IXTLI: Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - Vol. 1 Num. 1

IXTLI

Revista Latinoamericana de Filosofía de la EducaciónRevista Latino-Americana de Filosofia da Educação

Volúmen 1 - Número 12014

Publicación de la

Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación, A.C.Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação, A.C.

ALFE

ISSN 2408-4751

Revista Latinoamericana de Filosofía de la EducaciónRevista Latino-Americana de Filosofia da Educação

ISSN 2408-4751Volúmen 1 - Número 1

2014


ALFE

ASOCIACIÓN LATINOAMERICANA DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN, A.C. - ALFEASSOCIAÇÃO LATINOAMERICANA DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO, A.C. - ALFE

JUNTA DIRECTIVA / COMITÊ GESTOR 2013-2015

Presidencia: Samuel Mendonça Pontifícia Universidade Católica de Campinas – BrasilSecretaria: Natalia Sánchez Corrales Universidad de La Salle - ColombiaTesorero: Juan Martín López Calva Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla - MéxicoOrganizador nuevo Congreso 2015: Renato Huarte Cuellar Universidad Nacional Autónoma de México- MéxicoOrganizadora del Congreso pasado 2013; Andrea Díaz Universidad de la República - UruguayVocales: Marisa Meza PontificiaUniversidadCatólicadeChile–Chile

Eduardo Gabriel Molino Instituto de Educación Superior Alicia M. de Justo - Argentina

http://[email protected]


ALFE

Próximamente / em breve...

IXTLI - REVISTA LATINOAMERICANA DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN REVISTA LATINO-AMERICANA DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

ISSN 2408-4751

COMITÉ EDITORIAL / COMITÊ EDITORIAL:Alexandre Filordi de Carvalho, Universidade Federal de São Paulo, Brasil. Angela Santi, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil. Eduardo Gabriel Molino, Instituto de Educación Superior A.M. de Justo, Argentina. Jesús Ernesto Urbina Cárdenas, Universidad Francisco de Paula Santander, Colombia.Leopoldo Arteaga, Universidad Ricardo Palma, Perú. Samuel Mendonça, Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Brasil.

Contacto con / Contato com IXTLI en: www.revista.ixtli.org [email protected]

IXTLIIxtli: Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación es una publicación latinoamericana, arbitrada, electrónica, de frecuencia semestral, de acceso gratuito, que sirve como espacio de diálogocríticoacercadeasuntoseducativosdesdeunabordajefilosófico,indagandosobrelosproblemas conceptuales y de sentido en la educación. Publica artículos originales de investi-gaciónfilosóficaquenohayanaparecidoenotrasrevistasomediosdedivulgación,despuésdeunprocesodoblementeciegodeevaluación.Esdeinterésparainvestigadoresenfilosofíade la educación, investigadores educativos en general, y personas que trabajan o se interesan por la educación en sus múltiples dominios de acción.

Ixtli:RevistaLatino-americanadeFilosofiadaEducaçãoéumapublicaçãolatino-americana,arbitrada, eletrônica, de frequência semestral, de acesso gratuito, que serve como espaço de diálogocríticoacercadetemasdaeducaçãoapartirdeumaperspectivafilosófica,indagandosobreosconceitoseossentidosdaeducação.Publicaartigosoriginaisdepesquisafilosóficaque não tenham sido publicados outras revistas ou meios de divulgação, depois de um processo duplocegodeavaliação.Édeinteressedepesquisadoresemfilosofiadaeducação,pesqui-sadores da educação em geral e pessoas que trabalhem ou se interessem pela educação em seus múltiplos campos de atuação.

IXTLI - VOLÚMEN 1 - NÚMERO 1 - 2014ISSN 2408-4751

SUMARIO / CONTEÚDO:

Presentación de la revista. p. 11

ARTÍCULOS / ARTIGOS:

1. Arriaga Juárez, A. Evaluación Analógica del aprendizaje. p. 13

2. Marcondes, O. Filosofia e educação no pensamento de Leopoldo Zea. p. 33

3. Perozzi, B. Relações entre ética burguesa e o esvaziamento da Erfahrung em contextos de unidimensionalidade do pensamento e do comportamento. p. 55

4. Novaes, M. Experimentação em sala de aula, currículo imanente e o pensa-mento da diferença a filosofia como prática de formação de professores. p. 69

5. Fernandes Weber, J. A relação entre a meditação heideggeriana sobre a essência da técnica e o tema do Cuidado (Sorge). p. 89

6. Ducci, Juliana. Teoria Crítica, Educação e Filosofia: pensando relações. p. 107

RESEÑAS / RESENHAS:

1. Primer Congreso Latinoamericano de Filosofía de la Educación. p. 127

AVISOS / ANÚNCIOS:

1. Tercer Congreso de Filosofía de la Educación - ALFE - 2015. p. 131

CRITERIOS EDITORIALES / CRITÉRIOS EDITORIAIS. p. 138

1. Políticas de IXTLI. 2. Envío de trabajos. Normas para autores.

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ALFE-AssociaçãoLatinoamericanadeFilosofiadaEducação

Apresentação da Revista Ixtli

Ixtli é uma revista de filosofiadaeducaçãodaAméricaLatina,acadêmica, arbitrada, de acesso gratuito. Trata-se de periódico da Asso-ciaçãoLatino-americanadeFilosofiadaEducação-ALFE.Onascimentodesta nova publicação coincide, de certo modo, com o nascimento da referidaAssociação.Afinal,umdospropósitosdaALFEéjustamenteodedivulgarosconhecimentosdefilosofiadaeducaçãodaAméricaLatina.Neste sentido, desde a fundação da ALFE, ainda no ano de 2010, já se tinha o desejo de construção de uma revista eletrônica.

Aedificaçãodeumanovarevistademandamuitoesforçoetrabalhoe, no caso de um periódico internacional, que envolve pesquisadores da AméricaLatina,otrabalhoseintensifica.Acomunicaçãorealizadaentreos membros do comitê editorial tem ocorrido de forma eletrônica ou por reuniõestambémvirtuais.Mesmocomosdesafiosqueenvolvemocontatocom os autores, a interlocução com os avaliadores ah hoc em contínuo diálogo com os editores, conseguimos publicar o nosso primeiro número em 2014. O compromisso da Associação era o de publicação do primeiro número no ano de 2012, antes da realização do II Congresso Latino-ame-ricanodeFilosofiadaEducação.Noentanto,porproblemasdegestãodarevista, este desejo não se realizou como gostaríamos. De qualquer forma, oqueapresentamosaopúblicotemocaráterdeconfirmarocompromissofirmadopublicamentenapublicaçãoperiódicadosnúmerosdaRevistae,por certo, Ixtli terá ao menos duas funções essenciais: (i) de um lado, os pesquisadoresdefilosofiadaeducaçãodaAméricaLatinaterãoespaçopara a interlocução com os autores e (ii) a publicação de cada número vai significaraconstruçãodeumasériequepassaráaserfonteseguradeinvestigaçõesdaquiloquesepesquisaesediscuteemtornodafilosofiada educação na América Latina.

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pp. 9-10

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IXTLI-RevistaLatino-AmericanadeFilosofiadaEducação-ISSN2408-47511(1). 2014

Ixtlisignificarostoe,citandooDicionáriodeFilosofiaLatino-ameri-cana da Universidade Nacional Autônoma do México - UNAM “ixtli conota a fisionomiamoraldoserhumano,amanifestaçãodeumeuquesetemad-quirido pela educação e caracteriza a natureza mais íntima do eu original de cada pessoa”. Desta forma, “o ideal supremo da educação é a Ixtlamachiliztli, ‘ação de dar sabedoria para o rosto’”.

O processo de avaliação de artigos, por pares, garante a publicação de textos inéditose relevantessobreafilosofiadaeducaçãonaAméricaLatina.Abuscaporqualificaçãoe indexação internacionaldizemrespeitoa metas da gestão da Revista e aproveitamos a oportunidade para solicitar aosfiliadosdaALFEeinteressadosampladivulgaçãodestenovoveículodepublicaçãodeconhecimentocríticoedialógicoqueenvolveafilosofiadaeducação na América Latina.

Prof. Dr. Samuel Mendonça Presidente da ALFE (2011-2013/2013-2015)

Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas

ARTÍCULOS - ARTIGOS

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ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

Evaluación analógica del aprendizaje

Alfonso Arriaga Juárez

Academia de Filosofía en el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal

[email protected]

Licenciado en Filosofía y Maestro en Humanidades por la Universidad.Autónoma Metropolitana. Maestro en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS) por la Universidad Nacional Autónoma de México. Líneas de trabajo: Filosofía de la Educación, Didáctica de la Filosofía, Filosofía de la Ciencia, Hermenéutica Analógica, Filosofía de la Mente.


pp. 13-30

La evaluación de los apren-dizajes es quizá, el elemento más relevante del proceso de enseñanza-aprendizaje pues alguien que no es capaz de saber cuáles son sus propias fortalezas o debilidades es una persona que difícilmente puede aprender algo, por lo cualesnecesarioreflexionarprofundamente sobre este elemento del proceso edu-cativo. Desafortunadamente, este elemento es obviado en la gran mayoría de las propuestas, teorías o pers-pectivas epistémicas que con respecto al tema educativo se plantean por especialis-tas y docentes. Lo anterior tiene como consecuencia que tanto los docentes como los teóricos se repliegan a extremos inaceptables a la

Resúmen - Resumo - Abstract

A avaliação das aprendiza-gens é, talvez, o elemento mais relevante do processo de ensino-aprendizagem, pois alguém que não é capaz de saber quais são suas pró-priasforçasoudeficiênciaséumapessoaquedificilmentepode aprender algo, motivo peloqualénecessáriorefletirprofundamente sobre este ele-mento do processo educativo. Infelizmente, este elemento é ignorado na grande maioria das propostas, teorias ou perspectivas epistemológicas no que diz respeito à questão educacional levantada por especialistas e docentes. Isto tem como consequência o fato de que tanto os docentes como os teóricos se voltam a extremos inaceitáveis na hora de estabelecer e aplicar

The evaluation of learning is perhaps, the most important element of the teaching-lear-ning process then someone who is unable to know what your own strengths and weak-nesses is a person who can hardly learn something, the-refore it is necessary to think deeply about this element of the educational process. Unfortunately, this element is ignored in most of the pro-posals, epistemic theories or perspectives on the issue of education are treated by specialists and teachers. The consequence is that both teachers and theorists to unacceptable extremes re-tract when establishing and implementing the various proposals on the evaluation: or it has a rigid assessment

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IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-47511(1). 2014

Para citar este artículo:Arriaga Juárez, A. (2014). Evaluación Analógica del aprendizaje. Ixtli. Revista Latinoa-mericana de Filosofía de la Educación. 1(1). 13-30

Palabras Clave: Evaluación, Analogía, aprendizaje, Hermenéutica, Hermenéutica Analógica.Palavras-chave: Avaliação, analogia, aprendizagem, Hermenêutica, Hermenêutica AnalógicaKeywords: Evaluation, analogy, learning, Hermeneutics, Hermeneutics Analog.

Recibido: 19-04-2013 Aceptado: 28-05-2013

seeks objectivity and that, under the proposal presented here is called univocal, or es-tablishing a highly subjective assessment, no criteria or multiple criteria and relativistic referred to here as equivocal. In both cases, the purpose of the evaluation is lost, which is why an alternative presented here, an assessment suppor-ted by analog hermeneutics, which provides a balanced as-sessment, proportional media-ted intersubjective dialogue.

hora de establecer y aplicar las diferentes propuestas sobre la evaluación: o bien se tiene una evaluación rígida que pretende la objetividad y que, bajo la pro-puesta que aquí se presenta es llamada univocista, o bien se establece una evaluación extremadamente subjetiva, sin criterios y relativista que aquí se denomina equivocista. En ambos casos, el propósito de la evaluación se pierde, razón por la cual aquí se presenta una alternativa, una evaluación sustentada en la hermenéutica analógica, la cual establece una evaluación equilibrada, proporcional m ediada por el diálogo intersubjetivo.

as diferentes propostas de avaliação: ou bem se tem uma avaliação rígida, que pretende a objetividade e que, pela proposta que aqui se apresenta, é chamada de uni-vocista, ou bem se estabelece uma avaliação extremamente subjetiva, sem critérios e rela-tivista, que aqui se denomina equivocista. Em ambos os ca-sos, o propósito de avaliação se perde, razão pela qual aqui se apresenta uma alternativa, uma avaliação sustentada na hermenêutica analógica, que estabelece uma avaliação equilibrada, proporcional-mente mediada pelo diálogo intersubjetivo

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“Si yo no ardo…Si tú no ardes…¿Quién iluminará esta obscuridad?”#Yo Soy 132

Como es bien sabido, de todos los elementos que componen el proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación es el más complejo, pues en ella se intentan establecer los parámetros o criterios a través de los cuales se for-mularán los juicios acerca del desarrollo cognitivo de los discentes, así como de sus habilidades y actitudes académicas.

Este procedimiento es de vital importancia para el adecuado desarrollo cog-nitivo y emocional de los estudiantes, pues la evaluación puede impactar negativamente en su autoestima; es por eso que si no se tiene una idea claradeloquesignificaeimplicalaevaluaciónsecorreelriesgodecaerenalguna de las dos trampas:

a) se establecen criterios rígidos por parte del profesor que dejan de lado las características propias y particulares de cada estudiante, convirtién-dolo en un objeto que está sometido a un control de calidad a partir de criterios homogeneizadores, que impiden la creatividad e inventiva, así como la autonomía del estudiante.

b) los criterios son tan laxos o ambiguos que en ningún momento se sabe quéseestáevaluando,yalfinalserealizaunjuiciobasadoencreenciasy posturas extremadamente subjetivas por parte del profesor, cuando no en simpatías personales.

Por tal motivo, es de llamar la atención que en la mayoría de los tratados pe-dagógicos, didácticos y disciplinares, la evaluación se tome como un proceso simpleymecánicodelcualsereflexionapoco,yseprescribeatravésdeinstrumentos rígidos o de criterios tan laxos que dan la idea de que cualquier cosa puede ser válida para la evaluación de los aprendizajes.

Además de la problemática anterior, existe una grave confusión generaliza-da entre evaluación y medición, lo cual nos lleva a un problema mayor: si la evaluaciónespordefinicióncualitativacómoesposibleincorporarelementos

Evaluación analógica del aprendizaje

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cuantitativos, esto es, cómo es posible medir los juicios de valor y representar el resultado de esta medición-evaluación de forma numérica.

Como puede observarse, los problemas en torno a la evaluación son comple-jos y variados y su resolución es de vital importancia pues, de lo contrario, el proceso de enseñanza-aprendizaje quedará incompleto, trunco; de tal forma que no se podrá tener certeza con respecto a si las acciones y procedimientos aplicados han resultado efectivos o no.

Por tal motivo, en el presente trabajo se intenta proponer una vía alternativa que dé respuesta satisfactoria a las problemáticas antes planteadas, a través de una propuesta de evaluación analógica, misma que se fundamenta en la concepción Hermenéutica Analógica de la Pedagogía de lo Cotidiano.Para tal efecto, primero expondré, de manera sucinta, las principales ca-racterísticas de la Hermenéutica analógica, así como de la Pedagogía de lo Cotidiano. Posteriormente, se presentarán las implicaciones éticas pues “lo que se enseña y la forma en que se enseña en la escuela, implica toda una responsabilidad moral” (Monroy, 2006, p.148). Por último, se propone una evaluación analógica que evite caer en la univocidad, así como en el equivocismo.

I. Hermenéutica Analógica

Lahermenéutica tienecomofinalidad la interpretaciónde textos tanto losescritos como aquellos que están más allá de la palabra o el enunciado, y en los que se pueden hallar más de un sentido, es por eso que el objetivo de la hermenéutica es la interpretación comprensiva, misma que está mediada por la contextuación.

De esta forma, la función principal de la hermenéutica es poner al texto en su contexto y así, evitar la incomprensión que surge de descontextualizar. Para lograr este objetivo, el acto hermenéutico debe ser guiado por tres momentos:eldelsignificadointertextual(sintaxis),eldelsignificadotextual(semántica),yeldelsignificadocontextual(pragmática).Asípues,eltextoposeeunsignificadoquetieneunaintencionalidadquevadirigidoaundes-tinatario o auditorio.Ahora bien, el proceso interpretativo inicia con una pregunta, seguido de una respuesta interpretativa o juicio al que se le denomina hipótesis o tesis. Se verificarásiéstasecumpleefectivamente,atravésderazonamientostanto

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abductivos, de conjetura y refutación como hipotéticos-deductivos; los cuales constituyen la argumentación interpretativa, dado que las premisas serán el cumplimiento de las conjeturas o condiciones que hagan llegar a la conclusión que será la hipótesis ya inferida o probada.

El problema principal con este procedimiento es que la interpretación puede deslizarse hacia extremos incompatibles: “en la interpretación univocista se defiendelaigualdaddesentido,enlaequivocista,ladiversidad”(Beuchot,2009, p. 46). El problema con el primer tipo de interpretación es que sostiene que sólo hay una interpretación válida y que las demás son incorrectas; en el segundo caso, predomina la subjetividad y el relativismo.

Para no caer en los extremos se propone una mediación analógica en don-de se evita que las interpretaciones sean inconmensurables o equivocas; además, se impide que todas tengan que ser idénticas porque sólo una es la válida (univocismo). Así pues, no se trata de sostener una única interpre-tación como válida, sino varias pero acotadas, con límite, con criterios que permitan establecer cuáles de ellas se acercan más a la verdad y cuáles se alejan de ella. De esta forma, se podrán comparar interpretaciones salvando el univocismo, pero estableciendo los grados de acercamiento a la verdad para prescindir también del equivocismo relativista.

Para tal propósito, esto es, para determinar el segmento de interpretación que semióticamente se acerca a la verdad, se debe tener en cuenta el contexto “el marco de referencia que el hombre recibe sobre todo de la comunidad, en el diálogo interpretativo entre los intérpretes.” (Beuchot, 2009, p.47) De esta forma, es posible que existan varias interpretaciones aceptables, pero con diferentes niveles de validez que el interprete tiene que determinar en la medida en que sea capaz de rescatar la intención del autor, siendo así la intencionalidad el criterio de verdad o de validez interpretativa.

Así pues, las diversas interpretaciones se deben dirigir a descubrir la inten-cionalidad del autor, cosa que, aunque sabemos que no es posible al cien por ciento nos servirá de ideal regulativo. De tal forma que, las diversas interpretaciones se relacionan unas con otras con arreglo a la proporción de sentido que subyace en el texto, no obstante, no todas las interpretaciones tienen el mismo valor pues éste dependerá del rango de adecuación al texto. Los rangos se determinan a partir de:

1. aceptación de la mayoría de los expertos o especialistas de la disci-

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plina o época

2. capacidad de persuasión tanto a expertos como a especialistas

De esta forma, se accede a la objetividad a través del diálogo intersubjetivo, ya que al presentar una interpretación a la crítica de los que conforman la comunidad interpretativa se genera un diálogo en el que se puede decidir silainterpretaciónesválidaono.Ahorabien,“conelfindelograresainter-pretación diferenciada, matizada, no simplista sino compleja o rica, se hará uso frecuente de la distinción” (Beuchot, 2009, p.55) la cual es usada para evitar la equivocidad y encontrar una interpretación intermedia, moderada, congruente y consistente y este es el aspecto fundamental de la phrónesis.

Como podemos observar, la interpretación analógica es fruto del diálogo, de la sutileza y de la prudencia, pues al analizar y someter a la crítica todas las interpretaciones evitamos caer en el equívoco de dar por válidas todas, pero también evitamos la rigidez de una sola interpretación al jerarquizar y establecer criterios mínimos que nos permitan percatarnos de cuál es la interpretación más adecuada, más equilibrada, es decir, analógica. Una vez expuestos los principios fundamentales de la Hermenéutica Analógica, pasaré a establecer su aplicación en el terreno educativo.

II. La Hermenéutica Analógica de la Pedagogía de lo Cotidiano

La Hermenéutica Analógica es una sistematización categorial para darle sentidoosignificadoalmundo,alavidayalahistoria,demanerapropor-cional, equilibrada, relativa, cauta y realista, es por eso que la enseñanza educativa que propone tiene como principal objetivo desarrollar seres hu-manos virtuosos.

Por lo anterior, el docente debe ser también virtuoso ya que, quiera o no, se convierteenelparadigmadelestudiante,estoes,suprocederessignificativo,su mostrar dice. Es por ello que el educador debe mostrar tanto un compor-tamiento moral como ejecutivo que promueva la conformación de virtudes.

Así pues, desde la perspectiva de la Hermenéutica Analógica, no basta con el mostrar del educador, sino que además debe haber algunas reglas (muy pocas) que permitan a este tipo de enseñanza una aproximación ni equívoca ni unívoca, sino analógica. Tales reglas serían las siguientes:

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1) El principal objetivo de la educación es desarrollar virtudes en los seres humanos.

2) El educador que pretenda educar en virtudes, deberá mostrarlas en su comportamiento para una mejor asimilación del estudiante, esto es, el educador será el paradigma del educando.

3) La virtud es una disposición adquirida en el diálogo, principalmente entre educador y educando.

4) El educador comienza conduciendo al educando a la comprensión de los principios fundamentales de esa disciplina y le va enseñando a deducir, a partir de ellos, conclusiones dentro de esa disciplina y a seguir con hábito seguro las reglas pertinentes.

5) Al estudiante no sólo se le informa, sino se le forma en el hábito-cualidad (el cual es virtud) de operar de acuerdo con lo que en ese saber se hace, siguiendo las reglas que les son propias.

6) Sin una aceptable noción de realidad y de verdad, lo que se enseñe al educando, de cualquier nivel que sea, será algo vacío y desprovisto designificadohumanoparasupropiavida.(cf.BeuchotyPrimero,2003)

Es precisamente de este último punto, de donde surge la propuesta de una Pedagogía de lo cotidiano, pues en ella no sólo se quiere abarcar lo relativo a la escuela, sino también a otros ámbitos de la vida, ya que los ejemplos y aplicaciones en ésta llevan a una mejor comprensión de la teoría, si se ilustra en la práctica.

De esta forma, la hermenéutica analógica aplicada a la educación trata de evitarelunivocismodelaeducacióncientificistaointelectualista,puramen-te positivista, y el equivocismo de una educación llevada al tanteo sin una adecuada guía racional. Lo que busca la Hermenéutica Analógica es una educación integral, que abarque tanto el aspecto intelectivo como el emotivo, esto es, una educación de los conocimientos y de los sentimientos.

Esta pedagogía tiene dos supuestos principales: el primero es la concep-ción que se tiene del ser humano como un núcleo de intencionalidades, una consciente y otra inconsciente. El primer tipo de intencionalidad es la que serefierealconocimientoracional;elsegundotipo,encontraste,eslaparte

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relacionada a las pasiones o a los sentimientos. Lo cual nos lleva al segundo supuesto: si el ser humano es consciente y racional, se concibe como libre y capaz de dialogar.

Ahora bien, una vez que se tiene el ideal de ser humano que se desea formar, así como la metodología mínima para llevar a cabo una educación basada en lapedagogíadelocotidiano,sólofaltaestablecerelpropósitoofinalidaddela misma. La teleología que da a la educación la pedagogía de lo cotidiano, es la felicidad: educar para ser felices, es decir, para alcanzar los valores que sean conducentes a esa felicidad y las virtudes que los plasmen.

Sin embargo, se sabe que aquello que hace feliz a uno puede no hacer feliz a otro, no hay una idea unívoca de felicidad; no obstante, la felicidad tampoco es un concepto equívoco, sino más bien análogo, pues admite di-versos contenidos materiales, pero no tan distintos que no sean reductibles proporcionalmente, ya que la mayoría de las personas buscan la felicidad en cosas que están relacionadas: la vida, la salud, el bienestar, el cultivo intelectual y moral, etc.

Por lo tanto, la educación no sólo debe basarse en lo puramente intelectivo, dejando de lado los sentimientos, porque si no se toman en cuenta, no se logrará el objetivo de la educación, es decir, no se logrará que la persona sea feliz. Por eso, se propone que la razón guíe o dirija a los sentimientos, no obstante que la principal crítica a la educación de los sentimientos es que no se puede tener un dominio directo sobre ellos para poder modularlos; sin embargo, estos pueden modularse de forma indirecta por medio de las ideas y del desarrollo de la sensibilidad.

Por esta razón, la educación del ser humano debe centrarse en la formación del juicio, esto es, la capacidad de analizar y evaluar cualquier aspecto re-levante para la vida y de tomar la mejor decisión posible, basada en dicho análisis valorativo. Es importante mencionar que no se trata sólo de la forma-ción del juicio racional sino también del emocional, por lo cual es necesaria la formación del juicio práctico o prudencial.

A partir de esta idea, la Formación del Juicio, es que en el siguiente apartado se realizará una propuesta para la evaluación formativa de los aprendizajes; es decir, analógica. Para ello, es imprescindible mostrar la inutilidad y el fracaso de las evaluaciones de carácter equivocista y univocista, las cuales prevalecen a lo largo de nuestro sistema educativo.

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III. La Evaluación Univocista

Desde la perspectiva de la educación tradicional entre más información pueda retener un sujeto y la pueda reproducir en el momento que se le requiera se le considera un sujeto que “sabe”, de tal forma que el papel del profesor se establece como la de aquel que tiene el trabajo de llenar a los alumnos con la mayor información posible para que demuestren qué “saben”, es decir, que pueden reproducir dicha información a través de un examen cualquiera que sea su modalidad (oral, escrito, de opciones, de relación, etc.).

Sin embargo, es obvio que si algún sujeto reproduce la información que se le solicita esto no necesariamente implica que comprende dicha información, por el contrario, lo más probable es que poco tiempo después de ser exami-nado olvide casi toda la información que antes pudo repetir perfectamente, de hecho, es algo común que de un curso a otro, de un periodo a otro, nos encontremosconestudiantescuyaevaluaciónocalificaciónesmuybuenay,no obstante, recuerden muy poco o nada del curso o tema anterior.

Así pues, en la educación tradicional se pone énfasis en lo informativo pero no en lo formativo. Ahora bien, el examen no proporciona evidencia del procesoformativopuesnohaymaneradeverificaromedir,atravésdeél,si los estudiantes han logrado comprender los principios fundamentales de ladisciplinae,incluso,tampocoesútilparaverificarlaparteinformativayaque, si tomamos en cuenta que los estudiantes tienen por hábito “estudiar” paralosexámenesyqueestosignificamemorizarinformaciónquedespuésde la examinación olvidarán, lo que se está examinando es la capacidad de memoria a corto plazo que tiene cada estudiante y no aquello que saben. (Cf. Ángel Díaz-Barriga, 1982, pp. 8-10)

Lo anterior se debe a que el énfasis puesto en la medición educacional fue tal que se llegó a confundirla con la evaluación misma. No obstante, es bien sabido que los términos medición y evaluación, aun cuando están íntimamente relacionados en el contexto educacional, no son sinónimos.

Lamediciónserefierealacuantificacióndelostiposdeaprendizajesalcan-zados por los estudiantes; mientras que la evaluación implica, más bien, los juicios valorativos que el docente o el evaluador emite sobre los resultados del trabajo escolar, con base en un criterio determinado, en este sentido, la evaluación es una función de naturaleza eminentemente cualitativa.

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De esta forma, el examen pretende realizar una medición objetiva de los aprendizajes ya que “proporcionan una manera simple y directa de medir el resultado esencial de la educación formal”, no obstante, para que los exámenes sean objetivos “de antemano se establecen criterios precisos e invariablesparapuntuarlos;comúnmenteseutilizaunaclavedecalificaciónque designa las respuestas correctas [...] Tal resultado se logra mediante la planificacióndetalladayconscientedelaprueba,mediantelautilizacióndeunatabladeespecificaciones”(RuízBolívar,2007,p.3).

Ahora bien, si la evaluación es una actividad compleja, entonces por qué reducirla a una medición simple y, además, establecerla como la única norma válida a través de la cual se decide quién ha aprendido y quién no. Esto es precisamente lo que pretende el Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), en donde “los datos de esta prueba se presentan en diversos formatos y para su elaboración se utilizan diferentes técnicas estadísticas. Las dos formas más comunes de presentar-los son los promedios o medias aritméticas de desempeño y porcentajes de estudiantes en niveles de desempeño” (INEE, 2009, p. II). Como se puede ver, la evaluación es reducida a la recopilación de datos de los indicadores establecidos previamente por un grupo de expertos que se fundamentan en un paradigma que procede del Positivismo (cf. Díaz-Barriga, A., 1989, p. 8).

Así pues, se hace evidente que las pruebas o exámenes se constituyen en evaluaciones univocistas ya que aparentemente se basan en criterios obje-tivosycientíficos,sinembargo,siseobservaconmáscuidadolapretendidavalidez de las pruebas o exámenes estas se desvanecen y sucumben a un análisis más profundo pues ¿quién establece los criterios, quién establece latabladeespecificaciones?

Obviamente un conjunto de expertos que se basan en cuánto conocimiento debe poseer cierto aprendiz que se halla en cierto nivel pero ¿es objetivo establecer cuánto debe saber alguien? No, pues esto se deriva de otros crite-rios y de valoraciones diversas que también son subjetivas porque dependen de metas que establece el sistema educativo a partir de criterios políticos, económicos, culturales, en pocas palabras sociales, ergo, la medición no es objetiva y, por tanto, es equivocista en la medida que depende de diversos criterios externos y ajenos al proceso educativo mismo que la hacen deslizarse a un extremo relativista carente de sentido pedagógico.

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IV. La Evaluación Equivocista

Ahora bien, como alternativa al enfoque Positivista del aprendizaje y de la evaluación se optó por el enfoque Constructivista el cual pretende evitar la rigidez y univocidad del primero, sin embargo, la consecuencia fue el desli-zamientohaciaelextremoopuestoyaque“conelfindeevitarlosproblemasderivados de la utilización de una teoría del desarrollo o del aprendizaje como marco teórico de referencia único y excluyente, se opta en ese caso por una solución ecléctica que consiste en seleccionar, del conjunto de explicacio-nes que brindan las diferentes teorías, aquellos aspectos o partes de ellas que tienen, supuesta y potencialmente, una mayor utilidad para analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje”. (Coll, 1996, p. 153)

Lo que se pretende es elaborar un catálogo de “explicaciones” de los proce-sos educativos escolares sirviéndose de conceptos “útiles” para tal efecto y que sean compatibles con el enfoque constructivista, a pesar de que, como se admite, “tienen su origen en teorías distintas e incluso, en ocasiones contradictorias” (Op. Cit., Coll, 1996). Es por esta razón que la explicación de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje que llaman Cons-tructivismo hace referencia a la Psicología genética de Piaget, a la noción de zona de desarrollo próximo de Vigotsky, a la teoría del aprendizaje verbal significativodeAusubely,además,alateoríadelProcesamientoHumanode la Información (PHI).

Así pues, se establece la relación de complementariedad entre teorías sobre la base de que “comparten un número reducido, aunque potente, de ideas fuerza o principios explicativos básicos acerca del los procesos de aprendi-zaje” (Coll, 1996, p.154), por ejemplo: el concepto de “actividad” en la teoría delprocesamientodelainformación,serefiereaunaactividaddetipocom-putacional con reglas sintácticas; por el contrario, la “actividad” del sujeto, en la teoría psicogenética piagetiana, no es la de procesar información, sino la de estructurador de un objeto de conocimiento. “en el primer caso es una actividad interna al dispositivo del procesador, en el otro, una actividad inse-parable del objeto, donde no hay separación entre sujeto y realidad a conocer” (Cf. Castorina, 1994, p. 20). Empero, estos conceptos se establecen como equivalentes por el hecho de que se presupone que ambas teorías conciben al aprendizaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento.

