1

0. Einführung

Die Bildungspolitik der Europäischen Union bemüht sich auf der einen Seite, ihre

künftigen Bürger auf eine Wissensgesellschaft vorzubereiten, die in einem

globalisierten Arbeitsmarkt über höhere sprachliche und berufliche Kompetenzen

verfügen sollen und auf der anderen Seite, die Bedingungen zu versichern, dass sich

die Gesellschaft Europas auf die Prinzipien des Verständnisses und der

Zusammenarbeit stützt. Im Bereich der Sprachenpolitik wird die Mehrsprachigkeit

Europas hochgeschätzt und gefördert. Als Ziel wird das Prinzip „Muttersprache plus

zwei Sprachen“ aufgestellt. Im Rahmen dieses Prinzips hat sich ein didaktischer

Ansatz herausgebildet und in kurzer Zeit europaweit verbreitet.1 Die Rede ist von

CLIL. Als etablierter Oberbegriff hat sich Content and Language Integrated

Learning, knapp CLIL, durchgesetzt, nämlich das Integrierte Inhalts- und

Sprachenlernen.2 Dieser Begriff, der meist eher als neutral bezeichnet wird, umfasst

jene Lehrsituation, in der ein nichtsprachliches Sachfach durch eine Fremdsprache

unterrichtet wird.

Absicht dieses Beitrags ist, einerseits die Präsentation dieses vorkommenden

Ansatzes, der eine enorme Motivationssteigerung und eine effizientere Form

Fremdsprachenunterrichts aufzeigt, und andererseits die Untersuchung des

Anwendungspotenzials und der schöpferischen Gestaltung des

Fremdsprachenunterrichts. Es wäre sinnvoll, die bisherigen Modelle für unseren

Unterricht zu verwerten und einen Vorschlag in Bezug auf den griechischen Kontext

zu machen. In meinem Beitrag stelle ich den Ansatz des bilingualen Unterrichts vor,

so wie er bis heute in der BRD praktiziert wird und behandle dabei den

aufkommenden Ansatz des Integrierten Inhalts- und Sprachenlernens, im Spiegel der

entsprechenden Literatur.

1 Siehe Pressemitteilung für CLIL in Europa:

http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/commonpressdos/PR071DE.pdf 2 CLIL ist offiziell von der Europäischen Bildungspolitik übernommen worden, siehe ausführlich

online: http://www.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/pdf/CLIL_Meilensteine.pdf

2

1. Begriffsbestimmung

Grundlegend für unsere Untersuchung ist folgende Definition der deutschen Variante

von CLIL: „Bilingualer Unterricht bezeichnet einen Unterricht, in dem die

Fremdsprache in anderen Fächern als im Sprachenunterricht benutzt wird.“3

Viele Termini tauchen in der Bibliographie auf, die synonym zum bilingualen

Unterricht verwendet werden: Immersion, Fremdsprachen als Arbeitssprachen in

Sachfächern, bilingualer oder fremdsprachlicher Sachfachunterricht u. a. Dies hängt

mit den mehrdeutigen Interpretationen aus verschiedenen Anwendungskontexten

zusammen. Obwohl der Terminus „bilingualer Unterricht“ weitgehend übernommen

worden ist, bereitet er schon einige Schwierigkeiten vor. Er ist insoweit irreführend,

als ein Zusammenhang zur bilingualen Erziehung von zweisprachigen Lernenden

besteht.4 Es handelt sich nicht um bikulturelle oder ausländische Schulen und

Unterrichtsprogramme der Herkunftssprache von Migrantenkindern, sondern um

Regelschulen in denen Teile des Stoffs in einer Fremdsprache unterrichtet werden.

Natürlich wird die Anwendung dieses Ansatzes in der bilingualen Erziehung nicht

ausgeschlossen.

Eine enorme und vielfältige Zielsetzung kommt aus diesem Konzept vor. Ein Grund

dafür sind die optimistischen Erwartungen der Forscher und insbesondere der

Sprachendidaktiker. Demnach ist der bilinguale Sachfachunterricht die innovative

Methode schlechthin, die eine Antwort auf das, was man als

„Mehrsprachigkeitskonzept“ bezeichnet, geben kann. Diese Aussichten basieren,

unter anderen, auf den Forschungsergebnissen der DESI-Studie. Hierbei wird

schließlich gezeigt, dass Schüler, die an den bilingualen Zügen teilgenommen haben,

mit überdurchschnittlichen Zielsprachenkenntnissen abschneiden, ohne ihre

Muttersprache und Fachkenntnisse zu belasten.5 Die ersten Ergebnisse demonstrieren

einen zweijährigen Fortschritt des Teilnehmerniveaus gegenüber dem traditionellen

Fremdsprachenunterricht.

