La coopération internationale

dans la recherche-action en éducation

Un autre moyen de concevoir et de mettre en œuvre la

formation des enseignants

Résumé : La formation des enseignants est déterminante dans la prévention des violences scolaires.

Une recherche-action a commencé en juillet 08 au sein des Mouvements de l’Ecole Moderne, sous la

forme d’une coopération internationale pour la formation : des observations participantes ont été

réalisées dans des classes et lors de formations en Finlande, Belgique, Allemagne, Espagne et enfin au

Portugal, où une forme de recherche-action pour la formation s’est développée depuis 1974, offrant

une mise à l’épreuve du concept d’isomorphisme Education/Formation/Recherche. Les visites et

l’animation d’interventions ont permis une posture de « praticien-chercheur » dans le domaine de la

formation, sous la forme d’une auto-formation coopérative, intégrée dans une formation à et par la

recherche-action, pour des formateurs/enseignants, à l’intérieur d’un réseau coopératif international

qui poursuit son travail sous forme virtuelle, et avec une rencontre en août 09 et la prochaine en août

10.

Mots-clés : Coopération, recherche-action, formation des enseignants, éducation démocratique,

articulation théorie-pratique

2

Introduction

La formation des enseignants est une préoccupation très importante de l’OCDE : un taux important

de décrochage dans les 5 premières années du parcours professionnel dans différents pays du monde

(Biémar, 2008) montre la difficulté des débuts dans le métier, et particulièrement dans les milieux de

grande précarité. En France, une réforme de la formation des enseignants est en cours, soulevant de

vives polémiques, souhaitant concilier formation professionnelle et formation à la recherche. Les états

généraux de la sécurité à l’école ont mis en évidence, dans leurs conclusions, le rôle essentiel de la

formation dans la prévention des violences scolaires. Des conflits d’intérêts semblent cependant

inhiber toute amélioration du système : comment accroître la qualification professionnelle des

enseignants et diminuer les coûts de la formation ? Comment donner un statut d’autorité aux

enseignants en accordant aux parents et aux élèves le droit implicite de les évaluer ? Comment être

équitable et faire face à une demande de personnalisation et de liberté de choix pédagogique ?

Comment former les enseignants pour travailler dans des milieux pluri-ethniques, multiculturels, et/ou

de grande précarité, afin de rendre l’école plus équitable et démocratique ?

Le laboratoire Théodile, de la faculté de Sciences de l’Education de Lille 3, a réalisé un travail

d’évaluation de 5 ans dans un groupe scolaire de la banlieue de Lille pratiquant la pédagogie Freinet

(Reuter et al, 2007), faisant apparaître les effets très positifs du mode de travail pédagogique sur des

enfants issus de milieux très populaires, et la disparition des phénomènes de violence. La modélisation

d’une matrice de la formation au sein du mouvement de l’Ecole Moderne pourrait-elle apporter des

perspectives à la crise éducative actuelle ?

La démocratie et la coopération nécessitent une éducation (Etienne et al, 2003). Les groupes

coopératifs permettent de faire de l’hétérogénéité une source de créativité dont on peut tirer parti pour

les apprentissages (Connac, 2009). Selon Roucaute, en 1981, l’éducateur doit être celui qui sait

comment faire et qui rend possible la coopération, qui peut accompagner les sujets dans la réalisation

de leurs œuvres. Mais peut-on former à animer un groupe ou une classe coopérative, une intelligence

collective ?

Au niveau social, les sujets de discorde et de tensions sont multiples : contextes politiques et

économiques, conflits culturels, linguistiques, ethniques, et religieux, enjeux écologiques… Pour faire

face à ces problèmes complexes, E. Morin appelle à une réforme de la pensée, et propose, en 1999,

« Les sept savoirs nécessaires pour l’éducation du futur ». Ces finalités pourraient être redéfinies sous

la forme d’un humanisme démocratique, coopératif et scientifique. Des clo isonnements existent

actuellement entre décideurs, chercheurs, et praticiens. La recherche-action permet la prise en compte des

savoirs populaires dans l’élaboration des savoirs savants (Berger, 2003) ; elle réduit le fossé entre praticiens et

chercheurs, en créant un statut métissé complexe. Penser les finalités pour le fonctionnement d’un système

éducatif suppose de réfléchir l’éducation en lien avec la formation. L’absence de liens entre apports

théoriques et pratiques a été ressentie comme un réel problème pour les Instituts Universitaires de

Formation des Maîtres en France. Une recherche-action pourrait-elle déboucher sur des projets

présentant une cohérence entre théorie et pratique ?

