© Jennifer Demers, 2019

La lecture dramaturgique : approche didactique du texte dramatique en cours de littérature au collégial. Entre

texte et représentation

Mémoire

Jennifer Demers

Maîtrise en didactique - avec mémoire

Maître ès arts (M.A.)

Québec, Canada

ii

La lecture dramaturgique : approche didactique du

texte dramatique en cours de littérature au collégial Entre texte et représentation

Mémoire

Jennifer Demers

Sous la direction de :

Marion Sauvaire, directrice de recherche

Érick Falardeau, codirecteur de recherche

iii

RÉSUMÉ

La lecture des textes dramatiques nécessite l’apport d’un sujet lecteur particulier, à la fois

lecteur, acteur, spectateur et metteur en scène. Or, l’approche « textocentrique » des œuvres

dramatiques domine dans les cours de littérature au collégial québécois, empêchant les

étudiants d’explorer tous les rôles interprétatifs propres au théâtre. Dans ce mémoire de

maîtrise, nous proposons de transposer la notion de lecture dramaturgique, telle que définie

par Ailloud-Nicolas dans le domaine de la didactique du français. Cette notion, variante de

la lecture littéraire plus spécifique à la lecture des œuvres théâtrales, pourrait constituer une

approche féconde du genre, notamment puisqu’elle favorise la diversité interprétative et

l’actualisation des œuvres par l’analyse textuelle et le jeu dramatique.

En collaboration avec une enseignante, nous avons conçu une séquence d’enseignement

portant sur Le Bourgeois Gentilhomme de Molière, intégrant des activités inspirées de la

lecture dramaturgique et visant à outiller les enseignants dans son enseignement. Cette

séquence a été testée dans une classe de littérature au collégial, a été analysée selon les

gestes professionnels posés lors de l’expérimentation et a été évaluée par l’enseignante.

Cette recherche développement nous a permis de constater que peu de gestes professionnels

sont spécifiques à la lecture dramaturgique; c’est plutôt le choix des activités qui permet de

favoriser l’implication du sujet lecteur acteur spectateur metteur en scène. Cette approche

constitue donc une option intéressante pour les enseignants qui désirent ajouter une pièce

de théâtre à leur programme. Dans cette perspective, nous avons amélioré la séquence

d’enseignement initiale afin qu’elle soit plus cohérente avec la théorie de la lecture

dramaturgique et avec les considérations des milieux scolaires.

Mots-clés : lecture dramaturgique, lecture littéraire, œuvre patrimoniale, sujet lecteur,

recherche développement, gestes professionnels.

iv

Table des matières RÉSUMÉ ............................................................................................................................... iii LISTE DES TABLEAUX .................................................................................................... vii LISTE DES FIGURES ......................................................................................................... vii REMERCIEMENTS ............................................................................................................. ix

INTRODUCTION .................................................................................................................. 1 1. PROBLÉMATIQUE .......................................................................................................... 3

1.1. Le théâtre : un genre littéraire qui pose problème ....................................................... 3

1.1.1. Un art hybride ....................................................................................................... 3

1.1.2. La dualité entre didascalies et dialogues .............................................................. 6

1.1.3. Multiplicité des interprètes ................................................................................... 7

1.2. Les approches actuelles du texte de théâtre dans les cours de littérature .................... 9

1.3. Les causes de la prédominance du « textocentrisme » dans l’enseignement du texte

de théâtre........................................................................................................................... 13

1.3.1. La formation traditionnelle des enseignants de littérature du collégial .............. 13

1.3.2. Un manque de recherches ................................................................................... 14

1.4. La place du théâtre dans l’enseignement de la littérature au collégial ...................... 18

1.5. Le jeu dramatique et la lecture subjective ................................................................. 20

1.6. Les objectifs de la recherche ..................................................................................... 23

2. CADRE THÉORIQUE ..................................................................................................... 25

2.1. Molière : classique ou patrimonial ?.......................................................................... 25

2.2. Les rapports entre lecture littéraire et lecture dramaturgique .................................... 26

2.3. Un dialogue entre compréhension et interprétation ................................................... 38

2.3.1. La compréhension, l’interprétation et l’actualisation dans les théories théâtrales

...................................................................................................................................... 39

2.3.2. Comprendre, interpréter et actualiser en didactique du français ........................ 43

2.3.2.1. Qu’est-ce que la compréhension? .................................................................... 43

2.3.2.2. Qu’est-ce que l’interprétation? ........................................................................ 47

2.2.2.3. Qu’est-ce que l’actualisation d’une œuvre patrimoniale? ............................... 50

2.4. Les gestes professionnels en situation de lecture dramaturgique .............................. 52

2.5. Conclusion ................................................................................................................. 55

3. PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES ..................................................................... 57 3.1. La recherche développement ..................................................................................... 57

3.2. Modèle de recherche développement : les étapes de la recherche ............................ 59

3.3. L’échantillonnage ...................................................................................................... 61

3.4. Méthode de collecte de données ................................................................................ 62

3.4.1. Entretiens semi-dirigés ....................................................................................... 62

v

3.4.2. Observation participante ..................................................................................... 66

3.4.3. Planification de la collecte des données ............................................................. 68

3.5. Le traitement et l’analyse des données ...................................................................... 69

3.5.1. L’analyse de contenu .......................................................................................... 70

4. LA PRÉSENTATION DES DONNÉES .......................................................................... 84 4.1. Le portrait de l’enseignante et ses pratiques déclarées (avant l’expérimentation) .... 85

4.2. La séquence didactique (version initiale) .................................................................. 88

4.3. L’analyse de la séquence ........................................................................................... 94

4.3.1. L’appréciation générale de la séquence planifiée (avant l’expérimentation) ..... 94

4.3.2. L’analyse des activités ........................................................................................ 95

4.3.2.1. Les quatre ensembles d’activités ..................................................................... 96

4.3.2.2. Les activités d’entrée dans l’œuvre ................................................................. 98

4.3.2.3. Les activités d’actualisation........................................................................... 107

4.3.2.4. Les activités de lecture jeu............................................................................. 116

4.3.3. L’évaluation globale de la séquence (après l’expérimentation) ....................... 127

4.4. Conclusion ............................................................................................................... 128

5. L’INTERPRÉTATION DES DONNÉES ...................................................................... 129 5.1. Les gestes professionnels de lecture dramaturgique................................................ 129

5.2. Les gestes professionnels favorisant les sphères de la lecture dramaturgique ........ 133

5.3. La version améliorée de la séquence didactique ..................................................... 135

5.4. Conclusion ............................................................................................................... 142

CONCLUSION GÉNÉRALE ............................................................................................ 143 1. Les défis et les limites de notre recherche .................................................................. 143

2. Synthèse et conclusion ............................................................................................... 144

BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................. 146

ANNEXE 1 : GRILLE D’OBSERVATION ...................................................................... 158 ANNEXE 2 : LES ENTRETIENS AVEC L’ENSEIGNANTE ......................................... 160

2.1. Entretien 1 ............................................................................................................... 160

2.2. Entretien 2 ............................................................................................................... 165

2.3. Entretien 3 ............................................................................................................... 167

ANNEXE 3 : LA TRANSCRIPTION DES SÉANCES OBSERVÉES ............................ 173 3.1. Séance 1 ................................................................................................................... 173

3.2. Séance 3 ................................................................................................................... 180

3.3. Séance 4 ................................................................................................................... 185

3.4. Séance 5 ................................................................................................................... 190

ANNEXE 4 : LES DOCUMENTS NÉCESSAIRES À LA SÉQUENCE DIDACTIQUE 196

vi

4.1. Le document de travail ............................................................................................ 196

4.2. Le tableau comparatif et le travail préparatoire ....................................................... 200

vii

LISTE DES TABLEAUX

No1 : Guide du premier entretien 63

No2 : Guide du deuxième entretien 64

No3 : Guide du troisième entretien 65

No4 : Protocole de la collecte des données de la recherche développement 68

No5 : Le traitement des données de notre recherche 70

No6 : Outils et thèmes d’analyse selon les objectifs de la recherche 72

No7 : Définitions des sous-catégories du thème I 73

No8 : Définitions des sous-catégories du thème II 76

No9 : Définitions des sous-catégories du thème III 80

No10 : Définitions des sous-catégories du thème IV 83

No11 : Légende des transcriptions des observations et des transcriptions 84

No12 : Récapitulation du processus d’analyse des données de la recherche 84

No13 : La version initiale de la séquence didactique 89

No14 : Les activités classées par catégories selon les rôles interprétatifs de la

lecture dramaturgique

97

No15 : Analyse des activités d’entrée dans l’œuvre en regard des rôles

interprétatifs de la lecture dramaturgique et des gestes professionnels

99

No16 : Analyse des activités d’actualisation en regard des rôles interprétatifs de

la lecture dramaturgique et des gestes professionnels

107

No17 : Analyse des activités de lecture jeu en regard des rôles interprétatifs de la

lecture dramaturgique et des gestes professionnels

116

No18 : Les gestes professionnels de la lecture dramaturgique 130

No19 : La version améliorée de la séquence didactique 137

LISTE DES FIGURES

No1 : Modèle de recherche développement 59

viii

On sait bien que les comédies ne sont faites

que pour être jouées, et je ne conseille de lire

celle-ci qu’aux personnes qui ont des yeux

pour découvrir dans la lecture tout le jeu du

théâtre.

Molière, 1665

ix

REMERCIEMENTS

Je tiens d’abord à remercier ma très enthousiaste directrice, Marion Sauvaire, qui a cru en

mon projet dès notre première rencontre. Merci de m’avoir aussi bien dirigée. Tes précieux

commentaires et conseils m’ont permis de réaliser un projet dont je suis fière et qui dépasse

mes attentes.

Je remercie également Érick Falardeau pour son implication dans ce mémoire de maîtrise.

Tes précieuses remarques ont contribué à donner une orientation plus claire à cette

recherche. Merci pour tes nombreux mots d’encouragement !

Merci à Isabelle De Peretti et à Marie-Christine Beaudry qui ont accepté de me lire. C’est

un honneur pour moi que vous soyez impliquées dans ce projet.

Merci à ma chère collègue, dont l’identité doit rester secrète, qui a testé la séquence dans sa

classe. Sans toi, ce projet n’aurait probablement jamais vu le jour. Je te serai éternellement

reconnaissante.

Merci aux étudiants qui ont participé à ce projet et qui se sont prêtés au jeu.

Merci à tous mes collègues pour vos encouragements constants. Nos discussions

professionnelles ont stimulé mon imaginaire et ont contribué à enrichir ce grand projet. Un

merci tout particulier à Jacinthe. Sans toi, je ne serais pas où je suis aujourd’hui. Merci de

croire en moi.

Un merci tout particulier à mes parents pour leur patience, leur aide et leurs

encouragements. Merci d’avoir fait de l’éducation la priorité absolue !

Merci à François pour ton amour inconditionnel et ton énorme soutien. Merci de calmer

mes pires scénarios de fin du monde.

Un merci particulier à mes merveilleuses sœurettes, Isabelle et Nathalie, à mon frère,

Pascal, ainsi qu’à tous les membres de ma famille et à tous mes amis qui ont contribué de

près ou de loin à ce projet. Vos encouragements valent de l’or.

1

INTRODUCTION

Cette recherche développement s’inscrit dans le domaine de la didactique de la littérature

au collégial, dans la lignée des recherches portant sur la lecture littéraire et sur le sujet

lecteur. Nous nous sommes intéressée plus précisément à la lecture du texte théâtral, qui

semble poser problème tant en ce qui concerne sa lecture que son enseignement. Nous nous

sommes demandé si l’approche traditionnelle de la littérature, dominante au collégial,

s’apprête bien à ce genre littéraire, à la fois textuel et représentationnel, notamment puisque

les considérations des professionnels du théâtre tendent à favoriser une approche sensorielle

et émotionnelle des textes, expérimentés par leur mise en voix et leur mise en scène. Nous

croyons qu’une approche mixe, jumelant l’analyse purement textuelle et l’analyse par le

jeu, la lecture dramaturgique, pourrait contribuer à la formation spécifique d’un sujet

lecteur de théâtre. Il nous apparaissait nécessaire de développer une séquence

d’enseignement dans laquelle nous expérimenterions cette hypothèse et par laquelle nous

orienterions l’action didactique.

Ce mémoire de maîtrise se divise en cinq chapitres.

Dans le premier chapitre, nous exposons le parcours conceptuel et réflexif qui nous a

amenée à fixer nos objectifs de recherche. Nous nous intéressons d’abord aux spécificités

du genre théâtral ; puis, nous exposons les approches actuelles du texte dramatique en

classe de littérature au collégial en nous intéressant plus particulièrement aux causes de la

prédominance du textocentrisme. Ensuite, nous illustrons la place qu’occupe actuellement

l’enseignement des œuvres théâtrales dans les cours obligatoires de français au collégial.

Enfin, nous nous intéressons à l’intégration du jeu dramatique en classe, sur lequel pourrait

reposer une approche didactique spécifique des œuvres théâtrales.

Le second chapitre est consacré au cadre théorique. Nous commençons par définir la notion

de lecture littéraire dans le but de la mettre en parallèle avec celle de lecture dramaturgique

et de soulever les spécificités de cette dernière. Puis, nous nous intéressons à la

compréhension, à l’interprétation et à l’actualisation, rendues possibles, dans une approche

dramaturgique, à la fois par la participation et la distanciation du sujet lecteur ainsi que par

l’intersubjectivité. Nous verrons aussi que les constituantes de la lecture littéraire et de la

lecture dramaturgique gagnent à être bonifiées par le jeu dramatique.

2

À la suite de la présentation de notre cadre théorique, nous exposons la méthodologie de

notre recherche en présentant chacune des étapes de cette recherche développement ainsi

que les outils de collecte de données auxquels nous avons eu recours. Dans la deuxième

partie de ce chapitre, nous présentons notre cadre d’analyse, notamment en détaillant notre

livre de codes et en expliquant les catégories avec lesquelles nous avons analysé les

données collectées sur le terrain.

Dans le quatrième chapitre, nous commençons par détailler la séquence didactique créée en

collaboration avec une enseignante de littérature au collégial. Nous l’analysons ensuite du

point de vue de l’enseignante et d’un point de vue théorique en nous intéressant

principalement à l’analyse des gestes professionnels posés par cette dernière tout au long de

l’expérimentation de la séquence.

Pour conclure, nous interprétons nos données en établissant des parallèles entre nos

résultats et notre cadre théorique dans le but de proposer une version améliorée de la

séquence d’enseignement, plus cohérente avec la notion de lecture dramaturgique et plus

sensible aux contraintes du milieu scolaire.

3

1. PROBLÉMATIQUE

1.1. Le théâtre : un genre littéraire qui pose problème

Le théâtre est l’un des quatre genres littéraires à devoir être enseigné dans les cours de

français, langue d’enseignement et littérature au cégep selon les recommandations des

programmes de formation du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur de

2011 et de 2016. Plusieurs travaux exposent les nombreux bénéfices1 que peuvent tirer les

étudiants de son apprentissage (Monod, 1977; Balazard et Gentet-Ravasco, 1996;

Somfalean, 1999; Ringot, 1999; Ferrier, 2013; Wendell, 2014; etc.). Toutefois, certains

autres chercheurs, enseignants et théoriciens s’entendent pour dire que son enseignement ne

va pas de soi (Lizé, 1992; Caillot, Citterio, Gaspard-Huit et Marion, 1994; Ubersfeld, 1996;

Bernanoce, 2013; Ailloud-Nicolas, 2013; Lallias, 2013; Dulibine et Grosjean, 2013)

principalement parce que l’approche traditionnelle des œuvres littéraires, qui « privilégie le

texte et ne voit dans la représentation que l’expression et la traduction du texte littéraire »

(Ubersfeld, 1996, p. 13), n’est pas adaptée à l’exploration de certaines spécificités du genre

théâtral. En effet, cette approche ne permet pas de concevoir le théâtre en tant qu’art

hybride entre texte et représentation, en plus d’amoindrir l’importance accordée aux

didascalies au profit d’une étude centrée principalement sur le dialogue. Or, concevoir le

théâtre comme un art hybride nécessite de tenir compte de la multiplicité des interprètes

possibles du texte dramatique, soit des metteurs en scène, des spectateurs, des acteurs et des

lecteurs.

1.1.1. Un art hybride

Le théâtre n’est pas seulement un texte littéraire; il est aussi une représentation, un

spectacle. Notons que le mot « théâtre » vient du grec « theastai » qui signifie « voir ».

Anne Ubersfeld décrit le théâtre comme un art paradoxal :

à la fois production littéraire et représentation concrète; à la fois éternel (indéfiniment

reproductible et renouvelable) et instantané (jamais reproductible comme identique à

1 Le théâtre permet, entre autres, de développer et d’enrichir le vocabulaire, de travailler l’expression orale, de

développer des compétences de communication, de promouvoir certaines pratiques artistiques et sociales, etc.

À la question « Le théâtre pour quoi faire? », Lizé répond : « Pour mieux vivre. Le travail d’équipe, la

tolérance, l’écoute, l’engagement, la communication, la créativité sont des valeurs incontournables dans la

vie, comme au théâtre » (1992, p. 66). L’enseignement du théâtre contribuerait donc à la formation d’une

société démocratique.

4

soi) : art de la représentation qui est d’un jour et jamais la même le lendemain; art à la

limite fait pour une seule représentation, un seul aboutissement (1996, p. 11).

Le théâtre unit un objet textuel et un objet scénique (Lallias, 2013). L’un doit

nécessairement aller avec l’autre pour être complet (du moins normalement2). L’objet

textuel est, en quelque sorte, un canevas qui soutient une représentation (Ubersfeld, 1996),

une partie du théâtre. Le texte dramatique permet au théâtre de survivre après la

représentation qui s’éteint nécessairement après sa présentation devant un public : « Le

théâtre, ce n’est pas l’amour de l’éternité, c’est l’amour du présent. C’est pourquoi la

littérature le méprisera toujours » (Py, 2013, p. 52). Le théâtre est « autodestructeur. Il est

écrit sur le sable », comme l’écrit Peter Brook (1977, p. 543). Au final, il n’est pas

uniquement destiné à être lu; il est aussi, et surtout, destiné à être joué.

Par conséquent, le texte seul est troué3 (Ubersfeld, 1996) et insuffisant (Pruner, 2014).

Selon Christian Biet et Christophe Triau (2006), le texte dramatique n’est qu’une

proposition qui doit être complétée par une mise en scène. D’ailleurs, pour Yves

Lavandrier, « on ne peut pas comparer un texte de théâtre à une œuvre achevée. Une œuvre

achevée bénéficie de la musique, [d’] éclairage, [de] costume, etc. C’est une œuvre en

construction » (2004, p. 542). Le texte dramatique est donc une équation qui doit être

résolue sur la scène par des essais et des erreurs (Tackels, 2013) faits, entre autres, par des

metteurs en scène et des acteurs. Le mode d’expression du théâtre est alors avant tout

l’action scénique (Monod, 1977). Selon Valère Novarina, le texte est court puisqu’un

manque est inscrit en lui :

Une place est laissée en creux [dans le texte] : il faut laisser de la place à ce qui va

continuer à agir une fois le texte achevé. Laisser de la place pour les muets... pour

l’action des muets. Car le tissage du texte de théâtre va jusqu’à écrire avec d’autres

choses qu’avec des mots, écrire aussi avec un objet qui arrive, écrire avec quelqu’un

qui s’agenouille, avec une couleur qui s’en va. Le texte de théâtre s’écrit avec

2 Quelques pièces sont écrites uniquement pour être lues, mais elles sont peu nombreuses. Le recueil de texte

Spectacle dans un fauteuil (1832) de Musset par exemple regroupe quelques pièces destinées à être lues. Ces

pièces n’ont d’ailleurs pas été mises en scène du vivant de l’auteur. Cependant, le théâtre occidental unit

habituellement un texte et une représentation. Pour Pruner, le théâtre « semble avoir du mal à se passer du

texte » (2014, p. 6).

3 Un débat entoure actuellement la notion de « texte troué », notamment puisqu’elle insiste sur un manque du

texte qui serait à combler par un metteur en scène, ce qui semble rendre l’œuvre écrite lacunaire par rapport à

la représentation. Toutefois, comme Bernanoce (2003), nous croyons que « le texte théâtral existe à part

entière et n’entretient pas de rapports linéaires avec le spectacle » (p. 96).

5

beaucoup de vide autour. Avec un grand appel d’air, avec l’espace dedans (2005,

p. 11).

D’ailleurs, cet inachèvement du texte s’exprime dans les innombrables mises en scène

différentes d’une même pièce. Les metteurs en scène font un travail de création scénique à

partir du texte troué. Ils remplissent les vides afin de produire leurs propres interprétations.

Une mise en scène est donc une lecture possible d’une pièce de théâtre faite par un lecteur

particulier, à un moment donné (Monod, 1977). Ainsi, pour chaque œuvre, il existe « une

multiplicité de lecteurs ayant chacun leur posture particulière » (Biet et Triau, 2006,

p. 541), ce qui explique la diversité des mises en scène possibles d’un même texte. Une

pièce de théâtre est « livrée en permanence à toutes les subjectivités interprétatives, donc à

toutes les trahisons possibles » (Pruner, 2014, p. 7). En conséquence, dans un contexte

d’enseignement, il importe d’apprendre aux étudiants à valider leurs interprétations à partir

des éléments textuels présents dans le texte, mais il est aussi nécessaire de leur faire

comprendre que « toute représentation [et donc toute lecture] est toujours la résultante de

choix et d’abandons, de résonances inattendues » (Lallias, 2013, p. 156).

En milieu scolaire, le double statut du genre théâtral peut représenter un obstacle plutôt

qu’un défi pour plusieurs enseignants (Vigeant, 1992). Il peut s’avérer difficile pour les

enseignants de littérature d’expliquer les textes de théâtre s’ils privilégient uniquement la

lecture silencieuse comme accès au sens du texte. « La clé est ailleurs » comme l’écrit

Ubersfeld (1996). Comme le mentionne Isabelle De Peretti, l’hybridation du genre théâtral

appelle la mise en place, dans les classes, de dispositifs de jeu, permettant de rompre

avec une conception très intellectualisée de la lecture littéraire, d’offrir cette unique

possibilité de comprendre dans l’action et dans l’émotion, et d’introduire la jouissance

du temps présent à l’école, qui manifeste le pouvoir d’action sur le réel de la culture

(2016, p. 56).

En classe, les enseignants gagneraient donc à opter pour des activités dans lesquelles la

lecture serait surtout orientée vers la scène. Toutefois, les enseignants ne sont pas

nécessairement tous à l’aise d’insérer la mise en scène ou le jeu dramatique dans leur

séquence didactique (Balazard et Gentet-Ravasco, 1996; Dulibine et Grosjean, 2004;

Mongenot et De Peretti, 2013) puisque, pour la plupart, ils ne sont pas formés à ce type

d’approche des textes (comme nous le verrons plus loin) et puisqu’ils n’ont pas tous

« l’habitude “technique” du théâtre joué ou l’imaginaire particulier nécessaire pour inventer

6

une représentation fictive » (Ubersfeld, 1996, p. 7). En ce qui concerne les étudiants, ils ne

sont pas non plus tous à l’aise de jouer devant leurs camarades. L’enseignant doit donc

créer des activités spécifiques didactisées pour cette situation scolaire précise ainsi qu’une

ambiance qui serait propice à leur réalisation.

1.1.2. La dualité entre didascalies et dialogues

Le théâtre est composé de deux éléments textuels qui lui sont spécifiques, soit le dialogue et

les didascalies. Le dialogue réfère à « la totalité du discours dit par les personnages durant

la représentation » (Pruner, 2014, p. 15), alors que les didascalies, nécessaires à

l’interprétation des pièces (Biet et Triau, 2006), sont des indications narratives, descriptives

et scéniques qui permettent de mettre en scène le texte. Cette dualité est spécifique au texte

de théâtre, mais peut varier d’une pièce à une autre. Par exemple, certaines pièces sont

exemptes de dialogues et sont composées uniquement de didascalies comme Acte sans

paroles de Samuel Beckett (1957). Au contraire, des pièces comme celles de Racine et de

Corneille ou encore Antigone de Sophocle4 sont exclusivement constituées des paroles des

personnages. Toutefois, de façon générale, les lecteurs doivent apprendre à lire à la fois les

didascalies et les dialogues s’ils veulent comprendre les œuvres théâtrales.

En contexte scolaire, les étudiants, mais aussi les enseignants, ne prennent pas toujours le

temps de lire les didascalies. En 2006, Marie Bernanoce a mené une enquête qui révèle que

les enseignants ne s’intéressent pas aux didascalies : « Lorsqu’on demande à des

enseignants comment ils lisent du théâtre, s’ils en lisent, la réponse fréquente est la suivante

“ moi, de toute façon, je ne lis que le dialogue, le reste ne m’intéresse pas! ” » (p. 226). Les

étudiants et les enseignants peuvent donc omettre de lire des éléments essentiels à la

compréhension et à l’interprétation de l’œuvre. Souvent, les didascalies sont considérées

comme des « instructions techniques, mécaniques de mise en scène » (Gallèpe, 2007,

p. 38). Elles deviennent ainsi illisibles puisque le lecteur ne se sent pas apte à déchiffrer des

informations techniques ou croit qu’elles sont utiles seulement pour les metteurs en scène.

Les didascalies sont cependant beaucoup plus que cela : elles sont descriptives, narratives et

injonctives (Gallèpe, 2007). Elles ont un rôle déterminant dans la lecture du texte de

4 Les didascalies sont apparues pour la première fois dans la pièce Le Jeu d’Adam entre 1150 et 1170. Les

pièces qui précédent cette période ne contiennent donc pas de didascalies authentiques des auteurs.

7

théâtre. Notons que plusieurs dramaturges du théâtre contemporain considèrent le texte

didascalique comme étant une « véritable création verbale, aussi soignée – sinon plus,

quelquefois – que les répliques des personnages » (Martinez-Thomas, 2007, p. 35-36). Il

est donc essentiel que les enseignants développent eux-mêmes des habiletés de lecture

spécifiques au texte didascalique afin qu’ils puissent en faire bénéficier leurs étudiants.

1.1.3. Multiplicité des interprètes

Il existe divers rôles interprétatifs reliés aux textes théâtraux. Les metteurs en scène, les

spectateurs, les acteurs, les lecteurs, les scénographes, les éclairagistes, les ingénieurs de

son, etc. sont tous des interprètes d’une même pièce. Or, leurs objectifs ne sont pas

nécessairement les mêmes. Nous retiendrons les rôles des quatre premiers interprètes, car

ils nous semblent plus facilement adaptables en contexte scolaire, notamment puisqu’ils

requièrent moins de matériel et de connaissances techniques.

D’abord, une pièce peut être interprétée par un metteur en scène. Celui-ci s’approprie le

texte en lui conférant une orientation particulière résultant d’une multitude de choix qui

donneront naissance à une mise en scène singulière. Son objectif est clair : proposer une

représentation scénique à partir de son interprétation personnelle du texte dramatique

(Pavis, 1996). La lecture qu’il en fait est donc essentiellement « tournée vers le plateau »

(Ailloud-Nicolas, 2008a).

Le rôle du spectateur est aussi important dans le travail interprétatif des œuvres

dramatiques. En effet, déjà en 1948, Berthold Brecht s’opposait au spectateur aliéné et

passif. Au contraire, pour lui, le théâtre devrait mobiliser le sens critique du spectateur,

c’est d’ailleurs pour cette raison qu’il a théorisé le concept de distanciation5 que nous

définirons dans le chapitre suivant. Après cette théorisation, le rôle interprétatif du

spectateur n’a jamais été contesté dans le travail de création théâtrale. Selon Biet et Triau,

le rôle du spectateur est de « lire les signes dont le travail de répétition a élaboré

l’agencement, d’être confronté, à travers ce qui lui est présenté sur la scène, à une démarche

qui a fondé le travail des praticiens » (2006, p. 400). Il consiste aussi à résoudre les

questions « que les éléments disposés sur la scène lui posent, à prendre en compte les

5 Pour Brecht (1948), la distanciation consiste à mettre l’objet de la représentation à distance du spectateur

dans le but que ce dernier éprouve le sentiment de son étrangeté.

8

signes et à les réagencer de manière cohérente, en s’appuyant sur la cohérence supposée de

la mise en scène » (2006, p. 401). Le spectateur est également en mesure d’apprécier la

représentation à laquelle il assiste. Il a donc un rôle critique en plus d’avoir un rôle

d’interprète sensible.

L’acteur aussi a un rôle interprétatif important. Son rôle consiste à s’approprier

physiquement et verbalement le texte. Pour Biet et Triau, le travail interprétatif de l’acteur

passe avant tout par l’énergie de la respiration :

En s’appropriant le texte qu’il doit lire, l’acteur décompose donc le discours en blocs

(de souffle projeté) et en intervalles (les inspirations), suivant en cela éventuellement

les vers, ou la ponctuation, l’accentuation proposées ou en les remplaçant par les

siennes propres. Pensée et sentiments sont alors traduits grâce à la mise en œuvre du

souffle qui, à la fois, signale l’extrême présence du corps du comédien et sa capacité à

imposer un sens particulier, la singularité de l’interprétation propre à l’acteur-individu,

enfin la diction propre aux acteurs tels qu’ils sont dirigés par le metteur en scène ou

tels qu’ils sont solidaires (historiquement, par effet de troupe, ou par formation) d’un

certain type de déclamation (2006, p. 460).

En d’autres termes, en choisissant une intonation particulière ou en choisissant de prendre

des pauses dans son discours, l’acteur contribue à l’élaboration de ses interprétations

personnelles. Aussi, il peut tester ses hypothèses devant ses partenaires, devant le metteur

en scène, devant les spectateurs (Biet et Triau, 2006) dans le but de tester leur efficacité et

de les modifier ultérieurement.

D’autre part, le rôle du lecteur nous intéresse aussi puisqu’il est le plus couramment utilisé

dans l’enseignement du texte dramatique en cours de littérature. Au contraire du metteur en

scène et du spectateur, le lecteur a une liberté plus grande puisqu’il n’est pas contraint par

un projet particulier (la représentation). Toutefois, son activité est complexe puisqu’elle

« implique, de sa part, une connaissance de plusieurs codes : celui de la scène, […] celui

qui régit le texte de théâtre, et celui qui s’applique à toute lecture d’une œuvre littéraire »

(Biet et Triau, 2006, p. 539). Le lecteur doit imaginer la scène à partir du texte écrit, mais il

doit également travailler physiquement et mentalement « sur la lecture du texte, en

s’appuyant sur la phonématique du texte, sur le rythme, la prosodie, le ton, pour en dégager

un sens ou une série de sens, en un mot pour participer à une interprétation figurale du

propos et du mouvement global fixé par le texte, sur la page » (Biet et Triau, 2006, p. 553).

9

Il lui est donc nécessaire de développer diverses compétences spécifiques à la lecture de ce

genre.

En résumé, le metteur en scène, le spectateur, l’acteur et le lecteur sont quatre interprètes

différents qui contribuent au travail interprétatif sur les œuvres dramatiques par la maîtrise

de codes et de compétences spécifiques. Leurs rôles sont complémentaires et ils permettent

de proposer des interprétations diverses d’une même œuvre. Dans le domaine théâtral, Biet

et Triau suggèrent de juxtaposer les différents rôles afin de former un lecteur dramatique

plus près du praticien du domaine théâtral :

plus la lecture des textes de théâtre est fréquente et plus elle s’adosse à une pratique

régulière de spectateur, plus les premiers réflexes du lecteur dit « naïf », attaché à la

fiction, voire du lecteur « littéraire » attaché au texte, à son esthétique propre et à sa

stylistique particulière, sont complétés par une sorte de nécessité de « voir », par

l’imagination, le texte lu sur une scène théâtrale imaginaire, et peut-être même sur une

scène imaginaire possible (2006, p. 541).

En classe, cette juxtaposition de plusieurs rôles donnerait l’occasion aux étudiants de

développer leur connaissance des codes propres au théâtre. Cependant, l’approche

traditionnelle du texte théâtral dans les cours de français au collégial ne leur permet pas

d’acquérir les connaissances relatives aux codes du théâtre et aux codes du jeu théâtral

nécessaires aux metteurs en scène, aux acteurs et aux spectateurs puisque les enseignants

abordent habituellement un seul rôle interprétatif : celui du lecteur. Une transposition

didactique des divers rôles interprétatifs s’avère nécessaire afin d’enseigner les spécificités

du théâtre en classe de littérature.

1.2. Les approches actuelles du texte de théâtre dans les cours de littérature

Comme nous venons de le constater, les spécificités du genre théâtral peuvent poser

problème dans l’enseignement et l’apprentissage du texte de théâtre. Nous croyons, tout

comme Béatrice Ferrier (2013) et Jean-Claude Lallias (2013), que les principales difficultés

rencontrées par les étudiants et les enseignants sont causées par le déséquilibre entre

l’apprentissage du texte et de sa représentation. En effet, l’approche traditionnelle des

textes littéraires favorise l’analyse textuelle et n’est ainsi pas propice à l’enseignement du

théâtre en tant qu’art hybride.

10

Vers 1960, le théâtre est remis en cause par Antonin Artaud qui, avec le théâtre de la

cruauté, amoindrit l’importance de l’auteur dans la création théâtrale au profit du metteur

en scène :

C’est autour de la mise en scène, considérée non comme le simple degré de réfraction

d’un texte sur la scène, mais comme point de départ de toute création théâtrale, que se

constituera le langage type de théâtre. Et c’est dans l’utilisation et le maniement de ce

langage que se fondra la vieille dualité entre l’auteur et le metteur en scène, remplacés

par une sorte de Créateur unique, à qui incombera la responsabilité double du

spectacle et de l’action (1964, p. 144).

Les théories d’Artaud ont contribué à la démolition et à la reconstruction du champ théâtral.

Elles ont, en quelque sorte, participé à la rupture du théâtre et de la littérature.

Puis, à la fin du XXe siècle, le jeu dramatique ou l’art dramatique devient un domaine

d’études à part entière et l’on assiste à la création des départements de théâtre dans les

universités. Dès leur création, les études théâtrales « s’affirment d’entrée contre la

littérature […] pour poser leur différence radicale, leur appartenance au monde de la scène,

de la représentation, des arts du spectacle » (Pavis, 1989, p. 95).

Le domaine de l’enseignement de la littérature reste en grande partie à l’écart des avancées

théoriques et pratiques du milieu théâtral (Lallias, 2013) en mettant « le jeu “hors jeu” dans

la classe : trop envahissant, trop consommateur de temps, laissé aux quelques théâtreux

aventureux dont c’était la marotte (regardés plutôt comme des semeurs de trouble peu

légitimes, puisque faisant ce que les programmes scolaires ne leur demandaient pas) »

(Lallias, 2013, p. 152). D’ailleurs, les avancées dans le domaine théâtral, principalement

celles concernant le jeu dramatique, provoquent la remise en cause de l’appartenance du

théâtre à la littérature. Pour Ferrier, c’est ce qui expliquerait « l’état de malaise actuel du

texte de théâtre à l’école » (2012, p. 171). En France, ce n’est qu’au début des années 2000

qu’apparait une tentative de réconciliation entre les deux domaines en éducation avec la

création d’un nouvel objet d’étude dans les programmes scolaires, soit « texte et

représentation ».

Selon Ailloud-Nicolas (2013), au lycée, ce nouvel objet d’étude a permis de décloisonner le

travail du texte et de l’emmener vers la scène. Selon le ministère de l’Éducation nationale,

il permettrait de dégager toutes les spécificités du genre théâtral :

11

L’objectif est de faire découvrir des œuvres théâtrales qui renouvellent les formes

classiques étudiées en seconde, mais aussi de sensibiliser les élèves à l’art de la mise

en scène, notamment dans sa capacité à enrichir l’interprétation. La réalisation

scénique déterminant profondément l’écriture des textes dramatiques et permettant

d’en faire jouer pleinement les effets, on s’attache à faire percevoir aux élèves les

interactions entre texte et représentation (ministère de l’Éducation nationale, 2010).

Cet objet d’étude a pour but de promouvoir le genre théâtral, et ce, en travaillant tant sur les

textes que sur le jeu, mais aussi en encourageant la collaboration entre les enseignants et les

artistes (Balazard et Gentet-Ravaso, 1996). En effet, en France, les partenariats sont

fréquents et permettent de croiser les compétences de l’enseignant et de l’artiste afin

d’offrir un enseignement plus riche et plus complet aux étudiants. Par exemple, les milieux

scolaires font souvent des partenariats avec le Festival d’Avignon qui leur propose

notamment des activités concernant la formation du spectateur ou des ateliers plus pratiques

d’art dramatique. Malgré tout, pour Bernanoce (2006), les partenariats et les nouvelles

pratiques théâtrales à l’école semblent être réservés aux initiés.

Au Québec, aucun objet d’étude semblable n’est actuellement inscrit dans les programmes

et ne permet de tenir compte de la double dimension, littéraire et représentationnelle, du

théâtre. Dans les années 1980, toutefois, la réussite d’un cours entièrement consacré au

théâtre (601-202) était obligatoire pour l’obtention du diplôme d’études collégiales. Le

cours, qui laissait une grande place à la créativité des étudiants, avait pour principal objectif

de les initier au théâtre « comme art et phénomène de société » (Lizé, 1992, p. 63). Avec

l’arrivée de l’approche par compétences dans les programmes scolaires et avec la

disparition des cours par genre littéraire, le cours est devenu optionnel, entrainant une

diminution significative du nombre d’inscriptions. Peu d’étudiants s’y inscrivaient puisqu’il

ne répondait apparemment plus aux attentes de la société qui devenait de plus en plus

individualiste6.

Aujourd’hui, l’étude du texte de théâtre en cours de littérature se limite souvent aux

méthodes d’analyse traditionnelles qui ne permettent pas d’aborder les spécificités du texte

de théâtre (Lizé, 1992). Les enseignants privilégient plutôt une attitude intellectuelle

classique que Patrice Pavis (2000) qualifie de « textocentriste ». Cette approche privilégie

6 Le travail d’équipe, la tolérance et l’écoute qu’exigeait le travail théâtral faisaient peur aux étudiants selon

Lizzé (1992).

12

une lecture particulière des textes de théâtre (créée à partir des interprétations savantes des

chercheurs en littérature) et délaisse leur caractère vivant :

Le danger principal de cette attitude réside certes dans la tentation de figer le texte, de

le sacraliser au point de bloquer tout le système de la représentation, et l’imagination

des interprètes; il réside plus encore dans la tentation (inconsciente) de boucher les

fissures du texte, de le lire comme un bloc compact qui ne peut être que reproduit à

l’aide d’autres outils, interdisant toute production d’un objet artistique. Le plus grand

danger est de privilégier non le texte, mais une lecture particulière du texte, historique,

codée, et que le fétichisme textuel permettrait d’éterniser (Ubersfeld, 1996, p. 14).

Cette critique, faite par Ubersfeld, rejoint les critiques adressées au formalisme et au

technicisme dans l’enseignement de la littérature par les défenseurs de la lecture littéraire

comme Gérard Langlade (2004b) et Jean-Louis Dufays (2005). En effet, selon eux,

l’apprentissage des textes littéraires devrait être axé sur le travail interprétatif. Au contraire,

l’approche traditionnelle des textes privilégie la transmission d’une lecture canonique,

unique et figée des œuvres. Ainsi, en classe, peu (ou pas) d’importance est accordée au

travail interprétatif fait à partir de la scène. Comme nous l’avons mentionné précédemment,

la compréhension du théâtre devient plus difficile si l’on omet l’hybridité de ce genre

littéraire. Il est également intéressant de noter que les manuels scolaires, autant français que

québécois, semblent privilégier une approche pédagogique centrée uniquement sur le texte,

négligeant ainsi la dimension scénique du théâtre et la pluralité des voix et des

interprétations (Ailloud-Nicolas, 2013). Toutefois, une étude d’Ailloud-Nicolas (2013)

montre qu’une ouverture s’installe peu à peu dans les manuels et qu’un lien entre texte et

représentation commence à être perceptible à travers ceux-ci en raison de l’objet d’étude

« théâtre : texte et représentation ».

Néanmoins, malgré la prédominance de l’approche traditionnelle du texte de théâtre,

quelques enseignants se risquent à insérer le jeu dramatique, souvent considéré comme un

« objet de méfiance » (Ailloud-Nicolas, 2013, p. 42) dans leurs cours. Toutefois, ils

envisagent la représentation comme étant l’étape ultime de l’enseignement. Dans cette

approche, le texte domine encore, alors que la représentation est perçue comme le résultat

d’une séquence d’enseignement ou comme un instant de « littérature en costume », comme

le dit Ariane Mnouchkine. Au contraire, Chantal Dulibine et Bernard Grosjean (2004)

montrent que le jeu devrait être présent tout au long du processus de compréhension. La

compréhension du texte « commence au moment où le corps entre en action » (Caillot,

13

Citterio, Gaspard-Huit, Marion, 1994, p. 21). Les enseignants gagneraient à le considérer

comme un processus possible de l’analyse littéraire plutôt que comme son résultat final.

1.3. Les causes de la prédominance du « textocentrisme » dans l’enseignement du texte

de théâtre

Selon nous, l’approche traditionnelle des textes dramatiques en classe de littérature au

collégial domine principalement pour deux raisons. D’abord, la formation scolaire des

enseignants de littérature est fortement « textocentriste » et les formations professionnelles

sur l’enseignement spécifique du théâtre sont rares, particulièrement au Québec. De plus,

les enseignants ont accès à peu de ressources pédagogiques et littéraires qui pourraient les

aider à varier leurs approches du genre.

1.3.1. La formation traditionnelle des enseignants de littérature du collégial

L’approche « textocentriste » domine dans l’enseignement du texte théâtral puisque les

enseignants n’ont pas, pour la plupart, reçu la formation nécessaire pour aborder les genres

littéraires d’une autre façon. Ces derniers peuvent être troublés par l’inadéquation entre les

méthodes d’analyses traditionnelles des œuvres littéraires et celles qu’exigerait le théâtre

(Ubersfeld, 1996). Ils peuvent se sentir en quelque sorte démunis et incompétents face au

texte théâtral qui s’éloigne du champ de connaissances qu’ils ont acquises lors de leur

formation universitaire : « L’audace [de l’enseignement du théâtre] réside déjà, pour

l’enseignant, dans le fait de sortir de ce qu’il considère comme son champ de compétences

naturel » (Mongenot et De Perreti, 2013, p. 6). En effet, les enseignants du collégial ont

reçu, pour la plupart, une formation universitaire en littérature. Cette formation repose sur

l’analyse des textes de façon traditionnelle et peu de cours sont réservés spécifiquement à

l’étude du théâtre. À titre d’exemple, pour ceux qui voudraient parfaire leur formation,

l’UQAM offre deux cours qui pourraient aider les enseignants du collégial soit Textes et

pratiques de jeu (EST2313) et Fondements de l’enseignement du théâtre I (EST5027). Le

premier vise à travailler l’interprétation des textes à partir d’un processus de jeu. Le second,

plus magistral, vise surtout à donner les bases didactiques de l’enseignement du théâtre.

Cependant, les cours s’adressent aux futurs enseignants d’art dramatique et ne semblent pas

accueillir d’étudiants libres. De plus, peu de formations professionnelles portant

spécifiquement sur l’enseignement du théâtre sont offertes aux enseignants de littérature au

14

cours de leur carrière. En France, les enseignants ont beaucoup plus de possibilités de

formations. Par exemple, l’association nationale de recherche et d’action théâtrale

(l’ANRAT) propose des formations et des colloques sur le théâtre dans le but de modifier

les pratiques pédagogiques et de favoriser une approche sensible et créative en classe. En

2017, l’association a, entre autres, proposé aux enseignants et aux professionnels la

formation « Encadrer un atelier de pratique théâtrale », axée principalement sur la

transmission de l’art dramatique et sur ses fondements pédagogiques.

En résumé, au Québec, les formations universitaires et professionnelles des enseignants de

littérature du collégial ne permettent pas à ces derniers d’être à l’aise avec l’enseignement

du théâtre en tant qu’art hybride. Les enseignants peuvent d’ailleurs avoir des

représentations erronées sur l’enseignement du genre théâtral, ce qui peut les décourager

d’entreprendre des démarches de changement d’approche didactique. Selon une étude

menée par Dulibine et Grosjean (2013), certains enseignants croient que la pratique du

théâtre en classe doit consister en une reproduction des pratiques professionnelles du

monde du théâtre (la mise en scène d’une pièce complète par exemple), alors que ce n’est

pas le cas. Selon les chercheurs, cette conception erronée peut causer des angoisses chez les

enseignants (la principale angoisse étant de perdre le contrôle de la classe), ce qui peut les

convaincre de favoriser une approche traditionnelle qu’ils connaissent et maitrisent mieux

que le jeu qui relève d’un domaine autre que le leur.

1.3.2. Un manque de recherches

La prédominance de l’approche « textocentrique » des textes dramatiques dans

l’enseignement de la littérature au collégial serait également due au nombre restreint de

documents pédagogiques (créés par des enseignants du collégial) et de recherches faites sur

le sujet tant en didactique du théâtre qu’en didactique du français.

La recherche au collégial

D’après notre recension d’écrits, les documents, principalement des articles professionnels,

rédigés au Québec sur l’enseignement des textes théâtraux en classe de littérature sont très

rares et datent des années 1970 à 1990, période durant laquelle un cours de théâtre était

obligatoire pour tous les étudiants convoitant un diplôme d’études collégiales (Lizé, 1992;

15

Lecavalier, 1993; Beaulieu, 1981; Veilleux, 1975). Ces articles exposent essentiellement les

bienfaits de l’enseignement du théâtre sans proposer de façon concrète de l’enseigner.

L’article de Claude Lizé (1992), issu d’une plus ample recherche réalisée par le Groupe de

recherche sur le théâtre en Abitibi-Témiscamingue, retrace l’histoire des pratiques

théâtrales du Cégep de Rouyn-Noranda depuis le début du XXe siècle. L’auteur ne

s’intéresse toutefois pas spécifiquement à cette pratique dans les cours de littérature. Ces

articles, essentiellement descriptifs, nous laissent croire que le cours de littérature destiné

au théâtre des années 1970 délaissait le texte au profit de l’expression dramatique, de

l’improvisation et de la création. Leurs propositions s’éloignent par conséquent de

l’approche du théâtre comme art hybride que nous voulons favoriser.

Les recherches théoriques théâtrales

Les recherches en théâtre sur la lecture du texte dramatique en contexte scolaire, quant à

elles, sont très peu développées. Ce sujet inspire quelques théoriciens. L’année 1977

représente un tournant pour le monde du théâtre. Anne Ubersfeld et Richard Monod

publient deux ouvrages sur la lecture du texte théâtral, soit respectivement Lire le théâtre et

Les textes de théâtre. Ils y proposent des pistes pour en faciliter la lecture, mais aussi pour

la bonifier et pour saisir toutes les subtilités de cet art. Toutefois, ils favorisent une

approche « textocentriste » de l’œuvre et excluent le jeu dramatique, la mise en voix et la

mise en scène du processus de lecture. Quelques autres théoriciens du domaine, qui sont

toutefois peu nombreux, se sont aussi intéressés à la lecture du texte de théâtre comme

Ryngaert (1991), Biet et Triau (2006), Calas, Elouri, Hamzaoui et Sallaoui (2007) et Pruner

(2014). D’ailleurs, la maison d’édition DUNOD a créé la collection Lire qui regroupe

quelques ouvrages sur la lecture de différents genres théâtraux et littéraires. Ces recherches,

bien que peu nombreuses, proposent des pistes intéressantes pour la lecture du texte

dramatique, mais ne valorisent pas un équilibre entre texte et représentation dans le

processus de lecture.

La recherche en didactique du théâtre

Par ailleurs, la didactique du théâtre est peu enseignée et également peu développée tout

particulièrement au Québec. Selon Bernanoce, « le plus gros de ce qui a été exploré dans

16

les relations théâtre/enseignement se révèle avant tout lié aux bienfaits pédagogiques du

théâtre et très souvent sans lien construit avec l’acquisition précise des savoirs

institutionnellement reconnus et prescrits » (2003, p. 10). Des travaux ont en effet permis

d’exposer les bienfaits de la pratique théâtrale en contexte scolaire comme

l’épanouissement de l’individu, l’amélioration du vocabulaire, de l’écoute, de la tolérance,

etc. (Monod, 1977; Balazard et Gentet-Ravasco, 1996; Ferrier, 2014, etc.) Toutefois, peu de

travaux montrent que le théâtre peut améliorer l’apprentissage de savoirs disciplinaires.

L’École supérieure de théâtre de l’Université du Québec à Montréal a annoncé, en 2014, la

création du groupe de recherche GRET (le groupe de recherche sur l’enseignement du

théâtre). Ce groupe a pour mission d’intégrer, de diffuser et de promouvoir l’enseignement

du théâtre à l’école (GRET, 2014). Cependant, le groupe se concentre principalement sur

l’enseignement de l’art dramatique au primaire et au secondaire, non pas sur son

introduction dans d’autres disciplines comme le français et la littérature. De plus, comme le

groupe est récent, peu de leurs articles, de leurs documents ou de leurs recherches se

retrouvent dans les bases de données. Les ressources pédagogiques et didactiques fournies

par la didactique du théâtre sont donc peu nombreuses. Hormis l’UQAM, aucune université

québécoise ne semble s’intéresser à la recherche sur l’enseignement spécifique du théâtre

en classe de français (langue première) et ne propose de matériel didactique susceptible

d’améliorer l’enseignement du texte dramatique.

La recherche en didactique du français

Parallèlement, la didactique du français accueille peu de chercheurs qui s’interrogent sur la

lecture du théâtre dans un contexte d’enseignement. Dulibine et Grosjean (2004, 2013) se

sont inspirés des théories d’Ubersfeld et de Monod pour proposer des ouvrages

professionnels sur l’utilisation du jeu en classe, alors qu’Ailloud-Nicolas (2008a, 2008b,

2011) s’est appuyée sur ses expériences en tant que dramaturge et enseignante pour

proposer une méthode de lecture du texte en classe (la lecture dramaturgique). Toutefois,

ces recherches ne tiennent pas compte des avancées théoriques en didactique de la

littérature, notamment celles concernant la lecture littéraire et le sujet lecteur. Ferrier,

Bernanoce et De Peretti, quant à elles, ont proposé des travaux importants sur

l’enseignement du théâtre, principalement du théâtre jeunesse, en lien avec ces recherches

17

récentes en didactique. Les recherches de Ferrier s’articulent surtout autour de

l’actualisation des œuvres patrimoniales en classe (notamment des textes sacrés) et autour

du genre théâtral comme mode de transmission et de réception singulier. De son côté,

Bernanoce s’intéresse surtout à la didactique du texte dramatique. Ses recherches

s’articulent autour de la notion de voix didascalique qu’elle décrit comme étant un outil

théorique de lecture du texte de théâtre qui concilie structuralisme et pragmatique et qui

permet de soulever, lors d’étude du texte théâtral, les « lieux privilégiés de rencontre et de

tension entre auteur et lecteur » (2006, p. 229), notamment grâce à une étude approfondie

des didascalies. De Peretti, quant à elle, s’est penchée sur la question de l’inclusion du jeu

dramatique dans l’enseignement de la littérature. En collaboration avec Ferrier, elle a mené

une recherche de 2009 à 2014 sur le théâtre de jeunesse. Cette recherche a donné lieu, en

2014, à l’organisation de trois séminaires doctoraux autour des thèmes suivants : la façon

d’aborder l’hybridité du théâtre en classe entière, les réécritures du conte et, plus

généralement, les phénomènes d’hybridation à l’œuvre dans le théâtre d’enfance et de

jeunesse. Un ouvrage théorique est d’ailleurs paru, en 2016, résumant les conférences en

lien avec le troisième thème. Ces travaux se penchent essentiellement sur le théâtre

contemporain de jeunesse. De Peretti s’est également intéressée à l’enseignement du théâtre

classique dans plusieurs recherches, notamment dans celle intitulée Histoire littéraire,

Nouvelles Critiques et scolarisation de Racine au lycée : deux études sur une discipline en

quête d’identité (2001). Cette recherche tend à montrer que les étudiants en difficulté

scolaire comprennent et interprètent mieux les textes anciens s’ils ont la possibilité de les

jouer.

Au Québec, cependant, très peu de didacticiens travaillent sur l’enseignement du texte

dramatique, notamment au collégial. Quelques étudiantes à la maîtrise en didactique ou en

enseignement s’y sont néanmoins intéressées pour leur essai dont Marie-Claude Bolduc qui

a travaillé sur l’enseignement de l’œuvre Incendies de Wajdi Mouawad, Émilie Fortin

(2008) qui a fait une recension des écrits sur la didactique de l’oral pour son utilisation dans

les classes de collégial et Florence Bujold Jarry (2012) qui s’est intéressée à la relation

lecteur/jeu dans les cours de littérature au collégial. Hormis ces travaux universitaires, notre

recension des écrits nous a révélé que les recherches sur l’enseignement du théâtre au

collégial sont inexistantes ou, du moins, pas encore publiées.

18

1.4. La place du théâtre dans l’enseignement de la littérature au collégial

Malgré le manque de formation des enseignants et le manque de recherche sur le sujet,

l’enseignement du texte de théâtre est très fréquent en classe de littérature au collégial

québécois. En effet, selon une étude d’Olivier Dezutter, Julie Babin, Marcel Goulet et Lise

Maisonneuve (2012), le théâtre est le deuxième genre littéraire le plus enseigné tout de

suite après le roman: « deux étudiants du collégial sur trois ont à lire une pièce de théâtre en

intégralité » (Dezutter et al., 2012, p. 116). Une majorité d’étudiants ont donc à lire et à

analyser le texte de théâtre. Par conséquent, il importe de s’intéresser à son enseignement

dans le domaine scientifique.

Molière en tête de liste pour l’enseignement du texte de théâtre

En France et au Québec, les œuvres de Molière sont fréquemment enseignées dans les

écoles. Selon Nathalie Denizot, en France, « Molière est numéro un dans la liste des œuvres

complètes étudiées au collège, toutes classes confondues » (2013, p. 135). Au Québec,

entre 1968 et 1978, l’auteur était au huitième rang des auteurs les plus enseignés selon une

étude effectuée par le DIDECQ (1993). En 2007, Josée Bonneville démontrait que Molière,

Maupassant, Voltaire, Baudelaire et Camus étaient les cinq auteurs français les plus étudiés.

Plus récemment encore, l’étude de Dezutter et al. citée précédemment (2012) a démontré

que Molière est l’auteur le plus lu au collégial, devançant de beaucoup Voltaire, Tremblay,

Maupassant et Hugo.

Cette même étude révélait aussi que Don Juan et Le Bourgeois gentilhomme faisaient partie

des œuvres complètes les plus lues dans les cours de littérature. Selon Denizot, en France,

« la permanence scolaire de la comédie classique est affirmée depuis longtemps » (2013,

p. 135). En effet, dès le début du XVIIIe siècle, les jésuites et les oratoriens reconnaissent

les valeurs littéraires et éducatives des comédies de Molière et les mettent fréquemment en

scène : « De tous les auteurs classiques français, c’est certainement Molière qui revient le

plus souvent devant les élèves et leurs parents. Monsieur de Pourceaugnac, L’Avare, Le

Médecin malgré lui, Les fourberies de Scapin, Le Bourgeois gentilhomme et Le Malade

imaginaire sont fréquemment mis à contribution, avec les altérations d’usage » (Chervel,

2006, p. 418). À partir de cette époque, les comédies de Molière ont été des objets

littéraires fortement étudiés à différents niveaux scolaires au grand désarroi de

19

l’enseignement catholique (Chervel, 2006). Encore au XXe siècle, elles avaient une place

de choix dans les programmes scolaires : « [l’œuvre de Molière] est la seule grande œuvre

classique qui, dans la dernière décennie du XXe siècle, résiste encore dans les collèges »

(Chervel, 2006, p. 439). Comme nous l’avons vu, au Québec, elle résiste encore au

XXIe siècle.

Cependant, selon certains chercheurs, bien que Molière soit omniprésent dans les classes,

son œuvre demeure « bien mal enseignée » (Bernanoce, 2013, p. 30). Cette critique

s’explique par le fait que son enseignement semble « fossilisé dans une approche

anhistorique, frappé du sceau de l’évidence, parce que mythique » : « l’écriture théâtrale de

Molière est très rarement étudiée pour elle-même et dans son contexte esthétique »

(Bernanoce, 2013, p. 30). L’enseignement des comédies de Molière devrait au contraire

reposer sur un questionnement de ce « sceau de l’évidence », sur une actualisation des

œuvres et sur une ouverture des interprétations, le but étant de montrer aux étudiants que

les pièces classiques peuvent encore leur parler aujourd’hui. Or, selon nous, ce changement

ne peut se faire par une lecture silencieuse et individuelle. Les enseignants devraient tenir

compte de la pluralité des voix dans leurs cours afin de mettre au jour la pluralité

interprétative d’une œuvre. En classe, cette pluralité pourrait émerger par une lecture à voix

haute ou par des exercices de jeu dramatique suivis de discussion interprétative.

De plus, les comédies de Molière, avant tout physiques et matérielles, sont « profondément

spatialisées » (Biet et Triau, 2006, p. 556), ce qui veut dire que le jeu du comédien (ou dans

ce cas-ci de l’étudiant) a une grande place dans la compréhension et l’interprétation de la

pièce. Selon Véronique Lochert (2007), Molière considérait, tout comme nous, le théâtre

comme un art hybride. Pour lui, le jeu et le texte étaient indissociables. Il mêlait ambition

littéraire et pratiques scéniques comme il le mentionne très clairement dans l’adresse aux

lecteurs de L’Amour médecin : « On sait bien que les comédies ne sont faites que pour être

jouées, et je ne conseille de lire celle-ci qu’aux personnes qui ont des yeux pour découvrir

dans la lecture tout le jeu du théâtre » (Molière, 1665). Les didascalies présentes dans ses

pièces étaient, avant tout, écrites afin « de transmettre au lecteur une part du jeu, essentielle

à la signification de l’œuvre » (Lochert, 2007, p. 146). Les enseignants de littérature au

collégial ne peuvent donc se contenter d’une approche « textocentriste » des comédies de

20

Molière, ignorante de l’importance du jeu dramatique dans le travail interprétatif. Ils

devraient inclure la mise en voix et la mise en scène des textes afin d’améliorer la lecture

qu’en font les étudiants.

1.5. Le jeu dramatique et la lecture subjective

Le jeu dramatique, tel que le conçoit Christiane Page, englobe le jeu, la spectature, la mise

en scène et tout ce qui participe de près ou de loin à la création d’une représentation :

Pour le joueur, ainsi nommé pour le différencier de l’acteur, le jeu dramatique consiste

à faire l’expérimentation du processus de création dans son ensemble en occupant,

dans une même séance, les différents postes nécessaires pour réaliser son projet. C’est-

à-dire qu’il expérimente ainsi le travail de l’artiste à plusieurs niveaux : celui de

l’auteur – qui a quelque chose à dire, celui de l’acteur – qui a à l’exprimer, celui du

metteur en scène – qui a à concevoir la manière de l’exprimer et celui du spectateur –

témoin actif de l’expérience (Page, 2009, p. 112).

Les exercices de jeu dramatique sont donc très diversifiés et ne requièrent pas la

participation d’acteurs professionnels ni la création d’une représentation finale devant un

public. Ils peuvent aussi bien inclure la spectature d’une représentation quelconque (ex. le

visionnement d’un film) que la mise en scène du texte. Bref, le jeu devrait permettre

l’expérimentation des différents rôles interprétatifs (acteur, spectateur, metteur en scène,

lecteur) du théâtre dans le but d’améliorer la lecture des textes. Toutefois, pour Page, le jeu

dramatique ne s’appuie pas forcément sur un texte à mettre en jeu.

Les travaux récents en didactique du français pourraient nous aider à développer un

enseignement du texte de théâtre tenant compte de cette particularité interprétative. En

effet, les avancées théoriques des dernières années préconisent « des méthodes actives qui

impliquent le lecteur et favorisent une appropriation personnelle des lieux et des objets de

lecture » (Dufays, Gemenne, Ledur, 2005, p. 189). Ces méthodes actives pourraient, dans le

cadre de l’enseignement du texte de théâtre, permettre aux étudiants « de s’approprier de

manière sensorielle l’objet texte » (Simard, Dufays, Dolz, Garcia-Debanc, 2010, p. 243),

notamment par des exercices de jeu dramatique. En effet, pour Biet et Triau,

l’intervention du lecteur ne consiste pas seulement à imaginer la mise en scène, ou les

mises en scène à partir du texte proposé, mais à physiquement et mentalement

travailler sur le rythme, la prosodie, le ton, pour en dégager un sens ou une série de

sens, en un mot pour participer à une interprétation figurale du propos et du

mouvement global fixé par le texte, sur la page (2006, p. 553).

21

L’expérimentation des différents rôles interprétatifs par le jeu serait donc un moyen de

rendre compte de la pluralité des sens et des significations du texte dramatique en plus

d’ouvrir les possibilités de sens que la lecture silencieuse n’aurait pas nécessairement

permis « parce que, quand on parle ensemble autour du plateau, il y a une part de réflexion

et une part d’ouverture aux intuitions de la répétition, qui intègre ce qu’on appelle aussi

l’accidentel, le hasard du plateau » (Boudier et Diaz, 2008).

D’ailleurs, les recherches en didactique du français, en théorisant la dimension subjective et

intersubjective de la lecture, valorisent la pluralité interprétative des textes littéraires. Pour

Dulibine et Grosjean, le jeu

est un espace intermédiaire, un espace transitionnel entre la personne et le monde

extérieur, qui permet à l’individu de faire des essais sans risque et de passer de l’état

passif à une attitude active et créative. Jouer, c’est agir, et c’est pouvoir, dans le champ

du théâtre, se laisser aller à son imagination, à ses impulsions et à ses émotions et

simultanément trouver une forme pour les exprimer, les partager avec d’autres et

surtout se procurer et procurer du plaisir (2004, p. 9).

Le jeu permet de combler les vides (ou les trous comme le disait Ubersfeld (1996)) que

contient le texte théâtral et de réactiver la théâtralité7 contenue dans le texte. Il est « un jeu

sur la signification, sur la construction de sens, sur le passage de l’image à ce qu’elle peut

représenter et symboliser » (Lallias et Cabet, 1985, p. 64). La lecture du texte dramatique

doit impliquer la subjectivité du lecteur puisqu’une représentation théâtrale est le résultat

des choix faits par un sujet ou un collectif, souvent par un metteur en scène.

L’enseignement des œuvres théâtrales ne peut donc pas reposer essentiellement sur les

interprétations des critiques littéraires et sur l’histoire littéraire, comme le préconisaient les

méthodes traditionnelles d’analyse des textes, mais doit, de façon dialogique, accorder une

grande place à la construction d’interprétations personnelles des étudiants à partir « de

[leur] mémoire intertextuelle, de [leurs] références culturelles, de [leur] histoire propre, de

[leur] expérience du monde, de [leurs] désirs de [leurs] fantasmes » (Langlade et

Fourtanier, 2007, p. 105). La lecture d’un texte dramatique exigerait donc un

investissement subjectif important de la part de l’élève considéré comme un sujet lecteur,

mais aussi comme un sujet acteur et un sujet spectateur.

7 Selon Barthes, la théâtralité, « c’est le théâtre moins le texte. C’est une épaisseur de signes et de sensations

qui s’édifie sur la scène » (1963, p. 258).

22

Dans cette même optique, Page (1997) identifie quatre temps au jeu dramatique en classe,

soit le temps de préparation, la mise en action, les échanges et le rejeu. Ces quatre temps

favoriseraient, selon nous, la création d’hypothèses de lecture diverses. Le premier temps

(le temps de préparation) implique que l’enseignant accorde un certain moment aux

étudiants afin qu’ils puissent préparer une mise en place d’une scène, mais aussi afin qu’ils

lisent attentivement le texte et qu’ils prennent connaissance des consignes des exercices. À

cette étape, les étudiants travaillent déjà sur la compréhension et sur l’interprétation

(notions définies au chapitre suivant) de l’œuvre, mais de façon très personnelle. Le résultat

de leur lecture est présenté à l’ensemble de la classe lors de la seconde étape (la mise en

action). Lorsqu’ils ne jouent pas, les étudiants ne doivent pas être passifs; ils doivent

écouter attentivement leurs collègues afin de repérer ce qu’ils n’auraient peut-être pas vu

dans le texte ou afin de pouvoir faire des propositions interprétatives lors de la troisième

étape (l’échange). La période d’échange est tout particulièrement importante puisqu’elle

permet aux étudiants de confirmer ou d’infirmer leurs hypothèses de lecture et de voir la

multiplicité des significations qui peuvent surgir au sein d’un même groupe. Le jeu

dramatique nécessite donc un « va-et-vient entre le jeu et la mise en question du jeu par des

regardants actifs » (Ryngaert, 1977, p. 75). Les étudiants peuvent rejouer (le rejeu) leur

scène afin de prendre conscience du progrès accompli tout au long de la séquence, mais

aussi afin de trouver des solutions aux problèmes interprétatifs qui seront apparus lors de la

discussion ou afin de tester leurs nouvelles hypothèses à travers le jeu. Le but du jeu

dramatique n’est donc pas de faire une création collective officielle (une mise en scène

complète), mais bien de « faire prendre conscience aux participants des mécanismes

fondamentaux du théâtre » (Pavis, 1996, p. 186).

Une approche didactique inspirée de la lecture subjective (notamment des notions de

lecture littéraire et de sujet lecteur) et du jeu dramatique favoriserait l’actualisation du texte

de théâtre classique et permettrait aux étudiants d’améliorer leur lecture. Or, l’acte de

lecture du texte dramatique ne se résume pas à un dialogue entre l’œuvre et le lecteur

comme pour la lecture des autres genres littéraires. Il se traduit plutôt dans un dialogue

entre l’œuvre, le lecteur et la représentation. Il semble donc nécessaire de proposer une

application spécifique de la notion de lecture littéraire qui permettrait de faire une lecture

du texte théâtral tenant compte de ce dialogue particulier. La notion de la lecture

23

dramaturgique développée par Ailloud-Nicolas8 (2008a, 2008b, 2011, 2013) nous semblait

cohérente avec les enjeux théoriques du problème que nous étudions. En effet, elle favorise

un dialogue entre le texte et le lecteur tout en tenant compte de la représentation, spécificité

du genre théâtral. Cette notion, que nous transposerons dans notre champ disciplinaire,

nous permettra de développer une approche spécifique au texte dramatique en cours de

littérature au collégial.

1.6. Les objectifs de la recherche

Comme nous l’avons montré, la recherche sur la lecture du texte de théâtre en classe est

peu développée, les ressources pour faciliter son enseignement, en plus d’être peu

nombreuses, ne sont pas adaptées aux objectifs spécifiques des cours de littérature au

collégial et les enseignants sont peu formés pour proposer des activités pédagogiques tenant

compte de l’hybridité du théâtre. Ces derniers sont donc peu outillés pour modifier leur

approche de ce genre littéraire. Or, il s’avère important de chercher la façon concrète dont

cet enseignement pourrait être transformé afin d’être plus adapté aux spécificités du théâtre

(art hybride, double énonciation, etc.). Dans cette recherche, nous proposons de transposer

théoriquement la lecture dramaturgique, telle que proposée par Ailloud-Nicolas (2008a,

2008b, 2011, 2013), dans le champ d’études de la didactique du français et de

l’expérimenter en contexte scolaire au moyen d’une séquence d’enseignement élaborée

avec une enseignante.

L’objectif général de notre recherche est d’élaborer, d’évaluer et d’améliorer,

conjointement avec une enseignante de littérature au collégial, une séquence didactique,

basée sur la lecture dramaturgique et portant sur une comédie de Molière.

Nous avons élaboré quatre objectifs spécifiques qui nous permettront d’arriver à nos fins :

1. élaborer avec une enseignante une séquence didactique9 sur Le Bourgeois Gentilhomme,

basée sur la lecture dramaturgique;

8 Catherine Ailloud-Nicolas est dramaturge et maître de conférence à l’Université Lyon 1/IUFM.

9 Une séquence didactique est « un ensemble pensé, organisé et construit à l’avance, […] conforme au

programme, inscrit dans le temps et dans une progression annuelle, adapté à sa classe, et mettant en cause des

savoirs et des savoir-faire que les élèves doivent acquérir » (Sabbah, 2006, p. 49).

24

2. évaluer la séquence didactique en regard des pratiques déclarées de l’enseignante (avant,

pendant et après la séquence);

3. évaluer la séquence didactique en regard des gestes professionnels et de la théorie de la

lecture dramaturgique;

4. améliorer la séquence didactique en fonction des pratiques déclarées et observées de

l’enseignante et de la théorie de la lecture dramaturgique.

Cette recherche nous a permis d’élaborer une proposition d’enseignement du texte théâtral

(cohérente avec notre conception du théâtre), mais également d’évaluer sa validité du point

de vue d’une enseignante et d’un point de vue théorique. Pour ce faire, nous nous sommes

intéressée aux pratiques déclarées de l’enseignante, c’est-à-dire aux pratiques qui

« renvoie[nt] au discours des enseignants sur leur pratique, à venir ou passée, discours libre

ou en réponse à des questions des chercheurs, stimulées par le visionnage de leur propre

activité ou pas. Par pratiques déclarées, nous désignons donc le “dire sur le faire” recueilli à

travers le discours enseignant » (Clanet et Talbot, 2012, p. 7). Porter un intérêt aux

pratiques déclarées nous a permis de valider la séquence d’enseignement du point de vue de

l’enseignante. En effet, en recueillant les commentaires de celle-ci, nous avons été en

mesure de proposer une deuxième version de la séquence d’enseignement plus adaptée aux

besoins des enseignants de littérature au collégial.

Puis, nous nous sommes intéressée aux gestes professionnels posés lors de

l’expérimentation afin de comprendre comment la lecture dramaturgique pouvait être

concrètement appliquée dans une classe. Selon Marlair et Dufays, l’étude des gestes attire

l’attention des chercheurs en didactique non seulement sur les différents types

d’activité de l’enseignant dans sa classe, mais aussi sur les différents modes

d’effectuation de cette activité. L’attention se focalise ainsi à la fois sur la généricité

de l’activité d’ensemble dans laquelle chaque geste s’insère et sur la spécificité de

l’actualisation de chaque type d’activité en gestes particuliers. En effet, la notion de

geste évoque simultanément la corporéité de l’action posée, sa singularité et le

répertoire social auquel elle appartient (2008, p. 61).

Ainsi, au terme de ce mémoire, nous sommes en mesure de proposer des activités

didactiques de lecture dramaturgique, mais également de proposer quelques pistes afin que

les enseignants puissent les exécuter concrètement en classe.

25

2. CADRE THÉORIQUE

Dans ce chapitre, nous détaillons le cadre théorique sur lequel repose notre recherche. Nous

commençons par justifier l’importance d’étudier des œuvres du XVIIe siècle dans les cours

de littérature, puis nous mettons en parallèle les notions de lecture littéraire et de lecture

dramaturgique dans le but d’identifier les caractéristiques propres à la lecture des textes de

théâtre et à son enseignement.

2.1. Molière : classique ou patrimonial ?

Depuis la fin du XXe siècle

10, l’importance de l’enseignement des classiques littéraires à

l’école a été soutenue par de nombreux théoriciens et enseignants (Arendt, 1989; Calvino,

1993; Abramovici et al., 2000; Petit, 2001; De Peretti et Ferrier, 2012; Bishop et Belhadjin,

2015). Néanmoins, l’expression « classique littéraire » est au cœur de débats

terminologiques. Pour Violaine Houdart-Mérot (2012) et Alain Viala (1992), le terme

devrait être réservé exclusivement aux œuvres écrites au XVIIe siècle. Houdart-Mérot

(2012) et Brigitte Louichon (2012) privilégient plutôt l’expression « œuvres

patrimoniales » pour désigner les œuvres « dont chaque élève doit hériter » (Houdart-

Mérot, 2012, p. 35). Selon elles, les œuvres méritent le titre de patrimoniales si elles ont été

traduites et réécrites maintes fois, si elles sont polysémiques et indéfiniment

réinterprétables, si elles renouvellent encore notre vision du monde et si elles sont (ou ont

été) d’importants modèles d’écriture (Houdart-Mérot, 2012). En ce sens, les œuvres de

Molière peuvent être qualifiées à la fois de classiques, puisqu’elles ont été créées au XVIIe

siècle, et de patrimoniales puisque nous croyons qu’elles éclairent encore la société

actuelle. Selon Louichon, une œuvre patrimoniale est une œuvre qui est encore présente

dans la mémoire collective et qui génère des « objets discursifs secondaires » (2012, p. 41)

comme des adaptations, des hypertextes, des métatextes et des allusions, preuves de son

actualisation.

L’apprentissage des œuvres patrimoniales en classe permet aux étudiants de constater à

quel point les grandes œuvres peuvent encore leur parler et à quel point elles ont marqué, et

10 Plusieurs événements comme les grèves de Mai 1968 et la refonte des programmes scolaires français au

début des années 2000 ont contribué à déclencher un vif débat, que Cornellier (2006) nomme la Querelle des

contenus, sur la place de l’enseignement des classiques littéraires à l’école. Un nombre important de travaux

ont émané de cette querelle.