De esta forma, en el caso del PHI, para realizar una evaluación se tiene que

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considerar los conocimientos previos, las estrategias cognitivas empleadas, las capacidades del estudiante, el tipo de metas que se persiguen, el grado delasinterpretacionessignificativasalquehanllegadolosestudiantes,asícomo los contenidos declarativos, procedimentales y de actitudes en la cual es muy relevante la autoevaluación (cf. Hernández, 2004); en cambio, desde la perspectiva vigotskiana la evaluación debe ser dinámica y dirigida a determinar los niveles de desarrollo en un proceso y un contexto, a través de aquella se evalúan los productos pero, especialmente, los procesos en desarrollo; de esta forma se dirige no solo a valorar los productos del nivel de desarrollo sino, sobre todo, a determinar el nivel de desarrollo potencial y, si es posible, a valorar la amplitud de las zonas de los estudiantes (cf. Hernández, 2004).

Como se puede observar, el Constructivismo se basa en una gran cantidad de criterios sin establecer niveles de validez o jerarquía alguna, con lo cual es evidente que es una postura equivocista ya que el criterio para establecer una evaluación va a depender de lo útil que resulte para los procesos edu-cativos dejando así abierta la puerta a las consideraciones personales de cada docente, de cada institución educativa, es decir, cae en el relativismo extremo que impide la consecución del objetivo principal de la evaluación y del aprendizaje mismo.

Como se pudó observar, se tiene una evaluación rígida que pretende la objetividad a través del uso del examen y que, bajo la propuesta que aquí se presenta, es llamada univocista, o bien se establece una evaluación extrema-damente subjetiva, con múltiples criterios y relativista que aquí se denomina equivocista. En ambos casos, el propósito de la evaluación se pierde, razón por la cual aquí se presenta una alternativa, una evaluación sustentada en la hermenéutica analógica, la cual establece una evaluación equilibrada, proporcional mediada por el diálogo intersubjetivo.

V. Una Enseñanza Analógica requiere de una Evaluación Analógica

No es posible proponer e implementar una pedagogía basada en la Herme-néutica Analógica y seguir usando técnicas e instrumentos de evaluación que inevitablemente nos llevan al “terreno resbaladizo del equivocismo en donde todo ‘es válido’ para ‘evaluar’ o bien, se instala en el plano del absolutismo, del universalismo, es decir, del univocismo inalcanzable, que obstinadamente se ha querido conseguir con el empleo del examen” (Monroy, 2006-b, p. 140).

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Desafortunadamente, lo que se encuentra en la literatura especializada con respecto al tema es que, teóricamente, se busca un equilibrio proporcional para establecer y realizar una evaluación; sin embargo, en la práctica se reduce a criterios cuantitativos que están más preocupados por asignar una calificaciónqueporlaformacióndeldiscente.

Por ejemplo, desde la concepción constructivista (cf. Díaz y Hernández, 2002, cap. 8) el interés al evaluar debe residir en:

•Elgradoenquelosestudianteshanconstruidointerpretacionessig-nificativas

•Elgradoenquelosestudianteshansidocapacesdeatribuirunvalorfuncional a dichas interpretaciones.

Sin embargo, a la hora de pasar a la práctica, los manuales constructivistas (cf. Díaz y Hernández, 2002, cap. 8) establecen criterios para que el profesor logre pasar de lo cualitativo a lo cuantitativo de forma mecánica y arbitraria, incluso cuando se llega a utilizar la autoevaluación del estudiante. Entonces, loquesucedeenelespacioáulicoesqueelprofesorterminasimplificandoel proceso, establece tablas de conversión, porcentajes a los productos de lasactividadesrealizadasbajocriterioscuantitativosyasignaunacalifica-ción supuestamente objetiva; cuando en realidad lo que hace es lavarse las manos, quitarse un “problema”, dejando de lado lo que supuestamente era lo principal: evaluar el grado de desarrollo en que los estudiantes construyen INTERPRETACIONESsignificativasy lacapacidaddeatribuirlesunvalorfuncional.

Así pues, si de lo que se trata es de saber de qué manera los estudiantes haninterpretadosignificativamentelosnuevosconocimientos,nohaydudade que lo que requiere hacer el docente es una INTERPRETACIÓN de la interpretación que los estudiantes realizan o han realizado. Por lo que los instrumentos y técnicas de los manuales constructivistas para la evaluación o bien llevan al univocismo, al querer establecer una evaluación objetiva con criterios puramente cuantitativos; o bien llevan al equivocismo al establecer criterios tan laxos y carentes de referencia para establecer una equivalencia entre lo cuantitativo y lo cualitativo que lo único que generan es una permi-sividad total.

Según los manuales constructivistas, hay dos clases de evaluación: la peda-

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gógica, cuyo objetivo principal es la mejora del aprendizaje; y la social, cuyo propósito es la acreditación, la promoción o el control (cf. Monroy, 2006, pp.114 y 143). En la primera se establecen tres fases en la evaluación: la diagnóstica, la formativa y la compendiada o sumativa; en cambio, la segunda está cen-tradaúnicayexclusivamenteenlafasefinal.Esporesoquelosinstrumentosmásutilizadosenellasonlosexámenesylosllamadostrabajosfinales.Encontraste, la evaluación centrada en la mejora utiliza como instrumentos a los resúmenes, controles de lectura, mapas conceptuales, mapas mentales, ensayos, monografías, trabajos de investigación, estudio de casos, etc.

En el caso de la evaluación centrada en el control o en la acreditación, el examenoeltrabajofinalsuponenaunestudianteyaformadoelcualsóloestá mostrando, corroborando o acreditando precisamente su formación. Sin embargo, en el caso de estudiantes que aún se encuentran en un proceso formativo, “el examenpropicia descalificacióno por lomenos desanimoen muchos y reconocimiento a unos cuantos y, por ende, se convierte en una objetivación sorda que de ninguna manera atiende proporcionalmente a todos los integrantes del aula” (Monroy, 2006, p.107) y lo mismo sucede conel“trabajofinal”,sienéstenomediaunprocesodeseguimientoyderetroalimentación entre el profesor y estudiante.

En el caso de la evaluación centrada en la mejora, se tiene un mucho mejor panorama del desarrollo cognitivo del estudiante, ya que la evaluación es continua,sedadurantetodoelproceso,noobstante,alfinaldelcursoelequivocismo y el univocismo rondan, pues se comienzan a emplear una serie de “criterios” para establecer una escala de conversión entre los aspectos cualitativos y los cuantitativos, y debido a la falta de referencia, se comienza a dar mayor peso al número de trabajos entregados por el estudiante, al nú-mero de sus participaciones individuales, en equipo o grupales, y si en sus mapas conceptuales utilizó dos, tres o cuatro niveles, etc., etc. Se establecen (arbitrariamente) porcentajes para cada uno de los productos de las activi-dadesrealizadas,sepromediayseleasignaunacalificaciónsintomarencuenta lo que, se supone, era lo importante de la evaluación. Lo anterior es totalmente absurdo, pues “un estudiante no puede ser 33 centésimos mejor que antes por el solo hecho de tener una tarea más, ni 26 centésimos mejor por haber acertado una respuesta más en el examen” (Monroy, 2006, p. 115).

Ahora bien, desde la perspectiva de la enseñanza analógica la educación es un proceso destinado a la formación del estudiante; por lo cual, la evalua-ción también será parte de este proceso formativo. Así, bajo este enfoque,

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la evaluación se asume “como un proyecto de intervención pedagógico que coadyuve a la mejoría de los procesos educativos” (Monroy, 2006, p.145). Sin embargo, en el proceso educativo antes de evaluar se debe llevar a cabounavaloracióndelossignificadosdecadaestudianteensucontextopersonal, familiar y escolar pues se considera fundamental la comprensión del otro como principio esencial de toda situación de aprendizaje.

Además, desde la perspectiva de la pedagogía analógica, la evaluación tiene que ser un elemento que involucre la participación del estudiante de forma ética, proporcional y dialógica poniendo énfasis sobre todo en el proceso y no solamente en el resultado, de tal forma que la interpretación del proceso evaluativo “no se considera como verdad única, última e irrefutable, sino como unaconstruccióninterminabledesignificadosysaberesconposibilidaddemanifestación en lo concreto y no como una expresión del relativismo eva-luativo” (Monroy, 2006, p.148).

Así pues, a partir de todas las consideraciones anteriores, se propone una evaluación analógica que será continua y que seguirá las tres fases propues-tas por el constructivismo:

1. Diagnóstica: en ella se establecerán los mecanismos e instrumentos pertinentes para recuperar los conocimientos previos del estudiante, pero no sólo eso, sino también para conocer su contexto social y familiar,

2. Formativa: en esta se establecen los mecanismos e instrumentos que partan de las necesidades e intereses de los estudiantes establecidas enlaevaluacióndiagnóstica,conlafinalidaddequelosestudiantesde-sarrollenconocimientosyhabilidadesnuevasysignificativas,asícomoactitudes que favorezcan su proceso formativo y,

3. Sumativa o Compendiada, en esta fase es cuando se propone que tanto el profesor como el estudiante evalúen el proceso de aprendizaje. De tal forma, ambos juicios se tomarán como hipotéticos para poder someterlos a la crítica a través del diálogo intersubjetivo, en donde se esgrimen los argumentos que establecerán el grado de desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes del discente tomando en cuenta los contextos ya descritos. Finalmente, se llega a una conclusión inferida intersubjetivamente donde se establecen las recomendaciones y los juicios sobre los logros y necesidades de cada estudiante, lo cual seconstituyecomolaevaluaciónfinal.

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Como se puede observar, la evaluación analógica ofrece un equilibrio pro-porcional entre la intuición y la instrumentación y evita caer en los extremos, a partir de la metodología antes señalada (véase esquema). Además cumple con las características requeridas por el constructivismo:

1. Demarcación del objeto

2. Criterios para realizarla

3. Sistematización para la obtención de la información, para lo cual es necesario:

a. Aplicar técnicas,

b. Aplicar procedimientos y,

c. Aplicar instrumentos

4. Construir una representación del objeto de evaluación

5. Emisión de juicios cualitativos (cf. Díaz y Hernández, 2002, cap. 8)

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Conclusión

Como hemos podido observar, la evaluación es, generalmente, un aspecto del proceso de enseñanza-aprendizaje que en la práctica tiende a caer en los extremos, esto es, o bien se repliega al univocismo rígido y autoritario o bien se pierde en el equivocismo relativista y sin referencia; ambas perspec-tivas causan mucho daño a la autoestima del estudiante y no cumplen con el propósito de la evaluación misma, que es comprender cómo los estudiantes hanlogradoconstruirinterpretacionessignificativas.

Ahora bien, la evaluación analógica establece un equilibrio proporcional entre las diversas interpretaciones sobre el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes; debido a que establece un pro-ceso con criterios claros que la llevan a la sistematización para poder emitir juicios cualitativos válidos, que son el resultado del diálogo y la argumentación intersubjetivas que incluyen a los actores principales del proceso educativo.

Asimismo, a pesar de que la evaluación analógica es eminentemente cua-litativa, por medio de estos criterios es posible establecer una equivalencia cuantitativa a través del consenso entre las partes involucradas, pero sin perder de vista el propósito principal de la evaluación. De tal forma que la asignación de una escala numérica será una cuestión secundaria que respon-de únicamente a requerimientos administrativos, socialmente determinados, pero que son irrelevantes en la formación de ciudadanos virtuosos.

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Filosofia e educação no pensamento de Leopoldo Zea

Ofélia María MarcondesInstituto Federal de São Paulo - IFSP, câmpus Itapetininga.

[email protected]

Pedagoga,filósofa,mestraemFilosofiadaEducação, tendodedicadoosestudosàcompreensãodascontribuiçõesdeLeopoldoZeaparaaFilosofiadaEducação.Atualmente,doutorandaemFilosofiadaEducaçãonaUniversidadedeSãoPaulo–USP,estudandoafilosofiadeJohnDeweycomoobjetivodeconsolidarsuafilosofiacomo teoria geral da educação.


pp. 31-51

Este artigo pretende apresen-tar a necessária relação entre filosofia e educação, sendoesta o processo de formação humana, de humanização do homem.Todofilósofoéobjetodeestudoparaafilosofiadaeducação e este é o ponto de partida para o estudo do pen-samentodeLeopoldoZea,fi-lósofo mexicano (1912-2004) que procurou compreender o homem como um homem con-creto, de carne e osso, que dialoga com suas circunstân-cias, buscando soluções ne-las mesmas. Segundo Zea, o homem latino-americano, que não é europeu nem é índio, é mestiço, uma justaposição de culturas. Neste debate se situanossareflexão:emquemedidaafilosofiacircunstan-cial de Zea contribui para se


Este artículo pretende presen-tar la necesaria relación entre filosofíayeducación,comounproceso de formación huma-na, de humanización del hom-bre. El pensamiento de los filósofos,puedeserpuntodeestudioparalafilosofíadelaeducación, y este es el punto de partida para el estudio de la obra de Leopoldo Zea (1912-2004),filósofomexicanoqueha procurado comprender al hombre como un hombre concreto, de carne y hueso, que dialoga con sus circuns-tancias, buscando soluciones en ellas mismas. Según este autor, el hombre latinoameri-cano, que no es europeo ni nativo, es mestizo, es decir, en él se yuxtaponen diversas culturas. En este debate se situanuestrareflexión:setrata

This article aims to present a necessary relationship bet-ween philosophy and edu-cation, the latter being the process of human develop-ment, the humanization of man. The philosopher is an object of reflection for the philosophy of education; this is the starting point for the study of the thought of Leopoldo Zea, Mexican philosopher (1912-2004) who sought to understand man as concrete, offleshandblood,whoentersinto dialogue with his circum-stances, seeking solutions to his vital problems in those circumstances themselves. According Zea, the Latin Ame-rican is neither European nor Indian, but rather a mestizo, a juxtaposition of cultures. In thisdebateourreflectionissi-

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pensar a educação. Para Zea, o homem latino-americano necessita tomar consciência de seu estado de dependência cultural em relação à Europa para só então emancipar-se. Neste cenário só é possível uma educação crítica que possibilite a libertação deste homem. O homem que tem consciência de si tem cons-ciência de sua humanidade e reconhece esta humanidade no outro homem. A filosofia circunstancial de Zea é uma crítica à filosofia como visãocontemplativa e atemporal de um mundo fechado, não cir-cunstanciado, que abandona as perspectivas do homem concreto.Estafilosofiacircuns-tancial resulta num projeto de transformação histórica porque propõe um olhar do homem sobre si mesmo para que ten-ha consciência dos modelos alheios que pesam sobre ele e assim possa se emancipar e superar as condições de dependência.

tuated: How the circumstantial philosophy of Zea contributes to our ideas on education. For Zea, Latin Americans need to be aware of their condition of cultural dependency on Europe so that then the can emancipate themselves. Only in this manner is a critical edu-cation possible that allows the liberation of this man. The man who is aware of himself is also aware of his humanity and re-cognizes humanity in another man. Zea’s circumstantial philosophy is a critique of the notion of philosophy as an atemporal and contemplative vision of a closed and “decir-cumstantialized” world, which leaves aside perspective of concrete man. Zea’s circum-stantial philosophy results in a project of historical transfor-mation because it proposes a self-reflectivegazetobecomeaware of models of being hu-man imposed on him so that he can emancipate himself and overcome his condition of dependency.

Para citar este artículo:Marcondes,O.(2014).FilosofiaeeducaçãonopensamentodeLeopoldoZea.Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 1(1). 31-51

Palavras-chave: Leopoldo Zea, mestiçagem, circunstância, homen latino-americano, consciência históricaPalabras Clave: Leopoldo Zea, mestizaje, circunstancias, hombre latinoamericano, conciencia históricaKeywords: Leopoldo Zea, mestizaje, circumstance, latin-american person, historical conscious-ness


de advertir en qué medida, la filosofíadelascircunstanciasde Zea, contribuye para pen-sar la educación. Para Zea, el hombre latinoamericano necesita tomar conciencia de su estado de dependencia cultural en relación a Europa para poder emanciparse. Sólo en este escenario es posible una educación crítica que posibilite la liberación. El hombre que tiene conciencia de sí, tiene conciencia de su humanidad y reconoce tam-bién esta humanidad en los demáshombres.Lafilosofíade las circunstancias de Zea es una crítica a la filosofíacomo visión contemplativa y atemporal de un mundo cerrado que abandona las perspectivas del hombre con-creto.Estafilosofíaresultaunproyecto de transformación histórica porque propone al hombre buscar en sí mismo para tomar conciencia de los modelos que pesan sobre él mismo y así poder emancipar-se y superar las condiciones de dependencia.

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Filosofia e educação no pensamento de Leopoldo Zea

Introdução

Estetextopretendeestabelecerarelaçãonecessáriaentrefilosofiaeedu-cação. Depois, apresentar brevemente o pensamento de Leopoldo Zea, filósofomexicanoquedebateu,dentreoutrostemas,sobreaidentidadedohomemlatino-americanoeapresentar,demodosucinto,comosuafilosofiapode contribuir para se pensar a educação, tendo esta como formação hu-mana, processo de humanização do homem.

Afilosofiaéaesferadopensamentohumanocapazdepensaroprópriohomem. Esta tarefa é fundante para se pensar a educação. Não podemos iràeducaçãosemumafilosofia.Éaideiadehomemqueestánabasedequalquer sistema educacional, seja numa estrutura formal de educação, seja na tradição da formação humana. Educação é um fenômeno humano que se constitui como instituição social, como ação humana, como instrumento de emancipação, como coerção e exercício da liberdade simultaneamente, como trabalho pedagógico ordenado e sistematizado, como ações informais para a promoção humana, entre outras formas que possa assumir.

Paraafilosofia,interrogarsobreoqueéohomemtorna-seoproblemacentrale como educar exige compreender o homem e sua relação com a tradição humana,então,paraafilosofiadaeducação, interessa todopensamentofilosóficoquetratesobreoqueéohomemequalasuanatureza.

Toda educação precisa calcar suas aspirações, seus objetivos, suas ações numa ideia de homem que sinalize a direção que a educação vai tomar. De um lado, precisamos ter claro que ideia de homem compartilhamos, e de outro, que ideal de homem se deseja formar.

I. A filosofia circunstancial de Leopoldo Zea

Todofilósofoéobjetodeestudoparaafilosofiadaeducaçãoeesteéopontode partida para o estudo do pensamento de Leopoldo Zea: em que medida

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conhecer sua ideia de homem e seu debate sobre a identidade mestiça do homem latino-americano pode contribuir para a construção de uma propo-siçãodeeducação.Zea,filósofomexicanoqueviveuosconflitosdoséculoXX, inicia suas investigações a partir de uma questão fundamental: quem é o homem mexicano. Para ele, as respostas a esta questão fazem todo o sentido na compreensão do que é o homem. A primeira condição que ele estabelece é que há uma relação de dependência-emancipação com a Europa e que a libertação do homem latino-americano do domínio cultural da Europa só seria possível através da tomada de consciência de sua condição de colonizado, numa construção nem indígena nem europeia. O homem é o homem concreto, de carne e osso, obrigado a dialogar com suas circunstâncias.

Para Leopoldo Zea , o homem é pessoa concreta, de carne e osso, que está inserido em suas circunstâncias, com as quais dialoga dialeticamente, trans-formando-as ao mesmo tempo que é transformado por elas. As circunstâncias constituem sua situação vital, nas quais manifesta sua concretude e expressa sua liberdade. O homem é concebido como um ente histórico, portanto mu-tável, que participa da tripla dimensão temporal: passado-presente-futuro e constrói a história à medida que enfrenta os problemas apresentados pelas circunstâncias.Ohomeméohomemesuascircunstâncias,influênciadiretado pensamento de Ortega y Gasset.

Para que o homem latino-americano possa pensar sua identidade é neces-sário que este se compreenda como mestiço e reconheça sua condição de dependência sociocultural e, assim, possa iniciar um processo de libertação de qualquer situação de opressão. A libertação do homem de seu estado de dependência só é possível através da tomada de consciência desse estado de dependência através da compreensão histórica e do conhecimento de si mesmo.

Zea(1945)afirmaquetodafilosofiaéobradeumhomeme,comohomem,participa do que é a essência do homem: “a essência do humano, aquilo pelo qual o homem é homem, é a história. O homem é um ente histórico, ou seja, um ente cuja essência é a mudança” [tradução nossa] (p. 25). O homem histórico é relativo porque organiza sua vida a partir de certas si-tuações vitais que o tornam concreto, com possibilidades e limitações, que vive e que morre em uma determinada circunstância. Além disto, o homem, comoumsermutável,modificacontinuamenteascircunstânciaseissofazmudar as concepções de mundo e o próprio mundo. O homem não existe fora da história, assim como as ideias não existem sem o homem e sem as

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circunstâncias. Este movimento da vida humana no mundo é o que constitui a história da humanidade.

Circunstância é a situação concreta na qual o homem está inserido e toda relação circunstancial é histórica. A situação concreta é a realidade circun-dante, é o que está no horizonte de cada homem, é a inserção na cultura, é aconvivência.Nelaseencontramosproblemasquedesafiamohomem.Acircunstância é situação vital justamente porque é histórica e, sendo assim, não existe homem fora da história, assim como não há cultura fora das re-lações circunstanciais do homem. O homem se constitui na situação que o torna concreto e através da qual expressa essa concretude e sua liberdade. Homem e situação concreta não existem isoladamente, portanto não são abs-trações, mas uma relação intrínseca e dependente. A natureza do homem é a história e esta o obriga a reconstruir-se continuamente, tanto em resposta às circunstânciascomoparamodificá-laseénessarelaçãodialéticadohomemcom as circunstâncias que o homem muda.

Toda ação do homem é um diálogo com as circunstâncias o que o leva a atribuir sentido a tudo que o rodeia. Tudo existe porque o homem dá sen-tido aos objetos de sua circunstância, inserindo-os no universo do que lhe é familiar e constituindo o que, em parte, é a cultura do homem em dada circunstância. Sem o homem, não há atribuição de sentido e, portanto, não há mundo e não há cultura. Este mundo circunstancial, concreto, é também um mundo de linguagem no qual a atribuição de sentido vai para além dos objetos, alcançando o outro, ou seja, o homem atribui sentido à existência de outro homem, o que exige deste outro homem a atribuição de sentido ao primeiro. Nesta dialética de sentidos é que o homem se reconhece como tal e reconhece no outro o que há de semelhante, qual seja, a humanidade. Para Zea, o humano se constitui nesta capacidade de compreensão que elimina as diferenças e permite a convivência, ele se torna humano quando sujeito do processo de educar-se.

A dimensão humana do homem está na atribuição de sentido de sua existên-cia como homem ao mesmo tempo que reconhece e se reconhece no outro, neste sentido é que Leopoldo Zea entende que o homem age em três níveis de circunstâncias: uma pessoal, uma social e a humanidade, sendo que esta última é a única condição de universalização do homem. Somos homens comotodososhomens,oquenãosignificadizerquetodossomosiguais,que pensamos de um mesmo modo ou que temos as mesmas necessidades e que, portanto, damos as mesmas respostas aos problemas do homem.

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Cada homem tem sua própria história, que está inserida na história de outros homens e na história da humanidade. Somos distintos exatamente porque dialogamos de diferentes formas com as diferentes circunstâncias. A dimensão histórica do homem é o que constrói e é o que revela a múltipla concretude do próprio homem. Para Zea, o que há de natural no homem é seu modo de ser concreto, cuja melhor expressão está na convivência com outro homem. Como ser histórico, o homem constrói sua vida ao conviver com seus semelhantes de modo a expressar sua individualidade e sua concretude através de suas ações e essa convivência só é possível graças à consciência da existência do outro e da realidade viva na qual estamos inseridos. Esta consciência se caracteriza pelo saber comum, pela cumplicidade. É nesta convivência que o homem realiza sua individualidade e se situa diante do outro, assim como situa este outro diante de si. Logo, esta convivência permite ao homem ter consciência de sua humanidade e conceder humanidade a este outro que ele reconhece como semelhante.

Este homem, concreto, mutável, histórico, que dialoga com as circunstân-cias é um ser de razão e deve colocá-la a serviço do que há de comum entre todos os homens: sua humanidade, revelada e compreendida graças à convivência, única instância humana capaz de se constituir como vida. O homem, colocando a razão a serviço da compreensão do outro torna patente a igualdade que todos os homens da terra guardam entre si, sem discrimi-nação alguma. Igualdade na inevitável desigualdade. Inevitável diversidade que, ao ser compreendida e respeitada, pode possibilitar a autêntica paz que há, segundo Zea , de prevalecer entre os homens.

Para Zea, analisar a circunstância é o modo de interpretar o mundo, mesmo sendo um limitador, já que obriga o homem a estabelecer uma época e um local para direcionar este olhar para a realidade. Ao mesmo tempo em que a ideia de circunstância abre uma possibilidade diferente de compreender o mundo, ela nos encarcera no limite do que é temporal. Por um lado, aquele quedesconsideraascircunstânciaspodeapenascopiarossistemasfilosó-ficos,efazer“máscópias”,interpretandodemodoequivocadoosconceitosfilosóficospresentesnumdadosistema.Poroutrolado,aquelequeprocurainterpretarosconceitosfilosóficos levandoemcontaascircunstânciassevêlimitadoacircunscreverasideiasaumlimitegeográficoetemporal,ouseja, histórico.

Perguntar sobre o homem é perguntar sobre a “situação de homens em um determinado lugar e época histórica” [tradução nossa] (Zea, 1972, p. 19).

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Este é o papel da circunstância na trajetória do pensamento de Leopoldo Zea: compreender as circunstâncias para que se possa compreender o homem. A análise das circunstâncias, segundo Zea, leva o investigador das ideiasàpossibilidadedeinterpretaroqueprovocaafirmaçõesenegaçõesde verdades em determinados espaços e tempos, apresentando os diversos sentidos de um mesmo conceito. Assim, a “pretensão de fazer de uma ver-dade circunstancial uma verdade eterna dá lugar às contradições” [tradução nossa](ZEA,1993,p.23).Osproblemasqueafilosofiaprocurarespondersão problemas apresentados ao homem pelas circunstâncias e as respostas encontradas, construídas, são também circunstanciais e, portanto, não são contraditórias como poderia julgar aquele leitor da história das ideias que busca encontrar e ressaltar uma verdade absoluta, eterna e universal. O que surge da compreensão de verdades circunstanciais não é contradição, mas diferentes soluções, em diferentes épocas, para os problemas que parecem semelhantes. Toda verdade é, portanto, circuntancial, ou seja, histórica. Ao se investigar ideias e realidade, faz sentido considerar as circunstâncias como expressão da cultura na qual surgem as questões do homem. Decorre disto queparacompreenderafilosofiaénecessáriocompreenderprofundamentesua expressão conceitual e as circunstâncias que favoreceram o surgimento detaisideiasesistemasfilosóficos.Paracompreenderafilosofiaénecessá-rio compreender o homem, interpretar seus quefazeres, reconhecer porque este homem realiza tais coisas e não outras; “é necessário perguntar como viveram, ou seja, o que sentiram, o que desejaram, o que sonharam, com que dificuldadestropeçaram,oshomensautoresdeumadeterminadafilosofia”[tradução nossa] (Zea, 1997, p. 29).

Não há pensamento sem diálogo com as circunstâncias: “o homem, quando filosofa,sedirigeàsuacircunstância[...]Asfórmulasfilosóficas,osmétodos,osfilosofemas,nãosãooutracoisaqueaexpressãoverbal,édizer,humana,de como o homem entra em relação com sua circunstância” [tradução nossa] (Zea, 1993, p. 20), dialogando com ela. Sem o homem, não há nem história enemfilosofia.Semcircunstância,nãoháfilosofiaporque“todafilosofiatemsua verdade na adequação com a realidade, só que esta realidade não é permanente, mas histórica” [tradução nossa] (p. 21).

Aoassumirumafilosofiacircunstancial,Zeafazcríticaàfilosofiacomovisãocontemplativa e atemporal de um mundo fechado e, portanto, não circuns-tanciado, que se torna excludente ao abandonar as perspectivas do homem concreto.Estafilosofiacircunstancialresultanumprojetodetransformaçãohistórica porque propõe um olhar do homem sobre si mesmo para que tenha

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consciência dos modelos alheios que pesam sobre ele e assim possa se emancipar e superar as condições de dependência.

II. Identidade: o homem latino-americano

Oiníciodenossareflexãosobreidentidadedohomemlatino-americanonosremeteaoqueZeachamadeimitaçãodafilosofiaeuropeiaeaqualificade“má cópia”. O homem concreto da América Latina tem problemas que se apresentam apenas nas circunstâncias nas quais ele está inserido e, portanto, são problemas que só são problemas para este homem, nesta circunstância e só este homem está capacitado para resolvê-los. Em busca de soluções, o homemrecorreàhistóriaesóencontra,nestecaso,máscópiasdafilosofiaeuropeia porque busca uma solução numa circunstância distinta.

O conforto de fazer cópias de um modelo europeu pode estar na explicação que Gagnebin (1997) dá para imitação: “para se salvar do perigo, o sujeito desiste de si mesmo e, portanto, perde-se” (p. 87). Sem uma identidade que lhe seja própria, sem a consciência histórica que lhe mostre que seu passado está na base de sua formação, o homem latino-americano se perde ao desistir de si mesmo quando opta por imitar as soluções europeias como solução para os problemas de sua circunstância de América Latina. Isto acaba por resultar em más cópias, como Zea costuma chamar. Neste sentido, este homem não é nem europeu e nem latino-americano. Nem europeu porque nãoestánaEuropa,nãoviveosdesafiosdascircunstânciaseuropeias.Nemlatino-americano porque se perde na imitação das soluções europeias que não alcançam o sucesso esperado diante dos problemas que ele tem que enfrentar.

Este processo imitativo refere-se, principalmente, ao servilismo na relação colonizador-colonizado que mantém o estado de alienação do homem latino-americano. Este homem concreto da América Latina serve à metrópole de modo que esta o mantém servil, mas este também se mantém nesta relação de dependência, de servilismo porque entrega seus desejos à necessidade do outro, alienando-se, perdendo-se de si. A identidade, neste sentido arbitrário de seu caráter, atende ora a um setor da sociedade, ora a outro e, portanto, mantém o sistema de dominação porque conserva a alienação como modo de relação entre a cultura europeia e a cultura latino-americana. A imposição de modelos, ou seja, o caráter coercitivo da identidade, também favorece a manutenção da alienação, pois enquanto o latino-americano encontra res-

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postas para seus problemas na cultura europeia, melhor para ela e melhor para a manutenção do estado de servilismo que encontramos nas relações Europa-América Latina e América Latina-Europa. Esta alienação é neces-sidade e opção ao mesmo tempo, já que não há outra alternativa ao latino-americano diante da justaposição de culturas como é a América Latina. Não consciente deste estado de dependência, o latino-americano imita o modelo de vida e a concepção de mundo do europeu, já que a América Latina é a terra do futuro, uma terra de projetos, enquanto não se efetiva como uma terra autêntica e original, imita as relações de poder da Europa. Este modelo de relação que mantém o latino-americano num estado de inconsciência de seu papel diante da história da humanidade acaba por ser um exemplo de umaconstituiçãorepressivadosujeito.Pode-seafirmarqueestainconscienteidentidade imitativa mantém as relações de dominação.

Para Leopoldo Zea , todo homem é um sujeito histórico que busca respostas para problemas que surgem em qualquer situação humana, mas as respostas para o homem da América Latina surgem de sua circunstância latino-ame-ricana. Ao se deparar com sua condição histórica de colonizado, o homem da América Latina vê suas respostas aos problemas humanos atreladas ao pensamento do colonizador europeu. A identidade do latino-americano se origina na peculiar situação de dependência em relação a seus colonizadores.

A compreensão sobre a identidade do homem latino-americano é tarefa que exige uma compreensão histórica deste homem e de suas circunstânicas. Para Zea, há uma necessidade urgente: a de tomarmos consciência do passado sem ameaçar o futuro . Desta decorre uma segunda necessidade também urgente: a de termos claro nosso espaço de latino-americano no conjunto de outros povos que chamamos de humanidade.

