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LA CONTRIBUCiÓN DE LA ESCUELA A LADEMOCRACIA: ¿soMos PARTE DEL PROBLEMA,PARTE DE LA SOLUCiÓN O,PARTE DEL PAISAJE?Mariano Fernández Enguita, Universidad de Salamanca

Nada ha hecho tanto por la institución escolar como la democracia. Todos los regí­menes políticos, desde la creación del Estado moderno (y algunos antes) se han servidode la escuela para fomentar una identidad colectiva, difundir unas normas de convivenciay legitimarse a sí mismos, y en las sociedades industriales han hecho también de las aulaslugares de socialización de la fuerza de trabajo; pero la democracia, además de eso, havalorado la educación como un requisito de la ciudadanía efectiva, ha suministrado lascondiciones políticas de una dinámica credencialista y ha aportado una enorme legitimi­dad a las demandas expansionistas de las profesiones vinculadas a la institución. Perolo que vamos a plantear en este breve trabajo es la otra dirección de la relación: ¿quéha hecho, qué puede hacer y qué debe hacer la escuela por la democracia? Con vistas aello nos centraremos en seis puntos: la formación general para un ejercicio eficaz de laciudadanía, la experiencia cotidiana de la escolaridad, la experiencia del gobierno de loscentros, la construcción de la comunidad y las identidades colectivas, el problema de lacohesión social en una sociedad abierta y el carácter de bien público de la educación, paraterminar con un diagnóstico del momento actual.

La educación como requisito de la ciudadaníaLa ciudadanía es hoy un conjunto complejo de derechos y obligaciones para cuyo

funcionamiento no basta su plasmación en las leyes. Requiere, además, un conjunto decapacidades individuales que han de ser desarrolladas o adquiridas. De la informaciónque poseemos, nuestra aptitud para convertirla en conocimiento (para darle un uso prácti­co y eficaz) y nuestra actitud para extraer de éste sabiduría (para lograr así una vida dignay buena) dependen nuestras oportunidades de ejercer adecuadamente nuestros derechos.Esto es evidente a la hora de elegir u obtener plaza para los hijos en un centro escolar, lo­grar una atención sanitaria pronta y suficiente, defendemos de una sanción administrativao hacer efectivos nuestros derechos como consumidores ante unos grandes almacenes, unbanco o un técnico venido a nuestro domicilio, por mencionar tan sólo algunos ejemploscotidianos. Saber moverse en el escenario de una sociedad compleja en la que la mayo­ría de los derechos reconocidos no son automáticamente efectivos, sino que requierencierto conocimiento y trabajo por nuestra parte, es parte de lo que podemos considerarel objetivo de una alfabetización funcional, pues de poco serviría adquirir información,conocimientos y valores a los que luego no fuésemos capaces de dar una aplicación.

¿Prepara para eso la escuela? Desde luego, algo hace, pero ¿hace lo suficiente?, ¿lohace en el momento adecuado?, ¿lo hace con eficacia? Algunos de los conocimientos,

El a~tor de estas líneas contribuyó en lo que pudo, desde mediados de los '80, a la supresión de la asignatura "Edu­caClOn para la ConVIvencIa" de la primera experimentación de la refonna de las enseñanzas medias, que luego daríalugar a la LOaSE. La oposición se basaba en que una asignatura así podia servir para excusar a las demás materias yaclivldades, el grueso del currículum, de la necesidad de trabajar en el mismo sentido; es decir, que toda la educación,toda la actiVIdad escolar fo~al e infonnal, debía ser "para la convivencia", y no apenas una hora semanal. La pro­puesta obtuvo una vlctona p.lmca: la llamada "educación en valores" apunta ciertamente en ese sentido, pero nadiepuede asegurar que vaya mas allá de la retórica:-Una observación sistemática de las prácticas escolares indicaría,slm~lemente, ,que unas educan y otras deseducan para la convivencia. La diferencia es que, si existiera una materia es­pecifica, con ese o con otro nombre, al menos habría un discurso convivial sistemático de acuerdo con el cual deberíanlos educadores legitimar su actuación y contra el cual podrían sus educandos (y sus familias) contrastarla.

procedimientos y actitudes desarrollados en la institución son relevantes para la ciuda­danía, otros irrelevantes y otros, tal vez, contraproducentes: algo de esto veremos en losapartados siguientes. La cuestión aquí y ahora es que el currículum escolar se basa en unagradación (en la ampliación y la profundización de ciertos aprendizajes) de cuya sincro­nía con las capacidades de los alumnos y cuya adecuación a la diversidad de pautas detransición a la vida adulta cabe dudar seriamente. Para ser más precisos: ¿salen suficien­temente equipados como ciudadanos quienes abandonan el sistema escolar al término dela escolaridad obligatoria?

Por un lado, todas las capacidades instrumentales (lectura, escritura, cálculo... ), losconocimientos de carácter general (ciencia, historia, arte... ) y las actitudes pretendida­mente alentadas por el sistema educativo (autonomía, solidaridad, capacidad crítica... )pueden considerarse esenciales para el ejercicio eficaz de la ciudadanía, desde la meraexigencia de vigor del Estado de derecho (no ser objeto de arbitrariedad) hasta el dis­frute efectivo de los derechos sociales (la propia educación entre ellos), pasando por elejercicio de los derechos civiles y políticos básicos. Siempre podrá lamentarse que estaformación sea escasa para la compleja vida económica, política y social actual, y siemprecabrá plantear que más educación permitiría formar mejores ciudadanos, pero es claroque los recursos para la educación, el tiempo que las personas pueden dedicarle y hastala paciencia de mucho alumnos son bienes escasos, por lo que no podemos disponerde ellos sin limitaciones. Más cardinal es la cuestión de si todos debieran recibir unaf?rmación específica, y no simplemente genérica, a ese respecto. La insistencia compar­tida en el papel de la escuela en la formación de los ciudadanos no parece tener apenasconsecuencias sobre el contenido de los programas escolares. Quizá como reacción ala siniestra experiencia que supuso la "Formación del Espíritu Nacional" en la infanciade tantos educadores y autoridades educativas actuales, las efímeras experiencias de la"Formación cívico-social" y la "Educación para la Convivencia" que se experimentaronen la transición política y en los prolegómenos de la reforma educativa socialista dejaronlugar al más absoluto vacío. I No sólo en la formación de los alumnos, sino asimismo enla de sus profesores: llama la atención que tanto en el Magisterio como en la presuntaespecialización docente del profesorado de enseñanza secundaria no haya espacio alounopara el estudio del sistema político español, el pensamiento político moderno, etc. b

No se trata simplemente de la Constitución, que seguramente tampoco conocen losuficiente. "Democracia" es sólo la palabra-resumen en la que condensamos, en realidad,muchas cosas. Por supuesto, un régimen político centrado en el gobierno de la mayoría y

