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Wolfgang H. Swoboda Konzeption und Produktion von Medien mit Studierenden als Beitrag zur Entwicklung der Hochschulstrategie Zusammenfassung Dieser Beitrag präsentiert eine Konzeption und Beispiele der Medienarbeit mit Stu-dierenden als Beitrag zur Entwicklung der Medienstrategie von Hochschulen. Aus-gehend von Studienmodulen im Lehrgebiet „Medienkonzeption und –produktion“ rückt das Department „Information“ der Fakultät „Design, Medien und Informa-tion“ der Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg die Medienkom-petenzen seiner Studierenden in den Mittelpunkt von innovativen Projekten. Der Beitrag fordert dazu auf, Studierende an der Medienentwicklung zu beteiligen und so die Möglichkeiten des Lehrens und Lernens zu verbessern, - statt unter der Flagge „E-Learning“ weitere Verwaltungs- und Kontroll-Strukturen in den Hoch-schulen zu implementieren. Einleitend schildert der Autor - ohne Rücksicht auf die wissenschaftlichen Ansprüche des Konferenzpublikums - einige persönliche Beob-achtungen aus dem gewöhnlichen Hochschulalltag ohne Medienstrategie. 1. Vorbemerkungen zum Hochschulalltag ohne Medienstrategie Um die Situation schlaglichtartig zu beleuchten: Kreidetafeln und Overhead-Pro-jektoren stehen in den Hörsälen und Seminarräumen wie Dinosaurier, davor stehen Flipcharts und Pinnwände aus der Metaplan-Zeit. Dies alles steht im Wege, seitdem es Laptops und Beamer gibt, mit denen sich Texte, Bilder, Töne, Animationen, Au-dio- und Videofiles oder Podcasts zur Veranschaulichung einspielen lassen. Mail, Chat, Foren, Video-Konferenzen, Wickis, Blogs und Skype, um nur einige neue Techniken und Tools zu nennen, ergänzen unser potentielles Repertoire der Kom-munikationsformen in Studium und Lehre. So ist innerhalb der letzten 10 Jahre die medienvermittelte Kommunikation mit ihren sprachbasierten synchronen und asyn-chronen Varianten, mit den Community-Tools, mit umfangreicher Visualisierung, mit zeitbasierten Online-Medien, mit technisch möglicher Interaktivität sowie mit neuen Möglichkleiten in breitbandigen und Mobilfunk-Netzen weitgehend neu er-funden worden. Vieles davon war vor 10 Jahren noch nicht möglich, und im Alltag meiner Hochschule verhindern traditionelle Lehrgewohnheiten, sperrige Arbeits-platzbeschreibungen und restriktive administrative Regelungen noch immer die ra-sche didaktische Integration solcher Neuerungen. Die Firewalls schützen uns vor den gefürchteten „Attacken“, aber sie verhindern auch vielerlei Experimente und Erfahrungen mit den neuen Techniken und Tools. Systematisch integriert sind die Potentiale der Online-Kommunikation sicher noch nicht. Tafel und Kreide sowie Buch, Zeitschrift und Kopie, also die mit Papier ma-terialisierten Formen der Vervielfältigung, haben sich in der Lehre seit langer Zeit als erstaunlich wichtig behauptet, wohl wegen der in Jahrhunderten ausgereiften

