Paper voor de conferentie Onderzoek in cultuureducatie, Tilburg, 25 november 2013

Presentatie: http://prezi.com/iny7hmpox_re/levenskunst/

Levenskunst

Theoretische debatten in de Duitse beeldende kunstdidactiek

Edwin van Meerkerk

Het eerder dit jaar verschenen rapport Art for Art’s Sake, dat een indrukwekkende analyse

bevat van het effectonderzoek naar cultuureducatie over de afgelopen halve eeuw,

concludeert dat de belangrijkste uitdaging voor onderzoekers en docenten erin bestaat, een

goed theoretisch fundament te leggen voor het onderwijs in kunst en cultuur. Alleen

daarmee kan, zo stellen de auteurs, in de toekomst zichtbaar worden gemaakt wat de

effecten van cultuureducatie zijn, zowel binnen het vak als op het leren en leven van

leerlingen. (Winner, Goldstein & Vincent-Lancrin 2013: 259-261) Deze conclusie volgt op

een overzicht van al met al vrij magere resultaten van het onderzoek naar de leereffecten

van kunstonderwijs. Effecten van kunstonderwijs op andere leergebieden blijken maar zeer

mondjesmaat te kunnen worden bewezen. Hoewel deze resultaten nopen tot een zekere

bescheidenheid, lijkt het mij geen aanleiding tot grote treurnis.

Een belangrijke gevolgtrekking uit deze meta-analyse is namelijk dat het kwalitatief

en theoretisch onderzoek naar onderwijs in kunst en cultuur dringend behoefte heeft aan

een nieuwe impuls. Theorievorming binnen het domein van de kunsten zelf moet voorrang

krijgen boven verder effectonderzoek, zo luidt de oproep van het rapport Art for Art’s Sake.

Voordat er geteld kan gaan worden, moeten de kunsten en het kunstonderwijs zelf weer

onderwerp van onderzoek en reflectie worden. Aangezien de meeste docenten in dit veld

niet als socioloog of statisticus zijn opgeleid, maar zich juist bekwaamd hebben in de

inhoudelijke reflectie op kunst en onderwijs, dunkt me dat dat een vruchtbaar vooruitzicht

biedt. In dit paper wil ik een voorzet geven voor dat gevraagde theoretische fundament. Ik

doe dat op basis van het debat dat al vele jaren in Duitsland gevoerd wordt over

kunstonderwijs, waarbij ik me omwille van de samenhang en beknoptheid beperk tot de

beeldende vorming. Ik zal eerst een overzicht geven van een van de beeldbepalende

standpunten op dit gebied, en vervolgens proberen aanknopingspunten zoeken om deze

ideeën te vertalen naar de Nederlandse situatie.

Kunst, onderzoek en educatie

Dit paper gaat over kunstonderwijs. Die term is zozeer vervlochten geraakt met het begrip

cultuureducatie dat daar eerst duidelijkheid over moet worden geschapen. Omdat

onderzoek in mijn ogen uiteindelijk altijd moet gaan over iemand die iets doet, is het het

beste daar te beginnen. Uiteindelijk hebben we het over een docent of leerkracht die

lesgeeft in een of meer kunstvormen, of dat nu theoretisch, historisch of praktisch is. Een

vooronderstelling van die benadering, die ik deel met veel auteurs en vrijwel alle

beleidsrapporten over dit onderwerp, is dat ‘de kunsten’ of ‘cultuur’ als een eenheid kan

worden opgevat. Met andere woorden: dat een praktijkles muziek en een theorieles

expressionisme iets gemeen hebben met een excursie naar een erfgoedlocatie. Voor ik

verder ga moeten daarom twee vragen worden beantwoord. Ten eerste: is het inderdaad zo

dat het hier gaat om een samenhangend en afgebakend veld, een terrein van

onderwijspraktijken en -objecten die meer met elkaar overeenkomen dan met andere

gebieden? En ten tweede: als dat zo is, wát hebben ze dan gemeen?

Laten we er even van uitgaan dat er een object ‘kunst’ bestaat, dat centraal staat in

de kunstvakken. Dan nog zouden de verschillen in benadering zo wezenlijk kunnen zijn dat

weliswaar sprake is van verwante vakken, maar dat de verschillen groter blijven dan de

overeenkomsten. Voor de schoolvakken natuur- en scheikunde geldt iets vergelijkbaars: zij

bestuderen de materiële wereld op fundamenteel niveau, maar blijven binnen de school

onderscheiden disciplines. Hun object is hetzelfde, maar ze doen het op een andere manier.

Ook binnen de kunstvakken bestaan er diverse strategieën van kennisverwerving en -

overdracht. Zo is er een onderscheid te maken tussen de zintuiglijke en de esthetische

kennis en tussen kennis, denkwijze en vaardigheid als centrale methodische notie binnen

het ‘vak’ kunst. (Franke 2007: 220) Interessant is, dat deze benaderingswijzen niet

samenvallen met de kunstdisciplines.

Een wezenlijk kenmerk van de didactiek van de kunsteducatie is dat deze

veelvormig is. Er bestaat niet één centrale benadering, en die kan er ook niet zijn. Het

eclecticisme van de vakdidactiek heet zelfs spreekwoordelijk te zijn. (Kämpf-Jansen 2001:

145) Daarom zou, stelt Annette Franke in haar onderzoek naar de theoretische grondslagen

van de kunstdidactiek, reflectie op deze veelvormigheid van de didactiek onderdeel moeten

zijn van de kunstdidactiek zelf. (Franke 2007: 364-366) Een logische consequentie uit die

constatering is dat de docenten in de kunsten niet alleen uit principe in staat zouden

moeten zijn een breed scala aan didactische basisposities in te nemen, maar dat ze daartoe

door hun materiaal – kunst, leerlingen – ook in de praktijk worden gedwongen. Een

belangrijke stelling van mijn onderzoek is dat de didactiek, zowel de papieren didactiek als

de didactische praktijk, nauw verbonden is aan esthetische vooronderstellingen. ‘Jeder

Unterrichtsstunde liegt irgendeine “Theorie” zugrunde’ schrijft ook Busse (2004, p. 57). Een

heterogene didactiek is daarom in strijd met een afgebakende esthetische positie. Als er al

één esthetische grondslag kan worden gevonden voor het kunstonderwijs, dan moet dat er

een zijn die een zekere veelvormigheid in zich draagt.