Problématique et cadre théorique

Une réponse possible à cette question peut être la recherche d’une homologie (Perrenoud,

1996, p.206) ou d’un isomorphisme. Sergio Niza, un des deux fondateurs du Mouvement de l’Ecole

Moderne au Portugal, a construit « une stratégie générale de formation basée sur l'isomorphisme

pédagogique » (Niza, 1996, p. 226) qui a pour finalité une éducation inclusive à la démocratie basée

sur la coopération sous la forme d’une auto-formation coopérée. « C'est pourquoi nous estimons que

la formation doit s'organiser à partir de l'expérience contextualisée, en alternance avec l'analyse

critique et théorique et la réflexion dans le contexte organisationnel de l'action. » (Ibid, p.224). Cette

dernière définition peut parfaitement s’appliquer à la recherche-action, qui constitue une deuxième

réponse assurant une alternance intégrative. « Il y a, d'abord, cette adoption d'une homologie

3

épistémologique entre l'enseignement-apprentissage et les réalités socioculturelles, qui implique une

similitude entre les méthodes utilisées à l'école et par les milieux scientifiques et culturels ». (Novoa

et Vilhena, 1996, p.210). La recherche-action suppose à la fois une transformation de la réalité et une

production de connaissance liée à cette transformation. H. Desroche a utilisé la recherche-action

comme mode de formation des adultes, définie comme auto-formation assistée, dans le cadre des

collèges coopératifs. Il voyait une parenté entre les « techniques Freinet » et les groupes de

« recherche-action » (Desroche, 1977). Un parallèle entre pédagogie expérienciée et recherche-action

est établi par Tilman et Groaters en 2006. Le Centre de Recherche sur l’Education Spécialisée et

l’Adaptation Scolaire a mis en place des formations élaborées sur le mode de la recherche-action

(Hugon et Hardy, 2006), dans le but de développer une approche socio-constructiviste des

apprentissages, tant chez les enseignants que chez leurs élèves, afin de réduire les difficultés scolaires.

Ces conceptions développant un isomorphisme entre éducation, formation et recherche, appartiennent

à un même paradigme, qui, «…en formation des enseignants peut être défini comme une matrice de

croyances et de postulats sur la nature et les fins de la scolarisation, de l’enseignement, des

enseignants et de leur formation, matrice qui instaure des formes spécifiques de pratiques dans la

formation des maîtres ». (K.M. Zeichner, 1983), cité par Lang V. (1996, p.12).

J. Pain (1982) s’est interrogé sur la formalisation d’une matrice éducation/formation/recherche

liée aux pédagogies institutionnelles et coopératives. Une modélisation actualisée à une échelle

internationale pourrait-elle ouvrir des perspectives de formation à et par la recherche-action, assurant

une alternance intégrative et projective (Jorro, 2007) basée sur un humanisme démocratique,

coopératif et scientifique ?

La théorisation des pratiques de formation coopérée est une spécificité du Mouvement de

l’Ecole Moderne portugais, exemple singulier parmi les mouvements de l’Ecole Moderne. Ce réseau

coopératif international permet des rencontres qui amènent à confronter des visions issues de mondes

culturels offrant une grande diversité : il s’agit majoritairement de praticiens du Premier degré, plus

rarement du Second degré, de façon marginale dans la formation ; ces réseaux offrent des terrains

variés d’observation et d’expérimentation.

