"La inclusión de la historia de las mujeres en el nuevo paradigma educativo de la historia. Análisis curricular y propuestas didácticas".

Carmen Suárez Suárez y Sonia García GalánUniversidad de Oviedo

Las “propuestas para el nuevo paradigma educativo dela historia” nos invitan a debatir sobre “el qué, el cómo yel por qué de la enseñanza de la historia en el nuevosiglo”.1 La crisis económica actual, sus efectos sociales ylas respuestas políticas ante la misma, inciden de lleno enun sistema educativo que es interpelado, al menos en elmarco de los discursos, como un agente fundamental para lasuperación de los retos actuales. En el caso de España, semira especialmente a los centros de enseñanza como parteesencial de la respuesta frente a la problemática deldesempleo. Ante el imparable avance del conocido como NewParadigm in Education, resulta necesario elaborar una propuestaalternativa que supere la visión unívoca del procesoeducativo como un espacio para la formación de mano de obradúctil y adaptada a un mercado de trabajo volátil. Losretos de la educación han de pasar en el presente como enel futuro por la educación de nuevas generaciones capacesde mejorar, desde los principios emanados de los derechoshumanos esenciales, la sociedad global que nos ha tocadovivir.

La propuesta que presentamos, inscrita en este marco,pretende contribuir a dar respuesta a cuáles serían losaspectos básicos referidos a una educación pensada para elejercicio de una ciudadanía corresponsable. Cuestioneséstas, que deberían incluirse como contenidos para trabajaren las aulas de la Educación Secundaria y Bachillerato.Nuestra línea de reflexión pasa por la propuesta de unahistoria enseñada renovada que tenga en cuenta lasinvestigaciones y los avances que se han producido en lo

1 Barros, Carlos, “Propuestas para el nuevo paradigma educativo de la historia”, p. 1. Disponible en: http://www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/npeducativo.htm. [Consultada el 20 de agosto de 2014].

referido a la historia de las mujeres. Somos conscientesque aún no se ha configurado una historia que cuente con lapresencia y la contribución de toda la humanidad pasada ypresente, capaz de sintetizar y elevarse sobre europeísmoso marcos nacionales, pero sobre todo queremos poner demanifiesto que la historia que enseñamos en los niveleseducativos medios debe superar el androcentrismo de lahistoriografía tradicional como elemento esencial para laconsecución de una sociedad más justa y equitativa.

1. La educación por competencias: algunas perversiones yposibilidades.

Los altos niveles de paro ya referidos se hanconvertido en nuestro país en el aliado inesperado del NewParadigm in Education y de las teorías que sustentan unaeducación en la que prima el desarrollo de “competencias” ohabilidades que preparen al alumnado para que sea capaz deadaptarse, en un futuro inmediato, a un precarizado mercadode trabajo.2 En el marco de la educación superior, laspersonas responsables de los Ministerios de Educación deFrancia, Italia, Reino Unido y Alemania, establecían ya enla Declaración de la Sorbona –considerada como punto dearranque esencial para el proceso de creación de un EspacioEuropeo de Educación Superior- una clara relación entre laprecarización laboral y la renovación del sistema educativoal señalar que, ante la llegada de “un tiempo de cambios2 Las “competencias”, hoy constituidas como elementos centrales delproceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito anglosajón y acogidaspor sectores académicos latinoamericanos y administrativamente enEuropa, proceden del campo de la psicología. Sus orígenes serelacionan con la publicación del conocido artículo de DavidMcClelland quien, en 1973, cuestionaba las pruebas o test que medíanla inteligencia y apostaba por otros sistemas de evaluación basados enhabilidades o competencias. McClelland trataba de probar que la buenamarcha en el ámbito académico no garantizaba el éxito profesionalposterior ni en otras esferas de la vida, de lo que se infería quetenía más interés dotar al alumnado de esas habilidades para con ellomejorar sus posibilidades de empleo y promoción social. Las tesis deMcClelland han sido, pese a su éxito aparente, discutidas por otrosautores, que siguen estableciendo relaciones entre las habilidadescognitivas y el éxito profesional y personal. Barret, Gerald V. yRobert L. Depinet (1991): “A reconsideration of testing for competencerather than for intelligence”, American Psycologist, vol.46, nº 10, pp.1012-1024.

para las condiciones educativas y laborales” que implicaríala “diversificación del curso de las carrerasprofesionales” y habría de requerir “una formacióncontinua” necesaria para dar respuesta a tales cambios, sehacía imprescindible generar un nuevo sistema de educaciónque ofreciese a los estudiantes oportunidades para buscarsu ámbito de “excelencia”.3 De esta forma, términos como“movilidad en el empleo” o “capacidad para la obtención deun empleo”, citados en esta primera cumbre celebrada en1998, han continuado formando parte de la agenda políticaeuropea en materia educativa en las reuniones posteriores.4

Así, por ejemplo, la Declaración de Praga, en 2001, volvíaa insistir en la importancia del aprendizaje a lo largo detoda la vida “para encarar los desafíos de lacompetitividad”.5

Los mismos principios se han integrando en lalegislación educativa española en los niveles medios. Deesta forma, la Ley Orgánica de Educación de 3 de marzo de2006 (LOE) establecía como principio director de la mismael “compromiso decidido con los objetivos educativosplanteados por la Unión Europea” y, en concreto, “lapretensión de convertirse en la próxima década en una“economía basada en el conocimiento más competitiva ydinámica”.6 En la misma línea, se incluía la intención defomentar el “espíritu emprendedor”, concepto éstedesarrollado aún más en la más reciente Ley Orgánica deMejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que mantiene el

3 “Declaración de Bolonia. Declaración conjunta de los MinistrosEuropeos de Educación”, Bolonia, 19 de junio de 1999. Disponible en:http://www.eees.es/es/documentacion [Consultada el 20 de agosto de2014].4 Una visión de conjunto sobre la implantación del proceso de Bolonia,aunque carente de crítica y más centrada en las posibilidades queabrió este proceso, se puede encontrar en: Montero Curiel, Marisa(2010): “El proceso de Bolonia y las nuevas competencias”, Tejuelo, 9:19-375 “Declaración de Praga, 2001. Hacia el Área de la Educación SuperiorEuropea. Declaración del encuentro de los Ministros Europeos enfunciones de la Educación Superior en Praga, 19 de mayo de 2001”.Disponible en: http://www.eees.es/es/documentacion [Consultada el 20de agosto de 2014].6 Ley Orgánica de 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Disponible en:http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/lo2-2006.html [Consultada el 20 de agosto de 2014].

compromiso de seguir con las directrices europeas en estecampo. El Proyecto de Real Decreto por el que se estableceel currículo básico de la educación primaria, de laeducación secundaria obligatoria y del Bachillerato y quedesarrolla los principios básicos recogidos por la LOMCE,establece de forma clara la decidida apuesta europeísta quederiva, a su vez, en una concepción del aprendizajedirigido a la adquisición de “competencias”:

En línea con la Recomendación 2006/962/EC del Parlamento Europeoy del Consejo de 18 de Diciembre de 2006 sobre Competencias Básicaspara el aprendizaje a lo largo de la vida, toda la reforma educativase basa en la potenciación del aprendizaje por competencias, comocomplemento al tradicional aprendizaje de contenidos. Se proponennuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación, que han de suponer unimportante cambio en las tareas que han de resolver los alumnos yplanteamientos metodológicos innovadores, no dirigidos a la cantidadde lo memorizado sino a aquello que el alumnado asimila y es capaz dehacer, sobre todo por lo que respecta a las competencias básicas:comunicación lingüística, y competencias en matemáticas, ciencia ytecnología e ingeniería, que se consideran prioritarias de cara aldesarrollo del alumnado y a su capacidad de desenvolverse en el mundodel conocimiento y la tecnología.7

7 El Proyecto de Real Decreto por el que se establece el currículobásico de la educación primaria, de la educación secundariaobligatoria y del Bachillerato conforme a la LOMCE establececlaramente estos principios: “En línea con la Recomendación2006/962/EC del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de Diciembre de2006 sobre Competencias Básicas para el aprendizaje a lo largo de lavida, toda la reforma educativa se basa en la potenciación delaprendizaje por competencias, como complemento al tradicionalaprendizaje de contenidos. Se proponen nuevos enfoques en elaprendizaje y evaluación, que han de suponer un importante cambio enlas tareas que han de resolver los alumnos y planteamientosmetodológicos innovadores, no dirigidos a la cantidad de lo memorizadosino a aquello que el alumnado asimila y es capaz de hacer, sobre todopor lo que respecta a las competencias básicas: comunicaciónlingüística, y competencias en matemáticas, ciencia y tecnología eingeniería, que se consideran prioritarias de cara al desarrollo delalumnado y a su capacidad de desenvolverse en el mundo delconocimiento y la tecnología”. Disponible en:http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/cerrados/2013/curriculo-basico/RD-curr-culo-LOMCE-PR-ESO-BACH-V1-10-12-13.pdf [Consultada el20 de agosto de 2014].

La noción de “competencias”, entendidas como lasaptitudes o capacidades que debería adquirir el alumnado enla educación primaria y en la secundaria obligatoria, conla intención de lograr aprendizajes útiles para la vidalaboral, se convierte así en el eje central del procesoeducativo. Las “competencias básicas” fueron establecidaspor las distintas administraciones educativas en España apartir de la aprobación de la LOE. Aunque entre ellas seincluye una “competencia social y ciudadana” y otracompetencia “cultural y artística” –denominadas ahora enLOMCE “competencias sociales y cívicas” y “conciencia yexpresiones artísticas respectivamente-8 es innegable laimportancia y prioridad concedida a aquellas habilidadesque se consideran más funcionales y que son valoradas porel mercado laboral, tales como “aprender a aprender”, el“tratamiento de la información y competencia digital” o la“autonomía e iniciativa personal”, a las que la normativadesarrollada asociada a la LOMCE añade una más, el “sentidode iniciativa y espíritu emprendedor”.9 Junto a estascapacidades cobran gran peso en los currículos, ladenominada competencia “matemática” –a la que con la LOMCEse incorpora el subtítulo de “competencias básicas enciencia y tecnología”- y la competencia en “comunicación8 Dado que todavía no se ha aprobado del currículo vigente para laeducación secundaria, recogemos estas denominaciones conformes al RealDecreto que fija el currículo de primaria: “Real Decreto 126/2014, de28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de laEducación Primaria”. Disponible en:http://www.boe.es/boe/dias/2014/03/01/pdfs/BOE-A-2014-2222.pdf[Consultada el 20 de agosto de 2014].9 Algunas de las competencias más valoradas en el ámbito profesionalson la capacidad comunicativa, la flexibilidad y la adaptabilidad alpuesto –ligada a la noción de “aprender a aprender”- y la capacidadpara resolver problemas y trabajar en equipo. Corrales Bernabé, Damián(2012): “Estilos de aprendizaje de las competencias profesionales a lolargo de la vida. Estudio cualitativo en Cantabria”, en FernandoGuerra López, Rosa García-Ruiz, Natalia González Fernández, PaulaRenés Arellano, Ana Castro Zubizarreta coords., Estilos de aprendizaje:investigaciones y experiencias. V Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje. Santander,Universidad de Cantabria. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4675074 [Consultadael 20 de agosto de 2014]. Junto a esto, es innegable la importanciadel manejo de las nuevas tecnologías y el aprendizaje de idiomas,especialmente en inglés, dada la globalidad de la economía y lasinterconexiones entre los mercados laborales nacionales einternacionales.

lingüística”, entendiendo estos saberes como esenciales porsu carácter instrumental. Ésta última capacidad incluye,asimismo, el manejo de una o dos lenguas extranjeras.10 Laeducación por competencias constituye así el nuevo paradigmade la innovación en el campo educativo, simplificando amenudo los fines de un proceso tan complejo como esencialpara el futuro de las sociedades, al limitar la educación auna herramienta instrumental para la búsqueda de un empleoy el crecimiento económico nacional. También se priman deforma evidente las disciplinas científico-técnicas sobrelos saberes humanísticos, más desdibujados bajo principiosgenerales en la legislación.

Esta nueva concepción del proceso educativo debe servalorada en el sentido de que es innegable el papel de laeducación obligatoria y post-obligatoria en la formación dela fuerza de trabajo.11 Junto a esto, cabe señalar lavirtualidad de unos saberes que se transmiten y que seapropian por parte del alumnado de manera significativa,huyendo de un aprendizaje meramente memorístico y siendocapaces los alumnos y las alumnas de aplicar los contenidosa situaciones prácticas y cotidianas. Esta nuevaperspectiva de enseñanza, que no ha de renegar de laexplicación teórica magistral –cuando ésta es mesurada y

10 El interés de los gobiernos españoles por el aprendizaje de lenguasextranjeras y, particularmente el inglés, se traduce, en los últimosaños en la proliferación de los programas de enseñanza “bilingües”que, pese a sus virtualidades, corren el peligro de priorizar laenseñanza y aprendizaje del idioma frente a los contenidos de lamateria que se imparte en dicha lengua, teóricamente vehicular.11 De hecho, y pese a los avances experimentados en los últimos años,los centros educativos son todavía receptores y emisores de roles degénero que reproducen y refuerzan la división sexual del mercado detrabajo. En este sentido, la comunidad educativa debe mantener unesfuerzo continuo en aras de la igualdad de oportunidades real quegarantice la libre elección de materias y ramas educativas y, enconsecuencia, laborales. Corroboran estas aseveraciones los datosproporcionados por distintas encuestas y estudios realizados. Véasecomo ejemplo los datos sobre elección de ramas educativas y sobre elmercado de trabajo contenidos en el informe del Instituto Asturiano dela Mujer: “Mujeres y hombres en Asturias 2014”. Disponible en: http://institutoasturianodelamujer.com/iam/wp-content/uploads/2010/02/Diptico-Mujeres-y-hombres-en-Asturias-2014.pdf [Consultada el 20 de agosto de 2014].

parte de elementos tangibles para el alumnado- convierte achicos y chicas en agentes activos de su propio proceso deaprendizaje, lo que contribuye a aumentar su motivación einterés por aprender y conocer. Asimismo, es cierto que lasociedad del conocimiento exige un manejo fluido y cotidiano delas nuevas tecnologías, obliga a una actualización continua–lo que se ha venido en llamar “aprender a aprender”- yexige el manejo de una o más lenguas extranjeras. Sinembargo, el excesivo énfasis concedido por lasadministraciones y la legislación educativa a estascuestiones instrumentales, vacía de contenidos el procesode enseñanza. Sin ignorar las virtudes que puede aparejaruna educación que tenga en cuenta el desarrollo decompetencias y habilidades, resulta necesario trasmitir ydiscutir sobre contenidos, y también sobre actitudes yvalores.