3 Christ 1999: 1.

4 Bach 2005: 14, Μπάνδας 2006: 30ff, Otten/ Wildhage 2003: 13f, Vollmer 2005: 50f.

5 Die DESI-Studie (Deutsch Englisch Schülerleistungen International) wurde im Schuljahr 2003-2004

durchgeführt, mit dem Ziel, die sprachlichen Leistungen in Deutsch und Englisch von Schülern an

Schulen in Deutschland zu testen. Sie zählt zur nationalen Ergänzung der PISA-Studie. Online:

http://www.dipf.de/projekte/deutsch-englisch-schuelerleistungen-international

3

1.1. Didaktische und pädagogische Zielsetzung des bilingualen Unterrichts

In Bezug auf die Ziele des vorliegenden Ansatzes, gibt es zwei Richtungen. Es

handelt sich um das was es ist, und das was es sein soll. Auf der einen Seite liegen die

offiziellen Richtlinien und Curricula der Länder, die auf den Sachfächern anknüpfen

und auf der anderen, die Ziele einer erwünschten integrierten Sachfach- und

Sprachendidaktik. Um diese Kluft zu überwinden, bemühen sich die Forschungsfelder

aus verschiedenen Disziplinen.

Als gemeinsam vorkommende Ziele werden folgende festgelegt:

Sachfachwissen, z.B. Geschichte, Biologie, Geographie, Mathematik usw.

Sprachwissen, z.B. Englisch, Russisch usw.

Sprachbewusstheit

Interkulturelle Kompetenz

Lernstrategien

Auf jeden einzelnen Punkt wird in weiteren Stellen des Beitrags eingegangen. Eine

Verschiebung ist zu erkennen: die Sprache ist nicht mehr der Gegenstand, sondern das

Medium, wodurch Wissen erreicht werden kann. Von großer Bedeutung ist die

Sprachbewusstheit (language awareness), die zur metasprachlichen Fähigkeit führt

und dem Lernenden erlaubt, sein Wissen selbst zu beobachten und organisieren und

somit schließlich zu seinem Lernerfolg beizutragen.

Es wird angenommen, dass bei der Kombination von Inhalt und Sprache beim

Unterricht ein „Mehrwert“ entsteht.6 Dieses abstrakte Konzept kommt aus dem Feld

der bilingualen Erziehung her und spiegelt die Fähigkeit eines bilingualen oder

mehrsprachigen Sprechers wider, der über eine anreichernde Weltsicht und

Handlungsfähigkeit verfügt. In diesem Sinne wird von Synergien gesprochen, die den

Schülern systematisch beigebracht werden sollen.7 Die Synergien werden durch die

Verbindung des Sachfaches mit der Fremdsprache entstehen. Dazu gehören die

Empathie, der Perspektivenwechsel und die Versetzung in der Lage des „Anderen“,

6Breidbach 2005: 166, Otten/ Wildhage 2003: 18.

7 Finkbeiner 2002: 14.

4

die zur Entfaltung der interkulturellen Kommunikationsfähigkeit führen. Dies hängt

mit den bildungspolitischen Zielen der Europäischen Union zusammen, die das

Prinzip „Muttersprache plus zwei Fremdsprachen“ etabliert hat und wird als

„Euroqualifikation“ empfunden.

1.2. Historischer Rückblick der Umsetzung in der BRD

Der erste bilinguale Unterricht, der sich auf einen deutsch-französischen

Kooperationsvertrag von 1963 stützte, fand 1969 in einem Gymnasium in Singen

statt. Nun entstanden Ende der sechziger Jahre in den deutsch-französischen

Grenzregionen die ersten bilingualen Unterrichtsprogramme, namentlich bilingualen

Züge. Als politisches Ziel der beiden Nachbarländer wurden der Aufbau von guten

Verhältnissen und der Aufwuchs des interkulturellen Verständnisses gesetzt. Im

Bereich der Bildungspolitik wurden konkret die Sprache und Kultur des Partners in

der Schule unterrichtet, z. B. Geschichte auf Französisch in deutschen Regelschulen.8

Weiterhin wurden Englisch und andere Sprachen miteinbezogen, und in immer

mehreren Bundesländern sind bilinguale Angebote zustande gekommen. In den

achtziger Jahren befanden sich die beiden Konkurrenzsprachen ungefähr in derselben

Stelle. In den neunziger Jahren steht Englisch am weitesten vorn. Der Hauptgrund

dafür ist die Hochschätzung des Englischen als einzige Verkehrssprache, die eine der

wichtigsten Qualifikationen der künftigen Arbeitskräfte im europäischen als auch im

globalen Markt ist.