Chaque système éducatif appartient à une culture nationale, et possède des spécificités, des lignes

de force, et des points aveugles. E.T. Hall a décrit les implicites nés de notre identité culturelle,

engendrant notre vision du monde (Hall, 1971) et nos fonctionnements comportementaux. La notion

de dialogie, issue de la pensée complexe (Morin, 1990), montre que des aspects qui semblent opposés

peuvent être « mis en tension » ; la confrontation à l’altérité peut modifier nos représentations et

susciter des émergences. L’importance d’établir des liens et de ne pas cloisonner les connaissances a

été montrée (Morin, 1999). Dans ce paradigme, il faut « faire pour penser, et penser pour faire »,

selon le concept de l’énaction (Varela, 2004). Pour essayer de dépasser des contradictions pouvant

paralyser, il est essentiel de prendre du recul, de confronter son regard à l’altérité.

La constitution de groupes de travail de personnes issues de différents horizons (professionnels,

culturels, linguistiques) peut servir de base à des échanges fertiles, des projets innovants, pouvant

former des dispositifs à 3 pôles (Schwartz, 2000) : la compréhension des changements en cours, dans

les activités économiques, suppose l’établissement d’un nouveau type de travail coopératif entre, d’un

côté les savoirs, et de l’autre, les valeurs, savoirs, expériences que les protagonistes investissent lors

de l’exercice de l’activité. Pour chacun, une disponibilité se crée pour transmettre aux autres le fruit de

sa confrontation au réel, et apprendre d’eux en retour. Le pôle des savoirs constitués est en lien avec le

pôle des activités humaines questionnées – valeurs et débats de normes - suscitant des décentrations et

des recentrements des autres. Le troisième pôle « synthétise la double exigence d’humilité

(imprentissage) et de rigueur (apprentissage), et qui est le pôle garant de la dynamique de rencontre

entre les deux sphères précédentes, une dynamique porteuse de nouveauté, « processus socratique à

double sens ». De tels dispositifs réussiront s’ils parviennent à produire des zones

d’approfondissement communes quant aux projets de chacun en termes de savoirs et de

transformation positive de vie. » (Schwartz, 2009, p. 262). Ces dispositifs accroissent la réflexivité,

4

(Schön,1994). Ils sont à rapprocher de la recherche-action intégrale systémique : les acteurs

modélisent ensemble des stratégies qui puissent rendre leurs actions plus efficaces au sein d’un acteur

collectif. « C’est la démarche classique de l’action-réflexion-action particulièrement propre aux

praticiens. Les chercheurs s’investissent dans l’action ; ils engagent leurs valeurs comme acteur

collectif, qui projette une action coopérative réfléchie au sens d’un phénomène récursif, identifié et

finalisé comme s’articulant à l’image d’un hologramme dans un environnement tapissé de projets. »

(Morin A., Cardinal P., 2004, p.34). Le cadre de la recherche-action intégrale systémique nécessite

« les conditions de fonctionnement d’un modèle participatif, coopératif, voire co-géré par le groupe »

(ibid, p.31), permettant une créativité née de l’émergence d’une intelligence collective (Lévy, 1994).

Le mouvement de l’Ecole Moderne a été créé par C. Freinet. Au fil des rencontres, des visites et

des lectures internationales (Acker, 2006), il a construit une pédagogie active et coopérative, basée sur

le travail émancipateur, l’expression, la communication, la création, articulant des aspects dialogiques

comme la personne et le groupe, destinés à permettre l’émergence de projets individuels ou collectifs,

à générer des dynamiques coopératives d’apprentissage, de gestion et de production. Selon N. Beattie,

« Les questions de Freinet apparurent trop tôt. En français, il n’y avait pas de tradition de publication

de pratiques éducatives ouvertes impliquant des enseignants. La littérature éducative consistait

seulement en des instructions autoritaires dont le dictionnaire Buisson de la pédagogie était

l’archétype. L’idée d’un « praticien-chercheur » […] semblait bizarre. » (Beattie, 2002, p.196). Au

début des années 80, J. Le Gal introduit le concept de praticien-chercheur à l’Institut Coopératif de

l’Ecole Moderne. Sa recherche sur les lois dans la classe coopérative l’amène à une prise de

conscience de l'importance, pour les praticiens de l'Ecole Moderne, de s'initier aux outils de la

recherche : le Groupe Autogéré de Formation et de Recherche Action de Nantes est fondé en relation

avec H. Desroche, avec des membres de l’ICEM et des soignants de la psychanalyse institutionnelle

(Le Gal, 2007).