La “competencia social y ciudadana” parecía destinadaa acoger, en este sentido, aquellos aspectos formativosligados con la igualdad y la crítica fundamentada ante lassituaciones de injusticia o discriminación. Definida trasla aprobación de la LOE en el Real Decreto 1631/2006, de 29de diciembre, por el que se establecían las enseñanzasmínimas correspondientes a la Educación SecundariaObligatoria en toda España, esta competencia debía llevaral alumnado a comprender que “no toda posición personal esética si no está basada en el respeto a principios yvalores universales como los que encierra la Declaración delos Derechos Humanos”. Junto a esto, la misma norma fijabaque había de implicar el reconocimiento de la igualdad dederechos entre hombres y mujeres y permitir, al mismotiempo, reflexionar críticamente sobre conceptos como“democracia, libertad, igualdad, solidaridad,corresponsabilidad, participación y ciudadanía”.12 La nuevaformulación de esta competencia, tal y como se proponedesde la aprobación de la LOMCE, desdibuja ya tales fines,pues no es lo mismo hablar de “civismo” que de“ciudadanía”: el término “civismo” nos remite, según las

12 Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecenlas enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación SecundariaObligatoria. Disponible en: http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf[Consultada en 20 de agosto de 2014].

acepciones recogidas por la RAE a “celo por lasinstituciones e intereses de la patria” y, en segundolugar, a un “comportamiento respetuoso del ciudadano conlas normas de convivencia pública”,13 mientras que lanoción de ciudadanía se vincula, como es bien sabido, aderechos políticos y a su ejercicio. La primera llama a laquietud y al ardor patriótico, la segunda al ejercicioresponsable de derechos y obligaciones y a la protesta sicabe, ante el incumplimiento de los mismos. Junto a esto,cabe señalar la eliminación por parte de la LOMCE de lamateria “Educación para la ciudadanía”, creada en Españapor la LOE en consonancia con asignaturas similaresexistentes en otros países europeos. Dicha materia teníasus carencias, pues estaba diseñada sobre todo para mostrarel sistema político nacional y europeo y para hacerpartícipe al alumnado del mismo, pero sin llegar acuestionar de forma crítica los límites, deficiencias ofisuras que persisten en el funcionamiento de lasdemocracias. Con todo, compensaba en cierta medida eldéficit al que se somete la formación humanística en unsistema educativo que privilegia, como ya se ha visto, lascompetencias instrumentales y técnicas.

Aunque mermadas en su formulación por la LOMCE, “lascompetencias sociales y cívicas” deberían contribuir a quelos alumnos y las alumnas puedan ejercer ya en su juventudy sobre todo en su madurez, una ciudadanía responsable,crítica e informada. El cumplimiento de los derechoshumanos, la superación de las desigualdades de toda índoley el desafío ecológico al que nos enfrentamos requierenjóvenes con capacidad para buscar y contrastar información,pero también con unos conocimientos básicos que lespermitan situarse en el contexto global actual. Que seamoscapaces de favorecer que nuestro alumnado adquiera esacompetencia pasa por revisar el modo de enseñar cómo se haconstruido históricamente la ciudadanía. Pasa tambiénporque seamos conscientes de que la desigualdad entremujeres y hombres es un producto cultural e histórico, quepersiste en el mundo actual con diferentes manifestacionesdependiendo del espacio geográfico que estemosconsiderando. Desde la materia Ciencias Sociales, Geografía13 Diccionario de la Lengua Española. Real Academia de la Lengua. Disponible en: http://lema.rae.es/drae/?val=civismo

e Historia, podemos y debemos contribuir a que el alumnadotome conciencia de estas problemáticas, porque solo desdeel conocimiento se podrá adquirir una actitud críticanecesaria para el cambio social. La visibilidad de lasmujeres en la historia, tanto de su situación de subalteridadpasada y presente, como de su contribución al avance de lassociedades resulta esencial para generar preguntas ydebates y para generar cambios y modificar concienciasmarcadas por los estereotipos y roles de género. Nosproponemos realizar, en el siguiente apartado, una críticaa los contenidos de los currículos en materia de historiade las mujeres, para con ello visualizar los déficitsheredados y persistentes sobre los que construir unapropuesta alternativa.

2. De la LGE a la LOMCE.Primeros intentos renovadores.

En los últimos treinta años el sistema educativoespañol ha estado sometido a un conjunto de disposicionesnormativas a los efectos de democratizar los principios“tecnocráticos” en los que se había inspirado la Ley14/1970 General de Educación del Franquismo. Latransformación de esta ley en el periodo democrático,después de 1975, experimentó un largo recorrido que supusolas promulgaciones, en primer lugar, de la Ley Orgánica8/1985 reguladora del Derecho a la Educación (LODE) quedaba satisfacción a los principios recogidos en el artículo27 de la Constitución Española de 1978 respecto a lalibertad de creación de centros y, por tanto, alestablecimiento de una doble red pública y privada y, ensegundo lugar, de la Ley 1/1990 de Ordenación General delSistema Educativo (LOGSE) que vino a consolidar una primera“democratización” abierta a las nuevas exigencias delcontexto europeo, al que ya pertenecíamos.

En ese periodo citado anteriormente de, al menosquince años antes de la entrada en vigor de la LOGSE, seacentuaron las reflexiones sobre cómo debía ser unapropuesta razonable para un cambio en la educación. A lavez que esto sucedía, se publicaban las primerasinvestigaciones sobre la historia de las mujeres en nuestro

país abriéndose así camino una primera visión del pasado enfemenino que se centraba sobre todo en las heroínas y la“emancipación”. Aquellas aproximaciones tuvieron comoreferencia la Segunda República y la Guerra Civil, unespacio privilegiado para hacer visibles a las españolas,en el que habían conquistado derechos civiles y políticosnegados durante el período liberal.14 Éstas fueron lasaportaciones de pioneras como Mary Nash, Rosa María CapelMartínez y Amparo Moreno, hispanistas como Giuliana di Feboy escritoras como Aurelia Capmany, Carmen Alcalde y TeresaPamies, entre otras. Al mismo tiempo, se iniciaba en Españala reflexión teórica que en buena medida partía de lahistoriografía francesa y la anglosajona. Así categoríascomo “género” permitieron, ya en los años 90 del siglo XX,establecer el modelo de relaciones entre los sexos ycategorizar muchos conceptos de la nueva historia de lasmujeres y de género (androcentrismo, patriarcado, contratosexual) y revisar otros (familia, reproducción, identidad,poder, clase, ciudadanía).15

