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Soyez concret ! La place de la généralisation et du particulier

dans l’histoire enseignée

au collège

EL ANBRI Redwan Université Paris VII-Diderot Didactique de l’Histoire

Septembre 2012 Master II Recherche Sous la direction de Mme Nicole Allieu-Mary

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Introduction Générale

I- Pourquoi cette recherche ? Réflexions sur un iti néraire personnel.

Cette recherche est issue d’une interrogation personnelle et professionnelle initiée durant

l’année de stage à l’IUFM de Bretagne. Le mémoire professionnel s’intitulait : Enseigner

l’Histoire par les concepts : Théorie et mise en pratique1. Dans ce mémoire, réflexion et mise à

distance sur le futur métier d’enseignant, il s’agissait de s’interroger sur le type d’enseignement

historique à mettre en place devant les élèves dont nous aurions la responsabilité. Nous ne

voulions pas d’un enseignement historique fondé simplement sur la mémorisation passive de

l’élève. Les concepts ont été un outil didactique et pédagogique pour dépasser cette simple

mémorisation et faire construire par les élèves une grille d’analyse et de compréhension des faits

historiques.

Dans cette même veine, deux articles ont été écrits, portant chacun sur un enseignement

conceptualisé de l’histoire, le premier étant un article sur l’enseignement de la colonisation en

quatrième2, le deuxième sur l’enseignement de la propagande en troisième3.

Ce questionnement, au cours des différentes classes rencontrées, s’est toujours maintenu

et peu ou prou nous avons essayé de faire construire des concepts historiques aux élèves. En tant

que professeur du secondaire, l’obligation est d’appliquer les programmes définis par le

ministère de l’Education : or, que disent les différents programmes sur les concepts ? Dans le

prolongement du mémoire professionnel, l’interrogation s’est élargie à la généralisation, et non

plus seulement à la conceptualisation. En rencontrant la didactique, nous voulions nous faire une

idée globale de la place de la généralisation dans les programmes d’histoire du secondaire. Cette

réflexion devait constituer une propédeutique avant toute construction d’activités didactiques et

pédagogiques en direction de l’élève. Cette recherche est donc issue d’un questionnement de

terrain d’un enseignant du secondaire. Cependant, c’est bien dans une posture de chercheur en

didactique que ce mémoire est rédigé.

1 Redwan EL ANBRI (2005), Enseigner l’Histoire par les concepts : Théorie et Mise en pratique, Mémoire professionnel sous la direction de Mme Nicole LUCAS, IUFM de Bretagne, site de Rennes, 114 pages. 2 Redwan EL ANBRI (2007), « Enseigner "Le partage du monde" par le concept de colonisation : pour un enseignement conceptualisé de l’Histoire dans le secondaire», p.109-127, in Vincent Marie et Nicole Lucas (dir.), L’Afrique enseignée. Territoire(s), identité(s), culture(s), Le Manuscrit Recherche Université, 463 pages. 3 Redwan EL ANBRI (2008), « Enseigner les affiches politiques en troisième par le concept de propagande », p. 165-178, in Vincent Marie et Nicole Lucas (dir.), De la manipulation des images dans les classes, Le Manuscrit Recherche Université, 419 pages.

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II- Problématique de recherche.

La problématique de recherche est centrée sur la place de la généralisation dans les

programmes 2009 d’histoire du collège, notamment les niveaux sixième, cinquième, et

quatrième1. Vont être analysés les nouveaux programmes du collège entrés en vigueur depuis

20092. Quel(s) discours contiennent les programmes français d’histoire concernant la

généralisation ?

La didactique de l’histoire est « fondée sur une attention conjointe aux savoirs, aux

pratiques des enseignants et aux modalités d’apprentissage »3.« [L]es didactiques disciplinaires

appellent trois attentions conjointes : aux savoirs concernés, aux pratiques des enseignants et aux

appropriations et aux apprentissages vécus et construits par les élèves » 4 : ce que l’on nomme

communément « le triangle didactique ». Cette recherche s’intéresse à la généralisation comme

savoir défini (ou non) par l’institution scolaire et comme mode de « penser en histoire ». Elle se

situe donc dans le champ des savoirs de référence, ainsi que leur passage à l’état de savoir

scolaire. Des chercheurs (comme Cariou, Deleplace et Niclot) se sont eux intéressés à la

construction des concepts par les élèves, se situant ainsi au niveau de la didactique des

apprentissages, étudiant la manière dont les élèves s’approprient les connaissances historiques.

Pour notre part, nous nous intéresserons au cadre officiel des savoirs scolaires, sans oublier ce

qui est recommandé aux professeurs comme enseignement, ni quel travail d’élève est attendu,

conformément aux « trois attentions conjointes » de toute didactique. Cependant, nous

n’analyserons pas l’apprentissage des élèves ou la manière dont les professeurs enseignent la

généralisation en situation, mais bien comment la généralisation se trouve en tant que savoir à

transmettre, contenu dans les textes officiels de l’histoire scolaire : nous nous situerons donc au

niveau des intentions institutionnelles, dans le cadre du curriculum formel ou prescrit, c'est-à-

dire ce que « les maîtres sont censés enseigner » et que « les élèves sont censés étudier »5. Est

exclu ici le curriculum réel, à savoir « ce qui est réellement enseigné et étudié » dans les classes.

Cette recherche est donc un état des lieux de ce qui est demandé de faire ou de ne pas faire

concernant la généralisation en histoire. Ne sont pas abordés non plus ici d’autres postures

possibles, innovantes, induisant une autre conception de l’enseignement de l’histoire.

1 A l’écriture de ces lignes, le programme du niveau troisième n’est pas encore sorti ; il le sera en septembre 2012. 2 Les nouveaux programmes de sixième sont entrées en vigueur en septembre 2009 ; ceux de cinquième en septembre 2010 ; ceux de quatrième en septembre 2011 ; ceux de troisième le seront en septembre 2012. 3 Nicole Allieu-Mary et Nicole Lautier (2008), « La didactique de l’histoire. Note de synthèse », Revue Française de Pédagogie, n°162, p. 95-131. 4 Henri Moniot (2006), « La didactique, qu’est-ce que c’est ? », Historiens et Géographes, n°394, mai 2006, p. 191-194. 5 Philippe Perrenoud (1993), « Curriculum : le réel, le formel, le caché », in HOUSSAYE Jean (dir.), La Pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF, p. 61-76. Cité dans REUTER Yves (éd.) (2010), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, De Boeck, 2ème édition actualisée, 280 pages, page 184.

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Enfin, cette recherche n’est pas une suite de conseils sur ce qu’il faut faire ou sur ce qu’il

faudrait faire pour avoir un enseignement historique à visée généralisante. L’enseignant qui

voudrait disposer de recettes ou de conseils pour mettre en place ce type d’enseignement de

l’histoire se trompe d’ouvrage. Cette recherche n’est pas une didactique d’action mais une

réflexion didactique sur l’enseignement de l’histoire vu à travers le prisme des programmes

scolaires.

III- Plan de la recherche.

Après avoir dans un premier temps défini notre objet de recherche et la méthode utilisée,

nous verrons quel(s) discours portent les programmes d’histoire 2009 du collège sur le

particulier, puis sur la généralisation, pour, en conclusion, tenter de définir un modèle

d’explication des programmes en vigueur.

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Objet, Méthode, Hypothèse Chapitre 1

Une recherche étudie un objet précis découpé dans le champ du réel. Cet objet est

analysé, étudié grâce à une méthodologie spécifique, choisie pour sa fécondité heuristique. Ce

qui guide le chercheur est son hypothèse de recherche, que l’objet d’étude viendra confirmer ou

infirmer. Ce premier chapitre décrit l’objet de recherche; puis il présente l’analyse du discours

comme méthodologie utilisée. Des modèles et concepts en didactique viennent éclairer le propos.

Enfin, une hypothèse de résolution de la problématique définie dans l’introduction générale est

posée en fin de chapitre.

* * *

I- L’objet de recherche.

A- Discours.

« Discours » est un terme polysémique qu’il faut clarifier. Cette étude utilisant la

méthodologie de l’analyse du discours, c’est dans cette optique qu’il sera à définir. Le discours

n’est pas le texte1, mais une (re)construction effectuée par l’analyste d’un ensemble d’énoncés2

délimité par le chercheur dans un corpus de textes considérés en relation par rapport à leurs

conditions historiques (sociales, idéologiques) de production. Pour le dire autrement, « [a]u sens

de Maingueneau, le discours est un système de contraintes qui régissent la production d’un

ensemble illimité d’énoncés à partir d’une certaine position sociale ou idéologique »3. Enfin,

« [t]rois critères caractérisent un discours : sa situation sociologique relativement à un groupe

social donné (positionnement), la qualité de son support médiatique (inscription), enfin, le

régime de relations qui règlent les rapports que les textes qui en procèdent entretiennent entre

eux ou avec d’autres textes d’un autre type de discours (intertextualité). »4. Dans cette recherche,

le discours recouvre l’ensemble des énoncés délimité dans les textes officiels de 2009, textes

produits par le ministère de l’Education Nationale et régissant la discipline scolaire Histoire au

collège.

1 Ici, le discours n’est pas les textes officiels du collège de 2009. 2 « L’énoncé, c’est la suite des phrases émises entre deux blancs sémantiques, deux arrêts de la communication […] » : L.Guespin, Langages 23, p.10. 3 SARFATI Georges-Elias (1997), Eléments d’analyse du discours, Nathan Université, Collection 128, 128 pages, p. 14-15. 4 SARFATI, Idem, p. 16.

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B- Programmes.

Les programmes d’histoire recouvrent ici deux types de textes de locuteurs différents. Il

s’agit en premier lieu des programmes au sens strict, c’est-à-dire la liste des savoirs historiques à

enseigner par niveau (curriculum prescrit). Les programmes 2009 du collège innovent à plusieurs

niveaux. Ils sont tout d’abord consultables et téléchargeables sur le site Internet Eduscol1 et se

composent de deux parties distinctes : le texte officiel ou texte de référence pour chaque niveau

du collège est l’arrêté du 9 juillet 2008 publié au Bulletin Officiel (B.O) spécial n°6 du 28 août

20082. Ce numéro spécial du B.O. est composé d’une introduction donnant la philosophie

générale, ainsi que les différents programmes pour chaque niveau. Ces derniers sont répartis dans

un ordre chronologique de la sixième à la troisième et divisés en trois composantes reliées entre

elles : pour chaque chapitre, les savoirs historiques sont divisés en connaissances (les savoirs

minima à enseigner et à faire apprendre), en démarches3 et en capacités4.

A côté de ces textes dont le discours est l’émanation officielle du Ministère de

l’Education, il existe des « Ressources pour la classe » (RPC) présentées sous la forme de fiches

qui doivent aider les professeurs à la mise en œuvre de ces nouveaux programmes. Ces fiches

comportent des éclairages historiographiques, méthodologiques, présentent des bibliographies ou

des sitographies. Elles ont été réalisées par différentes personnes venant d’académie différentes,

dont des IA-IPR5. Ces fiches sont estampillées du sceau de la Direction Générale de

l’Enseignement Scolaire (DGESCO) et de l’Inspection Générale de l’Education Nationale

(IGEN).

En résumé, alors que les « programmes » définissent de façon officielle les savoirs à

transmettre, les « ressources » s’impliquent dans l’enseignement-apprentissage en donnant une

lecture de ces « programmes ». Ce sont donc particulièrement ces « ressources » qui sont

intéressantes à analyser pour découvrir le discours implicite sur la généralisation.

1 http://eduscol.education.fr/cid48735/histoire-geographie-education-civique-6e-5e-et-4e.html (consulté le 13 août 2011). 2 http://www.education.gouv.fr/cid22116/mene0817481a.html (consulté le 13 août 2011). 3 « précise[nt] des entrées dans le thème ou des études de cas qui permettent d’éviter l’exhaustivité en se fixant sur des objets précis, afin de faire acquérir aux élèves les connaissances et les capacités qui constituent les objectifs à atteindre.» Introduction générale aux programmes 2009 du collège, p.1. 4« il ne s’agit pas seulement de connaître des repères mais de leur donner un sens et de savoir les inscrire dans un contexte essentiel à leur compréhension. » Introduction générale aux programmes 2009 du collège, p.1. 5 Présentations et Orientations des Ressources pour la classe, niveau 6ème, p. 5.

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C- Généralisation.

La généralisation peut se définir comme deux types de démarches : dans une démarche

inductive, la généralisation consiste à retrouver à travers l’analyse de différentes études de cas

leurs caractéristiques communes. La question épistémologique étant de savoir à partir de

combien d’exemples une généralisation valide scientifiquement peut se construire. Dans une

démarche hypothético-déductive, la généralisation est le processus qui consiste, à partir d’un

stock d’exemples connus et analysés, à inférer l’interprétation d’un exemple particulier.

En didactique de l’histoire, les recherches les plus approfondies sur la généralisation ont

porté essentiellement sur l’enseignement-apprentissage des concepts dans le secondaire. Cet

intérêt conceptuel a commencé au début des années 1990. L’analyse de la recherche en

didactique de l’histoire et de la géographie depuis 19861 retracée par Anne-Marie Gérin-

Grataloup et Nicole Tutiaux-Guillon en 2001 distingue différentes thématiques : les concepts en

tant qu’objet d’enseignement ou d’outils d’enseignement forment une première thématique. Dans

l’histoire scolaire, les années 1990 ont été parcourues par les programmes d’histoire de 1985 très

orientés vers l’enseignement des concepts. L’INRP dans son rôle de « formation pédagogique

plus scientifique du corps enseignant »2 porta ses recherches sur ce pan de l’apprentissage

historique. La généralisation par les concepts a été explorée du point de vue de

l’« enseignement » : les recherches portèrent sur la construction de programmation conceptuelle

ou l’introduction de concept comme outil d’enseignement. Les chercheurs se sont aussi

intéressés à la construction des concepts par les élèves. Les actes du VIème colloque de l’INRP,

en 1991, portent les traces de ces recherches 3. Cet axe de recherche s’est poursuivi jusqu’au

début du XXIème siècle avec l’ouvrage de Marc Deleplace et Daniel Niclot sur les

apprentissages conceptuels des élèves en histoire (2005). Ces deux auteurs ont analysé des

productions écrites d’élèves pour comprendre comment ces derniers appréhendaient les concepts

historiques.

Au début des années 2000, à l’initiative de Nicole Lautier dans un premier temps puis de

Didier Cariou à sa suite (2003), un deuxième champ de recherche s’est ouvert, portant cette fois

sur le raisonnement analogique et son intérêt pour une meilleure compréhension et pratique de la

1 Gérin-Grataloup A.-M. & Tutiaux-Guillon N. (2001). « La recherche en didactique de l’histoire et de la géographie depuis 1986, essai d’analyse ». Perspectives documentaires en Éducation, n° 53, p. 5-11. 2 Nicole Allieu-Mary, François Audigier et Nicole Tutiaux-Guillon (2006), « Vingt-cinq ans de recherches en didactique de l’Histoire à l’INRP : quel bilan pour quelles perspectives ? », Historiens et Géographes, n°394, mai 2006. 3 Voir la bibliographie générale en fin d’ouvrage. GUYON Simone et GUILLON-TUTIAUX Nicole (1992), CLARY M et GENIN C. (1992), p.81.

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conceptualisation des élèves. L’objectif était de comprendre l’appropriation des concepts par les

élèves.

En reprenant le modèle du « triangle didactique », selon lequel la didactique s’inscrit dans

trois domaines d’étude – « savoir », « enseignement », « apprentissage » - les recherches ont

porté jusqu’à aujourd’hui sur l’apprentissage par la généralisation en général et la

conceptualisation en particulier. Certaines conclusions donnent des pistes pour aider le

professeur à construire un enseignement conceptuel. Mais force est de constater que peu de

personne se sont intéressées à la place de la généralisation et des concepts dans les savoirs

scolaires définis par les textes officiels.

II-La méthodologie de l’analyse du discours.

Etudier les programmes scolaires issus d’un appareil étatique nommé Education

Nationale ne peut se faire sans se poser la question du discours de ce dernier. « L’histoire des

appareils hégémoniques ne peut faire l’économie du niveau discursif. De plus en plus nombreux,

des historiens rompent avec l’idée naïve du langage transparent pour prendre en compte la

matérialité langagière. »1.

La méthodologie de recherche utilisée est celle de l’analyse du discours. Sera étudié le

discours que portent les programmes scolaires sur les processus de généralisation dans

l’enseignement de l’histoire. Il s’agira donc dans un premier temps de retrouver à travers les

programmes scolaires un certain nombre de mots (appelé en analyse du discours « terme-

pivot »), de groupes de mots ou de phrases liés directement (ou par antithèse) aux processus de

généralisation. Les termes-pivots favorables aux processus de généralisation seront ceux de :

- « théorie », « paradigme », « concept », « modèle », « abstraction », « généralisation ».

Les termes-pivots défavorables aux processus de généralisation seront ceux de :

- « singularité », « particulier », « unicité », « concret »

Plus exactement, le corpus n’est pas dans les mots « abstraction », « concept »,

« généralisation » ou « particulier » mais dans l’ensemble des énoncés portant ces mots. Car en

effet, « [p]our l’analyse du discours, l’unité minimal n’est pas le mot, mais le discours comme

énoncé effectivement réalisé, c’est-à-dire d’un texte proféré dans des conditions repérables. 1 GUILHAUMOU Jacques, MALDIDIER Denise, ROBIN Régine (1994), Discours et archive, Mardaga Editeur, Philosophie et Langage, Liège, 218 pages, p.84.

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Etant donné ses ambitions, ce n’est pas à des énoncés isolés que s’attache l’analyse, mais à des

ensembles de textes correspondant à une même situation d’énonciation : un corpus. »1 Dans

cette présente étude, le corpus provient des textes officiels du collège décrivant les savoirs à faire

acquérir aux élèves et disant comment le faire. Première limite : ce sont des textes officiels, il n’y

aura pas de pratique de classe ou de témoignages d’enseignant, ni d’activité d’apprentissage

d’élèves. Il faudra une autre recherche, une recherche en classe pour vérifier l’existence d’un

écart plus ou moins grand des pratiques des professeurs et des élèves avec le discours officiel.

Est donc analysé un discours institutionnel qui fixe un cap, un programme à tenir par tous les

professeurs sur le territoire de la République, qui fixe les buts à atteindre en fonction de certaines

finalités. C’est donc un texte contraignant dans le sens qu’il oblige à faire. C’est un discours

politique sur ce que devrait être l’enseignement de l’histoire. Ces textes s’adressent aux

professeurs du secondaire qui doivent exécuter les textes ministériels, les mettre en pratique. Il

n’y a pas forcément de réponse attendue ni demandée.

III- Les modèles et concepts didactiques utilisés.

Pour valider nos hypothèses, différents modèles et concepts didactiques seront confrontés

aux données-sources.

A- Le paradigme didactique.

Il en est ainsi du concept de paradigme. Il semble en effet que dans l’histoire des

programmes scolaires peuvent se dégager des paradigmes didactiques régissant l’ensemble de

l’écriture de ces textes. Ce n’est pas le lieu ici de discuter de la définition de ce concept donnée

par Kuhn2 et analysée par Nicole Allieu-Mary3. Annie Bruter reprend le concept kuhnien de

paradigme dans sa thèse de doctorat sous le nom de « paradigme pédagogique »4 qui permet de «

penser les pratiques d’un temps selon leur principe propre » (Moniot). Cette notion fut construite

pour répondre aux problèmes rencontrés lors de sa recherche, en posant l’hypothèse que « [l]es

pratiques [d’enseignement du XVIIe siècle] à première vue aberrantes en fonction des

présupposés conceptuels qui sont les nôtres reprendraient sens si on les replaçait dans le cadre

1 Ringoot Roselyne et Robert-Demontrond Philippe (dir.) (2004), L’analyse de discours, Editions Apogée, Collection Méthodes de recherche en Sciences humaines et sociales, Rennes, 222 pages, p.36. 2 Kuhn Thomas Samuel, La Structure des révolutions scientifiques, traduit de l’anglais. 3http://ecehg.inrp.fr/ECEHG/interdisciplinarite/grilles-d2019intelligibilite-des-disciplines-scolaires-nicole-allieu-mary/view (consulté le 29 août 2011). 4 Bruter Annie (1993), Les Paradigmes pédagogiques. Recherches sur l’enseignement de l’histoire au XVIIe siècle (1600-1680), Thèse de Doctorat : Didactique de l’histoire : Université Paris VII, 426 pages. Une version remaniée de cette thèse a paru sous le titre L’Histoire enseignée au Grand Siècle, Paris, Belin, 1997, 237 pages.

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culturel qui était le leur »1. Annie Bruter définit la notion de « paradigme pédagogique » comme

« le modèle, l’idéal pédagogique […] en fonction duquel s’orientent enseignants et familles »2.

Nous nous interrogerons sur la fécondité heuristique du transfert de ce concept vers la didactique

de l’histoire sous le nom de « paradigme didactique »3. Nous définissons « un paradigme

didactique » comme un système homogène structurant les relations entre les savoirs,

l’enseignement et l’apprentissage.

1- Un paradigme didactique est une théorie : il est un principe général commandant les savoirs à

enseigner et une théorie possédant des caractéristiques qui la font « accepter » car semblant

meilleur que les autres. En épousant la pensée d’Edgar Morin, un paradigme didactique est un

type de relation logique entre un certain nombre de notions ou catégories maîtresses, ici les

savoirs, l’enseignement et l’apprentissage4.

2- Un paradigme didactique est une conception partagée produisant un discours particulier : un

paradigme didactique est un instrument collectif régissant les membres de la communauté

éducative (Education Nationale, IPR, enseignants, historiens…). Surtout, « un paradigme est à la

fois un objet de savoir et une langue » - ou plutôt « un discours » à la place de « une langue » ;

en effet, en termes d’analyse de discours, ces deux mots ne sont pas synonymes5. Pour Edgar

Morin, « un paradigme contrôle la logique du discours »6 ; le type de relations produit par le

paradigme « contrôle tout l’ensemble des discours, y compris la logique des discours7. « [L]e

paradigme dominant produit des discours qui confortent le paradigme8». Un paradigme

didactique produit un discours particulier, discours partagé par tout ou partie de la communauté

éducative.

3- Cette théorie paradigmatique est une croyance : le discours incarnant le paradigme didactique

est le reflet de « croyances, de valeurs reconnues » par les membres de la communauté

éducative.

1 Annie Bruter (2001), « Les paradigmes pédagogiques, d’hier à aujourd’hui », Perspectives Documentaires en Education, n°53, p. 39-44, p.41. 2 Idem, p. 41 3 Nous préférons définir le paradigme comme « didactique » plutôt que « pédagogique », car les deux termes ne se confondent pas. 4 Edgar Morin, IPC, p.147. Cité par Nicole Allieu-Mary. 5 Pour la différenciation entre « Langue » et « Discours », voir la bibliographie générale en fin d’ouvrage, section Méthode utilisée : l’analyse du discours. 6 Edgar Morin, IPC, p.147. Cité par Nicole Allieu-Mary. 7 Edgar Morin, Aix, p. 74. Cité par Nicole Allieu-Mary. 8Nicole Allieu-Mary, p.12. http://ecehg.inrp.fr/ECEHG/interdisciplinarite/grilles-d2019intelligibilite-des-disciplines-scolaires-nicole-allieu-mary/view (consulté le 29 août 2011)

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4- Un paradigme didactique est un objet vivant : il « ne peut se concevoir en dehors de son

historicité ». La rédaction des textes officiels de l’histoire enseignée au collège serait

conditionnée par l’existence d’un ou plusieurs paradigme(s) didactique(s) que l’analyse du

discours (avec d’autres) peut mettre en évidence.