26

marquent encore, l’imaginaire collectif 11

: « l’enseignement de la littérature se doit d’initier

les élèves à la fois à la diversité des manifestations textuelles et à la (re)connaissance des

textes qui fonctionnent dans la culture actuelle comme des références, des bases permettant

de comprendre et d’interpréter les autres » (Dufays, Gemenne et Ledur, 2015, p. 81). La

lecture des œuvres patrimoniales permet donc aux étudiants de réfléchir à certains enjeux

ou à certaines valeurs qui sont toujours actuelles en plus de les aider à reconnaitre les

références qui sous-tendent certaines adaptations, réécritures ou allusions présentes dans la

culture contemporaine. Or, la lecture et l’étude des œuvres patrimoniales doivent

nécessairement passer par un questionnement de la pertinence du passé, comme l’affirme

Louichon (2012) : pourquoi ces œuvres sont-elles encore des nôtres aujourd’hui? Comment

peuvent-elles encore nous parler? Une œuvre patrimoniale ne peut donc pas être lue comme

une œuvre contemporaine. On doit la lire « comme objet multiplicateur, comme source et

ressource » (Louichon, 2012, p. 48), comme une œuvre plurielle nécessitant l’apport

singulier des lecteurs (des sujets lecteurs) afin de survivre au temps. Or, les étudiants

doivent apprendre à comprendre, à interpréter et à actualiser (Citton, 2007) les œuvres

patrimoniales afin de constater leur influence dans la culture contemporaine. Ces trois

processus, composantes de la lecture littéraire, sont au cœur de nos propositions et

contribuent à la théorisation d’une approche spécifique du texte de théâtre en cours de

littérature au collégial, soit la lecture dramaturgique.

2.2. Les rapports entre lecture littéraire et lecture dramaturgique

Ailloud-Nicolas suggère de transposer la dramaturgie en contexte scolaire en proposant la

notion de lecture dramaturgique. Selon elle, la lecture dramaturgique est « une lecture du

texte orientée vers la scène » (2008b, p. 84) qui a pour but d’« appréhender ce qui dans un

texte de théâtre offre une variété de possibles afin de pouvoir envisager et comprendre les

différentes variantes qui constituent les mises en scène » (2011, p. 85). Transposée en

contexte scolaire, la lecture dramaturgique permettrait aux étudiants de dégager une

11

Par exemple, L’Avare de Molière a été une source d’inspiration importante pour plusieurs œuvres littéraires

et cinématographiques québécoises et mondiales. Le personnage de L’Avare (Harpagon) est perceptible à

travers Séraphin Poudrier, personnage tiré de l’œuvre Un homme et son péché (1993) de Claude Henri-

Grignon, adaptée plusieurs fois à la télévision et au cinéma (1949, 1950, 1956-1970, 2002, 2015-2016).

L’Avare a aussi inspiré un personnage culte de Disney : Balthazar Picsou.

27

multitude de sens et de significations12

d’une pièce écrite. Elle pourrait alors leur permettre

de bien saisir l’instabilité structurelle du texte de théâtre et les aider à développer leur

capacité à produire des interprétations diverses. Nous nous rangeons sous ce point de vue

en ajoutant que la lecture dramaturgique, transposée dans le domaine de la didactique du

français, pourrait constituer une variante de la lecture littéraire plus spécifique au texte

dramatique. Il nous semble tout d’abord essentiel d’exposer les origines de la lecture

littéraire ainsi que la définition que nous en retenons dans le cadre de ce projet. Puis, nous

établissons les parallèles entre les notions de lecture littéraire et de lecture dramaturgique

en insistant notamment sur les spécificités didactiques de la lecture du texte dramatique.

Les théories de la lecture

L’enseignement de la littérature « s’est longtemps traduit par une mise hors jeu de la

lecture, voire du lecteur en tant que sujet » (Rouxel, 2007, p. 65). En classe, les enseignants

accordaient peu (ou pas) de place à la subjectivité des étudiants-lecteurs et aux

interprétations personnelles que ces derniers pouvaient proposer. Ils leur imposaient plutôt

un discours commun sur les œuvres provenant des recherches en littérature (Langlade,

2002). Le lecteur devait alors se soumettre au texte (Rouxel, 2007). Dans les années 1970,

l’activité du lecteur intéresse certains théoriciens issus des études littéraires comme Hans

Robert Jauss, Wolfgang Iser, Michel Charles, Michel Riffaterre et Umberto Eco. Selon

Jean-Louis Dufays et al., deux grandes idées s’imposent alors à cette époque : 1) le texte est

un produit inachevé qui doit être concrétisé par une lecture et 2) le texte est un ensemble

d’indéterminations, d’ouverture de sens que seule la collaboration active d’un lecteur peut

transformer en système ordonné de significations (2015, p. 64). Les théoriciens regroupés

dans des théories que Dufays et al. (2015) qualifient d’internes13

postulent que chaque texte

influencerait l’activité du lecteur puisqu’un programme de lecture spécifique serait inscrit

en lui. On peut penser au « lecteur modèle » d’Eco (1985) ou au « lecteur implicite » d’Iser

(1985). D’autres théoriciens proposent des théories dites externes14

qui portent plutôt sur

12

« Si le sens est en partie intrinsèque au texte, la signification en est extrinsèque, créée par un lecteur

interprète qui cherche à produire de nouveaux signes à partir de ceux qu’il perçoit dans le texte » (Falardeau,

2003, p. 684). 13

Les théories internes sont centrées sur le texte et sur « la manière dont celui-ci influencerait, voire

déterminerait, l’activité de ses récepteurs » (Dufays, 2005). 14

Les théories externes sont centrées sur le lecteur empirique et sur les divers aspects de l’acte de lecture.

28

l’activité du lecteur réel et sur le rôle que ce dernier exerce dans la construction de sens du

texte littéraire. Michel Picard (1986), par exemple, s’intéresse au psychisme du lecteur.

Selon lui, tout lecteur est triple. Il est constitué du liseur (le lecteur physique), du lu (le

lecteur psychoaffectif et émotionnel) et du lectant (le lecteur critique). Pour Picard, ces

trois instances entretiennent un rapport dialectique lors de la lecture. S’en inspirant, Vincent

Jouve définit plutôt le lu comme étant la dimension inconsciente du lecteur et le lectant

comme étant la part du lecteur « piégée par l’illusion référentielle, qui considère, le temps

de la lecture, le monde du texte comme un monde existant » (Jouve, 1993, p. 36). Picard et

Jouve ont contribué à la prise en compte de l’importance de la subjectivité du lecteur dans

tout acte de lecture même si la posture de ce dernier a radicalement changé dans les

dernières années pour revenir aux droits du texte ou à l’importance de l’intention du texte

(Jouve, 2010).

La lecture littéraire : entre participation et distanciation

Ce sont ces avancées qui ont fait surgir la notion de « lecture littéraire » en didactique du

français au milieu des années 1990 (Dufays, 1994; Rouxel, 1996), notion qui a fait émerger

bon nombre de recherches centrées sur l’expérience concrète de lecture du lecteur réel en

contexte scolaire. Dufays (2010), s’inspirant des travaux de Picard (1986), propose de

définir la lecture littéraire comme un va-et-vient dialectique entre participation

psychoaffective et distanciation critique et rationnelle. Pour lui, la participation renvoie à

l’implication psychoaffective du lecteur dans l’acte de lecture. La distanciation renvoie,

quant à elle, à la mise à distance des affects faite par une analyse rigoureuse. En d’autres

termes, la lecture littéraire jumèle la subjectivité du lecteur à la rigueur des connaissances

littéraires, historiques et culturelles. Pour Dufays, cette conception permet d’intégrer la

lecture savante et la lecture ordinaire dans une même activité. Néanmoins, sa définition

tend à sous-estimer la lecture participative qu’il juge insuffisante. Selon lui, elle « n’est pas

en soi porteuse d’apprentissages, de développement de compétences nouvelles » (Dufays et

al., 2015). Or, tout comme Gérard Langlade et d’autres chercheurs qui s’intéressent à la

lecture subjective, nous postulons que la lecture participative est au contraire porteuse

d’apprentissages significatifs :

29

cette lecture participative, loin d’être naïve de l’œuvre dans de vagues références au

vécu, est au fondement même de la lecture littéraire. Elle réalise en effet

l’indispensable appropriation d’une œuvre par son lecteur dans un double mouvement

d’implication et de distance où l’investissement émotionnel, psychologique, moral et

esthétique inscrit l’œuvre dans une expérience singulière (Langlade, 2004a, p. 90).

Le lecteur théorisé par Langlade n’est plus un lecteur prévu par le texte comme l’était le

lecteur modèle d’Eco (1985) et le lecteur implicite d’Iser (1985) : il est un sujet lecteur.

Le sujet lecteur

Gérard Langlade, Marie-José Fourtanier et Annie Rouxel sont les premiers à définir la

notion de « sujet lecteur » en janvier 2004 lors du colloque Le sujet lecteur et enseignement

de la littérature organisé par l’université Rennes II et l’IUFM de Bretagne. Leurs

recherches, axées sur la lecture subjective, reconnaissent le rôle déterminant du lecteur réel

dans l’acte de lecture : « les réactions subjectives loin de faire tomber les œuvres “hors de

la littérature” seraient en fait des catalyseurs de lecture qui alimenteraient le trajet

interprétatif jusque dans sa dimension réflexive » (Langlade, 2004a, p. 85). Pour Langlade

et Fourtanier, s’intéresser au sujet lecteur, c’est prendre en compte la façon singulière selon

laquelle un lecteur s’approprie une œuvre littéraire et « considérer les états singuliers de

réalisation d’un texte par l’activité de lecture d’un sujet comme matériau privilégié de

l’analyse littéraire » (2007, p. 102). Les recherches sur la lecture subjective n’ont donc pas

comme objet central le texte, mais le texte transposé en dispositif de l’imaginaire par

l’activité du lecteur (Langlade, 2008) ou le texte du lecteur (Mazauric, Fourtanier,

Langlade, 2011). Bref, elles s’intéressent à l’apport singulier du sujet lecteur dans la

réalisation de l’œuvre lue.

La notion de sujet lecteur contribue à prendre en compte le lecteur réel en classe et, par le

fait même, à renouveler les pratiques scolaires reliées à l’enseignement de la littérature,

fortement marquées, au début des années 2000, par le formalisme et le technicisme qui

valorisaient l’analyse objective des textes. Considérer le lecteur réel

suppose en effet que les activités qui se rapportent à la littérature s’intéressent au texte

produit par ce lecteur, s’ouvrent au discours singulier qu’il tient sur l’œuvre. De ce

fait, l’espace scolaire voué à la littérature se doit d’apparaitre comme un lieu de

rencontre et de dialogue entre les expériences de « réalité fictive » à laquelle convient

les œuvres et les représentations du monde variées – psychologiquement,

sociologiquement et culturellement – des élèves (Langlade, 2004b, p. 95).

30

Les recherches récentes sur le cahier de lecture (Lebrun et Coulet, 2003; Ahr et Joole,

2013; Ahr, 2013 et 2015), sur l’autobiographie du lecteur (De Croix et Dufays, 2004;

Rouxel, 2004), sur le cercle de lecture (Hébert, 2003; Terwagne, Vanhulle et Lafontaire,

2003) et sur le débat interprétatif (Dias-Charutini, 2010) contribuent au renouvellement des

pratiques didactiques en favorisant la production singulière du « texte du lecteur » en

classe. Nous nous inscrivons dans la lignée de ces travaux puisque nous avons tenté de

montrer que la notion de sujet lecteur serait favorable au développement d’une approche

didactique spécifique à la lecture du texte théâtral classique que nous considérons comme

« objet multiplicateur, comme source et comme ressource » (Louichon, 2012, p. 48).

Un sujet lecteur particulier : lecteur, spectateur, acteur et metteur en scène

La lecture dramaturgique, tout comme la lecture littéraire, requiert l’agir singulier d’un

sujet lecteur. Or, selon Anick Brillant-Annequin, elle permettrait de développer un sujet

lecteur particulier qui aurait « une propension à transformer la lecture visuelle en lecture

orale et scénique » (2004, p. 274). Ce sujet lecteur « lit pour incarner la partition verbale du

texte. Il a une aptitude certaine à opérer des va-et-vient entre les discours verbaux et les

discours para et non verbaux, entre les figures de mots et les figures d’objet » (2004,

p. 274). En d’autres termes, il est habile pour transformer le texte écrit en représentation

scénique. De plus, pour Petitjean, la compréhension et l’interprétation des personnages ne

sont pas identiques pour la lecture du texte narratif et pour la lecture du texte dramatique :

« Dans un cas, il [le personnage] est reconfiguré par le seul lecteur, dans une relation

duelle, et dans l’autre, il s’inscrit dans une relation triangulaire établie entre lui, le

comédien et le spectateur et médiatisée par bien d’autres fantômes discursifs (metteur en

scène, dramaturge, scénographe, décorateur, costumier, maquilleur…) » (2003, p. 70). La

lecture dramaturgique demande donc l’implication d’un sujet lecteur particulier, soit un

sujet lecteur spectateur, voire même acteur et metteur en scène. En effet, comme nous

l’avons vu dans le chapitre précédent, le metteur en scène, l’acteur, le spectateur et le

lecteur sont tous des interprètes d’une même œuvre. Or, les lecteurs peuvent explorer ces

différents rôles d’interprètes afin de trouver celui qui leur convient le mieux, selon leurs

goûts et leurs aptitudes.

31

Daniel Delas propose de nommer le lecteur de théâtre « le lecteur-spectateur » en le

définissant comme un « lecteur qui n’oublie pas qu’il est un spectateur en puissance d’une

performance théâtrale, spectateur qui sait que ce qu’il voit et entend sort d’un texte écrit,

refusant ainsi de séparer l’un et l’autre » (2004, p. 193). Nathalie Lacelle (2009) développe,

quant à elle, la notion de sujet lecteur spectateur dans le cadre d’une recherche portant sur

la réception des adaptations cinématographiques dans l’enseignement de la littérature. Il

nous semblait intéressant de l’adapter pour l’enseignement du texte dramatique puisque

plusieurs parallèles peuvent être établis. Le sujet lecteur spectateur est appelé à faire une

« spectature » dramatique, soit à assister à une représentation théâtrale (professionnelle ou

non) de la pièce lue au préalable. Cette représentation donne un deuxième accès au sens du

texte. Le sujet lecteur spectateur, en ayant en tête sa première lecture, peut reconfigurer le

texte en amalgamant et en confrontant les éléments qu’il a construits lors de sa première

lecture. Ainsi, il peut confirmer, modifier, solidifier ou invalider ses hypothèses. La

spectature permet de comprendre et d’interpréter le texte dramatique à partir d’un autre

support que le texte proprement dit. De plus, selon Denise Schröpfer, « plus la lecture du

texte de théâtre s’adosse à une pratique du spectateur, plus les réflexes du lecteur naïf sont

complétés par la capacité de voir ou d’entendre le texte sur une scène » (2009, p. 215). La

spectature est ici complémentaire à la lecture littéraire puisqu’elle a pour principal objectif

l’élaboration de sens. Au collégial, il est possible de former le sujet spectateur en proposant

aux étudiants d’assister à une pièce de théâtre ou en leur faisant visionner des extraits vidéo

en lien avec l’œuvre étudiée.

Dans l’approche de la lecture dramaturgique, le sujet lecteur sera aussi acteur et metteur en

scène puisque la diversité des représentations scéniques permettrait aux lecteurs de prendre

conscience de la pluralité interprétative des œuvres patrimoniales. Dans le même ordre

d’idées, l’actualisation des textes se réalise, selon nous, plus facilement par le jeu théâtral

que par l’explication magistrale de ses présupposés. En classe, les élèves seront alors

appelés à jouer et à mettre en scène certains passages de la pièce puisque la lecture du texte

dramatique gagne à passer par un travail d’essai/erreur sur la scène. Ils devront s’approprier

un ou des personnages afin de mieux saisir le texte en testant certaines intonations, certains

déplacements, etc. Ainsi, ils pourront expérimenter diverses hypothèses de lecture. Le jeu,

tout comme la spectature, donnera un autre accès au sens du texte. En ayant en tête sa

32

lecture, sa spectature et son expérience de jeu, le sujet lecteur pourra une fois de plus

reconfigurer le texte et en tirer des interprétations personnelles solides.

Nous pouvons donc réaffirmer que la lecture littéraire du texte dramatique interpelle au

moins quatre rôles interprétatifs distincts : le lecteur, le spectateur, l’acteur et le metteur en

scène. En classe, les étudiants peuvent expérimenter ces quatre rôles d’interprètes différents

selon leurs intérêts, leurs capacités et les tâches qui leur sont attribuées. Ainsi, comme

l’écrit Schröpfer, « il n’existe donc pas un “archilecteur” du texte de théâtre, mais plusieurs

types de lecteurs qui se livrent de différentes manières à ces différentes opérations » (2009,

p. 215).

La lecture littéraire : importance de la participation subjective

Nous considérons, à la suite de Langlade (2002) et de Louichon (2011), la lecture littéraire

(et la lecture dramaturgique) comme une notion didactique qui permet de penser le dialogue

entre une œuvre littéraire et un lecteur particulier (un sujet lecteur ou un sujet lecteur

spectateur acteur metteur en scène) comme un enseignable, qui permet d’enrichir à la fois

les compétences en lecture de l’étudiant et l’œuvre : « le lecteur se transforme, et

transforme le texte par l’imaginaire et la réflexion qui, au fil du temps, sélectionnent

certains passages, les réécrivent, les prolongent » (Shawky-Milcent, 2012, p. 248). En effet,

Langlade et Fourtanier (2007) perçoivent l’implication du lecteur comme étant une

nécessité fonctionnelle de la lecture littéraire. Pour Bayard (1998), qui s’inscrit dans la

continuité des théories de la réception, un texte littéraire est inachevé. Ce texte a donc

besoin de l’implication du lecteur afin d’exister : « À travers le prisme de sa mémoire

intertextuelle, de ses références culturelles, de son histoire propre, de son expérience du

monde, de ses désirs et de ses fantasmes, chacun fictionnalise l’œuvre à sa manière en

investissant, en complétant ou en détournant les espaces fictionnels qu’elle lui offre »

(Langlade et Fourtanier, 2007, p. 105). Le sujet lecteur est donc considéré comme un

créateur (Langlade, 2008). Il contribue à donner à l’œuvre sa forme finale (Rouxel, 2007)

ou, du moins, à lui attribuer un sens et des significations à un moment donné.

Conséquemment, sa lecture reflète ses intérêts, ses valeurs, son appartenance à un milieu,

etc. Pour Marlène Lebrun, « lire, c’est constituer du sens et non reconstituer un sens »

(2005, p. 77). La part de participation du lecteur est donc très importante dans le processus

33

de lecture. Par sa lecture, un texte littéraire engendre une multitude d’œuvres singulières

produites par des lecteurs singuliers. Ces derniers peuvent donc comprendre de manière

tout à fait différente une même œuvre et proposer des hypothèses interprétatives très

contrastantes à propos de celle-ci (Langlade et Fourtanier, 2007). De plus, les recherches

sur la lecture subjective considèrent le lecteur comme étant divers puisqu’il peut être

multiple, changeant, contradictoire (Sauvaire, 2011). En d’autres termes, un lecteur peut

comprendre de différentes manières un texte et poser de multiples hypothèses. Comme le

mentionnent Langlade et Fourtanier, la notion de sujet lecteur « renvoie en fait à un

feuilletage identitaire complexe où les fragments de l’histoire propre du sujet se mêlent aux

échos de ses diverses expériences de lecteur » (2007, p. 102). Pour eux, la lecture littéraire

participe activement à la construction de l’individu : « elle donne à celui qui la pratique le

sentiment renforcé de son identité propre et, dans le même temps, le sentiment libérateur

d’appartenance à une communauté. Être davantage soi-même parce que l’on se sait moins

seul » (2007, p. 118). Pour Lebrun (2005, p. 81), la construction de l’identité serait même

l’une des trois finalités de la lecture littéraire (les deux autres seraient la formation de sa

capacité à communiquer et l’appropriation d’outils langagiers, cognitifs et culturels qui

permettent la construction de savoirs et de savoir-faire). Or, la lecture littéraire ne se réduit

pas à la participation psychoaffective du lecteur; elle implique une part importante de

distanciation.

La lecture littéraire : l’importance de la distanciation

Tout comme Marion Sauvaire (2011), nous considérons la distanciation comme étant un

processus réflexif impliquant nécessairement la participation du lecteur. La subjectivité du

lecteur lui sert de tremplin vers une lecture réflexive : « Ces éléments de subjectivité qui

ont d’abord constitué des points d’ancrage dans le texte deviennent des leviers pour

l’apprentissage de la distanciation, soit la mise à distance de ses propres références par

l’analyse de l’univers représenté » (Falardeau, 2004, p. 40). Selon Sauvaire (2011), la

distanciation à soi doit faire partie du processus de lecture littéraire puisqu’elle permet de

briser le solipsisme interprétatif et qu’elle permet aux lecteurs de prendre conscience de la

dimension subjective de leurs interprétations. La réflexivité du lecteur renvoie à une

expérience de lecture « orientée vers l’explication de son propre parcours, par le biais de la

34

verbalisation de la diversité des ressources subjectives, de l’explication des processus mis

en œuvre, et de la mise en relation des discours d’autrui » (Sauvaire, 2011, p. 75).

D’ailleurs, selon Judith Émery-Bruneau (2010), un des objectifs de la formation d’un sujet

lecteur conscient, réflexif et critique serait de prendre conscience de la singularité de sa

lecture, de sa participation réfléchie.

Cette prise de conscience gagne à passer par un processus intersubjectif puisque, comme

l’affirme Lebrun, « la lecture littéraire n’est pas un pur “texte-à-tête”, une construction

solidaire de sens, mais au contraire un acte communautaire où la compréhension-

interprétation passe par des situations d’échange » (2005, p. 78). En effet, le dialogue avec

les autres lecteurs permet aux lecteurs de bonifier leurs propres interprétations en plus de

leur faire comprendre la diversité interprétative définie par Sauvaire, Simard et Falardeau

comme étant

la multiplicité des interprétations d’un texte littéraire telles qu’elles sont produites par

des lecteurs, en situation d’interaction. La diversité interprétative est donc le produit à

la fois de l’activité du sujet lecteur individuel et d’une communauté de lecteurs. Elle

recouvre non seulement les diverses interprétations produites par différents lecteurs,

mais aussi les multiples transformations que ces dernières subissent lors des

interactions (2012, p. 64).

La lecture littéraire peut être ici considérée comme étant un processus complexe de

construction de sens et de significations rendue possible par la participation subjective, par

la distanciation à soi et par l’intersubjectivité. C’est cette définition que nous retenons dans

le cadre de notre recherche puisque nous nous inscrivons dans la lignée des recherches sur

la lecture subjective qui considèrent la subjectivité du lecteur comme étant fondamentale à

la lecture littéraire. Nous croyons que cette définition peut aussi être applicable à notre

conception de la lecture dramaturgique.

La lecture dramaturgique : implication subjective et décentrement de soi

La lecture dramaturgique, grâce à son caractère subjectif, permet une construction de soi

par une distanciation à soi-même. Brecht (1978), dans le domaine théâtral, Dufays (2010) et

Sauvaire (2011), en didactique du français, proposent tous une définition différente de la

distanciation. Pour Brecht (1978), cette notion renvoie au mouvement de recul nécessaire

afin de briser le processus d’identification du spectateur ou du lecteur aux personnages de

35

la représentation par l’ajout de l’effet d’étrangeté au spectacle, ce qui permet au spectateur

de questionner le familier. Pour Dufays (2010), la distanciation renvoie à une mise à

distance des affects du lecteur au profit d’une lecture savante et objective. Ces deux

conceptions ont en commun d’évincer l’identification du spectateur et du lecteur au profit

du développement de l’esprit critique par un processus objectivant. La conception de

Sauvaire (2011), inspirée de Paul Ricoeur, accorde une place plus grande à la subjectivité

du lecteur. En effet, elle considère la distanciation comme un processus réflexif concernant

la participation même du lecteur.

En lisant, en jouant ou en observant une pièce de théâtre, le lecteur peut s’identifier aux

personnages mais, par le fait même, s’en distancier afin de s’ouvrir à autrui. En effet, le

sujet lecteur spectateur acteur metteur en scène « ne peut se projeter dans un seul

personnage et est amené à épouser les points de vue de tous, contraint en quelque sorte par

la forme même du discours direct et de la situation d’énonciation à la première personne de

toutes les répliques » (Brillant-Annequin, 2004, p. 273). Toutefois, l’identification aux

multiples personnages ne peut être que partielle : « ainsi le personnage théâtral peut

apparaître comme un “moi auxiliaire” ou des parties du moi du lecteur ou de ses proches »

(Brillant-Annequin, 2004, p. 273). Ce décentrement de soi perpétuel « permet d’accéder à

une meilleure connaissance de soi » (p. 273) et permet de s’ouvrir à l’autre :

Fondée sur une projection du lecteur hors de lui-même et une introjection conjointe

des objets représentés, elle [la lecture participative] constitue plutôt un lieu où se

déprendre, dans ce double mouvement, des fictions de soi-même. Une chance, donc,

en altérant le texte et en y mettant en jeu mes identités, d’être altéré par lui en retour,

d’apprendre à me défier du sentiment de ma propre unicité, à m’interroger sur l’intérêt

trouble que je prends à sa lecture (je me fais violence pour lire certains livres, et

cependant, je les lis), à comprendre que je suis une lectrice ou un lecteur partagé(e), à

mettre en question, en somme, « ce nous-même sûr de soi et opaque… qui se révèle

comme un étrange pays de frontières et d’altérités sans cesse construites et

déconstruites » (2004, p. 188).

La distanciation permettrait donc au lecteur de se questionner lui-même par un travail de

déconstruction : en étant un autre, il comprend mieux qui il est. Selon Langlade et

Fourtanier, elle « donne à celui qui la pratique le sentiment renforcé de son identité propre

et, dans le même temps, le sentiment libérateur d’appartenance à une communauté » (2007,

p. 118). En effet, le sujet lecteur doit sans cesse comparer ses propres points de vue à ceux

des personnages. Il doit accepter de devenir autre, accepter de chercher d’autres

36

potentialités d’être et de se conduire dans la vie. Cette acceptation nécessite une

connaissance de soi et une réflexion sur ses propres valeurs ainsi que sur celles des autres.

Conséquemment, à l’école, la lecture littéraire et la lecture dramaturgique nécessitent un

dialogue entre les lecteurs. La classe est considérée comme « un lieu d’émergence et de

confrontation de lectures subjectives » (Rouxel, 2007, p. 72) où les échanges verbaux ont

un rôle essentiel dans les processus de compréhension et d’interprétation de l’œuvre

littéraire. Au théâtre, le dialogue entre les différents interprètes est essentiel. Comme

l’affirme Sylviane Ahr (2013), la réception d’un spectacle est une expérience collective à la

différence de l’acte de lecture qui est fondamentalement solitaire. Aussi, lors des

répétitions, un dialogue s’installe entre le metteur en scène, le dramaturge, les acteurs, etc.;

lors de la représentation, le dialogue s’installe plutôt entre les acteurs et les spectateurs.

Tous ces individus contribuent aux interprétations d’une même pièce. Ils ont tous la

responsabilité de proposer des hypothèses de lecture, mais aussi d’accepter ou non celles

des autres. Aussi, lors de la réception ou de la diffusion du spectacle, chaque sujet lecteur

spectateur acteur metteur en scène est confronté aux réactions des autres (au rire par

exemple). Selon Ahr, « relever ces réactions, les approuver ou s’en démarquer, c’est déjà

essayer de comprendre et d’interpréter, faire acte d’évaluation et s’inscrire dans une

démarche réflexive » (2013, p. 126). Cette situation de dialogue peut être transposable dans

une classe de littérature au cégep. Les étudiants ont tous la responsabilité d’interpréter le

texte dramatique. Or, ils doivent communiquer avec les autres étudiants afin de bonifier et

de valider ou non leurs hypothèses de lecture.

Trois sphères d’action de la dramaturgie

La lecture littéraire et la lecture dramaturgique, considérées comme processus interprétatifs,

auraient donc trois composantes complémentaires qui s’alimentent entre elles, soit la

participation subjective, la distanciation à soi et l’intersubjectivité. Les trois sphères

d’action de la lecture dramaturgique telles que définies par Ailloud-Nicolas (2008a) nous

semblaient aller de pair avec ces notions. En effet, selon la théoricienne, la lecture

dramaturgique se compose de trois sphères d’action qu’il est essentiel de faire dialoguer en

contexte scolaire : la contextualisation, la décontextualisation et la recontextualisation.

Tout comme les notions de participation, de distanciation et d’intersubjectivité, ces trois

37

sphères ne doivent pas être perçues comme des étapes chronologiques figées de la lecture

dramaturgique, mais plutôt comme des constituantes interagissant de façon itérative afin

d’améliorer la lecture des œuvres littéraires.

Actuellement, lorsqu’ils abordent le texte dramatique, la plupart des enseignants du

collégial accordent une place importante à la contextualisation, qui se traduit

principalement par la transmission des référents culturels et linguistiques de l’œuvre. En

classe, cette sphère se caractérise par l’apprentissage de l’histoire littéraire et des savoirs

déclaratifs variés. Cette sphère est importante afin de situer la pièce dans son contexte

sociohistorique et de faire dialoguer le passé avec le présent. En transmettant certains

savoirs sur l’œuvre, l’enseignant favorise la création et l’amélioration d’hypothèses de

lecture diverses. En effet, par la contextualisation, les étudiants pourront, par exemple,

mieux comprendre les valeurs, les gestes, les actions des personnages et ainsi prendre

position face à eux.

La décontextualisation « consiste à aborder le texte en se débarrassant de tous les préjugés

que l’on peut avoir sur lui. Il faut alors l’analyser à partir de ses mystères, de ses

incohérences, de ses fragilités, dégager ce qu’il pourrait éventuellement dire, multiplier les

sens possibles; imaginer ses liens avec le plateau en termes de problèmes et de possibles »

(Ailloud-Nicolas, 2008, p. 6). Il s’agit donc de rendre compte de la pluralité des textes par

un dialogue constant entre les différents étudiants de la classe. Ces derniers doivent s’ouvrir

à la multiplicité des points de vue afin de voir les interprétations possibles qu’offre le texte

de théâtre. En classe, cette instabilité structurelle pourrait s’observer par des échanges entre

les étudiants. Par exemple, en jouant une réplique ou un passage de la pièce, les étudiants

pourraient constater que leur ton et leurs gestes, par exemple, diffèrent de ceux de leurs

camarades. Un dialogue entre eux permettrait de comparer, de confronter et de bonifier les

hypothèses de chacun. Ainsi, un travail collectif permettrait de mettre en lumière les

significations possibles d’un texte dramatique.

La recontextualisation, quant à elle, renvoie aux moments où les étudiants choisissent ce

qui, parmi tous les possibles interprétatifs, pourrait contribuer à un projet particulier (une

mise en scène, une interprétation subjective, etc.). En d’autres termes, cette sphère

correspond à la construction d’hypothèses personnelles et à leur validation. Par leur

38

implication subjective, les étudiants seraient en mesure de prendre position par rapport à

tous les possibles qu’un travail collectif leur permettrait de dégager. La recontextualisation,

tout comme la mise en scène, résulte donc d’un processus interprétatif et réflexif sur un

texte particulier à un moment donné.

En résumé, la lecture dramaturgique, qui s’inscrit dans les approches de la lecture littéraire,

nécessite un dialogue entre trois sphères d’action en contexte scolaire, c’est-à-dire entre

contextualisation, décontextualisation et recontextualisation. Elle favoriserait la

compréhension, l’interprétation et l’actualisation des œuvres dramatiques comme nous le

verrons dans la prochaine partie. En conséquence, elle se positionne contre la pensée

« textocentrique » et contre l’approche traditionnelle des textes dramatiques qui tendent à

fossiliser les interprétations des œuvres patrimoniales (Boudier, Carré, Diaz et Métais-

Chastanier, 2014).

2.3. Un dialogue entre compréhension et interprétation

Dans le cadre de ce mémoire, la compréhension et l’interprétation du texte théâtral sont

considérées comme étant deux processus complémentaires qui doivent être travaillés de

façon dialectique. Or, nous sommes consciente que dans la tradition herméneutique, les

deux processus sont vus dans un rapport hiérarchique selon lequel l’interprétation exigeait

une plus grande maîtrise des compétences en lecture. Tauveron (1999) critique cette

hiérarchisation en expliquant qu’une dialectique entre les deux processus permettrait de

rendre l’interprétation plus accessible à tous. Selon elle, l’apprentissage de la lecture par

étapes (de la compréhension littérale à la compréhension fine) désavantage les élèves plus

faibles : « à ainsi procéder par étapes, on demande en réalité aux élèves, au sortir de l’école,

un saut qualitatif que la plupart ne peuvent franchir, parce qu’on a construit chez eux, à

l’origine, des rapports figés à la chose écrite, des représentations inopérantes et réductrices

de l’acte lexique qui se sont ankylosées » (1999, p. 12). Ainsi, l’interprétation serait un luxe

réservé aux meilleurs étudiants ou à ceux des ordres d’enseignement supérieur. Or, en

faisant dialoguer compréhension et interprétation, les enseignants offriraient à leurs

étudiants de meilleures possibilités de réussite. Érick Falardeau soutient également que les

deux processus doivent être travaillés dialectiquement, améliorant ainsi la lecture : « Le

lecteur explore alors les possibles des signes du texte pour, en retour, enrichir sa

39

compréhension à l’aide des nouvelles significations qu’il a lui-même créées et validées

dans le texte » (2003, p. 689). En d’autres termes, la compréhension et l’interprétation se

bonifient l’une l’autre. Le sens dégagé dans l’œuvre permet de trouver de nouvelles

significations qui à leur tour enrichissent le sens.

Toutefois, nous avons constaté que les théories didactiques de la lecture littéraire tiennent

très peu compte de cette dialectique entre comprendre et interpréter. Les chercheurs qui

s’inscrivent dans le courant des recherches sur la lecture subjective privilégient plutôt la

dialectique entre participation et distanciation. Or, nous croyons qu’il est essentiel

d’articuler toutes ces notions. Dans les pages suivantes, nous distinguons comprendre et

interpréter en détaillant la part de participation, de distanciation et d’intersubjectivité

spécifique à chacun. Aussi, pour chaque processus, nous montrons l’apport possible du jeu

dramatique. Mais d’abord, il nous semblait important de nous intéresser à la conception

qu’ont les théoriciens du théâtre de ces notions afin de montrer que la lecture du texte

dramatique doit inévitablement passer par sa mise en voix et par sa mise en corps. Or, les

théoriciens que nous citons ne distinguent pas les trois composantes de la lecture littéraire.

Cette nuance, plus tardive, est le fait de didacticiens. Néanmoins, nous croyons que

plusieurs théories des théoriciens du théâtre sont susceptibles de nourrir notre réflexion sur

l’enseignement du texte dramatique, notamment puisqu’elles amorcent une réflexion sur les

notions de participation, de distanciation et d’intersubjectivité.

2.3.1. La compréhension, l’interprétation et l’actualisation dans les théories théâtrales

Jusqu’au milieu du XXe siècle, dans le domaine théâtral, l’analyse textuelle avait pour

principal objectif de révéler la vérité cachée15

dans le texte dramatique; un seul sens et une

seule signification étaient valables. Pour Jacques Copeau (1991), par exemple, cette vérité

devait être dévoilée par une bonne mise en scène. Plus tard, dans les années 1950, Louis

Jouvet ([1952] 2009) admet que le texte dramatique est un univers de possibles. Toutefois,

il affirme qu’une seule interprétation permet de refléter « l’état d’esprit de l’auteur »,

principal objectif d’une mise en scène. Puis, des théoriciens comme Jean Vilar (1969) et

15

L’expression « vérité cachée » provient de l’analyse exégétique des œuvres biblique. Selon Dufays et al.,

cette approche « considérait le texte comme une œuvre dotée d’un sens canonique. Elle adoptait à son égard

une attitude à la fois finaliste (il fallait en restituer le sens, se montrer fidèle à sa lettre et/ou à l’intention de

son auteur) et transcendante (la découverte du sens exact ne pouvait se faire qu’à l’aide de connaissances plus

ou moins savantes) » (2005, p. 63). Le rôle des exégètes était de découvrir le sens caché dans la Bible.

40

Antoine Vitez ([1991] 2015) montrent que, au contraire, il y a plusieurs vérités supposées

dans les textes. La mise en scène ne permet alors plus de dévoiler « la » vérité cachée, mais

permet de montrer le pluralisme des significations des textes dramatiques. Elle est donc le

résultat d’un processus interprétatif effectué par un metteur en scène situé socialement,

historiquement, géographiquement, etc. Elle est un acte créatif (Grotowski, [1971] 2002)

sans cesse changeant et mouvant (Brook, 1977). Or, la lecture du texte dramatique gagne à

passer par un travail scénique d’essai/erreur comme l’affirmaient déjà Vitez ([1991] 2015),

Jouvet ([1952] 2009) et Brook (1977) dans leurs travaux. Selon Jouvet, « le texte prend son

sens uniquement lorsqu’on le dit, quand on le prononce, en scène ou ailleurs. Mais

seulement lorsqu’on le dit et lorsqu’on l’écrit. Lire, même à voix basse est un contresens »

([1954] 2009, p. 93). Selon le ton ou l’intonation qu’il choisit pour dire sa réplique, l’acteur

peut volontairement ou non changer le sens global de l’œuvre (Brook, 1977) tout autant que

ses significations. Les différents metteurs en scène, les différents acteurs, le contexte

historique, l’orientation de la lecture de l’interprète sont autant de facteurs qui influencent

la compréhension et l’interprétation de l’œuvre dramaturgique.

La participation subjective au théâtre

Certaines théories du théâtre, tout comme celles de l’enseignement de la littérature que

nous avons citées, accordent une grande place à la subjectivité de l’acteur dans la

compréhension et l’interprétation du texte dramatique. Par exemple, Constantin

Stanislavski a développé un mode d’enseignement du théâtre centré sur la mémoire

affective et le vécu de l’acteur. Pour comprendre et créer leur personnage, les acteurs

doivent puiser dans leur for intérieur et faire appel à des émotions connues, des événements

qu’ils ont déjà vécus : « l’acteur doit donc, grâce à son art, et à sa technique, découvrir, par

des moyens naturels, les traits qu’il devra développer dans son personnage. De cette façon,

l’âme de son personnage sera une synthèse d’éléments vivants et réels de sa propre nature »

([1939] 2001, p. 206). Ainsi, leur interprétation du personnage sera singulière et

authentique. Les interprétations proposées s’éloigneront des stéréotypes et casseront les

habitudes du jeu. Jerzy Grotowski ([1971] 2002) et Peter Brook (1977) s’inscrivent

également dans ce courant de pensée. Le premier croit que le travail interprétatif doit passer

par une exploration intérieure très importante. Pour lui, le théâtre, tant pour l’acteur que

41

pour le spectateur, est un processus « d’autodéveloppement » (Grotowski, [1971] 2002,

p. 39) qui permet de détruire « notre masque quotidien » (p. 35) afin de montrer qui on est

vraiment. Cette subjectivité permettrait d’abolir les clichés dans le jeu comme le

mentionnait déjà Stanislavski ([1939] 2001) auparavant. Le second croit que l’acteur doit

nécessairement avoir recours à ses expériences passées, à ses souvenirs, à ses conflits afin

de comprendre la pièce dans laquelle il joue et afin de lui donner un sens. Plus récemment,

Gilbert Turp remarque « qu’on est habitué à penser le sens comme contenu en escamotant

le sens comme sensation » (2006, p. 51). Il insiste sur l’importance de la recherche de

sensations puisqu’elles permettent de découvrir un sens plus profond de l’œuvre théâtrale :

« La sensation est ce qui permet le sens. Ce que l’auteur ne sent pas ne passe pas dans le

jeu. De même, si le spectateur ne sent rien, il ne peut faire sens de ce qu’il reçoit de l’œuvre

qu’on interprète » (2006, p. 19). Ainsi, l’acteur doit s’investir émotionnellement et

subjectivement dans l’interprétation de son personnage.

La distanciation au théâtre

La distanciation est également une notion importante dans les théories du théâtre. Selon

Brecht (1978), qui la théorise en premier, l’effet de distanciation (traduit de l’allemand

Verfremdungseffekt) permet aux spectateurs de rompre avec l’illusion théâtrale par la

création d’un effet d’étrangeté sur la scène. Les spectateurs doivent toujours avoir en tête

qu’ils assistent à un spectacle. Ils ne doivent donc pas s’identifier automatiquement aux

personnages présentés. Ils doivent plutôt les questionner. Le but de la distanciation est de

développer l’esprit critique des spectateurs afin de les désaliéner. En théorisant cette notion,

Brecht se dresse contre le théâtre aristotélicien. Il veut dissiper le phénomène

d’identification naturel (catharsis) afin de rendre au spectateur sa liberté de critique devant

le récit. Il prône un spectateur critique qui, tout au long du spectacle, remet en question les

stratégies utilisées par les acteurs et les metteurs en scène (jeu des comédiens, décors, bris

du quatrième mur, etc.) pour faire passer leur message. La distanciation permet aux

spectateurs de s’interroger sur le familier et de prendre conscience de leur propre identité.

Cette prise de conscience leur permet de se connaitre eux-mêmes et de se construire en tant

qu’individu. Nous constatons toutefois une forte tension entre les théories growtoskiennes

de l’identification et les théories de la distanciation brechtiennes qui semblent presque

42

impossibles à réunir. Or, la distanciation brechtienne est une notion fort différente de son

acceptation en didactique de la littérature puisque, dans le domaine théâtral, elle renvoie au

mouvement de recul nécessaire au bris du processus d’identification du spectateur alors

que, dans le domaine de la didactique du français, elle renvoie plutôt au processus réflexif

concernant la participation même du lecteur. Néanmoins, dans les deux champs d’études, la

distanciation appelle une prise de conscience de soi à travers l’art. En l’illustrant ici, nous

voulions montrer son importance dans le domaine théâtral.

L’intersubjectivité au théâtre

Au théâtre, la compréhension et l’interprétation d’un texte se construisent

intersubjectivement. Pour Grotowski, « le texte de l’auteur est une espèce de bistouri qui

nous permet de nous ouvrir nous-mêmes, de nous transcender, pour trouver ce qui est caché

en nous et accomplir l’acte de rencontrer les autres; autrement dit, de transcender notre

solitude » ([1971] 2002, p. 55-56). Le théâtre est donc un processus collectif : « un acte

créateur de cette qualité est accompli en groupe, ce qui implique que nous devons

restreindre notre égoïsme créateur […], nous sommes obligés de nous ouvrir même devant

un ennemi » ([1971] 2002, p. 218). Pour Brecht, les comédiens ne doivent pas entreprendre

la construction de leur rôle individuellement. Au contraire, ils doivent travailler ensemble

puisque « dans la vie aussi nous nous construisons les uns les autres » (1978, p. 76). Selon

lui, les comédiens devraient même interchanger leur rôle au cours des répétitions « afin que

les personnages reçoivent les uns des autres ce dont ils ont besoin les uns des autres »

(1978, p. 77). En ayant plusieurs conceptions de leur personnage, les comédiens peuvent

mieux saisir l’instabilité sémantique de ceux-ci. Vitez, dans ses ateliers de théâtre, dans les

années 1960-1970, proposait aussi de sonder les textes anciens par des discussions au sein

d’un groupe : « le mélange de personnes d’origines diverses, de cultures diverses et de

niveaux de culture très variés, parce qu’il est fraternel et amical, permet ce travail de

déchiffrement perpétuel qui élève la conscience » ([1991] 2015, p. 83-84). En d’autres

termes, l’échange avec autrui permet d’affiner l’analyse des textes dramatiques puisqu’il

implique l’ouverture à d’autres valeurs, à d’autres croyances et à d’autres connaissances

que les nôtres.

43

Bien entendu, ces théories s’adressent avant tout aux professionnels du théâtre (metteur en

scène, dramaturges, acteurs, etc.). Or, il nous semble intéressant de nous en inspirer,

comme l’a fait Louis-Philippe Carrier (2011), afin de proposer des moyens d’enseignement

spécifiques au texte dramatique. Selon Carrier, s’intéresser au travail des professionnels du

théâtre nous permet « d’aller très loin dans la compréhension des ressorts à la base d’une

participation affective à un univers littéraire sans pour autant nous inciter à détourner notre

attention du texte » (2011, p. 101). Nous postulons, tout comme les théoriciens du théâtre,

que la lecture des œuvres théâtrales doit impérativement passer par la participation, la

distanciation et l’intersubjectivité et qu’elle est favorisée par le jeu dramatique.

2.3.2. Comprendre, interpréter et actualiser en didactique du français

Dans le domaine de la didactique du français, des théoriciens ont, plus récemment, établi

des nuances entre comprendre, interpréter et actualiser, trois composantes de la lecture

littéraire s’alimentant de façon aléatoire entre elles. Dans cette partie, nous distinguons les

trois notions en détaillant la participation, la distanciation et l’intersubjectivité spécifiques à

chacune d’elles. Nous montrons également l’apport possible du jeu dramatique, tel que

défini dans la problématique pour chacune des notions énoncées.

2.3.2.1. Qu’est-ce que la compréhension?

Le travail sur la compréhension du texte dramatique implique, dans le cadre de cette

recherche, un travail sur le sens global de l’œuvre, défini par Falardeau « comme une idée

ou un ensemble d’idées intelligibles que le lecteur perçoit dans le texte » (2003, p. 678), qui

permet d’« améliorer l’intelligibilité et [de] combler les manques » (2003, p. 684) de celui-

ci. En effet, comme nous l’avons vu, le lecteur doit nécessairement intervenir dans l’acte de

lecture afin de combler ces manques. Le sens de l’œuvre sera alors construit par

l’implication du lecteur dans l’œuvre (Giasson, 1990), ce qui exige un lecteur actif. Or,

cette construction du sens ne doit pas se limiter à la surface du texte (compréhension

littérale) (Giasson, 1990) ni à ce qui y est explicitement écrit (Gervais, 2006). Le lecteur

doit aussi tenir compte des implicites et des sous-entendus. En d’autres termes, pour

comprendre, le lecteur doit construire du sens, c’est-à-dire inférer des éléments

d’information implicites à partir des informations explicites du texte, qui sont toujours

lacunaires. Pour inférer, le lecteur doit mettre à profit ses connaissances et ses expériences.

44

Plus il le fera, plus sa compréhension de l’œuvre sera complexe. En effet, les connaissances

(stéréotypiques, lexicales, syntaxiques, historiques, socioculturelles, etc.), mais aussi les

expériences du lecteur (ses expériences de lecture, ses expériences scolaires et personnelles,

etc.) auront une influence majeure sur la compréhension : « sans une certaine

correspondance entre l’univers du lecteur et celui du texte, il ne saurait y avoir de

compréhension » (Falardeau, 2003, p. 679). La compréhension n’est donc pas un processus

objectif comme ont déjà pu le penser les théoriciens : « autrefois, on croyait que le sens se

trouvait dans le texte et que le lecteur devait le “ pêcher ” » (Giasson, 1990, p. 5). Au

contraire, il revient « à chaque lecteur de reconstruire le sens [du texte] à partir de ses

connaissances antérieures, de sa culture, de son bagage de lecteur » (Beaudry, 2016,

p. 101). La compréhension requiert donc la participation du lecteur.

De plus, pour comprendre le texte, le lecteur doit nécessairement s’en distancier. En effet,

selon Dufays (2010), la distanciation face au texte est essentielle afin de rendre la lecture

plus « lucide » ou plus objective : « la distanciation saisit le sens comme une construction,

comme une combinaison de procédés et de stéréotypes, et elle permet d’évaluer les

contenus non plus en termes de vérités directes, mais en termes de cohérence et de

pertinence » (p. 181). Néanmoins, nous croyons que la distanciation face au texte est

insuffisante dans le processus de compréhension. En effet, le lecteur doit avoir un

mouvement de recul vis-à-vis du texte afin de prendre conscience des liens qu’il établit

entre l’œuvre et son bagage de connaissances personnelles. Il doit réaliser qu’une part de

lui-même est impliquée dans le processus de compréhension. Cette compréhension du texte

peut provoquer une meilleure connaissance de soi.

Bien que son implication subjective dans l’acte de compréhension soit essentielle, le lecteur

s’inscrit d’emblée dans une tradition sociale/dans un milieu donné, ce qui signifie qu’il est

« en partie conditionné par les idéologies de son groupe, les stéréotypes socialement admis

qui participent à la formation de son arrière-plan culturel » (Falardeau, 2003, p. 680). La

compréhension d’une œuvre littéraire est alors, elle aussi, conditionnée socialement et

soumise à des normes (Jouve, 1993). Pour construire le sens d’une œuvre, le lecteur « ne

peut s’en tenir qu’à une simple reconfiguration personnelle et créatrice du texte » (Émery-

Bruneau, 2010, p. 40), il doit tenir compte du milieu dans lequel il s’inscrit : « la

45

compréhension, et plus globalement la lecture, n’est pas seulement le moment où celle-ci

s’effectue, mais un ensemble structuré de pratiques socialement et culturellement réglées et

différenciées qui conditionne en grande partie nos modes d’appréhension des textes »

(Falardeau, 2003, p. 680 citant Privat, 1995, p. 142). En résumé, le sens d’un texte est en

partie construit socialement, c’est ce qui le rend acceptable.

Comprendre par la mise en voix et par la mise en scène

Quelques théoriciens s’entendent pour dire que le jeu dramatique permet d’améliorer la

compréhension des textes. Pour certains, la compréhension est même quasi impossible sans

une appropriation sensorielle du texte : « de la même manière qu’un acteur ne peut

absolument pas étudier un rôle assis – la compréhension commence au moment où le corps

entre en action –, un élève ne peut apprendre tout ce qu’il reçoit sans que le corps soit

engagé. Le théâtre donne cette unique possibilité de comprendre dans l’action et dans

l’émotion » (Caillot, Citterio, Gaspard-Huit, Marion, 1994, p. 21).

La lecture à voix haute16

, constituante du jeu dramatique, permettrait de travailler et

d’améliorer la compréhension des textes de théâtre en ajoutant des possibilités que la

lecture silencieuse ne permet pas (Reyzabal, 1994). Selon Pavis, cet exercice, qu’il appelle

« lecture rythmée », est « un moyen d’ausculter, d’ouvrir, de sonder le texte » (2002,

p. 228). Selon Dufays et ses collaborateurs, la mise en voix est indispensable à

l’enseignement du texte de théâtre puisqu’« écouter une lecture à voix haute peut aider à

comprendre le sens de certains mots, à percevoir l’organisation de certains passages, à

mieux saisir telle ou telle intention : en ce sens, comprendre, ce serait d’abord entendre et

apprendre à écouter » (2005, p. 200). Le sens des mots, le schéma des textes peuvent être

activés par cette pratique puisque « s’il [le mot] est seulement écrit, sans être entendu, il

peut être ambigu et seule la voix peut lever l’ambigüité » (Bouquet, 2006, p. 109). De plus,

pour Novarina, la lecture à voix haute permettrait de comprendre le langage textuel

autrement, de le faire voir autrement : « un autre texte apparait tout à coup. C’est le même

16

Dès l’Antiquité, la lecture à voix haute était la principale forme de lecture pratiquée dans la cité. Jusqu’au

Xe siècle, la lecture silencieuse n’était pas habituelle en Occident. Elle était même considérée comme une

pratique marginale que l’Église redoutait tout particulièrement puisqu’elle « autorisait la rêverie, la

dangereuse paresse » (Manguel, 2006, p. 86) et qu’elle pouvait corrompre la lecture sacrée de la Bible. La

lecture à voix haute était donc une pratique courante.

46

texte, mais dans un autre monde; la chair sonore est ici tout d’un coup : tout résonne et joue

autrement. En changeant de milieu matériel, en étant répandu ailleurs, le langage se

comprend autrement. Le texte est le même – mais plongé dans un autre bain, changeant

d’espace, il se révèle autre » (Novarina, 2005, p. 10). Ainsi, la lecture à voix haute permet

de mieux comprendre l’ensemble du discours en éclaircissant certains termes et en

transformant même le langage.

Les travaux de De Peretti (2005, 2016, 2017, 2018), influencés par l’ouvrage Coup de

théâtre en classe entière de Dulibine et Grosjean (2004), ont contribué à montrer que

l’intégration du jeu dramatique dans le processus de lecture des œuvres dramatiques

(principalement celles de Racine) en contexte scolaire aide les élèves à mieux saisir les

textes. De Peretti affirme d’ailleurs que « la mise en jeu est capitale pour l’accès au sens

même du texte » (2005, p. 16). D’abord, les exercices de jeu permettent aux étudiants de

mieux comprendre les personnages complexes de la littérature classique en les incitant à

porter une plus grande attention aux répliques et aux gestes des personnages. Par exemple,

dans la recherche de De Peretti, un étudiant interrogé a affirmé que

quand on lit un texte, on ne s’intéresse pas forcément des fois aux répliques qu’on lit

sans faire vraiment attention, alors que là, vu qu’on s’intéresse vraiment aux répliques,

on voit ce que l’auteur veut… faire paraître comme sentiment par le personnage… Il

faut vraiment incarner les personnages, se mettre dans la peau des personnages pour

comprendre (2005, p. 8).

En résumé, les étudiants, en jouant, sont plus attentifs aux mots, aux répliques. Ils sont plus

susceptibles de comprendre les personnages et leurs sentiments puisqu’ils doivent

s’identifier à eux et s’en distancier pour les jouer. Selon De Peretti, le jeu permettrait de

mieux comprendre les situations et les enjeux présentés dans la pièce, ainsi que le

déroulement chronologique. En effet, le jeu permettait aux étudiants de mieux « visualiser »

la pièce : « “En réalité, on se l’imagine comme un film”, “On le voit comme un court

métrage” » (2005, p. 11). Bref, en jouant, les étudiants sont plus susceptibles de

comprendre le résumé des événements puisqu’ils peuvent mieux le visualiser. Une autre

étude menée par De Peretti a également révélé que les exercices de jeu dramatique

permettaient aux étudiants de mieux comprendre le langage, les figures de style ainsi que la

valeur esthétique de la pièce étudiée. En le jouant, les élèves sont plus attentifs à l’ensemble

du texte : « Après les mises en voix, les seconds états des textes gagnent en cohérence, avec

47

un tissage du texte dialogué et des didascalies mieux gérées, un intérêt dramatique mieux

ménagé, des effets comiques et poétiques renforcés » (2016, p. 63). En somme, le jeu

permet aux étudiants d’améliorer leur compréhension des personnages, de l’histoire, du

langage, etc.

2.3.2.2. Qu’est-ce que l’interprétation?

Interpréter, c’est « postuler que le texte est polysémique » (Émery-Bruneau, 2010, p. 41). Il

ne s’agit plus ici de construire le sens de l’œuvre, mais de spéculer sur la pluralité des

significations de l’œuvre et de choisir parmi tous les possibles en fonction des éléments qui

retiennent l’attention du lecteur (Falardeau, 2003). L’interprétation est donc le point de vue

d’un lecteur particulier situé dans le temps, dans un contexte et ayant une orientation de

lecture particulière (politique, psychanalytique, sociocritique, etc.) sur un objet particulier,

le texte. Ce lecteur est en quelque sorte le coproducteur de l’œuvre puisqu’il lui donne une

orientation, une signification (ou plusieurs); il crée de nouveaux signes à partir de ceux

qu’il perçoit dans le texte. L’investissement subjectif du lecteur est donc requis dans un

travail d’interprétation du texte littéraire (Langlade et Fourtanier, 2007). Comme l’a montré

Sauvaire (2011), le lecteur mobilise des ressources subjectives diverses (socioculturelles,

psychoaffectives, cognitives, épistémiques, axiologiques, spatiotemporelles) lorsqu’il

interprète un texte. Plus il mobilise de ressources (et fait des liens entre elles), plus ses

interprétations sont riches et complexes.

Or, pour interpréter, comme pour comprendre, le lecteur doit se distancier du texte par une

analyse stylistique, par la reconnaissance des références culturelles, par la recherche des

significations symboliques, etc. Toutefois, la distanciation par rapport au texte, telle que

définie par Dufays, est insuffisante pour l’interprétation des œuvres littéraires. À la suite de

Sauvaire (2011), nous croyons que la distanciation de soi à soi ou la réflexivité doit faire

partie du processus interprétatif. Il importe que le lecteur soit conscient de son

investissement subjectif dans l’œuvre : « les élèves qui prennent (ou ont déjà pris)

conscience d’eux-mêmes comme sujets lecteurs sont ceux qui s’avèrent capables de

proposer plusieurs interprétations recevables » (Sauvaire, 2015, p. 114). Ce processus

permettrait aux étudiants d’accéder à une meilleure connaissance d’eux-mêmes en

explicitant les ressources subjectives auxquelles ils ont eu recours en plus d’améliorer leurs

48

compétences littéraires (Sauvaire, Simard et Falardeau, 2012). La distanciation est donc

nécessaire au processus interprétatif comme elle l’est pour le processus de compréhension.

L’acte interprétatif demeure une pratique conditionnée et normée bien que l’implication

subjective du lecteur ait une grande importance dans la richesse des interprétations. En

effet, tout lecteur appartient à une ou à plusieurs communautés interprétatives (Fish, 2007).

Au sein de ces communautés, des normes sont établies plus ou moins explicitement

programmant ainsi les lecteurs « à faire ceci plutôt que cela, en modulant les récompenses

et les punitions qui [leur] reviennent en conséquence de tels choix » (Citton, 2007, p. 61).

Toute interprétation doit donc être confrontée socialement (dans un débat interprétatif par

exemple) afin d’être reconnue légitime et valable. D’ailleurs, selon Citton, une

interprétation « ne tire sa force que d’être reçue par d’autres interprètes » (2010, p. 67). Les

confrontations interprétatives permettent au lecteur de « veiller à ce que son interprétation

dépasse le statut de signe subjectif pour devenir signe social, pour qu’il puisse participer à

la circulation des signes » (Falardeau, 2003, p. 688). Les normes interprétatives établies au

sein des communautés interprétatives, qui ne se limitent pas seulement à l’identification

d’indices textuels objectivement observables, constituent donc les limites de

l’interprétation :

Il n’y a pas d’interprétation fausse quant à son rapport à l’être objectif du texte : il n’y

a que des interprétations inacceptables au sein de telle ou telle communauté

interprétative particulière (cette inaceptabilité tenant à des raisons qui ne sont jamais

purement arbitraires). Il y a donc bien des limites à l’interprétation; elles ne sont

toutefois pas à situer dans ce qu’imposerait le texte lui-même, mais dans les normes

qui définissent le fonctionnement des communautés interprétatives (Citton, 2007,

p. 300).

Certaines interprétations jugées inacceptables au sein d’une communauté interprétative

donnée peuvent être tout à fait valables dans une autre communauté de lecture puisque les

normes ne sont pas nécessairement les mêmes. Néanmoins, selon Langlade, il n’existe pas

de limite à l’interprétation : « tout texte singulier élaboré par un lecteur, quelles que soient

ses lacunes et ses insuffisances relatives, quelle que soit sa part de délire, constitue un état

du texte digne d’être apprécié comme une production de lecture littéraire » (2004, p. 88).

L’interprétation d’une œuvre littéraire est donc à la fois une création personnelle teintée des

49

connaissances, des expériences et de l’affect du lecteur et une création plus normée compte

tenu de l’appartenance du lecteur à une communauté interprétative donnée.

Interpréter par la mise en voix et par la mise en corps

La lecture à voix haute est un bon outil pour interpréter les textes de théâtre de façon plus

riche et plus nuancée puisqu’elle est une activité créative (Reyzabal, 1994) qui doit faire

l’objet d’une certaine préparation :

La lecture orale « investie » et expressive est à la fois achèvement et singularisation du

texte par le lecteur dont elle manifeste la créativité. Le texte est travaillé comme une

partition. Le lecteur fait vibrer le matériau sonore, lui donne vie, lui imprime sa

marque. Ce mode de réalisation éphémère est une interprétation en soi qui devrait

rendre compte des choix interprétatifs du lecteur (Rouxel, 2006, p. 144).

En effet, les étudiants doivent pouvoir choisir librement les intonations, les rythmes, les

moments de silence qu’ils croient propices au texte puisque ces choix contribuent au

dévoilement de leurs hypothèses personnelles. Ils contribuent donc à coproduire le texte et

à en proposer une lecture personnelle. La lecture à voix haute permet de « faire entendre les

répliques dans leur diversité, mais aussi, et surtout [de] jouer avec toutes les manières de les

dire, de les prononcer, de les proférer » (Dulibine et Grosjean, 2004, p. 79). La lecture à

voix haute permet donc aux étudiants de s’exprimer sur un objet texte particulier en plus de

leur faire comprendre qu’il n’y a pas une seule manière de le dire, de le comprendre et de

l’interpréter. Selon Danielle Dubois-Marcoin, la pratique de la lecture à voix haute en

classe permet « à bien des élèves, encore incapables d’analyses verbalisées spontanées, un

cheminement progressif vers une appropriation efficace et personnelle » (2006, p. 215) des

textes.

L’étude de De Peretti sur les textes classiques (2005) a également montré que le jeu

dramatique, utilisé en classe, pouvait améliorer l’interprétation des élèves. En effet, la

chercheure a constaté qu’en jouant les étudiants arrivaient à proposer des interprétations

plus nuancées des personnages par un retour sur soi et sur le monde : « Quelle que soit leur

filière, les élèves s’emparent de ces textes avec lesquels ils réfléchissent sur eux-mêmes, ou

sur leurs proches, les personnages incarnent des types de comportements ou des issues au

sens sartrien du terme. Dans ces textes, ils retrouvent de grands problèmes de société sur

50

lesquels ils méditent » (2005, p. 16). Par exemple, un élève interrogé a élaboré une

interprétation psychologique de Néron :

Pour moi, [Néron] c’était quelqu’un d’assez fou… un empereur fou qui faisait penser

à un enfant parce qu’il voulait vraiment tout avoir pour lui et rien pour les autres,

c’est-à-dire il a vraiment ce côté un peu enfant de dire « Ah ça, c’est pour moi, je veux

celle-là et je suis prêt à tout pour… » On voit même que son confident… le manipule

plus qu’il ne lui donne des conseils, et donc il le suit à chaque fois et finalement…

[…] Néron, c’était quelqu’un de faible pour moi. C’était vraiment un personnage

faible parce qu’il n’arrive pas autrement que par la menace à avoir… Personne ne le

respecte, s’il n’était pas si tyrannique, personne ne le respecterait (2005, p. 8).

Grâce aux exercices de jeu dramatique, cet élève a pu proposer une interprétation

psychologique du personnage. Il a donné une orientation à sa lecture. Par la suite, il a fait

un lien entre son interprétation du personnage et la société actuelle. Il établit un parallèle

entre Néron et un chef de bande « “qui impose sa loi sous peine de menaces” » (2005, p. 8).

Bref, le jeu a permis à l’élève de construire une interprétation en réfléchissant à ses propres

valeurs et en établissant des liens avec le monde actuel.

Aussi, De Peretti (2017, 2018) a montré que le jeu dramatique obligeait les étudiants à

porter une plus grande attention à la ponctuation, qui peut être très significative au théâtre.

En effet, la mise en scène du texte force les étudiants à interpréter la ponctuation finale

pour y mettre la bonne intonation (2017, p. 4). La didacticienne illustre l’exemple de

Mathilde, élève de CM2, qui s’interroge sur la manière de dire une réplique :

Le texte de théâtre, quand on fait « halte », quand on lit on pas « halte », on fait

« halte! » [cri], quand on lit, par exemple chez nous on dit « halte », mais nous on doit

dire [dans le jeu] « halte! » [cri] [cela oblige à] aller vraiment jusqu’au point, comme

ça on va toujours être en avance, comme ça on voit vraiment le ton qu’il faut mettre

face au point parce que si c’est une question on va dire « halte? » (2018, p. 32-33).

Le jeu dramatique permet donc aux étudiants de réfléchir à l’ensemble des signes

typographiques présents dans le texte et à leurs significations.

2.2.2.3. Qu’est-ce que l’actualisation d’une œuvre patrimoniale?

Comme nous l’avons vu, une œuvre patrimoniale (ou classique) ne s’interprète pas comme

une œuvre contemporaine : elle doit être lue « comme objet multiplicateur, comme source

et ressource » (Louichon, 2012, p. 48). La lecture actualisante, qui est un type

d’interprétation spécifique aux textes anciens, sera donc au cœur de notre approche

51

didactique puisque, comme l’affirme Citton, la survie des pièces anciennes dépend de

l’actualisation que les lecteurs en font encore aujourd’hui : une œuvre patrimoniale

continue à vivre pour autant qu’elle puisse éclairer et orienter les lecteurs sur leur situation

présente. Citton propose la définition de la lecture actualisante suivante :

Une interprétation littéraire d’un texte ancien est actualisante dès lors que a) elle

s’attache à exploiter les virtualités connotatives des signes de ce texte, b) afin d’en

tirer une modélisation capable de reconfigurer un problème propre à la situation

historique de l’interprète, c) sans viser à correspondre à la réalité historique de

l’auteur, mais d) en exploitant, lorsque cela est possible, la différence entre les deux

époques (leur langue, leur outillage mental, leurs situations sociopolitiques) pour

apporter un éclairage dépaysant sur le présent (2007, p. 265).

La lecture actualisante permet donc à l’interprète de s’approprier l’œuvre dans son propre

contexte historique et de l’interpréter selon sa vision du monde et non selon celle du

contexte de production de l’œuvre : « les lectures actualisantes permettent d’actualiser le

texte dans un nouveau contexte, de lui conférer des sens a posteriori » (Dufays, 1994,

p. 103-104). Bref, elle permet aux œuvres marquantes de notre histoire de survivre aussi

longtemps qu’elles seront jugées d’actualité par des lecteurs. Ce processus nécessite

impérativement une implication subjective de la part du lecteur. Ce dernier ne peut

demeurer passif puisqu’il doit sans cesse faire des liens entre son propre contexte

sociohistorique, celui qui a présidé l’écriture de l’œuvre et celui présenté dans celle-ci. Ce

type d’interprétation admet donc une hétérogénéité entre le passé et le présent. En d’autres

termes, la lecture actualisante permet à l’interprète de faire des liens entre deux époques, la

sienne et celle de l’auteur, dans le but d’éclairer sa situation présente.

L’actualisation, tout comme la compréhension et l’interprétation, exige un investissement

subjectif, mais requiert également un investissement intersubjectif principalement en raison

des enjeux que nous venons de soulever. En effet, la collaboration entre les membres d’une

même communauté de lecteurs (ici entre les étudiants de la classe) est nécessaire afin de

promouvoir une démocratie basée sur l’écoute et l’ouverture à l’autre et aux idées

nouvelles. De plus, cet investissement nous semble d’autant plus pertinent pour

l’enseignement du théâtre puisqu’une des fonctions principales de cet art est de porter une

réflexion sur la société et sur le monde :

52

Voir du théâtre est donc voir autrement ce qu’on voit hors du théâtre, ou ce qu’on voit

des autres et de soi. Dès lors, ce que le théâtre dévoile, grâce à, ou à travers,

l’intervention d’autrui, c’est une idée figurale d’un monde, ou du monde (ou une

« représentation » du monde, ou de ce que peut être le monde) qu’on jugera, ou non,

légitime, juste, et sur laquelle on s’interrogera, seul ou ensemble parmi les autres (Biet

et Triau, 2006, p. 63-64).

Ainsi, l’actualisation des œuvres patrimoniales à l’école exige des méthodes

d’enseignement interactives (débats interprétatifs, discours en groupe, etc.) ayant pour but

de prendre position de façon réfléchie sur un sujet social près de la réalité des étudiants. En

écoutant les propositions interprétatives des autres, les étudiants pourront valider ou non les

leurs en plus de les affiner, de les nuancer et de les complexifier.

L’actualisation des textes de théâtre par le jeu dramatique

Concrètement, en classe, le jeu dramatique pourrait aider les étudiants à actualiser l’Avare

de Molière, notamment par la spectature de certains objets discursifs secondaires. À travers

le temps, plusieurs artistes ont proposé des interprétations d’un personnage avaricieux :

Séraphin Poudrier, Picsou, Scrooge, Rénald (La Petite Vie), Ténardier, le Père Goriot, etc.

La comparaison de ces derniers en classe permettrait aux étudiants de comprendre

l’évolution de L’Avare à travers le temps, mais également de comprendre son impact dans

la culture québécoise et mondiale. Les étudiants seraient en mesure de constater l’évolution

d’un stéréotype à travers les époques et à travers les valeurs dominantes de ces époques. À

la suite de cet exercice, ils pourraient proposer leurs propres représentations d’un

personnage avaricieux et ainsi proposer une actualisation nouvelle de la pièce.

En résumé, la lecture dramaturgique d’une œuvre patrimoniale nécessite un dialogue entre

comprendre, interpréter et actualiser, trois notions impliquant la participation et la

distanciation du sujet lecteur ainsi que son investissement intersubjectif. Cette lecture du

texte dramatique peut être rendue possible grâce au jeu dramatique, tel que défini par Page

(1997), qui permet d’améliorer la compréhension générale de l’œuvre (personnages,

situations, langage, etc.) et d’en proposer des interprétations plus riches et plus variées.

2.4. Les gestes professionnels en situation de lecture dramaturgique

Après avoir établi quelques parallèles théoriques entre la lecture littéraire et la lecture

dramaturgique, nous nous sommes demandé comment cette approche pouvait être

53

appliquée concrètement par un enseignant, dans une classe. En effet, tout comme Bucheton

et Soulé, nous croyons que « les contenus d’enseignement […] sont indissociables et même

inextricablement liés aux conditions de leur enseignement et appropriations » (2009, p. 30).

La notion de gestes professionnels semblait tout indiquée puisque les recherches concernant

cette notion ont comme objectifs de « saisir la complexité de l’activité professionnelle »

(Jorro et Crocé-Spinelli, 2010, p. 125) et de « comprendre la nature des interactions et des

transactions didactiques » (2010, p. 126). Ainsi, s’intéresser aux gestes professionnels

permettrait de mieux comprendre l’intégration de la lecture dramaturgique dans un cours de

littérature du collégial. Aussi, tout comme Dufays, nous croyons que « le fait d’analyser

l’action enseignante en termes de gestes – plutôt que d’activités, de pratique ou de

compétences – permettrait de l’inscrire davantage dans l’ordre de la praxis, de l’action

empirique en situation » (2019, p. 1). L’étude des gestes professionnels contribuerait donc à

rendre nos propositions didactiques plus cohérentes avec les besoins des milieux scolaires.

Jorro et Crocé-Spinelli (2010) proposent une matrice de l’agir professoral qu’elles divisent

en quatre types de gestes : les gestes langagiers, les gestes d’ajustement de/dans la situation,

les gestes de mise en scène du savoir et les gestes éthiques. Les gestes langagiers renvoient

à la posture énonciative de l’enseignant devant la classe. En d’autres termes, ils renvoient à

la manière d’agir et de dire de l’individu devant son groupe. Les gestes d’ajustement

de/dans la situation relèvent « de la capacité à intervenir sur le déroulement de l’activité »

(p. 130). Bref, ils permettent à l’enseignant d’intervenir en cas d’imprévus. Les gestes

éthiques « témoignent du type de relation instaurée entre élèves et professeurs » (p.130) :

« il s’agit de regarder comment le professeur occupe le devant de la scène ou reste en retrait

afin de favoriser l’activité de la classe et ainsi promouvoir le développement de

l’autonomie des élèves » (p. 130). Les gestes de mise en scène du savoir, quant à eux,

« permettent au professeur de relier l’activité des élèves aux enjeux didactiques

poursuivis » (p. 130). Pour les deux chercheures, cette matrice n’est pas un moule type. En

la proposant, Jorro et Crocé-Spinelli tentaient de « mettre en évidence les modalisations à

l’œuvre dans la gestuelle » (p. 131).

De la même manière, Bucheton et Soulé (2009) ont proposé un multi-agenda des

principales préoccupations de l’activité des enseignants. Cette matrice s’articule autour de

54

cinq préoccupations : le tissage (donner du sens, de la pertinence à la situation et aux

savoirs visés), l’étayage (faire comprendre, de faire dire et de faire faire), le pilotage des

tâches (gérer les contraintes), l’atmosphère (créer, maintenir des espaces dialogiques) et les

objets de savoir. Pour les chercheurs, ces préoccupations sont systémiques (elles co-

agissent), modulaires, hiérarchiques (selon les situations didactiques) et dynamiques (leur

organisation se transforme pendant la séquence). Elles constituent les piliers de l’activité de

l’enseignant, autour desquels peuvent s’articuler plusieurs variables.

