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LES CHAMPIGNONS À L'ÉCOLE analyse des contenues de mycologie dans des manuels scolaires du collège1 Marcelo D'AQUINO ROSA Adriana MOHR Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, Santa Catarina, Brasil. Mot-clefs: manuel scolaire - didactique des sciences – collège - mycologie Résumé: Le thème mycologie a été analysé dans des manuels scolaires utilisés à Florianópolis, Brésil. Les critère d'analyse utilisés ont été ceux de correction scientifique, la correction et les caractéristiques des images et illustrations, si et comment la santé humaine était abordée, si le manuel faisait des relations entre le contenus et la vie quotidienne des élèves, si et comment le livre présentait les relations des champignons aux autres organismes et les types d'exercices et activités proposés. Des erreurs ont été trouvées, ce qui indique le besoin de révison. Abstract: The subject "Mycology" identified in five school books adopted in the ten largest municipal elementary schools (grades 6 to 9) in Florianopolis, Brazil, was analyzed by us. The criteria used were: correct conceptual treatment of the subject, quality of illustrations, effects on human health, if any, relationships with the student's own environment, relationships between fungi and other living beings, and questions to be answered by the students. Inaccuracies were detected in all the collections, indicating the need for a careful revision.

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INTRODUCTION Le manuel scolaire au Brésil : le plus grand programme d’acquisition des livres du monde. Le Programme National du Manuel Scolaire (PNLD) du Ministère de l’Éducation du Brésil, distribue aux élèves du pays les livres necessaires pour le travail en classe. En 2010 les chiffres du Programme ont été de plus de 110 milliards de livres distribués et 366 milliards d’euros (Brasil 2008 et 2010). Le PNLD prévoit une analyse technique et pédagogique préalable des ouvrages que vont être choisis par les enseignants. Malgré cela, plusieurs travaux d’analyse des manuels scolaires montrent des problèmes vis-à-vis de la correction des concepts et des informations veiculées. Selon Malafaia et Rodrigues (2008), par exemple, la grande quantité d’information présent dans les manuels est un problème, une fois que les élèves s’y sentent perdus. Nuñez et al (2003) affirment que la sélection des bons manuels est une tâche très important une fois que le marché editorial offre un grand choix, mais qu’il y a des titres bien meilleures que d’autres. Au Brésil, le manuel est d’une importance très grande. Souvent il est l’unique matériel utilisé par les enseignants et les élèves. Ainsi son rôle comme instrument de médiation est énorme et il est fondamental que l’analyse des titres des manuels soit fait par le professeur avant son utilisation en classe. Silva et al (2009) sont favorables à l’utilisation des manuels en classe en disant qu’ils présentent les contenus déjà organisés et sont capables de donner une certaine autonomie pour l’enseignant dans son travail pédagogique, outre le fait d’être l’instrument le plus accessible à tous les enseignants dans les écoles brésiliennes (en fonction du PNLD mentionné ci-dessus). Le manuel scolaire est un défi pour les auteurs et pour les enseignants une fois qu’il doit en avoir au même temps un bon panorama des contenus, sans trop les détaillés (mais avec de bonnes connexions) sinon il devient une encyclopédie d’utilité douteuse pour les maîtres et les élèves. Selon Almeida (2006) qui a examiné le contenus relatif à la zoologie dans des manuels de lycée, le grand danger est que les élèves, apprenent la Biologie ou les SVT en apprenant par coeur des noms et des formules sans signification. Ceci est peut-être l’explication de pourquoi un grand nombre des adultes n’aiment pas ces disciplines-là. Vasconcelos et Souto (2003) affirment que le manuel a la difficile tâche de proposer la compréhension des méthodes scientifiques par les élèves tout en stimulant leur pensé, la formulation d’hypothèses et leur cheminement personnels aux conclusions : on a ainsi la transformation des contenus présentés en apprentissage. Tel est le défi auxquels les auteurs devraient se proposer lors de la rédaction d’un manuel. La préoccupation des auteurs avec les processus d’apprentissage des élèves ferait que divers aspects du processus d’enseignement et d’apprentissage soit prise en compte, tels les représentations des élèves et l’environnement dans lesquels ils vivent, par exemple. De même, Santos (2007) plaide pour que le manuel puisse aider le développement d’une démarche d’investigation chez l’élève. Dans le domaine des champignons, la mobilité de ce groupe biologique – parfois inclus dans les végetaux, parfois constituant un groupe séparé – nous permet de constater que même dans les manuels de l’enseignement universitaire on trouve des inadéquations. Raven et al (2001) par exemple, abordent ce contenu à côté du règne Plantae, ce qui peut induire à des similitudes inexistantes entre ces deux règnes. L’absence de mouvement corporel est l’unique caractère en commum entre les plantes et les champignons (Alexopoulus et al, 1996). Hors cela les différences sont énormes et si elles ne sont pas adéquatement traitées nous trouverons des difficultés pour la compréhension de ce sujet par les enseignants et les élèves de l’éducation primaire et secondaire. Les champignons sont des êtres sans chlorophylle – le pigment photosynthètisateur présent dans les plantes – qui se nourrissent par hétérotrophie : il leur faut un autre être vivant (animaux ou végétaux) comme source d’aliment. Une autre différence de base est que les champignons ne

