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perio

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Actas del 1 Congreso Nacional

de Ciencias Sociales y Educación

er

22, 23 y 24 de Septiembre de 2011

Equipo Organizador Universidad de Chile

DirecciónMaureen Berho

EquipoÁurea Argomedo, Paula Caro, Macarena Castañeda, Francisca Duarte, Paula Eguren, Nelia González, Nicole González, Camila Mella, Javiera Menchaca, Catherine Muñoz, Eloísa Muñoz, Silvana Muñoz, Antonio Murillo, Bárbara Pérez de Arce, Camila Pizarro, Ruth Ramos, Rocío Sanhueza, Salvador Vargas, Melisa Viedma

ColaboranPaula Alvarado, Nicolás Berho, Carolina Galleguillos, María Paz Lillo, Natalia Orrego, Alexia Vásquez

Académico patrocinanteDr. Octavio Avendaño

Equipo Organizador Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

DirecciónNicolás Valdivia

EquipoJuan Pablo Álvarez, Jorge Escobar, Felipe Gallardo, Mauricio Landauro, Tomás Rees, Demian Ruiz, Constanza Sánchez

ColaboranSebastián Altamiranda, Danko Amigo, Francisca Arredondo, Paulette Bernal, Pablo Calbiague, Alejandra Calderón, Javiera Cuadra, Gonzalo Farías, Javier García, Alfredo Nordenflycht, María Fernanda Ortega, Pablo Olivares, Héctor Opazo, Jorge Riquelme, Alan Nolberto Saldivia, Omar Saldivia, Constanza Villegas

Equipo Editorial

Áurea Argomedo, Maureen Berho, Nelia González, Nicole González, Camila Mella, Javiera Menchaca, Eloísa Muñoz, Bárbara Pérez de Arce, Nicolás Valdivia, Salvador Vargas

Publicación Autoeditada en Santiago, Diciembre del 2012

Diseño y digramaciónSay Something Co.sm@saysomething.cl

Actas del 1er Congreso Nacional de Ciencias Sociales y Educación /

ISBN: 978-956-351-635-7

El proyecto “Actas del 1er Congreso Nacional de Ciencias Sociales y Educación” cuenta con el apoyo

de la Universidad de Chile a través del XIII Concurso de Proyectos “Premio Azul a la Creatividad

Estudiantil. Universidad de Chile - DBE”.

Auspiciaron el 1er Congreso Nacional de Ciencias Sociales y Educación

Patrocinaron el 1er Congreso Nacional de Ciencias Sociales y Educación

Índice Introducción

Programa

Dos concepciones contrapuestas sobre educación:

Friedman y Dewey Mesa: Estado, sociedad civil y educaciónDr. Jorge Vergara Estévez, Mg. Alan Martin

Influencia de las ideas de la pedagogía libertaria en el

movimiento de reforma educativa de 1928: la propuesta

de la AGP Mesa: Historia y movimientos sociales en torno a la educación

Claudia Drago, Roberto Espejo

Encuentros y desencuentros: educación superior técnica

y desarrollo industrial en las propuestas de diputados y

estudiantes. Chile 1929–1947Mesa: Historia y movimientos sociales en torno a la educación

Francisco Rivera Tobar

Crisis en la escuela de masas y el vértigo popular en los

márgenes de la ciudad Santiago 1970–1973Mesa: Historia y movimientos sociales en torno a la educaciónFabián González Calderón

Las concepciones de los estudiantes de Primer Ciclo

Básico, respecto de susprocesos de aprendizaje de

lectoescritura. Una forma de incorporar al alumno al

proceso de asesoramientoMesa: Evaluación y participación en los procesos de aprendizajeOrnella Yacometti Zunino

Evaluar el aprendizaje… ¿al servicio de quién? Una

mirada reflexiva y propositiva del sistema de evaluación

chilenoMesa: Evaluación y participación en los procesos de aprendizajeMarcela Oyanedel, Elena Ramírez, Andrés Troncoso

Evaluaciones estandarizadas y auténticas entre resultados y procesosMesa: Evaluación y participación en los procesos de aprendizajeRocío Arriaza Silva

Facilitadores y obstaculizadores en la renovación de las prácticas

pedagógicas promovida en una experiencia de Asistencia Técnica en

liceos vulnerablesMesa: Desigualdades sociales y educación

Daniel Ríos Muñoz, Paula Villalobos Vergara

Composición social de los estudiantes de la Universidad de Chile y el

mérito como legitimador de la desigualdad

Mesa: Desigualdades sociales y educaciónGrupo de investigación CESCC-OPECH

Imagen de Infancia como sustento fundamental en la construcción

profesional del Educador y las Prácticas Pedagógicas que realizaMesa: Modelos educativos: propuestas, cuestionamientos y alternativasRomina Soto Tapia, Daiana Venegas Bravo, Amanda Yáñez Matamala

Un modelo pedagógico para jóvenes privados de libertadMesa: Modelos educativos: propuestas, cuestionamientos y alternativasMargareta Selander

¿Educar o curar? Intervención en Centro de Internación Provisoria del

SENAME, a través de un taller de apreciación estética Mesa: Modelos educativos: propuestas, cuestionamientos y alternativasFelipe Cares Villegas, Francisca Ramírez Ibarra

Pedagogía de la memoria y literatura infantil. Una propuesta de taller en

el contexto chileno Mesa: Modelos educativos: propuestas, cuestionamientos y alternativasMilena Gallardo Villegas, Pamela Salazar Vicencio

La Política de Cierre de las Escuelas Rurales en Chile Mesa: Educación en espacios ruralesCarmen Gloria Núñez, Camila Solís Araya, Rodrigo Soto Lagos

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Movilidad y desplazamiento territorial de la población escolar de Isla

ChelínMesa: Educación en espacios ruralesKatherine Riveros Quinteros

Contradicción entre el currículum de Educación Parvularia y la enseñanza

de la lectoescritura en niños de enseñanza preescolar, ante las exigencias

y demandas en el sistema educativo actualMesa: Currículum educacionalCarolina Alejandra Castro Del Villar

Textos Escolares de Historia de Chile: ciudadanía, sociedad y nación en

las Reformas Curriculares de 1967, 1980 y 1996Mesa: Currículum educacionalCamila Pérez Navarro

La socialización al interior del sistema escolar como escenario de

construcción de la participación política juvenil en base al denominado

Currículum PrescritoMesa: Currículum educacionalJuan Alberto Castañeda Alcaíno

Educando ciudadanos, ordenando cuerpos. Policía y el proyecto nacional

a fines del siglo XIXMesa: Educación y diferencias: extranjeridades de afuera y de adentroConstanza Ambiado C., Fernanda Ibáñez S.

Conocimiento mapuche y su relación con el conocimiento escolar Mesa: Educación y diferencias: extranjeridades de afuera y de adentroDr. Segundo Quintriqueo M., Mg. Gerardo Muñoz T.

Tipificación de métodos educativos mapuche: aportes para una educación

intercultural Mesa: Educación y diferencias: extranjeridades de afuera y de adentroDaniel Quilaqueo Rapimán, Héctor Torres Cuevas

Aproximación a la percepción de prestigio y valoración social de la

profesión docente en profesores de colegios municipalesMesa: Actores de la comunidad educativa: roles, organizaciones y perspectivasValeria Daroch Frola

Género y Formación Inicial Docente: Efectos de poder y

espacios para la innovación del currículo de Formación

Inicial Docente en Chile, a partir de los resultados de la

Prueba INICIAMesa: Reproduciendo la dominación: los géneros en la educaciónHéctor Gómez Cuevas

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Durante los días 22, 23 y 24 de Septiembre de 2011, en el Campus Sausalito de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, tuvo lugar el Primer Congreso Nacional de Ciencias Sociales y Educación, iniciativa promovida por un grupo de estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile y de la Facultad de Filosofía y Educación de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. El encuentro congregó a más de 250 estudiantes, académicos y profesores, procedentes de distintos puntos del país.

El Congreso pretendió aportar al enriquecimiento de la discusión abierta en el escenario político del Chile actual. El movimiento social desplegado durante el año 2011 y 2012 ha evidenciado las limitaciones estructurales del modelo educativo vigente, logrando así posicionar en el debate la necesidad de construir un proyecto político y social de alcance nacional en materia educativa.

Más que nunca es necesario que nos hagamos cargo del rol que las Ciencias Sociales, las Ciencias de la Educación y las Pedagogías deben jugar en la construcción de este proyecto. Estamos convocados a continuar proponiendo y debatiendo críticamente, aportando desde nuestras experiencias y herramientas teóricas y prácticas, con miras a abrir nuevas perspectivas para abordar los horizontes de la educación en Chile.

La publicación de estas Actas tiene por objetivo dar cuenta de las actividades que tuvieron lugar en esta primera versión del Congreso. Asimismo, se dirige a presentar el contenido de gran parte de las exposiciones realizadas por estudiantes, académicos y profesionales en las mesas temáticas desarrolladas durante las jornadas del Congreso.

No resta sino agradecer a todas las personas que con su participación y trabajo hicieron posible la realización de

Introducción

10

iniciativa; igualmente, a las instituciones que otorgaron su apoyo mediante auspicios y patrocinios. Entre éstas últimas, cabe mencionar al Centro de Estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile (CECSO), a la Asamblea de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, a la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, a la Facultad de Filosofía y Educación de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, a la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, al Equipo Editorial de la Revista Némesis, a la Federación de estudiantes de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y de la Universidad de Concepción, a la empresa de diseño web e investigación social Caracol Ltda., a la ONG Derechos Digitales y a la Dirección de Bienestar Estudiantil de la Universidad de Chile.

Por último, se agradece especialmente la participación de los compañeros del colectivo de cuenteros Sausacuentos, así como el esfuerzo de todos quienes mantuvieron la toma en las dependencias del Campus Sausalito durante las jornadas del Congreso. No sólo nos recibieron con hospitalidad, sino que contribuyeron a darle vida al movimiento que ha puesto en el centro del debate nacional la problemática de la educación.

Maureen Berho Montalvo En representación del Equipo Organizador

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Cátedra Magistral“Por una refundación del sistema de educación superior en Chile” – Manuel Antonio Garretón

Cátedra Magistral“¿Cómo Formar? Desafíos para la construcción de sujetos soberanos en Chile” – Gabriel Salazar

Mesa Panel“Análisis y perspectivas de las reformas educacionales escolares en Chile”– Cristián Bellei (CIAE), Sylvia Eyzaguirre (CEP), Gonzalo Muñoz (Fundación Chile)

Exposición y Talleres“Perspectivas políticas de la educación popular” – Mario Garcés, María Julia Baltar, Domingo Asún, Daniel Fauré

Mesa Panel“Desafíos para un sistema de Educación Superior en Chile” – Manuel Riesco (CENDA), Carlos Ruiz, Carlos Pérez.

Mesa Temática 1Estado, sociedad civil y Educación

Mesa Temática 2Historia y Movimientos Sociales en torno a la educación

Mesa Temática 3Evaluación y participación en los procesos de aprendizaje

Mesa Temática 4Desigualdades sociales y educación

Mesa Temática 5Desigualdades Sociales y Educación Superior

Programa

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Mesa Temática 6Modelos Educativos: propuestas, cuestionamientos y alternativas

Mesa Temática 7Educación en espacios rurales

Mesa Temática 8Trabajo y educación

Mesa Temática 9Profesionalización y formación docente – Modera: Beatrice Ávalos

Mesa Temática 10Currículum Educacional – Modera: Beatrice Ávalos

Mesa Temática 11Educación y diferencias: extranjeridades de afuera y de adentro – Modera: Rosario Fernández

Mesa Temática 12Actores de la Comunidad Educativa: roles, organizaciones y perspectivas

Mesa Temática 13Reproduciendo la dominación: los géneros en la educación – Modera: Silvia Lamadrid

Actores de la Comunidad Educativa: roles, organizaciones y perspectivas

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1.Resumen

Este artículo ofrece una síntesis de la concepción educativa del economista Milton Friedman, en contrapunto a la del filósofo y educador John Dewey. Se distingue entre su diagnóstico del sistema educativo básico y secundario estadounidense, y la política educativa privatizadora que propicia. Se señalan las principales críticas que ha recibido. Seguidamente, se presentarán los aspectos centrales de la teoría de la educación de Dewey, de carácter humanista y comunitario, basada en una concepción del individuo no economicista, como un ser de potencialidades cuya realización es un aporte a la sociedad. Esta concepción educativa constituye una alternativa válida a la anterior.

Palabras claves: educación, educación pública, privatización, economicismo, autodesarrollo.

El filósofo Julián Marías ha señalado que en los períodos de crisis no se sabe bien qué pensar y cómo actuar, por ello “hay que averiguar lo que las cosas son y lo que ha de hacerse con ellas1”. Con frecuencia, esto requiere reflexionar sobre los principios de las instituciones sociales, sus fines y sentidos. Esto es aplicable a la actual crisis del sistema educacional chileno en todos sus niveles. En importante medida, como lo han mostrado diversos estudios e informes de la OCDE, nuestro sistema educativo fue diseñado basándose en la concepción educativa de Friedman y, consecuentemente, es uno de los más privatizados del mundo2. La pregunta que puede hacerse, desde la teoría educativa, se refiere a las características de esta concepción, sus limitaciones y a la existencia de alternativas realizables.

1.Marías, J. (1951), “Introducción”, en Aristóteles, Política, Instituto de Estudios Políticos, Madrid, p. XXIII.

2.Ruiz, C. (2010), De la República al mercado. Ideas educacionales y políticas en Chile, Lom, Santiago.

Dos concepciones contrapuestas sobre educación:

Friedman y Dewey

Mesa:Estado, sociedad civil y educación

Dr. Jorge Vergara Estévez

Mg. Alan Martin

18

El economista Milton Friedman - junto a Ludwig von Mises, Friedrich von Hayek, Karl Popper y otros -, fue uno de los principales teóricos de la Escuela de Mont-Pèlerin, fundada por este grupo en 1947. Ésta se conoce como “teoría neoliberal” o “neoliberalismo”. Se expondrá la concepción educativa de Friedman en once enunciados que van desde lo más abstracto a lo más concreto.

1.-El individuo y la sociedad. Afirma, como si fuera evidente por sí mismo, que sólo los individuos son reales y la sociedad no existe: “para el hombre libre – escribe -, el país es una colección de individuos que lo componen, no es algo añadido por encima de ellos”3. Esta es una concepción radicalmente individualista, para la cual la educación no es un problema de la sociedad, sino sólo de los individuos y sus familias4.

2.-Concepción antropológica. El ser humano es un ser económico, cuya conducta debería guiarse por el principio de maximización, o sea de minimización de costos y aumento de ganancias. El cálculo económico es necesario para tomar cualquier decisión, incluso, por ejemplo, la de tener hijos. Más aún, Friedman cree que nuestra personalidad es mercantil. Contiene dos sujetos diferentes: un sujeto de preferencias y un sujeto-portafolio, que es un calculador de costos y beneficios, el cual vende las horas de trabajo del sujeto de preferencias, y es el intermediario entre éste y el mercado externo5.

3.Friedman, M. (1966a), Capitalismo y libertad, Rialp, Madrid, p.13.

4.Esta concepción proviene del liberalismo conservador del siglo XIX y fue sostenida por Spencer, H. (1963), El hombre contra el Estado, Aguilar, Buenos Aires.

5.Friedman, M. (1966b), Teoría de los precios, Atalá, Madrid. Vd. Vergara Estévez, J. (2005), L’utopie neoliberal et ses critiques, tesis de doctorado, Université de Paris VIII.

3.-Carácter de la educación. Ésta es un “bien económico” de inversión, no de consumo, que se adquiere (o debería adquirirse sólo) comprando servicios educativos. Es una inversión de los padres en sus hijos, por tanto genera valor económico en el educando, el cual se realizará en el mercado laboral. Friedman no dice, como Sebastián Piñera, que sea un bien de consumo, aunque se ha señalado que lo es a la vez, pues la escuela cuida a los alumnos, y la pertenencia a colegios privados es un consumo de estatus o prestigio6.

4.-El acceso al servicio educativo. Éste no es un derecho, sino que la educación es una mercancía que debe adquirirse en el mercado, comprándolo a los proveedores privados (empresas y otros). Su función principal es valorizar el “capital humano” en y para el mercado.

5.-Calidad de la educación. Dice Friedman que “en la educación, los padres e hijos son los consumidores, y el administrador de la escuela y los profesores, los productores”7. Los únicos que pueden juzgar sobre “la calidad del producto” son los padres-clientes, pues los estudiantes son sólo menores “irresponsables”. “La creencia en la libertad se refiere a la persona “responsable”, por tanto se excluyen los niños y los locos”. Cuestiona a la educación pública por su “preocupación paternalista por los niños y otros irresponsables”8. “Los colegios privados deben satisfacer a los padres y ofrecer programas flexibles para lograrlo”9.

6.-Eliminación de la educación pública. Su existencia es una peligrosa anomalía que debe suprimirse. Opina que

6.Landerretche, O. (2011), “Sobre la economía de la educación”, La Tercera, viernes 26 de agosto de 2011, Santiago

7.Friedman, M. (1966a), Op. Cit., p. 220.

8 .Friedman, M. (1966a), Op. Cit., p. 116.

9 .Ibíd.

19

“el establecimiento en los Estados Unidos del sistema escolar público es como una isla de socialismo en un mar de mercado libre”. Dice que, desde el siglo pasado, el Estado ha venido “nacionalizando” o “estatizando” la educación, despojando de ella a los apoderados y a las comunidades y estados para controlarla desde el gobierno federal.

7.-Las funciones de la educación. Según Friedman, éstas son:

a).Proporcionar a todos los educandos un conjunto de conocimientos básicos necesarios para desenvolverse en la sociedad actual.

b).Enseñar las normas y valores de la sociedad de mercado: “Una sociedad estable y democrática es imposible sin la aceptación generalizada de un conjunto común de valores, y sin un grado mínimo de alfabetización y de conocimiento de la mayoría de los ciudadanos. La educación contribuye a ambos”10.

c).Capacitar el “capital humano”, valorizándolo mediante el conocimiento, como ya se señaló. Dice Friedman que, sin embargo, los burócratas han agregado a la escuela funciones que no le corresponde, como la de contribuir a: “la movilidad social, la integración racial, y otros objetivos que sólo están relacionados de lejos con su labor fundamental”11. A estos objetivos podría agregarse “la educación para la ciudadanía”, una de las funciones principales para la concepción ciudadana de la educación.

d).Crear un amplio mercado de servicios educacionales, y llegar a convertir toda necesidad de educación en

10 .Friedman, M. (1966a), Op. Cit.

11.Ibíd., p. 21.

demanda solvente de “servicios educativos” y, por tanto, de generación de ganancias para los empresarios educativos. Este importante objetivo no se destaca en sus textos, pero corresponde a su idea de que la expansión del mercado siempre genera libertad y conlleva progreso.

8.-La completa e insuperable ineficiencia de la educación pública. Según este autor, los profesores y la burocracia educativa consumen enormes recursos, pero son incapaces de educar bien a sus alumnos. Actúan corporativamente, movidos sólo por su interés particular, presionado siempre para aumentar los aportes estatales, prometiendo que de ese modo mejorarán los resultados. “Los intereses de los profesores, los administradores y los funcionarios sindicales – escribe -, son distintos que los de los padres cuyos hijos educan. Sus intereses se pueden satisfacer con una mayor centralización y burocratización, aunque éstas no satisfagan los de los padres; de hecho, un modo de servir dichos intereses consiste precisamente en la reducción del poder de los padres”12. Incluso cree haber descubierto una “ley” de proporción inversa entre aumento del gasto público y calidad de los servicios. “Lo mismo que el Servicio Postal, las escuelas públicas siguen funcionando gusten o no a los padres y consiguen más dinero, estén los padres satisfechos o no. De hecho, mientras peor servicio dan mayor es el presupuesto que reciben. Por eso nuestra juventud minoritaria está siendo intelectualmente masacrada y esas pobres víctimas no tienen chance de prosperar en el mundo altamente tecnificado del siglo XXI”13.

9.-Programa de transición orientada a la completa eliminación de la educación pública. Frente a esta

12 .Ibíd.

13 .Friedman, M., “Entrevista” hecha por Walter Williams el 01/09/2001, disponible en https://aquevedo.wordpress.com (consultado el 03/01/2012).

20

deplorable situación, Friedman elaboró una amplia y gradual propuesta de “desnacionalización de la educación” primaria y secundaria, pero que podría extenderse a la universitaria. Su postura es completamente opuesta a la concepción republicana de la educación pública gratuita y universal, que surgió en Francia a comienzos del siglo XIX y que se desarrolló en Estados Unidos con Horace Mann, y después en otros países14.

En gran medida este programa ya se ha realizado en Chile. El objetivo central de esta política educativa es debilitar la educación pública, privatizar su gestión y potenciar la educación privada, estimulando la creación de nuevas escuelas privadas. Esto implica: a) Autorizar a los apoderados a elegir la escuela pública que prefieran; b) igualar a las escuelas públicas con las privadas. Las primeras deben dejar de recibir aportes directos y deben competir con las privadas para financiarse mediante un subsidio por alumno, voucher, proporcionado por el Estado. Las privadas sólo deben cumplir requisitos mínimos para recibirlo; (c) dicho voucher sólo debe cubrir una parte de la mensualidad, del 50 al 75 %, el resto deberán cancelarlo los apoderados.

10.-Efectos positivos previstos. Friedman creyó que esta política: a) Generaría un gran mercado educativo con gran diversidad de escuelas públicas y privadas de diferentes calidades y precios, como sucede con otras mercancías; b) pues, necesariamente la competencia produciría un mejoramiento del nivel de calidad.

11.-La completa privatización del sistema. En 1980 Friedman creía que los ingresos familiares promedio continuarían subiendo en Estados Unidos. Cuando llegaran a un nivel

14 .Vergara Estévez, J. (2011), “El conflicto entre la educación republicana y la neoliberal” en Gutiérrez, C., Martin, A., Ruiz, C., Vermeren, P. (eds.) (2011), Pasado y presente de la educación pública, Editorial Catalonia, Santiago.

suficiente, el Estado debería eliminar los subsidios a la demanda, entonces se traspasarían15 las escuelas públicas y se produciría la completa privatización de la educación. Esta liberaría, definitivamente, a los apoderados-consumidores y los estudiantes de la educación pública, la cual es siempre contraria a la libertad económica individual.

Algunas de las principales críticas que ha recibido esta concepción señalan que:

a).La defensa de la libertad que realiza Friedman es unilateral, puesto que la reduce a la libertad negativa, “que no es la positiva para una sociedad que amplía los recursos materiales, intelectuales, y de control sobre su propio destino que están a disposición de cada individuo, sino la negativa de la mínima “interferencia” estatal”16.

b).Su descripción sobre las escuelas públicas en Estados Unidos no es verídica, puesto que la mayor parte de las escuelas primarias públicas están “bajo el control de organismos locales (School Boards) elegidos, dentro de los cuales los padres de familia, los “consumidores” de Friedman, frecuentemente, tienen una gran influencia”17.

c).Su visión del mercado y de la educación como mercancía son ideológicas y abstractas. El modelo de mercancía es insuficiente y esquemático para aprehender la complejidad del proceso educativo, que no sólo es económico sino intelectual, cultural, psicológico y sociológico. Ésta es una metáfora trasladada a la educación, más que una evidencia

15 .Friedman consideraba que toda escuela debería ser privada, pero no todas deberían tener fines de lucro. En su proyecto privatizador, aprobaba las escuelas religiosas y de fundaciones.

16 .Brody, T. (1983), “La educación de nuestros hijos, ¿mercancía o derecho?” en Green, R. (ed.) (1983), Los mitos de Milton Friedman, Nueva Imagen, México D.F., p. 120.

17 .Ibíd., p. 122.

21

contrastada empíricamente. La visión teórica del mercado es una concepción utópica e ideológica que no acaba funcionando tal como prevén sus leyes, porque se construye al margen de las realidades políticas, sociales y financieras de los modernos sistemas escolares”18.

d).Es un modelo inequitativo que reproduce las desigualdades sociales al convertir la calidad de la educación en una mercancía de alto precio que la mayoría de las familias no pueden pagar.

e).Al segmentar el sistema educativo disminuye la cohesión social y cultural de la sociedad, es decir, su dimensión comunitaria, y aumenta las desigualdades entre las clases sociales.

f).Si bien la aplicación de esta política disminuye el gasto público en educación, lo que en sí mismo no es positivo, aumenta notablemente el gasto familiar, pues las mensualidades se fijan de modo de generar alto nivel de ganancias para los proveedores, y, a nivel universitario, implican onerosos y largos endeudamientos para los estudiantes y sus familias.

g).Carece de un concepto complejo de la calidad de la educación, al reducirla arbitrariamente al resultado de pruebas estandarizadas y a la opinión de los consumidores-apoderados, puesto que se basa en el concepto subjetivo de las preferencias de la teoría económica neoclásica, que ha eliminado el concepto de necesidades objetivas. “El único criterio – escribe Gimeno -, para definir la calidad será la soberanía de la voluntad del consumidor individual. Los gustos del destinatario son el patrón que decide en

18 .Gimeno Sacristán, J. (1998), “Nuevos liberales y viejos conservadores ante la educación”, en Álvarez-Uría, F. (1998), Neoliberalismo vs democracia, La Piqueta, Madrid, p. 140.

último extremo lo que sirve y lo que conviene”19. h).Su concepción de las funciones de la educación es unilateral y empobrece el proceso educativo al reducirlo a la capacitación para el mercado, excluyendo sus otras funciones, la cultural, la formativa y ciudadana. Es decir, no se orienta a la formación de ciudadanos concientes de sus derechos y con disposición a participar activamente de la vida política y social; tampoco contribuye a potenciar la reflexividad, la capacidad de pensar por sí mismos y el análisis crítico de los estudiantes.

i).La competencia entre diversos establecimientos para aumentar sus matrículas, por sí misma no implica mejorar la calidad promedio del sistema educativo, incluso puede bajarla al permitir la creación de establecimientos de muy baja calidad académica, pero que consiguen muchos estudiantes por su intensiva publicidad, mínimas exigencias y precios menores que sus competidores. El caso chileno lo muestra nítidamente.

j).La búsqueda del lucro genera un conjunto de efectos perversos, especialmente en las universidades privadas: bajo nivel de exigencias académicas para asegurar que el alumno apruebe todos los cursos y egrese sin dificultades; profesionales mal preparados con escasas posibilidades de inserción laboral; alto nivel de deserción por razones económicas; proliferación de egresados de carreras sobresaturadas; profesores de bajo nivel académico y escasa dedicación, bibliotecas y laboratorios mínimos para bajar gastos, etc.

2.La propuesta educativa de Dewey

La propuesta de Friedman entiende a la educación

19 .Ibíd.

22

como una parte del sistema económico y al proceso educativo como una preparación para la vida económica, a la que considera la actividad esencial del ser humano. Y a los estudiantes como clientes de “servicios educativos”. Como se ha señalado, privilegiar la dimensión económica de los seres humanos implica considerar a la sociedad como un agregado de individualidades.

Sin embargo, esa visión de lo humano ha sido discutida, con buenas razones, cuando se concibe a los individuos como partícipes de una sociedad que es más que la mera agregación de individualidades. Desde esa óptica, la educación misma se muestra como parte de la trama social y adquiere una función preponderante para posibilitar la incorporación de los recién llegados a la compleja vida en comunidad, que es una característica predominante en las sociedades contemporáneas.

Ese cambio de enfoque respecto de lo humano, se puede fundamentar desde la perspectiva de John Dewey, para el cual la educación de los individuos no se hace separadamente o a espaldas de la sociedad. El liberalismo que representa es de carácter muy distinto al que representa el liberalismo economicista de Friedman. En este punto, es preciso explicitar que el término liberalismo es polisémico; está asociado un sinnúmero de significados, por tanto es preciso diferenciar el tipo de liberalismo que defiende Dewey del neoliberalismo que representa Milton Friedman. La concepción de individuo de Dewey se desprende de su concepción política; es al individuo al que es preciso educar para la democracia. Los sujetos no se desprenden nunca de sus relaciones sociales, y no se les puede concebir como anteriores a ellas. Para decirlo desde la perspectiva educativa que enuncia en su credo pedagógico, “si eliminamos del niño el factor social nos quedamos sólo

con una abstracción”20. El individuo no lo es sin su entorno comunitario, que lo constituye de modo decisivo.

El liberalismo de Dewey entiende que la libertad, en el más amplio sentido, es un valor fundamental para los individuos. Políticamente, debe ser entendido como oposición a la visión conservadora, en cuanto ésta aspira a mantener el status quo. Su liberalismo es un ideal de orden moral y político, y que no sólo debe ser distinguido de su viejo rival, el conservadurismo, sino también de su versión económica: el corporativismo21.

Tanto el individualismo como el corporativismo económico son expresiones de una antropología fundada en la idea de que el ser humano, en última instancia, es un ser aislado y que busca, principalmente, conservar o acrecentar sus posesiones. Esta imagen es la de Friedman, para quien la sociedad a la que se integran los estudiantes es resultado de la agregación de intereses particulares. Para el individuo friedmaniano, la sociedad es un medio, un instrumento para la satisfacción de sus deseos egoístas, imposibles de satisfacer en aislamiento. La sociedad, y su organización política, están al servicio del individuo, y en ocasiones debe ser considerada contraria a los individuos, si se transforma en un obstáculo al desarrollo personal de carácter económico, como es el caso de un Estado de grandes proporciones22.

El corporativismo económico que Dewey critica es una extensión de este individualismo, de este individualismo

20 .Dewey, J. (1969), El hombre y sus problemas, Paidós, Buenos Aires, p. 57.

21 .Dewey, J. (2003), Viejo y nuevo individualismo, Paidós, Barcelona, p. 91.

22 .Berlin, I. (2001), Dos conceptos de libertad, Alianza, Madrid.

23

posesivo, para decirlo en los términos de Macpherson23. Las grandes corporaciones económicas contemporáneas se han justificado, teóricamente, como la máxima expresión de este liberalismo individualista, en el cual los sujetos compiten entre sí para conseguir la plena consecución de sus deseos. “La persistencia de ese aspecto del individualismo anterior que define la industria y el comercio a partir de conceptos de beneficio económico privado”24.

Lo denomina el “individualismo anterior”, puesto que su propia propuesta es un nuevo individualismo, de carácter normativo, que supone una superación del economicismo. Se basa en una reformulación integradora del individuo a una sociedad no corporativista, permitiendo su desarrollo en una sociedad con igualdad. En oposición a una sociedad corporativista, que tiende a la uniformidad funcional de los individuos, su propuesta es la de una sociedad plural, en la que las libertades individuales se integran, de modo que permitan la verdadera expresión de la libertad humana. “La diferenciación y la elección inteligente, es el primer paso para sacarnos de la confusión, el primer paso para forjar esos valores significativos a partir de los cuales podrá desarrollarse una individualidad sólida y efectiva”25. Frente la multiplicidad homogenizante del patrón corporativista, opone una concepción plural en la que las diferencias individuales son parte de la trama social, sin que sean abolidas por criterios de eficiencia económica.

Esta igualdad pluralista es uno de los objetivos de la educación. Es la idea de la integración del individuo con sus talentos a una comunidad que respeta esas cualidades y les permite su desarrollo, a la vez que la comunidad misma

23 .Macpherson, C. (2005), La teoría política del individualismo posesivo, Trotta, Madrid.

24 . Dewey, J. (2003), Op. Cit., p. 114.

25 .Ibíd., p. 101.

se beneficia de ese crecimiento personal. En la visión corporativista, que aquí identificamos con Friedman, la idea de ser humano se asocia con la sola dimensión económica. La tensión entre los individuos y la sociedad sólo se produce cuando ésta última obstaculiza el desarrollo económico y desaparece cuando la sociedad fomenta la dimensión mercantil de los seres humanos, como si esa fuera la única o, al menos, la fundamental. En la visión de John Dewey, los individuos son un complejo de dimensiones que se integran a la sociedad a través de un ambiente especializado, simplificado, que les permita ir paulatinamente asumiendo los significados y posibilidades de la sociedad a la que pertenecen; ese es principalmente el rol de la escuela.

Una visión instrumentalizada de la educación, como la que ofrece la perspectiva de Friedman, impide el desarrollo de la comunidad y, con ella, del individuo. Según el propio Dewey, en ese tipo de concepciones “los individuos se utilizan unos a otros para obtener los resultados apetecidos sin tener en cuenta las disposiciones emocionales e intelectuales y el consentimiento de los que son utilizados. Tales usos expresan una superioridad física o una superioridad de posición, destreza, habilidad técnica y dominio de los instrumentos mecánicos y jurídicos. En tanto que las relaciones de padres e hijos, maestros y alumnos, patronos y empleados, gobernantes o gobernados, subsistentes en este plano, no constituyen un verdadero grupo social, por muy íntimamente que sus actividades respectivas se conecten unas con otras. El dar y el tomar órdenes modifica las acciones y los resultados, pero esto no efectúa por sí mismo una participación de propósitos ni una comunicación de intereses”26.

Para dar cabida y permitir el desarrollo del tipo de individuo que propone el pensador estadounidense, es

26 .Dewey, J. (1969), Op. Cit., p. 13.

24

preciso generar un proceso educativo que proteja al individuo, tanto del conservadurismo, del individualismo posesivo y de su contraparte colectivista: el corporativismo económico. El desarrollo de este individuo, en las actuales sociedades complejas, sólo es posible en la educación, ya que durante el proceso educativo éste incorpora, en su desarrollo particular, las ideas y costumbres de su sociedad. “Pero esta síntesis sólo puede ser humanista en la medida en que las nuevas condiciones se tomen en cuenta y se conviertan en instrumentos para forjar una vida libre y humana”27. En la sociedad contemporánea ya no es posible la educación directa, la de los padres y abuelos, es necesaria una educación mediada por la esfera educativa institucionalizada, que debe crear ambientes específicamente diseñados para el aprendizaje. Si la educación es un mecanismo para perpetuar la existencia del grupo, entonces, “la continuidad de toda experiencia, mediante la renovación del grupo social, es un hecho literal. La educación, en su sentido más amplio, es el medio de esta continuidad de la vida”28.

Se entiende, entonces, que el desarrollo de la individualidad, mediado por el proceso educativo, se haga en estrecha vinculación con la sociedad y no de espaldas a ella; pues la conservación de la comunidad es el objetivo primordial al que los individuos concurren. La educación es el espacio en que convergen los fines individuales y colectivos. La libertad necesaria para el mayor desarrollo de las capacidades humanas no se realiza en el aislamiento, se hace en relación y por mediación del colectivo al que el individuo pertenece; en la disposición de un espacio específico para la incorporación y desarrollo de los nuevos sujetos. De ese modo, el liberalismo de Dewey supone un individuo que no se opone a su comunidad, sino que se

27 .Dewey, J. (2003), Op. Cit., p. 98.

28 .Dewey, J. (2005), Democracia y Educación, Morata, Madrid, p.14.

desarrolla por mediación de ésta, y la educación es uno de los elementos esenciales de esa mediación.

La concepción economicista en educación es funcional al corporativismo económico, que elimina la diversidad de los individuos mediante la masificación. Es por eso que el proceso educativo no puede estar diseñado sólo en función de esa dimensión económica. Pues, si así fuera, se atentaría contra el individuo mismo y, con ello, contra la comunidad que le es consustancial. Una educación consistente con la misión que Dewey le atribuye, no puede estar pensada desde la unidimensionalidad del mercado. Por el contrario, desde el tipo de liberalismo que este autor representa, la función educativa está pensada en y para la democracia. En, porque la educación misma, en la escuela, debe ser pensada como un entorno democrático. Para, porque la educación lo es en función de la democracia que se debiera manifestar en las distintas esferas sociales y en la política misma. Según Dewey, la democracia “será una farsa a menos que el individuo sea preparado para pensar por sí mismo; para juzgar independientemente; para ser crítico, para ser capaz de discernir las propagandas sutiles y los motivos que la inspiran. La producción en masa y la reglamentación uniforme se han desarrollado hasta tal grado que la oportunidad individual ha disminuido. Ha de revertirse la corriente. El motto (lema) debe ser: Aprender a actuar con y para los demás, mientras se aprende a pensar y juzgar por sí mismo”29.

En síntesis, frente a una educación concebida como parte de una utopía económica que normaliza y masifica a las personas, una educación pensada para las personas debe ser concebida como un medio de integración a la sociedad, que permite el desarrollo de todas las dimensiones humanas al servicio de la comunidad en la que se vive, lo que al mismo tiempo es la base de su propio desarrollo.

29 .Dewey, J. (1965), Libertad y cultura, Uteha, México D.F., p. 88.

25

3.Bibliografía

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derecho?” en Green, R. (ed.) (1983) Los mitos de Milton Friedman,

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Aires.

4.Autores

Jorge Vergara EstévezDoctor en Filosofía de la Universidad de París 8, Vincenne-Saint-

Denis. Profesor de Epistemología de las Ciencias Sociales y Teoría

de la Educación en el Magíster de Educación del Departamento de

Educación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad

de Chile. Investigador asociado de la Universidad Uniminuto

de Bogotá.

Alan MartinMagister y candidato al Doctorado en Filosofía de la Universidad

de Chile, profesor del Taller de Argumentación del Magíster de

Educación del Departamento de Educación de la Facultad de

Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Académico del

Departamento de Filosofía de la Universidad de Chile.

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1.Resumen

La literatura especializada señala como influencias importantes en la propuesta de la Asociación General de Profesores durante el gobierno de Ibáñez a la Escuela Nueva y a la Pedagogía Libertaria. En este trabajo nos interrogamos sobre el peso que tuvo esta segunda en dicha propuesta. Este estudio no nos ha permitido establecer una influencia directa, lo que puede ser explicado por los numerosos puntos en común entre la pedagogía libertaria y la corriente de la Escuela Nueva.

Palabras claves: Reforma educacional de 1928, pedagogía libertaria, pedagogía progresista, Asociación General de Profesores de Chile.

2.Introducción

La propuesta de la Asociación General de Profesores durante el gobierno de Ibáñez es un tema que ha sido tratado históricamente con profundidad en la literatura especializada1. Un tema relevante es la evaluación de las influencias intelectuales e ideológicas que pueden haber sido importantes en dicha propuesta. Así, se señalan usualmente como influencias relevantes el movimiento de la Escuela Nueva2 y las ideas de la llamada “pedagogía libertaria”. En

1 .Núñez, I. (1987), El trabajo docente: dos propuestas históricas, PIIE, Santiago; Núñez, I. (2004), “El pensamiento de un actor colectivo: los profesores reformistas de 1928”, en Revista Pensamiento Educativo, n° 34, Junio 2004, Santiago; Reyes, L. (2005), Movimientos de educadores y construcción de política educacional en Chile (1921-1932 y 1977-1994), Tesis para optar al grado de Doctora en Historia, Universidad de Chile, Santiago, consultada el 15/05/2010 en http://www.cybertesis.cl/; Reyes, L. (2009), “Educando en tiempos de crisis. El movimiento educacional de las Escuelas Racionalistas en la Federación Obrera de Chile, 1921-1926”, en Cuadernos de Historia, n° 31, Universidad de Chile, Santiago.

2 .Núñez, I. (1987), Op. Cit.

Influencia de las ideasde la pedagogía libertaria

en el movimiento dereforma educativa de 1928:

la propuesta de la AGP

Mesa:Historia y movimientos sociales

en torno a la educación

Claudia Drago

Roberto Espejo

28

este trabajo intentamos explorar esta segunda, es decir, la pedagogía libertaria o anarquista.

3.Selección de fuentes

En función de nuestro problema hemos definido como corpus de fuentes primarias a estudiar: el Plan de Reconstrucción de la Enseñanza de la AGP de 19263, el Proyecto de Reforma de la Educación Primaria y Normal de la AGP de 19254 y el Decreto con Fuerza de Ley N° 7500 del Ministerio de Educación Pública de diciembre de 1927.

4.Sección primera.Presencia del anarquismo y la pedagogía libertaria en Chile

Existe consenso entre los historiadores5 respecto a que desde la segunda mitad del siglo XIX comienzan a llegar a Chile las primeras influencias anarquistas. Éstas arriban a través de inmigrantes españoles, italianos y franceses principalmente, así como de manera indirecta desde Argentina mediante escritos y propaganda. Junto con el impulso a organizaciones y periódicos obreros, los anarquistas fueron activos organizadores de iniciativas culturales y educativas para los trabajadores y sus familias,

3 .Versión publicada en el artículo «La Asamblea Pedagógica de Septiembre», en la Revista Nuevos Rumbos n° 63 del 2 de octubre de 1926.

4 .Versión publicada en la Revista Nuevos Rumbos n° 34 de 1925.

5 .Grez, S. (2007), Los anarquistas y el movimiento obrero. La alborada de “la Idea” en Chile 1893-1915, Lom Ediciones, Santiago; Del Solar, F. y Pérez, A. (2008), Anarquistas. Presencia Libertaria en Chile, Ril Editores, Santiago; Vial, G. (1981), Historia de Chile (1891-1973), Volumen 1, Tomo II, Editorial Zig-Zag, Santiago; Vitale, l. (1998), Contribución a una historia del anarquismo en América Latina, Editorial Instituto de Investigación de Movimientos Sociales “Pedro Vuskovic”, Santiago.

dando cuenta de la tradicional vocación ácrata por la formación y educación del pueblo. Es importante señalar que estas iniciativas se planteaban al margen del Estado, pues los ácratas consideraban que la iniciativa del Estado Docente sólo era una “herramienta para imponer orden, unidad y homogeneidad al proceso de construcción de nación”6.

Pero las ideas anarquistas en educación se expresan también en diversos sectores como los de artistas, escritores y profesores. Respecto a éstos últimos, Núñez7 plantea que probablemente la influencia anarquista haya llegado a la Asociación General de Profesores de la mano de jóvenes “maestros-estudiantes” que habían pasado por la universidad y participado en la FECH de aquellos años, que fue cuna de numerosos intelectuales y profesores filo-anarquistas8. Aun así, tampoco descarta que la influencia haya sido una más del ambiente intelectual y socio-político que existía en aquella época en sectores medios y medios bajos, tanto como obreros. Este punto será central para nuestro estudio, ya que se plantea explícitamente la influencia del pensamiento libertario en el seno de la AGP.

5.Sección segunda.El problema de la pedagogía libertaria

Las iniciativas pedagógicas han siempre estado muy presentes en las actividades de los grupos anarquistas. Carreño señala que, de hecho, es posible pensar el

6 .Reyes, L (2009), Op. Cit. p. 13.

7 .Núñez, I. (1987), Op. Cit.; Núñez, I. (2004), Op. Cit.

8 .Núñez, I (1987), Op. Cit.; Moraga, F. (2007), «Muchachos casi silvestres», la Federación de Estudiantes y el movimiento estudiantil 1906-1936, Ediciones de la Universidad de Chile, Santiago; Valenzuela, E. y Weinstein, J. (1987), La Fech de los años 20, Ediciones Sur, Santiago.

29

anarquismo, en tanto corriente política y social, como consubstancial a la pedagogía libertaria9.

Dado que nuestro trabajo está acotado a un período histórico bien definido, intentaremos utilizar entonces una concepción “clásica” del anarquismo, asumiendo que los miembros de la AGP fueron expuestos a estas ideas a partir de autores que eran conocidos en dicho momento como libertarios u ácratas. La propuesta anarquista contiene en sí una concepción pedagógica inherente. Por ejemplo, en una sociedad, dice Kropotkine, el hombre sería guiado en sus acciones por su propia comprensión y podría desarrollarse plenamente, “obteniendo el pleno desarrollo de todas sus facultades, intelectual, artística y moral, sin ser obstruido por un exceso de trabajo para los monopolistas, o por la servilismo e inercia mental de la mayoría”.

La escuela, vista desde la perspectiva libertaria, debe dejar de ser un instrumento de represión legitimado por el Estado (u otra institución de autoridad, como la Iglesia Católica), para transformarse en “un vehículo de formación de consciencias libres, imbuidas del sentimiento de igualdad entre los hombres”10.

En el caso estudiado en este trabajo, considerando que se trató de una propuesta impulsada por la AGP y validada en una primera instancia por el gobierno, la afirmación de una influencia del pensamiento anarquista no puede sino que sorprendernos. Como ha sido señalado en otra sección, dicha influencia estuvo presente principalmente a través de la FECH. Creemos es posible que los miembros de la AGP hayan tomado ciertos elementos que les parecieron pertinentes de las propuestas anarquistas clásicas, pero

9 .Carreño, M. (editor) (2002), Teorías e instituciones contemporáneas de educación, Síntesis, Madrid, p. 104.

10 .Carreño, M. (2002), Op. Cit., p. 104.

sin llevar éstas a uno de sus fines importantes, que sería el establecimiento de una sociedad sin un gobierno central. Esto nos deja las propuestas en torno al desarrollo integral del individuo, sin cuestionar al parecer el hecho de que exista un Estado que centralice la autoridad política.

El gran supuesto existente en la pedagogía libertaria es que existe un lazo importante entre los métodos de enseñanza utilizados en la escuela y la organización de ésta y el tipo de carácter que será modelado en sus alumnos11.

Entonces, estas características serían: 1.La Educación integral. Ésta debe formar armónicamente las facultades físicas, emocionales, intelectuales y morales de los educandos (en las ideas de James Guillaume y Paul Robin, por ejemplo). Se trata así de una educación que es a la vez intelectual y manual, o técnica como sugieren Bakunin y Kropotkine12. 2.Aprendizaje a través del hacer. Una de las bases de la Escuela Moderna de Ferrer, importante también para Paul Robin13. 3.Coeducación de los sexos y de las clases. Otro elemento importante de la Escuela Moderna14. 4.Reconocimiento de los derechos y de la dignidad del niño15. 5.Relación cercana entre los estudiantes y los profesores. Un estilo de paciencia y de afecto, pero que promueve la autodisciplina16. 6.Descentralización e independencia de las escuelas en lo referente a lo pedagógico. Dentro del ideal anarquista, las escuelas son autónomas y por lo tanto

11 .Spring, J. (1998), A primer of libertarian education, Black Rose Books, Montréal.

12 .Carreño, M. (2002), Op. Cit.; Chappel, R. (1978), “Anarchy revisited: an enquiry into the public education dilemma”, en The Journal of Libertarian Studies, Vol. 2, n°4.

13 .Avrich, P. (2006), The modern school movement, AK Press, Edinburgh.

14 .Carreño, M. (2002), Op. Cit.

15 .Avrich, P. (2006), Op. Cit.

16 .Ibíd.

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mientras más independencia tengan, más se acercan a dicho ideal.

6.Sección tercera.John Dewey, pedagogía progresista y la educación nueva

Algunas nociones claves del pensamiento pedagógico de Dewey son la idea de la democracia como sistema de organización política y de desarrollo del ser humano, la importancia de la noción de la vocación, el rol de la educación en el cambio social, la importancia de considerar la educación como una actividad que tiene un fin en sí misma, sus ideas sobre el significado de “pensar”, íntimamente ligada a su filosofía pragmática y, por supuesto, su noción de experiencia.

Dewey señala como características importantes de la educación: a. Expresión y cultivo de la individualidad, a diferencia de la imposición autoritaria. b. La actividad libre, a diferencia de la disciplina externa. c. El aprendizaje a través de la experiencia, a diferencia de aprender de los libros y de los profesores. d. La adquisición de competencias que tienen un sentido vital, a diferencia de las impuestas desde el exterior. e. Aprovechar las oportunidades educativas de la situación presente, a diferencia de preparar un futuro lejano. f. Metas en un mundo dinámico, versus un mundo de metas estáticas.

El movimiento progresista, que buscaba una renovación de las escuelas en Estados Unidos, apareció hacia fines del siglo XIX y es considerado como la versión americana de la Escuela Nueva europea, aunque es necesario recalcar algunas especificidades como, por ejemplo, la fuerte

influencia de la idea de reconstrucción social a través de la educación17.

Según Caiceo18 los primeros rastros del pensamiento de Dewey en Chile pueden encontrarse en el Congreso General de Enseñanza Pública (1902). Esta influencia aparece claramente en los principios de la Asociación de Educación Nacional, fundada por Carlos Fernández en 1904. Es importante señalar que Darío Salas había estudiado con Dewey en Estados Unidos en 190819 y que éste tuvo una influencia central en dar a conocer las ideas del pedagogo norteamericano en Chile.

Núñez20 ha mostrado que la AGP recibió una fuerte influencia del movimiento de la Escuela Nueva. Asimismo, Caiceo señala que la educación activa y las ideas de Dewey tuvieron una fuerte influencia en la AGP21. Como se puede apreciar, la pedagogía libertaria y la propuesta por la Educación Nueva tienen numerosos puntos en común. En lo que se refiere a las prácticas propuestas, es difícil hacer una diferencia clara. Esto nos lleva al problema de cómo poder evaluar, a través del análisis de los documentos de la AGP, el verdadero peso que las ideas libertarias tuvieron sobre dichas propuestas.

17 .González, J. (2002), John Dewey y la Pedagogía Progresista, en «El Legado Pedagógico del Siglo XX para la Escuela del Siglo XXI», Graó, Barcelona.

18 .Caiceo, J. (2008), “Presencia de la Escuela Nueva en los Premios Nacionales en Educación chilenos”, en Historia & Perspectivas, Uberlândia (38), Enero a Junio de 2008, Brasil.

19 . Ibid.

20 . Núñez, I. (1987), Op. Cit.

21 .Caiceo, J. (2008), Op. Cit.

31

7.Sección cuarta. La AGP y su propuesta de Reforma Integral de la Educación

La Asociación General de Profesores (AGP) surgió en 1922 en el contexto de una lucha particular por los derechos de los docentes de la enseñanza primaria frente al Estado22 y pronto se transformó en una entidad que no solo agrupó a profesores de diversos niveles, sino que también construyó un proyecto de reforma de la educación chilena, en medio de la conflictiva década de los años ‘20 de nuestro país.

En 1925, la AGP elabora un primer proyecto de reforma de la educación primaria y normal que es presentado a consideración de la Asamblea de Asalariados e Intelectuales -de la cual formaba parte junto a la FOCH, la FECH y otras organizaciones obreras-23, la que luego de algunas discusiones la hizo parte de la propuesta a presentar al país en el proceso popular de creación de una nueva Constitución.

En 1927, ya bajo la dictadura de Ibáñez, la AGP logra que éste acoja su proyecto –a estas alturas ampliado a la educación secundaria y superior-, según Núñez24 porque la ideología funcionalista de la AGP se acercaba a la concepción tecnocrática, desarrollista y modernizante de Ibáñez.

Pero las mismas vicisitudes político-sociales que hicieron posible que el proyecto de la Asociación fuera adoptado por el gobierno de Ibáñez – a través la incorporación de la mayor parte de sus propuestas en el Decreto con Fuerza de

22 .Núñez, I. (1986), Op. Cit.

23 .Salazar, G. (2009), Del poder constituyente de asalariados e intelectuales, Chile, Siglos XX y XXI, Lom Ediciones, Santiago.

24 .Núñez, I. (1986), Op. Cit.

Ley N° 7500 de 1927- le significaron su rápida derogación al año siguiente e incluso la persecución de sus dirigentes, por el mismo gobierno.

8.Sección quinta.Lectura del corpus de trabajo

La propuesta de reforma integral de la educación de 192625 que tomamos como base de nuestro análisis fue presentada por la AGP en el marco de la Asamblea Pedagógica Nacional organizada por la Sociedad Nacional de Profesores (SONAP) en septiembre de 1926. Esta propuesta se estructuró en dos partes: una primera referida a la finalidad, planes y procedimientos del proceso educativo, y una segunda a la organización del servicio. En términos globales, la propuesta en su primera parte enuncia y describe brevemente una serie de principios directrices pero no profundiza en ellos. La propuesta declara la unidad de la función educacional –primaria y secundaria- sin reconocer primacía de algún nivel o grado por sobre otros. En el acápite “Autonomía de la función” señala que la educación debe estar más allá de cualquier interés pasajero y “ser entregada a los técnicos y a los que de una u otra manera tengan injerencia en su proceso. Ellos y no elementos ajenos a la enseñanza deben tener a su cargo la responsabilidad, dirección y administración de la función educacional”26. En la segunda parte se detallan las características y funciones de la macro-estructura de la educación nacional – Superintendencia de Educación y Consejos Regionales de Educación Primaria- pero no se hace referencia a las escuelas ni al ámbito de las funciones propiamente pedagógicas.

25 .AGP (1926), « La asamblea Pedagógica de Septiembre », en Revista Nuevos Rumbos n° 63, 2 de octubre de 1926. [Microfilmado en Biblioteca Nacional], Santiago.

26 .AGP (1926), Op. Cit, p. 2.

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9.Educación integral

La propuesta de 1926 comienza afirmando que tradicionalmente la finalidad de la educación era definida como “desarrollar armoniosamente al ser humano”27 y luego señala su crítica al hecho de que dichos fines nunca eran alcanzados por desconocerse las verdaderas necesidades de los niños y niñas. En el proyecto de 1925 no observamos algún indicio de este carácter integral de la educación, ni siquiera a nivel discursivo. Incluso se plantea una estructura de educación primaria que mantiene una separación entre la llamada “Educación General” y la “Educación Vocacional” que corresponde a lo que hoy conocemos como educación técnico-profesional. En este sentido, el Artículo 59 señala que, a diferencia de las generales, “las escuelas vocacionales o de 4° grado, tendrán por objeto orientar a los alumnos en la elección de una ocupación, principalmente manual, de acuerdo con las aptitudes que posean y ejercitaren en su aprendizaje”28.

Por su parte, el Decreto 7500 respecto a este ámbito señala en el Art. 3: “La educación tendrá por objeto favorecer el desarrollo integral del individuo, de acuerdo con las vocaciones que manifieste, para su máxima capacidad productora intelectual y manual”29. No obstante, más adelante vemos que sigue presente una rígida visión de la separación entre trabajo manual e intelectual al interior del sistema escolar.

27. AGP (1926), Op. Cit., p. 2.

28 .AGP (1925), “Proyecto de Reforma de la Educación Primaria y Normal”, en Revista Nuevos Rumbos n° 34 de 1925. [Microfilmado en Biblioteca Nacional] Santiago, p. 7.

29.Ministerio de Educación Pública (1927), Decreto con Fuerza de Ley N° 7 500 de 1927, Biblioteca del Congreso Nacional, Santiago, p. 1.

10.Aprendizaje a través del hacer

Ideas como una escuela activa, ligada al hacer, a la observación e indagación de los estudiantes, al contacto directo más que a la docencia expositiva tradicionalmente verbalista y abstracta son características de los postulados defendidos tanto por la Pedagogía Anarquista (PA) como por la Escuela Nueva en aquellos tiempos. Incluso en un acápite de la propuesta de 1926 llamado “Escuela activa” se plantean estas críticas e ideas comunes, así como descripciones deseables de cómo debiera ser una escuela moderna30. Se habla de una “escuela del trabajo”, que de alguna manera se emparenta con la idea libertaria de una educación integral que considere lo intelectual y lo manual.

11.Coeducación de los sexos y de las clases

Una idea que no está explícita en la última versión escrita de la propuesta, pero sí en un esquema que acompaña a su texto en Nuevos Rumbos y en el DFL n°7500 creado en base casi directa de la propuesta, es la educación conjunta de hombres y mujeres en la escuela (coeducación). Esta idea, absolutamente ausente hasta ese momento de la educación chilena, se introduce en el Decreto 7500 como propuesta de la AGP, y si bien no se plantea como obligatoria, sino como una opción allí donde “el ambiente lo permita y la investigación científica lo recomienda”31, constituye un principio importante de la PA, explicitado y llevado a la práctica por Ferrer en la Escuela Moderna y por otros pedagogos libertarios, pero también corresponde a una idea planteada por la Escuela Nueva. Por su parte, el proyecto de 1925 no hace ninguna referencia a este tema.

30.AGP (1926), Op. Cit.

31. Ministerio de Educación Pública (1927), Op. Cit., p. 2.

33

12.Reconocimiento de los derechos y de la dignidad del niño

A lo largo de varios párrafos de la propuesta se deslizan críticas a la educación tradicional de la época32. El proyecto de 1925, en cambio, no se refiere en ningún momento a los sujetos de la educación, los niños y niñas, con excepción de cuando reafirma la obligatoriedad de la enseñanza primaria o establece la prohibición de trabajar para los menores de 16 años que no hayan cumplido con dicha obligación.

13.Relación cercana entre los estudiantes y los profesores

Otra de las ideas propias de la PA tiene que ver con plantear que la relación entre profesores y estudiantes debe ser cercana, basada en la confianza y la autodisciplina, en el desarrollo de la autonomía. En este sentido, aparte de declaraciones muy generales respecto a la libertad del niño, no se encuentran planteamientos que enfaticen esta idea. Sólo encontramos una afirmación respecto a que se debe favorecer “la convivencia de espíritu a espíritu entre profesores y alumnos”33, pero planteada en el plano académico, pues lo dice en el contexto de que este tipo de relación –afianzada “en el sistema de preguntas y respuestas”- debe reemplazar a la tradicional basada en el texto de estudio. En el proyecto de 1925 no hay referencia de ningún tipo a la relación profesor-alumno, ni siquiera en el plano académico.

Por su parte, el Decreto 7500 refiere a este respecto cuando afirma en su artículo 10 que “toda escuela será considerada y organizada con una comunidad orgánica

32. AGP (1926), Op. Cit.

33. AGP (1926), Op. Cit., p. 4.

de vida y de trabajo en la cual colaboran maestros, padres y alumnos”34, si suponemos en la idea de “comunidad orgánica” una relación estrecha y cotidiana entre profesores y estudiantes.

14.Descentralización e independencia de las escuelas en lo referente a lo pedagógico

Ya hemos señalado la importancia para la PA de la descentralización e independencia de las escuelas en lo referente a lo pedagógico. En este sentido, la propuesta sólo habla de una descentralización administrativa a macro-nivel de grandes regiones del país – cuatro según división de norte a sur. No hay ninguna referencia a algún tipo de descentralización en lo pedagógico, ni a un macro-nivel ni a uno meso –a nivel de comunidades y escuelas- o micro –consejos de profesores, centros de estudiantes, agrupaciones de padres y apoderados, etc. Respecto al carácter participativo, alguna referencia se hace al plantearse la creación de Consejos Regionales de Educación integrados por representantes de los profesores más “un médico, un obrero, un empleado, un artista y un representante de la región”35. Pero siguen siendo instancias a nivel macro y no se hace ninguna referencia a la participación a nivel local y de escuela.

En otro párrafo de la propuesta se señala que “las convenciones regionales adaptarán a las necesidades de la región las orientaciones básicas acordadas por los congresos generales [la cursiva es nuestra]”36, lo cual pone en evidencia la continuidad del centralismo al asignarles a

34. Ministerio de Educación Pública (1927), Op. Cit., p. 2.

35.AGP (1926), Op. Cit., p. 2.

36. Ibíd.

34

15.Conclusiones

Una lectura de los documentos definidos en este trabajo no nos ha permitido establecer la influencia de las ideas de la pedagogía anarquista en la propuesta de la AGP. La dificultad principal que hemos encontrado es la cercanía que existe entre la caracterización de la pedagogía libertaria realizada y las ideas de la llamada Escuela Nueva, ya sea en la forma de la pedagogía progresista de Dewey o en su versión europea (de la liga de Ferrière, por ejemplo). Esta corriente tuvo una fuerte importancia en el movimiento de la AGP. Bajo esta óptica, afirmar la predominancia de una sobre la otra no es posible.

Sin hacer un trabajo fino de rastrear este paralelo en los textos fuentes de cada uno de estos acercamientos pedagógicos, podemos plantear en general lo siguiente:

las instancias regionales sólo la posibilidad de “adaptar” lo decidido a nivel nacional.

En el proyecto de 1925, la AGP también plantea instancias organizadoras del sistema educativo a nivel macro, con una participación relativamente amplia37. Esta integración, que incluye autoridades administrativas designadas, profesores y miembros de sociedades obreras, se repite para las diversas instancias sugeridas en el proyecto, pero en éste se avanza hasta niveles locales –las comunas-, cosa que en el de 1926 no se incluye. A este nivel, la organización es a través de los Consejos Comunales de Educación. Sin embargo, las funciones de éstos no permiten apreciar ningún grado de autonomía en ámbitos como el pedagógico y de gestión de las escuelas. En este sentido, el proyecto de 1925 es claro en dejar en manos de las instancias superiores –Consejo Nacional de Educación y Superintendencia- la elaboración de los programas de estudio para la enseñanza primaria y normal (Artículo 9, incisos 2 y 3).

Por su parte, el Decreto 7500 consagra una institucionalidad jerárquica altamente centralizada, desde la Superintendencia a los Consejos Provinciales de Educación, que finalmente deben responder a las directrices de los diversos departamentos del Ministerio encargados por nivel (primario y secundario) o modalidad educativa (Departamento de Educación Física y de Educación artística). En el ámbito académico, el Decreto 7500 señala que los planes y programas, métodos y procedimientos serán fijados por decreto (Art. 20), es decir, mediante una decisión administrativa a nivel central.

37. AGP (1925), Op. Cit., p. 7.

Tema

Educación integral

Aprendizaje a travésdel hacer

Coeducación

Relación cercana profesores alumnos.

Derechos y dignidad del niño

Descentralización y autonomía pedagógica

Pedagogía Anarquista

Presente

Presente

Presente

Presente

Presente

Presente

Escuela Nueva

Presente

Presente (escuela activa, learning by doing de Dewey)

Presente

Presente

Presente

Ausente (aunque puede darse el caso de escuelas específicas que reivindiquen esta independencia).

35

Muchos escenarios son factibles para explicar el caso de la AGP; por ejemplo, el de una suerte de adaptación de las ideas anarquistas a través de su presentación en el paradigma de la Escuela Nueva. Por otra parte, la única idea que no es común entre la PA y la EN es la fuerte descentralización y autonomía pedagógica promovida por los ácratas, la cual no aparece en los textos estudiados. Es por esto que emitimos la hipótesis de que dicha influencia fue probablemente marginal, o fue más bien modulada por las ideas de la EN. Una mejor comprensión de esta influencia requeriría del estudio de otras fuentes como, por ejemplo, documentos concernientes a las motivaciones individuales de los actores sociales de dicha reforma.

16.Bibliografía

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17.Autores

Claudia DragoProfesora de la Facultad de Educación, Pontificia Universidad

Católica de Chile.

Roberto EspejoProfesor y Doctor en Ciencias de la Educación, Laboratoire

Experice -Université de Paris 8.

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1.Resumen

La ponencia indaga, desde la metodología propia del conocimiento histórico, en las principales propuestas vinculadas al desarrollo de la educación técnica emanadas desde diversos actores sociales, políticos y económicos en el marco de la adopción e implementación del modelo de Industrialización Sustitutiva de Importaciones (ISI), tales como organizaciones empresariales y, representantes de Partidos. Enfatizando en el análisis de elementos de convergencia y divergencia existente entre diputados y estudiantes de escuelas industriales y mineras agrupados, desde 1945, en la Federación de Estudiantes Mineros e Industriales Chile (FEMICH).

Palabras claves: Movimientos sociales, educación técnica, desarrollo industrial, sustitución de importaciones, Universidad Técnica del Estado.

2.La educación superior técnica y sus vínculos con el contexto político-económico

En Chile, los cientistas sociales que han abordado el tema del desarrollo educacional, lo han hecho enfatizando preferentemente dos tendencias. Por una parte, en la relación entre el Estado y la sociedad. Lo que ha redundado en comprender la historia y reformas impulsadas en la educación básica, media y superior, como una síntesis de obras de diversos gobiernos, sin enfatizar en los contextos o interacciones sociales anteriores al impulso de los cambios. Una segunda constante es que los estudios han privilegiado ampliamente a la educación científico humanista, en desmedro de otros tipos de enseñanza, como la técnico-vocacional.

Encuentros y desencuentros: educación superior técnica

y desarrollo industrialen las propuestas

de diputados y estudiantes. Chile 1929–19471 2

Mesa:Historia y movimientos sociales

en torno a la educación

Francisco Rivera Tobar

1.Los contenidos de este artículo se enmarcan dentro de una investigación más extensa que comprende el análisis relacional de las propuestas vinculadas al fomento de la educación técnica industrial asociado a los procesos de modernización desarrollados en Argentina y Chile entre las décadas de 1910 y 1950.

2 .Una versión ampliada de algunos postulados enunciados en esta ponencia se encuentra en el artículo titulado: Los desafíos de la industrialización: Debates y propuestas parlamentarias en torno a la educación técnica industrial. Chile 1929-1952, publicado en la Revista Calidad en la Educación, n° 34, Consejo Nacional de Educación, julio 2011, pp. 73-102.

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Nuestra ponencia busca matizar las tendencias antes mencionadas, insertando nuevas variables a los análisis ya realizados, principalmente con la finalidad de complejizarlos en función de los contextos históricos y participación de agentes institucionales y sociales que intervinieron en determinados procesos de reformas educativas. Para el caso específico de esta presentación, nos proponemos innovar, examinando aquellas transformaciones en el sistema de educación técnica de nivel superior entre 1929 y 1947, vinculándolas con el énfasis que en dicho período se le dio al desarrollo industrial. Realizaremos esto mediante el análisis de las principales propuestas referidas a la educación técnica de nivel terciario diseñadas por los gobiernos de la época, pero especialmente en aquellas emanadas desde la Cámara de Diputados, puesto que en ella se encarnaron las orientaciones de diversos partidos políticos. Al mismo tiempo, las discusiones parlamentarias pueden concebirse como una síntesis de las demandas que realizaron diversos actores sociales, para lo cual analizaremos las propuestas provenientes del estudiantado de escuelas técnicas, de minas y de ingenieros, que hacia 1945 se organizaron en la Federación de Estudiantes Mineros e Industriales de Chile (FEMICH), desde donde se consolidaron como interlocutores en las discusiones referidas a la educación técnica. Los estudiantes, a pesar de compartir el grueso de las propuestas presentadas en el hemiciclo, tuvieron diversos objetivos que, en lo específico, se distanciaban de los propuestos por los diputados. En suma, nos interesa establecer los puntos de convergencia y divergencia entre parlamentarios y estudiantes, en el marco de las discusiones referidas al fomento de la educación técnica, que acompañaron las orientadas al impulso y ejecución del modelo de Importación Sustitutiva de Importaciones (ISI) tras los efectos generados por la Gran Crisis de 1929 y las guerras mundiales.

Consideramos, además, que las propuestas referidas a la educación técnica -como soporte de los procesos de industrialización- constituyen extensiones de las plataformas políticas de los partidos que representan cada uno de los diputados y, para el caso de la FEMICH, de las ideas hegemónicas entre los estudiantes. En este sentido, sostenemos como hipótesis que las convergencias y divergencias en las propuestas expresan a su vez el estado de las coyunturas políticas y las alianzas entre los partidos que se involucraron en las discusiones, por lo cual, a pesar de primar la coincidencia en los objetivos generales entre diputados y estudiantes, éstos se distanciaron en los objetivos de carácter específico, especialmente en aquellos referidos a los fines proyectuales para los que se buscaba reformar el sistema de educación técnica. A continuación presentamos los principales puntos de encuentro entre estos actores sociales.

3.Los múltiples encuentros

3.1.La economía primario-exportadora:Un modelo económico fracasado

El primer elemento que reunió a los agentes que analizamos lo constituye el diagnóstico de que el modelo económico imperante en Chile debía sufrir transformaciones tendientes a corregir los altos niveles de vulnerabilidad derivados de su dependencia a la demanda externa. Esta convergencia constituye, a nuestro juicio, la más evidente, puesto que, al menos, tuvo expresión continental al ser un diagnóstico compartido por gran parte de los países de capitalismo primario exportador. Como es sabido, en la época primó la idea de imitar la ruta seguida por las economías centrales, donde el mejoramiento de las condiciones de vida de la población se encontraba estrechamente vinculado al desarrollo de la industria local, vale decir, el progreso social

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dependía del económico y viceversa, constituyendo un antecedente de lo que en las décadas del ’40 y ’50 fue conocido como el pensamiento o paradigma desarrollista-modernizador.

El fin de la Primera Guerra Mundial abrió un contexto histórico desde el que surgieron una serie de propuestas relacionadas con el desarrollo de las industrias locales y la consiguiente formación de mano de obra calificada. Tras la crisis de 1929, estas propuestas fueron abandonando sus posiciones marginales de inicios de los ’20 en la economía política nacional, siendo progresivamente asumidas como proyectos de desarrollo nacional y correctores de las deficiencias del modelo de exportaciones primarias, proceso que maduró y fue impulsado durante el transcurso de la Segunda Guerra Mundial. En consecuencia, entre el término de la Primera Guerra en 1919 y el fin de la Segunda en 1945, mediando la crisis del 1929, las ideas referidas al desarrollo de la industria y a la educación técnica como sustento de ésta, pasaron de una condición de marginalidad a ser ejecutadas por el aparato estatal.

En general, las medidas económicas pasaron por instalar elementos reguladores a la libre relación entre oferta y demanda, concibiendo al Estado como un agente económico con atribuciones de planificación y fomento. Ésta fue una concepción compartida por los diversos actores sociales reunidos en torno al desarrollo de la industria local, que resaltó como una solución plausible a la crisis. Sin embargo, en este marco de ideas donde el Estado y la industrialización aparecían como las variables a conjugar, deben reconocerse múltiples matices, que dependen del actor social o colectivo que elabora sus propuestas, y que serán analizadas con detenimiento en el apartado referido a las divergencias entre quienes participaron de las discusiones. Al reconocimiento de la capacidad del aparato estatal para planificar y fomentar los procesos de

industrialización que cobró fuerza hacia fines de la década de 1930, debe adosarse la función del Estado como facilitador de las inversiones de empresarios mediante el desarrollo de favorables condiciones crediticias, constituyéndose en un garante de ellas. Este último elemento implicó a su vez un reforzamiento de las relaciones entre el Estado y los empresarios, cuyo primer envión hacia su institucionalización como agentes del desarrollo industrial puede encontrarse hacia 1924, cuando el entonces Presidente de la República, Arturo Alessandri Palma, definió en su Mensaje Presidencial a la Sociedad de Fomento Fabril (SOFOFA) como “la institución representante del sector fabril”1, reconociendo a dicha agrupación gremial como el principal interlocutor entre el gobierno y los empresarios, lo que redundó en el posicionamiento de los asociados en cargos públicos, con la consiguiente influencia en las políticas industrializadoras y participación en las discusiones referidas a la educación técnica de nivel superior para sustentar los procesos de calificación de mano de obra. Por tanto, las discusiones sostenidas en el Congreso Nacional deben comprenderse no sólo a la luz de los intereses y proyectos de los partidos políticos que cada parlamentario representaba, sino que también a partir de sus relaciones con determinados grupos de interés y sus vínculos con otros actores sociales, lo que incorpora una complejidad más al análisis de las convergencias y distanciamientos a analizar.

3.2.La necesidad de reformular el sistema de educación técnica: La demanda por fundar una institución de educación superior

Un segundo elemento de convergencia radicó en la necesidad de capacitar a la población para hacerse cargo de los procesos de industrialización. Al igual que el problema del fomento de la industria para el desarrollo económico-

1. Alessandri Palma, A. (1924) Mensaje Presidencial.

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social, el tema de dotar de conocimientos teóricos a los futuros técnicos fue concebido, además, como un medio para entregar, principalmente a los sectores populares, herramientas para su mejoramiento material y moral. Este tema reflotó en la coyuntura de la crisis económica, apelándose a ejemplos de instrucción anteriormente desarrollados, tales como el desplegado por la denominada como Universidad Municipal del Trabajo (UMT) a principio de los años ’20.

La idea de revivir la Universidad fue presentada por el diputado del Partido Comunista (PC) Abraham Quevedo Vega, en la 23ª. Sesión Ordinaria del 17 de julio de 1929. El diputado orientaba sus esfuerzos a restablecer lo que originalmente fue la Universidad del Trabajo, creada por la Municipalidad de Santiago en el año 1923 a semejanza de las universidades de este tipo existentes en Estados Unidos y, principalmente, en Bélgica. El militante del Partido Radical (PR), Rogelio Ugarte Bustamante fue el encargado de fundarla, en su calidad de Primer Alcalde de la ciudad de Santiago2. Una editorial del periódico El Mercurio fechada 17 de diciembre de 1923 caracterizaba la obra y función de la UMT:

“La Universidad del Trabajo tiene por objeto educar a los obreros y obreras en las artes y oficios que les sirvan para ganarse la vida, perfeccionando sus conocimientos técnicos, al mismo tiempo que su práctica manual, a fin de que la obra resulte tan perfecta como es posible dentro de las condiciones de inteligencia y perseverancia del individuo. Esta enseñanza técnica, difundida entre los obreros, es la base de todo progreso industrial”3.

2. Entre los años 1900-1924, por la Ley de Comuna Autónoma, existían tres Alcaldes por Comuna. El militante del Partido Radical, Rogelio Ugarte Bustamante, fue Alcalde de Santiago entre el 4 de abril de 1923 y el 4 de mayo de 1924.

3. El Mercurio, 17 de diciembre de 1923. También, Sesiones Cámara de

Dicha editorial constituye una buena síntesis referida a lo que hemos planteado, en relación a la apertura del problema de la industrialización catalizado por la crisis del ’29 y a la consiguiente urgencia por fundar planteles de educación técnica para responder a la necesidad de obreros calificados para la producción industrial, que se planteó -recurriendo a ejemplos pretéritos- desde fines de la Primera Guerra Mundial, pero con mayor fuerza de forma inmediata al crack de la Bolsa de Nueva York en el mes de octubre y antes de que sus efectos más dramáticos llegaran a Chile.