Nous retenons de ces deux études que l’activité professorale est fortement singulière et

complexe ; les gestes professionnels en situation de lecture interprétative ne peuvent donc

pas se résumer en un moule type, notamment puisque chaque situation d’enseignement

est dynamique, ouverte et largement imprévisible. L’ajustement de l’agir langagier

du maître (qui supporte son cours d’action) sur ce qui se passe en classe, à partir de

ce qu’il perçoit, entend, comprend des actions, propos, silences, gestes, regards

multiples des élèves est permanent. Ce système d’action – rétroaction- réflexion -

prise de décision dans la dynamique du cours, module le canevas préétabli et laisse

de ce fait une grande place à un travail important de gestion des imprévus :

événements cognitifs, affectifs ou relationnels. Cette part d’imprévisibilité de l’agir

est une dimension forte de la professionnalité (Bucheton, 2005, p.2).

Toutefois, tout comme Bucheton, nous croyons que bien qu’une part de l’agir professoral

soit inventé dans l’action, il doit être partiellement pré-pensé puisqu’il « s’inscrit dans des

préoccupations, une intentionnalité plus ou moins conscientisées, plus ou moins mobilisées

et mobilisable » (2005, p. 3) et il doit reposer sur une base commune à tous les enseignants.

C’est d’ailleurs pour cette raison que nous croyons que l’identification de gestes

professionnels de lecture dramaturgique s’avère nécessaire.

Selon Bucheton (2009), la reformulation de l’enseignement passe par un « changement très

profond », voire par une « révolution » des pratiques. La lecture littéraire et la lecture

dramaturgique demandent une approche d’enseignement différente de l’approche

traditionnelle des œuvres littéraires. Elles requièrent donc un agir professionnel particulier

afin de favoriser le développement des compétences interprétatives des étudiants. Cet agir

professionnel de l’enseignant de français est défini par Jorro et Crocé-Spinelli comme « une

inscription corporelle, perceptible, réfléchissante, en interaction avec un milieu et visant la

construction d’une communauté d’apprentissage autour de situations de lecture littéraire »

55

(2010, p. 126). Ces chercheures ne considèrent pas l’enseignant de français uniquement

comme « un expert disciplinaire, un pédagogue averti [ou] un passeur culturel » (2010,

p. 125), mais bien comme un individu aux identités multiples à qui il importe « d’entrer

dans des processus de traduction et de problématisation des savoirs travaillés en classe,

dans des processus de transaction auprès des élèves » (2010, p. 125). L’enseignant de

français est également, tout comme ses élèves, un lecteur. Son rôle est de « communique[r]

et [de] filtre[r] des significations au sein d’une communauté d’apprentissage. Sa posture

peut inciter ou freiner des interprétations dès que son intervention le situe comme grand

lecteur ou comme maître ignorant » (2010, p. 126). En situation de lecture dramaturgique,

l’enseignant doit impérativement favoriser la création d’hypothèses de lecture en adoptant

une posture d’accompagnement (Bucheron et Soulé, 2009), c’est-à-dire qu’il doit apporter

« de manière latérale, une aide ponctuelle, en partie individuelle en partie collective, en

fonction de l’avancée de la tâche et des obstacles à surmonter […] Il [doit] provoque[r] des

discussions entre les élèves » (2009, p. 40). Il doit donc « se libére[r] d’une approche

traditionnelle, mentaliste, planifiée de l’enseignement […] pour franchir le saut qualitatif

nécessaire à l’accompagnement, dans l’interaction, du développement des processus

interprétatifs des élèves » (Jorro et Crocé-Spinelli, 2010, p. 136). Pour ce faire, nous

croyons qu’il doit adopter certains gestes professionnels favorisant cet élan interprétatif.

Cette recherche s’inscrit donc dans la lignée des travaux portant plus spécifiquement sur

l’enseignement de la lecture littéraire, tout comme ceux de Crocé-Spinelli qui portent sur

les gestes favorisant les processus interprétatifs des lecteurs, ceux de Battistini (2008) qui

s’intéressent au geste de continuité didactique17

, etc. Au final, nous postulons que

« l’appropriation de gestes “adéquats” [pourrait] favoriser l’apprentissage des élèves »

(Dufays, 2019, p. 2) en situation de lecture dramaturgique et qu’en les adaptant et en les

combinant, l’enseignant pourrait mieux atteindre ses objectifs (Dufays citant Bucheton,

2019, p. 3).

2.5. Conclusion

Dans ce chapitre, nous avons défini la lecture dramaturgique comme étant une variante de

la notion de lecture littéraire plus spécifique à la lecture des œuvres théâtrales. Selon nous,

17

Le geste de continuité didactique favorise l’aménagement d’une configuration de situations diverses afin de

favoriser la réflexion interprétative.

56

la lecture dramaturgique, transposée dans le domaine de la didactique du français, pourrait

favoriser une approche spécifique des œuvres patrimoniales au collégial puisqu’elle

pourrait aider les étudiants à bien en saisir l’instabilité structurelle. En effet, ces œuvres,

générant une multitude d’objets discursifs secondaires dans l’art actuel, doivent être lues

comme des œuvres plurielles. À l’école, une prise de conscience de la diversité des sens et

des significations pourrait être rendue possible grâce au jeu dramatique qui tend à améliorer

la compréhension, l’interprétation et l’actualisation des œuvres. En conséquence, la lecture

dramaturgique requiert l’implication d’un sujet lecteur particulier, soit d’un sujet lecteur,

spectateur, acteur, metteur en scène qui aurait la particularité de transformer la lecture

textuelle en lecture scénique. Ce lecteur contribuerait à générer des sens et des

significations par sa participation subjective, par sa distanciation à soi et par

l’intersubjectivité entretenue dans sa communauté de lecteurs (dans notre contexte, sa

classe de littérature). Pour mettre à profit la lecture dramaturgique en classe, nous postulons

que l’enseignant doit recourir à des gestes professionnels particuliers, soit à des gestes qui

permettraient de favoriser la production d’interprétations diverses.

57

3. PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES

L’objectif général de notre recherche est d’élaborer, d’évaluer et d’améliorer,

conjointement avec un enseignant de littérature au collégial, une séquence didactique basée

sur la lecture dramaturgique d’une œuvre de Molière. La recherche développement semblait

être le type de recherche le plus susceptible de nous aider à arriver à nos fins puisqu’elle

« englobe le développement d’objets matériels (matériel pédagogique, guides) et les

prescriptions guidant l’action (procédés, stratégies, méthodes, modèles) » (Loiselle et

Harvey, 2007, p. 42). Elle nous semblait donc tout indiquée pour le développement d’une

séquence d’enseignement en lien avec notre approche didactique. Dans ce chapitre, nous

justifions le choix de ce type de recherche pour notre projet, nous explicitons les outils

méthodologiques auxquels nous avons eu recours, nous récapitulons les étapes de notre

collecte de données, puis nous présentons les outils d’analyse des données ainsi que notre

cadre d’analyse.

3.1. La recherche développement

La recherche développement est une méthodologie issue du secteur industriel où

l’innovation et les améliorations constantes dans la production des biens et des services

sont fondamentales afin d’assurer la survie des entreprises (Guichon, 2007). En sciences de

l’éducation, plusieurs chercheurs ont recours à la recherche développement sans toutefois la

nommer explicitement dans leurs travaux. Ce type de recherche donne lieu au

développement de matériel pédagogique, qui constitue une part importante de la pratique

enseignante. La recherche développement, dont l’objectif premier est de « développer des

outils matériels ou conceptuels utiles pour agir sur une situation locale donnée » (Loiselle et

Harvey, 2007, p. 46), permet de mettre à l’épreuve la théorie (Guichon, 2007) et ainsi

d’avoir un impact sur les pratiques pédagogiques en contexte scolaire. En effet, selon

Loiselle et Harvey (2007), la recherche développement peut contribuer à l’amélioration des

pratiques enseignantes, le développement du produit demeurant néanmoins au cœur de la

démarche. Dans le cadre de cette recherche, nous avons réalisé ce que Jean-Marie Van der

Maren appelle « le développement pédagogique de concept théorique » qu’il définit comme

étant

58

la démarche par laquelle un penseur propose, au présumé bénéfice de l’enseignement,

un nouvel objet pédagogique (programme, manuel, matériel, intervention ou même

organisation scolaire) déduit et justifié à partir d’une théorie en tant qu’application

nécessaire d’une théorie, sans que cet objet n’ait été conçu comme réponse à une

demande venant de praticiens (2003, p. 114).

De notre côté, nous avons tenté de développer une séquence didactique à partir de certaines

théories récentes de la didactique du français et du théâtre puisque nous avons montré plus

tôt que l’approche traditionnelle des œuvres littéraires (axée essentiellement sur le texte) ne

convient pas au théâtre, genre se situant entre le texte et la représentation. De plus, cette

approche ne tient pas compte des avancées en didactique du français et de la littérature,

notamment celles concernant la lecture littéraire et le sujet lecteur.

Tout comme la recherche-action et la recherche collaborative, la recherche développement

favorise la participation des praticiens du milieu éducatif au projet du chercheur. En

sciences de l’éducation, plusieurs recherches naissent d’un besoin de rapprocher la théorie

de la pratique. En effet, on a longtemps reproché à la recherche d’être trop distante de la

réalité scolaire :

elle est trop éloignée des pratiques concrètes des enseignants; elle est trop éclairée, car

elle est régie par les divisions et les subdivisions propres aux disciplines scientifiques;

elle n’a pas ou très peu d’impact sur les pratiques professionnelles puisqu’elle est

généralement formulée dans un langage et en fonction de problèmes qui n’ont à peu

près aucune pertinence et utilité pour les enseignants et les étudiants (Tardif, Lessard

et Gauthier, 1998, p. 33).

Or, la recherche développement, telle que décrite par Loiselle et Harvey, favorise une union

entre les chercheurs et les enseignants dans le but « d’assurer une meilleure adéquation

entre le produit développé et les besoins du milieu » (2007, p. 52). Ainsi, dans le cadre de

cette recherche, la collaboration entre la chercheure et une enseignante de littérature au

collégial a contribué à bonifier la séquence didactique grâce à des réactions et à des

rétroactions recueillies tout au long du processus de recherche. Conséquemment, la

collaboration avec l’enseignante a permis de tester l’efficacité du prototype, mais aussi de

mesurer sa « convivialité », comme le propose Nielson (2003), ou la qualité de l’expérience

d’utilisation du dispositif par l’usager.

59

3.2. Modèle de recherche développement : les étapes de la recherche

Nous avons suivi le modèle de recherche développement proposé par Marie-Christine

Beaudry (2009) dans sa thèse de doctorat intitulée Enseigner les stratégies de lecture

littéraire au secondaire : une recherche développement autour du roman Nikolski de

Nicolas Dickner, et inspiré des modèles de Jean-Marie Van der Maren (1996) et de Nicole

Lebrun et Serge Berthelot (1994), puisque nos finalités de recherches sont, somme toute,

assez semblables. Nous avons réalisé la recherche selon le modèle suivant : A) la définition

du problème et l’identification des besoins, B) l’élaboration des objectifs, C) la conception

du prototype, D) son évaluation et E) son amélioration pour en arriver au dispositif

didactique final.

Figure no1 : Modèle de recherche développement (Beaudry, 2009)

A. La définition du problème

La première étape concerne principalement l’élaboration de la problématique de la

recherche. Nous avons d’abord constaté que l’enseignement du théâtre ne va pas de soi

puisque l’approche traditionnelle des textes (axée uniquement sur le texte) n’est pas adaptée

à l’enseignement des spécificités du texte dramatique et ne permet pas de tenir compte du

lecteur particulier à ce genre. Néanmoins, notre recension d’écrits nous a permis d’affirmer

que cette approche domine actuellement dans l’enseignement de la littérature

principalement puisque la formation universitaire des enseignants du collégial est

essentiellement « textocentrique » et puisque peu de recherches littéraires ou didactiques

(tant en didactique du français qu’en théâtre) se penchent spécifiquement sur la lecture du

texte dramatique en contexte scolaire (en classe de français langue première). Malgré tout,

nous avons montré que le théâtre est couramment enseigné au collégial québécois.

Rappelons que deux étudiants sur trois doivent lire une pièce dans son intégralité lors de

La définition du problème et

l'identification des besoins

L'élaboration des objectifs

La conception du prototype

Son évaluation

Son amélioration

pour en arriver au dispositif

didactique final

60

leur passage au cégep. En conséquence, il s’avère primordial d’outiller les enseignants dans

l’exercice de cette pratique par la création d’une séquence didactique tenant compte des

spécificités du théâtre et des avancées récentes de la didactique du français, notamment

celles concernant le sujet lecteur et la lecture littéraire. Par cette recherche, nous espérions

favoriser une modification de l’approche didactique traditionnelle du texte dramatique en

classe de littérature dans les cégeps québécois afin de la rendre plus cohérente avec

l’hybridité du genre théâtral et avec les avancées de la didactique du français.

B. L’élaboration des objectifs

Après avoir défini notre problématique de recherche, nous avons formulé notre objectif

général : élaborer, évaluer et améliorer, conjointement avec un enseignant de littérature au

collégial, une séquence didactique basée sur la lecture dramaturgique d’une œuvre de

Molière. Puis, nous avons fixé quatre objectifs spécifiques de recherche : 1) élaborer avec

l’enseignante une séquence didactique sur Le Bourgeois Gentilhomme, basée sur la lecture

dramaturgique; 2) évaluer la séquence didactique en regard des pratiques déclarées de

l’enseignante (avant, pendant et après la séquence); 3) évaluer la séquence didactique en

regard des gestes professionnels et de la théorie de la lecture dramaturgique et 4) améliorer

la séquence didactique en fonction des pratiques déclarées et observées de l’enseignante et

de la théorie de la lecture dramaturgique.

C. La conception du prototype

Le prototype de la séquence d’enseignement (la version planifiée) a été créé conjointement

avec une enseignante de littérature du milieu collégial. La première étape consistait à

sélectionner une œuvre théâtrale à laquelle pourrait s’arrimer la lecture dramaturgique. Le

choix de l’enseignante collaboratrice s’est arrêté sur Le Bourgeois Gentilhomme de

Molière. À partir de ce choix, nous avons élaboré le prototype à partir du cadre théorique de

la recherche. Nous ne voulions pas imposer une liste d’activités didactiques prédéfinies à

l’enseignante collaboratrice puisque nous croyions qu’en les développant conjointement,

nous allions réussir à obtenir un produit plus près des considérations et des besoins du

milieu scolaire. Ainsi la séquence pourrait être plus facilement adaptable et réutilisable

dans d’autres contextes (avec un autre enseignant, dans une autre classe, etc.).

61

D. Son évaluation

La séquence didactique a d’abord été évaluée par l’enseignante avant son expérimentation

en classe lors d’un entretien. Puis, elle a été mise à l’épreuve dans son contexte

d’enseignement habituel (dans une classe de 101 – Écriture et littérature), ce qui nous a

permis d’observer sa mise en œuvre, de l’analyser et de l’évaluer. Après l’expérimentation,

l’enseignante nous a donné ses impressions et ses commentaires finaux lors d’un dernier

entretien. Ainsi, comme nous l’avons mentionné précédemment, nous avons été en mesure

d’évaluer l’efficacité du prototype ainsi que sa convivialité (Nielson, 2003), définie comme

étant la qualité de l’expérience d’utilisation du dispositif par l’utilisateur.

E. Son amélioration

Après avoir observé et analysé la mise en œuvre du prototype dans un milieu scolaire et

après avoir recueilli et analysé les commentaires de l’enseignante, nous avons été en

mesure de modifier la séquence didactique afin d’améliorer sa valeur d’usage (afin qu’elle

soit plus fonctionnelle) et sa valeur d’estime (afin qu’elle soit plus intéressante à reproduire

en classe). Nous en avons alors proposé une version améliorée, plus sensible aux

contraintes de la classe. Ainsi, notre séquence pourra être réutilisée dans un contexte

d’enseignement du texte dramatique dans les cours de littérature au collégial; elle sera donc

plus facilement transférable.

3.3. L’échantillonnage

L’échantillonnage de cette recherche développement a été fait de manière non aléatoire.

Une communication a été établie avec les conseillers pédagogiques de plusieurs cégeps de

la province qui nous ont proposé le nom de quelques enseignants susceptibles de

s’intéresser à notre projet. Le choix de l’enseignant collaborateur a été orienté en fonction

des objectifs de la recherche (Miles et Huberman, 2003). Nous avons ciblé un seul

individu : une enseignante de littérature qui enseigne le théâtre classique et qui s’intéresse

particulièrement au développement professionnel. Elle sera nommée ici sous le

pseudonyme de Cassiopée dans le but de conserver son anonymat. Nous avons privilégié

une enseignante qui offre le cours de littérature 101 (Écriture et littérature), car les

enseignants de ce niveau sont normalement plus libres et disponibles puisqu’ils n’ont pas à

62

se soucier de la préparation de leurs étudiants pour l’épreuve uniforme de français. De plus,

dans la plupart des cégeps, les œuvres classiques sont étudiées dans ce cours de littérature.

Nous avons ciblé une seule enseignante puisque les outils méthodologiques auxquels nous

avons eu recours ont fourni une grande quantité de données et puisque le traitement de ces

nombreuses données qualitatives pouvait s’avérer une contrainte de temps importante. Les

principales tâches de l’enseignante collaboratrice étaient de participer au développement

d’une séquence didactique, de la mettre à l’épreuve dans un contexte scolaire (dans sa

classe) et de participer à trois entretiens.

3.4. Méthode de collecte de données

Nous avons combiné deux méthodes afin d’assurer la validité de notre recherche, soit les

entretiens semi-dirigés et l’observation participante. Selon Thierry Karsenti et Lorraine

Savoie-Zajc (2000), l’utilisation de plusieurs outils méthodologiques s’avère un élément de

croisement intéressant. En effet, le croisement de ces deux outils méthodologiques nous a

permis d’observer l’action concrète de l’enseignante en classe (les gestes professionnels

posés) en plus de recueillir ses impressions et ses commentaires sur ce qu’Yves Clot (2000)

appelle la tâche (sur ce qui doit être fait) et l’activité (sur ce qui se réalise réellement). Dans

la section qui suit, nous décrivons les outils méthodologiques auxquels nous avons eu

recours et nous précisons en quoi ces derniers ont pu nous aider à atteindre nos objectifs de

recherche.

3.4.1. Entretiens semi-dirigés

Trois entretiens ont été effectués de manière diachronique lors de la recherche, « c’est-à-

dire effectués auprès de la même personne à des moments différents et dont on compare

l’évolution des informations dans le temps » (De Ketele et Roegiers, 1991, p. 17). Ils

avaient pour principal objectif de rendre explicite ce qui n’est pas observable comme les

sentiments, les impressions, les tensions et les commentaires de l’enseignante en ce qui

concerne la séquence didactique axée sur la lecture dramaturgique. Ils étaient semi-dirigés,

ce qui signifie qu’ils consistaient en « une interaction verbale animée de façon souple par la

chercheure. Celle-ci [s’est laissé] guider par le rythme et le contenu unique de l’échange

dans le but d’aborder, sur un mode qui ressemble à celui de la conversation, les thèmes

généraux qu’[elle] souhait[ait] explorer avec [la] participant[e] à la recherche » (Savoie-

63

Zajc, 2009, p. 340). Nous avons réalisé trois guides d’entretien, mais l’entretien semi-dirigé

nous a permis de rester ouverte aux éléments imprévus et de demander des

approfondissements et des explications lorsque nous le jugions nécessaire. Ces entretiens

ont été conservés sur des enregistrements audio afin que nous puissions les réécouter, les

transcrire et les analyser ultérieurement.

Le premier entretien avait comme objectif de dresser un portrait global de l’enseignante

collaboratrice et de connaitre ses représentations du théâtre en général avant le

développement de la séquence didactique et avant l’expérimentation en classe. Ces données

nous ont éclairée sur les pratiques pédagogiques déclarées de l’enseignante en ce qui a trait

à ce genre littéraire. Elles ont aussi contribué à notre compréhension des difficultés

rencontrées généralement lors de cette pratique. Ainsi, nous avons pu établir des parallèles

entre notre problématique et la pratique de l’enseignante. Ce premier entretien a aussi eu

une fonction préparatoire (Pourtoi et Desmet, 1988) puisqu’il nous a permis de recueillir

des données (craintes, idées, etc.) essentielles à l’encadrement de l’enseignante dans le

processus de recherche. Les données recueillies lors cet entretien nous ont permis

d’amorcer une réflexion sur les deux premiers objectifs spécifiques de la recherche

(élaborer une séquence didactique et l’évaluer en regard des pratiques déclarées de

l’enseignante).

Tableau no1 : Guide du premier entretien

Thème : Les représentations du théâtre et de son enseignement du point de vue de

l’enseignante

1. Informations sur l’enseignante

Depuis quand enseignez-vous le français ?

Depuis quand travaillez-vous dans cet établissement ?

Quelle(s) formation(s) universitaire(s) avez-vous reçue(s) ?

2. Le théâtre

Pour vous, qu’est-ce que le théâtre ?

Quelle place occupait le théâtre lors de vos études universitaires ?

Au cours de votre carrière, avez-vous eu des formations professionnelles sur

l’enseignement du texte dramatique ? Si oui, pouvez-vous m’en dire plus ?

3. L’enseignement du théâtre

Le choix du genre et des œuvres :

Actuellement, enseignez-vous le théâtre dans vos cours de littérature ? Quelles

pièces enseignez-vous ?

(Selon la réponse) Dans les cours que vous donnez, est-il obligatoire d’aborder des

64

œuvres dramatiques ?

Est-ce que tous les enseignants qui donnent les mêmes cours doivent aborder les

mêmes œuvres ?

(Selon la réponse) Comment choisissez-vous les pièces à l’étude ? Pourquoi avez-

vous choisi Le Bourgeois Gentilhomme dans le cadre de cette recherche ?

Croyez-vous qu’il est important d’enseigner le théâtre classique au cégep ?

Pourquoi ?

L’approche actuelle du théâtre classique :

À quoi ressemblent vos séances d’enseignement sur les œuvres dramatiques ?

Quelles activités pédagogiques privilégiez-vous ? Quel matériel utilisez-vous ?

Selon vous, quels savoirs est-il essentiel de transmettre lors de l’enseignement

d’une œuvre dramatique ?

Les difficultés liées à l’enseignement du théâtre classique :

Quelles sont, selon vous, les difficultés que l’enseignement du texte théâtral peut

entrainer ?

Remercier l’enseignante.

Le second entretien a été réalisé à la suite de l’élaboration de la version initiale de la

séquence didactique inspirée de la lecture dramaturgique, mais avant sa mise en œuvre en

classe. Il nous a permis de recueillir les premières impressions de l’enseignante en ce qui

concerne l’approche que nous souhaitions développer et de prendre conscience de ses

principales craintes concernant la mise à l’essai du prototype en classe. Cet entretien a aussi

permis d’identifier les difficultés éventuelles qu’aurait pu rencontrer l’enseignante lors de

la mise à l’essai de la séquence en classe et d’en faire une pré-évaluation. Bref, cet entretien

a contribué à l’atteinte de notre deuxième objectif spécifique, c’est-à-dire évaluer la validité

de la séquence didactique en regard des pratiques déclarées de l’enseignante.

Tableau no2 : Guide du deuxième entretien

Thème : Les premières impressions de l’enseignante concernant la séquence

didactique créée

Les impressions générales :

Êtes-vous satisfaite du dispositif didactique créé ?

Êtes-vous surprise du résultat ? Était-ce ce à quoi vous vous attendiez ?

Est-ce différent de ce que vous proposez à vos étudiants normalement ? Quelles

sont les différences ? Quelles sont les similitudes ?

Avez-vous des inquiétudes par rapport à sa mise à l’épreuve en classe ? Quelles

sont-elles ?

Les liens avec la théorie :

En quoi les activités proposées vous semblent-elles pertinentes pour améliorer la

65

lecture des étudiants ?

Quels sont, selon vous, les avantages et les inconvénients de l’utilisation du jeu

dramatique et de la lecture à voix haute en classe ?

Que pensez-vous des activités plus spécifiques à l’actualisation de la pièce ? Selon

vous, est-ce important ?

Croyez-vous que les activités proposées favorisent l’appropriation singulière des

œuvres ? En quoi ?

Quels sont, selon vous, les effets de l’exploration des différents rôles interprétatifs

du théâtre (metteur en scène, lecteur, acteur, etc.) qui sera faite en classe sur la

lecture des étudiants ?

Remercier l’enseignante.

Finalement, le troisième entretien était à visée explicative. Lors de celui-ci, l’enseignante

a pu évaluer la séquence d’enseignement sur la lecture dramaturgique, expérimentée au

préalable dans sa classe, ce qui nous a permis d’y apporter les modifications nécessaires et

d’en proposer une version améliorée. L’entretien nous a aussi permis d’interroger

l’enseignante sur son expérience personnelle et professionnelle. Il a donc contribué à

l’évaluation de la fonctionnalité et la convivialité de la séquence selon le point de vue de

l’enseignante. Cet entretien a été essentiel dans notre collecte de données puisqu’il a servi à

recueillir des données en lien avec notre deuxième objectif spécifique. Ces données se sont

avérées essentielles à l’amélioration de la séquence, plus fonctionnelle en contexte scolaire,

selon nous.

Tableau no3 : Guide du troisième entretien

Thème : L’évaluation finale de la séquence didactique du point de vue de

l’enseignante

L’évaluation de la séquence :

Comment évaluez-vous le dispositif didactique du Bourgeois Gentilhomme

maintenant que vous l’avez testé en classe ?

Avez-vous suivi à la lettre la séquence que nous avons développée ? Avez-vous

apporté des modifications ? Qu’est-ce qui vous a amenée à le faire ?

Avez-vous rencontré des difficultés dans la mise en œuvre de certaines activités ?

Comment pourrait-on y remédier à l’avenir ?

L’évaluation des activités et leur utilité :

Selon vous, quelle(s) activité(s) a/ont le mieux permis aux étudiants d’améliorer

leur lecture de l’œuvre ? Pourquoi ?

Au contraire, selon vous, quelle(s) activité(s) a/ont le moins permis aux étudiants

d’améliorer leur lecture de l’œuvre ? Pourquoi ?

Ont-ils proposé des interprétations/actualisations qui vous ont surprise ?

Les étudiants ont-ils semblé apprécier cette approche du texte dramatique ? Ont-ils

66

semblé déconcertés ? Ou, au contraire, ont-ils semblé plus motivés ?

L’exploration des différents rôles interprétatifs du théâtre (metteur en scène,

lecteur, acteur) a-t-elle eu l’effet escompté ?

Avez-vous remarqué une amélioration des résultats de l’analyse littéraire ?

Croyez-vous que cela peut avoir un lien avec les activités proposées ?

L’évaluation de l’approche :

Quant à vous, avez-vous apprécié cette approche du texte dramatique ? Étiez-vous

à l’aise en classe ?

Y-a-t-il un aspect de la démarche qui ne vous a pas convaincue ? Comment

pourrions-nous le rendre plus efficace ?

Les activités basées sur la lecture dramaturgique vous semblent-elles aisées à

intégrer dans les cours de littérature en général (selon le temps, selon le degré de

difficulté, selon les notions à l’étude, etc.) ?

Croyez-vous réutiliser des activités basées sur la lecture dramaturgique dans vos

pratiques futures ?

Remercier l’enseignante.

3.4.2. Observation participante

L’observation participante, qui implique l’immersion totale du chercheur dans la situation

sociale à l’étude (Laperrière, 2009), paraissait pertinente pour notre recherche. En effet,

cette méthode permet de découvrir la dynamique, les processus et les composantes d’une

situation particulière (Laperrière, 2009). Elle nous a donc permis de recueillir des données

sur l’intégration de la lecture dramaturgique en classe, notamment sur la manière de la

favoriser par l’enseignante (les gestes professionnels). Selon Christine Philip, l’action ne

peut être décrite que si elle est comprise de l’intérieur d’où l’importance de pénétrer dans

l’action et dans la subjectivité des observés. Selon elle, « le meilleur moyen d’y parvenir est

d’être présent dans la situation pour la vivre en même temps que les observés, d’où

l’adjectif “participant” » (2012, p. 209). Pour cette raison, nous avons opté pour

l’observation participante comme outil de collecte de données. En assistant à la mise en

œuvre de la séquence d’enseignement, nous avons pu observer les actions concrètes, les

réactions et les comportements de l’enseignante. Toutefois, nous avons opté pour une

observation participante passive, qui « signifie que l’observateur ne participe pas aux

événements du milieu, mais y assiste de l’extérieur » (Everston et Green, 1986, cité par

Lessard-Hébert, Goyette et Boutin, 1996, p. 103), puisque nous voulions observer le

déroulement de la séquence afin de mieux l’évaluer par la suite. Nous nous sommes

positionnée à l’arrière de la classe pour avoir une vue d’ensemble sur les événements.

67

Aussi, l’observation participante passive nous a permis de respecter la hiérarchie et l’ordre

déjà établi dans la classe avant notre arrivée, ce qui, nous l’espérons, a favorisé un

sentiment de confiance chez les étudiants qui étaient peut-être déjà mal à l’aise par la

présence d’un individu extérieur et de la caméra.

Lors de la mise en œuvre de la séquence didactique en cours de littérature, nous avons

appliqué les étapes de l’observation directe proposée par Laperrière. Nous avons d’abord

fait des observations générales. Nous avons observé « les grands traits relatifs aux lieux et

aux objets, aux événements, actions, activités et à leur durée […] puis les acteurs, leurs

attitudes, leurs gestes et leurs conversations » (2009, p. 324). Par la suite, nous avons fait

des observations plus sélectives en lien avec notre projet de recherche. Nous avons porté

une attention particulière aux gestes professionnels que l’enseignante a posés dans le but de

favoriser la lecture dramaturgique des textes dramatiques. Ainsi, nous avons pu montrer les

façons dont s’articule concrètement la lecture dramaturgique en classe et par quels gestes

professionnels concrets elle est favorisée. Nous avons porté une attention aux réactions et

aux comportements de l’enseignante en ce qui concerne l’approche proposée ainsi qu’aux

événements inattendus (problématiques qui pourraient remettre en cause certains éléments

de la séquence). Nous avons aussi observé le comportement, les actions, les gestes de

l’enseignante dans le but d’évaluer l’approche didactique proposée dans cette recherche et

de comprendre les pratiques enseignantes qui y sont reliées. L’observation nous a permis de

recueillir des données concernant principalement notre troisième objectif spécifique, soit

évaluer la validité de la séquence didactique en regard des gestes professionnels et de la

théorie de la lecture dramaturgique.

Nous avons choisi d’avoir recours à des grilles d’observation (voir annexe 1) (une grille par

activité planifiée) puisque nous avions dressé une grande quantité d’observables précis et

puisque nous voulions être plus objective dans notre cueillette de données (Karsenti et

Savoie-Zajc, 2000). Selon Stéphane Martineau, le principal « avantage d’une grille

d’observation est de centrer le regard du chercheur et d’éviter ainsi de se sentir envahi par

une trop vaste gamme de faits à observer » (2005, p. 11). Lors de la mise en œuvre de la

séquence didactique, nous avons pris des notes sur le vif de façon descriptive.

68

Toutefois, selon Philip, la grille d’observation peut avoir comme inconvénient « de cibler

l’observation sur certains aspects et de passer à côté d’autres aspects qui n’ont pas été

prévus » (2012, p. 211). Pour nous assurer de prendre en compte tous les aspects de

l’action, nous avons cru que l’enregistrement vidéo s’avérait nécessaire. Ainsi, nous

pouvions retourner consulter les enregistrements afin de détailler de façon plus exhaustive

notre grille d’observation. Bien sûr, avant de procéder, nous avons fait remplir un

formulaire de consentement à l’enseignante et aux étudiants afin d’obtenir la permission

d’enregistrer les cours. Nous avons opté pour un plan large orienté vers l’enseignante,

principal individu étudié, afin de pouvoir décrire en détail les gestes professionnels qu’elle

pose pour favoriser la lecture dramaturgique du Bourgeois Gentilhomme. Aussi, après

l’expérimentation en classe, nous avons constaté qu’il serait avantageux de transcrire

l’intégralité des séances observées afin de pouvoir les analyser en profondeur.

3.4.3. Planification de la collecte des données

Le tableau qui suit résume le protocole de la collecte de données de la recherche

développement que nous avons effectuée. Il contient toutes les étapes de la collecte de

données par ordre chronologique, leur durée ainsi que les sources d’information obtenues.

Tableau no4 : Protocole de la collecte des données de la recherche développement

DATE DÉROULEMENT ET SOURCES RECUEILLIES DURÉE

Novembre 2017 Premier entretien

(enregistrement audio et transcription) 1 h

Novembre 2017

à février 2018 Élaboration du prototype de la séquence didactique

Plusieurs

rencontres

d’une heure et

demie

Mars 2018 Second entretien

(enregistrement audio et transcription) 1 h

Mars et

avril 2018

Séquence didactique

sur l’œuvre de

Molière

Observation participante

(enregistrement vidéo, grilles

d’observation et transcription

des séances observées)

7 séances de

100 minutes

réparties sur

quatre

semaines

Avril 2018 Troisième entretien

(enregistrement audio et transcription) 1 h

69

3.5. Le traitement et l’analyse des données

Nous appuyant sur les propositions de Miles et Huberman (1991), nous avons opté pour

une analyse inductive et délibératoire, c’est-à-dire une analyse orientée à partir de notre

cadre théorique qui nous permettait de rester attentive à de nouvelles dimensions de

recherche tout au long de notre collecte de données. L’analyse des données s’est faite à

partir d’un modèle interactif composé de trois flux d’activités, soit la condensation, la

présentation et l’élaboration des données. Ces trois composantes de l’analyse s’élaborent

parallèlement, s’entrelaçant avant, pendant et après la collecte des données. La

condensation « renvoie à l’ensemble des processus de sélection, concentration,

simplification, abstraction et transformation des données brutes figurant dans les

transcriptions des notes de terrain » (Miles et Huberman, 1991, p. 29). En d’autres termes,

la condensation renvoie aux opérations nécessaires à la réduction des données pendant et

après l’expérience sur le terrain. Néanmoins, selon Miles et Huberman (1991), cette étape

est anticipée dès le début du projet où le chercheur établit son cadre théorique, choisit ses

questions de recherche, choisit son terrain, etc. Pendant la collecte de données, des étapes

de condensation supplémentaires apparaissent : résumé, codage, etc. La condensation des

données « est une forme d’analyse qui consiste à élaguer, trier, distinguer, rejeter et

organiser les données de telle sorte qu’on puisse en tirer des conclusions finales et les

vérifier » (1991, p. 29). Ce mouvement permet au chercheur de réduire ses données et de

les classer en fonction de son cadre théorique. Le second mouvement est la présentation

des données, soit « l’assemblage organisé d’informations qui permet de tirer des

conclusions et de passer à l’action » (1991, p. 35). Les longs textes narratifs dépasseraient

les capacités humaines de traitement de l’information bien qu’ils soient la forme la plus

fréquente de présentation pour les données qualitatives. Miles et Huberman (1991)

proposent plutôt aux chercheurs de condenser leurs données en schéma, en matrice, en

tableau, etc. qui « sont conçus pour rassembler l’information et l’organiser sous une forme

compacte immédiatement accessible, qui permet à l’analyste d’embrasser d’un coup d’œil

la situation et soit d’en tirer des conclusions justifiées, soit de passer à l’étape suivante

d’analyse » (1991, p. 36). Une représentation visuelle permet au chercheur de mieux

visualiser l’ensemble des données, ce qui en facilite la compréhension. Le troisième

mouvement est l’élaboration des données ou la vérification des conclusions. Or, les

70

chercheurs doivent garder leur esprit ouvert et ne pas s’arrêter à ces premières conclusions.

Celles-ci doivent être vérifiées tout au long du processus analytique et être testées « quant à

leur plausibilité, leur solidité, leur confirmabilité, en un mot leur validité » (Miles et

Huberman, 1991, p. 37). Par exemple, elles peuvent être testées par des discussions avec

d’autres chercheurs, par des confrontations entre les données recueillies ou par la mise à

l’épreuve des hypothèses de recherche lors des différentes étapes de la cueillette de

données, d’où l’importance d’analyser les résultats au fur et à mesure de la cueillette.

Le tableau ci-dessous présente les opérations que nous avons réalisées à chaque étape de

l’analyse (condensation, présentation, élaboration), et ce, parallèlement à la collecte des

données. Cette dernière a débuté en décembre 2017 et s’est étalée jusqu’en avril 2018, ce

qui nous laissait du temps entre les interventions pour faire une première analyse des

données. Pour Miles et Huberman, l’analyse doit débuter en même temps que la collecte, ce

qui permet au chercheur de « retourner sur le terrain pour combler des lacunes ou tester les

nouvelles hypothèses apparues en cours d’analyse » (1991, p. 85).

Tableau 5 : Le traitement des données de notre recherche

Condensation Présentation Élaboration

Transcrire les entretiens

Transcrire les séances

observées

Créer et tester plusieurs

catégories

Mettre à l’épreuve les

catégories par le codage des

autres transcriptions

Identifier des thèmes et des

tendances dans les données

Présenter les données

concernant le thème 3 (les

gestes professionnels) sous la

forme d’un tableau.

Croiser les données et les

interpréter

3.5.1. L’analyse de contenu

Selon Miles et Huberman, le problème majeur de la recherche qualitative est « qu’elle

fonctionne avec des mots et non des chiffres. Les mots sont plus denses que les chiffres et

possèdent généralement de nombreux sens. Cela les rend plus difficiles à manipuler et à

utiliser » (1991, p. 95). Or, ces théoriciens affirment que les mots « “parlent” plus que les

chiffres » (1991, p. 95). Les textes narratifs et les notes de terrain sont difficiles à utiliser

lors de l’analyse puisqu’ils tiennent souvent sur de nombreuses pages en plus de ne pas être

71

organisés de façon thématique. La solution est, selon eux, le codage des données. Les

théoriciens définissent les codes comme « des outils de recouvrement et d’organisation

permettant à l’analyste d’identifier rapidement, d’extraire puis de regrouper tous les

segments liés à une question, une hypothèse, un concept ou un thème donnés » (1991,

p. 96-97). Bref, le codage permet au chercheur de voir plus clair à travers une masse

d’informations recueillies lors de l’expérimentation sur le terrain. Il permet aussi d’orienter

le recueil des données : « Le travail de terrain qualitatif doit être itératif; chaque passage sur

le site conduit le chercheur à reformuler sa façon de voir et son instrumentation pour le

passage suivant » (1991, p. 109). Le codage doit donc s’effectuer en même temps que la

collecte de données afin d’optimiser les résultats et afin de mettre en évidence « des sources

de biais réelles ou potentielles et, surtout [de permettre] d’établir l’ordre du jour pour la

prochaine vague de recueil de données » (1991, p. 110).

Comme le proposent Miles et Huberman (1991), nous avons établi une liste de catégories et

de sous-catégories avant le travail sur le terrain à partir de notre cadre théorique, puis nous

l’avons modifiée de façon inductive selon nos besoins et nos trouvailles lors de

l’expérimentation sur le terrain. Nous avons également défini nos codes afin de nous

assurer que nous puissions « les attribuer de façon univoque » (1991, p. 125). Définir les

codes nous a permis d’« orienter le recouvrement et l’organisation des données en vue de

l’analyse » en plus d’augmenter notre précision. Nous avons donc défini préalablement des

catégories qui nous semblaient pertinentes pour l’atteinte de nos objectifs spécifiques en

nous inspirant de notre cadre théorique, de recherches diverses, mais aussi de nos données.

Puis, nous avons regroupé les catégories en quatre thèmes : 1) les pratiques déclarées de

l’enseignante concernant le théâtre et son enseignement, 2) l’évaluation réflexive de la

séquence par l’enseignante, 3) les gestes professionnels de la lecture littéraire et de la

lecture dramaturgique et 4) les rôles interprétatifs de la lecture dramaturgique. Le tableau

suivant illustre les thèmes retenus en fonction des objectifs de la recherche et des outils

méthodologiques utilisés.

72

Tableau no6 : Outils et thèmes d’analyse selon les objectifs de la recherche

Objectifs Outils Thèmes d’analyse

1. Élaborer avec l’enseignante

une séquence didactique sur

Le Bourgeois Gentilhomme,

basée sur la lecture

dramaturgique

Présence sur le terrain

Planification de la séquence

Entrevues

Observations

Résultat : séquence didactique

sous forme de tableau

X

2. Évaluer la séquence

didactique en regard des

pratiques déclarées de

l’enseignante (avant, pendant

et après la séquence)

Transcriptions des

observations

Transcriptions des trois

entretiens

Thème 1 : Les pratiques

déclarées de l’enseignante

concernant le théâtre et son

enseignement

Thème 2 : L’évaluation réflexive

de la séquence par l’enseignante

3. Évaluer la séquence

didactique en regard des

gestes professionnels et de la

théorie de la lecture

dramaturgique

Transcriptions des

observations

Trois entretiens

Thème 3 : Les gestes

professionnels de la lecture

littéraire et de la lecture

dramaturgique

Thème 4 : Les rôles

interprétatifs de la lecture

dramaturgique

4. Améliorer la séquence

didactique en fonction des

pratiques déclarées et

observées de l’enseignante et

de la théorie de la lecture

dramaturgique

Analyse transversale des

quatre thèmes

(Interprétation des données)

Tensions entre théorie et

pratiques

Le premier thème, les pratiques déclarées de l’enseignante concernant le théâtre et son

enseignement, a été appliqué au premier entretien. Rappelons que, selon Clanet et Talbot

(2012), les pratiques déclarées renvoient au discours des enseignants sur leurs pratiques

actuelles et à venir. Elles regroupent donc leurs pratiques courantes (les pratiques de

sélection et d’exploitation des œuvres) et leurs pratiques réflexives (la réflexion sur les

pratiques futures). L’analyse de ce thème nous a permis d’accéder « aux intentions, aux

choix et autres décisions de l’enseignant[e] dans une situation donnée » (Lefebvre, 2005,

p. 58). En codant le premier entretien, nous voulions établir le profil théâtral (A_01) de

Cassiopée, c’est-à-dire que nous avons recueilli des informations sur les rapports

personnels et professionnels qu’elle entretient face à ce genre littéraire. Puis, nous voulions

identifier les pratiques de sélection (A_02) et d’exploitation des œuvres (A_03) qu’elle

privilégie par Cassiopée, deux notions empruntées à Dezutter et al. (2007). Les pratiques

73

de sélection renvoient aux habitudes des enseignants dans la sélection des œuvres littéraires

qu’ils choisissent de mettre au programme (ou qu’on leur impose) ainsi qu’à leurs critères

de sélection. Les pratiques d’exploitation renvoient, quant à elles, à la manière concrète

d’enseigner les œuvres (savoirs à transmettre, activités pédagogiques privilégiées, etc.). Les

pratiques futures renvoient aux discours réflexifs ainsi qu’aux besoins de

perfectionnement exprimés explicitement par l’enseignante. À partir de ces catégories, nous

avons identifié des sous-catégories de façon inductive à partir des données recueillies lors

du premier entretien.

Selon Altet, Bressoux, Bru et Lambert-Leconte (1996), s’intéresser aux pratiques déclarées

des enseignants permet de remplir trois fonctions : 1) la fonction théorique permet la

production des connaissances sur les pratiques; 2) la fonction opératoire permet la

transformation des pratiques et l’analyse de leur évolution; 3) la fonction professionnelle

permet une analyse des connaissances dans le but d’adapter et d’améliorer la formation des

enseignants. En analysant les pratiques déclarées de l’enseignante avant l’expérimentation

de la séquence, nous voulions principalement mettre en évidence les écarts et les tensions

entre les pratiques traditionnelles d’enseignement des textes dramatiques et les pratiques de

lecture dramaturgique. Plus généralement, avec notre projet de recherche, nous voulions

combler un manque causé par une formation centrée sur l’approche textocentrique des

textes théâtraux en proposant une séquence didactique favorisant une approche didactique

différente.

Tableau no7 : Définitions des sous-catégories du thème I

Les pratiques déclarées de l’enseignante concernant le théâtre et son enseignement

(avant d’expérimentation)

Thème 1 : Les pratiques déclarées de l’enseignante concernant le théâtre et son enseignement

Catégories Sous-catégories Codes Définitions

1. Le profil de

l’enseignante

1. Parcours professionnel et scolaire A_01_01 L’enseignante détaille son

parcours professionnel et

scolaire.

2. Conception personnelle du théâtre A_01_02 L’enseignante donne sa

définition du théâtre, sa

perception du théâtre, etc.

3. Expérience personnelle du théâtre A_01_03 L’enseignante décrit son

expérience personnelle

(dans un autre contexte que

scolaire) du théâtre

74

(fréquence de lecture d’une

œuvre, fréquence de

spectature d’une pièce,

etc.).

4. Expérience scolaire du théâtre A_01_04 L’enseignante décrit son

expérience scolaire du

théâtre, c’est-à-dire qu’elle

décrit et commente son

propre parcours scolaire

théâtral (en tant

qu’étudiante).

5. Expérience professionnelle du

théâtre

A_01_05 L’enseignante décrit son

expérience professionnelle

du théâtre, c’est-à-dire

qu’elle décrit et justifie la

place qu’occupe le théâtre

dans sa pratique

enseignante.

2. Les

pratiques de

sélection des

œuvres

1. Les contraintes institutionnelles A_02_01 L’enseignante explique

certaines restrictions

institutionnelles concernant

l’enseignement, plus

spécifiquement

l’enseignement du théâtre.

2. Les critères de sélection des

œuvres

A_02_02 L’enseignante nomme les

œuvres étudiées en classe.

Elle justifie leur choix. Elle

explique aussi ce qui peut

freiner ses choix.

3. Les

pratiques

d’exploitation

des œuvres

1. Les

activités

pédagogiques

privilégiées

A. La description

des activités

A_03_01A L’enseignante décrit les

activités pédagogiques

qu’elle privilégie en classe

pour l’enseignement du

théâtre.

B. Les objectifs

disciplinaires de

l’exploitation des

œuvres

A_03_01B L’enseignante explique les

objectifs disciplinaires

reliés à ses choix

didactiques.

C. Les objectifs

transversaux de

l’exploitation des

œuvres

A_03_01C L’enseignante explique les

objectifs transversaux reliés

à ses choix didactiques.

2. Les savoirs disciplinaires

convoqués

A_03_02 L’enseignante nomme les

savoirs qu’elle juge

essentiels à transmettre

dans l’enseignement du

texte théâtral.

3. Les difficultés d’exploitation des

œuvres au programme

A_03_03 L’enseignante décrit les

difficultés rencontrées lors

de l’enseignement du

75

théâtre, notamment du

théâtre classique.

4. Les

pratiques

futures

1. Le discours réflexif concernant la

pratique

A_04_01 L’enseignante réfléchit à sa

pratique future, aux

changements qu’elle

souhaiterait apporter à son

enseignement.

2. Les besoins de formation A_04_02 L’enseignante mentionne

certaines connaissances

spécifiques qu’elle aimerait

acquérir afin d’améliorer sa

pratique.

Le second thème, l’évaluation de la séquence didactique, a contribué à l’atteinte de

l’objectif spécifique 2 (évaluer la validité de la séquence didactique en regard des pratiques

déclarées de l’enseignante). La création des catégories et des sous-catégories de ce thème

s’est faite de façon inductive à partir des données recueillies lors du second et du troisième

entretiens en regard de cet objectif de recherche. La première catégorie, les appréhensions

préalables à l’expérimentation de la séquence (B_01), a permis d’évaluer le prototype

didactique du point de vue de l’enseignante avant sa mise en œuvre dans la classe. La

seconde catégorie, l’évaluation de la séquence (B_02), a contribué à l’identification des

forces et des faiblesses de notre séquence d’enseignement après sa mise à l’épreuve. La

troisième catégorie, l’évaluation de l’intérêt engendré par la séquence (B_03), a servi à

vérifier la « convivialité » (Nielson, 2003) de l’ensemble des activités proposées, c’est-à-

dire l’intérêt qu’elles ont engendré auprès des étudiants et de l’enseignante. La quatrième

catégorie, nous a permis d’établir une liste de propositions relatives à la séquence (B_04),

tant en ce qui a trait au déroulement global qu’aux activités plus spécifiquement. L’analyse

de ce thème nous a permis d’obtenir les informations nécessaires afin de proposer une

version améliorée de la séquence didactique, plus adaptée à la réalité du terrain.

76

Tableau no8 : Définitions des sous-catégories du thème II

L’évaluation de la séquence didactique (par l’enseignante)

Thème 2 : Évaluation de la séquence didactique (par l’enseignante)

Catégories Sous-catégories Codes Définitions

1. Les

appréhensions

préalables à

l’expérimentation

de la séquence

1. Les craintes B_01_01 Avant l’expérimentation,

l’enseignante décrit ses

peurs, ses craintes par

rapport à la séquence.

2. Les attentes B_01_02 Avant l’expérimentation,

l’enseignante décrit ses

attentes par rapport à la

séquence.

2. L’évaluation

de la séquence

1. L’évaluation

générale de la

séquence

A.

L’évaluation

de la

progression et

du temps

B_02_01A L’enseignante commente

de façon générale la

progression des activités,

le temps requis, etc.

B. Les

avantages

B_02_01B L’enseignante relève les

points forts et les

avantages de la lecture

dramaturgique.

C. Les

inconvénients

/ les difficultés

B_02_01C L’enseignante relève les

désavantages ainsi que

les difficultés que peut

procurer la lecture

dramaturgique en classe.

2. L’évaluation

des activités de

lecture

dramaturgique

A.

L’évaluation

de la

progression et

du temps

B_02_02A L’enseignante commente

la progression spécifique

de chaque activité ainsi

que le temps requis.

B. Les

avantages

B_02_02B L’enseignante expose les

avantages des activités

de lecture dramaturgique

de la séquence.

C. Les

inconvénients

/ les difficultés

B_02_02C L’enseignante expose les

inconvénients des

activités de lecture

dramaturgique ainsi que

les difficultés

rencontrées lors de leur

exécution en classe.

3. Les résultats des étudiants B_02_03 L’enseignante décrit et

commente, de façon

générale, les résultats des

étudiants, notamment

lors de leur analyse

littéraire.

77

3. L’évaluation

de l’intérêt

engendré par la

séquence

1. L’intérêt de l’enseignante B_03_01 L’enseignante montre

son intérêt (ou non) pour

ce type d’activités en

classe à court et à long

terme.

2. L’intérêt des étudiants B_03_02 L’enseignante décrit

l’intérêt (ou non) des

étudiants pour ce type

d’activités.

4. Les

propositions

relatives à la

séquence

1. Les propositions apportées à la

séquence durant l’expérimentation

B_04_01 L’enseignante décrit les

modifications qu’elle a

apportées à la séquence

pendant son

expérimentation.

2. Les propositions relatives à la

progression de la séquence

B_04_02 L’enseignante expose

des propositions pour

améliorer la progression

générale de la séquence

3. Les propositions relatives aux

activités

B_04_03 L’enseignante propose

de modifier les activités

de la séquence ou en

propose de nouvelles.

Le thème 3, les gestes professionnels de lecture littéraire et de lecture dramaturgique,

nous a ensuite permis de nous intéresser aux pratiques observées ou aux pratiques

constatées de l’enseignante, définies par Clanet et Talbot comme étant « la connaissance

que nous construisons à partir d’observations des pratiques ou d’activités en contextes,

observations effectuées par les chercheurs à l’aide de protocoles et d’instruments

clairement explicités » (2012, p. 7). En d’autres termes, l’analyse des gestes professionnels

a contribué à l’identification des gestes concrets posés par l’enseignante lors de

l’expérimentation de la séquence en classe. Elle nous semblait pertinente afin de vérifier si

certains favorisent la lecture dramaturgique, comme nous l’avons postulé.

Nous nous sommes inspirée de plusieurs recherches concernant les gestes professionnels

afin de proposer et de définir les catégories et les sous-catégories du thème 3. Selon nous, la

lecture dramaturgique, tout comme la lecture littéraire, requiert un agir professionnel

particulier favorisant l’élaboration d’hypothèses de lecture variées. Des recherches menées

par Crocé-Spinelli (2007 et 2010) ont permis d’identifier certains gestes professionnels

reliés à une telle activité interprétative. Puisque nos objets d’étude sont semblables, nous

nous sommes librement inspirée de sa catégorisation afin de proposer et de définir nos trois

78

premières catégories ainsi que les sous-catégories qui y sont reliées. La première catégorie,

les gestes d’enrôlement d’une communauté de lecteurs (C_01), représente les premiers

gestes posés par un enseignant lorsqu’il désire « installer la classe dans un rituel d’entrée

dans l’activité d’une communauté de lecteurs en favorisant son implication » (2010, p.132).

Les gestes de développement d’une parole interprétative (C_02) permettent à

l’enseignant de favoriser le développement de compétences interprétatives chez les sujets

lecteur, notamment en valorisant la diversité interprétative d’une même œuvre. Les gestes

éthiques (C_03), quant à eux, contribuent à la reconnaissance verbale de l’implication du

sujet lecteur dans la lecture de l’œuvre.

La lecture dramaturgique peut aussi être favorisée par certains gestes de tissage (C_04),

c’est-à-dire par des gestes par lesquels l’enseignant « met en relation le dehors et le dedans

de la classe, la tâche en cours avec celle qui précède ou qui suit, le début avec la fin de la

leçon » (Bucheton et Soulé, 2009, p. 35). Pour Bucheton et Soulé, « tisser c’est d’abord

raviver les empreintes que l’expérience a laissées » (2009, p. 35). Selon eux, ce processus

permet de « planter le décor », c’est-à-dire de construire les bases solides sur lesquelles

reposeront les nouveaux apprentissages. Nous avons choisi de diviser ces gestes en

plusieurs catégories distinctes comme l’ont fait Chabanne, Desault, Dupuy et Aigoin

(2008). D’abord, il y a les gestes de tissage didactique, c’est-à-dire les gestes qui permettent

à l’enseignant de renvoyer les étudiants à ce qui a été fait : « renvoi à des connaissances, à

des méthodes ou des outils, mais aussi des contenus, à des questions, à des difficultés en

attente » (2008, p. 251). Ensuite, il y a les gestes de tissage intratextuel et interculturel. Par

ces gestes, l’enseignant établit des liens entre l’œuvre étudiée et d’autres œuvres, ce qui

permet aux étudiants de développer leurs connaissances intertextuelles. Puis, il y a le

tissage expérientiel, qui s’avère fort pertinent dans le cadre d’un enseignement inspiré de la

lecture subjective. En effet, par ces gestes, l’enseignant favorise l’appropriation subjective

de l’œuvre littéraire en interrogeant « la manière dont le vécu ancre la signification dans

l’intime » (2008, p. 255). En somme, les gestes de tissage posés par l’enseignante aident les

étudiants à sonder les possibles du texte à l’étude, notamment en le décloisonnant de son

contexte d’origine et en présentant différentes interprétations possibles.

79

Comme pour la plupart des approches didactiques, la lecture dramaturgique peut aussi être

favorisée par des gestes d’enseignement (C_05) qui, selon Chabanne, Desault, Dupuy et

Aigoin, regroupent les gestes professionnels en lien direct avec « son activité

d’enseignement » (2008, p. 234) et les savoirs à enseigner. Pour eux, l’enseignement de la

littérature repose sur quatre types de savoir à transmettre aux étudiants soit les savoirs

déclaratifs, les savoirs opératoires, les savoirs « autres » et les savoirs sur l’œuvre. Les

gestes d’enseignement des savoirs déclaratifs constituent une part importante de

l’enseignement de la littérature puisqu’ils permettent à l’enseignante d’instaurer un

métalangage clair dans le cadre de son cours. Les gestes d’enseignement des savoirs

opératoires se résument par l’enseignement de certains savoir-faire, de compétences,

d’habiletés à développer dans le cadre des cours de littérature. Ils se retrouvent notamment

lors de l’explication des consignes, par lesquelles « se concrétise l’intention didactique »

(2008, p. 235). L’enseignement de la littérature requiert aussi la concrétisation de gestes

d’enseignement de savoirs « autres », c’est-à-dire de savoirs plus spécifiques à

l’enseignement culturel : « des attitudes et des valeurs, des manières d’être, des conduites

culturelles, voire certains jugements esthétiques […] : apprendre à pratiquer, à ressentir, à

être familier des formes de consommation et d’échanges de l’art » (2008, p. 236).

Finalement, les gestes d’enseignement de l’œuvre littéraire sont fondamentaux selon les

chercheurs. Ils constituent un moyen « révélateur non seulement d’une conception de

l’objet-littérature, mais surtout de ce qu’est l’enseigner » (2008, p. 237).

Nous avons cru pertinent d’inclure les gestes de pilotage (C_06) dans notre cadre

d’analyse. Ces gestes, nécessaires à la cohérence et à la cohésion selon Bucheton et Soulé

(2009), permettent à l’enseignant d’offrir aux étudiants un environnement propice à

l’apprentissage. Cette catégorie de gestes regroupe les gestes de gestion du temps et du

rythme, les gestes de gestion des déplacements et les gestes de maîtrise des artefacts de

base (ex. distribution du matériel). Nous croyons que les gestes de pilotage sont nécessaires

à la formation d’un environnement propice à la réflexion interprétative.

Finalement, nous avons proposé la dernière catégorie de façon inductive lors de notre

codage. Il s’agit des gestes d’effacement que nous pouvons définir comme étant des gestes

grâce auxquels l’enseignant laisse toute la place aux étudiants afin qu’ils puissent

80

développer leurs compétences interprétatives, notamment en proposant leurs propres

interprétations ou en discutant des diverses possibilités qu’offre une œuvre littéraire.

Tableau no9 : Définitions des sous-catégories du thème III

Les gestes professionnels de lecture littéraire et de lecture dramaturgique

Thème 3 : Les gestes professionnels de lecture littéraire et de lecture dramaturgique

Catégories Sous-catégories Codes Définitions

1. Les gestes

d’enrôlement

d’une

communauté

de lecteurs

(entrée dans les

activités)

1. Les gestes assurant un climat de

disponibilités et de concentration

pour l’écoute littéraire

C_01_01 L’enseignante propose les

conditions d’accueil de la

parole.

L’enseignante mobilise

une posture réflexive sur

l’objet livre.

Elle prépare les étudiants

au travail interprétatif en

leur permettant d’amorcer

une réflexion sur l’œuvre.

2. Les gestes d’aménagement

préalable de l’aire interprétative

C_01_02 L’enseignante rappelle la

diversité interprétative

possible d’une œuvre

littéraire. Elle rappelle

qu’il y a plusieurs clés

d’entrée possible dans un

texte.

3. Les gestes d’éveil du processus

interprétatif

C_01_03 L’enseignante tente de

demeurer neutre lors des

lectures orales. Elle

maintient la relation du

sujet lecteur au texte.

2. Les gestes de

déploiement du

processus

interprétatif

(pendant les

activités)

1. Les gestes du

développement

d’une parole

interprétative

A. Le

développement

d’une parole

collective

C_02_01A L’enseignante favorise le

dialogue entre les

étudiants.

B. Le

développement

d’une parole

individuelle

C_02_01B L’enseignante favorise la

prise de parole de tous les

étudiants et valorise leurs

interprétations diverses en

leur demandant de

clarifier, de préciser,

d’expliquer leurs propos.

2. Les gestes du

rapport au texte

littéraire

A. Les gestes

de valorisation

du sujet lecteur

C_02_02A L’enseignante reconnait les

implications subjectives

des étudiants et met en

valeur l’hétérogénéité

interprétative.

B. Les gestes de

mise en partage

des points de

C_02_02B L’enseignante favorise la

mise en partage des points

de vue (lors de la lecture-

81

vue jeu) en permettant aux

étudiants de confronter

leurs hypothèses de

lecture, ce qui aide à

endiguer les risques d’une

subjectivité débridée.

C. Les gestes de

retour au texte

C_02_02C L’enseignante demande

aux étudiants d’appuyer/de

justifier leurs hypothèses

par des extraits textuels ou

des illustrations rattachées

au texte lorsqu’elle le juge

nécessaire. Elle fait de

même.

3. Les gestes

éthiques

1. Les gestes de retenue C_03_01 L’enseignante modère

toute valorisation ou

régulation d’une lecture

afin de protéger tous les

lecteurs.

L’enseignante demande

aux lecteurs d’approuver

ses paroles lorsqu’elle

reformule.

Elle ne valide ou

n’invalide aucune

intervention.

2. Les gestes de reconnaissance C_03_02 L’enseignante nomme

l’auteur du discours qu’elle

rapporte. Elle lui permet de

comprendre ce qui est à

l’origine de sa lecture et de

se comprendre dans sa

lecture.

4. Les gestes de

tissage

1. Le tissage didactique C_04_01 L’enseignante renvoie à

des connaissances, à des

outils, à des méthodes vus

préalablement en classe.

Elle renvoie à des activités

pédagogiques réalisées en

classe au préalable. Elle

s’assure qu’il y ait

cohérence.

2. Le tissage intertextuel et

interculturel

C_04_02 L’enseignante établit des

liens entre l’œuvre étudiée

et diverses autres œuvres.

Elle favorise ainsi

l’actualisation des œuvres.

3. Le tissage expérientiel C_04_03 L’enseignante établit des

liens entre la matière

enseignée et le vécu (le

sien ou celui des

82

étudiants).

5. Les gestes

d’enseignement

1. Les gestes d’enseignement des

savoirs déclaratifs

C_05_01 L’enseignante traite de

savoirs propres à la

discipline. Elle instaure un

métalangage. Elle définit la

terminologie spécifique

utilisée.

2. Les gestes d’enseignement des

savoirs opératoires

C_05_02 L’enseignante explique les

savoir-faire, les habiletés

propres à la réussite du

cours. Elle explique les

travaux, les exercices, les

façons de faire, etc.

3. Les gestes d’enseignement des

savoirs «autres»

C_05_03 L’enseignante traite de la

manière d’apprécier une

œuvre, de développer la

conduite culturelle, de

porter des jugements

critiques, etc.

4. Les gestes d’enseignements de

l’œuvre

C_05_04 L’enseignante traite plus

précisément de l’œuvre, de

ses caractéristiques, de

façon théorique. Elle

présente de nouveaux

savoirs.

6. Les gestes de

pilotage

1. Les gestes de gestion du temps et

du rythme

C_06_01 L’enseignante gère

oralement le temps (les

pauses, les accélérations, le

temps pour les exercices,

etc.). Elle annonce le

programme des séances.

2. Les gestes de gestion des

déplacements

C_06_02 L’enseignante gère les

déplacements lorsque

nécessaire.

3. Les gestes de maîtrise des

artefacts de base

C_06_03 L’enseignante gère le

matériel. Elle distribue les

documents nécessaires, elle

gère oralement l’utilisation

des manuels, des œuvres,

etc. Elle gère le bon

fonctionnement des

appareils électroniques

(ordinateurs, projecteur,

etc.).

7. Les gestes d’effacement C_07 L’enseignante se retire et

laisse les étudiants

discuter, réaliser certains

exercices, etc.

83

Le quatrième thème, les dimensions de la lecture dramaturgique, renvoie aux quatre

rôles interprétatifs (lecteur, spectateur, acteur, metteur en scène) que doivent assumer les

étudiants dans un contexte de lecture dramaturgique puisque, rappelons-le, la lecture du

texte dramatique requiert, selon nous, l’exploration de divers rôles interprétatifs. La

transcription des séquences a été codée selon ce thème dans le but d’identifier si

l’enseignante favorise toutes les dimensions de la lecture dramaturgique lors de la séance et

si certaines activités requièrent l’apport d’un sujet lecteur particulier.

Tableau no10 : Définitions des sous-catégories du thème IV

Les rôles interprétatifs de la lecture dramaturgique

Thème 4 : Les rôles interprétatifs de la lecture dramaturgique

Catégories Sous-catégories Codes Définitions

1. Les rôles

interprétatifs

1. Le lecteur D_01_01 L’enseignante favorise

l’implication du sujet

lecteur.

2. L’acteur D_01_02 L’enseignante favorise

l’implication du sujet

acteur.

3. Le metteur en scène D_01_03 L’enseignante favorise

l’implication du sujet

metteur en scène.

4. Le spectateur D_01_04 L’enseignante favorise

l’implication du sujet

spectateur.

84

4. LA PRÉSENTATION DES DONNÉES

Dans ce chapitre, nous présentons et analysons les données collectées lors de notre présence

sur le terrain à l’hiver 2018 (de décembre 2017 à avril 2018). Ces données proviennent de

la transcription des trois entretiens qui ont été réalisés avec l’enseignante (avant et après

l’expérimentation sur le terrain) et de la transcription de l’observation filmée de la séquence

didactique expérimentée. Les données ont été codées, puis triées en fonction de la grille

d’analyse (du livre de codes). Lors de la transcription, nous n’avons pas corrigé les erreurs

linguistiques de l’enseignante et des étudiants afin de rendre compte de leur discours le plus

fidèlement possible. Le tableau suivant illustre les principaux signes utilisés dans les

transcriptions.

Tableau 11: Légende des transcriptions de l’observation et des transcriptions

C Paroles de Cassiopée

É Paroles des étudiants

J Paroles de la chercheure

/ Pause courte

// Pause longue

Majuscules Accentuation d’un mot

Italique Expressions non verbales (rire, silence, etc.)

[…] Fragments non significatifs

ENT1, ENT2, ENT3 Entretien 1, entretien 2, entretien 3

S1, S2, S3, S4, S5, S6, S7 Séance 1, séance 2, séance 3…

Dans les pages suivantes, nous détaillons les données recueillies, notamment en traçant un

portrait de l’enseignante (ENT1), en détaillant la séquence didactique créée puis en

analysant son expérimentation à partir des pratiques déclarées (ENT2 ET ENT3) et des

gestes professionnels posés (transcription des séances observées). Le tableau suivant

illustre le processus d’analyse des données de la recherche, étape par étape.

Tableau 12 : Récapitulatif du processus d’analyse des données de la recherche

Étape 1

Établir le profil de l’enseignante et rendre

compte de ses pratiques déclarées (avant

l’expérimentation)

Codage et analyse

du premier

entretien

Thème 1 (les

pratiques

déclarées)

Étape 2 Présenter la séquence didactique créée avec

l’enseignante X X

85

Étape 3

Rendre compte de l’appréciation générale de

la séquence (du point de vue de

l’enseignante) (avant l’expérimentation)

Codage et analyse

du second entretien

Thème 2

(l’évaluation de la

séquence)

Étape 4

Analyser les activités proposées lors de la

séquence expérimentée en classe (du point de

vue théorique) en identifiant les gestes

professionnels spécifiques favorisant chacun

des rôles interprétatifs de la lecture

dramaturgique

Codage et analyse

de la transcription

des séances

observées

Thèmes 3 et 4 (les

gestes

professionnels et

les rôles

interprétatifs)

Analyser les activités proposées lors de la

séquence expérimentée en classe (du point de

vue de l’enseignante)

Codage et analyse

du troisième

entretien

Thème 2

(l’évaluation de la

séquence)

Étape 5

Rendre compte de l’appréciation générale de

la séquence didactique (du point de vue de

l’enseignante) (après l’expérimentation)

Codage et analyse

du troisième

entretien

Thème 2

4.1. Le portrait de l’enseignante et ses pratiques déclarées (avant l’expérimentation)

Cassiopée enseigne le français et la littérature au collégial depuis environ dix ans. Son

parcours scolaire est semblable à celui des autres enseignants du cégep, c’est-à-dire qu’elle

possède un baccalauréat et une maîtrise en littérature. Ses études l’ont conduite à

l’obtention d’un poste d’enseignante avant même qu’elle complète le D.E.S.S. en

enseignement collégial qu’elle avait entrepris. Après son embauche, elle a suivi quelques

cours offerts par PERFORMA (Université de Sherbrooke) dans le but d’obtenir un diplôme

en enseignement.

Lors du premier entretien, elle nous expose sa perception du théâtre ainsi que son rapport à

ce genre littéraire. Pour elle, le théâtre, c’est surtout

C : l’EXPÉRIENCE. Le théâtre là, si j’avais un mot à mettre, ce serait l’expérience

parce que… Bon, on s’accorde tous à dire que c’est dans la représentation que tout se

passe. […] Donc, oui! J’dirais que c’est de l’expérience avant tout. L’expérience

théâtrale, c’est l’émotion, PARTICULIÈREMENT, les émotions, les drames.

J : Donc, si je comprends bien, pour toi, le théâtre, c’est autant la littérature que le

spectacle.

C : Oui, mais, mais… j’te dirais que j’suis plus dans le spectacle. Les mots, j’les

apprécie quand c’est bien écrit, oui, mais j’vais avant tout y aller pour l’émotion

(ENT1, A_01_02).

Sa pratique personnelle du théâtre va de pair avec cette définition qui tend vers une

conception hybride du théâtre. Cassiopée affirme lire très peu de théâtre, mais assister à

86

plusieurs pièces chaque année, qu’elle juge somme toute assez classiques. Elle s’abonne

parfois au Périscope, à la Bordée et au Trident, trois théâtres de la ville de Québec.

Toutefois, l’enseignement de ce genre littéraire qu’elle a reçu et qu’elle transmet tend à

diverger de sa définition du théâtre. En effet, à l’université, elle dit avoir eu très peu de

cours portant spécifiquement sur les œuvres dramatiques. Elle affirme avoir lu quelques

classiques certes, mais sans les analyser en profondeur. De plus, depuis son embauche au

cégep, aucune formation professionnelle n’a porté spécifiquement sur le théâtre. Pourtant,

elle doit régulièrement l’enseigner depuis le début de sa carrière, notamment lorsqu’elle

offre le cours Écriture et littérature.

Depuis son embauche, libre de choisir les œuvres à l’étude, Cassiopée teste l’enseignement

de plusieurs œuvres théâtrales, notamment des œuvres de Molière. Elle dit sélectionner les

œuvres à partir de leur adaptation cinématographique. Elle souhaite ainsi plaire aux

étudiants, les motiver en plus de les aider à mieux comprendre l’œuvre à l’étude : « les

étudiants, surtout en 101, ça les aide à comprendre » (ENT1, A_02_02). Elle dit également

choisir des œuvres qu’elle juge plus simples (non versifiées, qui requièrent moins de

connaissances mythologiques, etc.) afin de s’assurer que les étudiants puissent relever le

défi de les lire. Par exemple, lors des dernières années, elle a choisi d’étudier Le Bourgeois

Gentilhomme grâce au film Molière, mais aussi puisque « c’est une pièce où le comique

ressort assez facilement. Les étudiants le voient bien » (ENT1, A_02_02), ce qui favorise

l’apprentissage de ces savoirs qui sont les principaux à transmettre dans sa séquence

habituelle.

Avant l’expérimentation, malgré son penchant vers le spectacle, l’enseignante déclare

exploiter les œuvres théâtrales de façon traditionnelle, notamment à partir d’une

présentation biographique de l’auteur et d’un questionnaire écrit de compréhension de

lecture (inspiré des questions proposées dans les éditions Beauchemin) qui porte surtout sur

le fond de l’œuvre. Dans son cours Littérature québécoise, ces questions font l’objet d’un

séminaire, c’est-à-dire que les questions travaillées dans le questionnaire font l’objet d’une

discussion en classe. L’enseignante explique ne pas insister beaucoup sur la forme du

théâtre. Elle propose une définition aux étudiants, elle définit les termes techniques

(monologue, didascalies, etc.), mais n’insiste pas sur la représentation. Comme la

87

compétence générale du cours Écriture et littérature est de rédiger une analyse littéraire,

l’enseignante dit prioriser les activités permettant directement de développer cette

compétence. Elle propose parfois une table ronde au cours de laquelle elle souhaite

valoriser le jugement critique des œuvres (appréciation, etc.) ainsi que la discussion

littéraire. Or, de façon générale, elle oriente ses activités pédagogiques exclusivement en

fonction de l’analyse littéraire.

Elle tente également de faire des liens entre les œuvres et certains supports audiovisuels.

Elle présente, par exemple, des extraits des pièces de théâtre mises en scène ou des extraits

de films lorsqu’elle enseigne le théâtre classique. Cette pratique lui permet de faire ressortir

le comique des scènes. Elle souhaite également aider les étudiants à mieux comprendre les

œuvres leur contexte d’écriture (notamment par le film Molière). Par ces pratiques, elle

tente aussi de montrer aux étudiants que les œuvres classiques sont intemporelles et

qu’elles inspirent de nombreux créateurs encore aujourd’hui.

Lors du premier entretien, l’enseignante développe un discours réflexif sur sa pratique :

« j’suis en train de tout repenser ma façon de, que j’enseigne là… » (ENT1, A_04_01). Elle

s'interroge, entre autres, sur la manière de transmettre les contenus du cours Écriture et

littérature qu’elle dit être un « écueil » pour les étudiants. En effet, ces derniers semblent

avoir du mal à lire les textes au programme, notamment les textes classiques qui

représentent un défi de lecture important (particulièrement en ce qui concerne la langue).

Cassiopée cherche une manière de faire autrement afin que les étudiants ne se découragent

pas dès ce deuxième cours18

de littérature au collégial. Elle remet aussi en question sa

séquence habituelle portant sur Le Bourgeois Gentilhomme qu’elle trouve peu spécifique à

sa façon personnelle d’enseigner. En effet, elle a repris cette séquence d’une autre

enseignante puisqu’elle se sentait peu à l’aise dans l’enseignement du théâtre. Elle se

questionne aussi sur les pratiques pédagogiques qu’elle privilégie lors de cette séquence.