Os conquistadores que chegaram à América encontraram um mundo es-tranho à sua cultura e alheio a seus pontos de vista. Este mundo estranho formado por “homens e povos com outros costumes e outra concepção de mundo e de vida” [tradução nossa] (Zea, 1972, p.68) não cabia no horizonte dos descobridores, levando-os a considerar os povos encontrados no novo mundo como povos demoníacos, animais sem história, terra de projetos, o que facilitou e muito as ações de extermínio e de escravização. Homens que não pertencem ao modelo de homem europeu, não pertencem à humanida-de e, portanto, não têm direitos. Os colonizadores com seus desmandos se encarregaram de construir uma estrutura tal de sociedade que convenceu este povo a ser eco e sombra da Europa.

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EmseulivroAmericacomoconciencia,Zeaafirmaquemuitosmissionáriosreligiosos iniciaram estudos sobre os índios americanos com o aparente objetivo de conhecer esta cultura que era estranha aos modelos europeus, mas o que, de fato, pretendiam era realizar uma ação de dominação, evan-gelização, cristianização destes povos para retirá-los da situação de pecado na qual viviam, ou seja, o de não participarem da história universal, leia-se europeia. O conhecimento como respeito à cultura indígena se transformou numdesejodemodificaçãodestacultura.Nãotinhamamissãodecompreen-der o índio, mas de transformá-lo segundo os padrões europeus. O estudo missionário foi apenas uma fachada para a aproximação destes missionários dos povos indígenas, seus estudos foram pretexto para a dominação, para a ocidentalização, para a cristianização.

Com o entendimento sobre os povos indígenas da América como obra demo-níaca, a Europa passa a cumprir o próximo passo: a conquista. Uma conquista com caráter providencial: “era Deus, a providência, que, de acordo com os seussecretosfins,haviapermitidoodescobrimentodeumaterraquehaviasido abandonada ao demônio” [grifo do autor, tradução nossa] (Zea, 1972, p. 70). Como Deus permitiu o descobrimento, cabe ao europeu cumprir sua missão de evangelização e fazer com que estes povos adentrem a cultura universal, europeia. A colonização, a conquista, a dominação retiram do ho-mem da América Latina uma dimensão fundamental da vida humana: o seu passado. Agora, sim, inicia-se a história da América Latina, uma história que tem como marco inicial o descobrimento e esta história vai sendo construída pela sobreposição de culturas.

Diante desta realidade cultural na qual a América é compreendida como fruto da Europa, sem história e sem humanidade, o homem latino-americano rejeita o passado, olha e não se reconhece no presente e coloca a América no futu-ro. Este homem sem história e sem humanidade, portanto sem vida, porque vida é história e o homem é um ente histórico, torna-se alvo da dependência e do domínio europeu. O maior problema do homem latino-americano é não ter consciência de sua própria história, de uma história concreta como a de qualquer outro povo, permitindo-lhe aceitar uma situação marginal em função de uma história que não é sua.

Zea nos apresenta a América Latina como entidade cultural que busca uma identidade e como situação vital circunscrita num determinado tempo histórico. Essa busca de identidade surge num momento de crise mundial: começo do século XX e duas grandes guerras, levando o homem latino-americano a se

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questionar se há uma cultura própria na América, pois antes disto “o ame-ricano se sentia seguro ao abrigo de uma cultura que se apresentava com caráter de validade universal” [tradução nossa] (Zea, 1945, p.16). Só diante de períodos de crise é que o homem pergunta sobre sua existência, sobre sua cultura, sobre sua concepção de vida, e foi assim com o latino-americano.

É isto a que chamamos de tomada de consciência. O homem latino-americano, diante da crise, se vê, de repente, diante da necessidade de construir uma cultura própria que só é possível de posse de uma consciência histórica que permite a relação entre passado, presente e futuro, exigindo uma interpre-tação da realidade histórica que tem como resposta uma alteração na ação do homem: o homem conhece sua realidade, se apropria da relação com o passado e constrói uma nova concepção de mundo que altera suas circuns-tâncias. A razão histórica é um movimento dialético entre as circunstâncias e a ação do homem no mundo.

O homem mexicano, segundo Zea, é expressão do que há de concreto na humanidade, assim como cada homem de cada nacionalidade o é. Ao to-marmos consciência de nossa condição humana, reconhecemos a condição humana de todos os que participam da circunstância humanidade. O europeu reconhece em si a única expressão do homem universal e deixa de lado todos os outros homens e todos os outros povos. No início do século XX, começa a busca por uma nova maneira de interpretar o mundo a partir da necessidade de se reconhecer na América Latina uma cultura autêntica, mas para isto é fundamental que se conheça o homem que está inserido nesta cultura, como se constitui e como se vê nela, ou seja, qual é a identidade deste homem que busca olhar e olhar-se na cultura latino-americana. Este homem é o mestiço.

Para Zea, a América Latina ainda não havia construído sua própria história e nem ocupado seu lugar na história universal porque viveu até então a cul-tura europeia e isto só aconteceu porque esta cultura europeia ainda dava respostas às necessidades deste homem latino-americano. Só a partir da insuficiênciadasrespostaseuropeiaséqueohomemlatino-americanoparteem busca do que lhe é de direito e autêntico. Diante do desmoronamento da cultura europeia se pergunta se se dará seu desmoronamento também. Assim, a América Latina se descobre como uma cultura constituída e que, ao invés de eco e sombra, esta América sempre foi uma circunstância que forjou sua cultura à sombra da árvore da cultura europeia.

Zea pretende salvar o homem latino-americano de seu sentimento de infe-

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rioridadediantedaculturaeuropeiaaojustificarquesuasaçõesnãoforamcópias da Europa, mas que esta lhe permitiu solucionar os problemas da circunstância americana. A tomada de consciência vem no sentido de que o homem latino-americano não se veja como europeu, mas que se reconheça como latino-americano, mestiço, homem concreto desta circunstância que não é a europeia. No momento em que as respostas europeias não eram maissuficientes,ohomem latino-americanodeixadeser imitaçãodoho-mem europeu e passa a buscar novas respostas a seus problemas dentro das novas circunstâncias. Mudam as circunstâncias, mudam as respostas aosproblemasqueelasapresentam.Assim,ohomemalterasuafilosofiae sua cultura quando se faz necessário, ou seja, quando decide enfrentar asdesafiadorascircunstânciasepassaaconstruiraprópriavida,aprópriacultura,aprópriahistória.Eisopapeldaconsciênciahistóricanafilosofiade Zea: se, como homens históricos, só conhecemos a partir de uma pers-pectiva histórica, então a consciência que temos de nossas circunstâncias em relação às três dimensões temporais (passado-presente-futuro) nos per-mite recorrer à história para que continuemos nossa vida tendo clareza de nossa identidade. Só nos reconhecemos como homens na relação dialética circunstância-tempo histórico.

Umadastarefasdafilosofialatino-americanaéadetornarclaroquaissãoasnecessidades e os limites do homem latino-americano na construção de sua cultura a partir da consciência histórica de sua situação e de sua circunstân-cia,alémdedefinir-secomohomemligadoaestascircunstânciasenãoàscircunstâncias que lhe são alheias. A interpretação histórica da América Latina leva o latino-americano a descobrir a personalidade cultural deste continente e com isto descobre também a responsabilidade sobre seu próprio destino, sem a tutela da Europa. Esta nova postura diante da América Latina, a de emancipar-se,nãosignificarompercomaculturadaqualéfilha.Sóatravésda consciência histórica é que o homem latino-americano tem condições de reconhecer seu ser, sua humanidade e ter conhecimento de sua relação com o mundo e com outro homem, isto porque “nem todos os homens, sociedades e culturas têm tido consciência de sua historicidade” [tradução nossa] (Zea, 1957, p. 38). O homem, fazendo uso de sua consciência histó-ricapodeconhecer-secomo“entehistórico,flutuante,semumaconstituiçãopermanente” [tradução nossa] (p. 39) e ter consciência desta sua identidade humana permite à América Latina tornar-se consciente de sua posição diante do mundo e na história da humanidade. Segundo Zea, os esforços direciona-dos para a compreensão da identidade do latino-americano se depara com o “caráter contingente de nossa cultura e de nosso ser. A pergunta sobre a

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peculiaridade da cultura e o homem na América (Latina) tem como ponto de partida esta consciência do contingente” [tradução nossa] (Zea, 1976, p. 49).

A urgência de Zea em proclamar a necessidade de tomada de consciência e consequentemente de uma compreensão histórica está justamente na base da libertação do homem latino-americano da dominação da ideologia europeia que exige esforços no sentido de que este homem participa da criação de valores materiais e espirituais que já não são privilégio de um grupo de povos como fora outrora privilégio da Europa, quais sejam, o domínio da tecnologia, a ciência e, principalmente, a dignidade moral e material como direito de todo homem, de todos os povos e culturas. Exigir dignidade é fruto de uma busca de identidade como resposta à “feitura” inevitável da história humana.

III. Identidade e mestiçagem

O homem latino-americano se encontra, historicamente, diante da eman-cipação política, já dada ou já conquistada e, ao mesmo tempo, diante da dependência cultural e da busca, em consequência, de algo que lhe fosse próprio, autêntico, traduzida na necessidade da busca da identidade e, nesta busca pela identidade, vai sendo encontrado o indivíduo, não qualquer indiví-duo, mas o indivíduo concreto, o homem de carne e osso em suas múltiplas expressões. Este homem concreto, o latino-americano, deseja ser um homem e não apenas uma abstração que anule as diferenças, o que faz deste homem um homem inserido numa circunstância, que, em última análise, partilha da circunstância humanidade como todos os homens.

A busca da identidade de um povo é a tentativa para salvar homens e povos do nada do ser e do não-existir. O mestiço latino-americano é jogado no vazio de sua existência ao se descobrir nem europeu, nem índio. É a identidade este algo que nos assemelha e que também nos distingue diante de outros homens,éopontodepartidaparaaafirmaçãodeumhomem,deumpovoeda própria humanidade, principalmente daqueles homens colocados à mar-gem do mundo europeu e norte-americano. Olhar para si mesmo como um valor humano, reconhecendo-se num mundo que também é o seu mundo, é a busca de sentido para sua própria existência.

Para Zea (2005), citando Bolívar, somos todos mestiços:

É impossível atribuir com propriedade a que família humana pertence-

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mos. A maior parte do indígena foi aniquilada, o europeu se misturou com o americano e com o africano, e este se misturou com o índio e com o europeu. Nascidos todos do seio de uma mesma mãe, nossos pais, diferentes na origem e no sangue, são estrangeiros, e todos diferem vi-sivelmente na epiderme; esta dessemelhança nos impõe uma obrigação da maior transcendência. (p. 167)

e nos conscientizarmos desta identidade só é possível aceitando o passado, enfrentando as circunstâncias do presente e participando da construção do futuro.

O objetivo desta discussão é buscar conciliar a singularidade latino-americana com a circunstância humanidade. Segundo Altmann, Zea “coloca ênfase na concepção do latino-americano como resultante da práxis histórica. Suas formulações teóricas não fogem jamais do cotejo com a problemática da realidade” (Saladino, 2003, p. 5).

Este homem concreto da América Latina que, como todo homem é mutável e histórico, carrega uma identidade também histórica que abriga a diversidade e a pluralidade própria da justaposição de culturas que esta América vivencia. Esta justaposição de culturas inclui tanto a cultura europeia quanto as culturas indígena e negra. A realidade é que as massas indígenas foram colocadas à margem do mundo ocidental e isto fez com que o homem latino-americano se acreditasse europeu, imitando sua cultura. Assim, é o homem mestiço que está à margem da Europa e também da América Latina. Um mestiço que foi considerado pela cultura europeia como um infra-homem: nem é milenar como os asiáticos, nem é primitivo como os africanos. É uma justaposição de culturas que lhe nega uma identidade. Este infra-homem é segundo o modelo europeu, já que o mestiço não corresponde a este modelo de homem. Neste sentido, a miscigenação resulta num rebaixamento da condição de homem. O infra-homem é inferior ao homem asiático e ao homem africano. Zea, ao contrário, valoriza a miscigenação entendida como mestiçagem, categoria importante na constituição e na compreensão da identidade do latino-americano. Assim, considerar o mestiço um infra-homem, ignorando a realidade da mestiçagem, marginaliza o homem concreto, o que facilita a manipulação ideológica deste homem descaracterizado em sua identidade. Para Zea, a realidade humana é expressão da multiplicidade de relações e de concretudes nas mais diversas dimensões e que reconhecer um ser não pode negar outro. O homem é expressão concreta de seus quefazeres.

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Esta mesma construção, integração, constituição do latino-americano, estão presentes em relação ao negro. Segundo Zea, o negro da América Latina tem consciência de sua descendência africana, sabe-se herdeiro de seus avós escravos e vítima da exploração da mão-de-obra. Diferentemente dos índios, os negros têm voz, há “um conceito de ‘negritude’ tomado como instrumento reivindicativo do homem negro e suas expressões culturais” [grifo do autor, tradução nossa] (Zea, 1976, p. 469). Este movimento reinvidicatório ressalta um homem concreto e não uma visão romântica ou emudecida ou abstrata de homem, mas um homem com uma determinada cor de pele, cabelo, olhos e cultura.

Indigenismo e negritude são conceitos ideológicos que têm como origem, mais do que a questão étnica, a marginalização destes povos e sua situação de dependência; são expressões concretas dos homens distintos por raça e pela diversidade de sua cultura, mas não menos homens do que todos os homens.

A diversidade se encontra com a unidade do ser do homem que partilha do que há em comum com todos os homens. Esta compreensão do homem como um homem igual e diverso a todos os homens é o que faz com que Zea, através de sua práxis de denúncia do estado de dependência, anuncie a igualdade entre todos os homens, aspire à liberdade e reclame os direitos humanos a todos os homens e não só ao latino-americano. A tão almejada liberdade e a inserção do latino-americano no destino da humanidade só são possíveis se houver a tomada de consciência do estado de dependência e de sua identidade de mestiço.

Para Zea, quando o homem conhece a si mesmo, seus limites e suas possi-bilidades, quando conhece suas circunstâncias, torna-se capaz de encontrar soluções autênticas e originais para os problemas que surgem em suas cir-cunstâncias, sem a necessidade de recorrer ao que lhe é alheio. Para tanto, em primeiro lugar, o que “devemos intentar é uma descrição sincera de nossas circunstâncias, da realidade que nos é mais próxima e com a qual temos que contar” [tradução nossa] (Zea, 1945, p. 40). Este conhecimento de nós e de nossas circunstâncias nos permite melhores soluções. Porém, o latino-americanoaindanãoconseguedefiniroquelheépróprio.Zea(1945)dizqueacontece algo muito estranho ao latino-americano: “somos conscientes de que a cultura europeia não é nossa, que a imitamos, mas se buscamos em nós mesmos, não encontramos isso que queremos chamar de nosso [...] Temos nos encontrado com um ser que não temos feito.” [tradução nossa] (p. 43).

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Ter consciência de nossa mestiçagem nos leva a olhar nossa circunstância de uma maneira inteiramente nova, porque não é uma visão de mundo nem indígena, nem europeia, nem negra, mas do europeu, do índio e do negro.

Então, o que é ser latino-americano? A esta questão Zea (1976) responde: “homens concretos e, portanto, não menos homens que os que se apresen-tavam a si mesmos como modelo de humanidade” [tradução nossa] (p. 474). Nisto consiste sua discussão sobre a mestiçagem e a necessidade da tomada de consciência frente a nossa realidade histórica de colonizados porque, segundo Zea, o homem latino-americano tem negado reconhecer-se como mestiço. Só mediante isto é que se torna possível a emancipação sociocul-tural que Zea almeja para a América Latina. Enquanto não nos enxergarmos como mestiços que somos, estaremos dependentes das soluções da Europa e, mais recentemente, da América do Norte, para nossos problemas que, por sua vez, estão na circunstância latino-americana.

A identidade do latino-americano está intimamente ligada à herança cultural da Europa e, como herança, o homem latino-americano não pode se despren-der da cultura europeia, operando uma ruptura, porque na própria dialética da luta do homem com as circunstâncias, ele absorve e adapta esta cultura, faz uso dela para resolver suas questões. O latino-americano deve tomar consciência da realidade como uma multiplicidade de expressões e que sua realidade é a justaposição de culturas.

Nabuscapelaidentidade“queidentifique,comprecisão,homenscomou-tros homens, mas sem confundi-los entre si” (Zea, 2005, p. 342) é que o latino-americano se encontra com o homem, pura e simplesmente, o homem concreto, “com suas peculiaridades, a cultura e a pele que fazem dele uma pessoa concreta e não uma abstração” [tradução nossa] (Zea, 1976, p. 451).

Este ponto de partida é, sem dúvida, a consciência histórica de que o latino-americano é mestiço. Só a partir do conhecimento de si mesmo, o latino-americano tem condições de exigir seus direitos na participação da construção e da condução da história da humanidade.

Para Zea (1976), o homem latino-americano só poderá exigir o “reconhecimen-to de sua humanidade e o de sua participação no fazer de uma história que deve ser de todos os homens” [tradução nossa] (p. 9) ao reconhecer-se como umhomementretodososhomens.Istosignificadizerqueesteshomens:europeus, negros, índios, mestiços, crioulos buscam no reconhecimento de

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suaidentidadeaafirmaçãodestaprópriaidentidade,tambémbuscando,comisto,“oapoioeajustificaçãodeseudireitodeparticiparnastarefasprópriasde todos os homens” (Zea, 2005, p. 346).

O mundo latino-americano é “um mundo mestiço em que conquistador e conquistado estão mesclados” [tradução nossa] (Zea, 2000, p. 74). É o mes-tiçoprecisamente,florefrutodauniãodoconquistadoredoconquistado.O mestiço e a mestiçagem, com isto desaparece a odiosa discriminação racial que, de uma maneira ou de outra, tornou possível a ordem herdada pela América Latina e que vai, felizmente, desaparecendo [tradução nossa] (Zea, 1996, p. 97).

E é neste mundo que o mestiço, ao se reconhecer como tal, como o homem concreto da América Latina através da compreensão histórica, “se concebe como ente concreto que deverá ser respeitado como tal e, a partir deste respeito, é possível participar de uma tarefa que não é exclusiva de uns homens, mas de todos os homens: seu próprio futuro” (Zea, 2005, p. 344). O mestiço se reconhece como este homem concreto que vive e morre na AméricaLatina,“éoretornoasimesmo,masnãoparaficarancoradoemseu peculiar modo de ser, mas para prolongar-se em outras expressões do humano, considerando-as como próprias” (p. 346).

A questão da identidade que perpassa a questão da mestiçagem revela, se-gundo Zea, uma identidade que vai além do mestiço, supera as questões de raça, de etnia, de origem e chega à ideia de compreensão, de superação, de igualdade, de libertação. A identidade é a situação vital do homem circunscrita num determinado tempo histórico. A consequência da tomada de consciência de sua identidade mestiça está na superação das relações de dominação, na ação solidária, na compreensão do outro homem como distinto e como semelhante. É a liberdade que repousa sobre as relações entre os homens.

Zea (2000) ilustra a ideia de mestiçagem apresentando a fala de Maurice Béjart, um marselhês, francês, europeu ocidental que se sabe imerso e parte de um horizonte humano extraordinariamente mais amplo do que o existente. Declara: “sou um mestiço: minha avó materna era curda, meu avô paterno, catalão, minha avó paterna, bretã. Encontro minhas raízes em todos os pon-tos do planeta. Em todas as partes sou um nômade. Não vivo em nenhum lugar. Ali para onde vou planto minha tenda antes de empreender viagem novamente. Por acaso não somos todos um patchwork de culturas?” [grifo do autor, tradução nossa] (p. 44)

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Somos todos de todas as partes, vivemos um mundo multirracial, multicultural, multi-étnico. É um mundo mestiço, de diversidade racial e cultural, que acaba por aglutinar culturas que parecem contraditórias. Esta nova consciência planetária exige de nós uma ação mais solidária e é semente de um mundo de paz, dialógico e intercultural.

IV. A identidade de mestiço como fator de libertação

A originalidade e a autenticidade do pensamento na América Latina estão na consciência da identidade do latino-americano como mestiço. Não se pode negar a mestiçagem, ao contrário, é ela que nos permite adotar uma e não outra solução para os problemas circunstanciais desta América, cabendo ao mestiço, síntese da justaposição de culturas, o papel de superação da de-pendência cultural na qual vive e também desempenhar o papel sintetizador de culturas diversas, promovendo a integração, a solidariedade e a paz. Se este latino-americano não se reconhece como mestiço, perpetua a dominação cultural e não inicia o processo de emancipação, de libertação, pois continua reconhecendo-se como herdeiro da Europa, o que não lhe exige mudanças na concepção de vida.

V. Leopoldo Zea e a educação

AoanalisarmosafilosofiacircunstancialdeLeopoldoZeaerefletirmosjuntocomelesobreaidentidademestiçadolatino-americano,podemosafirmarqueumidealdeeducaçãocombasenestafilosofiasópodeserumaeducaçãocrítica, popular e voltada para a realidade concreta que permite a tomada de consciência do estado de dependência para então libertar o homem da dominação.

AfilosofiadeLeopoldoZea(2000)nosinspiraarealizarumaeducaçãoquepromova a paz entre os homens e a superação das diferenças: “alcançar a integração através da educação e da cultura” [tradução nossa] (p. 284).

Zeadeclara,nosfinaisdosanossetenta,queénecessáriauma reformaeducativa que possibilite maior liberdade e justiça social: “uma reforma edu-cativa que forme homens que enfrentam sua realidade e a critiquem, homens capazes de realizar uma inversão de valores, isto é, de fazer das falhas do sistema, de suas fraquezas, pontos de partida de sua transformação” [tra-

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dução nossa] (Medin, 1992, p. 110). Para Zea, segundo Medin (1992), educar é educar para a liberdade e para a justiça social: “o homem faz parte de um sistema ao qual há de ser útil. A instrução está encaminhada a capacitá-lo para esta função. Educar é ... formar homens.” [tradução nossa] (p. 111), considerando que esta educação deva ser uma educação popular.

VI. Considerações Finais

Diante da dependência cultural o único caminho possível, segundo Zea, para sua superação é a compreensão histórica que desemboca na libertação. Li-bertação como liberdade de expressão do mestiço na escolha da condução de seu destino e na participação do destino da humanidade. Isto faz com quesuafilosofiaestejacomprometidacomvaloreshumanosnosentidomaishumano que possa haver: valores do homem como homem simplesmente. É na dialética com suas circunstâncias que o homem constitui sua identidade, suahistória,suaconvivência.Eporcrernaconvivênciaenafilosofiacomotomada de consciência é que Zea motivou a criação de grupos como o Hi-perión, de associações e instituições, publicou e estimulou a publicação de artigos, revistas e várias obras coletivas, propôs acordos e contatos entre a UNESCO e a UNAM, e, sobretudo, estimulou a formação de redes de intelec-tuais numa reunião de esforços para a compreensão da América Latina e a libertação dos diversos povos da dominação cultural da Europa, inicialmente, e dos Estados Unidos, mais recentemente.

A principal herança que Zea nos deixa é a crença de que é possível fazermos umafilosofiaautênticaeoriginalnaAméricaLatina,puraesimplesmenteporque já filosofamos nomomento exato emque nos preocupamosemcompreender o outro e o mundo, de maneira sistemática, para que esta filosofia seja açãodiante das circunstâncias.A filosofia latino-americana,circunstancial, de Leopoldo Zea é, na verdade, um diálogo com o mundo, uma maneira de pensar a América Latina em conexão com este mundo que vive o movimento da globalização, que, para Zea, deve ser um movimento de humanização da humanidade.

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VII. Referências

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Relações entre ética burguesa e o esvaziamento da Erfahrung em contextos de unidimensionalidade do

pensamento e do comportamento

Bruno Perozzi da SilveiraMestrado em Educação Escolar pela UNESP/ Faculdade de Ciên-

cias e Letras de Araraquara em fase de conclusão

[email protected]

Graduação (licenciatura e bacharelado) em Ciências Sociais pela UNESP/ Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara. Desenvolve pesquisas que se enquadram no campodaEducaçãoEscolar,maisespecificamentenaáreadeFilosofiadaEducação.Interesse pela Teoria Crítica da sociedade aplicada ao estudo da Educação, em es-pecíficoaTeoriaCríticadeHerbertMarcuse.


pp. 53-65

O presente artigo propõe-se a tarefa de realizar alguns breves apontamentos sobre a importância dos conceitos de ética e experiência na Teoria Crítica da sociedade. O cará-ter de apontamentos advém da vastidão da tarefa. Logo o presente escrito tem como pretensão elaborar algumas reflexões que coloquemempauta a questão do esva-ziamento da experiência em Walter Benjamin, tendo como pano de fundo os contextos de unidimensionalidade do pensamento e do compor-tamento (como nos propõe Herbert Marcuse) e a conse-


El presente artículo propone algunos aportes sobre los conceptos de ética y experien-cia en la Teoría Crítica de la sociedad. El carácter de apor-tes, se debe a la amplitud que implica esta tarea. El presente escrito tienen como objetivo elaborar algunas reflexionesque ubiquen la cuestión del vaciamiento de la experiencia en Walter Benjamin, teniendo como antecedente el contexto de unidimensionalidad del pensamiento y del comporta-miento (como propone Herbert Marcuse) y la consecuente modificaciónéticaqueesde-terminante en el vaciamiento

In this article we propose demonstrateshortreflectionsabout the importance of the concepts of “ethics” and “ex-perience” in the Critical Theory ofthesociety.Weaffirmthatare“shortreflections”becauseof the complexity of the con-cepts. Of that way, this paper proposes the elaboration of some ideas and interpreta-tions focusing the question of the emptying of the experien-ce in Walter Benjamin, having like backdrop the context of reduction of the thought and of the behavior to one dimension (as proposes Herbert Marcu-se). The consequence of this

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Para citar este artículo:Silveira, B. P. da. (2014). Relações entre ética burguesa e o esvaziamento da Er-fahrung em contextos de unidimensionalidade do pensamento e do comportamento. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 1(1). 53-65

Palavras-chave: Teoria Critica da sociedade, unidimensionalidade do pensamento e do compor-tamento, experiência, ética, Walter Benjamin, Herbert Marcuse.

Palabras Clave: Teoría crítica de la sociedad, unidimensionalidad del pensamiento y del com-portamiento, experiencia, ética, Walter Benjamin, Herbert Marcuse.

Keywords: Critical Theory of the society; unidimensionality of thinking and behavior; ethics; experience; Walter Benjamin; Herbert Marcuse.


quente modificação ética que é determinante no es-vaziamento da Erfahrung, e em sua transformação gradual em Erlebnis.

“emptying” is a transformation of the ethics that determines the emptying of the Erfahrung and to its gradual transforma-tion in Erlebnis.

de Erfahurung, en su gradual transformación en Erlebnis

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Relações entre ética burguesa e o esvaziamento da Erfahrung em contextos de unidimensionalidade do

pensamento e do comportamento

Introdução:

Ficamos pobres. Abandonamos uma depois da outra todas as peças do patrimônio humano, tivemos que empenhá-las muitas vezes a um centésimo do seu valor para receber-mos em troco a moeda miúda do “atual”. […] Em seus edifícios, quadros e narrativas a humanidade se prepara, se necessário, para sobreviver à cultura. E o que é mais importante: ela o faz rindo. Talvez esse riso tenha aqui e ali um som bárbaro. Perfeito. No meio tempo, possa o in-divíduo dar um pouco de humanidade àquela massa, que um dia talvez retribua com juros e com os juros dos juros. (BENJAMIN. 1987, p.119)

Este artigo surge como continuidade de certas ideias desenvolvidas nas apresentações e palestras do 2º Congreso Latinoamericano de Filosofía de la Educación, realizado entre 21 e 23 de março de 2013 na Universidad de la República, na cidade de Montevidéu, Uruguai.

Neste congresso apresentei um trabalho que tinha como tema o conceito de história em Walter Benjamin e suas possíveis relacões com o conceito de história dos autores da chamada História Cultural. Os debates posteriores às apresentações foram sobremaneira frutíferos e diversas discussões sur-giramacercadoproblemadaeducaçãoedafilosofiadaeducação.Nestesdebates dois conceitos apareceram em vários momentos e permearam, de certa forma, toda a conversa: A questão da Experiência (e seu progressivo esvaziamento) e da Ética (dentre suas inúmeras facetas). Desta forma,o pre-sente artigo tem como intenção contribuir e continuar com os ricos debates propostos no congresso acima citado.

Portanto, não pretendemos realizar um levantamento aprofundado acerca dos conceitos de ética e experiência, mas tão somente relacioná-los em alguns escritos de autores das primeiras gerações da chamada “Escola de

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Frankfurt”. Dessa forma o caminho traçado passará pela crítica da moralidade em Theodor W. Adorno, pelo conceito de experiência em Walter Benjamin e asimplicaçõesdoesvaziamentodaexperiênciaenquantomodificaçãoéticae material em contextos de unidimensionalidade do pensamento, segundo o que analisa Herbert Marcuse.

Erfahrung e Erlebnis: Momentos de uma transformação ética

Apósestebreveintróitocabe-nosdesenvolveralgumasreflexõesacercadoconceito de experiência, principalmente em Benjamin para que possamos sugerirapropostacentraldopresentetrabalho:refletirsobreoesvaziamentoda experiência como uma grande transformação material e ética resultante e integrante do processo de desenvolvimento do capitalismo maduro.

Mesmo que o conceito de experiência seja central na obra de Walter Ben-jamin, segundo Jeanne Marie Gagnebin, em seu texto “Walter Benjamin ou a história aberta” publicado como prefácio para a segunda edição brasileira da reunião de textos de Benjamin intitulada “Magia e técnica, arte e política” (1987), estes conceitos serão colocados dentro de uma problemática mais ampla somente a partir da década de 1930.

ÉnesteperíodoqueBenjaminpassaadiferenciardoistiposespecíficosdeexperiência: a “Erfahrung” e a “Erlebnis”. Com essa diferenciação o autor nos coloca frente ao problema do esvaziamento da “Erfahrung” na sociedade capitalista e a consequente ampliação e imposição da “Erlebnis”. Ou seja, o problema levantado por Benjamin é de ordem ética e moral, e diz respeito a uma profunda transformação ética que vem ocorrendo de maneira progressiva com o desenvolvimento e imposição total do capitalismo.

Aocontráriodoquesepossaafirmarnãoexistecontradição,dentrodaobrade Benjamin, entre o uso do conceito experiência e o método materialista.

A Erfahrung enquanto conceito central obra benjaminiana deve ser com-preendida comoparte de sua concepção filosóficaehistórica.Assim, aoafirmarnotextosobreonarradorque“asaçõesdaexperiênciaestãoembaixa, e tudo indica que continuarão caindo até que seu valor desapareça de todo” (Benjamin, 1887, p.198), Benjamin esta se referindo às profundas transformações no mundo material e ético que vêm ocorrendo com uma rapidez sem precedentes.

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Estas pungentes transformações impedem a experiência comunicável, pois retiram, no mundo capitalista moderno, a capacidade do indivíduo comunicar suas experiências, uma vez que esta comunicação exige uma comunidade e um tempo completamente distintos do isolamento e da rapidez do tempo progressivo imposto de maneira totalitária sobre os indivíduos.