Otra editorial, esta vez de El Diario Ilustrado, publicada el 18 de diciembre de 1923, es pertinente para caracterizar a los estudiantes de la Universidad Municipal del Trabajo. Según el periódico, la institución “es una escuela profesional o de artes y oficios con dos grandes secciones: una para hombres y otra para mujeres”4. Además, la editorial permite profundizar en las funciones y oficios impartidos en la Universidad, entre las cuales “la carpintería es sin duda alguna, la madre de las industrias masculinas, [y] las labores de aguja el resumen de las femeninas”5. Cabe señalar que la aspiración de este modelo educativo radicaba en conseguir que alrededor de las funciones antes señaladas se agruparán otras que superaran el campo del ejercicio manual, orientándose a la educación de la mujer para labores propias del hogar y al hombre para realizar “una serie de pequeñas labores que a diario solicitan su actividad en la vida corriente”6, vale decir, a generar una división social

Diputados, año 1929, p. 968, correspondiente a la 23ª Sesión Ordinaria, realizada el 17 de julio.

4. El Diario Ilustrado, 18 de diciembre de 1923. También, Sesiones Cámara de Diputados, año 1929, p. 969, correspondiente a la 23ª Sesión Ordinaria, realizada el 17 de julio.

5. Ibíd., p. 959.

6. Ibíd.

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de las labores, con la consiguiente moralización de los y las estudiantes.

La UMT se conformaba de un conjunto de escuelas-talleres donde sólo se impartía docencia técnica en niveles básicos y medios, constituyendo un esfuerzo por modelar conductas y dotar de conocimiento prácticos a los sectores populares, y estando lejos de corresponder a una Universidad en la concepción de ‘universidad compleja’, vale decir, que cumpliera funciones superiores a la simple docencia, desarrollando investigación y extensión. Con esto, afirmamos que los esfuerzos por generar espacios de formación de mano de obra calificada de nivel superior, que se intensificarán en la década de 1940, se relacionaron no sólo con la formación de cuadros técnicos capacitados en los procesos productivos industriales, sino también con la moralización y corrección de aquellas conductas evaluadas como nocivas para el progreso de la nación. Por tanto, consideramos que sería reducido analizar las ideas orientadas a la conquista del progreso sólo desde el aspecto económico, en tanto la suma de procesos formativos de mano de obra calificada como un factor productivo, puesto que este proceso contó también con una arista social, vinculada a la reconversión de las conductas de los sectores populares mediante la formación de una ‘moral’ productiva. Dicho de otro modo, la formación del nuevo factor productivo requería imprimirle una moral productiva también nueva. Así, y como tantas veces en la historia nacional, progreso y civilización aparecen nuevamente de la mano.

El proyecto del diputado Quevedo Vega buscaba complejizar la UMT, concibiéndola como un componente importante de un proyecto integral de reforma del sistema de educación técnica. Así lo expresó en la 24ª Sesión Ordinaria del 22 de julio de 1929, donde invitaba a que el Presidente de la República tomara la UMT “como una hija

adoptiva y darle vida con el calor de sus ansias patriótica7”. Mas los argumentos esgrimidos no apuntaron sólo al pasado inmediato, sino que se remontaron a la experiencia educativa del siglo XIX, particularmente a las labores que en este sentido desarrolló la Escuela de Artes y Oficios (EAO), fundada en 1849. Dicha escuela era el principal espacio de formación de técnicos y artesanos a nivel nacional, por lo que la propuesta del diputado Quevedo la instalaba en el centro del proyecto encauzado a potenciar la educación técnica. Para darle al sistema un carácter de educación superior, Quevedo sostuvo que:

“bastaría con ampliar nuestra EAO y transformarla en lo que debe ser: la formadora de obreros de todas las artes manuales, la descubridora e impulsadora de todos aquéllos que tengan condiciones de artífices, y la seleccionadora y protectora de los más capaces”8.

Esta primera experiencia vinculada a la reforma de la educación técnica venía además a completar la reforma iniciada para el sistema educativo científico-humanista con la aprobación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria en 1920. Nueve años después de su aprobación, la Ley ya daba sus primeros frutos, por lo que se estimaba que en el nuevo escenario económico y social el problema no era tanto “enseñar a leer a los analfabetos, sino preparar a los obreros de mañana, de modo de capacitarlos para el ejercicio de todos los oficios y preparar así la futura masa industrial del país”9. Si bien la idea de reflotar o ampliar las funciones que había cumplido la UMT no llegó a su ejecución, progresivamente se sucedieron los proyectos que, de manera paulatina, fueron estableciendo la necesidad de fundar una institución superior de carácter

7. Sesiones Cámara de Diputados, 22 de julio de 1929, p. 999.

8. Ibíd.

9. Sesiones Cámara de Diputados 17 julio de 1929, p. 957.

44

más complejo que las antes reseñadas, para que además de soportar la industrialización, satisficieran la creciente demanda por incorporarse a la educación técnica. En este sentido, según el diputado Prudencio Garrido Salazar, hacia el año 1934 “las escuelas profesionales [se encontraban] llenas de alumnos y la EAO ha debido duplicar su capacidad de alumnos”10. Precisamente el mismo diputado presentó un proyecto destinado a fundar un Instituto de Perfeccionamiento de los Trabajadores de Chile11, el que fue cotejado con los ministros de Instrucción (educación) y Trabajo, constituyendo un ejemplo de esta complejización en ciernes.

En su argumentación, el parlamentario sostuvo que a la sazón, el sistema de educación técnica se hacía insuficiente, puesto que se había comprobado en los hechos el problema de la industria nacional, que a pesar de ser incipiente todavía, necesitaba de un “mayor número de técnicos hábiles y capaces para desarrollarse”12, pues a juicio del político:

“Los obreros con que actualmente cuenta, si bien es cierto, inteligentes y esforzados, carecen de la técnica o teoría de las profesiones; sus conocimientos han sido adquiridos en el taller, junto a la fragua, frente al yunque, pero no en la escuela, que es la única que da conocimientos técnicos […]. De aquí la necesidad de que nuestros asalariados en general cuenten con medios de perfeccionar sus conocimientos profesionales y logren mediante una educación adecuada los que deben aplicar en su desempeño profesional. Las escuelas dominicales y nocturnas que actualmente existen satisfacen en parte esa función”13.

10. Sesiones Cámara de Diputados 17 julio de 1929, p. 958.

11. Sesión Ordinaria Cámara de Diputados, 27 de agosto de 1934.

12. Sesiones Cámara de Diputados 27 julio de 1934, p. 2476.

13. Sesiones Cámara de Diputados 27 julio de 1934, p. 2476.

En cuanto al funcionamiento, el Instituto de Perfeccionamiento Técnico dependería del Ministerio del Trabajo y basaría la preparación profesional de los empleados y obreros “mediante el uso del sistema de enseñanza por correspondencia y el empleo de todos los métodos activos para perfeccionar la capacitación profesional de los trabajadores”14. Esto entregaba un cariz innovador, acorde con las modernizaciones de los procesos productivos.

La necesidad de fundar una institución de educación superior fue compartida por los estudiantes, planteándola como una necesidad de forma paralela a las discusiones parlamentarias, pero tomando un cariz programático una vez fundada la FEMICH, que encabezó las demandas por la creación de una Universidad Industrial. Un par de años después de la creación de la FEMICH, este anhelo de fundar una institución técnica de carácter superior fue conseguido mediante la creación, en 1947, de la Universidad Técnica del Estado (UTE), bajo el gobierno del radical Gabriel González Videla.

3.3.El pensamiento nacionalista: Una educación al servicio y a la orden de los técnicos chilenos

Como hemos señalado, las demandas y proyectos por la reforma de la educación técnica se incorporaron dentro de un proyecto mayor, vinculado al desarrollo nacional. Esto a su vez, provocó que el carácter nacionalista de su implementación fuera enfatizado tanto por los parlamentarios como por los estudiantes, situándolo como un elemento central en el diseño de la propuesta.

El énfasis de las críticas radicaba en dos aspectos: a) la contratación de mano de obra extranjera, evaluada como excesiva y b) el hecho de que la formación de los operarios

14. Ibíd.

45

también recayera en los extranjeros. En este sentido, el diputado Prudencio Garrido arremetió denunciando que, ante la situación de carencia de escuelas técnicas, “nuestros obreros son desplazados de ordinarios por técnicos extranjeros que ganan fabulosos sueldos y nada en común tienen con el sentimiento de nacionalidad”15. Dicha argumentación, a favor del carácter nacional era compartida por los alumnos y ex alumnos de la EAO, quienes en el año 1931 iniciaron una serie de protestas en contra de la administración del ingeniero Ramón Montero, hermano del entonces Presidente de la República Juan Esteban Montero (1931-1933), proponiendo además la modificación de los programas de estudio a fin de hacerlos “más de acuerdo con la realidad de la vida”16.

En año 1931, el diputado comunista Abraham Quevedo Vega planteó en el hemiciclo las quejas de los estudiantes de la EAO respecto de que en su enseñanza existía cierto extranjerismo, principalmente alemán, “que va en contra de un racional nacionalismo que, según ellos, debe existir en la mencionada Escuela”17. En síntesis, para los estudiantes,

“la obra de modernización que se ha hecho en la escuela con maquinaria alemana y la contratación de técnicos de la misma nacionalidad, equivale más bien a una germanización de la enseñanza, que ha provocado un desplazamiento del personal chileno”18.

Junto a estos reclamos, los alumnos demandaban a la Dirección una mayor promoción a la carrera académica, criticando al director Montero por colocarse en una situación de aislamiento con respecto a los alumnos, lo que a fin de

15. Sesiones Cámara de Diputados 27 julio de 1934, p. 2476.

16. Sesiones Cámara de Diputado, 31 de agosto de 1931, p. 1795.

17. Ibíd.

18. Ibíd., p. 1797.

cuentas los obligaba “a abandonar sus aspiraciones”19. No obstante, fue precisamente este punto vinculado al proyecto de desarrollo nacional, el que constituyó una bisagra, pues encarnó también las divergencias entre los proyectos políticos o de sociedad en disputa. Como veremos, la ruptura del consenso alcanzado reveló los límites hasta los cuales podía llegar la convivencia de los sectores que participaron en la discusión y las alianzas políticas entre ellos logradas.

4.Los profundos desencuentros

4.1.El para qué de la reforma al sistema de educación técnica Las disociaciones surgieron en la medida que el conjunto de los estudiantes técnicos lograron un vínculo orgánico mayor que les permitió asumir el carácter de movimiento estudiantil. El mayor logro organizativo de los estudiantes lo constituyó la FEMICH, fundada en 1945, como resultado de una serie de experiencias organizativas anteriores. Según la Revista Industria, el movimiento de los estudiantes técnicos

“nació simultáneamente en el país como resultado de la percepción del momento económico y social por el que atraviesa Chile. El Estudiantado Industrial, factor importantísimo de nuestra economía, captó rápidamente nuestra realidad nacional y comprendió que era imperativo llegar a un grado de industrialización del país tal que le permitiese independizarse económicamente. En esta empresa, el elemento humano capaz de orientar y dirigir racionalmente es decisivo”20.

19. Ibíd., p. 1795.

20. “Universidad Industrial del Estado”, en Revista Industria, Año 1, número 3, Santiago, junio de 1945, p. 1.

46

Puede inferirse de la cita el rol central que los estudiantes se atribuían en el proyecto de modernización nacional, que se había institucionalizado en el gobierno de Pedro Aguirre Cerda, entre otras disposiciones, con la fundación de la Corporación de Fomento de la Producción (CORFO)21 en 1939, entidad encargada de canalizar las medidas económicas orientadas a la industrialización, pero que eran evaluadas como insuficientes por los estudiantes, puesto que, desde sus evaluaciones, sólo habían generado modernizaciones en los espacios urbanos, mas no en los rurales -que eran la mayoría- en donde se mantenían relaciones sociales de producción tradicionales. Los estudiantes evaluaban que la industrialización se encontraba entonces incompleta, levantando la demanda de modernización del agro para ampliar el mercado interno con la finalidad de dar el salto hacia el progreso. Por otra parte, estas discusiones se insertaban -y reflejaban- las tensiones existentes dentro del Frente Popular, coalición de gobierno que aglutinaba a partidos de centro-izquierda, encabezada por el Partido Radical y con fuerte presencia del Partido Comunista, que levantaba la línea de la revolución democrático-burguesa como primera etapa de las reformas estructurales orientadas al socialismo. De este modo, las uniones y divisiones entre los estudiantes, diputados y el gobierno, eran coherentes con las tensiones y matices de los proyectos políticos específicos de cada colectividad, aflorando a pesar de encontrarse en temporal alianza.

Si bien existieron vínculos respecto al carácter nacional que debía tener la implementación de las reformas, los alumnos las concibieron de un modo más integral, insertándolas dentro de un discurso que apelaba a la realidad económica latinoamericana. En este sentido, los estudiantes

21. La fundación de la CORFO aglutinó una idea en torno al nuevo carácter de la economía nacional que, a la fecha de su fundación, estaba madura y que, tras el terremoto de Chillán el mismo año, fue aprobada por la unanimidad de los sectores políticos.

diagnosticaban que la industrialización debía convertirse en la palanca que rompiera con lo que era por ellos definido como el régimen ‘colonial’ o semifeudal-colonialista que caracterizaba a las economías de América Latina. En síntesis, los jóvenes demandaban como indispensable orientar la enseñanza y el sistema de educación técnica

“de acuerdo con su misión específica que es capacitar a la población para producir, para contribuir al perfeccionamiento e intensificación de la economía, extirpando el régimen colonial o feudal imperante en los métodos de trabajo”22.

Esta idea propiciada por los estudiantes, constituía el principal distanciamiento de lo planteado por el gobierno y los parlamentarios, respondiendo -como señalamos- principalmente al proyecto de desarrollo económico-social de la izquierda, especialmente del PC. Esto puede explicarse porque quienes conducían la FEMICH, eran de orientación comunista, incluyendo entre ellos a su presidente: Enrique Kirberg Baltiansky. Sin embargo, esta propuesta no prosperó, pues no logró permear a las autoridades debido al contexto de anticomunismo posterior a la Segunda Guerra Mundial que, en el caso chileno, significó la aprobación de la Ley de Defensa Permanente de la Democracia en 1948 por parte del Presidente Gabriel González Videla, el mismo que un año antes había dado vida a la UTE y que había sido electo, entre otros, con los votos de los comunistas que integraban la coalición de gobierno. De este modo, entre 1948 y 1958, los comunistas fueron marginados del escenario político, debido a la disposición por ellos rebautizada como ‘Ley Maldita’.

Por otra parte, la figura de Kirberg es interesante para analizar el modo en que las transformaciones a la educación

22. Ibíd.

47

técnica y aquéllas vinculadas con el contexto económico-social, pueden reflejarse en un individuo. Kirberg entró a la EAO en su adolescencia y, como interno, participó de las protestas de los años ’30, fue aglutinador y condujo las demandas de los estudiantes por la fundación de una Universidad Industrial en su condición de dirigente, fundador y primer presidente de la FEMICH, entidad que coadyuvó a la fundación de la UTE. Posteriormente, entre 1868 y 1873, fue Rector de dicha institución, encabezando el proceso de Reforma Universitaria que se vinculó no sólo con la mayor democratización de la universidad, sino también con la reactivación del proyecto de una educación técnica al servicio de un proyecto de liberación de la dependencia económica, en un contexto eidético y político favorable, puesto que a la Teoría de la Dependencia -que maduró en la década de los ’60- se sumó el apoyo del gobierno de Salvador Allende Gossens y la propuesta de la Unidad Popular definida como ‘vía chilena al socialismo’, cuya primera meta era precisamente ganar lo que se definió como la ‘batalla por la producción’, donde la UTE con sus técnicos cumplieron una muy importante función.

En conclusión, a pesar de que desde la década de 1920 diputados, gobiernos y estudiantes compartieron como un objetivo general la necesidad de reformar la educación técnica, complejizándola en función de los procesos de industrializadores, lo que a la postre significó la fundación de la UTE, la congruencia no fue tal en términos de definición proyectual de las funciones que debía cumplir la universidad. De esta forma, en un contexto donde el principal problema era ligar la educación técnica al nuevo modelo de acumulación, la idea de romper con la condición de dependencia económica levantada por la FEMICH fracasó, pero triunfó la consensual, esto es, la de conseguir una institución técnica de nivel superior. Esto a pesar de que sus funciones fueron evaluadas como insuficientes por los estudiantes, en la medida que sólo se orientó a satisfacer

la primera fase de la industrialización, convencionalmente concebida como la etapa ‘fácil’, en tanto que se caracteriza por el desarrollo de la industria liviana. Así, la fundación de una institución de educación técnica de nivel superior, siendo un proyecto educativo ampliamente compartido, dejó traslucir y abrió paso a disputas entre irreconciliables proyectos de sociedad.

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6.Autores

Francisco Rivera TobarMagister (c) en Historia de América Latina. Universidad de Santiago

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49

1.Resumen

El texto propone una mirada al proceso de masificación de la matrícula en sectores populares de la ciudad de Santiago entre 1970 y 1973, abordando las especificidades que adquiere la incorporación masiva a la Educación Básica bajo la promesa de “educación para todos”. El objetivo central es analizar la ‘forma’ que adopta la escolarización en algunas comunidades locales, describiendo el estado de precariedad que caracterizó el surgimiento de escuelas en los márgenes de Santiago. A partir de la revisión de prensa y fuentes secundarias se analiza la relación entre el movimiento de pobladores y la “demanda social por escuelas”.

Palabras claves: Movimientos sociales, educación técnica, desarrollo industrial, sustitución de importaciones, Universidad Técnica del Estado.

2.La “matrícula para todos” y la crisis de la masificación

“Salvemos nuestras generaciones mediante escuelas sencillas,

abrigadas, asoleadas – no importa que duren poco -, ya que los

que se eduquen en ellas podrán, más sanos y vigorosos que

nosotros, concebirlas y hacerlas mejores y más durables”.

Pedro Aguirre Cerda

A principios de la década de 1970, el funcionamiento general del sistema educativo nacional podía ser caracterizado a partir de un conjunto de nudos críticos en despliegue, fundamentalmente asociados a la presión social ejercida sobre sus ejes basales. Pese a las reformas recientes, el sistema escolar chileno se estremecía impensadamente por efecto de una fuerza social que lo desbordaba. Entre 1970 y 1973 se incorporaron a la Enseñanza Básica

Crisis en la escuela de masas y el vértigo popular

en los márgenes de la ciudad Santiago 1970–1973

Mesa:Historia y movimientos sociales

en torno a la educación

Fabián González Calderón

50

275.098 nuevos alumnos, lo que significaba un incremento de 13,5%1. Este acelerado ritmo de crecimiento en las matrículas es observable desde el inicio del gobierno de Frei Montalva (1964) y se extiende hasta 1973. Esta situación significó aumentar las construcciones escolares, reclutar o formar nuevos educadores, ampliar el equipamiento, etc2. Sin embargo, pese a los programas de reforma y a las orientaciones político-educativas que dominaron el período, el notable incremento que experimentaron todos los niveles del sistema educativo no siempre tuvo como respuesta la construcción de más y mejores “lugares para la educación”3.En muchos casos, la escuela de masas sólo pudo atender la alta demanda a base de una sobreutilización de la capacidad física instalada y/o de la disposición de soluciones de “emergencia” cuya vida útil, en algunos casos, fue más extensa de lo que se hubiese querido.

La reforma educativa impulsada por el gobierno de Frei Montalva (1964 – 1970) se impuso como tareas prioritarias el aumento de la cobertura educacional y la formación del profesorado necesario para esa nueva población escolar4. Era preciso, pues, una gran campaña de construcciones escolares – liderada desde el Estado – para concretizar la ansiada democratización en el acceso5. El censo de 1964

1. Núñez, I. (1990a), Reformas educacionales e identidad de los docentes, 1960 – 1973, PIIE, Santiago.

2. Núñez, I. (1990b), La descentralización y las reformas educacionales en Chile, 1940 – 1973, PIIE – Academia de Humanismo Cristiano, Santiago.

3.La expresión es del arquitecto León Rodríguez en “Lugares para la educación” (Primera Parte), CA/ Revista oficial del Colegio de Arquitectos de Chile, 20, mayo 1978.

4. Osandón, L. (2007), El cambio educativo desde el aula, la comunidad y la familia (1930 – 1970), Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago.

5. Según cifras utilizadas por Iván Núñez la matrícula de educación básica para el período 1964-1970 se elevó en 35,4 %. Ver Núñez, I. (1990a), Op. Cit.

había determinado que 186.106 niños chilenos estaban al margen de la educación primaria. En medio de los anhelos de reforma y a la luz de cifras como la anterior nace la Comisión Técnica Nacional del Plan Nacional de Edificación Escolar. En su informe a las autoridades, la Comisión realiza las siguientes sugerencias:

“(…) en un país de economía precaria como el nuestro, todos los recintos del edificio debían ser utilizados plenamente (…) Esto significa un cambio en cuanto al concepto tradicional de “aula-curso” es decir la sala de clases como sede exclusiva de cada curso, es reemplazada por el uso rotativo de las aulas (…)”6.

Un entusiasmo inicial en el profesorado y una espectacularidad en los discursos públicos marcaron la primera etapa de la masificación de la escuela en el nivel básico. La idea instalada en el sentido común del período nos habla de la “creación de miles de escuelas” y de niveles de cobertura cercanos al 100%7. El historiador Iván Núñez ha señalado que existe consenso respecto de los logros en expansión cuantitativa así como también en la modernización y mejoramiento cualitativo conseguido por la reforma8. Sin embargo, no fue un proceso exento de dificultades o que careciera de tropiezos en su implementación. De hecho, algunas voces críticas consideraron que el proceso de modernización de la infraestructura escolar, desde 1965, obedeció más bien a una “campaña demagógica” basada en un eslogan (“matrícula para todos”) con la consiguiente construcción de espacios escolares muy deficitarios (“escuelas callampa”) donde niños y profesorado de sectores

6. Revista Auca, n° 19, 1970, p. 50.

7. Osandón, L. (2007), Op. Cit., p. 191.

8. El promedio de construcción de infraestructura escolar para el sexenio 1964-1970 es de 273.000 m2 anuales. Hacia 1970 el déficit de aulas se había reducido en un 25% respecto de 1964, pese al mencionado incremento en la matrícula de alumnos. Ver Núñez, I. (1990a), Op. Cit., p. 125.

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populares serían “sumados” al proceso de masificación sin ninguna consideración.

Con todo, hacia fines de la década del 1960 se percibe una caída en las expectativas y un ánimo de desilusión respecto del grado de logro de las metas trazadas al iniciarse la reforma. Del mismo modo, nuevos ímpetus venían a sumarse al derrotero reformista chileno, deseos y aspiraciones que pretendían desprenderse de las amarras y del tranco que le imponía el modelo desarrollista de la Democracia Cristiana. Estos nuevos ímpetus, por cierto, no sólo tuvieron expresión en las demandas directas hacia el sistema escolar, sino también en la forma en que sectores sociales específicos buscaron solución rápida y efectiva a sus necesidades en el plano de la educación, de la vivienda, de la salud, etc. Lejos de superarse, la crisis se acentúa. Especialmente en la ciudad de Santiago – de la que nos ocuparemos aquí – serán necesarias muchas escuelas más. La crisis que implica la masificación de la escuela tendrá repercusiones no sólo al interior del espacio escolar, sino también en la propia ciudad que posibilita la existencia de comunidades movilizadas tras derechos sociales que ya no pueden esperar más.

3.El espacio urbano, la vivienda y la escuela de masas en los ‘70

Al observar la ciudad de Santiago a lo largo de la década de los ’60 se ve el rostro de una metrópolis que no consigue dar con la solución a los graves problemas asociados al acceso a la vivienda, el mejoramiento de los servicios básicos y la distribución del equipamiento urbano. Según se ha señalado, estas áreas deficitarias no habían alcanzado un desarrollado armónico con la expansión de la ciudad, lo que se hacía patente al observar, por ejemplo, los “cinturones de miseria” que rodeaban sus costados en casi

todos los sentidos. Aun más, según señala el historiador A. de Ramón, “el proceso de convergencia hacia la comuna central no sólo subsistía, sino que en muchos casos se había agravado”9.

En relación al problema urbano, el actuar de las autoridades desde el poder central se ha caracterizado, hasta ese entonces, más bien, por la indolencia y la lentitud. Es el caso específico de la construcción de viviendas, donde la diferencia que se producía entre demanda social y respuesta del Estado adquiría enormes dimensiones. Las transformaciones de la sociedad urbana santiaguina y la aparición de nuevas y masivas demandas sociales (más viviendas, más escuelas, más consultorios) fueron adhiriéndose al edificio estatal como una sombra de la que le sería imposible escapar. Todas estas condiciones de salud pública, déficit habitacional, precariedad en el equipamiento urbano, condiciones sociales desmedradas, unidas al inagotable deseo que movía a miles de personas hacia la ciudad capital, se convertirían en lo que algunos autores llamaron “el caldo de cultivo para derivar hacia las ocupaciones ilegales de terrenos”10.

El proceso de tomas de terreno había tenido un reimpulso entre los años 1953 y 1963, pero se detuvo un año más tarde producto de las expectativas creadas por el gobierno de la Democracia Cristiana. Sin embargo, el movimiento de pobladores vuelve con más intensidad a fines de la década de 1960, “cuando se hizo evidente el fracaso de la “Revolución en libertad” propiciada por aquel partido”11.

9. De Ramón, A. (2007), Santiago de Chile. Historia de una sociedad Urbana, Catalonia, Santiago, p. 232.

10. Ibíd., p. 245.

11. De Ramón, A. (2007), Op. Cit., p. 246.

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Hacia 1967, entonces, ya era indudable que las esperanzas sostenidas en el programa modernizador del presidente Frei se habían topado con límites que le impedían profundizar el proceso. Los propios procesos de otorgamiento de terrenos, como la ‘operación sitio’, no consiguieron sus propósitos y, por este medio, sólo se había logrado satisfacer las necesidades del 10% de las familias inscritas12. La Promoción Popular y su despliegue de apoyo social derivaron, sin pensarlo, en una potenciación del movimiento de pobladores, que “más que hacerse dependiente del Estado, ganó en autonomía e incrementó la presión sobre el Ministerio de la Vivienda, también hacia fines del gobierno de Frei”13. De este modo, “el fracaso de estas políticas promocionales abriría el campo para la acción de partidos y movimientos más radicalizados”14. En suma, a lo largo de la década de los ’60 las condiciones estructurales del país no se habían modificado en lo sustantivo. Sin embargo, un cuadro político diferente se avizoraba para las elecciones de 1970, donde una base social movilizada resultaba mucho más favorable para las fuerzas de izquierda.

En este contexto, y producto de tales condiciones políticas y sociales, una nueva oleada de tomas de terreno, que compromete a una importante cantidad de familias, irrumpe el espacio urbano con sus demandas y expectativas. Así lo describe Vicente Espinoza:

“Es en este cuadro que hay que entender el vasto proceso de tomas de terreno que cambiaría la fisonomía urbana de Santiago. Entre 1967 y 1972 se realizó un

12. De Ramón, A. (2007), Op. Cit.

13. Garcés, M. (2005), “Construyendo “las poblaciones”: el movimiento de pobladores durante la Unidad Popular”, en Pinto, J. (Coordinador-editor) (2005), Cuando hicimos historia. La experiencia de la Unidad Popular, Editorial Lom, Santiago, p. 62.

14. De Ramón, A. Op. Cit., p. 248.

total de 312 tomas, que involucraban a 54.710 familias. Un 10 por ciento de la población de Santiago consiguió acceso a tierra urbana por medio de este expediente, que no sólo se concentró en Santiago, sino que se extendió hacia las provincias. Terrenos intersticiales, así como terrenos agrícolas adyacentes, se vieron súbitamente invadidos por estos asentamientos denominados ‘campamentos’”15.

El historiador Mario Garcés también se detiene en 1970 para caracterizar el escenario metropolitano y al movimiento de pobladores que recibe al nuevo gobierno tras años de aprendizaje por la ciudad:

“El triunfo de Salvador Allende y la Unidad Popular se produjo con un movimiento de pobladores en alza, vigoroso y multifacético, que hacía los más diversos aprendizajes sociales y políticos en el territorio, en el acto de poblar, de construir y de refundar la ciudad de Santiago, dejando atrás el pasado de “allegados” o de los conventillos y las poblaciones callampa”16.

Prontamente, ya asumido el gobierno de la Unidad Popular, en diciembre de 1970 se crea el Subdepartamento de Campamentos al interior de la Corporación de la Vivienda, a partir del cual se espera dar respuesta a las necesidades de los pobladores incorporándolos al diseño de las políticas y a la definición de proyectos específicos. Se establecieron,

15. Espinoza, V. (1988), Para una historia de los pobres de la ciudad, Ediciones Sur, Santiago. Mario Garcés también señala una cifra similar para el período; según él, “un estudio realizado durante la Unidad Popular mostró que entre 1969 y 1971 se pudieron contabilizar 312 tomas, de diversa magnitud, que dieron origen – junto a los planes de vivienda estables, pero bajo presión popular – a la mayor parte de las poblaciones del Santiago del último tercio del siglo XX”. C Cfr. Garcés, M. (2005), Op. Cit., p. 59

16. Garcés, M. (2005), Op. Cit., p. 63.

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entonces, los campamentos en tránsito17 como una figura que remarcaba el carácter temporal y transitorio de dichas poblaciones que esperaban por su ‘establecimiento’ definitivo. Por cierto, el problema urbano era mucho más complejo que la sola construcción de viviendas; aunque el equipamiento social era difícil de calcular, estaba claro que faltaban locales comerciales, escuelas, locales de reunión, etc18.

Unos años más tarde, en 1972, el Ministerio de Vivienda había censado 275 campamentos; localizados en diferentes rincones de la ciudad, formaban un círculo que rodeaba Santiago por casi todos sus costados19. El vértigo popular había echado raíces por todo el margen de la urbe y muy pronto a los problemas de la ciudad de masas se le sumarían los problemas de la escuela de masas. Estaba claro que nadie se sentaría a esperar que las soluciones bajaran desde el Estado; algunas se harían con él y otras sin él. En lo estrictamente referido al sistema educativo, como se verá, las “escuelas en los márgenes” representarán todo un desafío para las autoridades, mientras que para las comunidades el desafío será crear las condiciones para su subsistencia en un contexto de total precariedad. Por cierto, a los campamentos en tránsito les corresponden escuelas en tránsito o de emergencia; mientras que a las viviendas definitivas les corresponderá el “establecimiento” definitivo, el “edificio”. En algunos casos, pasará bastante tiempo para que pobladores y comunidades escolares adquieran la condición de establecidos; en no pocas ocasiones el establecimiento sólo será posible luego de haberse movido por la ciudad en diversas circunstancias y tiempos. Como

17. Merino, R. (1971), “Operación invierno y campamentos en tránsito”, en Revista Auca, n° 20, p. 20.

18. Garcés, M. (2005), Op. Cit., p. 64.

19. De Ramón, A. (2007), Op. Cit.

nunca antes, el límite urbano de la ciudad será también el límite del sistema escolar.

En síntesis, las principales características del fenómeno urbano protagonizado por el movimiento de pobladores desde 1970 hasta 1973 pueden agruparse en tres aspectos fundamentales: a) las tomas y la formación de campamentos desplazaban y reemplazaron en el hecho cualquiera tentativa de planificación, en general se rechazaba la acción de las instituciones creadas por el gobierno central, trasladándose la iniciativa a los grupos de pobladores en alianza con los partidos políticos; b) las tomas tendieron a terminar con la segregación espacial urbana, pues las ocupaciones se hacían en terrenos situados en distintos sectores de la ciudad y no sólo en la más lejana periferia; y 3) la organización política que se dio a los grupos dirigentes de los campamentos formó un tipo muy especial de poder urbano que entró en conflicto con los municipios, la administración provincial y con el propio gobierno20.

Así, la cuestión urbana se convertirá en uno de los ejes de la lucha social en Santiago. En tanto, la organización social que surge en los campamentos, entre otros factores por la falta de canales institucionales de comunicación con el Estado, empujará a los pobladores a implementar soluciones propias a sus problemas más urgentes. Lo que comienza como una organización frente a una demanda concreta - la vivienda - terminará diversificándose hacia una serie de ámbitos: salud, abastecimiento, vigilancia y disciplina, educación, trabajo, cultura, etc21.

Estas características y otras condiciones locales

20. De Ramón, A. (2007), Op. Cit., p. 296.

21. Alvarado, L., Chetham, R. y Rojas, G. (1973), “Movilización social en torno al problema de la vivienda”, en EURE, Vol. III, n° 7, abril 1973.

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de contexto permitirán que en algunos campamentos se desarrollen iniciativas que incluían la modificación de los contenidos del currículum e intentos de autogestión o autoadministración de las escuelas desde las propias comunidades22. En otros lugares, los propios pobladores del campamento fueron quienes se movilizaron para conseguir el mobiliario adecuado y los elementos propios de una escuela.

4.La crisis de la escuela de masas en los márgenes de la ciudad de Santiago

La demanda por nuevos locales para la enseñanza fue adquiriendo, para los distintos gobiernos, el carácter de un problema masivo de primera importancia23. Aun más, el problema tendería a agudizarse si no se encontraban soluciones masivas, racionales y de bajo costo, con el objeto de dar un uso intensivo y planificado a los edificios con que se contaba o pudiera contarse en el futuro .

La Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales (S.C.E.E.) era la encargada de levantar los locales escolares requeridos, tanto públicos como privados, en todo el territorio nacional desde 1937. Hasta hacía poco tiempo, antes de pensar en “soluciones masivas”, cada local se concebía como una obra única, no repetitiva, ejecutada con procedimientos artesanales en un prolongado lapso de duración. Pero la alta demanda durante el período analizado

22. Quevedo, S. y Sader, E. (1973), “Algunas consideraciones en relación a las nuevas formas de poder popular en las poblaciones”, en EURE, Vol. III, n° 7, abril 1973. Los autores sostienen que estas iniciativas fueron de corta duración y tuvieron el propósito fundamental de ejercer presión sobre las autoridades educacionales. Asimismo, surgen también experiencias de autoadministración en el plano de la justicia, la salud, etc.

23. Revista Auca, N° 19, 1970, p. 45.

exigió un cambio radical de orientación, obligando al estudio de sistemas tipificados, llegándose a la estandarización de los elementos constructivos24.

En las poblaciones y campamentos de todo Santiago se hacía imperiosa la construcción de nuevos espacios educativos, no sólo por las comunidades que lo demandaban desde hace meses o años, sino también, y de modo muy apremiante, porque – como se ha mencionado – las tomas de terreno seguían ocurriendo por toda la ciudad. Entre 1969 y 1970 la Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales había construido 146 nuevos locales y 9 ampliaciones en educación básica. Sin embargo, el problema seguía siendo apremiante, ya que en 1970 se estimaba que el 33% de los niños en edad escolar no ingresaba a la escuela básica por falta de locales escolares25.

Según ha señalado Iván Núñez, entre 1970 y 1973 la matrícula del sistema de educación formal experimentó un incremento sin precedentes26. Por lo tanto, apenas asumido el gobierno de Salvador Allende, el Ministerio de Educación solicitó los estudios necesarios para determinar la matrícula real para el año escolar 1971.

Las nuevas autoridades del nivel central enfrentan una compleja realidad al comenzar el año escolar 1971, pues la escolaridad alcanzó un 95% ese año. Según palabras del propio Ministerio de Educación, “la población en edad escolar en la enseñanza básica, o sea la comprendida entre 6 y 14 años, ascendió en el año 1970 a 2.400.000, de ellos

24. Ibíd., p. 47.

25. Ibíd.

26. Núñez, I. (2003), La ENU entre dos siglos. Ensayo histórico sobre la Escuela Nacional Unificada, Lom – Centro de Investigaciones Diego Barros Arana, Santiago.

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el gobierno demócrata cristiano atendió a 2.064.500 niños y dejó marginados de la educación a 346 mil niños”27. Estos ‘marginados’ serían los que desde diversos rincones de la ciudad presionan por más salas de clases y escuelas en sectores donde no existían hasta ese momento.

¿Es posible atender a esos niños marginados? ¿Dispone el país de establecimientos educacionales suficientes? Según cifras de la SCEE, para 1971 el déficit alcanza a los 663. 534 metros cuadrados; lo que hacía necesario construir 12.300 aulas28.

Como se verá, la demanda por matrículas y por espacios educativos se transforma rápidamente en una preocupación de primer orden para el gobierno. Por tanto, los primeros meses bajo la administración de la Unidad Popular se vuelcan a entender la dimensión del problema y plantear algunas soluciones, tanto de fondo como provisorias. Las decisiones son tomadas por la Comisión Racionalizadora de Matrículas y se orientan a dar respuesta a urgentes demandas sociales. Sergio Arenas, Jefe de la mencionada Comisión en 1971, señala:

“Para poder absorber este incremento en la matrícula la Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales ha iniciado un Plan Extraordinario de Construcciones para levantar 1800 nuevas aulas”29.

Este Plan Extraordinario de construcciones obedece a la incesante demanda que presiona el sistema escolar, sin

27. Diario La Nación, Santiago, 18 de marzo 1971.

28. Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales (1971), La nueva escuela es para toda la comunidad, Santiago.

29. Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales (1971), Op. Cit.

tregua, desde la década pasada. De ese modo, en 1971 las construcciones escolares superaron los 79.980 m² construidos en 1970 llegando a una superficie de 195.468 m², cifra importante pero insuficiente ante la magnitud del déficit heredado y ante las dimensiones de la expansión lograda ese año30.

Las construcciones escolares anunciadas a principios de 1971 estarían finalizadas en abril: específicamente, para la ciudad de Santiago significarían la construcción de 61 escuelas31. En efecto, los primeros días del mes de abril, 75 días después de hecho el anuncio del Plan extraordinario de construcciones, se habían construido 1.844 aulas nuevas en todo el país, 823 de ellas estaban ubicadas en Santiago. Estas nuevas escuelas correspondían a 105 locales escolares y tendrían una capacidad para 73.140 alumnos atendidos en dos jornadas32. En 1972 se levantaron otras 812 aulas y, posteriormente, se iniciaron trabajos para edificar escuelas en campamentos de la periferia y zonas campesinas e indígenas33.

Junto a lo anterior, el gobierno había anunciado la denominada “Operación Invierno”, consistente en dar soluciones provisionales al problema habitacional en los 145 campamentos de la ciudad de Santiago34. Como parte de estas soluciones provisionales se anuncian también ciertas medidas de emergencia que, en este caso, dan luces

30. Otras cifras hablan de cantidad de obras entregadas por la SCEE: 1970, 228 obras entregadas; 1971, 796 obras entregadas; 1972, 152 obras entregas; 1973, 343 obras entregadas. Cfr. Mac Clure, O. (1977), “Panorama de la arquitectura educacional en el último decenio”, en Revista Auca, n° 32, agosto 1977.

31. Diario La Nación, Santiago, 29 de marzo de 1971.

32. Diario La Nación, Santiago, 3 de abril de 1971.

33. Núñez, I. (2003), Op. Cit., p. 19.

34. Diario La Nación, Santiago, 20 de marzo de 1971.

56

sobre el real problema material que implicaba el proceso de escolarización. Desde el gobierno se anuncia lo siguiente:

“Adecuación de 300 buses dados de baja en la ETC para dotar de aulas transportables a todos los campamentos y poblaciones provisorias como solución adicional al plan de construcciones escolares”35.

A partir de lo anterior podemos decir que en el período 1970 -1973 efectivamente se construyeron nuevas escuelas para los niños y niñas de Chile36. Por cierto, no fueron “miles de escuelas”, pero sí se construyeron miles de aulas, se adecuaron otras tantas y se adaptaron otros recintos menos convencionales para casos aun más extremos. Durante el primer año de gobierno se logró construir nuevo equipamiento con capacidad para 166.000 niños. Para dar cumplimiento al ambicioso programa se seleccionaron dos tipos de proyectos, uno de estructura metálica y otro de madera, ambos a base de elementos prefabricados que mantienen el estándar general de la construcción escolar del país. Todas las nuevas aulas del Plan Extraordinario de Construcciones escolares se entregaron dotadas de mobiliario.

Estando de esa forma cubierta la matrícula para 1971, sólo quedaba el problema de atender a los niños de los campamentos, cuya residencia no se encontraba todavía en todos los casos establecida. Se entrega una solución “transitoria” mientras se determinan los lugares de erradicación definitivos de muchos campamentos; la Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales tomó la iniciativa de utilizar los buses en desuso de la E. T. C. para transformarlos en salas de clase. Estos buses aula servirán después para atender los problemas de

35. Diario La Nación, Santiago, 21 de marzo de 1971, p. 3.

36. Diario La Nación, Santiago, 18 de septiembre de 1971, p. 37-b.

locales escolares durante el período de construcción de los edificios definitivos. Este tipo de aulas de emergencia permiten atender a una población escolar superior a los 20.000 niños, en doble jornada.

Los buses-aula se instalaron en Ñuñoa, San Miguel, Barrancas, La Reina, La Florida, Conchalí, etc. Como veremos, en sus orígenes, muchas escuelas se movieron de casas en desuso a buses-aula, de buses a escuelas de emergencia, de estos recintos provisorios a edificios definitivos, aunque en algunos casos no completamente permanentes. Hubo casos en que la escuela comienza siendo un bus-aula que atiende a 50 alumnos, como la Escuela N° 438 de Barrancas (actual Pudahuel), y pasados unos años sumaría 10 nuevos buses y alcanzaría una matrícula de 1.300 alumnos. Otras escuelas, como la ubicada en el campamento “Puro Chile”, cerca de 700 niños en edad escolar eran atendidos en doce de estos buses reacondicionados.

Años más tarde, estas escuelas de emergencia o buses-aula levantadas en un sinnúmero de campamentos de Santiago serían reemplazadas por escuelas definitivas. El movimiento incesante de miles de pobladores por la ciudad de Santiago era detenido súbitamente; los buses-aula fueron sacados de circulación al tiempo que muchas comunidades eran erradicadas, obligándolas a rehacer su historia y sus lugares de aprendizajes.

Las escuelas que nacen como consecuencia del despliegue vertiginoso de los pobladores por los márgenes de Santiago provocarán un desajuste inabordable para el gobierno de la Unidad Popular. Este gobierno hizo, al menos, el intento concreto por abordar esta nueva realidad, lo cual en rigor era parte de su programa político. Sin embargo, la larga sombra que se vendría sobre Chile a partir de 1973 significó decisiones en un sentido completamente contrario. Así, los “establecimientos” serían prácticamente abandonados por

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el Estado, al punto de enajenarlos a los municipios desde 1981. Hacia principios de la década de 1970 la crisis de la escuela de masas recién comenzaba, pero su hálito permanecerá en el aire por varias décadas hasta nuestros días. Las esperanzas que Pedro Aguirre Cerda fijara en una nueva generación más sana y más vigorosa que la suya es el anhelo eterno de muchas comunidades educativas en sectores populares de Santiago, las que aún esperan por su “lugar para la educación” definitivo.

5.Bibliografía

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en torno al problema de la vivienda”, en EURE, Vol. III, n° 7, abril

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relación a las nuevas formas de poder popular en las poblaciones”,

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mayo de 1978.

Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales (1971),

La nueva escuela es para toda la comunidad, Santiago.

6.Autor

Fabián González CalderónDocente de la Escuela de Educación, Universidad Academia de

Humanismo Cristiano.

59

1.Resumen

El siguiente artículo se enmarca dentro de la investigación doctoral que estamos llevando a cabo, cuyo objetivo general es recoger las concepciones de los estudiantes de Cuarto Año Básico en escuelas municipales de tres comunas de Santiago, respecto de su proceso de enseñanza-aprendizaje en lectoescritura. Para esto se han utilizado metodologías cualitativas y cuantitativas, que corresponden a focus groups y entrevistas en profundidad para las primeras y una prueba tipo PISA para las segundas. Con esto se espera tener una visión general de cómo realmente los estudiantes perciben su proceso de aprendizaje respecto de cómo los profesores dicen estar enseñando.

Palabras claves: Concepciones, Teorías Implícitas, Aprendizaje Estratégico, Lectoescritura, Estudiantes.

2.Exposición del Problema

Los modelos de asesorías con estándares de desempeño docente, junto con la necesidad de desarrollar prácticas de asesorías con un impacto más directo sobre el trabajo en el aula, han sido los desafíos principales que nos han llevado a definir el problema de investigación, esto sustentado en la vasta experiencia que hemos acumulado en los procesos de asesoría tanto a escuelas como a corporaciones municipales. Por otro lado, es casi nula la evidencia que existe, en el país, respecto del impacto de las asesorías en el aula, tomando en cuenta, además, que los resultados de la prueba SIMCE en lenguaje y comunicación en las comunas que forman parte de esta investigación, en los últimos 5 años, no habían presentado diferencias significativas, salvo el año 2010,

Las concepciones de los estudiantes de Primer Ciclo

Básico, respecto de susprocesos de aprendizaje de lectoescritura.

Una forma de incorporar al alumno al proceso de

asesoramiento

Mesa:Evaluación y participación en los procesos

de aprendizaje

Ornella Yacometti Zunino

60

cuya variación fue de 9 puntos1. Sin embargo, no queda claro si este salto cuantitativo se debe a un real aumento en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes o si es resultado del entrenamiento que la mayoría de las escuelas realizan con los estudiantes para poder obtener buenos resultados, dejando de lado el proceso de aprendizaje real de estos, los que al mismo tiempo no tienen voz respecto de sus vivencias, percepciones y concepciones en el aula.

Tomando en cuenta todo lo anterior, nuestro problema de investigación fue definido de la siguiente manera:

¿Cuál es la concepción de los estudiantes que cursan Cuarto Año de Enseñanza Básica en Establecimientos Municipalizados ubicados en tres comunas de la Región Metropolitana de Chile, respecto de sus procesos de aprendizaje de lectoescritura?

3.Presupuestos teóricos de referencia

Uno de los temas más recurrentes respecto de la educación hoy en día, es el que hace referencia al cambio en los espacios educativos formales. Al respecto, mucho se ha especulado, escrito e intervenido, principalmente en el ámbito de la formación docente, pero no queda claro cuál es el impacto que esta actividad ha tenido en nuestro sistema educativo. En este sentido, diversos autores2 afirman que, más que las prácticas, son las teorías las que han cambiado de manera más profunda en el aula. El conductismo ha dado paso a nuevas orientaciones como las teorías cognitivas, los enfoques socioculturales y el análisis de los

1.www.simce.cl

2. Pozo, J. I., Scheuer, N., Del Puy Pérez Echeverría, M., Mateos, M., Martín, E. y De la Cruz, M. (2006), Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos, Editorial Graó, Barcelona.

mecanismos de influencia social; no obstante, persiste un ingenuo conductismo bajo las decisiones o acciones que algunos docentes y estudiantes ejecutan en el proceso de enseñanza–aprendizaje. De acuerdo con esto, no existen respuestas únicas a esta problemática, sino diversas formas de explicarla, que fundamentalmente pasan por la consideración de que el cambio en la educación requiere “cambiar las representaciones que profesores y alumnos tienen sobre el aprendizaje y la enseñanza”3.

Este cambio en las representaciones supone un previo conocimiento de las mismas, pues no podemos modificar lo que desconocemos, y es esto lo que pretendemos lograr, en primera instancia, con esta investigación. El cambio en la mentalidad de estudiantes y alumnos respecto del proceso enseñanza-aprendizaje implica tener claridad de los cambios que se vienen dando en la cultura educativa4. Esto admite entender que la herencia cultural transmitida por la sociedad es producto del sistema cognitivo que hemos heredado, proceso en el cual el aprendizaje aparece como una actividad social y cultural necesaria. En consecuencia, para modificar ciertas concepciones, además de un cambio cultural se requiere un cambio conceptual o representacional, que supone reconstruir o reescribir las propias representaciones sobre el aprendizaje.

Estas concepciones, a su vez, se organizan en teorías, que a menudo son implícitas y que, en pos de su modificación, es necesario explicitar en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las teorías implícitas se refieren a “un conjunto de principios que restringen tanto nuestra forma de afrontar como de interpretar o atender a las distintas situaciones de enseñanza aprendizaje a las que nos enfrentamos”5.

3. Ibíd., p. 32.

4. Ibíd.

5. Ibíd., p. 79.

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Esto quiere decir que si preguntamos a los estudiantes qué es el aprendizaje y qué han hecho para resolver una determinada tarea, obtendremos distintas respuestas, dado que responden de acuerdo a su singular manera e interpretación del proceso de enseñanza–aprendizaje y, por ende, una misma situación de aula puede tener tantas representaciones como estudiantes hay en ella.

Lo anterior nos lleva a entender que si un alumno no responde o interpreta como lo espera el maestro, no es un “error”, sino una respuesta desde las posibilidades o el nivel de desarrollo del alumno que, a su vez, le permitiría al profesor conocer desde dónde mira, observa, interpreta y reorganiza el estudiante. Vale decir, son las interpretaciones que realiza desde sus teorías implícitas. En base a lo anterior, no basta sólo con presentar teorías nuevas y proporcionar recursos o pautas de acción eficaces para poder progresar en las formas de enseñar y aprender. Según Pozo y otros autores6, lo que se debe hacer es modificar las teorías implícitas, arraigadas profundamente y que subyacen a las concepciones de docentes y alumnos, por medio de un proceso de explicitación progresiva de estas representaciones.

En este sentido, cabe destacar que la mayor parte de los modelos de formación del profesorado y de enseñanza aún confían en el poder de la palabra “del conocimiento explícito y predicado, como el motor del cambio en la comprensión y en la acción”7. Por lo mismo, a partir de esta investigación intentamos develar en qué medida la palabra se aleja de la práctica en nuestra cultura educativa.

Ahora bien, el aprendizaje implícito se concibe como

6. Pozo, J. I., Scheuer, N., Del Puy Pérez Echeverría, M., Mateos, M., Martín, E. y De la Cruz, M. (2006), Op. Cit.

7. Ibíd., p. 97.

un sistema primario con respecto al explícito; recoge la mayor parte de nuestras representaciones cotidianas como consecuencia de la repetida exposición a situaciones de aprendizaje, en las cuales se presentan ciertos patrones organizados culturalmente.

Respecto a la naturaleza y el funcionamiento de las representaciones implícitas, los autores aludidos anteriormente8 señalan que éstas se relacionan con el conocimiento procedimental (saber hacer) más que con el conocimiento declarativo (saber decir). Estos distintos saberes constituyen, desde el punto de vista cognitivo, sistemas diferentes e incluso disociables, lo cual no implica que deban funcionar de manera independiente. Lo ideal es que en la práctica docente se puedan integrar ambos sistemas de representaciones, con el fin de reducir la distancia entre lo que se dice y lo que se hace.

El cambio en las representaciones implícitas, al posibilitarse mediante procesos de aprendizaje implícito, sólo puede conseguirse por procesos de aprendizaje explícito. Esto supone multiplicar las perspectivas epistémicas con respecto a estos objetos e integrarlas en una teoría única que reescriba las relaciones de estos componentes en un nivel con un nuevo significado.

Por otro lado, la calidad de los productos cognitivos del alumno, en relación con un determinado concepto, tiene que ver con sus conocimientos previos (sus esquemas), por un lado, y con la calidad y variedad de los modelos mentales que ha producido a partir de las tareas académicas y de las evaluaciones del profesor, por el otro, y el mejor camino para el cambio sería la integración de ambos. El reto del cambio radica entonces en que el profesor propicie tareas académicas cuyas demandas permitan que el conocimiento

8. Ibíd.

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implícito del alumno vaya ganando cotas de explicitación que lo acerquen, en sus representaciones, al conocimiento escolar9.

De acuerdo a lo que hemos venido diciendo, resulta evidente que el aprendizaje de técnicas y procedimientos no es suficiente para que los estudiantes aprendan, pues se requiere dotarlos, además, de estrategias que les permitan hacer un uso estratégico del conocimiento. Ahora bien, si nos situamos en el área curricular de lengua, resulta un tanto complejo distinguir entre procedimientos específicos (para hacer lengua) y procedimientos generales (para aprender lengua), por cuanto “nada de lo humano y menos aún nada del aprendizaje escolar, es ajeno al lenguaje y, por tanto, todo lo que sirve para aprender requiere usar mejor el lenguaje”10.

Entonces, resulta fundamental conseguir lectores autónomos, lo que, en última instancia, significa preocuparse de que los lectores-estudiantes sean capaces de aprender a partir de textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos, en definitiva, hacer un uso estratégico de los procedimientos de comprensión de que dispone. Por esto podemos afirmar que el significado del texto lo construye el lector, lo cual no quiere decir que el texto no tenga sentido en sí, sino que este significado no es una traducción o réplica de lo que el autor quiso decir, sino

9. Rodrigo, M. J., y Correa, N. (1999), “Teorías implícitas, modelos mentales y cambio educativo”, en Pozo, J. I. y Monereo C. (comps.), El aprendizaje estratégico, Editorial Aula XXI/ Santillana, Madrid.

10. Pozo, J. I. y Postigo, Y. (2000), Los procedimientos como contenidos escolares. Uso estratégico de la información, Editorial Edebé, Barcelona, p. 244.

una construcción que implica al texto, los conocimientos previos de quien lee y sus objetivos.

Consecuentemente, desde esta perspectiva, Solé11 señala la necesidad de que se enseñe a los estudiantes a procesar el texto y sus distintos elementos, así como a hacer uso de las estrategias que harían posible su comprensión en cada caso. Ello implica que el problema de la enseñanza de la lectura no se sitúa a nivel del método, sino en su conceptualización misma, en cómo la valoran los equipos de profesores, en el papel que ocupa en el proyecto curricular de la escuela, en los medios que se arbitran para favorecerla y, por supuesto en las propuestas metodológicas que se adoptan para enseñarla. De esta manera, un lector comprende lo que lee, aprende, en la medida que su lectura le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados tópicos. Así, el considerar la clase de lengua como una interrelación de actividades complejas, teniendo en cuenta las intenciones de los agentes, en donde se integran aspectos cognitivos, afectivos y sociales, nos permite entender la especificidad de la didáctica de la lengua y aproximarnos a sus procesos de enseñanza y aprendizaje más allá de las propuestas técnicas. Lo anterior concuerda completamente con la afirmación de Camps, cuando explica que “la especificidad del aprendizaje de la lengua es precisamente la confluencia de los diferentes tipos de actividad en una interrelación compleja de contextos dinámicos”12.

De esta forma, cuando un estudiante es capaz de reconocer un problema de aprendizaje y planifica o selecciona ciertas acciones o procedimientos específicos para afrontarlo, está haciendo un uso estratégico de sus

11. Solé, I. (2001), Estrategias de Lectura, Editorial Grao, Barcelona.

12. Camps, A. (2001), El aula como espacio de investigación y reflexión, Investigaciones en didáctica de la lengua, Editorial Grao, Barcelona, p. 10.

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conocimientos13. Es precisamente a este uso deliberado e intencionado de los propios conocimientos a lo que se denomina estrategias de aprendizaje, definidas como “secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito deliberado de facilitar la adquisición, almacenamiento y la utilización de la información”14.

Así mismo, la actividad metacognitiva aparece como relevante en este sentido, tomando en cuenta sus dos grandes áreas, definidas por Pozo, Monereo y Castelló15; el conocimiento metacognitivo permite desarrollar un saber cada vez más consistente en relación a nuestras propias competencias y limitaciones. La construcción de una especie de autobiografía cognitiva y el sentido que adopte este autoconcepto determina en gran medida el grado de motivación con que el alumno afronta una tarea o un problema y, por otro lado, la regulación metacognitiva permite al alumno supervisar o regular las operaciones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve un problema.

Igualmente, Pozo, Monereo y Castelló16 reconocen cuatro dimensiones que favorecen el uso estratégico del conocimiento y que a menudo van interrelacionadas:

1.Las metas del aprendizaje: deberían ser profundas, de manera que activen el uso de procedimientos y estén más dirigidas a la comprensión de nuevos significados o a la reconstrucción de conocimientos previos.

13. Pozo, J. I., Monereo, C. y Castelló, M. (2008), “El uso estratégico del conocimiento”, en Palacios, J. y Marchesi, A. (eds.), Desarrollo psicológico y educación, Editorial Alianza, Madrid.

14. Ibid.

15. Monereo, C. y Castelló, M. (1997), Las Estrategias de Aprendizaje. Cómo incorporarlas a la práctica educativa, Editorial Edebé, Barcelona.

16. Pozo, J. I., Monereo, C. y Castelló, M. (2008), Op. Cit.

2.El grado de control y regulación: supone la conciencia que precisa la tarea de aprendizaje. El uso estratégico requiere de un control explícito del aprendizaje que habitualmente requiere de una transferencia progresiva del control desde el profesor al alumno. Esto supone pues, la existencia de un profesor estratégico.

3.El nivel de incertidumbre de la tarea de aprendizaje: a mayor novedad y cuanto menos rutinarias sean las condiciones de una tarea, mayor será el acercamiento estratégico que se requerirá.

4.La complejidad de la secuencia de acciones: mientras más complejo sea un procedimiento, más probable será que se requiera en su utilización de un control estratégico.

Pues bien, en el ámbito de la enseñanza estratégica de la lengua y la literatura, no se trata sólo de escribir en la escuela, sino de ser capaces de enseñar y aprender a escribir de forma ajustada a las exigencias de diferentes escenarios comunicativos. El cambio exige poner énfasis en las características de la escritura, de modo que sean conocidas por todos los estudiantes, además de diseñar y propiciar situaciones en las que puedan apropiarse de forma intencional, mediante la reflexión, de las herramientas necesarias para regular su forma de escribir en distintos contextos comunicativos. Es precisamente sobre estos contextos que nos interesa también fijar la mirada, pues nos parece relevante conocer cuán aplicables a estos distintos contextos resultan ser los aprendizajes de los estudiantes17.

Siguiendo la misma línea, Ríos18 nos recuerda que

17. Pozo, J. I., Monereo, C. y Castelló, M. (2008), Op. Cit.

18. Ríos, I. (2008), “Instrumentos para enseñar a leer y escribir”, en Revista

64

desde el inicio del aprendizaje de la lectura y la escritura se debe buscar que los alumnos desarrollen la capacidad de comprender de manera autónoma distintos discursos adecuados a diversas situaciones, que a su vez sean cercanas a las prácticas escolares y sociales.

Por último, Solé intenta desmitificar la creencia respecto de que la lectura y la escritura son habilidades que, una vez aprendidas, son factibles de ser aplicadas en distintos ámbitos del conocimiento, cuando recuerda que “una cosa es aprender a leer y otra, relacionada, pero distinta, es leer para aprender”19.

4.Aspectos Metodológicos

4.1.Objetivos

Tomando en cuenta lo anterior, para esta investigación definimos el siguiente objetivo general “conocer las concepciones de estudiantes que cursan Cuarto Año de Enseñanza Básica en establecimientos educacionales municipalizados de tres comunas de la Región Metropolitana de Chile, respecto de sus procesos de aprendizaje de lectoescritura y contrastar dichas concepciones con su rendimiento”. Por ende, nuestros objetivos específicos son:

1.Recopilar las concepciones de los estudiantes que cursan Cuarto Año de enseñanza Básica, en establecimientos municipalizados de tres comunas de la Región Metropolitana de Chile, respecto de sus procesos de aprendizaje en lectoescritura.

Aula de Innovación Educativa, n° 175.

19. Solé, I. (2008), “Leer para escribir”, en Revista Aula de Innovación Educativa, n° 175, pp. 22-25.

2.Contrastar dichas concepciones con el rendimiento de los estudiantes en tareas de comprensión lectora.

3.Categorizar la información obtenida, a partir de un análisis cualitativo y cuantitativo, a modo de crear un cuerpo teórico pertinente y susceptible de ser usado en futuras investigaciones respecto del tema.

4.Triangular la información obtenida con los docentes de los centros educativos participantes, para contrastarla con las concepciones que éstos tienen respecto de la enseñanza–aprendizaje de la lectoescritura.

5.Contrastar la información obtenida con la realidad nacional, respecto de los temas prioritarios en la agenda educativa.

4.2.Diseño y Participantes Esta investigación se enmarca dentro de un diseño descriptivo exploratorio con un carácter mixto, puesto que implica recoger y analizar información cualitativa en una primera fase y en una segunda fase se realizará un tratamiento cuantitativo de los datos cualitativos previamente recabados y categorizados.

Se trabaja con 12 comunidades educativas de establecimientos educacionales municipales de la Región Metropolitana, aproximadamente unos 420 estudiantes, de los cuales se tomó una muestra estratificada que sea significativa en el nivel de Cuarto Año de Enseñanza Básica, para formar los grupos focales internamente homogéneos, pero heterogéneos entre sí. Se considerarán, entre ellos, a los establecimientos cuyas comunidades educativas tengan formulado su PEI (Proyecto Educativo Institucional, teóricamente la principal herramienta de gestión) hace más de tres años y que, habiendo instalado el marco curricular

65

vigente (Planes y Programas del Ministerio de Educación Chileno (MINEDUC), hubiesen desarrollado planes de mejoramiento en el marco de las nuevas exigencias Ministeriales de la subvención preferencial, al menos una vez en forma completa.

4.3.Métodos y Técnicas

Al ser una investigación de carácter mixto incrustado, el procedimiento comprende tres fases o momentos de análisis, en los que se recogerán diferentes tipos de datos. En la primera fase, de carácter cualitativo, la técnica a utilizar para recoger la información será la de Focus Group. Para ello, se aplicará una pauta de encuesta semiestructurada, construida a partir de elementos propios del proceso de aprendizaje expuesto en el marco teórico de referencia. Para conformar los grupos, se dividirá la población en 6 estratos: Niños con buen rendimiento, Niñas con buen rendimiento, Niños con mediano rendimiento, Niñas con mediano rendimiento, Niños con mal rendimiento, y Niñas con mal rendimiento. Por buen rendimiento entenderemos promedio 6.0 (en la escala de 1 a 7 utilizada en Chile), mediano rendimiento un promedio de notas desde 5.0 a 6.0, y de mal rendimiento, a aquellos estudiantes que tengan un promedio de notas inferior a 5.0. Se estima realizar unos 4 Focus Group por estrato con un total de 8 participantes en cada uno.

En una segunda fase, se aplicará el cuestionario confeccionado a partir de las nociones fundamentales de PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos). El cuestionario nos permitirá identificar las formas más recurrentes en que los estudiantes abordan los problemas de enseñanza aprendizaje de lectoescritura, así como las concepciones que subyacen a este fenómeno (análisis cuantitativo de los factores o dimensiones del cuestionario), además aportar al análisis extensivo de las concepciones obtenidas a priori en los Focus Group.

Con el objetivo de dar mayor consistencia a la información obtenida a partir de la consulta a los alumnos, se pretende aplicar entrevistas en profundidad a los docentes de lenguaje de los estudiantes en cuestión, a fin de contrastar los datos obtenidos en las dos primeras fases con las concepciones que éstos tienen del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura. 4.4.Procedimientos de Análisis de Información

El análisis cualitativo de las respuestas de los estudiantes a la encuesta de preguntas abiertas sobre el proceso y el producto, se basará en la Teoría Fundamentada o Grounded Theory de Glaser y Strauss20, definida como un método inductivo para el desarrollo de modelos teóricos, cuyos procedimientos permiten formular un conjunto de conceptos bien integrados, capaces de proveer una explicación teórica detallada y precisa de los fenómenos que serán estudiados. Siguiendo un proceso de codificación, de acuerdo con Charmaz21 la teoría fundamentada se basa en una guía sistemática y flexible para la recogida y el análisis de datos cualitativos a fin de construir una teoría sustentada en los mismos datos. Así, éstos forman los cimientos de la teoría y su análisis genera los conceptos o categorías teóricas sobre los que se construye, ya que va más allá de la mera descripción de las respuestas al interpretar y explicar lo que ha sucedido. La información obtenida se transforma así en una base teórica sólida, factible de ser utilizada en el diseño de programas de asesoría que incluyan como vector la opinión de los estudiantes respecto de sus procesos de aprendizaje. Por otro lado, para el análisis cuantitativo de los

20. Glaser, B. y Strauss, A. (1967), Discovery of Grounded Theory. Strategies for Qualitative Research, Sociology Press, California.

21. Charmaz, K. (2006), Constructing Grounded Theory. A Practical Guide through Qualitative Analysis, Sage, London.

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resultados de la prueba se realizará un análisis de nivel y tendencia. Esta técnica implica aplicar la regresión a cada una de las fases del diseño, no bastando con el ajuste de una recta a los datos, sino determinando, además, la significación de las pendientes22, con la finalidad de establecer comparaciones y correlaciones de los resultados obtenidos en las pruebas, entre los distintos estratos muestreados.

4.5.Dimensiones de Análisis

Con fines analíticos, en esta investigación se tendrán en cuenta las siguientes dimensiones:

-Las concepciones de los estudiantes respecto de la enseñanza de la lectoescritura en función de sus intereses particulares.

-Las concepciones de los estudiantes respecto de la enseñanza de la lectoescritura en función del contexto cultural.

-Las concepciones de los estudiantes respecto de la enseñanza de la lectoescritura en función de las metodologías.

-Las concepciones de alumnos y alumnas respecto de la lectoescritura en función del género.

-Las concepciones de los estudiantes respecto de la enseñanza de la lectoescritura en relación con los resultados de la prueba.

-Las concepciones de los estudiantes respecto de la enseñanza de la lectoescritura y sus niveles de rendimiento.

22. García-Jiménez, M. y Cáceres, P. (2007), Diseños experimentales de series temporales, UNED Ediciones, Madrid.

-Las concepciones de los estudiantes respecto de la enseñanza de la lectoescritura en contraste con las concepciones de los docentes.

5.Resultados Esperados

Al ser una investigación de carácter exploratorio, el principal resultado que se espera obtener es una comprensión mayor de la dinámica interna en la sala de clase en función del proceso de aprendizaje de los estudiantes de las escuelas municipalizadas chilenas. Esta comprensión se enmarca en las concepciones que los estudiantes tienen de su proceso de aprendizaje y en particular del proceso de aprendizaje de lectoescritura.

De esta forma, con la información obtenida y categorizada, se espera generar un cuerpo teórico que permita describir cómo los alumnos entienden y describen su proceso de aprendizaje y cómo los docentes comprenden el mismo proceso. Adicional a ello, y en función de las orientaciones del marco teórico, se espera analizar otros aspectos que guardan relación con un proceso de aprendizaje constructivo y estratégico, dado que es el marco teórico institucional de la reforma chilena.

Se espera que este trabajo sirva de base para futuras investigaciones en este campo, pues consideramos de vital importancia adentrarnos más en los estudiantes como sujetos de investigación, a modo de ir generando los cambios que nuestro sistema necesita, en pos de una educación acorde con los tiempos de hoy, en donde nuestros estudiantes puedan ser verdaderos agentes de cambio en la sociedad.

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6.Bibliografía

Camps, A. (2001), El aula como espacio de investigación y

reflexión, Investigaciones en didáctica de la lengua, Editorial Grao,

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Solé, I. (2001), Estrategias de Lectura, Editorial Grao, Barcelona.

Solé, I. (2008), “Leer para escribir”, en Revista Aula de Innovación

Educativa, n° 175.

www.simce.cl

7.Autora

Ornella Yacometti ZuninoDirectora Ejecutiva Red Chileduc. Programa de Doctorado

en Investigación Psicopedagógica, Universidad Ramon Llull,

Barcelona.

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1.Resumen

El presente artículo procura presentar una reflexión crítica y propositiva acerca de la evaluación de los aprendizajes, en el marco de una enseñanza centrada en competencias. En tal sentido, se abordará, por un lado y desde una mirada analítica, el rol que juega la evaluación dentro del sistema escolar chileno, para posteriormente presentar, en torno a una conceptualización de la evaluación como elemento fundamental para el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje, una propuesta tomando en consideración las dimensiones formativa, continua y compartida que teóricamente se le atribuyen a este proceso que tanto interés genera en la actualidad educativa.

Palabras claves: Evaluación, evaluación formativa, evaluación compartida.

En nuestro complejo panorama educativo actual, remecido por las movilizaciones y demandas estudiantiles, uno de los temas que ha alcanzado un rol protagónico es la evaluación, concepto que ha suscitado un profundo interés por parte de los diferentes actores del ámbito educativo, lo cual queda en evidencia por el número de publicaciones e investigaciones que existen en torno al tema.

Dentro de un contexto político, social y económico que como país está delimitado por un modelo económico neoliberal, que por su lógica es fuertemente competitivo, la evaluación se ve enfrentada a una nueva retórica reformista que pareciera garantizar la mejora del sistema educativo a través de su palabra “talismán”, el concepto de competencia.

Evaluar el aprendizaje…¿al servicio de quién?Una mirada reflexiva y

propositiva del sistema de evaluación chileno

Mesa:Evaluación y participación en los procesos

de aprendizaje

Marcela Oyanedel

Elena Ramírez

Andrés Troncoso

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Algunos autores, tales como Gimeno de Sacristán1 y Barnett2, enfatizan que el concepto de educación por competencias carece de un marco epistemológico y curricular. No presenta en su origen ideas ni tampoco intenciones educativas. No tiene referencias epistemológicas ni en torno a cómo se entiende bajo este discurso el proceso de enseñanza y de aprendizaje, de formación de profesores, entre muchas otras.

Sin embargo, sí es posible desprender de esta nueva retórica reformista una visión pragmática, operacionalista y eficienticista de la educación, que apunta a garantizar el crecimiento sostenido de las economías y a formar mano de obra cualificada de alto nivel.

Esta nueva retórica reformista en la cual descansa nuestro sistema educativo, es adoptada por los y las docentes como producto de lo que Perrenoud3 llama hipertrofia prescriptiva, expresión que hace referencia a que los profesores y las profesoras terminan llevando al aula decisiones y programaciones en las cuales han tenido una escasa o ninguna participación.

Desde esta perspectiva, es justo preguntarnos qué ocurre con la evaluación. Lo cierto es que la evaluación, desde esta mirada, se reduce al control y la calificación. Control de productos acabados, con el fin de establecer comparaciones sin considerar los contextos en los cuales se generan y las personas que los producen. El interés por la evaluación se ve limitado hacia los resultados que obtienen los y las estudiantes.

1. Gimeno, J. (comp.) (2009), Educar por competencias, ¿Qué hay de nuevo?, Morata, Madrid.

2. Barnett, R. (2001), Los límites de la competencia: el conocimiento, la Educación Superior, y la sociedad, Gedisa, Barcelona.

3. Perronoud, Ph. (2001), “La formación de los docentes en el siglo XX”, en Revista de Tecnología Educativa, XVI, n°3, Santiago.

Esto lleva a que la evaluación sea confundida con la calificación, generándose su endiosamiento, lo cual la transforma en un recurso de clasificación, selección y comparación de unos grupos frente a otros. Es en la nota donde se concretan resultados y se cierra un proceso que debiera permanecer abierto.

Un ejemplo evidente de lo señalado corresponde a la lógica de semaforizar a las escuelas según los resultado obtenidos en la prueba SIMCE; dichos resultados son ajenos, por cierto, a contextos sociales, culturales y económicos.

De este modo, la estandarización y la normativización se imponen en la práctica escolar. En este sentido, son relevantes la aplicación de tests, las comparaciones y el uso de premios como mecanismos de valorización.

A la luz de aquello, podemos establecer una relación entre la evaluación estandarizada y el concepto de educación homogeneizadora. Esto se entiende porque, al evaluar a todos y todas por igual, es más factible hacer comparaciones. La educación, por lo tanto, no dará espacio a la individualidad, sino que buscará la homogeneización de los sujetos.

Eisner4 hace referencia en forma crítica a las escuelas, el currículo y la evaluación estandarizados a nivel mundial, pues la comparación de los resultados permite inferir la calidad educativa.

Lo anterior nos permite develar que las prioridades para las escuelas y especialmente para nuestras autoridades políticas, no han surgido de un profundo debate público sobre la misión de la educación; al contrario, del deseo por

4. Eisner. E. (1979), The educational imagination, Macmillan, New York.

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mejorar los puntajes de las prueba nacional SIMCE y de la prueba internacional PISA.

En consecuencia, Juan Manuel Álvarez5 nos invita a preguntarnos qué esperamos de una evaluación dentro del sistema educativo en el marco de una enseñanza centrada en competencias: ¿la salvación de una educación que se percibe que falla en sus bases, en sus logros, en su calidad, o que falla en la comparación de la prueba SIMCE? De ser así, bastaría con declarar más directamente: preparemos a los y las estudiantes para el éxito de las pruebas SIMCE y subiremos el nivel.

Por lo tanto, ¿qué debe cambiar en la evaluación de los aprendizajes de los y las estudiantes? Según nos señala Álvarez Méndez6, la evaluación debe entregar información útil y necesaria para asegurar el progreso, adquisición y comprensión de quien aprende y enseña, es decir, debe desempeñar en gran medida una función formativa.

El concepto de evaluación formativa no es nuevo; fue propuesto por Scriven a fines de los años ‘60, quien enfatizó más los procesos de aprendizaje que los resultados de los mismos, considerando en forma importante un aspecto cualitativo en la evaluación.

¿Qué se entiende por evaluación formativa? Según nos señalan los autores españoles Álvarez Méndez y Morales Vallejos7, la evaluación formativa desempeña una función

5. Álvarez, J. M. (2009), “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias”, en Gimeno, J. (2009), Op. Cit.

