DOBRY GOŚĆ

Seria: ANTROPOLOGIA SPOŁECZNA

Małgorzata Głowacka - Grajper

DOBRY GOŚĆ

Stosunek nauczycieli szkół podstawowych do dzieci romskich

i wietnamskich

Wydawnictwo ProLog

Warszawa 2006

Skład i korekta Zespół Projekt okładki Eliza Sienkiewicz Copyright © Wydawnictwo ProLog 2006 Wydanie pierwsze ISBN 83-922708-0-0 Wydawnictwo ProLog ul. Grzymalitów 1d/16 03-141 Warszawa e-mail: biuro@wydawnictwoprolog.com http//www.wydawnictwoprolog.com Druk i oprawa: SOWA Sp. z o.o. ul. Hrubieszowska 6A/5 Warszawa

5

SPIS TREŚCI WSTĘP.................................................................................... 7 SPOSÓB PRZEPROWADZENIA BADAŃ ........................................16 KONTAKT KULTUROWY I KULTUROWA DOMINACJA ................21

1. Pojęcie kontaktu kulturowego...........................................21 2. Sposoby rozumienia dominacji kulturowej ........................25 3. Statystyczny aspekt dominacji...........................................27 4. Otwartość kulturowa........................................................29 5. Relacja gość – gospodarz.................................................34

KULTURA DOMINUJĄCA WOBEC SYTUACJI WIELOŚCI KULTUR W SZKOLE ................................................................................38

1. Socjalizacja pierwotna i wtórna .......................................38 2. Szkoła jako instytucja reprodukcji kultury.........................39 3. Konsekwencje reprodukowania kultury dominującej dla uczniów mniejszościowych ...............................................41 4. Edukacja Romów i Wietnamczyków w Polsce ...................43 5. Postulowana rola edukacji międzykulturowej ...................53

KONTAKT Z GRUPĄ ODMIENNĄ KULTUROWO ..........................58

1. Romowie i Wietnamczycy: obraz grupy odmiennej kulturowo w oczach nauczycieli.........................................60 2. Wiedza o grupie i zainteresowanie kulturową odmiennością .71

PROBLEMY DZIECI INNEJ NARODOWOŚCI W POLSKIEJ SZKOLE 77

1. Cechy dzieci w opinii nauczycieli .....................................78 2. Znajomość języka polskiego .............................................86 3. Kłopoty z nauką ...............................................................90 4. Zachowanie się dziecka w szkole ......................................95 5. Kontakty z rówieśnikami ................................................100 6. Kontakty rodziców ze szkołą...........................................106

6

SYSTEM EDUKACYJNY WOBEC ODMIENNOŚCI KULTUROWEJ 111 1. Konsekwencje obecności dziecka innej narodowości w polskiej szkole .............................................................112 2. Rola i pozycja szkoły wobec grup odmiennych etnicznie w opinii nauczycieli.........................................................117 3. Propozycje zmian w systemie szkolnym według nauczycieli mających kontakt z dziećmi innych narodowości..............123

OBRAZ KULTUR ROMSKIEJ I WIETNAMSKIEJ ORAZ ICH WPŁYWU NA PRZEBIEG EDUKACJI .........................................................131

1. Odbiór kultury romskiej .................................................132 2. Odbiór kultury wietnamskiej...........................................138 3. Wartości rdzenne w sytuacji kontaktu kulturowego w szkole140 4. Zjawisko dominacji kulturowej w szkole .........................143

NASTAWIENIE NAUCZYCIELI WOBEC KULTUROWEJ ODMIENNOŚCI I WIZJA ROLI SZKOŁY W STOSUNKU DO MNIEJSZOŚCI ETNICZNYCH ....................................................149

1. Idealny uczeń mniejszościowy jako „dobry gość”...........149 2. Wizja roli szkoły w stosunku do mniejszości etnicznych...154 3. Edukacja międzykulturowa czy tolerancja wobec odmienności?..................................................................158

PODSUMOWANIE – DOBRY GOŚĆ Z INNEJ KULTURY .169

ZAŁĄCZNIK NR 1 ....................................................................179

ZAŁĄCZNIK NR 2 ....................................................................181

BIBLIOGRAFIA..................................................................187

7

WSTĘP

Lata 90. przyniosły wiele zmian w życiu polskiego społeczeństwa. Zmieniło się także nastawienie państwa do mniejszości narodowych, a co za tym idzie, zmieniły się reguły i zasady prawne ich dotyczące. Do Polski zaczęli napływać ekonomiczni migranci, a jedną z największych i najbardziej widocznych grup spośród nich są Wietnam-czycy (ich liczba nie jest dokładnie znana, ale pojawiają się szacunki mówiące, że może być ich nawet 60 tysięcy). Wietnamczycy i Romowie1 stanowią w Polsce mniejszości etniczne (chociaż Wietnamczycy nie mają prawnego statusu mniejszości narodowej) i to mniejszości szczególne.

1 „Romowie” to nazwa własna używana przez grupę na określenie samych siebie. Nazwa „Cyganie” została tej grupie nadana przez innych i czasami jest postrzegana jako określenie obraźliwe. Przez badaczy jest jednak używana także jako nazwa zbiorcza dla wszystkich grup tej ludności, gdyż Romowie są tylko jedną z tych grup (szerzej na ten temat: Kowarska 2005; Mirga, Mróz 1994; Mróz 1971). W tej pracy używam jednak zamiennie słów „Cygan” i „Rom” nie wartościując żadnego z nich (por. Barany 2002). W trakcie prowadzenia badań używanie nazwy „Cyganie” było zresztą nie-zbędne, gdyż nauczyciele w większości przypadków nie rozumieli lub nie uważali za stosowne posługiwanie się terminem „Romowie”. Trzeba zaznaczyć, że sytuacja ta bardzo się zmieniła – w badaniach rozpoczętych w roku 2005, a dotyczących tego samego zagadnienia, okazuje się, że nauczyciele w większości posługują się słowem „Rom”, a nawet poprawiają innych, gdy ci używają słowa „Cygan”.

8

Wietnamczycy zaczęli przyjeżdżać do Polski stosun-kowo niedawno (wcześniej też zdarzało się, by mieszkali w Polsce, ale były to przypadki sporadyczne – przy-jeżdżali głównie studenci i pracownicy wietnamskich firm i instytucji). Obecnie przybywają przeważnie jako migranci ekonomiczni, a ich stale zwiększająca się licz-ba zaczyna być zauważana. Niektórzy z nich chcą za-mieszkać w Polsce na stałe, a niektórzy traktują ją jako kraj tranzytowy w drodze na Zachód. Jest to mniejszość nowa, napływowa, wywodząca się z odległego kręgu kulturowego i cywilizacyjnego. Osiedlają się głównie w du-żych miastach i zajmują przeważnie handlem oraz usłu-gami gastronomicznymi. Ponieważ przybywają całymi rodzinami, pojawia się problem edukacji ich dzieci (por. Halik, Nowicka 2002).

Romowie są mniejszością starą – od dawna przeby-wają na terytorium Polski i zdążyli już zająć swoje miejsce w ludzkiej świadomości, polskiej tradycji i kultu-rowym krajobrazie. Jest to grupa znacznie wyróżniająca się i odległa kulturowo od grupy polskiej, nie poddająca się łatwo asymilacji, o negatywnym stereotypie etnicz-nym wśród Polaków. Ponieważ Romowie są obywatelami polskimi obejmuje ich obowiązek szkolny – dzieci romskie muszą chodzić do szkoły. Mamy więc do czy-nienia z sytuacją, gdy w systemie edukacyjnym znaleźli się uczniowie z dwóch grup etnicznych odległych kulturowo od grupy dominującej, polskiej, ale także od siebie nawzajem.

Romowie są grupą nie terytorialną, w większości tradycyjnie koczowniczą, znacznie wewnętrznie zróż-nicowaną. Żyją w diasporze na całym świecie, jednakże najwięcej z nich mieszka w Europie, gdzie ich liczbę

9

szacuje się na około 8 – 12 milionów (por. Łodziński 1999: 103). Szczególnie licznye ich skupiska znajdują się w krajach Europy Środkowo-Wschodniej (głównie Rumunia, Węgry i Słowacja); w Polsce jest ich stosunkowo mało – około 20 – 25 tys.2.

Romowie są społecznością chroniącą swoje wewnętrzne sprawy przed „obcymi” (określanymi terminem „Gadzie”) z zewnątrz, co sprawia, że niezmiernie trudne jest okre-ślenie wewnętrznych podziałów w tej społeczności. We współczesnej literaturze na ten temat podaje się przeważnie, że w Polsce mieszkają obecnie cztery cygańskie grupy (zwane niekiedy plemionami, klanami czy kastami): Polska Roma, Kełderasze, Lowarzy i Bergitka Roma (Cyganie górscy, określani jako Bergitka przez pozostałych Romów mieszkających w Polsce – są grupą od ponad 200 lat osiadłą na południu Polski i nie mają zbiorczej nazwy wła-snej, przyjmują nazwy związane z miejscem zamieszkania)3.

2 W czasie ostatniego spisu powszechnego 12855 osób zadeklarowało, że jest narodowości romskiej, z czego 12731 miało polskie obywatelstwo. Trudno jest jednak powiedzieć, czy w przypadku tak mobilnej i zamkniętej grupy udało się rachmistrzom dotrzeć do wszystkich jej członków. 3 W bardziej szczegółowych opracowaniach podaje się także nazwy innych grup zamieszkałych na terenie Polski: Sinti (Cyganie niemieccy nie należący do grupy Roma), Sasytka Roma (Cyganie niemieccy nie będący Sinti) i Chaładytka Roma (Cyganie ruscy) – dwie ostatnie grupy są blisko spokrewnione z Polską Romą i kiedyś prawdopodobnie do niej należały (por. Mróz 1992; Mirga i Mróz 1994). Natomiast w powstałych kilkanaście lat wcześniej (czy też niedługo po wojnie) pracach autorzy zaznaczają, że na terenie Polski mieszkają także dwie inne grupy: Wurdonara oraz osiadła Sanocka Roma, którzy przybyli na Ziemie Zachodnie wraz z wysiedloną w ramach akcji „Wisła” ludnością ukraińską i łemkowską, a następnie cześć z nich przeniosła się do Tarnowa (por. Ficowski 1953, 1985; Pawłowski 1973; zob. też Mirga 1999). Trudno powiedzieć, czy to „zniknięcie” mniejszych grup z literatury spowodowane jest ich emigracją poza Polskę, akulturacją do innych grup romskich czy też po prostu nie stali się przedmiotem badań etnografów, antropologów i socjologów z powodu swej małej liczebności i trudnej do uchwycenia kulturowej „widoczności”.

10

Między poszczególnymi grupami istnieje ścisła, tradycyjnie ukształtowana hierarchia, w której najniżej znajduje się osiadła grupa Bergitka, a wśród tych grup można obserwować zróżnicowanie kulturowe, językowe, a także dużą rozpiętość stanu majątkowego. Romowie zamieszkują wszystkie regiony Polski, ale ich największe skupiska znajdują się na południu Polski (okolice Nowego Sącza, Limanowej i Tarnowa), a także w Kra-kowie (Nowa Huta), Włocławku, Gorzowie, Łodzi, Olsztynie, Suwałkach, Białymstoku i Warszawie, by wymienić tylko niektóre z nich.

W czasach PRL prowadzono początkowo, do 1951 roku, w miarę dobrowolną akcję „produktywizacji” Romów, próbowano osiedlać ich między innymi w pe-geerach. Kierując się przykładami z innych krajów bloku komunistycznego, głównie z ZSRR, podjęto w maju 1952 r. uchwałę o „wciągnięciu ludności cygańskiej do osiadłego trybu życia”, jednakże działania podejmowane w myśl zaproponowanego programu nie przynosiły większych rezultatów. Powody takiego stanu rzeczy upatrywano w niezbyt energicznych działaniach niższych szczebli władzy oraz w postawie starszyzny i wójtów romskich, których uznano za szczególnie „wrogi element” uniemożliwiający osiedlenie i „produktywizację” Romów. Stopniowo skłaniano się w stronę „administracyjnego” rozwiązania problemu i 23 marca 1964 r. przepro-wadzono akcję zatrzymania taborów i ewidencji ludności romskiej, którą objęto 10 360 osób. Akcja powiodła się jedynie częściowo – wiele rodzin rozpoczęło od nowa wędrówki w lecie, a niektóre z nich wędrowały nawet do lat 70. Ciągle zresztą Romowie stanowią grupę cechującą się znaczną mobilnością. Nie powiodła się również akcja

11

„produktywizacji” Romów i doprowadzenia do realizowania przez wszystkie dzieci obowiązku szkolnego. Tym niemniej z czasem udało się władzom zlikwidować całkowicie życie taborowe (por. Mirga 1998).

W sytuacji, gdy zarówno wietnamskie, jak i romskie dzieci chodzą do polskich szkół, pojawia się zagadnienie obecności w nich dzieci wywodzących się z innych kultur, innych narodów. System edukacyjny jest in-stytucją transmitującą kulturę dominującą w danym państwie, w tym przypadku kulturę polską. To, że do szkoły uczęszczają także dzieci wywodzące się z in-nych niż polska grup etnicznych, może powodować różnorodne napięcia wynikające z rozbieżności norm, wartości, stylów życia, życiowych scenariuszy apro-bowanych przez grupę mniejszościową i większościową. Nauczyciel reprezentuje tutaj kulturę większości i to niejako podwójnie – nie tylko jest jej przedstawicielem, ale także ma za zadanie przekazać ją swoim uczniom bez względu na ich kulturowe dziedzictwo, a czasem mimo niego.

Dyskusje nad problemem obecności uczniów mniejszościowych w szkole od dawna odbywają się w społeczeństwach zachodnich, a od jakiegoś czasu także w Polsce. Jednakże w Polsce dotyczą głównie edukacji mniejszości tradycyjnie obecnych na terenach, gdzie mieszkają, od dawna wpisanych w lokalny krajobraz kulturowy. Poruszane są głównie kwestie dotyczące takich mniejszości, jak Białorusini, Ukraińcy, Niemcy, Litwini, a więc grup, które należą do wspólnot narodowych posiadających własne państwa (które mogą wykazywać zainteresowanie rodakami pozostającymi poza granicami), własną literaturę i spisaną historię, a także,

12

co podstawowe dla edukacji regionalnej (np. nauki języka i kultury kaszubskiej), zwarte skupiska swoich członków. Zarówno Wietnamczycy, jak i Romowie róż-nią się znacznie od tych grup. Wietnamczycy są grupą migrancką, nową w krajobrazie kulturowym Polski, natomiast Romowie to grupa wewnętrznie podzielona, nie mogąca sobie rościć prawa do jakiegokolwiek skrawka terytorium Polski, nieposiadająca tradycji pisma i pisanej historii oraz literatury. Nie można wobec tego podciągnąć ich przypadku pod rozważania dotyczące edukacji regionalnej – podkreślającej tradycyjne związki między różnymi narodowymi grupami, ale można myśleć o nich w kontekście edukacji mniejszościowej4 lub wielokulturowej5.

4 Określanie edukacji dzieci romskich jako edukacji mniejszościowej jest jednak problematyczne. W przypadku tej grupy „mniejszościowa” znaczy jedynie „odnosząca się do grupy mniejszościowej”. nie chodzi tu natomiast o przekazywanie mniej-szościowej kultury, naukę romskiego języka i inne tego typu elementy obecne w tym sposobie nauczania, który określa się mianem „edukacja mniejszościowa”. Pod pojęciem „szkolnictwo mniejszościowe” mieści się wiele różnych form organizacji na-uczania języka i kultury mniejszości narodowych i grup etnicznych. Z jednej strony mamy tu pojedyncze klasy, zespoły międzyszkolne, a z drugiej szkoły, gdzie język niepolski jest językiem wykładowym. Grupy, których języki są nauczane znajdują się w różnych sytuacjach, co także wpływa na działalność w zakresie oświaty – jedne zamieszkują zwartą grupą swe etniczne terytorium, inne zostały rozproszone po Polsce, jedne mają bogatą tradycję piśmiennictwa, inne są dopiero na etapie kodyfikacji języka, jedne mają potężne zaplecze w postaci swej „zagranicznej ojczyzny”, która wspomaga działalność oświatową swoich rodaków w Polsce, inne na taką pomoc nie bardzo mogą liczyć lub też w ogóle takiej ojczyzny nie mają. Przedmiotem „mniejszościowym” jest najczęściej język

13

Nie tylko samo teoretyczne określenie takiej edu-kacji, ale i jej realizacje praktyczne nastręczają dużo problemów. Próbując określić przyczyny tych trudności wskazuje się na różnice statusów grup mniejszościowej i większościowej, na odmienności kulturowe między nimi oraz na często inne postrzeganie roli szkoły i obo-wiązkowego zakresu pobieranej w niej nauki. Inte-resujące w związku z tym wydaje się spojrzenie na następujące kwestie: jak nauczyciele definiują różnice między kulturą polską a kulturą grup mniejszościowych, jaki jest obraz Wietnamczyków i Romów w oczach danej grupy, ale w niektórych przypadkach jest to także historia i geografia kraju ojczystego lub elementy kultury danej społeczności. W polskim powszechnym systemie oświaty kształcenie osób należących do mniejszości narodowych i grup etnicznych może odbywać się w: - szkołach z ojczystym językiem nauczania (są to szkoły lub

zespoły międzyszkolne prowadzące nauczanie w języku danej grupy z wyjątkiem nauczania języka i literatury polskiej oraz historii),

- szkołach dwujęzycznych (nauczanie jest w nich prowadzone w języku polskim i języku etnicznym, a języki te są równorzędne),

- szkołach z dodatkową nauką języka ojczystego (są to szkoły prowadzące nauczanie wszystkich przedmiotów w języku polskim z wyjątkiem języka ojczystego danej mniejszości, który jest przedmiotem dodatkowym) (por. Nauczanie języka ojczystego... 2003).

5 W pracy tej będę używać zamiennie określeń „edukacja wielokulturowa” i „edukacja międzykulturowa”. Co prawda niektórzy badacze, np. Jerzy Nikitorowicz, rozróżniają edukację wielokulturową jako wprowadzającą kulturowy pluralizm od międzykulturowej uczącej dialogu z innymi kulturami, ale jeżeli przyjmiemy, że wielo-kulturowość tworzy płaszczyznę porozumienia, to oparta na niej edukacja uczy wykorzystywania tej płaszczyzny, czyli właśnie dialogu z osobą z innej kultury. Sam Nikitorowicz zresztą używa tych pojęć jednocześnie, zestawiając je ze sobą.

14

nauczycieli i czy, według nich, istnieje pożądany wzór zachowania się przedstawicieli mniejszości etnicznych w szkole. U podstaw tej pracy legło założenie, że cechy kultur romskiej i wietnamskiej mają wpływ na przebieg kariery szkolnej dziecka oraz że podejście nauczyciela do ucznia innej narodowości zależy od tego, z jaką narodowością ma do czynienia – czy taką, którą uważa za mającą podobne wartości jak Polacy, czy też odmienne (a istotna jest tu przypisywana bliskość wartości i stylów życia, a nie bliskość historyczna, czyli tradycja kontaktu). Założenia te stanowiły punkt wyjścia do przygotowania scenariuszy rozmów z nauczycielami, które miały pomóc odpowiedzieć na pytanie, czy wśród nauczycieli istnieje wizja roli, jaką powinna wypełniać szkoła wobec grup mniejszościowych oraz jakie miejsce w związku z tym zajmuje w trakcie procesu nauczania kultura etniczna dziecka romskiego lub wietnamskiego.

Pojawienie się dzieci z innych kultur w polskiej szkole wymaga od nauczycieli ustosunkowania się do tej odmienności – jej zauważenia, zdefiniowania, umiej-scowienia w systemie edukacyjnym i zaproponowania zmian w jego obrębie, jeżeli oczywiście nauczyciel uważa, że takie są konieczne. Romowie i Wietnamczycy, przez swą specyfikę, dostarczają ciekawego materiału do opisu reakcji nauczyciela jako przedstawiciela kultury dominującej na sytuację ciągłego kontaktu kulturowego z przedstawicielami odmiennych grup etnicznych.

Istnieją dwie koncepcje mówiące o tym, jak powinny wyglądać kontakty między grupami odmiennymi pod względem etnicznym w systemie edukacyjnym. Są to: teoria edukacji międzykulturowej i zasada tolerowania odmienności. Aby stwierdzić, jaki charakter mają te

15

kontakty, należy zbadać, jaki wpływ na nie ma sposób postrzegania odmiennych grup – w tym przypadku Romów oraz Wietnamczyków – przez nauczycieli i pedagogów. Z kolei na to, jak będą oni postrzegani, wpływ mają następujące czynniki: stereotypowe ujęcie Roma oraz Wietnamczyka, rozpoznanie wpływu cech ich kultur na funkcjonowanie dzieci w szkole oraz wyobrażenia o tym, jak powinien przebiegać kontakt z nimi (to znaczy jak powinni się oni zachowywać i jaką rolę wobec nich powinna pełnić szkoła).

16

Sposób przeprowadzenia badań

Badania polegały na przeprowadzaniu wywiadów

z nauczycielami i pedagogami szkolnymi ze szkół pod-stawowych, w których uczą się dzieci romskie lub wietnamskie. Wywiady były przeprowadzane głównie w Warszawie i jej najbliższej okolicy, ale w przypadku nauczycieli dzieci romskich teren badań poszerzono tak, by objąć ich zasięgiem różne grupy cygańskie – nie tylko Cyganów z plemienia Polska Roma, ale także Cyganów Bergitka (Cyganów wyżynnych), którzy różnią się spo-sobem życia i statusem od innych grup cygańskich mieszkających w Polsce. Większość wywiadów dotyczy jednak najliczniejszej grupy, czyli Polska Roma (tylko raz pojawia się natomiast wzmianka o Lowarach). W przypadku Wietnamczyków założono, że w Polsce nie występuje wśród nich zróżnicowanie terytorialne i stąd wszystkie wywiady przeprowadzono w Warszawie.

W scenariuszu wywiadu znalazło się sześć bloków tematycznych: a) ogólne obserwacje dotyczące dzieci wietnamskich

oraz romskich, b) relacje miedzy nimi a dziećmi polskimi w oczach

nauczycieli,

17

c) kontakty szkoły z rodzicami dzieci romskich oraz wietnamskich,

d) kwestia znajomości języka polskiego u dzieci romskich i wietnamskich,

e) znajomość kultury, zwyczajów i tradycji związanych z grupami romską i wietnamską wśród nauczycieli,

f) propozycje nauczycieli dotyczące zmian w szkol-nictwie obejmującym dzieci romskie i wietnamskie. Większość wywiadów została nagrana, a w przy-

padku, gdy osoba badana nie zgodziła się na nagrywanie, informacje uzyskane z wywiadów były spisywane.

Do badania wybrano szkoły podstawowe, gdyż tam najłatwiej spotkać obydwie grupy dzieci. Zdarza się tylko sporadycznie, by dziecko cygańskie szło do szkoły średniej. Poza tym szkolnictwo na poziomie podsta-wowym jest ujednolicone, podczas gdy na poziomie średnim występuje już znaczne zróżnicowanie (szkoły zawodowe, licea, technika).

Wywiady przeprowadzano z nauczycielami lub pedagogami, ponieważ to oni mają ciągły, codzienny kontakt z dziećmi, mogą mieć więc na ich temat więcej spostrzeżeń niż, na przykład, dyrektorzy szkół. Poza tym to oni właśnie odpowiadają za przekazywanie w procesie nauczania określonych treści, a więc za transmisję kul-tury dominującej (sami będąc jej przedstawicielami). Nauczyciele sami przeszli przez taki system edukacyjny, widzą wartość nauki i zdobywania umiejętności wy-maganych w szkole, są też przygotowani na to, że w trakcie ich pracy mogą pojawić się problemy z uczniami i dys-ponują wiedzą o tym, jak można te problemy definiować i rozwiązywać. W związku ze swym wykształceniem

18

dysponują wiedzą o psychofizycznym rozwoju dziecka i technikach nauczania, ale nie wiedzą o zróżnicowaniu kulturowym wśród dzieci, które mogą napotkać w swej pracy. Spotkanie zatem w szkole dziecka romskiego czy wietnamskiego może być dla nich sytuacją nową. Muszą obserwowaną odrębność zdefiniować i próbować włą-czyć lub zniwelować w obrębie systemu. Może się też zdarzyć, że dla rozwiązania nowego problemu zechcą poszukać nowych wzorów działania w systemie edu-kacyjnym.

Badania dotyczące Romów przeprowadzano, w ramach seminarium „Edukacja Romów” odbywającym się w In-stytucie Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego w roku akademickim 1998/99, w Warszawie i okolicznych miejscowościach, a także w Limanowej oraz Olsztynie. Zagadnieniami związanymi z edukacją Wietnamczy-ków zajmowano się na seminarium „Wietnamczycy w Polsce” odbywającym się w Instytucie Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego (1999/2000). Wywiady przeprowadzały z reguły dwie osoby, choć zdarzały się wywiady prowadzone pojedynczo lub przez większą liczbę osób.

Zawsze, gdy pytamy o opinię na jakiś temat, możemy się zastanawiać, na ile szczera jest odpowiedź, którą uzyskaliśmy. Respondenta może krępować sytuacja wy-wiadu, może chcieć dobrze wypaść przed swoim roz-mówcą i w związku z tym unikać negatywnych lub skrajnych sformułowań. Niewątpliwie na to, co respondent mówi o danej grupie badaczowi, wpływa jej stereotyp funkcjonujący w społeczeństwie, a także to, z jakimi zagadnieniami jest kojarzona (por. Maison, 1996).

19

Stereotyp Cygana funkcjonujący w polskim spo-łeczeństwie jest negatywny i stąd prawdopodobnie nieskrępowanie w wyrażaniu właśnie negatywnych opinii na temat Romów. Czasami grupa ta była uznawana za tak męczącą i nieciekawą, że jedna z respondentek wyraziła zdziwienie, że osoba interesująca się edukacją Romów nie jest Cyganką, że ktoś, kto nie musi mieć z nimi do czynienia, chce się tą problematyką zajmować (ale po namyśle stwierdziła, że zdziwiłaby się jeszcze bardziej gdyby zobaczyła wykształconą Cygankę).

Natomiast obecność w polskiej szkole Wietnamczyków kojarzona była (w przypadku rozmów o bardziej oficjalnym charakterze, rozmów z dyrekcją) z zagadnieniem tolerancji. Wszelkie pytania o różnice między dziećmi albo o to, czy należałoby traktować Wietnamczyków w jakiś szczególny sposób, mimo, że przez większość nauczycielek były ko-jarzone z kwestią uczenia się języka polskiego, w sytuacjach oficjalnych wywoływały natychmiast zapewnienia o tym, że szkoła jest tolerancyjna, tolerancja jest wielką wartością, a wszystkie dzieci są traktowane jednakowo.

Warto też podkreślić, że nauczycielki są przyz-wyczajone do sytuacji, w których muszą opisywać swoich uczniów, myśleć o przyczynach ich niepowodzeń. Muszą bowiem wystawiać swoim uczniom opinię na koniec semestru (jest to tak zwana ocena opisowa), pisać o swoich spostrzeżeniach do poradni pedagogicznych czy psycho-logicznych, prezentować sytuację swoich uczniów na radach pedagogicznych. Nauczycielki same ze sobą dzielą się poza tym opiniami o poszczególnych dzieciach, szcze-gólnie opiniami na temat tych, które są w jakiś sposób wyjątkowe. Często więc można było się spotkać z dość szczegółowym opisem funkcjonowania dziecka w szkole.

20

Pojawiła się tylko jedna osoba z grupy, której obraz był badany – nauczycielka – Cyganka – jednakże, ponieważ uczy ona w języku polskim i realizuje przyjęty przez odpowiednie władze program nauczania, a ponadto ukończyła polską uczelnię, można ją uznać za osobę będącą przedstawicielką kultury dominującej, mimo że jest także przedstawicielką kultury mniejszościowej (chociaż w miejscu pracy zdaje się nie występować z tej pozycji – jest po prostu osobą o rozszerzonych kompeten-cjach). Trzeba jednak zaznaczyć, że jej sytuacja jest szczególna z jeszcze jednego względu – jest przedstawi-cielką innej grupy Romów niż jej uczniowie. Dzieci, które ma w klasie, wywodzą się z Polskiej Romy, a ona sama z Lowarów – plemienia, które w hierarchii cygańskiej stoi wyżej niż Polska Roma. Zatem, mimo że jest Cyganką, nie czuje się do końca „swoja” wśród swych uczniów i, jak wynika z jej wypowiedzi, nie jest przez nich i ich rodziców uważana za „swojego” w pełnym tego słowa znaczeniu, choć jest oczywiście identyfikowana jako nauczycielka – Cyganka i sama się tak określa.

21

Kontakt kulturowy i kulturowa dominacja 1. Pojęcie kontaktu kulturowego

Sytuację wielokulturowości można zdefiniować jako

ciągły kontakt kulturowy odmiennych pod względem etnicznym grup. Dla dokładnego opisu takiej sytuacji konieczne jest nie tylko zdefiniowanie charakteru takich społecznych zjawisk, jak kultura i kulturowy kontakt, ale i omówienie związanych z nim kategorii porządkowania społecznego świata, czyli stereotypów etnicznych oraz kategorii swojskości i obcości.

Zdefiniowanie pojęcia „kultura” nie jest proste. Można jednak wskazać, tak jak to czyni Ewa Nowicka (por. Nowicka 1991), kilka cech konstytutywnych dla tego zjawiska, co do istotności których zgadzają się wszyscy badacze. Kultura jest zjawiskiem społecznym, wyuczonym i regularnym, na wiele sposobów związanych z poszczególnymi ludźmi. Związek ten polega między innymi na tym, że człowiek jest nosicielem i odbiorcą kultury, tworzy ją, a jednocześnie wykorzystuje w życiu społecznym, korzysta z niej po to, by móc w tym życiu uczestniczyć (choć nie zawsze to korzystanie przebiega świadomie). Tym samym kultura organizuje życie jed-nostki, czyli tworzy jej psychikę (oczywiście w pewnym zakresie), umieszcza ją wśród innych ludzi i umożliwia

22

porozumienie i współdziałanie z nimi. Organizuje tym samym życie zbiorowości. Jednocześnie jest żywa dzięki człowiekowi, dzięki społecznościom, które są jej nosicielami, a fakt, że wzory danej kultury są trwale obecne w ludzkich umysłach umożliwia jej reprodukcję i trwanie. Kultura i żyjąca w niej jednostka są ze sobą wzajemnie, nierozerwalnie połączone – nie jest możliwe istnienie kultury bez człowieka, a człowiek, rozumiany jako istota społeczna, posiadająca sferę psychiczną (czyli poczucie odrębności swojego istnienia i jego charakteru umożliwiające kontakt i działanie w świecie) nie istnieje bez kultury.

Z chwilą przyjścia do szkoły polskiej dziecka rom-skiego lub wietnamskiego zaczynamy mieć do czynienia z sytuacją kontaktu kulturowego. Jest to kontakt bez-pośredni, zarówno psychiczny, jak i fizyczny, a ponadto kontakt ciągły. Autor hasła „Kontakt kulturowy” w Słow-niku Etnologicznym, Krzysztof Kwaśniewski, zwraca uwagę na to, że kontakt kulturowy nie jest po prostu przeniesieniem jakiś elementów z jednej kultury do dru-giej, ale jest to ciągły proces interakcji, konfrontacji ludzi, w którym istotne są tożsamości kulturowe. Tym samym istotna jest inność wyróżników kulturowych Reprezentowanych przez przedstawicieli różnych, wcho-dzących ze sobą w kontakt kultur.

Kulturę określa się jako układ współzależnych jed-nostek częściowo izolowany od otaczających zjawisk (por. Kłoskowska 1983). Mówiąc o wielości kultur ma-my na myśli istnienie wielu takich układów. Kultura jest systemem, a więc układem, w którym zmiana jednego elementu pociąga za sobą zmianę innych oraz relacji między nimi. W sytuacji, gdy kultury kontaktują się ze

23

sobą i wzajemnie na siebie wpływają, tożsamości kulturowe mogą ulegać zmianie, mogą być modyfikowane w wyniku procesów dyfuzji, ale nie zanikają, ciągle są istotne. Ponadto dyfuzja powoduje restrukturyzację jednej lub wielu kultur kontaktujących się ze sobą. Tam, gdzie mamy do czynienia z dominacją jednej z nich, istnieje większe prawdopodobieństwo, że to kultury zdominowane, mniejszościowe ulegną restrukturalizacji, że zmienią się poszczególne wyróżniki kulturowe niesione przez daną jednostkę, a więc zmianie ulegnie tożsamość kulturowa. Nie oznacza to, że zmianie nie ulega kultura dominująca. Ponieważ kontakt kulturowy jest interakcją, czyli zjawiskiem dynamicznym, działania i nastawienia są modyfikowane w zależności od rozwoju sytuacji, to znaczy od reakcji drugiej strony. Przed-stawiciele poszczególnych kultur spodziewają się jakiś określonych zachowań, przyjęcia określonej roli przez reprezentanta innej kultury. W zależności od tego, czy jest on takim, jakim go sobie wyobrażano i czy zachowuje się tak, jak się spodziewano czy też nie, jest różnie oceniany i spotyka się z różnymi reakcjami. Z kolei od jego reakcji na sposób, w jaki jest traktowany zależą następne działania osób, z którymi się kontaktuje. Nauczycielka w szkole spodziewa się, że jej uczniowie będą się zachowywać w określony sposób: będą przychodzić do szkoły, wykonywać polecenia wychowawcy, odrabiać lekcje, będzie im zależało na dobrej opinii pedagoga i na dobrych ocenach. Ma też pewne przewidywania co do rodziców swoich uczniów – uważa, że będą jej so-jusznikami w pokazywaniu dzieciom konieczności nauki i w egzekwowaniu wykonywania uczniowskich obo-wiązków, że będą ze szkołą współpracować i że będzie

24

im zależeć na nauce własnych dzieci. Jednocześnie zda-je sobie sprawę, że mogą jej się trafić „trudne dzieci”, a trudności te będą wynikały z sytuacji rodzinnej (np. rodzina z marginesu społecznego) lub z przyczyn tkwią-cych w samym dziecku (np. nadpobudliwość, dysleksja, upośledzenie itp.). O uczniu cudzoziemcu może domnie-mywać, że choć będzie miał trudności z językiem pol-skim, to jednak będzie się starał nadrobić te braki ucząc się języka dodatkowo, a poza tym będzie miał taki sam stosunek do szkoły, jak pozostałe, polskie dzieci. Interakcje, do jakich dojdzie w szkole między nauczy-cielami, uczniami i rodzicami są przewidywalne co do swojego przebiegu, a nauczyciele mają w umysłach schematyczne kategorie uczniów i rodziców, które porządkują ich myślenie o własnej pracy.

Kwestia obecności w szkole dziecka z kultury, na której szkoła się nie opiera, to problem głębszy, bardziej skomplikowany niż tylko problem „technicznych” trudności dostosowania dziecka do systemu eduka-cyjnego. Omawiane badania mówią o odbiorze takiej sytuacji przez nauczycieli. Elementami kultury są bowiem wartości, a na wartości są zwrócone postawy ludzi, którzy je tworzą, użytkują i realizują. Wartości wraz z nor-mami i regułami są przez jednostki internalizowane, przyswajane. Jak więc człowiek reprezentujący daną kulturę (a więc znający i realizujący określone wartości) reaguje na osobę, z której psychiką związane są inne wartości? Jest to zresztą człowiek w sytuacji szczególnej – występuje z pozycji dominującej zarówno z punktu społecznego (nauczyciel wobec uczniów), jak i kulturo-wego (kultura większościowa wobec mniejszościowej), a jednocześnie ma do realizacji określone zadania: przy-

25

gotować do życia w konkretnym społeczeństwie, a więc być narzędziem reprodukcji konkretnej kultury. W ba-daniu chodzi więc o to, by stwierdzić, jak taka osoba definiuje zarysowaną wyżej sytuację, jak odbiera jej uczestników, dlaczego i jak chce ją zmienić, względnie dlaczego zmieniać jej nie chce. Jest to także postawie-nie pytania: kiedy i w jakich warunkach obecność dzieci z innej kultury staje się dla systemu edukacyjnego problemem.

2. Sposoby rozumienia dominacji kulturowej

W przypadku dzieci romskich i wietnamskich w polskiej

szkole mamy do czynienia z kontaktem kulturowym grup mniejszościowych z grupą dominującą. Janusz Mucha przedstawia dominację kulturową jako typ stosunku społecznego. Można ją rozumieć w kategoriach sta-tystycznych – dominuje to, co jest częstsze, lub też to, co jest uznawane za właściwe przez większość spo-łeczeństwa. Jednakże takie podejście nie zdaje sprawy w pełni z istoty sytuacji dominacji kulturowej i z jej konsekwencji. Należałoby mówić o dominacji jako na-rzucaniu wzorów kultury przez instytucje państwowe (środki przekazu, szkołę). Są to wzory kultury dominu-jącej, traktowane jako jedyne prawomocne w danym społeczeństwie i w związku z tym popierane i przekazywane. Za Richardem A. Schermarhornem i Martinem N. Margerem Janusz Mucha zwraca uwagę na znaczenie terminu „dominacja” i związane z nim określenie dominującej grupy etnicznej: „Termin ‘dominacja’ ma więc zarówno kulturową, jak i polityczną konotację. Dominująca grupa

26

etniczna to grupa, która znajduje się na szczycie hierarchii etnicznej, ma maksymalny dostęp do zasobów władzy politycznej i ekonomicznej w danym społeczeństwie. Jej historyczny język, tradycje, obyczaje, normy i wartości traktowane są jako najważniejsze w społeczeństwie jako całości, a jej celem jest utrzymanie tej sytuacji albo poprzez akulturację (asymilację) mniejszości, a więc w długofalowej perspektywie ich kulturową likwidację, albo przez trzymanie ich na peryferiach życia społeczno-kulturowego. Dominacja kulturowa jest wymuszana w takich sytuacjach przez prawo i aparat przymusu, ale po jakimś czasie dominujący system aksjologiczny taktowany jest jako oczywista kulturowa podstawa wszystkich sto-sunków międzygrupowych” (Mucha 1999a: 31).

W sytuacji dominacji kulturowej uzależnia się ko-rzystanie z zasobów całego społeczeństwa przez mniejszości etniczne od ich uczestnictwa w kulturze dominującej. Jednakże postawy wobec mniejszości mogą być różne – od dążenia do asymilacji do dążenia do ich marginalizacji. Dążenia asymilacyjne mogą skupiać się na tym, by mniejszości przyjęły do wiadomości kulturę dominującą, czyli fakt jej istnienia i jej dominacji, oraz by miały świadomość treści, które zawiera. Może to być także dążenie do tego, by mniejszości uznały kulturę dominującą za własną i udzieliły jej moralnego wsparcia. Różne mogą być też reakcje mniejszości – od nieświado-mego funkcjonowania na marginesie życia publicznego do etnocentryzmu. Reakcje obydwu stron społecznego stosunku dominacji są ze sobą sprzężone – w zależności od działań podejmowanych lub nie przez mniejszość, grupa kulturowej dominacji może modyfikować swoje nastawienia i działania wobec niej. Oznacza to, że inaczej

27

będą traktowane osoby, które pogodziły się z podrzędną pozycją swojej grupy, uznają dominację i starają się upodobnić do większości, a inaczej osoby, które podkreślają własną odrębność i wartościowość swojego stylu życia (ujmując lub nie wartości stylowi życia większości). W tej drugiej sytuacji osoby takie mogą być traktowane z niechęcią jako ludzie przewrażliwieni, niezdający sobie sprawy z rzeczywistości, niecywili-zowani, względnie nie będzie ich postawa po prostu rozumiana.

3. Statystyczny aspekt dominacji

Wydaje mi się, że kwestia liczebności mniejszości

także może być istotna. Rozumienie dominacji, a co za tym idzie i podległości, w kategoriach statystycznych nie ogarnia co prawda całej istoty zjawiska, ale wskazuje na pewien ważny element – określenie faktu istnienia mniejszości jako czegoś niezwykłego i wyjątkowego (tak w pozytywnym, jak i negatywnym sensie).

Sytuacja różnych liczebności Wietnamczyków oraz Romów z jednej strony, a Polaków z drugiej, prowadzi do tego, że nie każdy Polak styka się z Cyganem lub Wietnamczykiem, ale każdy Cygan i Wietnamczyk styka się (i musi się stykać) z Polakami i bez względu na to, czy chce czy nie – z polskimi instytucjami (choć może dążyć do ograniczenia tych kontaktów). W kontaktach tych mamy do czynienia z niesymetryczną relacją: nauczyciel Polak stykający się w szkole z Cyganami lub Wietnamczykami może ich traktować jako swego rodzaju ciekawostkę wiedząc, że jego doświadczenie nie

28

jest powszechnym doświadczeniem nauczyciela w polskiej szkole, jest wyjątkowe. Tymczasem dla Cygana lub Wietnamczyka Polak to rzeczywistość, warunki zewnęt-rzne jednakowe dla wszystkich Wietnamczyków czy Cyganów w Polsce (mam tu na myśli kategorię „Polaka” jako osoby z odmiennej, dominującej kultury, gdyż reakcje i nastawienia Polaków do Wietnamczyków i Cyganów mogą być różne w różnych miejscach i sytuacjach). Z drugiej strony polski nauczyciel może nie dostrzegać wyjątkowości tej sytuacji i będzie wtedy próbował de-finiować odrębność swego ucznia z innej grupy etnicznej w znanych mu i uznanych za powszechne kategoriach: niedostosowania, marginesu społecznego, dziecka „trud-nego” czy nawet upośledzonego umysłowo.

Podejście nauczyciela może być różne w zależności od tego, z którą grupą mniejszościową ma do czynienia – Wietnamczycy mogą być traktowani inaczej niż Romowie. Przyczyną różnic w podejściach do tych dwu grup mogą być: ich stereotypy funkcjonujące w społeczeństwie polskim, nastawienie Romów i Wietnamczyków do szkoły wynikające z ich kultury oraz postrzeganie przez nauczy-cieli kultury polskiej jako mającej mniej lub więcej punktów stycznych z kulturami wietnamską i romską.