5- Un paradigme didactique est une entité logique fonctionnelle : il n’est pas qu’une simple grille

de lecture mais un outil, un instrument donnant une structuration particulière entre les savoirs à

enseigner, la méthode d’enseignement recommandée et les apprentissages attendus. Un

paradigme didactique déterminerait une mentalité, une « vision du monde » induisant une vision

des savoirs scolaires, une méthode d’enseignement privilégiée, un type d’apprentissage attendu.

B- Le modèle des 4R.

Le modèle convoqué dans cette analyse est celui des 4R défini par François Audigier.

Dans sa thèse de 1993, François Audigier1 « a étudié sur un siècle (1890-1988) les conceptions

de l’institution (comme des enseignants) sur le cas de l’histoire et de la géographie scolaires »2.

De cette recherche a été élaboré le modèle dit des « 4R » (Réalisme, Résultats, Refus du

politique, Référents consensuels). C’est au Réalisme que cette étude est redevable : l’histoire

scolaire dirait « la réalité du monde d’aujourd’hui et de celui d’hier, faisant croyance que cette

réalité [est] directement appréhendable et compréhensible »3. Cette croyance dans l’appréhension

et la compréhension directe des faits par l’histoire scolaire viendrait confirmer l’hypothèse d’une

histoire scolaire centrée sur le concret, concret « directement appréhendable et compréhensible »

par l’élève.

IV-Hypothèse de recherche.

Depuis nos débuts dans l’enseignement, dans notre posture d’enseignant de terrain, nous

avons le sentiment et la conviction que l’histoire scolaire est aujourd’hui peu encline à la

théorisation, à la modélisation, à la conceptualisation. Nous pensons qu’il y a un paradigme

didactique centré sur l’étude du singulier, du particulier dans une démarche descriptive,

notamment au collège. Notre pratique d’enseignant, à la lecture des programmes, de manuels, de

discours d’IPR, nous a fait pressentir que l’enseignement de l’histoire se situait davantage du

côté du concret, du particulier que de la généralisation. De ce constat, plusieurs interrogations

1 François Audigier (1993), Les représentations que les élèves ont de l’histoire et de la géographie. A la recherche des modèles disciplinaires, entre leur définition par l’institution et leur appropriation par les élèves, Thèse sous la direction de Henri Moniot, Paris VII. 2 Nicole Allieu-Mary et Nicole Lautier (2008), « La didactique de l’histoire. Note de synthèse», Revue Française de Pédagogie, n°162, p.95-131. 3 François Audigier, 1993, p.161.

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ont germé : ce refus, cette méfiance vis-à-vis de la théorisation dans l’histoire scolaire a-t-elle

toujours existé ? Sinon, depuis quand et pourquoi ? L’enseignement de l’histoire a-t-il toujours

été fondé sur le modèle descriptif et compréhensif ? D’où viendrait cette permanence ? Pourquoi

un tel refus des institutions et des historiens (qui ont une influence dans la conception des

programmes officiels) face à la théorisation ? Comment les textes officiels demandent-ils de

« penser en histoire », si ce n’est par la généralisation ? L’institution scolaire donne-t-elle une

place à la généralisation ? Notre hypothèse de recherche est donc que l’enseignement de

l'histoire est soumis au paradigme didactique du concret, du particulier. Il existerait un

paradigme didactique défini par une focalisation sur le concret des faits historiques à enseigner.

L’enseignement de l’histoire est depuis sa généralisation comme discipline scolaire à la

fin du XIXème siècle un enseignement descriptif et compréhensif, faisant appel à la

mémorisation et à la description des faits dans un but de compréhension. Il ne s’est pas donné

pour méthode d’enseignement l’analyse des faits, dans une visée analogique et explicative. La

fonction mémorielle et culturelle a pris le pas sur une fonction cognitive, réflexive (penser le

monde avec les yeux de l’histoire). Ce déficit de théorisation dans l’enseignement scolaire de

l’histoire trouve ses racines dans un déficit de théorisation dans la discipline de référence. En

effet, l’histoire savante plonge ses racines dans les universités de lettres. La première histoire

scientifique fut une histoire évènementielle, politique donnant une large place au récit, au

discours écrit narratif. Les historiens, groupe participant à la rédaction des programmes officiels,

pétris de cette culture littéraire, ont donc laissé filtrer cette dernière dans l’écriture des textes

scolaires du secondaire.

* * *

Pour étudier le discours des programmes scolaires en histoire sur la généralisation, la

méthodologie de l’analyse du discours se focalisera sur un certain nombre de termes-pivots. Ces

derniers permettront de vérifier ou non la présence d’un paradigme didactique focalisé sur le

concret et le particulier. Si l’hypothèse de recherche est exacte, la place de la généralisation dans

l’histoire enseignée ne pourra être qu’à la marge. Il est temps de vérifier tout cela.

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La Concrétude, Territoire du Concret et du Particulier

Chapitre 2

Manifestement, le terme « concret » a plus d’occurrences dans les nouveaux programmes

2009 du collège que dans ceux de 1985 et de 1996. En effet, dans les textes de 1985, il ne se

retrouve qu’à cinq reprises1 (de la sixième à la troisième) ; dans les programmes de 1996, il n’est

présent qu’à neuf reprises2 (de la sixième à la troisième) contre trente huit (de la sixième à la

quatrième) pour ceux de 2009. Quel(s) discours sur le concret et le particulier portent les textes

officiels 2009 du collège?

* * *

I- La vulgate du concret.

Cette première partie étudie l’organisation sémantique du terme-pivot « concret ».

A- L’émergence du concret dans les programmes 2009 d’histoire du collège.

Les trente huit occurrences du terme-pivot « concret » présentes dans les programmes

2009 du collège se retrouvent sous différentes formes : soit celle d’un nom commun (« la

concrétisation »), soit celle d’un adjectif (« concret, concrète »), soit celle d’un verbe

(« concrétiser »), soit celle d’un adverbe (« concrètement »). Sans appel, le terme-pivot

« concret » et son champ lexical (« concrètement », « concrétiser », « concrétisation »)

reviennent le plus souvent en nombre d’occurrence, et ceci loin devant celles du terme

« généralisation » et son champ lexical (« généraliser », « général »)3. A lui seul, le champ

lexical du terme-pivot « concret » comprend la majorité des occurrences du particulier : avec

trente-huit occurrences au total entre la sixième et la quatrième, c’est le terme qui revient le plus

souvent pour définir les démarches liées au particulier. « Concret » revient ainsi comme un

leitmotiv des nouveaux programmes d’histoire du collège, et cela contrairement aux programmes

précédents (1985 et 1996). Les mots sont comme les pierres des bâtiments : ils structurent

l’édifice discursif. Le mot « concret » constitue une pierre de voûte de la structure discursive des

nouveaux programmes d’histoire du collège.

1 Voir annexe p. 44-45. 2 Voir annexe p. 44-45. 3 Voir chapitre suivant.

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En deuxième position, mais assez loin derrière, les termes « singularité » et « singulier »

avec dix occurrences au total. Enfin, « précis », « précisément » et « préciser » arrivent en

troisième position avec sept occurrences au total. Les savoirs historiques à enseigner sont donc

ou doivent être concrets, singuliers et précis. Le discours des savoirs à enseigner est donc irrigué

de ces termes qui donnent un point de vue, une vision, une idéologie ( ?) dans les savoirs à

enseigner. Au-delà de ce constat numérique, il convient d’étudier qualitativement le discours que

portent les programmes sur le concret.

B- Le concret est un point (de départ, de passage (obligé), d’appui…)

Dans le discours des programmes, le concret est métaphoré comme un point d'entrée, un

point de départ de la connaissance historique. L'élève accède à l'histoire, « rencontre »

(N.Lautier) le texte de l'histoire par le concret. Ceci se lit par l'utilisation des termes comme

« partir du/de » (cinq occurrences1), « aborder »2, « approche »3.

Le concret est vu comme un filtre qui donne à voir à l'élève : le concret « met en

lumière »4, permet à l'élève de voir à travers (« percevoir ») une réalité historique5. Le concret

est un moyen médian de voir, est un filtre d'accession à la connaissance historique : la réalité

historique s'étudie « au travers » (deux occurrences) d'actes concrets6. Le concret est une focale,

un projecteur que le professeur braque sur la réalité historique pour donner à voir, à connaître à

l'élève.

Pour le professeur, le concret est un point d'appui (quatre occurrences), voire un point

d'attache (dans cette liberté pédagogique revendiquée par ces nouveaux programmes du

collège7) : les textes officiels demandent au professeur de « s'appuyer sur des exemples

1 Comme par exemple : « […] à partir de l’exemple concret d’un fief, de son détenteur et de son réseau familial et social […] – RPC 5ème, chapitre Féodaux, Souverains, Premiers Etats 2 « un extrait de débat au Parlement permet d’aborder de façon concrète l’organisation des pouvoirs »- RPC 4ème, thème 2, L’évolution politique de la France 3 « […] approche concrète des problématiques […]-RPC 6ème, Débuts du Christianisme. 4 « Il s’agit de prendre appui sur elles [les études de cas proposées par le programme] pour mettre ces traits essentiels en lumière de façon concrète […] – RPC 5ème, Démarche pour la mise en œuvre du programme d’Histoire de 5ème

5 « […] en percevant quelques unes des réalités concrètes de leur navigation […] - RPC 5ème, Démarche pour la mise en œuvre du programme d’Histoire de 5ème , concerne le chapitre de 6ème Au fondement de la civilisation grecque. 6 « […] et de quelques unes de ses œuvres majeures [il s’agit de Voltaire] atteintes aux travers d’extraits […] rendent concret le contexte intellectuel et moral du siècle. » - RPC, Démarche pour la mise en œuvre du programme d’Histoire de 4ème. 7 Pour la revendication de la liberté pédagogique des nouveaux programmes du collège, voir Patricia Legris, L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010). Sociologie historique d’une politique éducative, Tome 1, Université de Paris I- Panthéon Sorbonne, 2010, p. 567-568.

15

concrets »1, de « s'attacher à des études d'objets concrets »2. Le concret est, doit être, un point

d'appui, un support de l'enseignement professoral. Le « concret » est fortement recommandé par

une forme d’obligation plus ou moins prononcée (de « il faut » - obligation forte-, à « il convient

de » - obligation nuancée proposant la démarche la plus adaptée pour le programme- voire

« permettre de » -obligation faible mais qui présente une démarche possible d’enseignement).

Plus qu'un point, le concret est un nœud didactique3 car tout part de celui-ci

(l'enseignement, le mode d'accès à la connaissance) mais aussi tout y revient (l'apprentissage, le

travail demandé à l'élève). Au final, le concret est un point de passage obligé de ces nouveaux

programmes du collège.

C- Le concret est un chemin ( chemin d’accès, un processus…)

Le concret est un moyen d'accéder à des savoirs définis implicitement comme

intrinsèquement compliqués voire complexes pour des élèves du collège. En effet, l'utilisation

fréquente du verbe « rendre » suppose une transformation didactique par le professeur pour

l'élève. Le professeur déroule un chemin concret pour permettre à l'élève d'arriver, d'accéder à la

connaissance historique. En effet, « rendre concret » suppose que la connaissance ne le soit pas

au départ; qu'au contraire, la connaissance historique est abstraite, ce qui signifie souvent pour

les programmes « compliquée », « incompréhensible » pour les élèves. « Rendre concret » c'est

« rendre compréhensible » pour l'élève4. Les variations « concrétiser » et « concrétisation » ne

signifient pas autre chose que « rendre concret ».

Rendre concret, c'est aussi rendre vivant, ce qui se vérifie avec la phrase-type dégagée

des différents énoncés :

1 « […] faire comprendre et apprendre de l’histoire par les élèves en s’appuyant sur le concret […] » - RPC, Démarche pour la mise en œuvre du programme de 5ème ; « Pièges à éviter dans la mise en oeuvre : Ne pas s’appuyer pour chaque sujet sur des exemples concrets [..] »- RPC 4ème, thème 2, La fondation d’une France nouvelle pendant la Révolution et l’Empire. 2 « […] en s’attachant à l’étude d’objets historiques concrets et significatifs […] » - RPC, Démarche pour la mise en œuvre du programme de 5ème . 3 Dans le sens géographique de point nodal. 4 « […]en s’attachant à l’étude d’objets historiques concrets et significatifs, de nature à donner aux élèves les clés essentielles de compréhension d’une époque. » Démarche pour mise en œuvre progr Hist 5e -2.

Forme d’obligation : Il faut (avec une nuance amoindrie : il convient de )

Verbe d’action : rendre, présenter, montrer

Concret

Objet historique à concrétiser

Permettre de Concrétiser

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Se retrouve ici la même construction que les phrases types concernant le terme-pivot

« concret ». Selon la méthodologie de l’analyse du discours, la conclusion est que « concret » et

« vivant » sont des synonymes dans le discours des textes officiels. « Les démarches permettent

d’atteindre les objectifs du programme par un enseignement vivant, concret, qui favorise la

réflexion tout en suscitant l’intérêt des élèves. »1 Rendre concret c’est donc « rendre vivant »,

« mettre de la vie », incarner un objet historique afin que l’élève se l’approprie.

D- Le concret s’inscrit dans l'action professorale.

La démarche concrète s’adresse à l’enseignement comme moyen médian d’accession à la

connaissance historique pour l’élève, par les verbes d’action invoqués : « rendre », « présenter »,

« montrer ». Autant de verbes qui renvoient à l’acte professoral dans la classe, acte de

transmission didactique d’un savoir à destination de l’apprentissage de l’élève. C’est au

professeur et à son enseignement de « rendre » concret, de « montrer », de « présenter »

concrètement un objet historique savant à l’élève pour que ce dernier l’apprenne. La

concrétisation, pour les textes officiels, doit faire partie intégrante de la démarche

d’enseignement professorale. Le professeur se fait passeur de concret. C’est le professeur qui

« rend » concret : on retrouve ici son acte d’enseignement, acte de transformation didactique : le

professeur rend concret un savoir savant. Cet acte médian de concrétisation entre le savoir et

l’apprentissage de l’élève se situe au niveau de l’enseignement du professeur. Par la

concrétisation, l’enseignant transmet un savoir à l’élève. Les textes officiels recommandent donc

une situation d’enseignement-concrétisation-apprentissage.

Dans le cas où le professeur oublierait cette forte recommandation ou injonction, certains

énoncés le lui rappellent : comme dans le chapitre sur les « Débuts du christianisme » où le piège

à éviter est « d’esquiver la concrétisation ». La concrétisation, pour les textes officiels, doit faire

partie intégrante de la démarche professorale. De plus, des formules à caractère d'obligation le

contraignent à cette démarche : « il faut rendre concret », « il faut présenter concrètement ».

1 RPC, Présentation et Orientations des Programmes.

Savoir scolaire (Objet historique)

Enseignement professoral (Concrétisation) Apprentissage de l’élève

(Contexte particulier)

Permettre de Verbe d’action : rendre Vivant Objet historique

à concrétiser

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D’après le texte officiel, cette demande de concret viendrait des professeurs eux-mêmes. Ces

derniers penseraient en effet que le concret permettrait d’intéresser les élèves : « […] le besoin

lorsqu’il [le professeur] évoque la nécessité de partir du concret pour intéresser les élèves ». 1

Enfin, le concret représente un mode de transport. Le concret est décrit comme un

support grâce auquel le professeur transmet des savoirs.

II- Les supports du concret.

A- Le concret s’ancre dans le particulier historique, surtout en cinquième.

Sur quels supports didactiques le concret s’appuie-t-il ? Cela pose la question de l’usage

des documents en histoire et celle de la généralisation historique à partir de ceux-ci. Cela

questionne aussi la place de l’étude de cas historique. Pour le chapitre « Paysans et Seigneurs »,

le texte propose de partir de monographies (écritures historiques particulières) afin d’étudier une

« seigneurie particulière »2. En étudiant un cas particulier, le système seigneurial est rendu

concret à l’élève. Le concret est ici un moyen médian entre l’élève et la généralisation. Il en est

de même dans le chapitre « Féodaux, Souverains, Premiers Etats » : le texte invite à partir de

« l’exemple concret d’un fief, de son détenteur et de son réseau à la fois familial et social ».

C’est au travers de cet exemple concret « que le système peut se comprendre en cinquième »3.

On peut se poser la question de savoir si cet intérêt pour le concret, pour le particulier ne

trouverait pas son paroxysme dans l’histoire locale : quoique de plus concret, en effet, que

d’étudier la seigneurie située à quelques kilomètres du collège, voire de visiter le château local?

Quelles implications intellectuelles et cognitives un tel recours à l’histoire local entraîne-t-il ?

Quelle vision de l’histoire l’élève cantonné au concret de son histoire patrimoniale a-t-il ?

C’est en cinquième que l’on observe le plus d’occurrences liées au thème du particulier.

C’est à ce niveau que le spectre du champ lexical du particulier est le plus diversifié. C’est aussi

dans ce niveau que les occurrences du terme « concret » et de son champ lexical sont les plus

élevées : dix huit occurrences (contre douze en quatrième et huit en sixième). C’est aussi à ce

1 Démarche pour mise en œuvre progr Hist 5e. 2 « À partir de l’historiographie (monographies notamment) on partira autant que possible de l’étude d’une seigneurie particulière pour rendre concrète pour les élèves l’approche des éléments du système seigneurial : dépendance, prélèvements, violence des rapports sociaux. » (RPC 5ème- Paysans et Seigneurs). 3 « L’étude de l’organisation féodale peut se faire à partir de l’exemple concret d’un fief, de son détenteur et de son réseau à la fois familial et social. C’est au travers d’exemples de relations entre les seigneurs et entre les parentèles que le système peut se comprendre en cinquième. » (RPC 5ème - Féodaux, Souverains, Premiers Etats)

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niveau que les termes « singulier » et « précis » ainsi que leur champ lexical respectif atteignent

le plus grand score : sept occurrences pour les deux termes. Tout concourt donc à faire du niveau

cinquième le niveau par excellence de l’enseignement par le particulier et le concret.

Pourquoi est-ce à ce niveau que les termes liés au particulier sont-ils les plus abondants ?

Une réponse peut-elle être apportée en étudiant la répartition des termes-pivots entre les

différents chapitres d’histoire de cinquième ? La majorité des occurrences concernant les termes

« concret », « singulier » et « précis » se retrouvent dans les fiches intitulées « Démarche pour la

mise en œuvre du programme d’histoire de 5ème ». Ces fiches précisent les démarches à

entreprendre pour enseigner les objets historiques du niveau cinquième. Elles en expliquent la

philosophie pour transmettre les savoirs historiques, ainsi que le libellé de certaines mentions

contenues dans les programmes. Le « concret » est une de ces démarches pédagogiques mises en

avant. Le chapitre d’histoire contenant le plus les termes-pivots « concret », « singulier » et

« précis » est celui intitulé « Paysans et Seigneur » (cinq occurrences1). Mais il faut rester

prudent car l’écart avec les autres chapitres n’est pas significatif. Il est plus sage de dire que c’est

l’ensemble des chapitres d’histoire de cinquième qui est irrigué implicitement ou explicitement

de ces termes.

Ainsi, plus qu’à une historiographie spécifique, il semble que cette abondance de termes

liés au particulier soit à porter au crédit d’une pédagogie mise en avant par les textes officiels et

ce, à tous les niveaux du collège.

B- Des acteurs historiques concrets.

Le programme recommande de prendre appui sur des acteurs, comme Auguste ou

Voltaire, qui concrétisent le savoir historique2. L'étude de personnages particuliers « donnent

chair et sens », incarne la leçon d'histoire3. Ces figures historiques concrètes fonctionnent

comme des « noyaux imageants » (Lautier, 1997, p.218) donnant une structure signifiante à la

compréhension d’une époque. Ce recours aux acteurs historiques particuliers pose de nouveau la

question du passage de l'étude de cas particulier à la généralisation : Comment passer de l'étude

de l'empereur Auguste à la compréhension de ce qu'était l'Empereur romain dans l'Antiquité ?

Car il n'y a réel apprentissage du savoir que si l'élève est capable de transférer ses connaissances

à des situations de découvertes nouvelles. La généralisation suppose comparaison et recherche de

1 Voir annexe p.43. 2 RPC 4ème Thème 3- L’affirmation des nationalismes. 3 RPC 5ème : Démarche pour la mise en œuvre du programme d’Histoire en 5ème

19

caractères communs. Or en n'étudiant « concrètement » qu'un personnage historique, la

comparaison est forcément limitée. Le passage d'une étude de cas à une (pseudo-) généralisation

est caduque, bancale réservée à l'action professorale.

Un mode de pensée circulaire s'autoalimente entre l'étude de personnages historiques

particuliers et la construction d’un récit narratif : l'enchaînement des faits et gestes de ces acteurs

ou actrices construit une biographie (récit de vie). Le danger de ce mode de pensée est

l'apprentissage de simples récits particuliers qui ne donnent pas à l'élève l'interprétation d'un

temps historique. Apprendre le récit de la vie de Voltaire est-ce comprendre ce qu'étaient les

Lumières ? Apprendre le récit de la vie d'Auguste est-ce comprendre ce qu'était le pouvoir

impérial dans l'Antiquité romaine ? L'élève n’aurait qu’une histoire éclatée de récits de vies

particulières.

Ce recours aux acteurs historiques donne toute sa place au récit historique. Or, le discours

narratif n'est pas le discours théorique, modélisateur. Un récit est un discours sur une histoire

particulière, tandis que le discours modélisateur donne une interprétation. En privilégiant l'usage

d'acteurs historiques particuliers, les textes officiels privilégient le discours narratif concret et

particulier au détriment du discours généralisant.

C- La carte historique concrétisée.

Le recours aux acteurs particuliers concrétisent les cartes historiques. La discipline

scolaire historique s'attache à rendre concrète la sémiotique des cartes utilisées en histoire. Le

texte officiel recommande de donner vie concrètement aux taches de couleurs et aux lignes des

cartes historiques par le recours au récit de personnages particuliers1. Le récit de voyage du tsar

Pierre doit rendre concrète la carte des grandes puissances politiques de l'Europe au XVIIIème

siècle2; le recours à des évocations3 concrétisent la carte de la France et de l'Europe en 18154.

Une bibliographie est suggérée pour rendre concrète les cartes historiques : le professeur utilisera

avec profit l'ouvrage de J. Leclant, Dictionnaire de l’antiquité, article « navigation » pour rendre

concret le récit du voyage de colonisation méditerranéenne des Grecs antiques5. « Le but est

d’éviter de tomber dans le piège de l’exhaustivité et dans une cavalcade désincarnée à travers

1 RPC 4ème - Thème 1 - L’Europe dans le monde au début du XVIIIème siècle. 2 RPC 4ème- Thème 1 - L’Europe dans le monde au début du XVIIIème siècle. 3 Faut-il entendre ici anecdotes ? 4 RPC 4ème - Thème 3 – La France et l’Europe en 1815. 5 RPC 6ème – Les fondements de la civilisation grecque.

20

les siècles ou les espaces géographiques. » 1. Le concret incarne les espaces historiques, il donne

chair à l’espace.

