Estudis: Magisteri d'Educació Infantil Assignatura: 5103 Psicologia del Desenvolupament en Edat...

Estudis de Mestre d’Educació Infantil

5103 Psicologia del Desenvolupament en Edat EscolarTema 3. El desenvolupament cognitiu

5103 Psicologia del Desenvolupament en Edat EscolarEstudis de Mestre d’Educació Infantil

ÍNDEX1.Presentació ..........................................................................................................2. Índex decontinguts ..............................................................................................3.Continguts ............................................................................................................4. Referènciesbibliogràfiques..................................................................................

34526

Campus Extens


1. PRESENTACIÓImagineu ara per uns segons que sou un nadó que ha nascut fa pocsinstants, de quina manera captaríeu l’ambient que vos envolta? Hiveuríeu bé? Sentiríeu renou? Vos podríeu orientar a l’habitació? Comveuríeu les persones que vos envoltessin? Etc. A totes aquestespreguntes s’intentarà donar resposta en aquest mòdul. L’infant alspocs dies de néixer ja és un explorador actiu del món, del qual es vacreant significats molt aviat. A través de quins processos l’infantexplora i ordena aquest món fins que finalitza la seva infància,devers els dotze anys? Aquesta és l’altra pregunta a la qual, enaquest mòdul, intentarem respondre. De manera introductòria es pot dir que el nadó té moltes méscapacitats de les que es pensava fa només uns anys. Penseu quel’ambient en el qual es troba el nadó és molt complex, però l’infantaprèn molt aviat moltes coses d’aquest ambient. Com fa això l’infantsi li arriba tot tipus d’informació del medi i, a més a més, en moltaquantitat? No s’embullarà? Hom pot suposar que, per poder ordenar totaaquesta informació, necessita una sèrie d’eines: primer ha de tenirsensació d’aquesta informació, després se n’ha de fer conscient, ifinalment l’ha d’ordenar i donar-hi sentit. Podem pensar que els infants ja tenen aquestes eines: capacitats desensació i percepció només néixer, així com memòria i processos percrear conceptes? La resposta no és clara, els darrers descobrimentsmostren que els infants sí que tenen aquestes eines, però es troben enprocés de construcció i, per tant, no són tan funcionals com en el casdels adults o en el cas d’infants més grans. Com diu Palacios (1991), aquestes habilitats perceptivocognitives estroben suficientment evolucionades perquè són al servei de la relacióde l’infant amb el mon. És a través d’aquestes com l’infant aniràconstruint el seu significat d’aquest món. Els estudis que s’han fet fins ara per conèixer el funcionamentd’aquestes habilitats en el nadó s’han enfocat especialment en leshabilitats perceptives i sensorials, i s’hi dedica una atencióespecial al mòdul, però tampoc podem obviar les altres pel fet d’estarmenys estudiades. És per tot això que, a la primera part d’ aquestmòdul, s’analitzarà com és la percepció, la sensació, els sentitsencarregats de recollir informació, l’atenció, la memòria, i lesprimeres conceptualitzacions del infants des del naixement fins alsdos anys. A la segona part es veurà com evolucionen i milloren, d’unamanera molt important, aquestes eines en els infants més grans, és a

Campus Extens


dir fins als dotze anys; es farà un repàs des de la teoria cognitivade Piaget i dels diversos subestadis pels quals passa aquestdesenvolupament; i es parlarà del subestadi sensoriomotor, delpreoperacional, i finalment de les operacions concretes.OBJECTIUSEls objectius d’aquest mòdul són: Conèixer el desenvolupament dels processos cognitius des del

naixement fins als dotze anys Saber a través de quins processos cognitius (intel·ligència)

l’infant explora i ordena el món Conèixer quins són els mecanismes a través dels quals els infants

són capaços de crear-se representacions mentals

Campus Extens


2. ÍNDEX DE CONTINGUTS1. EL DESENVOLUPAMENT DELS PROCESSOS COGNOSCITIUS BÀSICS DES DE LAPERSPECTIVA DEL PROCESSAMENT DE LA INFORMACIÓ

1.1. El desenvolupament de la cognició els dos primers anys1.1.1.Sensació i percepció1.1.2. Els sentits a traves dels quals sentim i percebem.1.1.3. Cognició i memòria.

1.2. El desenvolupament dels processos cognoscitius bàsics des deels dos fins als sis anys

1.2.1. L’organització del mon1.3. El desenvolupament dels processos cognoscitius bàsics des delssis fins als dotze anys Error: Reference source not found

1.3.1. La memòria1.3.2. La metacognició1.3.3. L’escola primària

2. EL DESENVOLUPAMENT DELS PROCESSOS COGNOSCITIUS DES DE LAPERSPECTIVA DE PIAGET

2.1. L’estadi sensoriomotor2.1.1. Primer subestadi: del naixement al primer mes2.1.2. Segon subestadi: del primer al quart mes2.1.3. Tercer subestadi: dels quatre als vuit mesos2.1.4. Quart subestadi: dels vuit als dotze mesos2.1.5. Cinquè subestadi: dels dotze als divuit mesos2.1.6. Sisè subestadi: dels divuit als vint i quatre mesos

2.2. L’estadi preoperatori2.2.1. El pensament simbòlic i preconceptual2.2.2. El pensament intuïtiu

2.3. L’estadi operacional concret

Campus Extens


3. CONTINGUTS DEL MÒDUL

1. EL DESENVOLUPAMENT DELS PROCESSOS COGNOSCITIUS BÀSICS DES DE LAPERSPECTIVA DEL PROCESSAMENT DE LA INFORMACIÓEl primer que es tracta és el desenvolupament dels processoscognoscitius bàsics, que els autors cognitivistes del processament dela informació han investigat molt minuciosament. 1.1. El desenvolupament de la cognició els dos primers anys1.1.1. Sensació i percepcióEl primer que s’ha d’explicar és la manera com el nadó entén el món enel qual acaba de néixer. Per poder processar la informació sobreaquest món, i així començar a conèixer-lo, l’infant necessita rebreinformació, cosa que fa a través de la sensació i la percepció. Hi ha una diferència important entre sensació i percepció. SegonsStassen i Thompson, la sensació es dóna quan un òrgan sensorial(sentit) detecta un estímul concret; mentre que la percepció té llocquan el cervell intenta integrar aquests estímuls, de tal manera quel’individu en sigui conscient.La sensació es donaria gràcies al processament de la informació quearriba dels estímuls i de la qual s’encarreguen els sentits, però lapercepció és, en part, l’encarregada que aquests estímuls es processinper arribar a formar part del nostre coneixement. Per tant lapercepció i la cognició estan íntimament lligades; no és possibleentendre el funcionament cognitiu de l’infant sense entendre com és laseva percepció. Després del naixement hi ha, de manera evident, la sensació i lapercepció. Els infants poden veure, sentir, ensumar, tastar, podensentir l’olor, diferències de temperatura, i també tenen sensacionstàctils, etc. Però, la majoria d’aquestes sensacions i percepcions sónencara immadures i limitades; a poc a poc aniran millorant a mesuraque l’infant es faci més gran, així, tal com afirma Palacios (1991),devers els sis mesos el món perceptiu de l’infant ja és similar ald’un adult. Aquest mateix autor diu que crida molt l’atenció la granvelocitat del desenvolupament d’aquestes habilitats perceptives; pensaque la percepció serveix com una plataforma de llançament d’altreshabilitats cognoscitives; el mateix autor afegeix que, encara que lapercepció i la sensació ja siguin presents des de tan aviat, no hem depensar que el infant ja té un funcionament, com el d’un adult; haurà

Campus Extens


de passar un temps fins que la percepció de l’infant sigui tan bonacom la d’un adult.1.1.2. Els sentits a través dels quals sentim i percebem a. La visióLa visió és el sentit menys desenvolupat que té el nadó. Així i tot,l’infant veu bastant millor del que es pensava fins fa pocs anys, Elsnadons tenen la capacitat d’enfocar a una distància aproximada entreels 20 i els 70 cm. La seva visió d’objectes distants és molt dolentai veuen desenfocat. Es pot dir que els nadons estan programats per veure a la distància ala qual es donen els intercanvis mare – fill. Aquesta visió defectuosa va millorantmolt aviat, de tal manera que, al final del primer any, ja pot enfocara distància de la mateixa manera que ho fa un adult, i als sis mesosja ho fa la meitat de bé que un adult. Aquesta millora és deguda adues causes: la millora de les estructures de l’ull que permetenenfocar correctament (el cristal·lí i els cossos ciliars), i lamaduració de les estructures cerebrals encarregades de la visió. Un altre problema dels nadons durant els primers mesos és que no tenensensació de profunditat, ja que fins al tercer mes no comença aevolucionar la visió binocular; aquesta habilitat serà quasi totalmentmadura quan l’infant comenci a anar de grapes. Els nadons, per mor d’aquestes causes que hem anomenat, també tenenproblemes per seguir amb la mirada objectes que es troben en moviment.Aquesta millora es desenvolupa a poc a poc des dels primers mesos i,devers els set mesos, ja ho realitzen sense dificultat. La visió del color és present des del moment mateix del naixement,encara que no és perfecta, però amb el pas del mesos s’afina iaconsegueix més qualitat. Devers els quatre o cinc mesos ja podendistingir la majoria dels colors més habituals. Als nadons els agrada més mirar estímuls que tinguin contrast queaquells que siguin més plans, s’estimen més mirar objectes quebrillin, objectes que es moguin, objectes que, a més a més, produeixinso. És important destacar que a l’infant, a més a més de cercar lacomplexitat, també li agrada observar totes aquelles coses que elpuguin estimular de manera diferent i discrepant a l’habitual; és adir, també s’estimen més mirar coses noves. Totes aquestespreferències dels infants, encara que millorin amb l’experiència, sóninnates; és a dir, en paraules de Palacios, els infants vénenpresintonitzats per parar atenció sobre algunes coses i no sobre lesaltres. Hi ha un element pel qual els nadons tenen una predilecció

