Kot(d) dla tolerancji. Materiały dla nauczycieli i edukatorów

Kot(d) dla tolerancjiMateriały dla nauczycieli i edukatorów

Pamięci Radosława Poczykowskiego

7

Moises Gutierrez Raimundez przyjechał z Madrytu do Białegostoku, do

VII Liceum Ogólnokształcącego, w ramach Asystentury Językowej Pro-

gramu Comenius. W szkole prowadził zajęcia z języka angielskiego i hisz-

pańskiego. Uczestniczył również w ćwiczeniach rysunku w klasach pla-

stycznych i tam też narodził się pomysł napisania bajki, którą uczniowie

musieliby zilustrować. Moises napisał opowieść w języku hiszpańskim,

a następnie przetłumaczył ją na znany mu już wcześniej język polski i an-

gielski. I tak powstała historia o kocie o imieniu Kolor, która wzrusza i działa

na wyobraźnię.

Renata Kaczyńska-Łuba

Dwa słowa wstęPu

8 Kot(d) dla tolerancji

Bajka Moisesa Gutierreza Raimundeza zainspirowała animatorów z Cen-

trum im. Ludwika Zamenhofa i Fundacji Uniwersytetu w Białymstoku do

stworzenia cyklu warsztatów opartych na metaforze PODRÓŻY, zmusza-

jącej do twórczego pokonywania ograniczeń komunikacyjnych, jako dro-

gi do poznania siebie i innych. Prosta historia niewidomego kota, który

próbuje dowiedzieć się, jaki jest od kruka, żaby i niedźwiedzia, stała się

pretekstem i punktem wyjścia do rozważań nad kulturowymi różnicami

w postrzeganiu i doświadczaniu rzeczywistości oraz wynikającymi z tych

różnic trudnościami w komunikacji międzykulturowej. Kot Kolor opuszcza

bezpieczne zacisze swojej jaskini i pomimo własnych ograniczeń wyru-

sza w drogę ku wiedzy o świecie i sobie samym. Warsztaty „Kot(d) dla

tolerancji” miały zachęcić uczestników do wyjścia poza dotychczasowy

sposób widzenia otaczającej rzeczywistości i spojrzenia na świat w inny,

nowy i kreatywny sposób. Poprzez stwarzanie okazji do spotkania z IN-

NOŚCIĄ i otwarcia uczestników na doświadczenie RÓŻNICY, proponowane

w tej książce scenariusze zajęć (do zrealizowania w warunkach szkolnych

lub pozaszkolnych) mają wesprzeć nauczycieli i edukatorów w trudnym

zadaniu rozwijania w swoich uczniach i podopiecznych niezbędnych we

współczesnym świecie kompetencji międzykulturowych: wrażliwości na

drugiego człowieka, otwartości poznawczej i tolerancji wobec odmienno-

ści. Przedstawione w niej warsztaty zbudowane zostały na połączeniu no-

watorskich, interdyscyplinarnych i interaktywnych technik dydaktycznych

wykorzystujących sztukę (plastyka, literatura, teatr) oraz nauki w terenie,

bezpośrednio w miejscach, w których spotykamy się z kulturową odmien-

nością. Uczestnicy m.in. tworzą kolaże do „oglądania” rękami, literacko

dekonstruują historię kota Kolora, przygotowują mimodram. Formy te skła-

dają się na jeden – stacjonarny – cykl warsztatów, zatytułowany „Spotka-

nia z kotem Kolorem”. Na drugi, równoległy cykl warsztatowy, realizowany

w terenie, nazwany „Wyprawy kota Kolora”, składają się wyprawy uczest-

ników zajęć do miejsc, gdzie idea wielokulturowości spotyka się z prakty-

ką życia społecznego: „Kolor poznaje tajemnice zapomnianego kirkutu”,

„Kolor z wizytą u muzułmanów” czy „Kolor uczy się esperanto”. Także

w czasie tych wypraw uczestnicy pracują twórczo, np. wykonują frotaże

i tworzą własne wielokulturowe symbole. Wszystkie warsztaty staraliśmy

się przedstawić w taki sposób, aby nauczyciele i edukatorzy mogli je łatwo

wykorzystać w swojej pracy i zaadaptować do lokalnych warunków. Od-

dajemy je na ręce Czytelników, mając nadzieję, że okażą się dla Was nie

tylko użyteczne, ale też inspirujące – tak jak dla nas inspirująca była praca

z młodzieżą w ramach projektu „Kot(d) dla tolerancji”.

Katarzyna Niziołek

9

Kolor jest bardzo pięknym kotem, szczupłym jak sznurek i bardzo, bardzo

długim. Ma sierść miękką i bardzo błyszczącą. Kolor mieszka w małej le-

śnej jaskini, gdzie chroni się od chłodu i deszczu. Czasami, kiedy świeci

słońce, idzie na spacer, ponieważ lubi poczuć ciepło na swoim ciele. Ale

nie robi tego często, bo boi się oddalać od jaskini. Kolor nie widzi, jest

niewidomy od urodzenia.

Pewnego gorącego, przyjemnego dnia Kolor zdecydował, że jest już

zmęczony ciągłym przebywaniem w tym samym miejscu. Chciał po-

znać świat. Powędrował przez las. Nagle usłyszał głośny dźwięk. Wie-

dział, że tak brzmi krakanie kruka, bo mama mu o tym mówiła. Pod-

szedł więc bliżej i powiedział:

– Dzień dobry. Kim jesteś?

Kruk odpowiedział:

– Dzień dobry. Jestem krukiem i mam na imię Czerń. A jak ty masz na

imię?

– Ja mam na imię Kolor. Czy mogę cię o coś zapytać?

– Tak, oczywiście – odpowiedział kruk.

– Jakiego jesteś koloru?

Czerń bardzo się zdziwił.

– Dlaczego pytasz? Czy mnie nie widzisz?

– Nie, bo jestem niewidomy – odparł nieśmiało kot.

– Och, bardzo mi przykro! Jestem czarny.

– Czarny?! A jak ten kolor wygląda? Czy możesz mi wytłumaczyć?

– Tak. To jest bardzo ciemny kolor, jak noc.

– Acha. A czy mógłbyś mi powiedzieć, jakiego koloru ja jestem?

– Nie wiem. Masz bardzo ładny kolor, ale nie wiem jaki. Wiem tylko, że

ja jestem czarny, ale nie znam innych kolorów.

– Szkoda. A co jeszcze możesz mi powiedzieć o moim kolorze?

– Jest to bardzo radosny kolor, no i bardzo żywy.

– Wielkie dzięki, kolego kruku. Do zobaczenia!

I tak nasz kot powędrował dalej. Po chwili postanowił odpocząć nad małą

rzeczką i wypić trochę wody. Po zaspokojeniu pragnienia usiadł na kamie-

Moises Gutierrez Raimundez

Bajka o kocie koloRze

10

niu. Nagle usłyszał dźwięk wydawany przez zwierzę wychodzące z rzeczki.

Wiedział, że tak brzmi kumkanie małej żabki, bo mama mu o tym mówiła.

– Dzień dobry. Kto to? – zapytał kot.

– Dzień dobry. Jestem żabką i mam na imię Zieleń, a ty?


– Tak, oczywiście – odpowiedziała żabka.


Zieleń zdziwiona zapytała:

– Dlaczego pytasz? Czy mnie nie widzisz?

– Nie, bo jestem niewidomy – odparł smutno kot.

– Och, przykro mi! Jestem zielona.

– Zielona?! A jaki jest ten kolor? Czy możesz mi wytłumaczyć?

– Tak. To jest kolor, który mają rośliny.

– Acha. A czy mogłabyś mi powiedzieć, jakiego ja jestem koloru?

– Nie wiem, masz bardzo ładny kolor, ale nie wiem jaki. Wiem tylko, że

ja jestem zielona, ale nie znam innych kolorów.

– Szkoda. A co jeszcze możesz mi powiedzieć o moim kolorze?

– No… jest to bardzo błyszczący i oryginalny kolor.

– Dziękuję bardzo, koleżanko żabko. Do widzenia!

I tak nasz przyjaciel Kolor powędrował dalej. Po pewnym czasie poczuł

ogromne zmęczenie i zdecydował się na małą drzemkę. Spał smacznie,

kiedy nagle usłyszał głośne, sapiące pomruki. Obudził się i trochę prze-

straszony powiedział:

– Dzień dobry. Kto to?

– Dzień dobry. Jestem niedźwiedziem i mam na imię Biel, a ty?


– Tak, oczywiście – odparł niedźwiedź.


Biel był zaskoczony.

– A dlaczego pytasz? Czy mnie nie widzisz?

– Nie, bo jestem niewidomy – odparł cicho kot.

– Och, przykro mi! Jestem biały.

– Biały?! A jaki jest ten kolor? Czy możesz mi wytłumaczyć?

– Tak. To jest bardzo zimny kolor, jak śnieg.

– Acha. A czy mógłbyś mi powiedzieć, jakiego ja jestem koloru?

– Nie wiem, ale masz bardzo ładny kolor, tylko nie wiem jaki. Wiem tylko,

że ja jestem biały, ale nie znam innych kolorów.

– Szkoda. A co jeszcze mógłbyś mi powiedzieć o moim kolorze?

– Jest to bardzo zachęcający kolor. Bardzo chciałbym być tego samego

koloru, co ty.

– Serdecznie dziękuję, kolego niedźwiedziu. Na razie!

I wtedy kot poszedł dalej, zastanawiając się, jakiego jest koloru. I przypo-

mniał sobie to wszystko, co mówili inni: radosny, bardzo żywy, błyszczą-

cy, oryginalny, zachęcający. I myśląc o tym, poczuł znajomy zapach

– znów znajdował się przed wejściem do jaskini. Zatoczył koło i wrócił

na to samo miejsce. Wszedł i położył się spokojnie spać.

11SPOTKANIA Z KOTEM KOLOREM

Jest to pierwszy z zaplanowanego cyklu warsztatów stacjonarnych. Zapro-

ponowane ćwiczenia mają służyć wzajemnemu poznaniu się uczestników

spotkań, zapoznaniu ich z treścią bajki o kocie Kolorze oraz wprowadzeniu

w tematykę kolejnych zajęć. Aktywizując uczestników wokół kolejnych za-

dań, jednocześnie wprowadzamy pojęcia kluczowe dla całego cyklu, takie

jak: stereotyp, uprzedzenie, dyskryminacja itd.

Słowa klucze: przedwczesny osąd, stereotyp, uprzedzenie, dyskrymi-

nacja, tolerancja, kod komunikacyjny.

Metoda: ćwiczenia aktywizujące, prezentacja multimedialna, praca pla-

styczna.

Cele: wzajemne poznanie się uczestników; integracja wewnątrzgrupowa;

przygotowanie do zajmowania się zagadnieniami stereotypów, uprzedzeń,

dyskryminacji itd. poprzez wprowadzenie podstawowych pojęć; uwrażli-

wienie uczestników na trudności komunikacyjne wynikające z przedwcze-

snych osądów i różnych kodów komunikacyjnych.

Czas realizacji: 180 minut.

Grupa docelowa: młodzież gimnazjalna lub ponadgimnazjalna.

Materiały: identyfikatory przypinane do ubrania, karteczki do identyfika-

torów, kredki, pisaki, ankiety i „karty informacji” do ćwiczenia 2, prezenta-

cja multimedialna, instrukcje budowy mostu, sznurek, bibułka karbowana

w rolkach (w trzech kolorach), podłużne kartki do wypisania słowa „tole-

rancja”, nożyczki, zwijana miarka lub centymetr, pocięta na kawałki bajka

o kocie kolorze, karteczki z określeniami opisującymi kota kolora do lo-

sowania, różnorodne artykuły – plastyczne, tekstylne, a nawet spożywcze

katarzyna Niziołek

PieRwsze koty za Płoty. waRsztat wPRowaDzający


– do wykonania płaskorzeźb kota kolora, zagruntowane plansze z dykty

z narysowaną sylwetką kota do wykonania płaskorzeźb, kleje do papieru,

tkaniny i tworzyw sztucznych.

Przebieg warsztatu:

1. Mój badge. Na początku warsztatu rozdajemy uczestnikom pu-

ste identyfikatory zwane potocznie badge’ami. Prosimy, by każdy

z uczestników wypisał na identyfikatorze swoje imię lub ksywkę – tak

jak chce, by się do niego zwracano oraz ozdobił swój identyfikator

tak, by odzwierciedlał jego upodobania i dobrze się z nim czuł. w ten

sposób podkreślamy indywidualność każdego uczestnika, a wszyst-

kim dajemy szansę przyjrzenia się sobie nawzajem. jest to także

istotne dla powodzenia kolejnego zadania. uczestnicy przypinają wy-

konane przez siebie identyfikatory do ubrań. Nie prosimy ich jednak,

by się przedstawili czy powiedzieli kilka słów o sobie!

2. Kim jesteśmy1. to zadanie ma na celu wzajemne poznanie się

uczestników oraz wprowadzenie ich w zagadnienie przedwczesnych

1 zadanie jest zmodyfikowaną wersją ćwiczenia „oto ja” opisanego w „Pakiecie edukacyjnym Pozaformalnej akademii jakości Projektu. część 3. współpraca z mediami a tworzenie wizerunku organizacji” wydanym przez Fundację Rozwoju systemu edukacji – Narodową agencję Programu „Młodzież w działaniu” (s. 14).

osądów. uczestnicy siadają w kole, ale tyłem do siebie. Prowadzący

rozdają im ankiety, zawierające następujące (lub podobne) pytania:

» ile osób ma długie włosy?

» kto jest wyższy ode mnie?

» kto nosi dżinsy?

» kto nosi okulary?

» ile osób ma włosy blond?

» ile osób ma włosy rude?

» ilu jest mężczyzn w grupie?

» ile jest kobiet?

uczestnicy wypełniają ankietę. teraz odwracają się do siebie

twarzami, by sprawdzić czy poprawnie odpowiedzieli na pytania

z ankiety. Następnie prosimy ich, by dobrali się w pary i w parach

usiedli naprzeciwko siebie. Patrząc na drugą osobę, mają odgad-

nąć: jaka ona jest, czym się interesuje, jak spędza czas wolny

itp. każdy z uczestników otrzymuje „kartę informacji” z instrukcją

i pytaniami pomocniczymi, na które odpowiada, opierając się na

swoich przypuszczeniach. Na tym etapie ćwiczenia obowiązuje

całkowity zakaz rozmowy!


Przykładowa „Karta informacji”: spójrz na osobę siedzącą naprzeciwko ciebie i spróbuj odgadnąć:

» w jakiej szkole się uczy?

» jaka/jaki jest w kontaktach z innymi ludźmi?

» co robi w wolnym czasie?

» jakiej muzyki słucha?

» jaki jest jej/jego ulubiony kolor?

» czy ma rodzeństwo?

» czy zna się na sztuce?

w kolejnym etapie uczestnicy weryfikują swoje domysły. Rozmawiają

ze sobą w parach i sprawdzają, na ile trafnie ocenili swoich part-

nerów. Następnie każdy z uczestników przedstawia grupie swojego

partnera z ćwiczenia, posiłkując się uzyskanymi w trakcie rozmowy

– prawdziwymi – informacjami.

3. Stereotypy. Nawiązując do poprzedniego ćwiczenia, wspólnie

z uczestnikami zastanawiamy się nad źródłami naszych osądów:

czym się kierujemy w ocenie innych? Dlaczego oceniamy ludzi

„po pozorach”? czy zdarza nam się źle kogoś ocenić? używamy

wcześniej przygotowanej prezentacji multimedialnej, by wprowa-

dzić kluczowe dla warsztatu pojęcia: przedwczesny osąd, stereotyp,

uprzedzenie, dyskryminacja, tolerancja.

Przedwczesny osąd – opinia na temat jakiegoś człowieka poprzedza-

jąca wzajemne poznanie się, oparta na stereotypie, uprzedzeniu itp.

Stereotyp – uogólnione, uproszczone i często fałszywe przekonanie

na temat członków jakiejś grupy, którym przypisuje się identyczne

cechy, nie dostrzegając indywidualnych różnic między nimi.

Uprzedzenie – negatywny, a nawet wrogi stosunek do członków

jakiejś grupy, wynikający z faktu ich przynależności do tej grupy.

Dyskryminacja – nierówne i niesprawiedliwe traktowanie jakiejś

grupy ludzi ze względu na takie cechy, jak płeć, wiek czy rasa.

Tolerancja – akceptacja odmienności innych ludzi (ich opinii lub

cech kulturowych), a nawet traktowanie jej jako pozytywnej wartości.

4. Most dla tolerancji2. cała grupa ma do wykonania jedno zada-

nie – zbudowanie wiszącego mostu zgodnie z instrukcją. Dzielimy

grupę na pięć mniejszych podgrup. każda z nich otrzymuje fragment

instrukcji budowy mostu (wypisany na karteczce, której nie może po-

kazać innym) wraz z informacją, jak ma zakomunikować tę część

instrukcji innym, np. śpiewając, rysując czy używając gestów. Przed

2 zadanie jest zmodyfikowaną wersją ćwiczenia „Rola komunikacji” opisanego w „Pakiecie edukacyjnym Pozaformalnej akademii jakości Projektu. część 3. współpraca z mediami a tworzenie wizerunku organizacji” wydanym przez Fundację Rozwoju systemu edukacji – Narodową agencję Programu „Młodzież w działaniu” (s. 24).


przystąpieniem do realizacji zadania pozwalamy uczestnikom nara-

dzić się w grupach, ale tak, by inni ich nie słyszeli.