Het punt van overeenkomst tussen de kunsten is er paradoxaal genoeg één van verschil. Dat

lijkt een wankele basis voor een vakgebied; een logische vlucht naar voren leidt dan naar

het inmiddels haast heilig verklaarde begrip ‘creativiteit’. Hoewel er maar weinig tegen

creativiteit in te brengen is, is de veiligheid die het biedt aan de kunsten een kwestie van

schijn. Er zijn grofweg twee vormen van creativiteit, laten we zeggen met een grote en een

kleine ‘c’. Creativiteit met een hoofdletter ‘c’ is in zijn ultieme vorm gelijk aan genialiteit: het

vermogen om iets volkomen nieuws te scheppen. Deze vorm van creativiteit is echter

moeilijk stuurbaar en meetbaar. En voor zover het meetbaar is, is duidelijk dat het voor het

kunstonderwijs weinig aanknopingspunten biedt. Bij genialiteit spelen karakter en

maatschappelijke erkenning een dusdanig grote rol, dat het buiten het domein van

algemeen onderwijs valt. In het onderwijs zou creativiteit met een kleine letter ‘c’ daarom

voorop moeten staan.

Deze alledaagse creativiteit kan worden uitgelegd als het vermogen om divergent te

denken, dus niet gericht op dat ene goede antwoord, maar op alle mogelijke oplossingen

voor een probleem. Divergent denken vergt openheid, vertrouwen en het vermogen om op

metaniveau te denken. Het is verwant aan het ‘cultureel zelfbewustzijn’ uit Cultuur in de

spiegel en aan de pleidooien van Ken Robinson voor een onderwijs dat het creatieve

potentieel van jonge kinderen behoudt. Het staat buiten kijf dat divergent denken van

essentieel belang is voor de nabije (en verre) toekomst. Dat maakt het overigens tot een

uitdaging van het onderwijs als geheel, en niet alleen van de kunstzinnige vorming.

Onderwijs in cultuur moet ook divergent zijn, maar niet noodzakelijkerwijs meer dan

rekenen, taal of geschiedenis. Een bewijs dat kunst en cultuur hier bij uitstek geschikt voor

zou zijn moet nog worden geleverd. Met andere woorden: het is legitiem, zelfs noodzakelijk,

om kunstonderwijs ‘divergenter’ te maken, maar dat is niet het belang van kunst voor het

onderwijs – eerder andersom.

Het is, kortom, moeilijk een antwoord te geven op de vraag naar de basis van de kunsten en

het kunstonderwijs. Toch blijkt er in de praktijk wel degelijk een, vaak impliciete, consensus

te bestaan. Onderzoek naar kunstonderwijs begeeft zich in een driehoek tussen een

esthetisch-theoretisch discours, ontwikkelingen in de kunsten en de dagelijkse praktijk in

onderwijs en samenleving. Dat klinkt wellicht voor de hand liggend, maar het heeft lang

geduurd voor dit perspectief als zinvol uitgangspunt werd geformuleerd. In Nederland is

Folkert Haanstra de duidelijkste vertegenwoordiger van dit standpunt, dat hij zoals bekend

‘authentieke kunsteducatie’ noemt. (Haanstra 2001) Helga Kämpf-Jansen muntte hiervoor

in hetzelfde jaar als Haanstra’s oratie de term ‘ästhetische Forschung’. (Kämpf-Jansen 2001)

Het onderzoek dat onder deze noemer plaatsvindt, bestrijkt een breed veld binnen

voornamelijk de geesteswetenschappen en de onderwijskunde. Omdat de alledaagse

ervaring in de visie van Kämpf-Jansen een centrale rol speelt in de betekenisvorming van

kunst, is de door haar voorgestelde onderzoeksmethodologie ook voor een belangrijk deel

ingegeven door persoonlijke motieven. (Kämpf-Jansen 2001: 169-173) In die zin sluit

‘ästhetische Forschung’ nauw aan bij een belangrijke traditie in de Angelsaksische cultural

studies, waarin de subjectieve en autobiografische achtergrond van het onderzoek expliciet

aan de orde worden gesteld. Dat gebeurt vanuit de veronderstelling dat deze aspecten bij

alle vormen van onderzoek, en bij uitstek bij onderzoek naar culturele fenomenen, een rol

spelen. Het ontkennen of verzwijgen van dit subjectieve karakter zou daarom een vorm van

wetenschappelijke hypocrisie zijn.

Als objecten van esthetisch onderzoek stelt Kämpf-Jansen drie domeinen voor die

door kunstenaars de laatste jaren tot object en metafoor zijn verheven: het lichaam,

archieven en de spraak. (Kämpf-Jansen 2001: 19-20 en 108-109) De achtergrond van iedere

vorm van kunstdidactiek en kunstonderwijs is, aldus Kämpf-Jansen, het esthetisch denken –

een moeilijk te omschrijven begrip. Voor onderwijs heeft dit tot gevolg dat een manier van

denken die de alledaagse waarneming overstijgt moet worden aangeleerd. De belangrijkste

hobbel die daarbij moet worden genomen, aldus Kämpf-Jansen, is het wegnemen van de

scheiding tussen kunst en wetenschap. In kunstonderwijs-als-esthetisch-onderzoek komt

de vervlochtenheid van denken, handelen en voelen aan het licht op een manier die een

dergelijke grensoverschrijding noodzakelijk maakt. Franke spreekt zelfs van een ‘algemene

verbinding van wetenschappelijk-theoretisch werk, onderzoek naar het alledaagse en

kunstpraktijk’,1 die kenmerkend is voor deze benadering. (Franke 2007: 213-214)

Welke benadering ook gekozen wordt, in veel gevallen blijkt het gevaar groot te zijn

dat de kunst zelf uiteindelijk naar de achtergrond verdwijnt. In plaats daarvan draait het

vaak om de schoolorganisatie, de ontwikkeling van het kind, creativiteit, zelfbewustzijn,

kritische reflectie of allerlei abstracte termen die wel aan de kunst ontleend zijn, maar

daarmee niet meer in verbinding staan. In zijn inleiding bij het recente, bijzonder

prikkelende boek Von Kunst aus van Eva Sturm, benadrukt de gerenommeerde Duits-

Italiaanse vakdidacticus Karl Josef Pazzini hoe vreemd het eigenlijk is dat benadrukt moet

worden dat je bij het bestuderen van kunstonderwijs van de kunst uitgaat. (In: Sturm 2011:

11) Een manier om te voorkomen dat kunst uit beeld verdwijnt, is het te plaatsen in het hart

van het leven.

