Kapitalackumulation inom utbildningsväsendet?

-

En början på en marxistisk analys

Tony KenttäDoktorand

Ekonomisk historiaUppsala universitet

Arbetsversion

Texten får ej citeras eller refereras utan författarens medgivande!

1

Abstract

The Swedish educational system has undergone dramatic changes since the 1990s. One of the most

important changes has been that the system has been opened for public financed but privately run

schools. These schools are allowed to profit in the educational system. This has lead to the question

if capital accumulation has begun within the educational system, and if so, how this accumulation

functions. How have it changed the relations between teachers and pupils? This paper will argue that

such an accumulation have started. The teachers within these schools have now likely become a

productive worker, while the pupils occupy several positions, as customers, as the objective mateirial

within the labour process and as sort of an improductive worker themselves.

2

Inledning

Den väsentliga expansionen av friskolor, särskilt vinstdrivande, har lett till stora förändringar inom

det svenska skolsystemet. Det svenska skolsystemet har gått från en enhetlig och likriktad skola, som

i princip var ett statligt monopol, till ett decentraliserat och kommunaliserat skolsystem med ett

betydande inslag av skolor med privata huvudmän. Från att likformighet har setts som garant för

jämlika villkor inom skolan, ska utbildningsväsendet nu ge en likvärdig utbildning inom en pluralistisk

ram.1 En enkel kronologi över händelseförloppet börjar 1988 med kommunaliseringen av skolan.

Redan 1990 gjordes reglerna för statsbidrag till friskolor mer generösa, samtidigt som tanken var att

friskolorna endast skulle vara komplement till den offentliga skolan. 1991 kom en principiell rätt till

skolval för föräldrar inom den kommunala skolsektorn. I och med regeringsskiftet 1991, omvandlades

den till en lagstagad rättighet till valfrihet, och 1992 blev skolpengssystemet grunden för

resursfördelningen inom skolsystemet. Skolor (som hade godkänts av Skolverket) fick rätt till

finansiering motsvarande 85 % av kommunens genomsnittskostnader för en elev. När

socialdemokrater åter kom till regeringsmakten 1994 sänktes den till 75 %, men detta blev en

temporär åtgärd, för 1996 jämställdes skolpengen för friskolor och kommunala skolor. Därmed fick

friskolor rätt till hela genomsnittskostnaden.2 Detta innebar också att extra bidrag baserade på

exempelvis social viktning av kommundelar kunde införas.3 Även den nuvarande regeringen har

påverkat lagstiftningen, där friskolor nu är underställda i princip samma regelverk som kommunala

skolor (exempelvis är det svårare för friskolor att inte erbjuda skolbibliotek).4

Friskolornas roll inom utbildningsväsendet har diskuterats intensivt inom den offentliga

debatten de senaste åren. Bland annat har en stark kritik utvecklats mot vinstdrivna friskolor, som

har förstärkts i och med nedläggningen av JB Education. En av de anledningar som har angetts till

1 Blomqvist, Paula och Rothstein, Bo, Välfärdens nya ansikte – Demokrati och marknadsreformer inom den offentliga sektorn, 2005, s. 162-164, 181 och 1882 Ibid., s. 162-164; I början av 1980-talet var andelen friskolor, definierad som privata skolor finansierat av det offentliga, 0.2 %.3 Ibid., s. 1754 Fredriksson, Peter och Vlachos, Jonas, ”Reformer och resultat: Kommer regeringens utbildningsreformer ha någon betydelse?”, Rapport till Finanspolitiska rådet, 2011/3, s. 56-57

3

denna nedläggning är minskande elevkullar inom gymnasiet.5 Att elevkullarna minskar kan komma

att pressa utbildningssektorn och kan även komma att leda till fler nedläggningar av både friskolor

och kommunala skolor. Det finns således en möjlighet att vi står inför en lönsamhetskris på grund av

överproduktion (inom sektorn), ett hitintills obekant fenomen inom skolvärlden. Detta är en

indikation på de djupa förändringar som friskolor och skolpeng har inneburit för utbildningsväsendet.

I princip har både en utbildningsmarknad och kapitalackumulation uppstått inom

utbildningsväsendet, vilket gör en marxistisk analys särskilt användbar. Det är också en intressant

sektor för marxistisk teori, eftersom utbildning är den kanske viktigaste komponent i produktionen

av arbetskraft, samtidigt som produktionsprocessen inom utbildningsväsendet skiljer sig på flera

punkter från den industriproduktion som oftast har varit i fokus för marxistisk analys. En analys av

sektorn kan således visa på begränsningar för den marxistiska teorin, behov av vidareutveckling och

kan verka produktivt genom att introducera spänningar i teorin.

Denna text kommer att visa på möjligheterna i en marxistisk analys när utbildning har

omvandlats till varuproduktion i och med att (vinstdrivande) friskolor har startats. Den kommer

framförallt att utveckla en analys på teoretisk bas, där empirin ämnar ge en kontext, inte ett försök

att avgöra om analysen är berättigad. Dess syfte är framförallt att visa på nya forskningsmöjligheter

utifrån en marxistisk ståndpunkt gällande den framväxande utbildningsmarknaden. Den kommer att

försöka ge ett inledande svar på frågan om vad som har förändrats inom utbildningsväsendet under

de senaste tjugo åren. Utbildningsväsendet har blivit komplext efter den kapitalistiska penetrationen.

En till synes enkel fråga, som vad är varan på utbildningsmarknaden, kommer att visa sig vara

betydligt mer komplex och även produktiv för förståelsen av varubegreppet inom marxismen. Andra

frågeställningar som kommer att behandlas i texten är: Vad innebär systemet med skolpeng och hur

skiljer sig det från tidigare system av resursfördelning? Hur har produktionen av arbetskraft

förändrats när kapitalackumulerande processer har startat inom utbildningsväsendet? Produceras

5 Dagens Nyheter, ”JB Education går i konkurs”, publicerad 2013-06-11, hämtad online 2013-10-13, http://www.dn.se/ekonomi/jb-education-gar-i-konkurs/

4

värde inom utbildningssektorn och hur förhåller sig den värdeskapande processen till

arbetsprocessen inom skolan? Vem skapar mervärdet inom skolan – läraren och/eller eleverna?

Denna text syftar inte till att ge definitiva svar på ovanstående frågor, utan på att indikera hur

ett marxistiskt perspektiv kan genera nya frågeställningar och kan användas för att analysera

utbildningssektorn på ett nytt sätt. Detta innebär också att texten är begränsad till det marxistiska

perspektivet, vilket medför att den kommer att bortse från andra teorier, som kan vara värdefulla vid

en mer genomgripande analys av det svenska skolsystemet. En av begränsningarna i detta fall är att

skolans produktion av kunskap och förmågor hos elever har i stort tagits för given. Varken denna

överföring eller dess förutsättningar har behandlats i någon större utsträckning. Det har således

antagits att skolan överför kunskaper och förmågor till eleverna. Detta är också anledningen till att

inte heller ojämlika resultat eller segregation diskuteras i någon större utsträckning i texten. Men

texten syftar inte till att göra en genomgripande analys av det svenska skolsystemet, utan på att visa

värdet en marxistisk analys kan ha för att förstå förändringarna inom det svenska skolsystemet som

har skett sedan 1990-talet. Dessutom är det huvudsakliga syftet att visa på frågor som framtida

forskning kan ställa och analytiska perspektiv som kan vara av nytta för framtida forskning.

Texten disponeras på följande sätt. Först kommer en diskussion om Marx begrepp arbetskraft

och en diskussion om arbetskraftens produktion inom det kapitalistiska produktionssättet. Detta på

grund av att utbildningsväsendet syftar till att producera förmågor och kunskaper som kan ingå i en

säljbar arbetskraft. Därefter kommer texten diskutera hur utbildning i varuform fungerar. Att

varuformen har introducerats i utbildningsväsendet är ett av de stora skiftena. Sedan diskuteras

kapitalackumulation på utbildningsmarknaden. Från kapitalackumulation går diskussionen vidare till

hur den värdeskapande processen och arbetsprocessen förhåller sig till varandra inom

utbildningssektorn. Detta leder vidare till en diskussion om läraren som mervärdesproducent. Texten

avslutas med en sammanfattande diskussion.

5

Definition av arbetskraft

Utbildningsväsendet producerar ett komplex av arbetsförmågor hos eleverna, eller det som kallas

arbetskraft. Produktion av arbetskraft inom utbildningsväsendet kan delas upp i två kategorier, dels

en generaliserad arbetskraft, en genomsnittlig kvalitet på lönearbete, och dels en särartad form, som

inriktar sig på att utföra en specifik form av arbete.6 Det finns givetvis andra sätt att kategorisera

arbetskraft, men dessa två former duger för textens behov. Dessa kategorier av arbetskraft och det

konkreta arbete de kan utge ska inte förväxlas med den abstrakta form av arbete som Marx menar

utgör grunden för värdebestämning inom det kapitalistiska produktionssättet. Den generaliserade

arbetskraften kan sägas avse den disciplinering som syftar till att skapa en lönearbetare i allmänhet.

Det handlar om exempelvis tidspassning, samverkan och förmågan att underordna sig i hierarkier.

Den specialiserade arbetskraften avser förmågan att utföra specifika former av konkret arbete (som

läkare, svetsare eller kassörska). Distinktionen kvalificerat och okvalificerat (konkret) arbete kan

användas tillsammans med denna kategorisering av arbetskraft, där kvalificerade arbeten kan sägas

använda mer specialiserad arbetskraft.