6. Ibíd.

7. Morales, P. (2009), Ser profesor. Una mirada al alumno, IGER-Talleres Gráficos, Guatemala.

esencialmente de aprendizaje, como una parte importante del proceso educativo y no como una medición de los resultados al final del proceso. De esta manera, la finalidad se centra en ayudar a los y las estudiantes en su proceso de aprendizaje, por lo que debe darse en forma continua. Por otra parte, el “error” no es visto como un “fracaso”, sino como una instancia de aprendizaje. Esto permitiría al/a la estudiante aprender de él y al/la profesor/a introducir cambios en sus metodologías y clarificar a tiempo, y no al final del proceso de enseñanza, los conceptos que los y las estudiantes no han comprendido..

Otro aspecto importante en la evaluación formativa es el feedback o retroalimentación que realiza el o la docente, produciendo de esta manera en el estudiantado una mayor comprensión y refuerzo de lo aprendido, una identificación y motivación de lo que debe mejorar, todo enmarcado en un ambiente dialógico y de co-construcción de los aprendizajes.

Si analizamos nuestro actuar en la vida cotidiana, veremos que la evaluación formativa es un proceso que se da en forma natural. Analizamos los pros y los contras de nuestras acciones sobre todo a la hora de tomar alguna decisión; aprendemos del error desde pequeños; ante una situación de fracaso, analizamos lo sucedido con el fin de comprenderlo y aprender de ello; procuramos que las cosas funcionen bien en todo momento (evaluación continua). Evaluamos constantemente y, con ello, aprendemos.

¿Qué efectos o ventajas tiene la evaluación formativa? La evaluación formativa entrega a los y las estudiantes la oportunidad de ir poniendo en práctica las habilidades y conocimientos adquiridos, en una situación sin riesgos, sin una nota de por medio. El constante feedback o retroalimentación del docente orienta a los y las jóvenes en su proceso de aprendizaje. Por otra parte, sienten

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motivación para una mayor participación en el proceso educativo, fomentando un estudio constante y personal, no sólo para el examen final o la prueba sumativa. Perciben a sus docentes de forma más cercana, que buscan su éxito, que quieren ayudarles a corregir sus errores para finalmente facilitarles el aprendizaje.

Es cierto que nuestro sistema educativo actual necesita de calificaciones (evaluación sumativa) y contempla, por lo menos en el currículo escrito, la evaluación formativa. Sin embargo, creemos que es necesario replantear la importancia que le damos a una u otra. El especialista Pedro Ahumada8, dentro de su propuesta de evaluación auténtica, señala la evaluación formativa como un aspecto fundamental a la hora de evaluar.

Los beneficios de la evaluación formativa son evidentes a la luz de lo anteriormente señalado. Pero, ¿es posible la evaluación formativa en nuestro contexto educacional chileno? Ciertamente, las políticas educativas, no sólo en nuestro país, apuntan cada vez más a la estandarización. Sin embargo, ¿concuerda esto con los reales fines que persigue o debiese perseguir nuestra educación? Tal vez sea hora de comenzar con cambios políticos educativos profundos, que apunten realmente a estos fines que muchas veces se reducen al currículum prescrito.

Si bien es cierto que todos estos cambios profundos requieren de tiempo, los y las docentes tenemos la oportunidad de comenzar con pequeños cambios desde nuestras propias aulas. Morales Vallejos nos entrega algunas pautas de cómo evaluar formativamente a base de preguntas orales a toda la clase, preguntas abiertas de respuestas breves, entre otras. Dicho autor señala que no necesariamente son los métodos e instrumentos habituales

8. Ahumada, P. (2001), La evaluación en una concepción de aprendizaje significativo, Ediciones Universitarias de Valparaíso, Valparaíso.

de evaluación los que deberían cambiar, sino la filosofía subyacente de la evaluación y los objetivos, el para qué de su uso: “los alumnos debieran aprender a través de la evaluación en vez de aprender para ser evaluados”9.

Es sabido que la evaluación de los aprendizajes refleja, explícitamente en algunos casos e implícitamente en otros, un ejercicio de poder en el aula, cuya dirección va desde el o la docente hacia los y las estudiantes. En tal sentido, la heteroevaluación es el modo que más reconocemos como práctica evaluativa en la sala de clases, pues la responsabilidad del proceso y la administración de éste recae exclusivamente en los profesores y profesoras. Si bien con la realización de autoevaluaciones y coevaluaciones el alumnado logra una mayor participación en este proceso, todavía estas instancias provienen, en forma y fondo, de los docentes.

Esta situación debiera cuestionarnos acerca de la participación real que tienen los y las estudiantes en la evaluación de sus aprendizajes, más aún si consideramos que el “Manual para la Buena Enseñanza” creado por el MINEDUC10, hace referencia explícita a la intervención estudiantil en la evaluación. Efectivamente, en el criterio C.6, que dice relación con la evaluación y monitoreo de la comprensión y apropiación de los contenidos por parte de los y las estudiantes, el MINEDUC señala que es relevante que el o la docente construya con ellos y ellas los criterios de evaluación de sus trabajos, o que les comunique los que utilizará, dirigiendo siempre la mirada hacia los aprendizajes que espera lograr.

Por lo leído y por lo visto, la participación escolar en el proceso de evaluación de aprendizajes es más bien

9. Morales, P. (2009), Op. Cit.

10. Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) (2003), Marco para la Buena Enseñanza, Santiago.

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escasa, pues se asume que tiene un solo ejecutante en la cotidianeidad de la vida en las aulas. Sin embargo, desde hace algunos años, ha aparecido un concepto que le reporta nuevos aires a la evaluación pedagógica. Se trata de la evaluación compartida, que considera la participación activa de los alumnos y alumnas en el este proceso. En este contexto, el Doctor Víctor López Pastor11, junto a otros académicos, ha estudiado, desde el campo de la Educación Física, las implicancias educativas que tiene la participación de los estudiantes en la evaluación. Considerando previamente que esta forma de entender la evaluación es transferible a otras materias del currículum, sus conclusiones, estas nos hablan con claridad de una mejora significativa en los aprendizajes de los estudiantes, de un ejercicio de crítica y autocrítica permanente frente a sus logros y aprendizajes y, finalmente, de una formación basada en la autonomía y la democracia.

La mejora en los aprendizajes es posible debido a que la evaluación ya no es entendida sólo desde su función sumativa. Antes de llegar a la calificación, los estudiantes participan junto a sus profesores de un proceso en el que la evaluación tiene un fuerte carácter dialógico, contribuyendo a la formación de un espacio democrático; el alumno incide en el proceso evaluativo, en el cual no sólo es partícipe sino protagonista. De esta forma, el ser parte de la toma de decisiones produce un involucramiento responsable de los estudiantes en sus aprendizajes.

Por otro lado, la evaluación compartida promueve el ejercicio de la crítica y autocrítica, tanto por parte de los docentes como de los estudiantes. Reflexionar en torno a las fortalezas y debilidades del trabajo que realizan ambos actores pedagógicos, repensar los criterios e instrumentos

11. López, V. (coord.) (2006), La evaluación en educación física. Revisión de los modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa: la evaluación formativa y compartida, Miñó y Dávila, Buenos Aires.

de evaluación que se están aplicando en el aula y los efectos que éstos tienen, se transforman en acciones que inciden fuertemente en la formación humana de los estudiantes. Cuerpo y mente no se desviven por el producto. Interesa ahora definir, en forma dialógica y democrática, cuáles son los procedimientos que ayuden al grupo a lograr aprendizajes significativos.

Si estamos de acuerdo en que día a día trabajamos en el aula para la formación de ciudadanos libres, críticos y con un alto espíritu democrático, la evaluación compartida puede transformarse en un significativo aporte para alcanzar estos fines, los cuales a nuestro juicio son los más relevantes desde la educación.

2.Bibliografía

Ahumada, P. (2001), La Evaluación en una Concepción de

Aprendizaje Significativo, Ediciones Universitarias de Valparaíso,

Valparaíso.

Álvarez, J. M. (2009), Evaluar el aprendizaje en una enseñanza

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alternativa: la evaluación formativa y compartida, Editorial Miñó y

Dávila, Buenos Aires.

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Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) (2003), Marco para

la Buena Enseñanza, Santiago.

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Talleres Gráficos, Guatemala.

Perronoud, Ph. (2001), “La formación de los docentes en el siglo

XX”, en Revista de Tecnología Educativa, XVI, n°3, Santiago.

3.Autores

Marcela OyanedelAcadémica Universidad de Chile, egresada del Magíster en

Educación, Mención Currículum y Comunidad Educativa,

Universidad De Chile.

Elena RamírezAcadémica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación,

egresada del Magíster en Educación, Mención Currículum y

Comunidad Educativa, Universidad De Chile.

Andrés TroncosoAcadémico Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, egresado

del Magíster en Educación, Mención Currículum y Comunidad

Educativa, Universidad De Chile.

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1.Resumen

El presente artículo tiene por objetivo identificar ventajas y desventajas del modelo de evaluación estandarizado y del modelo de evaluación auténtico. Teniendo presente las virtudes y defectos de éstos, se aboga por el uso de una evaluación auténtica que cobre mayor protagonismo dentro del aula, desplazando las evaluaciones estandarizadas por mediciones que den cuenta del progreso de los estudiantes, en relación a estándares comunes; no obstante, se considera que esta evaluación no representa el desarrollo real de las competencias que poseen los estudiantes, las que se encuentran ligadas al desarrollo contextual y, por ello, a su cotidianidad y, en último lugar, a la aplicación de lo aprendido. Para lograr situar las evaluaciones auténticas como un proceso real y efectivo, se requiere un cambio de roles en el aula y no sólo una reconceptualización teórica-práctica.

Palabras claves: Evaluación, Educación formal, Calificación, Evaluación estandarizada, Evaluación auténtica, Roles evaluativos, Constructivismo.

“No todo lo que cuenta es evaluable

ni todo lo que puede evaluarse cuenta”

Albert Einstein

2.Introducción

La evaluación es la piedra angular en el campo educativo, puesto que cobra vital importancia para los organismos que miden la competitividad internacional, los cuales intentarán, por medio de evaluaciones ‘objetivas’, establecer el nivel de una nación frente a otra, determinando el grado de progreso que cada país tiene en relación a la cantidad de conocimientos que, según los exámenes, deben manejar los

Evaluaciones estandarizadas y auténticas entre resultados

y procesos

Mesa:Evaluación y participación en los procesos

de aprendizaje

Rocío Arriaza Silva

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estudiantes. En consecuencia, la evaluación se transforma en el representante del progreso y, entonces, “al pedir que evaluemos el progreso, con frecuencia se presenta la evaluación como una llave para conseguir tal progreso y así se asegura el carácter prioritario de la evaluación en las escuelas”1.

Sin embargo, hoy por hoy nos enfrentamos a un amplio descontento, a nivel micro, en relación a las posibilidades de las evaluaciones estandarizadas. Se ha dado paso a la inclusión de evaluaciones alternativas, las que dejan de lado la selección de una serie de respuestas prediseñadas, para introducir respuestas creadas, diseñadas y producidas por parte de los estudiantes, lo que viene a mostrar el nivel de desarrollo de las distintas competencias, desde sus tres aristas: conocimientos, habilidades y actitudes. Mientras las evaluaciones estandarizadas se enfocan en lo preestablecido, las evaluaciones auténticas pretenden abarcar la competencia desde una perspectiva holística.

En este sentido, las nuevas perspectivas de evaluación “exigen que estudiantes realicen de manera activa tareas complejas y significativas, a la vez que valora los conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las destrezas necesarias para resolver problemas reales o auténticos”2. Por ello, se puede afirmar que este tipo de evaluaciones viene a cubrir todas las perspectivas de la jerarquía educativa, en tanto es capaz de establecer el verdadero – o auténtico - nivel de desarrollo del estudiante, al tiempo que entrega a los distintos actores la información necesaria para continuar y mejorar las orientaciones de sus actividades de aprendizaje. Es decir, ya no se refiere a generar y establecer márgenes de estándares que comuniquen el progreso en

1. Herman, J., Aschbacher, P. y Winters, L. (2001), Guía práctica para una evaluación alternativa, SCD, Boston, p.1.

2. Herman, J., Aschbacher, P. y Winters, L. (2001), Op. Cit., p. 2.

determinadas áreas y frente a conocimientos y habilidades específicas del currículum, sino que pone como fundamento de la educación la diversidad y, sobre todo, al desarrollo de competencias por medio de aplicaciones reales.

En el fondo, la evaluación promete “responder a las preguntas: “¿Qué tal voy [vamos]? ¿Cómo podría [podríamos] mejorar?”3. Estas interrogantes encuentran su respuesta tras analizar los resultados de las evaluaciones, tensionándolos con los objetivos y propósitos propuestos para ejercer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y, de paso, la evaluación permite reformular los siguientes pasos dentro de la enseñanza, en tanto es capaz de identificar aquellos objetivos sobre los que hay que volver, a fin de desarrollar de manera más profunda las habilidades específicas consideradas ‘útiles’ en el día a día de los estudiantes.

Sin embargo, “todo eso está muy bien, pero aquí lo que cuenta son los exámenes y las calificaciones”4. Para ello, es preciso evidencias, que son recogidas por medio de procesos evaluativos y calificativos, en donde se pone a prueba al estudiante, demandando de éste una disposición cognitiva que exige un saber y un saber-hacer, principalmente.

Entonces, planteamos que, para conocer el fondo de la evaluación, antes debemos saber qué es y para qué sirve la evaluación educativa. Entonces podremos señalar los tipos de evaluaciones que existen y, posteriormente, podremos aproximarnos a los roles que juegan docentes y estudiantes en el proceso de evaluación. Todo esto, finalmente, permitirá

3. Ibíd., p. 3. Corchetes incorporados por la autora.

4. Trillo, F. (2005), “Competencias docentes y evaluación auténtica: ¿Falla el protagonista?”, en Colección de cuadernillos de actualización para pensar la enseñanza universitaria, p.1, disponible en http://www.unrc.edu.ar/unrc/academica/pdf/cuadernillo03.pdf

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indicar si existe un método evaluativo mejor o superior a otro, identificando la utilidad que tiene el someterse a estos procesos en relación a la cotidianidad de los sujetos educandos.

3.¿Qué es la evaluación? ¿Para qué sirve?

La evaluación es una interrogante sobre la que se ha trabajado desde finales del siglo XVII. Con el decreto de una educación obligatoria, se hace necesario establecer métodos para corroborar que los estudiantes aprendían lo que debían saber. Esta necesidad de respuesta fue satisfecha por el desarrollo del concepto de evaluación. Éste concepto es tomado desde la industria y la empresa; recién en la década de los ‘30 cobrará importancia, cuando Tyler introduce el término de evaluación educativa en su propuesta curricular. A partir de ese entonces. la evaluación pasa por una serie de cambios en lo formal y en el fondo, pero siempre se considera como el instrumento legitimador de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula, desde una perspectiva de cumplimientos objetivistas, es decir, planteándose la evaluación como un mecanismo de relación entre el logro de los estudiantes y el objetivo curricular, establecido por medio de estándares de logro o no logro.

Al ser uno de los temas protagonistas dentro del ámbito educativo, se transformó en una de las zonas más conflictivas del proceso educativo. Ello ocurre porque no existe una gran teoría que dé soluciones a todas las interrogantes que pueden surgir sobre la evaluación; por el contrario, existen múltiples opciones para poder dar respuestas y muchas de éstas resultan excluyentes entre sí. Sobre las diferentes perspectivas en relación al concepto y función de la evaluación, Castillo y Cabrerizo establecen un esquema sobre la evolución del concepto, el cual permite

comprender cómo se ha transitado por distintas corrientes y perspectivas. Los autores establecen el origen del concepto en los planteamientos tylerianos, a principios de la década de los ‘30 (Tabla 1).

Tabla 1: Evolución del concepto de evaluación5.

La Tabla 1 permite tener una mirada holística del proceso evolutivo del concepto de evaluación, desde sus orígenes. En un primer período, corresponde mirada la concepción de la evaluación como medida, es decir, la evaluación se basa en establecer “diferencias individuales entre personas”6 por medio de baterías de test, los que en sí tenían poco que ver con los programas que se pasaban en las aulas. El segundo

5. Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Evaluación educativa y promoción escolar, Editorial Pearson, Madrid.

6. Ibíd., p. 4.

Evaluación entendida como:

Medida

Grado de consecución de objetivos

Totalidad del sistema educativo

Valoración del cambio ocurrido en el alumno

Cuantitativa / cualitativa

Formativa / diferenciada / integradora

Períodos

Hasta los años 20

Años 1930- 40

Hasta finales de los 60

Década de los 70

Década de los 80

Década de los 90

80

período, por su parte, procuró corregir la incongruencia entre lo enseñado y lo evaluado; para ello, se apoya en las teorías de Tyler, quien señala que los objetivos que serán parte del currículum se establecen por medio de un análisis contextual de las necesidades de una comunidad particular, teniendo en cuenta que “los objetivos propuestos son algo más que conocimientos, técnicas o hábitos; abarcan modos de pensamiento o interpretación crítica, reacciones afectivas, interés, etc.”7. De modo que, en este período, la evaluación ha de develar el grado de consecución de los objetivos planteados en la educación.

El tercer período considera la evaluación como un medio para la toma de decisiones; por tanto, ella se percibe como un proceso holístico o, en otras palabras, apunta a la totalidad del sistema educativo. De modo que los resultados evidenciados por la evaluación no sólo representan si se lograron o no los objetivos del currículum, sino que también dan pistas sobre el desempeño de todos los elementos y factores que inciden en él. En este período, Cronbach define la evaluación como “recopilación y uso de información para la toma de decisiones”8; luego de esta fase, los resultados obtenidos permitirían generar una evaluación completa, puesto que el instrumento apuntaría a registrar los principios de valoración o estándares que posibilitan la comprobación del funcionamiento del sistema educativo. En paralelo, Scriven considera que es preciso evaluar el desarrollo de los estudiantes de manera independiente de las metas y criterios preestablecidos, lo que no pone en el centro los resultados, sino los procesos. Será este autor

7. Tyler, R. (1973), “Principios básicos del currículo”, en Marhuenda, F. (2000), Didáctica general, Editorial de la Torre, Madrid, p. 142.

8. Cronbach, L. J. (1985), “Fundamentos de la exploración psicológica”, Biblioteca Nueva, Madrid, en Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit., p. 4.

quien establezca la diferencia entre evaluación formativa y evaluación sumativa9.

Durante la década de los ‘70, se desarrolla el cuarto período. La evaluación es percibida como evidencia de los posibles cambios que provoca el proceso de enseñanza en el estudiante, es decir, el foco de este nuevo período no apunta a los resultados en sí, entendidos como la consecución de un objetivo. Esta vez, el foco considera dos niveles, dirigiéndose “hacia los alumnos y hacia la toma de decisiones sobre el programa o el método”10. Bajo esta lógica, la evaluación no se concibe con el propósito de llegar a una comparación entre resultados estandarizados y la realidad del estudiante, sino que más bien apunta a describir de manera real y directa los cambios que presentan los sujetos respecto de los objetivos de enseñanza; en otras palabras, la evaluación se prevé como un proceso en que se mide la evolución de un estudiante en relación a un objetivo determinado, sin aplicar un criterio normalizado de una realización deseable.

Una década después, durante el quinto período, se produce una proliferación de modelos, los cuales se dividen en la posibilidad de una perspectiva cualitativa o cuantitativa. Aun cuando ambas perspectivas se oponen en sus fundamentos epistemológicos y de aplicación, en términos evaluativos coexisten en la medida en que consideran distintos factores de un mismo fenómeno, en este caso, del proceso de enseñanza en los estudiantes. Ambas perspectivas se apoyarán en los principios de los períodos anteriores11.

9. Véase Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit.; Leyton, M. (1982), Planteamiento educacional. Un modelo pedagógico, Editorial Universitaria, Santiago; Martí, I. (2001), Diccionario enciclopédico de educación, CEAC, Barcelona.

10. Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit., p. 5.

11. Véase Leyton, M. (1982), Op. Cit.

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Por último, Castillo y Cabrerizo12 señalan que el último período de evolución se caracteriza como impulsor de una “evaluación globalizada, formativa e integradora”. Por tanto, es posible señalar que la evaluación se presenta como un proceso holístico, que aspira a ser capaz de observar no sólo resultados, sino también procesos en el aprendizaje de los estudiantes. De este modo, se proyecta un proceso continuo de evaluación, que permita evidenciar los cambios que presentan los estudiantes y, a la vez, perfilarlos mientras suceden.

A partir de lo expuesto, podemos afirmar que el concepto de evaluación no es un concepto uniforme y sobre el que existan consensos generales en relación a una definición, procesos o propósitos dentro del área educativa. Entre los posibles significados del concepto, se han destacado los siguientes, puesto que muestran una visión que permite comprender de mejor manera la evolución del concepto:

a.“Evaluar en educación significa definir, determinar o valorar cualquier faceta de la estructura, el proceso o el producto educacional en función de unos criterios previamente establecidos”13.

b.“Un sistema de ayuda esencial para la toma de decisiones en cualquier nivel administrativo del sistema de apoyo”14.

c.“Evaluar es una actividad sistemática, continua e integrada en el proceso educativo cuya finalidad es

12. Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit., p. 4.

13. Schumann, L. (1968), “Evaluative Research; Principles and Practice in Public Service and Social Action Programs”, Russel Sage Fundation, Nueva York, en Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit., p. 6.

14. Atkinson (1978), “Theory of achievement motivation”, John Wiley, Nueva York, en Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit., p. 6..

conocer y mejorar al alumno en particular y al proceso educativo, con todos sus componentes en general”15.

d.“La evaluación consiste en el proceso y resultado de la recogida de información sobre un alumno o un grupo de clase con la finalidad de tomar decisiones que afecten a las situaciones de enseñanza”16.

A partir de esta lista de definiciones, entenderemos que la evaluación presenta una serie de características que le son intrínsecas. En suma, la evaluación:

-Es un acto intencionado: sin importar el momento en que se realice – inicio, medio, fina l- siempre se pretende la recolección de información sobre un proceso y el impacto que ha tenido en el receptor.

-Es retroalimentadora: a partir de la información que se obtiene mediante su aplicación, resulta imprescindible que se genere un proceso de retroalimentación que permita regular las acciones tanto de los gestores del programa como de quienes le reciben, con el propósito de dar paso a la regulación de acciones y reflexión sobre las mismas, para promover un proceso de mejora constante.

-Valoriza tanto procesos como resultados, lo que permite la emisión de juicios o comparaciones estandarizadas.

-Es una aproximación a los procesos: por mucho que pretenda mantener distancia de ellos, la evaluación

15. Benedito, V. (1990), Evaluación aplicada a la enseñanza, CEAC, Barcelona, p. 16.

16. Rodríguez, J. (1998), “La evaluación. Conceptos y tipos”, en Medina, A., Cardona, J., Castillo, S., Domínguez, M. C. (1998), Evaluación de los procesos y resultados de los aprendizajes de los estudiantes, UNED, Madrid, p. 139.

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siempre refleja la forma en que se producen los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por ello, es determinante en su juicio.

-Descubre situaciones de los procesos.

En otras palabras, la evaluación es un proceso que debe realizarse en plena consciencia del mismo, puesto que debe cumplir con las características antes mencionadas, sea cual sea su propósito: regulación, valoración, emisión de juicios, recolección de datos, mediciones, etc.

4.Tipos de evaluación

De manera global, se ha establecido que la evaluación pretende la recolección de datos para dos propósitos distintos: calificar y emitir juicios. Ambos se contraponen y se han delimitado en dos grupos diferentes: evaluaciones estandarizadas y evaluaciones auténticas. El uso de unas u otras dependerá, entonces, del qué buscamos en esa recolección de datos sobre el proceso de enseñanza.

4.1. Evaluación estandarizada

Este tipo de evaluación surge con la implementación de jornadas de enseñanza obligatorias, con lo cual se requiere ‘clasificar’ a los estudiantes en distintos niveles. Corresponde a un sistema evaluativo ‘clásico’, que incluye “todos los modelos de consecución de metas, cuyo máximo impulsor y representante fue Tyler”17, es decir, tiene como propósito fundamental establecer en qué medida se alcanzan las metas y objetivos planteados dentro de un programa educativo, por medio de puntos de referencias fijados a priori. Esta metodología de evaluación se posiciona

17. Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit., p. 32. La cursiva pertenece al original.

definitivamente, en la década de los ‘80, como el método estrella en la recogida de datos, ya que se valoraban sus grandes ventajas: “la gran cantidad de información que permiten recabar en grupos grandes de personas, en poco tiempo y bajo coste económico, además del gran desarrollo de los estudios de validez y fiabilidad de estas pruebas”18.

Este tipo de evaluación se plantea, entonces, como un ejemplo de la política de homogeneización de realidades, sin embargo, no refleja las condiciones reales de la población escolar, porque su naturaleza y su diseño mismo impiden que ello ocurra. No obstante, los resultados de ellas de este tipo de evaluación “están afectando de manera significativa la actuación de los centros escolares, y la vida presente y futura de los sujetos evaluados”19, en la medida en que son las evidencias que justifican la promoción o no de los estudiantes de un nivel a otro. A pesar de cualquier crítica que se pueda realizar a un proceso estandarizado de evaluación, es preciso señalar, también, las virtudes de este procedimiento. Las evaluaciones estandarizadas aportan información sobre aquellos objetivos deseables pero no realizables por todos, es decir, permite tomar consciencia de cuáles de los objetivos planteados en un programa son realizables por el universo educativo, sin que influya de manera determinante el contexto situacional y ambiental en ellos. Es decir, es posible determinar aquellos objetivos que todos pueden realizar. Y, de paso, dichas evaluaciones brindan información para “diseñar cuidadosamente el sistema de evaluación para el largo plazo, en función de propósitos y

18. Bravo, A. y Fernández, J. (2000), “La evaluación convencional frente a los nuevos modelos de evaluación auténtica”, en Revista Psicothema, n° 12, p. 95.

19. Moreno-Olivos, T. (2010), “Lo bueno, lo malo y lo feo: muchas caras de la evaluación”, en Revista ISSUE, n° 2, p. 92.

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usos claramente establecidos”20. Por ende, esta proyección se realiza identificando cuáles objetivos son exigibles a todos y en qué niveles.

En suma, podemos señalar que las evaluaciones estandarizadas apuntan a medir lo preestablecido. En otras palabras, la educación se ve reducida a mecanismos reguladores de las diferencias, a favor de la homogeneización y una normalidad fijada por medio de objetivos ajenos al sujeto en proceso de educación; es decir, se interesa más por la cosificación del individuo que por sus capacidades, en tanto el sujeto se encuentra en un estado “educado” cuando cumple con los objetivos propuestos como concreción de un programa educacional.

4.2.Evaluación auténtica

En la evaluación estandarizada el énfasis está puesto en los resultados, por lo que podemos señalar que “la evaluación condiciona de tal manera la dinámica del aula que bien podría decirse que la hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluación”21. En consecuencia, han surgido nuevas tendencias en evaluación que tratan de responder a las demandas que la evaluación “estandarizada no ha logrado cubrir”22.

“Una de las funciones pedagógicas más importantes es aquélla que se emplea para que los evaluados se identifiquen y reconozcan las fortalezas de su aprendizaje

20. Ravela, P., Arregui, P., Valverde, G., Wolfe, R., Ferrer, G., Martínez, F., Aylwin, M. y Wolff, L. (2008), “Las evaluaciones educativas que América Latina necesita”, Documento de Trabajo, en Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, n° 1, p. 50.

21. Bordas, M. y Cabrera, F. (2001), “Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso”, en Revista Española de Pedagogía, p. 2.

22. Bravo, A. y Fernández, J. (2000), Op. Cit., p. 95.

y lo que aún les falta por lograr” 23. En este sentido, el propósito de las evaluaciones auténticas es otorgarle protagonismo activo a los participantes del programa educativo; más que los resultados, lo que importante es que los estudiantes se involucren en el proceso de educación de manera activa: “la evaluación, debe pensarse como el espacio para rescatar la pluralidad de planos en los que el sujeto se constituye y no como el proceso para comprobar los cambios de conductas como mera acción cognitiva (…)”24.

En esta línea, la evaluación apunta a “producir una nueva relación de sentido donde no se trate de domesticar al otro, sino dejar que la formación sea la expresión del otro que se inventa a sí mismo desde el estallido de su propia intimidad”25. Y, en este sentido, “la evaluación en el aula… guía el juicio de los estudiantes sobre lo que es importante aprender, afecta a su motivación y a la percepción de su propia competencia, estructura su acercamiento al estudio, consolida el aprendizaje y afecta al desarrollo de estrategias de aprendizaje”26.

Por lo tanto, la acción de enseñar del docente no es garante de un exitoso aprendizaje, sino un facilitador del mismo; por ello, se realza un autoaprendizaje que lleva en su misma naturaleza el alcance de un aprendizaje real, rompiendo con los estereotipos, la homogeneidad, la

23. Moreno-Olivos, T. (2010), Op. Cit., p. 87.

24. Curcu, A. (2008), “Sujeto, subjetividad y formación en educación para pensar en otra visión pedagógica de la evaluación”, en Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, n° 13, pp. 210-211.

25. Pérez Luna, E. (2006), “Pedagogía, investigación y subjetividad: de la complejidad y la transdiciplinariedad al fin de la investigación sin sujeto”, citado en Curcu, A. (2008), Op. Cit., p. 212.

26. Crooks, T. J. (1988), “The impact of classroom evaluation practices on students”, en Review of Educational Research, citado en Bravo, A., Fernández, J., Op. Cit., p. 96.

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uniformidad y la norma de meros objetivos que no cubren la diversidad y multiculturidad presente en el aula, en tanto que:

“la formación como acto reflexivo, no se produce al modo de los objetivos técnicos, no con objetivos que le sean exteriores, sino que surge del proceso interior de la formación y conformación y se encuentra por ello en constante desarrollo y progresión. En este sentido, es necesaria una visión amplia de lo educativo, no reducida a los determinismos, la fragmentación, que disuelve, por lo tanto, al sujeto en sus marcos inamovibles. Una educación que asuma que el ser humano se constituye como acto formativo en un sujeto pensante y del pensamiento, por cuanto en este acto cualitativo, construye su subjetividad”27.

En consecuencia, la evaluación se pone al servicio de las capacidades simbólicas más que de objetivos normados, concibiendo la educación como un acto comunicativo y dialógico; por ello, no se puede basar en un concepto de evaluación como control externo que se aplica sobre lo que hace el estudiante y el cómo lo hace, para luego contrastarlo con un ideal preestablecido. La evaluación auténtica se transforma en un acto que involucra a todas sus partes, puesto que “la evaluación ha de ser fruto de acuerdos intersubjetivos (estudiantes y profesorado) de manera que el conocimiento válido que determina sea fruto de acuerdos dialógicos”28.

27. Curcu, A. (2008), Op. Cit., p. 199.

28. Sabirón, F. (dir.) (1999), “El discurso y la práctica en la evaluación. Propuesta para la deconstrucción y la reconstrucción de las prácticas evaluadoras”, ICE-Universidad de Zaragoza, Zaragoza, en Bordas, M. y Cabrera, F. (2001), Op. Cit., p. 11.

5.Docentes y dicentes: el juego de roles en la evaluación

Si mantenemos una lógica dicotómica de la evaluación, es posible establecer dos actores: calificador a base de evaluaciones estandarizadas y emisor de juicios a partir de evaluaciones auténticas. Es necesario preguntarse: ¿qué rol desarrollan los protagonistas de la evaluación, profesores y estudiantes, en cada caso? En cada una de estas evaluaciones la participación de estos actores difiere, lo que resulta central para alcanzar los propósitos presupuestados en el programa de estudio y en el proceso de evaluación, en el contexto de planteamientos pedagógicos divergentes.

5.1.Los roles de la evaluación estandarizada

Este tipo de evaluación, cuyo propósito apunta a la medición del logro o no logro de objetivos establecidos a priori, se apoya en una teoría conductista de la educación. El principio conductual determina que el proceso de enseñanza concluya en una calificación, que es requisito fundamental para aprobar un nivel. Asimismo,el profesor se plantea el logro del objetivo del programa, por sobre cualquier otra acción.

El principio epistemológico que sustenta el conductismo es la consideración del aprendizaje como un cambio de conducta observable. “El aprendizaje, entonces, se presenta como consecuencia directa del proceso de enseñanza, y es reconocible mediante el alcance de objetivos instruccionales, que se han determinado previamente, es decir, se han dispuesto con anterioridad como metas”29.

En este sentido, el profesor no es más que un reiterador de contenidos e información dispuesta a ser aprehendida

29. Arriaza, R. (2009), El poder ideológico dentro de las teorías del aprendizaje, investigación no publicada, p. 7.

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por los estudiantes, quienes son considerados como tabula rasa, prestos a ser ‘llenados’ de contenido. A partir de esto, se establece que es posible que todos los estudiantes den cuenta de los mismos objetivos una vez concluida su educación. Por ello, las evaluaciones se traducen en conductas específicas para objetivos determinados y fijos, y se controlan por medio de instrumentos objetivos.

Entonces, mientras el estudiante es visto como un sujeto que debe acumular conocimientos e información; el profesor es el responsable de instruir a los estudiantes de los objetivos preestablecidos. Su deber será encontrar la estimulación correcta para una respuesta esperada. En otros términos, el profesor es el transmisor y el estudiante un receptor pasivo que reacciona ante distintos estímulos y, por ende, el proceso de enseñanza será capaz de modificar la conducta del dicente.

5.2.Los roles de la educación auténtica

Mientras desde la perspectiva del conductismo el profesor debe entregar una “acumulación de conocimientos desprovistos de significados; y [con un] sesgo en la elección de las preguntas de los exámenes [estandarizados]”30, en la evaluación auténtica lo que importa es la significación de los aprendizajes, saber contextualizarlos y, sobre todo, que sea el estudiante quien los construye y moldea según sus habilidades y propósitos. En este sentido, podemos asimilar este tipo de evaluación con una propuesta teórica constructivista, en la medida que le interesa no un estándar preestablecido, sino, principalmente, un proceso de reflexión autoreguladora del aprendizaje.

Una perspectiva constructivista de la evaluación apunta a “un estudiante como protagonista fundamental del

30. Trillo, F. (2005), Op. Cit., p. 6.

aprendizaje, pero también de su autorregulación; mientras que el profesor se sitúa bajo el carácter fundamental de la ayuda, del seguimiento y la orientación constante de las acciones de sus estudiantes”31. En consecuencia, la evaluación pretende la obtención de múltiples evidencias, permitiendo la toma de decisiones para la mejora del aprendizaje y la enseñanza del desarrollo de competencias de autorregulación, pero siempre bajo la premisa que es el estudiante quien debe construir los aprendizajes propios, con el propósito de que se transformen en aprendizajes estables a lo largo del tiempo.

De modo que, desde esta perspectiva, parece inútil establecer una serie de objetivos por cumplir; no obstante, sí parece razonable la construcción de una serie de objetivos mínimos desde los cuales partir. Por tanto, el proceso de enseñanza se basa en la presentación de problemas que los estudiantes deberán resolver por distintas vías, las que dan evidencias de su aprendizaje como proceso más que como resultado.

En suma, el profesor está en la ‘obligación’ de ser un agente acompañante y facilitador de una reflexión conducente al autoregulamiento del aprendizaje, con el propósito de promover en el estudiante un papel activo dentro de su propio proceso de enseñanza y de aprendizaje. Así, se desecha una visión acumulativa de los conocimientos, otorgándoles una cuota de significación de amplia relatividad y eliminando el sesgo en los contenidos con dirección a las preguntas de los exámenes.

6.¿Es posible afirmar que existe un método evaluativo mejor que otro?

Ante todo, es preciso destacar que no existen

31. Arriaza, R. (2009), Op. Cit., p. 13.

86

procedimientos buenos o malos, sino que los resultados son consecuencia directa del uso que se les da, del propósito que se busca y de la carga valórica que se les otorga. Lo mismo ocurre con las evaluaciones: no existen evaluaciones buenas o malas, pueden ser mejor o peor construidas, presentadas, aplicadas. Por tanto, no puede decirse que las evaluaciones estandarizadas sean malas en contraste con las auténticas, o viceversa. Por ello, no podemos sancionar la existencia de un método evaluativo mejor que otro.

No obstante, teniendo en cuenta lo expuesto en relación a cada una de las evaluaciones, sostenemos que resulta preciso el uso de una evaluación auténtica que cobre mayor protagonismo dentro del aula, desplazando las evaluaciones estandarizadas a mediciones que den cuenta del progreso de los estudiantes, en relación a estándares comunes y mínimos dentro del currículum; teniendo presente que este tipo de evaluación no representa el desarrollo real de las competencias que poseen los estudiantes, que se encuentran ligadas al desarrollo contextual y, por ello, al cotidiano de los estudiantes y a una aplicación de lo aprendido, un ‘saber-hacer’.

Para lograr situar las evaluaciones auténticas como un proceso real y efectivo, se requiere un cambio de roles en el aula y, además, una reconceptualización teórica-práctica. La evaluación auténtica requiere de un esfuerzo mayor a sólo ‘cambiar el instrumento evaluativo’, puesto que corresponde a un posicionamiento de clase en un sentido espiral y no unidireccional, en el cual tanto estudiante como profesor se alimenten y retroalimenten constantemente. Esto permite establecer la evaluación como lo que es: un medio para tomar decisiones. En consecuencia, no puede ser establecida a priori, basándose en estándares globales, sino que debe aterrizarse a la realidad de cada contexto, centrándose en un proceso de reflexión y autorregulación del aprendizaje; de otro modo, esos aprendizajes no serán,

necesariamente, estables en el tiempo, pues carecerán de valor en la vida del estudiante.

La Tabla 2 pretende hacer un contraste entre las principales características de las evaluaciones estandarizadas y auténticas, con el propósito de resumir lo expuesto en los anteriores apartados.

Tabla 2: Características de la evaluación estandarizaday auténtica32

El punto de vista prevaleciente, en términos históricos, apunta hacia la elaboración de pruebas estandarizadas que los docentes utilizan como instrumentos de precisión en la recogida de datos, consiguiendo información que da paso a una toma de decisiones en relación al proceso de enseñanza y de aprendizaje. Teniendo en cuenta lo anterior,

32. Tabla creada por la autora.

Evaluación auténtica

Tiene como propósito evaluacióncomo herramienta (auto)reguladora

del aprendizaje

Parte del estudiantey es orientada por el docente

Iniciativa del estudiante

Parte de un proceso de reflexióndel estudiante y del profesor,por separado y en conjunto

Produce cambios en el pensarde los sujetos

Principios acordados mediante acciones dialógicas

Evaluación estandarizada

Tiene como propósitola medición y calificaciónde los sujetos

Basada en la intervencióndel profesor

Iniciativa del profesor

Surge en y del procesode enseñanza

Provoca cambios en la conducta de los sujetos

Principios preestablecidoso normativos

87

los profesores son señalados como expertos en mediciones, capaces de hacer sus propias pruebas siguiendo los principios científicos de medición33. En este sentido, es posible señalar que la evaluación estandarizada representa un método objetivo de evaluación, en la medida que permite saber con exactitud cuáles son los conocimientos de los estudiantes en distintas áreas e, incluso, mucho más específico en relación a determinados objetivos del currículum, es decir, metas preestablecidas.

En vista de lo anterior, las evaluaciones basadas en estándares permiten realizar amplias mediciones, en distintos contextos y situaciones, ya que su objetivo es develar los conocimientos que posee el alumnado en relación a un contenido en particular. De modo que se privilegia, más que los procesos, el resultado de la enseñanza y del aprendizaje desarrollado en la relación profesor-estudiante.

Por otro lado, las evaluaciones auténticas persiguen que el estudiante se transforme en un agente activo de su propio aprendizaje, contando la orientación del docente. Esto estimula una iniciativa en el sujeto en aprendizaje, en tanto que se le presenta una serie de desafíos que deben ser resueltos mediante la aplicación de los aprendizajes y de un proceso de reflexión individual, grupal y bajo la orientación del profesor. Esta posibilidad de ‘adueñarse’ del proceso de aprendizaje permite que se generen cambios en el pensar de los sujetos, promoviendo aprendizajes significativos. Sin duda, lo más importante de estas evaluaciones es el carácter dialógico, lo que quita de raíz cualquier rastro de estándar como meta a lograr; los procesos de enseñanza y de aprendizaje se traducen en actos comunicativos activos, pudiendo los estudiantes mediar en el desarrollo de éstos y participar en la búsqueda de acuerdos en relación a la evaluación.

33. Véase Shepard, L. (2006), “La evaluación en el aula”, en Breannan, R. (2006), Educational measurement, Preager Westport, México D.F.

En este sentido, la evaluación correspondería a un proceso que permite la emisión de un juicio en relación a los atributos de algo o alguien. Este planteamiento incorpora una concepción nueva: el desarrollo de un proceso fundamentado en una postura valórica consensuada entre el docente y el alumno, focalizando la determinación de progresos y logros en los estudiantes. Para esto, es necesario que se generen acciones participativas que permitan obtener la información requerida, la que debe ser tratada, analizada correctamente y contrastada con un referente o patrón establecido para expresar el juicio que corresponda, de manera que sea posible continuar de mejor forma con el proceso de aprendizaje.

Sin duda, no se pretende que desaparezca la evaluación estandarizada, ya que por medio de ella se realizan mediciones que permiten la rendición de cuentas y comparaciones a nivel nacional e internacional. Sin embargo, al interior del aula debe desarrollarse una evaluación auténtica y no una evaluación estandarizada, puesto que allí es donde el alumno debe dejar de ser y transformarse en un estudiante, un sujeto reflexivo y activo de su proceso de cambio cognitivo, el aprendizaje. En este sentido, la evaluación también se considera como un “factor dinamizador del cambio, como elemento de construcción de sujetos dueños de su quehacer con el poder para orientar la vida cotidiana en su institución, de acuerdo con las necesidades e interés de su medio particular”34.

No obstante, independiente de todas las críticas que se puedan hacer a los procesos evaluativos, éstos son siempre necesarios en la medida que “evaluar es juzgar y no se puede juzgar lo que no se conoce. Tampoco se puede juzgar lo que se conoce si no se contrasta con algún

34. Carrillo en Moreno-Olivos, T. (2010), Op. Cit., p. 26.

88

referente o criterio”35. Pero a la vez se hace necesario, como docentes, tener presente en todo momento que, como dijo Einstein, “no todo lo que cuenta es evaluable ni todo lo que puede evaluarse cuenta”.

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8.Autora

Rocío Arriaza SilvaMagíster (c) en educación, mención currículum e innovaciones

pedagógicas, Universidad Católica Silva Henríquez.

91

1.Resumen

El presente estudio tuvo como objetivo indagar en la visión de docentes de cuatro liceos, sobre las condicionantes de la efectividad de la asesoría recibida de parte de un equipo de profesionales de la USACH, como parte del Programa Liceos Prioritarios del MINEDUC, en el ámbito pedagógico-curricular. Corresponde a un estudio cualitativo basado en entrevistas, cuyos resultados muestran como aspectos positivos de la asesoría los recursos pedagógicos para el desempeño en el aula y el trabajo colaborativo docente. En tanto, los elementos deficientes apuntan a la rotación de asesores y la negativa disposición de una parte de los docentes ante la propuesta.

Palabras claves: mejoramiento educativo, innovación pedagógica, comunidades de aprendizaje, saber pedagógico, reflexión sobre la práctica.

2.Asesorías externas para el mejoramiento educativo

La asistencia técnica educativa (ATE) corresponde a una estrategia de mejora escolar de gran relevancia en la actual política educacional1, siendo el Programa Liceos Prioritarios un ejemplo de esta estrategia. Dicho programa supuso la contratación de una asistencia técnica externa al establecimiento, entre los años 2006 y 2009 (excepcionalmente algunos liceos finalizaron el 2010), y buscó impactar en distintas áreas de gestión: Directiva, Curricular-Pedagógica, de la Convivencia e Inclusión y con el Sostenedor municipal, situando los temas pedagógicos en el centro de la acción del liceo.

1. Bellei, C., Osses, A. y Valenzuela, J. (2010), Asistencia técnica educativa: de la intuición a la evidencia, Editorial Ocho Libros, Santiago.

Facilitadores y obstaculizadores en la renovación de las prácticas

pedagógicas promovida en una experiencia de Asistencia Técnica en liceos vulnerables1

Mesa:

Desigualdades sociales y educación

Daniel Ríos Muñoz

Paula Villalobos Vergara

1. La ponencia se enmarca dentro de los procesos de evaluación desarrollados a la Asistencia Técnica a Liceos Prioritarios que la Universidad de Santiago de Chile ejecutó en cuatro regiones del país, entre 2007 y 2010. La información a la que alude corresponde al ámbito de la Gestión Pedagógica.

92

Respecto de los criterios de calidad de las ATE y refiriéndonos a los factores de efectividad de ATE a nivel nacional, se incluyen2: el lograr el involucramiento de los actores, incluyendo la motivación de docentes y directivos y el compromiso del sostenedor, el tener un enfoque práctico, la claridad en los objetivos, la articulación en el trabajo de gestión institucional y pedagógica, la implementación de capacitaciones pertinentes a las necesidades del colegio, el favorecer procesos de diagnóstico, monitoreo y evaluación, y la sistematicidad de la experiencia.

A lo anterior se unen las características necesarias en el equipo de asesores, tales como habilidades sociales (escucha, empatía), el conocimiento del funcionamiento de la escuela, el conocimiento experto en el área que asesora y la capacidad de establecer un vínculo de calidad con la escuela3. A esto se agrega contar con experiencias previas exitosas y verificables en contextos vulnerables como los que atienden los establecimientos que solicitan estas asesorías. Como forma de trabajo sería propia de asesorías de calidad la no imposición de propuestas descontextualizadas, adecuándose de manera flexible a las necesidades de los colegios4, y el respeto por la autonomía de la institución.

También afectan la efectividad de la asesoría, características propias de la institución escolar. Ésta debe

2. Bellei, C., (coord.) (2010), Asistencia Técnica Educativa en Chile: ¿Aporte al Mejoramiento Escolar?, Editorial Ocho Libros, Santiago.

3. Fiabane, F. (2008), El mejoramiento continuo en las escuelas, articulación entre los establecimientos educacionales y asistencia técnica externa: un estudio de casos exitosos, Fondo de Investigación y Desarrollo en Educación, Mineduc, Santiago.

4. Osses, A. y Raczinski, D. (2010), Asistencia Técnica Educativa ¿Aporte al Mejoramiento Escolar?, ponencia presentada en el Seminario Asistencia Técnica Educativa: De la Intuición a la Evidencia, Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile, Santiago. Bellei, C. (coord.) (2010), Op. Cit.

confiar en la posibilidad real de apoyo por parte de la asesoría y colaborar para enfrentar dificultades de manera conjunta5. Al mismo tiempo, debiese contar con equipos directivos, que estimulen el compromiso y el sentido de pertenencia de la comunidad educativa6.

En el ámbito de la gestión pedagógica, los estudios muestran lo relevante que resulta la entrega de materiales por parte de la ATE para el trabajo con docentes. Junto con ello, surge el requerimiento de focalizarse en el aprendizaje en el aula, promoviendo la profesionalidad docente a través de la capacitación, el acompañamiento durante las clases, el uso de la demostración y la estimulación de las capacidades de evaluación, las que debe permitir a los docentes hacer juicios acerca del rendimiento de los alumnos.

Frente a los propósitos de una ATE, y ante los escasos antecedentes respecto de los logros obtenidos por el Programa Liceos Prioritarios, surge la necesidad de estudiar su calidad y efectividad, en cuanto a la mejora que logra instalarse en las instituciones escolares a partir de esta intervención, especialmente desde la perspectiva de los agentes principales del cambio educativo, como son los docentes.

3.Los profesores como centro del cambio educativo

3.1.Experiencias de asesoría y labor pedagógica

Ante los insuficientes resultados de aprendizaje que afectan particularmente a los sectores más desfavorecidos

5. Osses, A. y Raczinski, D. (2010), Op. Cit.

6. Sánchez, M. y López, J. (2010), “Culturas institucionales que facilitan y dificultan la mejora de la escuela”, en Revista de Currículum y formación del profesorado, p. 14.

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de la población, resulta necesario generar prácticas pedagógicas para trabajar en contextos difíciles7 y llevar a cabo intervenciones focalizadas8.

Aun asumiendo la complejidad que supone la obtención de buenos resultados en estos contextos, la labor de un docente de buen desempeño puede revertir los resultados deficientes de grupos desfavorecidos9. En este sentido, es posible afirmar que la adecuación de la enseñanza, la capacidad didáctica, la diversidad de metodologías, las altas expectativas y la confianza en las capacidades de los estudiantes, son elementos que se asocian positivamente con el aprendizaje10.

Una de las fortalezas identificadas en los procesos de asesoría para generar mejoras educativas es la posibilidad de instalar capacidades en el profesorado, dado que permitiría desarrollar una propuesta adecuada al contexto11. Por otra parte, el asesoramiento se ha relacionado con la satisfacción laboral de los docentes, en el sentido de que éstos piden ser apoyados frente a la complejidad de su labor y frente a la envergadura de desafíos que supone su

7. Guerrero, P. (2005), “Estudio de las resistencias de los profesores a una estrategia para el desarrollo de la creatividad en tres unidades educativas”, en PSYKHE, Vol.14, nº1.

8. Volante, P., Cumsille, P., Denardín, F. y Muller, M. (2008), “Análisis del cambio en los niveles de logros de escuelas de alta vulnerabilidad social”, Estudios Pedagógicos 2008, XXXIV, nº 2.

9. Catalán, J. y González, M. (2009), “Actitud hacia la Evaluación del Desempeño Docente y su Relación con la Autoevaluación del Propio Desempeño, en Profesores Básicos de Copiapó, La Serena y Coquimbo”, en PSYKHE, Vol. 18, nº 2.

10. Román, M. (2010), “La voz ausente de estudiantes y padres en la evaluación del desempeño docente”, PREAL, Documentos n°49.

11. Equipo Asesoría Psicosocial, Programa Liceo para Todos, Universidad de Chile (2006), Las dificultades del psicólogo educacional en el asesoramiento a instituciones educativas, 002, Vol. XV.

rol12. Particularmente, el profesorado solicita asesoría para saber enfrentar y atender la diversidad de la población de estudiantes que atienden13.

Ante tal necesidad de apoyo, se sabe que el posibilitar que los profesores participen de las acciones de mejora y el que se responda a sus demandas, contribuye al éxito de cualquier proceso de asesoría14. En esta misma línea, resulta central poder establecer un trabajo colaborativo profesor-asesor, construyendo significados en conjunto15.

En contraposición a lo recién planteado, los docentes se desligan de un proceso de innovación educativa cuando éste ha surgido sin considerar sus demandas16, siendo también factores que atentan contra el éxito de una asesoría, el poco tiempo con el que cuentan los docentes y la falta de recursos para su implementación17.

Profundizando sobre el proceso de adhesión a

12. Ávalos, B, Cavada, P., Pardo, M. y Sotomayor, C. (2010), “La Profesión Docente: Temas y Discusiones en la Literatura Internacional”, en Estudios Pedagógicos, XXXVI, nº 1.

13. Anaya, D., Suarez, J. y Pérez, J. (2009), “Necesidades de asesoramiento o ayuda de expertos demandadas por el profesorado de educación infantil, primaria y secundaria”, en Revista de Investigación Educativa, Vol. 27, nº 2.

14. Ibíd.

15. Gaete, R. (2010), Respuestas y desafíos frente a modelos de formación entre pares, Departamento de Educación, Universidad Alberto Hurtado, Santiago.

16. Jaña, C. (2005), “Aproximación a un modelo evaluativo de la formación permanente del profesorado en Chile”, en Estudios Pedagógicos, XXXI, n° 2.

17. Valiente, X., Herrera, P. y Figueroa, J. (2006), “Estudio cualitativo sobre el proceso de asesoramiento en el programa Liceo para todos de la Región Metropolitana: el relato de los asesores”, en Revista de Psicología 15, 002; Equipo Asesoría Psicosocial, Programa Liceo para Todos, Universidad de Chile (2006), Op. Cit; Jaña, C. (2005), Op. Cit.

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innovaciones pedagógicas, se plantea que cuando los profesores notan un resultado positivo en los alumnos, se disponen positivamente a las innovaciones, valorando el trabajo conjunto para enfrentar las demandas. Los docentes implementarían innovaciones cuando éstas tienen asidero en su experiencia, siempre que no signifiquen una sobrecarga laboral y tengan la posibilidad de opinar y participar de la propuesta18.

3.2.La innovación pedagógica como reconstrucción de los saberes pedagógicos

Cuando hablamos de mejora educativa, estamos aludiendo a cambios que tocan tanto lo institucional como el nivel de aula, siendo protagonista de este espacio el profesor. La investigación desarrollada sobre los docentes y los cambios en sus prácticas pedagógicas han puesto de manifiesto que éstas se sustentan en creencias, en criterios pedagógicos individuales y en expectativas respecto de su labor, teniendo gran importancia en ello, la experiencia personal y el propio sentido común asociado a la enseñanza19. En la misma línea, se plantea que el profesor cuenta con un conocimiento tácito, que no proviene únicamente de la teoría pedagógica, que no es fácilmente verbalizable y que se caracteriza por su relativa certeza. Ante esto, un paso inicial del cambio se relaciona con tomar conciencia de los propios guiones y los de los colegas; más aún, las creencias incluidas en el saber pedagógico, serían resistentes a la persuasión20. Junto al concepto de creencias y saberes

18. Ávalos, B, Cavada, P., Pardo, M. y Sotomayor, C. (2010), Op. Cit.

19. Latorre, M. (2009), “Prácticas pedagógicas en la encrucijada: argumentos, lógicas y razones de los actores educativos”, en Pensamiento Educativo, Vol. 44-45.

20. Mérida Serrano, R. (2009), “Necesidades actuales en la formación inicial de las maestras y maestros”, REIFOP, 12; Pasmánik, D. y Cerón, R. (2005),

pedagógicos se ha utilizado el concepto de autoeficacia, relacionado con la autopercepción del sujeto respecto de su capacidad para enfrentar demandas ambientales de manera efectiva. En esta línea, se afirma que un alto porcentaje de docentes presenta un bajo sentido de autoeficacia, para enseñar a los niños de nivel socioeconómico bajo. En esta misma línea, un sentido elevado de autoeficacia, se asociaría a una mayor disposición hacia la innovación pedagógica.

A partir de dicha constatación, surge la necesidad, ante cualquier intento de renovación pedagógica, de generar un análisis sobre las dificultades, considerando las creencias y la reflexión sobre la práctica, como parte esencial de la formación docente continua. Por tanto, la actualización profesional se debe llevar a cabo en el contexto de la práctica y en comunidades de práctica21.

Al profundizar sobre este proceso, varios autores señalan que dicha reflexión se enriquece si incluye el diálogo entre pares. Esto, unido a experiencias significativas para el docente y para los grupos a los cuales pertenece, permitiría la reconstrucción del saber pedagógico y la renovación de las prácticas, al contribuir a la formación de nuevas competencias, integrando la teoría y la práctica y profesionalizando el rol docente22. Tal proceso requiere

“Las prácticas pedagógicas en el aula como punto de partida para el análisis del proceso enseñanza-aprendizaje: un estudio de caso en la asignatura de química”, en Estudios Pedagógicos, XXXI, n° 2; Ávalos, B, Cavada, P., Pardo, M. y Sotomayor, C. (2010), Op. Cit.

21. Cabo, C. (2006), “Pensar y pensarse: un deber para mejorar la práctica”, en Revista Iberoamericana de Educación, n° 39; Jaña, C. (2005), Op. Cit.; Morales, S., Quilaqueo, D. y Uribe, P. (2010), “Saber pedagógico y disciplinario del educador de infancia un estudio en el sur de Chile”, en Perfiles educativos, Vol. XXXIII, n° 130; Gaete, R. (2010), Op. Cit.

22. Vizcaíno, A. (2008), “El conocimiento práctico en la formación docente: una construcción histórica entre actores e instituciones”, en Revista Iberoamericana de Educación, n° 46; Krichesky, G. y Murillo, J. (2011), “Las comunidades profesionales de aprendizaje. Una estrategia de mejora

95

de un esfuerzo sistemático, de largo plazo, que permita profundizar en la capacidad de reflexión y análisis crítico de la propia práctica, por lo que ha de ser facilitada desde la gestión institucional, privilegiando un tiempo de trabajo colectivo en un ambiente seguro y de confianza.

4.Diseño Metodológico

4.1.Enfoque del estudio

El enfoque de esta investigación se enmarca dentro de los estudios cualitativos.

4.2.Tipo de estudio

El presente estudio tiene un carácter descriptivo - interpretativo, considerando la posibilidad de incorporar

para una nueva concepción de escuela”, en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 9, N° 1; Hernández, V. y Santana, P. (2010), “Procesos implicados en la mejora escolar: las condiciones institucionales”, en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 8, n° 5; Álvarez, F. (2007), Formación permanente: la reflexión sobre el ejercicio profesional, Jornadas sobre “Nuevos desafíos y alternativas de acción en la práctica educativa”, PIMAU, Universidad Nacional de San Juan; Barraza, A. (2007), “La formación docente bajo una conceptualización comprehensiva y un enfoque por competencias”, en Estudios Pedagógicos, XXXIII, nº 2; Cámara, G. (2010), “Un cambio sustentable. La comunidad de aprendizaje en grupos de maestros y alumnos de educación básica”, en Perfiles Educativos, 32, 130; Miranda, C., Rivera, P., Salinas y S., Muñoz, E. (2010), “¿Qué hace a la formación permanente de profesores eficaz?: Factores que inciden en su impacto”, en Estudios Pedagógicos, XXXVI, nº 2; Ferrada, D. y Villena, A. (2005), “La construcción de significados pedagógicos en los grupos profesionales de trabajo”, en Estudios Pedagógicos, XXXI, n° 2; Ferrada, D. y Flecha, R. (2008), “El modelo dialógico de la pedagogía: un aporte desde las experiencias de comunidades de aprendizaje”, Estudios Pedagógicos, XXXIV, nº 1; Pavié, A. (2011), “Formación docente: hacia una definición del concepto de competencia profesional docente”, REIFOP, n° 14; Erazo, M. (2011), Op. Cit.

planteamientos prescriptivos sugeridos por los resultados obtenidos.

4.3.Participantes

Once profesores de los subsectores de Lengua Castellana y Educación Matemática, pertenecientes a cuatro liceos asesorados por la USACH.

4.4.Instrumentos de recolección de datos

Entrevistas semiestructuradas cuyas preguntas se basaron en la propuesta formal de trabajo establecida por la asesoría y los Liceos. Las entrevistas fueron individuales, se llevaron a cabo en los liceos, teniendo una guía de temáticas a abordar, entre ellas las relacionadas con los facilitadores y obstaculizadores observados en la asesoría, las que fueron profundizándose a partir del relato de los entrevistados.

4.5.Procedimiento de análisis de resultados

Las entrevistas se analizaron cualitativamente, mediante el análisis de contenido del discurso de los participantes.

5.Resultados23

A continuación se exponen los resultados obtenidos en los Liceos estudiados, en el ámbito específico de la gestión pedagógica. Dichos resultados dan cuenta de los contenidos más ampliamente compartidos, es decir,

23 .Parte de los resultados obtenidos en los ámbitos de gestión directiva y gestión para la convivencia e inclusión pueden encontrarse en: Ríos, D. y Villalobos, P. (2012), “Asesoría a Liceos Prioritarios para el mejoramiento educativo: reflexiones sobre los facilitadores de la innovación”, artículo aceptado en Revista Perfiles Educativos, Universidad Nacional Autónoma de México.

96

aquéllos que se reiteraban en distintos entrevistados de distintas instituciones.

5.1.Facilitadores

Se destaca la sistematicidad del trabajo desarrollado por la asesoría en los subsectores de lenguaje y matemática. También, el hecho que el Liceo garantizó las condiciones horarias para favorecer el trabajo en equipo entre los docentes de estos subsectores. Se valora el trabajo docente de distintos subsectores para favorecer la comprensión lectora; el perfeccionamiento de instrumentos de evaluación a partir de una estructura que tiene siempre presente la habilidad; la observación de clases, la que a partir de la asesoría se realiza con una pauta mejorada a partir del trabajo en equipo de los profesores, hecho que contribuiría a la posibilidad de reflexionar en conjunto sobre estrategias didácticas y retroalimentar el desempeño docente. Se destaca, también, la positiva disposición de los asesores, los que buscaron responder a los requerimientos de los docentes de subsector. Se reconocen aportes concretos para el mejoramiento de los procesos pedagógicos, guías de trabajo, recursos para preparación de clases, apoyo en la elaboración de instrumentos de evaluación y material centrado en la preparación de la prueba SIMCE.

Junto a ello, se destacan las innovaciones metodológicas, las que fueron implementadas junto con el acompañamiento al aula. Estas propuestas, de acuerdo a las docentes del subsector, fueron acogidas positivamente por los estudiantes y repercutieron en una mayor motivación de éstos frente a las actividades de aprendizaje.

5.2.Obstaculizadores

Los aspectos limitantes referidos al trabajo del área mencionada están vinculados fuertemente a la asesoría a

los docentes de matemática. En éste ámbito, se refieren condiciones negativas básicas que atentaron con el avance de la asistencia técnica, como una deficiente comunicación y confianza con algunos de los asesores para definir en conjunto con los docentes del subsector el trabajo a desarrollar. Asimismo, se refieren al modelo propuesto por la asesoría (subsector de matemática), que consideran descontextualizado. Por otra parte, destaca la resistencia de algunos docentes frente a la observación en aula. También se cuenta la negativa disposición de algunos profesores frente al trabajo propuesto de la asesoría, y la rotación de asesores de subsector. Además, se incluyen aspectos que apuntan a las condiciones laborales de los docentes que atentan con la posibilidad de implementar a cabalidad la propuesta de los asesores, como el no contar con disponibilidad horaria para el trabajo departamental ni para la planificación y preparación de clases. Finalmente, se alude a características de los estudiantes que interfieren en el proceso de enseñanza aprendizaje. De esta manera, los docentes plantean que son alumnos con los que resulta complejo establecer una relación positiva, con importantes problemas disciplinarios, con deprivación sociocultural y con escasos hábitos de trabajo.

6.Conclusiones

Una condición fundamental de un proceso de mejora corresponde a la consolidación de espacios formales de intercambio pedagógico. El buen uso de estos espacios puede tender a la generación de comunidades de aprendizaje que harían sostenible la mejora.

Dentro de los múltiples beneficios de esta modalidad de trabajo docente está la posibilidad de hacer explícito, susceptible de reflexión y modificación, el saber pedagógico, si es que se fortalece el clima interpersonal y se generan

97

oportunidades de aprendizaje, donde teoría y práctica se nutran recíprocamente, dando paso a la construcción de nuevos saberes24.

Lo anterior claramente puede ser potenciado por la acción de apoyo externo si los asesores logran establecer un adecuado vínculo con la institución25.

Por otra parte, a partir de lo expuesto se ratifica que los efectos positivos del enriquecimiento didáctico puede impactar en la transferencia y una mayor disposición a la innovación26.

En tanto, la observación de clases, el acompañamiento en aula y el modelamiento pueden ser vías relevantes para analizar el desempeño docente y lograr mejoras en el trabajo pedagógico, por lo que se debiera profundizar en estas estrategias para potenciar sus beneficios.

La resistencia de algunos profesores frente al trabajo propuesto desde la asesoría es un fenómeno esperable que debe ser minimizado a través de la participación, negociación y comunicación fluida entre docentes y asesores27.

Finalmente, es necesario profundizar en la negativa visión de los docentes hacia sus estudiantes, algo que para algunos autores es frecuente en colegios vulnerables. Esta visión probablemente incide en la percepción de autoeficacia docente y en las bajas expectativas sobre las posibilidades de progreso de estos estudiantes28.

24. Latorre, M. (2009), Op. Cit.; Ávalos, B, Cavada, P., Pardo, M. y Sotomayor, C. (2010), Op. Cit.; Mérida Serrano, R. (2009), Op. Cit.; Pasmánik, D. y Cerón, R. (2005), Op. Cit.

25. Bellei, C., (coord.) (2010), Op. Cit.

26. Ávalos, B, Cavada, P., Pardo, M. y Sotomayor, C. (2010), Op. Cit.

27. Álvarez, F. (2007), Op.Cit.

28. Román, M. (2010), Op. Cit.; Del Río, M. y Balladares, J. (2010), “Género y

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8.Autores

Daniel Ríos MuñozAcadémico del Departamento de Educación, Facultad de

Humanidades, Universidad de Santiago de Chile.

Paula Villalobos Vergara. Profesora del Departamento de Educación, Facultad de

Humanidades, Universidad de Santiago de Chile.

101

1.Introducción. ¿Por qué el acceso a la Universidad como tema de investigación?

El grupo de investigación de acceso CESCC-OPECH (Centro de Estudios Sociales Construcción Crítica y el Observatorio Chileno de Políticas Educativas) parte el año 2008 con un interés fundamentalmente político: incidir en los mecanismos de acceso a la Universidad (principalmente la PSU), comprendiendo a ésta como un espacio en disputa, y bajo el supuesto de que dichos mecanismos de selección se sustentan en importantes discriminaciones de tipo clasista, en consonancia con los sectores minoritarios que logran hacer primar sus intereses en el modelo neoliberal instalado en Chile por la dictadura. En tanto forma de selección de quienes entran y quienes no a la educación universitaria a partir de determinados criterios, el sistema de acceso repercute generalmente en el nivel socioeconómico de los estudiantes, en sus relaciones sociales, su rendimiento, su futuro laboral, etc. Inevitablemente, esto tiende a convertir a la Universidad en un espacio de legitimación y reproducción de determinadas ideas, posiblemente influenciadas por las condiciones de origen de los individuos que las sustentan1.

En el contexto de este diagnóstico a priori (que debe ser demostrado a lo largo de la investigación, pero que se sustenta en la observación más elemental al espacio universitario), surge la hipótesis de la Universidad como un espacio altamente elitizado y excluyente, que opera como forma de (re)producción de desigualdades a través de la PSU, y que actúa además como legitimador de este proceso a través de la difusión de una ideología meritocrática y excelentista –que también se encuentra ampliamente difundida a nivel social-, que choca con la realidad. De este modo, a partir de un análisis crítico de los procesos de

1. Manzi, J. (2006), “El ingreso segmentado a la educación superior en Chile”, en Días-Romero, P. (edit.), Caminos para la Inclusión en Educación Superior, Fundación Equitas, Santiago.

Composición social de los estudiantes de la Universidad

de Chile y el mérito como legitimador de la desigualdad

Mesa:

Desigualdades sociales y educación

Grupo de investigación CESCC-OPECH

102

elitización y reproducción social en la educación superior, de la cual la Universidad de Chile forma parte, se procederá a revisar uno de sus aspectos propiamente ideológicos. Esto último sólo se logra abordando las injusticias que propicia la Universidad más allá de los tecnicismos que fundamentan el proceso de selección, aproximándose en cambio hacia sus repercusiones en el plano de los sentidos comunes, entendiendo de este modo los principios que orientan, legitiman y encubren la exclusión y la elitización.

El motivo para llevar a cabo esta investigación en la Universidad de Chile, además de que coincide con el entorno inmediato de los estudiantes y académicos a cargo de ella,, es que los datos muestran que se trata de una de las universidades con mayor presencia de los quintiles más acomodados, constituyendo un buen ejemplo de lo que Brunner2 denominó Universidades de Alta Selectividad (o Universidades Burbuja, según la UNESCO). Adicionalmente, cabe considerar que de sus conclusiones se pueden extraer estrategias que permitan generar cambios en dichas políticas de acceso, en un ambiente social marcado por las masivas movilizaciones del año 2011 y de la entrada en escena de diferentes propuestas que apuntan a democratizar el acceso a la educación superior, como lo es el sistema propedéutico de la UNESCO, los “cupos de equidad” en sus diversos formatos, instalados en la Universidad de Chile, entre otras que apuntan a una crítica a nivel más técnico, sin tocar el trasfondo del problema en tanto mantiene los mismos principios que, como se verá, relegan a la educación superior fuera del conjunto de derechos sociales.

2.Antecedentes y coordenadas conceptuales

Desde las reformas educacionales llevadas a cabo en

2. Brunner, J. J. (2007), Mercados universitarios: el nuevo escenario de la educación superior, Ediciones Universidad Diego Portales,

1981, se puede hablar en Chile de la conformación de un mercado universitario, caracterizado por una importante masificación de la matrícula de la mano de instituciones privadas, que no lograron revertir la tendencia a la concentración del acceso en los sectores más acomodados. Con la prolongación de las lógicas elitistas, basadas en las teorías del capital humano que propugnaban que la educación es una inversión rentable y que, por ende, debe ser pagada por las familias, se genera una desigualdad en el acceso a las universidades que se manifiesta en una doble faz: por un lado, una exclusión total de la posibilidad de ingresar a la educación universitaria para la mayoría de la población y, por otro lado, quienes logran ingresar se enfrentan a una fuerte segmentación interna, pudiendo acceder a una mejor o peor institución (y por ende, a mejores o peores niveles de conocimiento y condiciones laborales futuras) según su nivel socioeconómico. A partir de esta segmentación, algunos autores como Brunner3 han propuesto una diferenciación entre las instituciones según sus niveles de selectividad, lo que está relacionado a su vez con las diferencias de prestigio. La lógica sería que, en el contexto del mercado universitario, las universidades más selectivas buscan controlar la expansión de su matrícula a través de mecanismos de cierre como la definición de altos puntajes PSU de corte, mientras las de menor selectividad deben, en cambio, buscar estrategias para captar más estudiantes.

Cuando el sistema se aborda desde este enfoque, cabe preguntarse cómo puede mantenerse incólume durante tantos años. Para acercarse a una respuesta, es insoslayable considerar los aspectos ideológicos en los que descansa. Uno de estos aspectos más interesantes es sin duda la ideología meritocrática, que rodea casi cualquier discusión acerca de la justicia en la educación. Por meritocracia puede

3. Brunner, J. J. (2007), Op. Cit.

103

entenderse un modelo hipotético de sociedad, en el cual -de acuerdo al ideal liberal clásico- las desigualdades entre los distintos grupos son totalmente legítimas, en tanto son el resultado de las elecciones racionales de los individuos que componen la sociedad y no de sus condiciones sociales; dichas elecciones podrían llevarlos a estar en la cúspide o en la base del sistema de clases, a partir de su propio esfuerzo o mérito, sobre la base de la igualdad de oportunidades. Se puede entender como una ideología en términos gramscianos, puesto que se trata de un conjunto de ideas interconectadas4 que logran permear exitosamente las prácticas socioculturales de los individuos, de modo tal que se orientan en base a ellas, constituyendo así un proyecto de sociedad hegemónico. Lo más importante en este caso no es que los “ganadores” o “exitosos” se sientan merecedores de su fortuna, lo cual parece bastante obvio: la fuerza real que puede tener en cuanto ideología se observa precisamente en el sentido inverso, cuando los “perdedores” del sistema (en este caso el educacional), al ser interrogados por las causas de su “fracaso”, tienden a soslayar por completo las condicionantes sociales que los lleva a la posición en que se encuentran y, más aún, atribuyen su situación a su propia responsabilidad5.

El punto central, para el tema de este trabajo, es que el discurrir de esta ideología a través de discursos y diferentes prácticas sociales, tiende a producir subjetividades de bajo potencial conflictivo y de conformidad con lo establecido, es decir, genera una internalización y aceptación de la ideología, que lleva a asumir la desigualdad social referida como una realidad natural. Dada esta situación, se reducen dramáticamente las posibilidades de que los distintos actores de la educación se manifiesten por cambiarla.

4. Gramsci, A. (1963), La Formación de Intelectuale,Grijalbo, Ciudad de México.

5. Bourdieu, P. (2004), Los herederos: los estudiantes y la cultura, Siglo XXI, Buenos Aires.

Sobre la meritocracia, es importante distinguir dos dimensiones que la componen: esfuerzo y talento. Aunque ambos son fundamentales en la dinámica del mérito, existen diferencias significativas en la forma que impulsan ciertos procesos que llevan a obtener una certificación educacional diferenciada. El talento, tratado principalmente desde las perspectivas funcionalistas y liberales6 7, se entiende como una mezcla de la capacidad inherente al sujeto - que cuanto más escasa, más rica es- y el entrenamiento que permitirá su desarrollo. Así, el talento tendría un reflejo en las acciones del individuo y sus resultados, y serviría entonces para sustentar la idea moderna de mérito8. En esta línea es que la demostración de los talentos, por parte de los sujetos, se convierte en una competencia. Por otro lado, para los liberales9, el esfuerzo sería una disposición voluntaria y controlable por el sujeto, traduciéndose como la operacionalización del talento desde la acción racional de los individuos. Sin embargo, se sostiene que el esfuerzo es un rasgo influido también por las oportunidades recibidas por el individuo. Sería una disposición condicionada por la naturaleza y la sociedad10.

Ahora bien, tal como se aplica en nuestro sistema educacional, resulta que el esfuerzo se exige sólo a algunos y, precisamente, a aquéllos que menos oportunidades tienen o los que tienen las condiciones de mayor desventaja. A los privilegiados, al tener acceso a mejores colegios y fuentes anexas de información, les basta con mantenerse en el

6. Davis, K., & Moore, W. (1972), “El continuo debate sobre la desigualdad”, en Bendix, R., y Lipset, S., Clase, status y poder, Vol. I, Foessa.

7 . Hayek, F. (1982), Los principios de un orden social liberal, Estudios Públicos, nº6.

8. García Cívico, J. (2004), La tensión entre mérito e igualdad: El mérito como factor de exclusión, Santiago.

9.Hayek, F (1982), Op. Cit.

