La acción tutelar en la adolescencia, desde la perspectiva de la Pedagogía Ambiental // The...

Hacia un modelo ambiental de accióntutelar: aportaciones desde el ámbitoeducativo

Miguel MELENDRO ESTEFANíA*

Resumen Abstract

La posibilidad de separar a un niño/a oadolescente de su entorno, del medio sociofami-liar en que se desarrolla su vida cotidiana, es es-casamente manejada por los diferenles disposi-livos de socialización; uno de ellos, el dispositivolutelar, centra en gran medida su toma de deci-siones en esle aspecto, cuando se aprecian Si-tuaciones de desamparo. de desprotección in-fantil. La consideración de los componenles am-bientales de esla toma de decisiones, la escuchadel niño/adolescente y de sus lamiliares y alle-gados, y los efectos a medio y largo plazo de ladecisión tomada —el pronóstico del caso—,deben estar presentes en las valoraciones y enlas intervenciones —especialmenle las de tipoeducativo— efectuadas por los profesionales.

Introducción

TOWARDS AN ENVIRONMENTAL MODEL OFPROTECTIVE ACTION: CONTRIBUTIONSFROM THE EDUCATIVE AMBIl’.

The possibility ol laking a chilá or ayoungster out 01 his/her context, his/her socio-lanilliar environmental in which s/he leads his/hereveryday lile, is scarcely conceded by thedifferent forms of socialization, one of which, thetutelar mechanism, amis moslly al this issuewhen Hiere exist situations of helplessness, ofchildren’s desprotection. To take intoconsideralion environmental components in Ihisdecision making, tu listen to Ihe children/youngslers and their parents and relalives,the e#ects of decisions in the mid and long lerm—the case diagnosis/torecast— musí be presentin alí assessments and interventiona, especially ineducalive unes, carried out by professionals.

nídad vecinal, a los grupos de relacióntanto formales como informales, o alpropio entorno físico en que se desa-

Tradicionalmente se reconocenvarios dispositivos de socialización dela infancia y la adolescencia, entre losque se hace especial mención algrupo familiar, a la escuela, a los me-dios de comunicación..., y desde unaperspectiva más amplía a la comu-

rrolla el individuo. En este artículo seprofundíza en el estudio de uno deestos dispositivos de socialización: eldispositivo tutelar, cuyo funciona-miento viene determinado por la inter-vención de las instituciones públicascomo garantía de protección del

Pedagogo del Instituto Madrileño del Menor y la Familia.

125a 144cuadernos de Trabajo Social n9 lO (1997) Págs.

Ed. universidad complutense. Madrid 1997125

Miguel MELENDRO ESTEFANÍA

menor, cuando sus derechos no sonrespetados.

Dentro del amplio abanico de re-cursos e intervenciones que con-templa el dispositivo tutelar —o, comose ha venido denominando en otroscontextos, el sistema de protección demenores—, la acción tutelar consti-tuye uno de los soportes fundamen-tales del propio dispositivo, el eje entorno al que se planífíca y se cons-truye, un centro de decisiones a cuyoservicio se diseñan recursos y pro-gramas de actuación. Esta acción tu-telar, definida como el conjunto do in-tervenciones institucionales que tienepor objeto la protección del niño frentea los abusos o el trato negligente porparte de los adultos —tal y como esta-blece el concepto de desamparo in-fantil—, presenta como instrumentolegal básico las medidas de tutela yguarda del niño por parte de los orga-nismos competentes de la Administra-ción Pública.

La apreciación del desamparo in-fantil es uno de los cometidos esen-ciales de los agentes de la acción tu-telar, tal y como establece la legisla-ción vigente, y se efectúa a través dela evaluación y la toma de decisionesen este tipo de situaciones. Se tratade una valoración compleja, dada ladiversidad de variables que inter-vienen en el proceso y el número limi-tado de investigaciones que ofrecenorientación sobre la etiología y el tra-tamiento de este tipo de problemática.

En la literatura existente al res-pecto se constata la escasez de estu-dios e investigaciones en este campo.En todo caso, las investigaciones pre-

cedentes han dejado muchos pro-blemas planteados, y los datos reco-gidos son todavía insuficientes paraabordar eficazmente un tema tan com-plejo y de repercusiones tan pro-fundas, como el de la acción tutelar.Se insiste a su vez en el hecho de quela mayor parte de los agentes socialesimplicados no parecen atribuirle aestos estudios suficiente relevancia,siguiendo a menudo las pautas queles dícta el sentido común, o los impe-rativos sociales provenientes de supropio medio sociocultural. No existepor tanto, de forma general, un reco-nocimiento explícito y una reflexión or-ganizada y compartida acerca de lapertinencia o no de las valoracionesefectuadas y de las medidas asu-midas en la acción tutelar.

El carácter complejo de la accióntutelar se acentúa con las diferenciasde su práctica en diferentes mo-mentos evolutivos ya que, depen-diendo de la etapa de desarrollo delniño a que nos refiramos, las dísfun-ciones en la interacción niño-entornocobran distinto significado, y su valo-ración presenta características muy di-ferentes. Una de las princ¡~ales carac-terísticas de la acción tutelar es, efec-tivamente, la capacidad de decisiónde las instituciones acerca de la sepa-ración del menor de su medio am-biente de procedencia.

En concreto el modelo ambientalde acción tutelar viene a abordar as-pectos como la posibilidad de separaro no al adolescente de su medio am-biente de procedencia, o la influenciade las variables ambientales en la ac-ción tutelar. Esta perspectiva parte

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Hacia un modelo ambiental de acción tutelar: aportaciones...

además de la idea de que la decisiónsobre la tutela no es una medida ais-lada, sino el elemento central de unproceso comple3o, que genera efectosimportantes y duraderos en todos losimplicados en él. Es una actuacióncentrada en la toma de decisiones,necesitada de una orientación técnicaprecisa, globalizadora y sistemática;una toma de decisiones en la que sehan de reconocer y evaluar tanto losindicadores de desamparo o de riesgopresentes como el grado de efecti-vidad de los recursos aportados y lasintervenciones realizadas, y se han deprever en lo posible los efectos provo-cados tanto a nivel individual como co-lectivo.

Contrariamente a esta idea decomplejidad, la investigación sobre ac-ción tutelar se ha caracterizado hastaahora por un enfoque unidireccional ybásicamente cuantitativo en la reco-gida y análisis de datos. Sin embargolas lineas de trabajo más recientes ex-ploran modelos multicausales y sis-temas interrelacionados de variables,y apuestan cada vez con mayor fuerzapor la incorporación de técnicas y di-seños cualitativos a este campo de in-vestigación.

