UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

SISTEMA UNIVERSITARIO JESUITA

Diálogo informado Política educativa Desigualdad, justicia y derecho

a la educación Sistematización y reconstrucción

de experiencias Horizonte educativo

Nueva época Volumen LI, núm. 1, enero-abril 2021

RevistaLatinoamericanade Estudios Educativos

ISSN EN LÍNEA: 2448-878X

Revista Latinoamericanade Estudios Educativos

UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

SISTEMA UNIVERSITARIO JESUITA

NUEVA ÉPOCA / VOL. LI, NÚM. 1 / ENERO-ABRIL 2021

La Revista Latinoamericana de Estudios Educativos es una publicación semestral de acceso abierto, siempre que se cite la fuente original y se reconozca al titular de los derechos patrimoniales, de los cuales la Universidad Iberoamericana es depositaria por un plazo perentorio de seis años a partir de la fecha de su publicación, salvo cancelación de dicha relación por los autores. Se prohíbe alterar los contenidos de los trabajos apare-cidos en la Revista. Se prohíbe su reproducción con fines de comercialización. Esto está de acuerdo con la definición de la Iniciativa de libre acceso de Budapest, con la Declaración de San Francisco sobre Evaluación de la Investigación (BOAI y DORA, respectivamente, por sus siglas en inglés) y con la licencia Creative Com-mons atribución no comercial, compartir igual. Esta publicación es editada por la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, particularmente por el Campo Estratégico y Acción en Modelos y Políticas Educativas del Sistema de Universidades Jesuitas; es un órgano científico, arbitrado e indizado en HAPI (Hispanic American Periodicals Index); Iresie (Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa); AmeliCA; REDALyC (Red de Revistas Científicas en América Latina, el Caribe, España y Portugal), E-Revistas de CINDOC-España, OEI-CREDI, DIALNET-España, Proquest Informartion and Learning; EBSCO, LATINDEX y Clase (Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades). Domicilio de la publi-cación: Prol. Paseo de la Reforma 880, col. Lomas de Santa Fe, C.P. 01219, Ciudad de México. Dirección electrónica: www.ceamope.org/numeros-rlee. Contacto: rlee@ibero.mx; (55)5950-4000 ext. 7592. Editora académica responsable: María Mercedes Ruiz Muñoz. Editores académicos asistentes: Manuel López-Pereyra, Alejandra Luna Guzmán, Mauricio López Noriega. Editora técnica: Lucila Mondragón Padilla. Certificado de licitud de título 1347. Certificado de licitud de contenido 758. Reserva de derechos al uso exclusivo del Título núm. 04-1998-092917432800-102. Responsable del diseño web y actualizaciones Erick Juárez Pineda.

Impresión para distribución interna e intercambio con bibliotecas a cargo de: Diseños e impresos San-doval. Tizapán 172, Col. Metropolitana 3ª sección, Ciudad Nezahualcóyotl, Estado de México, C. P. 57750, Tel. 5793-4152. Distribución: Universidad Iberoamericana Ciudad de México, A. C. Prol. Paseo de la Reforma 880, Col. Lomas de Santa Fe, C. P. 01219, Ciudad de México. Tel. 5950-4000 ext. 7600.

© Derechos reservados conforme a la leyISSN de la versión en línea: 2448-878X

Editorial.......................................................................................................................................... 5

Editorial

DIáLOgO INfORMADOEstudio de la intención emprendedora de los alumnos de la Universidad

Tecnológica el Retoño, México........................................................................................... 13

Study of the Entrepreneurial Intention of Students at the Technological

University El Retoño, Mexico

Magali Valdivia Velasco, Humberto Martínez Bautista, Graciela Coronado Guzmán y Aída Aguilera Dávila

POLíTICA EDUCATIVADe la retórica pedagógica a la motivacional. Un análisis

de las políticas de formación docente en la alternancia

política argentina de inicios de siglo............................................................................... 37

from Pedagogical Rhetoric to a Motivational One. An Analysis

of Teacher Training Policies within Argentine Political Alternation

of the Beginning of the Century

Mariana Frechtel

DESIgUALDAD, JUSTICIA y DEREChO A LA EDUCACIóNEstrategias comunitarias de resolución de problemas

matemáticos en una comunidad maya en yucatán ................................................ 59

Community Strategies to Mathematical Problem Solving

in a yucatan Maya Community

Felicia Darling y Mariana Barragán Torres

Las inclusiones “razonables” en materia de discapacidad

en México: política de educación inclusiva.................................................................... 91

The “Reasonable” Inclusions in the field of Disability

in Mexico: Inclusive Education Policy

Rodolfo Cruz Vadillo

Juventud y cuidado de la vida: ejes epistémicos

para una propuesta pedagógica situada........................................................................ 119

youth and Care of Life: Epistemic Axes

for a Situated Pedagogical Proposal

Aída Georgina Sandoval Orozco

íNDICE

Escolaridad y trabajo en jóvenes rurales.

Un estudio etnográfico en San Juan Coyula, Oaxaca...........................................143

Schooling and work in rural youth.

An ethnographic research in San Juan Coyula, Oaxaca

Iván Auli

Equidad y escuelas multigrado: ¿ruptura o continuidad

de la política educativa?..................................................................................................... 177

Equity and Multigrade Schools:

Rupture or Continuity of Educational Policy?

Lenin Bruno Priego Vázquez y Mariana Elizabeth Castro

SISTEMATIzACIóN y RECONSTRUCCIóN DE ExPERIENCIASProceso de aprendizaje profundo de una alumna

de primaria en un contexto de alta marginación.................................................... 205

The Learning Process of a female Marginalized

Elementary-School Student

Fernando Mejía Botero

Movilidad académica durante la pandemia:

varados en Veracruz, México.......................................................................................... 231

International Mobility during the Pandemic:

Stranded in Veracruz, Mexico

Alberto Ramírez Martinell y Argelia Ramírez Ramírez

hORIzONTE EDUCATIVOPropuesta de formación docente para profesores universitarios................ 255

Training Proposition for University Teachers

Claudia Celis Toussaint

INSTRUCTIVO PARA LA COLABORACIóN........................................ 283

gUIDELINES fOR CONTRIBUTORS..................................................... 289

CONSEJO EDITORIAL............................................................................. 295

COMITÉ CIENTífICO LI-1........................................................................ 299

EDITORA ACADÉMICA RESPONSABLE.............................................. 305

fLUJO DE TRABAJO DE LA RLEE....................................................... 312

En un escenario post-neoliberal,¿es posible una nueva generación

de políticas en educación?In a Post-neoliberal Scenario, Is a New

Generation of Education Policies Possible?

Hace unos años se hacía referencia a las políticas educativas en términos de generaciones. Se identificó como políticas de prime-ra generación a aquellas que enfatizaban cambios estructurales en la provisión institucional de educación, refiriendo a desconcentración, descentralización y redistribución del financiamiento de los servicios educacionales, desde la segunda parte de la década de los ochenta. Las políticas de segunda generación se centraron en temas relaciona-dos con el currículo, las prácticas pedagógicas, la evaluación de los niveles de logro educativo de los alumnos, y a los docentes, prove-yendo incentivos diferenciados. Las políticas de tercera generación se dedicaron a las escuelas, su gestión, su autonomía, destacando la re-levancia de los resultados en pruebas estandarizadas, como parte de un proceso creciente de “rendición de cuentas”, fue la generación de la “reforma de la escuela” (Zorrilla, 2001; Del Castillo, 2012).

La metáfora de las ‘generaciones de política’ parece adecuada para, en retrospectiva, referir a un gran ciclo de políticas públicas progresivas y acumulativas en el campo educativo. Gracias a ellas se instalaron en los sistemas educativos nuevos modos de gestión, re-gulación y financiamiento. Modos consustanciales a las transforma-ciones de la gestión pública de la educación exigidas por la reforma del Estado, inspirado en el paradigma de la Nueva Gestión Pública y el Estado mínimo, esto es, por el régimen neoliberal. Sin metáforas de por medio, en un proceso de más de tres décadas, se trató de la construcción de nuevas formas de gobernanza de los sistemas edu-cativos, sea en la educación básica, media o superior, cada una con

https://doi.org/10.48102/rlee.2021.51.1.337

RLEE NUEVA ÉPOCA (MÉXICO) 2021

VOLUMEN LI NÚMERO 1

ISSN VERSIÓN EN LÍNEA: 2448-878X

ENERO-ABRIL

PÁGINAS 5–12

EDITORIAL

rlee

Nu

EvA

éPO

cA

/ v

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

6

sus particulares actores y procesos. La gobernanza implica la des-estatización o, mejor, la des-gubernamentalización de los servicios educativos, para dar lugar a nuevos procesos, con diversidad de acto-res, públicos, privados y sociales, cada uno con sus lógicas de acción, con crecientes grados de participación en la toma de decisiones y en el financiamiento, en distintos niveles de la organización del sistema educativo.

Las tres generaciones de políticas educativas sucedieron en las últimas dos décadas del siglo XX y en la primera del XXI. Una par-te relevante de sus principios y conceptos clave se encontraban en los discursos de organismos internacionales, tanto financieros como de cooperación (Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, bancos internacionales regionales; Organización para la Coopera-ción y el Desarrollo Económicos) como del ámbito de la educación (Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura; Organización de Estados Iberoamericanos para la Edu-cación, la Ciencia y la Cultura) (Maldonado, 2000; Gorostiaga y Fe-rrere, 2017). Al amparo de discursos en apariencia neutrales, enmar-cados en la retórica de los derechos humanos, por efecto de procesos de gobernanza global de la educación, se instaló en el lenguaje de las políticas educativas nacionales un conjunto de conceptos como cali-dad, eficiencia, eficacia, equidad, participación, corresponsabilidad, rendición de cuentas.

El ciclo de políticas enmarcadas en el encuadre neoliberal está lejos de haberse agotado. Se puede constatar su vigencia en la for-mulación de los “Objetivos de desarrollo sostenible” (ODS) promo-vidos por Naciones Unidas en los últimos años. Entre ellos destaca el relacionado con la “educación de calidad” (ONU, 2015). Ese ob-jetivo se desglosó en metas relativas a la igualdad, la inclusión, la equidad y la calidad. Entre tanto, el escenario político-ideológico se ha pluralizado en diversas regiones del mundo. El relativo consenso en la agenda neoliberal clásica (basada en el eje Thatcher-Reagan) se ha roto gracias a la alternancia entre gobiernos de ‘derecha’ y de ‘iz-quierda’, más cuando, en algunos casos, ambas alas han compartido ímpetus populistas.

América Latina ha vivido varias etapas en un largo y sinuoso proceso de democratización. En las últimas tres décadas han suce-

EDITO

RIA

L

7

dido alternancias políticas, primero hacia la izquierda (Venezuela, Chile, Argentina, Brasil, Bolivia), luego hacia la derecha, sea por la vía electoral (Argentina, Chile) o por procedimientos autoritarios (Brasil, Bolivia). Otrosí, en el último quinquenio hubo retornos ais-lados a la izquierda (como el de Argentina) y, de manera reciente, la normalización del régimen político en Bolivia, por la vía electoral. No hay un calendario único del cambio político en la región, pero se puede identificar con claridad un movimiento pendular a lo largo de treinta años, luego del final de las dictaduras: primero hacia la izquierda, con el predominio actual de los gobiernos de derecha. México no participó del esquema delineado. La larga transición democrática en las últimas décadas del siglo XX terminó con una alternancia hacia la derecha en el año 2000, que únicamente dio continuidad al régimen. Sólo hasta 2018 sucedió una alternancia hacia la izquierda.

Desde los noventa, el acceso al poder de partidos de carácter progresista (más de centro-izquierda, reformista, socialdemócrata, que de la izquierda de raíz marxista-leninista) en varios países, abrió una etapa de contestación y resistencia a la agenda del Consenso de Washington. Ello implicó el desarrollo de políticas económicas, so-ciales y culturales que buscaban controvertir las premisas más orto-doxas del modelo neoliberal operadas en Latinoamérica.

Algunos autores refieren a esta etapa de políticas progresistas de gobiernos de centro-izquierda como “el giro post-neoliberal”, a pesar del carácter controversial del término (Yates y Bakker, 2014) y de las dificultades para construir un consenso sobre sus alcances y contenidos conceptuales (Ruckert, Macdonald y Prou-lx, 2017). El post-neoliberalismo es una palabra extraña, que aúna dos prefijos: post-neo-liberal. Literalmente, parece aludir a ‘después del nuevo liberalismo’. En términos más políticos, sin embargo, re-mite a la reconfiguración estatal posterior al final de la hegemonía de las políticas de retiro del Estado de la economía, que significaron la privatización y la mercantilización de bienes públicos. El post-neoliberal parece ser un escenario en el que el Estado recobra el pro-tagonismo en la gestión de lo público, entendido como lo común.

De manera temprana Sader definió al post-neoliberalismo de modo radical, como “el camino de negación del capitalismo en su

rlee

Nu

EvA

éPO

cA

/ v

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

8

fase neoliberal, que mercantiliza todo, en que todo tiene precio, todo se compra, todo se vende”. Al revés, dice, se trata de un nuevo régimen que “afirma derechos, valores, esfera pública, ciudadanía” (Sader, 2008, p. 43). En efecto, una década después, otros autores sostienen que uno de los rasgos distintivos del citado giro político de políticas es que se trata de un movimiento resultante de un conjunto de demandas que vienen desde abajo “para la inclusión”, se trata de la aspiración “de un modelo de desarrollo que sea una alternativa sostenible y equitativa al capitalismo disciplinario, de libre mercado, austero, con soberanía y ciudadanía limitadas”; y más allá, se trata de una lucha por un “desarrollo justo” (Grugel y Riggirozzi, 2019, p. 2).

En América Latina, al amparo del giro post-neoliberal (c. 1998-2015), varios gobiernos progresistas impulsaron políticas públicas que implicaban tanto el reconocimiento de derechos sociales como el aumento de gasto público, lo que supone la restitución de obli-gaciones estatales desde la vieja lógica del Welfare State y del de-sarrollismo latinoamericano (por lo que se suele hacer referencia a un neo-desarrollismo). Algunas de las políticas se enfocaron des-de la perspectiva de los derechos humanos, en una nueva forma de gestión pública, esto es, de políticas públicas basadas en derechos (rights-based policies). En consecuencia, las políticas sociales (de edu-cación, de salud, incluso relativas al medio ambiente) cobraron una orientación diferente, al procurar la inclusión, la equidad y la igual-dad de oportunidades, con la premisa de construir una ciudadanía social, negada por el régimen neoliberal.

Algunos gobiernos –Brasil, Argentina– pretendieron asociar las políticas sociales y redistributivas con la tentativa de construir una estrategia alternativa de desarrollo económico. Otros, en cambio pu-sieron mayor énfasis en el combate a las desigualdades sociales y en la idea de soberanía en relación con los recursos naturales disponibles –Ecuador, Bolivia, Venezuela–. Sin embargo, el post-neoliberalismo no precisa una ruptura radical con el modelo al que busca superar. Representa un periodo en el que hay una “discontinuidad continua-da”. Es decir, no representa un rompimiento integral con el régimen neoliberal, sino con algunas de sus maneras de aplicar las políti-cas derivadas del Consenso de Washington (Aguiar y Dos Santos,

EDITO

RIA

L

9

2019). Para otros autores, en cambio, la noción de post-neoliberalismo –a pesar de la multiplicidad de significaciones económicas y polí-ticas– es útil si se entiende como una tendencia a romper sólo con algunos aspectos de las prescripciones de la política neoliberal, sin que dichas rupturas lleguen a conformar un modelo alternativo, coherente de políticas o un nuevo régimen de políticas claramente delimitable (Ruckert, Macdonald y Proulx, 2017).

Varios autores sostienen que las promesas del reformismo post-neoliberal no se cumplieron, en relación con la transformación del Estado, de la sociedad y de la economía en los diversos países de Amé-rica Latina que vivieron el reformismo de los gobiernos progresistas, de izquierda. Antes bien, en algunos casos, las reformas prolongaron o profundizaron condiciones de vulnerabilidad y exclusión, de po-breza, de amplios sectores de población. Varios gobiernos de signo post-neoliberal no rompieron del todo con las estrategias de gober-nanza del neoliberalismo. Por ejemplo, en el ámbito de la gestión de programas de política social basados en transferencias monetarias condicionadas; o en el caso de los modelos de desarrollo económico basados en una mayor intervención estatal pero limitados a la pro-ducción de bienes primarios o industrias extractivas, para su expor-tación (Grugel y Riggirozzi, 2019).

No es claro que los gobiernos autoasumidos como post-neoliberales hayan realizado cambios de fondo, esto es, de ruptura en sus polí-ticas educativas de matriz neoliberal. Más bien se reconoce un con-junto de continuidades y, en algunos casos, “reinterpretaciones” que sólo implican cambios discursivos, o más, nuevas “traducciones” de las políticas promovidas por los organismos internacionales, gracias a la presencia de “nuevos traductores” de las políticas, analistas sim-bólicos procedentes de partidos de izquierda o de orientación pro-gresista (Tello, 2016).

Por lo anterior, es necesario cuestionar si es plausible encontrar un nuevo paradigma de políticas educativas, en el contexto post-neoliberal en América Latina (Gorostiaga y Ferrere, 2017) o si lo que prevalece es lo que otros autores han conceptualizado como procesos de acumulación, hibridación y superposición de políticas educativas, sea de forma lineal o de manera convergente (González-Ledezma y Álvarez-Mendiola, 2020). Dadas esas condiciones no es

rlee

Nu

EvA

éPO

cA

/ v

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

10

plausible aún hablar de la existencia de una generación de polí-ticas educativas “post-neoliberales” clara y distinta, que se haga cargo de garantir el “derecho a la educación” con un nuevo pa-radigma capaz de romper la hegemonía del encuadre neoliberal. En ese sentido, no es posible hablar de una “cuarta generación de políticas educativas”. El escenario post-neoliberal, más bien, parece remitir a un redivivo Estado de bienestar, en el que se acepta una nueva centralidad del papel del gobierno en la definición e im-plementación de las políticas educativas, con cambios duales, de centralización político-administrativa y de fomento de mayor parti-cipación social, coherente con la orientación populista, en algunos casos. Sus premisas representan una continuidad de las retóricas de la igualdad, la inclusión y la equidad de signo neoliberal.

REfERENcIAS

Aguiar, D., y Dos Santos J. F. (2019). Fim de Ciclo dos Governos ‘pós-neoliberais’ na América Latina? Uma análise do caso boliviano. Revista de Estudos e Pesquisas sobre as Américas, 13(2), 53-80.

Del Castillo-Alemán, G. (2012). Las políticas educativas en México desde una perspectiva de política pública: gobernabilidad y gobernanza. Ma-gis. Revista Internacional de Investigación en Educación, 4(9), 637-652.

González-Ledesma, M. A., y Álvarez-Mendiola, G. (2020). Neoliberals ver-sus Post-Neoliberals in the Formation of Governance Regimes in Latin America’s Higher Education. En G. Capano y D. Jarvis (eds.), Conver-gence and Diversity in the Governance of Higher Education: Comparative Perspectives (pp. 426-454). Cambridge: Capano, G., & Jarvis, D.

Gorostiaga, J. M., y Ferrere, L. (2017). Las políticas sobre educación básica en América Latina: las perspectivas de los organismos inter-nacionales. EDUR, Educação em Revista, (33), 1-23. http://dx.doi.org/10.1590/0102-4698167194

Grugel, J., y Riggirozzi, P. (2019). Facing the Future: The Legacies of Post-Neoliberalism in Latin America. Development and Change, 0(0), 1-17.

Maldonado, A. (2000). Los organismos internacionales y la educación en México: El caso de la educación superior y el Banco Mundial. Perfiles educativos, 22(87), 51-75.

EDITO

RIA

L

11

Ruckert, A., Macdonald, L., y Proulx, K. (2017). Postneoliberalism in La-tin America: a conceptual review. Third World Quarterly, 38(7), 1583-1602. https://doi.org/10.1080/01436597.2016.1259558

ONU (2015). Resolución aprobada por la Asamblea General el 25 de sep-tiembre de 2015. 70/1. Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. https://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/70/1&Lang=S

Sader, E. (2008). Refundar el Estado. Posneoliberalismo en América Latina. Buenos Aires: Instituto de Estudios y Formación de la CTA-CLACSO.

Tello, C. (2016). Globalización neoliberal y políticas educativas en Lati-noamérica. Journal of supranational policies of education, (4), 38-53.

Yates, J. S., y Bakker, K. (2014). Debating the ‘post-neoliberal turn’ in Latin America. Progress in Human Geography, 38(1), 62-90.

Zorrilla, M. (2001). La reforma educativa: la tensión entre su diseño y su instrumentación. Revista Electrónica Sinéctica, (18), 11-23.

Estudio de la intención emprendedora de los alumnos de la Universidad Tecnológica El Retoño, México

Study of the Entrepreneurial Intention of Students at the Technological University

El Retoño, MexicoMagali Valdivia-Velasco

Universidad Tecnológica El Retoño, México

magali.valdivia@utr.edu.mx

Humberto Martínez-Bautista Universidad Tecnológica

El Retoño, México humberto.martinez@cimat.mx

Graciela Coronado-Guzmán Universidad Tecnológica

El Retoño, México graciela.coronado@utr.edu.mx

Aída Aguilera-Dávila Universidad Tecnológica

El Retoño, México aida.aguilera@utr.edu.mx

Ingreso: 10 de agosto de 2020. Aceptación: 30 de noviembre de 2020 https://doi.org/10.48102/rlee.2021.51.1.336

RLEE NUEVA ÉPOCA (MÉXICO) 2021

VOLUMEN LI NÚMERO 1

ISSN VERSIÓN EN LÍNEA: 2448-878X

ENERO-ABRIL

PÁGINAS 13–36

DIÁLOGO INFORMADO

AbSTRAcTThe purpose of this study is to know the en-trepreneurial intention of the students at the Technological University El Retoño during the term May-August 2019. With this purpose, we used the instrument designed, validated, and used for Saadin and Dasking during the year 2015. It has 25 items integrated into four categories (entrepreneurial intention, perceived desirability, social norms, and perceived fea-sibility). The validation of consistency of each instrument´s section was through Cronbach´s alpha and the test of Spearman correlation. Using main components analysis, we built an Entrepreneurial Index, which allowed us to measure de entrepreneurial intention and to contrast hypotheses. We concluded the entre-preneurial intention of last terms´ students and administrative students are the highest of the university.

Keywords: entrepreneurial intention, Technological University El Retoño, entrepre-neurship, main components

RESUMENEl propósito de este estudio es medir la in-tención emprendedora de los alumnos de la Universidad Tecnológica El Retoño que cursa-ron el cuatrimestre mayo-agosto 2019, para ello se utilizó un instrumento diseñado, validado y aplicado por Saadin y Daskin en 2015, integrado por 25 reactivos estructurados en cuatro cate-gorías: intención emprendedora, deseabilidad percibida, normas sociales y factibilidad percibi-da. La consistencia de cada una de las secciones del instrumento aplicado fue validada a través del alfa de Cronbach, correlaciones biseriales y la prueba estadística no paramétrica de co-rrelación de Spearman. Utilizando el análisis de componentes principales, se construyó un Índice de Emprendimiento, el cual permitió me-dir la intención emprendedora y el contraste de las hipótesis. Se concluye que la intención em-prendedora de los estudiantes de licenciatura e ingeniería sobresale de los alumnos de Técnico Superior Universitario y el de las carreras admi-nistrativas es el más alto de la institución.

Palabras clave: intención emprendedora, Universidad Tecnológica El Retoño, emprendi-miento, componentes principales

rlee

NU

EvA

épO

cA

/ v

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

14

INTRODUccIóN

El emprendimiento es una tendencia actual que influye en la vida económica, social, política y cultural de la población de nuestro país. Bajo la premisa de que el emprendimiento se puede aprender en las aulas (Potishuk y Kratzer, 2017), su enseñanza se intensifica cada vez más en el ámbito de las universidades, como una respuesta emergente a diversas necesidades, principalmente del entorno eco-nómico y social. Según Mayer et al. (2019), el perfil de los estu-diantes recién egresados debe corresponder con lo que demanda el mercado laboral, para afrontar las tasas altas de desempleo, los bajos salarios, la informalidad y la alta tasa de mortandad de los negocios de reciente creación, así como condiciones económicas cambiantes. Para la Universidad Tecnológica El Retoño, ubicada en el estado de Aguascalientes, el emprendimiento es un compromiso tanto a nivel regional como nacional e incluso internacional, ya que al ser la pri-mera universidad pública bilingüe en México, a lo largo de su histo-ria ha buscado que los alumnos de la institución aporten, más que su mano de obra, sus ideas innovadoras para desarrollar su capacidad emprendedora. Para determinar cuáles son las estrategias que la uni-versidad debe establecer en materia de emprendimiento, se propone identificar la intención emprendedora (IE) de los alumnos a través de este estudio, para que, en un futuro cercano, ésta se materialice en la creación de nuevas empresas. El artículo está integrado de la siguiente manera: primero se presenta la fundamentación teórica del tema, en segundo lugar, el contexto del estudio y las hipótesis plan-teadas, donde se detalla la metodología empleada; posteriormente se exponen los resultados y la discusión para finalizar con las conclu-siones del estudio.

El gobierno también es copartícipe de incentivar el emprendi-miento, no sólo a través de la legislación, sino generando un ade-cuado soporte financiero y diseñando programas académicos que faciliten la educación en este rubro (Raposo y Paço, 2011; Fayo-lle, 2013); sin embargo, se debe señalar la brecha existente entre el emprendimiento que se enseña y el que se practica. Según Hanse-mark (1998), en la enseñanza tradicional hay una transformación de conocimientos y habilidades, mientras que en la enseñanza del

M. vA

LDIv

IA-vELAScO

, H. M

ARTíN

Ez-bAUTISTA

, G. cO

RON

AD

O-G

UzM

ÁN

y A. AG

UILERA-DÁv

ILA / ESTU

DO

DE LA IN

TENc

IóN

EMpR

END

EDO

RA

...

15

emprendimiento hay un cambio de actitudes y motivos, pues ahí se aprende a reconocer oportunidades y a generarlas, a crear nuevas ideas y a encontrar los recursos necesarios para materializarlas, ya que se desarrollan las habilidades para crear y administrar una nueva empresa, para pensar de forma creativa y crítica (Raposo y Paço, 2011). Este tipo de educación no sólo sirve para crear empresas, sino para convertir las inspiraciones en acciones en cualquier ámbi-to de la vida de los individuos. Sin embargo, en México el proceso no se ha desarrollado con la misma rapidez que en Estados Unidos, Canadá u otros países desarrollados (Mayer et al., 2019), y sigue habiendo evidencias de que las universidades siguen formando a los alumnos como empleados, en lugar de como empresarios. Valencia et al., 2012 y Mayer et al., 2019 señalan tres requisitos para que una universidad fomente el emprendimiento en los estudiantes: 1) for-mar profesores y académicos en la creación de empresas (contando con el apoyo de incubadoras de negocios, programas de formación y currículos adecuados); 2) tener un modelo de formación emprende-dora, y 3) analizar el desempeño de la institución como generadora de profesionales dedicados a la investigación, al desarrollo de ideas innovadoras y a la creación de empresas.

Fomentando la educación del emprendimiento también se bus-ca la reducción del número de los emprendedores por necesidad, e incentivando el de oportunidad (Kautonen et al., 2015), así como abatir el alto índice de fracasos en las empresas y aumentar la efi-ciencia y la innovación en la industria con el desarrollo de nuevas estrategias (Saadin y Daskin, 2015). Una forma de medir y predecir la capacidad de emprendimiento de un individuo es mediante el estudio de la intención emprendedora (IE).

La IE se puede definir como el estado de la mente que dirige la atención, la experiencia y la acción a desarrollar algún concep-to de negocio (Bird, 1988). Para que surja una persona que quiera emprender es necesario que exista una oportunidad emprendedora y la intención y capacidad para aprovecharla, haciendo frente a la incertidumbre, al riesgo (Fayolle y Liñán, 2014, Kautonen et al., 2015) y al miedo al fracaso. Esto implica que la IE del individuo debe considerar variables individuales y ambientales (Contreras et al., 2017). Krueger et al. (2000) establecieron que, para estimular

rlee

NU

EvA

épO

cA

/ v

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

16

el desarrollo económico mediante la creación de nuevas empresas es necesario incrementar la percepción de viabilidad y deseabilidad en los individuos, lo cual propicia el incremento de la IE.

De acuerdo con Fayolle et al. (2014), existen tres modelos que sustentan el desarrollo de la IE, el de la Implementación de Ideas Emprendedoras (IIE) de Bird (1988), el Modelo del Evento Em-prendedor (MEE) de Shapero y Sokol (1982), relacionado con los eventos emprendedores y el de la Teoría del Comportamiento Plani-ficado (TCP) de Ajzen (1991).

La IIE plantea lo siguiente: 1) distingue entre emprendimiento y administración estratégica; 2) establece el impacto que tienen las intenciones emprendedoras en la dirección, sobrevivencia y creci-miento de una organización, consistentemente con las teorías de liderazgo, el desarrollo organizacional y la teoría de la organización, y 3) el planteamiento de que los emprendedores se basan en ideas y experiencias personales para desarrollar sus negocios, las cuales, con el tiempo, conforman la teoría del emprendimiento (Bird, 1988).

El MEE establece que la intención de crear una empresa depende de tres elementos: 1) el deseo de crearla, 2) la percepción de la via-bilidad y 3) la percepción de la oportunidad (Krueger et al., 2000).

La TCP considera que la intención es un indicador del esfuer-zo y la disposición para ejecutar un comportamiento cuando sea el momento y se dé la oportunidad adecuada. Los tres factores que lo explican son: 1) actitud hacia el comportamiento (evaluación perso-nal favorable o desfavorable hacia dicho comportamiento); 2) nor-mas subjetivas (percepción que se tiene en cuanto a la presión social de realizar o no una acción), y 3) control conductual percibido (la facilidad o dificultad para la realización del comportamiento con base en los obstáculos de experiencias pasadas). Segal et al. (2005) establecen una modificación al modelo de TCP, denominado Mode-lo de Intención Emprendedora (MIE), en el que se sustituye el factor de las normas subjetivas por el de tolerancia al riesgo, considerando que éste tiene gran incidencia en la IE. Por otro lado, Soria-Barreto et al. (2017) adicionan al modelo de Ajzen tres variables exógenas: el ambiente universitario, la educación del emprendimiento y la in-tención emprendedora previa.

La experiencia profesional bajo ciertas circunstancias tiene efec-tos positivos en la IE (Romero-Martínez y Milone, 2016) y, en otras,

M. vA

LDIv

IA-vELAScO

, H. M

ARTíN

Ez-bAUTISTA

, G. cO

RON

AD

O-G

UzM

ÁN

y A. AG

UILERA-DÁv

ILA / ESTU

DO

DE LA IN

TENc

IóN

EMpR

END

EDO

RA

...

17

efectos negativos (Soria-Barreto et al., 2017). Algo similar sucede con lo establecido por Soria-Barreto et al. (2016a), donde se encon-tró que la IE disminuyó en individuos que descubrieron sus poten-ciales o asistieron a algún curso de emprendimiento.

En el estudio más reciente realizado por la Global Entrepreneurs-hip Monitor (GEM) se encontró que los países de Latinoamérica y el Caribe presentan una mayor tasa de IE que de actividad empresarial total (GEM, 2018), lo cual es preocupante puesto que indica que, en cuanto a la medición de IE, los resultados son buenos, pero ésta no se está concretando o aterrizando en la generación de innovación o en la creación de nuevas empresas. En el estudio mencionado an-teriormente, México no fue considerado, sólo se le incluyó para el índice del contexto nacional de emprendimiento donde, mediante el uso de 12 variables, se midió el ambiente del emprendimiento. El propósito de dicho índice fue investigar si las condiciones de una economía son favorables para el emprendimiento; México ocupó la posición 23 de 54 países considerados en dicho estudio, con un puntaje de 5.2, frente al más alto, que fue de 6.7. Cabe destacar que Guatemala tuvo la posición, 45 con un puntaje de 4.3. Este país sí fue considerado en el estudio de la GEM, donde estuvo evaluado con los índices más altos de actividad total de emprendimiento entre los países de Latinoamérica y el Caribe, seguido por Chile y Perú (GEM, 2018). Es, pues, necesario analizar por qué se ha gestado este cambio en el país, al extremo de ya no ser considerado parte del estudio de la GEM. Por ese motivo, un primer paso es medir la IE de los alumnos universitarios, determinar un punto de partida y establecer los pro-gramas necesarios para que se materialice, al paso de los años, en una actividad empresarial total que fomente no sólo el desarrollo econó-mico regional, sino también el nacional y que eso sea el catalizador para fomentar el desarrollo social, familiar y cultural.

cONTExTO E HIpóTESIS

La Universidad Tecnológica El Retoño se fundó en 2012, como la primera universidad pública con el modelo Bilingüe Internacional Sustentable (BIS) en México. Está ubicada en el centro de la Repú-blica mexicana, en el estado de Aguascalientes. Ofrece una doble titulación, pues los alumnos, al cursar seis cuatrimestres, pueden

rlee

NU

EvA

épO

cA

/ v

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

18

obtener el título de técnico superior universitario (TSU) y si así lo decidieran, pueden cursar cinco cuatrimestres más para obtener el grado de ingeniero o licenciado. Las carreras que se imparten a nivel técnico superior universitario son ocho, entre las que se encuentran: Administración Área Capital Humano, Desarrollo de Negocios Área Mercadotecnia, Mecatrónica Área Automatización, Mecatró-nica Área Sistemas de Manufactura Flexible, Tecnologías de la Infor-mación Área Desarrollo de Software Multiplataforma, Tecnologías de la Información Área Infraestructura de Redes Digitales, Lengua Inglesa y Diseño Digital Área Animación. A nivel Licenciatura e Ingeniera se tienen las siguientes carreras: Ingeniería en Desarrollo e Innovación Empresarial, Ingeniería en Mecatrónica, Ingeniería en Tecnologías de la Información y Licenciatura en Gestión Institu-cional Educativa y Curricular. Cabe mencionar que los alumnos de la última generación de Ingeniería en Desarrollo e Innovación Em-presarial fueron los del cuatrimestre mayo-agosto 2019, debido a que el plan de estudios de esta carrera se dividió en la Licenciatura en Gestión de Capital Humano y la Licenciatura en Innovación de Negocios y Mercadotecnia.

Debido a que el emprendedurismo es parte de las políticas de la institución, puesto que se considera una alternativa real de apoyo a la población estudiantil para superar el desempleo que se vive en la actualidad, el objetivo de este estudio es medir la IE de los estu-diantes en el cuatrimestre mayo-agosto de 2019, para determinar cuál es la situación actual de la comunidad y, con base en ello, de-terminar las líneas de acción a seguir. Atendiendo las directrices del estudio se establecieron las siguientes hipótesis.

Nivel de estudios

De acuerdo con el estudio realizado por la GEM, en la mayoría de economías la edad en la que los individuos inician un negocio es en-tre los 25 y los 34 años o entre los 35 y los 44 años. La razón de ello es que poseen conocimientos y experiencia, pero aún no tienen un trabajo que les ofrezca beneficios atractivos como para no considerar viable el emprendimiento. Sin embargo, empiezan a surgir grupos de jóvenes que poseen la energía y el coraje suficiente para empren-der, aunado con la capacitación que se les ha impartido desde edades

M. vA

LDIv

IA-vELAScO

, H. M

ARTíN

Ez-bAUTISTA

, G. cO

RON

AD

O-G

UzM

ÁN

y A. AG

UILERA-DÁv

ILA / ESTU

DO

DE LA IN

TENc

IóN

EMpR

END

EDO

RA

...

19

tempranas en el interior de las escuelas, ejemplo de ello es el caso de Brasil (GEM, 2018).

Obschonka et al. (2010) encontraron que, incentivando el em-prendimiento durante la adolescencia, se logra que durante la adul-tez esta actividad se vea como algo natural y seguro de que pue-da suceder. En el estudio realizado por Contreras et al. (2017) con muestras de los países de Latinoamérica, ellos encontraron que los estudiantes que están próximos a egresar de la universidad muestran una mayor intención emprendedora que los que están iniciando sus estudios universitarios. Por otro lado, según el GEM, en países como Chile, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela los universitarios jó-venes tienen una alta IE. De acuerdo con lo anterior, se plantea la siguiente hipótesis de investigación:

H1: La IE de los alumnos que cursan los últimos cuatrimestres es mayor que la de los alumnos que cursan los primeros cuatrimestres.

Tipo de carreras

Hay varios estudios, entre los que se encuentra el de Dugassa (2012), quien establece que los alumnos de ingeniería tienen una menor IE que los que estudian alguna carrera en el área de negocios debi-do, principalmente, a la educación emprendedora recibida en dichas carreras: Debido a ello se establece la siguiente hipótesis de investi-gación y se considera su análisis en el resto de las carreras impartidas por la institución.

H2: Los alumnos de las carreras administrativas tienen la IE más alta de la Universidad.

METODOLOGíA

Instrumento

Se utilizó el instrumento diseñado y validado por Saadin y Daskin en 2015, cuya intención fue medir la IE en estudiantes de las ca-rreras de hotelería en Malasia. Los reactivos del instrumento están agrupados en cuatro secciones: 1) intención emprendedora (enten-

rlee

NU

EvA

épO

cA

/ v

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

20

dida como los esfuerzos que se realizan para la creación de un ne-gocio), 2) deseabilidad percibida (es el grado en que a una persona le es atractivo crear un negocio), 3) normas sociales (es la influencia social que condiciona los pensamientos del individuos con respecto al emprendimiento), y 4) factibilidad percibida (este concepto está relacionado con la autoeficacia, la cual consiste en qué tan capaz se siente un individuo para emprender). El instrumento hace uso de una escala tipo Likert de cinco niveles de conformidad (Sullivan et al., 2013).

Recolección de la información

El instrumento descrito fue aplicado al conjunto de la población de la Universidad Tecnológica El Retoño, integrada por un total de 522 alumnos en el cuatrimestre comprendido entre mayo y agosto del 2019; el rango de edades de los alumnos fluctúa entre los 18 y los 24 años, incluyendo individuos que radican en Aguascalien-tes, Jalisco y Zacatecas, tanto en zonas urbanas como rurales. Las preguntas fueron estructuradas y cerradas, haciendo uso de la he-rramienta de formularios integrada en la aplicación de Google. Para un mayor control de la información se generó un enlace por cada grupo participante en el estudio, totalizando 29 grupos, 23 del nivel de técnico superior universitario, cinco de nivel Ingeniería y uno de Licenciatura.

Análisis estadístico

La consistencia interna del instrumento aplicado fue validada a tra-vés del alfa de Cronbach (Cronbach, 1951), correlaciones biseriales para evaluar la discriminación de los reactivos, desde la teoría clá-sica del test (Tate, 2014) y la prueba no paramétrica de correlación de Spearman (Agresti, 2007); las tres pruebas fueron examinadas al interior de cada una de las secciones del mismo. Posteriormente se realizó un análisis de componentes principales (Johnson, 2000), lo mismo para cada una de las cuatro secciones del instrumento, con el propósito de cuantificar la IE de los estudiantes encuestados, la cual sirvió para responder las hipótesis planteadas. Se utilizó el paquete estadístico STATA versión 15 para desarrollar los análisis estadísticos.

M. vA

LDIv

IA-vELAScO

, H. M

ARTíN

Ez-bAUTISTA

, G. cO

RON

AD

O-G

UzM

ÁN

y A. AG

UILERA-DÁv

ILA / ESTU

DO

DE LA IN

TENc

IóN

EMpR

END

EDO

RA

...

21

RESULTADOS

El instrumento de Saadin y Daskin (2015) empleado en este estudio exhibe una apropiada consistencia y discriminación en las respues-tas, lo que permite estudiar adecuadamente la IE en los estudiantes de la Universidad Tecnológica El Retoño. Del total de ellos encues-tados (522 alumnos), se tuvo una tasa alta de respuesta, ya que 497 fueron respuestas válidas, lo que representa 97% de la población ob-jeto del estudio, de las cuales, aproximadamente 50% fueron hom-bres y 50% mujeres (gráficas 1 y 2).

Gráfica 1. Distribución de alumnos encuestados de Ingeniería/Licenciatura

Fuente: elaboración propia.

Gráfica 2. Distribución de alumnos encuestados de TSU

Fuente: elaboración propia.

rlee

NU

EvA

épO

cA

/ v

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

22

La consistencia interna del instrumento de Saadin y Daskin em-pleado en este estudio fue marginal en la sección IV, y muy alta en las secciones I, II y III; se consideraron tres estimadores: alfa de Cronbach, correlaciones biseriales y correlaciones de Spearman, que miden la homogeneidad en los reactivos y, por ende, en sus respues-tas, la estrategia fue realizar los análisis para cada una de las cuatro secciones del instrumento, los resultados del alfa de Cronbach y de las correlaciones biseriales se muestran en el cuadro 1.

De acuerdo con lo establecido por Nunnally y Bernstein (1994), los valores del alfa de Cronbach para medir la consistencia de cada una de las secciones del instrumento aplicado son aceptables debido a que todos están por encima de 0.70. El análisis de correlaciones bi-seriales en cada una de las cuatro secciones del instrumento muestra una alta discriminación de los reactivos de cada sección con respecto al total de respuestas en la sección correspondiente. Los resultados de dichas correlaciones fueron obtenidos usando el comando so-mersd de Stata, cabe mencionar que los valores son muy altos para las secciones I, II y III, a diferencia de los de la cuarta sección, donde su valor es marginal. Todos los resultados son estadísticamente sig-nificativos (p<0.05).

Para medir la intensidad de la correlación de las variables por sec-ción fue utilizada la prueba estadística no paramétrica de Spearman, la cual permite un adecuado tratamiento a la escala de Likert. Saadin y Daskin (2015) presentan un análisis de correlaciones, pero no es-pecifican el método de correlación empleado. Los resultados de la correlación de las variables se muestran mediante el uso de diagramas de color, los cuales se presentan en los diagramas 1, 2, 3 y 4.

M. vA

LDIv

IA-vELAScO

, H. M

ARTíN

Ez-bAUTISTA

, G. cO

RON

AD

O-G

UzM

ÁN

y A. AG

UILERA-DÁv

ILA / ESTU

DO

DE LA IN

TENc

IóN

EMpR

END

EDO

RA

...

23

cuadro 1. coeficientes de la correlación biserial y alfa de cronbach

VARIABLE ELEMENTOS DEL INSTRUMENTO Correlación Biserial

Alfa de Cronbach

INTENCIÓN EMPRENDEDORA 0.93

VAL_1 Probablemente tendré un negocio algún día 0.58

VAL_2 Soy capaz de tomar decisiones que tendrán éxito en mi negocio 0.43

VAL_3 Haré todos los esfuerzos necesarios para abrir mi negocio 0.59

VAL_4 Me arriesgaré a abrir un negocio porque quiero ser mi propio jefe 0.60

VAL_5 Me veo a mí mismo como un empresario exitoso 0.55

VAL_6 Tengo el plan de abrir un negocio en el futuro cercano 0.63

VAL_7 Mi objetivo es convertirme en emprendedor 0.71

VAL_8 Haré lo que sea necesario para abrir un negocio 0.73

VAL_9 Estoy listo para hacer lo que sea para convertirme en emprendedor 0.69

VAL_10 Mi personalidad refleja la de un emprendedor 0.53

DESEABILIDAD PERCIBIDA 0.76

VAL_11 Prefiero un negocio a una carrera profesional prometedora 0.47

VAL_12 El éxito futuro radica en abrir mi propio negocio 0.52

VAL_13 A mis amigos les gustaría verme iniciar mi propio negocio 0.56

VAL_14 A mis parientes les gustaría verme abrir mi propio negocio 0.69

VAL_15A mi familia directa (padres y hermanos) le gustaría verme abrir mi propio negocio

0.63

NORMAS SOCIALES 0.81

VAL_16 El poseer un negocio es apreciado por la comunidad 0.59

VAL_17El poseer un negocio es apreciado por la familia directa (padres y hermanos)

0.71

VAL_18 El poseer un negocio es apreciado por los parientes 0.77

VAL_19 El poseer un negocio es apreciado por los amigos 0.67

FACTIBILIDAD PERCIBIDA 0.80

VAL_20 Yo puedo administrar un equipo 0.16

VAL_21 Mis habilidades y capacidades me ayudan para abrir un negocio 0.15

VAL_22 Confío en mí para iniciar un negocio 0.19

VAL_23 Tengo acceso a información para convertirme en emprendedor 0.15

VAL_24Tengo una buena red de contactos para convertirme en emprendedor

0.17

VAL_25 Es fácil abrir un negocio 0.14

Fuente: elaboración propia.

rlee

NU

EvA

épO

cA

/ v

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

24

Diagrama 1. Análisis de correlación de Spearman de Intención Emprendedora

Fuente: elaboración propia.

Diagrama 2. Análisis de correlación de Spearman de Deseabilidad percibida

Fuente: elaboración propia.

M. vA

LDIv

IA-vELAScO

, H. M

ARTíN

Ez-bAUTISTA

, G. cO

RON

AD

O-G

UzM

ÁN

y A. AG

UILERA-DÁv

ILA / ESTU

DO

DE LA IN

TENc

IóN

EMpR

END

EDO

RA

...

25

Diagrama 3 . Análisis de correlación de Spearman de Normas Sociales

VAR_19 1

VAR_18 1 0.59

VAR_17 1 0.58 0.5

1 0.75 0.5 0.25 0

VAR_16 1 0.43 0.46 0.39

VAR_16 VAR_17 VAR_18 VAR_19 Fuente: elaboración propia.

Diagrama 4. Análisis de correlación de Spearman de Factibilidad percibida

VAR_2

5 1

VAR_2

4 1 0.45

VAR_2

3 1 0.52 0.29

1

0.7

5 0.5

0.2

5 0

VAR_2

2 1 0.38 0.36 0.18

VAR_2

1 1 0.63 0.38 0.38 0.26

VAR_2

0 1 0.61 0.44 0.33 0.3 0.25

VAR_2

0

VAR_2

1

VAR_2

2

VAR_2

3

VAR_2

4 VAR_25 Fuente: elaboración propia.

En el diagrama 1 se aprecia que la variable 8 (VAR_8), la cual se asocia con la apertura de un negocio, es la que más se correlaciona con las variables de la sección de intención emprendedora. En los diagramas 2 y 3, se observan correlaciones intermedias, lo cual se encuentra en concordancia con el alfa de Cronbach estimado para estas secciones. En el diagrama 4, analizando los coeficientes de co-rrelación de Spearman, se identifica una correlación muy heterogé-nea entre los reactivos de esa sección. Los resultados presentados en los diagramas 1-4 fueron estadísticamente significativos (p<0.05).

En concordancia con el propósito del estudio, el cual es medir la IE de forma integral, se utilizó la técnica estadística multivariada de análisis de componentes principales (ACP), la cual es ampliamente recomendada para reducir la dimensión de un problema complejo como el abordado en este trabajo (Rencher, 1998).

rlee

NU

EvA

épO

cA

/ v

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

26

El ACP permitió la determinación de la importancia de cada va-riable dentro de las cuatro secciones y con ello fue posible la cons-trucción de un índice para medir la IE, el cual se transformó en una escala de 0 a 1 para su mejor comprensión e interpretación. Siguiendo la recomendación de Rencher (1998), no fue utilizada alguna técni-ca de rotación, dado que los resultados (valores propios) tienen una interpretación acorde con el problema estudiado; es decir, el ACP fun-ciona correctamente, sin necesidad de transformaciones; lo anterior puede explicarse por la homogeneidad de respuestas que se obtienen al utilizar la escala de Likert y la oportunidad de utilizar la matriz de varianzas y covarianzas en lugar de una matriz de correlaciones.

En el cuadro 2 se presenta el porcentaje de varianza explicada y las comunalidades para cada componente, así como los eigenvalores o valores propios y los pesos de importancia de cada variable, los cuales fueron calculados considerando el número de componen-tes seleccionados, su proporción de valor y su eigenvalor corres-pondiente. La selección de componentes fue con base en el alfa de Cronbach y las correlaciones biseriales, por ejemplo, en la sección I, se obtuvo un Alfa de Cronbach muy alto (0.93) y correlaciones biseriales muy aceptables (1.00-0.05); por ello se tomó la decisión de sólo incluir el primer componente. Para las secciones II y III fueron incluidos dos componentes y para la sección IV se incluyen los primeros tres componentes, buscando con ello captar de mejor forma la importancia de las variables de esta sección, que tienen marginal discriminación y consistencia de acuerdo con el análisis de correlaciones biseriales. Por último, la columna peso nos informa la importancia de cada una de las variables por sección, considerando el número de componentes seleccionados y para el caso de dos o tres componentes seleccionados se pondera la importancia usando la proporción de varianza explicada por el componente correspondien-te; por ejemplo, la importancia de la variable 11 (VAR_11) es Peso 0.37*0.52+0.69*.024=0.35, y así sucesivamente.

En el ACP de la sección I se encontró que la característica con mayor peso (0.38) para la IE de un alumno es tener el objetivo de ser emprendedor. La concordancia de las preguntas en esta sección es muy alta (alfa de Cronbach = 0.93) y las correlaciones biseriales exhiben una discriminación muy aceptable de los reactivos, lo que da mayor validez a los resultados obtenidos con ACP.

M. vA

LDIv

IA-vELAScO

, H. M

ARTíN

Ez-bAUTISTA

, G. cO

RON

AD

O-G

UzM

ÁN

y A. AG

UILERA-DÁv

ILA / ESTU

DO

DE LA IN

TENc

IóN

EMpR

END

EDO

RA

...

27

cuadro 2. Análisis de componentes principales por sección

CATEGOGÍA VARIABLESEIGENVALORES

(VALORES PROPIOS)PROPORCIÓN

DE LA VARIANZA

PROPORCIÓN ACUMULADA DE

VARIANZA

NÚMERO DE COMPONENTES

ELEGIDOS

VALORES PROPIOS PARA VARIABLES

PESOS

COMP. 1

COMP. 2

COMP. 3

INTENCIÓN EMPRENDEDORA

VAL_1 4.72 0.61 0.61 1 0.28 0.28

VAL_2 0.59 0.08 0.69 0.22 0.22

VAL_3 0.45 0.06 0.74 0.30 0.30

VAL_4 0.42 0.05 0.80 0.31 0.31

VAL_5 0.34 0.04 0.84 0.30 0.30

VAL_6 0.32 0.04 0.88 0.35 0.35

VAL_7 0.27 0.03 0.92 0.38 0.38

VAL_8 0.22 0.03 0.95 0.35 0.35

VAL_9 0.22 0.03 0.98 0.35 0.35

VAL_10 0.18 0.02 1.00 0.29 0.29

DESEABILIDAD PERCIBIDA

VAL_11 2.18 0.52 0.52 2 0.37 0.69 0.35

VAL_12 1.04 0.24 0.76 0.40 0.48 0.32

VAL_13 0.43 0.10 0.86 0.44 -0.32 0.15

VAL_14 0.37 0.09 0.95 0.51 -0.33 0.18

VAL_15 0.22 0.05 1.00 0.50 -0.27 0.19

NORMAS SOCIALES

VAL_16 1.67 0.64 0.64 2 0.43 0.90 0.41

VAL_17 0.38 0.15 0.78 0.53 -0.17 0.31

VAL_18 0.31 0.12 0.90 0.55 -0.28 0.31

VAL_19 0.26 0.10 1.00 0.48 -0.30 0.26

FACTIBILIDAD PERCIBIDA

VAL_20 2.52 0.51 0.51 3 0.39 0.51 0.20 0.29

VAL_21 0.88 0.18 0.68 0.38 0.43 0.27

VAL_22 0.58 0.12 0.80 0.34 0.36 0.24

VAL_23 0.44 0.09 0.89 0.43 -0.24 -0.62 0.17

VAL_24 0.38 0.08 0.96 0.54 -0.46 -0.11 0.19

VAL_25 0.18 0.04 1.00 0.34 -0.41 0.75 0.10

Fuente: elaboración propia.

El análisis de correlación mostrado en el diagrama 2 exhibe co-rrelaciones bajas entre la mayoría de las variables de esta sección; se determina que la característica de los alumnos relacionada con su preferencia a emprender un negocio es la que mayor importancia tiene para medir la deseabilidad percibida. Este ACP permite apre-

rlee

NU

EvA

épO

cA

/ v

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

28

ciar la conformación de dos grupos, uno que reúne lo relacionado a negocios y otro con la percepción de amigos y familiares, la impor-tancia de emprender un negocio es mayor que la importancia que dan a la percepción de amigos y familiares.

En lo que corresponde a la sección III de normas sociales, tanto el análisis de correlación del diagrama 3 y ACP el cuadro 2 exhiben correlaciones y pesos intermedios, los cuales permiten la identifica-ción de características similares.

En su mayoría, las correlaciones de las características de la sec-ción IV de factibilidad percibida del diagrama 4 muestran valores intermedios y, con ello, no es factible la determinación de patrones de agrupamiento. Sin embargo, el ACP nos permite identificar que la conformación de una buena red de contactos fomenta la factibi-lidad percibida por parte de los alumnos para el emprendedurismo.

Empleando el índice de IE y utilizando una prueba t de compa-ración de medias, se contrastan las hipótesis 1 y 2. En la hipótesis 1 fue analizada la media de IE para los alumnos que cursan la carrera de administración a nivel ingeniería (últimos cuatrimestres) versus los alumnos que están inscritos en el programa de Técnico Superior (primeros cuatrimestres), la diferencia de medias cuenta el efecto y se incluyen los resultados en el cuadro 3.

cuadro 3. comparación de medias del IE por grado

NIVEL ACADÉMICO

OBSERVACIONES PROMEDIO DESVIACIÓN ESTÁNDAR INTERVALO AL 95% DE CONFIANZA

ING/LIC 109 0.72 0.13 0.70 0.75

TSU 388 0.68 0.14 0.67 0.70

Fuente: elaboración propia.

En cuanto a la primera hipótesis planteada, referente a que los alumnos que están cursando los últimos cuatrimestres tienen IE más alta que el resto de los estudiantes, se encontró: 1) los alumnos que cursan ingeniería o licenciatura tienen IE más alta que los alumnos de TSU; 2) analizado por carrera, los alumnos de la Ingeniería en Desarrollo e Innovación Empresarial tienen la IE más alta, seguidos por los de Ingeniería en Mecatrónica y Licenciatura en Gestión Ins-

M. vA

LDIv

IA-vELAScO

, H. M

ARTíN

Ez-bAUTISTA

, G. cO

RON

AD

O-G

UzM

ÁN

y A. AG

UILERA-DÁv

ILA / ESTU

DO

DE LA IN

TENc

IóN

EMpR

END

EDO

RA

...

29

titucional Educativa y Curricular; por otro lado, los alumnos que presentan la IE más baja son los de Ingeniería en Tecnologías de la Información; 3) considerando a los alumnos por grado y grupo, los alumnos de uno de los dos grupos de la Licenciatura en Gestión Ins-titucional Educativa y Curricular tienen la más alta IE; 4) en cuanto a las carreras tecnológicas, la que presenta una IE más alta es la In-geniería en Mecatrónica, le sigue el TSU en Mecatrónica, siendo la que presenta la IE más baja la Ingeniería en Tecnologías de la Infor-mación (la IE que presenta es más baja, incluso que la del TSU de esa misma carrera); 5) en cuanto al área de Diseño digital, los alumnos que presentan la IE más alta son los de los primeros cuatrimestres; 6) los alumnos del área de idioma Inglés, en particular los que cur-san los últimos cuatrimestres (Licenciatura en Gestión Institucional Educativa y Curricular), presentan la IE más alta que los alumnos de TSU (Lengua Inglesa).

Para el caso de la segunda hipótesis se construyen dos grupos: uno para aquellas con enfoque administrativa y el complemento conformó el segundo grupo, usando una prueba t fueron compara-das las medias de IE y medido el efecto, el resultado de este análisis se muestra en el cuadro 4.

cuadro 4. comparación de medias de IE por tipos de carrera

TIPO DE CARRERAS OBSERVACIONES PROMEDIO DESVIACIÓN ESTÁNDAR INTERVALO AL 95% DE CONFIANZA

ADMINISTRATIVAS 145 0.74 0.12 0.72 0.76

NO ADMINISTRATIVAS 352 0.67 0.14 0.66 0.69

Fuente: elaboración propia.

La segunda hipótesis planteada se refiere a que los estudiantes de las carreras administrativas tienen la IE más alta. Al respecto se encontró lo siguiente: 1) analizando todas las carreras administativas tanto de TSU como de ingeniería, la IE más alta es para los alumnos de la Ingeniería en Desarrollo e Innovación Empresarial; le siguen los alumnos del TSU en Desarrollo de Negocios Área Mercadotecnia y, al último, se encuentran los alumnos de Administración Área Ca-pital Humano, lo que destaca lo planteado en la hipótesis 1, por ser

rlee

NU

EvA

épO

cA

/ v

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

30

los alumnos de los últimos cuatrimestres los que poseen una IE más alta; 2) en el cuatrimestre mayo-agosto 2019, se tenían dos grupos para segundo cuatrimestre de la carrera Administración Área Capi-tal Humano y Desarrollo de Negocios Área Mercadotecnia, y dos grupos de quinto cuatrimestre para las mismas carreras, además de contar con dos grupos para la Ingeniería en Desarrollo e Innovación Empresarial, cabe resaltar que la IE más alta fue para uno de los gru-pos de Ingeniería; sin embargo, el grupo que le siguió fue de segun-do cuatrimestre de Administación Área Capital Humano (gráfica 3).

Gráfica 3. valores del índice de Intención Emprendedora en los alumnos de Ingeniería/Licenciatura y TSU

Fuente: elaboración propia.

DIScUSIóN Se ha estudiado que algunas variables tienen efectos positivos en el desarrollo de la IE, entre las cuales se encuentran: 1) la percep-ción de las habilidades (autoeficacia) (Vidal-Suñé y López-Panisello, 2013), influida ésta por la inteligencia emocional, la capacidad para regular y usar adecuadamente las emociones (Mortan et al., 2014); 2) el alto nivel de regulaciones como protección de la incertidumbre (Vidal-Suñé et al., 2013); 3) tener estudios universitarios (Zampe-takis, 2008, Romero-Martínez y Milone, 2016, Martínez-Gámez,

M. vA

LDIv

IA-vELAScO

, H. M

ARTíN

Ez-bAUTISTA

, G. cO

RON

AD

O-G

UzM

ÁN

y A. AG

UILERA-DÁv

ILA / ESTU

DO

DE LA IN

TENc

IóN

EMpR

END

EDO

RA

...

31

2016, Potishuk y Kratzer, 2017); 4) la educación o capacitación de emprendimiento (Soria-Barreto et al., 2017), preferentemente con grupos interdisciplinarios (Padilla-Angulo et al., 2019); 5) la capacidad para solucionar problemas (Soria-Barreto et al., 2016a) y la alta creatividad y proactividad de los individuos (Zampetakis, 2008); 6) la renta familiar baja (Soria-Barreto et al., 2016b, Martí-nez-Gámez, 2016); 7) el incentivar el emprendimiento durante la adolescencia (Obschonka et al., 2010, Soria-Barreto et al., 2017); 8) la insatisfacción laboral (Martínez-Gámez, 2016); 9) la adquisición de recursos u oportunidades tangibles (p. e. capital para invertir) o intangibles (habilidad de establecer redes sociales, el talento para comercializar un producto, etc.) (Zhang et al., 2015).

Las variables que tienen efectos negativos en la IE, son: 1) el incre-mento en el Producto Interno Bruto (Vidal-Suñé y López-Panisello, 2013); 2) el riesgo (Torres et al., 2018, y Soria-Barreto et al., 2016b), porque impacta en la motivación de lograr una meta y en el control percibido; 3) el actuar en condiciones de incertidumbre (Soria-Barre-to et al., 2016b); 4) el tener una economía en vías de desarrollo y que existan altos niveles de competitividad en las empresas (GEM, 2018).

Por estar influida la IE de tantas formas y con tan diferentes resultados, un primer paso ya se dio al determinar el índice de IE de los alumnos de la comunidad de la Universidad Tecnológica El Retoño para seguir determinando los factores que influyen positiva y negativamente en cada individuo.

cONcLUSIONES

Este trabajo analiza la discriminación del instrumento propuesto por Saadin y Daskin (2015) para la población de alumnos de la Uni-versidad Tecnológica El Retoño usando tres enfoques: 1) estadística no paramétrica con la matriz de correlaciones de Spearman, 2) la teoría clásica de los ítems con las correlaciones biseriales y 3) el enfo-que multivariado de ACP. La contribución es la implementación de una metodología de construcción de un índice de emprendimiento que permitirá a la institución medir y, posteriormente, evaluar la evolución de la política de fortalecimiento de la intención de em-prendimiento en los alumnos

rlee

NU

EvA

épO

cA

/ v

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

32

Un resultado de este estudio es que se detecta que la sección IV del instrumento aplicado, correspondiente a la factibilidad per-cibida, presenta una discriminación marginal para el estudio de la intención de emprendimiento y por ello esta sección debe de refor-mularse y posteriormente validarse usando una población de ensayo y prueba. Lo anterior se fundamenta en el análisis de correlaciones biserial, no parámetrico de Spearman y el análisis de componentes principales.

La metodología estadística de análisis de componentes princi-pales permitió distinguir de manera integral y robusta las múltiples variables que intervienen en la IE, sintetizándolas en un índice. Se concluye que los alumnos de los últimos cuatrimestres poseen la IE más alta de la institución; es decir, la IE de los alumnos de Ingenie-ría o Licenciatura es mayor que la de los alumnos que cursan TSU, con la única excepción del TSU de Tecnologías de Información y Comunicación, cuya IE es superior a la de los alumnos que cursan la Ingeniería en Tecnologías de Información. En todos los casos, se tendrá que seguir de cerca el desarrollo de los alumnos de los pri-meros cuatrimestres de cada carrera, para comprobar la afectación (positiva o negativa) conforme cursen el resto de las asignaturas de su programa educativo.

Otro hallazgo fue que los alumnos de TSU presentan una mayor variabilidad en los resultados, lo cual indica una falta en el rumbo del emprendimiento, y también afecta en su IE, debido a esto los alumnos de ingeniería y licenciatura poseen una IE más alta. Como objeto de estudios posteriores será necesario analizar los datos atí-picos, para determinar las características de esos alumnos y poder ofrecerles alternativas para que fortalezcan e incrementen su IE.

Los alumnos que cursan carreras administrativas presentan el más alto índice de IE, es decir la Ingeniería en Desarrollo e Innovación empresarial sobresale del resto de las carreras; en cuanto a TSU, la ca-rrera de Desarrollo de Negocios Área Mercadotecnia encabeza la lista. En ambos casos, 49% de los estudiantes presenta una escala Alta en el índice de IE. Sin embargo, cabe hacer mención que la carrera de TSU de Administración Área Capital Humano presenta números similares a los de la carrera de Diseño Digital Área Animación, lo cual pone en duda lo planteado en el estudio en cuanto a que cursar asignaturas en el área del emprendimiento asegura un incremento en la IE, lo cual

M. vA

LDIv

IA-vELAScO

, H. M

ARTíN

Ez-bAUTISTA

, G. cO

RON

AD

O-G

UzM

ÁN

y A. AG

UILERA-DÁv

ILA / ESTU

DO

DE LA IN

TENc

IóN

EMpR

END

EDO

RA

...

33

da pie a nuevas investigaciones para observar otras variables que estén impactando en el emprendimiento de los alumnos, como podrían ser: antecedentes académicos y familiares y otras influencias que han teni-do los alumnos a lo largo de sus vidas.

Se deberá observar y medir la IE de los alumnos considerando su trayectoria dentro de la universidad y, posteriormente, medir su desempeño como egresados, considerando que la intención no ne-cesariamente genera acción y que tendrán que pasar varios años para corroborar que los alumnos de la Universidad Tecnológica El Reto-ño que presentan una mayor IE realmente la materialicen creando empresas o bien como intraemprendedores (emprendimientos den-tro de las empresas). Esto sugiere un estudio longitudinal en el que se analicen las variables que pudieran impactar en dicho proceso.

El reforzamiento de las asignaturas y de programas alternos de emprendimiento son trascendentes para que no sólo alumnos de áreas administrativas tengan dicha formación. Se sugiere trabajar en particular con los alumnos de las áreas tecnológicas, para ofre-cerles posibilidades de desarrollar innovación desde el lado del em-prendimiento, y concientizar a toda la comunidad universitaria para aportar su saber en trabajos interdisciplinarios, para conformar start ups que favorezcan el desarrollo tecnológico de la región.

REFERENcIAS

Agresti, A. (2007). An Introduction to Categorical Data Analysis. Estados Unidos: Wiley-Interscience.

Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 179-211.

Bird, B. (1988). Implementing Entrepreneurial Ideas: The Case for Inten-tion. The Academy of Management Review, 13(3), 442-453.

Contreras, F., Espinosa, J. C., Soria, K., Portalanza, A., Jáuregui Machuca, K., y Omaña, J. A. (2017). Exploring entrepreneurial intentions in Latin American university students. International Journal of Psychologi-cal Research, 10(2), 46-59. https://doi.org/10.21500/20112084.2794

Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests* lf~ j. cronbach. Psychometrika, 16(3), 297-298.

Dugassa, T. G. (2012). Impact of entrepreneurship education on entrepre-neurial intentions of business and engineering students in Ethiopia.

rlee

NU

EvA

épO

cA

/ v

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

34

African Journal of Economic and Management Studies, 3(2), 258-277. https://doi.org/10.1108/20400701211265036

Fayolle, A. (2013). Personal views on the future of entrepreneurship edu-cation. Entrepreneurship and Regional Development, 25(7-8), 692-701. https://doi.org/10.1080/08985626.2013.821318

Fayolle, A., y Liñán, F. (2014). The future of research on entrepreneurial intentions. Journal of Business Research, 67(5), 663-666. https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2013.11.024

GEM (2018). Global Entrepreneurship Monitor 2017/2018. En Glo-bal Entrepreneurship Monitor. http://www.gemconsortium.org/re-port/50012

Hansemark, O. C. (1998). The effects of an entrepreneurship programme on Need for Achievement and Locus of Control of reinforcement. Revista Internacional de Investigación y Comportamiento Empresarial, 4(1), 28-50.

Johnson, D. E. (2000). Applied multivariate methods for data analysts. Kautonen, T., van Gelderen, M., y Fink, M. (2015). Robustness of the

theory of planned behavior in predicting entrepreneurial intentions and actions. Entrepreneurship: Theory and Practice, 39(3), 655-674. https://doi.org/10.1111/etap.12056

Krueger, N. F., Reilly, M. D., y Carsrud, A. L. (2000). Competing models of entrepreneurial intentions. Journal of Business Venturing, 15(5-6), 411-432. https://doi.org/10.1016/S0883-9026(98)00033-0

Martínez-Gámez, Á. E. (2016). Factores socioculturales asociados al em-prendedor: evidencia empírica para América Latina. Revista Venezola-na de Gerencia, 21(74), 312-330.

Mayer, E. L., Charles, J. A., y De la Garza, M. I. (2019). El fomento em-prendedor desde la universidad mexicana. Revista Venezolana de Ge-rencia, 24(85), 49-67. http://www.produccioncientificaluz.org/index.php/rvg/article/view/23828

Mortan, R., Ripoll, P., Carvalho, C., y Bernal, M. C. (2014). Effects of emotional intelligence on entrepreneurial intention and self-efficacy. Journal of Work and Organizational Psychology, 29(2), 45-50. https://doi.org/10.5093/tr2013a7.

Nunnally, J., y Bernstein, I. (1994). Book Review: Psychometric theory (3rd ed.). Journal of Psychoeducational Assessment, 17(3), 27-280. https://doi.org/10.1177/073428299901700307

M. vA

LDIv

IA-vELAScO

, H. M

ARTíN

Ez-bAUTISTA

, G. cO

RON

AD

O-G

UzM

ÁN

y A. AG

UILERA-DÁv

ILA / ESTU

DO

DE LA IN

TENc

IóN

EMpR

END

EDO

RA

...

35

Obschonka, M., Silbereisen, R. K., y Schmitt-Rodermund, E. (2010). En-trepreneurial intention as developmental outcome. Journal of Vocatio-nal Behavior, 77(1), 63-72. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2010.02.008

Padilla-Angulo, L., Díaz-Pichardo, R., Sánchez-Medina, P., y Ramboari-son-Lalao, L. (2019). Classroom interdisciplinary diversity and en-trepreneurial intentions. Education + Training, 61(7/8), 832-849. https://doi.org/10.1108/ET-06-2018-0136

Potishuk, V., y Kratzer, J. (2017). Factors Affecting Entrepreneurial In-tentions and Entrepreneurial Attitudes in Higher Education. Journal of Entrepreneurship Education, 20(1). https://www.abacademies.org/abstract/factors-affecting-entrepreneurial-intentions-and-entrepre-neurial-attitudes-in-higher-education-6571.html

Raposo, M., y Paço, A. (2011). Entrepreneurship education: Relationship between education. Psicothema, 23(3), 453-457.

Rencher, A. C. (1998). Methods of Multivariate Analysis. Journal of the American Statistical Association, 93(443), 1239-1239. https://doi.org/10.2307/2669873

Romero-Martínez, A. M., y Milone, M. (2016). El emprendimiento en España: Intención emprendedora, motivaciones y obstáculos. Jour-nal Globalization, Competitiveness and Governability, 10(1), 95-109. https://doi.org/10.3232/GCG.2016.V10.N1.05

Saadin, M. N., y Daskin, M. (2015). Perceived desirability, feasibility, and social norms as antecedents on hospitality students’ entrepreneurial intention in Malaysia: Does gender make a difference? Internatio-nal Journal of Entrepreneurship and Small Business, 25(4), 456-474. https://doi.org/10.1504/IJESB.2015.070218

Shapero, A., y Sokol, L. (1982). The social dimensions of entrepreneurship. En C. Kent, D. L. Sexton y K. H. Vesper (eds.), Encyclopedia of Entre-preneurship (pp. 72-90). Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice-Hall.

Segal, G., Borgia, D., y Schoenfeld, J. (2005). The motivation to become an entrepreneur. International Journal of Entrepreneurial Behaviour and Research, 11(1), 42-57. https://doi.org/10.1108/13552550510580834

Soria-Barreto, K., Honores-Marin, G., Gutiérrez-Zepeda, P., y Gutiérrez-Rodríguez, J. (2017). Prior exposure and educational environment towards entrepreneurial intention. Journal of Technology Manage-ment and Innovation, 12(2), 45-58. https://doi.org/10.4067/S0718-27242017000200006

rlee

NU

EvA

épO

cA

/ v

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

36

Soria-Barreto, K., Zúñiga-Jara, S., y Ruiz-Campo, S. (2016a). Educación e intención emprendedora en estudiantes universitarios: Un caso de es-tudio. Formacion Universitaria, 9(1), 25-34. https://doi.org/10.4067/S0718-50062016000100004

Soria-Barreto, K., Zuñiga-Jara, S., y Ruiz-Campo, S. (2016b). Determi-nantes de la intención emprendedora: nueva evidencia. Interciencia, 41(5), 325-329

Sullivan, G. M., y Artino, A. R. (2013). Analysing and Interpreting Data From Likert – Type Scales. Journal of Graduate Medical Education, 5(4), 541-542

Tate, R. F. (2014). Applications of Correlation Models for Biserial Data. Journal of American Statistical Association, 50(272), 1078-1095.

Torres, J. A., Valencia, A., Bermúdez, J., Díez-Echavarría, L. F., Urrego, M. L., y Maussa, F. O. (2018). Characterization of entrepreneurial intention in university students as from Systemic Entrepreneurship Intention Model: A case study. Cuadernos de Gestión, 18(2), 95-114. https://doi.org/10.5295/cdg.160670jt

Valencia, A., Cadavid, L., Ríos, D. C., y Awad, G. (2012). Factores que inciden en las intenciones emprendedoras de los estudiantes. Revista Venezolana de Gerencia, 17(57), 132-148. http://www.redalyc.org/ar-ticulo.oa?id=29021992008

Vidal-Suñé, A., y López-Panisello, M. B. (2013). Institutional and econo-mic determinants of the perception of opportunities and entrepreneu-rial intention. Investigaciones Regionales, (26), 75-96.

Zampetakis, L. A. (2008). The role of creativity and proactivity on percei-ved entrepreneurial desirability. Thinking Skills and Creativity, 3(2), 154-162. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2008.07.002

Zhang, P., Wang, D. D., y Owen, C. L. (2015). A study of entrepreneu-rial intention of university students. Entrepreneurship Research Journal, 5(1), 61-82. https://doi.org/10.1515/erj-2014-0004

De la retórica pedagógica a la motivacional.

Un análisis de las políticas de formación docente en la alternancia política argentina

de inicios de siglo From Pedagogical Rhetoric to a Motivational One.

An Analysis of Teacher Training Policies within Argentine Political Alternation of the Beginning

of the Century

Mariana Frechtel Universidad de Buenos Aires, Argentina

marianafrechtel@gmail.com

Ingreso: 13 de julio de 2020. Aceptación: 5 de octubre de 2020https://doi.org/10.48102/rlee.2021.51.1.197

RLEE NUEVA ÉPOCA (MÉXICO) 2021

VOLUMEN LI NÚMERO 1

ISSN VERSIÓN EN LÍNEA: 2448-878X

ENERO-ABRIL

PÁGINAS 37–58

POlíTiCA EDUCATiVA

ABsTRACTThis article aims to address the discursive pro-duction on work and teacher training presen-ted in two National Plans for Teacher Training in Argentina. The first, implemented in 2007 within the framework of a progressive govern-ment. The second, implemented in 2016 with an alliance of neoliberal characteristics that ru-led between 2015 and 2019. To look at the con-tinuities, tensions, and ruptures in educational policies from the alternation of neoliberal and post-neoliberal governments, the regulations that rule the training system as a whole are an element that allows analyzing the presence of signifiers that inform about teacher work and training. For this, the analysis takes tools from the Political Analysis of Discourse as an analytic that considers that discourse is constitutive of the social, that is, that all social configuration is discursive. In this sense, public education poli-cies will be thought of as the articulation of sig-nifiers linked to a value or meaning assigned by the State to teacher training and work.

Keywords: teacher training, educational poli-cies, Political Analysis of Discourse

REsUMEnEste artículo se propone abordar la producción discursiva sobre el trabajo y la formación docen-te que se presenta en dos Planes Nacionales de Formación Docente de Argentina. Uno imple-mentado en 2007 en el marco de un gobierno de características progresistas y otro implemen-tado en 2016 con una alianza de características neoliberales que gobernó entre 2015 y 2019. En clave de mirar las continuidades, tensiones y rupturas en las políticas educativas a partir de la alternancia de gobiernos neoliberales y pos-neoliberales, la normativa que regula el sistema formador en su conjunto es un elemento que permite analizar la presencia de significantes que informan sobre el trabajo y la formación docente. Para ello, el análisis toma herramientas del Análisis Político del Discurso como analítica que considera que el discurso es constitutivo de lo social, es decir, que toda configuración social es de carácter discursivo. En este sentido, las políticas públicas en educación serán pensadas como articulación de significantes ligados a un valor o un sentido asignados desde el Estado a la formación y el trabajo docentes.

Palabras clave: formación docente, políticas educativas, Análisis Político del Discurso

rlee

nU

EVA

éPO

CA

/ V

Ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

38

inTRODUCCión

Las políticas de formación docente han estado en el centro de los debates en materia educativa asumiendo un protagonismo cada vez mayor. Si bien los programas y acciones específicos que implementan los distintos gobiernos dan cuenta de modos significativamente dis-tintos de pensar la formación y el trabajo docentes, históricamente, pero sobre todo en las últimas décadas, se han desarrollado discursos que tienden a posicionar en la mejora de la formación docente “la solución” a la mayor parte de los problemas del sistema educativo (Birgin, 2012).

En este sentido, lejos de abonar a este tipo de miradas sobre la formación y el trabajo docentes, este escrito se propone anali-zar los modos de significar la docencia que estructuran parte de la normativa que reguló al sector en las últimas décadas, entendiendo las políticas como una entidad social, no como un documento o una cosa (Avelar, 2016).

Desde el Análisis Político del Discurso, la discursividad es en-tendida como un entramado de acciones verbales y no verbales que forman parte de un juego y se significan por el uso que tienen en ese juego. De modo semejante, Wittgenstein (1953) planteaba la noción de juego de lenguaje en su multicitado ejemplo de la cons-trucción de una pared de tabiques (Laclau, 1993). Asimismo, la construcción de discursos se concibe no sólo desde el lenguaje, sino también desde las acciones en las que dicho lenguaje se inscribe (Cherryholmes, 1999). Esta mirada cuestiona las oposiciones tra-dicionales de la categoría de discurso: entre discurso y realidad, dis-curso y práctica o discurso y verdad. Por el contrario, considera que el discurso no se opone a la realidad, sino que la realidad es construi-da discursivamente; se constituye a partir del conjunto significativo lingüístico y extralingüístico y su sentido es construido por la rela-ción que establece con otros discursos (Buenfil, 1990, 2019).

Por ello, las políticas públicas en educación pueden ser pensadas como articulación de significantes ligados a un valor o un sentido asignados desde el Estado a la docencia o al trabajo de enseñar. De este modo, el carácter hegemónico de algunos significados atribui-dos al significante trabajo docente depende de las equivalencias que

MA

RiA

nA FR

ECh

TEl / DE lA R

ETóR

iCA PED

Agó

giC

A A lA MO

TiVACiO

nA

l ...

39

articule de manera contingente en determinadas cadenas discursi-vas. En algunos momentos hegemónicos, estas formas de significa-ción se construyen como puntos nodales fijando un significado par-ticular, que siempre será parcial y temporal ya que estará en disputa permanente con otras formas de significación. En palabras de Laclau y Mouffe (1985, p. 152):

El discurso se constituye como intento por dominar el campo de la discursividad, por tener el flujo de las diferencias, por construir un centro. Los puntos discursivos privilegiados de esta fijación parcial los denominaremos puntos nodales.

A partir de estos abordajes teórico-metodológicos se analizará la producción discursiva que se presenta en documentos oficiales de políticas educativas como intervenciones discursivas. Es decir, como procesos de producción y circulación de sentidos impulsada por las instancias oficiales a través de resoluciones y documentos normativos. Los modos en los que las políticas nombran el trabajo docente, los sentidos que ponen en juego en sus textos y las equiva-lencias que se establecen para construir sentidos sobre la docencia, su formación y su trabajo están intrínsecamente vinculados a las orientaciones políticas de los gobiernos que, de modo alternado, condujeron la Argentina desde los inicios del siglo XXI. En este sen-tido, el contexto es de suma importancia ya que no sólo enmarca a las políticas y permite que sean analizadas desde su contingencia y localización, sino que además deja huellas en la discursividad a nivel social y en el campo pedagógico en particular. Es decir, el contexto no opera como telón de fondo de elementos contiguos pero aisla-dos y sin articulación con lo que los y las docentes piensan, dicen y hacen, sino que da cuenta de las condiciones de la producción discursiva en el campo pedagógico en términos de apropiaciones del discurso oficial. Por ello, se abordarán los modos en que se pre-sentó la formación y el trabajo docentes en los discursos que pusie-ron a circular los Planes Nacionales de Formación Docente consi-derando, comparativamente, los implementados en dos periodos de gobierno: el Plan Nacional de Formación Docente 2007-2011 y el Plan Nacional de Formación Docente 2016-2021.

rlee

nU

EVA

éPO

CA

/ V

Ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

40

La selección de estos documentos se vincula con que son el marco que regula al conjunto de las acciones y programas que se desarrollan a nivel nacional en materia de formación docente. En el caso del Plan Na-cional de 2007, si bien hay un antecedente de 2004 y uno posterior, en 2012, el de 2007 está enmarcado en la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) como organismo regulador de las polí-ticas destinadas al magisterio a nivel nacional. El plan de 2016 abarca las propuestas que se desarrollarán hasta 2021, por ello fue el único plan implementado por el gobierno de la Alianza Cambiemos.1

En la primera parte de este escrito, se recuperarán algunas de las características centrales que asumieron los gobiernos en América La-tina desde los inicios del siglo XXI y, particularmente, la alternancia política que caracterizó a la Argentina con vaivenes entre gobiernos progresistas y gobiernos neoliberales, como así también las implican-cias en materia educativa. En una segunda parte, se profundizará en las políticas de formación docente desplegadas por los dos gobiernos mencionados, haciendo foco en los diferentes sentidos que pusieron a circular sobre la formación y el trabajo docentes a partir de un análisis de los textos de la política pública seleccionados. Por último, la conclusión recuperará los principales núcleos de sentido puestos a circular por cada uno de los Planes Nacionales de Formación Docen-te y se abrirán interrogantes respecto a las políticas de formación que puedan desarrollarse en el contexto de un nuevo cambio de gobierno en Argentina, iniciado en diciembre último y alineado a los procesos políticos que tuvieron lugar entre 2003 y 2015.