29

4. Otwartość kulturowa

Kwestia podejścia do różnych grup mniej-

szościowych ściśle wiąże się z zagadnieniem otwartości kulturowej społeczeństwa polskiego. Sławomir Łodziński definiuje w następujący sposób pojęcie „kultury otwar-tej”: „Za kultury otwarte uważa się takie, w których występuje szerokie zainteresowanie innymi społeczeń-stwami, a system ocen i wartości popiera kontakty na każdym szczeblu i aprobuje częste zapożyczenia” (Łodziński 1990: 211). Otwartość kulturowa ma zatem dwa wymiary. Po pierwsze jest to gotowość do kon-taktu z innymi, a więc pierwotnie założona możliwość porozumienia się. Po drugie jest to sposób, w jaki podchodzi się do obcych i wartości, jakie reprezentują – akceptuje się ich obecność i odmienność, a nawet jeśli samemu nie uznaje się pewnych wartości, to zezwala się na to, by inni je uznawali. Tym samym podkreśla się wiedzę o „obcym” – trudno bowiem mówić o świadomej akceptacji czegoś, czego się nie zna choćby w małym stopniu. Wiedza i sama chęć jej zdobycia jest pochodną pozytywnego lub choćby neutralnego nastawienia do inności. Jeżeli ktoś jest do niej nastawiony wrogo lub stara się jej nie dostrzegać, nie będzie chciał też zgłębiać jej istoty, dowiadywać się czegoś o „obcych” z własnej inicjatywy. Może co najwyżej szukać wiedzy lub po-glądów potwierdzających jego niechęć.

Ważna jest też interpretacja odmienności oraz to, których sfer ta odmienność dotyczy. Nie we wszystkich bowiem dziedzinach odmienność może być akceptowa-na. Niewątpliwie łatwiej Polakowi pogodzić się z tym, że ktoś mówi innym językiem i przyznać, że ma do tego

30

pełne prawo niż zaakceptować odmienny, często wręcz opozycyjny styl życia, na przykład wielożeństwo czy nie-podejmowanie stałej pracy.

Zarówno odmienność, jak i status „obcego” są kon-tekstualne i występują tylko w relacjach między ludźmi. Jest się zawsze odmiennym wobec czegoś i obcym w sto-sunku do kogoś. Zresztą kategorie „swojego” i „obcego” są bardzo ważne przy porządkowaniu świata, które jest przecież z jednej strony odruchem, a z drugiej potrzebą człowieka. Dzieląc rozmaite zjawiska i spotykanych ludzi na rozmaite kategorie człowiek zaspokaja potrzebę uporządkowania, a więc zrozumienia, ogarnięcia świata. Kategorie „swojego” i „obcego” funkcjonują realnie w ży-ciu społecznym i w indywidualnej psychice – są więc naturalne (por. Nowicka 1990).

Aby można było określić samego siebie, rozpoznać własne cechy, obecność „obcego” jest niezbędna, a więc kontakt kulturowy także jest niezbędny. Jest konieczny dla wykształcenia się tożsamości kulturowej, świado-mości „my” i związanych z „nami” cech. Obcy to osoba nie należąca do „nas”, osoba obca „nam” kulturowo, to ktoś, kto jest reprezentantem innej kultury.

Sytuację „obcego” określają między innymi warunki, w jakich odbywa się kontakt kulturowy. Sławomir Łodziński wyróżnia cztery aspekty tego kontaktu istotne dla pojawienia się lub wyeliminowania uprzedzeń i zacho-wań „obcego” dyskryminujących. Pierwszym, mającym duże znaczenie kontekstem są relacje między statusami społecznymi kontaktujących się grup. Czynnikami statusu są tutaj prestiż, wykształcenie, władza, pozycja ekonomiczna. Rozbieżność między statusami grup „swo-ich” i „obcych”, a w tym przypadku między statusami

31

grupy mniejszościowej i większościowej, wpływa na przebieg kontaktu między nimi. Już samo zdefiniowanie sytuacji Romów i Wietnamczyków w kategoriach mniej-szości narodowych wskazuje na znaczną różnicę statusu mierzonego stopniem posiadania władzy. W tych ka-tegoriach ich sytuacja jest podobna, natomiast gdy przyj-rzymy się innym czynnikom – prestiżowi, poziomowi wykształcenia, pozycji ekonomicznej – dostrzeżemy znaczne różnice. Istotne jest też to, czy czynniki sta-tusu są ze sobą zbieżne i jak ta zbieżność wygląda. Niewątpliwie inne będzie nastawienie do grupy z wy-sokim prestiżem, wykształceniem i ekonomiczną pozycją, a inne do grupy, która co prawda ma wysokie dochody, ale nie jest zbyt dobrze wykształcona i nie cieszy się prestiżem.

Drugim aspektem kontaktów jest wspólnota celów stykających się grup, a co za tym idzie, współpraca między nimi lub też jej brak w razie nie dostrzegania celów tożsamych lub definiowania ich jako przeciw-stawnych. W tej ostatniej sytuacji możemy mieć do czy-nienia z konkurencją, a nawet walką. Poprzez wspólnotę celów należy tu rozumieć to, co może być osiągnięte tylko wspólnie, niewykluczone bowiem, że grupy dążące do tego samego celu, ale oddzielnie popadną ze sobą w konflikt.

Trzecią istotną kategorią jest klimat stosunków międzyludzkich. Jest to kategoria dość trudna do zde-finiowania. Można jednak stwierdzić, że uprzedzeń jest mniej, podobnie jak mniej jest dyskryminacyjnych zachowań, gdy silna jest tendencja do nieodwoływania się do grupowej przynależności w razie wystąpienia jakiś konfliktów między jednostkami. W szkole przekłada się

32

to na traktowanie dzieci jak uczniów, a nie jak osoby danej narodowości. W razie problemów z nauką czy z za-chowaniem podchodzi się do dziecka jak do ucznia, który ma trudności, a nie jak do Cygana czy Wietnamczyka w klasie. Nie oznacza to, że nie należy wyciągać wniosków z odmienności kulturowej, która przecież pociąga za sobą różnice w stylu życia czy w wyznawanych wartościach. Nie trzeba jednak podnosić jej do rangi czynnika określa-jącego raz na zawsze podejście do danej osoby i tłuma-czącego wszystko, co z nią związane. Odwoływanie się do odmiennej narodowej przynależności ucznia powoduje silną kategoryzację na „swoich” i „obcych” w klasie, a co za tym idzie, odmienne tłumaczenie zachowań osób należących do tych dwóch grup. Interpretując zachowania „swoich” ludzie często odwołują się do kontekstu sytuacyjnego. To konkretna sytuacja, w jakiej znalazł się człowiek spowodowała takie, a nie inne jego działania. Można je więc wytłumaczyć, zrozumieć i usprawiedliwić.

Inaczej jednak wygląda tłumaczenie sobie zachowań „obcych” – tutaj czynnikiem wyjaśniającym często staje się przynależność grupowa i to ona jest odpowiedzialna za określone zachowania. Chcąc wytłumaczyć sobie działania dziecka, które odbiera jako należące do grupy odmiennej narodowo, nauczyciel może próbować dociec ich przyczyn we wcześniejszych wydarzeniach, w psychice dziecka, w sytuacji, w jakiej się znajduje, ale równie dobrze może po prostu przyjąć, że dziecko zachowuje się jak każdy Cygan czy jak każdy Wietnamczyk. Robi to, co robi dlatego, że jest Cyganem lub Wietnamczykiem. Przynależność narodowa jest tu pierwszym i ostatecznym czynnikiem wyjaśniającym, zawieszającym niejako dzia-łanie innych czynników.

33

Istnieje jeszcze jeden, czwarty aspekt kontaktu kultu-rowego. Jest to charakter wzajemnych kontaktów – to, czy są one stałe czy sporadyczne, przypadkowe, oparte na wzajemnym szacunku i zaufaniu czy też są pełne negatywnych emocji. Szczególnie istotne są tu szacunek i zaufanie, gdyż kontakty nauczyciel – uczeń są z reguły częste i stałe. Jest to wręcz warunek nawiązania stosunku pedagogicznego, choć oczywiście może się zdarzyć, że dziecko nie realizuje obowiązku szkolnego i spotyka się z nauczycielem rzadko i raczej przypadkowo. Wywołuje to szczególną niechęć szkoły, gdyż takie podejście jest zanegowaniem zasad, na których działalność tej insty-tucji się opiera.

Kwestia wzajemnego szacunku i zaufania wiąże się ściśle z charakterem, z cechami stykających się grup. Wyróżnić tu można trzy ważne czynniki: historyczny (istnienie tradycji kontaktu między obiema grupami, czy też w ogóle kontaktu z „obcymi”, z „innymi” oraz jego charakter), społeczno-kulturowy (różnice między grupami, ich charakter i stopień) i indywidualny (cechy oso-bowościowe jednostek ze stykających się grup). Kontakt kulturowy jest oczywiście zawsze kontaktem między jednostkami reprezentującymi różne kultury, więc czynnik indywidualny jest tu bardzo istotny. Zdarza się, że może nawet zaważyć w sytuacji takiego kontaktu.

34

5. Relacja gość – gospodarz

Gdy mamy do czynienia z mniejszością migrancką,

jaką są Wietnamczycy w Polsce, grupa większościowa występuje jako społeczeństwo przyjmujące. Nawiązuje się relacja gość – gospodarz. Dla wzajemnych kontak-tów ważne są wtedy cechy, jakie ma społeczeństwo przyjmujące, a co za tym idzie, jak jego członkowie wyobrażają sobie wypełnianie roli gościa i jakie mają nastawienie do cudzoziemców i preferencje co do ich zachowań.

Z pewnością bardziej tolerancyjne jest społeczeństwo, które ma poczucie bezpieczeństwa co do swej sytuacji – poczynając od pewności co do stałości granic, poprzez pewność co do utrzymania określonego statusu eko-nomicznego aż do pewności co do atrakcyjności wzorów własnej kultury i własnych wartości. Tym samym nie wi-dzi ono zagrożeń swojego bytu państwowo – politycz-nego, zagrożenia swej pozycji czy też groźby wyna-rodowienia lub po prosu zbyt dużego wpływu obcych wzorów. Łatwiejsze jest życie cudzoziemca w społe-czeństwie, które ma tradycje wielokulturowości, ceni różnorodność, a kontakty z innymi są częste i pożądane. Zdecydowanie trudniej jest, gdy dana grupa jest zmęczo-na kontaktami z imigrantami, odbiera je jako uciążliwe i niepotrzebne.

Sławomir Łodziński twierdzi, opierając się na badaniach „Polacy a inni”, że akceptacja cudzoziemca w Polsce ma charakter selektywny. Obcokrajowiec musi dokładnie wypełniać rolę gościa, która ma ściśle nakreślone granice. Idealny gość szanuje wszystko z czym się styka, nie wkracza w życie obyczajowe gospodarzy ze swoimi

35

obyczajami i przede wszystkim stara się dostosować. Dopuszcza się zatem istnienie odmienności jako zbioru cech innych niż cechy zbiorowości „swoich”, ale nie dopuszcza się istnienia odmienności w działaniu. Łatwiej zaakceptować to, że ktoś jest członkiem innej narodo-wości, innej kultury niż to, że zachowuje się odmiennie, szczególnie wobec społeczności gospodarzy. Ludzie są świadomi tego, że Wietnamczyk jest człowiekiem z innej kultury, co jednak nie oznacza dla nich, że może się zachowywać zawsze zgodnie z wietnamskimi obycza-jami i wartościami. Jest to myślenie typu: „Nie mam nic przeciwko Wietnamczykom, pod warunkiem, że za-chowują się tak jak wszyscy (to znaczy tak jak „nasi”)”. Nie znaczy to, że odmienność nie budzi zainteresowania czy ciekawości. Jest jednak właśnie ciekawostką, czymś odświętnym, co nie powinno mieć znaczenia w co-dziennym życiu, ale co z pewnością może fascynować.

Romowie w Polsce znajdują się w nieco innej sytuacji. Są mniejszością etniczną obecną w Polsce od stuleci. Są wewnętrznie zróżnicowani na cztery grupy zwane ple-mionami czy też kastami, ale na potrzeby tego badania uwzględniono tylko dwie z nich. Pierwsza to Cyganie wyżynni (Bergitka Roma) od dawna (to znaczy od co najmniej 200 lat) prowadzący osiadły tryb życia, a miesz-kający na południu Polski. Druga grupa to Cyganie nizinni (Polska Roma), którzy osiedli niedawno i to pod przymusem akcji osiedleńczej prowadzonej od 1964 r. (por. Mirga 1998), chociaż i po tym roku część Cyganów dalej wędrowała, nawet do połowy lat 70. Mimo za-przestania jeżdżenia taborami ciągle są przestrzennie bardzo mobilni. Jest to jednak w dużym stopniu ruchliwość w ramach jednego państwa (choć oczywiście są też wy-

36

jazdy zagraniczne), na co szczególną uwagę zwracał Jerzy Ficowski podkreślając w swej książce Cyganie na polskich drogach, że Cyganie nizinni od 500 lat związani są z terytorium Polski (w rozumieniu tak politycznym, jak i etnograficznym), co znaczy, że stanowi ono teren ich wędrówek i dało nazwę grupie – Polska Roma. Tak więc zarówno Cyganie wyżynni, jak i nizinni są trady-cyjną mniejszością etniczną w Polsce (to znaczy od dawna istnieją w świadomości społecznej jako grupa odmienna kulturowo od Polaków, ale związana z terenem Polski).

Przyjmując punkt widzenia mieszkańca państwa narodowego można podzielić obcych na dwie grupy: zewnętrznych (czyli mieszkańców innych państw) i wew-nętrznych (czyli członków mniejszości narodowych). Romowie są więc obcymi wewnętrznymi, można by przyjąć dla nich określenie „nasi Romowie” czy „polscy Romowie”. Byliby więc obcy, ale bliżsi niż na przykład Romowie z Rumunii. Większa trudność występuje z ok-reśleniem statusu Wietnamczyków. Dla jednych mogą być cudzoziemcami, przybyszami, gośćmi, podczas gdy inni mogą w nich widzieć „naszych Wietnamczyków”, „Wietnamczyków z Polski”. Grupa ta jest u nas od nie-dawna (od końca lat 80., wcześniej przyjeżdżały tylko pojedyncze osoby, głównie na studia), ale z czasem na pewno będzie się zwiększać liczba osób urodzonych i wy-chowanych w Polsce, a wtedy być może zwiększy się tendencja do dostrzegania w nich obcych wewnętrznych – wciąż odmiennych, ale już bliższych niż inni „obcy”.

Nasuwa się pytanie, czy relację gość – gospodarz można dostrzec także w przypadku kontaktów z mniej-szością narodową. Można tu mówić o podobieństwach.

37

Grupa dominująca, większościowa tak po cudzoziemcu, jak i po przedstawicielu mniejszości będzie się spodziewała przestrzegania panujących obyczajów i nie wprowadzania do nich zmian pod kątem własnych wartości. Będzie się też spodziewała szanowania sposobu życia większości i dostosowania się do niego, szczególnie w sytuacji wzajemnych kontaktów. Mniejszościom nie odbiera się tym samym prawa do własnej odrębności, własnego stylu życia, zwraca się nawet uwagę, że odmienność ta jest czymś ciekawym (chociaż to akurat nie musi być powszechnie panującym poglądem). Chce się jednak, by w kontaktach codziennych mniejszości dostosowywały się całkowicie do większości. Można więc powiedzieć, że w przypadku codziennej, „spokojnej” – „rozproszonej”, jak ją nazywa Janusz Mucha, dominacji kulturowej (gdy w grę nie wchodzą walki, ostre konflikty i konkurencja) mamy do czynienia z relacją typu gospodarz – gość. Wartości i obyczaje grupy dominującej są tu płaszczyzną odniesienia dla międzygrupowych kontaktów. Jednakże na postrzeganie danej grupy wpływ ma nie tylko to, czy zachowuje się ona zgodnie z wzorami zachowań prze-widzianymi dla idealnego gościa, ale też to, jaki jej stereotyp panuje w goszczącym je społeczeństwie.

38

Kultura dominująca wobec sytuacji wielości

kultur w szkole 1. Socjalizacja pierwotna i wtórna

System edukacyjny stanowi we współczesnym

społeczeństwie najważniejszą, obok rodziny, instytucję socjalizującą. Szkoła jest niejako przedłużeniem władzy rodzicielskiej, ale socjalizacja mająca w niej miejsce nie jest prostą kontynuacją socjalizacji odbywającej się w ro-dzinach – może być jej rozwinięciem i uzupełnieniem, ale może też być wobec niej opozycyjna. Tak więc proces wchodzenia dziecka w życie społeczne można podzielić na dwa etapy. Pierwszy z nich to socjalizacja pierwotna, czyli proces nabywania podstawowej wiedzy oraz za-znajamianie się z normami umożliwiającymi funkcjo-nowanie w społeczeństwie, rozumienie świata i swojego w nim miejsca, a także rozumienie odrębności własnego „Ja” od „Ja” innych ludzi. Później następuje socjalizacja wtórna, gdzie nabywana wiedza odnosi się do wyko-nywania określonych ról społecznych, osiągania statusów i zajmowania pozycji w zbiorowości. Podczas socjalizacji mamy też do czynienia z kulturalizacją, czyli procesem kształtowania umiejętności rozumienia symboli kul-turowych. Przebieg socjalizacji wtórnej zależy od tego,

39

z jakiej rodziny wywodzi się dziecko: z rodziny, która uważa system edukacyjny za „swój” pod względem kulturowym (tzn. rozumie i akceptuje jego ideologię), czy też z rodziny, dla której system ten jest obcy lub po prostu niezrozumiały (a niezrozumienie to jest wynikiem różnic kulturowych).

2. Szkoła jako instytucja reprodukcji kultury

Kultura jest przekazywana w procesie reprodukcji

kulturowej. Z reprodukcją prostą mamy do czynienia, gdy dotyczy ona nabywania kompetencji kulturowych właściwych warstwie, do której dany człowiek przynależy. W ten sposób kultura reprodukowana jest w rodzinie. W szkole sytuacja jest już inna. Tam może się zdarzyć, że dziecko nabędzie kompetencję inną niż ta, która jest właściwa jego środowisku rodzinnemu. Mówimy wtedy o poszerzonej reprodukcji kulturowej.

Najistotniejsza jest tu sytuacja nabywania dwóch różnych kompetencji kulturowych. O takiej sytuacji pisał w swoich tekstach Basil Berstein (por. Berstein, 1990). Co prawda jego koncepcja skupia się na zagadnieniach odtwarzania struktury społecznej i związanych z nią zasadach podziału pracy, stosunkach władzy i kontroli, a zróżnicowanie społeczeństwa opisuje on posługując się pojęciem klasy. Różnice między klasami są jednakże różnicami kulturowymi (nie jest to oczywiście jedyny typ różnic), a system edukacyjny oparty jest tylko na kulturze jednej z klas, która w ten sposób dominuje kulturowo nad innymi (jest to zależność dwustronna: system szkolny reprodukuje kulturę grupy dominującej i jednocześnie

40

w ten sposób zapewnia jej dominację). Berstein zdaje sobie sprawę, że oprócz różnic klasowych możemy w spo-łeczeństwie dostrzec także różnice innego rodzaju – na-rodowościowe, rasowe czy religijne (mogą one nakładać się na siebie). Tak więc możemy wykorzystać spostrzeżenia Bersteina także w sytuacji, kiedy obserwując różnice między uczniami w szkole kładziemy nacisk na charakter etniczny, a nie klasowy tych różnic.

Koncepcję tę można sprowadzić do uogólnionej sy-tuacji, w której mamy do czynienia z grupami różnymi pod względem kulturowym, gdzie jedna z grup dominuje nad pozostałymi, a dominacja ta jest widoczna w sy-stemie edukacyjnym – system reprodukuje tylko kulturę dominującą.

To, że u podstaw systemu edukacyjnego leży pewna ideologia wywodząca się z kultury grupy dominującej, określa nie tylko treści i sposób przekazu, język, w jakim się on odbywa, ale także ogólne założenia funkcjonowa-nia systemu, jak chociażby przekonanie, że powinien on istnieć i każdy powinien się z nim zetknąć (przekonanie to jest zapisane w polskim prawie jako zespół regulacji dotyczących obowiązku szkolnego), że wiedza przekazy-wana w szkole jest ważna, przydatna i prawdziwa. System szkolny przygotowuje do funkcjonowania w określonym społeczeństwie i określonej kulturze wyposażając wszys-tkich w podobny rodzaj kompetencji. Poza tym zakłada się też pewne warunki początkowe dla wejścia w ten system: uznanie jego ważności i „nieuchronności” dla jednostki, przygotowanie psychofizyczne, manualne, ję-zykowe, a także społeczne, czyli rozumienie roli ucznia, nauczyciela i rodzica ucznia. Niespełnianie tych warun-ków (choćby jednego) może rodzić problemy.

41

3. Konsekwencje reprodukowania kultury

dominującej dla uczniów mniejszościowych

Gdy w procesie socjalizacji dochodzi do przejścia

dziecka z rodziny do szkoły, dochodzi też do zmiany reguł komunikowania się, czyli zmiany kodu i stoso-wanej pedagogii. Jest to moment szczególnie trudny dla dziecka z innej kultury. Wiedza oraz zespół ról związany z potocznością mogą stać się nieistotne z powodu izolacji wiedzy szkolnej i potocznej. W szkole, oczywiście, nawiązuje się do życia codziennego uczniów, ale przed-stawia się je w sposób zestandaryzowany i odnoszący się do konkretnej grupy społecznej. A codzienność dzieci z różnych grup kulturowych może się bardzo różnić. Poza tym, wiedza nabywana w szkole nie jest czymś zwykłym i codziennym, uczeń nie będzie jej wyko-rzystywać w kontaktach z najbliższymi (z rodziną czy przyjaciółmi). Jest uczony, że wiedza ta przyda mu się w innych okolicznościach: w dalszej nauce, w pracy, w kontaktach z urzędami i innymi ludźmi, a więc tym samym zakłada się jakiś ogólny scenariusz życia danego dziecka zgodny z dominującymi w społeczeństwie wzorami.

W systemie szkolnym swoje miejsce powinni też znaleźć rodzice uczniów. Tak jak istnieje wśród nauczycieli wyobrażenie „idealnego ucznia”, tak istnieje też wyobrażenie „dobrego rodzica”. Jeżeli matka wy-wodzi się z innej kultury niż ta, na której oparty jest system edukacyjny, trudno jej jest ocenić postępy dziecka i w związku z tym zmuszona jest akceptować opinie nauczyciela, tracąc część wpływów na kształcenie

42

i wychowywanie swego dziecka. Jednocześnie dziecko staje się w domu elementem innowacyjnym, nie tylko poprzez znajomość nowego, innego języka, ale i poprzez przejmowanie innych elementów dominującej kultury, co nie zawsze musi być akceptowane przez rodziców, a tym bardziej zrozumiałe dla nich. Zainteresowanie rodziców nauką ich dziecka wiąże się z ich własną przeszłością edukacyjną (która wynika z czynników kulturowych). Jeśli rodzice są niepiśmienni i nie chodzili do szkoły, mogą (choć nie muszą) nie przejawiać chęci, by ich dzieci uczyły się pisania, czy w ogóle chodziły do szkoły.

Wyposażenie kulturowe ucznia – to, z jakiej kultury się wywodzi – ma więc wpływ na to, jak podchodzi do szkoły on sam i jego rodzice, co z kolei kształtuje stosu-nek do niego nauczycieli i innych uczniów. Nawet jeśli nauczyciel uświadamia sobie konsekwencje takiej sytuacji i tak najważniejsze dla niego może być włączenie mniej-szościowego ucznia w system szkolny tak, by uczestniczył w nim jak każde inne dziecko. Jest to próba wyrównywania różnic kulturowych w szkole, stworzenia płaszczyzny kontaktu dziecka z tą instytucją, ale tworzona tylko na bazie dominującej kultury. W związku z tym radzenie sobie z różnicami kulturowymi polega na znalezieniu odpowiedniego sposobu na włączenie dziecka w system dominujących sposobów działania i rozumienia, a nie na włączaniu odmiennych wartości w system szkolny, co wszakże postuluje edukacja wielokulturowa. Nie oznacza to, że różnice nie będą tolerowane przez nauczyciela. Różnice te nie mogą być jednak zbyt duże.

43

4. Edukacja Romów i Wietnamczyków w Polsce

Zagadnienie edukacji dzieci romskich jest od kilkudzie-

sięciu lat żywo dyskutowane – początkowo w środowiskach pedagogicznych, a od lat 90. także w środowiskach organizacji romskich. Jest to kwestia zupełnie inna niż sytuacja dzieci wietnamskich w polskich szkołach. Po pierwsze, Wietnamczycy pojawili się w polskich szkołach niedawno, a po drugie, nie dąży się do wpro-wadzenia w stosunku do nich jakichkolwiek rozwiązań systemowych.

Romowie, w porównaniu do innych mniejszości narodowych i etnicznych mieszkających w Polsce, mają dość specyficzną sytuację edukacyjną. Istnieją, co prawda, nieliczne szkoły i klasy przeznaczone tylko i wyłącznie dla dzieci romskich, ale nie prowadzi się w nich zajęć w języku romskim, ani lekcji dotyczących kultury i his-torii Romów. Takie klasy mają za zadanie realizować program szkoły powszechnej, przynajmniej częściowo i zostały utworzone nie po to, by stały się środkiem transmisji kultury romskiej, ale po to, by ułatwiły trans-misję kultury polskiej wyrażonej programem szkolnym w romskie środowiska. Nie są to zatem klasy etniczne, ale klasy mające charakter wyrównawczy, a ich powstanie to kwestia pedagogiczna, a nie kulturowo-etniczna. Z dru-giej strony, młodzi Romowie nie korzystają z systemu szkolnego w tym samym zakresie, co młodzi Polacy. Za-daniem, które stawiają sobie organizacje romskie i nauczy-ciele uczący dzieci romskie, nie jest zatem wprowadzenie kultury romskiej do programów szkolnych, ale wprowa-dzenie dzieci w system szkolnictwa polskiego tak, by mogły z niego w pełni korzystać.

44

Jest to zatem sytuacja nieporównywalna do sytuacji takich grup, jak Ukraińcy, Litwini, Kaszubi itd. Kultura romska nie jest transmitowana w sposób zinstytucjonalizowany w szkole6, a kulturowy przekaz szkolny oparty na wartościach kultury polskiej często staje w sprzeczności z przekazem wartości kultury romskiej. Edukacja szkolna jest mimo to (lub właśnie dlatego) jednym z najważniejszych punktów, wokół któ-rych skupia się działalność liderów romskich organizacji, skoncentrowana na dwóch problemach: zachowaniu romskiej kultury, tradycji, języka i na znalezieniu dla Romów jako grupy nowego miejsca w społeczeństwie polskim.

Większość Romów zamieszkująca terytorium współ-czesnej Polski była koczownikami. Jedyny wyjątek stanowiła grupa Bergitka mieszkająca u podnóża Karpat. W tej sytuacji oczywiste jest, że Romowie nawet nie myśleli o nauce w polskiej szkole (czy jakiejkolwiek innej), a z drugiej strony nikt też nie widział romskich dzieci w rolach uczniów.

Sytuacja zmieniła się po II wojnie światowej, w cza-sach Polski Ludowej. Dla władz PRL niedopuszczalne było istnienie grupy żyjącej własnym życiem poza obrębem społeczeństwa polskiego, poza nakazami i zakazami jego prawa i norm, a co najważniejsze – grupy nieproduktyw-nej, a więc, wedle ówczesnej terminologii, pasożytniczej (por. Mirga 1998). Zdecydowano zatem, że Romów należy osiedlić, co, jak zakładano, przysłuży się ich peł-

6 Tak było w czasie prowadzenia badań. W roku szkolnym 2002/2003 wprowadzono w czterech szkołach dodatkowe lekcje języka romskiego, ale naturalnie obejmują one swym oddziaływaniem niewielką liczbę dzieci spośród wszystkich Romów uczących się w polskich szkołach.

45

nej asymilacji do społeczeństwa polskiego. Wszędzie tam, gdzie udało się (choćby na krótko) osiedlić Romów, natychmiast kierowano ich dzieci do szkół. W Nowej Hucie, gdzie trafiali głównie wcześniej już osiadli Ro-mowie z powiatu nowotarskiego, organizowano ponadto kursy dla analfabetów (por. Mirga 1998).

Po przeprowadzeniu akcji przymusowego zatrzymania wędrujących taborów postanowiono objąć nauką szkolną wszystkie dzieci romskie i zlikwidować analfabetyzm wśród dorosłych. W związku z tym drugim celem podej-mowano pewne wysiłki, ale spotkały się one z niechęcią i nie przyniosły żadnych rezultatów. Natomiast w przy-padku dzieci, w odczuciu władz, udało się osiągnąć wiele. Według „Informacji o przebiegu prac związanych z osiedleniem i produktywizacją ludności cygańskiej w okresie od marca do października 1964 r.” z ogólnej liczby 2094 osiedlonych dzieci, 1784 zapisano do szkół, a 1254 z ich uczęszczało do nich regularnie. 597 dzieci nie objęto nauką, gdyż ich rodziny nie miały stałego miejsca zamieszkania, uchylały się od realizacji obowiąz-ku szkolnego lub też po prostu dzieci te zostały uznane za „przerośnięte” (por. Mirga 1998).

Romowie, a szczególnie romska starszyzna, byli przeciwni edukowaniu romskich dzieci w polskich szko-łach. Uważali, że jest to próba wynarodowienia i asymilacji najmłodszego pokolenia i często niechęć do posyłania dzieci do szkół była bardzo silna. Poza tym w akcepto-wanych sposobach opieki nad dzieckiem nie mieściło się posyłanie ich do nieznajomych „Gadziów” na kilka go-dzin dziennie, by uczyli się nie-romskiego sposobu życia. Tym niemniej spora grupa romskich dzieci przewinęła się przez szkoły zostając w nich krócej lub dłużej.

46

Sytuacja zmieniła się znacznie w połowie lat 80. Wtedy to państwo polskie przestało prowadzić aktywną politykę wobec Romów – osłabiło swą kontrolę i stoso-wany wobec Romów przymus. Zaowocowało to, jak pisze Andrzej Mirga, wzrostem mobilności Romów oraz powrotem do tradycyjnych wzorów, wartości, a także praktyk, choć nigdy nie doszło do odrodzenia się wędrow-nego trybu życia. Zjawiska te z kolei odbiły się na sferze edukacji powodując wzrost absencji i liczby osób nie-realizujących obowiązku szkolnego (por. Mirga 1998).

Stopniowo kwestia braku edukacji dzieci romskich lub jej wyjątkowo niskiej jakości zaczęła być defi-niowana jako poważny problem, zarówno przez polskie władze, organizacje pozarządowe i Kościół rzymsko-katolicki, jak i przez wyłaniających się nowych liderów romskich stojących na czele różnorodnych stowarzyszeń i związków. Od tamtej pory trwa też dyskusja, nieraz niezwykle burzliwa, nad kształtem, jaki powinna przybrać edukacja dzieci romskich, nad najlepszymi dla nich rozwiązaniami edukacyjnymi.

Jednym z takich rozwiązań miało być utworzenie w Limanowej i okolicznych miejscowościach w szko-łach, gdzie są dzieci romskie, osobnych klas (tzw. klas romskich) przeznaczonych tylko dla tych dzieci. Pierwsza taka klasa powstała jako szkółka niedzielna w 1985 r. przy parafii rzymsko-katolickiej w Łososinie Górnej, w której znajduje się duża osada romska, tzw. Koszary. Uczono tam, oprócz czytania i pisania, także higieny i przygotowania do dorosłego życia, a także prowadzono katechezę. Po 1989 r. klasy takie, przezna-czone głównie dla dzieci z klas 1-3 szkoły podstawowej, zaczęły powstawać w całej Polsce. Zyskały one reko-

47

mendację Ministerstwa Edukacji Narodowej i w roku 1993 działało ich już 25, a uczyło się w nich około 430 dzieci (por. Program na rzecz społeczności romskiej w Polsce 2003). Stworzono nawet oddzielny program, który miał być w tych klasach realizowany. Wymagał on od uczniów opanowania jedynie kilku podstawowych umiejętności i był dużo poniżej poziomu programu szko-ły podstawowej. Wprowadzono w nim ponadto elementy kultury romskiej, niestety, nie zawsze tej grupy Romów, do której był adresowany, czyli grupy Bergitka (por. Nowicka 1997). Ponadto zdarzało się tak, że w jednej klasie znajdowali się uczniowie w bardzo różnym wieku – od pierwszych klas szkoły podstawowej po prawie dorosłe osoby.

Inicjatywa ta spotkała się z ostrą krytyką ze strony liderów organizacji romskich, a niektórzy z nich określali romskie klasy wręcz jako „getta”. Zarówno klasy romskie, jak i klasy w szkołach specjalnych, w których uczą się dzie-ci romskie, zostały przez European Roma Right Center określone jednoznacznie jako wyraz istniejącej w Polsce segregacji rasowej (por. Granice solidarności... 2002).

Pomimo płynącej z różnych stron krytyki, ta inicjatywa krajowego duszpasterza Romów księdza Stanisława Opockiego warta jest jednakże odnotowania, gdyż była pierwszą poważną, kompleksową próbą rozwiązania problemu braku wykształcenia wśród romskich dzieci i bezradności szkoły wobec nich. Obecnie działa kilka-naście takich klas i uczą się w nich dzieci w bardzo róż-nym wieku, które realizują podstawy programu z pier-wszych klas szkoły podstawowej. Klasy te mają w założe-niu być miejscem wyrównywania braków edukacyjnych i rozwiązaniem tymczasowym.

48

W Polsce działa tylko jedna szkoła romska – jest to niepubliczna Parafialna Podstawowa Szkoła Romska w Suwałkach, gdzie istnieje cały ciąg klas i gdzie uczniami są jedynie miejscowi Romowie.

Obecnie regularną nauką objętych jest około 70% dzieci romskich (Program..., aneks 6 2003: 11). Romowie są najsłabiej wykształconą grupą etniczną w Polsce. Według danych z raportu Romowie – bezrobocie. Elementy opisu położenia społecznego Romów w Polsce w 1999 r., przygotowanego na zlecenie Krajowego Urzędu Pracy, co trzeci z badanych Romów nie ma ukończonej szkoły podstawowej, a jedynie 0,8% z nich ma wykształcenie wyższe (por. Różycka 2001).

Wszelkie dane dotyczące edukacji Romów są danymi szacunkowymi, co powoduje często duże rozbieżności między źródłami. Wedle jednych z nich 1/5 dzieci romskich nie kończy szkoły podstawowej, a wedle innych szacunków, np. ks. Stanisława Opockiego, 90% dzieci nie kontynuuje nauki powyżej czwartej i piątej klasy (por. Granice solidarności... 2002).

Zjawisko niskiego poziomu wykształcenia lub wręcz jego braku wśród Romów zostało zdiagnozowane jako poważny problem społeczny przez władze tak centralne, jak i lokalne oraz szereg urzędów i organizacji poza-rządowych, co zaowocowało badaniami, raportami i dia-gnozami dotyczącymi przyczyn tej sytuacji. Przewija się przez nie lista typowych problemów i zjawisk mających wpływ na niepowodzenia szkolne dzieci romskich, do których należą: analfabetyzm rodziców i brak tradycji uczęszczania do szkoły, brak przygotowania przed-szkolnego, słaba znajomość języka polskiego, wczesne wstępowanie w związki małżeńskie, a także obawy

49

przed porwaniami nastoletnich dziewcząt w celach matrymonialnych, złe warunki ekonomiczne i miesz-kaniowe, trudności adaptacyjne, niechęć innych uczniów, a także nauczycieli do Romów oraz nieprzygotowanie tych ostatnich do pracy z dziećmi odmiennymi kul-turowo, a także obawa Romów przed utratą własnej kultury (por. Różycka 2001).

W podobny sposób diagnozowano przyczyny nie-powodzeń edukacyjnych w społeczności Romów już wcześniej, zalecając nauczycielom, by, między innymi, zdobywali zaufanie i poparcie dorosłej generacji Romów, starali się zdobyć jak największą wiedzę o życiu i tra-dycjach romskich, a nawet starali się wykorzystywać w procesie nauczania niektóre cechy „właściwe” Romom, jak np. muzykalność (por. Zywert 1968). Mimo w większości słusznych wniosków, nie zastanawiano się nigdy nad problemem zachowania kultury romskiej, raczej nad sposobami niwelowania jej wpływów, a i same rady nie były wykorzystywane, jak się zdaje, przez nauczycieli uczących dzieci romskie.

Jednym z problemów jest też, wynikająca ze sposobu życia społeczności romskich, niska frekwencja romskich uczniów – np. w roku szkolnym 2000/2001 spośród 2923 dzieci romskich, których dotyczył obowiązek powsze-chnej edukacji, 878 nie spełniało warunku minimalnej frekwencji koniecznej do zaliczenia danego roku nauki (por. Granice solidarności... 2002).

Wszystko to powoduje, że problemy edukacyjne Romów są bardzo trudne do rozwiązania. Tym niemniej podejmuje się coraz to nowe próby, a najnowszym przykładem jest realizowany początkowo w Małopolsce, a następnie w całej Polsce, program zatrudniania w klasach

50

tzw. asystentów romskich, czyli możliwie najlepiej wykształconych Romów, którzy pomagają nauczycielom porozumiewać się z często nieznającymi zbyt dobrze polskiego uczniami oraz pilnują porządku w klasach. Pojawiają się też pomysły na organizowanie nauczania w języku romskim, ale poważną przeszkodą jest tu brak wykształconych nauczycieli władających tym językiem, a przede wszystkim brak jednego skodyfikowanego języka Romów. Obecnie trwają prace nad stworzeniem i skodyfikowaniem takiego wspólnego różnym grupom romskim języka oraz nad podręcznikiem do jego nauki, prowadzone głównie przez Centralną Radę Romów.

Słabe uczestnictwo Romów w systemie edukacyjnym stało się problemem zarówno dla środowisk romskich, jak i dla dominującej większości. Jako obywatele polscy dzieci romskie podlegają obowiązkowi szkolnemu, ale z różnych, złożonych przyczyn w ogóle go nie realizują lub opuszczają szkołę po skończeniu zaledwie kilku klas podstawówki. Słabe wykształcenie, a czasami wręcz analfabetyzm spycha ich na najniższą pozycję ekonomiczną (choć istnieją też Cyganie bogaci, lecz powszechnie uznaje się, że jest to bogactwo nieuzasadnione, to znaczy nie będące owocem systematycznej, ciężkiej pracy) oraz na najniższą pozycję pod względem prestiżu. Dla Romów edukacja mogłaby być czynnikiem poprawiającym ich sytuację materialną, zawo-dową i wpływającym pozytywnie na obraz grupy w spo-łeczeństwie. Z kolei grupa większościowa może dostrzegać w podwyższeniu poziomu oświaty wśród Cyganów nie tylko korzyści praktyczne (co wiąże się z postrzeganiem edukacji jako broni w likwidowaniu sfery społecznego marginesu), ale i powinności natury moralnej (np. uznanie prawa do edukacji za jedno z praw człowieka).

51

Pojawia się wiele inicjatyw zmierzających do poprawy sytuacji dzieci cygańskich w szkole. Są to inicjatywy wypływające od Polaków, od nauczycieli, pedagogów, osób mających styczność z romskimi ucz-niami. Kładzie się w nich nacisk na traktowanie uczniów cygańskich, szczególnie w początkowym okresie ich pobytu w szkole, jak dzieci mające specjalne potrzeby edukacyjne. Wynikają one z tego, że dzieci te często nie są przygotowane na pójście do szkoły ani pod względem emocjonalnym, ani technicznym (czyli pod względem posiadanych umiejętności), mają kłopoty z językiem polskim (słabo go znają) i nie mogą liczyć w domu na pomoc rodziców, którzy albo nie uznają wykształcenia za coś cennego albo po prostu pomóc nie są w stanie. Klasy etniczne wyrównywałyby te braki, dostosowywałyby dzieci do wymogów szkoły powszechnej i nie znie-chęcałyby ich do nauki. Podkreśla się często, że byłyby tylko pomocą we wprowadzaniu Cyganów w system szkolny, ale nie tworzyłyby osobnego, równoległego programu edukacyjnego. Oczywiście zdania na temat kiedy, w której klasie należy włączać dzieci do klas masowych są podzielone.

Wszystkie te pomysły są krytykowane przez liderów romskich, mówiących o tworzeniu w szkole etnicznego getta. Dzieci romskie niewątpliwie wymagają większej uwagi i większej pracy niż dzieci z rodzin polskich, lecz nie pojawiają się wśród Cyganów zbyt często pomysły mówiące, że dla poprawy sytuacji wystarczą jedynie dodatkowe zajęcia wyrównawcze odbywające się po lekcjach w klasach masowych. Wynika to z faktu, że jako problem definiuje się stosunek szkoły i Cyganów do siebie nawzajem – najważniejsze jest to, by dzieci po-

52

lubiły szkołę, by chciały do niej chodzić, a dopiero po zachęceniu dziecka do nauki można myśleć o tym, jak mu w niej pomóc. Cyganie nie należący do żadnych organizacji romskich, a także ich dzieci opowiadają się za wprowadzeniem romskich klas właśnie dlatego, że uważają, iż będą się tam lepiej czuły przebywając wśród znajomych w podobnej sytuacji, z podobnymi prob-lemami z nauką.

