Interdisciplinar - NET

Manual do Professor

Rogério G. NigroMaria Elena Simielli

Anna Maria Charlier

Ensino Fundamental – Anos Iniciais

InterdisciplinarComponentes curriculares:

Ciências, Geografia e História

1oano

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Rogério G. Nigro

Doutor em Ensino de Ciências e Matemática pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP)

Mestre em Biologia pelo Instituto de Biociências da USP

Pesquisador em ensino e aprendizagem de Ciências

Ex-professor do Ensino Fundamental e Médio em escolas particulares

Assessor de escolas na rede particular de Ensino Fundamental e Médio

Maria Elena Simielli

Bacharel e licenciada em Geografi a pela Universidade de São Paulo (USP)

Professora doutora em Geografi a e professora livre-docente do Departamento de Geografi a – Pós-graduação, USP

Ex-professora do Ensino Fundamental e Médio na rede pública e em escolas particulares do estado de São Paulo

Anna Maria Charlier

Bacharel e licenciada em História pela Universidade de São Paulo (USP)

Bacharel e licenciada em Geografi a pela USP

Ex-professora, diretora e supervisora do Ensino Fundamental e Médio na rede pública e em escolas particulares do estado de São Paulo

2a edição

São Paulo, 2017

Atualizado de acordo com a BNCC.

Ensino Fundamental – Anos IniciaisComponentes curriculares: Ciências, Geografi a e História

oano1Manual

do Professor

Interdisciplinar

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II MANUAL DO PROFESSOR

Direção geral: Guilherme LuzDireção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas

Gestão de projeto editorial: Tatiany RenóGestão e coordenação de área: Isabel Rebelo Roque

e Tatiana Leite Nunes (Ciências da Natureza); Wagner Nicaretta e Brunna Paulussi (Ciências Humanas)

Edição: Daniella Drusian Gomes, Eduardo Guimarães, Fabíola Bovo Mendonça, Karine Costa e Natalia Mattos

Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan BragaPlanejamento e controle de produção: Paula Godo, Roseli Said e Marcos Toledo

Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), Rosângela Muricy (coord.), Ana Curci, Arali Gomes,

Carlos Eduardo Sigrist, Célia Carvalho, Daniela Lima, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, Larissa Vazquez, Lilian M. Kumai, Luciana B. Azevedo e Patricia CordeiroArte: Daniela Amaral (ger.), André Gomes Vitale (coord.),

Christine Getschko e Lourenzo Acunzo (edição)

Diagramação: M.R. SAMPAIO CONSULTORIA EDITORIAL ME (MRS)Licenciamento de conteúdos de terceiros:

Cristina Akisino (coord.), Luciana Sposito, Thiago Fontana (licenciamento de textos),

Claudia Rodrigues e Erika Ramires (analistas adm.)

Design: Gláucia Correa Koller (ger. e proj. gráfico)

e Talita Guedes da Silva (proj. gráfico e capa)

Ilustração de capa: Artefato Z

Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.Avenida das Nações Unidas, 7221, 3o andar, Setor A

Pinheiros – São Paulo – SP – CEP 05425-902Tel.: 4003-3061

www.atica.com.br / [email protected]

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Simielli, Maria Elena Ápis interdisciplinar : ciências, geografia ehistória, 1º ano : ensino fundamental, anosiniciais / Maria Elena Simielli, Rogério G. Nigro,Anna Maria Charlier. -- 2. ed. -- São Paulo : Ática,2017.

Suplementado pelo manual do professor. Bibliografia. ISBN 978-85-08-18819-2 (aluno) ISBN 978-85-08-18820-8 (professor)

1. Ciências (Ensino fundamental) 2. Geografia(Ensino fundamental) 3. História (Ensino fundamental)I. Nigro, Rogério G. II. Charlier, Anna Maria.III. Título.

17-11725 CDD-372.19

Índices para catálogo sistemático:

1. Ensino integrado : Livro-texto : Ensino fundamental 372.19



2017Código da obra CL 713484CAE 728814 (AL) / 728772 (PR)2a edição1a impressão


Impressão e acabamento

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Apresentação

IIIMANUAL DO PROFESSOR

Caro professor,

Esta coleção está em acordo com a proposta do edital do Programa Nacional do Livro Didático

(PNLD) 2019 de obras interdisciplinares, que devem unir temas de Ciências, Geografia e História. Tal

proposta se revela importante porque:

• desenvolve a capacidade de aprender mobilizando conhecimentos de áreas diferentes, fundamen-

tal para enfrentar demandas do mundo contemporâneo;

• auxilia o trabalho do professor ao lidar com conhecimentos até então aparentemente segmentados;

• propicia ao estudante o aprendizado de múltiplas competências, habilidades e atitudes presentes

em um mesmo tema de estudo.

Em todos os volumes, a estrutura está organizada para facilitar a prática do professor e permitir a

construção de rotinas escolares, fundamentais no processo de aprendizagem dos conteúdos específi-

cos das Ciências Humanas e da Natureza.

O material disponível para o professor é composto de livro impresso e material digital.

O livro impresso é composto de cinco volumes, referentes ao 1o, 2o, 3o, 4o e 5o anos do Ensino

Fundamental. Cada um apresenta orientações gerais para auxiliá-lo no bom uso da coleção, ade-

quando-a à sua realidade e à de seus estudantes, e orientações por página, com a reprodução das

páginas do Livro do Estudante em tamanho reduzido para o trabalho com cada volume da coleção.

Nas orientações gerais, você será informado sobre os aspectos fundamentais do ensino e desta coleção.

• Princípios e fundamentos teóricos: descrição das diretrizes principais que delimitaram as bases con-

ceituais desta coleção.

• Orientações metodológicas: exposição sobre a prática do ensino de cada disciplina e sobre os re-

cursos que podem ser utilizados em sala de aula.

• Estrutura geral da coleção: apresentação das seções, boxes e elementos que compõem as unidades

didáticas desta coleção.

• Textos de aprofundamento: trechos de artigos e obras de pedagogos e intelectuais sobre alguns

dos temas fundamentais desta coleção e da educação em geral.

• Sugestões bibliográficas: lista contendo obras fundamentais para o enriquecimento do debate edu-

cacional e para a reflexão pessoal do professor.

Nas orientações por página do Livro do Estudante você encontrará:

• Respostas das atividades (na reprodução das páginas do livro).

• Objetivos de cada unidade e habilidades que os estudantes deverão desenvolver ao longo dela.

• Orientações para o trabalho com o conteúdo de cada página.

• Sugestões de atividades e de leitura e outros recursos complementares aos estudos.

O material digital complementa o trabalho desenvolvido no material impresso. Esse material

contribui para sua contínua atualização ao oferecer subsídios para o planejamento e o desenvolvimen-

to de suas aulas. Nele você encontrará os itens abaixo.

• Orientações gerais para o ano letivo.

• Quadros bimestrais com os objetos de conhecimento e as habilidades a serem trabalhadas.

• Sugestões de atividades que favoreçam o trabalho com as habilidades propostas para cada ano.

• Orientações para a gestão da sala de aula.

• Proposta de projetos integradores para o trabalho com os diferentes componentes curriculares.

• Sequências didáticas para ampliação do trabalho em sala de aula.

• Propostas de avaliação.

Bom trabalho!

Os autores

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IV MANUAL DO PROFESSOR

SUMçRIO

Orienta•›es gerais

1. Princípios e fundamentos teóricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V

1.1. Alfabetização e letramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V

1.2. Interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII

Ensino por competências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX

Nesta coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX

1.3. Os conteúdos pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX

Conteúdos procedimentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X

Conteúdos atitudinais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X

Conteúdos conceituais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI

1.4. História e cultura afro-brasileira e indígena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI

História e cultura afro-brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI

História e cultura indígena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI

2. Orientações metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XII

2.1. O ensino de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XII

Metodologias para o ensino de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XII

Alguns desafios para o ensino de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XII

2.2. O ensino de Geografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII

Metodologias para o ensino de Geografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII

Alguns desafios para o ensino de Geografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIV

2.3. O ensino de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVI

Metodologias para o ensino de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII

Alguns desafios para o ensino de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII

2.4. Estratégias de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVIII

Atividades orais e escritas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVIII

Poemas, canções e obras de arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX

Situações-problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX

Temas contemporâneos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

Visitas a espaços não formais de educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI

3. Estrutura geral da coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII

4. Textos de aprofundamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXV

5. Sugestões bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVIII

Reprodução do Livro do Estudante com orientações específicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1


VMANUAL DO PROFESSOR

1. Princ’pios e fundamentos te—ricos

Ao desenvolver esta coleção, nossos esforços se concentraram em trabalhar os conteúdos de forma mais

próxima da realidade da criança e, sempre que possível, em contextos mais significativos. A interdisciplinaridade

foi utilizada para contemplar a formação integral do estudante, contribuindo para garantir a construção de uma

sociedade justa, democrática e inclusiva.

As habilidades específicas das Ciências Humanas e da Natureza estão distribuídas nos variados temas de

estudo. Os estudantes aprenderão a observar cuidadosamente, levantar dados, registrar, analisar, identificar, di-

ferenciar, comparar, localizar, interpretar, representar, experimentar, comunicar, etc. Também destacamos o tra-

balho com a alfabetização cartográfica e o desenvolvimento temporal, como simultaneidade, anterioridade e

posterioridade.

O estudo em uma perspectiva interdisciplinar implica uma constante reflexão acerca das ações do professor

em sala de aula, bem como uma articulação entre o conhecimento formal, o não formal e o informal. Uma das

formas de a interdisciplinaridade ser viabilizada é por meio de atividades planejadas em conjunto pela equipe

docente na unidade escolar a partir de visitas aos diferentes espaços de aprendizagem, que consideramos es-

senciais para que ela seja efetiva (Castellar e Moraes, 2012).

Propomos que o professor atue de modo autônomo como orientador e coordenador desse processo, uma

vez que ele conhece a realidade escolar, as representações da comunidade escolar e o currículo em questão.

A coleção se estrutura da seguinte maneira:

Orientações gerais

Volume 1 Volume 2 Volume 3 Volume 4 Volume 5

Unidade 1 – Somos humanos

Unidade 2 – O tempo passa

Unidade 3 – O mundo em que vivemos

Unidade 4 – De olho na natureza

Unidade 1 – Somos todos diferentes

Unidade 2 – Ser criança

Unidade 3 – Diferentes lugares

Unidade 4 – O tempo e o espaço

Unidade 1 – Explorar lugares

Unidade 2 – Conviver

Unidade 3 – Perceber as mudanças

Unidade 4 – Nossa terra e nossa história

Unidade 1 – Nosso lugar no mundo

Unidade 2 – A ocupação do território brasileiro

Unidade 3 – Do campo à cidade

Unidade 4 – Extrativismo, transportes e comunicação

Unidade 1 – Explorar e ocupar o espaço

Unidade 2 – Somos humanos

Unidade 3 – Energia, trabalho e transformações

Unidade 4 – Preservar é preciso!

A organização dos conteúdos de cada volume mos-

tra um percurso destinado à construção do conheci-

mento nas áreas de Ciências Humanas e da Natureza

em cada ano escolar. Cada abordagem é iniciada por

alguma situação real. A exploração teórica está articu-

lada com atividades práticas, e os desafios mobilizam

o estudante a pensar de maneira global o seu apren-

dizado, desenvolvendo múltiplas competências.

1.1. Alfabetização e letramento

O Ensino Fundamental de nove anos realiza um mo-

vimento duplo. De um lado, transforma o último ano

da Educação Infantil em primeiro ano do Ensino Fun-

damental. Por outro lado, recomenda que os primeiros

anos do Ensino Fundamental absorvam concepções e

práticas educativas recorrentes na Educação Infantil.

Por esse motivo, as atividades lúdicas e as brincadeiras

devem ser incentivadas nos primeiros anos do Ensino

Fundamental.

[...] A entrada de crianças de 6 (seis) anos no Ensino

Fundamental implica assegurar-lhes garantia de aprendi-

zagem e desenvolvimento pleno, atentando para a grande

diversidade social, cultural e individual dos alunos, o que

demanda espaços e tempos diversos de aprendizagem. Na

perspectiva da continuidade do processo educativo pro-

porcionada pelo alargamento da Educação Básica, o


VI MANUAL DO PROFESSOR

Ensino Fundamental terá muito a ganhar se absorver da

Educação Infantil a necessidade de recuperar o caráter

lúdico da aprendizagem, particularmente entre as crianças

de 6 (seis) a 10 (dez) anos que frequentam as suas classes,

tornando as aulas menos repetitivas, mais prazerosas e

desafiadoras e levando à participação ativa dos alunos.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica.

Brasília: MEC/SEB/DICEI, 2013. p. 121.

As atividades lúdicas dos primeiros anos do Ensino

Fundamental devem contribuir para o aprendizado da

leitura e da escrita. Reconhecemos que esse processo

envolve um duplo aprendizado:

[...]

Se, por um lado, não podemos descartar a importância

das práticas socioculturais da leitura e a apropriação da lín-

gua escrita enquanto forma de comunicação, temos que

considerar que também é um fato incontestável que, só a

partir da descoberta do princípio alfabético e das convenções

ortográficas, formamos um leitor e um escritor autônomo.

Portanto, temos defendido uma proposta pedagógica

que dê suporte ao pleno desenvolvimento desses dois aspec-

tos envolvidos na aprendizagem da leitura e da escrita desde

o início da escolaridade, distribuindo o tempo pedagógico

de forma equilibrada e individualizada entre atividades que

estimulem esses dois componentes: a língua através de seus

usos sociais e o sistema de escrita através de atividades que

estimulem a consciência fonológica e evidenciem de forma

mais direta para a criança as relações existentes entre as

unidades sonoras da palavra e sua forma gráfica.

[...]

REGO, Lúcia Lins Browne. Alfabetização e letramento: refletindo

sobre as atuais controvérsias. Disponível em: <http://portal.mec.gov.

br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alfbsem.pdf>. Acesso em: nov. 2017.

A aquisição da leitura e da escrita não envolve so-

mente o aprendizado do sistema de escrita, do princípio

alfabético, da associação entre a letra e o som. Desde

os primeiros anos do Ensino Fundamental, é importante

que a criança entre em contato com diferentes tipos de

texto, desde as bulas de remédio até as histórias infantis.

As áreas do conhecimento, portanto, podem contri-

buir para o processo de aquisição da leitura e de escrita.

O aprendizado dos códigos e símbolos próprios de cada

disciplina escolar, como a leitura de imagens, mapas, grá-

ficos e tabelas, por exemplo, pode inserir a criança em

um universo de conhecimento que a auxiliará na leitura e

interpretação dos fenômenos que observa e participa.

Estamos tratando de dois fenômenos distintos, mas

que dialogam entre si: a alfabetização e o letramento.

[...]

O primeiro termo, alfabetização, corresponderia ao pro-

cesso pelo qual se adquire uma tecnologia – a escrita alfabé-

tica e as habilidades de utilizá-la para ler e para escrever.

Dominar tal tecnologia envolve conhecimentos e destrezas

variados, como compreender o funcionamento do alfabeto,

memorizar as convenções letra som e dominar seu traçado,

usando instrumentos como lápis, papel ou outros que os

substituam. Já o segundo termo, letramento, relaciona-se ao

exercício efetivo e competente daquela tecnologia da escrita,

nas situações em que precisamos ler e produzir textos reais

[...]

LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de;

MORAIS, Artur Gomes de. Letramento e alfabetização: pensando

a prática pedagógica. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra

Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do (Org.). Ensino

fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança

de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria

de Educação Básica, 2007. p. 70. Disponível em: <http://portal.mec.

gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf>.

Acesso em: out. 2017.

A alfabetização e o letramento, quando trabalhados

juntos, tornam possível democratizar a vivência de prá-

ticas de uso da leitura e da escrita, auxiliando o estu-

dante a reorganizar a escrita alfabética. Aqui trazemos

as palavras de Leal e Albuquerque (2005) quando dizem

que a escola deve contemplar:

[...]

1. situações de interação mediadas pela escrita em que se

busca causar algum efeito sobre interlocutores em dife-

rentes esferas de participação social: circulação de in-

formações cotidianas, como, por exemplo, por meio de

escrita e leitura de textos jornalísticos; comunicação

direta entre pessoas e/ou empresas, mediante textos

epistolares (cartas, convites, avisos); circulação de sabe-

res gerados em diferentes áreas de conhecimento, por

meio dos textos científicos; orientações e prescrições

sobre como realizar atividades diversas ou como agir

em determinados eventos, mediante textos instrucionais;

compartilhamento de desejos, emoções, valoração da

realidade vivida, expressão da subjetividade, por meio

dos textos literários; divulgação de eventos, produtos e

serviços, mediante textos publicitários, entre outros;

2. situações voltadas para a construção e a sistematização

do conhecimento, caracterizadas, sobretudo, pela leitura

e produção de gêneros textuais usados como auxílio para

organização e memorização, quando necessário, de infor-

mações, tais como anotações, resumos, esquemas e outros

gêneros que utilizamos para estudar temas diversos;


VIIMANUAL DO PROFESSOR

3. situações voltadas para autoavaliação e expressão

“para si próprio” de sentimentos, desejos, angústias,

como forma de auxílio ao crescimento pessoal e ao

resgate de identidade, assim como ao próprio ato de

investigar-se e resolver seus próprios dilemas, com

utilização de diários pessoais, poemas, cartas íntimas

(sem destinatários);

4. situações em que a escrita é utilizada para automonito-

ração de suas próprias ações, para organização do dia

a dia, para apoio mnemônico, tais como as agendas, os

calendários, os cronogramas e outros.

[...]

LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Textos que ajudam a organizar o dia a dia. In: BRANDÃO,

Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Souza. Leitura e

produção de textos na alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. Disponível em: <http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/ufsc/file.php/1/coord_ped/sala_12/arquivos/Leitura_e_

producao_anexo3.pdf>. Acesso em: nov. 2017.

Com a diversidade de gêneros textuais, o profes-

sor deve selecionar o tipo de texto a ser produzido

pelo estudante perante o que se propõe no currícu-

lo. Vale destacar que esse tema gera diferentes re-

flexões, mas precisamos assegurar que, todos os

anos, os estudantes entrem em contato com:

[...]

1. textos da ordem do narrar, que seriam aqueles destinados

à recriação da realidade, tais como contos, fábulas, lendas;

2. textos da ordem do relatar, que seriam aqueles destina-

dos à documentação e à memorização das ações huma-

nas, tais como notícias, diários, relatos históricos;

3. textos da ordem do descrever ações, que seriam os que

se destinam a instruir como realizar atividades e a pres-

crever e regular modos de comportamento, tais como

receitas, regras de jogo, regulamentos;

4. textos da ordem do expor, destinados à construção e à

divulgação do saber, tais como notas de enciclopédia,

artigos voltados para temas científicos, seminários, con-

ferências;

5. textos da ordem do argumentar, que se destinam à de-

fesa de pontos de vista, tais como textos de opinião,

diálogos argumentativos, cartas ao leitor, cartas de re-

clamação, cartas de solicitação.

[...]

LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; MORAIS, Artur Gomes de. Letramento e alfabetização:

pensando a prática pedagógica. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do

(Org.). Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério

da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. p. 70. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/

Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf>. Acesso em: out. 2017.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental de no-

ve anos, é fundamental que seja garantida a prática

da leitura e da escrita em suas diferentes possibili-

dades. Em nossa coleção, são diversas as situações

didáticas que permitem ao estudante estabelecer

formas de relação com a linguagem nas Ciências

Humanas e da Natureza. Ao longo das unidades de

nossa coleção, é possível perceber a ampliação do

repertório de práticas que propiciam ao estudante

uma vivência participativa e consciente na socieda-

de à qual pertence.

1.2. Interdisciplinaridade

Ao longo desta coleção, procuramos desenvolver

conceitos das áreas de Ciências, Geografia e História

que são tratados de forma interdisciplinar, embora

apresentados de forma disciplinar na Base Nacional

Comum Curricular (BNCC).

Entendemos que a construção do conhecimento

e o entendimento dos conceitos ocorrem de manei-

ra contínua e ao longo da escolarização. O aprofun-

damento do conhecimento ocorre à medida que o

estudante passa a elaborar relações cada vez mais

complexas entre os diferentes conceitos.

Elaborar uma proposta interdisciplinar motiva o sur-

gimento de um regime de colaboração, mais dinâmico

e interativo, entre as diferentes áreas de ensino.

Desta forma, a interdisciplinaridade pensa em

uma escola do diálogo, onde todos sejam identifica-

dos pela sua singularidade, as diferenças sejam res-

peitadas, e as potencialidades, trabalhadas. Uma

escola que desenvolva a escuta sensível, convidando

o sujeito a ir além do que está posto.

A interdisciplinaridade tem sido bastante debatida,

mas sua concretização na instituição escolar ainda en-

contra desafios. Como realizar a interdisciplinaridade

na escola? Para responder a essa pergunta, precisa-

mos retomar um pouco o que compreendemos por

interdisciplinaridade.

[...] O termo interdisciplinaridade se compõe de um

prefixo – inter – e de um sufixo – dade – que, ao se justa-

porem ao substantivo – disciplina – nos levam à seguinte

possibilidade interpretativa, onde: inter, prefixo latino, que

significa posição ou ação intermediária, reciprocidade,

interação (como “interação”, temos aquele fazer que se dá

a partir de duas ou mais coisas ou pessoas – mostra-se,

pois, na relação sujeito-objeto). Por sua vez, dade (ou ida-

de), sufixo latino, guarda a propriedade de substantivar

alguns adjetivos, atribuindo-lhes o sentido da ação ou


VIII MANUAL DO PROFESSOR

resultado da ação, qualidade, estado ou, ainda, modo de

ser. Já a palavra disciplina, núcleo do termo, significa a

epistemé, podendo também ser caracterizado como ordem

que convém ao funcionamento duma organização ou ain-

da um regime de ordem imposta ou livremente sentida.

A interdisciplinaridade nomeia um encontro que pode

ocorrer entre seres inter – num certo fazer – dade – a par-

tir da direcionalidade da consciência, pretendendo com-

preender o objeto, com ele relacionar-se, comunicar-se.

[...]

ASSUMPÇÃO, Ismael. Interdisciplinaridade:

uma tentativa de compreensão do fenômeno.

In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.).

Práticas interdisciplinares na escola.

São Paulo: Cortez, 2011. p. 23-25.

A interdisciplinaridade promove o diálogo entre as disciplinas, motiva o conhecimento a extrapolar os muros da escola e assume sentido na vida de ca-da sujeito presente na escola e na comunidade. Para realizar esse movimento, temos que conhecer a es-sência e o lugar que cada disciplina ocupa no currí-culo, na vida do professor e do estudante.

Por esse motivo, devemos ter clareza que a interdis-ciplinaridade escolar deve ir além dos conteúdos con-ceituais específicos porque não é uma categoria de conhecimento, mas de ação. Ela precisa estar vinculada aos sujeitos e às suas interações sociais. Dessa maneira, saímos da visão fragmentária do sujeito para a sua tota-lidade que é revelada pelas atitudes das pessoas peran-te o conhecimento trabalhado/adquirido. É no processo que a interdisciplinaridade se faz presente porque são nas práticas histórico-culturais que ela se constitui, sub-linhando a importância da atitude do sujeito.

[...]

Atitude de quê? Atitude de busca de alternativas para

conhecer mais e melhor; atitude de espera frente aos atos

não consumados; atitude de reciprocidade que impele à

troca, que impele ao diálogo, com pares idênticos, com

pares anônimos ou consigo mesmo; atitude de humildade

frente à limitação do próprio ser; atitude de perplexidade

frente à possibilidade de desvendar novos saberes; atitude

de desafio, desafio frente ao novo, desafio em redimensio-

nar o velho; atitude de envolvimento e comprometimento

com os projetos e com as pessoas neles envolvidas; atitu-

de, pois, de compromisso em construir sempre da melhor

forma possível; atitude de responsabilidade, mas, sobre-

tudo, de alegria, de revelação, de encontro, enfim, de vida.

[...]

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Loyola, 2002. p. 13-14.

A interdisciplinaridade deve estar alinhada também com a intencionalidade pedagógica do professor, que deverá repensar suas práticas de ensino e reconhecer a necessidade do acompanhamento do desenvolvi-mento da aprendizagem do estudante, observando-o diariamente nos diferentes contextos e através de di-versas situações didáticas. Isso possibilita não somen-te o conhecimento de cada estudante, mas também o aperfeiçoamento ou a mudança de determinados mo-dos de ensinar.

Um olhar atento às situações vividas no cotidiano da escola pode contribuir para uma nova educação inter-disciplinar. A interdisciplinaridade é um diálogo entre as disciplinas, mas a escolha dos temas estudados tam-bém pode assumir uma nova postura. O currículo esco-lar pode e deve levar em conta o cotidiano escolar. Entretanto, isso não impede que o próprio cotidiano escolar percorra caminhos que não estavam previstos no currículo. Esses caminhos alternativos, quando rea-lizados sem perder de vista o objetivo que se pretende alcançar, são marcados, em sua maioria, pelo interesse em estabelecer investigações que demandam visões e práticas interdisciplinares.

Essas duas práticas escolares, seja seguir rigidamen-te a via principal estabelecida pelo currículo escolar, seja percorrer de vez em quando caminhos alternativos, não podem prescindir da necessidade de se ter clareza dos objetos de conhecimento que serão trabalhados com os estudantes. Os objetos devem estar muito bem definidos e devem ser muito bem investigados. Nesse último caso, não se deve perder de vista a coleta de dados, o tratamento das informações, o registro e o estabelecimento de relações e comparações do obje-to com o meio ambiente (quando for o caso), etc.

Ensino por competências

Um movimento que vem se ampliando nas práticas e nos discursos educacionais há alguns anos é o ensino por competências. Esse movimento é uma crítica e uma alternativa ao ensino conteudista, que negligencia o “saber fazer” necessário para operar os conteúdos aprendidos. A competência é a capacidade de lançar mão dos mais variados recursos, de forma criativa e inovadora, no momento oportuno. Também podemos dizer que a competência é a mobilização dos conheci-mentos que se possui para desenvolver respostas iné-ditas, criativas, eficazes para problemas novos.

O ensino por competências traz uma nova perspec-tiva para a organização do ensino disciplinar, mas tam-bém favorece a realização da interdisciplinaridade, pois


IXMANUAL DO PROFESSOR

estabelece a relação entre os conteúdos específicos

de cada disciplina escolar. Uma mesma competência

pode ser trabalhada, em alguns momentos, em mais

de uma disciplina escolar ou área de conhecimento.

Por esse motivo, muitos temas trabalhados no Livro do

Estudante foram pensados de maneira que os conteú-

dos de Ciências, Geografia e História estejam articula-

dos entre si por meio das competências.

Nesta coleção

Todas essas reflexões nos marcaram no momento

em que decidimos elaborar uma proposta interdiscipli-

nar para esta coleção, enfrentando o desafio de esta-

belecer, sempre que possível, articulações entre as

diferentes áreas de ensino. Para transformar um tema

em uma proposta interdisciplinar necessitamos com-

preender de que maneira a articulação entre as disci-

plinas torna o estudo mais enriquecedor, desafiador e

próximo à realidade dos estudantes.

Muitos temas do Livro do Estudante direcionam o

estudante ao diálogo, demandando a elaboração de

hipóteses e a sua consequente verificação com as des-

cobertas realizadas. Também foram propostas ativida-

des que exigiam a utilização de diferentes conceitos

para o seu entendimento, ocasionando de fato a apren-

dizagem interdisciplinar.

Um dos desafios mais íngremes de uma proposta

interdisciplinar é estabelecer o diálogo entre diferentes

disciplinas, ao mesmo tempo em que a identidade dis-

ciplinar é preservada. Para enfrentar esse desafio, pro-

curamos garantir diferentes momentos interdisciplinares.

Alguns temas são mais familiares a duas ou somente

uma das disciplinas desta coleção. A identidade disci-

plinar é mais evidente nesses momentos. Outros temas,

contudo, são mais permeáveis ao trabalho interdiscipli-

nar e demandam procedimentos e conceitos das três

diferentes disciplinas desta obra.

A função do professor jamais será substituída por um

material didático. No entanto, esperamos que esta co-

leção possa atender aos seus anseios por um material

que facilite e enriqueça sua atuação em sala de aula.

Nosso objetivo é que você, professora ou professor, se

sinta confiante ao utilizar esta coleção em sala de aula.

1.3. Os conteúdos pedagógicos

A abordagem pedagógica desta coleção se man-

teve alinhada às teorias socioconstrutivistas do de-

senvolvimento. As proposições teóricas de Jean

Piaget e Lev Vigotski, apesar de apresentarem dife-

renças expressivas, são referências obrigatórias de

uma série de pesquisas sobre o processo de ensino-

-aprendizagem. Esses dois estudiosos contribuíram

significativamente para as pesquisas sobre o desen-

volvimento humano, possibilitando reorientações

pedagógicas nas escolas desde a década de 1980.

Vigotski, por exemplo, investiga o uso de instrumen-

tos e ferramentas para o desenvolvimento da lingua-

gem e o uso de signos para a compreensão dos

significados das coisas que norteiam o mundo. Assim,

cada ser humano é um ser único e singular e tem uma

história diferente dos demais. Contudo, todo ser hu-

mano vive imerso em uma sociedade da qual apreende,

desde seu nascimento, uma formação histórico-cultural

comum. O ser humano se constitui como ser humano

pelas relações que estabelece com os outros, e o mo-

do como cada ser humano olha/compreende/apreende

o mundo influencia o modo do olhar do outro.A presente coleção busca olhar o ensino como prá-

tica histórica e intersubjetiva e como um modo espe-cificamente humano de compartilhar a cultura nas relações sociais. Com base nessas premissas, por exem-plo, as diferentes atividades didáticas presentes no Livro do Estudante foram elaboradas para proporcionar o diálogo entre os estudantes mediante o questiona-mento de situações reais da vida cotidiana em que ca-da tema de estudo é apresentado.

Nesta coleção, também nos preocupamos em trazer

um novo olhar sobre os conteúdos.

[...] O que importa é que os alunos possam construir

significados e atribuir sentido àquilo que aprendem. So-

mente na medida em que se produz este processo de cons-

trução de significados e de atribuição de sentido, se con-

segue que a aprendizagem de conteúdos específicos cum-

pra a função que lhe é determinada e que justifica a sua

importância: contribuir para o crescimento pessoal dos

alunos, favorecendo e promovendo o seu desenvolvimen-

to e socialização.

[...]

COLL, César et al. Os conteœdos na reforma:

ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes.

Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 14.

Desta forma, acreditamos que os conteúdos da

aprendizagem não são somente aqueles de natureza

conceitual. Os procedimentos, as atitudes e os concei-

tos devem estar envolvidos de forma integrada no de-

senvolvimento do estudante.

A seguir procuramos elucidar os três diferentes ti-

pos de conteúdos, apresentando formas de desenvol-

vê-los em sala de aula.


X MANUAL DO PROFESSOR

Conteúdos procedimentais

Os conteúdos procedimentais referem-se ao “saber

fazer”, ou seja, envolvem o ensino de ações específicas.

Por isso, podemos dizer que estão relacionados à

aprendizagem de técnicas, métodos e destrezas.

De forma geral, os conteúdos procedimentais ensi-

nados nas Ciências Humanas e da Natureza estão rela-

cionados à aprendizagem de métodos associados à

produção de conhecimento. Entretanto, os conteúdos

procedimentais também compreendem habilidades,

como técnicas gerais de estudo, estratégias que possi-

bilitam e facilitam a comunicação, estabelecimento de

relações entre os conceitos, destrezas manuais, etc.

Alguns procedimentos que queremos chamar a aten-

ção, e que são recorrentes no decorrer dos volumes

desta coleção, estão associados à alfabetização carto-

gráfica. Em uma sociedade letrada e moderna, a alfabe-

tização cartográfica, muitas vezes tão negligenciada, é

fundamental para exercer determinadas práticas sociais.

Ao contrário de ser trabalhada de forma isolada, a alfa-

betização cartográfica deve estar integrada ao processo

de alfabetização e letramento da criança, pois utiliza uma

linguagem própria que possui implicações pedagógicas

e sociais.

A alfabetização cartográfica também está associa-

da a um letramento específico, chamado de letramen-

to cartográfico. Por meio do aprendizado do

letramento cartográfico, o estudante pode se colocar

como sujeito social e fazer suas próprias leituras, aná-

lises e interpretações dos códigos cartográficos, assim

como todos os outros códigos adquiridos durante a

vida escolar.

Conteúdos atitudinais

Quando falamos de atitudes que os estudantes de-

vem ter em sala de aula, frequentemente as associamos

com disciplina e com um comportamento que reco-

nheça no professor uma autoridade inquestionável e

que elimine ou reduza ruídos e distrações: prestar aten-

ção à aula, demonstrar respeito pelo professor, ter pon-

tualidade na entrega de tarefas, etc.

Os conteúdos atitudinais, entretanto, não se referem

exclusivamente aos comportamentos esperados e que

devem ser assumidos pelos estudantes. Esses conteú-

dos também se referem ao sentimento ou ao valor que

os estudantes atribuem a determinados fatos, normas,

regras, comportamentos ou atitudes.

Como alguns conteúdos atitudinais são amplos e

gerais, eles podem (e devem) ser trabalhados em todas

as disciplinas curriculares existentes na escola. Alguns

desses conteúdos são a valorização da solidariedade,

do respeito ao próximo. Mas também existem conteúdos

atitudinais que se referem mais especificamente às dis-

ciplinas. Tais conteúdos costumam ser classificados em:

a) atitudes dos estudantes para com a ciência;

b) atitudes científicas;

c) atitudes relacionadas à ação e ao papel na sociedade.

As atitudes dos estudantes para com a ciência

As atitudes dos estudantes para com a ciência se

referem ao seu posicionamento pessoal em relação aos

fatos, conceitos e métodos científicos, assim como aos

profissionais que fazem, estudam e produzem ciência.

Sabemos que, ao trabalhar com os estudantes, algumas

questões podem ser de grande utilidade, por exemplo:

“O que os cientistas fazem?”; “Quão seguros podemos

estar a respeito das afirmações científicas?”; “Em que os

cientistas se baseiam para afirmar o que afirmam?”.

Um exemplo de atitudes dos estudantes para com

a ciência pode ser avaliado pelo grau de interesse que

os estudantes têm pelos assuntos da ciência (que, em

uma escala de valores, poderiam variar desde chatos

até interessantes, ou desde dispensáveis até essenciais).

Outro exemplo é o valor que os estudantes dão aos

cientistas e, consequentemente, a atitude que adotam

para com eles (por exemplo, considerar os cientistas o

estereótipo de pessoas excêntricas e introvertidas, ou

pessoas normais e interessantes). Outro exemplo ainda

é o posicionamento do estudante quanto às conquistas

e inovações tecnológicas, que permitem o desenvolvi-

mento das técnicas de cultivo, dos transportes e tele-

comunicações, a criação de vacinas, medicamentos,

armas nucleares, etc.

As atitudes científicas

As atitudes científicas são aquelas relacionadas espe-

cificamente à predisposição dos estudantes a uma con-

duta, ou maneira de ser, supostamente científica. Para

desenvolver atitudes científicas nos estudantes é impor-

tante trabalhar com eles a valorização de características

pessoais relacionadas ao trabalho científico. Algumas

dessas características podem ser: raciocínio lógico e ob-

jetivo, curiosidade, pensamento crítico e criatividade.

As atitudes relacionadas à ação e ao papel na

sociedade

As atitudes relacionadas à ação dizem respeito

àquelas atitudes que contribuem para o estudante atuar

na sociedade de forma autônoma, crítica, participativa,

digna, respeitosa e responsável. Dessa maneira, o es-

tudante encontra condições de refletir sobre seu papel

como cidadão, reconhecendo sua importância na cons-


XIMANUAL DO PROFESSOR

trução de uma sociedade mais justa e democrática, uma vez que ele é o sujeito na construção do espaço e de sua história.

Conteúdos conceituais

Os principais conteúdos conceituais são os fatos e conceitos propriamente ditos.

Os fatos são aquelas informações bastante pontuais e restritas, como nomes e datas particulares. Apren-dem-se fatos usando preponderantemente a memória. Já os conceitos são representados por palavras que possuem um significado específico e produzem uma imagem mental quando as ouvimos. Eles se referem a uma série de características, propriedades, atributos e regularidades de um objeto ou acontecimento.

Algumas palavras podem ser usadas para ligar con-ceitos. Por exemplo, em “vertebrados possuem crânio”, as palavras vertebrados e crânio são conceitos ligados pela palavra “possuem”. Os elementos de ligação aju-dam a estabelecer verbalmente a relação entre concei-tos, formando assim as proposições conceituais.

Devemos destacar que, na escola, a aprendizagem de um conceito não se completa com o encerramento de uma unidade didática. Um mesmo conceito pode ser ampliado em diferentes anos escolares à medida que novas proposições conceituais referentes a ele venham a ser objeto da aprendizagem. Assim, o significado dos conceitos pode se alterar conforme novas informações são obtidas e novas relações são estabelecidas. Ou seja, nunca podemos dar por concluída a construção do sig-nificado de um conceito. Tal significado é modificado ao longo de toda a nossa vida conforme desenvolvemos as relações deste com outros conceitos.

Por fim, entendemos que os conceitos devam ser aprendidos de modo significativo. A aprendizagem significativa dos conceitos implica relacionar novas ideias e informações com conceitos e proposições já conhecidos. Ou seja, o estudante já pensa ou sabe algo e, quando aprende, incorpora o novo à estrutura de seus conhecimentos. Portanto, podemos dizer que a aprendizagem é um processo pessoal, apesar de de-terminado conteúdo de aprendizagem poder ser de domínio público.

A aprendizagem significativa amplia o conhecimen-to de uma pessoa sobre os conceitos relacionados, ao mesmo tempo em que favorece a retenção do conteú-do aprendido. Ao articular os diferentes conteúdos, esse processo facilita a aprendizagem futura, pois os conceitos aprendidos significativamente podem servir, no futuro, para relacionar novos conceitos ainda não aprendidos.

1.4. História e cultura afro-brasileira e indígena

Em 9 de janeiro de 2003, foi assinada a Lei n. 10639/03, que instituiu a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira nas escolas do país. De acordo com essa lei, esses conteúdos devem constar, principalmente, nos programas dos componentes cur-riculares de Arte, História e Língua Portuguesa. Em 10 de março de 2008, a Lei n. 11645/08 reformulou o arti-go 26-A, incluindo a obrigatoriedade do estudo da história e cultura dos povos indígenas, que também caracterizaram a formação da população brasileira.

História e cultura afro-brasileira

Estudar a história da África é reconhecer a existên-cia de grupos sociais organizados e de reinos podero-sos em muitas regiões do continente. É também conscientizar-se da importância do continente e de alguns povos para a formação de nosso país, nosso povo e nossa cultura.

O estudo da cultura afro-brasileira não se resume a danças, comidas e festividades. Diversas tecnologias foram aprimoradas pelos africanos, como é o caso da metalurgia do ferro, cujas técnicas são conhecidas milenarmente na África, bem antes do contato com os europeus.

A escola é local privilegiado para o estudo da relação entre a história e cultura africanas e a formação da so-ciedade brasileira. Com esse estudo, reconhecemos o valor de grupos sociais até então marginalizados da narrativa histórica, e contribuímos para superar o racismo e para refletir sobre as contradições e desigualdades de nossa sociedade.

Há, portanto, inúmeras maneiras de trabalhar as temáticas africana e afro-brasileira na sala de aula. É importante introduzir esses conteúdos cotidianamente, e não apenas em datas festivas, como o dia 13 de maio, quando é comemorada a abolição da escravidão, ou 20 de novembro, quando se comemora o Dia da Cons-ciência Negra. Certamente, essas datas são importan-tes para refletirmos sobre a nossa própria história, porém, é urgente um trabalho permanente e criterioso.

História e cultura indígena

Antes da chegada dos portugueses em 1500, entre 3 e 5 milhões de indígenas ocupavam o território que mais tarde seria denominado Brasil. Cada povo indíge-na possuía seu sistema de crenças, sua língua, seus ri-tuais, seu modo de trabalhar e sua organização social, fatores que evidenciam uma pluralidade cultural. Após 1500, no entanto, a história e a cultura dos povos indí-


XII MANUAL DO PROFESSOR

genas devem ser estudadas em sua relação com a his-tória mais ampla do Brasil. Não há como fazer um estudo sério da história do Brasil ignorando a história dos povos indígenas.

Ao tratar das populações indígenas na atualidade, é importante comentar que, na defesa de seus direitos, as lideranças indígenas buscam se organizar cada vez mais. De acordo com dados do Instituto Socioambiental, a cria-ção das organizações indígenas promoveu o surgimento de novos líderes indígenas e de novas formas de aliança entre os povos. Há organizações indígenas vinculadas a uma só aldeia; outras conseguem unir diferentes aldeias; há, ainda, casos de organizações maiores, que firmam um tipo de representação política no plano regional.

2. Orienta•›es metodol—gicas

2.1. O ensino de Ciências

Atualmente, já não se concebe mais o conhecimen-to científico como verdade absoluta. Dessa forma, o ensino de Ciências não deve mais ser visto como a me-morização do livro ou como a transmissão de algum método rígido de observação, formulação de hipóte-ses, elaboração de experimentos e conclusões.

Diante do cenário da sociedade atual, o ensino de Ciências deve se preocupar não somente em trazer informações novas para os estudantes, mas em traba-lhar com o que eles já sabem. Hoje, a educação deve levar em conta as experiências e os saberes que os estudantes já possuem. Por outro lado, é necessário proporcionar uma nova formação científica ao estudan-te, futuro cidadão consciente das relações entre ciência, tecnologia e sociedade, da necessidade de cuidar do ambiente e da sua própria saúde física e psíquica.

A nova perspectiva do ensino de Ciências levanta alguns questionamentos importantes.

• O que mais devemos ensinar se não somente infor-mações?

• Como trabalhar com o que as crianças já sabem?

• Como proporcionar um ensino-aprendizagem de Ciências que não esteja reduzido à mera transmis-são-recepção?

Como vários professores-pesquisadores estão en-volvidos em conhecer melhor essas questões, algumas novas ideias vêm surgindo. Buscando formar o cidadão de forma integral, esses professores-pesquisadores entendem que os objetivos do ensino de Ciências de-vem ir além do processo de ensino e aprendizagem de certas proposições conceituais.

Nesta coleção, pretendemos contribuir para que os estudantes desenvolvam certos hábitos, como a crítica baseada nas evidências observadas, e adquiram atitu-des compatíveis com as dos cientistas, como a curiosi-dade e a honestidade no tratamento das informações. Você verá que as situações didáticas de Ciências do Livro do Estudante suscitam questões de como lidar com o que acontece conosco e ao nosso redor, basea-das em uma visão científica para o desenvolvimento de competências e habilidades.

Metodologias para o ensino de Ciências

Para que o ensino ocorra de maneira significativa aos estudantes e promova, de fato, sua atuação cons-ciente na sociedade a qual pertencem, como o profes-sor deve atuar para que as concepções dos estudantes se aproximem do conhecimento científico?

Cada vez mais se acredita que um possível caminho é não somente colocar os estudantes em situações de conflito cognitivo. É importante que sejam oferecidas a eles oportunidades para que façam “investigações” em sala de aula, momentos em que podem fazer perguntas, propor e resolver problemas, buscar informações em livros e outras fontes, analisar e interpretar dados, pro-por explicações e compartilhar suas descobertas.

Em consequência, as atividades didáticas que desen-volvem esses aprendizados contribuem para que as con-cepções das crianças avancem além do senso comum, promovendo uma interação entre os conhecimentos prévios e os conhecimentos científicos. Como processo de investigação, o ensino de Ciências possibilita ao es-tudante atingir vários objetivos de aprendizagem.

• Aprender a organizar, interpretar, criticar e dar sen-tido à informação.

• Aprender a conviver com a diversidade e a relativi-dade de ideias e teorias e com a multiplicidade de interpretações da informação.

• Conceber os conhecimentos não como verdades absolutas.

• Ser estimulado a continuar aprendendo ao sair da escola.

• “Aprender a aprender” e desenvolver autonomia crítica.

Alguns desafios para o ensino de Ciências

Sabemos que alguns desafios para o ensino de Ciências envolvem a compreensão, pelos estudantes, do universo científico. Por isso, é importante que o pro-fessor proponha atividades que os levem a:


XIIIMANUAL DO PROFESSOR

• observar;

• testar hipóteses com experimentações;

• registrar;

• diferenciar teoria de evidências.

Desejamos que você reflita sobre isso com a equipe

pedagógica da escola em que trabalha. Assim, em par-

ceria com os estudantes, vocês poderão desbravar

juntos o universo das ciências.

2.2. O ensino de Geografia

Você já deve ter percebido que, nos últimos anos, o

ensino de Geografia tem passado por profundas transfor-

mações, decorrentes principalmente de dois fatores. Pri-

meiro, a evolução da história do pensamento geográfico.

Segundo, as reformas ocorridas na educação brasileira.

Os movimentos de renovação educacional desenca-

dearam um amplo debate sobre o ensino de Geografia,

que passa, então, a desenvolver uma nova postura. Não

se deve mais valorizar a prática da memorização que

ocorre na aula meramente descritiva e distante da rea-

lidade dos estudantes, e sim desenvolver procedimentos

que permitam à criança compreender e apreender o

espaço a partir da realidade vivida.

Ao ensinar Geografia, devemos possibilitar às crian-

ças o entendimento das relações sociedade-natureza

e a compreensão das relações estabelecidas na cons-

trução do espaço geográfico. Além disso, deve-se pro-

piciar a reflexão sobre a posição que se assume nessas

relações, valorizando a importância da cidadania e do

papel do ser humano na transformação do espaço.

Metodologias para o ensino de Geografia

Para contemplar as habilidades prescritas na BNCC

para o ensino de Geografia, faz-se necessária a utiliza-

ção de algumas metodologias específicas na prática

cotidiana da sala de aula.

Dentre elas, destacamos que:

[…] Uma habilidade extraordinária que usamos o tem-

po todo, mas de que não temos consciência, é a capacida-

de de construir, na cabeça, as realidades virtuais chamadas

mapas. Para nos entendermos na nossa casa, temos de ter

mapas dos seus cômodos e mapas dos lugares onde as

coisas estão guardadas. Fazemos mapas da casa. Fazemos

mapas da cidade, do mundo, do universo. Sem mapas,

seríamos seres perdidos, sem direção.

[...]ALVES, Rubem. As tarefas da educa•‹o, 29 jun. 2004.

Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ ult1063u855.shtml>. Acesso em: nov. 2017.

Os estudos geográficos têm amplo apoio na utili-

zação dos mapas como recursos e como linguagem. O

aprendizado da leitura de mapas, o processo de domí-

nio e aprendizagem da linguagem cartográfica ou, co-

mo é mais conhecido, a alfabetização cartográfica

torna-se, portanto, imprescindível para o ensino de

Geografia.

A decodificação do universo simbólico dos mapas

ou o domínio das representações simbólicas pela lei-

tura de uma legenda, contudo, não é suficiente. Tam-

bém é preciso que o estudante compreenda a relação

entre o real e a representação simbólica, que seja orien-

tado a depreender significados da área que está repre-

sentando ou criar significados para as áreas mapeadas

por outros e que ele está conhecendo indiretamente.

Assim, trata-se de criarmos condições para que os es-

tudantes sejam leitores críticos de mapas ou mapea-

dores conscientes.

De acordo com Callai:

[…] Uma das formas possíveis de ler o espaço é por

meio dos mapas, que são a representação cartográfica de

um determinado espaço. Estudiosos do ensino/aprendi-

zagem da Cartografia consideram que, para o sujeito ser

capaz de ler de forma crítica o espaço, é necessário tanto

que ele saiba fazer a leitura do espaço real/concreto como

que ele seja capaz de fazer a leitura de sua representação,

o mapa. É, inclusive, de comum entendimento que terá

melhores condições para ler o mapa aquele que sabe fazer

o mapa. Desenhar trajetos, percursos, plantas da sala de

aula, da casa, do pátio da escola pode ser o início do tra-

balho do aluno com as formas de representação do espa-

ço. São atividades que, de modo geral, as crianças dos

anos iniciais da escolarização realizam, mas nunca é de-

mais lembrar que o interessante é que as façam apoiadas

nos dados concretos e reais.

[…]

Assim, não basta saber ler o espaço. É importante tam-

bém saber representá-lo, o que exige seguir determinadas

regras. Para fazer um mapa, por mais simples que ele seja,

a criança poderá realizar atividades de observação e de

representação. Ao fazer um desenho de um lugar que lhe

seja conhecido ou mesmo muito familiar, ela estará fazen-

do escolhas e tornando mais rigorosa a sua observação.

Poderá, desse modo, dar-se conta de aspectos que não eram

percebidos, poderá levantar novas hipóteses para explicar

o que existe, poderá fazer críticas e até encontrar soluções

para as quais lhe parecia impossível contribuir.


XIV MANUAL DO PROFESSOR

[...] A capacidade de o aluno fazer a representação de

um determinado espaço significa muito mais do que estar

aprendendo Geografia: pode ser um exercício que permi-

tirá a construção do seu conhecimento para além da rea-

lidade que está sendo representada, e estimula o desen-

volvimento da criatividade, o que, de resto, lhe é significa-

tivo para a própria vida e não apenas para aprender, sim-

plesmente.

CALLAI, Helena C. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos

anos iniciais do Ensino Fundamental. Cadernos Cedes. Campinas,

v. 25, n. 66, ago. 2005. p. 244.

Com base nessas considerações, a coleção procura

valorizar efetivamente os saberes cartográficos, que se

destacam, também, como estruturadores dos conteú-

dos. Trabalha de maneira mais sistemática com a alfa-

betização cartográfica, primando por uma orientação

detalhada, necessária ao domínio da linguagem carto-

gráfica, considerando que:

• a Cartografia trabalhada com os estudantes é exe-

cutada em brincadeiras e atividades;

• a habilidade de Cartografia parece emergir de forma

rudimentar muito mais cedo e parece representar

uma habilidade da criança para estruturar seu am-

biente externo. Tal habilidade cartográfica está pre-

sente em crianças de várias culturas, nos permitindo

concluir que ela pode constituir uma habilidade hu-

mana básica e fundamental, talvez tão universal e

antiga quanto a habilidade linguística e a artística;

• a Cartografia torna-se explícita, importante e visível

quando as crianças adquirem mobilidade e come-

çam a interagir com o macroambiente.

No Livro do Estudante, são trabalhados os seguin-

tes conceitos e noções: visão oblíqua e visão vertical;

imagens tridimensional e bidimensional; alfabeto car-

tográfico (linha, ponto, área; construção da noção de

legenda); proporção e escala; referências, lateralidade

e orientação. Portanto, defendemos uma proposta pe-

dagógica que dê suporte ao uso de diferentes meto-

dologias que favoreçam o pleno desenvolvimento da

aprendizagem da Geografia atrelada à formação inte-

gral do estudante.

Mapas de localização

Um recurso cartográfico utilizado constantemente

na coleção é o mapa de localização. Apresentamos

pequenos mapas – do Brasil e do mundo – para mostrar

a localização dos lugares retratados. Em toda a coleção,

os estudantes vão se familiarizando com esta forma de

representação do espaço brasileiro e mundial.

Assim, a maioria das fotos é acompanhada de um

pequeno mapa que mostra a localização da ocorrência

do fenômeno em discussão. Este mapa serve apenas

para uma localização bem generalizada, e não para

atividades mais complexas.

Alguns desafios para o ensino de Geografia

O domínio do pensamento espacial torna-se um de-

safio na aprendizagem no momento em que acompanha

o desenvolvimento cognitivo da criança. Daí a necessi-

dade de partir da realidade próxima, do espaço conhe-

cido e vivenciado, do lugar dos grupos sociais aos quais

ela pertence: a sala de aula, a moradia, a rua, a praça.

A relação entre o desenho livre e a Cartografia de-

ve ser um tema importante para o professor, pois am-

bos têm como origem a mesma linguagem. Contudo,

o desenho por si só não pode e não deve ser usado

como alfabetização cartográfica, pois a Cartografia im-

plica códigos e símbolos definidos, muitos deles inter-

nacionalmente.

Ao adquirir o conhecimento do universo simbólico,

a criança pode conhecer seu espaço geográfico e atuar

como cidadã na transformação desse espaço. O domí-

nio da linguagem cartográfica, entendido como o uso

da linguagem gráfica aplicada à Cartografia, possibilita,

posteriormente, compreender/localizar as ações de pla-

nejamento urbano, os processos de ocupação e domí-

nio territorial urbano e rural, as riquezas naturais e seu

domínio econômico, entre outras ações da sociedade.

Uma vez que a criança tenha adquirido esses con-

ceitos e noções, em um processo totalmente integrado,

terá atingido os seguintes objetivos:

• desmistificação da Cartografia-desenho;

• Cartografia como meio de comunicação e leitura

das representações gráficas no processo de apren-

dizagem da Geografia.

Ao enfrentar o desafio da alfabetização cartográfica,

o estudante dominará as características e o funciona-

mento dos códigos cartográficos e saberá utilizar a lin-

guagem cartográfica em diferentes contextos de

comunicação social, articulando o cotidiano escolar e o

social. Com base na leitura de imagens, mapas, gráficos

e tabelas, a criança é inserida em um universo de co-

nhecimento que a auxiliará na leitura e na interpretação

dos fenômenos que observa e dos quais participa.

Essas orientações corroboram uma aprendizagem

de conceitos geográficos com um enfoque que convi-

da à participação e à formação cidadã. Conforme apon-

ta Moraes:


XVMANUAL DO PROFESSOR

[…] Entendemos que fazer uso da cidadania na Geo-

grafia é, por exemplo, saber interpretar as notícias de um

jornal e elaborar uma opinião a respeito do que está sendo

abordado; é saber como se comportar em um museu; é

perceber os direitos e deveres próprios e alheios; é saber

reivindicar os direitos por meio das instâncias apropriadas;

é saber fundamentar opinião em diferentes assuntos.

Tudo isso pode e deve ser trabalhado com o auxílio da

linguagem cartográfica ao longo de todo o processo de es-

colarização do indivíduo (CASTELLAR, 2005). Reconhecer

os símbolos cartográficos, interpretar uma legenda, repre-

sentar um espaço, tudo isso vai muito além da mera deco-

dificação de códigos. Nesse sentido, afirmamos o grande

papel da Cartografia, no ensino de Geografia, como etapa

necessária no processo de alfabetização científica e na for-

mação da cidadania, por possibilitar a interpretação e a

intervenção no espaço.

Para a Geografia, podemos acrescentar que a cidadania

está associada a, além da leitura e interpretação dos códigos

da Cartografia, saber fazer uso dos conceitos que estruturam

a Geografia escolar (território, região, sociedade, natureza,

lugar, paisagem e espaço geográfico), e, principalmente, ar-

ticular os saberes da Geografia da natureza e do homem.

Dessa maneira, auxiliar o aluno, durante o trabalho

com os conceitos apresentados, a reconhecer-se como

integrante do espaço geográfico em que vive, a perceber

as contradições existentes no âmbito local e global, a en-

tender a dinâmica do reordenamento territorial, são algu-

mas das habilidades que podem e devem ser trabalhadas,

a partir de situações que ele vive, tanto no espaço escolar

como em ambientes não formais de aprendizagem. […]

MORAES, Jerusa Vilhena de. Teoria e prática da

Geografia escolar: a alfabetização e enculturação científica.

In: CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella; CAVALCANTI,

Lanna de Souza; CALLAI, Helena Copetti (Org.).

Didática da Geografia: aportes teóricos e metodológicos.

São Paulo: Xamã, 2012. p. 221-242.

Não se esqueça de que você deve acompanhar seus estudantes constantemente e orientá-los nas ativida-des, para que o processo de aprendizagem se efetive e os estudantes obtenham um desenvolvimento signi-ficativo. É importante mencionar que algumas ativida-des não devem ser vistas somente do ponto de vista lúdico. Elas constituem pré-requisitos e desenvolvem noções e conceitos que posteriormente ajudarão no trabalho com os demais conteúdos.

O conceito de lugar

O conceito de lugar tem sido apresentado em mui-tos livros escolares com foco nos espaços com os quais

as pessoas têm vínculos mais afetivos e subjetivos, sem-pre ligados a referências pessoais. Apesar de ser uma abordagem correta, ela deve ser ampliada e contex-tualizada. Isso porque o plano da vida cotidiana traz em si outras escalas, já que o que se passa no mundo tem repercussões na vida cotidiana.

Sobre o conceito de lugar podemos analisar o que colocam as autoras Helena Callai e Ana Fani Alessandri Carlos:

[…] trabalhar com uma dimensão escalar torna-se uma

exigência, capaz de superar a interpretação localista e fe-

chada que impede o encontro de explicações para o que

vai acontecendo. E a escala social de análise precisa estar

clara e referenciar todo e qualquer estudo, pois além do

global/mundial e do local, temos também níveis interme-

diários que são o regional e o nacional. E o universal está

presente em todos esses recortes, que são espaciais, mas

também políticos, administrativos, culturais e sociais. Ca-

da lugar está inserido numa rede que comporta essa es-

cala de análise e, por isso, a articulação dos fatos, fenôme-

nos e forças reais e/ou virtuais tem de ser reconhecida e

considerada em seu contexto.

Talvez seja importante deixar claro o que se entende

por escala social de análise. Ao trabalharmos com recortes

espaciais, estamos definindo lugares que poderão ter ex-

tensões diversas e constituições diferenciadas (região, na-

ção, mundo, por exemplo). Os fenômenos acontecem no

mundo, mas são localizados temporal e territorialmente

num lugar. As explicações não estão apenas no lugar, mas

em todos os outros níveis da escala de análise. Portanto,

trabalhar com o conceito de lugar na escola significa enten-

dê-lo no contexto em que se insere.

[…]

Cabe aqui uma advertência quanto ao estudo do lugar

e do cotidiano. Ela diz respeito à forma de trabalhar com

esses conceitos, não sendo regra absoluta ter de partir do

lugar que está perto e é conhecido para o mais amplo e

desconhecido. A questão é de perspectiva escalar, recor-

rendo a outra dimensão da escala conforme for mais ade-

quado para a abordagem que está sendo feita. Com essa

concepção, fica claro que o lugar não se restringe a seus

próprios limites, nem no que diz respeito às fronteiras fí-

sicas, nem às ações e suas ligações externas; é um lugar

que comporta em si o mundo.

[…]

CALLAI, Helena C. Escola, cotidiano e lugar. In: BRASIL.

Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Geografia

– Ensino Fundamental. Brasília, 2010. v. 22. p. 30-31 e 40. (Coleção

explorando o ensino – Geografia.) Disponível em: <portal.mec.gov.

br/colecao-explorando-o-ensino-sp-3427598/volumes>.

Acesso em: nov. 2017.


XVI MANUAL DO PROFESSOR

2.3. O ensino de História

Para ensinar História, é preciso compreender que o

conhecimento do passado é fruto de indagações, in-

vestigações, análises e interpretações feitas por dife-

rentes sujeitos. E esse é um dos objetos de estudo da

História: entender como os indivíduos construíram e

constroem as suas narrativas sobre o seu mundo no

passado e no presente.

O conhecimento histórico envolve a compreensão

da relação entre tempo e sociedade. O estudante

deve ser capaz de entender como o tempo é organi-

zado ao seu redor e perceber que, no dia a dia, ocor-

rem experiências repletas de historicidade. A

compreensão dessa historicidade, contudo, não é

suficiente. A produção do conhecimento histórico exi-

ge o manuseio de diferentes tipos de fontes e docu-

mentos históricos (depoimentos escritos e orais, fotos,

imagens, registros de várias formas, documentos ma-

teriais e imateriais, entre outros).