POlíTiCAs EDUCATiVAs En lOs iniCiOs DE siglO: El CAsO ARgEnTinO

Los inicios del siglo XXI en América del Sur estuvieron caracteri-zados por una gran diversidad de proyectos políticos en la región.

1 Entre 2003 y 2015 tuvieron lugar, en Argentina, las presidencias de Néstor Kirchner (2003-2007) y la de Cristina Fernández de Kirchner (2007-2015) del Frente para la Victo-ria. En relación con los Planes Nacionales de Formación Docente, a lo largo de estos tres periodos de gobierno se desarrollaron tres planes. A los fines de este análisis, se centrará la mirada en el plan de 2007, ya que es el primero en estar bajo la órbita del Instituto Nacional de Formación Docente como organismo creado para articular las políticas de formación a nivel nacional. En 2015 gana las elecciones Mauricio Macri de la mano de la Alianza Cam-biemos. Con el cambio de color político, se implementa un Plan Nacional de Formación Docente en 2016, que abarca la totalidad de los años que gobernó dicha alianza.

MA

RiA

nA FR

ECh

TEl / DE lA R

ETóR

iCA PED

Agó

giC

A A lA MO

TiVACiO

nA

l ...

41

Transcurridos veinte años de este nuevo siglo, se observan vaivenes al interior de los distintos países, que dan cuenta de procesos heterogé-neos, pero con rasgos comunes. Alcanza con citar algunos ejemplos como el proceso llevado adelante por Evo Morales, en Bolivia, que además de un importante crecimiento económico, significó la dismi-nución de la desigualdad social de modo sustantivo. Dicho proceso se vio interrumpido poniendo en jaque el Estado de derecho y con la asunción de una presidenta interina. Lo mismo se puede ver en Brasil, con la asunción de Bolsonaro a inicios de 2019, luego de un proceso que desestabilizó el orden democrático de dicho país con la destitución de la presidenta Dilma Roussef. Argentina puede sumar-se a los ejemplos de países que, luego de años de gobiernos progre-sistas, tuvieron un giro político y asumieron, en este caso a través de instancias electorales democráticas, gobiernos neoliberales. Mientras que en los inicios de siglo algunos países tuvieron la llegada al poder de gobiernos que podrían caracterizarse como progresistas, con una alta oposición a las políticas reformistas de las décadas neoliberales, otros continuaron implementando políticas económicas y sociales en línea con las de la década de los noventa (Feldfeber, 2019). La alternancia de gobiernos, ya sea en el acceso por vías democráticas o a través de golpes de Estado, es lo que caracterizó a la región en los últimos veinte años.

Estos gobiernos progresistas pueden ser agrupados bajo la ca-tegoría de “posneoliberales” que, siguiendo los aportes de Dávalos (2014), es una noción que “nace desde América Latina y como una necesidad de caracterizar el tiempo histórico de los gobiernos lati-noamericanos que surgieron desde las luchas sociales en contra del neoliberalismo” (Dávalos, 2014, p. 200). Estos gobiernos tienen una serie de rasgos en común, entre los que se puede destacar la búsqueda de profundización de la democracia y de mayores niveles de justicia social a través de la recuperación del rol del Estado como garante principal de los derechos de las y los ciudadanos (Moreira, Raus y Gómez Leyton, 2008). En este sentido, el posneoliberalismo puede describirse en la afirmación de derechos, el fortalecimiento de la esfera pública y la negación de una mirada que mercantiliza todo (Sader, 2008). Esto tuvo su correlato en las políticas educativas: en la mayoría de los casos, se impulsaron leyes que reemplazaron a aquéllas establecidas durante periodos neoliberales previos. Entre

rlee

nU

EVA

éPO

CA

/ V

Ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

42

estas leyes se pueden mencionar: Ley de Educación “Avelino-Siñani-Elizardo Pérez” N° 070 (Bolivia, 2010); Ley General de Educación N° 18.437 (Uruguay, 2009); Ley Orgánica de Educación, Gaceta Oficial Nº 5.929 (Venezuela, 2009); Ley de Educación Nacional N° 26.206 (Argentina, 2006). En estas leyes, se reconoce una serie de rupturas importantes respecto de las leyes que las precedieron, especialmente vinculadas al rol que asume el Estado como garante principal del derecho a la educación y, por consiguiente, a mayores niveles de igualdad social, también en lo que se refiere a la integra-ción de la diversidad cultural (Saforcada y Vassiliades, 2011).

En el caso particular de la Argentina, luego de una significativa crisis que atravesó el país y que concluyó con un estallido social a finales de 2001,2 se inicia un periodo de gobiernos posneoliberales que intentan paliar algunas de las consecuencias económicas, so-ciales y políticas que produjeron décadas de gobiernos neolibera-les. Con la asunción de un nuevo gobierno en 2003, se inicia un periodo de crecimiento del nivel laboral y de los salarios a través de políticas que tendieron a la recuperación del mercado interno, la protección de la industria nacional y el impulso a las exportaciones. Estas políticas permitieron, entre otras cosas, un mayor acceso al consumo y la movilidad social ascendente de gran parte de la pobla-ción (Filmus, 2017). En lo que refiere a las acciones que atendieron a los sectores más vulnerables, la instalación de políticas de carácter universal fue clave para comenzar a revertir procesos de exclusión social y cultural.

En materia educativa, la sanción de la Ley de Educación Na-cional en 2006 se dio en conjunto con una serie de leyes dirigi-das directamente al sistema educativo: la Ley de Financiamiento Educativo de 2005, la Ley de Educación Técnico-Profesional de 2005, la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 de 2006, la Ley de Educación Sexual Integral N° 26.150 de 2006. El conjunto de estas leyes da cuenta de la búsqueda de ampliar derechos en materia edu-cativa, incrementar el presupuesto a nivel nacional y aspirar a un sistema más inclusivo e igualitario. Éste es el conjunto estructural de

2 Luego de la renuncia, en diciembre de 2001, del presidente de la Nación, Fernando de la Rúa, se inicia un periodo de gran inestabilidad política que implicó la sucesión de gran cantidad de presidentes provisionales hasta mayo de 2003, que asume la presidencia Néstor Kirchner de la mano del Frente para la Victoria.

MA

RiA

nA FR

ECh

TEl / DE lA R

ETóR

iCA PED

Agó

giC

A A lA MO

TiVACiO

nA

l ...

43

políticas que se desplegaron en materia educativa a partir de 2003, con la llegada de un gobierno nacional con características posneoli-berales, que buscaron paliar algunas de las problemáticas del sistema educativo que fueron acrecentadas por la reforma desarrollada du-rante la década de los noventa. Durante los doce años de gobierno kirchenerista se avanzó en la puesta en acto de muchas de las accio-nes, planes y programas enunciados en este conjunto de leyes que, a su vez, fueron acompañadas por un conjunto de normativas que permitió lograr mayores niveles de igualdad y democratización del sistema educativo en su totalidad.

Este proceso, en algunos aspectos, se vio interrumpido, a partir de 2015, con la asunción de Mauricio Macri al gobierno nacional. De este modo, se inició un giro político, social, económico y edu-cativo de características distintivas. Este nuevo gobierno se caracte-rizó por impulsar políticas que mostraron un giro conservador y de apertura económica (Cortés, 2017). Con este periodo comenzó a configurarse, según Filmus (2017), una restauración neoconserva-dora a nivel general y, puntualmente, en relación con lo educativo, marcando una profunda transformación en el modelo de desarrollo que había comenzado a implementarse en Argentina desde 2003. En lo que respecta a lo educativo, se puso en marcha un conjunto de estrategias tendientes a abrir el sistema educativo a la inversión privada (Puiggrós, 2017). Por su parte, Suasnábar (2018), destaca la falta de una agenda político educativa concreta que fuera más allá de las grandes formulaciones, más vinculadas a campañas electora-les. Entre las políticas impulsadas, se puede destacar la creación del Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Apren-de” (Res. CFE N° 285/16), que concentraba los objetivos educativos prioritarios consensuados entre las distintas jurisdicciones. El plan afirmaba la responsabilidad del Estado de proveer una educación integral, permanente y de calidad, a partir de cuatro ejes centrales: aprendizaje de saberes y capacidades fundamentales; formación do-cente, desarrollo profesional y enseñanza de calidad; planificación y gestión educativa, y comunidad educativa integrada.

Este periodo, a su vez, puede caracterizarse por la importancia nodal otorgada a la evaluación. Esto se vio reflejado, por ejemplo, en la creación de una Secretaría de Evaluación Educativa, a través del decreto N° 552/16. Según Feldfeber (2020), a partir de un diagnós-

rlee

nU

EVA

éPO

CA

/ V

Ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

44

tico de crisis del sistema basado, entre otras cosas, en los resultados de las pruebas PISA, comienza a definirse una nueva agenda educa-tiva que retoma la propuesta de organismos internacionales como la Organización Mundial del Comercio (OMC) y de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

La alternancia de gobiernos que caracterizó las primeras décadas del siglo XXI en América del Sur tuvo su correlato en los procesos políticos argentinos. Al igual que en otros países de la región, Ar-gentina tuvo doce años de gobiernos en los que se impulsaron polí-ticas sociales que pusieron el foco en la ampliación de derechos y el aumento del gasto público. Esto se reflejó, a su vez, en las políticas educativas que ampliaron los años de escolaridad obligatoria, el pre-supuesto destinado al sector y el conjunto del marco regulatorio, en pro de jerarquizar la educación como derecho social. Con el retorno neoliberal, a partir de 2015, muchos de estos procesos se vieron ob-turados. Bajo el mismo marco regulatorio, las acciones y programas implementados presentaron sentidos que pusieron en el centro de la escena la evaluación y la eficacia y se distanciaron de los principios que regularon las políticas previas.

lA FORMACión DOCEnTE En lA AlTERnAnCiA POlíTiCA ARgEnTinA3

En el transcurso de los gobiernos posneoliberales y neoliberales de las últimas dos décadas, la formación de docentes fue un tema que estuvo en el centro de los debates sobre política educativa. Esto no es una novedad, si se considera que ya en la década de los noventa

3 Es importante mencionar algunas particularidades de la formación docente en Argenti-na en relación a cómo se estructuró desde los inicios el sistema formador. Históricamente, la formación de docentes estuvo a cargo de dos tipos de instituciones, los Institutos de Edu-cación Superior (no universitarios) y las universidades que, en su oferta, incluyen carreras para la formación de profesores. Las primeras atienden, en general, a la formación de docen-tes para el nivel inicial, primario y medio, mientras las segundas otorgan títulos para ejercer la docencia en el nivel medio y superior. La estructura actual del sistema formador se or-ganiza con los Institutos de Formación Docente bajo responsabilidad de los gobiernos pro-vinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y las universidades como instituciones con autonomía académica e institucional. A su vez, la formación docente, en la actualidad, se encuentra regulada por la Ley de Educación Nacional (LEN) sancionada en 2006, y por la Ley de Educación Superior (LES), sancionada en 1995, que entre sus principales objetivos se propone preparar para el ejercicio de la docencia en todos los niveles y modalidades del sistema educativo (Frechtel, 2019).

MA

RiA

nA FR

ECh

TEl / DE lA R

ETóR

iCA PED

Agó

giC

A A lA MO

TiVACiO

nA

l ...

45

la calidad de la enseñanza, de la mano de la calidad de los docentes, fueron pilares fundamentales en los que se basaron las reformas edu-cativas impulsadas en esa década (Alliaud, 2014).

Sin embargo, se puede advertir una ruptura fundamental entre las políticas de fin de siglo y las iniciadas a partir de 2003. Du-rante la década de los noventa el eje de la agenda educativa fue la autonomía institucional y el desplazamiento del Estado como ga-rante de derechos a un Estado evaluador. La evaluación se convirtió en la estrategia de control del trabajo docente, fundamentada en los diagnósticos de los organismos internacionales sobre la baja ca-lidad de los docentes (Birgin, 2000). Por el contrario, a partir de 2003, no sólo se delinearon coordenadas específicas de articulación a nivel nacional del subsistema formador en su conjunto, sino que acompañaron dichas acciones con otras políticas destinadas al sec-tor, como la Ley de Financiamiento Educativo N° 26.075 de 2005, en la que se prioriza la mejora de la condición laboral y salarial de los docentes.

La formación docente ha sido parte fundamental de los cambios iniciados a partir de 2003 para el sistema educativo en su conjunto. La Ley de Educación Nacional, además de ser una Ley que establece la estructura del sistema educativo en su conjunto, haciendo alusión a todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional, incluye, en el artículo 76, la creación del Instituto Nacional de For-mación Docente:

Organismo nacional desconcentrado, con la función primaria de direccionar, planificar, desarrollar e impulsar las políticas para el sistema superior de formación docente inicial y continua y en res-puesta al requerimiento social de políticas específicas y sostenidas para la formación de docentes en nuestro país. La creación del INFD marca el inicio de un proceso de dinamización, desarrollo y jerarquización de la formación docente en la Argentina (Piovani, 2013, p. 224).

La creación del Instituto Nacional de Formación Docente puede considerarse un hecho fundamental en las políticas destinadas al sec-tor, ya que asume funciones vinculadas a la articulación del sistema

rlee

nU

EVA

éPO

CA

/ V

Ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

46

formador en su conjunto, en el marco de una herencia de profunda fragmentación y desigualdad del sistema educativo, pero particu-larmente del subsistema formador. Un conjunto de investigaciones realizadas en los años previos a su creación4 daba cuenta de la disper-sión de propuestas, de la desigualdad de oferta tanto de formación inicial como postinicial. En este sentido, se propuso como eje cen-tral recuperar el lugar del Estado, construir una nueva instituciona-lidad con un marco normativo común y mediante una estructura de gobiernos colegiados (Birgin, 2018).

Desde los inicios del nuevo gobierno, pero fundamentalmente a partir de la creación del INFD, se desarrolló una gran cantidad de acciones y programas destinados a la formación inicial y postinicial de los docentes del sistema. Se pueden destacar la formulación de contenidos comunes para todas las carreras de formación docen-te a nivel nacional;5 la puesta en marcha de un programa de espe-cializaciones en distintas áreas disciplinares para los/as docentes en ejercicio del todo el sistema educativo, en forma gratuita y, princi-palmente, virtual;6 la organización de ciclos de desarrollo profesio-

4 Una investigación desarrollada en 2005 por Davini (2015), da cuenta del estado de la situación de la formación docente a nivel nacional, recuperando dificultades que afronta el sistema formador desde sus orígenes y otras potenciadas por las políticas de las décadas previas. Muchos de las problemáticas que se presentan en dicho informe en relación con la Educación Superior no universitaria con énfasis en la formación docente van en línea con las que otras investigaciones reconocen para el conjunto del sistema educativo. Sin embargo, este estudio, realizado por pedido de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Forma-ción Docente del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, es de suma importancia en lo que refiere a la formación docente a nivel nacional, ya que el mismo puede considerarse el primer estudio que analiza de modo sistémico y en profundidad tendencias generales en la situación, desarrollo y problemáticas de la educación superior no universitaria a nivel nacional. En líneas generales se reconoce, en este estudio, una falta de planificación a nivel nacional y a nivel jurisdiccional y escasa construcción de la visión del subsistema y de la planificación del desarrollo del nivel y de su oferta educativa; debilidades en la conformación y permanencia a lo largo del tiempo de equipos técnicos jurisdiccionales que dificultan la continuidad de las propuestas y el desarrollo de la gestión. Los resultados que se plasmaron en ese informe fueron utilizados por el ministerio como herramienta central para los objeti-vos propuestos en INFD y para las acciones desarrolladas para el sector docente.

5 Además del establecimiento de Lineamientos Curriculares Nacionales para la Forma-ción Docente (Res. CFE 24/07), se puede mencionar el “Acompañamiento a Docentes No-veles”, que desde 2007 es una de las funciones del sistema formador en Argentina (Res. CFE 30/07), y que supone un trabajo con docentes en su primera inserción laboral; y la línea de acción “Estímulos económicos para estudiantes de formación docente” (Res. SE 546/09).

6 El Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela” (Res. CFE 201/13) incluyó dos tipos de propuestas para acercar a los docentes variedad en la oferta formativa. Una de las propuestas fue de formación situada, es decir, dentro de las instituciones y en los horarios de jornada laboral. La otra se realizó a través de una serie de cursos y especializa-ciones de carácter optativo y en forma virtual para docentes de los distintos niveles, a través del “Programa Nuestra Escuela”.

MA

RiA

nA FR

ECh

TEl / DE lA R

ETóR

iCA PED

Agó

giC

A A lA MO

TiVACiO

nA

l ...

47

nal destinados principalmente a profesores/as de los Institutos de Formación Docente del país.

Con el cambio de gobierno, ocurrido a finales de 2015, en lí-nea con las políticas educativas implementadas para el conjunto del sistema, se llevaron adelante cambios en la formación docente a nivel nacional. En primer lugar, se puede destacar el proceso de desvalorización del cuerpo docente que tuvo lugar desde el gobier-no nacional. La desconfianza hacia el sector se puso de manifies-to al asociar de modo directo, en los discursos oficiales, la calidad educativa al desempeño docente (Feldfeber, 2019). Estas considera-ciones sobre el trabajo docente vuelven sobre un debate que busca oponer la idea de calidad a la idea de inclusión (Vassiliades, 2019). El acceso de sectores históricamente excluidos del nivel superior se tradujo, para algunos sectores, en la pérdida de calidad del sistema educativo, considerando que quienes obtienen el título docente, ca-recen de los conocimientos necesarios para ejercer su trabajo. En este sentido, los discursos oficiales recuperaron aquéllos propios de los organismos internacionales, quienes reforzaron y difundieron la idea de que la crisis de los sistemas está directamente relacionada con el trabajo docente como principal responsable de los resultados obtenidos (Feldfeber, 2020).

De este modo, la política centrada en la evaluación que se de-sarrolló para el conjunto del sistema también tuvo lugar en lo que respecta a la formación docente, a través de un conjunto de dispo-sitivos de evaluación. Se realizaron evaluaciones muestrales de estu-diantes ingresantes a los Institutos de Formación Docente, así como evaluaciones censales de egresados en colaboración con la Secretaría de Evaluación Educativa (Birgin, 2018).

Asimismo, se pueden reconocer rupturas en lo que respecta a la formación postinicial. Por un lado, se discontinuaron muchas de las especializaciones que habían sido desarrolladas por el Programa Nues-tra Escuela y se ofrecieron cursos para formación en neurociencias y educación emocional. Por otro lado, se desarrolló una línea de for-mación situada que, lejos de proponer instancias que potencien la formación en las instituciones a partir de problemáticas específicas de las escuelas, se basaron en la implementación de jornadas de trabajo que debían llevar adelante las autoridades de las escuelas según guio-nes pautados y detallados para ser seguidos paso a paso (Brigin, 2018).

rlee

nU

EVA

éPO

CA

/ V

Ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

48

PlAnEs nACiOnAlEs DE FORMACión DOCEnTE: DE lA RETóRiCA PEDAgógiCA A lA MOTiVACiOnAl

Las definiciones sobre formación y trabajo docentes en particular, y sobre la educación en general que pueden reconocerse en las dis-tintas políticas desarrolladas por los gobiernos propuestos para el análisis no escapan a los textos de los Planes Nacionales de Forma-ción Docente. Los textos que regulan la creación de los planes son un buen ejemplo para mirar intervenciones discursivas por parte del Ministerio de Educación de la Nación, que realiza a través de su normativa y reconoce rupturas en el modo de pensar la docencia e interpelar a los docentes.

Los textos de la política –como entidad social que construye significados– participan de las disputas más amplias por establecer los sentidos del trabajo docente, que nunca se encuentran fijados a un significado definitivo. La imposibilidad de fijación última del sentido implica considerar que existen fijaciones parciales. Las mis-mas son producto de luchas en las que ciertos significantes se fijan a determinadas significaciones; estas luchas componen la hegemonía y dan cuenta del intento, siempre inacabado, de significar lo social. Se construyen articulaciones provisorias y precarias entre demandas del campo pedagógico con la finalidad de constituir la hegemonía (Laclau, 2005).

Asimismo, no es suficiente con la construcción de una cadena equivalencial que articule significantes flotantes, sino que es necesa-rio que “la articulación [deba] verificarse por medio de un enfrenta-miento con prácticas articulatorias antagónicas” (Laclau y Mouffe, 1985, p. 179). Es decir, una formación hegemónica, además de la cadena de equivalencias que construye producto de articulaciones, se significa a partir de marcar un límite con aquello que ella no es. En este sentido, las políticas intentan, nunca de forma acabada por la imposibilidad de fijación última, dotar de sentido a la idea de for-mación docente, articulando distintos significantes en una cadena equivalencial. A su vez, esta significación específica, que se reconoce en determinados textos de las políticas, marca un límite con aquello que no son; es decir, buscan, en algunos casos, distanciarse de otros modos de significar la docencia y su formación.

MA

RiA

nA FR

ECh

TEl / DE lA R

ETóR

iCA PED

Agó

giC

A A lA MO

TiVACiO

nA

l ...

49

Los Planes Nacionales de Formación Docente desarrollan una serie de objetivos y propósitos vinculados con la formación docente, tanto en su carácter inicial como continuo a nivel nacional. Para el desarrollo de esos propósitos, los planes proponen líneas de acción concretas que, en algunos casos, se promueven directamente desde los órganos nacio-nales y en otros a través de los ministerios jurisdiccionales.

El Plan Nacional de Formación Docente 2007 es el primer plan creado bajo la órbita del INFD. Da cuenta de las características del sistema formador y de las consecuencias de las políticas implemen-tadas en décadas previas para fundamentar las principales líneas de acción que se propone desarrollar. Para ello establece tres áreas prio-ritarias: el desarrollo institucional, vinculado con el fortalecimiento del sistema formador en su conjunto a partir de la planificación de la oferta formativa inicial, y el apoyo a estudiantes de carreras de for-mación docente; el desarrollo curricular, orientado a mejorar e inte-grar los planes de estudio jurisdiccionales, y la formación continua, entendiendo que la misma debe responder a las necesidades de los docentes y sus prácticas cotidianas, contemplando la heterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y problemas de enseñanza.

El Plan Nacional de Formación Docente 2007 inicia con el si-guiente párrafo:

La educación es una de las áreas más relevantes para la construcción de los derechos sociales de los ciudadanos y del futuro de la socie-dad en su conjunto. En nuestro país, la escuela pública se consolidó históricamente como una estrategia fundamental para conformar la República, basada en la democratización del saber y el recono-cimiento de la igualdad y el derecho a la ciudadanía. Actualmen-te, la relevancia de la educación se renueva en una sociedad en la que la información y el conocimiento juegan un papel significativo para el desempeño ciudadano y el acceso a las oportunidades socia-les y la calidad de vida (Instituto Nacional de Formación Docente, 2007, p. 9).

En este primer fragmento, se puede destacar el valor otorgado a la educación en forma general, como un área de relevancia y al lugar de la escuela pública como garantía de igualdad y acceso a la ciuda-

rlee

nU

EVA

éPO

CA

/ V

Ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

50

danía. Asimismo, se reconoce en el párrafo la decisión de iniciar un plan destinado particularmente a la formación docente, definiendo una mirada acerca de la educación y de la escuela pública en general y de su importancia contemporánea en la formación de ciudadanos. El fragmento recupera la relevancia de la educación para la sociedad en general y para el mundo contemporáneo en particular, poniendo de relieve la importancia de democratizar el saber.

En lo que respecta a la mirada sobre la formación y el trabajo docentes, el plan de 2007 establece también en su introducción:

La formación de los docentes alcanza una importancia estratégica por ser estos actores ineludibles en la transmisión y recreación cul-tural, en el desarrollo de las potencialidades y capacidades de las infancias y juventudes y en la renovación de las instituciones edu-cativas. Como cuerpo profesional especializado, les cabe la tarea de liderar y afianzar los procesos de democratización de la enseñanza y por ende de inclusión educativa (Instituto Nacional de Formación Docente, 2007, p.9).

Desde esta perspectiva, el ejercicio de la docencia no es sólo un trabajo, sino también una profesión que envuelve un compromiso y una responsabilidad de significativa relevancia política y social. Asimismo, aparece asociada tanto a su función en el desarrollo de capacidades o aprendizajes de niñas, niños y adolescentes, así como a renovar las instituciones educativas. Este último aspecto resulta de relevancia en función de pensar los modos en los que las políticas se desarrollan al interior de las escuelas. Las propuestas neoliberales tienden a replicar modelos estandarizados de reformas y programas para las instituciones educativas, que desconocen las particularida-des de las instituciones en las que deben darse los cambios. En este sentido, en el fragmento se puede reconocer un modo de concebir las políticas y su recontextualización. Da cuenta de los procesos de interpretación y de lucha implicados en la traducción de determina-das políticas en las prácticas institucionales (Ball, 2002).

Otro aspecto a destacar en el Plan Nacional de Formación Do-cente 2007 se vincula con la referencia a la formación de docentes como un derecho. Aspecto que, indefectiblemente, pone al Estado

MA

RiA

nA FR

ECh

TEl / DE lA R

ETóR

iCA PED

Agó

giC

A A lA MO

TiVACiO

nA

l ...

51

en un lugar de responsable y garante de dicho derecho. En este sen-tido, el Plan pone de relieve el derecho asociado al desarrollo curri-cular en los IFD para garantizar una formación de calidad:

Acuerdos sobre desarrollo curricular que aseguren el derecho a una formación de calidad a todos los estudiantes, con contenido nacio-nal, jurisdiccional e institucional, facilitando la articulación entre las carreras y la formación general y específica (Instituto Nacional de Formación Docente, 2007, p. 27).

Estos fragmentos dan cuenta de una mirada particular sobre la formación y el trabajo docentes, que no sólo ponen de manifiesto la búsqueda de fortalecer y mejorar el sistema formador, sino de concebirlo como una responsabilidad del Estado. Las referencias a la educación pública, la formación de ciudadanos, la apuesta por la democratización de saberes y la inclusión educativa se articulan con la definición de los docentes como cuerpo profesional especializado, con derecho a recibir una formación de calidad y como actores fun-damentales en el desarrollo de las políticas al interior de las escuelas. Estos discursos entran en disputa con una mirada histórica sobre la docencia como vocación y con escasa formación específica. Las de-finiciones que estructuran el Plan Nacional de Formación Docente 2007, en conjunto con las acciones que se pusieron en acto a partir de su formulación, marcan un límite tanto con las significaciones históricas que hegemonizaron el campo, así como con las que se presentan en el Plan Nacional de Formación Docente 2016:

El presente plan es una propuesta del Instituto Nacional de For-mación Docente (INFD) para trabajar junto con los ministerios de Educación de las 24 jurisdicciones en la mejora sistémica de la for-mación docente inicial y continua, como medio para asegurar los aprendizajes indispensables para el desarrollo integral de todos los niños, niñas, jóvenes y adultos en la Argentina. Con la finalidad de construir una sociedad preparada para el futuro donde el desa-rrollo social, individual, económico y cultural depende del acceso a capacidades fundamentales por parte de todos los miembros de la sociedad, este plan propone políticas para formar profesores só-

rlee

nU

EVA

éPO

CA

/ V

Ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

52

lidos, críticos y motivados (Instituto Nacional de Formación Do-cente, 2016, p. 3).

Este fragmento, que da inicio al Plan de 2016, vincula de forma directa la formación docente con la garantía de los aprendizajes por parte de niñas, niños y jóvenes. Por otro lado, destaca la mirada de la formación para “el futuro” y el acceso a “capacidades fundamen-tales”. En este fragmento se definen los fines de la educación atados a la idea de “construir una sociedad preparada para el futuro” y el modo en el que esto puede realizarse: a partir del “acceso a capacida-des fundamentales”. Esta enunciación sobre los fines de la educación no aparece asociada a ideas de derecho, igualdad o inclusión que se establecen en la Ley de Educación Nacional. Por otro lado, y consi-derando el lugar de los docentes, se afirma que, para que se puedan lograr estas finalidades, las políticas para el sector docente deben estar destinadas a “formar profesores sólidos, críticos y motivados”.

Algunas de estas ideas, que aparecen de manera recurrente en el documento, pueden asociarse a las recomendaciones que hacen los organismos internacionales a los gobiernos de América Latina. En un estudio publicado por el Banco Mundial se sostiene que “para formar cuerpos docentes de alta calidad, deben seguirse tres pasos fundamentales (reclutar, desarrollar y motivar mejores profesores)” (Bruns y Luque, 2014, p. 2). La idea de motivación que se presen-ta parece vincular de forma directa la responsabilidad en el orden individual de cada docente, desplazando el lenguaje específico de la pedagogía (Vassiliades, 2019) y generando una distancia con dis-cursos que enfatizan la responsabilidad del Estado para garantizar la formación tanto inicial como continua de los docentes:

Este plan busca el desarrollo de la profesión docente, partiendo de la experiencia y el conocimiento previo, pero apostando además a fortalecer la motivación en su tarea, sus capacidades y un vínculo más colaborativo entre integrantes de un mismo colectivo docente (Instituto Nacional de Formación Docente, 2016, p. 2)

Este documento, asimismo, está estructurado a partir de cuatro principios para orientar las políticas nacionales de formación docen-

MA

RiA

nA FR

ECh

TEl / DE lA R

ETóR

iCA PED

Agó

giC

A A lA MO

TiVACiO

nA

l ...

53

te que permiten ver algunas de las equivalencias que se establecen entre significantes para construir determinados significados sobre la formación y el trabajo docentes. El primer principio se vincula con:

el concepto de justicia educativa, que exige formar docentes ca-paces de lograr que todos los estudiantes desarrollen capacidades fundamentales comunes, tomando en cuenta a la vez los diferentes contextos, culturas y estilos de aprendizaje de los alumnos (Institu-to Nacional de Formación Docente, 2016, p. 4).

De este fragmento se puede destacar, por principio, la reitera-ción de la vinculación estrecha de la formación docente con lograr determinados aprendizajes. Es notable cómo el modo de enunciar la formación docente se distancia nuevamente de pensarla como dere-cho, para circunscribirla a los efectos que tiene sobre un conjunto de estudiantes. Este aspecto puede ser articulado con la responsabilidad de los docentes por el tipo de desempeño de los estudiantes y las po-líticas de evaluación que miden el desempeño docente a través de los resultados obtenidos por los estudiantes en pruebas estandarizadas. Nuevamente, se reconoce en este apartado una apropiación de dis-cursos que se retoman desde las propuestas de organismos multila-terales:

En un mundo en el que se están transformando los objetivos de los sistemas educativos nacionales, dejando de lado la mera trans-misión de datos y la memorización para centrar la atención en las competencias de los estudiantes –para que desarrollen el pensa-miento crítico, la capacidad de resolver problemas y la disposición al aprendizaje permanente–, las exigencias para los profesores son más complejas que nunca (Bruns y Luque, 2014, p. 1).

Algo que caracteriza a las políticas neoliberales y a las propuestas de estos organismos es el discurso que contrapone la idea de la lenta burocracia estatal con el individualismo de la elección, la libertad, el espíritu emprendedor y flexible. De este modo, los organismos multilaterales como el Banco Mundial influyen sobre las reformas, como marcos discursivos que limitan (Ball, 2002). La importancia

rlee

nU

EVA

éPO

CA

/ V

Ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

54

otorgada a las capacidades de docentes y estudiantes se presenta a lo largo del Plan Nacional:

Por último, el cuarto principio plantea la necesidad de renovar la enseñanza... el INFD promoverá la formación de los docentes en innovaciones pedagógicas que demuestren tener impacto en el de-sarrollo de las capacidades fundamentales de todos los estudiantes (Instituto Nacional de Formación Docente, 2016, p. 5).

De estos fragmentos se desprende la idea de que el trabajo do-cente está menos vinculado a la enseñanza que a la facilitación de los aprendizajes. Se reconoce un corrimiento de la idea de profesión a la de facilitadores o mediadores. De este modo, las articulaciones que se establecen en las enunciaciones distancian la docencia del saber pedagógico y las acercan a la creación de “comunidades de aprendizaje”. Estos modos de pensar la docencia, nuevamente, van en línea con las formulaciones de organismos internacionales y or-ganismos no gubernamentales, que recomiendan la incorporación de profesionales de otros campos para desarrollar funciones docen-tes, partiendo de la premisa de la baja calidad que ofrece la forma-ción inicial docente. De este modo, estamos frente a procesos que no son inéditos. Mucho de lo que se presenta en este documento tiene puntos de encuentro con las políticas desarrolladas en la déca-da de los noventa, con la misma influencia de los organismos inter-nacionales. Son procesos que pueden leerse como redefiniciones en las que se producen nuevas articulaciones.

A MODO DE CiERRE

Las políticas construyen interpelaciones, convocan a las y los do-centes de modos particulares y construyen sentidos respecto a cómo debe desarrollarse su trabajo. En este sentido, pueden ser entendidas como sistemas de valores y de símbolos, son maneras de representa-ción (Ball, 2002). Asimismo, ponen a circular significados que in-forman sobre el contenido de la formación y del trabajo docentes en el mundo contemporáneo. Considerar la formación y al trabajo do-centes como significantes vacíos implica pensar que en él convergen

MA

RiA

nA FR

ECh

TEl / DE lA R

ETóR

iCA PED

Agó

giC

A A lA MO

TiVACiO

nA

l ...

55

multiplicidad de demandas específicas del sistema educativo y de la sociedad. Según los contextos y las particularidades de los distintos gobiernos, algunos modos de significar el trabajo docente hegemo-nizan los discursos oficiales y se construyen como puntos nodales en disputa con otras formas de significación. Si bien se muestra una continuidad en la política de establecimiento de planes nacionales para articular el sistema formador en su conjunto, los fragmentos seleccionados de cada uno de los planes permiten visualizar algunas diferencias en los modos de enunciar la educación en general y a la formación docente en particular. En los documentos trabajados, se pueden ver articulaciones en tensión que atribuyeron a la formación y el trabajo docentes distintos significados. Mientras las regulaciones de 2007 pusieron en el centro el derecho a la formación docente y la jerarquización de las y los profesores como cuerpo especializado, las regulaciones de 2016 articularon a la docencia con la responsabili-dad de garantizar aprendizajes específicos en las niñas, niños y ado-lescentes. De este modo, mientras las políticas destinadas al sector docente a partir de 2003 avanzaron en la recuperación de los debates pedagógicos y la participación activa que los docentes deben tener en dichos debates, el plan de 2016 articula nuevos significados que vinculan a docentes con facilitadores y posicionan al Estado como el agente que debe motivarlos.

Las alternancias políticas entre gobiernos progresistas y neolibe-rales que tuvieron lugar en Argentina desde los inicios de siglo, dan cuenta del contexto de producción de las políticas educativas y de las articulaciones de sentidos que se ponen en juego tanto al interior de las políticas específicas para el sector docente, como con el conjunto de políticas. Desde esta mirada, resulta necesario hacer hincapié en cómo el plan de 2007 estuvo acompañado y encuadró medidas que tendieron a democratizar el acceso a la formación docente inicial, a jerarquizar la profesión docente y a buscar una articulación, a ni-vel nacional, que garantizara el acceso a la formación permanente y el desarrollo profesional de todos los docentes del país. En el caso del plan 2016, también se puede encontrar, desde el discurso escrito y oficial, el propósito de jerarquizar la profesión, si bien, en este caso, se contrapone con las políticas ejecutadas. La suspensión de pari-tarias nacionales, la convocatoria a voluntarios para ocupar cargos

rlee

nU

EVA

éPO

CA

/ V

Ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

56

docentes y la estigmatización de profesores a nivel mediático, dan cuenta de una mirada del trabajo y rol docente ligada a una idea meritocrática y que pone en una relación lineal la calidad docente con la calidad de los aprendizajes de los alumnos.

En Argentina, asistimos hoy a un nuevo comienzo. A fines de 2019, después de un proceso electoral, se dio inicio a un nuevo periodo de gobierno a nivel nacional liderado por quienes llevaron adelante los gobiernos entre 2003 y 2015. La restauración neoli-beral que tuvo lugar en Argentina entre 2015 y 2019, en materia educativa, recuperó muchas de las lógicas que habían imperado en la década de los noventa. Sin embargo, las políticas desarrolladas a partir de 2003 organizaron el sistema educativo y pusieron en valor principios fundamentales vinculados al derecho, la igualdad y la in-clusión que, si bien fueron puestos en cuestión, hoy siguen vigentes en las normativas que regulan el sistema. La alternancia política en-tre gobiernos progresistas y gobiernos de derecha, hoy da a la Argen-tina la posibilidad de recuperar los principios que regulan el sistema educativo para avanzar en la democratización del mismo.

REFEREnCiAs

Alliaud, A. (2014). La formación de profesores para la calidad. Revista de política educativa, (4), 1-15.

Avelar, M. (2016). Entrevista con Stephen J. Ball: Su contribución al aná-lisis de las políticas educativas (versión traducida). Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 24(24), s.p. https://epaa.asu.edu/ojs/article/view/2368

Ball, S. (2002). Grandes políticas, un mundo pequeño. Introducción a una perspectiva internacional en las políticas educativas. En M. Na-rodowsky (comp.), Nuevas tendencias en políticas educativas (pp.103-128). Buenos Aires: Granica.

Birgin, A. (2000). La docencia como trabajo: la construcción de nuevas pautas de inclusión y exclusión. En P. Gentili y G. Frigotto (comps.), La Ciudadanía Negada. Políticas de Exclusión en la Educación y el Tra-bajo (pp. 221-239). Buenos Aires: CLACSO.

Birgin, A. (Comp.) (2012). Más allá de la capacitación. Debates acerca de la formación de los docentes en ejercicio. Buenos Aires: Paidós.

MA

RiA

nA FR

ECh

TEl / DE lA R

ETóR

iCA PED

Agó

giC

A A lA MO

TiVACiO

nA

l ...

57

Birgin, A. (2018). Una nueva institución para el gobierno de la formación docente en Argentina: el INFD. Revista Práxis Educacional, 14(28), 41-63.

Bruns, B., y Luque, J. (2014). Profesores excelentes. Cómo mejorar el aprendi-zaje en América Latina y el Caribe. Washington, DC: Banco Mundial.

Buenfil, R. N. (1990). Politics, hegemony and persuasion. The Mexican revolutionary mystique during World War II. (Tesis doctoral). Essex University, Reino Unido.

Buenfil, R. N. (2019). Ernesto Laclau y la investigación educativa en Latino-américa: implicaciones y apropiaciones del Análisis Político del Discurso. Buenos Aires: CLACSO.

Cherryholmes, C. (1999). Poder y crítica. Investigaciones postestructurales en educación. Barcelona: Pomares-Corredor.

Cortés, M. (2017). Macri en América Latina. Una contribución argentina al cambio de época regional. En Documentos de coyuntura del Área de Política, tercera entrega, Primer año del gobierno de Macri. Buenos Aires: IDH-UNGS.

Davini, M. C. (2015). Estudio de la calidad y cantidad de oferta de la forma-ción docente, investigación y capacitación en la Argentina: Informe final. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Dávalos, P. (2014). El posneoliberalismo: apuntes para una discusión. En-cuentros Latinoamericanos (Segunda Época), 8(2), 196-215.

Feldfeber, M. (2019). Políticas educativas en el siglo XXI: analizar el pre-sente para pensar el futuro. En F. Saforcada y M. Feldfeber (comps.), La regulación del trabajo y la formación docente en el siglo XXI. Miradas desde Argentina (pp. 17-44). Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires.

Feldfeber, M. (2020). La educación como derecho a partir del cambio de siglo: perspectivas democratizadoras y restauraciones conservadoras. En F. Acosta (comp.), El derecho a la educación en América Latina: experiencias, alcances y desafíos (pp.41-56). Los Polvorines: UNGS.

Filmus, D. (2017). La restauración de las políticas neoliberales en la educa-ción argentina. En D. Filmus (comp.), Educar para el mercado. Escuela, universidad y ciencia en tiempos de neoliberalismo (pp. 23-74). Buenos Aires: Octubre editorial.

Frechtel, M. (2019). El Instituto Nacional de Formación Docente y sus políticas de formación en alfabetización inicial en Argentina: contexto sociopolítico actual y vínculos con la formación docente en América

rlee

nU

EVA

éPO

CA

/ V

Ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

58

Latina y el Caribe. En R. M. Torres y D. Lozano (eds.), La formación de docentes en América Latina. Perspectivas, enfoques y concepciones críti-cas (pp. 190-209). Argentina: CLACSO, CRESUR.

Instituto Nacional de Formación Docente (2007). Plan Nacional de For-mación Docente 2007. Buenos Aires: INFD, Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación.

Instituto Nacional de Formación Docente (2016). Plan Nacional de For-mación Docente 2016-2021. Buenos Aires: INFD, Ministerio de Edu-cación y Deportes de la Nación.

Laclau, E. (1993). Discourse. En E. Robert y P. Pettit (eds.), A Companion to Contemporary Political Philosophy (pp. 541-547). Oxford: Blackwell.

Laclau, E., y Mouffe, C. (1985). Hegemonía y Estrategia Socialista. Hacia una radicalización de la democracia. México: Siglo XXI.

Laclau, E. (2005). La razón populista. Buenos Aires: FCE.Moreira, C., Raus D., y Gómez Leyton, J. C. (Eds.) (2008). La nueva po-

lítica en América Latina. Rupturas y continuidades. Uruguay: FLACSO, UNLA, UARCIS, Ediciones Trilce.

Piovani, V. (2013). Las políticas públicas de formación docente en la Ar-gentina actual. En M. Poggi (coord.), Políticas docentes: formación, trabajo y desarrollo profesional (pp. 223-237). Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-Unesco.

Puiggrós, A. (2017). Adiós, Sarmiento. Educación pública, Iglesia y Mercado. Buenos Aires: Colihue.

Sader, E. (2008). Refundar el Estado. Posneoliberalismo en América Latina. Buenos Aires: Ediciones CTA-CLACSO.

Saforcada, F., y Vassiliades, A. (2011). Las leyes de educación en los comien-zos del siglo XXI: del neoliberalismo al postconsenso de Washington en América del Sur. Revista Educação & Sociedade, (115), 287-304.

Suasnábar, C. (2018). Dossier Campo académico y políticas educativas en la historia reciente: a propósito del 30 aniversario de la revista Pro-puesta Educativa. Propuesta Educativa, 2(50), 39-62.

Vassiliades, A. (2019). La “nueva campaña del desierto”: políticas docentes, pedagogía y desigualdad en tiempos del macrismo. En F. Saforcada y M. Feldfeber (comps.), La regulación del trabajo y la formación docente en el siglo XXI. Miradas desde Argentina (pp. 187-202). Buenos Aires: Edito-rial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires.

Wittgenstein, L. (1953). Investigaciones Filosóficas. México: Alianza IIF-UNAM.

Estrategias comunitarias de resolución de problemas matemáticos en una

comunidad maya en Yucatán Community Strategies to Mathematical

Problem Solving in a Yucatan Maya Community

Felicia Darling Santa Rosa Community College, Estados Unidos

fdarling@alumni.stanford.edu

Mariana Barragán Torres University of California, Los Angeles (UCLA), Estados Unidos

marianabarragan@ucla.edu

RLEE NUEVA ÉPOCA (MÉXICO) 2021

VOLUMEN LI NÚMERO 1

ISSN VERSIÓN EN LÍNEA: 2448-878X

ENERO-ABRIL

PÁGINAS 59–90

dESigualdad, juStiCia Y dErECho a la EduCaCión

abStraCtThis paper draws from a six-month study in a Yucatan Maya community in Mexico. The research explores the extent to which mathe-matics education capitalizes upon community approaches to problem solving. In this Maya vi-llage, math scores are low, and dropout rates are high. Still, local approaches to problem solving provide clues for teaching math, engineering, and maker skills in Mexico, the US, and other communities with little access to formal edu-cation. In our findings, we illustrate the tension between community and school mathematics knowledge; contribute to the expanding defini-tion of what counts as legitimate mathematics knowledge, and illuminate two community approaches to problem solving involving auto-nomy and improvisational mindset.

Keywords: mathematics education, improvisa-tion, autonomy, cultural assets, Yucatec Maya, problem solving

rESuMEnEste artículo está basado en un trabajo de cam-po de seis meses realizado en la región maya de México, y busca explorar la manera en que se instruyen las matemáticas en una escuela secundaria maya de Yucatán. Estudiamos los enfoques de la comunidad para resolver pro-blemas, específicamente los problemas mate-máticos, ya que en esta región los resultados de exámenes estandarizados en matemáticas son bajos, y las tasas de deserción son altas. Sin embargo, los enfoques que históricamente se utilizan en la comunidad para resolver proble-mas están llenos de recursos y activos culturales que pueden apoyar la enseñanza de las mate-máticas y el desarrollo de habilidades afines en las escuelas de la comunidad. Por tal motivo, primero ilustramos la tensión que existe entre los conocimientos matemáticos de la comuni-dad y la escuela. En segundo lugar, buscamos expandir la definición sobre lo que se considera conocimiento matemático. Finalmente, descri-bimos dos estrategias de la comunidad para resolver problemas matemáticos que conllevan la autonomía y la mentalidad de improvisación.

Palabras clave: educación matemática, impro-visación, autonomía, activos culturales, comu-nidad maya

Ingreso: 11 de julio de 2020. Aceptación: 7 de septiembre de 2020https://doi.org/10.48102/rlee.2021.51.1.199

rlee

nu

Eva

éPo

Ca

/ v

ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

60

Cierto carpintero maya, en una comunidad de Yucatán, remodela una cocina sin usar cinta de medición. Sin embargo, está armado de conocimiento sobre el triángulo rectángulo y calcula sus medidas utilizando un hilo y un nivel artesanal hecho con un tubo de plástico y agua. A pesar de contar con esta experiencia en ingeniería prácti-ca, él no considera que sus conocimientos matemáticos sean legíti-mos porque no son resultado de la educación formal. El carpintero vive en una comunidad típica de la región maya en Yucatán, donde los estudiantes tienen resultados bajos en los exámenes estandarizados de matemáticas, un alto grado de pobreza y una alta tasa de de-serción escolar. Esta anécdota ilustra la tensión que existe entre la educación formal y la no formal en comunidades rurales con altos grados de pobreza alrededor del mundo, y ejemplifica la literatura que explora los activos culturales de estudiantes históricamente margina-dos, activos que con frecuencia no son valorados en el salón de clases, en particular en la enseñanza de las matemáticas. Hoy en día, el bajo desempeño académico de estudiantes en desventaja socioeconómica es un asunto importante, ya que la mayoría de los alumnos de escue-las públicas en México pertenecen a los deciles más bajos de ingreso (Colegio de México, 2018, INEGI, 2005, Suitts, 2015).

Este artículo parte de un marco teórico atípico al documentar los activos culturales no reconocidos de los estudiantes socioeconómi-camente desventajados. La comunidad maya descrita en este artícu-lo ejemplifica una localidad de bajos recursos, cuyos miembros han experimentado una historia larga de marginación, pero que poseen activos extraordinarios que usualmente son ignorados o pasados por alto en las escuelas. Por ello, buscamos identificar las formas en que miembros de esta comunidad hacen uso de las matemáticas en su vida diaria al responder las siguientes preguntas de investigación:

1. ¿Cómo es que los miembros de una comunidad maya en Yucatán afrontan la resolución de problemas en su vida diaria?

2. ¿Qué se considera conocimiento legítimo en matemáticas?3. ¿Cuáles son los activos culturales para la instrucción de matemá-

ticas que poseen los miembros de la comunidad?

FEliCia d

ar

ling

Y Ma

ria

na ba

rr

agá

n to

rr

ES / EStratEg

iaS C

oM

un

itar

iaS d

E rESo

luC

ión

dE Pr

ob

lEMa

S MatEM

átiCo

S...

61

Este artículo está dividido de la siguiente manera. En primer lugar, revisamos el marco teórico que describe las brechas culturales que existen entre el hogar y la escuela y las estrategias comunita-rias para resolver problemas. Después, presentamos cómo es que, históricamente, las comunidades mayas han trabajado para resolver problemas. A continuación, presentamos la metodología que utili-zamos en el estudio y los resultados a las preguntas de investigación. Finalmente, presentamos la relevancia de nuestros resultados a ma-nera de discusión.

MarCo tEóriCo

Bourdieu y la brecha cultural

Diversos estudios han buscado y descrito mecanismos para unificar la brecha cultural entre el hogar y la escuela de los estudiantes en zonas marginadas para promover el desempeño académico de los es-tudiantes (Aguirre y Zavala, 2013, Au y Mason, 1981, Lareau, 2003, Lee, 1995 y 2001, Taylor y Sobel, 2011, Turner, McDuffie, Aguirre, Bartell y Foote, 2012). La teoría de Bourdieu (1987) es que los es-tudiantes llegan a la escuela con una serie de hábitos, disposiciones y actitudes, así como con conocimientos que son impartidos por sus familias y comunidades de origen. Aunque estos hábitos pueden no ser congruentes con las normas culturales y las expectativas de las escuelas o los valores dominantes de la sociedad, y por lo tan-to, no son considerados legítimos en el ambiente escolar, algunos antropólogos educativos han argumentado que: 1) las escuelas y los maestros construyen ambientes de aprendizaje, y que 2) maestros y personal escolar son interruptores al decidir qué constituye conoci-miento y aprendizaje legítimos (McDermott, Goldman, y Varenne, 2006, Saxe, 1985). Dos estudios que ilustran la tensión entre las formas de abordar la resolución de problemas matemáticos de indíge-nas y de culturas dominantes son los de Chavajay y Rogoff (2002) y, anteriormente, Saxe (1985). Estudios actuales en el campo de las et-nomatemáticas han demostrado el valor de explorar y enseñar usando estrategias locales (Aguirre y Zavala, 2013, De Agüero, 2003, Ezeife, 2002, Furuto, 2014, Jorgensen et al., 2011, Turner et al., 2012).

rlee

nu

Eva

éPo

Ca

/ v

ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

62

La incongruencia entre los métodos tradicionales o acervos cul-turales que poseen los estudiantes y lo que se enseña en las escuelas con los métodos de enseñanza en éstas resulta problemático para los estudiantes. Podemos observar un ejemplo en la aplicación de la ingeniería práctica para renovar una cocina utilizando un hilo y un nivel artesanal, como lo ejemplifica el carpintero del inicio de este texto. En la escuela, por el contrario, los estudiantes aprenden matemáticas exclusivamente de los libros de texto, que enfatizan una forma única de resolver problemas matemáticos y tienen una única respuesta correcta. En general, en la escuela no se valora la re-solución de problemas de múltiples formas o de formas innovadoras (Darling, 2019).

Cuando el conocimiento de los estudiantes no es valorado, és-tos se desmotivan y, en consecuencia, abandonan la escuela (Teese, 2000, Reyes, 2009). La incongruencia entre la cultura escolar y la del hogar no sólo es problemática para los estudiantes de matemá-ticas de las comunidades mayas en Yucatán y México, sino que pre-senta un problema en diversos contextos culturales y distintas áreas de estudio para estudiantes marginados.

EStratEgiaS CoMunitariaS Para rESolvEr ProblEMaS

Las matemáticas son un conocimiento social, se vive y se aprende en contextos sociales (Nunes, Schliemann y Carraher, 1993). No sólo se aprende en el salón de clases, sino en la vida diaria. Por lo tanto, cómo se definen las matemáticas y qué se considera conocimiento legítimo en matemáticas depende del contexto y de los participantes de dicho contexto. Es decir, las actividades matemáticas no pueden separarse del contexto en el que suceden (Lave y Wenger, 1991).

Lave, Murtaugh y De la Rocha (1984) analizan el uso de la arit-mética durante la compra de alimentos y productos para el hogar, y señalan la importancia de analizar tanto el contexto de la actividad como la actividad. Los autores encuentran que el diseño de la tienda donde se realizan las compras, la guía que reciben los compradores y sus decisiones para seleccionar productos corresponden a estra-tegias de aritmética y no suelen ser los algoritmos aritméticos los

FEliCia d

ar

ling

Y Ma

ria

na ba

rr

agá

n to

rr

ES / EStratEg

iaS C

oM

un

itar

iaS d

E rESo

luC

ión

dE Pr

ob

lEMa

S MatEM

átiCo

S...

63

que guían sus estrategias para resolver problemas y tomar decisiones. Asimismo, Lave y Wenger (1991) argumentan que el aprendizaje está formado no sólo por las características físicas del contexto de aprendizaje, sino también por los miembros que participan en las comunidades en cada contexto; ellos señalan que las comunidades de práctica –communities of practice– determinan la manera en que el aprendizaje se construye tanto en las comunidades como en las escuelas. McDemott (1993) también concluye que el aprendizaje no pertenece a los individuos, sino a las diversas conversaciones de las que son parte.

En resumen, las características físicas y los participantes de un contexto específico determinan cómo se conceptualizan las matemá-ticas y, por lo tanto, determinan las características que definen a una persona como buena en matemáticas. En consecuencia, como lo sugiere la teoría de Bourdieu (1987), las tensiones emergen cuando lo que se valora en el contexto de la comunidad no es valorado en el contexto escolar. Cuando las escuelas pierden la oportunidad de aprovechar y resaltar el conocimiento cultural de los estudiantes, no sólo pierden a los alumnos poco representados, sino que, como han demostrado recientes investigaciones, pierden la oportunidad de be-neficiar a los estudiantes de culturas dominantes con el uso de estra-tegias diversas de aprendizaje y resolución de problemas (Powers et al., 2016; Dee y Penner, 2017).

Por ello, al investigar cómo los miembros de una comunidad maya en Yucatán usan las matemáticas en la vida diaria, explora-mos específicamente sus estrategias para resolver problemas en el contexto diario. Definimos las estrategias comunitarias para resol-ver problemas como la constelación de perspectivas culturales de razonamiento, habilidades o estrategias que se utilizan para resolver problemas en la vida diaria y que requieren lógica, razonamiento espacial, sentido de orientación y el uso de la aritmética o de la inge-niería práctica. En esencia, estas estrategias comunitarias describen los hábitos de los estudiantes respecto a la resolución de problemas. Si estas estrategias no son valoradas en el salón de clase, esto pue-de contribuir a una disminución del sentido de identidad cultural, así como a la falta de un sentido de pertenencia de los estudiantes de la comunidad. Esto resulta problemático ya que estudios de diversos

rlee

nu

Eva

éPo

Ca

/ v

ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

64

investigadores mexicanos han encontrado vínculos entre la acultura-ción, el sentido de pertenencia escolar y las tasas de deserción entre los estudiantes de las comunidades mayas (Aguilar y Acle-Tomasini, 2011, Casanova, 2011, Fernández, 2012, Quaresma y Zamorano, 2016, Reyes, 2009, Rodríguez y Ramiro, 2010). Quizá la incor-poración de las estrategias culturales identificadas en este artículo pueda beneficiar a éstos y otros estudiantes en las estrategias de ins-trucción formal.

Los mayas y las matemáticas. ¿Qué no sabemos?

Existe una cantidad importante de investigaciones respecto a las ma-temáticas en las antiguas comunidades mayas (por ejemplo, Ortiz, 1993); sin embargo, ésta es escasa respecto a la enseñanza de las matemáticas en el siglo XXI. Por otro lado, y aunque existe amplia literatura relacionada con el estudio de la lengua maya, pocos han abordado el tema del lenguaje respecto al uso de números, lógica, orientación espacial y razonamiento matemático (véase Berlin,1968, Bohnemeyer, 2011, y Galda, 1979). Finalmente, no existe, en la ac-tualidad, investigación respecto a los activos culturales de la comu-nidad maya en Yucatán relacionados con identidad cultural, sentido de pertenencia en la escuela y eficiencia personal en matemáticas. Si bien el logro académico en matemáticas podría contribuir a la sustentabilidad y al desarrollo de las comunidades mayas, la investi-gación actual en esta área se ha visto limitada.

Estudios sobre las comunidades mayas de Guatemala sobre estra-tegias comunitarias para resolver problemas narran la organización social de las mismas y sus estrategias para resolver problemas (Chava-jay y Rogoff, 2002). Estos autores encuentran que las comunidades en Guatemala resuelven problemas mediante arreglos horizontales multipartidistas; es decir, resuelven problemas de forma colaborati-va. Sin embargo, hacer generalizaciones de un grupo étnico –como las estrategias para resolver problemas en la comunidad maya de Yucatán– resulta en una reducción cultural de dicha comunidad. Es probable que exista variación en las estrategias para resolver proble-mas entre las distintas comunidades mayas en Latinoamérica.

Saxe (1988) demostró que existe gran variación en lo que cons-tituyen los conocimientos matemáticos dentro de las comunidades

FEliCia d

ar

ling

Y Ma

ria

na ba

rr

agá

n to

rr

ES / EStratEg

iaS C

oM

un

itar

iaS d

E rESo

luC

ión

dE Pr

ob

lEMa

S MatEM

átiCo

S...

65

donde el acceso a la educación formal es limitado, ya que los indi-viduos tienden a derivar el significado de las matemáticas al resolver problemas en la vida diaria. Saxe encontró que los jóvenes vendedo-res en las calles brasileñas usan diversas estrategias para resolver pro-blemas matemáticos. Tanto Saxe como Chavajay y Rogoff sugieren la importancia de utilizar la etnografía y el análisis de textos para examinar las diferencias que existen entre los usos de las matemáti-cas en las comunidades mayas de Yucatán y en sus escuelas.

Si bien existen algunos estudios contemporáneos sobre los co-nocimientos matemáticos en comunidades indígenas (Ezeife, 2002, Furuto, 2014, Jorgensen et al., 2011, Lipka et al., 2005), hay ciertas preocupaciones sobre la incongruencia cultural que existe entre las matemáticas en la escuela y en la comunidad maya contemporánea en Yucatán. Varios estudios han encontrado que un fuerte senti-do de pertenencia étnica y escolar está asociado a resultados acadé-micos positivos (Casanova, 2011, Aguiar y Acle-Tomasini, 2011 y 2012). Quizá si la educación formal en matemáticas pudiera refor-zar la identidad cultural de los estudiantes y promover un sentido de pertenencia escolar, los estudiantes de las comunidades mayas de Yucatán podrían mantener sus raíces y su herencia cultural y sobre-salir académicamente en matemáticas.

En este artículo documentamos dos estrategias para resolver pro-blemas que pueden mejorar la instrucción de matemáticas en estas escuelas. Nuestros resultados desafían la idea de que los estudiantes so-cioeconómicamente en desventaja tienen menos preparación para las clases de matemáticas que sus contrapartes más afluentes. Lejos de ello, nuestros resultados sugieren que los docentes pueden referirse a los co-nocimientos del hogar de los estudiantes en desventaja socioeconómica para buscar pistas sobre cómo enseñar innovación, creatividad y estra-tegias para resolver problemas en las clases de matemáticas e ingeniería.

MétodoS. ContExto dE la invEStigaCión Y PartiCiPantES

La investigadora principal (IP), quien realizó el estudio de campo, es blanca y de origen caucásico; ella se gradúo de la universidad como la primera en su familia y ha vivido en condiciones de pobreza rural en Estados Unidos. El idioma nativo de la IP es el inglés. La IP es

rlee

nu

Eva

éPo

Ca

/ v

ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

66

un miembro externo de la comunidad tunkuruchu.1 La comunidad tunkuruchu participó en este estudio debido a su procedencia étni-ca, lenguaje y origen geográfico. La segunda autora del artículo es de origen mexicano y miembro de una familia de profesionistas en una zona urbana en el centro del país, por lo que contribuyó con algunos aspectos de contexto e interpretación dentro del estudio. Al ser miembros externos de la comunidad, optamos por utilizar un enfoque ETIC, que se traduce como una perspectiva externa. Por tal motivo, el diseño, la recolección y el análisis de datos van acompa-ñados de compromisos metodológicos que permiten la flexibilidad y una respuesta adecuada a la retroalimentación de los miembros de la comunidad. Esto se conoce como flexibilidad metodológica (Darling, 2017). Al utilizar dicha flexibilidad, buscamos balancear las perspec-tivas de los miembros de la comunidad, con las perspectivas externas de las investigadoras y la literatura existente.

Para maximizar las oportunidades de incorporar las perspectivas de miembros de la comunidad, desarrollamos e incorporamos crite-rios específicos para seleccionar una red de miembros culturales de la comunidad, independientes, estableciendo un Grupo de Asesores Comunitarios (GAC) para informar las metodologías y los resulta-dos, así como para colaborar con miembros de la comunidad en la recolección de datos, el análisis y las presentaciones durante las distintas fases del estudio.

Mediante una interacción dinámica en todas las fases del estu-dio, buscamos construir un proceso de flexibilidad metodológica que asegure informar adecuadamente los resultados de este estudio.

Participantes en contexto

Los participantes y la comunidad en este estudio fueron seleccio-nados estratégicamente. Los participantes son indígenas mayas en Yucatán y viven en Tunkuruchu, un poblado rural de 4 000 habitan-tes ubicado en las afueras de la ciudad de Mérida, en la Península de Yucatán, México. El poblado mantiene sus raíces agrarias y genera ingreso mediante una variedad de productos agrícolas como maíz,

1 Se usa este pseudónimo para preservar los datos y la seguridad de la comunidad informante.

FEliCia d

ar

ling

Y Ma

ria

na ba

rr

agá

n to

rr

ES / EStratEg

iaS C

oM

un

itar

iaS d

E rESo

luC

ión

dE Pr

ob

lEMa

S MatEM

átiCo

S...

67

pollo, cerdos, huevo, miel y chiles. Tunkuruchu tiene una escuela secundaria, una estación de policía, una iglesia, un campo deporti-vo, un teatro al aire libre para eventos comunitarios, una biblioteca, una tienda de video, un mercado, dos loncherías y tres panaderías. El poblado cuenta con escuelas para los niveles de educación básica: primaria y secundaria, pero no para el nivel medio superior.

Existe una variedad de tiendas y negocios pequeños donde los emprendedores del poblado deciden la mercancía y los horarios de trabajo. Este poblado es similar, estadísticamente, a otras comunida-des indígenas en la región de Yucatán. La tasa de pobreza, en gene-ral, es de 62%, y 30% de la población padece de pobreza alimentaria (Sedesol, 2012). El promedio de años de escolaridad es de siete, con resultados bajos en exámenes de matemáticas (INEE, 2012). Sin embargo, como la historia del carpintero sugiere, los miembros de la comunidad poseen habilidades para resolver problemas que no son valorados en el salón de clases. análiSiS Y rEColECCión dE datoS

Observaciones y notas de campo

Las observaciones de campo en Tunkuruchu ocurrieron durante un periodo de seis meses y corresponden a un total de 500 horas. Las acciones de observación incluyeron las siguientes actividades: el uso de transporte público, la compra de comida, preguntar por direccio-nes, estudiar en la biblioteca, la visita a un cultivo de cilantro, soli-citar ayuda en la ferretería local, asesorar estudiantes, asistir a un fu-neral, cenar con una familia de la comunidad, asistir a eventos de la escuela, cenar en loncherías locales, usar el Internet del cibercafé, y asistir a celebraciones culturales. Las notas de campo fueron hechas a mano, principalmente en español. La computadora portátil sólo fue utilizada de vez en cuando para evitar reforzar la brecha en capi-tal social, pues los habitantes del poblado no contaban con equipos de computación. Durante las entrevistas formales se usó una libreta y una grabadora. Sin embargo, durante las entrevistas informales y las observaciones de campo, la libreta permaneció guardada, depen-diendo de la relación del participante con la IP. Por ejemplo, la IP

rlee

nu

Eva

éPo

Ca

/ v

ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

68

escribió notas durante su primera entrevista con Yamilet, la dueña de la lonchería, pero conforme su relación evolucionaba, las notas se escribían hasta después de que la IP dejaba el establecimiento. La IP utilizó las libretas mientras se transportaba entre poblados en moto-taxis, y preguntaba a los habitantes y los conductores de mototaxis sobre el uso de las matemáticas en su vida diaria. De acuerdo con Emmerson, Fretz y Shaw (2001), cuándo, dónde y cómo tomar no-tas de campo está delineado por el entendimiento del investigador sobre el contexto y su relación con los participantes.

Para el análisis de las notas y la observación de campo se usó la codificación y el análisis cualitativo como lo describen Emmer-son, Fretz y Shaw (2011). Ellos argumentan que los datos recolec-tados y analizados son influidos por el conocimiento inicial y los compromisos analíticos en las decisiones del investigador desde las etapas más tempranas del estudio, por lo que el investigador de campo encuentra datos significativos y crea teoría. Este compro-miso teórico es importante, ya que reconoce que las perspectivas de los investigadores influyen en los resultados del estudio. Por tal motivo, en este trabajo se pudo obtener información de miembros de la comunidad para informar los resultados.

Para analizar las notas de campo, se estudió toda la información línea por línea como un cuerpo único de datos, y después se hizo de manera abierta en búsqueda de patrones, temas, ideas y asuntos hasta que surgieron los temas relevantes. Se escribieron memoran-dos analíticos diariamente, se eligieron los códigos más importantes y, después, se separaron los datos de acuerdo con las categorías y temas que surgieron. Finalmente, se escribieron memorandos inte-grales o teóricos donde se unieron los códigos analíticos buscando relaciones con las notas de campo. Pueden encontrarse ejemplos de notas de campo y de memorandos en Darling (2017). La recolec-ción y el análisis de datos se dieron en un proceso simultáneo. Los temas emergentes determinaron las áreas siguientes de enfoque para las observaciones subsecuentes. Inicialmente, la meta era seleccionar un tema específico de análisis para la investigación; por ejemplo, se consideró cómo la estructura de fracciones permea en aspectos de la vida diaria y las matemáticas se usan en ocupaciones centrales como la siembra de cilantro. Mediante un proceso iterativo e incorporan-

FEliCia d

ar

ling

Y Ma

ria

na ba

rr

agá

n to

rr

ES / EStratEg

iaS C

oM

un

itar

iaS d

E rESo

luC

ión

dE Pr

ob

lEMa

S MatEM

átiCo

S...

69

do la retroalimentación de miembros de la comunidad en la recolec-ción y análisis de datos, surgió el tema de estrategias comunitarias para resolver problemas.

Entrevistas formales e informales

Las entrevistas se enfocaron en la conceptualización y el uso de las matemáticas en la vida diaria de las personas. Utilizando el método de muestreo del tipo “bola de nieve” se seleccionó a veinte perso-nas para las entrevistas formales y treinta para las informales. La mayor parte de las preguntas para las entrevistas formales fueron iguales, pero en algunas se dio seguimiento conforme surgieron al-gunos de los resultados más importantes.

Una pregunta que se realizó a todos los participantes fue: ¿cómo utiliza usted las matemáticas en la vida diaria? Originalmente, iban a llevarse a cabo treinta entrevistas formales; sin embargo, ningún tema nuevo surgió después de las 20 entrevistas realizadas. Los en-trevistados incluyeron: ancianos, padres, estudiantes, hombres, mu-jeres, personas monolingües y bilingües, trabajadores y profesiona-les; la dueña de la lonchería, estudiantes de secundaria, carpinteros, maestros, directores, granjeros, policías, una estilista, trabajadores de fábricas, retirados, un niño que estudia desde casa, trabajadores del mercado, conductores de medios de trasporte locales. La edad de los participantes tuvo un amplio rango entre los siete y los 96 años. Todas las entrevistas se realizaron en español, excepto dos entrevistas a ancianos, las cuales fueron realizadas en maya con la ayuda de un intérprete miembro del GAC.

Nina, miembro de la comunidad y principal integrante del GAC, ayudó a seleccionar a los participantes para las entrevistas. Al momento del estudio, Nina tenía 22 años y formaba parte del 1% de miembros de la comunidad de jóvenes indígenas en Yucatán que cuenta con estudios universitarios; sin embargo, su familia perma-nece en situación de pobreza. Sus amplias redes sociales y conoci-miento sobre la comunidad ayudaron a diversificar la muestra del estudio. Nina nos conectó con miembros vulnerables de la comu-nidad, así como con los líderes de ésta, los directores de las escuelas y los policías. Asimismo, nos conectó con una familia local, lo cual

rlee

nu

Eva

éPo

Ca

/ v

ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

70

permitió pasar más tiempo de manera íntima con los participantes para poder observar y entrevistar en un hogar indígena que ha sido parte de la comunidad por cuatro generaciones.

Para el análisis de las entrevistas formales e informales se utili-zaron varios métodos. Hubo veinte entrevistas formales, incluyendo catorce de una hora con miembros de la comunidad y seis (también de una hora) con miembros del GAC. Estas veinte horas de entre-vistas fueron grabadas y transcritas de manera literal por miembros locales de la comunidad y codificadas de manera abierta. Con base en los métodos descritos por Small (2009), se realizaron análisis se-cuenciales de las entrevistas, refinando y reevaluando la teoría por medio de todas las entrevistas necesarias hasta alcanzar el punto de saturación.

La recolección y el análisis de las entrevistas se dieron en un pro-ceso simultáneo, al tiempo que la teoría y los temas emergieron de las primeras entrevistas e informaron las subsecuentes, así como la selección de miembros a entrevistar. Como tal, la última entrevista no aportó nuevos resultados. Aunque las preguntas en las entrevistas evolucionaron con el paso del tiempo, una pregunta que persistió a los cambios fue: “¿cómo utiliza las matemáticas en su vida dia-ria?”. La misma pregunta fue realizada en las entrevistas informales. La pregunta fue necesaria, no para conocer cómo es que las perso-nas utilizan las matemáticas en su vida diaria, sino para entender cómo es que los miembros de la comunidad conceptualizan el uso de las matemáticas en la vida diaria. A diferencia de otras preguntas, las respuestas a esta pregunta fueron codificadas de manera abierta y se refinaron y simplificaron 23 códigos en tres códigos principales: 1) resolución de problemas algorítmicos y aritméticos; 2) improvisa-ción en la resolución de problemas, y 3) no está claro.

Las transcripciones de las entrevistas se analizaron con el software Dedoose (2018), un programa que facilita la categorización de te-mas emergentes en los datos. Asimismo, las transcripciones fueron codificadas por dos jueces independientes para negociar acuerdos inter-juez y calcular las tasas de confiabilidad de inter-jueceo (Miles y Huberman, 1984, Campbell et al., 2013). Se usaron extractos de bloques para generar dicha confiabilidad, al tomar el número total de acuerdos y dividirlo entre el número total de bloques analizados,

FEliCia d

ar

ling

Y Ma

ria

na ba

rr

agá

n to

rr

ES / EStratEg

iaS C

oM

un

itar

iaS d

E rESo

luC

ión

dE Pr

ob

lEMa

S MatEM

átiCo

S...

71

resultando en una confiabilidad de 91%. Para el análisis de las notas de campo de entrevistas informales, también se utilizó codificación abierta, escritura de memos y codificación enfocada.

rESultadoS

¿Éstas son matemáticas? La desconexión entre las matemáticas de la comunidad y las de la escuela

Los miembros de la comunidad ven las matemáticas como aritméti-ca, es decir, las matemáticas que aprenden en la escuela. La pregunta “¿cómo ve las matemáticas en la vida diaria?” se realizó en veinte entrevistas formales y en treinta informales para explorar cómo es que los miembros de la comunidad conceptualizan las matemáticas. De los 20 participantes de las entrevistas formales, 99% se refirieron principalmente a la aritmética, cuando se les preguntó por el uso de las matemáticas en la vida diaria; por ejemplo: contar, sumar, restar, multiplicar o dividir. Únicamente 7% respondió con una descrip-ción de resolución de problemas, incluyendo la improvisación. Un adolescente respondió: “contando sentadillas y desplantes” cuando se ejercita; un vendedor se refirió a cuando “da cambio”; otro adoles-cente, un padre y una estudiante de enfermería respondieron que “al dar medicamento” a familiares o pacientes; una madre habló sobre “dividir” cuando cocina; un albañil describió “contabilizar” pilas de arena, cemento y cubetas de agua. Algunas personas respondieron: “pagando” cuentas y “comprando” cosas.

Si bien estas respuestas indican que los miembros de la comu-nidad ven las matemáticas principalmente como aritmética, otras respuestas indican que algunas equiparan las matemáticas con co-nocimientos específicos que aprendieron en la escuela. Por ejemplo, cuando las personas de más de 40 años respondieron a la pregunta, normalmente pausaban y después expresaban una versión de “no uso matemáticas en la vida diaria porque no fui a la escuela”. Este resul-tado ejemplifica la tensión que existe entre la comunidad maya y la de otras culturas dominantes sobre las formas de resolver problemas.

El siguiente ejemplo proviene de la entrevista a Griselda, de 68 años, que refleja la idea de que los miembros de la comunidad no

rlee

nu

Eva

éPo

Ca

/ v

ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

72

reconocen su experiencia matemática de la vida diaria como mate-mática, ya que consideran a las personas que son buenas en mate-máticas a aquéllos que son buenos en las matemáticas que se ense-ñan en la escuela. Griselda trabaja en la lonchería de su nuera. De acuerdo con Yamilet, el papel de Griselda en la lonchería es indis-pensable para su funcionamiento, ya que maneja las cuentas, cobra y entrega el cambio, realiza las compras y hace los ajustes necesarios a las recetas para aumentar o disminuir las porciones; es decir, aplica las matemáticas en su vida diaria. Por el equivalente a dos dólares, uno puede comer frijoles colados, la carne del menú del día, y tor-tillas de maíz ilimitadas (las tortillas vienen de la tortillería de su sobrina, que está al lado). Después de comer varias ocasiones en la lonchería, la IP se acercó a Griselda para entrevistarla; llevaron un par de sillas de metal afuera de la lonchería, donde se encontra-ban jugando siete de sus nietos. La entrevista inició, como siempre, con preguntas para conocerla mejor. “¿Cómo te llamas?”, sonriendo contestó: “Griselda”. “¿Cuántos años tienes?” “68”. “¿Cuántos her-manos tienes?”, aún sonriendo, respondió “dieciocho”. Su rostro se relajó mientras, cuidadosamente, contaba historias sobre sus herma-nos y el número de hija que fue ella: “¿Usted y sus padres hablan en maya?” “Sí, sí”, respondió. Entonces la IP le preguntó: “¿cómo uti-liza las matemáticas en la vida diaria?” Después de una pausa larga, Griselda se mostró estresada: “cuando gasto dinero”. La IP le pidió un ejemplo, pero ella respondió: “No, no sé”. Esto fue un cambio radical en el comportamiento de Griselda en un par de segundos, cuando antes sonreía y compartía generosamente detalles de su vida y de su familia.

Cuando la IP reconoció que Griselda no estaba interesada en responder sobre el uso de las matemáticas en su vida, la IP decidió preguntarle si conocía a alguien bueno en matemáticas y cómo sa-bía que él/ella es bueno/a en matemáticas. Griselda respondió rá-pidamente, casi interrumpiendo a la IP, algo poco característico de su relación: “Conozco a un niño. Sé que es bueno en matemáticas porque fue a la preparatoria del pueblo de al lado.” La siguiente pregunta fue: “¿cuáles son las diferencias entre cómo se enseñan las matemáticas en la escuela y cómo se usan en la vida real?”. Apretan-do los labios y después de una pausa muy larga y poco común, ella

FEliCia d

ar

ling

Y Ma

ria

na ba

rr

agá

n to

rr

ES / EStratEg

iaS C

oM

un

itar

iaS d

E rESo

luC

ión

dE Pr

ob

lEMa

S MatEM

átiCo

S...

73

respondió: “no sé”. Cabizbaja y sin hacer contacto visual, con pena, Griselda agregó: “sólo fui al primer año de primaria; no sé escribir, sólo mi nombre”. Las siguientes dos preguntas se realizaron al final de la entrevista para evitar generar ansiedad sobre la escolaridad o el estado socioeconómico: “¿Acudió a la primaria, secundaria o pre-paratoria? ¿Cuál es su trabajo o carrera profesional?” Las respuestas: “No. No tengo carrera”. La entrevista terminó.

Otro adulto de más de 40 años entrevistado fue José, un taxis-ta de motocicleta. Se le preguntó: “¿cómo utiliza las matemáticas en la vida diaria?”, a lo que él respondió: “No uso las matemáticas en mi vida diaria porque sólo me gradué del cuarto grado”. De he-cho, en 95% de las 50 entrevistas a miembros de la comunidad se relacionó las “matemáticas” con conceptos de aritmética y ma-temáticas de la escuela. Si bien muchos estudios han documentado la incongruencia cultural entre las matemáticas en la escuela y las del hogar, este estudio documenta que los miembros de la comu-nidad no consideran sus conocimientos y usos matemáticos como legítimos por no ser resultado de la educación formal. Los entrevis-tados indicaron que los miembros más grandes en la comunidad no completaron la educación formal y, por tal motivo, indicaron que su experiencia cultural con las matemáticas no eran matemá-ticas. También manifestaron su pensar acerca de que las personas que eran/son buenas en matemáticas son las que han completado la escuela y ahí aprenden matemáticas.

Estrategias de la comunidad para resolver problemas

Mediante un proceso iterativo a través del que buscamos incorporar la retroalimentación de miembros del GAC en la recolección de da-tos y análisis, es decir, utilizando la flexibilidad metodológica, emer-gió el código de estrategias comunitarias para resolver problemas. Un momento de juego durante el segundo día de recolección de datos sirvió como marco de referencia para describir y ejemplificar uno de los principales resultados sobre las estrategias comunitarias para resolver problemas: autonomía e improvisación.

La IP se encontraba jugando “avioncito” en una banqueta con nueve niños de cuatro a catorce años de la comunidad –es común

rlee

nu

Eva

éPo

Ca

/ v

ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

74

para grupos de niños de distintas edades jugar afuera, en la comuni-dad, sin supervisión de ningún adulto–; sus padres se encontraban adentro y la IP era el único adulto presente. Los niños nunca habían jugado “avioncito” y observaban la figura dibujada con gis, los nú-meros del uno al doce y miraban a la IP. Ella les explicó las reglas del juego: “deben lanzar una piedra pequeña y plana”. Sin embargo, lan-zaban rocas de tamaños y formas diversas –y después piedras, mone-das y bolas de papel–. La IP reiteró: “roca flaca”, “piedra plana”, “de-ben lanzar la piedra al número más alto, el doce”. Vero, de 14 años, lo hizo una vez, pero después tomó un gis, dibujó el número 13 en la parte superior del avión, y lanzó una piedra hasta ese número. Otros niños lanzaron piedras a distintos números, como su número favorito, por ejemplo. La IP explicó las reglas “correctas” del juego y la secuencia para brincar y lanzar las piedras, pero sólo un par de niños siguieron estas reglas en su turno inicial, y después optaron por improvisar con distintas secuencias en los turnos siguientes.

En general, los niños de la comunidad fueron muy educados, pero cuando era el turno de la IP, ellos la saltaban. Los niños no estaban siguiendo las reglas; los niños actuaban de forma autónoma e improvisaban las reglas del juego. Cuando la IP dijo “usen este tipo de piedra”, ellos experimentaron con distintos tipos de piedras; cuando se les explicó que debían saltar y lanzar en cierto orden si-guiendo su turno, ellos innovaron en las secuencias de saltar y lan-zar. Las “reglas del juego” no fueron determinadas o establecidas por una autoridad externa; en lugar de ello, fueron generadas por cada uno de los niños en cada turno. Fue como si con cada regla introdu-cida, los niños descubrían un nuevo dominio dentro del cual podían experimentar e innovar. Este breve momento de juego abrió la puer-ta a los dos distintos resultados sobre cómo la comunidad resuelve problemas con autonomía y con una mentalidad de improvisación.

Autonomía: sintetizando el constructo

En este estudio definimos la autonomía como independencia; una dirección propia que se fomenta al observar en repetidas ocasiones a los adultos e involucrarse en el juego de manera independiente, así como en la resolución de problemas sin la supervisión de un adulto. Al igual que Yackel y Cobb (1996), rechazamos el concepto de au-

FEliCia d

ar

ling

Y Ma

ria

na ba

rr

agá

n to

rr

ES / EStratEg

iaS C

oM

un

itar

iaS d

E rESo

luC

ión

dE Pr

ob

lEMa

S MatEM

átiCo

S...

75

tonomía como libre de contexto y característico de los individuos. En su lugar, la autonomía está definida respecto a la participación de los estudiantes en prácticas dentro de los contextos específicos de la comunidad, donde la estrategia de resolver problemas no se se-para del contexto en el que suceden los problemas (Lave y Wenger, 1991). Debido a que la autonomía es un subconjunto de los hábitos de un individuo para resolver problemas, éste resulta importante para la enseñanza de la resolución de problemas matemáticos dentro del salón.

Lareu (2003) argumenta que, en Estados Unidos, la clase tra-bajadora cría a sus hijos y les provee de oportunidades para expe-rimentar, en tiempo de ocio, el juego iniciado por ellos, así como limitaciones e interacciones familiares parecidas. De esta manera, los niños pueden tener una infancia con autonomía respecto a los adul-tos y tener control sobre periodos extendidos de ocio. Por su par-te, Rogoff (2003) estudia la autonomía y la autodeterminación con padres de familia en comunidades mayas de Guatemala. La autora asegura que los padres de familia en estas comunidades no obligan a los niños ni tratan de persuadirlos, pues se considera una falta de res-peto a su autonomía. Ambos investigadores se refieren a la falta de limitaciones fabricadas, así como a la de supervisión de adultos que promueve dicha autonomía entre los jóvenes menos privilegiados.