Ciekawą sprawą jest stosunek liderów romskich do sprawy szkolnictwa etnicznego. Patrząc na polskie oraz europejskie prawo można odnieść wrażenie, że posia-danie własnej, narodowej szkoły jest dla mniejszości czymś pozytywnym, wartościowym, a przede wszystkim jest jej prawem. Tymczasem Cyganie określają taką szkołę czy klasę mianem etnicznego getta (zresztą nie są jedyną mniejszością narodową w Europie, która wyraża podobny pogląd). Problem leży chyba w zakresie „unarodowienia” danej szkoły. Trzeba myśleć też o tym, że dzieci te będą musiały żyć w społeczeństwie innym niż one same pod względem narodowym i żeby w nim się odnaleźć muszą je dobrze poznać i być dobrze przygotowanymi na wejście w nie. Szczególnie niechęt-nie jest przyjmowany pomysł uczenia (przynajmniej częściowego) w języku romskim. Jedna z Cyganek stwierdziła nawet podczas rozmowy, że cygańskiego ona sama nauczy dziecko w domu, a do szkoły posyła je po to, by nauczyło się polskiego.

Dzieci wietnamskie w polskich szkołach zdają się nie stanowić problemu – nie słyszy się powszechnie ani ze strony środowisk wietnamskich, ani ze strony instytucji edukacyjnych takiej definicji ich sytuacji. Wietnamczycy są grupą odmienną kulturowo od większości społe-

53

czeństwa, a w prawodawstwie polskim znajdują się uregulowania pozwalające organizować klasy czy lekcje dla mniejszości (chociaż Wietnamczycy nie są mniej-szością narodową w sensie prawnym). Próby takie nie są jednak czynione ani z jednej, ani z drugiej strony. Zdaje się to nie być nikomu potrzebne. Zajęcia dotyczące kultury czy języka wietnamskiego, jeśli są organizowane przez działaczy wietnamskich, to nie wchodzą w polski system edukacyjny – są inicjatywami indywidualnymi.

5. Postulowana rola edukacji międzykulturowej

Mimo swych ograniczeń i problemów, jakie rodzi

wprowadzanie tak gruntownej zmiany (w gruncie rzeczy nie tylko systemowej, ale i mentalnej), jaką jest projekt edukacji międzykulturowej, jest ona wartą uwagi od-powiedzią na nową sytuację wielości kultur w obrębie jednego państwa. Zwolennicy tej formy edukacji często podkreślają, że nie jest ona tylko sposobem na „radzenie sobie” z mniejszościami i ich problemami. Jest wynikiem ukształtowania się nowego zbioru wartości, nowego systemu aksjologicznego, gdzie zróżnicowanie kulturowe jest zjawiskiem pozytywnym, jest czymś, co należy podtrzymywać i co umacnia kulturową tożsamość zarówno grup mniejszościowych jak i dominujących. Wyrażany jest pogląd, że umocnieniu się własnej etnicznej identyfikacji sprzyja krytyczne zastanowienie się nad odmiennością ludzi wywodzących się z innych kultur oraz dialog z nimi. Jest to próba postrzegania kontaktów kultur mniejszości etnicznych z kulturą dominującej większości nie jako powiązanych procesów nacisku i ob-

54

rony, ale jako wzajemnego wspierania poczucia własnej wartości związanej z przynależnością do danego narodu czy grupy etnicznej. Podstawą wartościowania człowieka staje się wtedy nie to, że przynależy do jakiegoś konkret-nego narodu, ale to, że jest świadomy, że do jakiegoś należy i że się tego nie wstydzi. Jest to podejście podob-ne do tego, jakie opisywane było wyżej w stosunku do „posiadania” kultury. Jest to zatem zupełnie inny pomysł niż koncepcja tygla kulturowego, w którym mieszające się kultury tworzą nową, rzekomo lepszą jakość.

Zastanawiając się nad istotą projektu wielokulturowej edukacji Nikitorowicz dochodzi do wniosku, że społe-czeństwo powinno się godzić na separację i etnocentryzm (który nie jest tym samym, co nacjonalizm), gdyż są one niezbędne dla ukształtowania i ochrony kulturowej tożsamości. Jednakże czymś innym zdaje się być etno-centryzm grupy mniejszościowej, a czym innym etnocentryzm grupy dominującej i nie chodzi tu o cha-rakter samego zjawiska, ale o jego konsekwencje dla społeczeństwa. O ile bowiem separacja i etnocentryzm w przypadku mniejszości mogą prowadzić w najgorszym wypadku do tworzenia własnego getta, o tyle te same zjawiska w przypadku większości mogą owocować dyskryminacją grup mniejszościowych. Mimo to ciekawy wydaje się postulat uczenia dialogu, szukania porozu-mienia między kulturami bez rezygnowania z uznawania i cenienia odrębności tak własnej, jak i cudzej.

Powstaje jednak pytanie, kto powinien zacząć wprowadzanie edukacji międzykulturowej – czy jej wprowadzenie ma nastąpić pod naciskami ze strony mniejszości czy też ma być krokiem większości uznającej, że wielokulturowość ją wzbogaca, a jednocześnie wynika

55

z takich wartości, jak szacunek dla innych i tolerancja. Po co właściwie grupie dominującej potrzebna jest edukacja międzykulturowa? Z pewnością wielokulturowość ro-zumiana jako absolutna równość kultur nie jest możliwa. Jest możliwa natomiast wielokulturowość rozumiana jako pogodzenie się z istnieniem ludzi innych niż my sami i przyjęcie, że dialog z nimi (zakładający wzajemne poznanie i przyjazne kontakty) jest sposobem na rozładowanie napięć i zapobieżenie konfliktom. Grupa większościowa i tak jest w lepszej sytuacji niż mniej-szości (chociażby przez to, że jej członkowie stanowią większość, choć oczywiście nie tylko liczebność de-cyduje o pozycji w społeczeństwie), ale korzystniejsze jest, gdy zamiast walczyć z nimi czy próbować je zasy-milować, stworzy płaszczyznę porozumienia. To, że nie będzie kwestionować wartości innych kultur może za-owocować tym, że i jej wartości nie będą kwestiono-wane. Płaszczyznę porozumienia może tu wytworzyć właśnie edukacja wielokulturowa.

System szkolny musi realizować określone zadania – dostarczać jednostki umiejące żyć w społeczeństwie i działać w nim. Pociąga to za sobą konieczność wy-uczenia dzieci określonego programu – od nauki pisania i czytania do nauki konkretnego zawodu. Doskonały pluralizm nie jest tu możliwy – doprowadziłby jedynie do anarchii, a system, który nie realizowałby swych celów, nie byłby potrzebny.

Dziecko z innej grupy etnicznej niewątpliwie doświadcza w szkole wpływu kultury dominującej, chociażby ucząc się języka dominującej grupy. Nie znaczy to jednak, że musi zatracić swą kulturę rodzimą – powinno raczej nauczyć się prowadzić dialog z osobami

56

z innych kultur tak, by nie ujmować wartości ani ich stylowi życia, ani swojemu. Do dialogu potrzeba jednak partnera – stąd też te same umiejętności powinno posiąść dziecko z grupy większościowej. Zadaniem edukacji międzykulturowej byłoby więc wychowanie do dialogu z osobą innej narodowości. Nie zmienia to struktury – 20 tysięcy Cyganów ciągle będzie mniejszością w 40-milionowej Polsce i to polska kultura będzie kulturą dominującą, ale będzie za to istniała płaszczyzna poro-zumienia, w której dziedzictwo i obyczaje różnych grup będą szanowanymi wartościami.

Pojawia się w tym momencie po raz kolejny pytanie o to, co może być płaszczyzną tego porozumienia – czy może to być kultura dominująca? A może to musi być kultura dominująca? Na plan pierwszy wysuwa się tu, podnoszony często jako podstawowy w rozważaniach nad wielokulturową edukacją, problem języka, w jakim porozumiewają się przedstawiciele różnych kultur mieszkający w obrębie jednego państwa. Jest to język gru-py dominującej. Jest on językiem państwowym, obec-nym we wszystkich instytucjach, w systemie szkolnym, w życiu publicznym, środkach masowego przekazu. Służy nie tylko do kontaktów grupy mniejszościowej z dominującą, ale i do kontaktów między samymi mniej-szościami.

O problemie języka porozumiewania się między różnymi kulturami pisze między innymi Jerzy J. Smolicz omawiając szkolnictwo australijskie. Posługuje się on w swoich analizach koncepcją „łuku kulturowego”. Łuk ten to klamra spinająca wiele kultur, trzymająca je razem, ale umożliwiająca ich trwanie i rozwój. Andrzej Tyszka za Smoliczem tak charakteryzuje sytuację w Australii:

57

„Jest to rodzaj umowy społecznej opartej na założeniach kultury politycznej: uprawnienie do kultywowania wartości rdzennych i autonomii kultury macierzystej – w zamian za uznanie języka angielskiego za język urzędowy w komunikacji publicznej oraz za obietnicę lojalności obywatelskiej i niedomaganie się eksterytorial-ności dla żadnej z grup etnicznych. ‘Łuk kulturowy’ jest symbolicznym wyrazem wspólnoty komunikacyjnej i po-litycznej społeczności o bardzo znacznych różnicach” (Tyszka, 1995, s. 21).

Widać tutaj zarysowane dwa problemy: po pierwsze, jak jedna kultura może funkcjonować w ramach drugiej, na ile może się zmienić, by się dostosować oraz czy może na tę drugą kulturę wywierać wpływ i z jakimi konsekwencjami, a po drugie, czy możliwe jest trak-towanie wszystkich kultur mniejszościowych jednakowo i co wpływać by mogło na ewentualne zróżnicowanie tego podejścia.

Zatem by stwierdzić, jaki grunt pod edukację wielokulturową możemy spotkać w polskiej szkole niezbędne jest, po pierwsze, opisanie reakcji nauczycieli na kulturowe zróżnicowanie uczniów i ewentualnie wynikające z niego problemy, a po drugie, omówienie charakteru tolerancji wobec inności i jej związków z pos-tulatem międzykulturowego kształcenia.

58

Kontakt z grupą odmienną kulturowo

Spotykając się z przedstawicielem innej kultury człowiek ma z reguły jakieś o nim wyobrażenia, opinie na jego temat – jakieś stereotypy. Stereotyp jest specyficznym konstruktem poznawczym, który pomaga rozeznać się w napływających informacjach, ułatwia kategoryzowanie nowych i pozwala uzupełniać niedobory wiedzy na jakiś temat (lub ją zastępować). Kategoryzowanie zjawisk ze sfery społecznej rzeczy-wistości ułatwia jej intelektualne ogarnięcie – daje wiedzę spójną i poręczną w użyciu, ale jednocześnie prowadzi do znacznych uproszczeń.

Stereotypowe traktowanie grup społecznych przejawia się „w traktowaniu pojedynczych osób jako przedstawicieli danej kategorii z pominięciem ich indywidualnych cech, a zarazem przypisywaniu człon-kom kategorii wszystkich cech charakterystycznych dla tej kategorii” (Maison 1996: 102).

Jeszcze przed osobistym zetknięciem się z Cyganem czy Wietnamczykiem dysponujemy pewną wiedzą o nich. Jest to wiedza stereotypowa – nie znaczy to, że składa się z samych nieprawdziwych elementów – stereotypowa oznacza uproszczona, nieprzyjmująca do wiadomości zróżnicowań oraz sposobu rozmieszczenia poszcze-gólnych cech w obrębie grupy (np. czynienie z jakiegoś zjawiska, które co prawda występuje w danej grupie, ale

59

bardzo rzadko, marginalnie, cechy przypisywanej wszys-tkim członkom tej grupy) oraz zachodzących w grupie zmian. Stereotyp nie musi być koniecznie negatywny; istnieją też oczywiście stereotypy pozytywne.

Można się zastanawiać, czy zetknięcie się z osobą, która nie odpowiada stereotypowemu obrazowi grupy, do której należy, powoduje zmianę tego stereotypu. Biorąc pod uwagę funkcje stereotypów (porządkowanie oraz objaśnianie świata) oraz ich charakter (są spójne i jed-noznaczne) wydaje się, że nie poddają się one tak łatwo zmianom. Osoba nieprzystająca do stereotypowego obrazu swej grupy będzie po prostu brana za wyjątek potwierdzający regułę, za kogoś nieprzystającego do reszty, osobnego, wyjątkowego.

Próby zmiany negatywnego stereotypu jakiejś grupy etnicznej poprzez propagowanie wiedzy o niej i przed-stawianie jej w pozytywnym świetle też mogą nie przynieść rezultatów, ponieważ przy włączaniu tak prezentowanej wiedzy w swój światopogląd, w swoje spojrzenie na rzeczywistość niezbędne jest pozytywne nastawienie danej osoby do tej wiedzy.

Pozytywne nastawienie do przekazywanych informacji ma dwa aspekty: zaufanie (czyli przekonanie, że wiedza ta jest prawdziwa, zgodna z rzeczywistością) i użyteczność (czyli przekonanie o przydatności zmiany posiadanego schematu interpretacyjnego, która jest wszakże zmianą bardzo trudną i przychodzącą z oporami).

O użyteczności możemy mówić w dwóch sferach: praktycznej (zmiana schematycznego obrazu danej grupy przyniesie zmianę charakteru kontaktów, co z kolei może dać jakieś korzyści) i moralnej (zmiana schematycznego obrazu czyni mnie lepszym, uświadamia mi, że zbliżam

60

się do praktycznej realizacji jakiejś wartości – np. tole-rancji czy poszanowania innych, co z kolei daje komfort psychiczny).

Tak więc zmiana stereotypu danej grupy jest nie-zmiernie trudna, gdyż stereotyp jest często bardzo głęboko zakorzenionym schematem interpretacyjnym i niesie ze sobą określone nastawienia emocjonalne.

Obraz danej grupy jest budowany nie tylko na pod-stawie osobistych doświadczeń, ale i opowieści innych, powszechnie krążących opiniach i wiąże się z emoc-jonalnym nastawieniem do kulturowej odmienności danego człowieka.

Dziecko romskie czy wietnamskie jest przed-stawicielem swojej grupy, a więc dla tego, jak będzie odbierane, istotne może być to, jaką opinię o Romach czy Wietnamczykach ma jego nauczycielka. Jednocześnie ciągły, codzienny kontakt z dzieckiem innej narodowości wpływać może na obraz grupy, jaki ma nauczyciel i na jego zainteresowanie daną narodowością oraz w ogóle zagadnieniem odrębności kulturowej.

1. Romowie i Wietnamczycy: obraz grupy odmiennej

kulturowo w oczach nauczycieli

Romowie stanowią grupę od dawna mieszkającą na

terenie Polski, o ugruntowanym stereotypie, natomiast Wietnamczycy w Polsce to zjawisko stosunkowo nowe. W społeczeństwie polskim mogą oni być postrzegani po prostu jako naród azjatycki, lub też jako przedstawiciele konkretnej kultury narodowej.

61

Opinie nauczycielek to opinie osób, które mają stały kontakt z Romami czy Wietnamczykami, mogą więc konfrontować na bieżąco swoje wyobrażenia o danej grupie z tym, co widzą.

• Romowie W obrazie Cyganów w oczach nauczycielek prze-

ważają elementy negatywne. Zwraca uwagę odmienny styl życia i odmienne aspiracje życiowe, kompletnie różne od tych, jakie mają nauczycielki, czy w ogóle Polacy.

Cyganie nie chcą uczciwie pracować. W jednym z wywiadów respondentka zauważyła, że zna tylko jednego uczciwie pracującego Cygana – a mianowicie tego, który ożenił się z Polką i odseparował od reszty. Romowie żyją z niezbyt czystych interesów, z kradzieży, czy z kombinowania. Kombinowanie zdaje się być jedną z konstytutywnych cech grupy cygańskiej – można ją zauważyć u dzieci w szkole, u wróżących Cyganek, u Cyganów, którzy nie mając ukończonej żadnej szkoły mają prawa jazdy.

Istnieje dużo bogatych Cyganów, ale nikt nie wie, skąd mają pieniądze. Niektórzy cechę tę określają jako zaradność życiową, zorientowanie w świecie. Cyganie są obrotni, ale wykorzystują to tylko dla zdobycia pieniędzy, a nie na przykład, by zapewnić dzieciom wykształcenie: „Tym bardziej, że to jest ciekawe, bo oni dokładnie wiedzą z jakich praw mogą korzystać, opieka społeczna ma ich dość, bo oni są do ostatniej kropli, do ostatniej złotówki wykorzystają te normy, czyli oni naprawdę wiedzą, gdzie mają chodzić, co im się należy,

62

a akurat tutaj, kiedy trzeba z siebie coś dać, to oni jednak… (...) To już nie można powiedzieć, że oni są tacy mało światli, że nie wiedzą do kogo, że nie wiedzą gdzie, że nie wiedzą, jak szkoła funkcjonuje, że im kary grożą. Ja myślę, że to akurat nie wchodzi w grę” (wyw. R13).

Cyganie są grupą bardzo zamkniętą, z trudnością ulegającą asymilacji – jest to obserwacja, która pojawiła się we wszystkich wywiadach. Ta cecha wzbudza nie-kiedy szacunek, ale częściej wywołuje niechęć, a nawet lęk. Podkreśla się, że Cyganie rządzą się własnymi pra-wami; tylko cygańskie zasady się liczą, polskie prawo jest dla nich bez znaczenia. Nie szanują go, często obchodzą i na dodatek uchodzi im to bezkarnie, gdyż albo, jak uważają nauczyciele, mają wpływy i potrafią sobie zapewnić nietykalność albo, dzięki hermetyczności własnej grupy, są chronieni przed jego egzekutorami. Cechą Romów jest wewnętrzna solidarność; bardzo dbają o swoich. Nic, co dotyczy wewnętrznych spraw cy-gańskich, nie powinno docierać do obcych: „Pamiętam, jak kiedyś przyszła jedna z matek Cyganów w tym roku i nam nieoficjalnie przekazała kilka informacji na temat dzieci. Jako że przekazała to w sekretariacie, nie byłam w stanie utrzymać tajemnicy – rozeszło się i miała problemy. Autentycznie były do niej pretensje, jak ona w ogóle śmiała mówić o innych. Tak że oni bardzo się kontrolują” (wyw. R22).

Z nakazu chronienia wewnętrznych spraw swojej grupy wynika ochrona własnego języka, którego Cyganie używają po to, zdaniem nauczycielek, by nikt ich nie zrozumiał. Nigdy do końca się nie asymilują; nie tyle są izolowani, ile sami się izolują: „Tak, to jest środowisko niezwykle zamknięte, oni nie wychodzą. Ja kiedyś w tele-

63

wizji słyszałam jakiegoś szefa Romów, takiego młodego człowieka, który tak bardzo chciał, żeby oni byli wyedu-kowani, żebyśmy się tak wzajemnie lubili. I słuchałam tego z zaciekawieniem, bo tu tak, na gruncie zgierskim, to mówię: my bardzo chętnie, ale oni są bardzo tacy... zachowawczy” (wyw. R1). Jak stwierdziła jedna z nauczy-cielek: „nie są tacy źli, ale wybierają życie w izolacji” (wyw. R1). Zarzuca się Romom, że nie kultywują pol-skości, w domu mówią „po swojemu”. Kultywują własne tradycje, co przeszkadza im w integracji ze społeczeństwem polskim oraz jest problemem w edukacji ich dzieci.

Pojawiły się opinie, że tylko dzieci z rodzin mieszanych są w stanie skończyć szkołę. Szkoła nie jest Cyganom do niczego potrzebna, nie bardzo widzą sens kształcenia się. Wynika to, zdaniem nauczycieli, stąd, że nie myślą przyszłościowo, mają na uwadze tylko bieżącą chwilę, poza tym nie zajmują się „wyższymi wartościami”. W domu cygańskim nie ma atmosfery nauki, a dzieciom wszczepia się zupełnie inne, niż proponowane przez szkołę, aspiracje życiowe: „U nich jest taka mentalność, że trzeba wyjechać za granicę, pobyć, a szkoła no to poczeka. (...) U nich jest jakieś takie inne zapatrywanie na życie. Jest ważniejsze to, żeby zarobić, jeździć pięknym samochodem, no mieć wszystko w domu, chodzić obwieszonym złotem, bo złoto u nich jest na pierwszym miejscu, a nie ważne, że trzeba przypilnować, żeby dziecko poszło do szkoły” (wyw. R14), „U Cyganów w domu to jest tylko: pospać, potańczyć, popić, pojeść”(wyw. R17).

Szkoła jawi się jako coś głęboko sprzecznego z zasada-mi cygańskiego życia, co nawet prowadzi do opinii, że gdy Cyganie zaczną chodzić masowo do szkoły i kończyć ją, stracą swoją kulturę.

64

W życiu szkolnym przeszkadza nie tylko zasada izolowania się od reszty społeczeństwa, ale także „cy-gański charakter”, czyli żywiołowość, wewnętrzny niepokój, który nie pozwala usiedzieć długo w jednym miejscu, skłonność do wędrówek. Pierwsza myśl po usłyszeniu, że będzie się miało cygańskiego ucznia to ta, że będą z nim, głównie z tego powodu, spore kłopoty.

Cyganie w oczach nauczycielek mają również cechy pozytywne: jest w nich radość życia, jakiej często brakuje Polakom, także serdeczność i otwartość: „Na przykład ja kiedyś jadę minibusem i tak patrzę – to mówiłam tu w pracy – popatrzyłam na Polaków, każdy taki smętny, smutny, wchodzi do tego minibusu, tam płaci te parę groszy i jedzie. Wchodzi 4 Cyganów – roześmianych, tak, mówią w tym swoim narzeczu, i naprawdę roześmiani, weseli, tak jakby nie mieli tych problemów. Tacy autentyczni, no po prostu, miło było na nich popatrzeć. Nie wiem, co mówili, bo nie znam się na tym, ale było im wesoło. (...) No i nie mają takich problemów egzystencjalnych, jak w tej chwili nasza młodzież (...) nie widziałam takiego smutasa już kompletnie. My to jeśli nie mamy problemów, to sobie dokładamy tych problemów jeszcze… (...) weseli są, radośni, właśnie tego chyba w nas nie ma” (wyw. R13).

Jednakże czasami przypisywanie Cyganom cech po-zytywnych, czy mówienie o ich zaletach nie wiąże się z ich pozytywnym obrazem: „A bardzo często ta sprawność manualna u nich jest bardzo wysoka. Bo tak jakoś Pan Bóg daje, że jeżeli w czymś zabiera [chodzi o małą sprawność intelektualną omawianą wcześniej – przyp. MGG], to właśnie gdzie indziej daje w nadmiarze. No i właśnie – kto spotkał Cygana, który by po prostu nie śpiewał pięknie, nie tańczył – oni to mają po prostu dane” (wyw. R13).

65

Cyganie są także postrzegani jako ludzie honorowi, mający swoje zasady. Co prawda czasami określane jest to jako „honor cygański”, którego rozumienie nie po-krywa się dokładnie z potocznym rozumieniem honoru. Na przykład dla Polaka żebranie, czy przedstawianie się jako ofiara jest niegodne, podczas gdy dla Cygana nie wydaje się być większym problemem.

Cyganie mają specyficzne zasady życia rodzinnego. Mają bardzo duże, rozbudowane rodziny; czasami zdaje się, że wszyscy Cyganie są ze sobą spokrewnieni. Z tego powodu trudno się zorientować w sytuacji danej rodziny: „Oni się tam jakoś tak kłębią, tam dużo jest takich osób, które się kręcą gdzieś przy tej rodzinie (...) tam jest trudno się zorientować tak normalnie, jak w zwykłej rodzinie, gdzie wiadomo: mama, tata, dwójka dzieci mieszkają. Tam dużo osób jest związanych z tą rodziną tak towarzysko, że człowiek nie wie, czy to są więcej niż towarzyskie kontakty” (wyw. R7).

Dziewczęta bardzo wcześnie, bo w wieku 14, 15 lat wychodzą za mąż i rodzą dzieci, a później zajmują się już tylko domem i zapewnieniem bytu rodzinie, co jest zauważaną i podkreślaną odrębnością: „Tam oni w wieku 15, 16 lat, to już mają własne dzieci i chyba to jest dla nich normalne, no, gdy u nas 16 – letnia dziewczyna jest uważana za dziecko, a u nich za matkę”(wyw. R1). W społeczności Cyganów istnieje wiele linii i rodów, ale szczegółowa wiedza na ten temat jest dla osób pos-tronnych niedostępna.

Według nauczycielek główne kryterium podziału wśród Cyganów to bogactwo. Są więc Cyganie bardzo bogaci, obnoszący się ostentacyjnie ze swym dobrobytem (chociaż jest to często postrzegane jako bogactwo tan-

66

detne) oraz Cyganie żyjący w skrajnej nędzy. Bogactwo jest dla Cyganów ważne, co podkreśla też nauczycielka Romka: „(...) moja rodzina świetnie sobie w życiu radzi, nie kradną, ale świetnie handlują (...) i to pozwala im jeździć białymi Mercedesami, jak przystało na Cyganów” (wyw. R21).

Bez względu na to, czy nauczycielki miały do czynienia z bogatymi Romami czy z biednymi pod-kreślały, że nie dbają oni o siebie, nie myją się, są brudni, mają „specyficzny” zapach – nawet jeśli dziecko jest ładnie ubrane, to jest niedomyte. Poza tym jest jeszcze jedna cecha wspólna wszystkim Cyganom – „rzucają się w oczy”. Cecha ta jest nagminnie podkreślana i staje się czasami wyróżnikiem, niejako cecha autonomiczną, stanowiąca podstawę wyjaśniania zarówno stosunku do nich całości społeczeństwa, jak i postrzegania przez samych Romów swego miejsca w świecie. Niektórzy nauczyciele mówią o tej cesze tak, jakby Romowie po-dejmowali specjalny wysiłek, by „rzucać się w oczy”. Taki sposób mówienia o tej kwestii dodatkowo podkreśla odmienność kulturową i społeczną Romów.

Romowie są przedstawiani jako grupa, o której krążą negatywne opinie, której ludzie się boją. Nauczycielki przyznają się do tego strachu, szczególnie wtedy, gdy okazał się on być bezpodstawny. I tak na przykład jedna z nauczycielek opowiadała, jakie miała opory przy powierzaniu Cyganowi opieki nad szkolną wycieczką (zrobiła to, by nie zrażać swojego cygańskiego ucznia): „Tata wówczas opiekę sprawował, powierzyłam mu grupę chłopców i byłam zadowolona, a w pierwszej chwili to się bałam trochę, po raz pierwszy mam dziecko w klasie i nie znam. Po prostu rodziny cygańskie nie

67

miałam jakoś tak, wobec tego byłam trochę zalękniona (...) bardzo idealnie, tata się tak zajmował chłopcami, byłam bardzo z opieki zadowolona” (wyw. R11). Pani pedagog także zwracała uwagę na panującą o Cyganach opinię: „Nie trzeba się ich bać, ani w ogóle, bo czasami ktoś, kto nie zna Cyganów, to myśli, że każdy z nich to złodziej itd. Bo taka jest powszechna opinia” (wyw. R10).

W obrazie Roma przeważają cechy negatywne, chociaż pojawiły się też i życzliwe im opinie. Szcze-gólnie podkreślana i z chęcią opisywana jest ich znaczna odmienność od reszty społeczeństwa. Wyróżniają się właściwie wszystkim – od cech biologicznych (niektórzy mówią nawet, że mają inny zapach ciała), przez zasady dotyczące rodziny, język, aż po odmienny styl życia i ży-ciowe aspiracje, wyznawane wartości. Odmienność jest tak głęboka, że nauczycielom trudno wyobrazić sobie zintegrowanie się Romów z resztą społeczeństwa bez utraty przez nich własnej kultury.

• Wietnamczycy Opinia o Wietnamczykach wpisuje się w ogólną

opinię o Azjatach – często przy opisie tej grupy pojawia się stwierdzenie, że są jak inni Azjaci, jak to jest przy opisie wietnamskich dzieci: „Są bardzo zdyscyplinowane, tak jak Azjaci z dalekiej Azji. (...) I my się śmiejemy z ko-leżanką, że oni są naprawdę już tacy... usłużni do robienia, po prostu, no takich karier handlowo-gastronomicznych” (wyw. W1). Pojawia się tu też wskazanie na zawody uważane za typowo wietnamskie, czyli po prostu te, z któ-rymi się człowiek na co dzień się w Polsce styka.

68

Generalnie Wietnamczycy są postrzegani jako ludzie spokojni, niekonfliktowi: „Widać taką miłość (...) rodzice bardzo się tak tymi dziećmi się zajmują, pomagają w lekcjach (...) w ogóle oni nie są tacy ner-wowi, nawet w stosunku do siebie” (wyw. W4), a jed-nocześnie są sprytni, ambitni, obrotni i bardzo pracowici. Mówi się, że są ludźmi na wysokim poziomie. Rozumie się przez to nie tylko kulturę osobistą, ale i to, że potra-fią uszanować inną tradycję, inną kulturę, potrafią ją zrozumieć: „Widziałam, na przykład, w czerwcu był tutaj przejazd Papieża, także też byli z rodzicami. Są, uważam, na takim wysokim poziomie, że rozumieją” (wyw. W9). Szacunek dla zwyczajów innych ludzi wpajany jest także dzieciom: „Zbliżały się święta, a M. zawsze przynosił jakieś czekolady dla swoich przyjaciół, częstował cukierkami, mimo że mówił, że on tych świąt nie obchodzi u siebie. To jest nasza tradycja, nie jego, to on to potrafił uszanować i tak się bardzo ładnie dosto-sować” (wyw. W1).

Sami Wietnamczycy nie obnoszą się ze swoją odmiennością, nie epatują nikogo swoją kulturą, swoimi zwyczajami, zachowując je dla sfery prywatnej. W opinii nauczycielek to, że czasami nie dostrzegają one jakiś przejawów integrowania się rodziców ze środowiskiem polskim, nie wynika z chęci do izolowania się, ale po prostu z sytuacji ekonomicznej. Dorośli są zbyt zajęci pracą, by mieć czas na zawieranie znajomości. Poza tym jedni drugich ściągają do Polski, więc mieszkają blisko siebie i razem pracują, co z jednej strony ułatwia im życie w Polsce, a z drugiej nie pozwala na zbytnie zbliżenie ze środowiskiem polskim. Jest to jednak pos-trzegane raczej jako brak czasu niż chęci.

69

Panuje wśród nauczycieli opinia, że Wietnamczycy bardzo dobrze czują się w Polsce, że w polskiej kul-turze jest coś, co sprawia, że czują się tutaj jak u siebie, że dobrze im się tu żyje i pracuje: „To jest tak w ten sposób, że Polska jest ich domem. Czyli jakieś takie bardzo silne przywiązanie, ja bardzo szybko zaob-serwowałam silne przywiązanie do nas jako do narodu i takie dobre samopoczucie w naszym kraju.” (wyw. W1). Nauczycielki patrząc na swoich wietnamskich uczniów posuwają się nawet do stwierdzeń, że są oni już Polakami: „Jest taka sytuacja, że na przykład ja zaczęłam mówić jakieś przysłowie, a on [wietnamski chłopiec – przyp. MGG] po mnie dokańcza. Reszta nie zna tego polskiego przysłowia, a X zna – ja bym powiedziała, że są Polakami” (wyw. W9). Tak więc zainteresowanie polską kulturą powoduje, że uzyskują o niej taką wiedzę, a jednocześnie przez swoją niekonfliktowość tak się wtapiają w śro-dowisko polskie, że mogą być uznani za Polaków.

Kultura wietnamska stanowi dla Polaków egzotykę, wzbudza zainteresowanie, szczególnie kwestie dotyczące jedzenia i religii. Zdarza się jednak, że gosposie7 opiekujące się dziećmi określają je mianem antychrystów i zapisują na religię, by się nawracały. U nauczycielki, która relacjonowała takie zachowanie, wzbudzało ono jednakże uśmiech. Dla żadnej z respondentek kwestia odmiennej wiary nie stanowiła większego problemu,

7 Niektórzy rodzice wietnamscy, zajęci przez całe dnie praca zarobkową, zatrudniają do opieki nad swymi dziećmi polskie opiekunki, najczęściej emerytki z sąsiedztwa. Uważają, że osoba taka nie tylko zajmie się dzieckiem, ale także, jako Polka, pomoże mu w lekcjach, czego rodzice, często bardzo słabo mówiący po polsku, nie są w stanie zrobić.

70

nawet dla katechetki. Jedna z nauczycielek, która ma bliższy kontakt z dziećmi, opowiadała natomiast z nie-chęcią o zwyczajach żywieniowych Wietnamczyków. Wietnamska dziewczynka opisywała jej sposoby jedzenia kóz i psów: „Na żywca wkrawają kawałki mięsa. No to jakieś ludojady. Nie ludojady, tylko... Także nie są tacy bardzo mili jak są uśmiechnięci. Ja już tego faceta [ojca dziewczynki – przyp. MGG] nie lubię. Ja mu jeszcze kiedyś powiem o tych psach. Bo ja lubię psy, to mu powiem, że mógłby tak trochę chronić przed dzieckiem (...) no i jakoś te swoje zwyczaje, dla nas okrutne, ale jednak są (...) No co kraj, to obyczaj, ale dla nas to okropne. No jak tak dziecko opowiada, prawda, z obrzydzeniem, co jej tatuś robi no to widocznie też przeżywa. Tylko nie wiem czy to jest kultura europejska, czy po prostu serce dziecka.” (wyw. W7). Widać więc, że istnieje dla tej na-uczycielki możliwość zmiany dziecka pod wpływem kultury, z którą się styka. Oceniając zachowanie wiet-namskiego ojca odwołuje się jednak do „ogólnoludzkich” odruchów („serce dziecka”), co daje jej silniejsza pozycję do krytykowania tego rodzaju praktyk. Jednocześnie zdaje sobie sprawę, że ludzie mają prawo do kultywo-wania własnych zwyczajów, nawet jeśli się innym bardzo nie podobają. Te dwie perspektywy – ogólnoludzka i zre-latywizowana kulturowo walczą ze sobą w przytoczonej wypowiedzi – i trudno jest czasami, co jest tu bardzo wi-doczne, zaakceptować odmienność na zasadzie „bądźmy tolerancyjni”, jeśli godzi ona w nasze głębokie odczucia co do tego, co dobre, a co złe.

Wietnamczycy są postrzegani przez pryzmat swych zajęć w Polsce jako handlarze i właściciele budek z „dziw-nym” jedzeniem („dziwny” nie znaczy jednak „nie-dobry”).

71

Zdają się być osobami niesprawiającymi kłopotów, których obecność nie przynosi zmian w życiu ludzi, którzy się z nimi stykają, natomiast stanowi jego ciekawe urozmaicenie, wnosi bezpieczny powiew egzotyki.

2. Wiedza o grupie i zainteresowanie kulturową

odmiennością

Odrębnym zagadnieniem jest stosunek nauczycielek

do swojej własnej wiedzy na temat Romów czy Wietnamczyków i do możliwości jej zdobycia.

Kontakt z przedstawicielami innych kultur może wywoływać zainteresowanie odmiennością, chęć jej lepszego poznania, ale może też pozostawiać daną osobę obojętną.

• Romowie „Jaka jest natura cygańska to już sama nazwa

mówi” (wyw. R1) – powiedziała jedna z nauczycielek. Większość wiedzy na temat Cyganów zdobywa się z plotek, opowieści pamiętanych jeszcze z dzieciństwa, ogólnych wyobrażeń o cygańskim charakterze. Przekazując swoją wiedzę o Romach jedna z nauczycielek powiedziała: „Alę mówię, to wszystko jest tak na zasadzie jedna pani drugiej pani” (wyw. R1). Nauczycielki mówią, że tak właśnie zdobywają informacje o Romach, a przyczyną takiego stanu rzeczy jest zamknięcie romskiej społe-czności. Trudno się nawet czasami zorientować, kto z kim jest rodziną, nie mówiąc już o głębszej wiedzy na temat

72

cygańskich zwyczajów. Czasami nie można uzyskać żadnych informacji od dzieci, nie wspominając już o ich rodzicach. Można porozmawiać o zwyczajach romskich tylko z osobą, z którą ma się dobry kontakt – z jedną z nauczycielek rozmawiał o tym chłopak, którego uczyła w trybie indywidualnym i który ją bardzo polubił. Mimo to nauczycielki wiedzą co nieco o cygańskich obyczajach, ale głównie o tych, które dają się zaobserwować – o po-grzebach i sposobie traktowania zmarłych, o porwaniach młodych Cyganek, o tym, że wśród Cyganów istnieje ściśle określona hierarchia – nie wiedzą jednak dokładnie, czego dotyczy; przypuszcza się, że ma związek z bogactwem.

Cyganie wzbudzają ciekawość, ale nie pociąga to za sobą żadnych działań zmierzających do poszerzenia swojej wiedzy na ten temat – tylko jedna respondentka przyznała, że interesowała się tym, więc przeczytała książkę Jerzego Ficowskiego o Cyganach. Przeważnie liczy się na to, że dzieci o czymś opowiedzą lub będzie je można o coś zapytać. Czasami można się spodziewać, że usłyszy się jakieś opowieści od cygańskich matek, ale raczej przez przypadek lub gdy sprawa dotyczy dziecka i jego rodziny (na przykład, gdy umrze ktoś bliski). Zresztą wynika to także z nikłych kontaktów z Cyganami – rozmowa z matką na temat dziecka czy wizytacja w cy-gańskim domu są nielicznymi okazjami, żeby do Cyganów się zbliżyć choć na trochę. Czasami nauczycielki zdają sobie sprawę, że ich wiedza opiera się na „ludowych” opowieściach i dążą do weryfikacji posiadanych infor-macji. Były jednakże nauczycielki, które otwarcie mówiły o braku zainteresowania życiem Cyganów, a nawet o tym, że są tak zniechęcone ciągłymi problemami, jakie z nimi mają, że nie chcą mieć z nimi nic wspólnego i nie

73

chcą nic o nich słyszeć: „Tak, musimy przyznać, że mało się znamy [na zwyczajach cygańskich – przyp. MGG] i na przy-kład ja ze swojej strony mało się interesuję” (wyw. R13).

Brak zainteresowania cygańskimi zwyczajami jest postrzegany jako coś normalnego, coś do czego śmiało można się przyznać. Część pytanych osób nie znało poza tym słowa „Rom”. Zresztą, nawet, gdy znane, samo słowo wzbudza ironiczne uśmiechy: „Bo dość często jeśli padnie jakiś temat związany z Cyganami, to tak właśnie chcąc być takim, ale bardziej to jest takie prześmiewne, że „Cygan, Cygan, o nie – Rom, przepraszam”. No tak bardziej to jest cyniczne, mimo wszystko, ja to tak odczuwam…” (wyw. R13).

Żadna nauczycielka nie próbowała nigdy namówić swojego cygańskiego ucznia, aby opowiadał o zwy-czajach swojej grupy. Czasami odmienność cygańska jest postrzegana zresztą jako odmienność ludzi z marginesu. Natomiast samo słowo „tradycja” bywa kojarzone raczej ze świętami, z uroczystościami religijnymi niż z życiem codziennym, tym, co można by nazwać „stylem życia”. Posiadanie wiedzy o innej grupie może się więc łączyć z po-siadaniem wiedzy o jej religii i świętach, a wiedza o stylu życia może nie być traktowana jak wiedza o kulturze – szczególnie, że inne nauczycielki też mówiły, że nie znają cygańskich zwyczajów po czym niektóre z nich opisywały, ale właśnie tak, jakby po prostu opisywały sposób zachowania się.

Cyganie są postrzegani jako grupa tajemnicza, zamknięta, ale nie szuka się wiedzy o niej. Natomiast jeśli pojawia się możliwość dowiedzenia się czegoś na ich temat, jest ona wykorzystywana. Wiedzę tę traktuje się jednak bardziej jako ciekawostkę niż drogę do lepszego

74

poznania środowiska, z którego wywodzi się dany uczeń. Można też powiedzieć, że osoby, które nie mają dużych problemów z Cyganami, nie spotykają się z osobami z biednych, marginesowych rodzin, częściej deklarują chęć dowiedzenia się czegoś bliższego o Romach.

• Wietnamczycy W wypowiedziach nauczycielek często przewija się

opinia, że ludzie coś tam o Wietnamczykach wiedzą, ale jeśli chodzi o jakieś szczegóły (związane na przykład z re-ligią czy obyczajami) to jest to dla nich „czarna magia”. Niektóre nauczycielki interesują się (nawet bardzo) kulturą wietnamską i pytają o nią swoich uczniów. Część dzieci chętnie udziela odpowiedzi, opowiada o zwy-czajach swojej grupy, część natomiast nie chce się na ten temat wypowiadać: „To znaczy, opowiadają, tak ja to zauważyłam, jak się od nich wyciągnie. Tak to nie. No ja jestem ciekawa tych wszystkich świąt” (wyw. W7). Inna nauczycielka tak mówi o swoim uczniu: „Pyta o różne rzeczy, taki jest zainteresowany, porównuje ze swoim. (...) I opowiada, to rzeczywiście, i ja sama lubię go słuchać i jak mam okazję (...) Opowiada na przykład o bu-dowlach, że różni się budownictwo nasze, że różnią się obyczaje nasze, tradycja, ich wierzenia i on bardzo chętnie mówi...” (wyw. W4).

Czasami także wietnamscy rodzice pokazują swoje zwyczaje, głównie kulinarne, chcą z nimi zapoznać nauczycielki swoich dzieci, co jest traktowane jako coś niezmiernie miłego, ciekawego, powodującego praw-dziwe zbliżenie między kulturami i poznanie się między sobą. Sytuacja taka miała miejsce w jednej ze szkół:

75

„Zrobili nam taką Wigilię, co mamy zrobiły. To przy-niosły swoje potrawy(...) I taki był wieczorek właśnie, gdzie były te wszystkie posiłki wietnamskie, takie prawda, tradycjonalne, takie świąteczne i tak dalej. Tak że fajnie było, bardzo przyjemnie. Tam nawet te patyczki, te pa-łeczki poprzynoszono, była taka świetna zabawa. Bardzo ładnie. Te wszystkie nakrycia, te ich takie tacki, nie tacki, różne, prawda, to co oni stosują, to właśnie to wszystko te panie poprzynosiły. Mieliśmy taką właśnie uroczystość” (wyw. W6).