La recherche-action repose sur la posture de praticien-chercheur, défini comme « l’enquêteur

qui est à la fois un observateur et un participant engagé dans l’action observée, pour qui elle peut

constituer, par exemple, une pratique professionnelle ordinaire. » (Mondada L., 2003, p.73). Il s’agit

d’établir des boucles récursives entre réflexion théorique et réflexion pratique pour l’action, d’alterner

les moments de l’agir et de la prise de recul. La connaissance surgit de la prise en compte de l’ex-

pliqué comme de l’im-pliqué. L’engagement doit être étudié dans l’intensité, dans la posture et dans la

direction, l’esprit critique doit être sans arrêt à l’œuvre. La méta-réflexion et la maîtrise de

l’implication supposent un certain inconfort intellectuel qui entraîne un changement d’identité dans le

milieu où l’on travaille. La multiplication des points de vue apparaît ici comme essentielle pour

parvenir à la décentration. « Travailler à l'intersection et dans l'interférence, voire dans l'interaction

de plusieurs méthodes (de plusieurs sites d'observation), n'est certes pas le chemin le plus facile, mais

certainement le plus porteur. » (Mias, 2003, p.295). La notion d’interaction peut devenir sociale: le

travail d’échanges au sein d’un groupe coopératif hétérogène apporte l’alternance

décentration/recentrement.

L’isomorphisme porterait sur le développement des mêmes compétences chez les praticiens-

chercheurs (formateurs/enseignants), que celles qu’ils doivent cultiver chez leurs

élèves (étudiants/stagiaires): coopération, créativité, démarche scientifique à partir du réel, réflexivité,

conduisant à l’hypothèse suivante : La pratique de la coopération et de la recherche-action dans la

formation des enseignants développe la créativité, la coopération et la réflexivité dans les pratiques

éducatives.

Méthodologie

Le processus de recherche a pris plusieurs formes :

- L’observation participante, avec des entretiens (cliniques et d’explicitations) : des situations de

classe et de formation ont été filmées ou observées en Finlande, Belgique, Allemagne, Espagne et

Portugal. Des recherches documentaires ont complété ce travail.

5

- L’auto-confrontation simple et l’auto-confrontation croisée (Clot et al, 2000) sont des

méthodologies associées à une approche ergonomique transférée dans la formation des enseignants

(Amigues et al, 2004). Ces démarches ont permis de mieux entrer dans l’activité pour en faire ressortir

des aspects difficiles à percevoir, et ont suscité des échanges très formateurs, tout en dépassant les

problèmes linguistiques. Elles ont constitué une vision subjective des pratiques d’éducation et de

formation à l’intérieur de systèmes éducatifs.

- La posture de praticien-chercheur : le travail de recherche-action a démarré en juillet 2008,

dans le cadre d’un atelier « coopération internationale pour la formation », au Mexique, rassemblant 8

formateurs en université, mentors et enseignants d’Europe, du Maghreb et d’Amérique latine, pendant

7 créneaux de 3h. Il a permis l’émergence d’un réseau international sur la formation, et l’organisation

des premières visites en Europe. Les productions écrites ou audio-visuelles, réalisées à partir des

observations dans les pays engagés dans la recherche-action, impliqués par ma visite, et à destination

de l’extérieur (destinées à des communications orales ou écrites), sont présentées aux personnes

concernées pour une négociation de sens avant toute communication officielle. Elles suscitent des

rétroactions coopératives, et constituent de nouveaux outils de réflexion, d’action, de développement

professionnel, de recherches…

- Le travail en réseau coopératif : une plate-forme virtuelle offre une mutualisation des

documents en lien avec le travail de recherche-action sur la formation, et une liste de communication

sur l’Internet permet des échanges. Une rencontre physique a eu lieu lors de 2 ateliers du congrès de

l’ICEM à Strasbourg en août 2009 : « Praticien Freinet, praticien-chercheur » et « La formation des

enseignants en Europe ». Un atelier international du même type que celui de 2008 doit se dérouler en

juillet 2010 à Nantes.

