Identificación del perfil competencial docente en educación superior. Evidencias para la...

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IntroducciónEn los últimos veinte años la Unión

Europea ha promovido la libre circulaciónentre universidades mediante la creaciónde un espacio universitario común que fa-cilitase el reconocimiento mutuo de la for-mación y promoviese la movilidad de es-tudiantes. A partir de la Declaración de laSorbona (1998) y de la Declaración de Bo-lonia (1999), se planteó la creación del Es-pacio Europeo de Educación Superior. Conél, el sistema educativo universitario deEuropa intentaba evolucionar mejorandola formación mediante el desarrollo de

competencias necesarias para cada perfilprofesional, entendidas éstas como la con-jugación de unos conocimientos, habilida-des y destrezas generales para todo titu-lado universitario, y específicos para cadatitulación.

Para lograr estos objetivos, marcadosen la declaración de intenciones definidapor la universidades europeas, la Secreta-ría de estado de Educación, en el docu-mento Estrategia Universidad 2015, de-clara que la renovación docente solo seráposible si se aborda desde “un modelo for-mativo que base la docencia en la investi-

Identificación del perfilcompetencial docente en

educación superior. Evidenciaspara la elaboración de

programas de formación continuadel profesorado universitario

por Xavier M. TRIADÓ IVERNUniversitat de Barcelona

Meritxell ESTEBANELL MINGUELLUniversitat de Girona

M. Dolors MÁRQUEZ CEBRIÁNUniversitat Autònoma de Barcelona

e Ignacio DEL CORRAL MANUEL DE VILLENAUniversitat Politècnica de Catalunya

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X. M. TRIADÓ IVERN, M. ESTEBANELL MINGUELL, M. D. MÁRQUEZ CEBRIÁN y I. DEL CORRAL MANUEL DE VILLENA

gación y en el aprendizaje de conocimien-tos y desarrollo de competencias en el es-tudiante que lo preparen para el ejercicioprofesional, el estudio y la investigación[…] en estos modelos obtener unos buenosresultados de aprendizaje y alcanzar nive-les de calidad en los procesos de docenciay aprendizaje tiene que ver con la voluntady el esfuerzo de los estudiantes, pero sobretodo de la actividad del profesorado.” Deacuerdo con ello recomiendan “prestar es-pecial atención a todo aquello que incida enla calidad de la gestión de los cambios enla universidad y en especial en la calidadde la gestión del cambio docente” (MECD,2010). La Unión Europea publicaba el año2006 (Parlamento europeo, 2006) sus re-comendaciones de competencias clave parael aprendizaje permanente (Parellada,2009). El incremento del trabajo en equipo,la reducción de los niveles jerárquicos, lacesión de responsabilidades y la crecienteexigencia de una mayor polivalencia con-tribuyen al desarrollo de las organizacio-nes que aprenden.

La capacitación tanto a nivel científicocomo pedagógico del profesorado de las uni-versidades se adquiere, mayoritariamente,durante el ejercicio de la propia docencia(Perrenoud, 2004; Tejada, 2009, Escámez,2013), pero, al analizar las competenciasprofesionales, “la capacidad de actuación nosurge de manera espontánea ni por unavía puramente experiencial (por la simplepráctica) sino que precisa de conocimientosespecializados” (Zabalza, 2006, p. 71). Escada universidad la que debe planificar yorganizar los recursos necesarios para ha-cer viable una mejora de la calidad de susdocentes, asegurar la calidad de la forma-ción que se imparte en su institución, conuna oferta competitiva que mejore la cali-

dad docente que posteriormente será eva-luada por la ANECA (Casero, 2010). Setrata de organizar sistemas de formaciónpermanente que ayuden a desarrollar lascompetencias docentes de su profesorado.Para ello resulta fundamental lograr defi-nir el tipo de competencias necesarias yencontrar indicadores capaces de concretarlas acciones a llevar a cabo y definir los sis-temas de evaluación que permitan analizarel nivel de mejora alcanzado por los parti-cipantes en esa formación (Cano, 2005;Ramsden, 2003; Tuning project, 2008). Esteartículo aporta evidencias y reflexiones so-bre las necesidades formativas, en el ám-bito de las competencias docentes del pro-fesorado universitario. La finalidad esbuscar líneas comunes para orientar, deuna manera adecuada y focalizada, los pla-nes de formación del profesorado universi-tario en cuanto a competencias docentes, ynecesidades formativas derivadas. El con-texto sociocultural se caracteriza por unaevolución y cambio permanentes y por lanecesidad de adaptación y de demostrar eldesarrollo competencial necesario para de-senvolverse adecuadamente. El perfil pro-fesional de los docentes universitarios tam-bién precisa de una concreción de lascompetencias necesarias para ofrecer unaformación de calidad a los estudiantes quecursan estudios de educación superior (Val-cárcel, 2005).