Instrukcje Grupa I: zawieście most między krzesłami, posługując się sznur-

kiem. wasz sposób porozumiewania się: rysowanie (nie wolno

wam mówić!).

Grupa II: Most nie może być krótszy niż 170 cm. wasz sposób

porozumiewania się: pisanie rymowanych słów (nie wolno wam

mówić!).

Grupa III: Most zbudujcie z bibułki. wasz sposób porozumiewa-

nia się: gestykulacja (nie wolno wam mówić!).

Grupa IV: Do budowy mostu użyjcie bibułki w trzech kolorach.

wasz sposób porozumiewania się: śpiewanie piosenek (możecie

śpiewać różne piosenki).

Grupa V: Do mostu przymocujcie transparent ze słowem „tole-

rancja”. wasz sposób porozumiewania się: wypowiedzenie dwóch

słów – wypowiadając je, trzymacie za ręce osoby, do których się

zwracacie (możecie wypowiadać te same słowa wielokrotnie).

krótko podsumowujemy ćwiczenie. wprowadzamy pojęcie kodu ko-

munikacyjnego.

Kod komunikacyjny – sposób porozumiewania się właściwy danej

grupie lub kulturze, obejmujący m.in. język i gesty.

5. Układanka. Bajkę o kocie kolorze rozcinamy na paski, rozdajemy

je uczestnikom podzielonym na pięć grup (innych niż w poprzednim

ćwiczeniu). wyjaśniamy, że ich zadaniem jest poskładanie w całość

bajki, nad którą będziemy pracować w dalszej części warsztatu

i podczas kolejnych spotkań. Po ułożeniu bajki przez uczestników,

odczytujemy ją wspólnie głośno – z podziałem na role (narrator, kot

kolor, kruk, żaba, niedźwiedź). zwracamy uwagę, że także w bajce

pojawia się problem różnych kodów komunikacyjnych (inny jest kod

osoby widzącej, inny niewidomej). Następnie prosimy, by ochotnicy

wypisali na tablicy wszystkie określenia, jakich używają zwierzęta do

opisu kota kolora (ładny, radosny, żywy, błyszczący, oryginalny, za-

chęcający).

6. Płaskorzeźba. Dzielimy uczestników na pięć grup. każda grupa lo-

suje karteczkę zawierającą jedno określenie użyte przez zwierzęta

do opisu kolora. zachowuje je w tajemnicy przed innymi grupami!

zadanie polega na wykonaniu płaskorzeźby przedstawiającej kota,

ale w taki sposób, by odzwierciedlała ona wylosowaną cechę oraz by

niewidome dzieci mogły ją „oglądać” rękami. innymi słowy, uczestni-

cy mają podjąć próbę użycia kodu komunikacyjnego osoby niewido-


mej, a więc posługującej się innym kodem komunikacyjnym niż oni

sami w swoim codziennym życiu.

7. Dotykowa wystawa. wykonane prace ustawiamy w sali w formie

wystawy. uczestnicy oglądają i dotykają prace wykonane przez in-

nych i starają się odgadnąć, jaka cecha kota kolora została na nich

przedstawiona.

19WYPRAWY KOTA KOLORA

Podczas spaceru odwiedzamy miejsca związane z postacią Doktoro

Esperanto i ruchem esperanckim. Spacerowi można nadać formę

warsztatu terenowego, odpowiednio wcześniej dzieląc grupę na ze-

społy i wyznaczając każdemu zespołowi zadanie zebrania informacji

o jednym spośród odwiedzanych miejsc (przydatne będą strony in-

ternetowe www.szlak.uwb.edu.pl i www.espero.bialystok.pl). Podczas

spaceru można wykorzystać elementy gry terenowej „Biały Express”,

opisanej w książce „Historia, pamięć, tolerancja. Nauczanie o wielo-

kulturowości i lokalnej historii” (red. K. Niziołek i R. Poczykowski, Bia-

łystok 2008, s. 79). Dobrym pomysłem jest też utrwalenie zdobytych

wiadomości poprzez przeprowadzenie na koniec spaceru mini-quizu.

Słowa klucze: ludwik zamenhof, esperanto, wieża Babel, jakub szapi-

ro, ruch esperancki; słowa związane z kulturą żydowską: jidysz, synagoga,

judaizm, mykwa, aron ha-kodesz, Gwiazda Dawida.

Metoda: krajoznawczy spacer po mieście z przewodnikiem (w tę rolę

wciela się osoba prowadząca zajęcia) lub warsztat terenowy (wówczas

uczestnicy sami przygotowują informacje o poszczególnych miejscach,

wykorzystując internet).

Cele: zapoznanie uczestników z biografią ludwika zamenhofa oraz ideą

sztucznego języka esperanto; zainteresowanie ich wielokulturową historią

Białegostoku.

Czas realizacji: 60-90 minut (czas ten nie obejmuje zwiedzania eks-

pozycji w centrum im. ludwika zamenhofa).

Grupa docelowa: młodzież gimnazjalna lub ponadgimnazjalna.

Radosław Poczykowski

kot koloR PoDąża ślaDaMi luDwika zaMeNhoFa. sPaceR Po Mieście


Przebieg spaceru

1. Ratusz. Naszą wycieczkę rozpoczynamy przy ratuszu, w miejscu,

w którym od wieków bije serce miasta. stojącą pośrodku trójkąt-

nego rynku barokową budowlę ufundował w połowie XVii w. hetman

jan klemens Branicki – właściciel białostockich dóbr i postać, której

miasto zawdzięcza nadanie mu rezydencjalnego charakteru. w cza-

sach Branickiego Białystok był miastem prywatnym i hetman nie

potrzebował rajców, którzy mogliby kwestionować jego decyzje, po

co więc zbudował ratusz? odpowiedź jest prosta – ze względów pre-

stiżowych. uważał pewnie, że metropolia, do której aspirował za jego

panowania Białystok, powinna taką budowlę posiadać. we wnętrzu

ratusza, w jego głównej bryle, a także dołączonych do niej czterech

alkierzach, znalazły się kramy i warsztaty, wieża zaś służyła straży

pożarnej. strażacy mogli z tej wieży obserwować całe miasto, wów-

czas przeważnie jednopiętrowe. Funkcje handlowe ratusz pełnił do

ii wojny światowej. Rozebrany przez sowietów na początku lat czter-

dziestych, został po wojnie odbudowany i przystosowany do potrzeb

Muzeum Podlaskiego. w czasach młodego zamenhofa ratusz i ota-

czający go rynek wypełniał gwar targujących się w różnych językach

ludzi. Bo też dziewiętnastowieczny Białystok, wówczas pod zaborem

rosyjskim, był miejscem, gdzie żyli obok siebie ludzie różnych nacji

i religii. Mówiono tu w jidysz, po hebrajsku, rosyjsku, polsku, białoru-

sku, ukraińsku, a czasem w bardziej egzotycznych językach przyby-

szów z najdalszych zakątków carskiego imperium. Na rynku często

wybuchały kłótnie, nieraz tylko dlatego, że ludzie nie rozumieli się

nawzajem. zamenhof przysłuchiwał się temu hałaśliwemu tłumowi

i być może wtedy narodziła się w jego głowie idea uniwersalnego

języka – nowej, prostej w użyciu mowy, która ułatwiłaby porozumie-

wanie się wszystkim mieszkańcom planety. słowo esperanto w języ-

ku esperanto oznacza „mający nadzieję”, nadzieję na lepszy, żyjący

w pokoju świat. Dziesięcioletni zamenhof napisał w roku 1869 sztu-

kę teatralną zatytułowaną „wieża Babel, czyli tragedia białostocka

w pięciu aktach”, której akcja dzieje się u stóp białostockiego ratu-

sza, skojarzonego z mityczną wieżą i poplątaniem języków.

2. Pomnik Wielkiej Synagogi. Pomnik, który odnajdujemy między

ulicami suraską i legionową, przysłonięty powojennymi blokami, stoi

w miejscu nieistniejącej dziś żydowskiej dzielnicy szulhof. Do ostat-

niej wojny w centrum dzielnicy stała, zbudowana na początku XX w.

w stylu mauretańsko-bizantyjskim, wielka synagoga, największy

i najważniejszy w mieście dom modlitwy wyznawców judaizmu. Po-

mnik w kształcie powyginanej kopuły przypomina o tragedii, jaka ro-

zegrała się w tym miejscu 27 czerwca 1941 r. wtedy to wkraczające


do miasta wojska niemieckie spaliły we wnętrzu wielkiej synagogi

co najmniej kilkuset mężczyzn, żydów schwytanych na ulicach bia-

łostockiego centrum. wraz z bóżnicą spłonęła też cała, przeważnie

drewniana, dzielnica szulhof. Po synagodze została tylko powyginana

przez eksplozje granatów i wysoką temperaturę kopuła. archiwalne

zdjęcie, przedstawiające szkielet kopuły leżący na gruzach synagogi,

zainspirowało twórcę odsłoniętego w 1995 r. pomnika. w czasach

zamenhofa dzielnica szulhof była centrum życia duchowego bia-

łostockich żydów: stała tu także najstarsza, drewniana synagoga,

blisko było do rytualnej łaźni, zwanej przez żydów mykwą. Młody

ludwik musiał tu bywać, przechadzać się wąskimi uliczkami wśród

gęstej zabudowy. Dziś nie pozostał po tamtej dzielnicy żaden ślad.

aby wyobrazić sobie jak mogła wyglądać, warto udać się na pobliskie

chanajki, przespacerować się ul. Młynową. Gdzieniegdzie stoją tam

jeszcze stare, drewniane lub murowane domki, a ulice i sienny Rynek

pokryte są tzw. kocimi łbami.

3. Synagoga Piaskower i siedziba Białostockiego Towarzystwa Esperantystów. Budynek, w którym swą siedzibę ma centrum

esperanto i Białostockie towarzystwo esperantystów, powstał w roku

1891. Do ostatniej wojny mieściła się tu synagoga Piaskower, swą

nazwę biorąca od dzielnicy Piaski, dawniej przeważnie drewnianej,

a dziś zabudowanej w większości blokami z wielkiej płyty. w odre-

montowanym w 1995 r. budynku nie odtworzono wprawdzie wyglądu

wnętrza, ale zachowano charakterystyczne, łukowate okna. Na ścia-

nie wschodniej, na tyłach budynku, można obejrzeć absydę, zwaną

aron ha-kodesz, a nad nią okrągły świetlik, w którym prawdopodob-

nie do wojny znajdował się witraż przedstawiający Gwiazdę Dawi-

da. Przez drzwi w absydzie wchodzi się dziś do centrum esperan-

to. Na trawniku przy wejściu znajduje się duży kamień z inskrypcją

wyrzeźbioną przez jerzego Grygoruka w języku polskim i esperanto:

„uczestnicy 72. światowego kongresu esperanto oraz mieszkań-

cy Białegostoku zdecydowali, że w tym miejscu będzie zbudowane

światowe centrum esperanto ludwika zamenhofa. Białystok, 22 Vii

1987”. jednak na centrum z prawdziwego zdarzenia trzeba było

czekać aż do roku 2009, kiedy to z okazji 94. światowego kongre-

su esperantystów, upamiętniającego 150-lecie urodzin zamenhofa,

otwarto je przy ul. warszawskiej 19. Po uprzednim, telefonicznym

uzgodnieniu można obejrzeć centrum i zgromadzone w nim książki,

archiwalia i pamiątki związane z ruchem esperanckim w Polsce i na

świecie. Możliwe jest również zorganizowanie krótkiej prelekcji.

4. Pomnik Ludwika Zamenhofa. Popiersie twórcy esperanto, dłuta

jana kucza, stanęło na okazałej kolumnie w roku 1973. zrealizowa-

ny pomnik odbiegał od pierwotnych, śmielszych i kosztowniejszych

zamierzeń. Pierwszy projekt zakładał wystawienie wykutej w białym


granicie sylwetki zamenhofa, stojącej w pięcioramiennej gwieździe

wpisanej w koło. zielona (zieleń symbolizuje nadzieję) gwiazda o pię-

ciu ramionach, odpowiadających pięciu kontynentom, to symbol

esperanto. Można ją spotkać na wielu esperanckich plakatach, pa-

miątkowych znaczkach i wydawnictwach. Również grób ludwika za-

menhofa na warszawskim cmentarzu żydowskim, przy ul. okopowej,

zdobi ten symbol. Na cokole białostockiego pomnika umieszczono

daty urodzenia i śmierci zamenhofa – 1859-1917.

5. Dom rodzinny Ludwika Zamenhofa. Na końcu obecnej

ul. zamenhofa (dawniej zielonej), w miejscu, w którym dziś stoi po-

wojenny blok mieszkalny, w połowie XiX w. zbiegały się ulice zielona

i Biała. tu w drewnianym domu, podobno pomalowanym na zielono,

15 grudnia 1859 r. przyszedł na świat syn Marka i Rozalii zamenho-

fów. twórca esperanto spędził w tym domu młodość, dopóki w wieku

14 lat nie wyjechał z Białegostoku na zawsze. Dwa lata po śmierci

zamenhofa, w roku 1919, z inicjatywy białostockiego dziennikarza

i zapalonego esperantysty jakuba szapiro, zamordowanego później

(w 1941 r.) przez hitlerowców, ul. zieloną przemianowano na zamen-

hofa. szapiro starał się, niestety bezskutecznie, o otwarcie muzeum

wielkiego białostoczanina w jego rodzinnym domu. Dom ten osta-

tecznie rozebrano w latach trzydziestych XX w. Dziś, stojący tu blok

zdobi tablica z roku 1959 poświęcona zamenhofowi oraz ogromnych

rozmiarów mural, przedstawiający balkony, z których do przechod-

niów uśmiechają się: jakub szapiro, ludwik zamenhof i współcześni

białostoczanie z balonikami. w 2008 r. wykonał go andrzej Muszyński.

6. Gimnazjum im. Króla Zygmunta Augusta. Budynek dzisiejszego

Vi liceum ogólnokształcącego im. króla zygmunta augusta w cza-

sach młodego zamenhofa zajmowało prestiżowe Gimnazjum Realne.

Przyszły lekarz i lingwista uczył się tu w latach 1869-1873. kilka

lat temu prasę obiegła sensacyjna wiadomość, jakoby nasz genialny

krajan niezbyt dobrze sobie radził z nauką, a także sprawiał kłopoty

wychowawcze. sprawa wyjaśniła się, kiedy po dalszych poszuki-

waniach okazało się, że w owym czasie w tym samym gimnazjum

pobierali nauki dwaj ludwikowie zamenhofowie – twórca esperanto

oraz jego mniej zdolny i niezbyt grzeczny kuzyn. w 1987 r. na budyn-

ku szkoły (od strony ul. warszawskiej) umieszczono tablicę pamiąt-

kową poświęconą jej najsłynniejszemu absolwentowi – ludwikowi

zamenhofowi.

7. Centrum im. Ludwika Zamenhofa. centrum otwarto w przebu-

dowanej dziewiętnastowiecznej kamienicy tuż przed 94. światowym

kongresem esperanto. Można w nim obejrzeć stałą wystawę multi-

medialną poświęconą miastu młodego zamenhofa, a także zapoznać

się z licznymi wystawami czasowymi, wziąć udział w koncertach,


spektaklach, projekcjach filmów, warsztatach lub prelekcjach. cen-

trum zamenhofa jest najmłodszą placówką kulturalną w mieście.

zajmuje się ono propagowaniem spuścizny twórcy esperanto, a tak-

że upowszechnianiem wiedzy o lokalnej, wielokulturowej przeszłości,

kreowaniem postaw tolerancji i dialogiem kultur. stało się ono miej-

scem spotkań sztuki i nauki, światopoglądów, religii i pokoleń. tu pod

jednym dachem widuje się białostoczan i turystów, przedstawicieli

różnych nacji, miłośników białego śpiewu, muzyki klezmerskiej, po-

szukiwań genealogicznych, gier logicznych czy awangardowego te-

atru. jest też oczywiście miejsce dla esperantystów, którzy od maja

2010 r. mogą tu korzystać z pierwszej w Polsce esperanckiej biblio-

teki publicznej.


Warsztat przygotowany został w oparciu o stałą wystawę pt. „Białystok

młodego Zamenhofa”, którą można obejrzeć w Centrum im. Ludwika Za-

menhofa w Białymstoku. Stanowi kontynuację spaceru po mieście – śla-

dami Doktoro Esperanto. Warsztat może być zrealizowany tego samego

dnia, jeśli na finał spaceru zaplanujemy wizytę w Centrum.

Słowa klucze: synagoga, cerkiew, kircha, wieża Babel, esperanto,

Doktoro Esperanto, wielokulturowość, prawosławie, wyznanie mojżeszowe

(judaizm), protestantyzm, katolicyzm, chanajki.

Metoda: zwiedzanie wystawy, gry i zabawy dydaktyczne.

Cele: zapoznanie uczestników z informacjami na temat ludwika zamen-

hofa oraz Białegostoku z czasów jego młodości – z naciskiem na wielo-

kulturowe dziedzictwo miasta (od ii połowy XiX w. do 1939 r.); zapoznanie

uczestników z dziełem życia ludwika zamenhofa, językiem esperanto,

ideami przyświecającymi mu przy pracy nad jego tworzeniem oraz pod-

stawowymi zasadami i założeniami języka uniwersalnego; kształtowanie

i rozwijanie wrażliwości na inne kultury; kształtowanie postawy tolerancji

i poszanowania różnic między ludźmi; wzbudzenie zainteresowania histo-

rią miasta i regionu; rozwijanie poczucia dumy z dokonań jednego z naj-

bardziej znanych białostoczan; rozbudzanie lokalnego patriotyzmu.