Filosofie van de levenskunst

Zoals Gert Biesta stelt in zijn boek Beyond Learning, is onderwijs nauw verbonden met

fundamentele vragen naar mens en samenleving. Anders dan bijvoorbeeld Pierre Bourdieu

(Bourdieu & Passeron 1970), die in het onderwijs een normerend en dwingend systeem ziet

– zijn met Jean-Claude Passeron ontwikkelde (overigens zeer bruikbare) notie van

‘symbolisch geweld’ getuigt van zijn sceptische en inmiddels redelijk gedateerde

poststructuralistische houding –, legt Biesta de nadruk op de positieve kanten van

onderwijs als socialisering en menswording. Biesta bepleit een benadering van het

onderwijs dat het rationalisme van de verlichting overstijgt en de vraag naar wat de mens is

als een open vraag behandelt. (Biesta 2006: 4) Daarmee sluit hij nauw aan bij het denken

van Wilhelm Schmid (1998a) in zijn boek Philosophie der Lebenskunst. Einde Grundlegung.

Het boek van Schmid vormt de inspiratiebron voor diverse kunstdidactici in Duitsland en

dient als aankopingspunt om dat veld verder te verkennen.

Schmid probeert, zoals zijn ondertitel al aangeeft, een fundament te leggen voor een

filosofie van de levenskunst. Voor de goede orde: het is niet het doel van dit boek om voor

de kunsten een centrale plaats in te ruimen in het leven. Met zijn benadering van

levenskunst plaatst Schmid zich eerder in een filosofische traditie waarin enerzijds ‘het

goede leven’ centraal staat en anderzijds een pragmatische, in de zin van op het alledaagse

gerichte benadering voorop staat. Levenskunst is voor hem een persoonlijke ethiek, die

bestaat uit een ‘kunstvollen Volzug der Existenz’, een kunstrijke voltrekking van het

bestaan. Dat betekent dat de mens reflecteert op de voorwaarden en mogelijkheden, gericht

op de persoonlijke ontwikkeling. (Smid 1998: 67) In die zin vat Schmid de kunst van het

leven wel degelijk op als een proces waarin de kunsten een rol spelen, enerzijds als analogie

voor een beschrijving van het leven, anderzijds als vervulling van het levensdoel. Het is dat

laatste aspect dat hem voor een theorie over de kunsten interessant maakt. Zo schrijft hij:

Het subject van levenskunst, de artifex vitae, wordt, hoewel het subject is, voor

zichzelf tot object; tegenover de wijdverbreide opvatting dat kunst vooral te maken

heeft met de vormgeving van uiterlijke objecten richt ze haar handelen hier op het

subject zelf, uit de objectkunst ontstaat subjectkunst.2 (o.c. 73)

Vanuit het perspectief van de levenskunst komt, zo stelt Schmid hier, het persoonlijke

aspect van de kunst sterker naar voren. Als levenskunstenaar geeft de mens zichzelf vorm.

Hij koppelt kunst dus expliciet aan de persoonlijke identiteit van de kunstenaar – daarin is

hij niet de eerste. Omdat hij deze stelling hier maar in zeer beperkte mate uitwerkt, is zelfs

niet duidelijk of het hem alleen om kunstenaars gaat, of dat in zijn visie ook bij

kunstbeschouwing deze wisselwerking tussen subject en object plaatsvindt. Het gaat hem

dan ook niet om die discussie. Wat zijn theorie echter interessant maakt, is dat hij deze

koppeling, tussen kunst en kunstenaarsidentiteit (of de identiteit van de beschouwer) tot

uitgangspunt neemt van een ethisch-politiek vertoog en een stellingname over het wezen

van de mens. Hiermee herneemt Schmid impliciet de filosofie van Immanuel Kant, die in zijn

Kritik der Urteilskraft door een beroep op kunst en esthetica de brug probeerde te slaan

tussen zijn kentheoretische filosofie en zijn ethische wijsbegeerte en zo, wellicht onbedoeld,

de kunsten tot een essentieel onderdeel, de ultieme voorwaarde, maakte van het menselijk

bestaan.

In de visie van Schmid bieden de kunsten het fundament voor een zinvolle omgang

met de samenleving. ‘Juist de actualisering van het andere karakteriseert de esthetische

handeling in de moderne tijd.’3 (o.c. 78; cursivering origineel) Met zijn filosofie wil Schmid

afstand nemen van het al te cynische, frivole en relativerende karakter van het

postmodernisme. Deze ‘andere moderniteit’ of ‘andersmoderniteit’, zoals hij het noemt, is

kritischer en ernstiger dan de voorgaande periode. In deze nieuwe, onze huidige, tijd staat

de tegenstelling centraal. Het andersmoderne beweegt tussen romantiek en pragmatiek,

tussen droom en daad. (o.c. 105-107) Schmid legt zich erbij neer dat maatschappelijke

tegenstellingen structureel onoplosbaar zijn. Het is juist om die reden dan de kunsten

centraal staan in zijn filosofie. ‘Analoog aan de kunsten, die vooral ontstaan op het snijpunt

van tegenstellingen, komt ook de levenskunst uit het spanningsveld van tegenstrijdige

perspectieven voort.’4 (o.c. 111)