Las competencias se entienden comocombinación de conocimientos, capacida-des y actitudes adecuadas al contexto. Lasclaves son aquéllas que todas las personasprecisan para su realización y desarrollopersonales, así como para la ciudadanía ac-tiva, la inclusión social y el empleo (Benitoy Cruz, 2005; Blanco, 2007, 2009). La con-creción del perfil del profesorado universi-

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257,enero-abril2014,55-76Identificación del perfil competencial docente en educación superior…

tario no es una tarea fácil ya que englobaa profesionales de áreas científicas muydiversas, algunas de las cuales experi-mentan cambios notables en muy pocotiempo (Ausubel, D. P. et al., 2006). Sinembargo, es de esperar encontrar compe-tencias de carácter general que ayuden aimpartir la docencia universitaria consi-guiendo que los estudiantes logren buenosaprendizajes (Villar y De la Rosa, 2004).

En la universidad, como una institu-ción competitiva, y como tal, una organi-zación que aprende, la identificación de lascompetencias de sus docentes y técnicos es

fundamental en la consecución de dichameta de competitividad (Ríos, 2008). Eneste marco de referencia, la Unión Europea(Parlamento europeo, 2006) establece ochocompetencias clave: la comunicación en lalengua materna, comunicación en lenguasextranjeras, competencia matemática ycompetencias básicas en ciencia y tecnolo-gía, competencia digital, aprender a apren-der, competencias sociales y cívicas, sen-tido de la iniciativa y espíritu de empresay conciencia y expresión culturales. Otrasclasificaciones, como la sugerida por Smithy Simpson (1995) se resumen en la Tabla 1.

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TABLA 1: Perfil de competencias docentes (Adaptado de Smith y Simpson, 1995).

El Grupo Interuniversitario de For-mación Docente (GIFD), integrado por in-vestigadores de las ocho universidades pú-blicas de Cataluña [1], ha identificado lascompetencias fundamentales en el desem-peño docente del profesorado universitario[2]. En el proceso de validación intervinie-ron 64 expertos de las universidades par-ticipantes, 11 expertos de ámbito nacionaly 2.393 profesores pertenecientes a las uni-versidades, que valoraron la importanciade las competencias propuestas. El GIFDsigue investigando para realizar aporta-ciones que ayuden a orientar la formaciónpermanente del profesorado universitariohacia un perfil docente competencial [3].

MetodologíaEste proyecto se basó en un diseño plu-

rimetodológico que respondía a la necesi-dad de estudiar y dar explicación a la ne-cesidad de formación del profesorado entoda su magnitud. Estudiar de forma ri-gurosa ciertos acontecimientos, sin decan-tarse únicamente por un solo tipo de me-todología de investigación (cuantitativa ocualitativa), permitía recopilar informa-ción de naturaleza amplia y variada, in-tentando complementar y enriquecer lashipótesis, las conclusiones y los resulta-dos que se derivarían del análisis global dela información. Se consideró necesaria lacombinación de metodologías por dos ra-zones. La naturaleza de ciertos objetivosdel estudio solo podían cubrirse de formacompleta a través de la información cuali-tativa aportada por las experiencias y tes-timonios de los expertos y los profesoresque fueron consultados, mientras que enotras circunstancias era necesario poseeruna muestra importante de opiniones ovaloraciones que respondían a la natura-

leza cuantitativa. Por otra parte, debido ala complementariedad de las metodologíasutilizadas, su combinación permitía incre-mentar el rigor científico y captar el fenó-meno estudiado en su totalidad. Este plan-teamiento coincide con el propuesto porLarose et al. (2011) que consideran, al ana-lizar la práctica docente, tres fuentes de in-formación: el discurso, la respuesta sim-bólica a la exposición a un discurso y laobservación de comportamiento. Las dosprimeras fuentes han sido utilizadas eneste trabajo, la información aportada porlos expertos y los Focus Group realizadosse incluyen dentro del discurso y la infor-mación recogida mediante cuestionarioscorresponde a la segunda fuente. No secontempla la tercera fuente de informa-ción al no haberse realizado ninguna ob-servación directa de la actuación docente.

El proyecto se planteó definir el perfilcompetencial del profesorado y establecerun marco de referencia común que sirviesede base para el diseño de los planes de for-mación. Se consideró que el primer pasodebía ser identificar las competencias do-centes básicas que debe poseer el profeso-rado para poder abordar con éxito su labor.Para ello se inició un proceso basado en lapercepción de los propios implicados, losdocentes, y otros profesionales conocedoresde la labor que desarrollan los profesoresuniversitarios. Otros estudios, en cambio,han tomado como referencia la valoraciónrealizada por los propios estudiantes (Ca-sero, 2010).