Elle remet en question le questionnaire de lecture, qu’elle trouve fastidieux autant pour elle

(pour la correction) que pour ses étudiants. Elle se donne aussi comme défi d’enseigner des

œuvres plus complexes, par exemple, des tragédies. D’ailleurs, elle se questionne sur la

18

Normalement, au collégial québécois, le cours Écriture et littérature est le premier cours de français du

cheminement des étudiants. Or, le cégep où nous avons réalisé notre recherche impose un cours de

renforcement à tous ses étudiants dans le but de favoriser leur réussite.

88

manière de procéder. Elle ajoute aussi qu’elle aimerait avoir plus de connaissances

cinématographiques afin de pouvoir mieux mettre en relation les extraits audiovisuels et les

extraits littéraires qu’elle met au programme. Finalement, elle réfléchit à l’idée d’intégrer le

jeu dramatique dans ses séquences sur le théâtre. Elle dit que cette idée lui trotte en tête

depuis plusieurs années. Cependant, elle se questionne sur la manière de l’appliquer plus

concrètement en classe.

4.2. La séquence didactique (version initiale)

Conjointement avec Cassiopée, nous avons mis en place une séquence didactique portant

sur Le Bourgeois Gentilhomme de Molière (objectif spécifique 1), puis nous l’avons

expérimentée dans un cégep d’une région rurale près de Québec dans le cadre du cours

Écriture et littérature (601-101-MQ). Ce cours s’inscrit dans la formation générale

commune. Il s’agit du deuxième cours de littérature obligatoire dans cet établissement.

Selon les devis ministériels, l’énoncé de la compétence du cours est « d’analyser des textes

littéraires ». Six éléments de compétence permettent d’atteindre cet objectif soit : 1)

reconnaitre les propos du texte; 2) repérer et classer des thèmes et des procédés stylistiques;

3) choisir les éléments d’analyse, élaborer un plan de rédaction; 4) rédiger une analyse

littéraire et 5) réviser et corriger le texte. De plus, les documents officiels du cégep rendent

obligatoire l’enseignement du théâtre, spécifiquement dans ce cours. En effet, le document

de référence du département d’arts et lettres ainsi que le plan-cadre du cours prescrit

l’enseignement de ce genre littéraire.

Le tableau suivant illustre la version initiale de la séquence didactique, c’est-à-dire la

version réalisée au fil des premières rencontres avec Cassiopée. Nous nous sommes

rencontrées à quelques reprises. Lors de notre première rencontre, nous avons discuté des

activités potentielles, de l’ordre de la séquence, des évaluations, des objectifs, des savoirs à

transmettre, etc. nous avons proposé une première version de la séquence didactique sous

forme de tableau. Cette version a été modifiée à quelques reprises au fil des rencontres lors

desquelles l’enseignante lui faisait part de ses commentaires sur les activités et sur la

globalité de la séquence.

89

Tableau no13 : La version initiale de la séquence didactique

Séquence sur Le Bourgeois Gentilhomme de Molière

La séquence se déroule de la séance 14 à la séance 20 du cours Écriture et littérature

(7 séances de 100 minutes)

Objectif général Comprendre, interpréter et actualiser Le Bourgeois Gentilhomme de Molière.

Objectifs spécifiques

d’apprentissage

1. Identifier les principales spécificités du genre théâtral;

2. Situer l’œuvre dans son contexte sociohistorique et littéraire;

3. Comprendre et interpréter la pièce;

4. Identifier les principales caractéristiques de la comédie classique;

5. Comparer la pièce à certaines œuvres anciennes et actuelles;

6. Rédiger une analyse littéraire.

Compétences visées

(selon FGCC19

,

p. 9)

1. Reconnaitre le propos de la pièce de théâtre Le Bourgeois Gentilhomme;

2. Repérer et classer les thèmes et les procédés stylistiques de l’œuvre;

3. Choisir les éléments d’analyse;

4. Rédiger une analyse littéraire sur la pièce.

Évaluations Mise en espace et analyse d’une scène du Bourgeois Gentilhomme (travail

d’équipe) (10%);

Analyse littéraire complète sur Le Bourgeois Gentilhomme (travail individuel)

(20%). Éléments de contenu 1. Contexte sociohistorique et littéraire de la période classique;

2. Les procédés de fabrication du comique;

3. Lecture : lire et analyser une pièce de théâtre;

4. Oral : mettre en espace une scène d’une pièce de théâtre;

5. Écriture : rédiger une analyse littéraire complète;

6. Quelques adaptations de la pièce de théâtre vers différents médias (film, pièce de

théâtre, œuvre littéraire).

Matériel requis Les extraits audiovisuels;

Le tableau comparatif (annexe 4.2);

Le document de travail (annexe 4.1);

Le feuillet d’examen;

Le film Molière (2007) de Laurent Tirard;

La fable La Grenouille qui voulait se faire aussi grosse que le Bœuf (1668) de

La Fontaine;

La grille d’évaluation de la présentation orale.

Les prérequis Plusieurs éléments de contenu théorique ont été vus avant le début de la séquence

didactique lors de la séquence précédente portant sur la fable et sur la période

classique. Voici une liste détaillant les contenus abordés avant la séquence :

Une courte biographie de Molière;

Le vocabulaire du théâtre;

La présentation du contexte sociohistorique et littéraire de la période classique;

La présentation du théâtre classique et de la comédie-ballet;

La présentation des procédés de fabrication du comique;

La lecture de la fable La Grenouille qui veut se faire aussi grosse que le Bœuf

(1668) de Jean de La Fontaine et d’un extrait de la pièce Tartuffe (1669) de

Molière;

Le plan de l’analyse littéraire.

19

Ministère de l’Éducation du loisir et du sport. (2011). Formation générale commune et complémentaire aux

programmes d’études conduisant au diplôme d’études collégial. Québec.

90

Les sept équipes ont également été formées pour le travail de mise en espace et

d’analyse.

Séance 1 (100 minutes) : Introduction au Bourgeois Gentilhomme de Molière

Objectifs Identifier les principales spécificités du genre théâtral;

Situer l’œuvre dans son contexte sociohistorique et littéraire;

Identifier les principales caractéristiques de la comédie classique;

Comprendre et interpréter la pièce.

Matériel requis Diaporama sur les contenus du cours (matériel personnel de l’enseignante);

Document de travail (annexe 4.1).

Rôles interprétatifs

reliés au théâtre

explorés

Lecteur Acteur Spectateur

Amorce

(5 minutes)

Questions pour vérifier les connaissances des étudiants sur le théâtre en général.

Questions sur l’appréciation générale de la pièce.

Présentation du contenu du cours.

Activités 1. Présentation de l’œuvre et des procédés de fabrication du comique (rappel) (15

minutes) :

- L’enseignante peut questionner les étudiants sur les principaux thèmes présents

dans l’œuvre.

- Elle peut aussi rappeler les différents procédés de fabrication du comique, etc. Elle

pourrait demander à un étudiant de faire des démonstrations des différents

comiques à partir d’un extrait de la pièce.

2. Court réchauffement théâtral (5 à 10 minutes) :

- Exercice Exagération des émotions (tiré du site Dramaction) : Trois étudiants

volontaires sont assis face au public. L’enseignante propose une émotion (rire,

tristesse, colère). Le premier participant fait une interprétation toute simple de

l’émotion (ex. le rire), il pourra faire dans ce cas un petit sourire. Le deuxième

participant donne une version amplifiée de ce rire, rire qui sera amplifié par le

troisième, puis le premier, puis le deuxième… L’enseignante doit arrêter

l’amplification lorsqu’elle juge que les participants ont amplifié au maximum

l’émotion.

* Nous pourrions modifier l’exercice en choisissant un court extrait de l’œuvre et

en demandant aux étudiants de dire une réplique en exagérant une émotion

particulière. Ainsi, les étudiants verraient qu’une même réplique peut avoir

plusieurs sens selon la matière de la dire.

Choix de répliques :

« Ah! la belle chose que de savoir quelque chose! » (Acte II, scène 6)

« Il n’est rien de si doux que les tendres ardeurs qui font vivre deux cœurs »

(Acte I, scène 2)

« Cet homme-là fait de vous une vache à lait. » (Acte III, scène 4)

« Tout ce qui est prose n’est point vers; et tout ce qui n’est point vers est

prose. » (Acte III, scène 3)

« Vos beaux yeux me font mourir d’amour. » (Acte II, scène 6)

« Qu’il est doux d’aimer quand deux cœurs sont fidèles! » (Acte I, scène 2).

3. Consigne pour le travail de mise en espace et d’analyse (20 minutes) :

- Explication du travail : En équipe, les étudiants devront mettre en espace une

91

scène qui leur sera attribuée au hasard. Ils devront également en faire l’analyse à

partir des questions se retrouvant dans le document qui leur sera remis de façon

électronique. Ils devront remettre ce document le jour de leur présentation (version

papier ou version électronique). Chaque équipe aura trente minutes pour présenter

sa mise en scène et son analyse. Les étudiants pourront utiliser un diaporama pour

appuyer leur présentation.

*Pour voir les consignes complètes de l’exercice, référez-vous au document de

travail (annexe 4.1). Dans le document, les étudiants auront accès aux questions

associées à chaque scène. Ainsi, ils pourront répondre à toutes les questions à leur

guise lors des représentations des autres étudiants afin de se préparer pour l’analyse

littéraire. Ils auront accès à ce document lors de cette évaluation.

4. Travail au laboratoire informatique (pour le reste du cours) :

Pour le reste de la période, les étudiants peuvent commencer leur projet (la mise en

espace et/ou le document d’analyse). Le document d’analyse sera distribué via

Omnivox. Les étudiants doivent compléter le document à partir du logiciel Office

365. Ainsi, ils peuvent tous participer à la réalisation du document en temps réel.

L’enseignante pourra aussi vérifier si tous les membres des équipes participent.

Synthèse Retour sur les notions importantes vues dans le cours

Devoir Lecture de l’œuvre (si ce n’est pas déjà fait);

Préparation de la mise en espace et de l’analyse;

Lecture de la biographie de Molière dans l’Édition Beauchemin du Bourgeois

Gentilhomme.

Évaluation Aucune.

Séance 2 (100 minutes) : Visionnement du film Molière de Laurent Tirard

Objectifs Comprendre et interpréter la pièce Le Bourgeois Gentilhomme;

Identifier les principales caractéristiques de la comédie classique;

Comparer la pièce à certaines œuvres anciennes et actuelles.

Matériel requis Le film Molière (2007);

Le tableau comparatif (annexe 4.2).

Rôles interprétatifs

reliés au théâtre

explorés

Lecteur Spectateur

Amorce Présentation rapide de la séance et du film

Activités 1. Visionnement du film Molière de Laurent Tirard (2007) :

Les étudiants doivent remplir un tableau comparatif lors du visionnement sur les

ressemblances et les différences entre le film et la pièce de théâtre. Ce tableau leur

sera utile lors de la séance suivante ainsi que lors de l’analyse littéraire.

Synthèse Répondre aux questions liées au travail de mise en scène et d’analyse (au besoin)

Devoir Préparation de la mise en scène et de l’analyse

Évaluation Aucune.

Séance 3 (100 minutes) : Actualisation du Bourgeois Gentilhomme de Molière

Objectifs Identifier les principales caractéristiques de la comédie classique;

Comparer la pièce à certaines œuvres anciennes et actuelles;

Comprendre et interpréter la pièce.

Matériel requis Tableau comparatif (annexe 4.2);

Extraits audiovisuels (tous les extraits sont disponibles sur Internet);

Projecteur/ordinateur.

92

Rôles interprétatifs

reliés au théâtre

explorés

Lecteur Acteur Spectateur Metteur en scène

Amorce (5 minutes) Question sur l’appréciation du film

Présentation de la séance Activités 1. Comparer le film Molière et la pièce Le Bourgeois Gentilhomme :

En équipe, les étudiants doivent comparer leurs réponses du tableau comparatif

(réalisé à la séance précédente).

En groupe, ils doivent expliquer les ressemblances et les différences entre les deux

œuvres (les personnages, les thèmes, les différents comiques, etc.). L’enseignante

dirige la discussion en posant des questions diverses dans le but d’enrichir la

réflexion. Elle les questionne sur ce qui a pu inspirer Molière (le personnage) dans

le film.

2. Actualisation de l’œuvre :

L’enseignante demande aux étudiants de répondre oralement aux questions

suivantes : Quelle est la place du Bourgeois Gentilhomme dans la culture actuelle?

Quelles sont les œuvres qui s’en inspirent fortement? Qui sont nos bourgeois

gentilshommes modernes?

Elle présente des extraits audiovisuels et des extraits littéraires qui montrent

l’influence de l’œuvre dans la culture. En équipe, les étudiants discutent des

différences et des ressemblances entre les extraits et la pièce (particulièrement en ce

qui concerne les personnages) tout en remplissant le tableau comparatif.

L’enseignante peut faire un retour sur l’exercice (sous forme de discussion).

Le choix des extraits et les questions qui s’y rattachent :

La fable La Grenouille qui veut se faire aussi grosse que le Boeuf (1668) de La

Fontaine (lue par Louis de Funès)

Quels liens pouvons-nous établir entre cette fable et Le Bourgeois

Gentilhomme? À qui vous font penser les personnages?

Extrait du film Elvis Gratton II : Le film à voir avec ta tête, sti! (1999) de Pierre

Falardeau (scène 9, de 37 min 40 à 46 min 18)

Quels liens pouvons-nous établir entre cet extrait et Le Bourgeois

Gentilhomme? Quels liens pouvons-nous établir entre Elvis Gratton et

Monsieur Jourdain?

Extrait du Bourgeois Gentilhomme mis en scène par Jean Marie Bigard en 2006

(la pièce intégrale est disponible en DVD)

Comment sont présentés les personnages dans cet extrait? Qu’est-ce qui a été

actualisé?

3. Travail en classe sur la mise en espace et l’analyse (s’il reste du temps) :

Jusqu’à la fin du cours, les étudiants peuvent finaliser leur présentation.

Synthèse Retour sur la manière dont une œuvre peut se refléter à travers une autre, retour sur

la notion d’actualisation.

Devoir Terminer la présentation et le document d’analyse pour le prochain cours

Évaluation Aucune.

Séances 4 et 5 (100 minutes) : Présentation des mises en espace et analyse de l’œuvre

Objectifs Identifier les principales spécificités du genre théâtral;

93

Identifier les principales caractéristiques de la comédie classique;

Comparer la pièce à certaines œuvres anciennes et actuelles;

Comprendre et interpréter la pièce.

Matériel requis Grille d’évaluation

Informations

supplémentaires

Il serait intéressant d’avoir accès à une scène pour les présentations.

Rôles interprétatifs

reliés au théâtre

explorés

Lecteur Acteur Spectateur Metteur en scène

Amorce (5 minutes) Présentation de la séance

Activités 1. Présentation des mises en espace :

Les séances 4 et 5 sont réservées à la présentation des mises en espace et de leur

analyse par les étudiants. Chaque équipe a trente minutes pour représenter

scéniquement la scène qui lui a été attribuée, pour l’analyser et pour expliquer ses

choix de mise en espace. Les étudiants doivent appuyer leur propos EN TOUT

TEMPS par des citations tirées de leur extrait. Après cela, les autres étudiants de la

classe pourront poser des questions qui permettront de remettre en question et

d’améliorer leurs interprétations (ex. Pourquoi le personnage agit-il comme ça au

lieu d’agir comme ça?).

Synthèse Retour sur les présentations et sur la diversité interprétative

Devoirs Préparation pour l’analyse littéraire

Évaluation Mise en espace et analyse d’une scène du Bourgeois Gentilhomme (10%)

*La présentation orale seulement est notée. Or, des points de pénalité sont enlevés à

la note si le document d’analyse n’est pas fait ou s’il est incomplet.

Séances 6 et 7 (100 minutes) : Analyse littéraire

Objectifs Identifier les principales spécificités du genre théâtral;

Identifier les principales caractéristiques de la comédie classique;

Comprendre et interpréter la pièce;

Comparer la pièce à certaines œuvres anciennes et actuelles;

Rédiger une analyse littéraire.

Matériel requis Feuillet d’examen

Rôle interprétatif

relié au théâtre

exploré

Lecteur

Amorce Explication des consignes et remise des feuillets d’examen aux étudiants.

Activité 1. Rédaction de l’analyse littéraire :

Les étudiants ont deux cours complets (2 x 100 minutes) afin de rédiger leur

analyse littéraire. Ils peuvent utiliser le document d’analyse ainsi que le tableau

comparatif, au besoin.

Proposition de sujets d’analyse littéraire :

1. Monsieur Jourdain est aveuglé par son désir de paraitre gentilhomme : il est snob

et naïf.

2. Madame Jourdain représente l’opposé de son mari, M. Jourdain : elle est lucide

et désintéressée.

3. Dorante est une caricature de l’idéal de l’honnête homme en vogue durant le

XVIIe siècle : il est hypocrite et manipulateur.

Évaluation Analyse littéraire (20%)

94

De son côté, Cassiopée s’est chargée de produire les documents nécessaires au déroulement

des cours (le document de travail, le questionnaire d’examen, les diaporamas, etc.). Nous

avons joint les documents nécessaires au déroulement de la séquence en annexe 3 (le

document de travail et le tableau comparatif). Nous n’avons pas cru pertinent d’inclure le

questionnaire d’examen ainsi que les diaporamas puisqu’ils nous semblent trop personnels

au travail de l’enseignante.

4.3. L’analyse de la séquence

Cette séquence, résultat de notre collaboration avec Cassiopée, a fait l’objet d’une analyse

de sa part, mais aussi de la nôtre. Ainsi, dans les prochaines pages, nous analysons chacune

des activités de la séquence du point de vue de l’enseignante (objectif 2) et à partir de notre

approche théorique (objectif 3). Pour ce faire, nous avons tenu compte des données

recueillies lors des deux derniers entretiens avec l’enseignante, mais aussi des données

recueillies lors de l’observation en classe.

La première étape de l’analyse de la séquence a consisté à présenter l’appréciation générale

de l’enseignante (avant l’expérimentation), grâce aux données recueillies lors du second

entretien. Ensuite, nous nous sommes penchée sur l’analyse des diverses activités

composant la séquence en tenant compte des données recueillies lors du second et du

troisième entretien et de l’observation en classe. Cette deuxième étape de l’analyse nous a

permis de décortiquer les activités en gestes professionnels dominants en plus d’identifier

les forces et les faiblesses de chacune du point de vue de l’enseignante. La dernière étape

de l’analyse a consisté à présenter l’évaluation générale de la séquence qu’a faite

l’enseignante après l’expérimentation, à l’aide des données recueillies lors du troisième

entretien.

4.3.1. L’appréciation générale de la séquence planifiée (avant l’expérimentation)

Cette séquence didactique sort l’enseignante de sa zone de confort puisque celle-ci

valorisait surtout l’analyse purement littéraire du texte théâtral :

J : […] Qu’est-ce qui est différent ? Qu’est-ce qui est semblable ?

C : Tout l’aspect mise en scène, jouer le texte, toute l’intonation, tous les procédés

scéniques, j’en parlais pas beaucoup. Moi, j’étudiais le théâtre littéraire. Je suis une

littéraire, j’ai pas fait de cours de théâtre au cégep. C’est vraiment pas ma tasse de thé.

95

J’aime le théâtre, j’aime en voir, mais l’enseigner, on dirait que je me sentais

comme… l’intrus (ENT2, B_01_01).

Or, selon nous, la séquence correspond mieux à la définition du théâtre (l’expérience,

l’émotion, etc.) proposée par cette dernière lors du premier entretien, tout en respectant les

contraintes départementales et ministérielles. Cassiopée juge d’ailleurs qu’une des forces de

la version planifiée de la séquence est de « réussir à balancer les deux aspects » (ENT2,

B_02_01B), soit le jeu et l’analyse littéraire.

Quelques incertitudes ressortent toutefois du discours de l’enseignante avant

l’expérimentation. Elle se questionne notamment sur le temps requis pour la réalisation de

chaque activité. En effet, selon elle, le principal inconvénient de la séquence serait le

temps : « Les inconvénients : ça prend du temps, beaucoup de temps. Et dans une session,

on n’a pas de temps » (ENT2, B_02_01C). Comme la séquence s’étend sur plusieurs cours,

l’expérimentation de la séquence a entrainé beaucoup de réorganisation dans son plan de

cours. Elle craint ne pas avoir fait les bons choix pour la progression générale de son cours,

non pas pour la séquence. Par exemple, elle craint passer trop peu de temps sur les contenus

relatifs à la Renaissance et beaucoup trop sur la période classique. Elle redoute également

le fait d’avoir délaissé certaines activités plus spécifiques à l’explication (une partie de

l’analyse littéraire) au profit d’autres activités plus spécifiques à la dramaturgie.

Bien que cette séquence provoque quelques inquiétudes chez l’enseignante, notamment

puisqu’elle la teste pour la première fois, elle semble vouloir se prêter au jeu : « sur papier,

ça me plait […] J’ai hâte d’être dedans » (ENT2, B_03_01). Elle note également que les

étudiants semblent porter un intérêt grandissant à l’activité : « Ils ont l’air d’aimer ça aussi.

Ils ont l’air de vouloir travailler […] C’est sûr que quand je leur en ai parlé au début de la

session là ils ont rechigné. Plus je leur en parle, plus ça fait son chemin » (ENT2,

B_03_02).

4.3.2. L’analyse des activités

Après l’expérimentation en classe, les séances observées ont toutes fait l’objet d’une

transcription qui a, par la suite, été codée selon les thèmes 3 (les gestes professionnels de

lecture littéraire et de lecture dramaturgique) et 4 (les dimensions de la lecture

dramaturgique) du livre de codes. Puis, nous avons analysé les données en deux temps.

96

D’abord, nous avons analysé les codes du thème 4 (les dimensions de la lecture

dramaturgique). Cette analyse nous a permis de regrouper les activités selon les dimensions

de la lecture dramaturgique (le lecteur, l’acteur, le spectateur, le metteur en scène) qu’elles

favorisent. Cette étape paraissait essentielle puisqu’elle nous a permis d’établir les bases

nécessaires à l’analyse des gestes professionnels observés lors de l’expérimentation de la

séquence. La deuxième étape de l’analyse des activités a consisté à analyser en profondeur

les gestes professionnels posés par l’enseignante dans le but de cibler si certains

favorisaient la lecture dramaturgique. L’analyse des transcriptions des séances observées

nous a permis de nous assurer de la validité de la séquence d’un point de vue théorique

(objectif spécifique de la recherche 3). Nous nous sommes également intéressée à la

validité de la plupart des activités de la séquence du point de vue de l’enseignante (objectif

spécifique de la recherche 2) en analysant les données recueillies lors du second et du

troisième entretien.

4.3.2.1. Les quatre ensembles d’activités

Le codage du thème 4 des transcriptions des séances observées a permis de regrouper les

activités en quatre grands ensembles selon les rôles interprétatifs dominants de la lecture

dramaturgique (le lecteur, l’acteur, le spectateur, le metteur en scène) qu’elles favorisent.

Le premier ensemble regroupe toutes les activités favorisant essentiellement la participation

du lecteur (D_01_01). Ces activités d’entrée dans l’œuvre proposent des survols rapides de

l’œuvre ou en offrent un aperçu sans nécessairement faire entrer les étudiants dans une

analyse approfondie. Elles contribuent au développement des connaissances purement

littéraires des étudiants. Puis, dans le second ensemble, nous avons regroupé les activités

d’actualisation, c’est-à-dire les activités dans lesquelles l’enseignante propose des

adaptations de l’œuvre à l’étude. Ces activités favorisent essentiellement l’implication du

lecteur et du spectateur (D_01_04), qui doit sans cesse établir des liens entre l’œuvre à

l’étude et diverses représentations. Dans le troisième ensemble, nous avons regroupé toutes

les activités qui impliquent la participation du lecteur, de l’acteur (D_01_02) et du metteur

en scène (D_01_03). Ces activités concernent tout ce qui a trait à la lecture jeu et

contribuent à la formation d’un sujet lecteur acteur spectateur et metteur en scène. Nous

avons donc regroupé la préparation au projet et la présentation, mais aussi le réchauffement

théâtral qui, selon nous, a constitué une amorce à la lecture jeu. Finalement, le quatrième

97

ensemble est réservé à l’évaluation finale (l’analyse littéraire), qui implique exclusivement

la participation du lecteur (D_01_01). Or, les deux périodes réservées à cette évaluation

sommative n’ont pas été filmées et n’ont pas été analysées puisque nous jugions que les

gestes professionnels de l’enseignante sont très peu nombreux dans ce contexte, qui n’est

pas spécifique à la lecture dramaturgique. Nous avons toutefois tenu à conserver cet

ensemble d’activités puisqu’il fait partie intégrante de notre séquence et constitue son

aboutissement. Le tableau qui suit résume la division des activités de la séquence

didactique par ensemble selon les rôles interprétatifs de la lecture dramaturgique

dominants.

Tableau no14 : Les activités classées par ensembles selon les rôles interprétatifs

dominants de la lecture dramaturgique

Les activités

d’entrée dans

l’œuvre

Les activités

d’actualisation La lecture-jeu L’analyse littéraire

Les rôles

dominants Le lecteur

Le lecteur et le

spectateur

Le lecteur, l’acteur

et le metteur en

scène

Le lecteur

Les activités

A. La

présentation

magistrale de

l’œuvre et des

procédés

comiques (S1)

B. L’analyse de la

page couverture

(S1, ajout de

l’enseignante)

C. Le résumé de

l’œuvre (S1, ajout

de l’enseignante)

D. L’appréciation

de l’œuvre (S1,

ajout de

l’enseignante)

C. Le visionnement

du film Molière

(S2) et l’exercice

en lien avec

l’œuvre (S3)

D. L’atelier

d’actualisation (S3)

E. Le

réchauffement

théâtral (S1)

F. La préparation

des lectures-jeu

(S1 et S3)

G. La présentation

des lectures-jeu

(S4 et S5)

G. Les périodes

d’évaluation (S6 et

S7)

Le codage du thème 3 (les gestes professionnels de lecture littéraire et de lecture

dramaturgique) nous a permis d’analyser chacune des activités de ces ensembles selon les

98

pratiques observées de l’enseignante lors de l’expérimentation de la séquence. Cette

analyse a permis de déterminer si la lecture dramaturgique requiert un agir professionnel

particulier, spécifique à l’enseignement du texte théâtral. Elle nous a servi à comprendre

comment les quatre rôles interprétatifs de la lecture dramaturgique sont favorisés par

l’enseignante dans la séquence, et ce, pour chaque ensemble d’activités. Chaque activité a

été analysée selon deux angles d’approche : d’abord, nous avons résumé son déroulement et

détaillé l’implication du sujet lecteur; ensuite, nous avons analysé les gestes professionnels

dominants posés par l’enseignante. Par la suite, nous avons présenté les commentaires et les

suggestions de l’enseignante quant à chaque catégorie d’activités.

Avant d’analyser les activités, nous tenons à préciser que nous avons cru nécessaire de

coder les gestes de pilotage puisqu’ils sont présents et essentiels dans n’importe quel

contexte d’enseignement. Or, nous n’avons pas pris le temps de décrire en détail ni

d’analyser les trois types de pilotage retenus, malgré le fait que plusieurs récurrences

reviennent tout au long de l’expérimentation de la séquence didactique, puisque ces gestes

ne sont pas spécifiques à la lecture dramaturgique.

4.3.2.2. Les activités d’entrée dans l’œuvre

Le premier ensemble regroupe quatre activités issues de la première séance de la séquence

didactique, soit la présentation magistrale de l’œuvre et des procédés comiques, l’analyse

de la page couverture, le résumé de l’œuvre et l’appréciation de l’œuvre. Le tableau suivant

illustre la synthèse du codage du thème 3 portant sur les gestes professionnels. Nous avons

décortiqué chaque activité dans le but d’identifier les gestes professionnels favorisant la

lecture littéraire. Seuls les gestes professionnels de catégorie 1 sont représentés dans le

tableau; les gestes professionnels de catégorie 2 et 3 sont développés, au besoin, lors de

l’analyse spécifique de chacune des activités. Ce choix s’explique par le grand nombre de

sous-catégories de gestes formulées dans notre livre de codes.

99

Tableau no15 : Analyse des activités d’entrée dans l’œuvre en regard des rôles

interprétatifs de la lecture dramaturgique et des gestes professionnels

Les activités

Présentation

magistrale de

l’œuvre et

des procédés

scéniques

Analyse

de la page

couverture

Résumé de

l’œuvre

Appréciation

de l’œuvre

Les rôles interprétatifs dominants de la

lecture dramaturgique Le lecteur

Les

ges

tes

pro

fess

ion

nel

s

(de

caté

go

rie

1)

Les gestes d’enrôlement d’une

communauté de lecteurs 2 0 0 1

Les gestes de déploiement du

processus interprétatif 4 3 0 0

Les gestes éthiques 1 0 0 0

Les gestes de tissage 6 1 1 0

Les gestes d’enseignement de

l’œuvre 16 2 2 2

Les gestes de pilotage 4 0 0 0

Les gestes d’effacement 0 0 0 0

Activité A : La présentation magistrale de l’œuvre et des procédés scéniques

La description de l’activité

Les premières minutes de la séquence sont destinées à une présentation magistrale portant

sur l’œuvre (auteur, courant littéraire, personnages, etc.) et sur les procédés comiques

(comique de forme, de situation, etc.) Le codage révèle que la dimension de la lecture

dramaturgique dominante est exclusivement celle du lecteur. Lors de cette activité,

l’enseignante favorise cette dimension par la transmission de savoirs historiques et

littéraires. L’étudiant doit donc être actif puisqu’il est constamment appelé à faire des liens

entre l’œuvre étudiée et divers savoirs enseignés en classe.

Les gestes professionnels

Notre observation nous permet de constater que certains gestes professionnels semblent

nécessaires au bon déroulement de l’activité. En effet, en examinant les occurrences des

différents gestes, nous constatons que trois catégories semblent dominantes soit les gestes

100

d’enseignement, les gestes de tissage et les gestes de déploiement du processus

interprétatif.

Les gestes d’enseignement favorisent d’abord la contextualisation de l’œuvre. Ils sont

essentiels afin d’inscrire l’œuvre dans son contexte sociohistorique d’origine :

C : À travers la morale, ce que veut faire Molière, c’est dénoncer en fait les excès, les

travers de son époque. Parce qu’est-ce qui est au cœur de la pensée classique? Qu’est-

ce qui est de la pensée de Louis XIV en général? Qu’est-ce qu’on doit rechercher

avant toute chose? […] La modération, l’équilibre, l’équilibre en toute chose, c’est ce

qu’on doit viser (S1, C_05_01).

Par ce geste, l’enseignante suggère une interprétation plus traditionnelle de l’œuvre avant

d’en exposer les possibles interprétatifs, plus actuels.

Aussi, cette catégorie de gestes semble essentielle dans cette activité d’introduction puisque

l’enseignante doit proposer certains savoirs afin d’encourager les étudiants à pousser plus

loin leur lecture première de l’œuvre. En effet, elle pose, à plusieurs moments, des gestes

d’enseignement des savoirs déclaratifs afin d’instaurer un métalangage clair dans la

classe. Par exemple, à plusieurs reprises, elle explique les procédés comiques afin de

s’assurer que les étudiants comprennent ce dont il s’agit : « C : Le comique de forme, on

parle des difformités physiques, des costumes étranges, des voix particulières » (S1,

C_05_01). Elle s’assure ainsi que les étudiants comprennent le vocabulaire qui sera

employé dans les activités suivantes pour ainsi les outiller pour la suite.

Puis, dans cette présentation théorique, elle pose de nombreux gestes d’enseignement de

l’œuvre, c’est-à-dire qu’elle traite théoriquement du Bourgeois Gentilhomme et de ses

caractéristiques, notamment dans le but d’en améliorer la compréhension. Ces gestes lui

permettent de créer des liens entre l’œuvre étudiée, les savoirs enseignés en classe et le

métalangage instauré. Un des objectifs de cette activité était d’identifier les types de

comiques employés par Molière dans l’œuvre ou du moins d’amorcer une réflexion à ce

sujet. L’enseignante pose donc ces gestes afin de faire le lien entre ces savoirs et l’œuvre :

C : Est-ce que dans Le Bourgeois Gentilhomme on a cette situation-là [l’arroseur

arrosé]?

É : À la fin, quand il veut marier sa fille à un Turc, mais que, finalement, ce n’est pas

un Turc.

101

C : Exactement, Monsieur Jourdain se fait avoir. Il veut marier sa fille à ce

personnage-là, mais il finit par se faire avoir par la mascarade et se retrouver lui-même

à donner sa fille en mariage à Cléonte, qui n’est pas un noble, mais un bourgeois […]

(S1, C_05_04).

Dans cet extrait, l’enseignante aide l’étudiant à tisser des liens entre les savoirs enseignés et

Le Bourgeois Gentilhomme. Ainsi, elle s’assure que les étudiants comprennent bien les

savoirs disciplinaires et qu’ils soient en mesure de les appliquer.

Lors de cette première activité, l’enseignante pose également des gestes d’enseignement

des savoirs opératoires, c’est-à-dire qu’elle explique aux étudiants les savoir-faire, les

habiletés, les compétences qu’ils devront développer au cours de cette séquence, et ce, en

lien avec les savoirs enseignés pendant cette activité : « C : il faudra que le spectateur […]

saisisse le caractère, quelles sont les caractéristiques du personnage qui ressortent

particulièrement […] C’est ça que vous devrez faire ressortir […] Je ne veux pas insister

puisque vous avez tous des scènes dans lesquelles on retrouve un, deux, trois procédés

comiques. Ce sera à vous de les faire ressortir » (S1, C_05_02). Bref, dès les premières

minutes du premier cours, elle détaille certaines de ses attentes à l’égard des étudiants (le

repérage des procédés comiques dans l’œuvre) en leur expliquant ce qui sera attendu d’eux.

Ainsi, ils sont en mesure de comprendre l’importance des connaissances transmises dès le

début de la séquence.

Une deuxième catégorie de gestes professionnels semble se démarquer, il s’agit des gestes

de tissage et plus précisément des gestes de tissage didactique. Ces gestes sont essentiels

à cette activité d’introduction puisqu’ils permettent de faire le pont entre le contenu du

cours vu précédemment dans la session et cette séquence didactique. En effet, ils

permettent de montrer aux étudiants que la séquence s’inscrit dans un tout, dans une

continuité. En effet, par ces gestes, les étudiants peuvent comprendre que les activités

proposées dans la séquence ne sont pas isolées du reste du cours. Les gestes de tissage

didactique favorisent la progression spiralaire de la session, selon laquelle les activités

permettent un approfondissement des savoirs vus au préalable. Dans le cadre du cours

Écriture et littérature, les procédés comiques avaient été vus en début de session.

L’enseignante rappelle donc les moments où la matière a été apprise afin de rafraichir la

mémoire des étudiants, mais aussi afin de faire un lien avec l’œuvre à l’étude :

102

C : On a déjà parlé des procédés comiques dans quelle situation? […]

É : Quand on avait vu une pièce de théâtre au début de la session.

C : Les fabliaux, le spectacle de fabliaux d’Éric Michaud. Je vous avais demandé

d’identifier différents types de procédés comiques qui étaient utilisés par Michaud

dans ses fabliaux pour vous faire rire. […] J’en ai ciblé quatre qui se retrouvent

particulièrement dans Le Bourgeois Gentilhomme (S1, C_04_01).

Les gestes de tissage didactique permettent donc à l’enseignante de réinvestir les

connaissances vues au préalable et d’assurer une continuité dans la progression de la

session.

Finalement, une dernière catégorie de gestes semble importante bien qu’elle ne possède pas

beaucoup d’occurrences dans cette activité : il s’agit des gestes de déploiement du

processus interprétatif. Dès cette première activité, une amorce à l’interprétation est

lancée. En effet, après avoir transmis les savoirs principaux, Cassiopée demande aux

étudiants d’identifier eux-mêmes les différents comiques et de justifier leur propos :

C : Est-ce qu’on a des défauts exagérés dans Le Bourgeois Gentilhomme? […]

É : Est-ce que ça peut être quand il parle à sa femme et qu’il lui parle bête?

C : La condescendance du personnage, effectivement. Un autre peut-être?

É : La naïveté.

C : La naïveté du bourgeois. Est-ce que tu as un exemple?

É : Je pense que toute la pièce…

C : (Rire) Toute la pièce met en scène sa naïveté, effectivement. Peut-être un moment

où on voit plus précisément sa naïveté…

É : Quand il pense qu’il va se refaire payer. Finalement, il donne 200… (S1,

C_02_01B).

À ce moment, les étudiants devaient identifier des extraits textuels dans lesquels le

comique de caractère ressort particulièrement. L’enseignante pose un geste de

développement d’une parole interprétative. Elle demande aux étudiants d’approfondir

leur réflexion en leur demandant de clarifier leurs propos afin de préciser leur pensée, pour

leur montrer ce qui est attendu d’eux. Bref, dès cette activité, l’enseignante favorise

l’amorce d’une réflexion interprétative chez les étudiants.

Bref, cette activité d’introduction permet à l’enseignante :

d’inscrire l’œuvre dans son contexte d’origine et d’instaurer un métalangage, grâce aux

gestes d’enseignement de l’œuvre ;

de créer des liens entre les savoirs enseignés et l’œuvre, grâce aux gestes

d’enseignement de l’œuvre ;

103

d’expliquer les savoir-faire, les habiletés, les compétences à développer dans la

séquence, grâce aux gestes d’enseignement des savoirs opératoires ;

d’inscrire la séquence dans une continuité grâce aux gestes de tissage ;

d’encourager les étudiants à amorcer une réflexion interprétative grâce aux gestes de

déploiement du processus interprétatif.

Activité B : L’analyse de la page couverture

La description de l’activité

La deuxième activité de la séquence est l’analyse de la page couverture. Cette activité

n’était pas prévue dans la version planifiée de la séquence didactique. Lors de cette activité,

l’enseignante favorise essentiellement la participation du lecteur en lui demandant

d’identifier et d’analyser les éléments présents sur la page couverture. Cet ajout nous

semble pertinent puisqu’il éveille les étudiants au processus interprétatif.

Les gestes professionnels

Deux catégories de gestes professionnels semblent essentielles au déroulement de cette

activité : les gestes d’enseignement de l’œuvre et les gestes de déploiement du

processus interprétatif.

Lors de cet exercice, l’enseignante propose aux étudiants de s’exprimer sur leur manière de

concevoir la page couverture de l’œuvre au programme. D’ailleurs, pour elle, cet exercice

constitue un véritable savoir-faire à acquérir dans les cours de littérature et elle l’explique

aux étudiants par un geste d’enseignement des savoirs opératoires : « C : je voulais

savoir ce que vous avez pensé de la photo de la couverture. Comment vous l’interprétez?

Quand on fréquente une œuvre, la première chose qu’on doit voir, outre le titre,

évidemment, c’est la couverture, la page d’accueil » (S1, C_05_03). Selon l’enseignante,

cet exercice permet d’acquérir certains savoir-faire relatifs au cours de littérature. Pour

nous, cet exercice constitue un premier pas vers l’interprétation d’une œuvre littéraire.

Puis, un geste d’enseignement des savoirs déclaratifs important est posé lors de

l’activité : « C : La noblesse vient avec des couleurs chatoyantes et tout ça. Habituellement,

la bourgeoisie se contentait d’un vêtement, de vêtements plus sobres. […] L’idée

d’impressionner par son vêtement était reliée à l’aristocratie » (S1, 05_01). Ce geste semble

104

ici essentiel puisqu’il permet à l’enseignante de proposer des savoirs aux étudiants dans le

but qu’ils améliorent leur interprétation de la page couverture et, par le fait même, de

l’œuvre.

Par cet exercice, Cassiopée initie les étudiants à l’interprétation littéraire par l’interprétation

de la page couverture, par la réalisation de certains gestes de déploiement du processus

interprétatif, plus spécifiquement par certains gestes de développement d’une parole

individuelle. Elle interpelle, dès le début de l’activité, les étudiants afin qu’ils puissent

s’exprimer : « C : À partir du contexte sociohistorique de l’époque et aussi de l’histoire qui

est racontée, comment vous interprétez la page couverture? Qu’est-ce que vous voyez? »

(S1, C_02_01B) Lorsque les étudiants répondent, elle leur permet d’approfondir leur

réflexion en leur demandant de clarifier, de préciser et d’expliquer leurs réponses : « É : Ils

sont habillés en bourgeois… C : Ils sont tous habillés en bourgeois? É : Il y en a un qui est

habillé en bourgeois. C : Qui ça? É : Celui avec une bedaine. C : (Rire) Celui qui est au

centre de l’image. Est-ce qu’il est habillé en bourgeois? É : En noble » (S1, C_02_01B).

Ces gestes servent également à l’enseignante à s’assurer de la compréhension des étudiants,

comme dans l’exemple ci-dessus lorsqu’elle distingue le bourgeois du noble.

Au final, l’analyse de la page couverture permet à l’enseignante :

d’expliquer aux étudiants la manière d’entrer dans une œuvre, grâce aux gestes

d’enseignement des savoirs opératoires ;

de proposer des savoirs déclaratifs nécessaires à l’interprétation de l’image, grâce aux

gestes d’enseignement des savoirs déclaratifs;

d’initier les étudiants à l’interprétation littéraire, grâce à l’interprétation de l’image, par

les gestes de déploiement du processus interprétatif ou plus précisément des gestes de

développement d’une parole individuelle.

Activité C : Le résumé de l’œuvre

La description de l’activité

La troisième activité de cette séquence a également été ajoutée par Cassiopée lors de

l’expérimentation en classe. Il s’agit d’une courte activité qui consistait à résumer l’œuvre

oralement et collectivement. Évidemment, c’est encore la dimension du lecteur qui est la

plus interpellée lors de cette activité, cette fois, par la réactivation d’un savoir-faire

105

normalement déjà acquis dans les cours de français. Ce résumé permet de vérifier la

compréhension des étudiants à la suite de leur première lecture.

Les gestes professionnels

Nous avons identifié deux catégories de gestes professionnels dominant en analysant cette

activité : les gestes de tissage et les gestes d’enseignement.

Au début de l’activité, l’enseignante pose un geste de tissage didactique : « C : quand je

vous dis de résumer : situation initiale, élément déclencheur, péripéties, dénouement,

situation finale. On entre là-dedans. Rappelez-vous, ce sont des notions que vous avez vues

à la dernière session » (S1, C_04_01). Ce geste est posé dans le but de rappeler aux

étudiants que l’exercice demandé relève de connaissances qu’ils devraient déjà avoir

acquises. Ainsi, ils savent qu’ils sont en mesure de répondre à la question posée. Ce geste

permet donc à l’enseignante de mettre les étudiants en confiance en plus de faire une rapide

révision des notions déjà acquises ou des savoir-faire normalement déjà maîtrisés.

Ensuite, l’enseignante pose des gestes d’enseignement de l’œuvre afin de récolter les

informations nécessaires à la création d’un résumé collectif dans la classe :

C : Comment s’ouvre la pièce?

É : Il est avec ses maîtres.

C : Il est avec ses maîtres. Et que comprend-on de cette interaction-là?

É : Qu’il veut s’instruire, qu’il veut apprendre.

C : Il veut « apprendre ». On va le mettre entre guillemets. Il veut « apprendre » […]

la musique, la danse, la philosophie… Tout ce que doit savoir un noble, un

gentilhomme à l’époque du grand siècle (S1, C_05_04).

Dans ce segment, Cassiopée s’assure que les étudiants ont lu et compris l’œuvre étudiée

lors de leur première lecture. Aussi, ce geste lui offre l’occasion de corriger les erreurs de

compréhension, s’il y a lieu, ou de préciser certaines actions qui se déroulent dans l’œuvre.

Au final, cette activité permet à l’enseignante :

de réviser des savoirs déclaratifs et des savoir-faire déjà acquis dans les cours de

français précédents, grâce aux gestes de tissage didactique;

de vérifier la compréhension des étudiants à la suite de leur première lecture,

notamment grâce aux gestes d’enseignement de l’œuvre.

106

Activité D : L’appréciation de l’œuvre

La description de l’activité

Cette quatrième activité a également été ajoutée lors de l’expérimentation de la séquence

par l’enseignante, qui a tenté de récolter les impressions des étudiants sur leur première

lecture. Elle favorise l’implication du lecteur, notamment par le développement d’un avis

personnel de lecture.

Les gestes professionnels

Les gestes professionnels les plus posés par l’enseignante dans cette activité sont les gestes

d’enseignement des savoirs « autres ». Ici, l’enseignante traite de la manière d’apprécier

une œuvre, compétence permettant d’aiguiser la sensibilité du lecteur (un des objets de la

discipline français) et d’améliorer la capacité d’appréciation de la littérature des étudiants

(selon le MEES) :

C : Qu’en avez-vous pensé? […] Je voulais votre avis. Si je vous demandais une note

sur dix. Vous avez le droit de donner la note que vous voulez, mais vous devez

justifier votre note. […] Tu peux donner 4 ou 3. Maintenant, justifie. Pourquoi l’as-tu

moins aimée?

É : J’avais de la misère à suivre. Je trouvais ça compliqué. […]

C : Qu’est-ce qui était compliqué?

É : La manière qui parlait.

C : Le niveau de langue.

É : J’arrêtais pas de tcheker les numéros en dessous parce que je comprenais rien (S1,

C_05_03).

Par cet exercice, l’enseignante récolte les réactions des étudiants et elle leur permet

d’exprimer les difficultés qu’ils ont rencontrées lors de la lecture initiale de l’œuvre. Pour

s’y prendre, elle pose certains gestes afin de comprendre leurs réactions initiales. Toutefois,

elle s’attarde peu au développement de la pensée critique des étudiants puisqu’elle ne leur

demande pas de justifier leur appréciation par des critères d’appréciation autres que l’avis

personnel.

Bref, cette activité donne l’occasion à l’enseignante de récolter les réactions de lecture des

étudiants et d’identifier quelques difficultés rencontrées.

107

L’évaluation des activités par l’enseignante

Ces activités d’introduction, qui établissent les bases des activités suivantes, provoquent

quelques craintes chez Cassiopée avant l’expérimentation. En effet, celle-ci semble

nerveuse en raison des principaux savoirs enseignés (les procédés comiques) : « J : Es-tu à

l’aise de le faire? C : Pas tant […] Tu sais les procédés comiques, des fois, j’ai peur des

mélanger ensemble » (ENT2, B_01_01). D’ailleurs, après l’expérimentation, Cassiopée

remet en question sa façon d’enseigner les procédés comiques. Elle constate que les

étudiants semblaient avoir de la difficulté à les distinguer des procédés d’écriture

(ex. figures de style) et que ces savoirs étaient « mal exploités » (ENT3, B_02_02C) dans

les présentations sommatives des lectures jeu. Elle affirme qu’elle aimerait insister plus sur

cette matière, notamment « en illust[rant], mais avec des humoristes actuels… ou des

comédies » (ENT3, B_04_03). Bref, elle propose d’imager les procédés comiques par le

visionnement d’extraits humoristiques récents afin de mieux rejoindre les étudiants en

créant un parallèle entre les savoirs littéraires transmis en classe et la culture première de

ces derniers.

4.3.2.3. Les activités d’actualisation

Le second ensemble regroupe deux activités issues des trois premières séances de la

séquence didactique, soit le visionnement du film Molière et l’atelier d’actualisation. Ces

activités impliquent majoritairement l’implication du sujet lecteur spectateur puisqu’elles

exigent un va-et-vient entre l’œuvre littéraire étudiée et diverses créations artistiques et

culturelles, présentées aux étudiants à l’aide de matériel audiovisuel.

Tableau no16 : Analyse des activités d’actualisation en regard des rôles interprétatifs

de la lecture dramaturgique et des gestes professionnels

Les activités

Le visionnement du film

Molière

L’atelier d’actualisation du

Bourgeois Gentilhomme

Les rôles interprétatifs dominants

de la lecture dramaturgique Le lecteur et le spectateur

Les

ges

tes

pro

fess

ionnel

s

(de

caté

go

rie

1)

Les gestes d’enrôlement

d’une communauté de

lecteurs

0 4

Les gestes de déploiement

du processus interprétatif 2 0

108

Les gestes éthiques 0 0

Les gestes de tissage 4 12

Les gestes d’enseignement

de l’œuvre 6 6

Les gestes de pilotage 4 6

Les gestes d’effacement 0 0

Activité E : Le visionnement du film Molière

La description de l’activité

Cette deuxième catégorie d’activités comprend d’abord le visionnement du film Molière

(2007) de Laurent Tirard. Cette activité se déroule en trois temps : la courte présentation

orale du film (séance 1), le visionnement (séance 2) et l’activité de comparaison (séance 3).

Cette dernière étape consiste à comparer, dans un tableau, le film à l’œuvre littéraire à

l’étude. Ces activités impliquent la participation du sujet lecteur spectateur puisqu’il est

constamment appelé à établir des liens entre l’œuvre et le film, ce qui pourrait l’aider à

proposer des hypothèses de lecture plus variées en plus de l’aider à bonifier sa

compréhension de l’œuvre littéraire.

Les gestes professionnels

Le codage de l’expérimentation de ce regroupement d’activités révèle que lors de

l’expérimentation de la séquence en classe, l’enseignante favorise l’implication du sujet

lecteur spectateur par plusieurs gestes d’enseignement et de tissage.

D’abord, avant même le visionnement, un geste d’enseignement des savoirs déclaratifs

est posé en guise d’introduction au film Molière : « C : On va regarder le film Molière.

C’est le titre du film. C’est un film qui date de 2007. C’est un film français » (S1,

C_05_01). L’enseignante propose aux étudiants une description rapide du film (titre,

réalisateur, résumé, etc.) dans le but de les préparer à son visionnement. Ce geste permet

également de justifier l’intégration de cette activité dans la séquence : « C : Le film met en

scène le dramaturge et s’inspire de plusieurs de ses pièces, dont Le Bourgeois

Gentilhomme » (S1, C_05_01). Ainsi, les étudiants sont en mesure de comprendre l’intérêt

109

de cette activité dans leur apprentissage et dans leur lecture de l’œuvre. Ils savent que le

film permettra peut-être d’éclairer leur lecture.

Après le visionnement, plusieurs autres gestes d’enseignement des savoirs déclaratifs

sont posés, notamment dans le but de préciser certains termes, certains mots ou expressions

en lien avec le film et l’œuvre nécessaires à l’approfondissement de la lecture et de la

spectature des étudiants :

C : C’est quoi des dévots, quelqu’un qui est dévot, qui fait preuve de dévotion? […]

C’est quelqu’un qui est croyant. La dévotion, c’est être croyant. À l’époque du Grand

siècle, les dévots, c’était presque une secte, pas une secte, mais c’était des gens qui

étaient très croyants qui faisaient partie d’une caste sociale de religieux

ultraconservateurs, qui étaient très, très influents en fait à la cour (S3, C_05_01).

Ici, l’enseignante explique ce qu’est la dévotion afin que les étudiants puissent comprendre

le rôle joué par Molière (le personnage) dans le film et afin qu’ils puissent comprendre ce

qu’il a tenté de dénoncer réellement dans ses écrits au XVIIe siècle. Ainsi, en définissant

certains mots, Cassiopée permet aux étudiants de bien comprendre les termes employés

dans ses explications et dans les diverses œuvres au programme, en plus d’enrichir leur

vocabulaire, dans le but de les aider à acquérir certaines connaissances littéraires.

Aussi, ces gestes sont posés dans le but d’enseigner des savoirs déclaratifs plus spécifiques

à la discipline français, savoirs qui contribuent à l’enrichissement de l’analyse de l’œuvre

littéraire et du film. Par exemple, à un moment, l’enseignante explique certains procédés

d’écriture : « C : C’est ce qu’on appelle la mise en abyme : du théâtre dans le théâtre. Il

jouait un rôle. La mise en abyme, c’est un procédé. Il y en a eu plusieurs dans le film.

Quand il y a eu l’intervention du notaire, c’était un peu ça aussi, le théâtre dans le théâtre »

(S3, C_05_01). Cet enseignement permet aux étudiants de mettre des mots sur certaines

réalités présentes dans les œuvres. Ce geste aide les étudiants à acquérir certaines notions

applicables, entre autres, dans leur analyse littéraire.

Aussi, les gestes de tissage intertextuels et interculturels sont nombreux lors de cette

activité. Ils sont un prétexte à l’introduction de la notion d’actualisation dans la séquence,

notion qui sera explicitement décrite lors de l’atelier d’actualisation (activité suivante). Ils

préparent subtilement les étudiants au travail interprétatif qui leur est demandé lors de la

lecture jeu. L’activité consiste à comparer l’œuvre littéraire étudiée et le film visionné.

110

D’abord, ces gestes sont posés pour mettre en évidence les ressemblances entre les deux

œuvres :

C : Est-ce qu’il y en a qui peuvent m’identifier une, deux ressemblances […]?

É : Par rapport à une scène… La scène où il dit de tourner une phrase dans tous les

sens, elle présente dans les deux.

C : Effectivement, la scène où dans la pièce Monsieur Jourdain est avec qui?

É : Son maître de philosophie.

C : Son maître de philosophie effectivement. Il veut tourner une phrase. Il voulait que

la phrase sonne bien. Il lui dit ce qu’il voulait dire. Il demande même au maître de

philosophie de la reformer, mais de la même façon. En gros, c’est ce qu’il lui demande

(S3, C_04_02).

Cette comparaison permet évidemment à l’enseignante de justifier le visionnement de ce

film, mais elle offre aussi l’occasion aux étudiants de réviser certains événements se

déroulant dans l’œuvre afin de mieux les comprendre, de mieux les imager.

Les gestes de tissage intertextuels et interculturels sont aussi posés pour mettre en

évidence les différences entre l’œuvre étudiée et le film : « C : Est-ce qu’il y a des scènes

que vous n’avez pas reconnues […] Comment s’appelait-il dans le film? É : Tartuffe. C :

Monsieur Tartuffe. Il faut savoir que c’est un clin d’œil à une autre pièce de théâtre de

Molière qui s’intitule Tartuffe, qui est une de ses pièces les plus connues, dans laquelle

Molière dénonce l’imposture des dévots » (S3, C_04_02). La comparaison permet à

Cassiopée de faire comprendre aux étudiants que les œuvres littéraires peuvent générer

diverses productions culturelles et artistiques et qu’une œuvre littéraire peut en inspirer une

autre, sans qu’elle en soit une réplique exacte.

En résumé, les activités entourant le visionnement du film Molière permettent à

l’enseignante :

de contextualiser le long métrage et d’établir des liens avec l’œuvre à l’étude, grâce aux

gestes d’enseignement des savoirs déclaratifs ;

de définir certains mots nécessaires à la compréhension des explications et des œuvres,

grâce aux gestes d’enseignement des savoirs déclaratifs ;

d’enseigner les savoirs disciplinaires essentiels à la réussite du cours, grâce aux gestes

d’enseignement des savoirs déclaratifs ;

d’introduire la notion d’actualisation, grâce aux gestes de tissage intertextuels et

interculturels.

111

Activité F : L’atelier d’actualisation du Bourgeois Gentilhomme

La description de l’activité

Cet atelier se déroule lors de la troisième séance de la séquence didactique. Lors de celui-ci,

l’enseignante présente aux étudiants des extraits d’œuvres littéraires (la fable La Grenouille

qui veut se faire aussi grosse que le Bœuf de La Fontaine), cinématographiques (un extrait

du film Elvis Gratton II : Le film à voir avec la tête s’ti! de Pierre Falardeau) et théâtrales

(un extrait du Bourgeois Gentilhomme mis en scène par Jean Bigard) qui présentent des

similitudes avec l’œuvre à l’étude (ex. les mêmes thèmes). Cet atelier requiert l’apport du

sujet lecteur spectateur puisqu’il doit constamment établir des liens entre Le Bourgeois

Gentilhomme et les divers extraits visionnés en complétant le tableau commencé lors de

l’activité précédente en identifiant les ressemblances et les différences entre les œuvres et

en échangeant leurs réponses avec leurs collègues de classe lors d’une mise en commun.

Les gestes professionnels

Trois catégories de gestes semblent se démarquer lors de cette activité : les gestes

d’enrôlement d’une communauté de lecteur, les gestes de tissage et les gestes

d’enseignement.

Les gestes d’enrôlement d’une communauté de lecteurs sont particulièrement importants

dans cet atelier, malgré le petit nombre d’occurrences relevé lors du codage des données.

L’enseignante pose quelques gestes assurant un climat de disponibilité et de

concentration pour l’écoute littéraire. Ces gestes permettent aux étudiants d’amorcer une

réflexion interprétative (ou plutôt actualisante) sur l’œuvre au programme. Par exemple, à

un moment, l’enseignante dit : « C : Je vous invite peut-être à réfléchir, pas tout de suite,

mais à la fin de la séance, qui sont nos bourgeois gentilshommes aujourd’hui? Est-ce que

vous pouvez penser à quelqu’un qui, par son obsession d’être ce qu’il n’est pas, se

ridiculise? » (S3, C_01_01) À ce moment précis, Cassiopée permet aux étudiants d’amorcer

une réflexion actualisante, difficile au préalable puisque les étudiants ne connaissaient pas

nécessairement ses demandes et ne se rendent peut-être pas compte que l’œuvre peut être

actualisée, qu’elle peut encore avoir un lien avec la société actuelle. Elle les amène

112

également à tisser des liens entre le personnage de la pièce et la vie des élèves. Ces gestes

contribuent à l’explication de l’intemporalité des œuvres littéraires.

Elle pose aussi des gestes d’aménagement préalable de l’aire interprétative. En effet,

lors de cet atelier, l’enseignante rappelle à maintes reprises que les œuvres littéraires

peuvent en générer d’autres ou du moins en inspirer d’autres. Dans ce cas-ci, elle rappelle

qu’il peut y avoir plusieurs portes d’entrée possible dans le texte, notamment selon

l’époque à laquelle on choisit de le transposer : « C : Outre le texte, vous pourriez

transposer l’histoire du Bourgeois Gentilhomme à une autre époque, la nôtre même. Ce que

vous feriez, c’est rendre le texte actuel dans sa mise en scène, dans sa représentation et c’est

ça l’actualisation d’une œuvre. Là, je vous demande de respecter le texte. On pourrait ne

pas… On pourrait jouer sur le texte » (S3, C_01_02). Ces gestes permettent à l’enseignante

de favoriser l’implication du sujet lecteur spectateur en lui indiquant qu’il y a plusieurs

possibilités d’actualisation différentes, donc plusieurs interprétations possibles de l’œuvre,

et ce, selon le contexte sociohistorique dans lequel se situent les créateurs et selon les

contraintes qui leur sont imposées.

Cet atelier nécessite plusieurs gestes de tissage, plus spécifiquement des gestes de tissage

intertextuels et interculturels. Ces gestes contribuent à favoriser la compréhension de la

notion d’actualisation par la comparaison de diverses œuvres culturelles dans le but de

préparer les étudiants à proposer leurs propres interprétations de lecture : « C : Je vais vous

montrer des exemples d’œuvres qui sont inspirées ou même si ce n’est pas volontairement

inspiré. Il y a des écrivains qui ont pu présenter un peu le même type d’histoire, le même

discours sans que l’inspiration soit venue nécessairement, soit tirée nécessairement du

Bourgeois Gentilhomme de Molière. » (S3, C_04_02) Ainsi, les étudiants voient, lisent et

comparent, de façon concrète, plusieurs actualisations différentes d’une même œuvre.

Ainsi, Cassiopée encourage les étudiants à proposer de nouvelles actualisations en

s’inspirant de celles vues en classe. Ces gestes encouragent les étudiants à sortir des

interprétations figées du texte pour en expérimenter d’autres, plus actuelles. Ils permettent à

l’enseignante de montrer qu’une œuvre peut générer plusieurs autres créations artistiques.

L’enseignante pose aussi des gestes d’enseignement lors de l’atelier. Ces différents gestes

l’aident à préparer les étudiants aux évaluations sommatives, notamment à les préparer à la

113

rédaction de l’ouverture de leur analyse littéraire. Elle pose d’abord un geste

d’enseignement des savoirs opératoires qui semble particulièrement important : « C :

Quelles sont les œuvres qui s’inspirent du personnage moliéresque du Bourgeois

Gentilhomme? C’est une chose à laquelle vous devrez réfléchir. Pour quelle partie de votre

analyse littéraire? […] L’ouverture dans la conclusion » (S3, C_05_01). Par ce geste, elle

explique aux étudiants qu’ils doivent se poser certaines questions avant la rédaction de la

conclusion de leur analyse littéraire, s’ils veulent être bien outillés. Puis, l’enseignante pose

de nombreux gestes d’enseignement des savoirs déclaratifs, notamment afin d’introduire

les œuvres. Avant chacune des lectures ou chacun des visionnements, elle prend un

moment pour présenter l’œuvre et son auteur ou son réalisateur : « C : Dans le deuxième

film, Elvis Gratton : le film à voir avec la tête s’ti… C’est un film québécois qui… J’ai pas

la date. Il est sorti en 1999. Vous pouvez prendre ça en note » (S3, C_05_01) Ces gestes

sont essentiels puisque c’est grâce à eux que les étudiants peuvent réinvestir les

informations sur les œuvres dans la conclusion de leur analyse littéraire. Aussi, les gestes

d’enseignement des savoirs déclaratifs, comme nous l’avons vu précédemment,

permettent à l’enseignante de spécifier certains termes utiles aux étudiants. Par exemple, à

un moment, l’enseignante définit le mot « moliéresque » : « C : Moliéresque, c’est

l’adjectif de Molière. Vous pouvez l’utiliser dans votre analyse littéraire » (S3, C_05_01).

Ce geste permet à l’enseignante de transmettre certains savoirs aux étudiants, savoirs qu’ils

pourront réintégrer dans leur évaluation finale. Bref, les gestes d’enseignement contribuent

globalement à aider les étudiants à atteindre les compétences finales du cours.

Plus spécifiquement, dans cet atelier, les gestes d’enseignement des savoirs déclaratifs

permettent à l’enseignante de proposer une progression dans la présentation des diverses

actualisations de l’œuvre dans le but de montrer aux étudiants que les interprétations des

œuvres peuvent changer au fil du temps et que les thèmes abordés dans Le Bourgeois

Gentilhomme sont intemporels. Par exemple, au début de l’atelier, elle commence par

présenter la fable La Grenouille qui voulait se faire aussi grosse que le Boeuf de La

Fontaine : « C : Si je ne me trompe pas, la publication des fables, c’est 1670. On est

vraiment à la même époque. On est sous le règne de Louis XIV, donc on parle de la même

société de cour, on parle des mêmes courtisans, on parle des mêmes inégalités, de ces

mêmes injustices entre les différentes classes sociales » (S3, C_05_01). Ce geste permet à

114

l’enseignante de montrer que les sujets abordés dans l’œuvre étaient importants à l’époque

et qu’ils reflétaient une société particulière. Par d’autres gestes d’enseignement des savoirs

déclaratifs, elle montre qu’une pièce peut s’actualiser par la transformation des costumes

des personnages. En effet, après le visionnement d’un extrait de la mise en scène de Bigard,

elle porte son attention sur l’habillement du bourgeois, qui s’éloigne considérablement d’un

habit du XVIIe siècle, afin d’en déterminer l’époque : « C : On pourrait dire que c’était à

peu près à quelle époque que les hommes portaient des pantalons pattes d’éléphant un peu?

On est plus dans les années 70-80, même plus dans les années 1970, fin 1970, pour ce qui

est du bourgeois effectivement » (S3, C_05_01). Ces différentes informations concernant

des époques différentes permettent à l’enseignante de montrer aux étudiants que l’œuvre au

programme peut inspirer des artistes vivant lors de périodes historiques très différentes et

peut engendrer des œuvres multiples. Bref, ces gestes contribuent à fournir certaines

informations relatives aux différentes œuvres dans le but d’exposer leur diversité.

Finalement, lors de l’atelier d’actualisation, l’enseignante favorise la participation du sujet

lecteur spectateur en :

lui permettant d’amorcer une réflexion actualisante sur l’œuvre en lui expliquant son

intemporalité, grâce aux gestes assurant un climat de disponibilité et de concentration

pour l’écoute littéraire ;

lui expliquant qu’il existe plusieurs possibilités d’entrées dans un texte littéraire, grâce

aux gestes d’aménagement préalable de l’aire interprétative ;

lui montrant qu’une œuvre peut générer plusieurs autres créations artistiques dans le but

de l’encourager à sortir des interprétations figées du texte, grâce aux gestes de tissage

intertextuels et interculturels ;

lui transmettant les savoirs nécessaires à la rédaction de l’analyse littéraire, grâce aux

gestes d’enseignement des savoirs opératoires et des savoirs déclaratifs ;

lui fournissant des informations nécessaires à la contextualisation des différentes

œuvres artistiques dans le but d’exposer la diversité interprétative de l’œuvre à l’étude,

grâce aux gestes d’enseignement des savoirs déclaratifs.

L’évaluation des activités d’actualisation par l’enseignante

Lors du deuxième entretien, l’enseignante collaboratrice explique que le visionnement du

film Molière fait partie intégrante de son cours depuis longtemps, notamment lorsqu’elle

enseigne Le Bourgeois Gentilhomme. Lors de la création de la séquence, elle tenait

absolument à conserver le film au programme pour des raisons d’appréciation personnelle,

115

mais aussi puisque, selon elle, le visionnement d’un film est une « façon de gagner les

étudiants » (ENT2, B_02_01C). Cette activité contribuerait donc à les motiver en

diversifiant l’enseignement des cours de littérature et en les « allégeant ».

Après l’expérimentation en classe, l’enseignante réitère ses premières réflexions concernant

l’activité : « Il [le film] est tellement bon. J’aurais vraiment mal au cœur de pas le garder »

(ENT3, B_02_02B). Molière est donc un coup de cœur pour l’enseignante, mais également

pour les étudiants : « Les étudiants l’aiment le film. Il y a personne qui m’a dit que c’était

plate » (ENT3, B_02_02B). De plus, elle ajoute que le film aide les étudiants à mieux

comprendre l’œuvre étudiée : « Le Bourgeois Gentilhomme est pas difficile à comprendre,

avec le film, ça aide beaucoup » (ENT3, B_02_02B). Ce long métrage les aide aussi à

mieux saisir les possibilités d’actualisation des œuvres littéraires : « J’ai l’impression qu’ils

ne comprennent pas qu’une pièce de théâtre peut inspirer un film, qu’un roman peut

inspirer… Pour eux, c’est comme deux affaires différentes » (ENT3, B_02_02B). Bref,

pour l’enseignante, cet exercice a sa place dans la séquence didactique malgré le fait qu’il

requiert un temps considérable.

Avant l’expérimentation, Cassiopée juge positivement l’atelier d’actualisation : « Je trouve

ça super intéressant parce qu’effectivement les étudiants, quand, quand tu comprends le

schéma, ce qu’a voulu dénoncer finalement Molière, tu te rends compte que ça peut être de

toutes les époques. C’est ce qui en fait un classique » (ENT2, B_02_02B). Pour elle, cet

atelier permet d’actualiser les propos de Molière, de montrer aux étudiants que les sujets

abordés dans la littérature patrimoniale peuvent encore être d’actualité.

Après l’expérimentation, l’enseignante se questionne toutefois sur les bénéfices engendrés

spécifiquement par l’atelier : « L’actualisation, je ne sais pas si ça les a aidés. Je sais pas.

J’ai toujours trouvé ça super intéressant, mais je pense qu’ils l’avaient compris » (ENT3,

B_02_02B). Selon elle, après la lecture et le visionnement du film, les étudiants avaient

compris l’œuvre à l’étude. L’atelier d’actualisation n’a donc pas précisément amélioré ni la

compréhension ni l’interprétation de l’œuvre puisque, comme nous le verrons, Cassiopée

affirme que les étudiants n’ont pas proposé d’actualisations particulières de l’œuvre. Or,

elle croit que l’ensemble des activités (de la séquence) l’a fait : « Je pense que c’est le tout.

[…] Je pense que tout a contribué » (ENT3, B_02_02B).

116

4.3.2.4. Les activités de lecture jeu

Le troisième ensemble regroupe trois activités distinctes soit le réchauffement théâtral

(séance 1), la préparation à la lecture jeu (séances 1 et 3) et sa présentation (séances 4 et 5).

Ces activités nécessitent l’implication d’un sujet lecteur particulier qui doit à la fois être

lecteur, spectateur, acteur et metteur en scène, notamment puisqu’il doit proposer et tester

des interprétations non seulement par la lecture du texte, mais aussi par sa spectature, sa

mise en voix et sa mise en scène.

Tableau no17 : Analyse des activités de lecture jeu en regard des rôles interprétatifs de

la lecture dramaturgique et des gestes professionnels

Les activités

Le réchauffement

théâtral

La préparation à

la lecture jeu

La présentation

de la lecture jeu

Les rôles interprétatifs

dominants de la lecture

dramaturgique

L’acteur et le

lecteur

Le lecteur,

l’acteur, le

metteur en scène

Le lecteur,

l’acteur, le

metteur en scène,

le spectateur

Les

ges

tes

pro

fess

ionnel

s (d

e

caté

gori

e 1)

Les gestes d’enrôlement

d’une communauté de

lecteurs

8 3 0

Les gestes de déploiement

du processus interprétatif 6 1 0

Les gestes éthiques 0 0 23

Les gestes de tissage 2 0 0

Les gestes d’enseignement

de l’œuvre 8 4 4

Les gestes de pilotage 2 6 19

Les gestes d’effacement 0 4 26

Activité G : Le réchauffement théâtral

La description de l’activité

Le réchauffement théâtral a lieu lors du premier cours de la séance. Lors de celui-ci,

Cassiopée favorise l’implication du sujet lecteur acteur en demandant aux étudiants de lire

certaines répliques à voix haute en adoptant plusieurs émotions différentes (la joie, la

colère, etc.) dans le but de faire comprendre la diversité interprétative de celles-ci.

117

Les gestes professionnels

L’analyse des données révèle que trois types de gestes professionnels sont privilégiés lors

de cet exercice : les gestes d’enseignement de l’œuvre, les gestes d’enrôlement d’une

communauté de lecteurs et les gestes de déploiement du processus interprétatif.

D’abord, comme pour la majorité des autres activités, l’enseignante pose des gestes

d’enseignement des savoirs déclaratifs et des savoirs opératoires dans le but de préciser

certaines notions à acquérir dans le cadre du cours. Deux principaux savoirs sont enseignés

lors de cette activité, soit la définition du théâtre et la définition des didascalies.

L’enseignante introduit le réchauffement en proposant une définition du théâtre : « C :

C’est un texte qui est destiné, un texte écrit, qui est destiné d’abord, et avant tout, à être

joué. On est dans un texte qui est voué à la représentation » (S1, C_05_01). Par cette

définition, l’enseignante justifie l’exercice, mais aussi la lecture jeu qui s’ensuit. Ainsi, les

étudiants sont en mesure de comprendre la raison pour laquelle ils devront jouer et mettre

en scène certaines répliques et certaines scènes de la pièce. Aussi, l’enseignante propose

une définition des didascalies essentielle à un enseignement du théâtre en tant qu’art

hybride : « C : c’est des indications pour les comédiens. C’est des choses qu’on ne dit pas,

qu’on ne déclame pas. Ce sont les indications scéniques » (S1, C_05_01). Cet

enseignement s’avère essentiel dans le cadre de la lecture dramaturgique puisque les

étudiants doivent apprendre la façon d’aborder le théâtre (en tenant compte des didascalies

et des dialogues) afin de pouvoir le comprendre, l’interpréter et l’actualiser. Bref, les gestes

d’enseignement contribuent à favoriser une définition du théâtre comme art hybride, entre

texte et représentation.

Ces gestes sont enrichis par quelques gestes d’enseignement des savoirs opératoires qui

permettent à l’enseignante d’expliquer les savoir-faire ou les habiletés que les étudiants

doivent développer dans le cadre cette séquence. Par exemple, Cassiopée complète sa

définition des didascalies en expliquant leur rôle dans la mise en scène des œuvres : « C :

Vous aurez à tenir compte des didascalies explicites et vous aurez à comprendre celles qui

sont implicites dans le texte pour vous en servir, entre autres, comme procédés scéniques »

(S1, C_05_02). Par cette précision, les étudiants sont en mesure de comprendre ce qui est

attendu d’eux. Ensuite, comme lors des autres activités, l’enseignante explique les savoir-

118

faire qui devront être maitrisés pour la lecture jeu et pour l’analyse littéraire. Par exemple,

les étudiants devront être en mesure d’identifier certains procédés d’écriture : « C : Dites-

vous que l’ironie est présente dans Le Bourgeois Gentilhomme. Vous devez être capable de

mettre la main, le doigt, sur la phrase où le personnage, pour justifier votre ironie, où le

personnage dit quelque chose, mais qu’on sait qu’il pense le contraire. Ça va être votre

sensibilité de lecteur. Ce ne sera pas indiqué » (S1, C_05_02). Les étudiants peuvent ainsi

orienter leur lecture afin d’identifier les procédés présents dans l’œuvre. En résumé, les

gestes permettent à l’enseignante de donner une orientation à l’apprentissage.