Especialmente interesante eneste sentido ha sido la línea de inves-tigación desarrollada en el País Vascopor DE PAÚL et al. (1988,1990), o enla Comunidad Valenciana porGRACIA y MUSITU (1993>. Estos in-vestigadores han llevado a cabo unaserie de trabajos sobre identificaciónde factores de riesgo de maltrato yabandono infantil cuyo soporte teóricoprocede del modelo interactívo o multí-

causal, relacionado directamente conlas teorías ecológicas; se afirmadesde esta posición que las fuerzasambientales, las características delcuidador y las características del niñoactúan de manera dinámica y recí-proca en los procesos de maltrato yabandono infantil.

La diferenciación entre nivelesambientales —macro, exo, meso y mi-croambientales—, los procesos deconfiguración de ecosístemas educa-tivos, y conceptos fundamentalescomo los de impacto ambiental, transi-ción ecológica y desarrollo sostenible,constituyen algunas de las claves quedotan de sentido a este modelo am-biental de acción tutelar.

Desde nuestra particular pers-pectiva, este último concepto, el desa-rrollo sostenible, incluye las necesi-dades de atención al denominado“Cuarto Mundo”, ese mundo subdesa-rrollado que subsiste en el seno de lospaíses considerados en la vanguardiadel desarrollo. Como parte de él, losproblemas y las formas de vida de losniños y adolescentes que no puedenbeneticiarse de los avances sociales,educativos y culturales de su medioambiente más próximo, ocupan elfondo de estas páginas.

Situaciones de riesgo ydesamparo infantil

Comenzar por una adecuada va-oración de las situaciones de riesgo y

desamparo, junto al conocimiento delos efectos que éstas pueden produciren el niño y su entorno, son previos al

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análisis de cualquier intervención eneste tipo de problemática.

Nos parece importante abordarlos criterios de esta valoración desdeel marco legal establecido en nuestropaís, y ello por dos razones: por unaparte, es desde este contexto desdedonde se aportan y sobre todo se con-cretan los dos conceptos revisados, elriesgo y el desamparo infantil; por otraparte, es el centro de referencia obli-gado, que delimíta la intervención ins-titucional en el medio ambiente socialy familiar de nuestros niños y adoles-centes, y determina el encargo sociala todos los profesionales del ámbitode la protección de menores.

Aun cuando es imprescindiblecontemplar los factores de riesgo, ypor tanto las situaciones de riesgo,asociados en último extremo a situa-ciones de desamparo, es necesario enun primer momento delimitar el al-cance de cada uno de estos con-ceptos.

La Ley Orgánica 1/1 996, de 15de enero, de Protección Jurídica delMenor, establece ya en su Exposiciónde Motivos la diferencia entre lo quepuede entenderse por situaciones deriesgo y por situaciones de desam-paro, y las intervenciones institucio-nales correspondientes.

En las situaciones de riesgo, ca-racterizadas por la existencia de unperjuicio para el menor que no al-canza la gravedad suficiente para jus-tificar su separación del núcleo fami-liar, la citada intervención se imita aintentar eliminar, dentro de la institu-ción familiar, los factores de riesgo1.Por otra parte, en las situaciones de

desamparo, donde la gravedad de loshechos aconseja la extracción delmenor de la familia, aquella interven-ción institucional se concreta en laasunción por la entidad pública de latutela del menor y la consiguiente sus-pensión de la patria potestad o tutelaordinaria2. <B.O.E. 1996)

La separación del menor de suentorno se perilla ya como una de lascuestiones que determinan el tipo deintervención institucional, la responsa-bilidad de la administración en la apli-cación de medidas jurídicas y so-ciales, la clave que permite diferenciarsituaciones de riesgo de situacionesde desamparo.

Delimitar el momento, la forma yla duración de esa separación —tex-tualmente “extracción del menor de lafamilia’L’~., no es sencillo ni responde acriterios unívocos, como se verá a lolargo de este trabajo, pero es vitaltanto para los niños y adolescentesque sufren situaciones de riesgo o dedesamparo, como para sus familias yla comunidad social en que han cre-cido. Conlíene además un compo-nente ambiental explícito y muy impor-tante, tanto en lo que se refiere a lavaloración previa del medio ambienteen que se desenvuelve el menor,como en las repercusiones ambien-tales profundas que supone la asun-ción de una medida como la tutela o laguarda de un menor.

Con respecto a las carencias enla relación paterno-filial, determinantesen último extremo de la intervenciónprotectora de las instituciones, semencionan en la legislación una seriede causas como son el incumpli-


Hacía un modelo ambiental de acción tutelar: aportaciones

miento, el cumplimiento imposible y elcumplimiento inadecuado de los de-beres de protección de los menorespor parte de sus padres o tutores.

En términos generales puedeconsiderarse que corresponden al su-puesto del “incumplimiento, entreotros, aquellos casos en que se pro-duce un abandono del niño (sea en unhospital, en un centro o en cualquierotro lugar o compañía), cuando los pa-dres no lo reconocen como hijopropio, se encuentran en paraderodesconocido o se niegan a atenderle(caso este último cada vez más fre-cuente entre los adolescentes). Por loque respecta al “imposible cumpli-miento~, éste vendría determinadoentre otros casos por situaciones deingreso penitenciario, patología graveque provoca la incapacidad en la aten-ción al niño e incluso la propia incapa-cidad para atenderse a sí mismo,cuando estas situaciones pueden pro-longarse indefinidamente o el padre otutor no ha previsto la atención hacíasu hijo por otras personas capacitadaspara ello o no consiente en que esaatención se proporcione. El falleci-miento de los padres, las situacionesde orfandad, son otro de los motivospor los que cabría aplicar este su-puesto.

Finalmente, la referencia al“cumplimiento inadecuado’ de los de-beres de protección —el supuestomás frecuente y el más complejo defundamentar—, la doctrina legal esta-blece que:

el cumplimiento inadecuado quese traduce en incumplimiento parcial

puede dimanar de una dolosa3 o negli-gente actitud de las personas quetienen atribuido ese deber (padres otutores)por falta de medios u otras ra-zones justificantes, circunstancias irre-levantes a los fines de la guarda.(VAZQUEZ 1988)

Esta apreciación incluye el tratonegligente, el maltrato4 y la problemá-tica socioeconómica de los padres otutores como factores que puedenprovocar, por si mismos, una situaciónde desamparo. Diferencia por otraparte con claridad entre la imposibi-lidad —no dolosa— de atención y lainadecuación de ésta.

En concordancia con todo lo ex-puesto, utilizaremos el concepto dedesamparo infantil como término queengloba las distintas situaciones demaltrato, trato negligente o abandono,que provoca la falta de atención gravede las necesidades del niño o la lesiónde sus derechos esenciales, porquienes tienen la obligación de procu-rársela en el primer caso y de respe-tarlos en el segundo.

Tomar decisiones respecto a lagravedad de las situaciones de mal-trato —y a la necesidad de inmediatezde la intervención, concepto muyunido al anterior— generan, sin em-bargo, ciertos niveles de subjetividad ydiscrecionalídad (DE PAUL, 1996a)que, desde nuestro punto de vista,sólo pueden minímízarse desde lasaportaciones de la investigación, y através de la formación continuada delos profesionales del dispositivo tu-telar.