Das habilidades do 1o e do 2o ano, que contemplam

os primeiros grupos sociais da criança e a descoberta

do “eu”, do “outro” e do “nós”, caminhamos no 3o e no

4o ano para o estudo de comunidades maiores e mais

diversificadas, as comunidades urbanas e rurais. Ou

seja, as cidades como centro de convivência de vários

grupos sociais, dos tempos mais antigos aos atuais. No

5o ano, contemplamos o estudo da diversidade huma-

na no mundo em que vivemos, abordando sociedades

distantes e diversas no tempo e no espaço, comparan-

do-as com a realidade brasileira.

O foco principal em todos os anos de estudo da

História são os princípios éticos de igualdade, tole-

rância, respeito e boa convivência entre as pessoas e

os povos. Assim, o estudo da formação social e cultu-

ral do Brasil, com a contribuição dos povos indígenas,

africanos, europeus e asiáticos, permite que os estu-

dantes compreendam o “nós” como formadores e

construtores do nosso país e de sua história. Isso de-

ve levá-los a compreender e a respeitar o outro que

convive com ele na sociedade brasileira.

O ensino de História nos anos iniciais do Ensino

Fundamental promove a aquisição de referências tem-

porais fundamentais à reflexão dos estudantes sobre

sua posição no tempo, favorecendo a construção da

própria identidade e estimulando-os a se apropriarem

cada vez mais da História como forma e prática de

pensamento. Ao produzirem conhecimento histórico,

os estudantes estarão, ao mesmo tempo, pensando

historicamente.

A História, como ciência, visa à compreensão de um

mundo em constante processo de transformação e sem-

pre sujeito à nossa intervenção no presente. Dessa for-

ma, trabalhamos com expressões como raciocínio

histórico e pensar histórico para reunir, de forma siste-

mática, os temas, conceitos e procedimentos da disci-

plina, que aparecem articulados nos eixos que organizam

a coleção. Com isso, propõe-se uma iniciação à História

como forma de compreensão da experiência dos seres

humanos em diferentes tempos e espaços.

Pensar historicamente significa desenvolver a

conscientização e a compreensão de momentos his-

tóricos significativos da humanidade. Em particular,

essa compreensão envolve nossa história local, regio-

nal e nacional, considerando principalmente as “his-

tórias esquecidas da nossa História”, que são as

histórias dos negros e dos indígenas e de outras mi-

norias. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é

importante que o trabalho com o pensar histórico

receba atenção e dedicação, pois espera-se que os

estudantes compreendam as relações entre tempo e

espaço, permanências e mudanças em diferentes so-

ciedades e culturas.

O aprendizado dos fundamentos da disciplina

pode ocorrer entrelaçado com os processos de refle-

xão sobre as experiências humanas de diferentes

culturas em tempos e espaços diferentes. Nesse sen-

tido, destacamos que é importante trabalhar no es-

tudante o sentimento de pertencimento a uma vida

comunitária local, ampliando essa noção para círculos

sociais cada vez maiores conforme o desenvolvimen-

to da criança, tornando-a uma pessoa atuante na so-

ciedade em que vive.

Dessa maneira, levamos o estudante a:

• refletir sobre fatos históricos;

• respeitar as singularidades étnico-raciais;

• valorizar e respeitar a memória e o patrimônio dos

mais diversos grupos sociais e povos;

• adquirir a liberdade de pensar e agir com ética e

responsabilidade diante de outros seres humanos,

em diferentes tempos e espaços sociais;

• aprender a respeitar e a valorizar o ambiente e sua

coletividade;

• conscientizar-se para ser mais responsável e parti-

cipativo na sociedade em que vive;

• respeitar os direitos de todos;

• preocupar-se com as desigualdades sociais.

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XVIIMANUAL DO PROFESSOR

Metodologias para o ensino de História

A memória (lugares, pessoas, hábitos) e os patrimô-

nios materiais e imateriais são registros que compõem

o cotidiano do estudante. Investigar esses registros

contribui para desenvolver no estudante as noções de

pertencimento a um grupo social e de valorização e

respeito à sua cultura e à cultura de outros povos.

As pesquisas, as entrevistas, as conversas e as obser-

vações da memória e dos patrimônios materiais e imate-

riais também incentivam o estudante a fazer descobertas,

o que poderá torná-lo mais crítico e criativo. Os estudan-

tes são levados a executar tarefas de pesquisa cada vez

mais complexas.

Por fim, iniciar o ensino de História pela investigação

desses registros da memória e dos patrimônios tam-

bém é interessante para conduzir o estudante do con-

cretamente vivido à dinâmica histórica da sociedade.

Investigar as vivências cotidianas e reconhecer nelas

questões sociais importantes pode, por analogia, levar

o estudante a se interessar pela investigação das ex-

periências vividas no passado e reconhecer as transfor-

mações ocorridas até o presente.

O mundo em que vivemos é construído historicamen-

te e, portanto, mantém íntima relação com o passado.

Assim, nessa relação de passado-presente o estudante

passa a adquirir a ideia de pertencimento a uma socie-

dade e a se conscientizar como sujeito responsável pelo

seu futuro e pela comunidade em que está inserido.

As habilidades de observação, registro, oralidade,

comparação, reconhecimento de permanências e mu-

danças no tempo e no espaço são utilizadas para de-

senvolver o autoconhecimento e o conhecimento dos

outros. Assim, de forma progressiva, amplia-se o tra-

balho com o mundo do estudante: a família e a escola,

a comunidade, o estado, o país e o mundo, sempre

levando em consideração o ser humano e o ambiente

natural em que ele vive.

Dessa maneira, a metodologia do ensino de Histó-

ria desta coleção está em acordo com a orientação da

BNCC para os anos iniciais do Ensino Fundamental, que

recomenda trabalhar a construção do sujeito, com a

tomada de consciência do “eu” e do “outro” por parte

dos estudantes. De acordo com a BNCC, os estudantes

devem partir do conhecimento do “eu”, valorizando

experiências pessoais e suas referências familiares e

sociais. Dessa posição são conduzidos para o conheci-

mento do “outro”, reconhecendo a diversidade cultural

e respeitando as diferenças.

Alguns desafios para o ensino de História

A crítica ao ensino como transmissão do conhe-

cimento pode beneficiar o ensino da História. Enten-

der o estudante como sujeito ativo na construção do

conhecimento contribui para elaborar um ensino em

que esse estudante realiza uma recriação significati-

va da História. A partir de documentos de época e

de análises feitas por historiadores, por exemplo, os

estudantes tornam-se capazes de elaborar suas pró-

prias conclusões, derivadas de análises, interpreta-

ções e comparações.

O estudante pode ser um sujeito ativo do processo

de construção do conhecimento no ensino de História.

Isso ocorre quando ele passar a refletir sobre sua reali-

dade, comparando-a com outras realidades, a identificar

as relações entre o particular e o geral, o local e o global,

a perceber noções de semelhanças e diferenças, conti-

nuidades e permanências, a manifestar sua opinião e a

estabelecer conclusões.

Propomos um ensino de História que incentive o

estudante a fazer interpretações significativas do pre-

sente e do passado, reflexões sobre sua vida, sua

identidade e suas vivências sociais, afetivas e culturais.

Desse modo, o estudante torna-se apto a ampliar a

compreensão da realidade vivida, bem como a capa-

cidade de escolher e estabelecer critérios para suas

ações.

O saber histórico em sala de aula opera com noções

e conceitos próprios, como tempo, espaço, sujeito his-

tórico, cultura, anterioridade, simultaneidade, posterio-

ridade. No entanto, é preciso fazer a distinção entre o

saber histórico acadêmico, produzido por historiadores,

e o saber histórico escolar, que reelabora o conhecimen-

to produzido pelos historiadores através de representa-

ções sociais vividas e produzidas por professores e

estudantes. Por fim, o saber histórico escolar ainda deve

levar em conta as características psicopedagógicas dos

estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Na instituição escolar, o saber histórico também

está articulado à formação cidadã do estudante. Foi

pensando nisso que nesta coleção há diversas suges-

tões de temas que abordam a cidadania. Ao tratar des-

ses temas, é importante levar em conta a observação,

a constatação e a compreensão de uma dada situação,

que pode estar acompanhada de uma proposta de

atuação acerca do que foi observado. O objetivo é que

os estudantes se tornem críticos para:


XVIII MANUAL DO PROFESSOR

[…]

• valorizar a si próprios como sujeitos responsáveis da

História;

• respeitar as diferenças culturais, étnicas, políticas e re-

ligiosas, evitando, assim, qualquer tipo de discriminação;

• buscar soluções possíveis para os problemas detectados

em sua comunidade, de forma individual e coletiva;

• atuar firmemente contra qualquer tipo de injustiça social;

• valorizar o patrimônio sociocultural (próprio e de outros

povos) e os direitos conquistados pela cidadania plena.

[…]

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e

conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de

aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2008.

Deve-se considerar, igualmente, as indicações das

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica,

nas quais se baseia a BNCC, e que apontam para a

necessidade de o saber estar vinculado às diferentes

áreas do conhecimento. A seleção de conteúdos para

esta coleção levou em conta a articulação entre os con-

teúdos de Ciências, Geografia e História, tornando o

currículo mais abrangente e propiciando aos estudan-

tes conhecimentos mais significativos.

Vale pontuar que a disposição dos conteúdos, uni-

dades temáticas, objetos de conhecimento e habilida-

des são uma sugestão de trabalho para o professor,

uma proposta. Deve haver liberdade, participação e

criatividade por parte dos docentes, que podem agre-

gar sua experiência ou mesmo algumas orientações

dos órgãos responsáveis pelas políticas educacionais

dos estados e municípios.

Desejamos que esse diálogo potencialize novas re-

flexões entre a equipe pedagógica da escola em que

trabalha para que, em parceria com os estudantes, vo-

cês possam explorar os temas do ensino de História.

2.4. Estratégias de ensino

Nesta coleção partimos do princípio de que a

construção do conhecimento é dinâmica, organizada

a partir de estruturas individuais psicológicas e ba-

seada nas relações sociais que configuram a vida da

criança. Consideramos fundamental que o estudan-

te atue como sujeito no processo de ensino-apren-

dizagem, procurando participar da construção do

seu conhecimento.

A participação ativa dos estudantes deve ser fa-

vorecida nas aulas por meio do reconhecimento dos

saberes prévios dos estudantes, por um lado, e, por

outro, por meio de atividades de sensibilização, ob-

servação, análise, comparação, pesquisa, problema-

tização, formulação de hipóteses e de conclusões.

Para atender a essas demandas, as atividades e as

propostas de trabalho desta coleção foram organi-

zadas para orientar o desenvolvimento dos conteú-

dos conceituais, procedimentais e atitudinais por

parte dos estudantes. Veja a seguir algumas estraté-

gias para subsidiar esse trabalho.

Atividades orais e escritas

A escolarização deve atuar para desenvolver ha-

bilidades orais e escritas. A oralidade implica um

aprendizado da fala e da escuta, do som e do silên-

cio. Já a escrita envolve o aprendizado da escrita

propriamente dita e da leitura, da palavra e do sinal

gráfico.

O aprendizado da oralidade exige a realização de

atividades específicas. Organize a sala de modo que

você e todos os estudantes possam escutar as apre-

sentações dos trabalhos e das pesquisas. Estimule a

oralidade do estudante, considerando aspectos co-

mo a postura, a voz, o tempo determinado para a

exposição, a organização das frases e a defesa das

ideias. Destaque a importância de saber ouvir: um

bom orador sabe escutar, respeitando as opiniões,

as dificuldades e os limites alheios. Caso haja algum

estudante mais tímido, trabalhe gradualmente com

ele, evitando situações que o exponham em demasia.

A leitura e a escrita influenciam e são influencia-

das pela oralidade, mas também são mais bem de-

senvolvidas por atividades específicas. Na coleção,

há um número significativo de atividades que traba-

lham o desenvolvimento dessas habilidades. Tanto a

leitura como a escrita devem ser uma preocupação

sistemática do professor, que deve estar atento à

transposição da linguagem oral para a linguagem

escrita realizada pelos estudantes.

O texto é uma mensagem codificada e sua leitu-

ra implica a decodificação dessa mensagem, a com-

preensão e o acompanhamento do raciocínio do

autor. A finalidade da análise textual é aprender a ler,

a familiarizar-se com os termos técnicos, os conceitos,

as ideias e saber como elas se relacionam, assim co-

mo hierarquizar o conteúdo do texto, identificar e

acompanhar o raciocínio do autor, suas conclusões

e as bases que as sustentam.


XIXMANUAL DO PROFESSOR

[...]

Na análise de um texto, é preciso prever sucessivas

leituras. Uma primeira leitura, para que o aluno possa ter

uma visão geral e de conjunto sobre seu conteúdo; uma

segunda leitura, buscando destacar (grifando ou assina-

lando com uma linha vertical na margem) os trechos mais

importantes, os termos ou palavras-chave (que podem ser

grifados com cores diferentes), assim como aquilo que é

passível de crítica ou necessita ser mais bem esclarecido

(com um ponto de interrogação); uma terceira leitura, pro-

curando levantar as questões mais relevantes para uma

crítica e reflexão pessoal ou para o debate em grupo.

[...]

PONTUSCHKA, Nídia Nacib e outros. (Org.). Para ensinar

e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007.

Poemas, canções e obras de arte

Outro importante recurso didático utilizado nesta

coleção são as obras de arte, os poemas e as canções.

Apresentadas em situações específicas, o objetivo é

desenvolver a sensibilidade estética e possibilitar a re-

lação entre a arte e os conteúdos da disciplina escolar.

As obras de arte, os poemas e as canções também

contribuem para a interdisciplinaridade, pois podem ser

abordadas por diferentes disciplinas. Desta forma, pode-

mos, por exemplo, a partir de um poema, discutir aspec-

tos da Língua Portuguesa, o contexto histórico em que

foi composto, aspectos naturais do lugar ou da região em

que o poema foi escrito, recursos tecnológicos que exis-

tiam e que porventura estão presentes no poema, etc.

Situações-problema

Com o objetivo de formar estudantes críticos e ci-

dadãos aptos a resolver problemas do cotidiano, situa-

ções-problema foram utilizadas como procedimento

metodológico em alguns momentos da coleção. Esse

procedimento coloca os estudantes em situações de-

safiadoras, pois precisam recuperar o que já sabem e

verificar o que é preciso saber para que seja possível

resolver ou analisar o problema. Para serem capazes

de elaborar soluções, os estudantes deverão aprender

como e o que perguntar sobre a situação-problema

apresentada.

Nesse sentido, valorizamos as ideias de Juan Ignácio

Pozo, que afirma:

[...] Um dos veículos mais acessíveis para levar os alunos

a aprender a aprender é a solução de problemas. Diante de

um ensino baseado na transmissão de conhecimentos, a so-

lução de problemas pode constituir não somente um conteú-

do educacional mas também, e principalmente, um enfoque

ou uma forma de conceber as atividades educacionais. A

solução de problemas baseia-se na apresentação de situações

abertas e sugestivas que exijam dos estudantes uma atitude

ativa e um esforço para buscar suas próprias respostas, seu

próprio conhecimento. O ensino baseado na solução de pro-

blemas pressupõe promover nos estudantes o domínio de

procedimentos, assim como a utilização dos conhecimentos

disponíveis, para dar resposta a situações variáveis e dife-

rentes. Assim, ensinar os estudantes a resolver problemas

supõe dotá-los da capacidade de aprender a aprender, no

sentido de habituá-los a encontrar por si mesmos respostas

às perguntas que os inquietam ou que precisam responder,

ao invés de esperar uma resposta já elaborada por outros e

transmitida pelo livro-texto ou pelo professor.

[...]

POZO, Juan Ignácio (Org.). A solução de problemas: aprender a

resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Nesta obra, o estudante é incentivado a investigar, pesquisar e executar um projeto sobre determinado tema mesmo naqueles momentos em que as situações--problema não são explicitamente propostas. É impor-tante frisar que esse encaminhamento favorece a atuação dos estudantes em situações de aprendiza-gem, levando-os ao questionamento e ao desenvolvi-mento intelectual e criativo.

Conforme Perrenoud:

[...]

Uma verdadeira situação-problema obriga a transpor um

obstáculo graças a uma aprendizagem inédita, quer se trate

de uma simples transferência, de uma generalização ou da

construção de um conhecimento inteiramente novo. O obs-

táculo torna-se, então, o objetivo do momento, um objetivo-

-obstáculo […]. Deparar-se com o obstáculo é, em um pri-

meiro momento, enfrentar o vazio, a ausência de qualquer

solução, até mesmo de qualquer pista ou método, sendo le-

vado à impressão de que jamais se conseguirá alcançar so-

luções. Se ocorre a devolução do problema, ou seja, se os

estudantes apropriam-se dele, sua mente põe-se em movi-

mento, constrói hipóteses, procede a explorações, propõe

tentativas ‘para ver’. Em um trabalho coletivo, inicia-se a

discussão, o choque das representações obriga cada um a

precisar seu pensamento e a levar em conta o dos outros.

[...]

PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar.

Porto Alegre: Artmed, 2000.


XX MANUAL DO PROFESSOR

Temas contemporâneos

Na BNCC, os temas contemporâneos estão presen-tes nas habilidades de todos os componentes curricula-res. Entre os temas sugeridos pela BNCC, destacam-se:

[...] direitos da criança e do adolescente (Lei no 8.069/1990),

educação para o trânsito (Lei no 9.503/1997), educação am-

biental (Lei no 9.795/1999, Parecer CNE/CP no 14/2012 e Re-

solução CNE/CP no 2/2012), educação alimentar e nutricional

(Lei no 11.947/2009), processo de envelhecimento, respeito e

valorização do idoso (Lei no 10.741/2003), educação em direi-

tos humanos (Decreto no 7.037/2009, Parecer CNE/CP no

8/2012 e Resolução CNE/CP no 1/2012), educação das relações

étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira,

africana e indígena (Leis no 10.639/2003 e 11.645/2008, Pare-

cer CNE/CP no 3/2004 e Resolução CNE/CP no 1/2004), bem

como saúde, vida familiar e social, educação para o consumo,

educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e

diversidade cultural (Parecer CNE/CEB no 11/2010 e Resolu-

ção CNE/CEB no 7/2010).

[...]

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. p. 19-20.

Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/

BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: set. 2019.

Nessa coleção, buscamos tratar os temas contem-porâneos de forma contextualizada, muitas vezes, por meio de situações-problema, questionamentos, ativida-des orais e atividades em grupo.

Os temas contemporâneos abordados são indicados no início de cada capítulo nas orientações específicas para o professor.

Por se tratar de temas que permeiam o dia a dia da sociedade atual e que afetam a vida local e global, você pode enriquecer qualquer proposta com eles ou propor novas atividades interdisciplinares com temas escolhidos pelos estudantes.

Avaliação

Você já se fez perguntas como estas: “Em que mo-mentos eu faço uma avaliação?”; “Como eu a plane-jo?”; “Para que ela serve?”.

As respostas mais comuns para essas perguntas são: a avaliação é feita no fim do processo de ensino-apren-dizagem, deve ter o formato de uma prova escrita (com questões fáceis e difíceis) e serve para classificar os es-tudantes. Aqueles que conseguem responder inclusive às questões difíceis são considerados bons, e aqueles que têm dificuldade de responder até às questões fáceis não estão bem (Campbell e Evans, 2000).

Em geral, a avaliação aplicada nas instituições esco-lares verifica pontualmente o aprendizado do estudante.

Essa modalidade de avaliação mensura a quantidade de conteúdos assimilados pelos estudantes, tornando pos-sível classificá-los segundo um critério padrão. Como essa avaliação é bastante comum, vamos falar um pouco mais de um outro tipo de avaliação, que já é aplicada em muitas escolas. Estamos falando da avaliação formativa.

Os referenciais teóricos de Philippe Perrenoud mui-to contribuíram para nossa proposta de avaliação. Se-gundo o autor, a avaliação formativa nada mais é do que uma maneira de regular a ação pedagógica. Intro-duz uma ruptura com os moldes tradicionais de avalia-ção, centrados na contagem de erros e acertos e que apenas fornecem uma nota ou um conceito para o de-sempenho do estudante. A avaliação formativa propõe deslocar a regulação ao nível da aprendizagem e indi-vidualizá-la, ou seja, o diagnóstico é individualizado e permanente, num constante processo de verificação.

[...]

Enfim, a avaliação formativa se choca com a avaliação

instalada, com a avaliação tradicional, às vezes chamada

de normativa. Mesmo quando as questões tradicionais da

avaliação se fazem menos evidentes, a avaliação formativa

não dispensa os professores de dar notas ou de redigir

apreciações, cuja função é informar os pais ou a adminis-

tração escolar sobre as aquisições dos alunos, fundamen-

tando a seguir decisões de seleção ou de orientação. A

avaliação formativa, portanto, parece sempre uma tarefa

suplementar, que obrigaria os professores a gerir um du-

plo sistema de avaliação, o que não é muito animador!

[...]

PERRENOUD, Philippe. Avalia•‹o: da excelência à regulação das

aprendizagens — entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Nesta coleção, a avaliação é pensada como um processo. Tem a perspectiva de ser formativa, contí-nua, global e adaptável aos diferentes grupos de es-tudantes. A avaliação formativa parte de uma fase diagnóstica, em que é realizada a descrição do estado inicial de sensibilização dos estudantes diante do tema que se pretende estudar. A descrição desse estágio inicial fornece ao professor recursos para que ele pos-sa delimitar as estratégias de ensino-aprendizagem mais adequadas aos seus estudantes.

A organização e a sistematização dos conteúdos desta coleção facilitam a utilização de uma avaliação formativa. Por exemplo, a proposta da seção O que

estudamos é levar os estudantes a retomar, registrar e organizar o que foi estudado. Junto desta seção, sugerimos que seja feita uma pequena autoavaliação. Com ela, pretendemos que o estudante adquira cons-ciência de seu processo de aprendizagem, ao mesmo

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XXIMANUAL DO PROFESSOR

tempo em que torna possível ao professor ter a opor-

tunidade de verificar e acompanhar o aprendizado de

seus estudantes e refletir sobre sua prática.

A avaliação formativa contribui para responder a

algumas perguntas fundamentais no processo de

aprendizagem.

[...]

• Quais são as concepções dos estudantes sobre determi-

nado assunto?

• Ocorreu aprendizagem significativa dos conteú dos?

• Que estratégias devem ser adotadas para promover a

aprendizagem significativa dos conteú dos?

• De que ajuda precisa cada aluno para seguir avançando?

[...]

NIGRO, Rogério Gonçalves; CAMPOS, Maria Cristina da Cunha. La

evaluación y la formación del profesorado en la enseñanza primaria.

Alambique: Didáctica de las Ciencias Experimentales,

v. 28, p. 95-104, 2001. Texto adaptado.

Com a avaliação, pode-se verificar a coerência das

explicações que os estudantes dão, os procedimentos

que escolhem e as atitudes que adotam. Ao fornecer

essas informações, a avaliação exerce o papel de “mo-

tor” das mudanças do ensino-aprendizagem. Afinal,

“se o estudante não avalia o significado daquilo que

aprende, podemos dizer que ele aprendeu algo? E

se o professor não avalia as necessidades dos estu-

dantes, poderá propiciar alguma tarefa efetiva?”

(Sanmartí, N., 2007).

A avaliação considera os aspectos e objetivos pe-

dagógicos de uma escola, mas também deve levar em

conta a sociedade e seus valores, atrelando profunda-

mente conteúdos e concepções avaliativas ao contex-

to no qual se vive. A avaliação educativa é uma prática

social, intersubjetiva, relacional, carregada de valores.

Encarar a avaliação dessa maneira envolve uma mu-

dança efetiva na postura do professor. O professor de-

ve fazer avaliações em diferentes momentos de uma

unidade de ensino, planejá-las e usá-las para obter

informações que possam retroalimentar o curso por

meio de intervenções pedagogicamente estratégicas,

capazes de auxiliar e conduzir apropriadamente o edu-

cando em seu caminho na construção de conhecimen-

tos socialmente relevantes.

Lembramos que a avaliação é um importante recur-

so do professor e do estudante: enquanto o trabalho

se desenvolve na sala de aula, o professor deve pensar

e repensar seus encaminhamentos para que a avaliação

e a aprendizagem caminhem juntas.

Além disso, é fundamental que o estudante expe-

riencie situações de autoavaliação, as quais o levam:

[...] a perceber melhor as modificações que tem que

introduzir para atingir um determinado objetivo e sele-

cionar estratégias que permitam agir de acordo. A au-

toavaliação, a autorregulação, a autoaprendizagem, a

autonomia pessoal são passos sucessivos que contribuem

decisivamente com um melhor desenvolvimento educa-

cional dos estudantes, que se traduz em atitudes forma-

doras permanentes.

[...]

CASTILO ARREDONDO, Santiago; CABRERIZO DIAGO,

Jesús. Avaliação educacional e promoção escolar.

São Paulo: Ed. da Unesp, 2009. p.161.

Estando cientes desse processo de avaliação for-

mativa, professores e estudantes encaram com natura-

lidade o percurso de construção do conhecimento.

Passam a reconhecer que o conhecimento é avaliado

continuamente, tornando possível traçar novos cami-

nhos em busca da aprendizagem significativa.

Visitas a espaços não formais de educação

As visitas a museus, centros de ciências, parques

zoobotânicos e universidades são atividades que apro-

fundam o aprendizado dos conteúdos estudados na

escola. Essas atividades permitem aos estudantes novas

vivências e ressignificações. Estar em um outro espaço

e observar novos elementos possibilitam aos estudan-

tes a compreensão dos temas estudados na escola sob

uma nova perspectiva.

Se possível, organize visitas a espaços não formais

de educação. Para conhecer os espaços brasileiros,

acesse os guias a seguir:

• Guia dos Museus Brasileiros: apresenta infor-

mações sobre os museus brasileiros organizados

por regiões. Disponível em: <www.museus.gov.

br/guia-dos-museus-brasileiros>. Acesso em:

dez. 2017.

• Guia de Centros e Museus de Ciência do Bra-

sil: traz um catálogo com diversos espaços de

popularização de ciência espalhados pelo país,

como museus, zoológicos, aquários, planetá-

rios, observatórios e jardins botânicos, que

mantêm uma programação variada para todas

as faixas etárias. Disponível em: <www.casada

ciencia.ufrj.br/Publicacoes/guia/Files/guiacen-

trosciencia2015.pdf>. Acesso em: maio 2017.


XXII MANUAL DO PROFESSOR

3. Estrutura geral da cole•‹o

Cada volume da coleção é formado por quatro uni-dades. Cada unidade é formada por três ou quatro capí-tulos (os volumes 1, 2, 3 e 4 têm três capítulos por unidade; o volume 5 tem quatro capítulos por unidade). A seguir, são apresentados os boxes e as seções da coleção.

Abertura de unidade

Nas aberturas de unidade, há uma ilustração em pá-gina dupla acompanhada de questões para sensibilização.

As questões têm como objetivos: levantar o conhe-cimento prévio, explorar a leitura de imagens e sensi-bilizar os estudantes para o tema que será estudado.

Para iniciar

Inicia cada capítulo e tem o objetivo de sensibilizar os estudantes, despertar seu interesse e levantar seu conhecimento prévio sobre o tema.

As atividades da seção Para iniciar desenvolvem no estudante maior sociabilidade, capacidade de se ex-pressar e ouvir e respeito às outras opiniões e ao tra-balho coletivo. Por meio da oralidade, o estudante organiza o pensamento e passa a reconhecer a impor-tância da comunicação para compreender o mundo.

Atividade prática

Experimentos, confecção de maquetes e modelos e outras atividades que visam despertar o interesse, a investigação e a curiosidade do estudante.

As atividades devem ser realizadas preferencialmen-te em grupos. Ao socializarem as descobertas, estudan-te e professor partilham seus saberes e os entrelaçam.

Glossário

Termos que podem suscitar dúvidas para os estu-dantes são acompanhados de explicações do significa-do com que foram empregados no texto.

Desafio

Seção que possibilita ao estudante fazer descober-tas e comparações que podem ser realizadas inicial-mente de maneira individual e, em seguida, no coletivo.

Pesquise

Propostas de pesquisa e investigação relacionadas aos temas tratados no capítulo para complementar e aprofundar o conhecimento.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os estu-dantes devem ser incentivados a consultar os adultos

responsáveis, além das fontes “tradicionais”, como as bibliotecas e os livros.

Outra recomendação é que as consultas à internet sejam orientadas e supervisionadas por adultos.

Assim também aprendo

A sistematização do conhecimento por meio de atividades lúdicas é a função dessa seção. Leitura de quadrinhos, brincadeiras e outras atividades lúdicas contribuem para que as crianças aprendam sobre os temas estudados.

Com a palavra...

Presente nos volumes 2, 3, 4 e 5, a seção Com a

palavra... possibilita que o estudante entre em contato com uma entrevista. Em geral, os entrevistados são es-pecialistas de determinada área do conhecimento ou atividade profissional. As perguntas orientam os entre-vistados a falarem sobre o tema em questão e sobre aspectos da vida profissional.

Sugestão de...

Sugestões de livros e sites para consulta dos estu-dantes. Novamente, recomendamos que as consultas à internet sejam orientadas e supervisionadas por adultos.

Tecendo saberes

Nesta seção, são explorados temas e atividades que desenvolvem a interdisciplinaridade. O tema de estudo é apresentado por meio de textos que favorecem o rela-cionamento do tema de estudo à vivência do estudante. Frequentemente são utilizados poemas. Em seguida, é possível compartilhar as descobertas e reflexões com os demais estudantes da sala de aula.

Saiba mais

Nos volumes 2, 3, 4 e 5, você vai encontrar a seção Saiba mais, cujo objetivo é ampliar o conhecimento sobre o conteúdo estudado nos tópicos dos capítulos.

O que estudamos

Finalização da unidade, em que itens e imagens realizam a síntese dos principais conceitos estudados nos capítulos. Algumas atividades retomam os princi-pais assuntos estudados e outras atividades incentivam o estudante a fazer uma autoavaliação.

Sínteses alternativas podem ser solicitadas pelo pro-fessor. É possível solicitar que os estudantes façam uma breve síntese do que foi discutido durante uma ou mais aulas. O registro pode ser individual ou coletivo.


XXIIIMANUAL DO PROFESSOR

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XXIV MANUAL DO PROFESSOR

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XXVMANUAL DO PROFESSOR

4. Textos de aprofundamento

Apresentamos, nesta seção, textos de aprofunda-

mento para subsidiar seu trabalho em sala de aula.

Lembramos que, em outros momentos, apresentamos

ainda outros textos que podem contribuir com o seu

trabalho em sala de aula.

Texto 1: A organização dos conteúdos

[...] Existem duas proposições acerca das diversas formas

de organizar os conteúdos que, apesar de pontos coinciden-

tes, partem de suposições e referenciais diferentes. Assim,

certas formas de organizar os conteúdos tomam como pon-

to de partida e referencial básico as disciplinas ou matérias;

neste caso, os conteúdos podem ser classificados conforme

sua natureza em multidisciplinares, interdisciplinares, pluri-

disciplinares, metadisciplinares, etc. Nestas propostas, as

disciplinas justificam os conteúdos próprios de aprendizagem

e, portanto, nunca perdem sua identidade como matéria di-

ferenciada. As características de cada uma das modalidades

organizativas estão determinadas pelo tipo de relações que

se estabelecem e o número de disciplinas que intervêm nes-

tas relações, mas em nenhum caso a lógica interna de cada

uma das disciplinas deixa de ser o referencial básico para a

seleção e articulação dos conteúdos das diferentes unidades

de intervenção. Deste modo, encontraremos organizações

centradas numa disciplina apenas, forma tradicional de or-

ganização dos conteúdos, e outras que estabelecem relações

entre duas ou mais disciplinas.

No outro lado está o modelo de organização de con-

teúdos que nos oferecem os métodos globalizados, os quais

nunca tomam as disciplinas como ponto de partida. Nestes

métodos, as unidades didáticas dificilmente são classificá-

veis se tomamos como critério o fato de que correspondem

a uma disciplina ou matéria determinada. Os conteúdos

das atividades das unidades didáticas passam de uma ma-

téria para outra sem perder a continuidade: a uma ativi-

dade que aparentemente é de matemática segue outra que

diríamos que é de ciências naturais, e a seguir uma que

poderíamos classificar como de estudos sociais ou de edu-

cação artística. A diferença básica entre os modelos orga-

nizativos disciplinares e os métodos globalizados está em

que nestes últimos as disciplinas como tais nunca são a

finalidade básica do ensino, senão que têm a função de

proporcionar os meios ou instrumentos que devem favo-

recer a realização dos objetivos educacionais. Nestas pro-

postas, o valor dos diferentes conteúdos disciplinares está

condicionado sempre pelos objetivos que se pretendem.

O alvo e o referencial organizador fundamental é o aluno

e suas necessidades educativas. As disciplinas têm um

valor subsidiário, a relevância dos conteúdos de aprendi-

zagem está em função da potencialidade formativa e não

apenas da importância disciplinar.

[...]

ZABALA, Antoni. A pr‡tica educativa: como ensinar.

Porto Alegre: Artmed, 1998.

Texto 2: A avaliação na educação escolar

A avaliação é […] uma atividade que envolve legiti-

midade técnica e legitimidade política na sua realização.

Ou seja, quem avalia, o avaliador, seja ele o professor,

o coordenador, o diretor, etc., deve realizar a tarefa com

a legitimidade técnica que sua formação profissional lhe

confere. Entretanto, o professor deve estabelecer e res-

peitar princípios e critérios refletidos coletivamente, re-

ferenciados no projeto político-pedagógico, na proposta

curricular e em suas convicções acerca do papel social

que desempenha na educação escolar. Este é o lado da

legitimação política do processo de avaliação e que en-

volve também o coletivo da escola. [...]

O professor não deve se eximir de sua responsabili-

dade do ato de avaliar as aprendizagens de seus estudan-

tes, assim como os demais profissionais devem também,

em conjunto com os professores e os estudantes, parti-

cipar das avaliações a serem realizadas acerca dos demais

processos no interior da escola. Dessa forma, ressaltamos

a importância do estímulo à autoavaliação, tanto do gru-

po, quanto do professor.

Entendendo a avaliação como algo inerente aos pro-

cessos cotidianos e de aprendizagem, na qual todos os

sujeitos desses processos estão envolvidos, pretendemos,

com este texto, levar à reflexão de que a avaliação na

escola não pode ser compreendida como algo à parte,

isolado, já que tem subjacente uma concepção de educa-

ção e uma estratégia pedagógica. […]

Até que ponto, nós, professores, refletimos sobre nos-

sas ações cotidianas na escola, nossas práticas em sala de

aula, sobre a linguagem que utilizamos, sobre aquilo que

prejulgamos ou outras situações do cotidiano? [...] Contu-

do, nossas práticas, imbuídas de concepções, representa-

ções e sentidos, ou seja, repletas de ações que fazem parte

de nossa cultura, de nossas crenças, expressam um “certo

modo” de ver o mundo. Esse “certo modo” de ver o mundo,

que está imbricado na ação do professor, traz para nossas

ações reflexos de nossa cultura e de nossas práticas vividas,

que ainda estão muito impregnadas pela lógica da classi-

ficação e da seleção, no que tange à avaliação escolar.


XXVI MANUAL DO PROFESSOR

Um exemplo diz respeito ao uso das notas escolares

que colocam os avaliados em uma situação classificatória.

Nossa cultura meritocrática naturaliza o uso das notas a

fim de classificar os melhores e os piores avaliados.

Em termos de educação escolar, os melhores segui-

rão em frente, os piores voltarão para o início da fila,

refazendo todo o caminho percorrido ao longo de um

período de estudos. Essa concepção é naturalmente in-

corporada em nossas práticas e nos esquecemos de pen-

sar sobre o que, de fato, está oculto e encoberto por ela.

Em nossa sociedade, de modo geral, ainda é bastan-

te comum as pessoas entenderem que não se pode ava-

liar sem que os estudantes recebam uma nota pela sua

produção.

Avaliar, para o senso comum, aparece como sinôni-

mo de medida, de atribuição de um valor em forma de

nota ou conceito. Porém, nós, professores, temos o com-

promisso de ir além do senso comum e não confundir

avaliar com medir.

A avaliação é uma atividade orientada para o futuro.

Avalia-se para tentar manter ou melhorar nossa atuação

futura. Essa é a base da distinção entre medir e avaliar.

Medir refere-se ao presente e ao passado e visa obter

informações a respeito do progresso efetuado pelos es-

tudantes. Avaliar refere-se à reflexão sobre as informa-

ções obtidas com vistas a planejar o futuro.

Portanto, medir não é avaliar, ainda que o medir

faça parte do processo de avaliação.

Avaliar a aprendizagem do estudante não começa e

muito menos termina quando atribuímos uma nota à

aprendizagem.

[…]

A elaboração de um instrumento de avaliação ainda

deverá levar em consideração alguns aspectos importantes:

a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora, ob-

jetiva;

b) a contextualização daquilo que se investiga: em uma

pergunta sem contexto podemos obter inúmeras res-

postas e, talvez, nenhuma relativa ao que, de fato,

gostaríamos de verificar;

c) o conteúdo deve ser significativo, ou seja, deve ter

significado para quem está sendo avaliado;

d) estar coerente com os propósitos do ensino;

e) explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem

como o raciocínio.

FERNANDES, Claudia de Oliveira; FREITAS, Luiz Carlos de. Currículo e avaliação.

In: Indaga•›es sobre curr’culo: currículo e avaliação. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria

de Educação Básica/Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, 2007.

Texto 3: Noção de espaço

[...] A noção de espaço, que é inicialmente estruturada

com relação ao próprio corpo, devido à percepção da

criança nessa fase ser bastante egocêntrica e pessoal, pas-

sará posteriormente a ser elaborada em função da posição

que os objetos ocupam externamente com relação ao cor-

po da criança. Ou seja, segundo Tomoko Paganelli, a crian-

ça “passa então a localizar os objetos a partir das relações

estabelecidas entre eles, pela coordenação de diferentes

pontos de vista ou de um sistema de coordenadas, deixan-

do de ser o centro de todas as ações”. Esse processo cha-

ma-se descentração. Tanto a descentração como a pro-

gressiva coordenação das ações servem de apoio à cons-

trução da noção de espaço, que também é construída

por etapas.

[...]

A construção da noção de espaço ocorre através de

relações topológicas (espaço vivido), projetivas (espaço

percebido) e euclidianas (espaço concebido).

Relações topológicas

[As relações topológicas envolvem: perto, longe, den-

tro, fora, vizinho, etc.]

As relações topológicas se caracterizam por relações

de ordem ou sucessão, proximidade, separação, contorno,

densidade, continuidade e envolvimento ou fechamento,

ocorrem no decorrer do período sensório-motor e pré-

-operacional, onde a criança tem como referencial o seu

próprio corpo em relação ao espaço, o corpo em relação

aos objetos e os objetos em relação ao corpo.

[...]

É importante que as relações topológicas sejam tam-

bém trabalhadas de forma lúdica (exemplo: jogo da ama-

relinha, onde a criança demarca no chão o espaço a ser

ocupado), porque estas orientações espaciais adquiridas

através dos jogos preparam a criança para o futuro estudo

do mapa, entre outras atividades.

[...]

A partir das relações topológicas e por volta dos 7-8

anos de idade, a criança passa a estabelecer relações pro-

jetivas e euclidianas. [...]

Relações projetivas

[As relações projetivas envolvem noções de esquerda/

direita; embaixo/em cima; frente/atrás.]

As relações projetivas iniciam-se quando o objeto

deixa de ser considerado em si mesmo e passa a ser con-

siderado em relação ao ponto de vista de quem observa,

ou em relação a outros objetos sob os quais está sendo

projetado. [...]


XXVIIMANUAL DO PROFESSOR

Texto 4: Caracterização do ensino orientado para Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas (ABRP)

[...] Ao contrário do que acontece no ensino tradi-

cional, onde os conceitos são introduzidos em primeiro

lugar e depois seguidos de um problema de aplicação,

na ABRP os estudantes começam por ser confrontados

com um problema aberto e qualitativo, o qual constitui

o ponto de partida para a aprendizagem (Duch, 1996).

O conhecimento é adquirido através da atividade desen-

volvida pelo aluno com vista à compreensão dos princí-

pios subjacentes ao problema e à resolução do mesmo

(Engel, 1997). Assim, a ABRP não nega a importância

de aprender conteúdo mas não reconhece a utilidade

futura do conteúdo memorizado, adquirido em contex-

tos abstractos, e antes coloca a ênfase na capacidade de

adquirir conhecimento conceptual, à medida que ele é

necessário, e de tirar o máximo partido desse conheci-

mento numa dada situação (Margetson, 1997). [...]

Quando se utilizam metodologias de ensino orien-

tado para a ABRP, pretende-se atingir dois objetivos:

utilizar um método que ajude os estudantes a tornarem-

-se proficientes num conjunto de competências (de tra-

balho, de cooperação, de raciocínio, etc.) generalizáveis,

e que são relevantes durante sua vida futura, e criar

condições favoráveis à aprendizagem ao longo da vida

(Engel, 1997).

Ao contrário do que se poderia pensar, o ensino orien-

tado para a ABRP é uma das estratégias de ensino que

mais importância dá aos conhecimentos dos estudantes

(Ross, 1997), na medida em que dificilmente a solução de

um problema é descoberta por acaso mas antes exige a

concretização de um processo planificado, com base em

conhecimentos prévios, conceptuais e procedimentais, e

em novos conhecimentos, identificados como irrelevantes

e necessários para a solução do problema.

LEITE, Laurinda; AFONSO, Ana Sofia. Aprendizagem baseada na

resolu•‹o de problemas. Características, organização e supervisão.

Boletín das Ciencias. Ano XIV, número 48. ENCIGA, 2001.

Texto 5: Aprendizagem socioemocional na escola

Crescer é um processo complexo, repleto de desa-

fios. [...] Independentemente das dificuldades que pos-

sam representar, as situações desafiadoras, se enfren-

tadas de maneira competente, oferecem a oportunidade

única de aprendizagem socioemocional, processo fun-

damental para um crescimento saudável [...].

O processo de aquisição dessas relações vai se enri-

quecendo à medida que o egocentrismo vai diminuindo

e a criança já consegue considerar o ponto de vista do

outro. Isso é importante para que ela adquira a noção de

reversibilidade. Por exemplo, quando uma criança per-

cebe que um determinado objeto se encontra à sua di-

reita, mas é incapaz de perceber que esse objeto está à

esquerda de outra pessoa, isso indica que ela está ainda

muito presa em seu egocentrismo. Quando ela for capaz

de realizar essa percepção, entre os 7 e 11 anos aproxi-

madamente (período das operações concretas), podemos

dizer que houve um acentuado declínio em seu egocen-

trismo, ou seja, já consegue considerar o ponto de vista

do outro.

[...]

O pleno domínio dessas relações, que se estabelecem

entre os objetos a partir do ponto de vista do(s) observa-

dor(es), permitirá à criança a transposição da orientação

corporal para a orientação geográfica.

Rela•›es euclidianas

[As relações euclidianas envolvem fundamentalmente

noções de distância e deslocamento.]

[...]

As relações euclidianas [...] possibilitam a coordenação

de objetos, situando uns em relação aos outros, com base

num sistema de referência fixo, o que possibilitará o esta-

belecimento de um sistema de coordenadas. Entretanto, é

somente por volta dos 9-11 anos de idade, no período das

operações concretas, que se dá a conquista desse sistema

de coordenadas pela criança, sendo que o referencial fun-

damental para a conquista desse sistema de referência é

o domínio das noções de horizontalidade e verticalidade.

[...]

A construção do sistema de coordenadas implica:

a) conservação de distância; b) conservação de compri-

mento; c) conservação de superfície; d) conservação de vo-

lume interior; e) construção da medida de comprimento –

uma dimensão; f) coordenadas métricas retangulares (uma,

duas, três dimensões).

Esses itens não serão detalhados, porque não condi-

zem com a faixa etária em questão, direcionando-se mais

especificamente para os anos escolares posteriores (6o a

9o ano). […]

CALLAI, Helena C. (Org.). O ensino em Estudos Sociais.

Ijuí: Unijuí, 2002. p. 22-23, 25-37.


XXVIII MANUAL DO PROFESSOR

Definindo aprendizagem socioemocional

O termo “aprendizagem socioemocional” (social and emo-

tional learning – SEI) foi definido no ano de 1994, em uma

conferência que reuniu especialistas em saúde e educação

no Instituto Fetzer (Michigan, EUA). A partir dela, a

aprendizagem socioemocional (ASE) passou a ser com-

preendida como o processo de aquisição e reforço de

habilidades socioemocionais (HSEs), ou seja, habilidades

que auxiliam a pessoa a lidar consigo mesma, a relacio-

nar-se com os outros e a executar tarefas (estudar, traba-

lhar, etc.) de maneira competente e ética. De acordo com

os pesquisadores da Collaborative for Academic, Social

and Emotional Learning (CASEL), essas competências

referem-se a pensamentos, sentimentos e comportamen-

tos e podem ser agrupadas em cinco aspectos centrais:

Autoconhecimento: diz respeito ao reconhecimento

das próprias emoções, valores, auto-eficácia e limitações.

Consciência social: ligada ao cuidado e à preocupação

com as outras pessoas, assim como à capacidade de per-

ceber a emoção do outro e aceitar sentimentos diferentes

dos seus; apreciar a diversidade e respeitar o próximo.

Tomadas de decisão responsável: conseguir identi-

ficar verdadeiros problemas, analisar e refletir sobre a

situação; ter habilidade de resolução de problemas por

meio de atitudes baseadas em preceitos éticos, morais e

com fins construtivos.

Habilidades de relacionamento: baseada na forma-

ção de parcerias positivas, pautadas pelo compromisso,

pela cooperação, pela comunicação efetiva e pela flexibi-

lidade na negociação de acordos, possibilitando que a

pessoa lide satisfatoriamente com conflitos que possam

surgir; saber solicitar e prover ajuda.

Autocontrole: relacionado à capacidade de autoge-

renciamento de comportamentos e emoções a fim de atin-

gir uma meta. Orienta a motivação interna e, consequen-

temente, a disciplina e a persistência ante desafios. Nesse

sentido, pode utilizar-se de ferramentas como a organiza-

ção, o humor e a criatividade.

Ao entrar na escola, as crianças já dispõem de HSEs

desenvolvidas, em maior ou menor grau. A partir de então,

os educadores se associam aos pais na tarefa de estimular

essas competências junto a seus educandos. As HSEs po-

dem ser consideradas indicadores de saúde por reduzirem

os riscos de desenvolvimento de comportamentos prejudi-

ciais, assim como por auxiliarem nos casos em que esses

comportamentos já surgiram e naqueles em que já se tor-

naram hábitos. Além disso, por melhorarem a capacidade

de adaptação da pessoa às dificuldades que enfrenta, redu-

zem os níveis de estresse, passando a prevenir problemas

comportamentais como evasão escolar, agressividade ex-

cessiva e o uso de substâncias.

Com o tempo, os indivíduos que estruturam satisfato-

riamente as HSEs passam a apresentar mais senso de con-

trole sobre suas vidas, deixando de se sentirem predomi-

nantemente controlados por aspectos externos; tornam-se

responsáveis por suas escolhas, adquirem um viver mais

integrado, mais saudável e com melhor qualidade.

TACLA, Cristiane et al. Aprendizagem socioemocional na escola.

In: ESTANISLAU, Gustavo M.; BRESSAN, Rodrigo Affonseca.

Saœde mental na escola. Porto Alegre: Artmed, 2014.

5. Sugest›es bibliogr‡ficas

Com o objetivo de otimizar sua consulta às obras de Ciências Humanas e da Natureza apresentamos as referências bibliográficas a seguir agrupadas por suas disciplinas de origem.

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COLEÇÃO Enciclopédia da Vida Selvagem Larousse. Barcelona: Altaya, 1997.

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COLEÇÃO Jovem Cientista. São Paulo: Globo, 1996.

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XXXIMANUAL DO PROFESSOR

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SCHWARTZ, S. B. Segredos internos. São Paulo: Companhia das Letras, 1988.

SILVA, M. A. (Org.). Repensando a História. São Paulo: Marco Zero/Anpuh, 1984.

THOMPSON, P. A voz do passado: história oral. São Paulo: Paz e Terra, 1992.

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et al. (Org.). Memórias e histórias da escola. Campinas:

Mercado das Letras, 2008.

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. Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo: Pa-pirus, 2000.

ASSUMPÇÃO, I. Interdisciplinaridade: uma tentativa de compre-ensão do fenômeno. In: FAZENDA, I. C. A. (Org.). Práticas interdis-ciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 2011. p. 23-25.

BARBERÀ, E. O construtivismo na prática. Porto Alegre: Artmed, 2003.

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. Elementos Conceituais e Metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfa-betização (1o, 2o e 3o anos) do Ensino Fundamental. Brasília: Minis-tério da Educação/Secretaria de Educação Básica, 2012.

. Ensino Fundamental de nove anos: orientações gerais. Brasília, 2006.

. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica, 2013.

. Parâmetros Curriculares Nacionais – Geografia e Histó-ria. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria de Ensino Fundamental, 1997.

. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Naturais 1o e 2o ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Edu-cação e do Desporto/Secretaria do Ensino Fundamental, 1996.

. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Naturais 3o e 4o ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Edu-cação e do Desporto/Secretaria do Ensino Fundamental, 1997.

. Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil. Brasília: MEC-SEF, 1998.

CARVALHO, M. A. F.; MENDONÇA, R. H. (Org.). Práticas de leitura e escrita. Brasília: MEC/Saeed, 2006.

CASTILO ARREDONDO, S.; CABRERIZO DIAGO, J. Avaliação edu-cacional e promoção escolar. São Paulo: Editora da Unesp, 2009.

CASTORINA, J. A. et al. Piaget – Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 2005.

COLL, C. et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1996.

. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artmed, 1998.

; MARTÍN, E. Aprender conteúdos & Desenvolver capa-cidades. Porto Alegre: Artmed, 2003.

; TEBEROSKY, A. Aprendendo História e Geografia: con-teúdos essenciais para o Ensino Fundamental de 1a a 4a série. São Paulo: Ática, 2000.

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. 44. ed. São Paulo: Saraiva, 2010.

ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, publicada no Diário Oficial da União de 16 de julho de 1990.

FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Loyola, 2002.

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XXXII MANUAL DO PROFESSOR

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SANCHO, J. M.; HERNÁNDEZ, F. Tecnologias para transformar a educação. Porto Alegre: Artmed, 2006.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizon-te: Autêntica, 2004.

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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

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• Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) <www.agb.org.br>

• Centro de Difusão Científica e Cultural (CDCC/USP) <www.cdcc.sc.usp.br>

• Companhia Energética de São Paulo (Cesp) <www.cesp.com.br>

• Companhia de Saneamento Básico do Estado de São Paulo S.A. (Sabesp) <www.sabesp.com.br>

• Conselho Indigenista Missionário (CIMI) <www.cimi.org.br >

• Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa) <www.embrapa.br>

• Escola do Futuro – USP <www.futuro.usp.br>

• Estação Ciência <www.eciencia.usp.br>

• Fundação Biodiversitas <www.biodiversitas.org.br>

• Fundação Parque Zoológico de São Paulo <www.zoologico.com.br>

• Fundação Nacional do Índio (Funai) <www.funai.gov.br>

• Fundação SOS Mata Atlântica <www.sosmatatlantica.org.br>

• Horizonte Geográfico <www.horizontegeografico.com.br>

• Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) <www.ibge.gov.br>

• Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Natu-rais Renováveis (Ibama) <www.ibama.gov.br>

• Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aní-sio Teixeira (Inep) <www.inep.gov.br>

• Instituto Socioambiental (ISA) <www.socioambiental.org>

• Ministério da Educação (MEC) <www.mec.gov.br>

• Ministério do Meio Ambiente <www.mma.gov.br>

• Museu do Índio <www.museudoindio.org.br>

• Museu Nacional do Mar <www.fcc.sc.gov.br/museudomar>

• NASA para crianças em português <http://heasarc.gsfc.nasa.gov/nasap/docs/StarChild.html>

• Nova Escola (Fundação Victor Civita) <www.novaescola.com.br>

• Planeta Educação <www.planetaeducacao.com.br>

• Recicloteca <www.recicloteca.org.br>

• Revista Brasileira de Educação em Geografia <www.revistaedugeo.com.br>

• Revista Ciência Hoje das Crianças <http://chc.org.br/>

• Revista Enseñanza de las Ciencias <http://ensciencias.uab.es>

• Revista National Geographic

<www.nationalgeographic.com>

• Sociedade Brasileira do Ensino de História <www.sobenh.org.br>

• Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) <www.sbpcnet.org.br>

• The National Aeronautics and Space Administration (Nasa) <www.nasa.gov>

• The National Association for Research in Science Teaching (NARST) <www.narst.org>

• The United States Environmental Protection Agency (EPA) – pa-ra crianças <www.epa.gov/students/index.html>

Acesso em: nov. 2017


11

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

MANUAL DO PROFESSOR


Rogério G. Nigro

Doutor em Ensino de Ciências e Matemática pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP)

Mestre em Biologia pelo Instituto de Biociências da USP

Pesquisador em ensino e aprendizagem de Ciências

Ex-professor do Ensino Fundamental e Médio em escolas particulares

Assessor de escolas na rede particular de Ensino Fundamental e Médio

Maria Elena Simielli

Bacharel e licenciada em Geografi a pela Universidade de São Paulo (USP)

Professora doutora em Geografi a e professora livre-docente do Departamento de Geografi a – Pós-graduação, USP

Ex-professora do Ensino Fundamental e Médio na rede pública e em escolas particulares do estado de São Paulo

Anna Maria Charlier

Bacharel e licenciada em História pela Universidade de São Paulo (USP)

Bacharel e licenciada em Geografi a pela USP

Ex-professora, diretora e supervisora do Ensino Fundamental e Médio na rede pública e em escolas particulares do estado de São Paulo

2a edição

São Paulo, 2017


Ensino Fundamental – Anos IniciaisComponentes curriculares: Ciências, Geografi a e História

oano1

Interdisciplinar

1APISHCG_Gov19At_MP_001a007.indd 1 11/11/19 1:33 PM

2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

2

Direção geral: Guilherme Luz

Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas

Gestão de projeto editorial: Tatiany Renó

Gestão e coordenação de área: Isabel Rebelo Roque e Tatiana Leite Nunes (Ciências da Natureza);

Wagner Nicaretta e Brunna Paulussi (Ciências Humanas)

Edição: Daniella Drusian Gomes, Eduardo Guimarães, Fabíola Bovo Mendonça, Karine Costa e Natalia Mattos

Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga

Planejamento e controle de produção: Paula Godo, Roseli Said e Marcos Toledo

Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), Rosângela Muricy (coord.), Ana Curci, Arali Gomes,

Carlos Eduardo Sigrist, Célia Carvalho, Daniela Lima, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, Larissa Vazquez, Lilian M. Kumai, Luciana B. Azevedo e Patricia Cordeiro

Arte: Daniela Amaral (ger.), André Gomes Vitale (coord.), Christine Getschko e Lourenzo Acunzo (edição)

Diagramação: Lourenzo Acunzo (edit. arte)

Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Denise Durand Kremer (coord.)

e Iron Mantovanello Oliveira (pesquisa iconográfica)

Licenciamento de conteúdos de terceiros: Cristina Akisino (coord.), Luciana Sposito,

Thiago Fontana (licenciamento de textos),

Claudia Rodrigues e Erika Ramires (analistas adm.)

Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin

Ilustrações: Beatriz Mayumi, Carla Viana, Cláudio Chiyo, Giz de Cera, Hagaquezart, Ideário Lab, Ilustra Cartoon, Léo Fanelli,

Paulo Manzi e Vicente Mendonça

Cartografia: Eric Fuzii (coord.) e Robson Rosendo da Rocha (edit. arte)

Design: Gláucia Correa Koller (ger. e proj. gráfico), Talita Guedes da Silva (proj. gráfico e capa)

Ilustração de capa: Artefato Z

Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.Avenida das Nações Unidas, 7221, 3o andar, Setor A

Pinheiros – São Paulo – SP – CEP 05425-902

Tel.: 4003-3061

www.atica.com.br / [email protected]

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Simielli, Maria Elena Ápis interdisciplinar : ciências, geografia ehistória, 1º ano : ensino fundamental, anosiniciais / Maria Elena Simielli, Rogério G. Nigro,Anna Maria Charlier. -- 2. ed. -- São Paulo : Ática,2017.

Suplementado pelo manual do professor. Bibliografia. ISBN 978-85-08-18819-2 (aluno) ISBN 978-85-08-18820-8 (professor)

1. Ciências (Ensino fundamental) 2. Geografia(Ensino fundamental) 3. História (Ensino fundamental)I. Nigro, Rogério G. II. Charlier, Anna Maria.III. Título.

17-11725 CDD-372.19



2017Código da obra CL 713484

CAE 624385 (AL) / 624386 (PR)

2a edição

1a impressão


Impressão e acabamento

MANUAL DO PROFESSOR

1APISHCG_Gov19At_MP_001a007.indd 2 11/11/19 1:33 PM

3


MANUAL DO PROFESSOR

Reprodução do Liivro do Estudante em tamanho reduziido.

APRESENTAÇÃO

3

CARO ESTUDANTE,

CURIOSIDADE NÃO TEM IDADE.

POR QUE ISSO É ASSIM

E NÃO ASSADO?

FAZER PERGUNTAS TEM FINALIDADE:

FICAR MAIS SABIDO E INFORMADO.

ESTE LIVRO, VOCÊ VAI VER,

É O INÍCIO DE UMA VIAGEM

DE CONHECIMENTO E DIVERSÃO.

PREPARE SUA PASSAGEM

PARA UMA AVENTURA

COM MUITA EMOÇÃO!

O MUNDO AO NOSSO REDOR: O QUE É?

É CAMPO, É CIDADE

E GENTE DE TODA IDADE;

É BICHO, É PLANTA A CRESCER

E O MODO DE A GENTE VIVER;

É A VIDA EM SOCIEDADE

E MESMO COM DIFICULDADE

É PROCURAR O TODO ENTENDER

E SEMPRE O MELHOR VIVER.

EM UM TEMPO QUE UNE PASSADO,

FUTURO E PRESENTE

DA VIDA DE TODA A GENTE!

OS AUTORES

1APISHCG_Gov19At_MP_001a007.indd 3 12/21/17 10:20

4


MANUAL DO PROFESSOR


CONHEÇA SEU LIVROB

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8 9

SOMOS HUMANOS1UNIDADE

O QUE AS CRIANÇAS REPRESENTADAS NA IMAGEM ESTÃO FAZENDO?

O QUE VOCÊ ACHA QUE ELAS ESTÃO SENTINDO? VOCÊ JÁ SE SENTIU COMO ALGUMA DELAS?

QUANTAS PESSOAS HÁ NA IMAGEM? O QUE TODAS ELAS TÊM EM COMUM?

PREGUI

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MACA PEN

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USE AS SÍLABAS DISPONÍVEIS NO QUADRO ABAIXO PARA COMPLETAR O NOME DE ALGUNS ANIMAIS QUE VIVEM NA FLORESTA.

ON PE ÇA RA SER TE CO

ASSIM TAMBÉM APRENDO

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LIVRONATUREZA MALUCA.

EDGAR BITTENCOURT.

SÃO PAULO: MARTINS

FONTES, 2013.

SUGESTÃO DE…

OS ELEMENTOS REPRESENTADOS NESTA PÁGINA NÃO ESTÃO NA MESMA PROPORÇÃO DE TAMANHO.