De forma paralela, en la década de 1980, un conjuntode profesores y profesoras se integraron en movimientos derenovación pedagógica planteando muchas propuestasalternativas para una docencia que en tiempos de transiciónresultaba ya obsoleta. Las importantes reflexiones que seprodujeron en ellos dejaron una secuela profunda porqueacompañaban a las innovaciones didácticas en la práctica,una reflexión teórica sobre el papel del profesorado y unafuente constante de reconocimiento y autocrítica de sulabor, siempre atenta a la mejora docente. Sus reflexionessobre el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo(1989) fueron tan productivas e interesantes que lasAdministraciones Educativas utilizaron su bagaje teórico-

14 Ramos Palomo, María Dolores (2006): “Arquitectura delconocimiento, historia de las mujeres, historia contemporánea. Unamirada española. 1990-2005”, Cuadernos de Historia Contemporánea, vol. 28,p. 22.15 Del Val Valdivieso, María Isabel, coord. (2004): Historia de las mujeres:una revisión historiográfica, Universidad de Valladolid, Valladolid. Morant,Isabel (1995): “El sexo de la historia”, Ayer, 17, pp. 29-66. Nash,Mary (1991) “Dos décadas de historia de las mujeres en España: unareconsideración”, Historia Social, 9, pp. 137-161. Ramos Palomo, MaríaDolores (2003): “¿Clío en la encrucijada? A propósito de la historiade las mujeres (1990-2000)”, Arenal, 10:1, pp. 81-103.

práctico como importante fuente de información para algunasde sus decisiones políticas.16

Una parte de esta aportación llevaba aparejada,además, una reflexión sobre el androcentrismo y el sexismoen todos los ámbitos de las instituciones escolaresincluida la docencia en los centros educativos de laeducación obligatoria. Estas ideas y debates, propiciadossobre todo por algunas profesoras, se concretaron enámbitos de formación llamada “transversal”. La “Educaciónpara la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos” comocontenido transversal se esperaba “impregnara” las áreascurriculares.17 Una de las estrategias más importantesafrontadas por las Administraciones Educativas entoncesconsistió en generar toda una red de responsables deformación y recursos en el conjunto del territorio español.En este sentido, dos cursos de postgrado que se celebraronen la Universidad de Barcelona en los años 1990 y 1991fueron dirigidos por la catedrática de HistoriaContemporánea de la Universidad de Barcelona Mary Nash ycontaron con la subvención y el patrocinio del Ministeriode Educación y Ciencia. Tuvieron una orientacióninterdisciplinar y, en los mismos, prestigiosas profesorasejemplificaron en sus ponencias las últimas investigacionessobre los estudios de las mujeres en España y en Europa.Ida Blom de la Universidad de Bergen (Noruega), que en laprimera edición inauguró el curso, disertó sobre “El génerocomo categoría de análisis: un enfoque interdisciplinar”;Sandra Acker, profesora de la Universidad de Bristol (GranBretaña) planteó el “Análisis de género en el sistemaeducativo británico”; Maria Grever, de la UniversidadErasmus de Van Nijmegen (Países Bajos), expuso la “Historiade las mujeres en la Educación Secundaria: la experienciaholandesa” y Karin Hause del Institut für

16 Rogero Anaya, Julio, “Movimientos de renovación pedagógica yprofesionalización docente”. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva,vol.4, núm.1, pp. 141-166. Disponible en:http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4-num1/art7.pdf [Consultada el12-8-2014].17 Mañeru Méndez, Ana y Esther Rubio Herráez (1992): Educación para laigualdad de oportunidades, Ministerio de Educación, Madrid. SebastiánRamos, Araceli, Beatriz Málik Liévano y María Fe Sánchez García(2001): Educar y orientar para la igualdad en razón de género. Universidad Nacionalde Educación a Distancia, Madrid.

Geschichwissenschaft de la Universidad Técnica de Berlínabordó “El género como categoría de análisis, Un enfoqueinterdisciplinar”, entre otras.18

La denuncia sobre las raíces del androcentrismo y lavisión patriarcal del mundo y de la ciencia comenzó a serdivulgada desde las aulas universitarias y desde las aulasde las enseñanzas medias. En Liberación y utopía, obra dirigidapor María Ángeles Durán, Cristiana Segura abordaba “Laincidencia de la mujer en la ciencia histórica”, señalandoel camino recorrido por ella misma como profesional. Seconsideraba consciente de su educación en elandrocentrismo, su participación en él, pero vislumbraba laposibilidad de escribir una historia de las mujeres.19 Aúnformadas en el discurso androcéntrico, las historiadorasespañolas se hicieron conscientes de poder transformadorque tenía la docencia, la investigación, y en este sentido,rescatar a las mujeres para la historia. En lo que atañe alsegundo aspecto, investigadoras como Amparo Morenoanalizaron con detalle los contenidos que se transmitían enlos libros de texto en las enseñanzas medias. En estepunto, El arquetipo viril protagonista de la historia. Ejercicios de lectura noandrocéntrica, señala pautas muy precisas sobre el peso de latransmisión de una ideología patriarcal y la necesidad deofrecer lecturas más igualitarias que cuenten con unapresencia equilibrada de mujeres y hombres. Moreno señalaademás que considerar como “natural” unas relaciones noigualitarias del poder llevaba a asimilar éstas a lapráctica de la vida diaria.20 Los libros de texto, aúnanclados en el pasado, seguían reproduciendo viejosesquemas de la historia franquista y eran ajenos a lasnuevas contribuciones de las investigaciones académicas.Algunos textos rompían esta tradición como el manual de

18 I Curso de Postgrado para responsables de coeducación.Ministerio de Educación y Ciencia. Universidad de Barcelona. Centrode Investigación Histórica de la Mujer. Barcelona, febrero-junio de1990; II Curso de Postgrado para responsables de coeducación.Ministerio de Educación y Ciencia. Universidad de Barcelona. Centro deInvestigación Histórica de la Mujer. Barcelona, enero-mayo de 1991.19 Segura Graíño, Cristina (1982): “La incidencia de la mujer en laciencia histórica” en María Ángeles Durán ed. Liberación y utopía, Akal.Madrid, pp. 103-117.20 Moreno, Amparo (1986): El arquetipo viril protagonista de la historia. Ejerciciosde lectura no androcéntrica, La Sal, Barcelona, p. 109.

Esmeralda González, José María de Juana y José Ortega parael Bachillerato Unificado y Polivalente. Este libro delcurso tercero de Historia de las Enseñanzas Medias incluíaun novedoso enfoque teórico en forma de grandes esquemasinterpretativos y unas propuestas de trabajo prácticas parael alumnado basadas en la reflexión sobre fuentes ydocumentos históricos relevantes. Pero no había, noobstante, ninguna referencia sobre las mujeres, su historiay su protagonismo.21 Por ello, multitud de propuestaspedagógicas innovadoras se plasmaron en materiales para eltrabajo de aula como alternativas al libro de texto y asífue como se solventaron en la práctica las ausencias ysilencios sobre las mujeres.