10. García Cívico, J., Op. Cit.

104

promedio para ingresar a una buena universidad, mientras que a la mayoría que estudia en malas condiciones, se les exige ser los mejores de su contexto. Esto es más grave considerando que la disposición al esfuerzo sin duda presenta un sesgo de clase (establecimientos con bajos recursos sin duda cuentan con menos herramientas y motivaciones pedagógicas para sus estudiantes).

La teoría de la reproducción en el ámbito educacional, representada principalmente por Bourdieu, permite la realización de un apropiado diagnóstico del fenómeno analizado. Sin embargo, esta teoría da escasa cabida al entendimiento de los cambios y transformaciones que puede tener el sistema. Por esta razón, referencias teórico-conceptuales más adecuadas serían las teorías de la resistencia, que permiten perfilar las posibilidades de cambio directamente desde los actores involucrados. Estas teorías fueron planteadas principalmente por Henry Giroux11, quien parte desde el cuestionamiento al determinismo económico, enfocándose en la cultura para explicar los fenómenos sociales; dicho autor entiende el concepto de resistencia en un sentido revelador, en la medida que contiene una crítica de la dominación y provee oportunidades teóricas para la auto-reflexión y la lucha en pos de la emancipación propia y social. A la vez, enfatiza la “agencialidad” de los actores, que no serían pasivos ni determinados por la estructura, sino capaces de intencionar acciones. Es esto lo que Giroux denomina ‘autonomía relativa’, planteando que los mecanismos de reproducción nunca son completos y siempre se enfrentan con oposiciones por parte de los actores, que pueden producir nuevas prácticas educacionales12.

11. Giroux, H. (1983), “Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un análisis crítico”, en Harvard Education Review, No. 3, Traducción de Graciela Morzade, Buenos Aires,

12. Giroux, H. (1992). Teoría y resistencia en educación: una pedagogía para la oposición, Siglo XXI Editores, Madrid.

Entonces, con el objetivo de indagar en las relaciones entre la ideología meritocrática y las características socioeconómicas de quienes acceden a la universidad, permitiendo la mantención y reproducción de su estructura de acceso, se aplicó una encuesta sobre caracterización socioeconómica y razones a las que se atribuye el acceso a la universidad, a una muestra representativa de la totalidad de los estudiantes de la Universidad de Chile.

3.Hacia una caracterización general de los estudiantes de la Universidad de Chile

A continuación se presentan sólo los principales y más relevantes resultados que se desprenden del análisis preliminar de la base de datos obtenida a partir de la aplicación del cuestionario. En este apartado se hará una caracterización general de los estudiantes de la Universidad de Chile, con objeto de mostrar el perfil de los alumnos y las alumnas de la universidad.

Respecto al nivel socioeconómico, el siguiente gráfico permite observar el porcentaje de ingreso familiar mensual que poseen los estudiantes de la Universidad de Chile y contrastarlo con el de la población chilena. Sobre ello, se puede señalar que un 8,5% de las familias de los estudiantes reciben ingresos menores a $250.000, mientras que según los datos entregados por la CASEN (2009), un 32,5% de la población chilena recibe ingresos mensuales menores a $250.000. Además, resulta necesario destacar que un 15,7% de las familias poseen un ingreso mensual que fluctúa entre $800.001 y $2.000.000, mientras que en la realidad chilena este porcentaje desciende a un 9,9%. Por otra parte, resulta evidente que estas diferencias se hacen aun más agudas al aumentar el ingreso socioeconómico: las familias que reciben ingresos mensuales entre $1.200.001 y $5.000.000 representa un 31,9% del universo de la

105

Universidad de Chile, mientras que en la población chilena este porcentaje sólo corresponde a un 9,2%. En suma, se concluye que los sectores de más altos ingresos claramente tienen una sobrerrepresentación en la Universidad, en comparación con la estructura social del país.

Gráfico 1.Ingresos Familiares

En la el mapa 1, se observan las comunas del Gran Santiago, diferenciadas según la cantidad de alumnos de la Universidad de Chile que viven en cada una de ellas. Así, se puede observar claramente cómo Santiago presenta una concentración particularmente alta, seguida por las comunas de Ñuñoa y Maipú. Ahora bien, cabe destacar que estudiantes de regiones que llegan a Santiago a estudiar en la universidad, viven principalmente en comunas como Santiago y Ñuñoa, razón por la cual éstas poseen los mayores porcentajes. Por otra parte, se releva claramente el hecho de que los estudiantes residen mayoritariamente en las comunas del sector oriente de Santiago, comunas que, por lo demás, están asociadas a los mayores ingresos del país (Las Condes, Providencia, Ñuñoa). Casos especiales son las comunas de Maipú, La Florida y Puente Alto, que aun estando particularmente lejos de las distintas facultades de la universidad, registran un porcentaje considerable de alumnos, los que para asistir a clases deben realizar largos viajes desde sus hogares. Por otra parte, cabe señalar que en los mapas de lugar de residencia (2.a) y del establecimiento

durante la enseñanza media (2.b), se puede visualizar que las comunas de Santiago y Providencia (donde se encuentran los “liceos emblemáticos”) reciben estudiantes de comunas más o menos periféricas, tales como Maipú, La Florida y Puente Alto.

Mapa 1.Comunas de residencia en Gran Santiago (% sobre total de estudiantes)13

13. Para simplificar el mapa se excluyeron las comunas de residencia que, estando en la Región Metropolitana, no son parte de la ciudad Gran Santiago, a saber, Padre Hurtado (0,6%), Buin (0,3%), Colina (0,3%), Talagante (0,2%), Calera de Tango (0,3%), El Monte (0,1%) y Melipilla (0,1%).

106

Estudiantes de Santiago al cursar la enseñanza media

Para cerrar este primer apartado de análisis, se dará cuenta del perfil promedio de los estudiantes de la Universidad de Chile. En relación al nivel socioeconómico, es posible señalar que poco más del 50% viene de familias con ingresos mensuales superiores a los $800.000 (quintil V), y el 70% sobre $500.000 (quintil IV). Por otra parte, durante la enseñanza media el 65% aprendió en algún nivel el inglés; un 97% contaba con un espacio para estudiar, y el 45% le dedicaba al menos 3 horas semanales a la lectura, dato no menor si se considera que las condiciones materiales de los estudiantes eran, en general, las óptimas

para lograr buenos rendimientos durante la enseñanza media y, especialmente, en la PSU. Además, cabe destacar que el 83% contaba con literatura especializada en sus hogares, lo cual implica que los estudiantes poseen un capital cultural superior a la realidad de los estudiantes del país. Por otra parte, el 71% asistió a un preuniversitario durante cuarto medio (otro 16% lo haría después de egresar del colegio), siendo los más referidos el Pedro de Valdivia y el CEPECH. A nivel del tipo de establecimiento, resulta pertinente mencionar que en general son estudiantes de

107

colegios particulares pagados (36,4%), subvencionados (36,6%) o emblemáticos (16,4%), fundamentalmente de Santiago Centro y Providencia. Por último, el 53% corresponde a hijos de padres que ya accedieron a la educación universitaria, lo cual deja entrever una vez más el alto nivel de capital cultural que poseen los estudiantes de la Universidad de Chile.

3.La ideología del mérito como mecanismo de legitimación social de la exclusión

El análisis de la ideología meritocrática en los estudiantes de la Universidad de Chile, se realizó siguiendo las pautas presentadas en las coordenadas conceptuales. Específicamente, se construyeron tanto indicadores (preguntas) como categorías (respuestas) que hacían referencia, por un lado, a la explicación estructural, a través de los conceptos de capital socioeconómico y capital cultural y, por otra parte, a la explicación meritocrática, mediante las ideas de esfuerzo y talento. La construcción del cuestionario y el análisis de los resultados respecto a meritocracia, se realizó tanto a nivel de variables específicas que referían a los conceptos anteriores, como a través de la construcción de un índice (puntuaciones de la escala Likert) compuesto por frases que referían a estas mismas ideas.

El primer hallazgo relevante respecto a la identificación con la ideología del mérito, hace referencia a la explicación que los encuestados dan a sus resultados académicos, específicamente en la PSU.

Gráfico 2.¿Cuál de las siguientes frases es la que más te identifica respecto a tus resultados PSU?

Como se observa, alrededor de un 70% de los encuestados explica sus resultados académicos por factores asociados al mérito individual (esfuerzo o talento), mientras que sólo el 30% restante lo hace refiriéndose a variables estructurales, cuestión que claramente se contradice con la evidencia presentada en el apartado de elitización, donde se graficaba que es la posesión de altos capitales socioeconómico y cultural lo que permite obtener los más altos puntajes en la PSU, posibilitando en definitiva el acceso a la Universidad de Chile. Ahora bien, específicamente respecto a las categorías que componen los factores asociados a lo estructural, por un lado, y a lo meritocrático, por otro, en las respuestas de los individuos preponderan con claridad la explicación asociada al capital cultural (colegio) versus el capital socioeconómico (situación socioeconómica), y también la explicación de los resultados por el esfuerzo por sobre la idea del talento. Entonces, aparte de la trasposición de lo estructural por lo ideológico, se observa una segunda invisibilización, que ubica lo cultural por sobre lo económico, cuando resulta evidente, tras el análisis realizado, que es la situación socioeconómica familiar la que determina el éxito académico, y no al revés – cuestión que resulta ser socialmente más aceptada14.

14. Weber, M. (1992), Economía y Sociedad, Fondo de Cultura Económica, Ciudad de México.

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Ahora bien, un segundo hallazgo tiene que ver con que existen diferencias a la hora de explicar el éxito y el fracaso académico por parte de los encuestados. Considerando las mismas categorías indicadas anteriormente, cuando se comentan los resultados en la PSU, se mantiene la preponderancia de los factores asociados al esfuerzo individual y al capital cultural; no obstante, cuando se trata de explicar los malos resultados, aumenta la explicación ligada a la (mala) calidad del colegio, mientras que cuando se busca explicar los buenos resultados, la referencia al esfuerzo individual aumenta considerablemente. Podría hablarse, en este sentido, de una cierta condescendencia hacia aquéllos que no alcanzaron el éxito académico necesario para ingresar a la Universidad de Chile y, además, de una inconsecuente exacerbación del mérito individual de los que sí lo lograron – es decir, de los propios encuestados, en cuanto estudiantes de la universidad.

Gráfico 3.¿Cuál crees es el factor que más explica los malos/buenos resultados en la PSU?

En el análisis de los índices construidos, tanto el compuesto por frases que hacían referencia a la experiencia personal como el construido a partir de frases propias de la experiencia de los estudiantes en general, es posible considerar un último hallazgo. Tal como se representa en el gráfico siguiente, la preferencia por las opciones meritocráticas aumenta considerablemente cuando se

habla “en general”, mientras que cuando se responde desde la propia experiencia el discurso tiende a neutralizarse. Así, se puede ver cómo, en el índice general, un 95,2% de los encuestados son considerados muy o medianamente meritocráticos en sus respuestas; en cambio, en el índice personal, estas alternativas sólo representan a un 32,2%.

Gráfico 4.Índices de meritocracia personal y general

Se concluye entonces que la ideología del mérito opera de mejor manera cuando se piensa en la experiencia de los individuos en general (los otros) que cuando se responde desde el ‘sí mismo’. Esto se explicaría porque es mucho más factible ser consciente de la importancia de los factores estructurales cuando ha sido evidente su influencia en la trayectoria académica personal (“fui a un buen colegio, mis padres me incentivaron a estudiar…”). En este sentido, los individuos se percibirían como excepciones a la regla meritocrática de que “el que quiere puede”, porque resultaría incómodo asumir que la generalidad de los estudiantes ha logrado acceder a la universidad por los privilegios heredados y, por lo tanto, reconocer que el espacio universitario opera efectivamente como reproductor de desigualdades15.

15. Bourdieu, P. (2001), La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Popular, Madrid.

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4.Conclusiones

Para cerrar este artículo, vale retomar las principales conclusiones extraídas en las dimensiones analizadas, problematizar sus implicancias y, luego, ver qué proyecciones se derivan de éstas. Sobre la caracterización de los estudiantes de la Universidad de Chile, sin duda lo que más llama la atención es el alto nivel de elitización tanto socioeconómica como cultural que ha alcanzado la matrícula en la actualidad. Las diferencias que se mostraban al comparar los datos producidos con la encuesta CASEN 2009, dan cuenta de esta realidad en los términos más duros: más del 52% de los estudiantes proviene del quintil más rico. El impacto de estas diferencias de ingresos en el capital cultural y condiciones de estudio que disponen los estudiantes es enorme, reflejándose esta elitización en un “perfil de estudiante” que posee claramente más y mejores herramientas que la mayoría de los jóvenes chilenos, que en teoría, podrían ser postulantes de esta universidad pública. La poca variabilidad social que se encuentra entre los estudiantes es sin duda un tema que debe preocupar políticamente a todos los actores vinculados al desarrollo de la universidad, entre otras cosas, porque claramente el “derecho” a la educación se está repartiendo sólo entre los habitantes de algunas comunas y de ciertos colegios, cuyos conocimientos, prácticas y posibilidades fomentan la elitización de las prácticas pedagógicas existentes al interior de la universidad, las que se han adaptado a las características específicas de los estudiantes pertenecientes a un pequeño grupo social.

En el análisis realizado sobre la ideología meritocrática, lo primero a destacar sería la primacía en la explicación del éxito académico y, consecuentemente, del ingreso a la universidad, de los factores individuales asociados al mérito, en desmedro de los factores estructurales: en sólo una de las variables analizadas esta situación se revertía, pero levemente

y con contradicciones, como se comentó anteriormente (ver Gráfico 3). En este sentido, evidentemente se puede hablar con propiedad de que la ideología del mérito ha impactado con fuerza a los estudiantes de la Universidad de Chile, cuestión que, además, opera más o menos con igual fuerza en los distintos grupos socioeconómicos, lo que rechaza, al menos provisoriamente, una de las hipótesis más fuertes que ha guiado la presente investigación. Luego, está el hallazgo referido a las diferencias registradas entre la explicación del éxito personal y del éxito general: lo que se observa es una invisibilización de la homogeneidad de condiciones referida anteriormente: los individuos piensan – o al menos declaran – que sólo para ellos lo primordial para conseguir el éxito académico suficiente para acceder a la universidad fueron los privilegios estructurales que recibieron, pero que para aquéllos que fracasan, o simplemente “para los demás”, lo principal fue el mérito individual, especialmente el esfuerzo que destinaron al estudio. Con la constatación de estas diferencias de la opinión de los individuos, el discurso meritocrático queda lógicamente puesto en tensión, llevado al límite donde se revela, en última instancia, falaz. Probablemente éste sea, de lo avanzado hasta ahora en la investigación, el insumo más importante para seguir avanzando en la crítica a la meritocracia como legitimación de la desigualdad y, por contraparte, para acceder efectivamente hacia una noción de universidad donde ésta sea pensada radicalmente como un derecho universal, partiendo por una política que contemple un acceso para todos. Contribuir a esa construcción es el objetivo que persigue en definitiva esta investigación, impensable como mero ejercicio intelectual y que sólo se llena de sentido en sus implicancias políticas.

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Weber, M. (1992), Economía y Sociedad, Fondo de Cultura

Económica, Ciudad de México.

113

1.Resumen

El presente estudio tuvo por objetivo conocer las distinciones entre una práctica pedagógica sustentada en los fundamentos esenciales de la propuesta filosófica pedagógica de Loris Malaguzzi, y una práctica pedagógica tradicional; y, desde cuyas diferencias, proponer criterios pedagógicos que contribuyan a mejorar las prácticas pedagógicas de la educación infantil en nuestro país. El estudio utilizó la perspectiva cualitativa y se enmarcó dentro de la estructura del estudio de casos, considerando dos escuelas infantiles. Esto permitió hallar que un educador reflexivo, capaz de construir una Imagen de Infancia enriquecida, puede mejorar sus prácticas pedagógicas e incrementar, así, las posibilidades de desarrollo de los niños y la calidad de la educación infantil.

Palabras claves: Educación infantil, imagen de infancia, prácticas pedagógicas, educador reflexivo, Loris Malaguzzi.

2.Introducción

En la sociedad actual, por múltiples factores, los niños son incorporados cada vez a menor edad a los sistemas de educación formal. Principalmente debido al desarrollo profesional y económico de la mujer, han incrementado considerablemente el número de instituciones que trabajan con niños desde sus primeros meses de vida. En este contexto, la educación infantil ha alcanzado, dentro de los últimos gobiernos, un espacio protagónico en las discusiones en torno a la implementación de políticas públicas; diseñando programas dirigidos a la primera infancia (Chile Crece Contigo), otorgando más cupos en salas cunas y jardines infantiles municipales y, en el último tiempo, ampliando el post natal de 3 a 6 meses.

Imagen de Infancia como sustento fundamental en

la construcción profesional del Educador y las Prácticas

Pedagógicas que realiza

Mesa:Modelos educativos: propuestas, cuestionamientos

y alternativas

Romina Soto Tapia

Daiana Venegas Bravo

Amanda Yáñez Matamala

114

Sin embargo, a pesar de los grandes esfuerzos que han realizado los distintos gobiernos desde la creación de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, aún queda en evidencia que el interés por alcanzar mayor cobertura no necesariamente se ha traducido en el desarrollo de prácticas pedagógicas que contribuyan a fortalecer la calidad de la educación de las escuelas infantiles chilenas.

Por otro lado, las políticas educativas han sido elaboradas desde equipos y comités de expertos, cuyas propuestas curriculares suelen distar de la realidad misma de los educadores; o bien, son programas que se orientan más al asistencialismo de la infancia, que al desarrollo integral de los niños. Por lo tanto, la visión de infancia construida desde los documentos y mandatos institucionales escasamente incorpora las perspectivas, intereses o reflexiones de los actores sociales que están involucrados de manera concreta y permanente en el proceso educativo de los niños, tales como las familias, los educadores y la comunidad a la que pertenecen. En consecuencia, persisten importantes falencias estructurales, procedimentales y profesionales que dan cuenta de la compleja e inacabada trayectoria de estos intentos.

A partir de nuestra experiencia como estudiantes de Educación Parvularia y Básica Inicial, hemos constatado a través de diversas prácticas realizadas en Jardines Infantiles públicos, la gran dificultad que existe para desarrollar, en concreto, las mejoras presupuestadas. Implícitamente, y validado desde la misma cultura escolar de los centros infantiles, se tiende a organizar el quehacer pedagógico principalmente desde las herramientas curriculares, más que desde la reflexión de la propia experiencia. Esto ha producido que el educador trabaje como ejecutor de mandatos curriculares, tal como menciona Giroux, el educador “opera desde las exigencias gubernamentales y basa su quehacer en un trabajo sin reflexión e interpretación del currículum

nacional”1. En este escenario, el cumplimiento de objetivos prescritos se convierte en lo relevante y hacia donde van dirigidos todos los esfuerzos y conocimientos. Esta situación podría no presentar ninguna amenaza hacia el desarrollo de los niños, siempre y cuando los educadores pudieran repensar sus prácticas, para orientarlas efectivamente hacia los intereses reales de los niños y para actuar como un diseñador de procesos educativos creativos, innovadores; reflexionando y analizando su propia acción pedagógica. Lamentablemente, esta perspectiva de trabajo dista bastante de la realidad en la mayoría de los centros educativos, ya que generalmente no existen instancias, espacios y ni siquiera intenciones de reflexionar sobre la cotidianeidad de las relaciones construidas con los niños.

En la búsqueda de herramientas profesionales que permitan comprender y sortear, de algún modo, dicha problemática, iniciamos este trabajo de investigación, utilizando como marco teórico el pensamiento y obra de Loris Malaguzzi, las escuelas infantiles de Reggio Emilia y su experiencia homologada en las escuelas municipales de Berriozar, España, a las que tuvimos acceso. La adopción de esta perspectiva se debe a la trascendencia pedagógica que ha tenido esta filosofía en las escuelas infantiles en diferentes partes del mundo. Asimismo, logramos comprender que muchos de sus lineamientos, presentes en las escuelas infantiles estudiadas, pueden ser un primer impulso para hallar alternativas en nuestro país.

3.Loris Malaguzzi y las Escuelas de Reggio Emilia: un primer acercamiento

Loris Malaguzzi nació en Corregio, Italia, el 23 de febrero del año 1920. Se destacó por ser una persona con

1. Giroux, H. (1990), Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Editorial Paidós, Barcelona

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amplias y diversas capacidades y habilidades desarrolladas en el deporte, el teatro, el periodismo, la poesía, las artes y la pedagogía, siendo esta última área la de mayor interés para su vocación, al encontrar en ella el espacio propicio para trabajar sus inquietudes. En efecto, en la pedagogía encontró una manera de devolver el carácter humanizador a las relaciones y vínculos sociales, tan desgastados producto de las crudas y difíciles circunstancias posteriores a la Segunda Guerra Mundial.

Tras el término del conflicto bélico, la ciudad de Reggio Emilia quedó destruida. Debido a la fuerte crisis económica, un grupo de mujeres se vio en la necesidad de trabajar, por lo cual tuvieron que organizarse para obtener y garantizar un lugar seguro para los niños mientras trabajaban. “Con sus propias manos y con ladrillos de las casas derruidas por los bombardeos”2, estas mujeres levantaron la primera escuela en Villa Cella en el año 1945. Malaguzzi tiene noticias de este movimiento y decide participar y colaborar en la construcción de estos nuevos espacios educativos autogestionados en sectores populares. Fue en esta instancia donde a Loris “los niños le enseñaron lo que les podía enseñar”3. El concepto de educación que comenzaba a desarrollarse, suponía “(…) un ámbito socio-ideológico en el que crear relaciones, construir una colectividad, practicar la democracia y vivir la humanidad”4 significaba cimentar y reforzar una educación para y con la comunidad, haciendo partícipes a todas las personas.

2.Peralta, M. V. (2008), Innovaciones curriculares en educación infantil: avanzado a propuestas postmodernas, Editorial Trillas, Ciudad de México, p.144.

3.Hoyuelos, A. (2004), La ética en el pensamiento y la obra de Loris Malaguzzi, Editorial Octaedro, Barcelona, p.124.

4.Beresaluce, R. (2008), La calidad como reto en las escuelas de educación infantil al inicio del siglo XXI: las escuelas de Reggio Emilia, de Loris, Tesis Doctoral, Universidad de Alicante, p. 198.

En 1963 nace la primera Escuela Infantil Municipal del Ayuntamiento de Reggio Emilia, para atender a niños de 3 a 6 años y, en el año 1970, se funda la primera escuela infantil para niños de 0 a 3 años. Estas escuelas se inspiran y están en continuidad con las experiencias de autogestión llevadas a cabo por los movimientos de las mujeres en el campo y en la periferia durante la posguerra. Malaguzzi, enfocaba su trabajo “con niños pobres, de salud precaria, que hablaban dialecto y no entendían el italiano. Los padres desempeñaban un fuerte rol, ya que ellos, en especial las madres, habían construido las escuelas, por lo que pedían que fueran distintas, en el sentido que se debía reconocer el derecho de los niños a aprender, a ser inteligentes (…). Así los maestros empezaron a buscar, aplicar y a aprender, y de a poco se empezó a avanzar en la idea de una escuela diferente”5.

Paulatinamente, esta perspectiva de educación, centrada en los niños, y sustentada en la participación activa de la comunidad, fue tomando cuerpo y, a su vez, motivando el desarrollo de un enfoque educativo teórico y práctico, que recogió las experiencias desarrolladas en estas escuelas y las perspectivas teóricas de diversos autores, tales como Dewey, Erikson, Piaget, Vygotski, Freire, Fromm, Varela y Meisemberg.

4.El estudio y sus características metodológicas

En este marco, iniciamos el estudio a fines del 2009, indagando en la filosofía de Loris Malaguzzi y participando de dos centros educativos que declaraban incorporar algunos matices de la filosofía italiana, uno en Puente Alto, Chile, y otro en Berriozar, España. Luego desarrollamos la investigación en el marco de nuestro seminario de título como

5. Peralta, M. (2008), Op. Cit., p.145.

116

estudiantes de Educación Parvularia y Básica Inicial, cuyos resultados finales fueron presentados en abril del 2011.

Como mencionamos anteriormente, primero realizamos un estudio de casos, utilizando una relación comparativa en dos centros educativos que declaraban incorporar algunos matices de la filosofía educativa de Loris Malaguzzi y, a partir de ello, quisimos conocer qué distinciones existen entre una práctica pedagógica sustentada en los fundamentos esenciales de la propuesta filosófica pedagógica de Loris Malaguzzi y una práctica pedagógica tradicional. Desde esa interrogante, buscamos elaborar lineamientos que, desde nuestra experiencia, contribuyan a mejorar las prácticas pedagógicas en el contexto educativo chileno. Para el logro de dicho objetivo, se estudiaron en profundidad los fundamentos esenciales que estructuran la propuesta pedagógica de Loris Malaguzzi, a través de una revisión bibliográfica; asimismo, se participó en una Escuela Infantil Municipal del Ayuntamiento de Berriozar, España, sustentada en la propuesta filosófica de Loris Malaguzzi, y se implementaron prácticas pedagógicas orientadas desde los principios esenciales de dicha propuesta, en un Jardín Infantil público de la comuna de Puente Alto, Chile. Posteriormente, se analizaron los contextos prácticos de ambos centros educativos, considerando la propuesta filosófica de Malaguzzi; y se relacionaron las observaciones e intervenciones realizadas con las Unidades Temáticas construidas, para luego proponer una serie de criterios que, como alternativa, contribuyan a enriquecer la práctica pedagógica de la Educación Infantil.

5.Hallazgos de la investigación

Tras desarrollar cada uno de los pasos mencionados, el principal hallazgo fue que existe una importante relación entre la imagen de infancia que tiene el educador y las prácticas

pedagógicas que realiza. La principal distinción entre una práctica pedagógica sustentada en los fundamentos esenciales de la propuesta filosófica pedagógica de Loris Malaguzzi y una práctica pedagógica tradicional, es la visión indeterminada de ser humano, y el desarrollo de prácticas educativas acordes con este principio.

Entendemos por imagen de infancia, a todas aquellas representaciones mentales que construimos social e individualmente sobre la infancia. Todos poseemos una imagen de infancia, la cual construimos a partir de nuestras percepciones y concepciones adultas, así como de las propias experiencias, recuerdos y apreciaciones que, como niños, experimentamos los adultos6. Las particularidades de nuestra propia imagen de infancia orientan las acciones y la comprensión con y hacia los niños, evidenciándose a través de diversas manifestaciones cotidianas en la escuela como, por ejemplo, en las actitudes hacia los niños, las prácticas pedagógicas, las planificaciones, las estrategias de enseñanza, los recursos utilizados, el ambiente del aula, la disposición de mesas y sillas. Todo ello expresa la concepción y creencias sobre la infancia. Por lo tanto, las experiencias y discursos que forjan los educadores, provocan que cada uno eduque desde su propia concepción de infancia, presentando acciones y estilos pedagógicos tan diversos como contradictorios.

Luego de comprender la complejidad y las implicancias de dicho hallazgo, decidimos proponer tres criterios de mejora que pueden contribuir a enriquecer las prácticas pedagógicas de la educación de infancia de nuestro país, las cuales presentaremos a continuación.

6. Sacristán, G. (2003), El adulto construye al menor y al alumno: El alumno como invención, Ediciones Morata, Madrid, p. 23.

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5.1.Criterio Nº1: Necesidad de construcción de una Imagen de Infancia Enriquecida

La Imagen que tiene el adulto respecto de los niños, está íntimamente relacionada con la manera como éste se relaciona con ellos y el tipo de experiencia pedagógica que propone. Por lo tanto, es posible conocer la Imagen de Infancia de un educador, a medida que se develan e interpretan sus prácticas pedagógicas. En este sentido, la reflexión sobre la Imagen de Infancia es una provocación a descubrir y declarar la propia imagen con que carga el educador, y puede ser, además, una estrategia de transformación de las prácticas educativas.

Los educadores poseen un imaginario respecto a la infancia, devenido de sus experiencias como miembros de la sociedad, y de sus experiencias en la relación permanente con la Infancia. Si el educador carga, de manera consciente o no, con prejuicios deterministas, limitados, sesgados o despectivos en torno a la infancia, es probable que diseñe prácticas pedagógicas deficientes. Por el contrario, si el educador es capaz de construir una Imagen de infancia que promueva la valoración de las cualidades particulares de los niños, que intente respetar sus decisiones y acompañar sus intereses, que comprenda que los niños son las personas más idóneas para saber exactamente qué es lo que necesitan aprender en cada momento de su desarrollo; así, una Imagen enriquecida de la Infancia, como la que promueve Loris Malaguzzi, permite transformar las prácticas pedagógicas de los educadores, ya que de esta manera el educador es capaz de respetar la complejidad de los niños, en un clima de aprendizaje en el que es posible esperar absolutamente todo de ellos, sin presiones ni apuros.

Desde la filosofía educativa de Loris Malaguzzi, repensar la Imagen de Infancia implica encontrar un sentido más real y auténtico a la educación infantil, considerando,

desde la propia infancia, lo que son y lo que necesitan los niños para desarrollarse integralmente. Así, el rol del educador ya no se limita a ejecutar pautas y seguir modelos tecnocráticos y descontextualizados; más bien, debe proponer constantemente estrategias pedagógicas que provoquen significativamente el desarrollo del potencial Infantil, acompañando, observando y documentando sus procesos.

5.2.Criterio Nº2: Mantener una actitud Pedagógica Investigativa

Para desarrollar una Actitud Pedagógica Investigativa, es necesario que el educador desvincule la mirada técnica respecto a su trabajo, con el propósito de repensar cada uno de los aspectos involucrados en la escuela, intentando ver y comprender más allá de lo establecido y rutinario del quehacer pedagógico. Tanto para Malaguzzi como para Schön7, el educador debe ser un profesional que investigue sus prácticas, utilizando su escenario profesional cotidiano como una herramienta para construir saberes pedagógicos que le permitan resolver problemas, diseñar situaciones de aprendizaje, reflexionar y comprender el desarrollo de los niños. Desde esta perspectiva, el educador abandona la racionalidad instrumental de su profesión - lo que se entiende como un marco teórico preestablecido para resolver situaciones específicas -, para convertirse en un profesional reflexivo y crítico de su propio quehacer, que conoce y reflexiona desde la acción, convirtiendo sus prácticas en la fuente misma de saberes. Éstos se van construyendo desde la interdisciplinaridad, con el diálogo y la confrontación con los demás educadores, pues sólo a través de estos ejercicios se logra comprender de manera más profunda la labor del educador, lo que le permite visualizar y proponer

7.Schön, D. (1992), La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones, Editorial Paidós, Barcelona.

118

mejoras pertinentes y especializadas en relación a su propio contexto.

5.3.Criterio Nº3: Realizar Prácticas Pedagógicas Potenciadoras

A partir de la reflexión y análisis de la experiencia implementada, evidenciamos que para generar un proyecto de escuela que apunte a potenciar la indeterminación del ser humano, no basta sólo con tener una Imagen de Infancia potenciadora, si no existen prácticas pedagógicas que permitan trabajar desde la complejidad. Finalmente, son éstas últimas las que permiten concretar la filosofía de Loris Malaguzzi.

Entendemos por prácticas pedagógicas potenciadoras, aquellas acciones realizadas por el educador para complejizar la interacción, el entendimiento y el desarrollo de sus estudiantes, que buscan expandir los logros posibles de alcanzar, y cuyos objetivos no necesariamente están definidos de antemano, sino que buscan acompañar el proceso de los estudiantes. Éstas prácticas se traducen en la movilización de toda clase de estrategias que intentan apuntar a la diversificación de la exploración, el cuestionamiento, el asombro, la motivación y los aprendizajes de los niños. Las prácticas pedagógicas potenciadoras son concebidas desde un comienzo, como un medio para el desarrollo y no constituyen, en ningún caso, un fin en sí mismo. Además, necesitan contar con tiempos ilimitados, con la intención de dar libertad de acción a los niños, y no constreñirlos en ritmos y rutinas que no estén en concordancia con sus momentos de desarrollo e intereses; sin las limitaciones que el adulto impone a los niños desde su cultura y obligaciones profesionales. Asimismo, requieren de un educador que experimente constantemente con su propia profesionalización práctica, es decir, que sea capaz de probar una y otra vez nuevas estrategias educativas con sus estudiantes.

6.Conclusiones

Una imagen de infancia enriquecida está necesariamente vinculada a un proyecto teórico-práctico que desacredite la asimetría entre un niño débil, carente, vulnerable, y un adulto fuerte, sabio y autoritario, pues una identidad profesional cargada de palabrería académica e intelectual, sin una práctica coherente y contextualizada, presenta imágenes infantiles amorfas, ficticias y desvirtuadas. “La sintonía y concordancia entre teoría y praxis educativa conforma la ética pedagógica de Loris”8.

Desarrollar la actitud pedagógica investigativa en los educadores contribuye a dar un giro al rol dirigente y ejecutor del educador que tradicionalmente se instala en el aula, permitiendo, a través de las constantes investigaciones, aproximarse a los niños con respeto y admiración a su desarrollo y sus formas particulares de interrogar y explicar el mundo. Así, se genera una relación horizontal, de mediación, entre educador y niño, la que busca provocar constantemente las complejidades de la Infancia.

Realizar cambios de la Imagen de Infancia es un proceso arduo y lento, pues las representaciones construidas personal y socialmente a lo largo de la vida son muy difíciles de desechar; están profundamente imbricadas en el ser de cada individuo, y buscan emerger permanentemente, a través de distintas acciones, pensamientos y discursos hacía los niños. Es por ello que para transformar la Imagen de Infancia de los educadores, se requiere, en una primera instancia, tener consciencia de la complejidad de cada ser humano, de lo incierto y divergente de sus procesos y de lo infinito de sus posibilidades, para luego, en un segundo momento, entrar en diálogo y confrontación permanente de visiones e interpretaciones con otros, pues el proceso de

8. Hoyuelos, A. (2004), Op. Cit., p. 68.

119

construcción de la Imagen de Infancia, así como cualquier configuración conceptual, se enriquece cuando se realiza en conjunto con la comunidad.

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Schön, D. (1992), La formación de profesionales reflexivos.

Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las

profesiones, Editorial Paidós, Barcelona.

8.Autoras

Romina Soto TapiaDaiana Venegas Bravo

Amanda Yáñez MatamalaEducadoras de Párvulos y Escolares Iniciales, Universidad de

Chile.

121

1.Resumen

Desde julio del 2007, la Asociación Chilena pro Naciones Unidas (ACHNU) ejecuta un Proyecto de Reescolarización con jóvenes privados de libertad en el CRC San Bernardo de SENAME. Se trata de un trabajo de reescolarización para reencantar a los jóvenes con la educación, ya que muchos de ellos cuentan con experiencias escolares negativas y son desertores del sistema formal de educación. Con la convicción de que es necesario aplicar una metodología más lúdica y menos escolarizante, ACHNU puso en práctica una propuesta pedagógica distinta e innovadora para atender a los jóvenes con sus necesidades educativas especiales.

Palabras claves: Joven privado de libertad, Reescolarización, Enfoque de derechos, Modelo pedagógico, Sistematización.

2.Introducción

El Proyecto de Reescolarización con jóvenes privados de libertad se ejecuta desde julio de 2007 en el “centro cerrado CRC San Bernardo (ex-comunidad Tiempo Joven) de SENAME por la Asociación Chilena pro Naciones Unidas (ACHNU)1. En esa misma fecha entró en vigencia la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente, que establece un sistema de justicia penal para los jóvenes mayores de 14 años y menores de 18 años. Esta ley incorpora el reconocimiento pleno de derechos de los adolescentes privados de libertad, tal como establece la Convención sobre los Derechos del Niño. Junto con hacer cumplir las

1.La Asociación Chilena pro Naciones Unidas, ACHNU, es una Corporación de desarrollo social sin fines de lucro, fundada en 1991, cuya misión es promover, proteger y defender los derechos de niños, niñas y jóvenes mediante la puesta en marcha de iniciativas de desarrollo social que estimulen sus capacidades, potencien su participación y prevengan situaciones que vulneren sus derechos.

Un modelo pedagógico para jóvenes privados de libertad

Mesa:

Modelos educativos: propuestas, cuestionamientosy alternativas

Margareta Selander

122

sanciones que impongan los tribunales, es misión del nuevo sistema de ejecución de penas, materializar los programas necesarios para lograr la reinserción social de los y las adolescentes en conflicto con la justicia y su consecuente responsabilización. En la Ley se señala que se debe “garantizar la continuidad de los estudios básicos, medios y especializados, incluyéndose reinserción escolar, en el caso de haber desertado del sistema escolar formal, y la participación en actividades de carácter socioeducativo, de formación, de preparación para la vida laboral y de desarrollo personal”2.

El Proyecto atiende a 170 jóvenes de sexo masculino, entre 14 y 18 años, que están cumpliendo su condena. Del total de jóvenes que se encuentran en el Centro, 84 jóvenes cursan enseñanza básica en la Escuela Formal del Centro (CEIA El Prado), mientras 121 cursan enseñanza media y 17 ya egresaron de ésta3.

3.Propósito del Proyecto

El Proyecto busca reencantar a los jóvenes con el aprendizaje, elevar su autoconfianza y fortalecer habilidades sociales en el marco de un espacio educativo tolerante y afectuoso, que considera su contexto social y cultural y adapta contenidos y metodologías a sus características, necesidades y distintos ritmos de aprendizaje.

2.Véase Ley Núm. 20.084, “Establece un sistema de responsabilidad de los adolescentes por infracciones a la Ley Penal”, Título 1, Párrafo 3°, Artículo 17, disponible en http://bcn.cl/4tx0.

3.El equipo de trabajo está formado actualmente por una directora, una coordinadora en terreno, once docentes (sicopedagogos, profesores de básica y media, de educación diferencial, de educación física, educadora de gestión social, además de una terapeuta ocupacional y una socióloga). Se suman a este equipo talleristas que desarrollan actividades diferenciadas respecto a los requerimientos del programa.

Entonces, uno de los desafíos principales que se observa en la intervención pedagógica con estos jóvenes consiste en promover una nueva forma de relación entre ellos y la institución escolar. En la práctica, se trata de abordar, en la propuesta educativa, una amplia gama de necesidades sicopedagógicas (Necesidades Educativas Especiales, mejoramiento de la autopercepción, de la atención, sensación de logro, entre otras) y sociopedagógicas (desarrollo de habilidades sociales, desarrollo de capital simbólico, social y cultural, entre otras), que la mayoría de estos jóvenes requieren reforzar y/o adquirir.

3.1.Objetivos

Atender a los adolescentes condenados a penas privativas de libertad, que estén fuera del sistema escolar, con intervenciones psicopedagógicas que les permitan avanzar en su proceso educativo: acciones para nivelar estudios y/o reintegrarse a educación formal.

Desarrollar competencias escolares básicas para jóvenes condenados, tanto en enseñanza básica como media.

Implementar talleres socioeducativos y de habilidades sociales, complementarios a las actividades pedagógicas del proyecto, que faciliten la habilitación y futura reinserción social.

3.2.Las actividades educativas que se realizan son:

3.2.1.Intervención psicopedagógica

A través de talleres de desarrollo cognitivo y trabajo colaborativo con la escuela formal del Centro.

123

3.2.2.Tutorías de apoyo educativo

Destinadas a los jóvenes que, luego de haber cumplido con los objetivos de reescolarización, se incorporan a clases continuas y necesitan apoyo especializado en áreas específicas de estudio.

3.2.3.Talleres socioeducativos

A través de estos talleres se realizan diversas actividades que impliquen el desarrollo de la autoestima, la comunicación, trabajo en equipo y resolución de conflictos, a partir del tratamiento de diversas temáticas (apresto laboral, paternidad responsable, sexualidad, informática, elaboración de materiales didácticos, cine-foro, deporte, baile, coro, batucada, entre otros).

3.2.4.Preparación académica para continuidad de estudios superiores

Realizar clases periódicas con los jóvenes que muestren un claro interés en la continuidad de estudios superiores.

3.2.5.Vinculación con organizaciones externas

Vincular efectivamente a jóvenes que están prontos a recuperar su libertad con instituciones o proyectos externos, haciéndolos partícipes de redes sociales, que permitan y/o apoyen su continuidad en el sistema educativo.

4.El joven privado de libertad

Las historias familiares de los jóvenes están generalmente marcadas por situaciones de violencia (material, social y física), que se manifiestan en sentimientos de inseguridad y en conductas agresivas e impulsivas. Se

percibe una distorsión en la relación que muchos jóvenes establecen con su familia, generando diversos grados de rechazo. Más del 50% de ellos, según una encuesta realizada por el Proyecto en 2010, declara tener problemas familiares (incomunicación, violencia intrafamiliar, entre otros). 45% de los jóvenes encuestados declaran tener pareja estable y cerca del 40% tiene a lo menos un hijo. Muchos reconocen el uso de algún tipo de droga que ha contribuido en trastornos del desarrollo de la personalidad y de la conducta.

A todos los problemas sicosociales y económicos que se pueden encontrar en las historias de vida de los jóvenes privados de libertad, se suma el problema que tienen para acceder y mantenerse en el sistema educativo, lo que implica que gran parte de ellos está al margen de los procesos de aprendizaje y socialización que se dan en estos espacios.

La escuela misma tiene alta responsabilidad en estos hechos porque, generalmente, es incapaz de acoger a niños y jóvenes con problemas de aprendizaje, lo que tiene como consecuencia su deserción del sistema escolar.

Situaciones determinantes en la deserción escolar son4:

-Establecimientos educativos que poseen estructuras organizativas rígidas y autoritarias que chocan con los y las jóvenes y sus procesos de desarrollo, cuestionando la calidad de sujetos de derecho de ellos y ellas;

-Metodologías pedagógicas y docentes que no toman en cuenta las inquietudes y necesidades de los y las estudiantes y sus entornos socioculturales, provocando

4. Bellei, C. (2000), “¿Educación media para todos?”, en Pérez, L. M. y Bellei, C. (edit.), Educación, Pobreza y Deserción escolar, UNICEF, Santiago.

124

frustración, desilusión y desapego a las experiencias formativas.

Muchas veces estas situaciones contribuyen a un proceso de estigmatización, agresión o expulsión del niño, niña o joven del sistema, y no se constituyen, como debiera ser, en una oportunidad de apoyo, valoración o reforzamiento.

Un porcentaje importante de los jóvenes del Centro que ingresan al Proyecto de Reescolarización de ACHNU se encuentra con años de sobre-edad o desfase escolar y con diferencias notables entre los niveles certificados y los conocimientos realmente adquiridos (analfabetismo por desuso). Según una encuesta realizada por el Proyecto en 2010,76% de los jóvenes estudiantes reconoce haber tenido conflictos en su trayectoria escolar y un 66 % considera que tiene problemas de aprendizaje.

Sus experiencias previas en la educación formal se caracterizan por fracasos escolares, castigos, expulsiones, abandono y la falta de un tratamiento personalizado a sus necesidades educativas específicas, lo que ha generado en ellos una profunda desmotivación, una disminuida autopercepción respecto de las posibilidades de superar exitosamente las tareas propuestas y una visión negativa respecto de la escuela, los profesionales de la educación y los procesos de interacción pedagógica que se dan en el aula.

5.Marco Conceptual5

El trabajo educativo que realiza ACHNU con los

5. El Marco Conceptual está más desarrollado en Asociación Chilena Pro Naciones Unidas (ACHNU) (2009), Derechos y compromiso (2) - En busca de un modelo pedagógico para jóvenes privados de libertad - Sistematización del Programa Reescolarización desarrollado en un centro cerrado de SENAME.

jóvenes privados de libertad se enmarca dentro del Enfoque de Derechos. Éste constituye una propuesta de lectura de la realidad fundamentada en la relación existente entre la Convención sobre los Derechos del Niño y la Declaración Universal de Derechos Humanos. Desde este enfoque, se concibe al joven desde una perspectiva integral y se consideran todas sus necesidades de desarrollo, lo que implica una comprensión precisa y completa acerca de los contextos culturales en los cuales ellos se desenvuelven. Asume que no sólo tienen derechos, sino que también sus propias capacidades, intereses, preocupaciones y necesidades. En la intervención se da especial énfasis a los cuatro principios rectores dela CDN; los derechos de no –discriminación, el interés superior del niño, el derecho a la supervivencia y desarrollo y el derecho a ser escuchado.

El marco conceptual que sustenta nuestra propuesta educativa se construye a partir del enfoque sociocultural de la educación, que plantea una visión dinámica y humanista del aprendizaje, donde el desarrollo del ser humano se concibe dentro de acciones comunes con otras personas, las que le posibilitan la comprensión del mundo por medio de la comunicación y el lenguaje. Freire postula que el saber es el resultado de la invención y la reinvención, de la búsqueda que realizan las personas en y con el mundo, y con los otros. Además, el saber es cambiante en la medida en que está condicionado por elementos históricos y sociológicos, y es obtenido a través de la “búsqueda inquieta”, la cual“(…)se efectúa a través de una constante problematización del hombre-mundo. Su quehacer es problematizador; jamás disertador o depositador”6.

Según esta perspectiva, los conocimientos y las habilidades siempre están contextualizados y el aprendizaje se entiende como poseer información, tener habilidades

6. Freire, P. (1972), Sobre la educación cultural, ICIRA, Chile.

125

y comprensión pero, al mismo tiempo, poder saber qué información y cuáles habilidades son relevantes en un contexto específico dado. La visión de la persona como un sujeto activo es transferida por Freire a la educación en su esencia de dialoguicidad. La educación es, para él, diálogo y comunicación, lo que también es un aspecto central en la pedagogía social, que ha centrado su práctica en el espacio del mundo social exterior a la institución escolar, en el ámbito de niñez y juventud en situación de vulnerabilidad. Desde esa óptica trata “los problemas socioculturales en su vertiente educativa, facultando la comunicación entre los individuos y los grupos, impulsando la participación de los mismos y utilizando metodologías activas, al mismo tiempo que asume una trayectoria convergente con el problema del cambio y la transformación social”7.

La psicoeducación se ha desarrollado como disciplina a partir de las experiencias de intervención con personas en dificultad de adaptación, enriquecida con conocimientos de la psicología, la educación, la sociología y la biología. Gilles Gendreau, sicólogo canadiense, ha contribuido significativamente al desarrollo de esta disciplina. La base de la psicoeducación es un conjunto de valores humanistas como el reconocimiento de la dignidad del ser humano, la esperanza, el amor y la integridad, así como el compromiso social con el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas en situación de vulnerabilidad. De este enfoque rescatamos los esquemas relacionales, es decir, las formas de actuar del educador en relación al sujeto de atención, que debe contemplar la consideración, la disponibilidad, la seguridad, la confianza, la congruencia y la empatía. En el trabajo de Reescolarización con los jóvenes privados de libertad, damos especial importancia al aspecto emocional y afectivo del proceso de aprendizaje, una visión que se

7. Ayerbe Etxeberría, P. (1995), “Algunos problemas profesionales en la Educación Social”, en Revista Claves de Educación Social, Año 1, Vol. 0, España.

ve reflejada tanto en los trabajos de Paulo Freire como de Humberto Maturana y de Gilles Gendreau. Para Maturana, las emociones están a la base de todo hacer; de este modo, las acciones están siempre fundadas en una emoción, “(…) no existe una acción humana sin una emoción que la funde como tal y la haga posible como acto”8, por lo que dependiendo de la emoción en que la persona se encuentre, podrá realizar un tipo de acciones y no otro. Según Maturana, el amor es la emoción que funda lo social: “Lo central en la convivencia humana es el amor, las acciones que constituyen al otro como legítimo otro en la realización del ser social que vive en la aceptación y respeto por sí mismo tanto como en la aceptación y respeto por el otro”9.

Para trabajar con jóvenes privados de libertad rescatamos también la Metodología Interaccional Integrativa (MII), elaborada por Nolfa Ibañez de la Universidad Metropolitana de las Ciencias y la Educación, que se desarrolló como una alternativa a la práctica tradicional pedagógica. Los principios de la MII son la consideración del estudiante como un todo, que los procesos cognitivos no pueden considerarse por separado según se trate de una u otra asignatura, que se debe dar énfasis al establecimiento de relaciones, a la acción conjunta y a la reflexión, al respeto por el contexto sociocultural en el que está inmerso el proceso de aprendizaje y a la consideración de materiales didácticos simples como medio para facilitar el descubrimiento de los contenidos. Los objetivos principales de la MII son favorecer la disposición hacia los aprendizajes escolares y aumentar la autoestima y la seguridad en el estudiante, lo que conlleva una mayor autonomía en las actividades de aprendizaje.

8. Humberto M. (1990), Emociones y lenguaje en educación y política, Editorial Hachette, Santiago, p. 20.

9. Ibíd., p. 29.

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6.Percepción de los jóvenes sobre el Programa de Reescolarización

A continuación se darán a conocer algunos aspectos que surgieron a partir de la Sistematizacióndel Proyecto, realizada entre 2007 y 2009 y cuyo objetivo fue “proponer un modelo de intervención pedagógica para jóvenes privados de libertad a partir de la experiencia de trabajo realizado en el CIP-CRC San Bernardo”10. Es un resumen de los resultados de los grupos focales, que incluye el relato del proceso, la propuesta de un modelo pedagógico, además de la información obtenida de los focus groups y entrevistas realizadas con los adolescentes y otros actores del Centro11.

6.1.Percepción general sobre la propuesta educativa de ACHNU

La mayoría de los jóvenes entrevistados manifiesta que les gustan las clases de ACHNU y que las encuentran buenas porque les permite aprender cosas nuevas y aprovechar el tiempo en algo útil y beneficioso. Además, destacan y valoran el hecho quehaya personas dispuestas a enseñarles a ellos, que están privados de libertad.

“Las clases de ACHNU igual nos parecen buenas, porque aprendimos algo más de la vida. Son buenas, porque de repente uno tiene la posibilidad de estudiar

10. Durante los primeros años del Proyecto, se realizaron clases con los jóvenes de enseñanza media (según el Decreto N° 239 de Educación de Adultos), ya que la escuela formal del Centro sólo atendía a los jóvenes de enseñanza básica.

11. La Sistematización fue realizada por Margareta Selander (Directora del Proyecto),Valentina Terra (socióloga de ACHNU), Lorena Gómez (Coordinadora en terreno) y el equipo de profesores del Proyecto, y fue publicada por ACHNU-SENAME en 2009. Se encuentra también en la página www.achnu.cl.

en la calle, estando aquí igual uno tiene la oportunidad de aprovechar el tiempo para estudiar y no cualquiera la hace, de enseñarnos a nosotros. Entonces, yo lo encuentro bueno, po”. (Joven, casa 1).

Dentro de los aspectos positivos, los jóvenes destacan los siguientes elementos de la propuesta educativa:

En primer lugar, y por razones evidentes relacionadas con el contexto en el que se encuentran, sobresale la utilidad que tiene el programa para su informe de permanencia, pues al certificar que están estudiando, tienen más posibilidades ante el juzgado de obtener la libertad o acceder a beneficios puntuales, tales como permisos para salidas por el día o medidas cautelares, pero también reconocen que les permite “aprovechar” el tiempo que están privados de libertad para aprender sobre diferentes materias que les interesan o reforzar contenidos que en el colegio nunca pudieron entender completamente:

“En la calle yo iba como en primero medio y nunca supe lo que eran las fracciones, llegué acá y aprendí”. (Joven, casa 2).

También señalan que en las clases de ACHNU aprenden cosas útiles que les sirven “en la calle”, tanto para desenvolverse en asuntos prácticos de la vida cotidiana como para temas que les afectan y no conocen, tales como las enfermedades de transmisión sexual. Además, mencionanla importancia de tener conocimientos que les sirven para relacionarse con otros.

“Claro, tení más temas de conversación. ¿Me entiendes? Entonces, tenís tema de conversación sobre matemáticas, de sociales, ciencias naturales, de lo mismo que estamos estudiando acá po”. (Joven, casa 4).

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Un tercer aspecto que los jóvenes participantes encuentran positivo de las clases de reescolarización es que les sirve para distraerse. Les permite cambiar de estado de ánimo, sobre todo cuando andan con lo que ellos denominan “la volá” o el “sicoseo”, una mezcla de rabia y angustia acompañada por el constante cuestionamiento y hastío de estar encerrado y privado de libertad.

Un cuarto elemento que los jóvenes recalcan como positivo es el vínculo que se establece. Por un lado, señalan que el lazo que se ha instaurado con los profesores y las profesoras está caracterizado por la cercanía, el respeto y la consideración por el otro, siendo valorados en tanto sujetos legítimos, sin cuestionar la razón del por qué están donde están. Como ejemplo, destacan el hecho que los profesores y las profesoras les entreguen consejos para que cambien su modo de vida y retomen sus estudios; les otorguen el espacio de confianza para la conversación sobre diferentes temas, donde muchas veces encuentran la posibilidad de compartir sus asuntos o dificultades personales; y los respeten sin importar su origen o la razón que los tiene encerrados:

“Acá siempre, dentro de la casa el profe nos respeta a nosotros, a pesar de que sabe que somos ladrones y todo”. (Joven, casa 4).

Por otro lado, los jóvenes reconocen que entre sí también se vinculan de un modo diferente -por lo menos al interior del aula- ya que tiende a predominar el respeto entre ellos, como compañeros, y con los profesores y las profesoras. En este sentido, tratan de autorregularse entre ellos cuando hay alguno que hace mucho desorden e intentan escucharse cuando hablan:

“Igual te enseñan sus principios, que hay que tener respeto cuando un compañero habla, que hay que

escucharlo. De repente con eso no estái ni ahí, pero sabís que adentro de la sala tenís que hacerlo, por último igual es bueno”. (Joven, casa 3).

Un último elemento positivo que los jóvenes rescatan del Programa de Reescolarización es que les abre la posibilidad de avanzar con sus estudios mientras están privados de libertad. Y si al momento de salir al medio libre deciden cambiar su forma de ganarse la vida y retomarlos, van a tener menos dificultades para ponerse al día y no van a estar tan atrasados.

6.2.Vínculo con los y las profesores/as

En términos generales, manifiestan que existe una relación de respeto, fundada en el reconocimiento de un conjunto de características positivas que encuentran en los profesores y las profesoras, sobre todo en el trato que éstos últimos y éstas últimas tienen con ellos. En efecto, y como ya se mencionó, los jóvenes señalan sentirse estimados y cómodos con la forma que tienen los profesores y las profesoras de vincularse con ellos, en tanto son tratados como sujetos “normales”, de igual a igual, sin ser discriminados ni estigmatizados por estar privados de libertad:

“O sea, por lo menos yo no le falto el respeto al profe, porque él tiene harta paciencia, el profe es sencillo y no le importa llevarse bien con nosotros porque es como normal estar con nosotros, no nos mira como sujetos que le podríamos pegar, nos mira igual que a él no más po”. (Joven, casa 2).

En segundo lugar, valoran la enorme paciencia que tienen los profesores y las profesoras con ellos y la buena disposición para enseñarles, puesto que da cuenta de su motivación principal: que los jóvenes aprendan. Lo anterior se refleja, según los entrevistados, en el tiempo

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que invierten los profesores y las profesoras en explicar la materia, adaptándose a los diferentes ritmos que ellos tienen e incluso, si es necesario, explicando de manera personalizada hasta que todos logran entender y aprender.

En tercer lugar, recalcan como positivo el hecho que los profesores y las profesoras sean personas accesibles, cálidas y amables, puesto que les permite entablar una relación de mayor cercanía y una sensación de respaldo y confianza, dentro de un medio habitualmente adverso:

“Los profes tratan de llegar a nosotros, en cambio en la calle uno tiene que llegar a los profes. Acá son más amables, tienen paciencia para soportarnos todo el rato que estamos leseando. Igual hacen tareas, pero son más amables y más pacientes”. (Joven, casa 2).

6.3.Comparación con otras experiencias educativas

La mayoría de los jóvenes observa diferencias significativas entre el colegio formal (“de la calle”) y la propuesta educativa de ACHNU. Una de ellas es que las clases de ACHNU son menos rígidas, en el sentido que los jóvenes tienen mayor libertad dentro de la sala y pueden tomarse algunas licencias como pararse si lo desean o ayudar a otro joven que se encuentre más atrasado en la materia, entre otras. Este último punto se debe a que aquí tienen la posibilidad de realizar un trabajo más colectivo, donde los compañeros pueden ayudarse entre sí, a diferencia de un colegio tradicional donde la educación se desarrolla de un modo más individualista:

“Por ejemplo, las salas de clases de la calle tienes que estar todo el rato sentado, no puedes pararte, no puedes mirar al del lado, y acá no po, puedes ayudar a otro, no te tienen tanto rato sentado, te puedes parar y estirar las piernas, varias cosas”. (Joven, casa 4).

Un último rasgo singular de la propuesta de ACHNU es que no se sienten estigmatizados por los compañeros y los profesores y las profesoras. En el colegio se sentían como niños o jóvenes anormales y muchas veces tenían que aguantar que los discriminaran y/o maltrataran por ser desordenados o “ladrones”. En cambio, aquí no se sienten diferentes, sino que experimentan un trato de confianza y respeto, especialmente por parte de los profesores y las profesoras:

“Lo que pasa es que en la calle te discriminan por ser ladrón. O sea, sales. ¿y quién va a querer tenerte en su colegio sabiendo que estuviste preso por robar y todo eso? A mí supo la sub-directora que yo había salido preso y me echó del colegio po”. (Joven, casa 2).

7.Conclusiones

En relación a la situación deseada, señalada en el objetivo de la sistematización: Si con jóvenes privados de libertad -sin acceso a programas de educación formal-, se implementa una propuesta pedagógica que haga efectivo su derecho a la educación acorde a sus necesidades socioeducativas, se logrará que aumenten su capacidad de aprendizaje y desarrollen sus habilidades sociales que contribuyan a su reinserción en la sociedad, se puede señalar que la práctica mostró que la propuesta pedagógica que se está implementando es pertinente, considerando el interés por participar de los jóvenes y el avance que han experimentado en el proceso de aprendizaje. Es decir, se logró reencantar a una parte significativa de los jóvenes con el aprendizaje. La mayoría de ellos participó activamente en las clases, donde mostraron una mayor autorregulación y una mejor disposición ante el trabajo colaborativo.

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En relación a las habilidades sociales, mejoraron la capacidad de respetarse mutuamente, escucharse, reflexionar y expresar sus ideas y opiniones. Esto ha sido posible gracias al vínculo de confianza y respeto mutuo que lograron crear los y las docentes con ellos, base para cualquier proceso pedagógico, donde el joven es considerado, principalmente, desde sus fortalezas y potencialidades más que desde sus carencias y dificultades.

A través de este trabajo se logró el objetivo de la sistematización, de crear un modelo pedagógico específico para jóvenes privados de libertad, cuyo propósito principal es reencantar a los jóvenes con el aprendizaje, es decir, hacerles vivir la experiencia positiva del aprendizaje, elevando su autoconfianza y fortaleciendo sus habilidades sociales, favoreciendo de esta forma la continuidad de sus estudios y/o su reinserción laboral.

8.Modelo Pedagógico para jóvenes privadosde libertad12

Los aspectos más importantes de este modelo son:

•Concebir el joven privado de libertad como un sujeto de derecho, tomando en cuenta el contexto social y cultural del joven.

•Potenciar las habilidades sociales y las características positivas del joven.

•Crear situaciones de aprendizaje estructuradas a partir de un contexto significativo para el joven.

12. El trabajo de reescolarización de ACHNU ha sido reconocido como una experiencia innovadora en contexto de encierro, recibiendo el 3er lugar en el Concurso: “Buenas prácticas en rehabilitación y reinserción de adolescentes infractores de ley”, convocado por UNICEF y Paz Ciudadana, Agosto 2010.

•Fomentar la reflexión, el diálogo y la participación activa del joven en su proceso de aprendizaje.

•Adaptar los contenidos y la metodología a las características, necesidades e intereses del joven y tomar en cuenta su ritmo y estilo de aprendizaje.

•Evaluar tanto el proceso como el resultado.

•Complementar el trabajo en aula con talleres socioeducativos y artísticos.

•Reflexión y análisis permanente del quehacer educativo para mejorar la práctica, introduciendo modificaciones según las necesidades e intereses de los jóvenes y el Centro.

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9.Bibliografía

Asociación Chilena Pro Naciones Unidas (ACHNU) (2009),

Derechos y compromiso (2) - En busca de un modelo pedagógico

para jóvenes privados de libertad - Sistematización del Programa

Reescolarización desarrollado en un centro cerrado de SENAME.

Ayerbe Etxeberría, P. (1995), “Algunos problemas profesionales en

la Educación Social”, en Revista Claves de Educación Social, Año

1, Vol. 0, España.

Bellei, C. (2000), “¿Educación media para todos?”, en Pérez, L.

M. y Bellei, C. (edit.), Educación, Pobreza y Deserción escolar,

UNICEF, Santiago.

Freire, P. (1972), Sobre la educación cultural, ICIRA, Chile.

Ley Núm. 20.084, “Establece un sistema de responsabilidad de los

adolescentes por infracciones a la Ley Penal”, Título 1, Párrafo 3°,

Artículo 17, disponible en http://bcn.cl/4tx0.

Humberto M. (1990), Emociones y lenguaje en educación y política,

Editorial Hachette, Santiago.

10.Autora

Margareta SelanderDirectora del Proyecto de Reescolarización y Coordinadora Área de

Educación, Asociación Chilena Pro Naciones Unidas (ACHNU).

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1.Resumen

Esta presentación busca dar cuenta de las maneras en que pueden ser cuestionados, conceptos como normalidad y anormalidad, inserción y reinserción. Nuestra metodología de trabajo, además de la revisión bibliográfica correspondiente, consiste en el análisis de un taller de apreciación estética en un CIP del SENAME, con jóvenes infractores de la Ley. Este contexto resultó ser el indicado para ver cómo se desarrollan las propuestas correspondientes a los cuestionamientos anteriormente indicados y otros temas de nuestro interés como, por ejemplo, la educación y la creatividad.

Palabras claves: Normal, Anormal, Reinserción, Marginalidad, Educación estética.

2.Lo normal/anormal

Las intervenciones culturales y artísticas realizadas en contextos psiquiátricos y judiciales siempre han debido tomar en consideración la noción de reinserción y rehabilitación. La finalidad, claro está, es la de poder reintegrar a personas que padecen algún trastorno psíquico o que han delinquido, a un normal funcionamiento dentro de la sociedad. Sin embargo, no muchas veces se reflexiona sobre estos conceptos, ya que ¿qué significa realmente re-insertar? ¿Qué debemos entender en tales casos por normal y anormal? Estas interrogantes son las que han ido definiendo nuestra investigación, iniciada a partir de un taller de artes y apreciación artística en una escuela ubicada al interior de un hospital psiquiátrico y en un centro de internación provisoria del SENAME.

Quisiéramos centrarnos, preferentemente, en lo ocurrido con los jóvenes que han delinquido y que han debido ser internados en un centro. Michel Foucault brinda pensamientos claves para comprender lo que ocurre con la

¿Educar o curar? Intervención en Centro de Internación Provisoria del SENAME,

a través de un tallerde apreciación estética1

Mesa:

Modelos educativos: propuestas, cuestionamientosy alternativas

Felipe Cares Villegas

Francisca Ramírez Ibarra

1. La exposición forma parte del proyecto de investigación de Tesis de pregrado: “Estética y Marginalidad: El arte de los que sobran”, para optar al grado académico de Licenciados en Artes con mención en Teoría e Historia del Arte de la Universidad de Chile.

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figura del delincuente. Para comenzar, debemos remitirnos a dos conceptos fundamentales: poder y peligrosidad. En la obra del autor francés, Los anormales, se afirma que hay una relación de poder cuando se diagnostica1 a un criminal. Al juez, al psicólogo, al psiquiatra, se les atribuye una autoridad. Ellos son quienes deciden la condición en la que queda el acusado, es decir, son los encargados de analizar si son curables y reinsertables. Es interesante notar que aquí se enfrentan dos mundos, el que está al interior (el mundo social formal institucionalizado) y el que está al margen2. Lo que prima en este diagnóstico es la ley que rige al centro de la figura social, por eso hablamos de una relación de poder. ¿Qué es lo que se juzga? La peligrosidad del individuo. Generalmente, cuando hablamos de una estructura cualquiera, tendemos a asociar la seguridad a lo que se ubica al centro, mientras que lo que ocurre en los límites de ésta es peligroso. Y es precisamente así como se configura la estratificación social: en ese borde quedan las inseguridades, el lugar donde resulta difícil alimentarse, obtener salud, educación e, incluso, el lugar donde no es sencilla la supervivencia, en términos de violencia.

Si continuamos con la analogía espacial del esquema social, y retomamos a uno de los personajes de Foucault, nos encontramos con el lugar donde habita el monstruo. La monstruosidad es una transgresión de los límites naturales y/o legales. Cuando leemos cuentos de hadas, encontramos siempre a este personaje viviendo en las afueras de los mundos descritos, ya sea en cuevas, montañas o en las profundidades del agua. Nuevamente vemos un uso del

1. Al utilizar esta palabra, ya estamos dando cuenta del carácter patológico que describe Foucault en su curso. Debemos recordar que, en este libro, se analiza casi por completo el rol de la psiquiatría al momento de actuar en el juicio del delincuente.

2. Hablamos de un centro diferenciando, en términos espaciales, aquello que está al margen, es decir, aquella vía alternativa al mundo social institucionalizado.

concepto de peligrosidad: no nos acercaríamos a estos límites, porque podríamos perder la vida. En el caso de los relatos infantiles, estos seres tampoco fueron precisamente expulsados, sino que se mantienen lejos, porque transgreden la norma. Deben vivir paralelamente al mundo donde se encuentra la nobleza. En esa norma hay también una pretensión de poder. Se califican y priorizan las características de un individuo, se juzgan y se separan.

Volvamos a la figura del delincuente, quien nos interesa estudiar en este trabajo. El margen del que hablamos, es un espacio límite, lugar en el que encontramos una línea divisoria que permite estar dentro o fuera del esquema. Por lo tanto, debemos tener en cuenta que lo que ocurre al interior sigue ciertas reglas, y “un criminal es quien rompe el pacto, quien lo rompe de vez en cuando, cuando lo necesita o lo desea, cuando su interés lo impone, cuando en un momento de violencia o ceguera hace prevalecer la razón de su interés, a pesar del cálculo más elemental de la razón”3. Para poder romper un pacto, se necesita estar dentro de ese contrato social. Esto quiere decir que el límite del sujeto al margen, roza con el de la normalidad. Este es otro punto importante cuando hablamos de marginalidad, ya que todo aquello que no se rija por lo que ocurre al interior, es anormal, es el monstruo que debe vivir fuera de las tierras. Sin embargo, debemos hacer una diferencia: cuando lo extraño entra, es juzgado por el discurso normalizador de la sociedad, por ende, es considerado anormal. Pero la regla misma del “anormal” que habita fuera de los límites no debe ser evaluada por la visión de quien vive al centro de este esquema social. La pensaremos como una regla “normal” dentro de la misma marginalidad.

En Humberto Maturana encontramos un acercamiento al tema biopolítico del marginal, cuando se refiere a la

3. Foucault, M. (1999), Los anormales, Editorial Fondo de Cultura Económica, Argentina, p. 95.

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constitución de lo patológico. Los individuos, afirma, no poseen una enfermedad en sí; lo que ocurre es que, en la interacción con los demás en la sociedad, se van dando ciertos roles que serán juzgados como malos o buenos. Se trataría, por lo tanto, de una forma de coexistencia deseable o no deseable. Esto genera que el individuo marginal que ingresa a un juicio al centro del esquema social, quede en manos de quienes circulan dentro de este centro; se les concede el poder y la autoridad para hacer con ellos lo que se determine mejor.

“Si estamos inmersos en la suposición de que existimos en un universo en el que las cosas son como son de manera intrínsecamente independiente de nosotros (“el niño es flojo4”), y, si estamos inmersos en la creencia que podemos caracterizarlos tal como ellas son intrínsecamente porque tenemos un acceso privilegiado a su realidad objetiva, entonces, no tenemos otra opción que corregir al otro por sus errores, o castigarlo por ser desobediente, apropiándonos del poder para hacerlo a través del derecho a ser obedecido que otorga el conocimiento objetivo. Afirmar que se tiene un conocimiento objetivo es plantear una exigencia absoluta de obediencia”5.

Lo que llegamos a saber, sólo logramos hacerlo desde el centro del esquema social, desde nuestra posición como observadores. Jamás podremos “saber” realmente cómo es, de manera objetiva, desde el mismo margen. Tal como mencionamos anteriormente, el constituyente de subjetividad lo dará ese estigma, patológico para Maturana, con el que debe cargar el marginal, un estigma dado por la “objetividad”.

4. En este caso, correspondería a “el niño es un delincuente”, “el niño es un peligro para la sociedad”.

5. Maturana, H. (2006), Desde la biología a la psicología, Editorial Universitaria, Santiago, p. 193.

3. Referentes teóricos para nuestra propuesta de taller

Ahora bien, la propuesta de nuestro taller, además de iniciarse con el cuestionamiento de estos conceptos, toma en su construcción nociones de la educación popular de Paulo Freire y de la educación artística de Rudolf Arnheim6. Quisiéramos destacar una de las experiencias del educador brasileño, la cual guarda relación con nuestra investigación Durante un taller que se estaba llevando a cabo con un grupo de pobladores, mientras se mostraban algunas imágenes, se desarrolló el siguiente diálogo: “¿Por qué no explica el señor primero los cuadros?, dijo cierta vez un campesino que participaba de un “círculo de cultura” al educador (se refería a las codificaciones). Así, concluyó, nos costará menos y no nos dolerá la cabeza”7. En esta pregunta podemos evidenciar cómo se manifiesta la lucha entre opresor y oprimido, ya que el marginado se caracteriza por una gran autodesvalorización. Ellos mismos absorben la visión que tiene el opresor de ellos, llegando a creerla personal. El problema no estaba en no poder leer una imagen, sino en el hecho de creer que lo que hicieran estaría mal. Lo mismo ocurre con un niño en la sala de clases: teme hablar puesto que puede estar equivocado. El punto importante, para nosotros, es el poder entregar al sujeto marginal un espacio donde su experiencia sea igual de válida que la de quien está enseñando.

Para propiciar el diálogo en una sala de clases o, en nuestro caso, en un taller al interior de un centro de menores, debemos siempre mantener una conciencia de la ignorancia. Con esto nos referimos a la forma en que

6. Véase Arnheim, R. (1979), Arte y percepción visual: psicología del ojo creador, Editorial Alianza, Madrid; Arnheim, R. (1993), Consideraciones sobre la educación artística, Editorial Paidós, Barcelona.

7. Freire, P. (2005), Pedagogía del oprimido, Editorial Siglo XXI, Buenos Aires, p. 60.

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nos vemos a nosotros mismos y en la que vemos al otro. ¿Cómo podríamos mantener una conversación si siempre pensamos que el discurso hegemónico académico es el que debe primar? Si tenemos en cuenta que nadie puede ser considerado como un sujeto vacío, sobre todo si hablamos sobre arte, ya que consideramos que todo ser humano es capaz de una experiencia estética por el simple hecho de estar vivo, entonces podremos establecer las bases para un diálogo. Quien participa de una clase, así como también quien la entrega, debe tener presente que ambos poseen un discurso que pronunciar, un discurso que va generando un mundo propio.

Freire destaca además la importancia del pensar dialéctico, es decir, la dualidad de acción y mundo. Para entender esta problemática, hay que pensar en la importancia de no separar la relación entre acción y reflexión. Todo animal posee la capacidad de actuar; sin embargo, el ser humano se configura como tal cuando a dicha acción se le agrega el componente del pensamiento. Sólo así el hombre es capaz de ir conformando mundo. En la sala de clases o en cualquier contexto educativo, la palabra es la que unirá esa relación de acción y reflexión. Ésta es la que hará posible la construcción y transformación de mundo; y la manera de hacerla surgir es a través del diálogo. El educador debe propiciar dicho espacio,

“En la medida en que el educador presente a los educandos el contenido, cualquiera que sea, como objeto de su ad-miración, del estudio que debe realizarse, “readmira” la “admiración” que hiciera con anterioridad en la “admiración” que de él hacen los educandos”.

“Por el mismo hecho de constituirse esta práctica educativa en una situación gnoseológica, el papel del educador problematizador es el de proporcionar, junto con los educandos, las condiciones para que se dé

la superación del conocimiento al nivel de la “doxa” por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel del ‘logos’”8.

Por su parte, al referirse a la educación artística, Rudolf Arnheim realiza un interesante estudio en relación a la percepción como proceso de conocimiento. La ejemplificación más clara se da en la muestra de reconocimiento de lo particular y lo universal. Los seres vivos utilizan sus sentidos como mecanismo de defensa, para su sobrevivencia. Para identificar el peligro no sólo debo establecer visual y mentalmente el objeto específico - acciones que no se encuentran distanciadas una de la otra -, también debo ser capaz de reconocer las características que lo conforman para amplificarlo a los demás. Es decir, no solamente el perro de mi casa es un perro, también lo son todos aquéllos que tengan sus mismas características. En la educación estética y artística, por lo tanto, la imagen juega un rol fundamental: para el crecimiento adecuado de la mente humana, es necesario entregarle contenido sobre el cual reflexionar. De esa manera, el proceso cognitivo de la percepción visual tendrá sentido, el reconocimiento de lo universal en el arte sería algo innegable.

De los postulados de Arnheim se deduce la consigna cezanniana: ver implica pensar. Cuando en una clase de artes, específicamente de Historia del Arte en nuestro caso, mostramos imágenes y generamos una conversación a partir de ellas, lo que ocurre es que compartimos una serie de experiencias que nos permiten afrontar de diferentes maneras el mundo. Se producen soluciones posibles para las problemáticas que se presentan en el mundo. Quien observa una obra puede comenzar a cuestionar y a entender las funciones y propiedades de los distintos elementos que lo rodean, tanto de manera individual como colectiva.