La acción tutelar comoacción educativa

En el ámbito de trabajo de la ac-ción tutelar se ha ido entendiendopaulatinamente que no basta con unamera descripción de los indicadoresde riesgo o de desamparo existentesen cada caso para efectuar una co-rrecta evaluación. Los inventarios ex-haustivos de indicadores, deben darpaso a una selección de aquellos querealmente pueden ser consideradossignificativos, y a su identificación yestudio hay que añadir el de otros as-pectos más dinámicos de la realidaddel desamparo infantil en el campo dela acción tutelar. Entre estos aspectosse ha incluido el análisis de las inter-venciones efectuadas —u omít idas—consíderándolas un factor estabili-zador o desestabilizador básico de lapropia situación de desamparo o deriesgo.

en el estado actual de nuestrosconocimientos, ya no es posible man-tener separadas, abstraer, las inter-venciones y las respuestas socialesdel análisis de los factores y de los in-dicadores de riesgo... Elproblema quepermanece abierto, hoy, para la inves-tigación y la programacíón en estecampo, es precisamente el de indivi-duar los modos específicos de interac-ción, a este nivel de complejidad,entre 1) factores e indicadores deriesgo ligados a condiciones y caren-t¡a~ sóáiálfÉíóó[ógicas, y 2) factores eindicadores de riesgo que surgen enlos procesos de control social y derespuesta institucional-operativa. Ac-tualmente faltan tanto modelos teó-

ricos como investigaciones y compro-baciones sistemáticas capaces demostrar cómo actúan recíprocamenteestos dos niveles de factores-indica-dores (Dl LEO, 1991)

Diferentes ámbitos de actuacióncaracterizan las intervenciones en elcampo de la acción tutelar; la educa-ción es sin duda uno de ellos, una delas áreas fundamentales en la aten-ción institucional a los niños y adoles-centes en dificultad social .Habria quedistinguir, en este sentido, por unaparte lo que constituye el encargo so-ciopolítico que es asumido desde elámbito educativo en relación aldesamparo infantil y por otra las posi-bilidades de intervención educativa enel contexto del dispositivo tutelanComo afirma V. NÚÑEZ (1990), “losmarcos jurídico-legal y administrativoaparecen como condición del ejercicioeducativo y, por tanto, como conside-randos del saber pedagógico”. Doble-mente aplicable es esta afirmación aun ámbito como el de la acción tutelar,firmemente anclado y legitimado porsupuestos de tipo jurídico y adminis-trativo.

La doctrina legal establece, porsu parte, una descripción de lo quepuede entenderse por instrucción yeducación del niño —en relación alart. 142 del Código Civil, respecto alos derechos de alimentación delmenor—, diferenciando los aspectosrelacionados con el ámbito formal dela enseñanza, de las cuestiones edu-cativas no formales e informales5, Par-timos de estas definiciones que, sincorresponder específicamente connuestra perspectiva de lo que es y su-

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pone educar, vienen a expresar el en-cargo sociopolítíco que los profesio-nales de la educación tienen con res-pecto a niños y adolescentes, y másconcretamente con respecto a los quese encuentran en situación de desam-paro o de riesgo social. Así, desdeeste referente jurídico, por instruc-ción se entiende “la adquisición deconocimientos especializados que sonútiles para el mejor aprovechamientode las oportunidades que integran unaexpectativa de vida.” (VÁZQUEZ,1988)

Desde esta perspectiva, la es-cuela, “agencia central de distribuciónde oportunidades” como la denominaMARTÍN IZQUIERDO (1986), deberíaoperatívízar una política encaminada ala reducción gradual de la desigualdadexistente a dos niveles básicos: la de-sigualdad social de origen y su rela-ción con el prestigio ligado a una pro-fesión determinada.

La distribución desigual del biende consumo que es la educación seinterpreta como desigualdad de opor-tunidades. (MARTÍN IZQUIERDO,1986)

En este sentido el absentismo es-colar o la desescolarización juegan unimportante papel en la creación ymantenimiento de situaciones dedesamparo, provocadas esta vez porel trato negligente hacía el niño. Susefectos son visibles especialmente enel período de la adolescencia, dondeno sólo pueden apreciarse los efectosde un deficiente o inexistente procesode aprendizaje y de la ausencia deuna estimulación adecuada, sino tam-bién la carga negativa de un proceso

de socialización divergente, incom-pleto o mal enfocado. Así, al analfabe-tismo funcional y a la menor capa-cidad de adaptación y acomodaciónambiental, se añaden el rechazo a laescuela, los comportamientos agre-sivos, las relaciones con otros adoles-centes en conflicto o el aislamiento so-cial.

El concepto de educación que seaporta desde el marce jurídico, sin serindependiente de la noción de instruc-ción, complementa a aquella. “Poreducación se entiende la asimilaciónde conocimientos básicos para elnormal desenvolvimiento de la per-sona en la vida de relación.’(VÁZQUEZ, 1988>

Una serie de variables educativasintralamíliares vienen a incidir en laevolución normalizada del niño a nivelpersonal y relacional: la orientaciónaxiológica familiar, el nivel de presiónpaterno por la obtención de buenosresultados escolares, el sistema desanciones utilizado, las expectativas yaspiraciones con respecto al futuroprofesional del niño, el propio modelolingúístico practicado o los recursosculturales al alcance de la familia...

Estas variables, en aquellos as-pectos que suponen un obstáculopara el crecimiento normal del niño,pueden contemplarse como indica-dores de un potencial desamparo li-gado al bloqueo de iniciativas o de ex-pectativas de futuro del menor, notanto por lo que tienen de limitaciónmaterial, como de limitación moral,subyacente en los principios de jus-ticia social e igualdad de oportuni-dades. El ejercicio indebido de estas


Miguel MELENDRO ESTEFANIA

responsabilidades educativas porparte de los padres y/o guardadoresdel niño, puede provocar esas situa-ciones de desamparo infantil.

Las formas de ejercer inade-cuadamente los deberes de protec-ción —y en especial los de tipo educa-tivo— tienen una relación directa conalgunas consideraciones que KEMPEy KEMPE (1982> ponen de manifiesto,en su obra sobre el maltrato infantil,respecto a lo que denominan “serpadre Para ellos “ser padre” incluyeal menos tres capacidades diferentes:

— Capacidad para reconocer lasnecesidades del niño.

— Capacidad para satisfaceresas necesidades o al menos para fa-cilitar su satisfacción.

— Capacidad para reconocer quelas necesidades del niño han sidoatendidas.

Estas capacidades están ausen-tes total o parcialmente, de forma pro-longada o en momentos críticos, enuna gran parte de los casos en que nose cumplen los deberes de protección.Resulta por tanto fundamental ex-plorar las dificultades potenciales quepresentan estos padres para educar asus hijos a fin de poder valorar las po-sibilidades de tratamiento y de recupe-rabilidad ono del núcleo familiar.