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el respeto a las minorías a través d¿ un~ reglas consensuadas. Pero ta~bién delir:utacio­nes implícitas y explícitas de qué es lo público (lo que puede ser objeto de gobIernO! yqué lo privado (lo que sólo es cuestión de cada cual), así como sobre quién es .el púbhco(a partir de qué edad, con o sin distinciOlles q~ raza, gé~er?, e~c., con q~~ cláusulas deexclusión en su caso). Y no solamente un conjunto de mstltuclOnes pohtlcas y normaslegales sino también, y tal vez más, una cultura, una,manera de ha~er las cosas, pues ~s desobra sabido (o debería serlo), que, igual que un proceso productlvo no puede funclOnara fuerza de reglamentos (como lo demuestran las huelgas de celo), tampoco una demo­cracia puede hacerlo a fuerza de leyes (como lo demuestra el reiterativo enrarecimiento

de la vida política española). .y si la ciudadanía es también algo más que la pertenencia abstracta y segmentana a

la esfera política (el "ciudadano abstracto" de la "democracia formal'~), ~ sin duda debeserlo (aunque sin dejar nunca de ser lo otro, que no obstante es lo pnnClpal), la escueladebería preparar también a los alumnos, y en particular a quienes la abandonarán a~tes,para ejercerla en otras esferas, en particular aquélla que será dete~i~ante para el conJun­to de sus vidas: el trabajo. Preparar para el trabajo no ha de conslstlI meramente en ca­pacitar técnicamente, ni en fomentar las disposiciones oportunas, mas tambié~ en formarpara que éste sea un escenario dominado por la idea de ciudadanía, y no exclU1~o.de ~l~a:para el ejercicio de los derechos y responsabilidades, para la iniciativa y la partlclpaclOn,para el análisis objetivo y crítico de sus relaciones, etc. Y aquí es donde encontr~mos unasegunda gran carencia: la gran mayoría de los docentes no conocen otro trabajO que elsuyo, por lo demás bastante peculiar, de modo que difícilmente podrían ayudar en esto a

sus alumnos.

La experiencia material de la escolaridadDe hecho, lo que tenemos es una institución (una organización que "procesa perso-

nas", es decir, su conducta) de carácter tutelar (que procesa aspectos sustanciales de esaconducta, menos numerosos y con menos rigor que las más densas instituciones totales,como puedan ser las prisiones o los manicomios, pero más extensa e i~ten~amen~e quelas más ligeras instituciones administrativas, como puedan ser la agenCIa tnbutana o lapolicía de tráfico). A pesar de las retóricas "activa", "innovadora", "constructivista" yotras que se han adueñado del lenguaje de la educación, la enseñanza .sigue siend? en loesencial una relación autoritaria en la que al alumno sólo se le van abnendo espaclOs (noforzados sino queridos) de libertad a medida que progresa a lo largo de su trayectoriay se apr~xima a la edad adulta, lo cual supone, de hecho, que muchos abandonarán la

institución sin apenas haberlos experimentado. .Hay una obvia tensión entre el carácter autoritario, bu~ocrático y rutina~o de la VIda

en la institución y su pretensión de formar ciudadanos actlvos para una SOCIedad de~o­crática. La pregunta que tienen que hacerse la institución y, con ella, los docentes, es b~ensencilla: lo que digo a los alumnos ¿es coherente con lo que les hago?; lo que les dIgOque deberían hacer ¿es lo mismo que les obligo directa o indirectamente a hacer? Puededecirse, desde luego, que hay tantas pedagogías como centros, como educadores o como

r¡

el producto del número de educadores por el número de días (esto es, según se levanten)o de contextos (según les vaya el día), pero se puede poner cierto orden en esta casuísticaatendiendo a las tendencias dominantes. Y lo que cualquier observador de la instituciónescolar detectará con facilidad es una notable incongruencia entre su teoría y su práctica,aun cuando aquí o allá pueda haber, para bien o para mal, islotes de congruencia. De unlado encontramos una retórica liberal, democrática, solidaria, emprendedora ... ; del otrounas prácticas escolares basadas en una relación generalmente autoritaria y a menud~arbitraria, en una competencia a veces destructiva, en la yugulación de la iniciativa indi-vidual, en procedimientos rutinarios... .

En la escuela se aprenden cosas tan prosaicas como a hacer lo que otro decide, comodecide y cuando decide, es decir, a que decidan por uno, a someterse al otro. No hay dudade que la educación ha de ser en parte eso, el paso de la heteronomía a la autonomía, dela dependencia a la independencia (Kant dixit), pero creo que la escuela lleva esto dema­siado lejos; exactamente, tan lejos como le es posible sin provocar un estallido. Podemosinterpretar la tensión entre dependencia y autonomía como algo inherente a la vida social,como la tensión propia de ser un individuo y, a la vez, parte de un colectivo; de ser alguiensingular y, al mismo tiempo, un producto social. La industrialización, con su énfasis en lacoordinación del trabajo y en su subordinación al ritmo y las necesidades de la maquinaria,empujó a la institución escolar hasta convertirla en algo muy parecido a una fábrica (laescuela-fábrica, escuela-cuartel, etc.). Hoy en día, la descentralización productiva, las nue­vas formas de organización del trabajo, el mal llamado "neofordismo", el "nuevo espíritudel capitalismo" (Boltanski y Chiapello) reclaman una fuerza de trabajo más flexible, másactiva y emprendedora, más identificada con la organización, etc., lo cual ya empuja a lainstitución en busca de su propio nuevo espíritu, ése que ahora propician las nuevas técni­cas docentes, la psicologización de la pedagogía y el nuevo ethos desenfadado de las clasesmedias. Pero ni la institución ni la profesión son en modo alguno neutras. Si resultó tan fácilaproximar la estructura del aula a una réplica del taller fue porque el dominio absoluto dela organización sobre el individuo y del docente sobre el discente que iba a suponer conve­nían de modo evidente tanto a la institución escolar como a la profesión docente, en las queencontraron por tanto unos espontáneos y casi incondicionales aliados. Recorrer ahora elcamino inverso puede resultar mucho más difícil, si es que no imposible.

Por sí misma, esta experiencia de sumisión sólo puede enseñar eso. Combinada conciertas formalidades democráticas, tales como la participación en unos consejos escola­res que no deciden nada importante o como actividades esporádicas en las que se simulaun debate público en el aula, puede empujar a que el alumno se forme la idea de que lademocracia es algo que, al fin y al cabo, se ocupa de todo menos de lo que importa (quéaprender, cómo, cuándo, de qué manera evaluarlo, etc.), o que no pasa de ser un ritualfestivo de escasa relevancia práctica. Ésa sí sería la educación del ciudadano abstracto.

l.

El gobierno de los centros escolaresCuando la LODE lanzó en 1985 los consejos escolares, pareció hacerse por fin rea­

lidad la consigna de una escuela democrática o, como por entonces de decía, una gestión

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'-democrática de los centros escolares~ Veinte años después (con o sin la reciente LOCE),no creo que pueda discutirse que la e~periencia ha sido, en balance, un fracaso. La ge­neralidad de los consejos han llevado \lOa yida mortecina, si bien más en la enseñanzaconcertada que en la estatal y más en la/securl4aria que en la primaria. Algunos han tenidoun funcionamiento modélico (también hubo ejelpplos de gestión democrática cuando laley no lo preveía, o incluso lo excluía); en el extremo opuesto, otros ni siquiera han exis­tido o apenas lo han hecho; pero la mayor parte, como hemos dicho, se han desenvueltoen ese limbo gris de la superfici<:ilidad consistente en asentir a lo previamente decididopor direcciones o claustros (más bien claustros), sin posibilidad de sacar adelante otraspropuestas aunque con el beneficio tangencial, eso sí, de pennitir a las familias estar algomás informadas del funcionamiento interno de los centros.