El escenario del “avioncito” es uno de los muchos ejemplos en los que los niños permanecen afuera para involucrarse en situaciones de juego sin la supervisión de un adulto. En el ejemplo que presen-tamos, los niños no se sintieron obligados a seguir las “reglas del juego”. En cambio, actuaron de manera autónoma e improvisaron las “reglas”.

La autonomía está inextricablemente vinculada con la menta-lidad de improvisación. La autonomía alimenta la mentalidad de improvisación en el dominio de la resolución de problemas en esta comunidad, de la misma manera que reportan Rogoff et al. (2003). Estos autores encontraron que la autonomía informa sobre un acer-camiento colaborativo en la resolución de problemas en niños y niñas mexicanos de descendencia indígena. El ejemplo del juego del avión demuestra cómo la autonomía lleva a un acercamiento de improvisación mediante el juego. Los estudiantes ignoraron a la au-toridad e innovaron en formas que les convenían. A continuación,

rlee

nu

Eva

éPo

Ca

/ v

ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

76

presentamos dos ejemplos adicionales, de los muchos que observa-mos, que ilustran cómo la autonomía alimenta la mentalidad de im-provisación, específicamente, respecto a la resolución de problemas en Tunkuruchu.

Joaquín y Víctor, de seis y nueve años respectivamente, tenían un problema que resolver: no tenían dinero para comprar un papa-lote, pero querían volar uno. Ellos construyeron su propio papalote usando bolsas de basura cortadas a mano, palos y restos de estam-bre. Sin la supervisión de ningún adulto, probaron sus papalotes por alrededor de una hora cerca del mar y desde una serie de sitios diferentes de despegue y en distintos ángulos para probar el viento. De vez en cuando buscaron materiales en la playa para adaptar el diseño de su creación. Sus padres les dieron la libertad de actuar de manera independiente y, como resultado, ellos improvisaron y resol-vieron su problema del papalote. Su sentido de autonomía informó su acercamiento a la improvisación. Podemos ver otro ejemplo en Leticia, quien dejó la escuela a los quince años debido a la falta de dinero. A la pregunta “¿cómo improvisas en la vida diaria?”, ella respondió “Necesitaba dinero, entonces improvisé un negocio de venta de refrescos para hacer dinero”. Éstos sólo son dos ejemplos de muchos en la comunidad donde los miembros usan un acerca-miento a la autonomía y la improvisación para resolver problemas en la vida diaria.

Mentalidad de improvisación: una cultura de artistas de la improvisación

Hemos introducido el concepto de improvisación utilizando el ejemplo del juego del avión. En esta sección, presentamos la impro-visación en relación específica con la resolución de problemas en la comunidad que incluyen la aritmética, la lógica, el sentido de direc-ción, el razonamiento espacial y la práctica de la ingeniería. Cuando la IP preguntó a más de 50 personas: “¿cómo usas las matemáticas en la vida diaria?”, menos de 7% mencionó algo relacionado con algoritmos o aritmética. Sin embargo, mediante observaciones de campo encontramos que los miembros de la comunidad hacen mu-cho más que sólo aritmética en su vida diaria; también improvisan para resolver problemas cotidianos.

FEliCia d

ar

ling

Y Ma

ria

na ba

rr

agá

n to

rr

ES / EStratEg

iaS C

oM

un

itar

iaS d

E rESo

luC

ión

dE Pr

ob

lEMa

S MatEM

átiCo

S...

77

Por este motivo, la IP dio seguimiento a la pregunta del uso de las matemáticas con la siguiente pregunta: “¿cómo improvisas en la vida diaria?”, sin hacer referencia al uso artístico de la improvisa-ción, sino a la idea de fabricar algo utilizando los objetos que se encuentran, que no necesariamente son de alto valor. En este caso, improvisación significa producir o hacer algo con lo que sea que esté disponible. Por ejemplo, cuando improvisamos un disfraz para alguna ocasión utilizando un vestido viejo.

Anticipamos que, por tres razones, debíamos definir de forma explícita a los participantes lo que significa improvisación: en primer lugar, la escolaridad promedio del pueblo es de siete años; en segun-do porque, en Estados Unidos, improvisar es una palabra difícil y de tercer nivel en el idioma. Las palabras de tercer nivel son aquellas que no se usan frecuentemente y que dependen del contexto para entenderse (Montgomery, 2007). De hecho, identificamos que los miembros de la comunidad no reconocieron otras palabras de tercer nivel como, por ejemplo, navegar, fluctuar, oscilar. Sin embargo, no tuvimos que definir la palabra improvisar a los entrevistados, independientemente de su nivel escolar, ya que, sin duda, la palabra forma parte del vocabulario local y el concepto era parte integral de la cultura en la comunidad.

Cuando le preguntamos a José, el mototaxista: ¿cómo usa las matemáticas en la vida diaria?, él respondió, con pena, que no usa las matemáticas porque no tiene mucha educación. Pero cuando le preguntamos ¿cómo improvisa en la vida diaria?, él contesto son-riendo que calculando el kilometraje que recorre. Su cálculo del ki-lometraje no es fácil, ya que los mototaxis no tienen medidor de velocidad, de distancia o de gasolina. José describió que su cálculo se basa en el desarrollo de un sistema propio que considera el pasaje que cobra, las distancias entre lugares y estimando “a ojo de buen cubero” sus niveles de gasolina.

Preguntamos a ocho mototaxistas más cómo improvisan en la vida diaria y encontramos seis métodos distintos para el cálculo del kilometraje, que incluyen el uso del tiempo, del dinero, el número de viajes e incluso centímetros como aproximaciones de los kilóme-tros recorridos. Por ejemplo, otro de los motoristas dijo que hace este cálculo basado en su experiencia, ya que sabe que, después de ganar 200 pesos, tiene que cargar gasolina. Otro taxista narró que,

rlee

nu

Eva

éPo

Ca

/ v

ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

78

en una mañana ocupada, él sabe que tiene que cargar gasolina a las 13:00 hrs. Uno más compartió que, cada vez que completa diez via-jes redondos (ida y vuelta) a la escuela, más cinco viajes al poblado de al lado, tiene que cargar gasolina. Otro simplemente pone un palo dentro del tanque de gasolina para ver qué tan lejos puede lle-gar con medio o tres cuartos del tanque, según lo que marca el palo.

José estima la distancia entre pueblos, a la escuela y a las tiendas, y sabe cuánta gasolina tiene en su tanque y así calcula su kilometraje. Esto es consistente con lo que encontraba Saxe (1988) sobre la di-versidad de métodos para resolver problemas en comunidades don-de el acceso a la educación formal es limitado, pues las personas dan significado matemático a la resolución de problemas de la vida real.

Actualmente, la mentalidad de improvisación no sólo es un mé-todo de resolución de problemas en la cultura de esta comunidad. De hecho, tiene raíces históricas. Adelaida, de 96 años, sólo habla maya y es la matriarca de una de las familias de la comunidad. Con ayuda de sus nietos ofrece el siguiente ejemplo: “Cuando yo era joven, no tenía reloj. Dibujaba tres líneas en la tierra con un palo y veía cómo se movían las sombras conforme el sol pasaba por el cielo durante el día. Así sabía qué hora era”. Estos ejemplos son dos de cientos de ins-tancias en las que observamos que los miembros de la comunidad de-mostraban su mentalidad de improvisación. En esta comunidad, en esta cultura de artistas que improvisan, es donde los jóvenes viven, aprenden y son inspirados para usar su autonomía y su improvisa-ción para resolver problemas.

Los niños en esta comunidad están expuestos a la improvisación durante todo el día porque tienen mucho tiempo de juego sin super-visión; tienen responsabilidades de trabajo desde una edad tempra-na, y están presentes en los lugares de trabajo de los adultos desde la infancia. Podemos ejemplificar esto con otra anécdota: un niño de 10 años está a cargo del puesto de elotes de sus padres después de la escuela. Ahí debe tomar decisiones sobre cómo resurtir sus insumos o dar cambio a los clientes y comensales. Es común ver a grupos de niños (desde los tres hasta los 16 años) trabajando o jugando de forma independiente alrededor de los negocios familiares.

Todos los días, en su camino a la escuela, los estudiantes son testigos de una diversidad de formas en que las personas transforman un sinnúmero de materiales en paredes, o en corrales para animales

FEliCia d

ar

ling

Y Ma

ria

na ba

rr

agá

n to

rr

ES / EStratEg

iaS C

oM

un

itar

iaS d

E rESo

luC

ión

dE Pr

ob

lEMa

S MatEM

átiCo

S...

79

o en rejas para protegerse de los perros callejeros. Asimismo, los pa-dres obtienen ingresos de muchas maneras con trabajos temporales o de medio tiempo; en una semana, un padre puede ser carpintero, recolector de cilantro, vendedor de verdura, constructor de juguetes y plomero. Las madres pintan uñas en sus casas el jueves, los domingos venden pollos rostizados o pescado frito desde sus casas utilizando las rostizadoras o freidoras que les construyeron sus esposos utilizando un barril. En todo el pueblo se hace explícito el trabajo interno de improvisación y los métodos para resolver problemas. Las juventudes locales no tienen que leer textos como The Way Things Work (Cómo funcionan las cosas) de Macaulay (1988), porque los mecanismos sobre cómo funcionan las cosas están a la vista. Los niños ven cómo funcionan los excusados desde edad temprana: en la escuela rotan una rueda de hierro de cinco pulgadas de diámetro para jalar la ca-dena; en la librería del pueblo, un estudiante mete su mano en el tanque del excusado para desaguarlo; en casa, los niños vierten una cubeta de agua al excusado. Del mismo modo, mientras los niños y jóvenes del pueblo se transportan en las combis de pasajeros, los niños ven al menos tres métodos de innovación para cerrar la puerta del pasajero desde la puerta del conductor: la puerta de la camioneta muestra un mecanismo de cuerda para cerrarla, por ejemplo.

Un estudiante pregunta a un mototaxista: “¿me lleva al poblado de al lado?”. El conductor revisa su tanque de gasolina, a ojo de buen cubero, antes de responder. Cuando preguntamos a los seis conoce-dores culturales del GAC sobre la improvisación en la vida diaria, se obtuvieron seis versiones de la misma respuesta: “porque no tene-mos dinero”. La improvisación es ubicua. Es evidente una mentali-dad de improvisación. Los miembros de la comunidad improvisan para resolver problemas, y los estudiantes tienen oportunidad de aprender a improvisar porque están expuestos a la improvisación en todas las facetas de su vida diaria.

La mentalidad de improvisación en el salón de clases de matemáticas

La mentalidad de improvisación se refiere al conjunto de habilidades y mentalidades que se usan para resolver problemas de la vida diaria de formas innovadoras y se relaciona con el concepto de la experien-

rlee

nu

Eva

éPo

Ca

/ v

ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

80

cia adaptativa (Baroody y Dowker, 2013, Cantoral, 2018, (Hatano e Inagaky, 1992, Hatano y Oura, 2003) para la enseñanza de las ma-temáticas. Ambos conceptos –la mentalidad de improvisación y la experiencia adaptativa– se refieren al conjunto de competencias que se usan para resolver problemas que surgen de la innovación. Sin embargo, la mentalidad de improvisación es un recurso cultural que se deriva de la resolución de problemas en el contexto de la vida dia-ria, mientras que la experiencia adaptativa se refiere a la habilidad de resolver problemas matemáticos en el salón de clases. La primera es parte de los hábitos de los estudiantes. La segunda se refiere a la ex-ploración de las múltiples soluciones y métodos para entender una situación, mientras que la rutina de la habilidad de la experiencia se refiere a enfocarse en un solo procedimiento para adquirir conoci-miento en el vacío, sin prestar atención al entendimiento conceptual (Baroody y Dowker, 2013). Un ejemplo de habilidad adaptada que toma forma del marco de Boaler (2002, 2016) es la Mentalidad de Matemáticas (Mindset Mathematics) en la que los estudiantes se in-volucran en conversaciones grupales sobre los métodos únicos para resolver actividades matemáticas que pueden tener múltiples salidas y múltiples métodos de solución. Este enfoque enfatiza en el hecho de crecer la Mentalidad Matemática para que los estudiantes se sien-tan cómodos aprendiendo de sus errores y desarrollen estrategias adaptativas para resolver problemas.

Por otro lado, la rutina de la experiencia resulta de un algoritmo de solución y de un método único para resolver problemas que re-fuerza una mentalidad fija. Otra característica adicional que define a la experiencia adaptativa es la capacidad individual de modificar o inventar habilidades de acuerdo con limitaciones locales (Lin, Schwartz y Bransford, 2007). La diferencia respecto a la mentalidad de improvisación es que los miembros de la comunidad modifican o inventan habilidades para resolver problemas con parámetros y limitaciones impuestas por los problemas que encuentran en la vida diaria. Por el contrario, en la experiencia adaptativa, el docente en-seña la capacidad de modificar o inventar habilidades mediante la selección cuidadosa de problemas matemáticos y la instrucción ex-plicita de normas matemáticas. En la mentalidad de improvisación, las normas de la comunidad alrededor del problema surgen de ma-

FEliCia d

ar

ling

Y Ma

ria

na ba

rr

agá

n to

rr

ES / EStratEg

iaS C

oM

un

itar

iaS d

E rESo

luC

ión

dE Pr

ob

lEMa

S MatEM

átiCo

S...

81

nera organizada, de la necesidad y de la práctica al resolver proble-mas diariamente, mientras que la experiencia adaptativa sucede en el salón de clases con la guía del docente, quien desarrolla las normas para la resolución de problemas. En la actualidad, las reformas edu-cativas promueven la experiencia adaptativa en matemáticas sobre la rutina de experiencia y se cambia el enfoque del aprendizaje del algoritmo al procedimiento para fortalecer el entendimiento con-ceptual (Torbeyns, Verschaffel y Ghesquière, 2006).

Los estudiantes del pueblo de la comunidad de Tunkuruchu llegan a la escuela con una riqueza cultural de métodos matemá-ticos para resolver problemas que ya involucran la autonomía y la mentalidad de improvisación. Este conocimiento cultural es un gran acervo para reformar cualquier salón de matemáticas que se base en el aprendizaje de los estudiantes mediante la experiencia adaptativa.

rESuMEn dE rESultadoS

Existe una desconexión entre la escuela y la comunidad respecto al conocimiento matemático en el pueblo de Tunkuruchu. Los miem-bros de esta comunidad maya conceptualizan las matemáticas como la aritmética que aprenden en la escuela. En consecuencia, no re-conocen ni valoran su experiencia matemática práctica como tal. En este estudio documentamos dos bienes culturales que forman parte de los hábitos de la comunidad para resolver problemas: la autonomía y la mentalidad de improvisación. La mentalidad de im-provisación es un método de la comunidad para resolver problemas basados en el uso de los recursos locales e involucra la generación de soluciones innovadoras a problemas que se van presentando en la comunidad y que involucran aritmética, lógica, sentido de dirección o ingeniería práctica. La autonomía es otro método de la comuni-dad para resolver problemas e informar la mentalidad de la impro-visación. La autonomía es de dirección propia y es promovida por la exposición a oportunidades de involucrarse de manera indepen-diente en el juego y en la resolución de problemas sin la supervisión de un adulto. Los jóvenes aprenden esta práctica de la experiencia de resolver problemas al vivir en una cultura donde la comunidad local valora y cultiva la autonomía y la mentalidad de improvisación. La

rlee

nu

Eva

éPo

Ca

/ v

ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

82

mentalidad de improvisación se ha ignorado como bien cultural en investigaciones sobre comunidades indígenas en Yucatán, y en otras comunidades marginadas y en situación de pobreza. Los maestros no deben excluir estos métodos culturales para resolver problemas en el proceso de enseñanza de la experiencia adaptativa. Por el con-trario, los maestros deben tomar este conocimiento para enseñar a resolver problemas matemáticos en el salón, enfocados en la innova-ción y la creatividad.

diSCuSión

Este estudio contribuye en dos formas al campo de la investigación en la enseñanza de las matemáticas. En primer lugar, documenta-mos dos bienes culturales de una comunidad maya en Yucatán y contribuimos a la literatura emergente sobre la investigación de bie-nes culturales en los estudiantes en condiciones de desventaja, que históricamente han estado poco representados en el campo de las matemáticas. En segundo lugar, sumamos a la investigación sobre los constructos relevantes para enseñar a resolver problemas en los salones de clases de matemáticas de comunidades marginadas en México y Estados Unidos.

Los docentes de matemáticas no siempre reconocen el gran co-nocimiento cultural con el que cuentan los estudiantes y que traen consigo al salón de clases. En algunas ocasiones, estar familiarizado con el antecedente étnico de los estudiantes puede no ser suficiente. En este estudio demostramos que los estudiantes en comunidades de menores recursos poseen bienes culturales que han sido históri-camente ignorados en la literatura. Los resultados encuentran que los miembros de la comunidad cuentan con dos métodos para re-solver problemas: la autonomía y la mentalidad de improvisación. Aprovechar estos métodos culturales en el currículo de matemáticas puede mejorar el desempeño en esta materia de los estudiantes de esta comunidad maya en Yucatán, y también el de otros estudiantes en condiciones de precariedad; es razonable asumir que los estu-diantes de comunidades similares con recursos escasos cuentan con estos métodos, o similares, para resolver problemas. Quizá algunos estudiantes en condiciones de desventaja no llegan a la escuela sólo

FEliCia d

ar

ling

Y Ma

ria

na ba

rr

agá

n to

rr

ES / EStratEg

iaS C

oM

un

itar

iaS d

E rESo

luC

ión

dE Pr

ob

lEMa

S MatEM

átiCo

S...

83

con déficits en el vocabulario, habilidades afectivas y mentalidades fijas; quizá llegan a la escuela con un conjunto de bienes que son ignorados y que sus contrapartes más aventajadas no poseen; se trata de bienes que sus maestros ignoran o que intentan sustituir.

Otra contribución de este estudio radica en el entendimiento de la autonomía y la mentalidad de improvisación como esenciales para el aprendizaje y la enseñanza de matemáticas a todos los estudiantes. Las reformas en las políticas de educación matemática enfatizan el trabajo colaborativo para resolver problemas basados en la vida real y que pueden tener distintos métodos de solución y diferentes sali-das. Este método de aprendizaje se ha vinculado con mejoras en el desempeño académico en estudiantes de minorías étnicas y raciales y en desventaja económica (Boaler, 2002). Asimismo, este enfoque para enseñar matemáticas es importante con miras a la fuerza de trabajo del siglo XXI que, día con día, requiere y valora la innova-ción y la creatividad. La reforma de la enseñanza de las matemáticas requiere que los estudiantes sean autónomos en sus métodos para resolver problemas y que tomen la incitativa de improvisar, en lugar de basarse en algoritmos predeterminados para resolver problemas. En vez de enseñar a los estudiantes a desarrollar experiencia adapta-tiva desde cero, conocer y aprovechar el conocimiento y los bienes con los que ya se cuentan, como autonomía y mentalidad de im-provisación, por ejemplo, es importante para enseñar la experiencia adaptativa.

rEFErEnCiaS

Aguiar, E., y Acle-Tomasini, G. (2011). Adaptación escolar en estudiantes mayas yucatecos de secundaria. VIII Congreso de Investigación y II de Posgrado de la FES Zaragoza. https://www.zaragoza.unam.mx/

Aguiar, E.A., y Acle-Tomasini, G. (2012). Resiliencia, factores de riesgo y protección en adolescentes mayas de Yucatán: elementos para favore-cer la adaptación escolar. Acta Colombiana de Psicología, 15(2), 53-64. actacolombianapsicologia.ucatolica.edu.co/article/view/266

Aguirre, J., y Zavala, M. (2013). Making culturally responsive mathema-tics teaching explicit: A lesson analysis tool. Pedagogies: An Internatio-nal Journal, 8(2),163-190.

rlee

nu

Eva

éPo

Ca

/ v

ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

84

Au, K. H., y Mason, J. M. (1981). Social organizational factors in learning of reading: The balance of rights hypothesis. Reading Research Quar-terly, 17(1), 115-152. doi.org/10.2307/747251

Baroody, A. J., y Dowker, A. (Eds.) (2013). The development of arithmetic concepts and skills: Constructive adaptive expertise. Nueva Jersey: Rout-ledge. https://www.routledge.com/The-Development-of-Arithmetic-Concepts-and-Skills-Constructive-Adaptive/Baroody-Dowker/p/book/9780805831566

Berlin, B. (1968). Tzeltal numeral classifiers: A study in ethnographic seman-tics (70). The Hague: Mouton. https://www.worldcat.org/title/tzeltal-numeral-classifiers-a-study-in-ethnographic-semantics/oclc/184827

Boaler, J. (2002). Experiencing school mathematics: Traditional and reform approaches to teaching and their impact on student learning. Nueva Jer-sey: Routledge. www.worldcat.org/title/ experiencing school-mathe-matics-traditional-and-reform-approaches-to-teaching-and-their-im-pact-on-student-learning/oclc/819667229?referer=bryht=edition

Boaler, J. (2016). Mathematical Mindsets: Unleashing Students’ Poten-tial through Creative Math, Inspiring Messages and Innovative Tea-ching. Estados Unidos: John Wiley and Sons. www.wiley.com/en-us/Mathematical+Mindsets%3 A+Unleashing+Students%27+Potential+through+Creative+Math%2C+Inspiring+Messages+and+Innovative+Teaching-p-9780470894521

Bohnemeyer, J. (2011). Spatial frames of reference in Yucatec: Referential promiscuity and task-specificity. Language Sciences, 33(6), 892-914. doi.org/10.1016/j.langsci.2011.06.009

Bourdieu, P. (1987). Bourdieu: What Makes a Social Class? On the Theo-retical and Practical Existence of Groups. Berkeley Journal of Sociology: A Critical Review, (32), 1-17. www.jstor.org/stable/41035356

Campbell, J. L., Quincy, C., Osserman, J., y Pedersen, O. K. (2013). Co-ding in-depth semi- structured interviews: problems of unitization and intercoder reliability and agreement. Sociological Methods y Re-search, 42(3), 294-320. doi.org/10.1177/0049124113500475

Cantoral, R. (2018). Educación comparada en América Latina. El caso de la educación alternativa en Oaxaca: matemáticas y práctica social. Re-vista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 21(1), 5-10. http://dx.doi.org/10.12802/relime.18.2110

Casanova, S. (2011). Ethnic identity, acculturation, and perceived discrimi-nation for indigenous Mexican youth: a cross-cultural comparative study

FEliCia d

ar

ling

Y Ma

ria

na ba

rr

agá

n to

rr

ES / EStratEg

iaS C

oM

un

itar

iaS d

E rESo

luC

ión

dE Pr

ob

lEMa

S MatEM

átiCo

S...

85

of Yucatec Maya adolescents in the US and Mexico. A dissertation, Stan-ford University. https://stacks.stanford.edu/file/druid:kj081qx6916/CasanovaDissertationAug2011Final-augmented.pdf

Chavajay, P., y Rogoff, B. (2002). Schooling and traditional collaborative social organization of problem solving by Mayan mothers and chil-dren. Developmental Psychology, 38(1), 55-66. doi.org/10.1037/0012-1649.38.1.55

Colegio de México (2018). Desigualdades en México, 2018. México: El Colegio de México, Red de Estudios sobre Desigualdades. https://des-igualdades.colmex.mx/informe-desigualdades-2018.pdf

Darling, F. (2017). Outsider Indigenous Research: Dancing the Tightro-pe Between Etic and Emic Perspectives. Forum: Qualitative Social Re-search, 17(3), 1-22. https://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/2538/4017

Darling, F. (2019). Incorporating cultural assets in Yucatec Maya math classrooms. Opportunities missed? Journal of Mathematics and Cul-ture, 13(1), 20-60. journalofmathematicsandculture.files.wordpress.com/2019/12/final-darling-131-paper-2.pdf

De Agüero, M. (2003). El pensamiento práctico de una cuadrilla de pinto-res. Estrategias para la solución de problemas en situaciones matema-tizables de la vida cotidiana. Educación Matemática, 15(2), 179-184. http://www.revista-educacion-matematica.org.mx/revista/

Dedoose Version 8.0.35, web application for managing, analyzing, and pre-senting qualitative and mixed method research data (2018). Los Ánge-les, California: SocioCultural Research Consultants, LLC.

Dee, T. S., y Penner, E. K. (2017). The Causal Effects of Cultural Relevance: Evidence from an Ethnic Studies Curriculum. American Educational Re-search Journal. 54(1), 127-166. doi.org/10.3102/0002831216677002

Emerson, R. M., Fretz, R. I., y Shaw, L. L. (2001). Participant Observa-tion and Fieldnotes. En P. Atkinson, A. Coffey, S. Delamont, J. Lo-fland y L. Lofland (eds.), Handbook of Ethnography (pp. 356-357). Thousand Oaks, California: Sage Publications. uk.sagepub.com/en-gb/eur/handbook-of-ethnography/book206674

Emerson, R. M., Fretz, R. I., y Shaw, L. L. (2011). Writing ethnographic fieldnotes. Chicago: University of Chicago Press. press.uchicago.edu/ucp/books/book/chicago/W/bo12182616.html

Ezeife, A. N. (2002). Mathematics and culture nexus: The interactions of culture and mathematics in an Aboriginal classroom. International

rlee

nu

Eva

éPo

Ca

/ v

ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

86

Education Journal, 3(2), 176-187. webapps.flinders.edu.au/education/iej/ articles/v3n3/Ezeife/paper.pdf?q=100-tally-marks-game

Fernández, E. (2012). Effects of land use change and urban development on biodiversity and traditional ecological knowledge in a Maya com-munity in Yucatan. (Tesis doctoral). Urban Studies at Stanford Uni-versity, California, Estados Unidos. urbanstudies.stanford.edu/sites/g/files/sbiybj12071/f/fernandezhonorsthesis.pdf

Furuto, L. H. (2014). Pacific ethnomathematics: pedagogy and practices in mathematics education. Teaching Mathematics and Its Applications. doi:10.1093/teamat/hru009

Galda, K. (1979). Logic in Non-Indo-European Languages: Yucatec Maya, a Case Study. Theoretical Linguistics, 6(1-3), 145-160. https://doi.org/10.1515/thli.1979.6.1-3.145

Hatano, G., y Oura, Y. (2003). Reconceptualizing school learning using insight from expertise research. Educational Researcher, 32(8), 26-29. doi.org/10.3102/0013189X032008026

Hatano, G., e Inagaki, K. (1992). Desituating cognition through the construction of conceptual knowledge. En P. Light y G. Butterworth (eds.), The developing body and mind. Context and cognition: Ways of learning and knowing (p. 115–133). Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. https://psycnet.apa.org/record/1992-98606-006

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2012). México en PISA 2012. México: INEE. http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11149/1/images/Mexico_PISA_2

INEGI (2005). Conteo de Población y Vivienda 2005. México: Gobierno de México. http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/proyectos/ccpv/cpv2005 /default.aspx

Jorgensen, R., Sullivan, P., Grootenboer, P., Niesche, R., Lerman, S., y Boaler, J. (2011). Maths in the Kimberley: Reforming Mathematics in Remote Indigenous Communities. Queensland, Australia: Griffith. http://www.merga.net.au/node/38?year=2010

Lareau, A. (2003). Unequal childhoods: Class, race, and family life. Estados Unidos: University of California Press. doi.org/10.1353/sof.2004.0090

Lave, J., y Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral parti-cipation. Reino Unido: Cambridge University Press. doi.org/10.1017/CBO9780511815355

Lave, J., Murtaugh, M., y de la Rocha, O. (1984). The dialectic of arith-metic in grocery shopping. En B. Rogoff y J. Lave (eds.), Everyday cog-

FEliCia d

ar

ling

Y Ma

ria

na ba

rr

agá

n to

rr

ES / EStratEg

iaS C

oM

un

itar

iaS d

E rESo

luC

ión

dE Pr

ob

lEMa

S MatEM

átiCo

S...

87

nition: Its development in social context (pp. 67–94). Estados Unidos: Harvard University Press. psycnet.apa.org/record/1988-98320-003

Lee, C. (1995). A culturally based cognitive apprenticeship: Teaching Afri-can American high school students’ skills in literary interpretation. Reading Research Quarterly, 30(4), 608-630. edci770.pbworks.com/w/file/fetch/47620001/Lee_1995.pdf

Lee, C. (2001). Is October Brown Chinese? A cultural modeling activity system for underachieving students. American Educational Research Journal, 38(1), 97-141. doi.org/10.3102/00028312038001097

Lin, X., Schwartz, D. L., y Bransford, J. (2007). Intercultural adaptive expertise: Explicit and implicit lessons from Dr. Human Development, 50(1), 65-72. dx.doi.org/10.1159/000097686

Lipka, J., Hogan, M. P., Webster, J. P., Yanez, E., Adams, B., Clark, S., y Lacy, D. (2005). Math in a cultural context: Two case studies of a successful culturally based math project. Anthropology y Education Quarterly, 36(4), 367-385. www.jstor.org/stable/3651363

McDermott, R., Goldman, S., y Varenne, H. (2006). The cultural work of learning disabilities. Educational Researcher, 35(6), 12-17. doi.org/10.3102/0013189X035006012

McDermott, R. (1993). The acquisition of a child by a learning disability. En S. Chaiklin y J. Lave (eds.), Understanding practice: Perspectives on activity and context (pp. 269-305). Reino Unido: Cambridge Univer-sity Press. doi.org/10.1017/CBO9780511625510

Miles, M. B., y Huberman, A. (1984). Qualitative Data Analysis: A Source-book of New Methods. Beverly Hills, California: Sage. us.sagepub.com/en-us/nam/qualitative-data-analysis/book246128

Montgomery, J. K. (2007). Vocabulary Intervention for RTI: Tiers 1, 2, 3. http://74.125.45.104/search?q=cache:VjfiwE6PJYEJ:convention.asha.org/2007/handouts/1137_1757Montgomery_Judy_106716_Nov05_2007_Time_122121AM.ppt+three+tiers+of+vocabulary&hl=en&ct=clnk& cd=6&gl=us

Nunes, T., Schliemann, A. D., y Carraher, D. W. (1993). Street mathema-tics and school mathematics. Reino Unido: Cambridge University Press. psycnet.apa.org/record/1993-98154-000

Ortiz-Franco, L. (1993). Chicanos have math in their blood: Pre-Colum-bian mathematics. The Radical Teacher, (43), 10-14. www.jstor.org/stable/20709756

Powers, J. T., Cook, J. E., Purdie-Vaughns, V., Garcia, J., Apfel, N., y Co-hen, G. L. (2016). Changing Environments by Changing Individuals:

rlee

nu

Eva

éPo

Ca

/ v

ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

88

The emergent effects of psychological intervention. Psychological Scien-ce, 27(2), 150-160. doi.org/10.1177/0956797615614591

Quaresma, M. L., y Zamorano, L. (2016). El sentido de pertenencia en escuelas públicas de excelencia. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 21(68), 275-298. http://www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v21n68/1405-6666-rmie-21-68-00275.pdf

Reyes, A. (2009). La escuela secundaria como espacio de construcción de identidades juveniles. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 14(40), 147-174. www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662009000100008

Rodríguez, L., y Ramiro A. (2010). Lengua, espacios y procesos de socia-lización de niños indígenas en México: un enfoque sociodemográfico 2005. (Tesis de Maestría.) FLACSO México, México. http://hdl.han-dle.net/10469/2812

Rogoff, B. (2003). The Cultural Nature of Human Development. Reino Unido: Oxford University Press.

Rogoff, B., Paradise, R., Arauz, R. M., Correa-Chávez, M., y Angelillo, C. (2003). Firsthand learning through intent participation. Annual Review of Psychology, 54(1), 175-203. www.scielo.mec.pt/scielo.php?pid=S0870-82312004000100003&script=sci_arttext&tlng=es

Saxe, G. B. (1985). Effects of schooling on arithmetical understandings: Studies with Oksapmin children in Papua New Guinea. Journal of Educational Psychology, 77(5), 503-513. doi.org/10.1037/0022-0663.77.5.503

Saxe, G. B. (1988). The mathematics of child street vendors. Child Develo-pment, 59(5),1415-1425. www.jstor.org/stable/1130503

Sedesol (2012). Informe de Pobreza 2012. México: Sedesol. http://www.sedesol.gob.mx/work/models/SEDESOL/Informes_pobreza/2014/Estados/Yu catan.pdf

Small, M. L. (2009). How many cases do I need? On science and the logic of case selection in field-based research. Ethnography, 10(1), 5-38. doi.org/10.1177/1466138108099586

Suitts, S. (2015). A New Majority: Low-income students the new ma-jority in the nation’s public schools. Southern Education Foundation Research Bulletin. http://www.southerneducation.org/getattach-ment/ 4ac62e27-5260-47a5-9d02-14896ec3a531/A-New-Majority-2015-Update-Low-Income-Students-Now.aspx

FEliCia d

ar

ling

Y Ma

ria

na ba

rr

agá

n to

rr

ES / EStratEg

iaS C

oM

un

itar

iaS d

E rESo

luC

ión

dE Pr

ob

lEMa

S MatEM

átiCo

S...

89

Taylor, S. V., y Sobel, D. M. (2011). Culturally Responsive Pedagogy: Tea-ching like our students’ lives matter. 4. Estados Unidos: Emerald Group Publishing Limited. brill.com/view/title/23265

Teese, R. (2000). Academic success and social power: Examinations and in-equality. Australia: Melbourne University Press. www.mup.com.au/books/academic-success-and-social-power-paperback-softback

Torbeyns, J., Verschaffel, L., y Ghesquière, P. (2006). The development of children’s adaptive expertise in the number domain 20 to 100. Cog-nition and Instruction, 24(4), 439-465. doi.org/10.1207/s1532690x-ci2404_2

Turner, E. E., Drake, C., McDuffie, A. R., Aguirre, J., Bartell, T. G., y Foote, M. Q. (2012). Promoting equity in mathematics teacher pre-paration: A framework for advancing teacher learning of children’s multiple mathematics knowledge bases. Journal of Mathematics Teacher Education, 16(1), 62-82. doi.org/link.springer.com/article/10.1007/s10857-011-9196-6

Yackel, E., y Cobb, P. (1996). Sociomathematical norms, argumentation, and autonomy in mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 27(4), 458-477. www.jstor.org/stable/749877

Las inclusiones “razonables” en materia de discapacidad en México:

política de educación inclusiva The “Reasonable” Inclusions in the Field of

Disability in Mexico: Inclusive Education PolicyRodolfo Cruz Vadillo

Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP), México rodolfo.cruz@upaep.mx

RLEE NUEVA ÉPOCA (MÉXICO) 2021

VOLUMEN LI NÚMERO 1

ISSN VERSIÓN EN LÍNEA: 2448-878X

ENERO-ABRIL

PÁGINAS 91–118

HORIZONTE EDUCATIVO

AbsTRACTThe purpose of this paper is to study the current policy of inclusive education and its relationship with the issue of the inclusion of people with disabilities (PcD) in Mexico. Its objective is to identify some strengths, weak-nesses, omissions, but above all, rationalities that come from or have been produced by the political movement of inclusive educa-tion. There is the assumption that the inclu-sive education policy has been constituted on a type of liberal individual economic ra-tionality, that, even when it has enabled the inclusion of some identities, continues to make others invisible, as some PcD. We con-clude that inclusive education is a project framed by the need for social change; howe-ver, this idea is limited to its time and the real implementation options. In this way, rather than speaking about inclusion, it would be necessary to talk about inclusivity: it implies a space where no one can position himself as the possessor of the totality of knowledge, it would make possible the meeting between the particularities and the reflective dialo-gue that would produce specific balances in time, in both, the applied logics and deter-mined practices.

Keywords: education, social justice, educa-tional policy, disability

REsUMENEl presente escrito tiene como objeto de es-tudio la política actual de educación inclusi-va y su relación con el tema de la inclusión de las personas con discapacidad (PcD) en México. Su finalidad es señalar algunas for-talezas, debilidades, omisiones, pero sobre todo racionalidades que fundan o se han producido a partir de todo el movimiento político de la educación inclusiva. Se parte del supuesto que la política de educación inclusiva se ha constituido sobre un tipo de racionalidad liberal –individual– económica que, en la medida que ha posibilitado la in-clusión de algunas identidades, sigue invisi-bilizando otras, y éste es el caso de algunas PcD. Se concluye que la educación inclusiva es un proyecto que se enmarca en una nece-sidad de cambio social; sin embargo, como toda propuesta, está limitada a su época y a las auténticas opciones de realización. En este sentido, más que hablar de inclusión, sería prudente hablar de inclusividad, la cual implica el espacio donde no hay quien pue-da posicionarse como el poseedor de la tota-lidad del saber, sino como el encuentro entre las particularidades y el diálogo reflexivo que permita lograr equilibrios momentáneos en las lógicas aplicadas y en prácticas determi-nadas.

Palabras clave: educación, justicia social, polí-tica educativa, discapacidad

Ingreso: 13 de julio de 2020. Aceptación: 25 de septiembre de 2020https://doi.org/10.48102/rlee.2021.51.1.200

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

92

INTRODUCCIóN

En México, para 2019, al menos

1.5 millones de niños y adolescentes se encontraban fuera de la educación básica; más de 2.8 millones de estudiantes de 3 a 17 años en rezago educativo, por lo menos 19.5 millones en situación de pobreza y más de 3.9 millones en condición de pobreza extrema. El 24.7% de la población de 3 a 17 años con discapacidad no asistía a la escuela; el 31.47% de las personas en edad escolar con discapaci-dad y hablante de lengua indígena tampoco estaba incorporada en ninguna institución escolar (SEP, 2019, pp. 27 31).

Según el Censo de Población y Vivienda de 2010, 4 527 784 personas a nivel nacional poseen alguna discapacidad en México y, con base en la estadística 911 en SEP (2019, p. 41), sólo “358 103 estudiantes con discapacidad, en el periodo 2018-2019” están in-corporados a la educación escolarizada. Este escenario no sólo re-presenta las limitaciones sociales en materia de justicia y bienestar; también da cuenta de las omisiones, negaciones e invisibilizaciones que las mismas políticas sociales y educativas de las últimas décadas han dejado a su paso o incluso producido.

En la educación, la transición a sistemas en los que, más que for-mar sujetos de derechos, se capacita al empleado y consumidor del futuro, si bien ha posibilitado la inclusión de diversas identidades so-ciales, ha permitido la exclusión, la discriminación, la segregación de otros tantos (McLaren, 2012). Un retorno al hommo economicus (Fou-cault, 2012), en el que las libertades individuales, más que ser com-ponentes de los espacios sociales, permiten observar la emergencia de visiones económicas que se han introducido de forma intersticial en las vidas cotidianas de todos los sujetos. Este contexto, sin duda, ha dificultado el retorno a estados democráticos donde no hegemonicen las perspectivas liberales individualizantes y se ratifique una mirada comunitaria a las relaciones entre los ciudadanos (De Sousa, 2004).

En este marco, es visible el aumento de una serie de ordena-mientos jurídicos y políticos que han señalado la necesidad de en-foque sobre algunos sectores o colectivos de la población. Si bien el

RO

DO

LFO C

RU

Z VAD

ILLO /LA

s INC

LUsIO

NEs “R

AZO

NA

bLEs” EN

MATER

IA DE D

IsCA

PACID

AD

EN M

éxIC

O...

93

emplazamiento a estructuras sociales y económicas que estuvieran pensadas en poner al centro a la persona y, a partir de ahí, buscar be-neficios que posibilitaran su realización y desarrollo fue una preocu-pación iniciada del siglo pasado, no cabe duda que hoy por hoy es un imperativo aún vigente.

A pesar de que la integración o incorporación a dicho “pacto” re-presentó la inclusión social de muchos sujetos que, en ese momento histórico, habían quedado en los márgenes de poder, de participar activamente de las relaciones políticas y económicas, la producción de nuevas exclusiones no se hizo esperar. En otras palabras, la pues-ta en marcha de políticas sociales que permitieran la presencia de relaciones más igualitarias y equitativas entre los ciudadanos estuvo sujeta también a los imaginarios y representaciones de la época y, con ello, a sus propias limitaciones que, al momento de “incluir” nuevas identidades, excluyeron, bajo otras racionalidades, a sujetos que “aún no” podían pensarse dentro (Butler, 2017).

Visiones fundadas en la idea de la existencia de un ciudadano, miembro activo y con derechos para dicha participación, poseedor de cierta razón, capacidad intelectual y física, pero también bajo una perspectiva concreta de justicia social y de derechos humanos que, en la medida que permitía a nuevos “miembros” poder firmar el pacto e iniciar una serie de intercambios entre diversos bienes consi-derados valiosos, dejaba en suspenso la suerte de otros debido a sus supuestas incapacidades o limitaciones individuales; se trata de suje-tos que estaban lejos de poseer autodeterminación y autonomía que facilitara siquiera pensar en su paridad participativa (Fraser, 2000).

Sin embargo, lo que dichos ordenamientos ya habían inicia-do parecía no detenerse. A lo largo de la historia, la emergencia en las posibilidades de participación fue el nicho de oportunidad para los que se encontraban todavía fuera de lo que ya se había incluido socialmente. Fueron los mismos instrumentos legales y políticos los que permitieron nuevas anexiones (Hunt, 2009). Adiciones en tor-no a la raza, el género, la discapacidad, la etnicidad, la sexualidad, entre otras nuevas identidades sociales, tomaron como estandarte estos documentos, exigiendo igualdad y equidad en el trato, en la distribución de los bienes materiales y simbólicos, pero también en su reconocimiento desde su diferencia (Fraser, 2000).

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

94

Prueba de lo anterior son las diversas reformulaciones en ma-teria de derechos humanos; estas modificaciones se han traducido en niveles generacionales como respuesta a necesidades epocales de actualidad (Fraguas, 2015). Estamos frente a reconfiguraciones cu-yos sentidos han estado íntimamente vinculados a posicionamientos identitarios específicos y a la inclusión de lo que todavía había que-dado al margen. A la par con dichas rectificaciones, se produjo una vorágine de documentos de política, de acuerdos, leyes y convenios, que, en su intención de actualizar las visiones de los “nuevos” dere-chos y reafirmar posicionamientos sociales y reivindicaciones iden-titarias (Roniger, 2018), también dieron cuenta de la incompletitud del proyecto y de la exclusión dinámica que el proceso de inclusión había producido a su paso.

Lo que dichas reformulaciones pudieron visibilizar estaba rela-cionado con la auténtica posibilidad de cumplir, desde una perspec-tiva de justicia social y de derechos humanos, con la inclusión de lo que todavía no hacía presencia en el campo; la deuda existente con aquellos que aún no habían podido participar en igualdad de condi-ciones y con equidad. En el ámbito educativo, por ejemplo, hoy por hoy está relacionado con las situaciones y reestructuraciones necesa-rias para cumplir con un mínimo de justicia educativa. Lo anterior, podría llevar a preguntarse ¿cuáles son los auténticos cambios en esta materia y cómo han sido traducidos al terreno educativo? ¿Cuál es la racionalidad que sostiene dichas modificaciones y cómo ésta posibilita transformaciones epistemológicas profundas?

Las respuestas merecerían plantearse desde varios planos. Por un lado, habría que pensar si las adiciones señaladas no han sido más que nuevas adjetivaciones (De Sousa, 2010, Málaga, 2019) que han quedado ubicadas de formas secundarias frente a posiciona-mientos que se han naturalizado en el tiempo y el espacio, y cuyas lógicas o sistemas de razón todavía no han constituido posibilida-des para transformaciones más profundas (educación inclusiva, para la paz, intercultural, para la justicia social, etc.). En este sentido, también habría que pensar si las modificaciones realizadas, en su voluntad para “incluirse”, han tenido la necesidad de ajustarse más que ajustar lo dispuesto. Es decir, en el mismo momento que se emplaza la discusión para su inclusión social, la idea límite de sólo

RO

DO

LFO C

RU

Z VAD

ILLO /LA

s INC

LUsIO

NEs “R

AZO

NA

bLEs” EN

MATER

IA DE D

IsCA

PACID

AD

EN M

éxIC

O...

95

estar “dentro” de la estructura no posibilitó un cuestionamiento a la misma, y permitió sólo una serie de reivindicaciones y adecuaciones a lo ya presente, y no así su profunda transformación.

El interés del presente escrito no es tanto abordar de forma analí-tica todas y cada una de las políticas que pueden ubicarse en torno al tema de la igualdad y la equidad a lo largo y ancho de la estructura pla-netaria; tampoco pretende dar cuenta de las diversas realidades frente a dichas modificaciones, que se han realizado desde cada colectivo o grupo identitario particular. Su delimitación puede ubicarse desde dos miradas muy concretas. Una de ellas enfocada a un grupo determina-do, como las personas con discapacidad, el cual, si bien ha recibido la atención de las adecuaciones políticas en torno a su lugar en el campo social, su situación precaria todavía está lejos de ser parte del pasado. Por otra parte, el foco de atención no serán todas las políticas que se han construido alrededor de este grupo, sino más bien aquellas ubi-cadas en el terreno educativo. En concreto, el objeto de estudio es la política actual de educación inclusiva y su relación con el tema de la inclusión de las personas con discapacidad (PcD) en México.

La finalidad es señalar fortalezas, debilidades, omisiones y ra-cionalidades, así como emplazar otras posibilidades teóricas que puedan servir para nuevos posicionamientos que permitan aproxi-maciones a una auténtica inclusión social y educativa. Se parte del supuesto de que la política de educación inclusiva se ha constituido sobre un tipo de racionalidad liberal –individual– económica que, en la medida que ha posibilitado la inclusión de algunas identida-des, sigue invisibilizando otras, este es el caso de algunas PcD.

En México, los nuevos cambios en lo gubernamental consintie-ron pensar en la posibilidad de un giro en materia política que, de entrada, fuera un posicionamiento diferente frente a las estructuras hegemónicas presentes en ese espacio desde hace ya varias décadas. Se trata de visiones económicas, pero también fuertemente ideo-lógicas que, al paso del tiempo, no han resistido el embate de los problemas que han producido o, en su caso, que debido a su inac-ción, no han podido exterminar. Con un vuelco de gobierno hacia la izquierda y con un discurso gubernamental centrado en el ani-quilamiento del neoliberalismo, los aires de cambio hicieron que la “imaginación” se activara y se presentara como posible.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

96

Sin embargo, si bien estos elementos se han hecho presentes a nivel de discurso, se hace necesaria una revisión de lo que ha sido y de las posibilidades de lo que puede ser. Es así que lo que este trabajo muestra tiene que ver con una revisión del estado actual de la política de educación inclusiva en México, sus limitaciones y al-gunas propuestas teóricas que pueden posibilitar la visualización de los alcances del giro de gobierno que se ha instaurado en los últimos años y con ello los cambios propuestos a nivel educativo.

EDUCACIóN INCLUsIVA EN TENsIóN: ¿DóNDE COLOCAR A LAs PERsONAs CON DIsCAPACIDAD?

Muchos de los problemas con la mayoría de los discursos tanto so-ciales como educativos es su tendencia a la simplificación de sus postulados, en tanto se disponen a ponerse en práctica. En el ámbi-to educativo, la educación inclusiva1 parece no estar libre de cierto ejercicio práctico que la tensiona constantemente y que, al hacerlo, posibilita algunas transformaciones, al momento que niega otras.

A grandes rasgos, el discurso de la educación inclusiva tiene como fin último la participación de la diversidad en los mismos espacios, y la reconfiguración y reconocimiento de las identidades diversas que es posible ubicar en la escuela (Escudero y Martínez, 2011). Sus fundamentos se encuentran en las propuestas de la jus-ticia escolar y educativa, los derechos humanos, así como en el de-sarrollo de una equidad educativa (Bolívar, 2005, López-Melero, 2011, Sánchez y Ballester, 2013).

Sin embargo, la educación inclusiva, hoy por hoy, parece re-presentar una serie poco articulada de discursos que refieran esa multiplicidad simbólica y semántica (Giné, 2009, Slee, 2012) y, si bien dicha dispersión puede considerarse riqueza, también impli-ca una debilidad de acción y concreción (Echeita, 2013). Lo mis-mo podría decirse de los valores que la sostienen: equidad, justicia, igualdad, democracia, cuestiones que han entrado al mismo juego

1 En este trabajo, la educación inclusiva no hace referencia a todo el discurso internacio-nal, sino más bien a su forma de concreción nacional, es decir, a las traducciones que hoy por hoy señalan en México qué es la educación inclusiva, cuándo está presente, qué elementos la conforman y cuáles son sus finalidades.

RO

DO

LFO C

RU

Z VAD

ILLO /LA

s INC

LUsIO

NEs “R

AZO

NA

bLEs” EN

MATER

IA DE D

IsCA

PACID

AD

EN M

éxIC

O...

97

de suplementariedad y que, al hacerlo, han perdido potencia teórica (De Sousa, 2004, 2009).

Cuando se revisa sobre el tema es posible ubicar dos escena-rios que conforman, por llamarlo de alguna manera, la “constante” en torno a los posicionamientos teóricos del propio acto educati-vo inclusivo. Por un lado, perspectivas que intentan tensionar la educación especial y la educación inclusiva como dos pares oposi-cionales (Echeita, 2014, Slee, 2012) cuya articulación parece irre-conciliable. Por otra parte, se pueden encontrar visiones que las colocan como un proceso lineal y continuo, que implica una se-rie de avances y desarrollos en el terreno educativo (León, 2012). En este marco, hay miradas que diferencian la educación especial como un campo propio y, sobre todo, necesario para atender a las PcD en el plano educativo (Cruz, 2018). Sin embargo, también se encuentran posicionamientos que priorizan la perspectiva inclusiva por sobre otras formas de educación que son consideradas segrega-torias (educación indígena, educación especial, por poner sólo dos ejemplos) (Escudero y Martínez 2011, López Melero, 2011). Si bien es posible ubicar delimitaciones precisas y discusiones a nivel teórico y práctico, lo cierto es que todas estas visiones, aunque desde diver-sas ópticas, coinciden en algunos puntos: se destaca la necesidad de trabajar para la igualdad y equidad de las personas, es decir, la finalidad de la educación es aceptada como un medio y proceso para el cumplimiento de mínimos de justicia social y con base en los de-rechos humanos (Tedesco, 2004).

No obstante lo anterior, lo que escasamente ha sido cuestionado es el propio discurso inclusivo, sobre todo las formas en que ha sido traducido en el terreno escolar. Es decir, el límite que puede ser visi-ble en el estado de la cuestión sobre el tema está en haber “dado por hecho” que la “inclusión en lo escolar”, como la conocemos, desde sus lógicas y sentidos, sus prácticas y referencias, es el camino hacia la mejora de los procesos educativos y la participación social, sin haber sospechado que posiblemente esta misma visión educativa, de entra-da, podría estar fijando sus propios límites y, con ello, estableciendo algunas exclusiones, haciéndolas pasar como naturales o ajenas a la misma. Es en este marco que se hace necesario señalar la racionalidad que hoy por hoy sustenta el discurso de la educación inclusiva.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

98

El problema hasta ahora es que dicho discurso en México (edu-cación inclusiva/escolar) se ha instituido como un nuevo contrato escolar que sólo aplica cuando existe un tipo de reciprocidad entre las partes; es decir, se espera que, como respuesta al acto de escola-rización y todos sus dispositivos pedagógicos, el sujeto “educado” responda con un mínimo de “aprendizajes” marcados en las estruc-turas curriculares lo que, de entrada, representa el límite al mismo acto de incluir.

Siguiendo a De Sousa (2010), toda estructura puede demarcarse a partir de algunos elementos que la conforman. Uno de ellos tiene que ver con los valores que sostienen sus prácticas y formas organi-zativas. En el caso de lo escolar, es posible identificar una serie de elementos axiológicos que permiten pensarlos como comunes y que, al estar basados en la lógica de la mayoría, tienden a invisibilizar los márgenes que producen. Por ejemplo, cuando en educación se hace un llamado a la eficacia o al pensamiento crítico, se valora la facultad racional de los sujetos, dando cuenta de elementos comunes, pero también de determinadas racionalidades que nos llevan a cuestionar sobre ¿cómo ha traducido el discurso inclusivo dichos valores?

Si bien es de reconocer que en la escuela mexicana se han he-cho presentes algunas subjetividades, existen otras cuyo lugar to-davía parece estar en la negación o el olvido. Hasta el día de hoy, el discurso de la inclusión parece haberse “conformado” con la in-corporación de lo que, a partir de su racionalidad, ha sido capaz de incluir. Aquellas identidades que no logran estar todavía en la escuela parecen ser elementos límite, cuya exclusión o segregación será aceptada en la medida en que algunos ya han podido ser inclui-dos, con la mirada enfocada hacia el “bien mayor”. Esta racionalidad coloca a la capacidad humana, entendida como una única forma de funcionamiento y respuesta cognitiva y física, como medida para la posibilidad del acto mismo (Hernández, 2018). Este acto ha sido posible también por la presencia de otras lógicas, como las propias de la estructura escolar, la cual, como De Sousa (2010) llamaría, se ha constituido a partir de un sistema general de medidas. En dicho sistema se establecen a priori las formas y lógicas desde las cuales algunos elementos podrán ser incluidos y otros, por supuesto, que-darán fuera o al margen.

RO

DO

LFO C

RU

Z VAD

ILLO /LA

s INC

LUsIO

NEs “R

AZO

NA

bLEs” EN

MATER

IA DE D

IsCA

PACID

AD

EN M

éxIC

O...

99

La escuela “inclusiva” en México, si bien ha procurado la flexi-bilidad curricular, la atención a la diversidad, los ajustes dentro del aula por parte del profesor (Cedillo, 2018), escasamente ha podido modificar las mismas medidas que fundan el acto escolar y que se-ñalan el deber ser del estudiante y del propio acto educativo. En este sentido, siguen estando fijadas racionalidades como los tiempos en los que los sujetos deben aprender de acuerdo con su edad, ha-biendo naturalizado la idea en la que la fecha de nacimiento está di-rectamente relacionada con determinados contenidos escolares, los cuales, además, deben estar adscritos a niveles etarios que implican la homogenización del aprendizaje, medida que facilita determinar quién va atrasado o adelantado.

Lo anterior ya señala un espacio-tiempo desde el cual debe lle-varse a cabo aprendizaje, el cual sigue estando a nivel áulico e insti-tucional. Desde la propia educación inclusiva se menciona que debe mejorarse la gestión y las formas de dirección y habilidades de los docentes; también las formas de planificación y, sobre todo, trabajar con los ajustes razonables y los diseños universales (SEP, 2019), los cuales son una de las propuestas de la Convención sobre los Dere-chos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2008); sin embargo, las acciones han seguido respondiendo hegemónicamente a una ra-cionalidad “inclusiva”, la cual podría denominarse con algunos tin-tes economicistas.

Por ejemplo, ¿con base en qué criterios un ajuste es razonable y qué otro puede ser considerado no razonable? Cuando se revisa la definición de este concepto, se llega con un tipo de racionali-dad que lo sostiene, la que tiene que ver con un posicionamiento económico. Será lo razonable en la medida que no represente una transformación que vaya más allá de los límites propios de lo escolar y de los recursos que “racionalmente” se tiene pensado invertir para la inclusión de una persona, en este caso con discapacidad. ¿Cuánto “vale” la inclusión de una persona? Parecería que esto puede estar directamente relacionado con el nivel o intensidad de dicho ajuste.

Dicha racionalidad inclusiva, siguiendo a De Sousa (2010), ha instaurado todo un habitus, es decir, una especie de cultura organi-zacional o escolar que legitima las decisiones llevadas a cabo. En este sentido, se puede hablar de que el espacio escolar ha sido guberna-

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

100

mentalizado (Foucault, 2006) para legitimar, normalizar y norma-tivizar lo que se considera natural y legítimo, a partir de los valores comunes que han sido aceptados por la mayoría.

Así, por ejemplo, los diseños universales para el aprendizaje (DUA) pueden ser considerados herramientas que, si bien buscan atender a la diversidad, se encuentran en el mismo sistema de razón, su límite es visible ahí donde lo común ya no es posible, donde lo universal empieza a mostrar su ausencia y donde, justo lo intensa-mente plural hace su aparición.

En este sentido, la educación inclusiva (racionalidad inclusiva) parece estar basada todavía en la lógica contractualista más clásica que, si bien implica perspectivas de justicia social y educativa varia-das, termina de facto funcionando a partir de una lógica simple de aprendizaje-no aprendizaje (Plá, 2018). Estos aspectos se sustentan en una serie de bienes simbólicos que le dan estabilidad y constancia, mientras que legitiman el saber escolar por sobre cualquier otro tipo de experiencia, bienestar y existencia colectiva. Es aquí donde el peli-gro sigue siendo el extranjero que no logra apropiarse de los conoci-mientos considerados valiosos y, por ende, representa un obstáculo para el “éxito escolar” de los demás. Este éxito escolar ha sido coloca-do como punto nodal que articula los demás elementos educativos y, sobre todo, las cuestiones relacionadas con justicia educativa, in-clusión y equidad (Sánchez y Ballester, 2013); estamos, pues, frente a una tensión que podría ubicarse entre escuela y singularidad, entre lo común y lo plural, un conflicto que el propio discurso inclusivo en México no ha logrado superar.

En este marco, cabría cuestionar si la educación inclusiva, aunque premia los procesos de igualdad y equidad, ¿no lo hace a partir de determinadas visiones que no sólo pasan por la estructu-ra escolar, sino que además representan algunos posicionamientos teóricos e ideológicos que no son visibles a simple vista, pero que se han instaurado bajo cierta racionalidad? ¿No es hoy la relación inversión-resultados una lógica racional presente en el espacio de lo educativo y lo escolar? ¿Cómo pensar una escuela que cuestione los tiempos y espacios, las capacidades individuales como movimiento hegemónico, cuando están presentes compromisos internacionales, cuando las mediciones están instauradas desde lo universal y, desde

RO

DO

LFO C

RU

Z VAD

ILLO /LA

s INC

LUsIO

NEs “R

AZO

NA

bLEs” EN

MATER

IA DE D

IsCA

PACID

AD

EN M

éxIC

O...

101

ahí, ya reflejan su desigual distribución? ¿Cómo conviven estos dis-cursos que son casi antinómicos?

El hecho es que la escuela nunca será inclusiva en la medida que siga fomentando clasificaciones y separaciones. ¿Podríamos pensar en la presencia en México de una “falsa” o al menos incompleta democratización del espacio escolar y educativo, y de una falsa ins-tauración de libertades, las cuales están reguladas, de entrada, por las condiciones estructurales? ¿Cuál es el estado que guarda el tema de la discapacidad en el campo político educativo, en relación con su inclusión? ¿Cuál es el fundamento teórico e ideológico que hegemo-niza las nociones de educación e inclusión en México? En concreto ¿cuál es la racionalidad que, al parecer, está presente en las políticas y ordenamientos jurídicos que dicen defender una perspectiva amplia de inclusión social y educativa?

POLíTICAs DE EqUIDAD E INCLUsIóN EN EDUCACIóN DE PERsONAs CON DIsCAPACIDAD: ¿CUáL Es LA RACIONALIDAD COMPARTIDA?

La Declaración Universal de los Derechos del Hombre (ONU, 1948) puede considerarse uno de los hitos que marcaron un antes y un después en la resignificación de lo humano y con ello su posible par-ticipación en lo social. Con el firme objeto de pensar la convivencia bajo la lógica de la igualdad y la libertad de las personas, este docu-mento posibilitó formas ontológicas y antropológicas de entender, por ejemplo, la discapacidad y su estado de opresión social (Barton, 2008), visible a lo largo de su propia historia.

En el plano internacional, se puede hablar de, por lo menos, quince documentos que en el devenir se presentaron como reafirma-ciones de las identidades colectivas, como es el caso de las PcD. No obstante, y debido a cuestiones más bien de espacio, sólo se aborda-rán analíticamente aquellos que fueron construidos con el objetivo específico de hacer visible la situación de este colectivo.

Si bien para 1966 se da el “Pacto Internacional de Derechos Civi-les y Políticos”, que colocaba la cuestión de lo humano y su libertad, el derecho a la ciudadanía entre muchos otros más, fue hasta 1982 que la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 1982) presentó el

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

102

“Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad”, el cual estaba enfocado a la rehabilitación, prevención y vida social en igualdad de oportunidades para dicho colectivo. No obstante que uno de sus objetivos estaba relacionado con las necesarias “reivindica-ciones” en materia de derechos humanos y desde una perspectiva de justicia social, su énfasis estuvo puesto sobre una mirada o visión bio-médica de la discapacidad (Brogna, 2009, 2019). En otras palabras, el imaginario (cuestión que puede ubicarse como una de las principales barreras que históricamente no han permitido a este colectivo estar incluidos en lo social) estaba colocado en la ausencia e imposibilidad de las PcD para realizar determinadas actividades que les permitieran “incluirse en lo social”. Esta visión colocaba (y lo sigue haciendo) a estas personas bajo la óptica de la enfermedad y la rehabilitación y, por ende, desde el lugar de la falta constitutiva.2

Para 1993 se presentan “Las Normas Uniformes sobre la igual-dad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad”, de las Naciones Unidas (ONU, 1993), donde el objetivo estaba cen-trado en la reivindicación de sus derechos humanos, pero también en cómo hacerlos valer a lo largo y ancho de la estructura planeta-ria. Cabe señalar que dicho documento ya marcaba la necesidad de mirar la discapacidad más allá de una cuestión relacionada con un cuerpo en falta, visibilizando una dignidad que debía ser toma-da en cuenta desde su diferencia, para poder participar en lo social como un sujeto de derecho.

En este sentido, la “Convención Interamericana para la Elimi-nación de todas las formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad” (OEA, 1999) colocó el mismo tema haciendo un mayor énfasis en la discriminación estructural a la que estaban sujetas dichas personas, orientando la discusión lejos de la rehabi-litación o la prevención. A este documento le siguió otro, en cuyo “corazón” ya se encontraba la dignidad de las PcD y, en este sentido, su cercanía con una perspectiva de derechos humanos.

2 Esta mirada es patente en otros documentos de política como “El convenio sobre la readaptación profesional y el Empleo para personas inválidas”, de la Organización Interna-cional del Trabajo (OIT, 1983) y “Los principios para la protección de enfermos mentales y el mejoramiento de la Atención de la Salud Mental”, de la ONU (1991), donde la imagen seguía girando en torno a su condición de cuerpo frágil y desvalido.

RO

DO

LFO C

RU

Z VAD

ILLO /LA

s INC

LUsIO

NEs “R

AZO

NA

bLEs” EN

MATER

IA DE D

IsCA

PACID

AD

EN M

éxIC

O...

103

“El programa de acción para el Decenio de las Américas: por los derechos y la dignidad de las Personas con Discapacidad” (OEA, 2006), tuvo un énfasis más defensivo que preventivo, en el senti-do que, si bien los problemas de salud de las PcD seguían siendo elementos importantes de la política internacional,3 la dificultad ya no era única o esencialmente una cuestión de rehabilitación, más bien estaba relacionada con las escasas posibilidades de inserción en lo social, debido a las barreras que el medio representaba para tal ejercicio.

Sin embargo, no fue hasta la “Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad” de la ONU (2008), cuando el énfasis en la dignidad humana se hizo más evidente. Esto fue visible con la inserción del reconocimiento político de las PcD, es decir, su capacidad jurídica, aspecto que no había sido tomado en cuenta en los documentos de política precedentes y que, por lo tanto, hacía quedar al derecho humano como un aspecto de mediano alcance, limitado a lo que, hoy por hoy, un infante podría tener.

Las reivindicaciones para las PcD también se hicieron presentes en el terreno educativo, a la par de otros documentos que mostra-ban la imperante necesidad de inclusión, no sólo social, sino edu-cativa. “La Declaración Mundial sobre la Educación para Todos” (UNESCO, 1990) materializó, en el terreno de lo escolar, la cuestión de la inclusión y la equidad por medio de la universalización del ac-ceso a la educación bajo una “visión ampliada” de la misma. La idea estaba centrada en la reducción de las desigualdades educativas, las discriminaciones y las situaciones de pobreza que se vivían a lo largo y ancho del mundo, pero también en “mejorar las condiciones de aprendizaje” (Art. 6). Si bien este documento tenía una mirada ex-tensa, pues no señalaba colectivo o identidad específica, y permitía más bien pensar en “toda la diversidad humana”, marcó una opor-tunidad para que las PcD pudieran ser incluidas en las aulas y recibir educación (aprendizaje) junto con el resto de sus compañeros. Lo anterior se vio notablemente reforzado para 1994, con la entrada de la “Declaración de Salamanca” (UNESCO, 1994), cuyo interés central estaba en la igualdad y la equidad frente a la diversidad de los

3 Ver Resolución CD47.R1 de la OMS y la Organización Panamericana de la Salud, 2006.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

104

estudiantes y la necesidad de transitar a estructuras organizacionales más abiertas y flexibles, formando profesores más conscientes de la diversidad, construir currículos que respondieran a la misma y pre-parar estudiantes con sólidos aprendizajes fundamentales.

En los “Objetivos del desarrollo sostenible” de la ONU (2016) también se destaca, en su numeral 4, que la educación debe ser equitativa, contribuir a la reducción de las disparidades de género y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de enseñanza, sin importar condición de vulnerabilidad.

Este recorrido a los documentos permite, nuevamente, observar que el tema de la justicia social, sostenida en principios como la igualdad, la equidad y el valor de la diversidad, ha sido fuertemente impulsado en las últimas décadas. No obstante, sigue sin ser visible si lo dictado por dichas políticas representa un corpus organizado y coherente de un discurso único y totalizante o si, más bien, son producto hegemónico de una serie de encuentros y desencuentros que han sido racionalizados, de tal suerte que no son visibles sus inconsistencias teóricas e incluso las ideologías que los sostienen.

Como también ya se había sugerido líneas arriba, la educación inclusiva se ha aparejado e imbricado fuertemente con la maquina-ria escolar, con sus lógicas y sistemas de razón, al grado tal de que ya no son evidentes las fronteras y las relaciones de poder que las cons-tituyen. Por ejemplo, desde estos documentos que premian la inclu-sión y los derechos humanos, se habla de resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos (ONU, 2008), aparejándolos con el derecho a una educación inclusiva y pasando a segundo término otros valores que lo educativo representa y que no sólo refieren a su aspecto esco-lar, lo que pone a la inclusión bajo el dominio de dicha racionalidad, que se sostiene en la tensión aprendizaje no aprendizaje.

Por mencionar un ejemplo, en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2008), la discapacidad se entiende como la presencia de una condición individual (déficit) y las barreras del entorno. Dicha definición olvida que el déficit lo es en la medida que responde a una exterioridad y un determinado jue-go de verdad (Foucault, 2001). Este déficit se hace evidente frente a la propia maquinaria escolar, la cual coloca el aprendizaje (escolar) como un bien deseable, valioso y necesario, pero además inherente a la naturaleza de lo humano.

RO

DO

LFO C

RU

Z VAD

ILLO /LA

s INC

LUsIO

NEs “R

AZO

NA

bLEs” EN

MATER

IA DE D

IsCA

PACID

AD

EN M

éxIC

O...

105

Bajo esta lógica, las traducciones de los documentos de política internacional en México no se han hecho esperar; como país firman-te de todos los convenios y tratados mencionados, le ha correspon-dido la articulación de los dispuesto tanto en materia legal como en materia de política educativa. Dicha traducción es visible en un instrumento que el gobierno ha diseñado para operar la educación inclusiva en el país, haciendo una alineación entre lo internacional y lo nacional, lo legal y lo político. Dicho texto congrega la visión teórica, jurídica y educativa del tema, lo cual lo hace un recurso muy interesante para su análisis.

LA POLíTICA EDUCATIVA DE EqUIDAD E INCLUsIóN EN MéxICO: EsTRATEgIA NACIONAL DE EDUCACIóN INCLUsIVA

En México, se da una nueva alternancia en el poder ejecutivo en 2018; antecedido por dos sexenios consecutivos bajo el liderazgo de presidentes cuyo partido político (Partido Acción Nacional, 2000-2013) asumía una orientación de derecha, y por un periodo presidencial que representó el retorno del partido político con más décadas de ejercicio de gobierno en el país (Partido Revolucionario Institucional, 2012-2018). La presidencia, en un giro drástico, cam-bia su ubicación política. Esto constituye, sin duda, un suceso histó-rico, pues nunca se había tenido en el gobierno un partido político de izquierda al mando.

Con un discurso de clara apertura a la pluralidad, el nuevo go-bierno inició su proceso de construcción política, realizando algunas modificaciones a la legislación mexicana. Una de las primeras fue la reforma al artículo 3ro constitucional, el cual “ordena” todo lo con-cerniente al sistema educativo nacional. Grosso modo, este cambio funcionó más bien como una contrarreforma, al derogar lo concer-niente al Servicio Profesional Docente que había sido apenas instau-rado por el gobierno que le antecedió.

La “Nueva Escuela Mexicana”, como así se le ha nombrado, colo-có dentro de los fines de la educación el respeto a la dignidad huma-na, el amor a la patria, una cultura de paz, los valores democráticos, la solidaridad internacional, la comprensión de la diversidad cultural y el respeto por la naturaleza y el entorno (SEP, 2019). El énfasis en es-

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

106

tos elementos se muestra congruente con la mirada desde la izquierda y su crítica al “estado neoliberal” hegemónico en México.

En el artículo 3ro constitucional se estableció que la educación impartida por el Estado debía ser obligatoria, universal, pública, in-clusiva y laica, señalando un retorno al humanismo, el cual podía traducirse en el cuidado socioemocional que debía estar presente en las instituciones escolares, pero también en la recuperación de contenidos de las estructuras curriculares que tenían que ver con el civismo, la filosofía y la música. Esta “Nueva Escuela Mexicana”, además, se distancia explícitamente de las políticas educativas y so-ciales de corte neoliberal que ven en la educación un bien de merca-do. Una de sus acciones centrales para demostrar dicha demarcación fue el cambio de una propuesta que buscaba la calidad educativa, a una cuyo propósito es la excelencia, rasgo visible en la conjugación entre inclusión y equidad, lo cual, dicho sea de paso, ya era parte de los discursos de política educativa de las últimas décadas.

A finales de 2019 y principios de 2020, el gobierno en turno presentó la “Estrategia Nacional de Educación Inclusiva”, documen-to de política cuyo propósito marca las formas en que se deberá implementar la “nueva” visión de gobierno en el espacio escolar. En sus primeras páginas es visible el énfasis en el sentido humanista que debe tener la educación y su apoyo en nociones como la excelencia y la equidad, lo cual permitiría la movilidad y la justicia social. “La es-trategia nacional de Educación Inclusiva es una respuesta a la lógica de exclusión social y educativa que ha prevalecido durante décadas” (SEP, 2019, p. 4).

De esta forma, esta estrategia deja ver que una de sus principales preocupaciones está relacionada con la existencia de un tipo de ex-clusión estructural que ha impedido históricamente la participación de algunos ciudadanos.

El objetivo es claro: convertir progresivamente el actual Sistema Educativo Nacional caracterizado por ser estandarizado, centra-lizado, poco flexible, inequitativo y fragmentado, en un sistema inclusivo, flexible y pertinente que favorezca el acceso, avance, per-manencia, aprendizaje, participación y conclusión de los estudios de niñas y niños, adolescentes y jóvenes en todo el país, en su am-

RO

DO

LFO C

RU

Z VAD

ILLO /LA

s INC

LUsIO

NEs “R

AZO

NA

bLEs” EN

MATER

IA DE D

IsCA

PACID

AD

EN M

éxIC

O...

107

plia diversidad, en igualdad de condiciones y oportunidades (SEP, 2019, p. 5).

En uno de sus apartados iniciales, el documento da cuenta del estado actual que guarda la exclusión en México, haciendo énfasis en la privación de derechos fundamentales, “la pobreza, la margi-nación, la violencia social, el desempleo o la desnutrición” (SEP, 2019, p. 14), aspectos que señala como la exterioridad que circunda a la problemática del propio sistema educativo. Una cuestión cen-tralmente abordada tiene que ver con las exclusiones que produce el propio sistema, al no poder incluir, desde sus lógicas y fundamentos, a aquellos sujetos que no logran tener un trayecto formativo regular, por el carácter estratificado de las mismas instituciones y las fuertes prácticas educativas que, estando tan arraigadas en la maquinaria escolar, no son capaces de mirarse a sí mismas e identificar las discri-minaciones que producen a su paso.

El documento coloca el derecho a la educación como un ele-mento base y como el propósito de toda la nueva política educativa, entendida la educación como “el derecho a obtener aprendizajes fun-damentales y a desarrollar las competencias básicas que garantizan la adecuada inclusión de las personas en los distintos planos de la sociedad, que sustentan la posibilidad de acceder a una vida digna” (SEP, 2019, p. 16), posicionan la idea de que, para estar incluido, la condición previa es haber obtenido determinados aprendizajes. Esta idea no deja en claro la “auténtica” diferenciación que dice tener fren-te a las anteriores políticas educativas, ordenamientos donde el cono-cimiento, la habilidad y la capacidad individual ya eran bienes sim-bólicos considerados deseables por su valor en el mercado relacional y social, pero cuyo establecimiento, de entrada, implicaba algunas exclusiones que, bajo esta lógica, se constituyeron como legítimas. En otras palabras, el señalamiento a la exterioridad como elemen-to nodal que ha posibilitado la exclusión se desdibuja, cuando la necesidad de “aprendizaje individual” se coloca como la cuestión deseable para que la inclusión se active. De esta forma, nuevamente se regresa del plano comunitario al individualizante, poniendo gran parte de la responsabilidad del acto educativo sobre los propios suje-tos que intenta incorporar.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

108

La educación inclusiva se entiende, en este documento, a partir de los siguientes rasgos: la aceptación de comunidades educativas que son diversas y desde las cuales es posible atender la diferencia de etnia, lengua, discapacidad o condición migratoria y de salud; que reconoce a la diversidad como valor, colocando a la misma como punto nodal desde el cual debe estructurarse todo el sistema edu-cativo; íntimamente relacionada con una educación intercultural, comprometida con la eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación (BAP), de las cuales destacan aquellas que tienen que ver con cuestiones estructurales (desigualdad, discriminación). No obstante, dichos elementos se debilitan cuando el aprendizaje es colocado nuevamente al centro de lo educativo. ¿Cómo pensar en la desigualdad y discriminación cuando la racionalidad apunta hacia la necesidad de tener capacidades mínimas para estar en la escuela?, o incluso cuando se acepta que, por las mismas cuestiones indivi-duales, será necesaria la existencia de lugares segregados.

Si bien el mismo documento hace una crítica a la existencia de programas o subsistemas (educación especial) que, construidos para atender a determinados grupos, al final han representado guetos que imposibilitan una participación de la diversidad (SEP, 2019), con-tradictoriamente, más adelante acepta la necesidad de estos espacios, legitimándolos como posibles.

Aunque el documento se lanza como una novedad en materia política, prosigue con las mismas lógicas que los programas pasa-dos. Por ejemplo, habla de diseños universales para el aprendizaje, de ajustes razonables y de diversos apoyos que son necesarios para que el ejercicio de educación inclusiva se active. Sigue colocando los talentos, el pensamiento crítico y la libertad como lugares de llegada deseables por medio de dicho proyecto educativo, incluso con algunas referencias que hacen pensar en los fundamentos episte-mológicos de dicha política: “La educación inclusiva es una política a favor de la igualdad y la justicia, apoyada en una sólida evidencia de que, a largo plazo, es económicamente eficiente, tiene sentido pedagógico y sus repercusiones sociales son de gran relevancia” (SEP, 2019, p. 26).

La misma racionalidad es visible cuando en el manuscrito se hace referencia a las PcD: “En el caso de las personas con discapa-

RO

DO

LFO C

RU

Z VAD

ILLO /LA

s INC

LUsIO

NEs “R

AZO

NA

bLEs” EN

MATER

IA DE D

IsCA

PACID

AD

EN M

éxIC

O...

109

cidad, el incumplimiento del derecho a la educación puede ocasio-nar a futuro que éstas requieran mayores cuidados y de cuidados permanentes y de custodia, o que no desarrollen la autonomía que requieren en su vida adulta” (SEP, 2019, p. 42).

Pese a que es perceptible una colocación relevante del tema en materia política, en cuanto a la perspectiva de inclusión, no repre-senta grandes transformaciones en comparación con visiones ante-riores. Las estrategias propuestas siguen ubicando la educación es-pecial como el lugar de aquellas personas que no logran obtener los resultados esperados o que, por cuestiones de salud (visión biomédi-ca), es necesario que reciban educación en dicho espacio.

En este punto, habría que pensar ¿por qué si el discurso de en-trada parece tener un notable giro frente a una perspectiva neoliberal de lo educativo, en su forma más concreta, esto no ha sido bien logrado? ¿Cuál es el elemento ideológico que todavía sigue presente de forma hegemónica en el espacio social y educativo?

LA PARADOjA DE LA EDUCACIóN INCLUsIVA

Una de las primeras problemáticas que es preciso ubicar en el dis-curso de educación inclusiva tiene que ver con sus fundamentos teóricos. Es de reconocer que, en principio, dicho discurso se apoya centralmente en una perspectiva de justicia y equidad social y educa-tiva que le sirve de sustento; sin embargo, dicho campo conceptual no ha estado libre de tensiones en su interior.

Por un lado, se puede situar una perspectiva de justicia social que defiende las libertades de los individuos por sobre todas las cosas y, con ello, tiende a la traducción de los derechos y obligaciones al mismo plano (el individual) (De Sousa, 2009). Por otra parte, una perspectiva que puede denominarse democrática, donde si bien las libertades son importantes, el papel del Estado frente a las mismas parece tener mayor centralidad.

Sin ánimo de reducir al máximo esta relación, se puede decir que dichas visiones están presentes en el terreno no sólo de lo so-cial, sino en la distribución de los bienes que se realizan en la es-cuela y en el ámbito educativo. Por ejemplo, en el propio princi-pio de la educación inclusiva y del ejercicio de la inclusión escolar,

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

110

donde la diversidad debe estar sin importar condición o situación en los mismos espacios y bajo un único plan de estudios, se topa con los elementos estructurales que son propios de la maquinaria escolar. Así, por ejemplo, los exámenes, los currículos, los niveles educativos, los criterios de selección, los tiempos y espacios (De Sousa, 2010) bajo los cuales se constituye el mismo acto educativo que tiene un énfasis en lo individual, son algunos de los elementos que, si bien se ha solicitado transformar para dar paso a la diversidad, todavía persisten en un ejercicio de “adecuación” y no así de transformación de sus fundamentos iniciales.

En concreto, si bien por un lado el mandato tiene que ver con la inclusión de todos en la escuela, por otro, la respuesta escolar es limitada debido a las formas estructurales de la misma. ¿Cómo hacer un ejercicio de inclusión de la diversidad si las racionalidades desde las cuales se ha constituido la escuela implican varios criterios de exclusión que la sostienen? En este punto se podría preguntar, siguiendo a Foucault (2001), ¿qué defiende la escuela? Esta pregun-ta, sin duda, va hacia los sentidos de la escuela. Con la llegada de la defensa de los derechos humanos tocó también la constitución de nuevos juegos de verdad; la dignidad se colocó como centro del de-bate en torno a la humanidad de los colectivos, la adiciones de po-lítica se fueron haciendo con base en el reconocimiento de cierto atributo, el escenario se preparó para que, en el plano formal, se reconociera y aceptara. Sin embargo, en los terrenos más prácticos, su fundamento y límite se materializó al grado de no haber podido alcanzar sus propósitos últimos.

Uno de los problemas tenía que ver con lo que se había dispues-to por dignidad, lo cual no podía quedar sólo en el plano ideal o formal, sino que debía volverse fácilmente operativo, y mostrar así sus propias limitaciones prácticas (Cuenca, 2012). Prueba de ello es lo que ha pasado en la propia escuela donde, si bien se acepta que “todos poseen dignidad” (plano ideal), esto no precisa que todos puedan estar en la escuela (plano material).

A la pregunta por lo que defiende la escuela se podría pensar en lo relacionado con determinadas formas de inteligencia y capaci-dad humana, que muestran una marcada delimitación frente a los sujetos que, en su forma de individuos, no “pueden” demostrar su

RO

DO

LFO C

RU

Z VAD

ILLO /LA

s INC

LUsIO

NEs “R

AZO

NA

bLEs” EN

MATER

IA DE D

IsCA

PACID

AD

EN M

éxIC

O...

111

posesión. ¿Qué defiende la educación y la escuela hoy si no es una noción de aprendizaje escolar?, que incluso podemos encontrar en los propios documentos de política que, por un lado, protegen a las personas en su diversidad, pero por otro, señalan formas individua-les, deseables de estar.