Entre estas dificultades poten-ciales podemos destacar: angustia ex-cesiva acerca de las posibilidades deser padre, escasa información, acti-tudes inadecuadas en períodos crí-ticos o baja aptitud en aspectos edu-cativos determinados,.., dificultadespor otra parte presentes, aunque sinrepercusiones tan negativas para el

niño, en una gran parte de la pobla-ción adulta6.

Con respecto a las necesidadesdel niño, estos autores vienen a deli-mitarías del siguiente modo:

primeramente de cuidados yprotección físicos; segundo de educa-ción; tercero de cariño y oportuni-dadas de relacionarse con otros;cuarto, de desarrollo corporal y ejer-cicio de las funciones físicas y men-tales y, por 6/timo, de ayuda para reía-cionarse con el entorno mediante laorganización y el dominio de la expe-riencia. (KEMPE y KEMPE, 1982>

Parece importante profundizaraquí en lo que la legislación denominanecesaria asistencia moral o materialdel niño’1 Mientras por asistencia ma-terial puede entenderse la atención anecesidades básicas del tipo de unaalimentación adecuada, vestimentaapropiada a las condiciones climá-ticas, refugio frente a éstas, cuidadossanitarios,.., los componentes de tipoeducativo, afectivo, relacional, ven-drían a configurar el amplio abanico alque se refiere la denominada “asis-tencia moral” al niño. La importanciade la delimitación y análisis de este úl-timo concepto resulta fundamentalpara poder determinar situaciones dedesamparo que se presentan conmayor ambígúedad y complejidad quelas que atañen a la privación de unamínima asistencia material.

En un interesante estudio, VAN-DENPLAS (1982), siguiendo las apor-taciones de KOHLRERG y sus estu-dios sobre la evolución de la mora-lidad en el niño, analizará la corres-pondencia entre la orientación moral


Hacia un modelo ambiental

de los padres y las repercusiones enlas prácticas educativas familiares7.Según su análisis, los padres conorientación moral convencional, rígiday estereotipada, utilizan como sistemaeducativo básico la privación de afecto—muestran su disgusto, ignoran alniño, se niegan a hablarle o a escu-charle, le dejan solo, le amenazan conel abandono o provocan en el niño elmiedo a ser abandonado—; los pa-dres con orientación moral de tipo hu-manista y flexible, postconvencíonal,utilizan prácticas educativas diversifi-cadas, con predominio de la explica-ción —razonamiento, inducción comométodos para que cambie el compor-tamiento del niño—, y los padres conorientación moral externa, preconven-cional, manejan la afirmación de podercomo estilo educativo básico —recu-rrencia a diversas clases de castigo.

Tanto la afirmación de podercomo la privación de afecto, y espe-cialmente esta última, son conside-rados estilos educativos de riesgo,que pueden provocar en situacionesextremas graves perjuicios afectivosy/o físicos en el niño, y que a su vezson interiorizados por éste y posterior-mente serán fácilmente reproducidoscon sus propios hijos. Esto es tantomás explicable en cuanto los sujetosaprenden unos de otros por observa-ción, y no siempre se requiere inten-cionalidad para producir cambios en elcomportamiento. Como afirman BAN-DURA y WALTERS (1974>, la identifi-cación se produce por “la tendenciade una persona a reproducir las ac-ciones, las actitudes, las respuestasafectivas manifestadas por

de acción tutelar: aportaciones...

modelo”, en este caso representadodesde un estilo educativo deter-minado5. Por otra parte, se reconoceque la imitación actúa sobre todocomo un factor de desinhibíción;puede llevar al sujeto a transgredirprohibiciones y es probable que en lavida cotidiana anule los esfuerzos pa-ralizadores de una educación dema-siado rigurosa —hijos que presentantoxicomanía, alcoholismo, conductasasociales,

Se perfilan en el estudio de VAN-DENPLAS (1982>, por otra parte, unaserie de prácticas educativas utili-zarJas por padres maltratantes, comoson:

— La utilización de prácticas edu-cativas autoritarias, no justificando susórdenes ni sus prohibiciones y juz-gando en lugar del níno.

— La falta de consciencia de lospadres con respecto a su misión edu-cativa9.

La percepción de los juguetes—escasos— como un medio de man-tener ocupados y tranquilos a sushijos, no como una actividad educa-tiva, no preocupándose ni interesán-dose por los juegos de sus hijos.

— La atribución de un lugar se-cundario a todo lo relacionado con elhijo, que se encuentra siempre tras losintereses y actividades paternas, queno debe interrumpir. (VANDENPLAS,1982)

Menciona finalmente este autor laimportancia del marco sociocultural ysociopolítico, que contemplan a su pa-recer escasos autores —entre ellos

un sitúa a GARBARINO (1980> y BRON-



FRENBRENNER (1987)— y cuyas ca-racterísticas determinan el nivel moralde la población de una comunidad de-terminada. A este respecto, las apor-taciones de la línea sistémico-ecoló-gica iniciada por esos autores, y conti-nuada con trabajos como los de J.BELSKY (1980) u O. MASSON(1987), han completado los modelosexplicativos del desamparo infantilprecedentes, avanzando en la com-prensión global del fenómeno. J.BELSKY (1980), por su parte, afirmaque “el maltrato infantil está determi-nado de manera múltiple por fuerzasque actúan en el individuo, en la fa-milia y en la comunidady cultura en laque ese individuo y familia se encuen-tren inmersos. “O. MASSON (1987) in-troduce el concepto de contexto mal-tratante en sustitución del binomiomaltratante/maltratado, y lo definecomo “las modalidades transaccio-nales disfuncionales y de carenciaentre adultos y niños que tienen comoconsecuencia entorpecer el desarrollofísico, psíquico, afectivo y social de losniños.”

En este ámbito contextual seubíca la concepción educativa de V.NÚÑEZ, quien entiende que la funcióndel educador es precisamente la detrabajar con los sujetos para facili-tarles su reconexión en la red comuni-tana: familia, escuela, centros de ocio,de trabajo,...

La función de la educación es latransmisión de los saberes social-mente necesarios para que los sujetosde la educación puedan circular non-malizadamente en las redes socialesque traman su época. la educación da

cuenta del ingreso de cada sujeto a lacultura de su tiempo. (NÚÑEZ, 1990)

Esta intervención educativa rela-cionada con el dispositivo tutelar seefectúa esencialmente desde doscampos de acción: el social y el es-colar. En cada uno de estos campos,desde su espacío especifico y tambiéndesde espacios mixtos de interven-ción, la acción educativa desempeñaun doble papel socializador con res-pecto a lo que en el capítulo anteriorhemos identificado como mandatolegal, jurídico o sociopolítico respectode la intervención educativa en situa-ciones de desamparo infantil: por unaparte se puede hablar de las distintas“formas pedagógicas de socializacióna nivel extraescolar”, y por otra de lasnuevas “técnicas de trabajo escolarcon pretensiones socializadoras”(COLOM et al.,1987).