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Formatierung und leichten Handhabung. Im Umfeld der Hochschulen zeichnet sich der Strukturwandel bereits deutlich ab: Wo es Laptops und Hotspots gibt, können Kopierläden nicht mehr lange überleben. Doch Vorsicht! Aus der Geschichte der Nutzung von Medien für didaktische Zwecke kennen wir zahlreiche Aufbrüche und Phasen der Ernüchterung (vgl. Swoboda 1994). Manch eine mit hohem Einsatz gestartete mediendidaktische Innovationen ist we-nig später überholt, manche brechen erst Jahre später ein, wenn deren Protagonisten die Bühne verlassen. Für den typisch deutschen Hochschullehrer aus dem letzten Jahrhundert sind neue Medien in der Lehre zumeist problematisch, - wenn nicht gar suspekt. Bisweilen sind sie nur schlicht überflüssig, oft werden sie auch als störend empfunden. Nur eine Minderheit von reformpädagogisch aufgeklärten KollegInnen erkennt positive Möglichkeiten und entwickelt neue didaktisch fundierte Konzepte für die Lehre mit Medien. Meine Erinnerung fördert typische Reaktionsweisen zu-tage; ich illustriere sie anhand von vier Beispielen, die nicht erfunden werden muß-ten. Die Erklärungsversuche dazu sind hier nur holzschnittartig ausgeführt: (1) „Früher gab es an der Universität ja auch keinen Schreibmaschinenkurs ...“. Instrumenteller Mediengebrauch ist in der Forschung zwar unabdingbar, in der Lehre jedoch erfolgt (aus finanziellen Gründen?) nur eine zögerliche Integration von neuen Hilfsmitteln und Medien. Der Taschenrechner etwa gehörten bis 1975 auf keinen Fall in den Mathematik-Kurs, wie ich in meinem ersten empirischen Forschungsprojekt als Student erleben konnte. Ohne Rechenstab, so meinte damals eine grosse Mehrheit der Dozenten, liessen sich Wurzel, Logarithmus und trigono-metrische Funktionen auch gar nicht verstehen. Als kurze Zeit später die Preise der Geräte fielen, brachten doch alle Studierenden einen Taschenrechner mit. Mittler-weile verschwinden sie allmählich wieder aus den Übungen, jetzt kommen stattdes-sen Tabellenkalkulationsprogramme in Gebrauch. Technische Hilfsmittel sind of-fenbar zunächst regelmässig „keine richtige“ Herausforderung und „ganz gewiss keine akademische Aufgabe“. So scheitert auch derzeit die Einführung des „Com-puter Assisted Reporting“ für Informationsspezialisten noch an der Implementation vorhandener Software-Tools. Durch defensive Ausschüsse für „Studienreform“ und zögerliche Investitionsentscheidungen werden die Möglichkeiten zur Nutzung neu-er Medien nach meinen Beobachtungen häufig strikter und länger als nötig aus dem Curriculum ausgeklammert. Medienkompetenz wird - wenn überhaupt - eher ana-lytisch thematisiert als praxisorientiert vermittelt. (2) „Und auf die Blütenträume der Lernpsychologie fiel bald der Rauhreif der Er-nüchterung ...“. Zwar kamen seit den 60er Jahren Sprachlabore und Statistik-Kurse in Form von programmierter Unterweisung auf, doch erreichten die didaktisch mo-tivierten Versuche der computerunterstützten Unterweisung aus dem Stand natür-lich nicht die notwendige konzeptionelle Reife. Hohe Anlaufkosten und eine gerin-ge Bereitschaft der Lehrenden, sich auf experimentelle Systeme und „Lernmaschi-nen“ einzulassen, (weil zu primitiv? oder zu komplex?), überdeckten zumeist die realistische Einschätzung der Möglichkeiten, das Lehren und Lernen zu erleichtern. Mit der von Gagné (1965) entwickelten Typologie hatte sich früh erkennen lassen,

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was technisch unterstützt werden kann, nämlich: 1. Signallernen, 2. Reiz-Reak-tions-Lernen, 3. Lernen motorischer Ketten, 4. Lernen sprachlicher Assoziationen und evtl. noch 5. das Lernen im Sinne multipler Diskrimination. Schwerer zu ope-rationalisieren und in Lernsystemen abzubilden ist hingegen: 6. Begriffslernen, 7. Regellernen und 8. Problemlösen. Die psychologische und pädagogische For-schung dazu ist umfangreich, doch Hochschuldidaktik und Medienkompetenz sind hierzulande keine harten Qualifikations- und Einstellungskriterien für Hochschul-lehrerInnen. Dort behielten Bedenkenträger die Oberhand. Computerunterstütztes Lernen beispielsweise etablierte sich in grösserem Umfang wohl nur beim Militär, nicht aber in den Hochschulen. Die kritische Theorie der 68er Generation nahm dann zwar die Medien ernster, betrachtete sie allerdings zuvörderst als ein Analyse-Objekt: die „Medienindustrie“ mit ihren dysfunktionalen Folgen für Individuen und Gesellschaft. Mit den medienkritischen Analysen lebten auch bewahrpädagigische Traditionen regelmässig wieder auf, während Konzepte zur informations- und kom-munikationstechnologischen Qualifizierung randständig blieben. (3) „Sie wollen doch die Studierenden nicht etwa surfen lassen ... !“ So begrüsste mich eine Kollegin 1994 kurz nach dem Antritt meiner Professur in Hamburg. Sie hatte den begründeten Verdacht, ich würde es ernst meinen mit den Versuchen, die Labor-Rechner des Fachbereichs nicht nur untereinander, sondern auch mit dem In-ternet zu verbinden. Presse, Film, Fernsehen und alle neueren Medien - soweit nicht pädagogisch konzipiert oder mindestens kontrollierbar - waren und sind in konservativen HochschullehrerInnenkreisen stets pauschal unter Verdacht, den Be-mühungen um Kultur und Bildung abträglich zu sein, und folglich gilt dann die Devise, sie - oft ohne weitere Prüfung ihrer Potentiale - in der Lehre tunlichst zu vermeiden. Dagegen hatte auch die behavioristische Lernpsychologie und die opti-mistische lernzielorientierte Didaktik einen schweren Stand. Die Hochschuldidak-tik, an vielen Orten ohnehin nicht gerade gut abgesichert - belastet sich selten mit den „zusätzlichen Problemen“ der medialen Aufbereitung und der technisch ver-mittelten Kommunikation. So bleiben das Buch und die Bibliothek weiterhin die wichtigsten Verbündeten der Lehre. Mediendidaktische Innvovationen nehmen nicht selten den „Umweg“ über die Bibliothek. (4) „Die Lehrbücher machen wir mit einem ordentlichen Verlag ...!“ Bei der Aus-lobung von Fördermitteln für E-Learning-Projekte werden HochschullehrerInnen gelegentlich danach gefragt, ob sie ein neues Geschäftsmodell oder eine Vermark-tungsstrategie entwickeln wollen. Meist wollen sie nicht, denn sie sind ja keine Me-dienproduzenten. Auch ihre Universitäten und Hochschulen sind keine Medienbe-triebe, sie haben einen Bildungsauftrag, keine Profitabsichten und folglich keinen Verlag. Sie treten also in der Regel nicht als Produzenten von Lehr- und Lernme-dien in Erscheinung. Die Frage, wer denn wohl dafür zuständig sei, wird vielmehr mit Hinweisen auf das traditionelle Verlagswesen beantwortet: dahingehend näm-lich, dass (a) die HochschullehrerInnen ihre Manuskripte und ihre Rechte als Urhe-ber gegen Honorare an Verlage abtreten und diese dann (b) daraus handelbare Pro-dukte entwickeln, die (c) über den Buchhandel (d) auf Bestellung der Bibliothek an die Hochschulen geliefert und von diesen bezahlt werden, wo (e) die Studierenden