109 CAPÍTULO 8

PARA INICIAR

[...]

TUDO É HUMANO,

BEM DIFERENTE

ASSIM, ASSADO

TODOS SÃO GENTE

CADA UM NA SUA

E NÃO FAZ MAL

DI-VER-SI-DA-DE

É QUE É LEGAL!

TATIANA BELINKY. DIVERSIDADE.

SÃO PAULO: QUINTETO

EDITORIAL, 1999.

1 QUAIS SÃO AS SEMELHANÇAS E AS DIFERENÇAS ENTRE AS PESSOAS

CITADAS NO POEMA?

2 VOCÊ TRATA BEM TODAS AS PESSOAS, INDEPENDENTEMENTE DA

APARÊNCIA QUE ELAS TÊM?

LEIA O POEMA COM O PROFESSOR E TROQUE IDEIAS COM

OS COLEGAS.

DIVERSIDADE

UM É MAGRELO

OUTRO É GORDINHO

UM É CASTANHO

OUTRO É RUIVINHO

[...]

UM É TRANQUILO

OUTRO É NERVOSO

UM É BIRRENTO

OUTRO DENGOSO

Carla V

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UNIDADE 1 24

CAPÍTULO

2 NOSSAS SEMELHANÇASE DIFERENÇAS2

DIVERSIDADE:

O QUE É DIVERSO, DIFERENTE, VARIADO.

4

UNIDADESESTE LIVRO É DIVIDIDO EM QUATRO UNIDADES. NO INÍCIO DE CADA UMA DELAS, HÁ UMA IMAGEM E QUESTÕES SOBRE O ASSUNTO A SER ESTUDADO.

CAPÍTULOSCADA UNIDADE ESTÁ DIVIDIDA

EM TRÊS CAPÍTULOS. SÃO DOZE CAPÍTULOS NO TOTAL.

PARA INICIARAQUI VOCÊ E SEUS

COLEGAS CONVERSAM SOBRE O QUE VÃO

ESTUDAR NO CAPÍTULO E PODEM OPINAR SOBRE OS TEMAS. QUEREMOS OUVIR O QUE VOCÊ TEM A DIZER!

VEJA A SEGUIR COMO O SEU LIVRO ESTÁ ORGANIZADO.

DEPOIS, COM UM COLEGA, FOLHEIE O LIVRO E DESCUBRA

TUDO O QUE É APRESENTADO NESTAS PÁGINAS.

GLOSSÁRIO

PARA FACILITAR A COMPREENSÃO DOS TEXTOS, O SIGNIFICADO DE ALGUMAS PALAVRAS É APRESENTADO NA PRÓPRIA PÁGINA.

ASSIM TAMBÉM APRENDOQUE TAL APRENDER UM POUCO MAIS COM ATIVIDADES DIVERTIDAS? ESSE É O OBJETIVO DESTA SEÇÃO.

SUGESTÃO DE...

QUER SABER AINDA MAIS SOBRE UM ASSUNTO? INDICAÇÕES DE LIVROS, FILMES E SITES ESTÃO POR TODO O LIVRO.


5


MANUAL DO PROFESSOR


PARA REVER ALGUNS CONTEÚDOS QUE VOCÊ APRENDEU, FAÇA

AS ATIVIDADES.

1 COMPLETE OS ESQUEMAS USANDO AS LETRAS DO QUADRO ABAIXO.

A E I O U

● O NOME DE ALGUMAS PARTES DO CORPO HUMANO.

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Imag

em

● QUE SENTIMOS DIFERENTES EMOÇÕES.

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● SOBRE ACONTECIMENTOS DA NOSSA VIDA.

● QUE CADA SER HUMANO TEM UMA APARÊNCIA E UM JEITO DE SER, E TODOS DEVEM SER RESPEITADOS.SER RESPEITADOS.

● COMO PODEM SER AS FAMÍLIAS.

NECESSITA DE

SENTE E EXPRESSA

SÃO DIFERENTES E

TODAS DEVEM SER

SER HUMANO PESSOAS

S NT M NT S

L M NT R SPE TAD S

PODE ESTAR EM

ATIVIDADE NAS

BRINCADEIRAS

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HUMANO

● QUE DIFERENTES PARTES DO CORPO SE MOVIMENTAM QUANDO BRINCAMOS OU PRATICAMOS OUTRAS ATIVIDADES.

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NESTA UNIDADE, VOCÊ APRENDEU:

2 FAÇA UM DESENHO MOSTRANDO O QUE VOCÊ MAIS GOSTOU DE APRENDER NESTA UNIDADE.

DA NOSSA VIDA.

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UNIDADE 1 44 O UE ESTUDAMOS 45

O UE ESTUDAMOS

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Lab

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1 LEIA O TEXTO ABAIXO COM A AJUDA DE UM ADULTO.

DIAS, NOITES E SERES VIVOS

SE O SOL CONFUNDISSE O MOMENTO DE SE PÔR E DE SE LEVANTAR VOCÊ NÃO IRIA SABER A HORA DE DORMIR! NEM A QUE HORAS ACORDAR! COMO DIFERENCIARIA O ALMOÇO DO JANTAR?

REALMENTE, O MUNDO SÓ COM DIA DARIA A MAIOR CONFUSÃO A FORMIGA-CORTADEIRA NÃO IRIA SUAS TRILHAS NOTURNAS FORMAR O GATO NÃO SABERIA A QUE HORAS SAIR POR AÍ A PERAMBULAR E QUANDO A CORUJA IRIA CAÇAR?

E SE NOITE SEMPRE FOSSE, ACHO QUE ALGO TAMBÉM NÃO DARIA MUITO CERTO QUE HORAS A ANDORINHA IRIA PRO SEU NINHO VOLTAR? QUANDO É QUE O CACHORRO IRIA ACORDAR? VOCÊ SABERIA A HORA DE SE DEITAR?

PENSANDO BEM, É MELHOR NADA MUDAR É BOM QUE TUDO FIQUE DO JEITO COMO ESTÁ O SOL TAMBÉM DEVE TER HORA PARA SE PÔR E SE LEVANTAR

POEMA INTEGRANTE DESTA OBRA.

2 PREENCHA OS QUADROS FAZENDO DESENHOS DOS SERES VIVOS

“DO DIA” E DOS SERES VIVOS “DA NOITE” CITADOS NO TEXTO DA

PÁGINA AO LADO.

DIA NOITE

DESAFIO

• COM A AJUDA DO PROFESSOR, USE O CÓDIGO COM NÚMEROS PARA

DECIFRAR AS PALAVRAS. ELAS TÊM O MESMO SIGNIFICADO QUE AS

EXPRESSÕES ABAIXO.

A 1 D 4 G 7 J 10 M 13 P 16 S 19 V 22 Y 25

B 2 E 5 H 8 K 11 N 14 Q 17 T 20 W 23 Z 26

C 3 F 6 I 9 L 12 O 15 R 18 U 21 X 24 Ç 27

A) NASCER DO SOL

14 1 19 3 5 14 20 5

B) PÔR DO SOL

16 15 5 14 20 5

TECENDO SABERES

TECENDO SABERES 153152

5

DESAFIO

AJUDE LUCIANA A ARRUMAR A ESTANTE DO QUARTO DELA.

1 DESENHE:

A) UM VASO DE FLORES NA PRATELEIRA MAIS ALTA.

B) TRÊS LIVROS NA PRATELEIRA MAIS BAIXA, EMPILHADOS.

C) DUAS BONECAS EM CADA UMA DAS PONTAS DA PRATELEIRA DO MEIO.

D) UM AQUÁRIO ENTRE AS BONECAS.

2 LUCIANA GANHOU DEZ LÁPIS. COLOCOU QUATRO DENTRO DE UMA

CAIXINHA NA ESTANTE. QUANTOS LÁPIS ESTÃO FALTANDO?

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94 UNIDADE 3

DESAFIOSÃO PROPOSTAS ATIVIDADES DE DESCOBERTA QUE PODEM SER COMPARTILHADAS COM A TURMA.

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1 2

3

USE SUA CRIATIVIDADE

E FAÇA OUTROS

BRINQUEDOS DA MESMA

MANEIRA QUE ESTE:

COM MATERIAIS QUE

VOCæ JOGARIA NO LIXO.

QUE TAL FAZER UM ROBÔ DE BRINQUEDO

USANDO MATERIAIS QUE GERALMENTE SÃO

JOGADOS NO LIXO?

COMO FAZER

1. PEÇA A UM ADULTO QUE RECORTE A

EMBALAGEM, VIRE-A DO AVESSO E

REMONTE-A USANDO FITA ADESIVA.

2. COM A FITA ADESIVA FIXE AS GARRAFINHAS DE REFRIGERANTE PARA FAZER AS

PERNAS DE SEU ROBÔ. TAMBÉM COM A FITA ADESIVA FIXE AS EMBALAGENS DE

IOGURTE PARA FAZER OS BRAÇOS DO ROBÔ.

3. POR ÚLTIMO, PARA FAZER OS OLHOS E O NARIZ DO SEU ROBÔ, USE AS

TAMPINHAS DE GARRAFA, PRENDENDO-AS COM A FITA ADESIVA.

ATIVIDADE PRÁTICAMATERIAL

� EMBALAGEM DE LEITE LONGA-VIDA

� FITA ADESIVA

� GARRAFAS PLÁSTICAS PEQUENAS (IOGURTE E REFRIGERANTE)

� TAMPINHAS DE GARRAFAS PLÁSTICAS

161 CAPÍTULO 12

ATIVIDADE PRÁTICAATIVIDADES LÚDICAS E PRÁTICAS SOBRE O ASSUNTO ESTUDADO.

TECENDO SABERESNESTA SEÇÃO, VOCÊ VERÁ COMO TUDO O QUE APRENDEU PODERÁ AJUDAR NO ESTUDO DE OUTRAS ÁREAS DO CONHECIMENTO.

IMAGINE QUE VOCÊ ENTROU EM UMA MÁQUINA DO TEMPO, VIAJOU PARA O PASSADO E ZUM... FOI PARAR EM 1908. COM A AJUDA DE UM ADULTO, PESQUISE NA INTERNET, EM LIVROS E REVISTAS ITENS USADOS PELAS PESSOAS NESSA ÉPOCA.

1 MARQUE UM X NOS OBJETOS QUE VOCÊ ENCONTRARIA:

CAMISETAS E TÊNIS.

GRAVATAS E VESTIDOS LONGOS COM BABADOS.

CONJUNTOS DE MOLETOM.

TERNOS.

CANETA-TINTEIRO.

MÁQUINA DE ESCREVER.

CANETA ESFEROGRÁFICA.

TABLET.

2 COM A AJUDA DE UM ADULTO, PESQUISE NA INTERNET, EM LIVROS E EM REVISTAS UM BRINQUEDO USADO POR VOLTA DO ANO 1900. DESENHE A IMAGEM NO ESPAÇO ABAIXO.

PES UISE

81 CAPÍTULO 6

PESQUISEVOCÊ INVESTIGA E APRENDE SOBRE ALGUM TEMA ESTUDADO.

O QUE ESTUDAMOSAQUI VOCÊ CONFERE O QUE ESTUDOU, RELEMBRANDO OS TEMAS TRABALHADOS NOS CAPÍTULOS DA UNIDADE. É O MOMENTO DE PENSAR SOBRE O QUE APRENDEU E SOBRE A FORMA DE AGIR, PENSAR E SENTIR NO DIA A DIA.

ATIVIDADE EM GRUPO.

ATIVIDADE ORAL.

ATIVIDADE QUE DEVE

SER FEITA NO CADERNO.

ÍCONES:

INDICA O TAMANHO APROXIMADO DE

ALGUNS SERES VIVOS.

CERCA DE

60 cm

ESTE BILHETE

SEMPRE TRAZ UMA

PERGUNTA OU UM

RECADO ESPECIAL

PARA VOCÊ.


6


MANUAL DO PROFESSOR


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SUMÁRIO

CAPÍTULO 1NOSSO CORPO 10

PARA INICIAR 10

MEU CORPO É ASSIM 11

CORPO E MOVIMENTO 15

ATIVIDADE PRÁTICA 17

CORPO E ALIMENTAÇÃO 19

COMO NOS VESTIMOS 20

CAPÍTULO 2NOSSAS SEMELHANÇASE DIFERENÇAS 24

PARA INICIAR 24

HOJE EU SOU ASSIM 25

MUITAS EMOÇÕES 28

PESSOAS DA FAMÍLIA 30

CAPÍTULO 3RESPEITAR A TODOS 34

PARA INICIAR 34

AS DIFERENÇAS DEVEM SER RESPEITADAS 35

MUITAS FAMÍLIAS 38

TECENDO SABERES 42

O QUE ESTUDAMOS 44

CAPÍTULO 4OS SERES VIVOSSE MODIFICAM 48

PARA INICIAR 48

OS SERES VIVOSSE DESENVOLVEM 49


DE BEBÊ A ADULTO 52

ESTOU FICANDO MAIS VELHO 54

CAPÍTULO 5 A PASSAGEM DO TEMPO 58

PARA INICIAR 58

ANTES, AGORA, DEPOIS 59

OS DIAS NÃO SÃO IGUAIS 62

COMO MARCAMOS O TEMPO 68

TECENDO SABERES 72

CAPÍTULO 6 MUDANÇAS COM OPASSAR DO TEMPO 74

PARA INICIAR 74

MUDANÇAS COM O TEMPO 75

NOVOS TEMPOS, NOVAS IDEIAS 78

O QUE ESTUDAMOS 84

SOMOS

HUMANOS 81UNIDADE O TEMPO

PASSA 462UNIDADE


7


MANUAL DO PROFESSOR


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7

CAPÍTULO 7OS LUGARES DO

MEU DIA A DIA 88

PARA INICIAR 88

ONDE EU MORO 89


MINHA ESCOLA 96

MUITAS RUAS 98

CAPÍTULO 8OUTROS LUGARES

DE VIVÊNCIA 102

PARA INICIAR 102

VIVER NA FLORESTA 103

VIVER NO CAMPO 110

TECENDO SABERES 114

VIVER NA CIDADE 116

CAPÍTULO 9DAQUI PARA LÁ,

DE LÁ PARA CÁ 120

PARA INICIAR 120

COMO CHEGO LÁ? 121

INDO CADA VEZ MAIS LONGE 126

O QUE ESTUDAMOS 128

CAPÍTULO 10COMO FICARÁ O TEMPO? 132

PARA INICIAR 132

A PREVISÃO DO TEMPO 133


O TEMPO QUE PASSA 138

CAPÍTULO 11OS CICLOS DIÁRIOS

E OS SERES VIVOS 144

PARA INICIAR 144

SERES DO DIA E SERES DA NOITE 145

TECENDO SABERES 152

CAPÍTULO 12CUIDANDO DO MUNDO,

CUIDANDO DE MIM 154

PARA INICIAR 154

FAÇA SUA PARTE! 155

LIXO NO LIXO 158


PROMOVENDO SAÚDE 162

NOSSOS HÁBITOS: UMA RECEITA DE SAÚDE 164

O QUE ESTUDAMOS 166

BIBLIOGRAFIA 168

O MUNDO EM

QUE VIVEMOS 863UNIDADE DE OLHO NA

NATUREZA 1304UNIDADE


MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 18


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8

SOMOS HUMANOS1UNIDADE

Objetivos da unidade

A unidade tem como objetivos trabalhar com os estudantes a iden-tificação de partes do corpo huma-no e suas funções e reconhecer as semelhanças e as diferenças entre as pessoas, percebendo a importân-cia da identidade e das emoções.

Busca-se identificar a família como grupo social, distinto da escola, e desenvolver noções de colaboração e respeito às normas de convivência.

Além disso, espera-se que os estudantes reconheçam a diversi-dade das pessoas e das organiza-ções familiares, valorizando o res-peito e a tolerância.

Habilidades abordadas nesta unidade

BNCC EF01CI02 Localizar, nomear

e representar graficamente (por meio de desenhos) partes do cor-po humano e explicar suas funções.

BNCC EF01CI04 Comparar caracte-

rísticas físicas entre os colegas, re-conhecendo a diversidade e a im-portância da valorização, do acolhimento e do respeito às dife-renças.

BNCC EF01GE01 Descrever caracte-

rísticas observadas de seus lugares de vivência (moradia, escola etc.) e identificar semelhanças e diferen-ças entre esses lugares.

BNCC EF01GE02 Identificar seme-

lhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras de diferentes épocas e lugares.

BNCC EF01GE03 Identificar e rela-

tar semelhanças e diferenças de usos do espaço público (praças, parques) para o lazer e diferentes manifestações.

BNCC EF01GE04 Discutir e elaborar,

coletivamente, regras de convívio em diferentes espaços (sala de aula, escola, etc.).

BNCC EF01GE09 Elaborar e utilizar

mapas simples para localizar ele-mentos do local de vivência, consi-derando referenciais espaciais (fren-te e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) e tendo o corpo como referência.

BNCC EF01GE11 Associar mudanças

de vestuário e hábitos alimentares em sua comunidade ao longo do ano, decorrentes da variação de tem-peratura e umidade no ambiente.

BNCC EF01HI02 Identificar a relação entre as

suas histórias e as histórias de sua família e de sua comunidade.

BNCC EF01HI03 Descrever e distinguir os seus

papéis e responsabilidades relacionados à família, à escola e à comunidade.

BNCC EF01HI04 Identificar as diferenças entre

os variados ambientes em que vive (domés-tico, escolar e da comunidade), reconhecendo

as especificidades dos hábitos e das regras que os regem.

BNCC EF01HI05 Identificar semelhanças e di-

ferenças entre jogos e brincadeiras atuais e de outras épocas e lugares.

BNCC EF01HI06 Conhecer as histórias da famí-

lia e da escola e identificar o papel desempe-nhado por diferentes sujeitos em diferentes espaços.

1APISHCG_Gov19At_MP_U1_008a025.indd 8 10/3/19 3:49 PM

9UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR


Livro

SANTOS, S. M. P. O brincar

na escola. São Paulo: Vozes, 2011.

Apresenta uma coletânea de jogos, brinquedos e dinâ-micas. Propõe aos educado-res uma reflexão sobre a im-portância de tratar a ludicida-de em sala de aula.

Sugestão de...

Orientações didáticas

O principal objetivo das ilustra-ções de abertura de unidade é focar a atenção dos estudantes para o tema a ser estudado.

Inicialmente cada estudante pode explorar a imagem indivi-dualmente, procurando por todos os detalhes possíveis.

Em seguida, você pode organi-zar os estudantes em trios para que compartilhem as observações fei-tas. É o momento de trocarem ideias sobre o que mais lhes cha-mou a atenção, que detalhe pas-sou quase despercebido, quem já viu ou vivenciou algo parecido, etc.

Se julgar necessário, faça per-guntas que estimulem os estudan-tes a observarem os detalhes da imagem, por exemplo, “Há adultos e crianças na figura?”; “Como são as pessoas representadas?”; “Que local é representado nessa figu-ra?”; “Do que as crianças estão brincando?”.

Cada trio pode formular, em uma folha avulsa, uma resposta coletiva para cada questão do boxe. As res-postas produzidas podem ser com-partilhadas no mural e aí ficarem até o final da unidade, quando o trio de estudantes poderá se juntar nova-mente, revê-las e se autoavaliar: “O que pensávamos no início da unida-de? E o que pensamos depois dos estudos que fizemos?”.


9

O QUE AS CRIANÇAS REPRESENTADAS NA IMAGEM ESTÃO FAZENDO?

O QUE VOCÊ ACHA QUE ELAS ESTÃO SENTINDO? VOCÊ JÁ SE SENTIU COMO ALGUMA DELAS?

QUANTAS PESSOAS HÁ NA IMAGEM? O QUE TODAS ELAS TÊM EM COMUM?

As crianças estão brincand o no parquinho, andando de skate,

andandode bicicleta, tomando lanche, lendo, etc.

A maioria delas parece estar alegre. Resposta pessoal.

Há 24 pessoas.

Todas são seres humanos, ou seja, têm características físicas parecidas.

Questões para sensibilização

• Organize as falas dos estudantes de modo que a maior parte deles exponha suas respostas para as questões.

• Na primeira questão, espera-se que os estudantes descrevam as atividades observadas. Se necessário, direcione a reflexão perguntando o que algumas das crianças estão fazendo, por exemplo: “O que as crianças que estão na pista estão fazendo?” ou “Todas elas estão brincando?”.

BNCC EF01HI07 Identificar mudanças e perma-

nências nas formas de organização familiar.

BNCC EF01HI08 Reconhecer o significado das

comemorações e festas escolares, diferen-ciando-as das datas festivas comemoradas no âmbito familiar ou da comunidade.



MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 110

Objetivos do capítulo• Ampliar os conhecimentos do

estudante sobre si próprio e so-bre a realidade que o cerca.

• Auxiliar o estudante na constru-ção de sua autonomia e de sua identidade.

• Identificar as partes do corpo.

• Reconhecer a importância de equipamentos de segurança.

• Consolidar as relações espaciais topológicas e desenvolver no-ções de alfabetização cartográ-fica.

Habilidades abordadas neste capítulo

BNCC EF01CI02 Localizar, nomear

e representar graficamente (por meio de desenhos) partes do cor-po humano e explicar suas funções. BNCC

EF01GE02 Identificar seme-lhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras de diferentes épocas e lugares. BNCC

EF01GE03 Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço público (praças, parques) para o lazer e diferentes manifestações.BNCC

EF01GE10 Descrever caracte-rísticas de seus lugares de vivência relacionadas aos ritmos da natureza (chuva, vento, calor etc.).BNCC

EF01GE11 Associar mudanças de vestuário e hábitos alimentares em sua comunidade ao longo do ano, decorrentes da variação de tem-peratura e umidade no ambiente.BNCC

EF01HI05 Identificar seme-lhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras atuais e de outras épocas e lugares.


• Vida familiar e social

• Saúde

• Direitos das crianças e ado-lescentes

• Diversidade cultural

• Educação para o trânsito


OBSERVE AS FOTOGRAFIAS E TROQUE IDEIAS COM OS COLEGAS.

1 QUE PARTES DO CORPO AS CRIANÇAS ESTÃO MOVIMENTANDO

AO BRINCAREM DE CABO DE GUERRA E PEGA-PEGA?

2 QUAL É A BRINCADEIRA DE QUE VOCÊ MAIS GOSTA? QUE PARTES

DO CORPO VOCÊ MOVIMENTA QUANDO PARTICIPA DESSA

BRINCADEIRA?

3 ONDE VOCÊ COSTUMA BRINCAR?

Os braços, as pernas, a cabeça, etc.

Respostas pessoais.

Resposta pessoal.

PARA INICIAR

❱ CRIANÇAS BRINCANDO DE CABO DE GUERRA. ❱ CRIANÇAS BRINCANDO DE PEGA-PEGA.

Diego Cervo/Shutterstock Fernando Favoretto/Criar Imagem

UNIDADE 1 10

CAPÍTULO

1 NOSSO CORPO


Para iniciarA seção propõe atividades de sensibilização

no começo de cada capítulo. O objetivo é des-pertar o interesse dos estudantes pelo tema que será desenvolvido, propiciando um debate, de modo que eles se posicionem e o professor possa verificar os conhecimentos prévios de

cada um sobre o assunto. Para isso, foram utili-zados diversos recursos didáticos, como poe-mas, obras de arte, canções, fotografias e gra-vuras.

Esta é uma atividade que desenvolve no estudante maior sociabilidade e maior capa-cidade de se expressar, de ouvir e de traba-lhar coletivamente, além de estimular o res-peito às diferentes opiniões.


11UNIDADE 1 | CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR


Texto complementar

Organizando a sala

Organize a ordem em que cada um vai falar. Todos devem

ter liberdade para participar em diversos momentos, desde

que não sobreponham sua fala à do outro.

Evite que as perguntas sejam respondidas em coro. Quando

isso acontece, a autonomia e a habilidade de interagir ficam

prejudicadas.

Não antecipe as respostas das crianças. Caso contrário, perde-

-se a oportunidade de acompanhar o desenvolvimento do pen-

samento infantil.

[...] Essa torrente das falas da garotada cria um espaço de aprendi-

zagem e interação. Saber aproveitá-la no desenvolvimento da orali-

dade, da socialização e da construção de sentidos e conhecimentos é

um desafio.

POLATO, Amanda. Um bate-papo sem fim.

Nova Escola, maio 2007, n. 202.

Reprodução do Liivvro do Estudante em tamanho reduzido

MEU CORPO ƒ ASSIM

1 LEIA O POEMA COM O PROFESSOR E FAÇA AS ATIVIDADES.

MEU CORPO

EU TENHO DOIS OLHOS

QUE SÃO PARA VER.

EU TENHO UM NARIZ

QUE É BOM PARA CHEIRAR.

EU TENHO UMA BOCA:

SERVE PARA COMER.

E EU TENHO ORELHAS

QUE SÃO PRA ESCUTAR.

TENHO DUAS PERNAS

E TENHO DOIS BRAÇOS

QUE SERVEM PRA ANDAR

E PARA OS ABRAÇOS.

RUTH ROCHA E JOÃO J. NORO. MEU CORPO. RIO DE JANEIRO:

MELHORAMENTOS, 1983.

A) QUAL É O NOME DAS

PARTES DO CORPO

HUMANO CITADAS NO

POEMA?

B) NA FIGURA, FAÇA UM X NA

PESSOA QUE ESTÁ MAIS

LONGE DO MENINO E

CONTORNE A QUE ESTÁ

MAIS PERTO.

Olhos, nariz, boca,orelhas, pernas e braços.

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X

11 CAPÍTULO 1


Atividade 1

Leia o poema com os estudantes e peça a eles que apontem cada parte do corpo citado ao longo da leitura, para que possam associar com a função descrita. Aproveite para explorar o desenvolvimento das relações espaciais topológicas (ao lado, entre, perto, longe, den-tro, fora, etc.), que são fundamen-tais nesta faixa etária. Comece pedindo aos estudantes que des-crevam oralmente algumas rela-ções espaciais no espaço tridimen-sional, utilizando a posição deles mesmos e de seus colegas e das partes do corpo apontadas. So-mente depois resolva a atividade proposta no livro, que está no es-paço bidimensional.

Atividade complementar

Proponha aos estudantes que mencionem objetos que estão perto e longe deles.

Posicione objetos na sala de aula ou faça desenhos na lousa e peça aos estudantes que criem sentenças usando os ter-mos “perto”, “longe”; “entre” e “ao lado” mencionando os ob-jetos selecionados. Dê oportu-nidades para que vários estu-dantes falem as suas frases.

1APISHCG_Gov19At_MP_U1_008a025.indd 11 12/21/17 10:20




Atividade 2

Esse tipo de atividade ajuda o estudante a descobrir-se, a perce-ber-se corporalmente e a conhecer suas características físicas. Se pos-sível, leve um espelho para a sala de aula, pois ele é um elemento que permite e estimula a observa-ção direta. Questione as funções das partes do corpo que os estu-dantes desenharam e peça a eles que respondam oralmente a essas indagações.


2 DESENHE NO QUADRO ABAIXO COMO VOCÊ É.

A) REPRESENTE AS PARTES DO SEU CORPO.

B) PINTE OS SEUS OLHOS, A SUA PELE E O SEU CABELO.

C) COMPARE O SEU DESENHO COM OS DOS COLEGAS. O QUE HÁ DE

DIFERENTE E DE SEMELHANTE?

Desenho do estudante.

12 UNIDADE 1

Texto complementarA contribuição do dese-nho no desenvolvimento da criança na educação infantil: uma análise teórica

[...]

O desenho é indispensável para

o desenvolvimento da criança, pois

ela projeta no papel o seu esquema

corporal, representando seus impul-

sos, seus desejos, suas emoções e

seus sentimentos. [...]. O trabalho das

crianças contém uma verdadeira pro-

fundeza de sentimento e de emoções

tendo em vista que, na medida em que

elas vão crescendo e se desenvolven-

do, os desenhos ficam abertamente

visíveis para elas e esses rascunhos

podem, sim, colaborar com o desen-

volvimento emocional.

[...] a criança trabalha de modo con-

centrado em seu desenho, pois, desde

cedo, a cultura já se faz presente no

meio social. A partir disso, essas

crianças vão construindo suas ideias

sobre o que é o desenho e para que

serve esse desenhar.

[...] como não existem duas crianças

iguais, os seus desenhos relativamen-

te não sairão idênticos.

[...] O processo de desenvolvimento

gráfico infantil está diretamente liga-

do ao crescimento físico, social, inte-

lectual e afetivo-emocional da crian-

ça. Os primeiros signos gráficos da

humanidade foram as estilizações da

figura humana. [...] Ou seja, as ima-

gens dos bonecos são pequenas pro-

jeções que se encontram ocultas e

invisíveis nas figuras do desenho in-

fantil no nosso subconsciente. [...]

AMORIM, Ana Patrícia de O. e CLARO, Ana Lúcia de A. A contribuição do desenho no

desenvolvimento da criança na educação infantil: uma análise

teórica. Educere. XIII Congresso

Nacional de Educa•‹o. Disponível em: <http://educere.bruc.com.br/

arquivo/pdf2017/23964_11765.pdf>. p. 890, 891 e 896.

Acesso em: dez. 2017.

Livro

SANS, P. T. C. Pedagogia do desenho infantil. Campinas: Alínea, 2014.Apresenta textos sobre a importância do ato de desenhar, gesto que é natural a todas

as crianças.

Sugestão de...



Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Liivvro do Estudante em tamanho reduzido

3 OBSERVE AS SUAS MÃOS E FAÇA AS ATIVIDADES A SEGUIR.

A) QUAIS SÃO AS SEMELHANÇAS E AS DIFERENÇAS ENTRE ELAS?

B) CONTORNE UMA DE SUAS MÃOS NO ESPAÇO A SEGUIR.

C) EM QUAIS ATIVIDADES DO DIA A DIA OS SERES HUMANOS USAM

AS MÃOS?

Resposta pessoal.


Os seres humanos usam as mãos em diversas situações. Elas são fundamentais para pegar objetos, escrever, desenhar, escovar os dentes, etc.

13 CAPÍTULO 1

Orientações didáticasProponha atividades variadas para que os

estudantes possam conhecer o próprio cor-po. Essas atividades devem ser lúdicas e tra-balhar o lado direito, o esquerdo, a parte de cima e a parte de baixo do corpo ou no corpo. É uma boa ocasião para reforçar também as noções de perto e longe.

Atividades

complementares

• Proponha uma brincadeira de “escultor”, em dupla. Um estudante da dupla inventa uma pose de seu agrado e faz o papel de “estátua”. O outro coloca-se na mesma posição da “estátua”, repro-duzindo o modelo do colega (por exemplo: “braços levan-tados, perna direita na frente da esquerda”), verbalizando cada ação. Na sequência, os papéis são invertidos.

• Peça aos estudantes que executem os seguintes mo-vimentos:

1. Abrir as mãos.

2. Fechar as mãos.

3. Levantar as duas mãos.

4. Abaixar as mãos.

5. Levantar a mão direita.

6. Levantar a mão esquerda.

7. Levantar as duas mãos abertas.

8. Tocar a parte de trás da ca-beça com as mãos.

9. Tocar o rosto com as mãos.

10. Levantar os braços.

11. Abaixar os braços.

12. Levantar o braço direito.

13. Levantar o braço esquerdo.

14. Levantar o pé direito.

15. Abaixar o pé.

16. Levantar o pé esquerdo.

17. Abaixar o pé.

18. Pular só com o pé direito.

19. Pular só com o pé esquerdo.

20. Saltar com os dois pés.

E assim sucessivamente. Você pode desenvolver ainda outras variantes desta atividade, apro-fundando essas noções e alcan-çando outras mais complexas:1. Colocar a mão direita em

cima da carteira.2. Colocar a mão esquerda

embaixo da carteira.3. Caminhar para a direita.4. Caminhar para a esquerda.5. Pegar a borracha com a

mão esquerda.6. Pegar o lápis com a mão

direita.

Atividade 3

Incentive os estudantes a observarem as mãos de diversas maneiras, lado a lado, umas sobre as outras, abertas e fechadas. Os estu-dantes podem apontar como semelhanças o formato das mãos e a quantidade de dedos, por exemplo. Como diferenças, eles podem apontar a posição de cada uma em relação ao tronco e à sequência dos dedos (mão di-reita: mínimo, anelar, dedo médio, indicador e polegar; a sequência da mão esquerda é a mesma de trás para a frente).





DESAFIO

DESDE OS TEMPOS ANTIGOS, OS SERES HUMANOS REPRESENTAM O CORPO HUMANO.

OBSERVE ABAIXO A PINTURA DO ARTISTA BRASILEIRO ALBERTO DA VEIGA GUIGNARD.

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❱ RETRATO DE ÂNGELA, DE ALBERTO DA VEIGA GUIGNARD, 1952 (ÓLEO SOBRE MADEIRA, 39,5 cm 3 30,5 cm).

NA PINTURA, FOI REPRESENTADA UMA PESSOA DE PERFIL. AGORA, DESENHE TAMBÉM O PERFIL DE UMA PESSOA, SEGUINDO AS ORIENTAÇÕES ABAIXO.

FORME UMA DUPLA COM UM COLEGA:

• FAÇAM O DESENHO EM UMA FOLHA DE PAPEL AVULSA.

• UM FICA DE PERFIL E O OUTRO DESENHA. DEPOIS, OS DOIS INVERTEM OS PAPÉIS.

• OBSERVEM BEM: NARIZ, CABELO, OLHOS, BOCA, QUEIXO E PESCOÇO.

• QUANDO OS DESENHOS ESTIVEREM PRONTOS, ESCREVAM OS NOMES DAS PESSOAS RETRATADAS NOS DESENHOS E EXPONHAM OS TRABALHOS NA SALA DE AULA.

PERFIL:

CONTORNO DO

ROSTO DE UMA PESSOA

VISTO Sî DE UM LADO.

14 UNIDADE 1


O desenho é utilizado em toda a unidade e tem como base a lingua-gem gráfica, que é a mesma utiliza-da pela Cartografia; daí a forte re-lação entre desenho e Cartografia/Geografia. O desenho é linguagem, e toda criança desenha. Para obter mais informações sobre esse assun-to, leia o texto a seguir:

Texto complementarO desenho é linguagem

Toda criança desenha.Tendo um instrumento que

deixe uma marca: a varinha na areia, a pedra na terra, o caco de tijolo no cimento, o carvão nos muros e calçadas, o lápis, o pincel com tinta no papel, a criança brin-cando vai deixando sua marca, criando jogos, contando histórias.

Desenhando, cria em torno de si um espaço de jogo, silencioso e concentrado ou ruidoso, seguido de comentários e canções, mas sempre um espaço de criação. Lú-dico. A criança desenha para brin-car. [...]

É desenho a maneira como organiza as pedras e folhas ao re-dor do castelo de areia, ou como organiza as panelinhas, os pratos, as colheres na brincadeira de ca-sinha. Entendendo por desenho o traço no papel ou em qualquer superfície, mas também a maneira como a criança concebe o seu es-paço de jogo com os materiais de que dispõe.

Observando a brincadeira li-vre das crianças pode-se notar diferenças individuais na maneira de dispor seus brinquedos no es-paço. Na maneira de desenhar o seu espaço. [...]

Porque o desenho é para a criança uma linguagem como o gesto ou a fala.

A criança desenha para falar e poder registrar a sua fala. Para escrever.

O desenho é sua primeira es-crita.

Para deixar sua marca, antes de aprender a escrever a criança se serve do desenho. [...]

A criança desenha para falar de seus medos, suas descobertas, suas alegrias e tristezas.

MOREIRA, Ana Angélica Albano. O

espa•o do desenho: a educação do educador. São Paulo: Loyola, 2010.

Sugestão de...

Livro

MOREIRA, A. A. A. O espa•o do desenho. São Paulo: Loyola, 2010.Trata do processo de criação de desenhos e reflete sobre as práticas dessa atividade em

sala de aula.




CORPO E MOVIMENTO

QUANDO VOCÊ BRINCA, O QUE ACONTECE COM SEU CORPO?

MOVIMENTAR O CORPO FAZ BEM À SAÚDE. COMO É BOM BRINCAR!

1 OBSERVE AS FOTOGRAFIAS DAS BRINCADEIRAS ABAIXO. ASSINALE

COM UM X AS BRINCADEIRAS QUE VOCÊ CONHECE. Resposta pessoal.

2 PERGUNTE A SEUS FAMILIARES OU CONHECIDOS ENTRE 30 E 60 ANOS

DO QUE ELES BRINCAVAM QUANDO ERAM CRIANÇAS. EM UMA FOLHA

DE PAPEL AVULSA, DESENHE AS BRINCADEIRAS E CONTE AOS COLEGAS

O QUE VOCÊ DESCOBRIU. Resposta pessoal.

❱ PULA-SELA. FOTOGRAFIA DE 2015.

❱ CABRA-CEGA. FOTOGRAFIA DE 2014.

❱ ESCONDE-ESCONDE. FOTOGRAFIA DE 2013.

❱ PETECA. FOTOGRAFIA DE 2017.

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15 CAPÍTULO 1

Orientações didáticasExplore com os estudantes as

fotografias. Faça perguntas como: “Do que você gosta de brincar?”; “Vocês já participaram das brinca-deiras representadas nas fotogra-fias?”; “Quais são as regras dessas brincadeiras?”; “Elas exigem que seu corpo se movimente muito?”.

Explore os movimentos corpo-rais e a atividade física feita quando brincamos de determinadas brin-cadeiras.

Atividade 1

Convide os estudantes a analisar a escrita dos nomes das brincadei-ras. Nas discussões sobre as pala-vras escritas nas legendas, você pode ressaltar para eles que, para dizer o nome de uma única brinca-deira, podemos usar duas palavras. Podemos até repetir uma palavra duas vezes para dizer o nome de uma brincadeira (como é o caso da brincadeira esconde-esconde).

Aproveite a atividade e, junto com a turma, faça na lousa uma lista com os nomes dos jogos e brincadeiras que os estudantes co-nhecem. Procurem citar o nome tanto de brincadeiras tradicionais como de algumas mais recentes.

Atividade 2

Pergunte aos estudantes se eles brincam hoje em dia das mesmas brincadeiras que os familiares cita-ram. Assim, a turma pode perceber as mudanças e as permanências ao longo do tempo histórico e desen-volver noções de aspectos do pas-sado e do presente.

Atividade complementarSelecione as brincadeiras

desconhecidas dos estudantes e peça que eles pesquisem in-formações sobre as regras.

Organize a turma para que juntos brinquem de uma das brincadeiras descobertas. Au-xilie os estudantes a com-preenderem as regras.

A atividade poderá ser feita em conjunto com o professor de Educação Física.





ALGUMAS ATIVIDADES, COMO ANDAR DE SKATE, BICICLETA E PATINS,

OFERECEM RISCOS AO NOSSO CORPO. AO PRATICÁ-LAS, DEVEMOS

ESCOLHER LOCAIS SEGUROS E UTILIZAR EQUIPAMENTOS DE PROTEÇÃO

E SEGURANÇA.

3 FAÇA UM X NOS LOCAIS SEGUROS PARA ANDAR DE BICICLETA,

SKATE OU PATINS.

RUAS

X CICLOVIAS E PISTAS DE SKATE E PATINS

X PARQUES

4 OBSERVE AS FOTOGRAFIAS E, DEPOIS, CONVERSE COM OS COLEGAS:

A) QUAIS EQUIPAMENTOS DE PROTEÇÃO E SEGURANÇA AS CRIANÇAS

ESTÃO UTILIZANDO?

B) POR QUE ELAS ESTÃO UTILIZANDO ESSES EQUIPAMENTOS?

Elas estão usando capacete, joelheira e cotoveleira.

5 VOCÊ JÁ VIU ALGUÉM UTILIZANDO EQUIPAMENTOS DE SEGURANÇA

EM SITUAÇÕES DIFERENTES DAS REPRESENTADAS NAS FOTOGRAFIAS

ACIMA? ONDE? Resposta pessoal.

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❱ CRIANÇAS ANDANDO

DE SKATE, EM 2017.

❱ CRIANÇA ANDANDO

DE PATINS, EM 2015.

❱ CRIANÇA ANDANDO

DE BICICLETA, EM 2011.

Os equipamentos de segurança protegem o corpo das pessoas caso ocorra um acidente.

16 UNIDADE 1


Atividade 3

Aproveite a atividade e converse com os estudantes sobre a impor-tância de realizar as atividades de lazer em locais seguros e acompa-nhadas por um adulto responsável.

Atividade 4

Antes de fazer essa atividade, avalie o que os estudantes já sa-bem. Pergunte-lhes: “Quais equi-pamentos de proteção e seguran-ça você conhece?”.

Atividade 5

Aproveite para comentar que há outros equipamentos de seguran-ça, como: protetores de ouvido, luvas, máscaras, botas, etc. Muitos desses equipamentos são usados em locais de trabalho.

Espera-se que os estudantes co-mentem que já viram pessoas usando capacetes em situações como: dirigindo motocicletas, tra-balhando em obras, participando de competições esportivas, etc.

Texto complementarSegurança com bicicletas

[...] Andar de bicicleta é uma das atividades físicas preferidas pelas crianças. Mas a bicicleta deve ser vista como um veículo, nunca como um brinquedo. O ciclista é considerado um condutor vulnerável, por isso, recomenda-se que os familiares, antes de comprar a bicicle-ta, orientem o fi lho a respeito da segurança no trânsito, adquiram capacete, luvas e protetores de joelhos e cotovelos.

Usada no lazer ou para se locomover no trânsito, a prática dessa atividade expõe a criança ao risco de quedas e outros tipos de feri-mentos, como traumas na cabeça.

Atualmente, 211 crianças morrem e outras 52 659 são hospitaliza-das [por ano] no país por acidentes como a queda.

[...]

PREVENÇÃO de lesões no esporte. Crian•a Segura. Disponível em: <http://criancasegura.org.br/wp-content/uploads/2016/08/17-3.pdf>.

Acesso em: set. 2017.




VAMOS PULAR CORDA?

COMO FAZER

1. O PROFESSOR VAI AJUDAR

A ESCOLHER O LOCAL ONDE

ACONTECERÁ A BRINCADEIRA.

3. SE ALGUMA CRIANÇA NÃO

CONSEGUIR PULAR A CORDA, ELA

PODE SER AJUDADA. UMA MANEIRA

DE FAZER ISSO É TODOS DAREM,

JUNTOS, UM SINAL AVISANDO-A DO

MOMENTO EM QUE DEVE PULAR.

2. DUAS CRIANÇAS VÃO BATER A

CORDA. UMA CRIANÇA POR VEZ

VAI PULAR CORDA.

4. A IDEIA É QUE CADA CRIANÇA

PULE A CORDA MAIS VEZES

DO QUE CONSEGUIU NO INÍCIO

DA BRINCADEIRA.

5. AGORA, CONVERSE COM OS COLEGAS E RESPONDA: QUAIS PARTES DO CORPO

SE MOVEM AO PULAR CORDA?Os estudantes podem responder: pernas, pés, braços e mãos.


PEDAÇO GRANDE DE CORDA

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17 CAPÍTULO 1


Atividade práticaUma possibilidade é que, depois

de um tempo de atividade, o profes-sor selecione estudantes para formar um “grupo de observadores”. En-quanto a maioria continua a brincar, os observadores procuram analisar quais partes do corpo são mais uti-lizadas durante a brincadeira dos colegas (que partes eles “mexem” mais). Finalizadas as observações, um novo grupo de observadores pode ser formado, e assim sucessi-vamente, até que todos tenham tido a oportunidade de fazer parte do grupo de observadores.

Comente que, ao pular cordas, as pernas precisam se movimentar jun-tas e os saltos precisam ser ritmados com o bater da corda no chão.

Aproveite a oportunidade para avaliar o que os estudantes já sa-bem: eles têm consciência do grau de atividade física envolvido na realização de determinadas brinca-deiras? Eles se sentem inseguros em relação a algum tipo de brinca-deira na qual julgam que não são bons? Eles são confiantes em rela-ção ao que conseguem fazer com o próprio corpo?


Proponha aos estudantes que façam movimentos dife-rentes ao pular corda. Primeiro, eles devem pular somente com o pé direito, depois com o pé esquerdo e, por último, dando uma volta.



❱ CRIANÇAS JOGAM CARROM NA ÍNDIA,EM 2016.

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❱ CRIANÇAS BRINCAM DE TRENÓ NA ÁUSTRIA, EM 2017.

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❱ CRIANÇAS BRINCAM DE AMARELINHA NO BURUNDI, EM 2014.

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❱ CRIANÇAS BRINCAM DE BOLINHA DE GUDE NA PALESTINA, EM 2017.

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VOCÊ VIU ALGUNS BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS COMUNS NO BRASIL.

AGORA VAI CONHECER JOGOS E BRINCADEIRAS DE CRIANÇAS DE OUTROS

LUGARES DO MUNDO.

NAS FOTOGRAFIAS ABAIXO, VOCÊ PODE OBSERVAR QUE AS BRINCADEIRAS, OS

JOGOS E OS BRINQUEDOS PODEM SER DIFERENTES DOS QUE EXISTEM NO LUGAR

ONDE VIVEMOS OU SEMELHANTES A ELES. REPARE TAMBÉM QUE ESSAS

ATIVIDADES PODEM SER FEITAS EM DIFERENTES ESPAÇOS.

1 QUAIS DESSAS BRINCADEIRAS E JOGOS VOCÊ CONHECE?

2 VOCÊ VIU QUE AS CRIANÇAS BRINCAM EM ÁREAS ABERTAS, COMO PARQUES E PRAÇAS, MAS TAMBÉM EM CASA, NA ESCOLA, ETC. EM QUE LUGARES VOCÊ COSTUMA BRINCAR?

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.


18 UNIDADE 1

Orientações didáticasÉ importante destacar que em

Cartografia Escolar muitos autores advogam o uso de mapas desde o 1o ano escolar. A opção desta co-leção é o trabalho gradativo da alfabetização cartográfica com a introdução de mapas feita em al-gumas situações em que seu uso é bem evidente, e não como uma constante nos três primeiros anos. O objetivo ao usar esses pequenos mapas é levar os alunos a ter uma noção da localização aproximada da ocorrência em estudo. Não se pretende com essas representa-ções apresentar uma localização precisa. Em vários momentos, su-gere-se ao professor levar um ma-pa-múndi ou mapa do Brasil para a sala de aula, momento em que é possível obter uma localização mais precisa do lugar estudado.

Atividade 1

Analise as fotos com os estudan-tes, leia com eles as legendas de cada uma e explique que o mapa ao lado indica em qual local do mundo cada foto foi tirada. Mostre a localização do Brasil para que tenham uma referência. Aproveite para pedir aos estudantes que ob-servem algumas características das crianças de cada foto, como apa-rência e modo de vestir, e os locais nos quais as brincadeiras estão sendo realizadas.

Além das brincadeiras apresen-tadas, estimule o estudante a par-ticipar de jogos, danças e brinca-deiras para ampliar o seu repertório de movimentos e enriquecer a ex-pressividade gestual, fortalecendo a interação e a consciência corpo-rais, além de iniciá-lo nas noções de relações espaciais topológicas.

Convide os estudantes a plane-jarem cenários para brincadeiras de faz de conta ou para uma histó-ria contada ou criada por eles a partir da construção de maquetes elaboradas com miniaturas de ele-mentos do espaço real.

Atividade 2

Após ouvir as respostas, ressalte a importância de escolher locais seguros para brincar.




CORPO E ALIMENTAÇÃOPARA BRINCAR E REALIZAR OUTRAS ATIVIDADES, PRECISAMOS TER

ENERGIA. E PARA ISSO PRECISAMOS NOS ALIMENTAR BEM.

1 TROQUE IDEIAS COM OS COLEGAS: O QUE VOCÊ GOSTA DE COMER

DEPOIS DE UMA BRINCADEIRA QUE MOVIMENTA BASTANTE O CORPO?

2 CONTORNE AS FOTOGRAFIAS DE ALIMENTOS QUE VOCÊ COSTUMA

COMER. Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

A) COM A AJUDA DO PROFESSOR, ESCREVA O NOME DE UM ALIMENTO

QUE VOCÊ COSTUMA COMER E NÃO ESTÁ REPRESENTADO NAS

FOTOGRAFIAS ACIMA. Resposta pessoal.

B) EM UMA FOLHA AVULSA, DESENHE UM PRATO DE REFEIÇÃO COM UM

OU MAIS ALIMENTOS. DEPOIS, COMPARE SEU DESENHO COM OS

DOS COLEGAS. Resposta pessoal.

PÃO. FEIJÃO.

CARNE.

PEIXE.

OVO.

ARROZ.

ALFACE.

FRUTAS.

CENOURA. TOMATE.

BATATA.

MACAXEIRA.

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19 CAPÍTULO 1

Orientações didáticasAs discussões podem favorecer

a atenção à alimentação no cotidia-no e em situações especiais, por exemplo, comemorações. Como orientação mais geral, aconselhe os estudantes a procurar fazer refei-ções com uma boa variedade de alimentos, dando preferência para alimentos naturais e pouco proces-sados. Explique aos estudantes o que são alimentos processados e mencione exemplos.

Para começar a reconhecer a va-riedade dos alimentos (de forma coerente com as características nutricionais de cada um deles), co-mente que há alimentos que repre-sentam rica fonte de carboidratos (pão, macarrão, etc.); outros de proteínas (carne, feijão, etc.); e ain-da aqueles que são importantes fontes de vitaminas e minerais (hor-taliças em geral, frutas, leite, etc.).

Ao abordar o tema alimentação, fique atento para casos em que haja estudantes na turma com res-trições alimentares.

SitesCONFIRA 6 dicas para criar hábitos de alimentação saudável

nas crianças. EBC, 14 nov. 2015. Disponível em: <www.ebc.com.br/infantil/para-pais/2015/09/confira-6-dicas-para-criar-habitos- de-alimentacao-saudavel-nas-criancas>.

Artigo da Empresa Brasil de Comunicação (EBC) que apre-senta dicas para o desenvolvimento de hábitos de alimentação saudável na infância.

ALIMENTAÇÃO saudável. Biblioteca virtual em saœde.

Ministério da Saúde. Disponível em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/alimentacao_saudavel.pdf>.

Texto que apresenta noções básicas sobre alimentação sau-dável.

Acesso em: set. 2017.

Sugestão de...







X

X

X

COMO NOS VESTIMOS

VOCÊ JÁ REPAROU QUE HÁ DIAS FRIOS, QUENTES, CHUVOSOS E

SECOS? PARA PROTEGER NOSSO CORPO, DEVEMOS USAR ROUPAS E

CALÇADOS ADEQUADOS. POR EXEMPLO, NOS DIAS MAIS FRIOS,

USAMOS ROUPAS GROSSAS E FECHADAS. NOS DIAS MAIS QUENTES,

VESTIMOS ROUPAS LEVES.

1 OBSERVE AS ILUSTRAÇÕES E FAÇA O QUE SE PEDE.

A) DESENHE O CABELO DA CRIANÇA E FAÇA UM X NAS ROUPAS QUE

ELA PODE USAR EM DIAS FRIOS.

B) DESENHE NA CRIANÇA AS ROUPAS QUE VOCÊ ESCOLHEU.Ilu

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20 UNIDADE 1


Incentive os estudantes a pensa-rem o que muda em nosso com-portamento quando os dias estão mais quentes ou mais frios.

Atividade 1

Do ponto de vista científico, as roupas (agasalhos) não são quentes ou não nos aquecem, apenas fun-cionam como bons isolantes térmi-cos, assim, impedem o corpo de trocar calor com o ambiente.

Os termos quente e frio são usa-dos para descrever sensações térmi-cas, que podem variar de pessoa para pessoa. No senso comum, a palavra calor é empregada quando a temperatura do ambiente está ele-vada. Na Física, calor é a energia térmica em trânsito entre corpos com temperaturas diferentes.

Peça aos estudantes que no-meiem as peças de roupa que es-tão representadas nas figuras des-ta e da próxima página. Pergunte a eles quais dessas peças eles cos-tumam usar com maior frequência.




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2 OBSERVE AS ILUSTRAÇÕES E FAÇA O QUE SE PEDE.

A) DESENHE O CABELO DA CRIANÇA E FAÇA UM X NAS ROUPAS QUE

ELA PODE USAR EM DIAS QUENTES.

B) DESENHE NA CRIANÇA AS ROUPAS QUE VOCÊ ESCOLHEU.

3 OBSERVE AS ROUPAS QUE VOCÊ ESTÁ VESTINDO. DEPOIS, RESPONDA:

SÃO ROUPAS PARA DIAS QUENTES OU PARA DIAS FRIOS?

4 ONDE VOCÊ MORA, HÁ DIAS FRIOS E DIAS QUENTES AO LONGO DO

ANO? COM AJUDA DO PROFESSOR, RESPONDA: EM QUAIS MESES

VOCÊ COSTUMA USAR ROUPAS PARA DIAS FRIOS? E EM QUAIS MESES

COSTUMA USAR ROUPAS MAIS LEVES?

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

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21 CAPÍTULO 1


Atividade 4

A variação de temperatura ao longo do ano pode ser maior ou menor dependendo da localida-de brasileira. Explore as caracte-rísticas do clima local ao abordar esse tema.


Apresente aos estudantes um termômetro. Explique de forma adequada à faixa etária a escala do termômetro e as medidas que podem ser regis-tradas nesse instrumento.

Se possível, mantenha na sala de aula um termômetro de ambiente. Ele pode ficar em um lugar em que todos possam ver. No início da aula, você poderá olhar o instru-mento, fazer a leitura e infor-mar aos estudantes a medida registrada no dia.

Anote diariamente a tempe-ratura em um cartaz, colocan-do a data. Converse com os estudantes sobre os registros, os quais podem ocorrer em um período curto (uma semana) ou mais longo (alguns meses).





JÁ QUE ESTAMOS FALANDO EM ROUPAS, IMAGINE QUE VOCÊ TENHA

NASCIDO MUITOS ANOS ATRÁS. COMO ERAM AS ROUPAS NAQUELA

ÉPOCA? VAMOS VER?

5 AS FOTOGRAFIAS ABAIXO RETRATAM CRIANÇAS EM ESCOLAS

NO PASSADO.

A) COMO ERAM AS ROUPAS QUE AS CRIANÇAS USAVAM PARA

IR À ESCOLA?

B) AS ROUPAS ERAM IGUAIS PARA MENINAS E MENINOS?

As crianças usavam vestido, saia, bermuda, suspensório, paletó e camisa.

Não, as meninas usavam saia ou vestido; os meninos usavam bermuda, camisa e paletó.

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❱ SALA DE AULA

EM ESCOLA NO

MUNICÍPIO DE

PIRAPORA DO BOM

JESUS, NO ESTADO

DE SÃO PAULO.

FOTOGRAFIA

DE 1962.

❱ SALA DE AULA EM

ESCOLA NA CIDADE

DE SÃO PAULO, NO

ESTADO DE SÃO

PAULO. FOTOGRAFIA

DE 1949.

22 UNIDADE 1


Atividade 5

Dê oportunidade a todos para se expressarem: mantenha sempre um clima democrático e motivador. Converse com os estudantes sobre as mudanças ocorridas com rela-ção às roupas.

Auxilie os estudantes a identifi-carem e nomearem as peças de roupas das crianças das duas foto-grafias.

Texto complementarA produção de identidade através dos uniformes escolares

[...]

O uniforme, mesmo sendo modificado, em sua essência ainda é

parte de identificação de um grupo e por vezes diferenciação de status.

Muitos ainda defendem o uso do uniforme, pois, sua utilização

caracteriza, ou ao menos pretende, um sentimento de identificação

com um determinado grupo, o que é fundamental para o desenvolvi-

mento psicossocial da criança. Isso marca consideravelmente aqueles

que amam ou odeiam usá-lo.

Ao longo da história [...] as culturas juvenis de diferentes tempos de-

monstram marcas significativas na forma de vestir seus uniformes. São

relatos como o encurtamento de saias, inserção de sobreposição de peças,

uso de adereços, detalhes que acabam por identificar e caracterizar seus

agentes individualmente. O que nos dias atuais tornou-se uma preocupação

maior quando se pensa na composição dos uniformes escolares.




6 AS CRIANÇAS DE HOJE SE VESTEM COMO AS DE ANTIGAMENTE? NO

ESPAÇO ABAIXO, DESENHE OU COLE UMA FOTOGRAFIA EM QUE É

POSSÍVEL VER AS ROUPAS QUE AS CRIANÇAS USAM PARA IR À ESCOLA

ATUALMENTE.

7 O QUE MUDOU NO VESTUçRIO DAS CRIANÇAS?

CONVERSE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR.


Resposta pessoal.

VESTUçRIO:

CONJUNTO DE PEÇAS

DE ROUPA QUE AS

PESSOAS PODEM VESTIR.

23 CAPÍTULO 1


Atividade 7

Discuta com os estudantes as mudanças ocorridas em relação às roupas. Analise os detalhes dos trajes antigos e compare-os com os atuais.

Pergunte aos estudantes: Há di-ferenças entre as roupas de meni-nas e meninos nas imagens desta e da página anterior? O que mu-dou?

O uniforme no decorrer da história serviu como forma de

identificação, controle e padronização aos estudantes das escolas

que se utilizavam e até hoje se utilizam. Há aqueles que defendem

que o uniforme é uma forma de segurança e outros que dizem

ser o uniforme um receptor das diferenças sociais da escola

e/ou sala de aula, além da esteticização que oportuniza imagens

harmoniosas. Sejam eles modernos ou tradicionais, coloridos

e/ou elegantes, estruturados e confortáveis, práticos e funcionais,

com cores neutras ou vibrantes, enfim é através do estilo do

uniforme escolar que se pode ter uma ideia das culturas escola-

res que perpassaram a história do seu uso. De qualquer forma,

os uniformes são muito parecidos e baseiam-se na roupa usada

no dia a dia do aluno.

[...]

BORGES, L. O. A produção de identidade através dos uniformes

escolares. Revista do Lhiste, Porto Alegre, n. 3, v. 2, p. 324, jul/dez. 2015.

Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/revistadolhiste/article/

view/59777/36915>. Acesso em: out. 2017.




Objetivos do capítulo• Ampliar os conhecimentos do

estudante sobre si próprio e so-bre os colegas.

• Reconhecer as emoções e a di-versidade humanas, perceben-do a importância da tolerância e do respeito.

• Identificar os membros da família.

• Reconhecer as comemorações familiares.



rísticas físicas entre os colegas, reconhecendo a diversidade e a importância da valorização, do acolhimento e do respeito às dife-renças.


rísticas observadas de seus lugares de vivência (moradia, escola etc.) e identificar semelhanças e diferenças entre esses lugares.

BNCC EF01GE04 Discutir e elabo-

rar, coletivamente, regras de con-vívio em diferentes espaços (sala de aula, escola, etc.).

BNCC EF01HI02 Identificar a rela-

ção entre as suas histórias e as his-tórias de sua família e de sua co-munidade.

BNCC EF01HI03 Descrever e distin-

guir os seus papéis e responsabili-dades relacionados à família, à escola e à comunidade.

BNCC EF01HI04 Identificar as dife-

renças entre os variados ambientes em que vive (doméstico, escolar e da comunidade), reconhecendo as es-pecificidades dos hábitos e das re-gras que os regem.

BNCC EF01HI06 Conhecer as his-

tórias da família e da escola e identificar o papel desempenha-do por diferentes sujeitos em di-ferentes espaços.

BNCC EF01HI07 Identificar mudan-

ças e permanências nas formas de organização familiar.

BNCC EF01HI08 Reconhecer o sig-

nificado das comemorações e fes-tas escolares, diferenciando-as das datas festivas comemoradas no âmbito familiar ou da comunidade.


PARA INICIAR

[...]