Por lo que respecte al ámbito dela educación no formal, una vez reco-nocida en la legislación la finalidad pe-dagógica —entre otras— de las dis-tintas medidas de protección de me-nores, pueden considerarse los re-cursos de tipo socíoeducatívo comocomponentes fundamentales del dis-positivo tutelan Entre estos recursoscabe mencionar las residencias juve-niles e infantiles, los hogares infan-tiles, los pisos de adolescentes y jó-venes, los programas de educaciónsocial, los programas de prevencióndel maltrato infantil en la escuela, losprogramas de educación familiar y Co-munitaría Una serie de profesio-nales de la educación —pedagogos,maestros y educadores sociales—forman parte de este entramado de



centros y programas, así como de losservicios responsables de planificar yevaluar su actividad.

Por lo que respecta al ámbito dela educación formal, en él se cubrenuna serie de funciones como la pre-vención-detección, diagnóstico-orien-tación y apoyo al tratamiento de situa-ciones de desamparo infantil por partede una serie de agentes educativos:maestros, educadores infantiles, psi-copedagogos,

En el campo de la acción tutelar,aún más claramente que en otros ám-bitos educativos, convergen los dis-tintos espacios de socialización: es-cuela, familia, servicios de apoyo o al-ternativos a la familia, comunidad. Delos planteamientos de una educacióncompensadora” en estos espacios de

socialización, se está haciendo el trán-sito en los últimos años a una educa-ción “transformadora”, que buscamodificar el entorno del sujeto, másque centrar los esfuerzos en profun-dizar desde las instituciones sobre elproceso de aprendizaje del niño y deladolescente. Como señala MARTÍNIZQUIERDO (1986), ‘más importanteque el desarrollo de programas quecompensen” posibles deficiencias enel orden de los conocimientos es unapolítica educativo-social, que “trans-forme” loscontextos familiares de sub-privilegio social”.

Es ésta una línea de trabajo, di-rectamente ligada al desarrollo de laPedagogía Ambiental, que hace con-fluir de forma obligada educaciónformal y no formal, y que reduce los li-mitos entre institución y entorno en laacción educativa con niños y adoles-centes en situación de desamparo.

La acción tutelar comoconstrucción de “realidadsocial”

Las estructuras de toma de deci-siones —organismos tutelares— cons-tituyen el soporte fundamental del dis-positivo tutelar, el referente sobre elque se legitiman, explican y desarro-llan las atribuciones de las institu-ciones con respecto a la responsabi-lidad que éstas tienen en la educacióny crianza de los niños y adolescentes,especialmente cuando sus padres otutores incumplen o no cumplen ade-cuadamente sus deberes parentales.En este espacio, la acción tutelarcumple una función de mediaciónentre la esfera jurídico-legal—sancio-nadora, en el sentido de concesión defuerza de ley a una disposición— y laesfera educativa, psicológica y social—distribuidora de normas de actua-ción.

Junto a las intervenciones de tipopreventivo, y sin perder ella mismaese carácter, la medida de tutela re-presenta el componente más activodel encargo social de defensa de losderechos del niño, al afrontar desdelas instituciones y con un soporte jurí-dico importante las situaciones en quede forma más grave se pueden venafectados esos derechos. Como ex-plica Gaetano Dl LEO (1985),

“fas instituciones, en sentido am-plio, actúan de mediación o filtro res-pecto a los hechos, de modo que de-finen su naturaleza, su significado so-cial y cultural y sus consecuencias ins-titucionales y subjetivas’~



La ley, a este respecto, estruc-tura un sistema formal de valoración ylectura de las acciones sociales, delos comportamientos públicos y pri-vados. Se trata de una función crea-tiva, que asigna a algunas situacionesy no a otras elcarácter de situacionesde desamparo y las constituye social einstitucionalmente como tales. El dis-positivo tutelar, con sus distintos com-ponentes, ‘produce’ realidad social eneste sentido; contribuye a seleccionarlos hechos, las acciones, los sujetos,a crear representaciones públicas,identidades, roles y esquemas de per-cepción de la realidad social. Las insti-tuciones fijan las pautas de educacióny socialización infantil adecuadas, de-finen las necesidades del niño y lasconvierten en norma a través de la le-gislación y de la propia intervenciónsocial.

En este contexto, la comprensióndel fenómeno no puede pasar exclusi-vamente por elanálisis de los factoresde riesgo en el desamparo infantil;debe afrontar también el conocimientoy el análisis de los procesos y las insti-tuciones que señalan qué situacionesson de desamparo infantil, así como elestudio de los diferentes ambientes enque esos procesos se desarrollan. Nohay que olvidar que la acción tutelar,como intervención social, se rige pordiferentes códigos —profesional, polí-tico, legislativo, ético,...— y que,

Los sistemas se verán afectadospor el peso diferente que se da a loscódigos de conducta ética de los pro-fesionales implicados. Es más, haymarcadas diferencias en el grado deprioridad que se cree debe atnibuirse

al derecho del niño a ser protegido,los derechos del presunto culpable ano ser acusado falsamente y el deberdel Estado de castigar a los que co-meten delitos contra sus miembrosmás vulnerables. (CHRISTOP-HERSON, 1992)

PACKMAN (1989> llega en susinvestigaciones a varías conclusionesinteresantes, que reflejan el carácterambiental de la acción tutelar. Esteautor señala cómo las característicasde los sujetos sólo sirven de formamarginal en la predicción de las deci-siones que serán asumidas; com-prueba que el comportamiento de losprofesionales en la toma de deci-siones supone sin embargo una in-fluencia considerable en la política ins-titucional, y aproxima con mayor fiabi-lidad ese pronóstico acerca de la tomade decisiones.

Uno de los efectos de realidadsocial ligado a la acción tutelar es laconstrucción de la categoría de“menor’~ El menor ha ido siendo sepa-rado paulatinamente de la jurisdicciónordinaria y convertido en sujeto de ju-risdicción especial. Los niños, en eldevenir del concepto y del rol socialde “niño”, han sido cada vez más con-cebidos como seres incompletos, indi-viduos en proceso de llegar a ser ple-namente sociables y autónomos, ca-rentes de las capacidades necesariaspara desenvolverse con plena respon-sabilidad en la vida social, objeto deprotección —en situaciones de de-samparo— o de tratamiento y reedu-cación —en el ámbito reformador—,pero no de penalización, tal y comoésta es entendida por los adultos.