Premiers résultats

Des aspects déterminants dans l’impact qu’ils pourraient avoir dans la conception de projets de

formation sont apparus, en termes d’éducation et de formation :

- en Finlande, le mouvement de l’Ecole Moderne a joué un rôle très important dans les réformes du

système éducatif (équitable et efficace selon les enquêtes PISA). L’école Freinet de Helsinki sert de

vitrine au ministère de l’Education. La coopération joue un très grand rôle, dans le contexte scolaire,

mais également dans la formation initiale. La formation pratique des professeurs de 2d degré se fait

dans un établissement d’application lié aux universités disciplinaires et de Sciences de l’Education.

Les stagiaires sont accueillis à plusieurs dans une même classe, avec un professeur formateur : les

séquences sont préparées en groupe, la critique à la suite des interventions de chacun est coopérative.

A Helsinki, chaque tuteur anime 4 fois par an des réunions de 3h rassemblant des stagiaires de

différentes matières afin d’aborder les thèmes transversaux. Dans une discipline, 3 à 4 rencontres par

an sont organisées, comprenant les professeurs du centre de formation des enseignants, les

professeurs du département de pédagogie, des professeurs du département concerné de l’université, les

professeurs de la discipline ou les assistants, ou les maîtres de conférences. Ces rencontres génèrent

une synergie pour améliorer la cohérence et favoriser les liens entre contenus didactiques et contenus

disciplinaires. La liberté pédagogique est très grande pour les enseignants. L’accompagnement des

élèves en difficulté est privilégié dans l’enseignement de base (jusqu’à 15 ans). L’école privée est

quasi-inexistante.

- En Belgique, la demande des parents pour les pédagogies alternatives est forte, et il existe plus de

postes que d’enseignants formés. Les pédagogies alternatives peuvent fonctionner aussi bien dans le

privé que dans le public, même si la majorité des écoles privées sont confessionnelles. Pour la

pédagogie Freinet, le compagnonnage est le principal moyen de formation, à l’heure actuelle, du côté

francophone, et cela aboutit à une dilution de l’esprit et de l’engagement des personnes travaillant

dans certaines de ces écoles. Des formations sont proposées aux enseignants des écoles Freinet de

Gand (centre d’encadrement pédagogique), mais le grand nombre d’établissements de ce type dans la

ville (10 primaires, 2 secondaires), a entraîné le recrutement de personnes peu ou pas formées dans ce

mode de travail pédagogique, et peu enclines à travailler en dehors de leurs heures de classe pour se

6

former, si leurs demandes ne sont pas précisément prises en compte. Ce phénomène existe également

dans la communauté française, à Bruxelles et à Liège; dans cette dernière ville existe cependant une

formation « continuée » d’un an aux pédagogies alternatives, se déroulant 2 à 3 mercredis après-midi

par mois, reposant pour partie sur des visites de classes ou d’écoles alternatives : ces visites, d’une

demie à une journée, sont complétées par des échanges et des pratiques en groupe « à la manière de »,

et chaque promotion produit un livre de vie. En Flandre, un stage de formation continue sur 3 ans

(plusieurs week-ends par an) va être proposé à présent : la préparation a déjà commencé, avec pour

principe de base la visite préalable par 2 formateurs dans la classe de chaque stagiaire, pour établir

précisément les besoins pour la formation, qui démarrera de manière pratique en août 10. Un projet

existe du côté francophone sur Bruxelles.