Benjamin é insistente ao demonstrar que a Erfahrung está intimamente liga-da à arte de contar, ou seja, à possibilidade de intercambiar aprendizados e juízos, à capacidade de compartilhar sentimentos e histórias presentes em um mundo rico em comunidade. “Pressupõe, portanto, uma comunidade de vida e de discurso que o rápido desenvolvimento do capitalismo, da técnica, sobretudo destruiu.” (Gagnebin, 1987, P.10). E, mais do que isso, as ações de experiência vêm progressivamente perdendo suas bases materiais e éticas pelo isolamento e pela substituição da experiência comunitária e co-municável pela experiência vivida no isolamento (Erlebnis). Dessa forma a Erfahrung se esgota ao perder suas bases de memória e tradição comuns, e o “indivíduo isolado, desorientado e desaconselhado (o mesmo adjetivo em alemão ‘ratlos’)” (Gagnebin, 1987, p.10) perde gradativamente a capacidade de comunicar e aprender através da experiência.

Amigos e admiradores de Benjamin, Theodor W. Adorno e Max Horkheimer também tratam da importância da experiência e da ética ao longo de sua obra.

Apesar de não utilizarem as mesmas categorias de Benjamin, estes autores utilizam-se de uma metáfora curiosa em uma nota presente na Dialética do Esclarecimento (2007), denominada “Sobre a Gênese da Burrice”. Nesta, há uma comparação entre a inteligência e as antenas do caracol, que através de sua visão tateante conhece o mundo, podendo se retrair frente a algum perigo,identificando-se,dessaforma,novamentecomtodo.Assim,amaiorliberdade e a existência mais esclarecida dependem do contínuo posiciona-mento para novas direções, e a manutenção dessas “antenas” no perímetro externo, no extra perimeter.

Oproblemaparaosautoresresidenofatodequeessasantenasatrofiam-sepelomedoepelarepressãodaspossibilidadese,assim,tendo“sidodefini-tivamente afugentado da direção que queria tomar, o animal torna-se tímido e burro” (Adorno e Horkheimer, p. 239, 2007). Este processo se aproxima da análise que Benjamin faz no texto sobre o narrador (1987) ao alertar sobre a perda de uma faculdade eminentemente humana: a faculdade de intercambiar experiências.

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A questão colocada neste famoso texto de Benjamin é o progressivo e incontí-vel agigantamento das forças produtivas sobre o homem ao qual acompanha uma transformação ética sem precedentes que substitui a necessidade de autonomia pela escolha pela heteronomia, a transformação da Razão em uma deformação instrumental. A imposição de uma mixórdia cultural, técnica ecientíficaéerigidaacimado“frágileminúsculocorpohumano”(Benjamin,p.198,1987)deformatãodevastadoraqueatransmissãodaErfahrung─pela autoridade da velhice ou pelo viajante conhecedor de outras paisagens ─desapareceemumcontextoondeopensamentoeaaçãohumanasãodirecionadosparaaafluênciaeaaceitaçãodosistemasocialcomoumtodo.

O aparato ideológico e cultural desse sistema social vende um padrão de comportamento que exclui a visão tateante, propagando e propagandeando a retração do conhecimento e a manutenção da inteligência no perímetro do afluente,doimpositivamenteaceito.

Dessa maneira, as possibilidades de uma experiência comunicável, por sua memória e tradição comuns, sucumbem frente ao avanço da experiência vivida (“Erlebnis”). Assim,

[...] quando a experiência nos é subtraída, hipócrita ou sorrateiramente, que é hoje em dia uma prova de honradez confessar nossa pobreza. Sim, é preferível confessar que essa pobreza de experiência não é mais privada, mas de toda a humanidade. Surge assim uma nova barbárie. (Benjamin, p.115, 1987).

Este processo histórico indicado por Benjamin se impõe de forma ampla e espetacular e, portanto, mais aterrorizante. Dilacera as “antenas de caracol” da inteligência (para retomarmos a metáfora de Adorno), impossibilita o in-tercâmbio de experiências, e sobre essa cicatriz dolorosa a “nova barbárie” começa a afundar suas raízes.

Algumas questões emergem ao nos depararmos com o problema do esvazia-mento da experiência. A análise crítica da profunda transformação material e ética é pressuposto para pensarmos sobre o esvaziamento da experiência. A constatação do esvaziamento do que é humano, essa imposição sem prece-dentesdeuma“vidadanificada”deveservérticedeumaanálisedasociedadeque se proponha compreender historicamente os limites do que é dado. A transformação material, apesar de se apresentar espetacularmente com toda sua grandeza, deve ser compreendida enquanto imposição histórica, enquanto

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desumanização pela razão técnica, que opera através da totalitarização do aparato produtivo que amplia e determina não apenas

as habilidades e atitudes socialmente necessárias,mas também as ne-cessidades e aspirações individuais. […] a tecnologia serve para instituir formasnovas,maiseficazesemaisagradáveisdecontroleecoesãosocial. […] Em face das particularidades totalitárias dessa sociedade, a noção tradicional de “neutralidade” da tecnologia não pode mais ser sustentada. A tecnologia não pode, como tal, ser isolada do que lhe é dado; a sociedade tecnologica é um sistema de dominação que já opera no conceito e na elaboração das técnicas. (Marcuse, 1979, p. 18 e 19)

A constatação portanto do caráter de dominação da sociedade tecnológica deve ser relacionada de maneira dialética ao processo de transformação ética que acompanha, determina e é determinada pela transformação material. Assim, quando nos deparamos com as constatações dos autores da teoria crítica da sociedade devemos estar cientes de que o processo de dominação tecnológica, que se desenvolve desde a chamada acumulação primitiva, com uma rapidez sem precedentes, acompanha uma transformação ética de mesma proporção.

A compreensão que temos de ética hoje tem suas raízes na antiguidade clássica, principalmente, e demaneiramais sistematizada, na filosofiapós-socrática. Assim, os questionamentos sobre o ethos, ou seja, sobre os comportamentos e as virtudes dos cidadãos, passam a ter centralidade em Sócrates, mas são sistematizados de fato por Aristóteles. Neste, a ética está intimamente relacionada à vida pública:

Podemos então, sumariamente, destacar alguns elementos: a vida virtuo-sa é racional, implica a educação da vontade em conformidade com os princípiosracionaisdamoderaçãoe,finalmente,estáfundamentalmenteligadaàpolítica,umavezqueohomemédefinidocomoanimalpolíticoesua conduta ética tem expressão na polis e a partir dela é julgada. É na sociedade - na polis - que os homens podem alcançar o bem supremo: a felicidade. Ética e política são inseparáveis. (Maia, 1998, p.6 )

Esse entrelaçamento entre ética e política, tendo como base a virtude e a razão é marcante nos escritos aristotélicos. Em Ética a Nicômaco, Aristó-teles desenvolve com clareza sua compreensão de ética. Para ele a ética esta relacionada à razão prática, ou seja, à razão que delibera, interfere e

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transformaapólis,arazãocomumafinalidade,umtelosdefinível.Aéticaéportantoatributodosujeitoqueagesegundoumfim,édiferentedarazãoteórica, pois só pode existir no mundo prático, no mundo da pólis. Dessa maneira,afirmaMaia(1998)

Dizerqueaéticarefere-seàpráxissignificaqueosujeitoquepensaeage,aaçãopraticadaeafinalidadedoagir(telos)sãoinseparáveis.[…]

Acondutaéticaafirma,assim,aindependênciaeaautodeterminaçãodo sujeito face à vontade alheia e às suas próprias paixões. Entregar-se a outrem para satisfazer seus desejos é ignóbil, assim como entregar-se a suas próprias paixões, pois nesses casos o sujeito não escolhe autonomamente.

A razão reta guia a excelência moral e esta é uma disposição para escolher o meio termo adquirida, tal qual a aprendizagem de uma arte, pela repetição dos atos em conformidade com ela. A virtude, portanto, é uma força de caráter, pois é a vontade “treinada”, pela mediação da razão, para a conduta virtuosa. (p.6)

Essa concepção de ética desenvolvida por Aristóteles representa o auge da racionalidade da cultura helênica. Porém, esta perspectiva relacionada à práxis é progressivamente substituída pela ética individualista burguesa desdeHobbes,oquerestringeaéticaaumcampoespecíficodafilosofia,substituindo-a pelo individualismo e pelo instinto de conservação individual. A concepção mecânica e maquinal da ação humana restringe as possibilidades de uma compreensão ética teleológica, virtuosa e racional. Em um mundo de guerra de todos contra todos, é a resignação e a heteronomia escolhida que mantém a coesão social.

Kant tenta recuperar a Razão enquanto pressuposto ético, e mais do que isso, tenta retomar a questão da autonomia frente à heteronomia propagandeada desde Hobbes. Porém o abismo entre o sujeito ético kantiano e a ampliação galopante da heteronomia, desde o princípio da modernidade, sob o argu-mento da necessidade de coesão social, demonstram as contradições de se pensar em uma ética relacionada à práxis em condições históricas e materiais distintas das do cidadão grego.

Ou seja, ao pensar na questão da autonomia em um momento histórico já avançadamente burguês as colocações de Kant dizem respeito à possibili-

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dades ilusórias frente ao esvaziamento da experiência e da ética relacionada à práxis. Dessa forma, Kant

[…]tambémcontribui,aoafirmarapossibilidadedeautonomiadosujeito- sem considerar as condições objetivas - e a comunhão entre seus inte-resses e os interesses da sociedade através da razão, para a constituição de uma idéia de indivíduo condizente com o mundo burguês. Segundo Adorno e Horkheimer (199l), os conceitos kantianos são ambíguos, isto é, expressam uma contradição dada para o indivíduo burguês. (MAIA, 1998, p.8)

A autonomia se esvazia de seu sentido clássico, daquele demonstrado por Aristóteles,dentrodafilosofiakantiana.Domesmomodoqueaemancipaçãopela razão torna-se mera especulação, uma vez que na ética burguesa a razão é instrumental e reproduz incessantemente a heteronomia.

Essa brutalidade contra a liberdade e contra a autonomia é a base maior da grande transformação ética que vem ocorrendo desde os primórdios do capitalismo. Tal transformação é parte integrante e determinante do processo de transformação material. Assim o esvaziamento da experiência comunitária (Erfahrung), e sua progressiva substituição pela experiência individual (Er-lebniz) desenvolve-se e se amplia com o processo de Revolução industrial, tornando-se totalitária no homem unidimensional.

Neste processo, a memória e a tradição comuns, e a comunidade de vida e discurso são esvaziados de sentido. O indivíduo isolado é refém de suas experiências prescritas por uma forma de domínio material e ético que Herbert Marcuse denominou como unidimensionalidade do pensamento e da ação. Este conceito é apresentado por Marcuse em uma obra publicada pela pri-meira vez em 1964 cujo título é traduzido na edição brasileira por “A ideologia da sociedade industrial. O homem unidimensional” (1979).

Para o autor na sociedade industrial desenvolvida o aparato produtivo e suas mercadorias e serviços acabam por impor um sistema social de maneira total.

Os produtos doutrinam e manipulam, promovem uma falsa consciência queéimuneasuafalsidade.E,aoficaremessesprodutosbenéficosàdisposição de maior números de indivíduos e de classes sociais, a dou-trinação que eles portam deixa de ser publicidade; torna-se um estilo de vida.Éumbomestilodevida─muitomelhordoqueantes─e,como

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um bom estilo de vida milita contra a transformação qualitativa. Surge assim um padrão de pensamento e comportamento unidimensionais no qual as ideias, as aspirações e os objetivos que por seu conteúdo trans-cendem o universo estabelecido da palavra e da ação são repelidos ou reduzidos a termos desse universo. (Marcuse, p. 32, 1979 grifo nosso).

Dessa maneira, a ideologia da sociedade industrial acaba por produzir sua criatura mais acabada, sua mercadoria mais valiosa e desumanizada, esva-ziada de experiência, de consciência e de objetivos que possam questionar o universo estabelecido: o homem unidimensional.

O homem unidimensional é o produto ideológico por excelência da sociedade capitalista moderna (a sociedade industrial avançada, nos termos de Marcu-se). É seu exemplo ético mais óbvio, o ápice de um processo que separa e esvazia ética de sua referência prática.

No homem unidimensional a experiência comunicável, oriunda da comuni-dade entre vida e palavra, é impedida pelo esvaziamento da comunidade da experiência no nível ético e pela criação e satisfação de falsas necessidades ─“satisfaçãorepressiva”.

A Erfahrung é pressuposto para libertação e para o reconhecimento das necessidades verídicas: aquelas que designam condições objetivas para a satisfação universal das necessidades vitais, além da progressiva suavização da labuta e da pobreza. Porém, no homem unidimensional, reduzido ao pe-queno espaço da experiência vivida, da Erlebniz , ocorre uma progressiva anulação das necessidades que exigem a libertação e a superação dessa mesma sociedade.

A imensa gama de escolhas abertas ao indivíduo não demonstra a ampliação e riqueza da experiência, porquanto o fator decisivo seja o que é disponibilizado para a escolha dos indivíduos, e o que é de fato escolhido e comunicado por estes. Assim: “A livre escolha entre ampla variedade de mercadoria e serviçosnãosignificaliberdadeseessesserviçosemercadoriassustêmoscontrolessociaissobreumavidadelabutaetemor─istoésustêmaalie-nação.” (Marcuse, p.28, 1979).

Oindivíduoacabaporseidentificarecomunicarsomenteaexperiênciaquelhe é imposta, e mais do que isso: acaba por tomá-la para si, reconhecendo-a enquanto experiência livre e comunicável, única e cheia de sentido.

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As criaturas se reconhecem em suas mercadorias; encontram sua alma emseuautomóvel,hi-fi,utensíliosdecozinha.Oprópriomecanismoqueata o indivíduo à sua sociedade mudou e o controle social está ancorado nas novas necessidades que ela produziu. (Marcuse, p.29-30, 1979)

A educação sofre desse mesmo esvaziamento de sentido. A prática educa-tiva, o pensar sobre a educação pressupõe uma experiência comunicável, pressupõeumcompromissoético,estéticoepolítico.Nestesentidoafilosofiada educação parece cada vez mais desprovida de seus elementos centrais de experiência e comunicação. A perspectiva crítica sobre o processo de esvaziamento da Erfahrung, a compreensão histórica da ascensão da éti-ca burguesa, e do esvaziamento de seu sentido prático são, de diversas formas,carosaumaperspectivafilosóficasobreaeducação.Chega-seomomentoemquedesenvolverumafilosofiadaeducaçãopassaatercomopressuposto e condição uma perspectiva crítica sobre o processo de esva-ziamento conceitual, ético e da experiência. Desenvolver Teoria Crítica sobre educação passa a ser o primeiro passo para pensarmos em uma educação paraemancipação.Afilosofiadaeducação,dessemodo,nãodevesefurtara questionar e demonstrar os limites do conhecimento em um contexto de unidimensionalidade do pensamento e do comportamento. Do mesmo modo é imprescindível a demonstração de perspectivas e caminhos outros, que não só neguem, mas demonstrem possibilidades que se encontram esva-ziadasdesentido.Pensandodessaforma,torna-seessencialàFilosofiadaEducação,aofilósofoquetemcomoobjetoaeducação,adialéticaentreopessimismo (quanto aos limites do conhecimento em tal contexto) e a utopia (quanto à necessidade vital de pensarmos caminhos diferentes e novos para que possamos quebrar com o eterno retorno da barbárie), é necessário que afilosofiadaeducaçãoseassentesobreoterrenodacríticaaprofundada,para que se possa propor esperança aos desesperançados (como nos cita Marcuse, utilizando-se das palavras de Walter Benjamin, ao fechar sua obra: A Ideologia da Sociedade industrial. O homem unidimensional (1979))

Conclusões

Esta é a pobreza da qual Benjamin se lamentava; a transformação sem precedentes que anuncia uma nova barbárie, a transformação material e ética, em que a nossa sociedade, com a produção e a distribuição em mas-sa,ancoradaejustificadaporumamploprojetoideológicoeexaltadapelaindústria cultural, exige o indivíduo por inteiro, seu passado, seu presente e

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seufuturo.Adimensão“interior”doindivíduo─dimensãoqueédistintaeatémesmoantagônicaàsexigênciasexternas─apresenta-seinvadidaou,comocoloca Marcuse, “introjetada” pela realidade tecnológica. A experiência como comunidade entre a vida e discurso, como a ponte curta entre a memória e o cotidiano, desaparece na experiência vazia.

A Erlebniz, a forma de experiência do homem unidimensional, é compartil-hada, imposta e reproduzida pelo “pequeno grupo dos poderosos, que sabe Deus não são mais humanos que os outros, na maioria barbáros, mas não no bom sentido” (Benjamin, 1987, p.119). É aqui que o progresso da alienação torna-se inteiramente objetivo; no momento em que o indivíduo alienado é completamente absorvido por sua existência alienada, quando já não encontra espaço para a oposição, quando o “poder crítico da Razão” é transformado em neurose e impotência, e frente à grande e irreprimível produtividade do todo, é reduzido à condição de irracional e no triunfo da ética individualista, toda experiência deixa de ser comunicável.

Frente a essa perspectiva pessimista e as conclusões oriundas de uma Fi-losofiadaEducaçãoquesecoloqueenquantocríticatorna-senecessárioaproposição de novos caminhos, de novas possibilidades em um mundo que prega sua reprodução como o futuro único, como única possibilidade. O ca-ráter utópico e esperançoso são armas contra o resumo das possibilidades. OpapeldeumaFilosofiadaEducaçãoquepromovaapossibilidadedeumaeducação para emancipação, que retome o sentido humano da ética, que desenvolva espaços e tempos para a experiência comunicável é central dentro da Teoria Critica. A dialética entre pessimismo e utopia deve movimentar e descortinar as possibilidades que se encontram suprimidas em nosso tempo. Os meios de realizar essa utopia devem ser construídos neste processo, em conjunto, de tal modo que possamos entender a educação enquanto caminho efimparaaautonomiaeaemancipação.

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Referências:

Adorno, T. W. E Horkheimer, M. (2007). Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.

Benjamin, W. (1987). Magia e técnica, arte e política. Ensaios sobre lite-ratura e história da cultura. Brasília: Ed. Brasiliense.

Gagnebin, J. M. (1987). Walter Benjamin ou a história aberta. In: BENJA-MIN, W. Magia e técnica, arte e política. Ensaios sobre literatura e história da cultura. Brasília: Ed. Brasiliense.

Maia, A. F. (1988). Apontamentos sobre ética e individualidade a partir da Mínima Moralia. Psicol. USP, São Paulo. 9, (2). doi: 10.1590/S0103-65641998000200006.

Marcuse, H. (1979). A ideologia da Sociedade industrial. O homem unidi-mensional. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores.

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Experimentação em sala de aula, currículoimanente e o pensamento da diferença: a filosofia

como prática de formação de professores.Marcus Pereira Novaes

Pesquisador do Grupo OLHO (Laboratório de Estudos Au-diovisuais), Universidade de Campinas (Unicamp)

[email protected]

Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2014) na área de Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte. É pesquisador do Grupo OLHO (Labo-ratório de Estudos Audiovisuais) da Faculdade de Educação da Unicamp e membro daatualdiretoriadaAssociaçãodeLeituradoBrasil (ALB).Estudaafilosofiadadiferença em suas conexões com a educação e as imagens.


pp. 67-87

O objetivo deste trabalho é apre-sentarpossibilidadesdafilosofiada diferença como prática de formação docente e abrir brechas para um currículo imanente, em que haja espaço para práticas experimentais.O presente trabalho busca apre-sentar possibilidades de aberturas do currículo à experiência, ao levar em conta conceitos filosó-ficos, sobretudo da filosofia da diferença, para deslocar-se das características transcendentes que tomam a maioria dos currí-culos e que, por muitas vezes, rejeitam as possibilidades de criação e inovação, já que visam produzir subjetividades ideolo-gicamente pré-configuradas no projeto moderno.Com autores como Deleuze e Foucault, mas também Spinoza e Nietzsche, podemos entender


El objetivo de este trabajo es presentar las posibilidades de la filosofíade ladiferenciacomopráctica de formación docente y abrir espacios para un currículum inmanente, en el que haya lugar para prácticas experimentales.Este trabajo pretende presentar posibilidades de apertura del plan de estudios a la experiencia, teniendo en cuenta los concep-tos filosóficos, especialmente de la filosofía de la diferencia, para desplazar las características trascendentales que toman la ma-yoría de los diseños curriculares que, muchas veces, rechazan las posibilidades de creación e innova-ción, ya que se dirigen a producir subjetividades ideológicamente preconfiguradas con el proyectomoderno.Con autores como Deleuze y Fou-cault, pero también con Spinoza

The aim of this work is to present possibilities of the philosophy of difference as a practice of teacher training and to open gaps for an immanent curriculum, in which there can be space for experimen-tal practices.This work seeks to present pos-sibilities of openings of the curri-culum to the experience, taking into account some philosophical concepts, mainly the philosophy of difference, to dislocate from transcendental characteristics pre-sented in most of the curriculums which, very often reject the possi-bilities of creation and innovation, since they aim to produce subjec-tivitiesideologicallypre-configuredin the modern project.Following authors like Deleuze and Foucault, as well as Spinoza and Nietzsche, we can understand better some terms which have

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melhor alguns termos que se colocam como fundamentos da educação, tais como: cons-ciência, projeto, afetividade, essência, dentre outros, e repensá-los ao colocarmos nosso pensamento em devir.Assim, apontaremos uma pos-sibilidade no uso dos conceitos dafilosofiadadiferençaparaocampo da educação e também conexões destes com os pen-samentos da arte e da ciência.O resultado do trabalho com o pensamento da filosofia da diferença em cursos de formação de professores é o de pensarem a importância de outra prática de aula, em que o professor se dá a chance de experimentar a si mesmo, como também aos alunos que busca afetar. Com a possi-bilidade de experimentação docente poderíamos proliferar pensamentos mais abertos às diferenças, ao buscar articular conhecimentos que visem à variação, e não apenas à ho-mogeneidade do que é sempre o mesmo.

Para citar este artículo:Pereira Novaes, M. (2014). Experimentação em sala de aula, currículo imanente e o pensamentodadiferençaafilosofiacomopráticadeformaçãodeprofessores.Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 1(1). 67-87

Palavraschave:filosofiadadiferença,experimentaçãoemsaladeaula,currículo imanente,pensamento, afeto.PalabrasClave:filosofíade ladiferencia,experimentaciónenelaula,currículuminmanente,pensamiento, afectividad.Keywords:


y Nietszche, podemos entender mejor algunos términos que se colocan como fundamentos para la educación, tales como: conciencia, proyecto, afectividad, esencia, en-tre otros, y repensarlos al colocar-los frente a nuestro pensamiento.Así, proponemos una posibilidad en el uso de los conceptos de la filosofía de la diferencia para elcampo de la educación y también relaciones de estos con el arte y la ciencia. El resultado del trabajo con la no-cióndefilosofíadeladiferenciaencursos de formación de profesores ha permitido valorar la importancia de otras prácticas en el aula, donde el profesor se de la posibilidad de experimentar él mismo, así como también sus alumnos. Con la posibilidad de la experimenta-ción docente podrían proliferar pensamientos más abiertos sobre las diferencias y buscar articular conocimiento que busquen el cam-bio y no sólo la homogeneidad de aquello que es siempre lo mismo.

been elected as fundamentals of edu-cation, such as: conscience, project, affectivity, essence, and others, and rethink them when we put our thought in becoming. So, we are going to point out a possi-bility in the use of the concepts of the philosophyofdifferencetothefieldofeducation, and also their connections with Arts and Science thoughts.The result of this work with the thought of the philosophy of difference in training courses for teachers is to lead them to think the importance of another class practice, where the teacher gives himself the chance of experimenting himself, as well as to the students he is trying to affect. With the possibility of the experimentation by the teacher we could proliferate thoughts more open to the differen-ces, by articulating knowledges which seek variation, and not only the homo-geneity of which is always the same.

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Experimentação em sala de aula, currículo imanente e o pensamento da diferença: a filosofia

como prática de formação de professores.

Currículo e o problema da causalidade

Muitos são os interesses nas discussões curriculares que, certamente, pou-casvezes,nãoestãorelacionadosaumafinalidadepolíticaediscussãodasubjetividade que se tenta produzir, vinculando-se à busca de uma forma-tação de uma espécie de sociedade ideal, seja esta capitalista, socialista, emancipatória, democrática.

Parece que, de todo modo, as tentativas de implementação de um Currículo maior, tenta ainda se antecipar, controlar e produzir sujeitos que terão sua formação garantida em projetos que busquem criar e estipular atuações precisas, ou técnicas, para uma certa sociedade que se projeta produzir. Hoje, ainda, os currículos estão diretamente referendados por “verdades” e discursoscientíficosquetentamorganizarotempo,deumamaneiracrono-lógica, linear e arborescente.

As tendências discursivas que atravessam o Currículo se amparam majori-tariamente em colher os “frutos” de um futuro, criar soluções para problemas já dados e idealizar um modelo de povo, de cidadão. Dentro destas perspec-tivas é comum também pensar com os olhos na história do passado para construir um futuro.

Contudo, ao fecharmos os olhos para o presente, descartarmos o tempo comointensidadeeoreduzimosapenasàextensividade,dificultamosqueoCurrículo possa ser também transpassado por momentos em que se busque a produção de experiências no presente, a criação como invenção de proble-maseafirmaçãodesingularidadesquecomponhamomúltiplo.

Parece potente pensar o problema da causalidade ao longo da história da filosofia,talqualforaapontadaporDeleuze(2011.p.451),eque,segundoele, haveria três proposições causais:

a) Causa transitiva: seria uma causa que sai de si para produzir o que produz, ou seja, seu efeito está fora dela. Seu efeito é exterior, a causa

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sai de si para produzir esse efeito. Cita o cristianismo em sua distinção real entre o mundo e Deus, Deus como causa transitiva, sairia de si para produzir o mundo.

b) Causa emanativa: é uma causa tal, que o efeito é exterior a ela, mas ainda que seu efeito saia dela, a causa permanece em si para produzi-lo. Exemplificaaluzcomocausaemanativa;oSolpermaneceemsiparaproduzir a luz, mas o que produz sai de si, o raio luminoso, a luz difundida, sai dele. Complementa que esta seria uma causa que acompanharia a filosofianeoplatonista(Plotino).

c) Causa imanente: não é apenas uma causa que só permanece em si para produzir seu efeito, e sim que o efeito produzido permanece nela. Seria, segundo Deleuze, a maneira de Espinosa aliar Deus à natureza.

Ao tentarmos relacionar o problema da causa com o Currículo, talvez possa-mos pensar que este, a priori, comportaria uma causa transitiva; através dele osujeito-alunosetransformariaemsujeito-trabalhador,ouumprofissionalbem sucedido, pronto para atuar na sociedade.

Entretanto nos tempos atuais, parece que o Currículo não abandonaria sua idealizaçãodeumproduto final, fruto de suas consequentes diretrizes eparâmetros atrelados a uma causa transitiva, mas também não ignoraria um mundo que se compõe de intensas mudanças, sobretudo tecnológicas, que atingem a forma de produção de sujeitos e conhecimentos. O Currículo não abandonaria, então, seu produto à sorte de conhecimentos outrora pos-tulados, mas passaria a compreender também, ao permanecer em si para produzir seus efeitos, uma preocupação em garantir o que produz o “tempo” todo. Nesse contexto o que se cria já está, de certo modo, compreendido a solucionar os problemas que podem surgir, não comporta uma variação para além do que se espera e, caso aconteça, provavelmente absorverá o novo, incorporando-oepreenchendo-odesignificados.

Assim, nesta segunda ideia, o Currículo estaria mais atrelado a uma causa emanativa, e já poderíamos observar alguns de seus efeitos que divergem um pouco dos efeitos antes almejados. Um bom exemplo seria a mudança de uma formação que garantiria os conhecimentos necessários para deter-minadaprofissão,equeagora,compreendendoumasociedadeglobalizada,tendam a estimular um aluno-empreendedor que se transformaria em um empresário-empreendedor. O Currículo passa então a tentar operar mudanças

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constantes nas subjetividades que busca produzir, em virtude de necessi-dades de atualização e de execução das novas habilidades criadas a cada dia. Parece que a maior mobilidade da segunda causa poderia ser mais forte paraumadefiniçãocurricularqueprimeporsujeitosemconstanteformação,acompanhando uma sociedade que muda e se transforma rapidamente, principalmente com o forte avanço tecnológico que muitas vezes acompanha o ritmo acelerado de uma economia e mundo globalizado.

Neste apelo e investimento em lapidar cidadãos criativos com alta capacidade de promover o desenvolvimento, tão presentes nos novos discursos, ainda sepropõempensardemasiadamenteacriaçãoparafinalidadesjádadaseresolver problemas já constituídos, excluindo a importância do tempo e da invenção, sobretudo da invenção de problemas. Os Currículos ainda têm uma força moralizadora que busca produzir sujeitos adequados a uma vida sobre controle, linkada, sobretudo, a um sucesso ou fracasso em uma perspectiva empresarial.

Ao pensar o tempo apenas cronologicamente e a aplicar funções a estruturas já marcadas, excluindo a intensidade do tempo, os problemas que surgirem mal têm chance de serem colocados ou incitados. A variação para além do esperado não é levada em conta e, assim, fecham-se muitas brechas para o acontecimento e o devir.

Cognição e o problema da invenção.

Seriainteressantequeaquifizéssemosumapontamentosobreoproblemade uma política cognitiva, vinculada a muitos parâmetros que interferem no currículo.

Apontamosqueascorrentescognitivistasexercemcertainfluêncianocampoda educação e tendem a pensar, muito fortemente, soluções para problemas necessariamente úteis. No entanto, ao trabalharmos com alguns conceitos da filosofiadadiferençapoderíamosperceberumacertasubordinaçãodospoten-ciais inventivos à inteligência, a cognição reduzida à recognição, privilegiando ospossíveisapenasaospadrõesidentificáveis,limitandoopensamentoaum desenvolvimento lógico ideal, com variáveis previsíveis e reconhecíveis.

Kastrup (2007, p. 229), aponta dois problemas que não são tratados pelo cognitivismo - ‘o tempo e o coletivo’- destacando que seriam essenciais para

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o estudo da invenção, o que, se ampliada, não se restringiria à inteligência e a solução de problemas.

Reduziracogniçãoa issoéumdosefeitosdoprojetodapurificaçãocrítica, levado a cabo na modernidade. Separar o que existe do cognitivo do que os cognitivistas denominam ‘fatores extracognitivistas’, trabalhar, desde o início, com uma cognição isolada. é perder a possibilidade de entender como ela pode operar de maneira inquieta, ou seja, inquietada por algo que a força a inventar. (Idem).

Destacamos que, ao não permitirmos brechas para a invenção criar o im-pensado e possibilitá-la pensar ou inventar o que não é reconhecido pela psicologia e/ou aos códigos de linguagem, tende-se a criar territórios mar-cados que reduzem possibilidades de estimular o pensamento a pensar e a inventar o que ainda não está legitimado, a arrancar-lhe o direito de encontrar seu próprio problema.

Em uma linha de análise de verdade, se o erro é permitido, é permitido apenas dentrodoscódigosqueopodeclassificar,assim,sósepermitiriaconstruircom o erro, caso se saiba previamente aonde chegar. A cognição enquadrada aí, reduz-se à inteligência e resolução de problemas.

Para Kastrup (Ibidem), poder criar novos objetos e novos mundos – o que seria essencial para o entendimento da invenção - começaria com um devir da cognição e a invenção só se completaria, quando a esse devir se seguir um esforço no trato com a matéria. Para a autora, ‘o esforço dobra também aquele que o empreende, gerando nele novas formas de conhecer e viver’. Destaca também que a perturbação no coletivo não pode ser deixada de lado.

Também acreditamos que podemos encontrar, no outro, uma possibilidade de nos expressarmos melhor, abandonando a ideia de uma necessidade ligada a um egoísmo individuado. Destacamos que ‘o outro’ não necessariamente éalguémqueagesobrenós,podeserumfilme,umtexto,umafoto,umapedra etc.