Esta trayectoria docente y pedagógica con pretensionesinnovadoras se plasmó en parte en la publicación de laLOGSE y posteriormente de la Ley Orgánica 9/1995 deParticipación, Evaluación y Gobierno de los Centros(LOPEGCE). El difícil proceso de implantación de la LOGSEse dilató en el tiempo y derivó, en muchas ocasiones, enuna pérdida de sentido de los principios básicos en los quese había basado, que establecían, entre otras cuestiones,que en sociedad del futuro

configurada progresivamente como una sociedad del saber, laeducación compartirá con otras instancias sociales la transmisión deinformación y conocimientos, pero adquirirá aún mayor relevancia sucapacidad para ordenarlos críticamente, para darles un sentidopersonal y moral, para generar actitudes y hábitos individuales ycolectivos, para desarrollar aptitudes, para preservar en su esencia,adaptándolos a las situaciones emergentes, los valores con los que nosidentificamos individual y colectivamente.22

Podría esperarse que con un marco legal abierto haciala crítica y la innovación docente, como el que iniciaba laLOGSE, a través por ejemplo de las propuestas de formación,con las que se crearon redes de docentes implicadas entareas coeducativas e igualitarias, se avanzaría hacia una

21 Esmeralda González Urruela, José María de Juana González y JoséOrtega Valcárcel (1978), España. Geografía e Historia. Santiago RodríguezHermanos, Burgos. Este manual siguió vigente hasta finales de losaños ochenta del siglo XX. 22 LOGSE. Ley 1/1990 de 3 de octubre (BOE de 4 de octubre de 1990).Disponible en:http://www.educacion.gob.es/mecd/oposiciones/files/logse.pdf[Consultado el 21 de agosto de 2014].

educación más justa y asimismo en el conocimiento de unahistoria “mixta” y compensada de protagonismos ypresencias. Con estas bases, se podría haber esperado quelas actitudes del profesorado cambiaran y que los nivelesde conciencia social del alumnado se incrementaran. Pero enla práctica los logros conseguidos en este sentido fueronmás modestos, si bien, podemos señalar, que se inició unanueva vía en esta dirección.

Desde los comienzos del nuevo milenio, lahistoriografía de las mujeres en España, ya consolidadacomo área de investigación en el terreno universitario,avanza en el conocimiento del pasado e incluye nuevas áreastemáticas y metodológicas.23 La necesidad de reconstruiruna historia general que cuente con la voz y la experienciade las mujeres es cada vez más evidente y visible. Aunquerecibe el empuje de las nuevas corrientes posmodernas quellevan a cuestionar el objetivo clásico de sacar a la luzuna historia de las mujeres “propia” que a su vez sea capazde favorecer la reescritura de una historia general quetengan en cuenta a hombres y mujeres históricamente yabogan, por el contrario, por una historia de género máscentrada en los discursos, significados y en las relacionesde poder, en líneas generales, esta corriente mantiene enel caso español su vinculación con una historia socialrenovada.24 La precariedad de las universidades y de lainvestigación en España en la actualidad, más acentuada aúnen el campo de las humanidades, hace difícil vislumbrar unrelevo generacional necesario que garantice elmantenimiento de la historia de las mujeres como lacorriente renovadora que ha sido en los últimos años.25

Pese a ello, el acervo de conocimientos acumulado permiteofrecer visiones generales de las distintas épocas ysociedades que deberían incorporarse a los currículos en laenseñanza primaria como, sobre todo, en la enseñanzasecundaria y en el bachillerato. La LOE, aprobada en 2006,23 Ramos Palomo, n.14.24 Borderías, Cristina, ed. (2006): Joan Scott y las políticas de la historia.Icaria, Barcelona.25 El manifiesto de Historia a Debate señala en su punto XII la importancia de un relevo generacional que continúe apostando por una historia renovada, socialmente útil y sustentada en una autocrítica constante. “Manifiesto de Historia a Debate”, Pasado y Presente. Revista de Historia, vol.8, núm.15, pp.168-183.

constituyó, un primer intento por transmitir una “historiaequilibrada de mujeres y hombres”. No obstante, pese a susbuenas intenciones en este sentido, presentó, como veremosen el siguiente apartado, claros déficits.

La Ley 2/2006 Orgánica de Educación (LOE): hacia unahistoria mixta.26

La aprobación de la LOE vino precedida por la LeyOrgánica 1/2004 de 26 de diciembre, de Medidas deProtección integral contra la Violencia de Género en cuyocontenido se recogía la importancia de los procesos desocialización y, en concreto, cómo en el ámbito educativodebía fomentarse “la eliminación de los obstáculos quedificultan la plena igualdad entre hombres y mujeres” ycómo las Administraciones Educativas debían velar “para queen todos los materiales educativos se eliminen losestereotipos sexistas o discriminatorios”. Cabe señalarademás que tuvo su continuidad en la Ley Orgánica 3/2007,de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres yhombres que establecía en su art. 24. f) “Elestablecimiento de medidas educativas destinadas alreconocimiento y enseñanza del papel de las mujeres en laHistoria”, incidiendo además en la necesaria conexión entrelas enseñanzas obligatorias y básicas y las superioresrespecto al principio de equidad en la educación.Finalmente la Ley Orgánica 2/2010, de 3 de marzo, de saludsexual y reproductiva y de la interrupción voluntaria delembarazo estipuló que la salud sexual y reproductivaformaría parte de la educación del alumnado “como parte deldesarrollo integral de la personalidad y de la formación envalores” (art. 9).

La aprobación de estas normas servía como punto deapoyo para un cambio en el proceso de enseñanza de lahistoria desde la perspectiva de la igualdad deoportunidades entre mujeres y hombres. No obstante, comotuvimos ocasión de señalar en el IV Congreso InternacionalHistoria a Debate, celebrado en Santiago de Compostela en2010, el currículo vigente en Educación Secundaria acordecon la LOE, adolecía de omisiones y perversiones en este26 Esta ley vino precedida de otra non nata Ley 10/ 2002 Orgánica deCalidad de la Educación (LOCE).

campo. A modo de ejemplo analizamos los currículos en vigordel Principado de Asturias aprobados en 2007 y 2008 paralas materias de Ciencias Sociales y para la Historia delMundo Contemporáneo e Historia de España.27 A pesar decontener la declaración expresa de la necesidad de reflejar“la participación de las mujeres en el ámbito público, conel fin de evidenciar que la historia de la humanidad es elresultado de la contribución de todas las personas, tantohombres como mujeres”, los silencios relativos a lasféminas eran constantes: en los primeros años de laEducación Secundaria Obligatoria (1º y 2º curso) no habíaninguna referencia a ellas. En el tercer cuso, dedicado alestudio de la Geografía, se hacía una alusión al “género”como una categoría válida al tratar el desarrollo humano,la pobreza y su feminización. En cuarto curso, consagradoal estudio de la historia contemporánea, las mujeresaparecían exclusivamente vinculadas al movimientosufragista. En el bachillerato, la materia optativaHistoria del Mundo Contemporáneo volvía a incidir en loscontenidos al sufragismo ya aludido y de nuevo a lafeminización de la pobreza, y se incluía una referencia alfeminismo como parte de los nuevos movimientos sociales. Enla materia Historia de España, obligatoria para todo elalumnado en segundo de bachillerato, se limitaban a incluirdos alusiones: la cuestión del voto como consolidación dederechos políticos y sociales en la Segunda República y la“progresiva emancipación social y económica de las mujeres”en la España democrática.