En este marco, algunas personas con discapacidad se han en-contrado en cierta desventaja, pues es evidente que el derecho a la educación, traducido en derecho al aprendizaje (como ya lo ha se-ñalado incluso la propia Declaración de Salamanca), escasamente puede ser asequible cuando el valor que persigue y defiende la propia escuela está sustentado en visiones en torno a un tipo de capacidad individual física y cognitiva. Habría que pensar en el escenario que muestra esta racionalidad para con las personas que se consideran con discapacidad intelectual y psicosocial, pues su límite como in-dividuo, está lejos de cumplir con los mínimos de la maquinaria escolar y con lo que Plá (2018) llama la hegemonía del aprendizaje.

Si se reconoce lo anterior, se podría hablar de que la educación inclusiva en México, fundada en un determinado sistema de razón, excluye desde su propio discurso (incluyente) algunas identidades y con ello naturaliza discriminaciones y legitima desigualdades. Pero, además, se instituye como un discurso de verdad, impactando las subjetividades que, aun estando al margen del proceso inclusivo, aceptan su condición de subordinación y se dirigen al lugar de lo privado.

Es de reconocer que la racionalidad que subyace a la propuesta de inclusión tiene que ver con una toma de postura no sólo axio-lógica, sino también política; es decir, los sujetos que aceptan los valores y las prácticas caracterizadas de inclusivas, son aquellos que admiten, de entrada, que la inclusión representa lo más cercano a un actuar justo en lo social, sin siquiera percatarse de los terrenos epistemológicos que subyacen y que se encuentran cristalizados y esencializados, lo cual los hace casi pasar inadvertidos.

Los valores universales “inclusivos” (como nuevos naturalismos, De Sousa, 2010), en este sentido, entran en conflicto cuando se apli-can a particularidades; sin embargo, entenderlos y aceptarlos es lo que sustenta a un sujeto razonable, que hoy por hoy podría conside-rarse un sujeto que es “inclusivo”. Esa misma racionalidad se aplica

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

112

a aquellos considerados diferentes y a lo que se pretende incluir; la sospecha de irracionalidad es la que permite pensarlos, en cierto momento, como sujetos no aptos para la inclusión, acto que está inmediatamente fundamentado en una visión de justicia sobre la equidad, por ejemplo, darle a quien lo necesita, lo que le correspon-de; en el caso de personas con discapacidad, lo que les corresponde al parecer es eso, la exclusión o segregación de algunos espacios.

ALgUNAs PROPUEsTAs: A MODO DE CONCLUsIóN

¿Cómo vivir la inclusión sin la hegemonía de un enfoque cuya racio-nalidad, de entrada, demarca su intensidad? Como ya se ha señalado en líneas anteriores, la educación inclusiva en México es un proyecto que se enmarca en una necesidad de cambio social; sin embargo, como toda propuesta, está limitada a su época y a las auténticas opciones de realización. Es por ello que, con base en las transfor-maciones actuales y en los giros políticos, se hace necesario migrar a otras posibilidades y formas de entender dichos emplazamientos.

Una de ellas tiene que ver con no pensar a la educación inclusiva como una estructura cerrada, donde a la vez que totaliza el espacio, se ve limitada en la práctica por las condiciones singulares presentes. Más que hablar de inclusión, sería prudente hablar de inclusividad, la cual implica varias reconfiguraciones teóricas y epistemológicas de entrada.

Como todo proceso, debe reconocerse su dinamismo y condi-ción situada más que su universalización. Es posible reconocer ahí donde el conflicto se hace presente (Mouffe, 1993), en el acto mis-mo que implica el encuentro con la pluralidad, un elemento que no permita la constitución de nuevos naturalismos y posibilite pensar las identidades plurales. Lo que se necesita es lo que Mouffe (1993) llama confrontación agonística, confrontación entre inclusión y ex-clusión, pues los discursos de actualidad han dado preferencia a la inclusión y no a la relación que de entrada subyace cuando se aborda dicha categoría.

Es de reconocer que la inclusión, como política, se ha visto dis-minuida a su parte racional, meramente operativa y práctica, que la ha hecho potentemente prescriptiva y no una discusión epistemoló-

RO

DO

LFO C

RU

Z VAD

ILLO /LA

s INC

LUsIO

NEs “R

AZO

NA

bLEs” EN

MATER

IA DE D

IsCA

PACID

AD

EN M

éxIC

O...

113

gica y teórica en torno a las diferencias y las visiones plurales que se encuentran cuando se intenta incluir a “todos”.

La inclusividad sería así como el espacio donde no hay quien pueda posicionarse como el poseedor de la totalidad del saber, sino como el encuentro entre las particularidades y el diálogo re-flexivo que permita lograr equilibrios momentáneos en las lógi-cas aplicadas y en unas prácticas determinadas. Pensar en clave de inclusividad puede hacer posible “imaginar” aquello que ha sido tomado en cuenta, es decir, incluido, pero además, reconocer las lógicas que todavía sostienen lo que aún no puede estar dentro, aquello que ha quedado excluido. Este proceso, entonces, implica hablar no sólo de inclusión, sino de inclusión-exclusión con un juego inseparable.

Habría que pensar desde Wittgenstein (1988), con su noción de juegos de lenguaje, que la inclusividad más bien representa un juego inclusivo, porque en ese espacio se van a dar o a enfrentar las diversidades, las identidades, lo plural, las ciudadanías y las dife-rentes formas de existencia. El fortalecimiento de la escuela puede ser resultado de una doble fórmula, pero también de su constante debilitamiento. En otras palabras, por un lado, una escuela que sea tan fuerte que pueda tomar sus propias decisiones y llegar a una participación entre los agentes y, por otra, dicha fuerza debe posibi-litar también su constante reconstrucción, es decir su debilidad para que pueda desestabilizarse con miras a nuevas reestructuraciones epocales (De Sousa, 2010).

En este marco, los principios que guíen procesos relacionados con la inclusividad no pueden estar fundamentados en lógicas in-dividualizantes, sino en miradas comunitarias. Espacios donde las valoraciones respondan a profundos intercambios dialógicos, donde no haya un peso cultural hegemónico de una vez y para siempre, sino la reinvención constante de lo escolar con miras a la coexisten-cia de mayor pluralidad. Será un principio que interrogue de fondo la imposición que, hoy por hoy, viven la escuela y la educación, como escenario de mercantilización del conocimiento. En cierto sentido, se necesita un tipo de plasticidad educativa, que no marque de entrada aquello que debe ser incluido y lo que debe quedar nue-vamente en las sombras.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

114

REFERENCIAs

Barton, L. (2008). Superar las barreras de la discapacidad. España: Edicio-nes Morata.

Bolívar, A. (2005). Equidad educativa y teorías de la justicia. Revista Elec-trónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 3(2), 42-69.

Brogna, P. (2009). Las representaciones de la discapacidad: la vigencia del pasado en las estructuras sociales presentes. En P. Brogna (comp.) Vi-siones y revisiones de la discapacidad (pp. 157-187). México: Fondo de Cultura Económica.

Brogna, P. (2019). El campo académico de la discapacidad: pujas por el nodo de sentido. Revista Acta Sociológica, (80), 25-48.

Butler, J. (2017). El marxismo y lo meramente cultural. En J. Butler y N. Fraser, ¿Reconocimiento o redistribución? Un debate entre marxismo y feminismo (pp. 67-88). Madrid: Traficantes de Sueños.

Cedillo, I. (2018). La educación inclusiva en la Reforma Educativa de México. Revista de Educación Inclusiva, 11(2), 49-62.

Cruz, R. (2018). ¿Debemos ir de la educación especial a la educación inclusiva? Perspectivas y posibilidades de avance. Revista Alteridad, 13(2), 251-261. https://doi.org/10.17163/alt.v13n2.2018.08

Cuenca, P. (2012). Sobre la inclusión de la discapacidad en la teoría de los derechos humanos. Revista de estudios políticos, (158), 103-137.

De Sousa, B. (2004). Reinventar la democracia. Reinventar el Estado. Ecua-dor: Abya-Yala.

De Sousa, B. (2009). Epistemologías del Sur. México: Siglo XXI Editores.De Sousa, B. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. México:

Ediciones Trilce.Echeita, G. (2013). Inclusión y exclusión educativa. De nuevo “voz y que-

branto”. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 11(2), 99-118.

Echeita, G. (2014). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Nárcea.

Escudero J., y Martínez. B. (2011). Educación inclusiva y cambio escolar. Revista Iberoamericana de Educación, (55), 85-105.

Foucault, M. (2001). Defender la sociedad. México: FCE.Foucault, M. (2006). La gubernamentalidad. Seguridad, Territorio, Pobla-

ción. México: FCE.

RO

DO

LFO C

RU

Z VAD

ILLO /LA

s INC

LUsIO

NEs “R

AZO

NA

bLEs” EN

MATER

IA DE D

IsCA

PACID

AD

EN M

éxIC

O...

115

Foucault, M. (2012). Nacimiento de la Biopolítica. México: FCE.Fraguas, L. (2015). El concepto de derechos fundamentales y las genera-

ciones de derechos, Revista Anuario del Centro de la Universidad Nacio-nal de Educación a Distancia de Calatayud, (21), 117 136.

Fraser, N. (2000). ¿Redistribución o reconocimiento? Dilemas de la justi-cia en la era postsocialista. En J. Butler y N. Fraser, ¿Reconocimiento o redistribución? Un debate entre marxismo y feminismo (23-66). Madrid: Traficantes de Sueños.

Giné, C. (2009). Aportaciones al concepto de inclusión. La posición de los organismos internacionales. En C. Giné, D. Durán, J. Font y E. Miquel (coords.), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena par-ticipación de todo el alumnado (pp. 13-24). Barcelona: ICE/Horsori.

Hernández, M. (2018). Contractualismo y discapacidad. Hacia una crítica del capacitismo y el contrato funcional desde la obra de Carole Pate-man. Revista de Filosofía, (9), 295-322.

Hunt, L. (2009). La invención de los derechos humanos. México: Tusquets Editores.

León, M. (2012). Educación inclusiva. Evaluación e intervención didáctica para la diversidad. Madrid: Editorial Síntesis.

López-Melero, M. (2011). Barreras que impiden la escuela inclusiva y al-gunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones. Revista Innovación Educativa, (21), 37-54.

Málaga, S. (2019). Hacia una complexión del discurso intercultural en planes de estudio de educación básica. Revista Actualidades Investigati-vas en Educación, 19(1), 1-28.

McLaren, P. (2012). La pedagogía crítica revolucionaria. El socialismo y los desafíos actuales. Buenos Aires: Herramienta.

Mouffe, C. (1993). El retorno de lo Político. México: Paidós.OEA (2006). El programa de acción para el Decenio de las Américas: por

los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad. Washing-ton, D. C.: OEA. http://scm.oas.org/References/Ref_doc_web_page/SPANISH/PROGRAMA_DE_ACCI%C3%93N_..._PERSONAS_CON_DISCAPACIDAD_2016-2026.pdf

OIT (1983). Convenio sobre la readaptación profesional y el empleo (personas inválidas). C159. Ginebra: OIT. https://www.ilo.org/dyn/normlex/es/f?p=NORMLEXPUB:12100:0::NO::P12100_ILO_CODE:C159

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

116

ONU (1982). Programa de Acción Mundial para las Personas con Dis-capacidad. Nueva York: ONU. https://www.un.org/development/desa/disabilities-es/programa-de-accion-mundial-para-las-perso-nas-con-discapacidad-4.html#:~:text=El%20Programa%20de%20Acci%C3%B3n%20Mundial,social%20y%20el%20desarrollo%20nacional.

ONU (1991). Principios para la protección de los enfermos mentales y el mejoramiento de la atención de la salud mental. Resolución 46/119. Nueva York: ONU. http://www.ordenjuridico.gob.mx/TratInt/Dere-chos%20Humanos/OTROS%2014.pdf

ONU (1993). Las Normas Uniformes sobre la igualdad de Oportunidades para las personas con discapacidad. Nueva York: ONU. https://www.who.int/disabilities/policies/standard_rules/es/

ONU (2008). Convención sobre los Derechos de las Personas con Dis-capacidad. Nueva York: ONU. http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf

ONU (2016). Objetivos del Desarrollo Sostenible. Nueva York: ONU. https://www.undp.org/content/undp/es/home/sustainable-develop-ment-goals.html

Organización de las Naciones Unidas (ONU) (1948). Declaración Univer-sal de los Derechos del Hombre de 1948. Nueva York: ONU. https://www.un.org/es/universal-declaration-human-rights/

Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y Ministerio de Educación y Ciencia España (1994). Declaración de Salamanca. París: UNESCO.

Organización de los Estados Americanos (OEA) (1999). Convención In-teramericana para la Eliminación de todas las formas de Discrimina-ción contra las personas con discapacidad. Washington, D.C.: OEA. https://www.oas.org/juridico/spanish/tratados/a-65.html

Plá, S. (2018). Calidad educativa: historia de una política para la desigual-dad. México: UNAM.

Roniger, L. (2018). Historia mínima de los derechos humanos en América Latina. México: El Colegio de México.

Sánchez, J., y Ballester, M. (2013). Desarrollando el éxito educativo para todos: reflexiones, propuestas y retos en torno a la equidad educativa. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 12(2), 85-104.

RO

DO

LFO C

RU

Z VAD

ILLO /LA

s INC

LUsIO

NEs “R

AZO

NA

bLEs” EN

MATER

IA DE D

IsCA

PACID

AD

EN M

éxIC

O...

117

Secretaría de Educación Pública (SEP) (2019). Estrategia Nacional de Edu-cación Inclusiva. México: SEP.

Slee, R. (2012). La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y educa-ción inclusiva. Madrid: Morata.

Tedesco, J. (2004). Igualdad de oportunidades y política educativa. Cua-dernos de Pesquisa, 34(123), 555-572.

UNESCO (1990). Declaración Mundial Sobre Educación para Todos. París: UNESCO. http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm

Wittgenstein, L. (1988). Investigaciones Filosóficas. Barcelona: Editorial Crítica-Grigalbo.

Juventud y cuidado de la vida: ejes epistémicos para una propuesta

pedagógica situada Youth and Care of Life: Epistemic Axes

for a Situated Pedagogical Proposal Aída Georgina Sandoval Orozco

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Méxicogeorginasandovalorozco@protonmail.com

Ingreso: 26 de junio de 2020. Aceptación: 23 de noviembre de 2020https://doi.org/10.48102/rlee.2021.51.1.91

RLEE NUEVA ÉPOCA (MÉXICO) 2021

VOLUMEN LI NÚMERO 1

ISSN VERSIÓN EN LÍNEA: 2448-878X

ENERO-ABRIL

PÁGINAS 119–142

HORIZONTE EDUCATIVO

AbSTRACTThis paper sets forth some tips of pedagogi-cal work in the theoretical-methodological realm about the care of life directed to young people in upper high school. Restitution of historicity as a tool for intervention and biographical action may contribute to re-establish the guidelines of mutual recog-nition and to the emergence of symboliza-tions that transit everyday conflicts. Through clinic sociology as a comprehensive strategy and the premises of the South epistemolo-gy, it concludes that the understanding of self-history is fundamental to promote the students’ ability of action on reality.

Keywords: youth, care of life, South episte-mology, clinic sociology, historicity, peda-gogy

RESUmENEl artículo propone algunas pistas de trabajo pedagógico en el terreno teórico-metodo-lógico sobre el cuidado de la vida orientado a jóvenes que cursan la educación media superior. La restitución de la historicidad como herramienta de intervención y acción biográfica puede contribuir a restablecer las pautas del reconocimiento mutuo y a la emergencia de simbolizaciones que trami-tan los conflictos cotidianos. Utilizando la so-ciología clínica como estrategia comprensi-va y las premisas de la epistemología del sur sobre el cuidado de la vida, concluimos que la comprensión de la historia propia resulta central para impulsar la capacidad de acción de los estudiantes sobre la realidad.

Palabras clave: juventud, cuidado de la vida, epistemología del sur, historicidad, sociolo-gía clínica, pedagogía

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

120

Actualmente, la educación formal es, cada vez menos, un referente de movilidad social y, cada vez más, un mecanismo de exclusión para los jóvenes. El evidente desinterés por sus contenidos pone en duda la viabilidad de las exigencias disciplinarias en el currículo y el sentido mismo de la escuela. Las líneas que siguen tienen el propósito de arti-cular una propuesta teórico-metodológica de intervención pedagógi-ca dirigida al cuidado de la vida en adolescentes durante la educación media superior. Nuestro eje de trabajo gira en torno a la capacidad de la historia y la historicidad frente a las demandas de simbolización, alteridad, comunidad e incluso de autonomía para la preservación y cuidado de la vida con un enfoque situado. Para ejemplificar nues-tro argumento tomaremos el contexto sociohistórico de jóvenes que nacieron entre 2001 y 2003, so pretexto de comprender la realidad que enfrentan.

Con este objetivo, la estructura del presente trabajo consta de cuatro apartados. En el primero se describe la relevancia del enfoque interrelacional de la categoría de juventud con un panorama de la situación de los jóvenes en México y las aportaciones analíticas que, en la literatura sobre el tema, han dado cuenta de factores que in-crementan las condiciones de vulnerabilidad de los mismos. Como parte del abordaje que proponemos, el segundo apartado expone la situación política, económica y social que organiza el proyecto biográfico de los jóvenes nacidos entre 2001 y 2003 y de sus padres. El tercer apartado enlaza las crisis puberales propias de la adoles-cencia, con las crisis histórico-sociales que nos presenta la realidad reciente. En este sentido, la demanda de simbolizaciones y de resis-tencia frente a la crisis del cuidado, preservación y reproducción de la vida nos remiten al último apartado, en el que expongo los ejes de una propuesta pedagógica a partir de la historicidad como una he-rramienta que permite restituir los lazos sociales. Nuestra hipótesis advierte que desde la reelaboración del pasado en tiempo presente es posible intervenir en la realidad desde otra episteme: donde lo aprendido en la vida de todos los días es legítimo y pertinente.

AíD

A gEO

Rg

INA SA

ND

OVA

L OR

OZC

O / JU

VEN

TUD

Y CU

IDA

DO

DE V

IDA

: EJES EPISTémIC

OS ...

121

JUVENTUD, UNA DImENSIóN RELACIONALmENTE CONSTRUIDA

Como señala Reguillo (2012), la categoría de jóvenes es, en sí, he-terogénea. Sus esquemas de representación configuran campos de acción diferenciados y desiguales. Las perspectivas teóricas utiliza-das hasta ahora: la juventud como grupo social, las aproximaciones explicativas cercanas al desarrollo biológico o psicologistas o las ex-plicaciones con un enfoque generacional1 han mostrado limitacio-nes que orientan las investigaciones hacia la necesidad de abordar la juventud como un fenómeno histórico, relacional, social y cul-turalmente construido (Kustrín, 2007; Reguillo, 2012). La autora sostiene que los jóvenes han adquirido visibilidad e interés analí-tico por su paso en las instituciones de socialización como sectores incorporados, por ejemplo, en el entorno de la educación, desempe-ñando un rol y ocupando un lugar casi siempre pasivo en el contexto de lo socialmente esperado. Ellos, por su parte, han buscado estrate-gias novedosas desde la micropolítica2 en el día a día, configurando otros espacios donde sí pueden emerger como protagonistas. Es así que el problema de investigación que se presenta en este trabajo está enmarcado en el desfase entre las necesidades de los jóvenes, la rea-lidad excluyente y el desgaste de las instituciones para corresponder a sus demandas.

Ser joven en el contexto de la política neoliberal en México

En México, como en América Latina, la población joven ha mos-trado un crecimiento porcentual constante desde la década de los ochenta. Sin embargo, el interés institucional sobre la juventud ra-

1 El biologismo retoma la idea de ciclo vital desde el enfoque de la sociología funcionalista y la psicología evolutiva. El hecho juvenil es visto linealmente en términos físicos y sociales hacia la adultez respecto a la toma de roles. La perspectiva de las generaciones aborda el conflicto entre jóvenes y adultos. Ha sido criticado por hacer una representación homoge-neizadora de los jóvenes y una percepción externalizada o marginalista respecto de los gru-pos de edades. (Pueden consultarse Erickson, 1989; Allerbeck y Rosenmayr, 1979 y Jensen y Meckling, 1976).

2 Para una revisión del concepto de micropolítica consultar a Foucault (2009) y Alvim (2011). Sobre la utilización del concepto de micropolítica en la investigación sobre juventud y educación se puede consultar a Giovine (2011).

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

122

dica en su valor productivo y de disciplinamiento frente a la peli-grosidad de conductas fuera de la norma. La población joven re-presenta cerca de la tercera parte de la población del país y en este sentido es considerada un “bono poblacional”; es decir, fuerza de trabajo y posibilidad de crecimiento económico e incremento en la capacidad productiva. El informe sobre juventud publicado por Conapo en 2010 advierte que, de no atender sus necesidades y ga-rantizar su llegada a la vejez fuera de contextos precarios, un efecto del excedente poblacional en este grupo de edad agudizará los pro-blemas derivados de una población envejecida, con oportunidades laborales precarias y complejos cuadros epidemiológicos.

De acuerdo con la Encuesta Intercensal 2015, en el país 25.7% de la población total tiene de 15 a 29 años, 50.9% son mujeres y 49.1% son hombres, entre los que 35.1% son adolescentes de 15 a 19 años. El informe de Conapo sostiene que, en general, no asistir a la escuela se vuelve un rasgo muy particular conforme avanza la edad. La deserción en la adolescencia y la adultez temprana es un problema crítico y centra la atención ya no sólo en el acceso e inclu-sión de los jóvenes a la escuela, sino en su permanencia. El carácter obligatorio en la educación media superior, que se alcanzó en 2011, no ha logrado desincentivar la participación de los jóvenes en el trabajo en favor del estudio. Se han recuperado estudiantes, sobre todo mujeres, que antes se dedicaban al trabajo reproductivo de sus hogares, pero los hombres tienen mayor presencia (prácticamente el doble) entre la población que se dedica a trabajar. Las mujeres son más relevantes entre la población que estudia y, principalmente, entre quienes se dedican a las actividades domésticas (donde hay alrededor de siete mujeres por cada hombre).

Bourdieu y Passeron (2019) sostienen que la principal contribu-ción del sistema educativo no reside en equiparar las oportunidades, sino en reproducir las desigualdades existentes, ahora trasmutadas en socialmente justas y legítimas gracias al discurso meritocrático. En este sentido, Popkewitz (2010) enlaza las propuestas de integración vertical respecto a los excluidos con lo que él denomina abyección. A contrapelo, consideramos en estas líneas que, desde el diagnóstico que elabora la epistemología del sur sobre el contexto actual, la “no existencia” de facto de sectores amplios de la población mundial es funcional para los grupos dominantes (Santos, 2002, 2012). Así,

AíD

A gEO

Rg

INA SA

ND

OVA

L OR

OZC

O / JU

VEN

TUD

Y CU

IDA

DO

DE V

IDA

: EJES EPISTémIC

OS ...

123

la idea de rescatar a los grupos no integrados forma parte de un conjunto de mecanismos de control que, como advierte Agamben (2004), encuentra su expresión más sofisticada en el derecho de muerte que se adjudica arbitrariamente el Estado, en los casos en que éste es cooptado por dichos intereses.

Las prácticas y estilos contractuales de las clases desfavorecidas son expresiones de una resistencia cultural frente a un sistema do-minante, del cual la institución educativa es parte. La resistencia a la cultura escolar tiene efectos no deseados que contribuirán a relegar a los pobres a ocupaciones manuales y más precarias de trabajo. La escuela primero retribuye a los estudiantes pertenecientes a los secto-res privilegiados, como argumentan Bourdieu y Passeron (2019). En esta discusión, las propuestas de la educación popular han jugado un papel central para sistematizar la capacidad de los sectores populares organizados con objeto de incorporar otras epistemes en la educación formal y no formal, abonando a la incorporación de los estudiantes, padres de familia y comunidad en la articulación de los currículos educativos (Freire 1996; Adams, Streck y Moretti, 2017).

Es así que, en México, en 2009, de los jóvenes que han tenido mayor posibilidad de insertarse al mercado laboral en trabajos subor-dinados, uno de cada seis son trabajadores sin pago, siete de cada cien trabajadores son por cuenta propia y apenas 0.5% son empleadores. Los adolescentes reportan una proporción tres veces superior (25.1%) a la de los adultos jóvenes entre los trabajadores sin pago, mientras que 60 % de los jóvenes recibían menos de dos salarios mínimos, es decir, menos de 100 pesos por día de trabajo (INEGI, 2010).

La maternidad representa otro obstáculo para acceder a mejores condiciones. En 2000, nueve de cada diez madres jóvenes percibían menos de tres salarios mínimos. Otro factor de riesgo se relaciona con la dinámica migratoria. Una cuarta parte de los movimientos migratorios internos y alrededor de 40% de la migración internacio-nal corresponden a la población entre 15 y 24 años de edad.

Con base en la información del Censo 2010, se observa que, de cada diez personas de 15 a 29 años, aproximadamente tres son ninis.3 Esta condición afecta mayoritariamente al sexo femenino, ya que, entre la población entre 15 y 29 años, eran ninis cuatro de cada

3 Término que se refiere a quienes “ni estudian ni trabajan”.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

124

diez mujeres y sólo uno de cada diez hombres. Es decir, de cada diez ninis, aproximadamente ocho son mujeres y dos son hombres. Los adolescentes son susceptibles a esta condición en la etapa previa al ingreso a la educación media superior, cuando no logran ingresar al bachillerato, cuando no ingresan a la educación superior o en el caso de abandonar la escuela durante algún semestre intermedio.

En estas condiciones, resulta relevante el concepto de vulne-rabilidad, que surge dentro del campo propio de las ciencias am-bientales, relativo a los riesgos naturales que enfrenta la población (Prowse, 2003). Otros enfoques (Hilhorst y Bankoff, 2004) han destacado la importancia de las dimensiones estructurales de la vul-nerabilidad sociodemográfica y ambiental como producto de una construcción social generada a partir de desigualdades sociales, falta de oportunidades y de acceso a la protección social.

La CEPAL reconoce que las personas son vulnerables por conflic-tos internacionales o nacionales (guerra contra el terrorismo), crisis económica (González, 2009), cambios en el mercado laboral y pro-bable pérdida de empleo, disminución de ingresos y de consumo, problemas de vivienda y acceso a la misma, pérdida de cobertura social y asistencial, procesos de renovación urbana, pertenencia a gru-pos minoritarios, maternidades tempranas, cambios en la estructura familiar, avance de la edad, cambios de residencia, procesos migrato-rios, entre otros. (Banerrechea et al., 2002). Esta vertiente considera la exposición a riesgos e identifica aquellos que cuentan con capaci-dad para defenderse (CEPAL, 2002).

La probabilidad diferenciada de hacer frente a un contexto de vul-nerabilidad y recuperarse (Banerrechea et al., 2002) es planteada des-de la perspectiva socioclínica que proponemos, distanciándonos de las vertientes teóricas y conceptuales cercanas al darwinismo social y al individualismo metodológico. Si bien el concepto de vulnerabilidad es comúnmente utilizado para plantear mecanismos de intervención en política pública, críticas a este enfoque dan cuenta de las rela-ciones de dominación que subyacen a la capacidad de los grupos humanos para enfrentarla, como lo explican las perspectivas decolo-niales o del feminismo comunitario. Este giro permite visibilizar las relaciones de poder y resistencia que ponen en juego los grupos vul-nerados o despojados en sus derechos. Con ello, se explicita la forma

AíD

A gEO

Rg

INA SA

ND

OVA

L OR

OZC

O / JU

VEN

TUD

Y CU

IDA

DO

DE V

IDA

: EJES EPISTémIC

OS ...

125

en que una minoría se ha adjudicado la capacidad de definir los parámetros de ordenación social en una lógica de subordinación que emplea la apropiación de los recursos naturales, el valor del trabajo, la jerarquización sexogenérica, entre otros. Así, los vulnerados no son víctimas, sino luchadores frente al despojo en el que se juega el cuerpo, los territorios, los recursos, etcétera (F. Comunitario, 2014).

En América Latina, frente a la falta de derechos sociales, los po-bres contaban con la comunidad, la familia o incluso las relaciones clientelares; sin embargo, el individualismo rompió los lazos de apo-yo, incrementó la incertidumbre y retrasó los roles característicos de la vida adulta (Saraví, 2009). Pese a la lectura normativa de los roles juveniles de este enfoque (cuyos límites ya se mencionaron líneas arriba), el autor expone las dificultades que demandan atención para esta población.

Saraví (2009) identifica que estos factores retrasan la materni-dad en las mujeres y posterga la unión conyugal en jóvenes de los sectores medios y populares. Según sus resultados de investigación, existen tres tipos de desigualdades que se van acumulado en ciclos de vulnerabilidad: 1) desigualdades privadas que se estructuran con la transición familiar; 2) desigualdades locales vinculadas con la or-ganización del espacio urbano, y 3) desigualdades institucionales, como es el caso del acceso a la educación.

En el caso de las desigualdades locales, la concentración urbana de los sectores más desfavorecidos es un rasgo característico en Amé-rica Latina, pero actualmente se ha agregado a éste el aislamiento social. Al escaso desarrollo de un mercado de trabajo local, el debi-litamiento del capital social de una comunidad sin acceso a empleos ni capacidad de consumo se vincula también con la erosión de las redes sociales, los procesos de aislamiento y el paulatino acortamien-to de la solidaridad social. Los hogares tienden a reservar sus activos para sus propios miembros o para sus círculos más cercanos.

En lo que respecta a la exclusión institucional, en la literatura se abordan tres ejes: a) Los organismos internacionales reconocen los riesgos a los que se asocia la pobreza en los jóvenes y su posible inserción a la esfera de la ilegalidad, enfocándose en la prevención de conductas violentas (Torres, 2005). Críticas a estos enfoques han considerado los riesgos de criminalizar a los jóvenes en situación de

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

126

pobreza. b) Abordaje de la necesidad de atención estratégica para el desarrollo de los países latinoamericanos donde los jóvenes represen-tan un activo de la región (Gallart, 1996). Estos trabajos se plantean la necesidad de insertarlos en mercado laboral y la prevención de conductas disfuncionales. c) Análisis interesados en el ámbito edu-cativo, en la relación entre la deserción escolar, rendimiento acadé-mico y las condiciones de pobreza de origen.

gENEALOgíA DE LA CRISIS: DE LAS INSTITUCIONES DE ACOgIDA A LAS LíNEAS AbISmALES EN LAS bIOgRAfíAS JUVENILES

Una consideración importante desde la propuesta analítica emplea-da en este trabajo es partir del contexto histórico social que va con-figurando la biografía de los actores. Las huellas de crisis constantes en el país se dejan ver en los conflictos personales de los jóvenes y de sus padres. Estas crisis han impactado profundamente el funciona-miento y legitimidad de las instituciones familiares, políticas y eco-nómicas. En el año 2000, cuando nacieron los jóvenes de nuestro interés, México experimentaba, tras 71 años de gobiernos priistas, la alternancia política del poder ejecutivo con el triunfo del panista Vicente Fox Quezada. Para 2003 las denominadas políticas de corte neoliberal cumplieron 21 años.

Con Vicente Fox avanzó la segunda generación de reformas es-tructurales impuestas por el Consenso de Washington con ciclos de privatización, orientación de la economía al mercado externo y control de variables macroeconómicas. En 2006, nuestros jóvenes cursaban la educación primaria, mientras Felipe Calderón, segundo gobierno de la derecha en la presidencia, fue electo. Calderón inicia la privatización de la seguridad social. En 2011, la industria eléctrica fue concesionada a privados.

Este periodo registró los niveles de violencia más altos en los últimos cincuenta años. Con una elección cuestionada, una guerra entre carteles de la droga y un aumento considerable del consumo de droga en el territorio, Calderón empleó una política punitiva militarizada. Con una escalada de violencia a niveles nunca vistos, el número de víctimas creció de manera exorbitante. Hoy el secretario

AíD

A gEO

Rg

INA SA

ND

OVA

L OR

OZC

O / JU

VEN

TUD

Y CU

IDA

DO

DE V

IDA

: EJES EPISTémIC

OS ...

127

de seguridad de su gobierno enfrenta un juicio en la unión ameri-cana por narcotráfico, con la sospecha de que ambas cabezas de los gobiernos panistas gobernaron vinculadas al tráfico de drogas. Así, los jóvenes que nacieron con la alternancia terminan los estudios de primaria en medio de un fuerte contexto de violencia social y políti-ca que se calcula en cerca de 90 000 muertos, con una tasa anual de 19.6 homicidios por cada 100 habitantes en 2017. En diez años de supuesta guerra contra el narcotráfico, 42 251 jóvenes murieron vio-lentamente, cifra sin precedentes. Las tasas más altas de muertes por homicidio se encuentran entre quienes tienen de 15 a 30 años de edad, aunque en los rangos de edad de diez a 19 años es del doble, como advierte la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) en su informe Violencia, niñez y crimen organizado, publi-cado en 2016 (Camacho, 2018).

El periodo de gobierno más reciente para los jóvenes que entre-vistamos es el que inició el 1 de julio de 2012, cuando se encontra-ban cursando la educación secundaria y, a su egreso, debieron pasar por el proceso de evaluación para el ingreso al nivel medio superior. Dicho proceso excluye a una gran cantidad de jóvenes del acceso a la educación media en un momento histórico que incentiva el surgimiento de pequeñas escuelas privadas. Es éste un mecanismo que decidirá sus trayectorias escolares. Mientras ellos son evaluados y algunos expulsados del sistema escolar, Enrique Peña Nieto, can-didato por el PRI y el Partido Verde Ecologista de México, ganaba la elección presidencial. Su gobierno protagonizó una de las etapas de la historia con mayor corrupción, despilfarro en el uso de recursos públicos, narcotráfico y represión política con constantes violacio-nes de derechos humanos.

El gobierno de Peña inició haciendo frente al movimiento ju-venil #YoSoy132, que protestó contra la negativa de las televisoras para transmitir el debate entre los candidatos a la presidencia. El movimiento fue reprimido. En este sexenio se llevó a cabo la refor-ma energética que entregó la renta petrolera a las empresas trasna-cionales, dejando al país subordinado a los intereses geopolíticos de Estados Unidos. Se aprobó la reforma educativa dirigida a la modi-ficación de las relaciones laborales con docentes, de acuerdo con las exigencias de los organismos internacionales.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

128

Lo más grave en la memoria colectiva del sexenio fue la desapari-ción de 43 estudiantes de la Escuela Normal Rural Isidro Burgos, de Ayotzinapa, en el estado de Guerrero, donde estuvieron involucra-dos funcionarios del gobierno en contubernio con la delincuencia organizada. Este acto provocó un movimiento social con fuerte apo-yo. El sexenio terminó con el triunfo electoral del partido de izquier-da, encabezado por Andrés Manuel López Obrador.

Para hablar del árbol genealógico de los jóvenes, observemos el contexto histórico en que se desenvuelven los lazos que sus padres tejieron en la etapa de juventud. Cabe decir que los adolescentes de nuestro interés son la segunda generación de los gobiernos neoli-berales cuya política había ya avanzado durante la juventud de sus padres. Desde 1982, la política neoliberal se tradujo en el abandono del Estado interventor. Toda la actividad productiva y comercial em-pezó a destinarse al mercado mundial, en particular norteamericano; se dio prioridad al capital financiero en lugar del capital productivo, con vistas a insertar a nuestro país en la globalización de la mano de las grandes corporaciones (Salazar, 2004).

Durante el gobierno de Salinas (1988-1994) se concretó la en-trada de México al Tratado de Libre Comercio entre en EU, Canadá y México; nuestro país se consolida como exportador de maquila a bajo costo, frente al debilitamiento del mercado interno y la per-manente subvaluación del peso. Este sexenio finaliza con el levanta-miento armado del EZLN, el 1º de enero de 1994.

Con el gobierno de Zedillo Ponce de León (1994-2000) se pro-dujo el “error de diciembre”. El resultado, en el ámbito internacio-nal, se concretó en una situación de emergencia financiera y en la caída de las bolsas de valores en América Latina. La primera crisis de la globalización hizo acto de presencia. El sector bancario, en su totalidad, fue técnicamente declarado en bancarrota. En febrero de 1995 se instrumentó su rescate financiero. Durante este sexenio se modificó la Ley del IMSS para privatizar el sistema de pensiones (surgen las Administradoras de Fondos para el Retiro –Afores–), se privatizó Ferrocarriles de México, aeropuertos y la comunicación satelital.

Esta etapa del sistema capitalista, denominada globalización, presenta características inéditas: actividades internacionalmente

AíD

A gEO

Rg

INA SA

ND

OVA

L OR

OZC

O / JU

VEN

TUD

Y CU

IDA

DO

DE V

IDA

: EJES EPISTémIC

OS ...

129

dispersas, una nueva articulación de las dimensiones de tiempo y espacio (Castells, 1998), el trastrocamiento del concepto de “Es-tado nacional”, el uso de nuevas tecnologías de la información y comunicación permeando las actividades productivas y financieras. El sistema financiero adquiere un carácter globalizado, acompañado de una devastación ecológica con impacto global.

Los jóvenes de nuestro interés nacieron en un país subdesarro-llado, dependiente, que busca insertar a México en el concierto de la globalización como un país proveedor de materias primas, mano de obra barata, maquila y ensamblaje. Este proceso histórico enmarca las crisis biográficas, la pérdida del empleo en los padres, la diso-lución de los matrimonios, la imposibilidad de acceso a la vivien-da propia, el trabajo precario y sin prestaciones para los padres, el abandono económico o afectivo hacia los adolescentes. Las biogra-fías de padres e hijos han sido golpeadas por las constantes crisis de un país saqueado. Las crisis nacionales han abierto líneas abismales en las biografías personales de amplios sectores de la población na-cional, es decir, espacios de no existencia en la vida de los jóvenes, espacios que oscilan entre lo ilegal y la invisibilidad: la probabilidad de exclusión del sistema educativo, el contacto con las drogas, la violencia cotidiana institucional o en las calles, las amenazas y el temor constante de desaparición para las mujeres adolescentes, etc. La globalización, la profundización de las políticas neoliberales y sus privatizaciones ha estado acompañada de un fuerte mecanismo de violencia social y política, corruptela y debilitamiento institucional.

La categoría de juventud demanda copresencia, es decir, visibi-lidad, voz y capacidad de intervenir en la realidad en favor de sus intereses, roles, prácticas, y experiencias en relación con los otros grupos sociales con quienes socializan. Considerar a la población jo-ven como fuerza de trabajo habla de la incapacidad con que las insti-tuciones con poca legitimidad, e incluso bajo sospecha de ilegalidad, plantean respuestas a los no existentes de facto. Este panorama arro-ja a sectores amplios de la población a vivir dentro de experiencias que trascurren en las líneas de frontera, entre su existencia como dato demográfico y la invisibilidad de sus deseos y expectativas.

Quienes habrán de soportar el peso de las demandas de pro-ducción de mercancías y bienes, sin derechos laborales son ellos.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

130

La hipótesis de Reguillo (2017) es que los jóvenes se resisten a con-vertirse en guerreros de una batalla que no es la suya, y asumen las estrategias y códigos de un agente que se moviliza y gestiona con los recursos que tiene a la mano en un espacio de acción que involucra la identidad, el cuerpo, la vida cotidiana, el territorio y la palabra.

De las crisis institucionales a las crisis puberales

Si la institución de la sociedad otorga a la vida un precio a pagar, paradójicamente, la vida deja de ser un derecho de todos. Una pa-radoja conduce a situaciones contrarias al sentido común y da lugar a una incoherencia: ¿cómo puede el eros, elegir un objeto de deseo en un contexto que obliga al egoísmo y pone en juego la sobreviven-cia? Según Reguillo (2017), cuando las políticas neoliberales definen las condiciones de fondo para hacer viable la vida, se van suprimien-do los ritos de pasaje preponderando tendencias homogeneizadoras. Así, la precarización no sólo es estructural, sino vital y subjetiva, es decir, impide al sujeto pronunciarse con certeza sobre sí mismo.

La adolescencia, como transición entre la etapa infantil y la vida adulta, es susceptible de presentar crisis que se asocian a la emer-gencia del cuerpo erotizado, vinculado al desarrollo de los caracteres sexuales secundarios. Una de las crisis más comunes en esta etapa es la patología del acto, que consiste en el deseo de muerte real del cuerpo físico, frente a la incapacidad de desplazar simbólicamente el cuerpo infantil por el cuerpo erotizado. En esta etapa, el objeto amoroso que proveía al niño de todas las necesidades básicas y pla-centeras (los padres) es trasladado al exterior, es decir, al grupo de pares. Este tránsito permitirá al adolescente vincular el cuerpo a un objeto de amor elegido entre sus iguales, lo que le ayudará a cons-truir identificaciones y formas de vinculación independientes. Por eso se asocian a esta etapa las conductas de riesgo, dado que la nece-sidad de eliminar el cuerpo infantil puede no encontrar respuestas en el plano simbólico y pasar al acto real en busca de la muerte del cuerpo físico.

Bleichmar (2005) se pregunta: ¿cómo influye el contexto his-tórico en las subjetividades de los jóvenes fuertemente expuestos a tendencias individualizadoras? La autora advierte que, al reducir la

AíD

A gEO

Rg

INA SA

ND

OVA

L OR

OZC

O / JU

VEN

TUD

Y CU

IDA

DO

DE V

IDA

: EJES EPISTémIC

OS ...

131

existencia a la sobrevivencia, los mecanismos de estructuración in-terna se ven trastocados desde sus bases. El desconocimiento del otro humano a que obliga el individualismo llevado a sus límites, borra también los márgenes de las normas. La obediencia a la ley se estructura internamente mediante la tramitación del complejo de Edipo.4 Para Bleichmar (2005) es menester reconocer que en el orden que impone la prohibición de incesto se juega también algo de “la renuncia por amor” a la captura del otro, que está situado en una posición de indefensión, sometido y dependiente. Este vínculo es amoroso y normativo a su vez. Representa una huella interna fun-dante para el niño y tiene un papel constitutivo en la cría humana, es la premisa de la humanización y posibilita las condiciones de vida durante el nacimiento y los cuidados posteriores. Son éstas las bases de la socialización en que aparece el otro como signo de amor.

El contrato social supone un reconocimiento de la relación con el otro desde el punto de vista de su legitimidad interna por la vía del amor, que reprime los instintos primarios y que, en última ins-tancia, da lugar a la conciencia. Sin embargo, la autora señala que la necesidad de autoconservación opuesta a la necesidad de autopre-servación arroja a la sociedad a una crisis mediada por un vacío de representaciones humanizantes. La autoconservación no tiene repre-sentación psíquica sino por el sistema de mediaciones que implica la toma a cargo por el yo de la preservación de la vida, como lugar de amor del otro, que impulsa a la protección del otro. La autopre-servación remite a los aspectos identitarios del yo, lo que se es (a diferencia del ideal) que se articula con lo que se debe llegar a ser (y

4 El Complejo de Edipo es el conjunto organizado de deseos amorosos y hostiles que el niño experimenta respecto a sus padres. En su forma llamada positiva, se presenta como deseo de muerte del rival, que es el personaje del mismo sexo y deseo sexual hacia el perso-naje del sexo opuesto. Según Freud, el complejo de Edipo es vivido en su periodo de acmé entre los tres y cinco años de edad, durante la fase fálica; su declinación señala la entrada en el periodo de latencia. Experimenta una reviviscencia durante la pubertad y es supera-do, con mayor o menor éxito, dentro de un tipo particular de elección de objeto amoroso. El complejo de Edipo desempeña un papel fundamental en la estructuración de la perso-nalidad y en la orientación del deseo humano. Si bien la expresión “complejo de Edipo” no aparece en los escritos de Freud hasta 1910, lo hace en términos que demuestran que ya había sido admitida en el lenguaje psicoanalítico. Su eficacia proviene de que hace interve-nir una instancia prohibitiva (prohibición del incesto) que cierra la puerta a la satisfacción naturalmente buscada y une de modo inseparable el deseo y la ley (punto sobre el que ha puesto el acento J. Lacan).

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

132

por ende con el sistema cultural normativo). Estas dos dimensiones se amalgaman en el yo. Cuando se rompe una parte de sus bases y se obliga a la defensa extrema, como sucede en los contextos tan indi-vidualizados, las consecuencias se desplazan hacia las formas en las que el yo se representa a sí mismo, generando desestructuraciones o restituciones que ya no retornan a su forma originaria.

La capacidad de simbolización que impone el cuerpo adolescen-te se tramita, entre otras formas, en los lazos afectivos, en la alteridad y da pauta al aprendizaje compartido respecto a la frustración o las normas sociales. Pero, en la disociación entre la autopreservación y autoconservación, el mundo se instituye disociado de las bases de legitimidad interna normativa originaria. Plantear el cuidado de la vida como horizonte de posibilidades se remite a la misma cons-trucción de identidades, donde el yo no se desvincula del marco de cuidado del otro. La perspectiva del cuidado de la vida desde la epistemología del sur remite a las bases inscritas en la constitución primaria de la persona.

Pese al irreductible psíquico y al irreductible social, el terreno social es constitutivo de prácticas en las que se va articulando lo in-terno; por eso la sociología clínica propone un análisis interaccional tanto de los problemas internos, como de su reflejo social, político o económico. Lo personal se configura y es configurador de lo social integrando un método comprensivo. El puente entre la sociología clínica y la epistemología del sur está genealógicamente articulado en la teoría crítica, la crítica a la racionalidad instrumental y al inte-rés en el sujeto o, mejor aún, en la liberación del sufrimiento social y personal. Si bien existen premisas de distanciamiento entre una y otra,5 la pregunta por la relación entre el sujeto y la estructura y la demanda de actuar sobre la realidad permite plantearse una media-ción con interés comprensivo, y para articular propuestas de inter-vención no verticales.

5 La Epistemología del Sur parte de una crítica radical a las explicaciones occidentalizadas sobre la realidad del sur (El Sur hace referencia al lugar metafórico que ha sido “domina-do”, “colonizado” por el norte que puede ser representado metafóricamente por occidente). Trasladar modelos explicativos del norte al sur ha formado parte de las múltiples formas de subordinación que legitiman el estatus de los dominantes. Sin embargo, la epistemología del sur reconoce la existencia de sures dentro de los nortes. Es aquí donde emergen las posibili-dades de mediación y de diálogo de saberes.

AíD

A gEO

Rg

INA SA

ND

OVA

L OR

OZC

O / JU

VEN

TUD

Y CU

IDA

DO

DE V

IDA

: EJES EPISTémIC

OS ...

133

El cuidado de la vida que propone la epistemología del sur pro-blematiza el origen y destino del saber (Santos, 2009) y busca su-perar la falacia de contemporaneidad; es decir, la eliminación de conocimientos alternativos que, en todo caso, revela lógicas de po-der y dominación. La sociología clínica parte de la escucha, es el otro quien puede reconocer al individuo como portador de deseos y quien puede asignarle un espacio sociosimbólico. La escucha de los distintos puntos de vista favorece la coconstrucción del saber, la copresencia, según Santos (2009). No reconocer lo que saben los jóvenes sobre la vida o sobre la realidad nos describe lo que el autor llama pensamiento abismal, es decir, “un sistema de distinciones vi-sibles e invisibles donde lo invisible desaparece como realidad. Una de las características más importantes del pensamiento abismal es ‘la imposibilidad de copresencia de los dos lados de la línea’” (San-tos, 2006, p. 34). La invisibilidad de unos se asocia a lo ilegal, a los no candidatos para la inclusión. Las problemáticas a las que se enfrentan los jóvenes, entendidas desde las necesidades de control y disciplinamiento, obedecen a intereses de clase: la condición de afirmación de una parte de la humanidad (que se considera a sí mis-ma universal, dominante), significa el sacrificio de la otra parte, la excluida.

La epistemología del sur demanda un entendimiento situado de la realidad priorizando el vínculo, los lazos sociales que garanti-zan el cuidado mutuo. Éste es otro puente entre ambas perspectivas analíticas. La Sociología clínica parte de entender los sufrimientos a partir de su estructuración histórico-social pues la relación de cada uno con el mundo se define desde proyecciones, representaciones, introyecciones que determinan los marcos de la memoria, del olvi-do, los marcos de pensamiento, de la interpretación y de la acción. Trabaja con el tiempo y los significados restituyendo simbolizacio-nes y lazos trastocados por el entorno vigente. La operación de re-construir la historia de lo propio es un ejercicio comprehensivo y de copresencia, en tanto se puede realizar con otros: en pasado y en presente, con quienes se pueden encontrar soluciones a los proble-mas compartidos.

La autonomía es un asunto de mayor relevancia en el trabajo con la historia. La clínica lo articula desde las contradicciones in-

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

134

ternas que el sujeto se ve obligado a debelar. El valor colectivo de la autonomía en el trabajo grupal puede ser una arista central para las propuestas de comunalidad de la epistemología del sur que dibuja contornos de democratización para la socialización entre los pue-blos.

Dos puentes más. La implicación como premisa de la sociología clínica da cauce a la investigación-acción desde el reconocimiento de la historia del investigador, con consecuencias éticas y sociales que dan forma a la episteme. Por último, la tematización de la vida desde la epistemología del Sur rebasa los posicionamientos freudia-nos (que retoma la socioclínica) sobre el impulso de eros como un sistema propiamente humano pues, para la epistemología del Sur, la vida incluye a mares, ríos, piedras y, en general, todos los ecosiste-mas, es decir, parte de una perspectiva no occidental ni normativa sobre la vida. Sin embargo, para la sociología clínica, la pulsión de vida es entendida como un reconocimiento del otro, lo que permite configurar un espacio simbólico social de emergencia de lo comu-nal, pues el grupo de pertenencia, las pautas y valores colectivos permiten construirse e identificarse como sujeto.

Sujeto: resistencia, intervención, demanda pedagógica y epistémica

Para Touraine (1994), el sujeto es movimiento social, es acto de de-fensa de los dominados contra los dominadores. La emergencia del sujeto se produce en interacción con el otro y desde una interacción particular: el deseo. Lo irracional, el impulso, las pasiones, la imagi-nación, la creatividad que desafía la racionalidad “moderna” son un camino para la liberación. El deseo pulsional da cabida a la emer-gencia del sujeto en un sentido amplio, vital, existencial, político e histórico (Ricoeur y Neira, 2003; Touraine, 1994).

Touraine (1994) apela en parte a Freud, para quien el deseo de-rriba las barreras de la interioridad. La relación con el otro permite escapar de la autodestrucción que amenaza siempre la libido. Sólo cuando el otro sujeto se dirige a mí, a fin de que yo sea sujeto para él, soy, en efecto, sujeto. Es entonces en la relación interpersonal, en la relación amorosa o amistosa donde el sujeto se afirma. Aquello que

AíD

A gEO

Rg

INA SA

ND

OVA

L OR

OZC

O / JU

VEN

TUD

Y CU

IDA

DO

DE V

IDA

: EJES EPISTémIC

OS ...

135

impide al otro ser sujeto, como la miseria, la alienación o la repre-sión da cuenta de que el respeto por el otro es la condición primera de la justicia.

Los relatos de vida no expresan solamente historias singulares, sino de familias, de clases, de pueblos. Comprender los mecanismos que determinan los destinos individuales y colectivos es clave para evidenciar cómo las relaciones sociales, tal como existen en un mo-mento dado (en la sincronía) y tal como han evolucionado (en la diacronía) influyen en la historia y la vida de un individuo, es decir, su manera de ser, de pensar, sus elecciones afectivas, ideológicas, profesionales, económicas, entre otras (De Gaulejac, 2006).

Al indagar en el devenir como un proceso propio, se articula la defensa del sujeto contra la sociedad, pues se ponen al descubierto las relaciones de poder y dependencia, de ruptura y de repudios den-tro de su propia vida. Las modalidades que asume el antagonismo social, al menos en los casos analizados por De Gaulejac (2006), refieren a un conflicto que tramita el sujeto en forma “individual”. Es decir, algo que tiende a convertirse en imposible de explicar en términos causales. Si acaso, es descrito como una falla propia, algo que no se hizo “bien”, una falla individual.

La sucesión de generaciones inscribe sus efectos en cada uno de los miembros de una familia, de tal forma que cada uno está ligado a otros por lazos económicos, ideológicos y afectivos que se movilizan, en gran medida, de manera inconsciente en el linaje. El individuo está limitado por esos lazos que coartan su libertad de movimiento, pero esos lazos también son relaciones que insertan al individuo en una red relacional que implica el tejido familiar y social, sitúa su lugar, su identidad (De Gaulejac y Ochoa, 2002). En este tenor, el abordaje escolar de la historia nacional o internacional puede ser la punta de lanza para la compresión propia y la configuración de identidades arraigadas en lo propio, que se asoma en el linaje, en la historia del barrio, de una nación, como lo advierten las teorías decoloniales.

Las narraciones testimoniales dan cuenta de ese inevitable cho-que histórico entre un proyecto y sus posibilidades estructurales. Los jóvenes que cursan la educación media superior están configurando su espacio social, colectivo, afectivo y de saberes desde esos conflictos

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

136

históricamente definidos. El pensamiento histórico-social permite construir interlocución con la realidad que nos atañe: da pauta para retomar el eje expuesto por Reguillo (2017) y por Bleichmar (2005) acerca de la carencia de simbolización a partir del reconocimiento del pasado, su valorización, sus fronteras y saberes. Desde ahí habrá que identificar la ausencia del objeto anhelado, lo que conduce al reconocimiento del otro, posibilitando enlaces de representaciones y haciendo intervenir los procesos de simbolización.

El eje de saberes histórico-sociales dentro de la educación formal permite situar espacial y temporalmente las biografías personales dentro de dinámicas que hacen posible trastocar el aislamiento indi-vidualizador, pues la dinámica grupal permite reconocer lo común, lo estructural, lo colectivo de la realidad vivida, al mismo tiempo que se incrementa la capacidad de intervenir lúcidamente sobre la propia historia, incluso como grupo (Riviére, 1997).

La implicación del investigador es un puente metodológico que abre el camino para que cada participante de un grupo escolar pue-da discutir las hipótesis sobre sus propias situaciones, a proponer otras, a enriquecerlas o a contradecirlas, permitiendo una interac-ción constante y dialéctica entre objetividad y subjetividad, entre los fenómenos colectivos e individuales, entre lo social y lo psíquico. La intervención pedagógica restituye el lugar del saber histórico, do-tándolo de relevancia práctica y existencial al atender y brindar un espacio de escucha colectivo, en un contexto social crítico a nivel institucional y de crisis de la vida para los grupos juveniles.

La “transformación de la realidad” se refiere a la puesta en palabras de una experiencia que supone una serie de operaciones en las que intervienen el acto de recordar, de reconstruir la secuencia histórica, de organizar el relato de lo acontecido desde las significa-ciones que adquiere en el presente subjetivo y colectivo (De Gaule-jac, 2006). Ello implica que el hecho social es reaprehendido y que el pensamiento es capaz de articular las dimensiones simbólica y socio-histórica.

El olvido y la herencia son dos ejes de interés dentro esta pers-pectiva. En el juego del olvido, lo que no se dice o permanece fuera de la historia, en el inconsciente colectivo o biográfico, conforma la historia incorporada, hecha natural y olvidada como tal. Da cuenta

AíD

A gEO

Rg

INA SA

ND

OVA

L OR

OZC

O / JU

VEN

TUD

Y CU

IDA

DO

DE V

IDA

: EJES EPISTémIC

OS ...

137

de una lectura de las formas de dominación y sujeción que las histo-rias familiares y sociales revelan u ocultan en una lucha por encon-trar un lugar. Éste es el caso de los secretos familiares. La herencia, “lo que llamamos el ‘destino’ no es sino la expresión de lo que nos ha sido destinado por aquellos que nos precedieron” (De Gaulejac, Taracena y Rodríguez, 2006). Considerando las dimensiones socio-históricas de los destinos personales, cada uno puede comprender cómo los diferentes factores han sido aplicados por él y contribuye-ron a posicionarle en el mito familiar y a situarle en las relaciones sociales, lo que modifica su relación con la “situación actual”.

La actividad de narrar la propia historia, de producir el testimo-nio sobre la experiencia vivida constituye un hacer que, en tanto in-serto en la praxis social, permite la apropiación y la transformación de las estructuras por su actividad de desestructuración-reestructu-ración (De Gaujelac, Taracena y Rodríguez, 2006). No hay amor sin deseo ni reconocimiento del otro, pero tampoco hay amor sin historia de vida, sin resistencia a la adversidad y a la pérdida.

Para Touraine (1994), sexualidad y comunidad impiden al po-der social adueñarse de la personalidad y de la cultura; por eso re-definir al sujeto va en dirección a la autonomía del actor social. El hecho mismo de colectivizar y poner en común lo que se está vivien-do a nivel subjetivo ayuda a verse no como víctimas solitarias, sino como producto de una injusticia social a nivel macro, a emerger de una posible cadena de derrumbe que, muchas veces, incluso forma parte de la marginalidad y la exclusión. Ésta es una pista para la di-dáctica de la historia en el aula.

Uno de los límites de la propuesta radica en preguntarse: ¿es en-tonces una cuestión de sobrevivencia para el individuo situarse “en sí” antes de posicionarse en la historia y en las relaciones sociales? Es necesario que el individuo tenga el sentimiento de un mínimo de autonomía del Yo para que acepte ver en qué es el producto de fac-tores sociohistóricos, y que pueda instaurarse una dialéctica entre la individualidad y la realidad exterior. Esto es relevante en un contex-to donde la lógica del mérito individual y el estigma del fracaso han configurado una aparente tabla de medición entre las capacidades de unos respecto a otros, donde la lucha por los lugares de integración está, en el fondo, pautada. En este punto elaboramos otro puente

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

138

entre la epistemología del Sur y la sociología clínica. La primera se orienta hacia la necesidad de autonomía de los pueblos organizados, la segunda insta a indagar en la fundación de la autonomía desde las bases que articulan la legitimidad del otro en la configuración del yo.

La educación ha sido pensada como una mediación: no es nunca neutra frente a los intereses de los gobiernos, las empresas, los inte-reses locales o los de la comunidad. Hablar de educación plantea una posición política y económica en disputa. El control social se refiere a lo que Popkewitz (2010) llama “administración social del niño”, “gobierno del alma” y “administración social de la libertad”, donde las instituciones hacen la función de fabricar sujetos econó-micamente productivos y políticamente debilitados. A contrapelo, el trabajo con la historia que aquí se plantea se sustenta en una peda-gogía y una didáctica que parten de la investigación y la implicación mirando el contexto sociopolítico de los jóvenes, sus problemáticas y sus temores, incluyendo al docente. Una educación deliberada-mente mediadora para la emancipación, debe aprender a hacerse cargo de la realidad, y entender esa realidad como referente último del quehacer educativo.

En conclusión, la sociología clínica contribuye al cuidado de la vida como es entendida desde la epistemología del Sur, en cinco vías: a) da cabida al enlace de lo social y lo psíquico para pensar la emergencia de sujetos con capacidad de intervenir en el mun-do; b) abre camino al trabajo de historizar; c) permite la recons-trucción de lo colectivo desde el lazo biográfico común, compartido dando viabilidad a la comunalidad; d) permite abrir la puerta de la autonomía desde la dimensión subjetiva, y e) establece mediaciones para la simbolización en diferentes tiempos históricos: pasado, pre-sente y futuro. Estos puentes permiten la elaboración de una pro-puesta pedagógica con soportes metodológicos y epistémicos con-cretos para el cuidado de la vida de los jóvenes en el marco de la educación formal, de cara a las múltiples crisis a las que nos enfrenta la realidad mexicana.

REfERENCIAS

Adams, T., Streck, D. R., y Moretti, C. Z. (2017). Pesquisa-Educação: Me-diações para a Transformação Social. Brasil: Editora Appris.

AíD

A gEO

Rg

INA SA

ND

OVA

L OR

OZC

O / JU

VEN

TUD

Y CU

IDA

DO

DE V

IDA

: EJES EPISTémIC

OS ...

139

Agamben, G. (2004). Estado de excepción. Homo sacer, II, I. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora.

Allerbeck, K., y Rosenmayr, L. (1979). Introducción a la sociología de la juventud. Buenos Aires: Kapelusz.

Alvim, D. V. (2011). Foucault e Deleuze: deserções, micropolíticas, resis-tencias. (Tesis de doctorado.) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil.

Barrenechea, J., Gentile, E., González, S., Natenzon, C. E., y Ríos, D. (2002). Revisión del concepto de vulnerabilidad social. Buenos Aires, Argentina: Pirna.

Bleichmar, S. (2005). La subjetividad en riesgo. Argentina: Topía.Bourdieu, P., y Passeron, J. (2019). La Reproducción, elementos para una

teoría del sistema educativo. México: Siglo XXI Editores.Camacho, Z. (2018, 23 al 29 de julio). 118 mil jóvenes asesinados en 10

años de guerra contra el narcotráfico. Contralínea. 600. https://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/2018/07/18/118-mil-jovenes-asesinados-en-10-anos-de-guerra-contra-el-narcotrafico/

Castells, M. (1998). La era de la información, vol. 3: Fin de milenio. Ma-drid: Alianza.

CEPAL (2002). Vulnerabilidad sociodemográfica: viejos y nuevos riesgos para comunidades, hogares y personas. Separata. Brasil: CEPAL. https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/13053/S2002600_es.pdf?sequence=1

De Gaulejac, V. (2006). Opciones Metodológicas. En V. Gaulejac y S. Rodríguez (eds.), Historia de vida: Psicoanálisis y sociología clínica (pp. 49-60). México: Universidad Autónoma de Querétaro.

De Gaulejac, V., y Ochoa, H. (2002). Memoria e historicidad. Revista Mexicana de Sociología, 64(2), 31-46.

De Gaulejac, V., Taracena, R., y Rodríguez, S. (Coords.) (2006). Historia de Vida. Psicoanálisis y Sociología Clínica. México: Universidad Autó-noma de Querétaro.

Erickson, F. (1989). Métodos cualitativos de investigación sobre la ense-ñanza. En M. C. Wittrock (coord.). La investigación de la enseñanza II (pp. 195-302). Barcelona: Paidós-IMEC.

Feminismo Comunitario (2014). Pronunciamiento del feminismo comu-nitario latinoamericano en la Conferencia de los pueblos sobre cam-bio climático. En Y. Espinosa, D. Gómez y K. Ochoa (eds.), Tejiendo de otro modo: Feminismo, epistemología y apuestas descoloniales en Abya

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

140

Yala (pp. 425-434). Popayán: Editorial Universidad del Cauca. http://www2.congreso.gob.pe/sicr/cendocbib/con4_uibd. nsf/498EDAE050587536052580040076985F/$FILE/Tejiendo.pdf

Foucault, M. (2009). El gobierno de sí y de los otros. México: FCE.Freire, P. (1996). Paulo. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.Gallart, M. (1996). Adolescencia, pobreza y formación para el trabajo. En

I. Konterlinik y C. Jacinto (comps.), Adolescencia, pobreza educación y trabajo. Deasfío de hoy (pp. 95-130). Buenos Aires: Losada/Unicef.

Giovine, R. (2011). Escuelas… ¿para qué ciudadanías? En M. A. Manzio-ne, L. Lionetti y C. Di Marco (eds.), Educación, infancia y juventud. Enfoques interdisciplinares en diversos contextos políticos y sociales. Bue-nos Aires: La Colmena.

González, J. (2009). Estudio comparativo de la inserción laboral de los mi-grantes calificados de América Latina en Estados Unidos, 1990-2000. Papeles de Población, 15(61).

Hilhorst, D., y Bankoff, G. (2004). Introduction: mapping vulnerability. En G. Bankoff, G. Frerks y D. Hilhorst (eds.), Mapping vulnerability: disasters, development and people (pp. 1-9). Earthscan, Londres, Ingla-terra.

INEGI (2010). Censo Nacional de Población y Vivienda 2010. Integración territorial (ITER). México: INEGI. https://www.inegi.org.mx/progra-mas/ccpv/2010/?ps=microdatos

Jensen, M. C., y Meckling, W. H. (1976). Theory of the firm: Managerial behavior, agency costs and ownership structure. Journal of Financial Eco-nomics, (3), 305-360. https://josephmahoney.web.illinois.edu/BA549_Fall%202012/Session%205/5_Jensen_Meckling%20(1976).pdf

Kustrín, S. S. (2007). Juventud, teoría e historia: la formación de un sujeto social y de un objeto de análisis. Historia Actual Online, (13), 171-192. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2479343.pdf

Popkewitz, T. (2010). Inclusión y exclusión como gestos dobles en política y ciencias de la educación. Propuesta Educativa, (33), 1-18. http://propuestaeducativa.flacso.org.ar/wp-content/uploads/2019/12/33-dossier-popkewitz.pdf

Prowse, M. (2003). Towards a clearer understanding of vulnerability in relation to chronic poverty. CPRC Working Paper, (24), 1-41. http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.494.5791&rep=rep1&type=pdf

AíD

A gEO

Rg

INA SA

ND

OVA

L OR

OZC

O / JU

VEN

TUD

Y CU

IDA

DO

DE V

IDA

: EJES EPISTémIC

OS ...

141

Reguillo, R. (2012). Culturas juveniles. Formas políticas del desencanto. Bue-nos Aires: Siglo XXI.

Reguilllo, M. (2017). Los jóvenes en México. México: Fondo de Cultura Económica.

Ricoeur, P., y Neira, A. (2003). La memoria, la historia, el olvido. Madrid: Editorial Trotta.

Riviére, P. (1997). Psicología social. Buenos Aires, Argentina: s.d.Salazar, F. (2004). Globalización y política neoliberal en México. El cotidia-

no, 20(126), 28-38.Santos, B. de S. (2002). Toward a new legal common sense: law, globaliza-

tion, and emancipation. Londres: Butterworths.Santos, B. de S. (2006). Más allá del pensamiento abismal: de las líneas glo-

bales a una ecología de saberes. Centro Fernand Braudel, Universidad de Nueva York en Binghamton, Nueva York, Estados Unidos.

Santos, B. de S. (2009). Una Epistemología del Sur: La reinvención del cono-cimiento y la emancipación social. México: Siglo XXI-Clacso.

Santos, B. de S. (2012). De la Mano de Alicia. Bógota: Siglo del Hombre.Saraví, G. A. (2009). Juventud y sentido de pertenencia en América Lati-

na: causas y riesgos de la fragmentación social. Revista CEPAL, (98), 47-65. https://core.ac.uk/download/pdf/45624524.pdf

Torres, C. (2005). Jóvenes y violencia. Revista Iberoamericana de Educa-ción, 37(1), 55-92.

Touraine, A., y Bixio, A. L. (1994). Crítica de la modernidad. México: Fondo de Cultura Económica.

Escolaridad y trabajo en jóvenes rurales. Un estudio etnográfico

en San Juan Coyula, Oaxaca Schooling and work in rural youth.

An ethnographic research in San Juan Coyula, Oaxaca

Iván Auli Departamento de Investigaciones Educativas

del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, Méxicojairo.auli@cinvestav.mx

RLEE NUEVA ÉPOCA (MÉXICO) 2021

VOLUMEN LI NÚMERO 1

ISSN VERSIÓN EN LÍNEA: 2448-878X

ENERO-ABRIL

PÁGINAS 143–176

HORIZONTE EDUCATIVO

AbSTRACTThis article summarizes results of a research that analyzed the meanings of education and labor in a group of rural young people in Mexico. This research had an ethnographic approach; conducting in-depth interviews and taking into account observations and field notes. The results show that for these young, “seeing friends” is the most impor-tant reason for attending school. In several cases, it has to do with “the lack of interest in studying” that causes absenteeism; hence, the result is dropping out of school. Besides, for young people, work is considered funda-mental because it allows them to help their families. At the same time, work enables them to “have money”. For rural young peo-ple, work is more important than schooling. No more than a small group shows “interest in studying” because schooling will help them to get ahead and find better jobs; pre-cisely, rural women aspire to overcome the gender condition they have in their commu-nity. The findings provide reflections to think about schooling in rural contexts.

Keywords: schooling and work, rural youth, students, young people, school experience, Mexico.

RESUmENEl presente artículo condensa resultados de una investigación que analizó los significados de la escolaridad y el trabajo en un grupo de jóvenes rurales mexicanos. El estudio se basó en un enfoque etnográfico; se realizaron en-trevistas en profundidad, también se contem-plaron observaciones y notas de campo. Los resultados muestran que para estos jóvenes la “convivencia” es el motivo principal para asistir a la escuela. En varios casos es acompañado por “falta de interés en los estudios”, por lo que tienden a faltar regularmente a clases; esto se vuelve motivo para que algunos abando-nen la escuela. Complementariamente, los jóvenes consideran el trabajo una actividad fundamental, porque les brinda la posibilidad de ayudar a la reproducción familiar, al mismo tiempo que les permite “tener dinero”. Para los jóvenes rurales el trabajo es más importante que la escolaridad. Sólo un pequeño grupo manifiesta “interés en los estudios”, ya que la escolaridad les sirve para salir adelante y en-contrar mejores trabajos; en específico, la in-tención de las mujeres es superar la condición de género que ocupan en la comunidad. Los hallazgos aportan reflexiones para pensar la formación escolar en contextos rurales.

Palabras clave: escolaridad y trabajo, juven-tud rural, estudiantes, jóvenes, experiencia escolar, México.

Ingreso: 13 de julio de 2020. Aceptación: 13 de octubre de 2020 https://doi.org/10.48102/rlee.2021.51.1.201

rlee

NU

EVA

épO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

144

En memoria de mi mentor, el Dr. Eduardo Weiss, sus consejos fueron fundamentales para ampliar

mi horizonte de comprensión.

INTRODUCCIóN

En este texto se presentan resultados de una investigación desarro-llada entre septiembre de 2016 y agosto de 2018. Su objetivo fue analizar, desde un enfoque etnográfico, la manera en que viven la escolaridad y el trabajo los jóvenes rurales de San Juan Coyula, co-munidad ubicada en el estado de Oaxaca, México.1

La problemática retoma dos aspectos complementarios. Prime-ro, desde 2012 en México se legisló la obligatoriedad de la Educa-ción Media Superior (EMS), lo que significa un interés por parte del gobierno de aumentar la escolarización de la población, para lo cual se implementaron medidas como aumentar la cobertura, ampliar instalaciones, contratar docentes y establecer nuevas modalidades (como los Telebachilleratos Comunitarios y Preparatoria en Línea). En este contexto, se han realizado investigaciones que abordan te-mas como el abandono escolar en la EMS (Silva y Weiss, 2018) y la configuración de la acreditación de asignaturas en la cotidianidad de la asistencia al bachillerato (Saccone y Weiss, 2017; Saccone, 2020).

La obligatoriedad de la EMS implica asistir a los sectores rurales. Por ello, la investigación que se presenta aquí aporta un insumo para comprender la manera en que algunos jóvenes rurales se encuentran viviendo este proceso.

Como segundo aspecto, de acuerdo con los indicadores de 2013 a 2016 que presentó el Instituto Nacional para le Evaluación de la Educación (INEE 2013, 2016), se observa que la tasa de absor-ción de la EMS en Oaxaca es de las más bajas del Sistema Educativo Nacional (SEN). Por lo anterior, se acudió a San Juan Coyula, una pequeña población rural de Oaxaca en la que la mayoría de los jó-venes, al terminar la telesecundaria, deja de lado su escolaridad por empezar a trabajar. En este contexto, se hace pertinente preguntar ¿qué significados y sentidos han construido sobre la escolaridad? Y más específicamente, ¿qué significados y sentidos asignan al trabajo? Cabe señalar que son contados los jóvenes (sobre todo las mujeres)

1 El artículo es resultado de la tesis de maestría del autor titulada Escolaridad y trabajo de jóvenes rurales. Un estudio etnográfico en San Juan Coyula, Oaxaca, en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (DIE-Cinvestav), coordinada por el Dr. Eduardo Weiss.

IVáN

AULI / ESC

OLA

RID

AD

y TRA

bAJO

EN Jó

VEN

ES RU

RA

LES. UN

ESTUD

IO ETN

Og

Rá

fICO

...

145

que se muestran interesados en continuar sus estudios en el siguiente nivel educativo; ¿qué lleva a este pequeño grupo de estudiantes a interesarse por la escolaridad? Los resultados que se obtuvieron sir-ven para la construcción de propuestas políticas y pedagógicas que atiendan la formación de la población rural.

La investigación retomó la perspectiva de los jóvenes. Sin em-bargo, para obtener un análisis más amplio, se consideró el criterio de los padres de familia.

A continuación, se muestran los aspectos teórico-metodológicos de la investigación. Después se exponen los resultados. Por último, en las conclusiones se plantea una síntesis de los hallazgos, así como reflexiones generales a las que se llegó respecto de la problemática estudiada.

ASpECTOS TEóRICO-mETODOLógICOS

Antecedentes de la investigación

Con la intención de realizar un trabajo etnográfico con sustento teórico, se revisaron investigaciones previas, entre las que destacan los estudios realizados en la línea de investigación Jóvenes y escuela (Weiss, 2012a), apoyada en el concepto de significado –que aduce a aquellas construcciones colectivas compartidas en un contexto– y sentido –que alude a experiencias individuales–. También se enfoca a los jóvenes desde su triple condición de estudiantes, jóvenes e hijos de familia (Weiss, 2006a y Weiss, 2012b).

En la misma línea de investigación se encuentra el estudio de Guerra y Guerrero (2004), que describe distintos significados que jóvenes urbanos otorgan a la escolaridad. Los significados son “la escolaridad como medio para continuar estudios superiores”, “como movilidad económica y social”, “espacio de vida juvenil”, “lugar for-mativo”, “para enfrentar la condición de género”, “medio para ad-quirir autoestima y valoración social”. El estudio muestra que la ma-yoría de los jóvenes asisten a la escuela para obtener el certificado, ya que tienen la expectativa de realizar estudios superiores. Asimismo, destacó que uno de los significados importantes es la posibilidad de encontrarse con otros jóvenes. Este hallazgo abrió una serie de estudios que analizaron la vida juvenil manifiesta en la escuela (Áva-

rlee

NU

EVA

épO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

146

los, 2007; Hernández, 2008; Grijalva, 2010; Vega, 2013), espacio donde lo escolar se convierte en un lugar de expresión, de construc-ción de relaciones y de identidades juveniles.

Por otro lado, en esta misma línea de investigación se presenta el estudio de Tapia (2015), que explora los significados de jóvenes re-sidentes en una zona en transición rural-urbana. Tapia (2015) men-ciona que los jóvenes significan al bachillerato y al trabajo como lugares de mejora social, individual y familiar (ser alguien en la vida, salir adelante y ayudar a mi familia). También como desarrollo per-sonal (aprender del trabajo, ser responsables, ser independientes, valer-me por mí mismo, aprender y ser mejores). Por último, encuentra la formación escolar profesional (primero tengo mi carrera y trabajar y ahorrar para ir a la universidad). Cabe señalar dos puntos de la in-vestigación de Tapia (2015), quien observó la creciente inclusión de las mujeres al mundo escolar y la presencia fuerte de la dimensión familiar, que se encuentra ligada a una retribución sobre los esfuer-zos familiares.

Weiss (2006b) señala que algunos jóvenes rurales e indígenas tie-nen la expectativa de seguir estudiando. Esto representa un cambio generacional y plantea que, para algunos jóvenes de sectores rurales e indígenas, hay un interés importante en la obtención del certificado, hecho que parece abrir nuevas aspiraciones de trabajo para jóvenes que provienen de familias dedicadas al trabajo agrícola y a la migra-ción temporal a la ciudad para emplearse en trabajos informales.

Otra investigación es la que elaboró Reyes (2010), quien ana-lizó la experiencia estudiantil de adolescentes rurales. Reyes (2010, p. 186) encontró que los jóvenes “desarrollan la capacidad crítica a partir de la cual despliegan una mirada reflexiva sobre la escuela y las otras instituciones de las que forman parte, pero también sobre sí mismos”; ésta es una experiencia que se configura de distintas formas. Algunas son una experiencia “crítica atada al peso de las instituciones y ante un futuro incierto”. Estos jóvenes desarrollan la idea de que la escolaridad es importante; sin embargo, su mi-rada se encuentra atada al peso de la decisión familiar, que por lo regular niega la oportunidad de adquirir mayor escolaridad. Apare-ce también la experiencia escolar “como paréntesis en proyectos e intereses”; las expectativas de los jóvenes se encuentran al margen de adquirir mayor escolaridad porque la escuela deja de significarse

IVáN

AULI / ESC

OLA

RID

AD

y TRA

bAJO

EN Jó

VEN

ES RU

RA

LES. UN

ESTUD

IO ETN

Og

Rá

fICO

...

147

como útil. La secundaria es el último nivel escolar que cursarán, por lo que su asistencia es vista principalmente como un espacio de convivencia y diversión juvenil. Por su parte, la experiencia “emotiva pero reflexiva” da cuenta de las relaciones entre pares (amicales o de noviazgo) que se generan en el espacio educativo que los lleva a ma-durar y a mostrarse reflexivos ante las instituciones y las perspecti-vas a futuro. En la experiencia estudiantil “recuperada y liberadora”, la secundaria se convierte en una oportunidad para construir un futuro diferente del de los otros jóvenes que han quedado margi-nados, con la intención de dejar a un lado su contexto de carencia económica y de inequidad social. La experiencia “desencantada” se combina con problemas familiares, que en la mayoría de los casos lleva a los jóvenes a abandonar la escuela. Por último, la experiencia “forastera” es construida por estudiantes que se desplazan de zonas urbanas a comunidades rurales, estos jóvenes “se enfrentan a con-trastes y tensiones que se crean como producto del encuentro entre el mundo sociocultural en el que se vivía y el nuevo que se habita” (Reyes, 2014, p. 91).

De forma complementaria se revisaron algunos estudios que analizaron específicamente los significados que los jóvenes otorgan al trabajo. En este contexto, encontramos la investigación de Guerra (2005), quien configura cuatro dimensiones del trabajo y en cada una de ellas distribuye nueve categorías de sentido, de la siguien-te manera: “el trabajo como un medio para otros fines” (la sobre-vivencia familiar, la movilidad familiar, el consumo individual, la independencia residencial y apoyo a los estudios); “el trabajo como norma o tradición” (estar activo mientras pienso qué hacer); “el tra-bajo y los vínculos afectivos” (búsqueda de sociabilidad) y “trabajo como medio para la formación y estabilidad” (formación profesio-nal y búsqueda de estabilidad laboral con orientación al desarrollo).

En su investigación, Tapia y Weiss (2013) abordaron los sig-nificados del trabajo para estudiantes de una zona rural-urbana. Desde la perspectiva de los autores, éstos se encuentran influidos por su asistencia a la escuela, pero principalmente por su horizonte familiar. Los jóvenes atribuyen los siguientes significados al trabajo; “como ayuda para la familia”, la cual se encuentra pensada como una especie de reciprocidad o de ayuda mutua. En algunos casos se observa una articulación entre el trabajo y la escuela, ya que la remu-

rlee

NU

EVA

épO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

148

neración laboral ayuda a asumir los gastos económicos que implica asistir a la misma. Los jóvenes también mencionan que “el trabajo es una oportunidad de aprendizaje”. Por último, “el trabajo como medio para una mayor autonomía personal” es expresado por los jóvenes para indicar que el trabajo contribuye a la construcción de autonomía ante la dependencia familiar.

La revisión de las investigaciones ha sido importante, ya que permitió distanciarse de prejuicios. Además, ayudó a construir cate-gorías para analizar el referente empírico.

UN ENfOqUE ETNOgRáfICO

El desarrollo de esta investigación se basó en el enfoque etnográfi-co. La etnografía de la que se parte corresponde con aquella que se sustenta en la idea de “documentar lo no documentado”; “lo no-documentado es lo familiar, lo cotidiano, lo oculto, lo inconsciente” (Rockwell, 2009, p. 21). El propósito fue indagar las percepciones y vivencias de los sujetos, “no documentada por los informes buro-cráticos, pero tampoco por las investigaciones pedagógicas, socio-lógicas, psicológicas o antropológicas que se acercan con un marco teórico preconcebido” (Weiss, 2012a, p. 27).

De esta manera fue necesario inscribirse en la vida cotidiana de los informantes, vista como el “conjunto de prácticas, relaciones, significaciones diversas y heterogéneas que construyen sujetos par-ticulares al interior de una realidad concreta” (Achilli, 2005, p. 21). En este contexto, se define a la etnografía como una ciencia narrati-va que presenta las vivencias y miradas de los sujetos; en el fondo son los protagonistas quienes muestran sus interpretaciones.2

Trabajo de campo

Como se advirtió anteriormente, la investigación se realizó con los jóvenes de San Juan Coyula, Oaxaca, México.3 Esta pequeña comu-

2 El concepto de etnografía al que se llegó se inscribe en la tradición antipositivista que busca interpretar en lugar de explicar (Geertz, 2001).

3 El estado de Oaxaca se encuentra conformado por ocho regiones. Asimismo, cada región se encuentra dividida en Distritos, dentro de los cuales encontramos los 570 municipios que

IVáN

AULI / ESC

OLA

RID

AD

y TRA

bAJO

EN Jó

VEN

ES RU

RA

LES. UN

ESTUD

IO ETN

Og

Rá

fICO

...