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présent pas une paroi cellulaire composé de cellulose ou de lignine, mais de quitine (Alexopoulos et al, 1996). D’autres auteurs (Gelape et Mendes, 2005; Silva et al, 2006) défendent que l’étude de la diversité des êtres vivants ne devrait pas être étudié à l’école en se bornant aux descriptions fonctionnaliste (morphologique ou physiologique) des divers règnes et taxa. Un tel approche privilègierait surtout la mémorisation et exclurait celles des rôles des êtres dans le milieu, opinion avec laquelle nous sommes d’accord. En plus, Gelape et Mendes (2005), qui ont analysé le sujet du ‘corps humain’ dans le manuel scolaire, disent qu’il y a aussi le danger des analogies mal faites où les livres comparent le corps humain à des machines ou à des bâtiments. Au Brésil, surtout après 1990, nous avons plusieurs travaux d’analyse du contenu biologique du manuel scolaire. Par contre, le thème Mycologie n’est jamais encore abordé, malgré le grand intérêt de ce groupe d’un point de vue biologique, environnemental, économique ou sanitaire. En plus, ce sont des organismes présents au quotidien des élèves. METHODOLOGIE Manuels analysées, critères et forme d’analyse Nous avons analysés les cinq manuels scolaires de 7ème ci-dessous : Barros, C.; Paulino, W. Ciências: os Seres Vivos, Ática, São Paulo: 2006. Canto, E.L. Ciências Naturais, 6ª série, Moderna, São Paulo: 2004. Caro, C.M et al. Ciências: Construindo Consciências, Scipione, São Paulo: 2006. Cruz, J.L.C. Ciências – Projeto Araribá, 6ª série, Moderna, São Paulo: 2006. Gewandsznajder, F. Ciências: a vida na Terra, Ática, São Paulo: 2006. Ces manuels ont été utilisés par plus de 4.400 élèves de 7ème, dans les dix plus grandes écoles du réseau municipal d’enseignement à Florianópolis, Brésil, en 2009. Ces manuels scolaires ont été choisis par les enseignants et arrivent à l’école grâce au PNLD mentionné à l’introduction. Les critères utilisés pour l’analyse des manuels sont ceux au dessous : - Comment le sujet ‘champignons’ apparaisent-ils dans le livre ? Est-il un chapitre exclusif ? Combien des pages il y a ? - La correction conceptuel : les concept sont clairs et bien formulés ? Exist-il un glossaire ? - Les illustrations: de quelles types sont-elles? Comment est leur qualité ? Y a-t-il la présence de l’échelle ? Comment est la rélation image-texte ? - Le texte fait la relation des champignons avec des autres êtres vivants et avec la santé humaine ? - Comment est la relation des contenus avec la vie quotidienne des élèves ? - Quels sont les types d’activités et d’exercices proposées ? Les livres ont été lus deux fois : la première a permis d’adapter et de stabiliser les critères et dans la deuxième lecture nous avons fait une analyse approfondie du contenu à partir de chaque critère. L’analyse a été enregistrée dans une fiche-résumé. Resultats et discussion Chaque livre a présenté des problèmes dans un ou plusieurs critères. Cependant, ces problèmes ne sont pas tellement graves en comparaison avec ceux trouvés il y a quelques années par Delizoicov (1995) et Mohr (1995 e 2000), par exemple. Ce panorama peut être atribué à un rafinement dans la production et la revison des manuels scolaires qui a été declanché par le processus d’évaluation obligatoire des oeuvres participants au PNLD depuis 1994. Nous pouvons aussi penser que les auteurs de manuels, disposant d’un numéro plus grand d’analyse sur le thème du manuel scolaire et ses contenus depuis les années 1980 se sont souciés davantage lors de l’élaboration des oeuvres. Une fois que nous avons trouvés encore des problèmes, il est nécessaire que l’enseignant fasse très attention pour repérer et éviter ces problèmes lors de l’utilisation du manuel avec les élèves. Nous présentons ci-dessous un résumé de l’analyse des résultats à partir de chaque livre analysé.