8. Freire, P. (2005), Pedagogía del oprimido, Editorial Siglo XXI, Buenos Aires, p. 86.

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Muchas veces no sabemos cómo enfrentarnos ante ciertas situaciones; pues bien, si el arte le entrega herramientas para reflexionar a la mente humana, entonces el mundo se vuelve un lugar más habitable. Así, como indicábamos, es necesario el reconocimiento de universales en la imagen; en ésta, cualquier sujeto puede entender el reflejo de un deseo o una emoción del artista como propi, encontrándolo de una forma mejor articulada que la que él mismo pudiese crear. El debate o la conversación producida en estas instancias tiene como propósito intensificar la experiencia del individuo.

4.Nuestro contexto de trabajo

En la Ley sobre Responsabilidad Penal Adolescente, N° 20.084, se instauró la creación de los Centros de Internación Provisoria. Ésta decreta el traslado de un imputado a alguno de dichos lugares, cuando “existan antecedentes calificados que permitieren al tribunal considerar que la internación provisoria es indispensable para el éxito de diligencias precisas y determinadas de la investigación, o que la libertad del imputado es peligrosa para la seguridad de la sociedad o el ofendido”9. Por lo tanto, los jóvenes que son destinados a uno de estos centros, son aquéllos que el sistema considera “un peligro para la sociedad”.

Según dicha ley, los jóvenes deben permanecer en este lugar más de 8 meses, después de los cuales deben ser puestos en libertad o, en los casos de penas mayores, ser trasladados a un centro cerrado donde cumplirán la condena que sea decretada. Por su condición de transitoriedad, los Centros de Internación Provisoria no tienen como objetivo principal la rehabilitación ni reinserción de quienes se encuentran allí, sino que sólo deben comenzar la preparación de los jóvenes para eventuales intervenciones posteriores.

9. Ley de Responsabilidad Penal Adolescente, N°20.084, promulgada el 28/11/2005, p. 6.

En primer lugar, se intenta reparar el impacto que genera en el adolescente el encierro; luego, se trabaja en la habilitación del joven, para que comprenda su situación en ese lugar y, posteriormente, se toman medidas tendientes a preparar la integración social o inclusión de los imputados. Todas estas acciones están enfocadas en revelarle al adolescente una forma distinta de plantearse ante el mundo y en provocar en él un “cambio de vida”.

Se parte de la idea de que quienes ingresan a estos centros son individuos con necesidades apremiantes de normas que regulen sus relaciones sociales, y cuya principal exigencia es que el medio los eduque con los comportamientos adecuados para ser o sentirse parte de un grupo. Antes de saber su nombre o por qué está imputado, el sistema ya ha decidido cuáles son las necesidades del joven y cómo resolverlas.

Desde que un imputado ingresa, se toman una serie de medidas tendientes a aportar a su inclusión social. Entre los objetivos específicos del Centro de Internación Provisoria se cuenta:

- Asegurar que los/las adolescentes puedan acceder y asistir al sistema de educación formal.

- Desarrollar una oferta de actividades socioeducativas orientadas al desarrollo de habilidades para la convivencia social de los/las adolescentes que ingresan al centro.

- Implementar un sistema de control que permita el mejoramiento continuo de la gestión e intervención del centro.

A partir de lo que impone la ley y de nuestra experiencia en este tipo de centros, nos parece interesante y necesario reflexionar en torno a la utilización de los colegios y talleres

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que se desarrollan en su interior, como instancias en las que, en lugar de educar o desarrollar las capacidades de los adolescentes, se les intenta inculcar las conductas y valores que quienes dirigen estos lugares consideran correctos. Asimismo, nos parece fundamental preguntarnos si, en un lugar en el que se trabaja pensando en la normalización de un individuo y en el control de sus conductas, se puede al mismo tiempo “educar”, no en el sentido de disciplinar o domesticar a los jóvenes, sino pensando en la enseñanza y desarrollo de sus capacidades. En el apartado correspondiente a las Dimensiones de la Intervención, la ley señala que “en el caso de la escuela, por ejemplo, (…) se podrá abordar habilidades sociales generales, como aquéllas que permiten una adecuada inserción, tales como la capacidad de reconocer y adaptarse a encuadres o contextos normativos o relacionales”10.

5.Nuestra propuesta

A partir de investigaciones anteriores en torno a la Biopolítica y Estética, nos pareció interesante preguntarnos por las reflexiones de quienes habitan en lugares de encierro, en relación al arte. Proponemos un desplazamiento del circuito artístico de su lugar de comodidad habitual, para obligarlo a relacionarse con un sujeto del que se mantiene usualmente lejano. Por la naturaleza de este proyecto fuimos asesorados por Pamela Reyes, psicóloga, Coordinadora del Postítulo de Especialización en Arte Terapia de la Universidad de Chile.

En el caso de nuestros talleres, apelamos a privilegiar principalmente la experiencia estética, sin plantearnos fines terapéuticos o de habilitación social. Como modelo pedagógico, intentamos seguir los lineamientos de la

10. Ley de Responsabilidad Penal Adolescente, N°20.084, promulgada el 28/11/2005, p. 6.

educación popular, ya que, como intentábamos impulsar la experiencia estética de los participantes, no primó entre los objetivos del taller la imposición del conocimiento académico, sino la posibilidad de compartir lo que cada uno podía decir, ya sea a través de la palabra o la creación artística. En este sentido, no podíamos pensar en ellos como sujetos vacíos; debíamos tener en cuenta que poseen un imaginario propio, el cual fue haciéndose presente a medida que avanzaba el taller, entrando en tensión, en muchos casos, con el lenguaje del arte académico que nosotros les presentábamos. Nos interesó indagar, además, cómo estas subjetividades formadas en circunstancias de exclusión social, situadas en lugares que restringen las emociones y la creatividad, se ven enfrentadas al arte, concepto que es en sí pura sensibilidad.

Teniendo en cuenta lo anterior, nos planteamos como objetivos:

- Compartir diferentes visiones del concepto de arte.

- Validar un discurso de crítica de arte fuera del espacio académico.

- Legitimar la experiencia estética.

Nuestro taller se realizó durante cuatro meses, una vez por semana, en el Centro de Internación Provisoria de San Joaquín. En general, participaron en este taller entre ocho y diez jóvenes, aunque en algunas sesiones llegamos a trabajar con más de veinte personas, cuyas edades oscilaban entre los 16 y 19 años. Cada sesión tenía una duración de una hora y media aproximadamente. Las clases tenían el siguiente formato: observación y discusión de obras de arte, realización de un trabajo práctico y, finalmente, escritura reflexiva en un cuaderno personal.

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A través de una serie de actividades, nos propusimos impulsar la reflexión y producción de textos basados en la experiencia estética. Las actividades se centraron en la observación y discusión de obras de arte, creación de obras (collage, acuarela, escultura, xilografía, danza, entre otros) y producción de textos como, por ejemplo, críticas de arte y análisis de sus propias obras.

Pese a que no estaba entre nuestros propósitos abordar el taller desde la terapia, nos pareció fundamental la estimulación del proceso creador, pues éste puede definirse como una acción que se basa en la necesidad de un individuo de expresar aquello que está oculto. A partir de una de las teorías de Freud, el psicoanalista Pichón-Rivière realiza un interesante estudio sobre la creatividad11. Explica que el despertar del sentimiento de lo siniestro se debe a que existen muchos impulsos emocionales que por alguna razón fueron reprimidos y, de esta manera, “olvidados” en el inconsciente. Cuando un objeto (en este caso la creación plástica) exterioriza aquello que fue reprimido, lo hace de un modo siniestro, puesto que todo aquello que pasó por el proceso de represión es convertido en angustia. La obra, por lo tanto, introduciría una posibilidad de conversación con la emoción, con el sentimiento interno.

En nuestro trabajo, además de Educación Artística, incluimos la idea de Educación Estética, pues no intentamos educar para formar un buen gusto; más bien, pensamos que el criterio estético se forma a partir de las necesidades específicas de cada individuo, y no debe ser objeto de enseñanza, ya que está íntimamente ligado a la personalidad. A diferencia de los preceptos de la escuela a la que asistían, nuestra idea de educación debía preocuparse por potenciar lo que yace ya en el sujeto, en lugar de sustituir un elemento por otro. La experiencia de cada uno es distinta, la forma

11. Pichon-Rivière, E. (1987), El proceso creador: del psicoanálisis a la psicología social, Editorial Nueva visión, Buenos Aires.

de relacionarnos también, por lo que hacer buscar su homogeneización sería sencillamente fatal para el desarrollo adecuado de la inquietud intuitiva de todos.

Por otro lado, logramos instaurar la idea política de la obra de arte y logramos que los participantes del taller desarrollaran sus cuestionamientos a partir de un trabajo plástico. Por ejemplo, en una de las sesiones recurrimos a la técnica de Nicanor Parra de los Quebrantahuesos. En ella, se da cuenta de una toma de posición con respecto a diversos temas, a través de la inteligente utilización de la ironía y de una serie de recursos plásticos. Uno de los participantes escribió frases como:

“El Estado comprará defunciones express”

“Hoy día el sexo es vida”

“Ven a pedalear a China Te esperamos con un asadito”

“Política? Mejor lo que quieras”

“Soy Leal, compro tus sueños, Redcompra”

Al comienzo, era difícil para ellos entender por qué utilizar papel de diario o envolver todo un edificio podía ser algo de valor artístico. Fueron comprendiendo poco a poco que cada elemento debe ser analizado e interrogado. De esta manera, fueron apropiándose de un discurso artístico, el cual no quedaba solamente en una “forma bella”, sino que poseía un trasfondo social y político capaz de reordenar las ideas hegemónicas preestablecidas.

Con respecto a las reflexiones hechas sobre la reinserción social, consideramos que los mismos medios de comunicación masivos se han encargado de actuar como una amplificación de los dispositivos de control. Citando

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un ejemplo de nuestra experiencia, la mayor parte de los participantes se presentaba como delincuentes, y decían ellos mismos estar encerrados ahí por ser un “peligro” para esta sociedad. No cabe una mejor interpretación que la propuesta por C. G. Jung en el concepto de persona, es decir, “una máscara que transmite la engañosa sensación de ser individual y que, no siendo realmente más que un papel interpretado en el que toma la palabra la psique colectiva, hace que los otros y nosotros mismos pensemos que seríamos individuales”12. ¿Quién hablaba realmente cuando decían ser un peligro para la sociedad? Éstas son palabras habituales que circulan constantemente en los medios de comunicación, son parte de un sentimiento generalizado de la ciudadanía. Y en ellos mismos se genera un problema, ya que al permanecer durante mucho tiempo de manera idéntica la máscara y el Ego, se produce un pseudo-ego conflictivo. De esa manera, ellos efectivamente son delincuentes, dejándolos en una situación inestable y precario. No diferencian lo que ellos mismo pueden ser, de lo que creen ser con respecto a lo que la mayoría dice sobre ellos.

El control se realiza desde el centro, sobre los márgenes (en todas sus dimensiones expuestas), pretendiendo una supuesta (re)inserción a un lugar del cual este sujeto nunca formó parte. Por lo tanto, para nosotros, el prefijo “re” queda en suspensión, no guardando un sentido lógico en nuestra proposición. El juego en las relaciones de poder entre el centro y sus márgenes no tiene base lógica, ya que se intenta insertar una y otra vez a un sujeto en un sitio precario y frágil.

12. Jung, C.G. (1973), Las relaciones entre el Yo y lo inconsciente, Editorial Paidós, p. 179.

6.Bibliografía

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creador, Editorial Alianza, Madrid.

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Barcelona.

Winnicott, D. (1991), Deprivación y delincuencia, Editorial Paidós,

Buenos Aires.

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1.Resumen

El presente artículo busca presentar algunos aspectos del formato de un taller de pedagogía de la memoria que funciona a base del trabajo creativo y de análisis crítico de textos poéticos para niños que abordan temáticas tales como la migración, la desaparición, la muerte, la pérdida, el temor, el poder, entre otras. La pregunta que cruza este proyecto, como se puede prever, es el cómo transmitir las experiencias del horror a los chicos y cimentar a un tiempo una cultura cívica, de participación política y de respeto a los derechos humanos. El texto contempla el marco pedagógico y didáctico que articula la propuesta, para luego dar paso a la fundamentación en torno a la especificidad de la literatura infantil para efectos de los objetivos buscados.

Palabras claves: memoria, derechos humanos, literatura, poesía, educación.

2.Introducción

La inquietud inicial a raíz de la cual surge el presente trabajo está marcada por la observación que realizamos en torno al vacío metafórico de los textos testimoniales como recurso de transmisión de las experiencias del horror a los niños. Frente a ello, afirmamos la posibilidad que ofrece la literatura infantil de crear una atmósfera de fantasía que bordea diversos conceptos y que acoge a sus lectores mediante la palabra del “cuentacuentos”. Rossana Nofal señala que “la materialidad de esa voz trasciende los géneros y opera justamente en el espacio en el que los olvidos colectivos intentan suturar el pasado”1. La propuesta, entonces, se

1. Nofal, R. (2006), Literatura para chicos y memorias: colección de lecturas”, en Jelin, E. y Kaufman, S. (comps.) (2006), Subjetividad y figuras de la memoria, Colección: Memorias de la represión, Editorial Siglo XXI, Buenos Aires.

Pedagogía de la memoria y literatura infantil. Una propuesta de taller en el contexto chileno1

Mesa:

Modelos educativos: propuestas, cuestionamientosy alternativas

Milena Gallardo Villegas

Pamela Salazar Vicencio

1. El presente trabajo se enmarca en el proyecto Fondecyt N°1110083 “Memoria y escritura poética de mujeres en el Cono Sur de América (1972-2010)” de la Universidad de Chile.

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funda en la utilización de la ficción poética para pensar otro orden de cosas; en este sentido, postulamos que la fantasía y su potencial creativo introducen una diferencia crucial en la inscripción de memorias y sus narrativas, que puede, por cierto, ser captada con gran habilidad por los niños.

Para efectos de este trabajo, intentaremos revisar los argumentos pedagógicos y didácticos que sostienen un proyecto de este tipo, para luego dar paso a la fundamentación en torno a la especificidad de la literatura infantil para efectos de nuestros objetivos. Cabe señalar que, en la medida en que este proyecto se postula como una iniciativa en ciernes y en pleno desarrollo, nuestras observaciones son iniciales y uno de los objetivos primordiales en este punto es, precisamente, ir dando formato teórico y metodológico a la propuesta. Por último, cabe señalar que este proyecto está dividido en tres etapas de desarrollo, en términos de presentación escritural: un primer ensayo que aborda la problemática de la educación en derechos humanos y la pedagogía de la memoria en Chile, desarrollando diversos temas en torno al tratamiento de la memoria histórica en ámbitos de educación formal y no formal, revisando políticas culturales de nuestra posdictadura y algunos conceptos teóricos claves en la elaboración de este proyecto, tales como museificación y estetización de la memoria; narrativas testimoniales de posdictadura; trabajo de duelo, relato testimonial, dimensión social y privada de la memoria y poéticas de la memoria traumática; abordados desde la perspectiva de la narración y la creación literaria. En esta primera etapa, igualmente, revisamos algunos conceptos específicos en torno a la relación entre cultura, arte y política. El presente trabajo constituye la segunda etapa escritural de este proyecto; tratando un marco teórico más puntual en torno a la pedagogía y didáctica de la memoria, la utilización del recurso literario y sus posibilidades crítico-reflexivas. El tercer

ensayo correspondiente a esta etapa del trabajo, aborda las aproximaciones metodológicas, el perfil de los niños y niñas y el análisis de los textos propiamente tal, revisando los conceptos específicos que allí son abordados, a la luz de las nociones presentadas anteriormente y definiendo su aplicación en lo que será la puesta en práctica del taller.

Luego del análisis crítico realizado a las formas en las que, desde la oficialidad, se ha abordado la problemática educacional de nuestra memoria histórica en el contexto posdictatorial chileno, y luego de la presentación de la propuesta expuesta con anterioridad a este texto, podemos concluir que el posicionamiento institucional en torno a la memoria en Chile busca construir una memoria victimal en torno a los hechos ocurridos. Es decir, mediante un ejercicio de victimización, persigue la despolitización del conflicto, el blanqueamiento y supresión de las huellas del horror que aún marcan y emergen en distintas expresiones de tipo individual y colectivo. A través de este movimiento, igualmente, se consigue limitar el espectro de impacto a un grupo minoritario de personas, restándole, de este modo, complejidad y densidad al análisis histórico que se pueda hacer de los hechos y volviendo también así al fenómeno de la despolitización. Consideramos que esta voluntad de olvido, afirmada en el contexto del llamado “realismo político”, acuñado durante la década de los ’90, se fundamenta en una noción de memoria que perfila el recuerdo como algo estático, aislado o individual, lineal y objetivo. Este concepto sería el mismo que da forma y sustento a los proyectos educativos formales y no formales (aunque institucionales u oficiales, como por ejemplo el que emana del Museo de la Memoria y los Derechos Humanos) y, en este sentido, utiliza la pedagogía como una mera herramienta de reproducción de conceptos y memorias parciales en torno a los hechos del pasado. De tal modo, se opone al ejercicio de análisis crítico y reflexivo en torno a los discursos y prácticas

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sociales, obviando, por tanto, la redefinición de los sentidos basales de nuestra democracia.

Sumamos a estos resultados, la convicción de que es posible ejercer una justicia de tipo simbólico que, si bien no exculpa en ningún caso la cancelación de la justicia punitiva, puede resultar una instancia de reflexión y formación cívica y humana. Este fenómeno, a su vez, podría contribuir a la restitución de los lazos afectivos y sociales que se han visto resquebrajados luego de la experiencia límite del horror y la muerte.

En este contexto, se propone dar formato teórico y metodológico a una propuesta que se enmarca en los circuitos educativos informales y que se sustenta en los principios elaborados por la pedagogía de la memoria. Esto, con el afán de analizar y vincular diversas narrativas en torno a los hechos de nuestro pasado y, a partir de ello, ensayar las formas en que pueden ser presentadas las memorias del horror a los niños cimentando, mediante este ejercicio, una cultura cívica de respeto, valoración y promoción de los derechos políticos y humanos esenciales.

3.Pedagogía y didáctica de la memoria

Trabajaremos con un concepto de memoria que define al ejercicio memorioso como un trabajo de reelaboración de sujetos heridos, y que busca situar imágenes y volver a dotar de contenido los espacios mediante un movimiento de conciencia que revela a la memoria como fragmentaria, no lineal, dinámica y subjetiva. Acerca de la memoria como instancia de reelaboración de sujetos heridos, Jelin señala que las múltiples memorias e interpretaciones que surgen del imaginario social son fragmentarias y dinámicas, se superponen experiencias impregnándose unas con otras; es así que “abordar la memoria involucra referirse a recuerdos

y olvidos, narrativas y actos, silencios y gestos. Hay en juego saberes pero también hay emociones. Y hay también huecos y fracturas”2. Asimismo, insistiendo en la superposición de experiencias, Jelin plantea que el pasado sería evocado e incorporado pero de forma dinámica, en la medida que la experiencia puede modificar la memoria al momento de su actualización.

Destacando la importancia que adquiere lo social en los procesos de memoria, Jelin rescata de Maurice Halbwachs la noción de marco o cuadro social, y señala que las memorias individuales están siempre enmarcadas socialmente, siendo dichos marcos los portadores de la representación general de la sociedad, de sus necesidades y valores. Además, Halbwachs señala que el mismo olvido se explica por la desaparición de estos marcos o de parte de ellos. Se trata aquí el tema de la permanente presencia social, incluso en ocasiones de tipo íntimo, donde el punto de confluencia y en común que apoya este proceso son los códigos culturales compartidos. Así, entendiendo el concepto de marco social como marco histórico y, por tanto, cambiante, Jelin nos invita a deducir que finalmente toda memoria es una reconstrucción más que un recuerdo. En este sentido, son estos encuadres los que dan sentido a cualquier tipo de rememoración individual. En términos más puntuales, el sujeto seleccionará ciertos hitos o memorias que lo pondrán en relación con ‘otros’ para fijar ciertos parámetros de identidad. Son estos parámetros los que se convierten en marcos sociales para circunscribir las memorias.

Pese a los rasgos más específicos que estamos mencionando, debemos recalcar que el principal distintivo de la memoria que aquí nos interesa, es que, según palabras de Elizabeth Jelin, ésta se constituye como un trabajo.

2. Jelin, E. (2002), Los trabajos de la memoria, Siglo XXI de España Editores, Madrid.

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La autora acude al concepto de trabajo para abordar el concepto de memoria, pues entiende su ejercicio como un “rasgo distintivo de la condición humana [que] pone a la persona y a la sociedad en un lugar activo y productivo. Uno es agente de transformación, y en el proceso se transforma a sí mismo y al mundo”3. Es interesantísimo, también considerar una ventaja más del trabajo elaborativo, advertida por Jelin, quien, a su vez, hace alusión a LaCapra y señala: “la persona trata de ganar una distancia crítica sobre un problema y distinguir entre pasado, presente y futuro […] Puede haber otras posibilidades, pero es a través de la elaboración que se adquiere la posibilidad de ser un agente ético y político”4. Entonces, tenemos que otro rasgo del concepto de memoria que utilizaremos para pensar la problemática y postular una propuesta de taller, es que la memoria tiene invariablemente una dimensión colectiva que está por sobre la dimensión individual. Ahora bien, surge un nuevo conflicto a la hora en que se entiendan estas memorias como entidades independientes de los individuos. Sin embargo, Jelin resuelve este conflicto interpretándolas como “memorias compartidas, superpuestas, producto de interacciones múltiples, encuadradas en marcos sociales y en relaciones de poder”5. Agrega que lo colectivo de las memorias es precisamente el entretejido de tradiciones y memorias individuales, dialogantes y en estado de flujo constante con cualquier tipo de estructura social surgida de códigos culturales compartidos.

Partiendo de esta base, el impulso crítico que cristalizamos en la presente propuesta metodológica se postula como un ejercicio de pedagogía de la memoria.

3. Jelin, E. (2002), Los trabajos de la memoria, Siglo XXI de España Editores, Madrid, p. 14.

4. Ibíd., p. 15.

5. Ibíd., p. 22.

El fundamento de una pedagogía de la memoria lo da, en primerísima instancia, el mandato ético-político que posee la memoria. Hablamos de una vocación y una práctica que se desenvuelve en el ámbito educacional y se constituye a partir del diálogo y el intercambio de “experiencias, conocimientos, emociones y sensibilidades que nos trasmitirán los y las estudiantes al confrontarse con la memoria [además de] recurrir a las reflexiones que otros y otras, antes que nosotros, han hecho al respecto”6. -De este modo, tratamos con un concepto de memoria que se caracteriza por su dinamismo, su potencial creativo y su contenido estrictamente subjetivo; así, lo que interesa es el significado que un suceso tuvo para un sujeto particular y no especialmente el hecho objetivo. Resulta sumamente interesante, en esta aproximación a la noción que opera tras una iniciativa como la que revisamos, destacar que se trabaja con una memoria que no se agota en el rescate del significado en el contexto individual y exclusivo del testigo que rememora y testimonia, sino que se extiende también a la recepción, invitando a abrirse a la experiencia y “dejarse afectar”. En este sentido es que nos permitimos realizar un análisis que pone énfasis en el tránsito que va desde el recuerdo subjetivo hacia un relato que contiene marcas textuales dispuestas a ser tensionadas y derivar en múltiples lecturas; es decir, operar como ‘imágenes-gatillos’, evocadoras de recuerdos y a la vez materia prima de creación. En este juego es donde buscamos ir presentando y elaborando los conceptos a trabajar.

Por otra parte, la memoria que aquí tenemos, se opone a un concepto de historia en el cual el sujeto no se relaciona con el pasado de manera existencial y emotiva. Desde este punto de partida, la pedagogía de la memoria buscará elaborar registros personales, plenos de emociones de diversa índole y atentos a los trasfondos valóricos de cada

6. Toledo, M. I. y Magendzo, A. (2009), Visita a un lugar de memoria. Guía para el trabajo en derechos humanos, Ediciones LOM, Santiago de Chile.

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recuerdo. En este sentido, hablamos de una educación con vocación, ética que pone el énfasis en la formación de una actitud empática y atenta a los hechos del pasado y su vinculación con el presente.

El uso que se le da a la memoria en este marco, entonces, no es en ningún caso literal, sino que apunta a la ejemplaridad; esto pues, como señala Ricoeur y bien lo recuerdan Magendzo y Castillo, “las víctimas de la historia no piden venganza sino narración”7.

La idea de trabajar con una pedagogía de la memoria aplicada a niños es ir esbozando, junto a ellos, un mecanismo reflexivo, de observación y análisis crítico que pueda empezar a constituirse en la medida en que ejercitan el descubrimiento de determinados conceptos en los textos que revisaremos. De tal modo, buscamos aportar en la formación de futuros jóvenes y adultos que, frente a los hechos, no sólo toman atención y reciben conclusiones expuestas, sino que, además, reinterpretan, reelaboran, deconstruyen y recrean sentidos y significados de la realidad8. La pedagogía de la memoria apunta precisamente a saber elaborar nuevas nociones en torno a los hechos ya presentes, que se nutran de diversos ámbitos de la experiencia personal, colectiva y familiar; sin sobreideologizaciones ni preconcepciones de las diversas visiones, a fin de lograr esclarecerlas e incorporarlas con naturalidad y en profundidad. De esta manera, en el contexto de un taller de lectura, comprensión y creación literaria que funcione sobre la base de conceptos sostenidos en tales experiencias, estaríamos utilizando la pedagogía de la memoria como una suerte de marco o referente ético que sitúa, recupera la memoria histórica, pone atención sobre los trasfondos de tipo valórico e ideológico

7. Toledo, M. I. y Magendzo, A. (2009), Visita a un lugar de memoria. Guía para el trabajo en derechos humanos, Ediciones LOM, Santiago de Chile, p. 21.

8. Ibíd., p. 19.

que sostienen diversos acontecimientos y dota de sentido la pauta de respeto y promoción de los derechos de los seres humanos. Así,

“La pedagogía de la memoria se convierte en un vigilante en el recuerdo para el “Nunca Más” [haciendo del] aprendizaje de la memoria y el acontecimiento ético existencial, un acto de apertura hacia la historia de los otros/otras en sus penas y sufrimientos. Es disponerse a ser receptivos al devenir trascendente y real de los otros/otras, de sus vicisitudes, de sus valores, de sus inquietudes, de su historia cotidiana y humana. En este acto de recepción, la Pedagogía de la Memoria se carga de los valores de la justicia para los otros/otras, de solidaridad con los otros/otras, de responsabilidad con los otros/otras, de acogida con los otros/otras”9.

4.Fundamentos para un trabajo con poéticas de la memoria traumática

Habiendo, en el ensayo anterior, ya profundizado en el contexto posdictatorial, y dado luces acerca de las políticas públicas que dan forma a las propuestas educacionales en materia de Derechos Humanos, creemos necesario reconocer la labor esencial que han cumplido los proyectos memoriales emanados desde la informalidad. Hablamos, por nombrar nada más que algunas iniciativas emblemáticas, de Villa Grimaldi, Londres 38, José Domingo Cañas, entre otras, todas las cuales han sido pioneras en el proceso de denuncia y socialización de lo ocurrido en Chile, en el ámbito de los lugares de memoria. En este sentido, afirmamos que, desde estos espacios, se ha interpelado a la institucionalidad en busca de verdad, justicia y reparación. Consideramos que, ante este llamado, los gobiernos de turno han respondido con la creación y

9 .Ibíd., p. 23.

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promoción de propuestas formales para la educación en Derechos Humanos, las cuales resultan ideologizantes en cuanto relevan una memoria victimal, y parciales, en cuanto fundamentaron su accionar en el llamado “realismo político”. Es por esto que adscribimos nuestra propuesta de taller en el ámbito de la educación no formal; sin embargo, nos parece que igualmente podría tornar más productivo el trabajo de una institución pública como el Museo de la Memoria y los Derechos Humanos.

Ahora bien, tanto desde lo formal como desde lo alternativo, se ha realizado una importante exposición y difusión de lo ocurrido en dictadura y después de ella, así como también se ha iniciado un proceso de reelaboración de la memoria traumática, que busca develar las dimensiones del trauma social, contribuir en el trabajo de duelo, tanto individual como colectivo, ejercer justicia desde el plano simbólico y redefinir los conceptos que constituyen nuestra democracia. Buscando participar en este debate y situadas en el escenario que mencionamos, es que elaboramos una propuesta de taller dirigido a niños, que funciona en base a la pedagogía de la memoria y poéticas de la memoria traumática.

4.1.¿Por qué literatura?

Ahora bien, la idea que inspira este proyecto es que la literatura, en tanto elemento cultural y práctica artística, deviene espacio privilegiado para dar cuenta de las relaciones entre lo privado y lo público, propiciando así el desarrollo de íntimas susceptibilidades que transitan desde lo subjetivo hacia lo social, e igualmente hacen el movimiento inverso, estableciendo en ese recorrido diversas representaciones imaginarias y simbólicas en torno a la realidad, que luego definen espectros discursivos fundamentales como son las políticas educacionales, culturales y de diversa índole, en el contexto de nuestras democracias transicionales.

Pensando en el caso específico que aquí nos planteamos, es decir, abordar la problemática del cómo transmitir las experiencias del horror a los niños, tenemos que, frente al vacío metafórico de los textos testimoniales, la literatura ofrece un espacio develador de riquísimas subjetividades que, a su vez, iluminan el análisis de la debacle de los cuerpos y los símbolos que ha tenido lugar en nuestros países a partir de las recientes dictaduras. Entendemos que estos espacios en los cuales se despliega la subjetividad y su vinculación con lo social, son un sitio privilegiado para observar los diversos tipos de violencia que se han ido instalando en nuestros imaginarios en el tránsito desde la dictadura a la posdictadura. En este punto, entonces, creemos que la literatura es un terreno que favorece, promueve y posibilita una profunda reflexión en torno a los aparatos simbólicos que sostienen los actuales modelos políticos y económicos en los países del Cono Sur.

En este sentido, la literatura y, en particular, el lenguaje poético, nos permite el tratamiento de conceptos problemáticos y difíciles de abordar desde otras formas discursivas, en la medida en que los elabora a partir de múltiples ángulos y perspectivas, trabajando desde los pliegues de los discursos oficiales, articulando puntos de fuga, espacios sinuosos y oblicuos que ayudan a definir diversos matices y abren el espectro de discusión, reflexión y análisis que dichas nociones pueden evocar. Esto resulta interesante sobre todo a la hora de buscar introducirse en relatos histórico-políticos en permanente pugna interpretativa en torno a las lecturas del pasado que los constituyen.

4.2.Lectura infantil y poéticas de la memoria traumática

Ahora bien, es compleja la tarea de leer las narraciones a la luz de un marco específico tal, dado que en muchos casos, incluso los mismos autores no saben que están

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contando la historia de su mismísima hecatombe privada que, de pronto, se vuelve la ruina de toda una colectividad. Y, aun más, ha sido doblemente laboriosa la tarea de escudriñar en el ámbito específico de la literatura infantil de dictadura y posdictadura, pues hemos encontrado que las huellas del horror, los gestos de la represión y el relato en torno a la vulneración de los cuerpos y las subjetividades, son rasgos aparentemente ignorados en el mundo de las narraciones para niños. Dichos rasgos se han querido confinar exclusivamente a discursos testimoniales, afanados en destacar la singularidad de los actores y lograr autolegitimarse, buscando resaltar siempre los formatos de verosimilitud que, muy equivocadamente según nuestro parecer, se les han exigido para entrar a formar parte del corpus de relatos jurídicos en los cuales el testigo sólo puede referirse a los hechos comprobables empíricamente, debiendo abstraerse por completo de su subjetividad.

Respecto de esta falencia en la voz testimonial, Nofal señala que

“La peligrosa ausencia de este registro cuestiona la voluntad memorialista del género testimonial y lo reduce a la tentativa de un grupo social que intenta proteger un pasado propio. A esto se suma la posición de un Estado responsable y ausente a la vez. La subjetividad que se pone en juego en este tipo particular de relatos, está en general atestiguada por la marca indeleble de un yo, por la insistencia en las vidas reales y por la autenticidad de una historia presentada por la “voz” de sus protagonistas”10.

En este sentido es que se recurre a la ficción como una forma de contar precisamente lo no ficticio. El relato no representacional, como ya hemos ido esbozando, nos

10. Nofal, R. (2006), Op. Cit, pp. 115 – 116.

ofrece un espacio que acoge la multiplicidad de memorias y verdades que se encuentran en circulación y pugna permanente. Hablamos de explotar, en cierta forma, las diferencias que se movilizan, confluyen y están siempre a disposición de ser leídas, reelaboradas y vinculadas en pos del diálogo y la constitución de un relato amplio, civil, participativo y respetuoso de los Derechos Humanos que, en teoría, sostienen nuestro marco social.

Ahora bien, recogiendo el trabajo de Nofal, la idea, más allá de pretender encontrar un corpus que nos facilite el análisis y nos guíe hacia los resultados esperados, es trabajar con los textos, imaginar y crear nuevas lecturas, que funcionen en el marco de un pacto de ficción que permita la creación de mundos nuevos, en el mismo contexto de un relato que “nunca es simplemente lo que parece; un juego de simulaciones donde la verdad no espante, no clausure, donde se postule la transmisión de narrativas y sean posibles las diversas relaciones de presencias y ausencias”11.

Aquí, entonces, es donde entramos directamente en el plano de la fantasía y el trabajo con las sensaciones y los conceptos a partir de otros prismas. Los textos que hemos escogido se instalan en terrenos diferentes a los que nosotros estamos acostumbrados en los relatos testimoniales, pero también en nuestras propias ficciones que, lejos de incorporar la fantasía o la magia, no se alejan del terreno de lo humano, lo posible y lo real. Y son precisamente este tipo de definiciones las que dicha noción de fantasía rechaza. De tal modo, la idea es realizar un juego de especulaciones, en donde confluyan y se vinculen elementos que de otro modo no resultan compatibles; es una suerte de “violación de los supuestos dominantes [que precisamente] amenaza con subvertir (derrocar, trastornar, socavar) las reglas

11. : Ibíd., p.116.

150

y convenciones que se consideran normativas”12. La fantasía, desde esta perspectiva, posibilita una profunda comprensión de los sucesos, pues contribuye a evocar las verdades, siempre subjetivas, que la memoria traumática guarda como telón de fondo de la íntima vulneración sufrida. Así, claramente, la fantasía no va a exponer jamás una verdad positiva, oficializada y normada, sino que contribuirá precisamente a su cuestionamiento, al ejercicio necesario de su comprobación y su juicio. Este concepto de fantasía, señala Nofal, “sirve para representar la región más espectral de lo fantástico, cuyo mundo imaginario no es enteramente real ni enteramente irreal, pero se localiza en alguna parte indeterminada entre ambos”13.

Se trata, entonces, de desarrollar nuevos artificios de lectura que hagan posible el juego creativo y evocador iniciado en la imaginería y voluntad de la narración textual, volcado luego en memoria recreacional y la voluntad narrativa del propio lector. Una invitación a reescribir las historias y volver a narrar los hechos con sus nuevos matices y actores, desde los ángulos de quienes vivieron otra porción del miedo, un despliegue diferente de su poderío, de hurgar insistentemente en esos despojos del terror y cruzar las fronteras de un texto pensado como “fábula con moraleja, premio y castigo (…) [es decir,] ir más allá con un texto que no enseñe, rápidamente, a cómo callarse la boca sino que abra posibilidades”14.

5.Conclusiones

En primera instancia, queremos volver a señalar que nuestras aproximaciones son de carácter tentativo, en la

12 .Nofal, R. (2006), Op. Cit., p. 117.

13. Ibíd.

14. Ibíd., p. 118.

medida en que estamos aún en una etapa de formulación del proyecto; en este sentido, como conclusiones presentaremos un posicionamiento en relación al contexto en el cual buscamos articular nuestra propuesta de taller, teniendo como base nuestras expectativas y los escenarios que consideramos idóneos o receptivos para el desarrollo de la iniciativa.

Hemos querido acotar el espacio formal-institucional en el cual podría eventualmente trabajarse el tema, básicamente a los establecimientos educacionales públicos, subvencionados o privados, bibliotecas públicas que, por lo general, cuentan con un área de extensión, y museos históricos que estén vinculados con las temáticas tratadas y con la ciudadanía en términos de participación. Buscando relevar las convergencias que en estas instancias podríamos considerar, queremos destacar, en el caso de los colegios y las instituciones educativas, la posibilidad de relacionar las temáticas de los diversos poemas con los aprendizajes de diversas áreas; hecho que, sin duda, puede contribuir en la asimilación de los contenidos y la formación integral de los niños. Por otra parte, vemos como una ventaja la opción de trabajar en coordinación con profesores de las distintas áreas en pos del desarrollo de una actividad centrada en la convivencia, la reflexión y la interconexión de contenidos diversos. Por último, en relación a este escenario, creemos que el ejercicio creativo en el marco educacional podría contribuir a modificar ciertas estructuras de aprendizaje que eventualmente pueden no estar operando a favor de la reflexión crítica y el desarrollo integral de los sujetos. En el caso de las bibliotecas y museos, hemos pensado que los recursos disponibles para proyectos de extensión y la habilitación de espacios idóneos para un trabajo que incluye actividad física, pero que a un tiempo exige concentración, son elementos que convergen positivamente con la propuesta de un taller como el presentado. Por otra parte, la eventual existencia de un

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marco institucional vinculado con las temáticas abordadas podría fortalecer el posicionamiento de las mismas y la adecuación de los participantes. Finalmente, pensando en este tipo de instancias, pensamos que el ejercicio creativo con niños puede aportar a la utilización de lenguajes que no son incorporados, por lo general, en los discursos de instituciones como museos o bibliotecas, y que contribuyan a evitar la marginalización de los menores de los ámbitos culturales y, por tanto, del proceso democrático.

Ahora bien, si nos enfocamos en el contexto chileno, tanto el currículum educacional como la línea institucional que rige las estructuras culturales, son divergentes respecto del escenario ideal que aquí hemos esbozado. Afirmamos esto a base de los antecedentes ya rastreados en el ensayo anterior en torno a las problemáticas educacionales y culturales de las políticas (básicamente las relacionadas con la memoria del pasado reciente y los derechos humanos) impulsadas por los gobiernos posdictatoriales. En este sentido, podría suponerse que el presente taller tiene mayores posibilidades de realización en espacios educacionales de carácter informal vinculados con la memoria. Sin embargo, creemos necesario observar igualmente las ventajas y desventajas que estas instancias poseen, sobre todo en términos de la pertinencia del trabajo con niños. Desde el posicionamiento del rescate y reelaboración de la memoria y promoción de los Derechos Humanos, definiremos los espacios no-formales como aquéllos que contribuyen al conocimiento y transmisión de las memorias, levantados principalmente por iniciativa social-comunitaria y con activa participación ciudadana. Así, existen espacios y lugares de memoria, emblemáticos algunos y otros aún emergentes, que han sido pioneros en el proceso de denuncia y socialización de lo ocurrido, y desde los cuales se ha interpelado a la institucionalidad en busca de verdad, justicia y reparación. Sin embargo, y a pesar de que los diferentes sitios de memoria se han estructurado y han propulsado actividades que apuntan y

posibilitan la reelaboración de memorias traumáticas, estas han sido pensadas casi exclusivamente para el mundo adulto (conformado, en este caso, por sobrevivientes, familiares de víctimas, investigadores, estudiantes secundarios y universitarios y cuerpo civil en general). De tal modo, por poner algunos ejemplos, las visitas guiadas se han estructurado utilizando un lenguaje que alude a los hechos con precisión y cercanía generacional (la población adulta actual vivió la época siendo ya adultos o jóvenes y la población juvenil que visita estos sitios, por lo general, nació en la década de los ’80 o a principios de los ’90,alcanzando a percibir cierta cantidad de información directa e indirecta que le permite comprender las distintas alusiones históricas, generacionales y terminológicas), utilizando ciertos guiños que hacen referencia a las problemáticas específicas de la tortura o la desaparición y que son considerados ya “lugares comunes”. Estos elementos permiten no detallar las situaciones, además de constituirse en un lenguaje formal y acorde al grupo adulto que hemos descrito. Por otra parte, también las intervenciones de carácter artístico son realizadas para y por adultos, excluyendo completamente al mundo infantil de las actividades y la aproximación al tema.

Surgen muchas dudas con respecto a cómo los niños podrían reelaborar ciertas memorias traumáticas y los posibles resultados que ciertas iniciativas podrían arrojar, incluso se presentan numerosos dilemas en relación a la misma viabilidad y correspondencia de su implementación. Creemos que estas interrogantes forman parte del actual proceso de elaboración y reelaboración de la memoria histórica de nuestro país, y combinan diferentes perspectivas reflejadas tanto en la institucionalidad que funciona detrás de las diversas iniciativas, como en los profundos debates entre los colectivos que las gestionan y en las múltiples propuestas, como ésta, que permanentemente están revelando el interés de la generación postdictatorial en el tema de la memoria y la recuperación de la historia reciente.

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6.Bibliografía

Nofal, R. (2006), “Literatura para chicos y memorias: colección de

lecturas”, en Jelin, E. y Kaufman, S. (comps.) (2006), Colección:

Memorias de la represión, Editorial Siglo XXI, Buenos Aires.

Jelin, E. (2002), Los trabajos de la memoria, Siglo XXI de España

Editores, Madrid.

Jelin, E. y Kaufman, S. (comps.) (2006), Colección: Memorias de la

represión, Editorial Siglo XXI, Buenos Aires.

Toledo, M. I. y Magendzo, A. (2009), Visita a un lugar de memoria.

Guía para el trabajo en derechos humanos, Ediciones LOM,

Santiago de Chile.

7.Autoras

Milena Gallardo Villegas Licenciada en Lengua y Literatura Hispánica, Magister en Estudios

Culturales, Diplomada en Derechos Humanos, Pedagogía de la

Memoria y Políticas Culturales.

Pamela Salazar VicencioLicenciada en Historia, diplomada en gestión cultural y en

patrimonio.

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1.Resumen

El cierre de escuelas municipales rurales en Chile se ha convertido en un fenómeno relevante de ser estudiado. Los cierres y fusiones escolares están dejando de constituir decisiones aisladas, llegando a reconocerse como una política. Este artículo presenta los resultados preliminares de la investigación “La escuela en situación de emergencia: cierre y fusión de escuelas en una zona de desastre”, realizada por investigadores de la Escuela de Psicología de la PUCV, investigación cualitativa con un diseño cuasi etnográfico, realizada en dos comunidades rurales de la zona sur de Chile. Su objetivo es analizar y comprender los procesos psicosociales que emergen a nivel de comunidad local y escolar, al cerrar o fusionar la escuela municipal de una localidad rural. Los datos presentados han sido analizados según los principios de la Grounded Theory.

Palabras claves: Cierre de escuelas, Fusión de escuelas, Escuela Rural, Grounded Theory, Ruralidad.

2.Introducción

El cierre de escuelas municipales rurales es un fenómeno que comienza a hacerse evidente en los últimos años en nuestro país, y que se encuentra poco sistematizado en la literatura científica. La fecha de inicio es más bien inexacta, puesto que en un principio se trataba de iniciativas aisladas, sujetas a las decisiones del municipio del cual dependían. Las estadísticas oficiales publicadas por el Ministerio de Educación del Gobierno de Chile (MINEDUC), muestran que en el año 2001 existían un total de 4.727 escuelas rurales, de las cuales 3.828 eran de dependencia municipal. En el año 20091, existía un total de 4.345 establecimientos

1.Último anuario disponible en sitio web del MINEDUC.

La Política de Cierre de las Escuelas Rurales en Chile

Mesa:

Educación en espacios rurales

Carmen Gloria Núñez Camila Solís Araya

Rodrigo Soto Lagos

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rurales, siendo 3.351 de dependencia municipal. Estos datos nos muestran que entre el año 2001 y el 2009, disminuyó en 477 el número de establecimientos rurales de dependencia municipal en nuestro país2; aún así, éstas representan cerca del 48% del total de escuelas básicas. Pero es durante el año 2010 cuando el cierre de escuelas rurales comienza a ser visibilizado con mucha mayor fuerza como un fenómeno significativo dentro del panorama educacional en nuestro país; generando la preocupación de agrupaciones sociales3. De este modo, el cierre y fusión de escuelas municipales rurales deja de constituir un conjunto de decisiones aisladas y es posible reconocer en ello una política.

Dentro de los argumentos para el cierre escolar, aquél que se plantea con mayor énfasis es la baja matrícula con la que estas escuelas cuentan. Dado el sistema de financiamiento actual, de subvención por alumno, los ingresos que percibe el municipio bajo este concepto no serían suficientes para cubrir los gastos que la escuela genera. Otro de los argumentos para el cierre de escuelas, se relaciona con la calidad de la educación que los establecimientos proporcionarían. Este argumento considera como principal indicador los puntajes obtenidos por estas escuelas en la prueba estandarizada SIMCE, los cuales se encontrarían bajo el promedio nacional en dichos casos. Esta postura ha sido planteada en mayor medida por las autoridades ministeriales, mientras que ha sido aplicado de manera menos sistemática por las autoridades municipales.

2 .Ministerio de Educación de Chile, Departamento de Estudios y Estadísticas, División de Planificación y Presupuesto (2002), Estadísticas de la Educación, Santiago; Ministerio de Educación de Chile, Departamento de Estudios y Estadísticas, División de planificación y Presupuesto (2009), Estadísticas de la Educación Santiago..

3 .Ver www.colegiodeprofesores.cl.

3.Reconstrucción post terremoto como contexto del cierre y fusión de escuelas

Según antecedentes recabados - a través de la prensa, entrevistas a informantes clave, revisión de documentos municipales -, el aumento de anuncios de cierre y fusión de escuelas municipales pareciera haber aumentado particularmente en aquellas zonas rurales afectadas por el terremoto y tsunami ocurrido el año 2010. El desastre que afectó a grandes zonas del país tuvo un enorme impacto en la realidad escolar nacional. De un total de 8.326 establecimientos ubicados en la zona de desastre, es decir, entre Valparaíso y la Araucanía, 2.945 de dependencia municipal sufrieron algún tipo de daño. Frente a la necesidad de restituir el funcionamiento del sistema escolar, el Gobierno implementó un plan de reconstrucción que consideraba el área Educación. Emergió entonces la postura de considerar el desastre como una “oportunidad” para realizar mejoras en el sistema educativo, cerrando las escuelas que no hubiesen mostrado buenos resultados4. Es así como el ex Ministro de Educación del actual gobierno, Joaquín Lavín, realizó un llamado a los alcaldes para promover la fusión de escuelas en las zonas devastadas, especialmente las rurales, con lo cual mejoraría la calidad de la educación. Autores como Elacqua han citado como ejemplo de reconstrucción y oportunidad en educación, el plan de reconstrucción de la ciudad de New Orleans en USA, luego del desastre provocado por el huracán Katrina5; a partir de lo cual varias escuelas fueron cerradas y muchas de ellas reemplazadas por escuelas charter. Sin embargo, existen otras lecturas menos positivas frente a las políticas asumidas en New Orleans con respecto al cierre de

4. Elacqua, G., Santos, H. y Salazar, F. (2010), Terremoto 27/2: Oportunidad para mejorar las escuelas en Chile, Centro de Políticas Comparadas de Educación, Universidad Diego Portales, Santiago.

5. Ibíd.

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escuelas; en especial aquéllas que consideran la dimensión racial y cultural en el reordenamiento del plan escolar de la ciudad y la fuerte privatización del sistema que dicho plan posibilitó6.

Estas lecturas críticas respecto al fenómeno “post-Katrina” permiten visibilizar otras dimensiones que resultan significativas en términos de dinámica social, cultural y racial, respecto de la decisión de cierre escolar7. Decisiones que en un principio se plantean bajo una racionalidad económico-administrativa, pero cuyas implicancias terminan trascendiendo dicho ámbito.

4.Fusión de Escuelas

Hasta ahora, en nuestro país, se ha procurado cautelar la cobertura, de modo que el cierre de las escuelas no deje sin matrícula a los estudiantes. Ello se logra a través de la fusión de escuelas, de modo que los estudiantes matriculados en la escuela que se cierra son trasladados a otra que los recibe. Ésta corresponde a una iniciativa que ha sido implementada en países como Estados Unidos desde hace algunos años, conocida como school consolidation, cuyos resultados aún son discutibles. Si bien permite un gasto fiscal más eficiente y mayor diversidad curricular, factores como la equidad y el vínculo de las familias con la escuela se han visto desfavorecidos8. Estos últimos antecedentes

6. Buras, L., Randels, J., Salaam, K. and Students at the Center (2010), Pedagogy, Policy, and the Privatized City: Stories of Dispossession and Defiance from New Orleans, Teachers College Press, New York.

7. El Congreso de la American Educational Research Association – uno de los más reconocidos dentro de la comunidad científica en educación a nivel internacional - se realizó este año en New Orleans, donde uno de los temas destacados fue precisamente los procesos ocurridos de manera posterior al huracán Katrina.

8. Bickel, R., Howley, C., Williams, T. y Glascock, C. (2001), “High School

no son menores, en la medida en que uno de los grandes temas no resueltos en nuestro escenario educativo y social es el de la equidad, hacia donde apuntan la mayoría de las políticas educativas implementadas desde los años ‘90. Es decir, más allá de una supuesta mejora de la educación asociada a la fusión de escuelas, existen otros criterios que no han sido considerados en la toma de decisiones y que son particularmente relevantes para nuestra realidad social. Asimismo, la mayoría de los estudios sobre school consolidation se realizan sobre experiencias de fusión de escuelas urbanas, por lo que acerca del caso de la fusión de escuelas rurales se sabe muy poco, menos aún respecto de las particularidades que éstas asumen en Latinoamérica.

5.La Realidad de la Escuela Rural en América Latina y en nuestro país

Según datos arrojados por el Censo 2002, Chile tiene una población altamente urbana, con un 13,4% radicada en escenarios rurales9. Esta población rural representa más de 2 millones de habitantes, de los cuales casi 270 mil son alumnos en alguna escuela rural. La escuela rural en nuestro país se caracteriza a su vez por una diversidad étnica10 que implica también una diversidad cultural.

Esta heterogeneidad étnica y cultural de la población

Size, Achievement Equity, and Cost: Robust Interaction Effects and Tentative Results”, en Education Policy Analysis Archives, 9 (40), recuperado el 15 de julio de 2011 desde http://epaa.asu.edu/epaa/v9n40.html.

9. Instituto Nacional de Estadísticas (INE) (2003), Síntesis de Resultados Censo 2002, Santiago, disponible en http://www.ine.cl/cd2002/sintesiscensal.

10. Moreno, C. (2007), “Las escuelas rurales en Chile: la municipalización y sus fortalezas y debilidades”, en Revista Digital eRural, Educación, cultura y desarrollo rural, año 4 N° 8, obtenido el 10 de enero de 2011 de http://www.revistaerural.cl.

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rural es característica en los países de Latinoamérica, heterogeneidad frente a la cual la escuela se ve permanentemente tensionada. La crítica fundamental a la escuela rural es que ha sido y continúa siendo pensada desde lo urbano y, por tanto, se le hace difícil responder de manera pertinente a las necesidades culturales de las distintas comunidades en las que se inserta11. Lo anterior da cuenta de que las cualidades particulares que posee la escuela rural le otorgan una especificidad que la diferencia de la escuela urbana; es más, se plantea que dicha especificidad debiera ser aún mayor de la que actualmente posee.

A su vez, la población rural se caracteriza por tener mayores niveles de pobreza e indigencia que la urbana. En Chile, si bien entre 1990 y el 2000 ambos indicadores disminuyeron para la población general, la brecha entre la población rural y urbana aumentó: “si en 1990 la diferencia en la pobreza era de 1,1%, el 2000 es de 3,7%; en la indigencia la diferencia entre ambos años y sectores pasó de 2,8% a 3,1%”12. Esta desigualdad en las oportunidades de desarrollo hace que la educación en contextos rurales cobre mayor relevancia, destacándose el aporte que puede significar la escuela rural para el desarrollo de la comunidad; especialmente porque, en la mayoría de los casos, la escuela constituye el único vínculo institucional entre el Estado y la comunidad rural.

Para comprender la escuela rural en Chile, es importante conocer algo de su historia. La escuela rural surge en una gran mayoría por las voluntades de los terratenientes dueños de las haciendas, que instalaban estas escuelas con el fin de dar instrucción a sus inquilinos, de las que en muchos casos se hacían cargo sus esposas. Otra parte importante

11. FAO-UNESCO-DGCAS/ITALIA-CIDE-REDUC, (2004), Educación para la Población Rural en Brasil, Chile, Colombia, Honduras, México, Paraguay y Perú, Roma.

12. Ibíd., p. 104.

de estas escuelas surgió al alero de la Iglesia Católica, las cuales dependían de monasterios y conventos desplegando efectivos mecanismos de evangelización. La escuela rural fue pensada, hasta el siglo XIX, como un centro de instrucción elemental distante de los estándares de calidad que se fueron incorporando a las instituciones educativas de las grandes ciudades. Sólo desde comienzos del siglo XX se materializa el nexo entre escuela rural y Estado, visualizando a la educación rural como un mecanismo de desarrollo y como un derecho civil. No obstante, actualmente la noción de derecho se ha visto debilitada, dando paso a la figura del consumidor, a la vez que la escuela rural se encuentra en un escenario donde la tecnificación y estandarización progresiva pareciera debilitar las posibilidades de fortalecerla desde su particularidad.

6.Escuela, Cohesión Social y Capital Social

La escuela cumple una función que va mucho más allá de la entrega de un servicio educativo o instruccional, puesto que ocupa un lugar significativo en la dinámica social de una comunidad. Esto tiene sus antecedentes en la conformación misma de las naciones latinoamericanas, donde “el proceso de construcción de la sociedad civil se centró particularmente en el conjunto Estado-sistema educativo- escuela”13. La escuela se constituye, de este modo, en un eje articulador de la sociedad civil, a través del desarrollo de un sentido de pertenencia de las comunidades a un proyecto de nación con valores compartidos y de producción de identidades. La escuela se configura así como una institución

13. Delich, A. e Iaies, G. (2009), “Los sistemas educativos y cohesión social: la reconstrucción de lo común en los estados nacionales del siglo XXI”, en Cox, C. y Schwartzman, S. (editores) (2009), Políticas Educativas y la Cohesión Social en América Latina, Uqbar Editores, Santiago, p.179.

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fundamental en la generación de vínculo y cohesión social. Cohesión social es un término que ha sido ampliamente utilizado en Ciencias Sociales, con significados diversos, lo cual le ha otorgado una cierta laxitud14. Según la CEPAL, cohesión social “se refiere tanto a la eficacia de los mecanismos instituidos de inclusión social como a los comportamientos y valoraciones de los sujetos que forman parte de la sociedad. Los mecanismos incluyen, entre otros, el empleo, los sistemas educacionales, la titularidad de derechos y las políticas de fomento de la equidad, el bienestar y la protección social”15. La importancia de la educación es que ésta facilitaría la cooperación social y refuerza los contratos entre los individuos; encontrándose alta correlación entre la cohesión, la confianza y la educación16.

Un aspecto en común de las definiciones de cohesión social es la alusión a las percepciones y valoración de los sujetos respecto del vínculo, ya sea con otros, como con la sociedad en su conjunto17. Por tanto, la cohesión social no es un valor objetivo dado, sino que depende en gran medida de la percepción personal de los sujetos en cuanto a sentirse parte, o no, de una colectividad. Así, los comportamientos y valoraciones de los sujetos que forman parte de la cohesión social “abarcan ámbitos tan diversos como la confianza en las instituciones, el capital social, el sentido de pertenencia y solidaridad, la aceptación de normas de convivencia y la disposición a participar en espacios de deliberación y en

14. Filgueira, F. (2007), “Cohesión, Riesgo y Arquitectura de Protección Social en América Latina”, en Serie Políticas Sociales, n°135, División de Desarrollo Social, Comisión Económica para América Latina (CEPAL), Santiago.

15. Comisión Económica para América Latina (CEPAL) (2007), Cohesión social: inclusión y sentido de pertenencia en América Latina y el Caribe, Naciones Unidas, Santiago.

16. Cox, C. y Schwartzman, S. (editores) (2009), Op. Cit.

17. Ibíd.

proyectos colectivos”18. Esta amplitud de ámbitos hace que sea difícil reducir la cohesión social a una variable medible, y en algunas investigaciones se ha optado por acceder a ella como “cohesividad”, que sería la propensión individual a la cohesión social, medida a través de instrumentos de aplicación individual. La cohesividad incluye la confianza que el individuo dice tener en los otros, el sentirse parte de una mayoría, el trabajar por cuestiones comunitarias y el orgullo patrio19. Resulta interesante que en un estudio realizado en Latinoamérica, Chile presentara niveles de cohesividad bastante bajos en relación al promedio20.

Junto a la cohesión social, se plantea que la educación aporta al desarrollo de la comunidad local a través del fortalecimiento de su capital cultural y social21. El capital social incluye dos dimensiones: la capacidad específica de movilización de determinados recursos por parte de un grupo y la disponibilidad de redes de relaciones sociales. De este modo,

“la escuela es parte de las redes sociales de una comunidad y cumple una función de intermediación con otras redes gubernamentales, sociales, educativas y culturales; puede generar una cultura y competencias de base que potencialicen la confianza, reciprocidad y cooperación en los estudiantes, vinculándolos a los valores y prácticas sociales de las comunidades, puede contribuir a una apropiación mayor de poder por las comunidades en lo educacional y cultural y a generar un liderazgo de sus organizaciones en los mismos ámbitos”22.

18. Comisión Económica para América Latina (2007), Op. Cit., p. 17.

19. Cox, C. y Schwartzman, S. (editores) (2009), Op. Cit.

20. Ibíd., p. 299.

21. FAO-UNESCO-DGCAS/ITALIA-CIDE-REDUC (2004), Op. Cit., p. 95.

22. Ibíd., p.112.

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En este sentido, la escuela, en particular en zonas rurales, ocupa un lugar neurálgico en las redes sociales de la comunidad, siendo un centro de generación de vínculos. Esto pudo evidenciarse a partir del reciente terremoto, donde muchas escuelas funcionaron en sus comunidades como centros de acopio y de distribución de bienes de primera necesidad, siendo uno de los primeros articuladores de la comunidad en la situación de emergencia.

7.¿Cómo “leen” y experimentan las comunidades rurales el cierre de escuela que los educa?

Ya se ha planteado que la cohesión social no es un valor objetivo, sino que lo central es la percepción de los sujetos respecto de sentirse parte de un proyecto común con el cual se identifican. Esta percepción de inclusión o exclusión determinará aquellas acciones de los sujetos que se relacionan con el ejercicio de la ciudadanía. Por ello es importante comprender de qué manera las comunidades rurales interpretan y significan la decisión y la ejecución de los procesos de cierre de la escuela que los atiende. Esto implica que lo que a nivel de política pública se considera como una decisión de índole administrativa, para las comunidades puede ser significado como algo diferente.

8.Metodología

Se desarrolló una metodología de indagación cualitativa, con un diseño de investigación correspondiente a un estudio cuasi etnográfico, con dos estudios de caso. Las unidades de análisis fueron dos comunidades rurales de la VIII región, denominada como zona de catástrofe, cuyas escuelas municipales han sido cerradas y/o fusionadas con otra de una localidad distinta.

Como herramientas de producción de datos se utilizaron entrevistas semiestructuradas individuales y grupales, observación participante, notas de campo y registros fotográfico. A la fecha se cuenta con 32 entrevistas, transcritas en sistema Jefferson y analizadas, 4 conjuntos de notas de campo y de observaciones participantes, y 3 series de registros fotográficos.

En la investigación participaron niños (14), padres (13), profesores (3), Director de Escuela (1), actores locales (2) y autoridades locales (1). Los datos producidos son analizados bajo los principios de la Grounded Theory, la cual se propone reconstruir los fenómenos desde los propios sujetos, a través del método de comparación constante.

9.Resultados

A partir del análisis se han producido, hasta el momento, 3 categorías: proceso de cierre de la escuela, consecuencias del cierre e impacto del cierre sobre la comunidad. Cada una de ellas con varias propiedades.

9.1.Proceso de Cierre de la Escuela

Según los resultados preliminares de nuestra investigación, la categoría “proceso de cierre de la escuela” ha permitido reconstruir cómo se dio el cierre desde la mirada de los actores y las significaciones que se le atribuyen. De este modo, nunca existió una información oficial y clara desde las autoridades con respecto al cierre ni con respecto proceso de fusión de escuelas; enterándose tanto profesores como estudiantes y padres por canales informales respecto de dicha decisión. Frente a ello, la comunidad elabora sus propias explicaciones y atribuciones de sentido al cierre de la escuela; explicaciones y atribuciones que difieren y

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hasta se contraponen con aquéllas entregadas por las autoridades municipales.

De este modo, resulta importante profundizar en cómo se interpreta el cierre escolar desde los actores involucrados. En uno de los casos en estudio, la comunidad ha experimentado el cierre como una penalización por parte de las autoridades, cuya raíz estaría en los problemas relacionales entre padres y apoderados y los profesores de la escuela; problemas que al no ser solucionados habrían provocado que las autoridades optaran por una vía más rápida: cerrar la fuente de conflicto. Si bien a los entrevistados se les informó que la principal causa de cierre es la falta de recursos económicos, esta explicación para la comunidad carece de sentido.

“A1: Y fuimos (.) a preguntarle (.) Y dijo que sí. (El::) colegio se cerraba (e::h) en parte por los problemas que habían, y en parte porque no (había::) lo (suficiente::) matrículas de niños. (0.2)” (A1, Entrevista N° 1)

“A2: Que era mentira que ()

A3: Que abrieran de nuevo la escuela (no más).

A2: Que una señora, que () cierto, esa fue la causa que cerraron la escuela.

E: De que alguien dijo cosas.

A3: De los profesores” (A2; A3, Entrevista N° 2).

A su vez, en el otro caso en estudio, nunca existió una información oficial y clara desde las autoridades con respecto al cierre ni con respecto al proceso de fusión de escuelas. La comunidad esperó hasta el final que el cierre sólo fuese “un rumor” y que la escuela siguiera abierta. En este caso, la

comunidad no logra comprender las razones del cierre, ni el lugar que como ciudadanos les debería corresponder. Ello lo experimentan desde el malestar y desde una sensación de pérdida de vínculos afectivos relevantes que les permitían sentirse parte legítima de un colectivo. Con el cierre de la escuela, las familias deben trasladar a sus hijos a escuelas consideradas urbanas, donde perciben que son ignorados, fortaleciéndose sensaciones de marginación y de exclusión en un modelo urbano que además resulta amenazante.

“A5: Entonces eso se pierde, porque yo tuve mi primera reunión en el reunión del liceo de Florida y::: nadie se miraba con nadie, nadie se saludó, nosotros entramos a reunión, la profesora se presentó y nada más. Eh:: nosotras con las apodera’ no no hubo de piel como cuando hay poquito alumnos, o como alguien::: (0.1) o sea como yo antes la hija la mandé a otro colegio de campo también existía eso de::: de piel, ahora no. Ahora:: se miran de pie a cabeza así pero nada más que eso, no” (A5, Entrevista N° 11).

En ambos casos de estudio, las comunidades experimentan estos cierres desde una sensación de pérdida progresiva de instituciones. Relatan una historia donde, antes, los servicios eran trasladados al campo; ahora, en cambio, ellos deben movilizarse de manera obligada a los centros urbanos cercanos. Esta pérdida progresiva reproduce una sensación de ir hacia abajo para las comunidades rurales, sintiéndose excluidos de los supuestos beneficios que el desarrollo económico del país debería proporcionarles.

“A6: O sea si ya nos nos quitaron los colegio de campo digamos donde uno gastaba poquito o casi nada. Nos manda a una civilización, donde nos desarrollamos menos, y nos van quitando más puntaje. Chuta de de no estoy, n-no, al final no estamos entendiendo nada. O sea la civilización en vez de ayudarnos.

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Apo2: Nos está hundiendo más.

Apo1: Nos está hundiendo” (A6; Apo1; Apo2, Entrevista N° 11).

“A7: Entonces siempre, yo digo, por qué si uno siempre trata de subir para arriba las cosas y hay otras personas que como que, porque aquí en la población no se hace nada, nada de nada, e incluso años atrás nosotros teníamos, eh, (dental), que venían las personas del consultorio a hacernos de, eh, cómo se llama, ambulatorio, cosas ambulatorias () dentista y eso TODO se perdió, con el tiempo” (A7, Entrevista N° 7).

A esto se suma que, en ambos casos, el cambio de escuela ha significado un alto costo económico que no estaba contemplado por las familias en su presupuesto mensual, profundizando esta sensación de pérdida y disminuyendo los recursos monetarios con los que cuentan de manera cotidiana.

“(A6: ...) dependemos de un sueldo mínimo, con tres niños, o sea mi hijo ya mayor tiene veinte y el salió del liceo, pero nos queda uno que todavía está en primero medio. Entonces imagínese un sueldo mínimo, pagar cuarenta mil pesos mensual para ir a dejar a la hija, solamente a la hija, más seiscientos pesos diario que hay que tener para el hijo que está en el liceo, o sea…” (A6, Entrevista N° 11).

9.2.Consecuencias e impacto del cierre escolar en las comunidades

9.2.1.El impacto del cierre de la escuela en la cohesión social

El cierre puede ser significado como una penalización

o como un acto más de exclusión de los cuales las comunidades rurales se sienten afectadas. Esto último afecta la cohesión social, puesto que, por una parte, pierden una de las pocas instituciones con las que la comunidad rural cuenta; y, por otra, porque la comunidad se siente menos parte de un proyecto país en común. De esta manera, al experimentar esta pérdida de instituciones, se sienten perjudicados, “pasados a llevar” y excluidos de los beneficios del desarrollo.

El cierre de la escuela ha traído como consecuencia, en este caso, una fragmentación de la comunidad local, cuya cohesión social ya se encontraba minada. Esto se vincula a las formas en que estos cierres fueron formalizados, donde al no contar con información oficial, las comunidades generan diversas explicaciones donde las causas no se circunscriben a factores económicos. De esta manera, una de las comunidades termina atribuyéndose la responsabilidad del cierre, fragmentando aún más las relaciones entre vecinos y, en la otra, se profundiza la sensación de que las formas como se ejecuta el cierre se vinculan a su situación de pobreza. Dicho resultado inicial de la investigación ha permitido tomar conciencia de la importancia de mantener escuelas en sectores rurales que permitan potenciar la pertenencia y la identidad de estas comunidades, además del trabajo previo y situado que es necesario generar, en el caso en que la escuela que los atiende deba cerrarse.

Como un fenómeno particular vinculado a la fragmentación de las comunidades, hemos concluido que uno de los grupos más afectados con el cierre de la escuela rural lo constituyen las mujeres, madres de los estudiantes. Para ellas, la escuela representaba un espacio social privilegiado de encuentro con otros, así como un espacio de educación. En ambas escuelas cerradas, se desarrollaban talleres de diversa índole (computación, matemáticas) dirigidos a padres y apoderados. A éstos

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acudían principalmente las madres, puesto que los hombres, en su gran mayoría, trabajan o asumen que la tarea de la educación de los hijos les corresponde a ellas. También se realizaban reuniones de apoderados, no sólo académicas, sino sociales, las cuáles representaban para las mujeres los únicos espacios de socialización y esparcimiento con otros. Muchas de ellas, al cerrarse la escuela, refieren confinarse únicamente al espacio del hogar.

“A4: Y más si alguien nos recibía, y nos enseñaba cosas po’. Valores cosa que aquí uno en el campo pierde mucho, a veces los valores como mujer, eso nos enseñaron:: mucho también arriba.

E: Y allá además tenía la posibilidad de conversar con otras mamás.

Apo1: Si

E: Aca no ¿o si?

Apo1: Acá no” (A4; Apo1, Entrevista N° 9)

“A2: Bueno, yo pienso que a las que nos afectó fueron las mamás que nosotros teníamos nuestros niños, porque las mamás que habían sacado a sus niños ellas siguen con su (ámbito) igual

E2: Pero las relaciones por ejemplo, entre ustedes y ellas (?) ustedes sienten que quedaron más (), ahora conversan, se acercan (?)

A2: Nosotros tenemos de hola como estai, o sea, saludo. Pero más allá, nosotros hacemos, yo vivo en mi casa, ella vive en su casa, pero nosotros no tenemos un diálogo, con ninguna persona” (A2, Entrevista N° 2).

9.3.Identidad Social: nosotros los de este pueblo, y nosotros los rurales

Si bien el análisis aún es inicial, es posible apreciar que ambas comunidades experimentan un sentimiento de exclusión respecto de un proyecto país que no los considera como sujetos relevantes, a lo cual atribuyen como causa el hecho de ser visualizados como “rurales”, “del campo” y “pobres” (términos utilizados por los propios padres en entrevistas).

Este sentimiento de exclusión se vincula a las formas en que se generaron ambos cierres, donde padres y apoderados, profesores y estudiantes se visualizan como ajenos a esta toma de decisiones. Desde aquí se experimenta la sensación de que esto se genera porque ellos son gente de campo, porque son pobres y porque saben menos que las autoridades, que la gente de ciudad y que la “gente adinerada”.

“A6: Eh:: por lo mismo, porque por ejemplo eh:: entre más dinero se sa-se supone que la gente sabe más.

E: Ehm

Apo1: Entonces al saber más ya no le meter el deo’ en la boca, ya no le van a decir eh eh:: el colegio no es rentable, y bueno la plata que manda el gobierno y los aportes y las cosas entonce::s” (A6; Apo1, Entrevista N° 11).

Este sentimiento se reproduce en el espacio microsocial. Las relaciones afectivas construidas en la escuela que fue cerrada generaban una sensación de pertenencia, principalmente para padres y apoderados. Esta afectividad es interpretada como una cercanía o trato igualitario entre personas de distinta clase social.

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“A5: (...) ella en ningún momento ella se se hizo, por ejemplo, por ser profesora y nosotros campesinos pongámosle. Ella no noto nunca la diferencia” (A5, Entrevista N° 11).

La integración a una nueva escuela reconocida como “de ciudad” es vivenciada desde la diferencia; relaciones que se experimentan por sensaciones de distancia y frialdad, lo que fortalece la relación que hacen los entrevistados entre campo, pobreza y discriminación; al experimentar esta diferencia también se experimenta la desigualdad.

“A6: Ella:: y una niña, los primeros días le dijo que su abuela era rica, porque te-vivía en Florida, y que ella era pobre porque vivía en el campo” (A6, Entrevista N° 11).

10.Reflexiones finales

Efectivamente, tal como la autoridad local nos confirma en entrevista, el terremoto del 2010 permite a los órganos encargados “hacer lo que siempre quisieron hacer”, siendo una oportunidad para implementar una política de economía de gastos en el sector público. Muy posiblemente, este espacio dejado por la educación pública sea tomado por la educación privada, siguiendo una lógica similar al efecto post-Katrina en New Orleans.

Si bien quedan muchos datos por analizar, los resultados iniciales de la investigación son interesantes respecto de cómo experimentan las comunidades el cierre de la escuela rural, y de sus diversos impactos. Por una parte, se genera o aumenta la sensación de exclusión en comunidades que desde antes se sienten alejadas de los centros de desarrollo. Asimismo, las mujeres constituyen un grupo de vulneración particular, puesto que su capital cultural y social se ve afectado en mayor medida.

Desde esta sensación de exclusión y de pérdida progresiva, las comunidades estudiadas narran su presente y su futuro desde la dificultad de optar a otras posibilidades y la creencia de que la pobreza condiciona sus opciones. Frente a esto, aparece la resignación, el “aceptar lo que pasa”, donde los elementos que generan seguridad se anclan en el esfuerzo personal, en el trabajo duro y en la fe, restringiéndose a una esfera individual. De esta manera, se debilita la posibilidad de pensarse de manera colectiva, se profundiza la fragmentación social y estas comunidades viven el desencanto, el enojo y el temor de la diferencia, donde las instituciones gubernamentales no aparecen desde ninguna función social.

Es así como el cierre escolar implica la pérdida de un modelo de escuela que parece representar lo que las comunidades estudiadas entienden por una buena educación. Desde ahí, la migración a un modelo visualizado como urbano se aleja de sus expectativas de calidad y genera costos emocionales y económicos que no se contemplan en una decisión tomada desde un criterio administrativo-económico. Recogiendo lo planteado, el proceso desde el cual se ejecuta el cierre escolar en estos dos casos de estudio parece reproducir la lógica desde donde se ha construido la educación rural en Chile: educación brindada por las clases favorecidas para una sociedad rural en desventaja. Desde lo analizado, la escuela rural se configura como una concesión por parte de las autoridades, donde la necesidad de informar a los ciudadanos respecto de las decisiones que se toman y sus criterios, no es una prioridad. Pareciera que, dentro de la política educativa nacional, el sujeto rural no ha terminado de constituirse totalmente en un sujeto de derecho y lo legítimo de su participación en las deliberaciones que afectan a su comunidad se define desde afuera, en un lugar desconocido e inaccesible.

Es así como el mandato social de la escuela como

165

aquella institución fundamental en el fomento de la cohesión social, ha pasado a ser secundario, predominando la racionalización de los recursos económicos. En esta lógica, la escuela pasa a ser un gasto y no una inversión, restringiendo la posibilidad de estas comunidades de diseñar un futuro y experimentar la pertenencia a un modelo de nación.