Cassiopée pose également des gestes d’enrôlement d’une communauté de lecteurs,

notamment des gestes d’aménagement préalable de l’aire interprétative et des gestes

d’éveil du processus interprétatif. La première catégorie de gestes est utile à

l’enseignante afin qu’elle puisse expliquer aux étudiants qu’il existe plusieurs portes

d’entrée dans une œuvre et qu’une même réplique peut s’interpréter de plusieurs manières :

« C : Le but de l’échauffement, c’était de vous faire comprendre qu’une même réplique

peut traduire différentes émotions, tout dépendant de la façon dont on la dit » (S1,

C_01_02). Elle insiste particulièrement sur le fait que les représentations théâtrales

résultent de choix spécifiques qui doivent être faits au préalable lors d’une analyse du texte

tenant compte des didascalies explicites et implicites. Au final, ce geste lui permet

d’annoncer aux étudiants que leur lecture jeu reposera sur le choix de certaines intonations

particulières : « C : On donne une certaine intonation, mais il y a différentes émotions

qu’on peut transmettre à travers la lecture qu’on en fait. Le choix de l’intonation, de

l’émotion vous revient » (S1, C_01_02). Par ces gestes, les étudiants savent qu’ils doivent

certes analyser le texte de façon traditionnelle, mais qu’ils doivent aussi mettre en action

leurs émotions afin de rendre le texte plus vivant. Les gestes d’aménagement préalable de

l’aire interprétative sont complétés par des gestes d’éveil du processus interprétatif qui

consistent à favoriser la participation du sujet lecteur dans l’interprétation des répliques.

Pour ce faire, lors de ses premières interventions dans l’activité, l’enseignante tente de

rester neutre : « C : Vous pouvez le lire, mais si vous lisez (sur un ton neutre et monotone) :

“Voilà qui n’est point sot et ces gens-là…” (Rire des étudiants) » (S1, C_01_03). En restant

neutre, l’enseignante permet aux étudiants d’amorcer une réflexion sur la manière de lire,

119

de dire certaines répliques afin de leur donner un sens. Elle favorise donc le processus

réflexif et la diversité interprétative d’une œuvre littéraire.

Elle pose aussi des gestes de déploiement du processus interprétatif. D’abord, l’enseignante

pose certains gestes de développement d’une parole individuelle en favorisant la prise de

parole des étudiants :

C : Est-ce que c’est comme ça que vous entendez Madame Jourdain le dire? Comment

vous l’entendez dans votre tête?

É : Elle chuchote.

C : Elle chuchote. Elle chuchote comment? Est-ce qu’elle est contente à ce moment-

là? (Sur un ton très joyeux) « Cet homme-là fait de vous une vache à lait. » Elle

chuchote comment? Qu’est-ce qu’elle a comme sentiment?

É : Elle essaie de lui faire réaliser qu’il est en train de se faire avoir.

C : Elle essaie de faire rentrer un peu de plomb dans la tête de son mari. Comment on

pourrait le dire?

É : Pas de bonne humeur.

C : Fâchée, en chuchotant (S1, C_02_01B).

Cassiopée implique donc les étudiants dans la lecture à voix haute des répliques afin qu’ils

puissent proposer leur manière individuelle de concevoir le texte. En leur posant des

questions et en leur demandant de préciser leur pensée, elle leur permet de verbaliser leur

conception de certaines répliques. Ainsi, elle valorise le développement des interprétations

diverses du texte. Afin d’encourager ce processus, elle pose quelques gestes de

valorisation du sujet lecteur. Elle reconnait à quelques reprises les implications

subjectives des étudiants : « C : Ah, elle a insisté sur le “v”. On comprend qu’elle est fâchée

parce qu’elle dit “vvvâche à lait”. On a de l’intonation, c’est ça qu’il faut utiliser. On sait

qu’elle parle tout bas » (S1, C_02_02A). Ainsi, l’enseignante montre aux étudiants qu’une

manière particulière de dire une réplique peut contribuer à modifier le sens et la

signification d’un texte. Puis, afin que les étudiants respectent l’œuvre, elle pose quelques

gestes de retour au texte en leur expliquant qu’ils doivent justifier leurs intonations par

des extraits textuels : « C : Ici, on a une didascalie : “bas à Monsieur Jourdain”. On

comprend que le personnage doit parler, ou doit tenter de parler, de chuchoter quelque

chose au personnage. C’est écrit dans le texte. Si on le fait pas, si on crie, on ne respecte

pas le texte. On se trompe » (S1, C_02_02C). Ce geste lui permet d’expliquer aux étudiants

la manière de valider ou d’invalider certaines interprétations. Cassiopée est ainsi en mesure

d’endiguer les risques d’une subjectivité débridée.

120

Un geste de tissage expérientiel attire aussi notre attention dans l’analyse de cette activité.

En effet, à un moment, Cassiopée tente d’expliquer aux étudiants ce qu’est l’antiphrase :

C : Moi, mon chum tripe sur les legos. […] Il a fait ses legos de Batman l’autre fois et

il était vraiment content de me le montrer. Là, je le regarde et je lui dis (sur un ton

ironique) : “ah, c’est beau”. Est-ce qu’il sait que je ne suis pas sérieuse?

É : J’espère. (Rire dans la classe)

C : J’espère! C’est une blague entre nous, mais vous voyez l’antiphrase. « Ah, c’est

beau. » Si vous le lisiez, vous liriez (sur un ton neutre) « c’est beau », mais en disant

(sur un ton ironique) « ah, c’est beau », on comprend que ce que je veux traduire, ce

que je veux dire en vérité, c’est que moi je ne trouve pas ça beau. Je m’en fous un peu

(S1, C_04_03).

Ce geste permet à l’enseignante de relier les savoirs disciplinaires à la vie de tous les jours

dans le but de favoriser l’étude des procédés. Ce geste lui offre aussi l’occasion d’expliquer

aux étudiants la manière de se mettre dans la peau d’un personnage et d’exprimer ses

émotions en liant la réplique du texte à une situation réelle vécue au quotidien. Toutefois,

les gestes de tissage expérientiel sont très rares dans la pratique de Cassiopée. Pourtant, ils

semblent nécessaires à une lecture littéraire des œuvres, qui requiert la participation

subjective du lecteur. Cette rareté de l’implication subjective tend à s’expliquer par une

conception très formelle de la littérature, conception constatée dès le premier entretien

semi-dirigé.

Le réchauffement théâtral permet en somme à l’enseignante de favoriser la participation du

sujet lecteur acteur :

En favorisant une définition du théâtre comme art hybride, entre texte et représentation,

grâce aux gestes d’enseignement des savoirs déclaratifs;

En expliquant les savoir-faire à développer lors de la séquence, grâce aux gestes

d’enseignement des savoirs opératoires;

En favorisant les diverses entrées possibles dans un texte théâtral en expliquant aux

étudiants qu’une interprétation est le résultat de choix faits par un lecteur particulier à

un moment donné, grâce aux gestes d’aménagement de l’aire interprétative et aux

gestes d’aménagement de l’aire interprétative

En favorisant la diversité interprétative d’une même réplique dans un texte théâtral,

grâce aux gestes d’éveil au processus interprétatif;

En favorisant la prise de parole des étudiants concernant l’interprétation d’une réplique,

grâce aux gestes de développement d’une parole individuelle;

En reconnaissant l’implication subjective des étudiants afin de valoriser les hypothèses

de lecture, grâce aux gestes de valorisation du sujet lecteur;

En favorisant la justification des interprétations par des retours au texte, grâce aux

gestes de retour au texte;

121

En établissant des parallèles entre les savoirs disciplinaires et des situations de la vie

quotidienne afin que les étudiants maitrisent mieux le contenu du cours, grâce aux

gestes de tissage expérientiel.

Activité H : La préparation à la lecture jeu

La présentation de l’activité

Une partie des séances 2 et 3 est consacrée à la préparation de la lecture jeu. Pendant ces

moments, les étudiants travaillent en équipe sur la scène qui leur a été attribuée au début de

la séquence. À quelques reprises, l’enseignante intervient afin de préciser quelques

informations sur le travail à faire. Cette préparation favorise l’implication du sujet lecteur

acteur metteur en scène puisque le travail demandé exige une analyse textuelle de l’œuvre

au programme, mais aussi une analyse des caractéristiques représentationnelles de l’œuvre.

Ainsi, le lecteur doit à la fois interpréter à partir du texte, mais aussi à partir d’essais/erreurs

réalisés sur une scène ou, dans ce cas-ci, dans la classe.

Les gestes professionnels

L’analyse de cette activité a permis d’identifier trois importantes catégories de gestes, soit

les gestes d’enseignement, les gestes d’enrôlement d’une communauté de lecteurs et les

gestes d’effacement.

Les gestes d’enseignement des savoirs opératoires sont, selon nous, les plus importants

gestes posés lors de la préparation de la lecture jeu. Cassiopée pose ces gestes à de

nombreuses reprises afin d’expliquer les consignes de la lecture jeu :

C : La première chose que je vais vous demander de faire, c’est de relire attentivement

votre extrait et de distribuer entre les membres de l’équipe les rôles. […] Non

seulement vous allez incarner des personnages mais, après la lecture-jeu, vous devrez

faire une analyse de votre présentation. Vous devrez justifier vos choix scéniques, par

exemple les costumes. Ça, c’est la première partie de l’analyse. Par la suite, vous

devrez répondre à un questionnaire qui fait partie du document que je viens de vous

distribuer (S3, C_05_02).

Dans cet extrait, l’enseignante explique de façon générale le travail qui est attendu des

étudiants. Les gestes d’enseignement des savoirs opératoires lui permettent de proposer une

progression dans la réalisation du travail, c’est-à-dire qu’elle explique au fur et à mesure,

lors des deux périodes, ce qui devrait être fait afin d’être à jour dans le projet : « C : Si vous

122

regardez votre document, la séance d’aujourd’hui se termine au verso. Vous avez à faire le

résumé de votre extrait, le situer dans la pièce, on est à quel moment, ensuite, vous avez des

consignes » (S3, C_05_02). Ces consignes plus spécifiques permettent à l’enseignante de

s’assurer que les étudiants avancent dans le travail et qu’ils accomplissent toutes les tâches

qui leur sont demandées.

L’enseignante pose également des gestes d’enrôlement d’une communauté de lecteurs, dont

un geste d’aménagement de l’aire interprétative que nous jugeons particulièrement

important. Ce geste lui permet de rappeler les possibilités interprétatives aux étudiants :

« C : Les indications scéniques, c’est comment vous allez interpréter les passages. Il faut

réfléchir aux didascalies. Les choix vous reviennent. Comment vous allez interpréter les

passages? Comment vous allez les représenter? Vous pourriez choisir par exemple que Le

Bourgeois Gentilhomme se passe en 1670, mais ça pourrait être aujourd’hui. Je vous lance

une piste de réflexion » (S1, C_01_02). Ce geste permet à l’enseignante de rappeler aux

étudiants qu’ils peuvent actualiser l’œuvre et proposer une interprétation qui s’éloigne du

contexte d’origine de la pièce.

Cassiopée pose également des gestes d’effacement, c’est-à-dire qu’elle laisse les étudiants

discuter entre eux et accomplir les tâches qui leur sont demandées. Ces gestes sont

essentiels dans les périodes de préparation puisqu’ils favorisent la discussion interprétative

entre tous les lecteurs. L’enseignante s’efface en quelque sorte pour que les étudiants

expriment et enrichissent leurs propres interprétations du texte. Ces derniers peuvent

discuter entre eux et se rendre compte de la diversité interprétative d’une œuvre théâtrale.

Les moments dédiés à la préparation de la lecture-jeu permettent donc à l’enseignante de

favoriser la participation du sujet lecteur acteur metteur en scène :

en expliquant les consignes globales de la lecture jeu, grâce aux gestes d’enseignement

des savoirs opératoires;

en rappelant qu’une œuvre peut être décontextualisée dans le but d’en proposer une

actualisation, grâce aux gestes d’aménagement préalable de l’aire interprétative;

en favorisant la discussion interprétative, grâce aux gestes d’effacement.

123

Activité I : La présentation de la lecture jeu

La présentation de l’activité

Lors des séances 4 et 5 de la séquence didactique, les étudiants présentent leur lecture jeu,

de façon somme toute assez homogène. Ils commencent par présenter la scène qui leur a été

attribuée, ils présentent leur lecture jeu, ils justifient leurs choix scéniques et ils analysent la

scène en répondant aux questions posées dans le questionnaire de lecture. Entre les

présentations, l’enseignante fait quelques courts commentaires lorsqu’elle le juge

nécessaire. La lecture jeu favorise l’implication d’un sujet lecteur spécifique au théâtre,

notamment puisqu’il doit analyser le texte de façon traditionnelle en plus d’illustrer ses

interprétations par une mise en voix et une mise en scène personnelles. De plus, en écoutant

et en regardant les autres lectures jeu, le sujet lecteur, dans ce cas-ci spectateur, est en

mesure de constater la diversité interprétative d’une pièce et d’élargir son éventail

d’hypothèses de lecture.

Les gestes professionnels

L’analyse des données recueillies lors de ces deux séances nous indique que trois catégories

de gestes contribuent au bon déroulement de l’activité, soit les gestes d’effacement, les

gestes éthiques et les gestes d’enseignement.

D’abord, lors des périodes de présentations, Cassiopée pose majoritairement des gestes

d’effacement, c’est-à-dire qu’elle laisse la parole aux étudiants afin qu’ils exposent le

résultat de leur travail. Par cette activité, l’enseignante favorise la mise en partage des

travaux en permettant aux étudiants de présenter leurs hypothèses de lecture devant

l’ensemble du groupe. Il est possible de constater cette mise en partage lors de la mise en

jeu des scènes et lors de leur analyse : « É : Après ça, on a, aux lignes 1393, une intonation

aussi. C’est quand Monsieur Jourdain donne des faux espoirs à Cléonte, surtout en lui

donnant la main et qu’il ne la prend pas. Ça démontre qu’il croit que Cléonte est pas à la

hauteur de Lucile » (S5, C_07). Ici, l’étudiant explique une didascalie implicite (ou interne)

que ses coéquipiers ont ajoutée au texte lorsqu’ils l’ont joué. Bref, en laissant les étudiants

expliquer leurs choix scéniques, l’enseignante favorise une mise en partage des points de

vue et contribue à la reconnaissance d’hypothèses variées puisque les étudiants peuvent

124

constater la diversité des choix scéniques et se rendre compte que leurs interprétations

peuvent diverger.

Les gestes d’effacement permettent aussi à Cassiopée d’encourager les étudiants à justifier

eux-mêmes leurs hypothèses de lecture. En effet, lors des lectures jeu, l’enseignante exige

que les étudiants appuient leurs réponses et leurs explications sur des extraits textuels.

Après sa lecture jeu, une équipe explique sa manière de concevoir Monsieur Jourdain :

« É : La crédulité, car celui-ci dit que ce qu’il apprend est…parce qu’il croit que ce que le

maître lui apprend est hors du commun » (S4, C_07). Cette interprétation du personnage est

tout de suite justifiée par un passage textuel : « É : On voit ce trait de caractère ressortir

plus précisément entre les lignes 425 et 540. Monsieur Jourdain est très content d’apprendre

des choses si simples » (S4, C_07). Ainsi, les demandes de l’enseignante, visibles dans la

consigne des présentations, consistent certes à proposer des hypothèses de lecture, mais

également à les valider concrètement à l’aide du texte littéraire. Lors de chacune des

présentations, on retrouve le même processus : les étudiants proposent des réponses aux

questions et appuient leurs réponses par des extraits textuels.

La présentation des lectures jeu requiert également certains gestes éthiques, soit des gestes

de retenue et des gestes de reconnaissance. Par les gestes de retenue, l’enseignante ne

valide ou n’invalide directement aucune intervention. Lorsqu’elle souhaite ajouter quelque

chose, elle utilise des expressions comme « je voulais revenir sur », « j’aurais quelques

petits retours à faire », « je voudrais rajouter », etc. Ces retours sur les présentations

contribuent à l’approfondissement de la compréhension et de l’interprétation des étudiants.

Ils permettent de combler certains manques. À plusieurs reprises, l’enseignante pose aussi

des gestes de reconnaissance dans le but de féliciter les étudiants pour leur travail : « Oui,

c’est excellent. », « Bravo! Vous aviez les bonnes réponses en gros. Bravo pour la

présentation. », « Bonne présentation. », « Bravo! C’était très détaillé. » (S4 et S5,

C_03_02) Ces gestes de reconnaissance suivent toujours les lectures jeu. Ils contribuent à la

reconnaissance de l’implication et du travail des différentes équipes.

Finalement, l’enseignante pose quelques gestes d’enseignement, plus particulièrement des

gestes d’enseignement des savoirs déclaratifs, qui lui permettent de transmettre certaines

connaissances nécessaires afin de bien analyser les scènes de la pièce. Lors des

125

présentations, elle intervient à quelques reprises afin de préciser certains termes : « C : Pour

les procédés, pour les répliques ironiques, le procédé en tant que tel, si vous voulez

l’utiliser dans votre analyse, ça s’appelle l’antiphrase. Ce sont effectivement trois

antiphrases, c’est-à-dire que les personnages disent le contraire de ce qu’ils pensent en

vérité » (S4, C_05_01). Les gestes d’enseignement contribuent donc à enrichir les

connaissances littéraires des étudiants.

En résumé, lors des présentations des lecteurs jeu, l’enseignante favorise l’implication du

sujet lecteur acteur spectateur et metteur en scène :

En favorisant la discussion interprétative, grâce aux gestes d’effacement;

En l’encourageant à justifier lui-même ses hypothèses de lecture, grâce aux gestes

d’effacement;

En ne validant ou n’invalidant aucune interprétation afin de mettre les étudiants en

confiance, grâce aux gestes de retenue;

En reconnaissant le travail de chaque équipe, grâce aux gestes de reconnaissance;

En transmettant certaines connaissances littéraires nécessaires à l’approfondissement

des interprétations diverses et à la préparation de l’analyse littéraire, grâce aux gestes

d’enseignement des savoirs déclaratifs.

L’évaluation des activités de lecture jeu par l’enseignante

Avant l’expérimentation en classe, l’enseignante est très enthousiaste et juge positivement

la lecture jeu qui, selon elle, permettrait aux étudiants d’améliorer leur habileté de lecture à

voix haute : « C : Ils vont finalement se mettre un texte en bouche, ce qu’ils font rarement.

[…] C’est tellement dur d’avoir des lecteurs en classe parce qu’ils sont gênés, parce qu’ils

lisent mal à voix haute parce qu’ils ne l’ont jamais fait » (B_02_01B). Pour elle, la lecture

jeu offre aux étudiants l’occasion d’explorer les possibilités du théâtre, notamment grâce

aux choix des intonations : « C : Étant donné qu’on impose pas de cas… les choix

scéniques, c’est eux qui les font. L’intonation, c’est eux qui vont la donner, la traduire. Ça,

j’ai hâte de voir. Je pense que ça laisse toute la liberté au final » (ENT2, B_02_02B). La

lecture jeu permettrait de montrer, selon elle, la diversité interprétative d’une même pièce.

Un point négatif ressort du discours de Cassiopée concernant les périodes de préparation.

D’abord, elle remarque un faible taux de présence : « C : Il y en a qui ne se sont pas

présentés quand on a été travailler à l’ordinateur. Je ne sais pas si… J’ai des collègues qui

font sensiblement la même chose, mais qui eux passent les deux périodes en classe et ils ont

126

pas tendance à avoir d’absences » (ENT3, B_02_01C). Selon elle, les changements de

locaux entre les activités sont donc à proscrire. Cependant, les équipes dont les membres

ont été absents ont rattrapé le temps perdu en travaillant sur leur projet à la maison.

L’horaire du cours (en fin de journée) semble avoir un impact sur la présence en classe.

Afin de résoudre le problème, elle suggère de demander aux étudiants d’apporter leur

ordinateur portable en classe.

Après l’expérimentation, Cassiopée avoue qu’elle trouve difficile d’évaluer de façon

sommative la lecture jeu : « C : C’est sûr que c’est plus difficile à évaluer à l’oral.

D’évaluer en temps réel pour l’enseignant, c’est très exigeant mentalement. […] C’est

difficile d’établir des critères les premières fois » (ENT3, B_02_01C). Ainsi, les critères

d’évaluation devront être resserrés. De plus, elle constate que cette activité est un bon outil

pour vérifier si les étudiants ont bien compris les scènes de la pièce : « C : C’est difficile de

cibler aussi quand, quand tu ne fais pas ce genre d’exercices-là, de comprendre que cette

scène-là n’est pas bien comprise. Je pense que ça l’a peut-être aidé. Dans ce sens-là »

(ENT3, B_02_03). Toutefois, elle remarque que les étudiants ont très peu actualisé l’œuvre

et ont proposé des interprétations somme toute assez traditionnelles : « C : C’est sûr qu’il y

en a qui étaient drôles, plus drôles que d’autres. […] Ça restait somme toute assez

classique. […] Ils sont pas sortis du cadre même si je leur avais dit qu’ils pouvaient le

faire » (ENT3, B_02_02C). Afin de favoriser l’actualisation de la pièce, elle fait deux

propositions. D’abord, elle suggère d’exiger l’utilisation de la technologie lors des

présentations :

C : Ce qui est le fun en classe, dans le local, il y en a qui se sont servi du projecteur,

peut-être qu’on pourrait exiger qu’il y ait utilisation de la technologie, mais d’une

façon pertinente. Ça permettrait d’actualiser aussi. […] Je vais exiger, s’ils ne veulent

pas chanter qu’ils trouvent quelqu’un pour chanter ou quelque chose pour chanter.

Sans leur demander de le faire, ils peuvent trouver des vidéoclips, avoir une chanson

enregistrée (ENT3, B_04_03).

Selon elle, cette consigne améliorerait l’actualisation de l’œuvre, mais permettrait aussi aux

étudiants de mieux représenter la comédie-ballet. Ensuite, elle suggère aussi d’imposer un

contexte sociohistorique afin d’encourager les étudiants à poser une réflexion actualisante

sur l’œuvre :

127

C : Je pense que je vais insister pour que chacune des scènes prennent… soient mises

en scène selon une époque du XXe siècle. […] Il existe des montages sur, qu’on voit

passer sur Facebook. […] La mode… Il passe à travers, dans un petit clip, à travers les

années 20, à travers le XXe siècle. Je pense que ça les inspirerait. […] Je pense que ça

les sortirait de leur cadre, ça les ferait réfléchir, ça les obligerait à un peu le faire

(ENT3, B_04_03).

Ainsi, les consignes de la lecture jeu gagneraient à être modifiées afin d’améliorer

l’actualisation de l’œuvre.

4.3.3. L’évaluation globale de la séquence (après l’expérimentation)

Après l’expérimentation, l’enseignante attribue une note de 7.5/10 à la séquence. De façon

générale, elle l’évalue positivement : « Ça bien été, mais il y a place à l’amélioration »

(ENT3, B_02_01A). D’ailleurs, lors du troisième entretien, après avoir exposé les

avantages et les inconvénients de la séquence, elle propose certaines modifications qu’elle

aimerait y apporter.

Selon elle, le principal inconvénient de la séquence didactique demeure le temps. Bien

qu’elle juge que sa longueur soit convenable et que le nombre d’activités soit propice à

l’enseignement de l’œuvre, elle estime que la lecture dramaturgique prend un temps

considérable, temps qui pourrait être utilisé pour la préparation à l’analyse littéraire : « C :

C’est sûr que c’est beaucoup de cours mis, investis là-dedans, dans cette séquence-là. Ça

fait que des cours où on pratique l’explication pis tout ça, il y en avait moins mais, au final,

je pense que ça l’a apporté quelque chose au cours » (ENT3, B_02_01C). Elle croit

néanmoins que cette réorganisation du plan de cours est profitable pour les étudiants et que

la séquence « bonifie la formation » (ENT3, B_02_01B).

Malgré la diminution du temps accordé au travail sur l’explication, l’enseignante remarque

une hausse de 5% des résultats de l’analyse littéraire. Selon elle, cette hausse se justifie par

l’intégration des activités de lecture dramaturgique et par la création d’une capsule audio

théorique sur l’analyse littéraire. Elle dit que les activités de lecture-jeu lui permettent de se

rendre compte plus rapidement des scènes qui sont moins bien comprises. En ciblant plus

facilement les extraits moins bien compris, elle peut adapter son enseignement afin qu’il

soit plus efficace et plus profitable pour les étudiants. Ces rétroactions obtenues grâce au

jeu n’auraient pas pu être obtenues lors d’un enseignement traditionnel de la pièce.

128

Aussi, elle mentionne que la séquence est profitable pour l’atmosphère, pour l’ambiance de

la classe. Elle croit qu’elle contribue à « dégêner » les étudiants et à les encourager à

participer : « C : Oui, ça fait rire. Ça favorise aussi l’esprit d’équipe et l’esprit de classe,

l’ambiance de classe. En 101, ils sont encore gênés un peu, ils ne se connaissent pas […] Ils

sont comme gelés. Ils sont vraiment perdus. Je trouvais que ça l’a aidé » (ENT3,

B_02_01B). D’ailleurs, elle remarque aussi que les étudiants semblaient apprécier la

séquence : « C : C’est un travail parmi tant d’autres […] Mais en même temps, ils avaient

l’air motivés » (ENT3, B_03_02).

Au final, après l’expérimentation, l’enseignante juge son expérience positive. Elle

mentionne qu’elle était finalement à l’aise de proposer ce genre d’activités à ses étudiants

malgré le fait qu’elle soit sortie de sa zone de confort. Elle apprécie le fait que la séquence

ait amélioré la dynamique de la classe. Elle désire intégrer ce genre d’activités à sa pratique

courante. D’ailleurs, elle désire réintégrer la séquence modifiée à son plan de cours la

prochaine fois qu’elle enseignera le cours Écriture et littérature.

4.4. Conclusion

L’analyse des données collectées grâce à l’observation participante et aux trois entretiens

semi-dirigés a permis d’établir le portrait de l’enseignante collaboratrice et de connaitre ses

pratiques courantes concernant l’enseignement du texte théâtral. De plus, elle a permis

d’analyser en profondeur chacune des activités proposées dans la séquence d’enseignement

d’un point de vue théorique et du point de vue de l’enseignante. Du point de vue théorique,

nous retenons que les divers états du lecteur de théâtre sont favorisés par une multitude de

gestes professionnels posés par l’enseignante. Ces gestes tendent à favoriser une conception

du théâtre comme art hybride en plus de favoriser la diversité des interprétations littéraires.

Du point de vue de l’enseignante, nous retenons que la séquence didactique proposée est

valide dans un contexte d’enseignement collégial bien qu’elle soulève quelques

problématiques concernant son déroulement global. À partir de cette analyse, nous sommes

en mesure de proposer une version améliorée de la séquence tenant compte à la fois de la

théorie de la lecture dramaturgique et des commentaires de Cassiopée.

129

5. L’INTERPRÉTATION DES DONNÉES

L’analyse des données collectées lors de notre participation sur le terrain nous a permis de

mettre en lumière certains gestes professionnels rendant possible la lecture dramaturgique

dans une classe de littérature au collégial. Dans ce chapitre, nous proposons une

interprétation de ces données en nous basant sur les notions et les recherches qui ont

initialement structuré nos objectifs, notamment sur les notions de gestes professionnels, de

lecture dramaturgique et de lecture littéraire. Puis, à la lumière de cette interprétation, nous

concluons en proposant une version améliorée de notre séquence d’enseignement portant

sur Le Bourgeois Gentilhomme de Molière.

5.1. Les gestes professionnels de lecture dramaturgique

Comme décrit au tout début de ce mémoire, le théâtre est un genre hybride, constitué à la

fois du texte et de sa représentation. Tout comme De Peretti, nous croyons que cette

spécificité du genre requiert la mise en place d’activités particulières permettant aux

lecteurs de comprendre et d’interpréter le texte grâce au jeu dramatique, notamment par

l’exploration de divers rôles interprétatifs. Les travaux de cette chercheure (2005, 2016,

2017, 2018) ont permis de dégager les bénéfices de lecture que pouvait favoriser l’approche

du texte dramatique par le jeu, tels que l’amélioration de la compréhension et de

l’interprétation des œuvres. Or, nous avons vite constaté que très peu d’autres recherches

portaient sur le sujet et proposaient des moyens concrets d’intégrer le jeu à la pratique

enseignante. Nous nous sommes alors demandé par quel moyen un enseignant pouvait

concrètement mettre en œuvre la lecture jeu dans une classe de littérature au collégial afin

que ses étudiants en retirent de nombreux bénéfices. L’étude des gestes professionnels

semblait tout indiquée puisqu’elle permet de décrire les pratiques effectives des enseignants

dans une situation donnée (ex. lors d’une activité didactique précise) et de les comprendre.

Cette recherche s’inscrit donc dans la lignée des travaux réalisés par des chercheurs, tels

que Bucheton, Crocé-Spinelli et Jorro, qui croient que pour saisir le professionnalisme d’un

enseignant, il est nécessaire d’observer son activité. Selon nous, une description des

pratiques de l’enseignement de la lecture jeu contribue à enrichir nos connaissances sur la

façon d’enseigner ce genre littéraire.

130

Comme Dufays et Marclair (2008), nous croyons que certains gestes professionnels

peuvent être spécifiques aux différentes activités didactiques proposées en classe. Dans

cette optique, l’analyse des gestes professionnels posés par Cassiopée lors de

l’expérimentation de la séquence didactique nous a permis de dégager les modalités de

mise en œuvre de la lecture dramaturgique dans un contexte d’enseignement de la

littérature au collégial. En effet, elle nous a permis d’étudier les gestes mis en œuvre par

celle-ci lors de l’expérimentation de la séquence, ce qui nous a permis de dégager les gestes

rendant possible la lecture jeu. Nous avons regroupé ces données sous forme de tableau et

nous les avons classées selon trois types de gestes : les gestes pédagogiques (qui

s’appliquent à tous les contextes disciplinaires), les gestes didactiques de lecture littéraire

(qui s’appliquent à l’enseignement de la lecture littéraire) et les gestes didactiques de

lecture dramaturgique (qui s’appliquent à l’enseignement de la lecture dramaturgique). Ce

classement nous a permis d’identifier quelques gestes professionnels spécifiques à

l’enseignement de la lecture dramaturgique.

Tableau no18 : Les gestes professionnels de lecture dramaturgique

20

Gestes pédagogiques Gestes didactiques de

lecture littéraire

Gestes didactiques

propres à l’enseignement

de la lecture

dramaturgique

Gestes professionnels

concrets

LES ACTIVITÉS D’ENTRÉE DANS L’ŒUVRE

- Inscrire l’œuvre dans son contexte d’origine Gestes d’enseignement

des savoirs déclaratifs Instaurer un

métalangage - -

Créer des liens entre les savoirs enseignés et l’œuvre Gestes d’enseignement

de l’œuvre

Expliquer les savoir-

faire, les habiletés, les

compétences à

développer lors de la

séquence

- - Gestes d’enseignement

des savoirs opératoires

Inscrire la séquence dans

une continuité - - Gestes de tissage

- Encourager les étudiants à amorcer une réflexion

interprétative

Gestes de déploiement

du processus

interprétatif

- Expliquer aux étudiants la manière d’entrer dans une Gestes d’enseignement

20

Dans le tableau, les gestes professionnels ont été classés selon le (ou les) type de gestes auquel ils

appartiennent. À quelques reprises, ils appartenaient à plus d’un type ; ils s’étendent donc sur plusieurs

colonnes dans le tableau. Les cases vides signifient que les gestes ne relevaient pas de la typologie.

131

œuvre des savoirs opératoires

- Initier les étudiants à l’interprétation littéraire par

l’interprétation de l’image

Gestes d’enseignement

et gestes de déploiement

du processus

interprétatif

- Proposer des savoirs déclaratifs nécessaires à

l’interprétation de l’image

Gestes d’enseignement

des savoirs déclaratifs

- Réviser des savoir-faire déjà acquis dans les cours de

français

Gestes de tissage

didactique

- Vérifier la compréhension des étudiants à la suite de

leur première lecture

Gestes d’enseignement

de l’œuvre

- Favoriser le développement du jugement appréciatif

des étudiants

Gestes d’enseignement

des savoirs « autres »

LES ACTIVITÉS D’ACTUALISATION

- Contextualiser le long métrage et établir des liens avec

l’œuvre à l’étude

Gestes d’enseignement

des savoirs déclaratifs

- Définir certains mots nécessaires à la compréhension

des explications et des œuvres

Enseigner les savoirs

disciplinaires essentiels

à la réussite du cours

- -

- Introduire la notion d’actualisation

Gestes de tissage

intertextuels et

interculturels

-

Permettre aux étudiants d’amorcer une réflexion

actualisante sur l’œuvre en expliquant son

intemporalité

Gestes assurant un

climat de disponibilité

et de concentration pour

l’écoute littéraire

- Expliquer qu’il existe plusieurs possibilités d’entrée

dans un texte littéraire

Gestes d’aménagement

préalable de l’aire

interprétative

-

Montrer qu’une œuvre peut générer plusieurs autres

créations artistiques et ainsi favoriser les actualisations

variées de l’œuvre

Gestes de tissage

intertextuels et

interculturels

- Transmettre les savoirs nécessaires à la rédaction de

l’analyse littéraire.

Gestes d’enseignement

des savoirs opératoires

et des savoirs déclaratifs

-

Fournir des informations nécessaires à la

contextualisation des différentes œuvres artistiques

dans le but d’exposer la diversité interprétative de

l’œuvre à l’étude.

Gestes d’enseignement

des savoirs déclaratifs

LES ACTIVITÉS DE LECTURE JEU

- -

Favoriser une définition

du théâtre comme art

hybride, entre texte et

représentation

Gestes d’enseignement

des savoirs déclaratifs

Expliquer les savoir-faire à développer lors de la séquence Gestes d’enseignement

des savoirs opératoires

- -

Favoriser les diverses

entrées possibles dans un

texte théâtral en

expliquant qu’une

interprétation est le

Gestes d’aménagement

de l’aire interprétative

et gestes

d’aménagement de

l’aire interprétative

132

résultat de choix faits par

un lecteur particulier à

un moment donné

- -

Favoriser la diversité

interprétative d’une

même réplique dans un

texte théâtral

Gestes d’éveil au

processus interprétatif

- -

Favoriser la prise de

parole des étudiants

concernant

l’interprétation d’une

réplique

Gestes de

développement d’une

parole individuelle

- Reconnaitre l’implication subjective des étudiants afin

de favoriser les hypothèses de lecture

Gestes de valorisation

du sujet lecteur

- Favoriser la justification des interprétations par des

retours au texte

Gestes de retour au

texte

Établir des parallèles entre les savoirs disciplinaires et des situations de la vie

quotidienne afin que les étudiants maitrisent mieux le contenu du cours

Gestes de tissage

expérientiel

Expliquer les consignes

et proposer une

progression quotidienne

- - Gestes d’enseignement

des savoirs opératoires

- Rappeler qu’une œuvre peut être décontextualisée dans

le but d’en proposer une actualisation

Gestes d’aménagement

préalable de l’aire

interprétative

- Favoriser la discussion interprétative

Gestes d’effacement -

Encourager les étudiants à justifier eux-mêmes leurs

hypothèses de lecture

- Ne valider ou n’invalider aucune interprétation afin de

mettre les étudiants en confiance Gestes de retenue

Reconnaitre le travail de

chaque équipe - -

Gestes de

reconnaissance

-

Transmettre certaines connaissances littéraires

nécessaires à l’approfondissement des interprétations

diverses et à la préparation de l’analyse littéraire

Gestes d’enseignement

des savoirs déclaratifs

Somme toute, peu de gestes sont spécifiques à la lecture dramaturgique. En tout, quatre

semblent s’appliquer spécifiquement à cette approche : 1) favoriser une définition du

théâtre comme art hybride, 2) favoriser les diverses entrées possibles dans un texte théâtral

en expliquant qu’une interprétation est le résultat de choix faits par un lecteur particulier à

un moment donné, 3) favoriser la diversité interprétative entourant une même réplique

théâtrale et 4) favoriser la prise de parole des étudiants concernant l’interprétation d’une

réplique. Ces gestes concernent avant tout la mise en scène des œuvres théâtrales. Ils

favorisent donc une approche plus spécifique des œuvres dramatiques. Intégrés à la

133

pratique enseignante, ils permettraient aux enseignants de s’éloigner de l’approche

formaliste des textes pour offrir aux étudiants la possibilité de comprendre et d’interpréter

par le jeu, tout en profitant des nombreux bénéfices que procure cet exercice, tels que

décrits dans notre problématique. Ces derniers sont facilement intégrables à la pratique des

enseignants de littérature au collégial puisqu’ils ne nécessitent ni connaissances avancées

du domaine théâtral ni transformation majeure de la pratique courante d’enseignement bien

qu’ils requièrent une formation particulière en lecture-jeu.

L’analyse des gestes posés lors de l’expérimentation de la séquence d’enseignement tend à

montrer que la majorité de ceux-ci ne sont pas spécifiques à la lecture dramaturgique. Ils

sont plutôt semblables à ceux qui favorisent une lecture littéraire des œuvres, comme l’ont

déjà montré Jorro et Crocé-Spinelli (2010). En effet, comme nous le verrons, les gestes

énumérés dans le tableau précédent semblent favoriser plus largement une lecture

subjective des textes, qui nécessite l’implication (et la reconnaissance) d’un sujet lecteur

dans la création d’hypothèses de lecture variées. Ainsi, ils permettent à l’enseignant

d’adopter une posture d’accompagnement, comme le recommandent Bucheton et Soulé

(2009).

5.2. Les gestes professionnels favorisant les sphères de la lecture dramaturgique

Pour Bucheton (2009), lorsque les enseignants adoptent cette posture d’accompagnement,

les étudiants tendent à adopter plus facilement des postures réflexives et conséquemment à

développer plus facilement leur capacité à interpréter des textes et à réfléchir par eux-

mêmes. Dans le même sens, notre analyse nous a permis d’identifier certains gestes qui

pourraient bonifier l’enseignement des œuvres théâtrales, notamment en favorisant les

sphères de la lecture dramaturgique (contextualisation, décontextualisation et

recontextualisation) définies par Ailloud-Nicolas (2008a) qui, rappelons-le, ne sont pas des

étapes chronologiques et doivent être mises en dialogue dans un contexte d’enseignement

afin que le sujet lecteur propose et améliore des hypothèses de lecture diverses. En effet,

nous avons constaté que certains gestes identifiés lors de l’analyse des données tendent à

aller de pair avec les sphères de la lecture dramaturgique, telles que définies dans le cadre

théorique.

134

En effet, il semble que la contextualisation des œuvres peut être améliorée par certains

gestes d’enseignement puisque les savoirs transmis permettent de faire dialoguer le passé

avec le présent. En effet, en inscrivant l’œuvre dans son contexte d’origine, en instaurant un

métalangage et en transmettant certaines connaissances particulières sur le contexte

d’écriture de l’œuvre, l’enseignante permet aux étudiants de comprendre certains choix

faits par les auteurs à l’époque, de prendre position sur ces choix et de les respecter ou de

les transcender lors de leur propre prise de position interprétative. De plus, ces nouvelles

connaissances leur permettent d’enrichir leurs premières hypothèses, de les valider ou de

les invalider.

La décontextualisation et la recontextualisation de l’œuvre peuvent être favorisées par

certains gestes suscitant l’activité interprétative des lecteurs, notamment puisqu’ils

permettent de décloisonner l’œuvre de son contexte d’écriture d’origine dans le but d’en

proposer des actualisations variées ou du moins d’en explorer les possibilités. Les gestes

d’enrôlement d’une communauté de lecteurs contribuent à initier des étudiants à

l’interprétation littéraire. En effet, en expliquant qu’il existe plusieurs portes d’entrée dans

un texte littéraire et qu’une interprétation est le résultat de choix fait par un lecteur

particulier à un moment donné, l’enseignante permet aux étudiants d’amorcer une réflexion

actualisante sur l’œuvre en expliquant son intemporalité. Ainsi, elle favorise la diversité

interprétative d’un texte théâtral. De plus, en rappelant qu’une œuvre peut être

décontextualisée dans le but d’en proposer une actualisation, elle prépare les étudiants à

proposer leurs propres hypothèses de lecture. Aussi, les gestes de déploiement du

processus interprétatif contribuent au développement des compétences de lecture

dramaturgique et de lecture littéraire et à la reconnaissance de l’implication subjective des

étudiants puisqu’ils permettent à l’enseignante de favoriser la prise de parole des étudiants

concernant l’interprétation d’un texte en plus de lui permettre de favoriser la justification

des interprétations par des retours au texte. Ainsi, par ces gestes, l’enseignant permet aux

étudiants de constater la pluralité interprétative et ainsi de multiplier leurs hypothèses

personnelles.

Ces deux sphères de lecture dramaturgique peuvent aussi être favorisées par certains gestes

de tissage puisqu’ils aident les étudiants à sonder les interprétations possibles du texte à

135

l’étude, notamment en le décloisonnant de son contexte d’origine (par la

décontextualisation) et en présentant différents possibles qui enrichiront sa

recontextualisation. En introduisant la notion d’actualisation et en montrant qu’une œuvre

peut générer d’autres créations artistiques, l’enseignante aide les étudiants à

décontextualiser l’œuvre. En effet, les gestes de tissage intertextuels et interculturels

permettent de rendre compte de la pluralité interprétative de l’œuvre, notamment en mettant

en évidence la multiplicité des objets discursifs secondaires que l’œuvre a engendrés au fil

du temps. En établissant des parallèles entre l’œuvre étudiée et des œuvres

cinématographiques, littéraires, télévisuelles diverses, les étudiants peuvent voir l’évolution

de l’œuvre patrimoniale à travers le temps. Ils peuvent ainsi comprendre qu’une œuvre

littéraire peut être interprétée de façon différente selon les contextes sociohistoriques dans

lesquels se retrouvent les lecteurs. Ces gestes permettent aux étudiants d’obtenir des

exemples concrets d’actualisation des œuvres qui peuvent les aider à proposer leurs propres

interprétations et à les teinter d’une touche d’originalité.

Au terme de cette analyse, nous croyons que l’étude des gestes professionnels posés par

Cassiopée lors de l’expérimentation de la séquence d’enseignement contribue modestement

à l’enrichissement des connaissances sur le « comment » enseigner les œuvres théâtrales

dans un cours de littérature au collégial d’un point de vue dramaturgique. Bucheton affirme

que les gestes professionnels « ont aussi comme caractéristiques encore peu explorées de

contenir des matrices de pensée et d’action, des attitudes diachroniques, ancrées dans les

fondements épistémologiques du savoir enseigné » (2008, p. 134). Cette analyse a

contribué à l’identification de certains gestes favorisant l’appropriation singulière des textes

par un sujet lecteur. Elle constitue l’amorce d’une réflexion concernant l’intégration

possible de la lecture dramaturgique au collégial.

5.3. La version améliorée de la séquence didactique

À partir des commentaires de l’enseignante ainsi que de notre analyse de la séquence, nous

avons proposé une deuxième version de la séquence didactique sous forme de tableau

(objectif spécifique 4). Les informations générales (approche, objectifs, compétences

visées, éléments de contenu, etc.) la concernant demeurent les mêmes que celles élaborées

dans la version initiale. Nous n’avons donc pas cru nécessaire d’inclure cette section à cette

136

nouvelle version. Nous avons plutôt concentré les modifications sur la progression générale

de la séquence ainsi que sur les activités proposées. Ces changements sont indiqués en vert

dans le tableau suivant puis ils sont commentés plus loin.

137

Tableau no19 : La version améliorée de la séquence didactique

Séquence sur Le Bourgeois Gentilhomme de Molière

(7 séances de 100 minutes)

Séance 1 (100 minutes) : Introduction au Bourgeois Gentilhomme de Molière

Objectifs Identifier les principales spécificités du genre théâtral;

Situer l’œuvre dans son contexte sociohistorique et littéraire;

Identifier les principales caractéristiques de la comédie classique;

Comprendre et interpréter la pièce.

Matériel requis Diaporama sur les contenus du cours (matériel personnel de l’enseignant);

Document de travail (annexe 4.1) (à personnaliser par l’enseignant).

Rôles interprétatifs

reliés au théâtre

explorés

Lecteur Acteur Spectateur

Amorce

(5 minutes)

Questions pour vérifier les connaissances des étudiants sur le théâtre en général.

Questions sur l’appréciation générale de la pièce.

Présentation du contenu du cours.

Activités 1. Appréciation de l’œuvre :

L’enseignant demande aux étudiants de noter (sur dix) l’œuvre à la suite de leur première

lecture. Ces derniers doivent lui attribuer une note, mais aussi justifier leur évaluation.

2. Présentation magistrale de l’œuvre et des procédés de fabrication du comique (rappel) (15

à 30 minutes) :

- L’enseignant présente de façon générale l’œuvre à l’étude (auteur, courant littéraire,

contexte d’écriture, etc.).

- Il rappelle les différents procédés de fabrication du comique (comique de geste, comique

de situation, etc.).

- Afin que les étudiants distinguent mieux les types de comique, l’enseignant peut proposer

un atelier lors duquel il présente des extraits audiovisuels humoristiques et demande aux

étudiants d’identifier les types de comique dominants dans chacun.

*Cette présentation peut être accompagnée d’un diaporama, qui sera remis aux étudiants

afin qu’ils puissent s’y référer tout au long de la séquence.

Propositions d’extraits audiovisuels :

Comique de situation : extrait d’un épisode de la série québécoise Les beaux malaises

(2015) dans lequel Martin Matte tente d’installer une toilette, sans succès.

Comique de mots : extraits du film L’Avare (1980) de Louis de Funès (le monologue

d’Harpagon).

Comique de gestes : extrait du film Molière (2007), dans lequel Molière se met dans la

peau d’un cheval.

Comique de caractère : sketch « Le XIIIe apôtre » tiré de la série Le Nouveau show

(2015).

Etc.

* Tous les extraits se trouvent facilement sur Internet.

3. Court réchauffement théâtral (5 à 10 minutes) :

L’enseignant demande à certains étudiants volontaires d’interpréter des répliques de l’œuvre

étudiée en adoptant et en exagérant des émotions différentes (rire, tristesse, colère, etc.).

Ainsi, les étudiants verraient qu’une même réplique peut avoir plusieurs sens selon la

manière de la dire.

Choix de répliques :

« Ah! la belle chose que de savoir quelque chose! » (Acte II, scène 6)

138

« Cet homme-là fait de vous une vache à lait. » (Acte III, scène 4)

« Vos beaux yeux me font mourir d’amour. » (Acte II, scène 6)

4. Consigne pour le travail de mise en espace et d’analyse (20 minutes) :

- L’enseignant explique la consigne de la lecture jeu ainsi que les critères d’évaluation sur

lesquels les étudiants seront évalués.

Les étapes de réalisation du travail :

a) Lire et annoter l’extrait.

b) Résumer l’extrait et le situer dans la pièce.

c) Décrire les personnages présents dans l’extrait et identifier leurs caractéristiques en les

illustrant par des citations. Identifier les procédés d’écriture se trouvant dans les citations

trouvées.

d) Identifier les didascalies implicites et explicites de l’extrait.

e) Élaborer une mise en scène actualisée de l’extrait en proposant trois procédés scéniques

(accessoire, décor, costume, etc.) en lien avec les caractéristiques des personnages et avec la

période historique imposée. Chaque équipe doit proposer une actualisation de l’extrait. Les

époques auxquelles les étudiants devront actualiser l’extrait devront être tirées au hasard.

Chaque équipe devra faire une courte recherche dans le but d’identifier des traits

caractéristiques de l’époque (ex. la mode).

f) Présenter une mise en scène de l’extrait étudié et justifier les choix scéniques,

interprétatifs et actualisants (maximum de 30 minutes par équipe). Remettre le support

visuel de l’exposé en version papier avant la présentation en classe.

Les critères d’évaluation :

a) L’originalité

b) La qualité de la présentation

c) Le respect des consignes

d) Le respect des contraintes imposées

e) Le respect du texte

f) La qualité du support visuel

g) La participation en classe

*Les étapes de réalisation du travail ainsi que les critères d’évaluation sont à titre informatif

seulement. Les enseignants désirant mettre en pratique la séquence peuvent les adapter à

leur guise.

5. Préparation à la lecture jeu (pour le reste du cours) :

Le reste de la période est réservé à la préparation à la lecture jeu. L’enseignante peut

déterminer des étapes à réaliser pour chaque période de travail en classe. Les étudiants

peuvent apporter leur ordinateur portable en classe puisqu’il est préférable d’éviter les

changements de locaux.

Synthèse Synthèse de ce qui a été vu en classe et présentation du film Molière qui sera visionné lors

du cours suivant.

Devoir Lecture de l’œuvre (si ce n’est pas déjà fait);

Préparation de la mise en espace et de l’analyse;

Lecture de la biographie de Molière dans l’édition Beauchemin du Bourgeois

Gentilhomme.

Évaluation Aucune.

Séance 2 (100 minutes) : Visionnement du film Molière de Laurent Tirard

Objectifs Comprendre et interpréter la pièce Le Bourgeois Gentilhomme;

Identifier les principales caractéristiques de la comédie classique;

Comparer la pièce à certaines œuvres anciennes et actuelles.

Matériel requis Le film Molière;

Le tableau comparatif (annexe 4.2)

139

Rôles interprétatifs

reliés au théâtre

explorés

Lecteur Spectateur

Amorce Présentation rapide de la séance et du film

Activités 1. Visionnement du film Molière de Laurent Tirard (2007) :

Les étudiants doivent compléter un tableau comparatif (annexe 3.2.) lors du visionnement

sur les ressemblances et les différences entre le film et la pièce de théâtre. Ce tableau leur

sera utile lors de la séance suivante ainsi que lors de l’analyse littéraire.

Synthèse Répondre aux questions liées au travail de mise en scène et d’analyse (au besoin).

Devoir Préparation de la mise en scène et de l’analyse

Évaluation Aucune.

Séance 3 (100 minutes) : Actualisation du Bourgeois Gentilhomme de Molière

Objectifs Identifier les principales caractéristiques de la comédie classique;

Comparer la pièce à certaines œuvres anciennes et actuelles;

Comprendre et interpréter la pièce.

Matériel requis Tableau comparatif (annexe 3.2);

Extraits audiovisuels;

Projecteur/ordinateur.

Rôles interprétatifs

reliés au théâtre

explorés

Lecteur Acteur Spectateur Metteur en scène

Amorce (5 minutes) Question sur l’appréciation du film

Présentation de la séance

Activités 1. Comparer le film Molière et la pièce Le Bourgeois Gentilhomme :

En équipe, les étudiants comparent leurs réponses du tableau (réalisé à la séance

précédente) afin d’enrichir leurs réponses.

En groupe, ils peuvent discuter des ressemblances et des différences entre les deux œuvres

(les personnages, les thèmes, les différents comiques, etc.). L’enseignant peut les

questionner sur ce qui a pu inspirer Molière (le personnage) dans le film.

2. Actualisation de l’œuvre :

En groupe, l’enseignant demande aux étudiants de répondre oralement aux questions

suivantes : Quelle est la place de l’œuvre dans la culture actuelle? Quelles sont les œuvres

qui s’en inspirent fortement? Qui sont nos bourgeois gentilshommes modernes? Qu’est-ce

que l’actualisation ?

Il présente des extraits audiovisuels et des extraits littéraires qui montrent l’influence de

l’œuvre dans la culture.

En équipe, les étudiants peuvent discuter des différences et des ressemblances entre les

extraits et la pièce (particulièrement en ce qui concerne les personnages) et continuer de

remplir le tableau comparatif.

L’enseignant peut faire un retour, sous forme de discussion sur l’exercice.

Le choix des extraits et les questions associées :

La fable La Grenouille qui veut se faire aussi grosse que le Boeuf (1668) de La

Fontaine (lue par Louis de Funès)

Quels liens pouvons-nous établir entre cette fable et Le Bourgeois Gentilhomme? À qui

vous font penser les personnages?

Extrait du film Elvis Gratton II : Le film à voir avec ta tête, sti! (1999) de Pierre

Falardeau (scène 9, de 37 min 40 à 46 min 18)

Quels liens pouvons-nous établir entre cet extrait et Le Bourgeois Gentilhomme? Quels

liens pouvons-nous établir entre Elvis Gratton et Monsieur Jourdain?

140

Extrait du Bourgeois Gentilhomme mis en scène par Jean Marie Bigard en 2006.

Comment sont présentés les personnages dans cet extrait? Qu’est-ce qui a été actualisé?

4. Travail en classe sur la mise en espace et l’analyse (s’il reste du temps) :

Jusqu’à la fin de la période, les étudiants peuvent finaliser leur présentation.

Synthèse Retour sur la manière dont une œuvre peut se refléter à travers une autre, retour sur la notion

d’actualisation.

Devoir Terminer la présentation et le document d’analyse pour le prochain cours

Évaluation Aucune.

Séance 4 et 5 (100 minutes) : Présentation des mises en espace et analyse de l’œuvre

Objectifs Identifier les principales spécificités du genre théâtral;

Identifier les principales caractéristiques de la comédie classique;

Comparer la pièce à certaines œuvres anciennes et actuelles;

Comprendre et interpréter la pièce.

Matériel requis Grille d’évaluation

Informations

supplémentaires

Il serait intéressant d’avoir accès à une scène pour les présentations.

Rôles interprétatifs

reliés au théâtre

explorés

Lecteur Acteur Spectateur Metteur en scène

Amorce (5 minutes) Présentation de la séance et rappel de l’ordre des équipes.

Activités 1. Présentation des mises en espace :

Les séances 4 et 5 sont réservées à la présentation des mises en espace et de leur analyse par

les étudiants. Chaque équipe a trente minutes pour représenter scéniquement la scène qui lui

a été attribuée, pour l’analyser et pour expliquer ses choix de mise en espace. Les étudiants

doivent appuyer leur propos EN TOUT TEMPS par des citations tirées de leur extrait.

Après chaque présentation, les autres étudiants de la classe peuvent poser des questions qui

permettront de remettre en question et/ou d’améliorer leurs interprétations (ex. Pourquoi le

personnage agit-il comme ça au lieu d’agir comme ça?). Afin de favoriser cette discussion,

il serait pertinent d’attribuer une note à la participation.

Synthèse Retour sur les présentations et sur la diversité interprétative.

Devoirs Préparation pour l’analyse littéraire.

Évaluation Mise en espace et document d’analyse (10%)

*La présentation orale, le support visuel ainsi que la participation en classe seront notés.

Séance 6 et 7 (100 minutes) : L’analyse littéraire

Objectifs Identifier les principales spécificités du genre théâtral;

Identifier les principales caractéristiques de la comédie classique;

Comprendre et interpréter la pièce;

Comparer la pièce à certaines œuvres anciennes et actuelles;

Rédiger une analyse littéraire.

Matériel requis Feuillet d’examen

Rôle interprétatif relié

au théâtre exploré Lecteur

Amorce Explication des consignes et remise des copies d’examen aux étudiants.

Activité 1. Rédaction de l’analyse littéraire :

Les étudiants ont deux cours complets (2 x 100 minutes) afin de rédiger leur analyse

littéraire. Ils peuvent utiliser le document d’analyse ainsi que le tableau comparatif.

141

Sujet de l’analyse littéraire :

1. Monsieur Jourdain est aveuglé par son désir de paraître gentilhomme : il est snob et naïf.

2. Madame Jourdain représente l’opposé de son mari, M. Jourdain : elle est lucide et

désintéressée.

3. Dorante est une caricature de l’idéal de l’honnête homme en vogue durant le XVIIe

siècle : il est hypocrite et manipulateur.

Évaluation Analyse littéraire (20%)

En tout, quatre changements ont été apportés à la séquence initiale.

Le premier consiste à ajouter une courte activité au début de la première séance. Il est

inspiré d’une proposition faite par l’enseignante lors de l’expérimentation de la séquence

initiale en classe. L’activité consiste à questionner les étudiants au sujet de leur appréciation

personnelle de l’œuvre. L’analyse des gestes professionnels a permis de constater que cette

activité pourrait permettre à l’enseignante de cibler plus facilement certaines difficultés de

lecture rencontrées par les étudiants dès leur première lecture. Ainsi, cette dernière serait en

mesure de mieux les soutenir dans l’étude et l’analyse de l’œuvre.

Le second changement concerne l’enseignement théorique des procédés de fabrication du

comique. Dans la séquence initiale, l’enseignante expliquait les différents procédés de

façon magistrale, sans les illustrer par des exemples concrets. Elle constate, lors d’un

entretien, que les étudiants semblaient toutefois avoir de la difficulté à cibler le comique

dans les scènes qui leur avaient été attribuées, notamment puisqu’ils distinguaient mal les

procédés d’écriture et les procédés comiques. Pour remédier à la situation, elle propose

d’illustrer la théorie par des exemples tirés d’œuvres humoristiques contemporaines. Nous

avons donc dressé une courte liste d’extraits vidéo dans lesquels nous croyons que les

différents types de comique ressortent particulièrement bien. Nous croyons que ces

propositions pourraient aider les étudiants à mieux comprendre la théorie et à mieux

l’appliquer.

Le troisième changement concerne l’actualisation du Bourgeois Gentilhomme. Nous avons

cru nécessaire de préciser une étape de la réalisation de la lecture-jeu afin d’inciter les

étudiants à proposer une mise en scène actualisée de la pièce. Rappelons que ces derniers

avaient très peu actualisé l’œuvre. Lors du dernier entretien, l’enseignante suggère

d’imposer une époque différente à chaque équipe dès la remise de la consigne. Une

142

recherche sur la période imposée permettrait aux étudiants d’identifier ses caractéristiques

(ex. la mode) et de s’en inspirer lors de leur lecture-jeu (ex. en incluant des accessoires

représentatifs de l’époque ou en interprétant les personnages selon certaines caractéristiques

représentatives d’une classe sociale à une époque donnée). Cet ajout favoriserait, selon

nous, l’actualisation de l’œuvre.

Le quatrième changement concerne la présentation des mises en espace de la pièce. Afin

d’être cohérente avec les théories sur le jeu dramatique et sur la lecture littéraire, nous

pensons qu’une étape supplémentaire doit suivre la présentation des interprétations de la

pièce. Il s’avère nécessaire de permettre aux étudiants de poser des questions et de

commenter les interprétations de chaque équipe. Cette étape permettrait aux étudiants

d’améliorer leur propre interprétation en plus de contribuer à la reconnaissance de la

pluralité interprétative d’une même scène, ce qui était très peu mis de l’avant lors de

l’expérimentation de la séquence d’enseignement initiale.

5.4. Conclusion

Au final, l’approche dramaturgique du texte patrimonial n’exige pas de connaissances

approfondies du domaine théâtral et serait facilement intégrable à la pratique des

enseignants de littérature au collégial. Ce constat s’explique par l’absence de gestes

professionnels spécifiques à l’enseignement du théâtre, dans nos observations. En effet,

bien que quelques gestes relevés lors de l’observation de la séquence initiale semblent

spécifiques à la lecture dramaturgique, il s’avère plutôt que les gestes professionnels

favorisant cette approche soient similaires à ceux qu’exige un enseignement de la lecture

littéraire, tels qu’analysés par Jorro et Crocé-Spinelli (2010). Malgré cela, la connaissance

de ces gestes, comme nous l’avons montré, pourrait bonifier l’enseignement de la lecture

dramaturgique puisqu’ils tendent à favoriser ses trois sphères d’action, soit la

contextualisation, la décontextualisation et la recontextualisation, qui vont de pair avec la

définition de la lecture littéraire, telle que définie dans notre cadre théorique. La lecture

dramaturgique peut donc s’arrimer à une pratique pédagogique habituelle de la lecture

littéraire. Elle nécessite simplement des activités spécifiques, telles que proposées dans la

séquence didactique améliorée, qui impliqueront un lecteur de théâtre, c’est-à-dire un sujet

lecteur acteur spectateur metteur en scène.

143

CONCLUSION GÉNÉRALE

1. Les défis et les limites de notre recherche

Rétrospectivement, nous sommes en mesure d’identifier quelques limites de notre

recherche.

Une des principales limites de cette recherche concerne l’échantillonnage. La séquence

d’enseignement créée a été testée par une seule enseignante, dans un seul groupe. Si l’étude

des gestes a permis d’affirmer la validité des activités dans un contexte d’enseignement

précis, elle ne permet pas de valider celles-ci dans un contexte plus large (ex. avec un autre

enseignant, dans une autre classe, etc.). L’expérimentation et l’évaluation de la séquence

par différents enseignants contribueraient à enrichir et à rendre plus fiables les résultats de

notre recherche. Malgré cela, le choix de l’étude d’un seul cas a été particulièrement

pertinent et efficace pour ce mémoire de maitrise puisqu’il nous a permis de dégager

certains gestes rendant possible la lecture jeu et de comprendre en profondeur leur rôle et

leur fonction dans le cadre de l’enseignement du texte dramatique.

La séquence d’enseignement gagnerait également à faire l’objet d’une mise en pratique lors

de laquelle un chercheur s’intéresserait davantage aux étudiants et aux effets réels des

différentes activités proposées sur leur apprentissage. En effet, nous nous sommes

intéressée à la manière dont les enseignants peuvent aborder spécifiquement le théâtre en

classe. Cependant, nous n’avons pas tenu compte des effets concrets de l’intégration de la

lecture dramaturgique dans la formation du sujet lecteur. Ainsi, nous n’avons pas pu

évaluer la séquence du point de vue des étudiants. Nous ne sommes donc pas en mesure de

confirmer la validité de la séquence en ce qui concerne le développement de compétence en

lecture dramaturgique.

L’absence de mise à l’essai de la version améliorée constitue également une limite à notre

recherche. En effet, bien que nous ayons modifié le prototype à partir des rétroactions de

l’enseignante, nous n’avons pas pu valider la rigueur de nos nouvelles propositions ainsi

que l’intérêt qu’elles engendreraient auprès de l’enseignante. Une ingénierie didactique de

seconde génération, telle que définie par Sénéchal (2016), aurait sans doute permis de

mieux évaluer la séquence puisqu’elle nécessite une double expérimentation des

propositions didactiques.

144

Une autre limite concerne plus spécifiquement la séquence d’enseignement développée

dans cette recherche développement. Nous pouvons nous demander si nos propositions sont

transférables autant à une autre œuvre qu’à un autre enseignant. Nous croyons que les

activités proposées peuvent être adaptées à d’autres œuvres patrimoniales, mais qu’elles

conviennent moins à des œuvres plus actuelles puisqu’elles ne s’actualisent pas

nécessairement de la même façon. Il serait donc intéressant de s’intéresser à développer des

activités de lecture dramaturgique adaptée aux œuvres plus récentes. De plus, comme l’a

affirmé Beaudry, il peut être difficile de s’approprier une séquence didactique créée par un

autre enseignant : « L’enseignant qui utilise un dispositif didactique bâti par quelqu’un

d’autre peut raisonnablement se sentir mal à l’aise ou éprouver de l’incompréhension

devant les choix didactiques faits. Par ailleurs, les activités peuvent nous sembler claires,

sans l’être pour les enseignants, le langage étant source de malentendus » (2009, p. 124).

2. Synthèse et conclusion

Au terme de notre recherche, nous sommes à même d’en rappeler les grands axes. Dans le

premier chapitre, nous avons exposé les spécificités du texte théâtral, qui semblent difficiles

à arrimer à une approche traditionnelle des œuvres littéraires. Cela nous a amenée à nous

interroger sur l’approche didactique à adopter dans les cours de littérature au collégial afin

d’améliorer la lecture et l’étude des pièces de théâtre au programme. Dans le second

chapitre, nous avons transposé la notion de lecture dramaturgique au domaine de la

didactique de la littérature en mettant en lumière ses parallèles avec la notion de lecture

littéraire. Nous sommes venue à la conclusion que la compréhension, l’interprétation et

l’actualisation d’une œuvre patrimoniale requièrent l’implication d’un sujet lecteur

particulier (à la fois acteur, spectateur et metteur en scène), qui doit à la fois expérimenter

le texte d’une façon purement littéraire et d’une façon sensorielle (par le jeu dramatique).

Dans le troisième chapitre, nous avons présenté la méthodologie de notre recherche en

détaillant les étapes de la recherche développement que nous avons effectuée afin

d’élaborer, d’évaluer et d’améliorer une séquence d’enseignement inspirée de la lecture

dramaturgique. Puis, dans le chapitre suivant, nous avons analysé la version initiale de cette

séquence qui a été expérimentée par une enseignante dans un cégep d’une région rurale de

Québec. Nous l’avons analysée d’un point de vue théorique et du point de vue de

l’enseignante afin de comprendre comment la lecture dramaturgique pouvait être favorisée

145

en contexte scolaire. Dans le dernier chapitre, nous avons finalement identifié les gestes

professionnels propres à cette approche didactique ainsi que ceux qui la favorisant, avant de

proposer une version améliorée de notre séquence d’enseignement, tenant compte de la

théorie de la lecture dramaturgique et des préoccupations professionnelles de l’enseignante.

En dernière analyse, cette recherche a modestement contribué à proposer des moyens

concrets d’enseignement du texte théâtral. En effet, en plus de proposer des activités

spécifiques à l’enseignement du Bourgeois Gentilhomme de Molière au collégial, nous

avons identifié des gestes professionnels particuliers permettant aux enseignants d’orienter

leur enseignement vers une approche dramaturgique des œuvres, c’est-à-dire vers une

approche tenant compte de l’hybridité du texte théâtral. Ces gestes professionnels tendent à

favoriser la participation du sujet lecteur par l’expérimentation de divers rôles interprétatifs.

Ainsi, ce dernier peut comprendre et interpréter les œuvres à partir du texte certes, mais

également à partir de sa mise en espace.

146

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québécoise d’études théâtrales, 55, 89-100.

158

ANNEXE 1 : GRILLE D’OBSERVATION

INFORMATIONS GÉNÉRALES

Date :

Matériel utilisé :

Document requis :

Description de la classe :

Heure du cours :

Durée du cours :

Nombre d’étudiants :

Autres :

ACTIVITÉ

Description :

Durée de l’activité :

Matériel utilisé :

Disposition de la classe :

1. LA MODÉLISATION THÉORIQUE

1. Quel(s) rôle(s)

interprétatif(s) propre(s) au

théâtre est/sont testé(s) par les

étudiants?

Le lecteur Le

spectateur L’acteur

Le metteur

en scène Autres

Notes d’observation

2. L’activité permet un travail

sur… La compréhension L’interprétation L’actualisation

Notes d’observation

3. À quelle sphère de la lecture

dramaturgique cette activité

réfère-t-elle?

Contextualisation Décontextualisation Recontextualisation

Notes d’observation

4. Exemples d’interprétations

intéressantes des étudiants.

5. Exemples d’actualisations

intéressantes des étudiants

2. L’ACTION DE L’ENSEIGNANTE

2.1. Les gestes professionnels

2.1.1. Les gestes d’enrôlement

6. Comment l’enseignante

introduit-elle l’activité?

7. Quels sont les gestes

d’enrôlement que pose

l’enseignante pour cette

activité?

8. Quels sont les gestes

d’aménagement préalable de

l’aire interprétative que pose

l’enseignante?

2.1.2. Les gestes de déploiement du processus interprétatif

9. Quels gestes pose-t-elle pour

faire parler les étudiants?

10. Quelles relances pose-t-elle

pour réanimer les discussions?

11. Quels gestes pose-t-elle

lors de l’activité pour favoriser

159

la participation des étudiants

face au texte?

12. Quels gestes pose-t-elle

lors de l’activité pour inciter

les étudiants à se distancier du

texte?

13. Quels gestes pose-t-elle

lors de l’activité pour favoriser

l’actualisation du texte?

14. Quels gestes pose-t-elle

pour valoriser les

interprétations personnelles?

15. Quels gestes pose-t-elle

pour pousser les étudiants à

approfondir leur réflexion et

leur démarche? Quels gestes de

développement de la parole

individuelle pose-t-elle?

16. Comment l’enseignante

favorise-t-elle les échanges

entre les étudiants? Quels

gestes de développement de la

parole collective pose-t-elle?

17. Quelles interventions fait

l’enseignante lors de l’activité

(description des principales

interventions)? Dans quel but?

2.2. La place de l’enseignante

18. Quelle place l’enseignante

prend-elle?

Explication

19. S’efface-t-elle

régulièrement pour laisser les

étudiants échanger à propos de

leur lecture du texte? Donner

des exemples.

20. Combien de temps a-t-elle

parlé durant l’activité?

3. LA PLANIFICATION DE L’ACTIVITÉ

21. L’enseignante respecte-t-

elle la planification? Qu’est-ce

qu’elle modifie? Qu’est-ce

qu’elle ajoute ou supprime?

22. Y’a-t-il des imprévus qui

affectent la planification?

Quels sont-ils?

4. AUTRES

23. Notes d’observation

160

ANNEXE 2 : LES ENTRETIENS AVEC L’ENSEIGNANTE

2.1. Entretien 1

J : Allo! Donc, aujourd’hui, j’aimerais aborder trois sujets différents avec toi. D’abord, mes questions

porteront plus précisément sur toi et ta carrière. Ensuite, j’aimerais en connaitre davantage sur ta perception

du théâtre en général pour, finalement, aborder plus précisément l’enseignement du théâtre.

C : Super.

J : Ma première question : depuis quand enseignes-tu le théâtre?

C : Le théâtre.

J : Ben, le théâtre et le français.

C : J’enseigne, c’est ma neuvième année d’enseignement // Je, j’crois que ça fait huit ans que j’enseigne des

cours où on enseigne… dans lesquels j’enseigne une pièce de théâtre.

J : Ok, ok! Et est-ce que t’en donnes dans tous tes cours ou?

C : Non, c’est ça en 100… J’suis en train de réfléchir là, ça m’a pris du temps enseigner le 103, la littérature

québécoise, donc c’est pas là-dedans que j’ai dû l’enseigner en premier. J’fais un séminaire sur le théâtre dans

ce cours-là.

J : Ok!

C : Mais en 101, ça fait peut-être un peu moins longtemps, ça fait peut-être sept ans là, sept, six, sept ans.

J : Ok.

C : Mais en 101, j’l’enseigne tout le temps.

J : Et est-ce que ça fait neuf ans que tu travailles ici au cégep?

C : Oui. J’ai enseigné, j’ai remplacé au Cégep Garneau aussi, mais pas longtemps.

J : Ok, et toi, quelle formation universitaire est-ce que t’as reçue? J’imagine que c’est le bac en littérature…

C : Oui, oui. J’ai, j’ai, j’ai étudié à l’Université Laval, un bac en littérature et une maîtrise en littérature pis

quand j’me suis inscrite pour le, le certificat, le diplôme en enseignement, finalement, j’avais trouvé mon

stage à Limoilou avant le début de la session. Pis j’ai été appelée ici pour une entrevue pis on m’a offert un,

UN groupe. En fait, il y avait seulement un groupe et j’ai accepté, mais ça entrait en conflit avec les cours,

avec un cours important du D.E.S.S., ce qui fait qu’ils ont pas, ils ont pas, ils ont pas assoupi, ils ont pas voulu

être souple. Donc, j’ai repoussé. J’me suis dit : « si j’ai rien après, au pire, j’le reprendrai ». Finalement, j’ai

toujours fini par travailler. Au début, les deux premières années, c’était pas à temps complet, mais après ça

oui.

J : T’es très, très chanceuse!

C : TRÈS chanceuse!

J : Wow!

C : Mais je suis partie avec un GROS retard là comparativement à ceux qui ont fait le D.E.S.S. J’ai TOUT dû

apprendre. Pis ça été des premières années....

J : Ok, pis…

C : J’ai fait des erreurs là.

J : Au D.E.S.S., est-ce que t’avais commencé des cours ou c’était vraiment…

C : Absolument pas! Non, on commençait… En fait, moi, j’avais été appelé ici pour l’entrevue / le mercredi.

Mettons que la session commence le 20 août pis j’avais été appelée mercredi avant. Le vendredi, j’ai su que

j’avais été retenue pis j’commençais le lundi matin. Pis les cours à l’université auraient commencé, à

l’université, en septembre parce que ça commence un petit peu plus tard.

J : Très, très chanceuse.

C : Ben, j’ai fait des cours… Ah, c’est vrai! J’ai oublié de te mentionner que, par la suite, j’suis allée me

chercher des cours en pédagogie. J’ai commencé un diplôme en enseignement, mais via //

J : L’Université de Sherbrooke?

C : Ouin, PERFORMA. Donc, j’en ai fait, j’ai fait quinze crédits. J’ai fait six cours, j’crois.

J : Euh et maintenant une question qui est très, très large.

C : Ouais.

J : Pour toi, c’est quoi le théâtre?

C : Ouf! Ben le théâtre, ben en tant que genre, j’pourrais te donner la définition, la définition institutionnelle

mais, au-delà de la définition, en fait, c’est l’EXPÉRIENCE. Le théâtre là, si j’avais un mot à mettre, ce serait

l’expérience parce que… Bon, on s’accorde tous à dire que c’est dans la représentation que tout se passe.