Hur kan dessa bruksvärden, som produceras inom utbildningsväsendets produktionsprocess,

relateras till Marx begrepp om arbetskraft? Marx ger en definition av arbetskraft i slutet av den andra

avdelningen (”Bytesprocessen”) i den första volymen av Kapitalet:

Med arbetskraft eller arbetsförmåga menar vi sammanfattningen av alla de fysiska och andliga färdigheter, som finns i en levande människas personlighet, och som hon sätter i rörelse, så ofta hon producerar bruksvärden av ett eller annat slag.7

Arbetskraft är således ett komplex av färdigheter, vilka kan vara antingen kroppsliga eller sinnliga,

och som är sammankopplad med en levande människa. Arbetskraft återfinns, och kan de facto inte

finnas någon annanstans än hos en levande människa. Samtidigt är det uppenbart att arbetskraften

måste kunna idealt separeras från människan som person om den ska kunna säljas på en marknad,

6 Se för särartad arbetsförmåga talar Marx om det i Marx, Karl, ”Den omedelbara produktionsprocessens resultat”, Marx, Karl och Engels, Friedrich, Skrifter i urval – Ekonomiska Skrifter, 1975, s. 611-6127 Marx, Karl, Kapitalet – Kritik av den politiska ekonomin, Första boken, 1969, s. 144

6

eftersom en vara förutsätter att den kan bytas eller att den kan överföras till en annan. Dock

eftersom arbetskraften är ett komplex av förmågor hos en levande människa, som ej kan skiljas sin

från arbetskraften efter att denne har sålt den på en arbetsmarknad. Således måste arbetskraftens

ägare följa med sin redan försålda vara. För att varuägaren i detta fall ska undvika att förvandla sig

själv till slav genom att sälja sig själv (eller ”från en varuägare till en vara” 8), måste försäljningen av

tillståndet att nyttja arbetskraften vara tidsbegränsat enligt Marx.9

Att arbetaren blir en varuägare och måste relatera till sin arbetskraft som en vara, innebär att

arbetskraften måste kunna separeras åtminstone idealt från arbetaren. Arbetskraften måste således

kunna bli bedömd som något separat från arbetaren som person. Bedömningen kommer att ske på

grundval av vilken konkret arbetsprocess som arbetaren skall ingå i. Bedömningen av arbetskraft

tillhör den konkreta arbetsprocessen, där ett konkret bruksvärde tillverkas, inte i den värdeskapande

processen.

För att kunna förstå begreppet arbetskraft och hur det kan bli en vara, måste vi förstå vad

arbete innebar för Marx. För det är genom arbete som arbetskraft konsumeras. Marx börjar med att

behandla arbetsprocessen som en universell process, utanför en bestämd form av samhälle (som det

kapitalistiska produktionssättet). Arbete är en universell och mänsklig handling i Marx tänkande. 10

För Marx är arbete en ändamålsenlig verksamhet, där viljan är den mentala komponent som alltid är

närvarande:

Vid arbetsprocessens slut framkommer ett resultat, som redan från början fanns i arbetarens medvetande, alltså redan existerade ideellt. Han åstadkommer inte bara en formförändring i naturen, utan samtidigt förverkligar han i naturen ett ändamål som han känner, och arten av hans verksamhet bestämmes lagbundet av detta ändamål, som han måste underordna sin vilja.11

Arbetsprocessen leds således av arbetarens medvetande (och vilja). Det som skall produceras

existerar i arbetarens medvetande. Därmed poängterar Marx en mental komponent inom varje

8 Ibid., s. 1459 Ibid., att arbetare har tillsvidareanställningar bör ej hota Marx villkor, då dessa är brytbara och dessutom avslutas vid pensioneringen.10 Ibid., s. 15311 Ibid., s. 154

7

arbete, även inom rent kroppsarbete. Utbildning har givetvis både kroppsliga och mentala

komponenter, men utveckling av ett formellt utbildningsväsende har prioriterat mentala

komponenter i sin produktion.

Produktionen av arbetskraft

Som allting annat måste arbetskraft, oavsett om det är i generell eller specialiserad form, produceras.

Det måste finnas någon form av utbildning för att kunskaper, förmågor och även disciplin ska

överföras till nya arbetare. Utbildning är en del av det variabla totalkapitalet (det vill säga kapitalet

på samhällelig nivå), då det tillhör reproduktionen av arbetskraft. Till skillnad från vanliga

livsförnödenheter, som kräver kontinuerlig konsumtion, är utbildning koncentrerad till

barndomsåren och kan betraktas som en investering. Utbildning ingår således i arbetskraftens

värde.12 På grund av att det är en del av det variabla totalkapitalet, är utbildning som bruksvärde skilt

från arbetaren, då det är en av arbetsbetingelserna.13 Antingen befinner sig utbildning som

produktionsprocess skild från arbetaren eller befinner sig förutsättningarna för denna

produktionsprocess i annans ägo. Arbetaren eller åtminstone arbetarklassen på samhällelig nivå

behöver utbyta med det variabla totalkapitalet för att få tillgång till utbildning. Detta gäller även om

utbildningen är statsfinansierad, för då finansieras den av det producerade mervärdet. Eventuellt kan

Elmar Altvaters och Berlinskolans tankar om att staten försöker stödja det totala samhällskapitalets

reproduktion, inte enskilda kapital, och att en konflikt mellan det totala samhällskapitalets behov av

arbetskraft mot enskilda kapitals behov av att investera mervärdet i produktivt arbete (detta

undanhåller också potentiell arbetskraft, dvs. eleverna, från produktivt arbete) vara av värde för att

förstå skolsystemet.14

12 Se Ibid., s. 148, även om Marx antar för (sin samtid) att utbildningskostnaderna för den vanliga arbetskraften är ”…försvinnande små…”13 Se ett liknande resonemang om livsförnödenheter i Marx, Karl, ”Den omedelbara produktionsprocessen”, 1975, s. 589, Livsförnödenheter representerar givetvis för Marx här hela reproduktionskostnaden för arbetskraften, men jag har valt här att lägga till utbildning som egen faktor i reproduktionskostnaderna, vilket också har stöd i Kapitalet, första boken, (se föregående not).14 Broady, Donald, Utbildning och politisk ekonomi – Introduktion till sjuttiotalets marxistiska utbildningsforskning i Västtyskland och Danmark, 1978, s. 55

8

Om en del av det variabla totalkapitalet går till produktion av arbetskraft, eller utbildning,

innebär detta att arbetskraften kapitaliseras? Att människan blir delvis kapital, vilket Glenn Rikowski

menar är innebörden av arbetskraft i ett kapitalistiskt produktionssätt.15 Om det variabla kapitalet

(avsett för utbildning) placeras i ett statligt finansierat system utan varuproduktion, där endast

bruksvärden produceras, då förstörs det variabla kapitalet i produktionsprocessen (detta kommer att

behandlas utförligare nedan). I princip kan det väl sägas att det omvandlas till reveny 16 inom det

offentliga, men det är fortfarande en omvandling av variabelt kapital (som förstörs genom denna

omvandling), eftersom utbildning är en del av reproduktionskostnaderna. Om det variabla kapitalet

placeras i en varuproduktion (exempelvis genom skolpengssystemet) och eleven eller dennes

föräldrar fungerar som kund17, då kommer också eleven att relatera till sin arbetskraft som kapital.

Detta innebär inte att den färdigproducerade arbetskraften är varan inom utbildningsväsendet,

eftersom detta skulle innebära att skolan skulle sälja eleverna eller åtminstone deras arbetskraft, och

eleverna skulle inte längre vara fria arbetare. Utbildning är en arbetsprocess varmed eleverna ingår

som objektivt arbetsmaterial i själva arbetsprocessen, och om detta kombineras med att eleverna är

kunder, kommer de att relatera till arbetsprocessen inom utbildningen som en värdeskapande

process för deras arbetskraft. Samtidigt relaterar de till arbetsprocessen, vare sig i en offentlig

bruksvärdesproduktion eller i en varuproduktion, som ett tvång, och när de dessutom är kunder,

kommer de i första hand konsumera utbildning (vilket kan leda till en mer passiv uppfattning av sin

roll).

Utbildning kan ske på flera sätt. Ett sätt är genom familjen, men då krävs

det livsförnödenheter, för att åtminstone en vuxen ska kunna dedicera en del av sin tid till utbildning.

Därmed måste en familj av lönarbetare sälja sin arbetskraft för att själva kunna utbilda sina barn. Ett

annat sätt är genom själva lönearbetet, där arbetstiden också kan betraktas som utbildningstid. De

tidigaste formerna av utbildning skedde nog i samband med arbete eller av föräldrars uppfostran. 15 Rikowski, Glenn, ”Education for Industry: A Complex Technicism”, Journal of Education and Work, vol. 14, no. 1, 2001, s. 3616 En linje som framförs Broady, 1978, s. 130-13217 Inom skolpengssystemet är dock inte föräldrarna köpare i strikt mening, eftersom de inte utbyter egna medel med skolan, utan de endast väljer och använder skolan.

9

Gränsen mellan produktivt arbete, uppfostran och utbildning var otydlig. Ett tredje sätt är skolan.

Skola finansieras i Sverige genom skatter, vilka kommer från mervärdet. Skolan försiggår (i allmänhet)

före arbetslivet och kräver att eleven försörjs dels genom att föräldrarna har tillgång till variabelt

kapital, dels genom att produktionsprocessen som eleven ingår i och vars produkt är elevens

arbetskraft upprätthålls med bytesvärden. Arbetarklassen i sin helhet har inte tillgång till

bruksvärdena inom skolan utan interaktion med det variabla kapitalet. Framväxten av ett skolsystem

innebar att en stor del av utbildningen övertogs av en institution och därigenom skildes från hemmet

och föräldrarna. Detta liknar den separation av hemmet och arbetsplatsen som sker i samband med

lönearbetets framväxt. Samtidigt fortgår givetvis utbildning också inom hemmet och på arbetsplatser

(där exempelvis företagsspecifika förmågor och kunskaper överförs).

