Eğitimde Toplumsal Ayrışma

Prof. Dr. L. Işıl ÜNAL Yrd. Doç. Dr. Seçkin ÖZSOY

Dr. Ahmet YILDIZ Araş. Gör. Sabri GÜNGÖR

Araş. Gör. Ebru AYLAR Dilek ÇANKAYA

A

Prof. Dr. I∆ıl Ünal Yrd. Doç. Dr. Seçkin Özsoy

Dr. Ahmet Yıldız Ara∆. Gör. Sabri Güngör

Ara∆. Gör. Ebru Aylar Dilek Çankaya

Ankara

Mayıs’10

Eğitimde Toplumsal Ayrışma

EĞİTİMDE TOPLUMSAL AYRIŞMA

Prof. Dr. L. Işıl ÜNAL Yrd. Doç. Dr. Seçkin ÖZSOY

Dr. Ahmet YILDIZ Araş. Gör. Sabri GÜNGÖR

Araş. Gör. Ebru AYLAR Dilek ÇANKAYA

ANKARA Mayıs 2010

ÖNSÖZ

Eğitimde toplumsal ayrışma sürecinin okul ve okul bölgesi ölçeğindeki

görünümlerinin ilişkisel olarak betimlenmesini, sürecin dinamiklerinin ve eğitimsel

doğurgularının çözümlenmesini amaçlayan bu araştırma, Prof. Dr. L. Işıl Ünal, Yrd. Doç. Dr.

Seçkin Özsoy, Dr. Ahmet Yıldız, Arş. Gör. Sabri Güngör, Arş. Gör. Ebru Aylar ve doktora

öğrencisi Dilek Çankaya ile yüksek lisans öğrencisi Osman Gülmez’den oluşan bir araştırma

ekibi tarafından gerçekleştirilmiştir.

Öncelikle görüşme yaptığımız öğretmen, yönetici, öğrenci ve velilere, veri toplamada

bize kolaylık sağlayan mahalle muhtarlarına, okul yöneticilerine ve özellikle araştırmayı

gerçekleştirdiğimiz ilköğretim okulu rehber öğretmeni ve yöneticilerine şükranlarımızı

sunarız. Ayrıca, görüşme kayıtlarını deşifre eden yüksek lisans öğrencimiz Nacar Demir’e

özverili çalışmaları için teşekkür ederiz.

TÜBİTAK 1001-Araştırma Projeleri Destek Programı çerçevesinde Sosyal ve Beşerî

Bilimler Araştırma Grubu (SOBAG) Yürütme Komitesi tarafından desteklenen bu çalışma

(TÜBİTAK 108 K 141), 01. 07. 2008 – 01. 11. 2009 tarihleri arasında gerçekleştirilmiştir.

ii

Önsöz i

İçindekiler ii

Çizelgeler Listesi iv

Grafikler Listesi vi

Özet viii

Abstract x

BÖLÜM I

GİRİŞ 1

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE 11

Toplumsal Ayrışmanın Kuramsal İnşası 11

Toplumsal Ayrışma: Çokanlamlı Bir Kavram 12

Toplumsal Ayrışmayla İlişkili Ama Farklı Kavramlar 15

Toplumsal Ayrışma ve Toplumsal Dışlanma 15

Toplumsal Ayrışma, Ayrımcılık ve Eşitsizlik 19

Sınıf Perspektifinden Toplumsal Ayrışma Kavramı 21

Niçin “Toplumsal Ayrışma” Terimi? 25

Kentte Okul Okulda Kent 29

Eğitim Bölgeleri ve Okul Bölgeleri: Ayrış(tırıl)an ve

Ayrıştıran Mekânlar 38

Okul Aile Birlikleri 42

Ayrıştırıcı Bir Pratik Olarak “Okul Tercihi” 44

Okulda Ayrışma 48

BÖLÜM III

YÖNTEM 53

iii

Araştırma Yaklaşımı 56

Çalışma Grupları 58

Veri Toplama Teknikleri ve Araçları 62

Verilerin Çözümlenmesi ve Yorum 64

BÖLÜM IV

BULGULAR VE YORUM 66

Eğitimde Toplumsal Ayrışmanın Sosyo-Mekânsal Bağlamı 67

Sosyo-Mekânsal Bölünmenin Okul Bölgesindeki Görünümleri 80

Sosyo-Mekânsal Bölünmenin Okuldaki Görünümleri 103

Okul Bileşenlerinin Eğitime Yükledikleri Anlam ve Değer 126

Ayrışan ve Ayrıştırıcı Bir Mekân Olarak Okul 158

Okulda Sosyo-Mekânsal Bölünme 159

Okulda Gündelik Yaşam 173

BÖLÜM V

SONUÇ VE ÖNERİLER 196

Sonuç Yerine 196

Öneriler 203

İlköğretim Politika ve Uygulamalarına İlişkin Öneriler 203

Araştırma Önerileri 203

KAYNAKÇA 205

EKLER 216

iv

ÇİZELGELER LİSTESİ Çizelge 1. Çalışma Gruplarının Sayısal Dağılımı 59Çizelge 2. Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Kıdem ve Branşa Göre

Dağılımı 60

Çizelge 3. Görüşülen Velilerin Bazı Özelliklere Göre Dağılımı 258

Çizelge 4. Görüşülen Öğrencilerin Bazı Özelliklere Göre Dağılımı 260

Çizelge 5. Okul Bölgesindeki Ailelerin ve Okul Velilerinin Toplam

Çocuk Sayısı 261

Çizelge 6. Okul Bölgesi ve Okulda Anne Mesleği 262

Çizelge 7. Okul Bölgesi ve Okulda Baba Mesleği 262

Çizelge 8. Okul Bölgesi ve Okulda Anne Eğitim Durumu 263

Çizelge 9. Okul Bölgesi ve Okulda Baba Eğitim Durumu 263

Çizelge 10. Okul Bölgesi ve Okulda Ev Durumu 264

Çizelge 11. Umut İlköğretim Okuluna Devam Eden Öğrencilerin Aile

Gelirleri 264

Çizelge 12. Okul Bölgesindeki Ailelerin Çocuklarını Umut İ.O.’ya

Gönderme Durumu 264

Çizelge 13. Anne Mesleğine Göre Okul Bölgesindeki Ailelerin

Çocuklarını Umut İ.O.’ya Gönderme Durumu 265

Çizelge 14. Baba Mesleğine Göre Okul Bölgesindeki Ailelerin


Çizelge 15. Anne Eğitim Durumuna Göre Okul Bölgesindeki Ailelerin


Çizelge 16. Baba Eğitim Durumuna Göre Okul Bölgesindeki Ailelerin


Çizelge 17. Okulda Bölge İçinden ve Bölge Dışından Gelen Öğrenci

Sayıları 267

v

Çizelge 18. Umut İ.O. Öğrencilerinin Anne Mesleklerine Göre Okul

Bölgesi İçinden-Dışından Gelme Durumu 267

Çizelge 19. Umut İ.O. Öğrencilerinin Baba Mesleklerine Göre Okul


Çizelge 20. Umut İ.O. Öğrencilerinin Anne Eğitim Düzeylerine Göre

Okul Bölgesi İçinden-Dışından Gelme Durumu 269

Çizelge 21. Umut İ.O. Öğrencilerinin Baba Eğitim Düzeylerine Göre

Okul Bölgesi İçinden-Dışından Gelme Durumu 269

Çizelge 22. Umut İ.O. Öğrencilerinin Aile Gelir Düzeylerine Göre Okul


Çizelge 23. Okul Bölgesi Ailelerin İlköğretime Giden Toplam Çocuk

Sayısı 270

Çizelge 24. Ev Durumu Okula Çocuğu Gönderme İlişkisi 270

vi

GRAFİKLER LİSTESİ Grafik 1. Okul Bölgesindeki Nüfusun Mahallelere Dağılımı (%) 83

Grafik 2. Okul Bölgesindeki Ailelerin Mahallelere Geliş Tarihleri 84

Grafik 3. Hanedeki Kişi Sayılarına Göre Okul Bölgesindeki Ailelerin ve

Umut İ. O.’daki Öğrenci Ailelerinin Oranları (%) 84

Grafik 4. Toplam Çocuk Sayısına Göre Okul Bölgesindeki Ailelerin ve

Umut İ. O. Velilerinin Oranı (%) 85

Grafik 5. Mesleklerine Göre Okul Bölgesindeki ve Umut İ. O.’ daki

Annelerin Oranı (%) 86

Grafik 6. Mesleklerine Göre Okul Bölgesindeki ve Umut İ. O.’ daki

Babaların Oranı (%) 86

Grafik 7. Eğitim Durumuna Göre Okul Bölgesindeki ve Umut İ. O.’daki


Grafik 8. Eğitim Durumuna Göre Okul Bölgesindeki ve Umut İ. O.’daki


Grafik 9. Ev Sahipliği Durumuna Göre Okul Bölgesindeki ve Umut İ.

O.’daki Ailelerin Oranı (%) 89

Grafik 10. Umut İ. O.’daki Öğrencilerin Aile Gelir Durumlarına Göre

Oranları (%) 89

Grafik 11. Okul Bölgesindeki Ailelerin Çocuklarını Umut İ. O.’ya

Gönderme Oranı (%) 90

Grafik 12. Anne Mesleğine Göre Okul Bölgesindeki Ailelerin

Çocuklarını Umut İ. O.’ya Gönderme Oranı (%) 91

Grafik 13. Baba Mesleğine Göre Okul Bölgesindeki Ailelerin


Grafik 14. Anne Eğitim Durumuna Göre Okul Bölgesindeki Ailelerin


Grafik 15. Baba Eğitim Durumuna Göre Okul Bölgesindeki Ailelerin 92

vii

Çocuklarını Umut İ. O.’ya Gönderme Oranı (%)

Grafik 16. Okul Bölgesi İçinden ve Dışından Gelen Öğrenci Oranları (%) 93

viii

ÖZET

Bu araştırmada, eğitimde toplumsal ayrışma olgusunun kentsel ayrışma bağlamında

çözümlenmesi; bu iki olgu arasındaki karşılıklı ilişki ve etkileşimin ortaya konulması

amaçlandı. Toplumsal ayrışma olgusunun, toplumsal farklılaşmanın ya da benzeşmezliğin

değil, toplumsal bölünmenin bir türü olarak ele alındığı araştırmada temel varsayımımız,

eğitimde toplumsal ayrışmanın, sadece toplumun farklı kesimlerinin eğitimin çeşitli tür ve

düzeylerine eşitsiz dağılımı ya da mekânsal yoğunlaşması biçiminde değil, “ayrışmış”

okullarda farklı toplumsallaşma ve özneleşme süreçlerinin gerçekleşmesi biçiminde de

kendini gösterdiği yönündedir.

Eğitimde toplumsal ayrışma sürecinin dinamikleri ve eğitimsel doğurguları, bir

ilköğretim okulu ve onun içinde yer aldığı okul bölgesi ölçeğinde ilişkisel olarak

betimlenmeye çalışıldı. Araştırma boyunca üzerinde odaklanılan okul ve okul bölgesi, sosyo-

kültürel ayrışmanın yoğun olarak gözlendiği Dikmen (Ankara) semtinden seçildi. Araştırma

birimimiz olan ilköğretim okulunun toplumsal statü bakımından özgüllüğünü ortaya

koyabilmek amacıyla, gelişmişlik düzeyi ve imajları birbirinden farklı üç okulda daha

çalışmalar yapıldı. Araştırmanın yürütüldüğü okul bölgesinde oturduğu halde çocuklarını

bölge dışındaki bu okullara gönderen velilerle ve bu okulların yönetici ve öğretmenleriyle de

görüşmeler gerçekleştirildi.

Bu çalışmada nicel ve nitel araştırma teknikleri birlikte kullanıldı. Ancak, okullar

arasında ve ele alınan ilköğretim okulunun kendisinde gözlenebilen toplumsal ayrışma, daha

çok nitel verilere dayalı olarak veli, öğretmen, öğrenci, okul yöneticisi ve okul aile birliği

yöneticisi gibi kişilerle (toplam 88 kişi) yapılan “derinlemesine görüşmeler”de elde edilen

verilerle, onların anlatılarından yola çıkılarak analiz edildi. Dolayısıyla, araştırmamızın

ağırlıklı olarak nitel araştırma yaklaşımıyla gerçekleştirildiğini belirtebiliriz.

Okul ve kent ortamlarının toplumsal çeşitliliği/türdeşliği üzerinde odaklanan bu

araştırmada, okulun içinde yer aldığı kent mekânının sosyo-kültürel profiliyle, okuldaki

toplumsal ayrışmaya ilişkin nicel ve nitel veriler birlikte değerlendirildi. Böylelikle, öğrenci

nüfusunun toplumsal kompozisyonunun onların “öğrenim yazgıları” üzerindeki etkilerine ve

bunun altında yatan dinamiklere ilişkin bulgular elde edilmeye çalışıldı. Aynı zamanda,

kentteki sosyo-mekânsal ayrışmanın, okulun ve öğrencinin performansı ve kazanımları

ix

üzerinde belirleyici birer etken olan “okul etkisi” ve “öğrenci kompozisyonu etkisi”nin

oluşumunda ve evrimindeki rolüne ilişkin ampirik kanıtlara ulaşılmaya çalışıldı.

Araştırmada kentsel ve toplumsal ayrışmanın eğitim kurumlarını önemli ölçüde

etkilediği, okullar arasında ve aynı okul içinde toplumsal mesafeleri, ayrıcalıklı sosyal gruplar

lehine arttırdığı sonucuna ulaşıldı. Araştırma bulguları, fiziksel (mekânsal) mesafe olarak

birbirine çok yakın devlet okulları arasındaki toplumsal mesafenin bile büyük olduğunu

ortaya koydu. Bununla birlikte, araştırmada elde edilen hem nicel hem de nitel veriler, kent

nüfusunun belli kesimlerinin belirli okullardaki yoğunlaşmasının sadece kentsel ayrışma gibi

dışsal faktörlerden değil, eğitim kurumlarının ve aktörlerinin spesifik eylemlerinden de

kaynaklanabildiğini gösterdi. Araştırma sonucunda kentsel ayrışma ile eğitimsel ayrışma

arasındaki ilişkinin tek yönlü olmadığı, bu iki ayrışma sürecinin hem aynı toplumsal

dinamiklerle ortaya çıktığı hem de birbirlerini beslediği yönündeki kuramsal tezleri

destekleyen ampirik bulgulara ulaşıldı.

x

Research on Social Segregation in Education

Abstract

The present study aims to analyze the concept of social segregation in education in

terms of urban segregation and establish the relation and interaction between these two

concepts. The concept of social segregation is considered as a type of social separation rather

than social differentiation or dissimilation. The present study assumes that social segregation

in education does not result from the unequal distribution or spatial concentration of

education in the different segments of society but it results from the socialization and process

of subjectivization in “segregated” schools.

The dynamics of social segregation process and educational results were described

attitudinally in the scope of a primary school and its neighborhood. Dikmen (Ankara) was

selected as the target population of the study since this area has a profound socio-cultural

segregation. In order to reveal specificity of the primary school in terms of social status, three

more schools which have different levels of development and image were analyzed. There

were some parents who live in Dikmen but prefer schools in other districts. These parents,

administrators and teachers of those schools were interviewed.

The present study used both qualitative and quantitative survey techniques. However,

social segregation in the primary school that we chose was based on qualitative data, which

was, acquired via “in-depth interviews” with parents, teachers, students, administrators of

schools and the administrator of school council (a total of 88 people). The data was analyzed

according to their explanations. Therefore, it can be indicated that the present study mainly

used qualitative survey technique.

The present study is focused on the diversification/homogeneity of the school and

urban environments and it analyzed both qualitative and quantitative data of social

segregation in schools with the socio-cultural profile of the school. In this way, the effects of

social composition on “learning destiny” and the findings about underlying dynamics were

xi

examined. At the same time, the effect of socio-spatial segregation on “school effect” and

“student composition effect” which are determinants of performance and attainments of

schools and students were analyzed and empirical evidences were searched.

The present study concluded that the urban and social segregation significantly affect

educational institutions. Social distances between different schools or in the same school

widen for the benefit of privileged social groups. According to the findings of the study,

social distance between physically (spatially) close schools may be great. However, both

qualitative and quantitative data of the present study indicate that the concentration of urban

population on some specific schools not only results from external factors such as urban

segregation but also from the specific actions of educational institutions and actors.

According to the results of the present study, the relation between urban segregation and

educational segregation is not unidirectional. There are empirical findings supporting

theoretical thesis, which indicate that these two segregation processes result from same social

dynamics and support each other.

BÖLÜM I

GİRİŞ

Toplumsal ayrışma (ségrégation sociale) olgusu tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde

de varlığını giderek daha fazla hissettirmektedir. Bu araştırmanın temel konusunu eğitim

alanında yaşanan toplumsal ayrışma sorunu oluşturmaktadır.

1970’li yıllara dek, eğitimle ilgili temel araştırma konusu toplumsal eşitsizliklerin

eğitim sistemlerince “yeniden üretimi” sorunuydu (Bourdieu et Passeron, 1970; Baudelot et

Establet, 1971). Günümüzde temel tartışma konusu ise, eğitimin kitleselleşmesinin yanında

demokratikleşme derecesi, yani eğitim olanaklarından yararlanmanın sosyo-ekonomik ve

kültürel farklılıklar değişkenine bağımlı olmaktan ne ölçüde çıkarılabildiği ve bunun yarattığı

sonuçlardır. Bu bağlamda, eğitim kurumlarının farklılaşması (Duru-Bellat et Mingat, 1993),

bu kurumların kentsel ve toplumsal çevreyle ilişkileri (Van Zanten, 2001) ya da okulda

öğretilen bilgilerin meşruiyet sorunu (Charlot, Bautier ve Rochex, 1992) gibi konular

tartışılmaktadır. Gerçekte, öğrencilerin okullara ve dersliklere dağılımı, okul ve ailenin

izlediği stratejiler, öğrencileri yöneltme (oryantasyon) stratejileri gibi mekanizmalar

aracılığıyla eşitsizliklerin “üretimi”nin irdelenmesi söz konusudur. Eğitimde kitleselleşmenin

nasıl ve ne pahasına gerçekleştiği, toplumun farklı kesimlerinin hangi okullarda yoğunlaştığı

ve bu okullarda verilen eğitimin niteliğindeki farklılaşmalar önemli sorun odaklarını

oluşturmaktadır. Okulun cumhuriyetçi misyonu (“tasada ve kıvançta ortak” yurttaşlar

yetiştirmek) ile demokratik misyonu (sosyo-kültürel yönden farklı ama eşit özneler olarak

birlikte yaşama kültürü kazandırmak) arasındaki gerilimli ilişki temel tartışma izlekleri

arasındadır. Eskiden toplumsal düzeni ve varolan toplumsal eşitsizlikleri basitçe yeniden

üreten bir “aygıt” olarak irdelenen okul, artık toplumsal yeniden üretim işleviyle sınırlı

kalmayıp, kendine özgü mekânizmalarla eşitsizliklerin, ayrımcılıkların, dışlama ve

ayrışmanın üretildiği ve bunların yine kendine özgü biçimlerde yaşandığı bir “alan” olarak

analiz edilmektedir.

Okul sorunsalı, öğrencilerin farklı tür ve düzeylerdeki okullara nasıl dağıldığı, bu

dağılımın neden ve sonuçları bağlamında ele alınmaya başlanmıştır (Felousiz, 2003). Zira

okul demografisi, hem eğitim sisteminin temel yönelimlerini (özellikle toplumsal ayrışma ve

2

eşitsizlikler açısından) ve okul politikalarının etkisini hem de okul aktörlerinin tercih ve

davranışlarının sonuçlarını açığa çıkarmaktadır. Öğrencilerin verili bir mekânda nasıl

dağıldıklarını ve bu dağılımın sonuçlarının ne olduğunu bilmek, yapısal faktörler ile aktör

stratejilerini birlikte düşünmeyi gerektirir (Felousiz, 2003).

Bu bağlamda, “eğitimsel ayrışma” (ségrégation scolaire) kavramıyla ifade edilen olgu,

son yıllarda üzerinde en çok yoğunlaşılan araştırma konularından biri olmaktadır. Bugün

eğitim kurumlarında toplumsal ayrışma temelinde gerçekleşen özgül bir eğitimsel inşaya

tanıklık ediyoruz. “Eğitimsel ayrışma”, nüfusun belli bir kesiminin toplumsal konumları

(etnik ve sınıfsal kökenleri, kültürel ve dinsel aidiyetleri vb.) nedeniyle eğitimin belirli bir

alanında (eğitim bölgesi, okul bölgesi, eğitim tür ve düzeyi, eğitim programı, okul,

derslik/sınıf vb) yoğun olarak bulunmaları ve bunun sonucunda öteki toplumsal gruplarla

fiziksel olarak kopmaları ve diğerleriyle sınırlı bir iletişim ve etkileşim içinde bulunmaları

şeklinde tanımlanabilir. Bu yoğunlaşma, eğitimin belli bir alanında toplumsal bir grubun aşırı

ya da eksik temsili anlamına gelebileceği gibi, belirli standartta eğitimden, etkileşim

ortamlarından, programlardan belirli toplumsal kesimlerin mahrum bırakılması anlamına da

gelebilir.

Eğitimsel ayrışmayı, bir okuldaki ya da okullar arasındaki toplumsal farklılaşmanın

(différenciation sociale) ya da benzeşmezliğin (dissimilarité) değil, toplumsal bölünmenin

(division sociale) bir türü olarak ele almak daha uygun bir yaklaşım olacaktır. Zira toplumsal

ayrışma, ayrışmış (ségrégé) mekânlarda gerçekleşen farklı toplumsallaşma ve özneleşme

biçimlerine ve süreçlerine vurgu yapmaktadır. Bu yüzden Dubet ve Martucelli (1996),

ayrışmış okulları, “toplumsallaşmanın ve özneleşmenin farklılaşmış topografisi” olarak

betimlemektedir. Ayrışma kavramı, özel bir mekânda ya da belirli bir kurumda kapatılmış

(cantonnés) bireylerin içinde bulundukları olumsuz durumları ifade etmek için kullanılan bir

kavramdır (Fezoulis, 2003). Dolayısıyla, eğitimsel ayrışma bir nicelik sorunu olduğu kadar

nitelik sorunudur da. Eğitimsel ayrışma kavramı, sadece öğrenci nüfusunun mekânsal

yoğunlaşmasını değil, aynı zamanda eğitim hakkına erişimdeki nitel eşitsizliklerini ve bu iki

olgu arasındaki içsel ilişkiyi ifade etmektedir.

Eğitimsel ayrışma, toplumun farklı kesimlerinin okullardaki eksik ya da aşırı temsili

sorununun ötesinde bir anlam taşımaktadır. Nüfusun eşitsiz dağılımı ya da mekânsal

yoğunlaşma, toplumsal ayrışmayı tanımlamak için gerekli ama yeterli olmayan bir koşuldur

(Fezoulis, 2003). Sözgelimi büyük kent merkezlerinde yer alan bazı okullardaki öğrencilerin

3

toplumsal köken itibariyle düzeyleri kent ortalamasının üzerinde olabilir. Bu “seçkin” okullar,

“ayrışmış” okullarla bir tutulamaz. Kuşkusuz bu okulların öğrenci profili, toplumsal

karakteristikleri birbirine çok yakın öğrencilerden oluşabilir; ama bu okullardan birer “getto”

olarak söz edilmesi düşünülemez. Ayrışma, her ne kadar ayrıcalıksız olduğu kadar en

ayrıcalıklı gruplarla da ilgili bir konu ise de, yine de bu konu sadece ayrıcalıksız grupların

yoğunlaşması ile ortaya çıkan sorunsal olarak görülür. Böylece ayrışma olgusu, bazı

kurumların ortalama öğrenci profili içinde toplumun alt tabakalarından gelenlerin,

göçmenlerin, yabancıların ve öğrenme güçlüğü olanların oransal olarak daha yüksek olması

biçiminde kendini gösterir. Öyleyse ayrışma kavramı, özel bir mekânda ya da belirli bir

kurumda kapatılmış (cantonnés) bireylerin içinde bulundukları olumsuz durumları ifade

etmek için kullanılan bir kavramdır (Fezoulis, 2003).

Bununla birlikte eğitimsel ayrışma, yalnızca eğitim alanında sınırlı kalınarak

çözümlenebilecek bir olgu da değildir. Dubet’nin (1999) de belirttiği gibi, eğitimde ayrışma

ile kentsel ayrışma arasında doğrusal bir ilişki vardır. Kentsel ayrışma ile eğitimsel ayrışma

arasında söz konusu mekanik bağın varlığı, kentsel mekân belli bir ayrışmanın konusu olduğu

ölçüde ve sürece, eğitim kurumlarının da görece ayrışmış olacağını ortaya koymaktadır. Bu

durumda eğitimde ayrışma olgusunun kentsel ayrışma bağlamında ele alınması kaçınılmaz

olmaktadır. Kentsel ayrışma ile eğitimsel ayrışmaya yol açan dinamikler arasındaki güçlü ve

karmaşık etkileşim varsayımı, “kent mekânlarının toplumsal profili ile eğitim kurumlarının

toplumsal profili arasındaki bağın ortaya konulması”, “eğitim hizmetinin, bölgelerin

toplumsal karakteristiklerine göre dağılımının belirlenmesi” ve “kent mekânlarının toplumsal

karakteristikleri ile ailelerin eğitimsel pratikleri arasındaki bağın ortaya konulması” gibi pek

çok araştırma konusunu da gündeme getirmektedir (Oberti, 2004). Bu yüzden de yaptığımız

araştırmanın kapsamı, eğitimsel ayrışma (ségrégation scolaire) ile kentsel ayrışma

(ségrégation urbaine) süreçleri arasındaki ilişki/etkileşim biçimi ve düzeyinin yanı sıra bu

ilişkinin eğitimsel doğurguları, okul bileşenlerince algılanma ve yaşanma biçimlerini de

içerecek biçimde genişlemiştir.

Eğitimde toplumsal ayrışma, nüfusun güçlük içindeki kesimlerinin kentsel mekân

içindeki yoğunlaşmalarının artması (veya nüfusun en ayrıcalıklı kesimlerinin halk

kesimlerinin mekânlarından hızlı kaçışı) gibi okula dışsal faktörlerden kaynaklanacağı gibi

okula özgü faktörlerden de kaynaklanabilmektedir. Zira kentsel ayrışma ile eğitimsel ayrışma

arasında doğrusal bir ilişki bulunmasına karşın eğitimsel ayrışma yalnızca dışsal/yapısal değil,

4

okul içi/öznel dinamikleri de barındıran bir olgudur. Ayrışma kavramı, tanım gereği, sadece

eğitimsel ya da toplumsal olarak farklılaşmış/bölünmüş mekân üretimine yol açan nesnel

süreçler bütününü değil, fakat aynı zamanda aktör davranışlarını da içerir (Oberti, 2007).

Okulun kentsel ayrışmanın yol açtığı sonuçlara karşı en duyarlı kurum olmasına karşın,

okullar arasındaki ve aynı okul içindeki toplumsal ayrışmanın tek nedeni kentsel ayrışma

değildir. Eğitimsel ayrışmayı kentsel ayrışmanın basit bir kopyası ya da yansıması olarak

görmek, bu iki olgu arasındaki içsel ilişkiyi yakalayamamak, bundan daha önemlisi okula

toplumsal bir alan olarak hiçbir özerklik tanımamak anlamına gelecektir. Gerçekten, okul

sadece kentsel ayrışmaya ve onun evrimine maruz kalan pasif bir kurum olmayıp, kendisi de

bizzat ayrışma üretmektedir. Ailelerin konut ve okul stratejileri, öğretim haritalarının

oluşturulması yoluyla okul bölgelerinin belirlenmesi, eğitim kurumlarının izlediği politikalar

(örneğin öğrenci cezbetme stratejileri) ve sınıfların oluşumu gibi okul-içi dinamikler eğitimsel

ayrışmada etken olabilmektedir. Kentsel ayrışma bağlamında okulu konu edinen bilimsel bir

analizin yalnızca okula dışsal etkenler üzerinde değil, okula içsel etkenler üzerinde de

odaklanması kaçınılmaz olduğundan bu araştırmanın kapsamına okul içi ayrıştırıcı süreçler de

girmektedir.

Türkiye’de, kent çalışmaları (özellikle kent sosyolojisi) disiplini içinde toplumsal

ayrışma olgusunun incelendiği araştırmalarda eğitim ve okul boyutuna yeterince yer

verilmezken; eğitim bilimleri (özellikle eğitim sosyolojisi) disiplininde ise kentsel/toplumsal

ayrışma olgusu neredeyse hiç ele alınmadığı gibi, yapılan eğitim araştırmalarında kent boyutu

büyük ölçüde ihmal edilmektedir. Türkiye’de okulun, sanki içinde bulunduğu kentle ve

kentsel dinamiklerle hiçbir ilişkisi bulunmayan münferit bir kurummuş gibi ele alan

yaklaşımların egemen olduğunu öne sürmek mümkündür. Oysa okulu kentsiz, kenti okulsuz

düşünebilmek ve araştırabilmek mümkün değildir. Okul ile kent arasında, birini anlamadan

diğerini anlamamızı neredeyse olanaksız kılan son derece karmaşık ve kapsamlı içsel ilişkiler

söz konusudur.

Günümüzde okul ve kent arasındaki çok boyutlu ve kapsamlı ilişkinin özellikle iki

boyutu öne çıkmaktadır. Birincisi, günümüzde okulun ve kentin, gittikçe heterojenleşen

yapılarıyla, bir yandan toplumsal farklılığın ve çeşitliliğin bir arada yaşandığı mekânlar olma

özelliği taşırken, bir yandan da farklılaştıran ve ayrıştıran mekânlar olarak öne çıkmalarıdır.

Kent çalışmaları alanında son yıllarda yapılan araştırmalar, günümüzde kentsel yaşam

alanlarının geçmişte olduğundan daha farklı bir biçimde yeniden kurgulandığını ortaya

5

koymaktadır. Kent araştırmaları, kentleşme ile birlikte “toplumsal bütünleşme” ve “uyum”un

gerçekleşeceği iddiasının çürütüldüğünü, tam tersine, kentleşme sürecinde gözlenen güncel

eğilimlerin daha çok toplumsal farklılaşmalara, dışlamalara ve ayrışmalara neden olduğunu

göstermektedir (Bilgin ve Görenli, 1996; Bilsel, 2006; Bookchin, 1999; Harvey, 2002;

Şengül, 2001; Yılmaz, 2006). Kentleşme, farklı yaşam biçimlerinin ve toplumsallık

kültürlerinin karşılaşmasını sağlayarak hem kentlileri hem de kente yeni göç etmiş olanları

“yeni yaşam biçimleri”ne zorlarken, aynı zamanda da toplumsal kesimler arasında bir

farklılaşma ve ayrışmaya yol açmaktadır. Bugün kent nüfusunun, toplumsal konumlarına

(etnik, sınıfsal kökenleri, kültürel ve dinsel aidiyetleri vb.) bağlı olarak belirli kentsel

mekânlarda yoğunlaşmaları ve birbirlerinden fiziksel olarak kopmaları, sınırlı bir kültürel

etkileşim içinde bulunmaları durumu (kentsel ayrışma) giderek keskinleşmektedir.

Dolayısıyla günümüz kentleşmesinin, “kentsel bütünleşme” ve “kentsel uyum”dan çok

toplumsal farklılaşma ve ayrışmaları öne çıkaran dahası bu farklılaşma ve ayrışmaları

derinleştirerek kentsel gerilim ve şiddet olaylarına neden olan bir özelliğe sahip olduğu öne

sürülebilir.

Okul ile kent arasındaki karmaşık ilişkinin ikinci boyutu, okulun ve kentin birlikte

geçirdiği bu dönüşüm süreçlerinin, onların birer kamusal alan olma vasıflarında yarattığı

çözülmedir. Eğitim bilimciler ve kent kuramcıları tarafından işaret edilen bu çözülmenin

yarattığı farklılaşmış toplumsallaşma ve özneleşme süreçleri ayrışma olgusunun ve

dinamiklerinin kavranmasında anahtar bir rol oynamaktadır. Güncel kentleşme dinamikleri,

farklı toplumsal grupların kent mekânlarında kesin sınırlarla birbirinden ayrışması yönündeki

eğilimleri güçlendirerek, birlikte yaşama kültürünün koşullarını ortadan kaldırmaktadır.

Kentsel dönüşüm süreçleri sonucunda kentler, bir araya gelemeyen sosyo-kültürel gruplar

arasında bölünmüş yerleşim alanlarının toplamından oluşan bir kümelenmeye dönüşmektedir.

Toplumun üst gelir grupları “yaşam kalitesi” adına ve gerçekte “öteki”lerle karşılaşmadan

benzerleriyle bir arada yaşama arayışıyla kent dışında kendilerine sunulan “kapalı” özel

sitelere yerleşirken, en alt gelir düzeyindekiler de yine kentin çeperlerinde kendi mekânlarını

üretmeyi sürdürmektedirler. Giderek kutuplaşan bir dünyada, kentler toplumsal

çelişkilerin en yoğun yaşandığı mekânlar olarak öne çıkmaktadır. Günümüz

kentlerinde, mekânsal parçalanma (spatial fragmentation) ile birlikte toplumsal ayrışma ve

dışlanma olguları eşzamanlı olarak yaşanmaktadır. Kent bir yandan mekânsal olarak

parçalanırken, diğer yandan toplum sosyo-ekonomik ve kültürel ayrışmalarla çözülmekte;

mekânda ve toplumsal yapıdaki bu iki çözülme süreci karşılıklı olarak birbirini

6

etkilemektedir. Artan ekonomik gelir dengesizliği ile ayrışan toplum grupları mekânda kendi

yaşam çevrelerine kapanırken, kentin mekânsal çözülmesi bu toplumsal ayrışmayı ve

dışlamayı daha da güçlendirmektedir. Bu süreçlerin ortak etkisi sonucunda kent tüm

kentlilerce paylaşılan bir kamusal alan olmaktan çıkarak bir araya gelemeyen toplumsal

gruplarca bölüşülmüş bir “kentsel alanlar kümelenmesi”ne dönüşmektedir (Bilsel, 2006).

Böylece, toplumsal ayrışmanın kentteki sonuçları olarak, farklı toplumsal kesimler

arasındaki etkileşimsizlik ve iletişimsizlik belirginleşmekte, bu durum tüm toplumsal faaliyet

alanlarına, hizmetlerin üretim ve dağıtım süreçlerine yansımaktadır. Nüfusun sosyo-

ekonomik kompozisyonu ve buna bağlı olarak değişen sosyo-mekânsal dağılım genel olarak

eğitim kurumlarının niteliği üzerinde açık ya da örtük etkide bulunmaktadır. Kentteki

mekânsal yoğunlaşmaların okullara da yansımasıyla birlikte, farklı toplumsal kesimlerden

çocukların aynı okul ortamında kültürel etkileşimde bulunma olanakları giderek

sınırlanmaktadır. Eğitimsel ayrışma, nüfusun belli bir kesiminin toplumsal konumları (etnik

ve sınıfsal kökenleri, kültürel ve dinsel aidiyetleri vb.) nedeniyle eğitimin belirli bir alanında

(eğitim bölgesi, okul bölgesi, eğitim tür ve düzeyi, eğitim programı, okul, derslik/sınıf vb)

yoğun olarak bulunmaları ve bunun sonucunda öteki toplumsal gruplarla fiziksel olarak

kopmaları ve diğerleriyle sınırlı bir iletişim ve etkileşim içinde bulunmalarıdır. Bu

yoğunlaşma, eğitimin belli bir alanında toplumsal bir grubun aşırı ya da eksik temsili

anlamına gelebileceği gibi, belirli toplumsal kesimlerin belirli standartta eğitimden, etkileşim

ortamlarından, programlardan mahrum bırakılması anlamına da gelebilir. Bu süreçte her bir

okul ayrı gelir gruplarından ve toplumsal kesimlerden gelen öğrencilerin yoğunlaştığı

mekânlara dönüşürken, eğitim ortamlarındaki bu farklılaşmalar, gelecekteki toplumsal

farklılıkların ve olası çatışmaların da kaynağını oluşturmaktadır.

Özellikle 1980 sonrasında uygulamaya sokulan neo-liberal politikalarla kent

nüfusunun, toplumsal-ekonomik konumlarına bağlı olarak belirli kentsel mekânlarda

yoğunlaşma olgusu gittikçe artmıştır. Bu gelişmeye paralel olarak, özel okullar ve sınavla

öğrenci alan eğitim kurumları dışında kalan geniş bir okul kümesi -devletin eğitim

harcamalarını kısması ve okulun pek çok ihtiyacının velilerce karşılanır hale gelmesiyle

birlikte- içinde bulunduğu sosyo-mekânsal yoğunlaşma atmosferinden daha fazla etkilenmiş

ve okullar arasında ciddi farklılıklar oluşmuştur. Böylece eğitim sisteminde başta okullar

arasında derin nitelik ve başarı farklılıkları olmak üzere bir dizi eğitimsel sorun gündeme

gelmiştir. Kent nüfusunun belli bir kesiminin toplumsal konumları (etnik ve sınıfsal

7

kökenleri, kültürel ve dinsel aidiyetleri vb.) nedeniyle belirli kentsel ve eğitimsel mekânlarda

yoğunlaşması, onların öteki toplumsal gruplarla fiziksel kopmalarına ve diğerleriyle sınırlı bir

iletişim ve etkileşim içinde bulunmalarına yol açmaktadır. Kent mekânlarındaki toplumsal,

kültürel ve etnik yoğunlaşma ve soyutlanma, demokratik toplumun kendi üyelerini yine kendi

ideallerine aykırı biçimde toplumsal, kültürel ve ekonomik bakımdan marjinalleştirmektedir.

Bu durum, belli toplumsal gruplara, okul ve benzeri kamusal mekânları kendine mülk edinme

ve buralara girişi kontrol etme olanağı veren devlet politikaları ve pratiklerinden de

kaynaklanabilmektedir.

Ayrışmadan söz edebilmek için, belli bir mekândaki nüfussal yoğunlaşmanın eğitimsel

ve toplumsal dışlamalar ve eşitsizlikler olarak ürettiği özgül etkilerin gösterilmesi gerekir.

Eğitimsel ayrışma analizi, her şeyden önce belli bir özelliğe ya da ölçüte (dil, din, ırk, etnisite,

toplumsal sınıf ve cinsiyet, ailenin sosyo-ekonomik düzeyi vb.) göre eşitsiz dağılmış

bireylerin ve toplumsal grupların varlığını saptamaya yöneliktir. Bu özellikler, genelde tüm

mal ve hizmetlere, özelde de eğitim hakkına sınırlı erişime neden olan “handikapları” daha da

ağırlaştıracak şekilde birleşik ve birikimsel etki gücü olan özelliklerdir. Gerçekte ayrışma, a

priori (önsel olarak) ayrıştırmayı amaçlamayan çoğul davranışların ortak etkisidir (Dubet,

1999).

Betimlenen bu gerçekliklerden yola çıkarak, bu araştırmanın amacı, eğitimde

toplumsal ayrışma sürecinin okul ve okul bölgesi ölçeğindeki görünümlerinin ilişkisel

betimlenmesi, sürecin dinamiklerinin ve eğitimsel doğurgularının çözümlenmesi olarak

belirlenmiştir. Bu amaç doğrultusunda araştırmada aşağıdaki boyutlar analiz edilmektedir:

1. Okul bölgesinde yaşayan nüfusun sosyo- kültürel ve demografik

özellikleri.

2. Okul ve okul bölgesi ilişkisi.

a. Ele alınan okul bölgesinde oturmakta olup ilköğretim çağında çocuğu

olan ailelerden, çocuklarını bu bölgedeki okula ya da “başka okula” gönderenlerin,

başka bölgelerde oturmakta olup çocuklarını bu okula gönderenlerin sosyo-kültürel

özellikleri, eğitimin anlam ve değerine ilişkin görüşleri, okuldan beklentileri, okula

devam konusundaki görüşleri, kız ve erkek çocukların eğitimine ilişkin görüşleri,

8

bölgedeki diğer okullarla ve çocuklarını gönderdikleri okulla ilgili değerlendirmeleri

nelerdir?

b. Ailelerin, okul içi ayrışmalarla ilgili değerlendirmeleri nelerdir?

c. Aileler, bu okuldaki öğrencileri, onların ailelerini, ailelerle öğrenciler

ve ailelerle öğretmen ve yöneticiler arasındaki ilişkileri nasıl değerlendirmektedirler?

d. Öğretmen ve yöneticiler bölgeyi ve bölge halkını, bu okuldaki

öğrencileri, onların ailelerini, ailelerle öğrenciler ve ailelerle kendileri arasındaki

ilişkileri nasıl değerlendirmektedirler?

3. Okul içi dinamikler

a. Okulun fiziksel koşulları ve teknik donanımı nasıldır? Farklı donanıma

sahip sınıflar var mıdır? Diğerlerinden daha donanımlı sınıflar varsa, bunların

donanımı hangi tarihte ve kim/kimlerce finanse edilmiştir? Bu sınıflarda öğrenim

gören/görecek öğrenciler nasıl belirlenmektedir? Farklı donanımlı sınıflarda öğrenim

görmekte olan öğrencilerin sosyo/kültürel profilleri ve onları okutmakta olan

öğretmenlerin sınıfsal ve meslekî özellikleri nedir?

b. Okul içi ayrıştırmanın (donanımlı sınıf vb.) öğrenci başarısı,

öğrencilerin sonraki eğitim düzeyine geçiş ve benzeri durumlar açısından sonuçları

nelerdir?

c. Öğretmenlerin ve yöneticilerin eğitimin anlam ve değerine ilişkin

görüşleri nedir? Kendilerinin ve başkalarının eğitimi kavrayışıyla ve eğitim

uygulamaları ile ilgili bir değişim gözlemekte midirler? Gözledikleri değişim nedir ve

bu değişimi nasıl değerlendirmektedirler? Öğretmen ve yöneticilerin eğitimsel ayrışma

konusundaki görüşleri, eğitimsel eşitliğe ilişkin yaklaşımları nedir?

d. Yönetici ve öğretmenler, bu okulu eğitim ortamı, donanım, öğrenci

öğretmen ilişkileri vb. olarak nasıl değerlendirmektedirler ve çevredeki diğer okullarla

karşılaştırdıklarında neler söylemektedirler?

e. Okul-aile birliğinde hangi veliler (gelir düzeyi, eğitim düzeyi, ...) görev

almaktadır? Okul aile birliğinin yoğunlaştığı işler nelerdir?

Okul ve kent ortamlarının toplumsal çeşitliliği/türdeşliği üzerinde odaklanan bu

araştırmada önce okuldaki toplumsal ayrışmaya ilişkin olgusal veriler, okulun içinde

9

konuşlandığı kent mekânlarının sosyo-kültürel profilleriyle ilişkilendirilerek toplanmaya

çalışılmıştır. Daha sonra, okuldaki öğrenci nüfusunun toplumsal kompozisyonunun onların

öğrenim güzergâhları ya da eğitim gelecekleri üzerindeki etkilerine ve bunun altında yatan

dinamiklere ilişkin nicel ve nitel araştırma bulgularının bir sentezi yapılmaya çalışılmıştır.

Böylelikle kentteki sosyo-mekânsal bölünmenin ya da ayrışmanın, okulun ve öğrencinin

performansı ve kazanımları üzerinde belirleyici ve koşullayıcı birer etken olan “okul etkisi”

ve “öğrenci kompozisyonunun etkisi”nin oluşumunda ve evrimindeki rolüne ilişkin ampirik

kanıtlara ulaşılması hedeflenmiştir. Son onyılda eğitim ve okul sosyolojisi disiplinlerinin

temel araştırma konusu yaptığı bu kavramlar (“okul etkisi” ve “öğrenci profili etkisi”)

Türkiye özelinde yeterince tartışılmamıştır. Dolayısıyla, “herhangi bir okulun sırf bu kentte

değil de, başka bir kentte bulunmasından ya da aynı kentin bu semtinde değil de başka bir

semtinde bulunmasından kaynaklanan özgül avantaj ve dezavantajları nelerdir?”, “Okulun bu

özgül konumu beraberinde özgül bir öğrenci nüfusunu zorunlu olarak getirmekte midir?”,

“Okulların öğrenci profilleri bakımından farklılaşmasının eğitimsel ve toplumsal doğurguları

nelerdir?” gibi sorular yanıtlanmaya çalışılmıştır.

Ankara’da da kent mekânları ile onlar içinde yer alan eğitim kurumlarında söz konusu

toplumsal/kültürel bölünmeyi görebilmek güç değildir. Okullar, öğrenci profili açısından

kendi içlerinde homojen bir görünüm kazanırken, her birinin öğrenci başarıları, okul

kültürleri, merkezî sınavlardaki başarıları ve öğretmen profilleri birbirlerinden

farklılaşabilmektedir. Eğitim kurumlarındaki ayrışma ve ayrıştırıcı süreçler, mezunların

sonraki eğitim kurumlarına, işe ve yerleşim yerlerine dağılımlarıyla yeniden üretilmektedir.

Bu nedenle kentteki ve eğitim kurumlarındaki toplumsal ayrışmanın dinamiklerini, bunların

birbirleriyle etkileşimini anlamak kent politikaları ve eğitim politikaları açısından önemli

olmaktadır. Araştırmada elde edilecek bulguların eğitim politikalarının karar vericilerine ve

uygulamacılara kararlarında yol göstereceği beklenmektedir.

Bu araştırmada eğitimdeki toplumsal ayrışmanın kentsel ayrışma bağlamında

sorunsallaştırılarak, araştırma konusu yapılması çalışmanın önemli bir yönünü

oluşturmaktadır. Araştırmanın, Türkiye’de geçmişten bu yana hâkim olan eğitimi/okulu

içinde bulunduğu sosyo-kültürel çevreden (örneğin kentten ve kent sorunlarından) yalıtarak

ele alan yaklaşım yerine, okulu içinde yer aldığı daha geniş toplumsal çevre içinde

değerlendirmesi nedenile eğitimde yeni bir kavramsal/kuramsal çerçevenin geliştirilmesine

katkı sunması umulmuştur. Çalışmayı önemli kılan bir başka yönü de, araştırmanın okul

10

bileşenlerinin (öğrenci, öğretmen, okul yöneticisi ve veli) deneyimlerine ve anlatılarına dayalı

olarak gerçekleştirilmesidir. Araştırmanın bu yönü, kuramsal çerçevesinin pratikten gücünü

alan ve kendini bu pratik içinde test eden bir niteliği olduğunu göstermektedir.

11

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE

Toplumsal Ayrışmanın Kuramsal İnşası

Toplumsal ayrışma konusu, günümüzde toplumsal eşitsizliklerin bölgeselleşmesi

(territorialisation) ve kent politikaları ile bunların toplumsal tutunum ya da bütünleşme

üzerindeki etkilerine ilişkin toplum tartışmalarının merkezinde yer almaktadır. Toplumsal

ayrışma kavramı, 1980’ler sonrasının artan göç, yüksek işsizlik oranları, ekonomik bunalım,

küreselleşen kapitalizmin devletin doğası ve işlevinde yol açtığı başkalaşım ve toplumsal

sorunların ivmesinin artması koşullarının içinde doğmuştur. Toplumsal ayrışma, toplumsal

politikanın yeni paradigmasının temel kavramı haline gelmiştir ve ekonomik, siyasal ve

kültürel uzantılarıyla toplumsal politikanın tartışıldığı tüm alanları kapsamıştır.

1990’lı yıllardan itibaren özellikle sosyal politika çalışmalarında çok yoğun olarak

kullanılmaya başlanan “toplumsal ayrışma” kavramının tanımında ve ölçümünde tam bir

uzlaşma sağlanamamaktadır. Bununla birlikte ekonomik, toplumsal, siyasal, hukuksal,

kültürel, davranışsal ve mekânsal boyutları olan; nesnel olduğu kadar öznel değerlendirmelere

de açık; gerekçe, biçim ve sonuçları itibariyle karmaşık olan bir toplumsal süreç, toplumsal

ayrışma kavramıyla betimlenmeye çalışılmaktadır.