TUDO É HUMANO,

BEM DIFERENTE

ASSIM, ASSADO

TODOS SÃO GENTE

CADA UM NA SUA

E NÃO FAZ MAL

DI-VER-SI-DA-DE

É QUE É LEGAL!

TATIANA BELINKY. DIVERSIDADE.

SÃO PAULO: QUINTETO

EDITORIAL, 1999.

1 QUAIS SÃO AS SEMELHANÇAS E AS DIFERENÇAS ENTRE AS PESSOAS

CITADAS NO POEMA?

2 VOCÊ TRATA BEM TODAS AS PESSOAS, INDEPENDENTEMENTE DA

APARÊNCIA QUE ELAS TÊM? Resposta pessoal.

Semelhança: todas são seres humanos. Diferenças: características físicas (cor do cabelo, cor da pele, etc.) e jeitos de ser.

LEIA O POEMA COM O PROFESSOR E TROQUE IDEIAS COM

OS COLEGAS.

DIVERSIDADE

UM É MAGRELO

OUTRO É GORDINHO

UM É CASTANHO

OUTRO É RUIVINHO

[...]

UM É TRANQUILO

OUTRO É NERVOSO

UM É BIRRENTO

OUTRO DENGOSO

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UNIDADE 1 24

CAPÍTULO

2 NOSSAS SEMELHANÇASE DIFERENÇAS2

DIVERSIDADE:

O QUE É DIVERSO, DIFERENTE, VARIADO.



• Saúde

• Respeito e valorização do idoso

• Educação em direitos humanos


Para iniciarComente que o símbolo [...] indica que alguns

trechos do texto original foram suprimidos. Re-tome essa explicação sempre que necessário.

Enfatize que todas as pessoas são seres humanos.




HOJE EU SOU ASSIM

CADA UM DE NÓS É ÚNICO, COM UMA APARÊNCIA E UM

JEITO DE SER.

A APARÊNCIA DE CADA UM É O CONJUNTO DE SUAS

CARACTERÍSTICAS FÍSICAS, COMO A ALTURA, A COR DA PELE E DO

CABELO, O FORMATO DO ROSTO, DO CORPO, ENTRE OUTRAS.

O JEITO DE SER SÃO AS CARACTERÍSTICAS DA PERSONALIDADE,

OU SEJA, O MODO DE CADA UM PENSAR E AGIR.

AS PESSOAS PODEM TER SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS

ENTRE SI, TANTO NA APARÊNCIA QUANTO NA PERSONALIDADE.

MAS UMA SEMELHANÇA ENTRE AS PESSOAS É CERTA: TODAS SÃO

SERES HUMANOS.

1 PINTE OS QUADRINHOS QUE INDICAM ALGUMAS DE SUAS

CARACTERêSTICAS FêSICAS. Respostas pessoais.

EU SOU

ALTO (A)

BAIXO (A)

NEM ALTO (A) NEM BAIXO (A)

MEU CABELO É

CURTO LISO

MÉDIO CACHEADO

COMPRIDO CRESPO

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CAPÍTULO 2 25


Atividade 1

Essa atividade permite aos estu-dantes reconhecer características de seu próprio corpo. Aproveite e peça a eles que complementem a atividade com outras característi-cas deles, como a cor dos olhos e dos cabelos, formato do rosto e do corpo, além de alguns traços de suas personalidades (nervoso, ale-gre, carinhoso, extrovertido, etc.). Peça aos estudantes que compa-rem as suas respostas com as dos colegas a fim de constatarem as semelhanças e diferenças entre eles, sempre de forma respeitosa.


Se possível, peça a cada es-tudante que traga uma fotogra-fia para a escola. Em dupla, o estudante deve analisar sua fo-tografia e a do colega. Oriente o diálogo entre os estudantes. Cuide para evitar estereótipos e brincadeiras que sejam consi-deradas desagradáveis, por exemplo, com os que são muito magros, muito gordos, etc., para que as diferenças indivi-duais sejam todas respeitadas.

Destaque as diferenças físicas entre as pes-soas quanto à cor da pele e do cabelo, peso, altura, voz, formato do olho. Comente que, além das diferenças físicas, há as diferenças de personalidade, de jeitos de ser, de pensar e de ver o mundo. Enfatize sempre a importância do respeito e da tolerância entre colegas.




2 ACOMPANHE A LEITURA QUE O PROFESSOR FARÁ DO TEXTO ABAIXO.

CADA UM COM SEU JEITO, CADA JEITO É DE UM!

[...]A MÃE É BAIXA E UM POUCO MAGRA. ADORA LER JORNAIS E ARRUMAR O JARDIM.O PAI É MUITO ALTO E UM POUCO GORDO. ELE GOSTA DE FAZER DUAS COISAS: VER FUTEBOL E COZINHAR.O IRMÃO MAIS VELHO É ALTO E FORTE. ELE GOSTA DE JOGAR VIDEOGAMES E LER LIVROS.[…]E TEM A AVÓ MATERNA, QUE É MAGRA E ALTA. ELA GOSTA DE CAMINHADAS E DE OUVIR ROCK.CADA UM COM SEU JEITO, CADA JEITO É DE UM. TODOS SE RESPEITAM, TODOS SE CURTEM, TODOS SE AMAM.AH! VOCÊS PERCEBERAM QUE FALTOU DESCREVER A MENINA?ELA TAMBÉM É... AH! MELHOR VOCÊ MESMO LOGO VER COMO ELA É...ELA ADORA TUDO NELA. GOSTA DA COR DA SUA PELE. DO SEU SORRISO. DA SUA ALTURA.E DO QUE ELA MAIS GOSTA MESMO É DO CABELO CRESPO QUE TEM, CHEIO DE ROLINHOS.[...]

LUCIMAR ROSA DIAS. CADA UM COM SEU JEITO, CADA JEITO É DE UM! CAMPO GRANDE: ALVORADA, 2012.

3 CONVERSE COM OS COLEGAS: AS PESSOAS DESCRITAS NO TEXTO SÃO

PARECIDAS OU SÃO DIFERENTES? POR QUÊ ?

4 AJUDE O PROFESSOR A FAZER, NA LOUSA, UMA LISTA COM AS

CARACTERÍSTICAS FÍSICAS DAS PESSOAS CITADAS NO TEXTO.

5 AJUDE-O A COMPLETAR A LISTA COM O QUE CADA PESSOA GOSTA

DE FAZER.

6 DO QUE VOCÊ MAIS GOSTA EM VOCÊ? Resposta pessoal.

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As pessoas descritas no texto têm algumas características físicas diferentes e gostam de atividades diferentes.

26 UNIDADE 1


Trabalhe as atividades com o objetivo de auxiliar o estudante a reconhecer as diferenças entre as pessoas, aceitá-las e respeitá-las, pois esse é um aspecto fundamen-tal da formação ética do estudante e do futuro cidadão.

Além disso, o respeito à família, aos amigos e aos colegas de es-cola é essencial para obter uma boa convivência nos seus grupos de convívio e para a boa vida em comunidade.

Atividades 4 e 5

Incentive os estudantes a reto-marem o texto para identificar as características e os gostos de cada pessoa.

Características físicas

• Mãe: é baixa e um pouco magra.

• Pai: é muito alto e um pouco gordo.

• Irmão mais velho: é alto e forte.

• Avó materna: é magra e alta.

• Menina: tem cabelo crespo.

Preferências

• Mãe: gosta de ler jornais e arru-mar o jardim.

• Pai: gosta de ver futebol e cozi-nhar.

• Irmão mais velho: gosta de jogar videogames e ler livros.

• Avó materna: gosta de caminhar e ouvir rock.




7 NO TEXTO DA PÁGINA ANTERIOR, A AUTORA NÃO CITOU O NOME DAS

PESSOAS. COM O PROFESSOR E OS COLEGAS, DÊ UM NOME PARA

CADA UMA DELAS.

8 TODAS AS PESSOAS TÊM UM NOME E UM SOBRENOME. ESCREVA

ABAIXO O SEU NOME COMPLETO.

Resposta pessoal.

9 COM A AJUDA DO PROFESSOR, LEIA O NOME DAS CRIANÇAS ABAIXO.

EM SEGUIDA, RESPONDA ÀS QUESTÕES.

Resposta pessoal.

A) VOCÊ CONHECE OUTRAS PESSOAS COM NOME IGUAL AO SEU?

E SOBRENOME IGUAL? QUEM SÃO ELAS?

B) CONVERSE COM OS COLEGAS: EM QUE SITUAÇÕES AS PESSOAS

CHAMAM AS OUTRAS SOMENTE PELO PRIMEIRO NOME? E EM QUE

SITUAÇÕES AS PESSOAS USAM O NOME COMPLETO?

Resposta pessoal.

Uma pessoa chama a outra pelo primeiro nome quando a conhece, por exemplo, quando são amigos. O nome completo é usado, por exemplo, na lista de chamada da turma, para preencher uma ficha, etc.

MEU NOME

É CAROLINA

SOUZA.

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EU SOU A

CAROLINA

PEREIRA.

EU SOU O

GUILHERME

SANTOS.

MEU NOME

É MATEUS

SANTOS.

27 CAPÍTULO 2


Converse sobre a importância do nome e do sobrenome para nos identificar com nosso grupo familiar e como os adquirimos. Os pais, fa-miliares ou responsáveis podem escolher o nome dos filhos, mas os sobrenomes são herdados da famí-lia. Trabalhe com naturalidade o caso de estudantes que possuem apenas o sobrenome de um dos pais.

Escreva, em ordem alfabética, o nome e o sobrenome dos estudantes na lousa.

Atividades

complementares

• Leve para a sala de aula uma certidão de nascimento para mostrar aos estudantes. Ex-plique aos estudantes que um Cartório de Registro Civil é o local onde se guardam informações importantes so-bre as pessoas, como: nasci-mento, casamento, morte, entre outras.

Trabalhe a identidade de cada estudante. Permita que eles se apresentem aos cole-gas. Se quiserem, podem for-necer aos colegas de turma outras informações contidas na Certidão de Nascimento.

• Ofereça aos estudantes uma ficha de papel-cartão para que ele escreva o nome e o sobrenome.

Veja um exemplo de ficha:

Nome: Marina

Sobrenome: de Almeida Fernandes

Nome completo do estudante: Marina de Almeida Fernandes

Auxilie os estudantes na con-fecção das fichas. Depois, coloque todas elas em um mural, na sala de aula, em or-dem alfabética. Na ficha po-derá ser acrescentada a data de aniversário do estudante.




MUITAS EMO‚ÍESOS SERES HUMANOS PODEM TER CARACTERÍSTICAS FÍSICAS E

GOSTOS DIFERENTES, MAS TODOS TÊM EMOÇÕES. PODEMOS SENTIR

DIFERENTES EMOÇÕES, DEPENDENDO DA SITUAÇÃO VIVENCIADA.

1 OBSERVE OS QUADRINHOS ABAIXO E FAÇA O QUE SE PEDE.

A) CONVERSE COM OS COLEGAS: QUE EMOÇÕES ESSAS CRIANÇAS

SENTIRAM?

B) QUAIS OS SONS QUE AS CRIANÇAS EMITIRAM?

2 COM A AJUDA DO PROFESSOR, LEIA CADA PALAVRA E LIGUE A QUE

MELHOR DESCREVE O SENTIMENTO EXPRESSO NOS DESENHOS A

SEGUIR.

BRAVO

ALEGRE

DESCONFIADO

TRISTE

ASSUSTADO

Susto na primeira situação e alegria na segunda.

BUUUU!AAAAA! RARARARA!

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Os estudantes podem oralizar expressões como: No quadrinho 1, a menina fala: “Buuuu!”, e o menino fala: ”Aaaaa!”. No quadrinho 2, o menino de óculos fala: ”Rararara!”.

FONTE: ARQUIVO DA EDITORA.

28 UNIDADE 1


A linguagem oral e escrita não são as únicas formas de expressão. Esta coleção utiliza a linguagem gráfica em muitas situações, pois esta é uma das linguagens adequa-das a este nível de ensino. Use com os estudantes todas as outras for-mas de expressão possíveis: corpo-ral, mímica, pintura, dramatização, modelagem, etc. Por meio de brin-cadeiras, estimule os estudantes a elaborar novas ações, expressões, maneiras de se comunicar, novos papéis e novas regras.

Comente com os estudantes que as emoções que sentimos de-pendem da situação vivenciada e de pessoa para pessoa. É impor-tante que os estudantes tenham respeito pelas emoções dos cole-gas e também por aqueles que não se sentirem à vontade para falar sobre seus sentimentos.

Atividade 1

Explique aos estudantes: as le-tras podem ser usadas para ex-pressar sons. Alguns exemplos são os sons que emitimos quando nos assustamos. Peça aos estudantes que brinquem de assustar uns aos outros. Solicite a eles que reparem nos sons que emitem.

Peça a eles que reproduzam es-ses sons vocalmente e, depois, por meio da escrita. Você pode tam-bém emitir sons diferentes e pedir aos estudantes que “escrevam” o que estão ouvindo. Todas essas são maneiras de deixar os estudan-tes mais atentos à combinação de letras para representar sons.


Nesse momento, uma ativi-dade pode ser feita: peça aos estudantes que juntem letras ao acaso (por meio de um sor-teio, por exemplo) e “reprodu-zam” o som que a combinação dessas letras formou. Será que assim se constroem palavras assustadoras, ou seja, palavras boas para usar na brincadeira de assustar pessoas?




VOCÊ SABIA QUE O BOM HUMOR É MUITO IMPORTANTE PARA

A SAÚDE?

BRINCAR, RIR E CONVERSAR COM OS AMIGOS SÃO ATIVIDADES QUE

NOS FAZEM BEM.

PARA MANTER O BOM HUMOR,

DEVEMOS ENCARAR OS ACONTECIMENTOS

DE MANEIRA POSITIVA.

POR EXEMPLO, SE UM BRINQUEDO

QUEBROU, PODEMOS BRINCAR QUE

SOMOS ”DOUTORES” E QUE VAMOS

FAZER O CONSERTO.

3 PENSE EM ALGUMA COISA QUE DEIXA VOCÊ FELIZ. DESENHE

NO QUADRO ABAIXO.


O QUE ME DEIXA FELIZ

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29 CAPÍTULO 2


Atividade 3

A educação para a saúde envol-ve não só o conhecimento do cor-po humano como estrutura física. Envolve também o trabalho com atitudes relacionadas à promoção do bem-estar.


Sugira aos estudantes que se dividam em duplas e que expressem, por meio de dese-nhos, os sentimentos de tris-teza, alegria, raiva, de modo que seja possível identificar a razão de cada expressão. Os estudantes devem, então, tro-car seus desenhos com outras duplas e socializar os motivos para cada sentimento (de ale-gria, de tristeza, de raiva, por exemplo). Problematize essas representações e o(s) ponto(s) de vista apresentado(s) pela turma, para ajudá-la a refletir sobre a sua postura em situa-ções de conflito, frente a po-sicionamentos opostos, em situações-problema que ge-rem dúvidas instigantes (como o preconceito).




PESSOAS DA FAMêLIA

UMA CRIANÇA PRECISA DA FAMÍLIA OU DE OUTRAS PESSOAS

ADULTAS QUE A AMEM E CUIDEM DELA PARA QUE POSSA CRESCER DE

MANEIRA SAUDÁVEL.

1 COM OS COLEGAS E O PROFESSOR, FORME UMA RODA E ACOMPANHE

A LEITURA DA LETRA DA CANÇÃO. CONVERSE COM OS COLEGAS E

RESPONDA ÀS PERGUNTAS.

O MEU AVï

O MEU AVÔ É DOCE COMO CARAMELO,O MEU AVÔ É FOFO COMO UM ALGODÃO.O MEU AVÔ TEM MUITAS COISAS E UM CASTELO.DE MENTIRINHA, MAS É UM BRUTA CASTELÃO.O MEU AVÔ CONTA PIADAS ENGRAÇADAS.O MEU AVÔ TEM “FIGURINHAS DE MONTÃO”.MUITA GRAÇA, MUITO RISO,MEU AVÔ SABE BRINCAR.[...]

H. HERRERO, L. G. ESCOLAR E EDGARD POÇAS. O MEU AVÔ. EM: A TURMA DO

BALÃO MÁGICO. SONY MUSIC, 1983.

A) SOBRE QUAL PESSOA DA FAMÍLIA A LETRA DA CANÇÃO FALA?

B) CASO TENHA AVÓS, CONTE ALGO ENGRAÇADO OU

INTERESSANTE QUE ELES FAZEM.

Sobre o avô.

Resposta pessoal.

BRUTA:

IMENSO, MUITO GRANDE.

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30 UNIDADE 1


Atividade 1

É importante dar atenção especial aos estudantes que não têm avós. Proponha a eles que falem sobre outros familiares ou mesmo sobre outras pessoas de que gostam muito e que poderiam ser seus avós.

Se possível, amplie as atividades sobre a canção, mostrando a letra completa aos estudantes. Em um trabalho interdisciplinar com Lín-gua Portuguesa, estimule as crian-ças a completar a palavra do verso “É meu aaa aaa aaa aaaaa...” da canção, mas a palavra deve iniciar com a letra a. É possível que elas citem palavras como: amado, amor ou amorzinho; avô ou avozinho; amigo.

O meu av™

O meu avô é doce como caramelo O meu avô é fofo como um algodão O meu avô tem muitas coisas, e um [casteloDe mentirinha, mas é um bruta castelãoO meu avô conta piadas engraçadasO meu avô tem "figurinhas de montão" Muita graça, muito riso Meu avô sabe brincar É tão lindo o seu sorrisoÉ meu aaa aaa aaa aaaaa...

Avozinho, avozinho, avozinho dá um [beijo

Dá um beijo avozinho um beijinho,[meu amor

Avozinho, avozinho, avozinho dá um[beijo

Dá um beijo vovozinho, um beijinho[por favor

La la la la tchu ru ru...

O meu avô tem uma estátua voadora O meu avô tem um isqueiro de vulcãoO meu avô corta fumaça com tesoura De mentirinha, o meu avô é campeão O meu avô tem dois anéis lá de Saturno O meu avô tem plantação de macarrão

Muita graça, muito risoMeu avô sabe brincarÉ tão lindo o seu sorrisoÉ meu aaa aaa aaa aaaaa...


Dá um beijo avozinho um beijinho,[meu amor


Dá um beijo vovozinho, um beijinho[por favor

HERRERO, H.; ESCOLAR, L. G.; POÇAS, E. O meu avô. Em: A Turma do

Bal‹o M‡gico. Sony Music, 1983.


Tendo a canção como base, peça aos estudantes que ela-borem uma frase sobre um fa-miliar ou amigo próximo.

Em seguida, os estudantes, oralmente, podem expressar as suas sentenças.




2 DESENHE NO QUADRO VOCÊ E SUA FAMÍLIA.

A) CONTORNE DE VERDE A PESSOA MAIS ALTA DA FAMÍLIA.

B) CONTORNE DE VERMELHO A MAIS BAIXA. Resposta pessoal.

3 QUAL É O NOME DAS PESSOAS QUE VOCÊ DESENHOU? CONTE AO

PROFESSOR E AOS COLEGAS O NOME DE CADA PESSOA E QUEM ELA É.


Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

31 CAPÍTULO 2


Explore o tema “família”, permi-tindo que os estudantes se expres-sem sobre a própria família. Co-mente, com naturalidade, sobre os vários tipos de família, ensinando os estudantes a aceitá-los sem dis-criminação. Aborde da mesma forma os casos de meios-irmãos. Comente também que algumas crianças em situação de rua vivem praticamente sozinhas ou apenas

com outras crianças.

Atividade 3

Incentive os estudantes a falar sobre as pessoas da família. Com a troca de experiências e os diálogos com os colegas, os estudantes vão trazendo para a escola as normas do convívio social e se sentindo su-jeitos integrantes do grupo familiar, do grupo da escola e de outros gru-pos sociais dos quais participam.


Você pode propor outras ati-vidades com esse tema. Por exemplo: pedir aos estudantes para desenhar, na ponta de seus dedos, as pessoas de sua família; fazer os desenhos na mão com a qual eles não escre-vem; conversar com um colega e apresentar sua família a ele, estabelecendo um diálogo e mexendo sempre o dedo da pessoa que está falando.




AS PESSOAS DE UMA FAMÍLIA COSTUMAM SE ENCONTRAR PARA

COMEMORAR E FESTEJAR ALGUMAS DATAS IMPORTANTES PARA ELAS.

4 COM A AJUDA DO PROFESSOR, LEIA O TEXTO DA CANÇÃO E ESCREVA

QUAL ACONTECIMENTO ESTÁ SENDO COMEMORADO PELA FAMÍLIA.

PARABÉNS PRA VOCÊ

NESTA DATA QUERIDA

MUITAS FELICIDADES

MUITOS ANOS DE VIDA

(CANTIGA POPULAR.)

A FESTA É DE ANIVERSÁRIO.

5 CONTE AOS COLEGAS: COMO SUA FAMÍLIA COSTUMA COMEMORAR

OS ANIVERSÁRIOS?

6 EM QUAL DIA VOCÊ FAZ ANIVERSÁRIO? Resposta pessoal.

7 COM A AJUDA DO PROFESSOR, CONTORNE NO QUADRO ABAIXO AS

PALAVRAS QUE VOCÊ CONSIDERA QUE SE RELACIONAM COM FESTAS

DE ANIVERSÁRIO.

BOLO SAPATO JANELA GATO PARABÉNS RELÓGIO FAMÍLIA RIO AMIGOS

Resposta pessoal.

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32 UNIDADE 1


Atividade 4

Estimule os estudantes para que primeiramente falem os elementos que associam a festas de aniversá-rio e depois localizem esses ele-mentos no desenho.


Proponha aos estudantes a confecção de um mural com os nomes e datas de aniversário de cada pessoa da turma.

O professor ou os estudan-tes deverão escrever o nome e a data de nascimento de cada criança.

Sugira que cada um faça um autorretrato para ser colocado junto com as informações.

Esse mural poderá ficar na sala de aula até o fim do ano letivo.




8 AGORA, DESENHE NOS ESPAÇOS ABAIXO OUTRAS DATAS QUE SUA

FAMÍLIA COSTUMA COMEMORAR.



ALÉM DE SUAS COMEMORAÇÕES, CADA FAMÍLIA TEM SUAS REGRAS.

PARA VIVER BEM, É PRECISO RESPEITÁ-LAS.

É PRECISO TAMBÉM QUE TODOS COLABOREM PARA CUIDAR DO LUGAR

ONDE MORAM E NINGUÉM FIQUE SOBRECARREGADO DE TRABALHO.

9 AJUDE O PROFESSOR A FAZER, NA LOUSA, UMA LISTA DE REGRAS

DE BOA CONVIVÊNCIA DE UMA MORADIA. Resposta pessoal.

33 CAPÍTULO 2


Atividade 8

Aproveite para conversar sobre as festas comemorativas que as famílias costumam celebrar. Valo-rize a diversidade de datas come-moradas, algumas delas relaciona-das à história e à religião de cada família.

É importante que se respeite a laicidade do ensino no Brasil.

Atividade 9

Itens que podem entrar na lista de afazeres e regras de uma mora-dia: manter a moradia em ordem, guardando objetos nos locais cer-tos. Manter a moradia limpa. Não jogar papel no chão. Dividir as ta-refas. Apagar as luzes. Fechar as torneiras. Não usar objetos de ou-tras pessoas sem permissão. Dizer bom dia e boa noite. Usar as ex-pressões “por favor”, “com licença” e “obrigado”.





LEIA O POEMA COM A AJUDA DO PROFESSOR.

LÁ NA MINHA ESCOLA

[...]

CADA UM TEM O SEU JEITO

[...]

TEM CRIANÇA GORDA, MAGRA,

ALTA, BAIXA, RICA E POBRE

MAS TODAS SÃO IMPORTANTES

COMO PRATA, OURO E COBRE.

TEM NORDESTINO, SULISTA,

CARIOCA, MINEIRO,

AMAZONENSE, GOIANO,

TEM PAULISTA E ESTRANGEIRO

QUE BOM SE TODO MUNDO

PUDESSE ENTENDER DIREITO

QUE TUDO FICA MAIS FÁCIL

SEM O TAL DO PRECONCEITO [...]

ROSSANA RAMOS. NA MINHA ESCOLA TODO

MUNDO É IGUAL. SÃO PAULO: CORTEZ, 2008.

1 CONVERSE COM OS COLEGAS: SOBRE O QUE O POEMA TRATA?

2 VOCÊ SABE O SIGNIFICADO DA PALAVRA PRECONCEITO?

O poema fala das diferenças entre as pessoas.

PARA INICIAR

Preconceito é a opinião ou a ideia sobre algo ou alguém com base em uma característica, sem conhecimento sobre ela.

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UNIDADE 1 34

CAPÍTULO

3 RESPEITAR A TODOS

Objetivos do capítulo• Investigar as semelhanças e as

diferenças entre os gostos, pre-ferências e jeitos de ser de cada ser humano, tratando as diferen-ças com respeito e valorização.

• Reconhecer que as famílias apre-sentam diferentes organizações.

• Consolidar as relações espaciais de lateralidade, relações topoló-gicas e desenvolver noções de alfabetização cartográfica.


BNCC EF01CI04 Comparar caracte-rísticas físicas entre os colegas, reconhecendo a diversidade e a importância da valorização, do acolhimento e do respeito às dife-renças.BNCC EF01GE09 Elaborar e utilizar

mapas simples para localizar ele-mentos do local de vivência, con-siderando referenciais espaciais (frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) e tendo o corpo como referência. BNCC EF01HI02 Identificar a relação

entre as suas histórias e as histórias de sua família e de sua comunidade.BNCC EF01HI06 Conhecer as histó-

rias da família e da escola e identifi-car o papel desempenhado por di-ferentes sujeitos em diferentes espaços.BNCC EF01HI07 Identificar mudan-

ças e permanências nas formas de organização familiar.


Para iniciarNa seção, destaque o tema cen-

tral do poema: o respeito às dife-renças.

Aproveite para explicar aos es-tudantes o que é estrofe (divisão de um texto em pequenos conjun-tos de linhas – versos –, que podem ou não apresentar rimas).




• Educação alimentar e nutricional

• Saúde




AS DIFERENÇAS DEVEM SER RESPEITADAS

COMO VOCÊ APRENDEU, AS PESSOAS TÊM UMA SEMELHANÇA:

TODAS SÃO SERES HUMANOS.

AO MESMO TEMPO, EXISTEM AS CARACTERÍSTICAS DE CADA

INDIVÍDUO. CADA SER HUMANO É ÚNICO.

TODAS AS PESSOAS DEVEM SER RESPEITADAS, NÃO IMPORTA A

APARÊNCIA E O JEITO DE PENSAR E DE SER.

1 OBSERVE OS COLEGAS DA ESCOLA. JUNTOS, E COM A AJUDA DO

PROFESSOR, CONVERSEM SOBRE A DIVERSIDADE DAS PESSOAS.

2 ESCREVA DUAS PALAVRAS OU FRASES SOBRE O QUE VOCÊ MAIS GOSTA

EM SEUS COLEGAS DE TURMA.

Resposta pessoal.

3 CONVERSE COM OS COLEGAS E, COM A AJUDA DO PROFESSOR, FAÇA

UMA LISTA DE BRINCADEIRAS EM QUE TODAS AS CRIANÇAS DA

FOTOGRAFIA ABAIXO PODERIAM SE DIVERTIR JUNTAS.

Resposta pessoal.

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LIVRO

TUDO BEM SER

DIFERENTE. TODD PARR.

SÃO PAULO: PANDA

BOOKS, 2002.

SUGESTÃO DE…

❱ CRIAN‚AS EM UMA SALA DE AULA, EM 2015.

CAPÍTULO 3 35

Orientações didáticasDurante o estudo desse capítu-

lo, incentive os estudantes a refle-tirem sobre a importância de ter flexibilidade e capacidade de acei-tar a diversidade e outros modos de pensar, agir e refletir.

Trabalhe oralmente várias situa-ções de preconceito que podem ser evitadas (contra idosos, negros, pessoas com deficiência, pessoas em situação de rua, etc.).

Com os estudantes dessa faixa etária, você pode começar a discu-tir o assunto preconceito explican-do-lhes que, de maneira genérica, ter preconceito se relaciona a não gostar do que é diferente de nós. Destaque que, geralmente, costu-mamos evitar ou declaramos que não gostamos daquilo que não conhecemos direito.

Atividade 2

Dê um exemplo aos estudantes para que eles diferenciem palavra de frase e concretizem o que está sendo pedido na atividade.

Atividade 3

Auxilie os estudantes a elabora-rem uma lista de brincadeiras. En-fatize que o brincar é um direito de todas as crianças, portanto, todas devem ter o ritmo e a individuali-dade respeitados. Para mais infor-mações, consulte o Guia do Brincar

Inclusivo. Disponível em: <http://files.unicef.org/brazil/pt/br_sesame_guia.pdf>. Acesso em: dez. 2017.





A Y Q E N B A P X R B N F A F Y S O Y W

J X F F F P V X W Y O P M L C N Q R K C

R T O L E R Â N C I A Ç U K T S A X P S

O Q G Z Y E P J F R T Ç F J P Y K B N U

L M I B G Q T K O N P P Ç A M I Z A D E

I G X Á T P R P P E O D T X Z J P A Q S

T R Y A S E E L T Q H J A P H X T R B U

Y R Z U F D G J M P P T Z T Q G E A R Q

J G R E S P E I T O D C D Z O B Z J Z G

R V Z Q R J W O R J H N H J P U J F N A

R Q W Q S Z F R A J U D A B C P K S O V

4 ENTREVISTE UM COLEGA PARA SABER DO QUE ELE MAIS GOSTA. COM A

AJUDA DO PROFESSOR, PREENCHA O QUADRO COM AS RESPOSTAS DOAJUDA DO PROFESSOR, PREENCHA O QUADRO COM AS RESPOSTAS DO A

COLEGA. ELE DEVE FAZER O MESMO COM O QUE VOCÊ LHE CONTAR.

NOME DO COLEGA:

QUAIS SÃO AS PREFERÊNCIAS DELE?

COR:

COMIDA:

BRINCADEIRA:

BEBIDA:

5 COMPARE AS RESPOSTAS. VOCÊS TÊM GOSTOS SEMELHANTES? E DIFERENTES? CONVERSEM SOBRE ELES.

6 CONVERSE COM OS COLEGAS: O QUE A PALAVRA RESPEITO TEM A VER COM CONVIVÊNCIA?

7 ENCONTRE E CONTORNE NO DIAGRAMA DE LETRAS AS PALAVRAS DO QUADRO. CONVERSE COM O PROFESSOR E COM OS COLEGAS SOBRE

O SIGNIFICADO DELAS.

RESPEITO AJUDA AMIZADE TOLERåNCIA

Respostas pessoais.Respostas pessoais.

Resposta pessoal.Resposta pessoal.

36 UNIDADE 1


Atividade 4

Explique aos estudantes o que é uma entrevista. Diga que nas entre-vistas há um “entrevistador” e um “entrevistado”. Enfatize a importân-cia das perguntas e respostas.

Caso os estudantes tenham difi-culdade em fazer registros, orien-te-os a registrar somente algumas palavras ou, no caderno, fazer de-senhos.

Trabalhe os resultados da ativi-dade com toda a turma. Peça aos estudantes que apresentem oral-mente as respostas do colega de dupla. Analise as diferenças e as semelhanças, respeitando sempre as opiniões e os gostos dos estu-dantes, estimulando a autoconfian-ça necessária para o desenvolvi-mento pessoal.




1 CADA PESSOA TEM SEUS GOSTOS. OBSERVE A ILUSTRAÇÃO E CONHEÇA AS PREFERÊNCIAS DAS CRIANÇAS.

2 CONVERSE COM OS COLEGAS E DESCUBRA A FRUTA DE QUE ELES MAIS GOSTAM. E VOCÊ, QUAL É A SUA FRUTA PREFERIDA? Resposta pessoal.

Carla V

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EU GOSTO

DE UVA.

EU GOSTO DE

MELANCIA.

BANANA

É UMA

FRUTA MUITO

GOSTOSA.

A GOIABA É A

FRUTA MAIS

GOSTOSA.

EU GOSTO DE

COMER CAJU E DE

BEBER O SUCO

DA FRUTA.

EU GOSTO

DE LARANJA.

EU ACHO A

JABUTICABA

UMA

FRUTA BEM

DOCINHA.

O MAMÃO É A

MINHA FRUTA

PREFERIDA.


37 CAPÍTULO 3


Atividade 1

Aproveite a atividade e explore a importância de uma alimenta-ção saudável. Comente que frutas são fontes de nutrientes funda-mentais para a nossa saúde, como as vitaminas.

Atividade 2

Analise a atividade com os estu-dantes e faça com que cada um revele sua preferência. Pode-se fazer uma contagem simples e des-cobrir qual é a fruta mais “votada” pela turma. Aproveite a atividade e converse com os estudantes so-bre frutas da região e frutas de diferentes épocas do ano.





MUITAS FAMêLIAS

CADA FAMÍLIA É DE UM JEITO. HÁ FAMÍLIAS FORMADAS POR

MUITA GENTE E OUTRAS POR APENAS DUAS PESSOAS.

QUAIS SÃO AS DIFERENÇAS ENTRE AS FAMÍLIAS? EXISTE FAMÍLIA

PARECIDA COM A SUA?

PARA RESPONDER, OBSERVE AS FOTOGRAFIAS DE FAMÍLIAS DESTA

PÁGINA E DA PÁGINA SEGUINTE.

1 CONVERSE COM OS COLEGAS: COMO SÃO ESTAS FAMÍLIAS? Espera-se que os estudantes comentem que as famílias têm diferentes composições.

❱ FAMÍLIA NO MUNICÍPIO DE MINAS NOVAS,

NO ESTADO DE MINAS GERAIS, EM 2015.

❱ FAMÍLIA NA CIDADE DO RIO DE JANEIRO,

NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO, EM 2016.

❱ FAMÍLIA NO MUNICÍPIO DE SANTA

MARIA, NO ESTADO DO RIO GRANDE DO

SUL, EM 2014.

❱ FAMÍLIA NO MUNICÍPIO DE LIMOEIRO,

NO ESTADO DE PERNAMBUCO, EM 2015.

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38 UNIDADE 1

Orientações didáticasTrabalhe com os estudantes não

apenas o modelo tradicional de família. Enfoque a aceitação e o respeito por todos os modelos tra-zidos pelos estudantes e apresen-te outros que achar oportuno.

Há diversos livros de literatura infantojuvenil que abordam temas relacionados à diversidade e con-vívio em família. Abaixo, são indi-cados alguns deles:

• ASQUITH, R.;HOFFMAN, M. O grande e maravilhoso livro das famílias. São Paulo: Edições SM, 2011.

• PARR, T. O livro da família. São Paulo: Panda books, 2003.

Se possível, indique a leitura ou leve para a sala de aula um desses livros e faça uma roda de leitura.

Texto complementarPara conviver com a diversidade

Aprender a viver em um ambiente de

diversidade é um dos principais desafi os do

mundo contemporâneo – e, portanto, da

Educação. Ao longo da vida escolar, os es-

tudantes se deparam com todo tipo de dife-

rença: de gênero, raça, valores, religião,

expressão da sexualidade, ritmos de apren-

dizagem, confi gurações familiares, etc. Dian-

te dessa realidade, nós, educadores, prega-

mos o discurso da tolerância e do respeito.

No entanto, nem nos perguntamos sobre a

origem das atitudes discriminatórias.

A diversidade é uma construção social.

Isso signifi ca que as distinções não existem

em si mesmas. Elas são sempre produto da

cultura. Ao defi nirmos pessoas ou atitudes

como estranhas, estamos comparando-as a

parâmetros previamente estabelecidos. O que

entendemos por normal, correto e direito?

Quem dita ou reforça os padrões culturais

e estabelece as normas são os grupos e as

instituições com capacidade de infl uenciar

a sociedade - ou seja, a escola, a família,

os amigos, a televisão, os jornais, as revistas,

a internet, as redes sociais, etc. Mas qual o

poder da escola diante de atores tão pouco

abertos à tolerância?

Primeiro, devemos perceber que a falta

de abertura não signifi ca necessariamente

rejeição. O outro é visto com frieza ou até




2 OBSERVE AS FOTOGRAFIAS DESTA PÁGINA E DA PÁGINA ANTERIOR.

A) CONTORNE DE VERMELHO A FOTOGRAFIA DA FAMÍLIA COM MAIS

PESSOAS E DE AZUL A FAMÍLIA COM MENOS PESSOAS.

B) AS FAMÍLIAS DAS FOTOGRAFIAS SÃO PARECIDAS COM A SUA?

❱ FAMÍLIA NO MUNICÍPIO DE SÃO FÉLIX DO XINGU, NO ESTADO DO PARÁ, EM 2016.

❱ FAMÍLIA NA CIDADE DE SÃO PAULO, NO ESTADO DE SÃO PAULO, EM 2013.

❱ FAMÍLIA NA CIDADE DE CAMPINAS, NO ESTADO DE SÃO PAULO, EM 2016.

❱ FAMÍLIA NA CIDADE DE POÇÕES, NO ESTADO DA BAHIA, EM 2016.

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LIVRO

É TUDO FAMÍLIA!

ALEXANDRA

MAXEINER. PORTO

ALEGRE: L&PM, 2013.

SUGESTÃO DE…

Resposta pessoal.

Verm

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o.

39 CAPÍTULO 3


Atividade 2

Lembre-se de que nem sempre as fotografias contemplarão a realidade de todos os estudantes. Destaque que esses são apenas exemplos de algumas famílias.

Atividade complementarConverse com os estudantes

sobre as diferentes famílias. Muitos desenhos animados e filmes infantis apresentam fa-mílias com integrantes e com-posições diversas.

Peça aos estudantes que es-colham uma família de um filme infantil ou desenho animado. Depois, cada um irá desenhar os membros dessa família em uma folha avulsa.

Cole os desenhos da turma em uma parede ou na lousa. Explore os desenhos e conver-se com os estudantes sobre as diferentes composições fami-liares representadas, enfatizan-do a importância do respeito às diferenças.

mesmo com desconfi ança e temor por repre-

sentar uma ameaça ao universo conhecido.

Sob esse ponto de vista, a reação agressiva ou

indiferente àqueles que subvertem nossas con-

vicções sobre o "verdadeiro modo de ser" fun-

ciona como uma forma de autoproteção.

Quando ocorre a reação defensiva, o es-

tudante precisa ser orientado a sair da posição

de quem está sendo atacado nas certezas e

passar a se relacionar com as diferenças por

meio de uma perspectiva integradora. Para

transformar a reação dos estudantes diante

das diversidades, o trabalho educacional tem

de instigar o questionamento sobre a origem

histórica – social, política, jurídica, econômica,

cultural – dos padrões estabelecidos.

Contudo, além de buscar o entendimen-

to racional daquilo que foge à nossa familia-

ridade, é preciso sentir e experimentar o ou-

tro, deixando que ele nos afete emocional-

mente. Acredito que o contato afetivo é o

único capaz de transformar a qualidade das

relações pessoais. O que me encanta no ou-

tro? O que me incomoda? O que me aterrori-

za? Provocar essas perguntas e despertar a

curiosidade nos estudantes também é tarefa

da escola.

[...]

IAVELBERG, Catarina. Para conviver com a

diversidade. Gest‹o escolar, set. 2013. Disponível

em: <https://gestaoescolar.org.br/

conteudo/145/para-conviver-com-a-

diversidade>. Acesso em: nov. 2017.





A) MARQUE COM UM X A CABEÇA DAS PESSOAS QUE ESTÃO VIRADAS

PARA ESTE LADO:

B) CONTORNE A CABEÇA DAS PESSOAS QUE ESTÃO VOLTADAS PARA

ESTE OUTRO LADO:

C) QUANTAS PESSOAS ESTÃO DO LADO ESQUERDO ( ) DO MENINO

LOIRO, SENTADO DE COSTAS PARA VOCÊ?

Duas pessoas.

D) QUANTAS CRIANÇAS ESTÃO DO LADO DIREITO ( ) DO MENINO

LOIRO, SENTADO DE COSTAS PARA VOCÊ?

Duas pessoas.

X

X

3 AGORA, OBSERVE A ILUSTRAÇÃO ABAIXO. ELA RETRATA UMA FAMÍLIA

NA PRAIA.

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40 UNIDADE 1


Incentive os estudantes a se orien-tarem, corporalmente, em relação à posição de elementos (em frente, atrás, no alto, em cima, embaixo, dentro, fora...), por meio de verbali-zação e/ou representação gráfica.

Algumas atividades usando o corpo poderão ser realizadas, prin-cipalmente aquelas em que os es-tudantes fazem o exercício no es-paço real e só depois vão para o papel (desenho).


Um estudante, de costas para a turma, ou seja, na mesma po-sição dos demais estudantes, ficará na parte da frente da sala com um objeto nas mãos. Os outros estudantes, todos em pé, acompanharão com a cabeça os movimentos feitos pelo colega que está na frente da sala.

No caso da disposição em círculo, deve-se fazer um semi-círculo com um estudante mais à frente. O professor, no fundo da sala, ou em uma posição em que possa ver o conjunto, vai dando as instruções:• acompanhem o objeto que

o colega tem nas mãos;• da esquerda para a direita;• da direita para a esquerda;• de cima para baixo;• de baixo para cima.

À medida que a aprendiza-gem se efetua, peça aos estu-dantes que desenhem no ca-derno setas que indicam as direções dos movimentos:• da direita para a esquerda;• da esquerda para a direita;• de cima para baixo;• de baixo para cima.

Ao tomar consciência de di-reita, esquerda, embaixo e em cima, os estudantes desenvol-vem a lateralidade e as rela-ções espaciais projetivas.




4 OBSERVE A ILUSTRAÇÃO ABAIXO, EM QUE HÁ PESSOAS DE UMA

FAMÍLIA SE EXERCITANDO.

¥ AO LADO DOS BRAÇOS DE CADA PESSOA, FAÇA UMA SETA

INDICANDO A DIREÇÃO EM QUE ELAS ESTÃO SE MOVIMENTANDO.

ESQUERDA

DIREITA

PARA CIMA

PARA BAIXO

5 DESENHE, NO ESPAÇO ABAIXO, O QUE AS PESSOAS DA SUA FAMÍLIA

COSTUMAM FAZER JUNTAS.


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41 CAPÍTULO 3


Crie percursos diversos com obstáculos e convide cada es-tudante a percorrê-los. Em ter-mos espaciais, a verbalização de como o obstáculo está sen-do transposto pelo estudante pode ser feita pelo adulto, imi-tando um locutor esportivo, por exemplo: “Bernardo está andando sobre os pneus. Ago-ra está passando entre as ca-deiras, etc.”. À medida que a atividade for se desenvolven-do, transfira para os estudan-tes (escolha um por vez) o co-mando dos percursos que os colegas devem realizar.

Desenhe curvas abertas/fechadas e simples/não sim-ples no piso da sala ou do pátio para serem percorridas pelos estudantes. Após a vi-vência, solicite ao estudante que comente sobre as seme-lhanças e diferenças dos per-cursos, utilizando expressões relativas ao espaço.


Empregue, em situações contex-tualizadas, vocabulário topológico e projetivo (dentro, fora, limite, in-terior, exterior, perto, longe, em cima, embaixo, em frente, atrás, no meio, entre, acima, abaixo).

Crie momentos que ampliem a consciência corporal por meio da descrição de situações vivenciadas em brincadeiras e da interação en-tre os estudantes, utilizando espe-lho, fotografias, desenhos, etc.






1 LEIA O TEXTO COM A AJUDA DE UM ADULTO.

MEDO

MEDO É UMA PALAVRA QUE ARREPIA O CORPO, ARREGALA OS OLHOS, ERGUE OS FIOS DE CABELO, BATE QUEIXOS E DENTES, BAMBEIA AS PERNAS E MOLHA AS CALÇAS. MEDO É UMA PALAVRA QUE TEM A CARA FRIA DA MORTE, OLHOS DE MULA SEM CABEÇA, E CORPO DE ALMA DE OUTRO MUNDO.

ELIAS JOSÉ. O JOGO DAS PALAVRAS

MÁGICAS. SÃO PAULO: PAULINAS, 1998.

A) SUBLINHE NO TEXTO O NOME DAS PARTES DO CORPO.

B) DESENHE NO ESPAÇO ABAIXO ALGO DE QUE VOCÊ SINTA MEDO.

.

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UNIDADE 1 42

TECENDO SABERES


Atividade 1

Leia o poema em voz alta algu-mas vezes. Pergunte aos estudan-tes se eles desconhecem o signifi-cado de alguma palavra.

Incentive os estudantes a reco-nhecerem as palavras no poema.

Texto complementarMedo infantil: um desafio

para pais e educadores

Geralmente tido como um

sentimento vilão, por nos confron-

tar com algum tipo de perigo ou

ameaça, o medo é importante no

desenvolvimento de crianças e até

mesmo na vida adulta. Cabe a ele,

por exemplo, a função de sinalizar

um perigo externo, palpável, pos-

sibilitando, com isso, a defesa.

[...]

Muitas vezes, pais e responsá-

veis não sabem de que maneira

agir diante das manifestações de

medo da criança, seja do escuro, de

um “monstro”, de dormir sozinho,

entre outros. Mas uma coisa é cer-

ta: não se deve deixar de lado ou

ironizar esses comportamentos.

“O medo não deve ser ignora-

do, pois ele é real. Quando os pais

ironizam a situação, a criança se

sente desvalorizada. Eles devem

conversar sobre o assunto para

dar segurança à criança e estimu-

lar situações para o enfrentamen-

to desse medo”, aconselha Verôni-

ca Ribeiro, psicóloga infantil. “Su-

gerir alternativas, como dormir

com uma luz acesa, ficar com um

dos pais até pegar no sono, caçar

o monstro com auxílio de uma lan-

terna ou brincar com um teatro de

sombras são alguns exemplos do

que pode ser feito. Passar segu-

rança [à criança] é fundamental.”

[...]

FERNANDES, Fernanda. Medo infantil: um desafio para pais e educadores. MultiRio: a mídia

educativa da cidade, 24 nov. 2015. Disponível em: <www.multirio.rj.gov.br/index.php/

leia/reportagens-artigos/reportagens/6639-medo-

infantil-um-desafio-para-pais-e-educadores>. Acesso em: set. 2017.

Sugestão de...

Filme

Que medo!

A série de vídeos infantis produzida pela Multirio apresenta, por meio de desenhos animados, as diferentes faces do medo infantil, contribuindo para seu entendimento e desmistificação.MultiRio: a mídia educativa da cidade. Disponível em: <www.multirio.rj.gov.br/index.

php/busca?mult=&cat=&tip=&proj=2753&txt=que%20medo&ord=>. Acesso em: set. 2017.




2 USE O CÓDIGO COM NÚMEROS E DECIFRE AS PALAVRAS QUE

EXPRESSAM SENTIMENTOS.

A B C D E F G H I J K L M N

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

O P Q R S T U V W X Y Z

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

A) 1 12 5 7 18 9 1

Alegria

B) 20 18 9 19 20 5 26 1

Tristeza

C) 20 18 1 14 17 21 9 12 9 4 1 4 5

Tranquilidade

D) 13 5 4 15

Medo

3 LEIA O DIÁLOGO ABAIXO COM A AJUDA DO PROFESSOR E TROQUE

IDEIAS COM OS COLEGAS.

Carla V

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IDEIAS COM OS COLEGAS.IDEIAS COM OS COLEGAS.

Carla V

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TECENDO SABERES 43

COMO SERIA

O MUNDO SE TODAS

AS PESSOAS FOSSEM

IGUAIS: TIVESSEM A

MESMA APARÊNCIA

E SENTISSEM AS

MESMAS COISAS?

É NORMAL

UMA PESSOA

SENTIR MEDO DE

UMA COISA QUE

NÃO AMEDRONTA

AS OUTRAS

PESSOAS?


• Leia a letra da canção abaixo ou reproduza a música em sala de aula. Peça aos estu-dantes que prestem atenção na letra da canção.

Tô com medo

Vai chegando aquele horárioPapai e mamãe vêm me chamarCorro e me escondo no armárioJá tá na hora de deitar

Pego e tiro a pilha do relógioPara o tempo não passarVou até o escritórioPapai preciso conversar

Papai, tô com medoTem um bicho do lado do espelhoFilha, não é nada nãoÉ a luminária com seu macacão

[...]Papai tô com medoTem um bicho no meu pensa-

mentoFilha, não fique assimFoi só um sonho ruim[...]

TIQUEQUÊ. Tô com medo. In: ______. O gigante – Ao vivo. [S.l.]: Sony Music, 2016. 1 CD. Faixa 10. Disponível em: <www.vagalume.

com.br/tiqueque/to-com-medo.html>. Acesso em: set. 2017.

• Converse com os estudantes sobre os medos mencionados na canção.

• Peça aos estudantes que con-versem em casa com pessoas adultas do seu núcleo familiar e façam perguntas como:

1. Quando você era criança, você tinha medo de algo? Você ainda tem medo dis-so? O que fez para deixar de ter medo?

2. Você tem algum medo hoje? Qual?

• Promova uma roda de conver-sa para que os estudantes compartilhem as informações que obtiveram.



MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 344 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 144


● O NOME DE ALGUMAS PARTES DO CORPO HUMANO.

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Favo

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● QUE SENTIMOS DIFERENTES EMOÇÕES.

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● SOBRE ACONTECIMENTOS DA NOSSA VIDA.

● QUE CADA SER HUMANO TEM UMA APARÊNCIA E UM JEITO DE SER, E TODOS DEVEM SER RESPEITADOS.SER RESPEITADOS.

● COMO PODEM SER AS FAMÍLIAS. ● QUE DIFERENTES PARTES DO CORPO SE MOVIMENTAM QUANDO BRINCAMOS OU PRATICAMOS OUTRAS ATIVIDADES.

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DA NOSSA VIDA.

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UNIDADE 1 44

O UE ESTUDAMOS


Essa seção tem como objetivo sistematizar noções desenvolvidas nesta unidade, utilizando a lingua-gem escrita e a elaboração de de-senho. As atividades trabalham os temas de cada capítulo. Assim, os estudantes terão a oportunidade de retomar, registrar e organizar o que foi estudado.

Retome com os estudantes os principais tópicos estudados nessa unidade.

Explore o reconhecimento da di-versidade entre os seres humanos, enfatizando a importância do respei-to e da tolerância na sala de aula e nas demais situações do dia a dia.





AS ATIVIDADES.

1 COMPLETE OS ESQUEMAS USANDO AS LETRAS DO QUADRO ABAIXO.

A E I O U

NECESSITA DE

SENTE E EXPRESSA

SÃO DIFERENTES E

TODAS DEVEM SER

SER HUMANO PESSOAS

S E NT I M E NT O S

A L I M E NT O R E SPE I TAD A S

PODE ESTAR EM

ATIVIDADE NAS

BRINCADEIRAS

C O RP O

H U M A N O

S E R

HUMANO



O UE ESTUDAMOS 45


Ofereça um conjunto de blocos de madeira e solicite aos estudantes que, em du-plas, construam um objeto ou cenário de uma parte de uma história lida ou contada. Em seguida, proponha a amplia-ção ou redução da constru-ção, oferecendo um conjunto de blocos semelhantes, mas em tamanho maior ou menor.

Proponha ampliação e/ou redução de figuras e objetos por meio de desenho livre.


Atividade 1

A atividade explora a escrita e a leitura das palavras-chaves dos temas abordados ao longo da uni-dade, solicitando que os estudan-tes terminem de escrever essas palavras.





46

O TEMPO PASSA2UNIDADE

Objetivo da unidade

O objetivo desta unidade é tra-balhar com os estudantes a per-cepção da passagem do tempo por meio da observação das mu-danças no aspecto físico sofridas pelos seres vivos durante sua vida e das modificações nas paisagens. Espera-se que os estudantes, com base nessa percepção, possam identificar a sucessão de eventos e algumas das formas de marcar a passagem do tempo.


BNCC EF01CI03 Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos antes de comer, escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas etc.) são neces-sários para a manutenção da saúde.

BNCC EF01CI05 Identificar e no-mear diferentes escalas de tempo: os períodos diários (manhã, tarde, noite) e a sucessão de dias, sema-nas, meses e anos.

BNCC EF01CI06 Selecionar exem-plos de como a sucessão de dias e noites orienta o ritmo de atividades diárias de seres humanos e de ou-tros seres vivos.

BNCC EF01GE02 Identificar seme-lhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras de diferentes épocas e lugares.

BNCC EF01GE05 Observar e descre-ver ritmos naturais (dia e noite, va-riação de temperatura e umidade etc.) em diferentes escalas espa-ciais e temporais, comparando a sua realidade com outras.

BNCC EF01GE07 Descrever ativida-des de trabalho relacionadas com o dia a dia da sua comunidade.

BNCC EF01HI01 Identificar aspec-tos do seu crescimento por meio do registro das lembranças parti-culares ou de lembranças dos membros de sua família e/ou de sua comunidade.

BNCC EF01HI02 Identificar a relação entre as suas histórias e as histórias de sua família e de sua comunidade.

BNCC EF01HI03 Descrever e distin-guir os seus papéis e responsabili-dades relacionados à família, à escola e à comunidade.

BNCC EF01HI04 Identificar as diferenças entre os variados ambientes em que vive (domés-tico, escolar e da comunidade), reconhecendo as especificidades dos hábitos e das regras que os regem.

BNCC EF01HI05 Identificar semelhanças e di-ferenças entre jogos e brincadeiras atuais e de outras épocas e lugares.

BNCC EF01HI06 Conhecer as histórias da fa-mília e da escola e identificar o papel desem-penhado por diferentes sujeitos em diferen-tes espaços.

BNCC EF01HI08 Reconhecer o significado das comemorações e festas escolares, diferen-ciando-as das datas festivas comemoradas no âmbito familiar ou da comunidade.

46




Explore a ilustração de abertura. Peça aos estudantes que descre-vam os ambientes representados e os elementos neles presentes. Na sala de aula há a lousa, as mesas, as cadeiras, os materiais escolares, as plantas em diferentes fases de cres-cimento e os diferentes ovos de animais. No jardim existem aves, insetos, caracóis e plantas, como a cenoura, a grama e as flores, além do solo onde está a horta.

Nos dois ambientes há seres hu-manos. Incentive os estudantes a observar que os seres humanos possuem idades diferentes, pois os professores são mais velhos que os estudantes. Em seguida, aborde as questões do boxe.


Beatriz Mayumi/Arquivo da editora

47

� NA ILUSTRAÇÃO, OS ESTUDANTES AJUDAM NA HORTA DA ESCOLA. QUAIS SERES VIVOS PODEM SER VISTOS ALI?

� VOCÊ CONHECE AS LETRAS DO ALFABETO QUE FORAM REPRESENTADAS NA LOUSA E NA PAREDE?

� HOJE, VOCÊ É MUITO DIFERENTE DE QUANDO NASCEU. O QUE MUDOU EM VOCÊ? O QUE VOCÊ FAZ HOJE QUE NÃO FAZIA QUANDO ERA BEBÊ?

Resposta pessoal.

Respostas pessoais.

Os seres vivos que podem ser vistos são: pessoas, plantas, aves, insetos, minhocas e caracóis.


Organize as falas dos estudantes de modo que a maior par-te deles exponha suas respostas para as questões.

Na primeira questão, espera-se que os estudantes reconhe-çam tanto os seres humanos como os outros animais e as plan-tas como seres vivos. Caso os estudantes tenham dificuldades em reconhecer as plantas como seres vivos, direcione a refle-

xão questionando: “Como nascem as plantas?” ou “O forma-

to e o tamanho das plantas mudam ao longo do tempo?”. O

objetivo é que os estudantes identifiquem que uma das ca-

racterísticas dos seres vivos é passar por transformações físicas

ao longo do tempo, por exemplo, as sementes plantadas no

solo que recebem os cuidados necessários tornam-se plantas

maduras.


• Pergunte aos estudantes se eles já observaram o desen-volvimento de alguma planta ou de algum animal, por exemplo, de um filhote de gato ou cachorro, até a fase adulta.

• Peça-lhes que façam dois desenhos em folhas avulsas sobre duas fases do desen-volvimento dessa planta ou desse animal.




Objetivos do capítulo• Identificar as modificações físi-

cas de diferentes seres vivos ao longo do tempo.

• Identificar a passagem do tempo através do desenvolvimento de animais e de plantas.

• Compreender e organizar crono-logicamente as diversas fases da vida de um ser humano.

• Auxiliar o estudante na constru-ção de sua autonomia e de sua identidade.

• Estimular o estudante a com-preender os membros adultos da sua família como parte de sua história pessoal.


BNCC EF01CI03 Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos antes de comer, escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas etc.) são necessários para a manutenção da saúde.



BNCC EF01HI06 Conhecer as histó-rias da família e da escola e identi-ficar o papel desempenhado por diferentes sujeitos em diferentes espaços.


• Processo de envelhecimento

• Saúde


Orientações didáticasPara iniciar

Incentive os estudantes a imagi-nar como ocorrerá o desenvolvi-mento da lagarta. Em seguida, peça aos estudantes que observem as imagens da página seguinte.

OBSERVE A FOTOGRAFIA E TROQUE IDEIAS COM OS COLEGAS.

PARA INICIAR

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ADULTO E CRIANÇA OBSERVANDO UMA LAGARTA.

1 VOCÊ CONSEGUE VER UMA BORBOLETA NESSA FOTO?

2 O QUE VOCÊ SABE SOBRE AS LAGARTAS? COMO ELAS FICAM COM

O PASSAR DO TEMPO? Respostas pessoais.

3 E A PLANTA QUE APARECE NA FOTO: ELA VAI MUDAR À MEDIDA

QUE O TEMPO PASSAR? Resposta pessoal.

4 COMO VOCÊ ACHA QUE VAI SER QUANDO FOR MAIS VELHO?

Resposta pessoal. A lagarta é uma das fases do desenvolvimento da borboleta.

Resposta pessoal.

UNIDADE 2 48

CAPÍTULO

4 OS SERES VIVOS

SE MODIFICAM





OS SERES VIVOS SE DESENVOLVEMAGORA, VAMOS ESTUDAR O QUE ACONTECE COM ALGUNS SERES

VIVOS Ë MEDIDA QUE O TEMPO PASSA.

1 OBSERVE AS IMAGENS ABAIXO, QUE INDICAM O QUE ACONTECE

COM UM ANIMAL À MEDIDA QUE O TEMPO PASSA.

A) COM A AJUDA DO PROFESSOR, ENUMERE AS FASES

DE DESENVOLVIMENTO DA BORBOLETA. EM SEGUIDA,

PINTE O DESENHO QUE REPRESENTA A BORBOLETA ADULTA.

OVO

CASULO COM PUPA

LAGARTA JOVEM

JOVEM ADULTO

LAGARTA MAIS VELHA

ADULTO

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2

5

3

6

LIVRODE LAGARTA A BORBOLETA. GARDNER DE ANDRADE ARRAIS E HELANO MACIEL

CAVALCANTE PRATA. FORTALEZA: DEMîCRITO ROCHA, 2011.

SUGESTÃO DE…

B) CONVERSE COM OS COLEGAS: O QUE ACONTECE COM AS

LAGARTAS À MEDIDA QUE O TEMPO PASSA?

5 cm

10 cm


10 cm

0,1 cm

As lagartas crescem, assumem a forma de pupa (dentro do casulo) e se desenvolvem em borboleta.

0,3 cm

49 CAPÍTULO 4


Atividade 1

Explique aos estudantes que o ovo de borboleta tem cerca de 0,1 cm de altura. A lagarta mais velha tem cerca de 10 cm de com-primento, e seu casulo, cerca de 5 cm. Mostre essas medidas em uma régua para que possam visualizá-las.

