Jak edukować dzieci romskie? Propozycje dla nauczycieli w zakresie kształcenia romskiej...

Jak edukować dzieci romskie?

Agnieszka Świętek, Sławomir Kurek, Wiktor Osuch, Tomasz Rachwał

Propozycje dla nauczycieli w zakresie kształcenia romskiej mniejszości etnicznej


Agnieszka Świętek, Sławomir Kurek, Wiktor Osuch, Tomasz Rachwał


Kraków 2014

Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie Instytut Geografii

Recenzent: Zdeněk Szczyrba Skład i opracowanie graficzne: Marcin Ekert 1.2.1 Studio graficzne Redakcja językowa i korekta: Marcin Ekert 1.2.1 Studio graficzne

Wydawca: Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie, Instytut Geografii,

ul. Podchorążych 2, 30-084 Kraków, e-mail: [email protected]

ISBN: 978-83-7271-918-8

Niniejsza publikacja powstała w ramach realizacji międzynarodowego projektu transferu innowacji „Common

Ways – Common Goal” przez konsorcjum partnerów, którego liderem jest EduNet Tananyag-fejlesztési Alapítvány

(EduNet Foundation for New Educational Resources) z Węgier.

Publikacja została zrealizowana przy wsparciu finansowym Komisji Europejskiej. Publikacja odzwierciedla jedy-

nie stanowisko jej autorów i Komisja Europejska nie ponosi odpowiedzialności za umieszczoną w niej zawartość

merytoryczną.

Ilustracje na okładce i wewnątrz publikacji udostępnione przez l idra projektu (EduNet), zosta-

ły wykonane przez uczniów Igazgyöngy Alapítvány (The Real Pearl Foundation) i szkoły artystycznej

w Berettyóújfalu (Węgry). Strona internetowa: http://igazgyongy-alapitvany.hu/en/

5

Spis treści

Wprowadzenie 7

Krok 1: Rozpoznanie sytuacji i określenie potrzeb 9

Krok 2: Organizacja szkolnictwa z wykorzystaniem istniejących uregulowań

prawnych 32

Krok 3: Stworzenie narzędzia do realizacji prawa w zakresie edukacji

dzieci romskich 36

Krok 4: Realizacja – wsparcie dzieci romskich w realizacji obowiązku

szkolnego 42

Krok 5: Korzystanie z doświadczenia najlepszych 53

Słowo końcowe od Autorów 63

Literatura i źródła 64

7

Wprowadzenie

Romowie są mniejszością etniczną budzącą coraz większe zainteresowanie we współczesnym, nadal niemal monolitycznym etnicznie, polskim społeczeń-stwie. Z Narodowego Spisu Powszechnego Ludności i Mieszkań z 2011 r. wynika, że nadal aż 93,9% mieszkańców Polski to ludność o jednorodnej polskiej tożsamości narodowej. Według szacunków Ministerstwa Spraw Wewnętrznych i Administracji (MSWiA) liczba Romów w Polsce wynosi 20 750 i najliczniej – 3 500 osób – zamieszkują oni województwo małopol-skie (ryc. 1). Większość małopolskich Romów zmaga się dziś z problemami społecznymi i ekonomicznymi, które skutkują niskim poziomem ich życia oraz napiętymi relacjami ze społecznością większościową, noszącymi zna-miona wykluczenia społecznego. Kluczem do rozwiązania tych problemów jest edukacja romskich dzieci w celu podniesienia w przyszłości poziomu wykształcenia romskiej społeczności, a dzięki temu – poprawy jej sytuacji społeczno-ekonomicznej. Niniejsze opracowanie ma na celu dostarczenie podstawowej wiedzy na temat romskiej społeczności w Polsce, a także za-proponowanie nauczycielom, pedagogom oraz edukatorom metod budowa-nia skutecznej organizacji kształcenia romskich uczniów, aby usprawnić ich codzienną pracę w klasach integracyjnych polsko-romskich.

Zaprezentowane przez autorów metody postępowania, powstałe w wy-niku badania problematyki skutecznej organizacji kształcenia romskich uczniów, wywołały żywe zainteresowanie węgierskiego partnera i lide-ra międzynarodowego projektu „Common Ways – Common Goals” pod kątem możliwości przeniesienia niektórych polskich rozwiązań na grunt węgierski. Wiele wątków tematycznych prezentowanych w niniejszej pu-blikacji znalazło odzwierciedlenie w komentarzach i dyskusjach, a także w pytaniach stawianych nauczycielom, pedagogom i edukatorom: jak pomóc w budowaniu skutecznej organizacji kształcenia romskich uczniów na Wę-grzech, a także motywować ich do edukacji i rozwoju zawodowego.


8

Ryc. 1 Rozmieszczenie i liczebność romskiej mniejszości etnicznej w Polsce w 2012 r.

wg szacunków MSWiA

Źródło: opracowanie A. Świętek na podstawie danych MSWiA.

Węgierska publikacja E. Gönczöl i A. Kovács (2014) – powstała w wyni-ku realizacji projektu – pokazuje, że polskie przykłady pracy z romskimi uczniami są analizowane pod kątem możliwości ich wdrożenia, a niektóre z nich już zostały skutecznie wdrożone w wybranych szkołach, w fazie te-stowej projektu.

9

Krok 1Rozpoznanie sytuacji i określenie potrzeb

Pierwszym krokiem do skutecznej realizacji kształcenia romskich dzieci jest określenie jej uwarunkowań ekonomicznych, kulturowych i społecznych. Taka diagnoza powinna być dokonywana zarówno na szczeblu krajowym, dla zaplanowania działań na dużą skalę (organizacja szkolnictwa, wielkość środków, ich dystrybucja itd.), jak i na mniejszą skalę: przez nauczycieli czy innych pracowników oświaty, dla zaplanowania działań na rzecz pomo-cy konkretnej grupie uczniów, którą mogą dotykać specyficzne problemy i potrzeby. Romscy uczniowie są uczniami o specjalnych potrzebach eduka-cyjnych, dlatego też przed przystąpieniem do pracy z nimi należy dokonać diagnozy uwarunkowań ich sytuacji, by następnie zaplanować sposoby ich wsparcia.

Uwarunkowania ekonomiczne

Większość współczesnych romskich rodzin charakteryzuje niski poziom statusu ekonomicznego, co może w istotny sposób wpływać na wyniki w nauce dzieci z tych rodzin. Problemy ekonomiczne nie dotyczą jednak całej populacji Romów. Społeczność romska w Polsce, jak i w innych krajach europejskich, jest zróżnicowana wewnętrznie, a poszczególne grupy różnią się m.in. zamożnością i stosunkiem do takiej wartości, jak praca (Paszko, 2007). Część Romów prezentuje postawę przedsiębiorczą i skutecznie pro-wadzi legalną działalność gospodarczą (Osuch, Dwojak, 2009a), jednak większość ma trudności na rynku pracy. Dlatego ważne jest, by planować działania na rzecz Romów lokalnie, biorąc pod uwagę specyficzną sytuację konkretnej grupy.

Podstawową wartością, decydującą o powodzeniu i osiągnięciu sukcesu na współczesnym rynku pracy, jest wysoki poziom wykształcenia. Edukacja


10

wielu dorosłych Romów zakończyła się niestety na kilku klasach szkoły pod-stawowej. Towarzyszy jej również dość słaba znajomość języka polskiego. Z raportu przygotowanego przez Stowarzyszenie Romów w Polsce na zlece-nie Krajowego Urzędu Pracy wynika, że co trzeci badany Rom w Polsce nie ma ukończonej szkoły podstawowej, a zaledwie 0,8% badanej populacji ma wykształcenie wyższe (Paszko, Sułkowski, Zawicki, 2007; Osuch, Dwojak, 2009a). Trudności większości Romów na rynku pracy potwierdza wysoka stopa bezrobocia, która w ostatnich latach nie wykazuje tendencji spadko-wej, pomimo podejmowanych przez władze państwowe licznych działań na rzecz jej obniżenia. Sytuację tę ukazuje dynamika stopy bezrobocia wśród ludności romskiej w województwie małopolskim (ryc. 2) – zamieszkałym najliczniej przez Romów w Polsce. W latach 2004–2011 wynosiła ona prze-ciętnie ok. 90% wśród Romów, przy kilku- lub kilkunastoprocentowym bez-robociu wśród ogółu polskich obywateli.

W wyniku tak wysokiej stopy bezrobocia aż 80% populacji polskich Ro-mów jest zależnych od państwowej sieci pomocy społecznej (Matulayová, 2001). Doświadczenia wynikające z realizacji oraz ewaluacji „Programu na rzecz społeczności romskiej w Polsce”, realizowanego w latach 2004–2013, pokazują, że jedyną sferą działań, mogącą przynieść poprawę sytuacji eko-nomicznej Romów, jest nie tyle doraźna pomoc finansowa, czy nawet orga-

Ryc. 2. Stopa bezrobocia wśród romskiej mniejszości etnicznej i ogółu polskich obywateli

w województwie małopolskim w latach 2004–2011 (%)

Źródło: opracowanie A. Świętek na podstawie danych MSWiA i GUS.


11

nizacja stanowisk pracy subsydiowanej, ile poprawa poziomu wykształce-nia, które przyniesie wyraźną zmianę ich sytuacji na rynku pracy.

W przeszłości Romowie trudnili się takimi zajęciami, jak: muzykanctwo, kowalstwo, wyrób łyżek, wrzecion i misek z drewna, sitarstwo, grzebieniar-stwo, handel końmi, kotlarstwo, niedźwiednictwo (oprowadzanie tresowa-nych niedźwiedzi) oraz wróżbiarstwo (Paszko, 2007). Prócz wróżbiarstwa i muzykanctwa, wszystkie pozostałe, tradycyjne romskie zawody zanikły (Osuch, Dwojak, 2009b). W okresie rządów komunistycznych władze pań-stwowe prowadziły przymusową asymilację Romów i szeroko zakrojoną akcję produktywizacyjno-osiedleńczą. W jej wyniku większość Romów dostała mieszkania socjalne i zapewniono im miejsca pracy, zakazano im wędrowania oraz wprowadzono obowiązek szkolny (Sułkowska-Kądziołka, 2007). Pomimo sprzeciwu Romów, większość z nich podporządkowała się działaniom władz, zarzuciła wędrówki, podjęła pracę i zaczęła posyłać dzie-ci do szkoły, co tymczasowo podniosło ich poziom życia.

Obalenie komunizmu spowodowało zdecydowane pogorszenie się sytuacji społeczno-ekonomicznej Romów. Z racji niskiego poziomu wykształcenia byli oni w pierwszej kolejności zwalniani z pracy w czasie grupowych reduk-cji stanowisk, a na kapitalistycznym rynku znalezienie nowego zatrudnienia było dla nich bardzo trudne (Osuch, Dwojak, 2009b). Nie mogli również wrócić do swoich tradycyjnych zajęć, gdyż nie było popytu na oferowane przez nich dawniej towary i usługi. Jedyną tradycyjną romską profesją, oprócz wróżbiarstwa, która utrzymuje się na rynku do dziś jest handel. Stąd większość pracujących polskich Romów handluje używanymi samochodami i tekstyliami, zwykle sprowadzanymi z zagranicy, co ułatwiają im kontakty rodzinne w krajach europejskich (Paszko, Sułkowski, Zawicki, 2007) – sta-nowią oni jednak nieliczną grupę legalnie zatrudnionych. Większość Romów pracuje w szarej strefie lub nie ma zatrudnienia, będąc grupą zagrożoną dłu-gotrwałym bezrobociem (Osuch, Dwojak, 2009b).

Trudna sytuacja materialna większości Romów powoduje, że zakup pod-ręczników i przyborów szkolnych jest dla rodziców bardzo dużym wydat-kiem, a szkolne wycieczki – wręcz luksusem. Zdarza się, że romskim dzie-ciom brakuje odzieży odpowiedniej do pory roku, środków finansowych na transport do szkoły czy własnego miejsca do nauki w domu (Kwadrans, 2007). W skrajnych przypadkach odnotowuje się występowanie romskich rodziców o zaświadczenie o niepełnosprawności dziecka i niezdolności do nauki w celu uzyskania dodatku rodzinnego (Wężowicz, Ślosarczyk, 2007). Problem braku wykształcenia, a z tym ściśle związane bezrobocie, stają się niejako dziedziczne (Osuch, Dwojak, 2009b).