La selección de competencias se iniciócon un intercambio de información y opi-niones entre los miembros del grupo y unaposterior búsqueda bibliográfica para co-rroborar tanto su selección como la defini-ción. Cada una de las competencias selec-

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cionadas se describió mediante una fichade trabajo que contenía aspectos como: lacompetencia, su definición o explicación,elementos que la componen e interrela-ción con otras competencias. El trabajo serealizó en subgrupos para ser discutido yconsensuado por el grupo formado por re-presentantes de todas las universidadesparticipantes.

Una vez finalizado este trabajo, elgrupo sometió la propuesta al criterio deun colectivo de profesorado más amplio.La intención era garantizar que, tanto laselección como la definición de las compe-tencias, gozaran de un consenso mayor queel de los miembros del GIFD responsabledel estudio. Así, en cada universidad, launidad responsable de la formación delprofesorado seleccionó un grupo de profe-sores/as y expertos a los que se organizó enFocus Group. Puesto que cada grupo es-taba constituido por ocho miembros y eltrabajo se realizó en ocho universidades, sepudo contar con la colaboración de 64 per-sonas en total.

A partir de estas consideraciones, elgrupo de trabajo elaboró una nueva pro-puesta que sirvió para preparar la en-cuesta que se dirigió a los docentes de to-das las universidades participantes. Sepreguntó el grado de importancia que elprofesorado asigna a cada uno de ellos enuna escala con valores sobre 4 puntos (es-calonados desde “Nada importante” hasta“Muy importante”).

El análisis estadístico de los datos re-cogidos ha perseguido tres objetivos. Elprimero validar el instrumento medianteun análisis factorial exploratorio y el cál-culo del coeficiente Alpha de Cronbachpara conocer la fiabilidad y consistencia in-terna del cuestionario. El segundo analizar

las características sociológicas de la mues-tra y el grado de importancia otorgado acada una de las competencias. Por último,el tercero, reducir el número de descripto-res que explican cada una de las compe-tencias a partir de un Análisis de Compo-nentes Principales. Todos los análisis hansido realizados con el software SPSS ver-sión 20 [4].

Definido y validado el perfil compe-tencial inicial del profesorado universita-rio, surgió la necesidad de proponer unaformación docente de calidad que recogieseel diseño, el desarrollo y la evaluación delas competencias docentes. Esta segundalínea de trabajo, requirió de la aplicaciónde metodologías basadas en la revisión deexperiencias y publicaciones de otras ins-tituciones académicas en el extranjero, laconsulta a expertos en docencia universi-taria y no universitaria, así como profeso-res universitarios y experiencias previasrespecto a la formación del profesorado y asu evaluación. También el análisis de losdatos recogidos mediante la encuesta,aportan información interesante pues per-mite la definición de niveles de formacióny considerar diferentes escenarios que do-ten de flexibilidad a la propuesta de unmarco de referencia común para la forma-ción docente del profesorado.

Fue necesario, consensuar, a través degrupos de discusión convocados en cadauniversidad participante en el proyecto, elperfil competencial transversal del profe-sorado universitario, y plantear el diseño ydesarrollo de un modelo general de forma-ción basado en competencias docentes.

Siguiendo con la cronología de las ac-tuaciones se consideró necesario detectarlas evidencias que permitan evaluar laefectividad de la formación por competen-

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cias, y proponer un protocolo de “buenasprácticas docentes” que facilite la transfe-rencia del conocimiento en el contexto dela educación superior. De este modo, se di-señó una ficha de registro de evidencias de“buenas prácticas”, que presentan resul-tados positivos para la transferencia de loscontenidos desarrollados en los progra-mas de formación, y que se nutrió de lasconsultas realizadas a los expertos a tra-vés de los grupos de discusión y de losconsensos finales del grupo de trabajo.Además se contó con la información ex-terna aportada por expertos (Torra Bit-lloch, 2012).

ResultadosEl estudio se realizó a lo largo del curso

2009-10, la población objetivo eran los15.209 profesores de las ocho universida-des públicas de Cataluña [5]. De las 3.825encuestas completas recibidas se seleccio-naron aleatoriamente 2.393 encuestas, se-gún los requerimientos de muestra, guar-dando las proporcionalidades necesariasde acuerdo con las poblaciones a las que co-rresponden (muestreo aleatorio estratifi-cado con afijación proporcional), comomuestra la Tabla 2. La fiabilidad muestrales superior al 98% en su conjunto (errormuestral del 1,8%).

TABLA 2: Características de la muestra de profesorado participanteen la encuesta, según universidad.