De filosofie van Schmid staat expliciet in het domein van de stroming van de new

romanticism, een groep post-postmodernistische theoretici zoals Vermeulen en Van den

Akker (2010), Bourriaud (2009), Hardt en Negri (2009), Lipovetsky (2004) en Bauman

(2000) met hun meta-, alter-, hyper- en liquid modernity. Wat al deze benaderingen gemeen

hebben is hun nadruk op de omgang met tegenstellingen. Waar het postmodernisme die

verschillen als verschillen omarmde – denk aan Derrida’s begrip différance – gaat deze

nieuwe stroming in op de spanning die deze verschillen oproept. Met name de manier

waarop mensen met anderen (vooral de niet-westerse wereld) omgaan, wordt door al deze

auteurs op de voorgrond geplaatst. Een ander opvallend punt is dat in twee van de meest

zichtbare etiketten die op de nieuwe tijd worden geplakt, Bourriauds altermodernisme en

Vermeulen en Van den Akkers metamodernisme, de kunsten een centrale plaats krijgen

toebedeeld. Kunst is voor hen de ultieme uitdrukking van deze poging tot dialoog

(Bourriaud) en het streven naar een altijd ongrijpbaar ideaal (Vermeulen en Van den

Akker).

Het wekt geen verbazing dat op diverse plaatsen binnen deze theoretische stroming

het begrip utopie opduikt. Literaire, filmische en kunstzinnige dromen van een ideale

samenleving, in het volle besef dat een dergelijke ideale staat niet alleen praktisch

onhaalbaar is, maar vaak ook in zijn tegendeel (de dystopie) om dreigt te slaan, staan de

laatste jaren opnieuw in de belangstelling van theoretici en kunstenaars. Het werk van de

Spaanse kunstenaar Tomás Saraceno en dat van de Duitser Michael Najjar wordt

bijvoorbeeld getypeerd als ‘utopisch’. Datzelfde geldt voor diverse andere kunstenaars. Een

belangrijk kenmerk daarbij is dat de grens tussen kunstenaar en curator en tussen museum

(of galerie) en buitenwereld vervaagt (Vgl. Stearn 2013). Opvallend is ook dat veel

vooraanstaande kunstenaars uit niet-westerse landen spelen met het concept van de utopie,

zoals de Hong Kongse kunstenaar Gordon Cheung. Ook in het kunstonderwijs duikt het

utopische de laatste jaren geregeld op, of het nu is in de context van het engagement, zoals

in het huidige Nederlandse eindexamen, of als inspiratiebron van de kunstdidactiek als

geheel, zoals in het werk van de Duitse kunstdidacticus Carl-Peter Buschkühle (2010a).

Wat de filosofie van Schmid te bieden heeft bovenop de overige ‘andersmoderne’ theorieën,

is zijn aandacht voor onderwijs en opvoeding. In zijn ogen is het meest kwalijke gevolg van

de veronachtzaming van de levenskunst in de moderne en postmoderne tijd dat men de

kunst van het leven zo vanzelfsprekend vond dat de opvoeding en het onderwijs hieruit

verdwenen is. Hij pleit ervoor om ‘de kunst om het gehele leven vorm en stijl te verlenen’

voorop te stellen en daarmee de opvoeding in en het onderwijs van de competenties die

daarvoor vereist zijn een veel grotere prioriteit te geven. (Schmid 1998a: 119-120) Daarin

klinkt een vergelijkbaar idealisme door als in het metamodernisme van Vermeulen en Van

den Akker, vooral wanneer Schmid stelt:

Als cultuur het vormgeven van het leven is en de samenleving daarop kan worden

gegrondvest, dan heeft de activiteit en creativiteit van individuen die op

veelvormige manieren de kunst van het bestaan tot ontplooiing en toepassing

brengen, de verdere betekenis niet alleen zichzelf, maar de samenleving tot

kunstwerk te maken.5 (o.c. 133)

Misschien wel het belangrijkste element van Schmids filosofie is de keuze. Daarmee sluit hij

zich aan bij de eerder genoemde Zygmunt Bauman, die in zijn inhoudelijk en qua titel

verwante, maar veel minder systematische essay The Art of Life (Bauman 2008) hetzelfde

doet. Het maken van keuzes is, volgens beide auteurs, veel wezenlijker in de huidige tijd dan

ooit tevoren. De mogelijkheden van het andersmoderne leven zijn eindeloos. Schmid noemt

een reeks van 55 ‘Existenzen’ waaruit te kiezen valt (Schmid 1998a: 124-126). Die keuze is

niet makkelijk of vrijblijvend. Integendeel, keuzevrijheid roept dilemma’s op. Schmid noemt

er drie. Ten eerste is keuzevrijheid een ‘keuzenoodzaak’ geworden. Verder benadrukt

Schmid, in de alter- en metamoderne zin, dat ‘de ervaring te moeten kiezen correspondeert

met die van het niet te kunnen.’6 Als derde dilemma noemt hij de frustratie van het afzien

van alternatieve keuzes. (o.c. 189) Opnieuw dringt zich de vergelijking met Kant op, die in

de Kritik der Urteilskraft niet zozeer sprak over keuzes, als wel over het oordeel, maar

daarmee eenzelfde doel lijkt te hebben gehad, namelijk het samenbrengen van ‘zuivere’

waarneming en kennis met moraliteit en intermenselijke relaties. Het oordeel over het

schone, en dat over het verhevene, is geen oordeel over betekenis, of het gevolg van een

logische redenering, maar een oordeel over iets op zich, stelt Kant (Kant 1974: 74). Het

meest wezenlijke oordeel gaat, met andere woorden, verder dan rechtlijnige logica, maar

raakt aan het wezen van dat waarover geoordeeld wordt. En het is, voor Kant, in de natuur

en de hoge kunst dat zo’n oordeel geveld kan worden. Juist omdat kunst – hij heeft het hier

over ‘schöne Kunst’ ofwel hoge kunst – een doel-op-zich is, is het een middel tot dialoog

over wie wij zijn (Kant 1974: 158)

Door de veelheid aan keuzes, en de dilemma’s waarmee dat gepaard gaat, en daar

bovenop de complexiteit van de hedendaagse samenleving, heeft de mens geen tijd meer

om de keuzes te maken die hij of zij maken moet. Daarom heeft men de vorming van de

intuïtie (‘Ausbildung des Gespürs’) nodig. De mens die ervoor kiest zelf zijn leven vorm te

geven moet werken aan zijn ‘zintuiglijke, structurele en virtuele waarneming’. Die

ontwikkeling, de vorming en het gebruik van dat waarnemingsvermogen is wat Schmid de

levenskunst noemt. (Schmid 1998a: 198) De kunst van het leven is niet eenvoudig. Een

keuze voor het juiste leven veronderstelt ‘Klugheit’, praktisch gezond verstand (o.c. 221).