Esta tónica gris ha contribuido a desinflar las expectativas familiares en materia departicipación. Por una parte, ciertamente, la colaboración en las asociaciones de padres,las elecciones escolares, etc. se han resentido del escaso asociacionismo que caracterizaa este país; del lado contrario, no cabe ignorar que la pesadez procedimental, los escasosresultados obtenidos y la resistencia del profesorado han contribuido a desanimar inclusoa los mejor dispuestos. Sin embargo, esto ha sido al mismo tiempo demasiado para unaparte importante de los profesores, de donde el apoyo mayoritario, explícito o implícito,del sector a la supresión de los consejos y de otros espacios y derechos para padres yalumnos por la LOCE, que en este punto no hizo más que recoger el sentimiento domi­nante en la profesión.

Basta un pequeño esfuerzo por elevarse encima de los árboles y ver el bosque paracomprender que el problema que aquí se plantea no es simplemente el del caso de talocual colegio o instituto, sino el más general de la relación entre la democracia y las ins­tituciones tutelares, las corporaciones y las profesiones. ¿Hasta qué punto es posible unademocracia de profesores, padres y alumnos? La experiencia muestra, por un lado, que encualquier sistema democrático tienden a formarse agregaciones de intereses, coalicionesde los que se encuentran o creen encontrarse en una posición más o menos similar, o tenerintereses comunes, pero, sobre todo, que esto es especialmente cierto en el caso de lasprofesiones, donde es casi inevitable que se desate una dinámica corporativa. Cualquieraque haya observado un consejo escolar sabe que los profesores forman casi siempre unbloque y que, cuando no lo forman, los que se alinean con los padres, si es que los hay,son vistos por los demás como traidores, casi como veían los racistas a los pocos blancosque defendían o simplemente respetaban a los negros en la América de Jim Crow, nigger­lovers (amantes de los negros) a los que, con toda convicción, se reprochaba (el compor­tamiento presuntamente antinatural de) relacionarse mejor con los de otra raza que conlos de la suya, desertores del grupo superior que incomprensiblemente se mezclaban conel grupo inferior. Lo que es peor, hay que dudar seriamente de la viabilidad de sistemas dedecisión colectiva que incorporen conjuntamente a las dos partes de una relación tutelaro cualquier otra relación de dependencia personal, como la que, dentro de ciertos límites,conecta a los profesores con los alumnos y, a través de éstos, con sus padres. Confiar enque un consejo de profesores y alumnos, o incluso de profesores y padres, funcione como

una reunión entre iguales, en la que todos y cada uno expresen sus opiniones y defiendansus intereses sin cortapisas, puede ser tan ingenuo como sería esperar que lo hiciera uncomité de oficiales y soldados o de guardianes y presos.

¿Qué hacer entonces? Tres cosas: primera, delimitar con cuidado lo que debe serobjeto de decisión colectiva y lo que debe dejarse a la elección individual; segunda, de­limitar lo que, debiendo ser objeto de decisión colectiva, haya de ser objeto de decisiónde un solo sector, de cada sector por separado o de varios o todos los sectores conjun­tamente; tercera, en los casos en que se imponga la necesidad una decisión colectiva yconjunta, tomar todas las medidas posibles para asegurar que un sector no arrolle a otroy, en particular, para reforzar la posición del sector más débil.

La primera significa ante todo, hoy en día, devolver a los individuos, en este caso alas familias, la capacidad de decidir por sí mismos ciertos aspectos de su educación queno necesitan ser decididos de modo colectivo. Un ejemplo obvio es la decisión sobre lajornada escolar en la enseñanza primaria e infantil en media España: no hay razón algunapara que lo que conviene o lo que convence a una mayoría sea impuesta a una minoría (aveces incluso al revés) sin tener en cuenta que existen grandes diferencias en las estruc­turas familiares, las condiciones de vida, las disposiciones y capacidades personales delos alumnos o, simplemente, las preferencias individuales, cuando en la gran mayoría decentros sería perfectamente viable tener una jornada, la otra o las dos al mismo tiempo,tener distintas jornadas en distintos ciclos (según las edades, o según las opiniones de lospadres) o cambiar la jornada de una cohorte a otra. Pero, de hecho, asistimos una y otravez a cómo una mayoría (en el mejor de los casos), generalmente exigua ya menudo for­zada, impone su decisión, sea la que sea, al resto; y, si consideramos el paso del tiempo,asistimos a cómo una decisión (jornada partida) es siempre reversible mientras que otra(jornada continua o matinal) es siempre irreversible, por más que algún despistado o al­gún cínico insistan en lo contrario, con lo cual los padres de los alumnos presentes en unmomento dado la imponen definitivamente, y pase lo que pase, a todos los que vendrándespués.

La segunda implica que ciertas cosas deben ser decididas por uno de los colectivosimplicados, no por ambos. Así, por ejemplo, igual que la programación de las materiasobligatorias o de oferta obligatoria o las técnicas pedagógicas deben ser competencia ex­clusiva de los profesores (aunque los padres puedan exigir información o explicacionesal respecto y, sobre todo, que haya efectivamente una programación y una pedagogía, yaunque los profesores puedan recabar su colaboración en ciertas actividades), así tambiénlas actividades extraescolares deben ser competencia exclusiva de los padres (aunquelos profesores puedan pedir igualmente cuentas y puedan colaborar parcialmente en sudiseño o su funcionamiento). Esta sencilla división del trabajo (en realidad no tan sen­cilla) parece algo fácilmente asumible, pero no siempre lo es. Aunque el profesoradotiende a desentenderse por completo de las extraescolares, nunca olvida, por ejemplo,intentar vetar aquellas que puedan interferir con sus intereses, como cuando se impidela enseñanza de lenguas extranjeras/con el pretexto retórico de que éstas ya están en elcurrículum para todos y ofrecerlas aparte crearía desigualdades entre los alumnos, pero

La comunidad: ¿quiénes somos nosotros?Aunque el nacionalismo esencialista suele pensar que los españoles siempre fue­

ron españoles, los vascos siempre vascos, los italianos siempre italianos, los alemanessiempre alemanes, etc., lo cierto es que tal resultado ha requerido un largo trabajo de lahistoria. No de la naturaleza, sino de la historia, y tampoco de la "cultura" ni de cualquier

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con el motivo real de que lo q~ se espera es que la demanda de los padres se traduzcaen una presión por la ampliación de las plantillas. Un caso aun más claro es, de nuevo,el de la jornada escolar en primaria: ¿por qué intervienen los profesores en la decisión alrespecto, cuando es manifiesto que es\án en juego sus intereses más prosaicos? ¿Porquesaben mucho al respecto? En otro lugar he-mostrado que, sobre ese punto, estaría máscerca de la verdad decir que no saben nada (en realidad, nunca lo han estudiado), pero,aunque supieran, ¿qué más da? ¿Acaso permitimos a los bancos que decidan lo que hacercon nuestro dinero por el hecho de que saben mucho más que nosotros, o es precisamentepor eso por lo que nunca se nos ocurriría hacerlo? ¿Qué clase de democracia es ésa en laque los representantes de dos o tres decenas de profesores pueden llegar a pesar más quelos de las familias de cuatro centenares de alumnos, en un colegio de primaria típico, ala hora de decidir la jornada de esto (como en Extremadura, donde ya puede hacerlo soloel Consejo Escolar)?