Czas realizacji: oprowadzanie po wystawie – 30 minut, warsztat ję-

zykowy – 30 minut, warsztat historyczny – 30 minut (razem 90 minut).

Grupa docelowa: starsze klasy szkoły podstawowej, gimnazjum, koła

zainteresowań, grupy półkolonijne, świetlicowe itp.

agnieszka Mieńko

kot koloR uczy się esPeRaNto. waRsztat histoRyczNo-językowy


Materiały: gra memory z obrazkami zawierającymi m.in. symbolicznie

przedstawione świątynie różnych wyznań, zwierzęta, osoby (ludwik zamen-

hof!) oraz słowami w języku esperanto, arkusze do samodzielnej pracy – łą-

czenia obrazków ze słowami w języku esperanto, flamastry, puzzle z zabytkami

Białegostoku, mapki z fragmentami współczesnych planów miasta wraz z le-

gendą, tablica do pisania. wszystkie materiały dostępne są w centrum im. lu-

dwika zamenhofa. Dodatki 1 i 2 (zob. Przebieg warsztatu) można pobrać ze

strony www.fundacja.uwb.edu.pl (zakładka „Materiały dydaktyczne”).

Przebieg warsztatu

1. Białystok młodego Zamenhofa. zwiedzanie z przewodnikiem

(bądź nauczycielem) wystawy pt. „Białystok młodego zamenhofa”.

osoba oprowadzająca podaje kluczowe informacje o mniejszościach za-

mieszkujących Białystok na przełomie XiX i XX w., nazwach ważniejszych

ulic, świątyniach różnych wyznań, języku esperanto (kilka uwag na temat

gramatyki i niewielki zasób słówek w języku esperanto).

oprowadzanie zaczyna się od „rozgrzewki”. Prowadzący zadaje

proste pytania odnoszące się do wiedzy ogólnej, którą już powinni

posiadać zwiedzający, np.: kim był ludwik zamenhof? co takiego

stworzył, że pamiętamy go do dzisiaj? czy Białystok był/jest miastem

wielokulturowym? jakie mniejszości zamieszkiwały w przeszłości na-

sze miasto? Prowadzący, w miarę potrzeby, uzupełnia odpowiedzi.

oprowadzanie jest ukierunkowane na: zaznajomienie uczestników

z wielokulturowym dziedzictwem Białegostoku; uświadomienie

współistnienia – w przeszłości i współcześnie – wielu wyznań i zwią-

zanych z nimi świątyń; przedstawienie pokojowej współegzystencji

mieszkańców Białegostoku niezależnie od wyznania, co świadczyło

o panującej w mieście tolerancji wobec odmienności etnicznej czy

religijnej; przedstawienie ludwika zamenhofa w kontekście jego po-

chodzenia (czy to, że wywodził się z mniejszości żydowskiej, wpłynęło

w istotny sposób na kształtowanie się idei języka esperanto?).

Na koniec oprowadzania po wystawie uczestnicy proszeni są o odna-

lezienie na tablicy z mini-słownikiem esperancko-polsko-angielskim

słów, które brzmią podobnie w języku polskim i esperanto oraz gło-

śne ich odczytanie.

2. Puzzle historyczne. zajęcia w sali warsztatowej. uczestnicy

dzielą się na kilkuosobowe zespoły (w zależności od wielkości

grupy zespół tworzy od trzech do sześciu osób). każdy zespół

otrzymuje zestaw puzzli przedstawiających wybraną białostoc-

ką świątynię lub bożnicę1 (synagoga, kircha, cerkiew, kościół

1 Dla wyznawców judaizmu synagoga nie jest świątynią, tylko bożnicą lub domem modlitwy. Nie jest miejscem świętym, a raczej miejscem spotkania społeczności i religijnej kontemplacji. żydzi uznają tylko jedną świątynię – w jerozolimie.


katolicki) albo ratusz – budowle, o których była mowa w czasie

zwiedzania wystawy. Po ułożeniu puzzli zespoły prezentują zabytki

na forum grupy: omawiają charakterystyczne cechy architektury,

mówią o historii i lokalizacji budowli oraz o wspólnocie religijnej,

która wzniosła świątynię/bożnicę.

3. Mapowanie. każdy z zespołów otrzymuje mapę Białegostoku z na-

niesionymi na nią historycznymi nazwami ważniejszych ulic. zadanie

polega na dopisaniu współczesnych nazw i wytyczeniu prawdopo-

dobnych tras wędrówek po mieście młodego ludwika zamenhofa

(droga do szkoły, na dworzec kolejowy, na białostocki rynek itp.).

Ponadto uczestnicy zajęć mają za zadanie umieszczenie przy odpo-

wiednich ulicach świątyń/bożnic (katolickiej, prawosławnej, żydow-

skiej i protestanckiej). Pomocą w rozwiązaniu zadania jest ponowna

wizyta na wystawie „Białystok młodego zamenhofa”.

4. Burza mózgów. uczestnicy zajęć słuchają fragmentu listu napisa-

nego przez ludwika zamenhofa do znanego rosyjskiego esperanty-

sty Mikołaja Borowki (Dodatek 1). ich zadaniem jest znalezienie od-

powiedzi na pytanie: co skłoniło ludwika zamenhofa do stworzenia

języka esperanto? odpowiedzi nanosimy na tablicę.

5. Memory. uczestnicy dobierają się w pary. każda para otrzymuje

zestaw klocków do gry memory. Na klockach zreprodukowane są

obrazki przedstawiające miejsca i przedmioty związane z miastem,

nazwane w języku esperanto i polskim. zadanie polega na zbiera-

niu par (obrazka z wyrazem w języku polskim i jego odpowiednikiem

w języku esperanto). wygrywa ten, kto zbierze więcej par. Następnie

uczestnicy otrzymują arkusze do samodzielnej pracy, która polega na

łączeniu obrazków ze słowami, ale już tylko w języku esperanto (tymi

samymi, które były na klockach memory).

6. Quiz. Mini-quiz z wiedzy o ludwiku zamenhofie, języku esperanto

oraz mniejszościach zamieszkujących Białystok (Dodatek 2).

Uwagi

zalecane jest przeprowadzanie zajęć w centrum im. ludwika zamenhofa

ze względu na dostęp do stałej wystawy pt. „Białystok młodego zamenho-

fa”. opcjonalnie zajęcia można przeprowadzić w szkole w ramach dwóch

godzin lekcyjnych, z przygotowaniem części prelekcyjnej w formie pre-

zentacji multimedialnej. centrum im. ludwika zamenhofa może pomóc

nauczycielom w zdobyciu materiału ilustracyjnego (takiego, jaki towarzyszy


wystawie). Do pracy z mapami należy przygotować trzy historyczne mapy

Białegostoku z zaznaczonymi trasami, jakie pokonywał ludwik zamenhof

w drodze do szkoły, na rynek i w ostatniej podróży z rodzicami na dwo-

rzec. Resztę materiałów pomocniczych można przygotować we własnym

zakresie (klocki memory, puzzle, arkusze do samodzielnego uzupełnienia).

Wybrana literatura pomocnicza

Dobroński a., Białystok – historia miasta, Białystok 2001.

Romaniuk z., wiśniewski t., Zaczęło się na Zielonej. O Ludwiku Zamenho-

fie, jego rodzinie i początkach esperanta. Cio komencigis Ce la Verda. Pri

Ludoviko Zamenhof, lia familio kaj la komendo de Esperanto, łódź 2009.

Dobrowolski s., Rogowska j., Białostoczanin Ludwik Zamenhof i jego dzie-

ło. Bjalistokano Ludoviko Zamenhof kaj lia verkaro, Białystok 1999.


Warsztat literacko-medialny ma zainspirować uczestników do zastanowienia

się nad sensem ,,Bajki o kocie Kolorze” Moisesa Gutierreza Raimundeza.

Uczestnicy poszukują struktury tekstu, odkrywają kolejne jego znaczenia i od-

noszą je do własnego doświadczenia i wiedzy o świecie. Bajka jest punktem

wyjścia do zastanowienia się nad problematyką różnicy (inności, odmienności)

oraz rolą spotkania w skracaniu wzajemnego dystansu. Uczestników aktywi-

zujemy wokół pojęcia szoku kulturowego. Symulujemy sytuację takiego szoku

poprzez zderzenie różnych sposobów powitania, właściwych różnym kulturom.

Kulminacyjnym punktem warsztatu jest napisanie scenariusza i odegranie

skeczu radiowego pt. „Spotkanie z Innym”. W ten sposób uruchamiamy wy-

obraźnię uczestników – ograniczenie komunikacji do słów i dźwięków ma ich

zainspirować do poszukiwania niekonwencjonalnych środków wyrazu. Nacisk

na ekspresyjność w połączeniu z pracą w grupie ma z kolei pomóc przeła-

mać wewnętrzne bariery uczestników, co stanowi przygotowanie do kolejnego

warsztatu – teatralnego.

Słowa klucze: szok kulturowy, różnice społeczne/kulturowe, kompe-

tencja międzykulturowa, inny, skecz.

Metody: ćwiczenie aktywizujące, prezentacja multimedialna, burza mó-

zgów, mapa mentalna, rozmowa, praca z tekstem, skecz.

Cele: kształtowanie postawy otwartości i akceptacji wobec inności;

rozwijanie: umiejętności pracy w grupie, gotowości do twórczej ekspre-

sji, nawyku wyrażania własnych poglądów i odwoływania się do swojego

doświadczenia.


Grupa docelowa: uczniowie gimnazjum lub szkoły ponadgimnazjal-

nej (scenariusz zakłada udział 15 osób). uczestnicy nie muszą posiadać

anna janina klozakatarzyna Niziołek

słowo i Dźwięk. waRsztat liteRacko-MeDialNy


wcześniejszej wiedzy na temat radia, doświadczeń w tym zakresie ani też

predyspozycji wokalnych czy umiejętności aktorskich.

Materiały: karteczki zawierające polecenie, jak należy się przywitać

z pozostałymi uczestnikami warsztatu (np. „Przywitaj się ze wszystkimi,

pocierając ich nosy swoim nosem”, „Przywitaj się ze wszystkimi, robiąc

ukłon”, „Przywitaj się ze wszystkimi, całując ich w oba policzki”, „Przywitaj

się ze wszystkimi, obejmując ich”, „Przywitaj się ze wszystkimi, ściska-

jąc ich dłonie” – należy przygotować tyle karteczek, ilu jest uczestników

warsztatu – dla każdego po jednej, polecenia mogą się powtarzać, ale im

więcej różnych sposobów powitania, tym lepiej), kolorowe karteczki (5 bia-

łych, 5 czarnych, 5 zielonych) służące do podziału uczestników na grupy

(Biali, czarni, zieloni), klej, markery, kartki formatu a4, płyty cD z muzyką,

odtwarzacz cD, dyktafon lub inny sprzęt rejestrujący dźwięk.

Przebieg warsztatu

1. Powitanie. Ćwiczenie ma na celu integrację grupy. Pokazuje ponad-

to, że różnice kulturowe mogą się ujawnić już przy pierwszym kontak-

cie. uczestnicy losują karteczki, na których jest zapisane, jak mają się

przywitać z pozostałymi osobami (zob. Materiały) i postępują zgodnie

z instrukcjami. Następnie inicjujemy dyskusję na temat różnych spo-

sobów powitania funkcjonujących w różnych kulturach: skąd pocho-

dzą poszczególne sposoby powitania wykorzystane w ćwiczeniu? czy

uczestnicy kiedykolwiek znaleźli się w sytuacji, w której nie wiedzieli, jak

zareagować na gest powitania? które z przedstawionych powitań wzbu-

dziły największy dyskomfort, a które wydały się zwyczajne? Dlaczego?

Podsumowując zadanie, podkreślamy, że w zróżnicowanym kultu-

rowo świecie ludzie komunikują się na różne sposoby. znajomość

innych kultur i otwartość na odmienność innych ludzi są szczególnie

ważne w obliczu integracji europejskiej i procesów globalizacji. coraz

częściej wyjeżdżamy za granicę, przyjmujemy też gości z zagranicy

– umiejętność odnalezienia się w sytuacjach kontaktów międzykultu-

rowych jest nam niezbędna.

2. Szok kulturowy. Nawiązując do poprzedniego ćwiczenia, wprowadza-

my pojęcie szoku kulturowego. zaskoczenie, zakłopotanie, dyskomfort

wywołane obcymi kulturowo formami powitania są przykładem takiego

szoku. jest to jednak doświadczenie krótkotrwałe. szok kulturowy może

być też doświadczeniem długotrwałym – gdy na dłużej wyjeżdżamy za

granicę lub wracamy do domu po dłuższym pobycie w innym kraju.

wówczas wiele lokalnych zachowań, nie tylko gesty powitania, może

wydawać się dziwnymi, niezrozumiałymi i niepokojącymi. Dzieje się tak,

ponieważ przenosząc się do innego kręgu kulturowego, nadal posługuje-


my się tymi samymi normami, co we własnym kraju/środowisku. to ze-

tknięcie własnej i innej/obcej kultury powoduje szok kulturowy.

Dlaczego tak się dzieje? we własnej kulturze czujemy się jak przysłowiowe ryby w wodzie, poza

nią – jak... ryby bez wody. Przez całe życie „pływamy” w naszej kulturze

niczym ryby, które nie wiedzą, czym jest woda. zwykle nie myślimy o wła-

snej kulturze – dlaczego zachowujemy się tak, a nie inaczej (dlaczego

na przykład na powitanie podajemy rękę lub całujemy w policzek, a nie

kłaniamy się w pas). kultura określa, kim jesteśmy, jak komunikujemy się

z innymi, jak zachowujemy się w różnych sytuacjach. w obrębie własnej

kultury, wiemy jak się zachować i wiemy, jakiego zachowania możemy

się spodziewać po innych. Nie musimy się nad tym zastanawiać. jest to

dla nas oczywiste i naturalne. sytuacja zmienia się, gdy przenosimy się

do innego kręgu kulturowego.

Pojęcie szoku kulturowego wymyślił antropolog – Kalvaro Oberg

w latach pięćdziesiątych XX w. (antropologia jest to nauka badająca różne

społeczeństwa i ich kultury). oberg twierdził, że wszyscy ludzie doświad-

czają szoku, gdy podróżują za granicę lub gdy mieszkają w innym kraju

niż kraj ich urodzenia i wychowania. szok kulturowy jest jak choroba (re-

akcja psychosomatyczna): ma swoje przyczyny i symptomy, można go

też leczyć. oberg wyróżnił pięć faz szoku kulturowego:

i. Przez pierwszych kilka dni pobytu w nowym miejscu jesteśmy

podekscytowani i ciekawi lokalnej odmienności. Nowe widoki,

dźwięki, zapachy, smaki... jeśli zdarzają się jakieś trudności, nie

przejmujemy się nimi. chętnie zawieramy znajomości, zwiedza-

my, chodzimy do restauracji itp. Nasi znajomi zwykle chcą nam

pokazać swój kraj z jak najlepszej strony, dbają o nasze dobre

samopoczucie. ogólnie miło spędzamy czas i wszystko nam się

podoba. tę fazę oberg nazywa „miesiącem miodowym”.

ii. Nie trwa to jednak długo. wkrótce stajemy w obliczu różnych

praktycznych problemów, jak: transport, zakupy, komunika-

cja… wszędzie pojawiają się trudności. autobus nie przyjechał

na czas, w sklepie nie mogę znaleźć mojego ulubionego pro-

duktu, nie zawsze rozumiem, co do mnie mówią… Do tego

nikogo moje problemy nie obchodzą. Nikt mnie nie rozumie.

a może oni tu nie lubią obcokrajowców/Polaków? w tym mo-

mencie zaczyna się druga faza szoku kulturowego, którą oberg

nazywa „fazą odrzucenia”. Przestajemy lubić kraj i kulturę,

w której się znaleźliśmy. zaczynamy narzekać. Dostrzegamy

tylko to, co negatywne. spada nasza samoocena. czujemy się

źle. jest to „faza kryzysowa” – moment, w którym podejmuje-

my decyzję czy zostać, czy wyjechać.

iii. jeśli zostajemy, następuje „faza regresji” (uwstecznienia) – mówi-

my głównie po polsku, oglądamy polskie filmy, jemy polskie jedze-


nie, czas spędzamy głównie z innymi Polakami i… wciąż narzeka-

my na kraj, w którym jesteśmy. za to kraj rodzinny jawi nam się jako

wspaniały. Bardzo tęsknimy za domem, za rodziną, za przyjaciółmi.

zapominamy o wszystkich złych stronach życia w Polsce. zastana-

wiamy się: „Dlaczego w ogóle wyjechałem/am?!”. oczywiście wy-

idealizowany obraz własnego kraju jest iluzją wywołaną szokiem,

ale w tej chwili nie zdajemy sobie z tego sprawy.

iV. jeśli uda nam się przetrwać „fazę regresji” (lub jeśli w ogóle

jej nie doświadczamy), wchodzimy w fazę czwartą, nazwaną

przez oberga „fazą wyzdrowienia” lub „fazą uspokojenia”. jest

to faza dostosowania i zadomowienia. stopniowo przyzwyczaja-

my się do nowego języka i zwyczajów. znika uczucie niepokoju.

Nadal nie wszystko rozumiemy i nie zawsze potrafimy się od-

powiednio zachować, ale w dużym stopniu dostosowujemy się

do nowej kultury. zaczynamy zdawać sobie sprawę, że żaden

kraj nie jest tak naprawdę lepszy czy gorszy od innych. to tylko

kwestia różnych sposobów życia. a każdy z nich ma swoje wady

i zalety. zaczynamy czuć się swobodnie, akceptować inne zwy-

czaje. Niektóre z nich wydają nam się nawet lepsze niż rodzime.