Las omisiones de la norma se traducían, perpetuaban oagravaban, según los casos, en los libros de texto, quereflejaban visiones estereotipadas sobre las mujeres y los

27 Decreto 74/2007, de 14 de junio, por el que se regula la ordenacióny establece el currículo de la Educación secundaria obligatoria en elPrincipado de Asturias. Disponible en:http://www.educastur.es/index.php?option=com_content&task=view&id=997&Itemid=152 [Consultado el 27 deoctubre de 2010]. Decreto 75/2008, 6 de agosto, por el que se establece la ordenación yel currículo del Bachillerato. Disponible en:http://www.educastur.es/index.php?option=com_content&task=view&id=2060&Itemid=54 [Consultado el 27 deoctubre de 2010].

varones.28 En los contenidos de Prehistoria, por ejemplo,se presentaba a las mujeres tejiendo, tratando pieles,moliendo el grano, haciendo cestería o alfarería y, en todomomento, cuidando a sus criaturas; mientras los varonescazaban, construían, fundían minerales y portaban armas. Enla Edad Antigua se señalaba, sin profundizar más, que lasmujeres permanecían bajo la tutela del pater familias, pero enningún momento se preguntaban cuestiones tales como si eraimportante el trabajo de las mujeres, cuando sabemos queejercieron oficios diversos como tintoreras, nodrizas,maestras, taberneras, artesanas y vendedoras, entre otros.En el campo de la Geografía, los textos abordaban laproblemática de la población mundial y las tasasdemográficas, situando el debate en el papel de los Estadosy en las determinaciones que adoptan respecto, pero enningún caso se analizaban las condiciones demográficasespecíficas de las mujeres, la situación derivada delejercicio de la maternidad, la tipología familiar quecondiciona la vida de las mujeres, los desequilibriosproducidos por la pobreza que es, sobre todo, femenina. Seobviaban igualmente las condiciones generales de saludsexual y reproductiva en los distintos contextosnacionales, políticos y sociales que facilitarían unacartografía de las poblaciones distinta a las ofrecidas

por los materiales didácticos. Por último, en loreferente a la historia de España, la aprobación del votofemenino se presentaba de manera aislada, obviandoconceptos básicos como la propia noción de ciudadanía y laexclusión de las mujeres y otros colectivos de la misma.

Pese a estas carencias, la LOE representó, como yaapuntamos, un avance de cara a la inclusión de la historiade las mujeres en las aulas de los institutos y colegiosespañoles. Aunque la norma de por sí ya contenía carenciassignificativas, agravadas por los materiales de uso máscomún en el trabajo docente, los libros de texto, abría laposibilidad a nuevas perspectivas, contenidos, análisis yvalores sobre la máxima de lograr una enseñanza de la

28 Los manuales más utilizados en las aulas eran los editados porAnaya y Santillana: Burgos Alonso, Manuel y Muñoz-Delgado, MaríaConcepción (2008): Ciencias Sociales. Geografía e Historia, Madrid: Anaya; GrenceRuiz, Teresa, dir. (2008): Ciencias Sociales. Geografía e Historia. Madrid,Santillana.

historia más equilibrada que revirtiera a su vez en latarea de combatir la discriminación por razón de género ymodificase, en un plazo más amplio, la posición subalternade las mujeres en la sociedad. Las virtudes de la LOE sonaún más visibles cuando la comparamos con la LOMCE,auténtica contrarreforma educativa que desdibuja los finesapuntados y retrotrae al sistema educativo español a unproceso de reválidas y selección de los “mejores” en labúsqueda de la “excelencia”.

La LOMCE: una contrarreforma educativa.Las nuevas disposiciones normativas, el marco señalado

por la LOMCE y las primeras propuestas de Reales Decretospara la Educación Secundaria y el Bachillerato establecenun nuevo contexto para la enseñanza de la historia y, enconcreto, de historia de las mujeres, que es necesarioanalizar.29

En primer lugar, resulta clave valorar qué contemplaen lo referido a la presencia de los principios de igualdadel “Proyecto de real decreto por el que se establece elcurrículo básico de la educación primaria, de la educaciónsecundaria obligatoria y del bachillerato”.30 En principio,cabe señalar que el artículo 6.3 de este proyecto estableceque “las Administraciones educativas fomentarán eldesarrollo de los valores que fomenten la igualdad efectivaentre hombres y mujeres, así como la prevención de laviolencia de género”, inscribiéndose en el marco de la Ley1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de ProtecciónIntegral contra la Violencia de Género así como en la Leyorgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectivade mujeres y hombres. Además, explicita que la educaciónsecundaria obligatoria tendrá entre sus fines y entre susobjetivos (art. 19):29 Se ha publicado el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, porel que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (BOEdel 1 de marzo) así como los proyectos de Reales Decretos por los quese establece el currículo de la Educación Secundaria y elBachillerato.30 Disponible en: http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/cerrados/2013/curriculo-basico.html (consultada 11-5-2104). Hasido publicado el 10-12-2013 en la web del Ministerio de Educación.

- Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad dederechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotiposque supongan discriminación entre hombres y mujeres.

- Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de lapersonalidad y en sus relaciones con los demás, así comorechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, loscomportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos

- Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el delos otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos decuidado y salud corporales e incorporar la educación física y lapráctica del deporte para favorecer el desarrollo personal ysocial. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidaden toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos socialesrelacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seresvivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación ymejora.

De igual manera para el Bachillerato, se concretan fines yobjetivos semejantes (art. 29):

Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global,y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por losvalores de la Constitución española así como por los derechoshumanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción deuna sociedad justa y equitativa.

Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entrehombres y mujeres, analizar y valorar críticamente lasdesigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la nodiscriminación de las personas con discapacidad.

Conocer y valorar críticamente las realidades del mundocontemporáneo, sus antecedentes históricos y los principalesfactores de su evolución. Participar de forma solidaria en eldesarrollo y mejora de su entorno social.

Si se reconoce que las Ciencias Sociales en laeducación secundaria obligatoria han de contribuir al“conocimiento de la sociedad, su organización yfuncionamiento a lo largo del tiempo” como elemento“esencial para poder entender el mundo actual y, de algunaforma, realizar una previsión del futuro”, y si, además, sereconoce que han de tener un importante papel en “laadquisición de la competencia social y ciudadana, en cuantopermiten la comprensión de la realidad social, actual e

histórica”, no es posible que estén ausentes las mujeres delos contenidos de esta materia obligatoria para todo elEstado y que formarán parte de la evaluación de losestándares. Y es que la LOMCE establece como elemento clavelos llamados “estándares de aprendizaje evaluables”, cuyareferencia son los criterios de evaluación pero que, y estoes lo más importante, serán traducidos a pruebas estataleshomologables y soporte para la obtención de los títulos deSecundaria Obligatoria y de Bachillerato.

En estos estándares, dictados por el Ministerio deEducación, la historia de las mujeres está ausente. Unanálisis detallado de los escenarios, o sea los contenidosde aprendizaje del alumnado, muestra la ausencia total dereferencia a la presencia de las mujeres en el relatohistórico. Las distintas Comunidades Autónomas, en el usode sus competencias, podrán aportar algunos aspectos delcurrículo pero sus propuestas de Decretos aún no estánpublicadas por lo que es, de momento, imposible analizar sicontemplarán las carencias en este sentido.31 Lo que seperfila, no obstante, es la falta de interés en que lahistoria de las mujeres forme parte de la formación cívicabásica que se pretende alcance todo el alumnado al términode su etapa obligatoria y post-obligatoria.