La tercera supone que la composición de los consejos escolares debería ser reequi­librada a favor de alumnos y padres y que como, al final, siempre habrá un sector o unacoalición de sectores que tenga la mayoría, debe imponerse el requisito de mayorías cua­lificadas, por encima de la absoluta, para todas las decisiones sustanciales y/o que afectena líneas de conflicto de intereses entre el profesorado y cualquier otro grupo. Esto es par­ticularmente importante para decisiones como la aprobación o modificación del proyectoeducativo o la elección del director, mientras éste haya de ser elegido. Además, partiendode la desventaja evidente de alumnos y padres frente a los profesores (pues aquellos sonlos legos frente a los profesionales, los de fuera frente a los de dentro, los que pasan fren­te a los que permanecen, los que no entienden nada frente a los que se las saben todas,los que no tienen autoridad frente a los que sí, los que llegan en orden disperso frentea los que actúan como una piña, y así sucesivamente), las autoridades deberían realizarun esfuerzo especial para ponerlos en mejores condiciones de ejercer sus derechos y susresponsabilidades en los órganos de gobierno y, en general, en la "comunidad" educativa.Lo cual requeriría una batería de medidas como ofrecer formación para el cargo, propor­cionar asesoramiento legal, abonar dietas por las reuniones, establecer ciertos rituales(toma de posesión, etc.) y prerrogativas (acceso asegurado a documentos ... ), etc.

Todo esto es lo que separa a la democracia de la democracia totalitaria, aunque sea apequeña escala. Un sistema en el que, a través de procedimientos formalmente democrá­ticos (elecciones, órganos conjuntos, decisiones colectivas, votaciones por mayoría... ),el mismo grupo acaba imponiendo siempre sus intereses, no es un sistema democrático,sino una ficción democrática. Y, si enseña algo, no es a apreciar la democracia sino adistanciarse de ella.

.. Lo participación democrático en los centros escolares. Foro de lo Tardar 'til!:l

80 ff La participación democrótica en los centros escolares. Foro de la Tardortl 81

otra fuerza de abajo a arriba, sino de las instituciones políticas que, como es bien sabido,actúan ante todo de arriba abajo. Se cuenta de los inmigrantes sicilianos en América quefue allí donde se enteraron de que "eran" italianos, pero lo mismo podría decirse casi decualquier grupo antes de la formación de los estados modernos. La identidad nacionalno es un dato, sino un objeto que se construye (y se destruye). La decisión de trabajarpor la construcción de ésta o de aquélla comunidad e identidad (catalanes, españoles oibéricos, por ejemplo) puede basarse en la consideración de la lengua, de la geografía, dela historia, del aspecto externo, del modo de vida o de cualquier combinación de estoselementos y de otros, pero sigue siendo una decisión, una opción entre otras posibles, noalgo inevitable ni el único camino posible. El aspecto más interesante de esto sin duda esel alto grado de historicidad, condicionalidad e incluso arbitrariedad que ha habido, hayy habrá en la construcción de talo cual comunidad (todas ellas creadas y, en el extremo,inventadas, como bien han argumentado Anderson y Hobsbawm), en contra de lo quepiensan los esencialistas y, en general, los nacionalistas, pero no es esto lo que nos ocupaaquí.

Lo que aquí interesa es que, en cualquier caso, sea para producir artificialmenteuna comunidad (como creo yo) o para rescatarla de las fuerzas no menos artificialmenteque la atenazan (como suelen creer los nacionalistas), siempre han de entrar en juego lasinstituciones. Algunas desempeñan un papel claramente protagonista, como lo han he­cho siempre la escuela de masas o el ejército de conscripción y, a veces, las iglesias, lasuniversidades y los partidos políticos o algunos de ellos; otras desempeñan un papel se­cundario, como el sistema legal y judicial y los medios de comunicación. La emergencia,vigencia y persistencia de la comunidad es una condición de la democracia, pues al finy al cabo ésta es un sistema de obligaciones y expectativas mutuas entre individuos quedeben sentirse en algún grado unidos por algún tipo de lazo originario o voluntario, y nosimplemente impuesto por el sistema legal. La línea que separa a "los nuestros" o "noso­tros" de los demás se manifiesta con toda claridad, por ejemplo, en torno a la inmigración,cuando los autóctonos reclaman un trato preferente en el mercado de trabajo, ante losservicios públicos, en la cobertura de los derechos sociales, etc., incluso sin necesidad departir de una minusvaloración del otro, que a muchos les parece estupendo siempre quese quede en su casa o que se conforme con un lugar subordinado y precario en la nuestra.La diferencia es la otra cara de la identidad.

Los sistemas educativos podrían, claro está, trabajar en otra dirección, aunque resul­te difícil que lo hagan. Podrían trabajar por una identidad y una comunidad simplementehumanas, y sin duda a veces lo hacen, pero normalmente trabajan tan solo por una identi­dad y una comunidad que coinciden con los límites políticos y territoriales del estado-na­ción; y a veces trabajan incluso por desmembrarlo, por sustituirlo por otro, una tentaciónsiempre difícil de resistir para los pequeños intelectuales y funcionarios que prefieren sercabeza de ratón a cola de león. Pero, en todo caso, la escuela no sólo es un mecanismode construcción de la comunidad política sino también y sobre todo un mecanismo deconstrucción de la comunidad moral que, en última instancia, deberá de servir de basea aquélla si ha de fundarse más en el consenso que en la represión. Sería imposible

comprender, por ejemplo, el apego del nacionalismo vasco al sistema manifiestamenteinjusto de los conciertos económicos, por el que una comunidad rica es financiada porla hacienda común en detrimento de otras comparativamente pobres, si no fuera sobre labase de que "los suyos", su "nosotros"\ son sólo o ante todo y sobre todo ellos mismos yno el resto de la nación española. I

En general, la escuela ha desempeñado este papel de todas las formas imagina­bles, unas más explícitas y otras menos: la format:ión política expresa, la interpretaciónde la historia, la delimitación de la geografía, la unificación de la lengua, la selecciónde la literatura y el arte, la homogeneización del sistema métrico, la promoción de unestilo de vida, la generalización de los símbolos comunitarios... Sistemas escolaresmás fuertes, como el francés, el alemán o el norteamericano, lo han hecho con máseficacia mientras que otros más débiles, como el español, lo han hecho con menos; aveces en concurrencia con otras instituciones como la Iglesia, cual en los casos polacoe irlandés, o en competencia con ella, como en buena parte de la historia de España; enalgunas ocasiones con la concurrencia favorable de un proceso democratizador, comoen las revoluciones francesa o americana o en la unificación italiana, y en otras cones descrédito asociado de un régimen represivo, como en las dictaduras españolas. Lapujanza de los nacionalismos periféricos y el despunte de los regionalismos en el restodel territorio español es inseparable del uso particularista y sectario que se ha hecho yse hace de la institución escolar, sea como parte consciente de estrategias políticas deinstrumentalización de la misma, como el subproducto poco meditado de estrategiascorporativas de acaparamiento de las oportunidades laborales locales o como el resul­tado imprevisto de una cierta alegría en la opción pedagógica por lo "relevante", lo"próximo", etc.