Campus Extens


absoluta: es tracta del rostre humà. Els infants poden passar molts deminuts observant la cara de la mare mentre hi està jugant.Avui sabem que aquesta estimulació contínua que l’infant rep del’ambient és la que permet l’estimulació de les àrees cerebralsencarregades de la visió, en particular el còrtex visual. D’aquestamanera els mateixos infants són els causants de la maduraciód’aquestes parts del cervell. b. L’audicióLa qualitat de l’audició és millor que la visió. Es pot dir que elsnadons tenen una audició similar a l’adulta, encara que aquestamillora quan van fent-se grans.Des de molt petits (fins i tot dins la panxa de la mare) senten ungran interès per tot el que fa renou. Intenten localitzar un so queels agradi, i per això giren el cap en direcció a la font del renou.Senten un especial interès per la veu humana; des de les primeressetmanes són capaços de reconèixer la veu de les persones de la sevafamília, diferenciant-les de altres persones. Fins i tot podenconèixer si les persones estan parlant la llengua dels seus pares ouna altra diferent. Aquests exemples han de servir per entendre labona qualitat de l’audició dels nadons, i també per demostrar queestan especialment interessats per la veu humana. Però, com es comentava abans, l’audició dels nadons no és del totperfecta. Fins als sis mesos no tenen la capacitat per diferenciartots els sons d’alta freqüència, i fins uns mesos més més tard nopoden sentir totes les baixes freqüències. Una altra diferència ambels infants més grans està relacionada amb la capacitat de localitzarla font d’un so; encara que, ja des de petits, es giren cap aquestafont no sempre la localitzen; la capacitat per localitzar el soaugmenta a mesura que l’infant es fa gran. c. Els altres sentitsEls sentits del tacte, gust i olfacte no estan tan estudiats com elsexplicats fins ara, i per tant s’ha d’anar alerta amb les afirmacionsque es faran a continuació. El sentit del tacte està molt desenvolupaten el nadó. El sentit del gust no és perfecte en el nadó, però se sap que funcionaencara que primitivament. El sentit del olfacte és una mica millor queel del gust, especialment per als olors als quals l’infant estàacostumat.

Campus Extens


El gust i l’olfacte de l’infant millora durant els primers mesos, i espot dir que a l’any ja funciona bastant bé.

d. L’experiència sensorialL’experiència sensorial és molt important per entendre la forma commilloren en l’infant tots aquest sentits. Es pot afirmar quel’experiència és fonamental per al desenvolupament de les aptitudssensorials. A través de l’experiència l’infant va millorant les xarxesneurals del cervell que permetran la millora d’aquests sentits, queencara no funcionen al cent per cent. El funcionament de lescapacitats sensorials ve donat per l’herència, però és necessària unacerta experiència perquè s’acabin de construir. És a dir, la majoria dels sentits dels nadons són incomplets ennéixer, encara que n’hi ha que funcionen millor que d’altres. També ésimportant dir que la responsabilitat sobre el funcionament d’aquestssentits en néixer és de l’herència; però, és l’experiència de l’infantamb el món la que permet que aquests sentits vagin millorant a poc apoc durant el primer any, ja que milloren els mecanismes implicats encadascun dels sentits, així com les xarxes neurals de cadascuna de lesàrees que corresponen a cada modalitat sensorial. Tenim, de nou, unexemple en el qual l’herència i l’experiència són necessàries per aldesenvolupament. e. La integració sensorialTots els nostres sentits analitzen qualsevol fenomen que passi alnostre voltant, per tant, l’experiència sensorial no es dóna només enun sentit; però, l’organisme no podria orientar-se pel món si lainformació que arriba de cada sentit s’ajuntés desordenadament amb ladels altres sentits, ja que seria una informació absolutament caòtica.El que fem en realitat, encara que no en siguem conscients, ésintegrar la informació que ens arriba de tots els sentits per donar-liun ordre que permeti un significat, és a dir, la integració sensorial.El funcionament d’aquest sistema és imprescindible perquè l’infantpugui ordenar i comprendre el món que l’envolta, ja que si lainformació arribés desordenadament i caòticament l’infant tardariamolt més a formar-se un sentit del món. Els nadons, des de moltpetits, tenen la possibilitat d’integrar la informació que els arribades dels diferents sentits quan observen alguna cosa del seu ambientutilitzant diversos sentits. f. L’atenció

Campus Extens


Una habilitat relacionada també amb la percepció és l’atenció. Podemdir que durant el primer any de vida l’infant té una atenció moltpobra. L’atenció de l’infant depèn al principi de l’interès que tenguirespecte dels estímuls que observa, i l’atenció està controlada peraquests, però a poc a poc l’infant és capaç de prestar atenció per ellmateix a les coses, fins i tot, si aquestes no són gaires interessantsper a ell. Això demostra que l’atenció de l’infant madura a mesura quees va fent gran, i aquesta atenció es troba íntimament relacionada ambla maduració cerebral. Devers els dos anys comencen a parar esment alsestímuls de manera voluntària, i ja no ho fan només per l’interès quehi sentin. De totes maneres, l’atenció voluntària als estímulscontinua evolucionant molt més enllà de la primera infància. La diferència més important entre els infants petits i els adults ésque els més petits, fins aproximadament els dos anys, podrien nomesparar atenció quan hi ha estímuls que els cridessin l’atenció, peròtindríem moltíssimes dificultats per prestar atenció voluntària a unestímul gens interessant per a ells. Mentre que l’adult ja és capaç deparar esment a estímuls poc motivadors per a ell. Una nota divertida: evidentment, el tipus d’estímuls que crideninvoluntàriament l’atenció a les persones canvia amb l’edat. Aquest ésel motiu pel qual, quan van a la platja, els infants se senten atretsper la sorra, la pala, l’aigua, el poal, etc., i no per altresestímuls; mentre que probablement els adults se sentirien atretsinvoluntàriament per «altres coses».

Conclusió:Palacios (1991) afirma que la percepció, la sensació i l’atenció estanja tan evolucionades en néixer perquè possibiliten la interacció entrela mare i el fill.En definitiva, es pot pensar que aquestes habilitats són uns requisitsbàsics perquè els nadons puguin sobreviure en un entorn altament pled’estímuls socials, que són visualment complexos, es mouen, canvienconstantment i fan renou. Aquestes són precisament lescaracterístiques dels homes; Palacios diu que els infants estangenèticament orientats cap a la interacció social, i que les personesque es troben en el seu ambient han de ser les responsables que lespotencialitats esdevinguin realitats. 1.1.3. Cognició i memòria

Campus Extens


Les creixents capacitats perceptives i sensorials permeten en elinfants més petits de dos anys processar informació ordenadament, iaixò possibilita l’aparició de les primeres representacions mentalssenzilles en forma de conceptes, categories, números, etc., que formenels primers esquemes. Aquestes fites possibiliten l’aparició d’unpensament simple, en aquest sentit podem començar a parlar de cognició.Com a causa d’aquests avançaments els dos primers anys també escomença a desenvolupar la memòria. a. Les categoriesA través d’estudis que utilitzen tècniques d’habituació s’ha pogutesbrinar que els infants de pocs mesos tenen la possibilitat de crearcategories molt simples; sembla que poden realitzar aquestescategoritzacions basant-se en les relacions visuals que hi ha entreels objectes. Els infants poden diferenciar entre diverses figures quesón visualment diferents. A partir dels sis mesos, fins i tot, podendiferenciar diversos tipus de cares, animals, etc. També podendiferenciar entre diversos tipus de sons. Evidentment aquestes categories es fonamenten només encaracterístiques visuals o auditives i no s’assemblen en res amb lescategoritzacions verbals (semàntiques) que utilitzen els infants mésgrans.Però, es pot dir que les segones només són possibles quan l’infant,prèviament, ha assolit les primeres. b. Els números També amb tècniques d’habituació s’ha pogut comprovar que els infantssón capaços de diferenciar entre diverses quantitats quan aquestes sónpetites; Això no significa que sàpiguen comptar, només vol dir quepoden veure els canvis quan es modifica la quantitat d’objectes queell té davant seu, si n’hi ha tres i n’hi posem un més, ell ho nota.Aquesta habilitat primitiva és necessària perquè més tard aparegui elconcepte de número. c. La memòriaEn general es pot afirmar que la memòria del nadó és de baixaqualitat, especialment la memòria a llarg termini. En general elsinfants de pocs mesos i, fins i tot, hom pot dir que els més petits dedos anys, tenen dificultats per recordar episodis i coses que els hanpassat. Els investigadors de la memòria opinen que fins que l'infantno té llenguatge és difícil recordar coses; aquest seria el motiu pelqual no tenim pràcticament records de la infància.