Ce souci de concrétiser les cartes se retrouve-t-il aussi en géographie où sommes-nous là

dans une pensée exclusivement historienne ? Une première constatation est qu’il n’y a en tout

que dix sept mentions du terme « concret » (de la sixième à la quatrième) dans les textes

officiels concernant la géographie dans les nouveaux programmes du collège2, contre trente huit

en histoire : il y a donc là un premier et fort déséquilibre sémantique. Le discours géographique

se dit, se veut moins « concret » que le discours historique3. Deuxième déséquilibre, l’usage du

terme « concret » dans les textes de géographie ne renvoie pas à une concrétisation des cartes,

qui ne sont pas évoquées dans l’environnement sémantique du terme-pivot « concret ». Enfin, en

géographie le champ sémantique du concret est limité à deux occurrences (« concret »,

« concrètement »), alors qu’en histoire ce champ comprend quatre occurrences (« concret »,

« concrétiser », « concrètement », « concrétisation »). La concrétude est donc un marqueur

disciplinaire fort de l’histoire scolaire dans les nouveaux programmes de 2009.

III- Les finalités didactiques et pédagogiques du c oncret.

Pour A. Chervel, «[l’]identification, le classement et l’organisation de ces objectifs ou de

ces finalités sont l’une des tâches de l’histoire des disciplines scolaires.4 » Quelle(s) finalité(s) la

présence du concret dans les programmes d’histoire du collège engendre-t-elle ?

A- Les finalités didactiques.

La démarche concrète est censé aider à la compréhension de l’histoire par l’élève5. Elle

ancre l’élève dans un contexte localisé dans l’espace-temps historique, rattachant ainsi

l’apprentissage scolaire au particulier. Le travail intellectuel demandé à l’élève s’arrête au

concret et ne s’avance pas jusqu’à une formulation généralisante. L’apprentissage historique ne

peut être mené à bien que « si ces exemples sont rendus concrets par le professeur6 ». Ainsi,

1 RPC Présentation et orientations du programme du collège. 2 Voir annexe p.49. 3 Ce qui ne veut pas dire qu’il ne l’est pas en pratique. 4 André Chervel (1988), « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche », Histoire de l’Education, mai 1988, 38, p.59-119, p.74. 5 « […] faire comprendre et apprendre de l’histoire par les élèves en s’appuyant sur le concret ». (Démarche pour mise en œuvre progr Hist 5e -2) 6 RPC 5ème – Paysans et Seigneurs.

21

l’arrière-plan théorique mobilisé pour enseigner doit être transmis concrètement par le professeur

à l’élève à travers quelques exemples particuliers.

Autre finalité didactique, le concret doit être significatif, donner du sens à la situation

d’enseignement-apprentissage. Cette nécessité de faire sens s’applique aussi bien au professeur

qu’à l’élève. Pour l’enseignant, le concret rend significative la problématique choisie : « Il peut

s’agir de choisir, pour chaque thème une œuvre, un groupe d’œuvres ou un artiste qui seront à

la fois mis en relation avec la problématique du thème et ses supports de concrétisation […] »1.

Pour l’élève, la concrétisation par incarnation reste la base de la compréhension et de la

mémorisation des faits historiques2. Le groupe de travail qui a porté ses efforts sur la place de la

mémorisation lors du colloque de Poitiers en 2007 propose comme exercice pour évaluer la

mémorisation de « mettre en relation des lieux et des personnages »3. Les programmes du

collège ont repris cette proposition en liant lieux et personnages par le concret. Ainsi une date,

une période, un trajet, un espace « mis en chair et en os » obtient un sens par identification avec

un personnage pour l’élève et facilite sa mémorisation.

Toujours du côté de l’élève, le concret est une attente des programmes en terme

d’apprentissage de l’écrit. Celui-là, guidé par le discours concret de son enseignant, est invité à

rédiger des récits eux-mêmes concrets racontant tels ou tels moments historiques. C’est le cas

notamment dans le chapitre de cinquième intitulé « Paysans et Seigneurs » où l’élève doit rédiger

un récit concret de la vie du seigneur, de ses relations avec ses paysans4. Le récit historique

construit par l’élève est un récit qui doit être concrétisé par les actes de la vie quotidienne. Mais

pour que l'élève réussisse à écrire correctement ce récit concret des faits et gestes des paysans et

seigneurs du Moyen-Age, il doit connaître le système seigneurial présenté par son professeur.

Sans cette arrière-plan, les gestes décrits par l'élève manquent de sens, vides de toute

signification historique. Ainsi comme le dit bien Pierre Pastré, « il n'y a d'apprentissage ni

1 RPC 4ème -Les arts témoins de l’histoire aux XVIIIe et XIXe siècles. 2 RPC 4ème - Thème 1 – L’Europe dans le Monde au début du XVIIIe siècle. « PIEGES A EVITER DANS LA MISE EN OEUVRE : Ne pas fonder l’appréhension et la mémorisation des faits (grandes puissances, courants d’échanges) sur leur concrétisation et les réduire à des tâches de couleur et des lignes sur une carte, en ne choisissant pas pour chacun un fait ou aspect marquant pour l’identification et la mémorisation 3 Atelier « Quelle place à la mémorisation ? », Faire évoluer les pratiques d’enseignement, Acquis des élèves et pratiques d’enseignement en histoire-géographie et éducation civique. , page 3/16. 4 « On pourra s’appuyer aussi sur des exemples précis de situations des relations sociales et faisant l’objet de récits oraux ou écrits du professeur. Si ces exemples sont rendus concrets par le professeur, on peut concevoir des travaux d’élèves qui permettent de construire une représentation de la relation de dépendance et de l’ordre seigneurial, par exemple sous la forme de récits « la vie dans la seigneurie de n », « la journée du seigneur de n », « la vie au village de n » mettant en scène les protagonistes (le seigneur, ses agents, des paysans, des artisans, le prêtre de la paroisse…) et leurs relations au travers de quelques uns de leurs actes concrets. » RPC 5ème : Paysans et Seigneurs.

22

purement conceptuel ni purement empirique »1. L'élève a besoin d'un minimum d'apprentissage

conceptuel pour pouvoir raconter concrètement les gestes des Hommes d'autrefois.

B- Les finalités pédagogiques.

Cet intérêt pour la concrétude est aussi l’expression de finalités pédagogiques. Les

programmes affirment que cette présence nouvelle du concret est issue d’une demande émanant

des professeurs eux-mêmes2. Cette demande serait justifiée par le fait qu’un enseignement

concret intéresserait davantage l’élève qu’un enseignement abstrait, trop général. La Ressource

pour la classe (RPC) de quatrième ne donnant pas la source de cette affirmation, il est difficile de

retracer l’origine de cette affirmation. Dans le rapport sur l’Image de la discipline et pratiques

d’enseignement en histoire-géographie et éducation civique, les professeurs expriment leur

souhait de renouveler leurs pratiques afin de mieux s’adapter aux élèves en trouvant les moyens

de les intéresser3. Le terme « concret » lui-même est noté dans ce rapport à trois reprises, une

fois pour la géographie, une fois pour l’éducation civique, une fois d’une façon générale4. Aussi

bien en géographie5, qu’en éducation civique6, le professeur exprime l’intérêt de concrétiser les

études pour rendre plus accessible les contenus aux élèves et les intéresser. On retrouve ici le

constat de François Audigier, « [i]l ne faut pas que les contenus enseignés à l’Ecole soient trop

éloignés des mondes des élèves et de leurs attentes, les uns et les autres fortement portés et

1 Pierre Pastré (2011), « Situation d’apprentissage et conceptualisation », in Recherches en Education, n°12, Novembre 2011, pp. 12- 25. 2 « Elles [les démarches proposées] doivent ainsi se définir et se comprendre simplement, à partir de finalités pédagogiques dont le professeur exprime généralement le besoin lorsqu’il évoque la nécessité de partir du concret pour intéresser les élèves […] ». RPC 4ème - Démarche pour mise en œuvre progr Hist 4e 3 Image de la discipline et pratiques d’enseignement en histoire-géographie et éducation civique (2007), les dossiers Enseignement scolaire du Ministère de l’Education Nationale, n°183, mars 2007, 171 pages, p.114 : « On retrouve lorsque les enseignants parlent des élèves leurs préoccupations autour du besoin de renouveler leur pratiques et la nécessité de s’adapter aux élèves : - Il faudrait aussi trouver les moyens de s’adapter aux élèves et à leurs goûts, trouver les moyens de les intéresser et les faire travailler autrement. […] ». 4 Image de la discipline et pratiques d’enseignement en histoire-géographie et éducation civique (2007),(p.41) « A l’intérieur de ce cadre, il est de la responsabilité du professeur d’histoire-géographie de se fixer un certain nombre d’objectifs plus concrets qui ont trait aux contenus spécifiques de la discipline en termes de connaissances à acquérir, tels « explorer notre histoire nationale, connaître son pays et le monde, étudier les droits de l’Homme et du citoyen… » et de savoir-faire à mettre en œuvre, tels que « penser le temps, analyser des systèmes, exercer l’esprit critique, … ». » 5 Image de la discipline et pratiques d’enseignement en histoire-géographie et éducation civique (2007),(p.113) « Des enseignants souhaiteraient dans les programmes de sixième revenir à une étude des milieux géographiques plus structurée, plus accessible, plus concrète pour de jeunes élèves permettant d'acquérir des notions de bases essentielles et un ensemble de connaissances nécessaires à la discipline et abandonner les études de paysages pris n'importe où n'importe comment. » 6 Image de la discipline et pratiques d’enseignement en histoire-géographie et éducation civique (2007), (p.113) « Pour certains enseignants les thèmes d’éducation civique sont souvent ennuyeux pas très en accord avec le monde tel qu’il est et tel qu’il évolue et pas assez concrets, pas assez axés sur la formation des élèves à leur futur rôle de citoyen. »

23

construits par les familles et par les pairs. »1. Il est à noter que le discours sur l’histoire ne porte

pas mention du terme concret. Etrangement dans le texte final de 2009, c’est en histoire que le

terme concret se rencontre le plus par rapport à la géographie. Il y aurait là une extension de cet

intérêt pour le concret à l’histoire.

Autre intérêt du concret : celui de partir de l’élève, de ce qu’il connaît et reconnaît2.

Nicole Lautier dirait, quant à elle, partir du connu pour aller vers l’inconnu. En effet, le concret

serait un moyen pédagogique d’appréhender directement l’histoire pour l’élève grâce à son

expérience, personnelle et/ou familiale. Il faut cependant nuancer cette déclaration contenue dans

les textes officiels. Ce que l’élève va « immédiatement reconnaître » n’est pas forcément ce que

l’enseignant va reconnaître grâce à son savoir historique, ni ce qu’il va donner à reconnaître

comme apprentissage. Le sens premier que l’élève va donner à l’objet historique en question ne

sera peut-être pas le sens donné par le savoir historique. Les travaux de Nicole Lautier3 et de

Didier Cariou ont bien mis en lumière le raisonnement analogique des élèves et leur pensée

sociale. La reconnaissance d’un objet est affaire de point de vue et de positionnement par rapport

à une situation personnelle. Pierre Pastré nous met en garde sur la croyance que le concret serait

immédiatement reconnaissable par l’élève, ou à tout le moins que cette reconnaissance entre

l’élève et le professeur serait immédiatement identique, car « [a]ucun acteur ne se confronte à

une situation sans qu’il ait, pour le moins, quelques idées préconçues, même quand la situation

est pour lui nouvelle et inconnue. Face à une situation tout le monde puise dans son expérience

et mobilise un modèle opératif provisoire […] »4. Dans cette phrase, le moment le plus important

serait « provisoire » : en effet, par l’étude d’une situation historique concrète, le rôle de

l’enseignant est de confronter la reconnaissance provisoire de l’élève à une reconnaissance

historique. Partir du concret serait donc une bonne finalité pédagogique à la condition de

confronter la reconnaissance et le sens donnés immédiatement par l’élève à la reconnaissance et

au sens donnés par le savoir savant, l’élève recréant ainsi son savoir par un véritable

apprentissage et une véritable (re)construction de l’objet étudié.

* * *

1 François Audigier (2001), « Les contenus d’enseignement plus que jamais en questions », in Gohier C. et Laurin S. (dir.), La formation fondamentale, un espace à redéfinir, Autrement (Québec), Editions Logiques, p. 141-192. 2 « Partir du concret c’est aborder une étude à partir de ce que l’élève est capable d’immédiatement reconnaître et de pourvoir d’un sens à partir de son expérience. » RPC 4ème - Démarche pour mise en œuvre progr Hist 4e

3 LAUTIER Nicole (1997), A la rencontre de l’histoire, Presses Universitaires du Septentrion, Collection Education et didactiques, 240 pages, p.218. 4 Pierre Pastré (2011), « Situation d’apprentissage et conceptualisation », in Recherches en Education, n°12, Novembre 2011, p. 12- 25, p.20.

24

Quel(s) discours sur le concret et le particulier portent les textes officiels 2009 d’histoire

du collège? La « concrétude » est l’ensemble du discours des programmes délimitant un

territoire sémantique portant sur le concret et le particulier. Tout d’abord, le concret représente

un marqueur disciplinaire fort de l’histoire scolaire au collège. Il apparaît comme un nœud

discursif dans le paradigme didactique des nouveaux programmes. Par la concrétude, l’étude du

particulier est mise en avant et privilégiée. Le particulier se niche dans le concret. Pour les

programmes, le particulier c’est d’abord et avant tout le concret. Le concret se retrouve dans

l’ensemble des programmes comme discours général, car tout, dans le système didactique

d’enseignement-apprentissage, y est soumis. Les savoirs scolaires doivent être concrétisés pour

être rendus accessibles aux élèves. Cette concrétisation des savoirs passe par des supports

didactiques comme les acteurs et/ou la carte historiques rendant ainsi l’histoire incarnée. Cette

incarnation de l’histoire se situe notamment en cinquième avec la recommandation de s’appuyer

sur l’histoire locale. Soumission des savoirs au concret ; soumission aussi de l’action

professorale : l’enseignement se doit d’être concret : le concret met en valeur la problématique

du cours ; le discours professoral est un discours concret. Concernant l’apprentissage de l’élève,

le concret aide à mémoriser, à comprendre, à accéder au texte de l’histoire. Il facilite

l’imagination de l’élève, permettant à ce dernier d’assimiler l’histoire. Les programmes

demandent à l’élève de savoir concrétiser son récit. Le concret est aussi une attente

programmatique du côté de l’élève.

La concrétude, ce territoire discursif du concret, irrigue tous les nouveaux programmes

d’histoire du collège. Mais si nous nous éloignons de ce centre sémantique, se découvre en

périphérie, un autre discours, celui de la généralisation.

25

Aux marges de la Concrétude :

La Généralisation Chapitre 3

La généralisation est le processus qui conduit à abstraire de divers objets concrets un

certain nombre de caractères communs. Manifestement, le terme « généralisation » est moins

présent dans les nouveaux programmes d’histoire du collège que « concret », ce qui ne veut pas

dire qu'il est absent. Il est présent une fois pour l’histoire dans les programmes de 19951 avec un

champ lexical moins diversifié que dans les textes de 2009. Quel(s) discours sur la généralisation

portent les textes officiels 2009 du collège?

* * *

I- Une généralisation en périphérie de la concrétude.

A- Les termes de la généralisation.

Quatre termes balisent le champ de la généralisation dans l’histoire enseignée au collège,

de la sixième à la quatrième, à égalité au nombre d’occurrences. Il s’agit de« général » et son

champ lexical (« généraliser », « généralisation »), « système », « notion » et « modèle »..

Le champ lexical de « général » comprend huit occurrences2. Au contraire des autres, ce

terme-pivot et son champ lexical ne sont reliés à aucun chapitre en particulier, mais se retrouvent

dans les démarches pour la mise en œuvre des programmes de cinquième et de quatrième : ils

surplombent les différents chapitres. Les termes-pivots de « système », « notion » et « modèle »

sont eux rattachés à des niveaux et des chapitres spécifiques.

B-L’histoire générale.

L’écho du débat entre « histoire générale » et « histoire particulière » se retrouve dans les

programmes du collège dans deux énoncés : « l’histoire générale ne se déduit pas des exemples

singuliers »3; « Le fait de s’attacher à des objets précis et significatifs ne signifie pas que l’on

puisse généraliser leurs caractères propres et construire un savoir historique général qui serait

1 Voir annexe p. 55. 2 Voir annexe p. 51 et 55-56. 3 Démarche pour la mise en œuvre du programme de 5ème.

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déduit de leur singularité »1. On retrouve ici toutes les interrogations historiennes : Peut-on

généraliser en histoire ? Si oui, à partir de combien d’exemples ? La généralisation historique

est-elle pertinente, ou tout savoir historique n’est-il que contextualisé dans l’espace et dans le

temps ? Le texte officiel ne tranche pas sur cette question; ce n’est pas le lieu. Mais ces énoncés

posent comme affirmation que la généralisation n’est pas la somme des particularités. Si au

niveau épistémologique, on ne peut être que d’accord, au niveau didactique cela interroge,

d’autant plus si le paradigme dominant est celui du concret. Quelle histoire veut-on enseigner et

faire apprendre si on s’attache au concret, en posant comme préalable, que ce n’est pas la somme

des études concrètes qui permettra de dégager une généralisation ? Veut-on faire une histoire

« galerie d’études de cas concret » où l’élève collectionnerait des « cas d’étude »2 particuliers ?

On sent bien là la tension entre un débat épistémologique et une finalité éducative,

l'épistémologie se situant au niveau du concret, du particulier, alors que l'éducatif se situerait au

niveau du généralisable. Le texte officiel met en garde contre une « généralisation mécanique »3,

sous-entendue irréfléchie, issue de l’étude d’exemples singuliers. Ce n’est d'ailleurs pas le

« savoir historique général » qui est à enseigner/apprendre mais « quelques traits »4.

C- L'abstraction, un anti-concret.

Le terme « abstrait » est utilisé trois fois, celui d’« abstraction » une seule fois. Ces

termes-pivots sont utilisés dans des phrases négatives5 à connotation péjorative6. En effet, la

phrase type qui se dégage pour le terme-pivot « abstrait » est la suivante :

Négation + abstrait(e) + complément du nom. « Abstrait » est utilisé pour des catégories politico-

juridiques étudiées en sixième (institutions politiques athéniennes ou catégories juridiques

romaines). Ce terme-pivot est associé à des termes connotés négativement : « il ne faut pas »,

« perdre », « évocation ».

En quatrième, l’abstraction n’est pas vue comme donnant du sens, permettant d’accéder

au sens. L’abstraction manque de concret, voire elle est perçue comme un empêcheur de

« concrétiser en rond ». En effet, dans le chapitre sur les Lumières, seules les indignations, les

émotions de Voltaire traduites dans ses écrits donnent sens à des abstractions comme

1 Démarche pour la mise en œuvre du programme de 5ème. 2 Démarche pour mise en œuvre du programme de 5e -2 3 Démarche pour mise en œuvre du programme de 5e -2 4 Démarche pour la mise en œuvre du programme de 5ème, repris dans la Démarche pour la mise en œuvre du programme de 4ème : « faire découvrir quelques traits des savoirs généraux »,. 5 Exemple RPC 6ème- chapitre La cité des Athéniens : « Il ne faut pas construire un organigramme abstrait des institutions politiques », 6 Exemple RPC 4ème – Thème 3, chapitre L’affirmation des nationalismes : « Se perdre et perdre les élèves dans l’exposé de notions abstraites ».

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« fanatisme », « opinion publique » ou « esprit des Lumières » »1. Seules les émotions concrètes,

les indignations concrètes permettent aux élèves de comprendre et de mesurer l’importance

historique des Lumières au XVIIIème siècle. L’abstraction empêche de comprendre, d’accéder

au sens historique, et dans ce sens là justement, l’abstraction est un anti-concret.

L’occurrence du terme-pivot « idéaux-types » est compris dans la même phrase que la

deuxième occurrence d’ « abstrait »2. La connotation négative de l’idéal-type est soulignée par la

mise entre guillemets des articles définis « la » et « le ». La Ressource pour la classe déconseille

de perdre les élèves dans la sphère idéelle des articles définis non contextualisés dans l’espace-

temps sociétal. Ce n’est pas « la » villa romaine, ni « la » ville romaine qu’il faut enseigner ;

mais l’élève doit étudier et apprendre « une » villa romaine concrète ou « une » ville romaine

concrète. Cette mise en garde contre les idéaux-types se retrouve dans la Ressource pour la

classe qui définit l'approche des programmes d'histoire du collège : « Il ne s’agit pas de

construire des idéaux-types qui, implicitement pourvus d’une vertu de temps long sinon

d’éternité, figeraient des communautés humaines dans des identités que l’actualité du monde

contemporain risquerait de représenter comme nécessairement affrontées. »3

D’où vient ce refus de l’abstraction ? Il faut pour le comprendre revenir au colloque qui

s’est tenu à Poitiers en 20074 sur les acquis des élèves en histoire. Ce colloque dresse un bilan

des programmes d’histoire de 1996 sur ce qu’ils ont permis (ou pas) de faire acquérir aux élèves.

Concernant la contribution de l’histoire à la construction de capacités, il apparaît, selon Michel

Herron et Anick Mellina, que « tout ce qui est de l’ordre de l’implicite, de l’abstraction et du

symbolique n’est guère accessible »5 pour 43% des élèves. En conclusion de leur article, ces

deux IA-IPR6 posent le constat que les élèves « s’ancrent peu dans l’abstraction » et finissent par

se demander si cette capacité en histoire relève des missions du collège7. Dans sa communication

sur les pratiques d’enseignement en histoire-géographie, Catherine Régnier8 relève les savoirs et

savoir-faire perçus comme difficiles à enseigner ; ces derniers se situeraient « plutôt en

1 RPC-Démarche pour la mise en œuvre du programme de 4ème. 2RPC 6ème- chapitre l’Empire romain :« Pièges à éviter : Perdre les élèves dans l’évocation abstraite des catégories juridiques (la tribunatio potestas, l’auctoritas…) ou des idéaux-types (« la » villa, « la » ville romaine, « le commerce » au IIème siècle). » 3 RPC- Pour une approche globale du programme d'histoire du collège. 4 Actes du séminaire - Acquis des élèves et pratiques d'enseignement en histoire-géographie et éducation civique, Poitiers, les 18 et 19 décembre 2007. Consultable et téléchargeable sur le site ministériel Eduscol (source : http://eduscol.education.fr/cid46069/sommaire.html. Consulté pour la dernière fois le 4 avril 2012) 5 Michel Héron, Anick Mellina, « Evaluation-bilan en fin de collège », Actes du séminaire - Acquis des élèves et pratiques d'enseignement en histoire-géographie et éducation civique, Poitiers, les 18 et 19 décembre 2007,13 pages, p.7. 6 Inspecteur d’académie-inspecteur pédagogique régional. 7 Michel Héron, Anick Mellina, « Evaluation-bilan en fin de collège », art.cit., p. 13. 8 Chef du bureau de l’évaluation des politiques éducatives et des expérimentations à la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP).

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géographie et relevant de l’abstraction »1. De même, le dossier intitulé Image de la discipline et

pratiques d’enseignement en histoire-géographie et éducation civique au collège affirme que

l’entrée des connaissances par l’abstraction est trop difficile2. Force est de constater que les

rédacteurs des nouveaux programmes de 2009 ont bien pris en compte ces remarques et relégué

l’abstraction au-dehors du collège, aux lointains de la concrétude.

II- Une généralisation ciblée dans quelques chapitres.