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die Werke soweit verfügbar dann ungefähr ein bis zwei Jahre später kostenfrei nut-zen können. Die Studierenden könnten die Lehrbücher im Buchhandel auch selbst individuell käuflich erwerben, die hohen und teilweise stark steigenden Preisen hal-ten sie davon allerdings häufig ab, - was wiederum die Auflagenhöhe der Lehrbü-cher beeinträchtigt und die Preise weiter steigen lässt. So erhält der einem Erstse-mester zugeschriebene Kommentar seinen tieferen Sinn: „Bücher kaufe ich nur, wenn mein Professor mich dazu zwingt.“ (Prokop 2007, p. 26). Nur wenige Hoch-schulen hierzulande (zum Beispiel die Fernuniversität Hagen oder die Fachhoch-schule Lübeck) verfügen neben dem Know How auch über das erforderliche sozial-verträgliche Geschäftsmodell zur eigenen Produktion und direkten Distribution von Lehr- und Lernmaterialien. Mein vorläufiges Zwischenresümee aus diesen einleitenden Bemerkungen, dem si-cherlich nicht jedermann folgen mag: Es scheint, als wäre die Hochschule als Sy-stem von der aktuellen Medienentwicklung und ihren Möglichkeiten überfordert. Nach wie vor ist in akademischen Kreisen eine gewisse Fixierung auf Printmedien und ansonsten Hilflosigkeit und Mediendistanz habitualisiert. Der Hochschulalltag integriert die neue Medien nur selektiv und weitgehend naturwüchsig. Hochschul-lehrerInnen entwickeln sehr individuelle Strategien, sie begreifen die Situation evtl. als persönliche Herausforderung, aber sie können sie auch einfach ignorieren. Noch sind die meisten Hochschulen ohne strukturelles Programm zur Stützung und Stär-kung der Medienkompetenz ihrer Dozenten. Die Medienentwicklung in den Hoch-schulen findet (sieht man von den verdienstvollen Bestandsaufnahmen des HIS einmal ab) fast ohne empirische Begleitforschung statt, die gelegentlichen Debatten darüber sind merkwürdig kurzatmig, ohne Kenntnis der Genese und Historie dieser Thematik, auch weitestgehend frei von Medientheorie. Viele Hochschulen versu-chen noch, ohne Medienstrategie und ohne professionelles Medienmanagement auszukommen. Sie haben keine Erfahrung in der Medienproduktion und kein Sen-sorium für die Ermittlung und Analyse ihrer Defizite in der Mediennutzung. Die Medienkompetenz der Studierenden wird nur in wenigen Curricula explizit als Herausforderung angenommen. Mein Erklärungsvesuch für diese desolate Situation geht von der Vermutung aus, dass bei den üblichen Entwicklungsstrategien für die Mediennutzung in der Hoch-schule zumeist die Perspektiven und die Pläne der Hochschuladministration über-wiegen. Was „E-Learning“ sein soll und was als solches gefördert wird, das defi-nieren seit einigen Jahren politische Instanzen ausserhalb und wenige zentrale Ein-richtungen innerhalb der Hochschulen, leider meist solche Akteure, deren Kern-kompetenzen nicht im Bereich der Lehre liegen. So kommen Systeme in Mode, die primär Verwaltungs- und Kontrollfunktionen unterstützen, nicht aber das Lehren und Lernen. Lehrende und Studierende könnten zu Leidtragenden dieser Ent-wicklung werden. In dieser Situation bietet sich ein Wechsel der Blickrichtung an, ein Paradigmenwechsel zum Lehren und Lernen mit Medien. Die aktive Me-dienarbeit mit Studierenden bietet dafür zahlreiche Beispiele. Mit diesem Beitrag möchte ich daher ein didaktisches Konzept vorstellen und illustrieren, dass eine gewisse Tradition und Erfolgsgeschichte aufzuweisen hat, - nicht mit dem An-