Campus Extens


Que la memòria no sigui gaire bona no vol dir que no en tingui de captipus. Quan hi ha una sèrie de condicions sí que hi ha una certamemòria. Quan l’infant es troba fortament motivat és capaç de recordaramb més facilitat, així com quan l’infant està fortament familiaritzatamb el material que ha de memoritzar i la situació és adequada a lesseves capacitats. L’infant recorda més coses quan ell ha participatdirectament en l’acció, i quan algú el torna a situar en una situaciósemblant, o en la mateixa si és possible, a la que ha de recordar. A mesura que els infants creixen aquestes habilitats milloren. 1.2. El desenvolupament dels processos cognoscitius bàsics des delsdos fins als sis anys De l’infant que parlarem ara ja és un infant que ha anat recopilantmolta informació respecte del seu món, de fet ja fa dos anys queexplora aquest món gràcies a les capacitats perceptives i sensorialsque s’han explicat. A partir d’aquest moment és necessari parlar de lamanera en la qual l’infant organitza tota aquesta informació i hi dónasentit. Per això es presentarà el que hom coneix sobre la capacitat del’infant, més gran de dos anys i més petit de sis, per fer-serepresentacions mentals i per utilitzar categories a fi d’organitzarel món. També és important entendre les creixents capacitats que téaquest infant per resoldre problemes que li apareixen. 1.2.1. L’organització del móna. La representació d’escenes, successos i històries A mesura que l’infant interacciona amb el món, tant físic com social,recopila informació que posa dins els esquemes, i així apareix elconeixement que li permet organitzar el món i trobar-hi sentit. Elspsicòlegs parlen d’esquema dient que és una representació mental queorganitza conjunts de coneixements que les persones tenen sobre algundomini de la realitat. ( Rodrigo,1991). Aquest coneixement en l'infants’organitza amb relació a aspectes socials i físics que, en moltesocasions, es donen conjuntament. Hi ha diversos tipus d’esquemes enels quals s’organitza la informació, però els més estudiats, són: elsesquemes anomenats d’escenes, de successos i d’històries. Un esquema d’escena és format per la informació que l’infant varecopilant d’escenes determinades que viu quotidianament i que esrepeteixen sovint, per això són molt familiars per a ell. Aquestesescenes i els seus esquemes s’aprenen molt prest, des que l’infant ésben petit. És pot dir que el tipus d’informació que es recull enaquestes escenes està relacionat amb tres tipus de coses:

Campus Extens


1. En primer lloc, l’aspecte físic de les coses i la manera comaquestes coses es relacionen.2. En segon lloc, els tipus d’objectes que es troben a les escenes. Enaquests tipus d’esquemes es recopila informació relacionada amb eltipus de coses que és habitual trobar en uns llocs determinats. 3. I en tercer lloc, es troba informació de la relació que les cosesmantenen entre si. Els infants, a més de conèixer quins són els tipus de coses que estroben en un lloc determinat, també recopilen informació sobre laseqüència temporal en què passen coses. És a dir, els infants podenformar-se esquemes de seqüències temporals de coses que passen, i esaixò el que es denomina esquema de successos, també coneguts amb el nom de«guions». El concepte «guió» aquí s’utilitza d’una manera similar a l’emprat enel cinema. Es tracta d’una estructura temporal en què passen una sèriede coses; igualment té un inici, un final i una part intermèdia.Quan la informació que ens arriba del món es caracteritza perrelacions de causa-efecte es parla d’esquemes d’històries. Els infantspetits són capaços de recordar una història simple, que els siguifamiliar i comprensible per a ells, i ho fan especialment bé quanpoden entendre les relacions que hi ha entre les causes i els efectes.Els infants comprenen molt bé els contes, però tenen moltesdificultats per comprendre les pel·lícules que miren els adults.En definitiva, es veu com en els infants entre els dos i els sis anysvan apareixent esquemes organitzats que els permeten ordenar el món idonar-hi sentit, però a més a més aquest coneixement també els serveixper poder predir coses que passaran en el futur, i poden, aleshores,planificar les seves accions. Tots aquest coneixements apareixen através de la repetició successiva d’accions i situacions quotidianesde la vida de l’infant. Com diu Rodrigo (1991): «L’infant adquireix el seu coneixement del móna través de la interacció amb persones i objectes al marc desituacions quotidianes repetitives que, per aquest motiu, resultenfàcils de predir i són familiars per a ell». b. La formació de conceptes i la categoritzacióUn sofà i una taula, des del punt de vista perceptiu, són absolutamentdiferents, però tenen alguna cosa en comú, ja que ambdós podenclassificar-se i categoritzar-se com mobles. L’infant va categoritzant

Campus Extens


el món, en aquest cas el dels objectes, per poder-ho comprendre iassimilar-ho amb més facilitat. La capacitat de categoritzar i formarconceptes ja existeix des que l’infant és petit, aquesta capacitatpermet a l’infant relacionar i agrupar coses aparentment diferents,però que mantenen alguna relació de similitud; d’aquesta maneral’infant va classificant el món i hi dóna un ordre, així el comprènmolt millor. L’infant intenta explicar-se tres tipus de coses: el mónfísic dels objectes, el món animat de les plantes i els animals, i elmón dels pensaments, sentiments i afectes de les persones. Ara bé, la capacitat de categoritzar i classificar el món es dóna molta poc a poc i al principi és molt bàsica i primitiva; només amb el pasdels anys es va perfeccionant. Aquí es poden diferenciar dos tipus decriteris classificatoris: un que només és perceptiu i un altresemàntic.Quan es tracta de classificar coses que pertanyen al món dels objectesfísics o de l’animat i es fa a través de la similitud dels seusatributs físicament destacats i que s’han percebut per l’infant, finsi tot els infants de dos anys i mig són capaços de fer-ho. Quans’agafa un grup d’infants, i se’ls dóna un conjunt de fotografies ambcans i moixos de diverses races i se’ls demana que separin els cansdels moixos s’utilitza una classificació fonamentada en l’aspecteperceptiu. En canvi, quan es requereixen criteris semàntics de classificaciónomés els infants més grans, entre els quatre i els set anys (depenentde la dificultat de la tasca classificadora) són capaços de fer-ho.Les classificacions fonamentades amb característiques dels objectesque són semàntiques i molt abstractes (per tant no són directamentpercebudes), requereixen d’un bon nivell de llenguatge per poder-serealitzar. Per tant, sembla que els requisits lingüístics sónabsolutament necessaris per poder classificar d’una manera adulta.Quan s’agafa un grup d’infants i se’ls donen una sèrie de fotografiesde cadires, taules, telèfons, televisors, sofàs, forquilles, ampolles,quadres, etc., i se’ls diu que agafin totes les que són mobles, elsinfants utilitzen un criteri de classificació semàntic. Fins ara s’ha parlat de la categorització del món físic, però també ésespecialment necessari parlar de la manera com els infantsconceptualitzen i classifiquen el món del que es refereix alpsicològic. Els infants entre els dos i els sis anys comencen aentendre la ment humana, no tan sols la seva, sinó també la delsaltres, però ho fan amb dificultat. Com a resultat dels seus contactessocials amb els altres, i amb ells mateixos, els infants saben que hi

Campus Extens


ha les emocions, els sentiments, els estats d’ànim, etc. Al mateixtemps coneixen que els seus estats mentals no han de ser com els delsaltres, i, per tant, coneixen que els altres també tenen estatsmentals. També saben que els estats mentals poden ser diferentsdepenent de les circumstàncies; és a dir, saben que els estats mentalssón variables; a més a més, els infants petits poden fer-se una ideade com seran les conductes dels altres segons els seus estats d’ànim.També coneixen que no totes les persones tenen el mateix estat mental;a més, els infants estan assabentats que les experiències i elsdesitjos poden determinar l’estat mental de les persones.Per exemple: la mama està preocupada perquè el papa encara no haarribat a casa i ja és molt tard; i una vegada que el papa va arribartard va ser perquè havia tingut un accident. Ara bé totes aquestes capacitats encara es desenvolupen i elconeixement de l’infant en aquest aspecte és molt incomplet i, a més amés, parcial, ja que està contaminat pels seus propis estats mentals iper les dades perceptives que els arriben del medi social. c. La memòriaEl problema dels infants que tenen entre dos i sis anys és que encarano han adquirit les habilitats necessàries per emmagatzemar elsrecords de manera voluntària, i, a més a més, tenen problemes perrecuperar aquest records quan els fan falta més tard. És important dirque aquestes capacitats s’adquireixen i milloren amb l’edat,especialment amb l’adquisició del llenguatge; els principals problemesque tenen els infants d’aquesta edat es troben en la incapacitatd’utilitzar estratègies de memòria; els problemes són presents tantper utilitzar estratègies simples com la repetició, com estratègiescomplexes com és l’organització del material. Aquesta incapacitat d’utilitzar estratègies no és dóna sempre, hi haalgunes condicions en les quals, quan el material és fàcil decomprendre i motivador, els infants recorden amb molta més facilitat.La capacitat de memòria també millora quan està familiaritzat amb elmaterial.En definitiva, la memòria dels infants petits va millorant a mesuraque creixen. Aquest augment està relacionat amb la capacitatd’utilitzar estratègies de memòria, la qual es troba, al seu torn,relacionada amb l’adquisició del llenguatge. Dels dos tipusd’estratègies presentades les de repetició es dominen abans, cap alssis o set anys, quan el material és complex i poc motivador, i deversels tres o quatre quan coneix el material i és molt motivador. Les