Malgré la réticence des textes officiels à l'égard de la généralisation, il existe des

chapitres où celle-ci constitue le fil conducteur de l’étude. Le programme de sixième est plus

porté sur le terme « modèle » (six occurrences sur les sept recensées). Celui de cinquième porte

son attention sur celui de « système » (huit occurrences sur huit recensées). Celui de quatrième

se concentre sur celui de « notion »3 (quatre occurrences sur les huit recensées). Tout se passe

comme si les termes « modèle », « système » étaient attachés à une historiographie particulière

liée à un chapitre particulier : le terme « modèle » est à relier à l’histoire culturelle du chapitre

sur la civilisation grecque antique ; le terme « système » renvoie à l’histoire socio-économique

du chapitre sur « Paysans et Seigneurs » au Moyen Age.

A- Les modèles historiques.

En sixième, le terme-pivot « modèle » se trouve essentiellement dans deux chapitres :

celui sur les fondements de la civilisation grecque et celui sur l’empire romain. Deux phrases

types peuvent être dégagées :

- modèle + complément du nom (« de Rome », « de fidélité et de loyauté » ; de civisme et

d’urbanisme) : c’est un « modèle de » qu’il s’agit d’étudier. On a une vision interne du

mécanisme du modèle.

- modèle + destinataire (pour l’éducation des jeunes hommes cultivés ; pour tous les

pouvoirs) : c’est un « modèle pour » . Il s’agit de comprendre ici comment le modèle a

1 Catherine Régnier, « Regards sur les pratiques d’enseignement en histoire-géographie, éducation civique au collège », Actes du séminaire - Acquis des élèves et pratiques d'enseignement en histoire-géographie et éducation civique, Poitiers, les 18 et 19 décembre 2007, diaporama. 2 « Néanmoins, on voit poindre la difficulté quand l’entrée dans les contenus passe par l’abstraction et la distanciation. Plus de la moitié des professeurs (54 %) estiment qu’il est difficile (voire très difficile, 6,3 %) d’enseigner aux élèves les notions et concepts-clefs des programmes. » . Image de la discipline et pratiques d’enseignement en histoire-géographie et éducation civique au collège (2007), Les dossiers du Ministère de l’Education Nationale, n°183, mars 2007, 171 pages, p. 96. 3Il faut cependant faire attention au terme « notion » dont la signification est parfois floue.

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été utilisé ou réutilisé par d’autres espaces-temps sociétaux. On a une vision externe de

l’utilisation du modèle.

Le chapitre portant sur « les fondements de la civilisation grecque » comprend cinq des

huit occurrences du champ lexical de la généralisation1 : trois pour le terme-pivot « modèle »,

une occurrence pour « unité », une occurrence pour « idéaux ». Il se dégage deux modèles à

étudier, celui de la cité grecque2 et celui des héros homériques. Cependant, il faut nuancer

l'analyse, le terme « modèle » ne recouvrant pas le même sens dans chacun des énoncés. Il y

aurait en effet deux acceptions : celle du modèle à but analytique et interprétatif (la cité grecque),

celle du modèle-exemple à imiter (les héros homériques). En effet, selon Jacky Fontanabona, la

définition de « modèle » donnée par Peter Haggett3 implique trois conséquences :

- « un modèle est une simplification, qui aide à comprendre la réalité ; il implique

forcément des choix, une abstraction »;

- « un modèle est une construction intellectuelle. Issu de la réalité, il permet d'y revenir,

mais n'est pas la réalité, et ne prétend pas coïncider avec elle. »;

- « un modèle a une double valeur heuristique et didactique, puisqu'il sert à

comprendre des propriétés, à confirmer ou à infirmer des hypothèses, mais aussi à

exposer les résultats d'une recherche, le fonctionnement d'un processus. […] »4.

La généralisation historique est donc celle du modèle de la cité grecque antique. La

première occurrence du terme-pivot s’ancre dans ces deux définitions : il s’agit à la fois

d’étudier le modèle de la cité grecque (vision interne) mais aussi de voir comment ce modèle

a été réutilisé pour d’autres cités méditerranéennes (vision externe). Concernant les modèles

des héros homériques, on demande à l’élève de se détacher de la particularité du personnage

pour en comprendre le sens, le caractère transcendant, modélisant pour les grecs. On tente

donc de faire comprendre le caractère de modèle de pensée de ces héros pour les grecs. Un

effort d’abstraction et de modélisation est demandé ici à l’élève, non pas pour construire une

catégorie de pensée pour lui mais pour comprendre en quoi ces héros sont des catégories de

pensée et des exemples à imiter pour les grecs antiques. Il s’agit de comprendre en quoi le

mythe est une abstraction.

Ce qui différencie ce dernier chapitre de celui sur « l’empire romain » est l’idée de

fondement civilisationnel : c’est la civilisation grecque antique qui est à enseigner à travers des

1 Voir annexe p. 53. 2RPC 6ème - Fondements de la civilisation grecque « Il s’agit de faire comprendre aux élèves ce qu’était la cité grecque et comment ce modèle a essaimé tout autour du bassin méditerranéen avec la colonisation. » 3HAGGETT Peter (1965), Locationnal analysis in human geography, Londres (Trad. française L’analyse spatiale en géographie humaine, Paris Colin Edit.). 4Jacky Fontanabona, notes du séminaire en didactique de l'histoire-géographie, Paris-VII Diderot.

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modèles (la cité grecque, les héros homériques, les idéaux grecs) afin d’en faire comprendre son

« unité » à travers l’espace de la Méditerranée et le temps de l’Antiquité. En replaçant ce

chapitre dans le triptyque1 consacré aux Grecs dans le programme d’histoire de sixième, il est à

remarquer que celui-ci sert d’introduction aux deux autres. Il s’agit donc dans un premier temps

d’étudier les points communs, les « fondements » entre les Grecs anciens à l'échelle de la

Méditerranée, puis d’en étudier des particularités, des singularités dans un temps et un espace

donnés, ceux d'Athènes au Vème siècle avant Jésus-Christ et d'une cité hellénistique. La volonté

généralisatrice est peut-être à rapprocher de l’épistémologie historique sous-jacente : en effet, il

s’agit ici d’un chapitre d’histoire culturelle2.

Le chapitre sur l’empire romain comprend quant à lui cinq occurrences liées à la

généralisation (trois occurrences pour le terme-pivot « modèle », deux occurrences à connotation

négative « abstrait » et « idéaux-types »). Il s’agit d’étudier le modèle de la romanisation et celui

du pouvoir augustéen. Ce chapitre ne se situe pas dans l’axe de la civilisation romaine. Ce

chapitre ne sert pas explicitement d’introduction à des chapitres ultérieurs. Enfin, il ne s’agit pas

d’histoire culturelle, mais d’histoire politique, le terme de pouvoir étant la clé de lecture :

pouvoir de l’empereur, pouvoir mis en scène dans l’Urbs, pouvoir civique.

B- Les systèmes historiques.

Il semble qu’il y ait deux systèmes qui s’opposent, reflet possible d’une évolution

historiographique :

- Un système rejeté, à savoir le « système féodo-vassalique » : dépassé

historiographiquement3, élaboré dans un contexte historique particulier4, cette généralisation

savante est repoussée, au point de vue didactique, du champ des savoirs scolaires.

- A l’inverse, une autre généralisation savante remplace la précédente : celle de « système

seigneurial » qui structure le programme d’histoire car elle se retrouve dans les différents

chapitres clés : « Paysans et Seigneurs »5, « Féodaux, Souverains, Premiers Etats »6, « La

1Thème 1- Au fondement de la Grèce : Cités, Mythes, Panhellénisme ; Thème 2- La cité des Athéniens ; Thème 3 au choix- Alexandre le Grand ou la Grèce des Savants. 2 Programme de 6ème, page 6 : « L’ Iliade et l’Odyssée témoignent de l’univers mental des Grecs (mythes, héros et dieux). […] Les sanctuaires panhelléniques montrent l’unité culturelle du monde grec au Ve siècle. ».2 3RPC 5ème, Féodaux, Souverains, Premiers Etats, « la distance prise par les historiens contemporains ». 4RPC 5ème, Féodaux, Souverains, Premiers Etats, « C’est à partir du XIIe siècle (et surtout au XIIIe et au XIVe) que le juridisme des professionnels du droit et les efforts progressifs de reconstruction du pouvoir royal figent les « liens féodaux-vassaliques » dans un système mythifié ». 5« l’approche concrète des éléments du système seigneurial ». 6« C’est au travers d’exemples de relations entre les seigneurs et entre les parentèles que le système peut se comprendre en cinquième ».

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place de l’Eglise »1. Ainsi le « système seigneurial » constitue le fil rouge du programme

d’histoire de cinquième.

- Un dernier système historique est nommé dans les Ressources pour la classe de

cinquième, à savoir « le système curial » 2.

Le programme d’histoire de cinquième est structuré autour de l’idée de système

historique, et plus précisément celle de système seigneurial. Ce n’est pas le mot « système » en

lui-même qui est intéressant mais ce qui gravite autour de lui. C’est l’environnement

sémantique du terme-pivot qui intéresse l’analyste du discours. Le terme-pivot « système » se

retrouve dans deux chapitres essentiellement, celui nommé « Paysans et Seigneurs » et celui des

« Féodaux, Souverains, Premiers Etats ». Ce système seigneurial est défini par le texte officiel

autour de trois pôles : un pôle économique, un pôle social et un pôle symbolique. Le professeur

est invité à lier ces trois pôles afin de rendre compréhensible: ainsi l’enseignement des milites

dans le chapitre « Paysans et Seigneurs » doit-il lier l’économique, le social et le symbolique afin

de faire comprendre à l’élève la puissance militaire que le système seigneurial donne aux

chevaliers3. L’enseignement professoral doit être un enseignement systémique.

Ces systèmes historiques doivent être enseignés depuis le point de vue du particulier, du

concret . Ceci se retrouve dans les termes « à partir de », « on partira autant que possible de »,

« au travers » : l’enseignant doit partir du particulier. Le système historique qu’est le système

seigneurial sert de cadre d’enseignement pour le professeur à l’étude de « monographies », de

« seigneuries particulières », « de l’exemple concret d’un fief, de son détenteur et de son réseau

à la fois familial et social », « d’exemples de relations entre les seigneurs et les parentèles ».

Dans la construction de son enseignement, le professeur doit avoir en arrière-plan savant ce

système seigneurial.

Cette volonté des textes officiels de ne pas faire une « histoire-tiroir » se retrouve dans la

Ressource pour la classe qui définit l'approche globale du programme d'histoire au collège4. En

sixième, les différentes catégories historiques (religion, économie, société, politique, culture) ne

doivent pas êtres vues séparément, mais doivent être étudiés en relation les uns avec les autres.

1« son insertion dans le système seigneurial » 2 RPC 5ème- L'émergence du Roi Absolu. 3 RPC 5ème, Paysans et Seigneurs : « Enfin, ce système économique (capture d’une partie du revenu paysan), social (identification d’un groupe à la fonction militaire) et symbolique (valeurs militaires de la chevalerie) confère aux milites de l’Occident la puissance militaire de la cavalerie lourde des chevaliers ». 4RPC- Pour une approche globale du programme d'histoire du collège.

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En cinquième, dans le chapitre « Les bouleversements culturels et intellectuels »1, par un « on »

vague mais qui implicitement renvoie à une même communauté de pensée, celui des enseignants,

le texte officiel rappelle de ne pas « isoler les différents thèmes », de ne pas faire une histoire

éclatée en catégories séparées les unes des autres. Au contraire, l’enseignant doit les

« articuler entre eux en montrant les liens et les tensions » entre les domaines politique,

artistique, scientifique et religieux. Cette « articulation » donne « corps », donne « vie » à la

« notion de modernité » en en montrant les fluidités et les blocages. Il y a donc bien là une

volonté de mise en place d’un système historique. Enfin en quatrième, le chapitre sur « l'âge

industriel » est à analyser à travers un système historique : en effet, il s'agit de voir les

interactions entre l'évolution des techniques, l'organisation du travail, la démographie, les

rapports entre les catégories sociales, les genres de vie et les mentalités2. Le professeur doit

montrer l'imbrication des différentes composantes de l'âge industriel.

Cette démarche inductive, mise en avant par les textes3, est cependant une démarche

incomplète, car l'élève s'arrête à l'étude du particulier, laissant au professeur l'expertise de la

généralisation4.

C- Les notions historiques.

Le troisième terme de la généralisation qui revient le plus souvent en occurrence est celui

de « notion ». Il faut se méfier de ce terme dont la définition est parfois floue et variable : il est

parfois synonyme de concept, parfois d’idée générale (et non généralisante). Ici, plus que partout

ailleurs, c’est l’environnement sémantique du terme qui révèle son sens.

Deux notions parcourent et structurent le programme d’histoire de cinquième : celle de

« seigneurie »5 et celle de « modernité ».6 Il semble qu’en cinquième, une programmation est

implicitement envisagée, l’élève étudiant d’abord la seigneurie en tant que système et notion

dans les chapitres concernant le Moyen Age7, puis la modernité de l’époque moderne8.

1 RPC 5ème – Les bouleversements culturels et intellectuels (XVe – XVIIe siècle). 2 RPC 4ème, L'âge industriel. 3 RPC Présentation et Orientations, p.3: « Parmi ces démarches, la démarche inductive peut prendre des formes adaptées à chacun des trois programmes (étude de cas en géographie, entrée dans le thème en histoire, mise en situation en éducation civique). »; « Si la démarche inductive occupe une place importante dans les préconisations des programmes, il revient au professeur d’utiliser toute la panoplie des démarches et des outils de la pédagogie pour conduire ses enseignements. » 4 Voir III. 5 RPC 5ème, Paysans et Seigneurs : « En cinquième, on traduira simplement la notion de « seigneurie territoriale » que les historiens contemporains ont substituée à la distinction entre seigneurie foncière et seigneurie banale […] ». 6 RPC 5ème, Bouleversements culturels et intellectuels : « Les bouleversements culturels et intellectuels qui s’étendent de la fin du XVe au XVIIe siècle doivent être rattachés à la notion de modernité […] » ; « […] la notion de modernité […] ». 7 Paysans et Seigneurs ; Féodaux, Souverains, Etats ; La place de l’Eglise. 8 Les bouleversements culturels et intellectuels (XVe – XVIIe siècle).

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En quatrième, le terme notion se retrouve dans trois chapitres : « L’âge industriel »,

« L’affirmation des nationalismes » et « La carte de l’Europe en 1914 ». Ici, le discours sur le

terme notion est peu clair : « notion » est parfois synonyme implicitement d’idées générales,

comme dans le chapitre sur « L’âge industriel »1 ; parfois le terme se rapproche dans sa

définition de celle de concept, comme dans le chapitre sur « La carte de l’Europe en 1914 »2 où

l’énoncé « l’étude de la notion de puissance » aurait pu être changé en « l’étude du concept de

puissance ». Il y a donc une première ambivalence sur le sens à donner au terme « notion » ; la

deuxième ambivalence est celle de son acception ou de son refus en tant qu’objet didactique.

Cette seconde ambivalence se concentre dans le même chapitre à savoir « L’affirmation des

nationalismes ». Deux énoncés se confrontent voire s’opposent ici dans le même paragraphe3. Le

terme « notion » est perçu négativement car défini comme un « piège à éviter », car il ferait « se

perdre » professeur et élèves ; cependant, il est aussi perçu positivement dans la mesure où

l’étude de la notion est inscrit dans le dernier temps du script professoral, dans le dernier temps

du scénario pédagogique, celui de la généralisation par le professeur.

III- Une généralisation monopolisée par le professeur.

A- Le maître de la généralisation.

La généralisation historique se laisse « découvrir » par la « mise en scène » professorale,

faisant de l’enseignant l’acteur pédagogique principal. Cette demande se retrouve dans les

démarches pour la mise en œuvre des programmes de cinquième et de quatrième. Le savoir

général reste le domaine réservé du maître que lui seul « met en scène », une mise en scène non

abstraite mais qui s’inscrit « dans l’une de leurs expressions singulières ». Le récit du professeur

doit construire des « modèles » compréhensibles pour l’élève4. Pierre Pastré affirme que cette

1 RPC 4ème - Thème 1 – L’âge industriel « Supports d'études possibles : Un entrepreneur et son entreprise sont l’occasion d’envisager le processus d’industrialisation, de découvrir quelques notions d’économie, de mesurer la diversité des situations (toutes les entreprises ne sont pas de même taille), de réfléchir aux rapports sociaux, et ainsi d’aborder in fine les principaux courants idéologiques de ce siècle. » 2RPC- Thème 5 – Carte de l’Europe en 1914 : « Problématique: Il est néanmoins fondamentalement dynamique, car il permet, à travers les faits eux-mêmes, de poursuivre l’étude de la notion de puissance. » 3 RPC 4ème - Thème 3 – L’affirmation des nationalismes : « Piège à éviter : Se perdre et perdre les élèves dans l’exposé de notions abstraites (Qu’est qu’une nation ?). La découverte et la maîtrise de ces notions n’est pas un préalable à l’étude du thème : elle est en le résultat. » 4 RPC 6ème - Comment faire maîtriser l’expression écrite et orale par chaque élève ? : « « Pour l’élève, le premier « maître du récit » est le professeur. qui recourt lui-même au récit, non au sens du cours magistral dont chacun connaît les limites sinon l’impossibilité dans la plupart des situations de classe, mais par des moments de récits pour lesquels il faut une préparation particulièrement rigoureuse afin qu’il puissent, à la fois, susciter l’intérêt des élèves, rythmer la leçon, construire des points d’ancrage pour la mémorisation et constituer des modèles compréhensibles. »

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maîtrise de la généralisation est « habituellement une des fonctions du formateur, qui peut

montrer aux apprenants que le point auquel ils ont abouti dans leur cheminement correspond à

un savoir d’une portée plus générale. »1. Le constat a été fait que la parole dans la classe est

d'abord et avant tout celle du professeur, qui structure la transmission des savoirs et des savoir-

faire2. La généralisation historique se laisse découvrir grâce à l’art et à la culture, d’autres

diraient de l’expertise, de l’enseignant3. Se lit ici la volonté de remettre en avant la parole du

professeur4, parole valant autant que l'étude de documents5.

B- Le temps de la généralisation.

La découverte de la généralisation historique ne constitue pas le point de départ du

scénario pédagogique; il se situe toujours dans un second temps. « Les situations, lieux,

personnages ou événements à partir desquels l’étude est conduite sont choisis en fonction de

leur pertinence pour faire découvrir quelques traits des savoirs généraux que le professeur met

en scène dans l’une de leurs expressions singulières. »6. Dans cet énoncé, l’ancrage concret est

matérialisé par le « à partir », auquel répond un second temps de la leçon défini par la

préposition « pour » qui indique le but. La généralisation historique se voit reléguer à la fin du

script, en fin de séance, en conclusion : « Il reste alors en fin de séance à insister sur quelques

traits de savoirs généraux essentiels qui peuvent être mis en évidence à partir de ces expressions

singulières ».7 « Le simple fait de replacer l’aventure phocéenne sur une carte générale de la

colonisation grecque en Méditerranée, celui encore de citer quelques autres exemples de

métropoles et de colonies, celui enfin de faire apercevoir quelques traits de la civilisation

commune du monde grec (temples, poteries, langue grecque…) suffisent pour conclure l’étude

en lui donnant une signification générale. »8. Ainsi, la généralisation n’est jamais le point de

1 Pierre Pastré (2011), « Situation d’apprentissage et conceptualisation », in Recherches en Education, n°12, Novembre 2011, p. 12- 25, p. 20. 2 Catherine Régnier, « Regards sur les pratiques d'enseignement en histoire-géographie, éducation civique au collège », Actes du séminaire - Acquis des élèves et pratiques d'enseignement en histoire-géographie et éducation civique, Poitiers, les 18 et 19 décembre 2007. Consultable et téléchargeable sur le site ministériel Eduscol (source : http://eduscol.education.fr/cid46069/sommaire.html. Consulté pour la dernière fois le 4 avril 2012) 3Démarche pour mise en œuvre progr Hist 5e : « L’histoire générale ne se déduit pas des exemples singuliers. Mais, grâce à l’art et à la culture du professeur, elle peut s’y lire ». 4 Voir Ressources pour la Classe, Présentations et Orientations, « Donner toute sa place à la parole du professeur », p. 4. 5 Michel Hagnerelle, « Perspectives d'actions », Actes du séminaire - Acquis des élèves et pratiques d'enseignement en histoire-géographie et éducation civique, Poitiers, les 18 et 19 décembre 2007. Consultable et téléchargeable sur le site ministériel Eduscol (source : http://eduscol.education.fr/cid46069/sommaire.html. Consulté pour la dernière fois le 4 avril 2012). 6 Démarche pour mise en œuvre progr Hist 5e et 4e. 7 RPC- Démarche pour mise en œuvre progr Hist 4e. 8 RPC- Démarche pour mise en œuvre progr Hist 5e (énoncé valant pour le chapitre de sixième : Au fondement de la Grèce : cités, mythes, panhellénisme).

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départ de l’enseignement, mais peut en être le point d’arrivée. Ainsi tout se passe comme si

devait se dérouler le scénario pédagogique suivant :

Dans cette découverte de la généralisation, dans cet aperçu, l’élève n’est pas acteur mais

spectateur. La généralisation se situe au niveau de l’enseignement professoral. Concernant le

dernier temps du scénario pédagogique, on pourrait discuter s’il ne s’agit pas plus d’une

contextualisation de l’étude de cas que d’une véritable généralisation historique.

* * *

Quel(s) discours sur la généralisation portent les textes officiels du collège ? Tout

d'abord, le discours officiel situe la généralisation à la périphérie du territoire de la concrétude.

Le réseau sémantique de la généralisation se diffuse moins dans les textes. Il ne se cristallise que

sur quelques termes-pivots eux-mêmes ancrés dans des chapitres particuliers à des niveaux

scolaires spécifiques. L’hypothèse à vérifier est que ces généralisations sont à relier à des

historiographies particulières. De plus, cette généralisation est monopolisée par la parole

professorale. Celui qui généralise, in fine, ce n'est pas l'élève mais le professeur. L'élève n'est

qu'un spectateur de cette généralisation. Enfin, aux lointains de la concrétude, se situe

l'abstraction. L'abstraction est définie implicitement comme un anti-concret, un danger qu'il faut

éviter autant pour le professeur que pour l'élève.

Point de départ : Présentation d’une

étude de cas concrète et singulière.

Déroulement : Etude du cas par les

élèves

Point d’arrivée : Mise en contexte et généralisation par le

professeur.

36

La Concrétude, paradigme de la discipline scolaire histoire

Conclusion Générale

Quel(s) discours contiennent les programmes 2009 du collège en histoire concernant la

généralisation ? « Soyez concret ! » semble murmurer ces derniers aux professeurs. En

paraphrasant le titre de John Langshaw Austin, Quand dire c'est faire1, ces programmes

affirment « quand dire c'est être », car l'expression « soyez concret ! » s’entend de deux façons :

le verbe « être » définit à la fois une identité professionnelle (être concret) et un acte

didacto-pédagogique (faire par le concret). « Soyez concret » définit donc une identité en acte.

« Murmurer » car il s'agit bien d'un discours implicite exhumé grâce à la méthode de l'analyse du

discours. Pour définir ce qu’est la concrétude, le concept de paradigme didactique et le modèle

des 4R sont convoqués.

* * *

I- La concrétude est un langage.