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12.Autores

Carmen Gloria Núñez Camila Solís ArayaRodrigo Soto LagosEscuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de

Valparaíso.

167

1.Resumen

El artículo tiene como principal temática orientadora la movilidad territorial de una población escolar insular que para continuar estudios de enseñanza media debe trasladarse de su lugar de origen e insertarse no sólo en un nuevo espacio territorial, sino en nuevos establecimientos educativos. Interesa a través de este escrito problematizar ciertos antecedentes y entregar resultados parciales de una investigación etnográfica desarrollada desde el año 2010 a la fecha en isla Chelín (Chiloé).

Palabras claves: movilidad territorial, población escolar, viaje, ruralidad, insularidad.

2.Introducción

El siguiente artículo es una síntesis bastante generalizada de una investigación de tesis en curso que fue presentada como ponencia en el Primer Congreso de Ciencias Sociales y Educación, realizado en la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, sede Viña del Mar, durante el mes de septiembre de 2011. El estudio de esta investigación se titula “Movilidad y desplazamiento territorial de la población escolar de isla chelín”. En relación a esto, es importante precisar que ésta es una investigación de tesis en desarrollo, por ende, lo que se pretende con este artículo es básicamente problematizar la temática, mostrar ciertos antecedentes y resultados preliminares, y en ningún caso conclusiones finales que permitan aseverar o extrapolar esto a otras realidades rurales e insulares de nuestro país.

Si bien no es parte de este escrito entrar en discusiones teóricas, se precisa señalar que se habla de movilidad territorial y no de migración en estricto rigor, porque éste último es un término un tanto restrictivo que generalmente

Movilidad y desplazamiento territorial de la población

escolar de Isla Chelín

Mesa:Educación en espacios rurales

Katherine Riveros Quinteros

168

hace referencia al cambio de residencia de individuos desde un lugar de origen a uno de destino, lo que supone atravesar un límite geográfico e incluso geopolítico1. Movilidad territorial de población refiere a hechos más cotidianos que aluden al conjunto de desplazamientos en el espacio, cualquiera sea la duración y la distancia física, y no necesariamente un cambio fijo y estable de residencia. Hablar de movilidad territorial supone entender, por una parte, que existen un sinfín de desplazamientos humanos, dentro de ellos la migración rural-urbana de carácter circular, que representa el tipo de desplazamiento al cual se ven enfrentados los estudiantes rurales de Chelín. Pero, por otra parte, supone entender el territorio como un espacio apropiado donde el ser humano establece sus relaciones sociales y las significa. El territorio es un espacio apropiado por un grupo social para asegurar su reproducción y satisfacción de necesidades vitales, sean éstas materiales o simbólicas2.

Hablar de movilidad territorial en el proceso migratorio supone incorporar en los estudios sobre desplazamiento humano un nuevo lenguaje antropológico. En este escrito se incorpora esta reflexión no por intenciones tautológicas, sino porque son conceptos y cuestionamientos presentes en la bibliografía. La vinculación de ambas terminologías son aspectos importantes de analizar e incluir en las discusiones, ya que existen fenómenos que pueden ser leídos como migraciones y otros que simplemente no responden a esa lógica de desplazamientos. Muchas veces esas diferencias son sutiles, difusas y se prestan para malos entendidos, principalmente porque una de ellas está contenida en la otra. La migración, en este caso, es una forma específica de movilidad territorial y, por tanto, puede

1. Elizaga J. y Macisco, J. (1975), Migraciones internas. Teoría, método y factores sociológicos, CELADE, Santiago.

2. Giménez, G. (2001), “Cultura, territorio y migraciones. Aproximaciones teóricas”, en Revista Alteridades, recuperado desde http://www.rema.org.py/documentos/

ser comprendida también desde los territorios implicados en el desplazamiento humano. En este sentido, movilidad territorial significa transitar de un espacio a otro. Esa transición de la población escolar de esta isla menor se suscita en una doble dimensión: transición de un territorio rural a uno urbano y de una escuela básica rural a otra emplazada en la ciudad. Como estrategia para apoyar la constatación de terreno señalada, se recurrió a ciertos datos estadísticos y bibliográficos sobre la población urbana y rural matriculada en escuelas básicas. Según un estudio realizado por Guillermo Williamson, la población escolar rural representa un 14% del total de matrículas de enseñanza básica del país. Asimismo, según cifras entregadas por el Ministerio de Educación de Chile, existen 331.539 alumnos rurales, de los cuales 273.558 están insertos en establecimientos municipalizados de enseñanza básica3. La cantidad de alumnos rurales se distribuye en 4.345 escuelas rurales, correspondientes al 48,5% de las escuelas básicas de todo el país, es decir, la cantidad de escuelas rurales son prácticamente equivalentes a la cantidad de escuelas emplazadas en el mundo urbano; éstas últimas arrojan un total de 4.610 establecimientos. Muchas localidades rurales cuentan sólo con establecimientos incompletos o multigrados. En efecto, el 82% de las escuelas rurales funcionan bajo esa modalidad, por lo que para poder continuar sus estudios, el alumno para debe ser enviado a una escuela completa de pueblo, generalmente a un internado rural4. En el caso de

3. Williamson, G. (2004), “Estudio sobre la educación para la población rural en Chile”, en Proyecto FAO- UNESCO-DGCS/ITALIA-CIDE-REDUC (2004), Educación para la población rural en Brasil, Chile, Colombia, Honduras, México, Paraguay y Perú, recuperado desde http://www.fao.org/SD/ERP/Estudio7paises.pdf.

4. Moreno, C. (2007), “Las escuelas rurales en Chile: la municipalización y sus fortalezas y debilidades”, en Revista Digital eRural, Educación, cultura y desarrollo rural, Año 4, nº 8, recuperado desde www.revistaerural.cl.

169

la población rural que ha estudiado en alguna de las 756 escuelas completas, también ocurre que los estudios de enseñanza secundaria se continúan en zonas que no son las originarias.

Estos antecedentes permiten identificar un fenómeno social presente en la realidad rural chilena: el desplazamiento territorial de niños y jóvenes que para proseguir estudios de enseñanza secundaria deben necesariamente dirigirse hacia centros urbanos que la impartan y que, por ende, no son sus zonas originarias de procedencia. Confrontado objetivamente las observaciones de terreno, surge la necesidad de aproximarse al fenómeno del desplazamiento desde la población escolar: saber en qué establecimientos se insertan, en qué lugares de Chiloé, dónde viven, qué se piensa sobre sus marcos rurales de referencia y los urbanos. La muestra de este estudio exploratorio-descriptivo contempla básicamente a aquella población escolar de Isla Chelín que en la actualidad se encuentra cursando su enseñanza media en la ciudad de Castro, principalmente los jóvenes que están en primer año medio y que egresaron el año 2010 de la escuela rural de su localidad. Se realizaron entrevistas en profundidad, conversaciones y observaciones. También se utilizó como estrategia metodológica la creación de dibujos donde pudieran plasmar sus visiones del mundo rural de procedencia, y se recurrió a los mapas mentales del lugar, es decir, que pudieran representar la cartografía de su isla y los hitos significativos al interior del territorio. Asimismo, se recurrió a información secundaria facilitada por los establecimientos educativos (escuela rural de Chelín y liceos urbanos) y a antecedentes recopilados en la Corporación Municipal de Educación de Castro, para realizar una comparación con la información de terreno.

3.Antecedentes generales del lugar de origen de los escolares

3.1.Chelín: una isla pequeña y aislada en el mar interior de Chiloé

Chelín, perteneciente administrativamente a la Comuna de Castro, es una de las casi cuarenta islas que conforman el Archipiélago de Chiloé. Al igual que el resto de las islas, se caracteriza por constituir un pequeño caserío rural habitado, en su mayoría, por una población católica que no supera las 300 personas, distribuidas en 92 hogares, las cuales se dedican principalmente a la actividad agrícola y, en menor medida, a labores marítimas.

Chelín, que en lengua huilliche (Che) y chono (Lin) significaría “gente de cerro”, es un pequeño territorio insular al que sólo puede accederse por vía marítima, a través del recorrido diario de lanchas a la zona, las cuales realizan un trayecto de aproximadamente dos horas y media. Su población océano-dependiente está compuesto por dos sectores: Huechochelín en la parte norte y Chelín Bajo en la zona sur; cada sector es independiente en lo que a presencia de escuela, iglesia, cementerio, Junta de Vecinos y Comité de Luz5 se refiere. Los únicos servicios conjuntos son la posta y agua potable. Con estos antecedentes se puede señalar que la isla presenta un tipo particular de ruralidad, definida por la categoría de “Zona Extrema”, es decir, por ser un territorio aislado, carente de ciertos servicios básicos, baja densidad poblacional y dependiente de una economía primaria de pequeña escala. En general, todas las familias tienen como principal actividad el trabajo agrícola, siendo el cultivo de papas la acción condicionante de las labores

5. Chelín no cuenta con energía eléctrica de conectado central. La única forma de suministrar la energía es gracias a un motor comunitario en base e petróleo. Cada sector territorial de la isla cuenta con su propio generador eléctrico.

170

anuales. Sin embargo, como sus mismos habitantes dicen, “no se trabaja en una sola actividad”, sino en todas aquéllas que permitan la subsistencia del grupo familiar: crianza de animales, recolección de mariscos y algas marinas figuran como las más importantes.

4.Resultados

4.1.El viaje y los estudiantes: metáfora de un rito de pasaje

Los niños y niñas de Chelín que continúan sus estudios fuera de la isla se introducen en un viaje semanal por el mar que rompe con la cotidianidad establecida en su mundo rural. Existe una “lancha de estudiantes”, transporte marítimo subvencionado por el Estado, que zarpa desde la isla los días domingos, deja a los estudiantes en el embarcadero de la ciudad de Castro y el día viernes nuevamente los recoge para trasladarlos a Chelín. Este servicio se empezó a implementar hace aproximadamente tres años y tiene una cobertura exclusiva para los alumnos de enseñanza media de las dos islas pertenecientes administrativamente a Castro: Isla Chelín e Isla Quehui.

El viaje, sin embargo, no es algo nuevo para los estudiantes. Desde siempre han socializado con la rutina del viaje, porque es el mecanismo que los isleños y sus grupos familiares utilizan históricamente para conectarse y comunicarse con los otros espacios territoriales. Tradicionalmente se han pensado las islas como lugares cerrados y autosuficientes. Sin embargo, hay que ser cauto y entender que las islas, a pesar de poseer ciertas características particulares, por su lejanía e incluso por su aislamiento geográfico han estado vinculadas a extensas redes de intercambio y comunicación. “Ninguna sociedad está completamente aislada, los límites culturales no son

absolutos y las redes de comunicación e intercambio enlazan a las sociedades donde quiera que sea, sin importar qué tan aisladas puedan parecer cuando se las mira superficialmente”6.

Hablar de isla inevitablemente lleva a hablar de insularidad como aquella construcción socialmente articulada que no puede ser reducida simplemente a una realidad o condición geográfica. La insularidad como construcción social implica visualizar que el habitante isleño se relaciona y genera arraigo no sólo con el espacio terrestre, sino también con un espacio marítimo del cual no se puede desprender. Tradicionalmente el mar ha sido “despojado de su noción de lugar y por tanto de arraigo cultural, es decir, de su condición fundante de estilos de vida”7. Sin embargo, el mar como simple recurso se transforma para las poblaciones insulares en un maritorio, en un lugar cargado de significados individuales y colectivos, desde donde es posible el anclaje histórico, cotidiano y simbólico. El concepto de maritorio ha sido propuesto por el antropólogo Miguel Chapanoff quien lo define como “aquel espacio marítimo que a lo largo del tiempo ha sido habitado, confiriéndole la condición cultural donde algo tiene lugar o puede tenerlo. El maritorio así entendido es un escenario cualificado de conducta y acción, conocido, usado e imaginado. Al asociarse con usos y usuarios (habitantes), se constituye en un referente de identidad”8.

El viaje permite a estas poblaciones establecer una relación más íntima con el mar, con ese recurso natural

6. Eriksen, T. H. (1993), “Do cultural islands exist?”, en Social Anthropology, nº 1, p. 2 disponible en www.islas.cl.

7. Chapanoff, M. (2003), “El mundo invisible: identidad y maritorio”, en Montecinos, S. (compiladora), Revisitando Chile: identidades, mitos e historias, Cuadernos Bicentenario, Presidencia de la República, Santiago, p. 242.

8. Chapanoff, M. (2003), Op. Cit., p. 243.

171

que se transforma inevitablemente en más que un espacio muerto de la geografía. Pero, para el caso de los estudiantes, el viaje puede ser perfectamente leído como una metáfora de quiebre con la rutina, como un rito de pasaje para la transición entre el mundo rural y el mundo urbano. Victor Turner9 llamaría a esta etapa como liminalidad, es decir, aquella condición en que el ser no es miembro completo de un estatus, encontrándose en un estado de apertura y ambigüedad. La salida, en este caso, el viaje, se constituye como la transgresión y el quiebre con la rutina. “El rito es el viaje. Se constituye como un quiebre de la cotidianidad, una salida del domicilio que presupone algún nivel de perdida encantada de la seguridad. La aventura está en la distancia que se genera con la mismidad, en la lejanía que construimos al tener que definirnos en un nuevo/distinto contexto”10.

En las siguientes imágenes fotográficas11 se puede observar la lancha “Ingrid Andrea I” esperando a los alumnos de Chelín en la rampa de desembarco de esta isla para trasladarlos a Castro. La lancha, principal medio de transporte inter-isla, es un espacio de socialización en sí mismo, que amplía las pautas de relación de estos estudiantes con aquellos jóvenes isleños provenientes de Quehui

9. Turner, V. (1993), “Pasajes, márgenes y pobreza: símbolos religiosos de comunitas”, en Bohannan, P. y Glazer, M. (editores) (1993), Antropología Lecturas, Editorial McGraw-Hill, Madrid

10. González, S. (1999), “Domicilio y viaje. Vistas a la alteridad”, en Revista Cinta de Moebio, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile, Santiago, p. 4.

11. Las fotografías fueron capturadas por la autora en septiembre de 2010.

172

4.2.Población Escolar de Isla Chelín cursando estudios de Enseñanza Media

Tomando como referencia el año 2011, se puede señalar que existen 24 jóvenes cursando su enseñanza media, de éstos el 58% corresponden a hombres y el 42% a mujeres. La mayoría de ellos se concentran en primer año medio, con un total de 10 alumnos. En los siguientes gráficos12 se puede observar de forma completa la información señalada:

12. Los gráficos fueron elaborados con información recopilada mediante un cuestionario que fue llenado con antecedentes entregados por los mismos alumnos, director de la Escuela Rural de Chelín, documentos facilitados por el encargado del transporte marítimo y por la Corporación Municipal de Educación de Castro.

La mayoría de estos jóvenes opta por establecimientos pertenecientes a la Comuna de Castro, insertándose principalmente en recintos educativos que certifican una formación técnica especializada. Los dos establecimientos con mayor demanda son el Liceo Politécnico, dependiente de la Corporación Municipal de Educación, y el Instituto de Educación Rural (IER), fundación cristiana sin fines de lucro, que imparte formación agropecuaria o acuícola. Los alumnos de Chelín que ingresan a este establecimiento son exclusivamente del género masculino. El resto de los hombres y mujeres optan en su mayoría por el Liceo Politécnico, que imparte carreras tales como: mecánica, electricidad, construcción, administración de empresas, enfermería, contabilidad, secretariado, entre otras.

Población Escolar Chelín cursando Enseñanza Media

Población Escolar, según curso

173

En los gráficos se puede observar porcentualmente la distribución de la población escolar según comuna y, en el caso de la ciudad de Castro, el establecimiento donde están cursando su enseñanza media.

Para cursar sus estudios, estos alumnos deben permanecer los cinco días de la semana en la ciudad. La

mayoría están internos en sus mismos establecimientos o acceden a la modalidad conocida como “residencia familiar”, es decir, viven en una casa particular al cuidado de una familia tutora; otros, en cambio, viven con familiares cercanos o pagan alguna pensión particular en la ciudad.

4.3.Representaciones sociales sobre el territorio rural-insular

El conocimiento sobre el mundo y las cosas no es algo taxativo al sujeto; no viene dado ni escondido en los procesos psicológicos superiores como la memoria, el razonamiento, el lenguaje o la percepción. Al contrario, el conocimiento es una construcción social que se encuentra mediada por la cultura, es decir, por un conjunto de pautas que dan forma y sentido a la vida misma. En el caso de la población escolar originaria de Chelín, desde temprana edad comienzan a elaborar representaciones sobre las dinámicas particulares del lugar donde viven, destacando principalmente las características del ambiente, valorizando el aire libre, la naturaleza y las distintas actividades sociales y productivas que se desarrollan en la isla. Se reconocen de Chelín, de un territorio insular, y saben de los cambios poblacionales – decrecimiento demográfico - que han moldeado tanto la realidad de la isla como la de la propia escuela en la cual estudiaron; están conscientes que la gente se va y se establece en otros lugares.

“Nací en Castro en el hospital, pero soy de Chelín. Mi familia es de acá, pero muchos se fueron, unos están en Punta Arenas, en Castro, Puerto Montt, se fueron de a poco. Primero se fueron a estudiar, después salieron, hicieron sus familias y así”.

El mundo rural que proyectan en el discurso está íntimamente asociado a la relación cotidiana que ellos han forjado con los elementos naturales y culturales que les

Población Escolar, según comuna

Población Escolar estudando en la ciudad de Castro

174

rodean y con el nivel de participación que tienen en ciertas actividades; participación que se observa y traduce en el grado de conocimiento que tienen de esas prácticas y de cómo se deben desarrollar, es decir, la representación del mundo rural es una construcción fundada en un conocimiento indirecto, es decir, en lo que escuchan de otros miembros de la localidad, y en un conocimiento directo, traducido en sus propias experiencias, observaciones y relaciones establecidas con el medio. La población escolar de Chelín maneja un conocimiento sobre cuáles son los aspectos que dan forma y sentido a la vida en la isla, es decir, saben a qué se dedican las personas de la localidad y cuándo lo realizan. Existe un calendario productivo que va moldeando el tiempo, el espacio y la experiencia cotidiana. Ellos tienen conciencia de ese calendario porque participan del proceso productivo. Aprenden no sólo una práctica, sino también un lenguaje asociado a esa acción.

“Lo primero para sembrar es escoger las mejores papas, después la tierra la remueven, la cultivan por harto tiempo, le sacan el pasto, después también con la cultivadora se van haciendo como camillones y se va sembrando la papa y se va tapando con la misma cultivadora… se siembra ajo también, eso se vende… se escogen las mejores semillas de ajo y se busca un mejor terreno… los animales también se venden, un hombre los viene a comprar como en marzo y se dedican a eso… venden los terneritos, los bueyes no porque se dejan para la siembra…”

“La primera vez que fui a mariscar no sabía, fui a mirar no más y cuando aprendí ayudaba… vamos depende de la luna, parece que tiene que haber luna llena, creo… igual uno se demora más de una hora, se ocupa el palde que lo llaman o con el gualato también, se sacan almejas o navajuelas”.

El cultivo de papas o el mariscar ligan a esta población con el territorio que habitan, desarrollando una conciencia de que, además de vivir en el campo, dadas las actividades agrícolas y ganaderas, se vive en una isla que posibilita un conocimiento sobre el mar y sus productos, considerándolo un referente de sentido y subsistencia. En estos dibujos13 se puede observar la forma en que es percibida la isla. Aparece la naturaleza, el campo, la importancia de los animales para el trabajo humano y la siembra de papas.

13.Los dibujos corresponden a imágenes proyectas por alumnos que egresaron el 2010 de Octavo Básico y que actualmente se encuentran cursando Primero Medio en Castro. El dibujo izquierdo fue realizado por una joven del Liceo Politécnico y el derecho a un joven estudiante del IER.

175

Para describir y elaborar regularidades sobre el conocimiento que esta población de Chelín tiene del territorio insular donde habita, se implementó también, como procedimiento metodológico de recolección de información, el diseño gráfico de mapas mentales, a partir de los cuales es factible categorizar las distintas imágenes que se construyen del lugar. Hay que reconocer que todo mapa es la expresión de una representación parcial de la información espacial y, por sobre todo, es la representación personal que se realiza de un espacio apropiado y, muchas veces, adaptado. Lógicamente, es también una representación colectiva de una imagen interiorizada que va configurando la memoria del sujeto. El mapa mental es la expresión espacio-temporal de la experiencia vivida en un lugar cargado de símbolos y significados.

En el caso de la población escolar, se puede observar que de forma generalizada ésta registra dentro del mapa la escuela rural donde estudiaron, las iglesias de ambos sectores y la posta, es decir, reconocen las instituciones sociales más importantes presentes en el territorio. De igual forma, visualizan la rampa de desembarco, lugar de conexión y viaje; la cancha de fútbol, lugar de encuentro y juego; y las dos empresas salmoneras ubicadas en el sector norte de la isla, específicamente en Huechuchelín. Además, en todas las imágenes figura el camino troncal de la isla porque es el único trayecto real que conecta los dos sectores de Chelín. El camino es un símbolo de conectividad al interior de la isla que cobra relevancia por el sentido de comunicación y accesibilidad que otorga a los distintos lugares de Chelín. A continuación se presentan dos dibujos que permiten visualizar y confirmar los argumentos dados con anterioridad.

176

En ambos mapas, los contornos y la forma en que se distribuyen las viviendas y espacios significativos al interior del plano dan cuenta de una imagen cercana a la “cartografía real” de la isla. Ambos mapas dibujan cómo se organiza el espacio de Chelín, considerando las distancias entre cada sector y las familias emplazadas en cada uno de ellos. Además hay una clara aproximación a la figura real, en la cual la parte norte tiene una forma puntuda y alargada en relación a la zona sur que es de una dimensión más ancha. Seguramente quien observe ambos dibujos podrá notar las diferencias por sobre las similitudes. Sin embargo, y a modo de interpretación, los mapas convergen en mucho más punto de los que aparentemente divergen. En ambos dibujos se aprecian los distintos caminos que se conectan con la vía troncal, la dispersión de las casas y la concentración de éstas en el sector de entrada a la isla, lugar donde se encuentra una plaza con cerca de 10 viviendas a su alrededor. Asimismo, figuran la cancha de fútbol, la escuela, la posta, las iglesias y cementerios. Observando solamente las imágenes de los distintos mapas se puede llegar a las interpretaciones señaladas. No obstante, el discurso explicativo de aquello que se dibuja permite concluir que, en realidad, tienen un nivel mayor de conciencia sobre el espacio geográfico que habitan. Tal es el grado de conocimiento, que saben reconocer dónde vive cada uno de sus compañeros, familiares y residentes de Chelín, al igual que distinguen los espacios más apropiados donde encontrar mariscos y aquéllos que sólo sirven como playa de baño. A modo de ejemplificación parcial, argumentan14:

14. El texto se construyó en base a distintos fragmentos que permitieran elaborar un discurso medianamente coherente sobre los recorridos en Chelín y los lugares más significativos para la población. Por lo mismo, las conversaciones están editadas en función de esa presentación y no representan el discurso de una sola persona.

“Esto es Chelín y lo que más frecuento es mi casa, la escuela y el negocio y la cancha… y la casa de mi abuela… y a veces cuando hay misa uno baja a la iglesia y al cementerio a ver los parientes (…) Acá abajo es la capilla y están todas las casas que están en el pueblito… en el cruce de los cuatro caminos se divide Huechu de Chelín Bajo, ese camino conduce a una playa que se llama Puchaya… siempre vamos todos los veranos a bañarnos… ahí no se marisca porque casi no hay mucho marisco, se va a mariscar por acá donde vive la María José (parte oeste de Chelín) (…) en esa playa trabajan ellos con el pelillo, mariscan y todas esas cosas, nosotros también vamos a mariscar por ahí (…)”.

La experiencia cotidiana de la población escolar, al desplazarse y socializar por la isla que habita, favorece la construcción de un conocimiento espacial que da origen a los esquemas mentales que representan la imagen individual de Chelín, pero que al compararla con otras imágenes, es perceptible que ese conocimiento no es un atributo propio, individual o exclusivo, sino más bien una expresión socializada y compartida del entorno.

5.Discusión preliminar

¿Qué se necesita saber sobre la movilidad territorial de la población escolar para poder entender su real complejidad? Ésta fue la primera interrogante surgida. No obstante, en el afán de encontrar investigaciones de referencia, es recurrente la carencia de estudios sobre la temática en cuestión, y la rigidez con que se ha conceptualizado las migraciones nacionales e internacionales. Estos elementos han contribuido a que poco se sepa sobre sus efectos en una población humana específica: la población escolar del medio rural.

177

Los niños, niñas y jóvenes de zonas rurales – insulares, para efectos de esta investigación - han sido un segmento que no ha formado parte medular de las discusiones científicas sobre flujos migratorios o de circulación de personas. Esto porque los estudios sobre la migración se han centrado preferentemente en los adultos y se ha dejado de lado a los niños y adolescentes: “aunque existen muchas investigaciones sobre el fenómeno de la migración de adultos desde distintas dimensiones y perspectivas, no existe evidencia de estudios (…) sobre la migración escolar de niños y adolescentes que consideren aspectos sociológicos y antropológicos”15. Además, la falta de estudios en la materia en relación a la población infantil o adolescente se debe a que las formas de definir la migración desde la idea de “cambio de residencia habitual”, dejan sin categorizar un sinfín de movimientos humanos, cuya variación en tiempo y distancia se ha relativizado. El estudio migratorio “se ha concentrado casi exclusivamente en los movimientos con traslado definitivo de residencia (…). Los estudios sobre desplazamientos espaciales no definitivos, como los circulares y estacionales, han sido generalmente escasos por considerarse a éstos como un residuo poco relevante frente a los desplazamientos con cambio de residencia”16.

Desde la antropología y en general desde las ciencias sociales, existe un amplio abanico de estudios referidos a la migración, principalmente en lo que concierne a la migración masiva del campesinado a los centros urbanos de administración política y económica. Pero no se ha volcado el interés en dar respuesta al fenómeno vinculado

15. Sánchez, J. y Zúñiga, V. (2010), “Trayectorias de los alumnos transnacionales en México. Propuesta intercultural de atención educativa”, en Revista Trayectorias, México, p.4

16. Flores, R. (sin año) La discusión en torno a la migración y la movilidad territorial de la población, Argentina, manuscrito recuperado desde www.iigg.fsoc.uba.ar/pobmigra/archivos/Ramiro_Flores/Migracionymov.pdf

a un segmento particular de la población rural que, como se señaló, debe desplazarse por motivos educacionales y, básicamente, porque el sistema de educación en el país ha conformado históricamente una estructura donde la mayor oferta de enseñanza secundaria se concentra en espacios urbanos. Este estudio busca llenar los vacíos existentes sobre la temática y posicionarse como un primer acercamiento que ligue la antropología con la educación. Para esto se requiere profundizar en varios puntos retratados en este artículo y, principalmente, iniciar investigaciones en otras zonas como para establecer regularidades y diferencias en relación al fenómeno.

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educativa”, en Revista Trayectorias, Volumen 12, n° 30, Universidad

Autónoma de Nueva León, México, recuperado desde http://

redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/607/60713488002.pdf

Turner, V. (1993), “Pasajes, márgenes y pobreza: símbolos

religiosos de comunitas”, en Bohannan, P. y Glazer, M. (editores)

(1993), Antropología Lecturas, Editorial McGraw-Hill, Madrid.

Williamson, G. (2004), “Estudio sobre la educación para la población

rural en Chile”, en Proyecto FAO- UNESCO-DGCS/ITALIA-CIDE-

REDUC (2004), Educación para la población rural en Brasil, Chile,

Colombia, Honduras, México, Paraguay y Perú, recuperado desde

http://www.fao.org/SD/ERP/Estudio7paises.pdf.

7.Autora

Katherine Riveros QuinterosPsicopedagoga, licenciada en Educación, egresada de Antropología

Social, integrante del Núcleo de Investigación de Realidades

Insulares (NIRI), Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

www.islas.cl e integrante del Núcleo de Investigación Temático

en Antropología y Educación (NITAE), Universidad Academia de

Humanismo Cristiano

181

1.Resumen

Producto del escenario del sistema educativo actual chileno, en el nivel kínder se están evidenciando, cada vez con más fuerza, prácticas pedagógicas y metodologías de enseñanza que tienen como propósito acelerar el proceso de enseñanza de la lectoescritura, en respuesta a la presión de los resultados de la prueba SIMCE en Lenguaje. Lo anterior provoca una escolarización temprana que no corresponde a la Educación Parvularia, contradiciendo las bases curriculares que la enmarcan.

Palabras claves: currículum, aprendizaje de la lectoescritura, desprofesionalización docente, metodologías, prácticas pedagógicas.

2.Introducción

El modelo educativo actual exige medir anualmente la “calidad de la educación” a través de pruebas estandarizadas como lo es la prueba SIMCE, siendo las principales aquéllas que miden conocimiento en matemática y lenguaje. Paulatinamente, esta práctica ha comenzado a generar competencia entre los establecimientos educacionales, los cuales, con el propósito de ser reconocidos como colegios de calidad, luchan por obtener los mejores resultados en esta prueba, provocándose una presión en los y las alumnas, quienes se ven obligados a cumplir con un alto número de horas en las asignaturas de matemática y lenguaje, en desmedro de otras de igual importancia para su formación integral.

Esta presión, que también recae en los profesores, provoca a su vez efectos negativos en las prácticas docentes, incluso con plena conciencia por parte de ellos, fenómeno al que he denominado “desprofesionalización

Contradicción entreel currículum de Educación

Parvularia y la enseñanzade la lectoescritura en niños

de enseñanza preescolar, ante las exigencias y demandas

en el sistema educativo actual

Mesa:Currículum educacional

Carolina Alejandra Castro Del Villar

182

docente”. Es así como el verdadero rol del profesor se ve empañado por estas políticas exigidas, provocando que las clases mayoritariamente se conviertan en espacios de entrega de contenidos y de ejercitación en función de lo que será evaluado por la prueba SIMCE, acotando cada vez más los espacios de tiempo dedicado a aspectos también importantes para una educación integral, como lo son las clases de orientación, los consejos de curso, la educación cívica, las reflexiones en torno a un tema controversial, las actividades de tipo artístico-cultural, entre otros.

En este contexto, las prácticas pedagógicas lentamente se han ido alejando del sentido humanizador de la educación, problemática que ha llegado incluso a las aulas del nivel kínder, en donde la presión ejercida por la mejora en los resultados de la prueba SIMCE, específicamente en el área de lenguaje - la que se aplicará también en segundo básico a partir del año 2012 -, ha repercutido fuertemente en el rol de la educadora de párvulos, quien se enfrenta a la obligación de finalizar el año escolar con el 100% de los niños leyendo y escribiendo. Esta exigencia, que muchos colegios han adoptado como política, ha provocado que la educadora deba optar por prácticas pedagógicas y metodologías de enseñanza poco coherentes y pertinentes a la realidad de los niños y del nivel educativo, contradiciendo lo explicitado en el currículum de Educación Parvularia.

Con la urgencia de que todos o al menos la gran mayoría de las niñas y los niños lean y escriban, las educadoras de párvulos han tenido que destinar gran parte de la jornada escolar al logro de este aprendizaje de una manera más rigurosa y no espontánea como debiera ser. De este modo, paulatinamente el nivel kínder comienza a escolarizarse, perdiendo esa esencia propia de la Educación Parvularia, donde el niño aprende jugando, donde sus intereses y motivaciones son temas de conversaciones y aprendizajes,

donde lo artístico predomina en todas sus expresiones y donde el proceso de socialización es vital.

En este sentido, observamos una contradicción entre el marco curricular de la Educación Parvularia (currículum prescrito) y los contenidos a enseñar y metodologías utilizadas actualmente al interior del aula del nivel kínder específicamente (currículum enseñado).

Para comprender esta contradicción se hace necesaria una revisión del marco curricular de la Educación Parvularia. En él se señala lo siguiente: “la Educación Parvularia constituye el primer nivel educativo que, colaborando con la familia, favorece en el párvulo aprendizajes oportunos y pertinentes a sus características, necesidades e intereses, fortaleciendo sus potencialidades para un desarrollo pleno y armónico”1. Destaca, a su vez, el rol de la educadora como modelo, formadora, diseñadora, implementadora y evaluadora de los currículos, cuyo papel de seleccionadora de los procesos de enseñanza y mediadora de los aprendizajes es crucial. Por tanto, es ella quien decide que actividades realizar y cómo realizarlas en función del logro de los aprendizajes esperados y de las características de sus alumnos.

Se destacan, además, ocho principios de aprendizaje propios de este nivel, de los cuales, para entender mejor el fenómeno en cuestión, se hace preciso destacar dos. Por una parte, el principio de juego, el cual enfatiza el carácter lúdico que deben tener las situaciones de aprendizaje, ya que a esta edad el juego es el medio por el cual el/la niño/a aprende y da paso a la creatividad, imaginación, gozo y libertad. Y, por otra, el principio de singularidad, que alude al respeto permanente del nivel de desarrollo en que se

1.Ministerio de Educación (2005), Bases Curriculares de la Educación Parvularia, extraído desde http://www.aep.mineduc.cl/images/pdf/2010/BasesCurricularesEducPar.pdf, p. 14.

183

encuentre el niño(a), ya que es un ser único e irrepetible con sus propias características, necesidades e intereses, los cuales deben ser considerados en toda situación de aprendizaje.

En relación al aprendizaje de la lectoescritura, el currículum de Educación Parvularia explicita la importancia, en este nivel educativo, de iniciar al niño en este proceso de aprendizaje. En esta etapa de iniciación se busca potenciar y desarrollar las conductas de entrada al proceso lecto-escritor de una manera lúdica, participativa y activa, donde el niño y la niña descubran diversos textos y las posibilidades de comunicación que éstos ofrecen. Además, se debe estimular la iniciación tanto en la interpretación de signos escritos en contextos con significados y situaciones cotidianas, como en la iniciación en la representación gráfica de palabras y textos simples. Por tanto, no es un objetivo de la Educación Parvularia el que los niños y niñas egresen del nivel parvulario leyendo y escribiendo.

Si comparamos lo escrito en las bases curriculares de la Educación Parvularia2 con la realidad educativa que se está viviendo actualmente, nos percatamos que se presenta una gran brecha. Actualmente se destina gran parte de la jornada escolar a la enseñanza de la lectoescritura, dejando fuera otros ámbitos importantes a desarrollar en los párvulos. Para el logro de este aprendizaje, los niños se ven sometidos a largas actividades que los mantienen sentados, realizando ejercicios mecanizantes de escritura de sílabas, formación de palabras y lectura de textos cortos sin sentido, que sólo apuntan al refuerzo de las consonantes enseñadas. Esta realidad escolarizante no es coherente con los principios de la Educación Parvularia y mucho menos con la forma o las metodologías que se deben aplicar en este nivel para la enseñanza de la lectoescritura, la cual debe ser lúdica,

2. Ministerio de Educación (2005), Op. Cit.

concreta y participativa, donde el centro del aprendizaje debe ser el niño, respetando siempre sus avances y logros.

Esta crítica de ningún modo desconoce la importancia de enseñar la lectoescritura, ni mucho menos desconoce la importancia de iniciar al niño en este aprendizaje tempranamente; más bien, apunta a la forma en cómo se está enseñando, por el solo hecho de cumplir con una exigencia y cómo esta forma está trasgrediendo el ritmo de aprendizaje individual de cada niño.

Es así como debe primar una mirada más amplia respecto de lo que significa la enseñanza de la lectoescritura, perspectiva que claramente no se percibe en las metodologías de enseñanza utilizadas por las/os educadoras/es de párvulos, prevaleciendo mucho más la exigencia impuesta de cumplir con el mayor número de niños leyendo y escribiendo al finalizar el nivel kínder.

Un aporte relevante que nos permite entender la importancia de la lectoescritura, la forma en que se enseña y cómo el niño la adquiere, es la que nos entrega Emilia Ferreiro y Ana Teberosky3. Ellas demuestran empíricamente cómo el niño procesa y construye por niveles el conocimiento de la alfabetización hasta adquirirla completamente, proceso que se basa en la teoría del conocimiento de Piaget y que deja de manifiesto dos aspectos importantes de considerar:

1º La lectoescritura como objeto de aprendizaje, siendo el niño sujeto activo de su conocimiento, en contraposición a la lectoescritura como objeto contemplativo donde el niño se presenta como espectador de su aprendizaje.

2º El normal desarrollo del proceso evolutivo del niño para el aprendizaje de la lectoescritura.

3. Ferreiro, E. y Teberosky, A. (2007), Sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Editorial Siglo veintiuno, México.

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Esta investigación reivindica al niño como protagonista de su aprendizaje, ubicándolo como sujeto activo que interactúa con el objeto en conocimiento (el sistema lectoescritor). En la medida que experimenta con este sistema, el niño se plantea ideas, teorías e hipótesis que pone continuamente a prueba, construyendo sus propios sistemas interpretativos, permitiéndole dar sentido a sus experiencias con la escritura, para llegar finalmente a la adquisición de la alfabetización. Lo importante de esta teoría es que refuerza los postulados teóricos y principios pedagógicos del currículum de la Educación Parvularia, ratificando que las prácticas pedagógicas actuales se encuentran erradas en cuanto a la forma de abordar el aprendizaje de la lectoescritura en los párvulos. De este modo, esta investigación nos otorga luces sobre cómo enseñar de manera efectiva la lectoescritura y evitar caer en aquellas prácticas pedagógicas anquilosadas, repetitivas, donde el niño se presenta como un espectador pasivo y contemplativo, limitándolo sólo a reproducir de manera mecánica sílabas, palabras y frases sin sentido, impidiéndole armar su propia interpretación de este proceso. Éste último debe involucrar emocionalmente al niño, para que llegue a ser un aprendizaje significativo que a futuro dé frutos, no tan sólo en la destreza de escribir y leer, sino también en el logro de un aprendizaje mucho más profundo: ser capaz de interesarse por la lectura y la escritura, convirtiéndolo en un ser lector y escritor.

Finalmente, esta investigación es un aporte a las educadoras y educadores de párvulos para mejorar sus prácticas docentes. Al conocer los procesos asimiladores por los cuales atraviesan los niños en la construcción de la alfabetización, podrán generar prácticas educativas lúdicas que orienten este aprendizaje, a través de actividades y ambientes estimulantes, dejando a un lado las metodologías escolarizadas ligadas a la tradición conductista.

3.Bibliografía

Ferreiro, E. y Teberosky, A. (2007), Sistemas de escritura en el

desarrollo del niño, Editorial Siglo veintiuno, México.

Ministerio de Educación (2005), Bases Curriculares de la

Educación Parvularia, extraído desde http://www.aep.mineduc.cl/

images/pdf/2010/BasesCurricularesEducPar.pdf.

4.Autora

Carolina Alejandra Castro Del VillarEducadora de Párvulos de la Universidad Metropolitana de Ciencias

de la Educación; Estudiante de Magister en Educación mención

Currículum y Comunidad Educativa, Universidad de Chile, Docente

de la carrera Pedagogía en Educación Parvularia del Instituto IP

CHILE; Educadora de Párvulos de la Escuela Laura Vicuña-Sierra

Bella.

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1.Resumen

El presente trabajo se centra en el análisis de una selección de contenidos de los textos escolares del subsector de historia de Chile del segundo ciclo de educación general básica, aprobados por el Ministerio de Educación en los años 1970, 1982 y 2000. Se escogen las unidades didácticas relativas a educación cívica, sociedad y nación. A través de la metodología del Análisis de Contenido, se establece qué concepciones de ciudadanía, sociedad y nación se difunden entre los estudiantes. Se concluye que las representaciones impresas en los textos escolares están claramente condicionadas por el contexto sociopolítico, en tanto presentan sesgos, acepciones y limitaciones.

Palabras claves: Textos escolares, sociedad, nacionalidad, ciudadanía, Análisis de Contenido.

En la construcción de la sociedad nacional ha tenido un papel muy importante la escuela, ya que articula visiones, impone sentidos comunes y produce identidades. La escuela es una de las pocas instituciones que aún tiene la capacidad de llegar a la mayoría de los miembros de la sociedad y que, además, transmite explícitamente valores y representaciones. La escolarización masiva de la sociedad impulsada principalmente por el ex Presidente Frei Montalva en los sesenta trae consigo la entrega de materiales didácticos únicos a escuelas fiscales – tanto textos escolares como guías para los profesores -, con el fin de implementar el currículum oficial en la mayor parte de las aulas del país, y disminuir al mínimo la posibilidad de interferencia del profesor en el proceso enseñanza-aprendizaje. Si bien el Estado comenzó a distribuir textos escolares en la década de 1940, es a partir de la Reforma Educacional de 1965 cuando la entrega de libros de texto a los estudiantes comienza un lento proceso de consolidación como política

Textos Escolares de Historiade Chile: ciudadanía,

sociedad y naciónen las Reformas Curriculares

de 1967, 1980 y 1996

Mesa:Currículum educacional

Camila Pérez Navarro

188

pública, cobertura que es ampliada considerablemente en la década de 1990 mediante la formación del Componente de Textos Escolares del Ministerio de Educación.

2.Textos escolares: dispositivo de difusión de pautas curriculares

El libro de texto da cuenta de los cambios y continuidades por los cuales pasan las sociedades, además de condensar los imaginarios de cada época. Al ser elaborado a partir de pautas curriculares específicas, son producto de tensiones, consensos y polémicas respecto a determinados hechos, personajes o procesos. El libro de texto siempre ha sido objeto de disputas ideológicas y “se revela como un incesante provocador de polémicas”1, ya que el conocimiento que se transmite en las aulas generalmente viene acompañado de un fuerte carácter político, más aún si los cambios en los textos escolares van precedidos de reformas curriculares – esto porque el currículum es considerado la dimensión educacional más política, en tanto está “en el núcleo de las relaciones entre continuidad y cambio de una sociedad”2.

El libro de texto se presenta como un instrumento de difusión y/o dominación, en el cual ciertos grupos acuerdan reformar el currículum e imprimir estas pautas en el medio de comunicación educativa por excelencia. El currículum, definido como una selección cultural que comunica a través de contenidos, habilidades, esquemas mentales y valores3, es una selección presentada habitualmente como un ‘consenso’ respecto de lo que, como sociedad, se quiere

1. Negrin, M. (2009), “Los manuales escolares como objeto de investigación”, en Educación, Lenguaje y Sociedad, n°6, p. 190.

2. Cox, C. (2006), “Construcción política de reformas curriculares: el caso de Chile en los noventa, Profesorado”, en Revista de currículum y formación del profesorado, n° 10, p. 2.

3. Bernstein, B. (1977), Clases, Códigos y Control, Routledge, Londres.

transmitir a las futuras generaciones y que, sin embargo, frecuentemente no resulta ser así. El currículum escolar forma parte de una tradición selectiva, “selección que la hace alguien, de la visión que un grupo tiene del saber legítimo”4. Debido a su condición de medio de comunicación, ya sea entre autoridades ministeriales y profesores, o estudiantes y docentes, el libro de texto pasa a ser el reflejo de una sociedad que un grupo determinado quisiera que fuera, inculcando valores o ideas en la forma en que se abordan los contenidos, demostrando cómo los niños, en su calidad de ciudadanos en potencia, debieran reaccionar o actuar como integrantes de una sociedad determinada. De este modo, los manuales escolares contribuyen a la reproducción y mantención de un determinado orden social: “Las referencias seleccionadas, que caracterizan a la sociedad y su funcionamiento, definen un imaginario común cultural e ideológico a través del cual las nuevas generaciones están invitadas a identificarse”5. De acuerdo a esto, materiales como los textos escolares constituyen un elemento fundamental en la dinámica de construcción de la realidad, ya que difunden, comunican y consolidan las pautas de comportamiento, costumbres, ideas o valores que se consideran válidos.

3.Reformas curriculares: orientaciones educacionales, fundamentos sociopolíticos y cambios en el contenido

En los últimos cincuenta años, las políticas educacionales han cambiado de rumbo en varias ocasiones,

4. Apple, M. (1995), “La política del saber oficial: ¿Tiene sentido un currículum nacional?”, en Volver a pensar la Educación (Congreso Internacional de Didáctica), Vol. I, Morata, Madrid, 1995, p. 153.

5. Olivares, P. (2007), Concepto de nación e identidad nacional: una approche a través de las políticas educativas y de la enseñanza de la Historia de Chile (siglos XIX-XX), Seminario Internacional de Textos Escolares, pp. 162-163.

189

así como también lo han hecho las orientaciones bajo las cuales se realizaron las distintas reformas educacionales. Si bien en las primeras décadas del siglo XX los cambios educacionales eran formulados desde dentro del sistema - principalmente por los profesores -, hacia los sesenta las reformas educativas son generadas por las autoridades gubernamentales, de acuerdo a su proyecto país.

3.1.Frei Montalva: Reforma estructural del sistema y de los contenidos

Para el gobierno liderado por la Democracia Cristiana, la educación no era considerada únicamente como una política sectorial, sino que era uno de los fundamentos base de todos los cambios que serían implementados. La modernización de la economía y la integración de vastos sectores sociales llevaban consigo una reforma del sistema educacional, que permitiera el acceso de más gente a la educación.

A pocos días de asumir en el cargo, en noviembre de 1964, el Presidente Frei Montalva anuncia el Plan Extraordinario de Extensión de la Enseñanza Primaria, destinado a cubrir la matrícula de doscientos mil escolares, contratar cinco mil nuevos profesores y construir cuatro mil nuevas salas de clases. Para concretarlo, las Fuerzas Armadas y los universitarios ayudarían a construir las escuelas, así como se prepararían tres mil nuevos profesores en el curso de un año. Sin embargo, el cambio más importante sería anunciado en diciembre de 1965: de los seis años que contemplaba la educación básica obligatoria se pasa a ocho con la creación del séptimo y octavo año de educación general básica.

No obstante, la reforma educacional del ex Presidente Frei no se limitó a realizar una expansión cuantitativa del sistema escolar, puesto que también modificó

los fundamentos, orientaciones y metodologías de la enseñanza. Para esto, se crea en 1967 una nueva institución dependiente del Ministerio de Educación Pública, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), cuyo objetivo sería principalmente apoyar e implementar la reforma educacional. De acuerdo a lo planteado por Cox: “el gran vuelco establecido por la reforma a este nivel fue el paso de un currículum y una pedagogía ordenados en torno a contenidos o temas, a una organización curricular que ‘cruza’ cada tema con un conjunto de ‘conductas’ a lograr en los alumnos”6, giro basado en los principios pedagógicos expuestos por Benjamin Bloom en Estados Unidos, lo cual implica el rechazo al enciclopedismo y al método de memorización que predominaba en las aulas hace siglos, para privilegiar la realización de operaciones intelectuales como la síntesis, la evaluación o el análisis. El estudiante pasa a ser el protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje, y el profesor se convierte en facilitador de los conocimientos, un guía.

3.2.Cambios educacionales en el Régimen Militar:de la ideologización del currículum a la flexibilización de planes y programas

Importantes cambios en educación trae consigo el quiebre del sistema democrático en 1973. El mismo día del Golpe de Estado se nombra como Ministro de Educación al Contraalmirante José Navarro Tobar, quien asume la tarea de depuración del sistema escolar y universitario. Los días que siguen al 11 de septiembre de 1973, las autoridades gubernamentales dan forma al Plan de Renovación de la Enseñanza, el cual tiene como principal objetivo realizar una ‘limpieza’ – en términos de la Doctrina de Seguridad Nacional - de toda infiltración marxista, tanto en las aulas

6. Cox, C., Larrañaga, O. y Núñez, I. (en prensa), De los Sesenta al Bicentenario: políticas, instituciones y actores del sistema escolar, Santiago, p. 22.

190

como en el personal docente. Se reorganizan núcleos universitarios controlados anteriormente por el ‘marxismo oficialista y revolucionario’, se establecen nuevas normas de conducta escolar, se nombran nuevas autoridades en las federaciones estudiantiles y se designan rectores delegados. Pero hacia 1979 cambia la orientación educacional del régimen militar: la depuración ideológica da paso a una reforma estructural del sistema, que tiene como inicio la publicación de la Directiva Presidencial de Educación. Se establece la revisión de todos los planes de estudio, se anuncia el fin de los rectores delegados – lo que no va a suceder sino hasta finales de la década -, la Ley General de Universidades y, lo más importante, la descentralización del sistema educacional, con el traspaso de colegios y liceos a las municipalidades. En este sentido, los programas, planes de estudio y, en especial, los libros de texto, reflejan el cambio y las nuevas orientaciones sociopolíticas del período. Bajo el régimen militar se observan dos fases claramente diferenciadas en cuanto a las modificaciones curriculares7: una primera etapa que comprende desde 1974 a 1979, en la cual el Ministerio de Educación Pública era liderado por contraalmirantes, que tiende principalmente a una ideologización de los contenidos; y una segunda etapa que va desde 1979 a 1990, en la que los Secretarios Ministeriales eran en su totalidad personas civiles, que buscaban básicamente realizar cambios en cuanto a la flexibilización de los planes y programas, haciéndolos acorde a las distintas medidas llevadas a cabo en materia educacional especificadas anteriormente.

7. Cabe destacar que los cambios realizados a los planes y programas en 1980 no se consideran una reforma curricular como tal, ya que no modifican estructuralmente los contenidos ni cambian las orientaciones pedagógicas, sino que suprimen contenidos que no se consideran válidos de traspasar. No obstante, en este artículo se eligió el rótulo de ‘reforma curricular’ sólo para señalar los cambios que se advierten en los contenidos.

En cuanto a la primera etapa de modificaciones curriculares, éstas no se enfocan a cambiar la reforma curricular aprobada en el gobierno de Frei Montalva, sino que se mantienen intactas varias de las unidades didácticas establecidas en 1967. En octubre de 1973, un mes después del Golpe de Estado, los planes y programas de Historia son recortados en todos los niveles, excluyendo temas relativos a ‘lo social’ e integrando contenidos que resaltan los símbolos patrios y que refuerzan imágenes nacionalistas. Lo mismo ocurre tiempo después con los planes y programas de Filosofía. Pero es en 1980 cuando las modificaciones se hacen extensibles a las demás asignaturas y cambian estructuralmente los planes y programas. De acuerdo a lo sostenido por la Directiva Presidencial de Educación de 1979, se realizaría una completa revisión de los contenidos que estaban siendo enseñados, que terminaría por cambiar sustancialmente el currículum en enseñanza básica en 1980 y en Enseñanza Media en 1981. La promulgación de los decretos 4.002 y 300 que modifican los contenidos de la Enseñanza Básica y Media se realiza en base a las convicciones gubernamentales de que los planes y programas de estudio tienen importancia fundamental para mejorar en forma permanente el rendimiento del sistema educacional, y que las revisiones de éstos simplifican los contenidos y los hacen más manejables para el profesor.

3.3.Marco Curricular de la Educación Básicay Media: cambios estructurales en los contenidos

Las políticas educacionales de los años noventa mantienen los principios que guiaban las disposiciones ministeriales la década anterior, tanto a nivel organizacional como en financiamiento. Como sostiene Cox, el primer Gobierno Concertacionista toma “la decisión estratégica de no revertir el proceso de municipalización ni cambiar el modelo y mecanismos de financiamiento establecidos en

191

1981”8, considerando como positivas algunas realizaciones educacionales en el Régimen Militar, como por ejemplo, el SIMCE. Las informaciones que entregaba el sistema de medición fueron la base para generar proyectos de compensación de las deficiencias que presentaba la educación (Programa 900 escuelas), teniendo como principal norte la calidad y la equidad de ésta.

Sin embargo, el proyecto educativo de los gobiernos de la Concertación marca una diferencia radical en cuanto a los contenidos de la transmisión cultural: se consideran anacrónicos los contenidos de los planes y programas heredados de los ochenta, reformando completamente el currículum a partir de la creación de la Comisión Nacional de Modernización de la Educación en 1994.

La reforma del currículum de enseñanza básica comienza con la promulgación del Decreto n° 40, en 1996. La implementación de los programas fue progresiva, ya que en 1997 se comienza aplicando el nuevo currículum en primer y segundo año básico. El nuevo currículum descansa tanto en la necesidad de ‘modernizar’ la base valórica de la sociedad, reinstalando en el sistema educativo los valores democráticos, como la convicción de mejorar la calidad de la experiencia educacional.

4.Representaciones en los textos escolares: ciudadanía, sociedad y nación

Los libros de texto seleccionados se examinaron a través de la metodología del Análisis de Contenido, de acuerdo a las etapas de análisis establecidas por Castiello9:

8. Cox, C. (2003), Políticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar de Chile, Editorial Universitaria, Santiago, p. 36.

9. Castiello, Ch. (2002), Los desafíos de la educación intercultural: migraciones y currículum, Tesis Doctoral, Universidad de Oviedo.

a) localización y selección de las unidades de muestreo, b) convertir los datos a analizar en unidades de registro, c) establecer un sistema de categorías de registro y, por último, d) codificar los textos seleccionados mediante la interpretación y descripción.

En cuanto al primer parámetro, los textos seleccionados son las unidades didácticas referidas a nacionalidad, ciudadanía y sociedad contenidas principalmente en los libros de texto de segundo ciclo de educación básica, específicamente en Séptimo y Octavo Básico. Las unidades de registro son: derechos, deberes, ciudadanos, democracia, sufragio, partidos políticos, tradición común, organización estatal, vínculo jurídico, pérdida de nacionalidad, clases sociales, familia, pobreza, normas, grupos sociales. De éstas, se conformaron tres categorías de registro: ciudadanía, nación y sociedad.

4.1.Ciudadanía

Si bien la concepción de ciudadano no cambia en demasía en cada reforma curricular, sí se puede apreciar qué imagen de ciudadano es la que se refuerza en las distintas modificaciones de planes y programas. En el libro de texto de 1970, el cual contiene los cambios de la Reforma de Frei, se presenta la ciudadanía principalmente como un estatus legal, en el cual el ciudadano es un actor individualizado, consciente de su capacidad de decisión y de contribución a la política nacional. El ciudadano se comprende como aquella persona inscrita en los registros electorales, mayor de 21 años y que sepa leer y escribir, a excepción de suboficiales e integrantes de tropas de FFAA y carabineros. Esta visión de ciudadano se refuerza en la medida en que se explica en el texto que se han aprobado reformas constitucionales que serán aplicadas luego del 4 de noviembre, las cuales otorgan la calidad de ciudadano a los chilenos mayores de 18 años, a analfabetos y a no videntes.

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Se presenta al ciudadano como un sujeto de derecho, el cual está limitado por el derecho de los otros integrantes de la comunidad y por el derecho del Estado. Se garantizan estos derechos al ciudadano mediante la Constitución Política, la cual establece tres derechos fundamentales: Libertades (personal, de conciencia, de enseñanza), Igualdades (ante la ley, justicia, ante los cargos públicos) e Inviolabilidades (del hogar, de la propiedad y correspondencia), las cuales son descritas extensamente. Sin embargo, los derechos de los ciudadanos pueden verse restringidos por diversas situaciones, como la declaración del Estado de Sitio, cuando se entregan al Ejecutivo facultades extraordinarias o cuando se establece Estado de Asamblea. El Estado se presenta al servicio de la persona humana y, de esta forma, tiende al bien común; ya que tiene la obligación de proteger los derechos y la libertad de los individuos.

De modo diferente se expone la ciudadanía en los libros de texto de 1982: mientras en el texto escolar de 1970 la ciudadanía abarcaba aproximadamente siete páginas, en el libro de 1982 está contenida sólo en cinco párrafos. Si bien el ciudadano se presenta como ‘alma de la patria’, éste aparece como un actor inmóvil, el cual no participa en el espacio político. Se define ciudadanía como el “conjunto de condiciones que las leyes de un Estado establecen para que las personas puedan ejercitar sus derechos y participar en el gobierno de un país”, mediante el derecho de sufragio; derecho que se anula por la pérdida de la nacionalidad, condena a pena aflictiva y por condena por delitos que la ley califique como conducta terrorista. Es común que la definición de un concepto en los textos escolares de 1980 se realice vía negativa, aludiendo lo que no es: el buen ciudadano es aquel que no califique como terrorista. La condición de ciudadano implica sumisión a la soberanía del Estado y obediencia a las leyes. Claramente se trata de la difusión de una definición de ciudadano funcional al Estado,

un ciudadano distanciado del accionar del Gobierno, acrítico y pasivo.

Cabe destacar que si bien el texto de 1982 expone que el ciudadano tiene derechos civiles y políticos, éstos últimos no son presentados, se omiten. El segundo libro de texto del año 1982 no presenta ningún contenido relativo a ciudadanía, aún cuando éste contiene las modificaciones al currículum y es promocionado por la Revista de Educación.

El libro de texto del año 2000 ya no refuerza la imagen del ciudadano modelo como aquél que no tenga conductas terroristas, sino que esta imagen del antisocial da paso a una descripción de los deberes que tiene cada ciudadano: realizar el servicio militar, honrar y defender la patria, y respetar los emblemas nacionales. El ciudadano se comprende nuevamente como un sujeto activo, quien tiene la posibilidad de contribuir al desarrollo político-institucional del país mediante su participación en los gobiernos locales, municipalidades o junta de vecinos. Se recuperan contenidos que eran enseñados hacia fines del setenta, los cuales pasan a ocupar una parte importante de las páginas del texto escolar: los derechos ciudadanos, entendidos como igualdad y libertad.

4.2.Sentido de nacionalidad

El concepto de nación en el texto escolar del año 1970 está definido principalmente por el aporte de los grupos indígenas y de los españoles que llegaron al territorio. El grupo resultante de aquella mezcla son los chilenos, quienes tienen en sus manos la tarea de dar forma a la nación: “agrupaciones humanas forman sociedades políticas mayores llamadas <<naciones>>, cuya organización jurídica es el Estado (...) una nación está formada por una población que tiene lenguaje, tradición, historia y costumbres comunes, además de poseer un territorio bien definido, separado de otros

193

territorios por barreras naturales”. La nación se configura culturalmente homogénea, ya que los valores y tradiciones comunes son el centro de la nacionalidad, mientras que el aspecto político –el vínculo jurídico- pasa a segundo plano.

Cabe destacar que el texto impreso en 1970 omite contenidos que el libro de texto de 1982 destaca fuertemente: la nacionalidad comprendida políticamente, la cual hace referencia al vínculo jurídico que une a una persona con una nación determinada. La principal diferencia entre los conceptos radica en que el libro de texto de 1982 expone los motivos por los cuales se puede perder la nacionalidad: nacionalización en otro país, cuando se presta ayuda a un país enemigo o por sentencia judicial condenatoria por delitos contra la dignidad de la Patria o los intereses esenciales y permanentes del Estado. Las tradiciones culturales y la historia en común entre los distintos pueblos que originan la nación desaparece en los textos de 1982, el aspecto normativo se ve individualizado y orienta toda definición de nación, reduciendo la explicación a artículos constitucionales. La nación se comprende principalmente a través del vínculo político - lo que es reforzado por la narración de una historia política que realza la figura del héroe -, omitiendo toda referencia a la cultura común.

Pero el vínculo jurídico no es lo único que se destaca en el libro de texto del año 200010, ya que el contenido referido a la nación se complementa con lo enseñado en los textos de 1970. La nación se define principalmente por los elementos de pertenencia que permiten la identificación de la persona con ella, tales como las costumbres, tradiciones, lenguaje e historia. Del vínculo jurídico se pasa a la concepción de una nación colectiva, en la cual el grupo humano es indispensable: “en la nación, cada uno de sus integrantes aporta trabajo para producir los bienes

10. Krebs, A., Matte, V. y Musalem, N. (2000), Historia y Geografía 8, Editorial Universitaria, Santiago.

necesarios para satisfacer, al menos, las necesidades básicas de la mayor parte de la población”. El grupo que constituye la nación es producto de múltiples procesos, en el que la mezcla del español con el indígena es clave. La homogeneidad es la característica esencial del pueblo chileno, lo cual no impide reconocer el aporte extranjero. El aspecto normativo se expone principalmente para justificar la necesidad de garantizar la armonía y convivencia del grupo humano que compone la nación: “el vínculo jurídico que une a una persona con un Estado determinado. Este lazo crea derechos y deberes entre el Estado y la persona”. Cabe destacar que si bien los motivos que llevan a la pérdida de nacionalidad se exponen, éstos sólo aparecen en un párrafo pequeño, debajo de una actividad, lo cual nos lleva a pensar que no aparece como central en la unidad didáctica, como sí lo hacía en el texto anteriormente analizado.

4.3.Concepto de Sociedad

El concepto que más varía en los textos escolares es el referido a la sociedad. En el programa de Ciencias Sociales de 1967 este concepto atraviesa prácticamente todas las unidades didácticas de Séptimo y Octavo Básico –desarrollo, economía, tecnología, educación, política, pobreza y problemas del mundo actual -, y se trata en específico en dos de ellas – “Clase social y oportunidades”, “El hombre se organiza para vivir en sociedad” -. Los programas especifican que deben ser presentados problemas sociales como el analfabetismo, la pobreza y el desempleo, integración de los distintos grupos que forman la comunidad y desafíos al desarrollo.

La sociedad se presenta constituida por grupos de actores, los cuales son interdependientes unos de otros para llevar a cabo finalidades propias a partir de vínculos solidarios: si un grupo determinado falla, la sociedad en su totalidad no funciona. La totalidad de los grupos que

194

conforman la sociedad realizan grandes tareas sociales que benefician a la sociedad en su conjunto, cuyo objetivo más importante consiste en el desarrollo y cuidado de los seres humanos – labor que radica principalmente en el núcleo familiar. La familia tiene la responsabilidad de entregar herramientas que permitan a los hijos crear una sociedad más solidaria, más justa y humana.

La interdependencia de los grupos sociales se ve claramente en la relación sociedad-trabajo-producción, clave en el relato desarrollista de la política del ex Presidente Frei Montalva. Las personas forman grupos con el fin de producir los bienes necesarios. Se expone que la dependencia de un grupo con otro es indispensable: “los grupos son solidarios entre sí, les guste o no. Nadie puede correr con colores propios, todos se necesitan unos a otros, y el fracaso de uno de ellos, trae consigo el daño para el resto (...) en el trabajo todos somos solidarios y dependemos unos de otros; por eso, tanto el egoísmo individual como el generalizado de un grupo, no sólo conspira contra la plenitud y el desarrollo del hombre, sino también contra el país”11. La organización de los actores sociales y los grupos depende principalmente de la administración del gobierno local y nacional, así como de reglas generales que permitan cumplir las grandes tareas sociales.

De la misma forma que en el apartado anterior, el programa de Ciencias Sociales de 1967 establece que en Octavo Básico se deben enseñar los contenidos referidos a los cambios en las clases sociales y la estratificación social. Las diferencias entre los grupos que constituyen la sociedad se explican principalmente porque la sociedad chilena es un “conglomerado social heterogéneo y esto porque hay una estrecha relación entre la división de la sociedad en clases

11. Domínguez, A. y Tatter, H. (1970), Ciencias Sociales de 7° Año de Educación General Básica, Editorial del Pacífico, Santiago, p. 40.

sociales y la educación”12. La educación pasa a tener un rol imprescindible: constituye un medio de movilidad social. La clase social se define a partir de los vínculos socio-económicos idénticos, niveles de vida semejantes, así como por los hábitos y costumbres comunes.

El amplio concepto de sociedad que se entrega en los textos de 1970 se restringe claramente en los de 1982: en éstos, sólo se alude a la familia como la base de la sociedad. En ningún caso se define ésta como una agrupación de actores, sino que la explicación se reduce a la evolución familia-clan-tribu-nación. Para que las distintas familias agrupadas puedan vivir en comunidad, se establecen reglas, las cuales garantizan “el orden y el desarrollo armónico de la sociedad”13. Toda referencia a la sociedad se reduce a las normas que la regulan y al cumplimiento de éstas.

Los contenidos relativos a la sociedad que son suprimidos en la modificación de los planes y programas de 1980 son reincorporados en la Reforma Curricular de 1996. El motor de la sociedad vuelve a ser el actor, individualizado, como un hombre que por naturaleza debe vivir en sociedad. Si bien aparece nuevamente el cuarteto familia-clan-tribu-nación y la perspectiva normativa, los contenidos no quedan reducidos a tal explicación, sino que también se concibe que la sociedad actual está conformada por grupos heterogéneos – educativos, políticos, de trabajo, religiosos -, los cuales se relacionan y se complementan entre sí, tal como en los textos de 1970. Incluso se explica la aparición de nuevos actores sociales y políticos desde la década del cincuenta, y cómo éstos han configurado la historia nacional. Cabe destacar que si bien la referencia a problemas sociales actuales no está impresa en el libro de

12. García, R. y Monckeberg, G. (s.f.), Ciencias Sociales. 8° año básico, Editorial Salesiana, Santiago, p. 176.

13. Duchens, N. y Schmidt, B. (1982), Historia y Geografía 8, Santillana, Santiago, p. 107.

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texto analizado, éstos son incorporados tres años después en los textos escolares de Educación Media.

5.Conclusión

El contexto sociopolítico del país condiciona los contenidos que son incluidos en el currículum nacional, por lo que las representaciones analizadas no son totalmente objetivas, sino que están mediadas por el contexto. Los textos escolares vehiculan y promueven determinadas representaciones de ciudadanía, sociedad y nación, las cuales son definidas en base a las orientaciones y lineamientos sociopolíticos de cada uno de los distintos gobiernos estudiados.

En cuanto al concepto de ciudadanía, el análisis de los contenidos indica que la enseñanza de la ciudadanía depende directamente del momento político en el cual está inserto el cambio curricular: en el período de Frei Montalva y de la Concertación se comprende al ciudadano como útil, políticamente activo, al cual el Estado debe garantizarle derechos para su desenvolvimiento en el espacio público. En cambio, en el período del Régimen Militar sólo se hace referencia a los ciudadanos como aquellas personas que no califiquen como terroristas. Lo mismo sucede con el análisis de la nación: mientras en los textos de 1970 y 2000 la nación se comprende tanto política como culturalmente, en los textos de 1982 la nación se reduce al vínculo jurídico. Sin embargo, el condicionamiento sociopolítico de los contenidos es aun más notorio en el concepto de sociedad: tanto en la reforma curricular de Frei como el currículum de la Concertación aparecen problemas y desafíos que el conjunto de la población debe superar como sociedad, mientras que en período 1973-1990 estos contenidos se omiten.

6.Bibliografía

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Textos Escolares.

196

7.Autora

Camila Pérez NavarroLicenciada en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile.

Magíster (c) en Ciencias Sociales, mención Sociología de la

Modernización, Universidad de Chile.

199

1.Resumen

El presente artículo busca indagar el impacto del Currículum Nacional en la construcción de la Formación Ciudadana de las nuevas generaciones post régimen autoritario, en términos de la conformación de valores, actitudes y prácticas. Para esto, se analiza la naturaleza del Marco Curricular Chileno, sus componentes y su relación con las percepciones ciudadanas en base a las investigaciones emanadas del Latin American Public Opinion Project de la Vanderbilt University en el año 2008. Asimismo, se indaga sobre las percepciones de los jóvenes escolares de 1999, según el estudio de la IEA (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Ambos nos permiten indagar sobre las evaluaciones de la población chilena hacia el sistema político y, la construcción de una educación cívica en un contexto de permanente baja en la participación electoral, particularmente en los más jóvenes.

Palabras claves: curriculum nacional, educación cívica, participación política, percepciones ciudadanas.

El presente artículo tiene como propósito principal analizar una dimensión escasamente abordada al interior de los estudios en Ciencia Política en Chile, fundamentalmente en el ámbito de la participación política juvenil, la cual corresponde al impacto de los sistemas de enseñanza para la construcción de una formación ciudadana. En este sentido, nuestra investigación se titula: “la socialización al interior del sistema escolar como escenario de construcción de la participación política juvenil en base al denominado Currículum Pre-escrito”.

La socialización al interiordel sistema escolar como

escenario de construcciónde la participación política

juvenil en base al denominado Currículum Prescrito

Mesa:

Currículum educacional

Juan Alberto Castañeda Alcaíno

200

2.Sobre participación política

Desde la década de los ‘50, se han desarrollado una serie de estudios sobre la participación política. En efecto, desde las embrionarias investigaciones de Almond y Verba1 hasta las de Lazarsfeld2 sobre el papel de la residencia urbana versus la rural y el rol de los medios, diversas escuelas de investigación en esta línea han puesto el acento, a nuestro juicio, sobre tres ejes:

I) El enfoque de estatus socioeconómico.II) El enfoque institucional.III) El enfoque de la acción racional.

En el primer enfoque, el autor – tomando las clásicas investigaciones de Verba y las de Milbrath3, entre otros - plantea que las variables explicativas del comportamiento electoral están relacionadas con la edad, el género, la situación socioeconómica y la raza. Para el segundo eje, el autor establece que el comportamiento electoral participativo estaría relacionado con la calidad del sistema político, entendiendo por éste último el sistema de partidos, la élite política y el sistema electoral vigente. Para el tercero - tomando las investigaciones de Down4 - ante la posibilidad de elección entre dos candidatos, se tenderá a captar al votante mediano, es decir, aquel que pueda manifestar cierta indecisión. Por su parte, el votante mediano analizará

1. Almond, G. y Verba, S. (1963), The civic culture: political attitudes and democracy in five nations, Princeton University Press, New Jersey.

2. Lazarsfeld, P. (1968), The People’s Choice. How the Voter Makes Up his Mind in the Presidential Campaign, Columbia University Press, New York.

3. Schuster, M, (2009), “¿Qué tan diferentes son los jóvenes de los adultos? Identificación con partidos, coaliciones e intención de voto”, en Briceño, R., Morales, M. y Navia, P., (editores) (2009), El genoma electoral chileno. El genoma electoral chileno. Dibujando el mapa genético de las preferencias políticas en Chile, Ediciones Universidad Diego Portales, Santiago.

4. Milbrath, L. (1965), Political participation, Rand Mcnally, Chicago.

que, ante dos posturas casi idénticas, la opción de la no participación resultará válida y hasta una estrategia.

Considerando todo esto, los enfoques antes propuestos resultan sumamente ilustrativos y válidos a la hora de explicar la participación política. No obstante, es importante tomar en cuenta que muchas de las teorías antes formuladas fueron elaboradas en contextos culturales y analíticos anglosajones y no insertos en la realidad de nuestro continente.

Hoy en día, existen autores que plantean nuevos enfoques sobre la participación política, bajo el ámbito de la calidad de la democracia5. Sin ahondar de sobremanera en la diversidad de enfoques que abordan la temática de la participación, planteamos que las nuevas dimensiones sobre el estudio de la calidad de la democracia propuestos en Latin American Public Opinion Project (en adelante LAPOP6), resultan fundamentales para comprender los niveles de participación política tanto a nivel regional como nacional. Así, entre los ámbitos de análisis propuestos por LAPOP encontramos:

I)Confianza en las instituciones.II)Legitimidad del régimen.III)Percepción de instituciones encargadas de la seguridad ciudadana.IV)Corrupción.V)Imagen del gobierno.VI)Evaluación de los gobiernos locales yVII)Opiniones acerca del rol del Estado.

5. Levine, D. y Molina, J. E. (2007), “La calidad de la democracia en América Latina: una visión comparada”, en Revista América Latina Hoy, Abril, nº 45, Salamanca, extraído de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=30804502

6. Vanderbilt University (2008), The Latin American Public Opinion Project, Americas Barometer, extraído de http://www.vanderbilt.edu/lapop/ab2008.php

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Estos ámbitos nos parecen interesantes, por cuanto ponen al día el enfoque institucional sobre participación política y permiten refinar el análisis sobre la realidad latinoamericana. Además, el estudio nos entrega una fuerte base empírica sobre la calidad de la democracia y un elemento esencial de ésta última, como es el de la participación política, particularmente juvenil.

Al interior de nuestro país, las investigaciones más relevantes sobre el comportamiento electoral y la desafección política han sido desarrolladas por la Universidad Diego Portales y en especial por el Observatorio Electoral dependiente de esta casa de estudios. Aquí, las investigaciones presentadas en el libro de Navia, Morales y Briceño7 sobre el comportamiento electoral de los chilenos a la luz de diversas escuelas vinculadas a la Ciencia Política han sido esenciales para poner al día estos estudios para la realidad nacional. Los autores establecen que para el estudio del comportamiento electoral existen tres enfoques o escuelas: la escuela de Michigan, que enfatiza el efecto de la socialización, la de Columbia, que destaca el rol de la cuna, vale decir, de las lealtades políticas emanadas de la clase, la religión o la raza, y la escuela de Rochester, que realza los mecanismos de elección racional del individuo a la hora de evaluar la situación personal en torno al desempeño del gobierno de turno. Sin ahondar en demasía sobre estos enfoques, los autores nacionales destacan elementos de importancia con respecto a la performance electoral de los chilenos, lo que ayudaría a comprender la actual desafección política. Entre los elementos más destacados de los estudios realizados por el Observatorio Electoral de la Universidad Diego Portales, encontramos los siguientes:

7. Briceño, R., Morales, M. y Navia, P., (editores) (2009), Op. Cit. Véase también Briceño, R., Morales, M. y Navia, P. (2010), El Sismo Electoral de 2009. Cambio y continuidad en las preferencias políticas de los chilenos, Ediciones Universidad Diego Portales, Santiago.

a)Baja ostensible en el nivel de identificación partidaria por parte de los chilenos.

b)En un punto similar al anterior, los autores, tomando una serie de encuestas de opinión en las últimas dos décadas, concluyen que el electorado nacional presenta un bajo nivel de adscripción al eje izquierda, centro y derecha, en especial hacia el segundo eje. Esto explicaría en parte la baja continua en la votación del Partido Demócrata Cristiano, el cual fue central en el proceso de redemocratización.

c)Los niveles de votación se concentran hoy en día en los grupos etarios mayores, es decir, en el rango de 40 años y más, lo que resulta en la conformación de un padrón electoral más añoso8.

d)Altos niveles de rechazo a las dos grandes coaliciones políticas que han monopolizado – desde el retorno a la democracia - la votación chilena; la Concertación de Partidos por la Democracia y la Alianza por Chile.

e)La naturaleza del sistema electoral binominal, en especial los altos costos de entrada y las exigencias para conformar plantillas parlamentarias y el papel de los Partidos Políticos a la hora de determinar esta última, impide una renovación de la élite política chilena. Esto está impactando negativamente la percepción ciudadana sobre los Partidos Políticos, en especial sobre la saliente coalición de gobierno9.