Toplumsal ayrışma kavramının ölçümü kadar tanımını da zorlaştıran çokanlamlı

(polisemik) niteliğinin, sosyal bilimcilerin bu kavrama yönelik ilgi artışında önemli bir etken

olduğu belirtilebilir. Her şeyden önce toplumsal ayrışma kavramı, “gettolaşma”, “apartheid”,

“bölünme” (sépération), “ayrımcılık” (discrimination), “dışlanma” (exclusion) vb. başka bazı

kavramlarla birbiri yerine kullanılabilmekte, bu nedenle kavramın netleştirilmesi, onlarla

farkının ortaya konulmasını gerektirmektedir. İkinci olarak, ayrışma olgusunun temelinde

içinde yaşadığımız kapitalist toplumun kaçınılmaz olarak içerdiği ve ürettiği eşitsizliklerin

bulunması nedeniyle, bu kavrama, toplumsal eşitsizliklerin ve onu üreten toplumsal

dinamiklerin nasıl kavrandığına ve ele alındığına bağlı olarak farklı anlamlar

yüklenebilmektedir. Bu anlamda, toplumu farklı siyasi yaklaşımlarla kavrama ve analiz etme,

toplumsal ayrışmayı da farklı biçimde anlamlandırmayı getirmektedir. Türkiye’deki

12

araştırmacıların da son zamanlarda sıkça tartıştıkları ayrışma olgusu ve ayrışma kavramı,

temelde iktidarın toplumsal bütünleşme hedefleri ve iddialarına meydan okuyan bir kavram

olarak sosyal bilimcilerin ilgilerini giderek daha fazla çekmektedir.

Toplumsal Ayrışma: Çokanlamlı Bir Kavram

Toplumsal ayrışma kavramı, nüfusun belli bir kesiminin, toplumsal durumları (veya

etnik kökenleri, dinsel aidiyetleri…) nedeniyle belirli kentsel mekânlar içinde yoğun olarak

bulunmaları ve bunun sonucunda öteki gruplarla fiziksel olarak kopmaları ve sınırlı bir temas

içinde bulunmaları olgusunu betimler (Brun, 1994; Dubet, 1999; Duru-Bellat, 2004; Marshall,

1999; Préteceille, 2002). Aynı zamanda bu kavram, nüfussal yoğunlaşmanın söz konusu

gruplar için handikap ya da (daha ender olmakla birlikte) avantaj biçiminde özgül etkileri

olduğunu dile getirir.

Toplumsal ayrışma kavramı, toplumsal gruplar arasındaki eşitsiz ilişkilerden

temellenen “mesafe koyma” (mise à l’écart) durumunu içermektedir.1 Buna karşılık,

“mekânsal mesafe” (distance spatiale) düşüncesi ayrışma kavramının klasik tanımında

bulunmasına karşın, bu düşünce kavramın güncel kullanımlarında merkezî bir özellik

taşımamaktadır. Başka bir anlatımla nüfusun belli bir kesimine uygulanan “mesafe koyma”

işleminin mutlaka mekânsal olması gerekmemektedir. Ayrışma kavramının bu karakteristiği,

bu kavramın dışlanma ve ayrımcılık gibi ilişkili ama farklı kavramlarla arasındaki ayrım

çizgisini doğru bir biçimde çizebilmek açısından önem taşımaktadır. Aksi takdirde ayrışma

derken aslında “mekânsal dışlanma” ya da “mekânsal ayrımcılık”tan söz eder duruma düşmek

mümkündür ve bu yüzden kavramın özgül anlamı ve değeri tartışmalı hale gelebilir. Nüfusun

eşitsiz dağılımı ya da mekânsal yoğunlaşma, toplumsal ayrışmayı tanımlamak için gerekli

ama yeterli olmayan bir koşuldur (Fezoulis, 2003). Ayrışma kavramı, özel bir mekânda ya da

belirli bir kurumda kapatılmış (cantonnés) bireylerin ve grupların içinde bulundukları

1 Ayrışma (ségrégation) sözcüğü, etimolojik olarak, “bir hayvanı sürüden ayırmak” (ségréger) anlamına gelmektedir (Brun, 1994: 23). Ayrışma sözcüğü, Fransızca-Türkçe Büyük Sözlük’te, “bireylerin ve toplumsal kümelerin başka birey ya da kümelerle hem fiziksel hem de toplumsal bağlantıyı yitirmeleri” olarak tanımlanmakta ve Fransızca “ségrégation” sözcüğünün Türkçe karşılığı olarak “toplumsal kopma, içtimaî münaferet” sözcükleri önerilmektedir. Aynı sözlükte bu sözcüğün ikinci olarak “ayrım” anlamına geldiği belirtilmekte ve “ırksal ayrım” deyimi ile örneklendirilmektedir. “Ségrégation” sözcüğü Türkçe’de, “betonu oluşturan malzemenin birbirinden ayrılması ve betonun üniformluğunu kaybetmesi” anlamında daha çok bir inşaat terimi olarak kullanılmaktadır.

13

olumsuz durumları ifade etmek için kullanılan bir kavramdır (Fezoulis, 2003). Zira toplumsal

ayrışma, ayrışmış (ségrégé) mekânlarda gerçekleşen farklı toplumsallaşma ve özneleşme

biçimlerine ve süreçlerine vurgu yapmaktadır. Örneğin Dubet ve Martucelli (1996), ayrışmış

okulları “toplumsallaşmanın ve özneleşmenin farklılaşmış topografisi” olarak betimlerken

kavramın bu özelliğine vurgu yapmış olmaktadırlar.

Ayrışma, toplumsal bir yapının farklı kategorileri içindeki iki ya da daha fazla grubun

birbirine göre farklılaşan konumlarını ifade eder. Bu konumlar, toplumsal grup üyelerinin

gönüllü ya da zorunlu seçimlerinden oluşabilir. Ancak toplumun ayrıcalıklı kesimlerinin

gönüllü olarak oluşturdukları mekânsal yoğunlaşma (autoségrégation/özayrışma) ile

yoksulların zorunlu olarak oluşturduğu mekânsal yoğunlaşmayı birbirinden ayırt etmek

gerekir. Fransız sosyologlar, yoksulların toplumsal konumlarından ötürü maruz kaldıkları

ayrışmayı (ségrégation), zenginlerin gönüllü olarak oluşturdukları ayrışmadan ayırmak için

“agrégation” terimini kullanmaktadırlar. Ayrışmanın çözümlenmesinde karşılaşılan

sorunlardan bir tanesi de şudur: Kendi kendine ayrışma (autoségrégation/özayrışma) ya da

kendiliğinden ortaya çıkan ayrışma (ségrégation spontanée) olguları ayrışma çözümlemesine

dâhil edilecek mi, edilecekse bunlar diğer ayrışma türlerinden nasıl ayırt edilecek?

Ayrışma, sosyo-kültürel faklılaşma bağlamında değil, toplumsal bölünmenin bir türü

olarak ele alınmalıdır. Aksi takdirde modern toplumun olgusal ve evrensel (ve hatta bir açıdan

istendik) bir gerçekliği olan toplumsal farklılaşmayı (özellikle bireylerin kendi iradeleriyle

aldıkları kararlara bağlı olanları), mekânsal terimlerle okuyup ayrışma olarak tanımlayacak

olursak, birbirinden çok değişik ve hatta çelişik siyasal ve toplumsal durumları yanlış bir

biçimde tek bir kategori altında ve aynı analiz çerçevesi içine sokmuş oluruz.

Toplumsal ayrışmaya ilişkin tartışmaların arka planında kuşkusuz toplumsal

karmalık/karışım (mixité sociale) sorunsalı yatmaktadır. Toplumsal ayrışma, formel ya da

enformel yollarla bir toplumsal grubun diğerlerinden ayrılarak toplumsal karışımın

bozulmasıdır. Mekânın bu toplumsal bölünmesi, toplumsal ve kültürel farklılıklar (ırk,

cinsiyet, etnisite, cinsel yönelim vb.) temelinde gerçekleşir. Ancak, Brun’ün (1994) de

belirttiği gibi, ayrışma sözcüğünün her türlü toplumsal karmalık yokluğunu ya da eksikliğini

açıklamak için kullanılması, kavramın özgünlüğünü ve özgüllüğünü ortadan kaldıracağı için

yanlış olacaktır.

Ayrışmayı, toplumsal grupların tam bölünmesi (séparation compléte) olarak değil,

eksik karışımı (mélange imparfait) olarak tanımlayan Le Bras (1994: 181), iki uç durumun,

14

yani total karışım ile mutlak bölünmenin ölçülebileceğini, ama bu iki uç arasındaki bütün

durumların hayati önemde bir ölçek sorununu beraberinde getirdiğini öne sürmektedir.

Benimsenecek yaklaşıma ve özellikle gözlem amaçlarına göre, ayrışma kavramının kapsam

ve içeriği büyük ölçüde değişecektir.

Ayrışma kavramı, gerçekte, toplumsal ve etnik grupların yoğunlaşması ve bölünmesi

çerçevesindeki durumların incelenmesiyle bağlantılıdır. Toplumsal ve etnik yoğunlaşma ve

soyutlanma, demokratik toplumun kendi üyelerini yine kendi ideallerine aykırı biçimde

toplumsal, kültürel ve ekonomik bakımdan marjinalleştirmektedir. Bu durum, belli toplumsal

kategorilere, mekânları kendine mülk edinme ve buralara girişi kontrol etme olanağı veren

devlet politikaları ve pratiklerden de kaynaklanabilmektedir.

Ancak toplumsal ayrışma kavramını özgün ve özgül kılan yönü, bu kavramın belirli

toplumsal grupların belirli yaşam mekânlarındaki eksik ya da aşırı temsili sorununun ötesinde

bir anlam taşımasıdır. Her şeyden önce temsil terimiyle, toplumsal grupların varlığı baştan

varsayılmaktadır. Oysa ayrışma toplumsal grupların karşılıklı inşasıyla da ilgili bir süreçtir.

İkinci olarak, temsil, ayrışma sorununu istatistiksel bir dağılım meselesi gibi koymaktadır ki

bu da ayrışma sorunsalının ilişkisel boyutunu göz ardı etmek anlamına gelmektedir. Eğer

toplum nüfusunun sosyo-mekânsal farklılaşması söz konusu ise ve bu farklılaşma sistematik

ve sistemik bir görünüm yansıtıyorsa, bir toplumsal ayrışmadan söz etmeye başlamak

mümkündür. Ama yine de toplumsal ayrışmayı, nüfusun mekânsal dağılımını saf bir biçimde

betimleyen bir kavram olarak kullanmak hem bu kavramın kapsam ve içeriğini daraltacak

hem de analitik yararını azaltacaktır. Bu kavramı, toplumda yaşanan egemenlik ilişkilerinin

özgül biçimlerini açıklayıcı bir kavram olarak kullanmak daha uygun olacaktır. Bu bakış

açısına göre, toplumsal ayrışma kavramı, sadece nüfusun mekânsal yoğunlaşmasını değil,

aynı zamanda belirli bir mekânda somutlaşan sömürü ve tahakküm ilişkilerini, toplumsal

haklara erişimdeki eşitsizlikleri ve bu iki olgu arasındaki içsel ilişkiyi ifade etmektedir.

Toplumsal ayrışmanın çoğu zaman iç içe geçmiş bulunan, birbirini tetikleyen ve

etkilerini ortaklaştırarak artıran farklı boyutları (ekonomik, toplumsal, siyasal, hukuksal,

kültürel, davranışsal ve mekânsal vb.) bulunmaktadır. Bu çokboyutlu olma özelliği toplumsal

ayrışmayı resmi çekilebilecek anlık bir olgu ya da durum olmaktan çıkararak ancak

betimlenebilecek bir süreç haline getirmektedir. Örneğin, kentsel ayrışma beraberinde

eğitimsel ayrışmayı getirmekte, eğitimsel ayrışma da kentsel ayrışmayı beslemektedir.

Dolayısıyla, farklı ayrışma boyutlarının ve ölçeklerinin karşılıklı etkileşimi nedeniyle,

15

toplumsal ayrışma süreçlerinde kendi kendini besleyen bir döngüden bahsetmek mümkün

olmaktadır. Toplumsal ayrışma kavramının tanımındaki ve ölçümündeki uzlaşmazlık ise tam

da bu noktada ayrışmanın kaynağına ilişkin olarak bu döngüdeki neden-sonuç ilişkisi

bağlamında ortaya çıkmaktadır.

Toplumsal Ayrışmayla İlişkili Ama Farklı Kavramlar

Toplumsal ayrışmanın salt “nesnel” bir fenomen olmayıp, yaşanan öznel bir deneyim

olması, bu terimi aynı özelliği taşıyan toplumsal dışlanma, ayrımcılık ve eşitsizlik gibi farklı

kavramlarla ilişkili kılmaktadır. Toplumsal ayrışma kavramının kapsam ve içeriği, onunla

ilgili ama farklı olan kavramlara ilişkin olarak yapılacak çözümlemeyle daha çok belirginlik

kazanacaktır. Ayrışmayla ilişkili ama farklı kavramların analizi, aynı zamanda toplumsal

ayrışmayı konu edinen analizlerin kapsam ve içeriğini belirlemesi bakımından da önem

taşımaktadır.

Toplumsal Ayrışma ve Toplumsal Dışlanma

Çok katmanlı bir sorun olan toplumsal ayrışma, özellikle kapsam olarak ve

mağdurların toplumsal kimliği açısından sosyal dışlanmadan (exclusion sociale) çok farklı bir

gerçekliği tanımlasa da, literatürde bu iki kavramın birbiri yerine kullanılmasına

rastlanmaktadır.

Toplumsal dışlanma teriminin anlamı bir hayli tartışmalı olmasına karşın, yapılan

tanımlarda genellikle şu noktalar vurgulanmaktadır (Klasen, ?): “ Bireylerin ya da toplumsal

grupların, ekonomik, toplumsal ve kültürel yaşama etkili katılma konusundaki yeteneksizliği

ve toplumun geri kalanından uzaklaşması ve yabancılaşması”. Toplumsal dışlanma olgusunu

hak temelinde ele alan bir başka tanımda ise, toplumsal dışlanma, “yurttaşın siyasal, sosyal ve

sivil haklarının somutlaşmaması ya da yadsınması” olarak tanımlanmaktadır.

Toplumsal dışlanma, belirli kesimlerin toplumsal bütünün ve sermaye birikim

sürecinin dışında kalması ve ekonomik büyümeye yaptığı katkıdan adil ölçülerde

yararlanamaması üzerine odaklanmaktadır. Genel bir biçimde, belirli bireylerin veya grupların

yapısal ve/veya kişisel gerekçelere bağlı olarak mekânsal anlamda olmasa da toplumsal

katılım anlamında tamamen veya kısmen içinde yaşadıkları toplumun dışında kalmaları ve bu

16

toplumdaki yurttaşlığa ilişkin normal eylemlere (ekonomik, siyasal ve toplumsal vb.

eylemlere) katılamamaları olarak tanımlanabilir (Sapancalı, 2005).

Toplumsal dışlanma kavramı, “toplumsal bütünleşme”nin (integration sociale) ya da

“toplumsal içerilme”nin (inclusion sociale) her zaman tam olarak gerçekleşmediğini,

toplumsal düzenin bazı grupları dışında bırakabilecek şekilde katmanlı bir yapılanma

gösterdiğini düşündürmektedir. Bu anlamda toplumsal dışlanma topluma katılmanın veya

toplumun bir parçası olarak kabul edilmişliği yansıtan toplumsal bütünleşmenin ve

içerilmenin karşıtı olarak da görülebilir. Toplumsal dışlanma, toplumsal

bütünleşmenin/içerilmenin karşıtı olarak ele alındığında, bireyin toplumla bütünleşmesini

sağlayan ve bireyin kendi geleceğini oluşturmasında fırsatlara tam olarak erişimini engelleyen

temel gereksinmelerden yoksun kalması, toplumla olan bağlarının kopması, sivil, siyasal,

ekonomik ve toplumsal yurttaşlık haklarından yoksun olma/bırakılma durum ve süreçlerini

ifade eder.

Bu bağlamda, bir bakıma toplumsal dışlanma fiziksel, ruhsal ve toplumsal bir

engellilik halidir ve toplumdan dışlanmış birey veya gruplar, eşitsizliğe ve ayrımcılığa

uğramış, her türlü riske karşı korunmasız, savunmasız ve zayıf kişilerdir. Bu nedenle

dışlanma bir tür “toplumsal hastalık” olarak da görülebilmektedir. Toplumdaki belirli nüfus

gruplarının üretken alanlardan dışlanması anlamında toplumsal dışlanma, kişisel hataların

değil yapısal süreçlerin sonucu olarak ortaya çıkmaktadır.

Tıpkı toplumsal ayrışma gibi, toplumsal dışlanma da kendi kendini besleyen bir

varoluş biçimidir, zira insanlar kaynak yetersizliğinden ötürü içinde bulundukları olumsuz

yaşam koşullarını dönüştürecek güçten de yoksun kalmaktadırlar. Başka bir anlatımla,

dışlanmışlar kör bir kuyuya düş(ürül)mekle kalmayıp bir de ipsiz bırakılmaktadırlar.

Dışlanmışlar, kendilerini benzer durumda olanlarla aynı ikametgâh yakınlığı içinde

bulduklarında mekânsal ayrımcılık da hayatlarını kısıtlayan bir diğer öğe halini almaktadır.

Ayrıca, toplumsal dışlanmışlığın yoğun olarak yaşandığı bir mekânda dışlanmışlıktan

kurtulmak için gerekli ilişkileri kurmak da imkânsızlaşmakta, gerek kişisel motivasyon, gerek

de toplumsal imkân boyutlarında dışlanmanın kendini sürdürmesi riski artmaktadır.

Toplumsal dışlanmanın her biri bir diğerini tetikleyen ve besleyen iktisadi, siyasi, eğitimsel,

kültürel ve mekânsal boyutları olduğu kabulünden hareketle, farklı boyutlardaki dışlanmaların

kalıcılaştırıcı etkileşimi nedeniyle olumsuz koşulların süreklilik kazandığı kendi kendini

besleyen döngülerin önemi ortadadır (Adaman ve Keyder, 2006).

17

Toplumsal dışlanma yurttaş bireyin temel gereksinmelerini karşılayamamasıyla

başlayan ve toplumla olan bağlarının zamanla zayıflayarak kopmasına kadar giden dinamik

bir süreçtir. Bu kavram, sonuçları kadar sürecin temelinde yatan gerekçeler üzerine de dikkat

çeker. Toplumsal dışlanma, birey ve grupları topluma tam katılmadan dışlayan yapılar ve

süreçleri kapsamaktadır. Toplumun kaynakları nasıl kullandığı ve bunlardan kimlerin

yararlandığına ilişkin doğrudan ekonomik politikaları ve tercihleri açıklar.

Toplumsal dışlanmanın dinamik bir süreci ifade etmesinin bir başka yönü de bu

olgunun kuşaklararası olma özelliğidir. Toplumsal bakımdan dışlanmış insanlar, sadece fiilî

olarak işsiz, gelir ve servetten yoksun olmakla kalmayıp, aynı zamanda hem kendilerinin hem

de çocuklarının geleceği için çok az umut ve beklentiye sahiptirler. Bu durumda toplumsal

dışlanma gelecek kuşaklara aktarılan bir miras, kuşaklar boyu süren bir yaşam biçimi olarak

varlığını sürdürmektedir. Toplumsal dışlanma olgusunun bu özelliği, toplumsal ayrışma

olgusunun da taşıdığı bir özelliktir.

Toplumsal dışlanmanın, onu toplumsal ayrışmaya yakınlaştıran en önemli niteliği,

bireyin veya belirli bir grubun toplumla olan ilişkilerinin veya farklı refah kurumlarıyla olan

bağlarının zedelenmesi veya kopmasını ifade etmesidir. Toplumsal ayrışma ve dışlanma,

toplumun geri kalanıyla ciddi anlamda bir ilişki kopuşuna karşılık gelmektedir. Bireyin

toplumla bağlarının kopması ise toplumda dayanışma düşüncesinin zayıfladığı anlamına

gelmektedir. Doğal olarak toplumsal dayanışmanın zayıflaması ve toplumsal dışlanma (ve

ayrışma) sürecinin ivme kazanması, devletin içine girdiği krizle doğrudan ilgilidir. Toplumsal

ayrışma ve dışlanma, devletin kamusal niteliğindeki mutasyonun bir türevi olarak görülebilir.

Devletin doğasında ve işlevlerindeki neoliberal dönüşüm toplumsal dayanışma kurumları ve

ilişkilerini zayıflatmakta ve bu da devleti meşruiyet krizine sokmaktadır. Bu anlamda

toplumsal ayrışma ve dışlanma kavramları, “refah toplumu” ya da “sosyal devlet” anlayışının

eleştirisine dayanmaktadır. Toplumsal ayrışma ve dışlanma olgularının varlığı, devletin kamu

gücü kullanarak ve kamusal hizmetler sunarak yurttaşlar arasındaki toplumsal bütünleşmeyi

ve formel dayanışmayı tesis etme, böylece toplumsal dışlanma dinamiklerini kaynağında

kurutmak yönünde kendisinden beklenen işlevleri yerine getirmediğini ortaya koymaktadır.

Toplumsal dışlanmanın en önemli öğelerinden biri de, temel yurttaşlık haklarının

kullanılamaması ve bunlardan yoksunluktur. Yurttaşların sahip oldukları sosyal haklar,

onların medeni ve siyasal haklardan yararlanmasını olanaklı kılan ve yurttaşlığın temel ilkesi

olan eşitliğin sağlanmasına yönelik olan haklardır. Sosyal haklar, içinde yaşanan toplumun

18

standartları ölçüsünde ekonomik refah ve sosyal güvenlik gibi haklara sahip olmaktan, çağdaş

bir birey gibi yaşayabilme hakkına değin uzanan geniş bir haklar dizinidir. Eğitim, sağlık,

konut ve toplumsal hizmetler bu çerçevede değerlendirilebilir (Marshall ve Bottomore, 2000).

Bu nedenle, yurttaşlık hakları zorunlu olarak birbirini gerektirecek şekilde bir bütünsellik

göstermekle birlikte, sosyal haklardan yoksunluk toplumsal dışlanma sürecinin en önemli

öğesi durumuna gelmiştir. Bu nedenle toplumsal dışlanma “eksik yurttaşlık” (incomplete

citizenship) olarak da görülebilmektedir (Sapancalı, 2005).

Bu bağlamda, toplumsal dışlanma bireyin toplumsal ilişkilerinin, toplumsal

etkileşimlerinin ve toplumsal bağlarının tamamen ortadan kalkmasını ifade etmektedir.

Yukarıda zikredilen kimi ortak özelliklerinden ötürü toplumsal ayrışma ve dışlanma sıkça

birbiri yerine geçebilen veya aynı anlama gelebilen kavramlar gibi görülmekte ve

kullanılmaktadır. Ancak, toplumsal ayrışmanın dışlanmayı da kapsayan daha geniş, daha çok

katmanlı ve karmaşık bir anlamı olduğu söylenebilir. Çünkü ayrışmış kişiler ve gruplar her

zaman dışlanmış olmayabilirler, örneğin birtakım hak ve özgürlüklerden dışlanma söz konusu

olmasa bile, bu hak ve özgürlüklerden ayrışmış mekânlarda yararlanma söz konusu olabilir.

Toplumsal dışlanma literatürü daha çok bölüşüm sorunu üzerine odaklanırken,

toplumsal ayrışma bölüşüm sorununun yanı sıra toplumsal güç ilişkileri üzerine odaklanır.

Toplumsal dışlanma ve yoksulluk kavramlarını, onlara birbirini içerecek şekilde daha geniş

anlamlar yükleyerek birbirinin yerine kullanılabilmesi mümkündür2, ancak aynı şeyi

toplumsal ayrışma için yapmak bu kavramın anlamını daraltmak ve çarpıtmak anlamına

gelecektir.

Toplumsal ayrışma ile dışlanma arasındaki anlamsal farkı şu örnekle ortaya koymak

mümkündür: Sözgelimi yoksulluk dışlanma için ne gerekli ne de yeterli bir koşul iken, yani

yoksul olmayanlar da dışlanmaya maruz kalabilirken, ayrışmanın mağdurları sadece

yoksullardır. Ayrışma ile dışlanma arasında kapsam yönünden de bir farklılıktan söz etmek

mümkündür. Dışlanma belirli ölçütler bağlamında söz konusudur; örneğin bireyin ya da bir

toplumsal grubun emek piyasasından, iktisadi faaliyetlerden, kültürel alandan ve refah

2 Hatta bazı durumlarda, toplumsal yaşama katılım yetersizliği anlamında toplumsal dışlanmanın ayrıntılı bir yoksulluk kavramı içerisinde değerlendirildiği de görülmektedir. Örneğin, Amartya Sen (2004), yoksulluğun gelir düzeyiyle sınırlı tanımlarını reddederek yoksulluğu “yapabilirlik”(capabilities) kavramını kullanarak tanımlar. Yapabilirlik, her insanın mutlaka kaçınmak isteyeceği (açlık, sağlıksızlık, cahillik, kötü barınma koşulları gibi) durumlardan kaçınabilme yetisi olarak tanımlanıyor. Bu bağlamda “yapabilirlikten yoksunluk”, yoksulluğun tanımı olarak ortaya çıkıyor.

19

kurumlarına ulaşabilme özgürlüğünden dışlanması gibi. Bu alanlardan birinden dışlanmış

olma, diğer yönlerden de dışlanmış olmayı zorunlu olarak gerektirmez. Buna karşılık ayrışma

bütünsel bir olgudur. Ayrışma kavramı, birtakım hak ve özgürlüklere erişme sorunu olmanın

ötesinde bunları talep edebilme kapasitesindeki asimetriye ve bu kapasiteleri geliştirme

konusundaki eşitsizliklere vurgu yapar. Bu açıdan ayrışmayı, “özneleşmenin farklılaşmış

topografisi” olarak tanımlamak mümkündür.

Toplumsal ayrışmanın, ölçülüp biçilebilir, derecelenip sınıflandırılabilir bir bölüşüm

sorunu olarak tanımlanması son derece eksik bir kavrayışa neden olur. Elbette ki hak ve

özgürlüklere erişme bakımından dışlanma ve ayrımcılığa maruz kalma, toplumsal ayrışmanın

en çarpıcı görünümüdür. Ancak sadece bu boyuta bakarak çok katmanlı bir sorun olan

toplumsal ayrışmayı anlamak mümkün olmayacaktır. Toplumsal ayrışmayı, ancak onu aynı

zamanda bir insani varoluş formu olarak görüp kavradığımızda, ne anlama gelebileceği

üzerine düşünebiliriz. Toplumsal bakımdan ayrışmış bir gruba aidiyet duygusu, insanların

varoluşlarının temel bileşenleri haline geldiğinde, bu artık ekonomik bir sorun ya da bir

şeylere sahip olamama sorunu değildir, insani, varoluşsal bir sorundur.

Toplumsal Ayrışma, Ayrımcılık ve Eşitsizlik

Ayrışma sözcüğü, dar anlamda, ayrımcılık düşüncesini içerir ya da en azından bu

düşünceye yakındır. Ayrışma sözcüğünün metaforik kullanımları çok geniş bir alana

yayılmasına karşın bu temel anlamı onun önemli bir bileşenidir. Gerçekten de ayrımcılık

düşüncesi ayrışma kavramının anlambilimsel (sémantique) çekirdeğini oluşturmaktadır; bu

düşüncenin yokluğunda ayrışma sözcüğünün anlamı muğlâklaşırken bu sözcüğün kullanımı

gereksiz ve yersiz olur.

Ayrımcılık, tek ya da daha fazla özellik temelinde tanımlanmış belli bir gruba ya da

bireye yönelik istenmedik ve farklı bir muameleyi iradî olarak sergileme sürecidir.

Ayrımcılığın temelinde öznel bir boyut vardır. Ayrımcılık, ne yasal ne de meşru olan bir

ölçüte dayalı farklı muameledir. Kötü muamele niyeti bu muameleye maruz kalanlarca da

öyle algılanabilir. Buna karşılık ayrışma, önceden bunu amaçlamayan pek çok davranışın

ortak etkisiyle ortaya çıkan bir sonuçtur (Dubet, 1999).

Ayrımcılık bir devletin ya da toplumun bazı üyelerinin, ötekilere sağlanan belli hak

ve/veya ayrıcalıklardan yoksun bırakılmasıdır. Bazı birey ya da gruplar "kategorik olarak

20

ayrımcılığın" konusu olurlar çünkü toplumsal olarak "ya ırk, din, cinsiyet ya da bir toplumun

üyelerini birbirinden ayırmada kullanılan herhangi bir tanımlama yüzünden" belli bir

sınıflama içine sokulurlar. Bu durum, bazı insanların yasal tanımlama, kanı ya da varsayıma

dayalı olarak olumsuz niteliklere sahip olabilecekleri gerekçesiyle daha kötü bir davranışa

hedef olacakları anlamına gelir. Geri kalanlar "doğuştan gelen üstünlükleri ya da sahip

oldukları ekonomik konum, eğitim, ya da meslekleri nedeniyle" daha fazla hak ve/veya

ayrıcalığa sahiptirler. Bu ayrımcılık, bazen, geleneksel ya da hukuksal nedenlerle o toplumun

üyelerinden bazılarına renkleri ya da varsayılan diğer ırksal nitelikleri yüzünden eşit olmayan

biçimde davranıldığında ırk ayrımcılığı haline gelir.

Ayrışma, dışlanmışların kendilerini benzer durumdakilerle yerleşim yeri yakınlığı

içinde bulması durumu ya da bir tür “mekânsal ayrımcılık” olarak görülebilir mi? Mekânsal

yakınlığın zorunlu olarak toplumsal yakınlığı garanti etmeyebileceği gerçeği göz önüne

alındığında, ayrışma olgusunun ayrımcılıkla ve dışlanmayla olan farkı ortaya çıkmaktadır.

Toplumsal ayrışma ile ayrımcılık arasında öncelikle kapsam farkı olduğu öne

sürülebilir. Bir bireye ya da toplumsal gruba belli ya da sınırlı bir konuda farklı muamele

yapılabilir, yani ayrımcılık uygulanabilir, oysa ayrışma zorunlu olarak birbirini tamamlayan

öğelerden oluşan bütünsel bir olgudur. Ayrımcı karar, belli bir bireye ya da gruba yönelik

olarak konuyla ilgisiz ölçütler uygulamaya dayanır. Örneğin, işe alınacak elemanın

cinsiyetinin yapılacak işin zorunlu bir gereği olmadığı halde, cinsiyetin eleyici bir ölçüt olarak

kullanılması ayrımcı bir davranıştır. Buna karşılık ayrışma için kullanılabilecek böylesi bir

ölçüt söz konusu değildir; çünkü ayrışma bir “muamele” değildir. Çünkü ayrımcılık doğrudan

doğruya bir “eylem”i ya da “muamele”yi nitelemek üzere kullanılan bir kavram iken, ayrışma

bir süreci, bir toplumsal/kültürel ilişkililik/ilişkisizlik durumunu ifade eder ve bu nedenle

ayrımcı bir eylem/muamele yaşanmakta olan bir toplumsal ayrışmanın sonucu olabilir.

Ayrımcılıklar, eşitsizlikler üretir, fakat eşitsizlikler sadece ayrımcılığın sonucu

değildir. Eşitsizlikler, ilgili grupları ya da bireyleri, onlara istenmedik/kötü bir muameleyi

zorunlu olarak amaçlamadan da, bazı gruplardan ayırma yönünde kasıtlı bir süreç de olabilir.

Örneğin, ana babalar göçmen çocuklarının yoğun olarak bulundukları okullara çocuklarını

göndermekten kaçınarak göçmen çocuklarına herhangi bir kötü muamelede bulunmayabilir.

Bu örnek ayrımcı muamele içermeyen bir eşitsizlik durumunu yansıtmaktadır.

Eşitsizlikler, yapısal, nesnel ve iradî olmayan süreçlerin bir ürünüdür. Eşitsizlikler

sonucunda toplumsal kaynaklara ve konumlara eşitsiz bir erişim gerçekleşir. Eşitsizlikler,

21

ayrışmanın hem nedeni hem de sonucu olabilir. Toplumsal ayrışma bağlamında, bildiğimiz

sınıfsal eşitsizlikler yok sayılmamakta, fakat daha mekânsal ve bireysel algılamalara doğru

genişlemekte ve somutlaşmaktadır. Toplumsal ayrışma, sınıfsal sömürü ve eşitsizliklere daha

görünür ve şiddetli bir form kazandırmaktadır.

Sınıf Perspektifinden Toplumsal Ayrışma Kavramı

Sınıf olgusu insan olarak düşüncelerimizi yapılandıran, algılarımızı düzenleyen bir

olgudur. Dolayısıyla, sınıf olgusu ya da sınıflı bir toplumda yaşıyor olma hali, insana ve

topluma dair gerçekliklerin çözümlemesinde denkleme sonradan dâhil edilebilecek bir

toplumsal değişken değil, gerçekliği düşünme biçimimizin aslî ve kurucu bir öğesidir. Bu

saptamadan hareketle toplumsal ayrışma sorunsalının da, önce sosyo-ekonomik ve kültürel

değişkenler temelinde irdelenip sonra da dönüp bir de sınıf değişkenine göre

çözümlenebilecek bir sorunsal olmadığı ileri sürülebilir. Zira toplumsal ayrışmanın (yeniden)

üretim süreçleri ve dinamikleri, toplumun sınıflı olma halince üstbelirlenir. Bu nedenle

araştırmada toplumsal ayrışma, toplumsal farklılaşmanın değil, toplumun sınıfsal

bölünmesinin bir tezahürü olarak ele alınmıştır.

Toplumsal sınıflar, zorunlu olarak birbirini gerektiren, yani varlıklarını birbirine

borçlu olan ama aynı zamanda uzlaşmaz çıkarlara sahip yapılardır. Buna karşılık ayrımcılığa,

ayrışmaya ya da dışlanmaya maruz kalan öteki toplumsal gruplar (cinsiyet, etnisite, dinsel ve

kültürel gruplar vb.) arasındaki ilişkiler böyle olmayabilir. Toplumsal sınıf aidiyeti

ayrımcılıkla, dışlanmayla ya da ayrışmayla değil, daha çok sömürü ilişkileriyle ve

eşitsizliklerle bağlantılıdır. Buna karşılık diğer aidiyet biçimlerinde durum tersinedir.

Örneğin, toplumsal köken kaynaklı eğitimsel eşitsizlikler, bizzat toplumsal aktörlerce belli

kurumların ya da bireylerin iradî çabalarıyla sonuçlanmayan bir süreç olarak görülür. Bu

eşitsizlik, ekonomik ve kültürel sermaye donanımındaki eşitsizliklere atfedilir. Bu da bilgiyle

ve eğitimsel değerlendirme biçimleriyle eşitsiz bir ilişkiye yol açar. Bu örnekte belli bir

sınıfın okula ve eğitimsel unvanlara erişimi konusunda başka bir sınıf tarafından kasıtlı bir

ayrımcılığa tabi tutulması söz konusu değildir.

Sınıf kavramını, “toplumsal bir ilişki ve süreç” olarak değil, bir “şey” olarak ele alma

biçiminde kendini gösteren epistemik hataya sadece non-marxist değil, kimi marxist

çalışmalarda da rastlanabilmektedir. Sınıf çözümlemesindeki bu başat eğilimi, sınıfı piyasa

22

konumlarına indirgeyen ve sınıfı kavrayışta odağı kişilerin sahip oldukları malvarlıklarının ya

da donanımlarının dağılımına kaydıran (neo)Weberci anlayışta olduğu gibi, sınıfı insanların

üretim süreci ve ilişkilerindeki yapısal konumlarıyla özdeşleştiren kimi Marxist kuramlarda

da görmek mümkündür. Kısaca belirtilecek olursa, bu yaklaşımlarda sınıf meselesi, bir

“olma” ya “oluş” meselesi olarak görülmekten çok, farklı derecelerde bir “sahip olma”

meselesi olarak değerlendirilmektedir.

Toplumsal ayrışmayı, önceden bir biçimde oluşmuş toplumsal sınıfların ya da

grupların toplumdaki ayrıcalıklara ve konumlara erişmek için oluşturdukları yakınlaşma ya da

mesafe koyma girişimleri olarak da görmemek gerekir (Weberyen yaklaşım). Ayrışma

sorunsalı, toplumsal gruplar arası yakınlaşma ya da uzaklaşma girişimi olmanın ötesinde,

temel ilkesi toplumsal konumlara ve ayrıcalıklara eşitsiz erişim olan toplumsal sınıf ilişkileri

oyununun bir tezahürü olarak görmek gerekir (Marxist yaklaşım). Weberyen yaklaşımda

toplumsal ayrışma, neden olarak ele alınırken, Marxist yaklaşımda bir sonuç olarak

değerlendirilmektedir. Aynı şekilde Weberyen yaklaşımda toplumsal ayrışma bir “sahip

olma/olamama” meselesi olarak görülürken, Marxist yaklaşımda bir “olma” ya da “oluş”

meselesi olarak değerlendirilmektedir.

Egemenler, sınıfsal farklılıklarının nesnel varlığını gizleyip reddedemediklerinden bu

gerçekliği sahip olunanlara ve kültürel değerlere tahvil ederek mistifiye etmeye çalışırlar.

Oysa sınıf, toplumsal mülkiyet ilişkilerinin göstergesidir ve dolayısıyla kentsel-toplumsal ve

eğitimsel ayrışmayı da mülkiyet ilişkileri temelinde yaşanan süreçler olarak görmek gerekir.

Toplumsal ayrışmayı, tek bir toplumsal grubun hegemonyası ya da belli bir gruba ait

olmayan bireylerin dışlanmasından ibaret görmemek gerekir (Pinol, 1994: 67). Araçsal

muhakeme, sanki bir toplumsal grup başka bir grup üzerinde basit bir nedensel etkiye

sahipmiş gibi, toplumsal gruplar arasındaki dışsal, bilardo topu benzeri ilişkiler üzerinde

özellikle odaklanır. Her toplumsal grubun kendi içinde yapılanmış ve farklılaşmış doğasını

görmezlikten gelen böyle bir yaklaşım, toplumsal grupların önceden inşa edilmiş olduğu

varsayımıyla, söz konusu inşa sürecini göz ardı etmektedir. Konuya böyle yaklaşınca, ayrışma

sorunsalı, sanki adil ya da olması gereken/ideal bir dağılım normu varmış gibi, bir eksik ya da

aşırı temsil sorununa indirgenir.

Toplumsal ayrışma, uzlaşmaz toplumsal sınıfların çıkarları arasındaki mücadelenin,

göstergelerin saptanması düzeyinde yürüyen devamı olarak görülebilir. Bu yüzden toplumsal

ayrışma olgusunun sınıfsal çözümlemesinde önceliği, ayrışık tözler olarak sınıfların

23

kendilerine değil, sınıflar arasındaki mücadeleye vermek gerekir. Bu önceliğin toplumsal

ayrışmanın sınıfsal çözümlemesi açısından iki kritik sonucu vardır: İlk olarak, toplumsal

sınıflar, önce varolup sonra ayrışmazlar; mücadele içinde karşılıklı olarak birbirlerini inşa

ederler.3 Dolayısıyla toplumsal ayrışmanın sınıfsal çözümlemesinde toplumsal sınıflar ve

onların ayrışması ayrı ayrı ele alınıp incelenemezler.

Buna karşın toplumsal ayrışma literatürünün asıl merakı, ayrışmayı yaratan sınıfsal

ilişkilerden ziyade, toplumun belli kesimlerinin nasıl olup da belirli mekânlarda

yoğunlaştığını anlam(landırm)aya dönüktür. Toplumsal ayrışmaya duyulan bu yaygın merak,

ayrışma koşullarını betimleyen birtakım ampirik göstergelere başvurularak yapılan ayrışma

kavramsallaştırmasıyla giderilmeye çalışılmaktadır. Bir başka anlatımla, geçinebilecek gelir

ya da diğer üretken kaynakların yokluğu, toplumsal-kültürel hayata ve politik süreçlere

katılım eksikliği, belirli bir “yaşam kalitesi”ni sağlayabilme kapasitesinden yoksunluk ya da

aile-hemşerilik ve toplumsal kurumların sağladığı güvenlik ağlarının dışına düşmek gibi nicel

göstergeler, toplumsal ayrışmanın kavramsal çerçevesi olarak kabul edilir. Dolayısıyla

toplumsal bakımdan ayrışmışlar, sahip olamadıklarıyla ya da sahip olduklarından etkin ve

verimli bir biçimde yararlanamamaları nedeniyle “patolojik bir tüketiciler”, “eksik-yurttaşlar”

topluluğu olarak ele alınabilmektedir. Kısaca belirtilecek olursa, kimi toplumsal ayrışma

yaklaşımlarının sınıf körü bir entelektüel kurgusunun olduğu ileri sürülebilir. Bu açıdan

toplumsal ayrışma kavramının, “sınıf ” kavramını dışlayan ve böylece sınıfsal ayrımları göz

ardı ettiren bir işlev gördüğüne yönelik eleştirilerin bir haklılık payı bulunmaktadır.

Yoksulluk, toplumun ontolojik temeline ilişkin bir sorun olarak yaşanıyorken,

yoksullar kendilerini üreten ve sürdüren zengin dünyadan yalıtılarak bloke edilir. Bu yüzden

nicel araştırmalar, “kim yoksul?”, “ayrışan/dışlanan kim?” türünden sorular için uzmanlık

sağlamış; nitel araştırmalar ise, sayıları dışında, yoksulların özelliklerini, yaşam tarzlarını ya

da, sınıf-dışı söyleminde olduğu gibi, kültürel farklılıklarını gösteren analizleri mümkün

kılmıştır. İlkinde, ölçek olarak tüm toplumu kapsayan bir deneyim olarak ayrışmanın sınıfsal

içeriğine kayıtsız bir maddi hayat algısının, ikincisinde ise yoksul öznenin deneyimini

3 Thompson’a göre, “sınıflar ayrıksı entiteler olarak varolup, düşman sınıflar bulmak amacıyla etraflarına bakınıp sonra da mücadeleye tutuşmazlar. Tersine, insanlar kendilerini belirlenmiş güzergâhlar içinde yapılanmış bir toplumda bulurlar; sömürüyü deneyimlerler; kendilerini uzlaşmaz çelişki noktalarında tanımlarlar ve bu meseleler etrafında mücadeleye tutuşurlar; kendilerini işte bu mücadele içinde bir sınıf olarak fark ederler…(Aktaran Özuğurlu, 2002: 44).”

24

mümkün kılan maddi hayata kayıtsız bir kültür ve değerler algısının varolduğunu söylemek

mümkündür.

Sorun sadece toplumsal ayrışma olgusunun de-politizasyonu değildir; toplumsal

ayrışma, aynı zamanda, kapitalizmi bir bütün olarak politik kavrayışın dışında bırakmaya

yarayan analitik bir araç olarak da kullanılabilmektedir. Toplumsal ayrışma kavramı,

toplumsal bağları kapitalizmin yapısal belirleniminden kopartılmış bir “toplumsal

bütünleşme” varsayımını örtük olarak içermektedir. Ayrıca ‘modern’ resmî kanalları

kullanan ve tanımlayıcı tek özelliği “yoksul olmamak” olan “belirsiz” bir elite karşı akrabalık

ve etnisite benzeri grup bağlarıyla yaşayan yoksul ve yoksunların belli bir mekânda

yoğunlaştığı varsayımını temel alır. Bize sınıfsal farklılaşma hakkında hiç bir fikir vermeyen

bu ikilem, toplumsal hayatı çatışma perspektifinin bütünüyle dışına çıkarabildiği ve onu bu

yolla soyut tekilliklere bölebildiği için sömürü ve ezilmişlik ilişkilerine karşı da kördür.

Toplumsal sistemlerde temel çatışma, ezenler ile ezilenler arasında değildir. İnsanlar

arasındaki ezme-ezilme ilişkisi yalıtık bir biçimde yaşanmaz: “…egemenlik altında olan

[ezilen], egemen olanı [ezeni] egemenlik ilişkisinin ürettiği ve bundan dolayı da egemen

olanın çıkarlarına uygun olan kategoriler aracılığıyla algılar” (Bourdieu, 1995: 210). Ezenleri

bir tarafta, ezilenleri karşı tarafta kutuplaştıran bir yaklaşım ezme-ezilme arasındaki bu

diyalektik ilişkiyi ıskalar. Kişi kendi içinde hem sistemin bir kurbanı, hem de payandacısı ya

da taşıyıcısı olarak bölünmüştür. Bununla birlikte kendini toplumun geri kalanına kendi

koyduğu ölçütlerle yine kendi istediği gibi sunabilme erkine ve araçlarına sahip olanlar

egemenlerdir. Toplumsal ayrışma analizinde güçlük çıkaran en önemli noktalardan biri de,

ezme-ezilme ilişkilerinin bu diyalektiğidir.

Toplumsal ayrışma, bireysel seçimlerin ya da toplumun ahenksiz işleyişinin değil;

post-endüstriyel kapitalizmin işleyişinin yapısal bir sonucudur. Sermaye birikiminin yarattığı

‘yeni’ zenginleşme süreci, sınıf temelli eşitsizlikleri meşrulaştıran toplumsal/siyasal

mekanizmaları önemli ölçüde yok ettiği için toplumsal ayrışma, dışlanma ve yoksulluk gibi

sorunlar, hem gelişmiş ülkelerde hem de azgelişmiş toplumlarda güncel hale gelmiştir

(Özuğurlu, 2002). Kapitalizmin küreselleşmesiyle toplumun büyük bir bölümü istihdamdan,

sağlıktan, eğitimden, siyasetin ve hayatın kendisinden dışlanmıştır. Dolayısıyla, sosyal

dışlanmaya karşı mücadele yurttaşlık hakları için mücadele olarak ele alınmaktadır.”

(Özkaplan ve diğerleri, 2001)

25

“Orta sınıf” kavramlaştırması, araştırmamız açısından önem taşımaktadır. Zira hem

Ankara bir orta sınıf kenti olarak görülmekte hem de “orta sınıf” kavramı adeta toplumsal

ayrışmanın yokluğuna bir kanıt ya da bu sorunun panzehiri olarak gösterilebilmektedir. “Orta

sınıf” miti toplumun büyük çoğunluğunun proleterleştiği gerçeğini gizlemek için icat

edilmiştir. Bu mit, Marx’ın tespitiyle, “toplumsal farklılıkların” orta ve geçişsel düzeyleri

daima kapitalizm koşullarında ekonomik açıdan güvensiz ve istikrarsız hayat koşullarına

ideolojik bir istikrar kazandırmak amacıyla sınıflar arası sınırları gizler (Marx, 1997) . En alt

ile orta sınıfı ayıran yaşam tarzı çizgisi ekonomik bir gerçeklikten çok psikokültürel bir

etkidir. Başka bir deyişle, ekonomik ve toplumsal bir dayanak noktası olarak “orta sınıf” miti

toplumsal bir yatıştırıcıdır. Bu mit, kapitalizmin açığa çıkardığı nesnel toplumsal ayrışmaların

keskin ekonomik çizgilerini bulanıklaştırır ve geçim için verilen günlük ekonomik

mücadelelerin acısına karşı körleştirir.

Toplumsal dışlanma kavramının masumiyetini sorguladığı çalışmasında Özdemir

(2007), toplumsal dışlanma kavramının insandışılaşan bir sosyal politika alanı yarattığını; bu

insandışılaşmanın reddi üzerinden, sosyal politikanın ya da sosyal siyasetin, kapitalist

toplumda işçi sınıfının, özgürlük ve adalet özlemiyle, kaybettiği insanlığı yeniden kazanma

mücadelesiyle eklemlenmesi gerektiğini öne sürmektedir. Özdemir (2007: 101)’e göre,

“sosyal dışlanma kavramı, işçi sınıfının toplum içindeki eşitsizliklerden ve adaletsiz

bölüşümden en kötü etkilenen bölümünü ‘nesneleştiren’ ve ‘pasifleştiren’ bir yaklaşımı

içermektedir. İşçi sınıfının bu kesimini ‘sosyal dışlanmışlar’ olarak adlandırarak, işçi sınıfını

sosyal dışlanmışı ve dışlanmamışı olarak parçalamaktadır. Toplumun bu kesimine sürekli

olarak ‘sosyal dışlanmışlar’ olarak seslenerek, onların dünyasını ‘kültürel olarak istila’

etmektedir.”

Özdemir’in toplumsal dışlanma kavramına yönelttiği bu eleştirinin toplumsal ayrışma

kavramı için de geçerli olduğu söylenebilir. Ancak kavramlar ideolojik mücadelenin basit

araçları değildir sadece, bu mücadele kavramlar üzerinde de yürütülür. Dolayısıyla

kavramlara farklı bir politik içerik kazandırmak, onların kuramsal inşasını başka türlü yapmak

mümkündür.