Mas el perímetro de la comunidad moral no es simplemente geográfico, sino queabarca todas las dimensiones sociales, es decir, todas las posibles divisorias entre susmiembros. En un mismo ámbito geográfico la moral de una comunidad puede incluir yconsiderar iguales a todas las personas, pero también puede excluir o relegar a cualquiergrupo. La historia ofrece abundantes ejemplos al respecto, desde la democracia ateniense,que excluía a los esclavos, los extranjeros y a las mujeres, pasando por el igualitarismointerno de la aristocracia en una época de servidumbre o el imperialismo agresivo de lasdemocracias del siglo XIX y la mayor parte del XX, hasta llegar al apartheid puro y durode Sudáfrica hasta no hace mucho o el más suave de Israel y sus territorios ocupados. Lainmigración, que trae a naciones ya establecidas millones de trabajadores procedentes deotras naciones, culturas y razas, renueva el desafío de la construcción de la comunidadmoral, pues requiere a los que ya estaban la aceptación e incorporación de los recién veni­dos y a los que llegan la aceptación básica de unas normas de convivencia preexistentes.Es más: coloca a la institución en el centro de un proceso en el cual tanto los inmigrantesque llegan como la sociedad que los recibe deben recorrer en una o dos generaciones,cada uno respecto al otro, el camino que esa sociedad recorrió antes en muchas más y queesos inmigrantes, de no haber venido, habrían de recorrer también, si acaso, en un plazonotablemente más largo.

En definitiva, la escuela debe contribuir a construir una comunidad moral a la me­dida de la comunidad política que pretenda sostener. Para que la democracia alcance eincorpore a todos por encima de las barreras territoriales, sexuales, raciales, religiosas,clasistas o físicas, antes habrá de hacerlo la escuela - una condición estrictamente ne­cesaria, aunque de ninguna manera suficiente-. Pero para ello no basta con celebrar devez en cuando el día de los derechos humanos, proclamar una jornada de solidaridad olanzar una diatriba contra la globalización, sino que se requiere una revisión extensiva eintensiva de los materiales escolares y del discurso de los docentes, no menos radical quela que en su día convirtió a miles de "desertores del arado" (con perdón) en "sacerdotesde la república" (Ferry); o, lo que es lo mismo, no menos profunda y amplia que la queentonces sacó del particularismo local a miles de futuros agentes, los "normalizó" (en lasEscuelas Normales, por supuesto) y los convirtió en los constructores de la nueva comu­nidad política nacional.

Justicia escolar y cohesión socialLa llamada pregunta hobbesiana, ¿cómo es posible el orden social?, ha suscitado

muchos intentos de respuesta, y la mayoría de ellos se han preocupado especialmentepor tratar de explicar cómo puede mantenerse unida la sociedad cuando sus miembrosestán divididos por intereses en conflicto. Es el problema que late en las distinciones deDurkheim entre solidaridad mecánica y orgánica, de T6nnies entre comunidad y socie­dad, de Maine entre status y contrato, de Dumont entre horno hierarchicus y a:qualis:¿cómo puede sobrevivir la sociedad? La diferencia es que Hobbes se interrogaba sobrecómo podía surgir un orden social frente al estado de naturaleza que para él no podía serotro que la guerra de todos contra todos, el mismo problema que preocuparía en gene­ral al liberalismo político clásico, mientras que el pensamiento social se pregunta cómopuede mantenerse una sociedad en cuyo seno sus miembros compiten abiertamente porlos recursos, al menos hasta cierto punto. Es el problema de la solidaridad orgánica deDurkheim: cómo mantener la solidaridad social cuando los individuos realizan cometi­dos distintos, ocupan posiciones diferentes y corren suertes muy diversas, pues si bien escierto que la división del trabajo vuelve a cada uno dependiente de (y, por tanto, solidariocon) los demás, no lo es menos que el conflicto de intereses tiende constantemente adestruir esa solidaridad. 0, dicho en otras palabras, ¿cómo es posible la cohesión de unasociedad desigual?

Nuestras sociedades son particularmente vulnerables a este problema. Por un lado,buena parte de la vida social está organizada sobre una base individualista o particula­rista: los derechos personales, la nuclearización (la reducción vertical y horizontal) de lafamilia, la concentración sobre el consumo doméstico, la propiedad privada o la compe­tencia en el mercado. Por otro, el desarrollo de las comunicaciones (para las mercancías,para las personas y para la información) implica que dependemos cada vez más de másgente, señaladamente en nuestras actividades económicas (de producción o de consumo),pero no necesariamente de la que tenemos más cerca; la llamada globalización apenasrepresenta una vuelta de tuerca más en esto, pero una vuelta que hace que el ámbito de las

relaciones económicas sobrepase con mucho al de las relaciones políticas y morales. Enestas circunstancias, ¿por qué íbamos a sentimos obligados con los demás? Y, si tal nossentimos, ¿por qué iba a ser con la comunidad nacional, y no con quienes nosotros mis­mos elijamos, o apenas con aquelloscon quienes tenemos un contacto más inmediato, ouna identidad compartida más didente? Impedir que la comunidad política (la nación) sedisuelva en un conjunto de individuos es uno de los mayores problemas de las sociedadesy las instituciones presentes y, específicamente, de la institución escolar. Pero esto no seva a conseguir simplemente por quererlo.

Toda sociedad, y en especial toda sociedad libre, es decir, democrática, requierecomo elementos básicos en las relaciones entre sus miembros el reconocimiento y el apo­yo mutuos. Reconocimiento significa aceptar al otro tal como es, o como ha decidido ser,sin otros límites que los de que no atente contra la convivencia, lo cual implica cuandomenos tolerancia y, en la medida de lo posible, estima. Por tolerancia entiendo precisa­mente lo mismo que quienes la consideran una palabra inadecuada, pues no me refiero ala celebración de la diversidad, ni a un presunto enriquecimiento recíproco (como tantasveces se predica desde cierto angelismo escolar), sino a la aceptación de aquello que nonos va a beneficiar (o no creemos que vaya a hacerlo) e incluso nos desagrada: la toleran­cia es algo más que acudir a un sarao gitano, un restaurante chino o una tetería marroquí,por ejemplo; no consiste en aceptar lo que nos gusta del otro sino todo, comenzando porlo que no nos gusta. Por estima entiendo la asunción del hecho de que todas las culturas,los grupos y las personas poseen elementos de valor, lo cual no obliga a nadie a aceptarcualquier cosa desde una perspectiva relativista, pero sí a un esfuerzo por ponerse en lapiel del otro y por tratar de ver el mundo con sus ojos.