Por otro lado, el estudio internacional sobre educación cívica desarrollado por el IEA (The International Association

8. Briceño, R., Morales, M. y Navia, P. (2010), Op. Cit.

9. Castañeda, J. A. (en prensa), “Desafección política en Chile y nuevas formas de participación ciudadana”, en Revista Polis, Universidad Bolivariana, Santiago.

202

for the Evaluation of Educational Achievement) en 1999 y aplicado en Chile, arrojó un alto nivel de adhesión a participar políticamente por parte de estudiantes de octavo año de enseñanza básica10. Sin embargo, una década más tarde, esta misma generación no se inscribió en los registros electorales y no participó en las últimas elecciones presidenciales. Pensamos entonces que la socialización política (las actitudes, valores y rituales delineados al interior del sistema escolar en Enseñanza Media) está influyendo sobre los índices de participación política. A esto se suman elementos que el estudio LAPOP entrega sobre la calidad de la democracia. De esta manera, planteamos que los enfoques sintetizados por Schuster en torno a los ámbitos socioeconómicos e institucionales son puestos a prueba por las nuevas bases empíricas aportadas por los estudios de IEA y LAPOP.

3.Naturaleza del actual Marco Curricular Chileno y su importancia en la conformación de una educación para la democracia

Desde el retorno a la democracia a principios de la década de los ‘90, los gobiernos de la Concertación de Partidos por la Democracia se enfrentaron a importantes desafíos, tales como la reducción en los niveles de pobreza al interior de la sociedad, la construcción de un modelo de desarrollo productivo en la línea antes descrita y la reconstrucción de una cultura democrática erosionada durante el régimen

10. EA realiza estudios sobre educación cívica en países europeos y a nivel latinoamericano. Para el caso chileno, el estudio de 1999 indagó sobre las percepciones de la participación política en diversos actores al interior del sistema escolar, desde docentes hasta estudiantes, incluyendo también a directivos. La investigación analizó la realidad sobre la educación cívica en escolares de Octavo Año de Enseñanza Básica y Cuarto Año de Enseñanza Media, tanto de establecimientos particulares como subvencionados y municipalizados. Para una revisión más detallada del informe para el caso chileno, véase http://www.iea.nl/cived.html o www.simce.cl.

militar. En este ámbito, la reforma educacional emprendida en aquella década tuvo tres grandes tareas. La primera de ellas fue reconstituir el rol protagónico del Estado frente a la naturaleza del sistema educacional chileno – centrado en el rol del mercado como proveedor educacional -, para lo cual se instalaron una serie de iniciativas, tales como la definición de establecimientos con categoría de vulnerabilidad o la aplicación de una profunda reforma curricular que afectó a todo el sistema. Un segundo elemento importante fue un aumento sostenido en el nivel de recursos para la cartera de educación, que de un 2,6% del PIB a inicios de 1990, pasa a un 4,3% en el año 2000. Esto se unió, según Razcynski11, a las estrategias de reducción de la pobreza y perfeccionamiento democrático, por lo cual el diseño e implementación de las políticas en este sentido se consideró prioritario y esencial.

En esta construcción, las reformas curriculares de la década de los ‘90 establecieron, según Cox12, los siguientes ejes centrales: i) generar niveles mayores de abstracción en la educación, un fenómeno centrado en el desarrollo de la cognición; ii) pensar en sistemas, fenómeno acorde con el desarrollo científico; iii) experimentar y aprender; iv) comunicarse y trabajar colaborativamente; v) resolución de problemas; vi) manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio; vii) habilidades y actitudes relacionadas con la democracia y los derechos humanos. En esta última dimensión – que es la más importante para nuestro estudio - es donde se fueron delineando los principios, orientaciones y acciones tendientes a re-establecer el tejido societal roto desde la instauración del régimen militar. Como muy bien

11. Razcynski, D. (2007), “Reforma educacional chilena: el difícil equilibrio entre la macro y la micropolítica”, en Serie de Estudios Socio-económicos n° 31, Cieplan, Santiago.

12. Cox, C. (2003), El Nuevo Currículum del Sistema Escolar, Unidad de Currículum y Evaluación, MINEDUC, Santiago.

203

señala Cox, al definir y analizar las orientaciones del Marco Curricular Nacional en esta dimensión:

“(…) Las nuevas demandas a la educación requieren pasar desde la tradicional educación cívica planteada en una asignatura en Educación Media, referida a conocimientos sobre la estructura y funcionamiento del sistema de gobierno, a una formación ciudadana, más inclusiva y más profunda. Que además de conocimientos como los aludidos, incluya habilidades, valores y actitudes fundamentales para la vida en democracia. Una combinación por tanto, de conocimiento sobre instituciones y procedimientos de la ciudadanía democrática, por un lado, con las habilidades requeridas por la misma en la situación presente, por otra. Esto lleva a plantear en el nuevo currículum contenidos y habilidades de formación ciudadana a lo largo de toda la secuencia escolar – y no sólo al final de la Enseñanza Media -, y no sólo en el área de Historia y Ciencias Sociales, sino también en Lengua Castellana y Comunicación (donde las habilidades de argumentación constituyen un eje articulador), en Orientación, en Filosofía, y en los Objetivos Fundamentales Transversales (…).”13

En este sentido y para dar coherencia a los lineamientos establecidos por las autoridades del Ministerio de Educación en Chile, se establecieron al interior del subsector de Historia y Ciencias Sociales, los siguientes Objetivos Fundamentales para la Enseñanza Media:

1. Conocer la institucionalidad política regional y nacional, los derechos y deberes ciudadanos contenidos en la Constitución Política del Estado de Chile y manejar algunos conceptos básicos de Ciencia Política.

13.: Cox, C. (2003), Op. Cit., p. 10.

2. Valorar la organización política democrática y pluralista y comprometerse con el ejercicio de los deberes y derechos que ella implica, valorando la búsqueda conjunta del bien común.

3. Reconocer la diversidad de visiones que existen sobre los problemas sociales, respetando el derecho de plantear y debatir diferentes puntos de vista.

4. Entenderse a sí mismos como parte de una comunidad local, regional y nacional, con una institucionalidad, un territorio común, y problemas y responsabilidades compartidas14.

Sin ahondar en demasía sobre el componente curricular, podemos enfatizar que al interior del subsector – para el primer período de Educación Media - se establecieron Contenidos Mínimos Obligatorios tales como: i) instituciones del gobierno regional, ii) formas de participación ciudadana; iii) características de la regionalización; iv) conceptos de soberanía, representación política, nación, Estado, gobierno y régimen político. Esto se unió al establecimiento de manera transversal para toda la Enseñanza Media e inclusive para el ciclo de Enseñanza Básica, de Objetivos Fundamentales Transversales, muy relacionados con la dimensión actitudinal, valórica o simbólica de la educación. Entre éstos podemos señalar: i) persona y su entorno; ii) formación ética; iii) desarrollo del pensamiento; iv) crecimiento y autoafirmación personal. Esto fue acompañado, desde la creación de la denominada Comisión Nacional de Modernización de la Educación en 1994, de una consulta con diferentes actores de la realidad política, económica y cultural del país. Además, el proceso fue complementado con análisis técnicos emanados de la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación, en conjunto con

14. Ministerio de Educación (2005), Marco Curricular de Educación Media. En base al decreto N° 220 de 1998, Santiago.

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el Consejo Superior de Educación, donde se establecieron recomendaciones con respecto a la adecuación e implementación del Marco Curricular. Esto nos permite establecer dos conclusiones preliminares importantes. La primera, el diseño del Currículum Nacional fue elaborado analizando la experiencia internacional. En este sentido, Cox destaca los estudios sobre la Formación Ciudadana en el viejo continente, donde se pone el acento no sólo en conocimientos que los alumnos deben adquirir – en una suerte de adquisición de saberes - sino también en valores y actitudes, elemento fundamental según este último autor, considerando el largo receso de prácticas democráticas en Chile. Aquí, estudios como los de Kerr15 resultaron fundamentales a la hora de orientar una política pública bajo la mirada de la experiencia internacional. No obstante, este autor establece que esta dimensión de la enseñanza resulta de alta complejidad, por un lado, porque exige un seguimiento continuo en su implementación y, por otro, debido a que exige el compromiso de los maestros, lo que se conoce como el Currículum implementado.

Una segunda conclusión importante hace referencia al diseño del Marco Curricular y a la eliminación de una asignatura propiamente tal de Formación Ciudadana. Según Cox16, en este diseño se privilegió una mirada transversal de la dimensión antes señalada, pensando en la complementariedad de las diversas asignaturas que conforman el Currículum Nacional. Esto último es muy importante ya que subyace, a nuestro juicio, una lógica de visión global sobre la Formación Ciudadana al interior del sistema escolar. También, aquí se connota la relevancia de un diseño de la política pública que ponga el acento en la

15. Kerr, D. (2003), Citizenship education in the curriculum: an international review, National Foundation for Educational Research, United Kingdom, extraído de http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/citizenship_edu-oth-enl-t06.pdf

16 .Cox, C. (2003), Op. Cit.

participación de todos los actores que conforman el sistema escolar; por otro lado, en este punto queda en evidencia la importancia de este tipo de formación. Esto último se pone de manifiesto con la creación, en el año 2004, de la denominada Comisión de Formación Ciudadana, la cual desarrolló - a la luz de la experiencia de implementación de la Reforma Curricular de 1996 - una serie de recomendaciones de ajustes al modelo establecido a mediados de la década de los ‘90. Entre las medidas señaladas se encontraban:

1. La definición acordada de un concepto de ciudadanía democrática, que integrara nociones y énfasis propios de la tradición liberal, democrática y republicana.

2. La necesidad de ajustes a la secuencia planteada para la Formación Ciudadana en el nuevo currículum vigente desde mediados de la década de los ‘90, enfatizando un mayor protagonismo al cierre del ciclo de Enseñanza Media, centrado en el ámbito de la institucionalidad democrática.

3. Educar sobre riesgos al interior de la vida democrática como las conductas anti-sociales o fundamentos del sistema penal. Además del enriquecimiento sobre nociones de economía.

4. Sugerencias metodológicas y didácticas centradas en una enseñanza escolar para la ciudadanía, centradas en el abordaje de dimensiones tales como generación de debates, investigación sobre problemáticas nacionales o generación de instancias de participación estudiantil17.

De esta manera, la Comisión de Formación Ciudadana buscó enfrentar desde el ámbito del diseño curricular un

17. Cox, C., Jaramillo, R. y Reimers, F. (2005), Educar para la ciudadanía y la democracia en las Américas: una agenda para la acción, Banco Interamericano de Desarrollo, Washington D.C.

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problema patente al interior del sistema político como es la baja participación política de los jóvenes. El cuadro que a continuación presentamos, sobre jóvenes inscritos en los registros electorales, muestra la baja ostensible del fenómeno desde el clivaje político de 1988 al año 2008. Los porcentajes de representación corresponden a una comparación con el universo electoral.

Porcentaje de jóvenes inscritos en registros electorales por grupos de edad, respecto del total de

inscritos. Chile 1988-2008

Fuente: Espinoza (2010: p. 13)

Según este cuadro, todos los grupos etarios jóvenes van a la baja pese a la expansión de la Reforma Educacional de mediados de la década de los ‘90 y del énfasis puesto en dimensiones del Currículum Nacional como lo cognitivo y la dimensión valórica. No obstante, en base a la investigación de Espinoza18 a propósito de la élite de recambio al interior del sistema político chileno, el sistema escolar cumple un papel de importancia en otras dimensiones que podrían complementar la definición sobre el rol del Currículum Nacional en lo que respecta a la Formación Ciudadana. Esto queda reflejado en: i) el rol de los docentes como entes socializadores de la participación; ii) las lecturas seleccionadas por el equipo de docentes al interior de los establecimientos educacionales; iii) el prestigio, historia o tradición de los establecimientos; y iv) prácticas, rituales o símbolos que fomentan la participación, sean instancias

18. Espinoza, V. y Madrid, S. (2010), Trayectoria y eficacia política de los militantes en juventudes políticas, Instituto de Estudios Avanzados, Universidad de Santiago de Chile, Santiago.

tales como centros de alumnos, elección de directivas, actividades recreativas o deportivas. Espinoza concluye que estos factores podrían incidir en la participación política de los jóvenes si se añade por ejemplo el rol de los padres, el grupo de pares o el ingreso temprano en instancias de representación política como los Partidos Políticos. Aquí, autores como Ichilov19 enfatizan también la importancia de analizar el contexto político ya que éste impacta en el tipo de aprendizaje político que las generaciones internalizarán. En otra línea, Gimpel20 hace hincapié en la relevancia de crear instancias de participación desde una temprana edad; una suerte de socialización inicial como eje central que una diversos intereses al interior de la sociedad. Pese a esto, los desafíos son enormes si se considera el fenómeno de alto alcance implicado en el desplazamiento al interior de los diseños curriculares del eje Estado-nación por otros de carácter más universal, como los derechos humanos o el cuidado ambiental. Gimpel plantea los desafíos que esto traerá para la cohesión social, al analizar qué nos une como sociedad, o cómo ésta se prepara para actuar respecto de aquéllos que son diferentes, en el contexto de procesos migratorios como los que se perciben en la realidad latinoamericana21.

Por lo anterior, una educación para la democracia debiera considerar el análisis sobre el rol de agentes socializadores al interior del sistema escolar –sus prácticas, rituales y símbolos - y el diseño de los Currículos Nacionales, no sólo según la mirada internacional, sino también bajo el

19. Ichilov, O. (2004), Political learning and citizenship education under conflict. The political socialization of Israeli and Palestinian youngsters, Routledge, New York.

20. Gimpel, J., Celeste, J. y Schuknecht, J. (2003) Cultivating democracy. Civic environments and political socialization in América, The Brookings Institution, Washington D.C.

21.Tironi, E. (2008), Redes, Estado y Mercados. Soportes de la cohesión social latinoamericana, Uqbar Editores, Santiago, 2008.

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propio contexto local y nacional; esto último considerando el pasado autoritario tanto en Chile como al interior de la región. La evidencia internacional y los estudios realizados por Gimpel señalan la importancia del diseño de los enfoques curriculares y de la enseñanza para una democracia, en el contexto de una transmisión de valores desde la vieja a la nueva generación.

En este mismo sentido, Cox, Jaramillo y Reimiers22 constatan que, en la generación actual, los jóvenes se interesan más por temáticas como los derechos de las minorías y la protección al medio ambiente, en oposición a los valores del orden y la competencia electoral a través del sufragio como ejes axiales de las generaciones pasadas. Esto cobra gran relevancia si consideramos que aquello que fue determinante en el pasado para el caso chileno - como la recuperación de la democracia -, para las generaciones de hoy pudiera tener un diferente nivel de importancia. Y, en este marco, los estudios sobre Formación Ciudadana cobran protagonismo, en especial, desde el sistema escolar como espacio de representación de la comunidad, de socialización y construcción de saberes.

Pese a lo anterior y a la importancia dada a los diseños y enfoques curriculares en la actualidad y, por sobre todo, al fomento a crear culturas políticas participativas y democráticas23, existen investigaciones internacionales que ponen en entredicho estos enfoques. En efecto, al analizar las claves de la participación política y social de jóvenes, Torcal24 constata que existen diversas formas de participación

22. Cox, C., Jaramillo, R. y Reimers, F. (2005), Op. Cit.

23. Cox, C. (2010), Informe de referente regional 2010. Oportunidades de aprendizaje escolar de la ciudadanía en América Latina: currículos comparados, Centro de Estudios de Política y Prácticas en Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile - Banco Interamericano de Desarrollo, Santiago.

24. Torcal, M. (2010), La ciudadanía europea en el siglo XXI. Estudio

política y no sólo los clásicos canales – como la votación -, que correspondían a los objetivos tradicionales de los enfoques sobre educación cívica o formación ciudadana. Siguiendo esta misma línea argumentativa, dicho autor concluye que los jóvenes están sustituyendo los canales de participación habituales por otros, donde el contacto con el grupo de pares, las nuevas redes de conectividad y los medios de comunicación tienen igual o más peso que la socialización lograda gracias a los sistemas formales de educación.

4.Consideraciones finales

Nuestro estudio indagó sobre los principales componentes del Marco Curricular Nacional que pueden contribuir a la Formación Ciudadana al interior de nuestro país. En este sentido, la estrategia de reconstrucción democrática tuvo – entre otros aspectos - una Reforma Curricular con importantes modificaciones al sistema escolar, ya que incluyó no sólo elementos vinculados a dimensiones cognitivas, sino también actitudinales. En esto reconocemos la importancia de la socialización política como espacio de construcción de una cultura democrática. No obstante, la Comisión de Reforma Ciudadana de 2004, estableció una serie de reformas y modificaciones al Marco Curricular, observando el contexto de fuerte baja en la inscripción electoral, particularmente en los grupos más jóvenes de la población. Aquí, la experiencia internacional nos entrega importantes luces ya que no sólo recalca la relevancia en los diseños curriculares nacionales para la Formación Ciudadana, sino que también enfatiza el rol de los docentes, sus prácticas, los rituales y símbolos al interior de los establecimientos educacionales y que pueden contribuir a esta dimensión. En este contexto, el estudio sobre este

comparado de sus actitudes, opinión pública y comportamiento políticos, Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid.

207

escenario nos permite refinar las investigaciones sobre participación política, en especial sobre los más jóvenes. Se agrega a esta dimensión los factores institucionales, como los mecanismos de entrada al padrón electoral o, inclusive, las percepciones de la sociedad sobre el rol y efectividad de las instituciones. En este escenario, tanto investigaciones nacionales como internacionales dan cuenta de un aumento en la desafección ciudadana hacia organizaciones clave para el mantenimiento de un sistema democrático, como son el Congreso Nacional, el Poder Judicial y, por sobre todo, los Partidos Políticos. Por otro lado y a la luz de estas reflexiones finales, resulta fundamental analizar la evolución en la inscripción electoral considerando una serie de variables e hipótesis que expliquen en profundidad el fenómeno. La experiencia comparada en este sentido puede entregar importantes referentes sobre los niveles de asociatividad, participación e involucramiento en tareas colectivas. El estudio comparado nos permitiría profundizar – de manera anticipada – en la serie de variables que impactan sobre la participación política, en especial en los sectores más jóvenes de la población. En definitiva, pensamos que el rescate y re-actualización de la socialización política resulta fundamental para lograr una mayor comprensión de un fenómeno de alta complejidad como es el que hemos abordado.

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6.Autor

Juan Alberto Castañeda AlcaínoCientista Político y Licenciado en Historia por la Pontificia

Universidad Católica de Chile. Es además Profesor de Historia

y Cs. Sociales por la Universidad Alberto Hurtado, donde realiza

sus estudios de Magíster en Estudios Sociales y Políticos

Latinoamericanos. Actualmente se desempeña como Analista

Curricular en The Greenland School y como docente del Grupo

Educacional Cpech. Ha realizado docencia universitaria en las

áreas de Ciencia Política, Análisis Curricular y Realidad Educacional

Chilena y Latinoamericana.

211

1.Resumen

La presente reflexión historiográfica indaga en la emergencia de la instrucción pública en la República chilena a mediados del siglo XIX; de cómo el discurso de la élite ilustrada sobre educar al pueblo se entreteje con el discurso sobre criminalidad urbana en la capital. Visibilizamos ciertas estrategias de control – hoy normalizadas - desde las cuales se sustenta, legitima y naturaliza cierto discurso de poder. Planteamos que el objetivo del proceso educacional - en cuanto es dirigido, pensado, proyectado y legitimado desde el Estado - hoy se plantea desde el mismo registro en el cual se desarrolla la educación en el último cuarto del siglo XIX chileno.

Palabras claves: educación, criminalidad, cuerpo, civilización, modernidad.

Al hablar de extranjeridad es piso común pensar inmediatamente en distinciones tácitas; el adentro y el afuera como dos categorías que son fácilmente diferenciables y por tanto separables. Pero las categorías nacionales y extranjeros no son compartimientos naturales, sino construcciones que han tenido lugar durante todo el siglo XIX y XX. El político, filósofo y uno de los líderes de la unificación italiana, Massimo D’ Azeglio, afirmó en la primera reunión del parlamento italiano: “hemos creado Italia, ahora debemos crear a los italianos”1, para referirse al hecho de que, una vez construida Italia como Estado, debían construirse los vínculos con las personas que serían los ciudadanos de aquél. En Chile ocurre algo similar; la república establecida a principios del siglo XIX se va consolidando a lo largo de ese

1.Hobsbawm, E. (1991). Naciones y Nacionalismos desde 1870, Editorial Crítica, Barcelona, p. 54.

Educando ciudadanos, ordenando cuerpos. Policía y

el proyecto nacional a fines del siglo XIX

Mesa:

Educación y diferencias: extranjeridades de afueray de adentro

Constanza Ambiado C.

Fernanda Ibáñez S.

212

siglo al mismo tiempo que da cuenta de la importancia de este proceso de “ciudadanización”, y es, justamente, en la creación de un sujeto ciudadano - mediante la implantación del proyecto nacional en el imaginario social - el lugar donde la educación tiene un rol fundamental.

De este modo, la educación cumple un papel homogeneizador y normalizador al establecer patrones ideales de lo deseado y no/deseado dentro de un estado-nación, y tales patrones están tanto en el currículum formal como en el oculto. En esta ponencia nos enfocaremos con particular atención a los patrones informales u ocultos entendidos como aquellas prácticas e intersubjetividades que están presentes en la escuela y, más aun, que se generan específicamente dentro de los espacios educacionales. Es decir, a observar las interacciones escolares más allá del currículum formal que debe ser entregado por la institución para pasar a verla desde la perspectiva de un espacio de sociabilidad e interacción cotidiana que se hace presente también en los mismos cuerpos. Estas prácticas incidieron en la creación del espacio educativo durante el siglo XIX, el cuerpo pasa a ser uno de los lugares de excelencia donde ocurre la normalización e instalación del ideal ciudadano enmarcado en el proyecto decimonónico de progreso, orden y contra-barbarie. Son ideales que se convierten en medidas para combatir las tendencias naturales del bajo pueblo, que son catalogadas como comportamientos criminales. De esta manera, es posible visualizar cómo la educación se erige como una forma de contrarrestar la criminalidad de ese supuesto pueblo ignorante y cómo el nuevo cuerpo criminal es elevado en este espacio educacional como un cuerpo desordenado que rechaza la normalización, homogeneización y europeización de sí y de su entorno. Esta presencia desordenada debe ser entonces invisibilizada, pues es una corporalidad que entra en el territorio de lo rechazado y ajeno, es decir como el cuerpo

indeseable para el ideal del estado-nación, transformándose en una corporalidad extranjera, estigmatizada y marginada.

Es bastante difícil reconstruir una época, incluso cuando sólo reparamos en una parcela de ésta: los sesgos, interpretaciones y deficiencias en la disponibilidad de fuentes hacen que cualquier lectura histórica pueda ser vista como una mirada de los investigadores más que un dato objetivo. En esta ponencia no pretendemos caracterizar ni enunciar una verdad concreta sobre la educación en Chile a finales del siglo XIX, sino que más bien intentaremos hilar y analizar una serie de acontecimientos que aparecen alrededor de la instrucción pública, gestionados por un sector particular de la sociedad chilena, que podríamos caracterizar como una élite intelectual y económica, tomando como caso particular a la figura de Benjamín Vicuña Mackenna, miembro de la Sociedad de Instrucción Pública fundada en 1856 e Intendente de Santiago durante 1872-1875. Planteamos que si bien es indiscutible el crecimiento en cuanto a cobertura educacional, a posibilidades metodológicas y masa educada, el objetivo de este proceso - en cuanto es dirigido, pensado, proyectado y legitimado desde el Estado - hoy se plantea en el mismo registro a partir del cual se desarrolla la educación en el último cuarto del siglo XIX chileno. Es decir, la educación como instalación de patrones de normalización desde los que se erigen una civilidad, una ‘cultura’ de lo socialmente deseable, privilegiándose ciertas posibilidades de producción de individuos en un contexto de construcción de un proyecto nacional chileno. Así, todas las dimensiones de los ciudadanos por educar deben ser controladas, unas aceptadas e incluidas, otras patologizadas y declaradas como indeseables, como también los propios campos de acción y los propios sujetos. De esta noción resulta la distinción de la cual queremos hablar hoy: aquéllos que son incluidos y se hacen parte del proyecto nacional, y aquéllos que pululan en los márgenes de éste, sujetos extranjeros, desarrollando una especie de contra-lógica propia, que les

213

permite legitimar sus acciones, pese a que éstas quedan fuera del discurso dominante y civilizador de la élite.

En el último cuarto del siglo XIX, debemos recordar que el ámbito político institucional estuvo marcado por la lucha entre liberales y conservadores; pero ambos bandos tenían como factor común el coincidir en el discurso sobre el desarrollo: la necesidad de progreso para hacer de Chile un país que fuese moderno y aplicase el discurso ilustrado, que en aquel entonces era el ideal social en el que se enmarcaban los esfuerzos de creación y unificación de una nación en ciernes2. Esta ansiosa búsqueda por el progreso y el desarrollo tenía su correlato en las excelentes cifras económicas y en el ámbito de comercio. A su vez, existía una estructura social tradicional, marcada por la hacienda como sistema económico referencial y estructurante, resultando de este esquema una fuerte división entre los diferentes grupos sociales según la propiedad de los medios de producción. El historiador Simon Collier agrega que si bien existían divisiones dentro de la clase alta chilena, ésta más bien actuaba en bloque y “compartía ciertos valores comunes: sentido de superioridad social, visión despectiva de las clases bajas, apego a la tenencia de tierra y un reconocimiento de los derechos familiares”3. Este grupo social dominante es quien [re]produce discursos y quien articula y legitima los sentidos y posibilidades tanto morales como normativos dentro de la sociedad de la época.

Pero, ¿cuáles son dichos discursos oficiales? ¿Cuáles son los valores y normatividades que legitiman la posición de poder y desde los cuales se constituye la hegemonía de ciertos idearios en particular? Aquí es importante detenernos y hacer hincapié en el ya mencionado discurso de progreso

2. Collier, S (1998). Historia de Chile 1808-1994. Cambridge University Press, Madrid.

3. Ibíd., p. 219.

y eficiencia, de la búsqueda del desarrollo material de la nación. Toda interacción que esté fuera de dichos márgenes pasa a formar parte de lo indeseado, de diferentes maneras: se puede ser vago, ocioso, malentretenido, loco, prostituta, escandaloso, entre varias otras categorizaciones, tal como se ha sugerido desde el trabajo de Alejandra Araya4. Lo que aquí nos interesa enfatizar es la idea que, si bien la discursividad oficial marca y delimita pautas y sentidos, su constante apropiación desde quienes no son parte de la élite genera prácticas que quedan fuera o al otro lado de lo deseable, que en este caso se encarna en lo civilizado, en una república ordenada, que debería progresar indefinida y exponencialmente. Esta promesa de progreso es siempre inconclusa, dada la contradicción del discurso de la élite, que por un lado añora un desarrollo sin límites, pero que por otro, basa su poder y legitimidad en una estructura social tradicional que se debe a la inmovilidad, a lo estático. Por esta razón la ilusión de civilizarse es siempre eso, una ficción basada en el mito de que dentro de la nación somos todos iguales, invisibilizando las diferencias estructurales y de posibilidad en la sociedad.

Es por esto que hombres y mujeres que no se apegan a la legitimidad del discurso oficial desarrollan su propia métrica, sentido y lenguaje, quedando fuera del deber ser social y criminalizados desde lo normativo, vaciados de legitimación y castigados por carecer de ésta. Es justamente esta noción de lo marginal, de ser un extraño en la propia tierra la que emerge desde la homologación de criminalidad y barbarie, con la idea que la falta de civilización trae consigo el desorden, el caos, elementos que deben ser erradicados de la naciente república. El ciudadano requerido para esta construcción nacional es un sujeto educado, en términos ilustrados, es decir, que anteponga la razón en todo criterio y que busque desarrollarla al máximo para poder convertirse en

4. Araya, A. (1999), Ociosos, vagabundos y malentretenidos en Chile colonial, Dibam, Centro de Investigaciones Diego Barros Arana, Santiago.

214

fuente de cultura. Esto porque la posesión de una educación formal, el ser un legítimo ciudadano es visualizado como el ideal social, homologando así la educación con cultura. Pero, ¿qué tipo de cultura? una que brote desde el control de aquellas potencialidades - o ‘tendencias naturales’ como las llama Vicuña Mackenna - identificadas con lo incivilizado, que es lo bárbaro, lo no educado, lo indeseable. Al mismo tiempo, a finales del siglo XIX, la cuestión entre educación-cultura se expande para establecer vínculos con la noción de policía, de este modo el intendente afirma: “La policía en las ciudades verdaderamente civilizadas comienza en la sociedad misma, en el hogar i en el espíritu, en la enseñanza i en la familia”5, donde la calidad y conformación de la institución o cuerpo policial aparece en el discurso como un estándar de civilización, entroncando, así, institucionalidad educativa y policíaca como operadores de normalización.

Podríamos indagar de manera más certera en los propios pensamientos de Vicuña Mackenna, desplegados en su artículo “La policía de seguridad en las grandes ciudades modernas” (1875). En éste, se refiere a las estadísticas de criminalidad en la ciudad de Santiago durante los años 1873 y 1874, comparando los índices con las cifras de las metrópolis más importantes de la época en Occidente. Para el intendente, la policía como institución moderna data desde la administración portaliana y, conforme desarrolla el texto, escuela y policía van entrelazándose de manera implícita. La creación de buenas escuelas que formen buenos ciudadanos está en estrecha relación con las bajas tasas de criminalidad de las ciudades civilizadas. La escuela es visualizada como mansión civilizadora. Al referirse a los crímenes, señala:“(…) en cuanto a las profesiones, las mas altas cifras corresponden naturalmente a los gañanes, es

5. Vicuña Mackenna, B. (1875), La policía de seguridad en las grandes ciudades modernas. (Londres. - Paris. - Nueva York. - Santiago). La estadística criminal de Santiago durante los años 1873 i 1874, Imprenta de la República, Santiago, p. 4.

decir, a la ignorancia i a la brutalidad. Fueron éstos en 1873 no menos de 2.842, esto es, casi la mitad del total”6; “Pero ningún abogado, ningún médico, ningún eclesiástico, ningún gentleman, como en Nueva York. Prueba irrecusable de que vivimos en República”7.

Bajo esta óptica, es necesario erradicar dicha criminalidad, pues es parte de lo que se busca desechar: una tradición bárbara asociada a comportamientos propios de repúblicas nuevas, que deben pasar por etapas de bajo nivel de desarrollo que se han ido perpetuando, siendo el desorden y la criminalidad sus principales características: “(…) admitida la enorme criminalidad de Santiago, especialmente por los tres grandes delitos indígenas heredados de padres a hijos i de jeneracion en jeneracion, es decir, la embriaguez, el hurto i el cuchillo”8.

Desde esta posición es posible observar la voluntad y el espíritu de la élite, la cual crea e instala los discursos oficiales y la normatividad, y mediante el ejercicio de éstas legitima o no las prácticas de quienes componen esta república en ciernes. Es importante señalar que el pretendido saneamiento de prácticas asociadas al bajo pueblo – el cual debe ser educado, controlado y normalizado - se apodera del discurso de la construcción de la nación, de los esfuerzos emanados desde el Estado, de lo oficial y, por lo tanto, de lo legal. Lo potencialmente marginal debe ser eliminado y primar siempre el criterio ilustrado de la razón. Es, entonces, desde este punto de partida que se instaura el inicio de la masificación de la educación en nuestro país. Esta educación debe deshacerse de la emocionalidad, de

6. Vicuña Mackenna, B. (1875), La policía de seguridad en las grandes ciudades modernas. (Londres. - Paris. - Nueva York. - Santiago). La estadística criminal de Santiago durante los años 1873 i 1874, Imprenta de la República, Santiago, p. 27.

7. Ibíd., p. 28.

8. Ibíd., p. 26.

215

los sentimientos y, por supuesto, de la corporalidad de quienes deben convertirse en ciudadanos para pasar a formar parte del proyecto republicano decimonónico.

Esta foránea noción de sujeto racional, controlado y civilizado es el sustento de un nuevo Chile, de lo que se desprende que es también el producto ideal del proceso educacional. Esta implementación del ideal social y de un imaginario acorde a los objetivos fundantes de una república moderna, deja a un lado prácticas y oficios tradicionales y busca instaurar un orden social desplegado por medio de una violencia simbólica, al legitimar ciertas prácticas y posibilidades, criminalizando y marginando otras. Al naturalizar los ideales de orden, de educación y homologarlos con desarrollo y cultura se erige una idea de sujeto cuya visibilidad está en estrecha relación con la racionalidad, quedando todas las dimensiones tangibles e intangibles que no correspondan a dicha idea como desechadas y atrofiadas en la idea de ciudadano.

Estas dimensiones a las cuales hacemos alusión son principalmente la emocionalidad y lo corpóreo, ambas partes constituyentes del sujeto, pero inservibles para el proyecto nacional. Aquí afirmamos que la educación y su desarrollo posibilitan la legitimación de un discurso oficial, son facilitadores de la naturalización de un orden social; es decir, las observamos como un gran dispositivo de dominación. Según Araujo, este ideal social y normatividad que se plantea, se entrecruza con la experiencia social y da como resultado un sujeto en un contexto en particular según Araujo9. En este caso, la implementación de ciertos valores, ideas y nociones es la exclusión de otros y, más aún, la negación hacia el cuerpo es parte importante de la instauración de la violencia bajo estas ideas de desarrollo,

9. Araujo, K. (2009), Usos y abusos en la vida cotidiana en Chile actual, LOM, Santiago. 2009.

progreso, cultura y educación. Así, la educación de ciudadanos pasa por el ordenamiento de los cuerpos.

Estas ansias y esfuerzos son reflejados en instancias tanto estatales como privadas, al ser ambas partes miembros de la élite decimonónica chilena. Por un lado, desde el sector público, la preocupación estatal por la educación como instancia formadora del proyecto nacional ya se deja entrever desde la década de 1850. Por ejemplo, en el año 185310, el Presidente de la República llama a concurso público al mejor libro donde se desarrollarán los siguientes temas:

“i.- Influencia de la instrucción primaria en las costumbres, en la moral pública, en la industria y en el desarrollo jeneral de la prosperidad nacional.

ii.- Organización que conviene darle, atendidas las circunstancias del país.

iii.- Sistema que convenga adoptar para procurarle rentas con que costearla.”

En el año 1854, el concurso fue prorrogado hasta el año siguiente, y el libro ganador en un universo de siete memorias presentadas fue el trabajo de Luis Amunátegui, titulado De la Instrucción Primaria en Chile, lo que es, lo que debería ser (1856). En el escrito ganador ya se entabla una relación de distancia entre la realidad nacional y lo que la élite creía que la nación debía ser. Las formas de adecuar la realidad al ideal social impuesto desde arriba dejan entrever lo que fue una de las grandes tareas de la clase dominante de la segunda mitad del siglo XIX. La escuela como lugar formador que funciona sobre un estricto régimen donde se funda el valor moral necesario para guiar a la sociedad

10. Amunátegui, M. L. (1856), De la instrucción primaria en Chile; lo que es, lo que debería ser, Imprenta del Ferrocarril, Santiago, pp. I- II.

216

hacia la civilización. La escuela y el profesor – preceptor - se envuelven de una aureola de intachabilidad, de precisión, de supremo valor moral, y adquieren fuerza en el proyecto decimonónico. Al respecto, Amunátegui señala:

“Se recomienda la práctica de la vacunacion, la hijiene, la jimnástica, algún idioma vivo, alguna ciencia de aplicación, la agricultura. La pedagojia teórica i práctica es un ramo indispensable. Por último no debe espedirse un título de preceptor sino a los que hayan sido calificados como idóneos, i obtenido certificados de moralidad y verdadera vocacion”11. En este punto se hace visible lo que hemos llamado el currículum oculto –cuerpo educacional implícito -; se instala una segunda lectura complementaria a los contenidos formales de la educación, a la que se ha homologado con la palabra “cultura”. De este modo, el currículum oculto se instaura en el espacio educativo como un dispositivo cotidiano; es decir, la reproducción se da en las instancias coloquiales dentro de la escuela, implícitas como posibilidades de formación de ciudadanos.

Otro ejemplo claro es la Primera Ley de Instrucción Primaria de 186012, cuyo fondo estipula que la instrucción primaria pasa a ser encargo del Estado, gratuita y para ambos sexos. En el tercer artículo se divide la enseñanza en dos tipos de escuelas: las elementales y las superiores:

“Art.3º: … En las primeras se enseñará por lo menos lectura i escritura del idioma patrio, doctrina i moral cristiana, elementos de aritmética práctica i el sistema legal de pesos i medidas. En las superiores, a mas de

11. Amunátegui, M. L. (1856), Op. Cit., p. VI.

12. Larraín, I. y Larraín, J. (1871), “Lei Jeneral de Instrucción Primaria” en Boletín de las principales leyes y decretos vijentes dictadas desde Enero 1o. de 1860 hasta Enero 1o. de 1871: y recopiladas por orden de materias, Impresiones del Mercurio, Valparaíso.

los ramos designados, se dará mayor ensanche a la instruccion relijiosa, i se enseñará gramática castellana, aritmética, dibujo lineal, jeografía, el compendio de la Historia de Chile i de la Constitucion Política del estado, i si las circunstancias lo permitieren, los demas ramos señalados para las escuelas normales. En las escuelas superiores para mujeres sustituirá a la enseñanza del dibujo lineal i de la Constitucion política, la de la economía doméstica, costura, bordado i demas labores de aguja”.

Hacemos este pequeño énfasis en el currículum formal, para reforzar la imposibilidad de concreción de la movilidad social dentro del proyecto moderno, que es la promesa incumplida. El relato sustrato del articulo recién citado está en estrecha relación con una estructura social tradicional basada en la familia, es decir, una estructura paternalista donde la instrucción política es competencia y campo exclusivo del hombre de élite, dejando fuera tanto a la mujer de élite, circunscrita a las labores domésticas, como a la masa educada, circunscrita a una infancia homologada a la barbarie. Y aunque el bajo pueblo se civilizara, el éxito y progreso no le están garantizados.

A su vez, estos esfuerzos tienen un correlato en el ámbito privado. Justamente en este ambiente, en el año 1856, nace la Sociedad de Instrucción Primaria de Santiago, instancia que se acopla perfectamente a los esfuerzos estatales de educación y, es más, sigue la misma directriz. El paternalismo de la élite es tangible al definir a la Sociedad como:

“(…) una asociación que sin mas divisa que enseñar al que no sabe, a la vez que manifestaba que la juventud daba un paso gigantesco en la carrera de las grandes prácticas, venía a ser la fuente de donde iban a levantarse miles de ciudadanos que pudieran alguna vez prestar buenos y honrosos servicios a la patria, miles de ciudadanos que eran

217

llamados a adquirir inteligencia, luz, corazón, conciencia; miles de ciudadanos que finalmente debían renacer por el conocimiento de la verdad y del deber”13.

Benjamín Vicuña Mackenna fue miembro fundador de la Sociedad de Instrucción Primaria de Santiago, institución que - según una reseña histórica de la Sociedad - se funda con la pretensión de “liberar al pueblo de la ominosa esclavitud de la ignorancia por medio de una educación gratuita y práctica”14. Cometido para el cual en su primer año funda cuatro escuelas, para luego crear una serie de establecimientos más por medio de donaciones privadas. La idea que aquí queremos destacar refiere a un ansiado renacimiento de los sujetos que se convierten en ciudadanos a través de la educación, caracterizada como luz y toma de conciencia y, por tanto, opuesta a la oscuridad e ignorancia de la etapa anterior. Pero la gran contradicción de la civilización es que se basa, a nivel discursivo, en la promesa de movilidad, pero a nivel práctico, en el espacio social - y, en este caso, en el educativo a través del currículum oculto -, la civilidad implica una inmovilidad: social y de los cuerpos. Los sujetos que entran en tensión con esta contradicción, es decir, que resignifican y se movilizan, se vuelven criminales y, por tanto, ajenos, extranjeros.

Para cerrar, queremos adentrarnos en lo que hemos visto en los últimos meses, en el cómo miles de estudiantes se han movilizado en busca de nuevas formas para pensar la educación. Hemos visto un movimiento de jóvenes que ha logrado llamar e incentivar a otros sectores y generaciones, logrando ensamblar sus petitorios, abarcando desde los problemas más contingentes hasta los más estructurales.

13. Velázquez, A. (1937), “Reseña histórica de la Sociedad de Instrucción Primaria de Santiago”, en La Sociedad de Instrucción Primaria de Santiago de Chile: su vida, su obra: 1856-1936: antecedentes históricos, Santiago, Imprenta Talleres Casa Nacional del Niño, p. 295.

14. Ibíd., p. 294.

Cuando comienza este petitorio más “extensivo” - por llamarlo de alguna forma -, el entonces Ministro de Educación Joaquín Lavín en varias declaraciones hace alusión a un antes y un después en el movimiento. Por ejemplo, en el programa Medianoche de TVN el día 29 de Junio de 2011, enuncia “lo que partió en educación, terminó en política”, construyendo así mediáticamente un límite de lo deseable y aceptable al conducir la discusión hacia lo meramente técnico de la educación; intentando desideologizar dicha esfera. Al mismo tiempo que, en reiterados dichos, como “se acabó la paciencia”, o en las numerosas acusaciones sobre destrozos, golpes violentos y actitudes de intransigencia, Joaquín Lavín y el actual gobierno tienden a infantilizar a los estudiantes movilizados al tratarlos como niños molestos, rebeldes, con problemas de conducta, desordenados y violentos. Construyendo, así, la imagen del estudiante movilizado como un transgresor, es decir, como aquél que cruza un límite o, para efectos prácticos de esta ponencia, una frontera entre lo deseable y lo no/deseable. Este sujeto transgresor se vuelve parte de un segmento marginado y criminalizado, que difiere de la totalidad de estudiantes que sí quieren estudiar y que son un buen ejemplo del país, de aquellos estudiantes modelos, de buenas costumbres, ordenados, trabajadores y emprendedores. Y es que educar ciudadanos empieza por educar los cuerpos, y aquel cuerpo movilizado se transforma de esta manera en un cuerpo extranjero, negado, castigado y excluido.

Queremos terminar poniendo énfasis en esta construcción producida desde el gobierno, parte de la élite y algunos medios de comunicación sobre el movimiento estudiantil. Cómo se ha establecido una frontera - es decir, una distinción - entre los estudiantes movilizados y los estudiantes modelos, desde la exposición de sus cuerpos: cuerpos desordenados, violentos y en movimiento, versus cuerpos contenidos, sentados, callados y pasivos. La movilización simplemente va contra la lógica civilizadora, en la

218

cual el cuerpo movilizado es el cuerpo criminal que debe ser extirpado. Cada vez que vemos en la televisión una imagen de la movilización vemos cuerpos desordenados, saltando dentro de recintos escolares, gritándole a algún apoderado o jóvenes encapuchados haciendo desmanes o colegios a medio caer - aunque ya todos sabemos que la educación pública se está cayendo a pedazos desde hace bastante tiempo. Y qué diferentes son estos cuerpos de estudiantes en comparación con aquellos estudiantes modelos sentados en sus pupitres mientras escuchan atentamente la clase del profesor, aquellos estudiantes que no transgreden el límite entre educación y política, aquellos que se quedan en la esfera que les fue permitida, en los límites que les fueron impuestos, en los márgenes del orden y de lo civilizado. El ya citado artículo de Benjamín Vicuña Mackenna termina haciendo una exposición tabla por tabla de las estadísticas de criminalidad en la ciudad de Santiago durante los años 1873-1874. En éstas, además de los delitos clásicos ya mencionados antes como hurto o ebriedad, encontramos en las listas otros tales como: pendencias o desórdenes, escándalos en la vía pública, atrevidos con sus padres, vagos y rateros, juegos prohibidos, bestialidades y mala conducta. Y finalmente nos preguntamos ¿no vemos alguna suerte de similitud entre estos delitos, las estrategias de disciplinamiento escolar y el discurso criminalizante del movimiento estudiantil actual?

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3.Autoras

Constanza Ambiado C. Licenciada en Historia de la Pontificia Universidad Católica de

Chile. Miembro de Núcleo Sociología del cuerpo, línea de Racismo,

extranjeridad y migraciones, Universidad de Chile.

Fernanda Ibáñez S. Licenciada en Historia de la Pontificia Universidad Católica de

Chile. Actualmente cursa Magíster en Historia, mención Historia de

Chile, Universidad de Santiago de Chile.

221

1.Resumen

El artículo tiene por objeto analizar la construcción del conocimiento mapuche y su relación con el conocimiento escolar, según el discurso de kimches. El supuesto es que, en el medio escolar coexisten de hecho las lógicas de construcción de conocimientos y los sistemas de saberes, tanto occidental como mapuche. La metodología empleada es la investigación educativa. Los resultados parciales muestran una descripción sobre las lógicas de conocimientos educativos mapuches, para contextualizar la enseñanza y el aprendizaje en ciencias, desde la educación intercultural en contexto mapuche.

Palabras claves: epistemología, lógicas del conocimiento, conocimiento escolar, educación familiar mapuche y educación intercultural.

2.Introducción

El problema de investigación se relaciona con la coexistencia de hecho del conocimiento mapuche y el conocimiento escolar, en los estudiantes de escuelas situadas en contexto mapuche del Borde Costero de La Araucanía. Sostenemos que la relación hegemónica del conocimiento escolar sobre el mapuche, genera una distancia epistemológica entre ambos, lo cual opera como un obstáculo para el aprendizaje intercultural. También en los procesos de interacción y relación social entre estudiantes mapuches, no mapuches y los profesores, como resultado de un proceso de escolarización monocultural1.

1. Quintriqueo, S., Quilaqueo, D. y Peña, F. (2011 – 2013), Epistemología del conocimiento mapuche y el escolar: un análisis desde la pedagogía intercultural, la geografía y sociología educacional, Proyecto FONDECYT N° 1110489.

Conocimiento mapuchey su relación con el

conocimiento escolar1

Mesa:Educación y diferencias: extranjeridades de afuera

y de adentro

Dr. Segundo Quintriqueo M.

Mg. Gerardo Muñoz T.

1.El artículo comunica resultados parciales del Proyecto FONDECYT REGULAR N° 1110489.

222

Desde la tradición histórica republicana, el currículum escolar chileno es monocultural, centralizado y homogenizante2. En este sentido, la naturaleza de la escuela se relaciona con la transmisión de un patrimonio cultural único a las nuevas generaciones que viven en el país, con la intención de atenuar las diferencias y desigualdades sociales, culturales, educacionales y económicas. Sin embargo, en América Latina y especialmente en Chile, las desigualdades y las diferencias son producto de procesos de escolarización, desde que la escuela existe en el territorio nacional3. En esta lógica de formación escolar los alumnos, padres y los propios profesores, asumen la escuela como un espacio y una institución legitimada social y legalmente para transmitir el saber y conocimiento occidental. Así, se construye una representación sobre ‘lo mapuche’ y especialmente una hegemonía del poder del conocimiento occidental sobre el conocimiento cultural mapuche, donde no se acepta otra lógica que no sea occidental.

Así, en la epistemología monocultural que históricamente se ha construido en la escuela en contexto mapuche e intercultural en general, se observan ocho formas de concebir el conocimiento: 1) La realidad existe independientemente de las representaciones humanas, mentales y lingüísticas; 2) La realidad existe independientemente del lenguaje, donde se asume que la lengua sirve principalmente para transmitir información; 3) La verdad es un asunto de precisión sobre la representación, donde la afirmación de la verdad está asociada a la perfección o a un grado de precisión superior a otras situaciones del mundo, como un aspecto mejorable, pero no depende de un punto de vista, de una perspectiva subjetiva o de un acuerdo convencional; 4) El

2. Quintriqueo, S. (2010), Implicancias de un modelo curricular monocultural en contexto mapuche, Gráfica LOM, Santiago.

3. Quintriqueo, S. (2010), Op. Cit.

conocimiento es objetivo e independiente de los sujetos; 5) Hay una reducción del sujeto a sus funciones intelectuales y cognitivas, donde las creencias y la subjetividad son asuntos secundarios; 6) Los factores culturales y simbólicos de la vida colectiva son desvalorizados, los que se asumen como fenómenos fácilmente observables, por lo que escapan a la dimensión racional y cognitiva de las personas; 7) Se centra en la creencia de una base biológica del comportamiento, para explicar las actitudes y los comportamientos de las personas; y 8) Se muestra sobre todo las imágenes de los éxitos del pensamiento occidental, como un ideal de progreso continuo y del desarrollo de la evolución humana4. Por su parte, desde la epistemología contextual e intercultural, se critica la epistemología monocultural: 1) Se cuestiona el racionalismo o empirismo ingenuo definidos por la epistemología tradicional; 2) Se rechaza la teoría de la representación como una descripción externa del mundo, que muestra cómo es la realidad y que no tienen influencia sobre el sujeto; y 3) Se critica la concepción de verdad como adecuación al mundo externo. Entonces los aspectos principales de una epistemología contextual e intercultural se fundamentan en los siguientes supuestos: 1) La realidad es una construcción social que no existe independiente de los actores, del contexto y las teorías implícitas que le dan forma, donde la lengua permite conceptualizarla y comunicarla desde una lógica propia; 2) Toda objetividad es objetividad a partir de una versión, más o menos eficaz para comprender la realidad; 3) Las interpretaciones son subjetivas en base a

4. Alsina, M. (1999), Comunicación intercultural, Anthropos Editorial, Barcelona; Ardoino, J. (2005), Complejidad y formación. Pensar la educación desde una mirada epistemológica, Novedades Educativas, Buenos Aires; García, J. (2007), El conocimiento y el currículum en la escuela: El reto de la complejidad, Homo Sapiens, Buenos Aires; Quintriqueo, S. y Cárdenas, P. (2010), Educación Intercultural en contextos mapuches. Articulación entre el conocimiento mapuche y el occidental en el ámbito de las ciencias, Educo, Neuquén.

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una serie de enunciados, cuyo sentido y estatus referencial están asociados a explicaciones de la realidad sociocultural y las posiciones de los sujetos en los actos individuales y sociales, en un contexto específico; 4) Los valores y las verdades son relativas, asociadas a la historia individual y social de los sujetos, lo cual obliga a relativizar todo juicio de valor; y 5) El conocimiento es un hecho político, puesto que las categorías y los valores sociales son el resultado de actividades sociales, construido en relaciones directas y concretas con el medio natural, social, cultural y espiritual5.

En esa perspectiva, desde la epistemología contextual e intercultural, el pensar reductivo, polarizante, absolutista y/o simplista de la escuela, no se puede comprender sin considerar la complejidad de la realidad, del mundo actual en el campo educativo6. En la actualidad el conocimiento científico es relativo, donde no hay verdades absolutas ni las incertitudes del conocimiento cotidiano son completas. Entonces, desde una perspectiva comprensiva y dialógica del currículum se abandona la antigua concepción del conocimiento único y apuesta a la necesidad de interrogarlo y comprenderlo desde su contexto. Poder estatuir el conocimiento en la escuela tiene que ver, así, con exigencias que entendemos como vías a transitar y un proyecto a construir con el fin de generar la relación de saberes en los estudiantes para comprender la realidad objetiva y subjetiva7.

5. Filippa, N. y Schiattino, E. (1997), “La transposición del conocimiento en clases”, en Brandi, L. (1997), Conocimiento escolar y cultura institucional, Miño y Dávila, Madrid; Alsina, M. (1999), Comunicación intercultural, Anthropos Editorial, Barcelona; Castellano, A. e Hinostroza, J. (2009), “Una perspectiva epistemológica para el estudio de las formaciones socioculturales”, en Revista de Ciencias Sociales, Vol. XV, N° 4, Octubre-Diciembre.

6. Alsina M. (1999), Op. Cit.

7. López M. (2008), “Merleau-Ponty: imbricación en el mundo con los

Así, el sentido del saber, lejos de fijarse en lo puramente objetivo o subjetivo, se configura a través de procesos en espirales recursivos y en la relación de saberes. Gestar y validar el conocimiento nos remite a la presencia de la ciencia y el lenguaje en la escuela, a su comprensión y a los modos legítimos de relación con el conocimiento cotidiano8. Según García, en la escuela, el modelo de enseñanza está muy arraigado a la reproducción y perfección del conocimiento pre construido por los científicos9. Sin embargo, el conocimiento disciplinario reconstruye y recrea conocimientos construidos en otros contextos, sin tener conocimiento del problema que le permitió ser develado10. Así, todo conocimiento científico y cotidiano, supone construcciones y no pueden avanzar ajenos a la experiencia. Por su parte, el estudiante al ingresar a la escuela ya porta un conjunto de conocimientos y visiones de la realidad, lo que pertenece a su contexto cotidiano, cultural y científico11. El supuesto es que los profesores y adultos reconocen que los estudiantes saben, y que ellos reconocen sus propios conocimientos para el aprendizaje de las ciencias, partiendo de lo que se sabe, modificando, cuestionando, incluso reafirmando el conocimiento12.

El objetivo del artículo es analizar la construcción del conocimiento mapuche y su relación con el conocimiento

otros”, en Revista de Filosofía, nº 44; Quintriqueo, S. y McGinity, M. (2009), “Implicancias de un modelo curricular monocultural en la construcción de la identidad sociocultural de alumnos/as mapuches de la IX región de La Araucanía, Chile”, en Estudios Pedagógicos: N° 2, Valdivia.

8. García, J. (2007), Op. Cit.

9 .Ibíd.

10. Rockwell, E. (1995), La escuela cotidiana, Fondo de Cultura Económica, México; Rodrigo M. y Arnay, J. (1997), La construcción del conocimiento escolar, Ediciones Paidós, Barcelona.

11. Quintriqueo, S. y McGinity, M. (2009), Op. Cit.

12. García, J. (2007), Op. Cit.

224

escolar en los procesos educativos interculturales, en escuelas ubicadas en comunidades mapuches del Borde Costero de La Araucanía.

3.Metodología

La metodología empleada es la Investigación Educativa, que tiene como propósito la construcción de una base de conocimientos como resultados de la investigación científica, para mejorar los procesos de transformación, intervención y las prácticas educativas, desde la pedagogía intercultural, la geografía territorial y la sociología de la educación13. Esta metodología permite describir y comprender problemas relacionados con la distancia entre el conocimiento cultural mapuche y el conocimiento escolar, en procesos de escolarización de estudiantes de ascendencia mapuche desarrollados sobre la base de contenidos del currículum escolar monocultural, en escuelas situadas en comunidades.

La investigación se fundamentada en el enfoque multimétodo14. Éste puede ser entendido como una estrategia de investigación en la que se utilizan dos o más procedimientos para la indagación sobre un mismo fenómeno u objeto de estudio a través de los diferentes momentos del proceso del estudio. La combinación de ambos métodos produce información cuantificable,

13. Krippendorff, K. (1990), Metodología de análisis de contenido. Teoría y práctica, Paidós, Barcelona; Bisquerra, R. (2004), Metodología de la investigación educativa, La Muralla S.A., Madrid; Gauthier, B. (2009), Recherche sociale. De la problématique à la collecte des données, Tse-Foy: Presses de l’Université du Québec.

14. Bisquerra, R. (2004), Op. Cit.; Ruiz, C. (2008), “El Enfoque Multimétodo en la Investigación Social y Educativa: Una Mirada desde el Paradigma de la Complejidad”, en Revista de Filosofía y Sociopolítica de la Educación, n° 8, Venezuela.

descriptiva y contextual, para avanzar hacia una comprensión y explicación lo más justa posible del objeto de estudio, lo cual no sería posible lograr utilizando el método cualitativo y cuantitativo por separado15. Su utilización se justifica por el interés de la presente investigación, que se dirige a analizar la complejidad que presenta la relación entre el saber mapuche y el conocimiento escolar. Otros enfoques metodológicos retenidos son: 1) La investigación socio educacional16; y 2) El análisis socio histórico17. El enfoque socio educacional centra su interés en estudiar problemas ligados a la educación, en cuyo proceso la comprensión del fenómeno educativo se realiza con los aportes de la pedagogía y la sociología de la educación. El enfoque socio histórico centra su interés en el fenómeno educativo desde una retrospectiva que permite comprender la educación considerando el contexto histórico, fundamentalmente desde la institucionalidad, los procesos políticos, curriculares y socioculturales de la realidad regional y global.

La investigación se inscribe en el contexto de escuelas situadas en comunidades mapuches rurales y semi-rurales de la territorialidad Lafkenche –Borde Costero- de la región de La Araucanía, con matrícula de alumnos mapuches y no mapuches. El estudio considera un total de de 24 kimches (sabios). La técnica de muestreo empleada es intencionada, seleccionados como casos típicos, con base en los criterios de edad, pertenencia étnica, género y áreas geográficas. El

15. Tashakkori, A. y Teddlie, C. (2003), Handbook of mixed social and behavioral research, Sage, London; Ruiz, C. (2008), Op. Cit.

16. Bonal, X. (1998), Sociología de la educación: Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas, Paidós, Barcelona; Fernández, F. (2003), Sociología de la Educación, Editorial Pearson, Educación S.A., Madrid.

17. Durán, T. y Cárdenas. P. (1983), Naturaleza social de la Educación Básica chilena. Configuración e inserción del sistema, Departamento de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago; Egaña, M. (2000), La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile: Una práctica de política estatal, LOM Ediciones, Santiago.

225

procesamiento y análisis de los datos (entrevistas, discursos, registros etnográficos) se realiza mediante el análisis de contenido18, apoyándose en el software Atlas.ti 5.0 para hacer más eficiente y fluido el procesamiento y presentación de la información. El análisis de contenido busca develar núcleos de saberes centrales de orden abstracto, dotados de sentido, desde la perspectiva de los productores del discurso, a partir de contenidos concretos expresados en el texto y contenidos latentes19.

4.Resultados

A continuación se presentan los resultados parciales de la investigación, la que se realiza en el período 2011-2013. Los resultados se analizan en relación a dos categorías centrales: 1) La educación familiar; y 2) La distancia entre el conocimiento mapuche y el escolar.

4.1.Educación familiar mapuche

En el estudio se constata que el conocimiento sobre el territorio es un elemento de la educación familiar con mayor porcentaje de recurrencia con 26,4 puntos. Esto devela que para las comunidades mapuches del Borde Costero, el territorio es un elemento de suma relevancia. Desprendido de las frecuencias de uso realizada por los kimches, es posible establecer un segundo nivel de recurrencias conformado por los códigos wixankontuwün, ülkantun, we xipantu, costumbres mapuches y conocimiento parental, las que oscilan entre un 6,9 y 11,1 puntos porcentuales del total de los códigos, los que corresponden a prácticas socioculturales y contenidos educativos de relevancia en la

18. Krippendorff, K. (1990), Op. Cit.; Quivy R. y Campenhoudt, L. (1998), Manual de Investigación en Ciencias Sociales, Edición Limusa, México.

19. Pérez G. (2000), Investigación cualitativa. Retos e interrogante, Colección Aulas Abiertas, Madrid.

educación familiar. Finalmente, se establece un tercer grupo de códigos, referidos a los menos utilizados por los kimches en sus discursos, siendo estos el konchotun, gijatun, lakutun, güxam, küpan y küpalme como saberes y conocimientos mapuches, cuyo porcentaje de uso oscila entre los 1,4 y 5,6 puntos.

226

Esquema N° 1: Educación familiar mapuche

En el esquema, se explicita el desarrollo de la educación familiar mapuche desde su propia lógica. Se constata que está compuesta por dos elementos fundamentales, siendo éstos las costumbres mapuches y el conocimiento sobre las relaciones parentales. Respecto del primero, está compuesto por tres categorías: 1) Prácticas socioculturales, referidas a la interacción entre personas de la misma o distinta comunidad. En este ámbito se identifican: a) el wixankontuwün, que se refiere a los actos de visita entre personas y familias, con el fin de conocer el estado de los otros en cuanto a su salud, hechos o sucesos que pudiesen

estar viviendo y del avance de la vida. Por consiguiente tiene como fin mantener las relaciones interpersonales y las alianzas establecidas entre los sujetos; b) el konchotun, que tiene la misma finalidad que el wixankontuwün, y se desarrolla mediante la entrega de obsequios de una familia a otra, siendo esto alternado entre los participantes, con el fin de asegurar un próximo encuentro entre los grupos; c) el lakutun, que es la unión de dos personas (un adulto y un niño) por medio la asignación de un nombre en común, donde el adulto auxiliará las labores de formación y socialización de ese niño. 2) Prácticas socio religiosas, relacionadas con

227

la interacción del ser humano con el ser supremo, en las que se encuentran: a) el gijatun, comprendido como una instancia temporo-espacial en que las personas agrupadas colectivamente con su comunidad y otras aledañas, se unen con el fin de contactarse con el ser supremo por medio de rogativas, buscando así mantener el equilibrio entre los distintos componentes del medio natural, social, cultural y espiritual; b) el we xipantu, que es un espacio temporal en que comienza un nuevo ciclo anual. Es una época en que las familias se reúnen para rogar al ser supremo para que este nuevo ciclo sea fructífero. 3) Un tercer elemento son las prácticas discursivas, las que se desarrollan de manera transversal a las otras ya señaladas, y constituyen un significativo recurso educativo para la formación de las nuevas generaciones. En este ámbito destacan dos tipos de discursos: a) el güxam, que es una práctica discursiva a modo de conversación en la que se enseñan y aprenden contenidos educativos, según las necesidades educativas inmediatas; y b) el ülkantun, que es un discurso poético expresado a modo de canción, en la que las personas expresan sus sentimientos.

Un segundo componente de la educación familiar son los conocimientos sobre el parentesco, el que en su conjunto forma la identidad sociocultural de las nuevas generaciones y que tiene los siguientes componentes: a) El küpan como ascendencia familiar, referido a los conocimientos sobre los padres y abuelos, considerados éstos últimos como la raíz parental y el conocimiento de los distintos integrantes del grupo parental y su nominación tradicional en mapunzugun (lengua mapuche). Esto con el fin de establecer relaciones fundamentadas en el respeto y evitar las uniones matrimoniales entre los miembros del grupo; b) el küpalme, referido a los roles sociales contenidos en la familia por generaciones, como lo es el caso de los logkos - máxima autoridad política de las comunidades -, y cuyo acceso a estos roles sociales depende del ser supremo; y

c) el tuwün como asentamiento familiar, relacionado con los conocimientos sobre los hechos históricos desarrollados en este lugar, los saberes sobre la geografía, los espacios sobre los que recaen representaciones culturales por ser habitados por fuerzas espirituales y la valoración del territorio. Por consiguiente, la educación familiar mapuche se sustenta en un conglomerado de conocimientos construidos en la lógica propia y que asegura la permanencia del estilo de vida y del patrimonio cultural mapuche.

4.2 Distancia entre el conocimiento mapuche y escolar

La distancia entre el conocimiento mapuche y escolar, se refiere a las diferencias socioculturales que están a la base de los procesos epistemológicos por medio de los cuales se construye el saber y conocimiento propio. Esta categoría comprende distintos códigos, los que en su conjunto establecen la relación de saberes y prácticas que les componen. En los resultados se constata que el código conocimiento sobre el territorio es el que obtiene la más alta recurrencia con un 30,6% del total, como un elemento significativo en la construcción del conocimiento propio en el marco de una propia epistemología. En segundo lugar, se encuentra al código relación con el medio natural con 19,4 puntos porcentuales de recurrencia en el discurso de los kimches. Esto devela la importancia de la relación hombre-naturaleza en la construcción del conocimiento mapuche, lo que indica la interdependencia del hombre con su medio. En tercer lugar, es factible aglutinar a los códigos costumbres mapuches, conocimiento parental y distancia epistemológica, cuyos porcentajes de recurrencia oscilan entre los 8,1 y 11,3 puntos. Este hecho señala su importancia para la construcción y reconstrucción del saber propio en la actualidad, lo que está influenciado por el contacto con la sociedad occidental y la coexistencia con elementos propios de ella.

228

En el esquema se grafican los elementos que ilustran la distancia existente entre el conocimiento educativo mapuche y el escolar. Los saberes y conocimientos mapuches para la educación familiar, están alineados en tres elementos fundamentales: a) costumbres mapuches, vinculadas a un conjunto de prácticas socioculturales, socio religiosas y discursivas que permiten la construcción del conocimiento propio y en su lógica, los que además permiten su aprendizaje por parte de las nuevas generaciones; b) conocimiento sobre el parentesco, en el que se reconoce a la totalidad de la familia, a los abuelos como raíz parental y las interacciones con éstos, que deben fundarse en el respeto; lo que está intrínsecamente vinculado con c) el conocimiento sobre el

territorio, el cual se realiza en tres dimensiones, características geográficas, asentamiento familiar y representaciones sobre el propio territorio. Por su parte, la educación escolar se fundamenta en un conocimiento construido en la lógica del conocimiento occidental, validado por parámetros científicos y categorizado para niveles definidos. La diferencia existente entre el conocimiento occidental y mapuche, al estar focalizada en la base de su construcción, se transforma en una distancia epistemológica, la que se expresa en la forma de interpretación de cuatro elementos fundamentales: 1) Comprensión de los sucesos naturales, ya que mientras el conocimiento científico y escolar los interpreta como sucesos producto de la interinfluencia de los sistemas y ecosistemas,

Esquema 2: Distancia entre el conocimiento mapuche y escolar

229

el mapuche lo hace desde la concepción de un mandato divino hecho por el ser supremo; 2) Representaciones sobre el territorio, visto desde la perspectiva mapuche como el hábitat no sólo de elementos naturales y concretos, sino también de fuerzas espirituales e intangibles. Por su parte, el conocimiento occidental reconoce sólo el componente natural y concreto; 3) La relación con el medio natural, desde el conocimiento occidental, se concibe como un elemento productivo, del cual se puede obtener recursos económicos. El conocimiento mapuche lo concibe como una relación de respeto, ya que existe una interdependencia del hombre con éste; y, finalmente, 4) as costumbres mapuches están fundadas en el conocimiento parental, el conocimiento sobre el territorio y la educación escolar.

De ahí la necesidad de propiciar un diálogo entre sujetos que poseen conocimientos que coexisten, para poder desarrollar procesos educativos que incorporen ambos tipos de saberes y sus lógicas, con el fin de fomentar el logro de aprendizajes significativos y de calidad en las nuevas generaciones.

5.Discusión y conclusiones

En general, en el discurso de los kimches se devela que el hecho de estar directamente vinculado con los elementos geográficos y sobrenaturales que coexisten en el Borde Costero, les permite la construcción de una cosmovisión propia que le otorga un sentido de identidad Lafkenche. Esta representación se construye en una relación entre el Ser Supremo -Chaw Günechen- y los sucesos naturales que viven las personas, en este caso respecto del mar, como constituyente de identidad. Entonces, la identidad territorial se vincula con elementos del medio, las creencias y costumbres que fortalecen la relación de las personas con

el medio natural, social, cultural y espiritual, como una base de conocimientos para comprender la realidad.

Las prácticas socioculturales se relacionan con un conjunto de acciones realizadas en el contexto de las familias y comunidades, en las que se expresan saberes y conocimientos propios, permitiendo su realización y la proyección del patrimonio cultural mapuche en las nuevas generaciones. Sin embargo, de acuerdo al testimonio de los kimches, en la actualidad, la mayoría de los padres han sido escolarizados en base a un currículum monocultural que históricamente ha suprimido los saberes mapuches. En el medio escolar se observa que las tensiones entre el conocimiento construido en la educación familiar y el conocimiento establecido en la escuela son constantes. En general, las personas mapuches en la escuela aprenden el conocimiento disciplinario sobre las ciencias, pero no es independiente de la construcción social para comprender los sucesos naturales, la representación sobre el territorio y el sentido de su relación con la naturaleza. Paralelamente, aunque los kimches han sido escolarizados, conservan una fuerte identidad sociocultural asociada a sus costumbres y el conocimiento parental, consciente o inconscientemente (véase esquema 1 y 2). Entonces la relación de saberes y los procesos de cambios cognitivos en contexto mapuche, no sólo es abordable desde lo epistémico del conocimiento, sino también desde el valor de las construcciones socioculturales que desarrollan los individuos para comprender contextos específicos.

La educación escolar es uno de los más amplios espacios de desarrollo de interacciones entre mapuches y no mapuches, incidiendo directamente en el desarrollo de las nuevas generaciones. En la actualidad la escuela es capaz de incorporar contenidos educativos o prácticas socioculturales validadas por la comunidad al currículum

230

escolar, aunque en el pasado estas prácticas no se conocían ni se realizaban. Esto indica que su influencia sobre las personas de la comunidad, le permite incluso modificar elementos de la propia cultura, lo que tendría su justificación en la validación que ha logrado en la población indígena. Este hecho, desde la perspectiva de los kimches, es deseable de lograr con efectividad, ya que es fundamental para que las nuevas generaciones interactúen efectivamente con el mundo occidental, sin dejar de lado su propia identidad sociocultural. En este sentido, también se evidencia que hay un proceso de reapropiación de la propia cultura a través de la educación escolar, con el fin de evitar la total pérdida de la identidad y del conocimiento mapuche, asociado a saberes y prácticas socioculturales vigentes. De este modo, las prácticas que se visualizan como elementos que permiten vitalizar el conocimiento propio son: visitarse entre parientes, las prácticas socio religiosas, el conocimiento sobre el parentesco, el territorio, la historia local, la producción artesanal.

Así, lo antes expuesto deja de manifiesto la distancia epistemológica existente entre el conocimiento mapuche y el escolar, lo que plantea el desafío de generar instancias de acercamiento. La participación colaborativa entre la familia, la escuela y la comunidad, se observa como una estrategia posible para propiciar la educación intercultural basada en la relación de saberes. Esto permitiría disminuir progresivamente la distancia entre la lógica del conocimiento mapuche y el escolar en la enseñanza de las ciencias. El objetivo es contextualizar la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, a base de la aplicación de principios de enseñanza y aprendizaje fundados en la lógica del conocimiento mapuche en protocolos de experimentación científica en aula. Algunos de los principios que sustentan la enseñanza y el aprendizaje mapuche son: 1) Mirar y observar lo que se quiere aprender; 2) Escuchar la enseñanza de consejos o de conversaciones con respecto

a las características, procedimientos, naturaleza de los saberes vernáculos; 3) El conocimiento y reconocimientos de recursos naturales, las capacidades de las personas para identificar, clasificar y categorizar elementos, en una relación de respeto y armonía con el medio natural y espiritual; 4) La capacidad de desarrollar la obediencia y el respeto se relaciona con actividades que permiten al sujeto aprender, conversar y desarrollar el pensamiento, la memoria acerca de los diferentes procesos, como un saber y conocimiento educativo internalizado para el transcurso de la vida; y 5) La enseñanza y el aprendizaje de adultos y ancianos como base de la acción educativa familiar que mantiene vivo y vigente los saberes y conocimientos a través de la oralidad en mapunzugun. Entonces, sugerimos la incorporación de los kimches (sabios) como mediadores para la enseñanza de la ciencia con respecto a la identificación, clasificación y categorización sobre los vegetales. Además, generar la relación de saberes en historia, geografía y ciencias sociales, para estudiar y comprender la territorialidad, los sucesos del medio natural y los modos éticos de relacionarse con el medio natural y social. Estas acciones educativas permitirían una revaloración de los métodos de construcción del conocimiento mapuche y su aplicación en los protocolos experimentales de las ciencias. De este modo, se enriquecen las habilidades del pensamiento científico y la valoración ‘del otro como un legítimo otro’ en estudiantes mapuches y no mapuches, que de algún modo están implicados en la construcción de un diálogo intercultural.

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7.Autores

Dr. Segundo Quintriqueo M. Profesor Asociado de la Universidad Católica de Temuco, Chile.

Es investigador responsable y co-investigador de proyectos

FONDECYT, Investigador Asociado del Centro de Investigación en

Educación en Contexto Indígena e Intercultural (CIECII) del Núcleo

de Iniciativa Científica Milenio (ICM), Investigador Titular del Núcleo

de Estudios Interétnicos e Interculturales (NEII) de la UC Temuco.

También es Investigador Asociado del Centre Interuniversitaire

d’Études et de Recherches Autochtones (CIÉRA) de l’Université

Laval, Québec, Canada.

232

Mg. Gerardo Muñoz T. Profesor instructor de la Universidad Católica de Temuco, Chile.

Actualmente es Investigador Ayudante del proyecto FONDECYT

REGULAR N° 1110489 e Investigador Joven del Núcleo Milenio

CIECII.

235

1.Resumen

El objetivo de esta ponencia es presentar algunas categorías de conocimientos educativos utilizados por las familias mapuches de comunidades de la región de La Araucanía en la formación de personas de los niños y jóvenes. Metodológicamente los datos han sido abordados desde la propuesta del análisis cualitativo en ciencias humanas y sociales desde un análisis por contextualización. Los resultados muestran categorías de conocimientos asociados a los métodos educativos mapuche sobre el medio natural, social y prácticas culturales. Se concluye que estos conocimientos aportan contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para una educación intercultural en contextos escolares donde confluyen niños mapuches y no mapuches.