Niçin “Toplumsal Ayrışma” Terimi?

26

“Eğitimde toplumsal ayrışma”nın araştırma konusu olarak seçildiği bu çalışmada,

eğitim ya da okul mekânının toplumsal bölünmesini ifade etmek için, niçin bir başkasının

değil de, “ayrışma” sözcüğünün yeğlendiği noktasının açıklanması gerekmektedir.

Araştırmacılarca yaygın olarak kullanılan ve politik, ideolojik ve tarihsel olarak daha güçlü

vurgusu olan “gettolaşma”, “apartheid”, “bölünme”, “ayrımcılık”, “dışlanma” vb. terimler

değil de niçin “ayrışma” terimi seçilmiştir? Bu terimin sözü edilen terimlerle benzerlik ya da

farklılık gösteren yönleri nelerdir? Apartheid’ı ırk temelli bir ayrış(tır)manın, gettoyu da din

temelli bir ayrış(tır)manın uç örnekleri olarak görmek mümkün ve doğru mudur?

Maurin (2004), kent mekânının toplumsal bölünmesini nitelemek için “gettolaşma”

terimini kullanmakta ve uzun bir süredir toplumun orta ve üst sınıflarının alt sınıflardan, sonra

da işçilerin göçmen işsizlerden kaçmasıyla sonuçlanan mekânsal bir bölünmeye (séparatisme

territorial) tanık olunduğuna dikkat çekmektedir. Getto, toplumsal dışlanmaya maruz kalmış

kesimlerin yaşadıkları ve kendi kurumlarını, kültürlerini oluşturdukları/sürdürdükleri ayrışmış

alanları ifade etmektedir. Getto, her şeyden önce, egemen düzenden ve kültürden bir kopuşa

işaret eder; onun görünen ya da görünmeyen duvarları, bu bölgeyi kentin diğer bölgelerinden

kesin çizgilerle ayırdığı gibi, aynı zamanda bu bölgede ‘dışarıdaki çoğunluğunkinden’ ayrı bir

okul türünün kurulumuna (konfigürasyonuna) ve okul altkültürünün oluşmasına yol açar:

Getto okulları. Getto gibi damgalanmış bir kentsel ve sosyal yapı içinde bulunan bu okullarda

diğerlerinden farklı bir toplumsallaşma ve özneleşme süreci yaşanır.

Felouzis, Liot ve Perroton (2005), eğitim alanında yaşanan sosyo-mekânsal bölünmeyi

ifade etmek için “eğitimsel apartheid” (apartheid scolaire) terimini kullanmayı yeğlemişlerdir.

Bu araştırmacılar, “apartheid” terimini, ırkların bölünmesini öngören bir politik irade olarak

dar anlamda değil, güçlü bir etnik ayrışmayla sonuçlanan yaygın toplumsal süreçler bütününü

ifade eden geniş anlamda ele almışlardır.

Öte yandan Zanten (2001), bu olguyu irdelemek için “çevre okulu” kavramını

kullanmaktadır. Zanten (2001), bu kavramı, okula dair yapılacak analizleri daha geniş bir

toplumsal bağlama oturtması bakımından tercih etmiştir. Zanten bu yaklaşımıyla, okulu sanki

içinde bulunduğu kentle ve kentsel dinamiklerle hiçbir ilişkisi bulunmayan münferit bir

kurummuş gibi ele alan yaklaşımların düştüğü epistemik hatadan kendini koruyabilmiştir.

Çokdisiplinli okumalara dayanılarak geliştirilen bu kavram, eğitimsel etkinliğin

yapılanmasında yerel bağlamların merkezî rolüne vurgu yapan bir kavramdır. Bu kavram,

içinde “ayrıcalıksız sokaklar”ın ağırlıklı olarak yer aldığı yerel mekân ile okul arasındaki

27

ilişkileri analiz etmek ve özgül bir okul kurulumunu betimlemek bakımından işlevseldir. Bu

okul yapılandırması okul nüfusunun karakteristikleri, iç işleyişinin bazı özellikleri ve

merkezle kurdukları ilişkiler bakımından özgüldür. Zanten’e göre temel sorun, büyük

kentlerin kenarlarında bulunan ayrıcalıksız sokakların nüfusu ile okul nüfusu arasındaki

etkileşimdir. Zira “çevre okulu” ayrıca incelenmeye değer bulunuyorsa bunun nedeni her

şeyden önce özgül bir öğrenci nüfusuna sahip olmasıdır. İçinde göçmen ailelerin yoğunlukta

olduğu marjinalleşmiş toplum kesimlerinden aileler bu okullarda aşırı temsil edilmektedir.

Bunun böyle olmasının nedeni her şeyden önce çevre okulun, toplumsal grupların mekânsal

dağılımının etkilerine maruz kalmasıdır. Fakat Zanten, aynı zamanda, eğitim sistemlerinin

dönüşümü ve yeniden üretiminde yerel dinamiklerin rolünü ortaya koyan ve daha kesin

olarak, merkezî normlar ile “marjinal” eğitimsel gerçeklikler arasındaki etkileşimin öncü rolü

konusunda farklı bir bakış açısı önermiş olmaktadır.

Bu araştırmada toplumsal grupların mekânsal bölünmesi varsayımına dayalı

söylemlerde kullanılan bu tür terimler (“gettolaşma”, “apartheid”, “çevre okulu” vb.) yerine

“toplumsal ayrışma” teriminin seçilmesinin temel nedeni, diğer terimlerin betimlediği uç

durumlarla bir koşutluk kurmak değildir. Bunun nedeni daha çok, ayrışma teriminin tanım

gereği, sadece eğitimsel ya da toplumsal olarak farklılaşmış/bölünmüş mekân üretimine yol

açan nesnel süreçler bütününü değil, fakat aynı zamanda aktör davranışlarını da içermesidir

(Oberti, 2007). Ayrışma sözcüğü, ortaya çıkan bir “sonuç”u ya da “durum”u betimlemeden

önce, bir “eylem”i (acte) betimlemektedir. Ayrışma sözcüğünün, etimolojik olarak, bir

aktörün bir başkasına uyguladığı iradî bir pratiği ifade etmesi, bu sözcüğün temel bir

boyutudur (Brun, 1994: 23). Ayrışma terimi, aktör davranışlarının, ayrışma sürecinin temel

bir bileşeni olması ve öteki toplumsal gruplarla araya mesafe koyma (mise à l’écart)

konusundaki niyetselliği açığa çıkarması bakımından elverişli bir terimdir. Başka bir

anlatımla, bu terim, sosyal bilimlerin ezeli ikiliğini, aktör ve yapı boyutlarını bütünleştirme

kaygısı nedeniyle yeğlenmiştir. Ayrışma kavramı her şeyden önce, öteki toplumsal gruplarla

araya mesafe koyma ve bu mesafeyi koruma, seçici/eleyici özellikler ve yakın ilişkiler yoluyla

gruplan(dır)ma yolunda kurumların, bireysel ya da kolektif aktörlerin üzerinde düşünülmüş

niyet ve eylemlerini yansıtmaktadır. Kuşkusuz ayrışma kavramının diğerlerine yeğlenmesi,

zorunlu olarak, bu aktör ve niyetlilik boyutunun kentsel ya da eğitimsel ayrışma üretiminde

tek başına belirleyici olduğu anlamına gelmemektedir. Fakat doğrudan doğruya aktöre ve

onun niyetine bağlı olmadan işleyen makrososyolojik doğaya sahip öteki mekânizmaları aynı

analiz içine yerleştirebilmek için bu kavramı kullanmak kaçınılmaz olmuştur. Grafmeyer’in

28

(1994: 104) de öngördüğü gibi, her türlü niyetsellikten bağımsız olarak, toplumsal farklılaşma

yoluyla üretilmiş konum ve kaynak eşitsizlikleri de ayrışmaya yol açabilmektedir. Büyük

ölçüde ekonomik olan bu süreçte zengin yoksuldan, az eğitimli çok eğitimliden, uzman olan

öyle olmayandan… zamanla ayrışabilir.

Oysa toplumsal grupların mekânsal bölünmesi varsayımına dayalı söylemlerde

(toplumsal dışlanma, “gettolaşma”, “apartheid”, “bölünme” vb.) dışlanmış insanlar

pasifleştirilmekte ve nesneleştirilmektedir. Bu yaklaşımlarda, dışlanmış insanlar kendi

denetimi dışında olan yapısal etkenlerce engellenmiş kader mahkûmları gibi

resmedilmektedir. Toplumsal dışlanma söylemi, toplumun ayrıcalıksız kesimlerine

“toplumsal bakımdan dışlanmış bireylerin basit toplamı” olarak seslenirken; onların kendi

ortak sözlerinin, kolektif tarih ve kültürlerinin olabileceği gerçeğini yok saymaktadır.

“Toplumsal dışlanmış”lar olarak sesleniş, toplumun bu kesiminin yaşanan durumu bir

problem olarak ifade etmesini önler ve var olan durumu insan yapımı bir problem olarak değil

de, salt bir seyirci olarak uyum sağlamakla zorunlu oldukları verili bir durum olarak tanımlar.

“Toplumsal dışlanma” söylemi ve bu söylemin birer versiyonu olarak görülebilecek

“gettolaşma”, “apartheid”, “bölünme” yaklaşımları, “sorunları bir bütünlüğün boyutları olarak

görmek yerine, tecrit edilmiş odaklar” (Freire, 1998: 119) olarak ele alan bakış açılarıdır.

Toplumun ezilen çoğunluğunu tecrit etmeye yönelik bu tür düşünce ve eylem biçimleri, ezilen

topluluğun hem kendi içinde bir bütünlük hem de daha geniş bir bütünlüğün (yerel ve küresel

toplumun) parçası olduğu gerçeğini göz ardı ederek ezilenlerin yabancılaşmalarını

artırmaktadır. Bu yabancılaşma da, zaten tecride dayalı olan hayat tarzını güçlendirdikleri ve

başka bölgelerdeki (ülkelerdeki) ezilenlerin sorunlarından tecrit ettikleri için ezilenlerin

gerçekliği eleştirel olarak algılamasını önlemektedir.

“Toplumsal ayrışma” kavramının, mekânın toplumsal bölünmesi ile ilgili diğer

kavramlara tercih edilmesinin en önemli nedenlerinden biri de, bu kavramın sorunu statik bir

tecrit olgusu olarak değil de, tam tersine, sorunu “ilişkisel bir süreç” olarak ifade etmesidir.

Ayrışma terimi, sosyo-mekânsal bölünme sorununun ilişkisel ve süreç olma özelliklerine

vurgu yaptığı, bu özellikleri daha iyi ifade ettiği düşünüldüğü için yeğlenmiştir.

Ayrıca bu terim, yurttaşlık ve eşitliğin, kuru bir söylem olmaktan çıkarılıp eyleme

dökülmeye, özellikle kentte ve okulda yaşama geçirilmeye çalışıldığında ne denli kriz

ilkelerine dönüştüklerini, meşruiyet kaybına uğradıklarını zaman ve mekân somutluğunda

gözler önüne sermektedir.

29

Kentte Okul Okulda Kent

Kent, sermayenin yeniden üretim mekânı haline gelir ve giderek derinleşen sınıfsal

faklılıklarla birlikte, mekânsal parçalanmanın (spatial fragmentation) ve toplumsal ayrışmanın

yaşandığı bir toplumsal yaşam alanına dönüşürken, eğitim kurumları da sosyo-mekânsal bir

bölünmeye uğramaktadır. Kent, “kentlilerin ortak olarak paylaştıkları bir kamusal alan

olmaktan çıkarak, farklı toplum gruplarının sahiplendiği herkes tarafından erişilebilir olmayan

özel alanlara bölünmekte” (Bilsel, 2006), bu heterojen yapısıyla bir yandan farklılığın ve

çeşitliliğin bir arada yaşandığı mekânlar haline gelirken, diğer yandan “farklılaştıran ve

ayrıştıran mekânlar olarak” da öne çıkmaktadır. Kent mekânlarındaki ayrışma, diğer birçok

kurum ve faaliyet için olduğu gibi, eğitim kurumları açısından da mekânsal farklılaşmalara

yol açmakta, kentsel mekân toplumsal bakımdan ayrıştırıcı ve dışlayıcı dinamiklerin etkisiyle

bölündükçe, okullar da toplumsal grupların mekânsal dağılımının etkilerine maruz

kalmaktadır. Böylece kentte, neredeyse eşanlı gerçekleşen mekânsal bölünmelere ve

toplumsal ayrışmalara tanık olunmaktadır.

Gerçekte, kentin ekonomik/politik değişimlerden etkilenmesi, toplumsal dönüşümlerle

birlikte yeni bir kimliğe bürünmesi bugüne özgü değildir. Kentler her daim politik, ekonomik

ve toplumsal değişimlerin birer parçası olmuştur. Harvey (2003) bu birlikte değişimin

dinamiğini, kamusal mekânlar ve toplumsal yaşam ile ideolojik ve politik hegemonya

arasında kurduğu doğrudan bir ilişkiyle açıklar. Bu ilişki bağlamında, mekâna kazandırılan

anlam, mekânın kamusal alan olma gücüne bağlı tüketilme biçimi ile mekânda meydana gelen

değişikliklerin denetimi, var olan iktidar yapısının korunması ve devamlılığının

sağlanmasında önemlidir. Sonuçta ideolojik ve politik hegemonyanın dayandığı noktalardan

birisi de toplumsal yaşamın ve mekânların denetlenebilmesi, kontrol altında tutulabilmesidir.

Bu nedenle kent mekânlarında meydana gelen değişimi egemenlik ilişkilerinin o tarihsel

süreçteki ideolojik, ekonomik ve siyasal belirlenimi ekseninde incelemek gerekmektedir.

Kentsel alanda yaşanan değişimlere dair birbirinden farklı değerlendirmeler

bulunmaktadır. Kentsel mekâna ilişkin kuramlar bize, kentte yaşanan bu değişimin ve

kentteki toplumsal ayrışma dinamiklerinin farklı perspektiflerden nasıl açıklandığına dair

30

temelleri sunmaktadır. Kent, kentsel yaşam ve kente ilişkin tüm yaşam pratikleri üzerine dört

farklı kentleşme kuramından söz edilebilir (Turley, 2005: 2–23): Kentsel Ekoloji Kuramı (R.

Park, E. Burgess, A.Hawley, W. Firey ve Massey), Anomi Kuramı (G. Simmel ve l. Wirth),

Kültür Kuramı (Urban Culturalist Theory) (H. Gans ve H. Becker) ve Çatışmacı/Eleştirel

Kuram (Engels ve Marx’ın kuramı ve ardılları olarak J. Logan, H. Molotch, H. Lefebvre, M.

Castells ve D. Harvey).

Kentsel Anomi, Kültür ve Ekoloji Kuramları kentlerde yaşanan ayrışmayı kentleşme

sürecinin doğal bir bileşeni olarak ele almaktadırlar. Kentsel Ekoloji kuramına göre kent, en

merkezinde iş merkezleri ve en dış çeperdeki işçi mahallelerinin bulunduğu biyolojik bir

organizma gibi işlemektedir. Kentin merkezinden çeperine doğru sıralanan bu mekânsal

dizilim aynı zamanda bir önem sırasını ifade etmektedir. Bazı ekoloji kuramcıları kırdan

kente göç eden nufusun kentsel mekanda oluşturdukları çöküntü, yerleşim alanlarının

varlığının ve kentteki yoğunlaşmalarının, bu biyolojik organizmanın sürekliliği için gereken iş

bölümü açısından önemini vurgulamakta, kırdaki yaşama göre bu yapının yaratıcılığı

artırdığını savunmaktadırlar. Kentsel Anomi Kuramında da kentsel ayrışma verili bir durum

olarak kabul edilmekte, ayrışmanın neden olacağı karmaşanın birey üzerindeki etkisine ve

kentlerdeki nüfussal yoğunlaşma/ayrışmanın yarattığı rasyonel bireyin niteliklerine dikkat

çekilmektedir. Kentsel Kültür Kuramı ise, bazı baskın kültürel değerlerin kentte yaşayanları

nasıl etkilediğini, aile, arkadaşlık ilişkileri ve komşuluk gibi küçük sosyal gruplar bağlamında

incelemektedir.

Çatışmacı/Eleştirel Kuramda ise kentler toplumsal eşitsizliklerin ve üretim ilişkilerinin

yeniden üretildiği mekânlar olarak ele alınmaktadır. Kentsel ayrışma verili, doğal bir durum

olarak ele alınmamakta, kentsel ayrışmanın neden ve sonuçlarına ilişkin çözümlemelerde

bulunulmaktadır. Sanayileşme süreciyle birlikte üretim süreçlerinde etkin rol oynayan

mekânlar halini alan kentler, kent ve yaşam sahnesinde yerini hızla almaya başlayan işçi

sınıfına da ev sahipliği yapmaya başlar. Sanayi alanlarıyla genişlemeye başlayan kentler, bu

alanlara ulaşımın yakın olduğu, kentin egemenlerince yaşam alanı olarak tercih edilmeyen

çeperlerinde de işçi sınıfını barındırır. Engels “İngiltere’de Emekçi Sınıfların Durumu (1845)”

ve Marx ve Engels “Komünist Manifesto (1848)”da, 1840’larda Manchester ve Londra’nın

etrafını çevreleyen işçi sınıfı mahallelerinin ve yaşam koşullarının ne kadar kötü olduğunu,

kent burjuvazinin yaşamıyla kıyaslayarak anlatmaktadırlar. Burada dikkate değer bir nokta,

mekânsal ayrışmanın kaynağı olarak sınıfsal konumların tanımlanıyor olmasıdır. Benzer bir

31

şekilde 1960’larda da Lefebvre, kenti kapitalizmin kendini yeniden üretme araçlarından biri

olarak tanımlamıştır. Kapitalizmin büyümeyi mekânları işgal ederek ve yeni mekânlar

üreterek gerçekleştirdiğini, yani burjuvazinin kentsel mekânı oldukça etkili bir biçimde

kullandığını söylemektedir. Artık kentsel mekânlar metaların üretildiği yer olmanın ötesine

geçmiş, kendisi meta olarak üretilir hale gelmiştir; yani değişim değeri somut kullanım

değerinin oldukça üstüne çıkmıştır. 1980’lere gelindiğinde neoliberal politikaların

uygulanmaya başlanması ile kentlerin çehrelerinde de değişimler yaşanmaya başlanmıştır.

1980’lerin sonlarına geldiğimizde Çatışmacı Kuramın temsilcilerinden Molotch ve Logan

(1987), kent topraklarının mantık ya da insan ekolojisiyle uyumlu bir biçimde değil, tamamen

güç ilişkileriyle ve elitlerin lehine kullanıldığını ve kent topraklarının da ekonomik değişim

değerleri için nasıl sömürüldüğünü ortaya koyan çalışmalar yapmışlardır (akt. Turley, 2005).

Kurtuluş (2003), hemen hemen her dönemde gelir, güç ve saygınlık sahipliğine göre

şekillenen kentlerin en önemli ortak yanının toplumsal eşitsizliğe dayalı mekânsal ayrışma

olduğunu belirtmektedir:

Eşitsizliklere dayalı olarak yerleşim mekânında kendini gösteren toplumsal ayrışmanın derecesi ve biçimi, o kentteki üretim ilişkileri, sınıfsal, etnik, kültürel, dinsel çatışmalar ve güç ilişkilerine bağlı olarak şekillenir ve kentin yerleşim deseni bu kimliklerin mekândaki yoğunlaşması sayesinde billurlaşır (Kurtuluş, 2003: 75). Günümüz kentleri gittikçe heterojenleşen yapısıyla eskiden hiç olmadığı kadar

farklılığın ve çeşitliliğin birarada bulunduğu fakat aynı zamanda farklılaştıran ve ayrıştıran

mekânlar olarak öne çıkmaktadırlar. Bookchin’in bu konudaki temel tezi, demokrasiyi ve

yurttaş inisiyatifini temsil eden kentle (city), çağdaş “kentleşme”nin (urbanisation) karşıtlığı

üzerine inşa edilmiştir. Kent, demokrasi ve yurttaşlık kavramlarını birbiriyle ilişkisi içinde

tarihsel bir yaklaşımla irdelediği “Kentsiz Kentleşme” başlıklı yapıtında Bookchin (1999),

demokrasinin beşiği olan kentin "kentleşme" denen süreçte homojen, mekanik ve kâr hırsının

her şeyin önüne geçtiği bir pazar haline geldiğini savunmaktadır. Bookchin, basit bir sözcük

oyunu olarak görmediği “kentsiz kentleşme” deyimiyle, toplumsal özgürlük ve kişisel

özerklik üzerinde ciddi etkileri olan toplumsal ve ekolojik bir bunalıma işaret etmektedir. Bu

bunalım,

… bir zamanlar doğal yaşamla belli bir denge içinde yaşayan politik yaşama özgün bir sahne oluşturmuş olan kentin tarihsel çöküşüdür; yurttaşlık kavramının çöküşü ise bundan da büyük bir öneme sahiptir… Kentleşme yalnızca kırsal kesimi değil, kenti de silip süpürmektedir. Yalnızca kasaba ve köy yaşamının yurttaşlık ilişkileri ile beslenen değer, kültür ve kurumlarını değil, kent yaşamının yurttaşlık ilişkileri ile beslenen değer, kültür ve kurumlarını da yutmaktadır (Bookchin, 1999: 30-31).

32

Son yıllarda gözlenen kentleşme dinamikleri, farklı toplumsal grupların kent

mekânlarında kesin sınırlarla birbirinden ayrışması yönündeki eğilimleri güçlendirerek,

birlikte yaşama kültürünün koşullarını ortadan kaldırmaktadır. Kentsel dönüşüm süreçleri

sonucunda kentler, bir araya gelemeyen sosyo-kültürel gruplar tarafından bölüşülmüş

yerleşim alanlarının toplamından oluşan bir kümelenmeye dönüşmektedir. Toplumun üst gelir

grupları “yaşam kalitesi” adına ve gerçekte “öteki”lerle karşılaşmadan türdeşleriyle bir arada

yaşama arayışıyla kent dışında kendilerine sunulan “kapalı” özel sitelere yerleşirken, en alt

gelir düzeyindekiler de yine kentin çeperlerinde kendi mekânlarını üretmeyi sürdürmekteler.

Giderek kutuplaşan bir dünyada, kentler toplumsal çelişkilerin en yoğun yaşandığı mekânlar

olarak öne çıkmaktadır. Kapitalist kentleşmenin mantığı, çalışan sınıfların ve diğer ezilen

kesimlerin kentsel kaynaklardan pay alma, kendi yaşamlarına ilişkin kararlarda söz sahibi

olma ve kendi kimliklerini kent mekânında ifade edebilme yönündeki istem ve

mücadelelerine biçim ve yön vermektedir (Şengül, 2001).

Toplumsal ayrışma süreçlerinin mekânda somutlaşmasıyla kentlilerin kolektif olarak

paylaştıkları bir kamusal alanın, mekânda var olma zemini ortadan kalkmaktadır. Kolektif bir

kentlilik duygusunun yerini giderek güçlenen bir toplumsal paranoyanın alması ise kaçınılmaz

bir sonuç olarak ortaya çıkmaktadır. “Kamu yararı” ilkesini gözeten bir kentsel gelişme

politikasının izlenmediği, sadece spekülatif amaçlı piyasa taleplerine duyarlı kentsel gelişme

stratejilerinin yön verdiği neoliberal kentleşme modelinde, kent mekânı giderek

parçalanmaktadır. Kentlilerin kamusal alanı olmaktan çıkan kent mekânı, farklı toplum

gruplarının sahiplendiği herkes tarafından erişilebilir olmayan özel alanlara bölünmektedir.

Mekânsal ayrışma, kent ile alt-kentin ve zengin ile yoksulun ayrışmasından ibaret

kalmamakta, maliyetini bütün kent yurttaşlarının ödediği bir gelişme biçiminden sadece belli

sınıfların yararlanmasına olanak vererek bir sosyal adalet sorunu yaratmaktadır. Bu ayrışmış

mekânda yaşayanlar için kentin sorunları ya da içinde bulundukları bölgenin sorunları fazla

bir anlam ifade etmemektedir.

Sosyo-mekânsal bölünmenin oluştuğu kent mekânlarında yaşayan farklı

toplumsal/kültürel grupların aralarında giderek büyüyen mesafe nedeniyle, farklı toplumsal

kesimlerden aileler, çocuklarını, kent mekânında birlikte yaşamak istedikleri ve kendileriyle

sosyo-kültürel özellikler açısından benzerlik gösteren ailelerin çocuklarının gittiği okula

göndermeyi tercih etmektedirler. Böylece kentlerde, birbirlerinden farklı sosyo-kültürel

özellikler taşıyan öğrenci nüfusunun toplandığı ve her biri birinden farklı donanım ve

33

öğretmen profiline sahip okullar oluşmaktadırlar. Bu, yukarıda sözü edilen, “farklı toplum

gruplarının sahiplendiği herkes tarafından erişilebilir olmayan özel alanlara bölünme”

durumunun eğitim kurumlarındaki tezahürüdür.

Eğitim kurumlarındaki sosyo-mekânsal bölünme, farklı toplumsal kesimlerin

çocuklarının aynı okulda okuyamamalarıyla sınırlı kalmamakta, her bir okulda dersliklerin

donanım vb. yönlerden farklılaştırılması gibi ayrıştırıcı süreçlerle sosyo-mekânsal bölünmeler

yaşanabilmektedir. Okulun öğrenci nüfusu, kentte ve toplumda işleyen ayrımcı, dışlayıcı ve

ayrıştırıcı süreçler nedeniyle aynı okul içinde farklı eğitimsel olanaklara sahip gruplara

ayrılabilmektedir. Gerek okullar arasında gerekse okullarda yaşanan toplumsal ayrışma

süreçleri, eğitim ortamını bir kamusal alan olmaktan çıkarmakta, farklı sosyo-kültürel

grupların sahiplendiği ve diğerlerini dışladığı eğitim mekânlarına dönüşmektedir.

Kentsel mekânın toplumsal bakımdan ayrıştırıcı ve dışlayıcı dinamiklerin etkisiyle

bölünmesiyle, okulların da toplumsal grupların mekânsal dağılımının etkilerine maruz kaldığı

yönündeki gözlemler, araştırmacıları eğitimsel ayrışma ile kentsel ayrışma arasında nedensel

bir bağ kurmaya götürmekten çok, her iki ayrışma dinamiklerinin birbirleriyle güçlü ilişkiler

içinde olduğu yönünde bir sonuca götürmektedir. Gerçekte ayrışma, önceden bunu

amaçlamayan pek çok davranışın ortak etkisiyle ortaya çıkan bir sonuç (Dubet, 1999)

olduğundan, kentsel ayrışma ile eğitimsel ayrışmaya neden olan toplumsal dinamikler

arasındaki ilişki (ortaklıklar, nedensellikler vb.) eğitimsel ayrışmayı anlamak açısından

önemli olmaktadır.

Tıpkı heterojen yapısıyla kentsel mekânların aynı zamanda ayrıştıran ve farklılaştıran

mekânlar olarak öne çıkmaları gibi, farklılaşan ve ayrışan eğitimsel mekânlar (eğitim

bölgeleri, okul bölgeleri, okullar) da yalnızca bölünmüş mekânlar olarak kalmayıp yeni

farklılaşmalar ve ayrışmalar üretmekte ya da ayrışmayı artırmakta/kışkırtmaktadır. Ailelerin

konut ve okul stratejileri, öğretim haritalarının çizimi, eğitim kurumlarının izlediği politikalar

(örneğin özel tercih arzı) ve seviye sınıfları oluşturma gibi okul içi düzenlemeler buna

örnektir. Tüm bunlar, eğitimsel alanın görece özerkliğe sahip olduğunu ve okulun sadece

kentsel ayrışmayı yeniden üretmekle kalmayıp iç işleyişinden ötürü kendisinin de ayrışma

üreticisi olduğunu göstermektedir.

Görüldüğü gibi, toplum nüfusunun belli kesimlerinin belirli okullardaki yoğunlaşması

sadece kentsel ayrışma gibi dışsal faktörlerden değil, eğitim kurumlarının ve aktörlerinin

spesifik eylemlerinden de kaynaklanabilmektedir. Eğitimsel ayrışma kendisini nüfussal

34

yoğunlaşmanın eğitimsel ve toplumsal dışlamalar ve eşitsizlikler olarak ürettiği özgül etkilerle

dışa vurur. Örneğin, eğer öğrenci nüfusunun sosyo-mekânsal farklılaşması söz konusu ise ve

bu farklılaşma sistematik ve sistemik bir görünümü yansıtıyorsa, eğitim alanında bir

toplumsal ayrışmadan söz etmek ya da “eğitimsel ayrışma” kavramını kullanmak

mümkündür. Ama bu kavramın öğrenci nüfusunun mekânsal dağılımını saf bir biçimde

betimleyen bir kavram olarak değil, okulda yaşanan egemenlik ilişkilerinin özgül biçimlerini

açıklayıcı bir kavram olarak kullanılması daha uygun olacaktır. Bu bakış açısına göre,

eğitimsel ayrışma kavramı, sadece öğrenci nüfusunun mekânsal yoğunlaşmasını değil, aynı

zamanda eğitim hakkına erişimdeki eşitsizlikleri ve bu iki olgu arasındaki içsel ilişkiyi ifade

etmektedir.

Kentin farklı mekânlarındaki devlet okullarının bile donanım, öğretmen kadrosu, ders

dışı eğitsel faaliyetlerin türü ve yoğunluğu ve eğitim ortamını niteleyen etkileşimsel birçok

faktör açısından birbirlerinden belirgin biçimde ayrışabilmesi, fırsat olarak eğitime erişimin

sağlandığı durumlarda bile eğitim hakkına erişim açısından betimlenebilecek bir ayrışmayı

sergilemektedir. Bu ayrışmalar, bir yandan mevcut mekânsal bölünmenin yansıması olarak,

ailelerin gelirleri ve buna paralel olarak çocuklarına sunabildiği olanaklar ve eğitsel/kültürel

özelliklerin eğitim kurumuna yansımaları ile ilişkilidir ve bu bölünmenin yeniden üretimini

ifade eder. Okullar arasındaki ayrışma, aynı zamanda, eğitim yaşamının ileriki aşamalarında

erişilebilen eğitim tür ve düzeyleri ile iş olanaklarındaki farklılıkların da üreticisi olmaktadır.

Eğitimin insanları toplumsal güç hiyerarşisindeki konumlarına yerleştirme

mekanizması olarak işlediği kabul edildiğinde, onun toplumsal hareketlilik4 açısından nasıl

bir işlev gördüğü tartışması öne çıkmaktadır. Eğitim insanları, aileleriyle benzer bir toplumsal

konuma yerleştiren bir mekanizma olarak mı, yoksa onları “yetenekleriyle uyumlu” farklı

toplumsal konumlara taşımak üzere işleyen, yani toplumsal hareketlilik olanağı sağlayan bir

mekanizma olarak mı işlemektedir?

4 Hareketlilik (mobilite), “en genel anlamda, birey veya grupların toplumsal değerlere göre mertebelendirilen ve birbirlerine göre saygınlıkları daha yukarıda ya da daha aşağıda olarak kabul edilen konumların birinden diğerine geçme eylemidir… Bireyin saygınlık ölçütlerine göre belirlenen bir sosyal konumdan diğerine geçişi ise sosyal mobilitenin varlığına işaret etmektedir (Eserbek, 1976: 389).” Analitik amaçlarla kategorileştirilen mobilite çeşitleri soyutlanmış “ideal tipleri” oluşturmaktadır. Gerçek yaşamda mobilite çeşitleri (coğrafi, ekonomik ve sosyal mobilite) birbiriyle iç içe bulunmaktadır. Diğer bir deyişle, üç mobilite tipi arasında karşılıklı neden-sonuç ilişkileri vardır. Özellikle sosyal ve ekonomik mobiliteyi birbirinden kesin çizgilerle ayırma olanağı bulunmamaktadır (Eserbek, 1976).

35

Eğitim genellikle temel bir toplumsal hareketlilik enstrümanı olarak kabul

edilmektedir; ancak eğitim ve toplumsal hareketlilik arasında kurulan bu mekanik ilişki gerek

kent(leşme) ve gerekse eğitim alanında yaşanan güncel değişmeler ışığında sorgulanmaya

başlanmıştır. Eğitim alanında son yıllarda artan kitleselleşme ve demokratizasyonla birlikte,

eğitimin farklı tür ve düzeylerine erişen öğrencilerin toplumsal köken yelpazesi genişlemiş

olmasına karşın, anababaların toplumsal aidiyeti ile onların çocuklarının eğitim düzeyi

arasındaki güçlü bağ varlığını korumaktadır (Gurgan, 2005; Thélot et Vallet, 2000). Bu

durum, toplumsal hareketliliğin kapitalizm koşullarında derinleşen ve vahim sonuçlar doğuran

toplumsal ayrışmaları meşrulaştırıp yeniden üretmek için ortaya atılmış bir mit olduğunu

kanıtlamaktadır.

Aslında, kapitalist toplumda eğitimin toplumsal hareketlilik işlevine sahip olması,

sosyal bilimciler tarafından genellikle ihtiyatla ele alınmış olsa da, günümüzde bu konu

giderek netlik kazanmaktadır. Bugün, ayrıştırıcı dinamikler üzerinde biçimlenen bir

kentleşme (yüksek güvenlikli siteler vb.) süreci yaşanmaktadır. Kırsal alanlardan kentsel

alanlara doğru toplu göçler şeklinde gerçekleşen kentleşme, kent içindeki sosyo-mekânsal

bölünmeyi çoğaltmış, toplumsal hareketliliği daha da olanaksız kılmıştır.

Günümüzde, geçmişte gözlenenden daha fazla olarak, nüfusun belli kesimleri

toplumsal konumları (etnik ve sınıfsal kökenleri, kültürel ve dinsel aidiyetleri vb.) nedeniyle

eğitimin belirli bir alanında (eğitim bölgesi, okul bölgesi, eğitim tür ve düzeyi, eğitim

programı, okul, derslik/sınıf vb) yoğun olarak bulunmakta ve bunun sonucunda öteki

toplumsal gruplarla fizik olarak kopmakta, diğerleriyle giderek daha sınırlı bir iletişim ve

etkileşim içinde bulunmaktadırlar. Eğitimde gözlenen bu toplumsal ayrışma, kapitalist

işleyişin toplumsal yaşamda yol açtığı bölünme ve kopuşmaların eğitim alanında, yukarıda

belirtilen her ölçekte gözlenen yansıması olarak görülebilir. Söz konusu bölünmeler, mevcut

toplumsal ilişkilerin eğitimdeki mekânsal ve etkileşimsel tezahürleri olarak okunabilir.

Böylece, gözlenen yoğunlaşmalar, eğitimin belli bir alanında toplumsal bir grubun aşırı ya da

eksik temsili anlamına gelebileceği gibi, belirli standartta eğitimden, etkileşim ortamlarından,

programlardan belirli toplumsal kesimlerin mahrum bırakılması anlamına da gelebilir. Dubet

(1999)’nin argümanından yola çıkarsak, eğitimsel ayrışma da, a priori (önsel) ayrıştırmayı

amaçlamayan toplumsal politikaların, kentsel ve eğitimsel kararların ve faaliyetlerin (yani

çoğul davranışların) ortak etkisiyle ortaya çıkan sonuçlar olarak görülebilir.

36

Ayrışma, en ayrıcalıksız olduğu kadar en ayrıcalıklı gruplarla da ilgili bir konu

olmasına karşın, sanki bu konu sadece sorunsal olarak ortaya çıkan ayrıcalıksız grupların

yoğunlaşması olarak görülür. Bu böyle olunca, ayrışma olgusu, bazı kurumların ortalama

öğrenci profili içinde “halk kesimlerinden” gelenlerin, yabancıların ve öğrenme güçlüğü

olanların oransal olarak daha yüksek olması biçiminde kendini gösterir. Sözgelimi,

Fransa’da, 2001–2002 öğretim yılında, kolejlerde velisinin mesleği “ayrıcalıksız” olarak

sınıflandırılan öğrencilerin genel oranı % 44 olmasına karşın, bu oran kolejlerin %10’unda en

fazla % 22,5 düzeyinde kalırken, kolejlerin bir diğer %10’luk diliminde ise en az % 68

düzeyindedir (Duru-Bellat, 2004). Fransız eğitim kurumlarında toplumsal ve etnik bir

ayrışmanın varlığı, 1981 yılında “Eğitimde Öncelikli Yöre”ler (ZEP) yaratılarak, 1992

yılında “hassas okul” (Öğrencilerinin % 65-70’ini düşük gelirli ailelerden gelenlerin % 14,5–

21,6’sının yabancı öğrencilerin oluşturduğu okullar) kavramıyla resmen kabul edilmiştir.

ABD’de ise ırksal dışlanma ve ayrışma çalışmaları çok daha gerilere, 1970’li yıllara

dayanmaktadır. ABD eksenli çalışmalarda Afrikalı Amerikalılar ve Hispaniklerin konu

edildiği ve ayrışmadan en çok zarar gören bu gruplara ilişkin çalışmaların ağırlığı göze

çarpmaktadır. Gelir durumu ve toplumsal sınıfların konu edildiği çalışmalarda bile, ırksal

ayrışmanın bir düzeye kadar etkili olduğu görülmektedir (Iceland ve Wilkes, 2006).

Türkiye’de ise, bölgelerarası farklar, il içinde de içgöçle gelen grupların eğitim düzeyleri ve

okullaşma oranları (örneğin üniversiteye yerleşme) arasındaki eşitsizliklerle ilgili kimi nicel

çalışmalar yapılmış olsa da, eğitimde toplumsal ayrışma çalışmaları ve bu çalışmaların eğitim

politikalarına yansımaları yok denecek kadar azdır.

Öğrencinin ailesinin sahip olduğu sosyo-ekonomik özelliklerin, o öğrencinin ileride

nasıl bir okula gideceğini belirlediği, dolayısıyla sosyo-ekonomik düzey bağlamında okul

ayrışmasının yaşandığı, Köse’nin (2007) çalışması ile de ortaya konulmuştur. Bu çalışmada

ilköğretim okulları, aile ve okulun sosyo-ekonomik özelliklerine göre gruplandırılmıştır. Bu

gruplandırma, “özel”, “üst düzey devlet”, “orta düzey devlet” ve “alt düzey devlet” ilköğretim

okulları şeklinde gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın bulgularına göre, öğrencilerin OKS

(Ortaöğretim Kurumları Sınavı) sonucunda, Türkçe-Matematik ve Fen-Matematik alanında

aldıkları puanlar, mezun oldukları okullara göre ciddi farklılıklar göstermektedir. Her iki

alanda da en yüksek puanları “özel” ilköğretim okullarından mezun olan öğrenciler alırken

(Türkçe-Matematik puanı ortalama olarak 390.2, Fen-Matematik puan ortalama 387.14), en

düşük puanları alt düzey devlet okullarından mezun öğrenciler almaktadır (Türkçe-Matematik

286.99, Fen-Matematik 284.9). Okullar arasındaki puan sıralaması, sosyo-ekonomik düzey

37

sıralamasına uyarak “özel”, “üst düzey devlet”, “orta düzey devlet” ve son olarak da “alt

düzey devlet” ilköğretim okulları şeklinde gerçekleşmiştir. Bu çalışma ile de görünürde

“başarı” ölçütü kullanılarak, eğitimde oluş(turul)an ayrışmanın sosyo-ekonomik köken

temelinde gerçekleştiği ortaya konulmaktadır.

Okulun bulunduğu kent mekânında yaşayan nüfusun sosyal kompozisyonunun etkisi,

okulun sahip olduğu eşitsiz kaynaklarda da kendini gösterir: Binaların ve ekipmanların

kalitesi, okul personelinin niteliği ve istikrarı, öğretmenlerin nitelik ve deneyim düzeyi gibi

parametreler nüfusun sosyal ve eğitimsel kompozisyonuna göre değişir. Sokağın türüne göre

öğretmen profili değişmektedir. Örneğin Ile de France’ın en ayrıcalıklı ve en ayrıcalıksız

bölgelerinde, “kadrolu” (“agrégé”) öğretmenlerin oranı % 43’e karşılık % 21 düzeyindedir, 50

ve üzerindeki yaş dilimindeki öğretmenlerin oranı ise % 48’e karşılık %17’dir (Duru-Bellat,

2004).

“Ayrışmış” bir okul bağlamında, düzeylerine göre gruplandırıldığı varsayılan

öğrencilerle ilgili olarak öğretmenlerin belirlediği hedefler aynı olamayacağından, program

içeriği ve hedefleri konusundaki sapmaları düzeltmek de mümkün olamayacaktır. Özellikle

kendi içine kapanmış bölgelerde okul sistemi kavramının kendisinin- ki herkes için ortak

normlara dayanır- parçalanma riski vardır. “Niteliksiz” okullardaki gençler kendilerini sürgün

cezası almış gibi hissetmektedir. Ayrıca, devam edilen okul, arkadaş çevresinin de

belirleyicisi olmakta ve bu da, öğrencinin her türlü gelişiminde önemli bir etken olmaktadır.

Çocukları için kendi sosyal konumlarına yaraşır okullar arayan ana babaların tercih stratejileri

nedeniyle ayrışmış okullar, sadece bu toplumsal dilimleri yeniden üretmektedir.

Eğitimsel ayrışma, kent politikaları kadar ve belki de ondan daha fazla, eğitim

politikalarından etkilenebilmektedir. Kentleşme süreçleriyle eğitimdeki kimi düzenlemelerin

eşanlı olarak işlemesi, ayrışan kent mekânlarındaki okulları donanım, öğretmen kadrosu ve

diğer olanaklar açısından farklılaştırmaktadır. Diğer yandan, herhangi bir eğitim düzeyini

tamamlayanlar bir üst eğitim düzeyine geçtiklerinde de benzer öğrenci profiline sahip eğitim

kurumlarında eğitimlerine devam etmektedirler. Benzer biçimde, herhangi bir eğitim

düzeyinden mezun olanlar da işgücü arzına katıldıklarında, kentin birbirinden kopmuş ve

farklı kurallarla işleyen iş alanlarına ve yerleşim yerlerine dağılmaktadırlar. Böylece,

“ayrışan” eğitim kurumları, aynı zamanda “ayrıştırıcı” bir rol oynamaktadır. Kentsel ayrışma

ile eğitimdeki ayrışma hem aynı toplumsal dinamiklerle ortaya çıkmakta hem de birbirlerini

beslemektedir.

38

Eğitimle ilgili olarak özellikle “yeniden yapılan(dır)ma” kapsamında yapılan

düzenlemeler, örneğin “eğitim bölgeleri” ve “okul bölgeleri” oluşturma gibi düzenlemeler ile

‘konut ve aile stratejileri’ ve ‘okul tercihi’ konusundaki pratikler, birlikte, hem okullar

arasındaki hem de okul içindeki toplumsal ayrışmayı daha görünür kıldığı gibi kışkırtmaktadır

da.

Eğitim Bölgeleri ve Okul Bölgeleri: Ayrış(tırıl)an ve Ayrıştıran Mekânlar

Kapitalist küreselleşme, kentlerde, “mevcut sosyal/kültürel kimlikler arasındaki

hiyerarşik ilişkiler dolayımıyla içsel bir süreç olarak” (Öncü ve Weyland, 2007: 28)

işlemektedir. Bu nedenle, küresel kapitalizmin yol açtığı büyük ölçekli dönüşümler, ulus

devlet içinde ve kentlerde giderek daha görünür olan farklılık, eşitsizlik, dengesizlik ve

haksızlıklarla gündelik yaşam pratiklerinde somutlaşmaktadır. Devlet de kentin gündelik

yaşamı içinde kurulan mekânsal, siyasal ve kültürel ilişkilerde en güçlü aktör ve taraf olmaya

devam etmektedir. Devlet, küresel kapitalizm ile birlikte gündeme gelen ekonomik ve siyasî

reçeteleri uygulamaya koydukça ve “küreselleşme” adına yeni projelere giriştikçe, kentteki

tüm grup ve kesimlerin yaşam alanlarını doğrudan şekillendirmektedir.

Devletin Dünya Bankası projeleri aracılığıyla eğitim alanında gerçekleştirdiği köklü

yapısal değişim de kentteki mekânsal ve toplumsal dönüşümle uyumlu olmuştur.5 Eğitimde,

özellikle 1990’lardan itibaren uygulamaya konulan projeler, bir yandan küresel dönüşümün

bir parçası olarak hayata geçirilirken, diğer yandan kentin farklı mekânlarında yoğunlaşarak

birbirinden kopmuş olan farklı toplumsal ve kültürel kesimlerin yalnızca eğitime erişimlerini

ve erişilen eğitimin niteliğindeki farklılaşmayı derinleştirmekle kalmamış, onların eğitime

yükledikleri anlam ve değeri, eğitim beklentilerini değiştirmiş ve bu kesimlerin bilgiyle ve

eğitimle ilişkilerini yeniden biçimlendirmiştir.

Eğitimde “yeniden yapılandırma” doğrultusunda yapılan düzenlemeler6 ve uygulanan

politikalar, devlete küresel kapitalizmde yüklenen misyon çerçevesinde, eğitim maliyetini

5 Eğitimdeki değişim, kuşkusuz, ekonomik ve toplumsal sistemin bütününde meydana gelen değişimin bir parçasını oluşturmaktadır. Özellikle son yirmi yıldır ve hızlanan haliyle son yıllarda, hem Avrupa Birliği’ne uyum çerçevesinde çıkarılan yasaların ve Anayasa değişikliklerinin, hem de DB ve IMF’ce dayatılan yapısal uyumu gerçekleştirmeye dönük hukuksal ve ekonomik/toplumsal işleyişle ilgili yeni uygulamaların tümünün yeni küresel düzene uyum süreci kapsamında ele alınması gerekmektedir. 6 Eğitimde yapısal uyum programı, a) Eğitime ayrılan kamu kaynaklarının azaltılması ve özelleştirme, b) Yükseköğretime girişin rasyonalizasyonu, c) Okullarla piyasa arasındaki bağın güçlendirilmesi, ç) Teknolojik

39

azaltıcı yönde ve eğitimin yapı ve işleyişini sermayenin yeni birikim koşullarıyla uyumlu

olarak yeniden biçimlendirmeye yönelmiştir. Bu kapsamda gerçekleştirilenler arasında eğitim

harcamalarının kısılması ve zorunlu bir eğitim kademesi olan ilköğretimde bile “katkı payı”

uygulamasına gidilmesi, “okul temelli yönetim” uygulamasıyla okul aile birlikleri ve okul

yönetimleri eliyle “kaynak yaratılması”, “Toplam Kalite Yönetimi” uygulamaları,

öğretmenlerin (tüm kamu çalışanları gibi) merkezî sınavla işe alınması, norm kadro

uygulamaları, personele “esnek çalıştırma” koşullarının uygulanması sayılabilir. Bunların

önemli bir bölümünün uygulanmasını sağlamak üzere yapılan idarî bir düzenleme ise, eğitim

ve okul bölgelerinin oluşturulması olmuştur.

Eğitim ve okul bölgeleri uygulaması, devletin, kamu yönetimini “yönetişim”

ilkelerine göre işletmeyi kolaylaştıracak bir yapıya kavuşturulması amacına yönelik

düzenlemeler kapsamında gündeme gelmiştir. İşletme kârının en kısa sürede artırılabilmesine

olanak sağlayan ilke ve politikaları içeren “yönetişim” anlayışının kamu yönetimine

uygulanmasıyla, devletin daha “etkin” olacağı varsayılmaktadır. Bu anlayışa göre devletin,

(sosyal yükümlülüklerinin önemli bir bölümünden vazgeçerek) üzerindeki yükün azaltılması

ve böylece “kapasitesinin artırılması”, “kurumsal kapasitesi”ne uygun bir biçimde, en temel

hizmetleri yerine getirmesi beklenmektedir (Ünal, 2003). En temel hizmetler olarak,

‘hukuksal yapının oluşturulması’, ‘en temel kamu sağlığı hizmetlerinin sunulması’, ‘istikrarlı

makro-ekonominin sürdürülmesi’, ‘ilköğretim hizmetlerinin sunulması’ (Zabcı, 2002: 167)

sayılmaktadır. “En temel hizmet” kategorisinde sınıflandırılmakla birlikte, bilindiği gibi,

Türkiye’de “zorunlu eğitim” kapsamında ele alındığı halde ilköğretim hizmetlerinin hem özel

öğretim kurumlarıyla sunulması mümkündür hem de devlet okullarında yapılan eğitim-

öğretimin finansmanının da geçmiştekine oranla küçük bir bölümü devletçe karşılanmaktadır.