12

Pracownicy oświaty i nauczyciele muszą być więc świadomi uwarunko-wań ekonomicznych swoich uczniów i dążyć do ich rozpoznania. Należy rozpocząć od samodzielnych obserwacji oraz rozmowy z dzieckiem i jego rodzicami. Okazując zainteresowanie i troskę, nauczyciel buduje u ucznia i jego rodzica zaufanie, dzięki któremu podejmowane działania stają się skuteczne. Uwaga nauczyciela, rozpoznawanie i reagowanie na negatywne zjawiska na bieżąco zwiększają szansę dziecka na realizowanie obowiąz-ku edukacji. Jeśli uczeń nie odrabia zadań domowych, możliwe jest, że nie ma w domu miejsca do nauki, przyborów szkolnych lub podręczników. W tej sytuacji należy zorganizować dla takiego dziecka możliwość odra-biania lekcji w szkole oraz dostarczyć potrzebne materiały (np. postarać się o dofinansowanie ze szkoły lub z pomocy społecznej na zakup przyborów szkolnych). Konieczne jest, aby podjęcie odpowiednich działań poprzedziła celowa obserwacja uczniów. Z doświadczeń węgierskich partnerów projektu „Common goals – Common ways”, testujących narzędzia pracy z romskimi uczniami, wynika, że warto w tym celu odpowiedzieć sobie na następujące pytania (Gönczöl, Kovács, 2014):• Jaka jest sytuacja ekonomiczna Romów w naszym regionie/kraju?• Czy wiem, ilu rodziców moich uczniów jest bezrobotnych?• W jaki sposób bezrobocie rodziców wpływa na osiągnięcia szkolne dzieci? • Jakiego psychicznego, finansowego i technicznego wsparcia potrzebują

dzieci?• Czy można znaleźć jakąś różnicę między potrzebami dzieci Romów i nie-

-Romów, których rodzice są bezrobotni?• Jak dalece bezrobotni rodzice uczonych przez nas dzieci uważają sukces

edukacyjny za coś ważnego? • Czy rozmawiamy wystarczająco dużo z rodzicami, aby zrozumieli, dlacze-

go edukacja jest niezbędna dla pomyślnej przyszłości ich dzieci?• Jakie są najważniejsze argumenty, których możemy użyć w rozmowie

z rodzicami o tym problemie?• Co mogę zrobić, by poprawić warunki materialne do prowadzenia eduka-

cji romskich uczniów w naszej szkole?

Uwarunkowania kulturowe

Ważnymi czynnikami, wpływającymi na edukację romskich dzieci, które również powinny podlegać diagnozie pedagogów, są – obok uwarunkowań ekonomicznych – czynniki kulturowe. Generują one codzienne zachowanie dzieci w domu i w szkole. Romowie w życiu codziennym kierują się ustnie przekazywanym kodeksem zasad zwanym romanipen. Złamanie tych zasad


13

może powodować różne konsekwencje, a nawet wykluczenie ze społeczno-ści. Romskie dzieci wychowywane są przez rodziców w duchu przestrzega-nia owych zasad, które w pewnych kwestiach mogą odbiegać od reguł obo-wiązujących w polskim społeczeństwie większościowym. Ponadto Romowie niechętnie dopuszczają nie-Romów do poznania tych reguł, dlatego też tak ważna jest obserwacja romskich uczniów, rozmowa z nimi oraz poszukiwa-nie przyczyn ich zachowań w szkole i poza nią.

Rodzaj zasad i stopień restrykcji w ich przestrzeganiu zależy w znacznym stopniu od grupy romskiej, do której należą nasi uczniowie. W Polsce naj-mniej restrykcyjnie zasad romskości przestrzegają Romowie z – od wieków osiadłej – grupy Bergitka Roma (Romowie Karpaccy). Istnieją jednak pewne reguły przestrzegane przez niemal wszystkich Romów. Poniżej wskazano te z nich, które powinny podlegać rozpoznaniu nauczycieli ze względu na ich znaczący wpływ na funkcjonowanie w szkole romskich dzieci.

Romowie tworzą wspólnotę rodową. Przywiązują dużą wagę do więzi krewniaczych, które są podstawą systemu społecznego. Romskie zasady zobowiązują członków społeczności do wzajemnego szacunku, w szczegól-ności dla starszych. Z tego wynika również tradycja podporządkowywania się rodzicom i starszym rodu, która może być przyczyną pewnych niezro-zumiałych zachowań romskich uczniów w szkole, z porzuceniem edukacji włącznie. Ważne jest zatem nawiązanie przez szkołę kontaktu z romskimi rodzicami, zdobycie ich zaufania i stałe przekonywanie o konieczności kon-tynuacji edukacji.

Ważną cechą kulturową wynikającą z romanipen jest charakter zawie-ranych małżeństw. Tradycyjnie romskie małżeństwa są monogamiczne i endogamiczne (w obrębie własnej grupy) oraz zawierane bardzo wcześnie (dziewczęta w wieku 14–15 lat, a chłopcy w wieku 14–17 lat) (Milewski, 2001). W efekcie, starsi członkowie rodziny mogą oczekiwać od dziewczy-nek kończących gimnazjum zachowań dorosłych kobiet i założenia rodziny, a nie kontynuacji kształcenia.

Niezmiennie największą wartością w romskiej rodzinie są dzieci. Cygań-skie przysłowie mówi „dużo dzieci – dużo szczęścia” (Ficowski, 1985). Trak-towanie dzieci jako największego daru i rzadkie stosowanie antykoncepcji sprawiają, że romskie rodziny prawie zawsze są wielodzietne. Duża liczba potomstwa przy niskich dochodach i bardzo skromnych warunkach miesz-kaniowych często powoduje obniżenie poziomu życia Romów. Ważną kwe-stią są również różnice w wychowaniu dzieci w polskiej i romskiej rodzinie, gdzie dokonuje się ich pierwotna socjalizacja. Romowie tradycyjnie uważa-


14


15


16

ją, że dzieciom najlepiej jest przy rodzicach, dlatego z większą pobłażliwo-ścią niż polscy rodzice podchodzą do nieobecności dzieci w szkole (zwykle z przesadnej troski o ich zdrowie i dobre samopoczucie). Z drugiej stro-ny romskie dzieci są dużo wcześniej samodzielnie wypuszczane z domu, np. już pięciolatki i sześciolatki wysyłane są same do sklepu (Milewski, 2001). W oczach wielu Polaków, ale także zapewne społeczeństw zachod-niej Europy, jest to postępowanie nieodpowiedzialne, ale zdaniem Romów – skuteczna metoda nauki samodzielności od najmłodszych lat. Ważne jest zatem poznanie i zrozumienie zasad wychowania obowiązujących w rom-skich rodzinach, akceptacja części z nich oraz próba przekonania romskich rodziców do zmiany tych, które mogą zagrażać bezpieczeństwu i przyszłości ich dzieci. Istotne jest, by, prowadząc rozmowy z rodzicami, uważnie wy-słuchać ich racji, szanować zasady ich kultury i proponować rozwiązania możliwe do zaakceptowania dla obu stron, stawiając na pierwszym miejscu zawsze dobro dziecka. Okazywanie wspólnej troski o przyszłość dziecka jest skuteczną drogą współpracy z romskimi rodzicami. Przyczyną trudności w tych relacjach może być również niedocenianie przez Romów znaczenia edukacji. Nowicka (1998) wskazuje na liczne problemy, jakie romskie dzie-ci spotykają w szkole w wyniku zaniedbań domu rodzinnego, do których zalicza przede wszystkim braki w wiedzy ogólnej i umiejętnościach wyma-ganych w szkole (Nowicka, 1998). Na problem ten zwracają uwagę również inni autorzy. Kolska (2008) podkreśla dodatkowo niskie ambicje edukacyjne romskich rodziców. Problem, zdaniem władz oświatowych, potęguje dodat-kowo fakt braku zaufania wielu dorosłych Romów do instytucji publicznych, w tym także szkoły. Stały kontakt z rodzicami i konsekwentne budowanie pozytywnego wizerunku szkoły jest zatem bardzo ważnym celem w pracy z romskimi uczniami.

Warto również zaznaczyć, że silna kohezja grupowa Romów sprawia, iż nawet w sytuacji, gdy romskie dzieci są ofiarą jakiegoś nieprzyjemnego zachowania ze strony rówieśników, często nie chcą na ten temat rozmawiać z nauczycielami. Należy w tej sytuacji jasno powiedzieć wszystkim dzie-ciom, jakie zasady obowiązują w szkole (np. prawa i obowiązki ucznia) i co mają one na celu.

Ważnym elementem kultury romskiej, stanowiącym podstawę odręb-ności etnicznej Romów, jest język. Rodziny romskie posługują się w domu językiem romani, przez co zdarza się, że dzieci trafiające do szkoły nie znają języka polskiego. W tej sytuacji wyjściem jest traktowanie romskich dzieci jako dwujęzycznych i wnioskowanie dla nich o taki tryb kształcenia.


17

Pomimo wymienionych różnic kulturowych i społecznych, polskich Ro-mów i Polaków łączy wspólna religia, gdyż zdecydowana większość z nich to katolicy. Wyznawanie tej samej religii może być ważnym polem dla dzia-łalności integracyjnej wśród uczniów w szkole. W celu budowania poczucia integracji należy angażować romskie dzieci w wydarzenia szkolne o cha-rakterze religijnym, np. organizację klasowej wigilii. Pozwoli to dostrzec wszystkim uczniom, że istnieją elementy kultury i zwyczaje, które ich łączą.

W dokonywaniu diagnozy uwarunkowań kulturowych edukacji rom-skich uczniów warto, korzystając z doświadczeń węgierskich partnerów pro-jektu „Common goals - common ways”, odpowiedzieć sobie na następujące pytania (Gönczöl, Kovács, 2014):• Czy w swojej codziennej pracy doświadczasz odmienności kulturowej

romskich uczniów?• Jakie są cechy kulturowe romskich uczniów uczących się w twojej szkole? • Czy dostrzegasz cechy kulturowe, które mogą sprzyjać skutecznej realiza-

cji edukacji romskich uczniów?• Czy jako nauczyciel i wychowawca potrafisz je wykorzystywać? • Czy w twojej szkole są możliwości integracji polskiej i romskiej kultury?

Przy jakich okazjach/przedsięwzięciach?• Czy dostrzegasz potrzebę rozwijania u romskich uczniów ich poczucia

przynależności etnicznej? • Czy bierzesz pod uwagę fakt, że romscy rodzice troszczą się o swoje dzieci

w sposób, który możesz uważać za niewłaściwy? Jaki masz do tego stosunek?• Jakie zasady i prawa obowiązują w twojej szkole? Czy są one jednoznaczne

na tyle, aby stanowić wspólne normy odpowiednie dla wszystkich?

Uwarunkowania społeczne

Ostatnią grupą uwarunkowań silnie wpływających na sytuację edukacyj-ną romskich uczniów są uwarunkowania społeczne. Wśród nich ważną do rozpoznania przez nauczycieli i wychowawców cechą lokalnej społeczności romskiej jest postawa wobec edukacji, która może mieć decydujący wpływ na realizację obowiązku szkolnego przez uczniów. Wśród romskich rodzi-ców występuje bowiem czasem bezpodstawna obawa, że nauka w polskiej szkole może być narzędziem akulturacji, która spowoduje asymilację spo-łeczności romskiej z polską i zanik kultury romskiej. Osoby będące autory-tetami wśród romskiej społeczności uważają jednak naukę za jedyną dro-gę ucieczki Romów od biedy i społecznej marginalizacji (Nowicka, 2007).


18

Należy zatem organizować zajęcia, podczas których będą przedstawiane ele-menty kultury wszystkich grup narodowych i etnicznych, do których należą uczniowie w danej klasie, i pamiętać przy tym, by różnorodność kulturową traktować jako bogactwo regionu.

Wielu romskich rodziców nie rozumie konieczności ciągłości procesu na-uczania i tego, że trwa on tak długo. Odbija się to negatywnie na frekwencji romskich uczniów. Średnia frekwencja uczęszczania do szkoły wśród rom-skich dzieci w województwie małopolskim jest dość wysoka w porównaniu z innymi województwami i wynosi 75%. Zdarza się dość często, że dzieci chodzące do szkoły kończą edukację na kilku klasach, gdyż złe warunki mieszkaniowe uniemożliwiają im naukę w domu i odrabianie zadań domo-wych. Ważne jest zatem, by stale monitorować nieobecności romskich dzieci w szkole, znać ich przyczyny i zwalczać te, które mogą leżeć po stronie szko-ły (strach przed zbyt trudnymi lekcjami, nietolerancyjnymi rówieśnikami czy łamaniem zasad ich kultury).

Kolejną przyczyną problemów romskich dzieci jest bardzo niski poziom wykształcenia ich rodziców i brak tradycji edukacyjnych wśród dorosłych Romów. Słabo wykształceni rodzice często nie mogą pomóc swoim pocie-chom, gdy nauka sprawia im trudność. Zdarza się również niestety, że wśród rodziców występuje przekonanie o konieczności zdobycia przez ich dzieci wyłącznie wykształcenia zawodowego, które zapewni im pracę, lecz utrud-nia rozwijanie dalszych aspiracji edukacyjnych. Zdarzające się niedowar-tościowanie rodziców przenoszone jest na dzieci, które dorastają w błęd-nym przeświadczeniu, że nie mają szans osiągnąć tak wysokiego poziomu wykształcenia, jak ich polscy rówieśnicy. Potwierdzają to odpowiedzi rom-skich uczniów udzielane w trakcie badań ankietowych, przeprowadzonych przez Wężowicz-Bochenek i Ślosarczyk (2007) w gimnazjum w Łososinie Górnej, miejscowości w województwie małopolskim. Dziewczęta zapytane o to, jakie zawody chciałyby wykonywać w przyszłości, wskazują: fryzjer-kę, kosmetyczkę i ekspedientkę, natomiast chłopcy chcieliby zdobyć zawód mechanika samochodowego lub murarza. 67% badanych osób planuje kon-tynuować naukę po gimnazjum (tylko 17% spośród nich w liceach). Studia planuje zaledwie 10% respondentów i to wyłącznie dziewczęta, które po ukończeniu gimnazjum wybierają się do szkoły zawodowej (Osuch, Dwo-jak, 2009a). Romskie dzieci potrzebują zatem życzliwego wsparcia ze strony nauczycieli w zakresie pomocy w nauce i planowania ścieżki edukacyjnej. Po określeniu przez dzieci ich aspiracji dotyczących przyszłego zawodu należy zorganizować zajęcia, podczas których wskażemy uczniom, w jaki sposób mogą zdobyć odpowiednie wykształcenie, aby wykonywać dany zawód.