Frente a este concepto, clara-mente delímitador de la “competencia”del niño en las instituciones, seplantea un nuevo modelo de infanciaque promueve la participación iguali-taria del niño en los distintos entornosen que interacciona. J. GARBARINO yF.M. STOTT (1993> describen lo queellos denominan “exosistemas le-gales” —en referencia a los orga-nismos tutelares—, como espacios enque se toman decisiones sobre losniños y niñas sin la participación deéstos, y proponen su transformaciónen microsistemas legales, donde losniños y adolescentes sí puedan tomarparte en las decisiones que afectan asu realidad más inmediata. Este trán-sito en el papel que deben desem-peñar los niños y adolescentes en elproceso tutelar es relacionado porestos autores con uno de los roles quemás frecuentemente asumen en dichoproceso: el de testigo y fuente de in-formacíon.

La tradición del Derecho consue-tudinario británico reconoció una pre-sunción de competencia sólo para losadolescentes (mayores de catorceaños). Esta tradición asumió que lacompetencia de todas las criaturasmenores de catorce años era intrínse-camente sospechosa. (GARRARINO ySTOTT 1993)

En nuestro país la edad en quese considera competente a un niño esla de doce años, mientras que en Es-tados Unidos ese límite se rebajahasta los diez años. Parece sin em-bargo generalizada la tendencia a de-terminar caso a caso la competenciainfantil y suprimir los requisitos pre-

vios, rebajando paulatinamente laedad. Como mencionan GARRARINOy STOTT (1993), en algunos casos sellega a admitir incluso el testimonio deniños de cuatro años. A este respectosugieren ambos autores la necesidadno sólo de escuchar, sino también deinformar al niño sobre el procesolegal, de forma que se reduzca cual-quier efecto negativo al hecho de sertestigo:” hacer una revelación total conel fin de optimizar el entendimiento in-fantil es más apropiado para crear unsentido de justicia y, consiguiente-mente, un amortiguador contra lossentimientos de victimismo.’10

Por otra parte, es importantetomar en consideración que el disposi-tivo tutelar ha actuado tradicional-mente y aún actúa sobre un sector de-terminado de la población, encon-trando serias limitaciones para la ex-tensión de su actividad al conjunto dela población infantil. Este dispositivono sólo cumple la función protectorade cierta infancia —básicamente laque pertenece a capas sociales desfa-vorecidas—, sino también de todo elsector social al que pertenece esa po-blación infantil. Sin embargo ve muyli-mitado su campo de acción en lossectores socialmente más favore-cidos, que pueden recurrir al ámbitode la iniciativa privada1 1 y evadir confacilidad las vías estandarizadas dedetección de situaciones de riesgo odesamparo infantil.

En el contexto de estas limita-ciones, el dispositivo tutelar debe se-leccionar así mismo qué tipo de pobla-ción infantil es aquella a la que enprincipio se debería atender desde él,


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y cuál no requiere de su intervención.Como señala DE PAÚL <1993>, ha-ciendo referencia a una dificultad queaparece frecuentemente en este sen-tido, la escasez de recursos hace quese íncluya en determinados pro-gramas a familias no indicadas con elbuen propósito de “hacer algo’, loque viene a provocar una inadecuadacobertura de necesidades de dichosprogramas y una deficiente atención aésta y otras familias implicadas.

Parece por tanto importante deli-mitar la población susceptible —enprincipio— de recibir tratamiento tu-telar, estableciendo pronósticos fia-bIes, o lo más fiables posible. DEPAÚL <1993> sitúa la intervención entorno a objetivos que pretenden evitarque la situación de desprotección pro-voque peores consecuencias en elniño.

La separación del niño, el inter-namiento en una institución, la mismaincorporación a la familia a un pro-grama de intervención de manera obli-gatonia, etc, pueden tener efectos ne-gativos en los padres o en los niñosque deben ser previstos y evaluadosen relación a los beneficios obtenidosa partir de dicha intervención. (DEPAUL, 1993)

Hacia un modeloambiental de acción tutelar

La aplicación discrecional de cri-terios políticos, técnicos, éticos,... porparte de los organismos tutelares,tiende a reproducir un determinadomodelo de socialización. Así, la acción

tutelar se constituye en punto de en-cuentro y debate, de confrontación ysíntesis de diferentes posiciones ideo-lógicas no sólo respecto del desam-paro infantil y su abordaje institu-cional, sino también y en gran medidaacerca de los distintos modelos de in-fancia y de relaciones familiares y so-ciales.

Hasta aquí hemos aportado unaserie de aspectos que están contribu-yendo a construir, desde las investiga-ciones, estudios, normas legales y ex-periencias anteriormente citados, unmodelo ambientaL ecológico, de ac-ción tutelar. Un modelo que tiende aevitar el tratamiento en términos diso-ciados de los problemas que surgenen la acción tutelar, y que contemplala mejora del dispositivo tutelar desdeuna serie de parámetros que puedenresumírse en las siguientes considera-ciones:

— La importancia de prestar es-pecial atención a las distintas posi-ciones desde las que se enfoca el pro-blema, así como la necesidad de efec-tuar análisis interactívos, de avanzaren la construcción de sistemas inte-grados de elementos, útiles para ex-

plicar adecuadamente la realidad quesubyace a todo proceso de acción tu-telar.

Como señala NOVO <1985>, “elreto que se nos plantea consiste enpasar de un mundo de objetos y he-chos aislados a un mundo de rela-ciones”, en el que lo fundamental esllegar a descubrir los principios de or-ganización de los fenómenos que es-tamos indagando, de descubrir laspautas que los conectan.

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La toma de decisiones en accióntutelar ha dirigido tradicionalmente suatención al estudio de dominios parti-culares escasamente relacionadosentre si como pueden ser las caracte-rísticas de la personalidad del niño,las condiciones del habitat, o el tipo deinteracción familiar,.., sin embargo esnecesario tomar en consideración lahipótesis de que son múltíples los fac-tores que interactúan simultánea-mente, y que los modelos de causaúnica en un proceso tan complejocomo el que nos ocupa carecen desuficiente poder explicativo. (GRACIAy MUSITU, 1993)

— Un análisis de la acción tutelarque remite necesariamente al estudiodel conjunto de las relaciones funda-mentales que se establecen entre eldispositivo tutelar y su entorno, reco-nocíendo que la acción tutelar pre-senta características diferenciales de-pendiendo precisamente del medioambiente en que se produce, y nosólo de los distintos niveles de la for-mación social en que se inscribe.

Esta especificidad vendrá deter-minada en un primer momento por elecosistema de procedencia del niño odel adolescente y su grupo familiar,por los cambios de entorno más omenos frecuentes que se produzcan—transiciones ecológicas12— y por lacomplejidad y variabilidad de las inte-racciones del niño o adolescente consu medio ambiente establecidas encada circunstancia.

En nuestro contexto, un claroejemplo de transición ecológica loconstituye la separación institucionaldel adolescente de su medio ambiente

de procedencia —familiar, escolar, ve-cinal, social,...—; su alejamiento delentorno que ha conocido siempre, alque se encuentra adaptado —ade-cuada o inadecuadamente—, y que essustituido por uno o más espacios am-bientales diferentes. Entorno de pro-cedencia que a su vez debe reequili-brarse, tras la separación de uno desus Componentes.