149

nidad rural se encuentra conformada por 719 habitantes (352 mu-jeres y 367 hombres) distribuidos en 163 viviendas (INEGI, 2010). La mayoría, de entre 30 y 80 años de edad, manifiesta que sólo tienen los primeros tres grados de educación básica, lo que indica que se trata de una población sin primaria completa. El trabajo en el que se ocupan en mayor proporción tiene que ver con labores agropecuarias de subsistencia; siembran maíz de temporal y crían animales de granja. La carestía del campo ha llevado a que las per-sonas migren a la ciudad de México y a Estados Unidos como sus principales destinos. La migración de las familias, a su vez, hace posible la existencia de flujos culturales,4 pues incorporan prácticas de otros lugares, al grado de que algunos muestran características de urbanidad. San Juan Coyula es un lugar cuyos habitantes son tradi-cionales y simultáneamente modernos.

Coyula cuenta con tres escuelas: un preescolar, una primaria y una telesecundaria. Debido a que la comunidad es pequeña, no cuenta con bachillerato, por lo que los jóvenes que quieren estudiar el bachillerato tienen que migrar a la ciudad o trasladarse al pueblo vecino (Cuyamecalco Villa de Zaragoza).

Las estrategias metodológicas que se utilizaron fueron: en-trevistas en profundidad (Taylor y Bogdan, 1987), observacio-nes y notas de campo. Se realizaron 34 entrevistas a 12 alumnos de 3º de telesecundaria, cuatro egresados de la telesecundaria que no siguieron estudiando el bachillerato, tres que abandonaron la telesecundaria, tres jóvenes que no ingresaron a la telesecundaria, una estudiante de bachillerato, tres que abandonaron el bachillerato y ocho padres de familia.5 Las edades de los jóvenes entrevistados oscilan entre los 13 y los 23 años. Por otro lado, las edades de los pa-dres de familia van de los 40 a los 47 años. Las observaciones se hi-cieron en el salón de 3º de telesecundaria con la intención de tomar en cuenta ciertas prácticas de los estudiantes. También se realizaron

conforman al estado. La región de la Cañada se encuentra subdividida por dos distritos: Teotitlán de Flores Magón y Cuicatlán; a este último pertenece el Municipio de San Juan Bautista Cuicatlán que alberga la Agencia Municipal de San Juan Coyula.

4 La noción de flujo cultural va contra la definición de cultura como modelo de conducta estático y específico de una comunidad (Pérez, 2006).

5 Por cuestiones de presentación y extensión, en la primera mención de un informante se muestra entre paréntesis su situación escolar, después, sólo se alude a su nombre.

rlee

NU

EVA

épO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

150

notas de campo, que tienen cierto parecido a un diario, ya que ahí se escribieron detalles observados, así como interpretaciones previas al trabajo de análisis.

El análisis de la información: espiral hermenéutica y descripción densa

El primer paso que se consideró para el análisis fue la transcrip-ción de entrevistas para categorizar los temas recurrentes. Después, se construyeron matrices generales junto a una colección de frases significativas para comparar las expresiones (similares/diferentes) de los informantes (Weiss, 2017). Simultáneamente, se leían las ob-servaciones y notas de campo. Al contar con matrices generales, se comenzó un diálogo con los antecedentes de la investigación; esto permitió condensar las matrices de acuerdo con categorías analíti-cas, añadiendo las que surgieron en el trabajo de campo (Glaser y Strauss, 1967).

La espiral hermenéutica fue fundamental. Según Weiss (2017), este proceso se caracteriza por varias vueltas entre deducción e induc-ción; construcción y reconstrucción de matrices condensadas, que nos lleva de anticipaciones de sentido a una comprensión más lograda.

Al escribir el informe final se utilizó la descripción densa (Geertz, 2001), ya que se redactaron párrafos con datos empíricos. El resul-tado es una exposición descriptiva con la intención de “conservar la riqueza de las relaciones particulares de la localidad en que se hizo el estudio” (Rockwell, 2009, p. 21).

RESULTADOS DE LA INVESTIgACIóN

Significados de la escolaridad y el trabajo

El cuadro 1 condensa los significados que los jóvenes expresan acer-ca de la escolaridad y el trabajo; el cuadro se organiza de acuerdo con las categorías analíticas construidas, las cuales contienen los signifi-cados concretos expresados por los 26 casos. Asimismo, se agrupa a los jóvenes según su situación escolar.

En el cuadro se aprecia que casi siempre se combinan diferentes significados; los jóvenes manejan diversos significados que orientan

IVáN

AULI / ESC

OLA

RID

AD

y TRA

bAJO

EN Jó

VEN

ES RU

RA

LES. UN

ESTUD

IO ETN

Og

Rá

fICO

...

151

su acción, éstos suelen ser armónicos, pero también ambiguos. Es posible comprender que los jóvenes realizan un proceso de jerarqui-zación que orienta su acción (Gessaghi y Sendón, 2008); en algunos casos es evidente, en otros existe dificultad para observarla, por lo que es imprescindible considerar detalles (observaciones y notas de campo). Por último, se advierte que las expresiones y formas de ac-tuar provienen de los diferentes contextos en los que participan (casa o escuela) y de las relaciones amicales y familiares que establecen; en el caso de los jóvenes coyuleros, los significados tienen su fundamen-to principal en la familia.

El cuadro 1 también muestra la frecuencia con la que mencio-naron determinado significado. La “convivencia” es la categoría que aparece en los 26 casos; 14 jóvenes mencionan que en la escuela estoy con mis amigos, nueve porque en casa y pueblo me aburro, seis señalan que en casa es trabajo. Por último, el echar relajo aparece en ocho ca-sos. Por su parte, en la “falta de interés en los estudios” diez jóvenes comparten que las clases y temas son aburridos, cuatro que la escuela no me llama la atención y seis que estudiar es en vano. Una minoría de jóvenes, sobre todo mujeres, muestran “interés en los estudios”, en esta categoría siete indicaron que la escolaridad ayuda a salir ade-lante, diez para encontrar mejores trabajos y siete porque en la escuela aprendemos cosas para la vida.

Por otro lado, los significados del trabajo fueron organizados en dos categorías. Según la frecuencia, primero encontramos la categoría para “tener dinero” en el que 14 de los 26 casos expresan que el trabajo les permite comprar cosas.6 Por su parte, cinco indican que el trabajo es el medio para mantenerse. Cinco jóvenes manifiestan que el trabajo es importante, ya que permite pagar mis estudios, este significado sólo es referido por mujeres. Por último, en la categoría “ayudar a mi familia”, 13 de los 26 jóvenes entrevistados compartieron que el trabajo es im-portante para apoyar en la reproducción familiar, porque mis papás no pueden solos. Solamente cuatro significaron que el trabajo les brinda la posibilidad de componer la casa de mis papás.

El cuadro 1 evidencia que estar con amigos y las clases y temas son aburridos son los significados predominantes. Por otro lado, los

6 Se hace referencia a la adquisición de bienes materiales como: celular, ropa, zapatos y otros productos.

rlee

NU

EVA

épO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

152

significados frecuentes del trabajo son para comprar cosas y mis papás no pueden solos.

El análisis de todas las categorías y significados excede las posi-bilidades del presente artículo. Al respecto se han seleccionado los casos representativos que ayudan a sustentar las conclusiones y re-flexiones a las que se llegó a lo largo del proceso de la investigación.

SIgNIfICADOS y SENTIDOS DE LA ESCOLARIDAD

Convivencia

Estoy con mis amigos

Los 26 jóvenes entrevistados mencionaron que asisten a la escuela para estar con sus amigos.

Irma (E23-06-2017, alumna de 3° de telesecundaria) menciona que su papá no la deja tener amigos en la comunidad, porque “sólo quitan el tiempo o siempre nos llevan por el mal camino, por eso, no nos da permiso que salgamos”. Irma indica que su mamá las acom-paña a todos lados, incluso si se trata de algún trabajo en equipo. Por lo anterior, Irma menciona que “la escuela me gusta, porque puedo estar con mis amigos sin que mis papás me anden vigilando. Ahí ellos no me critican con quién me ando juntando”.

Por otro lado, Luis Miguel (E04-04-2017, egresado de la telesecundaria) menciona que fuera de la escuela difícilmente puede estar con todos sus amigos, ya sea porque a algunos no los dejan salir sus papás o porque tienen que ir al campo. Debido a lo anterior, a Luis Miguel le gustaba ir a la secundaria porque “ahí llegaban todos mis amigos y la pasábamos bien, aunque luego nos regañaban por el escándalo y ya nos aquietábamos”.

Generalmente, los jóvenes coyuleros no se reúnen por las tar-des o lo hacen esporádicamente (fiesta del pueblo o algún evento familiar). En algunas comunidades rurales e indígenas se observa que las canchas de basquetbol o futbol permiten que los jóvenes se reúnan. Sin embargo, la experiencia en Coyula indica que algunos no asisten a ellas porque tienen que trabajar o sus padres no los de-jan (sobre todo a las mujeres). En este contexto, la escuela constituye

IVáN

AULI / ESC

OLA

RID

AD

y TRA

bAJO

EN Jó

VEN

ES RU

RA

LES. UN

ESTUD

IO ETN

Og

Rá

fICO

...

153

la oportunidad para convivir con otros jóvenes con quienes, incluso, construyen relaciones de amistad (N19-03-2017).El aburrimiento de la casa y el pueblo ha llevado a algunos jóvenes a que la escuela sea un lugar relevante en el que pueden distraerse.

Yesenia (E25-06-2017, alumna de 3° de telesecundaria) dice que no le gusta salir de su casa, porque no se le hace divertido, “si hay algo como una fiesta o juegos artificiales, tal vez, pero no, no le en-cuentro chiste. A veces salgo con mis primas, pero, cuando no, no salgo”. Por lo que la escuela es uno de sus lugares favoritos para dis-traerse, “hacemos trabajos y también estamos todos; a veces riendo otras peleando, pero está uno distraído en algo”.

En otros casos, como el de Eliseo (E15-06-2017, alumno de 3° de telesecundaria) la escuela funge como apaciguadora del aburrimien-to, ya que en casa “aunque veo la tele y eso, pero se aburre uno”. En la escuela Eliseo platica y juega con sus amigos, lo que le permite distraerse.

En casa y en el pueblo me aburro

El caso de Fabián (E16-06-2017, alumno de 3° de telesecundaria) es similar al de Eliseo, pero se complementa con que su casa se encuentra a las afueras del pueblo. Fabián expresa que gracias a la es-cuela no se siente solo: “ahí en mi casa siempre estoy solo, ahí donde vivo casi no hay mucha gente, porque vivo hasta allá arriba [señala el cerro] y aquí en el centro hay más gente”.

La vida en Coyula es rutinaria, por lo que la escuela se vuelve el lugar para evitar el aburrimiento que genera estar en el pueblo, donde hay pocos espacios para el esparcimiento juvenil.

En casa es trabajo

Los jóvenes coyuleros trabajan cotidianamente con la intención de ayudar en la reproducción familiar, por lo que la escuela es una oportunidad para escapar de esas responsabilidades familiares.

rlee

NU

EVA

épO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

154

Cua

dro

1 . S

igni

ficad

os d

e la

esc

olar

idad

y e

l tra

bajo

en jó

vene

s de

San

Jua

n Co

yula

(201

7)

Esco

lari

dad

Trab

ajo

Nom

bre

Conv

iven

cia

Falt

a de

inte

rés

en lo

s es

tudi

osIn

teré

s en

los

estu

dios

Tene

r din

ero

Ayud

ar a

mi f

amili

a

Esto

y co

n m

is

amig

os

En ca

sa y

en

el p

uebl

o m

e ab

urro

En c

asa

es

trab

ajo

Echa

r re

lajo

Las

clas

es y

te

mas

son

ab

urri

dos

No

me

llam

a la

at

enci

ón

Estu

diar

es

en

vano

Salir

ad

elan

te

Enco

ntra

r m

ejor

es

trab

ajos

Apr

ende

mos

co

sas

para

la

vid

a

Com

prar

co

sas

Man

tene

rme

Paga

r mis

es

tudi

os

Mis

pap

ás

no p

uede

n so

los

Com

pone

r la

casa

de

mis

pa

pás

No in

gres

aron

a la

tele

secu

ndar

ia

Blan

ca

Flor

**

**

**

Mar

iano

**

*Ga

mal

iel

**

*Es

tudi

ante

s de

la te

lese

cund

aria

Lize

t*

**

**

Ivón

**

**

Alej

andr

a*

**

*Ye

seni

a*

**

Jasir

is*

**

**

Irma

**

**

Sofía

**

**

**

*Lu

cas

**

**

Fabi

án*

**

*El

iseo

**

**

**

Misa

el*

**

**

Anto

nio

**

**

**

IVáN

AULI / ESC

OLA

RID

AD

y TRA

bAJO

EN Jó

VEN

ES RU

RA

LES. UN

ESTUD

IO ETN

Og

Rá

fICO

...

155

Esco

lari

dad

Trab

ajo

Nom

bre

Conv

iven

cia

Falt

a de

inte

rés

en lo

s es

tudi

osIn

teré

s en

los

estu

dios

Tene

r din

ero

Ayud

ar a

mi f

amili

a

Esto

y co

n m

is

amig

os

En ca

sa y

en

el p

uebl

o m

e ab

urro

En c

asa

es

trab

ajo

Echa

r re

lajo

Las

clas

es y

te

mas

son

ab

urri

dos

No

me

llam

a la

at

enci

ón

Estu

diar

es

en

vano

Salir

ad

elan

te

Enco

ntra

r m

ejor

es

trab

ajos

Apr

ende

mos

co

sas

para

la

vid

a

Com

prar

co

sas

Man

tene

rme

Paga

r mis

es

tudi

os

Mis

pap

ás

no p

uede

n so

los

Com

pone

r la

casa

de

mis

pa

pás

Aban

dona

ron

la te

lese

cund

aria

Dani

ela

**

**

**

Jorg

e*

**

**

*Hé

ctor

**

**

Egre

sado

s de

la te

lese

cund

aria

que

no

sigui

eron

est

udia

ndo

Jorji

et*

**

*Ka

rla*

**

*Lu

is

Mig

uel

**

**

Eric

k*

**

**

*Es

tudi

ante

del

bac

hille

rato

Norm

a*

**

**

*Ab

ando

naro

n el

bac

hille

rato

Abdi

el*

**

*Al

dair

**

**

Fern

ando

**

**

* fu

ente

: ela

bora

ción

pro

pia.

rlee

NU

EVA

épO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

156

Blanca Flor (E25-08-2017, no ingresó a la telesecundaria) explica que quisiera regresar a la escuela, ya que “en mi casa sólo me ponen a hacer quehacer. Cuando iba a la primaria no se me exigía tanto, me distraía y divertía. Pero como ahora no voy, no puedo hacer-lo”. Blanca Flor compara su vida de estudiante y la de ahora. Su asistencia a la escuela le permitía distraerse y divertirse, pero ahora “como yo soy la que está todo el día con mi mamá, ella me manda a comprar, a barrer o a llevarle taco a mi papá al campo”. A Blanca Flor le gustaría regresar a la escuela, para poner un paréntesis a las demandas de la casa.

Otro caso es el de Misael (E03-04-2017, alumno de 3° de telesecundaria), quien expresa que “en las tardes me dedico a tra-bajar y no puedo ver a mis amigos. A veces me los encuentro en la moto, pero no me quedo a platicar con ellos porque mi mamá se enoja”. Para Misael, la escuela es un lugar en el que no sólo puede convivir, también es un lugar en el que toma un descanso de su jor-nada de trabajo, pues “llego a mi casa, mi mamá me da de comer y de ahí agarro el mototaxi para trabajar y ya regreso como a las nueve [de la noche] y ya si me da ganas hago la tarea, si no, ya la dejo”. En clase frecuentemente se observa a Misael con sueño o cansado, por lo que a veces se recuesta en el asiento para descansar, a tal grado que le agarra el sueño; en una ocasión, la profesora le cuestionó el porqué de su cansancio y respondió: “es que ayer trabajé hasta tarde y llegué bien noche a mi casa” (O22-03-2017).

La participación de los jóvenes coyuleros en quehaceres domés-ticos o actividades agrarias llevan a que la escuela funja como una especie de escape para reunirse, pero sobre todo para descansar.

Echar relajo

La escuela como espacio en el que pueden echar relajo va más allá del simple disfrute de estar juntos. El echar relajo es mencionado por los jóvenes coyuleros como la trasgresión del orden. Karla (E29-06-2017, egresada de la telesecundaria) indica que “no entraba a clases. Sólo iba a la escuela para echar relajo con mis amigos”. Su bajo desempeño es-colar y los reportes hicieron que sus padres la sacaran del bachillerato.

El caso de Aldair (E14-06-2017, abandonó el bachillerato) se pa-rece al de Karla. Él comenta que cuando asistía al bachillerato de la

IVáN

AULI / ESC

OLA

RID

AD

y TRA

bAJO

EN Jó

VEN

ES RU

RA

LES. UN

ESTUD

IO ETN

Og

Rá

fICO

...

157

comunidad vecina, sus padres no lo vigilaban y podía echar relajo; “iba a cursar mi tercer semestre [de bachillerato], empecé a echar relajo en la escuela, a faltar y a consumir drogas con unos amigos. Entonces, mi mamá lo llegó a saber y me dio de baja”.

Algunos padres de familia están contra de que sus hijos asistan a la escuela, ya que nada más van a echar relajo, sobre todo si se trata de enviarlos fuera de la comunidad. Por ejemplo, Doña Lucía expresa que “a Cuyamecalco [comunidad vecina] ya no tuve la con-fianza de mandarla, porque ya no los ve uno, ya no se sabe qué están haciendo” (E25-08-2017, mamá de Jasiris). Por su parte, Don Edipo (E25-08-2017, papá de Jasiris) menciona su preocupación: “de que se van solos, quién los vigila, quién les dice algo”.

Lo anterior ilustra que para las familias coyuleras la estrategia de enviar a los jóvenes a estudiar fuera de la comunidad no está funcio-nando. Lejos de la vigilancia de los padres, los jóvenes empiezan a orientarse por el relajo, a juntarse con amigos para faltar a clases y a dejar de lado su formación escolar.

Falta de interés en los estudios

Las clases y temas son aburridos

Para algunos jóvenes los temas son aburridos porque piensan que ya han aprendido lo suficiente para trabajar. Jasiris (E04-04-2017, alum-na de 3° de telesecundaria) menciona que le interesa “aprender, por ejemplo, a hacer las cuentas, porque, tal vez más tarde encontremos un trabajo y así ya podríamos facilitarnos más en hacer las cuen-tas para trabajar”. Jasiris tiene la expectativa de trabajar atendien-do una tienda de ropa o de empleada doméstica. Sus hermanos le comentan que al terminar la secundaria se vaya a la Ciudad de México; “mi hermana me dijo que me anda consiguiendo un traba-jo, para que me vaya con ella”. Avergonzada añade, “a veces sí, de plano me entra la flojera en no poner atención”. Y es que en clases frecuentemente desatiende las explicaciones de la profesora o deja de lado las actividades académicas: “mientras algunos trabajan en la actividad propuesta por la maestra, Jasiris mira a la ventana y se en-tretiene mirando a su alrededor; voltea al salón, observa sus libretas y bosteza” (O23-03-2017).

rlee

NU

EVA

épO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

158

La mayoría de los jóvenes coyuleros tiene la expectativa de migrar a la ciudad para trabajar, en el caso de las mujeres como empleadas domésticas o atendiendo una tienda de ropa y en el de los hombres, como vendedores ambulantes, choferes o albañiles. Para cumplir di-chas expectativas, es suficiente con saber leer y hacer cuentas básicas.

En otros casos, como el de Karla y Eliseo, el aburrimiento de los temas no sólo proviene de sus expectativas, sino de la forma de en-señanza de los profesores. Karla indica que “tenía un profesor que sólo se la pasaba explique y explique los temas, pero su explicación era demasiado aburrida”. Luego “en la telesecundaria, recuerdo que a veces nos dejaban trabajos y se salían a la dirección; nosotros mejor nos poníamos a jugar”.

En una observación en la telesecundaria conversé con Eliseo; de manera espontánea, le pregunté si seguiría estudiando, a lo que él contestó: “no sé, en veces sí y en veces no. Es que me da flojera” (O22-03-2017). El “en veces sí” que menciona se justifica de lo que él cree el deber ser, “si estudiamos, podemos alcanzar una carrera y eso nos ayuda a salir adelante; pa’tener un trabajo más o menos”. En el caso del “en veces no” que comparte, tiene que ver con la flojera provocada por su falta de interés en los estudios, que se origina a partir de que observa que las clases son aburridas; “los trabajos luego son aburridos, nada más estar escribiendo o nos dicen que hagamos una lección y ya con eso”. En una ocasión, cuando todos salieron del salón, me acerqué a su lugar, en su asiento se encontraba escrito: “nadie entiende a los maestros” (O30-03-2017).

Algunos jóvenes justifican que el aburrimiento que expresan ha-cia los temas escolares proviene de las estrategias pedagógicas imple-mentadas por sus profesores.

No me llama la atención

Algunos jóvenes coyuleros sienten que la escuela no les permi-te desarrollar sus habilidades. Jorjiet (E24-04-2017, egresada de la telesecundaria) menciona que, desde pequeña, ella junto con sus amigas querían ser estilistas profesionales, “nos habíamos hecho a la idea de estudiar cultura de belleza, porque nos llama mucho la aten-ción la cuestión de peinados y maquillaje”. Comenta que la escuela no le llama la atención, ya que “creo que lo mío es cultura de belleza,

IVáN

AULI / ESC

OLA

RID

AD

y TRA

bAJO

EN Jó

VEN

ES RU

RA

LES. UN

ESTUD

IO ETN

Og

Rá

fICO

...

159

la escuela sí, pero me gusta ser estilista”. Ella espera que su padre se recupere pronto para que pueda regresar a la Ciudad de México e iniciar nuevamente sus cursos.

El caso de Héctor (E17-06-2017, abandonó la telesecundaria en 2°) es similar al de Jorjiet: en su estancia en la escuela siempre se dedicó a echar relajo, hasta que se dio cuenta que la escuela “no me llamaba la atención”. Héctor empezó por faltar hasta que dejó de ir completamente a clases, de acuerdo con él, su interés reside en aprender mecánica, “a mí lo que me gusta es la mecánica, componer carros y eso, pero aquí no hay donde. Aunque se lleven matemáticas, ahí creo que sí me gustarían”.

La experiencia de Héctor es semejante a la de Gamaliel (E05-07-2017, no ingresó a la telesecundaria), quien comenta que desde que iba a la primaria no le gustaba la escuela: “no me llamaba la aten-ción, porque no le encontraba sentido”. Él menciona que la única clase que le gustaba era la de formación cívica, ya que ahí “a veces hacíamos esculturas”. Lo anterior me parece relevante, ya que Ga-maliel ganó en la primaria un concurso de dibujo y le gusta tallar figuras en madera. Gamaliel comparte que hacer una figura de ma-dera le lleva alrededor de dos o tres semanas, ya que primero debe ir al campo a buscar ramas de árboles que tengan ciertas figuras; “hice un chango y un hombrecito, simulando que se estaban cargando. Esas figuras las consigo en mi corral, porque ahí hay espina y de esos árboles salen mejor”. Como se puede ver, Gamaliel tiene habilidades no académicas, por lo que va a la escuela sin ganas.

Los casos de Jorjiet, Héctor y Gamaliel muestran una especie de crítica a la escolarización; tienen intereses en una formación más práctica y menos académica, como el aprendizaje de un oficio. Los jóvenes que mantienen este significado asisten a la escuela sin ganas, por lo general van a echar relajo; muchas veces son tildados como malos estudiantes. La pobreza económica de las familias y de la co-munidad en general cobra relevancia para que los jóvenes no puedan orientarse a desarrollar sus intereses. En este contexto, aunque la escuela es un espacio relevante para la convivencia con otros jóvenes, sus principales intereses no están ahí.

Al contrastar las expresiones de este grupo de jóvenes con aque-llos que mencionan que en la escuela aprendemos cosas para la vida (véase más adelante) sobresale otra interpretación: la escuela no es

rlee

NU

EVA

épO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

160

relevante para algunos jóvenes coyuleros, porque piensan que la ex-periencia en ella no repercute en su vida cotidiana e intereses futuros.

Estudiar es en vano

Erick y Luis Miguel comparten que la escolaridad no te permite encontrar mejores trabajos. Para comprender este planteo, partamos de los razonamientos de Erick.

Erick (E26-06-2017, egresado de la telesecundaria) considera que terminar estudios de bachillerato no tiene sentido, ya que al final va a terminar trabajando de albañil. Agrega que los estudios implican gastos económicos que su familia no puede costear: “uno de mis primos terminó el bachillerato; él quería ir a la universidad, pero sus papás ya no lo pudieron apoyar. Ahora él trabaja en la albañile-ría”. Entonces, el esfuerzo de terminar el bachillerato no habrá vali-do la pena; por el contrario, estudiar el bachillerato le resta tiempo para avanzar y adquirir experiencia en la albañilería.

Lo que comenta Luis Miguel complementa lo compartido por Erick; él menciona otro elemento, mediante la escolaridad es posible encontrar un trabajo físicamente menos demandante, pero “luego no los pagan bien […] uno de mis amigos que terminó el bachille-rato me dijo que entró a trabajar en una tienda en la que le pagaban $4000 pesos mensuales, por lo que mejor se metió a la albañilería. Aquí uno puede sacar los $5000 o $6000 pesos al mes”. En este con-texto, Erick y Luis Miguel prefieren ingresar a la albañilería.

Los razonamientos de Erick y Luis Miguel también fueron ex-presados por algunos padres de familia que se encuentran contra de la escolarización de sus hijos. Don Misael (E24-08-2017, papá de Mi-sael) piensa que “el estudio no vale, porque a veces, estudian y no hay trabajo. Por ejemplo, mi hermano se esforzó estudiando y terminó vendiendo en un negocio”. Don Misael duda de la correlación entre la escolaridad y el trabajo, por lo que expresa no apoyar a su hijo. En Coyula hay personas que con una formación superior no tienen traba-jo; estas experiencias llevan a que la mayoría de las familias coyuleras vean con duda la escolarización de los jóvenes (N20-06-17).

Para algunas familias rurales, la devaluación de las credenciales escolares (De Ibarrola, 2016) y el déficit de demanda laboral cualifi-

IVáN

AULI / ESC

OLA

RID

AD

y TRA

bAJO

EN Jó

VEN

ES RU

RA

LES. UN

ESTUD

IO ETN

Og

Rá

fICO

...

161

cada se complementan y ponen en duda la rentabilidad económica de la escolaridad (Muñoz, 2006).

Lo anterior refuerza el razonamiento de que para trabajar no se necesita estudiar expresado por seis de los ocho padres entrevistados. Doña Isabel (E22-08-2017, mamá de Daniela) comparte: “mis papás decían que para echar tortillas no se estudia”. Por su parte, Don Edi-po menciona: “crecimos trabajando en el campo. Mi papá decía que debíamos aprender a trabajar para vivir, que a la escuela sólo íbamos a pasar el rato”.

Los escasos efectos (económicos) que observan las familias rurales de la escolarización refuerza la razón heredada por sus prede-cesores de que para trabajar no se necesita estudiar, por lo que la ma-yoría de los padres se muestra contra la escolarización de sus hijos.

Interés en los estudios

Salir adelante

En este contexto, es relevante analizar los razonamientos de aquellos jóvenes que tienen interés en la escolaridad pues, ¿qué aspectos en-contramos en sus expresiones y experiencias de vida que los lleven a interesarse en la escolaridad?

El salir adelante, que menciona Norma (E03-07-2017, estudian-te de bachillerato), tiene que ver con la comparación que hace de su vida y la de sus padres, ya que [la escolaridad] “ayuda a tener una vida mejor; no como la de nuestros padres”. De acuerdo con su comparación, la vida de sus padres está llena de dificultades debido a su escasa escolaridad; sus padres le dicen que: “debo estudiar, por-que si no, me va a costar mucho. Mi mamá luego me dice: ‘ya ves a nosotros, luego nos hacen tontos en las cuentas’”.

Se puede observar que para algunos jóvenes coyuleros el interés de adquirir mayor escolaridad es que ésta les permitirá una vida mejor que la de generaciones precedentes. Otro caso parecido es el de Yese-nia, quien comparte su interés de alcanzar mayor escolaridad, ya que “si estudiamos podemos ayudar a cuidar nuestro pueblo, a ver que se hagan cosas aquí”. La idea de mayor escolaridad en ella tiene que ver con un sentimiento colectivo de ayudar a mi comunidad menciona-do por algunos jóvenes rurales e indígenas (Pacheco, 2016).

rlee

NU

EVA

épO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

162

En contraste con Yesenia, encontré a Alejandra (E05-04-2017, alumna de 3° de telesecundaria); ella se ha apropiado de los con-sejos de sus padres: “mis papás me dicen que para qué me voy a quedar en el pueblo, como muchas de las mujeres que se quedan en la casa a barrer y moler, lo cotidiano [labores domésticas]. Ellos no quieren eso para mí”. En algunos jóvenes la idea de adquirir mayor escolaridad funge como un medio que les permite migrar de sus comunidades y ampliar su horizonte de posibilidades.

Se observó que algunas mujeres expresan un fuerte interés por adquirir la mayor escolaridad posible, y es que las jóvenes se encuen-tran construyendo proyectos en los que la escolaridad ocupa un lugar importante; ellas se encuentran aplazando la idea de casarse, porque primero termino una carrera y empiezo a trabajar. De acuerdo con sus observaciones y los consejos de sus madres, estas mujeres van constru-yendo la expectativa de que la escolaridad les permita salir del encierro doméstico (en condición de amas de casa) e ingresar a trabajos para compartir gastos con su esposo, con la intención de que no falten re-cursos económicos en sus familias de procreación. Pero también para adquirir autonomía e independencia (Tapia, 2015).

Algo que llamó la atención es que la mayoría de los varones no mostró interés en la escolaridad, ¿qué pasa con ellos? (N28-06-17). Sofía (E04-07-2017, alumna de 3° de telesecundaria) respondió: “la mayoría de los hombres tiene que trabajar para mantener a la fami-lia. Según los padres, de que terminas, se van a trabajar y dejan de estudiar, eso tiene que ver con mis compañeros”. Sofía hace alusión a que, en el caso de los hombres, éstos asumen la responsabilidad de ayudar en el gasto familiar, por lo que la escolaridad queda como un elemento secundario.

Las mujeres interesadas en obtener mayor escolaridad desarro-llan estrategias. Por ejemplo, Norma indica que, por las tardes, mien-tras atiende el negocio familiar, realiza las tareas de la escuela. Por su parte, Yesenia compartió que llega a su casa para ayudar a su mamá a hacer la comida, después se apura a ayudar a hacer la limpieza, “ter-mino lo más rápido posible para empezar a hacer mi tarea”.

Para los hombres es complicado desarrollar estrategias, debido a que después de la escuela realizan trabajos demandantes. Por ejem-plo, Antonio (E15-06-2017, alumno de 3° de telesecundaria) men-ciona que después de la escuela llega a su casa a comer para llevar a los chivos a pastar al campo o ir a limpiar la siembra de temporal.

IVáN

AULI / ESC

OLA

RID

AD

y TRA

bAJO

EN Jó

VEN

ES RU

RA

LES. UN

ESTUD

IO ETN

Og

Rá

fICO

...

163

Ahora bien, Misael comenta que después de las clases se pone a trabajar en el mototaxi y llega a casa a las diez de la noche. Antonio y Misael llegan cansados a sus casas, por lo que no realizan tareas escolares y en la clase se muestran cansados.

Encontrar mejores trabajos

Se puede observar que la escolaridad permite salir de los trabajos tradicionales (ama de casa o empleada doméstica).

Blanca Flor explica que la escuela le gusta porque quiere “co-nocer más para un mejor trabajo”. Ella opina que los estudios le permiten realizar una profesión; en el fondo, busca dejar de lado la labor de ama de casa.

Por su parte, Lizet (E25-06-2017, alumna de 3° de telesecundaria) tiene claro que necesita una mayor escolaridad para encontrar un mejor trabajo; ella se apropió de este significado a través de los con-sejos de su tía; “ella me dice que necesito el bachillerato para trabajar en alguna tienda grande y no sólo de empleada doméstica”.

Algunos padres comparten con sus hijos la importancia de la escolaridad, porque les va a hacer falta para trabajar. Doña Zobeida (E24-08-2017, mamá de Misael) comenta que “ahora para todo pi-den papeles [certificado]. Si quieres ir a la ciudad, se necesita llevar por lo menos el bachillerato”. Estos razonamientos provienen de su experiencia en la ciudad realizando trabajos demandantes físicamen-te; por ejemplo, Don Pedro (E30-08-2017, papá de Alejandra) com-parte que, cuando estuvo en Estados Unidos trabajando de albañil: “esa no era vida. Pero aguanté diez años. Eso me fue motivando para que a mi hijo no se le metiera esa idea de no estudiar”.

Por otro lado, el interés de la escolaridad para encontrar mejores trabajos figuró en las expresiones de algunos jóvenes que abandona-ron la escuela.

Daniela (E03-07-2017, abandonó la telesecundaria) comparte que ha trabajado como empleada doméstica y como mesera. Según ella “cuando trabajé de empleada doméstica tenía que limpiar toda la casa, hacer la comida y luego, como la señora tenía un niño de tres años, lo tenía que cuidar”. Debido a la exigencia del trabajo, decidió buscar otras oportunidades. Daniela consiguió empleo en un restaurante, ella tenía que llegar a las siete de la mañana para limpiar el lugar; asimismo, debía lavar trastes y atender a la cliente-

rlee

NU

EVA

épO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

164

la. La salida del restaurante era a las ocho de la noche, pero a veces se extendía hasta las diez, lo que hacía que llegara a media noche al cuarto que rentaba. Daniela indica que esto no le gustó para nada, por lo que buscó un trabajo de empleada en un centro comercial, es-pecíficamente en una tienda departamental; la respuesta que recibió es que necesitaba el certificado de bachillerato.

Por su parte, Abdiel (E14-06-2017, abandonó el bachillerato) co-menta: “me fui a trabajar y se me hizo fácil, pero como, la verdad, yo no estaba acostumbrado a trabajar, sí se me hizo muy pesado; ya con trabajo tenía que levantarme temprano, cargar botes de cemento”. Abdiel pensaba que como albañil iba a vivir como siempre había querido; sin órdenes ni amenazas, libre y despreocupado.

Daniela y Abdiel reflexionan acerca de la importancia de la es-colaridad para encontrar mejores trabajos; su experiencia laboral configuró en ellos una especie de punto de retorno que “los llevó a replantearse los estudios y asumirlos con una nueva actitud” (Gue-rrero, 2012, p. 137).

Aprendemos cosas para la vida

Algunos jóvenes señalaron que en la escuela les enseñan cosas que no han aprendido en casa. Jasiris menciona que le gusta la clase de for-mación cívica y ética, ya que abordan temas “sobre qué debe hacer uno si tenemos problemas, eso sí me parece muy interesante”. Jasiris alude específicamente a las dudas que le surgen sobre el comporta-miento; la profesora les aconseja en clase que deben darse a respetar, que ambos géneros son iguales. Jasiris comparte que en particular le gusta cuando abordan temas de sexualidad, ya que ha aprendido “que debemos tener cuidado si ya tenemos novio, porque si no nos cuidamos, podemos quedar embarazadas”.

Por otro lado, Antonio indica que “nos enseñan cosas que no hemos aprendido y que son importantes para nuestra vida”. Al pre-guntarle qué cosas son importantes para su vida, él responde: “los temas de formación… ya que nos enseñan a saber más de cómo organizarnos en el pueblo”.

Los temas escolares que a Jasiris y a Antonio les despiertan interés son aquellos que toman en cuenta su vida cotidiana (dudas persona-les, expectativas laborales, organización política de su comunidad).

IVáN

AULI / ESC

OLA

RID

AD

y TRA

bAJO

EN Jó

VEN

ES RU

RA

LES. UN

ESTUD

IO ETN

Og

Rá

fICO

...

165

SIgNIfICADOS y SENTIDOS DEL TRAbAJO

Tener dinero

Comprar cosas

Una de las principales coincidencias entre Alejandra y Abdiel es que tienen la idea de trabajar para comprarse cosas; Alejandra expresa que su idea de trabajar es “para tener dinero y comprarme mi com-putadora o un celular”. Y es que a sus papás apenas y les alcanza para pagar los estudios de sus tres hijos.

Por su parte, Abdiel indica que trabajar le otorga la posibili-dad de comprarse ropa: “cuando estaba estudiando, solamente te-nía cuatro mudas de ropa. Ahora, con el dinero que gano, me voy comprando mis cosas; apenas compré un pantalón y dos pares de zapatos”. Esto lo ha llevado a dudar si quiere regresar a la escuela; él duda que pueda acostumbrarse a no traer dinero y dejar los gustos que se ha dado desde que trabaja.

La idea de trabajar para comprar cosas se presenta desde muy pequeños. Doña Isabel expresa: “mi hijo que va a salir de la primaria me dice que ahora que salga ya no va a ir a la secundaria, se quiere poner a trabajar para comprar su celular, porque ve que sus compa-ñeritos tienen celular”.

El motivo de trabajar para comprar cosas que mencionan los jóvenes coyuleros proviene, principalmente, de las carencias econó-micas en las que viven.

Mantenerme

De acuerdo con Sofía y Luis Miguel, el trabajo les permite obtener dinero para lograr cierta independencia económica de su familia.

Sofía expresa dos significados fuertes del trabajo: piensa que es importante porque “ayuda a que uno se mantenga, a que dejemos un poco a nuestros padres y nos hagamos cargo de nosotros mismos”. La idea de trabajo en Sofía radica en adquirir cierta independencia; comenta que, cuando trabaje, tratará de no causarles molestias eco-nómicas a sus padres, “está mal eso de que uno esté toda la vida con los papás; creo que debemos trabajar y empezar a mantenernos”.

rlee

NU

EVA

épO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

166

El caso de Luis Miguel es trágico, ya que sus padres murieron cuando él tenía seis años, por lo que quedó al cuidado de sus herma-nos mayores; ellos lo ayudaron a que terminara la primaria y la se-cundaria, por lo que su idea del trabajo es que le ayuda a mantenerse.

En las conversaciones con estos jóvenes se puede analizar que el sig-nificado de trabajar para mantenerse cobra dos sentidos relevantes: con-seguir cierta independencia familiar y debido a problemas familiares.

Pagar mis estudios

Este significado fue mencionado sólo por las mujeres que se en-cuentran interesadas en adquirir mayor escolaridad. Lizet comparte que el trabajo le va a permitir tener dinero para pagar sus estudios. Lizet es consciente de que “es mucho gasto para ellos [sus padres], yo siento que no pueden”. Sus padres comparten con ella la situación económica familiar: “ellos me dicen que no tienen mucho dinero, como tengo hermanos pequeños; luego se enferman o también van a la escuela y es mucho gasto”.

Los razonamientos de Ivón (E23-06-2017, alumna de 3° de telesecundaria) e Irma (hermanas) son parecidos a los de Lizet. Sólo que ellas piensan combinar el trabajo con la escuela, ya que su padre les ha comentado que sólo las apoyará a que terminen el bachillerato en la comunidad vecina.

Para la mayoría de jóvenes coyuleros es secundario trabajar para pagar sus estudios, ya que están dispuestos a dejar la escuela si surge un imprevisto familiar.

Ayudar a mi familia

Mis papás no pueden solos

En los casos de Blanca Flor y Misael su posición de hijos mayores va configurando el sentido de responsabilidad de ayudar a sus padres a trabajar y colaborar en el gasto familiar, por lo que sacrifican –contra de su voluntad– intereses individuales.

Blanca Flor es la hija mayor; ella siente la responsabilidad de ayudar a sus padres: “yo me oriento en trabajar, porque quiero ayu-dar a mis papás, ellos no pueden solos con mis hermanitos y debo

IVáN

AULI / ESC

OLA

RID

AD

y TRA

bAJO

EN Jó

VEN

ES RU

RA

LES. UN

ESTUD

IO ETN

Og

Rá

fICO

...

167

echarles la mano”, por lo que relega la idea de estudiar para ponerse a trabajar y ayudar en el gasto familiar.

Para Misael el trabajo es algo cotidiano. De acuerdo con él, “ten-go que ayudar a mi papá para que mantengamos la casa”. La pre-cariedad económica de la familia hace que los jóvenes como Misael contribuyan cotidianamente de diversas maneras en la reproducción familiar, esto va configurando una especie de deuda familiar.

La edad de los padres cumple un papel importante. Por ejem-plo, el padre de Jorjiet tiene 60 años, ya no puede dedicarse al cam-po; “mi papá ya no puede trabajar y mi mamá es ama de casa, por eso me preocupan ellos y, cuando puedo, les mando dinero, sobre todo si necesitan medicamentos”. El interés de Jorjiet por ayudar a sus padres ha hecho que deje de lado su objetivo de estudiar cultura de belleza.

Cabe señalar que en Coyula, trabajar para ayudar a la reproduc-ción familiar es una cuestión cultural. Los padres mencionaron que, al igual que sus hijos, cuando eran jóvenes participaban en la re-producción familiar; esto se ejemplifica con lo que comparte Doña Alicia (E30-08-2017, mamá de Alejandra), “nosotros muy jóvenes salimos del pueblo para trabajar. Tenía la responsabilidad de apoyar para el gasto de la familia”. Según Doña Alicia, “nuestros papás nos dieron esa responsabilidad de trabajar y no la de estudiar”. Actual-mente algunas familias reflexionan ante este significado heredado. Por ejemplo, Doña Alicia indica que no es responsabilidad de los hi-jos trabajar y ayudar en el gasto familiar. Sin embargo, la mayoría de los padres implícita o explícitamente evidencian que este significado sigue vigente. Doña Zobeida indica que su esposo (Don Misael) “es de otra mentalidad, como ya van creciendo los niños, dice que ya deben trabajar”.

Lo anterior lleva a afirmar que, en Coyula, ayudar a los padres en la reproducción familiar es una cuestión cultural vigente.

Componer la casa de mis papás

Jasiris menciona que el trabajo les proporciona el dinero para com-poner la casa de sus padres. Jasiris señala que sus padres le han co-mentado que le van a heredar una parte del terreno familiar. Enton-ces, ella piensa construir ahí su casa, y para ello tiene que trabajar.

rlee

NU

EVA

épO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

168

La mayoría de jóvenes vive en casas de adobe con techo de palma, por lo que buscan construir casas de varilla y cemento (N22-03-2017). Por ejemplo, los hermanos de Jorjiet y Fabián buscan construir casas semejantes a las de Estados Unidos o parecidas a las mansiones donde trabajan de jardineros, albañiles o empleadas domésticas.

El significado de componer la casa de los padres es expresado por algunos jóvenes coyuleros porque heredarán la casa, porque éstas son pequeñas o porque buscan construir una casa de material.

CONCLUSIONES

La convivencia y la falta de interés en los estudios como las categorías más importantes

Todos los jóvenes rurales que se entrevistaron mencionan que la convivencia es el significado más importante por el que asisten a la escuela. Como se describió anteriormente, este significado pro-viene de los escasos lugares en los que se pueden reunir con sus amigos. En específico, a las mujeres les permite salir del encierro doméstico (en condición de amas de casa) que aún sigue vigente en muchas comunidades rurales e indígenas. Además, la escuela es un espacio de descanso ante las tareas agrarias. Para la mayoría de los jóvenes, la obtención del certificado es secundario. Esto se debe a que sus expectativas son culminar la telesecundaria e irse a la ciudad a trabajar como empleadas domésticas o atendiendo una tienda en el caso de las mujeres, o como campesinos o albañiles en el caso de los hombres. Para ellos la escuela funge como un paréntesis en sus proyectos laborales u otros intereses que están fuera de sus mu-ros (Reyes, 2010). Este hallazgo se contrasta con lo encontrado por Guerra y Guerrero (2004), quienes observaron que para los jóvenes urbanos el motivo principal para asistir a la escuela es la obtención del certificado para cursar estudios del siguiente nivel.

La convivencia se combina con la falta de interés en los estudios que muestran y expresan la mayoría de los jóvenes. Los estudiantes comparten que las clases y temas son aburridos. Este significado evi-dencia “una crítica extendida por parte de los estudiantes a las prác-ticas de enseñanza que desarrollan los profesores” (Reyes, 2014, p.

IVáN

AULI / ESC

OLA

RID

AD

y TRA

bAJO

EN Jó

VEN

ES RU

RA

LES. UN

ESTUD

IO ETN

Og

Rá

fICO

...

169

91). Cabe resaltar que algunos estudiantes indicaron que los temas de formación cívica y ética son interesantes porque son explicados considerando aspectos de su vida. Por su parte, los que abandonaron la escuela o que ya no siguieron estudiando mencionan que la escue-la no me llama la atención o que estudiar es en vano, esto permite reflexionar en las estrategias pedagógicas; se propone apasionar a los jóvenes mediando el horizonte académico con situaciones más sig-nificativas en términos de vida y experiencia juvenil (Weiss, 2018).

Por otro lado, algunos jóvenes establecen una crítica a la idea de escolarizar sus vidas, ya que mencionan que la escuela no me llama la atención; este grupo muestra que hay jóvenes que tienen intereses, capacidades o habilidades más allá de adquirir una forma-ción académica (Auli, 2019). En estos casos, es posible observar la manera en que –a veces– la escolarización oscurece las habilidades o capacidades de las personas (Gimeno, 2000). Los intereses de la mayoría de los jóvenes rurales provienen de la expectativa de egresar de la telesecundaria y ponerse a trabajar, pero también a partir de inclinaciones subjetivas. Al respecto, sería importante que el sistema educativo amplíe alternativas educativas. Por ejemplo, aquellas en-caminadas a la formación para el trabajo, que faciliten la inserción laboral de aquellos jóvenes que no tienen el objetivo de conseguir una profesión. Complementariamente, habría que contemplar (o reforzar) en las escuelas pláticas de orientación vocacional que ayu-den a los jóvenes a explorar sus habilidades y capacidades.

La falta de interés en los estudios también surge de percibir que estudiar es en vano; este significado enriquece la postura disfuncio-nal entre escolaridad y trabajo: la escolaridad no produce mejores posiciones laborales o mejora los ingresos económicos. En este sentido, para las familias rurales adquirir mayor escolaridad no es suficiente para lograr movilidad social.

En general, la falta de interés en los estudios que muestran la mayoría de los jóvenes coyuleros confirma lo observado en múlti-ples jóvenes provenientes de familias obreras o rurales: el desencanto escolar proviene de la resistencia ante la imposición de la hegemonía cultural, de la oposición a las reglas de los adultos o de las expectati-vas de los jóvenes (Willis, 1988; Feito, 1990; Reyes, 2010; Fernán-dez, 2011; Miranda, 2012).

rlee

NU

EVA

épO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

170

La convivencia y la falta de interés en los estudios se comple-mentan haciendo que algunos jóvenes rurales empiecen a ausentarse de la escuela hasta abandonarla.

Cabe resaltar que, de los 26 jóvenes entrevistados, sólo ocho mujeres y tres varones expresan un interés en los estudios. Según sus razonamientos, la escolaridad les permite salir adelante y encon-trar mejores trabajos. Los consejos de la familia son importantes; en algunos casos la experiencia laboral en un trabajo demandante (físi-camente) los ha llevado a un punto de retorno y a plantearse la idea de regresar a estudiar para encontrar mejores trabajos.

La precariedad de las comunidades rurales no ofrece alternativas para los jóvenes que abandonan la escuela, por lo que es posible observar a muchos realizando mandados, usando el celular y viendo televisión todo el día; en el caso específico de los varones, éstos se juntan para jugar futbol o platicar. Esporádicamente realizan traba-jos agrarios. Las condiciones en las que viven estos jóvenes rurales son parecidas a las de los ninis (ni estudian ni trabajan) urbanos. Es preciso aclarar que su condición de ninis no procede de una elección deliberada, sino de la falta de oportunidades que su contexto ofrece. Esta situación es preocupante, ya que la pobreza, los intereses de los jóvenes por ocuparse y la poca orientación de los padres, los pueden conducir a la delincuencia.

Trabajar es más importante que asistir a la escuela

Algunos jóvenes coyuleros mencionan la idea de trabajar para tener dinero; este significado proviene, principalmente, de las carencias económicas en las que viven. Además, el trabajar para comprar cosas expresado por algunos jóvenes rurales deriva de la creciente expan-sión de la sociedad de consumo (Bourdieu y Sayad, 2017), ya que se alejan de sus predecesores, que trabajaban principalmente para sub-sistir. Actualmente, los jóvenes rurales también buscan trabajar para comprarse ropa, zapatos, un celular y otros productos. Es posible que lo anterior implante en las comunidades rurales una percepción del trabajo egoísta-individualista, dejando de lado las concepciones tradicionales que –como se describe enseguida– siguen vigentes.

Los jóvenes rurales participan cotidianamente en la reproduc-ción familiar, por lo que van configurando el significado sobre el

IVáN

AULI / ESC

OLA

RID

AD

y TRA

bAJO

EN Jó

VEN

ES RU

RA

LES. UN

ESTUD

IO ETN

Og

Rá

fICO

...

171

trabajo como medio para ayudar a mi familia. El conocimiento de los jóvenes acerca de la económica precaria de su familia les gene-ra la deuda de trabajar para apoyar a sus padres. En este sentido, el significado concreto de trabajar porque mis papás no pueden solos proviene de la responsabilidad, preocupación y deuda familiar que sienten, por lo que la mayoría está dispuesta a renunciar a objetivos individuales y ponerse a trabajar para ayudar a la familia (Langa y Río, 2013; Tapia, 2015).

Trabajar para ayudar a la familia es una característica cultural vi-gente en las comunidades rurales e indígenas, ya que como cuentan los padres –al igual que sus hijos– en su momento asumieron la res-ponsabilidad y deuda de trabajar para contribuir en el gasto familiar, esto se encuentra dentro de un sentido de “reciprocidad familiar” (Tapia y Weiss, 2013).

La dimensión cultural cobra un peso fundamental en los signifi-cados que los jóvenes rurales otorgan a la escolaridad y al trabajo. En este contexto, trabajar es más importante que estudiar.

La dominación femenina de la escolaridad

La escolaridad ofrece a las mujeres rurales construir expectativas y aspiraciones diferentes de las tradicionales, como amas de casa o em-pleadas domésticas en la ciudad; les permite superar la condición de género que ocupan en sus familias y comunidad. También les ayuda a adquirir autonomía e independencia (Tapia, 2015, 2019).

Las mujeres interesadas en obtener mayor escolaridad desarrollan estrategias como terminar sus actividades en el hogar (hacer la comi-da, lavar la ropa y limpiar la casa) con la intención de abrir un espacio que les permita realizar sus tareas escolares. En este contexto, es más probable el éxito escolar de las mujeres (Gómez et al., 2001).

Por su parte, los hombres tienen la responsabilidad de irse al cam-po a cuidar el ganado, sembrar o cosechar, por lo que llegan cansados a sus casas o cuentan con escasos espacios para realizar las tareas esco-lares. En este contexto, es poco probable el éxito escolar de los varones.

Los significados y expectativas de estas mujeres se complemen-tan con la coyuntura crítica que vive el campo. Debido a la carestía del campo, las familias empiezan a hacer frente a las condiciones cambiantes del entorno, por lo que realizan proyectos familiares en

rlee

NU

EVA

épO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

172

los que fomentan la permanencia de las mujeres en la escuela, mien-tras que los varones se insertan más temprano al trabajo (Estrada, 2007, Tapia, 2015).

Es posible afirmar que en las comunidades rurales existe una dominación femenina de la escolaridad. Las mujeres se encuen-tran significando de manera positiva la adquisición de mayor es-colaridad. Por su parte, son contados los hombres que muestran interés en los estudios; esto se debe al rol tradicional que ocupan en la comunidad. Los varones cuentan con más derechos que las mujeres en la toma de decisiones familiares y comunitarias, pero también tienen más responsabilidades; los hombres (sin importar su condición de padres o hijos) son los principales proveedo-res de recursos económicos, no sólo por cuestión cultural, sino porque la precariedad económica de la mayoría de las familias rurales así lo exige.

REfLExIONES gENERALES

La presente investigación confirma lo señalado por Silva y Weiss (2018) acerca de que los problemas familiares son una razón impor-tante para que los jóvenes muestren falta de interés en los estudios; en las comunidades rurales, la migración de los padres a la ciudad genera desintegración familiar. Asimismo, la muerte o enfermedad de algún miembro de la familia se convierte en un imprevisto que impide que los padres apoyen la escolaridad de los jóvenes. En estas condiciones, los jóvenes se encuentran más susceptibles a abandonar la escuela. Por lo anterior, tal vez sea necesario que los profesores impartan talleres en los que participen los jóvenes y sus familias para desarrollar la integración familiar, combinadas con visitas domicilia-rias (como en algún tiempo se hacía) con la intención de concien-tizar a los padres de la importancia de la escolaridad; ésta no como medio para alcanzar progreso económico, sino como la oportunidad para que los jóvenes se acerquen al conocimiento.

Persiste la idea de que la razón económica es la principal para que los jóvenes y sus familias muestren falta de interés en la escolaridad. En el presente estudio no fue una razón importante, tal vez porque la mayoría de jóvenes entrevistados son estudiantes de telesecundaria, escuela que se encuentra en la comunidad y que les proporciona una

IVáN

AULI / ESC

OLA

RID

AD

y TRA

bAJO

EN Jó

VEN

ES RU

RA

LES. UN

ESTUD

IO ETN

Og

Rá

fICO

...

173

beca, también puede deberse a que los egresados de la telesecundaria ya no siguieron estudiando. Cabe señalar que los jóvenes que alu-dieron a cuestiones económicas son aquellos que estudian o abando-naron el bachillerato, ellos comentan que la beca que reciben en el bachillerato no es suficiente, ya que gastan en traslados a la cabecera municipal, lugar en el que se encuentra el bachillerato, a lo que se agregan los gastos de material escolar.

Los resultados aquí expuestos agregan elementos para considerar alternativas educativas y de atención a los jóvenes rurales con el objeti-vo que el mayor número de jóvenes acceda a la educación obligatoria. Se propone que, además de otorgar becas a los estudiantes, construir y ampliar escuelas, también se ofrezca un servicio educativo significa-tivo, que tome en cuenta las necesidades de los diferentes contextos rurales, sin descuidar los intereses y expectativas de los jóvenes. Es res-ponsabilidad del sistema educativo brindar una formación de calidad con equidad, pertinencia y relevancia.

REfERENCIAS:

Achilli, E. (2005). Investigar en Antropología Social. Los desafíos de transmi-tir un oficio, Rosario: Laborde Editor.

Auli, I. (2019). La escuela “no me llama la atención”: una reflexión más allá de la escolarización. Ponencia en el XV Congreso Nacional de Investiga-ción Educativa Comie-2019, Acapulco, México.

Ávalos, J. (2007). La vida juvenil en el bachillerato. Una mirada etnográfi-ca. (Tesis de maestría.) DIE-Cinvestav, IPN, México.

Bourdieu, P., y Sayad, A. (2017). El desarraigo. La violencia del capitalismo en una sociedad rural. Argentina: Siglo XXI.

De Ibarrola, M. (2016). Claroscuro en las relaciones entre la escolaridad y el trabajo. Configuraciones y límites. Revista Páginas de Educación, 9(2), 14-48.

Estrada, M. (2007). Del control a la independencia. Género y escolaridad en familias rurales en Guanajuato. En C. Woo y P. Arias (coords.), ¿Campo o ciudad? Nuevos espacios y formas de vida (pp. 45-65). México: Universidad de Guadalajara.

Feito, R. (1990). Nacidos para perder: un análisis sociológico del rechazo y del abandono escolar. España: CIDE.

rlee

NU

EVA

épO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

174

Fernández, M. (2011). Del desapego al desenganche y de éste al fracaso escolar. Propuesta educativa, 1(35), 85-94.

Geertz, C. (2001). La interpretación de las culturas. España: Gedisa.Gessaghi, V., y Sendón, M. A. (2008). Socialización y disposiciones he-

terogéneas: sus vínculos con la escolarización. Entrevista a Bernard Lahire. Propuesta Educativa, (30), 71-77.

Gimeno, J. (2000). La educación obligatoria: su sentido educativo y social. España: Morata.

Grijalva, O. (2010). Las apariencias como fuente de las identificaciones en la construcción de las identidades y en la conformación de grupos juveniles. (Tesis doctoral.) DIE-Cinvestav, IPN, México.

Glaser, B., y Strauss, A. (1967). The Discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. Estados Unidos: Aldine de Gruyter.

Gómez, C., Casares, M., Cifuentes, C., Carmona, A., y Fernández, F. (2001). Identidades de género y feminización del éxito académico. Espa-ña: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, CIDE.

Guerra, I. (2005). Los jóvenes del siglo XXI, ¿para que trabajan? Los sen-tidos del trabajo en la vida de jóvenes de sectores urbano-populares de la Ciudad de México. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 10(25), 419-449.

Guerra, I., y Guerrero, E. (2004). ¿Qué significado tiene el bachillerato? Una visión desde los jóvenes. México: Universidad Pedagógica Nacional.

Guerrero, E. (2012). Algunos rasgos de la experiencia estudiantil en el bachillerato. En E. Weiss (coord.), Jóvenes y bachillerato (pp. 125-150). México: ANUIES.

Hernández, J. (2008). El trabajo sobre la identidad en estudiantes de bachi-llerato: reflexividad, voces y marcos morales. México: Universidad Peda-gógica Nacional.

INEGI (2010). Censo de población y vivienda 2010. Principales resultados por localidad (ITER). México: Instituto Nacional de Estadística y Geografía.

INEE (2013). Panorama educativo de México 2013. Indicadores del Sistema Educativo Nacional educación básica y media superior. México: INEE.

INEE (2016). Panorama educativo 2016. Indicadores del Sistema Educativo Nacional educación básica y media superior. México: INEE.

Langa, D., y Río, M. (2013). Los estudiantes de clases populares en la universidad frente a la universidad de la crisis: persistencia y nuevas condiciones para la multiplicación de la desigualdad de oportunidades educativas. Tempora, (16), 71-96.

IVáN

AULI / ESC

OLA

RID

AD

y TRA

bAJO

EN Jó

VEN

ES RU

RA

LES. UN

ESTUD

IO ETN

Og

Rá

fICO

...

175

Miranda, F. (2012). Los jóvenes contra la escuela. Un desafío para pensar las voces y tiempos para América Latina. Revista Latinoamericana de Educación Comparada, 3(3), 71-84.

Muñoz, C. (2006). Determinantes de la empleabilidad de los jóvenes universi-tarios y alternativas para promoverla. Papeles de Población, 12(49), 75-89.

Pacheco, L. (2016). Para ayudar a mi comunidad. La telesecundaria de la adolescencia indígena. México: Juan Pablos/UAN.

Pérez, L. (2006). Cultura y representaciones de futuro en los estudiantes de la preparatoria EM de Santa Ana Tlacotenco, Milpa Alta, Distrito Federal. (Tesis de maestría.) DIE-Cinvestav, IPN, México.

Reyes, A. (2010). Más allá de los muros. Adolescencias rurales y experiencias estudiantiles en telesecundarias. (Tesis doctoral.) FLACSO, México.

Reyes, A. (2014). Adolescencias rurales, telesecundarias y experiencias es-tudiantiles. Argumentos, 27(14) 75-93.

Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Argentina: Paidós.

Saccone, M. (2020). La asistencia a clases de los estudiantes en la educa-ción media superior. Aportes desde una investigación etnográfica en la Ciudad de México. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, L(2), 55-88.

Saccone, M., y Weiss, E. (2017). La acreditación de asignaturas en la vida cotidiana escolar. Un estudio etnográfico en el contexto de la obligatoriedad de la educación media superior. Propuesta educativa, (47), 119-128.

Silva, H., y Weiss, E. (2018). Las razones del abandono escolar del bachi-llerato tecnológico agropecuario. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XLVIII(1), 73-99.

Tapia, G. (2015). Estudiantes en la Transición Rural-Urbana del Bajío. Los Significados del Bachillerato y del Trabajo. (Tesis doctoral.) DIE-Cinvestav, IPN, México.

Tapia, G. (2019). Mujeres rurales en el bachillerato: la construcción de nuevas identidades aspiracionales. XV Congreso Nacional de Investiga-ción Educativa Comie-2019, Acapulco, México.

Tapia, G., y Weiss, E. (2013). Escuela, trabajo y Familia. Perspectivas de estudiantes de bachillerato en una transición rural-urbana. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(59), 1165-1188.

Taylor, S. J., y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. España: Paidós.

rlee

NU

EVA

épO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

176

Vega, A. (2013). Las conversaciones de los jóvenes en el transporte públi-co. (Tesis de maestría.) DIE-Cinvestav, IPN, México.

Weiss, E. (2006a). Los jóvenes como estudiantes. Revista Mexicana de In-vestigación Educativa, 11(29), 359-366.

Weiss, E. (2006b). Diagnóstico de las prácticas y procesos curriculares en los bachilleratos integrales comunitarios. México: SEBYN-SEP (Investiga-ción no publicada).

Weiss, E. (Coord.) (2012a). Jóvenes y bachillerato. México: ANUIES.Weiss, E. (2012b). Los estudiantes como jóvenes. El proceso de subjetiva-

ción. Perfiles Educativos, 34(135), 134-148.Weiss, E. (2017). Hermenéutica y descripción densa versus teoría funda-

mentada. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 22(73), 637-654.Weiss, E. (2018). Los significados del bachillerato para los jóvenes y la

permanencia escolar en México. Sinéctica, (51), 1-19.Willis, P. (1988). Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera

consiguen trabajos de clase obrera. España: Akal.

Equidad y escuelas multigrado: ¿ruptura o continuidad de la política educativa?

Equity and Multigrade Schools: Rupture or Continuity of Educational Policy?

Lenin Bruno Priego Vázquez Investigador independiente, México

brunopriego@gmail.com

Mariana Elizabeth CastroInvestigadora independiente, México

marianacmex@gmail.com

Ingreso: 13 de julio de 2020. Aceptación: 17 de noviembre de 2020https://doi.org/10.48102/rlee.2021.51.1.267

RLEE NUEVA ÉPOCA (MÉXICO) 2020

VOLUMEN L I NÚMERO 1

ISSN VERSIÓN EN LÍNEA: 2448-878X

ENERO-ABRIL

PÁGINAS 177–204

HORIZONTE EDUCATIVO

AbSTRACTThis paper presents the analysis of the equi-ty of public actions directed at multigrade schools in Mexico to guarantee the right to education of rural children. Besides, it delves into the changes and continuities in educational policy based on the reforms to article 3 of the Constitution and the General Education Law in 2019. The evidence pre-sented is based on an analysis of equity and rights of the main components of the basic education policy. It concludes that there is a violation of the right to education of chil-dren and adolescents living in isolated rural locations. The aforementioned, because the multigrade education policy is inequitable and hardly relevant. Besides, there is an inci-pient orientation of public resources to the-se schools, which will not necessarily modify the conditions for the exercise of the right to education. Finally, it observes that there is a continuity of the educational policy, that is, the reproduction of inequalities from educa-tional actions that do not guarantee access, permanence, and significant results for all rural children and adolescents.

Keywords: rural education, multigrade schools, educational equity, right to educa-tion, educational policy

RESUMENSe presenta un análisis sobre la equidad de las acciones públicas dirigidas a las escuelas mul-tigrado en México para garantizar el derecho a la educación de la niñez rural. Además, se profundiza sobre los cambios y continuidades en la política educativa a partir de las reformas al artículo 3° constitucional y a la Ley General de Educación en 2019. Las evidencias se ba-san en un análisis de equidad y derechos de los principales componentes de la política de educación básica. Se concluye que ha sido vulnerado el derecho a la educación de las niñas, niños y adolescentes (NAA) que viven en localidades rurales aisladas, debido a que la política de educación multigrado es inequi-tativa y escasamente pertinente. Además, se distingue una incipiente orientación de re-cursos públicos a estas escuelas, lo cual no modificará necesariamente las condiciones para el ejercicio del derecho a la educación. Finalmente, se observa la continuidad de la política educativa, es decir, la reproducción de las desigualdades a partir de acciones edu-cativas que no garantizan el acceso, la per-manencia y los resultados significativos para todas las NNA rurales.

Palabras clave: educación rural, escuelas multigrado, equidad educativa, derecho a la educación, política educativa

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

178

INTRODUCCIóN

El presente artículo tiene por objetivo analizar las rupturas y conti-nuidades en la política educativa en relación con la educación multi-grado en México, entendida como la acción pública para garantizar el derecho a la educación de la niñez rural. Las escuelas multigrado son de suma relevancia en el país, debido a que 40% de los centros públicos de educación básica tienen este tipo de organización esco-lar (INEE, 2019a).

El artículo se estructura en tres apartados. El primero presenta la descripción estadística de las escuelas multigrado y una caracte-rización de la niñez rural y sus familias, para ello se analizaron los principales indicadores educativos de estas escuelas, así como los in-dicadores socioeconómicos relacionados con pobreza y marginación en el ámbito rural.

En el segundo, se desarrolla el marco conceptual en relación con la política educativa dirigida a las escuelas multigrado y se describen sus principales componentes y sus problemáticas más significativas. En ese sentido, se recuperan las investigaciones educativas sobre el tema y se propone la perspectiva de análisis de las políticas públicas con enfoque de derechos y equidad, desarrollada previamente por los autores en el marco de la Evaluación integral de la política de educación multigrado (INEE, 2019b).1 Los hallazgos de este ejer-cicio de valoración se basan en el análisis de diseño de la política educativa y en información cualitativa sobre la implementación, que recuperó las voces de los actores educativos en diferentes niveles (au-toridades educativas federales y estatales, supervisores, directivos y docentes).

1 La evaluación estuvo a cargo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en el marco del Programa de Mediano Plazo del Sistema Nacional de Evaluación Educativa 2016-2020. Para ello, se estableció un convenio de colaboración con el Instituto de Investi-gaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana, con la participación de la Red Temática de Investigación en Educación Rural (RIER), quienes realizaron la evaluación de la implementación de la política en seis estados, con trabajo de campo en 31 escuelas multigrado (ver INEE, 2018a). Por su parte, el INEE diseñó la evalua-ción (muestra, dimensiones de análisis y matriz de evaluación), realizó la evaluación del diseño de la política educativa (ver Mendieta, Castro, Priego y Perales, 2019 y Sckmelkes y Águila, 2019) y, finalmente, integró la evaluación del diseño y de la implementación en el In-forme Final de la Evaluación Integral de la Política de Educación Multigrado (INEE, 2019b).

LENIN

bRUN

O PRIEg

O Vá

ZqU

EZ y MA

RIAN

A ELIZA

bETH C

ASTRO / Eq

UIDA

D y ESC

UELAS M

ULTIg

RAD

O: ¿RU

PTURA

...

179

El tercero presenta un análisis sobre las garantías del derecho a la educación en la última reforma al artículo 3° constitucional y a la Ley General de Educación de 2019, así como de los cambios y continuidades en los programas educativos federales en relación con las escuelas multigrado. Para ello, se llevó a cabo un análisis con enfoque de derechos, de congruencia normativa y de diseño de los programas educativos. Finalmente, en las conclusiones se plantean los cambios y continuidades respecto a la equidad de la política edu-cativa analizada.

LAS ESCUELAS MULTIgRADO EN MéxICO y SU CONTExTO

En México, durante el ciclo escolar 2017-2018,2 existían un poco más de 195 mil escuelas públicas de educación básica. De éstas, 40% (79 921) eran multigrado (INEE, 2019a),3 es decir, pequeñas escuelas rurales (ubicadas en localidades con menos de 2 500 habi-tantes) en las que sus docentes o figuras educativas imparten clases a estudiantes de distintos grados en la misma aula. En ocasiones, un docente enseña a estudiantes de todos los grados del nivel educativo y, excepcionalmente, puede llegar a atender a estudiantes de toda la educación básica.4 Multigrado es un tipo de organización escolar transversal a la educación básica, pues se presenta en sus distintos niveles (preescolar, primaria y secundaria) y en algunos tipos de ser-vicio (general, indígena, comunitaria, telesecundaria y para migran-tes), por lo que no se debe considerar una modalidad educativa.5

Durante ese mismo ciclo escolar (ver cuadro 1), eran multigra-do: 43% (31 880) de los preescolares, 46% (40 313) de las primarias y 20% (6 728) de las secundarias (INEE, 2019a). En la educación

2 Para el cálculo de los indicadores que se presentan en el primer apartado del artículo se utilizan datos del ciclo escolar 2017-2018 debido a que corresponden al último Panorama Educativo de México publicado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

3 Se consideran multigrado los prescolares unitarios donde se imparten dos o tres grados; las primarias uni, bi y tri docentes, y las secundarias uni y bidocentes en las que se imparten los tres grados.

4 Como sucede en las escuelas multinivel del estado de Durango (ver Anexo IV en INEE, 2019b) y en algunos cursos comunitarios del Conafe.

5 Según lo establecido en la Ley General de Educación, las modalidades educativas son escolarizada, no escolarizada y mixta.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

180

indígena, la mitad de los preescolares y seis de cada diez prima-rias presentaban este tipo de organización escolar. Además, todas las escuelas comunitarias a cargo del Consejo Nacional de Fomen-to Educativo (Conafe) implementan un modelo multigrado.6 Es-tos datos, no obstante, no han cambiado significativamente hasta la actualidad, debido a que estas escuelas son fundamentales en la oferta educativa, sobre todo en las localidades rurales aisladas con altos niveles de pobreza. De hecho, 92% de estos centros se ubica en comunidades rurales y 78% en localidades con altos grados de marginación; mientras que 85% se sitúa en los más altos niveles de aislamiento (INEE, 2019b).

Cuadro 1 . Número y porcentaje de escuelas públicas multigrado por nivel educativo (2017-2018)

Nivel educativo Escuelas públicas Escuelas públicas multigrado Porcentaje de escuelas públicas multigrado

Preescolar 73 574 31 880 43%

Primaria 87 756 40 313 46%

Secundaria 34 293 6 728 20%

Total 195 623 78 921 40%

Fuente: elaboración propia a partir de INEE, 2019a.

A estas escuelas asiste 8% de los estudiantes de la educación bá-sica de sostenimiento público: 11% de preescolar, 9% de primaria y sólo 2% de secundaria (ver gráfica 1). Esto se debe a que los centros multigrado se caracterizan por tener una matrícula pequeña: 89% de los preescolares atiende a 25 o menos estudiantes, al igual que 75% de las secundarias, y 79% de las primarias a 50 o menos estu-diantes (ver gráfica 2) (INEE, 2019a).

6 Aunque para efectos estadísticos en la educación comunitaria sólo se consideran multi-grado 79.5% de los preescolares, 100% de las primarias y 70.7% de las secundarias.

LENIN

bRUN

O PRIEg

O Vá

ZqU

EZ y MA

RIAN

A ELIZA

bETH C

ASTRO / Eq

UIDA

D y ESC

UELAS M

ULTIg

RAD

O: ¿RU

PTURA

...

181

gráfica 1. Matrícula nacional de escuelas públicas multigrado por nivel educativo (ciclo 2017-2018)

Fuente: elaboración propia a partir de INEE, 2019a.

gráfica 2. Porcentaje de escuelas públicas multigrado

por rango de matrícula (ciclo 2017-2018)

Fuente: elaboración propia a partir de INEE, 2019a.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

182

El hecho de que la enorme mayoría de las escuelas multigrado se encuentre en el ámbito rural trae consigo problemáticas socioeco-nómicas que, de formas diversas, determinan las trayectorias y expe-riencias educativas de sus estudiantes. Por ejemplo, en las localida-des rurales la pobreza extrema de niñas, niños y adolescentes (NNA) es cinco veces mayor que en las ciudades (Unicef-Coneval, 2015) y la prevalencia de desnutrición infantil es dos veces mayor (INSP, 2012), al igual que la incidencia de trabajo infantil (Unicef, 2009). Asimismo, sus familias enfrentan desventajas sociales, resultado de la reproducción intergeneracional de desigualdades (Solís, 2011), pues en estas comunidades la condición de analfabetismo de las per-sonas de 15 años o más es cuatro veces mayor que en las zonas urba-nas y la escolaridad media de la población es 3.9 años menor (INEE, 2019a). Del mismo modo, en sus hogares cuentan con mínimos recursos para el aprendizaje y las actividades lúdicas, pues sólo 7.6% tiene computadora y apenas dos de cada cinco hogares cuentan con tres o más libros infantiles (INSP-Unicef, 2016).

Cuadro 2 . Indicadores socioeconómicos por tamaño de localidad (nacional)

Indicador Rural Urbana

Porcentaje de NNA en pobreza extrema 22.6 4.2*

Porcentaje de NNA no pobres ni vulnerables 5.6 27.1*

Porcentaje de NNA con carencias de alimentación 35 22.2*

Prevalencia de desnutrición infantil 20.9 11.1

Porcentaje de NNA con carencias en los servicios básicos de la vivienda 60.2 4.7*

Porcentaje de viviendas con piso natural (de tierra) 7.5 0.8

Porcentaje de incidencia de trabajo infantil (NNA de entre 5 y 17 años) 15.6 8.6*

Porcentaje de la población (15 años o más) en condición de analfabetismo 13.2 3.1

Años de escolaridad media de población de 25 años o más 6.1 10

Porcentaje de niños que en su hogar tienen 3 libros infantiles o más 19.3 40.1

Porcentaje de viviendas que posee computadora 7.6 30.7

Porcentaje de viviendas que posee internet 7.6 41.3

* Población urbana de más de 100 mil habitantes. Fuente: elaboración propia a partir de Unicef-Coneval, 2015, INSP, 2012, Unicef, 2009, INEgI, 2015b, 2015a, INEE, 2019a, INSP-Unicef, 2016.

LENIN

bRUN

O PRIEg

O Vá

ZqU

EZ y MA

RIAN

A ELIZA

bETH C

ASTRO / Eq

UIDA

D y ESC

UELAS M

ULTIg

RAD

O: ¿RU

PTURA

...

183

Todo lo anterior coloca a las NNA de localidades rurales, en par-ticular a los que viven en zonas más aisladas, en un escenario de pro-funda desventaja y vulnerabilidad de sus derechos fundamentales, como lo muestran los indicadores del cuadro 2. No obstante, histó-ricamente estas desigualdades no han sido atendidas por la política educativa que, por el contrario, ha tendido a ampliar las brechas entre escuelas, como se verá a continuación.

LA POLíTICA EDUCATIVA DIRIgIDA A LAS ESCUELAS MULTIgRADO DESDE EL ENFOqUE DE DERECHOS

La educación rural ha tenido una presencia crucial en el origen del sistema educativo mexicano y ha sido ampliamente abordada des-de la investigación educativa por los historiadores de la educación y, en especial, desde el campo de la etnografía educativa. Desde esta perspectiva, los desarrollos se han centrado en la escuela ru-ral y su contexto, en los saberes y experiencias del docente rural y en sus condiciones de trabajo (Mercado, 1981; Rockwell, 1982 y 1996; Fierro, 1991; Rosas, 2003 y 2006; Ezpeleta, 2006; Arteaga, 2011; Juárez, Vargas y Vera, 2015); en las características de la en-señanza y en la formación de los docentes rurales (Rosas, 1996 y 2001), y en el análisis de propuestas educativas alternativas, en la educación indígena e intercultural y en programas compensatorios para las escuelas multigrado (Muñoz, 1994; Ezpeleta y Weiss, 2000; Schmelkes, 2002). En este aparatado se recuperan diferentes aristas desarrolladas previamente por los autores en el marco de la Evalua-ción integral de la política de educación multigrado (INEE, 2019b). Esta perspectiva ofrece una mirada integral sobre la relevancia de estas escuelas en el sistema educativo y los problemas que enfrentan para garantizar el derecho a la educación.

Para la política educativa, la escuela es el espacio privilegiado de su concreción. Las acciones gubernamentales crean marcos formales de actuación y suponen ideas y valores establecidos en un progra-ma político que expresa los principios pedagógicos de un país, fija los objetivos de éste y los procedimientos necesarios para alcanzarlos (INEE, 2019b). En este sentido, dichas acciones constituyen el con-junto de orientaciones estratégicas para facilitar el logro de determi-nadas finalidades educativas.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

184

De acuerdo con Aguilar (2003), las políticas educativas expre-san posiciones diferentes, incluso encontradas, e implican acciones u omisiones en su concreción, pues son el resultado de un proceso de sucesivas tomas de posición respecto a los problemas públicos que pretenden solucionar, ya que los gobiernos no siempre actúan de manera racional, coordinada y consistente. Es por ello que, en ocasiones, estas políticas son el resultado de actos de omisión frente a ciertos problemas para los cuales el sistema educativo no ofrece una respuesta expresa e intencional (Zorrilla y Villa Lever, 2003). Precisamente, esto sucede con la política que aquí se analiza. Por un lado, las escuelas multigrado cumplen una función trascendental en la política educativa: llevar educación a las comunidades rura-les, principalmente a las que se encuentran más aisladas; con esto se pretende dar respuesta al problema público de garantizar el de-recho a la educación para la niñez rural. Y, por el otro, la política de educación básica ofrece orientaciones generales al conjunto de escuelas del sistema educativo, sin considerar las particularidades, necesidades y contextos de los centros multigrado. Con ello, se ma-nifiesta la omisión de una atención equitativa para estas escuelas, lo que tiene efectos en el ejercicio del derecho a la educación de sus estudiantes.

En ese marco, y desde el enfoque de derechos, la equidad educa-tiva no debe ser entendida únicamente como el aseguramiento de las condiciones de acceso a la educación, sin considerar las desigualda-des preexistentes (Silva, 2014). Por lo tanto, es necesario compensar o nivelar esas diferencias para que todas las personas se encuentren en condiciones de disfrutar el derecho a la educación (Latapí, 1993; Roemer, 2000). Equidad educativa, entonces, significa asegurar “el acceso, la permanencia y los resultados significativos a todos los miembros de una sociedad evitando la discriminación y atendiendo las desigualdades previas que limitan la capacidad de las personas para aprovechar este bien público” (Silva, 2014, p. 25). En síntesis, el derecho a la educación implica que todas las niñas, niños, adoles-centes, jóvenes y adultos tengan posibilidades reales de disponer y acceder a las mismas oportunidades educativas, en especial aquellos que enfrentan condiciones desfavorables; que tengan una trayectoria escolar sin rezago y un egreso oportuno, en condiciones que respon-

LENIN

bRUN

O PRIEg

O Vá

ZqU

EZ y MA

RIAN

A ELIZA

bETH C

ASTRO / Eq

UIDA

D y ESC

UELAS M

ULTIg

RAD

O: ¿RU

PTURA

...

185

dan a las necesidades de los estudiantes en contextos culturales y sociales diversos y que logren aprendizajes relevantes, es decir, que reciban educación pertinente, aceptable y culturalmente adecuada.

Los componentes de la política de educación multigrado

Si bien cada escuela es única y singular, con características, diná-micas y retos propios (Ezpeleta, 1989), se distinguen al menos tres dimensiones básicas que permiten caracterizar a las escuelas multi-grado (INEE, 2019b):

• La dimensión pedagógica-didáctica, referida al proceso de enseñanza y aprendizaje que acontece en circunstancias particulares: un docente o figura educativa, que trabaja con una diversidad de contenidos disciplinares para estudian-tes con diferentes edades, grados, niveles de aprendizaje y diversidad, en un mismo tiempo y lugar. Para el docente, este proceso implica un ejercicio de adecuación curricular de diferentes programas de estudio, así como el desarrollo de dinámicas y organización de la clase ya sea por grados, ciclos, proyectos o temas, y una evaluación ajustada a esa práctica pedagógica.

• La dimensión institucional-organizacional que involucra la gestión escolar que realizan generalmente las figuras docen-tes, las cuales son responsables al mismo tiempo de las activi-dades de enseñanza, las tareas directivas y administrativas, así como de la relación con la comunidad educativa.7

• La dimensión contextual alude a las condiciones demográfi-cas y socioeconómicas de las zonas donde están las escuelas multigrado, en su mayoría, ubicadas en contextos rurales con altos niveles de marginación social, aislamiento y dispersión.

7 La comunidad educativa de estas escuelas se caracteriza por tener una participación determinante en la puesta en marcha y sostenimiento del servicio educativo, en especial a través de la aportación de cuotas escolares; dotación de espacios; construcción y manteni-miento de la escuela; alojamiento y alimentación de las figuras docentes, y la contraloría social de los programas federales que benefician a estas escuelas.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

186

Estos contextos plantean realidades que condicionan en gran medida la cultura escolar de estas escuelas.8

Como ya se mencionó, las escuelas multigrado conforman el servicio público de educación básica, desde preescolar a secundaria, que se ofrece a las NNA que habitan en comunidades rurales, ge-neralmente en condiciones de pobreza, aislamiento y marginación. Este servicio ha estado a cargo, fundamentalmente, de dos insti-tuciones del sector educativo, por una parte, mediante la política educativa de la Secretaría de Educación Pública (SEP), caracterizada en su mayoría por acciones uniformes para el universo de escuelas a su cargo9 y, en menor medida, acciones diferenciadas para las es-cuelas multigrado y, por la otra, la educación comunitaria a cargo del Conafe, que desarrolla un modelo educativo de organización multigrado mediante el Programa de Educación Inicial y Básica Comunitaria (PEIBC).