Esclareça que "pupa" é o está-gio intermediário entre a lagarta e o adulto, e a lagarta representa a borboleta ainda jovem.

Aproveite a oportunidade para ampliar os estudos. Pergunte aos estudantes: “Que outros seres vi-vos vocês conhecem?”; “O que sabem sobre eles?”; “Como são esses seres vivos durante diferen-tes fases do ciclo de vida?”. Aqui apresentamos o caso de um ser vivo que passa por uma “mudança radical” – metamorfose – durante seu desenvolvimento. Em outros livros desta coleção, exploramos mais a fundo o tema “reprodução e desenvolvimento de seres vivos”.

Atividade complementarProcure estimular a conversa e a reflexão entre os estudantes:

a borboleta é um ser vivo cujo aspecto muda muito nas diferen-tes fases do seu desenvolvimento. Quando jovem, é uma lagar-ta. Quando adulta, o formato do seu corpo muda bastante.

Aproveite este momento para avaliar o que as crianças já sabem: elas acreditam que uma lagarta e uma borboleta pos-sam ser o mesmo animal? Elas já conhecem o fenômeno da

metamorfose? E quanto a nós, seres humanos: somos sempre os mesmos durante todas as fases de nossa vida?

É aconselhável, de tempos em tempos, pedir aos estudantes que revejam o que discutiram nesse momento inicial e então reflitam se, depois de terem realizado determinado trabalho ou sequência de atividades, responderiam da mesma forma ao que foi perguntado. Isso pode possibilitar aos estudantes que avaliem sua própria aprendizagem.





GRÃ O DE

M I LH O

PLANTA J O VEM

S E M E NT E

G E RM I N A ND O

PLANTA AD U LTA

M U DA

PLANTA AD U LTA

1

4

2

5

3

6

B) CONVERSE COM OS COLEGAS: O QUE ACONTECE COM A PLANTA

À MEDIDA QUE O TEMPO PASSA? A semente germina e dá origem a uma muda que, por sua vez, se desenvolve na planta adulta.

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2 OBSERVE AS IMAGENS ABAIXO, QUE INDICAM O QUE ACONTECE

COM UMA PLANTA À MEDIDA QUE O TEMPO PASSA.

A) COM A AJUDA DO PROFESSOR, COMPLETE AS LEGENDAS COM

AS LETRAS DO QUADRO. EM SEGUIDA, PINTE O DESENHO DA

PLANTA ADULTA.

A E I O U

50 UNIDADE 2

5 cm1 cm 10 cm

1 m 2 m



Atividade 2

Comente com os estudantes que as plantas precisam da luz solar para se desenvolverem, mostrando a im-portância da sucessão de dias e de noites nesse processo. Assim, os estudantes terão outro exemplo de como o tempo passa.

No caso das imagens, a semente dentro do grão de milho, em con-dições adequadas, germina e dá origem a um pé de milho jovem. Conforme a planta se desenvolve, ela fica mais alta, crescem as folhas e surgem novas folhas. O pé de milho adulto forma flores e, depois, frutos. Uma espiga de milho con-tém várias sementes.

O pé de milho jovem tem seme-lhança com a planta adulta, embo-ra não possua flores nem frutos. O ciclo de vida do milho não inclui “mudanças radicais”, como no caso do desenvolvimento da borboleta.





Atividade prática

Peça aos estudantes que tam-bém pesquisem e desenhem ele-mentos que fazem parte do habitat dos seres vivos escolhidos por eles. Por exemplo, elementos do am-biente da cidade onde são encon-tradas as lagartas e as borboletas, ou rio e lago como componentes do ambiente aquático onde vivem peixes, etc.

A pesquisa e a elaboração de de-senhos sobre o habitat de diferentes seres vivos proporcionam elementos para os estudantes compreenderem que cada ser vivo necessita de de-terminado ambiente para poder se desenvolver e sobreviver.

Após a encenação, solicite aos estudantes que identifiquem a re-lação entre os eventos apresenta-dos por eles durante a peça. Isso estimula o reconhecimento da an-terioridade e da posterioridade. Caso haja eventos que ocorreram em um mesmo período, estimule--os com questionamentos nos quais os estudantes devem identi-ficar a simultaneidade. Os estímu-los e as reflexões proporcionam o contato dos estudantes com diver-sas formas de perceber a passa-gem do tempo.


QUE TAL FAZER UMA PEÇA

DE TEATRO QUE CONTE UMA

HISTÓRIA DE LAGARTAS

E BORBOLETAS?

COMO FAZER

1. COM A AJUDA DO PROFESSOR,

PESQUISE IMAGENS E FAÇA

DESENHOS DE LAGARTAS,

BORBOLETAS E DE OUTROS

SERES VIVOS QUE FARÃO

PARTE DE SUA HISTÓRIA.

2. COM A AJUDA DO PROFESSOR,

RECORTE OS DESENHOS E AS

IMAGENS.

3. COM FITA ADESIVA OU COLA,

PRENDA CADA UMA DAS

IMAGENS EM UM LÁPIS.

4. DEPOIS, USE AS FIGURAS

PARA ENCENAR A PEÇA.

5. QUAL FOI A HISTÓRIA ENCENADA POR VOCÊ E OS COLEGAS? Resposta pessoal.


� COLA OU FITA ADESIVA

� LÁPIS DE COR OU CANETA HIDROCOR

� REVISTAS

� TESOURA COM PONTAS ARREDONDADAS

Foto

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CAPÍTULO 4 51


Proponha aos estudantes que completem

oralmente as frases a seguir com os dados

sobre a peça que encenaram durante a reali-

zação da Atividade prática.

"Os seres vivos que eu desenhei são:"

"O nome de cada ser vivo é:"

"Eu encenei minha peça de teatro em:"

Depois, monte um quadro na lousa com as respostas dos estudantes. Escreva quais seres vivos eles desenharam, o nome desses seres vivos – caso tenham nomeado – e o lugar que serviu de cenário.




Ide

ário

LA

B/A

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DE BEBÊ A ADULTO

Mexrix/S

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1 OUÇA COM ATENÇÃO ENQUANTO O PROFESSOR LÊ OS NOMES NO

QUADRO ABAIXO.

ANA LUCAS

2 ENCONTRE NO TEXTO OS NOMES ACIMA E SUBLINHE-OS.

Ide

ário

LA

B/A

rqu

ivo

da e

dito

ra

SEU ALAN E DONA MARISA TIVERAM DOIS FILHOS,

CHAMADOS ANA E LUCAS.

QUANDO BEBÊS, ANA E LUCAS MAMAVAM MUITO.

QUANDO CRIAN‚AS, ANA E LUCAS ADORAVAM BRINCAR

JUNTOS.

52 UNIDADE 2


Leve os estudantes a perceber a passagem do tempo, que os seres vivos têm um ciclo de vida – nas-cem, crescem, podem se reprodu-zir e morrem – e que envelhecem à medida que o tempo passa.

Atividade 2

Leia o texto com os estudantes e peça a eles que apontem quando cada nome é mencionado. Apro-veite para pedir aos estudantes que comparem as etapas do ciclo de vida dos personagens do texto com os ciclos de vida da lagarta e da planta.

Peça que tentem ler os nomes ou identificar se se parecem com a escrita do nome de alguém da tur-ma. Aproveite a oportunidade para aprofundar com os estudantes a escrita do nome deles e de outros nomes próprios.




QUANDO ERA

CRIANÇA

QUANDO ERA

CRIANÇA

QUANDO ERA

ADULTA

QUANDO ERA

ADULTO

QUANDO

IDOSA

QUANDO

IDOSO

QUANDO ERA

BEBÊ

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Blend Images/Getty Images

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Halfpoint/Shutterstock

ANA

LUCAS

3 AJUDE A TERMINAR O ÁLBUM DE FOTOGRAFIAS! COM A AJUDA DO

PROFESSOR, COMPLETE AS LEGENDAS ESCREVENDO:

¥ O TERMO DO QUADRO ABAIXO QUE MELHOR DESCREVE CADA FASE

DA VIDA.

ADULTO(A) IDOSO(A) BEBÊ CRIANÇA

53 CAPÍTULO 4


Atividade 3

Aproveite a oportunidade e con-vide os estudantes a compartilhar fotografias de família nas quais se-jam visíveis seres humanos em di-ferentes fases do desenvolvimento. Esteja atento aos casos de estu-dantes que possuem poucos regis-tros de sua história pregressa. Ex-plique que cada pessoa e cada família tem uma história única e que o fato de possuir poucos re-gistros faz parte dessa história. Por fim, se houver estudantes adotivos com dificuldade de expor suas fo-tografias, explique que uma família não é formada somente pelas rela-ções de parentesco, mas também pelas relações afetivas.

Livro

CIAMPI, Helenice et al. O tempo e sua importância na formação da criança. In: Espaço, tempo e cultura: História, Geografia, Pluralidade e Ética. Módulo 2, tema 7. São Paulo: PEC-SEE, 2002.

A obra trata da importância da apreensão pelos estudantes dos diferentes aspectos que envolvem a passagem do tempo – como a duração, as permanências e as mudanças – pa-ra o desenvolvimento da percepção sobre as fases da vida.

Sugestão de...

53UNIDADE 2 | CAPÍTULO 4 Ð MANUAL DO PROFESSOR



• ERA QUANDO BEBÊ.


• É AGORA.


• ACHA QUE SERÁ QUANDO ADULTO.


ESTOU FICANDO MAIS VELHO

VOCÊ JÁ MUDOU BASTANTE DESDE QUE NASCEU. E AINDA FICARÁ

BEM DIFERENTE QUANDO FOR ADULTO. À MEDIDA QUE O TEMPO

PASSA, MUITAS MUDANÇAS OCORREM NO SEU CORPO E VOCÊ

APRENDE COISAS NOVAS.

1 FAÇA TRÊS DESENHOS QUE MOSTREM COMO VOCÊ:

54 UNIDADE 2


Nesse momento, a noção de mudança é trabalhada de forma associada ao desenvolvimento do próprio estudante, valorizando seu crescimento e suas diferentes eta-pas de aprendizado.

Durante a realização das ativida-des desta página e da seguinte, enfatize a noção da passagem do tempo: passado, presente e futuro, relacionando o fato analisado ao tempo cronológico. Compare as respostas dos estudantes ressaltan-do as diferenças e as semelhanças.


Selecione imagens de plantas, de pessoas ou de outros animais em diferentes fases da vida, apresente-as em sala de aula e peça às crianças que as coloquem em ordem cro-nológica.

Sugestões de imagens:

• um bebê, uma criança, um jovem, um adulto ainda jovem, um adulto mais velho e uma pessoa idosa;

• semente, plantinha e árvore;

• ovo, pintinho e galo;

• filhote de cachorro, cachorro mais crescido e cachorro velho.

Outras imagens podem ser utilizadas para que os estudantes

aprendam a associar determinados fatos e objetos ao tempo

cronológico. Exemplos: imagem de bebê e mamadeira, criança,

brinquedos e livros de escola, adulto e ambiente de trabalho, etc.

Apresente as imagens de modo aleatório e peça aos estu-

dantes que associem umas às outras, de acordo com a idade

das pessoas.




2 COM A AJUDA DO PROFESSOR, LEIA OS BALÕES DE FALA NA CENA

ABAIXO. EM SEGUIDA, CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE AS

MUDANÇAS QUE OCORREM NO CORPO E O QUE MUDA NO JEITO

DE SER DAS PESSOAS COM O PASSAR DO TEMPO.

3 PERGUNTE ÀS PESSOAS ADULTAS QUE MORAM COM VOCÊ O QUE

MUDOU FISICAMENTE EM VOCÊ DESDE O TEMPO EM QUE ERA BEBÊ.

DEPOIS, CONVERSE COM SEUS COLEGAS SOBRE ESSAS MUDANÇAS.

4 PERGUNTE ÀS PESSOAS ADULTAS QUE MORAM COM VOCÊ O QUE

VOCÊ FAZ SOZINHO HOJE QUE NÃO FAZIA QUANDO ERA MAIS NOVO.

EM SEGUIDA, FAÇA UM DESENHO NO ESPAÇO ABAIXO.

Resposta pessoal.

Desenho do estudante.2) Exemplos de resposta: Quando bebê, eu era pequeno, tinha pouco cabelo, chorava muito, chupava chupeta, usava fralda, etc. Agora, eu cresci, fiquei maior, não chupo mais chupeta, não uso mais fralda, ando de bicicleta, etc. Quando eu for adulto, vou trabalhar, serei grande, terei uma família, voucuidar dos meus pais, etc.

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COMO EU SEREI QUANDO

ADULTO?

O QUE EU FAÇO HOJE QUE NÃO FAZIA

QUANDO ERA BEBÊ?

COMO EU ERA QUANDO

BEBÊ?

55 CAPÍTULO 4


Atividade 3

Os estudantes podem se referir a uma mudança física (nascimento dos dentes, perda dos primeiros dentes de leite, crescimento do cabelo, aprender a andar e a falar, etc.) ou a uma mudança de casa, de quarto, de cidade, de gostos e preferências, entre outras.

Atividade 4

Os estudantes podem perguntar como eles se alimentavam, como faziam para se trocar e tomar ba-nho, no passado e no presente. Aproveite a atividade para mostrar aos estudantes que eles possuem uma história de vida da qual os membros adultos de sua família fazem parte.




TOMAR

BANHO

ESCOVAR

OS DENTES

PENTEAR

OS CABELOS

IR AO

BANHEIRO

TROCAR DE

ROUPA

Respostas pessoais.

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JÁ FAÇOSOZINHO.

PRECISO QUE ME AJUDEM A FAZER.

PRECISO QUE ME

LEMBREM DE FAZER.

VOCÊ ESTÁ FICANDO MAIS VELHO E JÁ PODE COMEÇAR A TER

HÁBITOS QUE CONTRIBUEM PARA A MANUTENÇÃO DA SUA SAÚDE.

TOMAR BANHO E ESCOVAR OS DENTES SÃO ALGUNS DESSES HÁBITOS.

LEMBRE-SE DE ESCOVAR OS DENTES APÓS AS REFEIÇÕES. ALÉM

DISSO, DEVEMOS PASSAR O FIO DENTAL PARA LIMPAR OS ESPAÇOS

ENTRE OS DENTES.

5 COM A AJUDA DO PROFESSOR, COMPLETE O QUADRO MARCANDO

UM X NA COLUNA MAIS APROPRIADA.

56 UNIDADE 2


A educação para a saúde envol-ve o trabalho com atitudes e valo-res. Aqui se potencializa o traba-lho para a promoção de atitudes mais responsáveis. Peça aos estu-dantes que explicitem o que acham que é responsabilidade e opinem: “Considero que sou res-ponsável ou não?”. Explique aos estudantes que uma forma de co-meçar a agir de maneira respon-sável é cuidar de si mesmos, ze-lando pelos hábitos de higiene, por exemplo.

Atividade 5

Estimule os estudantes a citarem outros hábitos de higiene através de questionamentos como: “É im-portante lavar as mãos?”, “Quando devemos lavar as mãos?” ou “Quan-do devemos cortar as unhas?”. Liste na lousa os hábitos citados e per-gunte aos estudantes se eles pre-cisam ser lembrados, se os reali-zam sozinhos ou não.




6 AGORA, VAMOS PENSAR EM QUANDO VOCÊ FICAR MAIS VELHO.

CONTE AOS COLEGAS DUAS COISAS QUE VOCÊ NÃO FAZ AGORA, MAS

QUE PODERÁ FAZER QUANDO FOR MAIS VELHO.

7 OS OBJETOS QUE COSTUMÁVAMOS USAR CONTAM PARTE DE NOSSA

HISTÓRIA E MOSTRAM COMO A GENTE MUDOU COM O TEMPO.

A) CONVERSE COM OS COLEGAS: QUE OBJETO VOCÊ SE LEMBRA DE

USAR QUANDO ERA MENOR E QUE HOJE NÃO USA MAIS?

Resposta pessoal. Os estudantes podem citar: chupeta, fralda, mamadeira, etc.

B) PEÇA A UM ADULTO DA FAMÍLIA QUE CONTE ALGUMA HISTÓRIA DE

QUANDO VOCÊ ERA PEQUENO. EM SEGUIDA, FAÇA UM DESENHO

PARA ILUSTRÁ-LA.

Resposta pessoal.

Encaminhe a conversa com os estudantes de modo que eles se lembrem de algum brinquedo ou objeto antigo que tenha marcado a vida deles.


57 CAPÍTULO 4


Atividade 7

Item A

Encaminhe a conversa com os estudantes de modo que eles se lembrem de algum brinquedo ou objeto antigo que tenha marcado a vida deles.

Item B

Peça aos estudantes que com-partilhem com os colegas a história de sua infância que o adulto da família contou. Após todos os es-tudantes terem compartilhado, explique a eles que cada estudan-te tem sua própria história, que é diferente das histórias dos colegas. Pode haver pontos em comum en-tre elas, porém cada pessoa tem uma história de vida única.





LEIA A LETRA DE CANÇÃO COM O PROFESSOR E TROQUE

IDEIAS COM OS COLEGAS.

O PASSARINHO DO RELÓGIO (CUCO)

O PASSARINHO DO RELÓGIO ESTÁ MALUCO

AINDA NÃO É HORA DO BATENTEE ELE FICA IMPERTINENTEACORDANDO TODA GENTE

EU PEGO ÀS OITO E QUARENTA E CINCO

E LEVANTO ÀS SETE, PRA TOMAR BANHO E CAFÉ

MAS QUANDO SÃO MAIS OU MENOS TRÊS E CINCO,

ELE COMEÇA: CUCO, CUCO, CUCO!

E SÓ TERMINA QUANDO ESTOU DE PÉ.

HAROLDO LOBO E MILTON DE OLIVEIRA. O PASSARINHO DO

RELÓGIO (CUCO). INTÉRPRETE: ARACY DE ALMEIDA. EM:

O PASSARINHO DO RELÓGIO (CUCO). RCA VICTOR, 1939.

HORA DO BATENTE:

HORA DE TRABALHAR.

IMPERTINENTE:

QUE INCOMODA.

1 O QUE A PESSOA DA CANÇÃO FAZ ANTES

DA “HORA DO BATENTE”?

2 POR QUE O PASSARINHO DO RELÓGIO ESTÁ MALUCO?

3 O QUE VOCÊ FAZ ANTES DE VIR PARA A ESCOLA?

4 E DEPOIS DA ESCOLA, O QUE VOCÊ FAZ?

Toma banho e toma café.

Porque ele despertou a pessoa da canção durante a noite, ou seja, antes do horário que ele deveria acordar.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

PARA INICIAR

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UNIDADE 2 58

CAPÍTULO

A PASSAGEM DO TEMPO5

Objetivos do capítulo• Desenvolver as noções de ante-

rioridade e de posterioridade.

• Relacionar as noções de medida de tempo com as atividades de-senvolvidas pelo estudante.

• Auxiliar o estudante a reconstruir aspectos do cotidiano mostran-do novos significados e novas relações.

• Apresentar a noção de tempo (horas, dias, semanas, meses e ano) no cotidiano dos estudantes.

• Introduzir o estudante no pro-cesso de articulação das noções de passado, presente e futuro.


BNCC EF01CI05 Identificar e no-mear diferentes escalas de tempo: os períodos diários (manhã, tarde, noite) e a sucessão de dias, sema-nas, meses e anos.


BNCC EF01GE05 Observar e descre-ver ritmos naturais (dia e noite, va-riação de temperatura e umidade etc.) em diferentes escalas espa-ciais e temporais, comparando a sua realidade com outras.


BNCC EF01HI03 Descrever e distin-guir os seus papéis e responsabili-dades relacionados à família, à escola e à comunidade.

BNCC EF01HI04 Identificar as dife-renças entre os variados ambientes em que vive (doméstico, escolar e da comunidade), reconhecendo as especificidades dos hábitos e das regras que os regem.

BNCC EF01HI08 Reconhecer o sig-nificado das comemorações e fes-tas escolares, diferenciando-as das datas festivas comemoradas no âmbito familiar ou da comunidade.


Para iniciarExplore a letra da canção com os estudantes

e peça que identifiquem e organizem na ordem cronológica os seguintes eventos: hora de o cuco acordar as pessoas; hora de levantar da cama; hora de tomar banho e café; hora do ba-

tente. Ao responder às atividades 3 e 4, pergun-

te o que os estudantes estão fazendo agora e

compare com as outras respostas. Nesse con-

texto, serão trabalhadas as primeiras noções de

antes, agora e depois, além da noção de ativi-

dades diárias. Estimule os estudantes a mani-

festarem oralmente o que já sabem sobre o

assunto.



• Trabalho

• Ciência e tecnologia




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ANTES, AGORA, DEPOIS

PARA FALAR DO TEMPO QUE PASSA, USAMOS:

ANTES AGORA DEPOIS

1 OBSERVE AS ILUSTRAÇÕES E ESCREVA A LETRA A NO QUADRINHO

DA CENA QUE ACONTECEU ANTES E A LETRA D NO QUADRINHO DA

CENA QUE ACONTECEU DEPOIS.

2 OBSERVE AS ILUSTRAÇÕES E PINTE DE VERDE O QUADRINHO DA CENA

QUE REPRESENTA O QUE VOCÊ ESTÁ FAZENDO AGORA. PINTE DE

VERMELHO O QUADRINHO DA CENA QUE REPRESENTA O QUE VOCÊ

VAI FAZER DEPOIS.

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Vermelho. Verde.

CAPÍTULO 5 59


As noções sobre o tempo e sobre a passagem do tempo são trabalha-das em vários momentos ao longo deste volume. Neste capítulo, as noções sobre o antes, o agora e o depois são apresentadas aos estu-dantes e eles têm a oportunidade de associá-las aos fatos da vida co-tidiana. Esse modo de trabalhar re-laciona-se diretamente com as no-ções de pensar histórico valorizado nesta coleção.

Os conceitos de antes, agora e depois são fundamentais para a compreensão do tempo cronológi-co. Exemplifique com fatos do coti-diano e peça aos estudantes que façam o mesmo. Incentive-os a criar e a contar à turma sequências de pequenas histórias do seu cotidiano.

Atividade 1

Antes de iniciar a atividade, peça aos estudantes que descre-vam as cenas representadas da mulher deixando cair as compras e das crianças ajudando a pegá--las. Durante a descrição, estimu-le-os a refletir sobre a relação en-tre os dois momentos através de questionamentos como: “O que vocês acham que aconteceu pri-meiro?” ou “Por que as crianças estão ajudando a mulher a reco-lher as compras caídas na rua?”. Esses questionamentos motivam os estudantes a estabelecer as re-lações entre os momentos e a identificar que a ação das crianças ocorreu posteriormente à ação inicial da mulher derrubando as compras.

Atividade 2

Tal como na atividade 1, peça aos estudantes que descrevam as ce-nas antes de pintarem a resposta. Após a descrição, pergunte a eles qual das cenas representadas é se-melhante ao momento que eles estão vivendo agora e peça que justifiquem a resposta. Observe as justificativas, pois elas indicam a compreensão dos estudantes so-bre a noção do tempo presente.




3 ENCONTRE NO DIAGRAMA DE LETRAS AS TRÊS PALAVRAS DO

QUADRO ABAIXO.

ANTES AGORA DEPOIS

P U N K G R E D L Z

X H T B D E P O I S

Q N J F Z V C I S U

M B J A G O R A P I

E O F T U R D J V O

A N T E S P Q X Z R

4 PESQUISE EM JORNAIS E REVISTAS:

A) DUAS PALAVRAS QUE COMECEM COM A PRIMEIRA LETRA

DA PALAVRA ANTES.

B) DUAS PALAVRAS QUE COMECEM COM A PRIMEIRA LETRA

DA PALAVRA DEPOIS.

C) RECORTE-AS E COLE-AS NO ESPAÇO ABAIXO.

D) CONTORNE AS LETRAS A.

E) CONTORNE AS LETRAS D.

Colagem do estudante.

60 UNIDADE 2


Atividade 4

Peça a cada estudante que leia em voz alta uma das palavras que colou no espaço destinado aos re-cortes. Trabalhe em conjunto com Língua Portuguesa.

Texto complementarJornal na sala de aula: leitura e assunto novo todo dia

Em tempos de interatividade via telefone celular e internet, fazer com que as crianças se interessem pela leitura de jornais não é tare-fa das mais fáceis, mas certamente é fundamental para formar leito-res habituais e cidadãos bem-informados. Trazendo textos com ca-racterísticas distintas, fotografia e recursos gráficos, os jornais são uma fonte respeitada para pesquisa e para a obtenção de informação sobre o mundo atual. Além disso, eles se modernizaram e passaram por reestruturações gráficas e editoriais para proporcionar uma lei-tura mais agradável de seu conteúdo.

Para uma criança tomar gosto pelos periódicos, o primeiro passo é acabar com a ideia de que jornal é coisa de "gente grande". Dentro da gama variada de assuntos abordados, certamente são encontradas no-tícias locais ou de entretenimento que atraem também os pequenos. É importante fazer os estudantes se relacionarem com o jornal como se fossem leitores comuns: eles devem manuseá-lo por inteiro (não só textos recortados), aberto sobre uma mesa, no chão ou dobrado; e bus-car os cadernos que mais interessam, vendo fotos e lendo títulos, subtí-tulos e o início de cada reportagem, para saber se vale seguir até o final.

AUGUSTO, Agnes. Jornal na sala de aula: leitura e assunto novo todo dia. Nova Escola. Disponível em: <https://novaescola.org.br/

conteudo/324/leitura-de-jornal-na-sala-de-aula>. Acesso em: out. 2017.

Atividade complementarProponha aos estudantes

uma atividade com jornais. Em uma data agendada, peça a eles que tragam os jornais uti-lizados na pesquisa para a ati-vidade 4 ou outro jornal a que tenham acesso. É importante que ao menos um caderno do jornal esteja completo. No dia agendado, a primeira atividade a ser realizada pelos estudantes é de manuseio do jornal para observação das diferentes tipo-grafias e da presença de ima-gens que podem ser coloridas ou não. Estimule-os nesse mo-mento com questionamentos: “Todos os tipos de letra usados no jornal são iguais?”, “Há ima-gens nos jornais que vocês es-tão folheando?”. Em caso afir-mativo: “Quais cores têm essas imagens?”, “Qual página do jornal vocês acharam mais inte-ressante e por quê?”. O objeti-vo é estimular a observação, pelos estudantes, das caracte-rísticas físicas do jornal e de algumas características inter-nas desse veículo de informa-ção. Caso os estudantes este-jam habituados com outros suportes de comunicação, como computador e celular, por exemplo, questione-os so-bre algumas diferenças entre a leitura de informações no jornal impresso e nesses suportes.




1 LEIA COM O PROFESSOR A HISTÓRIA DA TURMA DA MÔNICA.

2 CONVERSE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR SOBRE COMO ESTAVAM O

CABELO DA MÔNICA E O CABELO DO CEBOLINHA ANTES DE ENTRAREM NO

CABELEIREIRO E DEPOIS QUE SAÍRAM DE LÁ.


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FONTE: BANCO DE

IMAGENS MSP. 2015.

61 CAPÍTULO 5

Orientações didáticasAuxilie os estudantes a observar

a estrutura da tirinha, composta de três cenas: na primeira cena os per-sonagens Mônica e Cebolinha leem animados o anúncio de pro-moção do cabeleireiro; na segunda cena, a figura de linguagem da onomatopeia indica que o cabelei-reiro está cortando o cabelo dos personagens; e na terceira cena eles saem do cabeleireiro com os modelos de corte invertidos.

O momento da descrição das imagens estimula os estudantes a identificar quais elementos estão presentes em cada cena a fim de compreender o contexto vivencia-do pelos personagens da tirinha.

Atividade 2

Durante a conversa, estimule os estudantes a utilizar as palavras “antes” e “depois”, com o objetivo de que fique clara a relação entre cada palavra e o conceito que re-presenta. Isso é importante para que eles consolidem a noção da passagem do tempo e apliquem o conceito em outras situações.

Cortar o cabelo é uma das situa-ções vivenciadas periodicamente pelos estudantes. Explore a fre-quência com que eles cortam o ca-belo e as razões de precisar fazê-lo mais de uma vez. Questione-os: “Por que cortamos o cabelo?”, “Quantas vezes vocês já cortaram o cabelo?” ou “O que acontece quando não cortamos o cabelo?”. O objetivo desses questionamen-tos é levar os estudantes a reco-nhecer já terem cortado o cabelo algumas vezes.

A seguir, pergunte se é preciso cortar o cabelo novamente passa-do algum tempo de termos corta-do. É possível que os estudantes respondam que sim, pois o cabelo está crescido. Explique a eles que isso ocorre porque nosso cabelo está em constante crescimento, apesar de não vermos ou conse-guirmos perceber no dia a dia. Essa situação é uma forma de os estu-dantes perceberem a passagem do tempo nas mudanças ocorridas em seu próprio corpo.





Converse com os estudantes so-bre as atividades que eles realizam diariamente. Ajude-os a diferenciar as atividades diurnas das noturnas, bem como quais são realizadas so-zinho, com a família ou com um grupo social. Explique aos estu-dantes que, como não vivemos sozinhos, muitas de nossas ativida-des são feitas em companhia de outras pessoas, sejam ou não da nossa família.

Atividade 1

Caso os estudantes tenham dú-vidas, oriente-os a relacionar cada cor à frequência com que realizam as atividades. O objetivo é que eles diferenciem as atividades de acor-do com sua frequência ao longo do dia e da semana, tendo como refe-rência as atividades cotidianas e aquelas realizadas nos dias em que frequentam a escola ou não.


OS DIAS NÌO SÌO IGUAIS

CADA UM DE NÓS REALIZA DIFERENTES ATIVIDADES TODOS OS DIAS.

MUITAS DELAS REPETIMOS SEMPRE. OUTRAS FAZEMOS SÓ DE VEZ EM

QUANDO.

1 OBSERVE AS ILUSTRAÇÕES ABAIXO. ELAS MOSTRAM A MESMA CRIANÇA

EM ATIVIDADES DIFERENTES. AGORA, FAÇA O QUE SE PEDE.

A) PINTE COM UMA COR DIFERENTE CADA UM DOS

QUADRINHOS ABAIXO.

ATIVIDADE QUE ELA FAZ TODOS OS DIAS.

ATIVIDADE QUE ELA NÃO FAZ TODOS OS DIAS.

B) OBSERVE AS CENAS ABAIXO E PINTE DE ACORDO COM A LEGENDA

DO ITEM ANTERIOR, QUE INDICA A FREQUÊNCIA EM QUE AS

ATIVIDADES SÃO REALIZADAS PELA MENINA.

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1. b) Atividades que ela faz todos os dias: comer, brincar, dormir e tomar banho. Atividades que ela não faz todos os dias: ir à escola e assistir

a uma peça de teatro.

IR À ESCOLA.

BRINCAR.

ASSISTIR A UMA PEÇA DE TEATRO.

DORMIR.

COMER.

TOMAR BANHO.

62 UNIDADE 2




2 AGORA É SUA VEZ!

A) DESENHE OU FAÇA UMA COLAGEM DE UMA ATIVIDADE QUE VOCÊ

FAZ NOS DIAS EM QUE VAI À ESCOLA.

B) DESENHE OU FAÇA UMA COLAGEM DE UMA ATIVIDADE QUE VOCÊ

SÓ FAZ QUANDO NÃO VAI À ESCOLA.

Desenho ou colagem do estudante.


63 CAPÍTULO 5


Atividade 2

Sempre que o estudante se ex-pressar pelo desenho, incentive-o a fazê-lo também oralmente. As-sim, estimulam-se a comunicação espontânea, a criatividade, a capa-cidade de interpretação e o desen-volvimento da linguagem oral.


Pergunte aos estudantes sobre outras

atividades que eles realizam todos os dias,

nos dias que vão à escola e nos dias que

não vão à escola. Ao identificar outras ati-

vidades, os estudantes aplicam as noções de frequência às situações e aos momentos de seu cotidiano.

Peça aos estudantes que escolham e de-senhem uma atividade realizada diariamen-te para complementar a atividade 2.




3 PINTE OS QUADRINHOS DAS FOTOGRAFIAS QUE REPRESENTAM

ATIVIDADES QUE VOCæ COSTUMA REALIZAR.Respostas pessoais.

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❱ GUARDAR AS ROUPAS.

❱ IR À PRAIA.

❱ CUIDAR DO ANIMAL DE ESTIMAÇÃO.

❱ TOCAR UM INSTRUMENTO MUSICAL.

❱ PESCAR.

❱ ESTUDAR.

64 UNIDADE 2


Atividade 3

Trabalhe oralmente com os es-tudantes as diferentes atividades representadas. Eles devem reco-nhecer quais delas são de lazer, de estudo ou de contribuição para o trabalho doméstico. Incentive-os a falar de outras atividades que eles executam.

Valorize a participação deles nos trabalhos domésticos e o empenho nos estudos. Ressalte que cada estudante pode realizar atividades diferentes das dos demais colegas. Os estudantes podem listar, com sua ajuda, os trabalhos domésticos que realizam para ajudar a família. Podem também listar trabalhos que cada membro da família realiza.

Explique que as tarefas domésti-cas são de responsabilidade de to-dos os moradores de uma casa, não importando se são homens ou mu-lheres, adultos ou crianças – cada um dentro de suas possibilidades.

Texto complementar

A obra de arte e a realidade do estudante

[...] Observar a produção artística do passado e do presente, em

sala de aula, nas ruas, nas nossas casas, torna-se uma maneira das mais

eficazes para a construção do conhecimento. Aprofundar-se na Arte e

na História da Arte, como campo de saber, é aprender com a nossa

herança cultural, com o conhecimento acumulado pela comunidade. É

examinar o modo pelo qual os outros grupos lidaram com sua realidade,




DESAFIO

AS OBRAS DE ARTE ABAIXO RETRATAM DIFERENTES ATIVIDADES. UMA

DELAS REPRESENTA UMA ATIVIDADE EM UM DIA DE TRABALHO E A OUTRA EM

UM DIA DE DESCANSO.

1 OBSERVE AS PINTURAS.

COLHENDO TRIGO, DE CONSTÂNCIA NERY, 1999 (ÓLEO SOBRE TELA, 80 cm 3 100 cm).

CONTADORA DE HISTîRIAS, DE HELENA COELHO, 1996 (ÓLEO SOBRE TELA, 40 cm 3 50 cm).

2 QUAL IMAGEM REPRESENTA O TRABALHO E QUAL REPRESENTA

O DESCANSO? CONVERSE COM OS COLEGAS.

A primeira representa o trabalho, e a segunda, o descanso.

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65 CAPÍTULO 5


As reproduções de obras de arte visam a que os estudantes as obser-vem e as valorizem. A obra de arte constitui uma fonte a ser explorada e contribui para desenvolver a sen-sibilidade e a criatividade dos estu-dantes. Lembre-se de que observar é uma habilidade que implica olhar com interesse dirigido, examinar minuciosamente e com muita aten-ção. Dessa maneira, peça aos estu-dantes que descrevam o que está representado nas obras e ajude-os a analisá-las.

Artistas de obras como as repro-duzidas na seção, geralmente, aprendem a pintar sozinhos. São chamados de pintores primitivos ou naïfs. Sua forma de expressão pode lembrar a de uma criança, havendo, portanto, uma grande identificação dos estudantes com esse tipo de arte.

para, por meio da experiência deles, aprender a resolver melhor os nossos próprios problemas e desafios. Conhecer e saber é instrumen-talizar-se para a vida.

É muito importante, portanto, ensinar a criança não apenas a expressar-se, a usar certas técnicas e linguagens artísticas, mas também a observar a produção artística dos outros, quer sejam obras de artis-tas consagrados, quer sejam as de seus amigos e companheiros de turma. Ao observar, analisar, fruir e buscar compreender o que o outro pretendeu exprimir, ou ao explicar o que ela própria quis dizer na sua

Arte, a criança estará exercitando a sua capacidade de interpretação da realidade. Estará, novamente, estabelecendo relações com o seu mundo vivido e estará ampliando o seu vocabulário de compreensão e elaboração da vida. Dessa maneira, a construção do conhecimento continuará por toda a sua trajetória, como se fosse uma espiral infini-ta: cada vez que uma informação é revisitada e relacionada a novos saberes, o patamar da experiência e do conhecimento será outro.

PROSSER, Elisabeth Seraphim. Ensino de artes. Curitiba: IESDE Brasil, 2012. p. 34.




4 DESENHE UM NAS ATIVIDADES QUE VOCÊ REALIZA DURANTE O

DIA E UMA NAS QUE REALIZA À NOITE.

ESTOU DORMINDO.

ESTOU NA ESCOLA. ESTOU JANTANDO.

ESTOU ACORDANDO.

ESTOU BRINCANDO.

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66 UNIDADE 2


O trabalho com a temporalidade e a percepção da passagem do tempo com base no cotidiano do estudante é importante nessa faixa etária, pois os conceitos apresenta-dos são considerados e analisados pelos estudantes com base nas suas ações e nas suas atividades realiza-das, sejam aquelas cotidianas ou aquelas esporádicas. Assim, ao es-tabelecerem relações entre o que faz parte do seu contexto e a obser-vação do dia, da tarde e da noite, os estudantes identificam e asso-ciam em qual momento realizam tais atividades.

Atividade 4

Quando tratamos das nossas rotinas diárias, também pensamos no que fazemos ao longo do dia. Incentive os estudantes a pensar nesses momentos para perceber a passagem do tempo. Assim, eles poderão observar e identificar os ritmos da natureza (dia e noite, va-riação de temperatura, etc.) em seu cotidiano.

Texto complementarA construção do conceito de tempo

O processo de investigação histórica envolve a compreensão dos conceitos de tempo, sua mensuração, percepção de continuidade, de mudança, semelhanças e diferenças entre diferentes períodos. Inicial-mente, a experiência cotidiana das crianças é a referência para construir essas noções, assim como o uso das palavras antes, depois, agora, semana que vem, ontem, amanhã, etc. Desse modo, a criança começa a associar a passagem do tempo às mudanças que ele provoca. [...]

O trabalho com tempos demasiados longos é muito difícil, espe-

cialmente com crianças menores. Assim, entender a dimensão de 10

anos pode ter o mesmo significado de 50 anos ou 500 anos. É abstra-

ção pura. Com pequenos, o mais importante é trabalhar com o tem-

po vivido e, aos poucos, ir se distanciando dele através de atividades

que agreguem significados. [...]

A noção de tempo, portanto, é uma aprendizagem processual que

exige a construção de conceitos de duração, sucessão e simultaneida-

de temporal. Isso implica mensurar o tempo que, no dia a dia, a crian-




5 DURANTE O DIA REALIZAMOS MUITAS ATIVIDADES.

A) FAÇA DESENHOS DE TRÊS ATIVIDADES QUE VOCÊ FAZ TODO DIA.

B) EM SEGUIDA, ESCREVA O PERÍODO DO DIA EM QUE VOCÊ FAZ ESSAS

ATIVIDADES: PELA MANHÃ, À TARDE OU À NOITE.

Desenho do

estudante.

6 CONVERSE COM UM ADULTO DA COMUNIDADE ONDE VOCÊ VIVE

SOBRE QUAIS SÃO AS ATIVIDADES DIÁRIAS DELE. DESENHE NOS

QUADROS ABAIXO AS QUE ELE REALIZA:

• PELA MANHÃ. • À TARDE. • À NOITE.

Desenho do

estudante.

Desenho do

estudante.

Desenho do

estudante.

Desenho do

estudante.

Desenho do

estudante.

67 CAPÍTULO 5


Além dos termos antes, agora, depois, manhã, tarde e noite, outros podem ser utilizados para trabalhar o tempo social baseando-se na vi-vência dos estudantes, como, por exemplo, ontem, hoje e amanhã.

Atividades 5 e 6

Explore, sempre que possível, brincadeiras e desenhos, pois auxi-liam os estudantes a melhor articu-lar passado, presente e futuro e a aprender mais sobre o mundo em que vivem. Solicite essa atividade sempre com base em uma propos-ta pedagógica.

Se o estudante tiver dificuldade para fazer desenhos pequenos, proponha esta atividade em uma folha de papel avulsa. Também pode ser feita colagem.

ça vivencia, por exemplo: nas velas em bolos de aniversário, nos meses

do ano; ao ordenar eventos em sequência, levanta a hipótese de que o

mais velho é o mais alto; faz classificações: velho, novo; semelhante,

diferente; discute como as coisas eram feitas, para que serviam, quem

usava. Essas situações da vida da criança podem ajudar na construção

do conceito de tempo.

ALMEIDA, Dóris Bittencourt; GIL, Carmen Zeli de Vargas. Pr‡ticas pedag—gicas em Hist—ria:

espaço, tempo e corporeidade. Porto Alegre: Edelbra, 2012. p. 39.




COMO MARCAMOS O TEMPO

VOCæ SABE O QUE USAMOS PARA MARCAR A PASSAGEM DO TEMPO?

1 LEIA O TRECHO DA CANÇÃO E, EM SEGUIDA, CONVERSE COM OS

COLEGAS E RESPONDA: DO QUE A CANÇÃO TRATA?

FIM DE ANO

ADEUS, ANO VELHO!

FELIZ ANO-NOVO!

QUE TUDO SE REALIZE

NO ANO QUE VAI NASCER!

MUITO DINHEIRO NO BOLSO,

SAÚDE PRA DAR E VENDER!

[...]

FRANCISCO ALVES E DAVID NASSER.

FIM DE ANO. INTÉRPRETE: JOÃO DIAS.

EM: FIM DE ANO. ODEON, 1951.

A) FAÇA UM TRAÇO VERMELHO NA PASSAGEM DO ANO VELHO PARA O

ANO-NOVO.

DIA 29 30 31 1 2 3 4 5 6 7

MÊS DEZEMBRO JANEIRO

B) VOCÊ E SEUS FAMILIARES COSTUMAM COMEMORAR O ANO-NOVO?

FAÇA UM DESENHO NO ESPAÇO ABAIXO RETRATANDO A PASSAGEM

DO ANO VELHO PARA O ANO-NOVO.

A canção trata da passagem de um ano para o outro, quando se inicia um novo ano e as pessoas costumam fazer desejos e comemorações.


Carla V

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68 UNIDADE 2


Atividade 1

Item A

Explique aos estudantes que a linha com a marcação dos últimos dias de dezembro e os primeiros dias de janeiro é chamada de linha do tempo.

A linha do tempo, neste caso, é uma representação gráfica do tem-po cronológico. O estudante, ao assinalar de vermelho, está marcan-do graficamente o momento do término de um ano e do início do próximo ano.

Livro

ALMEIDA, D. B.; GIL, C. Z. V. Pr‡ticas pedag—gicas em Hist—ria: espaço, tempo e corpo-reidade. Porto Alegre: Edelbra, 2012.

A obra apresenta reflexões sobre as questões que envolvem a compreensão do concei-to de tempo e temporalidade durante a infância e o trabalho com os estudantes dessa faixa etária.

Sugestão de...




2 NO DIA A DIA, USAMOS DIFERENTES OBJETOS PARA MARCAR

A PASSAGEM DO TEMPO.

¥ CONTORNE APENAS OS OBJETOS QUE SERVEM PARA MARCAR

O TEMPO.

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RELÓGIO DE PAREDE.

CALENDÁRIO.

TELEFONE. AMPULHETA.

TERMÔMETRO.

RÉGUA RELÓGIO

DE PULSO.

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FITA MÉTRICA.


69 CAPÍTULO 5


Os diferentes marcadores do tempo, como relógio e calendário, são apresentados aos estudantes neste capítulo. Esses instrumentos e suas funções são trabalhados em direta associação com a realidade dos estudantes, uma vez que é por meio da percepção da organização da rotina que eles começam a en-tender a estrutura organizacional do tempo. Esse tipo de trabalho está relacionado com o pensar his-tórico valorizado nesta coleção.

Atividade 2

Explique aos estudantes que a ampulheta é um instrumento de areia utilizado para medir uma de-terminada fração de tempo.

Se possível, leve fotografias de modelos de relógio retiradas de re-vistas, jornais e sites para a sala de aula. Mostre-as aos estudan-tes e peça a eles que observem e comparem os modelos antigos com os novos.




3 COM O PROFESSOR, LEIA O POEMA E OBSERVE AS ILUSTRAÇÕES.

ORA, HORA

HORA DE DORMIR,

HORA DE ACORDAR.

HORA DE COMER,

HORA DE TOMAR BANHO,

HORA DE VESTIR.

HORA DE VER TELEVISÃO!

HORA DE BRINCAR LÁ FORA!

HORA DE AGORA,

HORA DE DAQUI A POUCO,

HORA DE TODA A HORA...

ORA, ORA!

SERÁ QUE NINGUÉM DESCONFIA

QUE EU NÃO SOU RELÓGIO?

CARLOS QUEIROZ TELLES.

ABOBRINHA QUANDO CRESCE.

SÃO PAULO: MODERNA, 1994.

A) CONTORNE NO TEXTO O NOME DE UM OBJETO QUE USAMOS PARA

MARCAR O TEMPO. O nome do objeto é rel—gio.

B) ALGUMAS ATIVIDADES DO NOSSO DIA A DIA SÃO REALIZADAS EM

HORÁRIOS ESPECÍFICOS. COM A AJUDA DE UM ADULTO QUE MORA

COM VOCÊ, REGISTRE NO CADERNO: QUAL É A HORA DE DORMIR,

ACORDAR, COMER, TOMAR BANHO, ETC. DAS CRIANÇAS DA FAMÍLIA?Respostas pessoais.

Carla V

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70 UNIDADE 2


Atividade 3

Pergunte aos estudantes se eles utilizam relógios em seu cotidiano. Peça que observem os diferentes modelos de relógio nas ilustrações e digam se já viram ou possuem algum deles.

Explore o poema com os estu-dantes. Explique que as palavras hora e ora são pronunciadas da mesma maneira, mas têm significa-dos diferentes. Com “h”, indica tempo; sem “h”, exprime, neste caso, certa impaciência, como se dissesse “Essa não!”. No dicioná-rio, é possível encontrar outros significados para a palavra ora, mas o que importa aqui é o con-texto do poema no qual ela é em-pregada. Explore também as ima-gens destas páginas.




4 COM A AJUDA DO PROFESSOR, MARQUE NO RELÓGIO ABAIXO,

DESENHANDO OS PONTEIROS, O HORÁRIO EM QUE A AULA COMEÇA.Resposta de acordo com o horário de início da aula.

5 SIGA AS INSTRUÇÕES PARA PINTAR OS RETÂNGULOS COM OS DIAS DA

SEMANA INDICADOS ABAIXO.

• PINTE DE VERMELHO O DIA DE HOJE.

• PINTE DE AMARELO O DIA DE ONTEM.

• PINTE DE VERDE O DIA DE AMANHÃ.

• FAÇA UM X NOS DIAS EM QUE VOCÊ NÃO VAI À ESCOLA.

SEGUNDA-FEIRA

QUINTA-FEIRA

TERÇA-FEIRA

SEXTA-FEIRA

DOMINGO X QUARTA-FEIRA

SÁBADO X

1

2

3

4

567

8

9

10

11 12

Banco de im

agens/Arquivo da editora

● COM A AJUDA DE UM ADULTO, DESCUBRA ESTAS INFORMAÇÕES E COMPLETE AS LACUNAS.

A) UM DIA TEM 24 HORAS.

B) UMA SEMANA TEM 7 DIAS E 7 NOITES.

PES UISE

71 CAPÍTULO 5


Atividade 4

Explique aos estudantes que o relógio analógico possui, em ge-ral, dois ponteiros: um menor para marcar as horas e outro maior para marcar os minutos. Quando o pon-teiro menor completa duas voltas inteiras no relógio, significa que se passaram vinte e quatro horas, ou seja, um dia. Se possível, apresen-te um relógio analógico e peça a eles que observem esses pontei-ros e a velocidade com que se movimentam. Enquanto é possível ver o movimento mais rápido do ponteiro maior dos minutos, o ponteiro menor das horas se mo-vimenta lentamente, quase imper-ceptivelmente.

Atividade 5

Nesse momento, há a constru-ção da noção de unidades de tem-po. Procure abordá-las sempre em relação à realidade e ao cotidiano dos estudantes, obedecendo, as-sim, ao estudo do tempo cronoló-gico e do tempo social, ou seja, aquele realmente vivido por eles.

Pesquise

Pergunte aos estudantes se foi utilizado algum instrumento de marcação da passagem do tempo para a realização da atividade. Em caso afirmativo, pergunte aos es-tudantes: “Qual instrumento vocês utilizaram?”, “Qual instrumento é utilizado para marcar as horas?” e “Qual instrumento é utilizado para marcar os dias e as noites (dias da semana)?”.


Peça aos estudantes que escolham três

atividades que realizam quando não estão

na escola e escrevam o nome dessas ativi-

dades em uma folha à parte. Abaixo do

nome de cada atividade, os estudantes de-vem desenhar um relógio, tal como o mo-delo apresentado na atividade 4. A seguir, com a ajuda de um adulto, eles devem mar-car em cada relógio o horário em que rea-lizaram a atividade.




1 OBSERVE O CALENDÁRIO ABAIXO E FAÇA AS ATIVIDADES.

A) CONTORNE O NOME DO MÊS ATUAL.

B) FAÇA UM X NO DIA DE HOJE.

C) CONTORNE O PRIMEIRO DIA DE AULA.

D) AGORA, NUMERE DE 1 A 12 OS MESES DO ANO NO CALENDÁRIO.

2 QUANTOS DIAS TEM UM ANO?

365.

3 ESCREVA O NOME DO MÊS QUE TEM O MENOR NÚMERO DE DIAS.

Fevereiro.

* 2019 *JANEIRO 1 FEVEREIRO 2 MARÇO 3 ABRIL 4

SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB. DOM. SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB. DOM. SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB. DOM. SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB. DOM.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7

7 8 9 10 11 12 13 4 5 6 7 8 9 10 4 5 6 7 8 9 10 8 9 10 11 12 13 14

14 15 16 17 18 19 20 11 12 13 14 15 16 17 11 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21

21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24 18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28

28 29 30 31 25 26 27 28 25 26 27 28 29 30 31 29 30

MAIO 5 JUNHO 6 JULHO 7 AGOSTO 8SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB. DOM. SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB. DOM. SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB. DOM. SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB. DOM.

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13 14 15 16 17 18 19 10 11 12 13 14 15 16 15 16 17 18 19 20 21 12 13 14 15 16 17 18

20 21 22 23 24 25 26 17 18 19 20 21 22 23 22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25

27 28 29 30 31 24 25 26 27 28 29 30 29 30 31 26 27 28 29 30 31

SETEMBRO 9 OUTUBRO 10 NOVEMBRO 11 DEZEMBRO 12SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB. DOM. SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB. DOM. SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB. DOM. SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB. DOM.

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16 17 18 19 20 21 22 21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24 16 17 18 19 20 21 22

23 24 25 26 27 28 29 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30 23 24 25 26 27 28 29

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UNIDADE 2 72

TECENDO SABERES


Em uma data combinada com os estudantes, peça-lhes que tragam para a sala de aula vários calendá-rios. Mostre que, por mais diferen-tes que esses calendários possam ser (de mesa, folhinha, com foto, etc.), eles mostram essencialmente os meses do ano, os dias da sema-na e do mês. Pode-se também comparar o calendário de diferen-tes anos para mostrar aos estudan-tes que os dias do mês não coinci-dem com os mesmos dias da semana todos os anos. Trabalhe em conjunto com Matemática a sequência numérica e a relação entre o dia do mês e o dia da se-mana no calendário.

Atividade 1

O calendário apresentado é do ano de 2019. Se for o caso, mostre para a turma um calendário do ano atual e explore-o com os estudan-tes. Peça a eles que identifiquem os dias da semana, questionando--os: “Que dia da semana é hoje?”, “Em que dia da semana foi ou será o seu aniversário?”.

Atividade 2

Se for um ano bissexto, o ano terá 366 dias.

Texto complementar

O calendário

O que são os calendários? Os primeiros calendários eram instru-

mentos destinados a fornecer as indicações astronômicas ou astroló-

gicas (dia e mês). Normalmente eram construídos com dois ou mais

discos perfurados e marcados, que ao serem posicionados correta-

mente entre si forneciam os valores desejados. Atualmente, calendário

é um sistema de contagem de tempo relativamente longo (maior que

um dia). Os calendários atuais são formados por um conjunto de regras

baseadas na Astronomia e em convenções culturais. O calendário é

uma escala que divide o tempo em dias, semanas, meses e anos.

Como surgiram? Os calendários surgiram com a necessidade

do homem de contar o tempo e controlar suas atividades. Surgiram

inicialmente para pequenos períodos de tempo (dias e semanas) e

posteriormente para programar os plantios e colheitas, determi-

nados pelas estações. Mas a determinação precisa dos dias de

início de uma estação e fim da outra só era feita por sacerdotes




VAMOS PESQUISAR ALGUNS DADOS SOBRE VOCÊ E SOBRE OS COLEGAS.

1 COM A AJUDA DE UM FAMILIAR, RESPONDA ÀS QUESTÕES A SEGUIR.

A) EM QUE DIA, MÊS E ANO VOCÊ NASCEU?

Resposta pessoal.

B) A QUE HORAS VOCÊ NASCEU?

Resposta pessoal.

2 CONVERSE COM A TURMA E DESCUBRA QUAIS COLEGAS NASCERAM:

A) DE MANHÃ.

B) À TARDE.

C) À NOITE.

Respostas pessoais.

PES UISE

4 FEVEREIRO É O MÊS MAIS CURTO DO ANO. EM GERAL, ELE TEM

28 DIAS. MAS, DE QUATRO EM QUATRO ANOS, TEM 29 DIAS. QUANDO

ISSO ACONTECE, DIZEMOS QUE ESTAMOS EM UM ANO BISSEXTO.

A) O ANO EM QUE ESTAMOS É BISSEXTO?

Anos bissextos: 2020, 2024, etc.

B) CONVERSE COM OS COLEGAS: VOCÊ GOSTARIA DE FAZER

ANIVERSÁRIO NO DIA 29 DE FEVEREIRO? POR QUÊ? Resposta pessoal.

5 EM QUE MÊS OCORRE A FESTA JUNINA? VOCÊ COMEMORA ESSA FESTA

NA ESCOLA?

Em junho. Resposta pessoal.

6 QUE OUTRAS FESTAS VOCÊ COMEMORA NA ESCOLA? MARQUE O DIA

DELAS NO CALENDÁRIO DA PÁGINA ANTERIOR.

Resposta pessoal.

73 TECENDO SABERES


Atividade 4

Item B

Quando não for ano bissexto, quem nasce no dia 29 de feverei-ro pode optar comemorar o ani-versário em 28 de fevereiro ou em 1o de março.

Atividade 5

Caso a escola não organize festa junina, pergunte aos estudantes se eles já foram a alguma. Em caso afirmativo, incentive-os a expressa-rem como foi a experiência, se gos-tam desse tipo de festa e por quê.

Atividade 6

Ajude os estudantes na realiza-ção da tarefa. Lembre-os das festas de que eles já participaram em es-colas ou de que irão participar du-rante o ano letivo.

Pesquise

Se possível, peça aos responsá-veis que mostrem a certidão de nascimento dos estudantes para que eles observem o documento de registro de seu nascimento, com o nome deles, dos pais e dos avós, da localidade e da hora em que nasceram.

muito experientes, que tivessem financiamento para construir e

manter os observatórios, que eram caros e precários – normalmen-

te eram os reis que financiavam os sacerdotes, por isso, era difícil

para os agricultores do país todo fazer uma determinação de início

e fim das estações. A partir dessa necessidade os sacerdotes ela-

boraram os calendários que eram registros escritos dos dias onde

eram marcadas datas de cheias, plantios e colheitas. As estações

ocorriam e ocorrem de forma regular a cada 365,25 dias, que é a

duração do nosso ano. Então, bastava fazer a contagem correta

dos dias e marcar os dias de início e fim das estações como temos

hoje (21 de junho início do inverno, 22/23 de setembro início da

primavera, 21/22 de dezembro início do verão e 21 de março início

do outono).

OLIVEIRA, Henrique Jesus Quintino de. Ciência para professores

do ensino fundamental: Astronomia. Centro de Divulgação

Científica e Cultural. Universidade de São Paulo/Campus São Carlos.

Disponível em: <www.cdcc.usp.br/cda/ensino-fundamental-astronomia/

parte3b.html>. Acesso em: out. 2017.



LEIA COM O PROFESSOR O TRECHO DA LETRA DESTA CANÇÃO.

O TEMPO QUE EU ERA CRIANÇA

ME LEMBRO DO TEMPO QUE EU ERA CRIANÇA,DESCALÇO NA GRAMA, NO ASFALTO E NA AREIA [...]JOGANDO PELADA COM BOLA DE MEIA.[...]FAZENDO BARQUINHO DE ROLHA E CORTIÇASUBINDO NAS ÁRVORES PELO CAMINHO[...]

WILSON DAS NEVES E PAULO CÉSAR PINHEIRO. O TEMPO QUE EU ERACRIANÇA. INTÉRPRETE: QUINTETO EM BRANCO E PRETO.

EM: RIQUEZA DO BRASIL. GRAVADORA CPC – UMES, 2000.

1 A PESSOA QUE ESCREVEU A CANÇÃO É CRIANÇA OU É MAIS VELHA?

POR QUÊ?

2 QUAIS BRINCADEIRAS SÃO MENCIONADAS NA CANÇÃO? VOCÊ JÁ

BRINCOU DE ALGUMA DELAS?

3 DO QUE VOCÊ BRINCAVA QUANDO ERA MAIS NOVO?

PELADA:

PARTIDA DE FUTEBOL.

A pessoa é mais velha porque no texto ela fala: “Me lembro do tempo que eu era criança”.

Jogar bola, subir em árvore, fazer barquinho de rolha e cortiça. Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

PARA INICIAR

Carla V

ian

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UNIDADE 2 74

CAPÍTULO

MUDANÇAS COM O PASSAR DO TEMPO6

Objetivos do capítulo• Identificar modificações em di-

ferentes objetos ao longo do tempo.

• Compreender que a iluminação das ruas no passado é diferente daquela no presente.

• Identificar algumas mudanças físicas e na vida das pessoas ao longo do tempo.

• Ampliar o conhecimento dosestudantes sobre sua história pessoal.

• Compreender que houve modi-ficações e permanências nos brinquedos, no vestuário e nos costumes em diferentes épocas.

• Instigar a reflexão sobre situa-ções ocorridas no passado e que ocorrerão no futuro.


BNCC EF01GE02 Identificar seme-lhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras de diferentes épocas e lugares.



BNCC EF01HI05 Identificar seme-lhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras atuais e de outras épocas e lugares.


• Processo de envelhecimento




Para iniciarExplore a letra da canção com

os estudantes: “Do que você cos-tuma brincar?”; “Você sabe do que seus pais e seus avós gosta-vam de brincar?”; “Você conhece alguma das brincadeiras preferi-das deles?”. Esse momento inicial é importante para identificar os

conhecimentos prévios dos estudantes so-

bre o tema que será tratado. Se possível,

peça a eles que leiam a canção e identifi-

quem as palavras que ainda não conhecem.

Auxilie-os, posteriormente, explicando o

significado de cada palavra desconhecida.

O objetivo é que os estudantes identifi-

quem que se trata de uma pessoa mais velha

(não precisa dizer quantos anos ela tem). Esse

fato fica claro quando aparece o jogo de fu-

tebol com bola de meia, que não é comum para as crianças nos dias de hoje.

Incentive os estudantes a uma ativa parti-cipação oral. Além das brincadeiras, peça--lhes que falem de pessoas ou fatos de seus primeiros anos de vida dos quais se lembrem.