V. ostatnia faza wiąże się z powrotem do domu. to „faza powrotu”

lub „odwrócony szok kulturowy”. Dawno nie było nas w ojczy-

stym kraju, wracamy i… nasza własna kultura wydaje nam

się obca. wiele się zmieniło. wiele rzeczy przestało nam się

podobać. czujemy się podobnie jak wtedy, gdy doświadczali-

śmy szoku kulturowego za granicą. Długi pobyt w innym kraju

zmienił nasz sposób patrzenia na świat i funkcjonowania w nim.

Musimy od nowa uczyć się własnej kultury.

Vi. Nie wszystkie fazy szoku kulturowego występują u wszystkich

ludzi. Na przykład uchodźcy – ludzie, którzy muszą opuścić

swój kraj, bo są tam prześladowani – nie doświadczają pierw-

szej fazy szoku. Nie zawsze też kolejne fazy pojawiają się w ta-

kiej samej kolejności.

Vii. Pomyślne przejście całego procesu ma pozytywne konsekwen-

cje. w jego efekcie wykształca się bowiem umiejętność, którą

nazywamy kompetencją międzykulturową. to znaczy, że

spektrum naszych zachowań się poszerza, że umiemy sobie

radzić w różnych kulturach. kultura przestaje być jak przejrzysta

woda, w której pływamy niczym ryby, nic o niej nie wiedząc.

Dzięki znajomości innych kultur, stajemy się bardziej świadomi

kultury własnego kraju/narodu.

3. Losowanie grup. Prowadzący przygotowuje karteczki w trzech ko-

lorach, które losują uczestnicy. w ten sposób tworzymy trzy grupy po

pięć osób każda: Biali, czarni i zieloni. wylosowane grupy pracują

razem do końca warsztatu.


4. Poszukiwanie struktury tekstu. wspólnie z uczestnikami czytamy

głośno bajkę, po kawałku lub – lepiej – z podziałem na role (ochotni-

cy wcielają się w narratora, kota kolora, kruka, żabę i niedźwiedzia).

uczestnicy w grupach starają się odpowiedzieć na zapisane na tabli-

cy lub wyświetlone na slajdzie pytania i notują odpowiedzi na rozda-

nych wcześniej kartkach (czarni skupiają się na spotkaniu z krukiem,

zieloni – na spotkaniu z żabą, Biali – na spotkaniu z niedźwiedziem).

Pytania » jak kot zetknął się z nieznajomym? w jakiej sytuacji się spotkali?

» czego kot dowiaduje się o nieznajomym?

» czego dowiaduje się od nieznajomego o sobie?

» jak się rozstają?

uczestnicy powinni zauważyć powtarzalność pewnych elementów

w tekście: pierwsze zetknięcie z nieznajomym, próba nawiązania

komunikacji, próba dowiedzenia się czegoś więcej o napotkanym

innym, próba dowiedzenia się czegoś o sobie, pożegnanie. Przedsta-

wiciele poszczególnych grup prezentują efekty swojej pracy.

5. Różnice społeczne/kulturowe. Prowadzący inicjuje burzę mó-

zgów na temat różnic między ludźmi, które mają charakter społeczny

lub kulturowy, tzn. związane są z przynależnością ludzi do różnych

grup, środowisk lub kręgów kulturowych. Powinny pojawić się m.in. ta-

kie różniące cechy, jak: pochodzenie etniczne, narodowość, rasa, język,

kultura, miejsce zamieszkania (wieś/miasto), sprawność/niepełnospraw-

ność, przynależność do subkultur, wykształcenie, zamożność, płeć, wiek,

orientacja seksualna, przekonania polityczne. Różnice spisujemy gruby-

mi, kolorowymi flamastrami na dużym brystolu (w formie mapy mental-

nej – tzw. „pająka”), który mocujemy do ściany.

6. Spotkanie z Innym. Prowadzący prosi uczestników o wybranie jed-

nej z wymienionych wcześniej cech różniących ludzi i zastanowienie

się, jak mogłoby wyglądać spotkanie z osobą posiadającą tę cechę,

np. dużo starszą lub dużo młodszą, należącą do innego kręgu kul-

turowego, mówiącą w innym, mało popularnym języku, wyznającą

inną religię, należącą do jakiejś młodzieżowej subkultury. uczestnicy

mogą odwołać się do własnych doświadczeń lub wymyślić całko-

wicie fikcyjny scenariusz takiego spotkania. Prosimy ich jednak, by

skupili się na pozytywnych, zabawnych lub pouczających sytuacjach.

w grupach uczestnicy zapisują na kartkach, jak wyobrażają sobie

takie spotkanie: w jakich okolicznościach spotkanie mogłoby mieć

miejsce (przypadkowe spotkanie na ulicy, podczas pobytu na stypen-

dium zagranicznym, w szkole itp.)? co mogłoby się zdarzyć (gafa,

nieporozumienie itp.)? jaki mógłby być finał zdarzenia (zaprzyjaźnie-


nie się, poznanie innej kultury itp.)? Poszczególne grupy prezentują

swoje pomysły na forum.

7. Magia radia. inicjujemy krótką dyskusję: czy lubicie słuchać radia?

Na czym, waszym zdaniem, polega tzw. „magia radia”? co wyróżnia

przekaz radiowy na tle telewizji czy internetu? jakie trudności wiążą

się z prezentowaniem informacji w radiu? w jaki sposób można za-

ciekawić słuchaczy, opowiadając o czymś w radiu? zwracamy uwagę

uczestników, że komunikat radiowy w całości opiera się na słowie

i dźwięku.

8. Skecz radiowy. Na wstępie wyjaśniamy czym jest skecz.

Skecz – krótki utwór sceniczny (kabaretowy lub estradowy), stwo-

rzony w celu wywołania śmiechu u widzów. oparty na żywym dialogu

i komicznych sytuacjach. cechą charakterystyczną skeczu, podobnie

jak dowcipu, jest zaskakująca puenta. czasami puenta nie jest po-

trzebna, jeżeli sama treść lub gra aktorska wywołuje pożądany efekt

rozbawienia publiczności.

Następnie podajemy instrukcję finalnego zadania, które polega na

napisaniu scenariusza i odegraniu oraz zarejestrowaniu skeczu ra-

diowego. zwracamy uwagę uczestników, że skecz jest formą hu-

morystyczną i taki charakter powinny mieć ich scenariusze. tytuł

skeczu: „spotkanie z innym” (jest to nawiązanie do wcześniejszego

ćwiczenia). w skeczu powinny być wykorzystane określenia, których

zwierzęta z bajki użyły do opisu kolora. z poprzedniego warsztatu

przypominamy, że kruk opisał kota używając słów „radosny” i „żywy”

(tych słów ma teraz użyć w swoim skeczu zespół czarnych), żaba

– „błyszczący” i „oryginalny” (zieloni), a niedźwiedź – „zachęca-

jący” i „taki, jakim chciałby być” (Biali). skecze mają opierać się

na pomysłach, które poszczególne grupy przedstawiły wcześniej.

oprócz umiejscowienia wydarzeń, opisu sytuacji i sekwencji spo-

tkania (analogicznej do struktury bajki o kocie kolorze), potrzebne

będą jeszcze dialogi i… oprawa dźwiękowa. zachęcamy uczest-

ników do wykazania się inwencją dźwiękonaśladowczą, opcjonal-

nie możemy użyć instrumentów muzycznych. Gotowe (napisane)

skecze należy przećwiczyć, czytając je na głos z podziałem na

role i uzupełniając efektami dźwiękowymi. ostatnim etapem pra-

cy jest ich zarejestrowanie. Nagranie będzie stanowić miłą pa-

miątkę dla uczestników warsztatu.


Ktoś pytał: Co to jest Islam?

Mahomet powiedział: Czystość mowy i miłości.

W ramach warsztatów „Kot(d) dla tolerancji” kulturę islamu poznawali-

śmy, udając się z wizytą do białostockiego meczetu, mieszczącego się przy

ul. Piastowskiej (dawniej Grzybowej). Tam spotkaliśmy się z przewodniczą-

cą białostockiej gminy muzułmańskiej Haliną Szahidewicz, która przybli-

żyła nam wierzenia i kulturę tatarskich wyznawców Mahometa żyjących

w Polsce (m.in. w Białymstoku, a także pobliskich Bohonikach i Kruszy-

nianach). Warsztat przedstawiony poniżej stanowi dodatkową propozycję,

niezrealizowaną w ramach cyklu „Kot(d) dla tolerancji”. Autorski warsztat

Małgorzaty Rusiłowicz daje możliwość wprowadzenia młodzieży w tematy-

kę religii i zwyczajów polskich muzułmanów w warunkach stacjonarnych.

Wizyta w meczecie może być jego rozwinięciem.

Słowa klucze: islam, Mahomet, koran, szahada, ablucja, Ramadan,

hadżdż, meczet.

Metoda: burza mózgów, pogadanka, wykład, dyskusja, praca w gru-

pach, praca z tekstem.

Cele: przybliżenie uczestnikom zasad funkcjonowania islamu oraz poka-

zanie, w jaki sposób religia wpływa na życie codzienne muzułmanów; za-

poznanie uczestników z praktykami religijnymi muzułmanów w powiązaniu

z podstawowymi dogmatami islamu oraz funkcjami i znaczeniem meczetu;

przekazanie wiedzy na temat islamu oraz praktyk religijnych muzułmanów;

uwrażliwienie na różnice i podobieństwa pomiędzy różnymi wyznaniami

oraz praktykami religijnymi.

Małgorzata Rusiłowicz

kot koloR z wizytą u MuzułMaNów. waRsztat kultuRowy


Czas realizacji: 90 minut. zajęcia można przeprowadzić również w for-

mie projektu edukacyjnego. w takim przypadku podział na grupy i wyzna-

czenie zadań do realizacji musi odbyć się wcześniej.

Grupa docelowa: uczniowie gimnazjum lub szkoły ponadgimnazjalnej.

Materiały: duże arkusze szarego papieru, flamastry, teksty do warsztatu

dostępne na stronie www.fundacja.uwb.edu.pl w dziale „Materiały dydak-

tyczne”, zdjęcia meczetów (można znaleźć w internecie).

Przebieg zajęć

1. luźna rozmowa z uczniami na temat codziennych praktyk religijnych,

np. w religii rzymsko-katolickiej lub prawosławnej.

2. zapisanie wniosków z dyskusji na tablicy lub na dużym arkuszu sza-

rego papieru.

3. krótka pogadanka na temat innych wyznań (niechrześcijańskich).

4. Mini-wykład na temat islamu. słowo islam znaczy po arabsku „pod-

danie się Bogu”. aby być muzułmaninem, należy wierzyć w podsta-

wowe dogmaty islamu, przekazane ludziom przez Boga za pośred-

nictwem proroków i wysłanników oraz wykonywać ściśle określone

rytualne obowiązki. każdy muzułmanin musi wierzyć w: jednego

Boga, aniołów, księgi święte – torę, ewangelie, koran, wysłanników

i proroków – od adama po Mahometa, dzień sądu ostatecznego oraz

raj i piekło.

5. tatarzy na Podlasiu. wykład oparty na autorskiej prezentacji multime-

dialnej na temat historii tatarów na Podlasiu od XVii do XX w. swo-

bodny wykład, momentami zamieniający się w dyskusję z uczniami,

poparty prezentacją, będzie skutecznym środkiem dla zrozumiałego

przekazu treści i ułatwi uczestnikom zapamiętanie informacji.

6. Praca w grupach. Należy pamiętać, iż postawione przed uczestnikami

zadania powinny być realizowane według wcześniej przyjętych zasad

w przeciągu określonego czasu. jeżeli na zajęcia poświęcimy dwie

godziny lekcyjne, jedną z nich zarezerwować musimy na prezentację

pracy grup. jeżeli zdecydujemy się na zastosowanie metody projek-

tu, możemy oprócz tekstów i materiałów udostępnionych uczniom,

poprosić, w związku z ich samodzielną pracą w domu, o rozbudowa-

nie poszczególnych zagadnień poprzez wykorzystanie różnych źródeł

informacji. w obu przypadkach uczniowie wyniki swojej pracy przed-

stawiają na forum.


Instrukcje Grupa I: Po lekturze tekstów: a. Marek „Prorok Mahomet” i a. s. Na-

lborczyk „koran” (teksty 1 i 2), odpowiedzcie na pytania:

» kim był Mahomet?

» jak wyglądały początki islamu? jakie trudności musiał prze-

zwyciężyć Mahomet, wprowadzając nową religię?

» co to jest koran?

» w jakim języku został napisany?

» jaką funkcję pełni koran? jak jest zbudowany, z czego się składa?

» Dlaczego koranu nie można było tłumaczyć na inne języki?

Grupa II: zapoznajcie się z tekstem a. Marek „Podstawy islamu”

(tekst 3), a następnie odpowiedzcie na pytania i wykonajcie planszę

obrazującą podstawowe filary islamu:

» jakie są podstawowe filary wiary muzułmanów?

» czym jest szahada?

» ile razy dziennie modlą się muzułmanie i co jest tego powodem?

» o jakich porach odmawiane są modlitwy?

» co to jest ablucja? jakie jest jej znaczenie w życiu muzułmanów?

» w jaki sposób odmawiane są modlitwy?

» Dlaczego piątkowa modlitwa ma dla wyznawców islamu szcze-

gólne znaczenie?

» czym jest Ramadan?

» Dlaczego muzułmanie zobowiązani są do składania ściśle okre-

ślonej jałmużny? jaka jest jej wysokość?

» jaką rolę w życiu muzułmanów odgrywa hadżdż?

Grupa III: od stuleci meczet był dla muzułmanów nie tylko miej-

scem modlitwy, ale pełnił również inne funkcje. Na podstawie tek-

stu a. wąsa „Meczet i jego funkcje” (tekst 4) opiszcie podstawowe

funkcje meczetu. wyjaśnijcie, jak rozumiecie słowa Mahometa, który

głosił, iż meczetem (czyli miejscem modlitwy) może być cały świat.

7. Prezentacja pracy grup.

8. Następnie uczniowie na podstawie tekstu a. konopackiego „Meczet –

kruszyniany” (tekst 5), a także zdjęć tego i innych meczetów omawiają

cechy architektoniczne oraz elementy wystroju wnętrz meczetów.

9. Rekapitulacja. Podsumowaniem zajęć może być dyskusja na temat

fragmentu tekstu dr Ghayasuddina siddiqui, dyrektora the Muslim

institute w londynie: „Nie ma chyba dnia, żeby słowo islam nie zna-

lazło się w czołówkach doniesień ze świata. Prawie zawsze są to

jednak niedobre wiadomości. telewidzom i czytelnikom prasy na

całym świecie można więc wybaczyć, że wyobrażają sobie, iż muzuł-

manie zajmują się tylko organizowaniem akcji terrorystycznych, dys-

kryminowaniem kobiet i mniejszości oraz uprawianiem bezmyślnej,


fundamentalistycznej retoryki – i niczym innym. tymczasem islam,

jak wierzy większość muzułmanów i co potwierdza historia, pojawił

się jako siła zmierzająca do ustanowienia sprawiedliwych stosunków,

równości ludzkiej i rządów prawa. cywilizacja, którą stworzył, słynęła

z wiedzy i skromności, a także tolerancji, sprawiedliwości i dbałości

o interes publiczny. Niczego z tych dawnych osiągnięć nie odnajdzie-

my w dzisiejszym świecie islamu”.

Wybrana literatura pomocnicza

Danecki j., Kultura islamu. Słownik, warszawa 1997.

Dziekan M. M., Jak modlą się muzułmanie. Antologia modlitw, warszawa 1997.

Marek a., Nalborczyk a. s., Nie bój się islamu. Leksykon dla dziennikarzy,

warszawa 2005, http://www.wiez.com.pl/islam.

Marek a., Islam. Podstawowe informacje, warszawa 2006.

sardar z., Davies M.w., Islam, warszawa 2005.

Ruthven M., Islam. Bardzo krótkie wprowadzenie, warszawa 1998.

tworuschka M. i u., Islam. Mały słownik, warszawa 1995.


W warsztacie teatralnym odwołujemy się do edukacyjnej funkcji roli –

wejście w rolę wiąże się z uczeniem się poprzez doświadczenie (jego

wyobrażenie). W tym przypadku, w odróżnieniu od warsztatu literacko-

-medialnego, zaangażowanie uczestników ma charakter wielozmysłowy

i kinestetyczny (ruchowy). Warsztat ma służyć pobudzeniu kreatywności

komunikacyjnej uczestników oraz kształtowaniu w nich postawy otwar-

tości na różne sposoby komunikowania się – podstawowych kompetencji

w kontaktach z Innymi. Pierwsze ćwiczenie nawiązuje do wcześniejszych

zajęć i wprowadzonych na nich pojęć, takich jak stereotyp czy uprzedzenie.

Wprowadza jednocześnie w zagadnienie ograniczeń komunikacyjnych.

Kolejne dwa służą twórczemu i emocjonalnemu odblokowaniu uczestni-

ków i przygotowują do zadań stojących przed nimi w trakcie pracy nad

pantomimą. Praca nad pantomimą jest kluczowym punktem warsztatu.

Stanowi dla uczestników wyzwanie interakcyjne i komunikacyjne. Pracując

w grupach zadaniowych, mają bowiem stworzyć wspólne dzieło. W war-

stwie treściowej pantomima tworzona przez uczestników bezpośrednio

nawiązuje do bajki o kocie Kolorze. W oparciu o nią uczestnicy tworzą

scenariusz, role aktorskie, scenografię, „ścieżkę dźwiękową” i inne ele-

menty przedstawienia.

