La formation des étudiants de Master « Education et Formation » à la prise en compte des Besoins Educatifs Particuliers

L’exemple à l’IUFM d’Aix-Marseille Mencacci Nicole(*), Harma Kahina

(**), Gombert Anne

(**), Barbier Marie-Laure

(**), Chnane-Davin Fatima(*),

Tsao Raphaëlle(**)

, IUFM Aix-Marseille

Université de Provence - IUFM d’Aix-Marseille (*)

UMR ADEF P3 (Univ. de Provence) ;

(**) ; Centre Psyclé (EA 3273, Univ de Provence)

caparnico@neuf.fr

Résumé: Cet article présente et analyse trois modules de formation initiale actuellement mis

en place à l’IUFM d’Aix-Marseille dans le cadre du Master Métier de l’Enseignement et de la formation (MEEF) : module « Apprentissage et Développement », module « Elèves en Difficultés Scolaires » et module « Elèves en Situation de Handicap ». L’objectif est de former des étudiants (parmi lesquels de futurs enseignants du 1° degré) à la prise en compte de la diversité des situations d’apprentissage, et précisément de la grande difficulté scolaire et du handicap. Les choix de contenu, la progression et l’ingénierie de chaque module sont présentés et argumentés. Un regard critique est ensuite porté sur ces choix pédagogiques par l’analyse de l’effet de ces enseignements via les productions d’étudiants de M2 lors de la tâche de validation des modules. Il s’agit d’y repérer des traces d’appropriation, de mises en liens des savoirs étudiés et des évolutions de représentation de la difficulté scolaire et le handicap. Enfin, un premier bilan de cette formation est établi.

Mots-clé : Besoins Educatifs Particuliers, Principes et Contenus de Formation, Acculturation Title : The training of students of Master's degree “education and training” in the consideration

of Special Educational Needs Summary : this paper presents and analyzes three modules of initial training currently set up at

IUFM of Aix-Marseille, within the framework of the Master degree Trade of Teaching and Formation modulates “Training and development” modulates “School Pupils in Difficulty” and modulates “Pupils in Situation of Handicap”. The objective is to train students (among whom futures teachers of the 1° degree) with the taking into account of the diversity of situations of training, and precisely of the great school difficulty and the handicap. The choices of contents, the progression and the engineering of each module are presented and argued. A critical glance is then related to these choices by the analysis of the effect of this teaching via the productions of students of M2 at the time of the task of validation of modules. It is a question of locating there traces of appropriation, setting in bonds of the studied knowledge and evolutions of representation of the school difficulty and the handicap. Lastly, a first assessment of this training is established.

Kee-Words : Special Educational Needs, Principles and Contents of Formation, Acculturation

1. Introduction Relativement à la loi de 2005 sur l’égalité des droits et des chances, la participation et la

citoyenneté des personnes handicapées, la société s’est vue affirmer son champ d’investigation dans le domaine de l’éducation. L’enjeu du système éducatif est dès lors de fournir une scolarisation suffisamment diversifiée et individualisée pour permettre à chacun de progresser dans ses apprentissages. Les enjeux autour de l’inclusion scolaire interrogent de fait la formation des enseignants. De nombreux travaux (Grimaud & Saujat, 2011 ; Plaisance 2009) constatent le manque criant de formation dans le domaine et soulignent l’importance des efforts qu’il reste à parcourir. Parallèlement, certaines enquêtes (Unapei-ipsos, 2008 ; Tsao, 2009) indiquent que les enseignants sont majoritairement favorables à l’accueil d’enfants porteurs de handicap pourvu que certaines mesures soient prises. Deux leviers sont ainsi mis en évidence : 1) le manque d’information et de formation et 2) le manque d’échanges et de partage d’expérience entre enseignants et professionnels spécialistes. Ces résultats se retrouvent au sein des enquêtes menées par l’Observation des Formations de l’IUFM d’Aix-Marseille, en collaboration avec l’Observatoire de la Vie Etudiante (OVE) de l’université de Provence, où les besoins des formés, après deux ans de formation, ont trait principalement à la prise en compte de la diversité des élèves (difficulté scolaire, handicap) et à l’évaluation des élèves. Les résultats de ces enquêtes locales ont aidé les formateurs mobilisés dans le travail de construction et de mise en œuvre de la réforme en faisant notamment valoir l’intérêt d’une formation ciblée sur la nécessité de prise en compte des élèves à Besoin Educatif Particulier (BEP) dès la formation initiale des étudiants. Au regard de la nouvelle maquette présentée à la rentrée 2010 (annexe 1), on constate que 89% des étudiants (M1 et M2) choisissent au moins un module correspondant aux BEP (Elèves en difficulté, Elèves en situation d’apprentissage, Apprentissage et développement) sur les 9 proposés au total.

2. Principes d’organisation des trois modules de formation Depuis septembre 2010 trois modules d’enseignement relatifs aux BEP sont proposés aux

étudiants de M1et M21 dans le cadre du MEEF2 de l’IUFM3 d’Aix-Marseille (annexe 2). Ces trois modules ont pour objectif de favoriser l’appropriation de savoirs pluridisciplinaires (sociologie, psychologie et sciences de l’éducation), de savoirs institutionnels et plus pratiques pour mieux préparer les étudiants (et parmi eux les futurs enseignants) à construire, sur le terrain, des réponses adaptées aux BEP des élèves. Quatre principes sont défendus et sont au cœur même de l’organisation et des contenus des modules de formation.