Le concret irrigue toute la sphère des programmes d'histoire 2009 du collège, définissant

une vulgate langagière. C'est par rapport au concret que doivent se lire, se comprendre et

s'interpréter les autres entités programmatiques : le paradigme de la concrétude est la théorie, le

principe général régissant les savoirs à enseigner. Le concret définit un territoire didactique, une

centralité didactique au sein des programmes2. Ce territoire s’exprimer au travers d’une

sémantique constituée de quelques termes-pivots récurrents dont celui de « concret » et de son

champ lexical. Le paradigme de la concrétude produit un discours particulier, réglant les

relations entre enseignants, élèves et savoirs :

- le concret est valorisé comme acte professoral ;

- le concret est perçu comme facilitant la rencontre entre les savoirs savants et

l’apprentissage des élèves ;

- le concret est mis en avant comme pédagogie.

1 John Langshaw Austin (1991), Quand dire, c’est faire, Point Seuil, Essais, 202 pages. Première édition anglaise en 1962 sous le titre How to do Things with Words. 2 Voir schéma page suivante.

37

Les termes-pivots de la concrétude se diffusent à l'intérieur des différentes parties

programmatiques, notamment en niveau cinquième. Des constructions de phrases font de la

concrétude un nœud didactique de l'enseignement-apprentissage. Ces constructions répétées

amènent à des stéréotypes discursifs, contrôlant l’ensemble de la logique du discours au sein de

la classe.

La Concrétude :

définition des rapports entre le général et le part iculier

dans les programmes d’histoire 2009 du collège.

Territoire de

la

Concrétude

Au lointain de la Concrétude

Axe des SAVOIRS

Axe des ENSEIGNEMENTS

Axe des APPRENTISSAGES

L’Abstraction : un piège à éviter

L’Abstraction : un piège à éviter

L’Abstraction : un piège à éviter

La Généralisation : en arrière-plan de la pensée professorale.

La Généralisation : fil conducteur de certains savoirs scolaires.

Le Particulier : angle d’approche des objets historiques.

Le Particulier : forme d’enseignement mise en avant

Le Particulier : type d’apprentissage recommandé.

Le concret : acte

professoral valorisé.

Le concret : facilite la

rencontre de l’histoire.

Le concret : comme

pédagogie.

La périphérie de la

Concrétude

38

Cependant, le territoire de la concrétude est limitée par une périphérie discursive, celle de

la généralisation. Cette dernière est présente dans les textes à travers la récurrence de certains

termes-pivots (modèle, système, notion) qui se répartissent de façon différenciée entre les

niveaux. La diffusion de ces termes-pivots reste limitée à certains chapitres, reflet possible

d'historiographies particulières.

II- La concrétude incarne l’histoire.

Le paradigme de la concrétude est un instrument fonctionnel induisant une vision

particulière des savoirs à enseigner, de la méthode d’enseignement privilégiée et des

apprentissages attendus. Le particulier est à la fois l’angle d’approche des objets historiques et la

forme d’enseignement mise en avant (étude de cas). Ceci implique un recours aux acteurs

historiques et son corolaire le récit narratif, car on ne peut étudier des personnages sans raconter

un minimum leurs faits et gestes. Cette incarnation concrète de l'histoire se vérifie dans l'usage

des cartes historiques qui ne sont pas étudiées dans une visée géographique, spatiale, mais

biographique. Cette concrétude renvoie-t-elle à une histoire lavissienne, une histoire des Grands

Hommes, une histoire vue par l'œil des grandes figures de l'histoire? Seule une didactique

comparée des deux programmes pourrait répondre à cette question.

L'absence d'un territoire didactique spécifique à la généralisation et a fortiori de

l'abstraction se constate par la non-présence de supports d'études mentionnés, voire l'interdiction

implicite de certains d’entre eux (comme les organigrammes pour l'abstraction). Sans support, la

généralisation ne peut s'enseigner et ne peut donc exister dans le processus

d'enseignement-apprentissage. Les seuls supports de cette périphérie didactique sont réservés à la

préparation du professeur en amont et à son discours au sein de la classe en aval. Dans le cas où

ces derniers s'immisceraient dans la leçon, ils doivent être concrétisés par l'action professorale.

Ces supports n'existent donc pas indépendamment, pour eux-mêmes. Ils sont en périphérie

soumis à l'influence de la centralité discursive de la concrétude, voire totalement exclus pour

l'abstraction, définie comme un piège à éviter.

39

III- La concrétude forme les citoyens-acteurs de de main.

Pourquoi un tel regain du concret dans l'histoire enseignée? L'histoire savante serait-elle

plus concrète aujourd'hui qu'hier, ceci se reflétant dans les classes par transposition didactique

directe? Il semble plutôt que ce regain du concret soit à lire comme un projet autonome de la

discipline scolaire et de ses finalités. La question de celles-ci est bien ce qui différencie l'histoire

enseignée de l'histoire savante. Par les lubrifiants didactiques choisis, par les exercices demandés

aux élèves, la concrétude incarne l'histoire, présente une histoire faite de chair et d'os. Le

particulier est le type d’apprentissage recommandé. L’objectif de la concrétude est de rendre

l'histoire vivante pour les élèves. Ce paradigme a une valeur reconnue par les membres de la

communauté éducative dans le sens où cette incarnation par concrétisation doit, dans l'esprit des

concepteurs des programmes et des enseignants, amener l'élève à s’approprier l’histoire. Selon le

modèle des 4R, le Réalisme de la concrétude historique dirait « la réalité du monde

d’aujourd’hui et de celui d’hier, faisant croyance que cette réalité [est] directement

appréhendable et compréhensible »1 par l’élève. La concrétude met l'Homme au centre de

l'histoire enseignée et notamment l'acteur historique, pour donner à l'élève le sens de l'action.

Par la présentation de certains personnages ciblés dans l'histoire, par la présentation de leur

image, la concrétude doit rendre l'élève lui-même acteur ou actrice de son histoire future2.

A l'opposé, les textes officiels n'assignent pas de finalités à la généralisation. Or, une

discipline scolaire n'existe pas sans finalités. Sans elles, la généralisation n'a pas de place

officiellement et institutionnellement reconnue.

* * *

Ouverture : Le sens du concret .

Au final, il semble bien que cette présence de la concrétude serve surtout à rendre l'histoire

signifiante, notamment pour l'élève-apprenant. Ce qui est au centre des nouveaux programmes,

c'est l'apprenant et sa relation avec la discipline scolaire histoire. (Re)donner à l'élève un sens à

l'histoire, tel est bien au fond la visée ultime des nouveaux programmes d’histoire. Posons

comme hypothèse de recherche que le paradigme de la concrétude s'inscrit dans un

1 François Audigier, 1993, p.161 2 Cette focalisation sur l'acteur comme support d'enseignement se lit aussi dans les programmes de géographie (avec l'étude des acteurs spatiaux) et en éducation civique (acteur-citoyen).

40

méta-paradigme scolaire, celui du sens de l'histoire. Le mot « sens » est ici à prendre non dans

l'acception d'une téléologie, d'une orientation (celle d'une histoire linéaire, orientée), mais dans

celui d'une signifiance. Rendre concret, c'est rendre significatif pour l'élève1. L'étude des actions

concrètes d'un personnage historique donne sens à son histoire et à l'histoire. Concret, vivant et

significatif sont trois termes liés par des relations implicites renvoyant à un réseau sémantique

ayant la même finalité : (re)donner du sens à l'histoire. Concrétiser une situation historique, c'est

expliquer son sens, celui de son époque, voire le sens qu'a cette situation pour nous aujourd'hui.

Cette volonté de remettre du sens se positionne aussi au niveau de la problématique du

professeur2. Ainsi, l'hypothèse d'un méta-paradigme fondée sur une volonté de (re)mettre du sens

dans l'histoire enseignée paraît se confirmer ; mais cela reste à démontrer.

Autre axe de recherche soulevé par cette étude, le rapport entre le général et le particulier dans

les programmes d’histoire précédents. Les programmes de 1985 et de 1996 ont été cités, mais

pas étudiés. Qu’en est-il de la place du discours sur le général et le particulier dans les

programmes précédents ? Existe-t-il d’autres paradigmes régissant leur relation dans le processus

d’enseignement-apprentissage ? De nouvelles recherches sont à prévoir pour répondre à ces

questions.

1 RPC 5ème, Féodaux, Souverains, Premiers Etats : « L’émergence de l’État et la construction territoriale du royaume peut être rendue concrète par l’étude de l’action d’un grand personnage constructeur du pouvoir royal, et des grands événements qui en sont significatifs » . RPC 5ème, L'Emergence du Roi Absolu : « En revanche, la construction de Versailles, le coût de ses chantiers pharaoniques, l’agencement des espaces publics et privés où tout s’articule autour de la personne royale, l’emploi du temps du roi tel que le rapporte in situ le duc de Saint-Simon, sont des éléments concrets et significatifs qui peuvent servir à rendre compte de ce qu’est la monarchie personnelle en action au cœur du système curial tel que l’étiquette, hispano-bourguignonne à l’origine, le structure. »

2 Voir chapitre deux.

41

Annexes

42

Annexes du chapitre deux

Sont rassemblés ici les tableaux qui ont servi à l’analyse des termes-pivots du chapitre

deux.

I- Relevés d’occurrences des termes-pivots. Champ lexical du particulier au collège (6ème, 5ème, 4ème)

Termes-pivots Nombre d’occurrences Concret, concrètement, concrétiser, concrétisation

38

Singularité, singulier 10 Précis, précisément, préciser 7 Significatif 5 Vivant(e), vie 5 Détail 4 Désincarné 2 Diversité 1 Originalité 1 Pluralité 1 Réelle 1

Chapitre d’Histoire de 5ème Nombre d’occurrences du terme-pivot « concret »

et de son champ lexical

(Démarche pour mise en œuvre progr Hist 5e) 7 (note : attention 1 occurrence concerne le programme de 6ème)

(RPC – Paysans et Seigneurs) 4

(RPC –La place de l’Eglise) 3

(RPC – Féodaux, Souverains, Etats) 2

(RPC – Emergence Roi absolu) 2

RPC = Ressources pour la classe.

Chapitre d’Histoire de 5ème Nombre d’occurrences du terme-pivot

« singulier » et de son champ lexical

(Démarche pour mise en œuvre progr Hist 5e) 7 (note : attention 1 occurrence concerne le programme de 6ème)

Chapitre d’Histoire de 5ème Nombre d’occurrences du terme-pivot « précis »

et de son champ lexical

(Démarche pour mise en œuvre progr Hist 5e -2) 3

(RPC – Bouleversements culturels et intellectuels) 3

(RPC – Paysans et Seigneurs) 1

RPC = Ressources pour la classe.

43

Chapitre d’Histoire de 5ème

Nombre d’occurrences des termes-pivots

« concret », « singulier » et « précis » et de leur

champ lexical

(Démarche pour mise en œuvre progr Hist 5e) 17 (note : attention 2 occurrences concerne le programme de 6ème)

(RPC – Paysans et Seigneurs) 5

(RPC –La place de l’Eglise) 3

(RPC – Bouleversements culturels et intellectuels) 3

(RPC – Féodaux, Souverains, Etats) 2

(RPC – Emergence Roi absolu) 2

RPC = Ressources pour la classe.

Chapitre d’Histoire de 6ème Nombre d’occurrences des termes-pivots

« concret » et de son champ lexical

(Démarche pour mise en œuvre progr Hist 5e) 2 (note : attention 2 occurrences des démarches de 5ème concerne le programme de 6ème)

(RPC- Fondements de la civilisation grecque) 1

(RPC-La cité des Athéniens) 2

(RPC-Débuts du christianisme) 2

(RPC-Orient Ancien) 1

(RPC-Empire romain) 2

RPC = Ressources pour la classe.

Chapitre d’Histoire de 4ème Nombre d’occurrences des termes-pivots

« concret » et de son champ lexical

(RPC- Démarche pour mise en œuvre progr Hist 4e) 4

(RPC- Thème 2 - L’Europe des Lumières) 1

(RPC - Thème 2 – La fondation d’une France nouvelle pendant la Révolution et l’Empire)

1

(RPC - Thème 2 – L’évolution politique de la France)

1

(RPC-Les arts témoins de l’histoire aux XVIIIe et XIXe siècles)

1

(RPC- Thème 1 – L’Europe dans le Monde au début du XVIIIème siècle)

2

(RPC- Thème 3 – La France et l’Europe en 1815) 1

(RPC- Thème 3 – L’affirmation des nationalismes 1

RPC = Ressources pour la classe.

44

II-Relevés des énoncés contenant le terme-pivot

« Concret ».

Programme Histoire 1985

[Renaissance, Réforme] On s’efforcera donc à une approche aussi

que possible : […] p.33, 5ème.

[L’utilisation des documents] Les textes historiques et géographiques n’interviendront que progressivement. Ils seront courts et

p.36, 5ème.

Du XVIIe au XIXe siècles l’expansion de la science et plus généralement du savoir est un phénomène continu. On en dégagera, en les illustrant de quelques exemples

les principales étapes : […]

p.44, 4ème.

[La montée de la bourgeoisie] Les textes littéraires, les œuvres d’art, les « vies quotidiennes » offriront exemples

et études de cas. p.45, 4ème.

[La philosophie des Lumières en France] On sera donc attentif à tout ce qui peut donner à cette étude un tour

concret(s)(-ète(s))

p.47, 4ème.

Programme Histoire 1995

Ils [les documents d’accompagnements] tentent d’éclairer ce qui fait la nouveauté des programmes et insistent délibérément sur le travail des élèves et la conduite

de la classe Accompagnement du programme de 6ème, p.24.

Les caractères essentiels de la religion des Hébreux sont à souligner : le lien entre l’histoire

d’un peuple et la transcendance se manifeste dans l’épisode de la sortie d’Egypte ;

Accompagnement du programme de 6ème, p.26.

l’exercice fait en classe, ou d’une manière générale le travail des élèves, ne sont pas le moyen de rendre

le contenu des programmes ;

Accompagnement des programmes de 5ème et 4ème, p.85.

Les documents sont alors considérés comme un moyen pour rendre l’histoire présente, les territoires

Accompagnement des programmes de 5ème et 4ème, p.93. [Note de l’auteur : au vue de la construction de la phrase, cette mention de la concrétude semble s’adresser à la géographie scolaire plus qu’à l’histoire.]

Forme élaborée de l’expression, la capacité à argumenter donne du sens à l’effort personnel exigé des élèves ainsi qu’une dimension

aux finalités civiques et culturelles de l’enseignement de l’histoire et de la géographie.

Accompagnement des programmes de 3ème , p.170.

Les exercices quotidiens en classe et hors de la classe sont la traduction

Concret(s)(-ète(s))

des objectifs fondamentaux du collège et des objectifs propres de l’enseignement de l’histoire et de la géographie qui allient projet culturel

Accompagnement des programmes de 3ème , p.173.

45

et acquisition d’attitudes intellectuelles.

Les documents ne sont donc pas utilisés pour rendre le passé plus présent ou les territoires plus

Accompagnement des programmes de 3ème , p.174. [Note de l’auteur : au vue de la construction de la phrase, cette mention de la concrétude semble s’adresser à la géographie scolaire plus qu’à l’histoire.]

L’essentiel, pour le professeur, est de construire son enseignement autour de deux ou trois grandes idées qui servent de fil directeur et qui sont

développés à partir d’exemples précis.

Accompagnement des programmes de 5ème et 4ème, p.89.

Il [l’exemple de l’Allemagne] permet de voir concrètement

ce que fut cette bipolarité, marquée dans le territoire même et dans cette ville symbole qu’est Berlin.

Accompagnement des programmes de 3ème , p.167.

Programme Histoire 2009 Il faut rendre le récit du voyage (RPC-

Fondements de la civilisation grecque)

Permettant de montrer le fonctionnement

de la démocratie (RPC- La cité des Athéniens)

approche

concret(-ète)

des problématiques

(RPC- Débuts du christianisme)

6ème

l’étude d’une seigneurie particulière pour rendre

pour les élèves

Si ces exemples sont rendus par le professeur au travers de quelques uns de leurs actes

(RPC – Paysans et Seigneurs)

à partir de l’exemple d’un fief, de son détenteur et de son réseau à la fois familial et social

L’émergence de l’État et la construction territoriale du royaume peut être rendue

par l’étude de l’action d’un grand personnage constructeur du pouvoir royal, et des grands événements qui en sont significatifs

(RPC – Féodaux, Souverains, Etats)

Il est habile de choisir un tout petit nombre de supports

qui permettent de croiser les thèmes d’études.

sans offrir de support à la compréhension des élèves

(RPC –La place de l’Eglise)

par le mode

concret(-ète)

de gouvernement (RPC –

5ème

46

et d’administration.

En revanche, la construction de Versailles, le coût de ses chantiers pharaoniques, l’agencement des espaces publics et privés où tout s’articule autour de la personne royale, l’emploi du temps du roi tel que le rapporte in situ le duc de Saint-Simon, sont des éléments

et significatifs qui peuvent servir à rendre compte de ce qu’est la monarchie personnelle en action au cœur du système curial tel que l’étiquette, hispano-bourguignonne à l’origine, le structure.

Emergence Roi absolu)

le besoin lorsqu’il évoque la nécessité de partir du

pour intéresser les élèves

Partir du devenir des supports en percevant quelques unes des réalités

de leur navigation

(Démarche pour mise en œuvre progr Hist 5e)

prendre appui sur elles pour mettre ces traits essentiels en lumière de façon

faire comprendre et apprendre de l’histoire par les élèves en s’appuyant sur le

en s’attachant à l’étude d’objets historiques

et significatifs, de nature à donner aux élèves les clés essentielles de compréhension d’une époque.

(Démarche pour mise en œuvre progr Hist 5e -2)

Les démarches proposées ne se situent pas sur le même plan que celles de la recherche universitaire. Elles relèvent de l’apprentissage de l’histoire par les élèves. Elles sont donc fondamentalement pédagogiques. Elles doivent ainsi se définir et se comprendre simplement, à partir de finalités pédagogiques dont le professeur exprime généralement le besoin lorsqu’il évoque la nécessité de partir du

pour intéresser les élèves

Partir du

c’est aborder une étude à partir de ce que l’élève est capable d’immédiatement reconnaître et de pourvoir d’un sens à partir de son expérience.

Un personnage auquel la vie peut

Concret(s)(-ète(s))

sur lesquels la

(RPC- Démarche pour mise en

œuvre progr Hist 4e

4ème

47

être rendue par quelques documents, un objet ou un édifice, rapidement identifiables, un événement dans lequel des acteurs sont en scène, peuvent devenir des supports

pensée se construit parce qu’ils permettent d’imaginer quelque chose.

Ainsi, l’Europe des Lumières n’est susceptible d’être immédiatement pourvue d’un sens pour les élèves que si l’on suit non seulement l’œuvre mais encore la vie et l’engagement d’un philosophe comme Voltaire. Les rythmes parallèles de quelques événements significatifs de son état d’esprit (par exemple : le conflit avec le chevalier de Rohan-Chabot, l’espoir de peser sur les choix politiques d’un roi philosophe comme Frédéric II, l’indignation devant l’affaire Calas…) et de quelques unes de ses œuvres majeures atteintes aux travers d’extraits (les Lettres Anglaises, l’Encyclopédie, Candide, le Traité sur la tolérance…) rendent

le contexte intellectuel et moral du siècle.

(A propos de l'usage de Voltaire :) Les Lettres anglaises, Candide (sur l’esclavage et sur les violences de la guerre), le Dictionnaire philosophique et le Traité sur l’intolérance peuvent fournir des extraits utiles et compréhensibles s’ils sont mis en relation avec chacun des épisodes de la vie du philosophe qui les rendent

(RPC- Thème 2 - L’Europe des Lumières)

PIEGES A EVITER DANS LA MISE EN OEUVRE : Ne pas s’appuyer pour chaque sujet sur des exemples

(RPC - Thème 2 – La fondation d’une France nouvelle pendant la Révolution et l’Empire)

Supports d’études possibles : un extrait de débat au Parlement permet d’aborder de façon

Concret(s)(-ète(s))

l’organisation des pouvoirs.

(RPC - Thème 2 – L’évolution politique de la France)

Il faut présenter cette écriture

cunéiforme (RPC- Orient Ancien)

Il convient de montrer concrètement en quoi la participation des Athéniens

(RPC- La cité des Athéniens)

6ème

48

L’empereur Auguste

permet de le pouvoir impérial

Pour concrétiser

la romanisation

(RPC- Empire romain)

6ème

Le « château-fort » la domination

seigneuriale et répond à quatre fonctions dont l’examen permet d’aborder tous les principaux aspects du thème

(RPC – Paysans et Seigneurs)

les supports choisis illustrent et

Concrétise (nt)

(RPC –La place de l’Eglise)

5ème

PIEGES A EVITER DANS LA MISE EN OEUVRE: Pour la ou les cartes, le même piège que celui signalé pour le thème I consisterait à ne pas

les observations dans des évocations permettant identification et mémorisation.

(RPC- Thème 3 – La France et l’Europe en 1815)

Piège à éviter : […] Faire une histoire diplomatique et militaire de la question, sans prendre appui sur un acteur qui permette de les

concrétiser

dans un récit historique.

(RPC- Thème 3 – L’affirmation des nationalismes)

4ème

Esquiver la concrétisation de cette question

difficile (RPC- Débuts du christianisme)

6ème

Il peut s’agir de choisir, pour chaque thème une œuvre, un groupe d’œuvres ou un artiste qui seront à la fois mis en relation avec la problématique du thème et ses supports de

et exploités pour atteindre les capacités développées dans les pages qui précèdent.

(RPC-Les arts témoins de l’histoire aux XVIIIe et XIXe siècles)

La carte des grandes puissances politiques de l’Europe au XVIIIe siècle) […] Le voyage du jeune tsar Pierre en Europe occidentale (1697-1698), avec son semi incognito et ses anecdotes, avec l’intérêt pour la modernité occidentale (notamment les techniques navales) pourrait être un excellent support pédagogique pour la

de cette carte.

PIEGES A EVITER DANS LA MISE EN OEUVRE - Ne pas fonder l’appréhension et la mémorisation des faits (grandes puissances, courants d’échanges) sur leur

concrétisation

et les réduire à des tâches de couleur et des lignes sur une carte, en ne choisissant pas pour chacun un fait ou aspect

(RPC- Thème 1 -

L’EUROPE DANS LE

MONDE AU DÉBUT DU

XVIIIe SIÈCLE)

4ème

49

marquant pour l’identification et la mémorisation

Programme Géographie 2009

Centré sur l’étude à grande échelle des territoires, le programme de sixième a fait le choix d’entrées et de problématiques

pour aborder la diversité des « modes d’habiter la Terre ».

RPC 6ème Développement Durable

Ce retour au terrain prend appui sur des problématiques associant les trois volets du développement durable à partir d’une entrée

portant sur un exemple d’aménagement du territoire.

RPC 6ème Développement Durable

toute forme de rencontre avec les acteurs, du monde politique, associatif ou économique, des collectivités territoriales, est à promouvoir : travaux d’enquêtes, visites à la mairie ou sur le terrain peuvent se conduire sur la base d’actions

, en réponse à une problématique

RPC 6ème Développement Durable

Quelles que soient les villes retenues, l’approche se veut

, centrée sur la diversité des modes d’habiter la ville.

RPC 6ème Habiter la ville

On se reportera utilement à l’article intitulé : « Caracas, entre métropolisation et fragmentation urbaine » pour aborder de manière très

les modes d’habiter et les contrastes de cette grande métropole sud-américaine.