Palabras claves: Conocimientos educativos mapuches, memoria social, métodos educativos mapuches, interculturalidad.

2.Introducción

Esta ponencia presenta la descripción de categorías de conocimientos educativos utilizadas por las familias mapuches de comunidades de la región de La Araucanía, en el proceso de formación de personas de los niños y jóvenes. Estos conocimientos se fundamentan en la memoria social mapuche expresada como kuyfike zugu. Se trata de conocimientos que responden a una lógica de pensamiento que ha mostrado ser eficaz en la definición de los contenidos y finalidades de la educación familiar, pero no reconocidos en

Tipificación de métodos educativos mapuche:

aportes para unaeducación intercultural1 2

Mesa:

Educación y diferencias: extranjeridades de afueray de adentro

Daniel Quilaqueo Rapimán

Héctor Torres Cuevas

1.Esta ponencia considera los avances del proyecto Fondecyt 1110677 “Tipificación de los métodos educativos mapuches: bases para una educación intercultural”.

2. Parte de los resultados presentados fueron publicados en la Revista Papeles de Trabajo del Centro Interdisciplinario en Etnolingüística y antropología sociocultural, n°22, 2011.

236

el currículum escolar1 2. Es decir, se observan los siguientes aspectos que dificultan la incorporación de los conocimientos educativos mapuches al currículum escolar: 1) La existencia de una hegemonía del conocimiento escolar en desmedro de los saberes educativos mapuche: 2) La existencia de un desconocimiento de los saberes educativos mapuche en la escuela; y 3) Se observa una descontextualización de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Teniendo a la base estos elementos, se identifica que la racionalidad utilizada por el mapuche se mantiene relegada del medio escolar, quedando anulada ante la exclusividad que se le confiere al conocimiento técnico-científico occidental3. Así, se genera la hegemonía de una educación que se caracteriza por ser monocultural, que favorece el ocultamiento de los saberes educativos utilizados por los kimches (sabios) en el medio familiar. De esta forma, se niega a que los niños y jóvenes mapuches y no mapuches conozcan conceptos sustentados en elementos naturales, sociales y espirituales significativos para el mapuche. Por lo tanto, esta presentación busca explorar en elementos socioculturales y simbólicos, considerados vitales para el desarrollo de las nuevas generaciones de niños y jóvenes mapuches, y al mismo tiempo, necesarias para la formación de los no mapuches. Para ello, se asume la interculturalidad como un espacio común a construir para la convivencia desde el diálogo de saberes, siendo clave sistematizar saberes y conocimientos que están vigentes en la memoria social de los kimches. Esto se propone con la idea de favorecer la

1. Quilaqueo, D. (2010), “Racionalidad de los saberes educativos mapuche”, en Quilaqueo, D., Fernández, C. y Quintriqueo, S. (eds.): Interculturalidad en contexto mapuche, Educo, Neuquén.

2. Quilaqueo, D., Quintriqueo, S. y Cárdenas, P. (2005), Educación, currículum e interculturalidad. Elementos sobre formación de profesores en contexto mapuche, FRASIS editores, Santiago.

3.Pizzi, J. (2005), El mundo de la vida. Husserl y Habermas, Ediciones Universidad Católica Silva Henríquez, Santiago.

implementación de procesos educativos con un enfoque educativo intercultural.

3.Marco de referencia

En el marco de la investigación se plantea que los métodos educativos mapuches permiten responder y desarrollar una forma de entender, construir, sentir y enseñar el conocimiento en la familia mapuche. En este sentido, la racionalidad educativa mapuche se encuentra vinculada a la relación que establecen las personas con günechen y con el kuyfi (tiempo pasado). El fundamento epistemológico del conocimiento mapuche se expresa en una lógica que considera significativo recurrir a los saberes de la memoria social, es decir el pasado, para orientar la toma de decisiones y el tipo de relación que establecen los sujetos con su entorno. Al respecto en el conocimiento de las ciencias occidentales la racionalidad se entiende como el ejercicio de la inteligencia en los procesos de creación y percepción de los elementos que forman parte del contexto de vida4. A su vez, para Giroux5 la racionalidad se caracteriza por ser un conjunto específico de supuestos y prácticas que intervienen en las relaciones personales y sociales de los individuos. Mientras que para Habermas “(…) la racionalidad tiene menos que ver con el conocimiento o con la adquisición de conocimiento que con la forma en que los sujetos capaces de lenguaje y de acción hacen uso del conocimiento”6. Considerando cada una de las definiciones, se reconoce que la racionalidad se encuentra vinculada con dos aspectos centrales: los saberes y acciones de las personas. De este modo, una persona es llamada racional

4. Eisner, E. (1998), El ojo ilustrado, Editorial Paidós, Barcelona.

5.Giroux, H. (2004), Teoría y resistencia en educación, Siglo XXI, México.

6. Habermas, J. (2003), Teoría de la acción comunicativa, I. Racionalidad de acción y racionalización social, Editorial Taurus, España, p. 24.

237

cuando es capaz de interpretar “ (…) sus necesidades a la luz de los estándares de valor aprendidos en su cultura; pero sobre todo, cuando es capaz de adoptar una actitud reflexiva frente a los estándares de valor con que interpreta sus necesidades”7.

A partir de lo planteado, se observa que en el medio escolar la matriz epistémica del conocimiento escolar se sostiene en una lógica monocultural, que ve en el modelo de las ciencias naturales la opción de consolidar un conocimiento universal, que de forma implícita ha sido reproducido a través de la educación como pensamiento único8. Todo esto ha conducido a que los métodos de la educación familiar mapuche queden anulados en la educación escolar, ante la exclusividad que se le confiere al conocimiento técnico-científico occidental. De esta forma, creemos que es urgente discutir la exclusividad asignada a la racionalidad del conocimiento occidental debido a que desde el punto de vista de su estructura y de la necesidad de su cambio o desplazamiento, todas son igualmente racionales9. Si la educación en contextos interculturales quiere lograr, como propone Gasché10, la articulación intercultural del mundo indígena y no indígena necesita crear marcos socioculturales, que den paso a la incorporación de las experiencias vividas por los alumnos en sus comunidades. Dado que así sería posible abrir la

7 . Habermas, J. (2003), Teoría de la acción comunicativa, I. Racionalidad de acción y racionalización social, Editorial Taurus, España, p. 39.

8. Pizzi, J. (2003), El mundo de la vida. Husserl y Habermas, Ediciones Universidad Católica Silva Henríquez, Santiago.

9. Sánchez, A. (2003), Filosofía de la praxis, Siglo XXI, México.

10. Gasché, J. (2008), “Niños, maestros, comuneros y escritos antropológicos como fuentes de contenidos indígenas escolares y la actividad como punto de partida de los procesos pedagógicos interculturales: un modelo sintáctico de cultura”, en Bertely, M., Gasché, J. y Podestá, R. (coord.): Educando en la diversidad cultural. Investigaciones y experiencias educativas interculturales bilingües, Abya-Yala, Quito.

educación escolar a la incorporación de conocimientos del medio natural, social y prácticas culturales utilizados cotidianamente en la familia mapuche.

Entonces, considerando la necesidad de implementar procesos educativos pertinentes para niños y jóvenes mapuche y no mapuche creemos que es vital remirar y sustentar el currículum también desde los métodos y estrategias de enseñanza mapuche. Estos métodos se apoyan en un tipo de discurso apoyado en la memoria social y ancestral mapuche denominada kuyfike zugu. Debido a que en el conocimiento educativo mapuche las personas no operan con una lógica tan sólo abstracta como la científica de fines y medios, sino que su pensamiento también se arraiga en creencias, afectos y mitos que se caracterizan por la utilización de procedimientos que no entran en conflicto con el fin último que se busca, que es la sobrevivencia del grupo social11. Por lo tanto, esto implica replantear la enseñanza desde la realidad en la que están insertos los sujetos, obteniendo desde esa realidad que los mediatiza los contenidos que serán parte de su educación12. De ahí, se puede sintetizar apoyándose en Morin13 que para consolidar una propuesta educativa intercultural, en contexto mapuche, se requiere comprender que la mente humana no puede ser omnisciente, ya que la realidad comporta misterio, negocia con lo irracional, es crítica y autocrítica, debido a que la verdadera racionalidad tiene la capacidad de reconocer sus insuficiencias. Por lo tanto, una educación coherente con las características del contexto regional, precisa de ser interpelada para así romper con el sometimiento impuesto

11. Olórtegui, J. (2007), “Racionalidad amazónica y racionalidad occidental”, en Revista de Filosofía Thèmata, n° 39.

12. Angulo, L. y León, A. (2005), “Perspectiva crítica de Paulo Freire y su contribución a la teoría del currículo”, en Educere, 29..

13. Morin, E. (1999), Los sietes saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO.

238

por sistemas educativos y económicos que buscan homogenizar valores, creencias y conocimientos.

4.Metodología

La metodología de la investigación es cualitativa y se sustenta en el paradigma interpretativo-comprensivo14. Para ello se utilizó el Estudio de Casos y la Etnometodología. De este modo, el estudio de casos es de tipo colectivo seleccionándose un número de casos coyunturales que ha permitido explorar en el objeto de estudio15. Como propone Stake16, este tipo de estudio se escogió para teorizar mejor sobre una larga colección de datos. Es decir, no se realiza el análisis de una colectividad, sino que de un grupo de casos, que ha permitido profundizar en la racionalidad presente en las concepciones de tiempo y espacio mapuche y así explicitar los elementos que la caracterizan. Mientras que la etnometodología se emplea para buscar el sentido y significado a las acciones de la vida cotidiana, consideradas como un proceso llevado a cabo por los sujetos sociales en contextos determinados y precisos17.

El estudio se realizó en el contexto de localidades rurales ubicadas en la VIII región del Biobío y la IX región de La Araucanía, situadas geográficamente en la zona macro centro-sur de Chile. Estas regiones han sido históricamente reconocidas como territorio mapuche, concentrando un 42,4% (33,6% IX región y 8,8% VIII región) de la población

14. Flick, U. (2004), Introducción a la investigación cualitativa, Morata, Madrid.

15. Arzaluz, S. (2005), “La utilización del estudio de casos en el análisis local”, en Región y Sociedad, Vol. 17, n° 32.

16. Stake, R. (2005), Investigación con estudio de casos, Morata, Madrid.

17. Garfinkel, H. (2006), Estudios en etnometodología, Anthropos, México.

mapuche del país18. Entonces, considerando la alta densidad de población mapuche han sido escogidas las siguientes localidades: 1) Maquehue, ubicada en la comuna de Padre Las Casas; 2) Ragiñtulewfu, ubicada en la comuna de Nueva Imperial; 3) Lipun, ubicada en la comuna de Galvarino; 4) Quilquen, ubicada en la comuna de Los Sauces y 5) Cayaqui, ubicada en la comuna de Alto Biobío.

Para la realización de la investigación se utilizó un muestreo intencional de tipo opinático no probabilístico de 16 kimches seleccionados como casos típicos, según los criterios de pertenencia étnica, género y condición geográfica. Para acceder a los kimches se ha trabajado con un facilitador o informante clave (miembros de la comunidad y docentes que trabajan en escuelas de cada localidad), persona que ha permitido ingresar al contexto de estudio. El propósito de usar un muestro intencionado se debe a que los kimches son considerados como sujetos que en este estudio de casos pueden proporcionar información particular desde la realidad natural, social y cultural presente en sus contextos de vida sobre el objeto de estudio19 20.

El instrumento de recolección de información utilizado es la entrevista semiestructurada, la que ha sido aplicada en castellano a cada uno de los kimches que conforman la muestra21 22. Las entrevistas han tenido una duración de 30 a

18. Bengoa, J. (2004), La memoria olvidada de los pueblos indígenas. Historia de los pueblos indígenas, Publicaciones del Bicentenario, Santiago.

19. Bisquerra, R. (2004), Metodología de la investigación educativa, La Muralla, España.

20. McMillan, J. y Schumacher, S. (2005), Investigación educativa, Pearson Educación, Madrid.

21. Corbetta, P. (2003), Metodología y técnicas de investigación social, McGrawHill, España.

22. Bisquerra, R. (2000), Métodos de Investigación Educativa Guía Práctica, Ceac, Barcelona.

239

45 minutos disponiéndose de un guión en torno al tema, que permitió obtener información respecto a las concepciones de tiempo y espacio mapuche y su racionalidad. Las entrevistas han sido registradas en formato de audio digital, previa revisión y firma de un consentimiento informado de los kimches. Posteriormente las entrevistas fueron transcritas, para así realizar los análisis pertinentes en relación al tema de investigación. Con el propósito de identificar y diferenciar la entrevista de cada kimche, se utiliza como nomenclatura el símbolo K (Kimche), el número de la entrevista y la sigla correspondiente al lugar de pertenencia del entrevistado (L= Lipun, Q= Quilquen, M= Maquehue, R= Ragintulewfu y C= Cayaqui)23.

Los datos del estudio han sido abordados desde la propuesta del análisis contextual de los textos transcritos de las entrevista a los kimches (sabios, generalmente ancianos conocedores del saber educativo mapuche), el cual tiene como objetivo hacerlos hablar, buscando todos los significados que están escondidos, ya que todos éstos permiten evaluar el alcance general del texto24 25. Para favorecer el procesamiento, codificación y categorización de la información se utilizó el software de análisis cualitativo Atlas.ti. Para complementar el análisis, se utilizó elementos de la Teoría Fundamentada empleándose la Codificación Abierta, con tal de tratar y expresar la información obtenida en forma de conceptos y el Método Comparativo Constante, por estar centrado a la identificación de semejanzas y

23. K1L: Kimche 1 Lipun; K2L: Kimche 2 Lipun; K3Q: Kimche 3 Quilquen; K4M: Kimche 4 Maquehue; K5M: Kimche 5 Maquehue; K6M: Kimche 6 Maquehue; K7R: Kimche 7 Ragintulewfu; K8C: Kimche 8 Cayaqui; K9C: Kimche 9 Cayaqui; y K10C: Kimche 10 Cayaqui.

24. Ruiz, J. (1996), Metodología de la investigación cualitativa, Universidad de Deusto, Bilbao.

25. Paillé, P. y Mucchielli, A. (2010), L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales, Armand Colin, Paris.

diferencias presentes en los datos26 27.

5.Resultados de la investigación

Los resultados que se presentan en la Red conceptual 1 se organizan desde la categoría Conocimientos educativos mapuches, asociándose con los siguientes elementos: 1) Prácticas socioculturales; 2) Ciclo del xipantu; y 3) Ciclo del antü.

26 .Strauss, A. y Corbin, J. (2002), Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimiento para desarrollar la teoría fundamentada, Universidad de Antioquia, Colombia.

27 .Trinidad, A., Carrero, V. y Soriano, R. (2006), Teoría fundamentada. La construcción de la teoría a través del análisis interpretacional, Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid.

240

Fuente: Elaboración propia mediante el software Atlas ti.

5.1.Prácticas socioculturales

Las prácticas socioculturales se vinculan al desarrollo de actividades significativas para la subsistencia de la familia mapuche. En este sentido se identifica que las prácticas que se realizan en el medio familiar corresponden a viajes, actividades agrícolas, el we xipantu y la rogativa de la mañana.

Los viajes corresponden a procesos sociales que se dan en el marco de las relaciones intracomunitarias y de la comunidad en su desplazamiento a los centros urbanos. De esta forma, se identifican conocimientos: 1) temporales asociadas a los tiempos indicados para viajar; 2) Espaciales referidas al conocimiento del territorio; y 3) Sociales

vinculadas a la interacción del grupo familia. Cada uno de estos conceptos son aprendidos por los niños y jóvenes al participar y compartir con las personas a cargo de su formación, por ejemplo, cuando se señala: “Entonces, mi madre nos decía vamos a salir al primer canto del gallo, así que nos levantábamos, tomábamos desayuno y arreglábamos el cocaví, pan, a veces mote…” (K3Q [271:217]). En este sentido, el desplazamiento en el territorio históricamente ha cumplido una función social relevante para el mapuche al permitirle fortalecer lazos familiares, generar alianzas entre comunidades y favorecer el desarrollo de actividades económicas de subsistencia

En tanto, las actividades agrícolas se asocian a los tiempos destinados por la familia para sembrar y cosechar.

Red conceptual 1. Categoría Conocimientos Educativos Mapuches

241

De esta forma, las actividades de producción son consideras claves para la subsistencia familiar, relacionándose con aspectos sociales como la organización de la siembra, la celebración de la cosecha y la comercialización de productos; pero también, para la formación de los niños y niñas se enseña mediante la observación. Este conocimiento lo expresa un informante de la siguiente manera: “Cuando era joven observaba que se cosechaba el trigo con los vecinos celebraba y decían voy a ir a Temuco: “ya qué día va a ir” y se ponían de acuerdo, sus tres, cuatro, cinco carretas iban y vendían en la ciudad” (K5M [67:67]). En cada uno de estos procesos se favorece la participación de los niños y jóvenes, quienes van asumiendo funciones que les permiten progresivamente comprender cada uno de los procesos involucrados en el trabajo de la siembra y la cosecha.

El we xipantu representa el período de tiempo que marca el fin y comienzo de un nuevo ciclo anual. La observación de la traslación del sol y de los ciclos estacionales (pükem, pewü y walüg), permiten situar el we xipantu durante el período del pükem. Así, el cambio de ciclo se vincula con aspectos naturales, sociales y sagrados. Al respecto un kimche señala: “…El we xipantu es el nuevo año de los mapuches, esa fecha tiene mucho significado, debido a que ese día vuelve el sol, esa noche vuelve para atrás el sol, para así alargar los días” (K1L [216:218]). Aquí, según la forma de medir el tiempo mediante referentes físicos como los cerros por parte de los kimches, se señala que el sol comienza el ciclo anual regresando o, como se argumenta, de vuelta hacia atrás, lo que implica una renovación de la naturaleza y de los vínculos familiares y comunitarios. Para ello, se efectúan celebraciones de agradecimiento y reuniones en el hogar, que permiten a las familias expresar sus creencias y sentimientos respecto al período de tiempo en el cual se encuentran. Son creencia que se expresan en las rogativas, realizadas principalmente en la mañana y denominadas jejipun.

La rogativa de la mañana corresponde a una práctica sociocultural que se realiza durante el inicio del día y que define la relación cotidiana de las personas con günechen. Aquí, se reconoce el respeto como la actitud principal a tener en cuenta respecto de las fuerzas naturales y sobrenaturales, consideradas vitales para mantener el bienestar individual y colectivo, señalándose que “nosotros para hacer una oración tenemos que ponernos al frente de donde el sol nace día a día y eso tiene un significado muy importante (…) esa situación tiene que ver con la oración que nos corresponde hacer para que el sol nos fortalezca” (K7R, [19:19]). De esta forma, la rogativa de la mañana se reconoce como la primera actividad que efectúan las personas durante el día, caracterizándose por ser un diálogo u oración que se realiza a günechen, porque es vital orientarse espacialmente en dirección al xipawe antü o lugar de la salida del sol. Por lo tanto, se configura una relación persona-tiempo-espacio que define un período y posición en el espacio determinado para efectuar la rogativa, lo que es valorado y transmitido por los padres y abuelos a los niños y jóvenes en el medio familiar.

5.2.Ciclo del xipantu

El ciclo del xipantu se asocia con tres procesos definidos por la observación del recorrido del sol en el lapso de un año y los cambios que se producen en el medio natural. En base a lo planteado en la familia mapuche se mantiene vigente una concepción cíclica del tiempo que identifican las estaciones del año según los conceptos de pükem, pewü y walüg.

El pükem se reconoce como la primera estación del año, caracterizándose por ser un tiempo de reposo y enfriamiento de la naturaleza. Es considerado como el tiempo que marca el fin y comienzo de un nuevo ciclo anual, identificándose por la observación de fenómenos naturales relacionados con el

242

inicio de las lluvias, las bajas temperaturas y nevazones en las comunidades cercanas a la Cordillera de Los Andes. En este sentido, se identifican tres dimensiones asociadas al pükem: 1) social, 2) espiritual y 3) natural. Lo social indica que el pükem es el tiempo que marca el inicio de la siembra. Lo espiritual se vincula con la celebración del we xipantu o nuevo año, y lo natural se asocia con el tiempo que establece el enfriamiento y limpieza de la naturaleza por efecto de las condiciones climáticas. Un kimche señala: “Llega el mal tiempo, el viento, el trueno y cuando parece que mejora el tiempo cae la helada y ahí hay que estar en la casa” (K9C [36:39]). Si bien las condiciones climáticas son difíciles de sobrellevar por su impacto en la vida de la comunidad, ellas no son vistas como algo negativo, debido a que se consideran como necesarias para que se mantenga el equilibrio de la naturaleza.

El pewü es reconocido como el tiempo de los brotes en la naturaleza. Se reconoce como el tiempo que hace renacer la naturaleza, lo que se evidencia en los brotes de los frutos de los árboles y plantas. Al respecto una kimche señala: “Todo comienza a florecer, el pasto y los bosques vuelven a crecer y brota el remedio que nos dejó Chaw günechen, el creador, remedio de toda clase que nos dejó, así comienzan a brotar durante el pewü” (K6M [77:79]). El pewü es considerado como un período de transición en la vida de la comunidad, a la espera de la llegada del tiempo de la cosecha. Además, se caracteriza por observarse un aumento en las temperaturas y un progresivo alargamiento de la claridad del día, lo que favorece el crecimiento de la vegetación.

El walüg es reconocido como el tiempo de las cosechas y la prosperidad en la familia. Se considera como el período de abundancia de alimentos y en el que se registran los días más calurosos y largos del año. Un kimche señala: “En el walüg se cosecha, ahí encontramos todo tipo de

alimentos, hay mucha fruta, uno no lo pasa mal ya que no se pasa hambre” (K1L, [191:191]). El testimonio permite comprender que el walüg marca la etapa de obtención de los alimentos que han sido sembrados y de aquéllos que entrega la naturaleza. De esta forma, se reconoce como un tiempo que permite la interacción entre los miembros de la comunidad en la realización de actividades como la cosecha. Además, es un período de agradecimiento de las personas a las fuerzas espirituales y sobrenaturales, quienes permiten que se obtengan los alimentos necesarios que permitirán sobrellevar el pükem.

5.3.Ciclo de antü

En el medio familiar la observación del antü se constituye en una actividad clave para definir los períodos del día. Así, se reconocen períodos como el wün, püliwen, rangi antü y konün antü.

El wün corresponde al período asociado con el amanecer. Al respecto se identifica que este período de tiempo es valorado por los kimches, enseñándosele a los niños y jóvenes que durante el wün se inician las actividades cotidianas: “El wün es muy importante para el mapuche, porque es un nuevo día que comienza y hay que dar gracias a günechen, porque nos encontramos bien, sin pasar mal la noche, sin enfermarnos, eso es lo primero que se debe hacer” (K1L [42:42]). De este modo, hay tres aspectos sociales que están directamente vinculados con el wün: 1) La realización de la rogativa de la mañana; 2) la reunión como grupo familiar; y 3) La preparación e inicio de los viajes.

El püliwen corresponde al período en el que se observa la aparición completa del sol durante la mañana. En el testimonio de los kimches se destaca la importancia de comenzar a trabajar durante el püliwen: “En el püliwen se sacan los animales, el que no se levanta en la mañana

243

le puede pasar algo malo, por eso la gente se levanta temprano en el campo” (K2L [85:85]). Por lo tanto, en la familia mapuche se considera apropiado que actividades cotidianas como sacar a pastar a los animales o trabajar en la huerta, se inicien durante el püliwen, ya que de esa forma se evita romper con el equilibrio que se requiere diariamente en el desarrollo de la vida.

El rangi antü corresponde al período del mediodía. Se considera como un tiempo de reunión y descanso de la familia en el hogar: “En rangi antü, como a eso de la una encierro a los corderos y los bueyes y hago fuego” (KL2 [109:109]). De esta forma, se reconoce como un período que socialmente es relevante debido a que se evita realizar actividades fuera del espacio del hogar, para así no sufrir enfermedades como el xafentu que pueden dañar física y espiritualmente a las personas.

El konün antü corresponde al período de tiempo asociado con la finalización de la luminosidad del sol. Durante el konün antü se considera prudente finalizar las actividades de trabajo al exterior del hogar, debido a que se acerca el inicio de la noche: “Por ese cerro grande que hay por el lafken pule se esconde el sol, konün antü pigey, así decimos nosotros acá” (K6M [64:64]). Por lo tanto, se observa que la naturaleza y las personas inician su período de receso y descanso, siendo fundamental comportarse con respeto. De ahí que se necesite tener claridad sobre la posición del sol debido a que es clave para definir los períodos de trabajo e interacción social de la familia.

6.Discusión

Sobre la base de los resultados descritos se observa que el conocimiento utilizado por los kimches se caracteriza por vincular elementos naturales, sociales y espirituales en

la construcción de los métodos educativos mapuches. Al respecto, se comprende que las prácticas socioculturales y las concepciones de tiempo y espacio son el resultado de una constante interacción dialógica con el medio natural, social y cultural. Es así como se configuran relaciones conceptuales que se definen a base de las acciones que se desarrollan en el medio familiar, permitiendo a los kimches darle sentido a lo que observan y ser considerados significativos para el desarrollo de la vida. De igual forma, se identifica que la enseñanza de los conocimientos mapuches implica enseñar valores que están asociados con el saber comportarse en el contexto de la vida cotidiana y en contextos formales28. Sin embargo, en la actualidad hay un cambio en la lógica de pensamiento que opera en los niños y jóvenes mapuches debido a que según un kimche “Hoy todo ha cambiado, los jóvenes tienen un horario para llegar a su casa, mirar su novela y escuchar su radio, entonces todo lo que es de la tierra lo dejan de lado…” (E5M [200:200]). De esta forma, los kimches son críticos de la situación que se vive en la familia mapuche, debido a la influencia que ejerce la educación escolar en los niños y jóvenes, al ser un instrumento potente y eficaz que ha cambiado en las nuevas generaciones la actitud de los indígenas frente a sus propios conocimientos, introduciendo un juicio negativo respecto a una serie de elementos culturales a menudo fundamentales para la reproducción del sistema social29. Por lo tanto, es necesario cuestionar el marco monocultural que opera en la escuela. Más aún, considerando su resistencia a la incorporación de conocimientos sobre las prácticas socioculturales y nociones temporales de la familia mapuche.

En síntesis, como señala Gasché, al generarse el reconocimiento “de la validez de un modelo social y una

28. Quilaqueo, D. y San Martín, D. (2008), “Categorización de saberes educativos mapuches mediante la Teoría Fundamentada”, en Estudios Pedagógicos, 34 (2).

29. Gasché, J. (2008), Op. Cit..

244

lógica de vida indígenas admitimos que existe un modelo de vida social alternativo que permite evaluar y cuestionar el modelo dominante”30. Por este motivo, con la finalidad de superar la actitud dominante de la escuela se plantea la necesidad abrirse a los marcos epistémicos del contexto de vida mapuche. En consecuencia, se entiende que la educación de los niños y jóvenes mapuches y no mapuches necesita considerar lo siguiente: 1) Un enfoque educativo y didáctica de tipo intercultural; 2) La comprensión de las epistemologías locales que sustentan la formación e interacción de las personas; 3) La superación del desconocimiento en agentes claves como el docente; y 4) La incorporación en las prácticas educativas de la lógica del conocimiento educativo mapuche.

7.Conclusión

Los resultados de la investigación permiten comprender que el conocimiento educativo mapuche rompe con la rigidez y linealidad del currículum escolar. La diferencia radica en que la educación familiar mapuche utiliza la constante observación e interpretación del entorno natural, social y espiritual. Esto revela conocimientos que explican las actitudes y procedimientos de las personas desde su contexto de vida. De esta forma, en la educación de los niños y jóvenes se utilizan saberes y conocimientos que favorecen la interacción con su entorno, generándose procesos de observación, interpretación y reflexión sobre los cambios que se suceden en el medio natural, social y cultural.

Finalmente, desde el conocimiento de los kimches se revelan métodos educativos que entrelazan creencias, imágenes, códigos y lenguajes que enseñan el pasado y,

30. Gasché, J. (2010), “De hablar de la educación intercultural a hacerla”, en Mundo Amazónico, n° 1, pp. 111-134.

a su vez, se vinculan con los cambios experimentados por la familia mapuche en la actualidad. Esto es clave para comprender la situación actual de la familia, lo que debiera permitir reorientar los procesos educativos con el propósito de favorecer el fortalecimiento de la identidad sociocultural de los niños y jóvenes mapuches y no mapuches. Por lo tanto, se reconoce que los saberes educativos mapuches pueden permitir un diálogo de saberes entre mapuches y no mapuches en el medio escolar. Para ello, es urgente replantearse los marcos de referencias del currículum escolar desde un enfoque intercultural.

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9.Autores

Daniel Quilaqueo RapimánHéctor Torres Cuevas Investigadores del Centro de Investigación en Educación en

Contexto Indígena e Intercultural (CIECII), Facultad de Educación,

Universidad Católica de Temuco.

247

1.Resumen

El objetivo central del estudio es la búsqueda de las percepciones de los profesores en cuanto a su prestigio y valoración social. Esto se realizó con el fin de generar conocimiento crítico que permita una mejor comprensión de la identidad y cultura docente. Se realizó una investigación exploratoria cualitativa a través de grupos focales; los principales resultados dan cuenta de que la docencia es una profesión desprestigiada que se encuentra en un eje crítico de cambio entre escuela y sociedad, donde además los profesores experimentan una serie de síntomas producto de las tensiones internas en su vinculación con la escuela.

Palabras claves: docentes, valoración social, prestigio, transformaciones socioculturales.

2.Introducción

Muchas de las discusiones en educación suelen enfocarse en el sistema educativo en general, en las reformas y en algunos fenómenos objetivos de medición de calidad, por tanto, no es una costumbre enfocarse en la generación de conocimiento desde los mismos docentes para discutir y analizar estos temas. De este modo, la principal motivación de la presente investigación es realizar una aproximación desde estos agentes, los profesores.

El hecho clave que motivó dicho interés surge de que un posible desprestigio de los docentes y su profesión en el día de hoy parece ser una idea que ronda tanto en los mismos profesores como en la opinión pública. Se buscaba comprender cómo una profesión que parece ser tan relevante en la educación, parece encontrarse en una posición tan desvalorada frente a la sociedad.

Aproximación a la percepción de prestigio y valoración

social de la profesión docente en profesores de colegios

municipales1

Mesa:Actores de la comunidad educativa:roles, organizaciones y perspectivas

Valeria Daroch Frola

1.El presente artículo se enmarca en la tesis conducente al título de socióloga de la Universidad de Chile, presentada en noviembre de 2011 al Departamento de Sociología de dicha Universidad para su revisión y posterior defensa.

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El principal objetivo de este trabajo se enfoca en indagar cómo los profesores perciben que se valora su profesión y cómo ellos mismos la observan. La hipótesis central que guió la investigación es que los profesores identificarían su profesión con un alto prestigio social, lo cual se contraponía a lo que ellos mismos piensan que la sociedad observa de ellos.

3.Antecedentes teóricos y problematización

Estudiar a los docentes en el contexto educacional actual supone una serie de posibilidades sobre cómo acercarse al objeto de investigación; es por esto que uno de los ejes claves de este trabajo se realizó a partir de algunos supuestos socio-históricos propios de la evolución social de la educación, desde una mirada sociológica.

Uno de los principios que guió la investigación es el supuesto teórico del quiebre de los ideales de la modernidad en la escuela como institución socializadora, tal como lo mencionan Francois Dubet y Danilo Martucelli1. Además, los profesores se sitúan en ejes conflictivos, producto de la intervención de los sistemas educativos, tanto en su rol como educadores como por su rol en la sociedad. Precisamente, éste es uno de los puntos claves para la comprensión de la educación en el contexto chileno en el día de hoy. “La escuela ha centrado sobre sí múltiples críticas, en especial desde el debate de lo público y la calidad de la educación. Muchas censuras están desplazadas hacia los docentes y su ineficiencia en términos de conocimientos y de disciplina laboral”2.

1. Dubet, F. y Martucelli, D. (1998), En la escuela: sociología de la experiencia escolar, Editorial Losada, Barcelona.

2. Martínez, D. (2001), Abriendo el presente de una modernidad inconclusa: treinta años de estudios del trabajo docente, ponencia presentada en Latin American Studies Association XXIII International Congress, Buenos Aires,p. 7.

De esta manera, se puede entender al profesorado en constante conflicto consigo mismo y con lo que la escuela espera de él. Los cambios sociales y las transformaciones socioculturales colocarían a las instituciones escolares en un lugar cuestionado, dado que sus funciones de socialización y de dominio del traspaso del conocimiento se encontrarían en duda sobre su efectividad: “la relación del profesor y alumnos es sensible a lo que ocurre fuera del centro educativo, es decir, a la imagen que la sociedad tiene del profesor y de la cultura escolar”3. La institución escolar como reflejo de los cambios en la sociedad también exigiría a los docentes que cumplan con nuevos roles, distintos a los que poseían antes.

Precisamente al comprender que existirían complejidades en las instituciones educacionales y en sus agentes, es posible entender que habría fenómenos que son transversales a los docentes; en particular, el objetivo de la presente investigación es visualizar cómo, a través de los años, se han producido procesos de desvalorización de la profesión docente, lo que ha llevado a los profesores a estar en el núcleo de los debates críticos de hoy en día sobre la educación. Al dar cuenta que existen procesos de desvalorización, hay que clarificar que, a la vez, habría procesos de valorización de los docentes. En este sentido, se plantea que existe una diferencia en el prestigio y valoración social de los profesores chilenos en las décadas de 1960 a 1980 y el período actual 2010 y 2011, período durante el cual se desarrolló la investigación.

Como sustento histórico se hace necesario recurrir a lo planteado por Iván Núñez4, quien señala que en 1970

3. Gil, F. (1996), Sociología del profesorado, Editorial Ariel, Barcelona, p.106.

4. Núñez, I. (2004), La identidad de los docentes, una mirada histórica de Chile, Documento del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE), Santiago.

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- e incluso con anterioridad -, la figura del profesor era ampliamente valorada por la sociedad, dado que cumplía un rol fundamental en la transmisión del saber y en la formación de la identidad nacional. Así mismo, lo plantea Emilio Tenti5 cuando explica que “en el origen de los sistemas educativos universales y obligatorios, los docentes fueron percibidos como uno de los pilares de la construcción de la identidad nacional y rodeados, por ello, de un significativo prestigio social”.

Ahora bien, en el contexto educativo chileno, el rol de los profesores ha sufrido una serie de cambios y modificaciones, tanto en términos teóricos como prácticos, ya sea en legislaciones de normas de contratación y trabajo, como en los lugares en que laboran, dependencias administrativas de los colegios, variaciones curriculares, entre otros.

Según Raczynski y Muñoz6, las reformas administrativas realizadas en la época de los 80 en Chile cambiaron las reglas del juego en las instituciones educativas generando un desacople entre lo que se esperaba y lo que se realizaba, tanto en términos de agentes como de instituciones que funcionaban en el sistema escolar. Se generó un contexto donde “los profesores comenzaron a desempeñarse bajo condiciones laborales deterioradas y perdieron en el camino elementos de prestigio, estatus y dignidad del profesorado”7. Este punto es clave a la hora de comprender a los educadores en las nuevas décadas, dado que, al ser despojados de ciertas condiciones que les eran estructurales en las décadas pasadas, los docentes entran en una serie de procesos de desvalorización de su profesión, no sólo

5. Tenti, E. (2005), La condición docente, análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú, Uruguay, Editorial siglo XXI, Buenos Aires, p. 11.

6. Raczynski, D. y Muñoz, G. (2007), “Reforma educacional chilena: el difícil equilibrio entre la macro y la micro política”, en Serie Estudios Socio/Económicos n°31.

7. Ibíd., p. 9.

en términos salariales, sino también en cuanto a su visión de ellos mismos con respecto a la noción de maestros que poseían en los años 60 o 70 en Chile.

Tomando en cuenta estas consideraciones, se puede instaurar la idea que el profesor estaría en un proceso de cambio continuo, siendo sometido a una serie de transformaciones, donde además es amenazado constantemente por nuevas exigencias y peticiones por parte de la sociedad y sus instituciones. Según Hargreaves, “el proceso mediante el cual está cambiando la enseñanza y son transformados los profesores es sistemáticamente paradójico. De un modo persistente y exasperante, las buenas intenciones se transmutan y recaen sobre ellos”8. El autor postula que incluso algunos instrumentos que han sido creados para promover el desarrollo profesional de los profesores quedarían ahogados por evaluaciones y controles constantes.

Estos hechos no permitirían el desarrollo de los profesores como actores o agentes importantes, dado que se les despoja de las posibilidades de acción y de decisión por lo que se posicionan como ejecutores de prácticas. Este aspecto es uno de los más interesantes a la hora de postular cómo, a lo largo de los años, los profesores sufren de procesos de desvalorización o desprestigio. Se postula que han perdido algunas de sus principales fuentes de poder en la sociedad, por ejemplo, la hegemonía del conocimiento, la reflexión y la autonomía en las aulas. Así lo mencionan Díaz e Inclán cuando postulan que “el problema de fondo es que el sentido intelectual y profesional de su labor ha quedado marginado, la dimensión profesional sólo se ha reducido a un discurso”9.

8. Hargreaves, A. (2005), Profesorado, cultura y postmodernidad, Editorial Morata, Madrid, p. 29

9. Díaz, A. e Inclán, C. (2001), “El docente en las reformas educativas: sujeto o ejecutor de proyectos ajenos”, en Revista Iberoamericana de Educación,

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A grandes rasgos, los fenómenos sociales estudiados, ya sean producto de la globalización o de transformaciones culturales y las reformas educativas, han generado una serie de cambios en los profesores que deben ser analizados con atención. Sin lugar a dudas, los docentes se encuentran en una línea de tensión: en un polo se encontrarían las trasformaciones socioculturales que han dejado a los docentes despojados de su hegemonía intelectual y los han llevado a ejecutar prácticas y pautas de conductas, sin tener gran injerencia en la toma de decisiones; en el otro polo se encuentran los efectos de las reformas educacionales que han profundizado las transformaciones socioculturales poniendo reglas y normas a la ejecución de la profesión docente. Lasas reformas, en el caso de Chile de 1980, despojan a los docentes de categorías sociales como el ser funcionario público, lo que conlleva a una disminución de prestigio y valoración social. Según Fernández, la mayoría de los profesores “sienten de un modo u otro que carecen de reconocimiento social, que no se respeta su trabajo, que cualquiera se considera capacitado para interferir en su labor”10.

El interés de la presente investigación es dilucidar los elementos de las experiencias de los profesores frente al mundo educativo en términos de percepción y valoración social, buscando entender cómo estos se insertarían en una determinada posición social dentro del contexto chileno. Se buscó diagnosticar cómo los fenómenos de desvalorización y desprestigio han modificado la posición que tenían los docentes chilenos en nuestra sociedad. Teniendo en cuenta lo anterior, la pregunta de investigación es, ¿cómo los profesores perciben que se valora su profesión y cómo ellos mismos la valoran, tanto en términos de prestigio como de valoración social?

n°25, pp. 17-41.

10 .Fernández, M. (1995), La profesión docente y la comunidad escolar: crónica de un desencuentro, Ediciones Morata, Madrid, p.82.

Para dar respuesta a esta pregunta, la investigación se enfoca en los docentes de colegios o liceos públicos, dado que precisamente en estos establecimientos. Dichos colegios son los que deben acatar las normas y políticas educativas en su totalidad y han incorporado completamente las reformas vividas en los últimos 40 años. Se propuso efectuar la distinción entre tipos de colegios públicos, separando entre liceos o colegios vulnerables y colegios emblemáticos, con el fin de tener en consideración las condiciones sociales y laborales que puedan llegar a influir en la opinión y percepción de los profesores. Finalmente, resulta interesante poder establecer si es que existen diferencias entre generaciones de profesores, donde la realidad vivida en diferentes contextos de aula ejemplifique los cambios y transformaciones socioculturales que se han visto.

4.Enfoque metodológico y analítico

A partir de los objetivos, se planteó la realización de una investigación de tipo exploratorio, utilizando metodología cualitativa para la recolección de datos. La investigación se posiciona desde el paradigma de la fenomenología y desde el interaccionismo simbólico; lo que interesaba era contar con una perspectiva tal, que permitiera entender la importancia que los profesores le dan a los significados sociales del mundo que los rodea, es decir, cómo se apropian de las ideas de prestigio y valoración social, con el fin de capturar los discursos de la experiencia y las perspectivas que los actores poseen sobre determinados hechos de la realidad social.

La perspectiva cualitativa planteada en este estudio constó de la realización de grupos focales. Esta técnica fue seleccionada a raíz de los objetivos de la investigación; se

251

buscaba capturar las subjetividades de los profesores y la visión con la que éstos construyen su realidad social.

Se realizó un muestreo estructural, bajo dos criterios: uno era el tipo de colegio, donde se distinguió entre colegios emblemáticos y no emblemáticos; el segundo criterio fue seleccionar a profesores jubilados y a docentes que se encontraban en ejercicio. Se realizaron cuatro grupos focales que permitieron obtener los resultados que serán presentados.

La estrategia de análisis de datos se realizó bajo dos propuestas: la primera es el análisis temático planteado por Ruth Sautu11 y la segunda es el análisis de metáforas que se realizó usando las premisas de Lakkof y Johnson12 y del análisis de discurso crítico propuesto Teun Van Dijk13.

Los datos obtenidos en el campo de la investigación permitieron dar cuenta de los procesos en los que se juega la valoración de la profesión docente desde la mirada particular de los profesores. El análisis da cuenta de la existencia de una serie de procesos que influyen en las posiciones adoptadas por los docentes y en cómo éstos se manejan y relacionan con la sociedad y en el sistema educativo.

A grandes rasgos, el análisis temático fue realizado a través de la revisión exhaustiva del discurso de los profesores, llevando a cabo análisis sucesivos de categorizaciones presentes en éste. De este modo, se

11. Sautu, R. (2004), El método biográfico: la reconstrucción de la sociedad a partir del testimonio de los actores, Editorial Lumiere, Buenos Aires.

12. Lakoff, G. y Johnson, M. (1995), Las metáforas de la vida cotidiana, Ediciones Cátedra, Madrid.

13 .Van Dijk, T. (1980), “Algunas notas sobre la ideología y la teoría del discurso”, en Semiosis, n°5, julio – diciembre, Universidad Veracruzana, Xalapa.

realizó una primera barrida de las principales categorías emergentes del discurso. Luego, en una segunda etapa, se procedió a agrupar las categorías identificadas y, finalmente, se vincularon los conceptos con el fin de poder realizar una interpretación. La revisión de las metáforas parte de la base de comprender el discurso de los profesores desde una perspectiva crítica, entendiendo que ellas forman parte de las estructuras mentales de pensamiento y de acción.

5.Presentación de resultados

Los resultados se encuentran ordenados bajo tres ejes principales: la percepción y valoración docente, los cambios en la profesión y los nuevos roles de los docentes.

5.1.Percepción y valoración docente

Los primeros resultados indican que la profesión docente se encuentra altamente erosionada por las transformaciones sociales y las reformas. En este sentido, los docentes terminan vinculando la valoración social con los contextos socio-históricos en los que se encuentra inserta y con una multiplicidad de factores adicionales.

Se observa que los profesores se reconocen a sí mismos como actores claves en la educación, siempre desde el plano profesional. Sin embargo, es interesante que si bien reconocen la importancia de su profesión en la escuela y en el sistema educativo, éstos no se ven ni creen que su profesión es mirada como prestigiosa. Por ende, la posible relevancia de su profesión en la educación no los dota de una valoración. Incluso cuando se incorpora como elemento clave en esta problematización la relación profesor-estudiante y el reconocimiento que los alumnos le entregan a los docentes, esto no logra generar mayor valoración a la

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profesión, dado que esta gratificación es recibida por ellos a un modo personal.

La percepción que, según los profesores, la sociedad tiene de ellos, es más poderosa que la propia visión que tienen de sí mismos, esto deriva de que el discurso de los docentes posee muy internalizado los conceptos que la sociedad les atribuye.. Por ejemplo, se encuentra el juicio a los profesores por su mala calidad como profesionales o los problemas en la formación inicial. Una de las principales autocríticas de los profesores se enfoca precisamente en las nuevas generaciones, donde se cuestiona tajantemente su calidad, dado que no estarían cumpliendo los requerimientos mínimos para ejercer los roles que la escuela y la sociedad les pedirían.

Es importante comprender algunos elementos a nivel personal de los docentes, dado que el cómo se ven a sí mismos se encuentra afectado por la opinión pública y varias de las políticas o reformas realizadas. Por ejemplo, esto se ve reflejado en que el constante cuestionamiento a la calidad docente por los medios de comunicación genera inseguridad al enfrentarse a ellos mismos como grupo ocupacional, dado que no logran cohesionarse. Además, se genera una baja autoestima a nivel tanto profesional como personal. Es precisamente en estos aspectos donde nace la idea de la culpabilidad de los profesores en materias educativas; la condición social y emocional de los docentes posibilita la construcción y reproducción de esta idea, no obstante los resultados indican que los profesores estarían lejos de ser culpables. Más bien, se hallan en un eje constante de cambio, en el cual sus posibilidades de acción son limitadas y reducidas. La propuesta inicial de la investigación suponía generar contrastes entre profesores de distintas épocas y colegios, sin embargo, las diferencias en estos aspectos entre los grupos analizados son mínimas.

5.2.Cambios percibidos en la profesión

Los resultados obtenidos en esta etapa de la investigación constituyen una constatación de los procesos históricos revisados y analizados teóricamente. En el discurso docente se encuentra claramente ejemplificado la noción de un antes y un después, incluso corresponden a núcleos temáticos diferentes en el análisis de datos. En el discurso docente se observa que los procesos de reformas generan en los profesores conflictos en el rol que deben desenvolver al interior de la escuela. Estos procesos concretizan las transformaciones de la época, dejando a los profesores con límites difusos de su rol educacional.

Uno de los procesos socioculturales claves en el papel que el profesor debe cumplir en el aula se relaciona con la pérdida de la hegemonía del conocimiento y la introducción de nuevas tecnologías. Estos cambios educacionales han ocurrido con tal rapidez que los profesores no han sido capaces de empoderarse de las herramientas que les puedan ser útiles para imponerse y sortear las dificultades imperantes, por lo cual entran en un círculo de baja autoestima y de sentirse disminuidos al confrontarse con estas complejidades que no pueden manejar. Es importante destacar que, en el discurso docente, se encuentra el miedo al avance de las tecnologías y la frustración por no saber cómo competir con distintos agentes que entregan conocimiento de forma más veloz, casi instantánea, sin la necesidad de una institución como la escolar. Junto con esto, el ingreso de nuevas tecnologías dentro del aula, por ejemplo, tecnologías de vanguardia que los docentes no sabrían ocupar, los deja en una posición minimizada frente a las nuevas generaciones, dado que se altera el principio de autoridad y de control dentro del aula que los profesores perciben que en algún momento tuvieron.

253

Una de las principales formas de responder a los cambios sociales por parte de las políticas educativas ha sido crear pautas de comportamiento para los docentes. Así lo señalaron Díaz e Inclán14 cuando se refieren a los crecientes procesos de tecnificación, dado que al determinar normas y objetivos de aprendizaje delimitados, se ha incidido en que los profesores se enfoquen a cumplir lo que las reformas propician y se han impulsado cambios trascendentales en la posición que ocupan tanto en el sistema escolar como en las aulas.

Los procesos expuestos acá son los más visibles al momento de observar los cambios en la valoración social de los profesores. Existe una transformación de lo que existía antes, cuando los valores en alza se relacionaban con el aprendizaje, la cultura, las normas y la disciplina; por lo tanto, los profesores, al vincularse a estos valores, eran asociados con un prestigio importante en la sociedad. Hoy en día, según los profesores, existiría un desconocimiento de las labores realizadas en el mundo escolar, lo que generaría una constante culpabilización de sus agentes por no obtener los resultados esperados. Junto con esto, las nuevas exigencias a las que se han visto sometidos enfatizan su sentimiento de desprestigio.

6.Nueva forma de actuar: múltiples roles

Se destaca que los profesores, en el día de hoy, se encuentran sometidos a la necesidad de cumplir múltiples roles. Existe una noción preconcebida, que es el profesor el que se debe preocupar de todo lo que se encuentra en la escuela, lo que actualmente significa tener que preocuparse por un nuevo tipo de alumno, un escolar holístico que posee una serie casi infinita de necesidades

14. Díaz, A. y Inclán, C. (2001), Op. Cit.

insatisfechas. Se espera que sean los profesores, los que participen activamente en la formación de valores de las nuevas generaciones, preparándolos para desenvolverse en la sociedad. Uno de los ejemplos más claros, que los docentes declaran experimentar, es asumir el rol de padre y madre al interior de la escuela.

Al comprender que la institución familiar ha perdido valor en las sociedades actuales, la escuela pasa a convertirse en la institución que debe velar por las nuevas generaciones. De esta forma, son los docentes los que se convierten en las familias de los alumnos, en especial cuando las familias de aquellos jóvenes se encuentran con problemas, es así como los profesores deben cuidarlos, preocupándose de ellos no sólo en los aspectos de enseñanza e instrucción del conocimiento, sino también en lo que respecta a las formas de actuar de los estudiantes, entregándoles valores, pautas de comportamiento en sociedad, ayuda psico-social y emocional. Si bien es posible inferir que esta situación se ha venido desarrollando hace años, la relevancia surge por la magnitud del fenómeno y por la gran cantidad de alumnos que se encontrarían en esta situación el día de hoy.

7.Discusión

Ahora bien, una vez comprendidos los principales resultados de la investigación, se hace necesario enmarcarlos y complejizarlos, de tal manera que sea posible realizar una conclusión final sobre los fenómenos de valoración y prestigio de los docentes.

Uno de los primeros aspectos a señalar es que los fenómenos observados por algunos de los autores revisados en los antecedentes teóricos parecen concretarse cada vez más. La idea que las escuelas y, en este caso, la escuela chilena se encuentran en una importante paradoja parece

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ser un hecho patente: la escuela no lograría comprender cómo ha cambiado la sociedad. Esto se puede ejemplificar entendiendo que la sociedad avanza a ritmos muy rápidos, avanzando con fenómenos de modernización de la economía, interculturalidad, globalización en distintas esferas, cambios valóricos, entre otros, no obstante la escuela como una institución del pasado no logra avanzar a los mismos ritmos. Esto generaría una divergencia entre lo que la sociedad espera de la escuela y las capacidades que tiene esta institución para poder cumplir las peticiones; al medio de este panorama escuela-sociedad, se encuentran los profesores, dado que son los más representativos bastiones del pasado institucional de la escuela y los principales agentes educativos en esta institución.

En este sentido, serían los profesores los llamados a cumplir las distintas peticiones que la sociedad exige. Esto se corresponde al ideal de la escuela republicana que mencionan Dubet y Martucelli15, modelo cuyo quiebre se produce porque existiría un desajuste entre la realidad y la expectativa de la escuela. El fenómeno con que observamos en este momento sería una escuela erosionada, dado que se encuentra en el más absoluto desajuste entre los que se espera de ella y lo que puede entregar como institución. A la luz de los discursos docentes, se logra ver que los profesores estarían experimentando cada vez más fenómenos de tensión, dado que se les exige ponerse a la vanguardia, no obstante los modelos educativos propios de la institución escolar no son capaces de incorporar estas modificaciones. Por esta razón, no es extraño que se hayan impulsado grandes reformas educativas, con el fin idealizado de revertir los posibles conflictos y reducir el desacople existente entre sociedad y escuela.

En la revisión de la condición docente en diversos

15. Dubet, F. y Martucelli, D. (1998), Op. Cit.

países de América Latina, Emilio Tenti16 logra darse cuenta que los profesores constituirían una vieja categoría social que se encuentra desencajada y que no logra incorporarse al avance de las nuevas sociedades. Lo interesante en este proceso y que se relaciona fundamentalmente con los intereses de la investigación, es que este desacople entre lo que la sociedad quiere y lo que la escuela da, sería un tipo de socialización divergente (entre la escuela y la sociedad), lo cual contradice lo que ocurriría en una situación ideal como lo plantea José Manuel Esteve17. Este desacople o socialización divergente genera en los docentes constantes tensiones provocando desajustes en las valoraciones de los profesores. Una de las razones de la culpabilización y constantes críticas a los docentes provienen precisamente de estos fenómenos incontrolables de tensiones dentro de la escuela.

A la simple mirada de un observador, son los profesores los que no logran cumplir con las pautas que la sociedad les demanda, por ende, su valoración en términos de profesión se encuentra mediada por el desprestigio y el incumplimiento de los deberes para los que fue formado. Este desajuste entre escuela y sociedad es llevado al límite en los docentes, dado que las posibilidades de ejercer críticas a la escuela como institución son menores, por tanto, es más fácil y recurrente ejercer críticas a esta vieja categoría social que no posee los instrumentos para defenderse, dado que su desprestigio ha ido en aumento a través de los años, a medida que estos fenómenos de tensión se incrementan.

Una vez que estos fenómenos de crisis se hacen patentes, resulta claro observar que una de las grandes pérdidas de los profesores refiere a su autoridad moral,

16. Tenti, E. (2005), Op. Cit.

17. Esteve, J. M. (1994), El malestar docente, Editorial Paidós, Barcelona.

255

como lo proponía Durkheim18. Esta construcción ideal de un docente hegemónico frente a sus alumnos, dotado de conocimiento, se resquebraja. Resulta interesante comparar este fenómeno con la metáfora del apóstol presente en el imaginario de los profesores, dado que son precisamente estos aspectos los que los docentes más resienten, incluso más que muchos de los procesos y fenómenos actuales. Es precisamente la pérdida de sus identidades como apóstoles, la desacralización de su autoridad moral y de su profesión lo que los pone en jaque en términos de autopercepción. Los profesores, al constatar en variadas oportunidades que alguna vez fueron concebidos como guías de la sociedad, lo que hacen es enjuiciar valorativamente la discusión de la pérdida de identidad y, con esto, la ausencia de una posición reconocida y valorada dentro de la sociedad.

En los momentos en que la escuela se encontraba alineada con lo que la sociedad le solicitaba, los profesores se desarrollaban dentro de la escuela en una posición destacada y prestigiosa, dado que este alineamiento generaba ciertos matices de prestigio social, porque la sociedad le reconocía a la institución el cumplimiento de los deberes. Uno de los hechos más claros que se asocia a lo propuesto es la creación de la identidad nacional en Chile. Iván Núñez19 y Beatrice Avalos20 lo retratan en las revisiones históricas donde posicionan a la escuela como una formadora de identidad nacional. Este caso es esclarecedor, dado que es precisamente la sociedad la que necesitaba de la escuela para la formación de ciudadanos con una identidad nacional clara. Las sociedades se encontraban en proceso de creación de los estados nacionales, contexto en el cual los profesores adquieren gran relevancia, al ser

18. Durkheim, E. (1979), Educación y sociología, Editorial Linotipo, Bogotá.

19. Núñez, I. (2004), Op. Cit.

20. Ávalos, B. (2002), Profesores para Chile: historia de un proyecto. Ministerio de educación, Santiago.

los encargados de inculcar a los estudiantes los valores y normas que ayudarían a la formación de culturas identitarias definidas que aportarían al sustento de dichos estados.

Resulta clave comprender que el prestigio social de las profesiones es una construcción social, que se encuentra dada por determinados momentos y situaciones, por lo tanto, no es deber ni posibilidad de los docentes la realización de acciones que ayuden a modificar su prestigio social. Lo interesante es entender que los docentes se encuentran en un nuevo lugar y espacio social, esto es, que los profesores no deben ser observados como una vieja categoría social, sino que deben ser posicionados en este nuevo eje de conflictos y tensiones, reconocer que se encuentran en el desacople entre escuela y sociedad y sólo desde allí dar cuenta su situación actual, incorporándolos en las discusiones sobre sus experiencias.

Estos fenómenos no se pueden entender separados ni de forma estática, dado que se encuentran en constante movimiento e interacción. Por lo tanto, resulta relevante entender que existen líneas que se cruzan en estos análisis, puesto que la pérdida de una autoridad moral, como diría Durkheim21, se encuentra potenciada por fenómenos sociales más complejos que no sólo son atribuibles a los docentes.

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9.Autora

Valeria Daroch FrolaSocióloga, Universidad de Chile.

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1.Resumen

El currículum de Formación Inicial Docente ha sido fuertemente cuestionado en el último tiempo, sin embargo, las principales demandas de cambio han puesto énfasis en reforzar una formación de tipo disciplinar. Los resultados del programa Inicia permiten comprender y analizar los efectos de poder y los espacios de elección y posibilidad que generan las evaluaciones estandarizadas, en el marco de la innovación curricular a partir de la incorporación de temáticas de género

Palabras claves: Género, Formación Inicial Docente, Innovación Curricular, Efectos de Poder, Programa Inicia.

Elegí ser profesor cuando me di cuenta que mis compañeros de curso entendían más mis explicaciones que aquéllas entregadas por mis profesores. Fue cuando, no por el ejemplo, sino a partir de la ‘diferencia’, decidí que sería un ‘mejor profesor’. Años más tarde, durante el proceso de formación docente, aprendí sobre la base de elecciones, opciones y perspectivas binarias. Dicha forma de comprender ‘lo real’ inspiró un ver, analizar y comprender el mundo, el conocimiento y la aproximación a las ‘certezas’.

Autores postestructuralistas1 trascienden esta lógica binaria y ofrecen una mirada que me invitaba a repensar y revisar estos aprendizajes en torno al rol de profesor y como sujeto social.

1. Véase Cherryholmes, C. (1999), Poder y Crítica. Investigaciones pos estructurales en educación, Ediciones Pomares – Corredor, Barcelona; Silva, T. (2001), Espacios de Identidad, Ediciones Octaedro, Barcelona; Popkewitz, Th. (1994), “Política, conocimiento y poder: algunas cuestiones para el estudio de las reformas educativas”, en Revista Educación, 305.

Género y FormaciónInicial Docente:

Efectos de poder y espacios para la innovación del currículo

de Formación Inicial Docenteen Chile, a partir de los

resultados de la Prueba INICIA1

Mesa:Reproduciendo la dominación:

los géneros en la educación

Héctor Gómez Cuevas

1.Artículo publicado en la Revista Al Sur de Todo, n°5, diciembre de 2011, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.

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En un ejercicio de adquirir un lente (postestructuralista) y enfocarlo hacia el campo educativo y las reformas en educación, en el presente texto propongo un espacio de discusión para analizar las posibilidades de innovación del currículo de formación inicial docente ante las demandas de incorporar una serie de temas como el género, en cuanto concuerdo con una serie de estudios2 que señalan que el profesorado posee creencias arraigadas culturalmente, influyendo en las percepciones, creencias y comportamientos de sus alumnos y alumnas, con una fuerte base en prácticas sexistas y estereotipos de género.

Situado desde la contingencia de resultados de la prueba Inicia y sus efectos, me pregunto: ¿existen espacios para la innovación curricular en Chile en torno a la incorporación de temáticas de género, en el contexto de los currículos de Formación Inicial Docente (FID), cuando los sistemas de evaluación estandarizados como la prueba Inicia configuran una práctica discursiva dominante sobre la formación?

Cómo anticipación a la discusión y en coherencia con la mirada posestructuralista, asumo a la innovación –al igual

2. Gray, C. y Leith, H. (2004), “Perpetuating gender stereotypes in the classroom: a teacher’s perspective”, en Educational Studies, Vol. 30, n°1, recuperado el día 10 de junio de 2010 desde http://www.eric.ed.gov/; Guerrero, E., Provoste, P. y Valdés, A (2010), “Acceso a la educación y socialización de Género en un contexto de reformas educativas”, en Provoste, P. (comp.) (2010), Equidad de Género y Reformas Educativas, Hexagrama - Flacso – Iesco, Santiago, recuperado el día 10 de abril de 2010 desde http://www.oei.es/reformaseducativas/equidad_genero_reformas_educativas.pdf. 2006; Pedroza, N. (2007), “Reflexiones sobre cuestiones de Género y la Formación Docente”, en Revista Eccleston, Educación Sexual, Año 3, n°8, ISPEI, DGES Ministerio de Educación, Córdoba, recuperado el día 24 de abril desde http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar/Pedroza%20de%20Fasce_8.pdf; Tournaki, N. (2003), “Effects of student characteristics on teachers’ predictions of students success”, en The Journal of Educational Research, Vol. 96, n°5, recuperado el día 12 de junio de 2010 desde http://heldref-publications.metapress.com/app/home.

que la reforma educativa-, como práctica discursiva que, de acuerdo con Popkewitz, no es neutral ni descriptiva, sino una acción de práctica discursiva que instala un tipo de conocimiento históricamente elaborado, a base de un forma específica de actuar, sentir, hablar y ver el mundo como discursos de poder. Las reformas al currículum – e innovaciones - configuran un propósito político, que produce “valores sociales y relaciones de poder (…)”, “disciplinando y configurando (…) sentidos de elección y posibilidad”3, constituyéndolas como complejos entramados a ser asumidos y adoptados por los sujetos a quienes van dirigidos, convirtiéndose en práctica discursiva legítima, bajo el argumento de la mejora –bienestar-, instalando un marco de discursos y prácticas curriculares posibles.

Me pregunto, entonces, ¿cómo resolver la tensión prueba Inicia – innovación curricular en FID, considerando que la utilización de pruebas estandarizadas se constituye como una práctica discursiva que legitima una forma de control de la educación y el currículo en los diferentes niveles de formación? En suma, el uso de pruebas estandarizadas hace que “el contenido, el formato y las disposiciones específicas de los exámenes y evaluaciones – generen - una fuerte influencia modeladora (…) en el proceso de diseño y desarrollo del currículum”4, desechando otras posibilidades.

La presente interrogante me invita a problematizar la relevancia de incorporar otras temáticas en la formación inicial, tales como el género, que asumo – siguiendo a Judith Butler5- como el resultado de una construcción-producción

3. Popkewitz, Th. (1994), Op. Cit. p. 2.

4. Moreno, J. M. (2006), “La dinámica del diseño y del desarrollo del currículo: escenarios para la evolución del currículo”, en Benavot, A. y Braslavsky, C. (editores) (2006), El conocimiento escolar en una perspectiva histórica y comparada, Editorial Gránica, Buenos Aires, p. 315.

5. Butler, J. (1993), Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales y

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social, histórica y cultural, sin que existan papeles sexuales o roles de género inscritos en la naturaleza humana, siendo el género por tanto un efecto performativo.

Incorporar esta perspectiva nos permitiría, a juicio de Pedroza6, revisar prácticas y formas de ver la vida, así como ser parte de una escuela más activa que contrarreste el efecto segregativo que regenera la escuela, como reflejo de la imagen de la cultura en la sociedad. A su vez, posibilitaría evitar efectos de interacción diferencial en nuestras prácticas discursivas con niños y niñas en el aula, a fin de que generemos expectativas previas frente a las posibilidades de desarrollo de nuestros y nuestras alumnos y alumnas.

Relevar la presencia de la perspectiva de género en nuestra formación significa también asumir las sugerencias de diversos acuerdos y convenios internacionales7 suscritos por Chile, además de una serie de estudios que señalan que “una de las tareas más importantes parece ser la educación de los profesores y las profesoras en torno a temas de género”8, en ámbitos como el lenguaje utilizado,

discursivos del «sexo», Paidós, Buenos Aires.

6. Pedroza, N. (2007), Op. Cit.

7. Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer, CEDAW, 1997; Conferencia Mundial sobre la Mujer, Beijing, 1995: Programa de Acción Regional y sus Objetivos del Milenio; Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, Jomtien, 1990 y el Marco de acción para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje; Educación Para Todos, Amman, 1996; Foro Mundial sobre Educación para todos, Dakar, 2000; Programa de Acción Regional para las mujeres de América Latina y el Caribe PAR 1995 – 2000 y el Plan de Igualdad de Oportunidades en Chile 1990 – 2000 y 2000 – 2010.

8. Sernam (2009), Análisis de género en el aula, documento de trabajo N°117, realizado por encargo del Departamento de Estudios y Capacitación del Servicio Nacional de la Mujer y el Centro de Medición MIDE UC de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Edición de María Paz Causa Vera, Santiago.

los espacios brindados a los géneros, nuestras expectativas frente a ellos y la revisión de los elementos e imágenes que usamos como material de apoyo.

En este contexto, me parece que las posibilidades de innovar incorporando una perspectiva de género y otras temáticas de interés, se ven entrampadas por los efectos de la aplicación de la prueba Inicia, en tanto ha contribuido a configurar un discurso que impide las innovaciones.

El programa Inicia, declara como objetivo la “transformación de las instituciones, currículos y prácticas involucrados en la formación inicial docente, en la búsqueda de asegurar y fortalecer la calidad profesional de los egresados de pedagogía a nivel nacional”9 e incluye, entre otras áreas, la aplicación de una prueba de egreso a los estudiantes de pedagogía, acerca de sus conocimientos y competencias.

Sin embargo, los efectos de este programa son bastante cuestionables, en tanto el bajo nivel de resultados la ha hecho transitar de ser una prueba diagnóstica de carácter voluntario, a una de carácter obligatorio y habilitante; de resultados que serían entregados a los decanos de las facultades de educación para mejorar sus programas, a información pública y peligroso ranking, que un conjunto de universidades comienzan a usar como recurso publicitario; y de un diagnóstico de la formación inicial, a universidades obligadas a reforzar su currículum de formación con talleres voluntarios u obligatorios generando efectos de elección y posibilidad en las presentes y futuras innovaciones al currículum de las instituciones formadoras.

La evaluación estandarizada Inicia genera, por tanto, un discurso público en base a elementos tales como:

9. Programa Inicia, 2011. Sitio web www.programainicia.cl., www.evaluacioninicia.cl

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“cuesta entender que quien va a ser profesor de matemática conteste bien 15 de 45 preguntas”, “los resultados no son buenos, teniendo en cuenta lo trascendente que es la formación de los profesores porque ellos son la clave en mejorar la calidad de la educación”, “vamos a buscar formas de incentivar verdaderamente a quienes llegan a la carrera docente bien formados”10, o “si los profesores no dominan bien los contenidos de geometría tienden a no pasar algunas materias o pasar cosas muy generales o elementales sin profundizar mucho por ser un ámbito que no conocen”11. Los elementos de este discurso establecen un estándar en donde innovar significaría cambiar dentro de los límites que fija el programa, instalando una concepción única y unívoca del cambio, concebido como objeto de ajuste a una necesidad de calidad, instalando una lógica en donde los y las profesores y profesoras deben dominar más contenidos, por lo cual ¿podrían los currículos de FID cambiar en otra cosa que no fuera reforzar la formación disciplinaria? Y, más bien, ¿se puede hablar de cambiar algo, cuando lo que finalmente se hace es reforzar una forma tradicional de concebir nuestra formación?

Contestar bien (mal), resultados buenos (malos) y bien formados (mal formados), representan ejemplos claros de una forma de entender los procesos educativos, en una lógica estructural, que establece una norma, razón y certeza, construyendo una práctica discursiva de poder, que permite decir lo correcto y, en consecuencia, impide otras miradas. Las categorías y propósitos de estos discursos, como diría Popkewitz12, van disciplinando y configurando nuestros

10. Declaraciones de Joaquín Lavín, Ministro de Educación, publicadas en el diario La Nación (7 de Mayo de 2010).

11. Declaraciones de Carlos Eugenio Beca, Director CPEIP, 2010, www.educarchile.cl.

12. Popkewitz, Th. (1994), Op. Cit.

sentidos de elección y posibilidad. Los curriculistas hoy - y quienes nos formamos en esta área -, no podríamos obviar los resultados de esta prueba al momento de proponer cambios. Sería imposible no sumar más contenidos a sus currículos de la formación inicial de maestros, si el discurso de la eficiencia y calidad se legitima en el escenario público y la práctica discursiva. Sin embargo, propongo en este análisis una mirada del currículum como construcción discursiva que va surgiendo de manera paulatina con la integración de las distintas voces y perspectivas que sobre él o sus aportaciones aparecen, a base de los conceptos clave de saber, identidad y poder13. Si entendemos al currículum de esta forma, resulta complejo analizar los propósitos de una prueba estandarizada. Cherryholmes14 señala que se debe aceptar la naturaleza del discurso curricular fragmentada, contradictoria e incompleta, por lo cual se debe aceptar que en el campo del currículum no opera la norma ni el consenso, sino el conflicto, la inestabilidad y el desacuerdo. Sin embargo, en nuestro contexto educativo, prima una lógica discursiva que entiende al currículum como “lo que todos los estudiantes deben aprender a través de su experiencia escolar”15. Esta definición enfatiza el aprendizaje y se fija en concordancia con una estructura que comprende al currículum a partir de lo que se aprende, en oposición a todo aquello que ‘no se aprende’, como una oposición binaria.

Popkewitz16, en tanto, afirma que en dichas definiciones operan los efectos de poder de la política, que despliega un

13. Da Silva, T. (2001), Espacios de Identidad, Ediciones Octaedro, Barcelona.

14. Cherryholmes, C. (1999), Op. Cit.

15. Mineduc (2010), Marco Curricular, www.mineduc.cl.

16. Popkewitz, Th. (1994), Op. Cit.

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conjunto de diferencias y categorías binarias que construyen el objeto y sujeto de lo escolar; asimismo, Cherryholmes menciona que “lo que los alumnos tienen oportunidades de aprender, depende de lo que no tienen oportunidades de aprender”17, entendiendo una práctica discursiva, no una racionalidad.

En síntesis, los autores tratados me permiten concluir que, para que existan reales espacios para la innovación curricular, es preciso ampliar la mirada y concebir el campo del currículum en base a incertidumbres, ambigüedades y críticas, para comprender quiénes somos y por qué hemos llegado a ser así. Innovar en base a las experiencias subjetivas, dentro de la complejidad de la humanidad, libre y sin ataduras de estructuras ahistóricas y rígidas, atrapadas en categorías arcaicas y carentes de significados en las experiencias cotidianas.

Finalmente, propongo que los cambios al currículum de Formación Inicial Docente, deben incorporar una perspectiva de género ya que, como señala Dorelo18, la mayoría de las y los docentes creen que tratan a varones y mujeres por igual y que deben permanecer neutrales ante este tema, suponiendo que cualquier intervención en este ámbito produciría cambios en la orientación sexual de las y los estudiantes y, por ende, problemas en sus relaciones interpersonales y familiares. Asimismo, las modificaciones en el currículo deberían incorporar dicha perspectiva porque los y las docentes juegan un rol relevante en la implementación del currículum explícito y en la transmisión del currículum oculto, reproduciendo no sólo los contenidos definidos en los programas, sino las conductas, actitudes y estereotipos

17. Cherryholmes, C. (1999), Op. Cit., p. 171.

18. Dorelo, L. (2005), La perspectiva de Género en la Educación: la coeducación, un desafío, ISEF Digital.

que provienen de su propia socialización de género19.

Por otra parte, el “Análisis de género en el aula” realizado por Sernam en 200920, señala que las investigaciones que han abordado temáticas de género y educación han demostrado que, pese a los esfuerzos que tienden hacia la igualdad de oportunidades y equidad entre mujeres y hombres, las y los docentes siguen tratando a sus alumnos y alumnas de manera distinta según su género. Asimismo, según dicho documento, la evidencia empírica internacional señala que “las/os profesoras/es se sienten incómodos/as al tener que hablar sobre temas relacionados con género o sexismo dentro del aula, en particular con la noción desafiar los roles de género tradicionales (…) existiendo temor entre el profesorado de reforzar ciertos estereotipos al intervenir, pero también de respaldar estereotipos de manera implícita al no intervenir”21.

De esta manera, la escuela y las y los docentes impondrían experiencias de socialización distintas a hombres y mujeres, desconociendo y, por tanto, obviando el carácter construido e histórico del género en las y los sujetos, lo cual se explica debido a que su propia socialización ha sido construida bajo parámetros tradicionales y estructuralistas.

Esta demanda que instalo en el discurso actual respecto de los efectos de poder de la prueba Inicia, golpea una puerta que probablemente nadie abrirá. En la lógica estructural de concebir la realidad, que espera con ansiedad las certezas, la formación disciplinar resulta ser el único camino posible, cercenando con ello las visiones que

19 Guerrero, E., Hurtado, V., Azúa, X. y Provoste, P. (2005), Material de Apoyo con Perspectiva de Género para Formadores y Formadoras, CPEIP, MINEDUC, Hexagrama Consultores, Santiago.

20. Ibíd.

21. Ibíd.

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apuntan a una labor más integral de las y los docentes. Sin embargo, estas reflexiones y muchas tantas otras, permiten poner en debate la necesidad de mirar la formación inicial desde diversos focos y perspectivas.

Comencé planteando este artículo como una experiencia reflexiva personal. En el camino recorrido en este texto, esperaba encontrar las respuestas y certezas. No obstante, he aprehendido una mirada diferente que acoge la incertidumbre, la ambigüedad y la crítica, para desde ahí iniciar el camino.

2.Bibliografía

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y discursivos del «sexo», Paidós, Buenos Aires.

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Sitios web: www.educarchile.cl, www.mineduc.cl, www.

programainicia.cl, www.evaluacioninicia.cl

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3.Autor

Héctor Gómez CuevasAcadémico de la carrera de Pedagogía en Educación Básica, Escuela

de Educación Inicial, Universidad Católica Silva Henríquez.