Słowa klucze: ograniczenia komunikacyjne, komunikacja niewerbalna,

pantomima.

Metoda: ćwiczenia aktywizujące, drama, pantomima (mimodram).

Cele: kształtowanie postawy otwartości na różne sposoby komuni-

kowania się; przygotowanie do pokonywania ograniczeń komunika-

cyjnych; rozwijanie umiejętności pracy w grupie oraz gotowości do

twórczej ekspresji.

anna janina klozakatarzyna Niziołek

PRzeDMiot i Gest. waRsztat teatRalNy


uwaga! celem warsztatu nie jest przygotowanie quasi-profesjonalnego

przedstawienia teatralnego. Proces twórczy i wspólne doświadczenie

są tu ważniejsze niż końcowy efekt, choć jednocześnie należy dołożyć

wszelkich starań, by efekt ten nie był rozczarowujący dla uczestników.


Grupa docelowa: uczniowie gimnazjum lub liceum. Przedstawiony

poniżej warsztat zaplanowany został dla 15 osób (ma to znaczenie m.in.

przy podziale na grupy zadaniowe). Metoda pantomimy nie wymaga nauki

tekstu na pamięć, dlatego warsztat może być realizowany także z mło-

dzieżą, która ma trudności w nauce. Formuła warsztatu jest całkowicie

inkluzywna – uczestnicy nie muszą dysponować żadnymi wcześniejszymi

doświadczeniami czy umiejętnościami aktorskimi.

Materiały: karteczki z hasłami do kalamburów, kilka przedmiotów co-

dziennego użytku (np. śrubokręt, talerz, ołówek, poduszka, ramka do zdję-

cia), kartki, pisaki, karteczki z nazwami różnych emocji, sznurek (grubszy

i dość miękki – do zawiązania na przegubach dłoni), zasłona z wyciętymi

na wysokości rąk otworami (zawieszona w sali), materiały plastyczne do

przygotowania dekoracji (my wykorzystałyśmy biały i czarny brystol, stem-

ple z motywami roślinnymi, białą i czarną farbę typu tempera), nożyczki,

klej, zszywacz lub inne materiały mocujące i wiążące, sznurek i spinacze

do bielizny, kawałki tkanin w trzech kolorach – czarnym, zielonym i białym

(przyda się kawałek sztucznego białego futerka) lub wstążki w trzech kolo-

rach, igły, nitki, agrafki, płyty cD z muzyką, odtwarzacz cD, glinka teatralna

do bielenia twarzy, kamera wideo do rejestracji przedstawienia.

Warunki wstępne: informujemy wcześniej uczestników, że na warsztat

teatralny wszyscy mają się ubrać na czarno z wyjątkiem jednej osoby. oso-

ba ta ubiera się na biało; wyłaniamy ją w drodze losowania. Na początku

warsztatu prosimy, by wszyscy pomalowali swoje twarze na biało, używa-

jąc do tego glinki teatralnej.

Przebieg warsztatu

1. Kalambury. Ćwiczenie to ma przypomnieć o pułapkach, w jakie

wpadamy w relacjach z innymi (stereotyp, uprzedzenie itp.), omó-

wionych na pierwszych zajęciach oraz wprowadzić do rozmowy na

temat ograniczeń komunikacyjnych (gdy nie możemy komunikować

się werbalnie). jak w zwykłych kalamburach, uczniowie podzieleni

na dwie grupy, losują przygotowane wcześniej karteczki z hasłami

do odgadywania (różne narodowości, religie, grupy wiekowe, kate-

gorie społeczne, zawody, subkultury itp.). kolejne osoby odgrywają


scenki mające naprowadzić grupę na właściwą odpowiedź. ucznio-

wie zwykle nieświadomie posiłkują się w tym zadaniu stereotypowy-

mi wyobrażeniami na temat różnych grup i kategorii społecznych.

Po zakończeniu gry przypominamy pojęcia wprowadzone podczas

pierwszego warsztatu: stereotyp, uprzedzenie itd. Następnie ukierun-

kowujemy uwagę uczestników na problemy komunikacyjne wynika-

jące z niemożności używania mowy i inicjujemy krótką dyskusję.

Pytania pomocnicze » W jaki sposób komunikujemy różne informacje, gdy nie może-

my używać mowy?

» Jakie znaczenie w takiej komunikacji ma nasze ciało?

» Jaką rolę odgrywają w takiej komunikacji różne przedmioty?

Podsumowując zadanie, na tablicy wypisujemy, co jest pomocne

w komunikacji bez użycia słów, np.: przedmioty (rekwizyty), mimika,

gesty, ruch, kostiumy, kontekst (dekoracje), maski, symbole, wyraz

oczu, dotyk, sposób wykorzystania otoczenia. wprowadzamy pojęcie

komunikacji niewerbalnej, potocznie zwanej „mową ciała”.

2. Niezwykłe zastosowania. to ćwiczenie ma pobudzić wyobraźnię

uczestników w zakresie wykorzystania różnych przedmiotów jako re-

kwizytów w przedstawieniu. Dzielimy uczestników na trzyosobowe gru-

py (ewentualnie – pary). każda grupa dostaje jeden przedmiot. ważne

by były to przedmioty codziennego użytku i jak najbardziej różnorodne.

Mogą to być np.: śrubokręt, plastikowy talerz, ołówek, poduszka, ramka

do zdjęcia, foliowa torebka, pudełko po butach. zadanie każdej grupy po-

lega na wypisaniu jak największej liczby możliwych niekonwencjonalnych

zastosowań dla tych przedmiotów (np. ołówek lub śrubokręt – do upię-

cia włosów). Następnie zastanawiamy się wspólnie (burza mózgów), jak

można wykorzystać te przedmioty w przedstawieniu (np. foliową torebkę

do zasymulowania odgłosów wody lub szumu drzew, poduszkę – jako

nenufarowy liść, na którym siedzi żaba).

3. Marionetki. Ćwiczenie służy ruchowemu odblokowaniu uczestni-

ków, oswojeniu ich z własnym ciałem jako narzędziem komunikacji.

Dzielimy uczestników w pary. jedna osoba w parze „zamienia się”

w marionetkę – zawiązujemy tej osobie na przegubach dłoni sznurki

(do drugich ich końców przywiązujemy patyki lub ołówki), druga oso-

ba – w jej animatora. animator losuje karteczkę z wypisaną na niej

nazwą emocji, którą będzie musiał przedstawić za pomocą marionet-

ki, np. radość, wstyd, strach. uczestnik-marionetka nie może wie-

dzieć, jaka to emocja! animator staje za zawieszoną w sali kurtyną

(w kurtynie na wysokości rąk muszą być wycięte otwory). zza kurtyny

steruje marionetką, dążąc do wyrażenia wylosowanej emocji. ciało

uczestnika-marionetki musi być bezwładne i całkowicie poddawać


się działaniom animatora. każda para kolejno przedstawia wyloso-

waną emocję, podczas gdy zadaniem pozostałych uczestników jest

odgadnięcie tej emocji.

4. Przygotowanie pantomimy. Dzielimy uczestników na grupy – Re-

żyser i scenarzysta (2 osoby), aktorzy (4 osoby), charakteryzatorzy

(2 osoby), Dekoratorzy (3 osoby), Rekwizytorzy (2 osoby), Dźwiękow-

cy (2 osoby). objaśniamy, że zadaniem stojącym przed uczestnikami

jest opowiedzenie bajki o kocie kolorze bez użycia słów – za pomocą

pantomimy (mimodramu). Bajka stanowi kanwę scenariusza. Naj-

pierw przypominamy, czym jest pantomima.

Pantomima (mimodram) – przedstawienie, w którym aktor (mim)

nie używa głosu, a swoją rolę odgrywa głównie za pomocą ruchów,

gestów i mimiki twarzy. aktor jest zwykle ubrany na czarno, a jego

twarz jest pomalowana na biało.

objaśniamy zadania:

» zadanie Reżysera i scenarzysty jest najbardziej rozległe, po-

nieważ muszą współpracować ze wszystkimi innymi grupami,

nadając pantomimie spójną formę. Przygotowują scenariusz

i pomagają w komunikacji między pozostałymi grupami.

» aktorzy przygotowują role: kota kolora, kruka, żaby i niedźwie-

dzia. Muszą je odegrać bez użycia słów, głównie za pomocą ruchu,

gestu i mimiki, ale też wykorzystując rewizyty przygotowane przez

Rekwizytorów.

» charakteryzatorzy przygotowują kostiumy z kawałków tkanin.

Mają do dyspozycji materiały w trzech kolorach, odpowiada-

jących postaciom z bajki (czarny – kruk, zielony – żaba, biały

– niedźwiedź). ważne, by kostiumy nie ograniczały ruchów ak-

torów. Dlatego naszym charakteryzatorom zaproponowałyśmy,

by kruka ubrać w czarną muszkę lub krawat, żabę w zieloną

apaszkę, zaś niedźwiedzia w biały futrzany kołnierz. te elementy

garderoby nie są też trudne do wykonania. kotem kolorem jest

osoba ubrana na biało (ponieważ nie wiadomo jakiego koloru

jest kolor).

» Dekoratorzy przygotowują scenografię i dekoracje. Mają do

dyspozycji biały i czarny brystol, stemple z motywami roślinny-

mi, białą i czarną farbę typu tempera, nożyczki, klej i zszywacz,

sznurek i spinacze do bielizny.

» Rekwizytorzy, dysponując przedmiotami z ćwiczenia „Niezwykłe

zastosowania”, mają za zadanie włączyć te przedmioty (nieko-

niecznie wszystkie) do przedstawienia, tak by wzbogacić jego

stronę aktorską. Np. poduszka może zostać wykorzystana jako

nenufarowy liść, na którym siedzi żaba.


» Dźwiękowcy wybierają „ścieżkę dźwiękową” do przedstawienia

spośród udostępnionych im płyt oraz wzbogacają je o różne od-

głosy – mogą do tego celu wykorzystać wybrane przedmioty

z ćwiczenia „Niezwykłe zastosowania” (np. foliową torebkę do

zasymulowania odgłosów wody lub szumu drzew, pudełko po

butach lub talerz jako „bębenek”, a śrubokręt lub ołówek – do

uderzania w „bębenek”). Nie mogą posługiwać się słowami!

5. Odegranie pantomimy. warsztat kończy się odegraniem pantomi-

my, która zostaje zarejestrowana za pomocą kamery wideo. Nagranie

wideo stanowi pamiątkę dla uczestników oraz może być częścią pre-

zentacji podczas podsumowującego cały cykl warsztatów spotkania

z rodzinami i przyjaciółmi uczestników – jeśli takie zorganizujemy.


Warsztat przeprowadzony został na kirkucie przy ul. Wschodniej

w Białymstoku. Macewy na tej największej i zarazem jedynej ocala-

łej żydowskiej nekropolii w mieście są dobrze zachowane, na wielu

widoczne są religijne symbole, a hebrajskie inskrypcje są stosun-

kowo wyraźne i łatwe do skopiowania i odczytania. Powierzchnia

większości kamieni nagrobnych, najczęściej piaskowcowych i gra-

nitowych, jest płaska, często polerowana, z wyżłobionymi reliefami.

Umożliwia to wykonanie wyraźnych frotaży. Na cmentarzach żydow-

skich w mniejszych miejscowościach Podlasia kamienie są zwykle

znacznie słabiej obrobione. Ich powierzchnia często jest chropowa-

ta, litery wyryte mniej kunsztownie. Znacznie rzadziej też pojawiają

się na nich symbole religijne. Dlatego realizując podobne działanie

na kirkutach w mniejszych miejscowościach, należy rozważyć za-

stosowanie innej niż frotaż techniki kopiowania symboli (może to

być na przykład fotografia cyfrowa, rysunek itp.).

Słowa klucze: kirkut, ohel, macewa, rabin, cadyk, frotaż, język hebrajski.

Metoda: praca w terenie, odszyfrowywanie inskrypcji i symboli hebraj-

skich, frotaż, nauka alfabetu hebrajskiego.

Cele: rozbudzenie w uczestnikach „ducha” odkrywców; wprowadzenie

do kultury żydowskiej poprzez język (hebrajski) i symbolikę religijną; zapo-

znanie ich z zasadami zachowania na cmentarzu żydowskim.


Grupa docelowa: optymalnie 10-12 osób w wieku gimnazjalnym lub

starszych.


kot koloR PozNaje tajeMNice zaPoMNiaNeGo kiRkutu. waRsztat teReNowy


Materiały: kartki formatu a3 i a4 (papier zwykły, offsetowy – nie może

być za gruby), notesy, kredki Bambino lub węgiel rysunkowy (uwaga, bru-

dzi! – warto mieć ze sobą wilgotne chusteczki jednorazowe), materiały

edukacyjne zawierające opis symboliki macew, alfabet hebrajski wraz

z transkrypcją oraz najczęściej pojawiające się zwroty, imiona i nazwy

miesięcy (zestaw dla każdego uczestnika). Materiały te można pobrać ze

strony www.fundacja.uwb.edu.pl (zakładka „Materiały dydaktyczne”).

Przebieg warsztatu

1. Wprowadzenie. Przed bramą wejściową należy poinformować

uczestników o zasadach zachowania na kirkucie. warto też już

teraz powiedzieć parę zdań o historii cmentarza. uwaga! w bra-

mę cmentarną wmontowana jest żeliwna krata z bardzo niskim

zwieńczeniem. Byłem już świadkiem nabicia sobie o nią kilku gu-

zów, dlatego odtąd zawsze uprzedzam, by wchodząc, się pochy-

lić. Pokłon zmarłym jest zresztą jak najbardziej na miejscu, wszak

wkraczamy do bejt kwarot – „domu grobów”. szacunek zmarłym

okażemy również, zachowując się godnie. Można poprosić, by

idąc na cmentarz, uczestnicy podnieśli z ziemi niewielki kamień

i po warsztacie położyli go na jednym z nagrobków – w judaizmie

kładzie się na groby kamyki zamiast kwiatów. Mężczyźni (a więc

również chłopcy) powinni mieć nakrycie głowy. Nie musi to być ży-

dowska kipa, wystarczy czapka, a w ostateczności nawet kaptur.

cmentarz przy ul. wschodniej, na Bagnówce, założono pod koniec

XiX w. znajduje się na nim ok. 6 tysięcy nagrobków w różnym

stanie zachowania. zajęcia najlepiej prowadzić w jego najmniej

zdewastowanej części, w kwartałach przy bramie od strony połu-

dniowo-zachodniej (stoi tam dziś tablica informacyjna). Po prze-

kroczeniu bramy przystajemy na niewielkiej trawiastej polance,

która przechodzi dalej w cmentarną alejkę. alejka ta wiedzie do

ohelu (hebr. „namiotu”) chaima herc halperna z roku 1922. ohel,

taki jak widoczna z tego miejsca konstrukcja ze stożkowatym

dachem, wystawiano zmarłym szczególnie zasłużonym dla życia

duchowego gminy – zwykle rabinom lub cadykom (w chasydy-

zmie charyzmatycznym przywódcom religijnym). w oddaleniu, po

prawej stronie, widać czarny obelisk upamiętniający ofiary po-

gromu z roku 1906. zginęło wówczas w Białymstoku ponad 80

osób, głównie żydów. zwracamy uwagę uczestników na to, że

wszystkie nagrobki zorientowane są w ten sam sposób – w linii

wschód-zachód. Na większości żydowskich nekropolii zmarli cho-

wani byli głową ku jerozolimie, tak by móc udać się tam w dniu

sądu ostatecznego.


Podchodzimy do jednego z nagrobków. objaśniamy, że kamienna

lub rzadziej betonowa pionowa jego część to macewa, rodzaj po-

śmiertnej „wizytówki” zmarłego. Napis na niej wykonano w języku

hebrajskim (na cmentarzu przy ul. wschodniej zdarzają się też

sporadycznie inskrypcje rosyjskie lub polskie). w półokrągłym,

trójkątnym lub płaskim szczycie macewy znajduje się często

symbol. Możemy w tym miejscu zainicjować krótką dyskusję, py-

tając grupę: Po co umieszczano na macewach symbole? co te

symbole mówią o zmarłych? jaka informacja może być zawarta

w hebrajskich inskrypcjach? warto też podyskutować o różnicach

i podobieństwach, jakie młodzież dostrzega między wyglądem na-

grobków na kirkucie i nekropoliach chrześcijańskich.

2. Frotaże. Prosimy, by uczestnicy dobrali się w pary lub trzyosobo-

we zespoły. Rozdajemy im po pięć arkuszy a3 i kredki (ciemne!) lub

węgle rysunkowe. Demonstrujemy technikę frotażu. Do symbolu na

macewie przykładamy arkusz i delikatnie pocieramy kredką (nie za-

ostrzonym końcem, a bokiem!), tak by pojawił się odbity rysunek.

w ten sposób możemy kopiować zarówno symbole, jak też napisy

(wklęsłe czy, znacznie rzadsze, wypukłe). każdy zespół otrzymuje za-

danie wykonania pięciu frotaży różnych (!) symboli nagrobnych. w in-

nym, dłuższym wariancie tego zadania można wprowadzić element

rywalizacji – zwycięża zespół, który w określonym czasie skopiuje

najwięcej unikalnych symboli.

kiedy uczestnicy wykonają zadanie, zbieramy się w kręgu na alej-

ce i oglądamy frotaże (można je rozłożyć na ziemi). Pytamy uczest-

ników, co mogą oznaczać poszczególne symbole i jaką mogą być

wskazówką przy dociekaniu, kim był zmarły. Rozszyfrowanie niektórych

symboli na ogół nie sprawia problemów. Gwiazda Dawida, symbol na-

rodu żydowskiego, jest zazwyczaj dobrze znana. inne symbole, takie jak

stojące w rzędzie lub otwarte księgi symbolizujące mądrość i oczytanie,

mają wymiar uniwersalny. są jednak wśród symboli i takie, które budzą

zdziwienie – na przykład dłonie złożone w geście błogosławieństwa (ze

złączonymi palcami wskazującym i środkowym oraz serdecznym

i małym). świecznik (często ze złamanymi świeczkami) mówi nam, że

zmarła była kobietą, gdyż w żydowskim domu to kobiety tradycyjnie

odpowiadały za zapalanie świateł. Na cmentarzu przy ul. wschodniej

znajduje się ok. 30 różnych typów symboli. uczestnicy warsztatów

zwykle odnajdują większość z nich. Po omówieniu frotaży, rozdajemy

wszystkim przygotowane wcześniej materiały, zawierające objaśnie-

nie symboli nagrobnych.