Quando pensamos que ‘todos os processos cognitivos convergem numa mesma direção, trabalhando para a estabilidade e o reconhecimento das formas (Ibidem, p. 231) - universais e totalizantes’, a invenção se reduziria à solução de problemas e invenções necessárias. ‘O que dá de genuíno a invenção seria sua novidade imprevisível’. (Ibidem).

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Ao ampliarmos o conceito de cognição, não excluímos o papel da recognição como invenção, mas damos à cognição como invenção, uma ‘potência em diferir de si mesma’ a abrir-se aos acontecimentos que a tomam. Retiramos a cognição de suas aplicações legais, pois ela ‘não cabe a ciência’, embora, possa se encontrar com ela.

Kastrup esboça que “uma ‘política inventiva’ (Ibidem, p. 238) tem de lutar permanentemente contra as forças, em nós e fora de nós, que obstruem o movimento criador do pensamento, o que pode redundar em novas práticas psicológicas”.Enfatizaumanãodesqualificaçãodadiferença,evalorizaumencontro com o diferente que possa fazer-nos diferir daquilo que projetemos.

Pensamos que ao liberar a cognição para pensar o que ainda não está representado, parece um papel importante para nosso encontro com um pensamento que possa se abrir e pensar o impensável. Ao propiciarmos encontros como, por exemplo, textos e imagens que não se querem neces-sariamente representar, também parece importante para outras possibilidades de aprendizagens e produções de conhecimentos. Mas seriam aprendizagens que não pressuporiam as leis da lógica como suas norteadoras. Coloca-se também como emergencial, uma aprendizagem que valorize as brechas e os devaneios que nossos pensamentos abrem ao circularem nos encontros que temos com acontecimentos.

Ao possibilitarmos existirem encontros que não se fecham sobre si mesmos, nem se reduzem ao que atualizam nos estados de coisas que efetivam, eles parecem ser uma necessidade para nossa educação, desde a infância, e não caberia nesse trajeto, aplicações de estruturas para dirigir o que se apreen-de, pois aprendizagem não se reduz apenas a um domínio sensório-motor. Um currículo que não subsuma as possibilidades de aprendizagens à iden-tificaçãoeàlógica,comonocasoemque,àsvezes,textoseimagens,eaprópria arte, acabam capturados, parece possibilitar as vidas e os corpos que tomamaeducação,aliberaremoutrosfluxoseaprendizagens,permitindoaexistênciadeoutrasformasdesubjetivaçõesedeafirmaçõesdediferenças,como também, poderiam propiciar conhecimentos mais sentidos, ampliado as potências de aprendizagem.

Tentativas neste campo colocam-se válidas para podermos quebrar algu-mas premissas das verdades da cognição anteriormente legitimadas. Ou melhor, para experimentarmos o quão potente pode ser também, abrirmos o pensamento acerca da cognição e investirmos em experimentações, ao

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nos apoiarmos em uma ontologia que se faz no presente e que atende às vontades do pensamento pensar, criar e inventar para além do já sabido.

Currículo Imanente

Seria possível constituirmos um currículo que compreenda em sua cau-sa, também o presente? Que não se apoie exclusivamente no futuro para produzir o que se busca? Mas que também, o que se produz seja efeito de umaexperiência,deumaexigênciaeafirmaçãodavidaemsuavariaçãocomplexa contínua?

Para que isso possa acontecer com mais frequência, parece potente pen-sarmos e preservarmos brechas, intervalos para o currículo. Permitir que o Currículo maior, dado por grande questões políticas, seja atravessado por um currículo menor, e que este último se componha como uma espécie de heteretopia coexistindo comoprimeiro.Que seja tambémafirmadaumapostura imanente, aberta à experimentação que não vise apenas repetir resultados ou reproduzir o mesmo. Que o tempo intensivo necessário para invençãosejapreservado,quenãoparaliseosfluxos,quehajaumplano,uma abertura para o pensamento necessário que não se comprometa em produzir o que já se saiba, e, portanto, opere mais por linhas de fuga, e o quesecrieobedeçaapenasàsordensdosfluxos,dasforçasdesejantesdecriação. Que haja repetição, mas que a repetição seja a do processo e não do resultado. Um currículo assim, não se apoiaria em uma moral vigente, mas buscaria preservar singularidades, buscaria compor uma ética que preserve uma estética de existência.

Tal currículo caminharia trechos incertos que iriam na contramão do Uno, não compreenderia um fechamento do Todo, e estimularia o pensamento e o que se produz para além da representação de mundo, mais além da recognição. Sem dúvida é uma postura micropolítica (Deleuze G, Guatarri F., 1996, p. 83). Um currículo menor que pode ajudar a compor uma educação menor (Gallo, S., 2008, p. 64-70), que atravesse, questione os saberes legitimados como verdadeiros e crie outros.

Para tanto, também, coloca-se necessária outra conceituação, ou um deslo-camento dos conceitos vigentes no campo educacional.

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Desterritorializar os conceitos curriculares

A aposta em um currículo imanente poderia compor-se como estratégia de combateaumCurrículototalizante;mas,correriaoriscoemfixar-secomoum contracurrículo, como um modelo alternativo pleno de sentidos e soluções que pusesse ordem no mundo.

Um currículo imanente aproxima-se mais de um jogo, de um lance de dados Deleuze, G. (2011, p. 599), um currículo que cria com o Caos, mas não se afunda neste, em que não é possível boiar em formas de saber para produzir verdadeseconsciências,umcurrículotalsópodeatenderaosfluxosdasforças contínuas de criação.

Um currículo que se constitua em uma ontologia do presente e com esta criam-se conceitos e/ou deslocam-se outros demasiados rígidos. Se não sepreocupaemtranscender,aaprendizagembusca intensificarafetos.Aconsciência não pairaria por aí tomada nas coisas, ela poderia ser sentida nos encontros dos corpos com as conexões aos meios em que se cria.

Pensar na imanência também é dar chance a práticas experimentais nas quais o que se projete não esteja pensado de antemão. Tratar-se-ia de apostar no impensável. Deleuze (1992, p. 253) propõe que as três potências do pen-samento(filosofia,arteeciência)criamcomoCaosaorecortá-loetomá-locomo plano de referência, composição e fuga. Pensamentos que criam, se atravessam e que se transversalizam também na educação. Mas, conforme aperspectivacurricular,podemserparalisadosouintensificados.

Pensar na imanência e trazer o currículo para o presente pode implicar numa desterritorialização do pensamento que não caiba em uma essência de aluno ou professor. Não compreende a essência, pois considera o devir, abertura ao tempo, os acontecimentos. Está atento à vida, a sua variação e, portanto, nãotemcomocolocar-seemumpontofixoideal,precisadeexperimentação,de deslocamentos e considerações de diferentes pontos de vista, mas que operem no real e nos encontros com todo o campo de virtualidades que possam vir a se atualizar, neste caso, na educação.

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Prática (de)formação docente

Pensar uma prática de formação docente que contemple também a experiên-cia em sala de aula não implica menos trabalho ou rigor dos envolvidos no processoeducacional.Permitir-seafetarporumpensarfilosóficodentrodoreferencial aqui usado tampouco implica uma ideia de salvação do mundo. Emumaentrevista(TiburiM.,2010,p.18),ofilósofoDanielLinscolocaque:

Nuncasetratademudaromundo;emfilosofiaomessianismonãotemvez.Trata-se,antes,dedarumachancemínimaàfilosofiaeaosdesejospara que a barbárie não derrube o que nos resta de alegria e vontade positiva de potência.

Namesmaentrevista,ofilósofoafirma:

Afilosofiadeleuziana,ounietschiana,nãotrabalhacompensamentosconcluídos,ousaberesdadosporantecipação.Éumafilosofiadodese-jo - a que nada falta - e do devir, daquilo que está por vir. Pensar para Deleuze é um esporte, é movimento, é pura invenção.(Idem).

Ora, talvez o que falte às instituições educacionais seja este cuidado em per-mitir brechas para o desejo, um não boicote ao devir, e também potencializar os perceptos e afectos dentro e fora de sala de aula. Seria difícil vê-la como prática curricular oculta, são práticas que se estão ocultas, estão muitas vezes pornãonosatrevermosenosdeslocarmosdopontoemquenosfixamosem nossas relações. Os excessos de clarividência ou iluminação, em que grande parte das práticas escolares estão envoltas, não permitem outras pos-sibilidadesdeconexõesmaissensíveisaosfluxosevariações,pordiversosfatoresquedificultamnosatrevermosaquestionardogmasestabelecidos.

Se de fato, como apontado por Foucault e Deleuze e desenvolvida por Ne-gri e Hardt, estejamos na transição de uma sociedade disciplinar para uma sociedade de controle (Pealbart, P.P. 2011, p. 134), a segunda não daria mais espaços que a primeira, pelo contrário, dentro da educação incitaria ainda mais funções para o corpo discente e docente, que além de toda a carga de conteúdo que tem de lidar, ainda recebem uma demanda extra de produtividade.

No entanto o presente trabalho não visa aqui julgar se isto é melhor ou pior, propõe outra mirada e outra postura dentro desta transição, em que não seja

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abandonada a importância da invenção.

Uma prática docente que vise potencializar afetos pode buscar também resistir a uma quantidade de produtividade, pensando e deslocando esta produtivi-dadeparaaproduçãoeinvençãodeproblemas.Privilegiaraarte,afilosofiae a ciência nos entrecruzamentos em educação é também permitir resistir a umamassificação,meroentretenimentoereproduçãodesaberesadquiridosdescontextualizados. Cada um teria direito ao seu problema, uma deformação na forma de ação pedagógica que passa a vincular o conhecimento ao ato de pensar prático, o conhecimento que esteja vinculado com a experiência, ao corpo, como subproduto da potência de pensar e não o conhecimento alinhavado a formas de saberes transcedentais. Que busque, experimente:

Outra parte do corpo que não esse cérebro arrebentado. Outra parte do corpo escritapolítica que não esse currículo. Essa memória que arrebenta o que não faz sentido. Esse currículo que arrebenta o que nãofazsentido.Atéquandoficarnoquefazsentido?Equandonoqueexpressa sentido? Mas o que faz sentido? A realidade? A distinção da realidadejuntoàficçãoeàimaginação?Osonho?Osom?Acentralidadee justeza pensamento-memória-narrativa? (Andrade, E.C.P., Prioli J.P., Amorim A.C. 2012, p. 148).

Coloca-se então como um trabalho árduo diante a imensidão de leis, nor-mas e regras que acompanham o Currículo maior: excesso de trabalhos, provas, relatórios... Compor em outra direção pode demandar posturas e deslocamentos que compreendam uma diminuição do fazer burocrático, para conseguirmos brechas para o pensamento poder acontecer com mais força, não se reduzir à recognição que reage sobre o acontecido, tendo apenas como referencial o já sabido.

Permitir a brecha é abrir-se a outras maneiras de sentir e não a busca por uma afetividade correspondente a um só sentimento, pois são vários os sentimentos que preenchem um afeto. Um afeto toma a cada um de modo diferente, não produz um efeito esperado ou antecipado. Permitir-se afetar é abrir-se ao fora acontecimental, é permitir o devir, e nenhum dos dois, acontecimento ou devir, podem ser antecipados, programados, controlados.

Como coloca Sandra Mara Corazza:

Para fazer multiplicidade é preciso perder o ponto. É por isso que, para Deleuze, o devir é sempre um devir minoritário. Não porque o minoritário

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seja o justo, o bom, o correto. [...] O devir-minoritário é desejável simples-mente porque é o minoritário que, correndo por fora, ainda é multiplici-dadeintensiva,aindaémolecular,aindaépurafluidezeflexibilidade.Éo devir-minoritário que é uma multiplicidade intensiva. É dali que pode surgir o novo e o imprevisível. (Corazza S., 2004, p. 152).

Um currículo imanente adota uma nova postura que desloca a hierarquia, mesmoquemomentaneamente, e põeas conexões criadoras em fluxo.Abre mão de um conhecimento que preza apenas pela verdade, e passa a compreender o erro como aprendizagem. Não se busca mais o homogêneo, o único, o certo, o idêntico. A criação e experimentação como alternativas curricularesemconexãoaopensamentodafilosofiadadiferençapodempossibilitar que o que se produza preserve singularidades, heterogeneidades, preserve a diferença, prolifere o múltiplo.

Aquisebuscaprivilegiarumaaprendizagemafetivaquefluinoprocesso,noentre;enãonofim,nospolos.Buscaassimoportunidadesparaumdocenteque experimenta e se experimenta.

Também se apresentam importantes para outra formação docente, o desloca-mentoeaberturadalinguagemcientífica,racionaleverdadeira,aoincentivode diferentes estilos de textos e escritas, de outras práticas com imagens e com as artes, entre outras inúmeras práticas que possam ser revisitadas na experiência do educar; que propiciem a potência de pensar, que preservem e possibilitem o encontro com o fora que nos force a pensar.

Estimular conjuntamente o incentivo a diferentes estilos docentes parece mais potente e prazeroso, que um modelo correto de ser professor, pelo menos pode ser mais alegre, mais intenso, menos messiânico.

Experimentações em sala de aula

Como já colocado, este texto pretende apontar a possibilidade de uma articu-laçãoetransversalizaçãoentreumcurrículoimanente,afilosofiadadiferençacomo prática de formação de professores e experimentações em sala de aula.

Problematizadas a contextualização e possibilidade dos/nos dois primeiros, lançamo-nos a tarefa de pensar como esse processo implicaria experimen-tações no campo da escola, mais explicitamente como levar conceitos da

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filosofiadadiferençaaserem trabalhadosnoespaçoescolar,nasaladeaula e tentar, por estes, afetar professores e alunos. Lança-se então uma questão:épossível,notrabalhocomafilosofiadadiferença,utilizá-la“como”ferramenta para outras possibilidades de práticas escolares?

Acreditamos que sim e, para tanto, mostra-se importante apontar experiên-cias realizadas como coordenador pedagógico em uma escola particular na cidade de Campinas, em que projetos surgiram da/pela escrita de histórias para alunos com faixa etária entre 06 e 10 anos.

Ressalta-se que o “como” que se segue no desenvolvimento do texto, não pretende ser uma fórmula ou solução e sim, apresentar-se como possibili-dade de experimentação em que uma das maneiras possíveis seria a que se apresenta a seguir.

Contextualização do trabalho

Após criar-se momentos de estudo nas reuniões pedagógicas, que ocorrem quinzenalmente no colégio com os professores do curso, para a leitura e discussão de textos (principalmente de caráter ensaístico) e livros com ca-ráterfilosóficoetambémparaassistirmosafilmesevermosimagensquese conectassem a estes assuntos e conceitos discutidos, foi-se pouco a pouco produzindo um território possível para a experimentação e discussão de outras maneiras de se olhar a educação e possibilidades de se produzir desvios no planejamento programático dos conteúdos a serem aprendidos.

Vistoqueotrabalhocomafilosofiadadiferençanãovisa(va)capacitarpro-fessoresenemalunosa“apreenderem”conceitosfilosóficos,esimpensarpor/com eles a possibilidade de produzir afetos em sala de aula e outras formas de experimentar o conhecimento, a forma encontrada para pensarmos junto aos conceitos que estudávamos foi através de projetos que pudessem possibilitar uma prática embasada nesse pensamento conceitual que se deu principalmente pela escrita de histórias pela coordenação do curso, com as quais cada professor pudesse desenvolver um projeto que tivesse como ênfase um trajeto educativo articulado às situações e pensamentos apresentados ao longo da história.

Ressalta-se o termo trajeto por ser um momento que buscava que os pro-fessores se sentissem à vontade para começar e terminar seu projeto no

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momento em que quisessem e também, que não fosse avaliado um resul-tadofinaldoalunos,massimquecadaprofessoravaliasseapossibilidadede pensar seu projeto como processo de aprendizagem. Assim colocada, a aprendizagemestácolocadanoentreenãocomofimcomobjetivodeveri-ficaçãodeumaverdade.

Todo projeto também envolvia uma certa produção dos alunos, diferentes fazeres, dos quais muitas vezes, não se sabia onde exatamente chegar. Vale enfatizar que as produções dos alunos não buscavam coincidirem ou seigualarem,masmultiplicarempensamentoseafirmaremsingularidades,sem tomar a produção do outro como a mais certa, ou melhor. Momentos quepensamosafirmaremdiferençasequeaomesmo tempo, pudessemintensificarachancedepensarna/pelaproduçãodooutro.

Colocamos que a possibilidade de discussão conceitual com professores pare-ceu importante tanto nos desdobramentos dos textos em suas discussões em saladeaula,comotambémemumapossívelafecçãoquepudesseinfluenciarna criação de seus projetos, ao insistir-se em não buscar as verdades dos textos, mas possibilidades de coexistências de pensamentos diferentes e outras maneiras de sentir no corpo docente e discente.

Trabalhou-se com quatro histórias ao longo de quatro anos, cada uma des-envolvida em um único ano por todas as classes. Não as reproduziremos no texto, mas contextualizaremos a seguir as histórias desenvolvidas e os conceitos que vibram em cada uma.

“X” (2010)

Nessa história, foi desenvolvido o conceito de “cuidado de si” (Foucault, 1985) e também o de “modulação” tal qual o explora Maurizio Lazzarato (2006), com ênfase ao poder do marketing na produção de falsos desejos.

A escolha do “cuidado de si” como ferramenta conceitual aparece pela vontade de discutir e diferenciar moral e ética. Assim, nos aproximamos de Foucault ao pensar a moral como valores coercitivos aos quais somos e nos vemos obrigados a seguir, e ética como valores que escolhemos seguir. Aproximamo-nos a Lazzarato em sua contextualização da máquina capitalista e de sua utilização do marketing como instituição subjetivadora, produtora de falsos desejos e que atua principalmente vinculada aos meios de comunicação.

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Conceitos que acreditamos serem potentes para pensar junto aos professo-res e alunos se nossas escolhas se aproximam mais de uma reprodução de desejos prontos ou se são sentidas e pensadas por uma necessidade que não só a do consumo.

“A trama da floresta: uma história sobre nossa vida” (2011)

Essa história enfatiza o conceito de escolha, enaltecendo a importância de possibilidades de escolha, aproximando-se a leitura que Deleuze (2011) faz de Pascal, Kiekegaard e Sartre. A história é composta de textos em que os alunos têm que escolher por qual caminhos podem seguir ao saírem da zona desegurançadafloresta.Sãoapresentadastrêspossibilidadesdepercursos:seguir o leito do rio, caminhar seguindo as nuvens ou prosseguir observan-do o chão e marcar as árvores pelas quais forem passando. Em meio aos trajetos, as escolhas lógicas não necessariamente podem ser consideradas as melhores opções, já que há a intenção de fazê-los se chocarem com o acaso. O acaso passa a ser visto como o momento em que se deparam com um acontecimento que pode alterar as intenções previamente planejadas, contextualizando também as noções de ideal e real.

No desenvolvimento da história cada classe foi montando seu trajeto e as soluções para os problemas eram sugeridas por cada aluno. Aos alunos sempre eram dadas opções de escolhas, mesmo que a escolha fosse não prosseguir ou não permanecer no percurso/proposta em contexto.

Cada professor montou seu projeto para desenvolvê-lo junto à história e todas as possibilidades de soluções ou pensamentos poderiam ser apresentadas as outras turmas.

“Saúde Poética” (2012)

Ao longo do trabalho com os professores e a experiência das histórias dos anos anteriores, pareceu importante também tentar trazer os pensamentos dasartesedasciênciasaoencontrodotrabalhocomfilosofia.Aceitandoaproposta de Deleuze em pensar esses campos como potências de pensa-mento e, por estarmos em uma escola, em também pensar a educação como um dos campos em que essas potências de pensar possam se tranversalizar, começou-se um trabalho conjunto de formação dos professores, trazendo

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aos encontros de estudo: poesias e imagens.

Apresentado esse contexto, a história escrita baseava-se em maneiras di-ferentes de olhar o mundo, sem serem excludentes. Aposta-se, dessa vez, em um olhar que enfatize a composição ao invés da síntese ou exclusão. Busca-se potencializar outra vez as singularidades em um contexto de múl-tipla composição.

Há como recurso a apropriação de trecho de poemas e poesias de Pablo Neruda (2001) e Manoel de Barros (2008) nos diálogos que se estabelecem no decorrer da história.

Procura-se incentivar um pensar que privilegie a solução de problemas e um pensar que invente novos problemas.

Nos projetos das professoras enfatizou-se tanto uma experiência por soluções possíveis, como também o pensamento para invenção de novas questões, ou seja, os alunos também foram estimulados a darem “respostas” na forma de novas perguntas. Buscou-se também propiciar aos educandos outras possibilidades de sentirem e estarem no mundo sem ser somente pela aqui-sição de padrões prontos de comportamento, ou do que é certo ou errado.

“Encontros roubados uma história de dar gosto” (2013)

Apresenta-se aqui a última história desse ciclo de experimentações e que tem como eixo problemático a ideia de como se dá o conceito de ‘encontro’ em Deleuze e também pretende discutir o conceito de ‘gosto’ aproximando-setambémdofilosofofrancêseafastando-sedaopiniãodosensocomumde que gosto não se discute.

A história foi escrita com base nas memórias de infância das professoras do curso que responderam algumas questões do que seria para elas um gosto, sem que lhes fossem dado tempo de pensarem muito a respeito (tentativa de evitar uma maneira professoral de responder). Foi também pedido que lembrassem de algum momento marcante da infância em que desenvolveram ou adquiriram um novo gosto.

Após a pesquisa com as educadoras fora-lhes ainda solicitado que trouxessem uma imagem que elas acreditassem poder se articular com a rápida entrevista.

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Assim, a história mistura as lembranças das professoras, um “roubo” num sentido deleuziano, para efetivar sua escrita, com a preocupação em não declarar a memória de nenhuma delas e sim, misturá-las.

Não se esconde que é uma maneira de poder afetá-las mais intensamente para que se sintam estimuladas a também afetar os alunos.

Importante contextualizar que nesse momento trabalhava-se mais intensa-mente com o uso de imagens com um caráter mais pós-estrutaralista nos encontros de estudo. Entretanto as imagens trazidas por elas apresentavam predominantemente um forte aspecto representacional.

Para também pensar o trabalho com imagens mais abstratas e a potência que podem ter no ensino com esse grupo de alunos e, também por as imagens trazidas não terem sido produzidas pelas professoras (não havia autorização de uso), os alunos trabalharam nas aulas de informática com softwares de ediçãovariadosemqueaatividadeconsistiaemmodificar,rasurareintervirnessas imagens. Essas imagens (oito iniciais) compuseram então, um vasto banco de imagens (mais de duzentas).

Aofinaldoprojetoosalunosescolheramemquepartedahistóriacolocariamcadaimagem(modificada),podendoescolheraquelaquemodificaramouadeoutrosalunos,composiçãoquedificilmentepossibilitariacoincidênciasdeum aluno a outro em toda a história. Pensa-se também na possibilidade em ser afetado no encontro com a imagem do outro, problematizando um elo de puraidentificaçãocomaquiloqueseproduziueaescolhadaquiloquemaislhes interessou, como também enfatiza-se a tentativa dos alunos pensarem a montagem e composição da história em uma conversa texto-imagem que não fosse somente ilustrativa.

Importante destacar o atravessamento da arte nesse trabalho ao pensar a produção e posterior uso de imagens que perderam seu uso representacio-nal, seu uso explicativo ou decorativo no texto. Parece relevante primeiro apontarumacertadificuldadedepartedosalunosemcomeçaressetipodetrabalhonamanipulaçãodasimagens.Adificuldadeinicialnãosedeupeladificuldadeemmexernosprogramasdeediçãoesim,peladificuldadeemacreditar, entender que eles poderiam intervir como quisessem nas imagens, oumelhor,agrandedificuldadefoiquesedeslocassemdalógicadocertoou errado, do medo de errar em um trabalho em que estava claro que pode-riam experimentar e ensaiar a vontade com as imagens, e que se houvesse qualquer noção de erro, essa poderia ser encarada como parte importante

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da aprendizagem conectada também ao acaso, vistos aqui como importantes momentos para a criação.

Posterior a esse primeiro momento o interesse dos educandos por esse tipo de trabalho se desdobrou a ponto de termos muitas procuras de alunos e pais pelos programas de edição usados.

A potência dos conceitos na experimentação escolar

Dentro de todas as experiências em práticas motivadas pelo pensar com os conceitosfilosóficosnocampoeducacional,acredita-setersidoimportanteapontar aqui que é possível acreditar na escola como espaço de criação e invenção.

Ressalta-setambémanecessidadedaexemplificaçãopráticaqueforaabor-dada neste tópico, pois muitas vezes apontamos apenas o que não tem, ou o que falta no espaço escolar.

Claroquenãosepensaqueotrabalhocomafilosofiadadiferençasalva-rá a escola moderna, ou que é a solução de seus problemas. Mas parece importante afirmar que há tentativas de tentar pensar umaoutra escolaenfatizando-se a criação e invenção, as experiências possíveis e vinculando umsaberfilosóficoaumapráticafilosóficapossível.

O conceito de afeto tão utilizado nesse ensaio coloca-se como uma grande aposta na tentativa de pensar junto aos professores novas possibilidades do fazer e do pensar em educação, pois parece forte o vinculo entre aprendiza-gem e afeto. Vale frisar mais uma vez que o afeto é visto aqui em consonân-cia ao modo em que Deleuze pensa o afeto espinosano. O afeto não como algo a provocar sentimentalismos, reconhecimentos de uma consciência flutuante,masoafetocomoumapercepçãoextraordináriasingulardequandoencontramos com algo que nos mobiliza a pensar, a dizer, a fazer, a educar. Educar para possibilitar afetos parece uma boa escolha, uma boa aposta a se pensar a aprendizagem em sala de aula. O afeto também como possível ferramenta conceitual a se desdobrar com professores e alunos. Pensaremos então aprendizagem próxima a Deleuze e arriscamos colocar que ninguém sabe como se aprende, a não ser por uma afecção intensa sentida em nosso corpo e que desencadearia em nós um outro modo de pensar e que poderia interferir em nosso agir

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A estratégia pensada na formação com os professores passa por uma tentativa desecriarumgostofilosófico,umgostoartístico,quenãoestejamfundadosno ser e sim que possam ser experimentados, sentidos e que possam colocar corpos em devir, proliferando singularidades e diferenças dentro da escola, possibilitando invenções.

Os conceitos que estão implícitos nas histórias parecem apontar uma ne-cessidade de práticas de trabalho, tanto por professores quanto por alunos, evitandocairapenasnareflexãosobreascoisas.Ashistóriaseseusprojetosdecorrentes, colocam-se como uma tentativa imanente em educação, que penseumaaprendizagemquesefazexperimentarafirmandoassingularida-des que compõem o múltiplo no espaço escolar e estimulando-as a pensar e criar.

Parece também importante neste trabalho, o fato da produção de professores e alunos não buscar aproximações pelo igual ou semelhante, acredita-se que aqui é relevante a comparação, mas a comparação deslocada do certo ou errado, melhor ou pior, para uma comparação em que se possa ter a capa-cidade de pensar potencializada pela ideia de que o trabalho do outro pode disparar em mim, seja com discentes ou docentes.

Também destaca-se a invenção por parte de professores e por parte dos alunos ao não saberem de antemão aonde chegar. Aposta-se em uma aprendizagem intensiva e não apenas quantitativa. Uma aprendizagem que pode passar por um cuidado de si e que pode vir a afetar o outro, em um pensamento que tenha chances de escapar de uma totalização operada por modulações de subjetividades lineares, como no caso da primeira história, “X”.

Que não exclua o acaso quando escolhemos um trajeto quando nos damos conta da não obviedade da vida, como na segunda história: “A trama da floresta”.Que intensifique as oportunidades de escolhas e problematizepossibilidades de invenção quando não sabemos as respostas de antemão.

Uma aprendizagem que possa se fortalecer no encontro entre ciência e arte, e a não necessidade de subsunção ou hierarquia, entre um pensamento e outro. Aponte possibilidades de coexistências de visões de mundo e olhares diferentes para nossa constituição e valorização da vida, como em ‘Saúde Poética’.

E também uma aprendizagem que valorize as forças dos encontros, não os diminuindoaosestadosdecoisasqueosatualizamemsuasclassificações

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psicologizantes.Umaaprendizagemqueintensifiquegostos,afastando-osderotulações universais, em: ‘Encontros roubados uma história de dar gosto’.

Umaaprendizagemqueinsistaemintensificaroscorposdaeducaçãoabrindobrechas no Currículo e trazendo-o a pensar e inventar na imanência.

Considerações

Ao buscar pensar as possibilidades de um currículo imanente e a experi-mentaçãoemsaladeaula,afilosofiadadiferençamostra-sepotentecomoprática de formação de professores.

Ressalta-se que um currículo imanente não busca colocar-se como modelo aos Currículos vigentes, mas busca pensá-lo e praticá-lo em coexistência a este.Paratantoéprecisopensá-lonopresente,nofluxodasforçascriadoras.

RepensarosconceitosfilosóficospresentesnoCurrículoecomoafetamocampo educacional parece uma boa alternativa para o trabalho com profes-sores ao potencializar práticas educacionais que abram espaço para experi-mentações, que deem abertura ao tempo intensivo e que propiciem paixões alegres na constituição docente.

Provocar outros olhares, propiciar deslocamentos, potencializar afetos colocam-se como uma grande aposta para outras práticas de aula, em que o professor dê chance de se experimentar a si mesmo, como aos alunos que busca afetar.

Um outro caminho que não apenas o da competitividade, excesso de produ-tividade esperada, ou do agir ressentido. Criar talvez um gosto pelo estudo não como apreensão de fórmulas e/ou modelos corretos e homogeneizado-res. Mas tentar experimentar uma outra prática docente que busque articular conhecimentos que visem a variação, a criação e a invenção.

Considerar as experimentações nos encontros com as potências do pen-samento(arte,filosofiaeciência)edarodireitodecadaumabuscarseuproblema, pode ser uma chance de dar respiro a vida, criar com desejo, ter tempo de ser afetado ao não paralisar o devir. Tentativas em dar ao docente maiores oportunidades de talhar sua própria estética de existência em um plano imanente e gozar da vida aqui, no presente.

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A relação entre a meditação heideggeriana sobre a essência da técnica e o tema do Cuidado (Sorge).

José Fernandes WeberDepartamentodeFilosofia

da Universidade Estadual de Londrina (UEL)

[email protected]

GraduaçãoemFilosofia. (UNIOESTE);Mestrado emFilosofia (UNICAMP) e emEducação(UEM);DoutoradoemFilosofiadaEducação(UNICAMP);InteressepelasrelaçõesentreFilosofiaeEducação/Formação/Bildung;Estudaoromantismoalemão,o pensamento de Nietzsche, e as relações entre técnica, tecnologia, antropotécnica e educação em Martin Heidegger, Eugen Fink, Gilbert Simondon e Peter Sloterdijk.


pp. 89-106

O objetivo do artigo é apresentar a relação entre a meditação heideggeriana sobre a essência da técnica e o tema do cuidado (Sorge). Além de uma breve introdução ao modo como a técnica foi concebida no século XX, o texto é composto por dois outros momentos: o primeiro, em que será reconstituída a crítica de Heidegger à essência da técnica; o segundo, em que serão apre-sentadasasreflexõesdeHeide-gger sobre o estabelecimento de uma relação de liberdade com a técnica, dada não por um ato de vontade, mas de pensamento, expressa na noção de cuidado (Sorge), enquanto dimensão fun-damental do nosso modo de ser no mundo, em que, partindo do âmbitodopensamentofilosófico,


El objetivo de este trabajo es pre-sentarlarelaciónentrelareflexiónheideggeriana sobre la esencia de la técnica y el tema del cuidado (Sorge). Después de una breve in-troducción sobre el modo como fue concebida la técnica en el siglo XX, el texto desarrolla otros dos temas: el primero reconstruye la crítica que Heidegger realiza a la esencia de la técnica y, el segundo, donde se presentan las reflexiones deeste autor sobre el establecimiento de una relación de libertad frente a la técnica, dada no por un acto de libertad sino de pensamiento, expresado en la noción de cuida-do (Sorge), en cuanto dimensión fundamental de nuestro modo de ser en el mundo, en que, partiendo del ámbito propio del pensamiento filosófico,puedeadentrarseenel

The purpose of the paper is to present the relation between Hiedegger’s meditation about technique and the subject of care (Sorge). Besides a brief introduc-tion to the manner technique was conceived in the twentieth century, this paper is composed by two otherphases:thefirstone,whereHeidegger’s criticism of the essen-ce of technique is reconstituted; the second one, in wich will be presentedHeidegger’s reflectionabout establishing a free relation to technique, given not through a will’s act, but thought’s act, expres-sed in the notion of care (Sorge), while a fundamental dimension of our way of being in the world, in wich, starting of the sphere of a philosophical thought, we pene-trate into the domains of a unusual

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adentra-se nos domínios de uma compreensão pouco habitual do educar, segundo a qual o cuidado (Sorge) revela-se no proteger e guardar a indigência e a fragili-dade da existência temporal hu-mana. Para o autor, ao “abrigar” e “cuidar” é forjado um domínio de liberdade em relação à vigência incondicional da técnica. Assim, compreender a técnica e o seu modo próprio de vigência é con-dição para apreender o que está implicado na tecnologia, e possi-bilitar um modo mais adequado parapensarosentidofilosófico,pedagógico e humano inerente às noções de abrigo, guarda e cuidado, todas essas acepções possíveis de Sorge.