Türkiye’de “eğitim bölgeleri” Kasım 1999’da yayımlanan bir yönerge ile uygulamaya

konulmuştur. Bu yönergeye göre eğitim bölgesi, nüfusu 30 binden fazla olan bir il/ilçe

merkezinde “okul türleri ve öğrenci sayıları”, “okulların donanımı ve diğer tesislerin

kapasitesi”, “ulaşım kolaylığı ve güvenliği”, “coğrafî bütünlük” ve “iletişim ve koordinasyon

kolaylığı” ve benzeri ölçütler kullanılarak oluşturulan bölgelerdir. Daha az nüfuslu

yerleşimler birer eğitim bölgesi olarak kabul edilmektedir. Bölgelerin oluşturulması bir

komisyonca yapılmaktadır.

yenileşmenin hızla eğitime aktarılması ve d) Eğitim sisteminin ve eğitim yönetiminin yeniden yapılanması gibi bir dizi değişimi içermektedir. Daha ayrıntılı bilgi için bkz. Ünal (2002).

40

Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Bölgeleri ve Eğitim Kurulları Yönergesi’nin amaçları

belirtilirken, eğitim bölgesinin amaçları da sayılmaktadır:

(…) [E]ğitim kurumlarının, millî eğitimin genel amaç ve temel ilkeleri doğrultusunda işlevlerini yürütürken birbirlerini tamamlaması ve bir bütün oluşturması; bu kurumlara öğrenci alınacak çevrelerin belirlenmesi; nüfusu az ve dağınık olan yerlerde merkez okulların oluşturulması; eğitim kurumlarındaki eğitim personelinin, fizikî kapasitenin, ders araç ve gerecinin ortak, etkili ve verimli kullanılması; okulun iç ve dış öğeleri ile yerel yönetimler, özel sektör ve gönüllü kuruluş temsilcilerinin eğitim yönetimi ve karar süreçlerine katılımı ile katkılarının sağlanması; okulun çevre ile bütünleştirilerek çevrenin övünç kaynağı hâline dönüştürülmesi ve akademik çevre ile okulun her alanda iş birliğine teşvik edilmesi; böylece eğitimde kalitenin yükseltilmesi ve sürekliliğinin sağlanmasına imkân verecek eğitim bölgeleri ve eğitim kurullarının oluşturulmasına ilişkin temel ilkeleri, yönetimi, işleyişi ve işlevlerini düzenlemektir.

Okul bölgeleri, eğitim bölgelerinde oluşturulan kurullardan biri olan “eğitim bölgesi

müdürler kurulu”nun belirlediği “öğrenci alınacak çevreleri” ifade etmektedir.

Belirtilen bu amaçlar, “bölge içinde farklı okullarda bulunan veya bölge kullanımına

tahsis edilmiş kaynakların ya da ‘yaratılacak’ kaynakların etkili kullanılması”, “okulla ilgili

karar süreçlerine yerel yönetimlerin, özel sektörün ve STK’ların katılması” ve “okulların

öğrenci alacakları çevrelerin belirlenmesi” gibi üç başlık altında toplanabilir. Sonuncu amaç,

eğitim bölgesi müdürler kurulu tarafından “okul bölgeleri”nin belirlenmesi anlamına

gelmektedir.

Karar süreçlerine katılım, “eğitim bölgesi danışma kurulları” aracılığıyla

gerçekleşmektedir. Bu kurul, öğrenci ve veli temsilcileri dışında (okul bölgesinde kurulması

öngörülen Okul Öğrenci Kurulu, Aralık 2006’da kaldırılmıştır) adı geçen tüm çevrelerin (iş

çevreleri, üniversiteler, yerel yönetimler vb.) temsilcilerinden oluşmaktadır. Söz konusu

uygulama, yereldeki iş çevrelerinin, yerel yönetimlerin ve finansal kaynak sağlayabilecek her

türlü çevrenin karar süreçlerine katılması, eğitime ilişkin kararların bu çevrelerin etkisine ve

denetimine açılmasına yönelik olarak küresel ölçekte uygulanan “eğitimde yerelleşme”

politikaları kapsamında ele alınabilir. Söz konusu politikaların arkasında, büyük ölçüde, bu

yolla “kaliteli” ve “verimli” eğitimin sağlanacağı, yerel ihtiyaçların karşılanabileceği ve

yetersiz kaynak problemine çözüm getireceği yönündeki neoliberal argümanlar yer

almaktadır. Eğitimde yerelleşme, yönetişim sürecinin önemli bir parçasını oluşturmakta,

küresel piyasa aktörlerinin STK’lar aracılığıyla eğitim hizmetinin örgütlenmesi ve

sunulmasında etkili olmasının koşullarını hazırlamaktadır.

41

Söz konusu sürecin okullardaki uzantısı, “okul gelişim modeli”, “etkili okul modeli”

ve “okul temelli yönetim” gibi adlarla gerçekleştirilen ve okul kurullarında anababaların

sözde temsiline izin veren uygulamalardır. Bunlar, okula bütçe dışı kaynak sağlama

çabalarının bir aracı olarak işlemektedir. Ancak, bu uygulamaların etkisi anababalardan ve

çevreden okul için parasal kaynak bulma ile sınırlı kalmamakta, bir yandan okul giderlerine

“tüketici katılımını” sağlamayı yasallaştırırken, öte yandan “katılım” kavramının, “para

vererek katılma” ya da “maliyete katılma” olarak yeniden tanımlanmasına neden olmakta,

herhangi bir kolektif çabaya “katkıda bulunma”yı “para ödeyerek katılma”ya indirgemektedir

(Ünal, 2005).

Küresel kapitalizm işgücü piyasalarında esnek istihdam yapılarının yaygınlaşmasına

neden olmuş, yükseltme ve ücretlendirme ilkelerinde önemli değişimler gerçekleşmiştir. Sözü

edilen değişimler, sendikasızlaştırma, çalışılan zamanda ve görevlerde esneklik, güvencesiz

çalıştırma, düşük ücretle çalıştırma ve performans değerlendirmeye dayalı yükseltme ve

ücretlendirme gibi uygulamaların yaygınlaşması yönündedir. Bu uygulamalar “eğitim

sektörü” açısından da geçerlidir ve bunlarla ilgili olarak öğretmenlere ve öğrencilere yönelik

merkezî sınavlar dışında kalan her türlü uygulama eğitim bölgelerince yönetilmektedir.

Eğitim bölgesi, esas itibariyle, özel öğretim kurumlarının da dahil edilebildiği bir

çerçevede, bölgede yaratılabilen tüm kaynakların okullarca ortak kullanılabilmesine olanak

sağlayan ve merkezî olmayan bir idarî düzenleniş olarak işlemektedir. Öğretmen istihdamında

“mekânsal esnekliğin” sağlanmasında ve “ücretli öğretmen” çalıştırılmasında da yetkili olan

eğitim bölgesidir. Genellikle il merkezlerindeki ilçelerin birer eğitim bölgesi olarak

tanımlandığı düşünülürse, sosyo-ekonomik düzey, meslek kompozisyonu ve kültürel

farklılıklar açısından heterojen bir yapı gösteren eğitim bölgelerinde yaşanan

toplumsal/kültürel bölünmeler, okul bölgelerinin görünürdeki sosyo-demografik

heterojenliğine rağmen, adeta okulların görece homojen yapılarıyla gün ışığına çıkmaktadır.

Kentsel ayrışma, Millî Eğitim Bakanlığı’nın “En iyi okul en yakındaki okuldur”

sloganıyla yürüttüğü “okul bölgesi” uygulamalarıyla eğitimsel mekânlarda yeniden

biçimlenmektedir. Kentsel dönüşüm projelerinin devreye sokulmasıyla farklı

toplumsal/kültürel kesimler arasındaki bölünmeler, görünürdeki mekânsal yanyanalığa

rağmen artmakta, okullar da bu toplumsal bölünmeye göre yapılanmaktadır.

Yukarıda da değinildiği gibi, büyük kentlerdeki ilçeler aynı zamanda eğitim

bölgelerini ifade etmektedir. İdarî birim olarak ilçeler, sosyo-ekonomik ve kültürel özellikler

42

açısından heterojen bir kent nüfusunu barındırmakta, bu nedenle sosyo-mekânsal

bölünmelerin gözlenebildiği bölgeler olmaktadır. Dolayısıyla, eğitim bölgeleri arasında kimi

farklılaşmalardan söz edilebileceği gibi, bölgeler kendi içlerinde de ayrışmış mekânlardan

oluşmaktadır. Sosyo-mekânsal bölünme, nüfusun iş ve meslek, eğitim düzeyi gibi

değişkenler yanında, din/mezhep, etnik köken, hemşerilik, akrabalık gibi ortaklıklar

temelinde ayrıştığı mekânların varlığına işaret etmektedir. Her ne kadar eğitim bölgeleri,

parasal ve parasal olmayan olanakların ortak kullanımının öngörüldüğü bir bölünüm gibi

görünse de, aslında norm kadro uygulamaları nedeniyle en fazla öğretmen istihdamında

mekânsal esnekliğe olanak sağlayan bir uygulama olarak ortaya çıkmaktadır.

Bakanlığın “okul temelli yönetim anlayışı” gereği okul bölgeleri, okulların kaynak

kapasitesinin sınırlarını çizen önemli bir etken olmaktadır. Bu nedenle okul aile birliklerinin

niteliği de okulların kaynak kapasitesini belirlemetedir.

Okul Aile Birlikleri

Okul aile birlikleri, Millî Eğitim Bakanlığının 31.05.2005 tarihli yönetmelik

hükümlerine göre işletilmektedir. Yönetmelikte Birliklerin, “okul ile aile arasında

bütünleşmeyi gerçekleştirmek, veli ve okul arasında iletişimi ve iş birliğini sağlamak, eğitim-

öğretimi geliştirici faaliyetleri desteklemek, maddi imkânlardan yoksun öğrencilerin zorunlu

ihtiyaçlarını karşılamak ve okula maddî katkı sağlamak üzere” kurulacağı belirtilmektedir.7

Görüldüğü gibi, okulla aileler arasındaki etkileşimi güçlendirme dışında okul aile

birliklerinden beklenen faaliyetler akçalı faaliyetlerdir. Örneğin,

- Kurs ve sınavlar, seminer, müzik, tiyatro, spor, sanat, gezi, kermes ve benzeri etkinlikler

de okul yönetimi ile iş birliği yapmak.

- Özel eğitim gerektiren öğrenciler için ek eğitim faaliyetlerinin düzenlenmesini ve

desteklenmesini sağlamak.

- Okulun bina, tesis, derslik, laboratuvar, atölye, teknoloji sınıfı, salon ve odaları ile bahçe

7 Okul aile birliklerinin yönetim kurulu, a) Okul müdürü, b) Müdür yardımcıları ve öğretmenler arasından seçilen birer üye, c) Veliler arasından seçilen dört üye olmak üzere yedi üyeden oluşmaktadır.

43

ve eklentilerinin bakım ve onarımlarının yapılmasına, teknolojik donanımlarının

yenilenmesine, geliştirilmesine, ilâve tesis yaptırılmasına, eğitim-öğretime destek sağlayacak

araç-gereç ve yayınların alımına katkıda bulunmak.

- Okulun ihtiyaçlarını karşılamak için mal ve hizmet satın almak.

Sayılan faaliyetler içinde “okula maddî katkı sağlamak”, devlet okullarına ayrılan

ödeneklerin sınırlandırılması yönündeki politikalarla birleştiğinde özel bir yer tutmaktadır.

İlgili yönetmeliğin 15. maddesinde, resmî okullarda birliğin gelirlerinin, a) Aynî ve nakdî

bağışlardan, b) Okulların bünyesindeki kantin, açık alan, salon ve benzeri yerlerin işletme

gelirlerinden, c) Sosyal, kültürel, sportif, kurslar, proje, kampanya ve benzeri etkinliklerden

sağlanan gelirlerden ve d) Diğer gelirlerden oluştuğu belirtilmektedir. Okul mekânlarının

veya okulun diğer varlıklarının nasıl kiraya verileceği yönetmeliğin 17. maddesinde

belirtilmiştir.

Okullarda, okul aile birlikleri aracılığıyla gerçekleşen tüm bu “akçalı faaliyetler” okul

içi ayrışmanın bir aracı olarak işlev görmektedir.

Okulun gelir kaynaklarından birini velilerden alınan paralar oluşturmaktadır. Kayıt

sırasında alınan bağışlar yanında, gerçekleştirilmesi planlanan tüm faaliyetler için velilerden

toplanan paralar öğrenci-öğretmen/yönetici ilişkilerini ve öğrencilerin kendi aralarındaki

ilişkileri etkilemektedir. Velilerden kolaylıkla para toplayabilen okullar ile bunu, ailelerin

gelir düzeyi nedeniyle yapamayan okullar arasında “okulun sunduğu olanaklar” açısından

büyük farklar oluşabilmektedir. Daha donanımlı, “iyi” okullara çocuğunu gönderemeyen

veliler ise, gidebildikleri devlet okulu içinde para toplayarak okulun olanaklarının

geliştirilmesi yönünde çaba harcamaktadırlar. Bu durum, okullar arasındaki toplumsal

ayrışma kadar, okul içindeki sosyo-mekânsal bölünmelere ve toplumsal ayrışmaya neden

olabilmektedir. “Donanımlı sınıflar”, aynı okula devam etmekte olan öğrenci nüfusu,

ailelerinin gelir düzeyine bağlı olarak farklı olanaklardan yararlanan öğrenci gruplarına

dönüştürürken; “seviye sınıfları” başarı düzeyleri farklılaşan öğrencileri ve dolayısıyla

aileleri gelir ve eğitim düzeyi farklı olan öğrencileri ayrı dersliklerde toplamaktadır. Böylece

aynı okulda öğrenim görseler de, sosyo-ekonomik ve sosyo-kültürel açıdan farklı ailelerden

gelen öğrenciler, tıpkı kent mekânında olduğu gibi, birbirlerinden kopmakta, birbirleriyle

etkileşim kuramamaktadır.

44

Okulların ödenek yetersizliği nedeniyle başvurduğu “hayırsever vatandaşlar” ile iş

çevreleri”nden alınan “yardımlar” da, çoğu kez, okul aile birlikleri aracılığıyla

toplanmaktadır. Yönetmelikte, okul aile birliklerinin yürütmesi gereken faaliyetler arasında

sayılan, “Eğitim-öğretim faaliyetleri dışındaki zamanlarda okulun derslik, spor salonu,

kütüphane, laboratuvar ve atölyeleri gibi eğitim ortamlarının, kamu yararı doğrultusunda

kullanılmasını sağlamak.” ise, okulları tam anlamıyla bir “ticarethane”ye çevirmektedir.

Gerçekte öğrencilere ait olan ve tüm gün onlar için kullanılmak üzere planlanması gereken

okul mekânları, gelir elde etmek üzere kullanılabilmektedir. Örneğin okul bahçesi bir

otoparka dönüştürülebilmektedir.

Ayrıştırıcı Bir Pratik Olarak “Okul Tercihi” Son 30 yıldır uygulanan küresel ölçekli neoliberal politikaların hızlandırdığı sosyo-

mekânsal bölünmeler ve bölünmüş kent mekânlarına dağılmış olan okullar arasındaki

toplumsal ayrışma, ailelerin “okul tercihleri” konusu üzerinde yoğunlaşan bir tartışmayı

hararetlendirmiştir. “Okul tercihi” ile eğitim, bireylerin talep ettiği ve bazı

ekonomik/toplumsal yararları/kazanımları olan bir hizmet biçiminde ele alınmakta ve eğitim

sunumunun “tüketici tercihleri”nden yola çıkılarak yapılması gerektiğini savunan bir

yaklaşım çerçevesinde tanımlanmaktadır. “Okul tercihi sistemi” ile okullar arasında rekabet

yaratılarak, okulların ailelerin istemlerine göre yapılanacağı öngörülür. Böylece yaratılan bu

rekabet ortamının okulun etkililiğini, verimliliğini ve hizmetini artırarak eğitimin daha kaliteli

olmasına yol açacağı savunulur (Levin, 2002; Hoxby, 2000; Sugarman, 1999; Goldring &

Shapira, 1993). Okul tercihi savunucularının perspektifindeki temel varsayım, tüm bireylerin

“doğru” yani kendi çıkarlarına en uygun tercihi yapacaklarıdır.

Okul tercihi tartışmalarında önemli bir yer tutan rasyonel tercih kuramı, eğitimdeki

“tercih” uygulamalarının kuramsal temelini oluşturmuştur. Bu kurama göre, bireyler/aileler

tercihlerini kendi çıkarlarına göre rasyonel biçimde yaparlar (Coleman, 1988; Hatcher, 1998).

Rasyonel tercih kuramı, insan davranışlarını, her kişinin kendi çıkarına hizmet eden şeyleri

diğerlerinin kaderlerini düşünmeden otomatik olarak yaptığı, oldukça bireysel bir modelle

açıklamaktadır (Field, 2006). Bu görüşe göre, velilerin okul seçme olanaklarının artması,

onların çocukları için daha iyi okulları seçmelerini sağlayacaktır (Friedman & Friedman,

1980; Moe, 1995). Dahası “okul tercihi” yolu ile dezavantajlı toplum kesimlerinden gelen

öğrencilerin daha iyi eğitim almalarının sağlanacağı beklenmektedir. Bu bağlamda son

45

dönemde oluşturulan politikalar üç beklentiye dayalı olarak geliştirilmiştir (Glatter, Hirsch, ve

Watson, 2004):

• Bu seçim, serbest piyasadaki tüketici tercihi gibi, okulları, “müşterileri”nin

tercih ve gereksinmelerine daha duyarlı hale getirecektir;

• Bu uygulama, rekabetin sağlayacağı disiplinle okul sistemlerini geliştiren yeni

bir dinamik yaratacaktır;

• Bu uygulama, “herkes için tek tip” (one size fits all) bir eğitim modeline son

verecek ve farklılıklara olanak tanıyarak farklı ihtiyaç ve istemlerin karşılanmasını

sağlayacaktır.

Görüldüğü gibi “okul tercihi”ne dayanan politikalar, okulun “kurtuluşunu” okullar

arası rekabetin geliştirilmesinde ve farklı ihtiyaç ve taleplerin dikkate alındığı bir eğitim ve

okul dizgesinde görmektedir. Burada sözü edilen farklı ihtiyaçlar, bireylerin piyasada

birbirleriyle rekabet etmek üzere ihtiyaç duydukları farklı bilgi, beceri ve yeterliklerdir. Bu

yaklaşıma göre, okullar öğrencilere birbirlerinden daha çeşitli ve piyasada geçerli bilgi, beceri

ve yeterlik kazandırmak üzere yarıştıkça “daha nitelikli” bir eğitime ulaşılmış olacaktır.

Dahası velilere çocuklarını özel okullara gönderebilmeleri için kamusal kaynak aktarılırsa,

devlet okullarındaki öğrencilerin özel okul öğrencileriyle aynı yararı elde edecekleri

düşünülmektedir. (Türkiye’de MEB’in 2003 yılında sınavla seçilecek on bin yoksul öğrenciyi

özel okullarda okutma girişimi bu bağlamda değerlendirilebilir). Böylece devlet ve özel

okullar arasında rekabet yaratılarak, eğitim sisteminin daha etkili kılınabileceği

varsayılmaktadır.

Ancak günümüzde tüm bu iyimser varsayımların ve beklentilerin büyük ölçüde hayal

kırıklığı ile sonuçlandığını belirtebiliriz. Nitekim “okul tercihi” uygulamalarının eğitimde

toplumsal ayrışmayı daha da artırdığını gösteren çarpıcı araştırma bulguları karşımıza

çıkmaktadır. Bu araştırmalardan biri Fransa’da gerçekleştirilmiştir. Fransa’da öğretmen

ailelerinin % 19’u bölge dışı kamu okullarını tercih ederken, işletme yöneticisi ailelerin %

43’ü özel okulu tercih etmektedir. Genel olarak, okulda öğrencileri dersliklere ayırma

pratikleriyle eğitim kurumları okul bölgeleriyle maruz bırakıldıkları ayrışmadan daha

fazlasını üretmektedirler. Bu durum, özellikle, eğitim kurumlarının ayrıcalıklı ortamdan

öğrenci çekmek ya da okulda tutmak için onlara özel derslikler açmaya çabaladığı ayrıcalıksız

yörelerde geçerlidir (Duru-Bellat, 2004). Orta sınıf aileler, çocuklarını nispeten ayrıcalıksız

46

bir okula göndermek zorunda kaldıklarında, bu kez “sömürgeleştirme” adı verilen (Van

Zanten, 2001) bir girişimde bulunmaktadır. Bu aileler kendi çocuklarını, görece daha

korunaklı sınıflara yerleştirmek için okul yönetimine baskı yapmaktadır. Türkiye’de de bu

gibi durumlarda ailelerin sağladığı finansmanla “donanımlı” dersliklerin oluşturulduğu ve bu

dersliklerde “iyi” öğretmenlerin görevlendirildiği bilinmektedir. Bu tür ana-baba

stratejileriyle, okul içinde gerçekleşen ayrışma süreci, daha güçlü gibi görünen bir başka

ayrışma (okullar arasında)ile paralel ilerlemektedir. Örneğin Türkiye’deki uygulamalar, daha

sonraki yıllarda bu “donanımlı” dersliklerden, okula daha çok “bağış” yapan ailelerin

çocuklarının yararlandırılması biçiminde sürmektedir. Çölde “vaha” yaratayım derken bu

kurumlar, zorlukların daha fazla ve yoğun olduğu “kötü sınıflar” üretmektedirler. Bazı

kurumlar, “başarılı” ya da “özel yetenekli” olarak nitelenen kimi öğrencileri okulda tutmak ve

bu niteliğe sahip yeni öğrencileri okula çekmek için gerçek anlamda pazarlama (marketing)

stratejilerini harekete geçirmektedirler. Böylece bazı okullarda yoğunlaşma artmaktadır.

Ailelerin sakınma/kaçınma stratejileri üzerine Fransa’da yapılan bir araştırmada (Felouzis,

Liot ve Perroton, 2005), on aileden birinin çocuğunun bölge dışındaki bir koleje gönderdiği,

on aileden ikisinin ise özel koleje gönderdiği saptanmıştır. Bu oranlar ortalamayı

yansıtmaktadır. Coğrafi bölgeler arasında da çok büyük farklılıklar söz konusudur. Örneğin,

Paris’in kimi belediyelerinde, ilkokul mezunlarının yarısından fazlası bölge dışı kolejlere

gitmeye çabalamaktadır. Kaçınma stratejileri, ilkokul tercihiyle bazen çok erken işlemeye

başlamaktadır. Felouzis, Liot ve Perroton (2005), kaçınma stratejilerinin kültürel elitlere ve

orta sınıflara özgü olmadığını, bu olgunun kitleselleştiğini saptamışlardır. Bunun sonucu

olarak yabancı öğrencilerin, yabancı kökenli Fransız öğrencilerin ve toplumun alt

tabakalarından gelen öğrencilerin yoğunlaştığı eğitim kurumları ortaya çıkmıştır.

ABD8’deki okul tercihi uygulamalarının da toplumsal ayrışmayı daha fazla

derinleştirdiği sıklıkla vurgulanmaktadır (Gewirtz vd., 1995; Fuller vd., 1996). Diğer

ülkelerde olduğu gibi, ABD’de de bu süreç ekonomik, sosyal ve kültürel sermayeye sahip

8 “Okul tercihi” uygulamalarının mantığını kavrayabilmek için, bu uygulamanın söz konusu olduğu eğitim sisteminin temel işleyişini göz önünde bulundurmak gerekmektedir. En yaygın uygulanan ülkelerden biri ABD’dir. ABD’de okul öncesinden 12. sınıfa kadar 46 milyon öğrenci kamu okullarına kayıtlıdır. 6 milyon öğrenci de özel okullardadır. Kamu okulları yerel, eyalet ve federal hükümet tarafından finanse edilmektedir. Çoğu durumda bu okullar kendi okul bölgesindeki öğrencileri kabul etmek zorundadır. Seçim taraftarları öğrencilerin başarısız olan okulların dışında seçim yapabilmelerini savunmakta ve okullarda rekabet yaratarak okulların geliştirileceğini söylemektedirler. Bu anlamda Charter ve Magnet okulları uygulaması yaygınlaştırılmıştır. Bu okullar nispeten yeni olan 2 devlet okulu türüdür. Charter ve Magnet okulları hakkında daha ayrıntılı bilgi için bkz.:US Charter Schools (http://www.uscharterschools.org) ve Chen, 2007.

47

ayrıcalıklı orta sınıfların, kendi toplumsal sınıf ve güvenliklerini çıkarları doğrultusunda

yeniden üretmelerine olanak sağlayan bir stratejiyi eğitim alanında kullanmalarıyla

gerçekleşmektedir (Ball, 2003). Buna göre, maliyet –fayda hesaplamalarıyla ve çeşitli başarı

olasılıklarını temel alarak karar veren veliler, okul ve öğretmenlerin daha etkin hareket

etmesini sağlayarak yararlarını en üst seviyeye çekmektedirler (Fuller vd,.1996; Goldthorpe,

1996; Bosetti, 1998; Hatcher, 1998).

Türkiye’de de ailelerin okul tercihindeki etkin rolü, anaokulu kayıt sürecinde

başlayabilmektedir. Üst gelir grubundan ailelerin, çocuklarının gideceği ilköğretim okulunu

kesinleştirmek amacı ile o okulun, anaokulu sınıflarına çocuklarını kaydettirme çabaları, her

yıl basın aracılığıyla gündeme gelmektedir. Bugün bir “ayrıcalık” olarak görülen, TED ya da

Galatasaray Eğitim Vakfı öğrencisi olabilmek için, ailenin ciddi bir harcama yapması

gerekmektedir. Bu vakıfların ilköğretim okullarına aşırı bir talep olmaktadır. Bunun

sonucunda da aileler çözümü, büyük meblağlarda ödeme yaparak çocuklarını, bu okulların

anaokuluna göndermekte bulmaktadırlar. Söz konusu anasınıflarının fiyatı özel üniversitelerin

fiyatını geçebilmektedir9. Sonuç olarak, yüksek gelir grubundan ailelerin çocuklarının

yoğunlaştığı “iyi” okullar oluşmaktadır. Çünkü veliler, çocuklarının eğitim kararlarında kendi

kişisel değerleri ve subjektif eğitim beklentilerini temel alarak kendi toplumsal ve mesleki

ilişki ağlarından bilgi toplamaktadır. Öyle ki, okul tercihi alternatifleri konusunda yeterli ve

nitelikli bilgi ağlarına sahip olmayan velilerin seçim için kapasiteleri sınırlanmaktadır

(Smrekar ve Goldring, 1999). Böylece, Hatcher (1998)’in de belirttiği gibi, alt sınıfların

aksine orta ve orta üst sınıflar rasyonel tercih kuramına daha uygun kararlar verebilmektedir.

Hatta bu durum ailelerin yerleşim tercihlerine de yansımaktadır. Freely’nin de (2006) ifade

ettiği gibi, yerleşilecek bölge seçimi, devletin uyguladığı politikalarla uyumlu bir şekilde

gerçekleşmekte, okul ayrışmasını güçlendirerek ayrıcalıklı bireylerin ve grupların “bilinçli

tercihler”ine yön vermekte, diğer grupların ise “zorunlu tercih” yapmalarına neden

olmaktadır.

Son olarak, okul tercihi sisteminde sıklıkla vurgulanan özel ve kamu okulları

arasındaki başarı farklılıkları da tartışmalıdır. Nitekim bu iki okul yapısını ele alan kimi

9 Örneğin 2004 yılı için, TED Ankara Koleji anasınıfı, 28 milyar lira ücretiyle Türkiye'deki pek çok vakıf üniversitesini geride bırakmıştır (Sabah Gazetesi, 09.06.2004). Aşırı talep nedeniyle ilköğretime kayıtta kura sistemini uygulayan bu okullarda, anasınıfından birinci sınıfa direkt geçiş yapılabilmektedir. Kuraya kayıt için bile 500 ila 750 lira arasında değişen kayıt paralarını (Sabah Gazetesi, 9.6.2004) ödemeyi göze alan bu aileler için çocuklarının devam edeceği okulları belirleme ve tercih etme stratejileri, anaokulu sürecinden başlamaktadır.

48

boylamsal araştırmalarda, öğrencilerin hazırbulunuşlukları, öğrenci seçimi ve okul kaynakları

faktörü eşitlendiğinde, iki okul formu arasında çok az fark bulgulanmıştır (Gamoran 1996;

Goldhaber 1996). Bu çalışmalar, öğrenci kabulü ve mevcut kaynakları açısından özel ve kamu

okulları arasındaki temel farklılıkların başarı düzeyindeki farklılaşmaya yol açtığını

göstermektedir. Özel okullar ve kamu okulları arasında sınav sonuçları farkları bulunmasına

karşın, bu farklılıklar özel okulların daha iyi eğitim vermesinden çok, kabul ettikleri

öğrenciler arasındaki farklılıklarla ilgilidir.

Okulda Ayrışma

Toplumsal ayrışma bağlamında okul yaşamını kuşatan pedagojik, psiko-sosyal ya da

psikolojik süreçleri hem öğretmenler yönünden (veya kurumların genel işleyişi yönünden)

hem de öğrenciler yönünden keşfetmek önemlidir. Bu da, okulların içinde olup bitenlerin,

öğrencilerin sosyal kompozisyonuna göre kesin olarak betimlenmesini gerekli kılmaktadır.

Okul ölçeğinde toplumsal ayrışma analiz edilirken okulda yaşanan süreçlere ilişkin şu sorular

akla gelmektedir: Okullar kentsel ayrışma olgusundan nasıl etkilenmektedir? Ayrışma

süreçleri okullarda nasıl yaşanmaktadır? Okul içi ayrışma süreçlerine etki eden başlıca

dinamikler nelerdir?

Okul içi ayrışma dinamiği olarak karşımıza çıkan belki de en önemli söylem “başarı”

ile ilgilidir. Başarı söylemi bir yandan okul içi temel ayrışma dinamiği olarak işlev görürken,

diğer yandan yaşanan ayrışmayı “örten” ya da meşrulaştıran bir işlev gördüğü ileri sürülebilir.

Ancak başarı söyleminin toplumsal ayrışmayı mistifiye etme özelliği yapılan araştırmaların

çoğunda yeterince sorunsallaştırılmadığı dikkati çekmektedir. Araştırmalarda daha çok

başarılı okullar başarısız okullarla karşılaştırılmış ve bu başarılı okulların nasıl çalıştığı ile

ilgili modeller ve iyi uygulamalar ortaya konmaya çalışılmıştır (Brookover and Schneider,

1975; Purkey and Smith, 1982). Bu araştırmaların bazılarında da öğrenci başarısı bireysel

etkenlere bağlanarak açıklanmakta ve bireylerin kendi çabalarının yetersizliğine vurgu

yapılmakta ya da okulların başarıya özgül etkisi vurgulanmaktadır.

Oysa sosyo-ekonomik farklılıklar ve başarı farklılıkları birbirinden bağımsız olgular

değildir. Zira eğitim başarısını etkileyen önemli göstergelerden biri toplumsal sınıf

eşitsizliğidir. Mobilite olasılığının yokluğu, etnisite ve eğitimde cinsiyet eşitsizliği ise diğer

göstergeler olarak sıralanabilir. Ayrışma bunlar arasında en fazla sınıf ve etnisite

farklılıklarıyla ilişkilendirilmektedir. Bu anlamda okul terk oranları, okul başarısızlıkları gibi

konularda öğrencilerin kimlikleri ve ekonomik durumlarının analizi önem kazanmaktadır.

49

Nitekim Yunanistan da yapılan bir araştırmada (Kandylis vd., 2005; akt: Malountas, 2007)

ülkede ilköğretimde okul terk oranlarının göçmenlerde Yunanlılara göre iki katından daha

fazla olduğu tespit edilmiştir. Benzer biçimde, daha fazla aile baskısına maruz kalan, kötü

sağlık koşulları altında, ayrışmış bölgelerde yetişenlerin okullardaki akademik başarılarının

olumsuz etkilendiğini ortaya koyan araştırmalar bulunmaktadır (Charles vd. 2002). Ayrıca

öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeylerinin yüksek olmasının öğretmenlerin beklentilerini, ev

ödevleri saatlerini, devam edilen kursları ve okul güvenliğinin artmasına yol açtığı ve bu

değişkenlerin de okul başarısıyla pozitif ilişkili olduğu ortaya konulmuştur (Rumberger ve

Palardy, 2005).

Öte yandan araştırmalar, homojen seviye grupları ya da sınıflarının, eğitimsel

eşitsizlikleri heterojen gruplara oranla daha fazla artırdığını göstermektedir. Başarılı

öğrencilerin bir araya toplandığı grupta öğrencilerin gelişmesi, heterojen bir gruptakinden

daha fazla olurken, zayıf öğrencilerin toplandığı gruplarda ilerleme heterojen gruptakinden

daha düşük olmaktadır. Çünkü heterojen grubun ortalama başarı düzeyi diğerinkinden

yüksektir. Fakat bu etki simetrik bir özellik göstermemektedir. Şöyle ki, başarılı öğrencilerin

heterojen bir grupta kaybettikleri, en zayıf öğrencilerin heterojen bir grupta kazandıklarının

yanında daha önemsiz görünmektedir. Başka bir anlatımla, zayıf öğrenciler bağlamın etkisine

daha fazla duyarlıdır (Duru-Bellat, 2004).

2007 yılında Aydın ilinde gerçekleştirilen bir çalışma sonucunda da benzer bulgulara

ulaşılmıştır. Karademir (2007), yetenek gruplandırması sonucu oluşturulan “düzey

derslikleri”nin (alt, orta ve üst düzey olarak ayrıştırılan), öğrencilerin fen bilgisi dersine

ilişkin akademik başarıları ve benlik saygısı üzerine etkilerini betimlemek amacıyla, bu

derslikler ile yetenek gruplandırmasının yapılmadığı, heterojen bir dağılıma sahip bir derslik

arasında karşılaştırma yapmıştır. Özellikle üst-alt, orta-üst düzey derslikler arasında,

akademik başarı açısından anlamlı bir farka ulaşılmıştır. Üst düzey derslikte yer alan

öğrenciler için bu sınıfta yer almış olmanın, yani başarılı kabul ediliyor olmanın yarattığı

özgüvenle birlikte başarıya ulaşmak kolaylaşmaktadır. Düzey derslikleri arasında geçiş çok az

yaşanmaktadır. Elde edilen başarı ya da başarısızlık durumunun öğrencide özgüven kaybına

ya da artışına neden olduğu da bilinmektedir. Bu nedenle, bir kez alt düzey dersliğe

“atıldığını” hisseden bir öğrenci için, geçişin pek fazla yaşanıyor olmamasından kaynaklı

olarak, özgüven yitimi ve öğretmenlerin gerekli destek ve önemi öğrenciye sunmaması gibi

nedenlerle, öğrencinin eğitsel geleceği olumsuz etkilenmektedir. Zayıf öğrenciler için,

50

zayıflıkları ilân edilerek bir araya getirilen öğrenciler arasında yer almak, düşük bir başarı

ortalamasına sahip olmak ve bunu yukarı çekecek kişilerden uzakta olup onlardan

etkilenememek anlamına gelmektedir.

Lise düzeyinde elde edilen araştırma bulguları da bunu desteklemektedir. “Lise

etkisi” görece düşükken, “sosyal hetorojenlik” etkisi gözlemlenmektedir: Diğer koşulların

eşitliğinde, yani öğrencilerin toplumsal kökenleri ve başlangıç düzeyleri kontrol altına

alındığında, toplumsal kökeni “ayrıcalıklı” olan öğrencilerin yüzdesi yılsonu başarılarını

pozitif olarak etkilemektedir ve “halk kesimlerinden” gelen öğrencilerin yüzdesi için bunun

tersi geçerlidir.

Okul başarısı ile ilgili bir başka nokta, “kurum etkisi” ile ilgilidir. “Etkili Okul” adı

verilen araştırma akımı “kurum etkisi”nin manidarlığını ortaya koymuştur. Etkili okulların

özellikleri bilindiğine göre, bu araştırmalar öğrenci profili ne olursa olsun her okulun kendi

etkililiğini artırabileceği yanılsaması yaratmıştır. Buna karşılık Fransız araştırmacılar, “kurum

etkisi”nin düşük düzeyde olduğunu belirlemiştir. Araştırmalara göre, öğrenci başarılarındaki

varyansın % 8 ile % 15’i nin okullar arasındaki farkla açıklanabileceğini ortaya koymuştur.

Son araştırmalar “kurum etkisi” ile o kurumdaki “öğrenci nüfusunun toplumsal

kompozisyonu” arasındaki ilişkinin ortaya konması gerektiğini göstermiştir. Eğitim

araştırmalarında uzun süre “kurum etkisi” üzerinde odaklanılmıştır. Son yıllarda eğitim

araştırmalarının ilgi odağı “öğrenci nüfusunun etkisi”ne doğru yönelmiştir. OECD ülkeleri

içinde öğrenci performansları en eşitsiz olan ülkeler -ki bu ülkeler aynı zamanda toplumsal

eşitsizliklerin de en yüksek olduğu ülkelerdir- öğrencilerin hem sosyal hem de eğitimsel

durumlarına göre dağıtıldığı ayrışmış eğitim kurumlarına sahip olan ülkelerdir.

Başarı dışında okullar arasında ve okul içindeki fiziksel donanım farklılıklarının da

ayrışma süreçleri üzerinde etkisi söz konusudur. Okul içinde sınıflardaki donanım

farklılaşması, belli sınıflardaki öğrencilerin sosyo-ekonomik düzey gibi bazı kriterlere göre

belirlenmiş olabileceğini akla getirmektedir. Bu sınıfların donanımlarının velilerce

karşılandığı ve öğretmenlerin de bu durumu kabul ettiği ya da destekleyerek önayak olduğu

bilinmektedir. Okul içinde bu tür donanımlı sınıf uygulamaları, donanımsız sınıflardaki ve

dolayısıyla orada zaten belli kriterlere göre ayrışmış öğrencileri gelecekleri konusunda da

ayrıştırmakta ya da öğrencilerin geleceklerini bu ayrışma şekillendirmektedir.

51

Donanım etkeni öğrencilerin sınıflara dağıtım stratejileriyle birlikte düşünülmelidir.

Çünkü donanım temelinde okuldaki sınıfların belirlenmesi, etnik ya da sosyo-ekonomik

ayrışmasının bir kaynağı veya sonucu olabilir. Öte yandan okulda ayrışma etnisite veya

sosyo-ekonomik düzeylerden kaynaklandığı gibi bunlarla ilişkili ya da ilişkisiz

gruplaşmalardan da kaynaklanabilir. Bunlar sınıf arkadaşlıklarının çeşitli boyutlarını

oluştururlar. Okullar çeşitli yeteneklere ve yetenek programlarına göre oluşturulan sınıflar

şeklinde ayrılmış olabilir. (örneğin, Epstein 1985, Moore ve Davenport 1988). “Yetenek”

gruplamasında düşük gelirli öğrenci grupları, farklı sınıflara ayrılabilirler. Bu öğrencilerin

diğer sınıfların dışında tutulmasıyla, ayrışmadan kaynaklanan eşitsiz durumları sürdürülür ve

diğer öğrencilerle sınıf içi etkileşimleri kesilir (Conger, 2004).

Tüm bu süreçlerde öğretmenin ve öğretmen-öğrenci iletişiminin etkisi büyüktür. Öyle

ki, örneğin ABD’de yapılan bir araştırmada öğretmenlerin orta sınıf beyaz öğrencileri daha

çok tahtaya kaldırdıkları, daha zor sorular sordukları ve daha çok motive ettikleri ortaya

çıkmıştır. Buna göre; siyah ve daha düşük statüde olan öğrencilerin tahtaya daha az

kaldırıldıkları, yanıtlarının daha az kabul edilip desteklendiği gözlenmiştir (Byalick ve

Bershoff, 1974; Grant, Jackson ve Cosca, 1974; Rist, 1970; Akt: Grant, 1989).

Öğretmenin sözü edilen rolü son dönemde daha da önem kazanmıştır. Özellikle

eğitimin neoliberal toplum projesi açısından taşıdığı merkezî rol nedeniyle, öğretmen

kimliğinin yeniden tanımlanması önem taşımaktadır. Günümüzde öğretmenin eğitim

sürecinde geçmiştekinden farklı bir rol oynaması, bu nedenle geçmiştekinden farklı bir

kimliğe sahip olması beklenmektedir. Bunun araçlarından biri, öğretmen için de piyasadaki

diğer çalışanlar için geçerli olan güvencesizlik, örgütsüzlük, sürekli olarak risk altında olma

halinin geçerli kılınmasıdır. Eğitim bölgeleri içinde yönetilen (işletilen) norm kadro

uygulamaları ve buna bağlı olarak “norm fazlası” öğretmenlerin okul bölgesindeki birden

fazla okulda (ihtiyaç duyulan okullarda) görevlendirilmesi, ücret karşılığı çalıştırma gibi

uygulamalar diğer çalışanlar gibi, öğretmenler için de korku, kaygı ve bütün içinde

kaybolmuşluk hissi yaratmaktadır. Bu durum, eğitim sistemindeki esnek istihdam

uygulamalarının basit bir “maliyet düşürme” çabasının ötesine geçtiğini, öğretmenin devletçe

daha kolay yönlendirilebilir bir “personel” olarak tanımlanmaya çalışıldığını göstermektedir.

Çalıştırma biçimleri açısından öğretmenler arasında gözlenen farklılıklar,

öğretmenlerin gelirleri kadar, mesleklerine ve eğitime yükledikleri anlamın ve önemin de

farklılaşmasını kaçınılmaz olarak farklılaştırır. Kadrolu öğretmenler dışında kalanların

kendilerini ne denli “eğitimci” olarak hissedebilecekleri, öğrencilerin ve ailelerin onları ne

52

ölçüde diğer öğretmenlerle eşdeğer görebilecekleri tartışmalıdır.10 Öğretmenlik mesleğinin,

öğrenci ve aileleri ile kurulan ilişki temelinde yürütülen bir meslek olması, sürekli okul

ortamında bulunmayı, ders dışı eğitim etkinliklerini gerçekleştirmeyi gerektirmesi, durumun

güçlüğünü ortaya koymaktadır.

Öğretmen ile ilgili etkenlerin yanında ailelerin okuldan/eğitimden beklentileri de okul

içindeki ayrışma süreçlerinde etkili olmaktadır. Örneğin yoksul ailelerin yoğun olduğu

okullarda okul yönetimleri ve öğretmenler, bir yandan bu dezavantajlı konumu “telafi

etmeye” dönük yardımları örgütlerken, diğer yandan öğrencilerin ailelerin konumuyla uyumlu

birikimleri ve gelecek beklentilerini öğrencilere kazandırmaktadırlar. Nitekim Türkiye’de

yoksul ve çalışkan öğrencilerin askerî okullara, polis kolejlerine ve meslek liselerine girerek

hayatlarını biran önce kazanmaları yoksullar için bir kurtuluş olarak görülmekte, okulların

rehber öğretmenleri bu yönde büyük çabalar gösterebilmektedirler.

10 Aslında, kadrolu öğretmenlerin kendi içinde homojen bir öğretmen kitlesi oluşturmadığı, onların da “başöğretmen”, “uzman öğretmen” statüleri ile birbirlerinden farklılaştırıldığı da dikkate alınmalıdır.

53

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu araştırma, eğitimde toplumsal ayrışma sürecinin okul ölçeğindeki görünümlerini

belirlemek üzere tasarlandı. Eğitimdeki toplumsal ayrışmayı kentsel yaşam alanlarındaki

sosyo-mekânsal bölünmelerden ve kentteki toplumsal ayrışma süreçlerinden bağımsız

düşünmek mümkün görünmüyor. Kentte yaşayan nüfusun sosyo-mekânsal bölünmesi giderek

keskinleşiyor ve toplumsal ayrışma hız kazanıyor. Farklı toplumsal kesimler arasındaki

kopmalar, onların çocuklarının (öğrencilerin) aynı okul mekânlarını paylaşabilmelerini

güçleştiriyor. Bu araştırma, gözlenen bu süreci, yani eğitimde toplumsal ayrışma sürecini

anlamaya ve anlamlandırmaya yönelik olarak planlandı.

Araştırmada, eğitimde toplumsal ayrışma sürecini ve dinamiklerini, Ankara’nın

Dikmen semtinde bulunan Umut İlköğretim Okulu11 ve onun içinde yer aldığı okul bölgesine

yoğunlaşarak incelemeye çalıştık.

Araştırmanın yapıldığı ilköğretim okulunun seçimi için, araştırma ekibi olarak,

Ankara’nın farklı merkez ilçelerinde/semtlerde yer alan sekiz ilköğretim okulunu ziyaret ettik.

Bu ziyaretlerde her bir okul ve çevresinde gözlemlerde bulunduk, müdür veya yardımcılarıyla

görüşerek okulların öğrenci ve öğretmen profili, semtte yaşanan kentsel dönüşüm süreci ve

okul bölgesindeki nüfusun kompozisyonu gibi konularda bilgi aldık. Okullar hakkında

11 Araştırmamız, okul yöneticisi, öğretmen, veli ve öğrenciler ile yapılan derinlemesine görüşmelere dayandığından ve çoğu kez onların birbirleriyle ilgili görüşlerini, okulda gerçekleşen ve dışarıdan kişilerin bilmesini istemeyecekleri görüş ve değerlendirmelerini de kapsadığından, görüşmeye katılanların, araştırmayı yaptığımız okulun ve çevredeki diğer eğitim kurumlarının gerçek isimlerini bu raporda kullanmadık. Kişileri kodladık, okullara da farklı isimler vererek, hem kişiler hem de okullarla ilgili bilgileri Ek 3 ve Ek 4 de ayrıntılı bir biçimde aktardık.

54

topladığımız bilgileri değerlendirdik ve okulları araştırmamıza uygunluk açısından sıraladık

(Ek 1).

Dikmen bölgesinde bulunan Umut İ. O.’yu, a) okul bölgesinde yaşayan ailelerin

sosyo-ekonomik düzey ve kültürel özellikleri açısından daha heterojen bir nitelik gösterdiğine

ilişkin gözlemlere dayanarak, b) okul bölgesinde ve ona yakın mesafede “gecekondular”, eski

ve yeni “apartmanlar” ve yüksek gelirli ailelerin oturduğu “güvenlikli, lüks sitelerin” mevcut

olması, yani sosyo-mekânsal bakımdan somut bir bölünmenin olması, c) okula öğrencilerin

servis araçlarıyla gelmesi ve bu okul bölgesinden servis araçlarıyla başka okullara

öğrencilerin gitmesi (bunu ayrışma yönünde bir işaret olarak yorumladık), d) okulun öğrenci

sayısının (okul büyüklüğü) planladığımız araştırma için uygunluğu açısından değerlendirerek,

araştırmanın yapılacağı okul olarak seçtik. Araştırmanın gerçekleştirilmesi için gerekli yasal

izni Ankara Valiliği’nden (Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü) ve Çankaya ilçesindeki tüm

ilköğretim okulları için aldık (Ek 2 ).

Okul seçimini yaptıktan ve araştırma iznini aldıktan sonra Umut İ. O.’nun müdürü ile

ikinci bir görüşme yaparak, araştırmanın içeriği ve kapsamı ile ilgili olarak ayrıntılı bilgi

verdik ve araştırma süresince okul yönetiminden, öğretmen ve diğer personelden

beklentilerimizi belirterek bize ne ölçüde yardımcı olabileceğini sorduk. Okul müdürü,

araştırma kapsamındaki faaliyetlerin sürdürülebilmesi konusunda gerekli tüm yardımları

yapacağını belirtti. Bu görüşmede, belirtilen okuldaki çalışmalarımızı planladığımız gibi

yapabileceğimize kanaat getirerek, araştırmanın ön çalışmalarına başladık.

Ele aldığımız konunun çok boyutlu ve karmaşık niteliği kadar, konunun bizim

benimsediğimiz yaklaşımla hemen hemen hiç araştırılmamış olması nedeniyle, veri toplama

aşamasına gelinceye kadar uzun bir çalışma sürecine ihtiyaç duyduk. Çünkü, özellikle

Türkiye’de hiç çalışılmamış bir konu olarak ‘eğitimde toplumsal ayrışma’ konusu, iyi bir

literatür analizi kadar, yoğun bir tartışma sürecini ve entelektüel yoğunlaşmayı gerektiriyordu.