Le premier est que la notion de Besoins Educatifs s’inscrit dans un continuum allant de la difficulté « ordinaire » d’apprendre, pouvant se résorber dans la classe par la pratique d’une pédagogique différenciée, à celle plus installée nécessitant la mise en œuvre de dispositifs d’aide orientés vers le besoin particulier de l’élève. En termes de formation, le préalable, pour mieux comprendre les difficultés particulières d’apprentissage est de disposer de connaissances sur le développement et les modalités d’apprentissage typiques. Aussi le module « Apprentissage et Développement » (AD) apporte les concepts théoriques utiles pour appréhender la diversité des situations d’apprentissage et les difficultés « classiques » qui peuvent en résulter.

Deuxièmement, la notion de Besoins Particuliers est appréhendée respectivement dans deux autres modules « Elèves en Difficulté scolaires » (EDS) et « Elèves en Situation de Handicap » (ESH) selon que les difficultés d’apprentissage résultent ou non d’un handicap. Cette distinction, bien que critiquable en elle-même (Benoit, 2009), renvoie aux dispositifs différenciés mis en œuvre dans l’Education Nationale dans le cadre de l’Adaptation (relative à la grande difficulté scolaire) et Scolarisation des Elèves en Situation de Handicap (ou ASH).

1 Master 1 et Master 2

2 Master Enseignement Education et Formation

3 Institut Universitaire de Formation de Maîtres

Le troisième principe consiste à adopter une approche interdisciplinaire (sociologie, psychologie, sciences de l’éducation) rendant compte de la question de l’apprentissage et de ses difficultés, aussi bien sur la dimension de l’élève que sur celle de l’institution.

Enfin, il s’agit d’acculturer un maximum d’étudiants aux BEP et donc de rendre ses modules le moins « optionnel » possible. Ainsi, les modules sont obligatoires en M1 et un approfondissement est proposé de façon optionnelle en M2.

Chacun des trois modules respectent strictement la même organisation et cadrage horaire. En Master 1, il s’agit de deux conférences de deux heures ainsi que de 4 Travaux Dirigés (TD) qui permettent de contextualiser les notions théoriques développées. En M2, cet enseignement est approfondi, tant sur le plan conceptuel que pratique, avec deux conférences et 4 TD complémentaires à ceux proposés aux M1.

3. Les contenus de formation

3.1. Module Apprentissage et Développement

En M1, la formation porte sur le fonctionnement cognitif et sur le rôle des interactions dans les apprentissages. Quatre principaux courants théoriques sont présentés de façon complémentaire, au regard de leurs évolutions historiques sur le plan scientifique : le behaviorisme, le constructivisme, le cognitivisme, et son actualité, la cognition située. L’enjeu n’est pas tant de former les étudiants à une maîtrise théorique de ces approches, mais de leur faire connaître l’implication des conceptions (scientifiques, institutionnelles, pédagogiques, …) sur l’évolution des pratiques professionnelles des enseignants, et surtout, de mieux comprendre l’individu en situation d’apprentissage. Dans cette perspective, de nombreuses illustrations sont proposées, leur permettant d’analyser in situ la réalité de leur propre fonctionnement.

Pour travailler sur le fonctionnement cognitif dans un premier temps, les notions de mémoire à long-terme et de mémoire de travail sont présentées, et le rôle du contexte dans l’activation ou l’inhibition des connaissances est particulièrement abordé. Ces notions permettent d’appréhender la notion d’oubli (problème de récupération de l’information, ou problème d’interférences ; Lieury, 2003), l’importance de la contextualisation dans le transfert et donc le réinvestissement des connaissances (Monteil, J.-M. & Huguet, P. (2002), et l’effet des représentations sociales sur les performances scolaires (Huguet, 2006). La mémoire à long-terme a un rôle central dans l’acquisition des connaissances puisqu’elle assure le stockage, l’organisation et la réutilisation des connaissances (procédurales, déclaratives, métacognitives ; Anderson, 1983). En parallèle, les capacités attentionnelles en mémoire de travail (Baddeley, 1986) doivent être prises en considération pour la gestion de l’information (inhibition des informations non pertinentes, importance des automatismes dans la coordination et la régulation des processus pendant la réalisation de la tâche, états de surcharge cognitive, etc.). Ces notions aident au final les étudiants à comprendre ce qui est sous-jacent au fonctionnement cognitif de l’élève, et ce qui rend souvent compte de son état de motivation.

Dans un deuxième temps, l’objectif est de montrer l’indissociabilité du cognitif et du social. Les apports des théories interactionnistes interrogent le rôle du langage et des aspects communicationnels, mais aussi le rôle des éducateurs dans le processus d’apprentissage. Les travaux qui se situent dans ce courant de recherche s’inspirent bien sûr de la redécouverte des travaux de Vygotski, mais plusieurs autres auteurs y sont impliqués qu’il s’agisse de Bruner (1990, 1996), Doize & Mugny (1981), etc. Ces auteurs mettent en avant des dimensions importantes du processus d’apprentissage : la transmission sociale, l’intersubjectivité, le métacontrat, les formats de communication, les fonctions de médiation et de tutelle assurées par les adultes, et encore les mécanismes d’imitation et de co-construction qui caractérisent les situations d’apprentissage entre pairs.

Dans le cadre du M2, des contenus supplémentaires permettent aux étudiants de travailler le développement de fonctions cognitives qui sont au cœur des apprentissages scolaires de l’école élémentaire. Le développement social, langagier (oral et écrit) ainsi que le développement numérique sont décrits au regard des travaux actuels en psychologie cognitive et développementale. Ces caractéristiques sont mises en lien avec des situations professionnelles de pratiques enseignantes.