Generalnie nauczycielki nie wstydzą się ani swojej niewiedzy na temat kultury wietnamskiej, ani swojego zainteresowania nią. Jest jednak grupa nauczycielek, która w odpowiedzi na pytania o kulturę wietnamską od razu deklaruje, że o nic swoich uczniów nie pyta. Można odnieść przy tym wrażenie, że uważają takie pytania za niestosowne, za wtrącanie się w czyjeś prywatne życie. Widząc dziecko, które stara się zachowywać tak, jak wszystkie inne dzieci i które właściwie specjalnie się od nich nie różni, nie chcą prawdopodobnie drążyć tematu ich odrębności. Poza tym w sytuacji, gdy bagaż kulturowy danego dziecka, styl życia jego grupy nie powoduje żadnych problemów w jego funkcjonowaniu w szkole, nie ma żadnych zawodowych, „służbowych” przyczyn za-interesowania obcą kulturą – byłaby to więc zwykła ciekawość. Może to jednak równie dobrze wynikać z braku zainteresowania innymi kulturami.

Czasami nauczycielka może dowiedzieć się o zwycza-jach, które nie budzą jej akceptacji. Znamienne, że wtedy kultura wietnamska nie jest przeciwstawiana kulturze polskiej, ale kulturze europejskiej, jak gdyby dla pod-kreślenia odmienności jakiegoś zwyczaju.

76

Wietnamczycy wzbudzają zainteresowanie, jednakże, jak w przypadku Romów, wiedzę o ich kulturze czerpie się raczej z bezpośrednich kontaktów niż z jakiś źródeł zewnętrznych (na przykład książek). Natomiast to, czy dziecko chce opowiadać o własnej kulturze czy też nie, wiąże się w opiniach nauczycielek raczej z cechami osobowościowymi niż z jakąś ogólną niechęcią do po-ruszania tych tematów.

77

Problemy dzieci innej narodowości w polskiej

szkole Dzieci wywodzące się z grup o odmiennej od polskiej

kulturze mogą mieć problemy w polskiej szkole. Mogą na przykład spotykać się z niechętnym przyjęciem ze strony rówieśników. Kłopoty sprawia im także nauka, która odbywa się wszakże w języku innym niż ich język macierzysty. Ważne jest też jak dziecko odbiera szkołę – czy chce się w ogóle uczyć, jakie napotyka problemy, czy rodzice umieli je przygotować do pobytu w szkole oraz czy oni sami widzą sens posyłania dziecka do szkoły i czy umieją mu pomóc w nauce. Wszystkie te zagadnienia wynikające z kulturowej odmienności, a więc z odrębności stylu życia, zwyczajów, wyznawanych war-tości, mają wpływ na funkcjonowanie dziecka w szkole.

Ciekawe jest też stwierdzenie, jaką cechę kulturową danej grupy nauczyciel uważa za najistotniejszą dla odnalezienia się bądź nie dziecka w szkole, które cechy odmiennych kulturowo grup są dla szkoły problemem, a które nie.

78

1. Cechy dzieci w opinii nauczycieli

To, jak nauczyciele odbierają uczniów z odmiennych

kulturowo grup ma znaczenie dla ich pobytu i nauki w szko-le. Ważne jest, czy nauczyciel postrzega dziecko jako osobę znacznie się odróżniającą od reszty oraz to czy przywiązuje do tej odrębności wagę i jak ją ocenia – pozytywnie czy negatywnie.

• Dzieci romskie Nauczyciele podkreślają odmienność w wyglądzie

dzieci romskich i często o niej w wywiadach mówią. Zauważają zarówno cechy fizyczne, jak i specyficzny sposób ubierania się. Właśnie słowo „specyficzny” jest najczęściej używane przy opisie wyglądu Cyganów i nie wyjaśniane – tym samym rozmówca przyjmuje, że wszyscy wiedzą, co kryje się pod określeniami typu: „specyficzna uroda”, „specyficzny ubiór”, „cygańska uroda”. Natomiast jeśli nauczycielka mówi o wyglądzie swoich uczniów, wskazuje na urodę dziewcząt: „Była ładna dziewczyna, jak to cygańska dziewczyna” (wyw. R1), na ubiór rzucający się w oczy, kolorowy. U dziewcząt chara-kterystyczne są długie, kolorowe spódnice, a u chłopców kontrastowość ubioru – np. czarne spodnie i jaskrawo-czerwona koszula. Podkreśla się zamiłowanie Cyganów do złota i wszelkiego rodzaju ozdób, często postrzeganych jako tandetne, niegustowne. Przeważa opinia, że Cygana można rozpoznać od razu, jeśli nie po urodzie, to po stroju: „I tak strojem widać, że to jest Cyganka” (wyw. R1). Tylko w jednym wywiadzie nauczycielka stwierdziła, że inni nauczyciele nie zauważyli, że jej podopieczna jest

79

Cyganką: „Jak się nie wie, że to jest dziecko cygańskie, to nie ma różnicy. Dlatego że nawet dziewczynka, która teraz po 3 latach odeszła ode mnie – wielu nauczycieli nie wiedziało, że to jest Cyganka. Dopiero później, jak poszłam się pytać o swoje uczennice, o uczniów i zapy-tałam się: „A jak tam Cyganeczka?”, „A która, która to jest?”. Nawet w 7 klasie niektórzy nauczyciele do tej pory nie wiedzieli, że to jest Cyganka, tamta. Po prostu nie ma różnicy – ubierają się tak jak normalne polskie dzieci, są uczesane jak polskie dzieci, tak się zachowują, jak ktoś nie wie, to nie ma żadnej różnicy” (wyw. 14).

Kolejna rzecz, która przewijała się przez wszystkie wywiady, to opinia, że dzieci cygańskie są na niższym poziomie intelektualnym w porównaniu do dzieci polskich, są mało zdolne. Jest to tłumaczone na dwa sposoby: jako wynik niewydolności wychowawczej rodziców czy innego niż u Polaków sposobu wychowywania dzieci (należałoby tu więc mówić raczej o nieprzygotowaniu do nauki w szkole niż o obniżonej sprawności intelektualnej) lub jako cecha uwarunkowana genetycznie: „Ona jest słabą uczennicą, może to jest genetycznie uwarunkowane, ja nie wiem. Nie spotkałam się z Cyganem bardzo zdolnym (...) Skoro dziecko w pierwszej klasie nie potrafi narysować szlaczka, cygańskie, to już coś musi być rodzinnego” (wyw. R2). W przytoczonym fragmencie nauczycielka zwraca uwagę zarówno na cechy zdeterminowane genetycznie, jak i na sposób wychowania w rodzinie, ale, co znamienne, jej zda-niem nawet to, jak do dziecka się podchodzi w rodzinie, również wynika z biologii, z genotypu.

Zauważa się jednak także pozabiologiczne przyczyny niepowodzeń szkolnych: „Te dzieci naprawdę, jeżeli cho-dzi o rozwój, nie odbiegają w niczym [od dzieci polskich

80

– przyp. MGG], tylko ponieważ nie mają tych dodatnich bodźców od wczesnego dzieciństwa – one nie rozwijają się” (wyw. R23).

Dzieci cygańskie, z powodu trudności w nauce, wy-syłane są często na badania psychologiczne. Jednakże testy psychologiczne są przeprowadzane w języku polskim i jeśli dziecko nie zna dobrze języka, wypada na nich bardzo słabo. Zresztą czasami wysyła się je na badania dlatego, że nie bardzo wiadomo, co z nimi robić w klasie, co można odczytać z następującej wypowiedzi: „Ona właściwie nawet nie umiała dobrze mówić po polsku i dlatego to została skierowana na badania do poradni psychologicznej” (wyw. R9). Psycholog przeprowadzająca takie badania zwracała podczas wywiadu uwagę na to, że dzieciom cygańskim wychodzi duża rozbieżność między skalą słowną i bezsłowną w teście Wechslera. Przyznała, że może to wynikać z braku dostatecznej znajomości języka polskiego, ale dopiero po zasugerowaniu takiej przyczyny. Niemniej jednak jest to jedyna obowiązująca forma testu, jedyne narzędzie, którym może się posłużyć psycholog poproszony o zbadanie dziecka z problemami szkolnymi.

Wskazywano też na inną przyczynę niskich wyników na testach – jeżeli dziecko jest bardzo nieśmiałe, ciche, może nie odpowiadać na pytania lub odpowiadać za wolno, denerwować się sytuacją badania. Te właśnie cechy: nieśmiałość, skłonność do wycofywania się są podkreślane przy opisie uczennic Cyganek. Chłopcy są natomiast często określani jako dzieci bardzo żywe, co może mieć wydźwięk pozytywny („sympatyczne łobu-ziaki”) lub negatywny (dzieci nadpobudliwe, niegrzeczne, „niewychowane”). Pojawiały się też pozytywne opisy

81

charakteru cygańskich dzieci: „To, co ja zauważyłam, to oni tacy są bardziej serdeczni, bardziej ciepli, bardziej wylewni, bym powiedziała, niż nasze dzieci. Nasze dzieci są bardziej takie egoistyczne. A tutaj no nie mogę powie-dzieć, że cygańskie dzieci to są egoiści. Ja bym raczej dawała większy plus tym cygańskim dzieciom niż naszym” (wyw. R12).

Przez wszystkie wywiady przewija się zagadnienie nieprzystosowania dzieci do sytuacji nauki w szkole. Nie dość, że niezbyt dobrze znają język polski (choć zdarzają się dzieci dwujęzyczne), to na dodatek nie są nauczone dyscypliny szkolnej (trudno im przyjść na określoną godzinę, usiedzieć w ławce 45 minut, nie jeść na lekcji, skupiać się na tym, co mówi nauczyciel). Dzieci są określane jako niesystematyczne w pracy, leniwe, szukające ciągle wybiegów i usprawiedliwień i posu-wające się w tym do kłamstw. W niektórych szkołach można się jednak było spotkać z opinią, że dzieci te wynoszą z domu pewnego rodzaju karność i że chociaż zdarza im się przeszkadzać na lekcji to po zwróceniu uwagi natychmiast stosują się do poleceń. Jedna z nauczycielek obserwując swojego cygańskiego ucznia stwierdziła, że nie zdolności, ale raczej sposób podchodzenia do nauki mają wpływ na oceny w szkole: „Ale zarazem zaobserwo-wałam, że D. mało się uczył, bo z początku myślałam, że może nie jest w stanie się nauczyć, ale jest w stanie się nauczyć, bo myślę można zaobserwować to na krótkich dziesięciominutowych kartkówkach, czy najbliższych pracach klasowych. Jeżeli przyłożył się do danego zagadnienia, jeżeli słuchał uważnie na lekcji, bo on bardzo często mi się spóźnia na pierwsze lekcje i na pytanie dlaczego jest nie przygotowany najczęściej mówił „nie

82

chciało mi się” lub „zapomniałem”(...) wysiłku mało, pracy i, moim zdaniem, D., gdyby się przyłożył, naprawdę nie miałby miernych (...) niesystematyczny w swojej pracy, tak bym scharakteryzowała D.” (wyw. R11).

W zależności od tego, z jakim dzieckiem dana nauczycielka miała kontakt (z bogatej czy biednej rodziny, z dziewczynką czy z chłopcem), pojawiały się różne opinie. Dzieci cygańskie były więc postrzegane jako zaniedbane, pozostawione same sobie, wychowujące się praktycznie same lub jako dzieci rozpieszczone, do przesady zadbane, szczególnie pod względem materialnym. Poza tym dziewczynki były dużo częściej przedstawiane jako dzieci mające kłopoty ze swoją cygańskością: „Odbiera się wrażenie, że te dzieci mają poczucie niskiej wartości. Być może jest to wpływ klasy. (...) [Dziewczynka – przyp. MGG] ma chyba głęboko zakorzenione poczucie niskiej wartości i w związku z tym ona chyba nawet nie dąży do tego, by ktoś ją lubił. (...) Widzę, że nie cieszy się ona jakimkolwiek autorytetem w grupie rówieśniczej, że jest jakby osaczona i jeszcze negatywnie postrzega siebie jako tę należącą do grupy Cyganów, do tego narodu. Kiedyś napisa-ła wprost, że chciałaby przestać być Cyganką, że będzie robiła wszystko, żeby być ponad narodem cygańskim” (wyw. R5). Nauczyciele uważają, że nie tylko zdają sobie one sprawę z tego, że różnią się od innych dzieci, ale że jest to dla nich także źródło kompleksów i poczucia niższości. Są bardzo wstydliwe, boją się odezwać przy klasie, mają trudności z ustnymi wypowiedziami. Pojawiają się też opinie, że dziewczynki chcą się zmienić, chcą się dostoso-wać do rówieśników, chociażby pod względem stroju, natomiast chłopcom nie przeszkadza to, że są Cyganami, nie jest to dla nich źródło kompleksów.

83

Opis cech dziecka cygańskiego łączy się zawsze z za-znaczeniem jego niedostosowania do szkoły i kłopotów, jakie sprawia nauczycielowi. W funkcjonowaniu w klasie przeszkadza wszystko – od stroju do „cygańskiego charakteru”. Zresztą ten właśnie charakter zdaje się być przyczyną większości kłopotów. Składają się na niego takie cechy, jak to, że dziecko musi odczuwać swobodę i nieskrępowanie, nie chce podporządkować się zasadom dyscypliny. Pedagog z poradni wychowawczo - zawodo-wej tak charakteryzuje cygańską naturę: „Bo tutaj jest taka anegdota w naszej poradni. (...) No i Cygan nie umiał policzyć 2 dodać 2, w sensie abstrakcji i liczbowo. Ale jeśli było zadanie na pieniądzach to on dokładnie i przekraczał 10. I to właśnie ten spryt życiowy, oni są niesamowicie rozwinięci. Poza tym ja zauważyłam, nie wiem, że oni mają jakieś tam poczucie wolności, czy chęć. Bo na przykład był taki chłopak, w drugiej klasie, tylko z mieszanego małżeństwa i testy pedagogiczne strasznie nudne dla niego, tym bardziej, że on nie chodził do szkoły i ta szkoła go nie bardzo interesowała. Co dosłownie 10 minut – robimy przerwę oczywiście i obserwu-jemy dziecko, patrzymy na jego wydolność, czasami zdarza się, że po godzinie dziecko ma dość, to się przejdzie po korytarzyku, grzecznie, spokojnie – natomiast ten Cyganek on musiał co 10 minut mieć przerwę, ale nie to, że się przeszedł po korytarzu, tylko musiał wyjść na pole i kole-żanka akurat szła i mówi: „Co ten Cygan tak biega?”. On musiał po prostu zrobić, on musiał poczuć wiatr, pęd, swobodę dziką, dopiero wtedy przychodził…(...) Zrobił, już widzę, że się kręci – a to idź sobie pobiegać. I tak go badałam” (wyw. R13).

84

Wskazuje się też na to, że dzieci (i w ogóle Cyganie) są na innym poziomie cywilizacyjnym, są jak „dzicy ludzie” zarówno pod względem technicznym, jak i men-talnym. Różnica między dziećmi polskimi a cygańskimi jawiłaby się w niektórych wywiadach jako różnica dużo głębsza, niż po prostu odmienne obyczaje czy styl życia – jest to różnica obejmująca wszystkie aspekty funkcjonowania człowieka w świecie (od rozwoju technologicznego do sposobu myślenia), a więc jest różnicą fundamentalną.

• Dzieci wietnamskie Opinia na temat dzieci wietnamskich jest dość spójna

i jednocześnie pozytywna. Zdecydowana większość nauczycielek twierdzi, że są to dzieci niezwykle pra-cowite (jest to najczęściej wymieniana cecha), a także karne, zdyscyplinowane: „Są bardziej karne i zdyscy-plinowane [niż polskie dzieci – przyp. MGG], jeżeli coś się powie, to w ogóle nie ma możliwości odejścia od tego, co powie nauczyciel, a nawet, jeżeli uczeń zrobił źle (...) było ujmujące wręcz, że coś źle zrobił, ja tego nawet nie widziałam, przychodził i mówił: ja bardzo przepraszam, ale to czy tamto. Nawet jeśli był niedostrzegany przez na-uczyciela sam przychodził i przepraszał” (wyw. W1). Mają dobrą pamięć, są zdolne i nauka przychodzi im z łat-wością. Są otwarte i sympatyczne, nie ma w nich nic, co mogłoby wywoływać agresję czy to u dzieci, czy u do-rosłych. Podkreśla się, że są to dzieci dobrze wychowane, kulturalne, umiejące okazać szacunek nauczycielom. Niektóre z nich są nieśmiałe, przeważnie dziewczynki. Na podstawie wywiadów można odnieść wrażenie, że są

85

to dzieci wręcz idealne, wymarzeni uczniowie. Pojawiła się tylko jedna wypowiedź mówiąca, że chociaż są mili i karni, to i wśród nich zdarzają się „ancymony”.

Nie wyróżniają się strojem wśród dzieci, natomiast kwestia ich odmienności fizycznej jest rzadko poruszana, prawdopodobnie dlatego, że nauczycielki uważają to za rzecz oczywistą, nie wymagającą komentarza. Jeśli już nauczycielka mówi o wyglądzie swego wietnamskiego ucznia to w kategoriach czegoś sympatycznego, nawet wzruszającego, uroczego: „On był zawsze przytulanką i miał tak kapitalnie włoski obcięte jak na palemkę, jak biegał, to mu tak podskakiwały, więc myśmy go tak słodko prze-zywali „palemka nasza” i nie było tam z nim żadnych kłopotów” (wyw. W2).

Dzieci wietnamskie określane są prawie wyłącznie w kategoriach pozytywnych, jeśli nawet coś od czasu do czasu jest nie tak uznaje się to za rzecz normalną w myśl zasady, że nikt nie jest doskonały. Jest to zatem wręcz przeciwieństwo obrazu dziecka romskiego. Można też zaryzykować twierdzenie, że dla przywiązywania wagi do odmiennego wyglądu większe znaczenie ma strój niż cechy fizyczne. Odmienność fizyczna jest czymś nie-zależnym od woli jednostki, w przeciwieństwie do stroju. Niewątpliwie znaczenie ma tu także nastawienie do grupy – nastawienie negatywne sprawia, że odmienność wyglądu jest podkreślana.

86

2. Znajomość języka polskiego

Podstawową sprawą w nauczaniu dzieci innej

narodowości jest ich odmienność językowa, gdyż lekcje powadzone są tylko i wyłącznie w języku polskim. Stopień znajomości języka w chwili rozpoczynania nauki i możliwość jego szybkiego opanowania decyduje więc o sukcesie szkolnym.

• Dzieci romskie Głosy mówiące o tym, że dzieci romskie są

dwujęzyczne, że znają dobrze język polski, są nieliczne. Większość nauczycieli podkreśla, że dzieci te nie znają języka polskiego lub mogą się nim porozumiewać tylko w prostych, codziennych sprawach, natomiast nie znają bardziej skomplikowanego, abstrakcyjnego słownictwa: „Jak N. przyszła do nas do szkoły, miała wiele problemów ze zrozumieniem polskich pojęć. (...) Tylko w swoim języku rozmawiała w domu, także każdą naszą rozmowę i prośby matka jej tłumaczyła. Potem nawet na egzaminie [kwalifi-kującym do następnej klasy – przyp. MGG] wiele pojęć było dla niej abstrakcją, nawet tutaj słowo ‘bocian’ kiedy występowało, nie bardzo wiedziała, o co tutaj chodzi” (wyw. R6). W związku z tym nie tylko trudno jest im uczestniczyć w lekcji (nie rozumieją poleceń nauczyciela), ale i porozumieć się z innymi dziećmi. Często, nawet jeśli znają trochę język polski, to nie chcą się wypowiadać i mają ogromne kłopoty z nauką pisania. Nie ma im też kto pomóc w domu, gdyż rodzice też nie znają języka polskiego, a poza tym często są analfabetami.

87

Brak znajomości języka to jedna z podstawowych trudności – dzieci nie są jednak postrzegane jako obcojęzyczne, ale raczej jako mówiące jakimś dialektem, jakąś gwarą, językiem nie w pełni wartościowym: „Zdarza się, że mówią między sobą po cygańsku, tak. Ale ja mówię, że jeśli jesteś tutaj z dziećmi to mów normalnym językiem” (wyw. R12). Nauczycielkom zdarza się nawet powiedzieć, że problemem jest to, że dzieci cygańskie mówią w domu gwarą i nie zauważyć, że tak naprawdę mówią po prostu w swoim własnym języku (co jest sytuacją jak najbardziej zrozumiałą i naturalną), który nie ma nic wspólnego z językiem polskim (może poza kilkoma zapo-życzeniami). „Ci starsi Cyganie nie dbają o to, żeby dzieci mówiły po polsku, (...) rozmawiają po cygańsku w sklepach, na przykład, (...) praktycznie te dzieci ten język polski traktują jak przysłowiowy dopust boży, że muszą. To nie jest tak, że oni chcą. (...) Tam się nie kultywuje tej polskości, ona jest gdzieś tam” (wyw. R1).

Interesujący jest też odbiór dzieci, które trochę po pol-sku mówią. Cyganie są postrzegani jako Polacy, w każdym razie jako Polacy pod względem formalnym, obywatelskim, co jednakże pociąga za sobą pewne konsekwencje. Skoro są Polakami i mieszkają w Polsce to powinni mówić po polsku – tego spodziewają się nauczycielki po swoich uczniach. Tymczasem często jest to znajomość powierzchowna służąca do porozumiewania się w niezbędnych sprawach, w zwy-kłych, codziennych sytuacjach, do których pobyt w szkole nie należy. Trudno jest więc czasami nauczycielowi przyjąć, że dziecko cygańskie, które ma w klasie, potrafi rozmawiać po polsku z rówieśnikami, czy z nią, ale już poleceń wyrażonych bardziej formalnym językiem czy też abstrakcyjnych pojęć nie rozumie. Dziecko takie napo-

88

tyka więc w szkole dodatkową barierę – język, w jakim jest nauczane i stopień jego skomplikowania. Część nauczycieli zauważa ten problem: „Język jest barierą okrutną, język, naprawdę. Bo co tu dużo mówić – on po polsku mówi tyle, co w szkole, a w domu potem jest po cygańsku i koniec i tam się nie mówi inaczej w domu. Także dla niego nauczyć się takiej biologii, fizyki, kiedy to dla niego jest tak trudne słownictwo, jak on tego nie umie wypowiedzieć nieraz, no bo ma problemy, normalne, no. Także to jest przede wszystkim, ja uważam, że język jest generalną przyczyną niepowodzeń” (wyw. R20). Zdarza się jednak, że nauczycielka mówi, że nie jest w stanie dokładnie określić znajomości języka swojego ucznia, gdyż nie wie, czy jego brak uczestnictwa w lekcji, nieodzywanie się wynika z tego, że nie rozumie, co się do niego mówi czy też z tego, że jest onieśmielone sytuacją szkolną, bądź w ogóle niezainteresowane nauką.

• Dzieci wietnamskie To, czym dzieci wietnamskie zaskakują swych polskich

nauczycieli, to niezwykła szybkość z jaką uczą się języka polskiego: „Bardzo szybko były w stanie nauczyć się języka polskiego (...) po pięciu miesiącach mówili po polsku i co było dla mnie zaskakującego, nie popełniali błędów orto-graficznych. Oni byli wzorami ortografii w porównaniu z dziećmi polskimi” (wyw. W1). Przychodząc do szkoły w ogóle go nie znają (tylko w wyjątkowych przypadkach – na przykład gdy dziecko chodziło wcześniej do przedszkola), korzystają z zajęć wyrównawczych, bogatsi zatrudniają korepetytorów i język jest przyswajany bardzo szybko. Zdarza się nawet, że w czasie pobytu w szkole rodzice

89

zabraniają mówić dzieciom po wietnamsku z innymi Wietnamczykami po to, by dziecko prędzej nauczyło się po polsku. W nauce pomaga też kontakt z rówieśnikami polskimi – dzieci zdają się z chęcią uczyć Wietnam-czyków swojego języka.

Mimo że rodzice nie mówią dobrze po polsku (a cza-sami nawet wcale) dzieci mają kłopot z tym językiem tylko na początku pobytu w szkole. Później tego problemu już nie ma, a na dodatek dzieci wietnamskie są często lepsze z ortografii od dzieci polskich, gdyż uczą się jednocześnie pisać oraz mówić i od razu poznają prawidłowy zapis – nie przeszkadza tutaj wcześniejsza znajomość brzmienia wyrazu, jak to jest u dzieci pol-skich. Zdarza się, że po jakimś czasie mówią po polsku nawet między sobą: „Co jeszcze jest charakterystyczne (...) że dzieciaki między sobą, te wietnamskie, mówią po polsku. Nawet rodzeństwo (...) one między sobą mówią po polsku. Czyli dla nich jest ten język jakby bliższy. Łatwiej im się porozumiewać” (wyw. W6). Nauczycielki mogą więc zaobserwować nie tylko szybkie, ale i głębokie przyswajanie języka.

90

3. Kłopoty z nauką

Oprócz problemów z językiem polskim dzieci mogą

mieć też kłopoty z innymi przedmiotami. Poza tym już samo zrozumienie zasad funkcjonowania szkoły i do-stosowanie się do wymogów tej instytucji może być problematyczne.

• Dzieci romskie Z wywiadów z nauczycielkami uczącymi dzieci

cygańskie można wyciągnąć wniosek, że nie istnieje dziecko romskie, które nie miałoby kłopotów (i to znacz-nych) z nauką. Dotyczy to prawie wszystkich przedmiotów. Oczywiście stopień nasilenia tych kłopotów zależy od dziecka – jedne mają duże kłopoty z pisaniem i czytaniem, a radzą sobie z matematyką, inne umieją czytać i pisać, ale czasami nawet pod koniec szkoły podstawowej mają kłopoty z tabliczką mnożenia. Omawiając te problemy nauczycielki zwracały uwagę na ich trojakie przyczyny.

Po pierwsze, dzieci romskie są postrzegane jako dzieci z rodzin, w których nie widzi się sensu edukacji, chodzenia do szkoły. Dzieci nie chcą się uczyć, a szkołę traktują jako przechowalnię lub miejsce, gdzie mogą dostać posiłek. Dzieci nie przychodzą do szkoły po to, by się uczyć, więc mają w niej kłopoty. Niektóre dzieci są posyłane do szkoły z powodów pozaedukacyjnych: „Ale są też takie rodziny, z których martwe dusze są tylko na liście i nie chodzą albo tacy, którzy posyłają dzieci do szkoły tylko po to, żeby zapewnić im gorący posiłek w ciągu dnia, jakąś pomoc, którą my, jako szkoła realizujemy, pomoc materialną (...) to jest jakiś taki, nie wiem, sygnał, wieść gminna idąca w ro-

91

dziny cygańskie: w momencie, kiedy przyjeżdża transport ciuchów, to wszyscy Cyganie są w szkole. To jest na tej zasadzie troszeczkę. Takie funkcjonowanie dla zapew-nienia dzieciom jednego ciepłego posiłku, gorącego mleka” (wyw. R22).

Dzieci są zaniedbane środowiskowo, ich rodzice nie chodzili do szkoły, więc nie zaszczepili dzieciom odpowiednich nawyków, a przede wszystkim nie mówią im, że nauka jest ważna. Uwagi te dotyczą raczej dzieci z rodzin biednych, często z marginesu społecznego. Na te przyczyny wskazywała jedyna w Polsce nauczycielka – Romka: „Nie są odpowiednio przygotowane do szkoły, najczęściej dzieci romskie pochodzą z takich środowisk zaniedbanych, gdzie rodzice są, że tak powiem, niewydolni wychowawczo, nie zaj-mują się tak, jak trzeba tymi dziećmi. Generalnie nie znają potrzeb dzieci, czyli takie potrzeby społeczne, psychiczne, nie mówiąc już o tych biologicznych – dzieci są chorowite, są niedożywione” (wyw. R21).

Zwraca się też uwagę, że dzieci te nie chcą się niczym wykazywać, nie mają w sobie chęci, by być lepszymi od rówieśników lub by chociaż uczestniczyć aktywnie w lekcji. Nawet jeśli uda się im skończyć szkołę podstawową, nie kontynuują nauki.

Problemy dzieci wynikają z tego, że w rodzinach nie ma tradycji chodzenia do szkoły, dzieci nie są do szkoły wychowywane. W jednym z wywiadów znalazły się szczegółowe obserwacje dotyczące tego faktu: „Ta dziew-czynka kiedy ukończyła już III klasę, to miałam następną siostrę. Też dziecko słabe, jakoś ciężko im nauczyć się, chociaż trochę lepsza była od tej pierwszej. A teraz, po następnych 3 latach mam następną dziewczynkę – to ta jest trochę lepsza jeszcze od tej drugiej. Także myślę, że

92

może ma to wpływ, to, że ta starsza córka jest w 7 klasie, że ta druga, no jeszcze syn jest w 5, ta druga w 4. Myślę, że może więcej słyszy, widzi to zainteresowanie nauką, książką, że może to jakiś wpływ ma na to, że to dziecko trochę lepiej czyta, szybciej zapamiętuje litery, no po prostu jest w nauce lepsza (...) Poza tym myślę, że tak: w domu nie ma takiego nawyku jak w normalnej polskiej rodzinie, dziecko ledwie się urodzi i już mu się książkę kładzie pod poduszkę i już mu się pokazuje wszystko i tłumaczy się: to jest to, to jest to i wierszyków się uczy, prawda, piosenek, opowiadania, różne tam historyjki obrazkowe, składanki. A te dzieci to raczej zostawione są same sobie. One same się bawią, mają dużo zabawek, bo widziałam, mają wszystko, ale po prostu nie ma im kto tego wytłumaczyć jakoś tak, zachęcić ich do tego, żeby w jakiś sposób się rozwijały. (...) Mnie się wydaje, że to jest chyba tak gene-tycznie zakodowane, tak mi się wydaje. Bo to tak: nikt nie umiał nigdy czytać, nikt o to nie dbał, rodzice nie skończyli szkoły, no tam dziadowie, pradziadowie – to w ogóle nie ma o czym marzyć i mi się wydaje, że to jednak, to coś w genach musi być” (wyw. R14). Tak więc chociaż nauczycielka wskazuje na społeczne, kulturowe i środowiskowe przyczyny niepowodzeń w szkole, to i tak sprowadza na końcu wszystko do różnic genetycznych, biologicznych. Różnice w stylach życia są być może tak duże, że aż trudno je ujmować w kategoriach różnic kulturowych, szuka się jakiś głębszych uzasadnień.

Druga grupa trudności to nieodpowiedniość wymagań szkolnych i możliwości dzieci. Obciążenie materiałem jest bardzo duże, a dzieciom tym nie ma kto pomóc w nauce, jak podsumowała to jedna z nauczycielek: „Jest tak, że edukacja szkolna odbywa się tylko i wyłącznie w szkole.

93

Tam nie ma w ogóle pracy w domu, tam nie ma pomocy przy odrabianiu lekcji, dzieci odrabiają lekcje w świetlicy” (wyw. R22). Poza tym trudno jest ocenić możliwości tych dzieci, gdyż testy psychologiczne są nieadekwatne w sto-sunku do dzieci nie mówiących dobrze po polsku. Można na ich podstawie stwierdzić co najwyżej zaniedbania pedagogiczne.

Wiąże się to z trzecią grupą problemów, na które często zwracali uwagę nauczyciele podkreślając ich istotność. Już na początku nauki w szkole dzieci cygańskie napotykały dodatkowe trudności, gdyż nie chodziły do przedszkola, do zerówki, były więc do pobytu w szkole kompletnie nie przygotowane. Trzeba było je uczyć trzymania kredki czy długopisu, przyzwyczajać do rysowania, pisania, wyrabiać rękę. Wiąże się to oczywiście z innym niż w polskich ro-dzinach sposobem wychowywania dzieci wśród Cyganów i w ogóle innego podejścia do życia: „Już miała 7 lat – no właściwie nie miała możliwości narysować, no nie wiem, kota, kreski postawić na papierze, czy coś. W tym domu nie było niczego, czym się pisze” (wyw. R7). Trzeba więc tym dzieciom poświęcać dużo więcej czasu, pod-chodzić do nich indywidualnie, a w masowej, dużej klasie nie jest to możliwe. Trzeba też wykazywać się de-likatnością, nie można ich zrażać, a wręcz przeciwnie – trzeba ciągle zachęcać do pracy i chwalić.

Zdarza się, że Cyganie chcą umieszczać swoje dzieci w szkołach specjalnych, gdzie jest bardziej indywidualne podejście do ucznia i mniejsze wymagania, mniejszy zakres materiału. Nie przeszkadza im, że jest to szkoła dla dzieci upośledzonych i że dzieci wyjdą z niej z taką właśnie etykietka dziecka niepełnosprawnego umysłowo.

94

Tak opisują te problemy pracownice poradni wychowawczo- zawodowej: „Cały czas im chodzi o to, żeby skończyć szkołę. Oni nie chcą kończyć szkoły macierzystej, w której rozpoczęli naukę, tylko wydaje im się, że jak pójdą do szkoły specjalnej dla upośledzonych w stopniu lekkim to łatwiej taką szkołę skończą (...) ale proszę sobie wyobrazić: rzadko zdarza się Cygan upośledzony umysłowo. (...) Oni są w normie intelektualnej i trudno na siłę z kogoś robić upośledzonych, oni nie są do końca tego…, oni nie wyobrażają sobie, że wyjdą już z taką etykietką upośledzonego” (wyw. R13).

Dzieci cygańskie mają w szkole duże problemy. Część nauczycieli interpretuje ten stan rzeczy jako wynik genetycznej odmienności Cyganów, czyli ich rzekomo wrodzonej niskiej inteligencji. Jednakże większość wskazuje na przyczyny społeczne tych niepowodzeń: nieprzy-gotowanie do wymagań szkolnych (chociażby pod względem manualnym), inne wartości życiowe, niecenienie sobie wykształcenia i brak możliwości pomagania dziecku w domu.

• Dzieci wietnamskie Inaczej niż to jest w przypadku dzieci romskich,

dziecko wietnamskie mające kłopoty z nauką zdaje się należeć do wyjątków. Oczywiście nie wszystkie dzieci są bardzo dobrymi uczniami, ale nie ma z ich nauką wielu problemów, za wyjątkiem tych na początku pobytu w szkole, wynikających z nieznajomości języka polskiego. Wtedy zdarza się, że dziecko jest nieklasyfikowane i dopiero później nadrabia zaległości. Dziecko nie przykładające się do nauki jest rzadkością: „Miałam jednego chłopczy-ka, który tak jakoś często nie odrabiał prac. Ja mówiłam

95

– słuchaj, ty jesteś wyjątkiem z dzieci wietnamskich, ty jesteś jedyny wśród nich leniuszek” (wyw. W6). Jest wśród tych dzieci, co zauważają nauczyciele, spory odsetek osób o zdolnościach matematycznych. Pod wzglę-dem radzenia sobie z programem szkolnym dzieci wietnamskie nie wyróżniają się szczególnie spośród innych uczniów, a jeśli już, to na korzyść (oczywiście kiedy już opanują przynajmniej podstawy języka).

4. Zachowanie się dziecka w szkole

Na to, jak postrzegane są dzieci przez nauczycieli,

wpływ mają nie tylko ich wyniki w nauce, ale i zachowanie. Szkoła bowiem jest instytucją przekazującą nie tylko wiedzę, ale i kształtującą młodego człowieka w określony sposób. Inne wyobrażenia na temat tego, jak wygląda prawidłowe zachowanie się, prawidłowe reakcje na kon-kretne sytuacje mogą być przyczyną konfliktów i kłopotów w szkole.

• Dzieci romskie Podstawowym problemem w edukacji dzieci cygań-

skich jest ich słaba frekwencja na zajęciach i zbyt późne przystępowanie do realizacji obowiązku szkolnego. Nawet jeśli rodzice zapiszą dziecko do szkoły ono często do niej nie chodzi. Nauczyciele zwracają nawet uwagę, że tylko dzieci z rodzin mieszanych chodzą regularnie do szkoły i kończą ją, chociaż zdarza się, że tak jest i w przypadku dzieci z czysto cygańskich rodzin, jak wynika z innych wywiadów. Czasami nie można promować

96

dziecka do następnej klasy z powodu ponad 80-cio procentowej absencji. Wielokrotne powtarzanie klas także jest problemem: „Oni jakoś nie radzą sobie z nauką. Zaraz po pierwszej, drugiej klasie odchodzą do szkoły specjalnej. Ewentualnie, nie wiem, jak to jest, ale do klasy czwartej dochodzą i po dwa lata są w jednej klasie i kończą swoją edukację” (wyw. R2). Niska frekwencja powoduje duże problemy: „No właśnie być może, że to takie wielokrotne repetowanie to też zniechęca. Z jednej strony rozumiem szkołę, która jak jest 80% nieobecności nie może promować, a z drugiej strony rozumiem, że to zniechęca ucznia, który 3 lata w tej samej klasie pozostaje. Nie jest motywacją to” (wyw. R13).

Dzieci trafiają do szkoły za późno, czasami dwunastoletnie przychodzą do pierwszej klasy: „No to był chłopak pod wąsem, a był w drugiej klasie, więc on po prostu się wstydził – tam nauczycielka próbowała zostawać po lekcjach, żeby te braki wyrównać”(wyw. R1). Nie chcą wtedy uczyć się z małymi dziećmi, poza tym nie interesuje je sposób prowadzenia lekcji i to, co się na niej dzieje, gdyż są już zbyt dojrzałe. Można wtedy organizować nauczanie indywidualne, ale to stanowi dla szkoły dodatkowe obciążenie. Częste jest też wnioskowanie o wcześniejsze zwolnienie z obowiązku szkolnego – uczeń po prostu przestaje przychodzić do szkoły, a dziewczęta często w wieku piętnastu lat są już mężatkami.

Podejście do edukacji może zależeć także od grupy cygańskiej, z jakiej się dziecko wywodzi, o czym mówi nauczycielka wywodząca się z Lowarów: „Ja wspominałam o tym, że Lowarzy dbają o tą edukację dzieci, z tym że do pewnego momentu. Uważają, że to jest obowiązkowe, a wiadomo, że szkoła jest obowiązkiem, więc realizują ten

97

obowiązek, natomiast później to jest tak, że pozostawiają decyzję dzieciom. Jeżeli są takie aspiracje, są ambicje, to tak. Taki wybór przysługuje bardziej chłopcom niż dziew-czynkom. Dziewczynki, z tego co wiem, najczęściej kończą edukację na szkole podstawowej, bo wytłumaczenie jest takie, że po co im szkoła i tak zaraz wyjdzie za mąż, będzie musiała się zajmować domem, a nie jakieś głupoty w głowie i tego typu rzeczy. Tak więc jest to wielka rzadkość, żeby dziewczęta dalej się kształciły” (wyw. R21). Tak więc i w tym wypadku kontynuowanie nauki może być jednak problematyczne.

Ponieważ są to często dzieci „przerośnięte”, nudzą się w klasach. To samo dotyczy dzieci, które nie rozumieją poleceń nauczyciela lub po prostu nie wykazują zainte-resowania nauką. W związku z tym przeszkadzają na lekcji, sprawiają nauczycielom kłopoty wychowawcze. Trzymają się przeważnie razem i trudno je włączyć w ży-cie klasy.

Dzieci romskie są też nieprzygotowane do szkoły pod innym względem – nie mają podręczników, przyborów do pisania: „Z przyborami na przykład było różnie, no bo wiadomo – rodziny cygańskie" (wyw. R1) – stwierdziła jedna z nauczycielek opisując bogatą rodzinę, którą na pewno byłoby, jej zdaniem, stać na zakup niezbędnych rzeczy do szkoły.

Nauczycielki mówią o tym, że problemem dla dzieci cygańskich jest ich odrębny, nie pasujący do szkoły styl życia. Przeszkadza on dziecku zaakceptować szkołę i od-naleźć się w niej.

98

• Dzieci wietnamskie Dzieci wietnamskie nie sprawiają żadnych

szczególnych problemów wychowawczych, są miłe, sympatyczne i grzeczne: „Można powiedzieć, że nie mamy z nimi żadnych problemów wychowawczych, mają wzorowe zachowanie (...) one się wyróżniają kulturą osobistą (...) właściwym zachowaniem (...) z chłopcami, którzy skończyli dwa lata temu szkołę niewielkie były kłopoty, towarzystwo papierosowe, takie rozrabiające, ale to było zupełnie tak, jak z rówieśnikami” (wyw. W10). Nauczyciele twierdzą, że Wietnamczycy całkowicie wta-piają się w życie szkoły. Jednocześnie są to dzieci bardzo sprytne – szybko orientują się w zasadach działania systemu szkolnego i umiejętnie się w nim poruszają. I tak na przykład dziecko, które wiedziało, że będzie miało problemy ze zdaniem języka polskiego na egzaminach do liceum startowało w olimpiadzie matematycznej, bo z tego przedmiotu czuło się pewnie, a dyplom olimpijczyka umożliwia dostanie się do szkoły średniej bez egza-minów. Zdecydowana większość dzieci zamierza iść do liceów i kształcić się dalej.

Dzieci nie afiszują się ze swoją kulturą, nie podkreślają jej odrębności. Czasami mówią między sobą po wietnamsku, ale gdy nauczycielka zwraca im uwagę, że chciałaby wiedzieć o czym mówią, natychmiast prze-chodzą na język polski. Nie są też z reguły chrześcijanami, ale chodzą na lekcje religii, a nawet na rekolekcje i do kościoła z innymi dziećmi. Rodzice twierdzą, że to dlatego, że nie chcą, by ich dzieci się wyróżniały. Nie mają też nic przeciwko polskim imionom, jakie czasami nauczycielki nadają swoim podopiecznym, gdy trudno

99

jest im wymówić imię wietnamskie. Takie nadawanie polskich imion zdarza się dość często: „To są takie ich imiona, takie na nasz użytek, bo niektórzy to funkcjonują pod swoim własnym imieniem, a niektórzy po prostu (...) jak to imię jest takie jakieś bardzo trudne czy do zapa-miętania czy do wymówienia. (...) Wiem, że niektórym na-uczyciele ustalają polskie imię, żeby było łatwiej się do niego zwracać” (wyw. W2) – jest to praktyka w pełni usprawiedliwiona w oczach nauczycieli i przez nich całkowicie zrozumiała.