Bir yandan bu çalışmaları sürdürürken, diğer yandan da nicel verilerin toplanmasıyla

ilgili ön çalışmaları yapmak gerekiyordu. Muhtarlıklarla temas kurarken, izin belgesine

rağmen bir aksilikle karşılaşırsak ihtiyaç duyduğumuz verileri nasıl elde edebileceğimiz

konusunda kaygı taşıdık. Korktuğumuz başımıza gelmedi, her iki muhtar da kar kış demeden

kapılarını açtılar ve nüfus kayıtlarını içeren klasörleri önümüze koydular.

55

Umut İ. O.’da gerçekleştirdiğimiz çalışmalar sırasında okul yöneticileri ve okulun

rehber öğretmeninin büyük desteğini gördük. Okul müdürü sağlık nedenleriyle, araştırmaya

başlamamızın üzerinden bir ay bile geçmeden, deyim yerindeyse, “devre dışı” kaldı. Fakat

müdür yardımcısı istediğimiz her türlü veriyi ve kolaylığı sağladı. Rehber öğretmen, görüşme

takvimini gönüllü olarak hazırladı ve bizim işimizi çok kolaylaştırdı.

Sosyal bilim araştırmalarında, özellikle nitel araştırmalarda, araştırmacıların araştırma

sürecinde karşılaştıkları güçlükler, beklenmedik olay veya gelişmeler konusundaki

deneyimlerini diğer sosyal bilimcilerle paylaşmalarının önemli olduğunu düşünüyoruz. Bu

deneyimleri paylaşmak, öncelikle okuyucunun ilgili araştırmanın gerçekleştiği ortamı,

kurulan ilişki ve etkileşimleri daha iyi kavramasını sağlayabilir. İkinci olarak, böyle

deneyimler benzer durumlarla karşılaşabilecek araştırmacılara yol gösterici olabilir. Bu

nedenle, araştırmanın özellikle uygulama aşamasında karşılaştığımız bazı beklenmedik olay

ve gelişmelerden söz etmemiz gerektiğini düşünüyoruz.

Belirttiğimiz nitelikte olaylarla okuldaki çalışmalar sırasında karşılaştık. Okuldaki

görüşmelere öğretmenlerle başlamak istedik. Böylece, okul ve eğitim-öğretim süreciyle ilgili

geniş bilgi edinebileceğimizi ve sonraki görüşmelerde bu bilgilerin görüşme sürecini

kolaylaştırabileceğini düşündük. Okul müdürü bizi öğretmenlerle tanıştırdı. Onlara

araştırmayı anlattık, TÜBİTAK tarafından desteklendiğini söyledik, görüşmelerin konusu

hakkında bilgi verdik ve görüşmelerde ses kaydı yapmak zorunda olduğumuzu gerekçeleriyle

anlattık ve yardımlarını istedik.

Görüşmelere başlayacağımız hafta okula müfettişler geldi ve görüşmelerin bir hafta

ertelendiği bize iletildi. Bir hafta sonra görüşmelere başladık, üçüncü gün görüşmeler için

okula gittiğimizde beklenmedik bir olay yaşadık. İlk iki görüşmeyi bitirmiş arkadaşlar olarak

sonraki randevularımızı beklemek üzere öğretmenler odasına gittiğimizde, öğretmenlerin

araştırma ekibinden bir arkadaşımızın etrafına toplanmış olduğunu ve hararetli bir tartışmanın

sürmekte olduğunu gördük. Olup biteni anladığımızda çok şaşırmıştık.

Rehber öğretmen, öğretmenler arasında huzursuzluk olduğunu ve görüşme yapmak

istemediklerini bize aktardı. Öğretmenlere bunun nedenini sorduğumuzda, ses kayıt cihazının

kullanılmasından rahatsızlık duyduklarını anladık. Oysa bu konuda kendilerine ayrıntılı bilgi

vermiştik. Kaydın, önceden onlar için verdiğimiz kodlar okunarak yapılacağını, ses ve

isimlerinin yan yana gelmeyeceğini, hatta okul için de takma ad kullanılacağını anlatmıştık.

Öğretmenler, “Ergenekon Soruşturması”, “ses kayıtlarının okul yönetimine verilmesi” gibi

56

şeyler söylüyorlardı. Öğretmenlerle gruplar halinde konuşarak, ses kayıt cihazlarının nasıl

kullanıldığı, bilgilerin nasıl raporlaştırılacağı konusunda ayrıntılı bilgiler verdik ve ses

kayıtları çözüldükten sonra imha edileceğini, bunların yönetimin eline geçmesinin mümkün

olmadığını ve zaten onların da böyle bir taleplerinin olmadığını uzun uzun anlattık.

Öğretmenlerin çoğunluğu ikna edildi. Bu konu üzerinde sonraki günlerde de konuşmaya

devam ettik ve nasıl olup da birdenbire böyle bir havanın estiğini anlamaya çalıştık. Yaşanan

bu tedirginliğin nedenini rehber öğretmen şöyle ifade etti: “Okulda birçok öğretmenin okul

yönetimiyle sorunu var. Siz de araştırma konusunda doğrudan yönetimle bağlantı kurunca,

araştırmayı yönetimin yaptırdığı veya bu bilgilere yönetimin ulaşabileceği yönünde kuşku

doğdu. Ses kayıtları da söz konusu olunca, toplumda ‘Ergenekon Soruşturması’ nedeniyle

oluşan tedirginliğin etkisiyle, öğretmenler kendi aralarında olayı büyüttüler.” Konuyu kendi

aramızda değerlendirdiğimizde, bir hafta önce okulda gerçekleştirilen teftişin ve teftiş

sırasında yaşandığını sonradan öğrendiğimiz gerginliklerin de öğretmenleri görüşmeye

katılma konusunda olumsuz yönde etkilemiş olabileceğini düşündük.

Bu sorunun yaşandığı hafta, TÜBİTAK’ın Bilim ve Teknik Dergisinin Darwin’le ilgili

sayısına getirilen sansür meselesi gündeme gelince, araştırmanın TÜBİTAK’la ilişkisi

nedeniyle yeniden bir tedirginlik havası oluştuysa da, bu kez olay büyümedi. Görüşmeler

sürerken ve sonrasında öğretmenlerle iletişimimiz gelişti. Zaman içinde birbirimize alıştık,

teneffüslerde sohbet ettik, öğrencilere ulaşmamızda bize yardımcı oldular ve bir daha tatsızlık

yaşamadık.

Sosyal bilim araştırmalarında korkulan durumlardan biri, araştırma nesnesini oluşturan

yapı ve süreçleri değişime uğratacak beklenmedik bir olayın veya düzenlemenin

gerçekleşmesidir. Araştırmayı yaptığımız öğretim yılında Umut İ. O’da beklemediğimiz bir

değişim yaşandı. İkinci sömestrden itibaren, yakındaki bir ilköğretim okulunun binası

yıkılacağı için, o okulun öğrenci ve öğretmenleri geçici olarak Umut İ. O.’nun binasına

taşındılar. Tam gün öğretim yapan okulda ikili öğretim başladı. Katlar paylaşıldı, öğrenci

sayısı arttı. İki okul tekrar ayrılacağı için birbirleriyle iç içe geçmediler, karışmadılar, ayrı

katlarda öğretimlerini sürdürmeye devam ettiler. Bu nedenle, söz konusu düzenleme,

araştırmamızı etkileyecek yönde bir değişime neden olmadı. Öğretmenler ve öğrenciler de

görüşmelerde bunu dile getirmediler.

Araştırma Yaklaşımı

57

Araştırmamızın amacını, bir ilköğretim okulu ve onun içinde yer aldığı “okul

bölgesi”nden yola çıkarak eğitimdeki toplumsal ayrışmayı anlamak; kent mekânındaki

toplumsal ayrışma ile okullar arasındaki toplumsal ayrışmayı var olduğu haliyle tanımlamak

ve bunun nasıl gerçekleştiğini, başka bir ifadeyle bunun dinamiklerini ortaya koyabilmek

olarak tanımladık. Ayrıca, okul mekânını toplumsal ayrışma dinamikleri açısından

inceleyerek, okuldaki toplumsal ayrışmanın üretim ve yeniden üretim dinamiklerini analiz

etmeyi de hedefledik.

Araştırmanın amaç ve kapsamına ilişkin çizdiğimiz çerçeve ve buna bağlı olarak

benimsediğimiz araştırma yaklaşımı, kuşkusuz, eğitimde toplumsal ayrışma konusuna

yaklaşımımızı yansıtmaktadır. Zira araştırmanın metodolojik yaklaşımını, eğitimsel ayrışma

sorunsalına ilişkin epistemolojik tercihimiz üzerine kurduk. Araştırmada, toplumsal

ayrışmayı, toplumsal farklılaşmanın ya da benzeşmezliğin değil, toplumsal bölünmenin bir

türü olarak ele alıyor ve onu bir durum olarak değil, bir ilişki olarak inceliyoruz. Aynı

zamanda, eğitimde toplumsal ayrışmanın, sadece toplumun farklı kesimlerinin eğitimin çeşitli

tür ve düzeylerine eşitsiz dağılımı ya da mekânsal yoğunlaşması olarak görülemeyeceğini; bu

olgunun, “ayrışmış” okullarda kendini gösteren farklı toplumsallaşma ve özneleşme

süreçleriyle birlikte ele alınması gerektiğini savunuyoruz. Dolayısıyla, araştırmada

benimsediğimiz metodolojik yaklaşım, eğitimde toplumsal ayrışmayı kavramsallaştırma

tarzımıza bağlı olarak biçimlendi.

Araştırma nesnemiz olan eğitimde toplumsal ayrışmayı, sadece nicel analizle ortaya

konabilecek anlık bir olgu ya da resmi çekilebilecek bir durum olarak değil, ancak nitel

yaklaşımla anlamlandırabileceğimiz bir süreç ve belirli bir mekânda (kentte ve okulda)

somutlaşan toplumsal bir güç ilişkisi olarak ele aldığımızdan ötürü araştırmamızın

metodolojisi de nitel ve nicel yaklaşımları birlikte içeren çoğul bir nitelik kazandı. Ele

aldığımız toplumsal/eğitimsel gerçekliği, toplumsal bir gerçeklik olarak derinlemesine

kavramak istediğimizden, araştırmayı, ele aldığımız ilköğretim okulundaki öğrenci, veli,

öğretmen ve yöneticinin ve bu okulun içinde yer aldığı okul bölgesindeki velilerin profillerini

çizmeye çalışarak, onların ve araştırmacı olarak bizlerin yorumlama ve anlamlandırma

faaliyetinin ortaya konulmasını sağlayacak bir süreç olarak planladık.

Bu amaca uygun olarak, ele aldığımız okul bölgesinin ve ilköğretim okulunun sosyo-

kültürel ve demografik özellikleriyle betimlenmesi ve bunlar arasındaki ilişkinin nicel

verilerle ortaya konulması araştırmamızın bir boyutunu oluşturdu. Ancak okullar arasında ve

58

ele alınan ilköğretim okulunun kendisinde gözlenebilen toplumsal ayrışma, daha çok nitel

verilere dayalı olarak ve veli, öğretmen, öğrenci, okul yöneticisi ve okul aile birliği yöneticisi

gibi kişilerle yapılan “derinlemesine görüşmeler”de elde edilen verilerle, onların

anlatılarından yola çıkarak analiz edildi.

Bize göre, verilerin derinlemesine görüşmelerle elde edilmesi, okul bölgesindeki

toplumsal ayrışmayı anlamak ve anlamlandırmak için en iyi yoldu. Çünkü böylece konuyu,

farklı sosyo-kültürel gruplardan bireylerin, yani süreci bizzat yaşayanların dilinden, onların

düşünce, duygu ve pratikleri üzerinden anlamlandırma olanağı elde etmiş olduk. Onlar,

diğerleriyle aralarındaki sosyal mesafeyi daha güçlü bir biçimde ve kendi yaşam

pratiklerinden çarpıcı örnekler vererek anlattılar. Ayrıca, toplumsal statüsü ve gelişmişlik

düzeyi farklı okullardaki bileşenlerin anlatılarıyla birlikte değerlendirerek, bu mesafenin daha

belirgin olarak ortaya konulmasına özen gösterdik. Biz de eğitimde toplumsal ayrışma

konusunu, bu anlatılar üzerinden analiz ettik ve bulguları da onların anlatılarına geniş yer

vererek aktarmaya çalıştık.

Araştırmada, nicelleştirici ve genelleştirici bir yaklaşımdan uzak durmaya özen

gösterip, niteliksel ve keşfedici bir yaklaşımı benimsedik. Herhangi bir “temsiliyet” ya da

genelleme kaygısı gözetmedik, her bir görüşmeyi kendi içinde, kendi anlam çerçevesinde

analiz ettikten sonra görüşmelerin birbiriyle karşılaştırılmasına, ortak izleklerin saptanmasına

ve bunların değerlendirilmesine geçtik. Böylelikle, anlatıların kendi içlerindeki bütünlüğünü

ve çelişki noktalarını yakalamaya çalıştık.

Çalışma Grupları

Görüşme yapılan gruplar (çalışma grupları), araştırmanın amacına uygun olarak,

aşağıda belirtilen kesimlerden seçilerek oluşturuldu:

1. Veliler

a. Araştırmanın yapıldığı okul bölgesinde oturmakta olan ve çocuğunu Umut İ.

O.’ya gönderen veliler.

b. Araştırmanın yapıldığı okul bölgesinde oturmadığı halde çocuğunu Umut İ.

O.’ya gönderen veliler.

c. Araştırmanın yapıldığı okul bölgesinde oturup da çocuğunu Umut İ. O. dışında

başka okullara gönderen veliler.

59

2. Umut İ. O.’da görev yapmakta olan öğretmenler.

3. Umut İ. O.’da öğrenim gören öğrenciler (okul bölgesi içinden ve dışından)

4. Umut İ. O.’nun yöneticileri.

5. Okul aile birliği üye ve yöneticileri.

Araştırmada, 46 veli, 22 öğrenci ve 18 öğretmenle, ayrıca okulun müdür yardımcısı ve

Okul Aile Birliği başkanı ile de görüşüldü (Çizelge 1). Araştırmada toplam 88 görüşme

yapıldı. Görüşme yapılan tüm kişilere, öğretmen, yönetici, veli vb. kategoriler altında kodlar

verdik ve Umut İ. O. gibi, bilgi topladığımız diğer okulları da olabildiğince ayrıntılı olarak

betimleyerek bu bilgileri araştırma raporunun ekinde sunduk (Ek 3 ve Ek 4).

Çizelge 1. Çalışma Gruplarının Sayısal Dağılımı

Çalışma Grupları Görüşülen Sayısı Öğretmen 18 Öğrenci 22 Veli 46 Yönetici 1 OAB Başkanı 1 Toplam 88

Umut İ. O.’daki tüm öğretmenlerle görüşme yapmayı hedefledik. Fakat, okulda

görevli öğretmen sayısı 28 olmakla birlikte, öğretmenlerden dördü başka bir okulda

görevlendirilmiş olduğu, beşi görüşmeyi kabul etmediği için görüşme yapılamadı. Bu nedenle

Çizelge 2’de de görüldüğü gibi toplam 18 öğretmenle görüşme yapabildik. Sağlık sorunları

nedeniyle okulun müdürüyle görüşme yapılamadı. Okulun müdür yardımcısı ve okul aile

birliği başkanı ile görüştük.

Okulun rehber öğretmeniyle, “öğretmen görüşme formu” ile yapılan görüşme dışında,

rehberlik hizmetleriyle ve okulun genel işleyişiyle ilgili çeşitli konularda sohbetler yaptık.

Müdür Yardımcısı ile de “yönetici görüşme formu” çerçevesinde yaptığımız görüşme dışında

defalarca çeşitli konularda sohbet etme fırsatı yakalayabildik. Ayrıca, başka okullardan (Elit,

Gözde ve Hejaran ilköğretim okullarından) yönetici, öğretmen ve velilerle de görüşmeler

yaptık. Bu okulların rehber öğretmenlerinden öğrencilerin başarı durumları, ailelerinin

özellikleri ve meslekî yönlendirme çalışmaları hakkında bilgi aldık. Okulları daha ayrıntılı

60

olarak tanımaya yönelik bu sohbetlerde ses kaydı alınmadı, yalnızca not tutularak bilgiler

kayda geçirildi.

Çizelge 2’de görüldüğümüz gibi görüşülen öğretmenlerin toplam mesleki kıdemleri 11

ile 28 yıl, Umut İ. O’daki çalışma süreleri ise 6 ay ile 17 yıl arasında değişmektedir.

Görüştüğümüz öğretmenlerin 9’u sınıf öğretmenliği, 1’i okul öncesi öğretmenliği, 8’i de diğer

branşlardandır.

Çizelge 2. Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Kıdem ve Branşlara Göre Dağılımı

Görüşme Kodu

Kıdem Umut İ. O.’daki Çalışma Süresi (Yıl)

Bitirdikleri Üniversite

Fakülte-Bölüm

Branşlar

01 18

17 Gazi Ü. Mesleki Eğitim Fakültesi Çocuk Gelişimi Okulöncesi Öğretmeni

02 28

6 AY Gazi Ü. Eğitim F. Fransızca Fransızca Öğretmeni

03 18

4 Hollanda Pedagoji Sınıf Öğretmeni

05 16

13 (fiilen 5 yıldır)

Marmara Ü. Yabancı Diller YO. Fransızca Sınıf Öğretmeni

06 16

12 Ankara Ü. Fen F. Fizik Fen Ve Teknoloji

07 20

10 Ankara Ü. Sosyal Bilimler PDR Rehber Öğretmen

09 22

13 Ankara Ü. Ziraat F. Ev Ekonomisi Teknoloji Tasarım

10 23

16 K.T.Ü Giresun Eğitim F. Sınıf Öğretmenliği Sınıf Öğretmeni

12 19

16 Erzincan Eğitim YO.

Erzincan Eğitim YO. Sınıf Öğretmenliği Sınıf Öğretmeni

13 16

7 H.Ü. Edebiyat F. Sınıf Sınıf Öğretmeni

14 16

12 19 Mayıs Eğitim F. Almanca Öğretmenliği Sınıf Öğretmeni

15 30

1 Gazi Ü. Eğitim F. Müzik Müzik Öğretmeni

16 11

3 19 Mayıs Eğitim F. Görsel Sanatlar Resim Öğretmeni

17 15

1 Gazi Ü. Mesleki Eğitim F. Giyim Öğretmenliği Sınıf Öğretmeni

19 22 3 Hatay Eğitim YO.

Hatay Eğitim YO. Sınıf Öğretmenliği Sınıf Öğretmeni

20 14

2 Cumhuriyet Üniversitesi

Edebiyat F. Türkçe Türkçe Öğretmeni

21 18

7 ay Anadolu Ü. Sınıf Öğretmenliği (Lisans Tamamlama) Sınıf Öğretmeni

22 27

5 Gazi Ü. Eğitim Enstitüsü Beden Eğitimi Bölümü

Beden Eğitimi Öğretmeni

61

Veli ve öğrenci çalışma gruplarını, maksimum çeşitliliği sağlayacak biçimde

“amaçlı/amaçsal örnekleme” tekniği ile oluşturduk. Okuldaki, diğerlerinden farklı kültürel

özellik ve/veya yaşantılara sahip veli/öğrencileri atlamamaya özen gösterdik. Örneğin

kaynaştırma öğrencilerinin velilerine, sıra dışı olumsuz olaylar yaşamış ailelere, “şiddet

eğilimi taşıdığı” öğretmenleri tarafından ifade edilen öğrencilere, “pis, kokuyor” diye deşifre

edilen öğrencinin kendisine veya velisine ulaşmaya çalıştık. Ayrıca, temsil kaygısı gütmeden,

okulun öğrenci/veli profilini dikkate alarak, “gelir düzeyi”, “konut tipi”, “okul bölgesi içinde

ve dışında oturma”, “öğrencinin başarı durumu”, “öğrencinin cinsiyeti”, “ailesinin ilgili/ilgisiz

olması”, “sınıf ve şube” gibi değişkenler açısından çeşitliliği yakalamak istedik. “Öğrenci

Bilgi Formu” (Ek 5) ile topladığımız bilgilerden ve muhtarlık kayıtlarından “Okul Bölgesi

Aile Bilgileri Formu” (Ek 6) ile elde ettiğimiz verilerden yararlanarak 40 kişilik öğrenci ve 47

kişilik veli listesi hazırladık. Bu liste üzerinde, okuldaki sınıf öğretmenleri ve okulun rehber

öğretmeni ile birlikte çalışarak, örneklem listelerini oluşturduk. Görüşme yapılacakların

listesinin oluşturulmasında ve görüşme randevularının alınmasında öğrenci/veli profilini bilen

onları ve okul bölgesini iyi tanıyan rehber öğretmenden yardım aldık.

Görüşme yapılacak öğrenci listesi, 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinden oluştu, ilk dört

sınıftaki öğrencileri kapsamadı. Çünkü rehber öğretmenle birlikte konuyu tartışarak,

hazırladığımız “öğrenci görüşme formu”nun içerik olarak küçük sınıflardaki öğrencilerle

görüşme yapmaya pek elverişli olmadığına karar verdik. Buna karşılık, veli listesinde ilk dört

sınıftan öğrencilerin velilerine ağırlık vermeye çalıştık.

Benzer özellik gösteren veli ve öğrencileri, kendi içlerinde “asıl” ve “yedek” olarak

sınıflandırdık. Böylece görüşmeyi kabul etmeyen ya da ulaşamadığımız kişiler olduğunda,

onlar yerine benzer özelliklere sahip olanlarla görüşme yapabildik. Ayrıca, yine belirlediğimiz

özellikleri dikkate alarak bu iki listeden karşılıklı olarak veli ve öğrenci değişimi yapabildik.

Sonuç olarak 46 veli ve 22 öğrenci ile görüşme yaptık. Görüşme yapılan öğrenciler ve

velilerin özellikleri Çizelge 3 ve Çizelge 4’de gösterildi.

Okulun toplumsal statü bakımından özgüllüğünü ortaya çıkarabilmemiz açısından,

Umut İ. O.’yu başka okullarla da karşılaştırmamız gerekti. Bu yüzden, okul bölgesinde oturan

bazı ailelerin çocuklarını gönderdikleri, gelişmişlik düzeyi ve imajları birbirinden farklı olan

dört okulda (Gözde, Elit, Mutena ve Hejaran adlarını verdiğimiz okullarda), velilerle de

görüşmeler yaptık. Bu velileri belirlemek ve onlar arasından amaçlı örnekleme tekniği ile

örneklem oluşturmak mümkün olmadı. Muhtarlık kayıtlarından “Okul Bölgesi Aile Bilgileri

62

Formu” ile elde ettiğimiz isim ve adreslerle, okuldan “Öğrenci Bilgi Formu” ile elde ettiğimiz

öğrenci (ve veli) isimleri ve adreslerini karşılaştırarak, bu okul bölgesinde oturup başka

okullara gönderilen öğrencileri ve adreslerini, hatta telefon numaralarını belirleyebildik.

Ancak, bu adres ve telefon numaraları üzerinden rastgele isimler belirlemek hem anlamlı

olmayacaktı, hem de ailelerce görüşmenin kabul edilme olasılığı düşük olacaktı. Bu nedenle,

Umut İ.O.’nun rehber öğretmeninden aldığımız ön bilgilerle, söz konusu ailelerin çocuklarını

gönderdikleri okulları belirledik ve bu okul yöneticileriyle temasa geçerek, ailelere

ulaşabilmemiz konusunda yardımlarını istedik. Elimizde Çankaya İlçesindeki tüm ilköğretim

okullarında uygulama yapmak üzere alınmış bir izin belgesi olduğu için, bu okulların

yöneticileri bize yardımcı oldular ve ilgili velilerin isim ve telefon numaralarını bize verdiler.

Önce, ilgili okulların müdür yardımcıları veya rehber öğretmenleri vasıtasıyla velilerle telefon

bağlantısı kuruldu. Daha sonra biz aynı kişileri arayarak randevu aldık ve görüşmeleri

gerçekleştirdik. Bu görüşmeleri, velilerin iş yerlerinde, bağlantı kurduğumuz okullarda veya

Umut İ. O.’da gerçekleştirdik. Bu veli grubundan 15 veli ile görüşme yaptık (Çizelge 4).

Veri Toplama Teknikleri ve Araçları

Okul bölgesindeki ailelerle ilgili nicel bilgiler iki muhtarlığın kayıtlarından derlendi.

Okul bölgesinde yer alan mahallelerin muhtarlarıyla görüşülerek, kendi mahallelerinde

bulunan ve okul bölgesine dâhil olan sokaklarda ikamet eden ailelerle ilgili kayıtların

incelememize açılmasını sağladık. Her iki muhtar da verileri derlememizde elinden gelen

kolaylığı sağladı. Okul bölgesine dâhil olan sokaklar okul yöneticisinden daha önce alınmış

olduğu için, muhtarlıklarda bu sokaklara ait nüfus bilgilerinin yer aldığı klasörler tek tek

taranmış ve önceden hazırlamış olduğumuz “Okul Bölgesi Aile Bilgileri Formu” aracılığıyla

bizim için gerekli olan bilgiler derlenmiştir. Bu işlem, tahmin edilebileceği gibi beklenenden

uzun sürmüş, beş kişilik araştırma ekibi yaklaşık bir aylık sürede bu işlemi

tamamlayabilmiştir. Okul Müdürü’nden okul bölgesine ilişkin bilgiler, yerleşim planı ve

başka okul bölgelerinden bu okula gelen öğrenci listesi alındı. Ayrıca “Öğrenci Bilgi Formu”,

hazırlanarak, okul yönetimi vasıtasıyla velilere gönderildi ve bu formla Umut İ. O.’nun

öğrenci profiline ilişkin bilgiler toplandı. “Okul Bölgesi Aile Bilgileri Formu” ve “Öğrenci

Bilgi Formu” kullanılarak elde edilen veriler tablolaştırılarak, okulun ve okul bölgesinin nicel

verilerle betimlenmesinde kullanıldı.

63

Görüşmeleri gerçekleştirmek üzere, “yarı yapılandırılmış görüşme formları” kullandık

(Ek 7). Araştırma ekibi olarak yaptığımız uzun kavramsal çalışmalardan sonra görüşme

yapılan her bir grup için ayrı ayrı taslak formlar hazırladık ve “kentsel ayrışma”, “nitel

araştırma” konularında ve toplumsal ayrışmaya yakın konularda çalışmalar yapan ve

sosyoloji, kent planlaması ve eğitim bilimleri alanlarından uzmanlara12 dağıtarak, soruların

araştırmanın amaçlarına ne ölçüde uygun olduğu konusunda görüşlerini sorduk. Uzman

görüşlerini dikkate alarak soruları yeniden gözden geçirdik ve gerekli gördüğümüz

düzeltmeleri, ekleme ve çıkartmaları yaptık. Görüşme formları taslaklarını pratikte denemek

üzere, araştırmanın yapıldığı okul dışından veli, öğretmen ve yöneticilerle görüşmeler

gerçekleştirdik. Bu görüşme kayıtlarını değerlendirdik, görüşme formalarını yeniden gözden

geçirerek son şeklini verdik.

Araştırmamızda, velilere, ailelerinin göç öyküsü ve bulundukları mahalle ve önceki

mahalleyi nasıl algıladıklarına ilişkin sorular soruldu, her iki mahalledeki sosyal yaşamı ve

ilişkileri betimlemeleri istendi. Bu sorulara verilen yanıtlar, sosyo-mekânsal bölünme

dinamiklerini belli ölçüde anlamamıza yardımcı oldu. Araştırma yaptığımız okul bölgesi

dışında oturan velilerin anlatılarıyla daha çok Dikmen’in bütününe ilişkin ipuçları elde

ederken, okul bölgesinde oturan velilerin anlatıları ise daha çok okul bölgesindeki sosyo-

mekânsal bölünme hakkında bilgi verdi. Her iki grup velinin anlatıları okuldaki toplumsal

ayrışmayı anlamamıza yardımcı oldu.

Araştırmanın büyük bölümünü ise hem okul bölgesindeki hem de okuldaki toplumsal

ayrışma dinamiklerini belirlemek üzere yapılan görüşmeler oluşturdu. Görüşmelere süre

sınırlaması getirmeden ve görüşülen veli, öğretmen ve öğrencilere, konuya ilişkin görüş,

değerlendirme ve duygularını ortaya koyacakları bir çerçevede sorular yönelterek eğitimdeki

ayrışmayı olabildiğince derinlemesine anlamaya çalıştık. Tüm gruplarla yaptığımız

12 Görüşme formları hazırlanırken görüşüne başvurulan uzmanlar: Filiz Kardam (Çankaya Üniversitesi, İktisat Bölümü), Helga Tiliç (ODTÜ, Sosyoloji Bölümü), Sibel Kalaycıoğlu (ODTÜ, Sosyoloji Bölümü), Ali Balcı (Ankara Üniversitesi, EBF), Yasemin Esen (Ankara Üniversitesi, EBF), Mine Tan (Ankara Üniversitesi, EBF), Rıfat Okçabol (Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi), Fatma Gök (Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi), Ayşe Caner (Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi).

64

görüşmeler, “eğitime yükledikleri anlam ve değer”i ve okul içindeki işleyiş ve etkileşimleri

anlamaya yönelik sorulardan oluştu.

Velilerle yapılan görüşmeler, ailelerine ilişkin göç öykülerini, okul bölgesine ve

çevredeki okullara ilişkin görüşlerini ve eğitime yükledikleri anlam ve değere ilişkin

görüşlerini öğrenmeye yönelik ayrıntılı sorular üzerinden yürütüldü. Bir yandan öğretmen ve

öğrencilerden bu okuldaki yaşantılarına ilişkin ayrıntılı bilgi edinmeye çalışırken, diğer

yandan hem eğitim ve öğretime hem de içinde yaşadıkları sosyal çevreye ilişkin

değerlendirmelerini, düşüncelerini ve duygularını öğrenmeye çaba gösterdik.

Araştırmayı planlarken, belirtilen gruplarla yapılacak derinlemesine görüşmeler

yanında odak grup görüşmesi yapmayı da planlamıştık. Çünkü, öğretmenlerin zihninde bir

toplumsal ayrışma kavramı olduğu ve bu sorunun boyutları, nedenleri, eğitimsel sonuçları ve

okuldaki dışavurumlarını derinliğine tartışmak üzere odak grup çalışması yapmayı

planlamıştık. Fakat görüşmeler sırasında açıkça ortaya çıktı ki, öğretmenler bir toplumsal

ayrışma kavramına sahip değiller. Bu konu üzerinde hiç düşünmemiş gibi görünmelerinin

yanında, eğitimle ilgili sorularımıza yaygın klişelerle yanıt verdiler. Dolayısıyla, odak grup

çalışmasının amacına ulaşmayacağını görerek bu çalışmadan vazgeçtik.

Öğrenci, öğretmen ve yönetici görüşmeleri araştırmanın yapıldığı ilköğretim okulunun

rehberlik servisinde veya kütüphanesinde, velilerle yapılan görüşmeler ise okulda veya

onların işyerlerinde gerçekleştirildi. Gözlem ve görüşmelerin ses ve görüntü kayıtları alındı ve

bunlar bilgisayar ortamına aktarıldı.

Umut İ. O.’ya sıklıkla yaptığımız ziyaretlerle, okuldaki gündelik yaşamı gözleme

olanağı elde ettik. Araştırmanın yapıldığı okulda dönem sonunda gerçekleştirilen

“öğretmenler toplantısı”na katılarak gözlemler yaptık. Toplantı, bize, okulun eğitim-öğretim

sorunları, öğretmenler arasında eğitim-öğretimle ilgili sorunların ele alınış biçimi ve

öğretmenlerin birbirleriyle ve yöneticilerle etkileşimleri konusunda fikir verdi.

Çevrede bulunan Hejaran, Gözde ve Elit ilköğretim okullarına ziyaretler düzenlenerek

yöneticiler ve rehber öğretmenlerle görüşüldü, öğrenci nüfusu ve okulun eğitim-öğretim

sorunları gibi konularda sohbet edildi, okulların öğretim kadrosu ve okul memnuniyeti

anketlerinin sonuçları gibi bazı yazılı bilgiler toplandı.

Verilerin Çözümlenmesi ve Yorum

65

Nitel araştırma, araştırılan gerçekliği keşfetme, anlama çabasını içerdiği için, böyle bir

araştırmanın bulguları, görüşülenlerle girişilen etkileşim sürecinde oluşan ve araştırmacıların

da konuya ilişkin yorumunu, algılarını ve sezgilerini de içeren bir sentez olmaktadır.

Araştırma sürerken, başlangıçta oluşturulan “amaç soruları”na yenileri eklenmekte ve/veya

var olanlar değişime uğramaktadır. Bu nedenle, bulguların, başlangıçta belirtilen amaç

cümlelerini (veya amaç sorularını) birebir yansıtan başlıklar altında sunulması zorlaşmaktadır.

Ayrıca, bulgu/yorumların amaç cümlelerini (sorularını) birebir yansıtan başlıklar altında

sunulması, aktarımın akışını bozabilmekte ve “bulgu ve yorum” bölümünü monoton ve sıkıcı

bir hale getirdiği gibi, konunun bütününü resmetmeyi engellemektedir. Bu nedenle, bu

araştırmanın raporlaştırılmasında bulgu/yorumun aktarıldığı bölümde kullanılacak başlıklar,

bizim eğitimde toplumsal ayrışma konusuna yaklaşımımızı yansıtır biçimde ve

bulguları/yorumu bütünsel olarak ortaya koymaya yönelik olarak belirlendi.

Bulgularımız (ve yorumumuz), öncelikle eğitimde toplumsal ayrışmanın, hem kentsel

ayrışma dinamikleri hem de eğitim kurumlarının ve aktörlerinin spesifik eylemlerinden

kaynaklanabildiği yönündeki temel görüşümüze uygun olarak analiz edilmiş olduğundan,

bulguları/yorumu da bu görüşe paralel bir anlayışla oluşturduk. Öncelikle, “Eğitimde

Toplumsal Ayrışmanın Sosyo-Mekânsal Bağlamı” başlığı altında, Ankara, Dikmen, ele

aldığımız ilköğretim okulu ve onun içine yer aldığı okul bölgesindeki sosyo-mekânsal

bölünme görüngülerini nicel ve nitel verilerle resmetmeye çalıştık. “Okul Bileşenlerinin

Eğitime Yükledikleri Anlam ve Değer” başlığı altında, öğretmen, öğrenci, veli ve

yöneticilerin eğitimi nasıl anlamlandırdıklarını ve bu anlam şemalarının toplumsal ayrışma ile

ilişkisini yorumladık. Bu başlık altında, aynı zamanda “okul imajı” üzerinde yoğunlaşarak

toplumsal ayrışmaya neden olan mekanizmalardan biri olarak literatürde de üzerine durulan

“okul tercihi” etkeninin dayanaklarını sorguladık. Üçüncü bölüm ise, “Ayrışan ve Ayrıştıran

Bir Mekân Olarak Okul” başlığını taşıdı ve bileşenler arasındaki ve okulun çevresiyle

etkileşimlerinde, eğitime ilişkin anlam şemaları temelinde oluşturulan ayrıştırıcı

mekanizmaları, süreçleri ve ilişkileri ortaya koymaya çalıştık.

Araştırmanın bulgu/yorumunu aktarırken, okumayı güçleştirici bir etkisinin olduğunu

bilerek, görüşme alıntılarına geniş yer verdik. Bunun temel bir nedeni, görüşmelerin “ruhu”nu

yansıtabilmek, bir başka nedeni de okurun görüştüğümüz insanların sesini duyabilmesini

sağlamaktı. Okul bileşenlerinden kimin neyi söylediği kadar nasıl söylendiğinin de önemli

olduğunu düşündük. Bu çalışmanın konusu ve kapsamı gereği benimsediğimiz nitel

66

araştırmanın üstünlüğü, bunu görmemizi mümkün kılması olduğu kadar görüştüğümüz kişileri

pasif nesnelere indirgemeden onları araştırmanın etkin özneleri konumuna yerleştirmesidir.

Başka bir anlatımla biz okul bileşenlerini, özellikle de sessiz çoğunluğu oluşturan yoksul

velileri, hakkında konuşulan değil, kendi sözlerini söyleyen özneler olarak araştırmanın bir

bileşeni kılmak istedik. Umarız, bunu başarabilmişizdir.

BÖLÜM IV

BULGULAR VE YORUM

Eğitimdeki toplumsal ayrışma olgusuna makro ölçekli sosyolojik yaklaşım, sorunun

sosyo-mekânsal çerçevesini çizerek eğitim alanında gözlenen toplumsal ayrışmanın sadece

eğitim üzerinde odaklanılarak çözümlenemeyeceğini, kentsel ve toplumsal dinamiklerin

eğitimsel ayrışma üzerinde ne denli belirleyici olduğunu kavramamızı olanaklı kılar. Buna

karşılık, eğitimsel ayrışmayı okul temelinde irdeleyen mikro ölçekli yaklaşım, eğitimdeki

toplumsal ayrışma olgusunun bir okuldaki gündelik yaşam pratikleri içinde, mikro ve somut

olan öznellik boyutunu dikkate alarak çerçevenin içini doldurmamızı kolaylaştırır. Böylece

eğitimsel ayrışmanın toplumsal aidiyet terimleriyle açıklanamayan yönlerinin gün ışığına

çıkarılması olasılığı artar. Öyle ise eğitimdeki toplumsal ayrışmaya ilişkin kavrayışımızı

olgunlaştıran bu iki bakış açısı arasında, kuramsal bir karşıtlıktan çok, farklı çözümleme

düzeyleri olarak tamamlayıcılık ilişkisi kurulabilir.

Araştırmamızda, toplumsal ayrışma olgusunun yapısal ve nesnel boyutları, kent ve

okul bölgesi ölçeğinde, tüm somutluğuyla ortaya konulmaya çalışılmıştır. Eğitimde yaşanan

toplumsal eşitsizlik, ayrımcılık ve dışlamaların bölgeselleşmesi (territorialisation), eğitimsel

ayrışma analizinin onsuz olmaz bir boyutudur. Zira bu bölgeselleşme eğitimsel ayrışmanın

sosyo-mekânsal/kentsel bağlamını ortaya koymaktadır. Aşağıda, “Eğitimde Toplumsal

Ayrışmanın Sosyo-Mekânsal Bağlamı” başlığı altında, kent nüfusunun belli bir kesiminin sırf

67

sosyo-ekonomik durumları nedeniyle kentin belli bir mekânında ve bu mekân içindeki bir

okulda yoğun olarak bulundukları; bu yüzden de başta kendi okul bölgesindekiler olmak

üzere kentin geri kalan kesimleriyle sınırlı bir temas içinde bulundukları ortaya konarak

eğitimsel ayrışmanın çerçevesi çizilmeye çalışılmıştır.

Eğitimde toplumsal ayrışma, sadece toplumun farklı kesimlerinin eğitimin çeşitli tür

ve düzeylerine eşitsiz dağılımı ya da mekânsal yoğunlaşması biçiminde değil, ayrışmış

okullarda farklı toplumsallaşma ve özneleşme süreçlerinin gerçekleşmesi biçiminde kendini

gösterir. Dolayısıyla, eğitimde yaşanan toplumsal ayrışmayı kavramak bakımından yalnızca

kentin ve okul bölgesinin sosyo-mekânsal bölünmesini ortaya koymak yeterli değildir.

Ayrışma olgusuna ilişkin olarak benimsediğimiz kuramsal yaklaşımada ayrışma, toplumsal

farklılaşmanın ya da benzeşmezliğin değil, toplumsal bölünmenin bir türü; bir durum olarak

değil, süreç ve ilişki olarak ele alındı. Bu nedenle öncelikle, okulun ve onun içinde bulunduğu

okul bölgesinin profilini kentle ilişkili bir biçimde resmederek, bir anlamda toplumsal

farklılaşma ya da benzeşmezlik gözler önüne serildi. Daha sonraki başlıklar altında ise,

eğitimdeki toplumsal ayrışma analizimiz, okul bölgesindeki bu toplumsal farklılaşmanın okul

içindeki uzantıları ve doğurguları, okul bileşenlerinin kendilerine, çevrelerine, kendi

hayatlarına ilişkin algılarını ve eğitime/okula yükledikleri anlam ve değeri de içerecek

biçimde derinleştirilmeye çalışıldı. Eğitimdeki toplumsal ayrışmayı, çok iyi bilindiği ve

açıklayıcı olduğu varsayılan sadece mekânsal bölünme gibi basitleştirilmiş kalıpların ötesinde

anlama çabasına yönelen bu araştırmada, genellikle eğitimde eşitsizlik, ayrımcılık, dışlama

gibi farklı biçimlerde kavramsallaştırılan ve söylemleştirilen düşünce ve pratikler, eğitimsel

ayrışma kavramı temelinde insanların yaşadığı somut bir gerçeklik olarak ortaya konmaya ve

böylece ayrıştırıcı düşünce ve pratiklerin nasıl dönüştürülebileceğine dair önemli ipuçları

yakalanmaya çalışıldı. Analizin bu kapsamdaki bölümlerine ilişkin bulgular ve yorum, “Okul

Bileşenlerinin Eğitime Yüklediği Anlam ve Değer” ve “Ayrışan ve Ayrıştıran Bir Mekân

Olarak Okul” ana başlıkları altında sunuldu.

Eğitimde Toplumsal Ayrışmanın Sosyo-Mekânsal Bağlamı Kentleşme, farklı yaşam biçimlerinin ve toplumsallık kültürlerinin karşılaşmasını

sağlayarak, hem kentlileri hem de kente yeni göç etmiş olanları “yeni yaşam biçimleri”ne

zorlarken, aynı zamanda da toplumsal kesimler arasında bir farklılaşma ve ayrışmaya yol

açıyor. Kentsel ayrışma, gündelik hayatın geçtiği tüm mekânlarda gözlenebiliyor ve eğitim

68

kurumları da bu ayrışma içinde biçimleniyor. Bu nedenle Dikmen’de ele alınan bir okul

bölgesinden ve onun içinde yer alan Umut İ. O.’dan yola çıkarak, ilköğretim okulları arasında

ve ilköğretim okullarındaki eğitimsel ayrışmayı anlamaya yönelen bu araştırmada, konuyu,

Ankara’nın kentleşme süreci ve Dikmen’in bu süreçteki konumu çerçevesinde

anlamlandırmak gerekiyor. Ankara, diğer pek çok kentten farklı bir kentleşme sürecine sahip.

Dikmen ise Ankara’nın bugün yoğun olarak kentsel dönüşüme maruz kalan ilçelerinden biri.

Bu nedenle Ankara ve özellikle Dikmen’de kentsel ayrışma sürecine ilişkin belirlemeler, ele

aldığımız okul bölgesini ve onun içinde yer alan okuldaki süreçleri anlamak açısından önemli.

Bir kent olarak varlığı binlerce yıl öncesine uzansa da, Ankara, Türkiye

Cumhuriyeti’nin kuruluşu ile birlikte kaderi yeniden yazılan bir kent. Bu kent, 1920’de Ulusal

Kurtuluş Savaşı’nın yönetim merkezi olmuş, 1923’de Cumhuriyet’in başkenti olarak ilân

edilmiştir. Osmanlı İmparatorluğu’na başkent ve pek çok uygarlığa merkez olan İstanbul

yerine, Anadolu’nun ortasında yer alan bu küçük kentin başkent olarak seçilmesi çeşitli

yorumlara neden olmuştur. Tekeli (1984)’ye göre amaç,

Örnek bir kent inşa ederek modern ve çağdaş bir yaşama ortamı oluşturmak, bu yeni kentsel mekânda gerçekleştirilecek yeni sosyal normlarla Anadolu’nun kentleşmesine öncülük etmek ve daha da önemlisi Cumhuriyet’in başarılarını bu yeni başkentte sembolize etmek[tir]. Böyle küçük bir Anadolu kentinin, Ankara’nın, başkent olarak ilân edilmesi, Türkiye

Cumhuriyeti’nin kurucu kadrosunun Osmanlı’dan tam bir kopuşu tercih ettiği (Belli ve

Boyacıoğlu, 2007) biçiminde yorumlanıyor. Cumhuriyetin ilk yıllarında Ankara için başlayan

bu planlı kentleşme sürecinin, yalnızca “bir Anadolu kasabasının Batılı çağdaş bir kente

dönüştürülmesi” olarak değil, aynı zamanda doğulu bir toplumun Batılı değerleri

benimsemesi adına gerçekleştirilen bir modernleşme projesinin uygulamaya konulması

(Şahin, 2006) anlamına geldiği vurgulanıyor. Böylece, Ankara’nın inşa edilen bir başkent

olarak çıktığı planlı kentleşme yolculuğunu, Türkiye Cumhuriyeti’nin modern bir toplum

olarak inşa sürecinin bir parçası olarak sürdürdüğü görülüyor.13

Ankara’nın kentleşmesinde, Cumhuriyetin ilk yıllarında etkili olan Avrupa merkezli

yaklaşımın yerini, 1950’lerde “Amerikancı bir anlayış” almış ve Şahin (2006: 112)’e göre, bu

dönemde kentsel dönüşümün amacı, “Amerika imgesinin ağırlık kazandığı fiziksel formların,

13 Ankara’nın modern bir kent olarak yeniden inşa sürecinde “583 sayılı İstimlâk Kanunu” çıkarılmış, Ankara Şehri İmar Müdürlüğü kurulmuş ve son olarak da kapsamlı bir imar planını uygulamak adına 1932’de Jensen Planı uygulamaya geçirilmiştir. Bu dönem kamunun konut üretimi ve kent planlamasına doğrudan katıldığı bir dönemdir.

69

piyasa işbirliğiyle mekâna yerleştirilmesi” olmuştur. Ankara, bu anlayış doğrultusunda,

1950’ler ve 1960’larda yüksek binalara ve araba trafiğini kolaylaştıracak geniş caddelere

kavuşmuştur. Artan nüfusa konut ihtiyacı da eklenince, bu yıllardan sonra “planlı

kentleşme”den söz edilemez olmuştur.

1970’lerde yaygınlaşan, belediyeler ve kooperatifler öncülüğünde gerçekleştirilen

“toplu konut projeleri”nin, 1980 sonrasında yerlerini üst gelir gruplarının tercihleri

doğrultusunda ve farklı finans kaynaklarının da sürece dâhil edilmesiyle gerçekleştirilen toplu

konut projelerine bıraktığı görülüyor. Kentsel alanın metalaşmasının hızlandığı 1980

sonrasında, kentsel dönüşüm, kentin sermaye birikim sürecindeki rolünün artması ve kent

mekânlarının yeni güç dengeleri temelinde yeniden düzenlenmesiyle eskisinden daha hızlı bir

sosyo-mekânsal bölünmeye neden oldu. Araştırmanın yapıldığı okul bölgesinde oturmakta

olan, tıp doktoru bir veli (baba), Ankara’nın bütününde gözlediği sosyo-mekânsal bölünmeyi

ve sosyo-kültürel ayrışmayı,

Yani Ankara’da aslında çok ciddi bi kutuplaşma var. Gerçekten öyle. Semtler de ayrılmış durumda. Yani Keçiören, Etlik, işte Oran’ın sosyoekonomik yapısı, insanların düşüncesi farklı. İşte ne bileyim… Çay Yolu, Çiğdem Mahallesi’nin filan sosyoekonomik durumu… Daha doğrusu belki hepsi de zengin olabilir ama düşünce yapıları farklı. Birbirlerinden çok farklı. (Elit 03)

cümleleriyle betimliyor. Söz konusu bölünme ve ayrışma süreçlerini, kentin gecekondu

bölgelerinde uygulanan farklı dönüşüm planlarının fazlasıyla hızlandırdığı biliniyor.

1980’li yıllardan sonra günümüze dek, kentlerin çeperlerinde yer alan gecekondu

alanlarında ıslah imar planları ile dönüşüm hedeflenmiş, merkeze yakın gecekondu alanları

için özel projeler yolu ile dönüşüm süreci başlatılmıştır (Sönmez, 2006). Büyüme eşiğine

dayanan kent alanlarının genişletilmesi gerekçesiyle uygulanan kentsel dönüşüm projeleri,

ulaşım maliyeti dikkate alınarak, kent alanları içinde, “sağlıksız yapılaşma” olarak

adlandırılan gecekondu alanlarını daha geniş kullanıma açmak üzere gerçekleştiriliyor.