3. Terenowa lekcja hebrajskiego. zadanie odczytania hebraj-

skiego tekstu wydaje się początkowo czymś niezwykle trud-

nym. symbole nie przypominają ani alfabetu łacińskiego, ani


cyrylicy, ani greki. w odróżnieniu od tych trzech systemów za-

pisu, tekst w języku hebrajskim czyta się w drugą stronę, tak jak

pismo arabskie, od prawej do lewej. zadanie ułatwia nieco fakt, że

musimy opanować zaledwie 22 symbole, z których tylko pięć przyj-

muje inną postać w środku i na końcu wyrazu.

Pierwsze dwie litery alef i bet, czyli po prostu „a” i „b”, dały po-

czątek używanemu przez nas słowu „alfabet”. hebrajski nie posiada

większości samogłosek. łatwiej więc opanować rozpoznawanie liter,

chociaż znacznie trudniej odczytywać wyrazy – aby móc czytać tekst,

trzeba znać graficzną formę słów, złożoną głównie ze spółgłosek.

i tak, na przykład miesiąc kislew zapisuje się czterema literami (spół-

głoskami) ולסכ (kaf, samech, lamed i nun). w naszej lekcji sprzyja

nam fakt, że litery na nagrobkach najczęściej (z bardzo niewieloma

wyjątkami) mają tradycyjną, niestylizowaną formę, a informacje za-

warte w epitafiach zazwyczaj ułożone są według tego samego, po-

wtarzającego się schematu.

każdy nagrobek na kirkucie przy ul. wschodniej otwiera inskrypcja

pej, nun („tu spoczywa”), a zamyka skrót taw, nun, cadi, bet, che

(„niech jego dusza będzie zawiązana w woreczku życia”). w wersie

powyżej tego skrótu znajdziemy zazwyczaj zapisaną datę śmierci.

hebrajski nie ma osobnych symboli na oznaczenie liczb. używa się

do tego liter. i tak: alef to 1, bet – 2, a gimmel – 3. Na końcu wersu

(a więc z lewej strony!) znajdziemy zakodowany rok. żydzi liczą czas

od powstania świata, a nie jak chrześcijanie od narodzin chrystusa.

Rok 2009/2010 (który zaczyna się i kończy we wrześniu) to w kalen-

darzu hebrajskim rok 5770. idąc dalej w prawo wersu, odnajdziemy

jeden z dwunastu miesięcy, a przed nim numer dnia miesiąca.

Nazwisko osoby zmarłej często napisane jest w osobnej linijce, mniej

więcej na środku macewy (czasem innym krojem pisma lub większy-

mi literami). tu musimy użyć naszej wyobraźni. z kilku dostępnych

samogłosek musimy, nieraz zgadując, utworzyć wyraz, który brzmi

jak nazwisko. są wśród nazwisk białostockich żydów takie, które

brzmią z niemiecka (Goldman, sapirstein, silberblatt, Barenbaum,

ajzensztadt), ale zdarzają się też formy zeslawizowane (zabłudowski,

kryński, Gorzelczany czy zając).

Przykładowa inskrypcja i jej tłumaczenie נפ השאה העונצהתרמ עקלעה ןייטשנערעב תברםייח אראק טערתרדאגכבנ הבצנת


tu spoczywa

kobieta

skromna pani

helka

Berensztajn

córka reb chaima

karo

zmarła 23 miesiąca adar 5679 (1919 wg rachuby chrześcijańskiej) roku

Niech jej Dusza Będzie zawiązana w woreczku życia

Postarajmy się odnaleźć nagrobek, na którym litery są dostatecznie

wyraźne, a tekstu jest stosunkowo dużo. Po kolei spróbujmy odszukać

wszystkie symbole, zaczynając od alef, a kończąc na taw. Należy zwrócić

uwagę na podobieństwo niektórych liter, które różnią się jedynie małym

szczegółem. są to na przykład nun i zajn oraz rejsz i dalet.

4. Kamienie mówią. uczestnicy formują dwu- lub trzyosobowe ze-

społy (mogą być te same, co w zadaniu 2.). Prosimy, by każdy zespół

wybrał sobie jeden nagrobek i korzystając z materiałów edukacyj-

nych, spróbował ustalić jak najwięcej informacji o zmarłym. ważne,

by w czasie wykonywania tego zadania prowadzący podchodził do

każdego zespołu, udzielając podpowiedzi, gdyż jest to zadanie trudne

i bez wsparcia młodzież może się zniechęcić do pracy.

5. Podsumowanie. Po wykonaniu zadania 4. wszyscy zbierają się

w kręgu i każdy zespół po kolei prezentuje swój frotaż oraz opowia-

da o tym, co udało mu się ustalić. Następnie, tym razem każdego

uczestnika z osobna, prosimy, by spróbował odpowiedzieć na pyta-

nie, czego dowiedział się podczas warsztatu, dlaczego zajęcia mu się

podobały lub nie.


Rzeźba kota Kolora ma stanowić plastyczny efekt doświadczeń związanych

z wcześniejszymi warsztatami, dotyczącymi próby zmiany stereotypowego po-

strzegania Innego jako Obcego. Uczestnicy będą mieli możliwość przeniesienia

swoich doświadczeń związanych ze zmysłem wzroku (np. architektura), słuchu

(np. muzyka, różne języki) i węchu (np. potrawy, zapachy miejsc) na białą, neu-

tralną powierzchnię rzeźby kota. Na syntetycznej bryle kota powstanie „mapa

regionu” składająca się z różnorodnych wrażeń i odczuć. Odrębne „światy”

poszczególnych uczestników utworzą harmonijną całość. Ponieważ nad rzeźbą

pracować będziemy równocześnie, każdy na wybranej przez siebie powierzch-

ni, zaistnieje możliwość uzgodnień dotyczących terytorium wspólnego, tzn.

granicy między indywidualnymi obszarami.

Słowa klucze (wskazane przez uczestniczki): oryginalność, roz-

maitość, subkultura, tolerancja, radość, przyjaźń.

Metoda: praca indywidualna, praca w grupie, praca plastyczna (rzeźba,

malowanie, kolaż).

Cele: poszukiwanie kompromisu – działanie indywidualne i grupowe;

rozwijanie wyobraźni i twórczego myślenia; penetracja różnych stanów

emocjonalnych; wyrażanie emocji środkami plastycznymi; dobór znaków,

symboli, barw w tworzeniu symbolicznych przedstawień; przełożenie na

język rzeźby pojęć, które określają ludzkie uczucia.


Grupa docelowa: młodzież gimnazjalna.

Materiały: farby, markery, wydruki lub odbitki portretowych zdjęć

uczestników warsztatu, kserokopie zdjęć obiektów architektury charakte-

rystycznej dla miasta, jego historii, kultury (te istniejące i te znane tylko

z fotografii), klej do tapet lub introligatorski.

Małgorzata Niedzielko

RzeźBa kota koloRa. waRsztat aRtystyczNy


Przebieg warsztatu

1. uczestnicy warsztatu pracują na przygotowanej wcześniej synte-

tycznej bryle kota (lekka forma papierowo-gipsowa w kolorze białym

o wysokości ok. 140 cm).

2. Pierwszym etapem jest zaproponowanie jednego, najważniejszego

dla każdego uczestnika słowa, które zostaje zapisane na tablicy. sło-

wa dotyczą tematyki warsztatu: tolerancja, rozmaitość, subkultury,

oryginalność itp. Powstaje lista ważnych słów.

3. Następnie uczestnicy wybierają „teren” na powierzchni rzeźby kota.

Demokratycznie dzielą się powierzchnią, na której pracować będą

z wybranym przez siebie słowem. wybraną powierzchnię każdy za-

znacza swoim portretowym zdjęciem.

4. Powstają indywidualne przestrzenie, ale dbamy o to, żeby granice

między nimi były obszarem wspólnym (indywidualne przestrzenie

łagodnie ze sobą współgrają, przenikają się wzajemnie). uczestnicy

ustalają między sobą, jak ma wyglądać ten wspólny obszar, odpo-

wiednio dobierają barwy i charakter linii granicy albo z niej rezygnują.

5. Na oznaczonym terenie uczestnicy komponują swoje hasła (słowa),

dobierają krój i charakter liter, tak żeby podkreślić znaczenie słów.

6. Powstaje kolorowa mapa ważnych pojęć, które poprzez swoją różno-

rodność budują świat harmonii. Barwne plamy poszczególnych tery-

toriów łączą się tak, jak w kole barw, w którym sąsiadujące ze sobą

barwy podstawowe, mieszając się, tworzą barwy pochodne. wydzie-

lonym indywidualnym rewirom pozwalamy zrosnąć się naturalnie.

7. Powierzchnię głowy kota pokrywamy kolażem z kserokopii lub wy-

druków zdjęć przedstawiających historyczną, bogatą przeszłość na-

szego regionu (architektura).

8. ważnym elementem rzeźby jest ogon – miękka i ruchoma część

o długości 3 m, uszyty z tkaniny. uczestnicy malują ogon w kolorowe

paski przypominające paski tytułowego kodu (kodu tolerancji).

9. Prezentacja: dokumentacja fotograficzna z procesu powstawania

rzeźby, refleksje uczestników i odbiorców, wystawa łącząca ze sobą

i prezentująca wszystkie etapy warsztatów o kocie kolorze.

63

Kulturę trzeba przeżywać, nie można jej nauczać.

Pierre Gaudibert

warsztaty „kot(d) dla tolerancji”, które miałam przyjemność współ-

projektować i współprowadzić, zrealizowane zostały na przełomie marca

i kwietnia 2010 r. w trybie siedmiu cotygodniowych, trzygodzinnych spo-

tkań. udział wzięło w nich piętnaście dziewcząt w wieku gimnazjalnym,

które zgłosiły się w drodze otwartej rekrutacji. Przygotowane przez pro-

wadzących zajęcia łączyły w sobie elementy literatury, historii, teorii kul-

tury, krajoznawstwa i sztuki. w myśl sentencji mówiącej, że kulturę trzeba

przeżywać, a nie jej nauczać, próbowaliśmy użyć sztuki jako katalizato-

ra doświadczenia. Poprzez aktywności artystyczne chcieliśmy umożliwić

uczestniczkom przetworzenie ich codziennego doświadczenia oraz wiedzy

zdobywanej podczas warsztatów w twórczy sposób. w efekcie stworzyły

one cztery formy artystyczne: plastyczną, literacko-medialną, teatralną

i rzeźbiarską, odzwierciedlające logikę zrealizowanego cyklu warsztatów.

warsztaty osnute były wokół bajki o kocie kolorze, napisanej

przez Moisesa Gutierreza Raimundeza: niewidomy kot o imieniu kolor

katarzyna Niziołek

sztuka i uczeNie się wielokultuRowości. o PRojekcie „kot(D) Dla toleRaNcji”


(gdzie ułomność kota funkcjonuje jako figura różnicy) wyrusza w podróż

i od napotkanych po drodze zwierząt próbuje dowiedzieć się czegoś o nich

i o sobie samym. Próba komunikacji staje się jednak problemem – zwie-

rzęta nie bardzo wiedzą, jak się porozumieć z niewidomym kotem. używają

właściwych osobie widzącej określeń, co nie prowadzi jednak do zerwania

kontaktu, lecz do pogłębienia interakcji i próby przełożenia tego, co wydaje

się oczywiste na inny, nieznany kod komunikacyjny. kot powraca do swojej

jaskini usatysfakcjonowany podjętą wędrówką, bardziej ze względu na po-

zytywne doświadczenie spotkania, niż wiedzę, którą udało mu się uzyskać.

zatacza symboliczne koło, bo wraca do tego samego miejsca, do punktu

wyjścia. wraca jednak bogatszy o nowe doświadczenia. czytelnik przeczu-

wa, że także w napotkanych zwierzętach coś się zmieniło.

Bajka była pretekstem do rozmowy o różnicy i jej społecznych kon-

sekwencjach: nierównościach, barierach komunikacyjnych, stereotypach

i uprzedzeniach, dyskryminacji i szoku kulturowym. Motywem łączącym

warsztaty był za każdym razem inny „deficyt”, potraktowany przez nas jako

ograniczenie, które inspiruje. Na pierwszym warsztacie uczestniczki miały

wykonać pracę plastyczną pokazującą cechy kota kolora, jakich używały

do jego opisu zwierzęta, ale tak by praca ta była czytelna dla kogoś, kto jej

nie widzi. Na drugim – tworzyły skecz radiowy: musiały zbudować sytuację

spotkania międzykulturowego, ale posługując się tylko głosem i nadając

spotkaniu zabawny, humorystyczny ton1. Na trzecim – na kanwie bajki

1 w ten sposób chcieliśmy uniknąć ukazywania różnic kulturowych w perspektywie negatywnych doświadczeń, traumy, nienawiści itp.

tworzyły pantomimę (nie mogły mówić, posługiwały się wyłącznie gestem,

ruchem, mimiką, kostiumem, dekoracją itp.). Na czwartym – ozdabiały

rzeźbę kota kolora (ze względów technicznych wykonaną wcześniej przez

profesjonalistkę), konstruując w ten sposób czytelny dla innych symbol

wartości, jakie przyswoiły w trakcie warsztatów. te wartości uczestniczki

wskazały same: „oryginalność”, „rozmaitość” (synonim różnorodności),

„subkultura”, „tolerancja” , „radość”, „przyjaźń”. uwagę zwracają szcze-

gólnie trzy ostatnie, gdyż odnoszą się do konkretnych jakości relacji mię-

dzyludzkich i towarzyszących im pozytywnych emocji. warsztaty artystycz-

ne przeplatane były wyjściami w teren: do meczetu, na kirkut, do centrum

esperanto. wędrówki te odbywały się pod wspólnym hasłem „wyprawy

kota kolora”. Podczas nich uczestniczki metaforycznie stawały się kotami,

takimi jak kolor – szły w nieznane i spotykały się z innością, po czym

bogatsze o nowe doświadczenia, wracały do swoich własnych światów.

zorientowani na konkretne efekty praktycy zapytają z pewnością, co

udało się osiągnąć w drodze tak utkanego doświadczenia artystycznego.

Nie posiadamy oczywiście żadnych wyników badania porównującego

stosunek uczestniczek warsztatów do innych kultur przed i po projek-

cie, ani w dłuższej perspektywie czasowej. jednakże ewaluacja2, którą

przeprowadziliśmy tuż po warsztatach, bazująca na opinii uczestniczek,

dostarcza pewnych informacji na temat skuteczności naszego przedsię-

2 ewaluację zrealizowano metodą prostej ankiety zawierającej, obok pytań zamkniętych, także pytania otwarte, dotyczące percepcji doświadczenia, którego źródłem był udział w warsztatach. ankietę przygotował i przeprowadził szymon c. czupryński.

65

wzięcia. uzyskane tą drogą wyniki pokazują, że obok wysokiej ogólnej

oceny warsztatów (między 4 a 5 w skali od 1 do 5), związanej z kategorią

„dobrej zabawy”, były one dla uczestniczek źródłem doświadczenia, które

chciałyby powtórzyć w przyszłości. informację tę można interpretować na

dwa sposoby. Po pierwsze, warsztaty stworzyły sytuację nagradzającego

doświadczenia współpracy, zdobywania wiedzy poprzez działanie oraz uru-

chomienia własnej kreatywności. Po drugie, otworzyły przed uczestniczka-

mi nieznane dotąd rewiry wiedzy i doświadczenia, które niejako zapraszają

do dalszej eksploracji. co istotne, wśród zaproponowanych, różnorodnych

form aktywności, najbardziej interesujące dla uczestniczek okazały się za-

jęcia artystyczne (a wśród nich – teatralne, podczas których dziewczyny

musiały uruchomić swoje ciało). wydaje się, że w tym względzie warsztaty

zapełniły lukę w dostępnej im ofercie szkolnej nie tylko w zakresie uczenia

się wielokulturowości, ale także edukacji artystycznej – braku możliwo-

ści twórczej ekspresji. w wymiarze dydaktycznym uczestniczki (w pytaniu

otwartym, wymagającym większego zaangażowania od odpowiadającego)

deklarowały, że podczas warsztatów „czegoś się nauczyły”, zaś ich kon-

kretne odpowiedzi ogniskowały się wokół takich kategorii, jak: wiedza o in-

nych kulturach, wiedza o własnym mieście, wiedza o tolerancji oraz – nota

bene – wiedza o tym, „że nie warto być uprzedzonym”. w tym miejscu

należy podkreślić, że wiedza, o której mowa, przekazywana była w trakcie

spotkań i wypraw w teren w formie aktywnej, ćwiczeniowej, symulującej

doświadczenie kontaktu międzykulturowego w warunkach grupy warsz-

tatowej. tylko w niewielkim stopniu była to wiedza „książkowa”, podana

w tradycyjnej, prezentacyjnej formie. zwykle przybierała ona postać wnio-

sków, do których, w efekcie zaproponowanych aktywności, uczestniczki

dochodziły same (przy wsparciu prowadzącego, zadającego na przykład

dodatkowe pytania).

już w latach trzydziestych XX w. pedagog john Dewey dowodził, że

nauczanie, a właściwie uczenie się, może mieć miejsce tylko w drodze do-

świadczenia, którego kwintesencję widział w… sztuce. Dzieła sztuki, poru-

szając uczucia i wyobraźnię, pozwalają nam włączyć się w inne, odmienne

od naszych rodzaje wzajemnych stosunków i partycypacji – pisał3. taki

był też ogólny sens zaproponowanych przez nas w ramach warsztatów

„kot(d) dla tolerancji” aktywności: spaceru po mieście, wizyt w meczecie

i na kirkucie, nauki sztucznego ponadnarodowego języka, odgrywania ról,

kreatywnego wykorzystania głosu, własnego ciała i otaczających przed-

miotów, wspólnego tworzenia frotaży, dotykowych płaskorzeźb i kolorowej,

przestrzennej rzeźby kota. samo przekazywanie i zdobywanie wiedzy o in-

nych kulturach uznaliśmy za niewystarczające.

wiedza ma znaczenie! Podobno boimy się tego, czego nie znamy.