Det är intressant att skolan från början imiterar arbetsplatsen genom denna separation från

hemmet. Skolan imiterar också den disciplin som finns på arbetsplatser. Bland annat är tidshållning

institutionaliserat i skolan och läraren har en homolog roll som arbetsledaren. Betygen har vissa

likheter med arbetslönen, då de är kopplade till elevens prestation, både kvantitetsmässigt och

kvalitetsmässigt. Eftersom förmågor och kunskaper inte är synliga annat än genom faktisk praktik

eller tester, har skolan också en viktig funktion genom mätningen av dessa förmågor och kunskaper,

för att därigenom kunna ställa eleverna i relation till varandra och möjliggöra en rangordning (bland

annat av potentialen till vidareförädling av arbetskraften, det vill säga än högre utbildning).18

När det offentliga styrde skolsystemet producerades bruksvärden efter det offentligas behov,

främst statens, som försökte anpassa produktionen av arbetskraft till arbetsmarknadens behov. I och

med skapandet av en utbildningsmarknad har subjektet för bruksvärden skiftat från staten och det

offentliga till eleven (och dennes föräldrar), genom skolvalet. Eftersom utbildning är en ganska

flexibel tjänst, som kan anta många skepnader beroende på vad som anses vara målet för

utbildningen, förändras också utbildningen av att den går från en behovsproduktion för

18 Även Harvie, David, ”Value production and struggle in the classroom: Teachers within, against and beyond capital”, Capital & Class, 2006, vol. 30, no. 1, s. 8 har lyft upp att rangordning är en viktig del av utbildningen.

10

arbetsmarknaden styrd av framförallt staten till en varuproduktion som ska uppfylla kunders (det vill

säga elevers) behov av att formas till en arbetskraft som är möjlig att sälja på arbetsmarknaden.

Utbildning som vara

Om utbildning har omvandlats till en vara, vad är det då för sorts vara? Utbildning är en tjänst, en

gemensam arbetsprocess där både produktiva arbetare (främst lärare) och konsumenter (elever)

ingår. Utbildningen är en process som syftar till att den som undergår processen skall erhålla vissa

förmågor och/eller kunskaper. Det som säljs är dock en möjlighet att förmera värdet på

konsumentens arbetskraft, genom att utbildning skapar förutsättningar för att förvärva förmågor och

kunskaper av värde (som de har på grundval av den arbetstid som krävs för att producera dem och

för att de har bruksvärde för kapitalet). Utbildning kan endast skapa förutsättningar, eftersom

processen kräver ett visst arbete av eleven. Likt andra delar av tjänstesektorn är varan inte

färdigproducerad vid köpet, utan den förbrukas i samband med dess produktion.19 Samtidigt är

utbildning, till skillnad från många andra former av tjänster, en process som kräver arbete både från

den producerande (läraren), men också av den konsumerande (eleven). Inom utbildning är således

gränsen mellan arbetare och konsument otydlig. Vad innebär detta vid den inledande

cirkulationsprocessen? Att varans bruksvärde vid köpet är otydligt och något som avgörs i framtiden.

Utbildning är också en förhållandevis lång process. Detta tas även upp i ortodox nationalekonomi,

genom att utbildning ses som en vara som konsumenten vid köpet inte kan ha fullständig

information om.20 Men utbildning som vara innebär också att tillgång till en process som inbegriper

arbete från konsumenten, något som denne möjligtvis vill undvika. I detta hänseende liknar

utbildning lönearbete, även om eleven inte får lön (men betyg kan i viss utsträckning jämföras med

lön).

19 Marx, Karl, Kapitalet – Kritik av den politiska ekonomin, Andra boken, 1971, s. 49 (om transportväsendet).20 Vlachos, Jonas, ”Är vinst och konkurrens en bra modell för skolan?”, Ekonomisk Debatt, vol. 40, nr. 4, 2012, s. 18 och Vlachos, Jonas, ”Friskolor i Förändring”, red. Hartman, Laura, Konkurrensens konsekvenser. Vad händer med svensk välfärd?, 2011, s. 71-73

11

Eftersom dessa bruksvärden som produceras i och med utbildning inte blir synliga som sagt

förrän de har mäts genom en betygsbedömning. Detta skapar en dubbelhet i bruksvärdet av

utbildning, där förvisso utbildning skapar förmågor och ger kunskap, som senare kan användas både

på arbetsmarknaden men också inom själva utbildningssystemet, men det är betygen och andra

former av bedömningar som synliggör dessa förmågor och kunskaper. Detta är särskilt viktigt inom

progressionen i utbildningssystemet, där varje steg (grundskola, gymnasium och högskola) använder

betyg för att sortera bland ansökande på ett kalkylerat sätt, där betyg nästan fungerar som pengar

för att köpa sig inträde på utbildningarna. Att urholka mätstandarden för betyg, eller betygsinflation,

och därmed ge högre betyg än tidigare, bör innebära ett bruksvärde för eleven.

Värdet av utbildning bör bestämmas av den socialt nödvändiga arbetstiden för att få en elev

att tillägna sig bruksvärdena i skolan. Problemet är att bruksvärdena, kunskaper och förmågor samt

mätningen av dessa, står till viss del i konflikt med varandra. Mätningen kan teoretiskt sätt förkortas

till nästan noll, genom att använda mycket enkla mätmetoder. Mätningarna kan också vara mer eller

mindre godtyckliga, samtidigt som betygen är mycket viktiga för eleverna. Detta öppnar för en kris i

produktionen av arbetskraft, eftersom det är ofta enklare och billigare att urholka mätstandarden än

att förbättra utbildningen. Mätningen är relativt billig i sig, samtidigt som att sänka standarder

egentligen inte påverkar värdet, eftersom förändringar i mätningens standard inte innebär ytterligare

arbetstid. Detta problem kan komma att mötas med hårdare kontroll från staten (exempelvis genom

hårdare fokus på nationella prov) och därmed också en (åter-)centralisering av skolan.21

Övergången till en skolmarknad med kapitalackumulation

Låt oss börja detta avsnitt med en genomgång av friskolornas tillväxt inom skolväsendet. Efter

skolpengssystemets inrättande växte friskolorna snabbt. Läsåren 1992/93 till 1995/96 fördubblades

elevantalet samtidigt som antalet skolor växte än snabbare. Tills 1995/96 hade antalet skolor vuxit

med en och halv gången och antalet friskolor var 234. Enligt Paula Blomqvist och Bo Rothstein

21 Vlachos, 2012, s. 24 ger exempel på några kontrollåtgärder och detaljregleringar som redan har skapats.

12

stagnerade tillväxten 1995-1997 på grund av bidragen sänktes. Jämställande av friskolor med

kommunala skolor fick tillväxten av friskolesektorn att ta fart igen. Blomqvist och Rothstein drar

slutsatsen att bidragssystemet påverkar utbudet av friskoleplatser.22 Idag går nästan en fjärdedel av

gymnasieeleverna på en friskola (motsvarande för grundskolan är en tiondedel). De fristående

gymnasieskolorna domineras av privata aktiebolag (nästan 90 %), medan aktiebolagen står för

ungefär hälften av de fristående grundskolorna.23

Det varubyte som sker inom utbildningsväsendet skiljer sig gentemot vanliga varubyten, då det

involverade tre parter istället för de vanliga rollerna köpare och säljare. Rollen köpare har splittrats

upp i användare/väljare och den betalande parten. En annan avvikelse från det vanliga varubytet är

att priset, skolpengen, fastställs genom ett generellt regelverk med grundpeng och tillägg24 hos

kommunerna. Säljarna kan således inte påverka priset för deras vara, medan den betalande parten

inte kan påverka till vilken säljare den skall betala för användarens utbildning. Dessa märkligheter

inom varubytet förändrar dock inte att kapitalackumulation inom utbildningsväsendet har påbörjats i

och med vinstdrivande friskolor.

Kapitalackumulationen förändrar skolorna och innebär en process där bruksvärdet som

produceras på skolorna, utbildning, underställs produktionen av mervärde. Hur förhåller sig skolan

till kapitalackumulationen och dess kretslopp? I den äldre formen, där utbildningsväsendet

finansierades nästan endast offentligt, förlöpte kretsloppet varken som i kapitalackumulationen eller

i den enkla varucirkulationen. Detta eftersom skolan endast interagerade med cirkulationen genom

inköp av varor nödvändiga för produktionen (arbetskraft, produktionsmedel som läromedel,

byggnader, etc.), men den producerade inga varor för en marknad. Kretsloppet framstår således som

brutet och skolan befann sig i en liknande situation som en aristokrati som endast konsumerar. 25

Men skolan producerar bruksvärden i form av arbetskrafter, vilka därmed kan ingå i det variabla

kapitalet. Skolan producerar dock inte bytesvärde i denna cirkulation, utan bruksvärdena kan fritt 22 Blomqvist och Rothstein, s. 171-17223 Vlachos, 2012, s. 2124 Tilläggsresursen står dock för en ganska liten andel (10 %) av de totala resurserna enligt Skolverket, se Fredriksson och Vlachos, 2011, s. 1725 På sätt och vis likt den indiska överklassens försörjning av tribut i Marx, 1969, s. 527

13

approprieras av kapitalet. I princip kan rörelsen i den äldre skolformen betecknas som G-W…P, till

skillnad från den enkla varucirkulationens W-G-W eller kapitalackumulationens G-W…P…W’-G’. Det

variabla kapital som tillförs här, genom skatterna (det vill säga från mervärdet), fungerar som

cirkulationsmedel och spelar ungefär samma roll som konsumtionen av livsförnödenheter i

arbetarklassfamiljen. Samtidigt upprepar den äldre skolformen det andra ledet inom den enkla

varucirkulationen, det vill säga köpet. Därmed spelar pengar samma roll för skolan som inom den

enkla varucirkulationens andra led, där de drar ut varor från cirkulation till skolans

(bruksvärdesproduktiva) konsumtion inom dess arbetsprocess, med konsekvensen att pengarna

försvinner in i cirkulationen.26 Den äldre formen av skola måste således tillföras pengar genom andra

handlingar (oftast beskattning) än köp. Detta kretslopp innebär att skolan alltid framstår som en

kostnad för samhället, då dess verksamhet inte är (mervärdes-) produktiv för att den endast

konsumerar varor, men producerar inga varor. Skolans verksamhet är improduktiv.

Förändringen i och med skolpengen är att nu finansieras skolan genom att elever och deras

föräldrar väljer skola, som sedan finansieras genom en viss summa per elev. I princip har skolan

omvandlats från att tillföras resurser från det offentliga (vare sig det var kommun eller stat) till att

tillföras resurser genom en varucirkulation. Skolan, oavsett om den är kommunal eller privat,

erbjuder nu en vara – utbildning – på en marknad. Det finns flera säregenheter med denna vara. För

det första köpes varan före den har producerats.27 Det finns således en grundläggande osäkerhet om

varans kvalitet som bruksvärde och beståndsdelar då den är en framtida vara.28 För det andra är

varan ett tillträde till en arbetsprocess, om än en improduktiv sådan (ur elevernas perspektiv).