Campus Extens


segones es dominen una mica més tard, cap als vuit o nou anys ambqualsevol material. Però, no és fins a l’adolescència quan es tenentotalment adquirides. És important dir que la qualitat de la memòriaesta íntimament relacionada amb la quantitat de coneixement quel’infant té sobre el tema que ha d’aprendre. d. El númerosTal com s’ha vist anteriorment, l’infant abans dels dos anys té lescapacitats perceptives necessàries per observar la variació de laquantitat de objectes; però, evidentment, això no significava quesabés comptar. Aquestes capacitats van millorant durant els quatreanys següents d’una manera important, ja que al final del període estàpreparat per aprendre a sumar i restar; però, les seves capacitatsnumèriques i matemàtiques encara han de millorar molt. El domini delsnúmeros per part de l’infant està directament relacionat amb aspectesculturals que són transmesos pels pares. El pares contínuament parlenals seus fills sobre números: «Avui farem un cola-cao amb duescullerades ben plenes», Quants anys té n’Adrià?», «Anirem a l’escoletaque només és a cinc minuts», etc.; aquest contacte continu amb un mónabsolutament ple de números és el que permet l’adquisició seqüenciadai lenta de les matemàtiques per part de l’infant. Evidentment, i enaquest sentit, tampoc podem oblidar el paper de l’escola. e. La resolució de problemes i l’aparició de les primeres reglesTots els infants des de ben petits estan acostumats a anar solucionantproblemes pràctics que apareixen diàriament: la construcció d’una casaamb peces de construcció, la utilització independent del lavabo, elfet de vestir-se sense ajut, etc. Aquests problemes no requereixen del’aplicació de regles per solucionar-los, però, hi ha certes ocasionsen les quals els infants han de solucionar problemes més complexos percomprendre el món físic. Per poder resoldre aquests problemes quasisempre cal l’aplicació de regles lògiques o d’analogies, i això suposavertaderes dificultats per als infants que tenen entre dos i sis anys.Que tinguin dificultats no vol dir que no ho puguin fer, quan es donencertes condicions, si són hàbils per solucionar els problemes. Entreels tres i els sis anys els infants ja són capaços d’establir reglessimples per resoldre problemes fonamentats en trets perceptius. Lesdificultats apareixen quan la tasca requereix estratègies lògiques, amés de les perceptives, perquè es pugui resoldre el problema, llavorsels infants més petits fracassen. La resolució de problemes amb l’aplicació de regles milloraprogressivament amb l’edat dels infants. És molt important destacar

Campus Extens


que hi ha una correlació important entre l’aparició de les primeresregles i la millora de les capacitats de la memòria. A mesura que lamemòria és més bona, també ho és la capacitat de solucionar problemesen els quals sigui necessària la comprensió de certes regles,especialment en el cas de les lògiques. També cal remarcar que lescapacitats dels infants per resoldre aquests problemes milloren d’unamanera molt important quan els pares, o algú altre, els ajuden. Aixòdemostraria, de nou, la importància de l’ajut de l’adult per millorarles competències de l’infant. 1.3. El desenvolupament dels processos cognoscitius bàsics des delssis fins als dotze anys Els processos cognoscitius bàsics continuen evolucionant posteriormentals sis anys. De fet ho continuen fent fins al final del’adolescència. Aquest període es caracteritza per una millora delsprocessos que s’havien donat en l’etapa anterior. És importantdestacar la millora del funcionament de la capacitat de processarinformació a través de la memòria, l’augment de la quantitat i de laqualitat de la informació que l’infant emmagatzema a la seva base deconeixements, i l’important desenvolupament de les habilitatsmetacognitives (consciència sobre el propi funcionament de les seveshabilitats que permet una reflexió de l’infant sobre com funciona ellmateix respecte de la seva cognició). En resum, el subjecte serà aracapaç de demostrar una competència important quant a l’ús de lamemòria, no tan sols en situacions molt simples i familiars, comsucceïa amb l’infant més petit, sinó en situacions noves i en lesquals s’ha de treballar amb una quantitat important i complexad’informació. És necessari afegir que moltes d’aquestes millores seranpossibles gràcies a l’escolarització. Els aprenentatges que tindranlloc, aquests anys, en el col·legi són fonamentals per a aquestdesenvolupament, especialment l’aprenentatge de la lectura,l’escriptura i els càlculs matemàtics.1.3.1. La memòriaEls canvis que es donen en la memòria en aquests anys són moltimportants, tant en la memòria a curt termini o de treball, com en lamemòria a llarg termini o semàntica. La memòria que l’infant més petitpodia utilitzar estava molt lligada a situacions concretes, familiars,simples i poc motivadores per a ell. En canvi, ara la memòrias’independitza del context immediat i del familiar; el subjecte pottambé processar informació molt més complexa i abstracta, fins i totde situacions totalment noves per a ell. La velocitat de processamentde la memòria de treball és molt major, també augmenta la quantitat

Campus Extens


d’informació amb la qual pot treballar aquesta memòria; a més, elsprocessos s’automatitzen i per això s’alliberen recursos cognitius quees poden utilitzar per a altres coses. Aquestes millores de la memòriaa curt termini són les que possibiliten l’augment de la quantitat i dela qualitat de la informació que passa d’aquesta memòria a la de llargtermini, i per tant a la base de coneixements. D’altra banda, és molt important assenyalar que en aquests anys esprodueix el desenvolupament de les estratègies de memòria que permetque l’infant millori el seu record. Es poden destacar duesestratègies: la de repetició i la d’organització de la informació ques’ha de recordar. Ambdues havien aparegut en el període anterior, peròeren molt bàsiques i lligades a informacions molt simples i familiars.És necessari destacar especialment les d’organització; en aquestsmoments, i probablement gràcies a les millores que ha sofert lacapacitat lingüística del subjecte, i també la seva major facilitatper comprendre conceptes, l’infant comença a utilitzar estratègiesd’organització de la informació que li permeten recordar amb majorfacilitat. El llenguatge juga un paper molt important també quant a lautilització de la memòria a llarg termini. En tenir un llenguatgemillor l’infant l’empra per ordenar els materials que s’han derecordar. Per això la memòria semàntica augmenta també quant a la sevaqualitat i la seva quantitat; l’infant recorda millor els contes i leshistòries, i augmenta també la comprensió sobre aquests. Aquestes millores en ambdós tipus de memòria donen lloc al fet que labase de coneixements sobre el món que tenen els infants d’aquesta edatsigui d’una qualitat molt superior a la que posseeixen els més petits.Cada vegada comprenen millor el món, social i natural, i cada vegadaen tenen més informació.1.3.2. La metacognicióÉs molt important ressenyar que en aquesta edat, i devers els sis oset anys, s’inicia una de les competències més importants per aldesenvolupament posterior de la intel·ligència. Es tracta de leshabilitats que denominem com metacognitives. La metacognició és lacapacitat que tenim els humans de reflexionar sobre les nostrescapacitats; és la consciència que tenim de nosaltres mateixos; gràciesa aquesta podem reflexionar en general sobre la nostra cogniciópersonal, sobre l’ús que fem del llenguatge, de la memòria, etc. Endefinitiva, aquesta habilitat ens permet pensar sobre com són totesles nostres habilitats, ja siguin mentals o físiques.

Campus Extens


En aparèixer aquesta habilitat l’infant es podrà observar a si mateix,i controlar millor la seva actuació sobre el món, aquesta competènciael deixa reflexionar sobre les seves actuacions i corregir-les en elcas que siguin necessàries. Per exemple, l’infant que intenta recordarun nombre de telèfon podrà pensar quina estratègia és millor, una derepetició o d’organització. També podrà saber que potser no és gairehàbil per a les matemàtiques i que ha d'esforçar-se més en classed’aquesta assignatura que en la de llengua. A més de saber més coses sobre si mateix i sobre les sevescompetències, el subjecte aprèn a utilitzar aquestes competències perplanificar i controlar les seves accions; decideix en cada moment quèés millor fer i quina estratègia ha d’utilitzar per arribar al seuobjectiu. Al final d’aquest període l’infant comprèn bastant bé quinessón les seves capacitats i té un major control sobre ell mateix isobre el seu ambient. Tot això li permet prendre decisions per aadaptar-se cada vegada millor a l’ambient canviant i complex en elqual es desenvolupa.1.3.3. L’escola primàriaAls sis anys, quan l’infant entra en l’escola primària, es donen unasèrie d’aprenentatges que seran fonamentals per a l’aparició i eldesenvolupament de moltes de les habilitats i competènciespsicològiques típiques d’aquest moment, com són les que hem esmentatanteriorment. Especialment són importants l’aprenentatge de la lecturai de l’escriptura, així com dels primers passos que l’infant fa en elmón de l’aritmètica, els quals ajuden a transformar el seu estatmental. No seria possible comprendre els avanços que es donen en la capacitatde processament de la memòria, ni l’augment d’informació en la base deconeixements, ni tampoc el desenvolupament de la metacognició, si noes tenen en compte els importants aprenentatges que es produeixen enl’aula en aquest moment, els quals, alhora, permeten l’adquisiciód’aquests coneixements, cosa que és una relació biunívoca entreaquests aprenentatges i les funcions mentals comentades.

2. EL DESENVOLUPAMENT DELS PROCESSOS COGNOSCITIUS DES DE LAPERSPECTIVA DE PIAGET2.1. L’estadi sensoriomotor

Campus Extens


Des de la perspectiva de Piaget l’infant és un petit científic queexplora activament el món. Aquesta exploració del món comença benaviat, pràcticament des del naixement. Segons Piaget parlar del període sensoriomotor és parlar del naixementde la intel·ligència. Aquesta intel·ligència, segons Piaget, funciona entermes de sensació, percepció i habilitats motores. És per tant unaintel·ligència eminentment pràctica; és a dir, l’infant utilitza elsseus sentits per captar informació del món i, a posteriori, utilitza lesseves habilitats motores per actuar sobre aquest. Per aquest motiu estracta d’una intel·ligència altament relacionada amb l’acció directasobre objectes del món que ell pot percebre i manipular en aquellmateix instant. No té res a veure amb la intel·ligència reflexiva,simbòlica i contemplativa, que apareixerà més tard (a l’estadipreoperatori), amb la qual l’infant podrà manipular els símbols querepresenten els objectes (paraules) en lloc de tocar-los directament,i per això es farà més independent del món de l’acció i més dependentdel pensament i del llenguatge. Podem dir que l’infant més gran de dosanys té un món abstracte i un de real, mentre que el més petit nomésté el món real.Per tots aquests motius Piaget va denominar aquest estadi amb el nomde «sensoriomotor»; que es divideix en sis subestadis, dels quals elsdos primers es refereixen al propi cos de l’infant, el tercer i elquart als objectes i a les persones i els dos darrers tenen a veureamb l’acció i les idees, és a dir, amb l’aparició de les primeresrepresentacions mentals a través de la «manipulació» de l’ambient perpart de l’infant. Cadascun d’aquests subestadis es caracteritza peruna manera diferent d’entendre el món. En general, es pot dir que aquest estadi es caracteritza perquèl’infant va establint, a poc a poc: relacions amb el seu propi cos itambé relacions entre els objectes i els seus propis actes sobreaquests objectes. L’infant pot, durant aquest estadi, aprendre adiferenciar entre mitjans i fins i tot, s’adona dels resultats de lesseves accions. Desenvolupa la intencionalitat, és capaç de dirigir lesseves accions cap a objectius determinats que el mateix fixa, apareixla imitació, apareixen les primeres representacions mentals al mateixtemps que els inicis del llenguatge, i per tant és l’inici delpensament abstracte i simbòlic.2.1.1. Primer subestadi: del naixement al primer mesL’exercici dels reflexos, dels quals es va parlar en el tema segonconstitueixen, segons Piaget, la intel·ligència de l’infant durant