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spruch allgemeiner Gültigkeit, wohl aber als eine strategische Option. Der Beitrag richtet sich nicht an Medienpädagogen, da würden Eulen nach Athen getragen. Aber die allgemeine Hochschulöffentlichkeit kann angesichts der offensichtlichen Defizitsituation möglicherweise Anregungen und Nutzen daraus ziehen. 2. Medienarbeit mit Studierenden Medienarbeit mit Studierenden wird hier als Beitrag zur Entwicklung der Medien-strategie von Hochschulen vorgestellt. Hintergründe dafür sind die positiven Erfah-rungen mit Medienarbeit in der ausserschulischen Jugendarbeit (vgl. Schell 2003), die dazu vorliegenden Analysen aus der Münchner Schule der Medienpädagogik (vgl. Hüther / Schorb 2005) und eigene Erfahrungen in der Hochschullehre in Bochum, München und Hamburg sowie Lehraufträge mit E-Learning-Modulen an Hochschulen in Lübeck, Brandenburg und Berlin. 2.1 Basismodul „Medienkonzeption und –produktion“ Zur Einführung und Grundlegung der Medienkompetenz dient im Bachelor-Stu-diengang „Medien und Information“ der Hochschule für Angewandte Wissenschaf-ten das Basismodul „Medienkonzeption und –produktion“. Im Modulhandbuch sind dessen Lernziele, didaktischen Intentionen und Arbeitsformen wie folgt be-schrieben: Die Studierenden nutzen Explorations-, Reflexions-, Artikulations- und Gestaltungsspielräu-me bei der gemeinsamen Konzeption und Produktion eines Medienprodukts, das mit Mitteln des Departments, der Fakultät und der Hochschule hergestellt, veröffentlicht und verbreitet wird. Dabei erfolgt die intendierte Entwicklung und Stärkung kommunikativer Kompetenzen. Durch handelndes Lernen ergibt sich für die Studierenden die Möglichkeit zur kritischen An-eignung von Realität und zur Erweiterung ihres Verhaltens- und Handlungsrepertoires. Die dabei in Gang gesetzte Reflexion über die Möglichkeiten zur medialen Artikulation hat nach-haltige Folgen für die Entwicklung des Selbstbildes und des Selbstvertrauens der Studieren-den. Über ihre Themenwahl bringen die Studierenden häufig auch persönliche Erfahrungen über gesellschaftliche Konflikte und Widersprüche in die Medienarbeit ein. Dies ermöglicht exemplarisches Lernen. Aus der unmittelbaren Alltagsumgebung beziehen sie Anlässe und Motivationen für ihr Engagement. Im Prozess der medialen Umsetzung ergibt sich als ein be-deutender Lerneffekt regelmäßig die Erfahrung, dass die Herstellung von Öffentlichkeit mit der Möglichkeit zur medialen (Selbst-)Darstellung und zur Einflussnahme auf die Diskussion auch eine reflektierte und realistische Einschätzung der eigenen Positionen und Handlungs-spielräume zur Folge hat. Die Studierenden begeben sich in eine Phase intensiver Exploration: Für die öffentliche Prä-sentation der eigenen Ideen in einer gemeinsam verantworteten medialen Realisation werden die im Umfeld der Medienstadt Hamburg aktuellen Beispiele, Diskurse, Argumentationsmu-ster und Formate gesichtet, bewertet und verarbeitet. Durch den Zwang der Öffentlichkeit werden die Standards der Ziel- und Bezugsgruppen zum Maßstab. Dies sorgt für eine dif-ferenzierte Bestandsaufnahme und Analyse in der Vorbereitung der Produktion und zu einer zielgruppen-angemessenen Aufbereitung nach den Maßstäben und Fähigkeiten der Beteilig-ten. Die Studierenden erweitern ihre Reflexionskompetenz in sachlicher wie in personaler und so-zialer Hinsicht: Diskussionen über mögliche Beiträge erzeugen eine intensive Auseinander-setzung mit den Erwartungen und Ansprüchen, - nicht nur an die medialen Produkte, sondern auch an sich selbst und die Mitglieder der Redaktionsgruppe. Die mit der Produktion einher-

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gehenden Sachzwänge geben Anlaß zur Reflexion und Thematisierung von Verhaltensmustern und wechselseitigen Erwartungen. Die Studierenden entwickeln in der projektförmigen Arbeit bei der Medienkonzeption und –produktion ihre Artikulationsfähigkeit, - eine Schlüsselqualifikation in allen Dienstleistungs-berufen der Medien- und Informationsbranche. Vorschläge und Beiträge zu dem Produkt müssen in einer für alle Beteiligten akzeptablen Art und Weise ausgehandelt werden. Über die Ziele und Wege muss dabei nicht nur in inhaltlich-fachlicher Hinsicht kommuniziert werden, immer spielen auch die Dimensionen der Selbstoffenbarung und Appellstrukturen hinein. Die Studierenden entwickeln und erweitern ihre medienpraktischen Fähigkeiten und Fertig-keiten für und in der Redaktionsarbeit: Telefon-Recherchen, Terminabsprachen per E-Mail, Diskussionen in Online-Foren, Chat-Rooms, Content-Management-Systeme, Lernplattformen etc. werden als Instrumente erprobt und genutzt; die Computer-Ausstattung mit Recherche- und Layout-Software, Videoschnittsystemen, diverse Datenbank- und Server-Systemen, das Tonstudio etc. werden gezielt eingesetzt, um bestmögliche Resultate zu erzielen. Die Studierenden erweitern so ihre Gestaltungsspielräume, ihre kreativen und kommunikati-ven Potentiale und damit die Befähigung, sich aktiv an der Entwicklung und Gestaltung von medienvermittelter Öffentlichkeit zu beteiligen. Die Übungen werden parallel als Print-, Radio-, Video- und Online-Redaktion angeboten. Unter realistischen Arbeitsbedingungen werden Ideen, Formate, Inhalte und Workflows für Medienprodukte mit definierten Zielgruppen und aktuellen Themen entwickelt. Die Realisa-tion erfolgt mit professionellem Equipment in den Laboren und Werkstätten des Departments Information. Zum Semesterende werden die Ergebnisse der Arbeitsgruppen in einer ge-meinsamen Veranstaltung öffentlich präsentiert; d.h. die Konzeptions- und Entwicklungslei-stung sowie Probleme und Ergebnisse aus diesem Modul werden öffentlich vorgestellt. Diese Intentionen lassen sich allerdings nur dann und nur insoweit verfolgen, als