Se parte de la base de que todo profesorconoce los fundamentos científicos, tanto anivel conceptual como procedimental, de ladisciplina o campo de conocimiento sobre elcual imparte docencia, y del mismo modocada cual debe encontrar los mecanismos

adecuados para su permanente actualiza-ción científica y asegurar la capacidad detransmisión de conocimientos que reclamanlos estudiantes (Casero, 2010).

Teniendo en cuenta el proceso deta-llado en el apartado anterior, se identifi-

caron y concretaron las seis competenciasprofesionales para los docentes universi-tarios, como se describen a continuación:

Competencia interpersonal: Promoverel espíritu crítico, la motivación y la con-fianza reconociendo la diversidad culturaly las necesidades individuales creando unclima de empatía y compromiso ético.

Competencia metodológica: Aplicar es-trategias metodológicas (de aprendizaje yevaluación) adecuadas a las necesidades delos estudiantes, de manera que sean cohe-rentes con los objetivos y los procesos deevaluación, y que tengan en cuenta el usode la Tecnologías de la Información y la Co-municación (TIC) para contribuir a mejo-rar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Competencia comunicativa: Desarro-llar procesos bidireccionales de comunica-ción de manera eficaz y correcta. Implica larecepción, la interpretación, producción ytransmisión de mensajes a través de ca-nales y medios diferentes y de forma con-textualizada a la situación de enseñanza-aprendizaje.

Competencia de planificación y gestiónde la docencia: Diseñar, orientar y desa-rrollar contenidos, actividades de forma-ción y de evaluación, y otros recursos vin-culados a la enseñanza-aprendizaje, deforma que se valoren los resultados y seelaboren propuestas de mejora.

Competencia de trabajo en equipo: Co-laborar y participar como miembro de ungrupo, asumiendo la responsabilidad y elcompromiso propios hacia las tareas y fun-

ciones que se tienen asignadas para la con-secución de unos objetivos comunes, si-guiendo los procedimientos acordados.

Competencia de innovación: Crear yaplicar nuevos conocimientos, perspecti-vas, metodologías y recursos en las dife-rentes dimensiones de la actividad do-cente, orientados a la mejora de la calidaddel proceso enseñanza-aprendizaje.

A partir de los datos aportados por losdocentes encuestados se realizó un análisisfactorial exploratorio (AFE) con el objetivode validar el instrumento. Para estudiar lamagnitud de la relación lineal entre lasvariables, y por tanto la viabilidad del aná-lisis, se utiliza el índice KMO [6] y el con-traste de esfericidad de Bartlett [7]. Seutilizó, como método de extracción el deMáxima Verosimilitud, rotación varimax,y fijando un valor mínimo de 0,5. Laprueba de esfericidad de Barlett (p=0,000< ,05) y el índice de Kaiser – Meyer–Olkin(KMO = 0,972) informan que el modelo esadecuado para proceder con el análisis. Seoptó inicialmente por el criterio de selec-cionar aquellos factores con valor propiomayor a la unidad. El modelo resultante,con 49 descriptores, presenta una varianzade 54,7% y emergen 8 factores, pero de-bido a la baja correlación estimada, se eli-minaron algunos de los descriptores. Des-pués de sucesivas etapas el modelo finalobtenido tiene 6 factores y presenta unavarianza del 59%. Queda conformado apartir de 32 descriptores, una vez elimi-nados 17 de los 49 inicialmente propuestos.

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TABLA 3:Matriz de factores rotados. (Método de extracción: Máxima verosimilitud.Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. La rotación ha convergido

en 7 iteraciones).

El resultado del análisis (Tabla 3) co-rrobora la propuesta de competencias y deindicadores que deben componer el cues-tionario (incorporando solo aquellos concorrelación >0,5). Así el primer factor estáformado por todos los descriptores de lacompetencia de trabajo en equipo. El se-gundo factor, aglutina a todos los descrip-tores de la competencia de innovación. Eltercer factor se identifica con los descrip-tores de la competencia interpersonal y elcuarto agrupa a los descriptores de la com-petencia planificación y gestión de la do-cencia. Por último el quinto y sexto de los

factores recogen, respectivamente, des-criptores de la competencia metodológica yde la competencia comunicativa.

Se calculó el coeficiente Alpha de Cron-bach de manera separada en los seis fac-tores emergidos, así como en el cuestiona-rio entero, para conocer la fiabilidad delcuestionario y su consistencia interna (verTabla 4). Siguiendo el criterio de Nunnally(Nunnally,1978) los coeficientes resultan-tes se consideraron satisfactorios (>0,7),permitiendo concluir que las escalas ana-lizadas son fiables por sí mismas e inter-namente consistentes.