Campus Extens


aquest primer mes. L’infant serà capaç de succionar, mirar, agafar,escoltar, plorar, etc., i d’aquesta manera es relacionarà amb el mónexterior. Per tant, aquest primer més te com a característicafonamental l’exercici dels esquemes innats. L’infant és capaçd’utilitzar aquests esquemes només de manera involuntària, i per tantreflexa. Aquests són els únics esquemes d’interacció amb el món i ambells mateixos que tenen aquests infants en aquests moments. Ara bé,aquests esquemes evolucionen de tal manera que al final del primer mesl’infant ja està preparat per realitzar les primeres adaptacionsadquirides. L’exercici dels reflexos té dos grans inconvenients que se superen enels subestadis següents. L’infant no pot utilitzar aquestes conductesen situacions diferents a les quals el reflex es dispara, ja que nofuncionen; i a més a més l’infant no pot actuar deliberadament sobreel món, tota la seva conducta és involuntària ja que és reflexa.

2.1.2. Segon subestadi: del primer al quart mesAquest subestadi es caracteritza per l’aparició de les primeresadaptacions voluntàries i, per tant, adquirides. Es tracta de lamodificació dels esquemes (reflexos) inicials. És a partir del segonmes de vida quan els nadons adapten aquestes conductes reflexes al’entorn. Es diu que es tracta d’adaptacions adquirides perquè elsinfants les aprenen gràcies a les seves experiències amb el món. Enparticular, l’infant descobreix en aquest subestadi que amb elsobjectes pot realitzar determinades activitats; per exemple, un nadópot moure un objecte, pegar-li cops, etc., però, també aprèn que lesactivitats poden variar segons l’objecte que es tracti; així comença aconèixer quines són les propietats dels objectes, i això és possibleperquè l’infant modifica els seus esquemes inicials per adaptar-los acada objecte, és a dir a cada nova situació. En aquest subestadi també apareix en l’infant una altra conducta moltimportant per entendre el seu desenvolupament; es tracta del quePiaget va denominar reacció circular. La noció de reacció circular fa referènciaa una acció que realitza de manera repetitiva el nadó, molt sovintperquè li ha produït una sensació de plaer. Quasi sempre aquestaconducta l’ha descoberta per casualitat, li ha agradat i prova de fer-la una i altra vegada; al principi no la realitzarà adequadament, peròla repetició li permet una millora contínua. Una vegada que l’infantaconsegueix una execució perfecta de la conducta aquesta ja no té

Campus Extens


interès per a l’infant i deixa de repetir-la i s’interessa per altresconductes. Un exemple d’una reacció circular: un infant juga amb una pilotapetita de goma, i sense voler (fins i tot podria tractar-se d’unreflex inicial), l’infant estreny la pilota i aquesta es fa méspetita; això li fa molta gràcia i repeteix aquesta conducta un cop iun altre cop fins que deixa d'interessar-li. La reacció circular que apareix en aquest segon subestadi, es diureacció circular primària. La reacció circular primària es caracteritzaperquè la conducta que realitza l’infant una i altra vegada té a veuresempre amb el seu propi cos. Per exemple, el infant es fica per casualitat el dit a la boca i esposa en marxa el reflex de succió. Li agrada tant aquesta sensació queintenta repetir-la. Al principi li costa trobar-se de nou la boca,però en successius intents va perfeccionant cada vegada més aquestfet. Després continuarà repetint aquesta conducta fins que es cansi.Totes aquestes reaccions circulars primàries serveixen perquè l’infantprengui consciència del seu propi cos, i d’aquesta manera comenci adiferenciar entre el seu propi cos i els objectes i les persones quepertanyen al món exterior. 2.1.3. Tercer subestadi: dels quatre als vuit mesosEn aquest subestadi l’infant continua aprenent coses sobre el seupropi cos, però comença a estar especialment interessat pel món, jaque descobreix que pot influir sobre ell. L’infant comença a establirles primeres relacions entre la seva conducta i els seus efectes sobreel món.En aquest moment apareix el que Piaget va denominar reacció circularsecundària. La reacció circular secundària s’assembla molt a laprimària, ja que l’infant continua realitzant i repetint accions queli han produït una sensació de plaer. La diferència entre una reaccióprimària i una secundaria és que ara les reaccions repetitives ja nose centren en el cos de l’infant, sinó que tenen a veure amb personeso objectes del món extern. A l’inici, les accions també són casuals i,a força de repetir-les, esdevenen intencionades. Piaget va descriureaquesta etapa de reaccions circulars secundaries dient que és unintent de l’infant per mantenir en marxa esdeveniments interessantsper a ell; un exemple de reacció circular secundaria seria: un infanttirarà constantment al terra una joguina perquè li agrada el renou quefa en caure.

Campus Extens


2.1.4. Quart subestadi: dels vuit als dotze mesosEn aquest subestadi sorgeixen noves adaptacions que apareixen com unamillora de les fites aconseguides al període anterior quan ha après ainfluir sobre el món. En aquests moments, l’infant és capaç derealitzar conductes plenament intencionades que modifiquen aspectes del’entorn que l’envolta. Un infant de dotze mesos pot senyalar el seuabric a la seva mare si té ganes de sortir al carrer; per això tambées pot dir que en aquest subestadi apareixen definitivament enl’infant les conductes orientades cap un objectiu o meta.Un infant que vol agafar una pilota, però que no pot perquè hi ha unacapsa enmig que l’impedeix el pas, pot, en aquesta edat, retirar lacapsa fins a arribar a la pilota. Aquest és un altre exemple del tipusde conductes que pot realitzar l’infant gràcies a l’aparició de laintencionalitat i les conductes orientades cap un objectiu o meta.Però també és un exemple que l’infant ja pot entendre definitivamentla relació entre la seva conducta i l’efecte que produeix aquestasobre el món (en aquest cas sobre la capsa). L’infant d’aquesta edatja és capaç també d’anticipar esdeveniments.2.1.5. Cinquè subestadi: dels dotze als divuit mesosEn aquest subestadi es continuen ampliant les capacitats de l’infantper anticipar-se en esdeveniments i realitzar conductes intencionadesque havien aparegut al subestadi anterior. El cinquè subestadi és unafase molt important d’exploració i experimentació amb l’entorn, és comsi els infants intentessin descobrir el món; a més a més aquestaexploració és immensament activa. Ara apareixen les reaccions circulars terciàries, que es caracteritzenper la modificació, a través de noves i diferents accions, delresultat d’una acció que s’ha donat anteriorment. Normalment es tractade modificacions i combinacions d’accions realitzades a través dereaccions circulars secundàries. Si en una reacció secundàrial’infant, per exemple, li pegava cops a un cotxe amb la mà perquè liagradava el renou que feia, ara li pot pegar cops amb un pal, amb elpeu, amb un altre cotxe, etc, i comprovar les diferencies que hi ha encadascun dels casos. El comportament de l’infant al subestadi cinquè s’assembla al d’unfísic que va experimentant sobre alguna cosa en particular. Tal vegadaper això Piaget va definir l’infant d’aquesta edat com el petit científicque experimenta per veure el que passa. Aquest mètode per obtenirinformació del món a través d’experiències es fonamenta amb l’assaig il’error. Aquestes reaccions circulars terciàries són les estructures

Campus Extens


més complexes de l’estadi sensiomotor i impliquen la comprensió de lesrelacions causa-efecte, a més a més requereixen de la conductaplenament intencional. 2.1.6. Sisè subestadi: dels divuit als vint i quatre mesos Aquest subestadi es caracteritza per l’inici del pensament simbòlic.Aquest tipus de pensament no estarà ben adquirit fins al períodepreoperatori. Aquest inici de la funció simbòlica ve determinat per lacapacitat que ja té l’infant d’aquesta edat de realitzar combinacionsmentals per poder resoldre senzills problemes. Això significa quel’infant ja no actua per assaig i error manipulant directament elsobjectes, sinó que ja pot realitzar accions mentalment per veureanticipadament quines serien les conseqüències sobre l’ambient. Perexemple, un infant vol aconseguir agafar una pilota que ha caigut sotaun sofà; fins ara havia hagut d’anar provant d’agafar la pilota ficantcoses amb diferents longituds, fins que en trobava una que li permetiarecuperar la pilota; en canvi, a partir dels vint mesos serà capaç decercar mentalment un objecte amb la longitud suficient sense haver deprovar amb objectes de diferent longitud. El llenguatge, que acaba d’aparèixer en l’infant, té un paperfonamental en l’aparició de les representacions simbòliques. Engeneral, l’aparició del llenguatge transforma tota la cognició del’infant; aquestes noves combinacions mentals simbòliques que l’infantja pot realitzar, fan que l’infant s’independitzi del món delperceptiu i esdevingui molt més abstracte. L’infant podrà, a partird’ara, manipular els símbols que representen els objectes (paraules)en lloc de tocar directament els objectes, i per això es farà mésindependent del món de l’acció i més dependent del pensament i delllenguatge. Per aquesta causa l’infant pot pensar d’una manera moltmés flexible i autònoma. Es pot dir que el pensament de l’infant deixade fonamentar-se en l’aspecte sensoriomotor per passar al simbòlic.L’infant continua sent un manipulador, però ara és un manipulador desímbols.2.2. L’estadi preoperatoriDels dos fins als set anys és un període molt important per aldesenvolupament de la intel·ligència de l’infant i, a més a més, hi hagrans diferències entre els infants d’aquest període i l’anterior,però, curiosament, al mateix temps hi ha semblances. Com ja s’ha dit,els infants més grans de dos anys poden utilitzar els símbols i tambéja tenen representacions mentals. Però, a pesar que hi ha cada vegadaun tipus de pensament més evolucionat, aquest encara no és lògic. Els