- En Allemagne, une formation continue nationale de ce type, certifiante, payante, d’une durée de 2

ans, est en place, organisée par la « Freinet-Kooperative ». La démocratie tient une très grande place

dans les finalités éducatives ; la coopération se décline sous la forme de triades fonctionnant

quotidiennement lors des stages de 4 jours, 2 à 3 fois par an, et le portfolio est une base de

l’évaluation du travail. La créativité se décline sous différentes formes d’expression libre (y compris

en mathématique). Un professeur à l’université de Kassel, y intervient, en s’appuyant sur son « atelier

d’apprentissage », centre de ressources pédagogiques, documentaires et de matériels didactiques,

utilisable par un groupe d’adultes et/ou une classe d’enfants : il peut ainsi articuler la formation

continue avec la formation initiale dans ses cours. Le modèle de l’auto-gestion pédagogique est

prégnant, et il fonctionne même dans un groupe de 2-6 ans dans un kindergarten de la région de

Brême : les enfants y sont particulièrement autonomes, créatifs et coopératifs, et leur curiosité est

cultivée avec des projets scientifiques. La mise en place de pédagogies alternatives est très difficile

dans l’enseignement public, et une seule école publique allemande fonctionne avec les principes de la

pédagogie Freinet, et ceci de manière officieuse ; elle est évaluée très positivement.

- En Espagne, la formation continue est créditée pour l’avancement dans la carrière des enseignants.

La moitié environ porte sur des formations officielles transmissives dont les thèmes sont liés aux

priorités de l’Espagne et de l’Europe. Les entités collaboratrices proposent des formations qui

correspondent aux préoccupations du moment, mais en général pas aux besoins réels des enseignants :

les organisations patronales et les syndicats, et l’enseignement privé, incluant des formations

religieuses, et les collectifs de professionnels en assurent également ; 10% sont pris en charge par des

praticiens et formateurs du Mouvement Coopératif de l’Ecole Populaire ou du Mouvement de

Rénovation Pédagogique. Des partenariats ponctuels existent au MCEP avec la formation initiale.

Pour le MRP, les séminaires et les groupes de travail participent à la fois de la Pédagogie Freinet

comme des courants les plus participatifs : méthodologie des projets d'apprentissages (Dewey),

apprentissage libérateur (P. Freire) et communautés d'apprentissage (R. Flecha). A l’issue de stages,

des groupes se forment pour un travail coopératif, indicateurs de la prise en compte des besoins.

Les premières classes du Second degré posent un problème d’exclusion, de violence scolaire. Les

« salles de convivialité » sont en réalité des locaux où sont parqués les élèves rejetés par les

professeurs, sous la surveillance d’autres enseignants de permanence, afin de les exclure et de les

sanctionner. Ce vocabulaire masque donc les difficultés rencontrées par des professeurs sans

formation pédagogique, qui, ne sachant trouver des solutions pour motiver leurs élèves, les éloignent

de l’apprentissage scolaire. Se sentant démunis, ils cherchent des formations pour faire face aux

problèmes rencontrés. La formation des enseignants de second degré est passée de 4 à 5 ans : l’année

supplémentaire proposée est essentiellement axée sur une formation pédagogique. Le principe en est

très positif, mais en réalité, les textes de cadrage étant arrivés trop tard pour une réelle préparation,

cette 1ère

année d’expérience a voisiné le chaos dans la pratique : les stagiaires ont été en beaucoup

plus grand nombre que les places possibles, empêchant un réel partenariat entre formateurs et

intervenants universitaires.

- Au Portugal, une évolution dans le discours est apparue entre 1992, date du 25ème anniversaire du

Mouvement de l’Ecole Moderne, et 2007, passant de la notion de matrice à celle de modèle, dans le

7

sens de la modélisation, issu du champ de la complexité. Le mouvement a effectué une synthèse

spécifique de pédagogues portugais, français (Freinet, Oury), de Bruner et Vygotski (et de ses

successeurs). Son vocabulaire a évolué pour s’approcher de celui des Sciences de l’Education. Il a

choisi de se retirer de la Fédération Internationale des Mouvements de l’Ecole Moderne en 1999. Les

formations (formation coopérée créditée pour l’avancement dans la carrière ou « auto-formation

coopérée », sans reconnaissance officielle) sont validées par des portfolios (ateliers), des rapports

(stages) et des articles (projets). Une des raisons du succès rencontré par le MEM est l’accueil

d’enseignants en difficultés en classe, qui trouvent un lieu d’écoute et de soutien coopératif. Un

glissement de l’observation participante et l’étude clinique à la recherche-action a eu lieu dans deux

cas :

*Un « samedi pédagogique », réunion publique de formation, a été filmé en février 2010. Le thème

du conseil de coopération éducative pour l’organisation des apprentissages a été traité dans le cadre

d’un atelier Second Degré par une professeure de portugais mise à disposition 10h par semaine pour le

MEM, avec, dans le public, une autre professeure de portugais au statut identique, formatrice,

travaillant dans le même groupe coopératif ; elle a été filmée en cours en avril 2010; une auto-

confrontation simple et un entretien ont ensuite été réalisés.