Estas transiciones ecológicasprovocan una serie de efectos sobrelos sujetos y agentes de la accióneducativa y sobre el propio ecosís-tema, incluidos dentro del concepto deimpacto ambiental: “se dice que hayun impacto ambiental cuando una ac-ción o actividad produce una altera-ción en el medio o en alguno de loscomponentes del medio.” <ESTERANROLEA, 1977)

La consideración de ese impactoambiental será clave a la hora deoptar por una u otra alternativa de ac-ción tutelar y de sopesar los aspectoseducativos de las posibles medidas aadoptar. Esto supone una evaluacióninicial que tenga en cuente las carac-terísticas especificas de ese impactoambiental. Como señala MARIANOVO (1995>,

Una evaluación de impacto debeabarcar no sólo los aspectos descrip-tivos sino, además, aspectos predic-fivos que permitan anticipar la natura-leza y magnitud de los posiblesefectos ambientales en relación con elmedio y laspoblaciones afectadas; asícomo también debe incluir una inter-pretación de los resultados que per-mita llegar a decisiones correctas enlas que la prevención de los efectos


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ambientales no queridos esté conse-guida. (NOVO, 1995)

Teniendo en cuenta que se ha in-vestigado escasamente ese impactoambiental de las intervenciones conadolescentes en situación de desam-paro, consideramos que este tipo deinvestigaciones deberían abordarseen torno a tres áreas básicas:

• Los efectos iniciales de la sepa-ración del menor de su medio am-biente de procedencia.

• Las consecuencias de recibiratención sustituta a la proporcionadapor el medio ambiente de origen.

• La decisión de que un menor sereincorpore al medio ambiente deorigen, tras un período más o menoslargo de separación13.

— La necesidad de alcanzar,también en este ámbito, un desarrollosostenible, coherente con las necesi-dades de un sistema complejo, másque optar por el crecimiento de unos uotros elementos <recursos, programas,profesionales, investigaciones, pobla-ciones atendídas~..) del sistema sinprofundizar en sus relaciones. Un de-sarrollo sostenible que puede ser ca-racterizado como aquel que establece

planes de desenvolvimiento decomunidades humanas, basados en lautilización racional de los recursos, enlos que los aspectos ecológicos tienengran peso y los propios grupos so-ciales intervienen decisivamente en ladefinición de los objetivos y priori-dades de los proyectos. (NOVO,1995)

Efectuar el tránsito de una educa-ción “compensadora’ a una educa-ción “transformadora”, que busca

modificar el entorno del sujeto con suparticipación y desde sus posibili-dades —del sujeto y del entorno—,más que centrar los esfuerzos encompletar, compensar, aquellos as-pectos individuales o sociales apa-rentemente deficitarios, marginales.

En relación directa con esteconcepto, resulta esencial la partici-pación de los sujetos en los procesosque les afectan. R. LQUREAU (1977)expuso —en una prolongación delconcepto de “institución” característicodel instítucionalismo francés de los se-tenta—, cómo resulta deseable la in-corporación de los distintos sujetos yagentes sociales a la construcción ygestión de su propio entorno reía-cional. Introduce este autor la idea detransversalidad como punto de en-cuentro de sujetos y agentes de ac-ción social: “toda institución es atrave-sada por todos los niveles de una for-mación social, la institución debe defi-nirse necesariamente por la transver-salidad”.

Son muchos los ejemplos quepodrían mencionarse de la necesidadde una perspecfiva ambientalde la ac-ción tutelar, desde el abordaje a unnivel macro de las diferencias entredistintos ecosístemas —rural y ur-bano, centro y periferia, pequeñas ciu-dades y grandes urbes,...— hasta lasdiferentes transiciones ambientalesque, en un nivel meso y mícrosísté-mico, se producen en la vida del niñoo adolescente “de protección’: interna-mientos, acogimientos o cambios deguardadores, traslados de un centro aotro, salidas o retorno con el grupo fa-miliar tras años de separación...14



Conviene sin embargo no olvidarque, a pesar de las diferencias de en-foque, existe un campo común de re-¡aciones entre los diversos agentes einstituciones que componen el disposi-tivo tutelan Como señala ZELLMAN(1992), los profesionales compartenentre sí, en mayor medida de lo quesuponen, una serie de criterios a lahora de evaluar posibles situacionesde desamparo, acerca de: la gravedaddel caso, la reincidencia, el nivel so-cioeconómico, la edad del niño y la in-tencionalidad del maltratador.

Este campo común de relacionesviene a su vez delimitado por la accióntutelar y los mecanismos a través delos que ésta se ejerce: la tutela y laguarda de menores. El juego de deci-siones que se establece entre ambasmedidas constituye un auténtico pro-ceso de intercambio social, que oscílaentre el acuerdo contractual de laspartes —voluntario o inducido— y elejercicio de la autoridad institucional15.Proceso que se ve complicado por losdistintos “momentos” en la toma dedecisiones: en nuestro contexto porejemplo, en las tutelas asumidas con“urgencia”, la toma de decisiones esunipersonal y previa a la recopilacióncompleta de información; sin embargola tulela plena, ratificada, es res-paldada por una toma de decisionescolegiada y basada en informaciónmás completa y detallada acerca de lasituación del menor.

Otro aspecto característico denuestro dispositivo tutelar es su funda-mentación en una serie de principiosde actuación, que orientan global-mente la toma de decisiones.

SÁNCHEZ REDONDO (1996) men-ciona el establecimiento de tablas decriterios y “sistemas de principios”como las técnicas más Irecuente-mente adoptadas por los sistemas deprotección para la toma de decisiones;con respecto a los segundos indicaque pretenden guiar las decisionescon unas condiciones más genéricas[que las tablas de criterios] y quetienden a configurar la relación entrelos servicios de protección y el niñoprotegido’1

Todos estos aspectos reseñadosrequieren conocer desde el dísposhívotutelar el abanico de recursos y res-puestas activados o que se puedenactivar, la puesta a punto en cuanto autilidad y eficacia de los programas di-señados, así como “conocer las carac-tenísticas (personales, familiares, am-bientales) de los menores en relacióna las exigencias de diferenciación delas decisiones y de las respuestas, loque significa acudir a criterios de valo-ración y de verificación en el planotécnico-científico y operativo” <Dl LEO,1991>. Es necesario por tanto unconstante flujo de información quepermita llevar a cabo esto, que facilitela toma de decisiones adecuada paracada situación.