Moi, j’en ai vu beaucoup de théâtre. J’ai été longtemps (elle étire le mot longtemps) abonnée, longtemps au

161

Trident pis j’me suis même abonnée, quelques années, au Trident et à la Bordée. J’ai vu quelques pièces…

bon… J’suis moins Périscope, mais, quand même, j’en ai vu quelques-unes… théâtre expérimental…plus ou

moins, mon… j’suis vraiment plus théâtre classique pour ma part. J’aime beaucoup les tragédies, mais j’aime

le contemporain quand même. Donc, oui! J’dirais que c’est de l’expérience avant tout. L’expérience théâtrale,

c’est l’émotion, PARTICULIÈREMENT, les émotions, les drames.

J : Donc, si je comprends bien, pour toi, le théâtre, c’est autant la littérature que le spectacle.

C : Oui, mais… j’te dirais que j’suis plus dans le spectacle. Les mots, j’les apprécie quand c’est bien écrit,

oui, mais j’vais avant tout y aller pour l’émotion. Et pourtant, j’suis une grande lectrice de romans. À la

lecture, je NE LIS PAS de théâtre. Ben, j’en lis pour mes cours là mais, sinon, j’suis pas portée à les lire.

J : Ok, Ok! Et dans ta formation universitaire, est-ce que le théâtre prenait une certaine place ou pas du tout?

C : (Immédiatement) PEU! Peu, très peu.

J : Il était enseigné de quelle manière?

C : // Eh mon dieu! J’me demande si j’en ai… à l’université, mais, là, il faudrait que je regarde toutes mes

œuvres là, mais j’ai pas le souvenir de… J’ai eu un cours sur les différents genres là. On avait deux cours sur

les genres à Laval, donc j’me rappelle d’avoir lu Rhinocéros, donc ça, forcément, j’l’ai bien étudié. J’avais

adoré d’ailleurs. Mais, outre cela, j’pense que je, j’m’étais jamais basée, j’ai pas souvenir d’avoir eu un cours

où on a particulièrement étudié une pièce en particulier. Donc, ça été très peu dans mon parcours //, mais par

choix. J’ai, j’ai fait un parcours un peu différent, j’ai choisi l’idée de dire que j’devais prendre tel, tel cours.

Au départ (rires), à l’université, ça m’effleurait pas, donc j’ai vraiment, j’ai vraiment étudié beaucoup les

littératures. J’ai fait un cours de littérature allemande, espagnole, latino-américaine jusqu’au jour où j’me suis

rendu compte que hiiii il fallait que j’fasse certains cours (rires).

J : (Rires) Puis, sinon, du côté professionnel, est-ce que t’as déjà eu des formations sur ça?

C : (Immédiatement) Non! Non, plus! J’vais t’avouer qu’une grande part de l’enseignement, j’m’en rends

compte en enseignant, c’est aussi… On met à profit la capacité d’aller chercher de l’information et de se

former soi-même. Moi, c’est quelque chose que je, j’suis chanceuse parce que j’ai toujours aimé ça, mais

j’imagine que tout le monde qui enseigne aime ça là, est curieux et se forme ouais.

J : Ok, maintenant, ça va être plus sur l’enseignement du théâtre plus concrètement. Donc, j’imagine qu’en ce

moment, tu enseignes une pièce dans tes cours.

C : Présentement, attends… J’ai, j’ai enseigné, j’ai fini d’enseigner, j’viens de terminer Roméo et Juliette.

J : Roméo et Juliette? Toi, tu donnes juste du 101, c’est ça?

C : Là, présentement, j’donne aussi un cours de journalisme.

J : Ok!

C : Dans le profil création et médias, donc…

J : Puis, est-ce que, est-ce que c’est un choix d’enseigner le théâtre ou c’est obligatoire? Est-ce qu’il y a des,

des directives qui obligent ça ou…?

C : Nous, dans le, en 101, on doit voir le genre théâtral.

J : Puis, est-ce c’est juste dans le cours 101?

C : // On peut le voir dans les autres. Il n’y a rien qui l’oblige, mais oui. On a un genre par cours, donc oui, en

101, c’est le théâtral; en 102, c’est euh ouuu! (Moment de réflexion) Parce que, moi, j’mets tout le temps des

œuvres différentes là, mais est-ce que c’est le roman? En 103, c’est l’essai. En 102, ça doit être le genre

narratif : le conte et le roman.

J : Ok, j’savais pas que c’était obligatoire pour un cours.

C : C’est vraiment par cégep que ça se décide, dans le département, ouais.

J : Ah ok, est-ce que tous les enseignants qui enseignent le même cours doivent donner la même œuvre?

C : Non!

J : C’est vraiment au choix.

C : Oui! C’est au choix, ce que j’apprécie énormément. Il y a des cégeps où c’est pas ça du tout.

J : Non, j’sais. Il y en a que c’est imposé hein?

C : Oui!

J : Puis, comment tu choisis les pièces à l’étude?

C : Ben là, évidement, on a, on a quand même certaines règles, restrictions parce que bon, c’est un cours de

littérature française et là, tu vas me dire que j’enseigne Roméo et Juliette… (rires), la littérature française du

Moyen âge à 1850. Habituellement, j’enseigne Molière parce que ben le Grand siècle. J’aurais voulu

enseigner Racine, mais j’ai, j’ai, j’ai… La forme versifiée rebute beaucoup les étudiants. J’le sais, j’le sais

qu’ils finissent par réussir, mais j’me suis pas encore attaqué alors que ça me plait énormément. Ils ne

162

connaissent VRAIMENT pas leur mythologie donc déjà de leur enseigner ça en plus d’enseigner la pièce,

c’est des défis qui sont colossaux.

J : Est-ce que c’est un défi que tu te donnes pour plus tard?

C : Oui, probablement, probablement, j’attends, c’est ça, j’suis en train de tout repenser ma façon de, que

j’enseigne là… surtout le 101 parce que c’est leur deuxième cours pis là… J’sors un peu, j’digresse!

J : (Rires) Pas de problème!

C : J’trouve que… C’est leur deuxième cours dans la séquence, dans notre cas. Et, dans plusieurs cégeps,

c’est le premier cours! Alors qu’on enseigne des textes du Moyen âge, de la Renaissance où le français est pas

accessible, où c’est souvent versifié. C’est difficile pour les étudiants. Pis on arrive en 102 pis MON DIEU

qu’ils ont l’impression que ça va bien parce que les textes sont plus accessibles, entre autres, aussi parce

qu’ils ont pris un certain bagage, mais, entre autres, tsé que… J’me dis le 101, c’est comme un, comme un

écueil. Souvent, ça passe ou ça casse. Souvent, ça casse et c’est dommage. Il y aurait moyen de faire

différemment, j’pense. Donc, j’suis tout en train de réfléchir à ça. (Rires) Et là, j’m’en allais vers où? Ta

question, c’était…?

J : C’était : comment tu choisis tes pièces?

C : Ah, oui! C’est ça, excuse-moi. Donc, j’les choisis, j’les choisis de ce que j’connais d’une part. C’est sûr en

autant qu’elles me plaisent. Par exemple, au début, j’suis allée vers le classique : Molière, Don Juan, ça m’a

pas plu. J’l’avais déjà lu, mais j’veux dire pour l’enseigner, ça ne m’a pas plu du tout parce qu’ils ne voient

pas le comique dans Don Juan, les étudiants. Déjà que le comique est différent dans Molière donc euh j’ai,

j’me suis… Après ça, j’ai lu d’autres pièces de Molière. Et j’ai choisi Le Bourgeois Gentilhomme parce que

j’avais vu le film Molière21

pis c’est le film, celui avec Romain Duris, pis c’est le film où on voit le mieux la

pièce dans le film. Le film est comique et les étudiants, à travers le film, réussissent bien à voir le comique,

mais… La pièce le permet, mais, je trouve qu’avec le film, ça éclaire tout. Donc, c’est comme LA pièce,

j’trouve, qui permet de mettre en valeur Molière. C’est un peu comme ça que j’le choisis sauf que là, ça faisait

comme… J’ai eu une séquence où j’enseignais le 101 comme à toutes les sessions pis j’ai eu comme un ras-

le-bol. J’me disais que j’étais un peu écœurée d’enseigner Le Bourgeois Gentilhomme donc j’ai retourné…

J’avais déjà enseigné Roméo et Juliette parce que, dans le cursus, on peut mettre une traduction. Pis j’trouvais

que les étudiants connaissaient… avaient plus déjà entendu parler de Roméo et Juliette. Ils sont pas… pis ils

aiment ça, pis ils l’aiment, pis, moi, j’présente le film, c’est toujours un peu ça hein? Le film, donc ta

question, j’pense que j’devrais dire que c’est avec les films beaucoup.

J : Ok!

C : Parce que j’trouve que les étudiants, surtout en 101, ça les aide à comprendre. Par exemple, là, j’vais

enseigner, à la fin de la session, Victor Hugo, Les Misérables. J’leur oblige pas, mais, j’l’écoute pas en classe

non plus, mais j’leur recommande la série télévisée de, de Depardieu22

. Ils aiment vraiment ça! J’leur envoie à

l’avance, facque quand ils viennent pour lire… Ben, c’est pas dur Victor Hugo, ça, ça va bien généralement.

Ils aiment encore plus ça. Donc, oui, j’pense que j’aurais pu résumer ça en disant avec les films (rires).

J : (Rires) Oui, mais c’est super pertinent par exemple!

C : Oui, ben j’aime ça parler…Et ce qui resterait à rajouter, ça va être de faire la distinction entre le théâtral

dans le film et le cinématographique, mais là j’suis pas encore, j’ai pas encore assez de notions en cinéma, il

faudrait peut-être que j’aie quelques notions supplémentaires.

J : Puis, est-ce que, pour toi, c’est important d’enseigner le théâtre classique?

C : Oui, très!

J : Oui?

C : Oui, parce que j’trouve que les étudiants… Généralement, les étudiants aiment le théâtre s’ils ont la

chance de le voir jouer. Souvent, j’essaie de trouver des extraits sur YouTube, des choses comme ça, mais

c’est vrai, et ça fait longtemps que j’y pense, que d’intégrer le jeu à même le cours pourrait être intéressant. Il

reste seulement à savoir la façon. Mais comme j’te dis, j’suis en train de repenser toute la façon d’enseigner

mon cours donc…

J : On va pouvoir y réfléchir ensemble au cours de la session!

C : Oui, oui!

J : Maintenant, plus concrètement, à quoi ça ressemble en ce moment tes séquences sur le théâtre, sur Le

Bourgeois Gentilhomme ou sur Roméo et Juliette…?

21

L’enseignante réfère au film Molière (2007) de Laurent Tirard. 22

Elle réfère à la mini-série série télévisée Les Misérables (2000) de quatre épisodes, réalisée par Josée Dayan

et écrite par Didier Decoin.

163

C : Ben j’vais te dire comment j’le fais pis j’vais te dire après que OUI, il y a des faiblesses dans ma séquence

là (rires). En fait, quand on commence à enseigner, on fait un peu, on reprend un peu la façon de faire. Moi,

j’étais plus familière avec le roman. C’est ma spécialité. Donc, on essaie d’adapter un peu la même séquence

d’enseignement donc j’fonctionne //. J’approche, d’une part, au début, j’présente l’auteur, j’présente l’époque

un peu comme tout le monde pis, après ça, j’demande aux étudiants… J’donne un cours aux étudiants pour

commencer à lire pis ils ont toujours deux, ils ont toujours deux aides. Ils ont toujours une table ronde où on

va discuter, dont les questions portent plus généralement, dans la table ronde, la première surtout de la session

sur : est-ce qu’ils ont aimé la pièce? Est-ce que ça leur a plu? Est-ce que ça leur a déplu? Les personnages qui

les ont marqués et pourquoi? Pis il faut toujours qu’ils appuient avec des citations. Pis là, c’est sûr que pour

les amener à discuter des œuvres, ce que les étudiants ne font pas. Puis après ça, il va y avoir des questions sur

les thèmes. C’est quoi les thèmes? Pis après ça, avec la table ronde, on réussit à faire sortir les plus grands

thèmes pis, parallèlement à la lecture, j’leur fais faire, j’leur fais remplir un questionnaire de lecture, ce qu’ils

détestent faire mais, en même temps, j’trouve que ça les aide à… C’est parce que c’est leur première

rédaction complète, ça les aide à garder des repères dans l’évolution de la pièce parce que moi, je… Dans mes

examens, j’donne pas des extraits, c’est sur l’ensemble de la pièce. Le questionnaire, il peut être fastidieux. Il

y a beaucoup de questions, mais c’est plus comme un aide-mémoire pour les aider à comprendre mais, aussi,

pour qu’ils portent plus attention sur les mots, ce qu’ils ne font pas.

J : Donc le questionnaire, c’est vraiment des questions plus sur la compréhension, sur ce qui se passe dans

l’œuvre…

C : Les deux. Il y a toujours, à chaque acte, je cible, ben en fait, j’m’aide beaucoup des éditions Beauchemin

par exemple. J’donne pas toutes les questions, j’les choisis à la fin en vue de ce que j’veux que les étudiants

en retirent, donc il va y avoir une partie sur, tsé il va y avoir des questions sur… Pis j’leur apprends aussi à

distinguer le fond et la forme, donc il y a toujours des questions sur le fond et des questions sur la forme pour

les aider, pour les familiariser avec les types de comique. Là, j’ai moins insisté là-dessus parce que c’était

Mol, c’était Shakespeare, mais avec les figures de style, les jeux de mots, parce que Molière, Shakespeare a

beaucoup de figures de style. C’est une bonne façon de faire. C’est une bonne façon de les familiariser. Mais

c’est sur que c’est…ils trouvent ça fastidieux de répondre. Tsé, moi, j’leur dis de répondre en lisant. C’est pas

long, il y a trois questions par acte, il y a trois questions par scène, ou deux, ou pas des fois, mais ça fait qu’il

y en a peut-être soixante à répondre à la fin. Ils trouvent ça long. Et c’est vrai que le corriger, c’est long.

J : Oui, j’imagine (rires)!

C : TRÈS long en classe! Mais, ça porte fruit parce qu’après ça, quand on l’explique, quand ils voient la

pertinence, ils voient pourquoi j’ai posé la question. Tout est là.

J : Ils se rappellent plus…

C : Oui, donc c’est ça. Ah, pis après, il y a l’évaluation.

J : Ah, parfait! Sous forme d’analyse littéraire?

C : Oui, parce que la compétence du cours, c’est l’analyse.

J : Ok, puis est-ce que tu utilises des … Tantôt, tu me disais que t’utilises des films. Est-ce que tu présentes

d’autres sortes d’extraits vidéo, des images…?

C : Pas sur Roméo et Juliette, mais sur Le Bourgeois Gentilhomme. J’essaie. Ah oui! Sur Le Bourgeois

Gentilhomme, j’avais été demandée au Trident, ils m’avaient envoyé un enregistrement de pas très bonne

qualité parce que, eux autres, c’était juste pour leurs archives, mais du Bourgeois Gentilhomme qui avait été

joué, qui avait été monté il y a, il me semble que c’était en 2013 si j’me trompe pas. C’était très ludique.

Facque j’leur montre un extrait où justement c’est le Bourgeois qui // Ah mon dieu! C’est parce que là, ça fait

deux ans que j’l’ai pas, que j’l’ai pas enseigné, mais… En tout cas, il est dans une piscine, c’est très

clownesque, c’est une des parties dansées du ballet pis il porte un costume de clown / pis j’leur montre aussi

un extrait, c’est quand il est avec ses tailleurs, son peintre, son maitre de musique, pis c’est un peu l’anarchie.

En même temps, c’est très drôle. Pis ils peuvent voir la distinction parce qu’on le voit dans le film et on le

voit dans la pièce. On voit vraiment l’adaptation de la pièce.

J : C’est super pertinent ça aussi!

C : Pis ils trouvent vraiment ça drôle, vraiment. Pis il rentre sur la scène un moment donné dans une Cadillac

rose, c’est vraiment, c’est vraiment drôle là, ouin.

J : Puis, quels savoirs est-ce que tu penses qu’il est essentiel de transmettre quand, par exemple, t’enseignes

Le Bourgeois Gentilhomme ou Roméo et Juliette?

C : // Ben là, j’aimerais ça dire TOUT là. J’aimerais aussi dire que j’insiste beaucoup sur la forme du théâtre,

mais pas tant que ça. Ça, c’est vrai que… tsé j’leur présente c’est quoi le théâtre : c’est un texte destiné à être

joué avec des didascalies. On fait la distinction entre didascalies pis euh le corps ben les dialogues, les

164

monologues et tout ça. Autrement, j’pousse pas beaucoup plus loin. J’vais montrer les effets dramatiques

parfois. Dans le film de Roméo et Juliette, on le voit mieux, on le saisit mieux. Facque souvent, j’faisais

référence au film parce que le, le film est dramatique en soi avec les effets, mais c’est sur que vu qu’on n’a

pas vu la pièce, ça dépend de l’adaptation. C’est ça. J’essaie de leur dire… Mais sinon, j’essaie beaucoup de

passer le message que, à quel point, c’est intemporel parce que j’fais souvent un parallèle avec Roméo kiffe

Juliette de Grand Corps Malade, qui est un slam, dans lequel il reprend le motif des amoureux condamnés à

cause de leur famille, mais là c’est mis dans le baril d’aujourd’hui avec une famille d’origine musulmane et

une d’origine juive dont les enfants tombent amoureux. Avec les étudiants, au début, tu leur demandes, au

début de la séquence, j’leur demande : « c’est tu actuel encore Roméo et Juliette? » - « Bah non, c’est passé

date ». Pis après ça, j’leur fais écouter ça pis c’est comme « ah ben finalement pas tant que ça ». Donc, le

message est important aussi pour moi de l’actualiser pour qu’ils se sentent concernés. Puis Molière, c’est la

même chose. Hier, on a lu Tartuffe en classe. Un moment donné quand Tartuffe courtise Elmire, il lui dit :

« ce sont vos charmes, vos grands attraits, je n’ai pu y succomber », comme s’il mettait la faute sur elle.

J’veux dire… on entend-tu ça encore aujourd’hui? Pis là, au début, les étudiants ne sont pas trop sûrs de quoi

j’veux parler, mais tsé j’dis « la culture du viol, on en parle beaucoup ». Mais là, j’dis pas qu’il va la violer,

mais j’dis de remettre la responsabilité… J’essaie d’actualiser. Ça, j’aime ça beaucoup. Le message…

J’insiste beaucoup…l’actualisation des grands auteurs… J’sais pas si ça répond à ta question?

J : Oui, oui, oui! Ça répond à ma question. J’ajouterais : est-ce que tu insistes beaucoup sur mettons la

biographie de l’auteur, sur ce qui se passait quand l’œuvre a été écrite…

C : Hum pas tant…peut-être plus, peut-être moins Shakespeare. Shakespeare se prête moins parce qu’on le

connait peu. On connait presque rien de lui donc non. Molière, oui, quand même, c’est parce que, en fait, oui,

Molière mais, j’veux dire, j’creuse pas. Dans le film, la biographie de Molière est intégrée parce que Molière,

le personnage, vient s’insérer dans ses pièces. En fait, c’est le génie de la chose. Donc oui, c’est pertinent et

oui, j’le présente, mais j’passe pas dix cours là-dessus, j’passe peut-être // vingt minutes là-dessus. Mais j’les

invite, encore avec ces œuvres-là (en pointant un exemplaire d’une édition de Beauchemin), on présente la

biographie, alors j’leur dis ceux qui veulent en savoir davantage peuvent aller lire, peuvent aller lire le

parcourt beaucoup plus en détail. Mais j’essaie de partir du film Molière notamment pour expliquer… ben tsé,

j’leur présente en plus ses tribulations de la difficulté d’être un auteur de théâtre pis ça on le montre bien dans

le film. C’est un peu un prétexte pour…

J : Et puis finalement, et j’crois que c’est la question la plus corsée, selon toi, c’est quoi les difficultés

d’enseigner le théâtre?

C : Ben le théâtre classique, c’est la langue définitivement. Pis la comédie, c’est le comique. C’est difficile de

faire ressortir le comique. Pis j’trouve que dans Le Bourgeois Gentilhomme, c’est une pièce où le comique

ressort assez facilement. Les étudiants le voient bien. C’est pour ça que, pour moi, c’est ma pièce de

prédilection. Comme j’t’ai dis, j’ai déjà enseigné Molière. J’avais déjà enseigné Don Juan et ça avait fait

pouit, poui, pouit (son de chute). On avait été le voir avec des étudiants sur scène pis, même moi, j’ris pas tant

que ça. C’est plus le même… Ça ne fait plus rire l’ignorance des paysans pis tout ça facque c’était dur de

présenter la comédie après avoir vu cette pièce-là.

J : C’est une pièce qui s’actualise moins aussi.

C : J’trouve. Pis avec le commandant qui arrive à la fin, pis la morale est pas très évidente, pis bon ouin…

Mais j’les connais pas toutes. Tsé, j’en ai pas lu tant que ça chez Molière. J’sais que j’ai un collègue qui

enseigne L’École des femmes qui, parait-il, passe très bien…Peut-être qu’éventuellement…Mais là, c’est un

message féministe, tu vois… que j’enseigne moins dans ce cours-là. J’l’enseigne plus en littérature

québécoise. Donc, j’pense qu’il y a ça pis… Mais la langue est un gros défi, la langue est un énorme défi,

d’où Le Bourgeois Gentilhomme qui n’est pas versifié, qui est un choix intéressant aussi ouin. Mais peut-être

que j’mets ce défi-là mais, tu vois, quand j’travaille sur des extraits de Racine, c’est toujours complexe. Ils

finissent par comprendre, mais il y a beaucoup de subtilités qui leur échappent et tout est dans la subtilité chez

Racine. C’est tellement riche que j’aimerais ça, j’adorerais ça. Moi, j’adore la mythologie et tout ça mais,

c’est comme je t’ai dit, c’est un défi.

J : Puis est-ce que t’as développé des trucs pour que le langage soit plus facile à comprendre pour eux?

C : Ben avec Le Bourgeois Gentilhomme, j’trouve que j’en ai moins développé. Le truc plate, c’est le

questionnaire parce que j’insiste sur les mots, j’les invite à les chercher… Facque, j’ai moins à le faire. Peut-

être que j’ai pris le chemin facile en prenant Le Bourgois Gentilhomme. Quand je travaille sur des extraits, par

exemple de Tartuffe, ben il faut que j’vois vers par vers avec eux. J’ai quasiment pas le choix. Pis après ça,

ouin…mais j’ai pas de trucs en tant que tels.

165

J : Je pense que ça fait le tour pour aujourd’hui. De toute façon, on va avoir un autre entretien un petit peu

plus tard, alors merci beaucoup pour tes réponses!

C : Oui, merci.

2.2. Entretien 2

J : Aujourd’hui, en fait, je vais vouloir voir ta perception du dispositif didactique, de la séquence qu’on a faite

ensemble. Ça va être séparé en deux aujourd’hui. On va commencer par les impressions générales et après je

vais essayer de faire plus de liens avec ma théorie. Est-ce que t’es satisfaite, d’abord, de la séquence qu’on a

faite ?

C : Sur papier, tu veux dire ?

J : Oui.

C : Oui, oui, sur papier, ça me plait. Là, j’ai hâte de la mettre… C’est ça, tu t’es un peu adaptée à ce que moi

j’avais prévu. Moi, je voulais qu’ils voient le film. On a séparé les deux séances de travail en classe par le

film. J’ai hâte de voir si c’est une bonne idée ou pas. On aurait peut-être dû le mettre avant ? Je me questionne

là-dessus. Mais ça, c’est des choses qu’on essaie. Mais sinon, non, je suis vraiment… Je trouve qu’il y a

comme une progression dans la séquence. C’est ce que j’aime. Finir par la visualisation, ça va être intéressant.

J : Est-ce que t’es surprise de ce qu’on a fait ou c’était vraiment ce à quoi tu t’attendais?

C : Non, je pense que c’est pas mal ce à quoi je m’attendais.

J : Est-ce que c’est différent de ce que tu fais normalement en classe ?

C : (Immédiatement) OUI ! Oui, vraiment.

J : Qu’est-ce qui est différent ? Qu’est-ce qui est semblable ?

C : Tout l’aspect mise en scène, jouer le texte, toute l’intonation, tous les procédés scéniques, j’en parlais pas

beaucoup. Moi, j’étudiais le théâtre littéraire. Je suis une littéraire, je n’ai pas fait de cours de théâtre au

cégep. C’est vraiment pas ma tasse de thé. J’aime le théâtre, j’aime en voir, mais l’enseigner, on dirait que je

sentais comme… l’intrus. Ouin, mais bon…

J : Et maintenant, es-tu à l’aise de le faire ?

C : Pas tant, mais c’est pas grave, je vais plonger. C’est ça, je vais plonger, mais tsé… C’est pas que je ne suis

pas à l’aise parce que ça ne me tente pas, je suis juste pas à l’aise. Je me dis : j’vais-tu être capable de

répondre ? J’vais-tu… Tu sais les procédés comiques, des fois, j’ai peur des mélanger ensemble quand même

tsé… Il va falloir que je prenne le temps de réfléchir. C’est pas des choses que je maitrise parfaitement.

J : Ça répond un peu à la prochaine question. Tes inquiétudes, c’est ça de…

C : Oui, c’est ça ! C’est pas les idées qui me manquent pour la mise en scène. D’habitude, j’en ai pas mal des

idées pour ça. J’ai vu beaucoup de théâtre, mais c’est plus les questions techniques liées à la mise en scène

qui… que je n’ai pas l’impression de posséder.

J : En quoi, selon toi, les activités qu’on va proposer aux étudiants sont pertinentes… dans le sens qu’ils vont

aider à améliorer la lecture des étudiants ?

C : Bien moi, étant donné que je… avec le film et le long questionnaire que je faisais faire… ils le

comprenaient quand même le texte. Ils comprenaient quand même la pièce. Par contre, t’as vu les réactions

hier. Quand je leur ai demandé s’ils avaient aimé ça, ils m’ont dit non. J’ai l’impression, j’espère, j’ai espoir

qu’en le jouant, ils vont aimer ça. C’est ça le théâtre. C’est ça que je vais les amener à comprendre par la

suite. Ce qu’ils ont lu, c’est le théâtre, mais le théâtre, c’est le jeu, la représentation, le rire qu’ils vont susciter.

C’est ça que j’espère qu’ils vont… C’était quoi ta question ? Améliorer. J’espère que c’est ça qui va

s’améliorer.

J : Donc vraiment pour que les étudiants aiment plus ça. C’est ton but.

C : Oui, oui !

J : Qu’est-ce qui… Quels sont, en fait, selon toi, les avantages et les inconvénients de la lecture dramaturgique

en classe ?

C : Les inconvénients : ça prend du temps, beaucoup de temps. Et dans une session, on n’a pas de temps

(rire). Donc, ça prend beaucoup de réorganisation surtout étant donné que la compétence est mesurée à

l’analyse et non pas au jeu. Il faut réussir à balancer les deux aspects, mais j’ai réussi à réarranger et je pense

que ça va être profitable pour les étudiants.

J : Est-ce que, selon toi, ça prend trop de temps dans la séquence… dans la session ?

C : C’est peut-être parce que j’ai mis un film parce que je tenais à le garder. Peut-être que si on enlevait le

film, ça serait moins long, mais dans une session, j’aime ça mettre un film. C’est aussi une façon de gagner

166

les étudiants. Je pense que le langage cinématographique, comme le théâtre, surtout que là, c’est adapté d’une

œuvre, ça l’a une réflexion intéressante à faire autour de ça, que souvent les étudiants voient pas étrangement.

C’est ça, ça prend pas trop de temps, ça prend juste… t’sais il y a des choix que j’ai faits que je regrette un

petit peu mais, la deuxième fois, j’vais réarranger autrement.

J : Qu’est-ce que tu regrettes ?

C : Mais ça n’a pas rapport avec la séquence en soi, c’est le reste. Quand j’ai réaménagé, je trouve que j’ai

coupé dans un chapitre où j’aurais pas dû couper autant.

J : C’est sûr qu’il faut voir la séquence dans une progression.

C : C’est ça. J’aurais dû raccourcir mon chapitre 3 parce que là j’ai passé tout un cours sur Phèdre, une partie

de cours, et j’aurais pu ne pas faire ça et donner un peu plus de temps à la Renaissance par exemple. J’ai passé

juste un cours, je trouvais que c’était déséquilibré.

J : Est-ce que, selon toi, il y a d’autres avantages et d’autres inconvénients dans la lecture ?

C : Les avantages : ils vont finalement se mettre un texte en bouche, ce qu’ils font rarement. Je m’en rends

compte, c’est tellement dur d’avoir des lecteurs en classe parce qu’ils sont gênés, parce qu’ils lisent mal à

voix haute parce qu’ils ne l’ont jamais fait. Je pense que ça va être bénéfique pour eux. Briser la glace aussi,

ils sont durs à faire parler et c’est normal étant donné la séquence du cours…

J : Ça va les dégêner et leur permettre d’apprendre à se connaitre aussi…

C : Oui, bien étrangement, ils se connaissent déjà tous. C’est un petit milieu la Beauce. Ils ne se connaissent

pas tous, mais en tout cas.

J : Qu’est-ce que tu penses des activités qui sont plus spécifiques à l’actualisation de la pièce ?

C : Qu’est-ce que tu veux dire par exemple ?

J : T’sais les activités, par exemple, avec les extraits d’Elvis Graton, de…

C : Ah ok, ça j’aime ça. J’aime ça en montrer plusieurs. Je trouve que c’est une bonne idée. Moi, Elvis

Graton, j’aurais pas pu l’emmener, l’apporter parce que (en chuchotant) je l’ai pas écouté. (Rire) Facque c’est

pas évident, c’est pas évident de… c’est pas facile à faire nécessairement parce que ça prend… Des fois, il y a

des bagages que t’as pas. Je trouve ça super intéressant parce qu’effectivement les étudiants quand, quand tu

comprends le schéma, ce qu’a voulu dénoncer finalement Molière, tu te rends compte que ça peut être de

toutes les époques. C’est ce qui en fait un classique. C’est un peu comme les fables de Lafontaine, je leur

avais demandé d’en écrire une. Je leur avais dit de prendre des proverbes qui existaient déjà. Il y a tout un lien

sur le Wiktionnaire, il y a une liste de proverbes pis ils se rendent compte que les proverbes qui existent

depuis super longtemps sont encore actuels finalement. Facque moi, j’aime beaucoup ça. Je trouve que c’est

pertinent.

J : En quoi, selon toi, les activités proposées favorisent l’appropriation singulière des œuvres ? Que chacun en

fait sa propre…

C : Étant donné qu’on impose pas de cadre… Les choix scéniques, c’est eux qui les font. L’intonation, c’est

eux qui vont la donner, la traduire. Ça, j’ai hâte de voir. Je pense que ça laisse toute la liberté au final. Pis de

leur montrer justement actualiser, toutes sortes d’actualisation, les laisser mijoter là-dessus, cogiter… Le

cours de mise en scène, le cours où ils ont du temps pour penser à leur mise en scène, c’est tout de suite après

l’actualisation donc je… J’en ai parlé un peu en classe de ce que c’était pour les aider, pour leur dire

réfléchissez à ce que vous voulez mettre à quelle époque parce que vous pouvez transgresser la chose, mais

c’est ça, j’ai hâte de voir. Étant donné qu’on va le jouer chronologiquement la pièce, j’ai hâte de voir (rire)

avec des différents choix scéniques si ça va être homogène ou complètement éclaté.

J : Je pense que ça va être original oui !

C : J’ai hâte de voir. Évidemment, ce ne sera pas un enchainement étant donné qu’il va y avoir une partie

d’analyse, mais quand même.

J : On va voir une progression…

C : J’ai juste peur de manquer de temps, mais ça devrait pas. J’ai neuf équipes, étant donné que je ne l’ai

jamais fait, j’espère que non.

J : Je pense que ca va bien aller. On a deux cours, ça devrait être assez. Quels sont, selon toi, les effets de

l’exploration des divers rôles interprétatifs du théâtre ? Dans la séquence qu’on a faite, il y a des activités qui

demandent un lecteur plus averti… On travaille le spectateur aussi, l’acteur, le metteur en scène. Qu’est-ce

que tu penses que ça apporte ?

C : Ça montre tous les aspects. Quand on monte une pièce, on peut pas… C’est un spectacle complet qu’on

monte. C’est à la fois un texte… Tous les intervenants sont pris en compte. Ils s’en rendent compte que c’est

plus qu’un texte, que c’est plus qu’un comédien, que c’est plus qu’un décor, que c’est plus… Il faut que ça

fasse un tout finalement.

167

J : Est-ce que tu penses que ça va les aider à mieux comprendre que s’ils avaient seulement lu ?

C : Ah oui, j’imagine. Ça, c’est sûr ! Ils ont l’air d’aimer ça aussi. Ils ont l’air de vouloir travailler, ils avaient

des idées hier. Ils n’ont pas rechigné à la chose. C’est sûr que quand je leur en ai parlé au début de la session

là ils ont rechigné. Plus je leur en parle, plus ça fait son chemin.

J : Super ! Merci, c’est tout pour aujourd’hui à moins que tu aies quelque chose à ajouter.

C : Wow déjà ! Non, je n’ai rien à ajouter. J’ai hâte de, j’ai hâte d’être dedans. Ça me stressait beaucoup lors

de la première séance, la première présentation, au début du cours, mais après c’est parti. Je suis dans mon

élément, mais étant donné que c’est un nouveau… une nouvelle séquence. T’sais c’est tout le temps ça.

Quand tu fais une nouvelle séquence dans ton cours, ça ne te tente pas nécessairement que quelqu’un vienne

te voir la donner parce que tu te dis j’aurais pu tellement être meilleure là, là, là. J’aurais pu faire telle chose,

mais bon… C’est aussi ça l’enseignement.

J : Je ne suis pas là pour te juger, tu n’as pas à être stressé ! (rire)

C : (Rire) Non, j’le sais ! Mais c’est stressant. Si j’allais dans ton cours, ce serait pareil.

J : Oui, j’en suis certaine !

2.3. Entretien 3

J : Aujourd’hui, on fait un retour sur ce qu’on a fait ensemble. J’ai séparé mes questions en trois catégories,

mais si tu as des idées au travers ça, tu peux m’en faire part. Ma première question : comment évalues-tu le

dispositif didactique du Bourgeois Gentilhomme maintenant que tu l’as testé en classe ?

C : Celui qu’on a fait ? La séquence didactique qu’on a faite ensemble ?

J : C’est ça. Exact.

C : Tu veux que je lui donne une note sur dix ou que je la commente ?

J : Tu peux donner une note sur dix et la commenter.

C : (Rire) Ok. Hum…sur dix je donnerais 7,5. Ça bien été, mais il y a place à l’amélioration, mais c’est

surtout des choix, c’est surtout que la séquence que tu m’avais proposée, on l’a modifiée/adaptée à ce que je

faisais avant. Je ne sais pas si le mariage a été des plus heureux. Je pense qu’il y a des choses qu’on aurait pu

faire autrement, d’où le 7,5. C’est ça. Je vais probablement plus rentrer en détail dans… quand tu vas… à

moins que tu veuilles que je continue…

J : Tu peux continuer si tu veux.

C : Ok // Vas-y pose tes questions…

J : Est-ce que tu as suivi à la lettre la séquence qu’on a faite ?

C : Je pense que oui, oui. Oui, oui !

J : Donc pas de modifications durant…

C : Celle qu’on avait faite à partir du moment où on a dit on fait ça tel cours, tel cours, tel cours pis que tu

m’as envoyé la séquence, non. Je m’y suis tenue.

J : Est-ce que tu as rencontré des difficultés pendant la mise en œuvre de la séquence en classe ?

C : Si par en classe, t’entends… Oui, parce qu’on a fait des séances à l’ordinateur aussi… Des difficultés : il y

en a qui ne se sont pas présentés quand on a été travailler à l’ordinateur. Je ne sais pas si… J’ai des collègues

qui font sensiblement la même chose, mais qui, eux, passent les deux périodes en classe et ils ont pas

tendance à avoir d’absences. Pas tout le monde, mais il y en a quand même qui ont manqué. C’est peut-être le

passage d’une à l’autre… Facque ça, ça été une difficulté. En même temps, ceux qui étaient là ont bien

travaillé. Ils travaillaient directement à l’ordinateur. Ça, c’était bien. Je le referais, mais je me demande si je

ne ferais pas, si je ne demanderais pas aux étudiants d’amener des portables. Probablement que, dans chaque

équipe, il y aurait au moins un portable. La personne serait la secrétaire ou quelque chose comme ça.

J : Peut-être commencer le cours au local informatique aussi ?

C : C’est juste que je trouve que ça ne travaille pas très bien parce que c’est comme toutes des rangées et ils

ont de la misère à travailler en équipe. Les bureaux sont pas conviviales, conviviaux…

J : C’est la seule difficulté ?

C : En classe, avant les représentations // C’est sûr qu’étant donné que c’était la première fois que je le faisais

il y a des choses sur lesquelles j’insisterais plus avant en classe. Par exemple, je m’attarderais plus, dès le

début de la session, sur les procédés comiques avec des exemples. Là, j’en avais donné, mais je ne les avais

pas nécessairement illustrés. C’était pas parfaitement maitrisé. Il faudrait que… si je le poursuis, si je poursuis

dans cette voie-là, je pense que je vais me faire un dossier sur les procédés comiques avec des exemples, des

168

liens, surtout des exemples visuels. C’est sûr qu’on ne peut pas tous les illustrer parce que… mais quand

même…

J : Aurais-tu des exemples à me donner ? Qu’est-ce que tu montrerais ?

C : Maddy m’avait suggéré des humoristes. Les étudiants les connaissent beaucoup les humoristes

aujourd’hui. J’en avais trouvé quelques-uns, mais j’étais un peu prise dans le temps je te dirais. Il y avait

Martin Matte, le comique de situation. C’est assez évident. J’avais trouvé des exemples, mais on dirait que

j’arrivais moins à illustrer…que je n’avais pas d’exemple. Je le disais, je donnais des exemples, mais rien de

mieux que d’illustrer surtout avec quelque chose qu’ils connaissent. Donc, j’illustrerais, mais avec des

humoristes actuels… ou des comédies ou… On l’a fait un peu avec Elvis Gratton, mais il faudrait peut-être

que je me penche dessus et que vraiment je, je fasse plus d’exercice à partir de cet extrait-là puisqu’on le

présente en classe déjà. Il y a des comiques qui sont moins évidents à identifier. C’est sur que quand tu vas

dans comique de situation, d’identifier le type de comique de situation, ça, c’est… mais je ne pénalisais pas

rendue là. Je trouve que déjà qu’ils le reconnaissent, qu’ils soient capables d’en identifier un ou deux même si

c’est pas tout à fait le bon, qu’ils finissent par… L’effet boule de neige, l’arroseur arrosé, on dirait qu’ils les

mélangent un peu, mais…

J : Si la base est là…

C : C’est ça !

J : Est-ce que ça fait le tour pour les difficultés ?

C : // (En consultant ses notes) Ah ! Ça, c’est une difficulté que j’avais, mais on dirait que c’est plus ressorti

en faisant cet exercice-là, c’est que étant donné que je, je leur avais pas dit de… Je leur avais dit de terminer

leur œuvre pour le cours où on commençait à travailler en classe, mais je pense que ça aurait été mieux de

leur dire de terminer avant dès que je commence la présentation de l’auteur en fait. Parce que je peux plus

faire des références, je peux plus aller chercher des exemples, ils auraient déjà commencé à se faire une tête.

Ça aurait été plus facile de distribuer les extraits des passages. C’est souvent quelque chose que je fais. Je dis

souvent aux étudiants vous devez avoir lu… Dans ma tête, je me dis « ah, je vais leur laisser plus de temps »,

mais, au final, ils finissent toujours par le lire à la dernière minute. Que je leur donne n’importe quelle date, ça

change rien. Je vais toujours maintenant demander de le terminer au moment où je commence à présenter

l’auteur. Avant, je le présentais avant, je me disais « ah, ils vont savoir de quoi ça parle », mais en même

temps pas tellement, ça bloque un peu. Je pense que je vais plutôt leur remettre un, je vais leur préparer un

court résumé qu’on va lire ensemble en classe, mais je vais présenter l’auteur vraiment quand ils vont l’avoir

lu. C’est sur qu’avant de commencer à lire, il faut que tu précises des choses. En 101, c’est moins le cas, mais

la structure est particulière. Je suis en train de lire mes notes. Je donnerais les extraits avant. Là, j’l’ai ai donné

le premier cours où ils travaillaient en classe. Ils ont dû prendre du temps pour le lire. Des fois, en classe, tu

ne lis pas bien. Ça, ç’a été une autre erreur de ma part. C’est aussi à cause des tempêtes, ça tout été décalé. Je

leur demanderais de lire l’extrait avant le premier cours où on travaille en classe, pas nécessairement quand je

vais présenter l’auteur, mais vraiment avant de travailler en classer. Pour qu’ils soient prêts déjà... pis d’avoir

commencé à répondre aux questions.

J : Même le document de travail tu leur remettrais avant le travail en classe ?

C : Probablement non, mais juste de faire le résumé de leur extrait par exemple. Ils arriveraient en classe, je

leur demanderais de se donner un rôle pis peut-être aussi de penser à quel rôle ils voudraient tenir, des choses

comme ça. Le document, je le donne en classe. De toute façon, si je donne deux cours, deux demi-cours, c’est

quand même pas mal, je trouve. Si tout ce travail-là était fait et qu’ils ont eu le temps de finir en classe, c’est

pas tant que ça.

J : Est-ce que tu trouves que c’est suffisant deux cours ?

C : Oui, j’ai même pas donné deux cours au complet.

J : Juste des moitiés.

C : Oui, juste des moitiés et, honnêtement, je pense que s’ils n’avaient pas eu les questions à répondre, ça ils

l’ont retravaillé à l’extérieur, mais sinon la plupart… tsé…si c’était mieux articulé, s’ils possédaient mieux les

comiques. Leur dire aussi, quand ils vont faire leur première lecture de leur extrait d’essayer de trouver des

comiques déjà à l’avance. Il y aurait une partie du travail de fait. Après, il leur resterait à en discuter, à choisir

ceux qui leur paraissent meilleurs… pour mieux les expliquer, faire des choix judicieux.

J : Selon toi, quelle activité a le mieux permis aux étudiants d’améliorer leur lecture ? Est-ce que c’est plus les

activités d’actualisation, plus la lecture-jeu en général, plus répondre aux questions en général ?

C : L’actualisation, je ne sais pas si ça les a aidés. Je sais pas. J’ai toujours trouvé ça super intéressant, mais je

pense qu’il l’avait compris. Le Bourgeois Gentilhomme est pas difficile à comprendre, avec le film, ça aide

beaucoup. Là, je pense qu’ils l’avaient déjà compris, mais en même temps, c’est sur qu’on avait déjà

169

commencé à travailler. Je sais pas. Je pense que c’est le tout. Je pense que c’est un tout. Je pense que tout à

contribuer. Je pense qu’ils l’ont bien compris. Il y a personne qui est arrivé à l’examen et qui a écrit n’importe

quoi.

J : Et, au contraire, qu’est-ce que tu penses qui les a moins aidés? Est-ce qu’il y a un petit détail…

C : Les questions, les questions, je ne pense pas que ça les ait pas aidés. Je pense que ça pourrait les aider,

mais étant donné que c’était tout mélangé, c’était comme dispersé, je trouvais… Elles n’ont pas été aussi

efficaces que d’habitude. C’est-à-dire d’habitude je voyais les mêmes passages revenir dans les analyses parce

que je voyais qu’ils s’étaient inspirés des questions. Là, je les ai moins vus. C’est une bonne chose? C’est une

mauvaise chose? Je ne sais pas. C’est sûr que parce qu’on y avait répondu en classe, il y avait des questions

qui revenaient sur les mêmes points. Ils les maîtrisaient bien. Ils s’étaient dit « oh, ça, ça doit être important ».

Ça revenait tout le temps dans la preuve, mais là c’était plus diversifié. Parfois, dans l’explication, c’était une

faiblesse. Est-ce que c’est parce qu’ils sont plus faibles en général?

J : Donc, t’abolirais les questions au complet?

C : Je ne sais pas si je les abolirais au complet, mais j’y penserais.

J : Est-ce que dans les lectures-jeu il y a eu des interprétations, des actualisations, qui t’ont surprise?

C : Non, non. Ils ont été très très…Ça, on en avait discuté tout de suite après. Ils ont été très… C’est sûr qu’il

y en a qui étaient drôles, plus drôles que d’autres. Il y en a où on a vraiment ri. Ils s’étaient épinglé des robes

sur eux. C’était vraiment drôle, mais ça restait somme toute assez classique. L’idée de l’épingle, j’ai bien

aimé. Il y en a aussi qui avait terminé, la dernière scène, avec une vidéo d’une danse… Mais c’était tout le

temps associé à l’époque. Ils n’ont pas sorti du cadre même si je leur avais dit qu’ils pouvaient le faire.

J : Pour améliorer ça, qu’est-ce qu’on pourrait, qu’est-ce qu’on pourrait faire?

C : Comme je t’avais dit je pense que je vais insister pour que chacune des scènes prennent, soient mises en

scène selon une époque du XXe siècle. T’sais la première scène, disons deux scènes, c’est sûr qu’il n’y a pas

assez d’époques pour toutes les scènes, les années 20, les années 30, les années folles, la grande crise, les

années 40, les années 50-60-70, je leur ferais une espèce de… Il existe des montages sur, qu’on voit passer

sur Facebook. J’imagine que je serais capable de les retrouver. La mode… Il passe à travers, dans un petit

clip, à travers les années 20, à travers le XXe siècle. J’pense que ça les inspirait. Les années… des robes…

J’avais vu passer la mode, j’avais vu passer la danse, j’avais vu passer… Je pourrais leur faire faire, si je

réussis à les retrouver, leur envoyer les liens pour les inspirer. Je pense que ça les sortirait de leur cadre, ça les

ferait réfléchir, ça les obligerait un peu à le faire.

J : Est-ce que ça compterait dans les contraires techniques ou ce serait autre chose totalement?

C : Qu’est-ce que tu veux dire?

J : On demandait d’avoir trois accessoires… Est-ce que tu conserverais les trois accessoires et, en plus, être

dans le thème des années 20-30?

C : Oui, les accessoires, il faudrait qu’ils soient liés. Ce serait l’image de… Ça ajouterait pas tant plus de

travail sauf dans l’orientation des accessoires à ce moment-là. Les vidéos ne sont pas si longues que ça à

regarder. À chaque époque, il y a, dans la mode, au moins une affaire qui est vraiment représentative : les

chapeaux pour les gars, la longueur des pantalons, les bretelles, des camisoles plutôt que des chemises, des

affaires de même. Je pense que ce serait assez simple à faire. Je garderais à peu près les mêmes exigences,

mais il faudrait qu’ils soient apparents. Je serais plus sévère, dans le fond, dans l’évaluation de ça.

(Consultation de ses notes personnelles) Tu vois j’avais écrit que je leur laisserais plus de temps en classe. Je

l’avais écrit. Je trouvais que deux demi cours, c’était pas assez. Je m’en rappelais pas, une chance que je

l’avais écrit.

J : Tu donnerais combien de temps?

C : Un cours au complet, peut-être deux cours. (Consultation des notes personnelles) Je viens de relire la fin

et j’éliminerais les questionnaires. Soit je conserve un ou deux questions, vraiment ciblées, pertinentes ou les

éliminer complètement.

J : Est-ce que les étudiants ont semblé apprécier cette approche-là?

C : Oui, quand même. J’avais… C’était quelque chose que je n’aurais vraiment pas aimé quand j’étais jeune.

Je me souviens que j’avais fait mon cours de théâtre et je n’avais pas été comédienne et j’avais été bien

contente. Eux, je n’ai pas eu de retour négatif. Personne n’est venu se plaindre, qui ne voulait pas le faire. Il y

en a qui était stressé, mais ils ont eu une super note en plus. C’est une fille là, mais personne au point de dire

« moi, je le fais pas » ou de faire une crise de panique. La plupart ont trouvé ça drôle et plaisant. Je n’ai pas

eu… Personne n’a bougonné ou rien. Je considère que c’est une réussite.

J : Est-ce que tu trouves que ça allège l’atmosphère?

170

C : Oui, ça fait rire. Ça favorise aussi l’esprit d’équipe et l’esprit de classe, l’ambiance de classe. En 101, ils

sont encore gênés un peu, ils ne se connaissent pas. C’est la première fois… En AW23

, ils sont mis par profil,

pas tout le temps, mais on essaie de conserver, de les mettre entre programme ou entre profil. Ils ont comme

des repères mais, en 101, au début de la session en plus, ils sont comme gelés. Ils sont vraiment perdus. Je

trouvais que ça l’a aidé. Ça l’a favorisé…

J : Est-ce qu’ils semblaient motivés ou ils ont fait le travail comme si c’était un travail parmi tant d’autres?

C : C’est un travail parmi tant d’autres. Si je le faisais autrement, s’il y avait plus de points… Il y avait quand

même beaucoup de points, 10 points. C’était quand même… C’est un travail parmi tant d’autres. Mais en

même temps, ils avaient l’air motivés. C’est un bon groupe, mais j’avais juste un groupe aussi. Si j’en avais

eu deux, j’aurais peut-être pu plus comparer et prendre le pouls. Ils ont bien travaillé. C’est sûr qu’il y a des

équipes qui ont travaillé à l’extérieur, donc c’était dur à évaluer, mais leur présentation était correcte,

honnêtement, comparé à d’autres qui étaient en classe, qui étaient un peu plus dissipés, que leur présentation

était un peu plus dissipée. Il y a personne qui a … C’est ça.

J : Est-ce que tu penses que le fait que les étudiants aient exploré plusieurs rôles interprétatifs comme acteur,

metteur en scène, lecteur… Est-ce que tu penses que ça les a aidés à aller plus loin dans leur lecture?

C : Je pense que oui. Je pense que oui. Je pense qu’il y avait toujours un maître dans l’équipe. La personne a

pris en charge… C’était un peu comme le metteur en scène ferait. Je trouve que ça leur permet, à eux du

moins, de prendre le pouls. C’est sûr que c’est pas tout le monde qui l’a fait. C’est pas tout le monde qui

jouait un rôle autre que dans la pièce, peut-être que ceux-là s’en sont moins rendus compte. Je pense que ç’a

ajouté une dimension supplémentaire aussi.

J : Est-ce que t’as remarqué une amélioration des résultats ou c’est semblable ou c’est pire?

C : C’est là que je voulais arriver. Je crois… Comme je t’ai dit, je pense que ça se compare, mais là, j’ai juste

un groupe. Je vais juste m’assurer, je vais aller voir mes notes. (Consultation des notes personnelles) Non, je

pense que la note finale. C’est un peu plus haut. C’est un peu plus haut. Ç’a augmenté d’à peu près 5%.

J : Est-ce que tu penses que c’est parce que ton groupe est plus fort ou est-ce que ça peut avoir un lien avec la

séquence?

C : Non, je pense que ça peut avoir un lien avec la séquence. Je regardais, je suis en train de réfléchir. C’est

sûr qu’en même temps j’avais introduit des capsules de retour sur l’analyse… Ça a peut-être aidé aussi.

J’essaie de penser… Ma capsule était pas faite… Il fallait que je remonte à deux ans quand je l’avais donnée.

La capsule était pas faite à ce moment-là, mais j’ai eu moins, dans la structure, j’ai peut-être eu deux

catastrophes, à part ça… C’est deux personnes qui n’ont pas écouté la capsule. Je le sais parce qu’on peut voir

qui les a écoutées. Je pense que ça l’a aidé. J’ai pas eu de gens qui n’ont rien compris. Des fois, il y en a qui…

Des scènes qui ont pas bien été comprises particulièrement, j’en ai pas eu alors qu’avant j’en avais toujours

qui étaient moins bien comprises. C’est difficile de cibler aussi quand, quand tu ne fais pas ce genre

d’exercice là, de comprendre que cette scène-là n’est pas bien comprise. Je pense que ça l’a peut-être aidé.

Dans ce sens-là.

J : Et toi, personnellement, est-ce que t’as aimé cette approche-là?

C : Oui, j’ai aimé ça. Ça m’a stressée parce que ça me sortait de ma zone de confort comme je t’avais dit,

mais ça c’est le propre de l’enseignement. Après ça, ça donne envie d’en faire plus. Non, j’ai aimé ça. J’ai

trouvé que le travail en classe… J’étais contente de les voir travailler. C’est sûr que ceux qui viennent pas

c’est toujours plate. Ça changeait la dynamique du cours, ça faisait que le cours était pas toujours pareil. C’est

sûr que c’est beaucoup de cours mis, investis là-dedans, dans cette séquence-là. Ça fait que des cours où on

pratique l’explication pis tout ça, il y en avait moins mais, au final, je pense que ça l’a apporté quelque chose

au cours.

J : Est-ce que tu étais à l’aise de donner ce genre d’activités là?

C : Finalement, oui. Au final, oui. C’est sûr que c’est toujours l’évaluation qui est plus problématique la

première fois où tu fais une activité. J’ai toujours tendance à être beaucoup moins sévère. Je me dis que c’est

normal parce que moi-même j’ai fait des erreurs que j’aurais pas dû faire comme ça mais, au fil du temps, tu

finis par resserrer tes critères, resserrer ta grille.

J : Est-ce qu’il y a quelque chose qui ne t’a vraiment pas convaincue soit dans les activités, soit en général ou

même avec tes étudiants? Est-ce qu’il y a quelque chose que tu dirais « ah non, je ne ferais plus jamais ça! »?

C : Non, dans la séquence didactique, non.

J : Comment penses-tu qu’on pourrait rendre ça plus efficace? Qu’est-ce qu’on pourrait modifier?

23

Premier cours de littérature au cégep où nous avons expérimenté notre séquence d’enseignement.

171

C : Là, on l’a fait en classe. Ce qui était le fun en classe, dans le local, il y en a qui se sont servi du projecteur,

peut-être qu’on pourrait exiger qu’il y ait utilisation de la technologie, mais d’une façon pertinente. Ça

permettrait d’actualiser aussi. Je me souviens, je te l’ai pas mentionné, mais il y a une équipe qui avait

enregistré certaines répliques parce qu’il y avait un personnage de plus, ils ont enregistré, c’était des petites

répliques, c’était genre les laquais ou quelque chose comme ça « oui, Monsieur, oui, Monsieur ». Ils le

faisaient jouer comme ça. C’était plaisant je trouvais. Peut-être que d’ajouter cette dimension-là, cet aspect

technologique à leur présentation…

J : Un aspect autre que le diaporama en avant…

C : Oui… Mais même le diaporama pourrait servir à introduire… Je ne sais pas là. Peut servir d’outil

technologique pour diffuser quelque chose. Déjà là, c’est moins que rien. C’est une idée comme ça. Je sais

pas si l’idée est bonne, je fais juste réfléchir. Je repense un peu à… On est allé voir Amadeus, je peux-tu

parler de ça? (Rire)

J : Oui, tu peux en parler.

C : Quand on est allé voir Amadeus, le personnage d’Amadeus justement qui était quasiment habillé comme

une rock star, plus il dépérissait, plus ses vêtements tombaient dans l’époque. C’était moins flamboyant. Son

maquillage aussi. Sa conjointe, c’était la même chose. Ça, j’avais trouvé ça intéressant. Et les cellulaires

aussi. Alors que Salieri, eux-autres, avait pas de cellulaire… C’est ça, j’ai trouvé ça intéressant!

J : Donc, on pourrait reprendre des éléments comme ça…

C : Oui, quelque chose comme ça, ou même la musique, ça j’ai pas assez insisté… Les parties où c’était

chanté, j’aurais cru qu’il aurait d’instinct emmené de la musique, mais non. Ils ont juste dit « ah, il y a une

chanson, mais on la chantera pas et on va passer à autre chose ». Je vais exiger, s’ils ne veulent pas chanter

qu’ils trouvent quelqu’un pour chanter ou quelque chose pour chanter. Sans leur demander de le faire, ils

peuvent trouver des vidéoclips, avoir une chanson enregistrée. Je les ai peut-être pas assez aiguillés là-dedans.

Ils n’ont peut-être pas assez vu de pièce ou quelque chose comme ça. Ça pourrait être quelque chose, d’autre

chose… Insister pour qu’il y ait un aspect… ajouter quelque chose, pas seulement des accessoires.

J : Aurais-tu d’autres idées pour améliorer la séquence?

C : (Réflexion) Non.

J : Le document que les étudiants avaient à remplir on garderait ça comme ça?

C : Oui, je me demandais, je l’ai tu ramassé?, oui, oui, je l’ai ramassé, mais je l’ai corrigé en diagonale parce

que c’est quand même long. C’était juste pour voir si le travail avait été fait. Oui, je le garderais. Comme ça?

Probablement que j’améliorerais certaines formulations. Je pense qu’il y avait des redondances. Ils avaient de

la difficulté à distinguer… C’est un peu moi. Je leur demandais de distinguer des procédés d’écriture et l’effet

du procédé d’écriture et je demandais des procédés scéniques. Ça les a un peu mélangés. C’est sûr que les

procédés d’écriture, on en parle toute la session. C’est un acquis, mais les procédés scéniques, c’est

probablement moi… Dire que c’est un autre type de procédé. Étant donné que le théâtre a une forme

particulière, la représentation, c’est un nouvel outil, c’est un autre outil qui s’ajoute au texte, mais qui fait

partie de l’aspect jeu. C’est peut-être moi qui a mal fait la distinction, mais je trouvais qu’ils étaient mêlés

entre les deux.

J : Ils étaient mêlés… Tu me dis qu’ils étaient mêlés, mais comment ça s’est ressenti? Ils t’ont écrit des

réponses qui…

C : Il y en a beaucoup qui, dans leur présentation, insistait sur les procédés d’écriture et il y en a d’autres qui

allaient vers les procédés scéniques. C’était pas équitable, je trouvais. C’était mal utilisé, c’était mal exploité.

La distinction entre les deux mériterait d’être davantage faite. Et là, je vois que j’avais demandé les types de

comique aussi. Dans leur présentation, il fallait qu’ils me justifient… Qu’est-ce que j’avais demandé dans la

présentation? Identification d’au moins deux procédés scéniques, mais là il y en avait qui étaient mélangés. Ils

étaient précédés des procédés d’écriture… des procédés comiques.

J : Il faudrait peut-être changer le nom « procédés scéniques » pour autre chose.

C : Peut-être, je vais le mettre en rouge. Ou peut-être poser une question : expliquer un procédé d’écriture, un

procédé scénique… ou quelque chose comme ça. Un accessoire. Pour qu’ils soient amenés à réfléchir à la

distinction entre les trois. Je sais pas, mais en tout cas. Je trouvais que ça, c’était pas tout à fait… C’est des

101 aussi, c’est sûr qu’ils maitrisent pas tout de toute façon. C’est pas si grave.

J : Est-ce que tu avais d’autres commentaires sur la séquence, sur ce qu’on pourrait faire, une nouvelle activité

à intégrer?

C : Non, il y en a assez. Elle est assez longue la séquence. En tout cas, pour moi. J’aime ça faire autre chose

aussi. Je trouvais que c’était parfait. J’en ferais pas plus, pas moins. J’enlèverais les questions comme je t’ai

dit, mais j’en ferais pas plus. Le film, est-ce que je le garderais? C’est ça ta question!

172

J : C’était ça ma question.

C : Il est tellement bon. J’aurais vraiment mal au cœur de pas le garder. Je trouve intéressant… J’ai

l’impression qu’ils ne comprennent pas qu’une pièce de théâtre peut inspirer un film, qu’un roman peut

inspirer… Pour eux, c’est comme deux affaires différentes. Je pense que je le garderais. Ils ont aimé ça, il y a

personne qui a dit « c’était redondant ». Il y en a qui s’en sont servi dans leur ouverture, qu’il y en a beaucoup

qui se sont servi de La Grenouille qui était plus grosse que le Bœuf, mais personne a pris Elvis Gratton.

Personne. Je le garderais, je pense. Les étudiants l’aiment le film. Il y a personne qui m’a dit que c’était plate.

J : Est-ce que tu penses que les activités de lecture-jeu en général ont leur place dans les cours de la formation

générale?

C : Oui, oui, et je pense qu’il y a moyen… Avant… On dirait que… Dans les dernières années, ça tend à

changer. Avant, on évaluait beaucoup à l’écrit et on…C’est sûr que c’est plus difficile à évaluer à l’oral.

D’évaluer en temps réel pour l’enseignant, c’est très exigeant mentalement. Surtout qu’après, les étudiants, ils

veulent toujours qu’on justifie leur note à la virgule près. C’est un défi. Ça peut… C’est difficile d’établir des

critères les premières fois, mais je pense que qu’il y en a de plus en plus qui évaluent à l’oral à cause de la

lourdeur de la correction, le nombre d’étudiants qui augmente. C’est aussi une compétence qu’on maitrisait

moins avant. Je parle du moins dans mon époque. Les étudiants sont beaucoup plus à l’aise aujourd’hui qu’ils

l’étaient. Ils en ont fait plus visiblement. C’est pas quelque chose qui leur fait peur, je pense qu’au contraire

ils sont assez à l’aise là-dedans. Je trouve qu’on peut s’en servir dans différents aspects. Ça bonifie la

formation.

J : Est-ce que t’en ajouterait à chaque cours?

C : J’en ai toujours fait dans chacun de mes cours, mais plus sous forme de séminaire ou d’exposés oraux,

mais là je varierais. Je garde les deux en fait. J’ai l’intention d’intégrer, mais vraiment sous différente forme.

Je ferais pas toujours une pièce de théâtre, je ferais… Je garderais la pièce de théâtre en 101. Pour les autres,

je ferais autre chose. Parce que les étudiants vont venir lassés si tous les profs en font. Ils vont trouver ça plate

de toujours faire la même affaire. C’est sûr qu’une lecture-jeu d’une pièce, ça peut être intéressant, mais on

peut faire autre chose. Ça demeure dans le jeu, dans l’interprétation.

J : Tu me parlais tout à l’heure que tu faisais des séminaires de théâtre. Qu’est-ce que tu fais dans tes

séminaires?

C : C’est en 103 que je le fais. C’est plus… Je m’étais déjà dit que j’allais intégrer une scène, jouer une scène,

mais c’est trop long. Déjà là, il est long. Je fais une analyse critique d’une pièce. Présentation de l’auteur,

présentation de la pièce, les thèmes principaux, toujours en lien avec l’image des Québécois qui est traduite

dans les pièces, le lien à l’époque pour toujours remettre en contexte avec l’histoire parce qu’au Québec le

théâtre est toujours associé à, est souvent marqué historiquement, pas toujours, mais souvent. C’est ce que je

fais en gros. Mais je le change, c’est ma dernière année. Je suis tannée, je vais changer pour autre chose. Ça

va être la chanson.

J : Est-ce que tu penses que tu vas réutiliser la séquence plus tard?

C : Si tu me le permets. (Rire) Si tu me le permets, oui, je vais la réutiliser au moins une autre fois facilement.

C’est sûr que Le Bourgeois, ça fait longtemps que je le mets. En même temps, les pièces de Molière sont pas

toutes… C’est pas toi qui me disais que tu trouvais que L’École des femmes, plus ou moins… J’avais déjà

essayé Don Juan, j’avais déjà essayé Tartuffe, j’avais déjà essayé Le Misanthrope. Je trouve que Le

Bourgeois, c’est toujours celle qui passe le mieux. J’envisagerais Les Fourberies de Scapin parce qu’elle est

très comique. Peut-être Le Malade imagine, je ne sais pas, je ne l’ai jamais lu.

J : C’est tout pour moi. Aurais-tu d’autres commentaires pour ça?

C : Non, j’ai trouvé que tu avais fait une belle activité. J’ai apprécié aussi que tu intègres ce que j’avais

demandé. Pour ça, je voulais te remercier. Je trouvais que ç’a bien été. J’avais des petites appréhensions que

ça bouleverse le cours, mais ça bien été alors je suis contente. Peut-être que c’est une bonne chose que j’ai eu

juste un groupe pour la première fois. Ça m’a moins stressée. C’est sûr qu’il y a eu des pépins techniques. Ah,

une chose que je penserais à faire, c’est d’aller vérifier que les locaux sont appropriés parce qu’au début on a

perdu beaucoup de temps. Ça m’a stressée pour la deuxième période de présentations, tu te souviens j’avais

peur de manquer de temps. Finalement, ça super bien roulé. C’est quand même des irritants.

J : Merci beaucoup d’avoir participé.

C : Ça fait plaisir!

173

ANNEXE 3 : LA TRANSCRIPTION DES SÉANCES OBSERVÉES

3.1. Séance 1

Partie 1. 15 h 30 : Début du cours. Le formulaire de consentement du projet a été distribué et expliqué aux

étudiants en début de cours. Les premières minutes du cours n’ont donc pas été filmées. Les étudiants ont

rempli le formulaire, l’ont remis à la chercheure. Cette dernière a débuté l’enregistrement lorsqu’elle a reçu

tous les documents. 15 h 35 à 16 h 25. C : Dans le fond, on ne vous l’a pas dit, mais on vous à fait souscrire à

une carte de crédit. (Rire) On va poursuivre. Je vous remercie à l’avance de participer à l’avancée de la

recherche de Jennifer. J’ai déjà été dans cette position et on veut que ça avance. Ça prend des cobayes veut,

veut pas. Dites-vous que toute la pression est sur moi et non sur vous pour les cours à venir. Dans le recueil

des notes de cours, on va poursuivre avec les notes aux pages 36-37 du recueil qu’on avait commencé la

dernière fois sur Molière et sur la comédie. Juste pour revenir brièvement sur ce dont j’avais parlé… Ce que

j’avais dit, c’est que Molière est vraiment un fin observateur de la réalité de son époque. Rappelez-vous qu’il

fait dans la comédie, Molière. Pour faire de la comédie, il faut être capable de cibler les vices, les faiblesses,

les aspects d’une société qui soit nous déplaisent ou qu’on veut critiquer en fait et être capable, par la suite,

d’utiliser les mécanismes du comique, donc les procédés comiques, pour exagérer ces vices-là, ces faiblesses-

là en fait pour faire passer le message. C’est par le biais de l’exagération qu’on va aller chercher le rire et

qu’on va ainsi aller chercher un des objectifs principaux du théâtre classique, qui était de divertir les

spectateurs. Je vais parler des principaux personnages qui se démarquent du commun. Dans le cas qui nous

intéresse, on va y aller plus précisément parce que théoriquement vous devriez l’avoir tous déjà lu. Qui est le

personnage hors du commun dans Le Bourgeois Gentilhomme? É : Monsieur Jourdain C : Monsieur

Jourdain, qui est un personnage obsédé, qui a une obsession. Quelle est son obsession? É : Devenir noble. C :

Est-ce que c’est devenir noble? É : Devenir un gentilhomme. É : La noblesse en général. C : Pourquoi il

veut devenir noble dans la pièce? Il y a une raison. Une des raisons qui justifie cette envie... Je vous avais

parlé que dans la société du XVIIe siècle, oui, il y avait cette hiérarchie sociale qui était prescrite. Ne devenait

pas noble qui le voulait. On naissait noble en fait. D’une part, il y a le prestige associé à la noblesse qu’on

cherche, mais il y a une autre raison beaucoup plus « terre-à-terre », on va dire, qui explique ses désirs de

noblesse dans la pièce, dans Le Bourgeois Gentilhomme. É : C’était pas pour la fille qu’il courtisait? C :

Dorimène. Il veut impressionner, il veut séduire Dorimène qui, elle, est noble. À travers ses rêves de noblesse,

il y a aussi ça : se hisser à la hauteur de cette femme qu’il courtise, qui n’est pas sa femme puisqu’il existe une

Madame Jourdain qui est dans le décor. Sans aller plus loin, on va y revenir plus tard. Monsieur Jourdain va

être confronté dans la pièce à plusieurs personnages qui vont faire ressortir ses pires défauts, à travers les

interventions qu’il va avoir avec les divers intervenants dans la pièce. On va pouvoir percevoir, en fait, il

faudra que le spectateur, nous en l’occurrence, qui allons vous regarder quand vous allez incarner les

personnages, que nous on saisisse le caractère, quelles sont les caractéristiques du personnage qui ressortent

particulièrement dans chacune des scènes que vous allez jouer. Puisque le personnage principal est Monsieur

Jourdain, qu’est-ce qu’on en retient dans chacune des scènes? C’est ça que vous devrez faire ressortir. Une

des choses qui permet de mettre en valeur, de faire ressortir les défauts du personnage, sont ceux qui

s’adressent à lui. Autant lui est important que les gens qu’il côtoie parce qu’il y a souvent cet effet

d’opposition avec les personnages qui l’entourent. Gardez ça en tête. Qui peut-on opposer à Monsieur

Jourdain dans la pièce? S’il y a plus qu’un personnage, il y a plus qu’une réponse. Les personnages en

opposition avec Monsieur Jourdain sont tous aussi importants. Leur rôle, dans le récit, est tout aussi important

que celui de Monsieur Jourdain puisque c’est grâce à ça qu’on va faire ressortir le ridicule du personnage.

Finalement, il y a l’idée de moralité qui ressort. À l’époque, dans le courant… On est dans quel courant

d’ailleurs? À quel courant appartient la pièce Le Bourgeois Gentilhomme? É : Classicisme. C : Classicisme,

merci. Quels sont les deux buts du classicisme? É : Morale É : Divertir. É : Plaire. C : Moral et plaire.

Comment on plait à l’époque? On divertit. Chez Molière, on divertit de quelle façon? É : Par la comédie C :

Par le rire. À travers la morale, ce que veut faire Molière, c’est dénoncer en fait les excès, les travers de son

époque. Parce que qu’est-ce qui est au cœur de la pensée classique? Qu’est-ce qui est de la pensée de Louis

XIV en général? Qu’est-ce qu’on doit rechercher avant toute chose? Si Monsieur Jourdain est excessif et que

c’est lui le personnage qui est un peu ridiculisé dans la pièce, qu’est-ce qu’on doit viser? C’est quoi le

contraire de l’excès? Quand on n’est pas excessif, on est modéré. La modération, l’équilibre, l’équilibre en

toute chose, c’est ce qu’on doit viser. C’est ce que Molière veut proposer dans sa pièce. On y reviendra à tout

ça. On est juste dans la présentation. Je vous avais déjà présenté la pièce en tant que telle. Je vous avais dit :

c’est une comédie-ballet. Qu’est-ce qu’une comédie-ballet encore? É : Il y a de la danse. C : Il y a de la

174

danse, il y a des intermèdes chantés, dansés. Rappelez-vous que Louis XIV aimait beaucoup la danse,

particulièrement le ballet. C’était pour lui plaire davantage. Rappelez-vous que Molière était… Louis XIV

était le mécène de Molière. Molière devait lui plaire. Cette comédie-ballet, c’est l’invention de Molière. C’est

lui qui a inventé ce sous-genre, si vous voulez, de la comédie classique. Pour faire rire, on divertissait avec le

ballet et avec les intermèdes chantés. Il y en a d’entre vous à qui j’ai assigné des scènes où on chante et on

danse. Vous aurez pas à les jouer, ça aurait pu être drôle. Par contre, vous pourrez utiliser des procédés

scéniques qui traduisent cette idée d’un chant, d’une danse, d’un accompagnement musical, de danseurs, de

chanteurs. Ce sera à vous de trouver de quelle façon on peut traduire ça. Comment on peut adapter la pièce

pour qu'on comprenne qu’il y a des intermèdes chantés, dansés et ainsi de suite? Ça fait partie de la réflexion

que vous aurez à faire en deuxième partie de cours. D’une part, il y a ça et, d’autre part, il y a les procédés

comiques. Je voulais qu’on revienne là-dessus. Les procédés comiques sur lesquels je voulais revenir : on a

parlé déjà des procédés comiques dans quelle situation? Cherchez pas dans vos notes, c’était pas à prendre en

note. On va se rafraichir la mémoire. Dans quel contexte est-ce qu’on avait vu, parlé des procédés comiques?

É : Quand on avait vu une pièce de théâtre au début de la session. C : Les fabliaux, le spectacle de

fabliaux d’Éric Michaud. Je vous avais demandé d’identifier différents types de procédés comiques qui étaient

utilisés par Michaud dans ses fabliaux pour vous faire rire. J’avais fait une liste des différents types de

comique, des principaux procédés. J’en ai ciblé quatre qui se retrouvent particulièrement dans Le Bourgeois

Gentilhomme. Ça va nous servir de révision. Êtes-vous capable de voir à l’arrière, c’est assez gros? Ok,

parfait. Le premier procédé comique qu’on retrouve beaucoup dans Le Bourgeois Gentilhomme, c’est le

comique de forme. Le comique de forme, on parle des difformités physiques, des costumes étranges, des voix

particulières… Rappelez-vous, par exemple, avec Éric Michaud, il prenait toujours une petite voix haut-

perchée pour imiter les femmes dans ses fabliaux. Ça, c’est un exemple de comique de forme. Êtes-vous

capable de m’identifier dans Le Bourgeois Gentilhomme un comique de forme? É : Quand il essaie de

s’habiller comme un noble, mais son déguisement est pas trop beau à ce que je peux comprendre. C :

Au début, quand il est avec le maître tailleur, quand il revêt un habit avec les fleurs en bas… On souligne que

son habillement est toujours un peu exagéré. Il y a un passage qui est encore plus évident que ça. É : C’est-tu

quand le philosophe lui parle des voyelles? Tu l’aurais mis dans la déformation du visage? Avec le « O »…

Oui, il y a une déformation du visage, une exagération aussi. On aurait pu… É : Le Turc C : Ah, ah! Le

mamamouchi. Rappelez-vous quand il s’habille, il se déguise en Turc. Le « grand Turc » l’a fait nommer

mamamouchi. Madame Jourdain va arriver et dire… à l’Acte V, p. 113… « Ah, mon Dieu! Miséricorde!