Dit oude filosofische begrip – de Grieken spraken van ‘phronèsis’, de Romeinen van

‘prudentia’ – verbindt Schmid aan zijn levenskunst, ook al plaatste Aristoteles, de aartsvader

van deze term, phronèsis exliciet buiten het domein van de kunst (Aristoteles 1976: 209).

Schmid doet dat niet, maar koppelt het gezond verstand juist direct aan de kunst. Op deze

manier verbreedt hij het domein van de levenskunst naar de ethiek, en uiteindelijk ook de

politiek, overigens zonder daarbij de kunst uit het oog te verliezen. In zijn artikel ‘Leben als

Kunstwerk’ schrijft hij:

Het zijn de kunsten, die een basis voor sensibiliteit en andersheid voor het individu

evenals voor de samenleving bewerkstelligen; ze intensiveren de waarneming en

brengen mogelijkheden voort voor een anders-zijn en anders-leven.7 (Schmid

1998b: 11)

Levenskunst, kunst en onderzoek

Het zijn de nadruk op ontwikkeling, keuzes en het vormgeven van het eigen leven in

combinatie met de kunsten die de filosofie van Schmid aantrekkelijk maakten voor Duitse

didactici die zochten naar antwoorden op vragen naar de grondslagen van het

kunstonderwijs. Tegen de groeiende nadruk op harde feiten en toetsbaarheid stelt Schmid

bovendien een kwalitatieve benadering van kunst en leven. Hij kiest voor de klassieke

school van de hermeneutiek. Die benadering is voor hem meer dan alleen een analyse-

instrument van teksten. Het biedt een noodzakelijke basis om het leven te begrijpen. De

Duitse term voor begrijpen, Verstehen, is al sinds de negentiende eeuw onvertaald een

belangrijke term in de hermeneutiek. Deze filosofische stroming, die in de kern vooral een

wetenschapstheorie is, stelt zich ten doel objecten ten diepste te begrijpen door de

interpretatie ervan herhaaldelijk te toetsen aan de werkelijkheid. Door het werk van

Wilhelm Dilthey en recenter Paul Ricoeur biedt de hermeneutiek een strategie om de

werkelijkheid te vatten op een andere manier dan de exacte wetenschappen dat doen. De

term Verstehen drukt precies dat uit.

Hermeneutiek, en dus ook levenskunst, hoort thuis in de geesteswetenschappen,

stelt Schmid, ‘want bij de ontwikkeling van het begrip [Verstehen] staat, anders dan

bijvoorbeeld bij de natuurwetenschappen, niet het subject tegenover het object, maar

vormen ze een samenhangend geheel, waarbinnen alleen sprake kan zijn van betekenis.’8

(Schmid 1998a: 287) Met andere woorden: binnen de filosofie van Schmid bieden kunst en

kunstonderwijs een tegenwicht tegen de dominantie van meet- en maakbaarheid.

De zoektocht naar coherentie in een wereld vol tegenspraken zoals Schmid die centraal stelt

geeft Buschkühle (2010a) aanleiding om na te denken over wat hij het ‘künstlerische

Denken’ noemt. Aan zowel levenskunst als kunstzinnig denken liggen volgens Buschkühle

‘sensibiliteit, gevoel, reflexiviteit en oordeelsvermogen’9 ten grondslag (Buschkühle 2010a:

151) In de ogen van Buschkühle biedt de manier waarop Schmid de gewone mens beziet als

kunstenaar die zijn eigen leven vormgeeft een belangrijke legitimatie voor het

kunstonderwijs, wanneer deze benadering ook als grondslag daarvoor wordt genomen. (o.c.

144) Hij plaatst dat in een bredere filosofische traditie waarin het spanningsveld tussen

autonomie en sociaal-maatschappelijke dwang centraal wordt gesteld. Met name het werk

van Theodor Adorno, en dan vooral zijn Ästhetische Theorie (1973 [1970]), is daarbij van

belang. Het werk van Adorno is geschreven in een andere tijd, maar biedt nog altijd een

scherpe blik op het maatschappelijke krachtenveld.

Wanneer Adorno zijn blik op de kunsten richt, ziet hij daar een spanning ontstaan

tussen de (kunstzinnige) identiteit en wat hij de niet-identiteit noemt. Kunst bergt een

subtiele, verborgen tegenspraak met de maatschappij in zich: ‘maatschappelijk aan de kunst

is haar immanente beweging tegen de maatschappij, niet haar manifeste stellingname.’10

(Adorno 1973: 336) Adorno ziet kunst als en verhoudingswijze; kunst is zelf een relatie

tussen maatschappelijke krachten en idealen, tussen identiteit en niet-identiteit. (o.c. 344-

345) Die verhouding tussen ideaal en maatschappij via de kunst is geen onmiddellijke,

ongemedieerde relatie. Kunst is geen venster dat een scherp en helder beeld op de

samenleving-zoals-die-is biedt. (o.c. 350-351)

Het gedachtegoed van Adorno is verwant met het nadien ontstane

wetenschapsgebied van de cultural studies of cultuurwetenschap. Ook daar worden kunst

en cultuur als domein van heterogeniteit en diversiteit beschouwd en staat ‘het inter’, de

ruimte tussen klassieke modernistische tweedeling, centraal. Ook het werk van Schmid past

binnen die wetenschappelijke interdiscipline. Een interessant detail daarbij is, dat in de

cultural studies van meet af aan het onderwijs een centrale rol heeft gehad, zowel als object

van onderzoek als als onderdeel van de praktijk. De pioniers van de Angelsaksische

cultuurwetenschappen, met name de groep rond Stuart Hall en anderen van het Centre for