En síntesis, nos movemos en uncomplejo entramado, aparentementesimple y unidireccional, en cuyo senose debaten múltiples cuestiones desuma trascendencia social, política yeducativa. En todo caso se trata de unproceso complejo, en el que en oca-siones la solución obvía, de “sentidocomún”, es la menos adecuada ypuede contribuir a empeorar el pro-



blema. Así lo consideran quienesafirman desde una perspectiva ecoló-gica que

dado que los sistemas están en-trelazados y además se influyen entresía través del proceso de retroalimen-tación, muchas de las soluciones re-ales a los problemas sociales no sonfácilmente reconocibles. Inclusopueden ser lo opuesto a lo que parecesensato ante la apariencia de lascosas (es decir, son contraintuitivas).<GARRARINO y STOTT, 1993)

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Notas

1Con respecto a las situaciones de riesgo, lamencionada Ley establece que se consideraeste tipo de situación aquella “de cualquieríndole que perjudique el desarrollo personalo social del menor, que no requiera fa asun-ción de tutela’ y define la actuación de lospoderes públicos como aquella que seorientará a disminuir los factores de riesgo ydificultad social que incidan en la situaciónpersonal y social en que se encuentra y apromover los factores de protección delmenor ysu tamilial Ley 4/96. arll?, art.12.ly exposición de motivos (ROE., 1996).

2 Las situaciones de desamparo son regu-ladas por el Art. 172.1. dei Código Civil,donde se especificase considera como si-tuación de desamparo la que se produce dehecho a causo del incumplimiento, o del im-posible o inadecuado ejercicio de los de-beres de protección establecidos por lasleyes paro la guarda de los menores, cuandoéstos queden privados de la necesaria asis-tencia moral o material.”

3 Doloso es un concepto uridico que viene asignilicar: libre, consciente y voluntario enuna acción u omisión punible.

4 Los datos de la Memoria de la Comisión deTutela del Menor (COMUNIDAD DE MA-DRID, 1993) ofrecen los siguientes porcert-

tajes, en cuanto a los tipos de inadecuadoe)ercicio de los deberes de protección porparte de los padres: grave desatención en el85.7% de los casos; maltrato tísico en el18.8%; maltrato paiquico en el 28.2%; abusosexual en el 4.6% y explotación en el 1 4.2%.

5 Antes de avanzar en la delimitación de loscontenidos de trabajo y lunciones educativasen estos espacios, es importante clarificar elsignificado de lo que se define como educa-ción tormal, no formal e intormal. J TRILLA(1985> menciona cómo la educación formal einformal se sitúan en un primer momento encontraposición a la educación escolar, queviene a denominarse “educación formol”; laeducación no formal es detinida como elconiunto de medios e instituciones que ge-neran etectos educativos a partir de pro-cesos intencionales, que cuentan con obje-tivos pedagógicos previa y explicitamentedefinidos, desarrollados por agentes cuyo roleducativo está institucional o socialmente re-conocido, y que no torman parte del sistemaeducativo graduado. Finalmente, la educa-ción informal es descrita como aquella quetiene lugar espontáneamente a partir de lasrelaciones del individuo con su entorno, yque generando electos educativos no hasido planeada pedagógicamente en funciónde ob)etivos educativos explicitos.

6 A través de investigaciones en hospitales,clinicas pediátricas y de sus propios estu-dios, KEMPE y KEMPE (1952) localizan estetipo de dificultades en un 20-30% de los pa-dres. Se trata de dificultad potencial, no ne-cesariamente de negligencia o violenciahacia los hijos. Aspectos históricos corno larepetición generacional de pautas de rela-ción intrafamiliar, o de tipo más inmediatocomo los estilos educativos tamiliares, las in-lluencias ambientales o los modelos de den-titicación presentes motivan la apariciónde esas dificultades.

y varios autores españoles —MONTOYA(4988), MUSITU, ROMAN, GRACIA (1988)0

HERNÁNDEZ (1987)— han tratado el temadel concepto moral en educación. los estiloseducativos familiares y su relación con lainadaptación intonlil.

8 Parad. KAGAN (1974), las caracteristicasdel modelo que más iníluencia adquieretrente al niño son las siguientes: a) debe serpercibido conlo afectuoso b) debe presentaratributos valorados por el niño c) debe poderproducir elementos objetivos de semeianzaentre el niño y el modelo.



9 Aspecto destacado también por KEMPE yKEMPE (1982) al considerar las deficienciasen la concepción del “ser padre” entre lospadres maltratantes.

10 Estos autores sugieren asi mismo como ele-mento de usticia importante no informar oetectuar compromisos que no se atengan ala realidad o no puedan ser cumplidos-lasinceridad en un contexto de cordial, entu-siasta y decidida defensa es la mejor políticopara mejorar el papel de las criaturas en elproceso legal” (GARBARINO y STOTT1993).

11 A través de la contratación de tratamientosterapéuticos o educativos privadas, la esco-larización en centros educativos o en inter-nados no pertenecientes a la red pública.donde porto general se desconocen o no seponen en práctica programas de atención asituaciones de maltrato, y a los que no al-canzan las actividades de supervisión deldispositivo tutelar

12 BRONFENBRENNER (1987) aplica la no-ción de “transición ecológica” al ámbito delas Ciencias sociales, y desde ella contemplala movilidad de una serie de elementos en yentre los distintos ecosistemas que puedenser identificados. Este autor destaca el po-tendal investigador presente en las “transi-clones ecológicas”. a las que detine asi: unatransición ecológica se produce cuando laposición de una persona en el ambiente eco-lógico se modifica como consecuencia de uncambio de rol, de entorno, o de ambos a lavez. Menciona además algunos eiemplos detransiciones ecológicas como pueden ser lallegada de un nuevo hermano, la entrada delniño en el preescolar o en la escuela, la con-

secución de un nuevo empleo, el inicio de laconvivencia en pareja, el nacimiento de unhijo, un cambio de domicilio,

13 Parece probado en la actualidad que ‘Vinovez que el niño pasa a protección de me-nores, el retorno a cosa es menos probablecuanto más tiempo pasa en ella” (dONES elaL /987). El conocimiento de esta realidad hahecho que muchas entidades introduzcan unsistema de revisión de casos para prevenirque éstos se “olviden” y para asegurar unareincorporación al hogar lo más rápidamenteposible

14 En consideración al impacto que producenesas sucesivas y frecuentes transicionesambientales se ha perfilado en los últimosaños el principio de ‘planificación de lo inte-gración detinitiva” —“Permanency Planning”de MALUCIO y FEIN (1986>—, que reivin-dica la impedancia de la continuidad y esta-bilidad del hogar del niño, sea éste su propiohogar o un hogar alternativo. (SÁNCHEZRE DONDO, 1996)

15 Juego ya descrito por C. LERENA en suobra Reprimir o Liberar (1983> en clara re-terencia al proceso de socialización en elámbito educativo y sus dos variantes, la re-presero de origen comílano y la liberadorade origen reussoniano; en nuestro ámbito esel COLECTIVO lOE (1989> quien mencionamás especificamente la contraposición entrelas vertientes promocional y represiva deldispositivo tutelar.

Miguel MELENDRO ESTEFANíAInstituto Madrileño del Menory lo Familia


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