MUDANÇAS COM O TEMPOVOCÊ JÁ REPAROU NOS OBJETOS QUE ESTÃO AO REDOR?

RELÓGIO, FOGÃO, FERRO DE PASSAR ROUPAS E MUITOS OUTROS

APARELHOS ESTÃO PRESENTES NO DIA A DIA DE TODOS NÓS. MAS ELES

NEM SEMPRE FORAM DA MANEIRA QUE CONHECEMOS HOJE. ALGUNS

DELES MUDARAM MUITO AO LONGO DOS ANOS.

1 LIGUE A FOTOGRAFIA DE CADA OBJETO ANTIGO À FOTOGRAFIA DO

OBJETO ATUAL QUE O SUBSTITUIU COM FUNÇÃO SEMELHANTE.

¥ TROQUE IDEIAS COM OS COLEGAS SOBRE A UTILIDADE DOS

OBJETOS ACIMA. AS FUNÇÕES DOS OBJETOS ATUAIS SÃO AS

MESMAS DE ANTIGAMENTE?As utilidades e funções dos objetos são semelhantes em alguns aspectos.

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75 CAPÍTULO 6


Atividade 1

Os estudantes, ao ligarem as fo-tografias dos objetos antigos e dos objetos novos, estabelecem com-parações entre esses objetos a fim de identificar as semelhanças e as diferenças. As semelhanças dizem respeito à finalidade dos objetos, que permanece ao longo do tempo, enquanto as diferenças são identi-ficadas nos formatos dos objetos e nos materiais de que são feitos.

Pergunte aos estudantes se eles conhecem algum dos objetos an-tigos apresentados. Em caso afir-mativo, pergunte em qual contexto o observaram e se ele pertenceu a alguém da família.




❱ ACENDEDOR DE

LAMPIÕES DE RUA.

ESSA ERA UMA PROFISSÃO

MUITO IMPORTANTE.

LONDRES, INGLATERRA,

FOTOGRAFIA DE 1945.

A) ANTIGAMENTE, AS RUAS DAS CIDADES ERAM ILUMINADAS POR

LAMPIÕES DE GÁS. COMO É A ILUMINAÇÃO HOJE?

B) VOCÊ JÁ SENTIU SAUDADE DE ALGUMA COISA QUE NÃO TEM MAIS?

E DE ALGUMA PESSOA? Resposta pessoal.

LAMPIÃO DE GÁS:TIPO DE LANTERNA USADA NAS RUAS DAS CIDADES ANTES DA INSTALAÇÃO DOS POSTES DE ENERGIA ELÉTRICA. OS POSTES DE LAMPIÃO A GÁS NÃO ERAM TÃO ALTOS COMO OS DE HOJE. TODOS OS DIAS, AO ESCURECER, O ACENDEDOR DE LAMPIÕES PASSAVA PELAS RUAS PARA ACENDER CADA UM DELES.

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A iluminação é elétrica.

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2 LEIA COM O PROFESSOR OS VERSOS DA CANÇÃO. EM SEGUIDA,

CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE AS QUESTÕES.

LAMPIÃO DE GÁS

LAMPIÃO DE GÁS, LAMPIÃO DE GÁSQUANTA SAUDADE VOCÊ ME TRAZDE SUA LUZINHA VERDE-AZULADAQUE ILUMINAVA A MINHA JANELADO ALMOFADINHA LÁ NA CALÇADAPALHETA BRANCA, CALÇA APERTADA[...]

ZICA BERGAMI. LAMPIÃO DE GÁS. INTÉRPRETE: INEZITA BARROSO. EM: LAMPIÃO DE GÁS:

COPACABANA, 1958.

76 UNIDADE 2


Atividade 2

A eletricidade começou a ser difundida no final do século XIX e início do século XX. Para se referir ao período anterior a esse, quando a iluminação era feita com o uso de lampiões e velas, utilize as ex-pressões “no passado” ou “há mais de cem anos”, pois ainda não foi apresentado o uso de século como forma de mensurar a passa-gem do tempo.

Também explore a imagem, mos-trando que, como hoje a iluminação pública é elétrica, a profissão de acendedor de lampiões não existe mais.




3 OBSERVE AS FOTOGRAFIAS DO ÁLBUM DE FAMÍLIA DE UMA MULHER.

NUMERE AS IMAGENS ORDENANDO-AS DE ACORDO COM A PASSAGEM

DO TEMPO, DA MAIS ANTIGA PARA A MAIS RECENTE.

¥ CONVERSE COM OS COLEGAS: O QUE VOCÊ ACHA QUE MUDOU NA

VIDA DESSA PESSOA DESDE A ÉPOCA DA PRIMEIRA FOTO ATÉ A ÚLTIMA?

4 VOCÊ TAMBÉM TEM UM ÁLBUM DE FOTOGRAFIAS? COMO É A SUA

FOTOGRAFIA MAIS ANTIGA? Respostas pessoais.

3

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4

6

5

Daboost/Shutterstock (álbum); Lukiyanova Natalia Frenta/Shutterstock (papéis)

Espera-se que o estudante responda que ela cresceu, estudou, ficou adulta, casou, teve filhos, etc.

Acerv

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1953

1943

1947

1958

2002

1964

77 CAPÍTULO 6

Orientações didáticasA observação de fotografias de

uma mesma pessoa tiradas em di-ferentes fases da vida, ou de um mesmo lugar em diferentes épo-cas, é um exercício importante para identificar mudanças e perma-nências na pessoa ou na paisagem fotografada. Sempre que possível, nessas ocasiões, estimule os estu-dantes a descrever as fotografias, e, a seguir, fazer comparações a fim de identificar as mudanças e as permanências.

Atividade 4

Se possível, peça a cada estu-dante que leve fotografias de quando era menor. Escreva o nome dos estudantes no verso das foto-grafias para que elas sejam identi-ficadas com facilidade depois de terminada a atividade. Coloque as fotografias em um mural e peça à turma que adivinhe de quais cole-gas são as fotografias.




NOVOS TEMPOS, NOVAS IDEIAS

A VIDA DAS PESSOAS HOJE NÃO É COMO ANTIGAMENTE. MUDARAM

AS ESCOLAS, AS MORADIAS, AS ROUPAS, OS BRINQUEDOS, AS

PROFISSÕES, OS TRANSPORTES, OS MEIOS DE

COMUNICAÇÃO E MUITO MAIS.

1 PINTE DE AZUL TODOS OS ESPAÇOS COM A LETRA A E DE VERMELHO

TODOS OS ESPAÇOS COM A LETRA B. DEPOIS DE PINTAR, VOCÊ VERÁ

DOIS BRINQUEDOS: UM ANTIGO, MAS QUE EXISTE ATÉ HOJE, E OUTRO

ATUAL. ESCREVA O NOME DELES.

A B

pião brinquedo eletrônico

2 CONVERSE SOBRE OS SEUS BRINQUEDOS COM UM COLEGA.

A) VOCÊS SE LEMBRAM DE ALGUM BRINQUEDO FAVORITO, COM QUE

COSTUMAVAM BRINCAR QUANDO ERAM MAIS NOVOS? COMO

ELE ERA? Resposta pessoal.

B) ATUALMENTE, QUAL É O BRINQUEDO DE QUE VOCÊS MAIS GOSTAM?Resposta pessoal.

MEIOS DE COMUNICA‚ÌO:TELEFONE, RÁDIO, JORNAL, INTERNET, ETC.

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78 UNIDADE 2


Os brinquedos mudaram com o passar do tempo. Alguns deixaram de ser usados, outros foram modi-ficados e continuam sendo usados, e outros novos são inventados. O que há em comum nos brinquedos do passado e do presente é o ca-ráter lúdico-educativo que eles devem conter.

Atividade 2

Item B

Pergunte a razão de o brinquedo citado ser aquele de que os estu-dantes mais gostam. Isso os esti-mula a apresentar oralmente seus gostos e suas opiniões a partir de algo que faz parte da sua realida-de: o brinquedo favorito. Estimu-le-os a contar como receberam esse brinquedo, se foi dado de presente e por quem, se ganharam de aniversário ou em outra ocasião festiva, etc.

Sugestão de...

Livro

ARIÈS, P. Hist—ria social da crian•a e da fam’lia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986.No capítulo destinado ao estudo da história dos jogos e das brincadeiras, o historiador

francês apresenta a importância e de que forma o brinquedo fez parte do contexto infan-til em diferentes épocas históricas, além de tratar das permanências e das mudanças nos brinquedos ao longo do tempo.




3 EM UM BAÚ VELHO, ONDE ESTAVAM GUARDADOS MUITOS OBJETOS,

LARA ENCONTROU UMA CARTA.

A) COM A AJUDA DO PROFESSOR, COMPLETE OS ESPAÇOS

EM BRANCO COM OS TERMOS DO QUADRO ABAIXO

RELACIONADOS AOS DESENHOS.

B) CONVERSE COM UM COLEGA: EM SUA OPINIÃO, A CASA DESCRITA

NA CARTA É ANTIGA OU ATUAL? POR QUÊ? A casa provavelmente é an-tiga, pois a carta foi achada em um baú velho e o que tinha no quintal da casa não é co-mum atualmente. O nome das autoras era mais comum antigamente.

NOSSA casa É MUITO GRANDE.

TEM QUATRO SALAS E SEIS QUARTOS.

A janela DA COZINHA SE ABRE

PARA UM ENORME QUINTAL, ONDE HÁ ÁRVORES,

FLORES E UMA HORTA.

TEM TAMBÉM GALINHAS, CACHORROS,

gatos E ATÉ UMA vaca .

ASSINADO: Rosa E MARGARIDA.

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JANELA GATOS CASA ROSA VACA

79 CAPÍTULO 6


Atividade 3

Item A

Antes de iniciar a atividade, peça aos estudantes que descrevam as ilustrações para que se familiari-zem com o contexto da carta e as palavras que irão escrever. Após a descrição, peça a eles que escre-vam as palavras nos espaços de-marcados.

Item B

Peça aos estudantes que ilus-trem a casa descrita na carta em uma folha à parte. Esse exercício de ilustração com base em um tex-to escrito estimula-os a imaginar elementos iconográficos a partir de elementos fornecidos textual-mente, fazendo a relação entre diferentes linguagens.

Depois que todos os estudantes desenharem, peça a eles que tro-quem de desenho entre si para estimular a apreciação do trabalho dos colegas e identificar as seme-lhanças e as diferenças entre os desenhos produzidos.




4 COM A AJUDA DO PROFESSOR,

LEIA O TEXTO, OBSERVE A

PINTURA E RESPONDA ÀS

PERGUNTAS A SEGUIR.

À MESA DE CHÁ

AMIGAS TROCAM LEMBRANÇAS

E BOLO DE FUBÁ.

NEIVA PAVESI. 5a ANTOLOGIA DO GRÊMIO

DE HAICAI “CAMINHO DAS ÁGUAS”. SANTOS: SESC, [S/D].

A) DO QUE O TEXTO E A PINTURA TRATAM?

B) A IMAGEM É DO PASSADO OU DO PRESENTE? COMO É POSSÍVEL

SABER?

C) RECORTE E COLE NO ESPAÇO ABAIXO IMAGENS DE PESSOAS

SENTADAS CONVERSANDO, COMENDO OU BEBENDO CHÁ OU SUCO

NOS DIAS ATUAIS.

D) COM A AJUDA DO PROFESSOR, COMPARE A PINTURA COM O QUE

VOCÊ COLOU. O QUE É POSSÍVEL PERCEBER? Resposta pessoal.

De amigas que se encontram para conversar, beber chá e comer bolo.

A data da pintura e as vestimentas das mulheres representam o passado.

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Colagem do estudante.

❱ TARDE DE VERÌO, DE THÉO VAN RYSSELBERGHE, 1901 (ÓLEO SOBRE TELA).

80 UNIDADE 2


Antes do estudo sobre as mu-danças e as permanências nos há-bitos, nos costumes, nas comidas e nos trajes, peça aos estudantes que conversem com pessoas mais velhas sobre esses aspectos no passado. Para introduzir os temas a serem abordados, oriente os es-tudantes a perguntarem:• “Onde as pessoas tomavam lan-

che ou café?”• “Como elas se vestiam?”• “Quais alimentos elas mais con-

sumiam?”Após todos os estudantes terem

conversado, solicite a eles que com-partilhem as informações coletadas com os colegas. O contato com tais informações proporciona aos estu-dantes um panorama sobre aspec-tos da vida no passado. Ouvir as experiências de pessoas mais velhas é enriquecedor para compreender a importância das vivências pessoais como uma forma de se conhecer o passado.

É importante que os estudantes conversem e aprendam a pergun-tar e a reconhecer as mudanças e permanências nos costumes.

Atividade 4

Item C

Auxilie os estudantes nesta tare-fa. Explique que eles podem pro-curar, em revistas ou jornais, foto-grafias de pessoas tomando um lanche ou um café em uma lancho-nete ou cafeteria.




IMAGINE QUE VOCÊ ENTROU EM UMA MÁQUINA DO TEMPO, VIAJOU PARA O PASSADO E ZUM... FOI PARAR EM 1908. COM A AJUDA DE UM ADULTO, PESQUISE NA INTERNET, EM LIVROS E REVISTAS ITENS USADOS PELAS PESSOAS NESSA ÉPOCA.

1 MARQUE UM X NOS OBJETOS QUE VOCÊ ENCONTRARIA:

CAMISETAS E TÊNIS.

X GRAVATAS E VESTIDOS LONGOS COM BABADOS.

CONJUNTOS DE MOLETOM.

X TERNOS.

X CANETA-TINTEIRO.

X MÁQUINA DE ESCREVER.

CANETA ESFEROGRÁFICA.

TABLET.

2 COM A AJUDA DE UM ADULTO, PESQUISE NA INTERNET, EM LIVROS E EM REVISTAS UM BRINQUEDO USADO POR VOLTA DO ANO 1900. DESENHE A IMAGEM NO ESPAÇO ABAIXO.

PES UISE


81 CAPÍTULO 6


Pesquise

Explique aos estudantes que se trata de uma viagem ao passado de pouco mais de cem anos. Para facilitar a compreensão deles, compare isso com períodos de tempo menores. Por exemplo: via-jar de hoje para ontem, desta se-mana para a semana passada.




ANTIGAMENTE, QUANDO O AVÔ DO SEU AVÔ AINDA NÃO ERA

NASCIDO, NÃO HAVIA CARROS NEM AVIÕES.

UMA DAS PRIMEIRAS PESSOAS A VOAR EM UM TIPO DE AVIÃO FOI

O BRASILEIRO ALBERTO SANTOS DUMONT.

ELE INVENTOU UM APARELHO E VOOU 60 METROS EM PARIS,

NA FRANÇA. ISSO ACONTECEU EM 1906. ESSE AVIÃO ANTIGO SE

CHAMAVA 14-BIS.

5 OBSERVE A FOTOGRAFIA DO 14-BIS E COMPARE-A COM A DE UM AVIÃO

MODERNO.

¥ COM A AJUDA DO PROFESSOR, COMPLETE O QUADRO ABAIXO.

VOCÊ PODE USAR DESENHOS DE DETALHES DAS AERONAVES EM

SUA RESPOSTA.

DIFERENÇAS SEMELHANÇAS

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❱ 14-BIS. ❱ AVIÌO ATUAL.

Diferenças: As asas do 14-Bis estão posicionadas em uma das extremidades do avião; as dos aviões mais modernos estão mais ao meio da aeronave. O 14-Bis percorreu apenas 60 metros; os aviões modernos percorrem milhares de quilômetros.

Semelhanças: Ambos os aviões têm asas e rodas para a aterrissagem e para andar em terra firme. Ambos são movidos por motores.

82 UNIDADE 2


Explore com os estudantes os marcadores temporais utilizados no texto sobre o desenvolvimento do avião. No primeiro parágrafo há o termo “antigamente” e no terceiro parágrafo o ano de “1906”. Pergunte aos estudantes se eles identificam a palavra que expressa o passado e a data em que se desenrolaram acon-tecimentos no passado.

Texto complementarSantos Dumont e o 14-bis

Em Paris, Santos Dumont se-

guia as discussões e via que o rumo

da aeronáutica apontava para o

aeroplano. Ele, que havia demons-

trado a possibilidade de se dirigir

um balão, sabia que o dirigível não

poderia competir com o avião.

Apesar das demonstrações com o

dirigível 9, em 1903, terem parali-

sado o mundo, estava claro que os

aparelhos mais leves que o ar apre-

sentavam graves deficiências.

[...] Em meados de 1906, San-

tos Dumont publicou o esquema

de dois aparelhos mais pesados

que o ar: um helicóptero e um

avião monoplano (monomotor).

Num movimento brusco, alterou

seu raciocínio e, em julho de 1906,

estava com o 14-bis praticamente

pronto para os primeiros testes.

[...] Em 12 de novembro de

1906, já no fim da tarde, com o dia

escurecendo, o 14-bis, de Santos

Dumont, correu sobre a grama do

campo de Bagatelle, no Bois de Bou-

logne, em Paris. Percorreu alguns

metros e alçou voo [...]. O relatório

da comissão do Aeroclube da Fran-

ça, órgão responsável pela homolo-

gação dos voos, demonstra a emo-

ção sentida pelos presentes [...].

Pela primeira vez na história,

um aparelho mais pesado que o ar

conseguia realizar um voo comple-

to, decolando, voando e pousando

sem nenhum auxílio externo. [...]

Um trabalho de extrema precisão,

com testes e experimentos cuida-

dosamente realizados e sempre em

público. Ferdinand Ferber (1862-

-1909), capitão do Exército francês

e um dos mais importantes inven-

tores no campo da aeronáutica,

afirmou logo após o voo de 12 de

novembro: “Santos Dumont avan-

çou para a conquista do ar passo

a passo, salto a salto, voo a voo”.

BARROS, Henrique Lins de. Santos

Dumont e a inven•‹o do avi‹o. Rio de Janeiro: CBPF, 2006.




6 AGORA, VOCÊ E DOIS COLEGAS VÃO FAZER UM TRABALHO COLETIVO.

IMAGINEM QUE VOCÊS VÃO PARA O FUTURO, EM 2118.

A) CADA UM PENSA EM UM OBJETO DO FUTURO: COMO ELE É

E PARA QUE SERVE. NO ESPAÇO ABAIXO FAÇA O DESENHO

DESSE OBJETO.

B) NO ESPAÇO ABAIXO FAÇA O DESENHO DOS OBJETOS IDEALIZADOS

PELOS SEUS COLEGAS.

C) COMPARE O QUE VOCÊ DESENHOU COM O DESENHO DOS COLEGAS.



83 CAPÍTULO 6


Imaginar o futuro é um exercício de reflexão sobre as possíveis mo-dificações e permanências no modo de viver nos anos vindouros com base na realidade presente.

Se possível, acesse o portal do Museu do Amanhã indicado na Su-gestão de site. Explique aos estu-dantes que o Museu do Amanhã tem a proposta de estimular os visitantes a refletir sobre o modo de vida no presente e de que forma poderemos viver no futuro. Ao apresentar aos estudantes um mu-seu que trata do futuro, pretende--se mostrar essa instituição não apenas como um local de objetos antigos e atividades voltadas à compreensão do passado, mas também como um local de reflexão sobre a realidade atual e futura.

Atividade 6

Faça uma linha do tempo na lou-sa para que os estudantes com-preendam que esse ano se refere ao futuro (explique mais uma vez que a linha do tempo é uma repre-sentação gráfica feita para facilitar a compreensão da passagem do tempo). Exemplo:

O objetivo é que os estudantes usem a sua criatividade para ima-ginar situações do futuro. Exem-plos: todo mundo usaria um pe-queno computador do tamanho da palma da mão, com o qual se pode escrever, telefonar, desligar apare-lhos em casa, etc.; haveria conges-tionamento de naves individuais no céu; as cidades seriam construídas sobre o mar; haveria pessoas viven-do em outro planeta; as viagens interplanetárias seriam comuns; os robôs fariam todos os serviços; os extraterrestres visitariam a Terra e conversariam com as pessoas.

1988 2008 2018 2118

Sugestão de...

Site

Museu do amanh‹. Disponível em: <https://museudoamanha.org.br/pt-br>. Acesso em: nov. 2017.

Localizado no estado do Rio de Janeiro, o Museu do Amanhã é um museu de ciências que procura estimular os visitantes a refletir sobre o futuro da humanidade como resultado das decisões e do modo de viver no presente.



84 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2


● O QUE ACONTECE COM OS SERES VIVOS À MEDIDA QUE O TEMPO PASSA.

● QUE PARA FALAR DO TEMPO USAMOS OS TERMOS ANTES, AGORA E DEPOIS.

● QUE OS OBJETOS E APARELHOS TAMBÉM SE MODIFICAM COM O TEMPO.

● QUE ESTÁ CRESCENDO E JÁ FAZ MUITAS COISAS SOZINHO.

● ALGUMAS MANEIRAS DE MARCAR O TEMPO, COMO HORAS, DIAS, MESES E ANOS.

● QUE OS BRINQUEDOS, AS PROFISSÕES, OS TRANSPORTES E OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO MUDAM COM O TEMPO.

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O QUE ACONTECE COM OS SERES VIVOS À MEDIDA

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UNIDADE 2 84

O UE ESTUDAMOS


Essa seção tem como objetivo sistematizar noções desenvolvidas nesta unidade.

Estimule os estudantes a recor-dar os assuntos tratados questio-nando-os sobre as diferentes for-mas de percepção da passagem do tempo. As respostas apresen-tadas a esses questionamentos proporcionarão um panorama dos temas que eventualmente não es-tejam claros e que precisem ser retomados.


As atividades lúdicas são instrumentos educativos que esti-

mulam diversos sentidos dos estudantes e os auxiliam a con-

solidar os temas estudados. Proponha a eles um jogo sobre o

antes, o agora e o depois. Primeiramente, faça na lousa três

colunas. Na primeira linha da primeira coluna, escreva “ANTES”;

na primeira linha da segunda coluna, “AGORA”; e, na primeira

linha da terceira coluna, “DEPOIS”. Abaixo da palavra “AGORA”

escreva algumas situações que os estudantes estejam viven-ciando naquele momento, por exemplo:

Antes Agora Depois

Estou na escola

Estou na sala de aula

Estou jogando


MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2 84




AS ATIVIDADES.

1 COM A AJUDA DO PROFESSOR, COMPLETE OS ESQUEMAS USANDO AS LETRAS DO QUADRO ABAIXO.

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PODE SER MARCADO EM

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DÁ ORIGEM A

TORNA-SE

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PESS O A ADULTA



O UE ESTUDAMOS 85

Após escrever as situações, pergunte aos estudantes o que eles fizeram antes e escreva as respostas na lousa. Algumas das possíveis respostas são: fiz lição, tomei café da manhã (no caso dos estudan-tes que estudam de manhã), almocei (no caso daqueles que estudam à tarde), brinquei com meu irmão ou minha irmã, assisti à televisão, tomei banho, etc. Após os estudantes responderem, pergunte a eles o que farão depois e também anote as respostas na lousa.

É importante que todos os estudantes apresentem uma ou mais respostas para que seja possível identificar se todos com-

preenderam a questão da sucessão e da relação entre os even-tos. Caso algum estudante não tenha compreendido, estimu-le-o a identificar qual situação ele está vivenciando agora, pode ser, por exemplo, o fato de estar conversando com o professor. Depois pergunte sobre alguma atividade feita antes daquele momento e o que ele fará depois. Escreva as respostas dadas por ele em uma nova linha da tabela, a fim de que fique claro visualmente a sucessão e qual atividade corresponde ao antes, ao agora e ao depois.


Atividade 1

A atividade explora a escrita e a leitura das palavras-chaves dos te-mas abordados ao longo da uni-dade, solicitando que os estudan-tes terminem de escrever essas palavras.

Atividade 2

Esta atividade deve trabalhar o que foi importante para os estu-dantes em cada capítulo ou o que eles mais gostaram de aprender. Eles terão oportunidades de reto-mar, registrar e organizar o que foi estudado.


85


86




86

O MUNDO EM

QUE VIVEMOS3UNIDADE

QUE VIVEMOS


Os objetivos desta unidade são: desenvolver o conceito de lugar a partir da observação de seus com-ponentes e da sua localização e descrever lugares de vivência em diferentes realidades.

Além disso, pretende-se intro-duzir as noções básicas de alfabe-tização cartográfica, objetivando o desenvolvimento do pensamento espacial, identificar o uso de dife-rentes meios de transporte e com-preender o desenvolvimento deles ao longo do tempo.


BNCC EF01CI01 Comparar caracterís-ticas de diferentes materiais presentes em objetos de uso cotidiano, discutin-do sua origem, os modos como são descartados e como podem ser usa-dos de forma mais consciente.


BNCC EF01GE01 Descrever caracte-rísticas observadas de seus lugares de vivência (moradia, escola, etc.) e identificar semelhanças e diferenças entre esses lugares.

BNCC EF01GE03 Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço público (praças, parques) para o lazer e diferentes manifestações.

BNCC EF01GE04 Discutir e elaborar, coletivamente, regras de convívio em diferentes espaços (sala de aula, escola, etc.).

BNCC EF01GE06 Descrever e compa-rar diferentes tipos de moradia ou objetos de uso cotidiano (brinque-dos, roupas, mobiliários), conside-rando técnicas e materiais utilizados em sua produção.


BNCC EF01GE08 Criar mapas mentais e desenhos com base em itinerários, contos literários, histórias inventadas e brincadeiras.

BNCC EF01GE09 Elaborar e utilizar mapas simples para localizar ele-mentos do local de vivência, consi-derando referenciais espaciais (fren-te e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) e tendo o corpo como referência.

BNCC EF01HI03 Descrever e distinguir os seus papéis e responsabilidades relacionados à famí-lia, à escola e à comunidade.

BNCC EF01HI04 Identificar as diferenças entre os variados ambientes em que vive (doméstico, escolar e da comunidade), reconhecendo as especificidades dos hábitos e das regras que os regem.

BNCC EF01HI06 Conhecer as histórias da família e da escola e identificar o papel desempenhado por diferentes sujeitos em diferentes espaços.


• Educação para o trânsito



• Trabalho




87


UNIDADE 3 – MANUAL DO PROFESSOR

Livro

PONTUSCHKA, Nídia Nacib et al. (Org.). Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007.

Apresenta questões que envolvem o aprendizado das crianças sobre as relações espa-ciais. Essas questões são fundamentadas no trabalho de alguns estudiosos sobre o pro-cesso cognitivo das crianças.

Sugestão de...


� QUE LUGARES FAZEM PARTEDE SEU DIA A DIA?

� QUAL É O NOME DA CIDADE ONDE VOCÊ MORA?

� QUAL É O LUGAR MAIS BONITO QUE VOCÊ CONHECE?

� DE QUE MATERIAIS VOCÊ ACHA QUE PODEM SER FEITOS OS DIFERENTES OBJETOS QUE APARECEM NAS IMAGENS, COMO O BARCO E A CERCA, POR EXEMPLO?

Respostas pessoais.

Beatriz Mayumi/Arquivo da editora

87


Aproveite as questões para identificar as ideias dos estudan-tes sobre os lugares de vivência.


Explore a imagem de abertura perguntando aos estudantes o que as crianças estão fazendo. Ve-rifique se eles conseguem identi-ficar os locais das fotografias do mural e de onde as crianças estão se imaginando (rio, mar, campo, cidade, praia, etc.) e se já conhe-ceram alguns desses lugares pes-soalmente, por relatos de outras pessoas ou por meios de comuni-cação, como televisão e revistas.


• Pergunte aos estudantes so-bre os lugares que eles frequentam no dia a dia. Aju-de-os a identificar com ques-tionamentos: “Onde esta-mos agora?”, “Onde vocês estiveram antes de vir à es-cola? E aonde vão depois?”. Escreva na lousa o nome desses lugares.

• Peça a eles que escolham um ou dois desses lugares e desenhem-nos em folhas à parte. Cada lugar deve ser desenhado em uma folha separada. Solicite que escre-vam o nome na parte de trás da folha.

• Os desenhos devem ser tro-cados entre os estudantes, que devem descobrir o lugar que foi desenhado. Após identificar o lugar, o estudan-te autor do desenho deve dizer se o colega acertou o lugar desenhado por ele.

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Objetivos do capítulo• Identificar e descrever lugares

de vivência do estudante.

• Compreender a existência de diferentes tipos de moradia.

• Compreender a moradia como um local de descanso e de parti-cipação de todos os moradores.

• Introduzir a noção de referencial espacial.

• Identificar os ambientes da escola.

• Identificar os elementos presen-tes nas ruas.


BNCC EF01CI06 Selecionar exem-plos de como a sucessão de dias e noites orienta o ritmo de atividades diárias de seres humanos e de outros seres vivos.

BNCC EF01GE01 Descrever caracte-rísticas observadas de seus lugares de vivência (moradia, escola, etc.) e identificar semelhanças e diferen-ças entre esses lugares.

BNCC EF01GE04 Discutir e elaborar, coletivamente, regras de convívio em diferentes espaços (sala de aula, escola, etc.).

BNCC EF01GE06 Descrever e com-parar diferentes tipos de moradia ou objetos de uso cotidiano (brin-quedos, roupas, mobiliários), con-siderando técnicas e materiais utilizados em sua produção.


BNCC EF01GE08 Criar mapas men-tais e desenhos com base em itine-rários, contos literários, histórias inventadas e brincadeiras.

BNCC EF01GE09 Elaborar e utilizar mapas simples para localizar ele-mentos do local de vivência, con-siderando referenciais espaciais (frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) e tendo o corpo como referência.

BNCC EF01HI03 Descrever e distin-guir os seus papéis e responsabilida-des relacionados à família, à escola e à comunidade.

BNCC EF01HI04 Identificar as dife-renças entre os variados ambientes em que vive (doméstico, escolar e da comunidade), reconhecendo as especificidades dos hábitos e das regras que os regem.


PARA INICIAR

LEIA O POEMA COM A AJUDA DO PROFESSOR.

ESSE PEQUENO MUNDO

SEI QUE O MUNDO

É MAIS QUE A CASA,

MAIS QUE A RUA,

MAIS QUE A ESCOLA.

[...]

VAI ALÉM DO HORIZONTE,

QUE EU DESENHO NO CADERNO,

[...]

MAS PRA MIM O QUE MAIS

CONTA É ESTE MUNDO QUE EU

CONHEÇO E QUE CABE DIREITINHO

BEM DEBAIXO DO MEU PÉ.

PEDRO BANDEIRA. CAVALGANDO

O ARCO-ÍRIS. SÃO PAULO: MODERNA, 2010.

1 NO POEMA, UMA PESSOA DESCREVE O MUNDO. O QUE É O

MUNDO PARA ELA?

2 QUE COISAS FAZEM PARTE DO MUNDO EM QUE VIVEMOS?

3 COMO SERIA O MUNDO ONDE VOCÊ GOSTARIA DE VIVER?

NO CADERNO, DESENHE OU FAÇA UMA COLAGEM. Resposta pessoal.

Ela sabe que o mundo pode ser grande, maior que a casa, a rua, etc. No entanto, ela se importa mais com o mundo que ela conhece, que está a sua volta.

Sugestões de resposta: árvores, flores, pessoas, carros, rios, parques, etc.fazem parte do mundo em que vivemos.

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UNIDADE 3 88

CAPÍTULO

OS LUGARES DO MEU DIA A DIA7

BNCC EF01HI06 Conhecer as histórias da fa-mília e da escola e identificar o papel desem-penhado por diferentes sujeitos em diferentes espaços.




• Trabalho


Leia o título e pergunte: “De que será que o poema vai tratar?”; “De que mundo será que o poema trata?”. Após a leitura, retome as hipóteses levantadas para que verifiquem se acertaram.




ONDE EU MORO

A MORADIA ONDE VIVEMOS NOS DÁ ABRIGO. NELA CONVIVEMOS

COM NOSSOS FAMILIARES E AMIGOS.

1 OBSERVE AS FOTOGRAFIAS ABAIXO.

❱ MORADIA COM PAREDES FEITAS DE

BARRO E MADEIRA NA CIDADE DE JOÃO

CÂMARA, NO ESTADO DO RIO GRANDE DO

NORTE. FOTO DE 2015.

❱ MORADIAS COLORIDAS CONSTRUÍDAS

NA COMUNIDADE SANTA MARTA, NA

CIDADE DO RIO DE JANEIRO, NO ESTADO

DO RIO DE JANEIRO. FOTO DE 2016.

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❱ MORADIA COM JANELAS DE MADEIRA

NO MUNICÍPIO DE IRAJUBA, NO ESTADO

DA BAHIA. FOTO DE 2016.

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❱ MORADIA DE MADEIRA CONSTRUÍDA

SOBRE RIO NO MUNICÍPIO DE PARINTINS,

NO ESTADO DO AMAZONAS. FOTO DE 2015.

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❱ MORADIA NA CIDADE CAMPO DO

MEIO, NO ESTADO DE MINAS GERAIS.

FOTO DE 2015.

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❱ MORADIAS NA CIDADE DE

LONDRINA, NO ESTADO DO PARANÁ.

FOTO DE 2014.

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89 CAPÍTULO 7


Atividade 1

Estimule os estudantes a obser-var as diferenças e as semelhanças entre as moradias e os lugares onde elas se localizam.


• Peça aos estudantes que de-senhem, em uma cartolina, outras moradias do bairro onde moram e os arredores delas.

• Após os desenhos ficarem prontos, faça um painel na sala de aula e, com os estu-dantes, aponte as casas tér-reas, os sobrados, os prédios, os jardins, as avenidas, etc.





Atividade 2

Espera-se que os estudantes respondam que dentro de uma casa são encontrados móveis (cama, sofá, mesa), eletrodomésti-cos (geladeira, fogão, televisão), lâmpadas, plantas, etc.

Atividade 3

Oriente os estudantes a desenhar a própria moradia e também as mo-radias dos arredores dela – jardim, rua, avenida, campo, etc. Isso esti-mula os estudantes a identificarem os diversos espaços que existem no lugar onde vivem, percebendo seus diferentes usos e suas técnicas e materiais de construção.


A) VOCÊ JÁ VIU MORADIAS PARECIDAS COM AS APRESENTADAS NA

PÁGINA ANTERIOR? PINTE O QUADRINHO CORRESPONDENTE.

B) QUAIS MATERIAIS FORAM USADOS NA CONSTRUÇÃO DAS

DIFERENTES MORADIAS?

2 O QUE GERALMENTE HÁ DENTRO DE UMA MORADIA?

3 TAMBÉM PODEMOS REPRESENTAR ONDE MORAMOS COM DESENHOS.

NO QUADRO ABAIXO, DESENHE SUA MORADIA E OS ARREDORES DELA.

DEPOIS, PINTE O DESENHO.

Resposta pessoal.

Foram usados tijolos, areia, barro, madeira, ferro, vidro, entre outros materiais.


Pessoas, móveis, eletrodomésticos, roupas, etc.

90 UNIDADE 3




4 AS PESSOAS DA FAMÍLIA COSTUMAM DIVIDIR AS TAREFAS DE CASA.

TODOS DEVEM CONTRIBUIR PARA DEIXAR A MORADIA LIMPA E

ORGANIZADA.

¥ NO QUADRO ABAIXO, ESCREVA ALGUMAS REGRAS

E ALGUNS COMBINADOS QUE EXISTEM EM SUA

CASA. VEJA O EXEMPLO, DEPOIS COMPLETE.

COLOCAR O LIXO NA LIXEIRA.

Resposta pessoal.

5 A CASA É O NOSSO LUGAR DE CONVÍVIO, DE ABRIGO, DE DESCANSO

E TAMBÉM DE LAZER. O QUE VOCÊ COSTUMA FAZER EM CASA PARA

DESCANSAR E SE DIVERTIR? DESENHE OU FAÇA UMA COLAGEM.

LEMBRE-SE: NÃO MEXA EM PRODUTOS DE LIMPEZA OU EM EQUIPAMENTOS ELÉTRICOS E ELETRÔNICOS SEM A SUPERVISÃO DE UM ADULTO! VOCÊ PODE SE FERIR OU CAUSAR UM ACIDENTE.

LEMBRE-SE: NÃO MEXA EM


91 CAPÍTULO 7


Retome conteúdos estudados em capítulos anteriores com o objetivo de reforçar a importância de se res-peitar as regras em diferentes espa-ços e garantir uma boa convivência.

Atividade 4

Os estudantes podem citar: não entrar em casa com os pés ou os sapatos sujos; fazer silêncio quan-do um bebê ou uma pessoa estiver dormindo; recolher os brinquedos depois de brincar; respeitar os ho-rários estabelecidos para cada ati-vidade diária, etc.

Incentive os estudantes a falar sobre as pessoas da família. Peça que contem um pouco sobre quais são os acordos e combinados que existem em casa. Por exemplo: “Quais são as tarefas de cada pes-soa da família?”; “Que horários vo-cês têm de seguir?”; “Todos devem comer juntos à mesa, não mexer no celular durante as refeições e sepa-rar o lixo?”. A troca de experiências e o diálogo com os colegas fazem os estudantes entrar em contato com diferentes normas de convívio social e organizações familiares.

Sugerimos tato ao trabalhar o tema, já que na turma pode haver crianças que vivem em instituições. O importante é o estudante se sen-tir sujeito integrante do grupo fami-liar, do grupo da escola e de outros grupos sociais dos quais participa.




OS OBJETOS PODEM SER DESENHADOS OU FOTOGRAFADOS DE

DIFERENTES MANEIRAS: DE FRENTE, DE LADO, DE CIMA PARA BAIXO.

6 AS FOTOS ABAIXO MOSTRAM OBJETOS VISTOS DO ALTO E DE LADO.

MOSTRAM TAMBÉM OBJETOS VISTOS DE CIMA PARA BAIXO.

A) LIGUE AS FOTOS CORRESPONDENTES.

B) IDENTIFIQUE OS OBJETOS ESCREVENDO O NOME DELES NA LINHA

ABAIXO DE CADA FOTO.

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Copo

Banco

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92 UNIDADE 3


Atividade 6

Se possível, fotografe com os estudantes alguns objetos na sala de aula de frente, do alto, de lado e de cima para baixo. Os que resul-tam em melhores fotos são aqueles com volume mais definido (cesto de lixo, mochila, cadeira, etc.). A ima-gem de objetos e outros elementos de diferentes pontos de vista é um dos aspectos básicos da alfabeti-zação cartográfica, no contexto do desenvolvimento do pensamento espacial. Trabalhe, neste momento, com objetos simples, para que os estudantes construam a visão ver-tical (visão de cima para baixo). A visão vertical é a mais importante nesse processo, pois ela é utilizada na confecção de mapas.

Texto complementarO espaço da criança

O processo de percepção e apropriação do espaço que cerca a

criança é teorizado por Helena Callai no excerto a seguir.

No•‹o de espa•o

O espaço da criança é primeiramente muito limitado, reduzindo-

-se a impressões táteis, pois antes dos 3 anos a criança não dispõe de

referenciais fundamentais representados pelas distâncias e eixos.

[...] A noção de espaço, que é inicialmente estruturada com relação

ao próprio corpo, devido à percepção da criança nessa fase ser bas-

tante egocêntrica e pessoal, passará posteriormente a ser elaborada

em função da posição que os objetos ocupam externamente com re-

lação ao corpo da criança.

[...] A construção da noção de espaço, que se inicia com as ações

ao nível concreto e que, progressivamente, vão sendo trabalhadas

pela criança até chegar ao nível das operações mais abstratas, ocorre

através de relações topológicas (espaço vivido), projetivas (espaço

percebido) e euclidianas (espaço concebido).

CALLAI, Helena C. O ensino em Estudos Sociais. Ijuí: Unijuí, 2002.




7 OBSERVE AS ILUSTRAÇÕES ABAIXO.

A) NA PRIMEIRA ILUSTRAÇÃO, DESENHE UM COPO EM CIMA DA MESA

DA SALA.

B) AGORA, IMAGINE QUE VOCÊ ESTEJA VENDO O COPO DE CIMA PARA

BAIXO. DESENHE O COPO NA SEGUNDA ILUSTRAÇÃO, NO MESMO

LOCAL: EM CIMA DA MESA DA SALA.

C) DESENHE O OBJETO QUE FALTA NA SEGUNDA ILUSTRAÇÃO. A mesa ao lado do sofá.

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93 CAPÍTULO 7


• Desenhe na lousa um mapa da sala de aula visto de cima, indicando alguns elementos de referência, como porta, janelas e mural da sala.

• Represente onde você se encontra e a localização dos estudantes por quadra-dinhos.

• Com eles, preencha com o nome de cada um os qua-dradinhos, utilizando esses referenciais para que se lo-calizem no desenho.




DESAFIO

AJUDE LUCIANA A ARRUMAR A ESTANTE DO QUARTO DELA.

1 DESENHE:

A) UM VASO DE FLORES NA PRATELEIRA MAIS ALTA.

B) TRÊS LIVROS NA PRATELEIRA MAIS BAIXA, EMPILHADOS.

C) DUAS BONECAS EM CADA UMA DAS PONTAS DA PRATELEIRA DO MEIO.

D) UM AQUÁRIO ENTRE AS BONECAS.

2 LUCIANA GANHOU DEZ LÁPIS. COLOCOU QUATRO DENTRO DE UMA

CAIXINHA NA ESTANTE. QUANTOS LÁPIS ESTÃO FALTANDO? 6

Desenho de vaso de flores.

Desenho de duas bonecas

com um aquário no meio.

Desenho de três livros empilhados.

Carla V

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94 UNIDADE 3


Desafio

O objetivo da atividade é refor-çar as relações topológicas e o de-senvolvimento da linguagem grá-fica, incentivando os estudantes a localizar elementos do seu local de vivência por meio de referências espaciais.

Quanto aos desenhos, os estu-dantes poderão fazê-los semelhan-tes aos objetos que estão perto da menina na ilustração. Não há ne-cessidade de ser cópia fiel.

Para aprofundar os conhecimen-tos sobre as relações espaciais topológicas, projetivas e euclidia-nas, leia o excerto na seção Texto complementar.

Texto complementarAs relações espaciais

Aracy Antunes, Heloisa Menandro e To-

moko Paganelli resumem assim as relações

espaciais:

• As relações topológicas são as primeiras

a serem construídas pelas crianças.

• As relações projetivas dependem do pon-

to de vista do observador. A criança, ao utilizar

relações espaciais do tipo projetivo, inicialmen-

te tem a si própria como ponto de referência.

• A noção direita-esquerda permite verificar

o processo de descentração do ponto de vista das

crianças, de si para o outro, e para os objetos.

• As relações euclidianas envolvem sempre

noção de medida e um sistema fixo de referência.

ANTUNES, A.; MENANDRO, H.; PAGANELLI, T. Estudos Sociais: teoria e prática. Rio de Janeiro:

Access, 1993.




VAMOS FAZER UMA CASA NA ÁRVORE? NÃO

UMA CASA DE GENTE, MAS UMA DE OUTRO

SER VIVO.

COMO FAZER

1. PEGUE UMA CAIXA DE LEITE VAZIA. PINTE-A

DA COR QUE ACHAR MAIS BONITA. DESENHE

JANELAS E, COM A AJUDA DE UM ADULTO,

FAÇA UMA ABERTURA ONDE SERÁ A PORTA.


� BARBANTE

� CAIXA DE LEITE VAZIA

� COLA

� COMIDA PARA AVES (ALPISTE, PAINÇO, ARROZ, ETC.)

� LÁPIS

� TINTA GUACHE

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2. FAÇA UMA “VARANDA” NA

CASINHA COM UM PEDAÇO DE

PAPELÃO. É NESSA ”VARANDA”

QUE VOCÊ VAI COLOCAR A

COMIDA (DE AVE, POR EXEMPLO)

PARA ATRAIR OS SERES VIVOS.

3. PENDURE A CASA NOS GALHOS

DE UMA ÁRVORE.

4. ESPERE ATÉ QUE OS PRIMEIROS

VISITANTES APAREÇAM E

OBSERVE-OS.

95 CAPÍTULO 7


Atividade práticaAo construir a casa, incentive os

estudantes a refletir que ela pode-rá ser o local de moradia de algum ser vivo ou então um local onde ele vai encontrar alimento. Isso ajuda os estudantes a compreender que existem diferentes tipos de espa-ços, com diferentes funções.

Comente com os estudantes que, caso seja colocada em um local não coberto, deve-se garantir que, se chover, ela não acumule água.

De maneira geral, os melhores horários para observação de pás-saros são o começo da manhã e o final da tarde. Uma boa estratégia é colocar os alimentos cerca de meia hora antes do momento da observação. É importante também manter uma certa distância do co-medouro, fazer silêncio e evitar movimentos bruscos. Insetos, como abelhas, moscas e formigas, pode-rão ser observados mais facilmente.




MINHA ESCOLA

A ESCOLA É O LUGAR ONDE VOCÊ APRENDE, BRINCA E FAZ AMIGOS.

TODAS AS CRIANÇAS DEVEM IR À ESCOLA.

1 VOCÊ CONHECE TODOS OS ESPAÇOS DA ESCOLA ONDE ESTUDA? COM

O PROFESSOR, VOCÊ E OS COLEGAS DEVERÃO ANDAR PELAS

DEPENDÊNCIAS DA ESCOLA E OBSERVAR AS CARACTERÍSTICAS DE

CADA LUGAR.

A) PINTE OS QUADROS COM OS NOMES DOS LUGARES QUE VOCÊ

VIU NA ESCOLA. Resposta pessoal.

BIBLIOTECA SECRETARIA

SALA DE INFORMÁTICA SALAS DE AULA

DIRETORIA QUADRA DE ESPORTES

B) ESCREVA O NOME DE OUTROS TRÊS LUGARES QUE EXISTEM

NA ESCOLA ONDE VOCÊ ESTUDA.

Respostas pessoais.C

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96 UNIDADE 3


A escola é um dos espaços que fazem parte da vida dos estudantes e com o qual estabelecem fortes vínculos. Trabalhe a localização es-pacial explorando esse espaço e as regras de convívio na sala de aula.




C) ESCREVA O NOME DO LUGAR QUE FICA MAIS PERTO DA SUA SALA DE

AULA E TAMBÉM O NOME DO LUGAR QUE FICA MAIS LONGE DELA.

MAIS PERTO: Resposta pessoal.

MAIS LONGE: Resposta pessoal.

D) QUAL É O SEU LUGAR PREFERIDO NA ESCOLA?

E) O PROFESSOR É UMA DAS PESSOAS QUE TRABALHA NA ESCOLA.

QUE OUTRAS PESSOAS TRABALHAM NA ESCOLA?

2 O RESPEITO E A TOLERÂNCIA SÃO MUITO IMPORTANTES EM TODOS

OS ESPAÇOS DE VIVÊNCIA. QUAIS REGRAS DE CONVIVÊNCIA SÃO

IMPORTANTES NA ESCOLA?

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

Quem quer falar levanta a mão.

Enquanto um colega fala, os outros prestam atenção, em silêncio.

Cada um tem sua vez de falar.

Respeitar quem não sabe ou tem dúvidas.

Dizer sempre as expressões: obrigado, obrigada, por favor e com licença.

Cumprimentar as pessoas na entrada e na saída.

Sugestões de respostas:C

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97 CAPÍTULO 7


Atividade 1

Item E

Incentive os estudantes a identi-ficarem os profissionais que traba-lham na escola. Além do professor e da professora, há diretores, se-cretários, bibliotecários, faxineiros, inspetores, etc. O objetivo é que os estudantes tenham contato com diversas profissões, identificando as atividades de trabalho relacio-nadas com o dia a dia da sua co-munidade, no caso, a escola.

Atividade 2

Converse com os estudantes so-bre a importância do respeito e da tolerância em todos os espaços de vivência e, mais especificamente, na escola. Pergunte: “Cada um de nós pode fazer o que quiser na sala de aula? E nos outros lugares da escola?”; “Quando um colega está fazendo uma pergunta ou apresen-tando um trabalho, como os demais devem se comportar?”. Após essa conversa inicial, convide os estudantes a retomar e avaliar algumas regras de convivência que foram aprendidas no início do ano. Se necessário, compor um cartaz com as regras de convivência. Os estudantes poderão propor novas regras. O cartaz será afixado em local visível na sala de aula.

Trabalhe com os estudantes as diferenças nos hábitos e nas regras dos ambientes em que vivem. Per-gunte a eles: “As regras de convi-vência em casa são as mesmas que as da escola? Que diferenças há entre elas?”; “Você tem o hábito de atravessar a rua na faixa de pedes-tres?”; “Quais regras de trânsito você conhece?”; etc.





Antes de iniciar a leitura do texto e a realização das atividades, esti-mule os estudantes a identificar o que eles veem circulando nas ruas que frequentam, questionando-os: “Além de carros, o que mais circula pelas ruas?”. Esse contato inicial é importante para que os estudantes reconheçam aquilo que já sabem sobre o tema a ser estudado.

Chame a atenção dos estudan-tes para os diferentes tipos de pa-vimentações utilizados nas ruas (asfalto, pedras, etc.), além de men-

cionar as formas, os tamanhos, etc.

Atividade 1

Faça a leitura pausada do texto para que os estudantes compreen-dam as diferentes características de uma rua. A fim de que eles asso-ciem tais características às ruas que conhecem, questione-os durante a leitura: “Vocês conhecem alguma rua que tem construções dos dois lados?”, “Por que é importante as ruas terem calçadas?”, etc.

Item B

Após os estudantes apresenta-rem as características da rua da escola onde estudam, peça-lhes que desenhem a rua em uma folha à parte. Isso estimula a represen-tação de lugares frequentados por eles.


MUITAS RUAS

AS RUAS SÃO VIAS PÚBLICAS. POR ELAS, CIRCULAM PESSOAS,

VEÍCULOS E ANIMAIS. ELAS PODEM SER GRANDES OU PEQUENAS,

LARGAS OU ESTREITAS, CALMAS OU MOVIMENTADAS.

1 LEIA O TEXTO COM O PROFESSOR.

A RUA É UM LOCAL PÚBLICO, QUE PERTENCE A TODOS.UMA RUA PODE TER CONSTRUÇÕES DOS DOIS LADOS. ELA PODE TER

CALÇADA PARA O PEDESTRE CAMINHAR COM SEGURANÇA. E PODE SER ASFALTADA, OU DE TERRA, POR EXEMPLO.

UMA RUA PODE CRUZAR COM OUTRA RUA, FORMANDO UMA ESQUINA. TAMBÉM PODE SER UMA RUA SEM SAÍDA, FORMANDO UM BECO.

QUANDO A RUA É MUITO LARGA, GERALMENTE É CHAMADA DE AVENIDA.

ROSALY BRAGA CHIANCA E LEONARDO CHIANCA. TODO DIA DEVIA SER DIA DA CRIANÇA. SÃO PAULO: ÁTICA, 2003. (ADAPTADO.)

PEDESTRE:

PESSOA QUE ANDA A PÉ PELAS RUAS.

A) DE ACORDO COM O TEXTO, O QUE É UMA RUA? CONVERSE

COM OS COLEGAS.

B) CONVERSE COM OS COLEGAS: COMO É A RUA DA ESCOLA ONDE

VOCÊS ESTUDAM?

A rua é um local público, que pertence a todos.

Resposta pessoal.C

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98 UNIDADE 3





Converse com os estudantes so-bre o significado do nome das ruas que aparecem nesta página e de outras ruas, como a da escola e as dos arredores, e a da residência deles.

Peça aos estudantes que inven-tem alguns nomes de ruas em uma ou mais categorias apresentadas: de plantas, de animais, de núme-ros, de letras, etc.


AS RUAS TÊM NOMES. ESSES NOMES MUITAS VEZES CONTAM

UM POUCO DA HISTÓRIA DO BAIRRO OU DA CIDADE. CONHEÇA ALGUNS

EXEMPLOS DESSAS HISTÓRIAS OBSERVANDO AS FOTOGRAFIAS DE

PLACAS DE RUA ABAIXO.

• ALGUMAS RUAS TÊM O NOME DE PESSOAS CONHECIDAS

OU DE ACONTECIMENTOS IMPORTANTES.

❱ RUA DAS ROSAS. ❱ RUA CANÁRIO.

❱ RUA RIO BRANCO.

❱ RUA PRÍNCIPE ESCAMADO.

❱ RUA ALAGOAS. ❱ RUA HONDURAS.

❱ RUA 6 (SEIS).

❱ RUA ABOLIÇÃO. ❱ AVENIDA ZUMBI DOS PALMARES.

2 QUAL É O NOME DA RUA ONDE FICA A ESCOLA EM QUE VOCÊ ESTUDA? Resposta pessoal.

• AS RUAS PODEM TER NOME DE FLORES, ANIMAIS E LOCALIDADES.

• ALGUMAS RUAS SÃO INDICADAS POR NÚMEROS.

• OUTRAS RUAS TÊM NOMES ENGRAÇADOS OU CURIOSOS.

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99 CAPÍTULO 7


• Peça aos estudantes que ob-servem a rua onde moram em dois períodos: durante o dia e durante a noite, sem-pre na companhia de um adulto conhecido. O resulta-do das observações deve ser apresentado oralmente para a turma. Comece ques-tionando os estudantes: “Quais diferenças vocês ob-servaram na rua à noite?”; “Há mais ou menos pessoas andando na rua?”; etc. Em seguida, faça perguntas so-bre a opinião deles sobre a rua: “O que ela tem de bom?”; “O que falta nela ou poderia ser diferente?”.





Atividades 3 e 4

Desenvolva as atividades de modo interdisciplinar com Mate-mática, já que favorecem um tra-balho com leitura, escrita e orde-nação de números naturais.

Na atividade 3, pergunte aos es-tudantes se eles conhecem as fun-ções e as responsabilidades dos profissionais citados no item f. Por exemplo: o porteiro tem a função de controlar, no edifício, o ingresso de pessoas, bens, correspondên-cias, etc. Ele é responsável por mo-nitorar e comunicar a entrada e saída de pessoas e objetos.


3 NAS RUAS, CADA CONSTRUÇÃO TEM UM NÚMERO.

• OBSERVE A ILUSTRAÇÃO, COMPLETE AS SENTENÇAS E RESPONDA

ÀS QUESTÕES.

A) O PRÉDIO ESTÁ NO NÚMERO 1 .

B) A ESCOLA ESTÁ NO NÚMERO 13 .

C) A PADARIA ESTÁ ENTRE O NÚMERO 7 E O NÚMERO 11 .

D) O QUE ESTÁ À DIREITA DA CASA DE NÚMERO 7? QUAL É SEU

NÚMERO? A padaria; número 9.

E) O QUE ESTÁ MAIS LONGE DO PRÉDIO: A ESCOLA OU A PADARIA?

A escola.

F) ESCREVA A PROFISSÃO DE PESSOAS QUE PODEM TRABALHAR NAS

CONSTRUÇÕES DE NÚMERO 1, 9 E 13.

1: Porteiro, faxineiro, etc.

9: Padeiro, caixa, confeiteiro, etc.

13: Diretor, professor, faxineiro, merendeiro, secretário, etc.

4 ESCREVA EM QUE NÚMERO DA RUA ESTÁ A ESCOLA ONDE VOCÊ ESTUDA.

Resposta pessoal.

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Atividade 5

Antes de iniciar a atividade, soli-cite aos estudantes que observem as fotografias de ruas e descrevam as características de cada uma. Isso facilitará no momento de relacionar as fotografias e as legendas.

Desafio

Espera-se que os estudantes res-pondam que haverá diferenças na rua durante o dia em relação à mes-ma rua à noite. À noite, o trânsito diminui e os veículos estão com as luzes acesas. Aqui, estamos fazendo as primeiras sondagens a respeito da categoria paisagem.


5 OBSERVE AS FOTOGRAFIAS ABAIXO. DEPOIS, RELACIONE

AS FOTOGRAFIAS COM AS LEGENDAS.

1 RUA ASFALTADA. CIDADE DE PIRACICABA, ESTADO DE SÃO PAULO.

FOTO DE 2016.

2 RUA DE TERRA. MUNICÍPIO DE SÃO FRANCISCO DE PAULA,

ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL. FOTO DE 2017.

3 ESQUINA ENTRE DUAS RUAS. CIDADE DE PINDAMONHANGABA,

ESTADO DE SÃO PAULO. FOTO DE 2017.

4 RUA SEM SAÍDA. CIDADE DE CAMPO MOURÃO, ESTADO DO

PARANÁ. FOTO DE 2017.

5 AVENIDA. CIDADE DE FEIRA DE SANTANA, ESTADO DA BAHIA.

FOTO DE 2016.

• CONVERSE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR: QUE OUTROS TIPOS

DE RUA EXISTEM? Sugestões de resposta: rua de paralelepípedos, de pedregulho, ladeiras, etc.

DESAFIO

TODAS AS RUAS ACIMA FORAM FOTOGRAFADAS DURANTE O DIA.

● QUAL DAS IMAGENS PARECE SER DE UMA RUA OU AVENIDA

MOVIMENTADA? SERÁ QUE ESSA RUA OU AVENIDA TAMBÉM É ASSIM À

NOITE? O QUE MUDA? TROQUE IDEIAS COM OS COLEGAS E O PROFESSOR.

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A avenida da fotografia 5 parece ser a mais movimentada. À noite, o trânsito de carros e pessoas é menor que durante o dia. 101 CAPÍTULO 7




Objetivos do capítulo• Conhecer seres vivos que vivem

na floresta e algumas relações dos seres humanos com este ambiente.

• Conhecer algumas relações que os seres humanos têm com o rio.

• Identificar elementos presentes no campo e atividades nele de-senvolvidas.

• Relacionar lugares diversos ao ambiente da cidade.


BNCC EF01CI01 Comparar caracte-rísticas de diferentes materiais pre-sentes em objetos de uso cotidia-no, discutindo sua origem, os modos como são descartados e como podem ser usados de forma mais consciente.

BNCC EF01GE01 Descrever caracte-rísticas observadas de seus lugares de vivência (moradia, escola etc.) e identificar semelhanças e diferen-ças entre esses lugares.

BNCC EF01GE03 Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço público (praças, par-ques) para o lazer e diferentes ma-nifestações.

BNCC EF01GE06 Descrever e com-parar diferentes tipos de moradia ou objetos de uso cotidiano (brin-quedos, roupas, mobiliários), con-siderando técnicas e materiais uti-lizados em sua produção.

BNCC EF01GE08 Criar mapas men-tais e desenhos com base em itine-rários, contos literários, histórias inventadas e brincadeiras.

BNCC EF01GE09 Elaborar e utilizar mapas simples para localizar ele-mentos do local de vivência, con-siderando referenciais espaciais (frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) e tendo o corpo como referência.


• Trabalho



Para iniciarTrabalhe com os estudantes a criatividade,

o imaginário, a oralidade e a linguagem grá-fica. Estimule-os a planejar outras viagens impossíveis ou engraçadas. Peça que dese-nhem os lugares citados no poema (castelo ou planeta) e os que foram sugeridos na con-versa após a leitura do poema. Exponha os desenhos na sala de aula.


PARA INICIAR

FORMEM UMA RODA E, COM A AJUDA DO PROFESSOR, LEIAM O

POEMA.

VIAGEM MALUCA

PRA ONDE VOCÊ QUER IR?DEPRESSA!O TREM VAI PARTIR...

QUER IR ATÉ O CASTELOCOBERTO DE DIAMANTE,[...]

QUER IR ATÉ UM PLANETA

ONDE O CABELO NÃO CRESÇA?OS HOMENS TÊM OLHOS NOS PÉSE OS PÉS ESTÃO NA CABEÇA.

E NA CASA DO PIRATANUMA ILHA EM ALTO-MAR?[...]MARIA MAZZETTI. PAROU PARADINHO. RIO DE

JANEIRO: AO LIVRO TÉCNICO, 2009.