Większość nauczycieli twierdzi, że Wietnamczycy bardzo dobrze funkcjonują w szkole. Pojawiła się natomiast opinia, że ich pojawienie się przeszkadza w nor-malnym funkcjonowaniu szkoły, gdyż nauczyciel musi dziecku ze słabą znajomością języka polskiego poś-więcać więcej czasu, a więc tracą na tym polscy uczniowie. Była to jednak opinia odosobniona – inni nauczyciele nawet jeśli przyznawali, że muszą poświęcać wietnamskiemu uczniowi więcej czasu, nie mówili o tym, jak o wielkiej niedogodności.

100

5. Kontakty z rówieśnikami

Kontakty z innymi dziećmi mają wpływ na to, jak

dziecko czuje się w szkole. Mają też duże znaczenie w przypadku osób nie znających polskiego, gdyż dzieci najszybciej uczą się języków właśnie w zabawie z innymi dziećmi.

• Dzieci romskie Na temat kontaktów dzieci romskich i polskich opinie

były bardzo zróżnicowane. Część nauczycielek wskazy-wało, że dzieci doskonale się razem bawią, szczególnie gdy mają ze sobą kontakt także poza szkołą, na przykład na podwórku. Zdaje się, że spostrzeżenie to dotyczy głównie małych dzieci, z przedszkola lub pierwszych klas szkoły podstawowej. Dużo zależy od tego, do jakiej klasy trafi dziecko, bo zdarza się, że nie ma problemów z rówieśnikami, jak w przypadku pewnego ucznia klasy piątej: „Jest sympatyczny chłopiec, uczciwy, szczery, bardzo koleżeński, nie ma w klasie wrogów, samych przy-jaciół, zresztą to jest w ogóle sympatyczna klasa, do tego stopnia, że nigdy, jak mi mówiła koleżanka z młodszej klasy, go nie odsuwała (...) To jest, proszę mi wierzyć, szczęście, że on trafił do takiej klasy, bo mało jest takich klas” (wyw. R11).

Mówiono jednak w większości o tym, że dzieci cygańskie nie są włączane w życie klasy, dzieci nie zbliżają się do nich i nawet jeśli im nie dokuczają to po prostu stronią od nich: „Dzieci nie lubią zaprzyjaźniać się z Cyganem. Być może to jest już z domu, prawda? No bo Cygan, no... Z tym, że oni tego nie pokazywali, ja nie

101

odczuwałam, żeby mu dokuczali, czy jakoś ignorowali, nie, ale tak lepiej być gdzieś dalej od Cygana. Matka przychodziła, kontaktowała się i taki, no, siedział w ławce raczej sam, bo czasem przesadzałam, ale to zawsze jakaś mama, czy kto, było „proszę Pani, mama prosiła...”. Czyli na pozór było wszystko bardzo dobrze, ale gdzieś tam wewnętrznie to raczej stronią [od dzieci cygańskich – przyp. MGG]” (wyw. R1) – opowiada jedna z nauczycielek. Tak więc dzieci polskie mają wyniesiony jeszcze z domu negatywny stereotyp Cygana i nawet jeśli nie jest on dla nich obiektem ataków, to jest osobą nieakceptowaną. Wśród niektórych dzieci nie ma szacunku, czy chociażby sympatii dla Cyganów, są oni traktowani raczej pogardliwie: „Ja natomiast nie słyszałam niczego przykre-go pod jej [cygańskiej dziewczynki – przyp. MGG] adresem, czasami są takie jakby symptomy, kiedy proszę ją o przeczytanie czegoś to klasa reaguje takimi jakby uśmieszkami. Przewidując niejako, że to, co usłyszy jest małej wartości” (wyw. R5).

Na początku dziecko takie wzbudza sensację, lecz później klasa się do niego przyzwyczaja. Nie występuje jednak zainteresowanie odmiennością Cyganów, ich kul-turą, zwyczajami – dzieci polskie nie wykazują chęci, by się czegoś na ten temat dowiedzieć: „I też nie widzę, żeby dzieci były zainteresowane jak się mówi „dzień dobry” w in-nym języku – to, czy coś innego. Nic. Zero zainteresowania wśród naszych dzieci inną mową, inną kulturą. Tego nie ma” (wyw. R23).

Poza odsuwaniem się od dzieci romskich występuje też trzecia sytuacja: otwartego szykanowania. Są często posądzane o kradzieże, przezywane, traktowane z poczu-ciem wyższości. Nauczycielki interpretując te zachowania

102

wskazywały na rolę rodziców – często towarzystwo dzieci cygańskich uznawane jest za niepożądane, nawet groźne. Pojawiały się też opinie, że dzieci polskie są w stosunku do cygańskich nieufne, gdyż te są po prostu inne – inaczej się zachowują, inaczej wyglądają, a czasem dlatego, że są bardzo brudne, zaniedbane, pochodzą z marginesu społecznego: „Potrafiły się te dzieci bawić ze sobą, ale mówię, pierwszy argument, który był, to nie to, że to jest dziecko cygańskie, tylko, że ono jest tak potwornie brudne. I to stanowiło tę barierę w kontaktach z dziećmi” (wyw. R23).

Podkreśla się, że dużą rolę może tu odegrać wychowawca, który powinien takie zachowania potępiać i tłumaczyć dzieciom zasady tolerancji, a wtedy problemy, zdaniem niektórych nauczycielek, się zmniejszają: „I tu duża rola jest wychowawcy. I jeśli wychowawca mówi, że to jest normalne dziecko, które chce się uczyć, i u nas, na przykład w naszej klasie, to nie ma tam „Cyganka” czy „Cygan”. Po prostu ja to wyeliminowałam, normalnie Kamil, Miszka, załóżmy, Kamila, Patrycja, jakaś tam Milen-ka, ale nie ma tak, że to jest dziecko cygańskie” (wyw. R12).

Nauczycielki opowiadają, że muszą walczyć nie tylko z przezywaniem i niechęcią ze strony dzieci, ale cza-sami muszą też ostro zwrócić uwagę rodzicom swoich uczniów. Ich zdaniem trudno jest sprawić, żeby klasa za-akceptowała romskiego kolegę, jeżeli dzieci już wcześniej były nastawione negatywnie. Udaje się to od czasu do czasu, niestety na krótki okres. Można tego dokonać na przykład pokazując jakieś talenty dziecka, czy jego wyjątkowość, jak to miało miejsce w jednej ze szkół: „Tamta starsza dziewczynka brała udział w mini liście przebojów, (...) Ona śpiewała cygańską piosenkę i właś-

103

nie zapowiadana była, że oryginalna wykonawczyni, oryginalny strój. To właśnie ją tak podniosło w oczach innych uczniów” (wyw. R14).

Zwraca się też uwagę na to, że problem tkwi w dzieciach cygańskich – to one same się izolują, rozmawiają między sobą po cygańsku, jeśli już szukają kontaktu to z dziećmi najsłabszymi w nauce. Nie tylko są obiektami agresji, ale i same są bardzo agresywne, wzbudzają strach.

Przeważają głosy mówiące o tym, że kontakty z inny-mi dziećmi nie są dobre. W najlepszym razie dzieci cygańskie są od grupy izolowane lub izolują się same. Nauczycielki twierdzą, że są w stanie zrozumieć jedną i drugą stronę i ich zachowania, chociaż zdają sobie jednocześnie sprawę, że włączenie dziecka do grupy jest bardzo istotne dla jego funkcjonowania w szkole.

• Dzieci wietnamskie W większości przypadków nie występują problemy

z kontaktami między dziećmi wietnamskimi i polskimi. Wietnamczycy szybko nawiązują kontakty z rówieśnikami i wtapiają się w grupę. Jeden z wietnamskich uczniów był, na przykład, przewodniczącym swojej klasy i został wybra-ny jednogłośnie. Zdarza się jednak, że są przezywane i wyśmiewane, wtedy reagują dość gwałtownie: „On [wietnamski chłopiec – przyp. MGG] jest bardzo taki wyczulony na punkcie..., zresztą to jednak jest inna rasa. Natomiast zdarzyło się, zdarzył się taki bardzo przykry incydent, że go ktoś tam nazwał „Ty” tam jakiś „muzuł-manie” czy „wietnamie”. No w każdym razie no tutaj to jego uczucie patriotyczne troszkę... No i ja widziałam, że go to strasznie zraniło. Płakał wtedy. W ogóle był tak zde-

104

nerwowany i wtedy stał się agresywny po prostu, bili się nawet i później rozmawialiśmy o tym nawet na godzinie wychowawczej i od tego czasu nie było skarg, zresztą ja to sama dosyć mocno też przeżyłam. Wyobrażam sobie, co on musiał czuć, więc tak dużo dosyć o tym mówiliśmy” (wyw. W4).

Zdarza się też, że chłopcy pod wpływem amerykań-skich filmów biją w szkole „żółtków”. Nauczycielki podkreślały, że w takich przypadkach dużą rolę do odegrania ma wychowawca – powinien natychmiast re-agować. Poza tym cały czas należy przyzwyczajać dzieci do tolerancji i zaznajamiać je z inną kulturą, jeśli jest po temu okazja. Polskie dzieci, a czasami i nauczycielki, nie są jednak zbyt zainteresowane kulturą wietnamską. Tylko czasami się o coś dopytują. Dzieci wyśmiewają się z ję-zyka wietnamskiego, więc nawet jeśli dziecko chce na-uczyć kilku słów kolegów z klasy to szybko się znie-chęca: „Próbował, ale ponieważ to były tak strasznie trudne wyrazy, że budziły salwy śmiechu w klasie i on się często troszeczkę deprymował i na tym się kończyło i już dzieci potem do tego nie wracały” (wyw. W1).

Generalnie nie ma większych konfliktów między dziećmi polskimi i wietnamskimi, a nauczyciele zdają się być zdania, że nawet jeśli by były, to da się dość szybko wytłumaczyć dzieciom, że należy być tolerancyjnym. Dzieci polskie traktują rówieśników wietnamskich łagodnie, a nawet chętnie im pomagają w nauce: „Moim zdaniem traktowały go jak młodszego brata, który jeszcze nie umie mówić, tak jak mają rodzeństwo, małe kilkuletnie dzieci, które jeszcze nie potrafią mówić” (wyw. W1). Ta sama nauczycielka zwraca jednak uwagę na to, że z odmien-nością tą trzeba się oswoić i że lepiej wyglądają te kon-

105

takty, gdy dziecko przebywa cały czas w jednej grupie: „On na świetlicy nie bardzo chciał odrabiać lekcje, bo tam bardziej się rzucało w oczy, że on odstaje od innych, że ma większe problemy. W klasie dzieci go bardzo akceptowały i nie było takich dysproporcji, natomiast na świetlicy dzieci różnie reagowały” (wyw. W1).

Dzieci w klasie bardzo solidaryzują się z kolegami, jeżeli zdarzają się zaczepki, to raczej ze strony dzieci, które na co dzień nie mają kontaktu z Wietnamczykami, jak to zostało przedstawione w następującej historyjce: „Dzieci z tej klasy przyszły do mnie i mówią chłopcy: „Proszę Pani, mamy taki problem, bo ta dziewczynka, która jest z Panią powiedziała na N., że on jest skośnooka małpa.” (...) Ale oni jakby czują wobec nich taką solidar-ność i przyszli z takim problemem i mówili właśnie, że im jest przykro, że oni nie chcieliby, żeby ktoś tak do niego mówił...” (wyw. W3). Kontakty między dziećmi mogą więc wyglądać różnie i zdaje się, że nauczyciele uważają, że najlepszym sposobem na ich polepszenie jest rozmowa z wychowawcą i po prostu kontakt z Wietnamczykami.

Warto w tym miejscu podkreślić różnicę w stosunku do dzieci romskich. Nauczycielkom uczącym dzieci romskie zdarza się czasami usprawiedliwiać negatywne nasta-wienie innych dzieci do uczniów romskich – chociaż nigdy go nie pochwalają, mówią, że rozumieją swoich uczniów, co nie zdarza się w przypadku objawów nie-tolerancji wobec dzieci wietnamskich.

106

6. Kontakty rodziców ze szkołą

Postawa rodziców, ich nastawienie do szkoły, do

wykształcenia ma niebagatelny wpływ na postawę dziecka. W szkole podstawowej, gdzie mamy do czynie-nia z małymi dziećmi, często wpływ ten jest decydujący. Poza tym dziecku trudno jest sobie poradzić z materiałem szkolnym bez pomocy rodziców. Współpraca rodziców ze szkołą jest więc nieodzowna.

• Dzieci romskie Nauczyciele często podkreślali, że sukces szkolny

dziecka zależy od nastawienia rodziców do szkoły i od motywacji, jaką dziecko ma z domu. Panuje opinia, że Cyganom nie zależy na tym, by ich dzieci były wy-kształcone, chociażby na poziomie szkoły podstawowej. Jeśli nauczycielka spotyka się z sytuacją, w której ro-dzice dbają o to, by dziecko się uczyło, określa to jako coś wyjątkowego, jako ewenement. Ci, którzy mają dłuż-sze doświadczenie w kontaktach z uczniami romskimi, twierdzą, że dostrzegają zmianę w nastawieniu do edu-kacji: „Na każde wezwanie Cyganki przychodzą, bo im zależy na tym, żeby te dzieci się uczyły, zależy im. To nie to, co kiedyś (...) to jeszcze z tych odległych lat, to nie było takiego zainteresowania szkołą, nie było takiego zainteresowania tej rodziny cygańskiej tym dzieckiem” (wyw. R12).

Obecnie jest więcej rodzin, które chcą, by ich dzieci umiały przynajmniej czytać i pisać, chociaż faktem jest, że na dalszej nauce zależy już tylko nielicznym.

107

Kontakty z rodzicami nie są zbyt częste. Poza tym rodzice nie zawsze dobrze mówią po polsku, więc trudno jest im porozumieć się z nauczycielem. Sami są często anal-fabetami, więc nie pomagają dzieciom w nauce, a tylko bogatszych stać na zapłacenie za korepetycje.

Nauczyciele także zwracają uwagę, na to że niektórzy Cyganie traktują szkołę jak przechowalnię dla swoich dzieci – przez te kilka godzin nie muszą się nimi opie-kować, a dodatkowo dzieci mogą dostać ciepły posiłek: „Rodzinie nie zależy na tym, żeby dziecko uczyło się. Ja twierdzę, że gros Cyganów posyła dzieci do szkoły tylko dlatego, że dziecko tu dostanie obiad i zimą, czy jesienią nie przebywa na dworzu, bo jest po prostu w ciepłym pomieszczeniu i ma jakąś tam opiekę. Natomiast argu-ment, że one się czegoś tu nauczą, myślę, że do nich nie trafia” (wyw. R23). Poza tym, jeśli dziecko uczy się w szkole, rodzicom przysługuje zasiłek z Opieki Spo-łecznej i często pracownicy socjalni stawiają warunek posłania dziecka do szkoły przed wypłatą tego zasiłku. Szkoła jest wtedy traktowana jako maszynka do robienia pieniędzy.

Pojawiały się więc opinie, że klucz do zmiany sytuacji dzieci romskich leży w zmianie mentalności ich rodziców, w zmianie podejścia do wychowywania dzieci. Rodzice powinni się lepiej dziećmi opiekować, jak zauważyła jedna z nauczycielek: „Bardzo często wy-chodząc ze szkoły widzę, jak te dzieci małe cygańskie biegają tutaj boso po ulicy. Rodzice się nie interesują. To rodziców trzeba by było edukować jeszcze jakoś dodat-kowo, to może by coś wtedy z tymi dziećmi lepiej było” (wyw. R2). Potrzebna jest pedagogizacja, edukowanie właśnie starszego pokolenia, tak, by dziecko było lepiej

108

przygotowane do szkoły i, przede wszystkim, by było w domu motywowane do nauki. Bardzo duża jest tu rola na-uczyciela – musi się bardzo starać, by zmienić nastawienie rodziców, co dobrze rozumie nauczycielka wywodząca się z Romów: „Chcę pokazać, jak bardzo ważne jest to, że nauczyciel powinien wyjść do rodziców, nie na terenie szkoły ich pedagogizować, bo oni wtedy czują się jakby ktoś sprowadził ich do jakiegoś kombinatu; tylko pójść do nich do domu, odwiedzać ich, nawet jeśli dziecko chodzi do szkoły to pójść i powiedzieć, że syn chodzi, dobrze się uczy itd. i wtedy rodzina, zmienia nastawienie” (wyw. R21).

Nauczyciele dostrzegają, iż problemy biorą się z tego, że rodzice cygańscy wychowują dzieci zupełnie inaczej niż Polacy: „To może matka [w polskiej rodzinie – przyp. MGG] mówi – jak będziesz się uczył, będziesz kimś. Nie wiem, czy w takiej normalnej rodzinie cygańskiej są takie rozmowy” (wyw. R2).

Są jednakże rodziny, którym na nauce dzieci zależy. Zdarzało się, że przychodziły całe rodziny, by dowiedzieć się o wyniki w nauce, czy o to, dlaczego dziecko dostało dwóję. Jeśli dziecko nie chciało chodzić do szkoły, czasami przy-chodziła razem z nim matka i zostawała z nim w klasie dopóki się nie przyzwyczaiło. Rodzice cygańscy nie chodzą na wywiadówki, ale przychodzą do nauczyciela po lekcjach, by dowiedzieć się jak dziecko sobie radzi. Czasami jednak nawet jeśli dbają o to, by dziecko przyszło do szkoły, to już dalej mu nie pomagają: „Ojciec to jest po prostu pan domu, do rządzenia (...) Przywiezie do szkoły i masz się uczyć. I na tym koniec: masz się uczyć. A te dzieci potrzebują, żeby po prostu non stop ktoś nad nimi był, czuwał i w jakiś sposób, no wkładał im to do głowy, bo one same nie potrafią tego zrobić. To może też jest jedna z takich przyczyn, że te dzieci są słabe” (wyw. R14).

109

Przeważa opinia, że rodzicom romskim na nauce ich dzieci nie zależy, a czasami nauczyciele odnoszą wra-żenie, że dzieci są ogólnie zaniedbane, nie tylko pod względem wykształcenia. Postawy rodziców interpretują jako wynik innego podejścia do życia, wyznawania innych wartości. Tak więc kultura, zwyczaje cygańskie przeszkadzają, w oczach nauczycielek, w edukowaniu dzieci w polskich szkołach.

• Dzieci wietnamskie Nauczycielki często podkreślały, że na dobre funkcjo-

nowanie dzieci w szkole wpływ ma nastawienie i ambicja rodziców: „Ja myślę, że oprócz ambicji samych dzieci tam jest też duża ambicja rodziców i duża mobilizacja do kształcenia. Wiem, że oni w tym widzą szansę” (wyw. W1). Zdarza się, że są to osoby z wyższym wykształceniem, ale nawet jeśli tak nie jest, zależy im na tym, by ich dzieci dobrze się uczyły: „Po prosu chcą, by te dzieciaki dobrze funkcjonowały i mają korepetycje często za duże pieniądze. I jednak inwestują we własne dzieci” (wyw. W6). Dbają oni o swoje dzieci i nawet jeśli nie mają dla nich za dużo czasu, bo są zajęci pracą, to dzieci są dopilnowane, gdyż rodziny wietnamskie wynajmują sobie gosposie – przeważnie starsze panie, emerytowane nauczycielki, które dodatkowo pomagają jeszcze dzieciom w nauce. Tylko w jednym przypadku nauczycielka narzekała, że rodzice za dużo czasu poświęcają na handel i dziecka nie ma kto dopilnować. Przeważnie jednak podkreśla się, że są to ludzie „na po-ziomie”, sympatyczni: „Nie ma kłopotów. To są przeważnie ludzie wykształceni (...) zawsze uśmiechnięci, zawsze przychodzą na wywiadówki” (wyw. W8). Okazują nauczy-

110

cielom szacunek i pamiętają o nich: „I chociaż D. już nie jest moją podopieczną, to on [ojciec – przyp. MGG] zawsze w Wigilię do mnie dzwoni, bo on pamięta” (wyw. W7). Jest to skądinąd zachowanie zgodne z normami kultury wietnamskiej, lecz nauczycielka nie przypisuje go właśnie nakazom kulturowym, ale raczej cechom psychologicznym.

Kontakt z rodzicami często jest utrudniony, gdyż nie mówią oni po polsku – wtedy wszelkie uwagi przekazuje się gosposiom lub ostatecznie prosi się dziecko o wystą-pienie w roli tłumacza. Wietnamczycy przeważnie nie zabierają głosu w sprawach klasy czy szkoły swojego dziecka, zgadzają się ze wszystkimi poczynionymi bez nich ustaleniami. Nauczycielki często mówią, że odnoszą wrażenie, że rodzicom bardzo zależy na tym, by dzieci miały dobre wykształcenie i w tym upatrują ich życio-wych szans. To ambicja rodziców sprawia, że dzieci dużo w szkole pracują, starają się, a więc i osiągają sukcesy.

111

System edukacyjny wobec odmienności

kulturowej Polska szkoła nie styka się zbyt często z dziećmi z od-

miennych kultur, gdyż w Polsce nie ma zbyt wielu członków narodowych mniejszości, a i napływ imigrantów nie jest bardzo duży. Nauczyciele mający w klasie dziecko romskie czy wietnamskie zdają sobie sprawę, że ich sytuacja jest specyficzna, wyjątkowa w porównaniu do sytuacji przeciętnego nauczyciela szkoły podstawowej. Wiedzą więc, że jeżeli napotkają jakieś problemy, to będą musieli je rozwiązać sami. Co prawda tworzony jest pro-gram edukacji Romów, ale obejmuje on bardzo niewiele szkół, głównie na południu Polski i większości nauczy-cielek z Polski centralnej był zupełnie nieznany. Na obecność dziecka z innej kultury reaguje więc nie cały system szkolnictwa w Polsce, ale raczej poszczególne szko-ły, czasami kuratoria. Uczeń wywodzący się z odmiennej kultury może do tego systemu nie pasować i stwarzać problemy. Warto więc przyjrzeć się, jak nauczyciel definiuje takie problemy (czy wynikają one według niego z kulturowej odmienności czy też nie), jakie widzi przy-czyny ich powstawania i jakie proponuje rozwiązania.

112

1. Konsekwencje obecności dziecka innej narodowości

w polskiej szkole

Szkoła jest nastawiona na przyjmowanie określonego

rodzaju dzieci: przygotowanych pod względem psycho-fizycznym do zadań szkolnych w przedszkolu czy w domu, z rodzin wyznających określony światopogląd jeśli chodzi o edukację (to znaczy widzący jej sens i niezbędność) i przede wszystkim mówiących po polsku. Dzieci innych narodo-wości nie zawsze spełniają te wymagania (a czasami nie spełniają żadnego z nich). Poza tym dziecko z innej kultury może wnieść coś nowego w życie szkoły, jego obecność może być wzbogacająca, nie musi od razu stwarzać problemów.

• Dzieci romskie Z wypowiedzi nauczycieli wynika, że szkoła ma z dziećmi

romskimi bardzo dużo problemów. Nie są to tylko indywi-dualne kłopoty nauczycieli, którzy mają takie dziecko w klasie, ale całej szkoły jako instytucji. Niska frekwen-cja obniża pozycję szkoły w statystykach, podobnie jak wielokrotne repetowanie, gdy tymczasem kuratorium nie bardzo interesują te problemy. Często dzieci te są „martwymi duszami” na listach, lecz przed osiągnięciem odpowied-niego wieku z list tych nie można ich skreślić: „Ja nie jestem w stanie ściągnąć dziecka do szkoły, policja nie jest w stanie dziecka ściągnąć do szkoły, żadne sposoby nie pomagają i to jest tak zwana „martwa dusza”. Ja go muszę trzymać do ukończenia 18 roku życia. I koniec. I to jest taka paranoja szkolna, niestety”(wyw. R22).

113

Szkoła wyczekuje więc dnia, w którym będzie mogła złożyć taki wniosek. Powinni go właściwie składać sami rodzice, ale ponieważ często o tym nie wiedzą, a poza tym są analfabetami, wnioski pisze szkoła.

Nauczycielki często z rozgoryczeniem mówią o tym, że zapisanie dziecka do szkoły czy nawet jego w niej obecność służy tylko wyciąganiu pomocy materialnej z Opieki Społecznej.

Przez wiele wywiadów przewija się opinia, że nikt nie ma wpływu na edukację Romów, na ich chodzenie i funk-cjonowanie w szkole: „Podstawowa rzecz jest taka, że my nie mamy właściwie żadnego wpływu na tę edukację cygańską, ten wpływ jest praktycznie zerowy (...) chociażby człowiek nie wiem co, serce wyjął, to nic się z tym nie da zrobić, naprawdę” (wyw. R1). Częściej to szkoła nagina się do ich stylu życia niż oni do zasad działania szkoły. Cygański schemat życia jawi się jako coś nie do przesko-czenia, a większość problemów jako nierozwiązywalne. „Są zupełnie poza systemem” (wyw. R15) – taka wypowiedź pojawiła się w jednym z wywiadów.

Dzieci w większości nie są przygotowane do prze-bywania w szkole, co szczególnie na początku bardzo utrudnia pracę. Jednakże kiedy właśnie na początku poświęci się dzieciom cygańskim dużo czasu, będzie się je łagodniej traktowało zanim ugruntuje się w nich szkolna dyscyplina, później nie ma już takich problemów z ich nauką. Ponieważ trzeba w to włożyć bardzo dużo pracy, nauczyciele traktują pojawienie się romskiego dziecka w swojej klasie jako dopust boży, o czym otwar-cie mówią: „Jest to dziecko – no dziecko trzeba przyjąć i tutaj dyrekcja mnie tak wyznaczyła taką można powiedzieć nagrodę” (wyw. R8) – stwierdza z uśmieszkiem nauczycielka. Można

114

odnieść wrażenie, że traktują to jako reakcję naturalną i w pełni usprawiedliwioną, a jeśli okaże się, że z dziec-kiem nie ma aż tak dużo problemów, jak się spodziewali, mówią o tym jak o ewenemencie.

Zdarza się, że dzieci kierowane są na badania psy-chologiczne. Co prawda nauczycielki zdają sobie czasami sprawę z niedostosowania polskich testów psychol-ogicznych do sytuacji dzieci romskich, ale ponieważ jest to jedyne dostępne narzędzie, właśnie przy jego pomocy przeprowadza się badania. Część dzieci jest w związku z tym kierowana do szkół specjalnych, gdzie jest inne podejście do ucznia i mniejszy zakres materiału do opa-nowania i gdzie radzą sobie lepiej. Zasadę, na jakiej dzieci cygańskie trafiają do szkół specjalnych opisała jedna z nauczycielek tam pracujących: „Szkoły maso-we dość szybko pozbywają się tych dzieci romskich, te dzieci nie chodzą do szkoły, to jest bardzo wysoki poziom i niestety dużo wiadomości w I, II, III klasie takie dziecko musi przyswoić (...) te dzieci po prostu bardzo szybko przestają chodzić do szkoły masowej, są zaniedbane, mają zaniedbania pedagogiczne. Jest tak: skierowanie, poradnia, badanie, na tych wszystkich testach wiado-mości wypadają bardzo słabo i dlatego większość z nich w II – III klasie do nas tu przychodzi. (...) W tym teście psychologicznym są zadania na przykład: „Jaka jest najdłuższa rzeka w Polsce?”, czyli jak dziecko chociażby było Einsteinem, a nie ma wiadomości tak podstawo-wych, to nie zrobi tego” (wyw. R22).

Pojawiały się głosy, że tak właściwie szkoła zmusza dzieci cygańskie do nauki języka polskiego, pisania, czy-tania i tak dalej, ale sami Cyganie nie dostrzegają w tym większego sensu. Problem z romską edukacją polega więc

115

na tym, że są uszczęśliwiani na siłę, co raczej nie przyno-si dobrych rezultatów: „To znaczy one [dzieci cygańskie – przyp. MGG] na pewno muszą znaleźć jakąś pomoc. Powiem szczerze, że nie wiem w jakiej formie miała by ta pomoc wystąpić, ale ja mówię – to w terapii jakiejkolwiek się mówi – nie uszczęśliwia się nikogo na siłę. (...) być może oni się tam czują u siebie dobrze. U siebie w sensie, ja nie wiem tam, w jakimś taborze” (wyw. R13) – stwierdza pedagog. Z drugiej jednak strony nauczycielki wskazywały, że warto by było Cyganów wykształcić po to, by mieli lepszą przy-szłość – lecz trudno o tym przekonać Cyganów, a czasami nawet nie usiłuje się z nimi o tym rozmawiać. Romowie są dla polskiej szkoły problemem bardzo skomplikowanym, złożonym, a czasami tak trudnym, że nie ma nawet chęci, by się nim zająć.

• Dzieci wietnamskie Nauczycielki podkreślały, że obecność w szkole

dzieci wietnamskich nie stanowi dla niej w ogóle pro-blemu: „Oni w ogóle nie istnieją jako problem (...) W ogóle taki problem, jak Wietnamczycy w szkole właściwie (...) no ja nie zarejestrowałam takiego problemu” (wyw. W3). Co prawda na początku ich pobytu w szkole trzeba im poświęcać więcej czasu, ale nie zmienia to zbyt wiele w pracy nauczyciela: „Ja wiem czy zmienia? [pracę nauczyciela – przyp. MGG] Ja więcej czasu muszę poświęcać temu dziecku w czasie lekcji, dodatkowo tłumaczyć, zaczynać, klasa idzie innym tokiem, a on ma jakby indywidualną pracę. (...) Także dużo więcej pracy, te dzieci zawsze chodzą na zajęcia wyrównawcze (...) i dodatkowo praca w domu i wtedy ja się kontaktuję z tą opiekunką (...) wpi-

116

suję do zeszytu, co ma zrobić w domu i stopniowo, stopniowo ja sprawdzam” (wyw. W1). Pojawiła się tylko jedna osoba, która twierdziła, że z Wietnamczykami jest dużo pracy i że na ich obecności w klasie tracą dzieci polskie. Inne osoby nie widziały jednak żadnych zagro-żeń dla zasad funkcjonowania szkoły; twierdziły, że jest to tylko problem techniczny – jak w miarę szybko nauczyć dzieci polskiego.

Obecność dzieci wietnamskich traktowana jest nawet jako coś wartościowego dla szkoły – mają dobry wpływ na dzieci polskie, gdyż dają dobry przykład i uczą je tolerancji wobec odmienności: „Myślę, że mają też dobry wpływ na nasze dzieci. To znaczy, tak jak mówię, że takie są naprawdę, no wspaniałe dzieciaki! Także dzieci mogą się od nich wielu rzeczy nauczyć” (wyw. W4). Szkoła, jak to często podkreślano, dba bardzo o to, by żadne niestosowne uwagi i zachowania się nie pojawiały i uczula dzieci na wszelkie przejawy nietolerancji. Jeśli takie zachowania się pojawiają, to są to najczęściej uwagi do-tyczące wyglądu Wietnamczyków i są przez nauczycielki tępione. Jednocześnie nauczycielki podkreślają, że dzieci nie powinny w szkole używać języka wietnamskiego, choć jest dla nich zrozumiałe, że muszą mówić swoim językiem: „Muszą mówić i w swoim języku też (...) nie mogą zapominać korzeni swoich” (wyw. W6) – stwierdza nauczy-cielka, która jednak każe dzieciom mówić w szkole tylko po polsku.

Jedna osoba miała pretensję o to, że Wietnamczycy za naukę nie płacą, a więc kształcenie cudzoziemców odbywa się na koszt Polaków. Inne osoby nie poruszały jednak tej kwestii, albo mówiły, że jest ona na pewno jakoś uregulowana.

117

Dzieci wietnamskie istnieją w szkole jako uczniowie, którzy na początku nauki nie mówią dobrze po polsku. Zdaje się to jednak nie stanowić dla szkoły większego problemu, nie zaburza to jej normalnego funkcjono-wania, jak powiedziała jedna z nauczycielek: „Te dzieci funkcjonują jak każde inne dziecko, a to, że trochę inaczej wygląda no to, to po prostu tak jest” (wyw. W12).

2. Rola i pozycja szkoły wobec grup odmiennych

etnicznie w opinii nauczycieli

System edukacyjny ma swoje ściśle określone cele i na-

uczycielki zdają sobie z tego sprawę. Jednocześnie uważają szkołę za instytucję potrzebną i wartościową. Spotykając się w swojej pracy z uczniami innych narodowości starają się stosować wobec nich te same zasady co wobec innych, zakładając, że oni także doceniają rolę, jaką pełni szkoła. Nie zawsze jednak tak jest. Gdy problemy zostaną zidentyfikowane jako nie wynikające z cech osobowo-ściowych danego dziecka, ale jako takie, za którymi stoi styl życia i wartości jego grupy, kwestia pobytu danego ucznia w szkole staje się zagadnieniem wzajemnego stosunku danej zbiorowości i instytucji polskiej szkoły.

• Dzieci romskie „Romowie powinni chodzić do szkoły” – twierdzą

nauczycielki. Uzasadnienia tego stanowiska są dwa. Po pierwsze, są Polakami, mają polskie obywatelstwo, więc obejmuje ich obowiązek szkolny i muszą go realizować.

118

Po drugie, nauka w szkole jest przydatna, a nawet niezbędna dla codziennego życia: „Powinni umieć [Cyganie – przyp. MGG] czytać i pisać, żyją w naszym kraju. Są Polakami na pewno. Więc powinno się im pomagać” (wyw. R2). Nie można znaleźć porządnej pracy będąc analfabetą, trudno odnaleźć się w urzędzie: „Ja myślę, że chyba to powinno być potrzebne [edukacja – przyp. MGG] dlatego, że czasy się zmieniają i nie zawsze będzie można sobie handlować, sprzedawać, no i te inne rzeczy robić, nie nazwę tego po imieniu, że to się chyba kiedyś skoń-czy. No i przynajmniej dobrze czytać i liczyć trzeba będzie umieć, przynajmniej do fizycznej pracy, czy no nie wiem. Bo to się chyba nie da inaczej żyć, nie umiejąc czytać” (wyw. R14). Część nauczycielek wprost mówiła o tym, że rolą szkoły jest uczynienie z Cyganów ludzi cywilizowanych. Próbując namówić matki do posyłania swoich dzieci do szkoły mówią o przydatności na-uczania: „No tak ta matka mówiła: ja przeżyłam tyle lat bez szkoły. Na moje tłumaczenie, że świat się rozwija, może warto, może N. inaczej. No tak może i by się czegoś nauczyła no, ale widzi pani, starsza siostra nie pisze, no właś-nie no i mówię, że jej życie może będzie jakieś inne od tamtej, no dobrze, to jak pani będzie przychodziła do domu i ją uczyła, to dobrze albo mi kogoś pani poleci, bo do szkoły to N. nie będzie chodziła, bo my wyjeżdżamy, to ja pani zapłacę, niech pani przychodzi i ją uczy no to może ona będzie miała inne życie niż tamta” (wyw. R7).

Rolą szkoły jest przygotowanie dziecka do życia w spo-łeczeństwie, a fakt, że jest to społeczeństwo polskie niesie ze sobą konsekwencje, co do języka i treści nauczania: „Natomiast tu uczymy w języku polskim, nie mam klas mniejszości narodowych, więc nie jestem w stanie uczyć

119

w tym języku, chociaż reforma (...) mi na dzień dzisiejszy na to pozwala, chociaż ja uważam, że obywatele, którzy żyją w Polsce, myślę, że taką grupą społeczną są Cyga-nie, powinni sprawnie posługiwać się tym językiem, żyją w tej społeczności. Zresztą ja myślę, że oni między innymi po to przychodzą do szkoły, żeby się nauczyć; w żadnym urzędzie nikt jednak nie posługuje się językiem cygańskim, prawda? Wszyscy jednak posługują się językiem polskim. (...) myślę, że taka powinna być jednak rola szkoły” (wyw. R22). Cele edukacji są ściśle określone i realizowane w ramach istniejącego systemu, nie ma potrzeby, by go zmieniać. Dyrektorka jednej ze szkół na pytanie o istnienie szkół narodowościowych zapytała: „Czego my mielibyśmy ich nauczyć w tych romskich szkołach?” (wyw. R22).

Zmianę podejścia do szkoły zauważa się także wśród samych Cyganów. Nawet jeśli nie ma jakiś oszałamia-jących sukcesów w edukacji Romów, to przynajmniej oni sami deklarują, że nauka zaczyna być dla nich ważna: „Kilka lat temu z tymi Cyganami rozmawiałam z tym wójtem, to on mówił, o jak to dobrze, że szkoła jest – mówi. Ja, żeby była taka szkoła dla dorosłych, to też bym chodził, bo do szkoły trzeba chodzić, że trzeba umieć pi-sać i czytać. Nie wiem, czy on umie czytać, pisać, może żałuje, że tam jakiejś wiedzy większej nie ma (...) Mimo, że wiadomo mercedes stał, komórka, której nikt nie miał w tym czasie i bogato w domu jednak też czują, że trzeba się trochę uczyć” (wyw. R10). Zdają sobie Cyganie sprawę, zdaniem nauczycielek, że czasy się zmieniają i sami czu-ją, że muszą się uczyć, gdyż chcą, by ich dzieci miały inne życie, by nie były, jak to określiła jedna z nauczycielek, „Cygany – tumany”. Będzie to proces powolny, a dla szkoły najistotniejsze jest to, by chociaż wykształcić w dzieciach

120

nawyk, zwyczaj chodzenia do szkoły. Nawet jeśli nie skończą one podstawówki lub nie będą się dalej uczyć, to przynaj-mniej poślą do szkoły swoje dzieci i będą im umiały trochę pomóc w nauce: „Jak ono [dziecko cygańskie – przyp. MGG] opanuje technikę pisania i czytania to już później będzie szło. Najgorsze te podstawy. Bo to dość długo trwa, ten proces.(...) ja uważam, że to tak jeszcze może około 10 lat to może to zaginie – dlaczego? Dlatego, że już ich rodzice będą już jakoś przygotowane, w większości będą pisali, czytali, prawda. A teraz bardzo dużo tych dzieci z tych właśnie rodzin analfabetów jest” (wyw. R12).

Nauczycielki nie bardzo widzą możliwość zachowania całości i odrębności kultury cygańskiej przy jednoczes-nym kształceniu się: „Taka właśnie integracja taka właśnie ich w klasach i podejście nauczycieli, które jest tu bardzo ważne, czyni z nich takich faktycznie ludzi cywilizowanych w dzisiejszym społeczeństwie, że oni nie są wyizolowani tylko w swojej własnej grupie, tylko po prostu wchodzą w te kręgi ze wszystkim. Wchodzą z kulturą, wchodzą z mową (...) żeby oni faktycznie weszli w to społeczeństwo, przejęli od spo-łeczeństwa wiele, a zostali i ze swoją kulturą, która jest wspaniała, faktycznie wspaniała, nie wydaje mi się to możliwe generalnie” (wyw. R20). Nie widzą też niektóre nauczycielki sensu wchodzenia do szkoły z cygańskimi tradycjami; pojawiały się opinie, że w szkole nie muszą swych tradycji kultywować, bo od tego jest dom. Poza tym cygański styl życia stoi w opozycji do szkolnej dyscypliny i wartości, jakie nauczyciele chcą wpajać dzieciom.

Osobne miejsce zajmuje tu opinia nauczycielki Cy-ganki. Już chociażby przez to, że sama jest nauczycielką, widzi sens edukacji, wskazuje jednak na trudności, jakie się z tym wiążą. Edukacja Romów jest nie tylko problemem

121

szkoły, ale przede wszystkim samych Cyganów: „Do końca nie jestem pewna, czy jest tak, ale widzę, że i to wiadomo wśród Cyganów się zmienia, coraz bardziej są świadomi tego, że wykształcenie, zawód, to jest podstawa, żeby nor-malnie egzystować we współczesnym społeczeństwie. Coś zaczyna się zmieniać, mnie to szalenie cieszy, bo jakby cały sukces edukacji Romów tkwi w świadomości tego starszego pokolenia, które ma przecież ogromny wpływ na wychowanie swych dzieci. Uświadamiać rodziców, żeby ta świadomość się zmieniała, bo przecież Cyganie raptem od trzydziestu paru lat dopiero osiedli. Moi rodzice do l965 roku wędrowali. Wiem, że niektóre rodziny wędrowały do lat 70. Praktycznie trzydzieści parę lat powiedzmy ustabilizowa-nego życia, a ile lat wędrówki, kilkaset lat wędrówki. Chcę powiedzieć, że to jest za wcześnie abyśmy my oczekiwali radykalnych zmian ze strony Cyganów, że oni nagle staną się zacni i pójdą do pracy, od 7 do 15 godziny. Pracować, potem obiad, wszystko takie usystematyzowane. Absolutnie, ja na przykład pracuję czwarty rok i nie zaakceptowałam takiego trybu i ciągle się nie wysypiam. To jest tak, a społeczeństwo polskie chciałoby widzieć Cyganów takich już wtopionych, przystosowanych. Jeszcze najlepiej, żeby wszyscy byli tak samo ubrani, bo przecież rażą te długie, kolorowe spódnice, te chusty i te kolczyki. (...) Jest jakiś kompromis. Ja myślę, że coś odbywa się kosztem czegoś. Z tym, że to nie jest tak, że jeżeli Cyganie zaczną zdobywać wykształcenie, to jakby nie przeszkadza. Ja pracuję, cały czas myślę nad tym, żeby dalej się rozwijać, ale to naprawdę nie przeszkadza mi w tym, że ja w stu procentach czuję się Cyganką, że ja mówię po cygańsku, że stosuję te wszystkie zakazy i nakazy, że mnie ciągnie w ogóle do Cyganów. Moje dzieci też wychowuję w takim duchu, w takiej tradycji” (wyw. R21).

122

Nauczycielki uważają, że edukacja jest Cyganom niezbędna, by nie żyli na kompletnym marginesie społ-eczeństwa, szkoła ma więc w stosunku do nich misję cywilizacyjną. Jednocześnie zdają sobie sprawę, że może to mieć konsekwencje dla pełnego zachowania kultury cy-gańskiej, ale zdaje się to nie stanowić dla nich większego problemu.