Y redundando más, si la Historia de España “deberácontribuir a fomentar una especial sensibilidad hacia losproblemas del presente, que anime a adoptar una actitudresponsable y solidaria con la defensa de la libertad, losderechos humanos y los valores democráticos” y si laHistoria del Mundo Contemporáneo “debe acercar al alumnadoal conocimiento del mundo actual, y presentar la Historiacomo un proceso en el que inciden todos los aspectos de lavida del hombre”, no entendemos cómo cabe omitir lasubalteridad femenina en la explicación de las sociedadesdel pasado y del presente. Pensamos, en definitiva, que noes posible una educación cívica, responsable y democráticaolvidando las acciones y presencia desigual de la mitad dela humanidad.

31 En este nuevo marco las administraciones educativas podráncomplementar los contenidos del bloque de asignaturas troncales,específicas y de libre configuración autonómica, realizarrecomendaciones metodológicas así como fijar el horario lectivomáximo.

Cabe destacar, por tanto, esta omisión u ocultación enlos currículos que, dado el marco actual, quizás solo puedapaliarse mediante una respuesta “desde abajo”, a través dela formación continua del profesorado y la creación deredes entre la Universidad y la enseñanza secundaria, comomedio para incentivar una renovación pedagógica crítica yla puesta en práctica de un paradigma educativo de lahistoria renovado e integrador, que corrija o palie losdéficits de la legislación educativa.

3. La historia social de las mujeres y el nuevo paradigmaeducativo de la historia: de los consensos a la creación deredes y grupos de trabajo.

En consonancia con las “Propuestas para el nuevoparadigma educativo de la historia”, coincidimos en laimportancia de pensar y debatir sobre cómo se ha escrito lahistoria y, más aún en el caso que nos ocupa, sobre cómo laestamos trasmitiendo. En los últimos tiempos parece quetoda innovación educativa proviene de quienes abogan por unsistema educativo más eficiente en términos de formación demano de obra y, en línea con esta tendencia se habla de“competencias”, “calidad” o “fomento del espírituemprendedor”. Desde nuestra óptica, la innovación educativadebe partir, como en las experiencias de los años 80, de lareflexión y el trabajo de la propia comunidad docente, quedebe actualizar sus conocimientos –adquiridos para despuéstrasmitirlos- a través del contacto con la comunidadinvestigadora y universitaria. Quienes trabajan a diario enlas aulas, los profesores y las profesoras, son losverdaderos instrumentos para el cambio educativo.32 Elnuevo paradigma educativo de la historia debe contar conellos y con ellas, abogando por una enseñanza que sinrenunciar a las capacidades y a la calidad apuestedecididamente por la crítica, la equidad y la mejora de lassociedades.

32 Grau Company, S., Gómez Lucas, C., Perandones González, T.M, “Laformación del profesorado como factor decisivo de la excelenciaformativa” Disponible en: http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/13199/1/PROPUESTAS%20CAP.%201.pdf. [Consultado el 21 de agosto de 2014]

El conocimiento histórico porta en sí mismo un mensajerevolucionario, pues las desigualdades y logros del pasadonos permiten vislumbrar más claramente el presente sinrenunciar a mejorar el futuro. La historia de las mujerescontribuye a estos fines generales al desvelar el desigualpapel de hombres y mujeres a lo largo de la historia yponer de manifiesto, en el espejo del pasado, los retosactuales que distan para lograr una verdadera igualdad deoportunidades. La historiografía de las mujeres y el géneroha aportado nuevas fuentes y nuevas lecturas de fuentestradicionales que han de ser tenidas en cuenta: las cartas,los diarios, las fotografías, los testimonios orales, entreotras, son ventanas que nos permiten acercarnos a un pasadoque no resulta tan distante, frío o indiferente para elalumnado. Poner rostro a la gente común o excepcional delas sociedades del pasado, contribuye a despertar elinterés por el conocimiento histórico.

En un mundo cada vez más global e interconectado, esimportante trasmitir al alumnado las relaciones einteracciones que se establecen entre las distintasregiones del planeta y entender que todos y todasconstituimos sujetos de la historia. El feminismopostcolonial aporta interesantes reflexiones para laconstrucción de una globalidad más incluyente, de las quese ha servido la historia de las mujeres: situado el varónblanco occidental como sujeto central de la historia, elrelato tradicional ha omitido a las otras, las mujeres, perotambién a otras etnias y pueblos colonizados.33

Éstas y otras aportaciones de la historia de lasmujeres y del género y, en suma, una visión historiográficasocial y renovada, puede transmitirse al profesorado de losinstitutos e incluso de los colegios, a través de cursos deformación continua. Desde el Grupo Deméter. Historia,mujeres y género de la Universidad de Oviedo, dirigido porla profesora Rosa María Cid López, llevamos varios añostrabajando en esta línea.34 Como grupo de investigaciónligado al ámbito académico, pensamos que los y las jóvenes

33 Femenías, María Luisa, “El feminismo postcolonial y sus límites” enCelia Amorós y Ana De Miguel, eds. Teoría feminista: de la Ilustración a laglobalización. Vol. 3. Minerva, Madrid, 2003: 153-214. Berbek Sánchez, Sara,Maribel Cárdenas Jiménez. Natalia Paleo Mosquera (2013): Ideas quecambiaron el mundo. Cátedra, col. Feminismos, Madrid, p. 8.

de los institutos de enseñanza secundaria tienen querecibir el caudal de conocimientos aportado por lasinvestigaciones en el campo de la historia de las mujeres yel género. La colaboración del profesorado de estos centroseducativos resulta crucial para poner sobre la mesa lasposibilidades y las dificultades de llevar adelante elproyecto. Desde su experiencia cotidiana, los y lasdocentes pueden ayudarnos a reflexionar sobre qué historiaestamos transmitiendo, qué contenidos y valores diferentesqueremos incluir, y cómo modificar los patrones de conductaheredados. Al mismo tiempo, su experiencia resulta crucialpara evidenciar las dificultades que cabe encontrar en esteintento de renovación y cambio pedagógico, derivadas porejemplo de unos currículos con graves omisiones y al mismotiempo recargados de contenidos pormenorizados, vinculadosa una concepción de la historia positivista ya superada.