Para citar este artículo:Fernandes Weber, J. (2014). A relação entre a meditação heideggeriana sobre a essência da técnica e o tema do Cuidado (Sorge). Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 1(1). 89-109

Palavras chave: Técnica; Cuidado (Sorge); HeideggerPalabras Clave: Técnica; Cuidado (Sorge); HeideggerKeywords: Technique, Care (Sorge), Heidegger;


Texto resultante das seguintes atividades de pesquisa: 1. Pós-Doutorado (Novembro/2013 a Outubro/2014) no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), campus de Marília, sob supervisão do Prof. Dr. Pedro Angelo Pagni, com BolsafinanciadapeloProgramaCAPES/PNPD;2.ProjetodePesquisa“Técnica,tecnologiaemHeidegger e Simondon: destruição do pensamento ou ampliação da experiência?” – PROPPG/UEL,financiadopelosseguintesórgãosdefomento:1.MCTI/CNPq/CAPES(Chamada07/2011);2. Edital MCTI/CAPES/CNPQ 14/2012 Universal; 3. Fundação Araucária (Chamada 05/2011); 4. FAEPE/UEL (Edital 01/2011); 5. Fundação Araucária (Bolsa Produtividade Em Pesquisa/2013)

ámbito de una comprensión poco habitual sobre la educación, se-gún la cual el cuidado (Sorge) se revela en la protección y cuidado de la indigencia y fragilidad de la existencia temporal humana. Para el autor, el “abrigar” y “cuidar”, da lugar a un ámbito de libertad frente a la vigencia incondicional de la técnica. Así, comprender la técnica y su modo propio de aplicación es condición para ad-vertir lo que implica la tecnología y posibilitar un modo más adecuado parapensarelsentidofilosófico,pedagógico y humano, propio de las nociones de abrigo, protección y cuidado, en tanto acepciones posibles de Sorge.

comprehension of the education act, according to wich care (Sorge) reveals himself in to protect and to guard the indigence and fragility of human’s temporary existence. To the author, in protecting and caring, a free domain is forged in relation to the unconditional validity of tech-nique. So, comprehend technique and his proper mode of validity is the condition to apprehend what is implicated in technology, and to make possible a more adequate way to think philosophical, pedagogical and human senses inherent to the notions of protection, guard and care, all this possible meanings of Sorge.

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A relação entre a meditação heideggeriana sobre a essência da técnica e o tema do Cuidado (Sorge).

A vigência da tecnologia tornou-se imperativa na contemporaneidade. Por isso, é impossível imaginar, dado o profundo e vertiginoso nível do desenvol-vimento tecnológico, práticas ou concepções que abdicassem radicalmente das conquistas tecnológicas. Tanto é que, sobre os que insistem em não render-se à tecnologia, paira uma suspeita de arcaísmo, pois não apenas a dimensãomaterialdomundo–osobjetos–,mastambémas“configuraçõessubjetivas” – o imaginário, a representação de si, dos outros e do mundo, por exemplo – são marcadas e constituídas indelevelmente pelo modo tecnológico de criar e representar o mundo e o humano. Disso resulta uma cada vez maior consciência da importância da tecnologia, pois sua vigência não opera apenas uma transformação do mundo circundante externo – ela nãoapenascriaobjetoscomosquaissemodificaapaisagemexterna–,mas também opera uma transformação do próprio humano. Se ela opera uma forma ampla de subjetivação, abdicar de considerá-la em toda sua extensão,significariarestringirconsideravelmenteaprópriaapreensãodohumano em suas possibilidades. Pierre Lévy1, no parágrafo de abertura de As tecnologias da inteligência, diz:

Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das telecomunicações e da informática. As relações entre os homens, o trabalho, a própria inteligência dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos (Lévy, 2010, p. 7) 2

Por tal razão, fácil será constatar que a tecnologia, enquanto tema privilegiado paraareflexãosobreomodocontemporâneodeser,nãoselimitaaoâmbito

1 A obra de Pierre Lévy, dedicada extensamente aos temas da tecnologia e da informação, pode ser interpretada como uma versão soft ou light, cuja versão hard é a obra de Gilbert Simondon sobre os objetos técnicos, como veremos no segundo momento deste texto. Tal distinção leva em conta, não apenas o estilo da linguagem – muito mais acessível em Lévy – mas principalmente o desenvolvimento de uma metodologia para pensar o objeto técnico e a técnica, nocasodeSimondonmuitomaiselaboradaefilosoficamentemaisconsistentee de consequências mais amplas

2 A este respeito, conferir também: Escóssia (1999); Kastrup (2000).

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de abrangência dos objetos tecnológicos que tornam nossa vida mais cômoda. Se este plano, o da presença dos objetos tecnológicos no nosso quotidiano, é o mais visível, com o qual mantemos maior proximidade, dada justamente pelas facilitações que ele proporciona, contudo, a tecnologia abrange outras dimensõesnasquaisnossatranquilidadeédesestabilizada.Refiro-me,porexemplo, à possibilidade de, em decorrência do desenvolvimento tecnológico, ao mapear o código genético, selecionar “características desejáveis” para embriões, com o que, não apenas são evitadas possíveis doenças de fundo genético, mas é projetado um ideal de humanidade perfeita, ou mais perfeita do que aquela recebida pela nossa destinação natural enquanto membros de uma espécie determinada.3

Tambémnaeducação,oinfluxodatecnologiatornou-sepreponderante.Aproliferaçãodemateriais,livros,artigos,tesesacadêmicas,insistememafir-mar, e existem razões mais do que plausíveis para tal insistência, que uma dimensãodecisivadosignificadodaeducaçãonoséculoXXIapenasseráconfiguradaadequadamentequandoforemincorporadososdesafioslança-dospelatecnologia.Eomotivoparatalafirmaçãoconsisteemperceber,eneste particular o juízo está corretíssimo, que as novas tecnologias implicam um novo modo de conceber o próprio processo de constituição do conheci-mento, além de expressar a necessária interação entre a escola e o mundo, afinal,incoerenteseriaconceberaescolacomoumespaçoabsolutamenteautônomo, embora não seja necessário, sequer desejável, pensá-la como um espaço totalmente dependente.

Assim, o que há de fundamental e digno de destaque na insistência crescente pela incorporação da tecnologia à educação não se refere à mera incorpo-raçãodenovosobjetosàescola,emque,nãosendomaiseficientesogiz,o

3Umadaspolêmicasfilosóficasmaisacirradasdosúltimos20anos,travadaporHabermas e Sloterdijk – embora jamais tenha havido um debate de fato entre os autores, tratou-se de uma polêmica nos bastidores – deveu-se a um posicionamento antagônicoentreosdoisautoresarespeitodosignificadodaengenhariagenética,bem como sobre a razoabilidade e legitimidade da imposição de limites à pesquisa genética. Encontramo-nos num estágio tal que, em um tempo relativamente próxi-mo, ser-nos-á possível programar geneticamente as características genéticas dos nossosfilhos.Aquiloqueantes,numplanonãobiológico,cabiaexclusivamenteàreligião, à moral, à educação, poderá receber um “complemento tecnológico”. Este fato tecnológico possui consequências de amplo alcance, não apenas éticas, jurí-dicas, mas também, ontológicas, educacionais. A este respeito, conferir: Sloterdijk (2000);Habermas(2010).Tambémaesterespeito,afirmaKunzru:“Existe,agora,a possibilidade de se fabricar humanos melhores, ampliando suas capacidades por meiodedispositivosartificiais”(Kunzru,2009,p.122)

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quadro-negro e o por vezes monótono discurso do professor, agora ter-se-ia um novo objeto – o computador –, que substituiria os velhos objetos obso-letos. O computador torna-se preponderante na medida em que revela um outro modo de mediação com o mundo e conosco . Portanto, “computador na escola”, “educação à distância” – temática que introduz outro tópico decisivo para uma sociedade como a nossa, a saber, o tópico da democratização do acesso ao conhecimento – são noções a revelar mudanças decisivas, não apenas nas formas institucionalizadas de manter e promover a educação, mas principalmente, nas formas mais extensivas de pensar a própria cons-tituição do humano.

Contudo, embora tais ideias revelem uma dimensão importante do problema, elas podem, ainda assim, deixar escapar um dos aspectos mais decisivos para apreender a real extensão do que está implicado na tecnologia, a saber, oproblemadasuadefiniçãoedasuaconsequentesignificação.Omerousode objetos tecnológicos, tanto no quotidiano, quanto na escola, ainda não significaquetenhamosarealextensãodoquesejaatecnologia.Aesteres-peito,GilbertSimondonafirma:“[...]possuirumamáquinanãoéconhecê-la”(Simondon, 2007, p. 267). Ou seja, o mero uso de objetos tecnológicos na escola também não implica que já esteja resolvido o problema do alcance da percepção e da intelecção do que é um objeto tecnológico, qual sua relação comoanimal,comohumanoe,enfim,comanatureza.Eomodocomo,via de regra, é concebido o computador na escola, a saber, como um objeto usado para resolver um problema, ou um objeto que, ao agenciar processos de cognição, auxilia, facilita o processo de conhecimento, revela que talvez ainda não saibamos posicionar adequadamente os objetos tecnológicos no plano das realizações humanas.

Com essa ressalva não se pretende introduzir uma correção ao modo como, na educação, é pensado o tema da tecnologia. Não se trata, portanto, nem de apresentar uma crítica à incorporação da tecnologia à educação, muito menosdemostrarumainsuficiênciadosdiscursosqueelegematecnologiacomo um fato para pensar a educação. Pretende-se operar por extensão, nãoporlimitação.Busca-setãosóindicaranecessidadeprementederefletirsobrearealidadedosobjetostecnológicos;sobreanecessidadededefinirclaramente o que é um objeto tecnológico, antes de usá-lo como um dado evidente, mostrando com isso suas conexões com as realidades humanas e naturais. Por conseguinte, busca-se apontar para a necessidade da cons-tituição de uma ontologia crítica do objeto tecnológico, pois o mero uso de objetostecnológicos,semtalreflexãoedefinição,podelevaraconstituição

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de uma ignorância profunda: a não percepção do que seja aquilo com o qual lidamos e que nos constitui à medida em que somos formados, seja na escola ou nos planos mais amplos de nossa vida.

Este texto é uma parte de um projeto maior cuja tentativa consiste em apreenderonúcleodareflexãosobreotemadatecnologia,datécnicaedaeducaçãonasobrasdedoisfilósofos:MartinHeideggereGilbertSimondon.Apesar de possuírem concepções divergentes a respeito dos temas, interessa ressaltar o aspecto comum às suas considerações: a centralidade da técnica e da tecnologia. Dada a necessidade de delimitação no presente artigo, a discussão terá como foco o pensamento de Heidegger. Num momento pos-teriordapesquisa,queoraseinicia,buscar-se-áverificar,apartirdoestudodeobrasespecíficasdaáreadaeducação,aprodutividadedasanálisesdosdoisfilósofosparaaeducação.Nãosequercomissoinsistirnummodoinade-quado,emboracomumerecorrente,deconsiderararelaçãoentrefilosofiaeeducação,segundooqualafilosofiatrariaàeducaçãoascondiçõesdasuaprópriainteligibilidade,segundooqual,semoauxíliofundamentaldafiloso-fia,aeducaçãonãoapreenderiaosignificadomaisíntimodosseusprópriosprocedimentosereflexõese;segundooqual,opensamentofundamentalàeducaçãosomentepoderiaserdadopelafilosofia.Emboratalmododecon-ceberarelaçãoentrefilosofiaeeducaçãopareça-nosinadequado,há,porém,umganhodecorrentedaintroduçãodareflexãofilosóficasobreostemasemquestão, qual seja, mostrar que é possível que estejamos operando, ou com termoscujasignificaçãonãoconhecemosplenamente,oucomsignificaçõessustentadasemconcepçõesinsuficientesoumesmoequivocadas.Dadaacentralidade do problema da técnica e da tecnologia para as nossas vidas eparaaeducação,insistirnanecessidadededardefiniçõesrigorosasededepurarassignificaçõesnãopareceserumprocedimentoociosodoqualpoderíamos abrir mão.

***

Hans-Georg Gadamer, no encerramento de uma de suas últimas conferên-cias, intitulada “Educação é educar-se”, em 19 de maio de 1999, no Dietrich-Bonhoeffer-Gymnasium da cidade de Eppelheim, proferiu uma sentença marcante sobre o futuro da educação num mundo cada vez mais dominado pela tecnologia: “Mantenho-me na posição de que, se o que alguém quer é educar-se e formar-se, é de forças humanas que se trata, e que somente as-sim sobreviveremos incólumes à tecnologia e ao ser da máquina” (Gadamer, 2000,p.48).Longedeseraexpressãodesencantadadeumfilósofonoalto

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dos seus 99 anos, pois Gadamer jamais se mostrou pessimista, a frase revela, contudo,umadascaracterísticasmarcantesdareflexãofilosóficadoséculoXX sobre a tecnologia – ao menos em autores de língua alemã –, a saber, a suspeita de que há um perigo inscrito em sua essência e que, se a tecnologia não for dimensionada adequadamente, ela ameaça destruir a humanidade. A este respeito, Arnold Gehlen, no parágrafo de abertura de sua obra A Alma na era da técnica, ao mostrar as motivações e os equívocos deste modo de conceber a técnica, apresenta um panorama elucidativo sobre o modo como habitualmente a técnica foi concebida na Alemanha. Diz o autor:

Éraroqueaabundanteliteraturacrítica,queflorescenaAlemanhadesdeNietzsche e Spengler, não apresente uma tonalidade polémica contra a técnica. Temos de aceitar isto como sintoma de que a nossa sociedade ainda não terminou o íntimo debate com as profundas alterações que sofreu no processo de industrialização. Na vida pública têm larga ex-pansão as receosas previsões de um futuro em que dominará o “estado de termitas”, o alastramento das massas, a teledirecção do cérebro, da personalidade e a decadência da cultura (Gehlen, 1967, p. 15).

Muitos foram os autores que corroboraram este modo polêmico, negativo de pensar a técnica. Dentre eles, apenas para citar alguns de uma longa lista possível, destaco: Nietzsche (2001; 1992); Adorno & Horkheimer (1985, p.15); Benjamin (1996, p. 166); Arendt (2010, p. 21-25); Jonas (1985, p. 15; p. 302-305); Anders (1987); Heidegger (2002a; 2002b) e Türcke (2010, p. 09-12; p. 173-232). Embora não haja unanimidade a respeito de todos os elementosdesteintrincadoproblema,aindaassimépossívelidentificarumacordo quanto a dois aspectos: 1º. a tecnologia, enquanto produto da técnica, representa um perigo para a humanidade; 2º. a compreensão da tecnologia sósetornaplenasefundamentadanumareflexãosobreaessênciadatéc-nica. Neste particular, a obra de Heidegger se destaca, justamente por ser a reflexãomaisradicaledemaislongoalcancearespeitodetaistemas,razãopela qual servirá de baliza para a caracterização desta posição de suspeita sobre a tecnologia e a técnica.

1. Essência da técnica e destruição do pensamento em Heidegger

AreflexãodeHeideggerinscreveaquestãodaessênciadatécnicanoâmbitodo problema do desencobrimento. Logo no início do seu texto “A questão da técnica”, deixa claro que a técnica não é igual à essência da técnica, que a

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essência da técnica não é nada de técnico, e que a determinação instrumen-taldatécnicanãonosmostraasuaessência.Poressarazão,umareflexãosobre a tecnologia – mera determinação instrumental da técnica – que não conduzaàreflexãosobreaessênciadatécnicajamaisapreendeoessen-cial. Como compreender tais enunciados? Pela elucidação da verdade como desencobrimento e não como adequação (a verdade não é adequação da coisa ao intelecto) ou representação (a verdade não resulta da capacidade representativa que o homem possui dos objetos); ela não é o “correto de uma representação” (Heidegger, 2002, p. 16).

Para Heidegger, “a técnica é uma forma de desencobrimento.” (Heidegger, 2002, p. 17). Portanto, distinto deve ser o modo de considerá-la. Neste “outro âmbito”seprocessaráareflexãosobreaessênciadatécnicaemconjunçãocomareflexãosobreomododesedardaverdade,pois,paraHeidegger,a verdade se dá (es gibt), não é o resultado de uma produção do homem: “O homem não tem, contudo, em seu poder o desencobrimento em que o real cada vez se mostra ou se retrai e se esconde” (Heidegger, 2002, p. 21).

Como compreender o desencobrimento? Como abertura, pois “o conheci-mento provoca abertura. Abrindo o conhecimento é um desencobrimento” (Heidegger, 2002, p. 17). Tanto a episteme, quanto a poiesis, também a tekne –ostrêsmodosdosgregosconceberemoconhecimento–seconfiguramcomo modos de algo se manifestar, apreensíveis pelo pensamento, mas jamais criadas por ele. A tekne, que é tomada inadequadamente como equi-valente ao técnico, possui, portanto, um sentido originário bastante diferente do moderno: ela também é uma forma de desencobrimento, ela desencobre o que não se produz por si mesmo, ela é um modo auxiliar para que algo venha a ser. Quem constrói uma casa, diz Heidegger, não cria a coisa como se determinasse, a partir de um esforço seu, uma coisa. Algo bem diferente ocorre. Construir uma casa, ou criar qualquer outro objeto técnico, não é um ato por meio qual meramente se produz uma coisa, e sim, um modo de fazer viger os quatro modos da vigência, as quatro causas aristotélicas, normal-mente compreendidas como causa material (o material de que uma coisa é feita);causaformal(aformaemqueseinsereomaterial);causafinal(ofimparaoqualalgoéfeito);causaeficiente(oqueproduzoefeito).Emboraoresultado seja um produto, uma coisa, a condição da vigência desta coisa não resulta do ato criador do construtor – em que a causa vige enquanto in-tenção realizada –, e sim, a possibilidade de que haja construção resulta da vigênciadestesquatromodosemconjunto.IssolevaHeideggeraafirmarque“o decisivo da tekne não reside, pois, no fazer e manusear, nem na aplicação

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de meios, mas no desencobrimento mencionado” (Heidegger, 2002, p. 18), ou seja, em trazer algo à existência. Tal modo de compreender leva a uma crítica, implícita na argumentação heideggeriana, à ideia segundo a qual a técnicaseriaumagenciamentodemeiosparaaconsecuçãodefins,portanto,a uma recusa da compreensão operatória da teoria causal aristotélica. A este respeito,LeopoldoeSilvaafirmaque:

Acompreensãoheideggeriana,apartirdosignificadopropriamentegregode causa, caminha em outra direção, em que a relação operatória de efetuação é substituída pela de comprometimento. As quatro causas devem ser vistas como comprometimento com a produção da coisa. Assim quando digo que a causa material corresponde à matéria de que algo é feito, o que se quer dizer na verdade é que há uma espécie de compromisso entre uma certa matéria e a produção de um objeto; quando faloemcausafinal,querodizerqueháumaespéciedecompromissoentreaproduçãodacoisaeafinalidadeaquedeveráservir.Comissosupera-se a idéia de que se trata apenas de fazer algo, a partir de alguma coisa,paraumcertofim.Naarticulaçãodasquatrocausas,algosemostranasuamatéria,nasuaproduçãoenasuafinalidade.Algosedesabrigadesvelando-se no seu modo de ser. E aquilo que tendíamos a entender como operação revela-se um deixar acontecer, o ocasionamento ou o que vem a aparecer (Leopoldo e Silva, 2007. pp. 369-370).

Se a técnica também é um modo de desencobrimento, qual é a sua essên-cia? Heidegger o diz: é a com-posição. A com-posição denomina “o tipo de desencobrimento que rege a técnica moderna” (Heidegger, 2002, p. 24), ela é o “apelo de exploração que reúne o homem a dis-por do que se des-encobre como dis-ponibilidadde” (Heidegger, 2002, p. 23). E a característica do des-encobrimento efetivado pela técnica moderna consiste na exploração, em tomar tudo como um estar à mão4, em dispor daquilo que se desencobre no sentido da disponibilidade à exploração. Quem explora não cultiva, tampou-co protege 5. Aqui chegamos ao aspecto nuclear da crítica de Heidegger à técnica moderna. O perigo supremo da técnica moderna consiste em que a

4 Zuhanden: o ente-à-mão (disponível, explorável); Vorhanden: o ente à-vista (simplesmente aí).

5 Esta ideia pode ser relacionada com duas noções heideggerianas que muito dariam a pensar à educação: cuidado (Sorge) e pertencimento (Eigenthum). A este respeito, conferir: Dalbosco (2006). Estes temas serão tratados no próximo subitem deste trabalho.

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com-posição destrói “toda visão do que o desencobrimento faz acontecer de próprio e, assim, em princípio, põe em perigo qualquer relacionamento com a essência da verdade” (Heidegger, 2002, p. 35). A consequência temível doimpériodatécnicaéaplanificação,ocontrole,aexploração,poiselaim-pede o surgimento do desencobrimento em si mesmo, em seu sentido mais genuíno, o da irrupção do modo peculiar de ser de cada coisa, ou seja, de irrupção da diferença, do pensamento. Perdemos completamente o sentido do que seja, por exemplo, o rio Reno, quando o concebemos, por vigência do modo técnico de dispor o mundo, como um dispositivo para fornecer energia. Diz Heidegger:

A usina hidroelétrica não está instalada no Reno, como a velha ponte de madeira que durante séculos, ligava uma margem à outra. A situação se inverteu. Agora é o rio que está instalado na usina. O rio que hoje o Reno é, a saber, fornecedor de pressão hidráulica, o Reno o é pela essência da usina. Para se avaliar, mesmo à distância, o extraordinário aqui vi-gente, prestemos atenção, por alguns instantes, no contraste das duas expressões: “O Reno” instalado na obra de engenharia da usina elétrica e “O Reno” evocado pela obra de arte do poema do mesmo nome, de Hölderlin. E, não obstante, há de se objetar: o Reno continua, de fato, sendo o rio da paisagem. Pode ser. Mas de que maneira? – À maneira de um objeto dis-posto à visitação turística por uma agência de viagens, por sua vez, dis-posta por uma indústria de férias (Heidegger, 2002, p. 20).

Assim, a técnica moderna concebe a posição do próprio mundo no sentido daexploração,da intensificaçãodosmeioscomomodode intensificaçãodos ganhos. Não apenas a natureza, o próprio sentido de mundo, passa a ser concebido como um grande estoque de rentabilidade. E o perigo que daí emana, não é apenas o da destruição da natureza causado por máquinas e equipamentos técnicos 6. O maior dos perigos é o da destruição do pensa-mento. A este respeito, no escrito de uma conferência, intitulado “Serenidade”, Heidegger o diz de um modo lapidar: “A revolução da técnica que se está a processar na era atómica poderia prender, enfeitiçar, ofuscar e deslumbrar

6 Temor que se apodera intensivamente na atualidade, dado o colapso climático, sem que se perceba o ponto cego das propostas da intervenção ambiental, mes-mo quando conscientes: enquanto continuarmos a conceber a natureza como um espaço a ser explorado, nenhuma proposta de educação ambiental será efetiva. A crise ecológica é apenas a extensão do modo como nos relacionamos com o mundo enquanto natureza, ou seja, como algo disposto à exploração.

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o Homem de tal modo que, um dia, o pensamento que calcula viesse a ser o único pensamento admitido e exercido” (Heidegger, 2002, p. 26). A compreensão da abertura enquanto dis-ponibilidade à exploração impõe ao pensamento a unidimensionalidade que implica na destruição do pensamento. IstofazHeideggerafirmar:“Acom-posiçãoéoperigoextremoporquejus-tamente ela ameaça trancar o homem na dis-posição, como pretensamente o único modo de desencobrimento. E assim trancado, tenta levá-lo para o perigo de abandonar sua essência de homem livre” (Heidegger, 2002, p. 34). Por essa razão, “o perigo não é a destruição da natureza ou da cultura, mas uma restrição no nosso caminho de pensamento, uma diminuição da nossa compreensão de Ser” (Dreyfus, 2003, p.165). Haveria algo mais temível? Heidegger acredita que não.

1.1. A instauração de uma relação livre com a técnica: pensamento e cuidado (Sorge)

Do exposto é possível ver que, para Heidegger, o que está em perigo com a vigência da disponibilização planetária da técnica, não é apenas um domínio particular do humano, restrito a um mau uso, decorrente de uma moda ou um defeito do tempo, e sim, o próprio pensamento, entendido enquanto irrupção dadiferença.EemboraHeideggermatizeseutomsenãocatastrófico,pelomenos profundamente crítico, ainda assim, mantém tal positividade como uma genuína questão de esperança, que, numa primeira aproximação, é ofuscadapelavigênciada técnica,afinal,superar talvigêncianãoéumaalternativa facilmente à disposição, pelo menos não no sentido de que se trataria simplesmente de mudar alguns hábitos de vida e cuja mudança estaria a disposição de uma empreitada individual ou coletiva, advinda de uma mera mudança na tonalidade da vontade.

Porém,nãoapreenderíamosodecisivodareflexãoheideggerianasobreatécnica, tal qual exposta em “A questão da técnica” e em outros textos re-lativos ao mesmo tema, se não percebêssemos que o propósito do autor é justamente apontar para um horizonte de superação da vigência incondicio-nal da técnica. Já no início do seu texto sobre a técnica, o autor situa o seu propósito nos seguintes termos:

Questionaremos a técnica e pretendemos com isto preparar um relacio-namento livre com a técnica. Livre é o relacionamento capaz de abrir nossa Pre-sença à essência da técnica. Se lhe respondermos à essên-

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cia, poderemos fazer a experiência dos limites de tudo o que é técnico (Heidegger, 2002, p. 11).

Se este é o propósito do questionamento da técnica, por meio de um trabalho em que se dá a construção de um caminho, que é um caminho de pensa-mento (Cf. Heidegger, 2002, p. 11), como conciliá-lo com a impossibilidade de colocar-se ao abrigo da vigência da técnica por um ato de vontade, conforme apontado acima? Não haveria uma contradição entre esta impossibilidade e a tentativa heideggeriana de instaurar uma relação de liberdade para com a técnica?

No já referido escrito Serenidade, o autor aponta, por diversas vezes, para o “crescimento do que salva”, adventício do próprio desencobrimento peculiar à técnica; ou ainda, é indicada a disposição de uma “serenidade para com as coisas” em que o império da técnica poderia ser anulado em sua dimensão deletéria, por meio de um equacionamento adequado da nossa relação com os objetos técnicos e a atividade do pensamento. Também em “A questão datécnica”,maisprecisamentenofinaldoquestionamento,declarademodosurpreendente:

Ao invés, a essência da técnica há de guardar em si a medrança do que salva. Neste caso, uma percepção profunda o bastante do que é a com-posição, enquanto destino do desencobrimento, não poderia fazer brilhar o poder salvador em sua emergência? (Heidegger, 2002, p. 31).

Comocompreenderestaafirmação?

Emprimeirolugar,reafirmandoqueatécnica,porsisó,“Nãoéperigosa.Nãohá uma demonia da técnica” (Heidegger, 2002, p. 30). O que há de perigoso na técnica é a sua essência, a com-posição, o tomar tudo no sentido da explo-ração, como já mostrado. O perigo que daí emana é o comprometimento da essência do homem, do lugar em que ocorre o desencobrimento, a saber, a verdade e, principalmente, a com-posição encobre o próprio desencobrimento, pois destrói todo e qualquer mistério do mundo, na medida em que concebe tudo a partir do cálculo e da exploração. Em decorrência, o mundo torna-se um lugar para o uso das coisas. Nisto reside o perigo supremo. Por essa razão, não há contradição entre o projeto do estabelecimento de uma relação livre com a técnica e a impossibilidade de fazê-lo por um ato de vontade, pois não se trata do agenciamento da vontade, e sim, da instauração do pensamento meditativo que, ao apreender a essência da técnica, já se põe ao abrigo da

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vigência do modo do cálculo e, com isso, mantém-se aquém do domínio da essência da técnica. Assim, o dito heideggeriano segundo o qual “a essência da técnica há de guardar em si a medrança do que salva”, revela a instau-ração de uma outra relação com a técnica na exata medida em que mantém a presença do pensamento que medita e que recusa o mero cálculo. Ou seja, não é no âmbito da vontade que a questão se resolve, mas a mudança implica numa mudança que advém do pensamento: tanto do modo como se o concebe quanto do modo como se dá sua vigência. Portanto, apreender a essência da técnica é a condição para o estabelecimento de uma relação livre com ela. Heidegger diz: “Por isso, tudo depende de pensarmos esta emergência e a protegermos com a dádiva do pensamento. E como é que istosedá?Sobretudo,percebendooquevigenatécnica,aoinvésdeficarestarrecido diante do que é técnico” (Heidegger, 2002, p. 35).

Em segundo lugar, considerando que a recusa da submissão à técnica, a instauração da liberdade para com a técnica, tema da obra tardia de Hei-degger após a virada representada pela obra Beiträge zur Philosophie: vom Ereigniss, re-atualiza um tema de sua primeira grande obra, Sein und Zeit: o tema do cuidado (Sorge) 7.Noâmbitodesignificaçãoedevigênciadocuidado,conjugadoaosignificadodavigênciadopensamentoenquantome-ditação, adquire-se a compreensão plena do dito heideggeriano: “a essência da técnica há de guardar em si a medrança do que salva”. E é neste âmbito que os temas até aqui abordados adquirem relevância para a educação.

Embora pudesse sofrer uma crítica a opção metodológica aqui adotada, a saber, introduzir na discussão sobre a técnica – tema típico da “segunda fase” do pensamento heideggeriano – a noção de cuidado a partir de Ser e Tempo – obra máxima da primeira fase do seu pensamento –, a opção parece defensável na medida em que, apesar das diferenças claras entre as duas fases, o cuidado permanece como tema comum a ambas, aparecendo tanto em Ser e Tempo (primeira fase) quanto em “A questão da técnica” (segunda fase). Quanto às mudanças de sentido da noção de cuidado, apesar da

7 Traduzo Sorge por cuidado, não por cura, como habitualmente se faz. A razão principal para esta opção se deve ao fato de cura, ao menos em seu sentido usual, implicar uma ideia que pode conduzir a um equívoco: conceber o sentido de homem e mundo como algo que se alcança e cuja vigência se assemelha a uma posse, a um estado, se não pleno, pelo menos substancialmente instituído, como quando se diz, por exemplo que “aquele homem curou-se de uma doença e agora está saudável”. Cuidadoparece-meexpressarmaisfielmenteareversibilidadedassituações,ínsitaà própria condição humana.