Ancak, kent içindeki dönüşüm, yeni kentsel alan kazanma yanında, sermaye birikim

süreçlerine alan açmaya hizmet ediyor (Ergan ve Şahin, 2007). Bu süreçte, bölgede yaşayan

gecekondu halkının kentin başka alanlarındaki gecekondu bölgelerine, yani kendileriyle

benzer sosyo-kültürel özellikler gösteren nüfusun yaşadığı kent mekânlarına taşındıkları

görülüyor.

Ankara gecekondu yapılanması açısından başta İstanbul olmak üzere, pek çok büyük

kentten ayrılıyor. Ankara’da, başlangıçta, diğer metropollerdeki işkollarının mevcut olmayışı,

70

kente göç eden vasıfsız emek gücünün kent merkezinde istihdam edilmesine neden olmuştur.

Bu nedenle de göç eden nüfus, çalışma alanlarına en yakın ama genellikle eğim, sel yatağı,

heyelan bölgesi gibi topografik eşiklerdeki yerleşime açılmamış alanlara yerleşmiştir

(Şenyapılı ve Türel, 1996). Gecekondu alanları bu nedenle şehir çeperlerinde değil, ilk etapta

şehir merkezine yakın yerlerde gelişim göstermiştir. Bundan dolayı da gecekondu alanlarının

büyük çoğunluğu önemli rant alanları olarak görülmüştür. 1980 sonrası ise bir rant paylaşım

modeli olarak gelişen kentsel dönüşüm projeleri için gecekondu alanları birinci müdahale

bölgeleri olmuşlardır. Ergan ve Şahin (2007)’in belirttiği gibi, gecekondu bölgeleri yalnızca

yıkılarak ve yeniden yapılarak ranta yer açmamış, bu projelerle sosyal dönüşüm de

uygulamaya geçirilmiştir.

Ankara’da bugün kentsel dönüşüm planları, büyük oranda merkezi alanlara sıkışmış,

rant değeri yüksek gecekondu alanlarını kapsamaktadır. Dündar (2003)’ın çalışması

Ankara’da gecekondu mahallelerinin, araştırmanın yapıldığı Çankaya ilçesinin de içinde

bulunduğu sekiz ilçede (Altındağ, Yenimahalle, Mamak, Gölbaşı, Keçiören, Etimesgut ve

Sincan) toplandığını gösteriyor. Şahin’in 2006’da gerçekleştirdiği çalışmasına göre ise

Ankara’da hâlihazırda 50’nin üzerinde kentsel dönüşüm bölgesi bulunmaktadır. Bu bölgeler

incelendiğinde iki çeşit dönüşüme rastlanmaktadır. Bunlardan ilki bir proje kapsamında

(Kuzey Ankara Girişi Kentsel Dönüşüm Projesi, Portakal Çiçeği Vadisi Kentsel Dönüşüm

Projesi ve Dikmen Vadisi Kentsel Dönüşüm Projesi gibi) ele alınanlar, ikincisi ise piyasa

kurallarının belirlenimi altında, bir plan doğrultusunda zamana yayılarak gerçekleştirilenler.

Dikmen’de her iki tür dönüşümün yaşandığı görülmektedir. Portakal Çiçeği Vadisi Kentsel

Dönüşüm Projesi ve Dikmen Vadisi Kentsel Dönüşüm Projesi dışında kalan alanlardaki

gecekondular Islah İmar Planı doğrultusunda kat karşılığı sahiplerine verilerek, yerlerine

apartmanlar dikilmiştir. Ne tür bir projeyle gerçekleştirilirse gerçekleştirilsin kentsel dönüşüm

bir toplumsal dönüşümü ifade etmektedir. Ergan ve Şahin (2007), kentsel dönüşümün

yalnızca fiziksel bir değişimi ifade etmediğini, aynı zamanda yapısal bir dönüşümü içerdiğini

ifade etmektedirler. Onlara göre, yerel yönetimler, bu projeleri, yalnızca fiziksel yapıyı

dönüştürmek için değil, sosyal, kültürel ve ekonomik bir dönüşüm gerçekleştirmek üzere

uygulamaktadırlar. Okul bölgesinde oturan ve üniversite mezunu bir veli (anne),

O kadar hızlı ki bu dönüşüm semtler arasında… İşte Keklikpınarı, Yenioran diye geçen o bölgeyle, bi aşağısındaki Cevizlidere, İlker hiç bağlantısı yok, benim gözlemlediğim. Neden? İşte orda açılan dükkânın şekli şemâliyle, bi lokantaya gidiyorsunuz şimdi siz, bi Çayyolu’ndaki lokantayla Pursaklar’daki lokantayı eşdeğer kılamazsınız. Ama oraya açılan lokantalar, kuaför salonları; bayanlar için bi ölçüttür.

71

Bence şıklığı, işte teknik donanımı… İşte eczaneler ölçüttür. Siz gidin Siteler’deki bi eczaneye, bakkal dükkânından bozma, gariptir. Ama bizim oralara açılan eczaneler, bu işte Tunalı’daki gibi, artık biraz daha böyle dermokozmetik eczaneler. Meselâ komşumun teki eczacı orda, eczanesi var. Yüzde kırkını dermokozmetik satıyo. Ya böyle bi yerde dermokozmetik almaz da Arko Krem alırsınız sadece. (…) Ya da işte bakkal telefonla sizin evinize sipariş verebiliyo. Bu bence bir ölçüttür. (Elit 02)

diyerek, kentsel dönüşümle gerçekleşen toplumsal/kültürel dönüşümü çok güzel anlatıyor. Bir

ilâç firmasının yöneticisi olduğu için İç Anadolu’yu ve Ankara’yı çok iyi bildiğini belirten bu

veli, bir arkadaşına kiralık ev ararken gözlediklerinden yola çıkarak, çevresindeki binalarla

onların içinde yaşayanlar arasında beklediği “uygunluğu” göremediğini anlatıyor:

Mesela işte kapıdan girdik, işte yemek kokuları, ayakkabıların dışarda olması, dışarda bi ayakkabılığın olması, insanların bağırarak konuşması, işte böyle garip bi, nasıl diyeyim, garip bi düzensizlik. (…) Evet binalar sıfır, son derece lüks binalar. İşte yorganların dışarı sarkması, çamaşırların dışarı sarkması, işte halıların dışarı sarkması, insanların çocuklarına balkondan çok kötü bi ses tonuyla bağırması azarlar gibi ya da sokakta çocuklarını dövmesi. (…) Şimdi biraz biraz, dediğim gibi ciddi anlamda şeyi keşfediyorum, orda uyum sağlayamayan, kendini değiştiremeyenlerin orda aslında barınmayıp, fiyatları, ekonomiyi bahane ederek, ordaki bi evini işte 150 milyara satıp, Sincan’a gidip iki ev alacağı fiyatı düşünerek, ordan kaçtıklarını gördüm. Adam çünkü ordaki evi 180 milyara satıyo, çünkü orda o da mutlu değil. (Elit 02)

Bu anlatı, velinin, apartman sakinlerini, kent mekânındaki fiziksel değişimle uyumlu

bulmaması karşısında gösterdiği şaşkınlık ve kabul edemezliğini gösteriyor. Kent mekânı

fiziksel değişime uğramış, gecekondular yıkılıp lüks apartmanlar yapılmış, fakat

apartmanlarda gecekondu sakinleri de yaşıyor. Öte yandan, “biraraya gelemeyen sosyo-

kültürel gruplar olarak”, kendisi gibi olan kentlilerle eski gecekonduluların bir arada

yaşayamayacağını, burayı terk etmesi gerekenlerin ise eski gecekondulular olduğunu açık bir

biçimde ifade ediyor.

Ankara’nın, yaşanan kentsel ayrılma sürecinde, kentlilerin kamusal alanı olmaktan

çıktığını, toplumun farklı gruplarının sahiplendiği herkes tarafından erişilebilir olmayan özel

alanlara bölündüğünü söyleyebilmek mümkün gözüküyor.

Dikmen’de kentsel ayrışma: Aynı mekânda farklı yaşamlar…

Ankara genelinde gözlenen kentsel ayrışma, kentsel dönüşümün hızlı yaşandığı kent

mekânlarından biri olan Dikmen’de de gözleniyor. Araştırmamızda, görüşme yaptığımız 46

veliye, ailelerinin göç öyküsü ve bulundukları mahalle ve önceki mahalleyi nasıl

algıladıklarına ilişkin sorular sorduk, her iki semtteki sosyal yaşamı betimlemelerini istedik.

72

Bu sorulara verilen yanıtlar, kentsel ayrışma dinamikleri yanında toplumsal ayrışma

dinamiklerini de belli ölçüde anlamamıza yardımcı oldu. Araştırma yaptığımız okul bölgesi

dışında oturan velilerin anlatılarıyla neredeyse Dikmen’in bütününe ilişkin ipuçları elde

ederken, okul bölgesinde oturan velilerin anlatıları, daha çok, okulda yaşanan toplumsal

ayrışmanın bölgede veya daha geniş çevrede yaşananlarla ilişkisini kurmamıza yardımcı

olacak veriler sağladı.

Sosyo-mekânsal bölünmenin kent’teki rant dağılımı ile ilişkisini anlatan bir veli

(anne), “Yani bu herhalde ekonomik güçle alakalı gibi geliyo birazcık. Ekonomik gücü

olanlar buralara geliyo… Biraz daha yapı olarak, ne biliyim daha kültürlü olanlar gelmeye

çalışıyo.” (Veli 05) derken, büyük bir ihtimalle “eğitimli” olan ve ekonomik gücü önceki

sakinlerden daha yüksek olan toplum kesimlerini kastediyor. Oysa, Dikmen’e göç edenler

kendileriyle benzer sosyo-kültürel özelliklere sahip ailelerle komşu olabilmek, en azından

onlarla aynı mahallede, sitede veya apartmanda birlikte yaşamak üzere gelseler de, okul

bölgesinde oturan bir velinin belirttiği gibi, kimisi, çevrelerinin kendilerine benzemeyen ve

birlikte yaşamak istemedikleri, farklı sosyo-kültürel özelliklere sahip pek çok aile ile çevrili

olduğunu fark ediyorlar:

Öyle bi gruplaşma var. Bizim, hani şeylerle çok görüştüklerini sanmıyorum, kimseyle. Ya da çok seviyeli. Mesela şeyi yaşıyorum, muhtarlık seçimlerinde yaşadık, bi sürü mahalle muhtarı geldi bize. “İşte ben adayım, ismim bu, işte mahallemiz şöyle bi mahalle, ben şunları yapmak istiyorum”, o zaman biraz daha fazla hissettim; aslında hani benim dışımda benim gibi olmayan bi sürü insan var orda. (Elit 02) Aslında bu yaşadıkları semtin henüz tam anlamıyla homojenleşmediğini, sosyo-

mekânsal bölünme sürecinin devam ettiğini gösteriyor. Belirtilen heterojen nüfus içindeki

gruplar, o denli farklı yaşamlar sürdürüyorlar ki, bu velinin de belirttiği gibi, yolları hemen

hemen hiç kesişmiyor:

…ama onları ben görmüyorum. Çünkü onlarla yaşantı saatlerimiz farklı. Ben gündüz çalışıyorum. Onlar gündüz yaşıyolar. Ben gece bi şeyler yapıyorum, işte bi yerlere gidiyorum, geliyorum. Onlar gece uyuyolar. Karşılaşma fırsatım çok olmuyo ya da haftasonu hani hiç tarzım değildir evimde oturayım, mutlaka ya çocuğumu sporuna götürürüm ya müzik dersine götürürüm, ya ben kendim bi aktivite yaparım. Benimle eşleşmedikleri için de çok ciddi, ne rahatsız oluyorum ne varlıklarından çok fazla haberim oluyo. En fazla apartman görevlisinden bazı şeyleri duyuyorum. (Elit 02) Ankara’nın çeşitli semtlerine doğru gerçekleşmekte olan yer değiştirmelerin, gidilen

yerdeki konut fiyatları ve dolayısıyla göç edenlerin gelirleriyle ilişkili olduğuna, ama belirli

73

bir semtin seçilmesinde akrabalık ve hemşerilik ilişkilerinin de rol oynadığına dikkat

çekiliyor:

Herhalde Sincan’a da biraz akrabalık bağları şey yapıyo, birbirlerinden duyup gidiyolar en azından. Ee… Bizim burada mesela şeydi, arsa sahipleri, 1 daire aldıysa buradaki 1 dairelerini sattılar gidip Sincan’dan 2,5 daire aldılar, birini kiraya verdiler, birinde kendileri oturdular, o yarım daireyi sattılar. Arsa sahiplerinin çoğu kalmadı biliyo musunuz? Çünkü sitelere dönünce… Şu yukardaki sitelerin aidatı heralde 500 milyona yakınmış. O aidatı vermek istemiyor adam. “O aidata ben gider geçinirim”, diyor, evini satıyor. (Veli 05)

Başka bir veli, konuya ilişkin gözlemlerini şöyle aktarıyor:

… önce deniyolar yaşamayı ordaki insanlar, sonra da şey yapıyolar, vazgeçiyolar, başka bi yere onlar gidiyolar, gibi geliyo. Çünkü ben işte, konuştuğum apartman görevlisi diyo ki “Abla burası çok pahalı, Demetevler çok ucuz. İşte Sincan çok ucuz.” Herkes burdan işte, iki aile, üç aile beraber yaşıyolarmış, işte satıyo, evin bi tanesini kiraya veriyo. O kirayı da bi gelir kaynağı diye düşünüyo. 180 milyar, 160, 200, 250 milyara evler var inanamazsınız yani, orda. O evi 250 milyara ya da 200’e satıp gidiyo adam. Bizim o taraf öyle; ama aşağısı, eski şeyde kentleşmiş vaziyette yaşıyo. (Elit 02) Bu anlatılar birlikte değerlendirildiğinde, kentin sosyo-mekânsal bölünmesinin, birçok

değişkene bağlı olarak gerçekleştiği konusunda ipuçları verdiği gibi, farklı toplumsal

kesimlerin yerleşim stratejilerinin birbirlerinden farklılığına da işaret ediyor. Ailelerin gelir

düzeyi, eğitim düzeyi ve kültürel özellikler açısından kendileriyle benzerlik gösteren ailelerle

birlikte yaşamak istedikleri ve bu nedenle semt/mahalle değiştirdikleri gözlenmekle birlikte,

söz konusu benzerlikler yalnızca komşuluk ilişkileriyle sınırlı bir sosyal etkileşim isteğiyle

ilişkili görünmüyor. Benzer çevre, benzer ihtiyaçlara yönelik olanaklar anlamına geliyor ve

gündelik yaşam pratiklerinin benzerliğinde somutlaşıyor. Örneğin mahalle veya semt

sakinlerinin gelir ve eğitim düzeyleri ile o çevredeki kiralar, konut fiyatları alış-veriş birimleri

ve temel tüketim mallarının fiyatları, hatta yukarıda bir velinin (Elit 02) belirttiği gibi,

lokantalardan eczanelerde satılan ürünlere kadar birçok konuda, bir uygunluk oluşuyor.

Değişim, bunların hepsinde birden değişim anlamına geliyor. Ailelerin, benimsemedikleri bir

sosyal çevrede yaşamlarını sürdürmek istememeleri konusunda, okul bölgesi dışında,

Dikmen’in farklı bir mahallesinde oturan bir veli, önceden oturduğu semti daha olumsuz

özelliklerle betimlerken sosyal çevre faktörünü vurguluyor:

[Dikmen’e] Seyran’dan geldim. Orasını Çinçin Bağları gibi görüyorum. Aslında ne bileyim Esat’a yakın, Gaziosmanpaşa’ya yakın, çok böyle gelişmiş bi yer gibi gözüküyo ama çok geri kalmış, kenar mahalleden ya da ne bileyim böyle ordan göç eden kişiler artık yaşıyo. Önceki kültürlü eğitimli kişiler artık orda yaşamıyo. Çok nadir bulunuyo. Burası oraya göre yani biraz daha gelişmiş. Çevre olarak, insanlar olarak, yani çevremdeki insanlara bakınca çok çok farklı. Yüzde elli, altmış farklı diyebilirim. (Veli 19)

74

“Kendisi gibi” insanların oturduğu bir başka semte taşınırken, aynı zamanda kendisine yakın

kişilerin, örneğin akrabaların veya hemşerilerin bulunduğu bir semti seçiyor:

Daha önceden çocuklarım istiyodu burayı. Çünkü abimler burdaydı, yeğenlerim burda. Ordalardı, bu tarafa geçince biz de bu tarafı çok istiyoduk, fakat eşimin işinden dolayı orda kalmak zorundaydık. Taksiciydi. 20 yıldır orda esnaftı. Önce nakliyeciydi, daha sonra, işte 5–6 yıl olmuştu taksi işine gireli. İşine yakın olduğu için orayı tercih ediyoduk. Ama memnun değildik. Ne çocuklarım memnundu, ne ben ortam olarak. Evet, daha önceden de tercih ettiğimiz bir yerdi. Eşimin vefatıyla da buraya gelmemize vesile oldu. (…) Hemen yanımdalar, çok yakınlar. Yani aramızda bina bile yok, yanyana. Yeğenlerim derseniz, hep aynı şeydeyiz. Bi alt sokak, bi üst sokak, bi yan sokak gibi, böyle mesafeler var. (Veli 19)

Gerçi, kocasının bir cinayete kurban gitmesinin kendisi ve çocukları üzerinde yarattığı

travmayı dikkate alırsak, bu velinin kardeşlerinin yakınına taşınması doğal bir eğilim olarak

görülebilir. Ama konuşmalarından anlaşıldığı kadarıyla, bu semti, buranın sakinleriyle hiç

iletişim kurma fırsatı bulamamış, onlarla yakınlaşamamış da olsa, “birlikte yaşamayı tercih

ettiği bir çevre” olarak benimsediği anlaşılıyor. Bunu, her iki semtteki yaşam biçimine dair

kendi anlatılarından net bir biçimde çıkarabiliyoruz.

[Seyran’la karşılaştırıyor] Komşuluk orda da yoktu, burda zaten sıfır. İnsanlar zaten merhaba deyince acaba benden bir isteği mi var gibi bakıyolar. Öbür tarafta hani belki de uzun süre orda oturduğum için hani en azından sokağa çıkınca kendi memleketlimle karşılaşabiliyodum veya da ne bileyim uzun süredir konuştuğum bir arkadaşımla karşılaşabiliyodum, merabalaşabiliyorduk. Ama burda biraz da yeni olduğumuz için belki... Biz iki buçuk yıldır burdayız. Yani onun için.... Bilmem. Öbür taraftan pek fazla farkı yok gibi, yani şey olarak, insan iletişimi olarak bakarsak. Fakat şey olarak yerleşim olarak... Görünüm olarak ordan farklı. Bi de insanların eğitim seviyesi bu tarafta sanki biraz daha yüksek. Yüksek olması şöyle, insanlarda iletişim, çocuklarla çocukların arasındaki iletişimi etkiliyo. Ne bileyim her konuda etkiliyo yani. (…) Yani mesela diyeyim bulunduğum apartmandaki yüzde doksan beşi insanların eşleriyle birlikte çalışıyor. Ordaki insanlar genelde hep ev hanımı. Genelde demeyim, yüzde doksan beşi ev hanımı. Yani şey eğitim, kültür seviyeleri çok düşük. [Buradaki komşularımız] Biri eğitimci, altımdaki bankacı, bi tane muhasebecimiz var. Yirmi kişiler de bildiğim kadarıyla… Biri şirket sahibi. Evet. O kadar biliyorum. (Veli 19)

Kendisi de “ev kadını” olan bu anne, evde çalışan kadınları “eğitimsiz”, “kültürsüz” olarak

değerlendirmektedir. Kendisi onlarla aynı konumda olsa da, o, diğerleriyle yani

“eğitimlilerle” birlikte yaşamak istemektedir. Bu velinin en önemsediği konu, çocuklarının

etkileşimde bulunduğu çocukların “eğitimli” ya da birçok başka velinin de kullandığı

sözcükle, “kültürlü” ailelerin çocuklarıyla etkileşimde bulunmaları. Genel olarak anlatılardan

çıkarabildiğimiz ilginç bir nokta, velilerin, bu yolla çocuklarının, arkadaşlarının anne ve

babalarının mesleklerine özenip ileride bu meslekleri seçme olasılıklarını güçlü görmeleri.

Fakat genel olarak, velilerin yerleşim stratejileri çocuklarının eğitimleriyle ilişkili.

75

İlköğretimde çocukların gittikleri okuldan ve özellikle öğretmenlerinden memnunlarsa, veliler

o semtten ayrılmak istemiyorlar:

Aslında burayı da sevemedim bi türlü, alışamadım. Daha önce oturduğum bi yer vardı orası iyiydi benim için. Yani ben normalde pek dışarıya çıkan birisi olmadığım için çevreyi fazla şey yapmıyorum. Doğukent caddesini biliyo musunuz? O Mamak Çöplüğü’nün o taraflarda, yani yeni gelişim oluyo zaten, metro filan açıldı. İşte o tarafta oturuyoduk biz daha önce. Yani sırf oğlumun okulu için okulu bitirene kadar orda kalmayı isterdim. (…) Yani o yüzden ben eşime çok ısrar ettim hani en azından 5’i bitirsin diye de, o biraz daha iyi bi çevrede büyüsünler diye burayı tercih etti. (Veli 34)

Fakat çocukların okulları ve öğretmenleri ile okul dışında etkileşim içinde bulundukları çevre

arasında bazen seçim yapmak gerekiyor. Bu konudaki tercihler aileler arasında farklılık

gösteriyor ve bu farklılaşma çocuğun özel durumuyla ilişkili olabiliyor. Örneğin bu veli,

çocuklarından birinin hiperaktif olması nedeniyle onu öğretmeninden ayırmak istememesine

rağmen, kocası diğer çocuklarının gelişimini de dikkate alarak Dikmen’e gelmekte ısrar

ediyor, çocukların güvenliği için bir sitedeki apartman dairesini kiralıyorlar.

Ya burda daha böyle okumuş, kültürlü işte çalışan bayanlar, çoğu belli bi yere gelmiş. Yani benim oturduğum sitede genelde hep öyle yani. Ev kadını tek tük yani, 3-4 kişi ancayız. Çocuklar deseniz yine öyle. Biraz daha saygılı, yani orda küçücük çocuk mesela okula gidip geliyosun küfür ediyo ben uyarıyorum yani yapma diye bu sefer dönüp bana küfrediyodu çocuk. Sen niye karışıyosun diye. Ama burda öyle bişey yok, çocuğu uyardığın zaman özür diliyo, hatasını biliyo. Çocuğumu güvenle gönderebiliyorum orda ben 9 yaşına girene kadar benim çocuklarım hiç sokağa bile çıkmadan büyüdüler. Buraya geldiler en azından oynayabiliyolar, sitenin önü müsait olduğu için. Gözümün önünde oluyolar, rahat rahat bırakabiliyorum gözüm arkada kalmıyo işim olduğu zaman. (Veli 34)

Fakat evlerine en yakın okul, çevrede “gecekonduluların gittiği bir okul” olarak bilindiğinden

olsa gerek, okul tercihini evlerine biraz daha uzakta bulunan ve araştırmamızı yaptığımız okul

yönünde yapıyorlar. Bu nedenle anne sürekli olarak okulda, ama çocukları yeni okula

alışamadığı için sorunlar devam ediyor. Bu anne, güvenlik ihtiyacını karşılamış görünse de,

hem çocuklarıyla ilgili kaygılarından kurtulabilmiş değil hem kendisinin de,

Yani, binanın önünde çardak var, bayanlar çıkarlar bazen öyle çıkıp oturur. Hem işte çocuklarıyla ilgilenir, oynarken biz de oturur sohbet ederiz. Sadece yazları… Başka yok. Hem de şey, insanlar orda görüp konuşuyo orda bitiyo. İşte davet etme ya da ben davet etsem gelme, o tür şeyler yok. Evet, orda oturup muhabbet ediyosunuz ondan sonra hiç kimse hiç kimseyi tanımıyomuş gibi… (Veli 34)

diyerek açık bir biçimde ifade ettiği gibi, istediği sosyal etkileşimi hiç alışmadığı ve büyük bir

ihtimalle hiç tercih etmediği ölçüde “mesafeli” bir biçimde sürdürmeye çalışıyor.

76

“Eski”den ve “yeni”den duyulan rahatsızlık…

Süregelen değişimin hızı, birçoklarına yetersiz gelmekte, “eskiden kalanlar” onları

rahatsız etmektedir. Araştırmanın yapıldığı okul bölgesinde oturmakla birlikte, çocuğunu

daha uzaktaki, “iyi” bir devlet okuluna (Gözde İ. O.’ya) gönderen bir veli, “Tabii ki [Gözde

İ. O’nun bulunduğu semtin] kültür seviyesi, oturan insanlar farklı. Dikmen bölgesi

gecekondudan dönüştüğü için farklı yapıda. Tabii ki aile yapısı, kültür, yani gecekondudan

döndüğü için eğitim seviyesi düşük, hani ailelerin diyelim.” (Gözde 01) diyebilmektedir.

Dikmen’de devam etmekte olan değişim/dönüşüm süreci, eski ve yeninin (konut tipi, giyim-

kuşam, komşuluk ilişkileri vb.) yan yana görülebilmesiyle kendisini göstermektedir.

Kimilerini “eski”nin kökten sökülüp atılamaması rahatsız etse de, “yeni”nin gelişinin son

zamanlarda adeta bir “işgal” halini aldığını söyleyebilmek de mümkündür. Çevredeki dükkân

ve mağazalardan yeni yerleşen nüfusun yaşam biçimine uygun kafe, lokanta ve benzeri

yerlerin açılmasına kadar gözle görülebilen değişim, konut fiyatları, kiralar ve semtin yeni

sakinlerinin geliri gibi birçok konuda ipucu vermektedir. Dikmen’de, araştırmanın yapıldığı

okul bölgesinin dışında oturan bir veli (anne), bu değişimi şöyle açıklamaktadır:

Yani eskisi gibi değil. Eskiden daha alt ve orta gelirli seviyesiydi, şimdi bayağı üst. Aslında üst gelir seviyesi. Çünkü apartman fiyatları, daire fiyatları çok fazla. 200-250 milyara daire alıp gelen veya 800 milyon kira verecek insanın, belli düzenli bi işi olması lazım, yoksa yaşıyamaz, barınamaz. (Veli 05) Dikmen’deki yapılaşma, semtin eski sakinlerinin pek hoşlandıkları bir durum değil.

Semtin eski halini, bağlık-bahçelik halini özlüyor gibiler. Bu konudaki tedirginlikleri gündelik

yaşamlarında somut durumlarla ilgili.

Nasıl derim, bina yığınından başka hiç bişey yok derim. Öyle düşünüyorum çünki. Sokağa çıkıyosunuz hep binalar, oyun alanı yok, park yok. Ne biliyim çocukların sosyalleşeceği hiç bişey yok, ben göremiyorum en azından. Ben göremiyorum diye düşünüyorum, hep binalar, inşaatlar, inşaat alanı daha çok, yani o şekilde. Hani şey bile yok yani çocukların güvenliği için bi üst geçit yok, alt geçit yok. Çocuklar ışığa bakıp karşıya geçmek istiyolar ben buna da şahitim, araçlar durmuyo bile. Kırmızı ışık yanıyo önemseyip durmuyolar bile. (Veli 23)

Doğma büyüme Ankara’lı olan bir veli, yaşanan süreci anlatırken, sosyal çevrelerinin

ve ilişkilerinin nasıl değiştiğini, bir anlamda bugün kendilerini ne denli yalnız hissettiklerini

de anlatıyor:

58’de gelmiş babam. Müstakildi evimiz, daha sonra apartmana döndü. Bi 10 sene de aşağıda oturdum ben. 5-6 durak aşağıda, sonra gene evimiz bitince geri geldik. (…) Dikmen çok değişti, çok fazla. (…) Eski yapıdan hiç insan yok. Apartmanımızda bizde birkaç tane arsa sahiplerinden var, onun dışında hepsi dışarıdan gelme. (…) Ya eski şey yok, samimiyet yok, güvenirlik yok. Çok farklı insanlar geldi. (Veli 05)

77

Bu veli gibi Dikmen’de aynı mahallede kalanlar, kendilerini farklı bir sosyal ortamda buluyor,

yeni sosyal ilişki biçimleriyle yüzyüze geliyorlar:

Ben burda oturuyodum, şu Karapınar’da. Gölbaşı’na kadar olan bölgedeki insanları tanıyodum. Aynı otobüste gidip geliyoduk, otobüste selamlaşıyoduk, birbirimize gelip gidiyoduk. Daha seyrekti [yapılar] ama böyle yoğun değildi. Ama benim annem öldü, başsağlığına sadece eski komşularımız geldi, alt komşum gelmedi, üst komşum gelmedi. Biz bayramlarda ziyarete gittik, karşılık verilmeyince biz gitmedik bu sefer. Onlar da duyduğu halde gelmediler yani. Ne bileyim ben… Ama önceden öyle değildi, bi ölü olsun bütün mahalle duyuyosa en azından memlekete gidicekse arabaya kadar eşlik ediyodu, gönderiyodu. (Veli 05)

Sosyal ilişkilerdeki bu değişim, “yerlileri” en fazla rahatsız eden konulardan biri. Yeni

gelenler, “kendilerinden” saymadıkları, yabancıladıkları insanlar. Onların meslekleri, aile

yaşamları, gelirleri kendilerininkinden farklı. Bunu açıkça ifade ediyorlar:

Valla bize dışarıdan apartmandan daire alarak geldiler. Bi de zaten arsadan giren biziz. Başka türlü kalmadı. (…)Altımdaki öğretmen, üstümdeki hırdavatçı dükkanı var, yan taraftaki çalışıyo mühendis, en üstte eski milletvekili, yan tarafta gene bi profesör oturuyor, kirada oturuyor, gelir seviyesi oldukça yüksek. Valla bilmiyorum, tanıdıklarım, çoğunu da tanımıyorum zaten. (Veli 05)

Dönüşümün tamamlanmadığı, sosyo-kültürel ayrışmaya rağmen mekânsal yanyanalığın

sürdüğü görülmektedir. Aslında, aynı mekânı paylaşma durumunda sosyo-kültürel ayrışmanın

daha gözle görülür olduğu bile söylenebilir. Yine Dikmen’de oturan bir başka veli (anne),

kendi oturduğu apartman sakinlerinden söz ediyor,

Yani bizim binadan bahsedeyim, avukatımız da var binada, hemşiremiz var, işte mühendisler var, çoğunluk asker heralde, çünkü sadece bizim binada 5-6 tane asker oturuyo. (…) Yani ben, şöyle diyeyim, bizim apartman görevlisi var mesela ona bakıyosun bi de başka eşi doktor bayan öğretmen, onlara bakıyosun, onların yaşantısı ikisi de uç noktada... (Veli 23)

derken, apartman görevlisini öne çıkarsa da diğer ailelerin de yaşam biçimi ve kültür olarak

birbirlerinde farklı olabilecekleri tahmin edilebilir.

Komşular arasındaki sosyal mesafe

Komşular birbirlerinin yaşamlarına tanıklık edemiyor, onları uzaktan seyrediyor,

yalnızca tahminde bulunabiliyor. Örneğin apartmanda oturan bir veli, dışarıdan gördüğü

sitelerde yaşayan aileler ve çocuklarının sahip olduğu olanaktan, “Var, siteler var, sitelerin

oyun alanı falan içinde, ben görmedim ama (…) Yok, belki bi arkadaşın falan olsa girersin

ama..” (Veli 23) biçiminde söz ederken bu yabancılama durumunu hissetmemek mümkün

78

değil. Kendi olanaklarını da “Şey var, okul bahçesi var, güneşli havalarda herkes çocuğunu

alıp oraya gidiyo. Bisiklete binmeye, top oynamaya uygun.” (Veli 23) diyerek belirtiyor.

Nüfusun belli bir kesimine uygulanan “mesafe koyma” işleminin mutlaka mekânsal

olması gerekmemektedir. Bu, aynı apartmanda otururken de yaşanıyor:

Paylaşım yok ama yani neyi paylaşıcak, parkta karşılaştığında neyi konuşacak? Bizim profesörle neyi konuşacak yani bizim kapıcı, düşünüyorum da neyi konuşacak, ancak selamlaşabiliyolar yani o kadar. Başka paylaşım yok. (…) Eski komşularımızı görüyoruz sadece. Güveniyoruz belki onlara onlar da bize güveniyo. Onlarla paylaşım içindeyiz yani. (Veli 05)

Anlatılar, bizde, kentsel dönüşüm sürecinin sosyal ilişkilerde yarattığı kopma ve

bunun sonucunda oluşan yalnızlaşmanın, “dönüşmeden” kalabilmeyi kısmen de olsa

başarabilmiş olanlarda, buradan kaçıp gitme, insanların daha yakın ve samimi ilişkiler içinde

bulunduğu yerleşimlere sığınma isteği ve özlemi yarattığı izlenimi doğurdu. Örneğin bir veli,

“Başka seçenek olsa başka bi yere giderim. İl olarak bile büyük bi şehirdense daha güzel,

şirin, temiz bi ilde yaşamayı tercih ederim.” (Veli 23) diyor. Sonra ekliyor:

Ya bilmiyorum, dedim ya 3-4 yıl Erzurum’da kaldım diye, insanlar daha sıcaktı. Ya komşuluk ilişkileri ölmüş bi kere burda. Karşı komşunu 15-20 gün görmüyosan senin ondan haberin yok, onun senden haberi yok. Ya oralarda tamamen farklıydı, herkes birbiriyle iletişim halindeydi, görüşülüyodu. Ki şeydi, mesela ben çocuğumu okulun bahçesine gönderdim, yanına kendim gitmeden duramıyo, tinerci çocuklar varmış, ben eve geldim, kavga çıkmış. Benim çocuğum şu an küçük ama ben onu bikaç sene sonra sürekli gözlemleyemeyince, ona inanıyorum, büyüyünce benim elimden çıkıcak, arkadaş çevresi olucak, ya büyük şehirlerde ben bunlardan korkuyorum aslında o yüzden. Anlatabildim mi? (Veli 23)

Kentsel dönüşümün, insanın, bir türlü bütünüyle benimseyemediği, kendi mahallesinde bile

kendisini güvende hissedememesine neden olan bir karmaşaya, bilinmezliğe ve bunlarla

bağlantılı tehditlere yol açtığını düşünmemek mümkün değil. Bir veli, buna geçim sıkıntısından

kaçışı da ekleyerek, “Ankara’da yaşarsam burda devam ederim. Çocuk problemimiz olmazsa

çocuklar okulunu bitirirse, yani ne biliyim küçük bi kasabayı düşünüyorum yani böyle her

türlü imkânı olan. Çünkü büyük şehirde daha zor yaşamak.” (Veli 05) diye anlatıyor özlemini.

Görüşmelerde anlatılanlardan edindiğimiz izlenim, toplumsal ayrışmanın, yalnızca

Dikmen’in eski halkı ile kentsel dönüşüm sürecinde semte gelenler arasında

tanımlanamayacağı yönünde. 15–20 yıl ve daha fazla süredir Dikmen’de oturanların

çoğunluğu şimdi apartmanda oturan “eski gecekondulular”. Dönüşümden şikâyetçi olanlar da

bunlar. Dikmen’de, bu dönüşüm sürecinden önce ve sonra semte gelip yerleşmiş gecekondu

79

sakinleri var. Önce gelenler, kirada oturdukları gecekondu mahallelerinden Dikmen’e gelerek

gecekondu yapmışlar ve halen bu gecekondularda oturuyorlar. Bunlar yirmi yıldan fazladır

burada yaşıyorlar. Dönüşüm sürecinde gelenler ise en fazla on yıldır buradalar ve çoğunlukla

Ankara dışından (daha çok Çorum, Erzurum, Çankırı ve Ankara’ya bağlı Haymana’dan) ya da

Ankara’daki bir başka gecekondu bölgesinden Dikmen’e göç etmişler. Söz konusu grubun

sayısı çok yüksek değil gibi görünüyor. Gecekonduların apartmanların arasına sıkışıp kalmış

bir görünümü var. Gecekonduda yaşayan ailelerin çocuklarının bir bölümü bizim araştırma

yaptığımız ilköğretim okulunda öğrenim görüyorlar. Ama gecekonduda oturan ailelerin

çocuklarının çoğunlukla devam ettikleri ilköğretim okulu, biraz ilerde bulunan ve “eğitimli”

velilerin o bölgede otursalar bile çocuklarını, “küfür öğrenmesinler” diye göndermedikleri,

“gecekondu çocuklarının gittiği okul” veya “Kürtlerin gittiği okul” diye anlatılan bir

ilköğretim okulu, Hejaran İlköğretim Okulu.

Yaptığımız görüşmelerde, gecekonduda yaşayan aileler ve onların çocuklarıyla ilgili

olumsuz yargıların (önyargı demek daha doğru) yaygın olduğunu gözlemledik. Örneğin

araştırmayı yaptığımız okulda çalışan bir öğretmenin anlattıkları çarpıcıydı:

Üst taraf gecekondu olduğu için hırsızlık olayı çok fazla. İlker ile bağlantılı, onun için çok hırsızlık olayı oluyor. O hırsızlık yapanların çoğu da İlker’in tepesinde oturuyor. Benim amcamın oğlu buradaki karakolda polis olduğu için bunları biliyorum ve okulda da birkaç çocuk için geldiler onun için biliyorum. Bu yüzden onlar da çok geç saatte yukarı çıkmayın diyorlar. Bir de orda boş bir alan var tinerciler geliyor. Bazen –kusura bakmayın- kadın getiriyorlar. O yüzden oradan geçmek istemiyorum. Dokuz buçuktan sonra dikkat ediyorum, eğer geç geleceksem de zaten ya biri bırakıyor ya da taksi durağındaki tanıdık taksiyle bırakıyor. Orası ayrı bir ülke!.. (Öğretmen 03)

Bu öğretmenin görev yaptığı ilköğretim okulunda, sözünü ettiği “ülke”den gelen pek çok

öğrencisi var.

Dikmen’de yaşayan aileler arasında, gecekondulara yakın yerlerde oturanların

Dikmen’in başka mahallelerine taşınmaları da söz konusu olabiliyor. Örneğin bir veli,

Akdere’den, Hejaran okul bölgesine taşınmasına rağmen, çocuğunu araştırmamızı yaptığımız

okula gönderiyor ve taşınma nedenini,

“Akdere’de, gecekondudan yeni yeni böyle binaya geçme vardı, küfür çoktu, işte insanlar biraz daha geri kafalı düşünüyodu. O yüzden yani bu çocukları da etkiliyo bizi de etkiliyo. (…) Yani çevreden dolayı, çocuklar iyi bi ortamda yetişsin, arkadaş çevresi daha düzgün olsun. Yani o yüzden geldik.” (Veli 34)

80

biçiminde ifade ediyor. Ona göre, geldiği bölgede yaşayan ve birlikte yaşamak istemediği bu

insanlar arasında, “… köyden yeni gelmiş. Böyle inşaat sezonu için geliyolar ya da işte simit

satan, o tarz insanlar çoğunlukta.” Bu annenin aktardığına göre,

…bazısı kapıdan dışarı çıkmaya korkuyomuş. (…) Benim bi arkadaşım bi sorun yaşadı kendi evleriymiş, yukarda oturuyolar onlar da. Çocuklar kavga etmişler, kadının evini basmışlar senin çocuğun benim çocuğumu dövdü diye. Kadını dövmeye kalkmışlar işte. Karı, koca, kaynana, kayın baba evde kim varsa hepsi beraber kadının evine girmişler. Yani genelde eğitim düzeyi düşük olan insanlar biraz daha konuşmayı bilmiyo, nasıl davranıcağını bilmiyo. İşte bu çocukları da etkiliyo. (Veli 34)

Görüldüğü gibi, bir anlamda “yeni” gecekondu halkını oluşturan bu aileler, “eğitimsiz”,

“konuşmayı bilmeyen”, “kavgacı” bir kesim olarak tanımlanıyorlar ve onlardan olabildiğince

uzakta yaşamanın daha güvenli olacağı ima ediliyor.

Dikmen’deki toplumsal ilişkiler konusunda görüşülen veli ve öğretmenlerin

anlatılarıyla ortaya çıkan görünüm, Öncü ve Weyland (2007: 31)’ın ifadesiyle, egemenlerin

“küreselleşme tasavvurlarını hayata geçirmek için giriştikleri ‘temizlik’ operasyonları”ndan

nasibini alan kent mekânlarından birinin de Dikmen olduğunu ortaya koymaktadır. Kentsel

dönüşüm süreçleri sonucunda Dikmen, bir araya gelemeyen sosyo-kültürel gruplar tarafından

bölüşülmüş yerleşim alanlarının toplamından oluşan bir kümelenmeye dönüşmektedir.


türdeşleriyle bir arada yaşama arayışıyla kendilerini lüks apartmanlara, güvenlikli lüks sitelere

kapatmakta, beraber yaşamak istemedikleri toplumsal/kültürel gruplardan kendilerini

yalıtmaktadırlar. Dikmen’de gözlediğimiz, “gecekondulular” ile apartman ve sitelerde

yaşayan kent sakinleri arasındaki sosyal mesafe ve bunun yol açtığı, özellikle

gecekondululara karşı diğerlerinin geliştirdiği “yabancı korkusu”, aslında bu kesimlerin,

Bauman’ın (2007: 247) “yakınlığın ahlâksal niteliği” olarak belirttiği, “sorumluluk”

duygusunun ortadan kalkmasına ve “toplumsal uzaklığın ahlâksal niteliği” olarak ifade ettiği

“ahlâksal ilişkinin yokluğu ya da yabancı korkusu”nun geçmesi sürecini anlatmaktadır. Bu

kentteki toplumsal ayrışma sürecinin “ayrıştırıcılığını” ortaya koymaktadır.

Toplumun üst gelir gruplarının toplumun yoksul ve eğitimsiz kesimlerine kaşı

geliştirdikleri “yabancı korkusu” yanında, sürdürdükleri yalıtılmış yaşam tarzı, kendi

benzerleriyle de fazla iletişim kuramamalarına, belki de yalnızca aynı kent mekânını

paylaşmakla yetinmelerine yol açmaktadır. Araştırmanın yapıldığı okul bölgesi de, birbiriyle

81

ilişkiye giremeyen (hatta birbirleriyle ilişkiye girmek istemeyen) ailelerin yaşadığı,

sosyal/kültürel ayrışmanın yoğun olarak gözlendiği bu semtin içinde yer almaktadır.

Sosyo-Mekânsal Bölünmenin Okul Bölgesindeki Görünümleri

Bu araştırmayı gerçekleştirdiğimiz Umut İ. O., yukarıda betimlenen kent mekânında

bulunan “eski” bir okul. Amacımız, bu okulun içinde yer aldığı okul bölgesinden yola çıkarak

ve okul-okul bölgesi karşılaştırmaları yoluyla eğitimdeki toplumsal ayrışmayı

belirleyebilmekti. Yukarıda aktarılan, Dikmen’in bütününe ilişkin görünümün, bize, bu

kentsel mekânda yaşanan toplumsal ayrışma ve ona yol açan dinamikler konusunda bir fikir

verdiğini söyleyebiliriz. Ancak bunun eğitim kurumlarına yansımalarını gözleyebilmek için,

okul ve okul bölgesine ilişkin karşılaştırmalı analizlere ihtiyaç duyduk.

Okullar arasında toplumsal ayrışmanın varlığını okul bölgesinden yola çıkarak

belirleyebilmek için, öncelikle bu bölgede yaşayan ve ilköğretim çağında çocuğu olan nüfus

ile çocuğunu araştırmanın yapıldığı okula gönderen veliler (okul bölgesinde oturanlar ve

oturmayanlar) arasında, demografik ve sosyo-kültürel özellikler açısından bir karşılaştırma

yapmak gerekliydi. Bunun yanında, okul bölgesinde oturan ve ilköğretim çağında çocuğu

olup çocuğunu bizim araştırma yaptığımız okula göndermeyen velilerin çocuklarını hangi

okullara gönderdiklerini bilmek de resmin bütününü görebilmek açısından gerekliydi.

Bu konuda veliler yanında Umut İ. O.’nun Müdür Yardımcısının anlatıları da konuyu

ana hatlarıyla betimliyordu aslında:

Yeni yerleşim bölgesi olduğu için burası, yeni binalar yapılıyor. Bu binaların fiyatları oldukça yüksek. Yani buradan, benim okul çevremden bir ev alanlar varlıklı insanlar. Bu tür insanların ilköğretim çağında çocukları varsa eğer bana göndermiyor özel okula gönderiyor. Yani hiçbiri devlet okuluna göndermiyor. Özel okula gönderiyor. İkinci faktör de şu oluyor, buraya gelip yerleşen insanların bana gönderecek çocuğu olmuyor. Büyük çocukları olmuş oluyor. (MY)

Okul yöneticisi gibi, görüştüğümüz birçok velinin ve öğretmenin anlatılarından, son 10–15 yıl

içinde okulun çevresinin apartmanlarla çevrilmiş olduğu, okul bölgesindeki gecekondu

sayısının, zaman zaman gerçekleştirilen “yıkım”larla azal(tıl)mış olduğu ve okul bölgesinde

‘gecekonduların’, ‘apartmanların’ ve son yıllarda “orta sınıf” yaşam tarzının en belirleyici ve

ayrıştırıcı öğelerinden biri haline gelen, bloklar halinde inşa edilmiş güvenlikli, lüks sitelerin

yan yana bulunduğu anlaşılmaktadır. Araştırma ekibi olarak bizim okul bölgesinde yaptığımız

gözlemler de bu bilgiyi doğrulamaktadır. Okul bölgesinin heterojenliğine rağmen, okuldaki

82

öğrenci profili, geçen süre içinde heterojen hale gelmek yerine giderek daha homojen bir

özellik göstermiştir. Bizim düşüncemize göre, nüfus profili büyük ölçüde değişmiş olduğu

bilinen bu okul bölgesinde yer alan ilköğretim okulunun öğrenci profilinin de, toplumsal

ayrışmanın yaşanmadığı koşullarda, okul bölgesinin sosyal dokusunu yansıtacak biçimde

önemli ölçüde değişmiş olması beklenir. Ama gözlenen durum, Müdür Yardımcısı’nın,

[Öğrenci potansiyeli] Azalıyo. Şimdi şu gözüken apartmanların daha imar planı daha bitmedi. Tam bilmiyorum ama duyum olarak söylüyorum. Herhalde imar planında değişiklikler falan yapılıyo. Tam yerleşim için bir on yılı var buranın yani. On yıl sonra bu gecekondular tamamen yıkıldığı zaman burada mutlaka o çocuklar gelecek yani. (MY)

diye ifade ettiği gibi, bölgeye yeni yerleşenlerin çocuklarını Umut İ. O.’ya göndermemesi,

bölgede sürmekte olan toplumsal ayrışma sürecinin eğitim kurumlarındaki yansımaları gibi

görünüyor. Üstelik, Bakanlık okul kayıtlarının çizilen okul bölgeleri içinden yapılması

konusunda bu denli ısrarcı olurken… Okulun Müdür Yardımcısı’nın da belirttiği gibi, okul

bölgesindeki aile profilinin okuldaki ile uyuşması ancak sosyo-mekansal bölünmenin

tamamlanmasıyla mümkün olacak gibi görünüyor.

Öğretmenlerle yaptığımız görüşmelerde, okul bölgesindeki aile profilinin okuldaki

veli profiline yansıyıp yansımadığını sorduk. 12 yıldır Umut İ. O.’da sınıf öğretmenliği yapan

bir kadın öğretmen, bölge profilinin okula tam olarak yansımadığını belirtior ve çocuğunu

başka okullara gönderenleri haklı bulduğunu,

Burada akın akın servisler yukarı çıkıyor. Neden buraya göndermiyorlar, başka okula yönlendiriyorlar? İşte nedir, servis parasını verebiliyor, o okulda her türlü imkânlar var diye düşünüyor, benim çocuğum orda okumalı diyor, burada değil diyor. (Öğretmen14)

cümleleriyle ifade ediyor. Ancak okul bölgesinde oturan ve gelir düzeyi yüksek bir ailenin

Down Sendromlu çocuğunun bu okula geldiğini, diğerlerinin daha iyi okullara gittiğini ifade

ediyor. Ona göre, bu bölgedeki veliler, çocuklarını “imkânı iyi olan okullara” gönderiyorlar.

Oysa bunlar, “okulda, işte para toplandığında, yardımı hemen yapabilecek veliler”, bu nedenle

de çocuklarını Umut İ. O.’ya göndermeleri durumunda bu okulun da koşulları iyileşebilir.