19

Warto przeanalizować pod tym kątem oferty edukacyjne okolicznych szkół (również zawodowych) i je przedstawić. Przy tej okazji można dodatkowo zmotywować uczniów do dalszej nauki i pokazać im celowość ich starań.

Wielkim problemem romskich dzieci, już na początku ich drogi edu-kacyjnej, jest brak przygotowania przedszkolnego, przez co dzieci, idąc do szkoły, nie znają liter i liczb, nie potrafią jeszcze czytać, pisać ani liczyć oraz nie mają podstawowej wiedzy o świecie, którą dziecko w tym wieku powin-no już się wykazywać. Największe trudności sprawiają braki w znajomości języka polskiego, który dla dzieci często jest językiem obcym, nieznanym w ogóle lub znanym w małym stopniu (Nowicka, 1998). Nieposyłanie dzieci do przedszkola podyktowane jest zwykle obawą rodziców o dobro dziecka i brakiem środków finansowych. Po upadku komunizmu, gdy samorządy przestały w pełni finansować przedszkola, romskich rodziców nie było stać na posyłanie tam swoich pociech (Kwadrans, 2007). Należy zatem podej-mować działania na szczeblu państwowym i samorządowym w celu zor-ganizowania dla romskich dzieci przygotowania przedszkolnego do nauki w szkole podstawowej.

W pracy z romskimi dziećmi należy uwzględniać ich cechy kulturowe, skupiając się na ich dobrych relacjach z polskimi rówieśnikami. Akceptacja romskich dzieci w polskiej szkole jest jednym z najważniejszych warunków realizowania przez nie obowiązku szkolnego oraz ich sukcesu edukacyjne-go. Po pierwsze jest tak dlatego, że czując brak akceptacji i nie chcąc narażać dzieci na przykrość, romscy rodzice czasem nie chcą ich tam posyłać, a po drugie dlatego, że czując niechęć i szykany, same dzieci nie będą miały mo-tywacji do chodzenia do szkoły. Tym bardziej, że czeka ich tam trudniejsze zadanie niż polskich rówieśników, muszą bowiem dodatkowo uzupełnić swoje braki w kompetencjach edukacyjnych.

Trudne relacje polsko-romskie w klasach integracyjnych, naznaczone nietolerancją, są opisywane przez wielu autorów zajmujących się eduka-cją romskich uczniów. Potwierdzają je również nieliczne wyniki badań. W świetle sondażu diagnostycznego przeprowadzonego przez B. Wężowicz--Bochenek i I. Ślosarczyk (2007) aż 84% badanych polskich uczniów opo-wiedziało się za napływem na stałe emigrantów do Polski, lecz w większości uzależniło swą aprobatę od narodowości przybysza. Wśród owych 84% osób niestety aż 19% nie życzy sobie przyjazdu Romów. W pytaniu bezpośred-nim o tolerancyjność niecała połowa respondentów uznała się za toleran-cyjnych wobec Romów, „nie” odpowiedziała 1/4, a reszta nie miała zdania. Analogiczne wyniki przyniosło pytanie o akceptację Roma w jego klasie.


20


21


22

Aż 20% respondentów było przekonanych o niezaakceptowaniu go przez klasę (Ślosarczyk, Wężowicz-Bochenek, 2007). Uprzedzenia pogłębiają trud-ności romskich dzieci w nauce i sprawiają, że Romowie niechętnie chodzą do szkoły. Zgodnie z badaniami socjometrycznymi prowadzonymi przez A. Świętek w kilkunastu miejscowościach w województwie małopolskim, w klasach integracyjnych polsko-romskich dzieci romskie bywają osobami odrzucanymi lub izolowanymi przez resztę uczniów.

Wszystkie powyżej opisane uwarunkowania muszą być w pierwszej ko-lejności rozpoznane przez nauczycieli i wychowawców pracujących w środo-wisku polsko-romskim. Prócz ważnych dróg określenia tych uwarunkowań, jakimi są rozmowa z dziećmi i rodzicami oraz samodzielna obserwacja, cen-nej informacji dostarczają badania ankietowe, które nauczyciele mogą sami przeprowadzić w swoich klasach. Poniżej prezentujemy przykładowe narzę-dzia badawcze: dwa kwestionariusze ankiet dla klas integracyjnych (polsko--romskich). Kwestionariusze te mogą posłużyć nauczycielom w diagnozie sytuacji edukacyjnej podopiecznych. Pierwszy kwestionariusz jest skierowa-ny do nie-romskich uczniów, a drugi – do uczniów romskich. Głównym ce-lem badania dzieci nie-romskich jest określenie ich stopnia tolerancyjności wobec romskich kolegów. W świetle badań A. Świętek, przeprowadzonych w 2013 r. w kilkunastu klasach w województwie małopolskim, okazało się bowiem, że wraz ze wzrostem bliskości relacji społecznych stopień toleran-cyjności spada.

Drugi kwestionariusz ankiety jest skierowany do romskich dzieci. W kwestionariuszu romscy uczniowie pytani są pośrednio o sytuację ro-dzinną, dostęp do przyborów szkolnych, wsparcie nauczycieli i rodziców w nauce, lecz również o poczucie akceptacji w klasie. W obu kwestionariu-szach końcowe pytania: „Z kim najbardziej chciałbyś/nie chciałbyś siedzieć w ławce?” są zastosowaniem wykorzystywanej w badaniach pedagogicznych techniki badań socjometrycznych J. Moreno. Uczniowie, odpowiadając na pytania, wskazują po 3 osoby z klasy, z którymi chcieliby lub nie chcieli-by pozostawać w bliskiej relacji społecznej (w tym przypadku wspólnego siedzenia w ławce). Na podstawie odpowiedzi uczniów możemy wyróżnić w klasie osoby najbardziej lubiane („gwiazdy socjometryczne” – najczęściej wskazywane pozytywnie), osoby odrzucane (najczęściej wskazywane nega-tywnie) oraz osoby izolowane (niezauważane przez resztę klasy – niewska-zywane prawie przez nikogo, ani pozytywnie, ani negatywnie). Odpowiedzi na te proste dwa pytania dostarczają wielu informacji o relacjach w zespole klasowym.

Ankieta 1

Ankieta ta jest skierowana do uczniów szkoły podstawowej. Ankieta jest anonimo-wa. Ankieta dotyczy edukacji i tolerancji. Wszystkie napisane przez Was informacje będą wykorzystane tylko do celów naukowych i pracy dydaktyczno-wychowawczej.Wybrane odpowiedzi bardzo proszę zaznaczać „X” w odpowiedniej kratce lub zakreślić w kółko odpowiedź „Tak” lub „Nie”.

1. Płeć: dziewczyna chłopak

2. Narodowość . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Liczba rodzeństwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Jakie wykształcenie mają Twoi rodzice?Matka: Ojciec:

wyższe wyższe

średnie średnie

zawodowe zawodowe

podstawowe podstawowe

brak wykształcenia brak wykształcenia

nie wiem nie wiem

5. Kim chciałbyś zostać w przyszłości? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Jakie są Twoje zainteresowania? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. W jaki sposób uczestniczysz w zajęciach w szkole? Tak Nie

• działasz w samorządzie szkolnym

• działasz w samorządzie klasowym

• bierzesz udział w konkursach

• chodzisz na zajęcia pozalekcyjne

• grasz w drużynie sportowej

• tańczysz w zespole

• śpiewasz w chórze

• inne zajęcie (jakie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .)

8. Czy masz problemy w szkole w: Tak Nie

• rozwiązywaniu zadań z matematyki

• pisaniu opowiadań z polskiego

• ćwiczeniach na lekcji WF

• rysowaniu na lekcji plastyki

• na lekcjach przyrody

9. Czy masz w domu wszystkie potrzebne Ci przybory szkolne? Tak/Nie10. Czy zwracasz się do nauczycieli o pomoc, jeśli masz problemy w

nauce? Tak/Nie

11. Czy nauczyciele pomagają Ci, jeśli prosisz ich o pomoc? Tak/Nie

12. Czy Twoi rodzice pomagają Ci, gdy nie radzisz sobie z zadaniem domowym? Tak/Nie

13. Czy Twoi rodzice zachęcają Cię do uczenia się i chodzenia do szko-ły? Tak/Nie

14. Czy Twoi rodzice regularnie chodzą na zebrania z rodzicami? Tak/Nie

15. Czy Twoi rodzice pracują?

tak nie tylko jedno z rodziców pracuje

16. Czy jesteś tolerancyjny? Tak/Nie

Dlaczego? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , , , , , .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , , , ,

, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , , , , ,

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , , , , ,

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , , , , ,

17. Czy chciałbyś, by w Twojej klasie byli tylko Polacy? Tak/Nie

18. Czy gdybyś miał przyjąć na wymianę szkolną do swojego domu ucznia innej narodowości czy chciałbyś, by był to:

Tak Nie Nie wiem

Niemiec

Rosjanin

Czech

Słowak

Żyd

Rom

Anglik

Włoch

Francuz

Amerykanin

Nigeryjczyk

Chińczyk

inny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19. Czy romscy uczniowie w twojej szkole są traktowani tak samo jak

dzieci polskie? Tak/Nie

Dlaczego? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . \

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , , , , , . . . . . . . . . . . . . .

20. Z kim chciałbyś siedzieć w jednej ławce w szkole? Wpisz imiona i nazwiska trzech uczniów z Twojej klasy w kolejności od tego, z kim najbardziej chciałbyś siedzieć.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21. Z kim nie chciałbyś siedzieć w jednej ławce w szkole? Wpisz imiona i nazwiska trzech uczniów z Twojej klasy w kolejności od tego, z kim najmniej chciałbyś siedzieć.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bardzo dziękuję za wypełnienie ankiety.

Ankieta 2

Ankieta ta jest skierowana do uczniów szkoły podstawowej. Ankieta jest anoni-mowa. Ankieta dotyczy edukacji. Wszystkie napisane przez Was informacje będą wykorzystane tylko do celów naukowych i pracy dydaktyczno-wychowawczej. Wybrane przez siebie odpowiedzi bardzo proszę zaznaczać „X” w odpowiedniej kratce, lub zakreślić w kółko odpowiedź „Tak” lub „Nie”.

1. Płeć: dziewczyna chłopak

2. Narodowość: polska romska inna (jaka?) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Liczba rodzeństwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Jakie wykształcenie mają Twoi rodzice?Matka: Ojciec:

wyższe wyższe

średnie średnie

zawodowe zawodowe

podstawowe podstawowe

brak wykształcenia brak wykształcenia

nie wiem nie wiem

5. Czy chodziłeś do przedszkola? Tak/Nie

6. Kim chciałbyś zostać w przyszłości? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. Jakie są Twoje zainteresowania? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8. Jak spędzasz swój wolny czas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9. Czy masz problemy w szkole w: Tak Nie

• rozwiązywaniu zadań z matematyki

• pisaniu opowiadań z polskiego

• ćwiczeniach na lekcji WF

• rysowaniu na lekcji plastyki

• na lekcjach przyrody

10. Czy masz w domu wszystkie potrzebne Ci przybory szkolne? Tak/Nie

11. Czy prosisz nauczycieli o pomoc, jeśli masz problemy w nauce? Tak/Nie

12. Czy nauczyciele pomagają Ci, jeśli prosisz ich o pomoc? Tak/Nie

13. Czy Twoi rodzice pomagają Ci, gdy nie radzisz sobie z zadaniem domowym? Tak/Nie

14. Czy Twoi rodzice zachęcają Cię do uczenia się i chodzenia do szkoły? Tak/Nie

15. Czy Twoi rodzice regularnie chodzą na zebrania z rodzicami? Tak/Nie

16. Czy Twoi rodzice pracują?

tak nie tylko jedno z rodziców pracuje

17. W jaki sposób uczestniczysz w zajęciach w szkole? Tak Nie

• działasz w samorządzie szkolnym

• działasz w samorządzie klasowym

• bierzesz udział w konkursach

• chodzisz na zajęcia pozalekcyjne

• grasz w drużynie sportowej

• tańczysz w zespole

• śpiewasz w chórze

• inne zajęcie (jakie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .)

18. Czy uczysz się języków obcych? Tak/Nie

(jeśli tak, jakich? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . )

19. Czy wśród Twoich kolegów i koleżanek są osoby innej narodowości? Tak/Nie

Jeśli tak, jakiej? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20. Czy chciałbyś, by w Twojej klasie były tylko osoby Twojej narodowo-ści? Tak/Nie

21. Czy czujesz się akceptowany przez klasę? Tak/Nie

22. Z kim chciałbyś siedzieć w jednej ławce w szkole? Wpisz imiona i nazwiska trzech uczniów z Twojej klasy w kolejności od tego, z kim najbardziej chciałbyś siedzieć.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23. Z kim nie chciałbyś siedzieć w jednej ławce w szkole? Wpisz imiona i nazwiska trzech uczniów z Twojej klasy w kolejności od tego, z kim najmniej chciałbyś siedzieć.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bardzo dziękuję za wypełnienie ankiety.