Campus Extens


infants d’aquest període encara no poden utilitzar ni idees niconceptes per desenvolupar principis lògics que es fonamentin en lesseves experiències. Justament a aquest període Piaget el va denominarpreoperatori, perquè per a ell era un moment de preparació per al’aparició de les operacions lògiques, que són les vertaderesoperacions mentals que apareixeran a partir dels set anys. El períodepreoperacional no s’hauria de considerar com un període en si mateix,sinó més aviat com una fase de transició cap al període posterior, ésa dir el de les operacions concretes. El pensament de l’infant preoperatori evoluciona molt des de la sevaaparició fins que arriba al posterior període. Hi ha moltesdiferències entre un infant de dos anys i un de sis. Si s’enténaquesta fase de l’evolució de la intel·ligència tal com ho va proposarPiaget, es pot dir que és un període molt curiós i una mica estranyper als psicòlegs, ja que, tot i que la intel·ligència que l’infantpresenta en aquest instant ja no és pràctica i fonamentada en l’acció,les operacions que realitza l’infant encara no són plenament mentals.A més a més és un estadi en el qual el pensament de l’infant és moltinestable, tant utilitza esquemes més propis de l’estadi anterior, comde cop n’empra un de semblant als de l’estadi operacional. Per totesaquestes coses es pot dir que és un període difícil d’explicar i, finsi tot, d’entendre. Hi ha autors que opinen que aquest període no ésgaire important, i, tret d’aquests darrers anys, no és un període alqual s’hagin dedicat tantes hores d’estudi com als altres.Hi ha una sèrie d’aspectes que diferencien el pensament preoperatoridel sensoriomotor. En primer lloc, mentre que la intel·ligènciasensoriomotora relaciona les diferents accions o percepcions una ambuna, la intel·ligència preoperatoria és capaç d’abraçar simultàniamentdiferents esdeveniments i situacions. En segon lloc, mentre que laintel·ligència sensoriomotora és eminentment pràctica i té com afinalitat l’acció, la preoperatoria tendeix cap al coneixement i ésaltament reflexiva. En tercer lloc, la intel·ligència sensoriomotoratreballa directament amb objectes i situacions presents, mentre que lapreparatòria treballa amb símbols i signes que representen elsobjectes de la realitat, i no sobre els objectes mateixos. En quartlloc, i finalment, la intel·ligència sensoriomotora és una experiènciaprivada per a l’infant, ja que no pot ser compartida (no hi ha nillenguatge ni capacitat per utilitzar-ho), mentre que la preparatòria,en existir ja el llenguatge, es pot compartir amb els altres. Evidentment la competència més important del període preoperatori,quan es compara amb el període anterior, és la millora de la

Campus Extens


representació mental, és a dir de la funció simbòlica, tal com ja s’hacomentat anteriorment. Durant aquests anys preoperatoris els principisd’acomodació i assimilació continuen funcionant, però ara ja no ho fansobre esquemes d’acció, sinó sobre esquemes representacionals.Piaget va distingir dues fases diferenciades dins l’evolució delpensament de l’infant en aquest període. En primer lloc, el pensamentsimbòlic i preconceptual, que va des dels dos anys fins als quatre, i,en segon lloc, el pensament intuïtiu, des dels quatre fins als set. 2.2.1. El pensament simbòlic i preconceptualAquesta primera etapa del període preoperatori es caracteritzaria perla millora de la funció simbòlica apareguda al darrer subestadi delperíode sensoriomotor, i també per un pensament que es fonamenta en unraonament preconceptual; és a dir, l’infant, cada vegada més, potpensar en coses que no són presents en aquell moment. Però elsinfants, segons Piaget, encara no són capaços de formar vertadersconceptes ni tenen vertaderes idees. En aquests moments l’infant nopot diferenciar entre el que és la realitat mental, la física i lasocial.Hi ha una sèrie de manifestacions que mostren la importància d’aquestafunció simbòlica, a la qual s’acaba de fer referència, i que haviajust aparegut al final del període sensoriomotor, la qual ara s’aniràtransformant en diverses manifestacions, com per exemple: llenguatge,imaginació, joc simbòlic i imitació diferida. Aquesta utilització cadavegada més gran del pensament simbòlic és possible perquè l’infant éscapaç de coordinar mentalment un nombre cada cop més alt d’esquemesrelatius als objectes i als esdeveniments que tenen lloc al món; detal manera que objectes, paraules o accions puguin ser utilitzats perpensar o per comunicar-se, i podrien dir que, fins i tot, perrepresentar altres coses, ja sigui animades o inanimades. Piaget va definir la funció simbòlica com l’habilitat per utilitzaruna cosa per representar-ne una altra; així la primera cosa esconverteix en un símbol de la segona. Els símbols poden ser de moltstipus: gestos, paraules, objectes, etc. Segons Piaget, un dels efectesmés importants de la millora que es dóna en la funció simbòlica és quel’infant utilitza cada vegada més el llenguatge, i la qualitatd’aquest és cada vegada més gran. Aquesta major utilització delllenguatge permet més contacte social. L’infant pot transmetre idees isentiments als altres, i també pot rebre informació que li valdrà percontinuar madurant i desenvolupant-se a través de la transmissió de lacultura que rep dels adults.

Campus Extens


En millorar la funció simbòlica també es fa més gran en l’infant laimaginació; ara és capaç d’utilitzar les seves representacions mentalsper pensar en coses que no es troben presents, i, fins i tot, potpensar en coses que no existeixen en el món real. De fet en aquestaèpoca és quan comencen a aparèixer algunes de les pors infantils. Un punt que té una especial importància en aquesta edat és el jocsimbòlic. Els infants d’aquesta edat poden ja realitzar jocs bastantcomplexos; la característica fonamental del seu joc és que pot serfictici; és a dir, els infants ja tenen les eines cognitives per jugara metges i infermeres, papàs i mamàs , pistolers, etc . A més a mésquan juguen poden simular que una cullera és una pistola, i unaescombra un cavall; un serà el xèrif, i l’altre el dolent. Podenagafar llentilles com si fossin pepites d’or i escapar pel passadís decasa com si travessassin el Río Grande! Però el més interessant de totés que ells saben que res d’això és cert, i ho saben perquè ja tenendos nivells de representació. La funció simbòlica és la que permet a l’infant començar a jugar ajocs figurats. L’infant que puja a una escombra i juga que colca acavall utilitza un objecte que simula un cavall, però que no ho és;per tant, l’escombra es converteix en un símbol del animal al qualrepresenta; ja coneixen que una cullera no dispara, però les utilitzencom si fossin pistoles de veres. Aquesta nova habilitat d’utilitzar objectes de manera fictícia id’inventar escenaris i rols només és possible per les creixentscapacitats de representació mental que ja hem comentat que té l’infantd’aquesta edat. Però, i això és molt important, aquestes capacitats esvan desenvolupant a poc a poc; de tal manera que l’infant de dos anysno té res a veure amb el de set. La utilització d’aquestes potentseines cognitives apareix, especialment, a partir dels tres o quatreanys, i es perfecciona fins a l’adolescència. De fet els infants méspetits de tres o quatre anys encara tenen problemes per diferenciarentre la realitat i la fantasia o ficció.Amb relació al pensament preconceptual es pot dir que és un tipus depensament que es troba entre la individualitat dels objectes i lageneralitat dels conceptes. El que significa això és que l’infantencara no pot formar-se conceptes talment com els que utilitzen elsadults per classificar el món. Els adults saben que un ca que es trobapel carrer és un tipus d’animal mamífer i domèstic, perquè tenim elsconceptes d’animal, mamífer i domèstic, i també saben que aquest ca enparticular no és més que un individu d’un grup més gran que és el grupdels cans, i que hi ha cans de molts de tipus i formes. En canvi, els