Bu okulda bir yıl önce göreve başlamış bir kadın öğretmen ise, okul bölgesi ve okul

profilinin birbirinden çok kopuk olmadığını düşünse de ekliyor:

… ama burada oturan asıl zengin kesimin çoğu bu okula gelmiyor, bu bir gerçek. Çoğunluğu kolejlere gönderiyor. Burada oturan zengin öğrencilerimiz de var ama onlar az, fazla değil. Ama zenginlerin çoğunun çocuğu hep özel okullarda, hep etraftan duyuyoruz yani, devlet okuluna göndermektense özel okula göndermeyi tercih ediyorlar. (Öğretmen 17)

83

Aslında öğretmenler ve okul yöneticilerinin anlatılarından edindiğimiz bilgi, okul bölgesinden

görece az bir bölümünün, belki yalnızca özel öğretim giderini karşılayamayacak ve servis

parasını veremeyecek velilerin çocuklarını bu okula gönderdikleri yönünde.

Araştırmanın yapıldığı okul bölgesini incelemeye başladığımızda, bu bölgede yaşayan

nüfusun, iki ayrı muhtarlığa kayıtlı olduğunu gördük. Mahalleler arasında aşağı yukarı

dengeli bir dağılım vardı (Grafik 1). Okul bölgesinde yaşayan nüfusun sosyo-ekonomik ve

sosyo-kültürel profilini çıkarmak amacıyla bu iki muhtarlığın kayıtlarını inceledik. Her iki

mahalleyi de dikkate aldığımızda toplam 490 ailenin ilköğretim çağında çocuğu vardı (toplam

632 çocuk). Bu ailelerle ilgili istatistiklerin dökümünü yaptık. Verileri tablolaştırarak,

okuldan elde ettiğimiz ve bu okula devam etmekte olan (okul bölgesi içinden ve dışından)

öğrencilerin ailelerinin sosyo-ekonomik ve sosyo-kültürel özelliklerine ilişkin bilgilerle

karşılaştırdık. Okul bölgesinde yaşamakta olan ve çocuğunu Umut İ. O.’ya gönderen ailelerin

profili ile okul bölgesinden çıkardığımız aile profili arasındaki karşılaştırma bize, bölgenin

aile profili ile okulda oluşmuş olan öğrenci nüfusun profili arasındaki farklılıklara ilişkin bilgi

verdi. Okul bölgesinde oturup çocuğunu Umut İ. O.’ya gönderen ve göndermeyen ailelerin

bazı değişkenler (anne/baba mesleği ve eğitim düzeyi) açısından karşılaştırılması ve aynı

zamanda, okuldaki ailelerin (bölge içinden ve bölge dışından) birbirleriyle karşılaştırılması

ise, belirli bir aile profilinin okulda yoğunlaştığını gösterdi ki, bu aynı zamanda toplumsal

ayrışmanın en önemli göstergesi oldu. Çünkü bu karşılaştırma, araştırma yaptığımız okuldaki

öğrencilerin aile özelliklerinin benzer olduğunu gösterdi. Bunu güçlendiren bilgiler ise

bölgede oturduğu halde çocuklarını daha “iyi” devlet okullarına ve özel ilköğretim okullarına

gönderen velilerin profiliydi ve biz bu bilgileri görüşmelerden yararlanarak çizebildik.

Grafik 1. Okul Bölgesindeki Nüfusun Mahallelere Dağılımı (%)

84

0

10

20

30

40

50

60

A Mahalles i B Mahalles i

Öncelikle, ilgilendiğimiz okul bölgesinde oturan ve ilköğretim çağında çocuğu olan

ailelerin çok büyük bir bölümü mahalleye 2003–2007 yılları arasında yerleşse de, mahallenin

bugünkü sakinlerinin 1999–2000 yıllarından itibaren yoğun olarak mahalleye geldiklerini

gördük (Grafik 2).

Okul bölgesindeki ilköğretim çağında çocuğu olan aileler ile çocuklarını araştırmayı

yaptığımız Umut İ. O.’ya gönderen ailelerin “hane kişi sayısı”nı karşılaştırdığımızda,

bölgedeki ailelerin üçte birinin hanede üç kişi (büyük bir ihtimalle tek çocuklu aile)

yaşadığını, yüzde 40’ının ise hanede dört kişi yaşamakta olduğunu belirledik. Okul

bölgesindeki ilköğretim çağında çocuğu olan ailelerin beşte birinden daha azı hanede beş

kişiydiler. Çocuklarını Umut İ. O.’ya gönderenlerin ise, % 70’inin hanedeki kişi sayısı dört ve

beş kişiden oluşmaktaydı (Grafik 3).

Grafik 2. Okul Bölgesindeki Ailelerin Mahallelere Geliş Tarihleri

20

40

60

80

100

120

85

Grafik 3. Hanedeki Kişi Sayılarına Göre Okul Bölgesindeki Ailelerin ve Umut İ. O.’daki Öğrenci Ailelerinin Oranları (%)

0

5

10

15

20

25

30

35

40

2 3 4 5 6 7 8 9 10

Bölge

Okul

Okul bölgesinin bütününde daha küçük aileler yaşarken çocuğunu Umut İ. O.’ya

gönderenlerin aile büyüklüğü daha fazladır. Aile büyüklüğü istatistikleri ile ailelerin çocuk

sayısına ilişkin istatistikler birbirine koşutluk göstermektedir (Grafik 4 ve Çizelge 5). Okul

bölgesinde oturan ailelerin %36,5’i bir çocukluyken, çocuklarını Umut İ. O.’ya gönderen

ailelerin sadece %9,1’i tek çocukludur. Okul bölgesinde oturan ailelerin %80’i bir veya iki

çocukluyken, çocuklarını Umut İ. O.’ya gönderen ailelerin %77’si 2 ve 3 çocukludur.

Grafik 4. Toplam Çocuk Sayısına Göre Okul Bölgesindeki Ailelerin ve Umut İ. O. Velilerinin Oranı (%)

86

Okul- okul bölgesi karşılaştırmasını anne ile babanın “mesleği”14 “eğitim durumu”

açısından da yaptık. Bu konuda çarpıcı farklılıklar gözleniyordu. Okul bölgesinde annelerin

yüzde 40’ı, okulda ise annelerin yüzde 81’i “evde ücretsiz çalışan” kategorisinde yer alıyordu

(Çizelge 6 ve Grafik 5). Çocukları Umut İ. O.’ya giden anneler arasında mühendis, doktor ve

avukat bulunmazken, bölgedeki annelerin yüzde 2,9’u mühendis, ona yakın bir oranı doktor

ve binde sekizi avukattı. Baba mesleğinde de çarpıcı bir fark görülüyordu (Çizelge 7 ve

Grafik 6).

Grafik 5. Mesleklerine Göre Okul Bölgesindeki ve Umut İ. O. daki Annelerin Oranı (%)

14 “Serbest meslek” ve “işsiz” kategorileri konusunda karşılaştırma yapmak kolay görünmüyor. Okuldaki velilerle ilgili bilgi, hazırladığımız formların öğrenciler vasıtasıyla velilere gönderilmesi yoluyla toplandı. Görüşmelerde velilere mesleklerini (ve eşlerinin mesleklerini) sorup, kimilerinden “serbest meslek” yanıtını aldığımızda ve aynı velilere tam olarak ne iş yaptıklarını sorduğumuzda ise “zaman zaman iş buldukça değişik işler yaptıklarını” öğrendik. Görüşülenlerle ilgili bilgileri aktarırken biz bu kişileri “işsiz” olarak niteledik. Muhtarlık kayıtlarının ise ailelerin beyanları üzerinden tutulduğunu biliyoruz. Okul aracılığıyla toplanan ve muhtarlık kayıtlarından çıkarılan bilgileri düzeltme olanağımız olmadığı için bu bilgileri belirttikleri haliyle kullandık. Grafik ve çizelgelerde söz konusu kategorilerin frekansının yüksek olmasının nedeni de görüşülenlerin bu sözcüklere yükledikleri anlam olmaktadır.

87

0

50

100

150

200

250

Anne yo

k

E vde Üc rets iz Ç

alışıyor

S erbest Meslek

Mem

ur

Doktor

Mühendis

Öğretmen

Emekli

B ilinmiyor

Öğretim

Üyes i İş

ç i

Avukat

Apart.Gör.İşs iz

OkulBölges iOkul

Okul bölgesindeki babaların yüzde 16,3’ü memur, yüzde 13,7’si mühendis ve yüzde 1,8’i

öğretmenken, bu oranlar çocuğu Umut İ. O.’ya giden babalar için, sırasıyla, yüzde 9,1, yüzde

3,6 ve binde üç idi. Okul bölgesindeki annelerin eğitim durumunu incelediğimizde, üniversite

mezunu annelerin diğer eğitim düzeylerine göre yüksek oranda (%21) olduğunu, çocuğu

Umut İ. O.’da olan annelerin ise genellikle (%51,9) ilkokul mezunluğu düzeyinde bir eğitime

sahip olduklarını gördük. Çocuğu Umut İ. O.’ya gönderen annelerin sadece %3,6’sı üniversite

mezunuyken, okul bölgesindeki annelerin %9,8’i ilkokul mezunuydu (Çizelge 8 ve Grafik 7).

Baba eğitim düzeylerinde de benzer bir tablo karşımıza çıkmaktadır. Okul bölgesindeki

babaların %28, Umut İ. O.’da çocuğu olan babaların ise %11’ i üniversite mezunudur. Okul

bölgesindeki babaların %7’si ilkokul mezunuyken, Umut İ. O.’da çocuğu olan babaların

%32’si ilkokul mezunuydu (Çizelge 9 ve Grafik 8).

Grafik 6. Mesleklerine Göre Okul Bölgesindeki ve Umut İ. O.’ daki Babaların Oranı (%)

88

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

Baba yok

İşs iz

S erbest M

eslek

Mem

ur

Doktor

Mühendis

Öğretmen

Emekli

B ilinmiyor

Öğretim

Üyes i

Hakim İş

c i

Avukat

Aprt.Gör.

OkulBölges iOkul

Grafik 7. Eğitim Durumuna Göre Okul Bölgesindeki ve Umut İ. O.’daki Annelerin Oranı (%)

0

10

20

30

40

50

60

Anne yok

Okuryazar

Ortaokul

L ise

Y üksekokul

Üniversite

Y üksek lisans

B ilinmiyor

Okul Bölges i

Okul

Grafik 8. Eğitim Durumuna Göre Okul Bölgesindeki ve Umut İ. O.’daki Annelerin

Oranı (%)

89

Ailelerin konutları ile ilgili olarak yalnızca “ev sahibi” ve “kiracı” ayrımı üzerinden

bir karşılaştırma yapabildik (Çizelge 10 ve Grafik 9). Gerek bölgedeki gerekse okuldaki

aileler arasında ev sahibi olanların oranı daha yüksek olmakla birlikte, bölgedeki ‘ev sahibi

olanlar’la ‘kiracı olanlar’ arasındaki fark (% 57,8 ve %27,8 ) yüksek, okuldaki ailelerde bu

fark (% 48,7 ve % 38) görece düşük. Kuşkusuz, iki grup arasındaki farkı net bir biçimde

görebilmek için bu konutların ne kadarının gecekondu olduğunu belirleyebilmek gerekirdi,

ancak ne muhtarlık kayıtlarında ne de okuldan alınan bilgilerde bu ayrım mevcuttu.

‘Apartman’, ‘gecekondu’ ve ‘güvenlikli lüks site’ ayrımını yalnızca görüşmelerde elde

edebildik.

Her üç gruptaki ailelerin gelirleri bizim araştırmamız için önemliydi. Fakat muhtarlık

kayıtlarında bu bilgi yoktu, gelirlere ilişkin verileri sadece çocuğunu Umut İ. O.’ya gönderen

veliler için toplayabildik. Çocuğunu Umut İ. O.’ya gönderen ailelerin yüzde 10.7’si dışında

kalanların gelirleriyle ilgili verilere ulaşabildik (Çizelge 11 ve Grafik 10). Umut İ. O.’ya

devam etmekte olan öğrencilerin (bölge içinden ve dışından) % 39.9’unun ailelerinin gelirinin

501-1000 TL aralığında olduğunu belirledik. Bu dilimin altında (0-500 Tl) ve üstündeki

(1001-1500 TL) gelir dilimlerinde olan ailelerin oranları bunun altındaydı, sırasıyla, % 12.0

ve % 14.9’du.

Grafik 9. Ev Sahipliği Durumuna Göre Okul Bölgesindeki ve Umut İ. O.’daki Ailelerin Oranı (%)

90

Grafik 10. Umut İ. O.’daki Öğrencilerin Aile Gelir Durumlarına Göre Oranları (%)

Araştırmayı yaptığımız okul bölgesindeki ailelerin beşte biri (% 19.8) çocuğunu Umut

İ. O.’ya gönderirken, beşte dördü (% 80.2) göndermiyor (Çizelge 12 ve Grafik 11). Bunu

gerçekten çok çarpıcı bir oran olarak değerlendirdik. Fakat bizim asıl bilmek istediğimiz ise,

kimlerin gönderip kimlerin göndermediğiydi. Gönderen aileleri ve göndermeyen aileleri, anne

91

ve baba mesleklerine ve eğitim düzeylerine göre betimleyebildik. Çok çarpıcı bir tabloyla

karşılaştık. Anne mesleği dikkate alındığında (Çizelge 13 ve Grafik 12), annesi mühendis,

öğretmen ve öğretim üyesi olan çocukların hiçbirinin Umut İ. O.’ya gitmediğini gözledik.

Buna karşılık, annesi memur olan çocukların binde yedisinin, annesi “evde ücretsiz çalışan”

çocukların ise ancak % 31’inin Umut İ. O.’ya gittiği görülüyor. Baba mesleğine gelince,

babası doktor ve mühendis olan çocuklar, düşük oranda olsa da Umut İ. O.’ya gitmektedirler

(Çizelge 14 ve Grafik 13). Bunun yanında, babası “memur” olan çocukların yaklaşık % 1”i,

babası işçi olarak çalışan çocukların ise yarıdan fazlası bu okula gidiyorlar.

Grafik 11. Okul Bölgesindeki Ailelerin Çocuklarını Umut İ. O.’ya Gönderme Oranı (%)

Anne ve babanın eğitim düzeyi ile ilişkilendirildiğinde çok daha çarpıcı sonuçlar elde

edilmektedir. Annesi ilkokul mezunu olan çocukların yarısından fazlası Umut İ. O.’ya

giderken, annesi lise mezunu olanların yüzde 22’si, üniversite mezunu olanların ise yalnızca

binde altısı bu okula gidiyorlar (Çizelge 15 ve Grafik 14). Babaları ilkokul mezunu olan

çocukların yarısından fazlası (% 57), babaları lise mezunu olanların yüzde 23’ü ve babaları

üniversite mezunu olanların ise binde yedisi Umut İ. O.’ya gidiyorlar (Çizelge 16 ve Grafik

15). Eğitim düzeyi görece yüksek velilerin çocuklarını Umut İ. O. dışındaki okullara

gönderdiği anlaşılıyor.

92

Grafik 12. Anne Mesleğine Göre Okul Bölgesindeki Ailelerin Çocuklarını Umut İ. O.’ya Gönderme Oranı (%)

0

20

40

60

80

100

120

140

160

Anne Yok

E vde Üc rets iz Ç

alışıyor

S erbest

Mem

ur

Doktor

Mühendis

Öğretmen

Emekli

B ilinmiyor

Öğretim

Üyes i İş

ç i

Avukat

Gönderiyor

Göndermiyor

Grafik 13. Baba Mesleğine Göre Okul Bölgesindeki Ailelerin Çocuklarını Umut İ. O.’ya

Gönderme Oranı (%)

Grafik 14. Anne Eğitim Durumuna Göre Okul Bölgesindeki Ailelerin Çocuklarını Umut

İ. O.’ya Gönderme Oranı (%)

93

Grafik 15. Baba Eğitim Durumuna Göre Okul Bölgesindeki Ailelerin Çocuklarını Umut

İ. O.’ya Gönderme Oranı (%)

Okul bölgesinde oturup çocuğunu Umut İ. O.’ya gönderme ve göndermemenin

anababanın eğitim düzeyi ve mesleğiyle bağlantılı olduğu açıkça görülüyor. Okullar arasında

94

toplumsal ayrışmanın olması, her bir okulun kendi içinde, giderek homojen bir hale gelmesi

anlamını taşıdığına göre, bizim, toplumsal ayrışmadan söz edebilmek için Umut İ. O. içindeki

iki öğrenci grubunun, yani okul bölgesi içinden ve dışından gelen öğrencilerin benzer bir

profil gösterip göstermediğine ilişkin verilere ihtiyacımız olduğu açıktır. Umut İ. O

öğrencilerinin %43.8’i (135) okul bölgesi içinden, %56.2’si (173) ise okul dışındandır

(Çizelge 17 ve Grafik 16). Okuldan topladığımız verilere ve görüşmelerde velilerden

aldığımız bilgilere dayanarak bu iki grubun sosyo-kültürel ve demografik özellikler açısından

benzer olup olmadığını anlamaya çalıştık (Çizelge 18, Çizelge 19, Çizelge 20 Çizelge 21

Çizelge 22 ). Bu çizelgeleri incelediğimizde Umut İ. O.’ya okul bölgesi içinden ve dışından

gelen öğrencilerin anne ve baba eğitim düzeyleri, meslekleri ve gelir durumlarında belirgin bir

farklılaşmanın olmadığını gördük.

Grafik 16. Okul Bölgesi İçinden ve Dışından Gelen Öğrenci Oranları (%)

0

10

20

30

40

50

60

Okul bölges i içinden Okul bölges i dış ından

Araştırmayı yaptığımız okul bölgesinde oturmakta olan 31 veli ile görüşme yaptık,

bunlardan 16’sı çocuğunu Umut İ. O.’ya gönderiyordu. Araştırmada, gecekonduda oturan on

veliyle görüştük, bunlardan altısı ilgilendiğimiz okul bölgesinde, dördü bu bölge dışında

oturuyordu fakat tümü çocuklarını Umut İ. O.’ya gönderiyorlardı. Bu 31 velinin anlattığı göç

95

öyküleri ve oturdukları mahalleye ilişkin bilgiler, bizim, ilgilendiğimiz okul bölgesindeki

sosyo-mekânsal bölünmeleri olduğu kadar bu bölgedeki ve okuldaki toplumsal ayrışma

dinamiklerini de anlamamıza yardımcı oldu. Bölgede oturduğu halde çocuklarını başka

okullara gönderen veliler de, anlatılarıyla, hem Umut İ. O.’nun öğrenci profili ile ilgili

algılarını hem de onlarla ve diğer toplumsal kesimlerle aralarındaki sosyal mesafeye vurgu

yaparak, toplumsal ayrışmanın derinliği konusunda bilgi edinmemizi sağladılar.

“Eski gecekondudan gelenler… yeni dışarıdan gelenler…”

Araştırmanın yapıldığı okul bölgesindeki sosyo-mekânsal bölünme Dikmen’in

genelinde gözlediğimizden farklı değil. Söylendiğine göre, Umut İ. O.’nun etrafını son beş-

altı yılda çepeçevre saran bu apartmanlarda oturmakta olan eski mahalle sakinlerinin sayısı

pek fazla değil. Bir yıl önce Kennedy Caddesi gibi varsıl bir semtten bu okul bölgesine

taşınan ve çocuğunu özel öğretim kurumuna gönderen bir veli, mahallede gözlediği süreci,

“Eski sahipler gidiyo. Eski sahipler, yani gecekonduda oturan daha sonra orayı arsa yapıp

satan kişiler gidiyolar muhtemelen.” (Elit 03) biçiminde özetliyor.

1988’den beri Ankara’da oturduğunu, karısı ve ailesinin hep bu mahallede yaşadığını

söyleyen bir veli, okul bölgesinin geçmişi ve bugününü şöyle anlatıyor:

Şey vardır, şimdi burada nedir, mahallede oturanların bir kısmı gecekondudan toprak sahibi olarak oturanlar var, bi de sonradan ev alıp oturanlar var yani. Ev fiyatları yüksek olduğuna göre demek ki gelir seviyesi iyi yani. Ankara ortalamasının üzerinde, öyle tahmin ediyorum. Kültürel düzeyi, işte o şeylik var yani, yarı yarıya hani. Eski gecekondudan gelenler var, yeni dışarıdan gelenler var yani gelir seviyesi yüksek. (…) Diyorum ya, şimdi gecekondu zamanında burada yüz tane hane vardıysa, yüz tane ev, yüzü de dışarıdan gelen insanlardı. Ama şimdi atıyorum bin tane ev var. O yüzün yanına dışarıdan dokuz yüz tane insan geldi, yani şehirli. Yapı dediğiniz gibi değişti. (…) Ama yerleşikler artık azınlıkta kaldı. (Veli 35)

Bu veli, yeni gelen “şehirli”lerin sayısındaki artışı olumluyor, yani değişimden memnun

görünüyor. Bu, Keçiören ve Demet’le yaptığı karşılaştırmalardan anlaşılıyor:

Ama mesela Keçiören’e, Demet’e gittiğim zaman, yazları özellikle, siz de fark ediyorsunuzdur, her gün düğün her gün gürültü mesela. Ama burada öyle bir şey yok yani. Rahatım. Bu bölgede ya da Çankaya bölgesinde böyle bir kültür yok yani hani. Daha ziyade insanlar demek ki düğün salonlarına gidiyorlar ya da böyle bir ortam yok, artık nasıl bir şeyse. (Veli 35)

14 yıldır bu okul bölgesinde ve gecekonduda kirada oturan bir başka veli, yıkılmış

gecekondulardan kalan tek gecekonduda oturduğunu anlatıyor: “Burda evim tek. Hemen şu

96

altta orda oturuyorum.(…) Komşu yok. Yani komşumuz yok. Binalar yapılıyo yani inşaatta

falan. (…) Yani bu arada tek gecekondu benim oturduğum yer kaldı zaten.” (Veli10) İşaret

ettiği yer, ilköğretim okulunu çevreleyen apartmanların biraz altı. Anlatmaya devam ediyor:

Diğerleri apartman. Bizim maalesef Türk kültüründe o bi ayrım var, yani apartman- gecekondu çocuğu-ailesi gibi ayrımlar var, siz daha iyi bilirsiniz, ondan dolayı çevre biraz sıkıntımız. Oluyo da iletişimimiz… Yani mutlaka her insan iyidir de, işte bu sınıf ayrımı yapılması, işte insanları biraz şey yapıyo, onur kırıcı oluyo. Ya çocuklar bile zaman zaman yansıtmasalar da ben hissediyorum. Arkadaşları arasında, a siz şu gecekonduda oturan çocuklar değil misiniz gibi. (Veli 10)

Bu gecekondu, sürmekte olan yapılaşmaya ne zamana kadar direnir ve iki yıldır düzenli bir

işte çalışmadığını, bir yıldır da kirayı ödeyemediğini anlatan, beş çocuklu bu veli, konut

sorununu nasıl çözer bilemiyoruz. Fakat işleyen sürecin, ne denli yıkıcı olduğunu ve hangi

toplumsal kesimleri ne yönde etkilediğini görebilmek olanaklı.

Kendisi üç yıl önce Bartın’dan gelmiş ve ailesini Ankara’ya yeni getirmiş olan bir

veli (baba), “apartman görevlisi” olarak çalışıyor ve ilk bakışta hayatından memnun

görünüyor: “Mahalle olarak güzel bi mahalle. Okulu güzel, insanları iyi, insanlıklı. Yani

mahalleden hiçbi şikayetim yok.” (Veli 26) Yaşadığı sıkıntıları gelir düzeyiyle ilişkilendiren

bu velinin oturduğu ve görev yaptığı apartmanın, Umut İ. O.’nun hemen yakınındaki lüks

apartmanlardan olmadığı anlaşılıyor. Çünkü betimlediği kadarıyla gelir düzeyi çok yüksek

insanlarla birlikte değil, en azından yakınlık kurduğu komşularını,

Çoğunlukla şey grubundan, yani bizim gibi insanlarda yani. Bizim gibi insanlardan dediğim yani, öyle çok bi varlıklı insanlar değil yani. Onlar da mesela asgari ücrete çalışan insanlar yani. Kimisi bekçilik yapıyo, kimisi garsonluk yapıyo, kimisi kafede çalışıyo, öyle yani. (Veli 26)

diye betimliyor. Okul bölgesindeki apartmanların hepsi yeni değil. Eskiden kalan

apartmanlar da var ve oların sakinleri görece orta gelirli insanlar.

Bölgenin yeni sakinleri, eskiden beri burada oturanlara ve önce gecekonduda oturup

sonra apartmana taşınanlara karşı daha acımasız eleştiriler yöneltebiliyorlar. Örneğin,

araştırmanın yapıldığı okul bölgesinde oturan ve çocuğunu “iyi” bir devlet okuluna (Gözde İ.

O.’ya) gönderen veli (anne),

Yani şu anda burda iki tip insan var. Bir, iyi durumda olup da buraya, yeni apartmanlara gelenler var; iki buranın mal sahipleri gecekonducular var. Onlar apartmanın içine uyum sağlamaya çalışıyolar. Başarılı oluyorlar ya da olmuyorlar, artık kendileri bilir. Ama olmuyolar, bana göre yani. Çünkü ekonomik gelirleri az olduğu için, mesela apartman aidatinda bile sorun çıkarıyor. Öyle tipler. Mesela kombiyi yakmıyorlar. Tabii ekonomik duruma göre her şey. Sabahleyin bakıyorsun

97

herkes yelekli, ayaklarında terlik, patik. Şöyle yapıp çocukları getiriyorlar yani hoş değil, görüntü olarak hoş değil. (Gözde 07)

ifadeleriyle, gecekondudan gelenleri görünümlerinden davranışlarına kadar eleştiriyor.

Apartmanda oturanlar da her zaman birbirlerinden hoşnut gibi görünmüyorlar. Toplumun

bütünündeki kültürel ayrışma, aynı konut tipinde oturmayla ortadan kalkmıyor. Apartmanda

nasıl yaşanması gerektiğini bildiğini düşünen, belki de ömür boyu apartmanda oturmuş

eğitimli ve görece yüksek gelirli “kentliler”, kendilerince apartman yaşamına “uyum

sağlamamış” olanlardan şikâyetçi, aslında onların ya “apartmanda oturma standartları”na

uymasını ya da, açıkça söylemeseler de, kendi yaşamına uygun konutlara taşınması

gerektiğini düşünüyor gibiler. Gecekondudan apartmana taşınanlar da yeni konutlarından

memnun değiller. Ama onlar daha çok insan ilişkileri üzerinde duruyorlar. Bizim

araştırmamızı yaptığımız okul bölgesinde oturan ve çocuğunu, kendisinin de “temizlik

işlerinde” çalıştığı Hejaran İ. O.’ya gönderen bir veli (anne), 17 yıl önce Yozgat’tan gelmiş, o

zamandan beri de bu mahallede oturduğunu söylüyor. Önce gecekonduda oturmuş, yıkımdan

sonra bu apartmana kiracı olarak taşınmış. Apartmandaki ilişkileri,

Yok böyle apartmanda gitme yok yani. “Günaydın, iyi akşamlar” başka bişey yok. Gecekondudayken daha samimiydik, yani içli dışlıydık, hani gidiyoduk birbirimize gidiyoduk, şey yapıyoduk böyle arkadaşlarlan. Şimdi öyle yok hiç, buraya taşınalı yok. (Hejaran 04)

biçiminde aktarıyor.

Bölgede giderek yüksek gelirlilerin oranının arttığı tekrar tekrar belirtiliyor. Ancak,

sıradan apartmanlarda oturanlarla lüks sitelerde oturanlar arasındaki fark da vurgulanıyor:

Yani [düşük gelirliler] az. Ama zengin çoktur. Mesela bir [güvenlikli, lüks siteleri sayıyor] hepsini böyle bir daire hesabında sayarsanız buranın hepsini alır. Ama bu taraftaki insanların da gelir durumu iyilerdir. En azından bir evde iki kişi çalışıyo burada. (Veli 21) Yerleşim stratejileri açısından ele aldığımızda, bu okul bölgesinde oturanların da,

daha çok akraba hemşeri ilişkileriyle, çocuklarının görece iyi eğitim almaları konusundaki

duyarlıkları nedeniyle ve yine çocuklarının içinde yetişmesini istedikleri sosyal çevre

nedeniyle mahalle veya semt değiştirdikleri görülmektedir. Örneğin, 30 yıldır Ankara’da

yaşayan bir veli, kocası “inşaat işinde” çalıştığı için, zaman içinde farklı semtlerde daha iyi

evler alarak en son Dikmen’e taşındığını anlatıyor ve akrabalarıyla birlikte bina yaptıkça

birer ev aldıklarını, Dikmen’e taşınmasının bir tercih sonucu olmadığını anlatıyor:

Hayır taşınmazdık. Bizimkiler yaptıkça hepimiz birer daire aldık, eltim, görümcem, oturuyoruz. Yoksa hiç aklımda yoktu. Gölbaşı’na yaşlılığımda yerleşmeyi düşünüyorum. Yazlığa… Karadenizli, Artvinliler var orda

98

Karadenizliler. Hep ordayız, birbirimize hep gidip geliyoruz. Yazın hep ordayız. Burda kalmıyoruz. (Veli 08)

Bu velinin gelecekle ilgili planı da yine hemşeri ve akrabalarla yapılmış ortak bir planın

parçası.

Tutunmaya çalışanlar

Dikmen’de ortalama 15-16 yıllık geçmişi olan birçok velinin gecekondu yıkımıyla

ilgili bir öyküsü var. Onlar da Hejaran 04 gibi ya da Veli 01 gibi, doğduğu kentten Ankara’ya

iş bulmak üzere geldiklerinde gecekondu yapıp oturmuşlar ve bir süre sonra “yıkım olunca”

da ya yeniden gecekondu yapmışlar ya da apartman dairesine geçmişler kiraya. 17 yıl önce

Çankırı’dan Dikmen’ gelen bir veli (anne), halen, ikinci kez yaptığı gecekonduda oturuyor ve

gecekondunun yeniden yıkılmasını bekliyor:

Döneriz belki köye. Bu ev işte yıkılırken ya enkaz parası verirler ya borç çıkarırlar. İşte şurdaki blokların yeri de aynıydı. Para veriyolarmış, 5 milyar, on milyar. Kimisine arsa gösteriyolar. Biz buranın sonunu bekliyoruz, yoksa evi bırak git memleketine, yaşa. (Veli 01) Gecekondu bölgesinde oturanlar kentte “tutunmaya” çalışanlar olarak adlandırılabilir.

Farklı kentlerden gelmiş olsalar bile bir ortak kültürleri var sanki. Hemen hemen hepsi, geçim

derdinden şikâyetçiler ve bir arada yaşamayı sürdürüyorlar. Gecekonduda oturan ve çocuğunu

Umut İ. O.’ya gönderen velilerden biri, birbirleriyle kurdukları etkileşimi şöyle anlatıyor:

İyiyiz. Erzurumlular, Çorumlular, biz, iyiler. Aynı ev yaptığımız. İki üç aile tanıyoz. Alevi olan var. Çankırı’lı var, Erzurum’lu var, Kürtçe konuşan var, ben onları anlamıyom mesela. Türkçeyi o bizden bikaç kelime öğrendi. Biz Kürtçeyi hiç öğrenemiyoz. (Veli 01)

Belki de gecekonduların bulunduğu bölgedeki koşullar onları birleştiriyor. Aynı veli,

görüşmeyi yaptığımız bahar aylarında evinden söz ederken, “Tepede” diyor, “Daha dün

bahçede şöyle bi parça kar vardı. Aşşalarda meyvalar çiçek açmış, bizim orda yok.” Devam

ediyor: “Ora soğuk, iki ton kömür yaktık. Yarım biz aldık. Bi ton da Büyükşehir” (Veli 01)

Komşularını soruyoruz, ne iş yapıyorlar, nasıl insanlar diye. “İyiler” diyor, “Ordakiler fakir.

Bi kaçı gitti.. Biri şey topluyo, teneke, şişe onları satıyo. Biri inek besliyo. Birisi var emekli.

Dairesini kirasını alıyo. Keçiören’de evi var.” Birlikte ne yaptıklarını sorduğumuzda, “İyi,

çıkarsak sohbet ediyoz da çıkmaya zaman yok okul, soba. Televizyon açıyon öyle çıkmaya bi

zaman yok.” (Veli 01)

99

Gecekonduda yaşayan velilerle konuştuğumuzda hep ortak yanlarından söz ettiler.

Biraz da kendilerine yönelik bir küçümseme sezinleniyordu. Örneğin, komşularının Çorumlu

olmamasından yakınan ve kocası, zaman zaman iş çıktıkça inşaatlarda çalışan çok yoksul bir

veli (anne) sekiz yıldır Ankara’da olduğunu söylüyor. Komşularıyla ilgili sorumuzu, “Şimdiki

gomşularım hepisi bi dağdan gelme valla. Bilmiyim ki nerden geldiklerini… Hep gecekondu,

hep gecekondu.” (Veli 39) diye yanıtlıyor. On yıl önce Haymana’dan “can güvenliği”

nedeniyle geldiğini söyleyen bir başka veli (baba) ise, kimlerle birlikte yaşadığını,

komşularının kimler olduğunu sorduğumuzda,

Valla su tesisatçısı kimisi, biri Melih Gökçek’in yanında çalışıyo biri de gızı şeyde, binaya bakıyo (…) Temizlik yapıyo, binanın çöplerini alıyo. Her birisi bi dağda… evleri biri orda biri burda. (…) Herkes aynı, herkes (…) Valla Adanalılar var yukarda, onlar da hurda topluyolar, geçim derdi nedeniyle (Veli 40)

diyerek anlatıyor gecekonduda oturan diğer komşularını. “Kusura bakma, Türkçem fazla

değil” diyor, aslında burada kalmak istemediğini, güvenlik nedeniyle burada olduğunu

tekrarlıyor.

Bu gecekondular, sonradan yapılmış olan güvenlikli, lüks sitelerin hemen yanında.

Burada aileler belediyeye yıllık bir ödeme yapıyorlar ve sanki bölgeye en son onlar gelmiş de

oraya, apartmanların ve sitelerin arasına sığışıvermiş gibi görünüyorlar. Oysa onların

bölgedeki geçmişleri, yukarıda aktarılan anlatılardan da anlaşıldığı gibi, çok daha uzun. Bu

ailelerde, genellikle, ana ve babanın sürekli bir işi olmadığı için büyükşehir belediyesinden ve

kaymakamlıktan yardım alıyorlar, ama yine de ancak ilçe belediyesine yıllık bir bedel

ödeyerek bu bölgede kalabiliyorlar. Okul (Umut İ. O.), bu ailelerden “kayıt parası” ve diğer

okul harcamalarını almıyor, hatta çocuklarına bazı aynî yardımlarda bulunuyor.

Ah şu yukarıdakiler olmasa!...

Araştırmada ele alınan okul bölgesinin içinde yer alan lüks siteler de, kendi içinde

benzer sosyo-kültürel özelliklere sahip ailelerin yaşadığı yalıtılmış alanlar. Geçmişte böyle bir

sitede oturmuş ve şimdi okul bölgesi içinde yer alan “lüks” apartmanlardan birinde yaşayan

bir veli bu sitelerin güvenliği ile ilgili olarak şunları söylüyor:

En azından biliyosunuz ki daha güvenli bi ortamda yaşadığınızı, insanların konum olarak daha farklı olduklarını, yeşil alanı, sessiz sakin oluşu, herkesin birbirine güler yüzlü davranması, herkesin iç içe olması, daha etkin daha sosyal olmaları yani ne biliyim artık her konuda çocukların biraz daha oyun alanlarının olması, birbirleriyle daha iç içe olmaları. Mesela benim çocuğum parka çıkabiliyodu istediği saate kadar istediği gibi rahat rahat dolaşabiliyodu. Çok güvenliydi. (Gözde 04)

100

Çocuğunu araştırmanın yapıldığı okula göndermeyen ve yakındaki “iyi” bir devlet okuluna

(Gözde İlköğretim Okulu’na) gönderen bu veli, böyle bir sitenin “kafanızı dinlemek için

çocuklarınızı yetiştirmek için her konuda mükemmel” olduğunu belirtiyor. Aynı veli,

“gecekondu kültürü”nden şikâyetçi, bu kültürden gelenlerle aynı apartmanda oturmaktan

rahatsız. Gecekondudan gelenlerin apartmandaki insanlara saygısı olmadığını söylüyor. Ona

göre,

Hiçbir şey olmasa en basit örnek ayakkabılar kapının dışında çıkıyo. Yani bi asansörle değil merdivenle çıktığınız zaman, ayakkabılar ayaklarınıza takıla takıla merdivenlerden yürüyosunuz yani. Apartmanda bir tane kişi olsa o gecekondudan çıkan, o yetiyo o apartmanda. Sanki onun apartmanıymış gibi de sahipleniyo. (Gözde 04)

Apartmanlarda veya sitelerde oturanlarda, gecekondularda yaşayanların “potansiyel suçlu”

olarak görülmesi çok yaygın. Bu, bazen ima edilse de, genellikle açıkça ifade ediliyor.

Burada biraz daha karışık. Tamam iyi insanlar da var, yani konum olarak daha yüksekte insanlar da var, ama daha düşük insanlar da çok çok fazla. Çocuğum geçen sene üniversite sınavına hazırlanıyodu. Gece dokuzda eve giriyodu. Allahtan evimiz cadde üstünde, aralarda değil ve hep tedirgin bi vaziyette bakıyodum. Çünkü hırsızlık olayları, kapkaç olayları çok fazla oluyomuş ara mahallelerde. Bunlardan hep tedirgin oluyodum. (Gözde 04)

Bir öğrencinin, “Mesela mahallenin cadde tarafı Türkler oturuyo, yukarısında

gecekondularda, ara sokaklarda Kürtler yaşıyo.” (Öğrenci 13) dediği hatırlanırsa, bu velinin

yaptığı suçlama netlik kazanıyor. Bu tür olaylardan zarar görmemek için sitelere sığınılması

gerektiğini düşünüyor olsa gerek ki, bu veli, “Ama [bir güvenlikli, lüks siteden söz ediyor]

bunla karşılaşmıyosunuz. İnanın Ankara’nın her civarında araba çalıntısı olduğu halde [söz

konusu sitede] kimse bunu yaşamadı.” (Gözde 04) diyebiliyor.

Araştırmanın yapıldığı okul bölgesinde oturmakta olup çocuklarını Umut İ. O.’ya

göndermeyen veliler iki grupta ele alınabilir. Birinci grup, bölgenin yeni sakinleri olarak

adlandırabileceğimiz, Umut İ. O.’nun yakınındaki yeni apartmanlarda veya güvenlikli lüks

sitelerde oturmakta olan yüksek gelirli ve/veya eğitim düzeyi yüksek aileler. Bunlar

çocuklarını “daha iyi” devlet okullarına veya özel öğretim kurumlarına gönderiyorlar. İkinci

grup ise, son yıllarda gecekondulara taşınmış olup, farklı kentlerden veya semtlerden buraya

gelmiş olsalar da kendi içlerinde farklı bir kültür oluşturan düşük gelirli ve düşük eğitimli

aileler. Bunlar genellikle çocuklarını Hejaran İlköğretim Okulu’na gönderiyorlar. Hejaran İ.

O.’nun Müdür Yardımcısı, sohbet sırasında, “aslında Umut İ. O. ve Hejaran İ. O.’ya gelen

çocukların aileleri benzer gelir gruplarında, ama ‘katkı payı’ verenler oraya, vermek

101

istemeyenler bize gönderiyor.” biçiminde bir açıklama yapsa da, çocuğunu Hejaran İ. O.’ya

gönderen ailelerin ortak sosyo-kültürel özellikleri olduğu sezinleniyor.

Bu iki grup aile hem birbirleriyle birarada yaşamak istemiyorlar hem de bu

mahallenin/semtin eski sakinleriyle birarada yaşamaktan pek hoşnut görünmüyorlar.

Çocukları için uygun gördükleri okullar da kendi kültürel ortamlarının devam ettiğini

düşündükleri, kendilerini yakın hissettikleri ailelerin çocuklarının gittiği okullar.

Birinci grup aileler, kendilerini diğerlerinden yalıtabildikleri oranda hayatlarından

memnun görünüyorlar. Diğerlerini, yaşam biçimleriyle, alışkanlıklarıyla, eğlenme

biçimleriyle kabullenemiyorlar ve bir rahatsızlık kaynağı olarak görüyorlar. Örneğin,

çocuklarını özel öğretim kurumuna gönderen bir veli (anne),

Karma bir mahallede yaşıyoruz. Şimdi bizim sokağımızda hiç gecekondu yok. Düzgün, daha düzgün bir sokak. İnsanlar ve saire de hepsi emniyet müdürleri, vali oturuyor. Milli eğitim bakanı [güvenlikli, lüks bir sitenin adını veriyor] oturuyor biliyorsunuz yani... Çevre falan çok nezih. Eğitimli insanlar, çocuklar falan hepsi aynı seviyede çocuklar. İşte yukarılardan bazen çocuklar gelip bizim çocuklara takılıyorlar ediyorlar, öyle problemler yaşıyoruz. (Veli Mutena)

diyerek, bu durumu anlatıyor. O “yukarıda oturanlar”ın, yani gecekondu çocuklarının, kendi

çocuklarını rahatsız ettiğini söylüyor:

Aslında hepsi çocuk, ben burada hepsini çok seviyorum. Hepsinin ayrı bir dünyası var, yaşamları zor yaşamlar ama içlerinde bir hınçla geliyorlar, yaklaşıyorlar. İşte çocukların bakıyorlar kendi ayakkabıları yırtık pırtık, yani üstlerindeki kıyafetleri belli. Yardım etmeye çalışıyoruz burada, arkadaşlarımız hep beraber destek oluyoruz ama çocuktur bu canı her şeyi istiyor, her gördüğünü hoşlanıyor. İşte kiminin ayakkabısına, kiminin kıyafetine, kiminin bisikletinin markasına takılıp hınç besliyorlar. Öyle işte olmadık sebeplerle... (Veli Mutena)

Hejaran İ. O.’da öğretmen olan bu veli, rahatsız olduğu çocukların öğretmeni, yani okulda

onlarla birlikte.

Yukarıda hâlâ yıkılmayan gecekondular var. Bizim okulumuzun öğrencileri de zaten orada. Çok fazla yanaşmıyorlar şimdi, beni de bildikleri için, mahalleden pek fazla yanaşmazlar, bizim sokağa falan gelmezler. Ama çevre itibariyle çok güzel, nezih, havadar. Havasını çok seviyoruz. (Veli Mutena)

Bütün gün birlikte olduğu gecekondu çocuklarını kendi çocuklarından uzak tutmaya, onlardan

korumaya çalışıyor.

Bu velinin o çocuklarla ilgili yorumunun ne ölçüde gerçekçi olduğunu bilmiyoruz

ama, bu durum velinin kendi çocuğu için, onlarla karşılaşmayacağı farklı spor ve oyun

mekânları bulmasına neden oluyor:

102

Benim evde kurallarım var, o kurallara uysunlar istiyorum. İşte konuşma adabımız var, birbirimize hitap tarzlarımız var. İster istemez çocuklar oradan duydukları zaman evde de aynı şeyleri sarf edebiliyorlar. [Yenimahalle’yi kastediyor] Orada küçük oldukları için çok fazla önemsemeyip kapatabiliyorduk, çok çabuk unutturabiliyorduk. Büyüdüler şimdi burada parkı kendileri istememeye başladılar. Çünkü hoşlanmadılar. Hem çevredeki parklardan, parkların kalitesinden hoşlanmadılar, hem parklara giden kişilerden hoşlanmadılar. Ben de daha farklı yerlere, işte Çankaya Belediyesi’nin spor merkezi var, oraya götürüyorum. Mutena’in kendi içindeki spor alanlarına götürüyorum. Hafta sonları zaten yüzme kursuna götürüyorum, buz patenine götürüyorum, o tip yerlere götürüyorum. O şekilde vakit geçiriyorlar çocuklar, park yerine. (Veli Mutena)

Çocuğunu, yakındaki Gözde İ. O.’ya gönderen bir veli, bu bölgedeki yaşam farklılıklarına

ilişkin bir soruya,

Yani çok fazla kalmadı; çünkü o ailelerin [gecekonduda oturanları kastediyor] bi kısmı gitmek zorunda kaldı. Şundan dolayı işte kendileri buradaki dairelerini değerlendirip işte Sincan, Fatih, Eryaman... Orada çocuklarına iki ev almışlar oraya gitmişler yani. Burda kalan yok mu, var tabiî ki hepsini bir anda göndermek mümkün değil. (Gözde 01)

yanıtını veriyor. Sanki elinden gelse, hepsini göndermek istermiş gibi bir ifade kullanıyor.

Çocuğunu aynı okula gönderen ve 2003 yılından beri Dikmen’de oturduğunu söyleyen bir

başka veli ise, bu okul bölgesini, daha önce oturduğu mahalleden daha “nezih” buluyor.

Yani Seyran’a göre şu anda oturduğumuz yer daha nezih, daha iyi bir yer, çevre olarak olsun, insanlar olarak olsun. Çünkü Seyranbağları’nda oturduğum yer daha bi köy havasındaydı. Bilmiyorum işte dışarıda oturan kadınlar, dışarıda terlikler, ayakkabılar öyle bir şeydi. Gecekondu değildi, binaydı; ama sanıyorum işte gecekondulardan ev sahibi olanlar hâlâ eski şeyleri sürdürüyolar. Mecburen oturduk yani o binalarda. (…) Binamızda hiç sorunlu insan yok. Herkes gayet saygılı birbirine. (Gözde 03)

Bu veli hiç etkileşimde bulunmasa da çevresindeki insanlardan memnun: Komşularımız, öğretmen var genelde Mutena İ. O.’da öğretmenler. Burası Mutena İ. O.’ya yakın olduğu için daha çok öğretmenler bu bölgeyi tercih ediyo. Avukat var, hâkim var, doktor var genelde binamızda. İnsanlar çalıştığı için görüşemiyoruz. (Gözde 03)

Komşularından çok, komşularının mesleklerinden memnun gibi. Yani öğretmenlerle,

avukatlarla aynı apartmanda oturmak onun için bir mutluluk kaynağı sanki.

Hejaran İ. O.’da öğretmen olan velinin (Veli Mutena) çok açık bir biçimde ifade ettiği

gibi, aslında aranan, özlenen bir sosyal etkileşim ortamı söz konusu değil de, belli sosyo-

kültürel özelliklere sahip insanlarla aynı mahallede ya da aynı apartmanda oturma isteği ağır

basıyormuş gibi görünüyor. O ve onun gibi “orta sınıf”tan öğretmen ve velilerin ifadeleri,

çevrelerindeki insanları, komşularını “statü sembolü” olarak gördüklerini gösteriyor. Sanki

103

birarada olmak istedikleri kişiler onlar için çok önemli değil, onların meslekleri, eğitim

düzeyleri, yaşam biçimleri, kısaca “toplumsal statüleri” önemli. Aslında insan ilişkilerinde

çelişki yaşadıkları da farkediliyor. Bir yandan dostluk bekleniyor ya da buna ihtiyaç

duyuluyor, diğer yandan onun getirdiği yakınlaşma “uygun” bulunmuyor:

Yani ben çok fazla bir şey [Yenimahalleden] farklı bulmadım. Belki biraz seviye, belki biraz maddiyat farklıydı, o kadar. Çalışan insanlar olduğumuz için biz birbirimizi çok fazla görme imkânımız olmuyor. Orada da öyleydi, burada da aynı şekilde. İşte etrafta karşılaştığımız zaman selamlaşıyoruz, bazen bayramlarda karşılaştığımız oluyor, yine aynı şekilde birbirimizi ziyaret ediyoruz. Onun dışında görüşüyoruz, hanımlar olarak da görüşüyoruz. O mahallede de öyleydi. E burada biraz daha seviye farkı dolayısıyla çat kapı gelme olayı falan yok. E orada işimden gücümden alıkoyuyorlardı beni, yani kırmamak adına bir şey de söylemek istemiyordum. O tip olaylar... (…) Yani çünkü hep içli dışlı olmaya alışmışlar. Böyle bir farklılık vardı ama onlar da mesela çok candanlardı. İşte bakıcım hastalandı, komşum hemen koşturdu geldi akşama kadar kaldı. Burada öyle bir problemle karşılaştığım zaman kimseyi bulamıyorum. Çocuğumu bırakacağım, ya da anahtarımı bırakacağım zaman mesela, “ben alamam anahtarı, bu sorumluluğu üzerime alamam” diyor komşum. Öyle şeylerle karşılaşıyoruz tabii. O uzaklıktan dolayı... Mesafenin iyi yanı da var, kötü yanı da var. (Veli Mutena) “Gecekondulardan rahatsız oluyoz, yani öyle şikâyetler geliyo.”