• die Konzeption und Produktion von medialen Beiträgen mit verantwortlichem Han-deln als elementarer Lernform möglich ist,

• die Studierenden die Ziele und Mittel des Projekts mitdefinieren und ihren Arbeitspro-zess in angemessenem Umfang selbst strukturieren können,

• Lernumgebungen zur Verfügung stehen, in denen realitätsgerechte Interaktionen statt-finden können,

• die Resultate der Konzeptions- und Produktionsarbeit öffentlich präsentiert, verbreitet und diskutiert werden können.

2.2 Studiengangsübergreifende Projektarbeit Die Fortführung und strategische Koppelung der Lehre mit der Medienentwicklung für die Hochschule erfolgt in den studiengangsübergreifenden Projekten am De-partment Information. Die folgende Projektliste aus dem Arbeitsbereich „Medien-konzeption und –produktion“ dokumentiert 11 Beispiele seit 1997. Kontinuität im Bereich der didaktischen Konzeption und bei den zeitbasierten Medienelementen werden dabei ebenso ersichtlich wie der Aufbau von Kompetenzen im Arbeitsfeld E-Learning. Als besonders wichtig bei der Einwerbung und Durchführung der Pro-jekte haben sich drei Strategie-Elemente erwiesen: (a) Unterstützung der Hoch-schule bei strukturellen Innovationen, (b) hochschulübergreifende Kooperationen und (c) Internationalität. Die eingeworbenen Projektmittel stammen aus Zuweisun-gen des Präsidiums der HAW, Projektpartnerschaften mit der Wirtschaft, Hoch-schulprogrammen des Bundes, dem Hamburger Sonderprogramm „E-Learning und Multimedia“ sowie dem EU-Programm BSR INTERREG IIIB.