29

Diagnoza relacji między uczniami polskimi i romskimi w klasach inte-gracyjnych oraz podejmowanie działań na rzecz ich naprawy pozwalają nie tylko na skuteczne oddziaływanie wychowawcze, lecz także dydaktyczne. Wielu ekspertów jest bowiem zdania, że stereotypy i uprzedzenia wobec romskich dzieci poważnie spowalniają ich postępy w nauce. Brak otwar-tości rówieśników jest też ważnym powodem, dla którego romskie dzieci mają obawy przed uczestniczeniem w życiu szkoły. Niejednokrotnie romscy rodzice nie chcą posyłać dzieci do szkoły ze względu na brak akceptacji i ze strachu przed wystawianiem ich na bolesne doświadczenia. Warto zatem po dokonaniu diagnozy podejmować działania mające na celu wzajemne poznanie uczniów, np. przez zorganizowanie zajęć szkolnych wspierających wzajemną otwartość oraz zachęcających uczniów z różnych grup etnicznych do poznawania swoich kultur (Gönczöl, Kovács, 2014). Korzyści z takich za-jęć odniosą nie tylko dzieci romskie, lecz także polskie, gdyż różnorodność kulturowa tworzy specyficzne środowisko dla rozwoju bogatej i otwartej osobowości. Dokonując analizy uwarunkowań społecznych edukacji na-szych uczniów, warto – za węgierskimi partnerami projektu „Common go-als - common ways” – na początku pracy postawić sobie następujące pytania (Gönczöl, Kovács, 2014): • Jakie są relacje pomiędzy Romami a uczniami nie-romskimi w naszej

szkole?• Czy wśród uczniów romskich i nie-romskich tworzą się przyjaźnie? Czy

potrafisz podać ich konkretne przykłady? • Jak ty, jako nauczyciel, zachęcasz do rozwijania przyjaźni tego rodzaju?• Czy możesz znaleźć w naszej szkole jakieś oznaki konfliktów etnicznych? • Co możesz zrobić, aby uniknąć lub rozwiązać takie konflikty?• Co możesz zrobić, by wzajemne opinie uczniów polskich i romskich

o swoich rówieśnikach nie były stereotypowe?• Co możesz zrobić, aby zachęcić uczniów romskich i polskich, by poznali

swoje najlepsze cechy?• Jak dalece rozwinięta jest komunikacja w naszej szkole między nauczycie-

lami i romskimi uczniami?• Czy potrafisz znaleźć wspólny język z rodzicami Romów i współpracować

z nimi?• Czy uważasz ich za prawdziwych partnerów w rozmowie?• Czy osiągasz jakieś sukcesy w pracy z romskimi uczniami i rodzicami?• Jakie są czynniki, które przyczyniają się do tych sukcesów?• Jakie są źródła oraz cechy obecnych i potencjalnych konfliktów z romskimi

rodzicami?


30


31

32

Krok 2Organizacja szkolnictwa z wykorzystaniem

istniejących uregulowań prawnych

Drugim krokiem, po określeniu uwarunkowań sytuacji edukacyjnej romskich dzieci, jest analiza i zastosowanie odpowiednich uregulowań prawnych w zakresie skutecznej organizacji szkolnictwa romskich dzieci, uwzględniającego zdiagnozowane problemy i potrzeby. Warto zatem znać możliwości prawne, z których można skorzystać w celu usprawnienia pro-cesu kształcenia Romów.

Organizacja szkolnictwa dzieci romskich w Polsce jest uregulowana usta-wodawstwem polskim stanowiącym element prawa dotyczącego mniejszo-ści narodowych i etnicznych, a także umowami międzynarodowymi. Pod-stawowe zapisy dotyczące mniejszości narodowych i etnicznych w Polsce zawiera:

• Konstytucja Rzeczpospolitej Polskiej z 2 kwietnia 1997 roku zapewniają-ca obywatelom równość wobec prawa, wolność zachowania i rozwijania języka, obyczajów, kultury i tradycji mniejszości; prawo do tworzenia własnych instytucji kulturalnych i edukacyjnych w celu podtrzymania tożsamości; zakaz dyskryminacji w życiu politycznym, społecznym i go-spodarczym; prawo do nauki, która do 18 roku życia jest obowiązkowa, a w szkołach publicznych bezpłatna.

• Ustawa z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty zawierająca zasady spełniania obowiązku szkolnego. W Polsce występuje obowiązek nauki do 18. roku życia, a za niewypełnienie obowiązku uznaje się nieusprawie-dliwioną nieobecność ucznia na ponad 50% zajęć w miesiącu. Za kontrolę realizacji obowiązku szkolnego odpowiedzialni są dyrektorzy szkół.

• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 3 grud-nia 2002 roku w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia


33

tożsamości narodowej, etnicznej, językowej i religijnej uczniów należących do mniejszości narodowych i grup etnicznych. Rozporządzenie to zobo-wiązuje szkoły i placówki publiczne do podtrzymywania oraz rozwijania poczucia tożsamości mniejszości przez naukę języka, historii, geografii i kultury kraju pochodzenia oraz prowadzenia zajęć artystycznych lub innych zajęć dodatkowych. Nauka języka, zgodnie z rozporządzeniem, powinna się odbywać w: szkołach – na zajęciach prowadzonych w języku mniejszości (prócz przedmiotów: język polski, geografia, historia i spo-łeczeństwo), szkołach dwujęzycznych, szkołach, gdzie język mniejszości jest przedmiotem dodatkowym (w wymiarze 3 godzin tygodniowo) lub w międzyszkolnych oddziałach nauczania języka, jeśli w pojedynczej szkole brak wystarczającej liczby uczniów lub nauczyciela. Najczęstszym sposobem realizacji nauczania języka mniejszości przez szkoły (92% pla-cówek) jest nauczanie go jako dodatkowego przedmiotu (Tracz, 2007). Oprócz języka w rozporządzeniu zwrócono uwagę na historię i geografię kraju pochodzenia mniejszości, nakazując ich nauczanie w ramach obo-wiązujących programów nauczania i podręczników (w szkołach nakaz ten jest realizowany wśród romskich dzieci bardzo sporadycznie).

• Ustawa o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz o języku regional-nym z 6 stycznia 2005 roku. W ustawie tej określone są konkretne zada-nia, na które przewidziane są środki z budżetu państwa w postaci dotacji celowych dla podmiotów, które się ich podejmą. Są to m.in.: wydawanie książek i czasopism w języku polskim lub mniejszości, wspieranie progra-mów telewizyjnych i radiowych realizowanych przez mniejszości, prowa-dzenie dla nich świetlic, bibliotek tematycznych, propagowanie wiedzy o mniejszościach i wreszcie – edukację dzieci i młodzieży realizowaną w różnych formach.

• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 roku w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i palcówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie po-czucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej uczniów należących do mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługują-cych się językiem regionalnym. Rozporządzenie to w wyjątkowy sposób zwraca uwagę na edukację mniejszości romskiej: „Szkoły podejmują w razie takiej potrzeby, dodatkowe działania mające na celu podtrzymy-wanie i rozwijanie poczucia tożsamości etnicznej uczniów romskich, oraz wspomagające edukację tych uczniów, w szczególności prowadzą zajęcia wyrównawcze. (…) W szkole można zatrudnić w charakterze pomocy na-uczyciela, asystenta edukacji romskiej. Asystent edukacji romskiej udziela


34

uczniom romskim pomocy w kontaktach ze środowiskiem szkolnym oraz współdziała z ich rodzicami, oraz ze szkołą”. (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 14 listopada 2007 roku)

Wszystkie przywołane przepisy tworzą ramy prawne dla działania i zdo-bywania środków publicznych na rzecz edukacji romskich dzieci w Polsce. Polskie prawo dodatkowo wprowadza nimi w życie podpisane przez Polskę umowy międzynarodowe.

Zmiany w organizacja szkolnictwa dzieci romskich w Polsce

Działania edukacyjne władz państwowych w stosunku do Romów zostały w Polsce po raz pierwszy podjęte w połowie lat 60. ubiegłego wieku. Po za-trzymaniu taborów rozpoczęto egzekwowanie obowiązku szkolnego. Ro-mowie odebrali tę silną ingerencję państwa w swoje codzienne życie jako represję i aktywnie się jej sprzeciwiali. Silny aparat administracji oświa-towej wymusił jednak na nich realizację obowiązku szkolnego, głównie przez groźby kar finansowych. Pierwszakami w szkołach podstawowych stali się Romowie w różnym wieku, od siedmiolatków do kilkunastolatków, najczęściej zamężnych lub żonatych (Milewski, 2004). Skutkiem tego było negatywne podejście Romów do szkoły i lekcji, ze względu na przymuso-wy charakter działania władz. Brak systematyczności i opuszczanie zajęć często powodowały powtarzanie klas (Milewski, 2004). W okresie trans-formacji społeczno-gospodarczej zdecydowanie pogorszyła się sytuacja so-cjalna romskiej społeczności, co bezpośrednio wpłynęło negatywnie na ich kształcenie. W okresie socjalistycznym uczniowie otrzymywali w szkołach darmowe wyżywienie, podręczniki oraz podstawowe przybory szkolne. Po upadku komunizmu Romowie przestali być w ten sposób dotowani przez państwo (Kwadrans, 2007). Osłabły również represje związane z realizacją obowiązku szkolnego, co spowodowało, że liczba romskich dzieci w pol-skich szkołach znacznie spadła.

Pod koniec lat 80. XX w., w odpowiedzi na wyżej wymienione problemy, na południu kraju zaczęły powstawać tzw. klasy romskie, których twórcą w większości był ks. Stanisław Opocki. Początkowo były to nieformalne szkółki niedzielne, gdzie romskie dzieci katechizowano oraz uczono pisać, czytać i liczyć (Milewski, 2004). Wzrost skali zjawiska i widoczne postępy czynione przez Romów skłoniły nauczycieli współpracujących z księdzem do opracowania specjalnego programu nauczania i przedłożenia go Minister-


35

stwu Edukacji Narodowej (Milewski, 2004). Program został zatwierdzony w 1992 r. i był realizowany w klasach romskich jako eksperyment pedago-giczny w postaci trzyletniego planu nauczania początkowego (Kwadrans, 2007). Plan realizacji programu przewidywał naukę dzieci w klasach wy-łącznie romskich, co zapewniało dzieciom i rodzicom poczucie bezpieczeń-stwa. Program miał za zadanie w ciągu 3 lat wprowadzić ucznia w normy obowiązujące w polskiej szkole powszechnej, a przede wszystkim uczyć języka polskiego (w tym głównie pisania i czytania) oraz liczenia. Zajęcia prowadzono w języku polskim, natomiast język romani był językiem po-mocniczym. Twórcy programu skupili się na nadrobieniu zaległości w wie-dzy i umiejętnościach oraz osiąganiu celów wychowawczych. Po ukończe-niu szkoły dzieci miały trafiać do polskich szkół powszechnych i uczyć się w klasach integracyjnych lub kontynuować naukę według specjalnie uło-żonego dla nich programu, w przypadku dzieci nieradzących sobie nadal w szkole polskiej (Milewski, 2004). Decyzja o tym, czy dziecko ma uczęszczać do klasy romskiej, czy do zwykłej szkoły publicznej, leżała w gestii rodziców.

Pomimo dużego zadowolenia romskich uczniów i rodziców z nowego try-bu prowadzenia zajęć, znacznej poprawy frekwencji i wyników nauczania, wielu romskich działaczy sprzeciwiało się klasom romskim. Najpoważniej-szym zarzutem było wydzielanie klas romskich (Milewski, 2004). Zdaniem niektórych autorów, tworzenie ich miało za zadanie odseparowanie dzieci polskich od romskich, który to pomysł mógł być zalążkiem dokonywania segregacji rasowej i dyskryminacji w dziedzinie edukacji. Dlatego też od 2003 r. klasy romskie były likwidowane (Wądrzyk, 2008). Dziś nie istnieje już żadna klasa romska w polskich szkołach publicznych. Jest to zgodne z intencją twórców programu, którzy nie chcieli klas romskich uczynić trwa-łym modelem edukacji Romów w Polsce, lecz przejściową formą pomocy w przystosowaniu ich do nauki w polskiej szkole (Milewski, 2004). Całkowi-ta likwidacja klas romskich, popierana mocno przez Stowarzyszenie Romów w Polsce, została zatwierdzona przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, którego decyzją wszystkie romskie dzieci obecnie uczęszczają do klas inte-gracyjnych, polsko-romskich.

Równolegle z decyzjami Ministerstwa Edukacji Narodowej – w ówcze-snym Ministerstwie Spraw Wewnętrznych i Administracji, odpowiedzial-nym za działania pomocnicze w stosunku do przedstawicieli mniejszości narodowych i etnicznych w Polsce – powstawała koncepcja „Programu na rzecz społeczności romskiej w Polsce”, który stał się skutecznym narzędziem realizacji edukacji romskich dzieci w Polsce.

36

Krok 3Stworzenie narzędzia do realizacji prawa

w zakresie edukacji romskich dzieci

Pierwszym programem państwowym, który wyszedł naprzeciw realiza-cji praw mniejszości zawartych w prawie polskim oraz międzynarodowym, a także konieczności pomocy Romom w Polsce, był „Program na rzecz spo-łeczności romskiej w Polsce” stworzony w Ministerstwie Spraw Wewnętrz-nych i Administracji, we współpracy z innymi resortami oraz romskimi pełnomocnikami. Program został wprowadzony w 2004 r. na terenie całej Polski, po uprzednim przeprowadzeniu jego próbnej wersji w województwie małopolskim pod nazwą „Pilotażowy program rządowy na rzecz społecz-ności romskiej w województwie małopolskim na lata 2001–2003” (Strona internetowa MSWiA).