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permanência nas distintas fases, objeção que ainda poderia ser mantida, sustento que o mais decisivo permanece inalterado e que, com relação aosaspectosfundamentais,nãoocorreumaalteraçãosignificativaapontode inviabilizar a opção. E a demonstração será dada com duas citações: a primeira, extraída de Ser e Tempo, diz: “[...] em sua estrutura fundamental o ser-aí é cuidado” (Heidegger, 1967, p. 278) 8; a segunda, retirada de “A questãodatécnica”,afirma:“Poiséoquesalvaquelevaohomemapercebere a entrar na mais alta dignidade de sua essência. Uma dignidade que está em proteger e guardar, nesta terra, o des-encobrimento e, com ele, já cada vez, antes, o encobrimento” (Heidegger, 2002, p. 34). Proteger e guardar é outro modo de dizer cuidado.

Como se efetiva a relação de liberdade para com a técnica? Ela se dá no modo do cuidado, de proteger e guardar a essência humana. Como Heide-gger a compreende?

Para Heidegger, o cuidado, enquanto estrutura fundamental do ser-aí, carrega consigo a estrutura fundamental da temporalidade, pois, “a unidade originá-ria da estrutura do cuidado reside na temporalidade” (Heidegger, 1967, p. 327). Isso quer dizer que o cuidado não implica meramente um abandono ao quotidiano, pois o mero abandono ao quotidiano, como mostrado em Ser e Tempo, revela um modo inautêntico de ser. A temporalidade inerente ao cuidado mostra a totalidade da vigência do tempo no ser-aí, enquanto fac-ticidade (passado), a decadência (presente) e a existencialidade (futuro). O presente é compreendido enquanto decadência pelo fato de ser aí justamente que o cuidado deve viger, instaurando uma relação autêntica com o mundo e consigo próprio. Mas como chega ao homem a consciência da temporalidade? Certamente não por uma apreensão de um sentido originário do tempo, mas pela angústia, pois é a angústia que põe em marcha a apreensão da ideia de temporalidade. De acordo com Dalbosco, isso leva a

umaconsideraçãosobreosignificadopedagógicodatríplicedimensãoarticulada estruturalmente. É ela que empurra o ser humano a ver sua condição finita a partir deumadupla perspectiva: a da familiaridade

8 Dasein é o termo utilizado por Heidegger para expressar aquilo que o homem é, sua realidade ontológica fundamental. Uma tradução possível para o termo é Presença. Sigo aqui a opção de Cláudio Dalbosco (2006), que opta por utilizar a expressão ser-aí. A respeito da polêmica sobre a tradução, conferir: Schuback, 2008, pp. 15-32.

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e tranqüilidade de sua ação imersa no mundo quotidiano, no qual ela se encontra sob o domínio da decadência e do falatório; e a da ação angustiada existencialmente que, ao por o ser humano na posição de poder ouvir o clamor de sua consciência, assume o cuidado como modo prático de enfrentar o fato de que é um ser jogado no mundo e que ca-minha para a morte. Cuidado é, neste sentido, a dimensão existencial da ação assumida pelo ser humano para, consciente de sua temporalidade e historicidade, se formar a si mesmo por meio da postura dialógica-compreensiva com os outros e com as coisas (Dalbosco, 2006, p. 1131).

Assim, resulta da apreensão da temporalidade como estrutura inerente ao cuidado,umaideiadecisivacomaqualafilosofia,apedagogia,enfim,cadauma, está pouco à vontade, a saber, o reconhecimento da incompletude humana como qualidade ou característica do nosso modo de ser. A este respeito, uma passagem do ensaio de Cláudio Dalbosco é esclarecedora:

Transformando-se em consciência angustiada, a ação humana, baseada no cuidado, enfrenta sua mais cruel e, ao mesmo tempo, mais humana dimensão de sua facticidade, a saber, de que é gerada (movimentada) por um ser, o ser humano, que é incompleto e que, por sê-lo, caminha para a morte (Dalbosco, 2006, p. 1132).

Fácil será ver a conexão da compreensão heideggeriana do cuidado com a recusa da disponibilidade exploradora, de homem e mundo, decorrente da essência da técnica. Se há uma recusa da vigência da essência da técnica é por ela obliterar esta verdade cruel, porém, iluminadora: a dignidade humana consiste precisamente na sua fragilidade. Se, como queria Hölderlin, o poeta predileto de Heidegger, “Os homens são feitos para cuidar da indigência, e tudo mais surge de si mesmo” (Hölderlin, 1994, p. 143), recusar a essência da técnicasignificarecusarummodoinautênticodeconfiguraroqueé,homemou mundo, e instaurar uma relação de maior gravidade, e exatamente em virtude disso, também de maior autenticidade com o existir.

SeHeideggernãoescreveunenhumtratadoespecíficosobreaeducação,nemporissorecusaríamosrazoabilidadeàssuasreflexõescomoirrelevan-tes para a educação, na medida em que elas atingem o núcleo de qualquer processoeducativoqueconsisteprecisamenteemtornarsignificativoofatoda existência. Tanto mais relevante se mostra a meditação heideggeriana

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sobre a técnica e o cuidado (Sorge) se considerarmos que nesta conjunção encontramos o núcleo do nosso modo atual de ser no mundo. Quem se de-frontarcomodesafiodetornarsignificativoofatodaexistênciaeacolhê-lo,deverá topar com esta problemática e empenhar-se em esclarecê-la. E se o fizersaberáumpoucomaissobreoquesignificaexistiraquieagora.

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Teoria Crítica, Educação e Filosofia: pensando relações...

Juliana Rossi DuciUniversidade Estadual de São Paulo Júlio de Mesqui-

ta Filho - UNESP/Campus Araraquara/SP

[email protected]

Mestre em Educação Escolar UNESP/SP, especialista em Ética, Valores e Saúde na Escola USP, membro do grupo de Estudos e Pesquisa “Teoria Crítica: Tecnologia, Cultura e Formação” (CNPq). Tem experiência nas áreas de EaD, tecnologias edu-cacionaiseproduçãobibliográficareferenteaosseguintescampos:teoriacríticaeensino à distância, educação e formação cultural.


pp. 107-123

Esteartigorefleteediscutesobreas contribuições da Teoria Crítica da Sociedade para o campo da FilosofiadaEducação,jáqueestaoferece uma revolucionária teoria do conhecimento para ultrapassa-gem das realidades sociais opres-sivas e ideológicas. Para tanto, voltamos o olhar para as obras de Walter Benjamin, Theodor W. Adorno e Herbert Marcuse desta-candoasreflexõeseanálisesdes-ses autores e utilizando-as como subsídio no campo educativo. A educaçãoautorreflexivaeautocrí-tica é pensada em seu potencial para a superação das condições de dominação que permanecem em nossa sociedade, cada vez maistecnificadaepretensamentedemocrática. Desse modo, pensar apráxiseducativaseafiguracomo


En este artículo se analiza y reflexionasobrelasaportacionesde la Teoría Crítica de la Sociedad para el campode la filosofía dela educación, ya que ofrece una teoría revolucionaria del conoci-miento para la superación de las realidades sociales e ideológicos opresivos. Por eso, nos volvemos a ver las obras de Walter Benja-min, Theodor W. Adorno y Herbert Marcusedestacarlasreflexionesyanálisis de estos autores y su uso como entrada en el campo educa-tivo. La educación auto-reflexivay la auto-educación se considera en su potencial para superar las condiciones de dominación que permanecen en nuestra sociedad cada vez más dependiente de la tecnología y supuestamente más democrática. Por lo tanto, pensar

Thisarticlediscussesandreflectson the contributions of Critical TheorySocietyforthefieldofPhi-losophy of Education, as this offers a revolutionary theory knowledge for overtaking oppressive social realities and ideological. To this end, returned his gaze to the works Walter Benjamin, Theodor W. Adorno and Herbert Marcuse highlightingreflectionsandanaly-zes of these authors and using them as allowance in the educa-tionalfield.Theself-reflexiveandself-education is thought to their potential to overcome the condi-tions of domination that remain in oursociety,increasinglytecnifica-da and supposedly more demo-cracy. Thus, thinking educational praxis as it appears something urgent and necessary for breaks

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algo urgente e necessário para que se rompa com as condições que mantém nosso potencial à barbárie. Deste modo, buscou-se, ao fazer a exposição de como esses autores elaboraram suas análises da con-temporaneidade, pois elas nos tra-zem elementos que apontam para a possibilidade de uma pedagógica crítica, realizar um esboço de uma Filosofia daEducação.Concluiu-se,pormeiodetaisreflexões,queelas fornecem os elementos para promover a formação autônoma e emancipatória a partir da crítica da sociedade.

Para citar este artículo:RossiDuci,J.(2014).TeoriaCrítica,EducaçãoeFilosofia:pensandorelações..Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 1(1). 107-123

Palavraschave:TeoriaCríticadaSociedade,FilosofiadaEducação,WalterBenjamin,TheodorW. Adorno e Herbert Marcuse.Palabras Clave: Teoría crítica de la sociedad, Filosofía de la Educación, Walter Benjamin, Theodor W. Adorno y Herbert MarcuseKeywords: Critical Theory of Society, Philosophy of Education, Walter Benjamin, Theodor W. Adorno and Herbert Marcuse.


en la praxis educativa aparece como algo urgente y necesario que rompe con las condiciones que conservan nuestro potencial hacia la barbarie. Se busca, en-tonces, exponer cómo tales au-tores abordan en sus análisis de la contemporaneidad, elementos que apuntan a la posibilidad de una pedagogía crítica, ofrecien-dounesbozoparaunafilosofíade la educación. Se concluye medianteestasreflexionesqueellas proporcionan los elementos para promover la formación autó-noma y emancipatoria, a partir de la crítica de la sociedad.

with the conditions that keeps our potential to barbarism. Thus, we sought, to make the It shows how these authors elaborated his analysis of contemporary, for they bring us evidence shows that the possibility of an educational critical, perform a sketch of a Philosophy of Education. It was concluded, By meansofsuchreflectionsthattheyprovide the elements for promote autonomous formation and eman-cipating from the criticism of society.

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Teoria Crítica, Educação e Filosofia: pensando relações..

Introdução

“Negativa”, “polêmica”, “pessimista”; esses são alguns adjetivos que fre-quentementeidentificamdeformamaisoumenostaxativaasreflexõesetemas abordados pela Teoria Crítica da Sociedade. Tal perspectiva teórica se consolidou entre as décadas de 1920-1960, a partir da formação do Instituto de Pesquisa Social, na cidade de Frankfurt, Alemanha. Assim, o presente artigoseapóianaTeoriaCríticaafimderefletirsobreoseupotencialpeda-gógico, principalmente em relação a temas, tais como “desbarbarização”, “emancipação” e “bidimensionalidade do pensamento” em contraposição ao historicismo, dominação, barbárie e unidimensionalidade; temas presentes nos referenciais pedagógicos da atualidade, e que acreditamos ser também objetodereflexãodaFilosofiadaEducação.

Para tanto lançamos mão das contribuições de Walter Benjamin, Theodor W. Adorno e Herbert Marcuse, autores que buscaram problematizar em suas análises o predomínio da dimensão instrumental da razão numa sociedade cada vez mais comandada pelas tecnociências, de forma a se converter em instrumento de dominação, e, consequentemente, com força para restringir o caráter emancipatório da formação humana.

Devemos ter em mente que as propostas pedagógicas atuais que emanam das políticas educacionais, não apenas no Brasil, mas também em toda a América Latina se atrelam às novas demandas sociais, tais como a formação de um indivíduo adaptado à chamada “sociedade do conhecimento” e à cultura digital que a sustenta. Há, portanto, uma premente demanda pela adaptação dos sujeitos a uma realidade social altamente dinâmica, e em constante transformação. Por esse motivo, no que concerne à educação, tais propostas enfatizam, via de regra, o quão essenciais são as vivências easdescobertasindividuaisparaaaprendizagem“flexível”,bemcomoodesenvolvimento do educando vinculado às novas demandas da sociedade, e, mais precisamente, do mundo do trabalho.

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Nesse contexto, o processo de educação formal hodierno, converge cada vez mais para a integração das novas gerações à uma ordem social profundamen-te injusta, ainda que se apresente como supostamente mais democrática. E isso, no instante mesmo em que as perspectivas em relação à escolarização – meio objetivo de adaptação e “inclusão” – se revelam alarmantes.

Ao refletirmossobreosprocessoseducativosesuasmúltiplaspropostasmetodológicas, sustentamos que a Teoria Crítica da Sociedade pode contri-buir para problematizarmos, de um ponto de vista profícuo, o estado atual da educaçãoenquantoumcampodeatuaçãovoltadoàreflexãodarealidade.

A contribuição da reflexão frankfurtiana

Compreendendo o legado da Teoria Crítica enquanto ruptura da noção de históriacompreendidacomoprogressolinearcientífico-tecnológico,aponta-remos nesse artigo para a necessidade do resgate da consciência racional emancipatória, tal comoessafigurounosprimórdiosdamodernidade,aomenos como promessa, enquanto lembrança de um possível antídoto contra a barbárie que se naturalizou em nossa cultura. E, desta forma, em concordância comasreflexõesdeBrunoPucci(1994),sustentaremosqueascontribuiçõesconceituais da Teoria Crítica podem nos auxiliar na construção de uma ação pedagógica educacional e formativa, de “resistência individual e coletiva, resistência através da Razão, da cultura, da educação e da arte”. Nesse sentido, elencamos alguns pontos que corroboram o potencial pedagógico dialéticodasreflexõesfrankfurtianas,taiscomo:aautorreflexãocríticacomoum elemento fundamental na luta pela emancipação; o resgate da noção de formação cultural enquanto condição para a emancipação; a educação e o processo de “desbarbarização” no sentido de reestabelecer as condições de autonomia, de consciência e liberdade do indivíduo no ambiente social; o passado em prol do esclarecimento; e, o papel do intelectual e da Universi-dade no processo de formação e “desbarbarização”.

Embora não haja uma teoria pedagógica sistematizada pelos autores frankfur-tianos, acreditamos que suas análises poderão contribuir para a realização efetiva de um fazer pedagógico que busque a emancipação e a autonomia humana. Assim, mais uma vez, concordamos com Pucci (1994) quando afirmaque:

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[...] a Teoria Crítica não se propõe a desenvolver uma teoria educacional específica.Pretendesim,apartirdesuasanálisessobreosproblemassociaisdomundoocidental,especificamentedosproblemasculturais,trazer luzes e enfoques novos à concepção dialética da educação que vem sendo constituída, por muitas mãos e mentes, a partir de Marx (Pucci, 1994, p. 54).

Afimdemelhordesenvolvermosnossadiscussãosobreaaçãopedagógica,apresentarmos em breves linhas alguns dos principais pensadores perten-centes à primeira geração do Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt.

WalterBenjamin[suprimiaspalavrasentrevírgulas.]refletiuprofundamentesobre o conceito de história de um ponto de vista não teleológico, e concebeu o ato revolucionário como o ato de “agarrar o freio de emergência da locomo-tiva da história” em face de um progresso tido como irreversível em direção à catástrofe;istocomointuitoderompermoscomoseumalinfinito.Paratanto,seria imprescindível propiciarmos uma formação cultural que promovesse a elaboração do passado e, quiçá, a sua superação de forma efetiva.

Theodor W. Adorno, outro grande expoente do Instituto de Pesquisa Social, afirmaanecessidadedesuperaçãodabarbáriecujaexpressãoemblemáticafoi Auschwitz, e aponta para os perigos da consolidação de uma sociedade calcada na semiformação generalizada, buscando desta forma estabelecer a Bildung (formação cultural, e, em parte, educacional), como uma tarefa urgente para que essa realidade social se altere.

Herbert Marcuse, teórico da sociedade tecnológica, desenvolveu seu pen-samento partindo da análise da ideologia da sociedade industrial, e da uni-dimensionalidade do pensamento imposta por tal sociedade em período de afluência.Importanteressaltarquesuasanálisessevoltarãoparaumcontextode dominação social posto em marcha pelo capitalismo por meio da abun-dância de bens de consumo, e não de sua privação. Pois com a retomada eodesenvolvimentodasforçasprodutivasverificadasnospaísesindustria-lizados após o término da segunda guerra mundial, o caráter da dominação socialimpostopelaideologiateriasofridoumasignificativamutaçãohistórica.

Passemos, então, à exposição sucinta de como tais autores abordaram em suas análises da sociedade capitalista contemporânea elementos que apon-tam para a possibilidade de uma pedagógica crítica.

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Walter Benjamin e a educação

RefletirsobreaspossíveiscontribuiçõesqueWalterBenjaminnosfornecepara compreender a atual conjuntura relativa ao universo escolar é rememorar os motivos pelos quais as formas de sentir, perceber, pensar e manifestar que ocorrem no sujeito perante o seu processo de apropriação da realidade, muitas vezes não acontecem de maneira dialética, sobretudo na sociedade capitalista.

Para Benjamin, ao contrário de Karl Marx, as conjunturas para superação do sistema capitalista não estão dadas no próprio esgotamento das suas forças produtivas, o que supostamente culminaria no comunismo, e sim com o frear do progresso que esse sistema incita de modo ainda mítico, como que incitado pelas forças do destino. Embora a instituição escolar esteja inserida nessas relações sociais, e muitas vezes se torne instrumento de reprodução eintensificaçãodelas,tambémhaverianelaumapossívelforçaderuptura,desde que atenta a certas precondições inerentes ao intrincado processo dialético por meio do qual os indivíduos se formam.

As conjunturas atuais em que a educação brasileira se pauta, têm como base a formação de um estudante autônomo e emancipado que consiga se inserir no mercado de trabalho, no mundo tecnológico e globalizado, possibilitando uma intensificaçãodesuas relaçõessociaisedaproduçãomaterial.Taisintenções estão explicitadas na legislação brasileira que direciona o anda-mento de todas as escolas federais, estaduais e municipais. Os requisitos explicitados para a educação condizem com os mesmos objetivos do início de nossa modernidade que direcionava suas relações sociais através do modo de produção capitalista.

O sistema capitalista garantiu sua expansão com a revolução industrial. Nessa época, a força produtiva do ser humano ganhou a promessa de ajuda das máquinas, porém o trabalho se tornou ainda mais mecânico e desgastante. Dessaforma,presenciou-seaintensificaçãodaalienaçãopormeiodotrabal-ho; isso uma vez que o trabalhador passou a se afastar fundamentalmente do produto que era lapidado pelas suas mãos, não se reconhecendo em sua própria atividade produtiva, e muito menos nas relações sociais necessárias para tal produção, além de se exaurir em algo que em nada lhe acrescentava do ponto de vista intelectivo e sensitivo.

Considerando que sociedade se transformava cada vez mais tecnicamente,

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equesuasrelaçõessetornavamtotalmentemecanizadas,Benjaminrefletiráacerca de algo que se perdeu nesse ciclo de estranhamento: a capacidade de narrar.Atéentãoonarradorconstituíraumafiguradefundamentalimportânciapara a transmissão da experiência no processo histórico-social em curso, uma vez que era ele o responsável por narrar as histórias em seu cotidiano. Como nos relata o autor: “por mais familiar que seja o seu nome, o narrador não está de fato presente entre nós, em sua totalidade viva. Ele é algo distante, e que se distancia ainda mais”. (Benjamin, 1987, p.197).

Para se narrar uma história, é imprescindível que o narrador tenha plena consciência da construção cultural em que está envolto. Além dessa cons-ciência, o narrador era aquele que possuía a arte de dar conselhos, já que estava cônscio das experiências que herdou, e de sua contribuição para o enriquecimento dessas mesmas experiências. No entanto, para aconselhar é necessário que aquele que pede tal conselho saiba ouvir e interpretar. Mas, na atualidade, tanto não possuímos mais sujeitos capazes de narrar, como aqueles sujeitos que compreendam tal verbalização; pois, para isso, é fun-damentalcertotipodesabedoria.“Aartedenarrarestádefinhandoporquea sabedoria – o lado épico da verdade – está em extinção” (Benjamin,1987, p.200).

Ofimdafiguradonarradornasociedadeatualseconcretiza justamentepelo fato da alienação estar mais expressiva no que tange à apropriação dessa experiência por parte do sujeito, além de que a sociedade da sapiên-cia cedeu lugar à sociedade da informação. Destarte, a ideologia capitalista sevoltaparaaadministraçãodetodasascoisasafimdenãoprejudicararotatividade do mercado.

Além de a maioria da população atual estar se relacionando de forma alie-nada, porque ela se encontra determinada por novos contextos de trabalho, presenciamos, hoje, uma continuação do mesmo processo no tempo livre. É aí que se insere a indústria cultural, a qual se apodera de toda cultura e a recria mediante as determinações do mercado capitalista, cujo objetivo maior é o de instigar o consumo retroalimentando o sistema.

Nãopodemosesquecerquehojeafiguradonarradortambémconcorrecomas diversas mídias, pois as informações passaram a circular nesses meios, principalmente no que tange a inserção do mundo microeletrônico, fazendo com as relações sociais se tornem mais integradas, e as notícias mais rápidas de serem transmitidas para todos globalmente. Com isso, presencia-se uma

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mudança na perspectiva que o sujeito possui de compreender o mundo ao seu redor, pois tais notícias se transformam, hoje, cada vez mais em imagens.

Tal processo nos conduz ao que Türcke (2010) chamou de “distração concen-trada”, uma vez que somos bombardeados a todo o momento por informações. Todavia,passamosacarecerdotempodereflexão,imprescindívelparaquepossamos compreendê-las, elaborá-las. Concentramo-nos, mas, logo em seguida, distraímo-nos. Nessa perspectiva, grande parte das informações quenossãotransmitidasjáforamlapidadasminuciosaetecnicamenteafimde sustentar o óleo que mobiliza a engrenagem do capitalismo.

Com isso, paira uma questão fundamental sobre a escola: o universo escolar deve servir como freio ou acelerador para o abismo que a “locomotiva” im-pulsionada pelo sistema capitalista está nos arrastando? As diversas formas de sentir, perceber, pensar e se manifestar no mundo - ao contrário do que se pensava, isto é, que iriam acontecer de forma enriquecedora - já que presenciamosumconstanteaumentodoconhecimentocientífico,setorna-ram quase impossíveis de serem concretizadas. Pelo contrário, mostram-se cadavezmaiscúmplicesdeumaformaçãoeducacionalheterônoma,afimde que as novas gerações continuem sustentando, através do trabalho que irão realizar no mercado, a cultura medíocre que nos é proporcionada pela sociedade de mercado.

Diante disso, torna-se uma condição essencial reavaliar a real função da escola, uma vez que ela deveria cumprir com sua tarefa prioritária de formar sujeitos autônomos. Devendo também o ensino levá-los a interpretar as di-versas linguagens que lhes são oferecidas em seu cotidiano, de maneira a possibilitar que se tornem sujeitos de suas próprias escolhas, decisões estas que não sejam tomadas apenas em benefício próprio, e sim da coletividade. Torna-se imprescindível que a escola seja o principal instrumento que também forme para a leitura das diversas explosões de imagens que são embutidas em seu campo sensitivo através dos meios audiovisuais. Nesse sentido, as reflexõesdeWalterBenjaminnospermitemenfrentaraheteronomiageradapelocapitalismonessaépocadereprodutibilidadetécnica,comofimdefor-mularmosmeiosparaqueaautonomiareflexivasejaefetivadanoambienteescolar.

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Theodor W. Adorno e a Educação

A discussão sobre formação (Bildung) considerando suas possibilidades e limitaçõesdentrodeumasociedadecrescentementetecnificadaeadministra-da que rouba dos sujeitos as potencialidades de desenvolvimento autônomo éumaspectoimportantedosestudosdofilósofoemusicólogoalemãoT.W.Adorno.Essesestudospercorremcaminhosatravésdafilosofia,sobretudodaestética,e,maisespecificamente,damúsica(PUCCI,2003),esforçando-se em compreender a convivência de alto desenvolvimento da racionalidade com uma irracional desumanidade. A temática Educação é foco de ensaios deAdorno(1995)eaparecepensadaemsuafinalidadeética:possibilitarque Auschwitz, enquanto representação da mais crassa barbárie, não se repita. Assim, para o autor, a Educação encontra-se diante de uma tarefa hercúleaeaporética:comoafinalproduzirsujeitosautônomosesensíveissea construção das subjetividades se dá em uma sociedade essencialmente antidemocrática, desumana e conformista, fundada a partir da dominação?

Formação (Bildung) e Semiformação (Halbbildung)

Emseutexto“TeoriadaSemiformação”(Halbbildung),Adornoafirmaque:

[...] sem dúvida, na ideia de formação cultural necessariamente se postula a situação de uma humanidade sem status e sem exploração. Quando sedenigrenapráticadosfinsparticulareseserebaixadiantedosquese honram com um trabalho socialmente útil, trai-se a si mesma. Não inocenta por sua ingenuidade, e se faz ideologia (Adorno, 2010, p.13).

Para o autor, o processo capitalista de produção implantou uma desumani-zação que negou aos trabalhadores todos os pressupostos para a formação e, acima de tudo, o ócio: “os dominantes monopolizaram a formação cultural numa sociedade formalmente vazia” (Adorno, 2010, p.14). Em consequência, propostas de formação isoladas, que pretendem ser capazes por si mesmas de acabar com esse monopólio, que é objetivamente instaurado, se tornam uma ilusão: “as tentativas pedagógicas de remediar a situação transformaram-se em caricaturas” (idem, ibidem). Ou seja, as limitações para a formação estão postas objetivamente na sociedade tal como esta se organiza. E, per-versamente, num contexto que enaltece as liberdades individuais, ao mesmo tempoemqueasimpede,adificuldadedeumaefetivaformação(Bildung)

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é descaradamente travestida de acesso democrático: “a formação cultural agora se converte em uma semiformação socializada, na onipresença do espírito alienado, que, segundo sua gênese e seu sentido, não antecede à formação cultural, mas a sucede” (Adorno, 2010, p.9).

Como contrapartida subjetiva consequente tem-se “a confusão e o obscuran-tismo, e, pior ainda, uma relação cega com os produtos culturais não perce-bidos como tais, a qual obscurece o espírito a que esses produtos culturais dariam expressão viva” (Adorno, 2010, p.30). Essa relação regressiva que os sujeitos culminam por manter com a cultura, vem na contramão do que seria, de fato, uma formação cultural e humanizadora, presa à seguinte aporia: “se naideiadeformaçãoressoammomentosdefinalidade,essesdeveriam,emconsequência,tornarosindivíduosaptosaseafirmaremcomoracionaisnumasociedade racional, como livres numa sociedade livre” (Adorno, 2010, p. 13).

Finalidades da Educação

A necessidade de que Auschwitz não se repita é para Adorno um imperativo que deve nortear a educação. Sua palestra “Educação após Auschwitz”, publicada pela primeira vez em 1969, explana com indignação o paradoxo da civilização: originar e fortalecer o que é anticivilizatório. Esse é um dos problemas fundamentais sobre o qual se debruça a Teoria Crítica: o mesmo processo de desenvolvimento da racionalidade que levou a um almejado progresso da técnica trouxe consigo inexoravelmente o retorno à irraciona-lidade e à barbárie.

Entendo por barbárie algo muito simples, ou seja, que, estando na civilização do mais alto desenvolvimento tecnológico, as pessoas se encontrem atrasadas de um modo peculiarmente disforme em relação a sua própria civilização – e não apenas por não terem em sua arrasa-dora maioria experimentado a formação nos termos correspondentes ao conceito de civilização, mas também por se encontrarem tomadas por uma agressividade primitiva, um ódio primitivo ou, na terminologia culta, um impulso de destruição, que contribui para aumentar ainda mais o perigo de que toda esta civilização venha a explodir, aliás uma tendência imanente que a caracteriza (Adorno, 2003, p. 155).

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Nesse sentido, a crítica adorniana tem como alvo a própria racionalidade tornada preponderantemente instrumental que se volta para um utilitarismo, para a dominação, para a manipulação e para o conformismo. Adorno alerta para a necessidade de se voltar a razão contra si mesma para que esta possa reconhecer os seus limites, e possa, assim, fazer jus ao pensamento capaz de esclarecer-se.

Função educativa do refletir

Para Adorno (1995, p. 125), “o único poder efetivo contra o princípio de Aus-chwitzseriaautonomia,(...)opoderparaareflexão,aautodeterminação,anão-participação”. Se a potencialidade de formação crítica e autônoma é fortemente limitada nessa sociedade enganosamente democrática e se o próprio desenvolvimento técnico da sociedade e o acesso aos bens da cul-tura aparecem sob a capa de uma pseudodemocracia que nos oblitera uma postura crítica diante de práticas irracionais, então a educação, para Adorno, sóteriasentidoquandoorientadaparaaautorreflexãocrítica.CitandoAdorno:

É preciso reconhecer os mecanismos que tornam as pessoas capazes de cometer tais atos, é preciso revelar tais mecanismos a eles próprios, procurando impedir que se tornem novamente capazes de tais atos, na medida em que se desperta uma consciência geral acerca desses mecanismos. [...] É necessário contrapor-se a uma total ausência de consciência, é preciso evitar que as pessoas golpeiem para os lados semrefletirarespeitodesipróprias.(Adorno,1995,p.121).

A Alemanha do século XX ter sido capaz de produzir Auschwitz demonstra a farsa do processo civilizatório e escancara que o almejado desenvolvimento da técnica e da racionalidade e a adesão à irracionalidades podem conviver. Aeducaçãoenquantoautorreflexãocríticaéaviapotencialparaaelaboraçãodo passado no sentido de que não se reproduzam as mesmas condições que produziram Auschwitz.

Formação cultural em direção à emancipação

Adorno nos adverte, assim, contra um processo educativo apartado de uma reflexãocrítica,eindicaaimportânciadaretomadadasensibilizaçãoedareflexãonumasociedademarcadaporumpretensoprogressoqueretorna

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à irracionalidade. Tal perspectiva demonstra a necessidade da crítica per-manente aos modismos educacionais, pois tais modismos é um sintoma de nossaincapacidadereflexivaeapegoestetistaenãoética–lembremosdacrítica de Kierkgaard ao par antitético ética/ estética, autor este estudado por Adorno - às ideias veiculadas pelo mercado capitalizado. O resgate da formação cultural e o esforço no sentido da promoção de sensibilização, da educaçãoparaaautonomiaeaautorreflexãocríticasão,portanto,reflexõesimportantes no que tange ao processo formativo e educativo. Lembrando que a tarefa aporética da Educação permanece: tais modos de se pensar o processo educativo almejando uma superação do existente acontecem necessariamente dentro de uma sociedade fundamentalmente desumana – motivosuficienteparaalertarparaaurgênciadeumareflexãocríticasobrea Educação.

Emtempo,separaroprocessoeducativodecondiçõesdereflexão,semumesclarecimento das nossas contradições sociais e das artimanhas mantene-doras dessa sociedade se torna ilustrativo daquelas condições antes men-cionadas que mantém nosso potencial para a barbárie e nos afastam daquilo que poderíamos chamar de humanidade. A relevância da preocupação e do conhecimento dos mecanismos de semiformação é imprescindível àqueles que acolhem a responsabilidade da educação e se almejam educadores, de modo que interpretar o mundo e agir no sentido de sua superação não seja uma tarefa fragmentada. “A educação não pode desconhecer esta super-deseducação que se alastra e tudo invade no imaginário e no cotidiano, nos sonhos e nos projetos que se efetivam. Esta dessensibilização é barbárie” (Ramos de Oliveira, 2001, p.50).