Contemporary Cultural Studies (CCCS) in Birmingham, hadden een dubbele agenda van

ontmaskering en emancipatie. De oude maatschappelijke structuren, die zichzelf door

middel van onderwijs in stand hielden, dienden te worden ontmaskerd, en de nieuwe,

culturele, kijk op mens en samenleving diende vervolgens, in een vernieuwd onderwijs, te

worden verbreid. (Mecheril & Witsch 2006: 21)

Levenskunst en kunstonderwijs

In het onderwijs moet het leven, en in het leven moet de kunst centraal staan, zo valt de

filosofie van Schmid samen te vatten. Zijn voornaamste doel is aan te tonen dat dat geen

vergezochte redenering is, maar één die past bij de huidige, andersmoderne tijd. Ook in de

ogen van de eerder genoemde Buschkühle is de hedendaagse kunst bij uitstek in staat de

door Adorno opgeroepen spanning uit te drukken. (Buschkühle 2010b: 128) Zijn vakgenoot

Eva Sturm probeert daarin nog een stap verder te zetten. In haar redenering ‘von Kunst aus’

probeert ze vanuit de kern van het kunstonderwijs – ‘mittendrin’ – te beginnen. Daarbij

beroept ze zich op de filosofie van Gilles Deleuze, die de kunsten een centrale rol gaf in zijn

studies omdat deze zich ‘aan de grens van het zegbare en het zichtbare’11 bevinden en altijd

met ‘Antwortlosigkeit’ te maken hebben (Sturm 2011: 41).

Met een beroep op – alweer – Kant stelt Sturm dat het centrale probleem van

onderwijs de spanning tussen vrijheid en dwang is, tussen doelgerichtheid en doelloosheid.

Beide zijn noodzakelijk voor onderwijs, juist omdat ze elkaar uitsluiten (Sturm 2011:237-

238). In deze paradox is een grote verwantschap te herkennen met Schmids schets van de

andersmoderne samenleving. Juist vanuit de kunst, zo redeneert zowel Sturm als Schmid, is

de spanning merkbaar tussen zulke uitersten als vrijheid en dwang, doel en doelloosheid,

identiteit en niet-identiteit. Van daaruit zou een ander onderwijs, met de kunsten als kern,

voort moeten komen. Anders dan bij Schmid is dat het doel van de studie van Sturm. Zij

werkte haar Deleuziaanse theorie uit in enkele kunst- en onderwijsprojecten, waarbij ze

ontdekte dat een telkens terugkerend effect was dat onder deelnemers, studenten en

leerlingen een ‘gedeelde aandacht’ (geteilte Aufmerksamkeit) ontstond, een manier van

denken en werken die zowel doelgericht als chaotisch tegelijk was (Sturm 2011: 344-352)

Kunstonderwijs, zowel in Nederland als daarbuiten, staat voor de opgave om recht

te doen aan zowel actuele ontwikkelingen in de kunst als in de samenleving. Hoewel die

twee niet los van elkaar staan, blijkt het lastig een theoretisch fundament voor het

kunstonderwijs te vinden dat aan beide recht doet, zonder daarmee de praktische context

van het onderwijs uit het oog te verliezen. Wat houdt stand in de ‘kunstdidaktische

Forschungslaboratorien’ (Busse, in: Heil 2007: 8) die onze klaslokalen zijn? Heel veel,

wanneer maar wordt vertrokken vanuit een visie op kunst en samenleving waarin de

kunsten centraal staan en waarin kunst mede wordt gezien als een thematisering van niet-

kunstzinnige inhouden en een middel om ‘Möglichkeitsräume’ te openen. Daarvoor biedt, zo

stelt ook Christine Heil in haar onderzoek naar een kunstdidactiek waarin ruimte, plaats en

‘mapping’ centraal staan, Schmids notie van levenskunst een stevig fundament (Heil 2007:

339-340). Hoewel in haar onderwijsontwerpen de filosofie van Schmid veel minder

prominent aanwezig is dan bij Buschkühle, ligt ook aan Heils ‘kartierende’ kunstonderwijs

een visie op kunst en didactiek ten grondslag waarin verschil, gezond verstand en context

centraal staan. Uit haar verschillende werkvormen, waarin traditioneel beeldend materiaal

en video gecombineerd worden, concludeert ze onder meer dan ‘collectieve onzin de ruimte

schept voor individuele betekenissprongen.’12 (o.c. 97)

Een Duits verhaal?

In het voorgaande is een aanzet gegeven tot een antwoord op de vraag naar een theoretisch

fundament voor het kunstonderwijs, uitgaande van de manier waarop Wilhelm Schmids

concept ‘levenskunst’ in de Duitse kunstdidactiek vertaald is. Deze geografische beperking

roept de vraag op of dit voor de Nederlandse situatie wel een relevante insteek is. Ik ben

ervan overtuigd dat dat wel het geval is. Nederland maakt deel uit van dezelfde context als

het buurland; de anders-, alter- of metamoderniteit houdt zich niet aan grenzen – zeker niet

binnen de ‘westerse’ wereld. Sterker nog: de wereldwijde ontwikkelingen waaruit onder

meer de filosofie van Schmid naar voren is gekomen hebben direct te maken met het

verdwijnen van die grenzen. De nationale vormgeving van het onderwijssysteem doet daar

niets aan af.

Om dit standpunt te verduidelijken zal ik, tot slot van dit betoog, enkele voorbeelden

geven van kunstprojecten die aangehaald worden in de Duitse kunstdidactiek, voor zover ze

een vertaling proberen te geven van de filosofie van Schmid en de bredere theoretische

stroming waar hij deel van uitmaakt.