Bilingualer Unterricht wird heute in allen Bundesländern angeboten, und zwar mit

einer bereicherten Zahl von Sprachen. BiliU wird an allen Formen des

allgemeinbildenden Schulwesens vorwiegend in Gymnasien und Realschulen

angeboten. Folgende Tabelle zeigt die Zahl der bili-Schulen in den Bundesländern:

8 Für eine umfassende Darstellung der Gründung und Weiterentwicklung bilingualer Bildungsgänge,

siehe Μπάνδας 2006: 10ff.

5

Aus: KMK: Konzepte für den bilingualen Unterricht – Erfahrungsbericht und Vorschläge zur

Weiterentwicklung, 2006: 15.

Theoretisch bleibt es den Schulen offen, welche Fächer bilingual angeboten werden.

Aus dem gesellschaftswissenschaftlichem Bereich werden Geographie, Geschichte

und Politik bzw. Sozialkunde unterrichtet. Aus dem naturwissenschaftlichen Bereich

kommen am häufigsten Biologie und Chemie vor und dann Mathematik, Physik,

Musik, Kunst, Sport und Religionslehre. Es gibt keine einheitliche Regelung für die

Reihenfolge, in der ein Sachfach eingeführt wird. Das gleiche gilt für die Sprachen.

Trotzdem wird in den meisten Fällen vorwiegend Englisch als erste Fremdsprache

gewählt, auf der die Züge aufbauen.

6

Aus: KMK: Konzepte für den bilingualen Unterricht – Erfahrungsbericht und Vorschläge zur

Weiterentwicklung, 2006: 17.

Die Sprachpalette stellt ein reiches Angebot dar: Englisch, Französisch, Italienisch,

Spanisch (Fremdsprachen), Sorbisch (Minderheitensprache), Dänisch, Nieder-

ländisch, Polnisch, Tschechisch (Nachbarsprachen), Russisch (Aussiedlersprache),

Neugriechisch, Portugiesisch, Türkisch (Migrantensprachen).

7

Aus: KMK: Konzepte für den bilingualen Unterricht – Erfahrungsbericht und Vorschläge zur

Weiterentwicklung, 2006: 16.

1.3. Organisation

In Bezug auf die Durchführung der bilingualen Sachfächer gelten die Richtlinien,

Lehrpläne und Curricula des allgemeinbildenden Schulwesens, so wie sie vom

jeweiligen Land vorgesehen werden. In Form von Handreichungen, Empfehlungen

und Materialbeispielen werden die zuständigen Lehrkräfte begleitet. In manchen

Fällen werden auch Lehrplanentwürfe eingereicht. Es wird darauf geachtet, dass die

Kernbegriffe im Sachfach gleichzeitig auch in der Muttersprache gelehrt werden.

Begriffe sollen verglichen werden und Unterschiede im Hinblick auf die Zielsprache

geklärt werden. Trotzdem wird bei der Leistungsbewertung nur die fachliche Leistung

gemessen, und falls ein Schüler wieder zum traditionellen Bildungsgang

zurückkehren möchte, soll er keine Sachfachdefizite haben.

In der Unterrichtspraxis haben sich zwei Grundmodelle herausgebildet:

1. Bilingualer Zug, Zweig, Bildungsgang mit zusätzlichen Stunden

2. Flexible bilinguale Module oder Projekte ohne zusätzliche Stunden

Aus den entwickelten Modellen des bilingualen Unterrichts haben sich die bilingualen

Züge, Zweige oder bilingualen Bildungsgänge konsolidiert und weitgehend verbreitet.

Im Gegensatz zu den traditionellen Zügen, wird ein Sachfach das ganze Jahr lang in

der Fremdsprache gelehrt. Die Dauer umfasst eine Zeitspanne von Jahrgangsstufe 5

(Lebensalter 10) bis zum Abschluss des jeweiligen Bildungsganges (d.h. bis zum

Ende der Jahrgangsstufe 10, Ende der Sekundarstufe I, Lebensalter 16, bzw. bis zum

Abitur Jahrgangsstufe 13 bzw. 12).