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QUALITÄTSSTANDARDS FÜR DIDAKTIK UND DESIGN DES TELETEACHINGS (1997-03-01 bis 1998-09-01). Projektpartner: Planungsabteilung der Hochschule. Literatur-Daten-bank zum Thema Telelearning/Teleteaching - Ein Werkzeug zur Entwicklung technischer, didakti-scher und gestalterischer Standards für den Einsatz von Teleteaching in der Lehre an der Fach-hochschule Hamburg. Erste Recherchen und Sondierungen zu den Erfahrungen und aktuellen Trends in nationalen und in internationalen Teleteaching-Ansätzen auf Hochschulniveau. In der Konzeptionsphase wurde eine Datenbank mit Nachweisen für die Fach- und Forschungsliteratur, schwer zugängliche Projektberichte und Projektunterlagen zum Arbeitsgebiet Telelearning/Tele-teaching aufgebaut. Regionale Schwerpunkte dafür waren außer der Bundesrepublik Deutschland auch die USA, Kanada und Skandinavien, weil dort die Entwicklung der einschlägigen Technolo-gien und die Erfahrungen mit ihrer Anwendung im Hochschulbereich wesentlich weiter fortge-schritten waren. Von der Aufbereitung und Bereitstellung der bis zu diesem Zeitpunkt nicht syste-matisch erschlossenen Fachinformationen zum Thema Telelearning/Teleteaching wurde erwartet, daß sie Anregungen und motivierende Impulse zur Entwicklung neuer Lehr- und Lernformen ge-ben konnte. Zugleich sollte das Projekt zur Klärung der hierzulande oft noch diffusen Vorstellun-gen über Voraussetzungen, Möglichkeiten und Grenzen des Telelearnings/Teleteachings beitra-gen. ONLINE-PUBLIZISTIK (1998-03-0 bis 2000-09-01) Projektpartner: Fachbereich Bibliothek und Information. Sammlung von Links, Kommentierungen und Analysen zu den Online-Ablegern von Presse, Hördunk und Fernsehen etc. aus der Zeit des boomenden Internets. Motto: Hamburger Mediendokumentare ordnen das Chaos der Welt – soviel und solange die Hoffnung und Innova-tionsfreude der Verlage reichte und bis die Dotcom-Blase im Jahr 2000 platzte... Ein Projekt mit anfangs hohe Relevanz im Google-Ranking, aber dann doch nicht leistbar und daher eingestellt. THE MIND MACHINE (1998-08-01 bis 2000-03-01) Projektpartner: Techniker Krankenkasse und Öffentlichkeitsarbeit der Hochschule. CD-ROM-Konzeption und Internet-Präsentation eines interdisziplinären Projekts mit Studierenden aus verschiedenen Fachbereichen der Fachhochschule Hamburg: Bibliothek und Information, Gestaltung, Elektrotechnik und Informatik, die gemeinsam die Multimedia-CD-ROM entwickelt haben. Verständlich und mundgerecht, multimedial in Bild, Ton und Text verpackt, behandeln die vier Kapitel der “TK-TRONIC” wesentliche Fragen zur Funktion und Leistungsfähigkeit des Gehirns. Dabei wird u.a. auch die Frage aufgegriffen, ob und in welcher Hinsicht es auffällige Unterschiede in der Anatomie und in der Leistungsfähigkeit von verschiedenen Gehirnen gibt. Außerdem werden die Zustände und die Leistungsmöglichkeiten des Gehirns unter verschiedenen äußeren Bedingungen näher beleuchtet, z.B. unter dem Einfluss von Drogen. Diese CD-ROM wurde von Studierenden für Studierende entwickelt. In einem Public Private Partnership mit der Techniker Krankenkasse sind davon 300.000 Exemplare bundesweit verbreitet worden. DIGITALE VIDEO-DOKUMENTATION (1999-04-01 bis 1999-08-01) Projektpartner: Öffent-lichkeitsarbeit der Hochschule. Frühe Internet-Video-Angebote des Fachbereichs Bibliothek und Information der HAW Hamburg, damals noch „Fachhochschule Hamburg“ (1) Der (selbst produ-zierte) Hochschulfilm der FH Hamburg aus dem Jahr 1999, (2) eine Video-Reportage aus dem Studienfach „Redaktionelle Praxis“ am Fachbereich Bibliothek und Information sowie (3) ein Por-trait von Prof. Dr. Rudolf Dalheimer, Präsident der FH Hamburg von 1975 – 2000. Die Filme wurden als ISDN-fähige RealVideos abrufbar. In der Hochschule liegen sie in diversen höherwer-tigen Formaten vor: (S-VHS, Betacam, DVCPRO). Für die produktionsorientierte Verwaltung der Rohmaterialien sind Konzeption und Beta-Version einer Datenbank zur „Digitalen Video Doku-mentation“ entwickelt worden. INFOSHOP HAW HAMBURG (1999-03-01 bis 2004-08-01). Auftraggeber: Planungsabteilung der Hochschule. Der Infoshop der HAW Hamburg wurde von Studierenden und Lehrenden des Fachbereichs Bibliothek und Information für die Zentralen Studienberatung und das Öffentlich-keitsreferat der Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg entwickelt. Interessenten hatten dort erstmals in Hamburg die Möglichkeit, sämtliches Informationsmaterial der Zentralen Studienberatung einer Hochschule online per Mausklick zu bestellen oder direkt per Download zu beziehen. Bei der Bestellung von Informationen wurden die Kunden darum gebeten, von der Downloadfunktion der Artikel Gebrauch zu machen. Es wurden bereits im ersten Jahr 150.000 Zu-griffe registriert. MEDIA KNOWLEDGE FINDER (2000-09-01 bis 2005-09-01). Projektpartner: Fachhochschu-le Lübeck. Studierende des Studiengangs „Mediendokumentation“ der HAW Hamburg recher-chierten in dem Studienfach „Strukturen und Konzepte des Mediensystems“ regelmässig nach Li-teratur und Links zu einschlägigen Fragestellungen und Befunden der Kommunikations- und Me-