Qu’est-ce que c’est donc que cela? Quelle figure! Est-ce un momon que vous allez porter; et est-il temps

d’aller en masque? » On comprend ici, on comprend par l’intervention de Madame Jourdain que le Bourgeois

gentilhomme est déguisé en mamamouchi, c’est-à-dire qu’il porte un costume qui la fait réagir. Ça, c’est un

comique de forme évidemment puisqu’elle va éclater de rire. Ensuite, il y a Nicole qui va arriver et qui va se

moquer de lui, qui va s’esclaffer en fait devant son habillement. Le deuxième type de comique qu’on retrouve

beaucoup dans Le Bourgeois Gentilhomme : le comique de gestes. Je vous ai donné des exemples : tousser,

des mimiques, des grimaces… Essayez d’identifier un comique de geste dans Le Bourgeois Gentilhomme. É :

Quand il veut faire la révérence à la fille pis qu’il recule… C : Exactement, il veut faire une troisième

référence pour impressionner Dorimène. Il la fait mal d’abord et il lui demande même de se reculer pour avoir

la place pour le faire. On comprend qu’on est dans l’exagération ici, donc dans le comique de geste. Excellent

exemple. Le comique de situation, c’est vraiment un comique qui se définit par une situation étrange. Par

exemple, l’inversion, c’est-à-dire qu’on a un personnage qui devrait jouer un rôle, mais qui se trouve à

transgresser le rôle qu’il devrait tenir et à faire un personnage qu’il… Je ne veux pas trop vous en révéler, je

veux voir ce que vous en avez compris. Par exemple, l’arroseur-arrosé, c’est-à-dire qu’il y a quelqu’un qui

veut duper quelqu’un qui finalement se fait duper. C’est ça que ça veut dire l’arroseur-arrosé. Est-ce que dans

Le Bourgeois Gentilhomme on a cette situation-là? É : À la fin, quand il veut marier sa fille à un Turc,

mais que, finalement, ce n’est pas un Turc. C : Exactement, Monsieur Jourdain se fait avoir. Il veut marier

sa fille à ce personnage-là, mais il finit par se faire avoir par la mascarade et se retrouver lui-même à donner

sa fille en mariage à Cléonte, qui n’est pas un noble, mais un bourgeois avec des manières nobles. Le monde à

l’envers aussi, comme je vous ai dit : les personnages devraient tenir un certain rang social, une certaine place

sociale, mais qui vont agir différemment. Il y a en a quelques-uns dans Le Bourgeois Gentilhomme. Les

répétitions, les marionnettes aussi, qui est manipulé, qui manipule dans le récit. Tout ça, ce sont des comiques

de situation. Je ne veux pas insister puisque vous avez tous des scènes dans lesquels on retrouve un, deux,

trois procédés comiques. Ce sera à vous de les faire ressortir. Finalement, le comique de caractère, ce sont

tous les défauts exagérés. Est-ce qu’on a des défauts exagérés dans Le Bourgeois Gentilhomme? Oui, on en a

mille! Êtes-vous capable de m’en donner un exemple? É : Est-ce que ça peut être quand il parle à sa

175

femme et qu’il lui parle bête? C : La condescendance du personnage, effectivement. Un autre peut-être? É :

La naïveté. C : La naïveté du bourgeois. Est-ce que tu as un exemple? É : Je pense que toute la pièce… C :

(Rire) Toute la pièce met en scène sa naïveté, effectivement. Peut-être un moment où on voit plus précisément

sa naïveté… É : Quand il pense qu’il va se refaire payer. Finalement, il donne 200… C : Finalement, il se

fait avoir encore une fois. Il pense prêter de l’argent. On a aussi l’inversion dans la situation. On a la naïveté

du personnage qui ne voit pas qu’il est en train de se faire avoir par Dorante à ce moment-là. Vous aurez

l’occasion de mettre de l’avant ce comique de caractère puisqu’il se retrouve énormément dans Le Bourgeois

Gentilhomme. Ces procédés comiques-là, au théâtre, sont des outils dont dispose, dans ce cas-ci Molière, le

dramaturge pour faire rire, pour divertir le public auquel sa pièce va s’adresser. Par contre, faites attention.

Chez Molière, il me semble que c’est dans vos notes de cours surligné quelque part. Chez Molière, oui, on a

du comique, mais la gravité n’est jamais loin. Derrière le comique, il y a quelque chose de sérieux. Oui, on

veut se moquer d’un défaut exagéré, mais, au-delà de la moquerie, on retrouve le pathétique. On critique

quelque chose, par exemple en se moquant du bourgeois. Il n’y a pas seulement du bourgeois qu’on dénonce

les défauts exagérés, je vous le dis tout de suite. Il y a plusieurs personnages qui y passent. Derrière cette

moquerie-là, derrière ce rire-là, il y a une réalité qui est beaucoup plus sérieuse, qui est dénoncée par Molière.

On va dans l’exagération dans la comédie, mais, quand même, derrière cette exagération, il y a tout de même

un fait réel. Vous devrez être en mesure de trouver en fait le propos de la pièce, quelle est la morale, quel est

le message, que cherche à dénoncer Molière. Parce qu’on sait qu’au final Monsieur Jourdain, dans la pièce,

c’est une caricature, c’est exagéré, mais il y a quelque chose à la base de ça. Qu’est-ce qui est exagéré, quel

est le portrait réel qui est dénoncé à partir de cette caricature-là? Il faut que vous soyez en mesure, à la fin,

pour être bien préparé à l’examen, de faire ressortir le message. Est-ce que ça va? Excellent! Avant de passer

à l’exercice, parce que je voulais vous faire faire un petit exercice théâtral, je voulais savoir ce que vous avez

pensé de la photo de la couverture. Comment vous l’interprétez? Quand on fréquente une œuvre, la première

chose qu’on doit voir, outre le titre, évidemment c’est la couverture, la page d’accueil. À partir du contexte

sociohistorique de l’époque et aussi de l’histoire qui est racontée, comment vous interprétez la page

couverture? Qu’est-ce que vous voyez? (Moment d’attente) Mon Dieu! Je ne pensais pas que ça allait vous

fasciner autant. (Rire) É : Il y a beaucoup de choses. C : Oui, il y a beaucoup de choses effectivement. Peux-

tu me dire une chose que tu vois? É : Ils sont habillés en bourgeois… C : Ils sont tous habillés en bourgeois?

É : Il y en a un qui est habillé en bourgeois. C : Qui ça? É : Celui avec une bedaine. C : (Rire) Celui qui

est au centre de l’image. Est-ce qu’il est habillé en bourgeois? É : En noble C : Il est habillé en noble.

Rappelez-vous quand je vous ai présenté l’honnête homme, je vous avais dit, on revient quelques cours

auparavant, je vous avais dit le noble, l’aristocrate, c’est la même chose, le membre de l’aristocratie était

habillé avec des plumes, portait le veston, portait la chemise, portait le juste au corps, portait les souliers à

talons hauts, portait les bas. Rappelez-vous il y a même un passage où le bourgeois dit qu’il porte des bas.

Donc oui, on voit un personnage qui est habillé comme un noble. Qu’est-ce qu’on peut dire de son

habillement? É : Il a l’air un peu ridicule. C : Qu’est-ce qui te fait dire qu’il a l’air un peu ridicule? É : Je

ne sais pas là… On voit qu’il est vraiment pas habillé comme les autres. C : Il est habillé différemment

des autres qui l’entourent d’une part. Qui l’entourent sur la photo on peut déduire? É : Peut-être Nicole en

arrière C : Nicole, qui est dans sa cuisine, on va dire dans ses quartiers. É : Et celui qui est assis là, ça doit

être son laquais… ou un de ses maîtres. C : Oui, ou un de ses maîtres. Avec la perruque comme ça, on peut

s’imaginer qu’il s’agit plutôt d’un des maîtres. J’aurais tendance ici à dire un des maîtres avec la perruque

blanche ainsi. Comment est habillée, on va comparer, Madame Jourdain comparativement à Monsieur

Jourdain? É : Elle est habillée plus simple. C : Oui, plus simplement, c’est-à-dire? É : En bourgeoise. C :

En bourgeoise, mais comparez les deux dans l’image. Combien de couleur? É : Une. C : Une couleur. La

noblesse vient avec des couleurs chatoyantes et tout ça. Habituellement, la bourgeoisie se contentait d’un

vêtement, de vêtements plus sobres. Ça ne veut pas dire juste une couleur nécessairement, mais des couleurs

plus sobres, moins chatoyantes. L’idée d’impressionner par son vêtement était reliée à l’aristocratie. On

portait pas de soie, on était bien habillé, mais pas de façon aussi extravagante ou soignée. Je préfère soignée,

parce que ça ne veut pas dire que tous les aristocrates étaient habillés de façon exagérément chatoyante. Ici,

on voit que c’est très coloré avec beaucoup de dentelles. On est dans l’exagération dans le vêtement. Qu’est-

ce que semble faire Nicole à l’arrière-plan? É : Elle regarde, elle a l’air de trouver ça drôle… C : Elle a

l’air de se moquer en regardant le bourgeois habillé de façon ridicule, en train de se ridiculiser finalement.

Finalement, on a sur la page couverture le résumé de la pièce. Si je vous demandais de faire ce résumé de la

pièce brièvement en quelques phrases… Je vous avais demandé de faire l’exercice dans le questionnaire de

lecture, vous devriez être en mesure de le faire. É : Monsieur Jourdain se fait ridiculiser. C : Oui, c’est ce

qui ressort de la pièce effectivement, mais quand je vous dis de résumer : situation initiale, élément

176

déclencheur, péripéties, dénouement, situation finale. On entre là-dedans. Rappelez-vous ce sont des notions

que vous avez vu à la dernière session : le résumé. Comment s’ouvre la pièce? É : Il est avec ses maîtres. C :

Il est avec ses maîtres. Et que comprend-on de cette interaction-là? É : Qu’il veut s’instruire, qu’il veut

apprendre. C : Il veut « apprendre ». On va le mettre entre guillemets. Il veut « apprendre ». Il est avec ses

maîtres et donc il demande d’apprendre quels domaines? É : La musique, la danse… C : La musique, la

danse, la philosophie… Tout ce que doit savoir un noble, un gentilhomme à l’époque du siècle classique, du

Grand siècle. Qu’est-ce qui va faire déclencher l’action? Qu’est-ce qui fait que les événements vont se

bousculer? É : Le mariage de sa fille. C : Le mariage de sa fille effectivement. Il y a comme deux intrigues :

l’intrigue du mariage de sa fille et l’intrigue de Dorimène. On a ces deux intrigues-là qui font bousculer les

événements. Le personnage va être confronté à son état de bourgeois. À la fin… On saute un peu les

péripéties. À la toute fin, si je vous demandais le dénouement et la situation finale. Qu’est-ce qui se passe

dans le dénouement? Quand je parle de dénouement, on dénoue les fils de l’intrigue. Quel est le dénouement

dans l’histoire? Comment les deux intrigues se résolvent? É : Par le mariage… C : Par le mariage,

effectivement. Par le mariage voulu par Monsieur Jourdain ou le mariage… je vais m’arrêter là. É : Non. C :

Non, le mariage voulu par Cléonte et Lucile. On va avoir le mariage qui va se déroule pour mener à la

situation finale. Qui est gagnant? Qui est perdant? É : Lucile et Cléonte sont gagnants ; le perdant, c’est

Monsieur Jourdain. C : Monsieur Jourdain qui n’a pas vu ses visées, c’est-à-dire marier sa fille avec un

noble et l’autre qu’en est-il? É : C’est Dorante qui va se marier avec Dorimène aussi. Il est encore

perdant. C : Il est encore perdant exactement. Il est doublement perdant puisque ses deux aspirations ne sont

pas réalisées, ne se sont pas réalisés dans la pièce, c’est-à-dire marier Dorimène et que sa fille épouse, elle

aussi de son côté, un noble. Si vous remarquez, dans les deux cas, on a la même idée : le mariage de sa fille

avec un noble et de lui avec Dorimène. Que voulait-il? É : La noblesse. C : La noblesse. La façon d’être

anoblie ou de monter dans l’échelle sociale, c’était le mariage à l’époque. Ça c’est le résumé de la pièce.

Qu’en avez-vous pensé? On l’a pas travaillé encore. Je voulais votre avis. Si je vous demandais une note sur

dix. Vous avez le droit de donner la note que vous voulez, mais vous devez justifier votre note. É :

Honnêtement, je l’ai pas tant aimée. Je donnerais un 5 ou 6. C : Quand même, c’est pas si mal. Je pensais

qu’on allait commencer avec un 2. É : Je me sens mal de donner 4 ou 3. C : Tu peux donner 4 ou 3.

Maintenant, justifie. Pourquoi tu l’as moins aimée? É : J’avais de la misère à suivre. Je trouvais ça un peu

compliqué. C’était plate. J’ai réussi à m’endormir. C : Tu as réussi à t’endormir. J’espère que tu vas

trouver ça moins plate à jouer. Qu’est-ce qui était compliqué? É : La manière qui parlait. C : Le niveau de

langue. É : J’arrêtais pas de « tcheker » les numéros en dessous parce que je comprenais rien. C :

Effectivement, le niveau de langue est difficile. C’est le texte original, c’est un vocabulaire avec lequel on est

pas familier. On s’exprime pas comme ça. C’est vrai que c’est un premier défi. Démystifier la langue, c’est un

peu le but du jeu. En jouant, en incarnant le personnage, j’espère que ça va vous permettre de saisir le propos.

Rien de mieux que d’incarner le propos pour le comprendre. Ça, c’est une première chose. Au prochain cours,

on va voir le film. En fait, le film, ce n’est pas le film de la pièce. C’est pas la même chose tout à fait, je vous

expliquerai. Ceci étant dit, ça va probablement démystifier quelques passages. Donc, Antony n’a pas aimé ça

pantoute. Est-ce qu’il y a quelqu’un d’autre qui a quelque chose à dire? É : Moi, au début, je ne comprenais

pas trop c’était qui Covielle, Cléonte. Ça m’a pris quand même un bout avant de savoir qui était qui et

de savoir qu’est-ce qui faisait dans l’histoire. J’avais lu la liste de personnages au début, mais… C :

C’est ce que j’avais dire, avez-vous remarqué qu’il y avait une présentation des personnages? É : Oui, mais

je ne sais pas. On dirait que je ne comprenais pas, c’était compliqué. Leur place, leur rôle dans

l’histoire… C : Donc les fils de l’intrigue étaient difficiles, mais, après quand tu les as compris… É : Oui,

c’était quand même bon. J’aurais mis un 7 ou un 8. C : Ah! Quand même. Probablement avec le film

aussi… Je veux dire l’intrigue vous allez mieux la saisir, peut-être mieux saisir les procédés comiques aussi.

Ça va… Est-ce que ça vous a fait rire? É : (Plusieurs étudiants en même temps) Non. C : Non! Vous ne

l’avez pas trouvé ridic… Comment? É : Une fois. C : Ah, une fois! Quand même. Le but évidemment, c’est

que quand on va faire la lecture-jeu vous riiez souvent, tout le temps. Et là, la pression ne sera pas sur moi,

mais elle va être sur vous. Ça va être à vous de trouver, rassurez-vous vous aurez le temps, vous serez en

équipe, ça sera à vous de trouver ce qui est comique et de le faire ressortir dans la pièce, soit avec les

intonations, soit avec les mimiques. Rappelez-vous je vous ai présenté les procédés comiques. Ce sera à vous

de les mettre de l’avant à ce moment-là. Est-ce qu’il y en a d’autres qui veulent s’exprimer? C’est le temps.

D’habitude, je note ça. D’habitude, je fais une table ronde où je vous demande de justifier votre appréciation

ou pas. C’est là-dessus que va la note. Vous auriez pas eu fort. Vous auriez pas mal eu zéro jusqu’à présent

sauf Noémie et Antony. Personne d’autre veut s’exprimer? Ok, vous aurez à le faire de toute façon

éventuellement quand vous jouerez la pièce. Comme je vous ai dit tantôt, et là je reviens avec des exercices,

177

le théâtre… Qu’est-ce que le théâtre? Qu’est-ce qui distingue le théâtre de la poésie? Ou le théâtre du roman?

É : C’est plus le dialogue entre les deux. C : C’est le dialogue. C’est un texte qui est destiné, un texte écrit,

qui est destiné d’abord et avant tout à être joué. On est dans un texte qui est voué à la représentation. Ça, c’est

vraiment une particularité du texte théâtral. Vous allez me dire « il y a la chanson aussi ». Effectivement, il y

a la chanson aussi qui est un texte écrit, mais qui est vraiment voué à la représentation, à l’interprétation en

réalité. Dans le théâtre, étant donné qu’on a une intrigue, avec une situation initiale, un dénouement et ainsi de

suite, le défi est encore plus grand. En fait, différent, je ne devrais pas dire grand. On doit divertir et, pour ce

faire, non seulement il y a les procédés du comique, mais… En fait, il y a les procédés comiques. Un des

procédés comiques, ce sont les mimiques, les intonations, les personnages. Là, vous allez me demander où je

m’en vais avec ça. Quand vous allez devoir nous faire rire, par le biais de votre représentation, vous aurez

droit d’avoir des costumes, je ne veux rien d’élaborer, mais vous pouvez vous apporter des chapeaux, une

chemise, vous pouvez vous déguiser… Ce sera à vous de décider est-ce qu’on est déguisé en 1670 ou en

2018. Vous pourriez, par exemple, situer Le Bourgeois Gentilhomme dans les années 1950, alors ce sera à

vous d’incarner Le Bourgeois Gentilhomme dans les années 50. De quoi avait-il l’air? Ça, c’est un autre…

On en reparlera un petit peu plus tard. Ça, c’est une première chose, vous pouvez être déguisés. Vous pouvez

avoir des accessoires aussi qui vont parler, qui vont incarner certaines réalités que vous voulez traduire à vos

collègues. Sinon, la lecture, ça repose sur vous. Je vous rassure vous n’avez pas à apprendre le texte par cœur.

Vous pouvez le lire, mais si vous lisez (sur un ton neutre et monotone) : « Voilà qui n’est point sot et ces

gens-là… » (Rire des étudiants) C : C’est plate! Ça peut devenir drôle tellement c’est plate, mais ne le faite

pas, je l’ai fait! Je l’enlève de la table! Ceci étant dit vous voyez où je veux en venir. L’intonation, d’une part,

est importante dans la lecture. L’intonation, on peut non seulement lui donner vit. On donne une certaine

intonation, mais il y a différentes émotions qu’on peut transmettre à travers la lecture qu’on en fait. Le choix

de l’intonation, de l’émotion vous revient. Je vous donne un exemple, dans l’Acte II, scène 4, aux lignes 525-

526… Prenez votre œuvre. J’aurais dû mettre la page… page 40. On retrouve le passage suivant. On a

Monsieur Jourdain avec le maître de philosophie. Le maître de philosophie enseigne à Monsieur Jourdain

l’alphabet, comment énoncer les lettres puisqu’il ne voulait ni apprendre la logique et ainsi de suite. On

retrouve le passage suivant : « Monsieur Jourdain : O, O. Il n’y a rien de plus juste. A, E, I, O, I, O. Cela est

admirable! I, O, I, O. Maître de philosophie : L’ouverture de la bouche fait justement comme un petit rond qui

représente un O. Monsieur Jourdain : O, O, O. Vous avez raison. O. Ah! la belle chose, que de savoir quelque

chose! » Ça, c’est Monsieur Jourdain qui s’exclame. Comment aurait-on pu lire autrement la phrase?

L’enseignante cible des étudiants dans la classe pour faire l’exercice puisqu’il n’y a visiblement aucun

volontaire. Elle cible d’abord les étudiants qui ont une expérience théâtrale connue au cégep. C : Fais-moi un

Monsieur Jourdain surpris. É : Tout ce que tu viens de dire? C : Non, juste la phrase que j’ai mise au

tableau. É : Je ne sais vraiment pas… C : Est-ce que quelqu’un est capable de faire Monsieur Jourdain

surpris? Comment on réagit quand on est surpris? É : (Sur un ton neutre) Ah! (Rire dans la classe) C : Ça,

c’est quelqu’un qui est complètement surpris! (Sur un ton surpris) « Ah! la belle chose, que de savoir quelque

chose! » C’est pas ça que j’ai dit tantôt. Tantôt, j’ai dit (sur un ton excité) « Ah! la belle chose, que de savoir

quelque chose! » Content et sur un ton surpris d’être content. Vous voyez qu’une intonation différente

transmet une émotion différente. On va choisir un autre passage qui est peut-être plus facile à incarner. Allez

à l’Acte III, scène 4. Ça va être à vous de jouer, on va faire ce petit exercice-là. Aux lignes 1002-1003, p. 66.

On est dans la scène où Monsieur Jourdain et Madame Jourdain reçoivent Dorante, et Dorante, en fait, veut

encore profiter, exploiter Monsieur Jourdain en lui demandant encore une fois de l’argent. Madame Jourdain

réagit en disant à son mari (sur un ton neutre) : « Cet homme-là fait de vous une vache à lait. » J’ai mis

aucune émotion. On pourrait le mettre comme ça. Est-ce que c’est ce que pense… Est-ce que c’est comme ça

que vous entendez Madame Jourdain le dire? Comment vous l’entendez dans votre tête? É : Elle chuchote.

C : Elle chuchote. Elle chuchote comment? Est-ce qu’elle est contente à ce moment-là? (Sur un ton très

joyeux) « Cet homme-là fait de vous une vache à lait. » Elle chuchote comment? Qu’est-ce qu’elle a comme

sentiment? É : Elle essaie de lui faire réaliser qu’il est en train de se faire avoir. C : Elle essaie de faire

rentrer un peu de plomb dans la tête de son mari. Comment on pourrait le dire? É : Pas de bonne humeur.

C : Fâchée, en chuchotant. L’enseignante désigne des étudiants dans la classe pour qu’ils fassent l’exercice.

Aucun d’eux n’accepte. Moi, j’ai déjà parlé comme ça à mon chum. Fâchée, en chuchotant. (Fâchée, en

chuchotant) Il faut que tu laisses plus de pourboire! Ça, c’est le genre de chose qu’on entend dire. Ça, c’est

fâché en chuchotant. Si on reprend la phrase, ça sort comment? Pensez-y je suis sure que vous l’avez déjà fait.

L’enseignante tente de désigner certains étudiants pour qu’ils fassent l’exercice. Si vous participez pas, ça va

être long, ça va être plate. C’est long! Et un peu plate. Ça me prend deux façons de le dire. É : (Sur un ton

fâché) « Cet homme-là fait de vous une vache à lait. » Ah, elle a insisté sur le « v ». On comprend qu’elle

178

est fâchée parce qu’elle a dit « vvvâche à lait ». On a de l’intonation, c’est ça qu’il faut utiliser. On sait qu’elle

parle tout bas. Il y a une didascalie qui est explicite ici. Qu’est-ce qu’une didascalie explicite? Qu’est-ce

qu’une didascalie d’abord? On en a déjà parlé. É : C’est pas les phrases qu’on dit? C : Non, ça, ça fait parti

du dialogue. La didascalie, au contraire… É : C’est des indications pour les gens qui jouent. C : C’est des

indications pour les comédiens. C’est des choses qu’on ne dit pas, qu’on ne déclame pas. Ce sont les

indications scéniques, les déplacements… Ici, on a une didascalie : « bas, à Monsieur Jourdain ». On

comprend que le personnage doit parler, ou doit tenter de parler, de chuchoter quelque chose au personnage.

C’est écrit dans le texte. Si on le fait pas, si on crie, on ne respecte pas le texte. On se trompe. Dans ce cas-ci,

la didascalie est explicite, il faut la respecter. Au contraire, c’est quoi le contraire d’explicite? Implicite.

Quelque chose qui est implicite, c’est quelque chose qui n’est pas précisée et qu’il faut déduire. Rappelez-

vous tantôt le personnage de Monsieur Jourdain est entré avec son costume de mamamouchi, acte V, à la page

113, il n’y a rien qui nous dit que Monsieur Jourdain est habillé comme un mamamouchi, qu’il porte une robe

de chambre ou ainsi de suite. Il n’y a pas d’indications scéniques qui nous le disent. Qu’est-ce qui nous fait

comprendre qu’il est habillé, qu’il a l’air ridicule? É : Les réactions des personnages. C : C’est la réaction

de sa femme, de Madame Jourdain. Vous comprenez la réaction du personnage. On comprend qu’il a l’air un

peu fou dans ce passage-là. C’est donc sous-entendu qu’il porte un costume. Elle parle de l’habillement. Elle

dit : « Est-ce un momon que vous allez porter; et est-il temps d’aller en masque? » On comprend qu’il a l’air

plutôt déguisé qu’habillé. Il n’y a pas de didascalies qui nous indiquent clairement qu’il porte un costume et

qu’il a l’air ridicule, mais il faut le comprendre, il faut le sous-entendre. Il y a donc une didascalie qui est

implicite, qui est sous-entendue. Ça va pour la distinction entre les deux? Vous aurez à tenir compte des

didascalies explicites et vous aurez à comprendre celles qui sont implicites dans le texte pour vous en servir,

entre autres, comme procédés scéniques. Est-ce que ça va? Je ne vous torturerai pas plus longtemps en vous

demandant de faire un exercice de réchauffement théâtral. Ça viendra bien assez vite, ne vous en faites pas.

Le but de l’échauffement, c’était de vous faire comprendre qu’une même réplique peut traduire différentes

émotions tout dépendant de la façon dont on la dit. Est-ce que le personnage est content, est-ce que le

personnage est offusqué, est-ce que le personnage est fâché, est-ce que le personnage est ironique, est-ce qu’il

se moque en réalité de Monsieur Jourdain en disant quelque chose qu’il ne pense pas en faisant le contraire?

Ça, c’est l’intonation qui nous le dit. Dernier exemple, rappelez-vous, dans l’acte I, scène 2, p. 17, quand

Monsieur Jourdain est avec son tailleur et qu’il porte son habit. Il veut montrer son nouvel habit. Monsieur

Jourdain, en haut de la page, dit : « Monsieur Jourdain : Je me suis fait faire cette indienne-ci. Maître à

danser : Elle est fort belle. Monsieur Jourdain : Mon tailleur m’a dit que les gens de qualité étaient comme

cela le matin. Maître à danser : Cela vous sied à merveille. » Par rapport à ce qu’il vient de dire, est-ce que

vous pensez que le maître à danser et le maître de musique sont francs. Est-ce qu’ils disent vraiment leur

opinion? Probablement pas. Ils disent quelque chose, mais ils disent le contraire. Rappelez-vous comment il a

l’air ridicule dans la scène précédente, ils s’en moquaient. Comment on appelle ça dire quelque chose, mais

pensez le contraire? É : Du sarcasme… É : De l’hypocrisie. C : C’est de l’hypocrisie d’une part, mais

comme procédé d’écriture, dire une phrase, mais pensez le contraire, ça s’appelle l’antiphrase. L’antiphrase,

c’est un procédé d’écriture qui fait ressortir l’ironie. J’entends souvent les étudiants dirent qu’il y a de l’ironie

là-dedans, dans ce passage-là. Oui, où? Il faut que vous soyez capable de trouver la phrase pour dire qu’il y a

de l’ironie, parce que c’est ça l’ironie… de trouver la phrase où un personnage dit le contraire de ce qu’il

pense. En disant le contraire de ce qu’il pense, ça s’appelle une antiphrase. C’est de là que l’ironie nait. Quand

on est ironique, dans le fond, c’est parce qu’on dit quelque chose, mais qu’on pense le contraire. Souvent, ça

s’accompagne d’une mimique. Moi, mon chum tripe sur les legos. Il s’achète des legos techniques, il dépense

une fortune là-dedans. Ça, c’est une autre histoire, mais il fait ses legos. Il a fait ses legos de Batman l’autre

fois et il était vraiment content de me le montrer. Là, je le regarde et je lui dis (sur un ton ironique) : « ah,

c’est beau. » Est-ce qu’il sait que je ne suis pas sérieuse? É : J’espère (Rires dans la classe) C : J’espère!

C’est une blague entre nous, mais vous voyez l’antiphrase. « ah, c’est beau. » Si vous le liriez, vous liriez

(sur un ton neutre) « c’est beau », mais en disant (sur un ton ironique) « ah, c’est beau », on comprend que ce

que je veux traduire, ce que je veux dire en vérité, c’est moi je ne trouve pas ça beau, je m’en fou un peu.

Chacun ses passe-temps, c’est pas un jugement, mais c’est sûr que ça m’intéresse moins. Je vais le soutenir là-

dedans, mais vous voyez où je veux en venir. L’ironique, on l’utilise tout le temps. On le sait, on le sent, mais

on est pas toujours capable de le pointer. Dites-vous que l’ironie est présente dans Le Bourgeois

Gentilhomme. Vous devez être capable de mettre la main, le doigt, sur la phrase où le personnage, pour

justifier votre ironie, où le personnage dit quelque chose, mais qu’on sait qu’il pense le contraire. Ça va être

votre sensibilité de lecteur. Ce ne sera pas indiqué. Il n’y a pas de didascalies pour vous dire ça. Le

personnage ironique deux-points… L’ironie, on l’annonce pas. Ce sera à vous de trouver les passages où il y

179

en a de l’ironie. Ça va? Sur ces beaux mots, nous allons aller en pause. La deuxième partie du cours va être

réservée au travail en équipe sur votre lecture-jeu. Je vous ai préparé un document préparatoire de dix belles

pages, qui vont vous indiquer comment faire. Il y a toute une démarche à suivre, mais faites-vous en pas, une

grande partie du travail sera faite en classe. Vous n’aurez pas trop à en faire à l’extérieur. Si vous suivez ce

que vous avez à faire, vous allez voir que vous allez arriver prêts pour les représentations qui ont lieu dans

deux semaines. Je vous donne ça. On se retrouve tous au local informatique B-534. On se retrouve à 16 h 35.

Pause 16 h 35 à 17 h 15 au local informatique du cégep. Les étudiants s’installent en équipe et prennent

connaissance du document de travail. Le travail est remis aux étudiants de façon électronique sur la plate-

forme du cégep. Je vois qu’il y en a qui commence déjà à travailler. Je vais distribuer à chacun un document

qui est un peu votre guide pour les prochaines séances… pour le cours d’aujourd’hui, le 20 mars, et pour le

cours du 27 mars, entre les deux, on va avoir le film. Je vous distribue ce document-là, gardez-le

précieusement parce que c’est la marche à suivre dans les prochaines séances. La première chose que je vais

vous demander de faire, c’est de relire attentivement votre extrait et de distribuer entre les membres de

l’équipe les rôles. En fait, les rôles, il y a des personnages qui ont moins à dire, ça se peut que vous ayez deux

personnages. Non seulement vous allez incarner des personnages, mais après la lecture-jeu, vous devrez faire

une analyse de votre présentation. Vous devrez justifier vos choix scéniques par exemple les costumes. Ça,

c’est la première partie de l’analyse. Par la suite, vous devrez répondre à un questionnaire qui fait partie du

document que je viens de vous distribuer. Il y a quelques questions par équipe. Vous devrez répondre pour

que vos collègues aient accès à vos réponses. Ça va vous servir à l’analyse littéraire, quand on va faire

l’examen de rédaction. Je vous laisse quelques instants. Ce que je veux que vous fassiez, c’est lire

attentivement votre extrait et attribuer à chacun des rôles. Par exemple, dans l’équipe 1, il y a trois personnes.

Il y en a un qui va jouer le maître de musique, l’autre, le maître à danser et l’autre, Monsieur Jourdain. Ça,

c’est les rôles dans la pièce. En plus, vous devez décider de qui va être le secrétaire parce que ce document

vous allez devoir me le remettre lors de votre présentation. Il y a quelqu’un dans l’équipe qui va être

responsable de recopier, de taper le travail que vous allez faire à l’ordinateur et me le remettre. Celui qui va

faire ça n’aura pas à faire l’analyse après la lecture-jeu. Son rôle, c’est vraiment le secrétaire. Assurez-vous

que c’est quelqu’un qui fait peu de fautes. Est-ce que ça va? Ça me prend un secrétaire. Ça me prend un

metteur en scène en chef, quelqu’un qui va décider, qui va trancher quand on a quinze idées, laquelle on

prend. Ça prend quelqu’un qui est un peu la direction, la tête de la direction de l’équipe. Vous devez identifier

ça, à la fois le rôle, mais aussi le secrétaire, le metteur en scène. Ceux qui ne seront ni secrétaire, ni metteur en

scène feront l’analyse de leur extrait. Ceux qui sont deux ont moins de questions et des extraits beaucoup plus

courts. Je vous laisse lire et décider en équipe des personnages que vous allez incarner. Les étudiants peuvent

donc commencer à remplir le document de travail. L’enseignante répond aux questions des étudiants et se

déplace d’équipe en équipe. Hey tout le monde, je veux vous laisser travailler à votre rythme, donc je vais

vous expliquer un peu ce qu’on fait durant la séance. Si vous regardez votre document, la séance

d’aujourd’hui se termine au verso. Vous avez à faire le résumé de votre extrait, de le situer dans la pièce, on

est à quel moment, ensuite, vous avez des consignes. En fonction de votre extrait, choisissez parmi celles qui

vous sont proposées deux caractéristiques des personnages qu’on retrouve, des caractéristiques qui ressortent

dans votre extrait. J’ai fait une liste de caractéristiques. Vous indiquez le personnage et les caractéristiques.

Puis, vous devez trouver des passages dans lesquels on voit cette caractéristique-là. Si vous avez des procédés

d’écriture, vous devez les identifier. Il y a un travail à faire. Si vous êtes attentifs, vous allez lire un petit

« psst », ça dit quoi? É : Ces caractéristiques pourraient se trouver dans les sujets d’analyse littéraire.

Lors de la présentation des exposés, vous devrez prendre des notes. C : Ça veut dire que ce n’est pas là

pour rien ces caractéristiques-là. Ce que vous allez faire dans votre lecture-jeu ou ce que les autres vont faire

dans leur représentation, vous allez vous en resservir pour votre analyse. Ça va vaut la peine de bien travailler

votre extrait et d’être attentif quand il sera le temps d’écouter les autres. Tout ce qui va être dit en avant, c’est

la préparation en vue de l’analyse. À la fin du cours, vous devriez donc avoir rempli recto verso. Pour le

prochain cours, pas pour le prochain cours puisqu’au prochain cours, on voit le film, je vous demande de

trouver des didascalies implicites et explicites. Vous lirez les consignes. Vous devez repérer les didascalies

implicites et explicites et déterminer au moins trois procédés scéniques. Ça peut être un accessoire, un

élément de costume, un élément de décor, une intonation en lien avec les caractéristiques dégagées plutôt. Je

vous laisse travailler. Si vous travaillez bien, vous allez avoir le temps de terminer aujourd’hui. Sinon, vous

devrez vous voir en dehors du cours. Les indications scéniques, c’est comment vous allez interpréter les

passages. Il faut réfléchir aux didascalies. Les choix vous reviennent. Comment vous allez interpréter les

passages? Comment vous allez les représenter? Vous pourriez choisir par exemple que Le Bourgeois

Gentilhomme se passe en 1670, mais ça pourrait être aujourd’hui. Je vous lance une piste de réflexion. On va

180

en reparler le 27 mars. Ceci étant dit, le cours de vendredi, c’est le film. Je vous le dis soyez à l’heure parce

qu’on n’a pas une minute de plus, pas une minute de moins. On commence à l’heure et on finit à la toute fin

même que ça se peut qu’on dépasse de quelques minutes. Qu’est-ce qu’on va regarder? On va regarder le film

Molière. C’est le titre du film. C’est un film qui date de 2007. C’est un film français, c’est une comédie qui se

passe, en fait, l’idée derrière le film, l’idée de base, c’est qu’on met en scène Molière, le dramaturge, qui est

incarné par Romain Duris, celui que vous voyez à l’écran. Molière, qui dans sa vie, a une période où on ne

sait pas ce qu’il a fait où il est parti de Paris, où sa troupe avait fait faillite. Pendant une dizaine d’années où

on a perdu sa trace... Le film dit : « voilà ce qui aurait pu se passer dans ces dix années-là, qui explique qu’en

revenant à Paris, il se mette à écrire des pièces théâtre, d’où vient son inspiration ». Le film met en scène le

dramaturge et s’inspire de plusieurs de ses pièces, dont Le Bourgeois Gentilhomme. Bonne fin de journée tout

le monde.

La séance 2 n’a pas été transcrite puisque le cours entier était consacré au visionnement du film Molière de

Laurent Tirard. L’enseignante n’a pas fait d’intervention pendant le film. Elle a uniquement remis le tableau

comparatif aux étudiants lorsqu’ils entraient dans la classe.

3.2. Séance 3

15 h 30 : début du cours Bonjour tout le monde! Ça va bien? Aujourd’hui, on va avoir un cours où on va se

préparer encore en vue de la lecture-jeu qui va venir après le retour de Pâques. Je vous rappelle qu’en fin de

semaine nous avons une longue fin de semaine de quatre jours et je vous rappelle que la semaine suivante

l’horaire, et je le mentionne à ceux qui sont toujours un peu dans la lune… La semaine prochaine est une

semaine particulière, on va avoir deux horaires du vendredi dans la semaine, ce qui fait que lundi on est en

congé. Mardi, c’est pas l’horaire du mardi. On se voit quand même, mais on se voit comme le vendredi, donc

à 10 h 50 plutôt qu’en fin de journée comme d’habitude. On va se voir deux fois à 10 h 50 dans la semaine et

ça va être les présentations de votre lecture-jeu du Bourgeois Gentilhomme. On a huit équipes, ce qui fait

que… ce que je vise, c’est qu’on est 4-4 ou 5-3 équipes qui vont passer. Ceux qui font la fin de la pièce vous

êtes assurés de passer la deuxième journée tandis que ceux qui font les premières scènes, c’est sûr que vous

allez passer la première journée. Les équipes du milieu, ça va dépendre du temps que ça prend. Comme c’est

la première fois que je le fais personnellement, je vais m’ajuster en conséquence. On a quand même cent

minutes de cours pour quatre équipes. Ça ne devrait pas être un trop gros défi de réussir à présenter, ce qui fait

qu’aujourd’hui on continue à se préparer en deuxième partie du cours. J’ai encore une fois réservé le local

informatique pour ceux qui veulent taper directement le travail que vous avez à me remettre, ça pourra être le

cas. Sinon, vous pouvez travailler en équipe au local informatique tout simplement. Ça va? Excellent. Dans

les prochains instants, on va faire un retour sur le film, mais, avant, j’ai oublié de vous remettre votre test

encyclopédique… Les quinze minutes qui suivent n’ont pas été transcrites puisque l’enseignante a fait un

retour sur le test encyclopédique avec les étudiants (retour sur toutes les questions/réponses). Étant donné

que le test ne faisait pas partie de notre projet, nous avons décidé de ne pas le transcrire. On va maintenant

plonger dans Le Bourgeois Gentilhomme parce que j’ai quand même plusieurs choses à vous présenter

aujourd’hui. Plus on va prend du temps pour y venir, moins vous aurez du temps pour travailler à la fin du

cours. Si vous travaillez bien, ça va vous éviter d’avoir à travailler à l’extérieur pour pratiquer votre texte. Je

vous demanderais de sortir la feuille que je vous avais demandé de remplir au dernier cours à propos du film.

Je vous avais demandé de réfléchir sur les ressemblances/différences. On va faire un petit retour là-dessus.

Juste pour être sûr que c’est clair pour tout le monde le film s’intitule Molière, il ne s’intitule pas Le

Bourgeois Gentilhomme ou Bourgeois Gentilhomme. Molière, c’est le titre, ce qui fait que si vous vouliez le

mentionner par exemple dans votre analyse, qu’est-ce que vous devriez faire pour m’indiquer que c’est le titre

et non le nom du dramaturge? É : Souligner. C : Vous le souligneriez. Molière souligné avec entre

parenthèses la date à laquelle le film est paru. C’est un film de Laurent Tirard, qui s’est inspiré de cette

période de la vie qu’on ignorait de Molière, de ses années où il avait pris la route et où on ignore un peu ce

qu’il avait fait, pour proposer une explication de où il aurait pu puiser son inspiration pour ses pièces et ce qui

expliquerait son succès à venir. En gros, c’est ça le point de départ du film Molière. (En lisant la consigne)

Comparez le film Molière et la pièce de théâtre : ressemblances/différences. Je ne veux pas entrer dans les

détails parce que je ne veux pas que ceux qui étaient absents profitent nécessairement de tout ce que vous

avez écrit. Est-ce qu’il y en a qui peuvent m’identifier une, deux ressemblances et une ou deux différences?

É : Par rapport à une scène… La scène où il dit de tourner une phrase dans tous les sens, elle est

présente dans les deux. C : Effectivement, la scène où dans la pièce Monsieur Jourdain est avec qui? É : Son

181

maître de philosophie. C : Son maître de philosophie effectivement. Il veut tourner une phrase. Il voulait que

la phrase sonne bien. Il lui dit ce qu’il voulait dire. Il demande même au maître de philosophie de la

reformuler, mais de la même façon. En gros, c’est ce qui lui demande. Ça se retrouvait aussi dans le film.

C’était une des ressemblances effectivement. Est-ce qu’il y en a qui ont trouvé autre chose, d’autres points

communs? É : Quand Dorante arrive, il dit qu’il ne veut pas aller chercher de l’argent ailleurs parce

que c’est son meilleur ami. C : Oui, effectivement, l’arrivée de Dorante. Au départ, il lui annonce qu’il veut

lui rembourser ce qu’il lui doit et, au final, il finit par en emprunter davantage pour lui dire qu’il va lui

remettre le tout plus tard. Ça aussi ça se retrouvait tel que tel dans le film, un beau clin d’œil. Pour ce qui est

des différences? É : Molière, c’est pas un personnage dans la pièce. C : Molière, en tant que dramaturge,

n’est pas présent dans Le Bourgeois Gentilhomme. Il en est plutôt le… É : L’auteur C : L’écrivain, l’auteur,

c’est lui qui écrit la pièce. Ce n’est pas un personnage. Est-ce qu’il y a des scènes que vous n’avez pas

reconnues en fait, qui étaient quand même drôles parce qu’il y en avait quelques-unes? Le personnage de

Molière, quel personnage jouait-il? Sous quel prétexte était-il introduit chez Monsieur et Madame Jourdain?

É : Pour faire l’éducation d’une de leur fille. C : D’une de leur fille, effectivement. Il avait deux filles dans

la pièce. Il devait éduquer la plus jeune. Comment s’appelait-il dans le film? É : Tartuffe. C : Monsieur

Tartuffe. Il faut savoir que c’est un clin d’œil à une autre pièce de théâtre de Molière qui s’intitule Tartuffe,

qui est une de ses pièces les plus connues, dans laquelle Molière dénonce l’imposture des dévots. C’est quoi

des dévots, quelqu’un qui est dévot, qui fait preuve de dévotion? É : C’est quelqu’un qui est croyant. C :

C’est quelqu’un qui est croyant. La dévotion, c’est être croyant. Tout le monde est impressionné, mon Dieu!

Un dévot, c’est quelqu’un qui est croyant. À l’époque du Grand siècle, les dévots, c’était presque une secte,

pas une secte, mais c’était des gens qui étaient très croyants qui faisaient partie d’une caste sociale de

religieux ultraconservateurs, mais qui étaient très, très influents en fait à la cour. Ils étaient capables de mettre

beaucoup de pression sur le roi, d’imposer au roi et à l’aristocratie et à la bourgeoisie parce qu’ils régnaient

sur la cour, sur les mœurs de l’époque, d’imposer leur volonté. Par exemple, les dévots ont été responsables

de quelques pièces de Molière qui ont été censurées parce qu’ils jugeaient que dans ces pièces-là Molière,

entre autres Tartuffe, jugeait, se moquait des dévots. C’était pas faux en vérité. On brimait la liberté

d’expression à cette époque-là. Tartuffe, le personnage dans le film, qui est incarné, qui est joué par Molière,

il reprend même quelques passages de la pièce. Par exemple, « cachez ce sein que je ne saurais voir », mais là

c’est dans la bouche de Monsieur Jourdain. C’est un clin d’œil à une autre pièce de Molière, il faut l’avoir lue

pour le savoir. Une autre différence? É : Le mariage, comment il a été cancellé… Finalement, c’était

parce que Dorante pensait que Monsieur Jourdain n’avait plus d’argent. C : Exactement. Ça m’amène à

dire… puisque le mariage ne se passe pas comme prévu, la fin est donc un peu différente. Qui est gagnant

dans le film ou qui est perdant? Est-ce que c’est la même chose dans la pièce? É : Jourdain est gagnant

d’une manière. Il ne voulait plus qu’il se marie. Il était perdant dans le livre. C : Dans le livre, il est

perdant parce qu’il se fait rouler dans la farine. Il se rend pas compte qu’il s’est fait avoir complètement. É :

Mais là il se rend compte qu’il se fait avoir partout… É : Au lieu de se faire berner, il apprend une

leçon. C : Il y a idée d’apprentissage d’une leçon. Il s’améliore. On a même un point de vue de ça pour

confirmer qu’il s’est bel et bien amélioré. Quel est-il? Qu’est-ce qui nous fait dire que les choses ont été pour

le mieux par la suite, que les choses se sont améliorées dans le couple, dans la famille? É : Sa femme… C :

Sa femme, Madame Jourdain, sur son lit de mort remercie, ou reconnait qu’à cause de l’intervention de

Molière son mari a pris conscience qu’il négligeait sa femme. Finalement, son mariage a été sauvé et elle a eu

des petits-enfants et les choses se sont arrangées. En quelque sorte, il y a une leçon qui a été tirée pas par

nous, certainement par nous aussi, mais aussi par le personnage de Monsieur Jourdain. Est-ce qu’il y en a qui

ont une dernière chose, peut-être une dernière chose? É : La scène avec les pirates… C’est drôle parce que

c’était du théâtre dans le théâtre en quelque sorte. C’était une mise en abyme. C’est ce qu’on appelle la mise

en abyme : du théâtre dans le théâtre. Il jouait un rôle. La mise en abyme, c’est un procédé. Il y en a eu

plusieurs dans le film. Quand il y a eu l’intervention du notaire, c’était un peu ça aussi, le théâtre dans le

théâtre. On jouait un rôle. La mise en abime, ça aussi c’était un autre clin d’œil à une autre pièce de Molière.

Est-ce qu’il y en a qui l’avait vue, qui l’avait lue? É : Les Fourberies de Scapin. C : Les Fourberies de

Scapin, c’est une autre comédie qui est beaucoup plus proche de la Comedia dell’arte, c’est-à-dire la comédie

italienne. Une autre comédie de Molière dans laquelle le personnage, je ne me souviens plus de son nom,

j’essaie de m’en souvenir… C’est un personnage qui est très entêté et qui essaie de se faire obéir au doigt et à

l’œil et il va se faire, lui aussi, entourlouper par son serviteur Scapin, qui va se moquer de son maître

finalement pour profiter de sa sottise, de sa lubie aussi, de son obsession et va le rouler dans la farine aussi,

son maître va se faire avoir. Encore une fois, l’homme du peuple va gagner sur le personnage. Ça aussi c’est

un autre clin d’œil. La pièce, c’est Les Fourberies de Scapin. (Elle écrit le titre de la pièce au tableau) Cette

182

pièce, toute mise en scène avec les pirates, c’est aussi une pièce de Molière. Il utilise aussi le même

subterfuge, il fait aussi croire qu’il y a un enlèvement par des pirates et ainsi de suite. C’est exactement la

même chose. Est-ce que ça va? É : Oui C : Beaucoup de ressemblances, mais aussi des différences entre le

film et la pièce. J’ai retenu une citation et c’est peut-être ce qui va clore le sujet. Je vous invite aussi à

partager entre vous ce que vous avez trouvé comme ressemblances/différences, mais cette phrase-là vient à la

toute fin du film. Rappelez-vous c’est quand Madame Jourdain est sur son lit de mort et Molière va la voir. Il

est en larmes, Molière. Pourquoi est-il en larmes? Je veux être sûr que vous ayez bien compris. Pourquoi il est

si bouleversé après toutes ses années? Il va même jusqu’à lui demander pardon. Pourquoi croit-il qu’il devrait

être pardonné? É : Parce qu’il se moque d’eux dans ses pièces? C : Non, c’est parce que ça arrive ensuite

en fait. C’est comme si ses pièces, il allait les écrire par la suite. Elle va lui donner la bénédiction et lui dire :

« Le malheur a des vertus comiques que vous sous-estimez. » C’est avec ça qu’il va partir et qu’il va finir par

écrire les pièces inspirées par leur histoire. Ceci étant dit, il croit devoir se faire pardonner… Comment a-t-il

agi envers Madame Jourdain? É : Il voulait la voler, non? C : Pas vraiment. É : Il voulait pas faire du

théâtre et l’amener avec elle, mais finalement il est parti sans rien dire. C : Sans rien dire… Ils devaient

partir ensemble. Rappelez-vous quand elle a monté la mise en scène avec les pirates, elle a pas demandé

30 000 livres… É : 50 000. C : Elle a demandé 50 000. 30 000 pour la rançon pour Dorante et le 20 000 pour

partir avec Molière. Ils s’étaient entendus là-dessus. On va vivre notre amour, sauf que quand Monsieur

Jourdain comprend qu’elle a un amant, que lui se dénonce de façon détournée… « Si vous aviez l’amant de

votre mari devant vous que feriez-vous? » Monsieur Jourdain comprend finalement. Monsieur Jourdain dit

qu’il va l’écouter et lui demander de laisser ma femme tranquille et de partir pour sauver l’honneur, pour

sauver la famille. C’est ce que va décider de faire Molière. En quelque sorte, il abandonne Madame Jourdain à

son sort. Il brise l’entente qu’il avait avec elle. C’est la raison pour laquelle il voulait se faire pardonner. Il

croyait devoir se faire pardonner. Quand on dit «le bonheur a des vertus que vous sous-estimez», à quoi ça fait

référence? C’est quoi le malheur dont elle parle? É : La tragédie. La tragédie, laquelle? Dans le cas qui nous

intéresse, ça ne parlait pas de toute tragédie. Dans le film, c’était quoi? Qu’est-ce qui était malheureux dans le

film? É : Qu’elle meurt? C : Je ne veux pas te décevoir, mais on va tous mourir un jour. É : Comment

Monsieur Jourdain était aveugle. C : Comment Monsieur Jourdain était aveugle. Oui, effectivement, elle

était malheureuse avec Monsieur Jourdain. Les choses ont changé. Oui, le malheur a des vertus comiques

dans ce cas-ci. Plus encore… leur histoire d’amour inachevée. Malgré la peine qu’il a pu avoir, qu’il a pu

trainer, elle lui disait que malgré toute cette histoire, il y a quand même des vertus comiques. Elle le poussait

donc à utiliser l’histoire qu’il leur était arrivé, l’histoire qu’ils avaient vécue, qu’ils avaient partagée, de s’en

inspirer pour créer des comédies comiques qui permettraient d’obtenir le succès qu’il a eu par la suite.

Rappelez-vous on voyait le frère du roi rire aux éclats, la cour qui en redemandait et ainsi de suite. C’est

qu’elle lui a donné la permission pour le faire. Ça va? Excellent. Donc, je trouvais quand même important de

revenir parce que la fin n’est pas toujours évidente d’autant plus que j’avais…On le voyait ça aussi au début.

Le début et la fin sont pareils, mais j’avais coupé donc je voulais être sûre que c’était bien compris. Il y a

d’autres personnes qui se sont inspirées du Bourgeois Gentilhomme, soit pour… À la même époque, on a

d’autres auteurs qui ont écrit sur le même sujet ou encore des actualisations du message. Qu’est-ce que ça

veut dire… Vous ne l’avez pas dans vos notes ça, vous pouvez l’écrire soit l’écrire dans votre document ou

dans les notes de cours que vous avez. Actualiser, ça concerne, ceux qui se demandent pourquoi on fait ça,

c’est que vous pourrez faire le choix, faire des choix, de procédés scéniques qui permettraient d’actualiser la

pièce. Je vous en ai parlé brièvement la dernière fois qu’on s’était vus, c’est-à-dire de déplacer le cadre spatio-

temporel d’une œuvre sans en transgresser le texte parce que, nous, le texte, on veut le garder de façon

intégrale. C’est une mise en lecture, on va le lire. Outre le texte, vous pourriez transposer l’histoire du

Bourgeois Gentilhomme à une autre époque, la nôtre même. Ce que vous feriez, c’est rendre le texte actuel

dans sa mise en scène, dans sa représentation et c’est ça l’actualisation d’une œuvre. Là, je vous demande de

respecter le texte. On pourrait ne pas… On pourrait jouer sur le texte. On va voir des exemples ensemble où la

sauce est étirée, mais quand même il y a l’inspiration du Bourgeois Gentilhomme qui demeure. Je vous invite

peut-être à réfléchir, pas tout de suite, mais à la fin de la séance, qui sont nos bourgeois gentilshommes

aujourd’hui? Est-ce que vous pouvez penser à quelqu’un qui, par son obsession d’être ce qu’il n’est pas, se

ridiculise? Sinon, quelles sont les œuvres qui s’inspirent du personnage moliéresque du Bourgeois

gentilhomme? Moliéresque, c’est l’adjectif de Molière. Vous pourriez l’utiliser dans votre analyse littéraire.

Quelles sont les œuvres qui s’inspirent du personnage moliéresque du Bourgeois gentilhomme? C’est une

chose à laquelle vous devrez réfléchir. Pour quelle partie de votre analyse littéraire? É : L’ouverture C :

L’ouverture dans la conclusion, effectivement. Là, la question que je viens de vous poser si vous n’avez pas

un exemple minimal à me donner là… (Elle prend le DVD du film Molière et le montre à la classe) Dans le

183

film qu’on a écouté ensemble, c’est un film qui s’inspire du Bourgeois Gentilhomme en grande partie pour

créer une autre œuvre. Ça, c’est une première chose. Je vais vous laisser réfléchir parce que ce n’est pas

évident. Je vais vous montrer des exemples d’œuvres qui sont inspirées ou même si ce n’est pas

volontairement inspiré. Il y a des écrivains qui ont pu présenter un peu le même type d’histoire, le même

discours sans que l’inspiration soit venue nécessairement, soit tirée nécessairement du Bourgeois

Gentilhomme de Molière. (En distribuant le texte aux étudiants) J’ai une fable ici de Lafontaine, toute courte

la fable. Je trouvais que ça faisait un beau clin d’œil à ce qu’on avait travaillé. La fable s’intitule « La

Grenouille qui veut se faire aussi grosse que le Bœuf », toute courte. Vous allez voir on va essayer de voir, et

vous pourrez compléter le tableau, quelles sont les ressemblances entre la fable de Lafontaine et Le Bourgeois

Gentilhomme. Je vous la distribue, pour ceux qui l’ont déjà, vous pouvez commencer à la lire. On va l’écouter

ensemble en fait. Est-ce qu’il y en a qui l’ont pas reçue? Ça va? On va l’écouter ensemble cette fable de

Lafontaine, toute courte, interprétée par Louis de Funès, qui est un comédien français comique très connu.

L’enseignante démarre la lecture audio de la fable. C’est bien interprété. On a mis de l’émotion. Louis de

Funès a mis de l’émotion ici. Ce que je vous demandais donc c’était de réfléchir aux

ressemblances/différences entre les deux. Quels liens peut-on établir entre la fable et la pièce Le Bourgeois

Gentilhomme? É : Les personnages se ressemblent. C : À qui vous font penser les personnages? La

grenouille, on peut l’associer à quel personnage? É : Le bourgeois. C : Le bourgeois, effectivement. É :

Aussi les efforts qu’ils prennent pour devenir ce qu’ils ne sont pas. C : L’effort. L’effet de souffler, de

souffler, de souffler si fort qu’il finit par gonfler et en crever. Il se condamne lui-même par son obsession à

devenir aussi grosse que le bœuf dans ce cas-ci, ou dans le cas de Monsieur Jourdain… Quelle est son

obsession? Qu’est-ce qui va le condamner? É : Devenir noble… C : Devenir noble, devenir ce qu’il n’est

pas, devenir un gentilhomme, devenir noble. C’est ce qui va le condamner. Jean de Lafontaine, à quelle

époque a-t-il écrit ses fables? Vous n’êtes pas obligés de me dire de date, mais en gros… É : Après Molière.

C : Après Molière, dans les années 1670, 1670 pour la publication. On est quand même dans le Grand siècle.

On est sous le règne de Louis XIV. C’est donc de la même société qu’on parle ici. La publication des fables…

ça dépend de quelle pièce de Molière on parle. Molière a eu ses Précieuses Ridicules en 1659. Si je ne me

trompe pas la publication des fables, c’est 1670. On est vraiment à la même époque. On est sous le règne de

Louis XIV, donc on parle de la même société de cour, on parle des mêmes courtisans, on parle de ces mêmes

inégalités, de ces mêmes injustices entre les différentes classes sociales. Ça va? Donc là, on est dans le

contemporain. Est-ce qu’il y en a qui ont remarqué autre chose par rapport à… Je pense que la fable est pas

trop difficile à comprendre. É : J’ai remarqué que, dans les deux cas, les deux sont tournés au ridicule.

C : Excellent, les deux sont tournés au ridicule par celui ou celle qu’ils veulent imiter. Dorante se joue de

Monsieur Jourdain dans Le Bourgeois Gentilhomme. Il réussit à profiter d’une part de son obsession et d’autre

part de sa stupidité pour… Qu’est-ce qu’il en retire, Dorante? Il utilise Monsieur Jourdain, pourquoi? É :

Pour son argent. C : Pour l’argent. Il lui emprunte constamment de l’argent parce que lui-même est ruiné.

Dans la fable, qui profite de la lubie de la grenouille pour s’en moquer? É : Le bœuf C : Le bœuf en lui

disant : « Neni, vous n’y êtes pas encore » au lieu de dire « tu vois bien que ça n’a pas de bon sens ». Il

l’encourage à souffler davantage et davantage en lui disant : « - Nenni. – M’y voici donc? – Point du tout. –

M’y voilà?/ - Vous n’en approchez point. » Il continue à lui dire, à l’encourager à souffler, à gonfler

davantage. Excellente remarque. Est-ce qu’il y a en a qui ont remarqué autre chose? Je vais vous présenter

quelque chose que vous connaissez peut-être mieux, avec lequel vous êtes plus familier. Est-ce que vous avez

déjà vu le film Elvis Gratton? Rire dans la classe. É : Oui C : Un, deux? Le deuxième aussi? É : Juste le un.

Dans le deuxième film, Elvis Gratton : le film à voir avec la tête s’ti… C’est un film québécois qui… J’ai pas

la date. Il est sorti en 1999. Vous pouvez prendre ça en note. Il y a un passage où il y a vraiment un parallèle à

faire entre Elvis Gratton, les scènes sont pratiquement, presque du copier-coller avec Le Bourgeois

Gentilhomme. Je vais vous faire écouter l’extrait. À ce moment, il y a eu un problème technique. L’extrait

était introuvable. Les étudiants ont dû patienter cinq minutes. Pour vous remettre en contexte, Elvis Gratton a

passé proche de mourir. Il est à l’hôpital. Finalement, il ressuscite. C’est le premier homme en 2000 ans à

avoir ressuscité. Il va s’installer avec Méo, le garagiste, en campagne et il se fait trouver par un producteur

américain qui s’appelle Bill Clinton, pour faire un parallèle avec le président, qui veut en faire une rock star

internationale. Il a du travail à faire et c’est un peu ça qu’on présente dans l’extrait qui suit. Visionnement.

Dans l’extrait qu’on vient de regarder, quels sont les liens que vous pouvez faire entre le personnage de Bob,

d’Elvis Gratton, et Le Bourgeois Gentilhomme? É : Les maîtres qui lui montraient comment… C : Les

maîtres, ceux qui vont lui montrer comment parler, les expressions faciales qui vont… pour pouvoir

ressembler à Elvis. Mais encore? Excellent, les maîtres. É : Son habillement aussi C : Le ridicule dans

l’habillement, quand on va à l’extrême, comment on peut se ridiculiser. Quand on parlait du sexy beach boy,

184

il s’habillait de façon très osée en fait pour pousser l’enveloppe. Rappelez-vous la dernière fois quand je vous

ai présenté les procédés comiques. Comment on fait rire à l’aide des procédés comiques? É : On exagère. C :

On exagère, donc l’exagération dans l’habillement dans ce cas-ci. C’est tout? Qu’est-ce qu’il a fait pour

devenir le produit à vendre, parce qu’il va réussir, il va devenir une vedette, il va devenir millionnaire avec la

transformation… É : Il change son image. C : Il change complètement son image. Il se fait refaire les dents à

la fin. C’est sûr qu’il a de la misère à parler, il a toujours de la misère à parler de toute manière, mais oui, il se

fait refaire les dents. Il change complètement son image : les dents, le linge, mais aussi? É : Le parler C : La

façon de s’exprimer, effectivement. Sa façon de parler à la fin : il emploie des expressions toutes faites à la fin

« think big ». Il essaie de redire la formulation qui ne voulait rien dire que son maître de diction lui avait

enseigné. Vous voyez que la scène, que Le Bourgeois Gentilhomme, a pu servir d’inspiration en fait qu’elle

soit consciente ou pas. Vous allez me dire «est-ce que Pierre Falardeau s’est vraiment inspiré du Bourgeois

Gentilhomme?». C’est difficile de savoir. Il y a clairement des parallèles entre les deux personnages. Le

message qui en ressort quel est-il dans les deux cas? Comment vous le trouvez le personnage ici? É : Stupide.

C : Ridicule. Vous vous êtes marrés plusieurs fois avec des niaiseries qu’il a faites. Comment trouve-t-on

Monsieur Jourdain dans Le Bourgeois Gentilhomme? É : Ridicule. C : Ridicule aussi effectivement. En

quelque part, les procédés sont les mêmes. On avait des procédés du comique de forme dans Elvis Gratton

comme dans Le Bourgeois Gentilhomme. Je vois que vous avez besoin d’une pause. On va prendre une pause

et revenir à 16 h 35. Je vais vous montrer un dernier extrait et après on va pouvoir monter au laboratoire

informatique pour travailler sur votre mise en scène, vos choix scéniques pour la lecture du Bourgeois

Gentilhomme. Pause. 16 h 35 Nous allons reprendre. Le dernier extrait qui nous reste à regarder, vous le

voyez dans le haut ici, c’est Le Bourgeois Gentilhomme par Alain Saches, qui est metteur en scène. Je vous

demande de penser ressemblances/différences entre les personnages. En fait, dans le cas qui nous intéresse, on

est vraiment devant une actualisation parce que le texte est entièrement respecté en fait. Si vous voulez suivre

le texte dans Le Bourgeois, c’est le moment de la demande en mariage quand Cléonte demande à Monsieur

Jourdain de marier sa fille. C’est scène 3…Ce que je vous demande de faire c’est de ne pas transgresser le

texte, tout comme ils le font dans la pièce, mais vous allez voir que l’époque n’est pas tout à fait la même.

L’enseignante et les étudiants tentent de trouver le passage dans la pièce où Cléonte fait la demande en

mariage afin que ces derniers puissent suivre le texte tout en regardant la mise en scène. p. 84, merci. La

pièce commence à l’acte III, scène 11 à la page 83, par la suite, à la page 84 et les suivantes. Visionnement de

l’extrait du Bourgeois Gentilhomme de Jean Marie Bigard. Dans cet extrait, qu’est-ce qui se ressemble ou

qu’est-ce qui a été changé? Comment sont présentés les personnages? Comment ils ont été actualisés par

rapport à la pièce? É : Leur habit C : Leur habillement, leur habillement a été actualisé, effectivement. Par

exemple? Un exemple de vêtement actualisé? É : Ils ont pas de chapeau. C : Ils portent pas de chapeau. Ils

ne portent pas l’habit de gentilhomme. Ils sont habillés comment? É : Ils ont pu de collant. É : Normal. É :

Comme en 2006. C : Normal? Je ne pense pas que c’était en 2006 qu’on portait le genre de vêtement que

portait le bourgeois, Monsieur Jourdain dans ce cas-ci. On pourrait retourner aux années… Les bottes à talon

comme ça, je vous le dis, moi j’existais en 2006 et on portait pas ça. On pourrait dire que c’était à peu près à

quelle époque que les hommes portaient des pantalons à pattes d’éléphant un peu? On est plus dans les années

70-80, même plus dans les années 1970, fin 1970 pour ce qui est du bourgeois effectivement. Donc

l’habillement, particulièrement celui du bourgeois, est actualisé. Sinon, qu’est-ce que vous avez remarqué?

Qu’est-ce qui a été ajouté qui n’était pas dans le texte? Ça aussi ça fait partie des didascalies, plus implicites

dans ce cas-ci. É : Ils ont ri quand Monsieur Jourdain a demandé s’il était gentilhomme. C : Parce qu’il

croit que c’est une blague. É : Après quand il a compris que c’est sérieux, il a fait « oh! » C :

Effectivement. Ça, c’est pas dans les didascalies. C’est une didascalie implicite ajoutée, en fait un choix

scénique. Ils ont présenté ça comme une blague. Bien voyons donc, ça n’a pas de bon sens. Ça fait ressortir

l’incongruité du propos ou de la demande de Monsieur Jourdain. Au final, il était très sérieux. Ça appuie

encore plus sur l’incongruité de la demande. É : Quand il est arrivé avec le bouquet de fleurs, mais que

c’était pas pour sa femme. Il a été obligé de lui donner pareil. C : Exactement, il s’est fait un peu avoir à

son propre jeu. C’était pour qui le bouquet de fleurs, on peut assumer? É : Sa maîtresse. C : Sa maîtresse,

Dorimène dans la pièce. Probablement que le bourgeois avait prévu ce gros bouquet, cet arrangement pour

gagner le cœur de sa maîtresse, mais que là oups il rentre et Madame Jourdain étant là, il était pas pour dire

« c’est pas pour vous, Madame ». Ça marchait pas. Ça, c’est un choix scénique. Ça vient montrer quoi en fait?

Pourquoi ils ont choisi d’ajouter un bouquet? C’était pas écrit dans les lignes, pourquoi vous pensez qu’ils ont

choisi d’en mettre un? É : Pour que ce soit plus drôle. C : C’est un procédé comique… pour que ce soit

comique, parce qu’il semble se faire encore prendre par son propre jeu. On voit qu’il manigance dans le dos

de sa femme. Il se fait prendre sur le fait alors qu’il croyait simuler la chose, il est un peu pris dans son jeu,

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c’est-à-dire qu’il ne peut plus garder le bouquet et qu’il est tout déçu, il est un peu fâché d’ailleurs. Il doit le

donner à sa femme, alors que ce n’est pas pour elle qu’il avait voulu dépenser pour un aussi beau bouquet,

qu’on peut assumer. Ça vient encore une fois appuyer sur le côté manipulateur du personnage, de celui qui

veut tromper sa femme. Excellent. Vous voyez qu’il y a des choix scéniques qui ont été faits, par exemple,

dans cet extrait-là. Il y a un autre choix scénique aussi qui était surprenant sur d’autres personnages qui

parlent peu, mais qui emmenait une autre touche de comique aussi à l’extrait… É : Nicole et l’autre. C :

Nicole et Covielle qui surgissent comme d’une boite à surprise. Qu’est-ce qu’on sous-entend qu’ils étaient en

train de faire? L’enseignante attend une réponse. C : Mon dieu, vous êtes pudiques. Qu’est-ce qui était en

train de faire dans le placard? É : Ah… C : Tu peux le dire… Qu’est-ce que t’as dit? É : Ils… forniquaient.

C : Ils forniquaient dans le placard puisque Monsieur Jourdain lui fait le signe de remontrer sa braguette. On

doit comprendre, c’est sous-entendu. Il n’y a pas aucun dialogue. C’est simplement par le choix scénique, on

ajoute une touche de comique en laissant sous-entendre que les deux étaient en train de forniquer dans le

placard. Ça, ce sont des choix scéniques. C’est le metteur en scène avec l’équipe qui en ont discuté et qu’ils

ont dit « ce serait vraiment drôle si on insiste sur telles choses, ça ferait rire les gens ». Les allusions

sexuelles, ça fonctionne tout le temps. On va faire cette allusion sexuelle par le biais de Nicole et Covielle. On

voit dans la pièce… Ils se connaissent. On comprend qu’ils se fréquentent. En parlant de la pièce, on a ajouté

au propos par cet ajout scénique là. Est-ce que ça va? C’est ce que je vous demande de faire aujourd’hui,

c’est-à-dire dans le document que je vous ai remis, je vous demande de réfléchir sur les procédés scéniques si

vous êtes rendus, vous devriez être rendus. Je vous demande de réfléchir à différents procédés scéniques qui

vont vous permettre d’être plus comiques dans votre présentation. On va se diriger au B-534.Vous allez

pouvoir travailler pour une demi-heure. Le groupe se dirige vers le local B-534 du cégep (laboratoire

informatique). Les étudiants se rassemblent en équipe et travaillent sur leur projet. Plusieurs étudiants ne se

sont pas présentés à la dernière partie du cours. L’enseignante se promène d’équipe en équipe pour répondre

aux questions. Les interventions suivantes sont celles qui ont été faites en grand groupe. Vos choix scéniques

vont dépendre de ce que vous voulez appuyer en fait. Si vous prenez le document à la page 5, votre

présentation est détaillée là. Ce qui doit s’y retrouver. À la page 5, on dit que vous devez faire une

introduction, situer votre extrait avant de le jouer. Là, vous allez l’interpréter en 2 et après il y a une partie

analyse critique. La première partie de l’analyse critique… C’est pas très long. Dans la première partie, vous

revenez, vous justifiez deux procédés scéniques que vous avez retenus aujourd’hui. Quels sont-ils et pourquoi

vous avez choisi ces procédés scéniques là. Dans un deuxième temps, vous répondez aux questions qui sont

associées à votre extrait. Les questions associées à votre extrait se retrouvent dans les pages suivantes, c’est

des questions de lecture. Dans le questionnaire de lecture, vous ne répondez qu’aux questions associées à

votre scène. Ce que je vous suggère, c’est que dans votre présentation PowerPoint, c’est décrire les questions

et les réponses pour que les collègues puissent les noter. É : Dans le fond, le tableau avec les trois

procédés, on est-tu obligé de tout remplir ou on peut juste en mettre deux? C : Vous pouvez juste en

mettre deux. Ça vous en prend au moins deux. É : Dans le fond, qu’est-ce qui faut te remettre? C : Le

document, tout au complet. É : Mais si on met juste deux procédés, on n’est pas pénalisé. On est pas

pénalisé si on ne remplit pas le tableau au complet? C : Non, ça m’en prend au moins deux. C’est juste que

plus vous avez de choix… Je veux voir le travail, c’est un travail de réflexion. Ça me prend le minimum pour

la présentation. Temps de travail. C’est la fin du cours. Vous pouvez rester si vous voulez profiter du fait que

vous êtes tous ici pour travailler ou encore vous séparer le reste du travail. Je vous rappelle qu’au prochain

cours, c’est la présentation. Vous devez me remettre une présentation PowerPoint. Vous devez me remettre le

travail au propre aussi, ce que vous avez fait en équipe, le document que je vous ai donné complété avec une

page de présentation. Je vais vous envoyer les consignes par MIO pour m’assurer que tout le monde est prêt

pour mardi prochain. D’accord? Merci tout le monde.

3.3. Séance 4

10 h 50. Un local informatique était réservé pour les deux cours de présentations. Or, il y a eu quelques

problèmes techniques en début de cours, ce qui a retardé le début des présentations. L’enseignante a dû

contacter un technicien afin que régler le problème. 11 h 05. Bonjour tout le monde! Aujourd’hui, nous allons

faire les présentations des extraits sur lesquelles vous avez travaillé. Comme nous avons perdu beaucoup de

temps, nous allons tout de suite commencer avec la première équipe. Vous pouvez aller vous installer. Les

trois membres de la première équipe s’installent devant la classe et ouvrent leur document PowerPoint.

Bonjour tout le monde. Aujourd’hui, on va vous parler du Bourgeois Gentilhomme. On va vous faire la

186

lecture-jeu. Moi et les garçons, on va faire l’acte I, scène 1 et 2. Pour commencer, je vais vous

introduire par où on est dans l’histoire. Dans le fond, c’est le début de la pièce de théâtre. Les deux

maitres, à danser et de chanson, ils sont ensemble et ils discutent avec leurs élèves. Ils attendent

Monsieur Jourdain pour présenter une nouvelle composition d’un élève. Ils discutent de plein de sujets,

c’est là que commence la scène 1. Après ça, quand Monsieur Jourdain va arriver, ça va être la scène 2.

On va commencer. Les étudiants font leur lecture-jeu (Acte I, scène 1 et 2) de façon plus ou moins fluide sur

un ton plutôt monotone. Ils accrochent sur certains mots. Comme il y avait un personnage supplémentaire

dans la scène, les étudiants ont enregistré les répliques du laquais. Le texte des scènes n’a pas été retranscrit.