Twórcami programu były: Ministerstwo Spraw Wewnętrznych i Ad-ministracji, samorządy województwa małopolskiego, romskie organizacje (udział społeczności romskiej w tworzeniu i realizacji programu jest jednym z podstawowych warunków jego powodzenia) oraz organizacje pozarządo-we (Strona internetowa MSWiA). Wykonawcami programu byli: „przed-stawiciele społeczności romskiej, samorządy terytorialne (podstawowymi jednostkami, na których opierał się program, były gminy), oraz organizacje pozarządowe, którym bliskie są problemy społeczności romskiej (Helsińska Fundacji Praw Człowieka, Fundacja Wspomagania Wsi, Europejski Instytut na rzecz Demokracji, Fundacja im. Stefana Batorego, Biuro Porad Obywa-telskich Stowarzyszenia Centrum Informacji Społecznych, Polska Fundacja Dzieci i Młodzieży)” (Strona internetowa MSWiA).

Ogólnym celem programu było doprowadzenie do wyrównania pozio-mów i szans pomiędzy Polakami a Romami w takich dziedzinach, jak: edukacja, zatrudnienie, zdrowie, higiena, warunki lokalowe oraz funk-cjonowanie w społeczeństwie obywatelskim. Szczegółowe cele programu w dziedzinie edukacji, która została uznana za priorytetowy element przed-


37

sięwzięcia, to: „zwiększenie współczynnika ukończenia szkoły, poprawa frekwencji oraz wyników nauczania dzieci i młodzieży romskiej, ułatwie-nie młodzieży romskiej kontynuowania nauki w szkołach ponadpodsta-wowych” (Strona internetowa MSWiA). Aby te cele osiągnąć, w ramach programu pilotażowego w latach 2001–2003, a następnie ogólnopolskiego, zaplanowano następujące działania: • dofinansowanie nauki w klasach zerowych i możliwość jej wydłużenia, • wprowadzenie zajęć wyrównawczych umożliwiających nadrobienie zale-

głości, • umożliwienie odrabiania zadań domowych w szkole pod nadzorem na-

uczyciela, • zorganizowanie kółek zainteresowań, poszerzających elementarną wiedzę

o świecie, której brak romskim dzieciom, • odbywanie zajęć poświęconych kulturze i tradycji Romów, • prowadzenie zajęć edukacyjno-integracyjnych dla dzieci i młodzieży,

promujących postawę tolerancji oraz umożliwiających adaptację Romów w nowym środowisku,

• zachęcanie dzieci do udziału w konkursach i olimpiadach szkolnych oraz zawodach sportowych,

• utworzenie świetlic środowiskowych, w których dzieci mogłyby spędzać czas pod nadzorem pedagogicznym,

• organizację pomocy psychologicznej i pedagogicznej dla rodziców i dzieci, • organizowanie zajęć edukacyjnych dla dorosłych Romów, • organizowanie kursów zawodowych dla młodzieży i dorosłych, • organizowanie spotkań z rodzicami na temat obowiązku szkolnego i obo-

wiązku nauki dzieci,• organizowanie letniego, integracyjnego wypoczynku w taborze dla dzieci

romskich i polskich, • umożliwienie uczestnictwa romskich dzieci w koloniach i zimowiskach, • zatrudnienie romskich rodziców, którzy będą przyprowadzać i odprowa-

dzać dzieci do i ze szkoły oraz czuwać nad ich zachowaniem podczas lekcji w terenie, wycieczek i imprez,

• dofinansowanie pobytu w przedszkolach, • dofinansowanie zakupu podręczników, pomocy dydaktycznych i przybo-

rów szkolnych,• dofinansowanie dojazdu dzieci do szkół,• dofinansowanie dożywiania dzieci w szkole,• dofinansowanie ubezpieczenia uczniów od nieszczęśliwych wypadków.

(Strona internetowa MSWiA)


38


39


40

Program pilotażowy był rodzajem próby realizacji tych celów, przepro-wadzonej w Małopolsce, na obszarze powiatów: limanowskiego, nowosą-deckiego, nowotarskiego i tatrzańskiego w latach 2001–2003. Szacunkowo na obszarze tym mieszka ok. 3 500 Romów (ponad 10% wszystkich Romów mieszkających w Polsce). W czasie trwania programu jego twórcy i realiza-torzy chcieli zdobywać doświadczenie oraz udoskonalać go tak, by był on podstawą do stworzenia ogólnopolskiego programu na rzecz ludności rom-skiej. Wymienione, liczne działania w wielu szkołach na terenie wojewódz-twa małopolskiego zostały przeprowadzone z powodzeniem i wskazywały na głęboki sens wprowadzania zaproponowanych działań w całej Polsce. Dwuletnia próba pokazała, że zmiany są możliwe.

Na bazie programu pilotażowego stworzono „Program na rzecz społecz-ności romskiej w Polsce”. Program była realizowany w latach 2004–2013. W jego zakres wchodziły kwestie: edukacji, walki z bezrobociem, zdrowia, sytuacji bytowej, przeciwdziałania przestępstwom popełnianym na tle et-nicznym, podtrzymywania i propagowania kultury romskiej, wiedzy o Ro-mach w społeczeństwie polskim oraz wiedzy o zmianach dokonujących się w Polsce wśród Romów.

Zakres programu został zatem rozszerzony, gdyż – oprócz wszystkich działań podejmowanych zgodnie z programem pilotażowym – dodatko-wo wprowadzono: „wychowanie estetyczne dzieci i młodzieży poprzez bezpośredni kontakt młodzieży romskiej ze sztuką, pomoc młodzieży w rozwijaniu uzdolnień artystycznych, opracowanie systemu stypendialne-go dla studentów romskich, opracowanie systemu stypendialnego dla dzieci i młodzieży romskiej uzdolnionej artystycznie, opracowanie podręczników i programów nauczania języka romskiego, opracowanie podręczników z zakresu historii i kultury Romów” (Strona internetowa MSWiA). Bardzo ważnymi nowymi inicjatywami, które zostały zrealizowane dopiero po wprowadzeniu programu w 2004 r., było utworzenie stanowisk: nauczy-ciela wspomagającego oraz asystenta romskiego. Mając doświadczenia z programu pilotażowego, szczególną uwagę przy wprowadzaniu programu ogólnopolskiego zwrócono na edukacją przedszkolną oraz na traktowanie dzieci romskich jako obcojęzycznych i dwukulturowych.

Program romski był finansowany z budżetów: centralnego, samorządów terytorialnych i organizacji pozarządowych, a część środków uzyskiwano z europejskich funduszy pomocniczych. Podmioty zainteresowane progra-mem składały wnioski do wojewodów i po ich zaopiniowaniu minister de-cydował o przyznaniu dotacji.


41

„Program na rzecz społeczności romskiej w Polsce” stał się narzędziem do faktycznej realizacji edukacji dzieci romskich w Polsce, dzięki szerokie-mu zakresowi pomocy, a nade wszystko utworzeniu niezbędnych stanowisk asystenta romskiego i nauczyciela wspomagającego edukację romską, o któ-rych szerzej w kolejnym kroku.

Program doczekał się obecnie swojej kontynuacji w postaci „Programu integracji społeczności romskiej w Polsce na lata 2014–2020”. Jego uczest-nikami i wykonawcami są te same podmioty, co w dotychczasowym pro-gramie. Nie zmieniły się również źródła finansowania. Nowa formuła pro-gramu ogranicza jednak zakres dziedzin możliwych do realizacji i określa konkretne obszary, w których działania będą prowadzone. W założeniach nowego programu pojawia się skupienie na działaniach interdyscyplinar-nych, realizowanych na konkretnych, wymagających interwencji obsza-rach. Jedną z najważniejszych dziedzin programu pozostaje nadal edukacja. W jej zakresie wprowadzono w ramach programu dodatkowy cel: stworze-nie modelu monitorowania ścieżek edukacyjnych uczniów romskich, od edukacji wczesnoszkolnej aż do wkroczenia na rynek pracy. Planując działa-nia na rzecz romskich uczniów, warto zatem śledzić możliwości korzystania z nowej edycji programu, w szczególności w zakresie wsparcia finansowego i organizacyjnego szkół prowadzących polsko-romskie klasy integracyjne.

42

Krok 4Realizacja – wsparcie romskich dzieci

w realizacji obowiązku szkolnego

Koniecznym warunkiem realizacji edukacji przez romskie dzieci jest bez-pośrednie wsparcie przez dorosłych w szkole. Dlatego też w ramach do-tychczasowego programu utworzono w tym celu 2 specjalne stanowiska: asystentów romskich i nauczycieli wspomagających, którzy na co dzień pra-cują z dziećmi w szkole. Głównym zadaniem nauczycieli wspomagających, pracujących z romskimi uczniami w klasach integracyjnych, jest wsparcie w trudnościach dydaktycznych. Natomiast asystenci romscy mają głównie skupić się na zadaniach wychowawczych. Przy wsparciu tych osób edukacji romskich dzieci jest znacznie ułatwiona. Warto zatem zapoznać się z kom-petencjami, jakie mają osoby pełniące wskazane stanowiska.

Rola nauczyciela wspomagającego

Nauczyciel wspomagający powinien być absolwentem pedagogiki specjal-nej (studiów pięcioletnich magisterskich lub trzyletnich licencjackich oraz dwuletnich magisterskich) w specjalnościach: surdopedagogika (pedago-gika dzieci i młodzieży słabo słyszących i niesłyszących), oligofrenopeda-gogika (pedagogika lekko i głęboko niepełnosprawnych intelektualnie) lub tyflopedagogika (pedagogika słabo widzących).

Zadania nauczyciela wspomagającego są następujące:• dbanie o interes dziecka integracyjnego,• aktywna współpraca z nauczycielami przedmiotu,• kontakt z rodzicami uczniów (w klasach z uczniami romskimi rolę tę

przejmuje asystent romski),• pomoc w rozwiązywaniu niezrozumiałych zadań oraz rozumieniu poleceń,• dobór zadań na lekcji i prac domowych dostosowanych do możliwości

ucznia integracyjnego,


43

• kontrola notatek podczas przepisywania z tablicy oraz w czasie dyktowania ich przez nauczyciela,

• modyfikacja sprawdzianów i kartkówek,• współudział w ocenianiu,• informowanie nauczycieli uczących o możliwościach uczniów integracyjnych,• dodatkowe, indywidualne wytłumaczenie poleceń, przekazywanych wia-

domości,• współpraca z wychowawcą (przepływ informacji),• modyfikacja treści i wymagań programowych we współpracy z nauczycie-

lem przedmiotu,• wyjaśnianie niezrozumiałych poleceń podczas sprawdzianów i kartkówek,• przeprowadzenie zajęć integrujących w klasach pierwszych,• organizowanie naboru do klas pierwszych, integracyjnych1.

Nauczyciele wspomagający (w edukacji uczniów mniejszości romskiej) są osobami pomagającymi romskim dzieciom w szkole zarówno p lekcji, jak i po nich. Są to osoby pochodzenia polskiego z wykształceniem pedagogicz-nym. Nadzorują oni czynione przez dzieci postępy, pomagają w odrabianiu zadań domowych, prowadzą zajęcia wyrównawcze, na których uzupeł-niają luki w wiedzy, a często walczą z barierami językowymi. Nauczyciele ci przygotowani są pod względem merytorycznym i praktycznym do pracy z romskimi dziećmi dzięki odbytym szkoleniom organizowanym w ramach programu i zatrudnieni są jako pracownicy szkół, w których uczą się rom-skie dzieci. Nauczyciele traktują dzieci jako obcojęzyczne i dwukulturowe oraz poświęcają im bardzo dużo czasu, spędzanego na pracy indywidualnej.

Nauczycieli wspomagających charakteryzują cechy umożliwiające tak specyficzną pracę. Szostka-Różycka i Weigl (2008) zaliczają do nich: pro-fesjonalizm, umiejętność wyławiania talentów, umiejętność motywowania uczniów do nauki, cierpliwość, tolerancję i opiekuńczość. Nauczyciele wspo-magający, pracujący w polskich placówkach często z dziećmi o wyjątkowych potrzebach edukacyjnych, są obok asystentów romskich najważniejszymi uczestnikami romskiej edukacji.

Rola asystentów romskich

Asystent romski jest osobą wyłonioną przez społeczność romską, dobrze rozumiejącą dzieci i młodzież, znającą problemy zarówno szkolne, jak i śro-

1 Opracowano na podstawie wywiadu z E. Fular – dyrektor Gimnazjum nr 37 z Od-działami Integracyjnymi w Krakowie


44


45

dowiskowe, odważną i otwartą na wyzwania, nieulegającą presji, oraz rozu-miejącą głęboką potrzebę edukacji dzieci (Szostka-Różycka, Weigl, 2008).

Z racji zróżnicowanego poziomu wykształcenia Romów w Polsce asysten-tem romskim może zostać już osoba, która ukończyła szkołę podstawową, lecz nade wszystko musi się ona charakteryzować określonymi kompeten-cjami. Asystent romski jest osobą ułatwiającą kontakt nauczycieli z romski-mi rodzicami. Dzieci mogą się do niego zwracać ze wszystkimi problemami – zarówno natury szkolnej, jak i osobistej. Często rozwiązuje on konflikty wśród dzieci i czuwa nad ich bezpieczeństwem. Jest również mediatorem na linii dzieci – rodzice – nauczyciele. Podstawowym zadaniem asystenta jest czuwanie nad frekwencją uczniów oraz oddziaływanie na rodziców, by ci systematycznie posyłali dzieci do szkoły (Szoszka-Różyczka, Weigl, 2008). Asystent musi być zatem osobą energiczną, otwartą i tolerancyjną. Musi mieć zdolności pedagogiczne i psychologiczne, lecz również organizacyjne. Od nich w dużej mierze zależy skuteczność współpracy szkoły, rodziców i dzieci.