Die Struktur der bilingualen Zügen sieht folgendermaßen aus: in der 5. und 6. Klasse

wird ergänzender Fremdsprachenunterricht erteilt. Um die wahrscheinlichen

Sprachdefizite zu schmälern wird der Fremdsprachenunterricht um zwei

Wochenstunden erhöht. In der 7. Klasse wird dann ein bilinguales Sachfach

eingeführt und mit einer Wochenstunde verstärkt. In der 8. und 9. Klasse kommen

noch ein oder zwei Sachfächer hinzu. Im Gymnasium können die Schüler ein

8

bilinguales Fach als Grundkurs fortführen und es bei der Abiturprüfung als

Leistungskurs ablegen.9 Die Teilnahme der Schüler wird beim Zeugnis speziell

beurkundet. An ungefähr 60 Schulen, die deutsch-französische Züge anbieten, haben

Schüler die Möglichkeit, unter bestimmten Bedingungen, gleichzeitig das Abitur und

das Baccalaureat (AbiBac) zu erwerben. Dies befreit sie im Partnerland Frankreich

bei der Studiumsaufnahme von der Sprachprüfung, die als Zulassungsvoraussetzung

gilt. Eine Variante zu den bili-Zügen ist die Form „Fremdsprache als Arbeitssprache“.

Bei dieser Form fallen erstens der verstärkte Vorlauf der Zielsprache in der 5. und 6.

Klasse und zweitens die zusätzlichen Stunden des bili-Unterrichts aus.

Das zweite Modell bilingualen Unterrichts sind die flexiblen bilingualen Module, die

zeitlich und thematisch begrenzt sind. Bilinguale Module „sind kürzere

Unterrichtseinheiten in der Fremdsprache zu geeigneten Themen der Lehrpläne

grundsätzlich aller Fächer“.10

Ein bili-Modul kann in Form einer oder mehreren

epochalen Unterrichtssequenzen mit einer Fremdsprache als Arbeitssprache im

Fachunterricht dem Jahr über durchgeführt werden. Eine andere epochale Variante

sind die fächerübergreifenden Projekte, bei denen entweder der Inhalt aus

verschiedenen Fächern oder der Umgang von fachsprachlichen Fertigkeiten bearbeitet

wird. Der Einsatz solcher Formen erlaubt Schulen die Vorteile von CLIL zu Nutze zu

machen und sich an die Bedürfnisse der Lernenden anzupassen.

Aus den oben skizzierten Modellen sind die bili-Module und die Projekte für den

Fremdsprachenunterricht relevant. Sie können mit entsprechender Vorbereitung

übernommen werden. Wegen der geringen Wochenstundenzahl des

Fremdsprachenunterrichts im griechischen Schulwesen und sogar in der

Sekundarstufe I, kann auf eine zwei- bis höchstens dreiwöchige Dauer einer

Anwendung während des gesamten Schuljahres verzichtet werden.

9 Im Rahmen des Kooperationsprogramms „Sprachkompetenz für Partnerschaft“ von 1997, wurde der

erste Band des „Gemeinsamen deutsch-französisches Geschichtsbuchs“ in beiden Sprachen gefasst

und seit dem Schuljahr 2006-2007 in beiden Ländern in der Oberstufe eingesetzt. 10

Definition online aus: http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Unterricht/Faecher/Fremdsprachen/

BilingualesLernen/BilingualeModule/index.html, vgl. auch Krechel 2003: 196ff.

9

1.4. Materialien

Die Materialien sind hauptsächlich, zum Teil bis heute noch, ad hoc Produkte aus

eigener Erfahrung der Lehrkräfte. Die bisherigen Materialien sind meistens eine

Kombination von authentischen Lehrbüchern der Zielsprache und von selbständiger

Arbeit der Lehrkräfte oder von Arbeitsgemeinschaften, die ihre Materialien durch

Netzwerke ausgetauscht haben. Seit wenigen Jahren arbeiten einige Verlage intensiv

an Materialien, dessen Veröffentlichung langsam wächst (Klett, Cornelsen u.a.).

Diese Tatsache bereitet auch große Schwierigkeiten für den Deutschlehrer, der weder

über spezielle Fachkenntnisse noch über Materialgestaltungsfertigkeiten verfügt,

obwohl er in vielen Fällen hochmotiviert ist bzw. eine positive Einstellung gegenüber

diesem Unterrichtsprinzip hat. Auf die Ausbildung der Lehrkräfte wird gleich näher

eingegangen.