Desde la SEP, en las últimas décadas son escasas las acciones educativas de carácter nacional para las escuelas multigrado. En el análisis realizado en 2019 (INEE, 2019b) se identificaron algunas acciones públicas puntuales dirigidas a las escuelas multigrado, tales como una metodología de tutorías orientada a docentes de nuevo ingreso, libros de texto para educación indígena organizados por ciclos y Consejos Técnicos Escolares (CTE) específicos. No obstante, no se identificaron programas educativos que consideren, explícita-mente, la atención a escuelas multigrado como su población objeti-vo, aunque muchas veces estas escuelas puedan resultar beneficiadas

8 Véase Rossainzz (2020, p. 37), quien sostiene que “la escuela multinivel también es re-flejo de la comunidad donde se inserta”, siendo, por momentos, la escuela una extensión de la cultura local y por otros, el lugar donde los sentidos de la cultura escolar se manifestaban en las dinámicas comunitarias.

9 En la normativa, hasta antes de la reforma educativa de 2019, era posible encontrar un pronunciamiento sobre la atención educativa de las poblaciones que asisten a escuelas multi-grado; por ejemplo, la Ley General de Educación señalaba la obligación de atender de manera especial a las escuelas ubicadas en localidades aisladas y en comunidades indígenas median-te la asignación de elementos de mejor calidad (artículo 33) y que la educación básica tendrá las adaptaciones requeridas para responder a las características lingüísticas y culturales de los grupos indígenas del país, así como de la población rural dispersa y grupos migratorios (artículo 38), las orientaciones de política, como el Acuerdo 592 (SEP, 2011) y el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria (SEP, 2017), en los cuales se menciona a estas es-cuelas principalmente en relación con su organización escolar y número de docentes.

LENIN

bRUN

O PRIEg

O Vá

ZqU

EZ y MA

RIAN

A ELIZA

bETH C

ASTRO / Eq

UIDA

D y ESC

UELAS M

ULTIg

RAD

O: ¿RU

PTURA

...

187

de forma tangencial, al encontrarse en localidades de alta margina-ción. En este sentido, se observa más bien la omisión de una política educativa articulada y equitativa. Ello se debe, en parte, a las atribu-ciones de la federación y las entidades, en el marco del federalismo educativo.

En cambio, se ha desarrollado un modelo educativo con com-ponentes homogéneos para una escuela única o “ideal”; en otras palabras, con planes y programas de estudio y materiales educati-vos graduados (con excepción de la educación indígena, que cuenta con materiales educativos para primaria organizados por ciclos, y la comunitaria que, como se verá más adelante, tiene un modelo educativo multigrado con una adecuación del currículo nacional), independientemente de las características sociales y contextos en los que se encuentran la diversidad de escuelas en el país.

La formación docente ha sido congruente con lo señalado antes, pues los maestros multigrado han recibido la misma formación ini-cial y continua que los de escuelas de organización completa, sin im-portar que tengan que enfrentar serios retos al comenzar su carrera, ya que se ha identificado que al menos 30% de los maestros noveles son asignados a las localidades más alejadas (INEE, 2017; Bustaman-te, 2020). Además, la formación continua de estos docentes presenta puntos críticos, como menos oportunidades de acceso debido al ais-lamiento, falta de conectividad y sobrecarga administrativa; cursos escasamente pertinentes para los problemas que enfrentan en las es-cuelas multigrado y los contextos donde se desempeñan, y escasos espacios para desarrollar prácticas colegiadas (Mendieta et al., 2019).

Igualmente, la gestión escolar se concibe desde la SEP para es-cuelas de organización completa; no obstante, la organización de las escuelas multigrado puede ser diversa (uni, bi o tri docente; tener gru-pos multigrado: tetra y penta docentes; y escuelas multinivel: en las que un docente imparte dos, principalmente preescolar y primaria, o hasta tres niveles de la educación básica: preescolar, primaria y secun-daria en un mismo grupo). Ante esta complejidad, el maestro, adi-cionalmente, debe desempeñar funciones administrativas y directivas.

Por su parte, el Conafe se ha encargado de la educación comu-nitaria desde 1973, con su proyecto para llevar educación primaria a la niñez en localidades pequeñas en el estado de Guerrero. Con

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

188

el tiempo fue cubriendo todo el territorio nacional, a excepción de la Ciudad de México. El Consejo es un organismo descentralizado (sectorizado a la SEP) que cuenta con una estructura organizacional propia a través de Delegaciones estatales (actualmente denominadas representaciones) en las entidades federativas, encargadas de operar los servicios educativos, lo que le permite sortear las dificultades que plantea cualquier burocracia educativa centralizada y mantener de este modo la atención precisa sobre los procesos de formación de las figuras docentes.

Desde su creación, el Conafe ha puesto en marcha modelos edu-cativos específicos para las comunidades rurales a las que ofrece sus servicios. Si bien sus programas han cambiado de nombre y han ido ampliando su cobertura (se incluyó la educación inicial y la se-cundaria posteriormente), muchos de sus elementos continúan sin modificación desde los años setenta. Aun así, su modelo educativo se ha caracterizado por presentar numerosas innovaciones,10 la más reciente en 2016, con la creación del denominado Aprendizaje Ba-sado en la Colaboración y el Diálogo (ABCD), el cual se fundamenta en un proceso de aprendizaje autónomo mediante redes de tutoría, bajo una organización escolar multigrado y materiales educativos específicos (Unidades de aprendizaje autónomo, UAA). Este modelo se implementa en pequeñas localidades aisladas con un reducido número de estudiantes, mediante una figura docente (Líderes para la educación comunitaria, LEC) que atiende a estudiantes por nivel educativo (preescolar, primaria o secundaria), aunque en ocasiones es responsable de la enseñanza de toda la educación básica.

En pocas palabras, lo anterior es el esbozo de las dos vertientes por medio de las cuales el Estado mexicano atiende a las NNA de zo-nas rurales dispersas. Ahora bien, en el caso de la política de la SEP, existen obstáculos derivados del diseño de la política educativa y de la forma en que se ofrece el servicio educativo a estas poblaciones, ya que no se ha proporcionado un modelo educativo específico para

10 El modelo de educación comunitaria se consolidó con el modelo educativo de Dialo-gar y Descubrir para la educación primaria y generó otras modalidades educativas como el Proyecto de Atención Educativa a la Población Indígena (PAEPI) y la Modalidad Educativa Intercultural para Población Infantil Migrante (MEIPIM), las cuales no se conservan como tales en la actualidad.

LENIN

bRUN

O PRIEg

O Vá

ZqU

EZ y MA

RIAN

A ELIZA

bETH C

ASTRO / Eq

UIDA

D y ESC

UELAS M

ULTIg

RAD

O: ¿RU

PTURA

...

189

estas escuelas, ni son suficientes ni adecuados el apoyo administrati-vo y pedagógico, así como la formación y la supervisión que reciben sus docentes. Por su parte, las escuelas del Conafe, aunque cuentan con un modelo específico para multigrado, disponen de recursos presupuestarios muy limitados, y sus figuras educativas son jóvenes, generalmente con estudios de bachillerato (INEE, 2019c). En este sentido, en ambos tipos de escuelas el servicio educativo se presta en condiciones precarias, con insuficiencia de materiales e infraes-tructura (Mendoza, 2017; Juárez, Vargas y Vera, 2015; Juárez, 2013; Arteaga, 2011; González, 2009; Ezpeleta, 2006; Rosas, 2006; SEP, 2006; Ezpeleta y Weiss, 2000; Mendieta et al., 2019; Castro, Priego y Perales, 2019; INEE, 2019b).

La política educativa a cargo de la SEP se caracteriza por ser esca-samente pertinente, sobre todo en materia curricular, en materiales educativos y en formación docente, e insuficiente en relación con los apoyos e infraestructura que ofrece a las escuelas multigrado, como se describe en los siguientes ejes de análisis:

1. En el eje pedagógico se observa que el diseño curricular de los planes y programas de estudio nacionales tienen una estructura graduada y presentan saturación de elementos y contenidos, lo que hace compleja la enseñanza en estas escuelas. Por ello, en los estados de Durango, Hidalgo, Guanajuato, Tlaxcala, Yucatán y Zacatecas se han desarrollado adecuaciones curriculares y orien-taciones pedagógico-didácticas para la enseñanza multigrado; sin embargo, éstas no tienen alcance nacional y no han tenido acompañamiento para su elaboración por parte de la SEP. De la misma forma, los materiales educativos, al seguir una estructura graduada, resultan escasamente pertinentes para el trabajo mul-tigrado (un docente unitario de primaria puede llegar a usar 44 libros de texto). Además, con frecuencia, éstos no son suficientes para todos los estudiantes y se requiere de la contribución de familias y maestros para que lleguen a la escuela.

2. En el eje de gestión escolar se observa que la doble función de los docentes –de enseñanza y directiva– provoca sobrecarga admi-nistrativa e incumplimiento de la normalidad mínima, que no se encuentra contextualizada a los calendarios ni ritmos de las

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

190

comunidades rurales. Existe insuficiencia y falta de pertinencia de los espacios físicos y equipamiento educativo, así como múl-tiples carencias para el mantenimiento de la escuela.

3. En el eje de desarrollo docente, se identifica que la formación inicial y continua se destaca por su falta de pertinencia, ya que no existen trayectos formativos específicos para docentes de multigrado, aunque se encontraron algunas experiencias al res-pecto en estados como Durango, Guanajuato Yucatán y Vera-cruz. En general, los maestros de estas escuelas enfrentan mayo-res barreras para acceder a los procesos de formación y cuentan con condiciones laborales precarias.11 El acompañamiento y supervisión a la práctica docente no es regular, debido al aisla-miento de las escuelas y a la insuficiencia de recursos para las vi-sitas de los supervisores a las más alejadas. Éstas también carecen de pertinencia, ya que las herramientas para la observación de clase que ofrece la SEP no son diferenciadas para las problemáti-cas que plantea la enseñanza en estas escuelas y la formación de los supervisores no contempla temáticas sobre multigrado. No obstante, destacan los casos de las secretarías de educación de Guanajuato y Yucatán, las cuales cuentan con figuras de asesores itinerantes y tutores específicos para educación multigrado.

En cuanto a la educación comunitaria del Conafe, se destacan las fuertes restricciones presupuestarias bajo las que opera y la incon-gruencia en el diseño del programa. Esto debido a que, aunque su población objetivo se encuentra en condiciones de alto rezago social y marginación, se diseña una intervención austera y se propone una solución no acorde con las necesidades de la población que atiende. En este marco, se destacan los siguientes hallazgos en cada eje:

1. En el eje pedagógico, el modelo ABCD presenta una propuesta innovadora de enseñanza multigrado, centrada en el aprendi-zaje autónomo y en una reorganización por niveles educativos, así como en una evaluación congruente. No obstante, no está contextualizado en tanto no cuenta con un enfoque bilingüe y

11 En este aspecto, algunos estados promueven incentivos económicos para favorecer el arraigo de los maestros en el medio rural.

LENIN

bRUN

O PRIEg

O Vá

ZqU

EZ y MA

RIAN

A ELIZA

bETH C

ASTRO / Eq

UIDA

D y ESC

UELAS M

ULTIg

RAD

O: ¿RU

PTURA

...

191

presenta limitaciones para la alfabetización inicial, pues destaca “la poca pertinencia que tienen las UAA para los estudiantes... de preescolar y primer ciclo de primaria, ya que el lenguaje y el tipo de actividades propuestas demanda un dominio mayor de la lengua escrita” (INEE, 2018a, p. 21). Si bien se cuenta con ma-teriales educativos diseñados para la enseñanza multigrado, éstos no están traducidos a lenguas indígenas. En las escuelas existen también graves carencias de otros materiales educativos requeri-dos para una apropiada implementación del modelo educativo, el cual promueve el aprendizaje autónomo. Tampoco se garan-tiza la provisión de infraestructura suficiente, pertinente y de calidad para la instalación de los servicios educativos.

2. En el eje de gestión escolar, el acompañamiento de las figuras educativas es efectivo y diversificado, lo cual los descarga de las tareas administrativas. A pesar de ello, la normalidad mínima se ve interrumpida sistemáticamente debido a la realización de los procesos de formación continua, que con frecuencia implican la suspensión de clases. Por otra parte, muchas veces las figuras educativas deben usar parte de su beca para el pago de mate-rial didáctico, telefonía móvil y gastos generados en las capaci-taciones. Adicionalmente, la prestación del servicio educativo está sujeta al compromiso de las comunidades de facilitar los espacios educativos y brindar alojamiento, cuidados, transporte y alimentación de las figuras educativas, lo que repercute en la gratuidad del servicio y es profundamente regresivo en términos de derechos y equidad.

3. Las figuras educativas son jóvenes con estudios de bachillerato que prestan servicio social, reciben una formación inicial de cua-tro a seis semanas y una capacitación continua cada uno o dos meses. Aunque es pertinente para el modelo educativo, dicha formación puede resultar insuficiente debido a los antecedentes escolares de los LEC. Los jóvenes reciben un apoyo económico mensual e incentivos para continuar sus estudios; sin embargo, las becas son insuficientes para sus necesidades básicas y prestan el servicio en condiciones precarias de seguridad, salud y acceso a las comunidades, lo que se relaciona estrechamente con su alto abandono del servicio.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

192

Las problemáticas descritas repercuten, finalmente, en el apren-dizaje de los estudiantes de zonas rurales, quienes asisten a la escuela en condiciones de desventaja y desarrollan trayectorias educativas desiguales y excluyentes, lo que se evidencia al revisar los indicadores educativos. En relación con el acceso a la educación básica, se estima que 882 000 NNA de entre tres y 14 años que habitan en localidades rurales no asisten a la escuela (INEGI, 2015a); además, las tasas de asistencia son menores que en las ciudades (INEE, 2019a). Sobre la permanencia, destaca que la tasa de abandono en escuelas primarias del Conafe es del doble en comparación con las generales no mul-tigrado (1.4% frente a 0.7%, respectivamente). Asimismo, la efi-ciencia terminal, que para primarias generales no multigrado es de 97.3%, es de sólo 71.4% en las comunitarias (INEE, 2019c). Final-mente, el logro de aprendizajes también es desigual. De acuerdo con los resultados de PLANEA primaria 2018 (INEE, 2018b), el puntaje promedio de los estudiantes en escuelas multigrado a nivel nacional en Lenguaje y comunicación es de 463, mientras que en las escuelas no multigrado es de 506, y en Matemáticas es de 471 y 507, respec-tivamente. Este indicador es más bajo en las indígenas multigrado: 415 en Lenguaje y comunicación y 426 en Matemáticas.

En suma, estos hallazgos demuestran que, si bien el Estado mexi-cano ha desarrollado una política para llevar el servicio educativo a las localidades rurales, ésta ha sido insuficiente, al destinar escasos recur-sos públicos y no garantizar el acceso universal a la educación. Ade-más, no ha sido pertinente, pues no contemplan las particularidades de las escuelas multigrado. En este sentido, se identifica una política educativa inequitativa, que ha tenido como consecuencia un proce-so de discriminación sistémica en las prácticas institucionales desa-rrolladas hacia estas escuelas, así como la ampliación de las brechas educativas, pues se generan desventajas comparativas para las NNA de comunidades rurales, lo que vulnera su derecho a la educación.

Las escuelas multigrado a la luz de la reforma al artículo 3° constitucional y la nueva Ley General de Educación

En mayo de 2019 se promulgó una reforma al artículo 3° consti-tucional en México que plantea nuevos postulados en los fines de

LENIN

bRUN

O PRIEg

O Vá

ZqU

EZ y MA

RIAN

A ELIZA

bETH C

ASTRO / Eq

UIDA

D y ESC

UELAS M

ULTIg

RAD

O: ¿RU

PTURA

...

193

la educación, así como diferentes énfasis respecto a la garantía del derecho a la educación. Si bien desde 1917 este artículo instituyó el derecho a la educación, su última modificación (DOF, 2019a) estableció nuevas garantías constitucionales, las cuales reafirman este derecho en términos de equidad, lo que implica la ampliación de las obligaciones del Estado para su realización.

Estas garantías señalan, por una parte, dos principios que con-forman un nuevo marco para la política educativa: el enfoque de derechos humanos (DH) y de igualdad sustantiva, así como el in-terés superior de NNA. Por la otra, una serie de criterios que otor-gan contenido a ese marco: equidad, inclusión, interculturalidad, integralidad y excelencia. En su conjunto, principios y criterios de-bieran conducir a un replanteamiento de los servicios, programas, presupuestos públicos y acciones para alcanzar progresivamente el propósito de que todas las personas gocen de la educación. En este sentido, en septiembre de 2019 se publicó la nueva Ley General de Educación (LGE) (DOF, 2019b), que establece la garantía del dere-cho a la educación mediante los elementos constitucionales antes descritos (cuadro 3).

Como se puede observar, existe congruencia en materia de ga-rantías del derecho a la educación entre ambos instrumentos nor-mativos, debido a que la LGE establece acciones que hacen más específicos los principios y criterios constitucionales, permite tra-zar el rumbo que deben seguir las políticas educativas y señala los objetivos que deben alcanzar; de esta forma, hace posible realizar valoraciones sobre su eficacia para garantizar este ideal basado en el derecho a la educación.

En este caso, las escuelas multigrado son incluidas en la LGE, lo cual es significativo ya que, como se mencionó, estos centros han es-tado invisibilizados tanto en la legislación como desde la política educativa; de esta forma, en su artículo 43 establece, primero, una definición: la educación multigrado es la que se ofrece, dentro de un mismo grupo, a estudiantes de distintos grados académicos, niveles de desarrollo y conocimientos en zonas de alta y muy alta margi-nación. Y, segundo, obligaciones para su atención por parte de las autoridades educativas:

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

194

Cuadro 3 . garantías constitucionales y legislativas del derecho a la educación

Garantías constitucionales Garantías legislativas (LGE) Artículo LGE

DH e igualdad sustantiva.•Igualdad de acceso, oportunidades de aprendizaje, tránsito, permanencia, avance académico y egreso.

5

Interés superior de NNA.

•Reconocimiento de NNA como sujetos de derechos y prioridad del sistema educativo.•Respeto a la integridad, identidad y dignidad de NNA, y protección contra cualquier agresión. •Participación en las decisiones escolares.

14 y 72

Equidad Combate de las desigualdades socioeconómicas, regionales y de género en el acceso, tránsito y permanencia en los servicios educativos.

•Acciones alimentarias para mejorar condiciones de vida. •Becas con perspectiva de género y prioridad a estudiantes en desventaja. •Acceso a la educación sin documentos académicos y de identidad (NNA en situación de movilidad y solicitantes de refugio). •Incentivos para docentes de localidades aisladas, zonas urbanas marginadas y de alta conflictividad social. •Modelo adaptado a las condiciones sociales, culturales, lingüísticas y de desarrollo para la para escuelas multigrado.

9 y 43

Inclusión Consideración de las diversas capacidades, circunstancias y necesidades de los estudiantes, garantizando la eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación.

•Eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación. · Accesibilidad y los ajustes razonables. •Educación especial en todos los tipos, niveles, modalidades y opciones educativas. •Valoración de la diversidad y adaptación del sistema para todos y cada uno de los estudiantes.

7 y 61

Interculturalidad Promoción de la convivencia armónica entre personas y comunidades, y el reconocimiento de las diferencias.

•Derechos educativos, culturales y lingüísticos de pueblos y comunidades indígenas, afromexicanas y migrantes. •Fortalecimiento de las escuelas de educación indígena. •Reconocimiento de la herencia cultural de los pueblos y comunidades indígenas y afromexicanas en programas educativos. •Materiales educativos en lenguas indígenas.

56 y 58

Integralidad Educación para la vida y el desarrollo de capacidades cognitivas, socioemocionales y físicas para el bienestar.

•Formación para la vida y en los contenidos curriculares. •Vinculación de la escuela con la comunidad. •Adecuada formación de las maestras y maestros en los procesos de enseñanza aprendizaje.

17

Excelencia Mejoramiento integral para alcanzar el máximo logro de aprendizajes y el desarrollo del pensamiento crítico.

•La escuela como un centro de aprendizaje comunitario. •Proceso educativo basado en la libertad, creatividad y responsabilidad. •Establecimiento gradual de escuelas con horario completo en educación básica. •Currículo de las escuelas normales orientado a contar con profesionales para lograr la excelencia. •Muebles e inmuebles con calidad, seguridad, funcionalidad, oportunidad, equidad, sustentabilidad, resiliencia, pertinencia, integralidad, accesibilidad, inclusividad e higiene.

9, 14, 22 y 99

Fuente: elaboración propia.

LENIN

bRUN

O PRIEg

O Vá

ZqU

EZ y MA

RIAN

A ELIZA

bETH C

ASTRO / Eq

UIDA

D y ESC

UELAS M

ULTIg

RAD

O: ¿RU

PTURA

...

195

• Acciones dirigidas a que estas escuelas cumplan con los fines y criterios de la educación.

• Un modelo educativo adaptado a las condiciones sociales, culturales, regionales, lingüísticas y de desarrollo.

• Competencias docentes para llevar a cabo adecuaciones cu-rriculares, así como para lograr el máximo logro de aprendi-zajes y el desarrollo integral de las y los estudiantes.

• Condiciones pedagógicas, administrativas, recursos didácti-cos e infraestructura, a fin de garantizar el ejercicio del dere-cho a la educación.

La mención de las escuelas multigrado en la normativa educativa y el establecimiento de acciones para su fortalecimiento plantean un nuevo horizonte para revertir la inequidad educativa y social que ha tenido como consecuencia la ampliación de las brechas entre escue-las rurales y urbanas. Ahora bien, ello es necesario, pero insuficiente, si se considera que el artículo décimo sexto transitorio de la misma ley señala que las autoridades educativas implementarán acciones para “superar” la educación multigrado de manera gradual. Esto re-sulta incongruente, pues, por un lado, la LGE señala que la educa-ción multigrado se debe fortalecer y, por el otro, podría formalizar el cierre gradual de estos centros y obligar a sus estudiantes a asistir a escuelas de organización completa fuera de sus comunidades de origen, lo cual sería costoso en términos educativos y sociales.12 Lo anterior ignora la cualidad y potencialidades de la educación multi-grado, pues la considera deficitaria y no reconoce sus

bondades y valor comunitario. Puesto que la calidad de una escuela no reposa en su número de docentes, sino en la pertinencia de su formación y en la valorización de su labor, en la disponibilidad de materiales y condiciones apropiadas para la enseñanza y el aprendi-zaje, así como en la pertinencia cultural y relevancia de sus procesos educativos (Castro, et al., 2019, s.p.).

A pesar de lo anterior, es posible observar que los cambios des-critos en la legislación educativa han tenido efectos en el diseño de

12 De hecho, ya han sido inaugurados los primeros Centros Integrales de Aprendiza-je Comunitario, en los que se concentra a estudiantes y figuras educativas de varias escuelas comunitarias del Conafe, por lo que es posible distinguir, al menos incipientemente, acciones de cierre de las escuelas rurales.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

196

los principales programas de educación básica dirigidos a la equidad. Dado que no existe un programa federal específico para las escuelas multigrado, si se comparan las reglas y lineamientos de operación de los principales programas federales vigentes en 2020 y sus antece-dentes de 2018, es posible identificar cambios en los objetivos, po-blación objetivo y actividades que se realizan en cada programa, así como la forma en que se excluye o incluye a las escuelas multigrado de la SEP y del Conafe, como se expone en el cuadro 4.

Cuadro 4 . Comparativo de aspectos relativos a la educación multigrado en

los programas federales de educación básica dirigidos a la equidad (2018-2020)

Programa 2018 Programa 2020

Escuelas de tiempo completo (PETC)

No contemplaba acciones específicas; sin embargo, 43% de las escuelas beneficiadas eran multigrado debido a que priorizaban escuelas en contextos de marginación. Excluye a Conafe.

Prioriza a las escuelas multigrado y de educación indígena en la selección de escuelas beneficiadas. Excluye a Conafe.

Para la Inclusión y la Equidad Educativa (básica) (PIEE)

Atención a la Diversidad de la Educación Indígena (PADIE)

No contemplaba acciones específicas. No obstante, algunas autoridades educativas locales realizaban acciones dirigidas a escuelas multigrado. Excluye a Conafe.

Contempla a las escuelas multigrado indígenas mediante el fortalecimiento académico, capacitación y actualización docente. Excluye a Conafe.

Atención Educativa de la Población Escolar Migrante (PAEPEM)

Contempla procesos de formación docente para la atención de grupos multigrado. Excluye a Conafe.

Fortalecimiento de la Calidad Educativa (básica) (PFCE)

Desarrollo de Aprendizajes Significativos de Educación Básica (PDASEB)

No contempla acciones específicas. Excluye a Conafe.

De la Reforma Educativa (PRE) La Escuela es Nuestra (PLEEN)

No contemplaba acciones específicas. Incluyó a Conafe marginalmente.

Prioriza a escuelas multigrado en la selección de beneficiarios. Incluye a escuelas del Conafe en la población objetivo.

Educación Inicial y Básica Comunitaria CONAFE (básica) (PEIBC)

Es el principal programa para financiar la educación comunitaria, que opera bajo un modelo educativo multigrado. No ha sufrido cambios significativos.

Fuente: elaboración propia a partir de la normativa de cada programa educativo para los años 2018 y 2020.

LENIN

bRUN

O PRIEg

O Vá

ZqU

EZ y MA

RIAN

A ELIZA

bETH C

ASTRO / Eq

UIDA

D y ESC

UELAS M

ULTIg

RAD

O: ¿RU

PTURA

...

197

Las principales conclusiones que resultan de la comparación de programas son:

• Se transforman los siguientes programas: el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE) se divide en tres para ofrecer una atención especializada a la educación indí-gena (Programa Atención a la Diversidad de la Educación Indígena, PADEI), educación para niñez migrantes (Progra-ma Atención Educativa de la Población Escolar Migrante, PAEPEM) y educación especial; además, desaparece el Pro-grama de la Reforma Educativa y se crea el Programa la Es-cuela es Nuestra (PLEEN).

• Existe mayor visibilización e inclusión de las escuelas multi-grado de la SEP en los programas federales. Específicamen-te, son consideradas en la población objetivo y se prioriza su atención en el Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC) y en el PLEEN. Además, en el PADEI y PAEPEM se contemplan acciones de formación docente para la atención a grupos multigrado.

• Las escuelas comunitarias del Conafe permanecen excluidas de la enorme mayoría de los programas de la SEP; sin embar-go, serán beneficiadas por el PLEEN. Esto resulta relevante porque de 2016 a 2019 el Consejo prácticamente no contó con recursos para infraestructura educativa (INEE, 2019b). Aun así, los regazos de la educación comunitaria en este ám-bito son tan graves que quizá los recursos de este programa resulten insuficientes. Además, el Programa Educación Ini-cial y Básica Comunitaria, principal programa del Conafe, no ha sufrido cambios significativos, por lo que es de es-perarse que las oportunidades educativas de sus estudiantes continúen siendo limitadas e inequitativas.

En términos generales es posible afirmar que existe mayor inten-cionalidad de dirigir los recursos públicos de los programas educa-tivos a las poblaciones y escuelas que enfrentan mayores desventajas −multigrado, indígenas, migrantes, con alta marginación−. No obs-tante, estas acciones son insuficientes y superficiales, pues no permi-

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

198

tirán modificar las deficiencias de la política educativa en términos de equidad, en especial en relación con sus ejes pedagógico, de ges-tión escolar y de desarrollo docente. Además, es necesario señalar que el Proyecto de Presupuesto de la Egresos de la Federación para 2021 (SHCP, 2020) contempla la desaparición de los programas de atención a la educación indígena (PADEI), a la población migrante (PAEPEM) y el de escuelas de tiempo completo, con lo que los in-cipientes avances de atención a las escuelas multigrado no serían sostenibles. Asimismo, contempla una reducción, respecto a 2020, de 17.8% en términos reales del presupuesto del programa Educa-ción Inicial y Básica Comunitaria (PEIBC) del Conafe. A partir de lo anterior, es posible prever que se continúe vulnerando el derecho a la educación de la niñez rural, en particular la que asiste a escuelas multigrado.

En suma, a pesar de que las garantías constitucionales y legisla-tivas del derecho a la educación se encontraban vigentes en Méxi-co a través de diversos instrumentos internacionales,13 con las mo-dificaciones normativas aquí analizadas se fortalecen. Además, las obligaciones de las autoridades educativas incrementan, sin lugar a duda, por lo que se hace necesaria la reorientación de la política educativa hacia la eliminación de las desigualdades en el acceso, la permanencia y el logro de los aprendizajes de los estudiantes, porque la brecha entre el ideal que la normativa plantea y la realidad educa-tiva es enorme. Por ello, resulta insuficiente plantear estrategias de compensación y fortalecimiento de las acciones educativas existen-tes, ya que éstas no necesariamente tendrán impacto en el ejercicio pleno del derecho a la educación de las NNA rurales.

CONCLUSIONES

Recapitulando lo desarrollado en el texto se concluye, primero, que la reproducción intergeneracional de desigualdades ha conducido a la niñez rural a un escenario de profunda desventaja en relación con el ejercicio de sus derechos fundamentales. Segundo, que la fal-ta de pertinencia y equidad de la política educativa, derivada de la

13 Por ejemplo, las Convenciones de Derechos del Niño, de Derechos de las Personas con Discapacidad y para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer.

LENIN

bRUN

O PRIEg

O Vá

ZqU

EZ y MA

RIAN

A ELIZA

bETH C

ASTRO / Eq

UIDA

D y ESC

UELAS M

ULTIg

RAD

O: ¿RU

PTURA

...

199

invisibilización de las escuelas multigrado, ha ampliado las brechas de desigualdad y puesto en juego el pleno ejercicio del derecho a la educación de las NNA que asisten a estos centros. Estas desventa-jas probablemente se vean incrementadas por la emergencia sanita-ria provocada por la pandemia de Covid-19, pues la niñez rural se encuentra en una grave situación de vulnerabilidad. Tercero, que las modificaciones a la legislación educativa plantean el fortalecimiento de las garantías del derecho a la educación y, por tanto, la amplia-ción de las obligaciones del sector educativo para alcanzar esos idea-les. Cuarto, que existe una brecha considerable entre la realidad edu-cativa y los ideales que la nueva normativa educativa plantea, la cual debe ser atendida a través de la transformación de las políticas y ser-vicios educativos bajo el principio de equidad. Quinto, que la nueva normativa educativa reconoce la existencia de las escuelas multigra-do y establece la implementación de acciones específicas para forta-lecerlas; no obstante, existen contradicciones pues la LGE señala que la educación multigrado debe superarse, por lo que se observa una incipiente política de concentración y desaparición de las escuelas multigrado. Sexto, que la nueva normativa ya ha tenido efectos en el diseño e implementación de los programas educativos, algunos de los cuales plantean acciones específicas para los centros multigrado.

Finalmente, es necesario destacar que, si bien las reformas a la normativa señalan la obligación de las autoridades educativas de em-prender acciones específicas para las escuelas multigrado (un mode-lo educativo y formación docente pertinentes, así como la dotación de los recursos necesarios para la enseñanza y el aprendizaje), hasta el momento estas acciones no se han implementado, al menos, en los instrumentos estructurales de la política educativa (currículo, formación inicial y continua de docentes, modelos de gestión y or-ganización escolar). En todo caso, se observa una incipiente orienta-ción de recursos públicos a través de algunos programas educativos; aunque estos cambios no representan una ruptura, pues no tendrán efectos sobre las condiciones para el ejercicio del derecho a la educa-ción. Lo que se observa, en realidad, es la continuidad de la política aquí descrita; es decir, la reproducción de las desigualdades a partir de acciones educativas inequitativas, que no garantizan el acceso, la permanencia y los resultados significativos para todas las NNA rurales.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

200

REFERENCIAS

Aguilar, L. F. (2003). La hechura de las políticas. México: Miguel Ángel Porrúa.

Arteaga, P. (2011). Los saberes docentes de maestros en primarias con grupos multigrado. México: Comie.

Bustamante, X. (2020). Ciclo Iberoamericano Mejoredu_OEI | En-cuentro #4. México: Mejoredu. https://www.youtube.com/watch?v= lw1YyBgffGk

Castro, M., Priego, L., y Perales, C. (2019). Las escuelas multigrado: un reto para la igualdad sustantiva. México: Nexos.

DOF (2019a). Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. México: Gobierno de México.

DOF (2019b). Ley General de Educación. México: Gobierno de México.Ezpeleta, J. (1989). Escuelas y maestros: condiciones del trabajo docente en Ar-

gentina. Argentina: Unesco. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf000008420

Ezpeleta, J. (2006). La gestión pedagógica. En I. Fuenlabrada y E. Weiss (coords.), Las prácticas escolares y docentes en las escuelas multigrado de la educación primaria. Informe de investigación (pp. 23-48). México: Conafe/ DIE-Cinvestav.

Ezpeleta, J., y Weiss, E. (2000). Cambiar la escuela rural. Evaluación cua-litativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo. México: DIE-Cinvestav.

Fierro, C. (1991). Ser maestro rural: ¿una labor imposible? México: CEE-SEP.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef ) (2009). Niños y niñas que trabajan en México: un problema persistente. México: autor.

González, J. (2009). La función del Asesor Técnico Pedagógico en la ges-tión educativa. En Y. López (coord.), La asesoría técnico pedagógica en la educación básica. Diagnóstico, pronóstico y alternativas (pp. 121-152). México: UPN.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2017). Eva-luación de la implementación del componente de tutorías a docentes que ingresaron al Servicio Profesional Docente en el ciclo escolar 2014-2015. México: INEE. https://www.inee.edu.mx/portalweb/suplemen-to12/evaluacion-intervenciones-y-programaescuelas-multigrado.pdf

LENIN

bRUN

O PRIEg

O Vá

ZqU

EZ y MA

RIAN

A ELIZA

bETH C

ASTRO / Eq

UIDA

D y ESC

UELAS M

ULTIg

RAD

O: ¿RU

PTURA

...

201

INEE (2018a). Informe Evaluación de las Intervenciones Públicas y Pro-grama de Escuelas Multigrado. México: INEE.

INEE (2018b). Planea resultados nacionales 2018 6o de primaria. Mé-xico: INEE. https://www.inee.edu.mx/images/stories/2018/planea/PLANEA06_Rueda_de_prensa_27nov2018.pdf

INEE (2019a). Panorama Educativo de México 2018. México: INEE.INEE (2019b). Evaluación integral de la política de educación multigrado,

Informe Final. México: INEE. https://www.inee.edu.mx/portalweb/suplemento12/evaluacion-de-politica-de-educacion-multigrado.pdf

INEE (2019c). El derecho a la equidad: las escuelas multigrado. En La educación obligatoria en México. Informe 2019. México: INEE. https://www.inee.edu.mx/publicaciones/la-educacion-obligatoria-en-mexico-informe-2019/

INEGI. Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2015a). Principales resultados de la Encuesta Intercensal 2015. Estados Unidos Mexica-nos. México: INEGI. http://internet.contenidos.inegi.org.mx/conte-nidos/productos/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/nueva_estruc/702825078966.pdf

INEGI (2015b). Tabulados de la Encuesta Intercensal 2015. México: INEGI. www.beta.inegi.org.mx/proyectos/enchogares/especiales/intercensal/

Instituto Nacional de Salud Pública (INSP) (2012). Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2012. Resultados nacionales. México: INSP. https://ensanut.insp.mx/informes/ENSANUT2012Resultados¬Nacionales.pdf

INSP y Unicef (2016). Encuesta Nacional de Niños, Niñas y Mujeres 2015. Encuesta de Indicadores Múltiples por Conglomerados 2015, Informe Final. México: INSP, Unicef.

Juárez, D. (2013). Educación rural en Finlandia, Cuba y Colombia: expe-riencias para México. México: Benemérita y Centenaria Escuela Nor-mal/Red de Investigadores Educativos de San Luis Potosí.

Juárez, D., Vargas, P., y Vera, J. (2015). Condiciones de trabajo y prácti-cas didácticas de profesores que atienden escuelas primarias rurales en México. Senderos Pedagógicos, (6), 15-27.

Latapí, P. (1993). Reflexiones sobre la justicia en la educación. Revista La-tinoamericana de Estudios Educativos, XXIII(2), 9-41.

Mendieta, G., Castro, M., Priego, L., y Perales, C. (2019). La política edu-cativa para escuelas multigrado: análisis del diseño. En S. Schmelkes y

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

202

G. Águila (coords.), La educación multigrado en México (pp. 195-242). México: INEE.

Mendoza-Zuany, R. G. (2017). Evaluación de la política educativa dirigida a la población indígena en educación básica. México: INEE. http://pu-blicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P2/P/100/P2P100.pdf

Mercado, R. (1981). El trabajo cotidiano del maestro en la escuela pri-maria. Segunda Conferencia para una Educación Democrática, ENS de México, México.

Muñoz Izquierdo, C. (1994). Condiciones de las Escuelas. En Segundo Informe del Proyecto: Evaluación del impacto y Efectividad de Costos del PARE. Tomo II. México: CEE.

Rockwell, E. (1982). De Huellas, Bardas y Veredas: Una historia cotidiana en la escuela. Cuadernos de Investigaciones Educativas, (3), 10-33.

Rockwell, E. (1996). Keys to appropriation: rural schooling in Mexico. En B. Levinson, D. Foley, D. Holland (eds.), The cultural production of the educated person: critical ethnographies of schooling and local practice (pp. 301-324). Albany, NY: State University of New York Press.

Roemer, J. (2000). Variantes de la igualdad de oportunidades. Fractal, (16), 151-170. http://www.fractal.com.mx/F16roeme.html.

Rosas L. (1996). Una mirada crítica a la capacitación y de los maestros en el medio rural. México: Centro de Estudios Educativos.

Rosas, L. (2001). La concepción pedagógica como categoría de análisis para el proceso de formación de maestros de las escuelas rurales. Revis-ta Latinoamericana de Estudios Educativos, XXXI(2), 9-58.

Rosas, L. (2003). Aprender a ser Maestro Rural. Un análisis de su formación y de su concepción pedagógica. México: CEE/Fundación para la Cultura del Maestro del SNTE.

Rosas, L. (2006). Hacia un nuevo paradigma para la escuela multigrado. La experiencia de un grupo de maestros en búsqueda. En La Educación Rural en México. México: CEE/Crefal/Fundación Ayuda en Acción.

Rossainzz, C. (2020). La escuela multigrado. Experiencias, comunidad y cultura escolar en la sierra de Chiconquiaco, Veracruz. 2018-2019. (Tesis de maestría.) CIESAS, México.

Schmelkes, S. (2002). La educación y los pueblos indígenas en México: un ejemplo de fracaso de política. En F. Reimers (Coord.), Distintas escue-las, diferentes oportunidades. Los retos para la igualdad de oportunidades en Latinoamérica (pp. 475-500). Madrid: La Muralla.

LENIN

bRUN

O PRIEg

O Vá

ZqU

EZ y MA

RIAN

A ELIZA

bETH C

ASTRO / Eq

UIDA

D y ESC

UELAS M

ULTIg

RAD

O: ¿RU

PTURA

...

203

Schmelkes, S., y Águila, G. (2019) La educación multigrado en México. Mé-xico: INEE. https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/01/La-Educacio%CC%81n-Multigrado_BIS.pdf

Secretaría de Educación Pública (SEP) (2006). Escuelas multigrado. Retos y necesidades de cambio en las escuelas multigrado. Estudio explora-torio. México: SEP.

SEP (2011, 19 de agosto). Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica. México: DOF.

SEP (2017). Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. México: SEP.

Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP) (2020). Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación 2021. México: SHCP. https://www.ppef.hacienda.gob.mx/es/PPEF2021/introduccion

Silva, M. (2014). Equidad en la educación superior mexicana: el reto persistente. Universidades, (59), 23-35. https://www.redalyc.org/pdf/373/37332547004.pdf

Solís, P. (2011). Desigualdad y movilidad social en la ciudad de México. Estudios Sociológicos, 29(85), 283-298. México: El Colegio de México. http://www.jstor.org/stable/25800069

Unicef - Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo So-cial (Coneval) (2015). Pobreza y derechos sociales de niñas, niños y adolescentes en México, 2014. Ciudad de México: Unicef.

Zorrilla, M., y Villa Lever, L. (2003). Políticas educativas. México: SEP.

Proceso de aprendizaje profundo de una alumna de primaria

en un contexto de alta marginación1 The Learning process of a female

marginalized elementary-school student Fernando Mejía Botero

Centro de Estudios Educativos, México fernandomejia@cee.edu.mx

1 Agradezco a Dalila López Salmorán, quien hizo el levantamiento de la información del presente caso en el estudio del CEE.

Ingreso: 25 de junio de 2020. Aceptación: 14 de septiembre de 2020https://doi.org/10.48102/rlee.2021.51.1.203

RLEE NUEVA ÉPOCA (MÉXICO) 2021

VOLUMEN LI NÚMERO 1

ISSN VERSIÓN EN LÍNEA: 2448-878X

ENERO-ABRIL

PÁGINAS 205–230

sisTemaTización y reconsTrucción de exPeriencias

absTracTThe purpose of this paper is to share the evi-dence of a female student’s deep-knowled-ge-building process in a highly marginalized school of the Nacional Council for Educational Fostering (Conafe). The student is accompanied by a Community-based Educational Leader, through a tutoring relationship, according to the pedagogical model of Learning based on Communication and Dialogue (ABCD model, due to its Spanish initials). The evidence builds on a qualitative methodology through non-participant observation and classroom video-recording. It studies in depth the classroom in-teractions between the Leader and the student through the construction of didactic sequences that allow the analysis of conversational ac-tion, references to learning objects, and other spoken issues. The main finding is the fact of a well-implemented tutoring relationship being an alternative for Mexican highly marginalized children. According to Mehta and Fine (2019), in this case, the student demonstrates a deep-learning in dominion, identity, and creativity. Research, in this case, concentrates on the pos-sibility of adequate learning for the rural popu-lation, not on quantitative representativity.

Keywords: deep learning, tutorial relationships, Conafe’s ABCD Model

resumenEl objetivo del presente artículo es mostrar evi-dencia sobre el proceso de aprendizaje profundo de una alumna del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) en un contexto de alta mar-ginación y quien es acompañada por la Líder de Educación Comunitaria (LEC) mediante una relación tutora desde el modelo de Aprendizaje Basado en la Comunicación y el Diálogo (ABCD). Se usan métodos cualitativos con base en los registros de la observación “no participante” y la videograbación en aula; se exploran en profundi-dad las interacciones áulicas entre LEC y alumna, mediante la construcción de las secuencias di-dácticas para dar cuenta del sentido de los actos de habla y así derivar maneras de referirse a los objetos de aprendizaje y otros asuntos sobre los que se conversa en las aulas. El principal hallazgo de este análisis es mostrar como un hecho que la relación tutora bien implementada es una al-ternativa para la educación de los niños, niñas y jóvenes de las regiones más apartadas de México. Siguiendo a Mehta y Fine (2019), se muestra cómo la estudiante de este caso tiene un apren-dizaje profundo, en cuanto a dominio, identidad y creatividad. Cabe advertir que este articulo no da cuenta de la representatividad de este caso en las aulas en Conafe, pero sí de que un buen aprendi-zaje para las poblaciones rurales es posible.

Palabras clave: aprendizaje profundo, relación tutora, Modelo ABCD de Conafe

rlee

nu

eva

éPo

ca

/ v

oL.

Li,

nÚ

m. 1

/ 2

021

206

inTroducción

Este artículo presenta el caso de una alumna que lleva a cabo un proceso de aprendizaje profundo mediante la implementación del Modelo de Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo (ABCD), que le ofrece su Líder de Educacion Comunitaria (LEC), figura educativa encargada del aula en las escuelas del Consejo Na-cional de Fomento Educativo (Conafe). El texto inicia con una des-cripción del Modelo ABCD y de la metodología de la relación tutora que constituye su base pedagógica, para después exponer algunas consideraciones sobre la heterogeneidad de las aulas multigrado y al-gunos argumentos sobre el aprendizaje de niños y niñas, para termi-nar la parte más teórica con características del aprendizaje profundo. Posteriormente, en la parte metodológica y de datos, se describen las características de la comunidad, la escuela y el aula, así como de la LEC y de la alumna. En un siguiente momento se describe la situación áulica, mostrando cómo atiende la LEC a su alumnado y el proceso de aprendizaje de la alumna, con énfasis en la relación tutora que se lleva a cabo entre ella y su LEC. El texto finaliza con algunas consideraciones generales sobre las características del apren-dizaje en esta aula.

eL modeLo abcd de conafe

El Conafe diseñó el Modelo ABCD durante 2015 y 2016, comenzó a implementarlo de manera generalizada en el ciclo 2016-2017 y funcionó hasta el ciclo 2019-2020, hasta donde se sabe.1 El Modelo ABCD es una propuesta que estructura las prácticas educativas de manera diferente del modelo regular. La transformación sustancial se focaliza en la relación que se desarrolla en el proceso de aprendi-zaje, el cual promueve la autonomía de los estudiantes.

El componente pedagógico del Modelo ABCD está enuncia-do en el “Marco curricular de la educación comunitaria” (Conafe,

1 En Boletín No. 165 la SEP anuncia la modificación del modelo ABCD. Véase https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-no-165-a-traves-del-conafe-inicia-modelo-de-aprendizaje-colaborativo-para-garantizar-el-logro-educativo-en-comunidades-marginadas?idiom=es

fern

an

do

mejía bo

Tero

/Pro

ceso

de a

Pren

diza

je Pro

fun

do

de u

na a

Lum

na d

e Prim

ar

ia ...

207

2016a).2 Este documento consta de varios apartados, entre los que destacan: los propósitos, los rasgos del perfil de egreso, los principios pedagógicos, el ciclo de la relación tutora, la estructura curricular, las Unidades de Aprendizaje Autónomo (UAA) y la evaluación de los aprendizajes.

El Modelo ABCD tiene como propósitos los siguientes: brindar un estilo de formación, enseñanza y aprendizaje que asegure el de-recho a una educación de calidad para los niños, niñas y jóvenes de las zonas con más altos índices de marginación; atender la diversidad presente en las aulas, a fin de que todos tengan las mismas oportu-nidades para aprender a aprender por cuenta propia y para toda la vida; propiciar condiciones para la comunicación y el respeto en el intercambio de opiniones y en los ritmos de aprendizaje, en la cola-boración y en el interés personal por aprender; ofrecer una forma-ción que recupere lo esencial del currículo: lectura, escritura, mate-máticas, conocimiento científico y sociocultural; brindar formación intercultural con énfasis en la valoración de las lenguas y las culturas originarias; asegurar una formación que promueva la reflexión y la conciencia en sus estudiantes como ciudadanos capaces de partici-par activamente en sus comunidades, con responsabilidad y guiados por los valores; brindar formación a las figuras educativas con base en el diálogo y la colaboración, tal como se promueve el aprendi-zaje en el aula; extender la estrategia a las familias como alternativa para la superación, la formación y la conclusión de estudios truncos (Conafe, 2016a).

El modelo educativo tiene los siguientes principios: confiar en la capacidad que todos tienen para aprender y enseñar a través de la palabra; promover el encuentro cara a cara; sostener el diálogo tutor

2 El Conafe está organizado operativamente en una unidad central y, hasta 2019, en dele-gaciones estatales. La unidad central es la encargada de diseñar el modelo pedagógico y las delegaciones de implementarlo. Para hacerlo, el Conafe organiza la formación inicial de las figuras educativas que estarán en el aula, llamadas Líderes de Educación Comunitaria (LEC); esta formación dura alrededor de seis semanas. Es importante señalar que los LEC son jóvenes que terminaron –típicamente– la preparatoria, y que después de la formación inicial prestan sus servicios en comunidades rurales con altos grados de marginación. Du-rante el año lectivo, las figuras LEC continúan su formación mediante reuniones mensuales o bimensuales. De igual manera, se tiene previsto operativamente que los LEC sean visita-dos por la figura Capacitador-tutor, que acude a las escuelas a observar cómo están traba-jando y a apoyarles en el estudio de temas para que, posteriormente, puedan tutorar a sus estudiantes. La periodicidad de las reuniones de formación es decisión de las delegaciones.

rlee

nu

eva

éPo

ca

/ v

oL.

Li,

nÚ

m. 1

/ 2

021

208

hasta lograr la comprensión que se busca; brindar apoyo personal adecuado a la situación particular de cada estudiante, según sus po-sibilidades, disposición y estilo de razonamiento; cambiar de rol –de aprendiz a tutor– para compartirlo con otros de la misma manera en que se experimentó, y ofrecer únicamente temas que se conocen con suficiente profundidad (Conafe, 2016a).

Otro aspecto del modelo ABCD es el ciclo de la relación tutora. Según López (2016), la relación tutora es un ciclo integrado por cin-co momentos, en el que el punto de partida es 1) ofrecer un catálogo de temas (previamente estudiados a profundidad por el Líder para la Educación Comunitaria (LEC) o por algún alumno o alumna) para que sean seleccionados a partir del interés de estudio de cada aprendiz. 2) La tutoría se da en torno al diálogo y a las preguntas que orientan al aprendiz a hacer una exploración inicial y preconceptual del tema, a construir comprensiones, a integrar saberes y a explicitar los aprendizajes. 3) Dicho diálogo se explicita en un Registro de Proceso de Aprendizaje (RPA), en el que se escribe el proceso que se ha seguido para lograrlo y lo que se ha comprendido; esto ayuda a organizar ideas, externar dudas, anotar hallazgos, entre otros. 4) El momento de la demostración, además de fungir como evidencia de aprendizaje, permite saber si el aprendiz está en condiciones para ser tutor de ese tema en concreto. 5) Los temas que el alumnado aprende se constituyen en su “catálogo de temas”, sobre el que está en capacidad de ofrecer y brindar tutoría a otra persona.

El RPA y la demostración pública son elementos fundamentales en la evaluación, ya que en ellos se describen los procedimientos seguidos, lo que se aprende y cómo se aprende (ejercicio de me-tacognición), lo cual constituye una evidencia de aprendizaje. Es posible evaluar el aprendizaje de todo el tema mediante la revisión del RPA y a través de su exposición oral con la demostración pública. Por su parte, el cambio de rol genera una polivalencia en el apren-dizaje. De acuerdo con Rincón Gallardo (2012), lo que se gana en la rotación del rol es que compartir el tema permite transparentar el proceso de aprendizaje, descubrir las propias dificultades y, con una guía pertinente, desarrollar nuevos aprendizajes y ganar confianza en sí mismo. Para López (2016), la tutoría entre colegas ayuda en el proceso de comprensión del mismo tema, y tiene doble propósito.

fern

an

do

mejía bo

Tero

/Pro

ceso

de a

Pren

diza

je Pro

fun

do

de u

na a

Lum

na d

e Prim

ar

ia ...

209

En principio, crea una situación que permite al tutor fortalecer sus estrategias de comprensión, al enfrentarle a un esquema de pensa-miento distinto del suyo, con lo que pone a prueba qué tanto de su experiencia de aprendizaje le permite ayudar a otro a aprender un tema. El segundo propósito es organizativo ya que, como la relación tutora implica atención personalizada, sería imposible que el docen-te pudiera brindarla si fuera el único tutor. Así, todos aprenden de todos y, por tanto, los roles para la enseñanza y el aprendizaje entre tutor y aprendiz se reconfiguran creando una comunidad que se dis-pone a aprender y a compartir.

Por último, el modelo ABCD también tiene las Unidades de Aprendizaje Autónomo (UAA), que son los propios materiales di-dácticos, que se tiene previsto que estén en las aulas como apoyo didáctico. Están organizadas en cinco campos formativos: Explora-ción y comprensión del mundo natural, Exploración y comprensión del mundo social, Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemá-tico y Participación en comunidad (Conafe, 2016c). La estructura de las UAA presenta un menú temático donde están explícitos el campo formativo, la dimensión curricular, los temas, las unidades de aprendizaje y los ejes transversales; y es precisamente de este menú donde entre LEC y estudiantes eligen los temas que desean estudiar. A su vez, cada tema tiene una presentación (las más de las veces, a manera de pregunta), el propósito general y los específicos, diferen-tes desafíos a atender por parte del aprendiz, y recordatorios para registrar el proceso (Conafe, 2016c).

Según Mejía, Pérez y Frausto (2016) la relación tutora, como base del Modelo ABCD, posee las siguientes características:

Para quien aprende

• El aprendizaje se hace a partir del interés de quien aprende, pues es quien escoge el tema que desea trabajar.

• Tiene nociones sobre lo que va a aprender, y las pone en juego para pasar a su zona próxima de aprendizaje.

• En el proceso de aprendizaje se activan las facultades y cono-cimientos de quien aprende a partir de un desafío.

• Lo hace a su ritmo.

rlee

nu

eva

éPo

ca

/ v

oL.

Li,

nÚ

m. 1

/ 2

021

210

• Pone en juego sus facultades de indagación, búsqueda de in-formación y lectura dada la necesidad de hacer acopio de información para resolver el reto.

• Desarrolla la escritura de manera práctica gracias a la condi-ción de hacer el registro del proceso de aprendizaje.

• Desarrolla la habilidad de aprender por cuenta propia.• No cesa de trabajar en el tema hasta que puede hacer la de-

mostración pública.• Una vez demostrado el aprendizaje, puede asumir el rol de

tutor y seguir aprendiendo sobre el tema.

Para quien tutora

• Sabe lo que enseña y además lo enseña tal como lo aprendió (mediante la tutoría).

• Identifica en quien aprende las nociones o saberes previos sobre el tema que escogió como reto.

• Trabaja mediante preguntas, retos, analogías, ejemplos que permiten que, quien aprende, logre el vínculo entre lo que sabe y lo que está aprendiendo.

• Interviene para saber qué piensa el/la aprendiz, y en ocasio-nes (las menos), para indicar un camino a seguir para que resuelva el reto.

• Establece una relación afectiva con el/la aprendiz en un pla-no de igualdad, respeta sus ritmos y permite que exprese abiertamente dudas, dificultades, retrocesos y avances.

• Acompaña a quien aprende hasta que logra satisfacer su aprendizaje.

Lo anterior permite afirmar que las prácticas educativas que se desarrollan dentro de las redes de tutoría (RT) requieren la interac-ción horizontal entre tutor y aprendiz; en dicha relación no jerár-quica se explicitan los procedimientos, pues se trata de que cada aprendiz pueda apropiárselos como una herramienta que utilizará al convertirse en tutor.

De acuerdo con Cámara, la pedagogía de las RT puede enten-derse como:

fern

an

do

mejía bo

Tero

/Pro

ceso

de a

Pren

diza

je Pro

fun

do

de u

na a

Lum

na d

e Prim

ar

ia ...

211

Un contrato personal entre quien posee una competencia concreta y quien desea adquirirla. El contrato se caracteriza por la decisión de dos personas de dedicar el tiempo disponible al propósito cen-tral de adquirir un conocimiento y practicar una competencia. En una relación tutora no hay interferencia de actividades o propósitos distintos de los establecidos en el convenio. Para el aprendiz, el empeño se justifica por sí mismo, al menos mientras se ejercita, independientemente del uso que pueda dar después a lo que apren-de. La acción misma es parte evidente del logro y fruición de lo que vendrá después de manera más plena y satisfactoria (Cámara, 2013, s. p.).

Una característica fundamental es que la relación personalizada en las RT permite construir el “aprendizaje desde el error”, lo cual supone usar los circuitos de aprendizaje que sigue el estudiante para afian-zar lo que está aprendiendo. El error es un elemento importante, porque quien aprende tiene la oportunidad de analizar la secuencia lógica que usó para construir una afirmación y no puede continuar hasta que escudriñe y comprenda comparativamente la lógica que lo llevó a un error y a la lógica que implica un acierto; quien tutora debe cerciorarse de que el aprendiz identifique los elementos especí-ficos que lo llevaron a ese desarrollo y reconozca si ha sido una ela-boración correcta: de lo contrario, que replantee una nueva manera de resolverlo para lograr el objetivo de estudio.

Todas las escuelas Conafe son multigrado, es decir, aquéllas don-de está presente alumnado de diferentes grados escolares. Según la cantidad de docentes, la escuela puede ser unitaria, bidocente, tri-docente, tetradocente o pentadocente. Esta definición se ocupa de una condición y no resalta la característica primordial de estas aulas: la heterogeneidad de los estudiantes.

La atención a la heterogeneidad en el alumnado implica que los docentes inicien sus intervenciones pedagógicas desde el lugar donde se encuentran sus alumnos y no desde la pretensión curricu-lar de un mismo texto o clase para todos; de igual manera, asumen la condición ineludible de que las y los estudiantes son muy diferentes entre ellos en aspectos trascendentes para el aprendizaje, como son sus aptitudes, sus intereses y su perfil (Tomlinson, 2008).

rlee

nu

eva

éPo

ca

/ v

oL.

Li,

nÚ

m. 1

/ 2

021

212

Para lograr esto deben proporcionar oportunidades de apren-dizaje que permitan su involucramiento activo y aprender a su rit-mo (y no al impuesto y normalizado para todos en el aula). Estas características de las oportunidades de aprendizaje son dos de las referidas por Vosniadou (2006): Participación activa. El aprendizaje requiere la participación activa y constructiva del estudiante. Dar tiempo para la práctica. Aprender es una tarea cognitiva compleja que no puede ser apresurada, requiere un tiempo considerable y pe-riodos de práctica para comenzar a construir experiencia en el área, y Diferencias de desarrollo e individuales. Los niños aprenden mejor cuando sus diferencias individuales son tomadas en cuenta. Otras de las características que esta autora señala acerca de Cómo aprenden los niños [y las niñas] se describen a continuación.

Actividades significativas: las personas aprenden mejor cuando participan en actividades que perciben como útiles en la vida coti-diana y que culturalmente son relevantes.

Relacionar nueva información con conocimiento previo: el nuevo conocimiento es construido sobre las bases de lo que ya se entiende y se cree.

Uso de estrategias: el empleo de estrategias efectivas y flexibles ayuda al estudiante a entender, razonar, memorizar y resolver pro-blemas.

Autorregulación y reflexión: los estudiantes deben saber cómo planear y monitorear su aprendizaje, determinar sus propias metas de aprendizaje y corregir sus errores.

Reestructurar el conocimiento previo: los estudiantes deben apren-der cómo resolver las inconsistencias internas y, cuando es necesario, reestructurar los conceptos preexistentes, entre otras.

Atender de manera adecuada las anteriores características de las aulas rompe con la “gramática escolar” prevista por el sistema educativo, el cual organiza el currículo, los materiales, la formación docente –inicial y continua–, la enseñanza, la evaluación y la certi-ficación bajo la premisa de la supuesta “homogeneidad” que da gru-pos de alumnos de la misma edad (Tyack y Cuban, 2002). Así, los y las estudiantes son tratados como un “grupo homogéneo” capaz de seguir, al unísono, un plan de estudios estrictamente prescrito para el año académico y establecido en las guías para maestros y alumnos, donde los libros de texto gratuito (LTG) y del maestro marcan el

fern

an

do

mejía bo

Tero

/Pro

ceso

de a

Pren

diza

je Pro

fun

do

de u

na a

Lum

na d

e Prim

ar

ia ...

213

ritmo, el contenido y los métodos de enseñanza y aprendizaje para cada lección, lo que brinda pocas oportunidades de diferenciación entre los alumnos (urbanos y rurales, con mayor y menor rendi-miento).

Atender la heterogeneidad real en las aulas poniendo el apren-dizaje en el centro implica un giro hacia el aprendizaje profundo, lo cual implica un movimiento cognitivo y uno de dominio; el cognitivo va de los conocimientos previos al conocimiento nuevo (aprendiza-je) mediante un doble tránsito: la profundización (establecimiento de relaciones de dicho conocimiento con otros más específicos de la misma disciplina) y la extensión (vinculación de este saber discipli-nario con otras disciplinas y con la vida diaria del estudiante, que se conoce como “aprendizaje significativo”). Por su parte, el movi-miento de dominio se da cuando las operaciones mentales que se ejecutan son del orden de “dar explicaciones, mostrar evidencias y ejemplos, generalizar, aplicar a situaciones nuevas, establecer analo-gías, representar ese conocimiento en forma diferente, usarlo para resolver problemas de la vida cotidiana, avanzar en el conocimiento estableciendo relaciones inusuales” (Valenzuela, 2008, p. 1).

aPrendizaje Profundo

El aprendizaje profundo es una estrategia pedagógica que contribu-ye a que el estudiantado aprenda a aprender, mediante la promoción de la indagación, la investigación, el diálogo y la participación del o la estudiante. Se contrapone al aprendizaje superficial, que es más mecánico, pasivo y unidireccional, donde quien enseña es quien da las indicaciones pautadas de las actividades a realizar, o incluso las explicaciones de los procedimientos a realizar.

En el trabajo de Soler, Cárdenas, Hernández y Monroy (2017) se hace una descripción del origen y evolución de los enfoques de enseñanza y de los de aprendizaje; ellos plantean un paralelismo entre el aprendizaje profundo y el aprendizaje superficial. Es im-portante señalar que ambos son enfoques del aprendizaje, es decir, “se refieren a los modos en los que el alumnado afronta el proceso de aprendizaje en un contexto determinado” (Sigüenza, Arsuaga, García y Martínez, 2015, p. 928). Estas mismas autoras plantean una diferenciación entre enfoque profundo: “motivación intrínseca,

rlee

nu

eva

éPo

ca

/ v

oL.

Li,

nÚ

m. 1

/ 2

021

214

pensamiento crítico, búsqueda de conexiones entre conocimientos, comprensión de conceptos, etc.”, y un enfoque superficial de apren-dizaje: “memorización, motivación extrínseca, estudiar para apro-bar, reproducción de contenidos, etc.” (Sigüenza et al., p. 930).

Para Valenzuela (2008, pp. 1-2), aprender de manera profunda implica, “por una parte, el establecimiento de relaciones significati-vas entre los conocimientos previos y la información que debe llegar a constituirse en conocimiento, a través de las dinámicas de pro-fundización y de extensión”. La profundización es el establecimiento de relaciones con elementos más específicos de la misma disciplina y la extensión con relaciones con elementos de otras disciplinas y con la cotidianidad o contexto del estudiante. También implica el dominio y, citando a Beas, Santa Cruz, Thomsen y Utreras (2001), plantea que es la ejecución de otras operaciones mentales de orden superior “tales como dar explicaciones, mostrar evidencias y ejem-plos, generalizar, aplicar a situaciones nuevas, establecer analogías, representar ese conocimiento en forma diferente, usarlo para resol-ver problemas de la vida cotidiana, avanzar en el conocimiento esta-bleciendo relaciones inusuales”.

La profundización, la extensión y el dominio que lleve a cabo un estudiante dependerá de las situaciones de aprendizaje a que se enfrente, y en general estas situaciones están pautadas por las de enseñanza; en otras palabras, quien aprende se enfrenta a retos cog-nitivos en ambientes motivantes, y ambos dependen de manera importante de quien enseña. Biggs (1993) afirma que el aprendi-zaje resulta de la interrelación de tres elementos clave: la intención (motivo) de quien aprende, el proceso que utiliza (estrategia) y los logros que obtiene (rendimiento). Por tanto, quien enseña y quien aprende son corresponsables del proceso y del resultado del aprendi-zaje: quien enseña dando la estructura de las condiciones de apren-dizaje, y quien aprende implicándose en ellas; con ello desentraña el núcleo de las relaciones de aprendizaje: quien aprende, quien en-seña y la tarea. Con lo anterior, Biggs (1993) plantea tres enfoques: a) enfoque profundo o comprensión real de lo que se aprende; b) en-foque superficial o reproducción de lo que se enseña para atender los requisitos mínimos, y c) enfoque de alto rendimiento o logro, cuyo objetivo es maximizar las calificaciones. Sin embargo, según López

fern

an

do

mejía bo

Tero

/Pro

ceso

de a

Pren

diza

je Pro

fun

do

de u

na a

Lum

na d

e Prim

ar

ia ...

215

y López (2013, p. 136) “en la última década, las investigaciones llevadas a cabo por diversos autores, incluido Bigss, han modificado este modelo trifactorial en un modelo de dos enfoques de aprendi-zaje: uno orientado a la comprensión y el significado, y otro hacia la superficialidad y reproducción, considerando que el enfoque de logro no posee suficiente entidad para destacarse como un enfoque diferenciado y que podría integrarse en uno de los dos enfoques”.

En un trabajo de Mehta y Fine (2019) titulado In Search of Dee-per Learning: The Quest to Remake the American High School, se pre-senta la evidencia de visitas a escuelas en Estados Unidos y se mues-tra que, en general, esas escuelas no tenían nada de extraordinario, estaban atrapadas en la “gramática escolar”, pero al mismo tiempo encontraron casos aislados de prácticas pedagógicas que lograban involucrar a los y las estudiantes en situaciones cognitivamente com-plejas. También encontraron que gran parte de esas experiencias ocurrían no en las clases del currículo base, sino en las de periferia: optativas, clubes, extracurriculares, y que ello les permitía tener una práctica fuera de la gramática escolar. Uno de los puntos relevantes para el presente artículo es que llegaron a la conclusión de que una

visión distinta del aprendizaje profundo, no sólo en la escuela, sino en la vida, surge en la intersección de tres virtudes: dominio, iden-tidad y creatividad. En los espacios que los maestros, los estudiantes y nuestras propias observaciones identificaron como los más con-vincentes, los estudiantes tuvieron oportunidades de desarrollar co-nocimientos y habilidades (dominio), llegaron a ver su yo central como vitalmente conectado con lo que estaban aprendiendo y ha-ciendo (identidad), y tuvieron oportunidades de poner en práctica su aprendizaje produciendo algo (creatividad) en lugar de simple-mente recibir conocimiento. A menudo estos espacios o aulas se regían por una lógica de aprendizaje; los estudiantes tuvieron la oportunidad de hacer cosas (periódicos, colecciones de poesía, do-cumentales, producciones teatrales, presentaciones de debate) bajo la supervisión de profesores y/o estudiantes mayores que modela-rían los pasos creativos involucrados, proporcionarían ejemplos de trabajo de alta calidad y ofrecerían retroalimentación precisa Me-hta y Fine (2019, s. p.).

rlee

nu

eva

éPo

ca

/ v

oL.

Li,

nÚ

m. 1

/ 2

021

216

De lo anterior se resaltan los tres elementos del aprendizaje pro-fundo: dominio, identidad y creatividad, pues serán éstos los que soportan el análisis posterior de la práctica analizada.

meTodoLogía

El presente texto es un derivado de un trabajo más amplio del Cen-tro de Estudios Educativos acerca de las prácticas pedagógicas en aulas de escuelas comunitarias, que a su vez está inmerso en la Eva-luación de las habilidades metacognitivas de LEC de cero y un año de experiencia y alumnos de 5° y 6° de primaria.3

El análisis de este caso sigue métodos cualitativos con base en los registros de la observación “no participante” y la videograbación en las aulas, y aquí se exploran en profundidad las interacciones áulicas entre LEC y alumna.4 El caso fue elegido por ser uno en el que se observó la mejor expresión de la relación tutora de entre los observados, tanto en lo que respecta al caso concreto con la estu-diante determinada, como por la manera en que se desempeñaba en el aula en término generales. Se trata de un caso donde se expresaron varios de los elementos teóricos planteados: aula altamente diversa, atención a la heterogeneidad, desempeño de la LEC y “visibilidad” del aprendizaje profundo con las tres características planteadas por Mehta y Fine (2019): dominio, identidad y creatividad.

La recolección de información se realizó mediante los siguien-tes instrumentos: guía de observación del contexto de la escuela, registro de videograbación de interacciones áulicas durante jornada escolar y media, registro fotográfico del aula y el RPA, entrevistas a alumnos, LEC y Capacitador tutor.5

3 Esta evaluación fue financiada por el Conafe. Se llevó a cabo durante el ciclo escolar 2019-2020. Consistió en el análisis al inicio y al final de ese ciclo de habilidades metacog-nitivas en muestras representativas a nivel nacional de LEC y alumnos del Conafe. La parte cualitativa del estudio fue financiada por el CEE, y se trató de la observación de prácticas pedagógicas de igual número de LEC, seis escogidas con base en los resultados polarizados de alumnado y las otras seis con base en los resultados de LEC, también polarizados.

4 En la parte de la descripción usaremos el nombre ficticio de “Karime” para la alumna, con el objetivo de facilitar la lectura y al mismo tiempo mantener la confidencialidad de los datos.

5 El acompañamiento de esta figura educativa durante la visita tenía como propósito per-mitir que observara los mismos eventos que la investigadora, con el fin de indagar qué había visto, qué le parecía y cómo retroalimentaría a la LEC.

fern

an

do

mejía bo

Tero

/Pro

ceso

de a

Pren

diza

je Pro

fun

do

de u

na a

Lum

na d

e Prim

ar

ia ...

217

La visita a la escuela fue de dos días, en los cuales se videograbó la relación tutora durante jornada y media, y en la otra media jor-nada se registró la demostración pública de la alumna objeto central del presente texto; además, se realizaron entrevistas.

Para el análisis de la práctica pedagógica se usaron varios referen-tes metodológicos. La construcción de las secuencias didácticas de-sarrolladas durante la observación y videograbación se define como la descripción de lo observado y escuchado en el tiempo registrado e incluye: interacciones lingüísticas, tema trabajado, descripción de las actividades realizadas, tiempo de las actividades, entre otras (Me-jía y Sierra, 2008). Con este tipo de análisis se da cuenta del sentido de los actos de habla y de ello derivar maneras de referirse a los obje-tos de aprendizaje y a otros asuntos sobre los que se conversa en las aulas. El proceso es construir segmentos de habla con sentido propio y secuenciar diacrónicamente lo que sucede en las aulas. También permite obtener información acerca de aspectos como la forma de retroalimentación, de andamiaje, de actividades de análisis e inves-tigación. En general, se trata de reconstruir cómo son los diálogos instructivos, si éstos se dan centrados en el contenido o si se enca-denan ideas para lograr una comprensión más profunda del mismo (planteamiento de preguntas, integración de los saberes previos con los nuevos, reconocimiento y reiteración de ideas clave). Se tiene en cuenta de manera particular si las y los estudiantes tienen un papel activo en estos diálogos.

La aprendiz y contexto

A continuación se presenta una descripción de “Karime”, del aula y la escuela a la que asiste, así como de la LEC que la atiende.

Acerca de Karime

La alumna es una estudiante de 6° de primaria, ha estudiado toda su primaria en Conafe. Manifiesta querer seguir estudiando y llegar hasta posgrado. Menciona tener un frecuente apoyo para tareas de sus familiares, su padre tiene primaria incompleta mientras que su madre, primaria completa. Habita en la comunidad donde se ubica

rlee

nu

eva

éPo

ca

/ v

oL.

Li,

nÚ

m. 1

/ 2

021

218

la escuela, la localidad es rural, muy pequeña y con alto índice de marginación.

Respecto a la experiencia que la alumna ha tenido con el ciclo del modelo ABCD, ella manifiesta que la mayoría de las veces escoge los temas que quiere estudiar por sí misma, que ha recibido todas las tutorías de la LEC, que habitualmente ha elaborado el RPA y que en la mayoría de los temas estudiados ha hecho demostraciones públi-cas; desde hace poco6 empezó a dar tutorías a compañeros de grados inferiores al suyo. Lo anterior es indicativo de que con esta alumna el ciclo de tutoría que plantea el modelo se cumple y sólo quedaría pendiente que recibiera tutoría de algún compañero.

La líder de educación comunitaria

La LEC manifiesta tener 30 años; terminó la preparatoria, está estu-diando una licenciatura en ciencias sociales y administrativas y espe-ra cursar un posgrado. No es originaria de la comunidad donde está ubicada la escuela y tampoco es hablante de lengua indígena (HLI).

La LEC informa que éste es su primer ciclo de trabajo en Conafe. Ella sola atiende a alumnado de preescolar y primaria en una misma aula. Comenta que conformó el catálogo de temas al inicio del ciclo con las cuatro UAA que estudió en las seis semanas de formación ini-cial, previas al ciclo escolar. Al momento de la visita, dice tener listas para ofrecer a sus alumnos entre cuatro y seis UAA de cada uno de los cuatro campos formativos, las que estudió en las reuniones de tuto-ría. Respecto a esas reuniones, manifiesta que durante el ciclo escolar 2018-2019 estuvo en reuniones de tutoría menos de cinco días y que el tiempo en ellas se dedicaba principalmente al estudio de las UAA. De igual forma, declaró que fue visitada por el capacitador-tutor tres veces y que cada visita duró en promedio cuatro días.

Respecto al ciclo de la relación tutora en el aula, señala que en ocasiones las alumnas y alumnos escogen los temas que se van a estudiar, y algunas veces los escoge ella. La mayor parte del tiempo ella es quien da la tutoría al alumnado, pero ya hay tutoría entre alumnos.

6 El levantamiento fue llevado a cabo durante el mes de abril de 2019.

fern

an

do

mejía bo

Tero

/Pro

ceso

de a

Pren

diza

je Pro

fun

do

de u

na a

Lum

na d

e Prim

ar

ia ...

219

El aula y la escuela

El aula tiene una serie de materiales didácticos colocados en las pa-redes con el propósito de generar un ambiente alfabetizador: el abe-cedario, el reglamento del aula, el autopase de lista, los colores, las estaciones del año, los números en unidades, decenas y centenas, los animales terrestres y acuáticos, una biblioteca de aula y el “palabra-rio”. Respecto del Modelo ABCD están los campos formativos, los temas ofertados, así como la red de tutoría que están conformando. El aula también cuenta con una computadora y un pizarrón. Las y los estudiantes usan mesas rectangulares de fácil movilidad. Hay suficientes UAA para apoyar el estudio de todas y todos.

Esta escuela Conafe atiende a dos comunidades, una donde se ubica la escuela y otra de una comunidad indígena ubicada a 45 minutos, donde antes tenían servicio del Consejo, pero se cerró por disminución de la matrícula. Lo anterior hace que la mitad de la población escolar sea HLI. La LEC menciona que el alumnado sí usa lengua indígena en el aula.

resuLTados

A continuación se presentan los resultados del análisis de los regis-tros: 1) se describen algunos aspectos de lo sucedido en el aula y 2) se describe el proceso de aprendizaje de la alumna con el obje-to de evidenciar cómo es atendida un aula multigrado y diversa, al tiempo que se atiende en relación tutora a una alumna.

Un aula en redes de tutoría

La LEC está ubicada al centro del aula; los alumnos están distri-buidos por el resto del salón, unos están sentados solos y otros en parejas a sus mesas. Esto permite que la LEC esté, de alguna manera, equidistante de todos sus alumnos. Unas veces los alumnos van a donde ella está, otras veces es la LEC quien se desplaza a observar y atender a sus alumnos.

Así pues, mientras la LEC da tutoría a Karime, un alumno de 6° da tutoría a una alumna de 2° y el resto del alumnado trabaja por cuenta propia; el tiempo y la atención de la LEC se distribuye en

rlee

nu

eva

éPo

ca

/ v

oL.

Li,

nÚ

m. 1

/ 2

021

220

estos tres focos. Por ejemplo, en varias ocasiones la LEC se interesa en cómo va la tutoría entre alumnos; en una ocasión, el tutor le muestra el producto de la alumna, el cual consiste en poner las fi-guras geométricas encima del respectivo nombre, la LEC le pide que lo desarme, porque ella quiere verificar cómo lo realiza la alumna de 2° grado. De esta manera, la LEC constata que esta alumna ya sabe los nombres correctos de dichas figuras. Esta descripción es una muestra de que la LEC sabe que las tutorías entre alumnos deben ser observadas y apoyadas por ella.

En otro momento, un alumno de 3° grado hace una indagación acerca de la fauna mexicana, en particular el gato montés; la LEC le pide que escriba dónde vive y de qué se alimenta el felino. El alumno escribe en su libreta “vive en la selva y se alimenta de hojas y otros frutos del bosque”. La LEC le indica que busque en computadora dónde vive y de qué se alimenta el gato montés, que lo escriba en su libreta y compare con lo que ha escrito antes; el alumno bus-ca en la computadora y, cuando termina, le dice a la maestra que el gato montés vive en la selva y que es un animal carnívoro. Esta intervención de la LEC indica cómo la maestra aprovecha el “error” del alumno para promover no sólo la indagación de información, sino la verificación por él mismo de la veracidad de sus preconcep-tos, permitiendo una construcción precisa del conocimiento; la LEC “no corrige”, sino que da un andamiaje al alumno.

También cabe mencionar que varias alumnas y alumnos se acer-can a la LEC para mostrarle sus productos, hacerle preguntas, y ella responde, en general, en la misma dirección pedagógica de las dos descripciones anteriores.

Relación tutora a Karime

A continuación se hace una descripción de la relación tutora. El tema escogido por Karime fue “Biodiversidad” (Conafe, 2016b). Lleva dos semanas y media estudiándolo. Durante este tiempo, tal como fue registrando en el RPA, trabajó los siguientes contenidos: “Tipos de animales”, “Biodiversidad”, “Biodiversidad en mi locali-dad”, “Ecosistema”, “Genes”, “Ecosistema de México”. Durante la observación, trabajó los contenidos “Especies endémicas”, “Cómo es el ecosistema de mi comunidad”, “Ecosistema natural y artificial”.

fern

an

do

mejía bo

Tero

/Pro

ceso

de a

Pren

diza

je Pro

fun

do

de u

na a

Lum

na d

e Prim

ar

ia ...

221

Karime registra: “decido elegir esta unidad, ya que me parece muy interesante porque la diversidad de especies en nuestro pla-neta vale la pena tomarnos el tiempo para dedicarles a su estudio y analizar a la vez el motivo del porqué algunas especies empiezan a extinguirse. A la vez quizá nos pueda ayudar a buscar opciones para apoyar o ayudar a cuidar estos animales”. Allí mismo explicita su propósito de aprendizaje: “identificar plenamente la biodiversidad en sentido general y especialmente en nuestro país. Aportar a lo que se pueda para el cuidado de los mismos”.

Después, Karime sale del aula a observar su entorno; de esta experiencia escribe lo que se muestra en la imagen 1.

imagen 1. observación de Karime a su entorno

fuente: archivo de trabajo de campo.

rlee

nu

eva

éPo

ca

/ v

oL.

Li,

nÚ

m. 1

/ 2

021

222

La LEC y Karime revisan en la UAA cuántas especies hay en Mé-xico, la LEC le solicita que lea la información y haga una gráfica de los datos que vienen en la unidad; Karime construye una gráfica de barras con la cantidad de especies existentes en México, la maestra revisa la gráfica y le pregunta “¿de cuál hay más, entonces?” Karime responde “de invertebrados”, la maestra asiente. Posteriormente le indica que haga su registro “de qué fue lo que aprendió, de qué se dio cuenta cuando graficó, de cuáles había más”, Karime procede a escribir en su libreta. Como proceso de aprendizaje, la LEC promue-ve en la alumna la transformación de la información en gráfica de barras, y también se ocupa de que la alumna explicite por escrito lo que aprendió, haciéndolo “visible”.

Luego se presenta la siguiente secuencia:

LEC: Hay que empezar a leer lo de las especies endémicas, ¿sabe qué es endémico?

Karime: No.LEC: ¿Qué cree que es una especie endémica?Karime: Lee en la UAA: “Otro de los rasgos importantes de

la riqueza biológica de México es que muchas de sus especies son endémicas. Esto quiere decir que su dis-tribución está restringida a una determinada región o país y no se encuentran en algún otro lugar del plane-ta. México no sólo tiene especies endémicas, también existen géneros o familias endémicas.” (Mientras la alumna lee, la LEC va donde está el alumno-tutor y la alumna-aprendiz).

LEC: ¿Ya supo cuáles son las endémicas? Si no, hay que agarrar un diccionario.

Karime: Son los animales que casi no hay.LEC: Ok. Entonces escriba: investigación, especie endémi-

ca y pone lo que usted considere que es.Karime: (escribe en su libreta). Maestra ya.LEC: ¿Ya?Karime: Es que en el país, nomás en el país hay de eso.LEC: Ajá (la LEC se levanta a atender a un alumno).Karime: (la alumna vuelve a leer el texto de la UAA; luego se

fern

an

do

mejía bo

Tero

/Pro

ceso

de a

Pren

diza

je Pro

fun

do

de u

na a

Lum

na d

e Prim

ar

ia ...

223

levanta por un diccionario). Maestra no viene en el diccionario.