Innymi zadaniami asystenta są: budowanie pozytywnego wizerunku szkoły, pomoc nauczycielom i pedagogom oraz stałe informowanie rodzi-ców o postępach dzieci (Strona internetowa MSWiA). Ich obecność w szkole zdecydowanie poprawia warunki kształcenia romskich uczniów, w porów-naniu z tymi, które występowały jeszcze kilkanaście lat temu. W przepro-wadzonym przez A. Świętek wywiadzie asystentka romska w Zespole Szkół Podstawowo-Gimnazjalnych nr 1 w Nowym Sączu przyznaje: „Zmieniło się dużo. Od kiedy są ci asystenci, to dzieci mają jakieś wsparcie (…). My, jak podchodziliśmy do nauczyciela, mówili nam – proszę siadać (…). Gdy dzieci się źle czują, gdy zachorują, mają problemy, to asystent jest zawsze tam. Możemy choćby zadzwonić. W naszych czasach nie było takiej moż-liwości”2. Asystentka przywołuje liczne sytuacje konfliktowe wynikające z problemów szkoły z rodzicami, dyskryminacją, trudnościami w nauce lub odmiennością kulturową. Dziś, jak twierdzi, dzięki obecności asystenta nić porozumienia między Romami i Polakami została nawiązana na gruncie szkoły.

Do zadań asystenta romskiego należy również wnioskowanie o środki finansowe z programu na dofinansowanie romskim dzieciom, w zależno-ści od potrzeb: posiłków w szkołach, podręczników i przyborów szkolnych,

2 Wywiad z W. Wojciechowską – asystentem w Zespole Szkół Podstawowo-Gim-nazjalnych nr 1 w Nowym Sączu


46

transportu do szkoły, ubrań, ubezpieczenia, a nawet wycieczek i letniego wypoczynku. Asystenci są również organizatorami szkolnych konkursów i wycieczek, wspierają lub samodzielnie organizują świetlice integracyjne dla dzieci polskich i romskich.

Wielość i różnorodność zadań stawianych przed asystentem romskim oraz wspierającym edukację romskich dzieci nauczycielem wspomagającym wymagały nie tylko niezwykłych cech tych osób, lecz także wsparcia w po-staci systemu dokształcania. Na jednym ze szkoleń dla asystentów romskich i nauczycieli wspomagających „Romowie – aktywną częścią naszego społe-czeństwa”, zorganizowanym w 2005 r. we Wrocławiu, określono listę kom-petencji osób zajmujących te dwa stanowiska. Zaliczono do nich: wiedzę o kulturze i zwyczajach romskich, umiejętność tworzenia atmosfery bez-pieczeństwa, opiekuńczość, dawanie i pozyskiwanie zaufania i szacunku, empatię, kompetencje społeczne: komunikatywność, przebojowość, energię, zdolności motywacyjne, umiejętność przekonywania innych, poczucie hu-moru, umiejętność pozyskiwania i dawania wsparcia, tolerancyjność, umie-jętność dostrzegania mocnych stron ucznia, kompromisowość, cierpliwość i wytrwałość (Szostka-Różycka, Weigl, 2008).

Zgodnie z założeniami programu asystenci romscy oraz nauczyciele wspomagający stanowią podstawową kadrę uczestniczącą w edukacji rom-skich dzieci w polskiej szkole i są odpowiednio przygotowani do pełnionej funkcji. Ucząc się w klasach zintegrowanych, romscy uczniowie współpra-cują jednak przez większość czasu z nauczycielami przedmiotowymi. Ist-nieje zatem potrzeba dokształcania wszystkich nauczycieli, nade wszystko w zakresie historii i kultury romskiej, bez znajomości której uczenie i wy-chowywanie romskich dzieci jest bardzo trudne.

Dokształcanie nauczycieli przedmiotowych: nowe możliwości w zakresie studiów podyplomowych w wyższej uczelni

Studia podyplomowe to bardzo popularny wśród nauczycieli i skuteczny sposób na uzyskanie dodatkowych kwalifikacji. Nauczyciele, aby zachować miejsce pracy, zwykle muszą zdobywać uprawnienia do nauczania kolejnego przedmiotu, na który w danym czasie jest zapotrzebowanie. Proces ten na ogół odbywa się w porozumieniu z dyrektorem szkoły, który odpowiada za strategię zatrudniania nauczycieli. Niestety na tym kończy się najczęściej pomoc szkoły w tym etapie dokształcania. Prócz studiów podnoszących kwalifikacje dydaktyczne, można również skorzystać z oferty ciekawych


47

studiów podyplomowych, przygotowujących nauczycieli do pracy w klasach integracyjnych polsko- romskich.

W Polsce prowadzi się zajęcia w zakresie edukacji nauczycieli romskich od 2004 r., na dwusemestralnych studiach podyplomowych: „Sytuacja Romów w Polsce – historia, prawo, kultura, stereotypy etniczne” w Insty-tucie Filologii Polskiej Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie. Studia te są bezpłatnymi (finansowanymi w ra-mach programu) studiami podyplomowymi, na które przyjmowanych jest co roku 30 studentów. O przyjęciu na studia decyduje kolejność zgłoszeń.

Studia adresowane są do osób pracujących w środowisku romskim: na-uczycieli, pracowników opieki społecznej, pracowników administracji, poli-cjantów, badaczy tematyki romskiej z różnych dziedzin nauki oraz wszyst-kich innych zainteresowanych sytuacją romskiej mniejszości etnicznej w Polsce. W trakcie studiów studenci zdobywają niezbędną wiedzę o historii i kulturze polskich Romów, poznają podstawy języka romani, analizują aktu-alną sytuację społeczną i ekonomiczną Romów w Polsce oraz mechanizm po-wstawania i funkcjonowania romskiego stereotypu w polskiej świadomości.

Na studiach studenci realizują następujące kursy, w systemie blokowym:

Blok I: Zarys historii Romów (20 godz.: 10 wykł. + 10 konwers.)

• Kim są Romowie? Pochodzenie według podejścia tradycyjnego i współcze-snego „konstruktywizmu”: czy Romowie pochodzą z Indii?

• Zarys historii Romów w Europie: wczesne migracje, stosunki z otocze-niem, strategie przeżycia w średniowiecznej Europie, prześladowania instytucjonalne, adaptacja do procesów modernizacyjnych, Romowie w ramach państw narodowych.

Blok II: Elementy kultury i tradycji Romów (20 godz.: 5 wykł. + 15 konwers.)

• Co to znaczy być Romem? Elementy tradycyjnej kultury romskiej i jej współczesne przekształcenia. Koncepcja świata i problem czystości/nie-czystości. Wzory stosunków z nie-Romami. Wzory aktywności wewnątrz i na zewnątrz grupy. Stosunek do czasu i śmierci. Typy przywództwa i ich przekształcenia. Wzory stosunków rodzinnych i status kobiety. Podtrzy-mywanie wzoru kulturowego czy adaptacja do nowych sytuacji.


48


49


50

Blok III: Romowie w Polsce i Europie (15 godz. konwers.)

• Najważniejsze problemy Romów w Europie Środkowo-Wschodniej, Eu-ropie Południowej i w Polsce. Ilu jest Romów, czyli jak dalece można ufać statystykom? Komunistyczne strategie wobec Romów. Sytuacja ekonomiczna Romów w reformujących się gospodarkach.

• Romowie polscy. Romowie górscy i nizinni. Historia i teraźniejszość. Liczebność i rozmieszczenie. Główne problemy. Edukacja dzieci i mło-dzieży romskiej. „Liderzy” romscy. Uwarunkowania zjawiska margi-nalizacji społecznej Romów. Strategie pomocy społeczności romskiej.

Blok IV: Procesy mobilizacji etnicznej Romów (15 godz. konwers.)

• Od marginalizacji do samoorganizacji: tworzenie się nowych tożsamo-ści i politycznych reprezentacji Romów.

• Wizje Romów w pracach romskich intelektualistów i polityków: współ-obywatele, mniejszość narodowa, naród w rozproszeniu, grupa trans-narodowa.

• Ewolucja Romów od uprzedmiotowienia do partnerstwa. Romowie na arenie międzynarodowej.

Blok V: Uregulowania prawne dotyczące mniejszości narodowych (20 godz.: 10 wykł. + 10 konwers.)

• Międzynarodowe i polskie uregulowania prawne dotyczące mniejszości narodowych i etnicznych.

• Międzynarodowe, europejskie i polskie instytucje monitorujące prze-strzeganie praw mniejszości narodowych i etnicznych. Efekty ich działań.

Blok VI: Literackie stereotypy mniejszości etnicznych (20 godz., konwers.)

• Obraz „Innego” w literaturze polskiej XVI–XX w. – analiza wybra-nych tekstów literackich prezentujących społeczność romską (oraz inne mniejszości narodowe) w dawnych i współczesnych przekazach fikcjo-nalnych.


51

Blok VII: Językowe stereotypy mniejszości etnicznych (20 godz., konwers.)

• Analiza polskiego słownictwa pod kątem aksjologicznego nacechowa-nia leksemów: „Cygan”, „Rom”.

Blok VIII: Podstawy języka romani (20 godz., konwers.)

• Nauka podstawowego zasobu słownictwa Romów pozwalająca zyskiwać lepszy kontakt z mniejszością narodową.

Blok IX: Edukacja antydyskryminacyjna (12 godz. konwers.)

Blok X: Komunikacja międzykulturowa (20 godz. konwers.)

Blok XI: Romowie a Holokaust (20 godz.: 10 godz. wykł., 10 godz. konwers.)

• Martyrologia narodu romskiego w czasie II wojny światowej (dokumenty autobiograficzne oraz inne świadectwa upamiętniające przeszłość romską).

• Holocaust Romów w naukowej literaturze światowej.

Blok XII: Romskie tożsamości i ich przemiany (20 godz. konwers.)

Blok XIII: Seminarium (24 godz.: 3 seminaria po 10 osób)

Blok XIV: Medialne reprezentacje Romów i kultury romskiej (6 godz. konwers.)3

W ramach zajęć studenci odbywają również ćwiczenia w terenie. Odwie-dzają osiedle romskie w Maszkowicach (wieś w województwie małopolskim licznie zamieszkała przez Romów). Spotykają się z pracownikami instytucji pracujących w środowisku Romów i dla środowiska romskiego, aby zapo-znać się z ich celami i pracą. Studenci uczestniczą również w imprezach kulturalnych, w których biorą udział Polacy i Romowie, np. w Nocy Muze-ów w Muzeum Etnograficznym w Tarnowie (więcej o działalności muzeum w kroku 5).

3 Opracowano na podstawie informacji ze strony internetowej Instytutu Filologii Polskiej Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie.


52

Wiedza zdobyta w trakcie studiów pomaga studentom lepiej zrozumieć Romów, ich zachowania, motywacje oraz uwarunkowania kulturowe, spo-łeczne i ekonomiczne w Polsce. Ułatwia to i podnosi efektywność ich pra-cy w środowisku romskim i na jego rzecz. Studenci, by uzyskać dyplom ukończenia studiów, oprócz uczęszczania na zajęcia i zdawania egzaminów, przygotowują również pracę dyplomową, zwykle na temat związany z ich pracą zawodową w środowisku romskim.

53

Krok 5Korzystanie z doświadczenia najlepszych

Skuteczna realizacja edukacji romskich dzieci nie jest możliwa bez życzli-wości i zaangażowania wielu działaczy społecznych, zarówno polskiego, jak i romskiego pochodzenia, dyrektorów szkół i nauczycieli. W tym, ostatnim już, kroku autorzy pragną przytoczyć przykłady instytucji aktywnie dzia-łających i odnoszących sukcesy w edukacji romskich dzieci jako dobrych wzorów do naśladowania.

Przedszkole romskie w Czarnej Górze

Pierwszym przykładem placówki powstałej w ramach programu jest przed-szkole romskie w Czarnej Górze. Założono je w listopadzie 2001 r., po roz-poczęciu pilotażowej wersji programu w Małopolsce, dzięki współpracy miejscowej szkoły podstawowej i władz gminnych. Prowadzi je S. Mirga, Cyganka z wykształceniem pedagogicznym (Bartosz, 2004a). Zadaniem przedszkola jest przygotowanie romskich dzieci do uczęszczania do zin-tegrowanej zerówki, głównie przez naukę języka polskiego. Dzieci cztero- pięcioletnie uczestniczą w zajęciach trwających 6 godzin, 3 razy w tygo-dniu. Są one opracowane zgodnie z programem wychowania przedszkol-nego prowadzonym metodami aktywnymi, mającymi na celu rozwijanie wiedzy ogólnej, komunikację werbalną i niewerbalną dzieci, poszerzanie ich słownictwa na określone tematy, rozwijanie logicznego myślenia, spraw-ności manualnej i empatii oraz budzenie wiary we własne siły i możliwości (Mirga, 2008).

Pracownicy przedszkola starają się uatrakcyjniać i urozmaicać zaję-cia. Przykładem może być współuczestnictwo dzieci w projekcie „Romski Pstryk”. „W ramach projektu na osiedlu romskim w Szaflarach zorganizo-wane zostały kilkudniowe zajęcia dodatkowe dla dzieci romskich w wieku


54

od 3 do 17 lat, podczas których dzieci skonstruowały 20 aparatów otwor-kowych (tzw. camera obscura). Za ich pomocą, pod okiem profesjonalnego fotografa Marty Kotlarskiej oraz rzeźbiarki i malarki romskiego pochodze-nia, związanej ze Stowarzyszeniem Harangos absolwentki krakowskiej ASP Małgorzaty Mirgi, wykonały zdjęcia – ilustracje do baśni cygańskich Jana Mirgi „Skąd się wzięli Romowie?” i „Kamień mądrości” (Strona internetowa WSiP).