1.5. Lehrerausbildung

Die Lehrenden haben im besten Fall eine Ausbildung in der Fremdsprache und dem

Sachfach, aber im Grunde genommen kommen sie aus dem Bereich der

Fremdsprachendidaktik. Angeblich sind auch wesentliche Studiums- und

Seminarangebote für die entsprechende Aus- und Fortbildung entwickelt worden. Zu

den Charakteristika solcher Studiengänge gehören Austauschprogramme im

jeweiligen Zielland und die Durchführung von Unterrichtsproben. Universitäten

führen für die zweite Phase der Lehrerausbildung spezielle Studienseminare mit

Zusatzqualifikation durch.11

2. Bedarf einer Theorie

Der fremdsprachliche Sachfachunterricht ist aus der Unterrichtspraxis entstanden und

hat keine einheitliche Theorie oder eigenständige Didaktik und Methodik, worauf er

sich stützen kann.12

Dieses Ereignis erschwert oder gar verhindert die Akzeptanz und

Verbreitung dieses noch zu entwickelnden Konzepts. Ohne eine eigenständige

11

Für eine umfangreiche Zusammenstellung der Studienangebote, siehe Blell/ Kupetz 2005: 13f. 12

Bach 2005: 12, Breidbach 2005: 165, Otten/ Wildhage 2003: 22f, Suhrmüller 2005: 101, Thürmann

2005: 75f, Wildhage/ Otten 2003: 10.

10

Theorie ist es unmöglich, eine allgemeingültige Lehrplanentwicklung und

Unterrichtsplanung durchzuführen. In dieser Richtung bewegen sich alle

Bemühungen aus der Forschung, so dass eine Theorie entworfen wird, die die

Sachfachdidaktik und die Sprachendidaktik in der Herausbildung einer Integrierten

Sachfach- und Sprachendidaktik umwandelt.13

Im Folgenden versuche ich, eine

Auswahl der wichtigsten Entwürfe zusammenzustellen und sie zu präsentieren.

2.1. Theoretische und didaktische Entwürfe

Eine aus der Spracherwerbsforschung stammende Konzeption zeigt, wie man

Kommunikationssituationen und dementsprechend sprachliche Fähigkeiten teilt. Die

aus der ursprünglichen Theorie von Cummins entstehende Begriffe Basic

Interpersonal Communication Skills (allgemeine kommunikative Fähigkeiten) und

Cognitive Academic Language Proficiency (schulfachbezogene, fachspezifische

Sprachhandlungsfähigkeiten) geben die Fertigkeiten eines Sprechers an, die er für

seine Kommunikation sowohl in seinem alltäglichen als auch in seinem akademischen

und beruflichen Leben braucht. Die Kommunikationssituation wird durch

außersprachliche und kognitive Parameter definiert. Eine Situation kann entweder

hoch oder niedrig in einem außersprachlichen Kontext eingebettet werden. BICS

betrifft die leicht zu erschließende Alltagssituationen. Auf der kognitiven Ebene, die

sprachlich bewältigt werden muss, kann es entweder kognitiv anspruchsvoll oder eben

nicht anspruchsvoll sein. CALP entspricht den schulischen und akademischen

Bedürfnissen.14 Folgende Tabelle zeigt beispielhaft diese Unterscheidung:

13

Eine erste umfassende theoretische Fundierung versucht Stephan Breidbach mit seiner Arbeit

Bildung, Kultur, Wissenschaft. Reflexive Didaktik für den bilingualen Sachfachunterricht. Münster:

Waxmann, 2007 aufzustellen. Diese fordert allerdings eine tiefere Analyse, die über die Zwecke des

vorliegenden Beitrags hinausgeht. 14

Wildhage/ Otten 2003: 28ff, Bonnet 2004.

11

Tabelle A aus Bonnet 2004: 47.

Ein weiterer Entwurf ist das bilinguale Dreieck (Bilingual Triangle) von Hallet.

Wegen der neuen Bedürfnisse der globalisierten Arbeitswelt und der multikulturellen

Gesellschaften sollen die Bürger in der Lage sein, sich in diesem Kontext anpassen zu

können. Man muss über die eigene und die fremde Kultur sprechen können und in

allen Bereichen der Lebenswelt, sei es Alltag oder Fachbereich, Zugang haben. Um

sich mit einer anderen Kultur vertraut zu machen, ist es nötig, eine interkulturelle

Kompetenz zu besitzen.15

All diese Fähigkeiten lassen sich im bilingualen Dreieck

zusammenfassen:

15

Hallet 1998.

12

Tabelle B aus Hallet 1998.

Die Komplexität der Ziele der Integration von Sachfach und Sprache ist nicht leicht

zu erfassen. Um den Ansprüchen dieser Lernsituation gerecht zu werden, sollen

mehrere Aspekte berücksichtigt werden. In der folgenden Abbildung stellt man fest,

dass die Sachfachdidaktik einerseits von den sprachdidaktischen Konzepten der

CALP-Fähigkeiten bereichert wird und andererseits mit dem interkulturellen Lernen

verknüpft wird.

13

Tabelle C aus Wildhage/ Otten 2003: 35.