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dienwissenschaften. Die erschlossenen und mit einer Kurzbeschreibung versehenen Datenbank-Einträge waren bei der Suche nach Standardwerken der Publizistik- und Kommunikationswissen-schaft und nach Spezialinformationen im Bereich der empirischen Medienforschung nützlich. MEDIENWIRTSCHAFT UND KOMMUNIKATIONSPOLITIK (ab 2001-01-01) Projektpart-ner: Bundesleitprojekt „Virtuelle Fachhochschule“. Online-Modul mit Multimedia-Assetts. Für die Medienstadt Hamburg mit ihren zahlreichen Multimedia-Betrieben war die Beteiligung an dem Studiengang "Medieninformatik" der Virtuellen Fachhochschule eine wichtige strategische Schwerpunktsetzung. Teile des an 6 Fachhochschulen über 10 Semestern regelmässig eingesetzten Online-Moduls „Medienwirtschaft und Kommunikationspolitik“ werden als Enrichment zu her-kömmlichen („campus based“) Studien auf der Lernplattform des E-Learning Consortiums Ham-burg für Studierende an der HAW Hamburg angeboten. MONITORING DER E-LEARNING-STRATEGIEN UND MULTIMEDIA-PROJEKTE HAMBURGER HOCHSCHULEN (MODELS) (ab 2002-09-01). Projektpartner: Hochschule für bildende Künste Hamburg und Technische Universität Hamburg Harburg. Das Projekt umfass-te die Konzeptionierung, Entwicklung, Erprobung und Implementierung eines multimedialen Er-hebungs- und Präsentationssystems für Bestandsaufnahme und Monitoring von Multimedia- und E-Learning-Aktivitäten der Hamburger Hochschulen. Nach Modellierung der Datenbank, empiri-scher Erhebung und Dokumentation von Informationen über Projekte, Personen, Konzepte und Planungen der Hamburger Hochschulen erfolgte die Visualisierung der differenzierten Informatio-nen in einem Portal, mit dem die Informationsbedürfnisse und Erwartungen der E-Learning- und Multimedia-Community in Hamburg realisiert werden. Auftraggeber des Projekts war das E-Lear-ning Consortium Hamburg (ELCH). Die nachhaltige Implementierung des Ergebnisses erfolgte als Onlineportal http://www.elchportal.de beim Multimedia Kontor Hamburg http://www.mmkh.de E-LECTURES, BROADCASTING & EVENTS (ELBE) (seit 2003-05-01) Projektpartner: Hochschule für bildende Künste Hamburg und Hochschule für Musik und Theater Hamburg. Der Projektverbund E-Lectures, Broadcasting & Events (ELBE) realisiert ein multidisziplinäres Test-programm und eine Produktionsumgebung für die multimediale Aufbereitung und die Online-Prä-sentation von E-Lectures und Lernmaterialien aus den Hamburger Hochschulen. Das Multimedia-Produktions- und Distributions-System ermöglicht Live-Übertragungen von ausgewählten Vor-tragsveranstaltungen und Präsentationen als Videostream. Darüber hinaus werden verschiedene Formen der multimedialen Aufbereitung und des Abrufs von Veranstaltungsmitschnitten und De-monstrationsmodulen mit Videofiles aus Datenbank-Servern erprobt. In das Projekt bringen die Hamburger Hochschulen ihre fachspezifischen Forschungsfragen ein, und sie verkoppeln ihre Kompetenzen in den Bereichen Mediendidaktik, Mediengestaltung, Medienproduktion, Medien-technik, Medienkunst, Medienökonomie und Medienmanagement. Die Studierenden der HAW Hamburg berichten mit dem mobilen ELBE-STUDIO von Sommerkursen, Kongressen, Vorlesun-gen, Vorträgen und öffentlichen Veranstaltungen der Hamburger Hochschulen, z.B. von der „Er-sten Nacht des Wissens in Hamburg“ (2005). http://www.elbe-studios.de BALTIC SEA VIRTUAL CAMPUS (BSVC) EU-Projekt (2002-07-01 bis 2005-06-30), ab 2005 Fortsetzung als BSVC-Consortium mit Hochschulpartnern aus dem gesamten Ostseeraum. Das von der EU geförderte Projekt zielte auf den Aufbau nachhaltiger E-Learning Strukturen, um die Ostseeländer zukünftig gleichmässig mit akademischer Online-Bildung versorgen zu können. Da-durch trägt das Projekt im Zuge der wachsenden Bedeutung von lebenslangem Lernen zu einer ausgeglichenen regionalen Entwicklung bei. Der "Baltic Sea Virtual Campus" hat in der dreijähri-gen Projektphase den transnationalen institutionellen und rechtlichen Rahmen aufgebaut, eine technische Plattform für den Vertrieb von Online-Bildung optimiert, ein Geschäftsmodell erarbei-tet und erprobt sowie den Online-Studiengang "Transregional Management" entwickelt und in ei-ner Pilotphase angeboten. Der Hamburger Beitrag dazu ist das Studienmodul „Driving Transregio-nal E-Business Excellence“ (Prof. Dr. Ulrich Hofmann). Das Projekt wurde finanziert durch die Regionen, die Projektpartner (Hochschulen) und die Europäische Union (im Rahmen des Euro-pean Regional Development Fund - Baltic Sea Region INTERREG III B). Die Studierenden haben insbesondere an der Konzeption und Realisation des Studienmoduls in englischer Sprache und an der zehnsprachigen Homepage des Baltic Sea Virtual Campus mitgearbeitet, die in Hamburg ent-wickelt wurde und für den Hochschulverbund BSVC gepflegt wird. http://www.bsvc.org TRANSFER UND TESTINSTALLATION VON MOVING IMAGES & INTERFACES (seit 2005-09-01) Kooperationspartner: FH Brandenburg, FH Trier und Hochschule für Bildende Kün-ste Hamburg. Test-Installation der MOVII-Plattform für multimediale Content-Integration und Cross-Media Publishing http://www.movii.de

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3. Ergebnisse (1) Die Projekte im Arbeitsgebiet „Medienkonzeption und -produktion“ der HAW Hamburg sind konsequent mit Lehrveranstaltungen verkoppelt, d.h. mit Studieren-den vorbereitet, durchgeführt, begleitet und ausgewertet worden. Die an den Pro-jekten beteiligten studentischen MitarbeiterInnen sind danach in Medienbetrieben und Institutionen des Informationssektors tätig (z.B.: Deutscher Bundestag, Doku-mentation / Norddeutscher Rundfunk - ARD aktuell / dpa - Deutsche Presseagentur / Gruner + Jahr / Spiegel Verlag / Hamburger Morgenpost / Roland Berger Strategy Consultants / Frische Medien / BET Broadcast Engineering and Training – Broad-castgate / Mobile.de & eBay/ Datenlotsen Informationssysteme etc. (2) Das Department Information der HAW Hamburg konnte durch erfolgreiche Einwerbung von Drittmitteln aus regionalen, nationalen und europäischen Förder-programmen die folgenden Arbeitsschwerpunkte ausdifferenzieren und die Erfah-rungen daraus in die Medienstrategie der Hochschule einbringen:

(3) Aufgrund der zahlreichen Kooperationsprojekte sind gute Produktionstools und ausgereifte Lernplattformen verfügbar: Blackboard - Academic Suite (aktuelle Version: 6.3.1) - Installation der oncampus GmbH /

FH Lübeck http://bb.oncampus.de/ WebCT - CE4 Installation des E-Learning Consortium Hamburg (ELCH) im RRZ der Uni-

versität Hamburg http://elsrv.rrz.uni-hamburg.de LUVIT - Installationen des BSVC Consortiums an der Universität Lund / Schweden

http://bsvc.fov.lu.se/trm und an der FH Lübeck http://luvit.oncampus.de MOVII - Test-Installationen im Arbeitsbereich Experimentelle Medien der HfbK Hamburg

http://movii.hfbk-hamburg.de und im Lehrgebiet „Medienkonzeption und –produktion“ der HAW Hamburg http://movii.bui-av.haw-hamburg.de

Blackboard / WebCT - Neue Installation von CE6 Campus Edition im Regionalen Rechen-zentrum der Universität Hamburg (ab 2007) http://blackboard.rrz.uni-hamburg.de

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(4) Erfahrungswerte zu den Voraussetzungen für Medienarbeit mit Studierenden • Die Module zur Medienkonzeption und -produktion müssen einen gewissen Min-

destumfang haben. Zwei Semesterwochenstunden sind keine sinnvolle Größen-ordnung. Projektorientiertes Lernen in Übungen ist ab 4 LVS Betreuung (6 CP Workload) möglich. Das Lernen in praxisorientierten Projekten benötigt minde-stens 8, besser 12 LVS Betreuung und einen Workload von 400 bis 600 Arbeits-stunden (12 bis 18 Credit Punkte). Die Ergebnisse sind befriedigender, wenn sich Konzeption und Produktion über einen Zeitraum von zwei Semestern erstrecken.

• Je mehr Dozenten ihre Kompetenzen einbringen und sich an einem Projekt betei-ligen, um so anspruchsvoller können die Lernprozesse und um so überzeugender die Ergebnisse sein. Kooperationen über Departments, Fakultäts- und Hochschul-grenzen sind dabei besonders ertragreich und motivierend, weil sie den beteilig-ten Dozenten quasi automatisch eine Fortbildung gewähren.

• Die Projektgruppe muss mit den üblichen Methoden des Projektsmanagements bei flacher Hierarchie integrierbar sein, sie sollte also nicht mehr als 15 bis 20 TeilnehmerInnen umfassen. Die Projektleistungen sind zu dokumentieren und als Studienleistungen abzurechnen. Aufgaben ausserhalb des Kompetenzspektrums der Lehrenden und Studierenden sind per Werkvertrag auszulagern.

• Es wird ein geeigneter Ort (Projektraum, Labor o.ä.) mit der erforderlichen appa-rativen Ausstattung benötigt, je nach Komplexität der konzipierten und reali-sierten Medien auch mit entsprechender personeller Absicherung für Beschaf-fung, Einrichtung und Administration der Technik.

• Projektpartner oder „Auftraggeber“ aus der beruflichen Praxis bieten realistische und daher motivierende Ansatzpunkte bei der Projektdefinition, und sie haben in aller Regel erhebliche Hebelwirkungen bei der Finanzierung, bei der Ausstattung und am Ende auch bei der Verbreitung der Ergebnisse des Projekts.

• Von den zentralen Einrichtungen der Hochschule sind nur bedingt Beiträge zu er-warten. Das erschwert die nachhaltige Implementierung von Projektergebnissen, z.B. den Betrieb eines Streaming-Servers. Die in diesem Zusammenhang ärger-lichste Auskunft des „Intranet Service Centers“ der HAW werde ich wohl nie vergessen: „Eine Positiv-Liste der Services streben wir nicht an.“ Die Unterstüt-zung didaktischer Innovationen steht leider nicht in allen Arbeitsplatzbescheibun-gen der Hochschulen.

Literatur Robert Mills Gagné (1969): Die Bedingungen des menschlichen Lernens. Aus dem Amerikan. Übers.

v. Helmut Skowronek, Hannover u.a: Schroedel 1969. (Original: The Conditions of Learning, 1965, 1979, 1977, 1985).

Jürgen Hüther / Bernd Schorb (2005): Grundbegriffe Medienpädagogik, München: Kopäd. Prokop, Dieter (2007): Der außergewöhnliche Medienkongress. Eine Erzählung über die Antinomie

von Freiheit und Determination, Marburg: Tectum Verlag (Kulturanalysen Band 5). Schell, Fred (2003): Aktive Medienarbeit mit Jugendlichen. Theorie und Praxis, München: Kopäd. Swoboda, Wolfgang H. (1994): Medienpädagogik. Konzeptionen, Problemhorizonte und Aufga-

benfelder, in: Susanne Hiegemann / Wolfgang H. Swoboda (Hrsg.): Handbuch der Medien-pädagogik, Opladen: Leske + Budrich, S. 11 – 24.