L’accent est tout d’abord mis sur le développement social du jeune enfant et sur l’importance prépondérante du milieu familial. La théorie de l’attachement comme besoin primaire (Bowlby,

2002), la question des styles éducatifs (Baumrind, 1971, Lamborn et al., 1991) et l’importance de l’environnement social et des valeurs culturelles sont ainsi présentés, ainsi que leur caractère prédictif sur le développement ultérieur de l’enfant. L’ensemble est discuté pour aborder les rapports de l’école et des parents, tous deux pouvant être perçus comme des agents de socialisation importants et complémentaires qui peuvent agir sur des mêmes champs et non pas sur un simple partage des compétences.

Ensuite, un travail est réalisé sur le développement du langage oral, le rôle essentiel des interactions parent-enfant (tours de parole, structuration du langage…), et aussi l’importance des variations interindividuelles. L’enjeu est d’aborder la façon dont on peut travailler en milieu scolaire. Comment l’école peut-elle intervenir sur le développement du langage chez l’enfant ? Les pratiques professionnelles sont à réfléchir sur deux dimensions : dans le cadre de la classe (composition et taille des groupes classes, aménagement d’ateliers privilégiés,… cf. Florin, 1999) et dans le cadre du partenariat avec les parents, ou d’autres aides extérieures (orthophoniste, psychologue scolaire, centres spécialisés…).

Le développement des compétences à l’écrit et des compétences numériques est abordé à partir du caractère multiprocessuel des activités de lecture, d’écriture et de numération. Par exemple, il est mis en évidence que la maîtrise de la langue à l’écrit repose sur l’activation régulière des compétences linguistiques dans trois domaines distincts mais fortement liés : le domaine de l’identification des mots ; le domaine de la compréhension du lexique, des phrases, des textes ; et le domaine de la production d’écrits. Ces compétences se construisent de façon complémentaire à l’oral et à l’écrit. A partir de vidéos, l’enjeu est d’apprendre aux étudiants à repérer les compétences des élèves, en fonction des différentes phases d’acquisition, et les étudiants sont amenés à réfléchir à la façon dont il est possible d’adapter les situations d’apprentissage aux possibilités d’un élève donné, par un choix pertinent des variables contextuelles.

3.2. Le module Elève en Difficultés Scolaires

La diversité des publics scolaires et leur spécificité pose des problèmes aux enseignants confrontés, aux élèves en difficulté scolaire. C’est pour cela que le module Elèves en difficulté scolaire a été intégré dans la formation des futurs enseignants en M1 et en M2. Les objectifs sont d’ordre professionnel en termes de connaissance du public, d’analyse et de formation à l’adaptation didactique et pédagogique. L’essentiel du module EDS consiste d’une part, dans l’information et la formation sur les dispositifs en rapport avec l’aide (RASED, PPRE, tutorat, CLIN/FLE, CRI, SEGPA,…) et d’autre part dans la conception de dispositifs pédagogiques de remédiation tout en tenant compte de l’hétérogénéité des élèves et de la nature de leurs difficultés (non maîtrise de la langue à l’oral ou à l’écrit, le langage des disciplines, le manque de motivation ou de concentration, …).

Les grandes lignes des contenus de la prise en charge des élèves en difficulté linguistique et/ou scolaire sont travaillées sur les plans théorique et pratique. En ce qui concerne l’apport théorique, les interventions portent sur le rapport au savoir et au langage selon l’environnement social et familial de l’élève, l’articulation des dispositifs d’aide, l’aide à dominante pédagogique et/ou éducative, les difficultés en lien avec les troubles du langage, les difficultés à l’oral et à l’écrit, l’évaluation (Mencacci, 2009) et l’orientation des élèves en difficulté, les processus d’apprentissage, la maîtrise de la langue de scolarisation et comprendre le discours de l’enseignant (Chnane-Davin et Cuq, 2008) et enfin comment concevoir des dispositifs d’apprentissage et de remédiation spécifique.

Les TD ont consisté à analyser des textes institutionnels (évaluation nationale, PPRE, …) et des textes, issus de plusieurs champs (sociologie, psychologie, didactique, linguistique,…) qui abordaient la question du rapport au savoir (Charlot, Bautier & Rochex, 1992), à l’apprentissage (Chartier, 1992 ; Bautier, Rayou, 2009), au langage (Bautier, 1995, 2006)), à l’aide à la compréhension (Nonnon, 1989) et à la difficulté à l’écrit (Chabanne, J.-C. et Bucheton, D., 2002).

Quant à la partie pratique, elle est travaillée à partir de corpus issus de la classe (séances de classe filmées, productions d’élèves, d’enseignants, transcriptions, résultats de recherche, extraits de mémoires CAPA-SH option E). L’objectif est de sensibiliser les futurs enseignants à l’analyse à priori de la tâche demandée (énoncé, consigne, activité), à l’évaluation du travail d’un élève en difficultés en respectant trois gestes d’adaptation (dédramatiser, analyser, adapter). Il s’agit pour les étudiants d’examiner les travaux d’élèves en difficultés à l’oral ou à l’écrit dans les disciplines scolaires, les données des évaluations nationales (livrets d’évaluation nationale) et quelques PPRE. Les derniers TD se présentent sous forme d’entrainement à la conception de pistes de dispositifs de remédiation et d’adaptations didactiques et pédagogiques après avoir repéré et ciblé les compétences à re-travailler.

Pour les M1, il s’agit de fournir des bases pour différencier la difficulté linguistique et scolaire ainsi que les besoins langagiers des élèves afin de spécifier la remédiation à mettre en place. Tandis que les M2, amenés à enseigner dès la rentrée, ont bénéficié de contenus supplémentaires qui leur permettent d’approfondir leurs connaissances théoriques et leur pratique de classe en ZEP (Davin-Chnane et Faïta, 2003) et hors ZEP.