Par contre, nous avons cru bon de transcrire certaines interventions que les étudiants ont faites pendant leur

lecture-jeu. É2 : Là, il y a une petite musique. On la chante-tu ou? C : Non, c’est correct. Les étudiants

reprennent leur lecture-jeu jusqu’à la fin. Les autres étudiants de la classe applaudissent. Merci pour

l’interprétation. Il reste la deuxième partie de votre présentation. É : Est-ce que je ferme la lumière? C :

Oui, ferme la lumière afin qu’on puisse mieux voir. Merci. Les étudiants utilisent leur diaporama pour

appuyer leur propos. É1 : On va vous parler des procédés scéniques qu’on a choisis pour notre

interprétation. Moi, premièrement, j’avais pris une robe de chambre. Comme vous avez pu remarquer,

j’avais une robe de chambre en soie. On a utilisé cette robe-là pour représenter en fait le costume de

Monsieur Jourdain dans la pièce de théâtre. On avait pas tous les habits, mais quand même… L’effet

que ça a donné, la robe de chambre, ça porte au ridicule un peu, ça donne un effet plus drôle, ça rend

moins sérieuse la pièce de théâtre. É : La citation qu’on a choisie à la ligne 81, c’est quand Monsieur

Jourdain se fait apporter sa robe de chambre. É3 : Les mimiques, c’est un peu les mouvements et les

gestes qu’on fait. Ça apporte un peu de comique parce que ça permet de dire des choses de façon autre

que verbale, de comprendre des choses en lisant pas. É3 : La citation, c’est à la ligne 82, c’est « Elle est

fort belle » avec les intonations, ça montre un peu l’ironie qu’il y a là-dedans. Il ne croit pas vraiment

que sa robe de chambre est belle. É1 : Maintenant, on va aller avec les réponses aux questions pour

l’analyse. J’ai écrit les questions… C : Oui, c’est excellent. Juste un instant, excuse-moi. C’est juste pour

vous dire que ces questions-là, le questionnaire, vous avez le droit pour l’examen, à l’analyse. Si vous voulez

prendre en note les réponses… Je complèterai si on a besoin. Ça pourrait vous être utile aussi parce que je

vous rappelle que ces questions-là vont aider à faire ressortir des caractéristiques. Le questionnaire en tant que

tel vous l’avez dans votre… Le questionnaire vous l’avez dans votre document. Tu peux continuer. É1 :

« Dans la scène 1, quel portrait tracent le maître de musique et le maître-à-danser de Monsieur

Jourdain? » Les deux maîtres dressent un portrait de Monsieur Jourdain comme étant très naïf avec

qui ils peuvent se faire de l’argent facile. Les deux maîtres vont lui apprendre la musique et la danse à

Monsieur Jourdain. Ils peuvent lui apprendre n’importe quoi. Lui, va être quand même très content

d’apprendre. Il va les payer cher et ça fait leur vie. Ils vont devenir populaires avec ça plus tard. Aussi,

dans la scène 1, « de quel autre personnage les maîtres parlent-ils, qu’en disent-ils et en quoi est-il

l’opposé de Monsieur Jourdain? »… Les personnages de qui on entend parler dans cette scène-là, c’est

Dorante. Il est comparé comme étant un seigneur éclairé. Monsieur Jourdain, lui, c’est plus le

bourgeois ignorant et naïf de la société en fait. Dorante serait supérieur à Monsieur Jourdain parce que

lui est noble, ce n’est pas comme s’il était un simple bourgeois. C : Excellent. É1 : C’est beau pour tout

le monde? Je peux changer de page? É2 : « Par quels signes Monsieur Jourdain veut-il être associé à la

noblesse à la scène 2? » En fait, on voit beaucoup le style vestimentaire qui se dit appartenir à la

noblesse, mais qui est fortement exagéré. On a aussi le fait qu’il a des laquais à son service. Il veut

vraiment avoir l’air noble de cette manière-là et impressionner ses invités. É1 : Question 4 : « Dans la

scène 2, qualifiez le comportement des deux maîtres envers Monsieur Jourdain. » Ça revient un peu à

ce que j’avais expliqué tantôt. Dans le fond, ils font semblant d’être intéressés par ce que lui dit. Il

présente son style vestimentaire, sa chanson. Son style vestimentaire, ils font juste dire qu’il est fort

beau, mais il y a beaucoup d’ironie au travers des phrases. Quand il chante la chanson aussi, aux lignes

139-140, ils lui disent qu’il a bien appris la chanson, qu’il devrait en apprendre plus, que c’était bien

présenté. Dans le fond, les deux n’aimaient pas ça. Ils trouvaient juste ça drôle qu’il chante cette

chanson-là. É2 : Question 5 : « Trouvez les propos ironiques des maîtres. » Les passages qu’on a pris,

c’est quand il dit qu’elle est fort belle, quand il parle de la robe de chambre. La chanson et le fait qu’il

la chantait bien, ça rapport avec le fait qu’il l’ait apprise. Dans les deux cas, ils ne pensent pas vraiment

ce qu’ils disent. C’est de l’ironie. Ils essaient simplement de lui plaire pour essayer d’avoir son argent.

C : Pour les procédés, pour les répliques ironiques, le procédé en tant que tel, si vous voulez l’utiliser dans

votre analyse, ça s’appelle l’antiphrase. Ce sont effectivement trois antiphrases, c’est-à-dire que les

personnages disent le contraire de ce qu’ils pensent en vérité. C’est ce qui fait ressortir l’ironie. C’est comme

187

ça que vous allez pouvoir l’expliquer dans l’analyse. Excellent! Vous pouvez continuer. É2 : Monsieur

Jourdain est une parodie d’un noble premièrement parce que ses vêtements sont pas appropriés comme

on peut le voir. Ses invités ne sont pas du tout impressionnés par ça. On voit vraiment que c’est pas

représentatif. Aussi, il essaie de dire qu’il connait beaucoup de choses, qu’il est très talentueux alors

que c’est vraiment pas le cas. Il essaie de se faire passer pour un noble, alors qu’il ne l’est pas du tout.

Question 7 : « Dans la scène 2, décrivez le comportement de Monsieur Jourdain ». Le défaut qu’on a

pris comme principal, c’est sa naïveté. C’est ça qui est sorti dans la majorité de notre acte. Il y a deux

exemples qu’on a trouvés quand il se laisse convaincre par les deux maîtres que la cause de tous les

problèmes dans le monde, c’est la guerre. Il se laisse convaincre que la musique et la danse sont les

remèdes à la guerre. Il croit ça, il dit qu’ils ont raison… En résumé, pour faire la synthèse de ce qu’on a

dit… L’œuvre, c’est vraiment une œuvre plus axée sur la comédie et sur l’humour. Molière a vraiment

préparé son œuvre selon les procédés comiques surtout dans notre acte où c’était surtout de l’ironie. Il

s’en rendait pas compte puisqu’il est naïf. Comme ouverture, l’œuvre qu’on a choisie, c’est Diner de

con parce que ça revient au même, c’est un gars qui fait rire de lui sans qu’il s’en rende compte. É1 :

C’est vraiment axé sur l’ironie et sur la stupidité du personnage principal. On trouvait que ça se

ressemblait, les deux œuvres. É2 : Ça ressemble pas mal à ça. C : Excellent, merci. Les autres étudiants

applaudissent. Vous avez très bien brisé la glace, bravo. Les réponses aux questions étaient toutes bonnes. Je

n’avais pas de rectifications à faire. Est-ce qu’il y en a qui ont mal saisi les réponses, qui voudraient que je

répète? Je vais demander à la deuxième équipe, pendant ce temps-là, qui présente l’Acte2, scène 3 et 4, de

s’installer à l’avant pendant que je réponds aux questions. Est-ce qu’il y en a qui aimeraient que je revienne

sur certaines questions? Ça va? Les membres de l’équipe deux se préparent à l’avant. Ils installent leur

diaporama sur l’écran. Pendant ce temps, les étudiants discutent entre-deux. L’enseignante complète sa

correction de l’équipe 1. É1 : Bon ben bonjour… Je peux-tu commencer? C : Oui, fermerais-tu juste la

porte parce que… É1 : Il faut que je sorte de la classe. C : Ah ok. Ok. É : Nous, on présente Acte II,

scènes 3 et 4. Dans ces extraits-là, dans le premier extrait, les maîtres de Monsieur Jourdain se

débattent pour savoir quelle profession est supérieure aux autres. Aussi, après avoir essayé de calmer

les maîtres, le philosophe s’emporte et finit pas se faire battre par les autres. Dans la scène suivante, le

maître de philosophie enseigne à Monsieur Jourdain comment prononcer les lettres. Cet extrait se situe

au début de l’histoire et montre que le bourgeois veut apprendre. É2 : On va commencer la pièce. Les

étudiants se préparent. Encore une fois, il y a quelques problèmes techniques à cause du projecteur. L’image

que veulent afficher les étudiants n’apparait pas à l’écran. Finalement, après quelques minutes, ils font la

lecture-jeu de l’Acte II, scènes 3 et 4. La lecture est dynamique. Les autres étudiants rient, l’enseignante

aussi. É1 : Là, on est rendu à répondre aux questions pas mal. Avant, ça va être les procédés. Les

personnages, il fallait pas les présenter? É2 : Non, c’est les procédés. Les procédés : à la ligne 329, il y

avait une didascalie implicite. Ça montre au public que le philosophe s’est mis en colère et insulte sans

sarcasme les autres maîtres. Aussi, à la ligne 544-545, il y a une didascalie implicite où Monsieur

Jourdain s’exclame et montre qu’il est heureux d’apprendre. Après ça, à la ligne 418… à 420, 418 à

426, le bourgeois élève la voix et se fâche, car personne l’écoute, ce qui montre au public qu’il n’a

aucune autorité. Le type de comique présent dans notre extrait : le maître de philosophie aura des

lunettes mal placées, c’est donc un comique de forme. Ça faire rire le public lorsqu’ils voient que le

philosophe semble absurde. Le maître de la musique aura une guitare avec lui durant les deux scènes,

c’est un accessoire donc c’est un comique de forme. Le maître fera semblant de jouer de la guitare.

É3 : « Dans la scène 3, quels traits de caractère de Monsieur Jourdain ressortent? » On a dit qu’il était

peureux et imbu de lui-même parce qu’il n’ose pas séparer le maître de danse, le maître de philosophie

et le maître de musique lorsqu’ils sont en train de se battre parce qu’il veut pas se faire mal. « Dans la

scène 3, comment apparait le maître de philosophie? » Il se contredit car, au début, il prône la sagesse,

la vertu, la patience, mais dès que le maître d’armes et les autres maîtres défendent leur point de vue

sur leur profession, le maître de philosophie les traite d’impertinents et embarque dans la chicane, les

insulte. C : Est-ce que tout le monde ça va? É3 : Je vais-tu trop vite? « Dans la scène 4, quels éléments

importants le spectateur apprend-il concernant l’intrigue? En quoi cet élément explique-t-il le

comportement de Monsieur Jourdain depuis le début de la pièce? » En fait, il veut pas se forcer pour

apprendre, ça explique pourquoi il est si naïf et bête. « Que propose d’enseigner le maître de

philosophie à Monsieur Jourdain? Pourquoi l’élève s’y oppose-t-il? » Le maître lui propose de lui

enseigner la logique, mais Monsieur Jourdain refuse puisqu’il veut apprendre des choses plus jolies.

Ensuite, le maître lui propose la morale, mais le bourgeois refuse encore, car il affirme qu’il veut se

mettre en colère quand il veut. Le philosophe propose aux bourgeois de lui enseigner la physique.

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Celui-ci refuse en disant que celle-ci possède trop de tintamarres. On voit cet extrait entre les lignes

459-493. « Dans la scène 4, précisez les traits de caractère de Monsieur Jourdain qui ressortent. » La

crédulité, car celui-ci dit que ce qu’il apprend est pourquoi aussi parce qu’il croit que ce que le maître

lui apprend est hors du commun. On voit ce trait de caractère ressortir plus précisément entre les

lignes 425 et 540. Monsieur Jourdain est très content d’apprendre des choses si simples. « Pourquoi les

réactions de Monsieur Jourdain avant ce qu’on lui enseigne peut faire rire? » Car ce que le philosophe

lui enseigne est très simple. Monsieur Jourdain est ébahi, pour être plus précis le maître lui enseigne

comment prononcer les lettres, ce qui est très simple. On le voit aux lignes 525-526. C : Est-ce que ça va

tout le monde ou est-ce que vous voulez qu’on répète? É : « Pour chacune des parties de la scène, précisez

quels traits de caractère ressortent. » De 426 à 493, on a ressorti qu’il était hypocrite et lâche. De 494 à

557, on a sorti qu’il était naïf et expressif. De 558 à 612, on a sorti qu’il était idiot et inculte. De la ligne

613 à 620, on a sorti qu’il était superficiel et frustré. « Dans la scène 4, relevez les répliques où le

comique de caractère apparait tout particulièrement. » et « Quel est le défaut de Monsieur Jourdain

qui est poussé à l’extrême? » Dans les lignes 509 à 525, on voit dans ses répliques que le comique de

caractère ressort particulièrement. Aussi, on se rend compte que la naïveté de Monsieur Jourdain est

poussée à l’extrême. « Qui porte le masque dans cette scène, pourquoi? » C’est le maître de philosophie,

car il fait croire à Monsieur Jourdain que ce qu’il lui apprend est important, alors que ce n’est pas

important du tout, seulement pour être payé par celui-ci. Aux lignes 500 à 507, le philosophe affirme

qu’il faut suivre l’ordre des choses pour suivre l’ordre des choses philosophiques, car il est important

d’avoir une connaissance exacte des lettres, alors que cela l’est pas vraiment, car Monsieur Jourdain

veut seulement apprendre à écrire. Comme il est naïf, celui-ci croit le maître et ne porte pas de masque.

« En quoi y a-t-il satire des maîtres dans cette scène? » On voit que les maîtres font seulement ce qu’on

leur demande afin de toucher l’argent de leurs élèves même si cela implique qu’ils enseignent des

choses plus ou moins importantes. En effet, aux lignes 500 à 507, on voit que le philosophe n’obstine pas

lorsque Monsieur Jourdain lui demande de lui apprendre l’orthographe, car il sait que s’il ne le fait pas

il ne sera pas payé, car le bourgeois ne sera pas satisfait. C : Excellent! Est-ce qu’il y en a qui voudrait que

je répète des réponses? Bravo! Vous aviez les bonnes réponses en gros. Bravo pour la présentation. On va

prendre une petite pause de cinq minutes. On va laisser le texte au tableau pour ceux qui n’ont pas eu le temps

de prendre les réponses. Je vais vous demander de revenir pour 11 h 55 pour qu’on puisse reprendre parce

qu’il va falloir enchainer. Pause. L’enseignante est devant la classe. C : On va reprendre avec la présentation

de l’équipe, quand elles seront prêtes, quand elles se seront installées. On va voir le temps que ça prend. J’ai

l’impression qu’à cause du temps qu’on a perdu au début de la séance on sera pas capable de faire quatre

équipes. La prochaine fois, je m’assurerai d’arriver bien à l’avance. Je sais qu’il y a un cours avant, mais le

plus en avance possible pour que tout soit prêt et que vous soyez prêt à commencer dès le début du cours. É :

Est-ce que ça va être ici? C : Oui, ça va être ici aussi. Ça va être ici aussi pour vous puissiez avoir de la place

pour jouer. C’était le local qui était le plus grand à l’avant, le plus approprié. L’enseignante retourne s’assoir

parmi les étudiants dans la classe. Les étudiantes s’installent à l’avant. Ok tout le monde, on va donner notre

attention à la prochaine équipe. Vous pouvez y aller. É : On va interpréter l’Acte III, scènes 3 et 4 dans le

roman Le Bourgeois Gentilhomme. Pour vous mettre un peu en contexte, notre scène se déroule un peu

après que Monsieur Jourdain ait reçu son nouvel habit. La première scène va se dérouler entre Nicole,

Monsieur Jourdain et Madame Jourdain. Ensuite, il va avoir l’arrivée de Dorante. Les quatre étudiants

font leur lecture-jeu de l’Acte III, scènes 3 et 4. Les étudiants applaudissent. C : Bonne présentation. Vous

avez fait dix minutes. Je vous laisse vous installer pour la suite. É1 : On va commencer par vous parler des

procédés scéniques. Le premier, c’est l’utilisation d’un élément de costume. C’est le costume de

Monsieur Jourdain. Le fait que son costume soit exagéré, ça montre sa crédibilité. Aussi, ça fait une

distinction entre la noblesse et la bourgeoisie. Lui, il pense qu’il s’habille comme la noblesse. Il est plus

haut que Madame Jourdain et Nicole. Ça fait une distinction entre les habits de Monsieur Jourdain et

de sa famille. É3 : L’autre procédé comique qu’on a mis, c’est l’utilisation de la didascalie implicite et

explicite de la page 66. Dans le fond, la didascalie explicite, c’est quand il mentionne que Madame

Jourdain parle en chuchotement. La implicite, on peut dire que c’est comme un peu… Il est pas

marqué, mais elle parle d’une voix… Elle est fâchée. Les paroles qu’elle a dites, on dit pas ça d’une voix

joyeuse. Pour la première question qui était « Qu’est-ce que Madame Jourdain reproche à Madame

Jourdain? »… Comme vous avez pu le constater, elle lui reproche beaucoup de choses. D’abord, il y a

son habillement hors du commun qui provoque le rire des autres et ses façons aussi. D’ailleurs, il y a

aussi son mode de vie. Que leur maison ressemble à un vrai carême prégnant, ça c’est une fête qui se

célébrait à l’époque où on était déguisé. Il y avait de la musique et tout. Ça engendrait beaucoup de

189

bruits pour tout le monde puis davantage de ménage pour les servantes. Elle lui reproche aussi ses

cours avec ses maîtres, qui occupent toutes ses pensées. D’ailleurs, son manque de jugement… Sa

servante a un meilleur jugement que lui. Il pense pas non plus à marier sa fille qui est en âge de

prendre un époux, ce qui est plutôt pas une bonne affaire puisqu’à cette époque, c’est important

d’avoir un époux. Aussi, le comportement de son époux a beaucoup changé depuis qu’il fréquente les

nobles. Elle n’aime pas son rapprochement avec Dorante, qui est un escroc et qui veut juste de l’argent

de sa part. Lui, il agit de manière naïve. Il lui donne tout ce qu’il veut. C : Bravo! C’était très détaillé. É :

« En quoi les portraits respectifs que tracent Monsieur Jourdain et Madame Jourdain dans la scène 3

sont-ils différents? » C’est à la page 66-67 environ. Madame Jourdain voit clairement dans le jeu de

Dorante. Elle pense que c’est un être manipulateur qui veut seulement l’argent de son mari. Elle sait

que Dorante a pas l’intention de rembourser Monsieur Jourdain. Monsieur Jourdain, lui, le considère

comme un de ses meilleurs amis. Il l’admire parce que c’est une personne de qualité. Il croit que

Dorante est honnête et qu’il va le rembourser. É3 : La question 21 : « Dans la scène 4, comment

Dorante malgré ses paroles marque-t-il la distance sociale entre Monsieur Jourdain et lui? » On avait

marqué surtout par l’argent parce qu’il va demander beaucoup d’argent à Monsieur Jourdain. Il

arrête pas de lui en demander. Ça marque un peu la distanciation sociale parce que s’il avait eu plus

d’argent, il n’aurait pas été obligé d’en demander à d’autres personnes. J’ai mis aussi l’habillement

parce qu’il le flatte en lui disant qu’il est habillé de façon élégante et tout ça. On peut voir que c’est de

la flatterie, mais on peut voir aussi que c’est parce que lui aurait pas les moyens de s’habiller de cette

façon-là. C : Je voudrais rajouter aussi à cette question-là… Ça, c’était aussi quelque chose qui était pas

évident pour vous, mais, à l’époque, quand on désignait quelqu’un par « Monsieur », quand on appelait

quelqu’un « Monsieur », c’était pour désigner son rang social. C’était associé à la bourgeoisie. Quand il

l’appelait tout le temps Monsieur Jourdain, plutôt que Dorante, ça on le voyait dans le film aussi, les nobles,

entre nous, on s’appelait par le prénom, alors que… En l’appelant toujours « Monsieur », c’est pour marquer

la distance entre les deux. Vous pourriez rajouter dans la question : « comment marque-t-il la distance

sociale? » en le désignant aussi comme Monsieur Jourdain, ça marque aussi cette distance sociale entre les

deux. É1 : « Comment Nicole apparait? » C’est que, dans le fond, elle vient flatter les propos de

Madame Jourdain pour dire qu’elle a raison. Elle vient dire que ça n’a pas d’allure qu’il y ait tout le

temps du monde dans sa maison. Pour elle, c’est énormément de ménage. Elle est tout le temps en train

de frotter partout. É4 : La question 22 : « Dans quel but Dorante vient-il voir Monsieur Jourdain?

Comment s’y prend-il pour arriver à ses fins? Donnez-en des exemples. » Premièrement, il vient le voir

pour lui emprunter de l’argent. Il flatte Monsieur Jourdain, il complimente ses habits. Après ça, il dit

qu’il était impatient de le revoir, mais, dans le fond, c’était juste parce qu’il était impatient de lui

demander de l’argent. Aussi, il dit qu’il parlait de lui dans la chambre du roi. Il sait que Monsieur

Jourdain admire la noblesse. En disant tout ça, ça le fidélise, si on peut dire, à Dorante, à lui donner de

l’argent. Ensuite, il lui demande de lui dresser la liste des emprunts. Juste après, il lui dit d’ajouter un

autre montant. Par la suite, il dit que si ça incommode Monsieur Jourdain, il a beaucoup d’autres amis

à qui il pourrait demander. À cause de ça, Monsieur Jourdain veut juste lui prêter encore plus d’argent

parce qu’il veut pas descendre dans son estime et il veut rester haut dans l’estime de Dorante parce que

c’est une personne de qualité. É1 : Maintenant, c’est rendu la question sur le comique : « Dans la scène

3, relevez les moments où le snobisme de Monsieur Jourdain est poussé à l’extrême. » Naturellement, il

y en avait plusieurs, mais j’en ai juste sorti quelques-unes. D’abord, il y avait la première citation :

« Taisez-vous vous dis-je! Vous êtes des ignorantes l’une et l’autre et vous ne savez pas les prérogatives

de tout ça. » C’est quand il y a eu une dispute entre Nicole, Monsieur Jourdain et Madame Jourdain.

Ça, ça fait référence à sa supériorité à cause qu’il a plus de connaissances que les deux femmes.

Ensuite, il y avait cette citation-là : « Assurément. Vous parlez comme des bêtes et j’ai honte de votre

ignorance. » Encore là, c’est une dispute avec Monsieur Jourdain, Nicole et Madame Jourdain. Il

maîtrise le manque de connaissances de Madame Jourdain et de Nicole à propos de… de ce qu’ils

parlaient avant. La dernière citation que j’ai sortie, c’est « Lorsque je hante la noblesse, je fais paraitre

mon jugement et cela est plus beau que de hanter votre bourgeoisie. » Il dit que la noblesse, c’est plus

important que la classe de sa femme, qui était la bourgeoisie. C : Sa classe aussi en réalité. É1 : Oui, c’est

ça. É4 : « Dans la scène 3, relevez une réplique ironique de Nicole. » Dans le fond, c’est quand Monsieur

Jourdain explique pourquoi il veut apprendre de nouvelles choses. Nicole et Madame Jourdain sont en

désaccord. Elles trouvent ça absurde. Nicole répond : « Oui, ma foi! Cela vous rendrait la jambe bien

mieux faite. » Après on voit Monsieur Jourdain qui répond : « Sans doute », ce qui veut dire qu’il n’a

vraiment pas remarqué que Nicole était ironique. La question 25 est pas dans le PowerPoint. On va la

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faire après. La question 26 : « En quoi la scène 4 fait-elle la satire de la noblesse? » À l’époque, les

nobles paraissaient un peu plus naïfs. Ils croyaient tout parce qu’ils voulaient paraitre bien. On a pris

cette satire-là pour en parler. De la manière qu’on l’a justifié, c’est parce que, dans le fond, Monsieur

Jourdain s’aperçoit pas que Dorante veut juste lui soutirer plus d’argent. Même si sa femme essaie de

le raisonner et de lui dire qu’il essaie juste de lui voler de l’argent, il s’en rend pas compte et il veut

juste bien paraitre et aider Dorante. « Dans la scène 4, relevez trois répliques ironiques de Dorante. »

La première que j’ai relevée c’est à la page 63, les lignes 926-927 : « Vous avez tout à fait bon air avec

cet habit, et nous n’avons point de jeunes gens à la cour qui soient mieux faits que vous. » Il le pense pas

vraiment. C’est vraiment juste pour le charmer pour avoir de l’argent. Après, il y a la page 63, les

lignes 933 à 935 : « Ma foi! Monsieur Jourdain, j’avais une impatience étrange de vous voir. Vous êtes

l’homme du monde que j’estime le plus, et je parlais de vous encore ce matin dans la chambre du Roi! »

Il dit pas mal ça aussi pour le flatter. Sinon, il y a la page 67, les lignes 1018 à 1020 : « J’ai force gens

qui m’en prêteraient avec joie; mais, comme vous êtes mon meilleur ami, j’ai cru que je vous ferai tort

si j’en demandais à quelque autre. » Probablement qu’il n’a personne à qui demander, mais comme il

sait que Monsieur Jourdain est assez naïf pour croire ça il va lui donner l’argent pareil. En conclusion,

dans nos extraits, il y a beaucoup de snobisme, de lucidité, de pragmatisme et de manipulation. Les

deux scènes se retrouvent dans le film Molière, qui est sorti en 2007. On peut aussi comparer la fable

« Le Bœuf et la Grenouille » qu’on peut comparer à la scène 4. Dorante charme comme le bœuf et

Monsieur Jourdain se serait la grenouille qui gonfle. Les étudiants de la classe applaudissent. C : Merci

pour votre présentation. J’aurais quelques petits retours à faire, quelques précisions pour la question, entre

autres, (l’enseignante se lève et se dirige vers le devant de la classe) « en quoi la scène fait-elle la satire de la

noblesse? »… Ce que vous avez répondu, vous montriez en fait la satire de la bourgeoisie parce que Monsieur

Jourdain est un bourgeois, non pas un noble. C’est correct, c’était peut-être pas clair dans la formulation de la

question. Si je revenais sur la question 26 « En quoi la scène fait-elle la satire de la noblesse? » Qui est le

noble dans la scène? É : Dorante C : C’est Dorante. Qu’est-ce qu’on voit de Dorante qui nous fait

comprendre qu’il ne représente pas l’image d’un noble en tant que tel, qu’est-ce qui fait que… Il est un noble

dans son rang social, mais la façon dont il agit… Il agit pas en noble. Qu’est-ce que ne ferait pas un noble?

É : Demander de l’argent. C : Demander de l’argent. Un noble ne demanderait jamais d’argent. En fait, un

noble, à l’époque, au XVIIe siècle, ne parle jamais d’argent. C’est un sujet très tabou. Un vrai noble ne

s’abaisserait pas à le faire. Ça, ça nous montre que Dorante, dans le fond, s’en moque. C’est un peu une

caricature du noble puisque lui va parler d’argent énormément. Est-ce qu’il y a d’autre chose aussi que le

noble fait, que Dorante a fait? La question de l’argent était vraiment au cœur de la chose, mais… Pensez à

l’image de l’honnête homme. L’honnête homme, ça devrait être ce qu’est Dorante. Il parait bien, il est

instruit, il sait converser. Est-ce qu’il y a d’autres choses qu’il ne semblait pas respecter? Il travaille pas, il vit

de son titre, donc de ses terres. Je pense que c’était pas mal ça en gros. C’est pas la mention de l’argent

surtout et par la fait qu’il s’abaisse à en emprunter. Il ne demande pas à quelqu’un de sa caste. Il va demander

à un bourgeois parce qu’il va profiter, il va manipuler le bourgeois qu’est Monsieur Jourdain pour profiter un

peu de sa naïveté. C’est sur quoi je voulais revenir. C’est pas trop grave. Les questions sont pas toujours

évidentes. C’est pas ça qui va faire que vous allez avoir une moins bonne note. Pour les présentations

d’aujourd’hui, comme je vous ai dit, il ne restera pas assez de temps pour faire une autre équipe, je ne

voudrais pas qu’on soit précipité. Ce qui fait qu’au prochain cours… Les scènes sont beaucoup plus courtes

parce qu’on a deux équipes de deux. Ça devrait aller plus rapidement. On va commencer dès le début du

cours. Je vais m’assurer que tout est prêt. J’aimerais ça que la première équipe arrive un petit peu, ça va être

l’équipe 4, levez la main peut-être… Arrivez peut-être trois-quatre minutes avant le cours pour que je puisse

mettre votre PowerPoint pour qu’il soit prêt. Merci tout le monde.

3.4. Séance 5

10 h 50. Le même local informatique était réservé pour la deuxième séance des présentations. La première

équipe (4 étudiants) est déjà installée à l’avant de la classe. C : Bonjour tout le monde. Aujourd’hui, on va

faire les dernières présentations. On va commencer tout de suite pour être certain d’avoir assez de temps pour

passer toutes les équipes. É1 : Bonjour, nous, on fait l’Acte III, scènes 11-12, à la page 83. Dans le fond,

c’est une discussion, c’est un débat à propos du mariage de Lucile et Cléonte. Les quatre étudiants font la

lecture-jeu de leur extrait. Lorsqu’ils ont terminé, les autres étudiants applaudissent. Bravo! Vous avez bien

appris votre texte. Pour les procédés scéniques, aux lignes 1372, on avait une intonation joyeuse. L’effet,

191

c’est que le point d’exclamation accentue la joie de Cléonte, qui est flatté par les propos de Madame

Jourdain quand elle lui d’aller demander Lucile en mariage à Monsieur Jourdain. Après ça, on a, aux

lignes 1396, une intonation aussi. C’est quand Monsieur Jourdain donne des faux espoirs à Cléonte,

surtout en lui donnant la main et qu’il la prend pas. Ça démontre qu’il croit que Cléonte est pas à la

hauteur de Lucile. On a, à la ligne 1398, une intonation de surprise, c’est les points d’interrogation qui

viennent accentuer l’effet de surprise quand Cléonte comprend pas la décision de Monsieur Jourdain

quand il dit qu’il aura pas Lucile parce qu’il est pas gentilhomme. É3 : Dans les questions… La

question 27, c’est « Comparez les deux visions du mariage qui s’oppose à la scène 12. » Dans le fond, il y

a la vision de Madame Jourdain et de Nicole qui, elles, veulent que Lucile devrait pouvoir choisir celui

qu’elle aime et qu’il valait mieux un homme honnête, riche et bien fait qu’un gentilhomme gueux et mal

bâti. Tandis que de l’autre côté, la vision de Monsieur Jourdain, il est d’avis contraire. Il veut

absolument que sa fille épouse un homme ayant un titre de noblesse, ce qui lui donnerait de

l’importance et, par le fait même, ça le rendrait noble. La question 28 : « En quoi Cléonte représente-t-

il l’honnête homme du XVIIe siècle dans les scènes? » Dans le fond, il s’attribue pas de mérites. Il ne

veut pas s’inventer de titre de noblesse pour plaire et il veut simplement rester lui-même. C’est pas mal

ça… C : C’est dans sa conduite. C’est dans la façon qu’il se conduit qu’il est un honnête homme

effectivement. É : Les citations, c’était aux lignes 1385 à 1395. Maintenant, la question 29 : « Comment

Madame Jourdain et Nicole se comportent-elle devant le refus de Monsieur Jourdain de marier Lucile

à Cléonte? Ce comportement est-il normal au XVIIe siècle? Justifiez. » Dans le fond, Madame Jourdain

s’oppose et s’offusque. Elle tente aussi de faire entendre raison à Monsieur Jourdain parce qu’il est

borné et qu’il veut vraiment que sa fille soit duchesse. Ce comportement est pas normal au XVIIe siècle

puisque, à cette époque, les femmes étaient soumises à leur mari, c’est lui qui prenait les décisions. Les

femmes avaient pas un mot à dire vraiment. C’est les lignes 1414 à 1419. Question 30 : « Quels

arguments Madame Jourdain avance-t-elle pour défendre le mariage de Cléonte et de Lucile? » Dans le

fond, elle dit que sa fille devrait pouvoir choisir celui qu’elle aime plutôt que d’avoir un mari choisi par

son père. Elle voulait vraiment un homme qui lui soit propre. Elle aime mieux qu’il soit honnête et

riche plutôt qu’un gentilhomme gueux et mal bâti. C’est aux lignes 1414-1416. Ensuite, la question 31 :

« Relevez les moments dans la scène 12 où le comique de caractère ressort particulièrement. Quel est le

défaut poussé à l’extrême? » Dans le fond, le défaut poussé à l’extrême, c’est le snobisme. Il ressort chez

Monsieur Jourdain lorsqu’il refuse de donner la main de sa fille à Cléonte parce qu’il est pas noble.

Tout ce qu’il fait est basé sur son désir d’être associé à tout ce qui touche la noblesse. Ça, c’était les

lignes 1396 à 1400. Dans l’acte qu’on vient de faire, dans les scènes 11-12, on a vu que Monsieur

Jourdain voulait un mariage arrangé pour arriver à avoir un titre de noblesse. Nous, on a fait un lien

avec Les pays d’en haut. Donalda, comme son père a des dettes, il dit à Séraphin qu’il va lui donner sa

fille pour régler ses dettes. On a trouvé qu’il y avait beaucoup de ressemblances. Dans les deux cas,

c’est un mariage arrangé. Dans les deux cas, les filles ne sont pas d’accord parce qu’elles aiment toutes

les deux un autre homme. C : Excellent! Bravo. Très belle présentation. Je voudrais peut-être revenir, pour

compléter la question 30, la question 30, c’est « Quels arguments Madame Jourdain avance-t-elle pour

défendre le mariage de Lucile et Cléonte? ». Vous avez mentionné le fait qu’elle devrait pouvoir marier celui

qu’elle aime. J’ajouterais aussi qu’il y avait tout le passage où Madame Jourdain, à la page 86 aux lignes 1426

à 1445, la longue tirade, on voit que Madame Jourdain dit aussi que c’est pas une bonne chose de s’allier à

plus grand que soi, de se prendre pour quelqu’un qu’on est pas finalement parce qu’au final nos enfants vont

finir par avoir honte de nous. Ça peut créer des malaises. Vous pouvez rajouter peut-être ça. Il y a danger à

s’allier à plus grand que soi. Ça aussi c’était un argument qu’avançait Madame Jourdain pour empêcher le

mariage. Excellent, donc je vais laisser la parole à la deuxième équipe. Les étudiants de la deuxième équipe

vont s’installer à l’avant. Ils installent un décor composé de chaises et d’un pupitre. Ils mettent leur costume.

C : Quand vous êtes prêts. É : Salut! Dans le fond, nous, on a l’Acte IV, scènes 1 et 2. On va commencer

en faisant une petite introduction, on va faire la lecture-jeu, on va répondre aux questions et on va faire

la conclusion. Pour la mise en contexte : depuis le début de l’histoire, Monsieur Jourdain veut

rencontrer Dorimène, qui est comme un peu une femme noble. Dans le fond, il en profite pour l’inviter

quand sa femme est pas là. Nos scènes représentent ça. Les étudiants font la lecture-jeu des scènes 1 et 2

de l’acte IV. Lorsqu’ils ont terminé, les autres étudiants applaudissent. C : Bravo pour les costumes. Les

étudiants de l’équipe rangent leur décor et s’installent pour le reste de la présentation. É : Comme vous

l’avez vu, les procédés scéniques, c’est les habillements incluant les nombreux accessoires de Monsieur

Jourdain. On a choisi ça parce qu’il veut démonter qu’il est d’une classe sociale supérieure en

exagérant tout ce qu’il fait, comme les habits. Ça ajoute du comique de situation et ça le rend aveugle

192

parce que les autres le trouvent ridicule. É3 : L’intonation, plus particulièrement aux lignes 1694-1695,

de Dorimène. Dans le fond, elle est fâchée par la situation. É4 : Il y avait aussi un accessoire : la belle

bague. On peut dire, elle peut représenter Monsieur Jourdain aux yeux de Dorimène, qui représente

rien en tant que tel. É2 : Ça, c’est la question 32 : « Dans l’extrait de la scène 7 de l’acte III, montrez

que le spectateur n’est pas surpris de l’arrivée de Madame Jourdain. » On a trouvé la citation qui est à

la ligne 1119 à 1122. La citation, c’est : « Ce n’est pas aujourd’hui, Nicole, que j’ai conçu des soupçons

de mon mari. Je suis la plus trompée du monde, ou il y a quelque amour en campagne, et je travaille à

découvrir ce que ce peut-être. » Dans le fond, ça démontre qu’elle est très consciente ce qui se passe.

É3 : « Comment Dorante tente-t-il de sauver la situation à l’arrivée de Madame Jourdain? » Dorante,

dès que Madame Jourdain arrive et qu’elle commence à parler, dit : « Que voulez-vous dire, Madame

Jourdain? Et quelles fantaisies sont les vôtres, de vous aller mettre en tête que votre mari dépense son

bien, et que c’est lui qui donne ce régale à Madame? Apprenez que c’est moi, je vous prie; qu’il ne fait

seulement que prêter sa maison, et que vous devriez un peu mieux regarder aux choses que vous dites. »

Dans le fond, il nie la situation qui se passe avec Monsieur Jourdain et Dorimène pour se sauver un peu

la face. Monsieur Jourdain, lui, appuie le point de vue de Dorante. Il commence à argumenter avec lui.

Dorimène ne comprend pas ce qui se passe. Dans le fond, c’est aussi Dorante qui porte le masque parce

qu’on a vu c’est lui qui s’est dépêché à parler le premier pour être sûr que tout est correct. C : On peut

aussi dire que Monsieur Jourdain porte le masque en supportant le propos de Dorante. É2 : Ça, c’est la

question 34 : « Comment Madame Jourdain apparait-elle devant Dorante et Madame Jourdain? »

Madame Jourdain est en colère, mais satisfaite de le prendre sur le fait quand elle le découvre. C’est

aux lignes 1667-1674. On peut conclure qu’elle a fait preuve de plus de lucidité que Monsieur Jourdain

le croyait. Ensuite, il y a Dorante, qui est un peu un complice de la situation. C’est un peu un agent

double. Il s’assure de conserver la confiance de Monsieur Jourdain en agissant de cette façon. Ensuite,

il y a Monsieur Jourdain qui est naïf. Il croit encore que Monsieur Jourdain est de son côté et qu’il

l’appuie dans ses démarches. On a trouvé ça aux lignes 1681-1684. Il se fait prendre au jeu de Dorante.

Peut-être ajouter aussi que… C : Tout ça est tout à fait vrai. Dorante, en plus… Il semble jouer sur deux

plans parce qu’il rassure Monsieur Jourdain, il le conforte dans sa naïveté, dans sa vanité. En même temps, il

essaie de charmer Dorimène. Dans le premier long passage où il lui raconte, il est tout galant en lui présentant

le repas et ainsi de suite. Il joue un peu sur les deux côtés de la situation, d’où l’agent double. « En quoi la

conversation entre Dorimène et Monsieur Jourdain est-elle basée sur un quiproquo? » Dans le fond, un

quiproquo, c’est quand on prend quelque chose, quand on a mal entendu. Dorimène croit que c’est Dorante

qui lui offre le repas alors que c’est Monsieur Jourdain. É3 : « En quoi le comique de situation est-il à la

base de la scène 2? » Dans le fond, le malentendu avec Madame Jourdain accentue une situation qui

n’était pas prévue par Monsieur Jourdain. É1 : Ça, c’est l’effet boule-de-neige dans le fond qui fait

que… C : Les choses vont finalement empirer… É1 : Oui, c’est ça. Ça empire de plus en plus. É4 : En

conclusion, on peut constater que la scène porte sur le souper entre Monsieur Jourdain et Dorimène. De

plus, il est possible de constater que Monsieur Jourdain est aussi naïf au début qu’à la fin de la scène et

de la pièce. Pour l’ouverture, on a fait un lien avec « La Grenouille que veut se faire aussi grosse que le

Bœuf ». Dans le fond, on peut comparer la grenouille à Monsieur Jourdain et le bœuf à la noblesse.

Monsieur Jourdain essaie toujours de se rapprocher, de se gonfler on peut dire, le plus possible, mais il

ne sera jamais capable. Il ne pourra pas. C : Excellent. Les étudiants de la classe applaudissent. Merci

pour votre présentation. Les questions… Est-ce que tout le monde ça allait bien avec les questions? Excellent.

Yeah, ça roule aujourd’hui. Fiou! Est-ce que vous aviez le PowerPoint? Merci. La prochaine équipe s’installe

à l’avant (deux étudiantes). Les étudiantes ouvrent leur diaporama. Ok, donc… On va donner votre attention

s’il vous plait aux filles. É1 : Nous, on a l’Acte IV, scène 3. C’est la scène avec Covielle et Monsieur

Jourdain. Là, où le début de la mise en scène du mariage commence. On voit Covielle qui prépare un

peu le terrain avec Monsieur Jourdain. Les deux filles font leur lecture-jeu. Les étudiants de la classe

applaudissent. C : Bravo pour la lecture. É1 : Pour les procédés scéniques, on a pris les procédés comiques

un peu plus. On a pris les comiques de mots surtout parce qu’il y a Covielle qui parle en truc sans

vraiment le parler. D’une certaine façon, il tourne vraiment Monsieur Jourdain au ridicule. Il prend

vraiment avantage de sa naïveté. Il lui fait croire des belles paroles, mais c’est juste un gros n’importe

quoi. Ensuite, il y a le comique de forme surtout parce que Covielle est déguisé. D’une certaine façon,

Monsieur Jourdain ne le voit pas venir. Il est déguisé, il ne pose pas de question. Monsieur Jourdain est

tout à fait à l’aise avec ça. Il voit rien. É2 : « Pourquoi Clovielle explique-t-il que le fils du grand truc

ressemble à Cléonte à toute chose près? » Il tente de vendre l’idée que Lucile va aimer le grand Turc

parce qu’il ressemble beaucoup à Cléonte. Dans le fond, c’est la même personne. Il essaie de convaincre

193

Monsieur Jourdain que sa fille pourrait changer d’amoureux, qu’elle va pouvoir passer ses sentiments

facilement d’un gars à un autre. É1 : Aussi, c’est pour l’avantage de son père puisque Covielle est aussi

le valet de Cléonte. Ils prennent avantage à monter… C : Comme on est au théâtre aussi il faut se rappeler

que le spectateur pourra pas être surpris, par la suite, que Monsieur Jourdain ne voit pas la ressemblance. On

vient de lui dire qu’ils se ressemblent. É : « Quels traits de caractère font en sorte que Monsieur Jourdain

peut croire à l’histoire du Grand Turc qui veut épouser sa fille? » Il est très naïf. Il croit beaucoup ce

qui se passe. Il est aussi très envieux de la noblesse. Le fait qu’un grand noble veuille épouser sa fille

pour lui, c’est… Il est gagnant. Il est assez impressionnable, ce qui va de pair avec sa naïveté. Il va

croire tout ce qui va arriver et les grands chevaux et tout… C’est très impressionnant. C : Envieux de la

noblesse, on pourrait dire que c’est du snobisme. Le fait qu’il veuille toujours être noble. Il y a la naïveté et le

snobisme. Excellent. É2 : « Quelle précision Monsieur Jourdain fournit-il sur le caractère de sa fille? » À

la page 105, à la ligne 1807, il dit qu’elle est « un opiniâtre », elle est très entêtée. « Quelle réplique de

Monsieur Jourdain était involontairement ironique? » Celle qu’on a choisie, c’est « Je suis ravi de vous

connaitre afin que vous me rendiez ce témoignage-là que mon père était gentilhomme. » Un peu plus

parce qu’au début de la scène, il est comme… Il répond qu’il le connait. Finalement, il dit qu’il est ravi.

C’est peut-être pas si proche parce qu’il est associé avec Cléonte un peu… Sinon, on a pas trop

trouvé… Il dit « mon père était gentilhomme », mais il sait que son père était pas gentilhomme. C’est

comme si il essayait de se convaincre lui-même finalement. Donc, retour sur l’œuvre : la scène qu’on a

jouée, c’est vraiment Covielle qui manipule Jourdain et qui joue un peu avec le peu de savoir que

Monsieur Jourdain a. Il « parle » turc pour lui faire accroire des affaires. Pour l’ouverture, on a décidé

de comparer avec le film Molière surtout parce qu’il y avait des différences avec cette scène-là. Dans le

film, on voit le mariage de la fille de Monsieur Jourdain, mais il y a pas vraiment de mise en scène pour

les marier. C’est plus un mariage arrangé avec le fils de Dorante. Dans le cas de la pièce, c’est vraiment

arrangé avec une grosse histoire. Finalement, c’est Monsieur Jourdain dans le film qui décide de

marier avec Cléonte et non Cléonte qui réussit par la force. Merci! Les étudiants applaudissent. C : Ça

avance rondement. Il reste deux équipes, je pense, à passer. Je vous suggère de prendre une petite pause

jusqu’à 11 h 35 pour laisser le temps un peu de respirer, de se changer les idées. À 11 h 35, on va repartir pour

les deux dernières présentations parce que la dernière est un petit peu plus longue, c’est une grosse équipe.

Pause. Les deux étudiants de la prochaine équipe s’installent pendant la pause. 11 h 35. Ok, on va reprendre.

Il nous reste deux présentations. C’est à vous. É : Bonjour, aujourd’hui, on va vous présenter la

scène 1 de l’acte V du Bourgeois Gentilhomme de Molière. Pour vous mettre en contexte, notre scène se

déroule juste après l’acte IV, ça suit la cérémonie turque qui a été mise en place par Cléonte pour faire

croire à Monsieur Jourdain qu’il venait se faire anoblir, qu’il allait avoir le titre de mamamouchi.

Notre scène, c’est la rencontre entre Madame Jourdain et Monsieur Jourdain, quand elle voit que celui-

ci est habillé en Turc. Ça va mener à des dialogues incompréhensifs quand celui-ci va tenter de lui

expliquer ce qui vient de se passer. Les deux étudiantes font leur lecture-jeu. Lorsqu’elles terminent, les

autres étudiants les applaudissent. C : Bravo pour la présentation. Vous étiez convaincantes. É : Dans le

fond, comme procédés scéniques, on a mis le comique de forme par le costume de Monsieur Jourdain,

bien entendu. Ça ajoute du ridicule à la pièce, au personnage aussi. Ça prouve la crédibilité de

Monsieur Jourdain. Aussi, Madame Jourdain interrompt constamment Monsieur Jourdain dans sa

cérémonie de Turcs par ses grosses paroles. Ça montre qu’elle n’est pas naïve et qu’elle croit pas à ça.

Elle est impatiente envers lui. É1 : Pour les questions… On avait « Comment la réaction de Madame

Jourdain à la scène 1 s’explique-t-elle? » Premièrement, la réaction qu’elle a, on voit clairement de

l’incompréhension et de l’exaspération face au comportement de son mari. En fait, c’est parce qu’elle

est un peu habituée au fait qu’il se fasse embarquer dans des histoires semblables, comme, par exemple,

Dorante qui lui emprunte tout le temps de l’argent. Elle sait les conséquences que ça peut avoir. C’est

pourquoi elle tente de le raisonner en lui posant tout le temps des questions : c’est quoi? Pourquoi tu

fais ça? D’autres citations qu’on a choisies, c’est « Hélas! Mon mari est devenu fou! » Ça montre encore

qu’elle croit pas à cette histoire-là. Deuxième question : « Dans ces scènes, qu’est-ce qui relève du

comique de forme? » On a trouvé, comme on vient de dire, le costume de Monsieur Jourdain. Ça

illustre beaucoup l’absurdité de la situation. La citation qu’on a prise c’est « Quelle figure! Est-ce un

momon que vous allez porter? Est-il temps d’aller en masque? » C’est Madame Jourdain qui dit ça en

parlant à son mari. Dans le fond, c’est un peu ce qui indique qu’il est déguisé à ce moment-là. Après

ça : « À quel moment le comique de geste ressort-il? » On a dit, encore une fois, quand Madame

Jourdain interrompt constamment Monsieur Jourdain pendant ses paroles de Turcs. Aussi, quand

Monsieur Jourdain fait comme dans sa cérémonie et qu’il danse et qu’il chante. Il y a aussi quand il

194

tombe par terre. « Expliquez l’ambigüité du comique de mots à la scène 1. » Dans le fond, nous autres,

on l’a interprété de deux différentes manières. La manière numéro 1, c’est dans le fond quand

Monsieur Jourdain prétend qu’il est capable de parler turc. Il a une haute estime de lui. La manière

numéro 2, c’est quand il prétend maitriser la langue pour impressionner Madame Jourdain, pour faire

la différence entre les différentes classes qui les séparent. La citation qu’on a choisie, c’est « Paix

insolente! Portez respect à Monsieur, le mamamouchi. » Ça montre qu’il y a une différence entre les

deux classes. É1 : Dans le fond, c’est soit qu’il se croit lui-même capable de le parler ou soit qu’il fait

semblant d’être capable pour impressionner. Pour conclure, Le Bourgeois Gentilhomme, c’est une

comédie de Molière qui met en avant vraiment les relations entre la noblesse et la bourgeoisie. Il se

moque de ça et il se moque aussi du personnage snob de Monsieur Jourdain. Dans cet extrait, c’est

vraiment ça qui ressort. C’est vraiment la naïveté de Monsieur Jourdain et le ridicule de la scène. Le

lien qu’on a pu faire avec la pièce, c’est avec « La Grenouille qui veut se faire aussi grosse que le

Bœuf », la grenouille étant évidemment Monsieur Jourdain et le bœuf, Dorante. Malheureusement, il

n’apparait pas dans notre scène, mais on voit quand même avec la pièce au complet le lien. C’est

vraiment le désir aveugle de devenir plus grand, plus important que soi qui relie la grenouille et

Monsieur Jourdain. É2 : Merci. Les étudiants de la classe applaudissent. C : Merci pour votre présentation.

Est-ce qu’il y en avait qui avait des questions? Ok, donc il restait la dernière équipe, donc la fin de la pièce.

Ça va nous laisser le temps, par la suite, après la présentation, de revenir sur les modalités pour l’examen

final… l’examen de rédaction sur Le Bourgeois Gentilhomme après leur présentation. Les quatre étudiantes

de la dernière équipe s’installent à l’avant. C : Vous pouvez y aller. É1 : Bonjour! Aujourd’hui, on va vous

présenter l’acte V, scènes 4 à 6. Notre interprétation, dans le fond, c’est la fin de la pièce. C’est le

moment où Monsieur Jourdain doit donner sa fille au fils du Grand Turc, qui est Cléonte. C’est le

moment aussi où Madame Jourdain se rend compte que c’est Cléonte déguisé. Les étudiantes font leur

lecture-jeu. À la fin de leur présentation, elles mettent une vidéo où on voit des personnages d’époque danser

sur une musique festive. C : Hein! C’était bon! Très bonne idée. Bravo! Les étudiants les applaudissent. É1 :

Pour les procédés scéniques, le premier, on a pris la didascalie explicite, p. 121, lignes 2085 à 2094 :

« Covielle, à part, à Madame Jourdain : Il y a une heure, Madame, que nous vous faisons signe. Ne

voyez-vous pas bien que tout ceci n’est fait que pour nous ajuster aux visions de votre mari, que nous

l’abusons sous ce déguisement, et que c’est Cléonte lui-même qui est le fils du Grand Turc? Madame

Jourdain, bas, à Covielle : Ah, ah. » Ça continue un peu. Dans le fond, ces didascalies explicites

soulignent que Covielle et Madame Jourdain ont une discussion à voix basse, comme on a eu dans la

lecture-jeu. Covielle faisait comprendre à Madame Jourdain que le Grand Turc, c’est Cléonte. Le

procédé scénique… On a pris le comique de situation, p. 117, ligne 1993. La citation, c’est ce que

Covielle dit en turc. Ça a comme effet que Covielle se met à parler en Turc pour faire rire l’assistance,

pour divertir les gens, pour mettre un petit peu plus de vie dans la pièce aussi. É4 : Après ça, dans le

fond, on a choisi le comique de forme. Dans le fond, c’est Monsieur Jourdain qui est tourné au ridicule

par son costume, son drôle de costume, ce qui a pour but de faire rire l’audience. É2 : Dans le fond

pour répondre aux questions… Numéro 45 : « Par quels moyens Dorante justifie-t-il son mariage avec

Dominène? Pourquoi ne dit-il pas la vérité? » Dans le fond, nous, on a expliqué qu’il disait que c’était

pour apaiser la jalousie de Madame Jourdain, que c’était pour pas qu’elle se doute qu’il y avait

quelque chose entre Monsieur Jourdain et Dorimène. En fait, c’était pas pour ça, c’était pour continuer

de le manipuler, pour qu’il puisse continuer à être ami avec Monsieur Jourdain, pour qu’il continue

probablement à lui emprunter de l’argent comme il le faisait. On voit que Monsieur Jourdain se doute

de rien. Il va embarquer là-dedans et se rendra pas compte qu’il se fait avoir par Dorante qui est en

amour avec Dorimène et qu’il va vraiment la marier. Ensuite, numéro 46, en quoi ces scènes sont-elles

des scènes de dénouement? Tout au long de la pièce, il y a deux intrigues. Il y a le mariage de la fille de

Monsieur Jourdain et la conquête de la marquise. On voit, à la fin, que les deux sont mises à terme. Il

va avoir le mariage de sa fille avec un noble comme Monsieur Jourdain le souhaitait. Il va aussi avoir la

marquise. Il croit qu’il a encore une chance avec, alors qu’en fait ça va être Dorante qui va être avec

elle. É1 : Il n’y avait pas vraiment de citation pour ça puisque c’était comme la fin, les dernières pages,

c’est comme notre citation. Monsieur Jourdain a-t-il vraiment gagné? Non, on pense pas qu’il a

vraiment gagné parce que, contrairement à ce qu’il prétend, il a pas réussi à atteindre les objectifs qu’il

voulait, soit de marier sa fille à un noble et d’avoir une relation avec Dorimène. Au contraire, c’est

Dorante qui va avoir un mariage avec Dorimène. Sa fille, elle, réussit à marier Cléonte comme elle le

voulait. Décrivez le comportement de Madame Jourdain avec les autres personnages. C’est notre

citation, elle est quand même longue. On voit qu’elle répondait « Je vous pris de ne vous point

195

embarrasser de ce qui ne vous touche pas », elle disait : « je me passerais bien de votre amitié », elle

était quand même bête. On peut dire qu’elle avait une relation de bonne mère avec sa fille puisqu’elle

voulait tout le temps combler ses désirs. Avec Monsieur Jourdain, elle le trouvait naïf. Elle était comme

désespérée de son comportement et du fait qu’il ne voyait pas les agissements de Dorante et des autres

personnes. Pour sa relation avec Dorante, elle était consciente que son mari se faisait avoir avec lui

donc elle le portait pas vraiment dans son cœur. Dans le fond, elle était un peu bête avec tout le monde

vu la situation. Pour quelle raison Monsieur Jourdain pense-t-il que Madame Jourdain et Lucile ont

elles changé d’avis? Il pense qu’elles ont changé d’avis parce qu’elles ont compris le raisonnement qu’il

voulait leur faire comprendre. Dans le fond, c’est parce qu’elles se sont rendu compte que c’était

Cléonte et c’était ce qu’elles voulaient contrairement à ce que Monsieur Jourdain voulait. Cléonte était

amoureux de Lucile. É2 : À la question 50, relevez ce qui renvoie à la naïveté et à la vanité de Monsieur

Jourdain. On voit que la naïveté est perçue quand il donne un Turc inconnu à sa fille. Il croit tout ce

que le Grand Turc lui dit. Pour lui, c’est toutes des belles paroles. Ensuite, on le voit aussi par le fait

qu’il se doute de rien quand sa fille change, quand sa fille et sa femme changent subitement d’opinion

face au mariage. Lui, il pense que c’est parce qu’elles ont raisonné, mais, dans le fond, il se rend pas

compte qu’il y a peut-être une raison derrière ça. Ensuite, à la fin, Monsieur Jourdain croit encore

avoir des chances avec Dorimène même si Dorante et celle-ci vont se marier. Il croit que c’est une ruse

pour, comme j’ai dit tantôt, apaiser la jalousie de Madame Jourdain. On voit ça à la ligne 2102.

Ensuite, pour la vanité de Monsieur Jourdain, j’ai dit qu’elle ressortait qu’il présentait le Grand Turc à

Dorante. À chaque fois qu’il mentionne le Grand Turc, on voit qu’il est fier que celui-ci va marier sa

fille, qu’il va y avoir de la noblesse dans sa famille. Ça lui met une fierté excessive. Ensuite, 51, en quoi

le comique de forme consiste-t-il dans ces deux scènes? Le comique de forme qu’on va retrouver, ça va

être surtout le déguisement de Cléonte et de Covielle en Turcs, un Grand Turc accompagné de son

truchement. Ça va amener une certaine touche de ridicule à la scène parce que c’est Monsieur Jourdain

qui va être mené en bateau. Ça va être le seul à pas se rendre compte qu’il y a une ruse et que c’est,

dans le fond, Cléonte et Covielle. É1 : Qui est le pantin à ficelles dans ces dernières scènes? Pourquoi?

On a dit que c’était clairement Monsieur Jourdain parce que, dans le fond, il se fait manipuler par tout

le monde, par Cléonte, Covielle, Lucile aussi, qui s’en est rendu compte que c’était pas le fils du Grand

Turc. Il se fait manipuler et il s’en rend vraiment pas compte. C’est pour ça qu’on a dit que c’était le

pantin dans notre scène. La réplique ironique de Lucile à la scène 5, c’est quand elle dit : « Il est vrai

que vous êtes mon père et je vous dois entière obéissance et c’est à vous de disposer de moi selon vos

volontés ». Dans le fond, Lucile le disait ironiquement. C’est juste que son père était trop naïf pour s’en

apercevoir. Ça n’a pas eu l’effet qu’elle voulait. Dans le fond, elle voulait lui faire remarquer que c’était

ridicule en disant ça comme ça, mais lui l’a pas… Il s’en est juste pas rendu compte. Ça n’a pas donné

le résultat qu’elle attendait. Relevez la réplique ironique de Monsieur Jourdain à la scène 6. Dans le

fond, on a mis la réplique « Je la donne au truchement ; et ma femme à qui la voudra » à la ligne 2117.

On a dit que comme c’était dit sur un ton humoristique que c’est pas vrai. On s’entend que c’est pas

vrai. Il disait ça pour plaisanter. C’est pour ça qu’on a pris cette citation. C’est surtout la fin « ma

femme à qui la voudra ». Il vient de comprendre que… En conclusion, nous, on a trouvé comme

comparaison Les pages de notre amour. Il y a certaines différentes, mais il y a des ressemblances aussi.

Dans le fond, comme comparaison, les deux personnages principaux, leur amour est un peu interrompu

par leurs parents, mais, par contre, la différence, c’est que dans Les pages de notre amour, le but, ce

n’est pas nécessairement un mariage. Ils tombent juste en amour. Dans notre pièce à nous, le but, c’est

plus de se marier parce qu’à cette époque-là, c’était le but principal, c’était de marier la fille. C’est ça… Les étudiants applaudissent. C : Merci beaucoup pour votre présentation. N’oubliez pas qu’au prochain cours

on commence l’analyse littéraire sur Le Bourgeois Gentilhomme. Je vous conseille fortement de retourner

écouter la capsule audio sur l’analyse, sur sa construction, sur son contenu. Pour l’examen, vous avez droit à

votre œuvre annotée, à votre document de travail pour la lecture-jeu, à votre questionnaire. Apportez-vous un

dictionnaire. Pour vous orienter un peu, oubliez pas que la lecture-jeu était une bonne préparation pour

l’analyse. Les questions que j’ai choisies ont un lien avec ce que vous avez déjà travaillé pour votre lecture-

jeu. Bonne semaine.

196

ANNEXE 4 : LES DOCUMENTS NÉCESSAIRES À LA SÉQUENCE DIDACTIQUE

4.1. Le document de travail

Fiche technique

Lecture jeu d’une pièce de Molière

Extrait qui vous a été attribué :

Lire attentivement et annoter votre extrait.

Distribuez entre vous les tâches suivantes (tous les membres de l’équipe doivent prendre la

parole et certains cumuleront deux rôles) : metteur en scène, comédiens, secrétaire.

Nom Rôle (s)

Faites un résumé de votre extrait et situez-le dans le contexte de la pièce.

En fonction de votre extrait, choisissez, parmi celles qui vous sont proposées, deux

caractéristiques des personnages (vous devez faire les associations justes) parmi celles qui vous

sont proposées. Faites un X sur celles que vous ne choisirez pas. Assurez-vous de la définition

de chacune de ces caractéristiques.

Arrivisme Colérique Pragmatisme

Hypocrisie Retors Manipulation

Aveuglement Ignorant Vanité

Naïveté Lucidité Lâcheté

Snobisme Crédulité Effronterie

Dans le tableau suivant, identifiez le personnage auquel vous associez cette caractéristique, puis

trouvez un/deux passages (citation) où celle-ci ressort particulièrement et identifiez un procédé

d’écriture (figures de style, champs lexicaux, procédés comiques, connotations, etc.) qui met en

valeur cette caractéristique, ainsi que son effet.

Personnage Caractéristique Citation (lignes) Procédé et effet

Pssst! Ces caractéristiques pourraient se retrouver dans les sujets d’analyse littéraire Durant la

présentation des autres exposés, prenez donc des notes…

Devoir pour le cours 16 : repérez les didascalies implicites et explicites de votre extrait et

déterminez au moins trois procédés scéniques (cela peut être un accessoire, un élément de costume,

197

un élément de décor, une intonation, etc.) en lien avec les caractéristiques et les idées dégagés plus

tôt (les didascalies ainsi que les réponses aux questions (voir questionnaire plus bas) peuvent être

utiles pour arrêter votre choix.

Mettez vos réponses du devoir en commun et choisissez les meilleurs procédés scéniques. Dans

le tableau suivant, expliquez en quoi ils mettent en valeur le propos et/ou les idées dégagées

plus tôt. Il faut donc préciser l’effet produit par chaque procédé en fonction de ceux-ci :

Didascalies implicites et explicites de votre extrait :

Exemple de didascalie implicite : « Élise – Ah! Mon père! […] / Harpagon –

Pourquoi ce cri? », L’École des femmes

Exemple de didascalie explicite : Le philosophe se jette sur eux, et tous trois le

chargent de coups. (p. 34)

Procédés scéniques, types de comiques et effets :

Procédés Effets

Les types de comiques présents dans votre

extrait Effets sur la mise en scène

Discutez des émotions mises de l’avant par les personnages et du ton de chacun de ces derniers.

Élaborez votre « mise en scène » : elle doit mettre en valeur les caractéristiques choisies pour

votre analyse. Portez une attention particulière aux éléments suivants : intonation appropriée,

gestuelle, déplacements nécessaires à la bonne compréhension de l’action (par exemple, entrées

et sorties des différents personnages).

Devoir pour le prochain cours (PREMIÈRE PÉRIODE DE PRÉSENTATION) : chaque membre de

l’équipe pratique son rôle pour en arriver à une lecture fluide, sans hésitation de son texte.

Plan de votre présentation :

1. Introduction (situation de votre extrait dans la pièce)

2. Lecture-jeu (interprétation)

3. Analyse critique :

a) Identification et justification d’au moins deux procédés scéniques (voir tableau rempli au

cours 16).

b) Réponse aux questions associées à votre extrait ; donnez des citations pour illustrer votre

point de vue.

Votre analyse critique devra obligatoirement être accompagnée d’un support visuel de type

PowerPoint dans lequel se retrouvent les grandes lignes de votre analyse.

Vous devez remettre à l’enseignante une version imprimée de votre support visuel (présentation

de type PowerPoint) lors de votre présentation accompagnée d’une page titre conforme aux

règles de présentation en Arts et Lettres (voir Le Complément).

Veuillez noter que, selon la politique départementale, il sera enlevé 0,1% par faute de

grammaire, d’orthographe, de syntaxe ou de ponctuation, et ce, sans maximum, excepté pour

une même faute d’orthographe répétée. Corrigez soigneusement les fautes.

4. Conclusion (brève synthèse de votre présentation, ouverture (lien avec une autre œuvre))

198

Questionnaire d’analyse des extraits ciblés

ACTE I, SCÈNES 1 et 2

Dans la SCÈNE 1, quel portrait tracent le maître de musique et le maître à danser de Monsieur

Jourdain ?

Dans la SCÈNE 1, de quel autre personnage les maîtres parlent-ils ? Qu’en disent-ils ? En quoi

est-il l’opposé de Monsieur Jourdain ?

Par quels signes Monsieur Jourdain veut-il être associé à la noblesse dans la SCÈNE 2 ?

Dans la SCÈNE 2, qualifiez le comportement des deux maîtres envers Monsieur Jourdain.

Comique

Dans la SCÈNE 2, relevez trois répliques ironiques des deux maîtres.

Dans la SCÈNE 2, en quoi Monsieur Jourdain est-il parodique d’un noble ?

Dans la SCÈNE 2, énumérez les comportements de Monsieur Jourdain qui relèvent du comique

de caractère. Quel est le défaut poussé à l’extrême ?

ACTE II, SCÈNES 3-4

Dans la SCÈNE 3, quels traits de caractère de Monsieur Jourdain ressortent ?

Dans la SCÈNE 3, comment apparaît le Maître de philosophie ?

Dans la SCÈNE 4, quel élément important le spectateur apprend-il concernant l’intrigue ? En

quoi ce nouvel élément explique-t-il le comportement de Monsieur Jourdain depuis le début de

la pièce ?

Que propose d’enseigner le Maître de philosophie à Monsieur Jourdain ? Pourquoi l’élève s’y

oppose-t-il ?

Dans la SCÈNE 4, précisez les traits de caractère de Monsieur Jourdain qui ressortent.

Comique

Pourquoi l’admiration de Monsieur Jourdain devant ce que lui enseigne le Maître de

philosophie fait-elle rire ?

Pour chacune des parties de la scène, précisez les traits de caractère de Monsieur Jourdain qui

ressortent.

Dans la SCÈNE 4, relevez les répliques où le comique de caractère apparaît particulièrement.

Quel est le défaut de Monsieur Jourdain qui est poussé à l’extrême ?

Qui porte le masque dans cette scène ? Pourquoi ?

En quoi y a-t-il satire des maîtres dans ces scènes (3-4) ?

ACTE III, SCÈNES 3 et 4

À la SCÈNE 3, qu’est-ce que Madame Jourdain reproche à Monsieur Jourdain ?

En quoi les portraits respectifs que Madame Jourdain et Monsieur Jourdain tracent de Dorante

dans la SCÈNE 3 sont-ils différents ?

Comment apparaît Nicole dans la SCÈNE 3 ?

Dans la SCÈNE 4, comment Dorante, malgré ses paroles, marque-t-il la distance sociale entre

Monsieur Jourdain et lui ?

Dans quel but Dorante vient-il voir Monsieur Jourdain ? Comment s’y prend-il pour arriver à

ses fins ? Donnez-en des exemples.

Comique

Dans la SCÈNE 3, relevez les moments où le snobisme de Monsieur Jourdain est poussé à

l’extrême.

Dans la SCÈNE 3, relevez une remarque ironique de Nicole.

Dans la SCÈNE 4, relevez trois répliques particulièrement ironiques de Dorante.

En quoi la SCÈNE 4 fait-elle la satire de la noblesse ?

199

ACTE III, SCÈNES 11 et 12

Comparez les deux visions du mariage qui s’opposent à la SCÈNE 12.

En quoi Cléonte représente-t-il l’« honnête homme » du XVIIe

siècle dans ces scènes ?

Comment Madame Jourdain et Nicole se comportent-elles devant le refus de Monsieur Jourdain

de marier Lucile à Cléonte ? Ce comportement est-il normal au XVIIe

siècle ? Justifiez.

Quels arguments Madame Jourdain avance-t-elle pour défendre le mariage de Lucile et

Cléonte?

Comique

Relevez les moments de la SCÈNE 12 où le comique de caractère ressort particulièrement. Quel

est le défaut poussé à l’extrême ?

ACTE IV, SCÈNES 1 et 2

À l’aide d’extraits de la SCÈNE 7 de l’ACTE III, montrez que le spectateur n’est pas surpris

par l’arrivée inopinée de Madame Jourdain.

Comment Dorante tente-t-il de sauver la situation à l’arrivée de Madame Jourdain ? Justifiez la

réaction de chacun des personnages. Qui porte le masque ?

Comment Madame Jourdain apparaît-elle ? Dorante ? Monsieur Jourdain ?

Comique

En quoi la conversation entre Dorimène et Monsieur Jourdain à la SCÈNE 1 est-elle basée sur

un quiproquo ?

Quel procédé du comique de situation est à la base de la SCÈNE 2 ?

ACTE IV, SCÈNE 3

Pourquoi Covielle précise-t-il que « le fils du Grand Turc ressemble à ce Cléonte, à peu de

chose près » (SCÈNE 3, l. 1812-1813) ?

Quels traits de caractère font en sorte que Monsieur Jourdain peut croire à la réalité du fils du

Grand Turc qui veut épouser sa fille ?

Quelle précision Monsieur Jourdain fournit-il sur le caractère de sa fille ?

Comique

Quelle réplique de Monsieur Jourdain est involontairement ironique ?

ACTE V, SCÈNE 1

Comment la réaction de Madame Jourdain à la SCÈNE 1 s’explique-t-elle ?

Comique

Dans ces scènes, qu’est-ce qui relève du comique de forme ?

À quels moments le comique de geste ressort-il ?

Expliquez l’ambiguïté du comique de mot à la SCÈNE 1.

ACTE V, SCÈNES 4-5-6 (DERNIÈRE)

Comment, aux yeux de Monsieur Jourdain, Dorante justifie-t-il son mariage avec Dorimène ?

Pourquoi ne lui dévoile-t-il pas la vérité ?

En quoi ces scènes sont-elles des scènes de dénouement ?

Monsieur Jourdain a-t-il vraiment gagné ? Justifiez.

Décrivez le comportement de Madame Jourdain avec les autres personnages.

Pour quelles raisons Monsieur Jourdain pense-t-il que Lucile et MadameJourdain ont changé

d’avis ?

Relevez tout ce qui renvoie à la naïveté et à la vanité de Monsieur Jourdain.

Comique

En quoi le comique de forme consiste-t-il dans ces deux scènes ?

Qui est le pantin à ficelle dans ces dernières scènes ? Pourquoi ?

200

Relevez la réplique ironique de Lucile à la SCÈNE 5.

Relevez la réplique humoristique de Monsieur Jourdain à la SCÈNE 6.

4.2. Le tableau comparatif et le travail préparatoire

Comparez Le Bourgeois Gentilhomme de Molière et le film Molière (2007) à l’aide du tableau

suivant. D’abord, répondez aux questions de la colonne de gauche. Ensuite, cochez s’il s’agit d’une

ressemblance ou d’une différence avec la pièce d’origine et expliquez en quoi c’est semblable ou

différent.

Molière (2007) de

Laurent Tirard Ressemblances Différences

Comment est

présenté

Monsieur

Jourdain?

Comment est

présentée

Madame

Jourdain?

Comment est

présenté

Dorante?

Comment est

présentée la

noblesse?

Quels sont

les moyens

entrepris par

Monsieur

Jourdain

pour

conquérir la

Marquise?

Dans le film,

qu’est-ce qui

inspire

Molière (le

personnage)

?

Comparez Le Bourgeois Gentilhomme de Molière aux extraits présentés en classe.

201

La Grenouille qui veut se

faire aussi grosse que le Bœuf

de Jean de La Fontaine (1668)

Extrait du film Elvis

Gratton II : Le film à voir

avec ta tête, sti! de Pierre

Falardeau (1999)

Le Bourgeois

Gentilhomme mis en scène

par Alain Sachs (2006)

En quoi les

personnages

présentés

dans les

extraits

ressemblent-

ils aux

personnages

de la pièce?

En quoi les

personnages

présentés

dans les

extraits

diffèrent-ils

des

personnages

de la pièce?

Les extraits

présentés

sont-ils

fidèles à la

pièce

d’origine? Si

oui, en quoi?

Les extraits

présentés

transgressent-

ils la pièce

d’origine? Si

oui, en quoi?

Travail préparatoire

Identifiez des éléments (contextes sociohistorique, culturel et/ou littéraire) qui caractérisent l’œuvre

à l’étude.

Quel est le nom de l’auteur de l’œuvre à l’étude?

Quel est le titre de l’œuvre à l’étude? Le titre de l’extrait (s’il y a lieu)?

Quelle en est la date de publication?

Quel en est le genre?

À quel courant l’œuvre appartient-elle?

Quelles sont les caractéristiques/thèmes/motifs récurrents de ce courant littéraire qui se

retrouvent dans l’œuvre ?

202

Identifiez au moins deux autres œuvres (titre et auteur) ou avec lesquelles vous pouvez faire

des liens et expliquez ce lien.