Kluczem do sukcesu przedszkola okazała się bliska współpraca z rodzi-cami. Są oni stale informowani o postępach dzieci, upewniani o ich bez-pieczeństwie, często oglądają ich prace. Sprawia to, że dzieci uczęszczają do przedszkola stale, czyniąc bardzo duże postępy. Potwierdzają to nauczy-ciele lokalnej szkoły podstawowej, którzy twierdzą, że romskie dzieci trafia-jące do ich klas po ukończeniu przedszkola są bardzo dobrze przygotowane do szkoły, niejednokrotnie lepiej od dzieci polskiego pochodzenia.

Szkoła podstawowa w Czarnym Dunajcu

W latach 90. XX w. powstała w Czarnym Dunajcu klasa romska, która na-stępnie została rozwiązana, a obecnie dzieci uczęszczają tam do klas in-tegracyjnych wraz z polskimi dziećmi. W szkole występuje również klasa specjalna, gdzie uczęszczają dzieci z upośledzeniem umysłowym, natomiast w klasach starszych jest wielu uczniów z dużymi opóźnieniami dydaktycz-nymi (Bielak, 2003).

Szkoła odnosi sukcesy w pracy ze wszystkimi dziećmi integracyjnymi, dzięki szczególnemu zaangażowaniu pracowników oraz współpracy z Urzę-dem Gminy i Gminnym Ośrodkiem Pomocy Społecznej. Zatrudniono w niej dwóch asystentów romskich i nauczyciela wspomagającego. Każdego roku szkoła kupuje romskim dzieciom podręczniki, wyprawki szkolne, materiały plastyczne oraz dewocjonalia dla drugoklasistów przed Pierwszą Komunią Świętą. Z pieniędzy uzyskanych z programu dofinansowuje wycieczki szkol-ne, opłaca obiady na stołówce oraz ubezpiecza wszystkich uczniów (Bielak, 2003). Oprócz tego duże zaangażowanie nauczycieli sprawiło, że romscy uczniowie zaczęli chętnie przychodzić do szkoły. Stworzono dla nich (z cze-go oczywiście korzystają wspólnie z polskimi dziećmi) pracownię-świetlicę, wyposażoną w sprzęt komputerowy, audiowizualny i muzyczno-nagłaśnia-jący, pomoce dydaktyczne oraz meble. Jest to dla nich miejsce wypoczynku i nauki. Szkoła organizuje dla dzieci liczne, różnorodne zajęcia pozalekcyjne, jak np. muzyczno-taneczne, sportowe, gospodarstwa domowego oraz lek-


55

cje wyrównawcze. Zajęcia okazały się tak atrakcyjne, że przychodziła na nie również młodzież pozaszkolna. Jednym z największych sukcesów nauczycieli było zorganizowanie w Ustce turnusu rehabilitacyjnego dla ośmiorga dzieci.

Szkoła podstawowa w Czarnym Dunajcu może być wzorem realizacji za-łożeń programu, gdzie klasy romskie zamieniono z dużym powodzeniem na integracyjne.

Szkoła Podstawowa nr 7 w Świeciu

Kolejnym przykładem placówki, która osiągnęła sukces edukacyjny z rom-skimi dziećmi, jest Szkoła Podstawowa nr 7 w Świeciu. Z racji bardzo niskie-go poziomu realizacji obowiązku szkolnego w roku szkolnym 2002/2003 dy-rektor szkoły zdecydował się na osobiste wizyty w romskich domach w celu nakłonienia rodziców do posyłania dzieci do szkoły (Andrys, Wiśniewska, 2007). Obecność dyrektora w domach, jego zainteresowanie problemami dzieci, spotkania przybliżające zasady i warunki pracy szkoły, a także obiet-nica zapewnienia pomocy w wyposażeniu dzieci w podręczniki i przybory szkolne skłoniły romskich rodziców do posłania dzieci do szkoły. Obecnie wszystkie dzieci spełniają obowiązek szkolny, uczęszczając do klas integra-cyjnych wraz z polskimi dziećmi. W placówce dużą wagę przywiązuje się do odpowiedniego przygotowania nauczycieli do pracy z dziećmi, zarówno polskimi, jak i romskimi. Uczestniczyli oni w różnych formach dokształca-nia, głównie na temat historii, kultury i obyczajów Romów. Swoją wiedzę zgłębiali, biorąc udział w warsztatach „Dziecko romskie w szkole” oraz na Ogólnopolskiej Konferencji „Przyjazna szkoła – edukacja dla Romów”, zor-ganizowanych w Suwałkach przez Stowarzyszenie „Integracja”. W celu zdo-bycia szczegółowych informacji dotyczących otrzymania dotacji dla rom-skich dzieci i różnych form doskonalenia w zakresie romologii wzięli udział w spotkaniu z pracownikiem Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu odpowiedzialnym za realizację programu. W 2007 r. dwoje nauczycieli ukończyło studia podyplomowe w Krakowie (Andrys, Wiśniewska, 2007).

Ważnym działaniem podjętym przez szkołę w 2004 r. było stworze-nie własnego, wewnątrzszkolnego programu pomocy romskim dzieciom. Program ten był praktycznym planem wsparcia edukacyjnego romskich dzieci realizowanym w szkole, opartym na założeniach i funduszach ogól-nopolskiego programu. Zakłada on głównie określenie poziomu wiedzy i umiejętności romskich uczniów, uzupełnienie braków w znajomości języka


56

polskiego, rozwijanie zainteresowań dzieci, indywidualizację pracy, walkę ze stereotypami oraz wsparcie finansowe. Dofinansowania dotyczą m.in. podręczników, przyborów szkolnych, obiadów, wycieczek oraz ubezpie-czenia. Wszystkie romskie dzieci w szkole uczestniczą w 2 godzinach zajęć wyrównawczych tygodniowo oraz licznych zajęciach dodatkowych, do któ-rych należą: „Gry i zabawy z tabliczką mnożenia”, „Mnożenie na wesoło”, zajęcia zabawowo-sportowe „Zapałki” oraz profilaktyczne zajęcia uczące to-lerancyjności „Spójrz inaczej” (Andrys, Wiśniewska, 2007). Prócz licznych, wymienionych powyżej działań, należy również zwrócić uwagę na świetny kontakt nauczycieli i dyrektora szkoły z romskimi rodzicami. Oprócz spo-tkań z dyrektorem w romskich domach i częstych wizyt romskich rodziców w szkole, szkoła prowadzi wśród nich badania ankietowe w celu poznania i monitorowania zmian opinii rodziców oraz ewentualnego dalszego udo-skonalania edukacji romskich dzieci.

Parafialna Szkoła Romska w Suwałkach

Szkoła jest placówką prywatną, założoną z inicjatywy ks. Jerzego Zawadz-kiego i prowadzoną od 1993 r. przez Jacka Milewskiego (Bartosz, 2004a). Lekcje odbywają się w języku polskim, natomiast zajęcia pozalekcyjne (m.in. śpiewu, tańca, sportowe) prowadzone są w języku romskim przez polskiego nauczyciela i dyrektora zarazem – Jacka Milewskiego. Jest to jedyna szkoła, gdzie na zajęciach pojawia się język romski, a zagadnienia na lekcjach są omawiane w odwołaniu do świata bliskiego dzieciom oraz zjawisk, skoja-rzeń i słów, które znają z własnej kultury (Bartosz, 2004a), dzięki czemu ich poznanie jest dużo łatwiejsze. Placówka organizuje również liczne wy-cieczki poza szkołę, w bliższą i dalszą okolicę. Szkoła pracuje praktycznie cały dzień, gdyż po zajęciach dopołudniowych odbywają się liczne zajęcia pozalekcyjne, wieczorem w szkolnych ławach zasiadają dorośli Romowie, którzy przychodzą uczyć się wiedzy o Polsce, pisać, czytać i liczyć, a jeszcze później prowadzone są tu lekcje gry na instrumentach (Wyrwich, 2003).

Edukacja w szkole jest bezpłatna. Utrzymuje ją Kościół, przy pewnej po-mocy parafian, miejscowych biznesmenów, samorządu (Hofmann, 2003), Polskiej Fundacji Dzieci i Młodzieży, ambasady brytyjskiej oraz rządowej dotacji na dziecko, przysługującej szkołom z budżetu państwa (Wyrwich, 2003). Największym sukcesem szkoły jest fakt, że jej pierwsi absolwenci – romscy uczniowie – już posyłają swoje dzieci do szkoły.


57

Muzeum Etnograficzne w Tarnowie

Prócz placówek szkolnych, działania na rzecz wspierania edukacji i inte-gracji romskich dzieci z polskimi dziećmi podejmują również inne insty-tucje. Jedną z najprężniej działających w południowej Polsce jest Muzeum Etnograficzne w Tarnowie, będące oddziałem tamtejszego Muzeum Okrę-gowego.

W 1979 r. w muzeum powstała wielka wystawa poświęcona Cyganom, a po założeniu w 1990 r. osobnego oddziału: Muzeum Etnograficznego, powstała stała ekspozycja dotycząca Romów (Bartosz, 2004a). Rozwój mu-zeum i wielość podejmowanych inicjatyw, w tym uczestnictwo w rządo-wym programie, jest w większości zasługą dyrektora muzeum – cyganologa i przyjaciela Romów – Adama Bartosza, uhonorowanego przez nich samych prestiżową statuetką „Złoty Tabor Cygański” za „kształtowanie pozytywne-go wizerunku i wkład w rozwój kultury Romów” (Strona internetowa Mu-zeum Etnograficznego w Tarnowie).

Fot. 1. Budynek Muzeum Etnograficznego w Tarnowie / Źródło: A. Świętek.


58

Fot. 3. Zabytkowy wóz cygański na dziedzińcu Muzeum Etnograficznego

w Tarnowie / Źródło: A.Świętek


59


60

Muzeum to jedyne miejsce w Polsce, gdzie gromadzi się dokumenta-cję i przedmioty związane z historią i kulturą Romów. Stała ekspozycja dotycząca Romów zlokalizowana jest w 3 salach, po których wędrówka jest trasą poznania najważniejszych faktów z historii Cyganów oraz ele-mentów ich tradycji i kultury. Dzięki kolorowym planszom, dokumentom i eksponatom dowiadujemy się m.in. o: trasie wędrówki Cyganów z Indii do Europy, grupach Cyganów, ich liczbie i rozmieszczeniu w Europie, hi-storii prześladowań Cyganów od XV w. aż po najczarniejszą kartę rom-skiej historii – hitlerowską zagładę i przymusową asymilację w okresie komunizmu. Ciekawe informacje można również uzyskać na temat funk-cji „królów cygańskich” – współczesnych romskich liderów – tworzących się organizacji romskich, kongresów i symboli narodowych. Dla więk-szości zwiedzających najciekawsze są elementy kultury i tradycji cygań-skiej przedstawione za pomocą barwnych figur, eksponatów i fotografii, z autentycznymi wozami cygańskimi na dziedzińcu muzeum włącznie. Wystawa daje możliwość zdobycia bardzo cennych informacji na temat kultury i historii romskiej.

Pracownicy muzeum podejmują liczne inicjatywy na rzecz społeczności romskiej. Muzeum jest organizatorem cyklicznych imprez, które są okazją do poznania romskiej kultury przez dzieci i młodzież polską i romską oraz ich integrację. Imprezy te to: „Rytmy roku”, „Cygańskie Lato” i „Cygań-ska Jesień”. Corocznym, bardzo ważnym wydarzeniem jest „Tabor Pamięci Romów”, podczas którego cygańskie wozy wyruszają szlakiem męczeństwa Romów z Tarnowa do wsi Szczurowa, gdzie 3 lipca 1943 r. Niemcy zamordo-wali 93 Romów (Strona internetowa Muzeum Etnograficznego w Tarnowie).

Bardzo ważna dla pracowników muzeum jest także bezpośrednia działal-ność edukacyjna. Jak wynika z wywiadu przeprowadzonego przez A. Świę-tek z pracownikiem muzeum, Natalią Gancarz4, jednym z najważniejszych projektów edukacyjnych jest realizowany od ponad 10 lat projekt „Rom-skie dzieci w muzeum”. Jest on skierowany do romskich dzieci i ich rodzin, lecz również do grup mieszanych: polsko-romskich. W ramach projektu do muzeum co roku przyjeżdża średnio 6–7 grup dzieci w wieku szkolnym, zwykle jesienią lub wiosną, lecz z roku na rok ich liczba rośnie. Zwiedzające grupy to najczęściej integracyjne klasy polsko-romskie. Dzieci przybywa-ją do muzeum z całej Polski. Dla niektórych romskich uczniów wystawa muzealna jest udokumentowaniem historii i tradycji, którą znają, a dla in-

4 Wywiad z N. Gancarz – pracownikiem Muzeum Etnograficznego w Tarnowie


61

nych – zupełnie nowym doświadczeniem. Efektem działalności placówki jest przekazywanie wiedzy na temat romskiej kultury i tradycji zarówno polskim, jak i romskim dzieciom oraz wspomaganie tolerancji i integracji. Wizyta składa się z 2 części. W pierwszej dzieci zwiedzają wystawę mu-zealną z przewodnikiem, ucząc się o romskiej historii i kulturze, a w dru-giej odbywają zajęcia integracyjne. Zajęcia dostosowane są do wieku dzieci. Ich celem jest przybliżenie romskiej kultury i zwalczanie uprzedzeń. Starsi uczniowie wykonują wspólne zadania, a zajęcia dla młodszych dzieci przyj-mują zwykle formę zabawy.