3.3. Module Elève en Situation de Handicap

La Loi du 11 février 2005 « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » a confirmé la volonté institutionnelle de scolariser en milieu ordinaire, et dans les meilleures conditions possibles, les élèves en situation de handicap. Dans le cadre scolaire, cette loi marque le passage du modèle intégratif à celui inclusif (Gilly, 2006 ; Plaisance, 2010 ; Thomazet, 2006). Il ne s’agit plus d’intégrer ces élèves en leur demandant de s’adapter aux conditions dites normales de scolarité mais plutôt d’adapter le contexte scolaire ordinaire à l’ensemble des élèves, notamment ceux en situation de handicap.

Le premier niveau de formation (en M1) apporte donc des éléments de base sur la scolarisation des élèves en situation de handicap. Avec son ancrage sociologique, la première conférence permet de visiter l’évolution historique des paradigmes et mentalités, des structures et des outils institutionnels autour de la scolarisation des élèves handicapés (Gillig, 2006 ; Plaisance, 2009). Cette conférence a pour but de montrer, qu’aujourd’hui les élèves en situation de handicap font partie intégrante de l’école ordinaire et de ce fait, il est nécessaire de développer une représentation du métier d’enseignant et de nouvelles pratiques pédagogiques.

La seconde conférence se focalise précisément sur les changements de pratique pédagogique auxquels sont conduits les enseignants du milieu ordinaire lorsqu’ils s’engagent dans l’inclusion (adaptations pédagogiques, construction d’un PPS4 ou PAI5, travail en partenariat ...). Ces changements de pratiques répondant aux deux droits fondamentaux institués dans la loi 2005 : le droit à l’accessibilité et à la compensation des conséquences du handicap ne sont pas simples à concevoir (Gombert & Roussey, 2007). C’est en modifiant son regard sur l’élève, en acquérant des connaissances sur son handicap, en mettant en lien ses « singularités » cognitives et les difficultés rencontrées dans les apprentissages, qu’un enseignant peut se donner des bases pour penser et mettre en œuvre des adaptations pédagogiques pertinentes visant à compenser les conséquences liées au handicap (Gombert, Feuilladieu, Gilles, Roussey, 2008). La démonstration de la logique d’adaptation – développée théoriquement dans la conférence et mis en pratique dans les 4 TD – s’effectue autour de la scolarisation d’élèves présentant des Troubles Spécifiques des Apprentissages

4 Projet Personnalisé de Scolarisation

5 Projet d’Accueil Individualisé

du Langage Ecrit (TSLE : dyslexie/dysorthographie/dyspraxie). Ce choix est motivé par trois raisons. (a) Les TSLE sont des handicaps touchant aux fonctions cognitives (langage, mémoire, attention

etc.) sans altérer l’efficience intellectuelle, ce qui rend leur compréhension aisée et permet plus facilement de saisir la logique de l’adaptation pédagogique.

(b) les contenus dispensés dans les deux premières conférences du module « AD » concernant l’activation, l’organisation et la construction des connaissances (cf. § 3.1) sont donc directement exploitables dans ce premier niveau.

(c) Enfin, le dernier argument est d’ordre pragmatique. Comme environ 6% des élèves scolarisés aujourd’hui en France présentent un TSLE, les étudiants ont plus de probabilité, lors de leur stage pratique en classe, de pouvoir d’observer leur prise en compte plutôt que celle d’élèves présentant d’autres types de handicap (retard mental, autisme…).

Dans le cadre du M2, des contenus supplémentaires permettent d’approfondir les notions. Une troisième conférence, cette fois ancrée dans le champ de la psychologie clinique, permet de sensibiliser les étudiants sur la notion de « normal et pathologique ». Ces apports, en présentant la catégorisation actuelle des handicaps et la nomenclature issue de la CIF (Classification Internationale de Fonctionnement), permettent de relativiser la notion de handicap tout comme le fait la 1re conférence avec son ancrage sociologique. Au total, ces deux conférences permettent d’alimenter particulièrement le TD conclusif et réflexif sur la notion de discriminations (TD 8).

Enfin, la dernière conférence est centrée sur le développement psychologique d’enfants déficients intellectuels dont ceux porteurs de trisomie 21. L’enjeu majeur est de savoir si les comportements observés chez ces élèves sont sous-tendus par des processus équivalents aux personnes sans retard ou s’ils reflètent au contraire l’élaboration de stratégies compensatoires mises en œuvre par l’individu handicapé. Ces caractéristiques développementales sont visitées dans le cadre du TD 5 visant à construire un outil adapté pour évaluer des compétences transversales en autonomie et en initiative (compétences 6 et 7 du socle commun).

Enfin, pour parachever l’acculturation sur l’adaptation pédagogique les TD 6 et 7 appréhendent l’adaptation en EPS6 pour des élèves présentant des maladies invalidantes et des handicaps moteurs. Ils permettent de mettre en relief que la logique d’adaptation est identique et transférable quel que soit le handicap de l’élève mais ce qui diffère c’est la nature des gestes d’adaptation mis en œuvre pour répondre aux besoins particuliers de chacun des élèves.