• Dzieci wietnamskie Zapatrywania nauczycieli i rodziców wietnamskich

uczniów na rolę szkoły są według tych pierwszych zgodne. Wietnamczycy są przedstawiani jako osoby, które upatrują lepszą przyszłość swoich dzieci w ich wykształceniu: „Wszędzie pojawia się taki duży trend, żeby się te dzieci kształciły, więc myślę, że rodzicom chodzi przede wszys-tkim o zapewnienie jakiegoś poziomu edukacyjnego swoim dzieciom i w tym upatrują dla nich przyszłość, a nie w sprzedawaniu ciuchów pod stadionem, tylko właśnie w kontynuacji nauki (...) cały czas to jest ta duża ambicja i chęć kształcenia się i one [dzieci – przyp. MGG] wiedzą, że jeśli tu w naszym społeczeństwie zdobędą wykształcenie, to będą mogły tu stanowić jakąś wyższą klasę i w żadnej z tych rodzin tam nikt nie chce absolutnie wracać do Wiet-namu” (wyw. W1). Nauka w polskiej szkole ma pomóc Wietnamczykom w zainstalowaniu się w Polsce na stałe – nauczycielki zauważają, że język polski jest im coraz bliższy i można już nawet niektórych nazwać Polakami. Ponieważ zauważają wyjątkową chęć nauki i ambicję dzieci wietnamskich, bardzo często tłumaczą je sobie jako wynik przyjęcia określonych założeń co do życia dzieci – zamieszkania w Polsce i zajęcia tu jakiejś dobrej pozycji

123

– takie myślenie przewija się przez wiele wywiadów: „I oni nie kończą na podstawówce, idą dalej i to do liceów. I to bardzo dobrych liceów, te dzieciaki zdają. Także, jakby... Ja wiem? Jakby myśleli o zainstalowaniu się tutaj na... Przynajmniej dzieci na stałe. Jakby nie traktowali tego jako tymcza-sowe” (wyw. W6). Inna pani tak tłumaczy to, że dzieci wietnamskie starają się w szkole nie mówić po wietnamsku, a tylko po polsku: „Może im tłumaczą, że jednak będą w Pol-sce, bardzo możliwe, że jednak w ten sposób (...) rodzice im tłumaczą, że tutaj mieszkają, na pewno chcą zostać tutaj na stałe” (wyw. W8). Pojawiają się jednakże opinie, że Wiet-namczycy są tu tymczasowo i że ich celem jest wyjechanie na Zachód; rodziny takie określa się mianem „wędrujących”.

Wietnamscy rodzice nie mają żadnych specjalnych wy-magań co do szkoły, wszystko w niej akceptują i na wszystko się godzą. Zależy im bardzo na nauce swych dzieci, by mogły dzięki niej coś w życiu osiągnąć, a szkoła popiera taki sposób podejścia do kwestii edukacji. Nauczycielki widzą rolę szkoły w pomocy w wejściu w społeczeństwo polskie i uważają, że jest ona w stanie dobrze ją wypełnić, szczególnie, że nie mają nic przeciwko wtopieniu się Wietnamczyków w polską zbiorowość.

3. Propozycje zmian w systemie szkolnym według

nauczycieli mających kontakt z dziećmi innych

narodowości

W zależności od tego, co jest uważane za największy

problem w edukacji danej grupy dzieci, przedstawia się różne propozycje zmian w systemie edukacyjnym. Zmiany

124

te mają bardzo różny zasięg – od lepszego wykorzystanie tego, co już jest, do zmian w sposobie zorganizowania szko-ły. Część nauczycielek, nawet jeśli dostrzega problem, to nie widzi żadnych sposobów na to, by tę sytuację zmienić, gdyż albo się nad tym nie zastanawiała albo uważa, że zmienić się powinni sami uczniowie i ich rodziny.

• Dzieci romskie Propozycje ulepszenia oświaty dla Romów dzielą się

na dwie grupy: na pomysły pomocy dla dzieci cygańskich w obrębie klas masowych i na tworzenie odrębnych rom-skich oddziałów. Część nauczycielek uważała, że tworzenie osobnych klas dla dzieci cygańskich to tworzenie getta, sztucznej sytuacji podkreślającej odrębność tych dzieci, wpychającej ich jeszcze głębiej w izolację, powodującej ich szykanowanie przez rówieśników. Tymczasem pro-blemy z nauką można wyrównywać sprawdzonymi metodami w ramach klas masowych – prowadząc dodatkowe zajęcia wyrównawcze, reedukacyjne lub też wprowadzając obowiąz-kową zerówkę. Tworzenie romskich klas zdaniem większości nie jest najlepszym pomysłem, bo ani odrębność kulturowa Cyganów nie jest bardzo zagrożona, ani nie brakuje innych metod radzenia sobie z problemami z nauką: „Ja nie jestem zwolenniczką tworzenia [klas romskich – przyp. MGG], bo to mi się kojarzy z izolacją tych dzieci, ja bym się tego obawiała. (...) umożliwić nauczycielowi bardziej indywi-dualne traktowanie tych dzieci, żeby mógł im poświęcić więcej czasu (...) chodzą u nas na świetlicę TPD-owską, gdzie z nimi te panie pracują i faktycznie widać efekty (...) tę odrębność kulturową oni będą mieli cały czas zachowaną, bo nikt ich na siłę nie będzie zmieniał, nato-

125

miast myślę, że w szkole nie ma potrzeby tworzenia takich klas” (wyw. R4); „Jeżeli by było tyle dzieci się zebrało, że można by było utworzyć klasę, to z jednej strony może by było dobre, ale z drugiej – nie wiem – nie jestem pewna, czy to jest dobre, bo mnie się wydaje, że lepiej te dzieci były po prostu razem z dziećmi nie cygańskimi. Mieszkamy razem przecież w jednym mieście – prawda. Przecież widzimy się na ulicy, spotykamy się w tych samych sklepach, kupuje-my w tych samych sklepach to wydaje mi się, że nie ma sensu tworzyć samej klasy cygańskiej dlatego, że oni te tradycje, które mają oni będą je przechowywać w domu i poza domem, a w szkole wydaje mi się, że nie muszą. Nie muszą i powinny raczej razem z dziećmi nie cygańskimi” (wyw. R10).

Podkreśla się, że w klasie romskiej nie byłoby z dziećmi wspólnego języka – należałoby zatrudnić nauczyciela Roma, a takich nie ma. Poza tym szkoła ma swój program, który musi być realizowany i to w języku polskim, więc cele masowej szkoły mogą być realizowane tylko w maso-wych klasach. Dzieci romskie mają specyficzne problemy wynikające z sytuacji życiowej ich rodzin i wymagają specjalnego, indywidualnego traktowania. Jednakże pomoc, zdaniem niektórych, jest im potrzebna tylko na starcie, bo kiedy dziecko wdroży się już do pracy w szkole i zdobędzie podstawy, samo sobie radzi z nauką. Poza tym przebywanie z dziećmi polskimi może pomóc, bo pokazuje kierunek dążeń i oswaja z językiem. Pojawiają się opinie, że w klasie romskiej nie byłoby dobrych uczniów i dzieci szybko by się demoralizowały pod wpływem rówieśników, którym nie zależy na nauce: „Jeżeli takie dziecko trafi do normalnej klasy, to ono jakoś stara się, widzi te dzieci, te lepsze i stara im się dorównać pod względem nauki. A jeżeli połączyłby [wszystkie dzieci cygańskie z jednej szkoły – przyp. MGG]

126

to już tam nie byłoby lepszych. (...) Bo one jeżeli widzą polskie dzieci, to jeszcze jako tako ciągną i chcą i jak Cyganie widzą te polskie rodziny, a jak by trafili wszyscy do jednej klasy to sobie nie wyobrażam tego” (wyw. R14).

Jedna z nauczycielek wyraziła opinię, że Romowie nie dorośli jeszcze do tego, by mieć swoją edukację. Jednak-że część z nich uważa, że właśnie osobne klasy są miejscem, gdzie dzieci „dojrzeją” do masowej szkoły. Podkreśla się, że dzieci lepiej by się czuły we własnej grupie, że panowała by tam „rodzinna atmosfera”. Poza tym zróżnicowanie wiekowe między uczniami nie byłoby problemem, gdyż „bez względu na wiek wszyscy Cyganie są na tym samym poziomie” (wyw. R3).

Osobną kwestią jest opinia nauczycielki Romki prowadzącej lekcje w cygańskiej klasie. Uważa ona, że oddzielne klasy są potrzebne dla dzieci zaniedbanych pod względem pedagogicznym, wychowawczym. Rodzice powinni jednak mieć możliwość wyboru: „Z całą stano-wczością chciałabym powiedzieć, że te klasy to jest jedynie alternatywa dla tych dzieci, które o czasie nie zaczęły realizować obowiązku szkolnego, albo z różnych przyczyn go nie realizują. Ja jestem za tym, żeby dzieci cygańskie trafiały, o ile jest to możliwe, do klas integracyjnych, nato-miast klasy cygańskie należałoby traktować jako alternatywę, jako szansę dla tych dzieci, które wychowują się na ulicy, są bardzo zaniedbane środowiskowo, które do 12, 13 roku życia nie zaczęły realizować obowiązku szkolnego. To jest klasa dla tych dzieci, które nie radzą sobie w klasie integracyjnej, z różnych przyczyn, bo są zaniedbane czy opóźnione. Przy wszystkich tych problemach, które pojawiają się przy braku realizacji obowiązku szkolnego, klasy cygańskie powinny być. One naprawdę są szansą dla tych dzieci, które wyrosłyby na

127

analfabetów, żeby te dzieci przynajmniej nauczyły się pisać, czytać, a przy okazji może staną się inspiracją do dalszej edukacji. Bardzo ważne jest, by rodzice i dzieci mieli możliwość wyboru” (wyw. R21). Także inna nauczycielka zwraca uwa-gę na wyrównawczą rolę, jaką mogłyby pełnić takie klasy: „Nasze dzieci są już czegoś nauczone od najmłodszych lat i te dzieci [cygańskie – przyp. MGG] tak bardzo odstają, że nie są w stanie nadrobić tych kilku lat przedszkola czy zajęć domowych, nie są w stanie nadrobić, czyli odstają na dzień dobry, na samym wstępie są dużo do tyłu, jeżeli chodzi o roz-wój psychomotoryczny. Czyli dla nich musiałby być inny program opracowany, nauka języka.(...) Mało tego, wydaje mi się, że w takiej klasie cygańskiej powinni być zatrudnieni nauczyciele, którzy się z tych Romów wywodzą, którzy coś wiedzą na temat kultury. Są przygotowani, mają jakąś wiedzę na ich temat i wtedy łatwiej będzie dotrzeć do tych ludzi, wpłynąć na ich mentalność, bo to jest szalenie trudne – oni się od nas oddzielają i oni wcale nie dążą do współpracy” (wyw. R23).

Klasy romskie mają mniej zwolenników niż klasy integracyjne, są jednakże postrzegane jako rozwiązanie całościowe, docierające do rzeczywistych przyczyn cygańskich niepowodzeń w szkole.

• Dzieci wietnamskie Wietnamczycy nie są w szkole problemem, a zatem

nie widzi się powodów, by zmieniać cokolwiek w sto-sunku szkoły do nich. Pomysł na tworzenie osobnych klas uważany jest za najlepszą drogę do tworzenia getta. Co prawda istnieją klasy narodowościowe (ukraińskie, białoruskie), ale uważa się, że Wietnamczycy nie chcie-

128

liby takich klas, gdyż bardzo zależy im na tym, by dzieci uczyły się polskiego, a to wychodzi najlepiej w klasach masowych, gdy uczą się razem z dziećmi polskimi. Poza tym w klasach masowych szybciej integrują się z innymi dziećmi, a na tym przecież rodzicom zależy. Pojawiają się czasami głosy, że dobrze by było, gdyby w jednej klasie było więcej niż jedno dziecko wietnamskie, bo wtedy będą sobie nawzajem pomagać i nawzajem do-pingować się do nauki: „One się doskonale uczą od rówieśników, więc osobne klasy – nie, ale gdyby było więcej Wietnamczyków, to uważam, że powinni być w jednej klasie, bo oni będą mogli ze sobą jakoś tam współpracować i lepiej sobie radzić” (wyw. W1). Jedna osoba opowie-działa się za tym, by zmienić zasady przyjmowania dzieci wietnamskich do szkoły, to znaczy kazać im płacić za naukę.

Często podkreśla się, że to, czy dziecko będzie się dobrze czuło w klasie zależy od szkoły, od atmosfery, jaka w niej panuje: „Ja myślę, że wystarczające [jest to, co jest – przyp. MGG], dlatego, że jest miła atmosfera – to raz. Te dzieciaki od razu wtapiają się w gromadę – także tutaj nie ma problemów” (wyw. W7). Podobnie wypowiada się inna nauczycielka: „Wydaje mi się, że to jest tylko sprawa szkoły (...) po prostu to zależy tylko od chęci szkoły, (...) Takiej atmosfery i chyba od talentu nauczycieli” (wyw. W6). Uczniowie są więc postrzegani jako niekonfliktowi, którym szkoła powinna pomagać przez swą wyrozumiałość dla problemów, jakie mogą mieć. Atmosfera jest przeważnie dobra, dzieci szybko się uczą i nie ma z nimi problemów. Nie ma więc potrzeby zmian, ponieważ to, co jest obec-nie, doskonale się sprawdza.

129

Pojawienie się dzieci z innych kultur w polskiej szkole wymaga od nauczycieli ustosunkowania się do tej odmienności – jej zauważenia, zdefiniowania, umiejscowie-nia w systemie i zaproponowania zmian w jego obrębie, jeżeli oczywiście nauczyciel uważa, że takie są konieczne. Stosunek do kulturowej odmienności jest, jak można było zauważyć, różny w zależności od tego, o odmienność której grupy pytamy – Romów czy Wietnamczyków. Na podstawie wypowiedzi nauczycieli można stwierdzić, że mamy tu do czynienia z dwoma zbiorowościami o cechach wręcz przeciwstawnych. Cechy obydwu kultur wpływają w dużym stopniu na funkcjonowanie dziecka w szkole – raz jest to wpływ pozytywny, a raz negatywny. Dziecko innej narodowości niemogące się przystosować do sys-temu szkolnego stanowi dla niego duży problem, z którym nie zawsze umieją sobie poradzić nauczyciele. Częściej jednak zwraca się uwagę na konieczność przystosowania mniejszości etnicznych do szkoły niż na zmiany w samym szkolnictwie. Szkołę widzi się ponadto w szerokim ujęciu – jako część systemu społecznego pełniącą w nim bardzo ważną funkcję, a jednocześnie jako instytucję potrzebną i dobrze działającą. Nie pojawiają się głosy związane z postulatem wprowadzenia wielokulturowej edukacji, natomiast często omawiane są własne nastawie-nia nauczycielek w stosunku do kulturowej odmienności. Może to być czynione z trzech perspektyw: prywatnych odczuć, funkcjonowania szkoły i obecności mniejszości narodowych w społeczeństwie, w państwie.

Na podstawie wypowiedzi nauczycielek zgrupowa-nych w trzy działy: kwestie kontaktu z grupą odmienną kulturowo, analiza problemów związanych z obecnością Cygana lub Wietnamczyka w polskiej szkole i sposoby

130

reakcji szkoły na te grupy dzieci można zanalizować obraz kultur romskiej i wietnamskiej oraz ich wpływu na przebieg edukacji, jaki maja nauczyciele, a także nasta-wienie wobec kulturowej odmienności w szkole i wizja roli szkoły w stosunku do grup odmiennych etnicznie.

131

Obraz kultur romskiej i wietnamskiej oraz ich

wpływu na przebieg edukacji Na początku tej pracy poczyniono dwa założenia.

Pierwsze mówiło o tym, że cechy kultur romskiej i wiet-namskiej i ich odbiór mają wpływ na przebieg kariery szkolnej dziecka, a drugie – że podejście nauczyciela do ucznia innej narodowości zależy od tego, z jaką narodo-wością ma do czynienia – czy taką, którą uważa za mającą podobne wartości i styl życia jak Polacy, czy też taką, której wartości postrzega jako odmienne.

W sytuacji kontaktu kulturowego trwającego już jakiś czas, ciągłego, mającego swoją historię, mamy zawsze do czynienia z obcym, który jest obcym znanym, to znaczy takim, o którym grupa przyjmująca posiada już pewną wiedzę i który mieści się w społecznej rzeczywistości danej zbiorowości. Kontakt z człowiekiem repre-zentującym inną kulturę, składa się zawsze z dwóch elementów: zdefiniowania odmienności i umiejscowienia jej w rzeczywistości. Spotykając „obcego” człowiek do-strzega cechy, które czynią go odmiennym i klasyfikuje go jako przedstawiciela grupy już wcześniej znanej, jako Cygana czy jako Wietnamczyka, a więc nie-etnicznego Polaka. Jednocześnie ma na jego temat jakieś w miarę trwałe i kulturowo utrwalone zespoły wyobrażeń, które pozwalają daną jednostkę umieścić w rzeczywistości

132

społecznej. Umieścić w tej rzeczywistości to znaczy stwierdzić, kim dany osobnik jest, nadać mu nazwę, uświadomić sobie jego cechy i potencjalne możliwe zachowania, charakter, jaki będą miały kontakty z nim oraz to, jaką pozycję zajmuje w społeczeństwie – co mu wolno, czego nie, jak będą go traktować inni, a jak on ich. Wywiady przeprowadzone z nauczycielami umo-żliwiają zrekonstruowanie obrazu obydwu grup „obcych” – Romów i Wietnamczyków. Można też wskazać kon-sekwencje, jakie dla funkcjonowania dziecka w szkole ma istnienie takiego, a nie innego obrazu.

1. Odbiór kultury romskiej

Stereotyp Cygana jest dobrze ugruntowany w świa-

domości społeczeństwa polskiego. Składa się on z treści o wydźwięku głównie negatywnym, co można było zaobserwować w wypowiedziach nauczycielek. Cyganie to grupa, która zdaje się nie uznawać reguł współżycia różnych zbiorowości ze sobą. Kradną, kombinują, oszu-kują, żyją na cudzy koszt, wykorzystują innych. Prawo polskie nie jest dla nich ważne – liczy się tylko prawo cygańskie. Nie znaczy to, że prawa polskiego nie znają, wręcz przeciwnie, znają na tyle dobrze, że umieją je doskonale wykorzystywać dla własnych potrzeb. Rom jawi się jako osoba, której nie sposób przekonać do współ-pracy nie owocującej natychmiastowymi i wymiernymi skutkami. Pojawiają się stwierdzenia, że Cyganie nie uznają żadnych „wyższych wartości” (a do „wyższych wartości” zalicza się takie, które zdaniem nauczycielek winny być cenione: wiedza zdobyta w szkole, uczciwa,

133

stała praca, gotowość do kompromisu), że są ludźmi „niedojrzałymi”, a nawet, że są na niższym poziomi cywilizacyjnym.

Dzieci cygańskie mają w szkole problemy, a wy-nikają one, zdaniem nauczycielek, z cech ich kultury. Trzeba jednak zaznaczyć, że same nauczycielki niezbyt często używają określenia „kultura cygańska”. Określenie takie pojawiło się w sześciu wywiadach (na 23), a w dwóch padło określenie „tradycja cygańska”. Jednakże z opisu różnic między Cyganami a Polakami wyłaniają się od-mienności o charakterze kulturowym (głównie język i styl życia), choć nie są bezpośrednio tak właśnie definiowane.

Wpływy, jakie ma kultura na edukację, można podzielić na dwie grupy: przeszkadzające w nauce i unie-możliwiające naukę. Z tymi pierwszymi mamy do czy-nienia, gdy rodzice dziecka cygańskiego i ono samo chce się uczyć, ma nadzieję, że czytanie i pisanie przyda mu się w życiu, ale ma z nauką problemy. Przeszkadza mu to, że niewiele osób w jego rodzinie chodziło do szkoły, a tylko w wyjątkowych przypadkach ktoś ją skończył, nie ma mu zatem kto pomóc w lekcjach. Ponad to dziecko nie było do szkoły wychowywane, czyli przygoto-wywane na sytuację bycia w klasie z innymi dziećmi, słuchanie nauczycielki, systematyczne odrabianie zadań domowych. Często dziecko cygańskie ma też kłopoty z ję-zykiem polskim. Sytuacja takiego dziecka i jego rodziny jest interpretowana jako próba wejścia w społeczeń-stwo polskie, dostosowania się, a jednocześnie jako świa-dectwo posiadania świadomości wyższego rzędu. Oznacza to, że Cyganie posyłający swoje dziecko do szkoły i dbający o to, by się uczyło, są ludźmi zaczynającymi myśleć w kategoriach, w jakich myśli większość spo-

134

łeczeństwa polskiego. Nie oznacza to automatycznie, że dziecko nie będzie miało w szkole kłopotów – różnice między kulturą cygańską a polską postrzegane są bowiem jako zbyt duże, by przedstawiciel jednej z nich mógł się bezproblemowo odnajdywać w drugiej.

Różnice są tak znaczne, że niektóre nauczycielki nie opisują ich w kategoriach odmienności stylu życia, ale od-mienności o charakterze biologicznym, genetycznym. Różnice biologiczne mają to do siebie, że są niezależne od człowieka, nie można więc ich dowolnie modyfi-kować, są naturalne i obiektywne, czyli powinny być odbierane jednakowo przez wszystkich (a zatem, jak zdają się uważać nauczyciele, jednakowo powinny być też odbierane tworzone na ich podstawie kategoryzacje i hierarchie), a po trzecie są fundamentalne – nie istnieje coś, co dzieli bardziej i ostrzej niż biologia. Nie wszyscy interpretują różnice między Cyganami a Polakami w katego-riach biologicznych, ale ponieważ pojawiało się myślenie w tych kategoriach, można prześledzić, jak przyjęcie takiego wyjaśnienia istnienia odmienności wpływa na tłuma-czenie sobie sposobu funkcjonowania dziecka w szkole.

Przede wszystkim należy tu zwrócić uwagę na określanie dzieci cygańskich jako mniej niż polskie rozwiniętych, o niższym poziomie inteligencji, „organicznie” niezdo-lnych do nauczenia się pewnych rzeczy. Jeżeli dziecko dobrze daje sobie radę z nauką traktowane jest jako ewenement lub wyjątek potwierdzający regułę. Niska inteligencja to cecha, która powoduje, że dziecko nie może normalnie funkcjonować w szkole, że należy traktować je pobłażliwie, stawiać mu mniejsze wyma-gania. Powoduje to też, że jest ono „obiektywnie” gorsze niż inne dzieci. System szkolny obejmuje swym za-

135

sięgiem zestandaryzowaną grupę dzieci (w zakresie języka i minimum intelektualnego), a dzieci cygańskie nie mieszczą się w nim z powodu swoich cech. Za prob-lemy swoich dzieci w szkole odpowiadają więc, przy takim rozumieniu tych kwestii przez nauczycieli, Cyganie, a nie system edukacyjny. Poza tym szkolnictwo powszechne jawi się jako osiągnięcie cywilizacyjne, jeżeli więc jakaś grupa do niego nie przystaje, to jest cywilizacyjnie opóź-niona, a zatem gorsza.

Część nauczycielek wskazywała na takie cechy kultury romskiej, które nie tyle przeszkadzają w edukacji, ale wręcz ją uniemożliwiają. Te cechy to przywiązanie do własnego tradycyjnego stylu życia, nazywane czasem zachowawczością, niechęć do wzorców proponowanych przez inną grupę (w tym przypadku Polaków) i izolo-wanie się od reszty społeczeństwa. Z tych cech wynika niechęć do posyłania dzieci do szkoły i niedostrzeganie sensu nauki. W tym przypadku szkoła niewiele może zrobić – nie pomagają kary pieniężne ani rozmowy, tłuma-czenia. Część nauczycielek wskazywała, że tłumaczenia takie są w zasadzie bez sensu, gdyż odwołują się do wartości, które nie mają dla Cyganów większego znaczenia.

W kulturze cygańskiej jest wiele cech, które utrudniają dziecku uczenie się w szkole. Wszystko, co jest związane z edukacją, czyli decyzja o posłaniu dziecka do szkoły (i związane z tym poczucie, że jest to decyzja słuszna, powzięta dla jego dobra), jego przygotowanie na sytuację bycia na lekcji, zakres i sposób przekazywania wiedzy, sposób kontaktowania się rodziców ze szkołą, kontakty z rówieśnikami i wreszcie konsekwencje, jakie ma nauka w szkole dla dalszego życia danego człowieka – wszys-tko to wypływa z jakiegoś stylu życia, z jakiejś kultury.

136

Kultura romska postrzegana jest jako różniąca się niemalże w każdej kwestii od kultury polskiej i z tego właśnie, zdaniem nauczycielek, wypływają trudności, jakie ma cygańskie dziecko w szkole.

Co ciekawe, tłumaczenie przyczyn trudności szkolnych dzieci romskich przy pomocy odwołań do odmienności kulturowych występuje przeważnie jako ostatnie uzasad-nienie zastanej sytuacji. Zwraca się na nie uwagę, kiedy nie można już odwołać się do tego, że rodzina jest z marginesu (bo jest to rodzina bogata) lub do upośledzenia umysłowego (bo stwierdzono, że dziecko jest w pełni sprawne intelektualnie). Trudności wynikające z przyczyn społecznych i biologicznych zdają się być bardziej do przyjęcia i zaak-ceptowania przez nauczycieli niż te wynikające z przy-czyn kulturowych. Poza tym, nawet jeśli uważa się, że kultura cygańska jest w jakimś swym aspekcie wspaniała (chodzi o tańce, śpiew, muzykę), to nie przystaje do sytuacji szkolnych i w ogóle do zasad funkcjonowania społeczeństwa polskiego. Jest to jakby postulat spro-wadzenia tej kultury tylko do folkloru, do czego nawet czasami otwarcie się respondenci przyznają. Pojawiają się też pozytywne określenia związane z Cyganami – są oni weseli, pełni życia, radośni. Są to jednak, w ujęciu nauczycielek, cechy osób, które nie mają głębszych przemyśleń, nie zajmują się ważnymi, egzystencjalnymi kwestiami; są trochę jak dzieci, niedojrzali.

Z opisów nauczycielek wyłania się obraz Cyganów jako grupy, którą trudno zrozumieć, wobec odmienności której człowiek staje bezradny. Są postrzegani jak ludzie, którzy nigdy do końca nie integrują się ze społeczeństwem polskim, ani zresztą z żadnym innym; czasami wzbudza to niechęć lub nawet lęk. Nie sprzyja to dobremu fun-

137

kcjonowaniu ani w społeczeństwie, ani w jednej z jego instytucji – w szkole. Bardzo trudno jest nauczycielom zrozumieć, dlaczego Cyganie nie chcą żyć tak, jak inni, a kiedy już pojawiają się w szkole i nawet chcą się uczyć, problemy są dalej ogromne i rodzą, w związku z tym, poczucie niemożności ich przezwyciężenia. Wskazuje się wtedy często na to, że należy po prostu czekać na zmianę w mentalności cygańskiej i wyraża się opinię, że na pewno niedługo ta zmiana nastąpi.

Czasami w wyniku bliższych kontaktów z Cyganami (dobre poznanie jakiejś rodziny, wizyty w domu cygań-skim) ustępuje lęk przed nimi. Nie oznacza to jednak całkowitej zmiany ich stereotypu. Obserwowane różnice trzeba sobie jakoś tłumaczyć i robi się to przeważnie umniejszając znaczenie czy wartość kultury cygańskiej. Nawet jeśli przestaje się uważać Cyganów za złodziei i oszu-stów, to dalej twierdzi się, że coś jest z nimi nie tak – a to nie są zbyt dojrzali, a to niezbyt mądrzy, a to nie rozumieją pewnych spraw. Cygan o pozytywnych cechach jest ponadto ciągle wyjątkiem od reguły. Ponad to tym, co sprawia, że Cyganie są przedstawiani w bardziej pozytywnym świetle, jest właśnie ich stosunek do szkoły. Wpływu nie mają takie czynniki, jak plemię, grupa, z której dany Cygan się wywodzi (negatywny stereotyp Cygana dotyczy zarówno tych z Bergitka Roma, jak i tych nizinnych z centralnej Polski), czy status materialny (i bogaty i biedny Cygan może być uznany za kombinatora i złodzieja). Jeśli jednak nauczyciel stwierdzi, że Romom zależy na nauce ich dzieci, że starają się dostosować do wymagań szkoły, wtedy zaczyna dostrzegać w nich pozytywne cechy, zaczyna traktować jak ludzi, z którymi można się „dogadać”. Pojawia się też wówczas chęć pomocy Cyganom w edu-

138

kowaniu ich dzieci. Bogactwo różnicuje podejście do Cyga-nów o tyle, że częściej pojawiają się deklaracje chęci dowiedzenia się czegoś o sposobie życia Cyganów u osób, które mają do czynienia z bogatszymi spośród nich.

W przypadku Cyganów potwierdza się hipoteza mówiąca, że cechy kultury romskiej mają wpływ na funkcjonowanie dzieci cygańskich w szkole. Nauczyciele uważają, że to właśnie specyficzny styl życia jest tym, co przeszkadza w odnalezieniu się w szkole i to w zmianie cygańskiej mentalności upatrują szans na sukcesy edukacyjne dzieci. Nie ma jakiejś jednej cechy, która miałaby decydujący wpływ na przebieg procesu edu-kacyjnego, cała kultura cygańska, wszystkie aspekty cygańskiego stylu życia stoją w sprzeczności z zasadami, na jakich opiera się system powszechnego szkolnictwa.

2. Odbiór kultury wietnamskiej

Obraz Wietnamczyka w oczach nauczycielek jest

przeciwieństwem obrazu Cygana. Podobnie jak stereotyp Azjaty (por. Nawrocki 1990), stereotyp Wietnamczyka jest bardzo pozytywny. Główną cechą, podkreślaną przez wszystkich, jest pracowitość. Ponad to Wietnamczycy są opisywani jako ludzie ambitni, wytrwale, ale nie za wszel-ką cenę dążący do celu, jako osoby o dużej kulturze osobistej, grzeczne i miłe, odnoszące się do innych ludzi z szacunkiem. Wszystkie te cechy sprawiają, że dzieci wiet-namskie bez większych problemów odnajdują się w szkole polskiej i dobrze sobie w niej radzą; często lepiej niż dzieci polskie. Nauczycielki dostrzegają, że na początku pobytu w szkole, kiedy dzieci te nie znają jeszcze języka

139

polskiego, znajdują się w dużo trudniejszej sytuacji niż dzieci polskie, a to, że w końcu tak świetnie zaczynają sobie radzić, wynika właśnie z określonego podejścia do życia, z określonego sposobu ich wychowania.

Warto tu zwrócić uwagę na trzy cechy: pracowitość, duże ambicje i bezkonfliktowość. Pierwsza sprawia, że Wiet-namczycy są w stanie szybko nadrobić zaległości i później bardzo dobrze się uczyć. Duża ambicja zarówno dzieci, jak i ich rodziców sprawia, że widzą oni sens edukacji, chcą się kształcić i to do jak najwyższego poziomu. Szkoła jest więc dla nich, zdaniem pedagogów, tym, czym powinna być – miejscem realizacji ambicji związanych z określonym scenariuszem życiowym. I wreszcie trzecia cecha – bezkonfliktowość, która powoduje, że dzieci chcą się przede wszystkim dostosować. Wietnamczycy akceptują to, co proponuje im szkoła, nie mają do niej żadnych pretensji ani uwag. Dzięki temu ich dzieci są lubiane zarówno przez rówieśników, jak i przez nauczycieli. Nauczycielom podoba się także to, że dzieci są zdyscy-plinowane, karne i nauczone szacunku dla innych. Warto zauważyć jeszcze jedną rzecz – z kultury wietnamskiej wynika, w odbiorze pracowników szkół, przekonanie o wartości dostosowywania się do sytuacji i niewcho-dzenia w konflikty. Jednocześnie kultura ta daje narzędzia, by ułatwić to dostosowanie: pracowitość, karność, ambicję.

Opinie o wietnamskich dzieciach dzielą się na dwie grupy: albo nauczycielki twierdzą, że dzieci te są wspaniałe, wy-jątkowe (a chodzi tu głównie o ich pracowitość) albo, że są po prostu normalne, zachowują się tak, jak każde przeciętne dziecko. I w jednym i w drugim przypadku nie znajduje się zatem niczego, co mogłoby stwarzać problemy w trakcie pobytu i nauki w szkole. W sposobie życia

140

Wietnamczyków nie ma nic, co mogłoby w nauce prze-szkadzać, a wręcz przeciwnie, można zauważyć cechy, które w niej pomagają. Nawet nieznajomość języka w pierwszym okresie nie jest wielkim problemem, gdyż szybko zostaje on przezwyciężony.

Podobnie, jak w przypadku Cyganów, zauważa się także w kulturze wietnamskiej cechy, które mają wpływ na funkcjonowanie w polskiej szkole wietnamskich dzie-ci. Nauczyciele spodziewają się problemów – bo w końcu jest to dziecko z innego, odległego kraju, czasami nawet nie mówiące po polsku, a kiedy okazuje się, że dzieci te bardzo dobrze odnajdują się w szkole, zaczyna się szukać jakiś uzasadnień tego zjawiska. I znajduje się je właśnie w cechach kultury i mentalności wietnamskiej.

3. Wartości rdzenne w sytuacji kontaktu kulturowego

w szkole

Spotkanie nauczyciela z uczniem innej narodowości –

wzajemne kontakty, próby dostosowywania się, czy wreszcie wynikające z nich trudności – może rodzić pytania o to, co w kulturze danej grupy jest najważniejsze, najbardziej cha-rakterystyczne, najwyżej cenione. Są to pytania o wartości rdzenne grupy etnicznej (czyli o takie, których istnienie decyduje o istnieniu danej kultury) dostrzeżone i w jakiś sposób zinterpretowane przez zewnętrznych obser-watorów. Według Jerzego Smolicza, różne elementy kultury mogą się zmieniać, ale dopóki nienaruszone są wartości rdzenne – kultura istnieje. Mogą nimi być różne elemen-ty: język, religia, struktura rodziny. Wartości rdzenne są

141

przez daną grupę uważane za bardzo ważne i wyma-gające ochrony, a jednocześnie szacunku i uznania swej istotności ze strony innych grup etnicznych. Można powiedzieć, że grupa etniczna posługuje się nimi jak znakiem własnej odrębności i to odrębności sięgającej najgłębiej, bo do tożsamości grupy. Zakusy na nie są próbą zniszczenia zbiorowości jako odrębnej kulturowo jedności. Inne elementy kultury mogą natomiast ulegać zmianie.

Generalnie nauczyciele nie zastanawiają się nad tym, co jest główną, najważniejszą wartością w kulturach romskiej i wietnamskiej. Myślą jednak czasami o tym, jak na przetrwanie tych kultur wpłynie pobyt i nauka w pol-skiej szkole. Większość badanych mało interesowała się tym, co się stanie, gdy Romowie przejmą dominujący styl życia, jakie to będzie miało konsekwencje dla ich kultury. Dostosowanie się jest uważane za jedyny możliwy i jednocześnie rozsądny kierunek dążeń i trudno nawet myśleć, że mogłoby przynieść coś negatywnego. Jest przejściem na inny, wyższy poziom cywilizacyjny, kultu-rowy. Te nauczycielki, które zastanawiały się nad tym problemem, podkreślały, że zdobycie wykształcenia i zmiana stylu życia pociągnie za sobą utratę przez Romów ich kultury. Pojawiła się też inna grupa – były to osoby, które nie widziały żadnych problemów w jednoczesnym zachowaniu własnej kultury i zdobyciu wykształcenia przez Romów. Te dwie grupy nauczycielek inaczej za-pewne definiują cechy, które są konstytutywne dla rom-skiej kultury. W pierwszym przypadku główną jej cechą byłby stosunek do obcych, czyli izolowanie się, niedopu-szczanie innych do poznania szczegółów własnego życia oraz tradycjonalizm, zwany też zachowawczością. Polega

142

on na niedopuszczaniu żadnych zmian w obrębie własnej struktury rodzinnej i rodowej oraz zmian własnej pozycji w społeczeństwie. Pójście do szkoły siłą rzeczy wiąże się ze zmianą tej pozycji, z koniecznością uznania, że istotne są nie tylko kontakty wewnątrz własnej grupy, ale i poza nią, co może prowadzić do myślenia także w dalszym życiu o bliższych związkach z resztą społeczeństwa. To z kolei, zdaniem nauczycielek, powodowałoby utratę przez Cyganów ich kultury. Druga grupa respondentek, w tym także nauczycielka Cyganka, widzą tę sprawę nieco inaczej. Dla nich wykształcony Cygan ciągle jest Cyganem. Wartościami rdzennymi byłyby tu więc raczej język, obyczaje, przestrzeganie cygańskich zakazów i nakazów. Przy opisie odmienności cygańskiej wszystkie te elementy przedstawiane są łącznie, chociaż dość duży nacisk kładzie się na język i prawa cygańskie, być może jednak dlatego, że są to najłatwiejsze do zauważenia cechy; głębszą wiedzę o zwyczajach i tradycjach po prostu trudno uzyskać.

Kultura wietnamska nie jest przedstawiana jako kultura w zagrożeniu; takie skojarzenie nie pojawiło się ani razu w wywiadach. Wietnamczycy uczą się pol-skiego, a czasami tak dobrze poruszają się w obrębie polskiej kultury, że są nawet określani jako Polacy. Nie prowadzi to jednak do stwierdzeń, że przestają tym samym być Wietnamczykami, że coś tracą dostosowując się do polskich warunków. Trudno tu stwierdzić, co właściwie jest, według nauczycielek, wartością rdzenną w społeczności Wietnamczyków. W tym przypadku rozróżnić jednak trzeba między byciem Wietnamczykiem a pamiętaniem o własnych, wietnamskich korzeniach. W ujęciu respondentek pamiętanie o korzeniach, o tradycji wiąże

143

się ze znajomością języka, natomiast nie pojawiają się uwagi mówiące, że dziecko może po jakimś czasie przestać być Wietnamczykiem, gdyż to określenie wiąże się też z wyglądem zewnętrznym. Dziecko zatem nigdy nie może zapomnieć kim jest, może co najwyżej nie znać dobrze wietnamskich tradycji.

Problem ocalenia tego, co dla danej kultury ważne, dotyczy raczej, w ujęciu nauczycielek, Romów niż Wietnam-czyków. Prognozowanie konsekwencji edukowania się zależy od tego, czy uznaje się za możliwe umiejscowienie nauki w szkole w hierarchii wartości danej grupy i akcep-towanych sposobach ich realizacji.

4. Zjawisko dominacji kulturowej w szkole

Podsumowując badania nad tym, jak mniejszości

etniczne postrzegają dominację kultury polskiej, Janusz Mucha wyróżnił trzy rodzaje dominacji, a jeden z nich określił jako dominację „rozproszoną”. Przejawia się ona w codziennych kontaktach z Polakami, w ich postawach i zachowaniach wobec członków mniejszości. Nie znaczy to, że Polacy są nastawieni wobec mniejszości wrogo, jest to raczej niedostrzeganie wartości kultur mniejszo-ściowych, uznawania własnych wartości za tak oczywiste i wszechogarniające, że aż niemożliwe do zanegowania przez kogokolwiek. Wojciech Pawlik zwraca uwagę na to, że skoro istnienie własnej kultury jest wartością oczywistą, nikt nie będzie szukał argumentów na rzecz tego, że jest ona ważna i że jest dominująca. Argumentów na rzecz wartościowości własnej kultury powinny raczej szukać grupy mniejszościowe. Oczywiście argumenty te

144

mogą nie zostać uznane. Z punktu widzenia kultury do-minującej ludzie nie dzielą się na przedstawicieli różnych, równych sobie kultur, ale na „cywilizowanych” i „niecywilizowanych”, „normalnych” i „nienormal-nych”. Z tej perspektywy niezwykle trudne jest mówienie o polityce wielokulturowości, a tolerowanie inności jest możliwe o tyle, o ile „inni” starają się upodobnić do gru-py dominującej, czyli starają się „ucywilizować”.

Kultura dominująca rości sobie prawo do dominacji właśnie na tej podstawie, że jest dominująca. Pawlik tak o tym pisze: „Najlepszym uprawomocnieniem kultury jest sam akt jej egzystencji, jej trwanie. Uobecnione w życiu społecznym wzory i wartości kulturowe są samopotwierdzalne przez swą obecność. To inne, nowe i alternatywne wzory zachowań, idee i wartości muszą szukać uprawomocnienia – kultura dominująca, raz już uprawomocniona, przyj-mowana jest później bezrefleksyjnie przez oczywistość swej społecznej dominacji” (Pawlik 1988, s. 133). Warto zaznaczyć, że przedstawiciele kultury dominującej nie działają świadomie, metodycznie i z premedytacją tak, by niszczyć kultury mniejszościowe: „‘Rozproszona’ dominacja nie jest intencjonalna. Polacy ‘tylko’ przyjmują jedynie polskie wersje wydarzeń, ‘tylko’ akceptują jako religię praw-dziwą jedynie katolicyzm obrządku łacińskiego, nie są wrażliwi na odmienność kulturową, lekceważą kulturowe mniejszości” (Mucha 1999, s. 246). Te same zjawiska obser-wujemy w systemie edukacyjnym, który wyrasta z danej kultury, opiera się na niej, a później ją reprodukuje.

W polskiej szkole spotykamy oczywiście zjawisko dominacji kultury polskiej nad kulturami mniejszościowymi. Jednakże, co wynika z rozmów z nauczycielkami, wpo-jenie dzieciom zasad i wartości wynikających z kultury

145

polskiej nie jest celem samym w sobie, jest tylko drogą do celu. Tym, do czego dąży szkoła tak naprawdę, jest pomoc dzieciom w odnalezieniu się w społeczeństwie, nauczenie funkcjonowania w nim z korzyścią tak dla dziecka, jak i dla społeczeństwa. Ciekawe są w związku z tym argumenty, jakimi posługują się nauczycielki, by nakłonić Cyganów do posyłania swych dzieci do szkoły. Wskazują na to, że cygański sposób życia nie jest przyszłościowy, że nie będzie można tak żyć wiecznie. Chociaż rodzicom nic już nie pomoże, to jednakże dzieci mają szansę na inne, lepsze życie. Lepsze życie to znaczy życie w społeczeń-stwie polskim, według jego zasad.