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TABLA 4: Coeficientes estimados para la Alpha de Cronbach.

Entre las cuestiones planteadas a losdocentes en la encuesta, se pedía que re-lacionasen la importancia otorgada a cadacompetencia con los elementos que la des-cribían, y las priorizasen. La respuesta fueampliamente coincidente. Las competen-cias interpersonal, metodológica y comu-

nicativa fueron valoradas en las primerasposiciones. En cambio, las competenciasde trabajo en equipo y de innovación, es-pecialmente, pero también la competenciade planificación y gestión de la docencia, enmenor medida, fueron valoradas en últi-mas posiciones. El resultado de la priori-

zación sugiere que el profesorado, en sufunción docente tiene una tarea pen-diente. Debe aprender a considerarsecomo un miembro más del equipo de pro-fesores y profesoras responsable de una ti-tulación y que ésta responsabilidad leafecta también en aspectos como la plani-ficación y la gestión de la docencia o la in-novación educativa, además de su actua-ción en el aula. Del estudio también sederivó la concreción de los indicadores co-rrespondientes a cada una de las compe-tencias. A continuación se presentan or-denados de mayor a menor relevancia,como recoge la Tabla 5.

Al comparar estos resultados con losobtenidos del AFE, se observa que aquellas

competencias que los entrevistados hanpriorizado como menos importantes sonlas que en el AFE conservan todos los des-criptores, en cambio aquellas que el profe-sorado considera prioritarias, el AFE se-lecciona un menor número de descriptores.Una posible explicación de esta diferenciaes que aquellas competencias que el profe-sorado considera más importantes, las con-sidera asumidas, y por tanto no son nece-sarios un número elevado de elementospara describirlas. En cambio aquellas com-petencias que no se han considerado asu-midas, y por tanto el profesorado sientemenos seguridad, y requiere un mayor nú-mero de descriptores para poder compren-derlas en su totalidad.

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TABLA 5: Indicadores de competencia ordenados de mayor a menor relevancia.

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Con el objetivo de reducir la dimensio-nalidad de los indicadores que definencada competencia, de manera que la infor-mación resultante pueda ser más funcionalpara quienes deban definir planes de for-mación permanente dirigidos al profeso-rado universitario, se ha aplicado un aná-lisis de componentes principales (ACP).Este ha permitido obtener tres indicado-res-resumen para cada competencia querecogen más del 70% de la información.En su caso, partiendo de la correlación en-tre las variables, se sintetiza la informa-ción en componentes ortogonales, inde-pendientes entre sí. Del análisis de lacompetencia Interpersonal (Tabla 6) seidentifica un primer componente que re-coge aquellos indicadores relacionados con

la actitud del profesor hacia el estudiante.Supone el saber negociar, mostrar tole-rancia, crear un clima de empatía, identi-ficar las necesidades individuales y respe-tar la diversidad. Un segundo factor recogevariables relacionadas con la capacidaddel profesor de promover una respuestaen el estudiante, esto es promover la mo-tivación y la confianza. El tercer compo-nente recoge acciones más relacionadascon el desarrollo de valores, desarrollar elpensamiento reflexivo y crítico (en el estu-diante) y asumir compromisos éticos con laformación y la profesión (el profesor). Estostres factores explican, en conjunto, cercadel 70% de las respuestas obtenidas,siendo el primer factor quien explica el50% por si mismo.

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Tabla 6: Componentes Principales obtenidos para la Competencia Interpersonal.

Respecto a la competencia metodoló-gica, (Tabla 7) un primer componente,con capacidad explicativa del 51% recogeaquellos indicadores relacionados con lasestrategias metodológicas, que podría-mos denominar clásicas, incidiendo en laevaluación y la retroacción. Destacan lacapacidad de mantener la coherencia en-tre objetivos formativos y métodos de en-

señanza-aprendizaje. La capacidad paradesarrollar actividades y generar nuevasacciones de enseñanza-aprendizaje. Elesfuerzo por aplicar estrategias didácti-cas diversas, para mejorar la comunica-ción en todos los sentidos. La planifica-ción de actividades prácticas, de maneraque fomenten el desarrollo de competen-cias.

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TABLA 7: Competencia Metodológica(KMO: 0,927 Test de Esfericidad de Barlett:

Aprox Chi cuadrado: 10161,362 Df:55 Significación < 0,001).