Eleverna ingår i en arbetsprocess där de tränar på olika former av kunskap och förmågor, för att de

därmed skall erhålla kunskap och förmågor, vilket höjer värdet på deras arbetskraft. Samtidigt är de

också arbetsprocessens objektiva arbetsmaterial. Det finns således en sammanblandning mellan

arbete och konsumtion i skolvalet. Detta skapar vissa problem, eftersom eleverna inte nödvändigtvis

26 För det andra ledet i penningens omlopp se ibid., s. 9927 Marx tar upp att det var så prenumerationer eller den engelska regeringens inköp av opium i Indien på 1800-talet, se not 98 (från 2:a upplagan), ibid., s. 117-11828 Sannerligen, till och med om den kommer ens att levereras, vilket JB Education:s konkurs har visat.

14

är intresserade av att konsumera arbete. För det tredje, är varubytet uppsplittrat mellan tre parter

och inte två. Säljaren är intakt, men köparen har delats upp i en användande/väljande och en

betalande part. Detta är en strukturell egendomlighet, som garanterar att den väljande inte behöver

använda sin privata ekonomi för att finansiera varuköpet. Den ortodoxa nationalekonomin talar här

om att vi får en konflikt mellan privata intressen och samhällsintressen (av utbildningens kvalitet).29

Den kommunala skolan har förmodligen gått in i en form av enkel varucirkulation, om än

självdrivande varucirkulation, där varuproduktionen inriktas på att producera utbildning som vara.

Denna vara erbjuds ut på en marknad, där skolan erhåller pengar, vilka de senare använder för att

köpa in arbetskraft och produktionsmedel. De vinstdrivande friskolorna (vi kan bortse från de andra,

då de är relativt få inom gymnasiesektorn) har däremot som sagt gått in i en kapitalackumulerande

process. Eftersom det är en tjänsteprocess kan den liknas med transportväsendets cirkulation, där

själva konsumtionen av produktionens resultat ej kan separeras från själva processen, och formeln

för denna cirkulation blir G-W…P-G’ (det vill säga ingen separat vara skapas).30 Mervärdesproduktion

skall beröras nedan, men det skall noteras att det kan finnas en omfördelning av mervärdet till

friskolorna. Detta för att ett kapitalistiskt företag försöker maximera profiten, inte mervärdet, och för

att vi inte kan anta i en produktionsgren på realnivå31 att varubytet nödvändigtvis är ett utbyte av lika

ekvivalenter. Omfördelningen av mervärdet är strukturellt möjlig genom det märkliga varubytet, som

består av en säljande, en användande och en betalande part. Den användande parten behöver inte

bry sig om att den betalande parten erhåller en ekvivalent i utbytet.32 Dessutom kan den användande

parten ha ett intresse av att minska den arbetsbörda, som kan vara förenad med ett ekvivalent

utbyte. Istället framstår det bland annat som viktigt för den användande parten att erhålla så höga

betyg som möjligt från skolan – ett skäl som kommer att bli tydligare senare i texten. Detta kan

29 Vlachos, 2012, s. 18-19 och Vlachos, 2011, s. 69-70, notera att dessa texter tar också upp andra faktorer än generös betygssättning och kunskaper, som trivsel, elevernas sociala sammansättning, vilka givetvis också bör kunna spela roll utöver konflikten kunskaper-betyg. 30 Marx, 1971, s. 49-5031 Detta har givetvis ingen betydelse på den totala eller generella nivå som Kapitalet vanligtvis rör sig på. Då utjämnas sådana överföringar. Vi får således inte (direkt) mer mervärde av att distributionen av mervärde förändras. 32 Eventuellt skulle detta kunna jämföras med någon form av principal-agentförhållande inom den traditionella nationalekonomin.

15

förklara varför en omfördelning av mervärdet kan ske från kommun till friskola och det kan också

förklara betydelsen av att det konstanta kapitalet till viss del skärs ned33.

Arbetsprocess och värdeskapande process

Eftersom uppkomsten av friskolor har introducerat kapitalackumulation och skapat en

utbildningsmarknad av den tidigare utbildningsproduktionen, bör diskussionen om arbetsprocess och

värdeskapande process, börja i den senare processen, då arbetsprocessen betingas av att den också

är en värdeskapande process. Låt oss börja med skillnaden mellan produktivt och improduktivt

arbete, vilken kommer att vara en grundläggande skillnad mellan det tidigare systemet av

utbildningsproduktion och det nuvarande. För Marx är arbete (inom det kapitalistiska

produktionssättet) produktivt när det producerar mervärde: ”Endast den arbetare är produktiv, som

producerar mervärde åt kapitalisten eller bidrar till att kapitalet förökas.” 34 Vad för sorts arbete som

utförs eller vilket bruksvärde som produceras (även om ett bruksvärde givetvis måste produceras)

saknar relevans för om ett arbete är produktivt, utan det avgörande är om det bidrar till

mervärdesproduktionen. Faktum är att arbetet inte ens behöver vara del av en materiell

arbetsprocess. Intressant nog tar Marx också upp skolans arbetsprocess:

Om vi tillåter oss att välja ett exempel utanför den materiella produktionens område, kan vi säga att en lärare är en produktiv arbetare, om han inte endast bearbetar barnasinnen utan arbetar ut sig för att berika en företagare. Att denne har placerat sitt kapital i en lärofabrik i stället för i en korvfabrik, har ingen betydelse.35

Således saknar det betydelse för Marx om arbetet är korvstoppning eller undervisning, för om

arbetet ska bedömas som produktivt. Det viktiga är om det producerar mervärde för kapitalet.

33 Se Vlachos, 2011, s. 99-101, för en del om skillnader i kostnadsstruktur mellan kommunala skolor och friskolor.34 Marx, 1969, s. 44435 Ibid.

16

David Harvie lyfter upp att det finns textstycken där det kan tydas som att Marx utesluter

reproduktivt arbete i sig från produktivt arbete.36 Harvie argumenterar för en vidare uppfattning av

produktivt arbete, däribland lärararbete, som han menar är arbete med reproduktion av människor

som arbetskraft (till skillnad från människor som människor, dvs. upprätthålla någon form av

biologisk reproduktion).37 Som redan nämnt verkar också Marx ha ansett att lärararbete kan bedrivas

produktivt.38 Harvie har i en annan artikel, som särskilt behandlar lärararbete, lyft upp att

lärararbetet i sig producerar mervärde oavsett vilken form skolan befinner sig i, genom att kapitalet

får ett mervärde av läraren ”inbakat” i eleven när denne säljer sin arbetskraft (som har förbättrats av

lärarens arbete).39 Jag tror att detta expanderar det produktiva arbetet utöver vad som är berättigat,

och det blir oförståeligt varför vissa verksamheter anses vara improduktiva till skillnad från andra.

Vi förflyttar oss från det produktiva arbetet till den värdeskapande processen i sin helhet.

Läraren står för den subjektiva arbetsbetingelsen i den värdeskapande processen och kommer att

utbyta med skolans variabla kapital. Eleverna kommer inte att tillhöra denna kategori. Även om de

utför ett arbete inom skolan, är detta arbete improduktivt. Deras arbete innebär att de utvecklar sin

arbetskraft som bruksvärde, men det är inte den varan som skolan säljer. Utan vad skolan säljer är

processen som skapar förutsättningarna för denna utveckling av arbetskraft, vilket är en process där

läraren är den huvudsakliga arbetaren. Eleverna är istället det objektiva arbetsmaterialet inom

arbetsprocessen, men inom den värdeskapande processen saknar de värde. Eleverna är inga varor

som skolan köper in, utan de är kunder som väljer skolan. Därmed har eleverna flera olika roller inom

den varuproducerande skolan. I cirkulationsprocessen är de konsumenter (åtminstone väljer de

skola), medan inom produktionsprocessen ingår de som objektiv arbetsmaterial – fast utan värde.

Samtidigt är de också arbetsmaterial som arbetar improduktivt. Därmed har de två mänskliga delarna

förhållande till den värdeskapande processen klargjorts. Det finns givetvis objektiva arbetsmedel –

36 Harvie, David, ”All Labour is Productive and Unproductive”, Discussion Papers in Political Economy – The Nottingham Trent University, 2003/2, s. 637 Ibid., s. 25-2738 Se tidigare citat ovan (fotnot 35), samt även, Marx, Karl, ”Den omedelbara produktionsprocessens resultat”, 1975, s. 636-637, 639-640. Också Broady, 1978, s. noterar att det finns en möjlighet att lärare kan vara produktiva arbetare, s. 132-13339 Harvie, 2006, s. 8-9

17

som datorer, byggnader, möblemang – som har ett värde inom den värdeskapande processen och

utgör det konstanta kapitalet. Detta konstanta kapital är mindre viktigt i den faktiska

arbetsprocessen, på grund av lärarens stora roll inom arbetsprocessen, som vi nu ska vända oss till.

Den konkreta arbetsprocessen inom skolan är mångfacetterad för den enskilde läraren.

Läraren är långtifrån både delarbetaren i manufakturen, där arbetet har delats upp i mindre

detaljarbeten40, eller maskinoperatören i fabriken, som är underkastad maskinsystemet och dess

arbetstempo (maskinen styr arbetaren snarare än tvärtom)41, om än att på de högre nivåerna inom

skolsystemet, som högstadiet och gymnasiet, finns det en viss specialisering efter ämne. Dock är

detta inte en djupare specialisering än att den kan jämföras med den arbetsdelning som råder mellan

hantverkare, som sinsemellan utför en egen komplex arbetsprocess, ungefär som i den av Marx

beskrivna vagnmanufakturen (i dess tidiga stadium).42 En skola fungerar (än så länge) på det enkla

samarbetets43 grundval. Denna form av enkel specialisering efter ämne bör till viss del kunna

innebära ett ökat mervärde, eftersom dels minskar reproduktionskostnaderna för lärarens utbildning

och dels bör den nödvändiga arbetstiden för att reproducera kunskaperna och förmågorna hos

eleverna minskat något (det vill säga relativt mervärde). Trots denna specialisering är lärararbetet i

sin helhet således en komplex arbetsprocess.