1 VOCÊ GOSTARIA DE FAZER UMA VIAGEM MALUCA COMO

ESSA DO POEMA? Resposta pessoal.

2 PARA ONDE VOCÊ GOSTARIA DE IR? POR QUÊ? Resposta pessoal.

PLANETA:

ASTRO QUE GIRA

AO REDOR DE

UMA ESTRELA. O

PLANETA TERRA

GIRA AO REDOR

DO SOL.Carla Viana/Arquivo da editora

UNIDADE 3 102

CAPÍTULO

OUTROS LUGARES DE VIVÊNCIA 8

Pode-se também trabalhar outras ques-tões: “Você acha que um trem pode ir a esses lugares citados no poema? Por quê?”; “Que outra viagem maluca você gostaria de fazer?”.





Converse com os estudantes so-bre as diferentes características dos lugares. Questione-os sobre a possibilidade de vida vegetal, ani-mal e humana em cada um desses lugares. Faça perguntas sobre os tipos de roupa apropriados para esses lugares, a presença ou au-sência de água e de vegetação, a temperatura, o tipo de moradia local, etc. Incentive-os a associar o meio natural com as atividades do ser humano.

Atividade 1

Aproveite a oportunidade para avaliar o que os estudantes já sa-bem: Como eles descrevem uma floresta? Quais seres vivos eles sa-bem que podem ser encontrados em uma floresta? São questões que podem levar os estudantes a identificar os temas que irão estu-dar, remetendo esse conteúdo a contextos que são familiares.


VIVER NA FLORESTA

VOCÊ ACABOU DE LER SOBRE VIAGENS A LUGARES IMAGINÁRIOS.

O MUNDO TEM MUITOS LUGARES COM DIFERENTES AMBIENTES E SERES

VIVOS. AGORA, VAMOS CONHECER ALGUNS DELES.

EM ALGUNS LUGARES EXISTEM FLORESTAS, ONDE HÁ MUITAS

ÁRVORES, OUTROS TIPOS DE PLANTAS E DIVERSOS ANIMAIS.

1 OBSERVE ABAIXO A FOTO DE PARTE DE UM RIO E DE UMA FLORESTA

E RESPONDA ÀS QUESTÕES A SEGUIR.

❱ FLORESTA AMAZïNICA NO MUNICêPIO DE TEFƒ, NO ESTADO DO AMAZONAS. FOTO DE 2017.

A) QUAL ANIMAL PODE SER VISTO NA IMAGEM? Jacaré-açu.

B) VOCÊ JÁ ESTEVE EM ALGUM LOCAL PARECIDO COM O DA

FOTOGRAFIA? COMPARE ESSE LOCAL COM O LUGAR ONDE ESTÁ

SUA MORADIA: ELES SÃO PARECIDOS OU DIFERENTES?

Resposta pessoal.

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CAPÍTULO 8 103





É possível que alguns estudan-tes pensem que a floresta é um local não sujeito à influência huma-na. As imagens apresentadas nes-ta página mostram que existem seres humanos vivendo em áreas de floresta. Para que fiquem claras aos estudantes essa relação e a diversidade de atividades huma-nas, pergunte: “Os seres humanos retratados em cada uma das foto-grafias vivem na floresta? E o que eles estão fazendo?”.


NAS FLORESTAS PODEM VIVER

FAMÍLIAS COM CRIANÇAS, POVOS

INDÍGENAS E PROFISSIONAIS,

COMO OS PESCADORES.

MUITAS PESSOAS QUE VIVEM NA

FLORESTA MORAM À BEIRA DE RIOS,

POR ISSO SÃO CHAMADAS DE

RIBEIRINHAS. OS RIOS PODEM SER

UTILIZADOS PARA A PESCA E PARA

O TRANSPORTE DE PESSOAS, ANIMAIS

E CARGAS FEITO EM BARCOS E

CANOAS. NAS FLORESTAS TAMBÉM

PODE HAVER ESTRADAS DE RODAGEM

OU DE FERRO.

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❱ CRIANÇAS BRINCAM EM RIO NA ALDEIA INDÍGENA XAVANTE WEDE’RÃ, NO ESTADO DE MATO GROSSO. FOTO DE 2013.

❱ CRIANÇAS RIBEIRINHAS EM CANOA NO RIO SOLIMÕES, NO ESTADO DO AMAZONAS. FOTO DE 2016.

❱ HOMEM NO PARQUE INDÍGENA DO XINGU, NO ESTADO DE MATO GROSSO. FOTO DE 2011.

104 UNIDADE 3





Atividade 2

Aproveite a atividade para com-parar materiais usados para fabricar diferentes utensílios do cotidiano de pescadores, mergulhadores e outros profissionais que realizam atividades em rios. Por exemplo, máscaras de mergulho precisam ser transparentes; antigamente era muito comum usar vidro, mas hoje elas são predominantemente de acrílico. Hoje em dia é comum o uso de roupas de mergulho de neopre-ne, que ajudam a não sentirmos tanto frio debaixo da água. Varas de pesca precisam ser flexíveis: atual-mente é comum usar fibra de car-bono, mas as tradicionais varas de bambu ainda são muito comuns.

Explore com os alunos os mate-riais que podem compor os objetos indicados. Comente que alguns des-ses objetos também podem ser fei-tos de outros materiais: o barco, por exemplo, embora de madeira, tam-bém pode ser feito de fibra ou alu-mínio.

Em relação à origem dos mate-riais, espera-se que os alunos consi-gam diferenciar se são extraídos diretamente da natureza (como os metais, a madeira, etc.), ou se são materiais fabricados pelo ser huma-no (como os plásticos, por exemplo). Estimule os alunos a refletir sobre a destinação consciente e sustentável dos objetos e materiais quando es-tragam ou quando não desejamos mais utilizá-los; isso pode englobar o conserto, a doação, a reutilização (por exemplo, a madeira do barco pode ser reutilizada para fazer repa-ros em uma cerca) e a reciclagem (por exemplo, do plástico da rede) ou, se não for possível, o descarte responsável no lixo, isto é, de forma a não poluir o ambiente.


MUITAS PESSOAS QUE VIVEM NA FLORESTA TÊM MUITO CONTATO

COM OS RIOS, PARA O LAZER (NADAR, BRINCAR NA ÁGUA) OU PARA O

TRABALHO, COMO É O CASO DOS PESCADORES.

OS PESCADORES PODEM USAR DIFERENTES EQUIPAMENTOS: REDES,

VARAS, LINHAS E ANZÓIS DE PESCA.

2 OBSERVE A FOTOGRAFIA ABAIXO.

A) O NOME DOS OBJETOS ESTÁ COM AS LETRAS EMBARALHADAS.

ORGANIZE AS LETRAS PARA ESCREVER ESSES NOMES CORRETAMENTE.

B) DE QUE MATERIAIS OS OBJETOS INDICADOS SÃO FEITOS?

C) QUAL É A ORIGEM DESSES MATERIAIS?

DERE

REDE

COBAR

BARCO

Rita Barreto/Acervo da fotógrafa

❱ PESCADOR NO RIO

JAPURÁ, NO ESTADO DO

AMAZONAS, EM 2016.

Espera-se que os alunos respondam que materiais como o plástico e a fibra de vidro são produzidos pelo ser humano. Já materiais como a madeira e os metais são extraídos diretamente da natureza.

Barco: madeira, metal (alumínio) ou fibra de vidro; rede: barbante de plástico (náilon) ou tecido (seda, por exemplo).

105





Atividade 3

Antes de os estudantes realiza-rem a atividade, questione-os so-bre qual material foi utilizado na construção de cada telhado a fim de estimular a observação de ima-gens. Esse exercício também traz maior segurança aos estudantes no momento de relacionar as fotogra-fias e as legendas.


3 LIGUE CADA MORADIA A SUA DESCRI‚ÌO.

MORADIA COM

TELHADO DE

MADEIRA.R

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AS PESSOAS QUE VIVEM NA FLORESTA RETIRAM DELA OS MATERIAIS

PARA CONSTRUIR SUAS MORADIAS, CANOAS, REDES DE DORMIR E

UTENSÍLIOS DE USO DIÁRIO. POR EXEMPLO, UMA MORADIA PODE SER

FEITA DE DIFERENTES MATERIAIS, COMO FOLHAS, MADEIRA E BARRO.

MORADIA COM

PAREDES E

JANELAS DE

MADEIRA.

MORADIA COM

TELHADO FEITO

DE FOLHAS DE

PALMEIRA.

❱ MORADIA NA ALDEIA JOLOKOMÃ, TERRA

INDÍGENA PARQUE DO TUMUCUMAQUE,

NO ESTADO DO AMAPÁ.

❱ MORADIA NO MUNICÍPIO DE BELTERRA,

NO ESTADO DO PARÁ.

❱ MORADIA NO MUNICÍPIO DE XAPURI,

NO ESTADO DO ACRE.

106 UNIDADE 3





Explique aos estudantes que há semelhanças entre alguns aspec-tos do modo de vida dos diferentes povos indígenas que vivem no Bra-sil. Contudo, é importante destacar que há diferenças e características próprias de cada povo. Se possível, leia para eles o excerto da seção Texto complementar sobre a edu-cação dos indígenas Yudja que vi-vem às margens do rio Xingu, no estado de Mato Grosso, e próxi-mos à cidade de Altamira, no esta-do do Pará. O excerto faz parte de um texto produzido pelos estudan-tes e pela professora da escola Yudja.

Atividade 5

Aproveite a oportunidade para discutir com os estudantes os dife-rentes hábitos de cada um deles: “Seu colega também faz o mesmo percurso que você?”.

Texto complementarO ensino dos indígenas Yudja

A educação yudja é desenvolvida pra formar para o trabalho e para

o bom comportamento. A pessoa aprende através da prática, acompa-

nhando alguma atividade, olhando e ouvindo com atenção, imitando o

jeito de fazer ou mesmo brincando de fazer como os adultos. A pessoa

tem que ser curiosa também e perguntar com interesse de aprender.

Os pais aconselham seus filhos à noite, durante conversas antes

de dormir, contando histórias antigas que educam. [...]

A educação na escola deve caminhar junto com a educação tra-

dicional do povo Yudja. A escola deve ensinar a escrita e a fala do não

índio para se comunicar com falantes de outras línguas, também deve

ensinar a escrita de nossa língua e fortalecer nossa cultura.

Todos devem participar da escola: alunos, pais de alunos, profes-

sores, idosos, crianças, adultos, jovens, toda a comunidade.

Como ensinam os Yudja. Nosso jeito de ensinar. Povos Ind’genas no Brasil Mirim. Disponível em:

<https://mirim.org/como-vivem/aprender>. Acesso em: out. 2017.


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Mendonça/A

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OS INDÍGENAS QUE VIVEM EM ALDEIAS PODEM TER HÁBITOS DIFERENTES

DAS PESSOAS QUE VIVEM NAS CIDADES. LEIA ABAIXO UM POUCO SOBRE OS

HÁBITOS DE UM HOMEM INDÍGENA QUE VIVE NA FLORESTA.

[...] A MAIOR PARTE DAS ATIVIDADES DOS HOMENS [KAYAPÓ] SE FAZEM DO LADO DE FORA DA CASA: A CAÇA, A PESCA, AS CAMINHADAS, A FABRICAÇÃO DE OBJETOS E FERRAMENTAS [...]. EM GERAL, OS HOMENS CAÇAM SÓS. [...]

PESCA-SE TODO O ANO, MAS É SOBRETUDO NO INÍCIO DA ESTAÇÃO SECA, QUANDO O NÍVEL DA ÁGUA É O MAIS BAIXO, QUE OS PEIXES SÃO CAPTURADOS EM GRANDE QUANTIDADE. [...]

INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. MEBÊNGÔKRE (KAYAPÓ): ATIVIDADES MASCULINAS. DISPONÍVEL EM: <https://pib.socioambiental.org/pt/povo/mebengokre-kayapo/184>. ACESSO EM: NOV. 2017.

4 O MENINO INDÍGENA, DEPOIS DE SAIR DA ESCOLA, VAI AJUDAR O PAI A

PESCAR. MOSTRE O CAMINHO QUE ELE DEVE PERCORRER ATÉ O RIO.

5 CONVERSE COM SEUS COLEGAS: QUAL CAMINHO VOCÊ COSTUMA FAZER

PARA CHEGAR À ESCOLA? Resposta pessoal.

107 CAPÍTULO 8





Atividade 6

Por meio da atividade, aborde o modo como os estudantes se re-presentam em uma floresta: “Que roupas vestem?”; “De que se ali-mentam?”; “O que fazem?”. Para os estudantes que habitam áreas de floresta, as produções podem refletir o seu dia a dia.

Mais adiante você poderá ofere-cer aos estudantes a possibilidade de comparar os desenhos que fize-ram agora com os que serão feitos ao longo deste capítulo, quando será abordada a presença humana em outros ambientes.


6 SIGA AS INSTRUÇÕES E FAÇA O QUE SE PEDE NO QUADRO ABAIXO.

A) DESENHE OU COLE IMAGENS DE PLANTAS E ANIMAIS DA FLORESTA.

B) DESENHE VOCÊ NA FLORESTA: O QUE VOCÊ ESTARIA FAZENDO?

C) PINTE O DESENHO.


108 UNIDADE 3





Converse com os estudantes a respeito de outros seres vivos en-contrados em ambiente de floresta, como os seres humanos (os serin-gueiros, por exemplo), o pirarucu e a anta (animais), a sumaúma e a se-ringueira (vegetais), etc.


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USE AS SÍLABAS DISPONÍVEIS NO QUADRO ABAIXO PARA COMPLETAR O NOME DE ALGUNS ANIMAIS QUE VIVEM NA FLORESTA.

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LIVRONATUREZA MALUCA.

EDGAR BITTENCOURT.

SÃO PAULO: MARTINS

FONTES, 2013.

SUGESTÃO DE…


109 CAPÍTULO 8





Incentive os estudantes a compa-rar as florestas com o ambiente que estudarão agora: os campos. Trata--se de áreas notadamente modifica-das pelo ser humano para o cultivo de vegetais e a criação de animais.

Apresente aos estudantes o ter-mo campo e pergunte: “Quem já ouviu falar nesse nome?”. Aprovei-te a oportunidade para avaliar o que os estudantes já sabem. Enri-queça a conversa inicial pedindo a a eles que tragam imagens relacio-nadas ao campo e que as expli-quem em sala.

Descreveremos esse ambiente como um todo e também faremos uma observação mais minuciosa de algumas de suas partes.

Atividade 1

Ajude os estudantes a identificar que, no poema, o campo apresen-ta casa, armazém, áreas de criação de animais e diversas plantações.

Explique aos estudantes que mui-tas pessoas vivem nesses locais e que neles podem existir escolas, fábricas, etc. Apresente, de forma introdutória, que o campo fica em áreas rurais, mais afastadas das áreas urbanizadas.


VIVER NO CAMPO

AGORA, VAMOS CONHECER O CAMPO.

1 COM A AJUDA DO PROFESSOR, LEIA O TEXTO E RESPONDA:

O QUE O POEMA CONTA SOBRE O CAMPO?

UM AMBIENTE PODE SER GRANDE,MAS TAMBÉM PEQUENO.

FAZENDA, SÍTIO, CHÁCARA,NÃO IMPORTA A EXTENSÃO.NELES O SER HUMANO FAZ PLANTAÇÃOE DE ANIMAIS, A CRIAÇÃO.

NUM CAMPO,PLANTAÇÃO, POMAR, HORTA E PESQUEIRO,CURRAL, ESTUFA, APIÁRIO E GALINHEIRO,ATÉ CASA E ARMAZÉM COM TERREIRO.

CADA UM DESSES ”LUGARZINHOS” É COMO UM PEQUENO AMBIENTE EM SI MESMO.

POR ISSO, NÃO IMPORTA A EXTENSÃO:UM AMBIENTE É COMO AQUILO QUE CABE EM NOSSA MÃO.EXPLORE O CAMPO EM SI,NELE VÁRIOS AMBIENTES VOCÊ PODERÁ DESCOBRIR!


Carla V

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O poema conta que no campo há diversos ambientes, como: casa, plantação, pesqueiro,curral, etc.

110 UNIDADE 3





Atividade 2

Realize essa atividade em parce-ria com o professor de Língua Por-tuguesa. Leve algumas rimas para a aula a fim de explicar aos estudan-tes o que elas são. Os poemas de-vem ser simples, considerando a faixa etária dos estudantes. O obje-tivo principal é eles perceberem os elementos que compõem o campo.


2 LEIA OS VERSOS ABAIXO. DEPOIS, COM A AJUDA DO

PROFESSOR, CRIE UM PEQUENO POEMA SOBRE O

CAMPO. PROCURE FAZER RIMAS USANDO ALGUNS DOS

TERMOS DO TEXTO DA PçGINA ANTERIOR.

NOSSA... OLHA O CAMPO! TEM ALIMENTO POR TODO CANTO!

MINHA FAZENDA TEM ANIMAIS, PLANTAÇÃO; TEM FRUTAS, VACA, PATO E CÃO.

DAS SEMENTES SOLTAS PELAS MINHAS MÃOS, VI A PLANTA BROTAR NO CHÃO.

COMPARTILHE COM OS COLEGAS O POEMA QUE VOCÊ PRODUZIU.

COMPARTILHE COM

Carla V

ian

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Resposta pessoal.

111 CAPÍTULO 8





Atividade 3

Incentive os estudantes a reco-nhecer os locais apresentados nas fotografias. Pergunte-lhes se eles já visitaram lugares assim e, em caso afirmativo, como foi a experiência. Pode ocorrer de os estudantes mo-rarem no campo. Nesse caso, a identificação será mais fácil.


Proponha aos estudantes a realização de uma maquete sobre o campo.

Como fazer:

1. Forme grupos de estu-dantes e peça que separem palitinhos, barbante, linhas, canudos, enfim, o que os estu-dantes imaginarem.

2. Peça que separem tam-bém imagens de animais que são criados em sítios e fazen-das, plantas de hortas e poma-res e seres humanos que vivem no campo. Essas imagens po-dem ser retiradas de jornais, revistas e outros periódicos ou podem ser desenhadas pelos estudantes.

3. A seguir, oriente-os a fazer cercas onde ficarão os animais com palitinhos ou canudinhos sobre uma cartolina ou outro papel em que os estudantes possam desenvolver a ativida-de e brincar posteriormente.

4. Em pedaços de papel se-parados, os alunos devem identificar onde ficarão a casa, a plantação, o curral, etc.

5. Após terem organizado a área deles no campo, peça que coloquem as imagens encon-tradas nos lugares marcados. Agora, é só eles brincarem.


CERCA DE

45 cm

3 OBSERVE AS DIFERENTES FOTOGRAFIAS. DEPOIS, COMPLETE AS

PALAVRAS EMBAIXO DE CADA FOTO COM AS SÍLABAS DO QUADRO

ABAIXO E FORME NOMES DE ELEMENTOS ENCONTRADOS NO CAMPO.

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CUR RAL

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GA LINHEIRO

HOR TA

PLANTA ÇÃO

PO MAR

CERCA DE

90 cm


112 UNIDADE 3





Atividade 4

Antes de iniciar a atividade, peça aos estudantes que identifiquem os animais. Depois, pergunte a eles qual o som produzido por cada um desses animais. Essa associação entre a imagem e o som pode au-xiliá-los no momento de relacionar os números às letras.

Atividade 5

Questione os estudantes sobre o que estarão vestindo em seu desenho, que atividade estarão fazendo e quais elementos do campo estarão presentes ao seu redor. Esse desenho será retoma-do ao final deste capítulo.


4 OS ANIMAIS ABAIXO PODEM SER ENCONTRADOS NO CAMPO. USE O

CÓDIGO DO QUADRO E DECIFRE COMO SE ESCREVE O SOM QUE ESSES

ANIMAIS EMITEM.

CîDIGO

1 A

2 E

3 É

4 I

5 O

6 Ó

7 U

8 B

9 C

10 D

11 H

12 M

13 N

14 R

15 S

16 T

5 NO ESPAÇO ABAIXO, DESENHE VOCÊ EM UM CAMPO. PROCURE

REPRESENTAR O QUE VOCÊ PODERIA ENCONTRAR NESSE LOCAL.


8 3 3 3

12 7 7 7

6 4 13 9 6 4 13 9

9 5 9 5 14 4 9 6

Cocoricó

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CERCA DE

60 cm


CERCA DE

1 mCERCA DE

70 cm

CERCA DE

1,60 m

113 CAPÍTULO 8





Atividade 1

Item A

Durante a realização da ativida-de, estimule os estudantes a refle-tir sobre a função dos elementos fotografados: carreta, furador de solo (arado), mourão (cerca de ma-deira) e casa. Após identificar a função, pergunte a eles sobre os materiais utilizados para seu fun-cionamento e sua construção. Esse encadeamento de análise propor-ciona maior clareza para os estu-dantes relacionarem cada item ao material que será escrito por eles nas legendas.


O QUE EXISTE NO CAMPO?

VAMOS ANALISAR DE QUE SÃO FEITOS ALGUNS ELEMENTOS QUE

PODEMOS ENCONTRAR NO CAMPO.

1 EXPLORE O MURAL DA TURMA. NELE OS ESTUDANTES COLOCARAM

VÁRIAS FOTOGRAFIAS DE OBJETOS, EQUIPAMENTOS E CONSTRUÇÕES

QUE PODEMOS ENCONTRAR NO CAMPO.

A) COM A AJUDA DO PROFESSOR, COMPLETE AS LEGENDAS DAS FOTOS

NO MURAL USANDO A PALAVRA ADEQUADA DO QUADRO ABAIXO.

AS LEGENDAS EXPLICAM DE QUE MATERIAL PODEM SER FEITOS

ESSES OBJETOS E CONSTRUÇÕES ENCONTRADOS NO CAMPO.

MADEIRA BORRACHA FERRO ALVENARIA

CARRETA COM RODAS

DE BORRACHA .

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FURADOR DE SOLO COM RODAS DE

FERRO .

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CERCA DE

MADEIRA .

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MORADIA DE

ALVENARIA .

Cyra

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tock

UNIDADE 3 114

TECENDO SABERES





Item B

Após os estudantes realizarem a atividade, incentive-os a compa-rar os diferentes materiais dos quais também podem ser feitos alguns utensílios do dia a dia, como as panelas de barro (cerâmi-ca) e as de metal. As panelas de cerâmica mantêm a temperatura da comida por mais tempo, porém demoram mais para se aquecer; além disso, quebram mais facil-mente. Já as panelas de metal se aquecem mais rapidamente e são mais resistentes a choques, mas esfriam mais rapidamente do que as de cerâmica. Outro exemplo: potes de cerâmica e de fibras ve-getais. Os potes de cerâmica são bons recipientes para líquidos (moringas), mas podem se quebrar com o impacto. Já os potes feitos de fibras naturais são mais resis-tentes ao impacto, mas não são indicados para conservar líquidos. A casca do fruto da cabaceira é um exemplo de material natural usado para armazenar líquidos, por ser rígido e impermeável.


B) AS CRIANÇAS DA ILUSTRAÇÃO ABAIXO ESTÃO COMPARANDO

MATERIAIS. USE AS PALAVRAS DO QUADRO PARA COMPLETAR AS

FRASES DELAS.

MADEIRA BORRACHA FERRO

BARRO CIMENTO

MORADIA DE PAU A PIQUE: FEITA COM PEDAÇOS DE

MADEIRA E COM BARRO .

Casadaphoto

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CERCA DE CIMENTO .

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anapol S

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tock

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ete

s)


O FURADOR DE SOLO PRECISA DE RODAS DURAS

PARA FURAR O SOLO. POR ISSO, SUAS RODAS SÃO FEITAS DE

FERRO . MAS É IMPORTANTE A CARRETA TER PNEUS DE UM MATERIAL MACIO

COMO A BORRACHA , ASSIM SENTIMOS MENOS IMPACTO AO ANDAR.

A BORRACHA PODE SER OBTIDA DE ÁRVORES CHAMADAS

SERINGUEIRAS.

MORADIAS DE ALVENARIA SÃO

MAIS SÓLIDAS E DURAM MAIS TEMPO DO QUE AS MORADIAS

FEITAS DE BARRO E

MADEIRA . O BARRO É RETIRADO DO SOLO.

CERCAS DE

CIMENTO SÃO MAIS FIRMES E RESISTENTES, MAS CERCAS DE

MADEIRA SÃO MAIS BARATAS E RÁPIDAS PARA SEREM INSTALADAS.

O CIMENTO É OBTIDO DE MATERIAIS RETIRADOS DOS SOLOS E DAS ROCHAS,

ENQUANTO A MADEIRA VEM DAS ÁRVORES.

TECENDO SABERES 115

P3_1APISHCG_Gov19At_MP_U3_102a119.indd 115 10/17/19 10:43 AM




Ao estudar a vida na cidade, é importante não confundir o termo “cidade” com o termo “município”. O município é formado pela cidade (área urbana) e pelo campo (área rural). Incentive os estudantes a dizerem o que existe na cidade, comparando com o que aprende-ram sobre o campo. Mostre que a cidade, geralmente, é um lugar com maior número de construções, ruas, avenidas, comércios, etc., e com grande concentração popula-cional. Comente que há cidades grandes e pequenas. Se possível, leve duas imagens para a aula, uma de uma área rural e outra de uma área urbana, para os estudantes perceberem essas diferenças.


VIVER NA CIDADE

ATUALMENTE, A MAIORIA DAS PESSOAS NO BRASIL VIVE EM CIDADES.

1 OBSERVE A FOTO DE UM BAIRRO QUE FICA NO MUNICÍPIO DE CAMPO

BELO, NO ESTADO DE MINAS GERAIS.

A) ESCREVA O QUE, NA FOTO, ESTÁ:

MAIS LONGE:

Os morros.

MAIS PERTO:

A praça.

B) CONTORNE A CONSTRUÇÃO MAIS ALTA DO LADO DIREITO DA FOTO.

2 QUAL É O NOME DA CIDADE ONDE VOCÊ MORA?

Resposta pessoal.

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❱ VISTA AÉREA DA PRAÇA CÔNEGO ULISSES, NO MUNICÍPIO DE CAMPO BELO, NO ESTADO DE MINAS GERAIS, EM 2016.

116 UNIDADE 3





Atividade 3

Peça aos estudantes que dese-nhem em uma folha avulsa alguns locais que eles já observaram na cidade além daqueles indicados na atividade. Solicite que escrevam o nome desses locais representados próximo ao respectivo desenho. Caso algum estudante tenha difi-culdade em escrever o nome de um ou mais lugares, auxilie-o es-crevendo na lousa, para que tanto ele quanto os outros estudantes possam conhecer tal palavra.

Atividade 4

Assim como nos desenhos da floresta e do campo, os estudantes podem se incluir no desenho. Peça que retomem os desenhos solici-tados nas páginas 108 e 113 e com-parem os elementos representa-dos nesses três ambientes. Dessa forma, é possível rever os conteú-dos deste capítulo e estabelecer relações entre eles.


3 NO DIAGRAMA ABAIXO VOCÊ VAI ENCONTRAR O NOME DE TRÊS

LOCAIS QUE SÃO COMUNS NAS CIDADES. PINTE CADA NOME COM

UMA COR DIFERENTE.

A) UM LOCAL ONDE ASSISTIMOS A FILMES. Cinema.

B) UM LOCAL ONDE PODEMOS APRECIAR OBRAS DE ARTE, COLEÇÕES

E OBJETOS ANTIGOS. Museu.

C) UM LOCAL QUE REÚNE VÁRIAS LOJAS, LANCHONETES,

RESTAURANTES E ESTACIONAMENTO. Shopping center.

A X V L M T L D R V A C P A A V G A S D

C I N E M A E H I E K X N M U S E U K U

R X P S H O P P I N G C E N T E R A L P

4 QUAL É O SEU LUGAR FAVORITO NA CIDADE? FAÇA UM DESENHO PARA

REPRESENTAR ESSE LUGAR.


117 CAPÍTULO 8





Atividade 5

A proposta favorece o contato dos estudantes com elementos co-muns da paisagem rural. Comente que durante a viagem Marília pas-sou pelo campo, por isso viu ani-mais, morros e plantações. Também é possível reforçar, aqui, a diferença entre uma cidade grande e uma ci-dade pequena.


5 VÍTOR RECEBEU UMA CARTA ENGRAÇADA DA AMIGA MARÍLIA. DE UM

JEITO DIFERENTE, ELA CONTOU SOBRE A VIAGEM QUE FEZ PARA A

CASA DOS TIOS.

¥ LEIA E DECIFRE A CARTA ESCREVENDO O NOME DE TUDO O QUE

MARÍLIA DESENHOU.

MEU AMIGO VÍTOR,

SEMANA PASSADA, FUI DE carro

COM MEUS PAIS, MINHA AVÓ E MINHA IRMÃ ATÉ A

PEQUENA cidade ONDE MEUS TIOS

MORAM.

DURANTE A VIAGEM, FIQUEI OLHANDO PELA JANELA

E VI animais , morros E

plantações .

PASSAMOS POR UMA ponte SOBRE UM

rio , CHAMADO RIO DAS

Pedras .

FINALMENTE, CHEGAMOS À casa DE

MEUS TIOS.ASSINADO: MARÍLIA

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118 UNIDADE 3





Atividade 6

Nesta atividade, os estudantes vão usar como referência o próprio corpo, ou seja, direita/esquerda so-licitados na atividade correspondem à direita/esquerda do próprio estu-dante, olhando o desenho de frente. Não vão fazer os desenhos como se estivessem no carro, pois as repre-sentações estariam em outra posi-ção. Nessa faixa etária, ainda não introduzimos a reversibilidade.

Atividade 8

Os estudantes devem perceber que o campo se refere à área de plantações, morros e criação de animais e que a cidade é a área que apresenta várias casas.


MARÍLIA PRESTOU MUITA ATENÇÃO NO CAMINHO ATÉ A PEQUENA

CIDADE ONDE MORAM OS TIOS DELA. VAMOS AJUDAR MARÍLIA A

DESENHAR O QUE ELA VIU?

6 OLHANDO DE FRENTE PARA O DESENHO ABAIXO, COMPLETE A

ILUSTRAÇÃO COM OS ELEMENTOS QUE MARÍLIA VIU DURANTE

A VIAGEM:

A) OS ANIMAIS DO LADO ESQUERDO.

B) AS PLANTAÇÕES DO LADO DIREITO.

C) A PONTE SOBRE O RIO.

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Sol

plantações

cavalo

boi

pato

porco

7 AGORA, DESENHE O SOL ENTRE OS PASSARINHOS.

8 CONVERSE COM OS COLEGAS: ONDE FICA A ÁREA DO CAMPO E ONDE

FICA A CIDADE NESSA ILUSTRAÇÃO?A área do campo ocupa a maior parte da ilustração, a cidade está representada na parte inferior da ilustração. 119 CAPÍTULO 8


120



Objetivos do capítulo

• Identificar meios de transporte comuns no cotidiano dos estu-dantes.

• Relacionar o percurso a longas distâncias ao uso dos meios de locomoção.

• Compreender que os meios de transporte foram desenvolvidos ao longo do tempo.


BNCC EF01GE04 Discutir e elaborar, coletivamente, regras de convívio em diferentes espaços (sala de aula, escola etc.).

BNCC EF01GE08 Criar mapas men-tais e desenhos com base em itine-rários, contos literários, histórias inventadas e brincadeiras.BNCC EF01GE09 Elaborar e utilizar

mapas simples para localizar ele-mentos do local de vivência, con-siderando referenciais espaciais (frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) e tendo o corpo como referência.




Para iniciar

Aproveite a oportunidade para avaliar o que os estudantes já sa-bem sobre meios de transporte. Para isso, pergunte a eles: “Quais meios de transporte vocês mais uti-lizam?”; “Vocês gostam de viajar? Que meios de transporte já utiliza-ram para isso?”.


PARA INICIAR

1 SUA CASA FICA PERTO OU LONGE DA ESCOLA EM QUE VOCÊ ESTUDA?

2 COMO VOCÊ FAZ PARA CHEGAR À ESCOLA? Resposta pessoal.

3 QUAL É O LUGAR MAIS LONGE AONDE VOCÊ JÁ FOI? COMO

CONSEGUIU CHEGAR LÁ? Resposta pessoal.

4 VOCÊ SABE QUAL É O LUGAR MAIS LONGE A QUE O SER HUMANO

JÁ FOI? COMO ELE CONSEGUIU CHEGAR LÁ? Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

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❱ BARCO ESCOLAR NAVEGANDO PELO RIO MADEIRA, NO MUNICÍPIO DE PORTO VELHO, NO

ESTADO DE RONDÔNIA. FOTO DE 2015.

UNIDADE 3 120

CAPÍTULO

DAQUI PARA LÁ,DE LÁ PARA CÁ9


121


UNIDADE 3 | CAPÍTULO 9 – MANUAL DO PROFESSOR


Atividade 1

A atividade em que os estudan-tes desenham seu trajeto de casa à escola pode revelar muito da vi-são espacial deles. Solicite aos es-tudantes que descrevam seus de-senhos e explique-os para a turma.

Explore mais a atividade pergun-tando aos estudantes: “O caminho que você faz para vir de sua casa para a escola é o mesmo para ir da escola para sua casa?”, “Um colega que não saiba onde você mora pode usar o desenho que você fez para ir da escola para sua casa?”.


COMO CHEGO Lç?

A CASA, A ESCOLA E A RUA SÃO LUGARES FREQUENTADOS

NO DIA A DIA.

ALÉM DESSES LUGARES, HÁ OUTROS QUE COSTUMAMOS VISITAR:

A CASA DE ALGUÉM, UMA PRAIA OU UM PARQUE.

PENSE NO LUGAR QUE VOCÊ MAIS GOSTA DE VISITAR. QUE LUGAR

É ESSE? COMO VOCÊ VAI ATÉ LÁ?

SE O LOCAL FOR PERTO, PODEMOS IR A PÉ. SE FOR LONGE,

PODEMOS IR DE ÔNIBUS, DE BARCO OU DE TREM, POR EXEMPLO.

1 DESENHE O TRAJETO QUE VOCÊ PERCORRE DE CASA ATÉ A ESCOLA.

EXPLIQUE SEU DESENHO PARA A TURMA.


121 CAPÍTULO 9


122




Destacamos aqui os sinais de trânsito para pedestres; os sinais de trânsito para veículos serão vis-tos nos anos posteriores. Ainda assim, converse com os estudantes sobre estas sinalizações e também sobre outras sinalizações que en-contramos em nosso dia a dia: em banheiros, hospitais, parques de diversões, etc.

Trabalhe a ideia de que, para viver em sociedade, é necessário respeitar regras. As regras de trân-sito são algumas delas e, por isso, é importante conhecê-las.


NO DIA A DIA PODEMOS IR A PÉ A VÁRIOS LUGARES PRÓXIMOS. PARA

ATRAVESSAR AS RUAS COM SEGURANÇA, É PRECISO RESPEITAR OS

SINAIS DE TRÂNSITO PARA PEDESTRES.

LEIA ALGUMAS REGRAS IMPORTANTES PARA NOSSA SEGURANÇA.

❱ PESSOAS ATRAVESSAM NA FAIXA DE

PEDESTRES, NA CIDADE DE SÃO PAULO, NO

ESTADO DE SÃO PAULO. FOTO DE 2017.

2 PINTE O PEDESTRE QUE ESTÁ

ATRAVESSANDO A RUA NO

LUGAR CORRETO.

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3 PINTE DE VERMELHO O BONEQUINHO QUE INDICA PARE E DE VERDE O

BONEQUINHO QUE INDICA SIGA CONFORME CADA SITUAÇÃO ABAIXO.

● QUANDO A LUZ VERDE DO SEMÁFORO PARA PEDESTRES ESTÁ ACESA, PODEMOS ATRAVESSAR A RUA.

● QUANDO A LUZ VERMELHA ESTÁ ACESA, PRECISAMOS PARAR E ESPERAR.

● A FAIXA DE SEGURANÇA, PINTADA NA RUA, É O LUGAR CORRETO POR ONDE PODEMOS ATRAVESSAR.

A) PODEMOS

ATRAVESSAR

A RUA.

Verde.

B) NÃO PODEMOS

ATRAVESSAR A RUA.Vermelho.

122 UNIDADE 3


123




Atividade 4

O objetivo é favorecer o traba-lho das relações topológicas e pro-jetivas, um dos conteúdos funda-mentais para a promoção da alfabetização cartográfica.


4 LOCALIZE OS VEÍCULOS QUE APARECEM NA ILUSTRAÇÃO, PINTANDO:

• DE AZUL O VEÍCULO AO CENTRO;

• DE VERDE O VEÍCULO QUE APARECE MAIS À ESQUERDA:

• DE VERMELHO O VEÍCULO QUE APARECE MAIS À DIREITA.

5 INDIQUE UM CAMINHO PARA O VEÍCULO PINTADO DE AZUL

IR ATÉ O SUPERMERCADO.

Cláudio Chiyo/Arquivo da editora

azul

vermelho

verde

123 CAPÍTULO 9


124




Atividade 6

Pergunte aos estudantes se eles já utilizaram os meios de transporte apresentados nas fotografias e em quais situações isso ocorreu.

Destaque a importância do uso de diferentes meios de transporte com segurança. No caso da bicicle-ta, são importantes o capacete e outros equipamentos, como joe-lheira e cotoveleira. Ao andar de carro, os adultos devem utilizar o cinto de segurança, as crianças até certa idade devem andar na cadei-rinha com cinto de segurança, e todos não devem colocar mãos e braços para fora do veículo, sendo a última recomendação também importante ao andar de ônibus e trem.


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VAMOS CONHECER COMO ALGUMAS CRIANÇAS CHEGAM A CERTOS

LUGARES.

6 AJUDE AS CRIAN‚AS A TERMINAR O MURAL. COMPLETE AS FICHAS.

bicicleta AO

PARQUE NOS FINAIS DE SEMANA.trem PASSEAR COM MEUS AVÓS NAS FÉRIAS.

ônibus À ESCOLA TODOSOS DIAS.

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124


125



Site

Instituto Brasileiro de Museus. Disponível em: <www.museus.gov.br/os-museus/museus- do-brasil/>. Acesso em: nov. 2017.

O site do Instituto Brasileiro de Museus (Ibram) disponibiliza o Guia dos Museus Brasileiros, que traz dados como ano de criação, situação atual, endereço, horário de funcionamento e tipo de acervo de mais de 3 mil museus do país, incluindo 23 museus virtuais. Se julgar pertinente, consulte a relação com a turma. Para facilitar a consulta, as indicações estão divididas por região.

Sugestão de...


Atividade 7

A atividade favorece o trabalho interdisciplinar com Matemática. Ao contar quantas crianças estão na fila, os estudantes estão usando núme-ros naturais como indicador de quantidade. Estão também descre-vendo a localização de pessoas no espaço segundo um dado ponto de referência (Bruno) e utilizando ter-mos como atrás, na frente, longe. É importante que as crianças com-preendam que, para utilizar termos que se referem à posição, é neces-sário explicitar o referencial.


A QUAIS LUGARES VOCÊ COSTUMA IR COM SEUS COLEGAS?

BRUNO VAI A UM MUSEU COM SUA CLASSE. OS ESTUDANTES

FORMARAM UMA FILA PARA ENTRAR NO

ÔNIBUS QUE VAI LEVAR A TURMA ATÉ LÁ.

OBSERVE A ILUSTRAÇÃO E VEJA ONDE

ESTÁ BRUNO.

MUSEU:

INSTITUIÇÃO ABERTA AO PÚBLICO QUE TEM O OBJETIVO DE CONSERVAR, ESTUDAR E EXPOR COLEÇÕES DE VALOR HISTÓRICO, ARTÍSTICO, CIENTÍFICO E CULTURAL.

7 AGORA, RESPONDA:

A) QUANTOS ESTUDANTES ESTÃO ATRÁS DE BRUNO? 6

B) QUANTOS ESTÃO NA FRENTE DE BRUNO? 3

C) QUANTOS ESTUDANTES ESTÃO NA FILA, CONTANDO BRUNO? 10

D) CONTORNE O ESTUDANTE QUE ESTÁ MAIS LONGE DE BRUNO.

E) VOCÊ JÁ VISITOU UM MUSEU OU GOSTARIA DE VISITAR UM? CONTE

AOS COLEGAS. Resposta pessoal.

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125 CAPÍTULO 9


126




Durante a leitura, incentive os estudantes a reparar no uso de marcadores temporais – “No pas-sado”, “muitos anos atrás”, “desde sua invenção”, “hoje em dia”, “mais recentemente” – que encadeiam os parágrafos do texto e indicam a cronologia dos fatos apresentados. Incentive-os a usar esses marcado-res em seus textos e quando esti-verem conversando sobre os meios de transporte aqui apresentados.

Explique aos estudantes que al-gumas viagens espaciais propiciaram descobertas importantes, como a descoberta de água em Marte. Se possível, leia para eles o excerto da seção Texto complementar que tra-ta dessa descoberta.

Texto complementar

Notícias de Marte

Depois de muito tempo, os cientistas finalmente conseguiram res-

ponder àquilo que todo mundo queria saber: sim, existe água em es-

tado líquido em Marte! O anúncio foi feito pela Nasa, agência espacial

norte-americana [...].

As evidências de “riachos” de água em Marte já apareciam em

imagens capturadas por uma nave espacial há alguns anos, mas faltavam

provas mais concretas. Na época, os cientistas perceberam que encos-

tas de crateras apresentavam linhas com alguns metros de largura, só

que não conseguiam enxergá-las com clareza. Foi preciso desenvolver

um novo método que permitiu analisar as imagens detalhadamente e

descobrir que substâncias poderiam estar presentes nas linhas – os tais

“riachos”, que aparecem no verão marciano e somem no inverno.

O que os pesquisadores encontraram fez o mundo da ciência entrar

em polvorosa. Há sais minerais ricos em água por ali – um sinal de que

foi água mesmo que passou pelos tais “riachos”. [...]


INDO CADA VEZ MAIS LONGE

PARA CHEGARMOS A LOCAIS MUITO DISTANTES DE MANEIRA RÁPIDA,

PODEMOS IR POR MEIO DE AERONAVES.

NO PASSADO, BALÕES DIRIGÍVEIS ERAM USADOS PARA LEVAR AS

PESSOAS A SEUS DESTINOS. OS BALÕES MODERNOS SÃO USADOS EM

VOOS DE LAZER.

OS AVIÕES FIZERAM SEUS PRIMEIROS VOOS MUITOS ANOS ATRÁS.

DESDE SUA INVENÇÃO, ELES SE MODERNIZARAM MUITO. HOJE EM DIA,

OS AVIÕES CHEGAM A MUITAS PARTES DO PLANETA, TRANSPORTANDO

PESSOAS E CARGAS ENTRE OS DIFERENTES CANTOS DO MUNDO.

MAIS RECENTEMENTE, FORAM CRIADAS ESPAÇONAVES. FOGUETES

MUITO POTENTES IMPULSIONAM ESSES VEÍCULOS PARA FORA DO

PLANETA TERRA. OS ÔNIBUS ESPACIAIS, POR EXEMPLO, SÃO

ESPAÇONAVES QUE VÃO E VOLTAM DO ESPAÇO TRANSPORTANDO

ASTRONAUTAS.

DIRIGÍVEL

MUITO

TEMPO ATRÁS

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126 UNIDADE 3


127




Atividade 1

O objetivo é proporcionar ao es-tudante o aprofundamento e a con-cretização do conceito abstrato de tempo. Ao relacionar os inventos na linha do tempo, os estudantes com-preendem as mudanças dos meios de transporte, desenvolvendo a noção de tempo cronológico.

Aproveite a atividade para reto-mar conceitos apresentados na Unidade 2.

A pergunta que não quer calar é: “onde tem água, tem vida”? Nes-

te caso, os cientistas já sabem que as condições encontradas atualmen-

te em Marte não seriam suficientes para suportar a vida como encon-

trada na Terra. Entretanto, comunidades de micróbios poderiam sobre-

viver em ambientes assim. [...]

EVANGELISTA, Simone. Notícias de Marte. Ci•ncia Hoje das Crian•as. Disponível em: <http://chc.org.br/noticias-de-marte/>.

Acesso em: out. 2017.


Ilustr

ações: Paulo

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LINHA

DO TEMPOHOJE EM DIA

AVIÃO ANTIGO

AVIÃO MODERNO

BALÃO MODERNO

ESPAÇONAVE

1 LEIA O NOME DAS AERONAVES ILUSTRADAS NA LINHA DO TEMPO.

DEPOIS, PINTE OS DESENHOS.

127 CAPÍTULO 9


128




Estimule os estudantes a recor-darem os assuntos tratados ques-tionando-os: “Além da nossa casa, quais outros lugares nós frequenta-mos no dia a dia?”, “Quais seres vivos vivem na floresta? E no cam-po?”, “Há pessoas que vivem na floresta e no campo?”, “Quais ativi-dades os seres humanos desenvol-vem no rio?”, etc. As respostas dos estudantes a esses questionamen-tos proporcionará um panorama dos temas que eventualmente não estejam claros. No caso de algum estudante ter dúvida, retome o con-teúdo de forma que ele vá respon-dendo e refletindo sobre o tema a fim de detectar qual ponto está gerando dúvida.


NESTA UNIDADE, VOCæ APRENDEU:

● QUE A CASA, A ESCOLA E A RUA SÃO LUGARES FREQUENTADOS NO DIA A DIA.

● QUE DIFERENTES SERES VIVOS VIVEM NA FLORESTA.

● QUE PODEMOS IR AOS LUGARES A PÉ, DE BICICLETA, DE BARCO, ETC.

● QUE O SER HUMANO SE RELACIONA COM A FLORESTA.

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● QUE NO CAMPO HÁ PLANTAÇÕES E CRIAÇÃO DE ANIMAIS.

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UNIDADE 3 128

O UE ESTUDAMOS

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129


UNIDADE 3 – MANUAL DO PROFESSOR


Atividade 1

A atividade explora a escrita e a leitura das palavras-chaves dos temas abordados ao longo da uni-dade, solicitando que os estudan-tes terminem de escrever essas palavras.


PARA REVER ALGUNS CONTEÚDOS QUE VOCÊ APRENDEU, FAÇA AS

ATIVIDADES.

1 COMPLETE OS ESQUEMAS USANDO AS SÍLABAS DO QUADRO.

CA CO RU RES CI PA PE CI VI PO

CA SA

ES CO LA

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LUGARES

POR EXEMPLO

2 FAÇA UM DESENHO MOSTRANDO O QUE VOCÊ MAIS GOSTOU DE APRENDER NESTA UNIDADE. DEPOIS, COMPARE SEU DESENHO COM O DE UM COLEGA.


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LUGARES

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DIFERENTES

AMBIENTES

POR EXEMPLO

O UE ESTUDAMOS 129




O objetivo desta unidade é tra-balhar com os estudantes, de ma-neira conjunta, as condições me-teorológicas e as formas de registrar a passagem do tempo. Aprofundaremos a ideia de tempo-ralidade, em especial por meio da observação de seres vivos com há-bitos diurnos e noturnos. Além dis-so, um dos objetivos da unidade é contribuir para a construção da autonomia das crianças, através do trabalho com hábitos relacionados à saúde. Finalmente, no último ca-pítulo da unidade, o foco em ”como cuido de mim” (a fim de me manter saudável) é expandido para as pri-meiras discussões relacionadas ao ”como eu cuido do meu entorno?”.



rísticas de diferentes materiais presen-tes em objetos de uso cotidiano, dis-cutindo sua origem, os modos como são descartados e como podem ser usados de forma mais consciente.

BNCC EF01CI03 Discutir as razões

pelas quais os hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos antes de comer, escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas etc.) são neces-sários para a manutenção da saúde.

BNCC EF01CI05 Identificar e no-

mear diferentes escalas de tempo: os períodos diários (manhã, tarde, noite) e a sucessão de dias, sema-nas, meses e anos.

BNCC EF01CI06 Selecionar exem-

plos de como a sucessão de dias e noites orienta o ritmo de atividades diárias de seres humanos e de ou-tros seres vivos.


coletivamente, regras de convívio em diferentes espaços (sala de aula, escola etc.).

BNCC EF01GE05 Observar e descre-

ver ritmos naturais (dia e noite, varia-ção de temperatura e umidade, etc.) em diferentes escalas espaciais e temporais, comparando a sua reali-dade com outras.

BNCC EF01GE06 Descrever e com-

parar diferentes tipos de moradia ou objetos de uso cotidiano (brinque-


DE OLHO NA

NATUREZA4UNIDADE

DE OLHO NA

NATUREZA

130

dos, roupas, mobiliários), considerando técnicas e materiais utilizados em sua produção.

BNCC EF01GE10 Descrever características de

seus lugares de vivência relacionadas aos ritmos da natureza (chuva, vento, calor, etc.).

130 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 4



Livro

TELLES, Marcelo de Queiroz et al. Vivências integradas ao meio ambiente. São Paulo: Sá Editora, 2002.

Abordado em diferentes momentos do cotidiano dos estudantes, o tema do Meio Ambiente é apresentado e tra-balhado pelos autores em di-versas atividades lúdicas para proporcionar aos estudantes vivências relacionadas à educa-ção e à preservação ambiental.


Explore a imagem de abertura através de questionamentos que incentivem os estudantes a obser-var o ambiente de uma horta, a presença de animais e de verduras e legumes sendo regados.


� VOCÊ JÁ FOI A UMA HORTA? QUAIS

PLANTAS VOCÊ ENCONTROU LÁ?

� COMO VOCÊ ACHA QUE ESTÁ O TEMPO

NESTA CENA?

� VOCÊ JÁ CONSULTOU A PREVISÃO DO

TEMPO PARA A REGIÃO ONDE VOCÊ

MORA? SERÁ QUE VAI CHOVER NOS

PRÓXIMOS DIAS? Respostas pessoais.

Respostas pessoais.

Espera-se que os estudantes respondam que está ensolarado.

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131


Mobilizar as experiências dos estudantes através de situações em que eles podem expô-las é enriquecedor para uma aproxi-mação inicial aos temas que serão estuda-dos. Assim, organize as falas dos estudan-tes de modo que a maior parte deles exponha suas respostas para as questões e explore cada experiência descrita, ques-

tionando quando ela ocorreu, onde, de quem o estudante estava acompanhado, o que foi mais divertido nessa experiência, se gostaria de fazê-la novamente, etc.

Sobre o tempo, peça aos estudantes que justifiquem suas respostas. No caso da cena representada, o tempo está ensolarado e os estudantes podem citar a presença do Sol e da luminosidade (está claro, está dia).


Proponha aos estudantes que elaborem durante uma semana um diário de observação dos seres vivos observados de dia e de noite e das condições me-teorológicas (e de como essas condições do tempo influencia-ram o que eles faziam).

Oriente os estudantes a, em uma folha à parte, escrever os dias da semana com espaço livre entre esses dias para que sejam acrescentadas as obser-vações diárias. Em cada dia da semana eles também devem registrar os seres vivos que ob-servaram mais ativos em dife-rentes períodos do dia: manhã, tarde e noite.

Os estudantes podem fazer desenhos para registrar as condições do tempo (por exemplo, nuvens e chuva) e desenhos deles mesmos e dos animais.

Sugestão de...




Objetivos do capítulo• Desenvolver a observação das

condições meteorológicas e identificar a presença do tema meteorologia nos meios de co-municação.

• Consolidar as noções temporais e as formas de registrar a passa-gem do tempo.

• Ampliar a noção de sucessão de eventos ao longo de determina-do tempo.


BNCC EF01CI05 Identificar e no-

mear diferentes escalas de tempo: os períodos diários (manhã, tarde, noite) e a sucessão de dias, sema-nas, meses e anos.



BNCC EF01GE05 Observar e des-

crever ritmos naturais (dia e noite, variação de temperatura e umida-de, etc.) em diferentes escalas es-paciais e temporais, comparando a sua realidade com outras.


rísticas de seus lugares de vivência relacionadas aos ritmos da nature-za (chuva, vento, calor, etc.).


Explore com os estudantes a imagem de abertura, que mostra uma criança preparada para sair de casa e enfrentar uma forte chuva. As questões propostas vão auxiliá--los na exploração da imagem.

Aproveite essas questões para também avaliar o que os estudan-tes já sabem: eles observam o céu? Que evidências eles usam para inferir se vai chover ou não? Eles costumam estar atentos à previsão do tempo? Eles já exploraram a mídia escrita (como os jornais e sites, por exemplo) para saber a previsão do tempo?

É aconselhável que, de tempos em tempos, você peça aos estu-dantes que revejam o que discuti-ram neste momento inicial e, en-tão, reflitam se responderiam da

mesma forma ao que foi questionado depois de terem realizado determinado trabalho ou sequência de atividades. Isso possibilita aos estudantes avaliarem sua própria aprendiza-gem e verificarem sua progressão. As pergun-tas desta seção antecipam para os estudantes o que vão estudar no capítulo, podendo re-meter esses conteúdos a contextos que lhes são familiares.


POR QUE PRECISAMOS DE INFORMAÇÕES SOBRE PREVISÃO DO

TEMPO?

OBSERVE A FOTOGRAFIA ABAIXO E DISCUTA COM OS COLEGAS

SOBRE AS QUESTÕES A SEGUIR.

1 COMO É POSSÍVEL SABER SE VAI CHOVER OU SE VAI FAZER SOL?

2 VOCÊ JÁ VIU NOTÍCIAS SOBRE ALGUM EVENTO NATURAL QUE

CHAMOU SUA ATENÇÃO? QUAL?

3 POR QUE OS AGRICULTORES PRECISAM ACOMPANHAR A PREVISÃO

DO TEMPO?

Resposta pessoal.

PARA INICIAR

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❱ CRIANÇA OBSERVANDO UM TEMPORAL.

É possível saber sobre o tempo observando o céu, acompanhando a previsão do tempo na TV ou em jornais, etc.

Os agricultores precisam acompanhar a previsão do tempo porque a quantidade de chuvas influencia as colheitas.

UNIDADE 4 132

CAPÍTULO

10 COMO FICARç O TEMPO?







Leia a história com os estudantes e peça a eles para explicarem o que acham que aconteceu em cada quadrinho. Peça que imitem o som do “BUM” e pensem em si-tuações diferentes nas quais esse som pode ser emitido, como o som do trovão e do bumbo. Pergunte também como é o som produzido por outros instrumentos musicais.

Atividade 3

Para auxiliar os estudantes, você pode analisar com eles como está o tempo meteorológico no mo-mento da aula, seja por meio de observações pela janela da sala de aula, seja no pátio da escola. Ob-servem como estão as nuvens no céu, se há vento ou não, se o ar parece úmido ou seco.


LEIA A HISTÓRIA EM QUADRINHOS A SEGUIR E CONVERSE COM OS

COLEGAS.

1 POR QUE MÔNICA, CASCÃO E CEBOLINHA FUGIRAM? O QUE ELES

ACHARAM QUE IA ACONTECER? Acharam que ia chover.

2 COMO OS PERSONAGENS DA HISTÓRIA EM QUADRINHOS CHEGARAM

À CONCLUSÃO DE QUE IA CHOVER?

3 O QUE VOCÊ FAZ PARA SABER COMO VAI ESTAR O TEMPO NAS

PRÓXIMAS HORAS?

Por causa do barulho (BUM, BUM, BUM), pensaram que era trovão.

Resposta pessoal.

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A PREVISÌO DO TEMPO

FONTE: BANCO DE IMAGENS MSP.

CAPÍTULO 10 133





Estimule os estudantes a relatar suas experiências relacionadas à previsão do tempo e a alguns even-tos naturais. Questione-os se eles utilizam dados sobre a previsão ou a observação do tempo para deci-dir que roupa vestir, por exemplo. Quando está calor, geralmente usamos roupas mais leves e quan-do está frio vestimos roupas mais fechadas e com tecidos mais gros-sos para nos manter aquecidos.

Explique aos estudantes que as enchentes ou alagamentos ocor-rem por causas naturais e também por causas humanas. Um rio, por exemplo, quando recebe um gran-de volume de água da chuva pode transbordar e suas águas se espa-lham por extensas regiões. No meio rural, dependendo do volume de água, o impacto pode ser menor por ser um meio com menor inter-venção humana, pois a presença de vegetação e do solo permeável facilita a infiltração da água. Nas áreas urbanas, a intervenção huma-na favorece a ocorrência de en-chentes devido a alguns fatores. Dentre eles, a impermeabilização do solo que ocorre quando a vege-tação é removida e o solo é cober-to por cimento e asfalto. Essa su-perfície funciona como uma “tampa”, que dificulta a infiltração da água no solo. Explique também aos estudantes que as enchentes costumam ocorrer durante o perío-do de chuvas. Na região Sudeste, por exemplo, os meses de verão (dezembro, janeiro e fevereiro) cor-respondem à época do ano em que o volume de chuva é muito maior.


VOCÊ SABE COMO VAI ESTAR O TEMPO

AMANHÃ?

PARA SABER, VOCÊ PRECISA VER A PREVISÃO

DO TEMPO. ELA INFORMA SOBRE OS VENTOS,

AS CHUVAS, A TEMPERATURA E OUTRAS

CONDIÇÕES DO TEMPO DOS PRÓXIMOS DIAS E

HORAS.

UM VENTO SUAVE PODE ARRASTAR AS

FOLHAS CAÍDAS DE UMA ÁRVORE. MAS VOCÊ

JÁ PENSOU EM QUANTA COISA UM VENTO

FORTE PODE DERRUBAR?

QUANDO CHOVE MUITO, OS RIOS E OS

CÓRREGOS PODEM TRANSBORDAR,

CAUSANDO ENCHENTES.

Ventos

CAUSAM DESTRUIÇÃONA CIDADE

Enchentes :

FAMÍLIAS FICAM DESABRIGADAS

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Neste capítulo, várias atividades irão utilizar a estratégia de explorar textos de jornais, convidando assim os estudantes a se aproximarem do “mundo das letras”. Com relação ao aprendizado da leitura e da escrita, damos destaque às atividades que abordam a identificação de seções dos jornais, bem como às atividades que trabalham a leitura de textos que tratam da previsão do tempo.


4 COM A AJUDA DO PROFESSOR, LEIA AS MANCHETES

DE JORNAL DESTA PÁGINA E DA PÁGINA ANTERIOR.

Temperatura

CONTINUA A CAIR,

PREPARE-SE PARA O FRIO!

Chuva

INTENSA DEVE

CONTINUAR NA ZONA SUL

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LIVRO

SOL OU CHUVA? CLAUDIO MARTINS

E LILIAN SYPRIANO. BELO HORIZONTE:

COMPOR, 2005.

SUGESTÃO DE...

¥ USE O QUADRO ABAIXO PARA COMPLETAR AS

MANCHETES.

TEMPERATURA VENTOS CHUVA ENCHENTES

Carla Viana/Arquivo da editora

135


Se possível, apresente aos estudantes diferentes jornais. Leia, em voz alta, o nome das seções de cada um. Peça aos estudantes que identifiquem em qual seção está a previsão do tempo. Em seguida, peça que respondam quais elemen-tos, verbais ou visuais, os leva-ram a identificar essa seção nos diferentes jornais.





Atividade 5

Solicite aos estudantes que gri-fem na página do jornal os dias da semana (segunda-feira, terça-feira, quarta-feira, quinta-feira e sexta--feira). A seguir, pergunte quais dias da semana não foram apresenta-dos. Espera-se que os estudantes identifiquem que faltam o sábado e o domingo. Caso algum estudan-te tenha dificuldade, se possível, peça a ele que observe a sequência dos dias em um calendário ou agen-da. Caso não seja possível a obser-vação, escreva a sequência dos dias da semana na lousa.