Een belangrijk onderdeel van de

andersmoderne samenleving is de

veranderde verhouding tussen het

westen en het niet-westen (voor

zover dat voor deze filosofische

school nog relevante categorieën

zijn). Buschkühle (2010b: 231-242)

ontwikkelde een project dat een

hedendaagse vertaling van de

romantische schilderkunst van

onder meer Caspar David Friedrich

(Der einsame Baum, 1822) probeert

te geven. De achterliggende symboliek van beelden, het verhaal dat ermee wordt

gesuggereerd en de ‘leugens’ die ermee worden verteld, staan in de lessen centraal.

De leerlingen bekijken werk van Friedrich en vakantiefoto’s. Ook bekijken ze een

reisdocumentaire over Zuid-Afrika, met zowel aandacht voor de culturele

vooroordelen die erin te zien zijn als verdieping in de wijze van het verbeelden van

reisbestemmingen (waarbij Goethes Italiaanse reis centraal staat). Vervolgens

krijgen ze een opdracht om in hun eigen omgeving foto’s te maken, waarbij ze van

vergelijkbare technieken gebruikmaken als in de besproken voorbeelden. Met hun

eigen foto’s maken ze vervolgens een reisbrochure.

In het project leren de leerlingen met behulp van beeldbewerkingssoftware

de verhouding tussen mens en omgeving en tussen culturen uit te drukken op basis

van kennis van de kunstgeschiedenis, cultuurgeschiedenis en theorie over de

verbeelding van de ander. Bovendien oefenen ze in het gebruiken van beeld om een

verhaal te vertellen. Begrippen als vervreemding, transformatie en constructie

kunnen daarbij aan de orde komen.

Eva Sturm beschrijft een onderwijsproject dat uitgaat van een beeld van Jimmie

Durham (Self portrait, 1986). (Sturm 2011: 176-185) Durham is een Amerikaanse

kunstenaar van Indiaanse afkomst, die in zijn werk teruggrijpt op de kunst van zijn

voorouders. Het project is gemaakt door de kunstdidactica Constanze Kirchner. Zij

laat kinderen een pop maken nadat ze eerder

voorbeelden van kunst van Durham hebben

bekeken en hebben nagedacht over de ‘Indiaanse’

beeldtaal van deze kunstenaar, waarin vreemde

symboliek wordt gecombineerd met vandaag de

dag in het westen gangbare materialen en tekst.

Kirchner beschrijft achteraf dat de leerlingen

zichtbaar emotioneel geraakt worden door de

kunst en er inspiratie uit opdoen. De leerlingen

worden uitgedaagd eenzelfde beeld te maken,

maar dan vanuit hun eigen verhaal en

achtergrond.

De confrontatie met de symbolische

weergave van de leefwereld van een ander stelt de leerlingen in staat ook de eigen

leefwereld op kunstzinnige wijze vorm te geven en uit te drukken. Het doel van het

project is de tegenstrijdigheden en spanningen in de identiteit in een

geglobaliseerde wereld op de voorgrond te zetten. De les is uitgevoerd in een school

met leerlingen van diverse etnische achtergronden.

Een lesvoorbeeld uit de eigen praktijk van Christine Heil (2007: 159-173) begint

met twee excursies naar exposities van hedendaagse kunstenaars, onder meer in

het Neue Museum Weserburg, waarin onder meer werk te zien is van Werner

Büttner (zoals Der antifaschistische Schutzwall, 1988). De leerlingen krijgen de

opdracht om hun reactie op het werk dat ze gezien hebben om te zetten in ofwel een

performance, ofwel een opdracht aan medeleerlingen om gericht met het kunstwerk

‘om te gaan’. Het hele project is doorvlochten met reflectiemomenten over de opzet,

ontwikkeling en uitvoering van de performance. Ook krijgen leerlingen verdiepend

leesmateriaal aangereikt waarover plenair gediscussieerd wordt.

Het is de bedoeling van dit project, dat door Heil tot in detail is uitgewerkt,

maar moeilijk in enkele zinnen concreet samen te vatten is, de leerlingen bewust te

maken van de manier waarop zij hedendaagse kunst ondergaan, met nadruk op de

context waarbinnen zij dat doen. Dat laatste komt nadrukkelijk naar voren in de

opdracht om zelf een performance uit te voeren waarin deze ervaringen gedeeld

worden.

Deze drie voorbeelden van lespraktijken laten zien hoe divers de didactische vertaling van

de theorieën van Schmid en anderen kan zijn. Een belangrijke rode draad in deze

voorbeelden, evenals in de andere praktische uitwerkingen in de aangehaalde studies, is de

ethische component van dit kunstonderwijs. Zoals gezegd is de keuze een cruciaal moment

in de filosofie van Schmid. Hoe het eigen leven vorm te geven, hoe van jezelf en de wereld

een kunstwerk te maken is in zijn ogen de belangrijkste opgave van de mens. Aan het begrip

‘keuze’ hangt het hele cluster van termen en perspectieven dat hiervoor aan de orde is

gekomen. Daarin treden steeds weer dezelfde vragen op de voorgrond: hoe om te gaan met

de wereld van verschil van de eenentwintigste eeuw, hoe de meerduidigheid die niet alleen

de kunst, maar ook de identiteit en de samenleving doordesemt, te uiten en te overdenken.

Aan het begin van dit betoog werd al geconstateert dat ‘verschil’ de kern vormt van de

kunstvakken. Het zou daarom, in lijn met de filosofie van Schmid en de didactische

onderzoeken van Kämpf-Jansen, Buschkühle, Sturm en Heil, juist op de weg van het

kunstonderwijs liggen om de kwestie van verschil aan te pakken. De vraag naar het verschil

moet, zo stelt Schmid, centraal staan in het onderwijs. Het leren ontwikkelen van een

specifieke, uit de kunst voortkomende, vorm van intuïtie lijkt daarbij centraal te staan in

zijn denken. Op die manier krijgt de kunst een, weliswaar ethisch geladen, centrale positie

in onderwijs en samenleving. Het is de uitdaging voor kunstdocenten om die handdoek op

te nemen en zo het kunstonderwijs mee te nemen in de eenentwintigste eeuw.