Men hur ser denna arbetsprocess ut? Det första som kan noteras är att läraren interagerar

med andra människor, som objekt för sitt arbete, i långt större utsträckning än vad läraren

interagerar med andra arbetare (det vill säga andra lärare) i en gemensam arbetsprocess.44 Läraren,

som den subjektiva betingelsen för arbetsprocessen, tillför genom sin arbetskraft det levande arbetet

inom arbetsprocessen. Som en del av de objektiva betingelserna, även om skolan inte äger eleverna

(vilken är grunden till att slaven är en objektiv produktionsbetingelse45), utgör skolarbetet för eleven

en form av tvångsarbete (inom grundskolan) och gratisarbete (inom gymnasiet). Det är eleven som

40 Marx, Kapitalet vol. 1, s. 295-29641 Ibid., s. 36542 Ibid., s. 29343 Ibid., s. 280-29244 För uppdelningen i subjektivt och objektivt moment, se bl.a. Marx, ”Den omedelbara produktionsprocessens resultat”, 1975, s. 585-58645 Ibid., s. 655-656

18

bearbetas genom utbildningens arbetsprocess, denne är dess arbetsmaterial, men arbetsprocessen

innebär en objektifiering av eleven – eftersom fokus ligger på elevens arbetskraft, vilket framträder

som ett objekt för eleven. Lärarens arbete handlar således om att initiera och skapa förutsättningar

för en arbetsprocess hos dennes ”arbetsobjekt”, det vill säga dennes elever. Denna arbetsprocess

syftar till att eleverna ska få möjlighet att förvärva kunskaper och förmågor som ska ingå i deras

arbetskraft. Lärarens arbete liknar därmed delvis förmannens, men samtidigt har läraren en djupare

och mer producerande roll (av bruksvärden) än enkel övervakning av elevernas arbetsprocess. I det

nya skolsystemet kan dock läraren också ha ett ansvar för att få eleven att trivas i skolan, då

läraryrket också har blivit en form av ett serviceyrke till konsumenterna, det vill säga eleverna och

deras föräldrar.46 Men lärarens roll bortom övervakning och service är exempelvis att producera

föreläsningar, som möjliggör för elevens kunskapsinhämtning. I form av arbetsmedel har läraren

tillgång till en mångfald av medel, kanske framförallt olika former av läsmaterial till eleven, vari

läraren arbetar med materialet genom att orientera eleven inom läromedlet och understödja elevens

arbete med läromedlet. Dessutom kan det noteras att elevsammansättning uppenbarligen spelar en

roll för utbildningsproduktionens effektivitet.47 Det finns en kollektiv sida till den ganska

individualiserade arbetsprocessen (för eleven) inom skolvärlden.

En rapport från Skolverket, Lärarens yrkesvardag, är en undersökning av grundskolelärares

tidsanvändning (data insamlat under vårterminen 2012). I den har tio kategorier (med

underkategorier) använts för att analysera lärarens tidsanvändning, vilka ger en ganska god

uppfattning om en lärares arbete. Dessa kategorier är planera undervisning, genomföra

undervisning, bedömning och dokumentation av elevers utveckling, återkoppling av

kunskapsutveckling till elever eller föräldrar, omsorg och ordning, administrativt och praktiskt

kringarbete, reflektion och kompetensutveckling, återhämtning, förflyttningar samt övriga

arbetsrelaterade aktiviteter.48 Läraryrkets mångfaldiga uppgifter framträder tydligt. Lärarens

46 Vlachos, 2012, s. 19 tar upp trivseln betydelse för föräldrarnas val.47 Fredriksson och Vlachos, 2011, 49-5148 Skolverket, Lärarnas yrkesvardag – En nationell kartläggning av grundskollärares tidsanvändning, 2013, s. 6 och 21-22

19

arbetsprocess kan förvisso sägas vara centrerad kring undervisningen. Undervisningen kräver dock

planering (produktion av lektion och arbetsmaterial), vilket är en av de aspekter där lärare kan

samarbeta med annan skolpersonal. Förberedelserna kan variera med typ av lektion. Undervisning är

både en kollektiv interaktion med eleverna som grupp och individuell interaktion med elever

(exempelvis genom direkt hjälp). Undervisningen kan som redan nämnt också delvis bestå av ren

övervakning av eleverna. Undervisningen generar med nödvändighet efterarbete för läraren,

eftersom denne måste bedöma arbetsprocessen hos eleverna. Detta går delvis in i

förberedelsefasen, eftersom läraren undersöker arbetsprocessens effektivitet hos eleverna (det vill

säga hur stor andel av den utlärda kunskapen och förmågorna som eleverna har förvärvat) och

därmed om läraren måste ändra något i sin undervisning. På detta sätt rör sig arbetsprocessen

cirkulärt i förberedelse, undervisning, bedömning av undervisningen, ny förberedelse och så vidare.

Den kanske viktigaste delen är att betygsätta för att kunna värdera elevernas kunskaper och

förmågor relativt varandra i ett betygssystem. Med relativt avses i detta fall inte ett relativt

betygssystem, utan att eleverna förs in på en skala efter sina kunskaper och förmågor, varigenom de

kan ställas i relation till varandra. Betygssystemet innebär för eleverna en form av lön för arbetet. I

deras effekter på eleven som subjekt har betygen kanske större likhet med ackordslönen än

tidslönen, även om betygen i sig inte är av samma konstruktion som ackord (för att det är ofta är

svårare att mäta kunskaper och förmågor än det är att fastställa ackord). Marx skriver om

ackordslönens effekter på arbetaren som subjekt:

Detta ändrar givetvis ingenting i det rådande förhållandet mellan kapital och lönearbete… Men det större spelrum, som ackordslönen ger den enskilde arbetaren, har å ena sidan en tendens att utveckla hans individualitet och därmed också hans frihetskänsla, självständighet och självkontroll, medan å andra sidan den inbördes konkurrensen mellan arbetarna uppmuntras.49

Betyg har en liknande funktion, eftersom det alltid är en individuell prestation som bedöms.

Elevernas arbete inom skolan försiggår huvudsakligen individuellt, förutom vissa grupparbeten är

49 Marx, 1969, s. 485

20

samarbete mellan eleverna nästan helt frånvarande.50 De flesta mätningar siktar in sig på elevens

individuella insats. Således utvecklas elevens individualitet inom skolan, eftersom denne

(huvudsakligen) inte är en del av kollektiv arbetsprocess. Faktum är ju att eleven står i konkurrens

med andra elever baserat på deras individuella prestationer (till högre utbildningssteg). Därmed har

betygssystemet en disciplinerande och pedagogisk funktion, genom att skolan använder betygen för

att emulera en form av lönearbete.

Betygen är delvis också en form av cirkulationsmedel för eleverna. På gymnasienivå ger de

tillgång till utbildningar på högskolenivå, genom ett direkt system, där eleverna befinner sig i

konkurrens med varandra. Betygen har inte heller något direkt bruksvärde för eleverna än den

tillgång de ger till utbildningsvägar på en högre nivå och att de kan vara en merit i arbetsansökningar.

Det sker dock inte något utbyte mellan eleven och högskolan i form av betygen överförs till

högskolan. Istället visar betygen, genom att de är en mätning av arbetskraftens duglighet, vilka

arbetskrafter som bör utvecklas vidare. Därmed är betyg inte pengar i strikt mening, eftersom de

endast ger tillgång till en tjänst (utbildning). Det kan här noteras att det är tvetydigt om

högskolesektorn fungerar som varuproduktion, åtminstone om vi talar om samma form av

varuproduktion som inom gymnasiet. Betygssystemet syftar till att fördela utbildningsplatserna till de

mest lämpade baserat på mätningar. Om en elevs betyg är tillräckligt höga i förhållande till andra

sökande ges tillgång till en viss utbildning. Även om betygen inte de facto utbyts, innebär

konkurrensen om den knappa varan utbildning att ansökningsprocessen till högskolan får vissa drag

gemensamma med ett utbyte på en marknad (vilket i sig inte implicerar en varuproduktion). Dessa

drag är att det råder konkurrens om varan, det krävs en viss kvantitet av betyg (kursbetygen

omvandlas ju till ett samfällt meritvärde) för att få tillgång till en utbildning och den nödvändiga

kvantiteten avgörs direkt genom en marknad.

Om vi ser till den faktiska utvecklingen i skolan, verkar kunskaperna ha fallit, samtidigt som

betygen har ökat sedan 1990-talet.51 Däremot är det inte säkert att ökade andel friskolor och

50 Marx antar också att arbetsprocessen påverkar människan, ibid., s. 15351 Fredriksson och Vlachos, 2011, s. 3-4, 36-38

21

konkurrensen på utbildningsmarknaden är de enda eller de viktigaste förklaringarna till

betygsinflationen. Exempelvis kan övergången från det normbaserade (dvs. tidigare relativa

systemet) till målrelaterade betyg ha spelat roll (betygen ökar kontinuerligt från införande 1997/98).

En del menar att det finns vissa indikationer på att konkurrens har förbättrat kunskaperna något. 52

Sett till betygen, har de utjämnats mellan kommunala skolor och friskolor, men exempelvis runt

sekelskiftet verkar fristående gymnasieskolor ha varit generösa i sin betygsättning. Samtidigt kan det

finnas skillnader mellan fristående grundskolor och gymnasieskolor, bland annat för att

konkurrensen mellan gymnasieskolor är större och gymnasiebetygen är också viktigare för eleven. 53

Låt oss dock nu gå till från arbetsprocessen till frågan om mervärde skapas i skolan.