*La formation des éducatrices de maternelle change de forme : elle passe du niveau licence au

niveau « grado » (master 1). Une professeure de Sciences de l’Education du MEM, assurant leur

formation, a été filmée lors d’une séance d’analyse de pratiques de stagiaires, avec 2 autres

intervenantes ; une auto-confrontation croisée a pu ensuite être organisée, complétée par des

entretiens.

Dans les 2 cas, la réflexivité et la coopération sont apparues de manière évidente. Les parcours de ces

deux formatrices (formation continue pour une, formation initiale pour l’autre) sont très différents, et

font apparaître que le modèle de formation du MEM est loin d’être rigide dans son déroulement.

La coopération et la créativité sont observables chez les élèves de maternelle, primaire, secondaire, les

enseignants, et dans le cadre de la formation, corroborant ainsi l’isomorphisme, et l’efficience de cette

forme de recherche-action comme mode de formation.

Ma posture de praticien-chercheur : l’atelier de juillet 2008 au Mexique a fait surgir des problèmes

d’interculturalité qui ont pu être réglés par la co-animation de l’atelier, engendrant une co-formation.

Le travail d’observation participante de situations de formation (dans différents pays et lors du

congrès de l’ICEM à Strasbourg en août 2009), d’entretiens d’explicitation, et d’auto-confrontations

simples et croisées, a amené d’autres éléments enrichissant le répertoire de mes gestes professionnels

et de ma recherche. En mai 2009, des interventions que j’ai menées dans le cadre du master

professionnel en Sciences de l’Education ont induit une nouvelle réflexion sur les possibilités d’établir

une cohérence entre théorie et pratique, sur le thème « pédagogies actives et coopératives » dans la

formation des adultes. En février 2010, sur demande de l’organisateur de mon séjour à Valencia, je

suis intervenue 2 heures sur le thème « coopération et apprentissage » dans le cadre d’une formation

continue, en m’inspirant des précédentes observations, expérimentations, et des échanges qui en sont

nés au sein du groupe international de recherche-action. J’ai préparé l’intervention de manière

coopérative avec les responsables de la formation, issus du Mouvement de Rénovation Pédagogique.

Trois questions en lien avec l’intervention ont été placées sur le Moodle de la formation, et les

réactions des stagiaires ont été recueillies sur le forum et traduites en français. Le processus peut être

considéré comme une formation à et par la recherche d’une matrice spécifique de la formation aux

pédagogies actives et coopératives. Il permet de prendre en compte les erreurs comme formatives, à

partir de l’expérimentation et de la coopération, en évitant de donner comme seul exemple des

modèles achevés et culpabilisants pour les personnes en formation. Il réalise une mise en abîme des

principes d’apprentissages coopératifs, dont l’impact a pu être vérifié par les réactions interactives du

Moodle. La posture de praticien-chercheur m’a aidé à modéliser le processus « d’auto-formation

coopérative ».

8

De ces différentes étapes et formes de la recherche-action, une matrice a émergé, présentant un

isomorphisme entre éducation et formation (voir en annexe).

Ce modèle est proposé à l’ensemble des personnes engagées dans cette recherche-action

coopérative internationale, et peut donc être remis à l’épreuve dans les différents contextes, validé ou

réfuté, ou encore modifié, en fonction des retours. Cette expérimentation pourrait donc amener

davantage d’éléments pour éventuellement proposer des transferts dans d’autres types de situations,

par exemple hors du Mouvement de l’Ecole Moderne. Elle permettrait de repenser le système de

formation/éducation/recherche, avec des liens, en recherchant une meilleure efficience et une plus

grande cohérence. La rencontre prévue à Nantes pourrait bien conduire à la production de nouvelles

données, et à de nouvelles perspectives, dépassant largement le cadre de la thèse, si le tissage des

relations s’intensifie dans le groupe de recherche et si des projets internationaux en émergent.