Como se aprecia, la LEC incentiva que la alumna se acerque a los conceptos mediante la lectura pausada, que explore fuentes de información que tiene a la mano, y luego promueve que escriba un texto sobre su propio entendimiento; en su RPA escribe: “son anima-les que sólo en algunos países hay, no en todos lados y no hay mu-chos…”. Al comparar lo que viene en la UAA (“que su distribución está restringida a una determinada región o país y no se encuentran en algún otro lugar del planeta”) y lo escrito por ella, se aprecia que hay una transformación del lenguaje, mantiene la esencia de la de-finición.

LEC: Ni viene verdad, nos vamos a quedar con lo que us-ted me dijo, porque sí es eso, son especies…

Karime: Que no hay muchas.LEC: Que no hay muchas y pertenecen a determinado lu-

gar. Y a veces como esas especies son muy bonitas, los humanos tratamos de agarrarlas o comérnosla y como casi no hay, son las que están...

Karime: En peligro de extinción.

De igual manera, la LEC da cierto andamiaje a la alumna al preci-sarle que “pertenecen a determinado lugar”, y expande el contenido al relacionarlo con el factor antropogénico de pérdida de biodiversidad.

LEC: Vamos a dejar así, ya con lo que tienes está bien. Ahora vamos a checar las especies endémicas que hay en México.

Karime: O hago una gráfica de esto (señala la información de la UAA donde se especifican los porcentajes de especies endémicas y no endémicas en México de anfibios, rep-tiles, mamíferos, aves, peces y plantas vasculares).

LEC: Primero hay que leerlo, ¿no? Primero le damos una leída, ahí donde dice “especies endémicas”, ahí es donde inicia.

rlee

nu

eva

éPo

ca

/ v

oL.

Li,

nÚ

m. 1

/ 2

021

224

Karime: ¿Usted lee o yo?LEC: Empiézale.

La LEC acompaña a Karime en el proceso de manera pausada, pues aunque ella quería hacer una gráfica con la información de la UAA, la LEC considera prudente leer todo el texto sobre las especies endémicas para tener más información.

En el RPA la alumna da cuenta de que sigue la pauta que marca la UAA: lee el texto de la UAA donde viene la información del conte-nido; extrae de ella lo que le permite construir su conocimiento res-pecto al tema; registra con sus propias palabras la comprensión de lo leído; realiza las actividades que le propone la UAA y, por último, re-gistra qué aprendió y qué se le dificultó. Cuando tiene alguna duda acude a la LEC para solventarla; la LEC, en general, le responde con alguna pregunta o con la indicación de que encuentra la informa-ción en la UAA o en otro material didáctico (diccionario, computa-dora); es decir, en general, la LEC no da respuesta a sus inquietudes, procurando con ello que la alumna continúe la indagación.

Una manera de apreciar con detalle el proceso es siguiendo lo que Karime escribe en su libreta como RPA. Así, en varios conteni-dos se aprecia que no copia la información de la UAA; por ejemplo, registra en su libreta (indicado en la UAA) algunas “especies endémi-cas de México” y “cómo harías para cuidarlas y protegerlas”, Karime escribe: el cocodrilo, la tortuga de mar, la ballena, la guacamaya, el tiburón, las algas y, sobre ellas, cómo protegerlas, por ejemplo, acerca de las algas escribió: “son plantas muy bellas que de ellas sola-mente se encuentra en profundas, se puede decir que ellas también reproducen bellos peces de colores y si las cortan no va haber pes-cados de muchos colores”. Enseguida, escribe sobre lo que aprendió respecto a estos contenidos: “Yo aprendí de toda la lectura que hay muchos animales en vía de extinción y tenemos que cuidarlos, tam-bién cuáles son las especies que hay más en nuestro país y que no en todos los países se pueden encontrar, es por eso que los tenemos que cuidar, porque en nuestro país hemos obtenido el tercer y el cuarto en algunos animales en peligro de extinción. También aprendí to-dos los ecosistemas que podemos encontrar. También es la palabra genes, es el tipo de ADN que tienen las personas y los animales no

fern

an

do

mejía bo

Tero

/Pro

ceso

de a

Pren

diza

je Pro

fun

do

de u

na a

Lum

na d

e Prim

ar

ia ...

225

todos tienen el mismo”. Después registra sus dificultades: “se me di-ficultó qué era el ADN, pero lo resolví investigando con la maestra y también nos juntamos todos mis compañeros y lo resolvimos”. Al explicitar sus dificultades, construye la capacidad de regulación sobre su aprendizaje. Por otro lado, encontrarse con un concepto descono-cido, investigarlo con apoyo de la LEC y sus compañeros también da cuenta de la flexibilidad didáctica que se presenta en esta aula.

En la preparación de la demostración pública, la alumna escribe en un rotafolio las siguientes preguntas: “Qué es la biodiversidad”. “Qué es un ecosistema”. “Qué es genes”. “Qué es una especie”. “Qué son las especies endémicas”. Con ese cartel, Karime pasó al frente del grupo y, siguiendo “su guion”, respondió una a una las pregun-tas. La demostración pública duró cerca de seis minutos.

Lo que Karime compartió en la demostración pública fue sobre lo que aprendió y no sobre cómo lo aprendió, aunque en su RPA sí hay manifestación de dificultades y expresiones de cómo procedió.

Al final se establece el siguiente diálogo:

LEC: ¿Cómo se conforma la biodiversidad?K: La biodiversidad está conformada por los animales y

muchas plantas.LEC: Y a esos lugares, ¿cómo se les llama?K: Ecosistemas.LEC: ¿En México, con cuáles ecosistemas contamos?K: El bosque, la selva, también el desierto, el desierto es

un lugar donde no hay mucha fauna ni flora, porque es un lugar donde es muy caliente, de flora podemos encontrar cactus o nopales también, también víbo-ras; en los bosques sí se pueden encontrar muchos animales porque hay mucha vegetación para que los animales coman… también hay mucha agua para que los animales puedan vivir.

De la demostración pública se puede mencionar que la infor-mación que Karime comparte con sus compañeros de aula es muy explicativa, llena de ejemplos, y usando un lenguaje que muestra apropiación de los conceptos y del tema en general.

rlee

nu

eva

éPo

ca

/ v

oL.

Li,

nÚ

m. 1

/ 2

021

226

consideraciones finaLes

Cabe advertir que no sabemos si este caso es representativo de las au-las en Conafe; sin embargo, sí podemos establecer que es un hecho que la relación tutora bien implementada es una alternativa para la educación de los niños, niñas y jóvenes de las regiones más apartadas de México. Una buena implementación permite que una LEC tenga un buen conocimiento de la función tutora, lo que permite que el alumnado escoja los temas, pues impulsa la investigación, apoya a los estudiantes para que encuentren su manera de resolver las dudas y desafíos, impulsa el trabajo autónomo, permite que el alumnado se dé tutoría y los y las estudiantes se apoyen para situaciones muy puntuales como la búsqueda de algún concepto en la computadora. Cabe resaltar que realiza todo lo anterior mientras presta atención adecuada y continua a todos y todas las estudiantes, pues vale recor-dar que es un aula muy diversa, típica de las multigrado, en edad, cultura, intereses y procesos, tal como lo indica Tomlinson (2008).

Un aspecto a resaltar es la condición del tiempo usado por la alumna para llevar a cabo su aprendizaje sobre biodiversidad pues, como lo menciona Vosniadou (2006, p. 27): “aprender es una tarea cognitiva compleja que no puede ser apresurada, requiere un tiempo considerable y periodos de práctica para comenzar a cons-truir experiencia en el área”. De igual manera, los demás alumnos y alumnas se toman su tiempo para construir su aprendizaje, bien sea la lectoescritura, “Las figuras geométricas” o “La Revolución mexi-cana de 1910”, temas todos sobre los que estaba trabajando el alum-nado de esta aula.

El tiempo usado en esta experiencia trastoca la “gramática es-colar” imperante en el sistema educativo, donde la enseñanza es del mismo modo, el ritmo de aprendizaje es impuesto igual para todos, es decir, el aprendizaje se supedita al tiempo de instrucción.

Por otro lado, con las descripciones de la relación tutora, el RPA y la demostración pública podemos afirmar que esta alumna tiene un “aprendizaje profundo”, con base en la manera en que la alumna registra lo aprendido, tanto en la profundización con la informa-ción acerca de las especies endémicas, como en la extensión con los variados conceptos alrededor de la biodiversidad; de igual manera,

fern

an

do

mejía bo

Tero

/Pro

ceso

de a

Pren

diza

je Pro

fun

do

de u

na a

Lum

na d

e Prim

ar

ia ...

227

se observa cómo la alumna muestra un grado de dominio importan-te; esto se evidencia con la forma en que escribe en su RPA y en la que habla en la demostración pública, usando ejemplos, mostrando evidencia, estableciendo analogías, y mostrando cómo usarlo en la vida cotidiana (por ejemplo, en “cómo harías para cuidarlas y pro-tegerlas”).

Al retomar los conceptos de dominio, identidad y creatividad planteados por Mehta y Fine (2019), se evidencia que:

• Respecto al dominio, la estudiante desarrolló conocimientos y habilidad, lo que fue expresado en el RPA y, posteriormen-te, en la demostración pública.

• En alusión a la identidad, se apreció el grado de interés y motivación que la estudiante manifestaba al estar trabajan-do, pues su atención estuvo conectada a lo que estaba apren-diendo.

• Con referencia a la creatividad, la estudiante –dentro del modelo ABCD– tiene previsto realizar una demostración pú-blica, la que la interpelaba al desarrollo de la comunicación de lo aprendido ante sus compañeros y la LEC.

Al observar el proceso y el resultado del aprendizaje de la es-tudiante, se puede también decir que se atiene a las características planteadas por Valenzuela (2008), pues en el RPA se observa cómo la estudiante iba planteando las relaciones entre lo que sabía y lo que iba aprendiendo. Se aprecia cómo en este producto y en la de-mostración pública, la estudiante hace visible su profundización en el conocimiento disciplinar, logra determinadas extensiones del co-nocimiento con otras asignaturas (por ejemplo, cuando organiza información estadística en una gráfica). De esta forma, la estudiante demuestra dominio de lo aprendido cuando comparte explicaciones en la demostración pública o, en ocasiones, cuando la LEC la inter-pela, en esa misma demostración pública comunica lo que aprendió mediante ejemplos y hace ciertas analogías.

Por último, el presente texto es una contribución al campo del aprendizaje porque muestra claramente que es posible, mediante la relación tutora, disponer condiciones pedagógicas flexibles y portá-

rlee

nu

eva

éPo

ca

/ v

oL.

Li,

nÚ

m. 1

/ 2

021

228

tiles para lograr aprendizajes profundos en contextos donde las con-diciones sociales y económicas los dificultan, y donde las políticas públicas han sido históricamente inequitativas.

referencias

Beas, J., Santa Cruz, J., Thomsen, P., y Utreras, S. (2001). Enseñar a pensar para aprender mejor. Santiago: Ediciones Pontificia Universidad Cató-lica de Chile.

Biggs, J. (1993). What do inventories of students learning processes rea-lly measure? A theoretical review and clarification. British Journal of Educational Psychology, (63), 3-19. doi:10.1111/j.2044-8279.1993.tb01038.x

Cámara, G. (2013). Entramado conceptual. México: Redes de tutoría. http://redesdetutoria.org/entramado-conceptual/

Conafe (2016a). Marco curricular de la educación comunitaria. Mode-lo ABCD. Aprendizaje basado en la colaboración y el diálogo. México: Conafe. https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/411245/Marco_Curricular.pdf

Conafe (2016b). Exploración y comprensión del mundo natural. México: Conafe. https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/139825/UAA_ECMN_07-2016-4.pdf

Conafe (2016c). Unidades de aprendizaje autónomo 2016. México: Conafe. https://www.gob.mx/conafe/documentos/unidades-de-aprendizaje-autonomo-2016

López Aguado, M., y López Alonso, A. (2013). Los enfoques de apren-dizaje. Revisión conceptual y de investigación. Revista Colom-biana de Educación, (64), 131-153. https://www.redalyc.org/pdf/4136/413634076006.pdf

López, D. (2016). La relación tutora y la mejora del aprendizaje. Re-vista RED 1(3), 12-17. https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/01/Red03-1PDF.pdf Páginas 12 -17

Mehta, J., y Fine, S. (2019). In Search of Deeper Learning: The Quest to Re-make the American High School. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. https://www.the74million.org/article/book-excerpt-on-the-hunt-for-americas-best-high-schools-a-harvard-professor-and-a-teacher-find-disappointment-then-inspiration-hidden-in-plain-sight/

fern

an

do

mejía bo

Tero

/Pro

ceso

de a

Pren

diza

je Pro

fun

do

de u

na a

Lum

na d

e Prim

ar

ia ...

229

Mejía, F., Pérez, I., y Frausto, A. (2016). Análisis de la propuesta de gestión pedagógica del nuevo modelo de educación comunitaria. México: ILCE-CEE.

Mejía, F., y Sierra, E. (2008). Metodología para el seguimiento cualitativo a escuelas con énfasis en situaciones áulicas (documento sin imprimir). México: CEE.

Rincón-Gallardo, S. (2012). Redes de tutoría académica. México: SEP.Sigüenza, W., Arsuaga, A., García Alonso, O., y Martínez, E. (2015).

Enfoques de aprendizaje antes y después del aprendizaje basado en problemas. Opción, 31(4), 927-945. https://www.redalyc.org/pdf/310/31045569054.pdf

Soler, M., Cárdenas, F., Hernández, F., y Monroy, E. (2017). Enfoques de aprendizaje y enfoques de enseñanza: origen y evolución. Educación y Educadores, 20(1), 65-88.

Tomlinson, C. (2008). El aula diversificada: Dar respuestas a las necesidades de todos los estudiantes. Barcelona: Ediciones Octaedro.

Tyack, D., y Cuban, L. (2002). En busca de la utopía. Un siglo de reformas en las escuelas públicas. México: FCE.

Valenzuela, J. (25 de Julio de 2008). Habilidades de pensamiento y apren-dizaje profundo. Revista Iberoamericana de Educación , 46(7), 2-9. https://rieoei.org/historico/deloslectores/2274Valenzuela.pdf

Vosniadou, S. (2006). Cómo aprenden los niños. Series prácticas educati-vas (7). México: Oficina Internacional de Educación, Academia In-ternacional de Educación, Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, Departamento de Investigaciones Educativas, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Universidad Pedagógica Nacional. https://www.uv.mx/rmipe/files/2017/02/Como-aprenden-los-ninos.pdf

Movilidad académica durante la pandemia: varados en Veracruz, México International Mobility during the Pandemic:

Stranded in Veracruz, Mexico Alberto Ramírez Martinell

Universidad Veracruzana, México armartinell@gmail.com

Argelia Ramírez Ramírez Universidad Cristóbal Colón, México

ramirez.argelia@gmail.com

Ingreso: 3 de octubre de 2020. Aceptación: 20 de noviembre de 2020 https://doi.org/10.48102/rlee.2021.51.1.268

RLEE NUEVA ÉPOCA (MÉXICO) 2021

VOLUMEN LI NÚMERO 1

ISSN VERSIÓN EN LÍNEA: 2448-878X

ENERO-ABRIL

PÁGINAS 231–254

HORIZONTE EDUCATIVO

AbSTRACTThis paper presents the intercultural and technological experiences of 18 bachelor students during their academic stay at the University of Veracruz when the coronavi-rus pandemic started. The Mexican federal government urged educational institutions to adopt social distancing measures as the main action to stop the spread of the virus, which resulted in a lockdown and the can-cellation of all gatherings, including clas-ses, tutoring, and academic meetings. The University of Veracruz timely reacted with a contingency plan with the health of the community as a target: the students had to keep up with their activities from houses throughout digital media. From the begin-ning of the lockdown until the end of the semester on July 17th, 2020, practically all academic work was held in digital platforms and spaces, altering the immersive experien-ce mobility students were expecting. It con-cludes with the suggestion of re-establishing the educational internationalization from home as an alternative and complement of the immersive academic mobility.

Keywords: higher education, academic mo-bility, intercultural education, information and communication technologies

RESUMENEste artículo presenta las experiencias inter-culturales y tecnológicas adquiridas por 18 estudiantes de licenciatura durante su estan-cia académica en la Universidad Veracruzana, cuando fueron sorprendidos en marzo de 2020 por la pandemia del Covid-19. El exhor-to del gobierno federal mexicano para que las instituciones educativas adoptaran la me-dida de distanciamiento social como acción principal para detener el contagio resultó en suspensión de clases, asesorías, tutorías y todo tipo de reuniones académicas. El plan de contingencia de la Universidad privile-gió el cuidado de la comunidad mediante la continuación de las actividades académi-cas desde casa a través de medios digitales. Desde el inicio del confinamiento, hasta el final del semestre, el 17 de julio de 2020, to-das las actividades se dieron en plataformas digitales modificando la experiencia que esperaban los estudiantes de movilidad. Se concluye con la sugerencia de recuperar la internacionalización educativa desde casa, como alternativa y complemento de la mo-vilidad académica inmersiva.

Palabras clave: educación superior, movilidad académica, educación intercultural, tecnolo-gías de la información y la comunicación

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

232

INTRODUCCIóN

Sin poder cumplir del todo con la consigna de #QuédateEnCasa, la pandemia por Covid-19 sorprendió sin dar tregua a estudiantes universitarios que se encontraban haciendo movilidad académica en otra institución de educación superior (IES). Las IES implementa-ron de manera oportuna medidas para el cuidado de la salud de sus comunidades y para la continuidad académica. La súbita necesidad de suspender las actividades académicas presenciales resultó en de-trimento del carácter inmersivo de la experiencia de movilidad de los estudiantes que se encontraban en estancia, y que en algunos casos tuvieron que volver a sus lugares de origen, exponiéndose en el proceso al contagio. En otros casos, optaron por aislarse en una casa distinta a la de su lugar de origen.

La variable de aislamiento domiciliario por cuestiones sanitarias no se encontraba en el radar de los viajeros, y a diferencia de los estudiantes de posgrado, que hacen estancias académicas de larga duración y se instalan de forma más estable en su nuevo lugar de residencia, las experiencias de movilidad semestrales de estudiantes de licenciatura suelen tener una sensación de visita temporal o de caducidad, por lo que regresar prematuramente a sus direcciones permanentes puede significar una opción viable, aun cuando el gasto no haya sido previsto y se desarrolle una percepción de frustración.

En este artículo revisamos las experiencias de 18 estudiantes que, para el inicio de la Jornada Nacional de Sana Distancia (JNSD) en México, se encontraban en movilidad académica en la Universidad Veracruzana (UV). Analizamos tanto sus experiencias interculturales como las relativas al acceso y uso de las Tecnologías de la Informa-ción y de la Comunicación (TIC).

CONTExTO DE LA INVESTIgACIóN

En diciembre de 2019 se registró un brote de neumonía en la ciudad de Wuhan de la República Popular de China, que posteriormente se reconoció como el origen del virus SARS-CoV-2, causante de la Covid-19. En México, el 28 de febrero de 2020 se presentó el pri-mer caso de esta enfermedad, por lo que la Secretaría de Salud inició la campaña de distanciamiento social en todo el país. Para el 11 de

ALbERTO

RAM

íREZ MA

RTINELL

y ARg

ELIA RA

MíREZ RA

MíREZ / M

OV

ILIDA

D AC

AD

éMIC

A DU

RA

NTE LA PA

ND

EMIA ...

233

marzo de 2020, la Organización Mundial de la Salud determinó re-categorizarla de epidemia a pandemia, por lo que el gobierno federal decidió que, a partir del 23 de marzo, se comenzaría con la JNSD como principal medida de prevención, y confiaba en que de manera voluntaria la población se aislaría en sus casas. La JNSD se extendió hasta el último día de mayo de 2020. A su término dio inicio la nueva normalidad, estrategia de distanciamiento social en la que se consideró a las cadenas de contagio por municipio y su respectiva vecindad para la reactivación de la vida pública.

La actividad presencial en el sector educativo del país se rigió por las medidas de la JNSD y de la nueva normalidad. El 23 de marzo, se suspendieron las actividades presenciales en todos los niveles del sistema educativo nacional, manejando de inicio una fecha probable de regreso a las aulas, que terminó por postergarse. El año escolar 2019-2020 para educación básica, media superior y superior del país concluyó en una modalidad educativa no presencial de emergencia. Para el ciclo escolar 2020-2021 la Nueva Normalidad siguió con la consigna de iniciar las actividades académicas sin retorno a las aulas.

Las IES mexicanas se posicionaron desde el inicio de la JNSD a favor de una continuidad emergente y a distancia de las principales labores académicas, aunque no todas las medidas fueron iguales. Al-gunas IES lanzaron un modelo educativo virtual, híbrido o flexible, otras se enfocaron en la capacitación de sus docentes en temas de educación virtual o de manejo TIC y otras más tuvieron que instalar plataformas tecnológicas para la actividad académica no presencial. Al cabo de una semana de iniciada la JNSD, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2020) publicó en el portal de recursos digitales las acciones de 41 IES mexicanas. De las instituciones enlistadas, hasta el 11 de abril, 28 contaban con sitios de información institucional sobre la Co-vid-19; cinco proporcionan ligas a sus plataformas virtuales de ense-ñanza aprendizaje; cinco más a un listado de recursos digitales consi-derados útiles para la continuidad académica en modalidad virtual, y 11 ya disponían de un plan inicial de contingencia, entre ellas la Universidad Veracruzana (UV).

La UV, institución de educación pública mexicana con cinco se-des principales a lo largo de la geografía del estado de Veracruz (Poza Rica-Tuxpan, Xalapa, Veracruz-Boca del Río, Córdoba-Orizaba y

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

234

Coatzacoalcos-Minatitlán) tiene una plantilla docente de 6 235 aca-démicos y una matrícula cercana a los 65 mil estudiantes formales que pueden hacer uso de 1 187 aulas, 456 laboratorios, 114 talle-res, 1 560 cubículos, 43 centros de cómputo, 43 aulas audiovisuales, seis Unidades de Servicios Bibliotecarios y de Información (USBI) y 48 bibliotecas disponibles (Universidad Veracruzana, 2020a). Esta institución cuenta con un programa de movilidad académica que promueve el intercambio de profesores y estudiantes a IES naciona-les e internacionales. Su impacto es aún limitado, ya que del total de alumnos formales que se benefician del programa sólo se alcanza 1% de la matrícula tanto para estudiantes de la UV que se van a otras IES (0.84%) como los que llegan a la UV (0.31%) procedentes de otras instituciones. Para los ciclos escolares agosto 2019, enero 2020 y febrero-julio 2020, la UV recibió a 202 estudiantes de otras instituciones de educación superior: 147 internacionales y 55 mexi-canas. Para el mismo periodo, 542 estudiantes de la UV cursaron estudios en IES extranjeras (229) y nacionales (313) (Universidad Veracruzana, 2020a).

PLAN DE CONTINgENCIAEN LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA

El 17 de marzo, la Universidad Veracruzana inició con la suspensión de actividades académicas presenciales en todas las regiones, tanto para lo cotidiano como para ferias, congresos o eventos culturales. Para sal-vaguardar la integridad de la comunidad, la institución emprendió principalmente tres acciones en torno a la modificación del calen-dario, al uso de plataformas para el aprendizaje distribuido y otros medios digitales, así como el acceso a la información institucional a través del portal www.uv.mx/plandecontingencia en el que se con-centraban “avisos oficiales, medidas preventivas y acciones inmedia-tas dirigidas a la comunidad universitaria” (Universidad Veracruza-na, 2020b, p. 2).

La federación conminó a las instituciones de educación superior a continuar con sus actividades académicas de manera remota mien-tras la pandemia por Coronavirus no se controlara. La conclusión del semestre febrero-julio de 2020 tanto para los cursos presenciales como para los del sistema de enseñanza abierta en la UV tuvieron

ALbERTO

RAM

íREZ MA

RTINELL

y ARg

ELIA RA

MíREZ RA

MíREZ / M

OV

ILIDA

D AC

AD

éMIC

A DU

RA

NTE LA PA

ND

EMIA ...

235

que concluir de manera virtual el 24 de julio y el 12 de septiembre respectivamente, sin certeza sobre lo que sucedería en el semestre siguiente.

El plan de contingencia de la UV se aplicó de manera general para todos los miembros de la comunidad universitaria y, salvo el sistema de enseñanza abierta, que ajustó sus calendarios para poder cumplir con todos los bloques que componen un semestre, la co-munidad universitaria, incluidos los académicos visitantes, tuvieron que ajustarse a las medidas federales, estatales e institucionales de distanciamiento social.

El plan de contingencia tuvo un impacto directo en las activi-dades presenciales generales en la institución, pero cada dirección general pudo adecuar la estrategia según sus prioridades. Así, la di-rección de actividades deportivas, la dirección general de bibliotecas, la dirección general de investigaciones, la dirección general del sis-tema de enseñanza abierta o la dirección general de relaciones inter-nacionales de la que depende el programa de movilidad académica publicaron las precisiones para el trabajo académico por dependen-cia universitaria (Universidad Veracruzana, 2020c). La Dirección General de Relaciones Internacionales (DGRI) diseñó una estrategia en la que se privilegiaba la comunicación con la comunidad benefi-ciaria del programa sin exponerlos a posibles contagios, por lo que, para lograrlo, un administrativo tuvo que estar en las oficinas de la Dirección para atender los asuntos que pudieran surgir, tanto en relación con los estudiantes de la UV que se encontraban de movili-dad en otra IES, como con los extranjeros que se encontraban en las diferentes regiones de la UV durante la contingencia. La UV decidió suspender todas las actividades de movilidad saliente y entrante para el segundo semestre del año (2020), debido a

que no se encuentran condiciones óptimas y de seguridad que brinden certeza de una experiencia aceptable; se han recibido co-municaciones de universidades socias en México y el mundo que cancelarán la recepción y envío de estudiantes durante el resto del año; diversas dificultades logísticas de residencia y traslado que han tenido y que aún enfrentan nuestros estudiantes en otros estados y en otros países; y por los retos que los estudiantes visitantes han experimentado para poder retornar a sus lugares de origen, en un

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

236

contexto global de aislamiento y cierre de fronteras. En este con-texto, es prioridad evitar poner en riesgo la salud de los miembros de nuestra comunidad (DGRI, 2020, p. 2).

Fue común que otras IES decidieran suspender los programas de movilidad y que buscaran la manera de traer de vuelta a los aca-démicos que se encontraban haciendo movilidad cuando inició la pandemia.

UNA APROxIMACIóN A LA MOVILIDAD ACADéMICA

De acuerdo con Marmolejo (2020), a nivel mundial, 70% de los es-tudiantes que se encontraban en intercambio académico regresaron a sus casas y 30% se quedaron desamparados en las universidades de destino. El 63% de los estudiantes sí pudieron reprogramar su estancia para el siguiente año o concluirla en modalidad virtual.

En el terreno de la movilidad académica, la medida general que tomaron las IES fue en torno a la suspensión de los viajes académi-cos tanto para estudiantes como para profesores, y fue efectivo para la UV a partir de junio de 2020. Esta medida se acompañó de la cancelación de nuevos apoyos económicos para la movilidad. Estas acciones afectaron al funcionamiento de la movilidad académica en un primer momento, pero también impactaron en la implementa-ción de la internacionalización de las IES.

Como resultado de la movilidad en el marco de la pandemia, los estudiantes enfrentaron un conjunto de dificultades propias del ciu-dadano global y conocimientos disciplinarios que les servirán para la solución de problemas propios de su campo. De acuerdo con Ro-dríguez y Ruiz (2015, p. 125), una innovación en el modelo educa-tivo es “la introducción de la dimensión de una internacionalización comprehensiva en las funciones sustantivas de los actores universi-tarios para garantizar una efectiva incorporación de sus egresados en la dinámica de la economía global y el ejercicio de una ciudadanía mundial dentro de la sociedad del conocimiento”. Así, al proponer las características del perfil del egresado de cada programa educativo se construiría este tipo de ciudadanía en la que se considera la inter-nacionalización como una aspiración máxima de las instituciones de educación superior (Castañer, 2008).

ALbERTO

RAM

íREZ MA

RTINELL

y ARg

ELIA RA

MíREZ RA

MíREZ / M

OV

ILIDA

D AC

AD

éMIC

A DU

RA

NTE LA PA

ND

EMIA ...

237

Para la Universidad Veracruzana (2020d), la movilidad acadé-mica es:

una estrategia institucional que promueve que los estudiantes de li-cenciatura y posgrado realicen estancias cortas o semestrales en otras universidades nacionales e internacionales con la finalidad de cursar experiencias educativas, llevar a cabo acciones de investigación, rea-lizar prácticas profesionales o cualquier otra actividad que implique reconocimiento curricular en la Universidad Veracruzana.

Para estudiar la cuestión intercultural de la movilidad resulta interesante el proceso de aculturación y adaptación que el estudiante de movilidad vive en el lugar de destino, el cual se entiende como un proceso dinámico de encuentro con otra cultura. En éste se conocen elementos ajenos a la propia cultura, que en ocasiones se adoptan y adaptan al nuevo estilo de vida. Esto conlleva cuestionar la ignoran-cia y los prejuicios individuales, debido a que se interactúa con otras personas con formas de pensar diferente, lo cual fomenta una mejor apreciación y un crecimiento personal y la crítica tanto de la cultura receptora como de la propia (Agulhon, 2009).

También es relevante estudiar el choque cultural porque puede llegar a impactar la percepción de la movilidad. En este contexto, se entiende por choque cultural a “la incomodidad física y emocional que uno sufre cuando llega a vivir en otro lugar diferente al del pro-pio origen. Las conductas que usábamos antes no son aceptadas o consideradas normales en el nuevo ambiente” (Juárez, 2014, p. 18). Debido a que los estudiantes que participan en estos programas pue-den no estar familiarizados con el lugar que visitarán, antes de emigrar se les deben presentar los “aspectos principales de la cultura del país al que se dirigirá, tales como asimilar la distancia, espacial y temporal-mente, conocer los hábitos alimenticios en la región, las condiciones climatológicas, costumbres, valores, entre otros, de tal manera que le permita asimilar el choque cultural” (Ponce, 2005, pp. 32-33).

Con la experiencia de movilidad se aprenden diferentes aspectos de la vida académica y organizativa de la institución, y la construcción de una ciudadanía global integral es cada vez más un objetivo com-partido entre la institución y el individuo. Al desarrollo de estos nuevos conocimientos y experiencias propias de la ciudadanía global

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

238

se suma una serie de saberes digitales que se ponen en juego con distintos sentidos, lo mismo para el empleo de nuevos programas informáticos, como de fuentes de información o dispositivos digita-les utilizados en la IES de destino; el trabajo en la nube y el respaldo de archivos para la transferencia y preservación de la información; la habilitación de canales de comunicación o procesos de socialización y colaboración para mantenerse en contacto durante la estancia con personas del lugar de origen; usos específicos en el software de pro-ductividad, consideraciones de seguridad informática y aspectos de literacidad digital (Ramírez y Casillas, 2015).

La movilidad académica no es, entonces, un viaje internacional de índole personal. Esta acción tiene un impacto directo en la for-mación académica de los

estudiantes, de sus familias y su comunidad; asimismo, permite abrir y fortalecer el diálogo internacional; contribuye al proceso de globali-zación de las competencias y habilidades que los estudiantes egresados pueden requerir en sus ámbitos de desarrollo laboral y profesional, e incide en la mejora de los procesos pedagógicos de las instituciones. Además, la movilidad puede vigorizar el aprendizaje de idiomas y la adopción de mejores prácticas, contribuir a los procesos de análisis, alimentar las experiencias de los alumnos y establecer comparaciones entre instituciones (Maldonado, 2014, p. 101).

La movilidad es un proceso complejo para las instituciones que implica el conocimiento y consideración tanto de los aspec-tos académicos, culturales, lingüísticos, tecnológicos, económicos y sociales de los estudiantes, como de la situación institucional de la institución receptora, aspectos políticos del país, financieros, ad-ministrativos y, durante el periodo de la contingencia sanitaria por la enfermedad Covid-19, ahora se han evidenciado cuestiones de salud adicionales al contrato de un seguro médico. De allí el interés por realizar este estudio en el que nos propusimos conocer las expe-riencias de estudiantes que realizaron una movilidad académica en la UV e identificar las competencias tecnológicas e interculturales adquiridas durante su estancia en la época de confinamiento.

ALbERTO

RAM

íREZ MA

RTINELL

y ARg

ELIA RA

MíREZ RA

MíREZ / M

OV

ILIDA

D AC

AD

éMIC

A DU

RA

NTE LA PA

ND

EMIA ...

239

METODOLOgíA

La metodología que se empleó en esta intervención es cualitativa. Se hizo una aproximación a un grupo de estudiantes de otras IES durante una estancia académica larga en la Universidad Veracru-zana. Para elegir a un grupo de informantes variado, se revisó la base de datos de la Coordinación de Movilidad de la Dirección Ge-neral de Relaciones Internacionales y, a partir de la observación, se procedió a contactar a estudiantes de diferentes áreas académicas de las instituciones, para observar una diversidad de perspectivas sobre la experiencia de movilidad.

La base de selección estaba compuesta por 32 personas, incluido un profesor, que se encontraban haciendo una estancia académica en la UV al momento de ponerse en marcha las medidas de contención ante el coronavirus. Del total de personas,18 completaron un instru-mento en línea en el que se compartieron de manera anónima sus tes-timonios sobre la estancia académica que se encontraban realizando en Veracruz cuando inició el distanciamiento social en el país.

El análisis de los testimonios de los participantes y la identifi-cación de las posturas tecnológicas y competencias interculturales adquiridas durante la estancia se hizo considerando la Teoría Funda-mentada (Strauss y Corbin, 2002), en la cual la información surge a partir de la recopilación de los datos, y para su codificación se em-pleó el programa Atlas.ti, ya que a partir de las respuestas obtenidas se clasificaron en cinco categorías de análisis: habilidades interperso-nales adquiridas, el choque cultural y las experiencias interculturales en los procesos de intercambio, la teoría de los saberes digitales y experiencias tecnológicas en los procesos de intercambio (Ramírez y Casillas, 2015, Ramírez, 2018). Finalmente, se hizo una triangula-ción metodológica, con la información de fuentes institucionales y la recopilada con el instrumento a lo largo de la investigación.

Perfil general de los encuestados

El 30 de junio de 2020 se envió la encuesta a 32 estudiantes que se encontraban realizando estancias académicas con fechas de inicio

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

240

y duraciones diferenciadas en 14 programas educativos de la ins-titución. El instrumento distribuido a través de un formulario de Google se habilitó del 30 de junio al 7 de julio y de los 32 posibles informantes, se recuperó la información de 18 estudiantes con eda-des que oscilan entre los 19 hasta los 49 años, aunque 14 de ellos tienen entre 21 y 24 años. En relación con su sexo y país de origen observamos que las 12 mujeres y seis hombres son oriundos de cinco países, tres de Argentina, dos de Brasil, ocho de Colombia, uno de España y cuatro de tres estados de la República mexicana (dos de Zacatecas, Guerrero, Hidalgo) y vienen de 12 distintas instituciones de educación superior (cuadro 1).

Cuadro 1. País e Institución de procedencia de los estudiantes

País IES Estudiantes

Argentina Universidad de Mendoza 1

Argentina Universidad Nacional de San Juan 2

Brasil Universidad Estatal de Feira de Santana 1

Brasil Universidad Federal Rural do Rio de Janeiro. 1

Colombia Universidad Areandina en Valledupar 3

Colombia Universidad Distrital Francisco José de Caldas 4

Colombia Universidad Nacional de Colombia 1

España Universidad de Granada 1

México Universidad Autónoma de Zacatecas 2

México Universidad Autónoma de Guerrero 1

México Universidad Autónoma del estado de Hidalgo 1

Fuente: elaboración propia.

Respecto a la llegada a la UV, se pueden observar dos grupos, tres lo hicieron en el 2019 y el resto llegó a la institución en enero y febrero del 2020. Para el 23 de marzo el primer grupo ya tenía más de 200 días en el estado y el segundo grupo superaba los 40 días. Para ambos grupos, el confinamiento sorprendió a los estudiantes estando ya instalados en sus nuevos lugares de residencia.

Con estancias de duración media de 76 días en promedio o lar-gas de 151 días, tres y ocho personas respectivamente concluyeron su estancia durante la pandemia, mientras que siete continuaron en el estado de Veracruz.

ALbERTO

RAM

íREZ MA

RTINELL

y ARg

ELIA RA

MíREZ RA

MíREZ / M

OV

ILIDA

D AC

AD

éMIC

A DU

RA

NTE LA PA

ND

EMIA ...

241

Los estudiantes se ubicaron principalmente en dos regiones de la universidad, Xalapa (Antropología, Contaduría, Danza, Derecho, Física, Música, Pedagogía, Psicología y Teatro) y en Veracruz-Boca del Río (Ciencias Agrícolas, Contaduría, Educación Física, Ingeniería de la Construcción y Logística Internacional y Aduanas). En la gráfica siguiente se muestran las 13 facultades anfitrionas (gráfica 1).1

gráfica 1. Facultades donde realizaron su estancia. Programas de estudio

Fuente: elaboración propia.

Análisis de las habilidades interculturales y tecnológicas

Para analizar la cuestión intercultural, se retoma la propuesta de Ra-mírez (2018), que considera tres categorías de análisis: las habili-dades interpersonales adquiridas, el choque cultural y las experiencias interculturales en los procesos de intercambio. En cuanto a la parte tecnológica, se analiza considerando dos categorías: la teoría de los saberes digitales (Ramírez y Casillas, 2015) y las experiencias tecnoló-gicas en los procesos de intercambio.

1 Aunque los programas en los que participaron los estudiantes son variados, la propor-ción de ellos entre áreas académicas es dispar, por lo que no fue posible explorar los posibles desarrollos de saberes interculturales y digitales según la disciplina académica de adscrip-ción, ya que los resultados que se obtendrían no serían representativos.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

242

Habilidades interpersonales adquiridas

Las habilidades interpersonales adquiridas se entienden como la ca-pacidad para actuar ante nuevas situaciones, por lo que se conoció cómo los estudiantes desarrollaron su autonomía personal, inde-pendencia, optimismo, perseverancia, competencias de liderazgo y competencias sociocomunicativas por los conocimientos extraaca-démicos adquiridos durante la estancia. Esto repercute en su forma-ción académica porque se vuelven más flexibles y les ayuda a ampliar su panorama. Igualmente, son vitales para tener un impacto positivo de la estancia porque se les facilita la integración a la nueva cultura (Fresán, 2009; Juárez, 2014; Zúñiga, 2009). Lo que observamos en la experiencia de los encuestados es que, aun cuando vivieron el principio del confinamiento en Veracruz, para la mayoría (15), tanto extranjeros como nacionales, la estancia fue agradable y provechosa, ya que les fue posible convivir con personas de su entorno cercano como compañeros de cuarto o vecinos, algunos incluso se hicieron amigos, por lo que definieron como una buena experiencia, ya que “fue de gran crecimiento a pesar de lo decepcionante” (ID18F_Co-lombia, 12 de Julio de 2020). Es decir, a pesar de las circunstancias tan desfavorables que les tocó enfrentar, la mayoría mencionó que desarrollaron sus habilidades interculturales para superar positiva-mente la situación a la que se enfrentaron.

Aunque otros estudiantes, dos argentinas y una brasileña, tam-bién dijeron que fue frustrante o desagradable, debido a que vivían solas, su convivencia era limitada o lo hacían con miedo, además de sólo tener comunicación en línea (WhatsApp, Zoom), por lo que no les fue posible hacer un buen uso de esas habilidades para termi-nar con éxito su estancia. Con respecto a ello, se sugiere que, en caso de que no exista un buen manejo de las habilidades, se cuente con apoyo emocional para poder superar la crisis. Trejo (2011) propone la estrategia de sensibilización, comunicación y capacitación.

Choque cultural

Cuando los estudiantes salen de su zona de confort, se enfrentan a un choque cultural y las habilidades interculturales y digitales suelen

ALbERTO

RAM

íREZ MA

RTINELL

y ARg

ELIA RA

MíREZ RA

MíREZ / M

OV

ILIDA

D AC

AD

éMIC

A DU

RA

NTE LA PA

ND

EMIA ...

243

ayudarles a superarlo (Fresán, 2009, Zúñiga, 2009). En el caso de los estudiantes encuestados, la mayoría (14), tanto extranjeros como nacionales, logró adaptarse bien a la universidad, la ciudad y al país, así que no vivieron esta situación.

Sin embargo, se presentó el caso contrario, quienes sí lo vivieron y les implicó que se sintieran mal emocional y, en ocasiones, física-mente, por ejemplo, para cinco de ellos –cuatro extranjeros y un mexicano– la situación de la pandemia y el inicio del confinamiento sí les representó un elemento de choque, “afectó mucho porque tuve que regresar antes del término de mi movilidad, el tiempo de la experiencia sería de seis meses, pero por el Covid-19 sólo me pude quedar dos meses” (ID14M_Brasil, 1 de julio de 2020). Aunque se mostraron optimistas, algunos de ellos –siete extranjeros y un mexi-cano– se enfermaron e incluso el estudiante mexicano declaró haber asistido al sistema de salud público, ya que había sido tratado como caso sospechoso de Covid-19, por lo que mencionó “verdaderamen-te te permite sentirte en aislamiento, cosa que sólo podíamos ver en películas de Hollywood” (ID15F_México, 1 de julio de 2020).

Estas experiencias los llevaron a cuestionar sus propios prejuicios, pero después de superar esta etapa, les ayudó a crecer como personas y apreciaron su propia cultura desde otra perspectiva (Juárez, 2014).

Saberes digitales de los universitarios

Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) son un símbolo de nuestra época. Autores como Prensky, Tapscott, Turkle o Toffler han usado diferentes metáforas para referirse al gra-do de exposición, principalmente de los jóvenes, al uso de Internet o de dispositivos digitales, a partir de sus fechas y contextos de na-cimiento o de oleadas sociales y generaciones (Hernández, Ramírezy Cassany, 2014). Al inicio del siglo las metáforas que aludían a ungrupo de jóvenes individuos más digitalizados que los grupos deedades avanzadas sirvieron para hacer comparaciones entre usos ypercepciones sobre la tecnología y, si bien el binomio de nativos einmigrantes digitales fue refutado desde hace más de una década(Bennet, Maton y Kervin, 2008), la idea de una mayor afinidadtecnológica según el grupo de edad prevalece.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

244

Lo que no se puede refutar es el incremento en el acceso de la población en general de prácticamente cualquier país del mundo (Casillas, Ramírez, Carvajal y Valencia, 2016), a dispositivos digita-les, especialmente portátiles; el abaratamiento del acceso a Internet y el incremento de opciones para la comunicación, socialización y en el acceso a la información.

En el contexto de un boom tecnológico, no es extraño que la observación de experiencias interculturales de estudiantes en movi-lidad se complemente con una serie de parámetros tecnológicos que evidencian la manera en que los estudiantes operan en el entorno virtual. Con la teoría de los saberes digitales como base (Ramírez y Casillas, 2015), indagamos sobre las percepciones que tuvieron los estudiantes de movilidad durante el confinamiento sobre su uso de dispositivos digitales, formas de comunicación y colaboración, consumo y producción multimedia, así como del empleo de fuentes de información y software disciplinario, ejercicio de una ciudadanía digital y su pericia o literacidad digital.

Experiencias interculturales en los procesos de intercambio

Uno de los objetivos principales de la internacionalización es la pro-moción de la dimensión intercultural tanto a nivel curricular como extracurricular, que se analiza a través de cómo los estudiantes ad-quieren una mayor conciencia respecto a la diversidad cultural, otras ideologías e idiosincrasias, obtienen mayor sensibilización social y ciudadana y desarrollan competencias interculturales. Esto es resul-tado de propiciar el conocimiento entre culturas y fomentar habi-lidades cognoscitivas como el pensamiento interdisciplinario, com-plejo y comparativo (Juárez, 2014; Ponce, 2005; Zúñiga, 2009).

Lo que hallamos respecto a su experiencia intercultural en la ins-titución fue que los 18 informantes reportaron que la universidad sí les brindó una atención adecuada a través de las acciones de colegas, académicos, coordinadores y compañeros de clases, por lo que con-firmaron que su elección de Institución receptora resultó apropiada basándose en su prestigio, ubicación, convenio interinstitucional, programas de estudio, por el interés de trabajar con un académico en especial o un objeto de estudio.

ALbERTO

RAM

íREZ MA

RTINELL

y ARg

ELIA RA

MíREZ RA

MíREZ / M

OV

ILIDA

D AC

AD

éMIC

A DU

RA

NTE LA PA

ND

EMIA ...

245

En cuanto a cómo les afectó el Covid en su estancia, los 18 estu-diantes mencionaron que les afectó en lo relativo a la migración de las clases presenciales a una actividad no presencial de emergencia. Para una estudiante brasileña este cambio la afectó en la suspensión de toda la actividad académica, mientras que tres estudiantes extranjeros –dos colombianos y una brasileña– criticaron las clases virtuales,porque notaron que los profesores no estaban preparados para usarla tecnología y su docencia en plataformas tecnológicas no fue decalidad. Un mexicano percibió un incremento en la carga de trabajodebido a la cantidad de clases en modalidad virtual. Cinco estudian-tes extranjeros expresaron que el distanciamiento social les afectó enla cuestión interpersonal porque ya no pudieron conocer más gente,ni tampoco pudieron viajar por el estado y el país, incluso debidoa la contingencia, diez estudiantes extranjeros de Colombia, Argen-tina, España y Brasil tuvieron que regresar a sus lugares de origende forma anticipada. Las experiencias adquiridas durante el confi-namiento les mostraron la necesidad de contar con competenciasinterculturales y contar con el mínimo de saberes digitales (Ramírezy Casillas, 2015) para enfrentar adecuadamente esta situación tancompleja.

Respecto a la parte positiva de la experiencia de movilidad, ésta contribuyó a la formación de una ciudadanía global en aspectos como aprender el idioma español, para el caso de los estudiantes brasi-leños. Aun en la situación de la pandemia, a 16 de los estudiantes les permitió ser más sociables con la gente que convivieron cotidia-namente como sus compañeros de departamento, compañeros de clase, maestros o vecinos. También cuatro estudiantes extranjeros –tres colombianos y una argentina– mencionaron que aprendierona reconocer las diferencias entre su contexto de origen y el veracru-zano en diferentes temáticas, como que México es más machista quesu propio país; o bien, mencionaron el aprendizaje sobre la interna-cionalización de los productos mexicanos.

Además, cinco estudiantes extranjeros –cuatro colombianos y una argentina– expresaron que desarrollaron una conciencia colecti-va con esta experiencia de la pandemia, porque les hizo ser conscien-tes de cooperar con su comunidad, ser prudentes, poner atención, saber escuchar, así como manejar ansiedad, estrés y depresión.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

246

De esta manera los estudiantes experimentaron por unos me-ses una movilidad presencial y la mayoría mencionó que les ayudó para aculturarse y adaptarse a la nueva cultura (Agulhon, 2009), en este caso, a la cultura mexicana o veracruzana, sin problema algu-no. Aunque después tuvieron que entrar en una nueva dinámica, al adaptarse a otro estilo de vida por el confinamiento.

Experiencias tecnológicas en los procesos de intercambio

El uso de medios digitales durante los meses de confinamiento cre-ció en el marco de lo académico, en especial en lo relativo a la par-ticipación en clases sincrónicas, búsquedas de información en bases de datos, realización de consignas en formato digital y su respectiva entrega en plataformas de aprendizaje distribuido. De acuerdo con las experiencias tecnológicas de los estudiantes, se analizó su per-cepción del gasto en materia tecnológica, sus usos de dispositivos digitales, consumo de contenido multimedia, comportamientos de comunicación y colaboración en entornos digitales, el aprendizaje de programas informáticos nuevos, la realización de búsquedas en fuentes de información y cuestiones informacionales de los estu-diantes.

La mitad del total de informantes –incluidos los cuatro mexica-nos– dijeron que el presupuesto que tenían destinado para telefonía y consumo de contenido digital no se modificó por el confinamiento, salvo por un estudiante de Colombia, quien observó un gasto fuera de presupuesto, el resto notó solamente un leve incremento. Catorce siguieron usando sus servicios en línea de contenido audiovisual, siendo Netflix, Spotify y Apple music los principales. Tres estudian-tes internacionales contrataron, estando en México, al menos uno de los servicios de entretenimiento anteriores y uno de ellos, quien notó un incremento inesperado en sus gastos de comunicación, con-sideró que haberlo hecho pudo haber perjudicado su presupuesto. De manera general, las percepciones sobre el gasto en materia de co-nectividad y comunicación de los estudiantes apuntan, incluso, a un ahorro en ese rubro de sus presupuestos debido al confinamiento.

La actividad académica asistida por medios digitales se incre-mentó notablemente en comparación con semestres en los que la

ALbERTO

RAM

íREZ MA

RTINELL

y ARg

ELIA RA

MíREZ RA

MíREZ / M

OV

ILIDA

D AC

AD

éMIC

A DU

RA

NTE LA PA

ND

EMIA ...

247

docencia presencial es la modalidad educativa principal, por lo que la disposición de dispositivos digitales es prácticamente obligatoria. Al respecto, observamos que todos los estudiantes viajaron a Vera-cruz con al menos un dispositivo digital, sea teléfono inteligente (18), tableta (uno) o computadora portátil (15). Ninguno viajó a Veracruz con una computadora de escritorio, ni se vio en la necesi-dad de comprar equipo de cómputo para la ejecución de las tareas propias de la estancia académica, aunque tres dijeron haber usado el celular, una tableta o una computadora prestada para trabajar duran-te la estancia. El dispositivo más empleado para el trabajo académico durante la etapa de confinamiento fue la laptop y, para cuestiones de socialización y comunicación con personas locales o con familiares y amigos fuera de Veracruz, el teléfono inteligente, salvo para una persona quien también usó la laptop para videollamadas, envío de correos y mensajes de orden personal o consumo general de material multimedia con fines de ocio.

Sobre un posible incremento en el consumo de fotografías, imá-genes, audio o video durante el periodo de confinamiento, la mitad de los informantes reportó no haber percibido cambio alguno. Seis estudiantes observaron un incremento en su consumo de videos en series o películas de proveedores de servicios en línea como Netflix; de material auditivo tanto para fines académicos como de entrete-nimiento y en el uso de redes sociales digitales. Uno atribuyó tal incremento en el consumo de objetos multimedia a su pertenencia a grupos de WhatsApp con compañeros, quienes propiciaban el in-tercambio de audio, fotos y video con contenido de esparcimiento. Solamente una estudiante mencionó que por primera vez tuvo que producir un video para una clase.

Durante la estancia académica, los estudiantes procuraron el tema de comunicación tanto con familiares y amigos de su país de origen, como con los nuevos contactos mexicanos a través de re-des sociales, mensajes instantáneos, llamadas con teléfonos móviles y videollamadas. Independientemente de la pandemia, el tipo de comunicación preferido por los estudiantes de movilidad tanto para cuestiones académicas como de ocio fue la videollamada (12) segui-da de los mensajes de texto especialmente en WhatsApp (nueve), de la llamada convencional (cinco) y, finalmente, de las redes sociales

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

248

digitales (dos). Si bien “en la vida cotidiana de los estudiantes de la Universidad Veracruzana el uso de las redes sociales digitales mues-tra un crecimiento acelerado y categórico, ya que prácticamente to-dos los jóvenes reconocen que están presentes en sus vidas, tanto en términos negativos como positivos” (López, 2016, p.180), del total de informantes, 11 utilizaron sus redes sociales sin cambios deri-vados del confinamiento. Cuatro estudiantes comentaron sobre un nuevo registro a Instagram o un incremento en su uso; dos más dije-ron que su uso de Facebook se incrementó de manera moderada para cuestiones de ocio o para informarse sobre la Covid-19 tanto en su lugar de origen como en México; uno más mencionó que, aunque pasaba más tiempo conectado, su comportamiento cambió, pues dejó de compartir experiencias y fotos, mientras que otro aclaró que hacía sus publicaciones en las secciones de “historias” de las distintas redes sociales que empleaba. Finalmente, una estudiante observó un decremento en sus patrones de consumo de medios atribuyéndolo a la imposibilidad de tomar fotos en exteriores y de personas.

Sobre el aprendizaje de programas informáticos nuevos y la rea-lización de búsquedas en fuentes de información, seis estudiantes reportaron haber aprendido a usar Zoom (cuatro) o MicrosoftTeams (dos) durante la etapa de confinamiento para acceder a clases sin-crónicas con servicio de videoconferencia; dos estudiantes mencio-naron haber aprendido a utilizar programas para modelado en 3D y para el diseño de actividades educativas con interacción en Web y uno más dijo haber aprovechado el tiempo para hacer consultas en la biblioteca virtual de la Universidad Veracruzana. El resto recono-ció no haber aprendido programas informáticos o utilizado bases de datos distintas a las que ya usaban con anterioridad.

El análisis sobre cuestiones informacionales partió de una suposición en la que relacionamos de manera directa el incremento del uso de tecnología digital con la exposición a problemas propios del ciberes-pacio, como el riesgo de instalar programas maliciosos o de enfren-tar situaciones de suplantación de identidad, robo de información, vulneración de la integridad de la información u otros problemas de índole social, como el grooming o el ciberbullying, o de aspec-tos técnicos como la saturación del espacio en disco o pérdida de información; sin embargo, al cuestionamiento sobre un posible in-

ALbERTO

RAM

íREZ MA

RTINELL

y ARg

ELIA RA

MíREZ RA

MíREZ / M

OV

ILIDA

D AC

AD

éMIC

A DU

RA

NTE LA PA

ND

EMIA ...

249

cremento de riesgos derivados del aumento del tiempo en entornos digitales, de los 18 informantes, solamente dos mencionaron dos ti-pos de complicaciones, ambas menores: problemas de conectividad y su impacto en el acceso a las clases sincrónicas y un incremento en la recepción de SPAM.

La proporción entre el incremento de la exposición a medios digitales y situaciones problemáticas derivadas con la tecnología no fue directa; como tampoco sucede con el grueso del grupo en lo relativo al desarrollo de patrones de uso de TIC para las clases. Al res-pecto, tres estudiantes de sexo femenino comentaron haber incorpo-rado nuevos protocolos para la realización de actividades académicas ligadas con dispositivos digitales. Las tres describieron dos tipos de consideraciones previas a una clase virtual de interacción sincrónica: las ligadas a la preparación del espacio físico como “siempre silen-ciar el ambiente de la recámara cerrando las ventanas”, y “arreglar el lugar de trabajo para las videollamadas”; y las relativas al control de la transmisión de su imagen y sonido como “no prender la cámara todo el tiempo”, “apagar el micrófono cuando no estoy participan-do” y “verificar que mi persona se viera alineada en el video”.

CONCLUSIóN

Con la situación actual de la epidemia del Covid-19 es necesario replantear la manera en que se debe llevar a cabo la internaciona-lización de la educación superior. De ahí que se vea las oportuni-dades de la llamada internacionalización desde casa, que consiste en acercar a los estudiantes a un ambiente internacional a través de actividades académicas en modalidad virtual, y así compartir el aula con estudiantes de otros países, participar en conferencias o cursos con académicos extranjeros o realizar eventos culturales. La internacionalización en casa no es, evidentemente, lo mismo que la movilidad académica inmersiva, pero sí suma como parte de las acciones de internacionalización de las IES.

Las experiencias interculturales y tecnológicas de los estudiantes visitantes que vieron interrumpidas las actividades áulicas de su es-tancia académica en la Universidad Veracruzana para disminuir las posibilidades de contagio de la Covid-19, pueden servir de ejemplo

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

250

del binomio de la internacionalización en casa con la movilidad aca-démica de carácter inmersivo. En el caso de los estudiantes varados en Veracruz pudimos observar que la experiencia de internaciona-lización en todos los casos se dio, sea porque permanecieron en el estado o porque volvieron a sus lugares de origen y continuaron con sus labores académicas movilizando sus saberes digitales para realizar el trabajo conducente de manera virtual.

El distanciamiento social como medida sanitaria perjudicó la ex-periencia académica y cultural concebida de origen por algunos de los estudiantes, ya que no tuvieron tiempo de realizar actividades inmer-sivas como asistir a algún congreso, conocer a académicos, establecer redes académicas o inclusive para ir a la Feria Internacional del Libro Universitario de la UV en la primavera, pero que de igual forma en 2020 fue cancelada.

Los estudiantes que estaban haciendo su movilidad académica en la UV pudieron incluso desarrollar habilidades interculturales o tecnológicas para la comunicación; este conjunto de saberes forma parte de un perfil de ciudadano global que podrán desarrollar los universitarios en el mismo sentido y con la misma densidad, al par-ticipar de acciones de internacionalización independientemente de su modalidad.

A través de los testimonios recogidos con el instrumento de esta intervención, pudimos conocer las habilidades interculturales y tecnológicas que lograron adquirir en la estancia académica los estudiantes que quedaron varados en Veracruz durante el periodo de confinamiento.

El balance general que se observó para todos los casos fue positivo. Los informantes, si bien perdieron parte de la experiencia de inmer-sión en Veracruz, no detuvieron lo académico y dieron continuidad a sus actividades mediante su participación en entornos virtuales. Además del perfil de ciudadano global, el manejo de la situación, de la resignación al ver interrumpida la experiencia de intercambio académico y la resiliencia inclinaron la balanza al lado positivo. La mayoría de los informantes mencionó que haber estado en otro país durante la pandemia no fue malo, incluso la resumen como una ex-celente y provechosa experiencia. Y si bien algunos lo vivieron como

ALbERTO

RAM

íREZ MA

RTINELL

y ARg

ELIA RA

MíREZ RA

MíREZ / M

OV

ILIDA

D AC

AD

éMIC

A DU

RA

NTE LA PA

ND

EMIA ...

251

una situación frustrante porque no tuvieron clases presenciales, no convivieron con sus compañeros, no lograron hacer redes de coope-ración académica, ni tampoco pudieron conocer la ciudad, el estado o incluso el país, los saberes interculturales y digitales desarrolladosimpactarán de manera positiva su formación personal y académica.Queda en evidencia que la salud sigue siendo el bien más valioso queposeemos los seres humanos y que la resiliencia es una característicaque termina por emerger.

REFERENCIAS

Agulhon, C. (2009). La adaptación escolar y social de los estudiantes latinoa-mericanos en Francia: ¿un proceso específico? En S. Didou y E. Gérard (eds.), Fuga de cerebros, movilidad académica, redes científicas. Perspectivas latinoamericanas (pp. 175-188). México: IESALC-CINVESTAV-IRV. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000186433

ANUIES (2020). Acciones de contingencia y continuidad de las universida-des. México: ANUIES. https://recursosdigitales.anuies.mx/acciones-de-contingencia-y-continuidad-de-las-universidades/

Bennett, S., Maton, K., y Kervin, L. (2008). The ‘digital natives’ debate: A critical review of the evidence. British journal of educational technology, 39(5), 775-786.

Casillas, M. A., Ramírez Martinell, A., Carvajal, M., y Valencia, K. (2016). La integración de México a la sociedad de la información. En C. E. Téllez (coord.), Derecho y TIC. Vertientes actuales (pp. 1-32). México: INFOTEC.

Castañer, A. (2008). Una mirada crítica a indicadores de logros para la internacionalización. Revista Educación global, (12), 43-55.

Dirección General de Relaciones Internacionales (DGRI) (2020). Preci-siones para el trabajo académico y de gestión en la Dirección Gene-ral de Relaciones Internacionales. México: Universidad Veracruzana. https://www.uv.mx/plandecontingencia/files/2020/04/9-DGRI-Pre-cisiones.pdf

Fresán, M. (2009). Impacto del programa de movilidad académica en la formación integral de los alumnos. Revista de la Educación Superior, (38), 141-160.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

M. 1

/ 2

021

252

Hernández y Hernández, D., Ramírez Martinell, A., y Cassany, D. (2014). Categorizando a los usuarios de sistemas digitales. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, (44), 113-126.

Juárez, N. (2014). Principales áreas de impacto de la movilidad en el mundo actual. México: El Colegio de las Américas/Organización Universitaria Interamericana.

López, R. (2016). Jóvenes estudiantes de la Universidad Veracruzana inte-ractuando en red. En D. Crovi (coord.), Redes Sociales Digitales: Lugar de encuentro, expresión y organización para los jóvenes (pp. 159-188). México: UNAM/Editorial La Biblioteca, S.A. de C.V.

Maldonado, A. (2014). PATLANI. Encuesta Nacional de Movilidad Estu-diantil Internacional de México 2011-2012. México: ANUIES.

Marmolejo, F. (2020). Educación superior y estrategias para la internaciona-lización en casa. Webinario. México: DGRI, Universidad Veracruzana. https://www.youtube.com/watch?v=2xOCMmgnC70

Ponce, M. T. (2005). La movilidad estudiantil en la UABC. Hacia un plan de internacionalización y cooperación interinstitucional. México: UABC/Plaza y Valdés.

Ramírez Martinell, A., y Casillas, M. A. (2015). Los saberes digitales de los universitarios. En J. Micheli (ed.), Educación virtual y universidad, un modelo de evolución (pp. 77-106). México: Universidad Autónoma Metropolitana.

Ramírez, A. (2018). El impacto de la movilidad internacional en estudian-tes de maestría de la Universidad Veracruzana. (Tesis de doctorado). México: UNAM.

Rodríguez, A., y Ruíz, M. (2015). La internacionalización: una estrategia transversal en los modelos educativos universitarios. En M. A. Navarro y Z. Navarrete (coords.), Educación comparada internacional y nacional (pp. 114-126). México: SOMEC/Plaza y Valdés Editores.

Strauss, A., y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técni-cas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Colombia: Universidad de Antioquia.

Trejo, L. (2011). Crisis y transición. Proceso de cambio en un grupo de estu-diantes mexicanos en Europa. México: UANL.

Universidad Veracruzana (2020a). Información Estadística Institucional: UV en números versión actualizada al 24 de agosto de 2020. México: Universidad Veracruzana. https://www.uv.mx/informacion-estadisti-ca/uv-en-numeros/

ALbERTO

RAM

íREZ MA

RTINELL

y ARg

ELIA RA

MíREZ RA

MíREZ / M

OV

ILIDA

D AC

AD

éMIC

A DU

RA

NTE LA PA

ND

EMIA ...

253

Universidad Veracruzana. (2020b). Plan de contingencia. México: Univer-sidad Veracruzana. www.uv.mx/plandecontingencia

Universidad Veracruzana (2020c). Precisiones para el trabajo académico por dependencia universitaria. México: Universidad Veracruzana. https://www.uv.mx/plandecontingencia/actividades-academicas/precisiones-area/

Universidad Veracruzana (2020d). Movilidad. México: Universidad Vera-cruzana. https://www.uv.mx/movilidad/

Zúñiga, M. (2009). La movilidad internacional de estudiantes universita-rios neoleoneses. Un recuento de las dificultades y las ganancias. Revis-ta Perspectivas Sociales, 11(1 y 2), 133-154.

Propuesta de formación docente para profesores universitarios

Training Proposition for University Teachers

Claudia Celis Toussaint Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México

claudia.celis@ibero.mx

RLEE NUEVA ÉPOCA (MÉXICO) 2021

VOLUMEN LI NÚMERO 1

ISSN VERSIÓN EN LÍNEA: 2448-878X

ENERO-ABRIL

PÁGINAS 255–282

HORIZONTE EDUCATIVO

AbsTRACTUniversity teacher training must offer the tools that allow the teaching team to de-velop the skills in their students to face a complex and uncertain environment. The objective of this article is to present a trai-ning alternative for university teachers that responds to the demands of today’s socie-ty. Its bases are Mezirow’s transformative learning theory, Vygotsky’s sociocultural constructivism, and the concept of learning communities. Because it is a proposal framed in a Jesuit university, a central element of its educational model is retaken: Ignatian pe-dagogy. Due to the difficulties of some stu-dents in their process of joining the universi-ty, the proposition focuses on first-semester teachers, aiming to extend it gradually to the entire teaching team. The expectation is that this training model will lead to equal oppor-tunities for academic success for all students, especially for those who come from disad-vantaged backgrounds and who join Higher Technical University level programs or un-dergraduate degrees.

Keywords: university teachers’ formation, hig-her education, higher technical university

REsUmENLa formación docente universitaria debe ofrecer las herramientas que permitan al equipo de profesores desarrollar las compe-tencias en sus estudiantes para hacer frente a un entorno complejo e incierto. El objetivo de este artículo es presentar una alternativa de formación para docentes universitarios que responda a las demandas de la socie-dad actual. Se fundamenta en la teoría del aprendizaje transformador de Mezirow, el constructivismo sociocultural de Vygotsky y el concepto de comunidades de aprendiza-je. Por tratarse de una propuesta enmarcada en una universidad jesuita, se retoma un elemento central de su modelo educati-vo: la pedagogía ignaciana. En virtud de las dificultades de algunos estudiantes en su proceso de incorporación a la universidad, la propuesta está enfocada a los docentes de primeros semestres, aunque se prevé extenderla paulatinamente a todo el equi-po docente. Se espera que este modelo de formación derive en la igualdad de oportu-nidades de éxito académico para todas las y los estudiantes, especialmente para quienes provienen de entornos desfavorecidos y que se incorporan a programas de nivel Técnico Superior Universitario, o bien, de licenciatura.

Palabras clave: formación docente universi-taria, educación superior, técnico superior universitario

Ingreso: 19 de agosto de 2020. Aceptación: 19 de noviembre de 2020https://doi.org/10.48102/rlee.2021.51.1.202

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

256

INTRODUCCIóN

La docencia puede ser una actividad transformadora para quien la ejerce y para quien recibe los beneficios de una buena enseñanza. Un elemento fundamental es la reflexión que las y los docentes ha-cen sobre el trabajo que realizan de manera cotidiana y que incluye una diversidad de aspectos: el diseño mismo de las experiencias de enseñanza y aprendizaje, los resultados que logran sus estudiantes, la satisfacción del propio desempeño y aquello susceptible de mejora. Sin embargo, los procesos reflexivos no se dan de manera automáti-ca y tampoco es fácil orientar las propias reflexiones hacia horizontes constructivos cuando este ejercicio se hace sin una guía u orienta-ción clara.

Las instituciones educativas son corresponsables de asegurar que el equipo de profesores cuente con las competencias necesarias para ejercer una docencia de calidad. En este sentido, el contexto actual demanda dejar a un lado las prácticas de “enseñanza tradicional” centradas en un docente que transmite información a un grupo de estudiantes pasivos, quienes deben reproducirla sin mayor reflexión o cuestionamiento. De igual manera, tampoco resulta conveniente que los procesos de formación docente reproduzcan estos modelos tradicionales. Es decir, aquellos cursos que reproducen esta actitud pasiva de los asistentes, quienes esperan indicaciones sobre las me-jores estrategias para enseñar. Para lograr la transformación de las prácticas docentes es necesario transformar también la formación que se les ofrece.

El presente documento plantea una alternativa para la forma-ción de docentes universitarios, particularmente de quienes impar-ten materias en los dos primeros semestres, tanto de programas de nivel Técnico Superior Universitario (TSU), como de licenciatura. Lo anterior, considerando que, de acuerdo con la literatura vigente, la población de estudiantes de primer ingreso atraviesa por una serie de circunstancias que le dificulta la adaptación al ambiente univer-sitario. Al fortalecer las competencias de las y los docentes que im-parten asignaturas en estos semestres, es factible mejorar las expecta-tivas de logro de los estudiantes universitarios, independientemente del nivel socioeconómico al que pertenecen, los antecedentes acadé-

CLAU

DIA

CELIs TO

UssA

INT / PR

OPU

EsTA DE fO

Rm

ACIó

N D

OC

ENTE PA

RA PR

OfEsO

REs U

NIV

ERsITA

RIO

s

257

micos con los que ingresan y las dificultades personales por las que atraviesan. Por tratarse de una propuesta orientada a la formación de docentes que forman parte de una universidad jesuita en México, se incluyen aspectos del modelo educativo de estas instituciones.

CONTExTO

En el actual contexto, tanto a nivel nacional como internacional, las dinámicas sociales, económicas y políticas han generado fenómenos y conflictos complejos como la migración, la violencia, la guerra, la crisis socioambiental y la actual pandemia. Estas situaciones re-quieren que las personas, en el plano individual y en las diferentes esferas de interacción social (familia, amigos, comunidad y trabajo) cuenten con una serie de herramientas personales para hacer frente a una diversidad de circunstancias cada vez más volátiles e inciertas. Las instituciones educativas juegan un rol fundamental en la forma-ción de personas conscientes de las dificultades y demandas de la sociedad actual.

Por otra parte, vivimos en un contexto en el que la información se genera a velocidad exponencial y el conocimiento se vuelve ob-soleto en el corto plazo, y en el que las noticias falsas se confunden fácilmente con las pocas certezas que quedan a la mano. Las redes sociales y los medios de comunicación se tornan en armas de dos filos y requieren de los usuarios y consumidores de información una visión crítica y una capacidad selectiva. Como lo señala la Organi-zación de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2017, p. 17): “Éste es un mundo que está res-pondiendo a importantes procesos de transformación. Los rápidos avances tecnológicos demandan a los ciudadanos que desarrollen nuevas competencias, al mismo tiempo que ofrecen una variedad de aprendizajes sin precedente.”

Finalmente, la situación extraordinaria y de emergencia que se vive a nivel mundial desde principios del 2020 como resultado de la propagación del coronavirus (Covid-19), ha trastocado todos los ámbitos de la actividad humana. A partir de la declaratoria de pan-demia por parte de la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2020) el 11 de marzo, cada país se ha visto en la necesidad de imple-

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

258

mentar diversas medidas que contrarresten los efectos del virus. La medida más urgente y drástica, observada por todos los países con registro de casos de contagio y muerte por Covid-19, ha sido la de mantener confinado al mayor número posible de personas.

Las consecuencias de la pandemia y el confinamiento no se han hecho esperar en el ámbito educativo. Según los datos de la UNESCO (2020), al 16 de junio de este año había 1 091 439 976 es-tudiantes afectados, ya que 123 naciones decretaron el cierre total de las escuelas en todos los niveles educativos. La mayoría de los países ha tenido que hacer uso de las TIC para hacer frente a este nuevo escenario y evitar una mayor afectación a los estudiantes.

Ante estas circunstancias, los antiguos esquemas de transmisión de información por parte de un docente a estudiantes pasivos que se limitan a memorizar y repetir la información resultan por demás anacrónicos e incongruentes. Se vuelve indispensable que, tanto docentes como estudiantes, comprendan la necesidad de generar procesos de enseñanza y aprendizaje que los preparen para un futu-ro que ni siquiera podemos vislumbrar en el presente. En un mundo donde el conocimiento evoluciona rápidamente y se generan cam-bios constantes en los estilos de vida y los lugares de trabajo, es ne-cesario que las personas desarrollen habilidades para el aprendizaje a lo largo de su vida y no sólo para encontrar un lugar en el mercado laboral (Díaz-Barriga, 2009; Egetenmeyer, 2011; Coll, 2013).

Una de las exigencias de calidad de las Universidades en el mundo actual es la de clarificar su propuesta pedagógica. Cuando la educa-ción no es reflexionada, cuando sobre ella no se produce un saber, difícilmente logrará los cometidos que se propone; sencillamente por-que la mera “transmisión de conocimientos” sin un contexto pe-dagógico ha demostrado ser insuficiente para la formación de los profesionales que la sociedad espera (Ocampo, 2012, p. 9).

En este contexto, es fundamental que las instituciones educa-tivas reflexionen sobre sus finalidades y tengan claridad sobre las adecuaciones que requieren los modelos educativos, con el fin de no perder su vigencia. En este sentido y en virtud de que la presente propuesta de formación docente está dirigida a profesores de nivel

CLAU

DIA

CELIs TO

UssA

INT / PR

OPU

EsTA DE fO

Rm

ACIó

N D

OC

ENTE PA

RA PR

OfEsO

REs U

NIV

ERsITA

RIO

s

259

universitario, a continuación se presentan algunas reflexiones en tor-no al rol actual de las instituciones de educación superior (IES).

EL ROL DE LAs UNIVERsIDADEs EN EL CONTExTO ACTUAL

Es necesario, entonces, repensar el rol de las universidades, su senti-do y las prioridades en la formación de los futuros profesionistas. A este respecto, organismos como la OCDE (2019) ponen de manifies-to la necesidad de formar egresados con las competencias requeridas para hacer frente al entorno antes descrito. En el caso de la educa-ción de nivel superior en México, algunos de los hallazgos apuntan que (OCDE, 2019, pp. 4-5):

• no existen datos representativos para evaluar las competencias de los egresados, pero algunos indicadores sugieren que no cuentan con las competencias transversales ni específicas necesarias.

• La docencia se basa principalmente en clases de tipo magis-terial, escasean los métodos innovadores que involucren a los estudiantes de diversas formas en su aprendizaje.

• El aprendizaje a lo largo de la vida se encuentra poco desa-rrollado y no hay flexibilidad para que los estudiantes aban-donen temporalmente los estudios y se reincorporen con facilidad más adelante.

Frente a este panorama, las IES enfrentan la necesidad de pro-mover nuevas formas de enseñar y aprender. Sin embargo, ya la ANUIES (2006) había señalado que todavía prevalece un enfoque centrado más en la enseñanza que en el aprendizaje, el uso de méto-dos tradicionales que dan mayor importancia a lo memorístico y a la repetición, así como la tendencia a que los estudiantes asuman un rol pasivo en su proceso de aprendizaje. Es, entonces, necesario que la universidad redefina algunas de sus estrategias y enfoques, de tal manera que pueda responder a un entorno cada vez más incierto y demandante para sus egresados. Es evidente que el cambio requeri-do debe generarse no sólo a nivel institucional y curricular, sino en las prácticas educativas cotidianas de los docentes en las aulas.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

260

En este sentido, es vital que los docentes sean conscientes de la necesidad de reorientar sus prácticas. Para ello, resulta indispensable desarrollar en ellos las competencias que les permitan responder a las demandas de los estudiantes y la sociedad en su conjunto. En el presente artículo se describe una propuesta de formación enfo-cada en las y los docentes de nivel universitario, en particular en quienes imparten asignaturas de primeros semestres, tanto de pro-gramas TSU como de licenciatura. La propuesta está enmarcada en el modelo educativo de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México-Tijuana (Ibero), por lo que a continuación, se detallan al-gunas características generales de esta institución y el sello particular que le otorga formar parte del Sistema Universitario Jesuita, es decir, ser una universidad confiada a la Compañía de Jesús.

LA UNIVERsIDAD IbEROAmERICANA, CIUDAD DE méxICO-TIjUANA

Desde sus orígenes, la Ibero se ha caracterizado por formar personas con un perfil que no se limita únicamente a ser un empleado exitoso en un determinado mercado de trabajo. En sus documentos básicos queda claro que el objetivo de la educación que ofrece, como insti-tución confiada a la Compañía de Jesús, va más allá de la formación de profesionistas exitosos:

Su finalidad sin embargo, no ha sido nunca acumular simplemente cantidades de información o incluso preparación para una profe-sión, aunque éstas sean importantes en sí mismas... El objetivo úl-timo de la educación de la Compañía es, más bien, el crecimiento global de la persona que lleva a la acción… (Compañía de Jesús, 1993, s. p.)

Su propuesta se aterriza en un modelo orientado a la formación de personas íntegras e integrales. Es decir, además de adquirir las competencias propias de un campo disciplinar o competencias es-pecíficas, se busca que los estudiantes desarrollen también aquellas competencias denominadas genéricas, requeridas para continuar su desarrollo como personas, ciudadanos y profesionistas a lo largo de

CLAU

DIA

CELIs TO

UssA

INT / PR

OPU

EsTA DE fO

Rm

ACIó

N D

OC

ENTE PA

RA PR

OfEsO

REs U

NIV

ERsITA

RIO

s

261

la vida. De esta manera, la educación en la Ibero está orientada a desarrollar en sus estudiantes un sello particular: ser agentes de cam-bio. Sus egresados son personas que no sólo conocen y comprenden las desigualdades e injusticias sociales, sino que buscan generar me-joras sociales en beneficio de las mayorías, en especial de los más desfavorecidos.

Lo anterior queda reflejado en su Misión (Universidad Ibe-roamericana, s/f, Modelo educativo, p. 1):

Contribuir al logro de una sociedad más libre, solidaria, justa, inclu-yente, productiva y pacífica, mediante el desarrollo y la difusión del conocimiento y la formación de profesionistas e investigadores de gran calidad humana e intelectual, competentes a nivel internacio-nal, comprometidos en el mayor servicio a los demás, e inspirados por valores auténticamente humanos, sociales y trascendentes.

Otro aspecto que se considera fundamental en del modelo educativo de la Ibero es el paradigma pedagógico ignaciano, me-jor conocido como Pedagogía Ignaciana. Esta propuesta, que carac-teriza a las instituciones educativas encomendadas a la Compañía de Jesús, “contiene los principios inspiradores y una visión de la educación arraigada en la espiritualidad ignaciana” (Conferencia de Provinciales de América Latina, CPAL, 2018, p. 1). Es importante mencionar que, desde sus orígenes, fue pensada para promover una formación que otorga un papel activo al estudiante en la gestión de su propio aprendizaje. Los elementos que conforman esta pedagogía se retoman y describen más adelante en este documento.

Modelo educativo de la Ibero

Desde la conformación de su Ideario, en 1968, quedaron asentados los principios y fundamentos que continúan orientando la forma-ción de las instituciones educativas a cargo de los jesuitas:

La Universidad Iberoamericana… tiene por fin esencial la conser-vación, transmisión y progreso de la cultura superior objetiva, me-diante la formación de los profesionistas, maestros, investigadores y

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

262

técnicos que México necesita, la investigación científica y, según su naturaleza, la formación integral y humana de cuantos frecuentan sus aulas (Universidad Iberoamericana, 1991, p. 3).

Más adelante, el mismo documento menciona los siguientes elementos que conforman su filosofía (Universidad Iberoamericana, 1991, p. 8): Inspiración cristiana, servicio al pueblo de México, con-ciencia social y solidaridad en valores humanos.

Un elemento que se considera central en la visión de la educa-ción jesuita es la búsqueda de la excelencia académica. Para ello, resulta fundamental “poner un particular empeño en la formación de un profesorado selecto y competente” (Universidad Iberoameri-cana, 1991, p. 7).

En el documento de la Filosofía educativa de la Ibero resaltan los siguientes elementos (Universidad Iberoamericana, s/f, Filoso-fía educativa): “Educar es fomentar, mediante un proceso social, la acción por la que los seres humanos como agentes de su propio desarrollo tienden a realizar sus potencialidades de manera cabal”. La realización del ser humano se entiende como el desarrollo de sus dinamismos fundamentales. Es decir, se busca formar seres huma-nos creativos, críticos, libres, solidarios, afectivamente integrados y conscientes de la naturaleza de su actuar.

Programas de Técnico Superior Universitario (TSU)

En congruencia con su modelo educativo y su vocación y compro-miso social, desde 2013 la Ibero Ciudad de México cuenta con seis carreas TSU: Hoteles y Restaurantes, Sistemas administrativos y contables, Producción gráfica, Software, Diseño mecánico y manu-factura, y Gestión de proyectos sociales.

Estos programas tienen ciertas características que los hacen accesibles para quienes ya se encuentran en el mercado de traba-jo y son también una alternativa para quienes, una vez que han concluido el nivel medio superior, desean continuar con su forma-ción profesional. Son programas que tienen un mayor peso en la parte práctica que en la teórica; son de corta duración y las colegia-turas son accesibles, ya que tiene por objetivo “llevar a los sectores

CLAU

DIA

CELIs TO

UssA

INT / PR

OPU

EsTA DE fO

Rm

ACIó

N D

OC

ENTE PA

RA PR

OfEsO

REs U

NIV

ERsITA

RIO

s

263

populares una oferta educativa de calidad” (Universidad Iberoame-ricana, 2017, párr. 2).

Sin embargo, su población es heterogénea a causa de la diver-sidad de perfiles que cursan los programas de TSU. Esta diversidad puede ser difícil de manejar por parte de los docentes, quienes deben saber atender los diferentes intereses, nivel de experiencia y hábitos de estudio de sus estudiantes. En los estudios recientes sobre esta población en particular, Silva y Jiménez (2015, p. 117) señalan que:

falta fortalecer la dimensión pedagógica y el desempeño de todo el cuerpo docente. Son frecuentes las prácticas de enseñanza tradi-cionales y “transmisivas”, cuando los jóvenes demandan “aprender haciendo”. Se evidencia la necesidad de consolidar un modelo edu-cativo eficaz que responda a las necesidades y los intereses de estos estudiantes, y que mantenga los altos estándares de una formación técnica profesionalizante combinada con una educación integral.