Ponieważ celem szkoły nie jest uczynienie z ucznia mniejszościowego osoby znającej i akceptującej tylko i wyłącznie polską kulturę, nauczyciele nie mają nic przeciwko kultywowaniu własnej tradycji przez te dzieci, ale tylko w pewnych granicach. Granice te wyznacza opisany wyżej główny cel nauki w szkole. Problem pojawia się wtedy, gdy ten cel nie może być zre-alizowany bez zakwestionowania wartości jakiejś kultury lub zasięgu sfer, w których jest widoczna. To, że istnieje takie zjawisko, jak odmienność etniczna, nie jest zatem problemem, problemem jest natomiast to, w jaki sposób dana grupa „radzi sobie” z tą odmiennością.

Tylko czasami nauczycielki mówiły, że Cyganie nie powinni żyć po swojemu, przeważnie uznawały, że mają oni prawo do swoich zwyczajów, do swojej kultury, ale właśnie pod pewnymi warunkami. Przede wszystkim powinni uznać wartość edukacji i zdać sobie sprawę z sy-tuacji, w jakiej się znajdują – są mniejszością, a ich styl życia jest gorszy od polskiego. Tymczasem niektórzy Cyganie zachowują się tak, jakby tego nie zauważali i to

146

jest najbardziej irytujące, a ponadto kompletnie niezrozu-miałe. Fakt, że niektórzy Cyganie nie dostrzegają korzyści płynących z przyjęcia lepszego, zdaniem nauczycielek, modelu życia, jest czymś dla nich niewytłumaczalnym, wobec czego stają one bezradne. Wszakże Romowie widzą innych ludzi, widzą polskie społeczeństwo, a mimo to żyją po swojemu. Przypisuje się taki stan rzeczy trzem czynnikom: niemożności wydostania się ze swojej pozycji społecznej, niedostrzeganiu własnej pozycji wynikające z niedojrzałości i małej sprawności intelektualnej lub wykorzystywaniu z premedytacją bycia na marginesie, a więc bycia niejako poza normami i społecznym systemem dla własnych korzyści, dla kombinowania, dla oszustw. Bez względu na to, który czynnik jest zdaniem nauczycielek przeważający, podejście do szkoły wy-nikające z niskiej oceny lub niezrozumienia stylu życia, z którym jest ona związana, jeśli nie uniemożliwia edukowanie dzieci cygańskich, to w każdym razie bardzo je utrudnia.

Można odnieść wrażenie, że Cyganie są, w oczach nauczycielek, ludźmi traktującymi swą kulturę, swą odrębność zbyt dosłownie, nie umiejącymi podejść do niej z dystansem, zawiesić jej na jakiś czas lub w jakiś warunkach. Do zaakceptowania jest cygański folklor, ale nie to, że tworzą oni osobne społeczeństwo – nie-zrozumiałe stają się bowiem zasady, na jakich miałyby funkcjonować obydwie grupy: polska i romska. W końcu żyją oni w polskim państwie, mają polskie obywatelstwo, korzystają z polskich instytucji, a mimo to chcą być osobno. Z drugiej strony pojawiają się głosy, że Romo-wie, gdy zaczną chodzić masowo do szkół, stracą swoją kulturę. Cyganie byliby więc grupą skazaną na zmianę.

147

Nauczycielki zdają sobie sprawę, że coś przy tym oni stracą, ale uważają, że dużo więcej zyskają, gdyż przestaną być w zamkniętym środowisku cygańskim, a wejdą w środowisko polskie. Trudno zauważyć tu jakiś namysł nad współegzystowaniem obydwu kultur, nad ich wzajemnymi związkami, nad dialogiem między nimi. Kultura romska jawi się jako ta gorsza, niższa, mimo kilku ciekawych elementów. Kultura polska i polski styl życia są uznawane za lepsze niż kultura cygańska, a jest to tak oczywiste dla niektórych, że pojawiają się głosy, że kiedyś Cyganie na pewno również to zauważą i zmienią się sami. Ludzie żywiący taką nadzieję mówią o niej jak o uświadomieniu sobie rzeczy oczywistej, jak o przej-rzeniu na oczy.

Nie odbiera się nikomu prawa do bycia Cyganem, do kultywowania własnych tradycji, ale wskazuje się, że powinno się to robić w sposób „dojrzały”, to znaczy zgodnie z wyobrażeniami większości społeczeństwa na temat dobrego stylu życia i miejsca etnograficznych ciekawostek. Narzucają się tu odwołania do koncepcji „rozproszonej” dominacji. Polscy nauczyciele nie zwal-czają Cyganów, nie usiłują za wszelką cenę pozbawić ich romskiej kultury – po prostu uważają, że kultura polska jest lepsza. Nie usiłują na siłę akulturować Cyganów, ale czekają, aż oni sami zauważą wyższość polskiego stylu życia i dostosują się do niego. Uważają to za jedyne rozsądne wyjście.

Wietnamczycy są społecznością, która z punktu widzenia dominującej grupy umie „poradzić sobie” ze swoją etnicznością. Oznacza to, że nie robią z niej problemu, który mógłby tą dominującą grupę dotykać. Dostosowują się do większości społeczeństwa nie tracąc

148

jednocześnie, zdaniem nauczycielek, swojej kultury. Nie domagają się dla niej specjalnych względów, nie narzu-cają się z nią, ale nie mają też większych oporów przed jej prezentowaniem, kiedy inni są nią zaciekawieni. Takie podejście do własnej kultury wynika z zasady dostosowywania się i niewchodzenia w konflikty z innymi (szczególnie, gdy tych innych jest więcej).

Można zatem powiedzieć, że stosunek do własnej kultury i do zakresu jej prezentowania jest uwarunko-wany kulturowo. Kulturowo uwarunkowany byłby, w związku z tym, także sposób odnajdywania się w społeczeństwie polskim. To, z kolei, wpływa na sposób, w jaki dana grupa jest odbierana przez grupę dominującą. Podejście nauczyciela do ucznia innej narodowości zależy więc od tego, z jaką narodowością ma do czynienia. Znaczenie ma tu nie tylko to, czy daną grupę narodową uważa się za mającą podobne wartości i styl życia jak Polacy, ale także stosunek tej grupy do prezentowania aspektów własnej kultury na forum publicznym, na przykład w szkole.

149

Nastawienie nauczycieli wobec kulturowej

odmienności i wizja roli szkoły w stosunku do

mniejszości etnicznych Kolejne postawione hipotezy mówiły o tym, że wśród

nauczycieli istnieje model idealnego ucznia z innej kul-tury, który pokrywa się z modelem idealnego gościa, oraz o tym, że w polskiej szkole podstawowej nie mamy do czynienia z edukacją wielokulturową, ale co najwyżej z tolerowaniem mniejszości etnicznych, a tolerancja taka może być narzędziem asymilacji do kultury dominującej, na której system szkolny się opiera. Została postawiona także teza mówiąca, że przedstawiciele systemu edukacyjnego mają wizję roli, jaką powinna wypełniać szkoła wobec grup mniejszościowych, a rola ta sprowa-dza się do dostosowania ucznia do wymogów systemu, przy czym odmienność kulturowa jest w tych działaniach przeszkodą.

1. Idealny uczeń mniejszościowy jako „dobry gość”

We wcześniejszych rozdziałach tej pracy zostały

wskazane dwa wymiary otwartości kulturowej danego społeczeństwa: gotowość do kontaktu z innymi i akceptacja cudzej odmienności. Na podstawie wywiadów z nauczy-

150

cielkami można stwierdzić, że, przynajmniej w deklara-cjach, nie mają one nic przeciwko obecności w szkole dzieci z innych pod względem etnicznym grup. Gotowość do kontaktu oznacza jednak, że nie tylko nie ma się nic przeciwko obcym, ale jeszcze coś się o nich wie lub chce się czegoś dowiedzieć. Także akceptacja cudzej odmien-ności oznacza raczej nie tyle przyjęcie do wiadomości, że ktoś jest inny, ile świadomą zgodę na to, by mógł tę swoją inność okazywać. Otwartość kulturowa jest tu więc tylko połowiczna – nauczycielki dopuszczają obecność Romów i Wietnamczyków w szkole, ale pod pewnymi warunkami – nie może ona powodować zbyt wielkich zmian w ich życiu, pracy, w funkcjonowaniu szkoły, musi nie wymagać żadnej innej reakcji poza zau-ważeniem odmienności. Odpowiada im, by w kontaktach z innymi być raczej stroną bierną, względnie, by samemu zdecydować, kiedy i w jakim zakresie przejawić trochę aktywności.

Przedstawione wyżej cztery aspekty kulturowego kon-taktu – relacje między statusami społecznymi stykających się grup, wspólnota celów, charakter wzajemnych kontaktów i klimat stosunków międzyludzkich – odgrywają dużą rolę we wzajemnych kontaktach szkoły polskiej z Wietnam-czykami i Romami. Wietnamczycy to grupa o podobnym statusie społecznym do Polaków – taką opinię można zauważyć w wypowiedziach respondentów. Tymczasem w przypadku Romów sprawa wygląda już inaczej. Są przedstawiani jako grupa żyjąca na marginesie – jeśli nie z powodu wyjątkowo niskiego pod względem material-nym poziomu życia, to z powodu bardzo niskiego prestiżu i izolowania się od reszty społeczeństwa. Cele Wietnamczyków związane z ich przyszłością są, jeśliby

151

obserwować to na przykładzie szkoły, podobne do celów Polaków. Tak samo pragną wykształcić swoje dzieci i znaleźć dla nich miejsce w strukturach społeczeństwa polskiego. Romowie, a w każdym razie ich większa część, takiego miejsca nie szukają. Ich cel jawi się raczej jako izolowanie się we własnej grupie i życie na cudzy koszt, bez uwzględniania powszechnie panujących zasad.

Istotne jest też to, jaki jest charakter wzajemnych kontaktów – czy są oparte na wzajemnym szacunku czy też pełne negatywnych emocji. Pod tym względem kontakt z Wietnamczykami i Romami bardzo się różni ze względu na różnice w stereotypach tych grup. Nauczy-cielki otwarcie deklarują sympatię i szacunek dla Wietnamczyków, podczas gdy w stosunku do Cyganów przeważa niechęć, a nawet pewne zmęczenie nimi. Nie jest to powszechna opinia, ale bardzo częsta.

Ostatni wyróżniony aspekt – klimat stosunków międzyludzkich – i jego działanie są trudne do zbadania. Zdaje się jednak, że do wietnamskich uczniów rzadziej podchodzi się jak do członków konkretnej narodowości, a raczej po prostu jak do jeszcze jednego dziecka w klasie. Takie podejście występuje też w stosunku do Romów; można odnieść wrażenie, że czasami traktowanie małego dziecka w kategoriach narodowościowych jest uważane za coś niedobrego dla samego dziecka i wręcz za coś nieprzyzwoitego. Zdarzają się jednak nauczycielki, które właśnie przynależność etniczną uczyniły główną cechą charakteryzującą i identyfikującą dziecko, nawet przed jego własnym imieniem. Jedna z nauczycielek rozmawi-ając o swoich uczniach z koleżankami pyta, na przykład, chcąc dowiedzieć się o postępy w nauce: „A jak tam Cyganeczka?”

152

Zarówno zakres otwartości kulturowej części społe-czeństwa polskiego (tutaj nauczycielek szkół podsta-wowych), jak i przebieg kontaktu kulturowego rozpatrywany w różnych jego aspektach mają wpływ na wzajemne re-lacje i oczekiwania co do tego, jak powinny one wyglądać. Określając otwartość kulturową polskiego społeczeństwa jako selektywną, Sławomir Łodziński proponuje rozważać relacje między Polakami a cu-dzoziemcami jako relacje typu gość – gospodarz. W ten sam sposób można określić też relacje między wietnamskimi i romskimi uczniami a polską szkołą.

Wietnamczycy są przedstawiani jako uczniowie idealni. Tam natomiast, gdzie nauczycielka miała kontakt z uczniami z obydwu grup są oni przestawiani jako kompletne przeciwieństwo dzieci cygańskich. Także na tle innych grup narodowościowych Wietnamczycy zdecydowanie wyróżniają się na korzyść. Idealny gość szanuje wszystko, z czym się styka, nie traktuje swej odmienności jako rzeczy wymagającej uwzględniania i usza-nowania, ale jako materiał do porównań lub coś, czym może zaciekawić gospodarzy, nie stara się wkraczać w życie gospodarzy z własnymi normami, nie postuluje żadnych zmian i przede wszystkim stara się dostosować. Tak właśnie zachowują się wietnamskie dzieci i ich rodzice. Nauczy-ciele odbierają to jak rzecz bardzo miłą, sympatyczną, jak kulturalne zachowanie i umiejętność okazania szacunku. Takie zachowanie sprawia, ich zdaniem, że dzieci dobrze radzą sobie w szkole, że nie mają problemów z dostoso-waniem się, gdyż same od początku do niego dążą. Tymczasem na Cyganach dostosowanie się trzeba wymuszać lub do niego przekonywać, nie zawsze z pozy-tywnym skutkiem. Poza tym Romowie często zachowują

153

się odwrotnie niż Wietnamczycy. Nie wyobrażają sobie sytuacji, w której mieliby ograniczać działanie własnych społecznych norm (na przykład dotyczących małżeń-stwa). Są postrzegani jako ludzie, którzy nie szanują innych, nie uwzględniają żadnych praw z wyjątkiem własnych, nie cenią sobie kontaktów z Polakami, a w każdym razie nie na tyle, by chcieć się do nich dostosowywać. Chcą, by wszystko było robione pod nich, by współżycie obu grup wyglądało tak, jak oni je sobie wyobrażają. Wszystkie te cechy są przedstawiane jako przeszkody dla dobrego funkcjonowania dziecka cygańskiego nie tylko w szkole, ale i w społeczeństwie.

Wietnamczycy są przybyłymi nie tak dawno do Polski cudzoziemcami – stąd też można zrozumieć trak-towanie ich w kategoriach gości. Romowie są natomiast mniejszością etniczną, są więc w Polsce „u siebie”. Jednakże i tu Polacy mogą występować wobec nich jako gospodarze ze względu na to, że uważają państwo polskie za swoją własność, są wszakże zdecydowanie dominującą grupą, a język polski jest językiem państwo-wym. Kiedy ktoś jest traktowany jako gość, przyjmuje się w stosunku do niego inne zasady niż gdyby był współgospodarzem czy partnerem. W tej sytuacji na go-spodarzu spoczywa obowiązek zapewnienia gościowi miejsca, stworzenia dobrych warunków pobytu. Zdaniem nauczycielek nauczanie dzieci w ramach systemu powszechnego szkolnictwa jest właśnie stworzeniem takich warunków. Natomiast rolą gościa jest docenienie stworzonych mu warunków i dostosowanie się do nich.

Wietnamczycy są postrzegani jako grupa, która czuje się w Polsce bardzo dobrze. Wynika to, zdaniem res-pondentów, z jakiś bliżej nieokreślonych podobieństw

154

między obiema społecznościami. Wietnamczycy starają się żyć tak, jak Polacy – zdobywać wykształcenie, pracę, starają się zostać w Polsce. Są migrantami ekonomiczny-mi – ich sytuacja jest więc zrozumiała, gdyż jeszcze nie tak dawno Polacy sami wyjeżdżali w celach zarobkowych na Zachód i zresztą robią to nadal. Poza tym wybrali sobie właśnie ten kraj, a niektórzy chcą w nim nawet zostać na stałe. Nobilituje to w pewnym sensie Polskę – widać, że są ludzie, dla których jest ona krajem aspiracji, miejscem, które świadomie wybrali, jak można się spodziewać, dla-tego, że widzieli tu jakieś szanse dla siebie. Jednocześnie Wietnamczycy są uważani za ludzi kulturalnych, na poziomie, a taki gość również nobilituje gospodarzy.

Sytuacja Cygana w Polsce jest już mniej zrozumiała. Grupa ta mieszka w Polsce od wielu lat, jej członkowie mają polskie obywatelstwo, a mimo to nie robią wrażenia osób szczególnie przywiązanych do polskiego państwa czy społeczeństwa. Trudno też zrozumieć, jak długoletni mieszkańcy jednego państwa mogą się tak różnić od innych jego mieszkańców.

Wietnamczycy zbliżają się do ideału gościa, podczas gdy Romowie są gościem kłopotliwym, którego na do-datek nie można się pozbyć.

2. Wizja roli szkoły w stosunku do mniejszości

etnicznych

Z punktu widzenia nauczycielki nie są istotne kwestie

ochrony odmienności kulturowej, ale prawidłowego i bez-konfliktowego funkcjonowania dziecka w szkole. Inne

155

obyczaje nie przeszkadzają dopóty, dopóki nie ingerują w życie szkoły, nie przeszkadzają pedagogom w ich pracy. Można więc powiedzieć, że system szkolny jest w stanie znieść różnice w religii, stroju, wyglądzie fizy-cznym, nawet w języku macierzystym, ale nie może znieść różnic w mentalności. Przez różnice w mentalności rozumiem tu hierarchię wartości (a w tym konkretnym przypadku umiejscowienie w niej zdobywania wiedzy szkolnej) i cele życiowe jednostki oraz dopuszczalne sposoby ich realizacji.

Przyjście do szkoły dziecka z innej kultury oznacza, że będzie ono nabywać inną kompetencję kulturową niż ta, którą wyniosło z domu. Zmiana ta może dotyczyć wszystkich aspektów procesu transmisji kultury: zakresu prze-kazywanej wiedzy i sposobu tego przekazywania, a także oceny tej wiedzy i jej przydatności w późniejszym życiu.

Dzieci romskie i wietnamskie są w zupełnie innej sytuacji niż dzieci polskie nie tylko w chwili przyjścia do szkoły, ale i w trakcie pobytu w niej. W przypadku dzieci wietnamskich dotyczy to głównie kwestii językowych i pomocy rodziców przy odrabianiu lekcji, gdyż często zdarza się, że rodzice nie znają polskiego. Takie jednak rzeczy, jak sama sytuacja pobytu w szkole, wykonywanie poleceń nauczyciela, przekonanie o tym, że wiedza szkol-na przydaje się w życiu oraz że do szkoły należy chodzić (lub raczej, że jest naturalne to, że dziecko w pewnym wieku idzie do szkoły), są dla dziecka i jego rodziny całko-wicie zrozumiałe, tak samo jak zrozumiałe są dla dzieci polskich. W przypadku Romów sytuacja jest jednak zupełnie inna. Chodzenie do szkoły nie jest dla romskiego dziecka czymś, co w naturalny sposób wynika z cygańskiego stylu życia, z cygańskich zasad czy wartości. Nawet jeśli

156

rodzicom zależy na tym, by ich dzieci się uczyły, cygański styl życia, cygańska kultura sprawiają, że dzieci te mają niewspółmiernie duże, w stosunku do swoich polskich rówieśników, problemy z nauką w polskiej szkole, szczególnie na starcie. Rolą szkoły jest w takich wypadkach pomaganie tym dzieciom tak, by został zrealizowany cel edukacyjnego systemu – przygotowanie do funkcjonowania w ramach społeczeństwa polskiego, a więc także w ramach polskiej kultury na określonych, akceptowanych powszechnie zasadach. Sposoby pomagania dzieciom cygańskim są bardzo różne – od indywidualnych lekcji do stworzenia klas cygańskich. Kultura romska jest postrzegana jako ta, która przeszkadza w zwykłym funkcjonowaniu dziecka w szkole. Proponuje się niwelo-wać jej wpływ albo poprzez wskazywanie na korzyści płynące z przyjęcia innego sposobu życia albo poprzez zwiększanie kontaktów z systemem edukacyjnym, a więc i polską kulturą (dodatkowe zajęcia, świetlica, przygo-towawcza zerówka). Czasami postuluje się włączenie kultury romskiej do szkolnictwa – poprzez zatrudnienie nauczyciela – Roma, tworzenie cygańskich klas. Ma to jednak na celu nie tyle opieranie edukacji na romskiej kulturze, ile wykorzystanie pewnych jej elementów do wprowadzenia dziecka w edukacyjny system oparty wszakże na kulturze całkiem innej.

Szkoła ma też, zdaniem nauczycielek, inną, ogól-niejszą funkcję – cywilizacyjną. Odnosi się to głównie do Romów. W ich przypadku skończenie szkoły, czy nawet samo nauczenie się czytania i pisania jest postrzegane jako przeniesienie ich na wyższy poziom. Nagięcie Cyganów do wymagań szkoły jest przedstawiane jako coś dającego korzyści przede wszystkim im samym.

157

Nauczycielki chcą ich uczyć dla ich własnego dobra, po to, by mieli inne życie niż ich rodzice, przodkowie. „Inne” oznacza tutaj „lepsze”.

Rolą szkoły jest też uczenie zasad współżycia między-ludzkiego. Jedną z takich wysoko cenionych zasad jest tolerancja. Obecność dziecka z grupy mniejszościowej stać się może zatem pretekstem do wpajania tej zasady pozostałym dzieciom. Istnienie takich uczniów daje na-uczycielowi okazję do podkreślania tej właśnie roli szkoły. Wymaga się od uczniów tolerancji wobec obydwu grup – i Romów i Wietnamczyków, ale objawy nietolerancji wobec Romów są przedstawiane przez nauczycieli jako bardziej zrozumiałe i uzasadnione (szczególnie, gdy dany Cygan nie widzi sensu chodzenia do szkoły i rzadko w niej bywa lub nie uczy się) niż te wobec Wietnamczyków. Poza tym na Wietnamczyków często wskazuje się jako na wzór dla polskich dzieci, a w przy-padku Cyganów takie określenie nie pojawiło się ani razu. Szkoła uczy więc tolerancji wobec odmienności etnicznej wtedy, gdy dana grupa akceptuje zasady działania tej insty-tucji. Jeśli tego nie robi, jest określana jako problem dla szkoły, a wobec problemów nie obowiązuje zasada tolerancji.

Wszystkie koncepcje dotyczące roli szkoły wobec mniejszości wynikają z celu systemu edukacyjnego jakim jest nauczenie dzieci funkcjonowania w społeczeństwie. Wszystkie dzieci, bez względu na jakiekolwiek różnice między nimi – etniczne, kulturowe, społeczne – powinny znać i respektować zasady współżycia w zbiorowości. Nie ma wizji jakiejś szczególnej roli szkoły w stosunku do mniejszości – jest za to wizja działań wobec nich umoż-liwiających spełnienie przez szkołę wyznaczonej jej roli.

158

3. Edukacja międzykulturowa czy tolerancja wobec

odmienności?

Jak wskazałam we wcześniejszych częściach pracy,

należy rozróżnić postulat i ideę tolerancji od postulatu i idei wielokulturowości, bo choć istnieją między nimi ścisłe związki, nie są tym samym. Z zasady tolerancji nie wynika zasada wspomagania utrzymania odmienności, wynika ona natomiast z idei edukacji międzykulturowej. Idea takiej edukacji zakłada konkretne działanie: włączenie elementów innej kultury w edukacyjny system obejmujący swym oddzia-ływaniem zarówno dzieci z grup mniejszościowych, jak i większościowych. Poza tym należy uświadamiać dzie-ciom, że każda kulturowa odmienność w całej swej roz-ciągłości jest wartością. Edukacja międzykulturowa wy-maga takiej reakcji na „innego”, która nie naruszałaby jego odmienności, ale wartościowała ją pozytywnie czy też nobi-litowała, podczas gdy tolerancyjność wymaga jedynie nie-podejmowania wobec „innego” działań represyjnych. Łatwiej jest zatem szkole być tolerancyjną niż wielokul-turową. Edukacja międzykulturowa nakłada bowiem dużo więcej obowiązków na grupę dominującą – nie tylko podję-cia dialogu bądź co bądź ze słabszym partnerem, jakim jest grupa mniejszościowa, ale i aktywne zainteresowanie jego kulturową odmiennością. Polityka tolerancji nie wyma-ga uczenia się czegokolwiek o innej kulturze, a nawet może być pretekstem do stawiania wymagań grupie mniejszościo-wej (to znaczy tolerowania jej pod pewnymi warunkami).

Zastanawiając się nad tym, czy w przypadku pol-skiej szkoły można mówić o edukacji międzykulturowej, należy wskazać na cechy definicyjne tej formy edukacji.

159

By można było myśleć o wprowadzaniu między-kulturowej edukacji, powinny być spełnione następujące warunki: odrębności między narodowościami muszą być definiowane w kategoriach różnic kulturowych, istnienie odmienności musi być uznane za coś cennego dla obydwu stron – dla grupy mniejszościowej, gdyż zachowanie pewnych wartości gwarantuje jej istnienie, i dla grupy większościowej, gdyż kontakt z inną kul-turą wzbogaca członków tej grupy i skłania do refle-ksji nad własną kulturą. Trzecim warunkiem jest zgoda na włączenie wiedzy o innych kulturach, o ich tradycjach i wartościach w zakres treści przekazywanych w szko-le i na to, by dzieci w klasie różniły się między sobą pod względem wyznawanych wartości. Istotny jest jeszcze jeden aspekt – członkowie mniejszości sami muszą chcieć wprowadzenia tego rodzaju edukacji. Gdy mamy do czynienia z sytuacją, w której tylko grupa większościowa chce wprowadzenia do szkoły elementów kultury cygańskiej, a nie chcą tego sami Cyganie, możemy mówić o nabywaniu wiedzy o innej kulturze, ale nie o nabywaniu umiejętności dialogu z osobą z innej kultury, co, jak się wydaje, jest postulowanym wynikiem wprowadzania międzykulturowej edukacji.

160

3.1. Definiowanie odmienności w kategoriach różnic

kulturowych

Posiadanie kultury, jakiejś odrębnej kulturowej

tożsamości nobilituje, więc w sytuacji, gdy dana osoba kwestionuje to, czego pozytywna wartość jest dla społeczeństwa polskiego oczywistością, jej odrębność próbuje się ująć w inne kategorie. Ludzie „posiadający” kulturę to ludzie tacy jak Polacy, w jakimś zakresie do nich podobni. Stąd też być może wynika definiowanie odmienności Cyganów w terminach innych niż kul-turowe. Może być jednakże nieco inaczej. W końcu nawet ci, którzy zwracają uwagę na życie Cyganów na marginesie społecznego życia, nie twierdzą, że jedyną różnicą jest tutaj status materialny i społeczny – mówią też o różnicach językowych, zwyczajach rodzinnych. Bardziej istotne jest więc nie tyle samo „posiadanie” kultury, ile to, jak się z nią dana grupa obchodzi. Szczególnie grupy mniejszościowe powinny rozróżniać między sferą prywatną, gdzie mogą robić w zasadzie co chcą, a sferą publiczną, gdzie powinny respektować zasady współżycia społecznego w jednym państwie. Wchodzenie do tej sfery ze swoją kulturową odmien-nością ma swoje zasady, z których najważniejszą jest poważanie zwyczajów większości i zgoda na kompro-misy – czyli zachowywanie się tak, jak zachowywałby się idealny gość. Norma tolerancji nie obowiązuje zatem wobec wszystkich i wszystkiego. Poza tym łatwiej mówić o różnicach kulturowych między mieszkańcami

161

różnych, odległych krajów niż o takim zróżnicowaniu wśród mieszkańców jednego państwa, szczególnie gdy jest to państwo o bardzo małym odsetku mniejszości narodowych. Wietnamczycy są cudzoziemcami i nikt nie kwestionuje tego, że ich odmienność ma charakter kultu-rowy. Romowie są natomiast, przynajmniej w sensie formalnym, uznawani za Polaków, pojawiają się więc głosy opisujące ich jako nie tyle odmienną etnicznie grupę, ale jako grupę społecznie niedostosowaną.

Problem „radzenia sobie” z własną etniczną odmiennoś-cią jest problemem odwołującym się także do możliwości ewentualnej asymilacji ze społeczeństwem polskim. W 1991 roku przeprowadzono zogniskowane wywiady grupowe z udziałem polskich licealistów i studentów dotyczące ich stosunku do obcych. (zob. Nawrocki 1996). Wniosek był taki, że zróżnicowanie podejścia do obcych jest zróżnicowaniem przypisywanej im zdolności do pełnej asymilacji. Najchętniej akceptowani byliby tacy obcy, którzy albo prawie w ogóle się nie różnią od Polaków albo chętnie i sprawnie się do nich upodobniają.

Asymilacja jest czymś pożądanym, gdyż wszelkie zróżnicowanie stanowi źródło potencjalnych kłopotów (por. Nawrocki 1996). Z wypowiedzi nauczycielek można wnioskować, że rzeczywiście przypisywana zdolność do dostosowania się jest tym, co różnicuje podejście do Romów i Wietnamczyków. Nie chodzi tu jednak o pełne ujednolicenie wszystkich odmiennych grup. Przynajmniej w deklaracjach respondenci nie są za kulturową uni-fikacją wszystkich osób żyjących w Polsce. Chcą jednak, aby w życiu publicznym oraz w kontaktach z Polakami stosowano zasady przyjmowane przez polskie społeczeń-stwo, a więc, by kulturowa odmienność przejawiała się

162

tylko w sferze prywatnej, domowej. Nie znaczy to, że nie może być prezentowana innym. Po prostu musi się to odbywać na określonych, nienaruszających społecznego porządku i wartości większości zasadach. Nie każde zróżnicowanie jest źródłem kłopotów – czasami jest źródłem ciekawego urozmaicenia w życiu. Nauczycielki zdają się sądzić, że ludzie mieszkający w jednym państwie mają prawo różnić się narodowością, religią, językiem, a nawet tym wszystkim naraz. Nie mają nato-miast prawa powodować, by to zróżnicowanie zmieniało codzienne życie większości.

Z wywiadów z nauczycielkami można wysnuć jeszcze jeden wniosek – istotne jest definiowanie odmienności ucznia w takich kategoriach, które są najbardziej użyteczne, które dają możliwość podjęcia jakiś działań w obrę-bie systemu szkolnego. Ważniejsze jest to, że dziecko nie radzi sobie z nauką, niż to, że reprezentuje inną kulturę. Stwierdzenie, że dany uczeń wywodzi się z kultury romskiej czy wietnamskiej, niczego nauczycielowi nie daje – dopiero stwierdzenie, że jest to uczeń opóźniony, niedostosowany, z problemami lub też uczeń bardzo dobry pozwala na podjęcie jakiś kroków wobec niego. Wszystkie nauczycielki mające do czynienia z dziećmi wietnamskimi i większość stykająca się z dziećmi rom-skimi doskonale zdają sobie sprawę, że ich uczniowie różnią się od Polaków pod względem kulturowym (to znaczy mają inny język, styl życia, tradycje, zasady, czasem religię). W swojej codziennej pracy traktują ich jednak tak, jak dzieci polskie, gdyż uważają, że jest to najbardziej sprawiedliwe i pozwala dziecku odnaleźć się w szkole. Odmienność Wietnamczyków i Romów jest często definiowana w kategoriach różnic kulturowych,

163

ale definicja ta nie jest uwzględniana w późniejszej pracy nauczyciela. Niektóre nauczycielki pracujące z Wietnam-czykami uważają, że wręcz nie wypada jej uwzględniać.

3.2. Uznanie istnienia odmienności kulturowej za

rzecz cenną zarówno dla grupy mniejszościowej, jak

i większościowej

Wietnamczycy są ludźmi, wobec których „nie

wypada” być nietolerancyjnym. Należy raczej zrozumieć sytuację, która spowodowała, że musieli opuścić swój kraj i odwzajemnić się za okazywany szacunek. Mimo, że są ludźmi reprezentującymi inną kulturę, nie reprezentują innego typu społeczności, w przeciwieństwie do trady-cyjnych, kastowo i rodowo zorganizowanych Romów. Tak jak Polacy mają swoje państwo, są wśród nich ludzie wykształceni, pracujący w podobnych zawodach. Są przybyszami z dalekiego kraju – mają więc prawo się różnić. To, że różnice te nie sprawiają większych problemów wynika, według nauczycieli, z tego, że zależy im na dobrych kontaktach z Polakami. W związku z tym Polacy nie mają nic przeciwko takim kontaktom, szczególnie, że sami nic nie tracą, a jeszcze mogą zyskać – dowiedzieć się czegoś ciekawego, spróbować nowych potraw, czyli w bezpieczny sposób, nie ruszając się z domu zetknąć się z egzotyką.

Nauczyciele twierdzą, że uważają chęć zachowania swojej kulturowej odrębności za rzecz zrozumiałą i natu-ralną. Wypowiedzi takie odnoszą się jednakże głównie do Wietnamczyków. W przypadku Romów równie częsta

164

jest opinia, że stracą oni swoją kulturę (co nie jest bynajmniej postrzegane jako wielka tragedia) lub też problem odmienności kulturowej traktowany jest jako nieistotny, gdyż najwa-żniejsze jest dostosowanie się do stylu życia Polaków.

Gdy odmienność jest już oswojona, jest uważana za bezpieczną, staje się czymś ciekawym, czymś, co wzbogaca wiedzę danego człowieka. Uczeń, który nie sprawia proble-mów lub z którym udało się nawiązać bliższy kontakt (na przykład w czasie indywidualnych zajęć) jest chętnie wysłu-chiwany, gdy opowiada o własnych tradycjach, zwyczajach, a nawet o nie wypytywany. Istotne są też przewidywania, co do tego, czy to, co się usłyszy, będzie ciekawe. Nauczyciel-ki interesują się zwyczajami wietnamskimi i sposobem życia bogatych Romów. Gdy jednak mają do czynienia z Cyganami żyjącymi na marginesie społecznym, na skraju nędzy nie wykazują już takiego zainteresowania, wręcz uważają je za niebezpieczne. Uznanie odmienności kulturowej za coś cennego i chęć jej poznania zależy od tego, z jaką grupą styka się dany człowiek. W równej mierze zależy też od czynników indywidualnych, od zainteresowania innymi kulturami, jakie ma lub nie ma dana osoba. Większość nauczycielek, która się tym interesowała, zaspokajała jednakże tylko własną ciekawość, nie włączała zdobytych informacji w swoją pracę z dziećmi (choć oczywiście były wyjątki, głównie dotyczące dzieci wietnamskich). Wskazuje się na to, że mogłoby to powodować niepotrzebne podkreślanie odrębności mniejszościowych uczniów lub na brak zainteresowania tymi sprawami u dzieci polskich. Uczy się dzieci tolerancji wobec odmienności etnicznej, tępi nietolerancyjne zachowania, ale raczej nie stara się wyrobić u nich zaciekawienia tą odmiennością czy uznania jej za rzecz cenną i wzbogacającą.

165

3.3. Włączanie elementów z innych kultur w treści

przekazywane w szkole

Następnym krokiem po uznaniu wartościowości

odmiennych kultur jest włączenie ich elementów w treści nauczania szkolnego. Jest to warunek konstytutywny dla edukacji międzkulturowej. To, czy treści takie będą wprowadzane, zależy od nastawienia nauczyciela wobec wietnamskiego czy romskiego ucznia i od jego rozu-mienia sposobu działania szkoły. Podejście nauczyciela do dziecka z mniejszości narodowej czy etnicznej może być różne w zależności od tego, jak ocenia on stopień akceptacji szkoły przez dziecko i czy dopuszcza możliwość zmian w funkcjonowaniu szkoły w związku z obecnością ucznia reprezentującego inną kulturę. Biorąc pod uwagę te dwa wymiary możliwe są cztery sytuacje:

1. Uczeń, w opinii nauczyciela, całkowicie akceptuje szkołę i odnajduje się w niej, a nauczyciel nie widzi konieczności wprowadzania jakichkolwiek zmian. Na-wet jeśli dostrzega różnice kulturowe, nie przywiązuje do nich wagi uważając, że kultura polska jest tak wszech-ogarniająca, a jej dominacja tak oczywista, że jedyną możliwą strategią jest natychmiastowe dostosowanie się i zachowywanie się tak, jak gdyby było się polskim uczniem. Z punktu widzenia nauczyciela nie ma wtedy żadnego konfliktu między jego a ucznia wizją szkoły – obie bazują na oczywistości dominacji kultury polskiej. Z sytuacją taką mamy do czynienia w przypadku większości uczniów wietnamskich;

166

2. Możliwa jest także sytuacja, w której nauczyciel nie dopuszcza myśli o zmianach w systemie kształcenia, a wszelkie niedostosowanie interpretuje jako dysfunkcję, braki, które trzeba wyrównać. W systemie szkolnym są już przygotowane kategorie definicyjne do sytuacji, w któ-rych jakiś uczeń „nie mieści się” w nim. Jednocześnie nauczyciel uważa, że uczeń nie akceptuje szkoły, choć wcale nie musi uważać, że brak tej akceptacji ma charakter kulturowy, wynika z wartości i treści, jakie niesie kultura, której przedstawicielem jest uczeń. Brak akceptacji systemu z jednej strony i niedopuszczanie zmian w jego obrębie z drugiej doprowadza jedynie do wzajemnego tolerowania się i uznania, że porozumienie jest niemożliwe. Może też prowadzić do poczucia pewnego rodzaju misji ze strony nauczyciela – misji wprowadzenia i przekonania dziecka do warunków szkolnych. Z takim przypadkiem mamy do czynienia w związku z uczniami romskimi, których rodziny nie dostrzegają sensu edukacji. Sytuacja taka jest postrzegana jako bardzo trudna, w której nauczyciel ma minimalny wpływ na edukację swojego cygańskiego ucznia i nie wiąże z nim większych nadziei;

3. Nauczyciel może chcieć wprowadzić elementy innej kultury do nauczania, nawet jeśli jego mniejszościowy uczeń akceptuje w pełni szkołę i dostosowuje się do niej pod każdym względem. Może wtedy zachęcać dziecko do przedstawiania elementów własnej kultury, mówienia o niej czy wykorzystywania jej podczas nauki w szkole. Może traktować tę sytuację jako okazję do wprowa-dzenia nowych elementów do swojej pracy z dziećmi. Przypadek taki jest bardzo rzadki i dotyczy tylko ucz-niów wietnamskich i tylko w czasie niektórych lekcji lub

167

na wycieczkach klasowych. Jeśli już mówi się o odręb-ności etnicznej jakiegoś dziecka, to raczej jako o pretekście do uczenia tolerancji niż uczenia innej kultury czy dialogu z nią;

4. W przypadku, gdy dziecko nie akceptuje szkoły oraz związanego z nią stylu życia, a nauczyciel widzi konieczność zmian, może dążyć do stworzenia dziecku jakiś wyjątkowych, niestandardowych warunków. Nawet jeśli nauczyciel uznaje w tym przypadku istotność od-miennej kultury, może to czynić nie dla jej ochrony, ale po to, by poprzez nią, wykorzystując elementy z niej za-czerpnięte, wprowadzić dziecko w kulturę dominującą. Oczywiście nie zawsze musi to oznaczać przypisywanie tej innej kulturze mniejszej wartości. Z taką niezbyt często występującą sytuacją mamy do czynienia przy pomysłach tworzenia osobnych klas romskich.

Chęć włączania w treści przekazywane w szkole elementów z kultur romskiej i wietnamskiej czy też uczenia dialogu z ich przedstawicielami pojawia się rzadko. Czasami takie podejście jest traktowane jak jedyne roz-wiązanie dla dzieci romskich nie mogących odnaleźć się w szkole. Jednakże wtedy treści kultury romskiej są przekazywane tylko Romom, a nie wszystkim dzieciom. Nauczyciele cały czas mają na uwadze cel szkoły, w której pracują. Jest nim przygotowanie do życia w społe-czeństwie polskim. By w nim dobrze funkcjonować, nie jest konieczna znajomość kultury romskiej ani wiet-namskiej, bo, po pierwsze, Romów i Wietnamczyków jest w stosunku do Polaków bardzo mało, a po drugie, przechodzą oni przez polskie szkoły, więc w zasadzie powinni być dobrze przygotowani do kontaktowania się z Polakami i do życia w Polsce (chyba że do tej szkoły nie

168

trafią lub jej nie skończą). Głębsze wchodzenie w kon-takt z treściami z innych kultur niż polska nie jest więc, zdaniem pedagogów, potrzebne do życia w Polsce. Kontakty z uczniami mniejszościowymi mogą natomiast nauczyć dzieci tolerancji, a to jest już potrzebna umiejętność i ceniona wartość w oczach nauczycieli.

169

Podsumowanie – Dobry gość z innej kultury

Pytanie o to, czy obydwie grupy dzieci – Romowie oraz Wietnamczycy – są traktowane jednakowo, jest zapy-taniem o to, czy każda odmienność jest zdaniem nauczycieli godna tego, by wartościować ją pozytywnie, szanować i chronić, czy też dana grupa musi sobie czymś „zasłużyć”, by być tak traktowaną. Z wywiadów wynika, że najczęściej mamy do czynienia z tą ostatnią sytuacją. Gdy dana grupa akceptuje zasady działania szkoły, dostosowuje się do niej i wykazuje chęć funkcjonowania w niej i w społeczeństwie polskim w ogóle na pow-szechnie przyjętych zasadach, jest postrzegana jako grupa rokująca nadzieje na bezkonfliktowy i nie wymagający dużego wysiłku kontakt. Za tym, z kolei, idzie pozytywne nastawienie do tej grupy.

Pojawienie się osoby z innej kultury może wpłynąć na zmianę utartych schematów interpretacji dostrze-ganych zjawisk. Może zawiesić oczywistość pewnych poglądów, zmusić do tłumaczenia przybyszowi własnej kultury, a jednocześnie wprowadzić w życie danego człowieka nowe sytuacje oraz sposoby myślenia i dzia-łania. Jednakże w przypadku badanych pracowników szkół, obecność uczniów z innej kultury nie wywołuje refleksji na temat dialogu między kulturami, czyli takiego ich współżycia, które zakłada szacunek tak dla odmiennych kultur, jak i dla wartości kultury własnej.