Il semble beaucoup plus facile de faire évoluer la formation continue dans le sens des

pédagogies actives et coopératives et de la recherche-action que la formation initiale, même si des

projets entrecroisant les deux semblent être intéressants : dans le cadre de masters « métiers de

l’enseignement », des parcours spécifiques « pédagogies actives et coopératives », ouverts sur un

travail en milieux difficiles, pourraient développer un master 2 de formateur proposé à des enseignants

qualifiés accueillant des stagiaires, également en master mais au niveau enseignement, les deux

masters étant articulés : un formateur pour plusieurs stagiaires, prenant en charge progressivement et

coopérativement la classe, de manière à permettre des absences de plus en plus longues du praticien-

tuteur, dans le cadre de sa formation. L’auto-confrontation pourrait être utilisée, et un travail

coopératif et négocié (stagiaires et tuteurs en recherche-action) à partir d’images pourraient servir de

base à des groupes d’analyses de pratiques, organisés en commun avec des intervenants

universitaires : ils détermineraient les contenus théoriques en rapport avec les besoins apparus. Des

partenariats internationaux (Etienne et Groux, dir 2002) permettraient également de travailler sur

l’interculturalité et la maîtrise d’une langue étrangère, et favoriseraient ensuite des échanges au niveau

scolaire, de façon à mettre en tension enracinement et universalisme, pour contribuer à la construction

d’une identité individuelle, sociale, et terrienne (Morin E., 2000). Une maquette de ce type, proposant

un parcours spécifique pédagogies actives et coopératives, destiné à des enseignants souhaitant

travailler dans des milieux difficiles, avait été proposée et soutenue par l’équipe « Crise, école,

terrains sensibles » à l’université de Nanterre, mais n’a pas été retenue par les instances en charge de

la mise en place des masters, à cause de leur cadrage actuel. La réalisation de partenariats

internationaux demande du temps et des efforts pour parvenir à une harmonisation. Ces projets-visées

(Ardoino, 2000) semblent plus faciles à développer dans la formation continue, mais une telle

perspective peut être envisagée à plus long terme.

Conclusion

Les observations réalisées dans différents contextes ont permis d’établir un isomorphisme au

moins partiel éducation/formation/recherche lié à la posture de praticien-chercheur, mettant en

évidence la réflexivité, la coopération et la créativité. La mise en œuvre des formations sur la base

d’une matrice commune reste soumise à la question de la durée : le cheminement peut être très long,

et les évolutions qui pourraient en résulter sont loin d’être prévisibles. Le processus de

décentration/recentrement et la coopération internationale permettent de prendre du recul sur des

situations locales ou personnelles, et de faire avancer des projets à différents niveaux. La prise en

charge de la difficulté des enseignants dans des groupes d’auto-formation coopérée semble être un

point fort à prendre en compte dans la prévention de la violence scolaire et du décrochage des

enseignants. La recherche-action se présente comme un mode de développement professionnel

utilisable dans le domaine de la formation, et visant à former des praticiens réflexifs, coopératifs et

créatifs. La recherche d’une compatibilité entre liberté des choix pédagogiques et équité des systèmes

éducatifs reste à traiter. L’exemple de la Finlande, qui a su concilier les deux, tout en préservant

l’école publique, peut cependant servir de base à une évolution possible des systèmes éducatifs.

9

Le temps sera une donnée essentielle pour valider ou réfuter l’idée que l’expérience coopérative

et la connaissance de théories permettant d’établir une dynamique de la confiance, peuvent offrir les

conditions d’émergence d’une intelligence collective internationale.

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12

Annexe

Matrice d’un isomorphisme éducation/formation/recherche sur la base d’un humanisme coopératif,

démocratique, et scientifique