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Le manuel de Cruz (2006) présente à peine quatre pages destinés à la mycologie. Nous y trouvons des problèmes dans le domaine de la rédaction : la répétion des mots à la page 54 fatigue le lecteur. Vilas-Boas et Ferreira (2006) constatent aussi des problèmes de terminologie et inadéquations de langage dans leur analyse. Nous trouvons un développement sommaire de la mycologie dans le manuel de Caro et al (2006), que présente a peine cinq pages sur le thème. Barros et Paulino (2006), Gewandsnajder (2006) et Canto (2004) réservent dix, sept et dix pages respectivement pour la mycologie dans leurs manuels. Dans le manuel de Caro et al (2006) la présentation des concepts d’hyphes et mycélium est faite d’une façon superficiel que peut entrainer les élèves à ne pas comprendre les différences entre les cellules des champignons et celles des animaux ou végétaux. Nous trouvons des problèmes avec les images dans le manuel de Barros et Paulino (2006) : le manque d’échelle et l’utilisation des schémas en couleurs fantaisies peuvent entrainer à des interprétations erronés à propos de la taille et des structures représentés (figure 1). Le même phénomène a été trouvé par Espinola (2007) dans son analyse relative aux oiseaux dans le manuel scolaire.

Figure 1 : Barros et Paulino, 2006.

Dans Gewandsnajder (2006) nous trouvons les mêmes problèmes : images sans proportions et sans échelle. Ici nous trouvons aussi l’utilisation de la couleur verte dans les structures des champignons (figure 2), ce que peut suggérer d’une façon érronée la présence de la chlorophylle. Silva et al (2006) ont trouvé dans d’autres manuels les mêmes problèmes de qualité des images.

Figura 2: Gewandsznajder, 2006.

Canto (2004) présente les hyphes et le mycélium seulement dans le sujet de Basidiomycota : ces structures sont absentes quand l’auteur présente les moisissures. De plus, dans ce manuel la relation des champignons avec la santé humaine et les maladies dues aux champignons sont très superficiellement traités. Gelape et Mendes (2005) et Silva et al (2006) sur d’autres manuels et sujets constatent le mêmes problèmes de relation du contenu avec le milieu naturel et la santé humaine. Silva et al (2006) affirment que l’étude de la diversité de la vie doit être abordé au delà des descriptions anatomiques : il faut l’approche des caractéristiques écologiques et d’importance

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environnementale. Nous sommes d’accord avec ce point de vue et nous signalons que les ouvrages analysés s’alignent avec cette orientation. Notre recherche a montré que les oeuvres choisis font une assez bonne corrélation entre les concepts et les sujets mycologiques et la vie quotidienne des élèves : cela grâce aux exemples utilisés et aux activités proposées. Espinola (2007) défend que le manuel scolaire doit stimuler la consultation des matériaux supplémentaires (autres livres, l’internet, des revues). Malheureusement nous n’avons pas trouvé cette démarche dans les manuels de notre étude. CONCLUSION Ce travail a analysé le contenue de mycologie des cinq manuels scolaires utilisé par presque cinq mille élèves de collège à Florianópolis, Brésil. Nous avons pu constater que les erreurs et les problèmes, même s’ils ne sont pas trop graves méritent une attention spéciale de l’enseignant lors de son utilisation en classe. Les résultats de notre recherche ont permis aussi nous joindre à ceux que affirment l’importance de l’utilisation d’autres ressources dans les classes que le manuel scolaire. La relation de l’enseignant avec le manuel scolaire au Brésil, est malheureusement très souvent celle de la dépendance. Cette situation est due surtout aux conditions de travail dans les écoles (nombre d’élèves en classe, nombre excessif des classes à donner, manque de bibliothèque, etc.). Ainsi, à propos du choix du manuel, il est important que l’enseignant puisse faire une évaluation profonde en considérant certes les contenues du manuels, mais surtout ses propres objectives didactiques. Nous espérons que ce travail puisse contribuer avec celui des enseignants dans le domaine de l’analyse du manuel scolaire en indiquant des critères utilisables pour l’évaluation. C’est à l’enseignant de les adopter et les adapter selon le sujet de son intérêt. NOTES 1. Une version complète ce ce texte se trouve publié dans Experiências em Ensino de Ciências, 5(3), pp. 95-102, 2010. BIBLIOGRAPHIE

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