El segundo componente identificado serelaciona con el uso de Tecnologías de la in-formación y la comunicación (TIC). Desta-can el hecho de utilizar las TIC de maneracrítica e imaginativa para crear situacio-nes y entornos de aprendizaje que poten-cien la autonomía del estudiante. Tam-bién el utilizar, con criterio selectivo, lasTIC para el desarrollo y la mejora del pro-ceso de enseñanza- aprendizaje y seleccio-nar y aprender a utilizar las TIC del pro-pio ámbito de conocimiento, disciplina,materia o profesión. Dentro de esta com-petencia metodológica, el tercer compo-nente recoge acciones metodológicas queinciden en la responsabilidad y participa-ción del estudiante, como utilizar las es-trategias que fomenten la participación delos estudiantes y que promuevan su cores-ponsabilidad en el propio aprendizaje y elde los compañeros.

La tercera analizada es la competenciacomunicativa (Tabla 8). El primer compo-nente identificado recoge las acciones in-terpersonales que propician la comunica-ción. Para ello se hace necesario identificarlas barreras de la comunicación en el con-

texto didáctico y plantear estrategias quepermitan la comunicación adecuada. Su-pone también generar momentos o espaciosdonde el estudiante pueda expresar con li-bertad su opinión sobre la materia, la do-cencia o el propio aprendizaje. A la pardebe poder expresar pensamientos, senti-mientos o emociones de forma asertiva,clara y segura, de manera que se facilite lacomprensión de lo que se quiere transmitiry se muestre respeto hacia los demás. Es-cuchar activamente para entender el puntode vista de los demás. El segundo compo-nente está relacionado con las característi-cas del mensaje a transmitir. Supone ex-plicar con claridad y entusiasmo, por partedel profesorado. Estructurar el discurso se-gún las características del contexto, el men-saje y las personas destinatarias. Facilitarla comprensión de los contenidos y el dis-curso mediante definiciones, reformulacio-nes, ejemplos y repeticiones. El tercer com-ponente recoge las características deltransmisor: Gestionar el uso de la voz, laentonación, la enfatización y la respiraciónpara una buena fonación. Utilizar de formaadecuada el lenguaje no verbal.

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TABLA 8: Competencia comunicativa(KMO: 0,884 Test de Esfericidad de Barlett:


Para la competencia de Planificación ygestión de la docencia (Tabla 9), los com-ponentes se corresponden con distintos ni-veles de planificación. El primer compo-nente comprende ítems que hacenreferencia a la planificación de contenidosy evaluación de las asignaturas. Hacer unseguimiento de las tareas y del aprove-chamiento de los recursos para evaluar elcumplimiento de los objetivos que se hanfijado y los resultados que se obtienen.Evaluar la puesta en práctica del pro-grama o de la planificación docente en re-lación al aprendizaje y a la adquisición decompetencias, detectar los puntos débiles eintroducir las mejoras que permitan el lo-gro de objetivos. El segundo componentepodría definirse como la gestión y planifi-

cación a nivel competencial, donde ya lapropia planificación y gestión del procesode enseñanza–aprendizaje es importantepor si mismo como instrumento para con-seguir el desarrollo competencial del titu-lado a partir de una correcta selección y pe-riodificación de contenidos y actividadesformativas. Planificar, gestionar y garan-tizar los procesos de enseñanza-aprendi-zaje de acuerdo a la planificación docente.El tercer componente corresponde a unanueva dimensión en la gestión y planifica-ción. Se entiende este componente como laplanificación desde la titulación, como lacapacidad para definir los objetivos, con-tenidos y actividades de cada asignaturade acuerdo con el perfil profesional de la ti-tulación en la que se integran.

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TABLA 9: Competencia Planificación y gestión de la docencia(KMO: 0,895 Test de Esfericidad de Barlett:


En la competencia de trabajo enequipo (Tabla 10), los componentes se dis-tribuyen en relación al rol que adopta eldocente. El primer componente comprendeítems relacionados con las funciones delos miembros del equipo. Llevar a cabolas tareas encargadas de manera eficazpara cumplir los objetivos fijados por elequipo. Promover el beneficio del equipo,facilitar el proceso de adaptación delequipo en situaciones cambiantes. El se-gundo componente hace referencia a las

funciones del coordinador. Dirigir, gestio-nar y/o coordinar equipos docentes de ma-nera vertical y horizontal, delegar y dis-tribuir tareas en función de criterios decompetencia dentro del grupo. El tercercomponente se refiere a las funciones deevaluador. Hacer el seguimiento de las ta-reas y actividades desarrolladas en el senodel grupo e introducir los cambios necesa-rios para alcanzar los objetivos, analizar elbalance coste-beneficio del trabajo en elseno del equipo.