Można jednak bardzo wiele wiedzieć o innych ludziach i ich kulturach –

potrafić je opisać, a może i ocenić (sic!), ale nadal czuć przed nimi obawę,

a nawet strach. Nadal uznawać swoją kulturę za wyższą, lepszą. Patrzeć

na te inne „z góry”, jak na egzotyczne eksponaty w muzeum albo gabi-

3 Dewey j., sztuka jako doświadczenie, wrocław 1975, s. 409.


necie osobliwości, a nie jak na równoprawne i wzajemnie wzbogacające

sposoby bycia w świecie i jego rozumienia. otwartość na innych ludzi i ich

kultury, tytułowa tolerancja, rodzi się dopiero poprzez działanie, przeżycie,

spotkanie. tym „uczenie się wielokulturowości” różni się od „nauczania

o wielokulturowości”. oprócz uwagi, wymaga ono uruchomienia wyobraź-

ni, intuicji, kreatywności. wyjścia poza utarte schematy relacji między-

ludzkich i uczestnictwa w kulturze, i wypróbowania nowych. wyruszenia

w podróż, jeśli nie realną, to na pewno mentalną. Podróż do drugiego

człowieka. Rola nauczyciela, edukatora, animatora czy przewodnika może

w tym wypadku polegać tylko na stwarzaniu sytuacji sprzyjających tego

rodzaju doświadczeniom. i taką rolę przyjęliśmy z ochotą.

w warsztatach „kot(d) dla tolerancji” – aby wytworzyć społeczną

przestrzeń, w której uczestniczki mogłyby bezpiecznie i kreatywnie do-

świadczać inności i ją przeżywać – wykorzystaliśmy sztukę. uczenie się

wielokulturowości stało się dzięki temu procesem całościowym, łączącym

oddziaływanie poznawcze, behawioralne i emocjonalne. ważny był tu ele-

ment wymienialności perspektyw: uczestniczki warsztatów mogły jak gdy-

by „przymierzyć” inny światopogląd czy inną kulturę, poczuć się jak ktoś

inny, wczuć się w innego. to z kolei rozbudzało w nich krytyczną refleksję,

a także wrażliwość i empatię. Pozwoliło nie tylko dostrzec różnice (często

spychane na margines widzialnego), ale też zobaczyć je w różnym świe-

tle. sztuka wyposażyła nas wszystkich (uczestniczki, animatorów, gości

wystawy) w nową umiejętność widzenia, nowe „oczy”, którymi mogliśmy

spojrzeć na zróżnicowany świat wokół nas. zgodnie z zaleceniem Deweya

i Gaudiberta, dominujące w edukacji odtwórcze nauczanie zastąpiliśmy

autentycznym twórczym przeżyciem.

67

latem 2008 r. w Muzeum Pergamońskim w Berlinie oglądałem

dużą, przekrojową wystawę pt. „Babilon: mit i rzeczywistość”. jak sygna-

lizował odbiorcom sam tytuł, ekspozycja podzielona była na dwie części.

w pierwszej pokazano pamiątki archeologiczne po tej potężnej starożytnej

cywilizacji. cywilizacji, z której, jak przekonująco sugerowali twórcy wysta-

wy, czerpały wzory i Grecja, i Rzym, a pośrednio również średniowieczna,

a później nowożytna europa. Druga część wystawy przedstawiała sposób,

w jaki mit Babilonu, z jego nieukończoną wieżą do nieba, poplątaniem

języków, archetypicznym ujęciem imperium, metropolii i ciemnych stron

ludzkiej natury, pojawiał się w sztuce europejskiej, od płócien Breugel’a,

po multimedialne instalacje współczesnych artystów.

z tej drugiej, „mitycznej”, części szczególnie mocno zapadło mi w pa-

mięć jedno dzieło. zajmowało całe pomieszczenie. Na czarnych ścianach

dużej sali umieszczono słowa w różnych językach, zapisane białą farbą

alfabetami: łacińskim, greckim, cyrylicą, chińskim, hebrajskim, gruziń-

skim i jakimiś dwoma tuzinami innych, których nawet nie umiem nazwać.

Dla mnie i dla odbiorcy z dowolnego kręgu kulturowego, wyłączając chy-

ba tylko niewielką grupkę erudytów poliglotów, większość z tych słów nic


DuMa, sMutek, NaDzieja, czyli lekcja PaNa z BRóDką


nie znaczyła. oto na ścianach tego pomieszczenia pokazano cały dramat

świata pomieszanych języków. Mowa, którą się na co dzień w miarę

sprawnie posługujemy, język składający się z podmiotów i orzeczeń,

czasowników i przysłówków, mający swój rytm, składnię, akcenty, pre-

cyzję i poetyckie piękno, otóż mowa ta jest dla większości żyjących na

tym świecie ludzi nic nieznaczącym bełkotem. jest szumem, kakofonią

dźwięków, z której nie wyłania się więcej znaczenia, niż z ćwierkania

ptaka czy zgiełku ulicy.

Pewnie nie pisałbym o tej instalacji, gdyby nie jej drugi po napisach,

niepozorny, ale chyba najważniejszy element. otóż pod jedną ze ścian

stała na niewielkim cokole podświetlona szklana gablotka. Początkowo,

wchodząc do pomieszczenia, zupełnie nie zwracało się na nią uwagi.

w gablotce znajdował się tylko jeden przedmiot – arkusik ząbkowanego

na brzegach papieru, mniej więcej dwa na dwa centymetry, w którym do-

piero po chwili i znacznie zbliżywszy oczy do gablotki, rozpoznałem polski

znaczek pocztowy o nominale 60 groszy. znaczek przedstawiał charak-

terystyczną twarz łysawego białostoczanina z bródką, w owalnych oku-

larach, otoczoną napisem „ll zamenhof. autoro de esperanto”. znaczek

ten widziałem już wcześniej wielokrotnie, jeszcze jako dziecko, pewnie na

wystawie w sklepie filatelistycznym przy ul. kilińskiego albo w klaserze

jakiegoś podwórkowego kolegi. jego niepozorny wygląd dodatkowo pod-

kreślała sala, w której się znalazł – olbrzymie pomieszczenie, zapisane po

sufit niezrozumiałymi znakami.

i patrząc na ten zielonkawy skrawek papieru, poczułem najpierw

dumę, a chwilę potem smutek. Dumę, bo w końcu postać na znacz-

ku to mój krajan, białostoczanin, twórca najbardziej rozpowszechnio-

nego, sztucznego języka. języka, którym mówi dziś półtora miliona

ludzi i który miał być skutecznym narzędziem porozumienia między

narodami. języka wyrosłego z realiów wielokulturowego, dziewiętna-

stowiecznego Białegostoku, miasta języków: polskiego, rosyjskiego,

jidysz, niemieckiego, hebrajskiego i białoruskiego. a smutek, bo spo-

sób, w jaki zaaranżowano instalację, pokazywać miał chyba, jak bardzo

utopijna była idea esperanto i jak mimo wszystko słabo przyjęła się

w szarpanym narodowymi partykularyzmami świecie. Nie wiem, czy

autor instalacji wiedział, że młody zamenhof napisał krótki dramat pt.

„wieża Babel, czyli tragedia białostocka w pięciu aktach”. i pewnie sa-

mego zamenhofa, jeszcze jako młodzieńca z ul. zielonej w Białymsto-

ku, nurtowały kwestie ludzkich pragnień, zderzonych z niemożnością

ich realizacji z przyczyn nieprzekraczalnych barier komunikacyjnych.

kilka dni temu przypomniałem sobie o tej artystycznej instalacji i mo-

ich odczuciach przy jej odbiorze, kiedy przeglądałem kapitalną, bogato

ilustrowaną książkę poświęconą siedemnastowiecznemu naukowcowi,

omnibusowi athanasiusowi kircherowi. kircher był postacią niezwykłą. Po-

dobnie jak później o Goethem, mówiło się o nim, że był człowiekiem, który

wiedział wszystko. oczywiście była to wiedza o świecie, mieszcząca się

w ówczesnych naukowych standardach. Nielicznym trafnym obserwacjom

69

i intuicjom towarzyszą w jego pracach poglądy i przekonania tak chętnie

wydrwiwane w późniejszej epoce oświecenia jako „zabobon”. Niemniej

jednak i dziś spektrum zainteresowań kirchera, oscylujące między kosmo-

logią, kabałą, językoznawstwem (podjął, w bezprecedensowej skali, próbę

przetłumaczenia egipskich hieroglifów, niestety całkowicie błędną), budo-

wą instrumentów, wulkanologią, fizyką, medycyną, teologią, architekturą

czy dziejami antyku, budzi respekt dla jego ogromnej erudycji.

Na karcie tego albumu natknąłem się na ilustrację z jednej z licznych

książek kirchera. Miedzioryt przedstawiał wieżę Babel (stąd skojarzenie

z wystawą w Pergamonie), wyjątkowo wysoką i wysmukłą w porównaniu

z innymi jej obrazami w sztuce, od nieproporcjonalnie małej kuli ziemskiej

sięgającą aż do księżyca. Rysunkowi towarzyszył zadziwiający opis. otóż

kircher przedstawił jego zdaniem przekonujący dowód na to, że zbudowa-

nie wieży sięgającej od ziemi do księżyca, jest rzeczą niemożliwą, ponie-

waż po pierwsze, ludzkość nie zdołałaby z dostępnego materiału wykonać

wystarczającej liczby cegieł, po drugie zaś, na zbudowanie takiej wieży

potrzeba by więcej czasu, niż wynosi długość życia wszystkich, przeszłych

i przyszłych pokoleń.

Dzisiejszego czytelnika oczywiście bawi tego typu rozumowanie. Po-

dobnie uśmiechem zareagowałem i ja. jednak patrząc na to nietypowe

przedstawienie mitycznej wieży, doznałem szczególnego rodzaju olśnienia,

które, wydaje mi się, pozwoliło mi zrozumieć problem, jaki dotychczas mia-

łem z projektem zaproponowanym światu przez ludwika zamenhofa. idee,

pomyślałem wówczas, są silne jedynie siłą, jaką nadają im ludzie, wiarą

w ich realizację, przekonaniem o ich słuszności. innego, zewnętrznego ży-

cia nie mają i trwają tak długo, jak długo ludzie skłonni są im udzielać swo-

jego wsparcia. ludzie gotowi są dla idei umierać, co gorsza, są również

skłonni dla nich zabijać. wielu twierdzi, że dlatego właśnie powinniśmy

ograniczać sferę wierzeń na rzecz racjonalnej i krytycznej refleksji. często

jednak refleksja ta przyjmuje również formę wiary – w rozum właśnie i jego

prymat nad innymi źródłami ludzkich przekonań.

sądzę także, że z idei, jakie zrodziły się w ludzkich głowach w róż-

nych miejscach i w różnych epokach, czasem pięknych, a często groź-

nych, ta zaproponowana przez zamenhofa jest szczególnie cenna dzisiaj

– w świecie, który inaczej niż chcieli wcześni teoretycy globalizacji, coraz

bardziej się zmienia, różnicuje, polaryzuje, a nie ujednolica. w świecie tym

przekonanie, że jest w ludziach, bez względu na kulturę, z której wyrastają,

jakaś cząstka, która umożliwia im porozumienie, a nawet gdy jej nie ma,

to są zdolni ją sobie stworzyć (pomysł zamenhofa!), to recepta na lepszą

przyszłość. ja przynajmniej jestem skłonny taką ideę przyjąć bez wahania.

i nie mówię tutaj o tym, bym pragnął, aby wszyscy nagle porzucili

swoje narodowe języki i przeszli na esperanto, choć trzeba przyznać, że

język z szesnastoma regułami gramatycznymi, od których nie ma wyjątków

to propozycja przynajmniej warta rozważenia, a zdaniem entuzjastów to

po prostu pragmatyczny, wygodny wybór. chodzi mi raczej o uniwersali-

styczne przesłanie, pewną postawę etyczną, zajmowaną wobec bliźnich


(bez względu na to kim są i skąd pochodzą). Przekonanie, w myśl któ-

rego powinniśmy raczej budować mosty między kulturami, językami,

światopoglądami i religiami, a nie odgradzać się od innych w ciasnym

świecie myślących, czyniących i mówiących podobnie.

wyznawcy idei łatwo stają się fanatykami. jednak trudno mi

sobie wyobrazić fanatyzm esperancki. zakłada on wszak, przy całym

swym uniwersalizmie, że żyjemy wśród innych. język ten to w zało-

żeniu genialnego białostoczanina bardzo praktyczne, a więc stojące

na antypodach często zarzucanej mu utopijności, narzędzie porozu-

mienia między ludźmi, których z pozoru wszystko różni. ta niedogma-

tyczność i odporność na fanatyzm, to, że mowa ta stwarza przyjaciół,

a nie jest językiem, w którym wywołuje się wojny czy wydaje wyroki

– to jego dodatkowa wartość. taką ideę jestem gotów przyjąć i starać

się realizować w praktyce. jak? Małymi kroczkami. Próbą zrozumie-

nia innego. Nawiązania nici porozumienia jaką mnie, obywatela Polski

o mieszanych polsko-białorusko-kresowych korzeniach, europejczyka,

Podlasianina i agnostyka (kolejność dowolna), może łączyć z sikhem,

muzułmaninem czy triobrandczykiem.

człowiekiem realizującym ten model nawiązywania porozu-

mienia z innym poprzez gest, życzliwe słuchanie, dialog, który po-

stawę „tłumacza kultur” przyjął za swoje życiowe i literackie kredo,

był zmarły niedawno genialny pisarz i reporter Ryszard kapuściń-

ski. zwłaszcza z jego późnych książek wyprowadzić można uniwer-

salistyczne, a jednocześnie otwarte wobec kulturowej odmienności

przesłanie, zbliżone, moim zdaniem, do myśli twórcy esperanto.

wierzę, że ideę ludwika (lejzora) zamenhofa realizuje się przez

wszystkie pokojowe formy spotkania kultur, ale też spotkania z innym

sposobem percepcji i funkcjonowania w świecie. tę otwartość, prze-

ciwieństwo zacietrzewienia, dogmatyzmu, wrogości wobec innego,

można w człowieku wytrenować. wystarczy na pewnym etapie jego

dojrzewania pokazać mu, jak wzbogacać siebie poprzez zetknięcie

z innym. takim małym kroczkiem, który, mam nadzieję, dokonali-

śmy razem z uczestnikami projektu „kot(d) dla tolerancji”, był nasz

wspólnie spędzony czas: na warsztatach, spacerach i spotkaniach.

Młode uczestniczki wykazały się tym, co pedagodzy i psycholodzy

zwykli określać „kompetencją międzykulturową”, a w toku zajęć, co

obserwuję z satysfakcją, z całą pewnością ją pogłębiły. a jest to umie-

jętność nie tylko przydatna w dzisiejszym świecie, ale też po prostu,

tak w wymiarze indywidualnym, jak i zbiorowym, paląco wręcz mu

potrzebna. Gdybyśmy wszyscy, jak kantowski imperatyw, przyjęli taką

postawę, postawę zamenhofa i kapuścińskiego, nie byłoby najwięk-

szego zła tego świata – wojen.

a co z wieżą Babel? ukarani za pychę poplątaniem języków, pewnie

słusznie porzuciliśmy ideę jej budowy. Dowodził jej niemożliwości kircher,

abstrahując od problemu komunikacji między jej budowniczymi. Projekt

wieży porzucono, chociaż jedną utopię zastąpiono utopią inną – wiarą

71

w nieprzenikalny świat zamkniętych, narodowych i religijnych wspólnot.

Dziś potrzebny jest nam nowy rodzaj etyki, oddzielonej od jej partykulary-

stycznych kontekstów – religii, klasy, wspólnoty etnicznej, rasy czy ideolo-

gii. i może tak, w szerszym niż tylko lingwistycznym wymiarze, powinniśmy

odczytywać spuściznę, którą zostawił po sobie dobrotliwie uśmiechający

się łysawy pan z bródką?