4. Une acculturation des étudiants aux BEP ?

Examen des dossiers de contrôle continu d’étudiants de M2 Afin de repérer le niveau d’acculturation/sensibilitation des étudiants aux BEP, un examen des

dossiers rendus par 106 étudiants de M2 dans le cadre du contrôle continu des modules a été conduite (module AD : n=28 ; module EDS : n= 26 ; ESH : n=52). Pour mener l’analyse, nous avons pris pour référence les critères d’évaluation des dossiers de chacun des trois modules, critères établis dans le dispositif de formation. Il est à préciser que les critères étaient préalablement connus des étudiants.

L'analyse a consisté à repérer puis à comptabiliser dans les dossiers, des compétences mises en œuvre par les étudiants pour répondre aux critères d’évaluation. Ce qui a permis de dresser ensuite le pourcentage des étudiants ayant mobilisé ces ressources.

L'analyse consignée ci-dessous a été faite par des co-auteurs qui ont une expérience professionnelle longue dans la formation d’enseignant, mais aussi dans l'enseignement généraliste et spécialisé. Ces derniers ont été régulièrement concepteurs d’adaptations pédagogiques, de dispositifs d’apprentissage, et de remédiations pour les élèves ordinaires et pour les élèves à BEP, et c’est à partir de cette expertise qu’ils ont évalué la pertinence des propositions des étudiants.

Pour chacun des trois modules, nous avons présenté dans les paragraphes qui suivent, d’abord les modalités d’évaluation du module, et ensuite les commentaires des résultats du tableau d’analyse

6 Education Physique et Sportive

où figurent dans la colonne de gauche les critères d’évaluation, dans celle du milieu les compétences mises en œuvre par les étudiants, et dans celle de droite les pourcentages.

4.1 Analyse des dossiers du module Apprentissage et Développement Modalités d’évaluation Pour l’évaluation du module en M2, il était demandé aux étudiants de se projeter dans le cadre

d’une classe de grande section de maternelle, et de construire les grandes lignes d’une séquence d'enseignement sur le développement de la conscience phonologique, à partir de ressources ciblées (les banques outils du ministère7, les ressources du site « bienlire8 »). Ils devaient argumenter les éléments pertinents de leur séquence pour l'enseignement de la conscience phonologique, et leur gestion prévue des interactions. Ils devaient aussi argumenter en quoi la conscience phonologique participe à la maîtrise de la langue orale et écrite.

Commentaires 100% des étudiants ont conçu un dispositif cohérent correspondant aux exigences énoncées, et

92% ont correctement argumenté leurs choix (conscience phonologique et modes d'interaction). 26% ont établi un (des) lien(s) avec des fonctions cognitives étudiées dans le module (par

exemple, la référence à la mémoire de travail a été faite pour justifier la quantité d’informations données dans les consignes). 50% des étudiants ont a conçu le dispositif en envisageant des adaptations pour les élèves à BEP (dans les exercices, dans les modalités d’évaluation) probablement à partir du module ESH. Ce qui permet d’avancer ici aussi, l’hypothèse de transferts de connaissances intra-module AD et de transferts inter-modules AD et ESH.

18% seulement ont explicité, dans le corps de leur texte, les références sur lesquelles ils se sont appuyés pour construire le dispositif, même si 88% proposent des références bibliographiques. Pour l’expliquer, on peut évoquer le fait que les étudiants ont peu l’habitude ou peu d’habiletés à faire des références intrapaginales. Cependant, il est aussi possible d’envisager que les concepts récemment étudiés, même s’ils ne sont pas absents, restent assez éloignés de l’expérience naissante des situations concrètes de classe des étudiants, ce qui ne leur permet pas, pour le moment, de les évoquer spontanément pour construire le dispositif.

Conception du dispositif d’enseignement de la conscience phonologique en grande section

A conçu le dispositif avec les différents éléments attendus (objectifs, étapes)

100%

A mis en cohérence ces éléments pour le développement de la conscience phonologique

100%

Développement d'une argumentation

A argumenté les choix relatifs à la conscience phonologique

92%

A argumenté les choix concernant les modes d’interaction

77%

A fait des liens avec d’autres fonctions cognitives 26%

A construit le dispositif en prenant en compte les ESD et ESH

50%

Ressources utilisées

A proposé une bibliographie 88%

A donné des références relatives à l’apprentissage et au développement

18%

Tableau 1 : analyse globale des copies du module AD (n = 28 étudiants)

7 http://www.banqoutils.education.gouv.fr/recherche/rechmultia.php

8 http://www.bienlire.education.fr/

4.2. Analyse des dossiers du module Elèves en Difficultés Scolaires Modalités d’évaluation Il s’agissait pour les étudiants d’analyser la production d’un élève en difficultés scolaires,

production issue du livret des Evaluations Nationales de 2009. Dans la première partie de l’épreuve, les étudiants devaient repérer trois erreurs pertinentes, les identifier en émettant des hypothèses sur leur origine, les analyser en convoquant des références d’auteurs et enfin proposer un dispositif de remédiation. Dans la seconde partie de l’examen, il s’agit de définir le PPRE (public et objectifs). Nous avons choisi d’analyser la première partie du dossier seulement.

Commentaires 100% des étudiants du groupe ont correctement identifié les erreurs, ont émis des hypothèses

plausibles sur leur origine, à partir d'indices explicités, et ont envisagé une remédiation inférée des hypothèses. De plus, 92% ont conçu la remédiation dans le cadre de dispositifs institutionnels. Néanmoins, la réussite massive dans cette tâche d'évaluation peut être précisée et nuancée par une analyse plus fine, concernant l'émission d'hypothèses d'abord, et de remédiation ensuite.