Estudiantes de nivel licenciatura

En el caso de nivel licenciatura, también existe una población diver-sa. Aunque la edad de ingreso no fluctúa en un rango tan amplio, como en el caso de las TSU, en lo que se refiere a sus estudios previos sí existe una importante diversidad. En los últimos cuatro periodos (de otoño 2018 a primavera 2020), los 4 814 estudiantes que ingre-saron a alguno de los 37 programas de licenciatura provienen de 837 diferentes escuelas, tanto del país como del extranjero. Esto implica que los estudiantes cursaron diferentes programas de educación me-dia a nivel nacional, como son: bachillerato, bachillerato tecnológi-co, CCH, entre otros, con reconocimiento oficial de estudios de este nivel, ya sea de UNAM o de SEP, cada una con su respectivo progra-ma de estudios (Información interna de la Dirección de Análisis e Información Académica, Universidad Iberoamericana, 2020).

Programa Si quieres, puedes

Cabe señalar que, desde hace varios años, la Ibero cuenta con un programa de apoyo a estudiantes de alto desempeño y bajos recursos

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

264

económicos, denominado Si quieres, puedes (SQP). De los 4 814 es-tudiantes que ingresaron en los periodos mencionados, 339 de ellos forman parte de dicho programa.

Si quieres, ¡puedes! (SQP) es un programa que en 2015 pasó de ser una alternativa para un puñado de estudiantes, a una propuesta que pretende llegar a conformar una quinta parte de la población estudiantil en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México; con chicos y chicas de otras latitudes socioeconómicas, con un alto desempeño académico, que nos permita enriquecernos como co-munidad universitaria; motores para elevar la calidad académica, pero también para poner en marcha una visión cercana de los dis-tintos prismas para estudiar y observar la realidad nacional (Téllez, 2018, pp. 45-46).

Por tratarse de una población que proviene de contextos con un bajo nivel socioeconómico, como en el caso de los estudiantes de carreras TSU, también presentan algunas dificultades al momento del ingreso a la universidad.

Algunas características de los docentes

Los datos históricos registrados entre 2012 y 2019 indican que, en promedio, ha colaborado en los programas de TSU y licenciatura en la Ibero, un total de 1 906 docentes por año, de los cuales, en promedio, 53% ha cursado y acreditado algunas de las opciones de formación docente que ofrece la universidad. En el periodo actual (Otoño 2020), se encuentra activo un total de 2 215 docentes, que incluye personal de asignatura (Prestadores de Servicios Profesio-nales Docentes, o PSPD, quienes imparten clases semanales por un máximo de 12 horas) y de tiempo completo (quienes laboran 40 horas semanales). Ambos grupos de docentes pueden impartir clases de nivel TSU, licenciatura y posgrado. En el caso del personal de tiempo completo puede haber, excepcionalmente, quienes no im-partan clases en ninguno de los niveles mencionados.

De estos 2 215 profesores la distribución por edades se muestra en el cuadro 1.

CLAU

DIA

CELIs TO

UssA

INT / PR

OPU

EsTA DE fO

Rm

ACIó

N D

OC

ENTE PA

RA PR

OfEsO

REs U

NIV

ERsITA

RIO

s

265

Cuadro 1 . Rango de edad del equipo docente

Rango de edad No. Docentes

Menos de 30 años 47

30 a 39 años 587

40 a 49 años 665

50 a 59 años 553

60 a 69 años 287

70 años o más 76

TOTAL 2215

fuente: elaboración propia con base en datos de la Universidad Iberoamericana.

Como es posible observar, el mayor número de docentes se ubi-ca en el rango de entre 40 y 49 años, y 59% son docentes menores de 50 años, mientras que 41% restante son mayores de 50.

Por otra parte, los años de experiencia docente se muestran en el cuadro 2:

Cuadro 2 . Años de experiencia docente

Años de experiencia docente No. Docentes

Menos de 6 años 959

Entre 6 y 10 años 412

Entre 11 y 15 años 273

Entre 16 y 20 años 253

Más de 20 años 318

TOTAL 2215

fuente: elaboración propia con base en datos de la Universidad Iberoamericana.

En los datos se observa que 62% tiene menos de 10 años de experiencia docente, mientras que el restante 38% tiene más de 10 años de experiencia en esta labor.

En los registros históricos de los últimos cinco años se observa que el promedio de ingreso anual de nuevos docentes es de 180, de los cuales 16% reporta un máximo de un año de experiencia docente. Sin embargo, hasta el momento no existe un programa de formación docente para apoyar a los profesores noveles o con poca experiencia.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

266

PROPUEsTA DE fORmACIóN DOCENTE

En virtud del contexto anteriormente descrito y de las características y diversidad de necesidades de las y los estudiantes que ingresan a los programas de TSU y de nivel licenciatura, se considera pertinente incluir en la formación docente alternativas especialmente enfoca-das a quienes imparten asignaturas en los dos primeros semestres, con el fin de proporcionarles mejores herramientas para atender las necesidades de la población de primer ingreso. Lo anterior se consi-dera una acción necesaria y fundamental, congruente con el modelo educativo de la Ibero.

Como se mencionó anteriormente, se busca favorecer la igual-dad de condiciones y posibilidades de éxito académico para las y los estudiantes que ingresan a la Ibero y que provienen de diversos contextos económicos y socioculturales. A continuación, se descri-ben los elementos teóricos que dan fundamento a la propuesta de formación docente que se describe posteriormente.

fUNDAmENTOs TEóRICOs

Por tratarse de una propuesta de formación inserta en el contexto de una universidad jesuita de la Ciudad de México, el elemento central es la pedagogía ignaciana, fundamento de las instituciones encomendadas a la Compañía de Jesús y cuyas características prin-cipales se describen a continuación. Posteriormente, se retoman y relacionan otros elementos teóricos congruentes con ésta.

Pedagogía ignaciana

A pesar de que el Paradigma Pedagógico Ignaciano, mejor conocido como Pedagogía ignaciana, data ya de más de 25 años, sus plantea-mientos siguen siendo vigentes y pertinentes en el entorno actual. Surgido en 1993, como resultado de un proceso de discernimiento en el que se busca incorporar el carisma ignaciano en la educación, es una propuesta que refleja la visión jesuita, su manera particular de entender la formación. El documento denominado Paradigma pedagógico ignaciano, una propuesta práctica (Compañía de Jesús,

CLAU

DIA

CELIs TO

UssA

INT / PR

OPU

EsTA DE fO

Rm

ACIó

N D

OC

ENTE PA

RA PR

OfEsO

REs U

NIV

ERsITA

RIO

s

267

1993) se complementa con el objetivo último de la educación jesui-ta, expresado por el padre Kolbenbach en las 4C’s: la formación de personas conscientes, compasivas, competentes y comprometidas.

La pedagogía no es únicamente una metodología, sino que in-cluye una visión del mundo y de la persona que se desea formar. Esa visión del mundo y de la persona queda descrita en el modelo educa-tivo, ideario y filosofía de las instituciones confiadas a la Compañía de Jesús. En cuanto a los pasos que integran la pedagogía ignaciana, se señalan a continuación los puntos más relevantes (Compañía de Jesús, 1993, s. p.):

• Contexto: implica considerar los factores que rodean al es-tudiante, con el fin de motivarlos a reflexionar sobre lo que ocurre en su entorno. El contexto incluye varios elementos fundamentales que deben considerar los y las docentes:

− Lo que sucede en la vida del estudiante (familia y compa-ñeros; aspectos sociales, políticos, culturales y económicos; redes sociales, medios de comunicación, etcétera).

− Lo que sucede en el entorno local y global que intervengan en el ejercicio de la libertad.

− El ambiente institucional, considerando que éste puede afectar de manera negativa o positiva el aprendizaje.

− Los conceptos previamente adquiridos por el estudiante.

• Experiencia: se relaciona con lo que para San Ignacio de Lo-yola significaba “gustar las cosas internamente”. Aunque re-quiere de la comprensión de hechos, conceptos y principios, no se limita únicamente a un nivel intelectual, sino que el ser humano se implique en su totalidad –mente, corazón y voluntad– en la experiencia educativa. San Ignacio promue-ve el uso de la experiencia, la imaginación, los sentimientos y el entendimiento al enseñar y aprender. De hecho, es la unión entre lo cognitivo y lo emocional lo que genera un aprendizaje que mueve a la acción.

• Reflexión: Este paso está muy asociado a la experiencia de discernimiento que vivió San Ignacio a lo largo de su vida.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

268

Para él, el discernimiento consistía en “clarificar su motiva-ción interna, las razones que estaban detrás de sus opiniones, poner en cuestión las causas e implicaciones de lo que expe-rimentaba, sopesar las posibles opciones y valorarlas a la luz de las posibles consecuencias, para lograr …ser una persona libre” (Compañía de Jesús, 1993, s. p.).

• Acción: Derivado del proceso anterior, San Ignacio considera indispensable pasar a la acción. Para él, el proceso educativo estaría incompleto si sólo se quedara a nivel de reflexión y comprensión de la realidad. “La reflexión sólo hace crecer y madurar cuando promueve la decisión y el compromiso.” (Compañía de Jesús, 1993, s. p.). En este sentido, Ignacio otorga un papel fundamental a los sentimientos, ya que con-sidera que éstos son los que pueden derivar en ese compro-miso y decisión que llevan a la acción.

• Evaluación: Aunque se considera importante evaluar el lo-gro de los objetivos académicos, el tipo de evaluación que promueve la pedagogía ignaciana está orientado a valorar el desarrollo personal de las y los estudiantes, hacia la madurez. Para ello, hay diversos instrumentos que pueden apoyar la valoración hacia este fin, como el diario personal, ejercicios de autoevaluación, entre otros. La reflexión tiene aquí tam-bién un rol importante, ya que el docente puede apoyar al estudiante a reconsiderar una cierta postura, plantearle pre-guntas que lo lleven a profundizar en sus decisiones, etcétera.

El ejercicio continuo del paradigma pedagógico ignaciano puede contribuir a que las y los estudiantes aprendan a discernir gradual-mente y a seleccionar sus experiencias, obtengan aprendizajes más profundos, realicen elecciones de manera consciente y responsable, y adquieran hábitos de aprendizaje.

A continuación, se retoman algunos de los elementos del apren-dizaje transformador de Mezirow, el constructivismo sociocultural de Vygotsky y las comunidades de aprendizaje, por considerarse referentes teóricos congruentes con la pedagogía ignaciana y que permiten darle mayor solidez a la propuesta de formación de este documento.

CLAU

DIA

CELIs TO

UssA

INT / PR

OPU

EsTA DE fO

Rm

ACIó

N D

OC

ENTE PA

RA PR

OfEsO

REs U

NIV

ERsITA

RIO

s

269

Aprendizaje transformador de Mezirow

Existen varios elementos del aprendizaje transformador que coin-ciden con la pedagogía ignaciana. Por una parte, de acuerdo con Mezirow (1996), el aprendizaje es visto como el proceso de utilizar un marco de referencia previo para interpretar una situación nueva o revisar el significado que le damos a la propia experiencia, con el fin de orientar nuestras acciones a futuro. Sin embargo, la revisión del significado puede derivar en la asimilación irreflexiva de un punto de vista que simplemente tiene resultados más gratificantes o tam-bién puede ser un cambio generado por una evaluación consciente de las razones que hay detrás de un punto de vista. Ambos elemen-tos, tanto el marco de referencia como la necesidad de reflexionar en torno a la propia experiencia, son dos aspectos considerados en la pedagogía ignaciana: como parte del contexto, es necesario retomar la experiencia previa del estudiante (en este caso, de los adultos) para, posteriormente, generar la reflexión en torno a esa experiencia.

Es importante identificar la diferencia entre aprendizaje instru-mental y aprendizaje comunicativo (Mezirow, 1996). El aprendizaje instrumental es aquel que tiene por objetivo mejorar el desempeño y se refiere al control o manipulación de variables que involucran al ambiente o a otras personas e implica la resolución de problemas. En el caso del aprendizaje comunicativo, la intención es comprender lo que otra persona quiere transmitirnos e involucra intenciones, propósitos, sentimientos, valores y decisiones de carácter moral, que no son susceptibles de verificar de manera empírica.

Entre estos dos tipos de aprendizaje existe una diferencia impor-tante en cuanto a la validez de las afirmaciones o implicaciones. En el aprendizaje instrumental, para probar la validez de una afirma-ción o implicación se puede realizar una verificación empírica. En el caso del aprendizaje comunicativo, la validez de una afirmación o implicación depende de la valoración de las razones que la justi-fican y esta valoración se logra mediante el análisis del discurso. En este tipo de aprendizaje, el discurso es entendido como un modo de dialogar relacionado con la posibilidad de dar y evaluar razones, evidencias y argumentos. Este tipo de diálogo se asocia al proceso de discernimiento propuesto por San Ignacio, que forma parte de

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

270

la reflexión y que, como se vio anteriormente, implica clarificar las motivaciones y hacer explícitas las razones que están detrás de una opinión.

De acuerdo con Mezirow (1996), en el aprendizaje comunica-tivo la validez se establece mediante este tipo de discurso y permite llegar a un juicio más consensuado. Una cierta creencia puede jus-tificarse mediante un diálogo en el que se expongan los argumentos racionales y se ponderen de manera objetiva las evidencias en favor de la validez de esa creencia.

Para Mezirow (1996), un individuo aprende cuando participa en este tipo de diálogos y para generarlos, es necesario cumplir con ciertas condiciones. Antes de dar inicio, es necesario que las perso-nas que participarán cuenten con amplia información sobre el tema. Una vez asegurado eso, algunas de las condiciones ideales son:

a) Tener apertura hacia otras perspectivas.b) Ser capaz de hacer inferencias fundamentadas, analizar y ar-

gumentar.c) Ser capaz de reflexionar críticamente sobre supuestos y pre-

misas.d) Ser consciente y tener manejo de sus emociones.e) Ser empáticos con los demás.

Mezirow (1996) es consciente de que éstas son sólo condiciones “ideales”, pero reconoce que es difícil encontrarlas en su conjunto. Sin embargo, considera que de alguna u otra forma están presentes en los procesos de comunicación humana, y particularmente en el aprendizaje de adultos. Mezirow (1996) asegura que las condicio-nes para participar en un discurso crítico son fundamentales para la formación de adultos como ciudadanos responsables en la sociedad actual. Dichas condiciones son la base para desarrollar las capacida-des de agencia, autonomía, responsabilidad social y empoderamien-to; abren la posibilidad hacia el pensamiento reflexivo, el desarrollo cognitivo e intelectual, la transformación personal y el cambio so-cial. Finalmente, Mezirow (1996) considera que dichas condiciones son indispensables para la democracia, la libertad, la igualdad y la libertad.

CLAU

DIA

CELIs TO

UssA

INT / PR

OPU

EsTA DE fO

Rm

ACIó

N D

OC

ENTE PA

RA PR

OfEsO

REs U

NIV

ERsITA

RIO

s

271

Mezirow (1997) afirma que no suceden transformaciones im-portantes en nuestra manera de aprender, mientras que aquello que aprendemos se amolde bien a nuestros actuales marcos de referencia. Para favorecer el aprendizaje transformador en adultos es necesario que el educador:

• Ayude a los estudiantes a tomar conciencia y a ser críticos de sus propios supuestos y los de los otros.

• Practicar el reconocimiento de los propios marcos de refe-rencia y utilizar la imaginación para resolver los problemas de otra manera.

• Participar eficazmente en el discurso (discusiones grupales o individuales).

Este rol, que se espera encontrar en el educador, coincide con el enfoque de la pedagogía ignaciana (Compañía de Jesús, 1993), en la que se enfatiza la importancia del rol del educador, la conciencia sobre sus propias concepciones del aprendizaje, la relación que esta-blece con los estudiantes (en este caso, adultos), su manera de guiar-los en el proceso de aprendizaje y lo que explícita e implícitamente espera de ellos, además de ser conscientes de sus propias opiniones y de no buscar imponer sus puntos de vista al grupo de estudiantes.

De acuerdo con los planteamientos anteriores, el aprendizaje transformador que propone Mezirow (1996, 1997, 2009) para for-mar adultos en un proceso de aprendizaje significativo debe permitir que el adulto incorpore la nueva información en algún marco de referencia ya existente y bien estructurado. Éste es un proceso activo que involucra pensamientos, sentimientos y disposición. El apren-diz puede requerir apoyo del educador para transformar sus propios marcos de referencia a partir de la nueva información. De acuerdo con la pedagogía ignaciana (Compañía de Jesús, 1993, p. 325):

Hay que poner en juego la memoria, el entendimiento, la imagi-nación y los sentimientos para captar el significado y valor esencial de lo que se está estudiando, para descubrir su relación con otros aspectos del conocimiento y la actividad humana.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

272

Algunos de los métodos de trabajo en aula asociados al desarro-llo del aprendizaje transformador de acuerdo con Mezirow (1997) son: proyectos grupales, juego de roles, estudios de caso y simula-ciones. La idea central es fomentar que los aprendices se compro-metan activamente con los conceptos que se presentan y para ello es fundamental vincularlos con sus propias experiencias de vida. Otros métodos que se consideran adecuados para favorecer el aprendizaje transformador en los docentes son los incidentes críticos, el análisis de metáforas, los mapas conceptuales, las historias de vida, la pro-moción de la conciencia social, entre otros. Mezirow (1997) consi-dera que estos métodos favorecen la reflexión crítica y la práctica del discurso. En congruencia con la pedagogía ignaciana, se espera que quienes están a cargo del proceso formativo se aseguren de promover una continua interrelación entre experiencia, reflexión y acción.

De acuerdo con Mezirow (1997), el rol del educador es promo-ver un ambiente de aprendizaje en el que los participantes tienen cada vez más disposición y deseo de aprender de y con los otros, co-laborando en la solución conjunta de problemas. En este sentido, se espera que la discusión y la reflexión propiciadas mediante el apren-dizaje transformador deriven en lo que para la pedagogía ignaciana es la acción y no se queden únicamente en la toma de conciencia sobre las propias ideas y posturas.

El constructivismo sociocultural

Desde la perspectiva constructivista, las instituciones educativas se conciben como espacios privilegiados para el desarrollo cognitivo, emocional y social de los seres humanos. Con el fin de aclarar algu-nas cuestiones relevantes para la presente propuesta de formación docente, a continuación se enumeran aspectos teóricos y prácticos a considerar en la puesta en marcha de dicha propuesta.

Desde la perspectiva sociocultural de Vygotsky (1995, 2009) es importante resaltar algunas premisas teóricas que se consideran básicas:

• La interacción entre el sujeto y los otros (pares, padres, socie-dad, cultura) promueve una serie de exigencias que estimu-lan su intelecto y le permiten alcanzar los estados superiores del pensamiento (Vygotsky, 1995, p. 49).

CLAU

DIA

CELIs TO

UssA

INT / PR

OPU

EsTA DE fO

Rm

ACIó

N D

OC

ENTE PA

RA PR

OfEsO

REs U

NIV

ERsITA

RIO

s

273

• Las herramientas y los signos son los medios que permi-ten desarrollar las capacidades físicas (como el trabajo) y las psicológicas, respectivamente. La similitud entre ambos conceptos consiste en su función mediadora (Vygotsky, 2009).

• Vygotsky (2009) define las funciones psicológicas superio-res como la combinación de herramientas y signos en la ac-tividad psicológica. En este sentido, el autor afirma que, en el desarrollo cultural del niño, las funciones pasan de un plano social (interpsicológico) a uno individual (intrapsi-cológico) y concluye que “todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos” (Vygotsky, 2009, p. 94).

• El desarrollo de las funciones psíquicas superiores se logra mediante el uso de signos, entre los cuales destaca el lengua-je, específicamente en la construcción de conceptos (Vygots-ky, 1995, p. 47).

• Para Vygotsky (1995), el lenguaje es la herramienta funda-mental para el desarrollo del pensamiento y del aspecto so-cial en los seres humanos. En este sentido, la palabra es la unidad que lleva implícito el pensamiento generalizado y el intercambio social.

Algunas aplicaciones prácticas de las premisas antes citadas son las siguientes (Solé y Coll, 2012, Miras, 2012):

• El aprendizaje es fruto de una construcción personal, pero en este proceso participa no sólo el sujeto que aprende, sino que los otros son pieza indispensable para lograr ese aprendizaje.

• El aprendizaje supone dar sentido al contenido de lo que se busca aprender, y construir los significados implicados en ese contenido.

• El aprendizaje de nuevos contenidos nunca parte de una mente en blanco, el sujeto construye nuevos esquemas a par-tir de lo que ya sabe. El aprendizaje consiste en construir e incorporar la nueva información a sus esquemas mentales. Es decir, relacionar estos nuevos contenidos con conocimientos previos.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

274

Comunidades de aprendizaje

Otro elemento que complementa las perspectivas teóricas anterio-res, son las comunidades de aprendizaje. En sus orígenes, éstas fue-ron pensadas como espacios educativos que incluyeran no sólo a los actores institucionales involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino a la comunidad que rodea a la institución (Flecha, 2006; Diéz-Palomar y Flecha, 2010). Sin embargo, actualmente existen diversos enfoques que centran la actividad de este tipo de comunidades en el aula. Éste es el enfoque que se retoma para la presente propuesta de formación docente.

De acuerdo con Onrubia (2004, p. 14):

Las Comunidades de aprendizaje son contextos en los que los alumnos aprenden gracias a su participación e implicación, en co-laboración con otros alumnos, con el profesor y con otros adultos, en procesos genuinos de investigación y construcción colectiva de conocimiento sobre cuestiones personal y socialmente relevantes.

Para Díez-Palomar y Flecha (2010, p. 25), las comunidades de aprendizaje están orientadas hacia la transformación educativa y no hacia la adaptación: “Con esta orientación, las Comunidades de Aprendizaje logran transformar el contexto y el aprendizaje de todos los y las estudiantes, aumentando el rendimiento académico y mejorando la convivencia en las aulas, los centros educativos y los barrios”.

Las principales características de las comunidades de aprendiza-je, según Orubia (2004), son las siguientes: el docente deja de ser transmisor de contenidos preestablecidos; se realizan actividades a manera de procesos de investigación sobre temas consensuados que derivan en proyectos, análisis de casos, resolución de situaciones-problema, entre otros. Dichas actividades son auténticas, en el sen-tido de que se asemejan a las situaciones que se viven en la vida real, y son relevantes, ya que tienen una importancia reconocida culturalmente, compartida por los estudiantes, quienes le dan un valor personal; el aprendizaje es el resultado de un proceso de cons-trucción colaborativa del conocimiento.

CLAU

DIA

CELIs TO

UssA

INT / PR

OPU

EsTA DE fO

Rm

ACIó

N D

OC

ENTE PA

RA PR

OfEsO

REs U

NIV

ERsITA

RIO

s

275

Finalmente, las comunidades de aprendizaje son espacios privi-legiados para fomentar el diálogo. De hecho, Elboj y Oliver (2003) proponen un modelo de educación dialógica basado en este tipo de comunidades. Ambas autoras afirman que:

• Son espacios que tienden a disminuir las desigualdades y la exclusión de determinados grupos sociales, ya que se incenti-va la participación y colaboración de todos los miembros de la comunidad por igual. Ésta es una característica que coin-cide con la pedagogía ignaciana, en la que se busca trabajar por la dignidad de todos los miembros de la sociedad, espe-cialmente los más desfavorecidos.

• Uno de los elementos fundamentales es el diálogo entre estu-diantes y profesores, ya que, además de ser parte inherente a la dinámica de trabajo de las comunidades, facilita el proceso de aprendizaje.

• “El diálogo intersubjetivo se desarrolla de forma democrá-tica y horizontal y todas las personas tienen las mismas po-sibilidades de intervenir y de actuar, como medio de acción común y de superación de desigualdades” (Elboj y Oliver, 2003, p. 97).

Estos dos últimos elementos son coincidentes con la importan-cia del diálogo en Mezirow, así como con la intención de la pedago-gía ignaciana y del constructivismo en el sentido de la construcción conjunta del conocimiento.

INTEgRACIóN DE LOs DIVERsOs ELEmENTOs EN UNA PROPUEsTA DE fORmACIóN

La propuesta de formación se nutre de los siguientes elementos y su integración se muestra en el modelo de la figura 1.

Por modelo se entiende la representación de las relaciones entre diferentes elementos que dan cuenta de un determinado hecho o fenómeno, con el fin de facilitar su comprensión (Ortiz, 2013). Por su parte, Samaja (2004) considera que los modelos son estructuras que permiten aterrizar de manera práctica las propuestas teóricas.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

276

Aunque la primera acepción está tomada del campo educativo, y la segunda de las ciencias exactas, ambos autores coinciden en señalar que un modelo permite establecer un sistema de relaciones entre conceptos o elementos, que otorgan una mayor comprensión de los aspectos teóricos que los sustentan. Para la presente propuesta, de las funciones de los modelos propuestas por Ortiz (2013, p. 41), se retoma la interpretativa, que busca “explicar, representar los aspec-tos más significativos del objeto de forma simplificada”. A conti-nuación, se retoman estos elementos y posteriormente se ilustra su integración en la figura 1.

Elementos de la Pedagogía ignaciana. Se busca que las y los do-centes retomen los elementos contextuales, tanto a nivel institucio-nal, como nacional e internacional, así como su propia experiencia docente para reflexionar sobre las características de las y los estu-diantes actuales, sus necesidades e intereses y, por lo tanto, llegar a concebir una docencia que responda a este contexto; adecuar su práctica docente y evaluar los logros obtenidos y las áreas de opor-tunidad.

Elementos esenciales del aprendizaje transformador de Mezirow, de acuerdo con el esquema propuesto por García y Esquivel (2016, p. 45). De esta manera, se busca incorporar una dinámica de re-flexión y discusión a lo largo de la formación docente, de tal mane-ra que sea a partir del análisis de los propios marcos de referencia, de su vigencia y pertinencia en el contexto actual, que los propios docentes lleguen a conclusiones sobre la necesidad –o no– de trans-formar su práctica. Si fuera el caso, construir de manera conjunta estrategias de enseñanza y aprendizaje innovadoras que se pongan en práctica con el acompañamiento del grupo y la asesoría del equipo de formación (comunidades de aprendizaje).

La totalidad de la propuesta se enmarca en la perspectiva teórica sobre el aprendizaje del constructivismo social. De esta manera, se retoma la idea de Vygotsky sobre el aprendizaje como el resultado de un proceso de interacción entre sujetos que se ubica en un con-texto y una cultura determinados. El trabajo realizado durante los procesos formativos retoma algunos de los elementos esenciales de las comunidades de aprendizaje pero, sobre todo, se espera que cada grupo de profesores continúe trabajando como una comunidad de

CLAU

DIA

CELIs TO

UssA

INT / PR

OPU

EsTA DE fO

Rm

ACIó

N D

OC

ENTE PA

RA PR

OfEsO

REs U

NIV

ERsITA

RIO

s

277

aprendizaje, mediante procesos de diálogo, reflexión y que generen nuevas alternativas para la docencia. Finalmente, se señala en la base el uso de las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), como elemento de apoyo para este proceso de formación.

figura 1 Propuesta integral para la formación docente

Constructivismosociocultural

•Pensamiento autónomo•Decisión libre y consciente

•Plan de acción•Proceso que lleva a la

Acción

• Revisión crítica de los propios marcos de referencia

• ¿Por qué pienso lo que pienso?• Proceso que derive en la

Reflexión

• Adquirir un nuevo conocimiento• Comprender diferentes perspectivas

• Explorar diferentes opciones• Diálogar con otros

• Cambiar el marco de referencias: cognitivo, conativo y emocional

• Proceso que lleva a la Toma de decisiones

Tecnologías del aprendizaje y el conocimiento

evALuAcióN

RefLexióN

expeRieNciA

cONTexTO

AccióN comunidades de aprendizaje autónomas

fuente: elaboración propia.

CONCLUsIONEs

En el actual contexto, en el que converge una serie de circunstancias que generan cambios constantes y provocan grandes incertidum-bres, es necesario asegurar que la formación universitaria propor-cione a los estudiantes las competencias requeridas para hacer frente a las demandas, tanto personales como profesionales, a lo largo de su vida. Para ello, es indispensable que las instituciones educativas proporcionen alternativas de formación con el fin que las y los do-

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

278

centes tengan mejores herramientas para atender a un estudiantado diverso, heterogéneo y, en algunos casos, con serias deficiencias aca-démicas en su ingreso a la universidad.

Los anteriores esquemas de transmisión de conocimientos, con el docente al centro, han quedado claramente superados. Sin embar-go, es necesario que los procesos de formación docente se modifi-quen también para ser espacios de diálogo, reflexión y construcción conjunta de saberes. El presente artículo retoma diferentes elemen-tos teóricos para integrarlos en una propuesta concreta para formar a las y los docentes que imparten materias en los primeros semestres de los programas de TSU y licenciatura de la Universidad Iberoame-ricana, con el objetivo de fortalecer las habilidades requeridas por los estudiantes de primer ingreso y subsanar las deficiencias detectadas, para procurar una mayor igualdad de posibilidades de éxito acadé-mico para cada estudiante, sin importar el contexto o las condicio-nes de las que provengan.

Se espera poner en operación este modelo de formación docente a propósito de la puesta en marcha de los nuevos planes de licencia-tura, denominados Manresa 2021. La propuesta se implementará en dos procesos formativos que se tiene previsto ofrecer a las y los docentes que comienzan a impartir alguna materia en enero 2021: uno enfocado al desarrollo de la competencia de aprendizaje autó-nomo; el segundo, al fortalecimiento de la resiliencia académica. Se tiene previsto documentar la experiencia para compartir los resul-tados obtenidos mediante la incorporación del modelo propuesto para ambos procesos formativos.

REfERENCIAs

ANUIES (2006). Consolidación y avance de la educación superior en México. México: ANUIES. https://books.google.com.mx/books?id=nJdeeH4clMMC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

Conferencia de Provinciales de América Latina (CPAL) (2018). A los 25 años del paradigma pedagógico ignaciano. https://jesuitasaru.org/centro-virtual-de-pedagogia-ignaciana-a-los-25-anos-del-paradigma-pedagogico-ignaciano/

CLAU

DIA

CELIs TO

UssA

INT / PR

OPU

EsTA DE fO

Rm

ACIó

N D

OC

ENTE PA

RA PR

OfEsO

REs U

NIV

ERsITA

RIO

s

279

Coll, C. (2013). El currículum escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje. Aula de innovación educativa, (219), 31-36. http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/53975/1/627963.pdf

Compañía de Jesús (1993). Pedagogía ignaciana. Un planteamiento prác-tico. http://pedagogiaignaciana.com/GetFile.ashx?IdDocumento=124

Díaz-Barriga, F. (2009). TIC y competencias docentes del siglo XXI. En R. Carneiro, J. Toscano, T. Díaz Fouz (coords.), Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Metas educativas 2021 (pp. 139-154). Espa-ña: OEI. http://www.oei.es/metas2021/LASTIC2.pdf

Díez-Palomar, J., y Flecha, R. (2010). Comunidades de aprendizaje: un proyecto de transformación social y educativa. Revista interuniversi-taria de formación del profesorado, 24(1), 19-30. https://www.redalyc.org/pdf/274/27419180002.pdf

Elboj, C., y Oliver, E. (2003). Las comunidades de aprendizaje: un mo-delo de educación dialógica en la sociedad del conocimiento. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 17(3), 91-103. https://www.redalyc.org/pdf/274/27417306.pdf

Egetenmeyer, R. (2011). Prefacio. En P. Bélanger, Theories in adult learning and education (pp. 7-8). Alemania: University of Duisburg-Essen.

Flecha, R. (2006). Prólogo. En C. Elboj, I. Puigdellívol, M. Soler y R. Valls (eds.), Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación (pp. 5-8). España: GRAO.

García, C., y Esquivel, M. (2016). El aprendizaje en el servicio, una estra-tegia para formar universitarios en el compromiso y la responsabilidad social. DIDAC, (67), 45-47.

Mezirow, J. (1996). Toward a learning theory of adult literacy. Adult Basic Education, 6(3), 115-126.

Mezirow, J. (1997). Transformative learning: theory to practice. New direc-tions for adult and continuing education, (74), 5-12.

Mezirow, J. (2009). An overview on transformative learning. En K. Illeris (ed.), Contemporary theories of learning. Learning theorists in their own words (pp. 90-105). Nueva York: Routlege.

Miras, M. (2012). Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos con-tenidos: los conocimientos previos. En C. Coll, T. Martín, M. Mauri, J. Miras, I. Onrubia, A. Solé y A. Zabala (coords.), El constructivismo en el aula (pp. 47-63). México: Colofón/GRAO.

rlee

NU

EVA

éPO

CA

/ V

OL.

LI,

NÚ

m. 1

/ 2

021

280

Ocampo, E. (2012). ¿Qué hace la pedagogía ignaciana en la educación supe-rior? Carta de AUSJAL, 37, p. 4. http://www.pedagogiaignaciana.org/CV-PIContenido/Contenidos.aspx?idContenido=17#:~:text=El%20Para-digma%20Pedag%C3%B3gico%20Ignaciano%20(PPI)&text=En%201 9 9 3 % 2 C % 2 0 l a % 2 0 C o m p a % C 3 % B 1 % C 3 % A D a % 2 0de,ignaciana%20al%20proceso%20ense%C3%B1anza%2Daprendizaje.

Onrubia, J. (2004). Las aulas como comunidades de aprendizaje. Revista electrónica de trabajadores de la enseñanza: T. E., (249), 4-15. https://hemerotecate.fe.ccoo.es/assets/20040114.pdf

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2017). Tercer informe mundial sobre el aprendi-zaje y la educación de adultos. El impacto del aprendizaje y la educación de adultos sobre la salud y el bienestar, el empleo y el mercado de trabajo y la vida social, cívica y comunitaria. París: UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247556

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2020). Impacto del COVID-19 en educación. Pa-rís: UNESCO. https://es.unesco.org/covid19/educationresponse

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (2019). Higher Education in Mexico: Labour Market Relevance and Outcomes. París: OCDE. https://www.oecd.org/centrodemexico/me-dios/educacion_superior_en_mexico.pdf

Organización Mundial de la Salud (OMS) (2020). Alocución de apertura del Director General de la OMS en la rueda de prensa sobre el COVID-19 celebrada el 11 de marzo de 2020. Ginebra: OMS. https://www.who.int/es/dg/speeches/detail/who-director-general-s-opening-remarks-at-the-media-briefing-on-covid-19---11-march-2020

Ortiz, A. (2013). Modelos pedagógicos y teorías del aprendizaje. Bogotá: Edi-ciones de la U.

Samaja, J. (2004). Epistemología y metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica. Buenos Aires: Editorial universitaria de Buenos Aires.

Silva, Y. M., y Jiménez, M. A. (2015). Estudiantes de contextos vulnerables en una universidad de élite. Revista de la Educación Superior, 44(175), 95-119. http://www.scielo.org.mx/pdf/resu/v44n175/v44n175a5.pdf

Solé, I., y Coll, C. (2012). Los profesores y la concepción constructivista. En C. Coll, T. Martín, M. Mauri, J. Miras, I. Onrubia, A. Solé y A.

CLAU

DIA

CELIs TO

UssA

INT / PR

OPU

EsTA DE fO

Rm

ACIó

N D

OC

ENTE PA

RA PR

OfEsO

REs U

NIV

ERsITA

RIO

s

281

Zabala (coords.), El constructivismo en el aula (pp. 7-24). México: Co-lofón/GRAO.

Téllez, A. (2018). Si quieres, ¡puedes!: una propuesta educativa social. Re-vista Ibero, 10(55), 45-47. http://revistas.ibero.mx/ibero/uploads/vo-lumenes/41/pdf/IBERO55_completa_final_(3)._CON_CORREC-CIONES_AL_19_de_abril_de_2018.pdf

Universidad Iberoamericana (s/f ). Modelo educativo jesuita. https://ibero.mx/sites/all/themes/ibero/descargables/acercade/piModelogeneral.pdf

Universidad Iberoamericana (1991). Ideario. https://ibero.mx/sites/all/themes/ibero/descargables/acercade/Ideario.pdf

Universidad Iberoamericana (2017). ¿Sabías que la Ibero también ofrece carreras técnicas? Prensa. https://ibero.mx/prensa/sabias-que-la-ibero-tambien-ofrece-carreras-tecnicas

Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultu-ral de las funciones psíquicas. Buenos Aires: Ediciones Fausto. https://abacoenred.com/wp-content/uploads/2015/10/Pensamiento-y-Len-guaje-Vigotsky-Lev.pdf

Vygotsky, L. S. (2009). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Editorial Crítica.

InstructIvo para la colaboracIón en la Revista LatinoameRicana de estudios educativos

Declaración de principiosLa Revista Latinoamericana de Estudios Educativos es un órgano aca-démico arbitrado, de aparición semestral en soporte impreso y en línea. Se encuentra ceñida a los estándares internacionales de forma y gestión académicas, y está referida en índices nacionales y mun-diales de excelencia.

Se dirige a investigadores, profesionales y estudiosos de la educa-ción, estudiantes e interesados en la problemática educativa: profe-sores, trabajadores técnicos en educación, activistas sociales, y toma-dores de decisión en el ámbito de la política pública.

Es editada y está dispuesta en forma gratuita en los portales de la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México y del Sistema de Universidades Jesuitas (SUJ), así como en los índices y hemero-tecas virtuales donde se aloja y logre ubicarse en adelante, pues se encuentra adherida al movimiento mundial de acceso abierto que descansa en las declaraciones BBB: Budapest (BOAI, 2002), Berlín (2003) y Bethesda (2003).

La Revista, en continuidad de su añeja tradición, se suma al con-junto de las acciones del SUJ, que busca “contribuir al logro de una sociedad más libre, solidaria, justa, incluyente, productiva y pacífica, mediante el desarrollo y la difusión del conocimiento y la forma-ción de profesionistas e investigadores de gran calidad humana e intelectual, competentes a nivel internacional, comprometidos en el mayor servicio a los demás, e inspirados por valores auténticamente humanos, sociales y trascendentes.”

La Revista será, en consecuencia, un acto de responsabilidad social que reconoce que la investigación científica en el campo edu-cativo culmina con la difusión de los resultados de los procesos o circunstancias sometidos a examen, y publicará los derivados de la

RLEE NUEVA ÉPOCA (MÉXICO) 2021

VOLUMEN LI NÚMERO 1

ISSN VERSIÓN EN LÍNEA: 2448-878X

ENERO-ABRIL

PÁGINAS 283–288

InstructIvo para la colaboracIón

rlee

nu

eva

épo

ca

/ v

ol.

lI,

nÚ

M. 1

/ 2

021

284

indagación en los géneros de escritura académica de su opción. Con ello la Revista busca contribuir al debate científico nacional e inter-nacional y aportar aprendizajes para la construcción de una sociedad más justa.

Los criterios que rigen el funcionamiento de la RLEE son la ex-celencia académica, la ética en su evaluación y difusión, y la eficacia y la oportunidad de los procesos editoriales.

Trabajos:• La Revista publicará trabajos en español, portugués, francés e

inglés como lenguas legítimamente establecidas en América e idiomas básicos de contacto con el resto del mundo.

• Se aceptarán artículos originales e inéditos, que no hayan sido propuestos a otra revista de forma paralela, que contengan re-sultados de investigación educativa sustentados en una rigurosa metodología, bien sean éstos con base empírica, teórica o con-ceptual, que aporten significativamente, desde cualquier enfo-que disciplinar válido, al logro de una mayor justicia social, que vinculen el conocimiento con la política educativa, el derecho a la educación, la desigualdad y las injusticias educativas en Amé-rica Latina y el mundo.

• Trabajos referidos a la sistematización y la reconstrucción de experiencias que emergen de la educación popular y de los mo-vimientos sociales latinoamericanos, así como trabajos de re-sultados de investigación que den prioridad a la problemática educativa de los grupos excluidos social y educativamente.

• Trabajos que promuevan el diálogo informado y constructivo acerca de la numeralia de la problemática educativa en la región.

De acuerdo con el capítulo III, segundo párrafo del Reglamento de publicaciones de la Universidad Iberoamericana (UIA), las propues-tas de inserción aprobadas que no sean originales o que hayan sido enviadas a dos publicaciones a la vez serán rechazadas y sus autores quedarán inhabilitados para presentar propuestas editoriales a la UIA.

Las secciones de la Revista son:1. Editorial.2. Mirada latinoamericana 3. Diálogo informado

Instr

uc

tIvo pa

ra

la c

ola

bo

ra

cIó

n

285

4. Política educativa5. Desigualdad, justicia y derecho a la educación6. Sistematización y reconstrucción de experiencias7. Horizonte educativo

Manuscritos:Los trabajos deberán cargarse directamente en el formulario alta de colaboración, junto con una declaración de originalidad de la inves-tigación, mediante la que sus autores admiten y certifican que son responsables de su producción intelectual en el todo y en sus partes (fotos, tablas, imágenes, dibujos o gráficos que acompañen a un artí-culo para ilustrar su contenido), que son titulares de los derechos de autor y que la inclusión de los nombres que los firman no entra en conflicto de interés entre los autores citados, o con la institución que auspicia la investigación que se reporta, o con cualquier otra entidad física o moral. En caso de encontrar inconsistencia en esta parte del envío, los editores de la Revista se adhieren al Código de Conducta del Committee on Publications Ethics (COPE).1

Cuando los trabajos superen la etapa de evaluación por pa-res, serán sometidos a una prueba de originalidad y antiplagio mediante un software especializado. Superada esta prueba, se hará llegar una liga para el registro como autores de la UIA, y para la cesión de derechos de su trabajo, mediante la que el o los autores transfieren a la UIA los derechos de propiedad intelectual de su co-laboración, en caso de ser aceptado para su inserción, durante un plazo de seis años a partir de su aparición en ella; de igual forma, transfieren los derechos de reproducción en la Revista o en cualquier otro soporte material, electrónico o virtual, con fines de difusión o de comercialización de este saber en cualquier medio. Transcurrido el plazo mencionado, el autor podrá publicar su trabajo en cualquier otro soporte, citando la fuente de su aparición original en la RLEE.

En caso de contener testimonios o fotografías de personas, el o los autores deberán contar con el consentimiento informado de los sujetos de la investigación, si acaso el material publicado lesionara su integridad física o moral, sus datos personales u ocasionara conflicto de interés y hubiera necesidad de solicitárseles. Deberán contar con

1 Puede consultarse en www.publicationethics.org

rlee

nu

eva

épo

ca

/ v

ol.

lI,

nÚ

M. 1

/ 2

021

286

los derechos de uso y reproducción de las fotografías o gráficos que no fuesen de su propiedad o autoría.

Estructura:Los trabajos deberán observar la normativa internacional y los bue-nos usos en materia de estructura básica de:

a) Artículos originales de investigación empírica, académica y so-cialmente relevantes: título conciso, que anticipe el contenido real del trabajo, autores del trabajo, filiación institucional y co-rreo electrónico; resumen en dos o tres idiomas, con extensión máxima de 200 palabras y estructura mínima de: objetivo, me-todología, resultados o relevancia académica o social de la in-vestigación; palabras clave en dos o tres idiomas, de preferencia con base en el Tesauro de educación de la UNESCO, o en el vo-cabulario controlado de IRESIE; introducción (partes de las que consta el trabajo), objetivos, metodología, referentes bibliográ-ficos, resultados, conclusiones y, en su caso, recomendaciones u horizontes de futuras indagaciones.

b) Artículos originales de investigación conceptual y aportes a la reflexión académica en el área, que organicen crítica y exhausti-vamente el material ya publicado en la materia y den cuenta del estado en el que se encuentra el análisis del asunto en cuestión, identifiquen vacíos, inconsistencias o relevancia teórica y social de las aportaciones o anticipen posibles formas de nuevas solu-ciones a los problemas.

c) Aporte metodológico que presente aproximaciones nuevas, cam-bios de métodos existentes o discusiones sobre enfoques cuanti-tativos y análisis de datos.

d) En las sistematizaciones, recuperaciones de experiencias o estu-dios de caso, se describirá el material recogido durante la expe-riencia descrita con personas u organizaciones y se pondrá de manifiesto la utilidad y la relevancia social de la recuperación.

Tendrán una extensión máxima de 25 cuartillas (1 800 caracte-res con espacio por página) y mínima de 20; serán enviadas en do-cumentos de Microsoft Office (Word, Excel); lo mismo los textos que

Instr

uc

tIvo pa

ra

la c

ola

bo

ra

cIó

n

287

las tablas y gráficas o figuras, que deberán enviarse de forma editable y no como imágenes. En caso de enviar dibujos o fotografías, éstas deberán tener una resolución mínima de 300 puntos por pulgada (dpi).

Referencias:Los trabajos harán referencia de la literatura que sirve específicamen-te a la difusión de los resultados de la investigación en esta revista, y se abstendrán de incluir la bibliohemerografía amplia que dio lugar a la investigación. En caso de identificar fuentes que no se usaron en la discusión, éstas serán omitidas de la sección final.

Las referencias dentro del texto se señalarán por autor, fecha y página (Autor, año, p. página). En la parte final del trabajo se in-cluirá, en orden alfabético, la ficha amplia de las fuentes usadas en el derivado de la investigación que se propone a esta revista, en el formato APA, que incluye todo tipo de publicación o documento, libro, revista, tesis, ponencia, cotidiano o sitio WEB. No se dará en-trada a la primera fase de la evaluación a los trabajos que incumplan esta norma.

Para garantizar la calidad literaria del trabajo, se recomienda ob-servar las normas del estilo editorial del Departamento de Publica-ciones de la Universidad Iberoamericana.

Dictamen:Los principales criterios de aceptación de propuestas de inserción en la Revista son:

a) Pertinencia del tema al campo de la investigación educativa, des-de cualquier enfoque disciplinar, multidisciplinar o transdiscipli-nar.

b) Resultados de investigación académica original, y de relevancia y validez en sus referentes empíricos, teóricos y conceptuales.

c) Sistematización y reconstrucción de experiencias educativas ori-ginales, que aporten al campo de la educación popular y de am-plios movimientos sociales.

d) Se incluirán en especial aquellos cuya aportación refuerce la inte-racción del saber con amplios fenómenos sociales y los que ten-

rlee

nu

eva

épo

ca

/ v

ol.

lI,

nÚ

M. 1

/ 2

021

288

gan una potencial influencia de la investigación hacia las trans-formaciones sociales necesarias.

e) En todos los casos, se valorará positivamente la vigencia y la ac-tualidad de las fuentes de la investigación, así como la alta cali-dad literaria de los textos. Sin embargo, la Revista se reserva el derecho de establecer los cambios estilísticos que se consideren necesarios en los textos.

Proceso de evaluación:• Los trabajos serán sometidos a una evaluación en cuatro etapas.

La primera consistirá en verificar la inexistencia de repeticiones, paráfrasis o plagios de otros trabajos mediante un software es-pecializado en esta función. En caso de no pasar esta etapa, los trabajos serán rechazados en forma automática.

• Revisión técnica, que garantice la factura académica de los ma-nuscritos, y emisión de aceptación inicial. En caso de superar esta revisión, un Comité integrado por dos editores académicos verificará la originalidad de las aportaciones, así como la orga-nización estructural de los documentos, la consistencia de, en su caso, la base empírica, y la del aparato teórico y conceptual; de igual manera la vigencia de las fuentes en las que se sustenta la colaboración. El o los autores serán informados acerca de los resultados de esta etapa.

• Si el trabajo supera esta etapa, el Comité editorial turnará el escrito, en forma doblemente anónima, a dos o tres árbitros es-pecializados en el tema o a un consejo multidisciplinar, quien podrá aprobar la publicación del documento, solicitar cambios menores o condicionar la publicación a cambios mayores, seña-lando como fecha límite para la recepción de los trabajos con las observaciones integradas, tres meses después de la solicitud de cambios.

Las fechas de recepción y dictamen, o en su caso, las de solicitud de cambios, reenvío y aceptación definitiva serán consignadas en una nota en la página inicial de los trabajos publicados. Los resul-tados se darán a conocer a los autores luego de cuatro meses de la fecha de emisión de aceptación inicial del documento, o mediante la publicación de su trabajo. En caso de no aceptación, se notificarán los argumentos del rechazo.

Guidelines for ContributorsRevista LatinoameRicana de estudios educativos [Latin ameRican JouRnaL of educationaL studies]

Publication Ethics

The Latin American Journal of Educational Studies is a peer-reviewed academic journal that is published biannually in print and online. It adheres to international standards regarding academic procedures and management and is referenced in renowned national and inter-national indexes.

The journal addresses educational researchers, professionals and scholars, as well as students and those interested in issues in edu-cational fields: teachers, technical employees on education, social activists, and public policy decision-makers.

The journal is edited by and available free of charge in the web sites of the Universidad Iberoamericana Mexico City and of the Je-suit University System (SUJ). Likewise, it can be found in the in-dexes and electronic archives to which it belongs and may become part of, as the journal adheres to the global movement for open ac-cess relying on the BBB declarations: Budapest (BOAI, 2002), Berlin (2003), and Bethesda (2003).

Continuing its longstanding tradition, the Journal joins the set of actions of the SUJ, which seeks “to contribute to the achieve-ment of a freer, more solidary, just, inclusive, productive and peaceful society, through the development and dissemination of knowledge and the training of professionals and researchers of great human and intellectual quality, with competence at an international level, com-mitted to the highest service to others, and inspired by authentically human, social and transcendent values.”

The journal will be, accordingly, an act of social accountability, which acknowledges that scientific research in the educational field

RLEE NUEVA ÉPOCA (MÉXICO) 2021

VOLUMEN LI NÚMERO 1

ISSN VERSIÓN EN LÍNEA: 2448-878X

ENERO-ABRIL

PÁGINAS 289–294

Guidelines for Contributors

rlee

nu

eva

épo

Ca

/ v

ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 20

21

290

culminates with the dissemination of the results of the processes or circumstances subjected to examination and, furthermore, will publish said results in any chosen academic genres. Thus, the Jour-nal seeks to contribute to the national and international debate and provide knowledge for building a more just society.

The criteria leading the work of this journal are academic ex-cellence, ethics in its review and dissemination, as well as efficacy and opportunity in its editorial processes.

Papers:

• The Journal will publish works in Spanish, Portuguese, French, and English as they are the languages rightfully established in the continent and the basic languages for communicating with the rest of the world.

• Original and unpublished articles that have not been propo-sed to another journal in parallel may be accepted. These must contain results of educational research supported by a rigorous methodology –whether they have an empirical, theoretical or conceptual basis– which contribute in a significant manner, from any valid disciplinary approach, to achieving a better sys-tem of social justice, that link knowledge to educational policy, the right to education, educational inequality, and injustice in Latin America and the rest of the world.

• Papers focused on the systematization and reconstruction of ex-periences originating from popular education and Latin Ameri-can social movements, as well as works on research results that prioritize the educational problems of socially and educationally marginalized groups.

• Papers that promote informed and constructive dialogue regar-ding the statistics of educational issues in the region.

In accordance with chapter III, second paragraph of the Univer-sidad Iberoamericana’s (UIA) Publication Guidelines, any approved proposals which are demonstrated to being unoriginal or that have been sent to other publications will be rejected and their author(s) will be disqualified to present further proposals to the UIA.

Gu

ide lin

es for C

on

trib

uto

rs

291

The sections of the journal are:

1. Editorial.2. Latin America at a Glance3. Informed Dialogue4. Educational Policy5. Inequality, Justice, and the Right to Education6. Systematization and Reconstruction of Experiences7. Educational Horizon

Manuscripts:

All manuscripts must be uploaded directly to the on-line collabo-ration registration form, along with a statement of originality of the research, by which the authors admit and certify that they are responsible for their intellectual production in the whole and in its parts (photos, tables, images, drawings or graphics that form part of an article to illustrate its content), that they are the copy-right holders and that the inclusion of the undersigned names does not conflict with the cited authors, or with the institution that sponsors the reported research, or with any other physical or legal entity. In case of any inconsistencies in this part of the submittal, the editors of the journal shall adhere to the Code of Conduct of the Committee on Publications Ethics (COPE).1

Once the manuscripts pass the peer review stage, they will be subjected to an anti-plagiarism test by means of a specialized soft-ware. Once the document has passed this test, the authors will re-ceive a link for their registration as an UIA author, and for the assign-ment of any rights over their work. By these means, the author(s) transfer the intellectual property rights of their collaboration to the UIA, in case of being accepted for insertion, for a period of six years as of its publication date. Likewise, they transfer all copyrights re-lated to reproduction in any material, electronic or virtual media, to Universidad Iberoamericana, with the purpose of disseminating this knowledge in any form. After the aforementioned deadline, the

1 Which can be consulted at www.publicationethics.org

rlee

nu

eva

épo

Ca

/ v

ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 20

21

292

author may publish their work on any other medium, citing the source of its original publication in the Journal.

In case of containing testimonies or photographs of people, the author(s) must have the informed consent of the research subjects, in case the published material were to affect their physical or moral integrity, their personal data or raise a conflict of interest and there should be a need of requesting it. The author(s) must have the rights of use and reproduction of any photographs or graphics that are not of their property or authorship.

Structure:

The works must observe international regulations and good practice with regards to the basic structure of:

a) Original articles of empirical, academic and socially relevant re-search: concise title, which presents the actual content of the work,the authors, their institutional affiliation and e-mail; abstract intwo or three languages, with a maximum length of 200 wordsand a minimum structure of: objective, methodology, results oracademic or social relevance of the research; keywords in two orthree languages, preferably based on the UNESCO Education The-saurus, or in the IRESIE controlled vocabulary; introduction (theparts which comprise the article), objectives, methodology, results,conclusions, bibliographic references, and, where appropriate, re-commendations or prospects for future inquiries.

b) Original articles on conceptual research and contributions to aca-demic thought that exhaustively and critically organize publishedmaterial on the subject, and that give an account of the state of anyanalysis on the matter in question, that identify any gaps, inconsis-tencies or theoretical and social relevance of contributions, or thatanticipate possible forms of new solutions to problems.

c) Methodological contribution that presents new approaches,changes in existing methods or discussions on quantitative ap-proaches and data analysis.

d) In the systematizations, gathering of experiences or case studies,the material collected during the described experience with peo-ple or organizations will be described and the usefulness and so-cial relevance of the recovery will be highlighted.

Gu

ide lin

es for C

on

trib

uto

rs

293

The papers must have a maximum extension of 25 pages (1 800 characters, including spaces, per page), and in a Microsoft Office document (Word, Excel); as well as in the case of tables and graphs or figures, which must be sent in an editable format and not as im-ages. In the case of any drawings or photographs, these must have a minimum resolution of 300 dots per inch (dpi).

References:

The papers will refer to the literature that specifically serves to dissemi-nate the results of the research in this journal and will abstain from in-cluding the overall bibliographical sources that gave rise to the research. In case there are sources not used in the text, the editorial team will omit them in the references section.

References within the text will refer to the author, date and page (author, year, page). At the end of the paper, the document must include, in alphabetical order and in APA format, the complete ref-erence of the sources used in the research proposed to the Journal, including all types of publications or documents, books, journals, thesis, conferences, newspapers or web sites. Any manuscript that breaks this rule will not pass the first phase of the evaluation.

Please observe the editorial style rules of the UIA Publications Department in order to guarantee the literary quality of the work.

Peer Review:The main criteria for the acceptance of proposals in the Journal are:

a) Relevance of the topic to the field of educational research, from any disciplinary, multidisciplinary or transdisciplinary approach.

b) Results of original academic research, and relevance and validity of its empirical, theoretical and conceptual models.

c) Systematization and reconstruction of original educational ex-periences that contribute to the field of popular education and broad social movements.

d) Papers whose contribution reinforces the interaction of knowled-ge with broad social phenomena, as well as those that have a po-tential influence of research towards any necessary social trans-formations, will receive priority to be included.

rlee

nu

eva

épo

Ca

/ v

ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 20

21

294

e) In all cases, the topicality and relevance of the sources of the re-search, as well as the high literary quality of the texts, will be po-sitively valued. However, the journal reserves the right to apply the editorial changes appropriate to the text.

Review Process:

• The papers will go through a four-stage review. The first stage will consist in verifying the absence of any repetitions, paraphrasing or plagiarism of other works through a specialized software. In case of not passing this stage, the papers will be rejected automatically.

• Technical review, which guarantees the academic quality of the manuscripts, and issuance of initial acceptance. In case of pas-sing this stage, a Committee composed of two academic editors will verify the originality of the contributions, and the structural organization of the documents, the consistency of the empiri-cal basis, where appropriate, as well as that of the theoretical and conceptual apparatus; likewise the validity of the sources on which the collaboration is based. The author(s) will receive information on the results of this stage.

If the paper passes this stage, the Editorial Committee will send the manuscript, in an anonymous form, to two or three arbitrators specialized in the subject or to a multidisciplinary council, who may approve the publication of the document, request minor changes or condition the publication to major changes. Such arbitrators or council will indicate the deadline for receiving works with the in-luded observations, three months after requesting such changes.

Reception and acceptance dates, requests for changes (if any), resubmission and final acceptance will appear in a note on the front page of the published works. The author(s) will receive the final decision within four months from the date of initial acceptance of the document, or through the publication of their work. In case of rejection, the author(s) will be notified of the arguments for such rejection.

Consejo editorial Alejandro Acosta AyerbeDirector de la Fundación Centro Internacional de Educación y Desa-rrollo Humano (Cinde), Bogotá, Colombia. aacosta@cinde.org.co

Lía BarbosaFacultad de Educación de Crateús (Faec), Programa de Posgrado en Sociología (PPGS), Universidad Estatal de Ceará (Uece), Brasil.lia.pbarbosa@gmail.com

Rosa Nidia BuenfilInvestigadora en el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav y profesora en el posgrado en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), México.rbuenfil@cinvestav.mx

Santiago CuetoDirector Ejecutivo e Investigador Principal de Grupo de Análisis para el Desarrollo (Grade), como representante del Perú del estudio inter-nacional Niños del Milenio. Miembro del Consejo Nacional de Edu-cación y profesor principal del Departamento de Psicología de la Uni-versidad Católica, Perú. scueto@grade.org.pe

Inés DusselInvestigadora titular en el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN (Cinvestav), México idussel@cinvestav.com

RLEE NUEVA ÉPOCA (MÉXICO) 2021

VOLUMEN LI NÚMERO 1

ISSN VERSIÓN EN LÍNEA: 2448-878X

ENERO-ABRIL

PÁGINAS 295–298

Consejo editorial

rlee

nu

eva

épo

Ca

/ v

ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

296

Pedro Alejandro Flores CrespoProfesor-investigador de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Autónoma de Querétaro, México pedro.florescrespo@uaq.mx

Héctor Eugenio Gómez VargasCoordinador del Doctorado en Ciencias Sociales, Complejidad e Inter-disciplinariedad. Departamento de Investigación y Postgrados. Univer-sidad Iberoamericana León, Guanajuato, México.hector.gomez@iberoleon.mx

Blanca Estela Zardel JacoboProfesora de la Unidad de Investigación Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y de la Educación (UIICSE), Facultad de Estudios Profe-sionales Iztacala (FESI), Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), México.zardelj@gmail.com

Jesús Miguel Jornet MeliáDepartamento de Investigación y Diagnóstico Educativo, Universi-dad de Valencia, España.jesus.m.jornet@gmail.com

Carina Viviana KaplanDirectora del Programa de Investigación sobre Transformaciones, Subjetividad y Procesos Educativos en el Instituto de Investigacio-nes en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, Argentina. kaplancarina@gmail.com

Juan Martín López CalvaDecano de Posgrados en Artes y Humanidades de la Universidad Popular Autónoma del estado de Puebla (UPAEP), México. juanmartin.lopez@upaep.mx

Javier Loredo EnríquezMiembro de la Red Interamericana de Educación Docente (RIED), Organización de Estados Americanos (OEA). Estados Unidos. javierloredo@gmail.com

Co

nsejo

edito

ria

l

297

Enrique Manuel Luengo GonzálezCoordinador de investigación, docente de asignaturas de teoría social clá-sica y contemporánea y asesor de tesis en la maestría en filosofía y ciencias sociales, así como del doctorado en educación. Profesor-investigador del Centro Interdisciplinar de Formación y Vinculación Social del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), México.luengo@iteso.mx

Hilda Ana María Patiño DomínguezDirectora del Departamento de Educación y Profesora de tiempo com-pleto de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México.hilda.patino@ibero.mx

Adriana PuiggrósMinistra de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la República Argentina, Argentina.puiggros.adriana@gmail.com

Juan Pablo QueupilDirector del Centro de Investigación para la Transformación SocioEdu-cativa (CITSE), Universidad Católica Silva Henríquez, Chile. jqueupil@ucsh.cl

Santiago Rincón GallardoDirector de Investigación del equipo de consultoría de Michael Fullan, Universidad de Toronto, Canadá.rinconsa@gmail.com

Lidia Mercedes RodríguezDirectora de la Maestría en Educación. Pedagogías Críticas y Proble-máticas socio educativas. Facultad de Filosofía y Letras de la Universi-dad de Buenos Aires, Argentina. lidiamero@filo.uba.ar

Annette Santos del RealDirectora General del Centro de Estudios Educativos (CEE), México.asantos@cee.edu.mx

rlee

nu

eva

épo

Ca

/ v

ol.

li,

nÚ

M. 1

/ 2

021

298

Sylvia Schmelkes del ValleVicerrectora académica de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, Méxicoschmelkes@gmail.com

Daniel SchugurenskyInvestigador y Docente de la Escuela de Transformación Social de Ari-zona, Universidad de Artes Liberales y Ciencias, Estados Unidos.dschugur@asu.edu

Juan Carlos Silas CasillasInstituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), Méxicosilasjc@iteso.mx

Carlos Alberto TorresPresidente del Consejo Mundial de Sociedades de Educación Compa-rada y Director Fundador del Instituto Paulo Freire en la Escuela de Graduados de Educación e Información de la Universidad de Califor-nia, Los Ángeles, Estados Unidos. catnovoa@aol.com

Francisco Urrutia de la TorreCoordinador de Investigación y Posgrados del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) y Secretario ejecutivo del Consejo Mexicano de Estudios de Posgrado, México.furrutia@iteso.mx

Coordinador del número li-1

Guillermo Adrián Tapia García (Acámbaro, Guanajuato, 1966)

Universidad Iberoamericana León, México guillermo.tapia@iberoleon.mx

Doctor en Ciencias, por el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, México. Académico de la Universidad Iberoamericana León desde 1996; en la ac-

tualidad adscrito al Departamento de Ciencias Sociales y Humani-dades. En la primera etapa de su carrera como investigador colaboró en proyectos relacionados con la gestión del sistema educativo, abordando procesos de descentralización, de supervisión escolar y de gestión de las escuelas de educación básica. En una segunda etapa ha participado en proyectos de investigación sobre la subjetividad de los adolescentes y los jóvenes, en temas como el abandono de la escuela secundaria; la elección escolar de los adolescentes rurales al momento de ingresar a la educación media superior; los sentidos y significados que los jóvenes atribuyen a la escolaridad y al trabajo; las oportunidades de formación para el trabajo en la educación me-dia. En la actualidad desarrolla proyectos sobre la experiencia de los jóvenes universitarios en la ciudad. Es profesor en el Doctorado Interinstitucional en Educación (UIA-ITESO), en el que colabora como tutor en la LGAC:  Impacto social de la educación, en el tema: Educación, trabajo y pobreza.

Entre su producción más reciente se encuentra:

Tapia, G. (2021). Estudiar para trabajar, Trabajar para estudiar: modelos culturales entre estudiantes de bachillerato de una transición rural ur-bana del Bajío. Estudios sobre las Culturas Contemporáneas, Época III, XXVI(52), 153-221.

RLEE NUEVA ÉPOCA (MÉXICO) 2021

VOLUMEN LI NÚMERO 1

ISSN VERSIÓN EN LÍNEA: 2448-878X

ENERO-ABRIL

PÁGINAS 299–304

Comité CientífiCo

rlee

nu

eva

épo

Ca

/ v

ol.

li,

nú

m. 1

/ 2

021

300

Tapia, G. (2020). ‘Para valerme por mí misma’: Los estudios de bachillerato para mujeres jóvenes rurales. León, Guanajuato, México: Universidad Iberoamericana León.

Hualde, A. y Tapia, G. (2020). La correspondencia entre las carreras de educación técnica en el nivel medio superior y el sistema producti-vo en León y Tijuana. Revista Mexicana de Investigación Educativa, XXV(84), 261-289.

Tapia, G. (2018). ¿Estudiar el Bachillerato? ¿A cuál escuela ir? Elección escolar entre jóvenes de sectores populares en el periurbano de León, Guanajuato. En IMJL (ed.), Juventudes en perspectiva. Juventudes le-onesas bajo la lente de la investigación (pp. 63-86). México: Instituto Municipal de la Juventud León.

Tapia, G. (2018). La formación para el trabajo en el nivel medio superior. Estudio de caso regional: Zona metropolitana de León, Guanajuato. En M. de Ibarrola (coord.), Los desafíos que enfrenta la formación de los jóvenes para el trabajo del siglo XXI. Las escuelas de nivel medio supe-rior y otras alternativas, (informe de investigación). Ciudad de México: Subsecretaría de Educación Media Superior. Secretaría de Educación Pública, Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de In-vestigaciones y de Estudios Avanzados. 

Co

mité C

ientífiC

o

301

Comité CientífiCo del número li-1

Adriana Carro OlveraDivisión de Estudios de Posgrado en la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de Tlaxcala, Méxicoacarroo1@yahoo.com.mx

Cimenna Chao RebolledoDepartamento de Educación, Universidad IberoamericanaCiudad de México, Méxicocimenna.chao@ibero.mx

Martha Corenstein ZaslavColegio de Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras (FFyL), Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), México mcorenstein@gmail.com

Marco Antonio Delgado FuentesUniversity of Derby, Reino Unidomarcodelgadofuentes@gmail.com

Raúl Calixto Flores Unidad Ajusco, Universidad Pedagógica Nacional, Méxicoraul_2020@outlook.com

Martha Josefina Franco GarcíaUnidad Puebla, Universidad Pedagógica Nacional, Méxicomarthafrancog@hotmail.com

Ana Laura Gallardo GutiérrezInstituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Méxicoanag800@gmail.com

Paula Sylvina García Universidad Nacional de General Sarmiento, Universidad de Buenos Aires, Argentinapsgarcia@campus.ungs.edu.ar

rlee

nu

eva

épo

Ca

/ v

ol.

li,

nú

m. 1

/ 2

021

302

Ismael García Cedillo Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), Méxicogarcia.ismael52@gmail.com

Blanca Elba García y GarcíaUniversidad La Salle, Méxicoblanca_elba@yahoo.com.mx Luis Felipe Gómez LópezInstituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), Méxicolgomez@iteso.mx

María del Carmen González VidegarayFacultad de Estudios Superiores (FES) Acatlán, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), México mcgv@unam.mx

Diego Juárez BolañosInstituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (Inide), Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México diego.juarez@ibero.mx

María Elizabeth Luna SolanoEscuela Normal “Instituto Jaime Torres Bodet”, Méxicolizlunasolano@gmail.com

María del Rosario Maríñez Investigadora Independiente, México r_marinez@yahoo.com

David Martínez MendizábalUniversidad Iberoamericana León, Méxicodavid.martinez@iberoleon.mx

Co

mité C

ientífiC

o

303

Luis Medina Gual Departamento de Educación, Universidad Iberoamericana Ciudad de México, Méxicoluis.gual@ibero.mx

Verónica Medrano CamachoDirección General para la Integración y Análisis de Información, Mejoredu, Méxicomedrano.veronica@gmail.com

Eduardo Miranda MontoyaDepartamento de Matemáticas y Física, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), México emiranda@iteso.mx

Luz María Montelongo Díaz BarrigaDepartamento de Investigaciones Educativas (DIE), Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav), Méxicoluzmariamdb@hotmail.com

René Montero VargasUniversidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), Colombia monterorene@gmail.com

Luz del Carmen Montes PachecoUniversidad Iberoamericana Puebla, Méxicoluzdelcarmen.montes@iberopuebla.edu.mx

José Navarro CendejasDepartamento de Políticas Públicas, Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas, Universidad de Guadalajara, México jnavarro78@gmail.com

Ignacio Pineda PinedaFacultad de Estudios Superiores (FES) Acatlán, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), México pinedai@unam.mx

rlee

nu

eva

épo

Ca

/ v

ol.

li,

nú

m. 1

/ 2

021

304

Johanna Milena Rey Herrera Universidad Tecnológica de Pereira, Colombiareyjohanna@gmail.com

Santiago Rincón Gallardo Director de Investigación del equipo de consultoría de Michael Fullan, Universidad de Toronto, Canadá.rinconsa@gmail.com

Carlos Rafael Rodríguez SoleraInstituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (Inide), Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México carlosr.rodriguez@ibero.mx

Raúl Romero Lara Departamento de Educación, Universidad Iberoamericana Ciudad de México, Méxicoraul.romero@ibero.mx María Esther Tapia ÁlvarezSecretaría de Educación Pública, Méxicougandita9@gmail.com

Itza Amanda Varela HuertaCentro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), México itza_amanda@yahoo.com.mx

Dra. María Mercedes Ruiz MuñozEditora Académica Responsablemercedes.ruiz@ibero.mx

Académica de tiempo completo, Departamento de Educación, Uni-versidad Iberoamericana Ciudad de México, México. Doctora en Ciencias con la Especialidad en Investigaciones Educativas por el DIE-Cinvestav, México. Pedagoga, con especialidad en sociología de la educación. Integrante del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel-III y Secretaria general del Consejo Mexicano de Investiga-ción Educativa (Comie) para el ciclo en curso. Entre las distincio-nes que ha recibido destacan el premio Pablo Latapí en su primera edición (2011), con el trabajo: “La Secundaria para Trabajadores vista a través de sus estudiantes. Voces de la exclusión desde la Otra educación”; la Cátedra Andrés Bello: Por el derecho a la educación de jóvenes y adultos; la beca del Cyril O. Houle Scholars in Adult and Continuing Education, School of Leadership & Lifelong Learning, De-partment of Adult Education, University of Georgia, Estados Unidos. Sus principales líneas de investigación son derecho a la educación, política educativa, educación de adultos, organizaciones civiles y pensamiento pedagógico latinoamericano.

Publicaciones recientes

Libros:

• Ruiz, M. (2020). Entrevista a Angelo Cabrera: trayectorias es-colares y de vida en contextos migratorios. México: Universidad Iberoamericana.

• Ruiz, M. (2018). Reforma educativa en México: hegemonía, acto-res y posicionamientos. México: Universidad Iberoamericana.

• Ruiz, M., y Araujo, C. (Coords.) (2018). Irrupción estudiantil y acción ciudadana. Más de 131 y #YoSoy132. México: Universi-dad Iberoamericana.

RLEE NUEVA ÉPOCA (MÉXICO) 2021

VOLUMEN LI NÚMERO 1

ISSN VERSIÓN EN LÍNEA: 2448-878X

ENERO-ABRIL

PÁGINAS 305–312

editora académica responsable

rlee

nu

eva

épo

ca

/ v

ol.

li,

nÚ

m. 1

/ 2

021

306

• Ruiz, M., y Franco, M. (2017). Voces de la alteridad. Estudiantes de la Ibero de pueblos originarios. México: Universidad Iberoame-ricana (Programa de Interculturalidad y Departamento de Edu-cación).

• Ruiz, M. (2015). Derecho a la educación: política y defensa de la educación pública. México: Universidad Iberoamericana.

Capítulos de libro:

• Ruiz, M. (2020). Huellas discursivas en la trayectoria de una po-lítica ¡Mexicanos Primero! En S. Malaga y F. Fuentes (coords.), Bioregulación y resistencias en la constitución de sujetos educativos (pp. 181-213). México: BALAM, Programa de Análisis Político de Discursos e Investigaciones.

• Ruiz, M. (2019). Prólogo. En R. Buenfil, Ernesto Laclau y la investigación educativa en latinoamerica. Implicaciones y apropia-ciones del Análisis Político de Discurso (pp. 23-26). Buenos Aires: CLACSO.

• Ruiz, M. (2019). Para quién investigar: derecho a la educación en contextos vulnerables. En G. Fernández, A. González, G. Prado, F. Rovalo y M. C. Torales (eds.), La Universidad Ibe-roamericana generadora de conocimiento. Un caleidoscopio (pp. 383-390). México: Universidad Iberoamericana.

• Ruiz, M., y Alegre, M. (2018). Condiciones de producción: la emergencia del movimiento Más de 131 en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. En M. Ruiz y C. Araujo (coords.), Irrupción estudiantil y acción ciudadana. Más de 131 y #YoSoy132 (pp. 13-34). México: Universidad Iberoamericana.

• Ruiz, M., y Sandoval, M. (2018). Trayectorias sociales y escola-res de los estudiantes indígenas en Oaxaca, México. En C. Ka-plan (ed.), Emociones, sentimientos y afectos. Las marcas subjetivas de la educación (pp. 203-220). Buenos Aires: Miño y Dávila.

• Ruiz, M. (2016). The Emergence and Inscription of the Right to Education in Cosmopolitan Discourse and Current Educa-tional Policy. En G. Pampanini (ed.), Righ to Education and Glo-balization (pp. 23-51). Catania, Italia: Studio Interdisciplinarei Scienze Sociali e Umane (SISSU).

edito

ra

ac

ad

émic

a r

espon

sab

le

307

• Ruiz, M., y Franco, M. (2015). Narrativas biográficas a contra-corriente, la otredad y voces de América Latina. En P. Medina (coord.), Pedagogías insumisas. Movimientos político-pedagógicos y memorias colectivas de educaciones Otras en América Latina (pp. 235-254). México: Juan Pablos Editor.

Artículos:

• Ruiz, M. (2019). Editorial. Tiempo de cambio: democratiza-ción, justicia y derecho a la educación. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XLIX(2), 5-8.

• Ruiz, M. (2019). Trayectoria escolar y de vida de Angelo Cabre-ra y su lucha por el derecho a la educación. Revista Latinoameri-cana de Estudios Educativos, XLIX(2), 223-252.

• Ruiz, M., y Ortiz, L. (2018). El pensamiento latinoamericano ante sus desafíos históricos: aportes para el derecho a la educación. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XLVIII(2), 7-44.

• Ruiz, M. (2018). Legado histórico del pensamiento latinoame-ricano para la integración y el derecho a la educación: proyectos, sujetos político-pedagógicos. Fermentario, 1(12), 185-195.

• Ruiz, M., y Luna, A. (2017). El derecho a la educación en la educación media superior en México. Santiago de Chile. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 11(2), 73-90.

• Ruiz, M. (2015). El análisis político del discurso y el cosmopoli-tismo como lógicas de intelección para el análisis de las políticas educativas. RELEPE, 1-23.

• Ruiz, M. (2015). Derecho a la educación en México: política e indicadores educativos a partir del Modelo de las 4as. Gaceta de la Política Nacional de Evaluación Educativa, 1(3), 83-88.

• Ruiz, M. (2015). Jóvenes en situación de exclusión social y educativa. El espacio callejero y narrativas de vida de Dario. Re-vista de la Universidad Iberoamericana, VII(40),12-14.

Ponencias:

• Ruiz, M. (2019). Política, evaluación y mejora educativa en Mé-xico: prioridades y debates. Faro Educativo del INIDE. Universi-dad Iberoamericana Ciudad de México, México.

rlee

nu

eva

épo

ca

/ v

ol.

li,

nÚ

m. 1

/ 2

021

308

• Ruiz, M. (2019). Políticas, resistencias y alternativas político-pedagógicas. XV Congreso Mexicano de Investigación Educativa. Comie, Acapulco, Guerrero, México.

• Ruiz, M. (2019). Legado de Pablo Latapí: avances y retos para de-sarrollar investigaciones comprometidas con la justicia educativa y para lograr que éstas contribuyan a la conformación de la agen-da pública. X Cátedra Pablo Latapí Sarre. Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita, Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México.

• Ruiz, M. (2019). Legado de Carlos Muñoz Izquierdo: Situación educativa actual y perspectivas a futuro. Cátedra Carlos Muñoz Izquierdo. Universidad Iberoamericana Ciudad de México, Ins-tituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación, México.

• Ruiz, M. (2019). La educación con personas jóvenes y adultas que México requiere en el marco de la 4T. Foro en el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, INEA, México.

• Ruiz, M. (2019). La contrarreforma educativa en México: Cali-dad, Equidad y Justicia en el marco del derecho a la educación. Foro La Encrucijada de la calidad educativa. Reforma educativa, los Docentes y la Calidad de la educación, 2013-2019. Debate acerca de la derogación de la Reforma educativa (2013-2018) y qué es lo que podemos esperar acerca de lo que propone la presente administración, con especial énfasis en la calidad de la educación pública. Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México.

• Ruiz, M. (2019). Globalización y migración: narrativas en con-textos migratorios, procesos de abyección y reificación. Giros teóricos VII. La producción del conocimiento y el espectro del neoli-beralismo en América Latina. Instituto de Investigaciones Histó-rico-Sociales. Xalapa, Veracruz, México.

• Ruiz, M., y Oliver, L. (2017). Dislocación de la hegemonía cor-porativa en el Estado de México: expresiones de resistencia en el marco de la reforma educativa. XIV Congreso Nacional de Investi-gación Educativa (Comie). San Luis Potosí, México.

• Ruiz, M. (2017). El campo de la educación de adultos en Amé-rica Latina: entre los discursos desarrollista y popular de las

edito

ra

ac

ad

émic

a r

espon

sab

le

309

décadas de 1960 y 1970. Panel Educación de adultos y luchas emancipatorias. Argentina, México. Segunda mitad siglo XIX. The International Standing Conferrence for the History of Educa-tion (ISCHE), Buenos Aires, Argentina.

• Ruiz, M. (2017). Legado histórico del pensamiento latinoame-ricano: el derecho a la educación y el sujeto político-pedagógico. Giros Teóricos VI: “El lugar de enunciación de la teoría”. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de la República, Montevideo, Uruguay.

• Ruiz, M. (2017). Investigación educativa, ética y responsabi-lidad social. Seminario de Integridad Científica: Hacia la cons-trucción de criterios institucionales de la ética en la investigación. Universidad Pedagógica Nacional: Bogotá, Colombia.

• Ruiz, M. (2016). El derecho a la educación y actores sociales. Jornadas de educación y trabajo de jóvenes y adultos a lo largo de la vida. Investigación y estudios de las políticas, los sujetos y las expe-riencias. Universidad de Buenos Aires, Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación, Argentina.

• Ruiz, M. (2016). La reforma educativa y los procesos de abyec-ción. Primer Congreso de las Normales: el normalismo público en México: aciertos, problemas y perspectivas. Escuela Normal Rural “Lázaro Cárdenas del Río”, México.

• Ruiz, M., y Contreras, M. (2015) La reforma educativa en mar-cha: actores y posicionamientos. XII Congreso Nacional de Inves-tigación Educativa. Chihuahua, México.

• Ruiz, M., y Sandoval, M. (2015). Trayectorias escolares y comu-nitarias. Voces de estudiantes del Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA). XII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Chihuahua, México.

• Ruiz, M. (2015). The Observatory of the Right to Education and Justice (ODEJ) is a space for public pronouncement and compliant. 4th Global Meeting of the Int’l Group on the Right to Education. Guarulhos/Sao Paulo, Brazil.

• Ruiz, M. (2015). El retorno del cosmopolitismo y las políticas educativas recientes. Giros teóricos y los puntos ciegos de la teoría. Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Cór-doba, Argentina.

rlee

nu

eva

épo

ca

/ v

ol.

li,

nÚ

m. 1

/ 2

021

310

• Ruiz, M. (2015). El análisis de datos a partir de experiencias de investigación cualitativa. Panel del Análisis de datos en inves-tigación cualitativa. Giros teóricos y los puntos ciegos de la teoría. Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Cór-doba, Argentina.

• Ruiz, M. (2015). Alargar la mirada a lo educativo desde la lógica de intelección de Laclau. Homenaje a Laclau. Facultad de Filoso-fía y Letras de la UNAM, Ciudad de México.

Primera fase

Segunda fase

Envía colaboración

Aplica criterios técnicos

Aplica criterios

académicos

Árbitro 1Emite

dictame

Árbitro 2Emite

dictame

VoBoAsuntos legales

Árbitro 3Emite

dictame

Forma artículo

Informa al autorRecibe dictamen

Realiza correcciones

Regresa el documento con

correcciones

Corrección de estilo

Revisión de páginas formadas

Aplica cambios

Contraprueba

Integra ejemplar

NO

NO

NO

SI/NO

NO

SI

SI

SI

SI

SI

NO

Revisiones finales Elabora portada

Aplica cambios

Publicación del ejemplar

DifusiónDifusión

Envío a colaboradores

Solicita carta de cesión de derechos y

declaración de originalidad

Entrega carta de cesión de derechos

Gestiona pago a árbitros

Confirma recepciónde pago

AUTOR GESTOR EDITORIAL

COMITÉ EDITORIAL COMITÉ CIENTÍFICO DIRECCIÓN DE

PUBLICACIONES

Retira propuesta

CONCAMBIOS

Determina parámetros del número

Elige coordinador del número

Abre convocatoria

Selecciona árbitrosEnvía a árbitros

Marcaje en XML-JATS

Publicación de pre-print

Flujo de trabajo de la rlee