Skolan och mervärde

Det är en komplicerad fråga huruvida exploatering i sig (oavsett om det endast tog formen av

merarbete eller blev också mervärde) försiggick av lärares arbete i den tidigare formen av offentligt

skolsystem. Det bör inte ha funnits någon form av mervärde inom det tidigare skolsystemet, då

skolan ej producerade varor som cirkulerade på en marknad och följaktligen realiserades inga värden

av skolan. Däremot kan läraren ha producerat merarbete, genom att ha producerat obetalt arbete

utöver arbetskraftens värde, om vi jämför det utgivna arbetets värde med hur lärarens arbetskraft

skulle ha betalats under en mervärdesproduktions villkor. I praktiken hamnar vi nära

vägbyggnadsexemplet i Grundrisse, där Marx antar att arbetaren kan producera merarbete, som

dock inte är realiserbart på en marknad och därför ej produktivt för kapitalet. Detta kan dock vara ett

projekt som är nödvändigt för samhället och därför tar staten eller någon annan offentlighet på sig

att utföra projektet.54 Följande situation blir aktuell:

But it may be the case that this surplus labour time, although present in the product, is not exchangeable. For the worker himself – compared with the other wage workers – it is surplus labour. For the employer, it is labour which, while it has a use value for him, like e.g. his cook, has no exchange

52 Ibid., s. 4, 37, 48-4953 Ibid., s. 37-3854 Marx, Karl, Grundrisse, 1973, s. 524-533

22

value, hence the entire distinction between necessary and surplus labour time does not exist. Labour may be necessary without being productive. All general, communal conditions of production – so long as their production cannot yet be accomplished by capital as such and under its conditions – are therefore paid for out of a part of the country's revenue – out of the government's treasury – and the workers do not appear as productive workers, even though they increase the productive force of capital.55

Enligt detta citat av Marx skulle således en lärare kunna utföra ett merarbete, men detta skulle inte

uppfattas som en distinktion mellan nödvändigt arbete och merarbete för staten (det vill säga

arbetsgivaren). Problemet med exploatering inom en bruksvärdesproducerande skola är att läraren

betalas för sitt arbete, efter värdet på sin arbetskraft, och följaktligen om läraren hade haft ett arbete

inom ett yrke som producerar varor, skulle det utgivna arbete kunna realiseras genom varor som

överstiger värdet på arbetskraften. Men den bruksvärdesproducerande skola har inga varor att

realisera, istället omvandlas endast arbete till bruksvärden, det vill säga vi får samma förstörelse av

det variabla kapitalets värde i bruksvärdesproduktionen, som tidigare har nämnts. Därmed får vi en

formförändring, där värde omvandlas till endast bruksvärde, vilket komplicerar

exploateringsbegreppet. Däremot försöker staten nog att utvinna så mycket arbete som möjligt av

lärarna, men det är en exploatering som det bör finnas fasta gränser för, till skillnad från en

kapitalistisk exploatering. Merarbetet inom den tidigare formen av skola kan exempelvis inte

ackumuleras, eftersom arbetet objektiveras i eleverna, men dessa är fria personer och således töms

skolan på det arbete som objektiveras inom skolan (sedan är det tveksamt vad skolan skulle tjäna på

att ackumulera eleverna, utan att förvandla dem till en vara). Dessutom handlar det om att utföra en

specifik uppgift, att producera en viss mängd bruksvärden. Cirkulationen inom den äldre formen av

skola, som tidigare har visats, är inte oändlig förmering av värde, utan en process där bytesvärde

omvandlas till en specifik mängd bruksvärden. En process motsvarande relativt mervärde bör inte

heller vara möjlig i merarbetsform, eftersom de bruksvärden som skolan producerar saknar

bytesvärde. Därför bör den statliga exploateringen, om vi kan tala om en sådan, vara begränsad (till

skillnad från en kapitalistisk exploatering).

55 Ibid., s. 533

23

Detta har förändrats genom att vissa skolor sannolikt blivit mervärdesskapande, i och med

introduktionen av vinstdrivande friskolor på en utbildningsmarknad. Alternativet vore att hela deras

profit bygger på omfördelning av mervärdet. Nationalekonomen Jonas Vlachos beskriver väl

friskolornas strategi för att genera vinst.56 Notera att vi kan förstå hans beskrivning som en

beskrivning av aktörers, enskilda kapitalister, agerande för att profitera, men inte som en beskrivning

av mervärdesproduktionen inom kapitalet i sig. Eftersom skolpengen innebär att priset (eller

prisstrukturen, beroende på olika kompenserande faktorer, som social viktning) är fastlagt för den

enskilda skolan, det vill säga oavsett marknadsandel är den enskilde aktören alltid en pristagare på

utbildningsmarknaden. Friskolorna kan vanligtvis inte heller ta ut extra elevavgifter. Detta

sammanlagt med att skolpengen är fast innebär enligt Vlachos att friskolan endast kan skära ned på

kostnaderna per elev för att göra vinst eller försöka attrahera en elevsammansättning som är

lönsam. Vlachos menar att de större koncernerna minskar kostnaderna genom att standardisera och

rutinisera verksamheten.57 En undersökning av Skolverket (som refereras av Vlachos) visar att

friskolorna (oavsett om de är vinstdrivande eller ej) har genomsnittligt lägre kostnader än

kommunala skolor både på grundskole- och gymnasienivå. Om vi fokuserar på gymnasiet, var den

genomsnittliga kostnaden för en elev på en kommunal skola 90 900 kronor58 gentemot 85 600

kronor59 för en friskola 2009.60

Skolverket har också undersökt skillnaderna inom fördelningen av utgifterna. Den här

kostnadsfördelningen hade den genomsnittliga kommunala skolan 2009: undervisning (47 %), lokaler

(21 %), skolmat (4 %), läromedel m.m. (8 %), elevvård (2 %) samt övrigt (18 %).61 Låt oss börja med de

utgifter som huvudsakligen rör det konstanta kapitalet, det vill säga arbetsmedel, råmaterial,

produktionsmedel, hjälpmedel. Friskolorna har (i genomsnitt) lägre kostnader för lokaler (-3 %) och

56 Vlachos, 2011, s. 9957 Vlachos, 2011, s. 99-10058 Exklusive skolskjuts, se Skolverket, Skolverkets lägesbedömning 2010 – Del 1 – Beskrivande data, 2010, s. 92, fotnot 1759 Finns inga kostnader för skolskjuts för friskolor, Skolverket, 2010, s. 93 (se tabell 6.7)60 Vlachos, 2011, s. 100-101 och Skolverket, 2010, s. 92-9361 Skolverkets siffror verkar inte stämma additionsmässigt för den kommunala skolan, får 90 410 kronor ist. f. 90 900 kronor (ej medräknat skolskjuts). En mindre avvikelse på friskolor också (-40 kronor). Kan bero på avrundningar?

24

”övrigt” (-14 %62), medan de har högre kostnaderna för skolmat (+39 %) samt läromedel, utrustning

och bibliotek (+32 %).63 Troligen kan kostnadsskillnaderna inom det konstanta kapitalet inte relateras

till produktivitetsökningar, åtminstone inte till fullo, utan måste ses som förändringar i det

bruksvärde som utbildningsmarknaden producerar, i och med att behoven inte längre bestäms av

staten, utan av en population av individuella konsumenter.

Om vi skiftar fokus till det variabla kapitalet, vilket utgörs (i stora drag) av undervisning och

elevvård. På bägge posterna hade friskolorna i genomsnitt lägre kostnader, med -12 % på

undervisning och -32 % på elevvård.64 Det kan också nämnas att lärartätheten i genomsnitt på

friskolorna var 7.6 mot 8.3 lärare per 100 elever för kommunala. Det kan noteras att på andra halvan

av 1990-talet hade friskolorna en högre lärartäthet, men vid sekelskiftet hade friskolornas lärartäthet

sjunkit samtidigt som de kommunala hade ökat. Dessutom om jämförelsen utökas till kommunala

skolor, friskolor som drivs ideellt eller i stiftelseform och friskolor som är aktiebolag, ligger de ideella

friskolorna över de kommunala skolorna, medan de friskolor som är aktiebolag har lägst lärartäthet.65

Det verkar således som att friskolorna har ökat på antalet elever per lärare, vilket kan antyda en

produktion av mervärde inom friskolorna. Detta är också det enklaste sättet att öka

mervärdesproduktionen inom utbildningsväsendet. Undervisningsarbetet blir produktivare (fler

elever undervisas per lektion), och eftersom priset på lärarens arbetskraft ej är styrt av antal elever

den undervisar, växer mervärdet relativt genom att merprodukten växer.66 Dock innebär denna

strategi en minskning av den del av arbetsprocessen som består av att individuellt interagera med

enskilda elever, vilket kan försämra elevernas förutsättningar att lära sig och därmed försämra

bruksvärdet med utbildningen för eleverna. Arbetsprocessens kollektiva del där läraren interagerar

med klassen som grupp hotas inte liknande utsträckning av dylik kvalitetsminskning. Däremot kan en

för stor grupp av elever skapa vantrivsel och försämrade förutsättningar för lärande. Dessutom kan

62 Skolverket, 2010, s. 93, ej med i Vlachos, 2011, s. 10163 Vlachos, 2011, s. 100-101 och Skolverket, 2010, s. 92-93 se även fotnot 6, s. 9364 Ibid., notera att elevvård är en mycket liten post i allmänhet och därför blir förändringarna ganska stora. 65 Vlachos, 2011, s. 93-9566 Marx visar hur mervärdet kan växa genom att arbetsmängden ökar per timme eller arbetstiden förtätas, se Marx, 1969, s. 356-363, 445-446

25

strategin innebära att arbetstiden växer på andra håll, eftersom förberedelse- och efterarbete bör

öka med antalet elever.

Däremot kan exempelvis undervisningsdelens andel av arbetsdagen öka, för att därigenom

utöka arbetsdagen och därmed också det absoluta mervärdet. Detta kan ske genom att

undervisningstiden är formellt fastslagen (en lärare undervisar x timmar varje dag) samtidigt som

förberedelse- och efterarbetet saknar formell gräns. Därmed kan den nödvändiga arbetstid som

krävs för förberedelse- och efterarbete pressas utöver den formella begränsningen av arbetsdagen.