100% ont émis des hypothèses plausibles, néanmoins 57% ont émis également des hypothèses « simplistes » – par exemple : « il n'est pas motivé, a fait une erreur d'inadvertance, ne fait pas attention, ne sait pas quoi faire... » – des hypothèses qui ne renvoient non pas à un souci de comprendre le fonctionnement cognitif de l’élève, mais qui statuent d’un état figé et définitif de ce dernier face à la tâche (constat d’impuissance en quelque sorte). 42% d’entre eux ont fait plusieurs hypothèses plausibles – le plus souvent deux, maximum trois – pour une même erreur. Autrement dit, ils ont appelé plusieurs ressources explicatives pour cerner une erreur dont ils ne semblent pas pouvoir décider avec certitude l’(les) origine(s). Ce qui est, somme toute, une attitude plutôt prudente voire rigoureuse pour un novice.

87% des étudiants ont mentionné les erreurs ainsi que les réussites de l'élève, pourtant 34% seulement se sont appuyés sur ces deux aspects en même temps pour concevoir la remédiation. Cet écart peut être expliqué par la difficulté de nombreux étudiants à appeler ensemble et à faire travailler ces deux types d'informations – réussites et erreurs de l'élève – ce qui surchargerait leur mémoire de travail. Mais aussi par le fait que les étudiants n'envisagent pas encore aisément d'exercer une remédiation autrement qu'en partant des difficultés des élèves.

57% ont prévu deux ou trois remédiations possibles pour une même erreur. Au delà de leur incertitude quant à l’efficacité de leur action, ces prévisions témoignent de leur capacité à constituer des réserves d’alternatives (Schwartz, 2009), lesquelles montrent là aussi leur prudence.

Identification des erreurs

A localisé et a décrit correctement les erreurs 100%

A identifié aussi les réussites de l’élève 84%

Analyse des hypothèses relatives aux erreurs identifiées

A émis des hypothèses « simplistes » sur l’origine des erreurs

57%

A émis des hypothèses plausibles sur l’origine des erreurs à partir d’indices explicites

100%

A émis des hypothèses en référence à des concepts étudiés dans d’autres modules (psychologie cognitive, didactique…)

57%

A fait plusieurs hypothèses plausibles pour une même erreur

42%

Remédiation

S’est appuyé sur ce que l’élève savait faire pour concevoir la remédiation

34%

La remédiation est inférée des hypothèses 100%

A énoncé plus de deux remédiations possibles pour 5

une même erreur 7%

A conçu la remédiation en recourant aux

dispositifs institutionnels (aide ndividualisée, PPRE9,

RASED10

…)

92%

Tableau 2 : analyse globale des copies du module EDS (n = 26 étudiants)

4.3. Analyse des dossiers du module Elèves en Situation de Handicap Modalités d’évaluation L’évaluation du module en M2 a consisté en une adaptation d’un support pédagogique (leçon

d’histoire : « l’eau dans la ville Gallo-Romaine ») tiré d’un ouvrage de 1° degré et d’une réflexion centrée sur le rôle de ces gestes adaptés dans le cadre de la loi 2005. Les étudiants ont bénéficié de 4 semaines pour constituer le dossier.

Question 1 : Repérez les difficultés de traitement de ce support en rapport avec le profil cognitif d’un

élève souffrant de dyslexie/dysorthographie sévère (ex : difficultés de prise d’indice visuel, de lecture, de mémoire de travail, de structuration dans l’espace). Lister ces difficultés tout en précisant les raisons de votre choix.

NB. Ne jugez pas la pertinence du contenu de ce document, mais focalisez-vous sur la forme dont il est proposé aux élèves.

- Ex : Phrase trop longue compte tenu du niveau de lecture d’un l’élève dyslexique Question 2 : « Toiletter » ce support pédagogique et proposer des aménagements pédagogiques qui

vont permettre de compenser les difficultés de l’élève et donc lui permettre de répondre plus facilement aux questions. Justifiez vos adaptations en quelques lignes (ex : j’ai ôté cette image parce que….)

Question 3 : En une page, expliquez en quoi le travail d’adaptation que vous avez fait contribue à mettre

en œuvre la loi 2005 sur le handicap. Développez vos points de vue tout en étant précis sur les concepts utilisés. Aidez vous des apports théoriques et pratiques développés dans les conférences ou les TD

Encart 1 : Questions du contrôle continu du module ESH Commentaires Pour ce module, deux analyses ont été conduites. La première, effectuée sur les copies de 2

groupes d’étudiants (n = 52) vise à repérer l’entrée des étudiants dans la logique de l’adaptation pédagogique. La seconde, effectuée uniquement sur les copies d’un seul groupe (n=24) permet de visiter plus finement la nature des adaptations pédagogiques mises en œuvre.

En ce qui concerne l’analyse globale, les résultats montrent que les concepts relatifs à la

scolarisation des ESH ont été appropriés par la grande majorité des étudiants (92%) et que la logique qui conduit à l’adaptation pédagogique semble s’être développée (cf. tableau 3). En effet, tous les étudiants ont été capables de mettre en lien des connaissances conceptuelles sur la nature du handicap avec des ingénieries pédagogiques pertinentes, susceptibles de compenser et de rendre accessible le savoir enseigné (Faure-Brac, Gombert & Roussey, accepté). 60% d'entre eux ont même utilisé des connaissances sur le développement cognitif typique pour argumenter leur choix pédagogique, probablement en parties issues du module Apprentissage et Développement (par exemple : difficultés de mémoire de travail, de planification de la tâche...). Enfin, 71% d’entre eux ont utilisés les NTIC (ex : logiciels de traitement de texte) pour améliorer la présentation du support et le rendre accessible.