170

Powoduje raczej konieczność znalezienia sposobu na dos-tosowanie dziecka do wymagań systemu edukacyjnego. Płaszczyzną porozumienia jest tu kultura dominująca – „opłaca się” pracować nad tym, by mniejszościowego ucznia włączyć w jej obręb, gdyż zmniejszy to trud-ności we wzajemnych kontaktach. Czasami, w przypadku dzieci romskich, nauczyciele mają wrażenie, że to oni muszą się dostosowywać do Romów, a nie Romowie do szkoły. Taka sytuacja uważana jest jednak za nienormalną i szkodliwą, powodującą, że szkoła nie realizuje swych celów.

Postulat edukacji międzkultrurowej opiera się na za-łożeniu równości kultur wchodzących ze sobą w kontakt i obecnych w systemie szkolnym. Przedstawiciele tych kultur powinni być nastawieni na dialog ze sobą i w ten właśnie sposób powinni rozwiązywać wszystkie pojawia-jące się problemy. Edukacja taka jest zatem pomysłem na to, jak uczyć szacunku dla kulturowej odmienności, cenienia własnej kulturowej tożsamości oraz na to, jak przygotowywać do życia w społeczeństwie, w którym obecne są różne grupy narodowe i etniczne, tak, by nie zmu-szało ono nikogo do dużych zmian w obrębie kulturowej tożsamości i by pojawiające się w nim konflikty były rozwiązywane na drodze rozmów i negocjacji.

Postulat tolerancji wobec odmienności opiera się z kolei na przekonaniu, że jest czymś nieprzyzwoitym ingero-wanie w prywatne życie jednostki, w życie jej rodziny, grupy, a więc i w jej styl życia. Należy mieć na uwadze, że ludzie różnią się między sobą narodowością i kulturą i że mają do tego prawo. Tolerancja ma jednak swoje granice. Nie wszystko i nie w każdych warunkach może być tolerowane – przede wszystkim nie to, co zaburza usta-

171

lony porządek, sposób funkcjonowania danej instytucji, uznanej powszechnie za dobrą i potrzebną. Czyjaś od-mienność nie może poddawać w wątpliwość wartości sposobu życia innych, gdyż wtedy człowiek może poczuć się zwolniony z nakazu bycia tolerancyjnym, zakładając, że ta jego tolerancyjna postawa ułatwia innym wyko-rzystywanie go. Szkoła, która ogranicza swoją tolerancję wobec odmienności tylko do sfery rodzinnego, prywatnego życia swego ucznia, także dąży do tego, by przygotować swych uczniów do bezkonfliktowego życia w polskim społeczeństwie. To jednak, czy wchodząc w to społe-czeństwo, uczeń zatraci swoją kulturę czy też nie, nie jest już dla szkoły istotne. Nie jest istotne z dwóch powodów: po pierwsze, dostosowanie się jest uważane za najlepszy sposób unikania sytuacji konfliktowych, a po drugie, skoro sfera kulturowej odmienności jest pojmowana jako sfera prywatna, nie należy do instytucji szkoły zaj-mowanie się nią.

Takie czynniki jak: stereotypowe ujęcie Roma oraz Wietnamczyka, rozpoznanie wpływu cech ich kultur na funkcjonowanie w szkole oraz wyobrażenia o tym, jak powinien przebiegać kontakt z nimi (to znaczy, jak powinni się oni zachowywać), mają wpływ na przebieg kontaktu kulturowego w szkole oraz na zakres i sposób tolerowania obydwu grup przez nauczycielki. Uważają one, że cechy kultur romskiej i wietnamskiej mają wpływ na przebieg kariery szkolnej dziecka i w zależności od tego, czy jest to wpływ postrzegany jako pozytywny czy negatywny, skłaniają się do większej lub mniejszej to-lerancji wobec tej kulturowej odmienności. Podejście nauczyciela do ucznia innej narodowości zależy zatem od tego, z jaką narodowością ma do czynienia – czy taką,

172

którą uważa za mającą podobne jak Polacy wyobrażenia na temat sposobu życia człowieka w społeczeństwie, czy też odmienne. Istotne jest też, jak dana mniejszość na-rodowa czy etniczna pojmuje swoje miejsce w stosunku do większości, jaką przywiązuje wagę do prezentowania swojej kulturowej odmienności. Wśród nauczycieli istnie-je model idealnego ucznia z innej kultury, który pokrywa się z modelem „dobrego gościa”, czyli takiego, który wszystko szanuje, nie wkracza w życie gospodarzy ze swoimi normami i przede wszystkim stara się dostosować.

Wśród przedstawicieli systemu edukacyjnego nie ma wizji roli, jaką powinna wypełniać szkoła wobec grup mniejszościowych. Rola szkoły, jak wynika z wypowie-dzi nauczycieli, sprowadza się do dostosowania ucznia do wymogów systemu i do nauczenia go prawidłowego funkcjonowania w społeczeństwie bez względu na to, czy jest to Polak, Wietnamczyk czy Rom. Różnice widoczne są tylko w tym, jakie problemy z tym dostosowaniem się mają dzieci z poszczególnych grup i jakie w związku z tym działania powinna podjąć szkoła. Odmienność kulturowa nie musi być w tych działaniach przeszkodą; same różnice kulturowe nie są problemem z definicji, problemem jest chęć dostosowania się. Nie da się jednak pominąć tego, że z kolei problemy z tym dostosowaniem są uwarun-kowane kulturowo – u niektórych grup może nie być chęci wejścia w system szkolny lub ich styl życia i wyznawane wartości grupowe mogą w tym przeszkadzać. Równie dobrze jednak wyznawane wartości mogą to dostosowa-nie ułatwiać. Uczeń mniejszościowy nie musi, zdaniem nauczycielek, koniecznie stawać się Polakiem w sensie kulturowym, musi natomiast dostosować się do życia w Polsce. To, czy straci przy tym swoją kulturę, czy też ją zachowa,

173

nie jest już problemem szkoły – jest problemem indywi-dualnym. Ponadto różnice, które są postrzegane jako bardzo duże, mogą, jak się okazało nie być interpretowane jako różnice „kulturowe”, ale jako „biologiczne”. Odmienność jest wtedy tak duża, że nie wydaje się możliwe, by była to tylko kwestia zwyczaju (bo kulturę pojmuje się potocznie najczęściej właśnie jako zbiór zwyczajów) – mówi się wtedy o różnicach wynikających „z genów”.

Szkoła, której nie interesuje zachowanie odrębności kulturowej swoich uczniów, nie prowadzi, oczywiście, polityki międzykulturowej. Nie znaczy to, że jest nietole-rancyjna. Po prostu mamy tu do czynienia z dwoma spo-sobami „radzenia sobie” z mniejszościami. Można uczyć się ich kultury i nastawiać na nieustanny dialog z nimi, ale można też przyjąć, że dla mniejszości najlepsze jest, gdy zostaną nauczone życia i funkcjonowania w polskim społeczeństwie na takich samych zasadach, jak Polacy. Szkoła, mając na uwadze swą główną funkcję – przygotowanie do życia w państwie polskim (a więc i w określonym systemie kulturowym), wybiera tę drugą możliwość.

Dominacja kultury polskiej wyraża się zatem nie tylko w tym, że system edukacyjny reprodukuje wyłącznie ją samą, ale także w tym, że kwestia ochrony odrębności uważana jest za problem indywidualny, a sama odrębność za ciekawą, czasem nawet sympatyczną, ale i nie wnoszącą nic do życia całej zbiorowości. W polskiej szkole podstawowej nie mamy zatem do czynienia z edu-kacją wielokulturową, ale co najwyżej z tolerowaniem mniejszości etnicznych, a tolerancja taka może być na-rzędziem asymilacji do kultury dominującej, na której system szkolny się opiera.

174

W związku z przedstawionymi powyżej kwestiami zrozumiałe jest, że wśród nauczycieli (a także innych osób) nie pojawia się definiowanie obecności dzieci wiet-namskich w polskich szkołach jako „problemu edukacyjnego” (co najwyżej może to być problem prawny, związany z kwestią uregulowania pobytu dziecka w Polsce). Mówi się natomiast szeroko o problemie „edukacji rom-skiej” – i to nie tylko wśród nauczycieli, ale także na szczeblu ministerialnym i rządowym. Romowie są grupą mniejszościową, odmienną kulturowo i językowo od społeczeństwa większościowego, a ponadto grupą zamkniętą, która nie asymiluje się do kultury polskiej, a i działania asymilacyjne wobec niej ze strony więk-szości mają ograniczony zakres i skuteczność. Kwestia edukacji romskiej zawiera zatem w sobie dwa ściśle ze sobą powiązane problemy: po pierwsze, problem kulturowy – ochrony własnej kultury, własnej odrębności grupowej (wspólny wszystkim grupom etnicznym w Polsce) oraz, po drugie, problem społeczny – realizowania należnych wszystkim bez wyjątku obywatelom polskim praw edukacyjnych (specyficzny dla Romów).

Stąd też liderzy, działacze lub nauczyciele winni zastanawiać się nie tylko nad tym, jak uwzględnić kulturę romską w procesie edukacyjnym, ale jak w ogóle pogodzić z nią fakt uczęszczania do szkoły. Nie jest to problem jedynie treści edukacyjnych, ale także samej istoty procesu edukacyjnego (czyli przekazywania poza środowiskiem rodzinnym w określony, z góry ustalony, jednakowy dla wszystkich sposób podzielonych na przedmioty informacji i umiejętności). Należy zatem podejmować działania, które spowodują, że Romowie za-akceptują instytucję szkoły.

175

Refleksja na temat związków kultury romskiej i edukacji dzieci romskich jest jednakże stale obecna w wypowie-dziach nauczycieli i wszystkich osób związanych z edukacją romska, także liderów organizacji romskich. Kulturę romską postrzega się, jak wynika z analizy tych wypowiedzi, na trzy sposoby. Po pierwsze jako czynnik przeszkadzający, czy wręcz uniemożliwiający nauczanie szkolne – należy zatem dążyć albo do jej przekształcenia, albo zepchnięcia wyłącznie do sfery rodzinnej, prywatnej, albo wręcz do zaprzestania nauczania Romów (skoro, jak twierdzili niektórzy nauczyciele, jest to „uszczęśliwianie ich na siłę” – należy jednak odnotować, że są to odosobnione głosy). W taki sposób odbiera kulturę romską (tzn. romski „sposób życia”; słowo „kultura” nie zawsze jest uży-wane) większość nauczycieli. Uważają oni, że Romowie winni stać się „ludźmi cywilizowanymi”, tzn. nie przenoszącymi swych tradycyjnych wartości i sposobów życia do sfery publicznej. Nauczyciele nie interesują się jednocześnie tym, czy takie działania nie spowodują zniknięcia kultury romskiej – nie jest to w ogóle przedmiotem ich refleksji, względnie nie jest postrzegane jako wielki problem.

Drugi sposób widzenia kultury romskiej to postrzeganie jej jako elementu, który należy koniecznie uwzględnić w edukacji dzieci romskich. Jej przekształcenie czy unieważnienie jest po prostu niemożliwe, a wszelkie próby tego typu – szkodliwe. Ponadto wiedza szkolna ma w tym ujęciu uzupełnić, a nie zastąpić, tradycyjny sposób życia. Należy zatem uwzględnić odmienność kulturową Romów w nauczaniu ich dzieci w szkole. Stąd też biorą się rozmaite pomysły na nowe zorganizowanie edukacji romskiej. Tu także dostrzegane jest niebezpieczeństwo zmian w kulturze

176

romskiej, ale, jak zdają się sądzić nauczyciele proponu-jący te rozwiązania, nie będą to zmiany drastyczne, a to, co najważniejsze, zostanie zachowane. Istnieje też trzeci sposób widzenia kwestii kultury romskiej – jako tej sfery życia Romów, która wymaga ochrony. W ten sposób postrzegają ją romscy działacze. Postulują w związku z tym podjecie działań zmierzających do ochrony języka, bo tam głównie dostrzegają niepokojące zmiany. Działania takie nie wykluczają jednak edukacji w szkołach polskich – ta jest postrzegana jako niezbędna we współczesnym świecie – są po prostu jej uzupełnieniem.

Zresztą zagadnienie wpływu edukacji szkolnej na kulturę jest dość złożone. Właściwie jedynie nauczyciele ze szkół masowych twierdzą wprost, że pod wpływem szkoły Romowie mogą stracić swą kulturę (chociaż oni akurat nie widzą w tym wielkiej tragedii, raczej w naj-lepszym wypadku nieuniknioną rzecz, z którą trzeba się pogodzić). Natomiast działacze romscy nie mówią wprost, że nauka szkolna niszczy romską kulturę, język. Najczęstszą reakcją na pytanie o to, czy nauka w szkole nie zniszczy romskiej odrębności, jest odpowiedź, że nauka nie szkodzi, ale pomaga, a jeżeli rodziny romskie będą pilnować sfery obyczajów i tradycji, to nic im nie zagrozi, a ponadto Romom potrzebni są wykształceni ludzie, a edukacja we współczesnym świecie jest nieodzowna.

Osobnym zagadnieniem jest wpływ edukacji szkolnej na więzi etniczne we wspólnocie romskiej. Romscy działacze, nie tylko zresztą z Polski, podają przykłady osób, które po zdobyciu wyższego wykształcenia nie mogły odnaleźć się we wspólnocie romskiej (zresztą w większościowej też nie), były z niej wyizolowane. Zdobywanie wykształ-cenia, szczególnie tego na wyższych szczeblach, jest

177

dużą zmianą w stosunku do kultury tej nie posiadającej tradycji piśmiennej grupy. W związku z tym osoby wykształcone nie bardzo mogą znaleźć dla siebie miejsce w tej społeczności. Edukacja może być więc postrzegana jako rozbijająca jedność grupy. Romowie żyją w zwartych, w dużym stopniu zamkniętych społecznościach i dlatego każda jednostka, która w znaczący sposób zmieni swoje życie w stosunku do tradycyjnie ustalonego wzorca, nie może później znaleźć dla siebie miejsca we wspólnocie. Można zatem powiedzieć, że najlepszym rozwiązaniem byłoby zadbanie o to, by wszystkie dzieci romskie uczyły się w szkole (do czego się faktycznie zmierza), bo chociaż wprowadza to zmianę w tradycyjnym sposobie życia, to nie rozbija romskiej wspólnoty, nie naznacza niektórych z nich, wykształconych, jako „odmieńców”. Edukacja jest ponadto przedstawiana przez liderów jako korzystna nie tylko dla poszczególnych jednostek, ale także dla całej wspólnoty, która dzięki niej nie tylko nie rozpadnie się, ale wręcz przeciwnie – będzie mogła lepiej zadbać o swe interesy.

Należy wskazać na jeszcze jedną różnicę między Romami a Wietnamczykami mieszkającymi w Polsce. Otóż Romowie są obywatelami polskimi, często związa-nymi z Polską od pokoleń. Nauczyciele są tego świadomi i wiedzą, że jest to grupa w innej sytuacji niż przyjeżdżający od kilku lat do Polski jako migranci ekonomiczni Wiet-namczycy. Jednak może to także komplikować sytuację Romów, gdyż traktując ich „tak jak wszystkich Polaków” nauczyciele mogą nie zauważyć, że mają jednak do czynienia z odrębnością kulturową – o ile nieznajomość polskiego wśród Wietnamczyków jest w oczach pedago-gów w pełni usprawiedliwiona, to nie jest tak w przypadku,

178

gdy okazuje się, że dziecko romskie nie zna dobrze polskiego. Poza tym są postrzegani jako grupa, która miała już „dość czasu”, by „zrozumieć”, czego reszta spo-łeczeństwa od nich oczekuje. Mimo że są obywatelami polskimi, ich odmienność kulturowa powoduje, że są postrzegani jako grupa, która musi jakoś określić swój stosunek do społeczeństwa polskiego i vice versa. To sprawia, że nie są postrzegani jako „swoi”, tak jak „swoimi” nie są migranci wietnamscy. Okazuje się jednak, że i od jednych, i od drugich oczekuje się pewnego rodzaju dostosowania do życia we współczes-nym społeczeństwie polskim. To właśnie postrzegane dostosowywanie się (zarówno chęci dostosowania się, jak i sposób, w jaki grupa to czyni) jest podstawą oceny danej grupy. Dostosowanie się to musi być widoczne przynajmniej w sferze publicznej, w kontaktach z Po-lakami i polskimi instytucjami; miejsce zróżnicowania jest w domu. Takie właśnie odmienne kulturowo grupy polscy nauczyciele chcieliby widzieć w swoich szkołach – dobrych gości, którzy są być może „egzotyczni”, ale jest to egzotyka przewidywalna, bezpieczna i niewymagająca podejmowania wysiłku w celu zbliżenia się do niej. Jest to postawa w pełni zrozumiała – zrozumiałe jest bowiem dążenie do przewidywalnych i bezpiecznych kontaktów z innymi ludźmi – niewątpliwie jednak nie przynosi grupom odmiennym kulturowo takich samych korzyści jak grupie większościowej, a nawet może stać się zagrożeniem dla zachowania specyfiki kulturowej tych pierwszych.

179

Załącznik nr 1

Spis wywiadów WYWIADY DOTYCZĄCE ROMÓW

1. Zgierz, nauczycielki, dyrektorka 2. Warszawa, nauczycielka 3. Warszawa, katechetka 4. Warszawa, pedagog 5. Legionowo, nauczycielka 6. Legionowo, nauczycielka 7. Legionowo, nauczycielki 8. Legionowo, nauczycielka 9. Legionowo, nauczycielka 10. Nowy Dwór Mazowiecki, pedagog 11. Legionowo, nauczycielka 12. Warszawa, nauczycielka 13. Limanowa, kierowniczka poradni wychowawczo-

zawodowej, pedagog, psycholog 14. Legionowo, nauczycielka 15. Modlin, pedagog 16. Warszawa, kierowniczka ogniska TPD i jej zastępczyni 17. Modlin, nauczycielka 18. Modlin, nauczycielka 19. Nowy Dwór Mazowiecki, nauczycielka 20. Limanowa, pedagog, nauczycielki 21. Olsztyn, nauczycielka 22. Warszawa, dyrektorka szkoły specjalnej i pedagog 23. Warszawa, nauczycielka

180

WYWIADY DOTYCZĄCE WIETNAMCZYKÓW

1. Warszawa, nauczycielka 2. Warszawa, katechetka 3. Warszawa, pedagog 4. Warszawa, nauczycielka 5. Warszawa, nauczycielka 6. Warszawa, nauczycielka 7. Warszawa, pedagog 8. Warszawa, pedagog 9. Warszawa, nauczycielka 10. Warszawa, pedagog 11. Warszawa, nauczycielka 12. Warszawa, nauczycielka 13. Warszawa, pedagog 14. Warszawa, nauczycielka

181

Załącznik nr 2 Scenariusze wywiadów KWESTIONARIUSZ PYTAŃ

„DZIECI WIETNAMSKIE W SZKOLE”

Nauczyciel – pytania wstępne

1. Jak długo pracuje Pani jako nauczycielka? Jak długo pracuje Pani w tej szkole?

2. Czy uczyła Pani wcześniej jakieś dzieci innej narodo-wości niż polska, a dzieci wietnamskie?

3. Jakie są Pani ogólne obserwacje o dzieciach wietnamskich (z jakich rodzin pochodzą – czy są bogaci, biedni, itd.)

4. Czy dzieci te są inne niż dzieci wietnamskie, które były tu wcześniej (jeśli istnieje możliwość dokonania takiego porównania)?

5. Czy dają się zaobserwować jakieś różnice między dziećmi polskimi a wietnamskimi?

6. Czy dzieci wietnamskie sprawiają jakieś inne kłopoty niż dzieci polskie?

7. Czy dzieci wietnamskie są jakoś specjalnie uzdolnione? 8. Jeżeli pojawi się w trakcie wywiadu taka możliwość to

zapytać, czy dzieci wietnamskie są mniej czy bardziej rozwinięte niż dzieci polskie.

182

Pytania o rodziców 1. Czy rodzice dzieci wietnamskich z własnej inicjatywy

kontaktują się z nauczycielami? 2. Czy rodzice chodzą na wywiadówki? 3. Czy rodzicom zależy na nauce ich dzieci? 4. Czy rodzice dobrze mówią po polsku? 5. Czy szkoła stara się nawiązywać jakieś kontakty

z rodzicami? 6. Jeżeli dojdzie do długiej nieobecności wietnamskiego

ucznia, jak reaguje szkoła? 7. Czy trzeba było kiedyś odwiedzić rodzinę takiego

dziecka w domu? 8. Czy była Pani kiedyś w wietnamskim domu, jak tam

było, jakie odniosła Pani wrażenie? Kwestie językowe

1. Z jaką znajomością języka polskiego przychodzą do szkoły dzieci wietnamskie?

2. W jakim tempie uczą się polskiego, czy mają z nim duże trudności?

3. W jakim języku dzieci wietnamskie mówią między sobą?

4. Czy zauważyła Pani, żeby uczyły jakiś wietnamskich słów dzieci polskie?

5. A czy dzieci polskie poprawiają wymowę dzieci wietnamskich, czy pomagają im w nauce?

Relacje między dziećmi

1. Czy dzieci polskie i wietnamskie bawią się razem? 2. Czy dzieci wietnamskie trzymają się razem? 3. Gdzie dzieci wietnamskie najczęściej siadają w klasie?

183

4. Czy zaobserwowała Pani jakieś oznaki niechęci wobec Wietnamczyków ze strony dzieci polskich, czy pamięta Pani takie przypadki z przeszłości (niech opowie), co było ich powodem, czy dzieci polskie przezywają dzieci wietnamskie?

Wiedza o Wietnamczykach

1. Czy dzieci wietnamskie chodzą na religię? 2. Jakiej są wiary, czy mają jakieś specjalne wierzenia? 3. Czy Wietnamczycy mają jakieś specyficzne obrzędy,

tradycje, zwyczaje? 4. Czy Wietnamczycy różnią się jakoś między sobą, czy

są podzieleni na jakieś grupy? 5. Dlaczego Wietnamczycy przyjeżdżają do Polski, jak

długo tu mieszkają? Szkolnictwo wietnamskie

1. Czy Pani zdaniem potrzebne są jakieś ulepszenia w szkolnictwie obejmującym dzieci wietnamskie – jeśli tak, to jakie?

2. Na podstawie Pani doświadczeń – jak Pani uważa, czy dzieci wietnamskie chcą się kształcić dalej, do jakiego poziomu, skąd wynikają te chęci?

3. Czy pojawienie się dzieci wietnamskich w szkole zmieniło Pani pracę (jeśli tak – to jak i dlaczego)?

4. Czy gdyby w szkole pojawiło się więcej dzieci wietnamskich, to można by stworzyć klasę wietnam-ską, czy lepiej pozostawić te dzieci w klasach masowych?

184

KWESTIONARIUSZ PYTAŃ

„DZIECI ROMSKIE W SZKOLE”

Nauczyciel – pytania wstępne

1. Jak długo pracuje Pani jako nauczycielka? Jak długo pracuje Pani w tej szkole?

1. Czy uczyła Pani wcześniej jakieś dzieci innej narodo-wości niż polska, a dzieci cygańskie?

2. Jakie są Pani ogólne obserwacje o dzieciach cygańskich (z jakich rodzin pochodzą – czy są bogaci, biedni, itd.)

3. Czy dzieci te są inne niż dzieci cygańskie, które były tu wcześniej (jeśli istnieje możliwość dokonania takiego porównania)?

4. Czy dają się zaobserwować jakieś różnice między dziećmi polskimi a cygańskimi?

5. Czy dzieci cygańskie sprawiają jakieś inne kłopoty niż dzieci polskie?

6. Czy dzieci cygańskie są jakoś specjalnie uzdolnione? 7. Jeżeli pojawi się w trakcie wywiadu taka możliwość

to zapytać, czy dzieci cygańskie są mniej czy bardziej rozwinięte niż dzieci polskie.

Pytania o rodziców

1. Czy rodzice dzieci cygańskich z własnej inicjatywy kontaktują się z nauczycielami?

2. Czy rodzice chodzą na wywiadówki? 3. Czy rodzicom zależy na nauce ich dzieci? 4. Czy rodzice dobrze mówią po polsku?

185

5. Czy szkoła stara się nawiązywać jakieś kontakty z rodzicami?

6. Jeżeli dojdzie do długiej nieobecności cygańskiego ucznia, jak reaguje szkoła?

7. Czy trzeba było kiedyś odwiedzić rodzinę takiego dziecka w domu?

8. Czy była Pani kiedyś w cygańskim domu, jak tam było, jakie odniosła Pani wrażenie?

Kwestie językowe

1. Z jaką znajomością języka polskiego przychodzą do szkoły dzieci cygańskie?

2. W jakim tempie uczą się polskiego, czy mają z nim duże trudności

3. W jakim języku dzieci cygańskie mówią między sobą? 4. Czy zauważyła Pani, żeby uczyły jakiś cygańskich

słów dzieci polskie? 5. Czy z tego języka da się coś zrozumieć? Relacje między dziećmi

1. Czy dzieci polskie i cygańskie bawią się razem? 2. Gdzie dzieci cygańskie najczęściej siadają w klasie? 3. Czy zaobserwowała Pani jakieś oznaki niechęci

wobec Cyganów ze strony dzieci polskich, czy pamięta Pani takie przypadki z przeszłości (niech opowie), co było ich powodem?

186

Wiedza o Romach

1. Czy dzieci cygańskie chodzą na religię? 2. Jakiej są wiary, czy mają jakieś specjalne wierzenia? 3. Czy Cyganie mają jakieś specyficzne obrzędy,

tradycje, zwyczaje? 4. Czy Cyganie różnią się jakoś między sobą, czy są

podzieleni na jakieś grupy? 5. Skąd oni się wzięli w Polsce, w tej miejscowości, jak

długo tu mieszkają? Reforma oświatowa

Wstęp: Obecnie dyskutowane są propozycje reformy oświaty. Niektórzy sugerują konieczność tworzenia klas wyłącznie cygańskich 1. Czy uważa Pani, że to dobry pomysł? 2. Jak, Pani zdaniem, można by ulepszyć szkolnictwo

dla dzieci cygańskich, co by Pani sugerowała, jakie by Pani dawała rady?

3. Na podstawie Pani doświadczeń, jak Pani uważa, czy Cyganom w ogóle potrzebna jest edukacja, a jeżeli tak to na jakim poziomie?

187

Bibliografia

Barany Z. 2002 The East European Gypsies. Regime Change, Marginality,

and Ethnopolitics, Cambridge University Press. Bartosz A. 1994 Nie bój się Cygana, Sejny: Pogranicze. Bednarek S. 1999 Problem wielokulturowości we współczesnej polskiej refleksji

humanistycznej, „Teraźniejszość – Człowiek - Edukacja” 3. Bernstein B. 1980a Socjolongwistyczne ujęcie procesu socjalizacji: uwagi

dotyczące podatności na oddziaływanie szkoły, w: Badania nad rozwojem języka u dziecka, G.W. Shugar, M. Smoczyńska (red.), Warszawa.

1980b Socjolingwistyka a społeczne problemy kształcenia, w: Język i społeczeństwo, M. Głowiński (red.), Warszawa.

1990 Odtwarzanie kultury, tłum. Z. Bokszański, A. Piotrowski, Warszawa: PIW.

Bourdieu P., Passeron J.C. 1990 Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, tłum.

E. Neyman, Warszawa: PWN. Buliński T. 2001 Szkoła w kulturze tradycyjnej i nowożytnej, w: Kultury

tradycyjne a kultura globalna. Konteksty edukacji między-kulturowej, J. Nikitorowicz, M. Sobecki, D. Misiejuk (red.), Białystok: Trans Humana.

Burszta W.J. 1997 Wielokulturowość. Pytania pierwsze, w: U progu wielo-kulturowości,

M. Kempny, A. Kapciak, S. Łodziński (red.), Warszawa: Oficyna Naukowa.

Edukacja międzykulturowa w Polsce i na świecie 2000 T. Lewowicki (red.), Katowice: Wyd. Uniwersytetu Ślaskiego. Edukacja wobec wielokulturowości 2002 M. Janukowicz, K. Rędziński (red.), Częstochowa: Wyd. WSP. Edukacja w świecie współczesnym

188

2000 R. Leppert (red.), Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”. Ficowski J. 1953 Cyganie polscy. Szkice historyczno – obyczajowe, Warszawa. 1983 Zwierzchnictwo Śero Rom nad Cyganami w Polsce,

„Miesięcznik Literacki” 1. 1985 Cyganie na polskich drogach, Kraków: Wydawnictwo Literackie. Golka M. 2001 Problemy i dylematy edukacji dla wielokulturowości, w: Kultury

tradycyjne a kultura globalna. Konteksty edukacji między-kulturowej, J. Nikitorowicz, M. Sobecki, D. Misiejuk (red.), Białystok: Trans Humana.

Gorlewska J. 1999 Wizerunek Cygana w świadomości Polaków, w: U nas dole

i niedole. Sytuacja Romów w Polsce, E. Nowicka (red.), Kraków: Nomos.

Granice solidarności. Romowie w Polsce po roku 1989. Raport przygotowany przez European Roma Rights Center 2002 Country Report Series no. 11. The Gypsies of Eastern Europe 1992 D. Crowe, J. Kolsti (red.), New York – London: M.E. Sharpe. Halik T., Nowicka E. 2002 Wietnamczycy w Polsce. Integracja czy izolacja?, Warszawa:

Instytut Orientalistyczny UW. Kempny M., Kapciak A., Łodziński S. 1997 Wprowadzenie. Społeczeństwo polskie na progu wielo-

kulurowości, w: U progu wielokulturowości, M. Kempny, A. Kapciak, S. Łodziński (red.), Warszawa: Oficyna Naukowa.

Kłoskowska A. 1983 Socjologia kultury, Warszawa: PWN. Koć – Seniuch G. 1995 Nauczyciel wobec dialogu kultur, w: Edukacja międzykulturowa.

W kręgu potrzeb, oczekiwań i stereotypów, J. Nikitorowicz (red.), Białystok: Trans Humana.

Komunikacja międzykulturowa – zbliżenia i impresje 1995 A. Kapciak, L. Korporowicz, A. Tyszka (red.), Warszawa:

Instytut Kultury. Komunikacja międzykulturowa – zderzenia i spotkania 1996 A. Kapciak, L. Korporowicz, A. Tyszka (red.), Warszawa:

Instytut Kultury.

189

Korporowicz L. 1997 Wielokulturowość a międzykulturowość: od reakcji do interakcji,

w: U progu wielokulturowości, M. Kempny, A. Kapciak, S. Łodziński (red.), Warszawa: Oficyna Naukowa.

Kotusiewicz A.A. 1995 Dylematy pluralizmu w edukacji, w: Edukacja między-

kulturowa. W kręgu potrzeb, oczekiwań i stereotypów, J. Nikitorowicz (red.), Białystok: Trans Humana.

Kováčiková D. 2001 Wychowanie wielokulturowe a tożsamość romska, w: Oświata

etniczna w Europie Środkowej, Z. Jasiński, T. Lewowicki (red.), Opole.

Kowarska A. J. 2005 Polska Roma. Tradycja i nowoczesność,: Instytut Etnologii

i Antropologii Kulturowej UW, Stowarzyszenie Romów w Polsce, Warszawa

Kozakiewicz M. 1983 „Monistyczna” szkoła w pluralistycznym społeczeństwie?,

„Kwartalnik Pedagogiczny” 2. Kultura dominująca jako kultura obca 1999 J. Mucha (red.), Warszawa: Oficyna Naukowa. Kultury tradycyjne a kultura globalna. Konteksty edukacji międzykulturowej 2001 J. Nikitorowicz, M. Sobecki, D. Misiejuk (red.), Białystok:

Trans Humana. Lazari–Pawłowska I. 1996 Trzy pojęcia tolerancji, w: Konstytucjonalizm, demokracja,

wolność, P. Śpiewak (red.), Warszawa: Centrum Edukacji Obywatelskiej.

Łodziński S. 1990 Społeczeństwo „obronnej nietolerancji”? Z problemów

otwartości kulturowej społeczeństwa polskiego, w: Swoi i obcy, E. Nowicka (red.), Warszawa: IS UW.

1992 Struktura narodowościowa Polski i polityka państwa wobec mniejszości w latach 1989-1992, „Kultura i Społeczeństwo” 3.

1999 Problemy ochrony Romów (Cyganów) jako mniejszości narodowej (etnicznej) w Europie w latach dziewięć-dziesiątych. Perspektywa międzynarodowa i krajowa, w: U nas

190

dole i niedole. Sytuacja Romów w Polsce, E. Nowicka (red.), Kraków: Nomos.

Markowska D. 1990 Teoretyczne podstawy edukacji międzykulturowej,

„Kwartalnik Pedagogiczny” 4. Meighan R. 1993 Socjologia edukacji, Toruń: Uniwersytet Mikołaja Kopernika. Maison D. 1996 Stereotypowe przetwarzanie informacji o innych narodach,

w: Inny – obcy – wróg, E. Nowicka, J. Nawrocki (red.), Warszawa: Oficyna Naukowa.

Marody M. 1981 Metodologiczne i techniczne problemy badań jakoś-

ciowych na przykładzie badań „Polacy’80” w: Polacy’80, M. Marody i in., Warszawa: IS UW.

Mirga A. 1997 Romowie w historii najnowszej Polski w: Mniejszości

narodowe w Polsce, Z. Kurcz (red.), Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.

1998 Romowie – proces kształtowania się podmiotowości politycznej, w: Mniejszości narodowe w Polsce. Państwo i społeczeń-stwo polskie a mniejszości narodowe w okresach przełomów politycznych (1944-1989), P. Madajczyk (red.), Warszawa: ISP PAN.

Mirga A., Gheorghe N. 1997 The Roma in the Twenty-First Century, „A Policy Paper,

Project on Ethnic Relations Report”, Princeton. Mirga A., Mróz L. 1994 Cyganie. Odmienność i nietolerancja, Warszawa: PWN. Misiejuk D. 1995 Stereotypy i uprzedzenia w klasie szkolnej, w: Edukacja

międzykulturowa. W kręgu potrzeb, oczekiwań i stereotypów, J. Nikitorowicz (red.), Białystok: Trans Humana.

Mniejszości narodowe w Polsce 1997 Z. Kurcz (red.), Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu

Wrocławskiego. Mniejszości narodowe w Polsce. Informator 1994 1995 B. Berdychowska i zespół (red.), Warszawa: Wydawnictwa

Sejmowe.

191

Mniejszości narodowe w Polsce. Państwo i społeczeństwo polskie a mniejszości narodowe w okresach przełomów politycznych (1944-1989) 1998 P. Madajczyk (red.), Warszawa: ISP PAN. Mniejszości narodowe w Polsce. Praktyka po 1989 r. 1998 B. Berdychowska (red.), Warszawa: Wydawnictwa Sejmowe. Mróz L. 1971 Cyganie, Warszawa: KiW. 1992 Geneza Cyganów i ich kultury, Warszawa: Wyd. Fundacji

„Historia pro Futuro”. 1995 Cyganie – Roma: ku nowej wizji przyszłości, „Sprawy

Narodowościowe – Seria Nowa” 2. Mucha J. 1992 Demokratyzacja i mniejszości kulturowe,

„Studia Socjologiczne” 1-2. 1999a Dominacja kulturowa i reakcje na nią, w: Kultura

dominująca jako kultura obca, J. Mucha (red.), Warszawa: Oficyna Naukowa.

1999b Polska kultura narodowa jako kultura własna i jako kultura obca. Podsumowanie, w: Kultura dominująca jako kultura obca, J. Mucha (red.), Warszawa: Oficyna Naukowa.

Multicultural Education. Issues and Perspectives 1989 J. A. Banks, A.McGee Banks (red.), Boston-London-

Sydney-Toronto: Allyn and Bacon. Nawrocki J. 1990 Polskie obrazy obcych – parapoznawcze komponenty

stereotypów Araba, Chińczyka, Murzyna i Żyda, w: Swoi i obcy, E. Nowicka (red.), Warszawa: IS UW.

1996 Tolerancja z ograniczeniami. Raport z badań jakościowych, w: Inny – obcy – wróg, E. Nowicka, J. Nawrocki (red.), Warszawa: Oficyna Naukowa.

Niemiec M., 1999 Wietnamczycy w Polsce, niepubl. praca magisterska napisana

pod kierunkiem S. Zapaśnika, Warszawa: ISNS UW.

192

Nikitorowicz J. 1995a Pogranicze, tożsamość, edukacja międzykulturowa,

Białystok: Trans Humana. 1995b Kierunki polityki edukacyjnej w społecznościach pogranicza

kulturowego w: Problemy edukacji młodzieży i dorosłych w warunkach transformacji, J. Bogusz, M. Marczuk (red.), Lublin: Wydawnictwo UMCS.

2001 Wielopłaszczyznowa i ustawicznie kreująca się tożsamość w społeczeństwie wielokulturowym a edukacja między-kulturowa, w: Kultury tradycyjne a kultura globalna. Konteksty edukacji międzykulturowej, J. Nikitorowicz, M. Sobecki, D. Misiejuk (red.), Białystok: Trans Humana.

Nowak S. 1965 Studia z metodologii badań społecznych, Warszawa: PWN. Nowicka E. 1980 Przyczynek do teorii etnicznych mniejszości w: Założenia teorii

asymilacji, H. Kubiak, A. K. Paluch (red.), Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk: Zakład Narodowy im. Ossolińskich.

1985 Człowiek i terytorium, w: O społeczeństwie i teorii społecznej, E. Mokrzycki, M. Ofierska, J. Szacki (red.), Warszawa: PWN.

1989 Etniczność a sytuacja mniejszościowa, „Przegląd Polonijny” 1. 1990 Swojskość i obcość jako kategorie socjologicznej analizy,

w: Swoi i obcy, E. Nowicka (red.), Warszawa: IS UW. 1996 Wprowadzenie. Poznawanie swojskości i obcości, w: Inny –

obcy – wróg, E. Nowicka, J. Nawrocki (red.), Warszawa: Oficyna Naukowa.

1999a Pluralizm czy izolacja. Polityka oświatowa wobec osiadłych Romów w Polsce, w: U nas dole i niedole. Sytuacja Romów w Polsce, E. Nowicka (red.), Kraków: Nomos.

1999b Rom jako swój i jako obcy. Zbiorowość Romów w świa-domości społeczności wiejskiej, w: U nas dole i niedole. Sytuacja Romów w Polsce, E. Nowicka (red.), Kraków: Nomos.

2005 Uczniowie-cudzoziemcy w polskiej szkole – warszawska młodzież licealna, w: Kobiety i młodzież w migracjach, J. E. Zamojski (red.), Warszawa: Neriton.

Nowicka E., Łodziński S. 2001 U progu otwartego świata, Kraków: Nomos.

193

Orando C. J. 1989 Language Diversity and Education w: Multicultural

Education. Issues and Perspectives, J. A. Banks, A. McGee Banks (red.), Boston-London-Sydney-Toronto: Allyn and Bacon.

Pavelčiková N. 2001 Tradycyjna kultura romska w konfrontacji z większościowym

społeczeństwem XX w., w: Kultury tradycyjne a kultura globalna. Konteksty edukacji międzykulturowej, J. Nikitorowicz, M. Sobecki, D. Misiejuk (red.), Białystok: Trans Humana.

Pawlik W. 1988 Arogancja kultury odrzucającej „inność”,

w: „Kultura i Społeczeństwo” 4. Płoszajska G. 2001a Polityka resortu edukacji wobec mniejszości narodowych

i grup etnicznych, „Języki Obce w Szkole” 6. 2001b Szkolnictwo dla mniejszości narodowych i grup etnicznych po

wdrożeniu reformy systemu edukacji, „Języki Obce w Szkole” 6. Program na rzecz społeczności romskiej w Polsce 2003 Warszawa: Ministerstwo Spraw Wewnętrznych i Administracji. Romowie o sobie i dla siebie 2003 E. Nowicka (red.), Warszawa: Nowy Dziennik. Różycka M. 2001a Romowie w Polsce, „Języki Obce w Szkole” 6. 2001b Edukacja dzieci pochodzenia romskiego, „Języki Obce w Szkole” 6. Smolicz J. J. 1990 Kultura i nauczanie w społeczeństwie wieloetnicznym, tłum.

E. Grabczak – Ryszka, Warszawa: PWN. 1996 Demokracja kulturowa po australijsku – w poszukiwaniu narodu

wielokulturowego, tłum. L. Korporowicz, w: Komunikacja mię-dzykulturowa. Zderzenia i spotkania, A. Kapciak, L. Korporowicz, A. Tyszka (red.), Warszawa: Instytut Kultury.

Szpociński A. 1999 Inni wśród swoich. Kultury artystyczne innych narodów

w kulturze Polaków, Warszawa: ISP PAN. Szydlak P., Nowicka E. 1996 Swoi i obcy. Granice jawne i ukryte, w: Inny – obcy – wróg,

E. Nowicka, J. Nawrocki (red.), Warszawa: Oficyna Naukowa.

194

Tillman K.J. 1996 Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie,

tłum. G. Bluszcz, B. Miracki, Warszawa: Wyd. Naukowe PWN. Tyszka A. 1995 Rozmowa kultur. Założenia i rezultaty seminarium „Komunikacja

międzykulturowa 1992-93”, w: Komunikacja międzykulturowa. Zbliżenia i impresje, A. Kapciak, L. Korporowicz, A. Tyszka (red.), Warszawa: Instytut Kultury.

U nas dole i niedole. Sytuacja Romów w Polsce 1999 E. Nowicka (red.), Kraków: Nomos. U progu wielokulturowości. Nowe oblicza społeczeństwa polskiego 1997 M. Kempny, A. Kapciak, S. Łodziński (red.), Warszawa:

Oficyna Naukowa. Wróblewska–Pawlak K. 1995 Dwujęzyczność a dwukulturowość, w: Komunikacja między-

kulturowa. Zbliżenia i impresje, A. Kapciak, L. Korporowicz, A. Tyszka (red.), Warszawa: Instytut Kultury.

Zywert J. 1968 Młodzież cygańska w szkole podstawowej, „Kwartalnik

Pedagogiczny” 1. 1970 Analfabetyzm w społeczeństwie cygańskim, „Kwartalnik

Pedagogiczny” 2.