Gränserna för arbetsdagen uppluckrats genom att lärare måste arbeta i princip obetald övertid. En

sådan form av arbetstidsexpansion kan ha observerats i grundskolan i Skolverkets studie över

lärarnas tidsanvändning. Sedan undervisningsskyldigheten avskaffades 1999, finns det inga statliga

krav på lärares undervisningstid. Detta verkar dock inte ha förändrat undervisningstiden, samtidigt

som lärarnas arbetsuppgifter har utökats. Eftersom detta är den första tidsanvändningsstudien, går

det dock inte att säga tydligt om arbetet i genomsnitt har ökat.67 Detta berör förvisso

grundskolelärare, och grundskolan har som nämnt en något avvikande struktur med friskolor (mindre

andel och färre vinstdrivna). Dessutom har undervisningstiden inte ökat, utan den har varit i princip

konstant. Samtidigt hjälper det också att gränsen redan var uppluckrad genom grundskolelärarnas

ovanliga arbetstidsreglering.68

Den här formen av absolut mervärde kan dock leda till att lärare minskar förberedelsetiden

inför lektionerna.69 Därmed kan den socialt nödvändiga arbetstiden för undervisning minska (och

möjligen får vi ett relativt mervärdeökning) men alternativt kvaliteten på undervisningen. Harvie och

de Angelis menar att det konkreta arbetet undervisning kvantifieras och mätas (särskilt när det rör

sig om immateriellt arbete) för att man ska kunna pressa ned den socialt nödvändiga arbetstiden

(exempelvis behöver det definieras vad som är godkända kunskaper, för att skapa något slags mått

67 Skolverket, 2013, s. 79-8068 Många arbetar på ferieanställning, vilket innebär att de har skollovet i princip ledigt samtidigt som de arbetar längre på terminer. Det kombineras med att en viss del av arbetstiden är så kallad förtroendetid, som läraren själv ska sköta. I regel är arbetstiden för ferieanställda 1700-1800 h per år, där den reglerade arbetstiden är 1360 h (som kan fördelas på högst 194 dagar under ett år) och de övriga 340-440 h är förtroendetid, som lärarna själva har makt över. Se Skolverket, 2013, s. 7969 Skolverket, 2013, s. 79-80 påpekar att detta är också en möjlighet utöver arbetstidsexpansion.

26

på det socialt nödvändiga arbetet). Det konkreta arbete behöver göras kommensurabelt, och där är

marknaden endast ett verktyg (dock rör sig Harvie och de Angelis fortfarande på utbildningsområden

där marknader fullt ut saknas).70 Detta är också något som kan sänkas med en rutinisering och

standardisering av undervisningen, där undervisningen standardiseras över en linje av skolor.71 Det

innebär också att lärarens självständighet kan komma i konflikt med kapitalet, samtidigt som det

också gör arbetskraften mer flexibel, om undervisning är standardiserad. Kan tekniska hjälpmedel,

det vill säga en ökning av konstant kapital, minska den nödvändiga arbetstiden inom läraryrket?

Eventuellt kan tekniska hjälpmedel minska exempelvis behovet av individuell tid med eleven och

därmed öka det möjliga antalet elever i varje klass eller minska behovet av lärarledd undervisning.

Dock är frågan om det inte fortfarande är så att eleven och föräldrarna efterfrågar en stor närvaro av

lärare under skoltiden. Eftersom eleven eller kunden är tydligt inkopplad i själva

produktionsprocessen, sätter detta förhållande ganska hårda restriktioner på kapitalet. Hur

produktionsprocessen genomförs är i sig ett bruksvärde för eleven eller konsumenten, vilket inte är

fallet med en materiell vara, där produktionsprocessen är inte närvarande i varan. Samtidigt finns det

ganska stora delar av arbetstiden som inte involverar interaktion med eleverna (45 % av arbetstiden

beräknas utgöras av umgänge med elever för grundskolelärare72). Därmed kan det sägas att kapitalet

har betydligt mindre möjlighet att styra över den för eleven ”synliga” (och även formella)

arbetstiden, eftersom det påverkar bruksvärdet i utbildningen, men samtidigt är den ”osynliga” delen

nu delvis utanför skolan som arbetsplats.

Standardiseringen och rutiniseringen av skolan har också förmodligen kopplingar till att

utbildning har blivit en vara på en marknad som ibland ingår i en kapitalackumulation. För att kunna

70 Harvie, 2006, s. 14-17 och även de Angelis, Massimo och Harvie, David, ”’Cognitive Capitalism’ and the Rat-race: How Capital Measures Immaterial Labour in British Universities”, Historical Materialism, vol. 17, no. 3, 2009, s. 14ff om kampen över måttet på arbetet på brittiska universitet (värdet är kopplat till klasskamp för dem).71 Det är något oklart hur långt gången en sådan standardiseringsprocess av undervisningen, men Vlachos, 2012, s. 20 skriver: ”Stordriftsfördelar kan skapas genom standardisering av undervisningsmetoder och arbetssätt, men också när det gäller marknadsföring, skatteplanering, finansiering och hanteringen av skolans byråkrati.” Standardiseringsprocessen berör således mer än själva undervisningen72 Skolverket, 2013, s. 30 – kategorin övriga arbetsrelaterade aktiviteter (6 % i genomsnitt, s. 25) ej medräknad, vilket kan eventuellt leda till viss underskattning, men utelämnas för att arbetet inom kategorin verkar främst utföras när eleverna inte är i skolan.

27

göra ett val på en utbildningsmarknad underlättar det om utbildningen är standardiserad. Dock kan

det fortfarande finnas en betydande fördel att skapa nischutbildningar, för att ”stänga in” elever

genom inlåsningseffekter.73 Det kan också tänkas att det finns en tendens till att erövra kontrollen

över den specifika arbetsprocessen inom skolan för kapitalet, det vill säga att realt subsumera

arbetsprocessen inom utbildningssektorn. Om denna process pågår är den förmodligen i startfasen.

Lärare är idag den som har den absoluta kontrollen över sitt arbete, exempelvis finns det ofta inga

andra arbetsledare än oftast en ensam rektor, som även har andra arbetsuppgifter. Utbildningen

kontrolleras förvisso genom läroplaner och strukturerar även till stora delar kursutbudet, men det är

upp till läraren att tolka läroplanerna. Läraren sätter också egna betyg. Lärare är också ofta en

ensamarbetare, särskilt inom den direkta undervisningen. Exempelvis var den genomsnittliga

andelen av arbetstiden som uppmättes för ensamundervisning 26 % mot endast 6 % för undervisning

tillsammans med kollegor (kategorin genomföra undervisning stod för totalt 34 % av arbetstiden). Av

den tid som gick åt till planering av undervisning (12 %) var 9 % ensamplanering och 3 % tillsammans

med kollegor.74 Följaktligen är läraren en lönearbetare med stor makt över sin arbetsprocess.

Detta kan dock förändras om arbetsprocessen inom skolan subsumeras under kapitalet.75 Men

varför skulle en sådan process inledas inom utbildningen? Inom utbildningens arbetsprocess är

lärarens arbete grundläggande för värdeskapandet. Lärarens makt över sin arbetsprocess innebär

också en makt över den värdeskapande processen. Detta kan påverka profiten inom friskolan på två

sätt. Dels har läraren en viss makt över sin arbetstid, dels kan denne driva upp kostnaderna för

undervisningen. Makten över arbetstiden innebär att läraren kan begränsa sin arbetstid och därmed

också begränsa produktionen av mervärde. Även om den formella arbetstiden drivs upp, behöver

inte läraren kompensera detta med att utöka den informella arbetstiden, utan kan begränsa

förberedelsefasen inför lektioner och dylikt. Men läraren kan också välja att upprätthålla en hög

standard på produktionen av bruksvärden inom skolan, vilket kan dra resurser från skolan, och

73 Vlachos, 2012, s. 24 menar på att det verkar som att skolorna arbetar med att ”...differentiera sina tjänster”.74 Skolverket, 2013, s. 40-41 och 47-4875 Detta rör endast den aktuella arbetsprocessen, inte reell subsumtion i vidare mening av samhället.

28

därmed utjämna det ojämlika utbytet med kommunen (vilket minskar omfördelningen av mervärde

till friskolor). I nuläget bör subsumtionsprocessen handla om att skapa arbetsdelning och därigenom

mer samarbete. Läraren-eleverna utgör givetvis en form av samarbete, som bland annat kräver

tidsdisciplin (gruppen måste närvara samtidigt), men när lärarna börjar ingå i arbetslag uppstår en

annan form av samarbete, som inbegriper de produktiva arbetarna. Det är inte otänkbart att en

vidareutveckling av samarbetet kan leda till en mer hierarkiserad arbetsdelning inom arbetslaget (det

vill säga vissa lärare får en tydlig maktposition mot andra lärare). Samarbete kan begränsa i sig

lärarens makt över arbetet, eftersom denne nu måste ta hänsyn till andra i sitt arbete. Detta verkar

också vara ett mål för Skolverket, som anser att samarbete kan förbättra kvaliteten och

likvärdigheten i skolan.76

Sammanfattande diskussion

Utbildningen, en del av produktionen av arbetskraft, har förvandlats till en vara genom skolpengen.

Istället för att resurserna tilldelas direkt från det offentliga, får alla skolor medel genom skolpengen,

det vill säga genom elevers och föräldrars val av skola. Detta har inneburit att skolvalet har blivit ett

utbyte mellan tre parter, skolan (som den säljande parten), eleven och dess föräldrar (den väljande

och konsumerande parten) och kommunen (den betalande parten). Detta skiljer sig från det normala

utbytet på en marknad, där det endast finns två parter – den säljande och den köpande. Detta har

medfört att utbytet inom utbildningsmarknaden strukturellt sett inte betingar den säljande parten

att erbjuda en vara av lika bytesvärde till den betalande parten, eftersom skolvalet utförs av en part

som saknar intresse av att utbytet är värdemässigt kvantitativ lika. Det är således sannolikt ett

strukturellt drag inom utbildningsmarknaden att mervärde omfördelas till friskolorna. Om

omfördelning sker, är det viktigt att påpeka att marknadens strukturella uppbyggnad spelar en roll,

likväl som diverse imperfektioner inom marknaden (som informationsasymmetrier).