Repérage des difficultés de

traitement du support par rapport à un profil cognitif de TSLE sévère

A identifié 5 difficultés au moins 1

00%

9 Programme Personnalisé de Réussite Educative

10 Réseaux d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté

Proposition d’un toilettage découlant des difficultés repérées

A fait des opérations de toilettage pertinentes 100%

A argumenté les opérations de toilettage 100%

A argumenté en s’appuyant sur des concepts relatifs au développement cognitif en général

60%

A utilisé les NTIC11

pour améliorer la présentation du

toilettage

71%

Liens avec la loi de 2005

A énoncé sept concepts-clé au moins de la scolarisation des ESH

92%

Les mots-clés ont été cités à propos et explicités 92%

Tableau 3 : analyse globale des copies du module ESH (n = 52 étudiants) Concernant, la nature des gestes d’adaptation développés, une large majorité d’étudiants ont

pratiqués des adaptations de forme (83,33%). Ils privilégient notamment la présentation du support en augmentant la taille de la police et des interlignes et en optant pour une harmonisation de la mise en page des différentes parties du document (ex. titre, image, consigne). Toutefois, la mise en page générale du document (ex : document aéré) reste insuffisamment opérée.

Les consignes écrites ont aussi fait l’objet d’adaptations fines par 77% des étudiants : ils prêtent attention à l’aspect « multitâches » des consignes en améliorant leur planification (ex : indexation, une tâche par consigne…). Pour réduire la production écrite, la quasi-totalité des étudiants proposent des exercices de type « texte à trous » ou QCM. Enfin, ils mettent en évidence de mots clés et simplifient le lexique et la syntaxe en réduisant la longueur des phrases. Ils n’utilisent toutefois que peu des procédés linguistiques plus complexes (comme la pronominalisation) pour améliorer les consignes (34%).

Enfin, le contenu des tâches est questionné massivement par les étudiants (82%), ce qui les conduit à adapter le niveau de l’activité proposée aux élèves (ie : réduction des degrés de liberté selon Bruner, 1983). Par exemple, étant donné que rechercher une définition d’un mot dans un dictionnaire et la copier leur parait complexe, ils proposent la photocopie de la page dans laquelle apparaît le mot à rechercher et invitent les élèves à effectuer un travail préalable de repérage d’information saillante via l’utilisation du surlignement.

Tous ces résultats, sont en adéquation avec les travaux de Faure-Brac & col (accepté) montrant que dès que les enseignants mettent en œuvre ces « gestes élémentaires », ils entrent effectivement dans la logique de l’adaptation pédagogique. On peut donc faire l’hypothèse que les étudiants sont aussi entrés dans cette logique particulière et, de fait, qu’ils disposeront alors d’un outillage de base pour répondre aux Besoins Educatifs Particuliers des élèves dans l’exercice de leur futur métier.

Pré

sen

tati

on

d

u

do

cum

en

t

Typographie (augmenter police/interligne, supprimer italique et sur lignage)

91,66 %

83,33%

Différencier la mise en évidence des questions, titres et éléments du cours (typographie, couleur, police)

100 %

Mise en page générale du document (espacé et aéré) 45,83 %

Harmonisation des différentes composants du document (ex : titre, image, consignes)

95,83 %

Re

form

ula

tio

n

de

la

con

sign

e

écr

ite

Consigne courte 83,33 %

76,5%

Lexique simplifié 70,83 %

Lexique procédural précis 6

11

Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication

6,66 %

Reprise de pronom et emploi de synonyme évités 33,33 %

Suppression des renvois à une autre page ou document 79,16 %

1 consigne = 1 tâche 95,83 %

Mise en évidence des mots clés (code couleur, mots en gras…) 87,5 %

Mise en forme de l’exercice : texte à trous, cocher, colorier, relier 95,83 %

Ad

apta

tio

n

sur

le

niv

eau

de

la t

âch

e

Recherche d’un mot dans le dictionnaire : propositions diverses 66,66 %

81,94%

Repérage sur carte et calcul distance : propositions diverses 87,5 %

Dessiner un plan : propositions diverses 9

1,66 %

Tableau 4 : analyse de la nature des adaptations pédagogiques (n = 24 étudiants)

5. Conclusion Les trois modules de formation ont permis aux étudiants de construire un regard sur les élèves

à Besoins Educatifs Particuliers, c'est-à-dire une première compréhension de leurs difficultés ainsi qu'un début d'appropriation d'outils permettant l’anticipation d’une réponse adaptée. L’analyse a montré que les étudiants ont constitué de plus, des ressources en termes d’analyse, de conception, et que certains ont entamé un maillage de connaissances issues de disciplines différentes, maillage pouvant constituer l’amorce d’une base de connaissances des difficultés des élèves. En quelque sorte, par le biais de ces modules, les BEP sont rendus un peu plus accessibles à ces étudiants, ce qui nous semble être une condition pour que ces futurs professionnels puissent, à leur tour, rendre le savoir accessible aux élèves comme le prévoit la loi de 2005.

Néanmoins, les ressources et compétences construites ici sont des savoirs d'anticipation, certes nécessaires, mais pas suffisants pour affirmer que les étudiants sont formés à l’enseignement aux élèves à BEP en classe ordinaire. Car rien ne permet de prédire, à partir de la formation dispensée dans ces modules, comment en situation concrète, ils utiliseraient ces savoirs, ni même s'ils les utiliseraient…

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troubles spécifiques sévères du langage écrit : Adaptations pédagogiques des enseignants de collège et de primaire. Repères (numéro spécial), 35, 233-251

Gombert, A., Feuilladieu, S., Gilles, P.Y., & Roussey, J.Y. (2008). La scolarisation d’enfants dyslexiques sévères en classe ordinaire : pratiques et représentations de l’enseignant, vécu de l’expérience des élèves. Revue Française de Pédagogie, 164, 123-138.