Campus Extens


infants d’aquesta edat tenen problemes per formar aquest tipus decategories o conceptes, ja que confonen la individualitat de l’objecteamb la generalitat del concepte.Per il·lustrar el que volia dir Piaget quan parlava de pensamentpreconceptual es pot utilitzar un comentari del mateix autor:comentava que, una vegada, un dels seus fills quan tenia tres anys esva trobar amb un caragol pel carrer, a prop de la seva casa; unaestona més tard en va veure un altre (bastant lluny de la seva casa) iva pensar que el caragol era el mateix que havia vist abans. Aquestinfant era incapaç de conèixer que hi ha una classe genèrica, la delscaragols, i una individual, que és la d’un caragol en particular, ique la classe general de fet es troba formada per tot el conjuntd’individus. Però, a més a més, aquest infant no seria capaç, finsbastant més endavant, d’entendre que el caragol pertany també a lacategoria dels mol·luscs, en particular al gènere dels gasteròpodes. Aquests preconceptes que té l’infant no són lògics, sinó que encaraestan molt lligats amb l’acció i no amb la representació, i centratsamb les experiències que viu el subjecte; és a dir, l’infant coneixels caragols perquè hi juga, però encara no és capaç d’entendre que hiha molts caragols en aquell mateix instant al món. Tot això significaque l’infant preconceptual encara no té un raonament deductiu, no potanar del particular cap al general, sinó que va del particular alparticular, i que moltes vegades es fixa en característiquesperceptives de l’objecte o situació. Piaget posa també un exemple d’aquest tipus de raonament que il·lustraperfectament com el perceptiu pot dur a un error per part de l’infant:«Així als dos anys una de les filles de Piaget (Jacqueline) diu,després de les explicacions del seu pare sobre un veí geperut: "pobrehome esta malalt, té un gep". Al dia següent, Jacqueline el vol tornara veure però s’assabenta que és al llit, malalt, amb la grip. Algunsdies més tard el seu pare li explica que ja no està malalt, que ja noés al llit; Jacqueline afegeix llavors: "ja no té gep"».Els infants d’aquesta edat tenen també dificultats per entendre el quesignifica el temps i les relacions que els objectes presenten al’espai, especialment els més petits de tres anys, ja que els mésgrans les comencen a utilitzar amb bastant precisió, especialment commés a prop es troben dels sis anys. Per exemple, si els pares d’un infant de tres anys li diuen que lasetmana que ve aniran a la platja i no ho fan, podria passar un méssense que els pares l’hi duguessin i el no s’adonaria de res; això no

Campus Extens


és possible en un infant de set anys. Un infant de dos anys podriapensar que cada cop que s’aixeca de fer la migdiada és un nou dia. Amb relació a la problemàtica per entendre relacions espacials es potdir que, per exemple, un infant de tres anys pot tenir vertadersproblemes per diferenciar entre prop i lluny, és a dir entre lesdistàncies que separen objectes o localitzacions. També presentaerrors freqüents amb paraules com jo, tu, entre, etc. Aquestesparaules requereixen una localització a l’espai d’objectes o persones.

2.2.2. El pensament intuïtiuL’infant a la fase intuïtiva presenta un tipus de pensament méscomplex i de més qualitat, el qual es fonamenta sobre les dadesperceptives que l’infant obté del medi. L’infant ara sí que ja éscapaç de diferenciar entre la realitat física i la mental, i comença aentendre les complexes relacions socials. El pensament intuïtiu ha estat investigat per Piaget a través d’unasèrie d’experiències molt famoses i llargament comentades. En aquestesexperiències Piaget proposava als infants una sèrie de tasques quehavien de resoldre. La majoria d’aquestes tasques consistien en laresolució d’un problema que l’infant havia d’anar comentant a Piaget,el qual agafava notes molt precises al respecte. A través d’aquesttipus d’experiències Piaget va determinar el tipus de pensament quetenien aquests infants. a. Alguns exemples de les proves utilitzades per Piaget —La conservació de quantitats contínues (líquids)

En aquest experiment Piaget va voler esbrinar si els infantspreoperatoris podien entendre que la quantitat de líquid no variavaencara que es canviés el líquid a un recipient amb una formadiferent. Si agafem un infant, per exemple de quatre anys, i limostrem dos gots plens d’aigua (a, b) fins a tres quartes part de laseva capacitat, i després agafem (davant la seva mirada) und’aquests gots (b) i fiquem l’aigua en un altre got que és més moltestret i alt (c) i li demanem en quin got hi ha més aigua si en «a»o en «c» l’infant dirà que en l’alt i estret (c). L’infant, ambaquesta resposta, no s’adona que la quantitat de líquid és lamateixa, i que l’únic que ha variat és el recipient; com que ara veuque en el nou got el líquid és més alt, creu que per això n’hi ha

Campus Extens


més. Per tant, es fonamenta i se centra en dades perceptives per donaraquesta resposta, però no en dades lògiques. En aquest sentit es diutambé que el pensament de l’infant preoperatori està centrat, ja quees fixa (se centra) en alguna característica de l’objecte que li cridal’atenció, i després és incapaç d’oblidar-la per fixar-se en altres(per tant és incapaç de descentrar-se). Per poder resoldre aqueststipus de problemes, com el de la conservació de quantitats explicat,l’infant ha de tenir adquirida la capacitat lògica. Els problemesque presenten els infants d’aquesta edat és una clara mostra de quinés el tipus de pensament preoperatori; Piaget el va denominar intuïtiu,ja que el nin mostra justament aquesta fixació per les dadesperceptives (intuitives) més que en la lògica. L’infant, segonsPiaget, contesta per intuïció.

Figura 1

—La conservació de quantitats contínues (massa)

En aquest experiment Piaget intentava comprovar si els infants podenentendre que la quantitat de massa es conserva encara que l’objectecanviï de forma. Si s’observa la figura 2 es pot comprendre millorel que volia aconseguir Piaget. En aquest experiment es mostraven al’infant dues boles de fang idèntiques (a i b); desprésl’experimentador n’agafava una (b) i la modificava fins a fer-latotalment plana (c); en aquest cas l’infant deia que a la bolaintacta (a) hi ha més fang perquè és molt més gran. En una situaciósemblant la bola (b) es convertia en una salsitxa (d) i l’infantdeia que a la salsitxa hi havia més fang. Encara, en un altrasituació, la bola (b) es convertia en cinc boles petites (e), enaquest cas l’infant deia que hi havia més fang a les cinc boles

Campus Extens


perquè són més. En cap dels casos els infants varen dir que laquantitat de fang era la mateixa, i això que havien presenciatperfectament totes les transformacions. Amb aquest experiment quedademostrat, de bell nou, que l’infant preoperatori es troba moltinfluenciat per les dades perceptives que li arriben de l’entorn, ique no utilitza la lògica.Com ja s’ha esmentat abans, a través d’aquests experiments, Piagetva determinar el tipus de pensament de l’infant preoperatori,especialment de l’intuïtiu. Alguns dels trets típics d’aquesta edatels veurem ara.

Figura 2

b. Altres característiques del pensament preoperatori—Influenciat per les dades perceptives

Una de les característiques que defineixen millor el pensament del’infant en aquest període és que està molt influenciat per lesdades perceptives; tal com es pot comprovar als dos experiment dequantitats contínues esmentats abans. L’infant dirà que el got mésalt té més aigua perquè es fixa en l’alçada del got, però no en laquantitat real, la qual només es pot utilitzar quan l’infant haadquirit la capacitat operacional (lògica). Per tant, una dadaperceptiva (alçada) és la que determina la solució de l’infant; elmateix passa amb les boles de fang.

Campus Extens


—Absència d’equilibri

Una altra característica del pensament de l’infant preoperatori ésel que Piaget denomina absència d’equilibri. És un pensament discontinuque varia amb molta facilitat. També segons Piaget, el pensamentpreoperatori és una experiència mental que es troba més prop del mónde les accions que del món mental. L’infant encara que ja és capaçde representacions mentals i simbòliques depèn de les accions delmón, perquè aquestes representacions es puguin formar, mentre quel’infant més gran de set anys ja és molt més independent i autònomde les seves realitzacions sobre el món.

—Irreversibilitat del pensament

Els infants preoperacionals no poden realitzar una operació mental ia continuació refer-la en sentit contrari.Saben que 4 + 2 = 6, però són incapaços d’entendre que 6 – 2 = 4. A continuació veurem un exemple de la irreversibilitat del pensamentd’un infant de quatre anys extret del llibre de Craig (1994). A uninfant li demanen:-Tens un germanet?-Sí-Com és diu?-Jaume.-Té un germà en Jaume també?-No, no en té cap. Un altre exemple és el de la bola de fang que s’ha comentat abans.Si es mostra una bola de fang bastant gran a un grup d’infants dequatre anys, i, davant d’ells, es va estripant fins a fer-ne cinc demés petites, i després se’ls demana que tornin a fer la bola grandiran que és impossible, que ha desaparegut.

—Egocentrisme

El pensament dels infants d’aquesta edat és egocèntric; és a dir,està centrat en ell mateix i li és del tot impossible agafar el puntde vista d’un altra persona. Els infants veuen, senten el món, i hipensen, des de la seva perspectiva perceptiva, i suposen que tothomveu, sent i pensa les mateixes coses que ells; és a dir sónincapaços de situar-se cognitivament al lloc d’un altra persona.

Campus Extens


Un dels experiments que va fer Piaget per comprovar si l’infant eraegocèntric va ser el següent: va construir tres muntanyes en relleui va situar-hi al costat un titella de fusta. Després va situarl’infant davant de les muntanyes (vegeu figura 3). Llavors Piaget vaensenyar a l’infant una sèrie de dibuixos que mostraven la imatge deles muntanyes vistes des de diferents posicions. Una de lesposicions era la del mateix infant, i un altra la que tenia eltitella, però també n’hi havia unes quantes més. Piaget va dir al’infant que triés el dibuix de les muntanyes que es podia veure desd’on es trobava assegut el titella. En gairebé tots els casos,l’infant triava la imatge de les muntanyes que es veia des de laseva pròpia posició; però en cap ocasió l’infant va ser capaç desituar-se mentalment en el lloc del titella per poder triar la visióde les muntanyes que aquell tenia. Això és el que vol diregocentrisme; és la incapacitat de situar-se en el punt de vista del’altre. L’infant està tan centrat en el seu propi pensament i puntde vista que ignora que l’altre en pugui tenir un de diferent.Devers els sis o set anys els infants comencen a entendre els puntsde vista dels altres, encara que sigui diferent del seu; aquestahabilitat per descentrar-se i deixar de ser egocèntric continuadesenvolupant-se a mesura que l’infant es fa gran.

Figura 3.