76 Skolverket, 2013, s. 86-87 (i deras kommentar till rapporten)

29

Utbyte innebär givetvis att utbildning antar varuform. Eftersom utbildning är en form av

tjänsteproduktion är den som vara varken möjlig att separera från den arbetande (läraren) eller

färdigproducerad före utbytet genomförs (det vill säga skolvalet). Utbytet innebär därmed en

betydande grad av osäkerhet om varan. Utbildning innebär dessutom att eleven ingår i en

arbetsprocess. Till skillnad från många andra varor, även tjänster, inbegriper utbildning ett

betydande mått av (improduktivt) arbete för konsumenten. Eftersom arbetet inom skolan till viss del

kan anses vara påtvingat på eleven finns det en konflikt inom konsumtionen. Det öppnar upp för

frågan om vem som är subjektet för utbytet och därmed också subjektet för produktionen av

bruksvärden inom skolan. I den tidigare offentliga skolan kan det sägas att staten var subjektet i

bruksvärdesproduktion, eftersom den styrde övergripande vad som skulle produceras (vad som

skulle läras ut, på vilket sätt, strukturen inom utbildningssystemet, etc.) När utbildningsväsendet har

skiftat till ett system baserat på utbyte och varuproduktion har subjektet skiftat från staten till den

enskilde eleven och dennes föräldrar, det vill säga till (de nya) konsumenterna. Detta skapar

konflikter inom produktionen av arbetskraft, eftersom bruksvärdena för eleven är dels de kunskaper

och förmågor som utbildningen ger förutsättningar till eleven att förvärva, men också mätningen av

dessa kunskaper och förmågor (det vill säga betyg). Betyg har vissa likheter med pengar, i och med

att de ger tillgång till nästa utbildningssteg beroende på hur eleven placeras in på en kvantitativ

skala. Därmed får de också en form av bruksvärde för eleven, nästan som ett cirkulationsmedel.

Därför vill eleven ha högre betyg för mindre arbete. För skolorna är det också i princip kostnadslöst

att sänka bedömningarna och därmed skapa betygsinflation. Kostnaderna för bedömning är

densamma oavsett hur hög eller låg bedömningsstandard som tillämpas. Detta kan vara en orsak till

att utbildningsmarknaden hotar skapa en kris i reproduktionen av arbetskraft (som förvisso kan

drivas på av andra faktorer också).

Detta förstärks givetvis av att kapitalackumulerande processer har startat inom

utbildningssektorn. Inledningsvis kan det vara av vikt att påpeka att utbytets udda struktur innebär

att omfördelning av mervärde kan bli mycket viktig för kapitalackumulationen inom

30

utbildningssektorn. Det är inte säkert att produktion av mervärde behöver försiggå inom

utbildningssektorn. Dock finns det vissa tecken som antyder att det försiggår en produktion av

mervärde, och texten har även antagit att en sådan process pågår. För att återgå till

kapitalackumulation (som pågår oavsett om det är endast omfördelning eller om också produktion av

mervärde sker) inom utbildningssektorn, bör den framförallt vara koncentrerade till de friskolor som

drivs i aktiebolagsform. Detta har inneburit en förändring av den tidigare formen av cirkulation i

utbildningssektorn, där utbildningssektorn främst konsumerade värden och producerade

bruksvärden, men inte bytesvärden. Utbildningssektorn var således inte varuproducerande, utan

producerade bruksvärden för staten (och i förlängningen kapitalet). Den här formen av cirkulation

innebar ett ständigt förstörande av mervärde (genom skatter). När skolor blir kapitalackumulerande

har utbildningen blivit varuproduktion och ingår i ett värdeförmerande kretslopp av det enskilda

kapitalet.

Om mervärde produceras, är det läraren som (framförallt) är den produktive arbetaren inom

utbildningsväsendet och således den som producerar mervärdet. Ett sätt att öka merarbetet för

läraren, och därmed mervärdet, är att öka antalet elever per läraren. Detta verkar ha skett inom

friskolesektorn, som har fler elever per lärare. Detta är dock en begränsad strategi, eftersom

eleverna och deras föräldrar inte sannolikt kommer att acceptera klasser utöver en viss storlek. Detta

är ett problem som sammanhänger med tjänsteproduktion. Däremot är det möjligt att utöka

lektionstiden och annan ”formell” arbetstid, för att få lärare att utöka den ”informella” arbetstiden.

Den informella arbetstiden inkluderar förberedelser och liknande. Den är inte lika tydligt begränsad

som den formella arbetstiden (vilken är schemalagd), utan arbetet (och därmed arbetstiden) är

uppgiftsbaserat. Om den formella arbetstiden ökar, då måste sannolikt även den informella öka eller

åtminstone vara konstant (formell arbetstid kräver förberedelser). Förvisso finns möjligheten att

lärare skär ned på kvaliteten och använder mindre tid till förberedelser. Det är svårt utan mer

ingående tidsstudier avgöra om detta är fallet, men i grundskolan (trots att grundfriskolorna har en

31

mindre andel av eleverna i sin skolform än de fristående gymnasierna) har något som antyder en

liknande process observerats.

Genomgår skolan en real subsumption? Förlorar lärarna sin ganska avsevärda makt över

arbetsprocessen? Om en sådan process försiggår, är den i startfasen. En av de första tendenserna

kan vara att utöka samarbetet mellan lärarna. Förvisso ingår lärarna nu i en arbetsprocess som kräver

ett (vertikalt) samarbete med eleverna, vilket kräver exempelvis gemensam tidshållning (delar av

arbetsdagen). Men om ett horisontellt samarbete mellan lärare sker, kommer lärarens arbete att

vara tvungen att koordineras med andra lärare (se exempelvis arbetslag). Rutinisering och

standardisering av undervisning är också ett sätt att få kontroll över lärarens arbetsprocess.

Utbildningssektorn har visat sig vara en till viss del problematisk sektor att analysera ur ett

marxistiskt perspektiv. Samtidigt är den en viktig del av samhällsekonomin. Problemen har bland

annat berört den märkliga struktur utbytet har på utbildningsmarknaden, varuformen inom

utbildningsmarknaden, lärarens position och kanske framförallt elevens position i arbetsprocessen.

Utbytets struktur visar att för sektorer av ekonomin på en realnivå, är det viktigt att studera

förhållandena för utbytet. Utbildning som vara, visar att varan på en marknad, kanske särskilt på

tjänstemarknader, kan vara ganska komplexa. Lärarens position är förmodligen ett konkret exempel

på hur improduktiva yrken kan bli produktiva. Elevens position är dock den mest intressanta. Eleven

är både den väljande på marknaden, samtidigt som denne ingår i arbetsprocessen som

arbetsmaterial. Eleven är dock också ett arbetsmaterial som måste arbeta!

Denna text ämnade göra en inledande marxistisk analys av den framväxande

utbildningsmarknaden. Nu är det dags att avsluta med att begrunda eventuella vägar fram för

forskning baserat på denna analys. En väg vore att närmare studera kapitalackumulation inom

friskolorna. Här skulle skillnaderna och likheterna med den kommunala skolan kunna ge intressanta

forskningsresultat. En annan väg vore att undersöka eleven som konsument samt konflikten mellan

konsumtion och arbete inom utbildningsväsendet. Vad skulle det säga om vissa typer av

tjänsteproduktion? Finns det en risk för kris i reproduktionen av arbetskraft? Slutligen skulle djupare

32

studier av lärares arbetssituation och särskilt deras tidsanvändning kunna göras, för att undersöka

förändringar i och med introduktionen av friskolor i skolsystemet.

Litteraturförteckning

Onlineresurser

Dagens Nyheter, ”JB Education går i konkurs”, publicerad 2013-06-11, hämtad online 2013-10-13,

http://www.dn.se/ekonomi/jb-education-gar-i-konkurs/

Artiklar och böcker

Blomqvist, Paula och Rothstein, Bo, Välfärdens nya ansikte – Demokrati och marknadsreformer inom

den offentliga sektorn, 2005

Broady, Donald, Utbildning och politisk ekonomi – Introduktion till sjuttiotalets marxistiska

utbildningsforskning i Västtyskland och Danmark, 1978

de Angelis, Massimo och Harvie, David, ”’Cognitive Capitalism’ and the Rat-race: How Capital

Measures Immaterial Labour in British Universities”, Historical Materialism, vol. 17, no. 3, 2009

Fredriksson, Peter och Vlachos, Jonas, ”Reformer och resultat: Kommer regeringens

utbildningsreformer ha någon betydelse?”, Rapport till Finanspolitiska rådet, 2011/3

Hartman, Laura, red., Konkurrensens konsekvenser. Vad händer med svensk välfärd?, 2011

Harvie, David, ”All Labour is Productive and Unproductive”, Discussion Papers in Political Economy –

The Nottingham Trent University, 2003/2

Harvie, David, ”Value production and struggle in the classroom: Teachers within, against and beyond

capital”, Capital & Class, 2006, vol. 30, no. 1

Marx, Karl, Grundrisse, 1973

Marx, Karl, Kapitalet – Kritik av den politiska ekonomin, Första boken, 1969

Marx, Karl, Kapitalet – Kritik av den politiska ekonomin, Andra boken, 1971

Marx, Karl, ”Den omedelbara produktionsprocessens resultat”, Marx, Karl och Engels, Friedrich,

Skrifter i urval – Ekonomiska Skrifter, 1975

33

Rikowski, Glenn, ”Education for Industry: A Complex Technicism”, Journal of Education and Work,

vol. 14, no. 1, 2001

Skolverket, Lärarnas yrkesvardag – En nationell kartläggning av grundskollärares tidsanvändning ,

2013

Skolverket, Skolverkets lägesbedömning 2010 – Del 1 – Beskrivande data, 2010

Vlachos, Jonas, ”Är vinst och konkurrens en bra modell för skolan?”, Ekonomisk Debatt, vol. 40, nr. 4,

2012

34