Literatuur

Theodor W. ADORNO (1973 [1970]) Ästhetische Theorie. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

ARISTOTELES. (1976) The Ethics of Aristotle. The Nicomachean Ethics. J.A.K. THOMSON tr.

London: Penguin.

Zygmunt BAUMAN (2000) Liquid Modernity. Cambridge: Polity.

Zygmunt BAUMAN (2008) The Art of Life. Cambridge: Polity.

Gert J.J. BIESTA (2006) Beyond Learning. Democratic Education for a Human Future.

Boulder/London: Paradigm.

Pierre BOURDIEU & Jean-Claude PASSERON (1970) La reproduction. Eléments pour une théorie

du système d’enseignement. Paris : Minuit.

N. BOURRIAUD, ed. (2009) Altermodern. Tate Triennal 2009. London: Tate Publishing.

Carl-Peter BUSCHKÜHLE (2010a) Die Welt als Spiel I. Kulturtheorie: digitale Spiele und

künstlerische Existenz. Oberhausen: Athena.

Carl-Peter BUSCHKÜHLE (2010b) Die Welt als Spiel II. Kunstpädagogik: Theorie und Praxis

künstlerische Bildung. Oberhausen: Athena.

Klaus-Peter BUSSE ed. (2004) Bildumgangsspiele. Kunst unterrichten. Dortmund: Schriften

zur Kunst.

Annette FRANKE (2007) Aktuelle Konzeptionen der Ästhetischen Erziehung. München:

Meidebauer.

Folkert HAANSTRA (2001) De Hollandse schoolkunst. Mogelijkheden en beperkingen van

authentieke kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk.

Michael HARDT & Antonio NEGRI. (2009) Commonwealth. Cambridge, MA.: Belknap Press of

Harvard University Press.

Christine HEIL (2007) Kartierende Auseinandersetzung mit aktueller Kunst. Erfinden und

Erforschen von Vermittlungssituationen. München: Kopaed.

Helga KÄMPF-JANSEN (2001) Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und

Wissenschaft. Zu einem innovativem Konzept ästhetischer Bildung. Köln: Salon.

Immanuel KANT (1974 [1790]) Kritik der Utreilskraft. Hamburg: Felix Meiner.

Gilles LIPOVETSKY (2004) Temps hypermodernes. Paris : Grasset.

Paul MECHERIL & Monika WITSCH eds. (2006) Cultural Studies und Pädagogik. Kritische

Artikulationen. Bielefeld: Transcript.

Wilhelm SCHMID (1998a) Philosophie der Lebenskunst. Eine Grundlegung. Frankfurt am Main:

Suhrkamp.

Wilhelm SCHMID (1998b) ‘Das Leben als Kunstwerk. Versuch über Kunst und Lebenskunst

und ihre Geschichte von der antiken Philosophie bis zur Performance Art’. In:

Kunstforum International, 142: 72-79.

Miranda STEARN. (2013) ‘Re-making utopia in the museum: artists as curators’. In:

Museological Review 17: 36-47.

Eva STURM ([2011]) Von Kunst aus. Kunstvermittlung mit Gilles Deleuze. Wien: Turia+Kant.

Timotheus VERMEULEN & Robin VAN DEN AKKER (2010) ‘Notes on metamodernism’. In:

Journal of Aesthetics & Culture, vol. 2.

http://www.aestheticsandculture.net/index.php/jac/article/view/5677

Ellen WINNER, Thalia R. GOLDSTEIN & Stéphan VINCENT-LANCRIN. (2013) Art for Art’s Sake. The

Impact of Arts Education. Paris: OECD Publishing.

1 ‘… die generelle Verbindung von wissenschaftlich-mtheoretischer Arbeit, Alltagserkundung und

künstlerischer Arbeit’. 2 ‘Das Subjekt der Lebenskunst, der/die artifex vitae, wirdm wiewohl Subjekt, für sich selbst zum

Objekt; entgegen der verbreiteten Auffassung, Kunst habe vor allem mit der Gestaltung äusserer

Objekte zu tun, richtet sich ihre Tätigkeit hier auf das Subjekt selbst, aus der Objekstkunst wird eine

Subjektkunst. ’ 3 ‘Gerade die Aktualisierung des Anderen charakterisiert den ästhetischen Akt in der Moderne’. 4 ‘Analog zu den Künsten, die vorzugsweise am Schnittpunkt von Widersprüchen entstehen, geht

auch die Kunst des Lebens aus der Spannweite widersprüchlicher Perspektiven hervor’. 5 ‘Wenn Kultur also Lebensgestaltung ist und Gesellschaft darauf gegründet werden kann, dann hat

die Aktivität und Kreativität der Individuen, die auf vielfache Weise die Künste der Existenz zur

Entfaltung und Anwendung bringen, diesen wieteren Sinn: Nicht nur das Selbst, sondern die

Gesellschaft zum Kunstwerk zu machen.’ 6 ‘Der Erfahrung, wählen zu müssen, korrespondiert diejenige, es doch nicht zu können’. 7 ‘Es sind die Künste, die einen Fundus an Sensibilität und Alterität für das einzelne Individuum wie auch für die gesamte Gesellschaft erarbeiten; sie intensivieren die Wahrnehmung und produzieren

Möglichkeiten des Andersseins und Anderslebens.’ 8 ‘… beim Vorgang des Verstehens steht, anders als bei der Vorgehensweise der

«Naturwissenschaften», nicht etwa ein Subjekt einem Objekt gegenüber, vielmehr bilden beide selbst

einen Zusammenhang, innerhalb dessen es nur Bedeutung geben kann.’ 9 ‘Sensibilität, Gespür, Reflexivität und Urteilskraft’. 10 ‘Gesellschaftlich an der Kunst ist ihre immenente Bewegung gegen die Gesellschaft, nicht ihre

manifeste Stellungnahme.’ 11 ‘ … an der Grenze des Sagbaren und Sichtbaren’. 12 ‘… kollektiver Unsinn schafft Raum für individuelle Sinnsprünge’.