Apoyo significa asumir responsabilidades en favor del otro, vincular nuestra suertea la suya. Más allá de las relaciones íntimas o amistosas y más acá de las generalidadessin consecuencias, probablemente se manifiesta sobre todo en dos terrenos: la coopera­ción y la redistribución. Cooperar es actuar con los otros para lograr un resultado, y puedeconsistir en actuaciones muy diversas, a veces de baja intensidad, como excluir motu pro­prio la fuerza y el fraude en las transacciones comerciales, y a veces de alta intensidad,como luchar en una guerra o prestar socorro en una catástrofe. Redistribuir es asumir queuna parte de los recursos que hemos obtenido mediante procesos de interacción social(ante todo económica) sometidos a unas reglas del juego comúnmente aceptadas puedanser derivados hacia otras personas que se han visto privados de ellos en esos mismosprocesos y bajo esas mismas reglas, como se hace, por ejemplo, al corregir los resultadosdel mercado a través del sistema fiscal.

Ni el reconocimiento ni el apoyo mutuos son tareas exclusivas de la escuela, sinocompartidas con otro puñado de instituciones, pero en ambas desempeña aquélla un pa­pel importante, incluso privilegiado. En el caso del reconocimiento mutuo, la razón pa­rece obvia: ninguna institución está en mejores condiciones de proporcionar, organizary tomar reflexivas las experiencias de convivencia con los demás. Unas, porque son ho­mogéneas y restrictivas, o tienden a serlo, como sucede casi siempre con las familias y, amenudo, con las áreas residenciales. Otras porque, aun siendo escenarios de coexistencia,

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La educación como bien privado, público o corporativoLa metáfora del capital humano resume perfectamente la idea de que la educación

es un bien privado. Gracias a ella, los individuos acceden en mejores condiciones almercado de trabajo y pueden, así, mejorar sus ingresos, sus condiciones laborales, susoportunidades de carrera, etc.; y no sólo al mercado de trabajo, sino también al mercadomatrimonial, al mercado simbólico del prestigio, a la competencia por funciones y cargospúblicos y, en general, a todo escenario de concurrencia en el que directa o indirecta, ex­plícita o implícitamente, se valoren los conocimientos, las habilidades, las capacidades,las disposiciones y otros atributos equiparables de las personas, para los cuales el nivel deeducación se antoja siempre un buen indicador o, al menos, un indicio no desdeñable. De

albergan sólo relaciones de muy baja intensidad, inevitablemente dispersas y a menudoabocadas al conflicto, como sucede con los vecindarios heterogéneos, los lugares de tra­bajo o los medios de comunicación. Sólo la escuela puede considerarse (y configurarse)como un microcosmos de la sociedad más amplia y proporcionar a todos la ocasión devivir y convivir con el otro y de reflexionar sobre esa convivencia. Por eso es tan impor­tante impedir que las escuelas se conviertan en burbujas o en guetos a los que sólo acudenpúblicos homogéneos, clónicos, no importa de qué parte del espectro social.

En el caso del apoyo mutuo, una sociedad que va a permitir grandes diferencias entresus miembros a la hora del acceso a la riqueza, al poder y al prestigio no debe ignorar queaquéllas sólo serán aceptadas si, por una parte, todos tienen garantizada una vida mínima­mente digna y, por otra, las desigualdades por encima de ésta se generan en un contextoampliamente percibido como de igualdad de oportunidades. La institución escolar deberesponder a este doble criterio como parte de la sociedad que es y debe anticiparlo deforma ostensible como principal institución encargada de la socialización de la infancia yla adolescencia. Esto significa que ha de garantizar ella misma a todos un logro suficientey, más allá de éste, un sistema justo de asignación de recompensas al esfuerzo individual.De ahí la relevancia de las reformas educativas de carácter comprehensivo, que amplíanla base común garantizada a todos (el tronco único) y eliminan las barreras de clase,género y etnia en la carrera posterior. .. o al menos eso es lo que pretenden. Podríamosformular esto como una necesaria combinación de igualdad (la base común inicial) yequidad (la igualdad de oportunidades ulterior), pero falta todavía algo. Igualdad y equi­dad son las grandes coordenadas de la justicia entre iguales, pero no todos somos iguales,ni siquiera a grandes rasgos. De un lado están aquellos que, por sufrir discapacidades odesventajas diversas, necesitan un apoyo compensatorio para participar como si fueraniguales no solamente en derecho, sino también en capacidades innatas y adquiridas: ésaes la tarea de la solidaridad, a la que en el mundo escolar solemos denominar educacióno política educativa compensatoria, discriminación positiva, etc. Del otro están quienes,poseyendo ciertas capacidades o disposiciones extraordinarias, no deberían verse perju­dicados por una institución pensada para el común, tanto porque es su derecho desarrollaral máximo sus potencialidades como porque ello irá, a la larga, en beneficio de todos: ésaes la función del reconocimiento y el apoyo a la excelencia.

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"-esto deriva, como es lógico unádinámica de la estructura y de las prácticas de la deman-da: estrategias de diferenciación social a través de la escolaridad, búsqueda de centros demayor calidad, luchas por la igU<Qdad si estás abajo y por la desigualdad si estás arriba,expectativas de cierto control por/parte.de los destinatarios de la educación, etc. Lamen­tarse por esto, como a veces se hace desde cierto corporativismo docente (cuando secondenan las pretensiones de los padres de ac~uar como usuarios o clientes, por ejemplo),sólo indica ignorancia. El derecho a la educación del que tanto hablamos, aquél sobre elque se basan la escolaridad y la institución escolar en su conjunto, es por definición underecho individual, que cada individuo titular (o, en su nombre, sus padres) debe poderejercer con opciones dentro de ciertos límites, igual que sucede con el derecho a la vi­vienda, al sufragio, a asociarse, al trabajo, a la libertad de conciencia o cualquier otro.

Ahora bien, la educación es, al mismo tiempo, un bien público. Lo es por dos mo­tivos. Primero, en un sentido económico, porque la educación de cada individuo no sólole beneficia a él o a ella, sino también a los demás. Cuando menos, si lo vuelve mejorcontribuyente, más respetuoso, más tolerante, etc.; en general, porque el conjunto de lascualificaciones individuales es la cualificación de la economía nacional, y ésta producesinergias para todos; a veces, porque esas capacidades individuales nos van a favorecerde forma directa, como cuando de su desarrollo surge el inventor de algo útil, el profe­sional que nos resolverá mejor un problema o el artista que nos dará satisfacción estética.Segundo, y en un sentido social o político, porque no cabe considerar la sociedad comoun conjunto de individuos preexistentes, sino más bien al contrario. Las ficciones heurís­ticas de la teoría económica funcionan sobre el supuesto de que compradores y vendedo­res surgidos de la nada expresan libremente sus preferencias exógenamente formadas, locual da lugar a un mercado, etc., pero lo cierto es que, sin sociedad, seriamos lo mismo omenos que Kaspar Hauser o cualquier otro niño-gacela. Es la sociedad la que es anterioral individuo -no a todos en general, puesto que no es algo independiente y al margen deellos, pero sí a cualquiera de ellos en particular-. Al fin y al cabo, esta aparentementemisteriosa preeminencia de la sociedad no significa sino que no hay lenguaje, cultura,historia, patrimonio, orden, etc. si no es gracias a quienes nos precedieron y gracias aquienes nos acompañan. Y todos esos que han creado y que mantienen un contexto enel que nuestra vida es y será mucho mejor que lo que habría sido abandonados a nuestrasuerte (al menos con este nivel demográfico) tienen, por tanto, ciertos derechos frente anosotros, que son así deberes nuestros para con ellos.