Estas intenciones y reflexiones nos llevaron acolaborar con los Centros del Profesorado y Recursos (CPR)que son las entidades que, como parte de los Planes deFormación, ofrecen la posibilidad de organizar cursosespecíficamente dirigidos a propiciar un nuevo enfoque enla enseñanza de la historia. Plantear esta propuesta en elmarco de los CPRs presenta múltiples ventajas: en primerlugar, las profesoras y los profesores están familiarizadoscon la oferta de estos organismos. En segundo lugar, loscursos que realizan en el seno de los mismos contabilizanpara la carrera profesional y la mejora retributiva delpersonal funcionario, lo que supone una motivación extrapara la matrícula en los mismos. En tercer lugar, las sedesque se utilizan para su desarrollo están bien dotadas demedios tecnológicos y repartidas por la geografía regional.En nuestro caso, nuestra oferta se ciñe al Principado deAsturias, que cuenta en con cuatro centros de estascaracterísticas: Avilés-Occidente, Oviedo, Cuencas Minerasy Gijón-Oriente. Finalmente, plantear nuestra propuestaformativa desde estos espacios nos permite disponer delapoyo de una persona de referencia, trabajadora del CPR,

34 El Grupo de investigación Deméter. Historia, mujeres y género seconstituyó en 2007 en el seno de la Universidad de Oviedo. Actualmentees un “grupo de investigación de excelencia” especialista en historiade las mujeres y estudios de género integrado fundamentalmente porhistoriadoras pero con aportaciones procedentes de juristas.

que conoce el perfil del profesorado destinatario ycolabora en la planificación, desarrollo y evaluación delas actividades.

Los cursos se estructuran en dos tipos de sesiones:las primeras, de contenido más teórico, incluyendo elmanejo de fuentes y documentos de diversa índole, y lassegundas, de tipo práctico, dedicadas a trabajar sobre cómotrasladar los contenidos vistos a la actividad diaria en elaula. Este tipo de sesiones prácticas tipo “taller” tienenademás la virtualidad de favorecer la buena marcha dinámicade grupo, propiciando el establecimiento de relacionespersonales y profesionales entre el profesorado asistente.Este aspecto no debe descuidarse puesto que de estasrelaciones interpersonales pueden surgir grupos de trabajoque en el medio plazo generen estrategias de innovacióneducativa que favorezcan la inclusión de la historia de lasmujeres en las aulas.

Hemos planificado y llevado a cabo tres cursos decontenidos diferentes, siendo éstos pioneros en ocuparse dela trasmisión de la historia de las mujeres y el género enlos Centros de Profesores y Recursos del Principado deAsturias. El primero de ellos tuvo lugar en el año 2012 enel CPR de Avilés. Bajo el título “La historia de lasmujeres y su inclusión en la enseñanza secundaria”tratábamos de aproximarnos a este campo de estudio, desdeuna perspectiva temática y diacrónica. Abordamos cincograndes temas: el poder, la religiosidad, los saberes, losespacios y la distribución de la riqueza. Aunque el enfoqueresultaba novedoso, al finalizar esta primera experienciaconcluimos que resultaba de mayor provecho, si queríamostener una incidencia real en las aulas, ofrecer unaaproximación más cercana al currículo vigente, a lacronología en un sentido clásico y a los temas abordados enlos centros educativos. Así, en 2013, y en el CPR deOviedo, iniciamos una nueva serie de cursos que seestructuran por los marcos cronológicos convencionales. Elprimero de ellos abordó “Un enfoque coeducativo para ladidáctica de la Historia: Prehistoria, Arqueología y MundoAntiguo” y en 2014, nos centramos en la épocacontemporánea, la que tiene un mayor peso en el currículode secundaria, y planteamos como título: “A la luz del

género: nuevas perspectivas para la didáctica de lahistoria contemporánea”.

Los objetivos perseguidos con esta oferta formativapueden sintetizarse como sigue:

- Ser capaces de analizar con espíritu crítico elcurrículo de las Ciencias Sociales vigente en laEducación Primaria y Secundaria Obligatoria en elPrincipado de Asturias y los materiales didácticosutilizados habitualmente en las aulas.

- Conocer los orígenes, la evolución y las perspectivasactuales de la Historia de las Mujeres.

- Familiarizarse con algunos de los temas más relevantesde la historia de las mujeres y del género y valorarsu traslado a los centros educativos.

- Revistar algunos aspectos de la historia de España yAsturias desde la perspectiva de género.

- Valorar el patrimonio histórico existente en elPrincipado de Asturias y saber interpretarlo desde unaperspectiva que incluya a mujeres y hombres.

- Tomar conciencia de la importancia de transmitir enlos niveles básicos y medios de la educación unahistoria equilibrada con respecto a los sexos y quevisibilice la presencia y el protagonismo de lasmujeres en la historia.

- Valorar la relevancia de una enseñanza-aprendizaje dela historia que incluya el pasado en femenino parafavorecer la igualdad entre mujeres y varones.

- Realizar propuestas prácticas para la inclusión de lahistoria de las mujeres en las aulas.

- Tomar contacto con nuevas fuentes y novedosas formarde leer las tradicionales para visibilizar el pasadoen femenino.

Los resultados de estas experiencias han sidoaltamente satisfactorios. Uno de los logros más importantesradica en haber formado un grupo informal de profesoras yprofesores comprometidos con la labor docente y lainnovación educativa, interesados por la historia de lasmujeres y las novedades historiográficas, que demandannuevos cursos y que van poniendo en práctica en sus aulas

estrategias y actividades para incluir una “historia mixta”en su trabajo como enseñantes. Esperamos mantener estaapuesta y, en colaboración con los CPRs, a partir de estasredes entre la investigación universitaria y la docencia enlos institutos y colegios del Principado de Asturias –dadoque también asiste profesorado de primaria-, generar gruposde trabajo que canalicen actividades, materiales ypropuestas concretas para la modificación de las pautastradicionales más negativas en la enseñanza de la historiay para paliar, en la medida de lo posible, los déficitsactuales de la legislación educativa y los currículosvigentes.

Conclusiones

Cuando se hizo público el manifiesto de Historia aDebate, en 2001, el contexto internacional y la atención delos medios de información pasaba por el movimientoantiglobalización. Hoy, totalmente inmersos ya en eseproceso de mundialización y en la crisis económica y socialvinculada al mismo, más que nunca se desvirtúa el papel dela historia que investigamos y enseñamos que parecedestinada a convertirse en un retiro ocioso en lugar deconstituir un espacio crítico para la reflexión y laconciencia social y ciudadana. Los desafíos de estacomunidad global pasan estos días por la búsqueda desoluciones a conflictos enquistados –las atrocidadescometidas en la franja de Gaza-, al que se suma ladramática situación en el norte de Iraq y Siria ante elavance de ISIS. La problemática del cambio climático y susefectos en las poblaciones, la persistencia de lasdesigualdades sociales, raciales y de género, obligan a lacomunidad de historiadores e historiadoras a mantener unalto compromiso social y crítico. Desde esta perspectiva,las propuestas para el nuevo paradigma educativo de lahistoria, capaces de hacer frente a las tendencias en bogaasociadas al aprendizaje “por competencias”, alentadasdesde instancias europeas y acogidas calurosamente enEspaña, continúan siendo necesarias.

Desde nuestra posición, vinculada a la investigaciónen historia de las mujeres y comprometida con la enseñanza

de una historia social, crítica, mixta y global, debemosponer la atención sobre las omisiones y los “olvidosconscientes” de la administración educativa en loscurrículos de primaria y secundaria que entrarán en vigoren virtud de la LOMCE en los próximos años.35 Ante estepanorama poco alentador, pensamos que la formación continuapuede ser una necesidad, a la par que una oportunidad, quedebe incentivarse para en alguna medida poder vehicularhacia las aulas un aprendizaje en donde la historia demujeres y hombres esté presente, y donde la innovacióneducativa desde una visión crítica con el pasado y con elpresente cobre sentido.

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