Un altre exemple de la dificultat per situar-se al punt de vista d’unaltre, i que mostraria com els infants preoperatoris tenen, devegades, una comunicació egocèntrica, és el següent: dos infants dequatre anys parlen entre ells per telèfon, i un explica a l’altre comés un conte nou que li acaben de regalar els seus pares. Per feraquestes explicacions sovint senyala fulls i personatges del conte, iaixò ho fa sense tenir en compte que l’altre no el veu, i per tant noho entén. L’infant del conte és incapaç d’entendre que l’altre no téel conte al seu abast i que, per tant, senyalar-hi coses no serveixper a res.

Campus Extens


Dificultats per classificar i per fer seriacions L’operació de classificació resulta molt difícil a un infantpreoperatori; no sap agrupar els objectes o els esdeveniments o lessituacions que van junts. Quant a la possibilitat d’ordenar elsobjectes en sèries (seriacions) també és molt difícils per a ell; perexemple, quan se li dóna una sèrie de pals de diferent longitud i seli demana que els ordeni del més curt al més llarg, té dificultat perfer-ho; aquestes dificultats desapareixen com més a prop es troba delfinal d’aquest període. Problemes per planificar accionsEls infants preoperatoris, especialment els més petits, tenen greusproblemes per poder planificar les seves activitats. Si s’encomana aun infant de quatre anys que pari la taula, és molt probable quefracassi, ja que realitza la tasca sense planificar-la prèviament;l’infant comença posant correctament alguns coberts, però ràpidamentes despista i es posa a jugar amb coses que l’atreuen; per ventura,quan va a cercar els coberts es troba una joguina i s’hi posa a jugar,després, quan passa per davant el bany es recorda que té ganes de ferpipí. Al final són els pares els que li han de dir que ha de posar lataula, i li indiquen la manera de fer-ho. Tot això és així perquèl’infant encara és molt impulsiu, molt poc planificador i és incapaçde parar esment a la mateixa tasca molt de temps. Totes aquestes cosesfan que les seves accions siguin moltes vegades inacabades; lacapacitat per planificar i regular la seva conducta es va millorant apoc a poc. La regulació millora a mesura que el llenguatge dóna suportal pensament, però això es veurà més clar en el proper mòdul. Centració en el moment presentEls infants d’aquesta edat consideren les coses tal com són en elmoment actual, però són incapaços d’entendre com han arribat a ser comsón, no comprenen els processos de transformació de la matèria. Perexemple, si mostrem a un infant de quatre anys un gel i un gotd’aigua, serà incapaç d’entendre que el got d’aigua, en posar-lo alcongelador, es convertirà també en un gel. 2.3. L’estadi operacional concretAquest període s’estén des dels sis-set anys fins als onze-dotze, i escaracteritza per la superació de les competències que presentaval’infant en l’etapa anterior. El pensament segons Piaget ja no és tanincomplet, ni tampoc és preoperacional. Segons Martí (1991) és la fasede consolidació i organització de l’evolució de la intel·ligència

Campus Extens


representativa. En aquest moment les operacions lògiques ja hanaparegut i, per tant, el pensament màgic il·lògic ja no és present. Araapareixen les veritables operacions mentals; la intel·ligència esdevé molt méscomplexa i sofisticada. També és important dir que els conceptes quel’infant és capaç de formar-se ja són molt més fidels a la realitat,són de més qualitat; tenen lògica i són ordenats, al mateix temps quealtament simbòlics, ja que els pensament intuïtiu i preconceptual handesaparegut en l’infant ordinari.Una operació, igual que en etapes anteriors, suposa una acció quel’infant realitza sobre el món; aquesta acció i l’estudi de les sevesconseqüències són els que permeten que l’infant vagi comprenent elmón. Les operacions de l’infant operacional són internes, o siguimentals, mentre que les de l’infant més petit són també internes, peròmolt contaminades per dades externes (per la percepció dels atributs queformen les coses), i, a més, en moltes ocasions requereixen d’unaacció en el món dels objectes o de les persones que acompanyi l’accióinterna. Una altra dada que és molt important ressaltar és que aquestes accionsinteriors que l’infant realitza ara estan molt ordenades iorganitzades jeràrquicament dintre de les estructures mentals, escoordinen altament entre si a través d’una important integració dintredel sistema que és la intel·ligència. Per aquest motiu, el pensamentdel subjecte és molt més equilibrat, més estable i no depèn tant de lainformació que l’infant percep de la realitat, sinó que aquest potconfrontar els fets amb informació pròpia que ja té sobre el problema;per això esdevé més independent de la realitat i també més coherent imés flexible. En les proves de conservació, per exemple de quantitats, que s’hanpresentat anteriorment en parlar de l’infant més petit, ara elsubjecte sí que és capaç, perfectament, de comprendre els principis deconservació, per això ja entén que la quantitat d’aigua continua sentla mateixa, a pesar que el líquid es canviï de recipient. L’infant jano es deixa confondre per la informació que li arriba a través delssentits, sinó que utilitza la lògica, i aquesta li diu que laquantitat d’aigua continua sent la mateixa a pesar de tots els canvisperceptius que ell capta. El mateix succeeix amb altres provesutilitzades per Piaget per estudiar el principi de conservació, perexemple, la de conservació de masses contínues que també s’ha explicatanteriorment. En aquest cas el subjecte ja és capaç de comprovar sensecap problema que la bola de plastilina o fang, a pesar de latransformació de la seva forma o de la seva quantitat, continua tenint

Campus Extens


la mateixa massa (és a dir, la mateixa quantitat de plastilina o defang).En definitiva, totes les tasques a les quals Piaget va sotmetre elsinfants preoperacionals, per conèixer quina era la seva intel·ligència,l’infant operacional les supera; però no ho fa immediatament, sinóque, de manera progressiva, ho aconsegueix depenent del grau dedificultat cognitiva de la mateixa. Les més difícils d’aconseguir pera l’infant són les de pes i longitud que no apareixen fins als vuit onou anys. Una altra aportació, molt important, de Piaget a la psicologia del’infant operacional és la que fa referència als estudis sobreclassificació de classes. En aquestes investigacions l’autor vacomprovar la manera en la qual els subjectes formen classes perclassificar conjunts. Per exemple, l’infant operatori és capaç declassificar una cadira i una taula com a part d’un subconjunt d’unaltre més gran, el dels mobles, i ho pot fer perquè la lògica ja haaparegut. Per contra, l’infant preoperatori no podia. La sevaclassificació estava contaminada per l’aparença física de les coses;podia agrupar cadires del mateix color entre si; faria els mateix ambprestatges (o altres mobles); és a dir, pot classificar els objectessegons siguin semblats físicament entre si; però no és capaç de veureque dos objectes tan distints en la seva aparença física, com són unataula i un prestatge, pertanyen, no obstant això, a una mateixacategoria d’objectes: els mobles. A més, l’infant ha de ser capaç de comprendre la relació entre lesclasses; a aquesta operació Piaget la va denominar seriació. Per exemple,una tasca molt típica consistia a ordenar una sèrie de pals de fustasegons la seva longitud. Els infants preoperacionales formen distintsgrups de pals de longitud més o menys similar, però no són capaçosd’ordenar-los de major a menor en una línia; en canvi, els majors síque poden fer-ho. Altres característiques del pensament operacional concret: El pensament egocèntric de l’infant, característic de l’etapaanterior, també desapareix. Ara l’infant es descentra, pot situar-se enel punt de vista dels altres, i és capaç d’adonar-se de quina és lacognició dels altres; per això l’infant té molta més facilitat persocialitzar-se i entendre la resta; ja no veu la realitat solament desdel seu punt de vista, sinó que pot agafar el rol de l’altre.El pensament de l’infant és reversible; és a dir, pot fer una operaciómental i després, a continuació desfer-la per arribar de nou a

Campus Extens


l’original. L’infant, que observa com l’adult modifica la bola deplastilina aixafant-la, és capaç d’entendre que fent l’operaciócontrària la plastilina aixafada pot convertir-se de nou en la bolainicial. Per aquest motiu no s’equivoca quan l’adult li pregunta si labola aixafada té la mateixa quantitat de massa ara o abans d’axaifar-la (l’infant petit sí que s’equivocava, perquè es fonamenta en lainformació visual i com que la bola aixafada sembla major, llavorscreu que en aquesta hi ha més massa ara que abans, quan no eraaixafada). Hi ha una mobilitat cognitiva major a través de la qual el subjectepot usar esquemes diferents combinant-los entre si; aquesta nova formad’operar mentalment també permet que el pensament sigui molt mésdivers, amb una millor estructura organitzativa. Totes aquestes noves capacitats permeten a l’infant crear teories moltmillors sobre el món. El seu univers ja és molt més prop de l’adult;ja és capaç de reflexionar sobre el que pot ocórrer i el que potpreveure, i quina és la millor acció per realitzar segons quins siguinels seus interessos. Aquestes teories que es fa sobre el món encara nosón gaires correctes si ha de manipular informació molt abstracta oaltament simbòlica. En aquest cas haurà d’esperar que, enl’adolescència, apareguin les operacions formals.

Campus Extens


4. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUESPALACIOS, J. (1991). «Procesos cognitivos básicos». A: PALACIOS, J.;MARCHESI, A.; COLL, C. (eds.). Desarrollo psicológico y educación, I. 1a ed.Madrid: Alianza, pàg. 55-68.

RODRIGO, M. J. (1991). «Procesos cognitivos básicos: Años preescolares».A: PALACIOS, J.; MARCHESI, A.; COLL, C. (eds.). Desarrollo psicológico y educación,I. 1a ed. Madrid: Alianza, pàg. 143-156.

Campus Extens

Estudis: Magisteri d'Educació Infantil Assignatura: 5103 Psicologia del Desenvolupament en Edat...

Documents

Transcript of Estudis: Magisteri d'Educació Infantil Assignatura: 5103 Psicologia del Desenvolupament en Edat...