Es por eso que la sociedad no está en modo alguno obligada a permitir que cadauna haga de su capa un sayo, es decir, que determine con plena libertad su educación sinatender a otros intereses que los propios. Puesto que la educación es, en todos los senti­dos, un bien público, la sociedad tiene algo, o mucho, que decir al respecto. Puede, porejemplo, poner límites, como que nadie sea socializado en ideologías autodestructivas,totalitarias o simplemente sectarias; puede imponer contenidos comunes, por ejemploque todos aprendan una lengua compartida o adquieran ciertos conocimientos sobre supropia estructura -la de la sociedad-; puede forzar la obligación de educarse, fijandouna duración y unas condiciones para la escolaridad; o puede, en fin, exigir ciertos requi-

El lector ya habrá notado que siento cierta predilección por la jornada. como paradigma de extralimitación de unademocracia mal entendida. Se debe a tres motivos: a que he trabajado sobre ella (La jornada escolar. Ariel; !illp.;LLQ¡:::gescolares2.usal es/publicaljornadaescolar hun); a que resulta más sencillo de explicar y de comprender que otros. y aque es un magnifico ejemplo de desorientación corporativa del profesorado y seguidista e inercial de las asociacionesde padres. Pero podría recurrir también al calendario. a la idea de que las asociaciones sólo deben desarrollar activi­dades gratuitas. al sometimiento al claustro de los proyectos con apoyo externo ...

sitos de convivencia, como que los centros escolares no puedan excluir a nadie o debanincluir a todo tipo de personas. De hecho, siempre hay un forcejeo en torno a todas ycada una de estas prerrogativas de la sociedad. Se discute, por ejemplo, la obligación deser escolarizado por los grupos étnicos que quieren retirar antes a todos sus hijos, o sóloa sus hijas, o por pequeños movimientos partidarios de una educación sin escuelas; secuestiona el derecho de la nación a imponer el castellano como lengua común o el de lasnacionalidades a imponer su lengua propia; pero los grandes puntos de fricción son hoylos que afectan a la elección de centro. ¿Pueden los padres, a través de ésta, aislar a sushijos del contacto con otros grupos sociales o someterlos a una socialización sectaria?Nótese que no se trata de un problema inherente a la elección de centro, por lo demás muysaludable (un elemento de libertad en todo caso y una vía de escape, en última instancia,ante los peores centros), sino de las condiciones en que ésta se ejerce, concretamente dela existencia de centros confesionales y de la carencia de un control efectivo sobre elreclutamiento que garantice su pluralidad social y cultural.

Sin embargo, la contraposición entre la educación como bien privado y como bienpúblico no debe llevar en modo alguno a suponer que, cercenando su dinámica privada,ya se garantiza su función pública. Entre lo individual y lo público se interpone a menu­do, por desgracia, lo corporativo; la retórica de la defensa de lo público puede servir aveces, simplemente, para defender intereses que no son los de la sociedad sino de gruposparticulares, en concreto las profesiones vinculadas a un servicio público determinado, delo que el caso del profesorado y la institución escolar no son más que un caso más, si bienprecisamente el que aquí y ahora nos ocupa. Cuando, por ejemplo los profesores de la es­cuela estatal niegan el derecho de los padres a elegir el centro escolar público de sus hijos(pero no el derecho a escoger un centro privado, que ellos mismos eligen a menudo), o elderecho a elegir individualmente el tipo de jornada dentro del centro, o el derecho a elegircentro en función de la jornada, o el derecho de la enseñanza privada a mantener la jorna­da partida cuando en la pública se impone o se quiere imponer la jornada matinal, y todoello en nombre de la educación igual para todos, de que no se produzcan desigualdades,de que no haya competencia desleal y bla, bla, bla... ¿qué es lo que se está defendiendo?2No, desde luego, la educación como bien público, de la toda sociedad, sino la escuelacomo base de privilegios corporativos, de la profesión, aunque, eso sí, en oposición a losderechos individuales de los ciudadanos, desacreditados con la fórmula retórica de reba­jarlos a demandas de los consumidores, pretensiones de los usuarios, etc.

A pesar de que las profesiones tienden a identificarse a sí mismas con la democracia,y en particular con el estado social de la expansión de cuyos servicios se alimentan, supapel en ella es ambiguo. Por un lado, efectivamente, son necesarias para el desarrollode los servicios públicos y alimentan un ethos en el que sus intereses propios son identi-

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ficados con los intereses geherales. Por otro, sin embargo, esta identificación es en granmedida ideológica, una forma de legitimar sus reivindicaciones, que en definitiva sonreivindicaciones en torno a la cap~cidad de decidir y al uso de los recursos tanto frente asus empleadores (las autoridades legít~mamente constituidas que representan a la socie­dad global y que han de velar polla educación como bien público) como a los usuariosde los servicios (los titulares del derecho a la educación que reclaman ésta como bienprivado).

¿Estamos hoya la altura de las circunstancias?La democracia no es simplemente una estructura institucional que se logra de una

vez y para siempre. El caso español es muy ilustrativo al respecto: primero, de cómo lademocracia requiere, además de una estructura, una cultura, es decir, una disposición detodos a moverse en la vida política no negativamente constreñidos por la letra de las leyessino positivamente movidos por su espíritu; segundo, de cómo el contenido y el alcancede la democracia pueden verse en cualquier momento puestos en cuestión, obligando a unpermanente trabajo de reconstrucción. Lo primero se manifiesta claramente en la actitudinstrumental y condicional de numerosos sectores, tanto de derecha como de izquierda,hacia la democracia, a la cual juzgan según les va en ella y la cual están dispuestos aveces a forzar, en defensa de sus intereses, hasta dejarla irreconocible (ejemplos de estopueden encontrarse en la fea costumbre de la derecha de cuestionar las elecciones quepierde, como en 1993 y 2004, o en el habitual enfado de la izquierda cuando el apoyo ob­tenido para tal o cual movilización no se traduce en votos, como entre las manifestacionescontra la guerra de Iraq y las elecciones europeas y autonómicas de 2003). Lo segundoresulta visible en las reiteradas propuestas de revisión del encaje entre las comunidadesautónomas y el estado central o de los derechos de inmigrantes y extranjeros, así como enlas dificultades de incorporación de las minorías étnicas a la vida democrática.

Mientras tanto, aquellos aspectos de la organización y los procesos escolares másdirectamente vinculados a la reproducción del demos parecen ser también los que másrápidamente se desvanecen. Empezando por la herencia de la transición democrática,ese pacto entre "las dos Españas" que consagró la enseñanza confesional. Lo que en sumomento pudo servir para cerrar una herida, la persistencia de los centros religiosos,hoy se torna un anacronismo y un peligro. Un anacronismo porque, desaparecidas lasposiciones extremas, antidemocráticas o anticlericales, ninguna de esas "Españas" puedetemer ya tanto a la otra como para no atreverse a compartir las aulas con ella. Enseñanzareligiosa quiere decir hoy, a veces, mala calidad amparada por el derecho de la iglesiacatólica a campar por sus respetos, y a veces alta calidad, o su presunción, basadas, almenos en parte, en la exclusión de una parte del alumnado. Y quiere decir, también, unapuerta abierta al multiculturalismo militante a través de la institución escolar, puesto que,en un Estado democrático de derecho, no se puede negar a otras confesiones lo que ya seha concedido a una.