O Homem Unidimensional e a Educação [suprimir diversas palavras]

DevemosteremcontaqueHerbertMarcusenãochegouatratarespecifica-mente do problema da educação de uma maneira explícita e direta ao longo de sua obra; porém, ao pensarmos na escola como reprodutora de instâncias ideológicas, e ao tomarmos a educação em suas possibilidades latentes de emancipação e autorrealização humana, isso nos permite apontar o campo de análise crítica onde Marcuse desenvolve suas ideias.

A crítica que o autor fez à ideologia da sociedade industrial (Marcuse, 1979), diz respeito ao fato de que as forças de coesão e integração do capitalismo maduro não são forças meramente ideológicas ou espirituais, e sim forças

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sociais materiais poderosas que têm o poder de barrar a negação que movi-menta a dialética, e mesmo de transformá-la em força positiva que reproduz o todo repressivo ao invés de destruí-lo.

A maneira como a sociedade industrial organiza suas bases produtivas tende a se tornar totalitária através da manipulação das necessidades por interesses adquiridos. Esse aspecto total de sua dominação impede o surgimento de umaoposiçãoeficazaotodo,poisoperaatémesmonadimensãodareflexãoe do pensamento conceitual, fragmentando-os e limitando-os à dimensão do que é dado, à dimensão da aceitação e da reprodução. Em outras poucas palavras, reduz toda a potencialidade do pensamento a uma só dimensão, ao pensamento unidimensional.

A crítica da ideologia que Marcuse empreende é de extrema importância para compreender a educação nesse contexto ideológico mais amplo. Ao realizar a crítica ao pensamento unidimensional da sociedade industrial avançada, Marcusenoslevaarefletirsobreascondiçõesnasquaiserigemasdiretri-zes pedagógicas em vigência, e a situá-las como reprodutoras do contexto ideológicodasociedadeafluente.

Oprocessodeidentificaçãoéquasemimético:oindivíduoidentifica-sesemmediações com sua sociedade e “nesse processo a dimensão ‘interior’ da mente, na qual a oposição ao status quo pode criar raízes é desbastada” (Marcuse, 1979, p.31). Essa dimensão, que representa o espaço de poder dopensamentonegativo,ésilenciadanoprocessodeplenaidentificaçãodoindivíduo com a sociedade como um todo. É aqui que o progresso da alienação torna-se inteiramente objetivo: quando o poder crítico da razão é transformado em neurose e impotência frente à grande e irreprimível produtividade do todo, no qual o mesmo capitula a condição do irracional.

Esseprocessodeidentificaçãoedemimese,representaoprojetoideológicototal da cultura da sociedade atual, “a adaptação toma o lugar da consciência”, como também observara Adorno. (Adorno, 1977, p. 292). Essa dimensão ideológica se coloca como única e racional, pois o próprio processo produtivo e suas mercadorias impõem um sistema social e um determinado modo de pensar convergente. Os produtos dessa sociedade prescrevem hábitos e atitudes que são aceitos sem questionamentos. E ainda, promovem, através daidentificaçãoimposta,umafalsaconsciênciaquesedesenvolvenosen-tido de não mais se reconhecer na sua própria falsidade. Essa consciência falsificadamilitacontraqualquertransformaçãoqualitativa,porquepropõe

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um padrão unidimensional de pensamento e comportamento. Nesse pro-cesso as idéias e pensamentos “transcendentes” são repelidos e reduzidos ao universo ideológico existente, tendo, portanto, seu caráter de negação e oposição anulado e até mesmo transformado em positividade.

Encontramos-nos diante de uma das contradições essenciais de nosso período histórico: quanto mais a tecnologia e a ampliação do acesso à infor-maçãoparecemcriarcondiçõesmateriaisparaapacificaçãoeadiminuiçãoprogressiva da labuta e da pobreza, mais a mente e o corpo dos homens são condicionados em sentido contrário pela via do consumo. A dialética entre a tendência para a consumação da racionalidade tecnológica e os parcos esforços para conter essa mesma tendência, nos atesta o caráter irracional presente no próprio frenesi com que essa racionalidade engendrada social-mente se aplica aos problemas educacionais que se avolumam trocando as vestes.

Compreendida dessa forma, a racionalidade tecnológica torna-se o grande meio de dominação atual: o pensamento unidimensional é exaltado e pro-movido pelos elaboradores da política e da ciência e por seus arautos da indústria cultural. Assim, todo tipo de comportamento oposicionista é barrado e a transcendência histórica do existente é tida como metafísica e irreal. A razão tecnológica movimenta-se em prol dos interesses dominantes, o que converte oavançotecnológicoecientíficoemsofisticadosaparatosdedominação.

O projeto cultural e ideológico da sociedade industrial contemporânea de-monstra, deste modo, o seu caráter totalitário através do processo de esva-ziamentodopensamentoconceitualreflexivo.Porintermédiodeumprocessorepressivodareflexão,apalavraterminaporabsorveroconceito,tornando-o,por assim dizer, apenas um clichê, um slogan, que evita o desenvolvimento genuínodosignificado.E,nocontextodeumasociedadecadavezmaismi-diática,oconceitosedeixaesterilizarporimagenscapazesdeidentificarema coisa com sua função na realidade já estabelecida, anunciando assim um comportamento padronizado. Desse modo, linguagens icônicas postas em circulação o tempo todo terminam por minar a capacidade de abstração e, por conseguinte, o próprio pensamento como mediação entre o sujeito e a realidadedemaneiraaconfiná-loaoimediatismodosfatos.

As contribuições teóricas de Marcuse para pensarmos a educação – espe-cialmentenessanossaeradigital -nos remetemaquestõesfilosóficasecríticas. Para esse autor, o ponto de partida para pensarmos a emancipação

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seria a produção de uma teoria crítica da sociedade que possa esclarecer, e, mais do que isso, demonstrar as contradições profundas e progressivas da sociedadecontemporânea.E,aqui,ateoriacríticapensadaespecificamentenoâmbitodaeducaçãofiguracomorelevantenoprocessodeesclarecimentoeemancipação.Afinal,opapelcentraldaeducaçãonessemomentohistóricoorienta-se pela imprescindibilidade do pensamento conceitual, da potência reflexivacapazdereconstruiredesvendar,emmeioaogigantescoaparatoideológico e tecnológico de nossa sociedade, dimensões que estão sendo sistematicamente negadas. Só assim, consideramos, a educação poderia contribuir para uma formação efetiva dos sujeitos, por meio do autoesclare-cimento, autônomos.

Considerações finais

A discussão que expomos acima visou assinalar, por intermédio das con-tribuições dos pensadores da chamada “Escola de Frankfurt”, que essas reflexõesnãosónãoforamsuperadas,comoelasnospermitemesclareceras relações de dominação, hoje, que continuam progressivamente mais intensas e sutis. A análise crítica acerca das condições atuais de educação, convertida entusiasmadamente em novos ambientes que prometem uma de-mocratização inaudita, se torna imprescindível para que possamos caminhar no sentido da construção de um processo educativo emancipatório orientado para a autonomia. Uma sociedade que priva em larga escala, e de modo requintado, seus futuros cidadãos de uma formação cultural substantiva, ao mesmo tempo em que anuncia a mais vasta democratização das informações e de aceso ao ensino, não poderá humanizar-se.

Aeducaçãopensadacriticamentedeverealizarum“saltodetigre”─naalego-riabenjaminiana(1987)─essesaltodialéticoque,maisdoquecompreendere identificarosrastrosdosoprimidosederrotadosdopassado,erijasuasderrotas como o escalpo da catástrofe contínua, que é sublimada e dissi-muladapelahistóriageral,afirmadapelaideologiadasociedadeindustrialereproduzida incessantemente pela semiformação, de forma que todo esse horror sirva de base para a efetivação do esclarecimento e do motor para uma prática educativa transformadora.

Nesse sentido, as contribuições da Teoria Crítica para a educação se tornam de suma importância frente a um contexto histórico em que se reproduz e seafirmaabarbarizaçãocrescente,oesvaziamentodopensamentoconcei-

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tualedareflexão,adessensibilizaçãoeadesqualificaçãodasabedoria.Aeducação como emancipação e como formadora de sujeitos autônomos é umdosfinspráticosdaTeoriaCrítica:suapropostadialéticaderetomadadahumanidade como valor perdido sob o cortejo dos vencedores demonstra o papel revolucionário de toda educação que se pretenda crítica. Por essa via devemosafirmarepromoveracompreensãodeque“o‘estadodeexceção’em que vivemos é na verdade regra geral.” (Benjamin, 1987, p.226 ).

Referências

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Türcke, C. (2010). Sociedade Excitada: filosofia da sensação. Trad. Antonio A. S. Zuin (et al.). Campinas (SP): Editora Unicamp.

RESEÑAS / RESENHAS

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Resenha do I Congresso Latino-americano de Filosofia da Educação em Campinas

Em julho de 2010, um grupo de pesquisadores decidiu pensar ca-minhosparaainterlocuçãodaFilosofiadaEducaçãonaAméricaLatina,emBogotá,Colômbia,nocontextodo12ºCongressoInternacionaldeFilosofiada Educação da International Network of Philosophers of Education - INPE. Foi criado um Comitê Gestor que assumiu a responsabilidade de construir as condiçõesparaaconstruçãodeumaAssociaçãodeFilosofiadaEducaçãona América Latina, nos mesmos parâmetros da Philosophy of Education Society dos Estados Unidos ou mesmo do INPE. Os (as) responsáveis pelo trabalhoorigináriodeFilosofiadaEducaçãonaAméricaLatinaforam:JuanMartín López Calvo e Renato Huarte (México), Angela Santi e Samuel Men-donça (Brasil), Sonia Vásquez (Chile), Leopoldo Arteaga (Peru), Andrea Díaz (Uruguai), Andrés Mejía e Ciro Parra (Colômbia). Em pouco tempo, houve a construção de proposta para a realização do I Congresso Latino-americano deFilosofiadaEducação,nacidadeCampinas(Brasil)eassimnasceuaAssociaçãoLatino-americanadeFilosofiadaEducação-ALFE.

O evento contou com a organização do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas e da As-sociaçãoLatino-americanadeFilosofiadaEducação (ALFE).APontifíciaUniversidade Católica de Campinas ofereceu os recursos de infra-estrutura eofinanciamentofoiconcedidopelasagênciasdefomento:FundaçãodeAmparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) e Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ).

OapoioformaldoDepartamentodeFilosofia,HistóriaeEducação(DEFHE) da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas marcouapresença,noCongresso,deimportantesprofessoresdefilosofiada educação do Brasil. Além disso, a participação de professores do Grupo deTrabalho17–FilosofiadaEducação,daAssociaçãoNacionaldePós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) foi crucial para o êxito do evento em PUC Campinas.

A expectativa de público para este 1º Congresso era muito modesta no entanto, por meio de ampla divulgação entre pesquisadores na América Latina, o número de trabalhos recebidos superou as expectativas dos or-ganizadores. Houve a publicação impressa dos resumos discutidos neste evento e, no portal da ALFE, a publicação de mais de mil páginas de produção

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resultante deste evento, com o registro de ISSN 2236-7519.

A conferência de abertura, ministrada pelo Prof. Dr. Antonio Joaquim Severino,intitulada“AFilosofiadaEducaçãoeosdesafiosdaeducaçãonocontexto historicossocial latino-americano da atualidade”, apresentou um ba-lançodostatusdaFilosofiadaAméricaLatina.Foramapresentadoscercade180 trabalhos de autores de diversos países e de todas as regiões do Brasil. Houve presença de autores dos Estados Unidos da América, Portugal, Espan-ha e diversos países da América Latina: Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Equador, México, Peru, Uruguai. Os trabalhos foram apresentados em sete (sete) eixos temáticos: Fundamentos da Educação, Método e Pesquisa em Educação,PolíticaeEducação,EnsinodeFilosofia,DemocraciaeEducação,FilosofiaeEducaçãonaAméricaLatinaeTeoriasdaEducação.

Os diferentes momentos de discussão de análise da produção quetratadafilosofiadaeducaçãonaAméricaLatinaforamestimulantesesuficientesparaqueosparticipantesdaqueleeventopudessemplanejaracontinuidade do trabalho da ALFE. Nesse sentido, houve uma importante AssembléiaquedefiniuacomposiçãodaprimeiraDiretoriaeasprincipaismetas para os próximos anos, com destaque para a criação de uma revista eletrônica que pudesse aglutinar os diferentes interesses de investigação de pesquisadores latino-americanos. A publicação deste primeiro número daRevistaIxtlisignificaocompromissoassumidoaindaemCampinas,comtodososfiliadosecomopúblicoemgeral,emrelaçãoàdivulgaçãodocon-hecimentofilosóficoeducacionaldaAméricaLatina.

Prof. Dr. Samuel Mendonça Presidente da ALFE (2011-2013/2013-2015)

Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas

AVISOS - ANÚNCIOS

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La Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación, A.C. en conjunto con la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma

de México (UNAM)

CONVOCAN

atodoslosinteresadosentemasrelacionadosconlafilosofíadelaeducacióna presentar propuestas de trabajos para el

3er Congreso Latinoamericano de Filosofía de la Educación

LastradicionesdefilosofíadelaeducaciónenAméricaLatina:

desde el norte hasta el sur

a realizarse en las instalaciones de Ciudad Universitaria de la UNAM, México, D.F.

del 29 de junio al 2 de julio de 2015

Antecedentes:

Como uno de los propósitos de la Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación (ALFE), A.C., se busca crear espacios de encuentro entre investigadoresdeláreade lafilosofíade laeducaciónenAméricaLatina.Siendounáreainterdisciplinaria,elestudiofilosóficodelfenómenoeduca-tivo es algo que las sociedades, los grupos académicos, los especialistas y

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el público en general de los países latinoamericanos requieren emprender.

En este tenor nos dimos cita más de 300 personas en el 1er Congreso realizadoenlaPontificiaUniversidadCatólicadeCampinasen2011yel2°Congreso con más de 700 personas en la Universidad de la República en Montevideo, Uruguay en 2013.

En este auge y con una mayor experiencia, México fue electo país para realizar el 3er Congreso en las instalaciones de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM en el campus de Ciudad Universitaria.

Descripción:

El 3er Congreso Latinoamericano de Filosofía de la Educación busca ser un marco amplio de diálogo interdisciplinario para todos aquellos quienes estén interesadosenunaaproximaciónfilosóficaalfenómenoeducativoen/desde/para América Latina. Buscando este objetivo la temática a abordar será:

LastradicionesdefilosofíadelaeducaciónenAméricaLatina:desdeelnortehasta el sur.

Dentro de este tema, los trabajos podrán incluirse en alguna de las siguientes líneas temáticas:

•LasdiferenciasysimilitudesdelafilosofíadelaeducacióndentrodeAmérica Latina

•Lopropioyloajenoalolatinoamericanoenlafilosofíadelaeducación

• “Los clásicos” en la filosofía de la educación. La recuperación detradiciones

•“Loemergente”enlafilosofíadelaeducación.Actualidadyproblemá-ticas

•EnseñanzadelafilosofíayfilosofíadelaeducaciónenAméricaLatina

El Congreso está dirigido a los miembros de ALFE y al público en general. Se recibirán propuestas de trabajos en dos modalidades: trabajos concluidos y trabajos en proceso. Además, habrá mesas redondas, mesas plenarias, magistrales y actividades culturales y académicas.

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Reglas para la presentación de propuestas:

1. Cada autor podrá presentar sólo una propuesta, sin importar si ésta ha sido en coautoría.

2. Una propuesta podrá tener como máximo tres autores. Cuando hubiere más de un autor:

•Unodelosautoresseráresponsabledelenvíodelapropuestay laadministración de los datos relativos de la misma.

•Sólo loscoautoresqueefectivamente lleguenalCongresorecibiráncertificadodeasistencia.

3. Las propuestas deberán tener las siguientes características:

•Deberánestarescritasencastellano,portuguésocualquierotralenguahablada en América Latina. En este último caso, el título, resumen y palabras claves deberán también estar en castellano o portugués.

•Indicarunadelaslíneastemáticasenlasqueseinscriben,ademásde título, resumen (entre 250 y 500 palabras), palabras clave (entre 3 y 5 separadas por comas) y obras consultadas. Deberán aparecer tanto nombre, institución de origen y correo electrónico del autor o autores de la propuesta. Los ponentes deberán indicar los materiales a utilizar (proyector, televisión, reproductor de DVD, etc.) en el correo que envíen.

•Lostrabajoscompletosdeberántenerunaextensiónentre25,000y45,000 caracteres con espacio. En el caso de los trabajos en proceso deberán tener una extensión entre 15,000 y 30,000 caracteres.

4. ¿Cómo enviar las propuestas de trabajos?

•Laspropuestasdeberá[email protected] indicando en el asunto del correo electrónico: “Trabajo completo” o bien “Trabajo en proceso” y la línea a la que quiere adscribir su propuesta. Recibiráuncorreoconfirmandosurecepción.

•Además,deberáadjuntarenelmismocorreosupropuestaenunarchivo.doc o bien .docx. Deberá utilizar la fuente Times New Roman, tamaño 12, papel A4 o carta, márgenes preestablecidos con interlineado de 1.5

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y color negro. El archivo no podrá exceder el límite de 4 MB. Por tal motivo, todas las imágenes deberán ser incorporadas al documento base en su tamaño original (no redimensionar en el documento base) a 72 dpi de resolución máxima. Le sugerimos usar los formatos jpg o gif para sus imágenes.

Fechas importantes:

1ª Convocatoria 7 de julio de 2014

Límite de recepción de trabajos 30 de noviembre de 2014

Respuesta de trabajos aceptados 15 de enero de 2015

Programa completo 31 de marzo de 2015

Congreso 29 de junio al 2 de julio de 2015

Comité Académico Internacional

Alejandro Cerletti - Universidad de Buenos Aires / U. Nal. de General Sar-miento

Alexandre Filordi e Carvalho - Universidade Federal de São Paulo

Alexandre Simão de Freitas – Universidade Federal do Pernambuco

Alonso Bezerra de Carvalho - Universidade Estadual Paulista

Amarildo Luiz Trevisan - Universidade Federal de Santa Maria

Andrea Díaz Genis - Universidad de la República Montevideo

Andrés Mejía Delgadillo - Universidad de los Andes - Bogotá

Angel Alonso Salas – Universidad Nacional Autónoma de México

Ángela Medeiros Santi – Universidade Federal do Rio de Janeiro

Antonio Joaquim Severino - Universidade Nove de Julho

Artur José Renda Vitorino - Pontifícia Universidade Católica de Campinas

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Avelino da Rosa Oliveira - Universidade Federal de Pelotas

Bruno Pucci - Universidade Metodista de Piracicaba

Carlos Cullen - Universidad de Buenos Aires

Diego Barragán - Universidad de la Salle - Bogotá

Elisete Tomazetti – Universidade Federal de Santa Maria

Enrique Puchet – Universidad de la República - Uruguay

Gregorio Valera Villegas - Universidad Simón Rodríguez - Caracas

Hilda Patiño - Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México - México

Hilda Beatriz Salmerón García – Universidad Nacional Autónoma de México

Irazema Ramírez – Escuela Normal Superior Veracruzana

Jesús Ernesto Urbina Cárdenas, Universidad Francisco de Paula Santander,

JoséPedroBoufleuer–Unijuí–UniversidadeRegional

Leoni Maria Padilha Henning - Universidade Estadual de Londrina

Leopoldo Arteaga Ramírez – Universidad Ricardo Palma, Perú

Luis Flores González – Universidad Católica de Chile

Márcio Danelon – Universidade Federal de Uberlândia

Marcos Antonio Lorieri - Universidade Nove de Julho

Marcus Vinicius da Cunha - Universidade de São Paulo - Ribeirão Preto

María Guadalupe García Casanova – Universidad Nacional Autónoma de México

Marisa Meza - Universidad Católica de Chile

Martín López Calva - Universidad Iberoamericana Puebla - México

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Mauricio Langon- Instituto de Profesores Artigas - Uruguay

Nadja Hermmann - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

NéstorCorona-PontificiaUniversidadCatólicaArgentina

Patricia Velasco - Universidade Federal do ABC

Pedro Ângelo Pagni - Universidade Estadual Paulista

Pedro Gontijo – Universidade de Brasilia

Pedro Goergen - Universidade Estadual de Campinas

Ralph Ings Bannell - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro

Renato Huarte Cuéllar - Universidad Nacional Autónoma de México

Samuel Mendonça – Pontifícia Universidade Católica de Campinas

Selene Georgina López Reyes-Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla

Silvio D. Oliveira Gallo – Universidade Estadual de Campinas

Sonia Vásquez - Universidad Católica de Chile

Tarcísio Santos Jorge Pinto - Universidade Federal de Juiz de Fora

Walter Omar Kohan – Universidade Estadual do Rio de Janeiro

Comité organizador local

Renato Huarte Cuéllar

Guadalupe García Casanova

Pilar Martínez Hernández

Alexandra Peralta Verdiguel

Itzel Casillas Avalos

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Luis Miguel Hernández Pérez

Rodolfo Cisneros Contreras

JosefinaMagañaSolís

Angel Alonso Salas

María Cristina Rico León

Adriana Hernández Barocio

Ana Rosa Angela González Estrada

Maria Mayte Cruz Pérez

Jennifer Pérez Dorantes

Sofía Ortega Nava

Mesa directiva de ALFE, A.C.

Samuel Mendonça – Pontifícia Universidade Católica de Campinas - Brasil

Natalia Sánchez Corrales –Universidad de La Salle - Colombia

Martín López Calva - Universidad Iberoamericana, Puebla-México

Andrea Díaz Genis – Universidad de la República - Uruguay

Renato Huarte Cuéllar -Universidad Nacional Autónoma de México - México

Andrés Mejía Delgadillo - Universidad de los Andes - Colombia

Eduardo Gabriel Molino- Instituto de Ed. Superior Alicia M. de Justo – Argentina

Marisa Meza - Universidad Católica de Chile - Chile

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IXTLI - REVISTA LATINOAMERICANA DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓNPOLÍTICA EDITORIAL

Ixtli es la revista de la Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación (ALFE).

Temática y alcance

Ixtli: Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación es una publicación latinoamericana, arbitrada, electrónica, de frecuencia semestral, de acceso gratuito, que sirve como espacio de diálogocríticoacercadeasuntoseducativosdesdeunabordajefilosófico,indagandosobrelosproblemas conceptuales y de sentido en la educación. Publica artículos originales de investi-gaciónfilosóficaquenohayanaparecidoenotrasrevistasomediosdedivulgación,despuésdeunprocesodoblementeciegodeevaluación.Esdeinterésparainvestigadoresenfilosofíade la educación, investigadores educativos en general, y personas que trabajan o se interesan por la educación en sus múltiples dominios de acción. Los artículos de Ixtli están escritos en varios idiomas, principalmente español y portugués.

Proceso de revisión por pares

El proceso de evaluación es doblemente ciego. Es decir, los evaluadores no saben quiénes son los autores, y los autores no saben quiénes son los evaluadores.

Normas para autores/as

Artículos de investigación filosófica

Se entiende que todo artículo enviado a Ixtli es original, y que no ha sido publicado ni está siendo simultáneamente sometido a revisión para publicación en alguna otra revista, libro u otro medio de divulgación.

Lineamientos de forma. Los archivos deberán ser enviados en formato Word (.doc ó .docx) o Rich Text Format (.rtf). El tipo de letra preferido es Times New Roman, tamaño 12 puntos.Los artículos que se publican en Ixtli normalmente tienen una longitud de 5000 a 7000 palabras, incluyendo el título y las referencias, sin contar el resumen y las palabras clave. Sin embargo, artículos de menor o mayor longitud podrán ser considerados. La citación de fuentes debeseguir el estilo APA en su 3ª edición española. Lastablas,gráficas,yfiguras,deberánserenviadasenarchivosindependientes,ysulugardeinsercióndentrodelcuerpodelartículodeberáserclaramenteseñalado.Losarchivosgráficosdeben estar en formato gif, tiff, o jpg, y ocupar como máximo, en total 1 Mb. No se alojarán ar-chivos con grabaciones de audio o video. Sin embargo, es posible incluir dentro de los artículos enlaces a páginas de internet en los que estos se encuentren alojados. Adicionalmente al texto del artículo, se pide a los autores que envíen un resumen de no más de250palabras,asícomo5palabrasclavequeayudenaclasificareidentificarelcontenidodel mismo.

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Lineamientos de contenido. Ixtli es una revista de investigación, y por lo tanto los artículos que publica deberán caracterizarse por presentar tesis originales, argumentadas sólidamente, que han entrado en una conversación rigurosa con los trabajos de otros autores en la literaturafilosóficayeducativa,entreotrasdisciplinas.Seaceptanartículoscondiferentesorientacio-nesfilosóficas,asícomodediferentestiposdediscusionesincluyendolasquesonacercadeconceptos importantes en educación, de concepciones y formas de dar sentido en programasy políticas educativas, de las implicaciones de las teorías e ideas de diferentes autores para asuntos de la educación, entre otras. Los artículos publicados por Ixtli pueden hacer referencia o analizar información empírica, pero deben necesariamente mantener una aproximación de reflexiónfilosófica.Noexisteunesquemaoformatoestándarparalaorganizaciónyestructurade los textos. Cada autor deberá decidir sobre este aspecto de la manera en que sea más conveniente dependiendo del tipo de argumento presentado y de las estrategias retóricas que sean más apropiadas.

Reseñas

Lineamientos de forma. Los archivos deberán ser enviados en formato Word (.doc o .docx), o Rich Text Format (.rtf). El tipo de letra preferido es Times New Roman, tamaño 12 puntos, a menos que existan razones de contenido para que sea diferente. Las reseñas que se publican en Ixtli normalmente tienen una longitud de 1500 a 3000 palabras, sin incluir la información bibliográficadellibroreseñado.Sinembargo,reseñasdemenoromayorlongitudpodránserconsideradas. Las referencias deben seguir el estilo APA en su 3ª edición en español. Las tablas, gráficas,yfiguras,deberánserenviadasenarchivosindependientes,ysulugardeinsercióndentrodelcuerpodelartículodeberáserclaramentemarcado.Losarchivosgráficosdebenestar en formato gif, tiff, o jpg, y ocupar como máximo, en total 1 Mb. No se alojarán archivos con grabaciones de audio o video.Sin embargo, es posible incluir dentro de los artículos enlaces a páginas de internet en los que éstos se encuentren alojados.

Lineamientos de contenido. La reseña deberá presentar muy brevemente las ideas principalesdesarrolladasenellibroreseñado,ydiscutirsusolidez,supertinenciaysusignificancia,entre otros aspectos posibles. Debe permitirle al lector hacerse a una idea tanto de qué va a encontrar en el libro, como de cuál es la opinión del autor de la reseña acerca de los aspectos mencionados antes.

Envío de trabajos a:

La postulación de trabajos ha de hacerse a la siguiente dirección electrónica, indicando en el asunto: “Postulación de artículo” o “Postulación de reseña”.

[email protected]

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IXTLI - REVISTA LATINO-AMERICANA DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃOPOLÍTICA EDITORIAL

IxtliéarevistadaAssociaçãoAmericanadeFilosofiadaEducação(ALFE).

Temática e alcance

Ixtli:RevistaLatino-americanadeFilosofiadaEducaçãoéumapublicaçãolatino-americana,arbitrada, eletrônica, semestral, de acesso gratuito, que serve como espaço de diálogo crítico sobreasuntoseducativosnaperspectivafilosófica,indagandosobreosproblemasconceituaisedesentidonaeducação.Publicaartigosoriginaisdeinvestigaçãofilosóficaquenãotenhamsido publicados em outras revistas ou outros meios de comunicação, depois de um processo duplamentecegodeavaliação.Arevistaéde interessepara investigadoresemfilosofíadaeducação, investigadores de educação em geral e pessoas que trabalham ou se interessam pela educação em seus múltiplos domínios de ação. Os artigos de Ixtli são publicados em vários idiomas, principalmente espanhol e portugués.

Processo de revisão por pares

O processo de avaliação é duplamente cego, isto é, os avaliadores não sabem quem são os autores e, igualmente, os autores não sabem quem são os avaliadores.

Normas para autores/as

Artigos de investigação filosófica.

Há o pressuposto de que todo artigo submetido à Ixtli seja original e que não tenha sido publicado e nem esteja em avaliação em outra revista, livro ou outro meio de divulgação.

Orientações quanto à forma. Os arquivos deverão ser enviados em formato Word (.doc ou .docx) ou Rich Text Format (.rtf). O tipo de letra é preferencialmente Times New Roman, ta-manho 12 pontos. Os artigos publicados na Ixtli normalmente tem entre 5000 e 7000 palavras, incluindo o título e as referências, sem contar o resumo e as palabras-chave. No entanto, artigos de menor ou maior número de palavras poderão ser considerados. A citação de fontes deve seguir o estilo APA. Astabelasgráficasefigurasdeverãoserenviadasemarquivosindependenteseseulugardeinserçãodentronocorpodoartigodeveráserclaramenteassinalado.Osarquivosgráficosdevemestar em formato gif, tiff ou jpg e ocupar no máximo 1Mb no total. Não podem ser colocados arquivos de áudio e vídeo, no entanto, é possível incluir dentro do artigo links de páginas de internet que alojem tais arquivos. Adicionalmente ao texto do artigo, pede-se aos autores que enviem um resumo de no máximo 250palavrascom5palavras-chavequeajudemaidentificaroconteúdodomanuscrito.

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Orientação para conteúdo. Ixtli é uma revista de pesquisa e, portanto, os artigos que publica caracterizam-se por apresentar teses originais, com argumentação sólida, que tenham interlo-cuçãocomostrabalhosdeoutrosautoresemliteraturafilosóficaedaeducação,entreoutrasdisciplinas.Sãoaceitosartigoscomdiferentesorientaçõesfilosóficas,assimcomodediferentestipos de discussões incluindo as que versam a respeito de conceitos importantes da educação, de concepções e formas de dar sentido a programas e políticas educativas, das implicações das teorias e ideias de diferentes autores sobre temas da educação, entre outras. Os artigos publicados pela Ixtli podem fazer referência ou analisar informações empíricas, mas devem necessariamentemanteraproximaçãocomareflexãofilosófica.Nãoexisteumesquemaouformato padrão para a organização e estrutura dos textos. Cada autor deverá decidir sobre este aspecto da maneira que seja mais conveniente dependendo do tipo de argumento apresentado e das estratégias retóricas que sejam mais apropriadas.

Resenhas

Orientação para forma. Os arquivos deverão ser enviados em formato Word (.doc ou docx) ou Rich Text Format (.rtf). O tipo de letra é preferencialmente Times New Roman, tamanho 12 pontos, exceto se existem razões de conteúdo para que seja diferente. As resenhas publicadas naIxtlinormalmentetementre1500a3000palavras,semincluirainformaçãobibliográficadolivro resumido. No entanto, resenhas com número maior ou menor de palavras poderão ser consideradas.AsreferênciasdevemseguiroestiloAPA.Astabelasgráficasefigurasdeverãoser enviadas em arquivos independentes e seu lugar de inserção no corpo do texto deverá ser claramentemarcado.Osarquivosgráficosdevemestaremformatogif,tiffoujpgeocuparnomáximo 1Mb no total. Não podem ser colocados arquivos de áudio e vídeo. No entanto, é possível incluir dentro do artigo links de páginas de internet que alojem tais arquivos.

Orientação para conteúdo. A resenha deverá apresentar, de maneira breve, as ideias princi-paisdesenvolvidaspelolivroresumido,ediscutirsolidamentesuapertinênciaesignificância,entre outros aspectos possíveis. Deve permitir que o leitor faça uma ideia do que encontrará no livro, assim como de qual é oposicionamento do autor da resenha a respeito dos aspectos mencionados anteriormente.

Envio de trabalhos para:

A solicitação de avaliação de artigos deve ser feita para o endereço eletrônico abaixo, indicando, no assunto, de “Solicitação e revisão de artigo” ou “Solicitação de revisão de resenha”.

[email protected]

IXTLI: Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - Vol. 1 Num. 1

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