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TABLA 10: Competencia Trabajo en equipo(KMO: 0,922 Test de Esfericidad de Barlett:


Por último la competencia de innova-ción (Tabla 11). Como en todas las ante-riores se ha limitado el número de factoresa tres, que explican más del 80% del com-portamiento de estas variables. El primercomponente identificado se puede deno-minar como necesidad de definir los obje-tivos y áreas de innovación. Definir un ob-jetivo preciso de la innovación que sepretende llevar a cabo. Adaptar las inno-vaciones a las características y particula-ridades de cada contexto. Supondrá intro-ducir innovaciones que tengan comoobjetivo una mejora del proceso ense-ñanza-aprendizaje. El segundo compo-nente hace referencia al análisis de las

innovaciones en el contexto educativo.Analizar el contexto de enseñanza-apren-dizaje para identificar las necesidades demejora y aplicar estrategias y recursos in-novadores. Reflexionar e investigar sobrelos procesos de enseñanza-aprendizajepara buscar nuevas estrategias que per-mitan mejorarlos. El tercer, y último, com-ponente se refiere a la implementación yevaluación de la innovación. Participaractivamente en proyectos y experienciasde innovación docente, evaluar y transfe-rir resultados y experiencias de innovaciónen el propio contexto de enseñanza-apren-dizaje orientados a la mejora de la calidaddocente.

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TABLA 11: Competencia de Innovación(KMO: 0,919 Test de Esfericidad de Barlett:


Conclusiones y limitacionesPlanteada la necesidad de orientar los

planes de formación del profesorado desdeel desarrollo competencial docente, estetrabajo aporta elementos relevantes a te-ner en cuenta para rediseñar los planes deformación del profesorado en el actualmarco universitario. En primer lugar, seidentifican las seis competencias más im-portantes para el desarrollo docente y sevalida un instrumento para medir el gradode importancia que el profesorado lesasigna (ver Tabla 5). La priorización delas competencias presenta fuertes coinci-dencias entre el profesorado.

Su análisis sugiere que el profesorado,en su función docente, tiene un reto iden-tificado pero no resuelto: aprender a con-siderarse como unmiembro más del equipode profesores y profesoras responsables deuna titulación. Debe ser consciente de queesta responsabilidad le afecta también enaspectos como la planificación y la gestiónde la docencia o la innovación educativa,además de su actuación en el aula.

Cuando se agrupan los elementos quedescriben cada competencia, según nivelesde formación, mediante un análisis de com-ponentes principales se identifican tres ni-veles de formación. Los resultados a losque permite llegar el análisis realizado,donde se incorpora el peso de cada uno delos componentes identificados, se mues-tran en la Tabla 12.

Cada una de las seis competencias seidentifica con un ámbito formativo, per-

mitiendo confeccionar una tabla con die-ciocho ámbitos de actuación. Esta tablasugiere un escenario formativo completo,que reúne y resume las aportaciones deeste trabajo, a disposición de los responsa-bles de cada unidad de formación del pro-fesorado. Los planes de formación puedentomar aquellos que, en la combinación quecrean más conveniente, permitan cubrirlas necesidades formativas según la estra-tegia que marque cada universidad. Deesta manera, el diseño de los programasformativos, aún partiendo de un mismoperfil competencial, está dotado de unagran flexibilidad, pudiendo así adaptarse alas características y estrategias propias decada universidad.

Se puede concluir que el primer com-ponente de cada una de las competenciascorresponde a una formación de nivel ini-cial. Este componente está correlacionadocon los indicadores que definen mejor elperfil del profesorado que ejerce funda-mentalmente el papel de transmisor de co-nocimientos. En cambio, el segundo y eltercer componente recogen las caracterís-ticas más propias del profesorado como fa-cilitador del proceso de aprendizaje de losestudiantes y estaría más relacionado conun nivel formativo más avanzado.

Los porcentajes de información reco-gida por cada componente ponen de mani-fiesto qué indicadores son más valorados.Con mayor ponderación aparece la defini-ción de objetivos y áreas de innovación, laplanificación de contenidos y evaluación

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de las asignaturas y las funciones de losmiembros de los equipos de trabajo. Todosellos en el primer factor.

El segundo y tercer componente, ca-racterísticos del nuevo rol del profesoradoen el contexto del EEES, presentan pon-deraciones inferiores. Este resultado ponede manifiesto la necesidad de establecerprogramas formativos que permitan al pro-fesorado desarrollar todos los aspectos delas competencias definidas, no sólo los ini-ciales que se identifican con claridad.

Este estudio presenta limitaciones de-rivadas de la propia muestra, aunque éstasea muy amplia. Aún siendo representa-tiva del colectivo del profesorado no pode-mos olvidar que pueden haber contestadoel profesorado más implicado en tareas do-centes. Por otra parte, y en sentido posi-tivo, podría favorecer que los resultados ob-tenidos sean fruto de un análisis máscrítico y razonado, fruto de la experienciade quienes han contestado y facilitado elestudio presentado.