Zu den wichtigsten Aufgaben eines bili-Lehrenden zählen die Vermittlung und das

intensive Trainieren von Lernstrategien und Arbeitstechniken. Um den Erfolg der

Einführung eines flexiblen Moduls und im Allgemeinen des gesamten Unterrichts zu

sichern, muss der Unterricht so gestaltet sein, dass keine Lücken mit der Spracharbeit

aufkommen. Der Vorgang mit dem inhaltlichen Stoff muss von der wahrscheinlichen

Diskrepanz möglichst ungestört bleiben. Das bedeutet, dass den Lernenden ein

Repertoire von Strategien bereitstehen soll, das ihnen erlaubt, einen Transfer aus

verschiedenen Lernsituationen zu gewährleisten und auf die Strategien zurückgreifen

zu können.

14

Zu den wichtigsten Lernstrategien und Arbeitstechniken16

gehören folgende:

Worterschließungstechniken, Inferieren von Wortbedeutungen mit Hilfe des

sprachlichen Vorwissens zur Erschließung unbekannter Wörter, z.B. durch

Rückgriff auf Fremdwörter

Techniken des note-taking, z.B. wenige Stichworte benutzen, um Inhalte

vorzutragen und note-making, z.B. einige Gedanken stichwortartig notieren

Lesestrategien wie skimming oder scanning, also des überfliegenden Lesens

(auf bestimmte Fragestellung Informationen zu entnehmen), und des

detaillierten Lesens

bridging oder prompting (Einsagen), nämlich Äußerungen bei Bedarf

paraphrasieren oder wiederholen, „reiche Interpretation“

selbständiger Umgang mit Wörterbüchern, Finden der Wortformen und der

Kontextbedeutung durch Kontextvergleich

Verwendung der Muttersprache

Listen mit Redemitteln aufstellen.

Außer den oben erwähnten Strategien kommen folgende allgemeine Fertigkeiten17

hinzu, die für alle Schulfächer relevant sind:

o Sprachfunktionen (Beschreiben, Erklären, Schlussfolgern, Vergleichen,

Bewerten)

o Schreibformen (Resümieren, persönliche Stellungnahme)

o Authentische Formen praktischen Schreibens (Reiseberichte, Zeitungsartikel,

Leserbriefe)

o Transformation einer Darstellungsart in eine andere (Informationen eines

Textes in einem Schaubild zusammenfassen, Umwandlung einer Statistik in

einem Diagramm)

16

Krechel 2003: 11, Suhrmüller 2005: 105f, Thürmann 2005: 80f. 17

Krechel 2003: 9, Krechel 2005: 28.

15

o Projektarbeit (handlungsorientierte Aufgaben).

2.2. Beispiele für die Unterrichtspraxis

Die Arbeit mit dem Fach Geographie fordert eine umfassende Verwendung von

Fachbegriffen. Beim bilingualen Geographieunterricht kommt noch Spracharbeit

hinzu. Als wichtigstes Ziel gilt die fachlich angemessene Anwendung von

Sprachfunktionen wie Beschreiben, Erklären, Berichten, Schlussfolgern und

Bewerten. Die Progression des Fachs bestimmt den Ablauf des sprachlichen

Lernens.18

Die üblichste Aufgabenstellung in Geographie ist die Arbeit mit Karten. Die

Sprachfunktion, die geleistet werden muss, ist Beschreiben. Eine weitere ist, über

klimatische Phänomene sprechen zu können, d.h. man muss erklären usw.

Bei der Einführung lohnt es sich mit einfachen Inhalten anzufangen. Es sollte das

topographische Orientierungswissen behandelt werden, z.B. Überblick über die Erde,

Richtungen und das Nennen von Kontinenten und Ozeanen, Ländernamen,

Städtenamen usw. Themen, die von den Fächerübergreifenden Integrierten

Rahmenlehrplänen (ΔΕΠΠΣ) des griechischen Pädagogischen Instituts19

vorgeschlagen werden, sind folgende:

Tabelle D

18

Biederstädt 2005: 121, Haupt/ Biederstädt 2003: 52f. 19

Siehe: Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Γεωγραφίας-Γεωλογίας, 2003: 480, 485, 493, 500.

Schulklasse Themen

5 (Dimotiko) Reiseführer Griechenlands oder

einer bestimmten Region

6 (Dimotiko) Essgewohnheiten in

Europa/ in der Welt Wälder oder Meere der

Welt

1 (Gymnasio) Flüsse und Menschen Meine Stadt

2 (Gymnasio) Mittelmeer und

mediterrane Kulturen Städte Europas

16

Die gennannten Themen sind für die Durchführung fächerübergreifender Projekte

gedacht. Darüber hinaus werden weitere Aufgaben zu jeder Unterrichtseinheit

vorgeschlagen, die für die Planung eines bilingualen Moduls relevant sind.