RPC 6ème Habiter la ville

L’étude de cas peut se définir comme un objet d’étude singulier, au plus près du réel, par lequel on entre de manière

dans les thèmes du programme

RPC 6ème L’Etude de cas en Géographie_ Démarches et Capacités

Par des approches il s’agit pour l’élève de situer un lieu par rapport à d’autres lieux, de discriminer le proche et le lointain, en utilisant la notion de distance.

RPC 6ème Les capacités dans les programmes de Géographie_ Démarches et Capacités

L’étude de cas peut se définir comme un objet d’étude singulier, au plus près du réel, par lequel on entre de manière

dans les thèmes du programme

RPC 5ème L’étude de cas en Géographie _ Démarches et Capacités

Le front pionnier choisi en Amazonie ou dans les forêts denses d’Afrique (bassin du Congo, Gabon, Cameroun, …) permet une approche

des enjeux locaux, nationaux et mondiaux attachés à l’exploitation des forêts équatoriales.

RPC 5ème Les dynamiques de la population mondiale

Il ne s’agit pas d’entrer dans les détails de leurs composantes, mais plutôt de montrer qu’ils permettent d’aborder la question de la pauvreté dans ses aspects

RPC 5ème Pauvreté

La démarche de l’étude de cas privilégie une approche concrète des situations

des situations RPC 5ème Energie

L’étude de cas peut se définir comme un objet d’étude singulier, au plus près du réel, par lequel on entre de manière

concret(s) (-ète(s))

dans les thèmes du programme.

RPC 4ème L’étude de cas en Géographie _ Démarches et Capacités

50

Les nouveaux centres des métropoles et leurs audaces architecturales, les nouveaux ports et aéroports ou leurs extensions, souvent réalisés à la faveur de manifestations sportives et culturelles de rang mondial, offrent des exemples

de leur insertion dans la mondialisation.

RPC 4ème Les puissances émergentes

Ce travail s’organise, en prise avec l’actualité et des situations

autour des supports médiatiques, presse, télévision, radio, Internet notamment (blogs sites d’associations ou d’ONG, sites institutionnels ou d’informations aisément mobilisables) ou au travers d’enquêtes de terrain.

RPC 4ème La mondialisation et ses contestations.

Une action de développement durable a été étudiée en sixième dans le cadre de l’éducation civique.

Programme 5ème_ Introduction

L’articulation entre les programmes de géographie et ceux d’éducation civique est nécessaire pour accorder

toute leur place aux habitants et initier aux modes de gestion du territoire.

RPC 6ème Développement Durable

conditions d’exploitation de la ressource et paysages spécifiques, diversité des types de consommation évoqués

concrètement , moyens et axes de transport …

RPC 5ème Energie

51

Annexes du chapitre trois

Sont rassemblés ici les tableaux qui ont servi à l’analyse des termes-pivots du chapitre trois.

I- Relevés d’occurrences des termes-pivots.

Champ lexical de la généralisation au collège (6ème, 5ème, 4ème)

Termes-pivots Nombre d’occurrences Général, généraliser, généralisation

8

Système 8 Notion 7 Modèle 7 Concept, conceptuel 3 Théorisation, théorie, théorique

2

Unité 2 Termes-pivots utilisés dans une négation.

Abstrait, abstraction 4

Idéaux-types 1 Notion 1 Théorisation, théorie, théorique

1

Chapitre d’Histoire de 5ème et de 4ème

Répartition des huit occurrences du

terme-pivot « général » et de son champ

lexical

(Démarche pour mise en œuvre progr Hist 5e -2) 6

(RPC- Démarche pour mise en œuvre progr Hist 4e) 2

RPC = Ressources pour la classe.

Chapitre d’Histoire de 5ème Répartition des huit occurrences du

terme-pivot « système »

(RPC – Paysans et Seigneurs) 3

(RPC – Féodaux, Souverains, Etats) 3

(RPC –La place de l’Eglise) 1

(RPC – Emergence Roi absolu) 1

RPC = Ressources pour la classe.

52

Chapitre d’Histoire de 5ème et de 4ème Répartition des huit occurrences du

terme-pivot « notion »

(RPC – Paysans et Seigneurs) 1

(RPC – Bouleversements culturels et intello) 2

(Démarche pour mise en œuvre progr Hist 5e) 1 (concerne le programme d’Histoire de

6ème)

(RPC- Thème 1 – L’âge industriel 1

(RPC- Thème 3 – L’affirmation des nationalismes) 2

(RPC- Thème 5 – Carte de l’Europe en 1914) 1

RPC = Ressources pour la classe.

Chapitre d’Histoire de 6ème et de 5ème Répartition des sept occurrences du

terme-pivot « modèle »

(Empire romain) 1

(RPC- Fondements de la civilisation grecque) 3

(RPC-Empire romain) 2

(RPC 5e – Emergence Roi absolu) 1

RPC = Ressources pour la classe.

Chapitre d’Histoire de 5ème et de 4ème

Répartition des trois occurrences du

terme-pivot « concept » et de son champ

lexical

(RPC – Paysans et Seigneurs) 1

(RPC- Démarche pour mise en œuvre progr Hist

4e)

1

(Démarche pour mise en œuvre progr Hist 5e -2) 1

RPC = Ressources pour la classe.

Chapitre d’Histoire de 5ème et de 4ème

Répartition des trois occurrences du

terme-pivot « théorie » et de son champ

lexical

(RPC – Emergence Roi absolu) 2

(RPC- Thème 1 – L’âge industriel) 1

RPC = Ressources pour la classe.

53

Chapitre d’Histoire de 6ème et de 5ème Répartition des deux occurrences du

terme-pivot « unité »

(RPC- Fondements de la civilisation grecque) 1

(Programme de 5ème , p.20) Les bouleversements

culturels et intellectuels.

1

RPC = Ressources pour la classe.

Chapitre d’Histoire de 6ème et de 4ème

Répartition des quatre occurrences du

terme-pivot « abstrait » et de son champ

lexical

(RPC-La cité des Athéniens) 1

(RPC-Empire romain) 1

(RPC- Thème 3 – L’affirmation des

nationalismes)

1

(RPC- Démarche pour mise en œuvre progr Hist

4e)

1

RPC = Ressources pour la classe.

Chapitre d’Histoire de 6ème Répartition de l’occurrence du

terme-pivot « idéaux-types »

(RPC-Empire romain) 1

RPC = Ressources pour la classe.

II- Relevés d’occurrences en fonction des chapitres.

Chapitre Fondements de la civilisation grecque (6ème)

Terme-pivot Nombre d'occurrences

Modèle 3

Unité 1

Idéaux 1

Chapitre La cité des Athéniens (6ème)

Terme-pivot Nombre d'occurrences

Abstrait 1

54

Chapitre L'Empire romain (6ème)

Terme-pivot Nombre d'occurrences

Modèle 3

Abstrait 1

Idéaux-types 1

Chapitre Paysans et Seigneurs (5ème)

Terme-pivot Nombre d'occurrences

Système 3

Notion 1

Concept 1

Chapitre Féodauxs, Souverains, Etats (5ème)

Terme-pivot Nombre d'occurrences

Système 3

Chapitre La place de l'Eglise (5ème)

Terme-pivot Nombre d'occurrences

Système 1

Chapitre Emergence du Roi absolu (5ème)

Terme-pivot Nombre d'occurrences

Système 1

Modèle 1

Théorie 2

Chapitre Les Bouleversements culturels et intellectuels (5ème)

Terme-pivot Nombre d'occurrences

Notion 2

Unité 1

Chapitre L'Age industriel (4ème)

Terme-pivot Nombre d'occurrences

Notion 1

Théorie 1

55

Chapitre L'affirmation des nationalismes (4ème)

Terme-pivot Nombre d'occurrences

Notion 2

Abstrait 1

Chapitre Carte de l'Europe en 1914 (4ème)

Terme-pivot Nombre d'occurrences

Notion 1

III- Relevés des énoncés contenant les termes-pivots.

Programme Histoire 1995

la

de l'alphabétisation coïncide avec l'ouverture des terroirs mais elle correspond, aussi, à l'affirmation de l'État.

p.89,Accompagnement des programmes d’histoire de 4ème

Il [l’enseignant] veille à ce que le débat ne se réduise pas à un simple échange de points de vue ou n'aboutisse à des

hâtives. p.109, Accompagnement des programmes d’Education Civique de 5ème-4ème.

Il [l’enseignant] veille à ce que le débat ne se réduise pas à un simple échange de points de vue ou n'aboutisse à des

généralisation(s)

hâtives. p.197, Accompagnement des programmes d’Education Civique de 3ème .

Programme Histoire 2009

Faire découvrir quelques traits des savoirs

que le professeur met en scène

Pour conclure l’étude en lui donnant une signification

L’histoire ne se déduit pas des exemples singuliers

Construire un savoir historique qui serait déduit de leur singularité

(Démarche pour mise en œuvre progr

Hist 5e)

Faire découvrir quelques traits des savoirs

que le professeur met en scène

Il reste alors en fin de séance à insister sur quelques traits de savoirs

général

(aux)

essentiels qui peuvent être mis en évidence à partir de ces expressions singulières

(RPC- Démarche pour mise en œuvre progr Hist 4e)

56

Ne signifie pas que l’on puisse

généraliser

leur caractères propres (Démarche pour mise en œuvre progr Hist 5e-2)

Sans laisser supposer une généralisation

mécanique (Démarche pour mise en œuvre progr Hist 5e-2)

ce économique, social et symbolique

confère aux milites de l’Occident la puissance militaire de la cavalerie lourde des chevaliers

les éléments du seigneurial: dépendance, prélèvements, violence des rapports sociaux.

les différenciations sociales multiples qui sont induites par le

même (sire, chevaliers, agents seigneuriaux capables de s’élever, maiores et minores parmi les vilains)…

(RPC 5e – Paysans et Seigneurs)

la représentation du féodo-vassalique » par les feudistes du XVIIIesiècle, par les révolutionnaires contempteurs des « droits féodaux » et par les historiens républicains n’est pas accessible en cinquième

le juridisme des professionnels du droit et les efforts progressifs de reconstruction du pouvoir royal figent les « liens féodaux-vassaliques » dans un

mythifié.

C’est au travers d’exemples de relations entre les seigneurs et entre les parentèles que le

peut se comprendre en cinquième.

(RPC 5e – Féodaux, Souverains, Etats)

son insertion dans le seigneurial (RPC 5e –La place de l’Eglise)

ce qu’est la monarchie personnelle en action au cœur du

système

curial tel que l’étiquette, hispano-bourguignonne à l’origine, le structure.

(RPC 5e – Emergence Roi absolu)

En cinquième, on traduira simplement la

de « seigneurie territoriale » que les historiens contemporains ont substituée à la distinction entre seigneurie foncière et seigneurie banale

(RPC 5e – Paysans et Seigneurs)

Les bouleversements culturels et intellectuels qui s’étendent de la fin du XVe au XVIIe siècle doivent être rattachés à la

de modernité

la de modernité

(RPC 5e – Bouleversements

culturels et intello)

l’aventure de Protis et de ses compagnons fait découvrir la

notion(s)

de colonisation grecque (note de l’auteur : concerne le programme de 6ème)

(Démarche pour mise en œuvre progr Hist 5e)

57

Un entrepreneur et son entreprise sont l’occasion d’envisager le processus d’industrialisation, de découvrir quelques

d’économie, de mesurer la diversité des situations (toutes les entreprises ne sont pas de même taille), de réfléchir aux rapports sociaux, et ainsi d’aborder in fine les principaux courants idéologiques de ce siècle.

(RPC 4e - Thème 1 – L’âge industriel

La découverte et la maîtrise de ces

n’est pas un préalable à l’étude du thème : elle est en le résultat

(RPC 4e - Thème 3 – L’affirmation des

nationalismes Il est néanmoins fondamentalement dynamique, car il permet, à travers les faits eux-mêmes, de poursuivre l'étude de la

de puissance

(RPC 4e - Thème 5 – Carte de l’Europe

en 1914)

Piège à éviter : Se perdre et perdre les élèves dans l’exposé de

abstraites (Qu’est qu’une nation ?) (RPC 4e - Thème 3 – L’affirmation des

nationalismes) (La cité grecque) ce a essaimé (Pénélope) un de fidélité et de loyauté (Les héros d’Homère)

des pour l’éducation des jeunes hommes cultivés

(RPC 6e - Fondements de la

civilisation grecque)

(La romanisation) un civique et urbanistique (Le pouvoir d’Auguste)

un pour tous les pouvoirs

(La romanisation) le de Rome

(RPC 6e -Empire romain)

Le

modèle

du « roi absolu » : C’est évidemment avec Louis XIV que la revendication du pouvoir absolu peut être la mieux saisie.

(RPC 5e – Emergence Roi

absolu)

L’ordre seigneurial s’appuie sur cet « encellulement » des hommes,

d’historien qui désigne le regroupement plus ou moins imposé de populations par un dominus ( le seigneur) qui veut et peut ainsi mieux les contrôler, notamment au moyen de châteaux fortifiés.

(RPC 5e – Paysans et Seigneurs)

Les indignations de Voltaire, traduites dans ses œuvres, clarifient les émotions que suscite pour lui l’injustice et donnent une signification à des abstractions comme « fanatisme », « opinion publique » ou « esprit des Lumières » pour permettre à un jeune esprit de quatorze ans de mesurer l’apport du XVIIIe siècle et d’acquérir des

concept(s)

concepts utiles à la compréhension du monde contemporain.

(RPC- Démarche

pour mise en œuvre progr

Hist 4e)

58

Les démarches proposées se situent dans la continuité de celles qui ont été initiées au collège [sic]. Il convient de les approfondir et de les adapter au niveau du lycée, où l’approche est plus synthétique,

conceptuelle

et problématisée.

(Démarche pour mise en œuvre progr Hist

5e -2)

Faire partir l’étude de la

théorisation

théorisation du pouvoir absolu du roi (Bossuet par exemple) et la confondre avec la réalité du fonctionnement sociopolitique.

(RPC 5e – Emergence Roi

absolu)

Il serait sage d’éviter la confrontation désormais jugée contestable d’un art classique (français et monarchique, fondé sur l’ordre et de la règle cartésienne) et d’un art baroque (cosmopolite, nobiliaire et princier, fait d’imagination et d’élévation sensible), car Versailles présente des styles qui s’apparentent à ces deux courants qui ne sont définis que par

théorie

(RPC 5e – Emergence Roi

absolu)

Piège à éviter : Aborder les idées politiques par des textes théoriques

difficilement accessibles aux élèves.

(RPC 4e - Thème 1 – L’âge industriel)

Qu’est-ce qui faisait l’ du monde grec à l’époque archaïque alors qu’il était constitué de multiples cités éparpillées dans tout le bassin méditerranéen ?

(RPC 6e – Au fondement de la

civilisation grecque)

Les bouleversements culturels et intellectuels : La crise religieuse remet en cause l’

unité du christianisme occidental (Réformes) au sein duquel les confessions s’affirment et s’affrontent (catholiques, protestants)

(Programme 5e, p.20)

Il ne faut pas construire un organigramme

des institutions politiques (RPC 6e - La cité des Athéniens)

Perdre les élèves dans l’évocation

des catégories juridiques (la tribunitio potestas, l’auctoritas)

(RPC 6e -Empire romain)

Piège à éviter : Se perdre et perdre les élèves dans l’exposé de notions

abstrait(e)

(Qu’est qu’une nation ?) (RPC 4e - Thème 3 – L’affirmation des

nationalismes)

59

Les indignations de Voltaire, traduites dans ses œuvres, clarifient les émotions que suscite pour lui l’injustice et donnent une signification à des abstraction(s)

comme « fanatisme », « opinion publique » ou « esprit des Lumières » pour permettre à un jeune esprit de quatorze ans de mesurer l’apport du XVIIIe siècle et d’acquérir des concepts utiles à la compréhension du monde contemporain.

(RPC- Démarche pour mise en

œuvre progr Hist 4e)

Perdre les élèves dans […] des

idéaux-types

(« la » villa, « la » ville romaine, « le commerce » au IIème siècle). (RPC 6e -Empire

romain)

Il faut montrer aux élèves notamment ce que sont les

idéaux

grecs.

(RPC 6e - Au fondement de la civilisation grecque).

60

(p.3) Les capacités : « raconter et expliquer » ou « décrire et expliquer » : l’élève doit pouvoir présenter simplement un fait historique ou géographique, en explicitant si nécessaire une notion essentielle ;

Présentation et orientations

(p.3) Les démarches : Les démarches permettent d’atteindre les objectifs du programme par un enseignement vivant, concret, qui favorise la réflexion tout en suscitant l’intérêt des élèves. Parmi ces démarches, la démarche inductive peut prendre des formes adaptées à chacun des trois programmes (étude de cas en géographie, entrée dans le thème en histoire, mise en situation en éducation civique). Si la démarche inductive occupe une place importante dans les préconisations des programmes, il revient au professeur d’utiliser toute la panoplie des démarches et des outils de la pédagogie pour conduire ses enseignements. (p.1) L’ambition intellectuelle de cette approche est grande et serait hors de portée des élèves si elle n’était délibérément focalisée sur des exemples ou des cas sur lesquels chacune des études doit impérativement prendre appui pour être compréhensible.

Programme d’histoire 2009

Ressources pour faire la

classe au collège Pour une

approche globale du programme d’histoire du

collège

(p.1) Sous l’inspiration de Fernand Braudel, les programmes des années soixante et soixante-dix voulaient s’attacher à fonder l’enseignement de l’histoire dans le secondaire sur la construction de la notion de civilisation. Au travers de l’examen de mêmes catégories ou de mêmes caractères pour chacune d’elle pour, finalement, construire le mot comme concept plus ou moins explicatif et significatif de la diversité du monde. Ce projet n‘est pas ici répété à l’identique. Il ne s’agit pas de construire des idéaux-types qui, implicitement pourvus d’une vertu de temps long sinon d’éternité, figeraient des communautés humaines dans des identités que l’actualité du monde contemporain risquerait de représenter comme nécessairement affrontées.

Programme d’histoire

2009 Intro

Programme

(p.2) L’enseignement de l’histoire vise aussi à leur [les élèves] acquérir une formation intellectuelle fondée sur des capacités travaillées tout au long de la scolarité obligatoire :

- acquisition et utilisation d’un vocabulaire et de notions spécifiques.

Programme et Ressources pour faire la classe

61

(p.6) La carte de la Méditerranée grecque est mise en relation avec des images et monuments significatifs (trières, temples de Sicile…). On présente la cité-État et la colonisation à partir d’un exemple librement choisi. (p.8) La romanisation s’appuie sur l’urbanisation sur le modèle de Rome, et sur la diffusion du droit de cité romaine sans faire disparaître la diversité religieuse et culturelle.

Programme d’histoire

2009 6ème

Programme

(p.10) LES EMPIRES CHRÉTIENS DU HAUT MOYEN ÀGE CONNNAISSANCES Les deux empires de l’orient byzantin et de l’occident carolingien, sont situés et caractérisés dans leurs dimensions politique (empires chrétiens), culturelle (grec et latin) et religieuse (une religion, deux Églises). DÉMARCHES La caractérisation de chacun des deux empires se fait à partir d’exemples au choix : - de personnages (Justinien et Théodora, Charlemagne, Irène…) ; - d’événements (le couronnement de Charlemagne, d’un empereur byzantin…) ; - ou d’œuvres d’art byzantines et d’œuvres d’art carolingiennes (Sainte- Sophie, la chapelle d’Aix, mosaïques, icônes, orfèvreries…).

Ressources

pour faire la

classe

Orient Ancien

Premiers Etats : C’est l’invention de la cité- État qui fait tout l’intérêt de l’étude du cas mésopotamien. Premières Ecritures : Il faut présenter concrètement cette écriture cunéiforme à partir d’une tablette et expliquer que l’écrit servait à fixer une parole afin de ne pas l’oublier et d’en garder la preuve Pièges à éviter :

- Décrire les civilisations égyptienne, sumérienne ou akkadienne au lieu de partir d’un lieu ou d’un monument. - Comparer les deux civilisations au lieu d’en traiter une seule.

Histoire des Arts : Utilisation au niveau architectural du principe de la pyramide à travers les millénaires et les pays. Pour aller plus loin : Grimal N., Histoire de l’Égypte ancienne, le livre de poche, 1988. Cette synthèse à la fois scientifique et vivante est d’un accès facile.

Programme et Ressources pour faire la classe 6ème

62

Les

fondements

de la

civilisation

grecque

Problématiques : Qu’est-ce qui faisait l’unité du monde grec à l’époque archaïque alors qu’il était constitué de multiples cités éparpillées dans tout le bassin méditerranéen ? […] Il s’agit de faire comprendre aux élèves ce qu’était la cité grecque et comment ce modèle a essaimé tout autour du bassin méditerranéen avec la colonisation. Il s’agit ensuite de montrer que les Grecs, vivants dans ces cités souvent en rivalité voire en conflit, et qui avait chacune leur identité propre, partageaient néanmoins un patrimoine culturel et religieux commun fait de mythes, de croyances, de lieux sacrés et d’œuvres artistiques dans lesquels ils se reconnaissaient tous. Support d’études possibles : 1. Le récit de la fondation d’une cité : des citoyens-soldats désignés par leur cité d’origine forment dès le départ une cité potentielle. Poussés par des motivations différentes (manque de terres arables à se partager, conséquence de l’essor démographique pendant tout le IXème s. av. J.-C., mais aussi une volonté de s’implanter le long des routes du fer, de l’étain et du blé) et après avoir consulté l’oracle de Delphes, ils s’élancent à travers la Méditerranée. Il faut rendre concret le récit du voyage (cf. J. LECLANT, Dictionnaire de l’antiquité, article « navigation »). Leur cité devient effective lors de la fondation qui suit des rites très précis. Ils épousent sur place des indigènes. Dès le départ il y a dans les « colonies » une société métissée dans laquelle se diffusent la culture et la religion grecques. Les relations avec les indigènes sont tantôt pacifiques tantôt conflictuelles. 2. Un héros de l’lIiade et de l’Odyssée : la présentation d’un personnage héroïque à un moment précis et à partir d’extraits significatifs permet de déboucher sur le sens qu’il faut donner à ce héros ainsi qu’au poème homérique dans lequel il s’illustre. Il faut montrer aux élèves notamment ce que sont les idéaux grecs. Ainsi Achille, fils du roi Pelée et de la déesse Thétis, plongé par sa mère dans les eaux du Styx, fleuve qui sépare le monde des vivants de celui des morts est un combattant invulnérable sauf en cas de blessure au talon. Ce n’est pas un simple mortel ; pour autant il n’est pas un dieu. Tout au long de son parcours il est confronté, comme tout homme, à des sentiments opposés (joie, douleur, colère) et des choix : à une vie longue et sereine près de ses siens en sécurité mais dont le souvenir s’effacera très vite, il préfère une vie courte et pleine de gloire vouée à la mort, mais dans un exploit qui permet à son nom de survivre dans la mémoire collective de générations en générations. Ulysse préfère ne pas partir à la guerre, mais une fois forcé de le faire, il veut en revenir vivant pour retrouver sa femme. Pénélope, qui dans son attente garde le souvenir d’Ulysse, est un modèle de fidélité et de loyauté. L’étude des oeuvres d’Homère tout au long de l’antiquité gréco-romaine, a fait de ces héros des modèles pour l’éducation des jeunes hommes cultivés. Pièges à éviter : A l’inverse, on peut se servir de la colonie étudiée pour faire comprendre ce qu’est une cité.