5 COM A AJUDA DO PROFESSOR, LEIA A PREVISÃO DO TEMPO PUBLICADA

EM UM JORNAL E FAÇA DESENHOS PARA ILUSTRAR CADA DIA.

10:15

JORNAL DA CIDADE

PREVISÃO DO TEMPO

NA SEGUNDA-FEIRA FARÁ SOL.

AS TEMPERATURAS MÁXIMAS

ESTARÃO EM TORNO DE 30 GRAUS.


NA TERÇA-FEIRA APARECERÃO

MUITAS NUVENS NO CÉU E O

TEMPO FICARÁ ENCOBERTO.


NA QUARTA E NA

QUINTA-FEIRA NÃO SAIA SEM UM

GUARDA-CHUVA. DEVERÁ

CHOVER DURANTE TODO O DIA E

NO COMEÇO DA NOITE.


NA SEXTA-FEIRA O TEMPO

MELHORA E O SOL VOLTA A

APARECER.


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136 UNIDADE 4




Atividade prática

Solicite aos estudantes que fa-çam desenhos em folhas de papel sulfite, para representar o tempo meteorológico ao longo da sema-na. Eles podem fazer dois dese-nhos por folha, para dois períodos do mesmo dia. Auxilie-os a criar símbolos para representar situa-ções menos comuns, como estas: chuva e sol; chuva e frio; chuvas torrenciais e rápidas; chuvas finas e constantes, etc.


QUE TAL CRIAR UMA ESTAÇÃO DE

OBSERVAÇÃO DO TEMPO?

COMO FAZER

1. OBSERVE AS CONDIÇÕES DO TEMPO

DURANTE TODOS OS DIAS DE UMA SEMANA.

2. NO QUADRO ABAIXO, FAÇA DESENHOS

(DE NUVENS, DO SOL OU DE CHUVA)

PARA REPRESENTAR O QUE VOCÊ OBSERVOU EM CADA DIA DA SEMANA.

3. REÚNA-SE COM OS COLEGAS. COM A AJUDA DO PROFESSOR, MONTEM UM

PAINEL PARA A SALA E PREENCHAM COM AS OBSERVAÇÕES DA TURMA.

MATERIAL

� CARTOLINA OU PAPEL PARDO

� COLA

� FITA ADESIVA

� FOLHAS DE PAPEL SULFITE

� LÁPIS DE COR OU CANETA COLORIDA

� TESOURA COM PONTAS ARREDONDADAS

ESTAÇÃO DE OBSERVAÇÃO DO TEMPO

SEGUNDA-FEIRA Desenho do estudante.

TERÇA-FEIRA

QUARTA-FEIRA

QUINTA-FEIRA

SEXTA-FEIRA

SÁBADO

DOMINGO

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ATIVIDADE PRÁTICA

137 CAPÍTULO 10





Auxilie os estudantes com a lei-tura do texto. Primeiro, verifique se fica claro para eles que o termo “tempo” é usado no texto com um significado diferente daquele das páginas anteriores. Se antes faláva-mos das condições momentâneas do clima, agora o termo é usado para falar da passagem do tempo cronológico.


O TEMPO QUE PASSA

O QUE VOCÊ SABE SOBRE O TEMPO?

NO BOLETIM DO JORNAL HÁ O TEMPO, SIM

MAS NOS RELÓGIOS E CALENDÁRIOS

O TEMPO É ASSIM

COMO SE FOSSE ALGO SEM FIM

OS MINUTOS SE VÃO SEM PRESSA

AS HORAS PASSAM DEVAGARINHO

MANHÃ, TARDE E NOITE TERMINAM

UM DIA SE VAI E OUTRO DIA JÁ VEM

DEPOIS OUTRO E MAIS OUTRO TAMBÉM

ASSIM SE VÃO OS DIAS, AS SEMANAS E O MÊS

E QUANDO VÁRIOS MESES DÃO ADEUS, VÃO EMBORA

COMEMORAMOS MAIS UM ANO QUE TERMINA

JUSTAMENTE QUANDO OUTRO SE INICIA

É... O TEMPO PARECE SER MESMO ASSIM

COMO SE FOSSE ALGO SEM FIM

POEMA INTEGRANTE DESTA OBRA. Ide

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138





Atividade 1

Relembre com os estudantes os instrumentos utilizados para mar-car a passagem do tempo, ques-tionando-os: “Qual objeto mostra a hora e os minutos?” e “Como podemos saber qual dia da semana é hoje?”. Espera-se que os estu-dantes respondam: o relógio e o calendário ou agenda, respectiva-mente. No caso da manhã, da tarde e da noite, questione-os como eles sabem em qual desses períodos do dia eles estão. É possível que eles digam que por meio das horas no relógio como também por meio da observação de corpos celestes.

Atividade 2

Com esta atividade, os estudan-tes poderão relacionar os boletins do tempo à marcação do tempo cronológico. Encare a atividade como um estímulo para potencia-lizar a leitura. Aproveite a oportu-nidade e incentive-os a ler ou de-cifrar as manchetes ilustradas e a descobrir quais acontecimentos são noticiados.

Desafio

Oriente os estudantes a escrever a manchete com palavras claras e texto sucinto. Caso eles tenham dificuldade, peça que leiam e ob-servem novamente as páginas dos jornais da Atividade 2 para identi-ficar o tipo de linguagem utilizada.


DESAFIO

¥ AGORA, TROQUE IDEIA COM OS COLEGAS E CRIE ORALMENTE UMA MANCHETE DE JORNAL. PEÇA AJUDA AO PROFESSOR PARA ESCREVÊ-LA E AFIXÁ-LA NO MURAL DA CLASSE. LEMBRE-SE DE INDICAR O PERÍODO DO DIA EM QUE O EVENTO NOTICIADO OCORREU: MANHÃ, TARDEOU NOITE.

1 COM A AJUDA DO PROFESSOR, CONTORNE NO TEXTO DA PÁGINA

ANTERIOR AS PALAVRAS QUE SE REFEREM AO TEMPO QUE PASSA.

2 LEIA EXEMPLOS DE MANCHETES DE JORNAIS QUE INFORMAM SOBRE O

TEMPO EM DIFERENTES HORÁRIOS DO DIA. CONTORNE O PERÍODO

DO DIA PARA O QUAL É FEITA A PREVISÃO: MANHÃ, TARDE OU NOITE.

FOLHA DO CIDADÌO

VENTOS FORTES A TARDE TODA.

A TEMPERATURA DEVE CAIR.

DIçRIO DE NOTêCIAS

CHUVAS CAUSAM

ENCHENTES NO COMEÇO

DA NOITE.

JORNAL DA CIDADE

TEMPERATURAS ALTAS NO

INêCIO DA MANHÌ.

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139 CAPÍTULO 10





O calendário reproduzido se refe-re ao ano de 2019. Se for o caso, con-vide os estudantes a montar na lou-sa o calendário do ano corrente e realize coletivamente as atividades propostas nesta dupla de páginas.

Antes de iniciar as atividades, re-lembre com os estudantes as carac-terísticas e a função do calendário, questionando-os sobre quais infor-mações podemos encontrar e em quais situações eles o utilizam.

Atividade 3

Leia com os estudantes os me-ses indicados no calendário desta página e da página seguinte a fim de que eles identifiquem aqueles que estão faltando e os escrevam na sequência correta.


3 OBSERVE NESTA PÁGINA E NA PÁGINA SEGUINTE O CALENDÁRIO DOS

MESES DE UM ANO E AS PREVISÕES DO TEMPO QUE AS CRIANÇAS

PESQUISARAM. ESCREVA O NOME DOS MESES QUE ESTÃO FALTANDO.

USE O QUADRO ABAIXO PARA AJUDÁ-LO.

NOVEMBRO FEVEREIRO JULHO

MARQUE NO

CALENDÁRIO

O DIA DO SEU

ANIVERSÁRIO!

Resposta pessoal.

JANEIRODOM. SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB.

1 2 3 4 5

6 7 8 9 10 11 12

13 14 15 16 17 18 19

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FevereiroDOM. SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB.

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17 18 19 20 21 22 23

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MARÇODOM. SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB.

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10 11 12 13 14 15 16

17 18 19 20 21 22 23

24 25 26 27 28 29 30

31

MARQUE NO

CALENDÁRIO

O DIA DO SEU

MARQUE NO

Resposta pessoal.C

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140 UNIDADE 4

ABRILDOM. SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB.

1 2 3 4 5 6

7 8 9 10 11 12 13

14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27

28 29 30

MAIODOM. SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB.

1 2 3 4

5 6 7 8 9 10 11

12 13 14 15 16 17 18

19 20 21 22 23 24 25

26 27 28 29 30 31

JUNHODOM. SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB.

1

2 3 4 5 6 7 8

9 10 11 12 13 14 15

16 17 18 19 20 21 22

23 24 25 26 27 28 29

30

QUINTA-FEIRA, 13 DE JUNHO

O DIA MAIS FRIO DO

ANO ATÉ AGORA!Íco

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SÁBADO, 6 DE ABRIL

VENTOS CONSTANTES.

TERÇA-FEIRA, 8 DE JANEIRO

CHUVAS TORRENCIAIS!





Aproveite a oportunidade para conversar com os estudantes sobre quais são os dias da semana e como eles são indicados nos calen-dários que aparecem nestas pági-nas.

Atividade 4

Oriente os estudantes a explorar os boletins meteorológicos apre-sentados, procurando primeiro identificar o mês do ano a que se referem. Depois, se você julgar conveniente, desafie os alunos a traçarem as setas de ligação dire-tamente do boletim meteorológico para o dia correto no calendário.

Atividade 5

No caso, faltou um boletim me-teorológico que representasse al-guma previsão para um domingo. Peça aos estudantes que criem um boletim para esse dia utilizando um pequeno texto e desenhos, tal como nos boletins apresentados na atividade.

Converse com os estudantes sobre a resposta à dúvida da se-gunda criança: “Em geral, quantas semanas tem um mês?”. Depois que eles contarem o número de semanas existentes, mês a mês, explique-lhes que podemos che-gar a uma resposta aproximada. Promova a discussão: ”Seria me-lhor dizermos que cada mês tem, aproximadamente, quatro sema-nas?”, ”Ou poderíamos dizer que há aproximadamente cinco sema-nas no mês?”. Aproveite a oportu-nidade para incentivá-los a reco-nhecer padrões e argumentar a favor de suas ideias.


QUAIS MESES DO ANO TÊM

31 DIAS?

Janeiro, março, maio, julho, agosto, outubro e dezembro.

4 LIGUE CADA PREVISÃO DO TEMPO AO MÊS DO CALENDÁRIO A QUE ELA

SE REFERE. USE UMA COR PARA CADA PREVISÃO.

5 AJUDE A RESPONDER ÀS DÚVIDAS

DAS CRIANÇAS ABAIXO.

QUAL DIA DA SEMANA NÃO FOI CITADO EM NENHUMA DAS PREVISÕES DO TEMPO PESQUISADAS?

QUAL DIA DA SEMANA NÃO FOI

QUAL MÊS DO ANO TEM MENOS

DE 30 DIAS?

Fevereiro.

EM GERAL, QUANTAS

SEMANAS TEM UM MÊS?

A maioria dos meses tem quatro semanas completas.

Domingo.

LIVRO

CHUVA! MARY FRANÇA. SÃO PAULO: ÁTICA, 1999.

SUGESTÃO DE…

NovembroDOM. SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB.

1 2

3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16

17 18 19 20 21 22 23

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JulhoDOM. SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB.

1 2 3 4 5 6

7 8 9 10 11 12 13

14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27

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SETEMBRODOM. SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB.

1 2 3 4 5 6 7

8 9 10 11 12 13 14

15 16 17 18 19 20 21

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141 CAPÍTULO 10

OUTUBRODOM. SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB.

1 2 3 4 5

6 7 8 9 10 11 12

13 14 15 16 17 18 19

20 21 22 23 24 25 26

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AGOSTODOM. SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB.

1 2 3

4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17

18 19 20 21 22 23 24

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DEZEMBRODOM. SEG. TER. QUA. QUI. SEX. SÁB.

1 2 3 4 5 6 7

8 9 10 11 12 13 14

15 16 17 18 19 20 21

22 23 24 25 26 27 28

29 30 31

Íco

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SEGUNDA-FEIRA, 26 DE AGOSTO

DIA ENSOLARADO.

QUARTA-FEIRA, 9 DE OUTUBRO

TEMPERATURAS

AGRADÁVEIS.

SEXTA-FEIRA, 20 DE DEZEMBRO

CHUVA CONSTANTE

E MUITO CALOR.





Explore a história em quadrinhos, pedindo aos estudantes que, depois de sua leitura, troquem ideias e ex-pliquem: "Quem é o personagem principal?", "Qual é a situação ini-cial?", "Quais eram as intenções de Chico Bento?", "Que dificuldades ele enfrentou?", "O que aconteceu durante os dias?".



142 UNIDADE 4

LEIA A HISTÓRIA EM QUADRINHOS DE CHICO BENTO. DEPOIS, RESPONDA

ÀS QUESTÕES.

ASSIM TAMBƒM APRENDO


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auricio

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Atividade 3

Considere que podem ocorrer divisões diferentes entre o início, o meio e o fim da história. O impor-tante é que os estudantes com-preendam a sequência dos acon-tecimentos. Para isso, auxilie-os a identificar a relação entre os even-tos, solicitando que descrevam cada cena isoladamente e, a seguir, conjuntamente à cena anterior; por exemplo: na quarta cena Chico Bento está protegendo as semen-tes da chuva (descrição isolada), que ele plantou e regou antes (des-crição conjunta).


143 CAPÍTULO 10

1 O QUE CONTA A HISTÓRIA EM QUADRINHOS?

2 QUAIS ELEMENTOS INDICAM AS CONDIÇÕES DO TEMPO NESSA HISTÓRIA?

3 AGORA FAÇA UMA LINHA DO TEMPO E RESUMA A HISTÓRIA EM

QUADRINHOS. FAÇA UM DESENHO PARA CADA UM DOS TRÊS

MOMENTOS: O INÍCIO, O MEIO E O FIM DA HISTÓRIA.

Chico Bento plantou sementes e acompanhou o crescimento das plantas.Quando surgiram as flores, ele deu um vaso de presente para a Rosinha.

O sol, as nuvens e a chuva.

INÍCIO DA HISTÓRIADesenho do estudante.

MEIO DA HISTÓRIADesenho do estudante.

FIM DA HISTÓRIADesenho do estudante.





Objetivos do capítulo

• Relacionar a influência dos dias e das noites nos hábitos de al-guns seres vivos.

• Identificar seres vivos com hábi-tos diurnos e noturnos.




BNCC EF01GE05 Observar e descre-

ver ritmos naturais (dia e noite, va-riação de temperatura e umidade etc.) em diferentes escalas espaciais e temporais, comparando a sua rea-lidade com outras.


Para iniciar

Incentive os estudantes a discu-tir questões que os ajudarão a fo-car no tema de estudo deste capí-tulo e a refletir sobre a imagem desta página de abertura. Aqui apresentamos um exemplo de ser vivo mais ativo durante a noite: o morcego. Isso representa uma for-ma de ampliarmos a conceituação de dia e noite, que se iniciou ante-riormente. Comente com os estu-dantes que esses seres vivos são mais ativos em um período no qual costumamos estar dormindo.


COMO OS CICLOS DE DIA E NOITE PODEM INFLUENCIAR AS

ATIVIDADES DOS SERES VIVOS?

OBSERVE A FOTOGRAFIA ABAIXO E CONVERSE COM OS COLEGAS

SOBRE AS QUESTÍES A SEGUIR.

1 QUE SERES VIVOS VOCÊ CONHECE QUE SÃO

MAIS ATIVOS DURANTE O DIA? E QUAIS SÃO MAIS

ATIVOS DURANTE A NOITE?

2 O QUE VOCÊ ACHA QUE OS SERES VIVOS MAIS ATIVOS DURANTE O

DIA FAZEM QUANDO CHEGA A NOITE? E O QUE VOCÊ ACHA QUE

OS SERES MAIS ATIVOS DURANTE A NOITE FAZEM QUANDO É DIA?

Jo

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Respostas pessoais.

Respostas pessoais.

PARA INICIAR

04_11_f063a_1ACGHg19AtREAPROVEITAMENTO Ápis Ciências Mercado 2017

Volume 2 – pg. 112

1 QUE SERES VIVOS VOCÊ CONHECE QUE SÃO

MAIS ATIVOS DURANTE O DIA? E QUAIS SÃO MAIS

04_11_f063a_1ACGHg19AtREAPROVEITAMENTO Ápis Ciências Mercado 2017

Volume 2 – pg. 112

❱ MORCEGOS VOANDO AO ENTARDECER.

20 cm

UNIDADE 4 144

CAPÍTULO

11 OS CICLOS DIÁRIOSE OS SERES VIVOS


Para a avaliação dos conhecimentos prévios dos estudan-tes, na data em que será iniciado o estudo do capítulo, peça a eles que tragam recortes, de jornais e revistas, de imagens de seres vivos que são ativos durante a noite e de outros que são ativos durante o dia.

• No dia combinado, organize duplas e peça que separem as imagens dos seres vivos de hábitos noturnos daquelas com seres vivos de hábitos diurnos.

• A seguir, peça que colem em uma folha à parte os seres vivos do primeiro grupo e em outra folha os seres vivos do segundo grupo. No início de cada folha eles devem escrever de qual grupo se trata.

• Faça uma exposição das colagens para que todos os estu-dantes observem as imagens dos seres vivos trazidas pelos colegas e identifiquem quais deles possuem hábitos notur-nos ou diurnos.




Artigo

SCAVRONI, J.; PALEARI, L. M.; UIEDA, W. Morcegos: realidade e fantasia na concepção de crianças de área rural e urbana de Botucatu, SP. Revista Simbio-Logias, v. 1, n. 2, nov., 2008.

O artigo aborda como algumas lendas difundidas sobre os morcegos podem gerar, entre os seres humanos, comportamentos hostis a eles, refletindo de forma negativa na concepção das crianças. Por meio de um trabalho educativo realizado com 120 estudantes, os autores relatam mudanças na concepção dos estudantes após adquirirem conhecimento sobre esses animais, estimulando uma atitude de respeito com os seres vivos e com o meio ambiente.

Sugestão de...


Atividade 1

Antes de iniciar a atividade, so-licite aos estudantes que descre-vam a imagem, que é composta de duas cenas: do lado esquerdo é representada uma cena noturna, do lado direito há uma cena diurna. Solicite aos estudantes que identi-fiquem as semelhanças e as dife-renças entre as cenas, em especial a presença do Sol e os hábitos dos seres vivos de dia e de noite. A aná-lise inicial da ilustração favorece a realização da atividade e auxilia os estudantes a identificar as palavras que faltam no texto.


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SERES DO DIA E SERES DA NOITE

1 OBSERVE A ILUSTRAÇÃO. DEPOIS, COM A AJUDA DO PROFESSOR, LEIA

O TEXTO E TENTE DESCOBRIR AS PALAVRAS QUE ESTÃO FALTANDO.

VOCÊ JÁ VIU MORCEGOS E MARIPOSAS VOANDO DE DIA?

É PROVÁVEL QUE NÃO. É QUE ESSES ANIMAIS PROCURAM COMIDA E

SÃO MAIS ATIVOS À noite . POR ISSO ELES SÃO

CONSIDERADOS SERES VIVOS DE HÁBITOS NOTURNOS, COMO A

LAGARTIXA, O GATO, A CORUJA E A MARIPOSA, ALÉM DE ALGUMAS

FLORES, COMO A DAMA-DA-NOITE.

MAS, AO CONTRÁRIO DOS SERES DE HÁBITOS NOTURNOS, HÁ SERES

VIVOS QUE SÃO MAIS ATIVOS DURANTE O dia . VÁRIOS

TIPOS DE BORBOLETA E O SABIÁ SÃO SERES VIVOS DE HÁBITOS

DIURNOS, ASSIM COMO O CACHORRO.

145 CAPÍTULO 11





Atividade 2

Peça aos estudantes que comen-tem a tirinha. Faça perguntas, como: “Que elementos da tirinha indicam que se trata de uma brincadeira?”; “O que a história conta sobre os hábitos do animal representado?”.

Segundo a história, o galo é mais ativo durante o dia. A tira explora a ideia de que, logo na alvorada, o galo acorda e desperta os outros seres.

Atividade 3

Espera-se que os estudantes re-tratem em suas histórias os seres vivos citados neste capítulo ou du-rante as aulas. Alguns exemplos de enredo que podem ser sugeridos: “Vaga-lumes difíceis de serem vis-tos durante o dia, pois a luz que emitem não fica muito visível”; “Passarinhos que se chocam contra árvores durante o voo no escuro, pois não conseguem enxergar mui-to bem”; etc. Ao término da ativi-dade, sugira aos estudantes que os trabalhos sejam expostos no mural da turma.


2 VEJA A TIRINHA A SEGUIR, QUE FAZ UMA BRINCADEIRA

COM OS GALOS. DEPOIS, INVENTE UM TÍTULO PARA

A HISTÓRIA.

COCORICÓ!

3 AGORA, PENSE EM UM SER VIVO. FAÇA UMA HISTÓRIA EM QUADRINHOS

BASEADA NOS HÁBITOS DELE. MOSTRE SE ESSE SER VIVO É MAIS ATIVO

DURANTE O DIA OU DURANTE A NOITE.


DE ACORDO COM A

HISTÓRIA, O GALO É

UM SER VIVO MAIS

ATIVO DURANTE O DIA

OU DURANTE A NOITE?

DE ACORDO COM A

Resposta pessoal.

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O galo é ativo durante o dia.


146 UNIDADE 4





Atividade 4

Antes de realizar a atividade, ana-lise as pinturas com os estudantes. Peça-lhes que identifiquem os seres vivos representados em cada ima-gem e se é dia ou noite no ambiente em que se encontram. Pergunte o motivo de eles acharem que é dia ou noite em cada imagem. Eles podem citar, por exemplo, as cores usadas para representar o fundo.


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4 OBSERVE ESTAS DUAS PINTURAS. DEPOIS, ASSOCIE AS PINTURAS AOS

HÁBITOS DOS ANIMAIS REPRESENTADOS.

DESAFIO

● COMPLETE A CRUZADINHA COM O NOME DOS SERES VIVOS CITADOS NO

TEXTO DA PÁGINA 145. ESTEJA ATENTO ÀS DICAS OFERECIDAS.

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❱ CORUJA, DE ALDEMIR MARTINS, 1979 (ACRÍLICA SOBRE TELA, DE 22 cm × 23 cm).

❱ A FAZENDA, DE EDILSON ARAÚJO, 2009 (ACRÍLICA SOBRE TELA, DE 50 cm × 60 cm).

B HÁBITOS DIURNOS A HÁBITOS NOTURNOS

147 CAPÍTULO 11

HÁBITOS

DIURNOS

HÁBITOS

NOTURNOS

DICAS


Proponha aos estudantes que tragam para a sala de aula diferentes imagens nas quais sejam retratadas cenas diurnas e cenas no-turnas. Podem ser quadros, ilustrações de gibis, etc. Organize-os em grupos para que analisem um determinado conjunto dessas

imagens: “Que seres vivos são representa-

dos?”, “Que seres vivos poderiam ter sido

desenhados?”. Por fim, solicite que cada um

faça um desenho para representar uma cena

diurna e outro desenho para representar uma

cena noturna. O desafio será ilustrar o maior

número possível de seres vivos nos desenhos.




Orientações didáticasO estudo dos hábitos noturnos

e diurnos dos seres vivos é um mo-mento oportuno para conversar com os estudantes sobre a neces-sidade do cuidado com os animais, sejam eles de estimação, como cães e gatos, ou silvestres, como tu-canos, araras e micos.

O tráfico de animais silvestres é proibido por lei, porém o Brasil é um dos países que mais exporta e trafi-ca animais silvestres. Além do tráfico, ações como o desmatamento de-gradam o habitat desses animais, causando-lhes diversas dificuldades, como falta de alimento.

No caso dos animais de estima-ção, eles devem ser alimentados, ficar em ambientes limpos e não viver somente confinados. É impor-tante a denúncia aos órgãos com-petentes do município ou do estado quando verificados maus-tratos contra esses animais.

Atividade 5

Solicite aos estudantes que dese-nhem em uma folha à parte um ce-nário em que estejam representa-dos os seres vivos de hábitos diurnos conhecidos por eles. Após todos terminarem, peça aos estu-dantes que troquem de desenho com os colegas e identifiquem quais seres vivos o autor do dese-nho representou. Registre na lousa o nome dos seres vivos desenhados por todos os estudantes a fim de ampliar o repertório deles sobre esses seres vivos.


5 OBSERVE COMO UMA CRIANÇA REPRESENTOU O DIA.

¥ COM A AJUDA DO PROFESSOR, COMPLETE O QUADRO ABAIXO COM O

NOME DE SERES VIVOS QUE SÃO MAIS ATIVOS DURANTE O DIA. FAÇA

SUA LISTA COM OS SERES VIVOS QUE APARECEM NA ILUSTRAÇÃO.

Giz de Cera/Arquivo da editora

SERES VIVOS MAIS ATIVOS DURANTE O DIA

Pássaro, borboletas, vaca, cavalo, galinha, pintinhos, cachorro, ser humano e

abelhas.

pássaro

borboletas

vaca cavalo

ser humano cachorro

abelhas

galinha

pintinhos

148 UNIDADE 4





Atividade 6

Assim como na Atividade 5, peça aos estudantes que representem os seres vivos de hábitos noturnos em uma folha. Peça que troquem o de-senho com o colega para identificar quais seres vivos foram representa-dos por ele. Registre na lousa o nome dos seres vivos desenhados.


6 OBSERVE, AGORA, COMO ESSA MESMA CRIANÇA REPRESENTOU A NOITE.

¥ COM A AJUDA DO PROFESSOR, COMPLETE O QUADRO ABAIXO COM O

NOME DE SERES VIVOS QUE SÃO MAIS ATIVOS DURANTE A NOITE. FAÇA

SUA LISTA COM OS SERES VIVOS QUE APARECEM NA ILUSTRAÇÃO.

SERES VIVOS MAIS ATIVOS DURANTE A NOITE

Morcego, mariposas, coruja, lagartixa, gatos e damas-da-noite.

Giz de Cera/Arquivo da editora

mariposas

morcego

lagartixa

coruja

gatosdamas-da-noite

149 CAPÍTULO 11





Aproveite as atividades desta página para retomar alguns con-teúdos, como relação de ordem temporal (o que vem antes e de-pois), meios de transporte, am-bientes rurais e urbanos. Depois de colocarem as imagens na sequên-cia temporal correta, pergunte se os estudantes já vivenciaram a si-tuação representada e como foi.


7 OS QUADROS ABAIXO CONTAM UMA HISTÓRIA. VAMOS ORGANIZAR

ESSA HISTÓRIA NA SEQUÊNCIA CORRETA? ESCREVA OS NÚMEROS

1, 2, 3 NA ORDEM EM QUEM OS FATOS OCORRERAM.

8 CONVERSE COM O PROFESSOR E OS COLEGAS:

A) CONTE A HISTÓRIA QUE VOCÊ IMAGINOU AO OBSERVAR AS

IMAGENS ACIMA.

B) DÊ UM TÍTULO PARA ELA.

9 INVENTE OUTRO FINAL PARA A HISTÓRIA E DESENHE AQUI.

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1 3 2

150 UNIDADE 4




10 COM A AJUDA DO PROFESSOR, LEIA AS FICHAS DA PESQUISA DE

UM ESTUDANTE.

¥ EM SEGUIDA, COMPLETE AS LACUNAS DO TEXTO COM AS PALAVRAS

DO QUADRO ABAIXO.

Ed

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tóg

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MORCEGO

20 cm

PERGUNTA-TEMA: O MORCEGO É UM SER VIVO DE HÁBITO DIURNO OU NOTURNO?O QUE DESCOBRI: O MORCEGO É UM SER VIVO DE HÁBITO

NOTURNO. ELE É MAIS ATIVO DURANTE A noite . ESSE

ANIMAL GERALMENTE DORME PENDURADO DE CABEÇA PARA BAIXO.

PERGUNTA-TEMA: O BEM-TE-VI É UM SER VIVO DE HÁBITO DIURNO OU NOTURNO?O QUE DESCOBRI: O BEM-TE-VI É UM SER VIVO DE HÁBITO DIURNO. ELE É MAIS ATIVO DURANTE O

dia . PODE SER ENCONTRADO NO CAMPO E NA CIDADE E SE ALIMENTA DE PEQUENOS INSETOS, FRUTAS E MINHOCAS.

BEM-TE-VI

20 cm

DIA NOITE

151 CAPÍTULO 11



Peça aos estudantes que produzam fichas semelhantes às desta página sobre um ser vivo de sua escolha. A ficha deve conter informações como: em qual momento ele é mais ati-vo (dia ou noite), onde ele pode ser encontrado, de que se alimenta, como se locomove, etc.

Antes de apresentarem o resultado de suas pesquisas aos colegas, os estudantes podem fazer o jogo de adivinhações. Por exemplo, um estudante lê o texto que produziu sem dizer de que animal está falando: “O ser vivo que eu pesquisei é assim:

tem 4 pernas, come plantas, dorme à noite, etc.“. Em seguida, a turma tenta descobrir qual ser vivo foi pesquisado. Ao final da descrição, o estudante confirma ou não as respostas dos colegas.

Proponha aos estudantes que façam pesquisas bibliográficas sobre seres vivos em diferentes momentos. Nessas ocasiões, procure trabalhar procedimentos relacionados à pesquisa bi-bliográfica, como definir as questões básicas que se pretende responder com a pesquisa, as fontes a ser consultadas, de que forma serão anotadas as informações obtidas durante a pes-quisa, etc.





Atividade 1

Após a leitura conjunta com os estudantes, peça a eles que verifi-quem se há alguma palavra que eles desconhecem e auxilie-os a identificar o significado dessa pa-lavra. Aproveite o momento e es-creva-a na lousa para que todos os estudantes passem a conhecê-la, ampliando seu repertório.


Ide

ário

Lab

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1 LEIA O TEXTO ABAIXO COM A AJUDA DE UM ADULTO.

DIAS, NOITES E SERES VIVOS

SE O SOL CONFUNDISSE O MOMENTO DE SE PÔR E DE SE LEVANTAR VOCÊ NÃO IRIA SABER A HORA DE DORMIR! NEM A QUE HORAS ACORDAR! COMO DIFERENCIARIA O ALMOÇO DO JANTAR?

REALMENTE, O MUNDO SÓ COM DIA DARIA A MAIOR CONFUSÃO A FORMIGA-CORTADEIRA NÃO IRIA SUAS TRILHAS NOTURNAS FORMAR O GATO NÃO SABERIA A QUE HORAS SAIR POR AÍ A PERAMBULAR E QUANDO A CORUJA IRIA CAÇAR?

E SE NOITE SEMPRE FOSSE, ACHO QUE ALGO TAMBÉM NÃO DARIA MUITO CERTO QUE HORAS A ANDORINHA IRIA PRO SEU NINHO VOLTAR? QUANDO É QUE O CACHORRO IRIA ACORDAR? VOCÊ SABERIA A HORA DE SE DEITAR?

PENSANDO BEM, É MELHOR NADA MUDAR É BOM QUE TUDO FIQUE DO JEITO COMO ESTÁ O SOL TAMBÉM DEVE TER HORA PARA SE PÔR E SE LEVANTAR


TECENDO SABERES

152





Desafio

Auxilie os estudantes na realiza-ção da atividade, verificando com eles a forma de leitura da tabela, em que cada letra corresponde a um número. Caso os estudantes tenham dificuldade, escreva uma palavra na lousa utilizando os có-digos numéricos correspondentes e peça a ajuda deles para identifi-car qual é a palavra escrita. Esse exercício pode auxiliá-los a reali-zar a atividade.


2 PREENCHA OS QUADROS FAZENDO DESENHOS DOS SERES VIVOS

“DO DIA” E DOS SERES VIVOS “DA NOITE” CITADOS NO TEXTO DA

PÁGINA AO LADO.

DIA NOITE

Desenho do estudante. Desenho do estudante.

DESAFIO

• COM A AJUDA DO PROFESSOR, USE O CÓDIGO COM NÚMEROS PARA

DECIFRAR AS PALAVRAS. ELAS TÊM O MESMO SIGNIFICADO QUE AS

EXPRESSÕES ABAIXO.

A 1 D 4 G 7 J 10 M 13 P 16 S 19 V 22 Y 25

B 2 E 5 H 8 K 11 N 14 Q 17 T 20 W 23 Z 26

C 3 F 6 I 9 L 12 O 15 R 18 U 21 X 24 Ç 27

A) NASCER DO SOL

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N A S C E N T E

B) PÔR DO SOL

16 15 5 14 20 5

P O E N T E

TECENDO SABERES 153




Objetivos do capítulo• Ampliar os conhecimentos dos

estudantes sobre si próprios e sobre o ambiente que os cerca.

• Identificar o tempo de decom-posição de alimentos e embala-gens.

• Observar aspectos da produção do lixo familiar.

• Relacionar o descarte correto do lixo com hábitos de convivência.

• Realizar atividade lúdica reapro-veitando resíduos sólidos.

• Consolidar a construção da au-tonomia dos estudantes em re-lação à sua higiene pessoal.



rísticas de diferentes materiais pre-sentes em objetos de uso cotidiano, discutindo sua origem, os modos como são descartados e como po-dem ser usados de forma mais consciente.

BNCC EF01CI03 Discutir as razões

pelas quais os hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos antes de comer, escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas etc.) são neces-sários para a manutenção da saúde.


coletivamente, regras de convívio em diferentes espaços (sala de aula, escola etc.).

BNCC EF01GE06 Descrever e com-

parar diferentes tipos de moradia ou objetos de uso cotidiano (brin-quedos, roupas, mobiliários), con-siderando técnicas e materiais uti-lizados em sua produção.


Para iniciarExplore a imagem com os estu-

dantes e questione-os se eles já pre-senciaram alguma situação como essa da fotografia, das crianças plan-tando mudas em área desmatada. Em caso afirmativo, solicite aos es-tudantes que contem sua experiên-cia: onde ela ocorreu, se estavam acompanhados dos responsáveis ou pelos professores e colegas, etc. Em caso negativo, questione-os se gos-tariam de participar dessa experiên-cia e, se possível, organize uma ati-vidade extraclasse em que os

estudantes possam plantar mudas em alguma localidade próxima à escola, contando com a autorização de cada responsável para a realiza-ção da atividade fora do ambiente escolar.

Estimule os estudantes a manifestarem suas opiniões e acolha todas elas. Caso surja dificul-dade, ajude-os informando que a preservação da natureza é importante para que todos os seres vivos tenham condições de viver. Algumas ações que podem contribuir para a preserva-ção: não praticar o desmatamento e a queima-


NO MUNDO TODO, MUITAS PESSOAS ESTÃO LUTANDO PARA

PRESERVAR O PLANETA TERRA.

OBSERVE A FOTOGRAFIA ABAIXO E, COM A AJUDA DO

PROFESSOR, LEIA A LEGENDA.

❱ CRIANÇAS PLANTAM MUDAS PARA REFLORESTAMENTO NA CIDADE DE SOROCABA, NO ESTADO DE SÃO PAULO. FOTO DE 2016.

1 O QUE AS CRIANÇAS DA FOTOGRAFIA ESTÃO FAZENDO? POR QUE

ELAS ESTÃO FAZENDO ISSO?

2 POR QUE DEVEMOS PRESERVAR A NATUREZA? DÊ EXEMPLOS DE

AÇÕES QUE PODEM CONTRIBUIR PARA ISSO.

Elas estão plantando mudas de árvores para reflorestar a área.

Respostas pessoais.

PARA INICIAR

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UNIDADE 4 154

CAPÍTULO

12 CUIDANDO DO MUNDO, CUIDANDO DE MIM


• Preservação do meio ambiente

• Educação alimentar e nutricional

• Saúde

da ilegais, não poluir rios e oceanos, não poluir o ar, não caçar animais que correm o risco de extinção, ou seja, do desaparecimento da es-pécie no planeta, plantar árvores, jogar lixo em locais adequados, entre outras ações.





De acordo com as Diretrizes Cur-riculares Nacionais, entre os obje-tivos fundamentais da Educação Ambiental estão o desenvolvimen-to de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múlti-plas e complexas relações e o in-centivo à participação individual e coletiva, permanente e responsá-vel, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exer-cício da cidadania.

Atividade 1

Itens A e B

Peça aos estudantes que justifi-quem suas respostas com base em elementos das fotografias.

Item C

Aproveite esse momento e per-gunte aos estudantes se há algo na escola ou em sua moradia que po-deria ser modificado para melhoria da preservação ambiental. Essa reflexão inicial será ampliada nas páginas seguintes.


FAÇA SUA PARTE!

CUIDAR DA NATUREZA É MUITO IMPORTANTE! ESSA ATITUDE

DEMONSTRA RESPEITO PELO LUGAR ONDE SE VIVE.

1 OBSERVE AS FOTOGRAFIAS ABAIXO E RESPONDA ÀS QUESTÕES.

❱ CRIANÇA JOGA LIXO EM LIXEIRA NA CIDADE DE MANAUS, NO ESTADO DO AMAZONAS. FOTOGRAFIA DE 2017.

❱ PARTE DE VEGETAÇÃO DESTRUÍDA POR AÇÃO DE QUEIMADA ILEGAL NA CIDADE DE ITAPIRANGA, NO ESTADO DO AMAZONAS. FOTOGRAFIA DE 2014.

1 2

A) QUAL FOTO INDICA RESPEITO À NATUREZA? 1

B) E QUAL FOTO INDICA DESRESPEITO? 2

C) AGORA É SUA VEZ! FAÇA UM DESENHO

QUE REPRESENTE O QUE VOCÊ PODE FAZER

PARA CUIDAR DA NATUREZA.

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LIVRO

O MUNDINHO.

INGRID BELLINGHAUSEN.

SÃO PAULO: DCL, 2008.

SUGESTÃO DE...

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155 CAPÍTULO 12





Atividade 2

Item A

Auxilie os estudantes na leitura da história em quadrinhos, indican-do a sequência em que cada cena deve ser lida. Além disso, peça a eles que observem que as falas apresentam, geralmente, textos sucintos, familiarizando-os com a forma de leitura dos quadrinhos e a linguagem utilizada. Essas obser-vações também serão úteis para os estudantes elaborarem sua própria história em quadrinhos.


2 COM A AJUDA DO PROFESSOR, LEIA ESTA HISTÓRIA EM QUADRINHOS.

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VAMOS LEVAR ESTAS PLANTAS

PARA A ESCOLA?

OLHE À NOSSA VOLTA: NÃO TEM

UMA PLANTA!

É VERDADE!

SIM, PODEM. ACHO QUE VAI FICAR BONITO!

A) CONVERSE COM OS COLEGAS: O QUE OS ESTUDANTES FIZERAM

PARA MELHORAR A ESCOLA?Eles levaram plantas para a escola e cuidaram delas.


156 UNIDADE 4

PROFESSORA, NÓS PODEMOS

TRAZER VASOS DE PLANTAS PARA

ENFEITAR AESCOLA?





Atividade 2

Item B

Incentive os estudantes a produzir e a compartilhar histórias que mos-trem atitudes que podemos ter para cuidar do ambiente. Eles podem ampliar as listagens dessas atitudes com aquelas citadas ao longo do estudo da unidade e nas atividades do capítulo.


B) AGORA É A SUA VEZ! CRIE UMA HISTÓRIA EM

QUADRINHOS CONTANDO COMO VOCÊ E OS

COLEGAS QUEREM MODIFICAR E CUIDAR DA ESCOLA.


COMPARTILHE SUA HISTÓRIA EM QUADRINHOS COM OS COLEGAS.

COMPARTILHE

157 CAPÍTULO 12




Texto complementar

O texto a seguir apresenta informações sobre o período de decomposição de diferentes elementos, como papel, plástico, vidro, metais, etc.

Quanto tempo leva para se decompor?

3 meses:

[...] Num lugar úmido, o papel leva três meses para sumir e ainda

mais do que isso em local seco. Além disso, um papel absorvente dura

vários meses. Jornais podem permanecer intactos por décadas. [...]

6 a 12 meses:

Os microrganismos, insetos e outros seres invertebrados geral-

mente transformam a matéria orgânica de forma eficaz. No entanto,

o miolo de uma maçã, que se decompõe em uns seis meses em clima

quente, pode conservar-se por um ano num lugar de temperaturas

mais amenas. Isso porque o orvalho (e a neve nos países frios) dificul-

ta a proliferação dos micróbios [...].

5 anos:

Um chiclete jogado no chão começa a ser destruído pela luz e

pelo oxigênio do ar, que o fazem perder a elasticidade e a viscosi-

dade. Como a goma contém resinas naturais e artificiais, além de


COM A AJUDA DE UM ADULTO, PESQUISE NA INTERNET, EM REVISTAS OU

EM JORNAIS O TEMPO QUE LEVA PARA CADA UM DOS MATERIAIS ABAIXO SE

DESFAZER NO AMBIENTE.

PES UISE

LIXO NO LIXOANTIGAMENTE, O LIXO PRODUZIDO PELAS FAMÍLIAS ERA COMPOSTO

PRINCIPALMENTE DE MATERIAIS QUE SE “DESFAZEM” NA NATUREZA,

COMO OS RESTOS DE ALIMENTOS.

ATUALMENTE, O LIXO É COMPOSTO TAMBÉM DE DIVERSOS TIPOS DE

EMBALAGEM, QUE LEVAM MUITO TEMPO PARA SE DESFAZER NA

NATUREZA.

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❱ RESTOS DE ALIMENTOS. EMBALAGENS DE DIVERSOS MATERIAIS.

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FONTE DE PESQUISA: ECO-UNIFESP. TEMPO DE DECOMPOSIÇÃO. DISPONÍVEL EM: <http://dgi.unifesp.br/ecounifesp/index.php?option=com_content&view=article&id=16&Itemid=11>. ACESSO EM: SET. 2017.

CASCA DE VEGETAIS PODE LEVAR

CERCA DE 4 MESES

PAPEL PODE LEVAR

MAIS DE 4 MESES

PLÁSTICO PODE LEVAR

400 anos

LATA DE METAL PODE LEVAR

400 anos

VIDRO PODE LEVAR

4 000 anos

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158 UNIDADE 4





Atividades 1 e 2

Após a realização das atividades, converse com os estudantes sobre o volume de lixo produzido diaria-mente por cada ser humano. Lem-bre-os da importância de se evitar o desperdício e de outras atitudes que ajudam a diminuir esse volume.

Se possível, apresente aos estu-dantes informações do Texto com-plementar sobre o tempo de de-composição da maçã, do chiclete e de outros objetos que estão pre-sentes no dia a dia deles, além dos pesquisados na página anterior.

Atividade 3

É importante, sempre que pos-sível, solicitar aos estudantes que identifiquem diferentes profissões relacionadas ao seu dia a dia e pro-mover neles a valorização dos pro-fissionais que as exercem.


1 OBSERVE AS FOTOGRAFIAS ABAIXO. NA SUA CASA, QUE TIPO DE LIXO

VOCÊ E SUA FAMÍLIA PRODUZEM? CONTORNE-OS. Resposta pessoal.

2 OS OBJETOS VISTOS ACIMA SÃO FEITOS DE QUE MATERIAL? INDIQUE

NOS QUADRINHOS O RESPECTIVO NÚMERO.

1 VIDRO

5 PLÁSTICO

4 PAPEL

3 METAL

2 RESTOS DE ALIMENTOS

3 QUEM RECOLHE OS SACOS DE LIXO QUE SEUS FAMILIARES COLOCAM

PARA FORA DE CASA? Resposta pessoal.

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159 CAPÍTULO 12

açúcar e outros ingredientes, o processo pode durar até cinco anos.

[...]

10 anos:

Os metais, em princípio, não são biodegradáveis. Uma lata de aço se

desintegra em uns dez anos, convertendo-se em óxido de ferro. Em dois

verões chuvosos, o oxigênio da água começa a oxidar as latas feitas de aço

recoberto de estanho e verniz. Já uma lata de alumínio não se corrói nunca.

E boa parte dos refrigerantes é vendida em latas de alumínio.

Mais de 100 anos:

As boas qualidades do plástico são sua durabilidade e resistência à

umidade e aos produtos químicos que impedem sua decomposição. Como

esse material existe há apenas um século, não é possível determinar seu

grau de biodegradação, mas estima-se que uma garrafa de plástico de-

moraria centenas de anos para desaparecer.

4 000 anos:

O vidro não se biodegradará jamais. Sua resistência é tamanha, que

arqueólogos encontraram utensílios de vidro do ano de 2000 a.C. Por

ser composto de areia, sódio, cal e vários aditivos, os microorganismos

não conseguem comê-lo. Um recipiente de vidro demoraria 4.000 anos

para se desintegrar pela erosão e ação de agentes químicos.

Tempo de decomposi•‹o. Eco-Unifesp. Universidade Federal de São Paulo. Disponível em: <http://dgi.unifesp.br/ecounifesp/index.php?option=com_

content&view=article&id=16&Itemid=11>. Acesso em: dez. 2017.





Atividade 4

Explique aos estudantes que o lixo descartado em lugar inade-quado, como apresentado na pri-meira fotografia, pode ser um foco de propagação de doenças, como aquelas transmitidas por insetos que se desenvolvem na água para-da que fica acumulada no lixo, como a dengue. Por isso, é impor-tante o lixo ser descartado corre-tamente.

Atividade 5

Os estudantes podem mencio-nar: não jogar lixo no chão, não desperdiçar alimento, adotar cole-ta seletiva, entre outros.


4 JOGAR LIXO NO LIXO É UMA DAS REGRAS DE BOA CONVIVÊNCIA E

TAMBÉM UMA MANEIRA DE PRESERVAR A NATUREZA. ASSINALE COM

UM X ONDE O LIXO DEVE SER CORRETAMENTE COLOCADO.

5 PENSANDO NO LIXO PRODUZIDO NA ESCOLA EM QUE VOCÊ ESTUDA,

CONVERSE COM OS COLEGAS: O QUE VOCÊS PODERIAM FAZER PARA

MELHORAR O AMBIENTE ESCOLAR? FAÇA UM DESENHO QUE MOSTRE

“VOCÊS EM AÇÃO” CUIDANDO DO AMBIENTE ESCOLAR.

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❱ LIXO EM RUA. ❱ LIXO SENDO COLOCADO EM LIXEIRA.


160 UNIDADE 4




Atividade prática

Oriente os estudantes a lavar e secar muito bem as embalagens que vão utilizar para fazer as suas produções. Você pode propor a eles que tragam para a sala de aula vários objetos que seriam jogados no lixo de casa: latinhas, garrafas plásticas, embalagens de papel, etc., mas todos devem estar bem lavados. O material proposto no texto é apenas uma possibilidade entre muitas. Disponibilize o mate-rial aos estudantes e convide-os a usar a criatividade para criar dife-rentes brinquedos.

Estimule os estudantes a compa-rar o texto instrucional aqui apre-sentado com os textos apresenta-dos em outros momentos deste livro. Destaque a eles alguns aspec-tos de textos instrucionais, como o uso de comandos e de verbos no imperativo.


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1 2

3

USE SUA CRIATIVIDADE

E FAÇA OUTROS

BRINQUEDOS DA MESMA

MANEIRA QUE ESTE:

COM MATERIAIS QUE

VOCÊ JOGARIA NO LIXO.

QUE TAL FAZER UM ROBÔ DE BRINQUEDO

USANDO MATERIAIS QUE GERALMENTE SÃO

JOGADOS NO LIXO?

COMO FAZER

1. PEÇA A UM ADULTO QUE RECORTE A

EMBALAGEM, VIRE-A DO AVESSO E

REMONTE-A USANDO FITA ADESIVA.

2. COM A FITA ADESIVA FIXE AS GARRAFINHAS DE REFRIGERANTE PARA FAZER AS

PERNAS DE SEU ROBÔ. TAMBÉM COM A FITA ADESIVA FIXE AS EMBALAGENS DE

IOGURTE PARA FAZER OS BRAÇOS DO ROBÔ.

3. POR ÚLTIMO, PARA FAZER OS OLHOS E O NARIZ DO SEU ROBÔ, USE AS

TAMPINHAS DE GARRAFA, PRENDENDO-AS COM A FITA ADESIVA.


� EMBALAGEM DE LEITE LONGA-VIDA

� FITA ADESIVA

� GARRAFAS PLÁSTICAS PEQUENAS (IOGURTE E REFRIGERANTE)

� TAMPINHAS DE GARRAFAS PLÁSTICAS

161 CAPÍTULO 12





Explore com os estudantes as imagens ao lado apontando atitu-des relacionadas à manutenção da higiene do corpo. Trata-se de ati-tudes que favorecem a boa saúde.

Procure estimular o debate: os estudantes têm consciência da roti-na diária deles? Eles conseguem identificar e criticar alguma atividade da rotina que não favoreça a saúde?


PROMOVENDO SAòDE

ASSIM COMO TEMOS DE CUIDAR DO AMBIENTE EM QUE VIVEMOS,

TAMBƒM PRECISAMOS CUIDAR DE NîS MESMOS.

1 OBSERVE AS FOTOGRAFIAS ABAIXO E CONVERSE SOBRE AS QUESTÕES

A SEGUIR COM OS COLEGAS.

A) PENSE EM ALGUMA ATIVIDADE QUE VOCÊ FAZ TODOS OS DIAS.

VOCÊ ACHA QUE ESSA ATIVIDADE FAVORECE SUA SAÚDE?

B) O QUE VOCÊ ACHA QUE É IMPORTANTE FAZER PARA SE MANTER

SAUDÁVEL?

Resposta pessoal.

Exemplos de resposta: lavar as mãos, comer frutas e verduras, es-covar os dentes, tomar banho, praticar atividades físicas.

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❱ É IMPORTANTE LAVAR AS MÃOS ANTES DE COMER E DEPOIS DE IR AO BANHEIRO.

❱ DEVEMOS ESCOVAR OS DENTES DEPOIS DE CADA REFEIÇÃO.

❱ REFEIÇÕES COM LEGUMES E VERDURAS SÃO IMPORTANTES PARA NOSSA SAÚDE.

❱ DEVEMOS TOMAR BANHO TODOS OS DIAS.

162 UNIDADE 4


Solicite aos estudantes que identifiquem com qual frequên-cia e em quais momentos ao longo do dia eles realizam as atividades retratadas nas foto-grafias: manhã, tarde e noite.

Há atividades que eles reali-zam menos vezes por dia, como o banho (uma vez por dia), e há atividades feitas de três a qua-tro vezes, como escovar os den-tes, etc.





Atividade 2

Explique aos estudantes que, geralmente, nas listas colocamos as palavras-chaves para serem lem-bradas, como no caso das listas de mercado. Questione-os se eles auxiliam os responsáveis a fazer a lista do mercado e se há outros momentos em que eles leem ou escrevem listas.


2 COM A AJUDA DO PROFESSOR, LEIA A LISTA DE COMPRAS DA

ILUSTRAÇÃO ABAIXO.

A) CIRCULE DE AZUL O NOME DOS ALIMENTOS.

B) CIRCULE DE VERMELHO O NOME DOS PRODUTOS DE HIGIENE PESSOAL.

C) QUE OUTROS ALIMENTOS E PRODUTOS DE HIGIENE PESSOAL VOCÊ

GOSTARIA DE COLOCAR NA LISTA? CONVERSE COM OS COLEGAS.Resposta pessoal.

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Vermelho.

163 CAPÍTULO 12





Antes da leitura, peça aos estu-dantes que observem sua estrutura. Há marcadores indicando texto ins-trucional: ingredientes, como fazer, dicas e comentários. Questione-os sobre outros textos instrucionais que eles podem ter lido, como as receitas, por exemplo.

Sobre as Dicas, destaque a impor-tância do consumo de frutas e de se evitar doces que podem causar cá-ries e diversos problemas de saúde.

Explique aos estudantes que a limpeza das orelhas deve ficar limi-tada à sua parte externa. Jamais devemos introduzir qualquer obje-to nela, mesmo as hastes flexíveis próprias para sua limpeza.


NOSSOS HÁBITOS: UMA RECEITA DE SAÚDE

VAMOS CONVERSAR SOBRE NOSSOS HçBITOS?

RECEITA DE SAÚDE

INGREDIENTES

ENTRE OUTRAS COISAS, HIGIENE E ALIMENTAÇÃO.

COMO FAZER

• CUIDE DE SEUS HÁBITOS DE HIGIENE: ESCOVE OS DENTES; TOME BANHO;

MANTENHA OLHOS, NARIZ, ORELHAS E UNHAS LIMPAS; CORTE AS UNHAS.

DICAS

• AO LAVAR O ROSTO,

LIMPE BEM OS OLHOS

COM ÁGUA CORRENTE.

APROVEITE PARA

ASSOAR O NARIZ.

COMENTÁRIOS

OS HÁBITOS DE HIGIENE NOS AJUDAM A EVITAR MUITOS PROBLEMAS DE

SAÚDE. POR EXEMPLO:

• LAVAR AS MÃOS PREVINE A TRANSMISSÃO DE VÁRIAS DOENÇAS.

• ESCOVAR OS DENTES DIFICULTA A FORMAÇÃO DE CÁRIES.

• LIMPAR O NARIZ E AS ORELHAS AJUDA A EVITAR INFECÇÕES.

• CUIDE DE SUA ALIMENTAÇÃO! COMA

ALIMENTOS VARIADOS: GRÃOS, FRUTAS,

HORTALIÇAS E LEGUMES; CARNES, OVOS,

LEITE E DERIVADOS.

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OVOS,

• DOCES PODEM SER GOSTOSOS, MAS DEVEM SER CONSUMIDOS COM

MODERAÇÃO. NA PRÓXIMA HORA DA SOBREMESA, EXPERIMENTE

TROCAR O DOCE POR FRUTAS! ELAS SÃO MUITO SABOROSAS!

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164 UNIDADE 4


Uma das formas de incentivar os estu-dantes a comer frutas é por meio da par-ticipação deles no preparo dos pratos. Se possível, solicite aos estudantes que façam uma salada de fruta em casa com auxílio de um adulto. Para isso eles devem:

• Selecionar algumas frutas, em especial aquelas de que eles mais gostem.

• Lavar bem as frutas.

• Descascar e picar todas as frutas.

• Caso a salada de fruta não seja toda con-sumida após o preparo, explique que colocar suco de laranja evita que as frutas fiquem escuras.

• Pronto! Agora é só eles consumirem.





Atividade 1

Aproveite a oportunidade para conversar com os estudantes sobre seus hábitos no início do dia: “Quem lava bem o rosto de manhã cedo?”; “Como vocês lavam o rosto: só com água ou com alguma outra coisa (por exemplo, sabonete)?”; “Vocês usam muita ou pouca água?”; “É água corrente ou não?”; “Ao lavar o rosto, vocês têm o hábi-to de assoar o nariz e limpar as ore-lhas?”; “Alguém da turma costuma tomar banho logo ao acordar?”.

Verifique se os estudantes ilus-tram os hábitos de lavar as mãos e de escovar os dentes. Procure en-fatizar a ideia de que lavar as mãos ajuda na prevenção de várias doen-ças contagiosas. Durante as discus-sões, ressalte a ideia de que esco-var os dentes é importante para remover restos de comida que fi-cam entre eles, ajudando a evitar a ocorrência de cáries.


1 COM A AJUDA DO PROFESSOR, LEIA A HISTÓRIA EM QUADRINHOS

ABAIXO. DEPOIS, COMPLETE AS TIRINHAS DESENHANDO HÁBITOS DE

HIGIENE DOS PERSONAGENS.

NOSSA HEROÍNA SABE CUIDAR DE SI.

NOSSA HEROÍNA SABE CUIDAR DE SI.

PARA COMBATER A SUJEIRA ELA SABE O

QUE FAZER.

LAVE AS MÃOS, PRINCIPALMENTE

ANTES DAS REFEIÇÕES!

DEPOIS DAS REFEIÇÕES ELA SABE

O QUE FAZER.

COMECE BEM O DIA LAVANDO O ROSTO,

LIMPANDO OS OLHOS E AS ORELHAS,

ASSOANDO O NARIZ E ESCOVANDO OS DENTES!

AO ACORDAR, ELE LOGO VAI AO BANHEIRO

SABENDO O QUE TEM QUE FAZER.

MAL COMEÇA O DIA E NOSSO HERÓI JÁ TEM MISSÕES A CUMPRIR.

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POR QUE DEVEMOS SEMPRE

ASSOAR O NARIZ?

POR QUE DEVEMOS LAVAR AS MÃOS

FREQUENTEMENTE?



ESCOVE OS DENTES APÓS AS REFEIÇÕES!

POR QUE DEVEMOS ESCOVAR OS DENTES

TODOS OS DIAS?

165 CAPÍTULO 12


Convide os estudantes a explorar dife-rentes histórias em quadrinhos. A ideia é que eles procurem cenas relacionadas a cuidados com a higiene do corpo e alimen-tação. As histórias pesquisadas podem ser

analisadas: “O que o personagem aparece fazendo?“; “Isso faz ou não faz bem à saú-de dele?”; “Eu faço algo parecido no meu dia a dia, ou não?“. Essas histórias também podem ser compartilhadas no mural da turma, caso haja um na sala de aula.



166


Observe se os estudantes apre-sentam alguma dúvida que por-ventura eles ainda tenham. Caso haja, escreva-a na lousa para que os outros estudantes saibam do que está sendo tratado e aborde coletivamente esse tema até que esteja claro para todos.

Caso os estudantes desejem, eles podem auxiliar o colega que está com dúvida explicando com suas próprias palavras o que eles compreenderam do assunto. Isso estimula o estudante que explica a fazê-lo de forma clara, concatenan-do e refletindo sobre o que está explicando e favorecendo a coo-peração entre os estudantes.

● SOBRE A IMPORTÂNCIA DE CUIDARMOS DE NÓS MESMOS.

● QUE O LIXO DEVE SER COLOCADO NO LOCAL CORRETO.

● QUE EXISTEM SERES VIVOS DE HÁBITOS NOTURNOS E SERES VIVOS DE HÁBITOS DIURNOS.

● SOBRE A IMPORTÂNCIA DA PREVISÃO DO TEMPO.

NESTA UNIDADE, VOCæ APRENDEU:

● SOBRE DIFERENTES CONDIÇÕES DE TEMPO.

● QUE É DEVER DE TODOS CUIDAR DA NATUREZA E DO LUGAR ONDE VIVEMOS.

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UNIDADE 4 166

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PARA REVER OS CONTEÚDOS QUE VOCÊ APRENDEU, FAÇA AS

ATIVIDADES.

1 COMPLETE O ESQUEMA COM AS PALAVRAS DO QUADRO ABAIXO.

SOL TEMPERATURA PREVISÃO DO TEMPO

CHUVA

INFORMA SE TERÁ INFORMA DADOS DA

2 DÊ UM EXEMPLO DE SER VIVO DE HÁBITO NOTURNO E UM DE SER VIVO DE HÁBITO DIURNO.

Exemplos de seres vivos diurnos: cachorro, sabiá e borboletas. Exemplos de

seres vivos noturnos: morcego, gato, lagartixa e mariposa.

3 DESENHE NO ESPAÇO ABAIXO UM HÁBITO DE HIGIENE.


4 CONVERSE COM OS COLEGAS E COM O PROFESSOR SOBRE O QUE VOCÊ APRENDEU NESTA UNIDADE QUE ANTES NÃO SABIA. Resposta pessoal.

Previsão do tempo

Sol Temperatura

O UE ESTUDAMOS 167


Atividade 1

A atividade explora a escrita e a leitura das palavras-chaves dos te-mas abordados ao longo da unida-de, solicitando que o estudante escreva essas palavras.


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