Abschließend habe ich eine Auswahl von Materialien für die deutsche Sprache als

Arbeitssprache getroffen, die exemplarisch im Anhang auf S. 20 aufgezeigt werden.

3. Schlussfolgerung

Abschließend ist festzuhalten, dass sich das CLIL für seine Dynamik auszeichnet und

ein riesiges Potenzial für unsere Arbeit aufbereitet. Die fast 40jährige Tradition

bilingualen Unterrichts in der BRD hat zu Befunden geführt, die nicht zu

vernachlässigen sind. Die Ergebnisse aus der Anwendung und Evaluation solcher

Programme zeigen eine erhöhte Fremdsprachenkompetenz auf, die sich nicht

zugunsten der Fachkenntnisse erweist. Aus den aufgeführten Modellen, scheinen die

bili-Module und bili-Projekte übertragbare Formen für den griechischen Kontext zu

sein. Die Flexibilität dieser Formen, die zeitlich und thematisch begrenzt sind, könnte

ihren realistischen Einsatz erlauben. Das Fach Geographie lässt sich praktisch für bili-

Module als hervorragendes Beispiel anwenden. Die curricularen Vorgaben der

Fächerübergreifenden Integrierten Rahmenlehrpläne (ΔΕΠΠΣ) bereiten den nötigen

Freiraum, um diesen Ansatz umzusetzen. Allerdings könnten Probleme, die

hauptsächlich mit der Materialentwicklung und der defizitären Aus- und Fortbildung

der Lehrkräfte aufwachsen, durch die Eigeninitiative überwunden werden. Wenn die

Lehrkraft selbst eine hohe Motivation bei der Unterrichtsplanung aufzeigt und gezielt

das Interesse der Schüler mit authentischen Lernumgebungen, die das CLIL mit sich

bringt, für den Unterricht weckt, dann kann es jedenfalls zu Erfolgserlebnissen führen.

Zu unseren Leitaufgaben zählt es, einen interessanten Unterricht zu schaffen, der die

Schüler dazu bringt, nicht zu lernen, weil sie es müssen, sondern weil sie es wollen.

Angelos Bandas

Deutschlehrer- Mitarbeiter im

Zentrum für die Griechische Sprache, Thessaloniki 2009

17

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19

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Übernahme von CLIL:

http://www.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/pdf/CLIL_Meilensteine.pdf

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Anhang

Physische Geografie. Ewa Malec, Anna Morawska-Stusek. Unter Mitarbeit von

Leonhard Kellner.

Online: http://www.goethe.de/ins/pl/pro/dfu/Geographie_Arbeitsheft_1.pdf

Karte und Globus

Wortschatz:

1. Was bedeuten die folgenden Fachbegriffe?

die Karte

der Globus

die Erdkugel

der Atlas

die Windrose

der Maßstab

die Höhenlinie

die Kartenprojektion

das Gradnetz

geographische Koordinaten

die Erdoberfläche

2. Ergänzen Sie die Definitionen mit den angegebenen Begriffen.

Globus, Koordinaten, Maβstab, Gradnetz, Isohypsen, Atlas

a) die Linien der gleichen Höhe heißen ―

..................................................................

b) Meridiane und Breitenkreise bilden ―

......................................................................

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c) geographische Breiten und Längen heißen ―

.........................................................

d) diese Zahl zeigt die Verkleinerung der Erde ―

........................................................

e) eine Sammlung der Karten in Buchform ―

..............................................................

f) realitätsnahe Abbildung und Darstellung der Erdkugel ―

......................................

3. Ergänzen Sie die Haupt- und Zwischenrichtungen bei der Windrose

2.............

6. ............ 7.............

1.............. 3. ...............

5.............. 8..................

4. ............

Norden, Süden,

Westen, Osten,

Nordosten,

Nordwesten, Südosten,

Südwesten

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4. Was für geographische Karten kennen Sie? Zeichnen Sie ein strukturiertes

Schema von der Verteilung der Karten. Benutzen Sie die Begriffe, die unten

stehen.

p

- Klimakarte - Verkehrskarte

-1. -5.

-2. -6.

-3. -7.

- Wanderkarte

Abb.1 eigene Quelle (Abbildung 1)

a) großmaßstäbliche Karten g) mittelmaßstäbliche Karten

b) wirtschaftliche Karten h) Agrarkarte

c) Bevölkerungkarte i) Industriekarte

d) Erdbodenkarte j) Bodennutzungskarte

Geographische Karten

nach dem Maßstab

kleinmaβstäbliche

Karten, über

1:1 000 000

8.