63

La cité des

Athéniens

Problématiques : Il s’agit de mettre en évidence les fondements et les différentes dimensions (non seulement politiques mais aussi religieuses et militaires) de la démocratie athénienne. En ce sens, il ne faut pas construire un organigramme abstrait des institutions politiques mais il convient de montrer concrètement en quoi la participation des citoyens athéniens à la défense de la cité, à la vie politique et à la religion civique constitue l’essence même de la démocratie. Le fait que les citoyens ne représentent qu’une minorité de la population de la cité ne doit pas occulter l’importance de cette formidable nouveauté qu’est l’invention de la démocratie à Athènes. [ Support d’études possibles : La frise dites des Panathénées : le rôle de Périclès dont le projet est soumis au vote de l’Assemblée (ce qui permet de voir le fonctionnement de la démocratie). Un récit d’un débat à l’Ecclésia, permettant de montrer le fonctionnement concret de la démocratie à l’assemblée.

ALEXANDRE

LE GRAND

Problématiques : L’étude du personnage d’Alexandre et de son épopée doit permettre de montrer comment ses conquêtes ont débouché sur une hellénisation de l’Orient sans effacer les cultures indigènes. L’exemple d’une cité hellénistique (Alexandrie ou Pergame au choix) permet d’appuyer cette démonstration. Pour aller plus loin : Bernard A., Alexandrie la Grande, Hachette littérature, 1998. Cette confrontation des sources littéraires et de l’archéologie permet de rendre vivantes la description et l’analyse des composantes urbanistiques.

La Grèce des

savants

Origines de

Rome

Problématiques : Si Rome est une cité, à l’instar d’Athènes, force est de constater qu’elle en diffère profondément dans ses fondements politiques et sociaux et dans ses évolutions institutionnelles et territoriales.

Empire

romain

Problématiques : La romanisation qui n’est pas la diffusion d’un type de plan de ville universel, mais celui d’un modèle civique et urbanistique. Le temps de l’empire est celui de l’organisation des provinces, notamment occidentales, en une mosaïque de cités, qui, sous des régimes juridiques différents, diffusent un mode d’organisation civique et de vie urbaine, dans lequel des élites locales vivent en ville, gouvernent la ville, embellissent la ville et témoignent de leur loyauté à Rome et à l’empereur par l’impôt et le culte impérial.

64

Support d’études possibles : 1- L’empereur Auguste permet de concrétiser le pouvoir impérial, ses points d’appui (militaires et civils), son exercice (exemples d’actes de gouvernement) et sa légitimation (vertus du prince, victoire, paix, religion, œuvre édilitaire). Son pouvoir [à Auguste] s’appuie aussi sur des efforts de légitimation qui sont un modèle pour tous les pouvoirs et dont l’analyse de l’un ou l’autre des aspects introduit à une approche critique. 2- La romanisation : Pour concrétiser, partir de l’exemple d’une cité de Gaule ou d’Afrique du Nord : lieux et monuments caractéristiques de la culture romaine (forum, thermes, temples, théâtres), leurs usages qui rattachent la cité à l’empire (gouvernement municipal, mode de vie, culte de Rome et de l’empereur…) et liens commerciaux avec le reste de l’empire. Les aristocrates locaux s’approprient la culture romaine, (noms romains, fonctions dans les curies municipales sur le modèle du sénat, constructions, prêtrises, jeux et spectacles –théâtres et amphithéâtres Pièges à éviter : Perdre les élèves dans l’évocation abstraite des catégories juridiques (la tribunatio potestas, l’auctoritas…) ou des idéaux-types (« la » villa, « la » ville romaine, « le commerce » au II è siècle). Réduire les supports d’étude a des entrées de début de leçon : ils doivent constituer le corps principal sinon unique de l’étude : l’empereur romain, pour l’élève de sixième, c’est « Auguste et un autre empereur important ».

Débuts du

judaïsme

Débuts du

christianisme

Problématiques : De l’Église des communautés à l’Église institutionnelle. Les communautés de fidèles de la nouvelle religion, dont on suit les traces d’abord en Orient et en Grèce dans les lettres de Paul, constituent une ecclésia sous la forme d’une mosaïque de communautés urbaines plus ou moins importantes. Celles-ci s’organisent peu à peu et définissent les hiérarchies qui s’efforcent d’en assurer l’unité et la discipline (notamment l’évêque, épiscopos). Avec la naissance de l’empire chrétien, son statut nouveau de religion du pouvoir installe l’Église dans le cadre institutionnel de l’empire et rend nécessaire son unité doctrinale (conciles œcuméniques). ». Support d’études possibles : Quelques grandes figures au choix (Paul, un père de l’Église, Constantin, Symmaque, Théodose Ier et Ambroise de Milan…) où événements (une persécution, la bataille du Pont Milvius, l’édit de Milan, l’expulsion de la curie romaine de l’autel de la Victoire par Gratien en 382, la fin des Jeux Olympiques en 394…) peuvent servir de supports à une approche concrète des problématiques. Cela peut aussi être approché au travers d’une singularité du christianisme qui est la seule des trois religions monothéistes issues du Proche-Orient à avoir développé la pratique des images.

65

Pièges à éviter : Esquiver la concrétisation de cette question difficile en ne recourant pas aux figures, aux événements et aux récits.

Les Empires

chrétiens du

Haut Moyen

Age

Problématiques : A proximité de la fin de l’année et sur une question complexe, on limitera les ambitions aux repérages dans le temps et l’espace de ces empires et à l’appropriation de quelques uns de leurs caractères. On choisira les plus accessibles aux élèves, parmi tous ceux qui sont possibles : Compte tenu de l’âge des élèves, une étude comparative des deux empires n’est pas justifiée. Tout au plus pourra-t-on, en conclusion, mettre en parallèle dans les deux empires : le mythe impérial romain continué et l’empire chrétien adossant le pouvoir impérial et l’Église. Support d’études possibles : Leurs vies [celles de Justinien et de Charlemagne] sont également bien renseignées. Elles fourmillent d’anecdotes significatives de la caractérisation de leurs empires et faciles à retenir. Pièges à éviter : Vouloir faire la liste de tous les caractères et ne pas choisir deux ou trois d’entre eux qui marquent la spécificité de chaque empire.

La Chine des

Han

L’Inde

classique

Pour une

approche

globale

du programme

d’histoire du

collège

C’est pourquoi le programme d’histoire du collège déroule une histoire pour notre temps, celle de la succession de sociétés humaines, à la fois singulières dans chacune de leur histoire et confrontées à des problématiques voisines, sinon communes. Sixième : Ces sociétés sont abordées au travers du double prisme de la diversité (Orient ancien, Méditerranée gréco-romaine, premier moyen âge chrétien, altérité asiatique) et de l’identification de quelques grandes questions qui leur sont posées par leur organisation même. Ces questions ne sont pas isolées les unes des autres, selon les vieux schémas qui séparaient jadis des catégories mortes (religion, économie, société, politique, culture…). Elles sont en interférence, presque toujours présentes quel que soit l’angle d’attaque d’un sujet et elles interrogent ainsi la complexité de ces sociétés. L’ambition intellectuelle de cette approche est grande et serait hors de portée des élèves si elle n’était délibérément focalisée sur des exemples ou des cas sur lesquels chacune des études doit impérativement prendre appui pour être compréhensible.

66

Il ne s’agit pas pour autant d’une étude systématique et accumulative de « civilisations ». Si le mot ne doit pas faire peur, il est marqué par une histoire et par des usages contemporains. Sous l’inspiration de Fernand Braudel, les programmes des années soixante et soixante-dix voulaient s’attacher à fonder l’enseignement de l’histoire dans le secondaire sur la construction de la notion de civilisation. Au travers de l’examen de mêmes catégories ou de mêmes caractères pour chacune d’elle pour, finalement, construire le mot comme concept plus ou moins explicatif et significatif de la diversité du monde. Ce projet n‘est pas ici répété à l’identique. Il ne s’agit pas de construire des idéaux-types qui, implicitement pourvus d’une vertu de temps long sinon d’éternité, figeraient des communautés humaines dans des identités que l’actualité du monde contemporain risquerait de représenter comme nécessairement affrontées. Cinquième et quatrième : Ainsi se construit un rapport de puissance progressivement déséquilibré entre les sociétés occidentales et les autres. Il donne aux premières les moyens de dominer le monde. Les deux premières mondialisations (celle issue des grandes découvertes européennes des XVe et XVIe siècles et celle de l’expansion coloniale) construisent ainsi, contre la diversité, une certaine homogénéisation du monde, à la fois réelle et superficielle. Troisième : Le monopole désormais perdu du gouvernement de l’histoire laisse la place à de nouvelles expressions de la diversité des sociétés humaines dans un contexte de mondialisation qui entrecroise les liens tissés et les concurrences.

Présentation et orientations du programme du

collège

« raconter et expliquer » ou « décrire et expliquer » : l’élève doit pouvoir présenter simplement un fait historique ou géographique, en explicitant si nécessaire une notion essentielle ; Des démarches pour atteindre ces objectifs d’apprentissage : Les démarches permettent d’atteindre les objectifs du programme par un enseignement vivant, concret, qui favorise la réflexion tout en suscitant l’intérêt des élèves. Parmi ces démarches, la démarche inductive peut prendre des formes adaptées à chacun des trois programmes (étude de cas en géographie, entrée dans le thème en histoire, mise en situation en éducation civique). Elle doit conduire : en géographie et en histoire à initier au raisonnement géographique et historique, à mettre en place de grands repères et à comprendre le fonctionnement d’une société à une époque donnée ainsi que l’intervention des acteurs. Si la démarche inductive occupe une place importante dans les préconisations des programmes, il revient au professeur d’utiliser toute la panoplie des démarches et des outils de la pédagogie pour conduire ses enseignements. Des programmes conçus pour pouvoir être traités dans les horaires impartis en évitant le piège de l’exhaustivité : Le but est d’éviter de tomber dans le piège de l’exhaustivité et dans une cavalcade désincarnée à travers les siècles ou les espaces géographiques. Mieux utiliser le document : il est impératif de rompre avec une certaine inflation documentaire : il faut viser la qualité des documents plus que leur quantité, y compris dans le cadre de démarches inductives.

67

Pour cela le professeur peut utiliser toute la panoplie des méthodes pédagogiques qui est à sa disposition afin de donner de la variété et de la vie à ses enseignements. Les ressources qui vont suivre comportent des éclairages scientifiques qui apparaissent nécessaires sur les différents thèmes, notions ou problématiques.

Comment faire maîtriser

l’expression écrite et orale

par chaque élève ?

Raconter : Pour l’élève, le premier « maître du récit » est le professeur. qui recourt lui-même au récit, non au sens du cours magistral dont chacun connaît les limites sinon l’impossibilité dans la plupart des situations de classe, mais par des moments de récits pour lesquels il faut une préparation particulièrement rigoureuse afin qu’il puissent, à la fois, susciter l’intérêt des élèves, rythmer la leçon, construire des points d’ancrage pour la mémorisation et constituer des modèles compréhensibles. Le premier stade de l’initiation au récit peut s’approcher du récit littéraire auquel les élèves sont accoutumés en français. Comme tout récit, cette forme élémentaire et surtout linéaire n’est pas spontanée. Elle repose sur un projet : partir d’une situation initiale, décrire des péripéties, arriver à une situation finale. Par exemple : raconter la fondation d’une cité peut se limiter à ce niveau élémentaire. Mais le récit peut comprendre aussi des commentaires (le voyage et ses risques), des explications (pourquoi partent-ils ?) ou quelques explicitations (l’accueil puis les relations complexes avec les autochtones), des éléments de contextualisation, depuis les plus élémentaires (les techniques de navigation, l’inscription du cas particulier raconté dans un mouvement général) jusqu’aux plus complexes (le commerce méditerranéen, l’unité culturelle du monde grec –cité, langue, religion–). Réanimer l’interrogation orale du début de leçon : Mais, sur une consigne précise, annonçant clairement ce qui sera demandé et en quantité raisonnable pour que cela soit faisable, il est possible de demander à chacun de préparer une courte intervention orale, à partir du programme (capacités, notions, oeuvres…) Pendant l’heure de leçon, prévoir régulièrement un temps pour un temps de travail écrit ou oral qui exploite la parole du professeur comme support : Les programmes de collèges invitent explicitement les professeurs à utiliser leur talent pour prendre la parole lors de récits et d’explications d’événements, de notions, de faits ou de documents.

Histoire – géographie et

histoire des arts au collège

68

Programme d’histoire

2009 5ème

(p.17) La seigneurie. L’étude est conduite à partir :

- […] - De l’exemple d’une seigneurie réelle (et non de schéma virtuel) avec le château fort, un village et son organisation ; - […]

(p.20) Les bouleversements culturels et intellectuels - La crise religieuse remet en cause l’unité du christianisme occidental (Réformes) au sein duquel les confessions s’affirment et s’affrontent (catholiques, protestants)

Ressources

pour faire la

classe

Les débuts

de l’Islam

Pièges à éviter : Il faut veiller à bien distinguer Arabes et musulmans : les habitants de l’Arabie n’étaient pas tous musulmans ; le monde musulman d’hier et celui d’aujourd’hui ne se limitent pas à l’Arabie ni au monde arabophone et tous les Arabes ne sont pas musulmans ; cette distinction aidera les élèves à comprendre la pluralité de traditions dans le monde musulman, notamment concernant les contraintes alimentaires ou l’interdiction de la reproduction de la figure humaine. Histoire des Arts : Si l’étude d’une mosquée est à mettre en relation de façon prioritaire avec le pouvoir politique qui la fait construire, la présentation de diverses mosquées, souvent ornées de calligraphies coraniques permet de percevoir la diversité des traditions architecturales au sein du monde musulman, dès les premières époques de l’islam et les emprunts faits aux mondes conquis (cf. la mosquée de Damas).

Paysans et

Seigneurs

Problématiques : L’ordre seigneurial s’appuie sur cet « encellulement » des hommes, concept d’historien qui désigne le regroupement plus ou moins imposé de populations par un dominus ( le seigneur) qui veut et peut ainsi mieux les contrôler, notamment au moyen de châteaux fortifiés. En cinquième, on traduira simplement la notion de « seigneurie territoriale » que les historiens contemporains ont substituée à la distinction entre seigneurie foncière et seigneurie banale par la que l’on définira simplement comme le territoire et les hommes sur qui pèsent les pouvoirs d’un seigneur. Le port et la pratique des armes, l’incarnation des valeurs chevaleresques, l’ostentation dans le luxe et dans la redistribution des richesses, le sentiment de supériorité et le mépris pour la masse des vilains sont les attributs de la vie noble. Le « château-fort » concrétise la domination seigneuriale et répond à quatre fonctions dont l’examen permet d’aborder tous les principaux aspects du thème : Enfin, ce système économique (capture d’une partie du revenu paysan), social (identification d’un groupe à la fonction militaire) et symbolique (valeurs militaires de la chevalerie) confère aux milites de l’Occident la puissance militaire de la cavalerie lourde des chevaliers.

Programme et Ressources pour faire la classe 5ème

69

Supports d’études : À partir de l’historiographie (monographies notamment) on partira autant que possible de l’étude d’une seigneurie particulière pour rendre concrète pour les élèves l’approche des éléments du système seigneurial : dépendance, prélèvements, violence des rapports sociaux. On pourra s’appuyer aussi sur des exemples précis de situations des relations sociales et faisant l’objet de récits oraux ou écrits du professeur. Si ces exemples sont rendus concrets par le professeur, on peut concevoir des travaux d’élèves qui permettent de construire une représentation de la relation de dépendance et de l’ordre seigneurial, par exemple sous la forme de récits « la vie dans la seigneurie de n », « la journée du seigneur de n », « la vie au village de n » mettant en scène les protagonistes (le seigneur, ses agents, des paysans, des artisans, le prêtre de la paroisse…) et leurs relations au travers de quelques uns de leurs actes concrets. Pièges à éviter : Vouloir tout dire, aborder la question des obligations réciproques sous forme de listes à prétention exhaustive plutôt que sous forme d’exemples significatifs de la relation de domination. Limiter l’approche à l’opposition binaire entre seigneurs et vilains, sans laisser entrevoir les différenciations sociales multiples qui sont induites par le système même (sire, chevaliers, agents seigneuriaux capables de s’élever, maiores et minores parmi les vilains)…

Féodaux,

Souverains,

Premiers

Etats.

Problématiques : La distance prise par les historiens contemporains avec l’élaboration tardive de la représentation du « système féodo-vassalique » par les feudistes du XVIIIesiècle, par les révolutionnaires contempteurs des « droits féodaux » et par les historiens républicains n’est pas accessible en cinquième. C’est à partir du XIIe siècle (et surtout au XIIIe et au XIVe) que le juridisme des professionnels du droit et les efforts progressifs de reconstruction du pouvoir royal figent les « liens féodaux-vassaliques » dans un système mythifié. Supports d’études : L’étude de l’organisation féodale peut se faire à partir de l’exemple concret d’un fief, de son détenteur et de son réseau à la fois familial et social. C’est au travers d’exemples de relations entre les seigneurs et entre les parentèles que le système peut se comprendre en cinquième. L’émergence de l’État et la construction territoriale du royaume peut être rendue concrète par l’étude de l’action d’un grand personnage constructeur du pouvoir royal, et des grands événements qui en sont significatifs : Histoire des Arts : Des extraits de chansons de gestes peuvent à la fois fournir une approche de l’œuvre littéraire et des moments vivants servant à la mémorisation.

70

Pour aller plus loin : Flory Jean, Philippe-Auguste, Tallandier, 2007 et Le Clech Sylvie, Philippe le Bel, Tallandier 2007 Deux biographies dans lesquels le professeur peut choisir des exemples vivants, significatifs de la construction de l’État et de la formation territoriale du royaume de France.

La Place de

l’Eglise

Problématiques : son insertion dans le système seigneurial Supports d’études : Il est habile de choisir un tout petit nombre de supports concrets qui permettent de croiser les thèmes d’études. Pièges à éviter : Vouloir faire un tableau des principaux caractères de l’Église médiévale qui épuiserait le temps disponible sans épuiser le sujet et sans offrir de support concret à la compréhension des élèves. Vouloir appréhender des évolutions de la place et du rôle de l’Église et ne pas choisir de se limiter aux moments que les supports choisis illustrent et concrétisent. Limiter l’approche des œuvres d’art à des catégories formelles, sans mentionner qu’elles furent construites a posteriori (roman, gothique) et sans dégager le sens et la signification des œuvres.

Regard sur

l’Afrique

Problématiques : Dès lors, cette étude comporte trois enjeux majeurs : étudier un exemple de civilisation africaine fortement méconnue ; voir les similitudes et les originalités de cet exemple africain par rapport aux exemples plus classiques de l’Occident médiéval et de la civilisation musulmane, entrer dans l’histoire globale en montrant le fonctionnement des traites négrières qui touchent à plusieurs aires de civilisation successives dans le temps et dans l’espace.

Bouleversements

culturels et

intellectuels

Problématiques : Les bouleversements culturels et intellectuels qui s’étendent de la fin du XVe au XVIIe siècle doivent être rattachés à la notion de modernité ; celle-ci est multiforme, mais comporte l’idée fondamentale, au cœur de la pensée humaniste, que chaque individu est maître de son destin. On veillera à ne pas isoler les différents thèmes mais à les articuler entre eux en montrant les liens et les tensions entre politique, art, science et religion. Pour être compréhensibles par les élèves, ces bouleversements seront abordés à partir d’exemples aussi précis que possible, l’observation d’une carte à la fin de l’étude permettant de saisir la diffusion dans l’espace européen ou mondial (pour les grandes découvertes) du phénomène étudié. Support d’études : 2- La vie et l’œuvre d’un artiste ou d’un mécène de la Renaissance ou un lieu et ses œuvres d’art : Le choix est immense, mais quel que soit le personnage (par ex. Laurent le Magnifique, Brunelleschi, Léonard de Vinci, Michel Ange) ou le couple mécène/artiste

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(Michel-Ange et Jules II….) retenu, celui-ci devra être précisément situé dans le temps. Les caractéristiques de la Renaissance – utilisation de la perspective, inspiration puisée (mais non copie servile) dans l’Antiquité notamment – servent toujours ce projet de grandeur. 3- Un personnage lié aux Réformes ou un événement : Si des écrits d’un réformateur ou une iconographie évoquant son action doivent être utilisés, on veillera cependant à préciser que la Réforme s’inscrit dans une longue suite de contestations depuis la fin du Moyen Âge (cf. J. Wyclif ou J. Hus). Pièges à éviter : Juxtaposer les évolutions multiples du XV e au XVIIe siècle sans les articuler entre elles : la notion de modernité constitue le fil conducteur indispensable.

L’émergence du Roi absolu

Support d’études : Le modèle du « roi absolu » : C’est évidemment avec Louis XIV que la revendication du pouvoir absolu peut être la mieux saisie. […]en second lieu, par le mode concret de gouvernement et d’administration. Pièges à éviter : - S’empêtrer et empêtrer les élèves dans l’examen des organes de « la monarchie absolue », ses conseils et son organigramme.

- Faire partir l’étude de la théorisation du pouvoir absolu du roi (Bossuet par exemple) et la confondre avec la réalité du fonctionnement sociopolitique.

Histoire des Arts :

Il serait sage d’éviter la confrontation désormais jugée contestable d’un art classique (français et monarchique, fondé sur l’ordre et de la règle cartésienne) et d’un art baroque (cosmopolite, nobiliaire et princier, fait d’imagination et d’élévation sensible), car Versailles présente des styles qui s’apparentent à ces deux courants qui ne sont définis que par théorie.

En revanche, la construction de Versailles, le coût de ses chantiers pharaoniques, l’agencement des espaces publics et privés où tout s’articule autour de la personne royale, l’emploi du temps du roi tel que le rapporte in situ le duc de Saint-Simon, sont des éléments concrets et significatifs qui peuvent servir à rendre compte de ce qu’est la monarchie personnelle en action au cœur du système curial tel que l’étiquette, hispano-bourguignonne à l’origine, le structure.

Démarche pour la mise en œuvre du

programme d’Histoire en 5 ème

DES DÉMARCHES D’ABORD PÉDAGOGIQUES : Elles doivent ainsi se définir et se comprendre simplement, à partir de finalités pédagogiques dont le professeur exprime généralement le besoin lorsqu’il évoque la nécessité de partir du concret pour intéresser les élèves. Partir du concret, c’est aborder une étude à partir de ce que l’élève est capable d’immédiatement reconnaître et de pourvoir d’un sens à partir de son expérience. Un personnage auquel la vie peut être rendue par l’évocation ou quelques documents, un objet ou un édifice, rapidement identifiables, un événement dans lequel des acteurs sont en scène peuvent devenir des supports concrets sur lesquels la

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pensée peut se construire parce qu’ils permettent d’imaginer quelque chose.

Ainsi, la colonisation grecque n’est susceptible d’être immédiatement pourvue d’un sens pour les élèves que si l’on suit des hommes sur la route maritime qui mène de Phocée à la calanque du Lacydon ; c’est à dire en percevant quelques unes des réalités concrètes de leur navigation (aspect et dimensions des navires, absence de repères autres que côtiers ou stellaires, risques de la navigation de nuit, nourriture et boissons, durée du voyage…), bref si l’on parvient à imaginer leur aventure. Alors, et seulement alors, un trait de couleur sur une carte veut dire quelque chose pour un jeune esprit de douze ans : il prend un sens. L’apprentissage de l’histoire perdrait la plus grande part de sa pertinence formatrice pour les esprits s’il se limitait à une collection d’exempla dont on ne tirerait rien d’autres que les détails de leur évocation et les émotions que ces détails suscitent.