A esto se suma una aguda crisis de la institución escolar como ámbito global de so­cialización o, si se prefiere, un desplome de la educación en sentido fuerte, que cada vez

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más se reduce a mera enseñanza. En los centros de enseñanzas secundarias, con apenasunas patéticas ficciones de tutorías, nadie se ocupa del adolescente como un todo, comou.na persona integraL con lo cual éste se ve enfrentado a una serie de relaciones segmenta­nas, descoordinados y a menudo contradíctorias con profesores que a menudo no quierensaber nada fuera de su asignatura, su aula, sus horas y sus alumnos (de la intersección deesta d" .s IVlsonas, para ser exactos). El refugio por defecto pasa a ser el grupo de igualesque, lejos de las familias y de la comunidad y abandonado de los profesores, se convierteen una caja de resonancia del rechazo hacia la institución escolar y de los significadosy. modelos fáciles ofrecidos por los medios de comunicación y las grandes industrias debIenes de consumo. En primaria, incluso, la figura más envolvente del maestro único(ahora ya sólo maestro-tutor) también se va desvaneciendo con la llegada de especialis­tas, apoyos, monitores ... Y, con la reforma de las enseñanzas medias, los alumnos pasanya dos años antes de la acogedora, aunque menos, primaria a la burocratizada e imper­sonal secundaria (siendo, por supuesto, aquélla la que se adapta a los modos de ésta, yn~ al contrario). La actitud favorable de algunos sectores de población hacia los centrospnvados religiosos, o su receptividad hacia las clases de religión en la escuela estatal,pue~e interpretarse, más que como una opción confesional, como un deseo de llenar esecrecIente vacío percibido entre la enseñanza y la educación.

. Los rituales que podríamos llamar "republicanos", los que los inicios de la esco-lanza . / . 1 h' .Clon Ulllversa ICleron de las escuelas "templos" y de los profesores "sacerdotesde la 'bl'" h 'd. repu Ica, an SI o arrastrados por el descrédito propio de todo lo que antaño seVIO asociado al franquismo. El día de la Constitución no es sino la más aburrida de lasefemérides que tratan de aprovecharse, con escaso éxito, para romper la monotonía y elformal' d 1 'd' .Ismo e a cotI Ianeldad. Por lo general, ya no hay celebraciones de centro, ni sím-~olos compartidos, ni acogidas, ni despedidas, ni trabajos para la comunidad... Al mismotIempo, como ya indicamos, ha dejado de haber materia diferenciada alguna, o actividadrelevante alguna, expresamente dedicada a la educación para la democracia. Es cierto queconvertir la formación ciudadana en una asignatura presentaba el riesgo de "liberar" dela t~ea al resto de las materias y actividades escolares, pero al menos suponía la formu-laclon 1 . . .y e reCOnOCImIento de un dISCurSO con el cual podían contrastarse éstas, es decir,un elemento de reflexividad.

Por último, el complejo sistema de participación en el gobierno de los centros esco-lares ( . "/ conseJos, asocIacIOnes, delegados, reglamentos, proyectos ... ) que debía hacer deestos escuelas de democracia para los alumnos e incluso para los padres, ha languidecidodurante dos decenios, se ha enfrentado a la hostilidad de la mayoría del profesorado yha recibido la puntilla de manos de una ley impulsada por un gobierno conservador perorecl~mada por buena parte de la profesión, sin que por el momento se sepa si el nuevogobIerno socialista, que se ha apresurado a congelar otros aspectos de la ley, querrá eneste pu t 1 / d'novo ver atras, eJar que las cosas discurran o replantearse en profundidad lagestión del servicio público educativo. Las autoridades estarán siempre sometidas a latentacio/n d 4' . . / 1e relorzar su mtervenCIOn en os centros en detrimento de su autogobierno:lo qUe distingue en este punto a la derecha de la izquierda es que aquélla da la máxima

autonomía a todos los ceI1'kos privados y la mínima a los públicos, mientras que ésta tien­de a aumentar la de los públicos y a recortar la de los privados concertados (no así la delos estrictamente privados), aproximando sus condiciones. Los profesores, por su parte,creen que la gestión de un centro es "democrática" cuando quien manda es el claustroo que la dirección es "participativa"'cuando la eligen ellos. Los padres, por la suya, seinclinan a invertir la relación medios-fines convirtiendo las asociaciones en un fin en símismo y midiendo las políticas por el papél que aquéllas juegan en éstas.

Lejos de poder darse por descontada, la contribución de la escuela a la democraciaes un objetivo tan difícil como atractivo. Parafraseando y ampliando un viejo proverbio,la institución, la profesión y cada uno de nosotros podemos elegir entre ser parte del pro­blema, parte de la solución o parte del paisaje. A trabajar.

ines d'X nnovaciócducativa

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federacI6 d'ensenyament

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Noelia Marco CheletEva Lanchazo Rivera

(Coordinadoras)

L'Ullal Edicions

Director: Manuel PICÓ

Coordinador: Alejandro LORENTE

Consell editorial: M. Jesús PÉREZ, Dolors MONFERRER, Encama SCCH i Francisca BORox

Coordinador d'aquest número: Noelia MARCO í Eva LANCHAZO

PROYECTO MESTRE RIPOLL

Eva LANCHAZO

Noelia MARCO

Juan Pedro SERRANO

Miguel MARTÍNEZ

Javier MORENo

Juan SIMARRO

Carlos CAURíN

Empar Busó

Antonio FERNÁNDEZ

Rafael CARRIÓN

Carmen GUILLÉN

Pilar OTERO

Vicent REBOLLAR

Rosa MONTOLfo

OTROS AUTORES

José BELTRÁN

Mariano FERNÁNDEZ ENGUITA

Edició:

l'Ullal Edicions

lmpressió: MATÉU impresores, s.l.Crra. de Simat. PoI. lnd. "Pla de la Mesquita» nau H

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I.5.B.N.: 978-84-95715-12-8Diposit Legal: V-4314-2008

Eines d/lnnovació Educativa naix per a do­nar suport al treball del professorat que re­alitza experi€mcies de caracter innovador.

La formació lIigada a la reflexió sobre lapractica i a I'intercanvi d'experiemcies s'haconfirmat com a molt positiva,

En la mateixa col·lecció, la línia Estudis pre­tén oferir al conjunt de la comunitat educa­tiva instruments que permeten conéixer demanera adequada les condicions en quees desenlovupa l'activitat docent, entesesaquestes en el seu sentit més ampli.

Amb la seua difusió pretenem afavorir unaformació del professorat que revertesca enla millora de l'ensenyament ,

La investigació a l'aula i la formació desdel mateix centre són un mitja adequat perassolir aquest objectiu.

Amb la col·laboració desinteressada de totsels que participen en l'elaboració d'aques­ta publicació esperem seguir oferint la col­lecció Eines d/lnnovació Educativa comuna tribuna més al servei de la renovaciópedagogica.