9.

nach dem Inhalt

Physische Karten

topographische

4.

nach dem Georaum

10. 11. 12. Weltkarte

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e) Vulkanismuskarte k) Kontinentkarte

f) Landkarte l) Stadtplan

5. Ergänzen Sie die Tabelle

Maβstab Namenmaβstab Maβstableiste

1: 75 000 a)

b) 1cm – 2,5 km

c) 1cm – 30 km

0 30 60 90 km

6. Auf einer Karte mit dem Maβstab 1: 40 000 000 ist die Chinesische Mauer

6,78 cm lang. Berechnen Sie die Länge der Mauer in der Wirklichkeit.

Antwort:.................................................................

7. Setzen Sie in den Text die richtigen Begriffe ein.

Die Karten stellen die (1) .......................... Wirklichkeit dar. Die Karten sind

meistens eingeordhet, d.h. der obere Kartenrand zeigt nach (2) ................ .

Der (3)......................... gibt das Maβ der Verkleinerung an. 1: 100 bedeutet 1

cm auf der (4)............. . Das entspricht 100 cm in der Wirklichkeit. Eine Karte

mit großem Maβstab

Grüntöne, Norden, Legende, Gebirge, Einzelheiten, Farben, verkleinerte, genauer, Zeichen, Maβstab, Karte, Linien, Hochland

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( z.B. 1:5 000) ist (5)............... als eine gleichgroße Karte mit dem Maβstab

(z.B. 1: 500 000).

Die Karten mit großem Maβstab wie Wanderkarten, können mehr

(6).................... enthalten. Die (7)............. einer Karte erklärt die Bedeutung der

(8)F................., (9) Z.................... und (10)L.......................

Auf der physischen Karte wird das Tiefland durch(11)......................

gekennzeichnet. Die Gelbtöne weisen auf (12)..................... hin und die

Brauntöne auf (13).......................

8. Tragen Sie die Begriffe an den entsprechenden Stellen auf dem Globus ein.

Zeichnen Sie weitere

Elemente ein.

nördlicher Wendekreis

südlicher Wendekreis

Gradnetz der Erde

der Äquator

der Nordpol

der Südpol

die Nordhalbkugel

die Südhalbkugel

die Erdachse

der Meridian

1

2

3

4

5

6

7

25

N N

N

S S

S

MM

Länge

Längenkreis

westliche Länge östliche Länge

Breite

Breitenkreis

0o

0o

0o 30o30o 60o60o

60o

90o

60o

90o

40o

40o

20o

20o

60o

Äquator

9. Setzen Sie in den Text die richtigen Begriffe ein. Benutzen Sie das

obenstehende Schema.

Auf dem Globus sind in bestimmten Abständen Kreise eingezeichnet.

Die Kreise in Ost-West-Richtung nennt man (1)....................... und die Kreise in

Nord-Süd-Richtung heißen (2) ............................ . Der längste Breitenkreis ist der

(3) ........................... . Von diesem Breitenkreis 0 (Null) zählt man je 90

Breitenkreise zum (4) ......................... und zum (5) ........................... . Der Abstand

eines Breitenkreises zum Äquator wird in Grad gemessen. Er gibt die

geographische Breite eines Ortes an.

n.Br. oder N = (6) ........................ Breite; s.Br.oder S= (7) ......................... Breite.

Über die beiden Pole verlaufen die (8)............................. , auch Meridiane

genannt.

Da sie gleich lang sind, musste man für ihre Zählung einen (9)......................

festlegen.

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Er geht durch Greenwich. Von ihm aus zählt man je 180 MeridianE nach

(10).......................... und (11)................... . Der Abstand eines Längenkreises

vom Nullmeridian wird auch in Grad gemessen. Er gibt die geographische

Länge eines Ortes an.

ö.L. oder O = (12)........................... Länge; w.L. oder W= (13) .........................

Länge.

10. Wie entsteht eine Karte?

Eine Karte ist das Bild einer Kugeloberfläche. Ohne Verzerrung ist die

Verebnung nicht möglich, daher werden Verebnungsmethoden benutzt.

Man unterscheidet verschiedene Kartenprojektionen bzw.

Kartennetzentwürfe. Ein Kartennetzentwurf kann flächentreu ( z.B.

Schulatlaskarte) oder winkeltreu (z.B.Navigationskarte) sein. Die Abbildung

erfolgt auf eine Ebene, auf einen Kegel oder auf einen Zylinder.

Schreiben Sie die richtigen Begriffe zu den Abbildungen.

Zylinderprojektion, Azimutalprojektion, Kegelprojektion

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Abb. 2