Il ne s’agit pas de se contenter d’une juxtaposition d’objets singuliers, étudiés pour eux-mêmes, et dont la seule succession ne permettrait évidemment pas de construire le repérage spatio-temporel indispensable à la culture historique. Il faut inscrire ces études dans la maîtrise progressive des repères qui sont précisés dans les capacités accompagnant les libellés des programmes. Ces repères dans le temps et dans l’espace doivent être connus et utilisés, notamment pour situer chacune de ces études mais aussi pour situer les faits et raisonnements qui structurent les récits historiques attendus. COMMENT METTRE CES DÉMARCHES AU SERVICE DE LA COMPRÉHENSION DE SAVOIRS HISTORIQUES GÉNÉRAUX ? Les situations, lieux, personnages ou événements à partir desquels l’étude est conduite sont choisis en fonction de leur pertinence pour faire découvrir quelques traits des savoirs généraux que le professeur met en scène dans l’une de leurs expressions singulières. Ainsi, l’aventure de Protis et de ses compagnons fait découvrir la notion de colonisation grecque (départ, rites, groupe humain plutôt masculin, péripéties du voyage, installation dans une région éloignée, cadre d’une relation entre accord et confrontation avec les autochtones…) La singularité du récit de la fondation de Marseille peut également être abordée dans une perspective de construction de l’esprit critique au travers de la découverte de l’élaboration d’un mythe, à la fois des origines et fondateur, que les Massaliotes se racontent à eux-mêmes pour justifier leur installation en terre étrangère, pour se rassurer sur leurs liens avec leurs voisins autochtones et pour affirmer leur appartenance au monde grec. Le simple fait de replacer l’aventure phocéenne sur une carte générale de la colonisation grecque en Méditerranée, celui encore de citer quelques autres exemples de métropoles et de colonies, celui enfin de faire apercevoir quelques traits de la civilisation commune du monde grec (temples, poteries, langue grecque…) suffisent pour conclure l’étude en lui donnant une signification générale. CONCLUSION L’histoire générale ne se déduit pas des exemples singuliers. Mais, grâce à l’art et à la culture du professeur, elle peut s’y lire.

Démarche pour la mise en œuvre du

programme d’Histoire en 5 ème

(2)

Les démarches proposées se situent dans la continuité de celles qui ont été initiées au collège [sic]. Il convient de les approfondir et de les adapter au niveau du lycée, où l’approche est plus synthétique, conceptuelle et problématisée. Le choix de recourir à des « études » bien délimitées pour traiter une question répond à la nécessité de permettre au professeur d’éviter la tentation de l’exhaustivité et le risque d’un enseignement « désincarné » et en survol, tout en donnant du sens à son enseignement. Le fait de s’attacher à des objets précis et significatifs ne signifie pas que l’on puisse généraliser leurs caractères propres et construire

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un savoir historique général qui serait déduit de leur singularité. Il s’agit de mettre l’accent sur la dimension heuristique de ces objets en montrant en quoi ils méritent d’être étudiés : ils ont cette dimension car ils sont porteurs de sens. Ce sont en quelque sorte des « cas d’étude » qui, sans laisser supposer une généralisation mécanique, pose au contraire comme préalable la justification de leur choix. Les études proposées sont en effet choisies en fonction de leur pertinence pour faire découvrir les traits essentiels d’une réalité historique. Il s’agit de prendre appui sur elles pour mettre ces traits essentiels en lumière de façon concrète : ainsi l’étude d’un élément du patrimoine religieux médiéval permet d’aborder la spiritualité médiévale, la question de l’encadrement des fidèles, la puissance économique, sociale et politique de l’Eglise, son rôle culturel… ; celle d’un grand port européen des XV e-XVI esiècles permet de faire comprendre le basculement fondamental qu’a constitué la perte d’importance relative de la Méditerranée au profit de l’Atlantique et les fondements économiques d’une première mondialisation…

Ces études sont inséparables d’un cadrage indispensable. Il ne s’agit pas de dérouler un fil chronologique mais de resituer les études dans leur contexte, dans le temps et dans l’espace. Ce cadrage peut être préalable, concomitant ou postérieur à la présentation de l’objet singulier sur lequel est fondée l’étude. Pour reprendre un des exemples cités plus haut, l’étude d’un élément du patrimoine religieux doit être précisément resituée dans un contexte qui peut être complexe : la spiritualité du XI e siècle n’est pas la même que celle du XIIIe

siècle, l’apparition des ordres mendiants au XIIIesiècle change la donne en matière d’encadrement des fidèles, le rapport de l’Église au pouvoir politique n’est pas identique suivant les régions d’Europe…

Ces études ne relèvent pas des règles de la production de l’histoire dans le cadre de la recherche universitaire, même si des historiens ont illustré de façon remarquable la possibilité de s’attacher à un objet précisément délimité pour mettre en lumière des données susceptibles de répondre à leur problématique. Elles relèvent d’objectifs fondamentalement pédagogiques : faire comprendre et apprendre de l’histoire par les élèves en s’appuyant sur le concret.

Ces démarches ne se limitent surtout pas à un parcours d’objets singuliers étudiés pour eux-mêmes, dont on ne tirerait rien d’autres que les détails de leur évocation et les émotions que ces détails suscitent. Une telle succession ne permettrait évidemment pas de construire le cadrage et le repérage spatio-temporel indispensable à la culture historique. Il faut situer chacune des études non seulement dans le temps et dans l’espace mais aussi par rapport à la problématique qui la sous-tend.

Il s’agit simplement de donner à la fois de la chair et du sens à la leçon d’histoire en s’attachant à l’étude d’objets historiques concrets et significatifs, de nature à donner aux élèves les clés essentielles de compréhension d’une époque.

74

Programme d’histoire

2009 4ème

Programme

Ressources

pour faire la

classe

Des démarches pour la mise

en oeuvre du programme (classe de quatrième)

Les démarches proposées ne se situent pas sur le même plan que celles de la recherche universitaire. Elles relèvent de l’apprentissage de l’histoire par les élèves. Elles sont donc fondamentalement pédagogiques. Elles doivent ainsi se définir et se comprendre simplement, à partir de finalités pédagogiques dont le professeur exprime généralement le besoin lorsqu’il évoque la nécessité de partir du concret pour intéresser les élèves. Maîtrisant les langages et les savoirs de sa discipline, le professeur met du sens spontanément derrière les formulations générales des thèmes d’un programme. Dès qu’il lit ou entend des mots ou expressions comme « l’Europe des Lumières », « l’âge industriel », « l’évolution politique de la France, 1815-1914 » ou « les colonies (au XIXe siècle)», son esprit mobilise sa culture en une foule d’images et de connaissances auxquelles il attribue non seulement un sens, mais des significations. Il n’en est pas de même pour un enfant de douze ou treize ans. Partir du concret, c’est aborder une étude à partir de ce que l’élève est capable d’immédiatement reconnaître et de pourvoir d’un sens à partir de son expérience. Un personnage auquel la vie peut être rendue par quelques documents, un objet ou un édifice, rapidement identifiables, un événement dans lequel des acteurs sont en scène, peuvent devenir des supports concrets sur lesquels la pensée se construit parce qu’ils permettent d’imaginer quelque chose. Ainsi, l’Europe des Lumières n’est susceptible d’être immédiatement pourvue d’un sens pour les élèves que si l’on suit non seulement l’oeuvre mais encore la vie et l’engagement d’un philosophe comme Voltaire. Les rythmes parallèles de quelques événements significatifs de son état d’esprit (par exemple : le conflit avec le chevalier de Rohan-Chabot, l’espoir de peser sur les choix politiques d’un roi philosophe comme Frédéric II, l’indignation devant l’affaire Calas…) et de quelques unes de ses œuvres majeures atteintes aux travers d’extraits (les Lettres Anglaises, l’Encyclopédie, Candide, le Traité sur la tolérance…) rendent concret le contexte intellectuel et moral du siècle. Mais l’apprentissage de l’histoire perdrait la plus grande part de sa pertinence formatrice pour les esprits s’il se limitait à une collection d’exempla dont on ne tirerait rien d’autres que les détails de leur évocation et les émotions que ces détails suscitent. Il ne s’agit donc pas de se contenter d’une juxtaposition d’objets singuliers, étudiés pour eux-mêmes, et dont la seule succession ne permettrait évidemment pas de construire le repérage spatio-temporel indispensable à la culture historique. Il faut

Programme et Ressources pour faire la classe 4ème

75

inscrire ces études dans la maîtrise progressive des repères qui sont précisés dans les capacités accompagnant les libellés des programmes.

COMMENT METTRE CES DEMARCHES AU SERVICE DE LA COMPREHENSION DE SAVOIRS HISTORIQUES

GENERAUX ? Les situations, lieux, personnages ou événements à partir desquels l’étude est conduite sont choisis en fonction de leur pertinence pour faire découvrir quelques traits des savoirs généraux que le professeur met en scène dans l’une de leurs expressions singulières. Les indignations de Voltaire, traduites dans ses œuvres, clarifient les émotions que suscite pour lui l’injustice et donnent une signification à des abstractions comme « fanatisme », « opinion publique » ou « esprit des Lumières » pour permettre à un jeune esprit de quatorze ans de mesurer l’apport du XVIIIe siècle et d’acquérir des concepts utiles à la compréhension du monde contemporain. Il reste alors en fin de séance à insister sur quelques traits de savoirs généraux essentiels qui peuvent être mis en évidence à partir de ces expressions singulières. Ces démarches, qui ne sont pas exclusives, permettent de mieux cerner l’étendue du programme et de le traiter d’une manière plus adaptée à de jeunes élèves

Les arts témoins de l’histoire aux XVIIIe et XIXe siècles

Concevoir un itinéraire On peut définir deux manières de concevoir un itinéraire d’histoire des arts. Il peut s’agir de choisir, pour chaque thème une œuvre, un groupe d’œuvres ou un artiste qui seront à la fois mis en relation avec la problématique du thème et ses supports de concrétisation et exploités pour atteindre les capacités développées dans les pages qui précèdent. Dans cette perspective, il s’agit de varier les catégories et les approches

Thème 1 - L’EUROPE DANS LE MONDE AU DÉBUT DU

XVIIIe SIÈCLE

La carte des grandes puissances politiques de l’Europe au XVIIIe siècle […] Le voyage du jeune tsar Pierre en Europe occidentale (1697-1698), avec son semi incognito et ses anecdotes, avec l’intérêt pour la modernité occidentale (notamment les techniques navales) pourrait être un excellent support pédagogique pour la concrétisation de cette carte.

PIEGES A EVITER DANS LA MISE EN OEUVRE - Ne pas fonder l’appréhension et la mémorisation des faits (grandes puissances, courants d’échanges) sur leur concrétisation et les réduire à des tâches de couleur et des lignes sur une carte, en ne choisissant pas pour chacun un fait ou aspect marquant pour l’identification et la mémorisation

Thème 2 - L’Europe des Lumières

(A propos de l'usage de Voltaire :) Les Lettres anglaises, Candide (sur l’esclavage et sur les violences de la guerre), le Dictionnaire philosophique et le Traité sur l’intolérance peuvent fournir des extraits utiles et compréhensibles s’ils sont mis en relation avec chacun des épisodes de la vie du philosophe qui les rendent concrets.

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Thème 3 Les traites négrières

et l’esclavage

Thème 4 – Les difficultés de la monarchie sous Louis XVI

Thème 1 – Les temps forts de la Révolution

Thème 2 – La fondation d’une France nouvelle

pendant la Révolution et l’Empire

PIEGES A EVITER DANS LA MISE EN OEUVRE : Ne pas s’appuyer pour chaque sujet sur des exemples concrets.

Thème 3 – La France et l’Europe en 1815

PIEGES A EVITER DANS LA MISE EN OEUVRE: Pour la ou les cartes, le même piège que celui signalé pour le thème I consisterait à ne pas concrétiser les observations dans des évocations permettant identification et mémorisation.

Thème 1 – L’âge industriel

Problématiques : Ces phénomènes interagissent avec la mutation des techniques, des organisations du travail, de la démographie, des rapports entre les catégories sociales, des genres de vie et des mentalités. Supports d'études possibles : Un entrepreneur et son entreprise sont l’occasion d’envisager le processus d’industrialisation, de découvrir quelques notions d’économie, de mesurer la diversité des situations (toutes les entreprises ne sont pas de même taille), de réfléchir aux rapports sociaux, et ainsi d’aborder in fine les principaux courants idéologiques de ce siècle. PIEGES A EVITER DANS LA MISE EN OEUVRE : Présenter la seule dimension économique de l’industrialisation, en négligeant la dimension sociale du phénomène : masquer les acteurs derrière les processus. […] Aborder les idées politiques par des textes théoriques difficilement accessibles aux élèves.

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Thème 2 – L’évolution politique de la France

Supports d’études possibles : un extrait de débat au Parlement permet d’aborder de façon concrète l’organisation des pouvoirs. Piège à éviter : ne approche désincarnée des institutions, par le biais d’une succession d’organigrammes, de textes de lois, etc., loin de la passion des débats.

Thème 3 – L’affirmation des nationalismes

Piège à éviter : Se perdre et perdre les élèves dans l’exposé de notions abstraites (Qu’est qu’une nation ?). La découverte et la maîtrise de ces notions n’est pas un préalable à l’étude du thème : elle est en le résultat. […] Faire une histoire diplomatique et militaire de la question, sans prendre appui sur un acteur qui permette de les concrétiser dans un récit historique.

Thème 4 – Les colonies

Thème 5 – Carte de l’Europe en 1914

Problématique: Il est néanmoins fondamentalement dynamique, car il permet, à travers les faits eux-mêmes, de poursuivre l'étude de la notion de puissance.

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Bibliographie

Cette bibliographie (non exhaustive) se veut un outil de travail. Voilà pourquoi, les ouvrages

sont classés de la façon suivante : d’abord par thème, ensuite par année de parution, enfin par ordre

alphabétique.

DIDACTIQUE :

REUTER Yves (éd.) (2010), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, De Boeck,

2ème édition actualisée, 280 pages.

LAUTIER Nicole (2000), « L'appropriation de connaissances historiques et politiques par les

adolescents », in MONIOT Henri et SERWANSKI Maciej (dir.), L'Histoire et ses fonctions.

Une pensée et des pratiques au présent, L'Harmattan, 212 pages, p. 127-147.

LAUTIER Nicole (1997), A la rencontre de l’histoire, Presses Universitaires du Septentrion,

Collection Education et didactiques, 240 pages.

MONIOT Henri (1993), Didactique de l’Histoire, Nathan pédagogie, Perspectives Didactiques, 254

pages.

CHERVEL André (1988), « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de

recherche », Histoire de l’Education, mai 1988, 38, p.59-119, p.74.

CONCEPTOLOGIE :

Les ouvrages et articles sont classés suivant leur inscription dans le triangle didactique :

- Champ des savoirs :

RICHET Adeline (1997), « Relations entre programme d’enseignement, concepts et

raisonnements : le cas anglais appliqué à l’économie. », in AUDIGIER François (éd.) (1997),

Concepts, modèles, raisonnements, Actes du 8ème colloque, mars 1996, INRP, 544 pages,

p.448-451.

- Champ de l’enseignant :

EL ANBRI Redwan (2008), « Enseigner les affiches politiques en troisième par le concept de

propagande », p. 165-178, in Vincent Marie et Nicole Lucas (dir.), De la manipulation des

images dans les classes, Le Manuscrit Recherche Université, 419 pages.

EL ANBRI Redwan (2007), « Enseigner "Le partage du monde" par le concept de colonisation :

pour un enseignement conceptualisé de l’Histoire dans le secondaire», p. 109-127, in Vincent

79

Marie et Nicole Lucas (dir.), L’Afrique enseignée. Territoire(s), identité(s), culture(s), Le

Manuscrit Recherche Université, 463 pages.

BAILLAT Gilles (1997), « A quoi pensent les jeunes enseignants d’histoire-géographie lorsqu’ils

s’interrogent sur les concepts de leurs disciplines ? » in AUDIGIER François (éd.) (1997),

Concepts, modèles, raisonnements, Actes du 8ème colloque, mars 1996, INRP, 544 pages,

p.383-388.

GENIN C.(1992), « la construction d’un concept. Exemple : le « pouvoir ». Construction d’un

itinéraire annuel autour de concepts en histoire. », in AUDIGIER François et BAILLAT Gilles

(éditeurs) (1992), Analyser et gérer les situations d’enseignement-apprentissage. Actes du

sixième colloque, mars 1991, INRP, 379 pages, p.277-294 .

GLARY Maryse (1990), « Définir des itinéraires pédagogiques autour de notions-clés. Texte

introductif. », in AUDIGIER François et MARBEAU Lucille (éditeurs) (1990), La formation

aux didactiques. Cinquième rencontre nationale sur les didactiques de l’histoire, de la

géographie et des sciences sociales. 14,15 et 16 mars 1990. Actes du colloque., INRP, 291

pages, p.67-79.

- Champ de l’élève :

PASTRE Pierre (2011), « Situation d’apprentissage et conceptualisation », in Recherches en

Education, n°12, Novembre 2011, p. 12- 25

CARIOU D. (2006). « Une recherche sur la conceptualisation en histoire au lycée ». Historiens et

géographes, n° 295, p. 245-250.

DELEPLACE M. & NICLOT D. (2005). Les apprentissages conceptuels des élèves en histoire et en

géographie, Reims : Centre Régional de Documentation Pédagogique.

CARIOU D. (2004). « La conceptualisation en histoire au lycée : une approche par la mobilisation et

le contrôle de la pensée sociale des élèves ». Revue française de pédagogie, n° 147, p. 57-67.

CARIOU D. (2003). Le raisonnement par analogie : un outil au service de la construction du savoir

en histoire par les élèves. Thèse de doctorat sous la direction de N. Lautier, Université de

Picardie Jules-Verne, Amiens. Lille : Thèse à la carte, Atelier de reproduction des thèses.

CAVOURA T. (2003). « Pensée analogique et conceptualisation en histoire ». In M.-C. Baquès, A.

Bruter & N. Tutiaux-Guillon. Pistes didactiques et chemins d’historiens, textes offerts à Henri

Moniot. Paris : L’Harmattan, p. 314-356.

VIEUXLOUP J. (2003). « Enseigner les concepts d’État et de pouvoir en classe de 4°et 3° de

collège ». In N. Tutiaux-Guillon & D. Nourrison. Identités, mémoires, conscience historique,

Saint-Étienne : Presses de l’université de Saint-Étienne, p. 139-155.

AUDIGIER François (éd.) (1997), Concepts, modèles, raisonnements, Actes du 8ème colloque, mars

1996, INRP, 544 pages.

80

BARBE Michel (1997), « Les concepts et les modèles au service de la didactique des pays, au

second degré (15-16 ans) de l’enseignement secondaire de la communauté française de

Belgique», in AUDIGIER François (éd.) (1997), Concepts, modèles, raisonnements, Actes du

8ème colloque, mars 1996, INRP, 544 pages, p.435-440.

CAVOURA Théodora (1997), « Modalités de catégorisation des concepts de cause et de hasard en

histoire ; filiations et ruptures », in AUDIGIER François (éd.) (1997), Concepts, modèles,

raisonnements, Actes du 8ème colloque, mars 1996, INRP, 544 pages, p.260-265.

HERRERO Daniel et alii (1997), « Enseigner le concept de liberté en histoire au collège et au

lycée », in AUDIGIER François (éd.) (1997), Concepts, modèles, raisonnements, Actes du 8ème

colloque, mars 1996, INRP, 544 pages, p.176-186.

GUYON Simone, MOUSSEAU Marie-José., TUTIAUX-GUILLON Nicole. (1993), Des nations à

la Nation. Apprendre et conceptualiser, Paris, INRP.

TUTIAUX-GUILLON, N. et F. BATAILLON (1993), « La conceptualisation en histoire », in

AUDIGIER, François (éditeur) (1993), Documents : des moyens pour quelles fins? Actes du 1,2 et 3

Avril du septième colloque, avril 1992, INRP, 276 pages, p.173 à 183.

CLARY M et GENIN C. (1992), « La construction d’un concept : le pouvoir. », Analyser et gérer

les situations d’enseignement-apprentissage. Actes du sixième colloque, mars 1991, INRP.

GUILLON-TUTIAUX Nicole (1992), « La construction d’un concept par les élèves : le concept de

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OUVRAGES MINISTERIELS :

Les articles et revues ministériels sont téléchargeables sur le site éduscol :

http://eduscol.education.fr/histoire-geographie/sinformer/histoire-geographie-et-education-

civique-au-sein-de-leducation-nationale/publications-et-rapports.html

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éducation civique, Poitiers, les 18 et 19 décembre 2007. Consultable et téléchargeable sur le

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84

Table des matières Introduction Générale..............................................................................................................2

I- Pourquoi cette recherche ? Réflexions sur un iti néraire personnel. ........................2 II- Problématique de recherche ...............................................................................................3 III- Plan de la recherche .............................................................................................................4

Objet, Méthode, Hypothèse ..................................................................................................5 I- L’objet de recherche ...............................................................................................................5

A- Discours. .................................................................................................................................5 B- Programmes. ...........................................................................................................................6 C- Généralisation. ........................................................................................................................7

II-La méthodologie de l’analyse du discours. .....................................................................8 III- Les modèles et concepts didactiques utilisés. .............................................................9

A- Le paradigme didactique.........................................................................................................9 B- Le modèle des 4R..................................................................................................................11

IV-Hypothèse de recherche ....................................................................................................11 La Concrétude............................................................................................................................13

I- La vulgate du concret ...........................................................................................................13 A-L’émergence du concret dans les programmes 2009 d’histoire du collège. ..........................13 B- Le concret est un point (de départ, de passage (obligé), d’appui…) ....................................14 C- Le concret est un chemin ( chemin d’accès, un processus…)..............................................15 D- Le concret s’inscrit dans l'action professorale.....................................................................16

II- Les supports du concret. ...................................................................................................17 A- Le concret s’ancre dans le particulier historique, surtout en cinquième...............................17 B- Des acteurs historiques concrets. ..........................................................................................18 C- La carte historique concrétisée..............................................................................................19

III- Les finalités didactiques et pédagogiques du c oncret .............................................20 A- Les finalités didactiques........................................................................................................20 B- Les finalités pédagogiques. ...................................................................................................22

Aux marges de la Concrétude ..........................................................................................25

I- Une généralisation en périphérie de la concrétud e.....................................................25 A- Les termes de la généralisation.............................................................................................25 B-L’histoire générale. ................................................................................................................25 C- L'abstraction, un anti-concret................................................................................................26

II- Une généralisation ciblée dans quelques chapitres. .................................................28 A- Les modèles historiques........................................................................................................28 B- Les systèmes historiques.......................................................................................................30 C- les notions historiques...........................................................................................................32

III- Une généralisation monopolisée par le professe ur. ..................................................33 A-Le maître de la généralisation................................................................................................33 B-Le temps de la généralisation.................................................................................................34

Conclusion générale ...............................................................................................................36 I- La concrétude est un langage. ..........................................................................................36 II- La concrétude incarne l’histoire. .....................................................................................38 III- La concrétude forme les citoyens-acteurs de de main. .............................................39 Ouverture : Le sens du concret . ...........................................................................................39

Annexes.........................................................................................................................................41

Bibliographie...............................................................................................................................78