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TABLA 12: Resumen de aportaciones y composición de los factores por competencias.

En trabajos futuros tendrá interés es-tudiar la percepción que tienen los estu-diantes sobre las competencias docentesde su profesorado, para realizar un análi-sis complementario en que puedan identi-ficarse valoraciones sugerentes. Tambiénpuede resultar interesante poder realizar,a partir de estos datos y valoraciones, lacomposición del plan de formación paralos docentes y las diversas necesidades quepuedan precisar en función del tipo de en-señanza impartida, años de experienciadocente, u otros elementos que delimitenuna necesidad formativa concreta.

Dirección para la correspondencia: Xavier M. Triadó Ivern,Departamento de Economía y Organización de Empre-sas, Diagonal Nord, Facultad de Economía y Empresa,Diagonal 690, 08034 Barcelona, [email protected].

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:17. VI. 2013

Notas[1] Universidades de Barcelona (UB), Autónoma de Barcelona

(UAB), Politécnica de Cataluña (UPC), Pompeu i Fabra(UPF), Girona (UdG), Lleida (UdL), Rovira i Virgili (URV) yOberta de Catalunya (UOC).

[2] “Identificación, desarrollo y evaluación de competenciasdocentes en la aplicación de planes de formación dirigi-dos a profesorado universitario” (EA2010-0099). Pro-yecto realizado por el Grupo Interuniversitario de For-

mación Docente en el marco del Programa de estudiosy análisis destinado a la mejora de la calidad de la en-señanza superior y de la actividad del profesorado uni-versitario (Ministerio de Educación).

[3] “Marco de referencia competencial para el diseño de pro-gramas de formación para el profesorado universitario”proyecto AGAUR de Mejora de la Calidad Docente de laUniversidades de Cataluña (MQD) ref. 2010MQD00049concedido al grupo GIFD.

[4] Agradecemos a “Encuestafacil.com” y “Universia” el usode la plataforma digital.

[5] Según datos de UNEIX (portal del sistema de informaciónde universidades e investigación de Cataluña) curso2008-09.

[6] El índice KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) se considera acepta-ble si es superior a 0,5, con un valor máximo de 1.

[7] La prueba de esfericidad de Barlett, contrasta la hipóte-sis de que la matriz de correlaciones entre las variableses la identidad (no hay relación entre las variables). Paravalores chi-cuadrados altos y significaciones casi nulaspodemos rechazar que la matriz de correlaciones sea laidentidad, existiendo correlación entre las variables.

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Resumen:Identificación del perfil competencialdocente en educación superior.Evidencias para la elaboración deprogramas de formación continuadel profesorado universitario.

Este artículo aporta evidencias y re-flexiones sobre las necesidades formati-vas, en el ámbito de las competencias do-centes del profesorado universitario. Lafinalidad es buscar líneas comunes paraorientar, de una manera adecuada y foca-lizada, los planes de formación del profe-sorado universitario en cuanto a compe-tencias docentes, y necesidades formativasderivadas.

Desde el año 2010 las ocho universi-dades públicas catalanas investigan con-juntamente acerca de la identificación delperfil competencial del profesorado uni-versitario y los indicadores correspondien-tes a cada una de las competencias funda-mentales para el desarrollo de la docenciaen la universidad.

Este artículo presenta el trabajo y lasconclusiones a las que han llegado ungrupo de investigadores del conjunto deuniversidades públicas de Cataluña, trasdesarrollar un estudio en el que participa-ron intervinieron 64 expertos de las uni-versidades participantes, 11 expertos deámbito nacional y 2.393 profesores perte-necientes a las universidades implicadasen la investigación. La finalidad del tra-bajo es ayudar a los organismos e institu-ciones responsables de los planes de for-mación del profesorado universitario aidentificar las áreas más importantes quepermiten orientar la labor competencial ydetectar las necesidades formativas do-centes del profesorado.

Descriptores: Formación permanente,profesorado universitario, competenciasdocentes, indicadores competenciales, aná-lisis en componentes principales.

Summary:Identification of teacher’s competen-ces in higher education. Orientationfor the development of trainingprograms for teachers college.

Since 2010 eight Catalan public uni-versities are jointly investigating aboutthe identification of the competences pro-file for higher education teachers. Spe-cially focused at indicators of the core com-petencies for the development of teachingat the University.

This paper presents the work and con-clusions reached for the set of public uni-versities of Catalonia, with 15.214 profes-sors and 203.406 students. The purpose ofthe work is to help universities and highereducation institutions who are responsiblefor the training of university teachers. Sug-gest main areas to guide its work in termsof teaching competences and training ne-eds.

Key Words: Continuous training for hi-gher education teaching, teaching.

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