Zabranie swoich uczniów do tego nietypowego muzeum autorzy zalecają nauczycielom każdej klasy polsko-romskiej.


62

Fot. 2. Przykłady cygańskich strojów ze zbiorów Muzeum Etnograficznego

w Tarnowie / Źródło: A. Świętek

63

Słowo końcowe od Autorów

System edukacji romskich uczniów w Polsce przyjął obecny kształt ponad dekadę temu. Wtedy to powstały klasy integracyjne polsko-romskie, a szko-ły zostały wsparte przez władze publiczne w ramach „Programu na rzecz społeczności romskiej w Polsce”. Liczne wysiłki poczynione w celu urzeczy-wistnienia, a następnie usprawnienia procesu kształcenia romskich uczniów w polskich szkołach publicznych, choć zasługujące na wysoką ocenę, ciągle jednak wymagają korekt i uzupełnień. Nadal brakuje materiałów dydak-tycznych i powszechnie dostępnego systemu przygotowania nauczycieli do pracy w środowisku polsko-romskim. Jak dotąd nie udało się również zre-alizować ustawowego celu: nauczania dzieci romskich języka romani oraz nauki o historii i kraju pochodzenia romskiej mniejszości etnicznej. Wiele romskich dzieci nadal spotyka się w szkołach z trudnościami w nauce i bra-kiem akceptacji przez polskich rówieśników. Przytoczone niedoskonałości w procesie kształcenia romskich uczniów są kolejnymi wyzwaniami zarów-no dla edukatorów, władz państwowych różnego szczebla, jak i społeczności lokalnych. Stworzenie teoretycznie idealnego systemu kształcenia romskich uczniów (niemożliwe skądinąd z wielu różnych przyczyn) nie sprawi jednak, że wszyscy ci uczniowie będą osiągać sukcesy edukacyjne. Kluczem do ich skutecznej edukacji jest prawidłowe przygotowanie oraz życzliwe wsparcie nauczycieli i pedagogów z nimi pracujących, a także otwarta komunikacja z rodzicami romskich dzieci.

Niniejsza publikacja – którą autorzy oddają w Państwa ręce – ma więc wesprzeć nauczycieli i edukatorów w tym trudnym zadaniu. Autorzy mają szczerą nadzieję, że zaproponowane rozwiązania i zgromadzone informacje okażą się przydatne w codziennej pracy dydaktyczno-wychowawczej oraz podejmowanych lokalnych inicjatywach społecznych na rzecz romskich dzieci.

65

Literatura i źródła

Literatura:1. Andrys W., Wiśniewska J., 2007, Dzieci romskie w Szkole Podstawowej nr 7

w Świeciu, [w:] Romowie w Polsce i Europie, pod red. P. Borka, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków, s. 272–284.

2. Bartosz A., 2004a, Nie bój się Cygana. Na dara Romestar, Fundacja Pogranicze, Sejny.

3. Bartosz A., 2004b, Romowie, [w:] Romowie, co każdy nauczyciel wiedzieć po-winien, pod red. J. Milewskiego, Wydawnictwo Stowarzyszenia „Integracja”, Suwałki.

4. Bartosz A., 2008, Amen Roma/Jame Roma. My Romowie, Muzeum Okręgowe w Tarnowie, Tarnów.

5. Bielak E., 2003, Romowie się uczą…, [w:] „Nowa Szkoła”, 08/2003, pod red. M. Szamańskiego, Wydawnictwo Korporacja Polonia Jacek Jackowski, War-szawa, s. 15–18.

6. Ficowski J., 1985, Cyganie na polskich drogach, Wydawnictwo Literackie, Kraków-Wrocław.

7. Gönczöl E., Kovács A., 2014, New Apprach? Let’s Do Things Differently! Guiding Ideas for Teachers. On How to Work with Roma Pupils Effectively. Based on our Polish Colleagues’ Experiences, EduNet Foundation for New Edu-cational Resources, Budapest.

8. Hofmann J., 2003, Paramisia znaczy bajka, [w:] „Polityka”, nr 14 z 5.04.2003, pod red. J. Baczyńskiego, Polityka Spółdzielnia Pracy, Warszawa, s. 82–83.

9. Jasińska-Kania A., 2009, Wykluczanie z narodu: dystanse społeczne wobec mniejszości narodowych i migrantów, [w:] Obszary i formy wykluczenia etnicznego w Polsce – mniejszości narodowe, imigranci, uchodźcy, pod red. A. Jasińskiej-Kani i S. Łodzińskiego, Wyd. Naukowe Scholar, Warszawa, s. 39–57.

66

10. Kołaczek M., 2007, Bariery edukacyjne (I), [w:] „Dialog Pheniben”, 9/2007, pod red. B. Wasztyla, Stowarzyszenie Romów w Polsce, Oświęcim, s. 29–31.

11. Kołaczek M., Talewicz-Kwiatkowska J., 2007, Romowie i Sinti jako mediatorzy dla edukacji, [w:] „Dialog Pheniben”, 10/2007, pod red. B. Wasztyla, Stowarzy-szenie Romów w Polsce, Oświęcim, s. 32–34.

12. Kwadrans Ł., 2007, Charakterystyka sytuacji edukacyjnej Romów w Czechach, Polsce i Słowacji po 1989 roku, [w:] Romowie w Polsce i Europie, pod red. P. Borka, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków, s. 233–248.

13. Matulayová T., 2001, Praca socjalna w środowisku Romów, [w:] Oświata etnicz-na w Europie Środkowej, pod red. Z. Jasińskiego, T. Lewowickiego, Wydawnic-two Uniwersytetu Opolskiego, Opole, s. 335–338.

14. Milewski J., 2001, Romowie żyją wśród nas, Wydawnictwo Stowarzyszenia „Integracja”, Suwałki.

15. Milewski J., 2004, Edukacja Romów w Polsce – wczoraj i dziś, [w:] Romowie, co każdy nauczyciel wiedzieć powinien, pod red. J. Milewskiego, Wydawnictwo Stowarzyszenia „Integracja”, Suwałki.

16. Mirga S., 2008, Przedszkole Romskie, [w:] „Wychowanie w przedszkolu”, 8/2008, pod red. H. Ratyńskiej, Wyd. Dr Josef Raabe Spółka Wydawnicza, Warszawa, s. 48, 49.

17. Mróz L., 1986, Wyróżnianie grupy własnej przez Cyganów w Polsce: swojskość, inność, obcość, [w:] Etnografia Polska, t. XXX:1986, z. 1, pod red. W. Dynow-skiego, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN, Wrocław--Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź, s. 139–162.

18. Nowicka E., 1998, O naprawie systemu oświatowego. Dzieci romskie w szkole, [w:] „Społeczeństwo otwarte”, 5/1998, pod red.E. Wieczorka, Wyd. Fundacja „Społeczeństwo Otwarte”, Warszawa, s. 28–31.

19. Nowicka E., 2007, Romowie i świat współczesny, [w:] Romowie w Polsce i Eu-ropie, pod red. P. Borka, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków, s. 124–147.

20. Osuch W., Dwojak A., 2009a, Szkolnictwo mniejszości narodowych w Polsce, ze szczególnym uwzględnieniem Romów małopolskich, [w:] Informator Pol-skiego Towarzystwa Geograficznego Oddział w Krakowie – Badania i podróże naukowe krakowskich geografów, t. IV, pod red. Z. Górki i J. Więcław-Mich-niewskiej, Polskie Towarzystwo Geograficzne, Kraków.

21. Osuch W., Dwojak A., 2009b, Wspieranie przedsiębiorczości przez przeciw-działanie marginalizacji społeczno-ekonomicznej grup nieprzystosowanych do konkurencji w gospodarce rynkowej, jako dążenie do zrównoważonego roz-woju społeczeństwa informacyjnego (na przykładzie Romów polskich), [w:] Rola

67

przedsiębiorczości w kształtowaniu społeczeństwa informacyjnego, pod red. Z. Zioło i T. Rachwała, Przedsiębiorczość – Edukacja, nr 5, Wydawnictwo Nowa Era & Zakład Przedsiębiorczości i Gospodarki Przestrzennej IG UP, Warszawa- Kraków, s. 244–253.

22. Paszko A., 2007, Romowie i polskie doświadczenie wolnego rynku, [w:] Romo-wie w Polsce i Europie, pod red. P. Borka, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków, s. 204–216.

23. Paszko A., Sułkowski R., Zawicki M. (red.), 2007, Romowie na rynku pracy, Małopolska Szkoła Administracji Publicznej Akademii Ekonomicznej w Kra-kowie, Kraków.

24. Soszka-Różycka M., Weigl B., 2008, Asystent edukacji romskiej. Konkurencja czy szansa?, [w:] Romowie 2007 – od edukacji młodego pokolenia do obrazu w polskich mediach, pod red. B. Weigl i M. Formanowicz, Wyd. Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej „Academica”, Warszawa, s. 52–61.

25. Staniszewski A., 2004, Naznaczeni społecznie – Romów polskich problemy i działania edukacyjne, [w:] „Edukacja Dorosłych”, 1-2/2004, pod red. E.A. We-sołowskiej, Wyd. Polsko-Niemiecka Fundacja Edukacji Dorosłych, Warszawa, s. 211–227.

26. Sułkowska-Kądziołka A., 2007, Wybrane programy edukacyjne dla mniejszości romskiej w Małopolsce, [w:] Romowie w Polsce i Europie, pod red. P. Borka, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków, s. 263–265.

27. Ślosarczyk I., Wężowicz-Bochenek B., 2007, Edukacja młodzieży romskiej w polskiej szkole na przykładzie gimnazjum w Łososinie, [w:] Wybrane proble-my edukacyjne i kulturowe niektórych mniejszości narodowych i etnicznych w Polsce i Europie, pod red. W. Osucha, Geoinfo, Kraków, s. 101–112.

28. Tracz M., 2007, Rozwój szkolnictwa dla mniejszości narodowych i grup etnicznych w Polsce, [w:] Wybrane problemy edukacyjne i kulturowe niektó-rych mniejszości narodowych i etnicznych w Polsce i Europie, pod red. W. Osu-cha, Geoinfo, Kraków, s. 41–49.

29. Wądrzyk P., 2008, Co dalej? W ślepym zaułku, [w:] „Dialog Pheniben”, 12/2008, pod red. B. Wasztyla, Stowarzyszenie Romów w Polsce, Oświęcim, s. 17, 18.

30. Wyrwich M., 2003, Cygan w szkolnej ławce, [w:] „W drodze”, z. nr 10 (362) 2003, Wydawnictwo Polskiej Prowincji Dominikanów W drodze, Poznań, s. 56–62.

68

Źródła: • Konstytucja Rzeczpospolitej Polskiej z 2 kwietnia 1997 roku (Dz.U. 1997 nr 78, poz. 483)• Ustawa z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty (Dz.U. 1991 nr 95, poz. 425)• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 3 grudnia 2002 roku

w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicz-nej, językowej i religijnej uczniów należących do mniejszości narodowych i grup etnicznych (Dz.U. 2002 nr 220, poz. 1853)

• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 roku w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i pal-cówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej uczniów należących do mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługujących się językiem regionalnym (Dz.U. 2007 nr 214, poz. 1579)

• Strona internetowa MSWiA (data odczytu: 12.04.2012): http://www.mswia.gov.pl/portal/pl/184/4953/Sprawozdanie_z_realizacji_Progra-mu_na_rzecz_spolecznosci_romskiej_w_Polsce_w_200.html

• Strona internetowa Muzeum Etnograficznego w Tarnowie (data odczytu: 12.04.2012):

http://www.muzeum.tarnow.pl/cyganie/przewodnik_rom.html• Strona internetowa WSiP (data odczytu: 12.04.2012):

http://www.wsip.pl/o_firmie/aktualnosci/romski_pstryk

Książka, którą miałem zaszczyt recenzować, przedstawia

solidne dzieło tak pod względem naukowym, jak i praktycz-

nym. To nie tylko dobra ocena stanu romskich dzieci w pol-

skim środowisku i ich problemów nauczania, ale też próba

znalezienia odpowiedniej ścieżki edukacjnej prowadzącej do

integracji społecznej Romów w Polsce. Książka wyznacza

się logicznym układem treściowym, który opiera się o pięć

podstawowych kroków postępowania, powstałych w wyni-

ku badania problematyki skutecznej organizacji kształcenia

romskich uczniów przez doświadczony zespół autorów z Uni-

wersytetu Pedagogicznego w Krakowie. Zechęcam wszyst-

kich czytelników nie tylko do zapoznania się z treścią książki,

ale także do ogólnej dyskusji nad problemem edukacji rom-

skich dzieci, który wymaga specyficznego podejścia i me-

tody kształcenia.

prof. Zdeněk Szczyrba (recenzent)

Jak edukow

ać dzieci ro

mskie?

ISBN 978-83-7271-918-8

Jak edukować dzieci romskie? Propozycje dla nauczycieli w zakresie kształcenia romskiej...

Documents

Transcript of Jak edukować dzieci romskie? Propozycje dla nauczycieli w zakresie kształcenia romskiej...