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Repères n° 35. Plaisance, E. (2009). Scolariser les élèves en situation de handicap : pistes pour la formation.

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Vygotski (1985, 1997). Pensées et langage. Editions La Dispute

Annexe 1 : Extrait de la maquette Master MEEF Parcours PE– IUFM Aix-Marseille pour les modules Etiquetés BEP

UE Parcours étudiants scientifiques Parcours étudiants littéraires Horaire ECTS

Master 1 : semestre 1

11

L’école, la classe, les élèves et le système éducatif (module obligatoire de 12h) + Stage SOPA (24h) 36

6

Connaissance de l’école Primaire (Choix de deux modules parmi 4) - Apprentissage et développement de l’enfant (12 heures) - Petite enfance (12 heures) - Elèves en difficulté scolaire (12 heures) - Elèves en situation de handicap (12 heures)

24

Tous les autres EU… 192 24

Sous-total semestre 1 252 30

Master 1 – Semestre 2

21

Connaissance de l’école primaire (Choix de trois modules parmi 9) + Stage SPA (24h) - Apprentissage et développement de l’enfant (12 heures) - Petite enfance (12 heures) - Elèves en difficulté scolaire (12 heures) - Elèves en situation de handicap (12 heures) - Projet en Education (12 heures) - Projet scientifique (12 heures) - Projet littéraire (12 heures) - Systèmes éducatifs étrangers (12 heures) - Ecole rurale (12 heures)

60 6

Tous les autres modules 192 24

Sous-total semestre 2 252 30

Total M1 504 60

Master 2 : semestre 3

31

Connaissance de l’école Primaire (Choix de deux modules parmi 9)

- Apprentissage et développement de l’enfant (12 heures) - Petite enfance (12 heures) - Elèves en difficulté scolaire (12 heures) - Elèves en situation de handicap (12 heures) - Projet en Education (12 heures) - Projet scientifique (12 heures) - Projet littéraire (12 heures) - TICE (12 heures) - Ecole rurale (12 heures)

48 6

Tous les autres EU 216 24

Sous-total semestre 3 264 30

Master 2 – Semestre 4

Tous les autres modules Sous-total semestre 4 248 30

Total M2 488 60

Total 1 016 120

Annexe n°2 : Organisation et contenus des trois modules de formation

Module Apprentissage et Développement

En Master 1 Deux conférences

n°1) Cognition et apprentissages : des conceptions théoriques aux pratiques pédagogiques n°2) Interactions et apprentissages : dimensions relationnelles et prise en charge de l’élève Quatre Travaux Dirigés n°1) Modes de construction et de modification des connaissances n°2) Conditions d’activation des connaissances, et adaptations pédagogiques n°3) Apprentissages et interactions, dynamique de groupe, tutorat n°4) Apprentissages entre pairs, conflit socio-cognitif

En Master 2 Deux conférences n°3) Développement cognitif et social de l’enfant (2) n°4) Développement cognitif et social de l’enfant (2) Quatre Travaux Dirigés n°5) Apprendre à parler n°6) Apprendre à lire et écrire n°7) Apprendre à compter n°8) Retour sur le dossier du contrôle continu

Module Elèves en Difficulté Scolaire

En Master 1 Deux conférences

1) Difficulté scolaire et cadre institutionnel 2) Approche sociologique des élèves en difficulté Quatre Travaux Dirigés

1) Les dispositifs d’aide et leur articulation 2) Aide à dominante pédagogique et aide à dominante éducative 3) Difficultés à l’oral et l’écrit 4) Evaluations spécifiques, difficultés et PPRE

En Master 2 Deux conférences

3) Des difficultés aux troubles du langage 4) Évaluation et orientation des élèves en difficulté Quatre Travaux Dirigés

5) Processus d’apprentissage et obstacles 6) Analyse de PPRE et remédiation 7) Analyse d’adaptation pédagogique 8) Conception de dispositifs d’apprentissage spécifique

Module Elèves en Situation de Handicap

En Master 1 Deux conférences n°1) Approche sociologique des ESH : évolution des paradigmes, des mentalités, des outils et des cadres de référence n°2) Adaptation des pratiques pédagogiques : illustration autour des élèves présentant des Troubles Spécifiques des

Apprentissages, des maladies invalidantes et du handicap moteur Quatre Travaux Dirigés n°1) Pratiques pédagogiques adaptées pour les élèves souffrant de TSA et regard sur la notion d’étayage n°2) L’adaptation de consignes : porte d’entrée dans les apprentissages n°3) L’adaptation d’un support pédagogique et regard théorique sur la notion « d’explicitation pédagogique » n°4) Pivots de l’inclusion : outils institutionnels (PPS et PAI) et travail en partenariat (illustration autour des AVS)

En Master 2 Deux conférences n°3) Du normal au pathologique : une frontière floue n°4) Déficience intellectuelle, trisomie 21 et scolarisation : du profil cognitif à l’adaptation des pratiques pédagogiques Quatre Travaux Dirigés n°5) Déficience intellectuelle et évaluation : construction d’un outil d’observation et d’évaluation des compétences 6 et 7

du socle commun (autonomie et/ou initiative) n°6) Adaptation de l’enseignement en EPS pour des élèves présentant une maladie invalidante (asthme et obésité) n°7) Adaptation de l’enseignement en EPS pour des élèves présentant un handicap moteur (élève en fauteuil roulant)

n°8) Accueillir dans sa classe un élève en SH : la question de la discrimination