73

Anna Janina Kloza – pedagog, działaczka społeczna, animatorka kul-

tury. Pracuje w Vi liceum ogólnokształcącym im. króla zygmunta augusta

w Białymstoku jako nauczyciel języka polskiego. we współpracy z centrum

edukacji obywatelskiej inicjuje lokalne działania na rzecz dialogu chrześci-

jańsko-żydowskiego i przywracania pamięci o podlaskich żydach. zajmuje

się także edukacją międzykulturową i nauczaniem o holokauście. Realizu-

je projekty edukacyjne skierowane do młodzieży, nauczycieli i animatorów

kultury (m.in. „żyliśmy razem przez wieki, czyli żydzi i Polacy w Białymsto-

ku” i „jedno jest słońce dla wszystkich i jedno niebo nad nami: Romowie,

Białorusini, żydzi na Podlasiu”). współpracuje z towarzystwem Przyjaciół

kultury żydowskiej w Białymstoku. za swoją działalność otrzymała Nagro-

dę im. ireny sendlerowej oraz została odznaczona krzyżem kawalerskim

orderu odrodzenia Polski jako kustosz pamięci.

Agnieszka Mieńko – absolwentka historii i filologii angielskiej. obec-

nie pracuje jako starszy instruktor w centrum im. ludwika zamenhofa

w Białymstoku. wcześniej związana z Muzeum historycznym w Białymsto-

ku. autorka i kuratorka wystaw poświęconych historii i wielokulturowemu

dziedzictwu Białegostoku i Podlasia, m.in. „Białystok w czasie okupacji

hitlerowskiej 1941-1944”, „Drukowano w Białymstoku”, „z notatnika agi-

tatora. Propaganda na usługach władzy ludowej w PRl w latach 1944-

1956”, a ostatnio – „starowiercy” i „Bojary – ocalić od zapomnienia”.

absolwentka letnich warsztatów dla polskiej kadry muzealnej w amster-

damie, uczestniczka licznych szkoleń i seminariów związanych z edukacją

muzealną i zarządzaniem kulturą, m.in. w ramach polsko-holenderskiego

projektu MatRa. autorka i koordynatorka projektów edukacyjnych. sekre-

tarz oddziału podlaskiego stowarzyszenia Muzealników Polskich, członek

stowarzyszenia na rzecz Muzeum Mody ite w Białymstoku.

Małgorzata Niedzielko – absolwentka akademii sztuk Pięknych

w warszawie (w 1989 r. uzyskała dyplom z wyróżnieniem na wydziale

Rzeźby w pracowni Grzegorza kowalskiego). autorka repliki przedwojennej

rzeźby psa kawelina w Parku Planty w Białymstoku. od 2005 r. prowadzi

pracownię rzeźby w liceum Plastycznym w supraślu. angażuje się także

w działania społeczne i edukacyjne – prowadzi zajęcia plastyczne dla dzie-

ci w Młodzieżowym Domu kultury i warsztaty w ramach „Placu zabaw dla

Dzieci” w białostockiej Galerii „arsenał”. jest autorką aranżacji wystaw,

m.in. w Muzeum Podlaskim, Muzeum historycznym i centrum im. ludwika

aNiMatoRzy


zamenhofa w Białymstoku oraz współautorką akcji „Doznanie na żądanie”

w autobusach komunikacji miejskiej. jest także autorką statuetek, m.in.:

„Nauczyciel Mądry sercem”, „oko Proroka”, „Nagroda im. dr krzyszto-

fa kanigowskiego” i „Forum teatrów”. laureatka stypendiów twórczych

Ministra kultury i sztuki (w 1989 i 2001 r.), nagrody Prezydenta Miasta

Białegostoku (w 1996 r.), stypendium Fundacji „egit” (w 1989 r.) oraz sty-

pendiów pobytowych w stanach zjednoczonych – „art omi” (w 1995 r.)

i „artslink” citizen exchange council (w 1996 r.). kreatywność i otwartość

jest zasadą obowiązującą w jej działaniach edukacyjnych i społecznych.

Katarzyna Niziołek – pracownik naukowo-dydaktyczny w instytucie

socjologii uniwersytetu w Białymstoku, gdzie prowadzi zajęcia z ma-

krostruktur społecznych oraz kursy specjalizacyjne – ze społeczeństwa

obywatelskiego, organizacji pozarządowych i nauczania wielokulturowo-

ści. Przygotowuje rozprawę doktorską na temat sztuki społecznej. sty-

pendystka the clifford & Mary corbridge trust (university of cambridge).

Publikowała m.in. w „Pograniczu”, „trzecim sektorze” i anglojęzycznym

„limes. cultural Regionalistics”. jest prezesem Fundacji uniwersytetu

w Białymstoku i przewodniczącą oddziału Białostockiego Polskiego to-

warzystwa socjologicznego. angażuje się w działalność społeczną w ob-

szarze animacji kultury i edukacji nieformalnej. współtworzyła m.in. szlak

Dziedzictwa żydowskiego w Białymstoku. w 2009 r. została nagrodzona

w ramach akcji „Przystanek Młodzi” – „za dyskusje o wielokulturowości

i tolerancji oraz za działania na rzecz historii lokalnej”. aktualnie organizuje

akcje fotograficzne, warsztaty i wystawy poświęcone architekturze PRl-u

i jej miejscu w przestrzeni miasta.

Radosław Poczykowski (1975-2010) – socjolog, nauczyciel aka-

demicki, społecznik, wiceprezes Fundacji uniwersytetu w Białymstoku

w latach 2008-2010, licencjonowany przewodnik po Białymstoku i wo-

jewództwie podlaskim. Przez wiele lat był zaangażowany w działania

aktywizujące społeczności lokalne, dotyczące lokalnej historii, tolerancji

i dialogu kultur (m.in. projekt „złota Macewa” i szlak Dziedzictwa ży-

dowskiego w Białymstoku), za które w 2008 r. został wyróżniony w akcji

„Przystanek Młodzi”. stypendysta corbridge trust w cambridge w wiel-

kiej Brytanii (2008). autor pracy doktorskiej, napisanej pod kierunkiem

prof. andrzeja sadowskiego, pt. Lokalny wymiar pamięci. Pamięć spo-

łeczna i jej przemiany w północno-wschodniej Polsce, obronionej we

wrześniu 2010 r.

Małgorzata Rusiłowicz – edukatorka, nauczycielka języka polskiego

w szkole Podstawowej im. wspólnoty Polskiej w Białostoczku, pracownik

Fundacji edukacji i twórczości w Białymstoku, wykładowca letniej szkoły

języka i kultury Polskiej w sankt Petersburgu, absolwentka międzynarodo-

wego seminarium i stopnia „Dzieje i kultura żydów polskich – holokaust” w yad Vashem. od 10 lat zajmuje się edukacją wielokulturową i edukacją

75

o holokauście, a także edukacją na rzecz dialogu międzykulturowego. jest

autorką licznych projektów edukacyjnych związanych z wielokulturowością

Podlasia, przywracaniem pamięci o dziedzictwie żydowskim i prawach

człowieka, skierowanych do nauczycieli, wykładowców, animatorów kul-

tury, studentów, dzieci i młodzieży (m.in. „żyli razem z nami, dlaczego ich

nie ma? – losy żydowskich mieszkańców zabłudowa”). jako lektor języka

polskiego prowadzi zajęcia dla uchodźców z czeczenii.

77

Fundacja uniwersytetu w Białymstoku uNiVeRsitas BialostoceN-

sis działa od 2004 r. została ustanowiona jako organizacja pozarządowa

uzupełniająca i wspierająca uniwersytet w dążeniu do rozwoju, wymiany

ze społecznością lokalną i otwarcia na kontakty międzynarodowe.

Głównym celem Fundacji jest organizacyjne, rzeczowe i finansowe

wspieranie rozwoju uniwersytetu w Białymstoku. Realizując ten statutowy

cel, Fundacja prowadzi szeroką działalność w zakresie: organizacji wy-

kładów, seminariów, konferencji, kursów, szkoleń i innych spotkań o po-

dobnym charakterze, inicjowania współpracy lokalnej i zagranicznej oraz

wspierania projektów naukowych, społecznych i kulturalnych.

Fundacja prowadzi także działalność wydawniczą („historia, pamięć,

tolerancja” i inne publikacje skierowane do nauczycieli), organizuje wysta-

wy, realizuje autorskie warsztaty z zakresu nauczania o wielokulturowości

i lokalnej historii, zaprasza na alternatywne spacery po mieście (np. szla-

kiem architektury PRl-u), inicjuje otwarte spotkania z artystami i społecz-

nikami w ramach cyklu „Miasto jest dla ludzi. Rozmowy o architekturze,

sztuce i przestrzeni publicznej”.

w latach 2004-2010 zespół Fundacji zrealizował kilkanaście pro-

jektów własnych i partnerskich. Do najważniejszych z nich należą: „eu-

ropa obywateli – europa ojczyzn. Międzynarodowe spotkanie studen-

tów w Białymstoku”, „supełek – chronimy pamięć naszego miasteczka”

(www.supelek.uwb.edu.pl), „europejska akademia Filmowa”, „szlak Dzie-

dzictwa żydowskiego w Białymstoku” (www.szlak.uwb.edu.pl), „co nas

łączy, co nas różni? Białystok i jego mieszkańcy w oczach obcokrajow-

ców” (www.bialystok.uwb.edu.pl), „ładniej? PRl w przestrzeni miasta”

(www.ladniej.uwb.edu.pl), „kot(d) dla tolerancji”, „Białostocki audiobus”

(www.audiobus.uwb.edu.pl), „35 lat później” (www.35lat.uwb.edu.pl),

„uwiecznić atlantydę” (www.atlantyda.edu.pl).

Działania te finansowane były m.in. przez: Fundację im. s. Batorego,

Fundację im. l. kronenberga, Ministerstwo spraw wewnętrznych i admi-

FuNDacja uNiweRsytetu w BiałyMstokuuNiVeRsitas BialostoceNsiswww.fundacja.uwb.edu.pl


nistracji, Prezydenta Miasta Białegostoku, programy „Młodzież” i „Młodzież

w działaniu” oraz urząd Marszałkowski województwa Podlaskiego.

Fundacja jest tzw. organizacją non-profit, czyli ustanowioną nie dla

zysku. jest instytucją wspierającą – poszukującą zewnętrznych źródeł fi-

nansowania dla działalności naukowej, społecznej i kulturalnej oraz doce-

lowo – fundującą pomoc stypendialną. Podstawą działania Fundacji jest

wolontarystyczne zaangażowanie pracowników i studentów uwB.

zarówno działalność merytoryczna, jak i finansowa Fundacji jest

jawna. Podlega kontroli Rady Fundacji oraz Ministra Nauki i szkolnic-

twa wyższego.

79

centrum im. ludwika zamenhofa, oddział Białostockiego ośrod-

ka kultury, to instytucja kultury utworzona w związku z 94. światowym

kongresem esperanto, który odbył się w Białymstoku na przełomie

lipca i sierpnia 2009 r.

centrum stawia sobie za cel budowanie świadomości i tożsamo-

ści lokalnej poprzez poszerzanie wiedzy o wielokulturowym i wielowy-

znaniowym bogactwie Podlasia. jego zadaniem jest propagowanie po-

staw dialogu, tolerancji wobec odmienności i otwarcia na inne nacje,

kultury, religie i światopoglądy. służy temu m.in. promowanie wiedzy

o postaci i dziele ludwika zamenhofa. osoba patrona centrum ma

zachęcać do dialogu ponad podziałami – bez względu na narodowość,

wyznawaną religię czy poglądy.

centrum realizuje swoją misję poprzez różnorodne działania z po-

granicza sztuki, historii, socjologii i innych dziedzin. Przyjmują one formę:

wystaw, wykładów, warsztatów, koncertów, gier edukacyjnych i dyskusji

panelowych. Przykłady konkretnych, zakończonych sukcesem działań to

m.in. projekty: „starowiercy” – wystawa fotograficzna; „spotkania z gen-

derem” – spotkania dyskusyjne, których tematyka dotyczyła zagadnień

związanych z kategorią płci i seksualności; „odkryj Białystok” – gra

terenowa zrealizowana w przestrzeni miejskiej; „kot(d) dla tolerancji” –

warsztaty na temat wielokulturowości; „Bojary – ocalić od zapomnienia”

– wystawa na bazie starych fotografii i wspomnień mieszkańców tej histo-

rycznej dzielnicy Białegostoku.

wszystkie działania centrum pomyślane są tak, by poruszać się na

szeroko pojętym pograniczu – kultur, światopoglądów, wyznań, nacji, płci.

Pogranicze to „teren zapalny”, a jednocześnie życiodajny dla sztuki, która

jest doskonałą płaszczyzną do podejmowania otwartego i szczerego, czę-

sto trudnego, ale merytorycznego dialogu. umożliwiając dialog, niwelując

zakłócenia w komunikacji międzyludzkiej, centrum zmierza do stopniowe-

go osłabiania, a w przyszłości usunięcia barier, wynikających z naturalnej

obawy przed tym, co inne, nieznane, a przez to stanowiące potencjalne

źródło strachu i poczucia zagrożenia dla naszej tożsamości.

ceNtRuM iM. luDwika zaMeNhoFa w BiałyMstokuwww.centrumzamenhofa.pl

Spis treści

Dwa słowa wstępu (Renata kaczyńska-łuba, katarzyna Niziołek) ..........................................................................................................7

Bajka o kocie Kolorze (Moises Gutierrez Raimundez) ...........................................................................................................................9

Pierwsze koty za płoty. Warsztat wprowadzający (katarzyna Niziołek) ............................................................................................11

Kot Kolor podąża śladami Ludwika Zamenhofa. Spacer po mieście (Radosław Poczykowski) ........................................................19

Kot Kolor uczy się esperanto. Warsztat historyczno-językowy (agnieszka Mieńko) .......................................................................25

Słowa i dźwięki. Warsztat literacko-medialny (anna j. kloza, katarzyna Niziołek) ............................................................................29

Kot Kolor z wizytą u muzułmanów. Warsztat kulturowy (Małgorzata Rusiłowicz) ............................................................................37

Przedmiot i gest. Warsztat teatralny (anna j. kloza, katarzyna Niziołek) ...........................................................................................41

Kot Kolor poznaje tajemnice zapomnianego kirkutu. Warsztat terenowy (Radosław Poczykowski) ................................................49

Rzeźba kota Kolora. Warsztat artystyczny (Małgorzata Niedzielko) ..................................................................................................59

Sztuka i uczenie się wielokulturowości. O projekcie „Kot(d) dla tolerancji” (katarzyna Niziołek) ..................................................63

Duma, smutek, nadzieja, czyli lekcja pana z bródką (Radosław Poczykowski) .................................................................................67

Animatorzy .......................................................................................................................................................................................73

Fundacja Uniwersytetu w Białymstoku ..........................................................................................................................................77

Centrum im. Ludwika Zamenhofa ...................................................................................................................................................79

Kot(d) dla tolerancji. Materiały dla nauczycieli i edukatorów

Wydawca:Fundacja uniwersytetu w Białymstoku

uNiVeRsitas BialostoceNsis

ul. Marii skłodowskiej-curie 14

15-097 Białystok

tel./fax 085 745 71 76

[email protected]

www.fundacja.uwb.edu.pl

wydanie i

Białystok 2010

isBN 978-83-929455-2-9

Koncepcja i redakcja: katarzyna Niziołek

Realizacja: www.burzastudio.pl

Zdjęcia: krzysztof Bezubik, Daniel Goroszewski

Grafika na okładce: kacper Pawluk

Korekta: sylwia wieczeryńska

copyright © by authors and Fundacja uwB, 2010.

zrealizowano przy wsparciu finansowym urzędu

Marszałkowskiego województwa Podlaskiego

w Białymstoku.

Projekt „kot(d) dla tolerancji” zrealizowany

został przez centrum im. ludwika zamenhofa

i Fundację uniwersytetu w Białymstoku w 2010 r.

warsztaty prowadzili: krzysztof Bezubik, anna

j. kloza, Małgorzata Niedzielko, katarzyna Niziołek

i Radosław Poczykowski. Działania koordynowała

agnieszka Mieńko.

Specjalne podziękowania składamy na ręce Pani Haliny Szahidewicz, która

zgodziła się być naszym przewodnikiem po kulturze i religii muzułmanów.

Dziękujemy także Piotrowi Niziołkowi, który opowiedział nam o życiu

w osiemnasto- i dziewiętnastowiecznym Białymstoku, oprowadzając nas

po wystawie w Muzeum Historycznym i odwiedzając z nami dawny kościół

ewangelicko-augsburski (obecnie św. Wojciecha).

Inne publikacje Fundacji Uniwersytetu w Białymstoku skierowane do nauczycieli i edukatorów:

» Historia, pamięć, tolerancja. Nauczanie o wielokulturowości i lokalnej historii, red. K. Niziołek, R. Poczykowski, Białystok 2008.

» Edukacja międzykulturowa wobec integracji dzieci polskich i czeczeńskich na przykładzie projektu Ku wzbogacającej różnorodności,

red. A. Młynarczuk, K. Potoniec, Białystok 2009.

» Uwiecznić Atlantydę. Wielokulturowość Podlasia w edukacji nieformalnej, red. A. Młynarczuk, M. Sokołowki, Białystok 2010.

Wszystkie książki wydawane przez Fundację dostępne są w wersji elektronicznej na stronie www.fundacja.uwb.edu.pl w zakładce „Publikacje”.

isBN 978-83-929455-2-9

Kot(d) dla tolerancji. Materiały dla nauczycieli i edukatorów

Documents

Transcript of Kot(d) dla tolerancji. Materiały dla nauczycieli i edukatorów