Öte yandan gecekonduda yaşayanlar açısından durum daha farklı görünüyor. Onlar

çevrelerindeki, apartmanda oturan aileler hakkında ne düşündüklerinden çok, onların kendileri

hakkında ne düşündüğü ile ilgileniyorlar. Çocuğunu Hejaran İ. O.’ya gönderen bir veli, “Yok,

onla hiç ilişkimiz yok zaten. Pek gecekonduları beğenmezler yani. Pek bizi şey yapmazlar.”

(Hejaran 02) diyor. Arkadan ekliyor: “Yok, hiç olmaz. Yani onlar pek içli değiller, dışlı

değiller. Mesela açık sözlü değiller. Mesela düğünlerimiz olursa hemen şikâyet ederler.

Keserler rahatsız oluyoz diye. Gecekondulardan rahatsız oluyoz, yani öyle şikâyetler geliyo.

(Hejaran 02) Kendilerinin de rahatsız olup olmadıklarını sorduğumuzda ise, “Valla hiç de

rahatsız olmuyoz.” diyor, “Yerimiz güzel valla. Oturuyoz bahçemizde, çayımızı da,

yemeğimizi de yani, hiç kimse karışmıyo yani.” dese de, ekliyor hemen: “ (…) Bi işte

dairelerde oturanlar biraz rahatsız oluyo herhalde. Mecbur artık, olsa da olmasa da yerimizi

terk edecek halimiz yok.” (Hejaran 02).

Ona komşularını sorduğumuzda ne öğünüyor, ne yeriniyor. Sayıyor komşularının ne iş

yaptığını: “İnşaatta çalışıyo kimi, kimi sigortalı işte çalışıyo, kimi şeylerde çalışıyo alçı sıva

yapıyolar dairelerde. Ondan sonra kimi bekçilik yapıyo. Yani ne bileyim insanın bi değişik

şeyi var, bi işi.” (Hejaran 02).

104

Resmî okul bölgesi nasıl çizilmiş olursa olsun, bölge sınırlarının yaşanan

toplumsal/kültürel bölünmenin oluşturduğu baskıya karşı koyamadığı görülmektedir.

İlköğretim düzeyinde, çocuklarının yaşı küçük olmasına rağmen, anababalar çocuklarını “en

yakın okula” değil, kendilerince “en iyi” okula göndermektedirler. Bu okul, gelir ve eğitim

düzeyi yüksek aileler ve kentte kendilerine ve çocuklarına bir yaşam kurmak için uğraşan

düşük gelirli ve “kentli olmayan” aileler için farklılaşmaktadır. Fakat sonuç olarak, farklı

sosyo-kültürel özelliklere ve gelir düzeyine sahip olan ailelerin çocukları farklı eğitim

kurumlarında eğitim görmektedirler. Fiziksel olarak birbirlerinin çok yakınında olmakla

birlikte kentsel mekânı paylaş(a)mayan bu farklı toplumsal/kültürel kesimlerin çocukları,

eğitimsel mekânı da paylaş(a)mıyorlar, büyük bir ihtimalle gelecekte de hem mekânsal hem

de sosyal/kültürel bir paylaşımları olamayacak. Böyle bir sonucun ortaya çıkmasında eğitim

kurumlarının ve öğretmenlerin payı büyük olacak gibi görünüyor.

Sosyo-Mekânsal Bölünmenin Okuldaki Görünümleri

Okullarda birbirleriyle etkileşim halinde bulunan, birlikte öğrenen ve birlikte oynayan

çocukların/öğrencilerin, aileleriyle birlikte yaşamlarını sürdürdükleri kent mekânları da

benzer özellikler taşıyor mu? Okul bölgesi içinden ve dışından gelmiş olsalar da, öğrenci

ailelerinin sosyo-kültürel özellikler, yaşam standardı ve gelir düzeyleri itibariyle benzerlik

gösterdiklerini söyleyebilir miyiz? Okulları, öğrenci ve öğretmen profilleri itibariyle homojen

olarak tanımlayabilmemiz mümkün mü? Öğrencileri, aynı okul mekânında birleştiren ve

ayrıştıran etkenler nelerdir? Bu soruların yanıtları, öğrencilerin birbirleriyle, öğretmenlerle ve

yöneticilerle olan paylaşımlarını ve onlarla ilişkilerini şekillendirip oluşturmada önemli bir rol

oynuyor. Bu nedenle, bu sorulara bulabileceğimiz yanıtlar, araştırmamız açısından eğitimde

toplumsal ayrışmanın nasıl oluştuğunu ve hangi dinamiklerle işlediğini anlamamızı

kolaylaştıracak. Bir anlamda, okulda yaşanan toplumsal ayrışma ve okulun ürettiği ayrıştırıcı

süreçleri anlayabilmemiz ve anlamlandırabilmemiz, kentte ve okul bölgesinde yaşanan sosyo-

mekânsal bölünmelerin okula nasıl yansıdığını anlayabilmemize bağlı görünüyor.

Kentte ve okul bölgesinde yaşanan sosyo-mekânsal bölünmelerin ve toplumsal

ayrışmaların Umut İ. O.’daki öğretmen, öğrenci/veli kompozisyonuna yansımalarını

anlayabilmek için karşılaştırmalı bir analiz yaptık. Öncelikle bu bölgede oturan ailelerin

çocuklarını gönderdikleri okullara ‘fiziksel özellikler’, ‘öğretmen’, ‘öğrenci’ ve ‘veli/öğrenci’

kompozisyonu açısından baktık. Hangi okul hangi olanağa diğerlerinden daha fazla ya da

daha az sahiptir? Bunun nedeni nedir? Veliler çocuklarını okula gönderirken okulların bu

105

değişkenler açısından durumunu inceliyorlar mı? Bu soruların yanıtlarından yola çıkarak,

Umut İ. O.’nun konumunu nasıl tanımlayabiliriz?

Okulların fiziksel olanakları (okul binası ve bahçe büyüklüğü, sınıf mevcutları,

laboratuarlar, teknoloji sınıfları, spor salonu vb.) arasında farklar bulunduğu ve fiziksel

olanakları daha iyi olan okullarla bu olanakları olmayanlar arasında öğrenci profilinin de

farklılaştığı kolaylıkla görülebiliyor. Görüşmeler sırasında sorduğumuz bazı sorular okulların

olanakları arasındaki farklılıkların neler olduğu ile ilgiliydi. Bu sorularla, Umut İ. O.’nun

fiziksel olanaklarını veliler, öğrenciler, öğretmenler ve Müdür Yardımcısı’nın, diğer okullarla

karşılaştırdıklarında, nasıl algıladıklarını ortaya koymaya çalıştık. Görüşmelerimizde

edindiğimiz izlenim Umut İ. O.’nun fiziksel olanaklar itibariyle “yetersiz” olduğu

yönündeydi. Okulların fiziksel olanaklarını bina yapısı olarak değerlendiren ve çocuğunu

Gözde İ. O’ya gönderen bir veli, mimari yapıyı kastederek, okulların “fiziksel olarak aynı”

(Gözde 04) olduğunu belirtti. Ancak, biz araştırma ekibi olarak, Umut İ. O. ile Gözde İ.

O.’daki fiziki durumu incelediğimizde, Gözde İ.O.’nun boya ve badanasının daha yeni,

bahçesinin daha bakımlı, çevre düzenlemesinin (bahçe duvarı ve yeşil alan vb.) daha güzel,

sınıflardaki olanaklarının (sınıflardaki öğrenci dolaplarının, teknolojik donanımın vb.) daha

iyi olduğunu, bilgisayar laboratuarının bulunduğunu ve öğretmenler odası gibi okul içi ortak

kullanım alanlarının daha donanımlı olduğunu gözlemledik. Umut İ. O.’dan bir öğretmenin

“(…) Bazı okullar laboratuarlarıyla olsun daha geniş imkânlara sahipler. Bizim okulda bazı

sınıflarda projeksiyon varsa bilmiyorum. (…) Bazı okullarda dil laboratuarı, belki

projeksiyonlu odalar var. Bunları duyuyoruz, daha temiz olduğunu duyuyoruz” (Öğretmen

14) ifadesi, başka okullarda olup da Umut İ. O.’da olmayanları vurgulamaya yönelikti.

Umut İ. O.’nun fiziksel yetersizlikleri nedeniyle kimi öğretmenlerin tayin istemeyi

düşündüğü ve kimi öğrencilerin de nakil alarak başka okullara gittiği yönünde anlatılar var.

Örneğin Umut İ. O.’dan bir öğretmen fiziksel koşulların yetersizliği nedeniyle kimi zaman

tayin istemeyi düşündüğünü ifade ederek, “(…) laboratuarda beherglas lazım oluyor ya da bir

eşit kollu terazi, ama bakıyorsunuz yok.” (Öğretmen 10) gibi olanaksızlıklara vurgu yaptı.

Araştırmamız sırasında fiziksel olanaksızlıklar nedeniyle velilerin çocuklarını okuldan

aldıklarına ve fiziksel olanakları daha iyi olan okullara kaydettirdiklerine de tanık olduk. Okul

Aile Birliği (OAB) başkanı ile görüşme yaptığımız sırada, o gün çocuğunun naklini bu

okuldan almaya geldiğini öğrendik. Görüşmemizde OAB başkanı spor salonunun, fen

106

laboratuarının olmamasına değinerek “(…) çeşitli fiziksel olanak yetersizliğini de düşünerek

çocuğumu bu okuldan aldım” açıklamasını yaptı.

Okulun öğrencileri de okulun fiziksel donanımının yetersizliği konusunu zaman

zaman dile getirdiler. Düşük gelirli bir ailenin çocuğu olan bir öğrenci, “(…) bilgisayar

odasının ve kütüphanenin büyütülmesi, daha çok kitap olması gerek” (Öğrenci 02) ifadesini

kullanarak kendisinin eksikliğini duyduğu konuları belirtti. Gerçekten de, görüşmeleri

genellikle kütüphanede yaptığımız için, kütüphanedeki kitap sayısının sınırlılığı bizim de

dikkatimizi çekmişti. Odasında sohbet ederken Müdür Yardımcısı, laf arasında, okulun 500

civarında kitabı olduğunu belirtti. Kitapların türleri ve konularını ayrıntılı olarak sormadık

ama belli ki, öğrenciler arasında da bu eksikliği görebilenler var. Nitekim başka öğrenciler de

aynı sorunu gündeme getirdiler. Öğrencilerin bir bölümü (örneğin, Öğrenci 01, Öğrenci 09)

spor salonunun olmamasını, bir bölümü de bilgisayar odasının olmamasını (örneğin, Öğrenci

36, Öğrenci 09) öne çıkardılar. Bazı öğrenciler, okullarının sahip olduğu fiziksel olanaklar ile

kendi eğitim gelecekleri arasında ilişki kurdular. Örneğin bir öğrenci, başka bir okulun

öğrencilerinin eğitim geleceği konusundaki şanslarının daha fazla olduğunu, “… onların

bilgisayar odası falan var. … Sonra, yeni yapılacak okula konferans salonu yapılıyor. O okul

daha iyi bence.” (Öğrenci 36) şeklinde bir açıklama ile gerekçelendirdi.

Okulların fiziksel özellikleri arasında yer alan ‘okul binasının büyüklüğü’, sınıf

mevcutlarını belirleyen önemli bir etken olarak görülebilir. Umut İ. O.’dan bir velinin genel

olarak Ankara’daki okulların ve onların sınıflarının kalabalık olduğunu belirtmesi ve “…

burayı tercih etmemizdeki amaç mevcudun az olmasıydı” (Veli 44) şeklindeki açıklamaları,

Müdür Yardımcısı’nın “… çevredeki dört okulu karşılaştırdığımda bina olarak onlardan daha

büyüğüz” ifadesiyle birleştirildiğinde, velilerin Umut İ. O. yönünde yaptıkları okul

tercihlerinde “sınıf mevcudunun az olması”nın bir etken olabileceğini düşündük. Aslında bu,

birçok veli tarafından “okulun sağladığı bir avantaj” olarak da belirtildi. Ancak, kuşkusuz,

okul binasının büyüklüğü tek başına fiziki ortamının uygunluğu konusunda bir fikir vermiyor.

2008-2009 eğitim-öğretim yılında “Okul/Kurum Özdeğerlendirme Anketi” sonuçlarını

inceleyerek, çeşitli boyutlarda olduğu gibi, okulun fizikî ortamı konusunda da öğretmen,

öğrenci ve veli görüşlerini öğrenmek istedik. Söz konusu anketler, MEB tarafından ‘veli’,

‘öğrenci’ ve ‘öğretmen’ anketleri15 olarak hazırlanıyor ve her yıl tüm okullarda uygulanıyor,

15 Velilere yönelik olarak yapılan “Veli Okul Memnuniyeti Anketi”nde, aralarından biri “okulun fiziki ortamı” olan 17 boyutta toplam 52 ifade yer almaktadır. Bu ankette velilerden, her bir ifadeyi 5 üzerinden

107

sonra da her bir okulun sonuçları ilân ediliyor. Aslında, yönetici, öğretmen ve velilerin pek

gönderme yapmadıkları bu anket sonuçlarını, Umut, Gözde, Elit ve Hejaran ilköğretim

okullarının yöneticilerinden istedik ve inceledik. Umut İ. O. velileri okullarıyla ilgili genel

olarak %75 oranında memnuniyet belirtirken, Gözde İ. O velileri %84, Elit İ. O. velileri %82,

Hejaran İ. O. velileri ise %78 oranında memnuniyet belirtmişler. Umut İ. O. öğrencileri

okullarıyla ilgili genel olarak %75 oranında memnuniyet belirtirken, Gözde İ. O öğrencileri

%78, Elit İ. O. velileri %77, Hejaran İ. O. öğrencileri ise %76 oranında memnuniyet

belirtmişler. Umut İ. O. çalışanları okullarıyla ilgili genel olarak %42 oranında memnuniyet

belirtirken, Gözde İ. O çalışanları %66, Elit İ. O. velileri %77, Hejaran İ. O. velileri ise %85

oranında memnuniyet belirtmişlerdir. Umut İ. O. “Okul/Kurum Özdeğerlendirme Anketi”

sonuçlarını yukarıda belirttiğimiz diğer okullarla karşılaştırdığımızda veli, öğrenci ve çalışan

memnuniyetlerinin düşük olduğunu gördük. Özellikle çalışanların memnuniyeti oldukça

düşüktü.

Umut İ. O’nun Kurum Özdeğerlendirme Anketinin velilerle ilgili sonuçlarını

incelediğimizde, velilerin, anketteki tüm ifadelere %76. 3, okulun fiziki ortamı boyutunda ise

%57.27 oranında memnuniyet belirttiklerini gördük. Öğrencilere yapılan memnuniyet

anketinde, öğrenciler tüm ifadelere %75.39, okulun fiziki ortamı boyutunda ise %62 oranında

memnuniyet belirtmişlerdi. Uygulanan bu anketlere göre, veli ve öğrencilerin okulun

temizliği ve bakımını, okulun bahçesi gibi alanları çok da yeterli görmedikleri ortaya çıkıyor.

Okulun fiziksel durumuna ilişkin bazı öğretmen, veli ve öğrencilerin yorumlarından ve

gözlemlerimizden de çıkardığımız gibi, okulun spor salonu, dil laboratuarı, projeksiyon

odaları gibi sportif ve eğitim öğretimle ilgili yapılacak faaliyet alanlarının ve çoğu sınıfın

bilgisayar, projeksiyon gibi teknolojik donanımlarının olmadığı, kütüphane ve bilgisayar

odasının oldukça yetersiz olduğu iki sınıfın diğerlerinden daha donanımlı olduğu belirlendi.

Kadın ve kıdemli öğretmenlerin yoğun olduğu bir okul…

Umut İ. O’nun öğretmen profilini, mekânsal olarak çok yakındaki okulların öğretmen

profili ile karşılaştırmalı olarak değerlendirmek istedik. Okulların öğretmen profili olarak

birbirinden farklılaştığını gözlediğimizde, bunun nedenlerini araştırdık. Öğretmen profilindeki değerlendirmeleri istenmiş ve verilen puanların her bir soru ve boyut için ortalama ve yüzdeleri hesaplanmıştır. Bu hesaplama işlemleri, 52 ifadenin toplamı şeklinde, anketin genel değerlendirmesi olarak da yapılmıştır. Öğrencilere yönelik yapılan ankette 20 boyutta 54 ifade yer alırken çalışanlara yönelik ankette 14 boyutta 40 ifade yer almaktadır.

108

farklılaşma, okulların MEB tarafından çeşitli kriterlerle sınıflandırılması ve okullara öğretmen

tayininin bu sınıflandırmaya dayanan bir puanlama sistemiyle yapılmasının bir sonucu olarak

ortaya çıkıyordu. Umut İ. O.’dan bir öğretmenin “Ankara’da eğer eş durumu tayiniyle

gelinmemişse öğretmenlerin yaşları yüksek” (Öğretmen 21) ve Ankara dışından gelen bir

diğer öğretmenin, “ (…) burada hem yaşlı hem de ‘bayan’ öğretmenler fazla” (Öğretmen 20)

açıklamaları bize Ankara’nın genelinde öğretmenlerin kıdemlerinin yüksek olduğu ve kadın

öğretmen oranının yüksek olduğu yönünde bilgi verdi. Bu bilgileri MEB 2008-2009 yılı

istatistikleriyle sınadık. Bu istatistiklere göre Türkiye genelinde ilköğretim okullarında görev

yapan toplam 453.318 öğretmenin %50.4’ü (228.674) kadınken, %49.6’sı (224.644) erkektir.

Buna karşın Ankara’da ilköğretim okullarında görev yapan toplam 28.076 öğretmenin

%69.2’si (19.419) kadın, %30.8’i (8.657) ise erkektir (Milli Eğitim Bakanlığı, 2008-2009).

Görüldüğü gibi Ankara’da ilköğretim okullarında kadın öğretmen sayısı erkek öğretmenlerin

sayısının iki katından daha fazladır.

Öğretmenlerden biri, kişisel gözlemlerine dayanarak, “bazı okulların öğretmenleri

bayağı yaşlı oluyor. Mesela Namık Kemal’in öğretmenleri. Genç öğretmen yok orada.

Oradakiler kıdemli” (Öğretmen 03), bir başka öğretmenin “(…) benim mesela aşağıda

merkezde çalıştığım bir okul vardı. Geçici olarak gitmiştim. Kadromu aldıracaktım ama

vazgeçtim. Çünkü hoşuma gitmedi. Orda mesela bastonlu, iyice yaşlanmış, 25-30 sene kalmış

öğretmenler vardı” (Öğretmen 12) açıklamaları Ankara’nın merkez ilçelerindeki ilköğretim

okullarında daha kıdemli öğretmenlerin görev yapmakta olduğuna işaret ediyordu.

Umut İ. O.’da görev yapan 24 kadrolu öğretmenin ortalama kıdemleri 17.4, Umut

İ.O.’ya göre niteliği daha düşük olan Hejaran İ. O.’da görev yapan 14 öğretmenin ortalama

kıdemleri 13.4 (Ek 8) iken, okul bileşenlerinin ifadeleriyle bu oranın, merkeze yakın bazı

okullardaki öğretmenlerle karşılaştırıldığında daha düşük olduğu belirlendi. Özel bir eğitim

kurumu olan Elit İ.O.’da ise toplam 64 öğretmenin ortalama kıdemleri 11.8’dir. Elit İ. O.’da

görev yapan öğretmenlerin kıdemlerinin Umut İ. O. ve Hejaran İ. O.’dakilere göre düşük

olması özel okul olmasıyla ilişkilendirilebilir.

Umut İ. O. Müdür Yardımcısı’ndan öğrendiğimize göre, “(…) okulda beden eğitimi,

müzik, din kültürü ve ahlâk bilgisi ve matematik öğretmeni ücretli statüsünde.” Bunların,

emekli olduktan sonra, okulda çeşitli branşlarda kadrolu öğretmen eksikliğinin olması

nedeniyle öğretmenliğe geri dönen öğretmenler olduğu belirtiliyor. Okulun Müdür Yardımcısı

ile kimi veli ve öğretmenler, öğrenci-öğretmen, veli-öğretmen ilişkilerinde istenen düzeye

109

gelemediklerini, “öğrenci başarısı”nın yükseltilmesi yönünde yeterince gayret

gösteremediklerini dile getiriyorlar.

Öğretmen profilinde kıdem, yaş gibi özelliklerin yanısıra öğretmenlerin meslekî

kimlikleri, meslekî rollerini ne ölçüde benimsedikleri (mesleğe adanmışlık) ve mesleklerinin

toplumsal konumunu nasıl algıladıkları da önemli olabilmektedir. Öğretmenlik mesleği,

geleneksel olarak, öğrencilere sevgi ve şefkat göstermeyle ve bir anlamda onların “bakılması

ve büyütülmesiyle” ilişkili görüldüğünden bir “kadın mesleği” olarak tanımlanır. Ders saatleri

dışında evde bulunma (ev işi ve çocuk bakımı gibi geleneksel rolleri yerine getirmek üzere)

mümkün olduğundan, öğretmenlik, kadınlara tavsiye edilen ve kadınların da tercih ettiği bir

meslektir. Özellikle ilköğretim düzeyinde öğretmenlik mesleğine ilişkin kavrayış, genellikle

“çocukları sevmeyi” birinci kriter olarak öne süren bir anlayışa dayanır. Umut İ. O.’daki

öğretmenlere “İyi bir öğretmen nasıl olur?” sorusunu yönelttiğimizde aldığımız yanıtlar da iyi

bir öğretmen olmanın ön koşulu olarak “çocukları sevme”nin görüldüğünü gösterdi.

Çoğunlukla okulun öğrenci profilini beğenmeyen öğretmenler, bu sorumuza, iyi bir

öğretmenin öğrencilerini sevmesi gerektiği biçiminde yanıt verdiler ve kendilerinin de ne

denli sorunlu olsalar da öğrencilerini sevdiklerini mutlaka belirttiler.

Bunun yanında, kendisini mesleğine adamanın, okul içindeki yaşantıları mesleksel

etkinliklere ayırmanın önemine değinenler de çıktı. Bir öğretmen, beğendiği özelliklere sahip

öğretmenlerin kendi okulunda olmadığını, başka bir okulla karşılaştırarak şu ifadelerle

belirtti:

Derse girip çıkmalarından tutun da, öğrencilerle ilgilenmelerine kadar farklılık görüyorum. Öğretmenin çalışma isteğine de bağlı bir şey. Mesela bir okul var. O okuldaki öğretmenleri ben çok beğeniyorum. Derse girişleri, çıkışları, hiç vakit kaybetmeden derslerine giriyorlar. Daha disiplinliler, kendileri bunu başarmışlar. Mesela öğretmenler odasındaki sohbetlerden benim hoşlanmadığım tipte bir sohbet vardır. (…) Eğitici birtakım sohbetler, fikir alış-verişleri olması gerekir. (...) Aldığı kıyafetten bahsetmek ya da eşinden veya yaptığı yemekten bahsetmek, saçma gelen bir sohbet türü. Şimdi burada bu yaşanıyor, çok yaşanıyor. Ama mesela o okulda (…) uzun teneffüslerde, her an her öğretmen elinde bir soru hazırlıyor, bir şeyler yapıyor. Bu da çok güzel bir şey. (Öğretmen 12)

Bu görüşü ileri süren öğretmen, birçok velinin, çocuğunu Umut İ. O.’ya göndermesinin

nedeni olan, okulun “favori” öğretmenlerinden biriydi. Umut İ. O.’da, bu öğretmenin

belirttiği türden, yani yemek tarifleri, çocuk ve ev bakımıyla ilgili sohbetlere biz de çokça

tanık olduk. Genellikle öğretmenler odasının bir köşesinde kitap okurken gördüğümüz bir

öğretmen (başka hiçbir öğretmeni bu konumda görmediğimizi söyleyebiliriz), yemek

110

tariflerinin ardı ardına yapıldığı bir sırada, bizim varlığımızı fark edip, bu sohbetleri her

zaman değil zaman zaman yaptıklarına ilişkin açıklamalarda bulunma ihtiyacı hissetmişti.

Neredeyse tümüyle kadınlardan oluşan bu öğretmen grubunun, bizimle yaptıkları sohbetlerin

ve yönelttikleri soruların içeriğinden yola çıkarak, toplumsal cinsiyet rollerini fazlasıyla

benimsemiş bir öğretmen grubuyla karşı karşıya olduğumuzu biz de zaman zaman kendi

aramızda konuşmuştuk.16

Ders dışı faaliyetlerin örgütlenmesi ve öğrenci katılımının sağlanması, bir yandan

veliler açısından okulların çekiciliğini artırırken, öte yandan öğretmenlerin meslekî rollerini

ne ölçüde yerine getirdiklerine ilişkin de ipucu vermektedir. Bu anlamda Müdür

Yardımcısı’nın okuldaki bazı öğretmenlerle ilgili olarak yaptığı,

Öğretmen ilgisiz, uğraşmak istemiyor. Resim yarışması için resimler toplanacak, etrafı çerçeve olacak, paketlenecek, gönderilecek. Ama bunu ben takip ediyorum. Yapmalarını istiyorum. (…) Şimdi 370 öğrencinin hiç mi güzel resim yapanı, güzel şiir okuyanı yok? Mutlaka vardır. (MY)

şeklindeki açıklaması, kendi okulundaki öğretmenlerde gözlediği bir eksikliği ifade ediyor.

Müdür Yardımcısı görüşmemiz sırasında benzer bir ilgisizliği aynı branşta olan iki öğretmen

için de belirtti ve bu durumla ilgili olarak, “Şiir olimpiyatları yapılıyor şimdi. Okulda iki tane

Türkçe öğretmenim var. Bir Türkçe öğretmenime destek oldum. Arabasını bulacam,

getirecem, götürecem. Gittik şiirleri aldık geldik. Yani böyle zoraki yaptık” diye yakındı.

Öğretmenlerin “alan bilgisi” ve “öğretmenlik becerileri”ne göre değerlendirilmesine

ve öğretmen yetiştirme konusunda da tartışmaların bu iki konu üzerinde yoğunlaşmasına

sıklıkla rastlanır. Bu konuyla ilgili açıklamalarda bulunan, gelir düzeyi görece yüksek olan bir

veli, bu okulun, bir veli olarak kendisinin beklentilerini karşılayıp karşılamadığı konusundaki

sorumuzu yanıtlarken, “Karşılasa, zaten durmadan öğretmen tutup da eğitim aldırmam.

Dershaneye gidiyor. Dershane öğretmeninden matematik, Türkçe aldırıyorum. Fen de

aldırıyordum. Ancak fen öğretmeni ikinci dönem değişti. Değişince çocuğun başarısı bayağı

arttı. Biz de feni bıraktık ” (Veli 49) diyerek, okuldaki öğretmenler hakkında genel yargısını

belirtti. Kuşkusuz, Türkiye’de eğitimin her kademesinde uygulanan ve eleyici nitelik taşıyan

16 Bunun yanında, bu okulda velilerin de çok büyük bir oranını anneler oluşturuyordu. Okulla etkileşim halinde olan, sürekli olarak okula gidip gelenler annelerdi. Görüşmelere katılan velilerin cinsiyet dağılımı da bunu gösteriyor. Bunun sonucu olarak, araştırmayı yaptığımız okulda okul-veli ilişkileri kadınlar arasında kurulan bir ilişki olarak biçimleniyor. Yönetici ve öğretmenler öğrencilerin ailelerinden ya da velilerden söz ederken (daha çok da şikâyet ederken), aslında, annelerden söz ediyorlar. Ailenin çocukla ilgili kararları ve aile bütçesi dışında kalan konular, örneğin çocuğun eğitimine ilgisizlik, temizlik kurallarına uymama, cahillik hep annelere atfedilen kusurlar.

111

merkezî sınavlar özel dershanelerin yaygınlaşmasında önemli bir etken oldu. Bugün gelir

düzeyi elverişli olan birçok ailenin, okul başarısına bakmadan çocuğunu okula yazdırırken,

aynı zamanda bir dershaneye de kaydettirdiği biliniyor. Bu nedenle, gelir düzeyi görece

yüksek olan bu velinin açıklamalarını ihtiyatla karşılamak gerektiği açık olmakla birlikte,

Umut İ.O.’nun ikinci kademesinin birinci kademe kadar başarılı olmadığı, veliler tarafından

yaygın olarak ifade edildi. Velilerin Umut İ. O.’nun özellikle birinci kademesiyle ilgili

görüşleri çok olumlu oldu. Yine de velilerin, özellikle birinci kademe için, favori öğretmenleri

vardı. Bu öğretmenlerin bazıları, bir anlamda, velilerin çocuklarını Umut İ. O.’na

vermelerinin nedeni gibi gözüküyordu. Orta gelirli ve görece “eğitimli” diyebileceğimiz

birçok veli, birinci kademeye giden çocuğun yaşının küçük olması nedeniyle en yakın okula

göndermenin daha iyi olduğunu, ama ikinci kademeye geçince, zaten bu okulun ikinci

kademedeki öğretmen kadrosu zayıf olduğu için, servisle başka okullara göndermeyi

düşündüklerini belirttiler. Yukarıda da değinildiği gibi, çocuklarını çevrede nam yapmış bir

“iyi öğretmen”e verebildiklerinde, birinci kademede Umut İ. O.’na göndermeyi sakıncalı

bulmuyor, ancak ikinci kademe için “daha iyi” bir okul arayışını sürdürüyorlar. Servis ücretini

ödemeye de razı oluyorlar.

Bizim bu okulda dikkatimizi çeken ve öğretmen davranışı açısından önemli

bulduğumuz bir konu, öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerini17 sınıflarında istemedikleri ve

onları “problemli çocuklar” olarak nitelendirdikleri yönündeki gözlemlerimiz oldu.

Öğretmenlerin “kaynaştırma öğrencileri”nden şikâyetleri, onların bu konuda sorun

yaşadıklarını gösteriyordu. Bunun bilgilendirme ve deneyim yetersizliğiyle bağlantısı

kurulabileceği gibi, bu tür çocuklara ilişkin ön yargılarla ilgili olabilirdi. Benzer yakınmalar

“normal” çocukların velilerinden de geldi. Veliler de çocuklarının “kaynaştırma

öğrencileriyle” birlikte aynı sınıfta eğitim görmelerinden hoşnut değillerdi. Bu konu, Umut

İ.O.’nda çözülememiş bir sorun gibi görünüyor ve sürekli olarak gündemde kalıyor. Bu

nedenle biz de görüşme yapacağımız velileri seçerken söz konusu öğrencilerin velileriyle

görüşmeyi özellikle istedik.

Öğretmen profili ile ilgili bir değerlendirme, öğretmenlerin tek tek tecrübe, mesleksel

bilgi ve beceri gibi özellikleriyle değil, birlikte ne yapabildikleri, neyi başarabildikleriyle

ilişkili olarak da yapılabilir. Çünkü öğretmenlerin yakalayacakları bir ortak hedef ve birlikte

çalışabilme ortamı, tek tek yapamadıklarını birlikte başarabilmelerine neden olabilirdi. 17 Kaynaştırma uygulaması, özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitim ve öğretimlerini, bütün kademelerde, özel eğitime ihtiyaç duymayan akranlarıyla birlikte sürdürmesi esasına dayanan bir özel eğitim uygulamasıdır.

112

Okulun müdür yardımcısının anlattıkları, bu okulun tarihinde böyle bir başarının

yakalanabildiğini gösteriyor:

Bundan dört yıl önce İl Milli Eğitim Müdürümüz okula geldiği zaman kendisini karşıladım. Bana sorduğu soru şuydu, “Kaç öğrenci Anadolu lisesine girdi?” Cevabımız sıfır oldu. Onun da bana cevabı şu oldu: “Niye oturuyorsun sen burada?” Bunun üstüne okulda sosyal bilgiler, matematik, fen bilgisi ve Türkçe öğretmeniyle beraber oturduk, konuştuk. (...) Bu olay Eylül, Ekim aylarında olan bir olay. Sekizinci sınıflara ne yapabiliriz? Hani Anadolu lisesini nasıl kazandırabiliriz? Şeklinde bir çalışma yaptık. Ücretsiz. Ben ve bu saydığım 4–5 öğretmenim, ders çıkışlarında okulda bu öğrencilere kurs verdik. O zaman da yanlış hatırlamıyorsam 3–4 tanesi dershaneye gidiyordu. Onların testlerini çoğaltarak bunlara yaptırdık. O sene 36 mezun verdik. 17 öğrencim Anadolu lisesi kazandı. (…) Okul 1993’te açılan bir okul, sıfırı çekmiştir sürekli. (MY)

Merkezî sınav sonuçlarının ne ölçüde “başarı” olarak nitelendirilebileceği ve “başarı”

kavramının içinin nasıl doldurulması gerektiğine ilişkin tartışmaları bir tarafa bırakırsak,

Müdür Yardımcı’sının belirttiği gibi öğretmen profili “öğrenci başarısı”nı artırmak için iyi bir

başlangıç olabilir. Konuşmasına devam eden Müdür Yardımcısı, sonraki yıllarda bu başarıyı

kurumsallaştırmaya dönük girişimlerinin olduğunu, ancak öğretmen profilinin değişmesinin

sonucunda başarılı olamadıklarını açıkladı. Müdür Yardımcısı geçen yıl (2007–2008 öğretim

yılı) kırk mezun verdiklerini ama hiç birinin Anadolu lisesini kazanamadığını vurgularken

öğretmenlerine “Arkadaşlar bu nedir? Hani bir şey söyleyin, yani çok özür dilerim bu kırk

öğrencinin kırkı da mı aptal?” şeklinde soru yönelttiğini ama cevap alamadığını ifade etti.

Aslında bu ifadelerinden de anladığımız gibi, Müdür Yardımcısı, okulun öğretmen profilinden

memnun görünmemektedir.

“Burada okuyanlar o güzel apartmanların kapıcıları [nın çocukları]veya burada

daha önce oturan gecekondu sakinleri.”

Okul bölgesindeki ilköğretim öğrencilerinin yalnızca beşte birinin devam ettiği Umut

İ. O’na acaba kimler geliyor? Onlar, geldikleri bu okulda, başka okul bölgelerinden gelen

kimlerle buluşuyorlar? Bu soruların yanıtları, toplumsal ayrışmanın yaşandığı okul mekânını

anlayabilmemiz açısından, tıpkı fiziksel koşullar/olanaklar ve öğretmen profili gibi önemli.

Öğrenci profilini, okul bölgesinin profili ile karşılaştırarak anlatmaya çalışan bir öğretmen,

okulun hemen yanında yükselen “güzel apartmanlar”da oturan ailelerin, çocuklarını bu okula

vermediğini belirterek, bu okula kimlerin geldiğini açıklamaya çalıştı:

(…) Burada okuyanlar o güzel apartmanların kapıcıları veya burada daha önce oturan gecekondu sakinleri. (…) Gözlemlediğim şeyi söylüyorum. (…) Yukarılardan gelenler dedikleri sosyo-ekonomik durumu

113

çok kötü olan, evdeki herkesin çalıştığı ailelerin çocukları, burada da öbür okulda da [Hejaran İ.O.’nu kastediyor] aynı şeyi görüyorum ben. Dolayısıyla buradaki çocuklar parasal yönden sıkıntıdalar. Kılık kıyafet yönünden sıkıntıdalar, pisler mesela (…) yani hijyenik değil çocuklar. (Öğretmen 15)

Okul bölgesi içinde oturan bir veli, çocuğunu Umut İ. O.’ya gönderenleri tanımamızı biraz

daha kolaylaştırıyor. 1988’den beri Ankara’da yaşayan ve eşi hep bu mahallede oturmuş olan

bu veli (baba), mahallenin eski ve yeni sakinlerini iyi tanıyor ve ince ayrımları da belirtiyor:

Zengin insanlardan çocuğu olanlar özel okula gönderdiler, çoğu da çocukları büyük yani. Buraya geldiler. Ama büyük çocukla geldiler. Burada çocuğu ilkokul seviyesinde olanlar kimdi? Daha ziyade mahallenin yerlileriydi yani. Burada zaten doğup büyümüşlerdi. Ya da kirada burada oturanlar. O da sonuçta ekonomik seviyesi düşük olmuş oluyor yani. (Veli 35)

Çevre sakinleri değiştiği halde, okulun öğrenci profilinin değişmemesinin nedeni daha iyi

anlaşılıyor sanki.

OAB başkanı, okul bölgesindeki “ekonomik durumu iyi olan ailelerin”, çocuklarını bir

ilköğretim okuluna göndermeden önce çevredeki okulları incelediklerini belirterek,

“…araştırıyor, başarı seviyesi yüksek neresi, kolej neresi oraya gönderiyor.” diyor. Oysa,

gelir ve eğitim düzeyi düşük aileler böyle bir çaba içine girmiyorlar, “Dağ kesiminden

[gecekondu bölgesini kastediyor] ve orta seviyedekilerden buraya göndermeye çalışıyorlar”

şeklinde açıklıyor durumu.

İki yıldır Umut İ. O.’da görevli olan bir öğretmen, çevredeki diğer okulların veli ve

öğrenci profilini birbiriyle karşılaştırarak, Umut İ. O.’nun öğrenci profilini,

Yakınımızda [Umut İ. O.’nun yakınında] bir Hejaran İ. O. var galiba. Aşağı yukarı aynı orayla bura. İşte Gözde İ. O. var. Orası daha böyle iyi aile çocuklarının gittiği okul gibi. Buranın çocukları genellikle yoksul aile çocukları ve kapıcı. Burada apartman görevlilerinin çocukları daha çok tercih ediyor burayı. Yani bir öğretmen çocuğu bile yok nerdeyse onu söyleyebilirim. (Öğretmen 20)

biçiminde betimliyor. Müdür Yardımcısı, “(…) benim okulumda görev yapan öğretmenler

bile çocuklarını bu okula getirmiyorlar, çeşitli nedenler öne sürerek kolejlerde ya da başka

okullarda okutuyorlar” derken, öğretmenlerin bir kısmı da, çocuklarını “kendi çalıştıkları

okula göndermeyi uygun bulmadıkları” için başka okulu seçtiklerini belirtiyorlar. Bu okulda

görev yapan yalnızca iki öğretmenin çocuklarını Umut İ. O.’ya gönderdiklerini belirledik

(Çizelge 5). Diğer öğretmenlerin, çocuklarını, özel öğretim kurumları olmasa da, daha iyi

devlet okullarına gönderdikleri anlaşılıyor.

114

Araştırmanın yapıldığı okul bölgesi ve Umut İ. O. öğrencilerinin anne mesleklerini

incelediğimizde, Grafik 5’te de görüldüğü gibi, Umut İ. O.’nun bölgeyi yansıtmaktan uzak

olduğunu söyleyebiliriz. Okul bölgesinde anne meslekleri arasında doktorluk, mühendislik,

öğretmenlik gibi meslekler bulunurken Umut İ. O. öğrenci anneleri bu mesleklere ya sahip

değil ya da bu meslekler çok düşük orandadır. Benzer bir karşılaştırma baba meslekleri için

yapıldığında da karşımıza çıkan manzaranın çok fazla değişmediğini gördük (Grafik 6).

Baba mesleklerini incelediğimizde, okul bölgesinde oturan ve ilköğretim çağında

çocuğu olan babaların mühendis, doktor, öğretmen, memur oranının, Umut İ. O. öğrenci

babalarına göre daha yüksek olduğunu, işçi ve işsiz oranlarında ise durumun tersine

döndüğünü gördük.

Öğretmen ve velilerin dile getirdikleri gibi, Umut İ. O.’nun öğrencileri genellikle ya

gecekondu bölgesinden ya da eskiden yerlerinde gecekondu olan apartmanlardan gelenler. Bu

konuda bir öğretmen (Öğretmen 05), “biraz kendini iyi gören ailelerin” bu okulu “gecekondu

okulu” olarak adlandırdıklarını belirtirken haklı görünüyor. Yine bir öğretmen benzer bir

şekilde Umut İ. O. öğrencileri için,

Böyle yeni taşınanlar, yeni yapılan binalardan çocuklar çok dikkatimi çekmedi. Genelde hep eskiden burada oturmuş olanlar. Evleri yıkılmış yeni bir ev yapılmış oraya taşınmışlar, oradakiler devam ediyorlar. Gecekondudan gelenler. Ama yakın çevrede yeni taşınanlardan hiç rastlamadım. (Öğretmen 21)

ifadelerini kullandı.

Okuldaki öğrencilerin düşük gelirli ailelerden gelmesi, okulda, gelir düzeyi görece

yüksek ailelerin çocuklarının gittiği okullarda gözlenmeyeceğini düşündüğümüz ilginç

ilişkilere neden oluyor. Bazı veliler çocuklarının “okul aidatlarını” ödeyemiyorlar, örneğin bir

veli (Veli 34) çocuğunun “… yıllık okul aidatının 100 TL” olduğunu bunu ödeyemediğini,

çocuğunun sınıfının aylık temizlik parasını (3.5 TL) bile bazı aylar veremediğini belirtti. Bu

“aidatları” ödeyemeyen bir başka veli (Veli 26) ise, çocuğunun “aidatını” verebilmek için

eşinin okuldaki bir sınıfın temizliğini yaptığını ve böylece parayı ödeyebildiklerini ifade etti.

OAB başkanı da ailelerin çoğunun aidatı “ödemediğini” belirterek, “öğrenci sayısına göre

yıllık 30-40 bin TL toplamamız gerekiyor. Ama 2-3 bin ancak toplayabiliyoruz” ifadeleriyle

aynı sorunu dile getirdi, ama ödeyemeyen ailelerden bu paranın nasıl tahsil edildiğine hiç

girmedi.

115

Aşağıdaki Grafik 10 incelendiğinde okul velilerinin aile gelirlerinin yaklaşık %40’ının

501-1000 TL arasında olduğu görülüyor. Bu veriler Umut İ. O. velilerinin aile gelirlerinin

oldukça düşük olduğunu gözler önüne seriyor. Hiç geliri olmayan velilerin olduğunu göz

önüne aldığımızda “okul aidatı18”, “temizlik parası” gibi harcamaların velilerin birçoğunun

ödeme gücünü aştığını anlıyoruz.

Görüşme yaptığımız öğretmenlerden biri (Öğretmen 14), velilerin duyarsızlığından

yakınarak, bunun nedenini velilerin gelir düzeylerinin düşük olmasına bağladı ve “gelir

düzeyi yüksek ailelerin, çocuklarının servis ücretini karşılayabildiği için imkânları daha iyi

olan okullara gönderdiği”ni belirtti. Çocuğunu Gözde İ. O.’ya gönderen ve Umut İ. O.

bölgesindeki güvenlikli lüks bir sitede oturan bir velinin “oturduğumuz site 160 dairelik ama

hiç kimse çocuğunu Umut İ. O.’ya göndermiyor. Genellikle özel okullara gönderiyorlar”

(Gözde 05) şeklindeki ifadeleri Umut İ. O.’nun öğrenci profili konusunda söylenenlerle

karşılaştırıldığında, okullar arası toplumsal ayrışmanın ipuçları görülebiliyor.

Günümüzde, gelir düzeyi yüksek ailelerin çocuklarının devam ettiği devlet okulları,

şanslı okullar sayılıyor çünkü velilerden toplanan paralarla bu okullar pek çok ihtiyaçlarını

karşılayabiliyorlar. Umut İ. O. gibi okullar ise, düşük gelirli ailelerin çocuklarının devam

ettiği, bir çeşit “dezavantajlı okullar”. Aslında açıkça ifade edilmese de, okul bölgelerinin

sınırlarını çizen ‘müdürler kurulu’nun, kendi aralarında sokakları paylaşırken, ailelerin

gelirlerini belli ölçüde de olsa dikkate aldıklarını düşünmemek mümkün değil. Müdür

Yardımcısı’nın, “yeni binalardan bana öğrenci gelmiyor. Benim öğrencim servislerle başka

okullara taşınıyor” şeklindeki yakınmalarının altında aslında biraz da böyle bir kaygı var gibi.

“Ah o öğrenciler bizim okula da gelse de, okul biraz gelişse” düşüncesi kimi öğretmenlerin

anlatılarından da çıkarılabiliyor. Örneğin, bir öğretmenin, Umut İ. O.’nun sokağından her

sabah öğrencileri başka okullara götüren servisleri anlatıp, bu okulun “imkânlarının kısıtlı

olması”na değindikten sonra eklediği, “Keşke. Biz de şunu diyoruz: Siz gelin ki gelir düzeyi

artsın okula bir katkısı olsun.” (Öğretmen 14) ifadesi de böyle bir düşünceyi yansıtıyor sanki.

Genellikle öne çıkarılan, öğrencilerin gelir ve eğitim düzeyi düşük ailelerin çocukları

olmalarının okul ortamını, okul kültürünü olumsuz etkilediği konusu. Bir öğretmen,

“gecekonduların yıkılmasına rağmen apartmandan gelen çocukların hala o kültürü devam

ettirdiğini” (Öğretmen 03) belirtiyor ve “eğitimli” ailelere hak vererek, “yani tabii, çünkü

18 Velilerin, tıpkı apartman aidatından söz eder gibi kullandıkları “okul aidatı” ifadesi, paralı eğitim uygulamalarının ne kadar içselleştirildiğinin açık bir göstergesidir.

116

gecekondu çocuklarıyla kültür seviyesi düşük olan çocuklarla okumuş aileler çocuklarını aynı

okulda okutmak istemiyorlar. Çünkü daha çok kavga oluyor” (Öğretmen 03) şeklinde bir

açıklama getiriyor. Benzer bir açıklamayı, yine gelir ve eğitim düzeyi görece yüksek olanların

kararlarını olumlayarak, başka bir öğretmen, “(…) buradaki öğrencilerin daha farklı bir

kesimden olmasını dikkate alarak onlarla aynı ortamı paylaşmasını veya o çocuklarla

arkadaşlık etmesini istemiyorlar” (Öğretmen 15) biçiminde ifade ediyor.

Öğretmenlerden biri, okulun öğrenci profilini “ağırlıklı gecekondu bölgesinden, alt

gelir grubundan” (Öğretmen 13) şeklinde betimledi. Bu öğretmen “(…) çocukların

seviyesinin geri olduğunu görünce çocuklarını alabiliyorlar bu okuldan” diyerek, “bilinçli ve

iyi” ailelerin çocuklarını bu okulda okutmadıklarını belirtti. Gözde İ. O.’dan bir veli ise, Umut

İ. O.’nun öğrenci profilini “onlar daha kırsaldan öğrenciler” (Gözde 04) şeklinde ifade etti.

Yaklaşık 17 yıldır bu okulda bulunan ve bu okulda en çok görev yapan öğretmen olduğunu

belirten bir öğretmen de diğerleriyle aynı görüşü paylaşıyor, veli ve öğrenci profilini “(…)

burada apartmanlar olunca biz ortam değişir sandık ama değişmedi. Gelen çocuklar yine aynı

çocuklar. Aileler hala aynı aileler (…) eğitim düzeyi yüksek olanlar buraya vermiyor zaten”

(Öğretmen 01) biçiminde anlatıyor. Görüşme yaptığımız başka bir öğretmen, okulun veli ve

öğrenci profilini “… Eğitim düzeyi yüksek aile çocukları çok fazla yok. Burayı pek tercih

etmiyorlar. Daha çok böyle şey olan çocuklar, durumları daha kötü olan çocuklar burada”

(Öğretmen 20) şeklinde betimleyerek, velilerin eğitim düzeylerinin düşüklüğüne vurgu

yapıyor. Grafik 7’yi incelediğimizde, okul bölgesinde oturan çocuğu ilköğretim çağında olan

annelerin eğitim durumları üniversite düzeyinde (%21) yoğunlaşırken, Umut İ. O’da çocuğu

olan annelerin eğitim durumları ilkokul düzeyinde (%51.9) yoğunlaştığı görülmektedir.

Grafik 8.’de görüldüğü gibi, okul bölgesinde oturan, çocuğu ilköğretim çağında olan

babaların eğitim düzeyleri daha çok “yükseköğretim” (%28.4) düzeyindeyken, Umut İ. O.

öğrenci babalarının eğitim düzeyinin daha çok “ilkokul mezunu” (%32.1) düzeyinde olması

yönündeki istatistikler bu görüşlerle uygunluk gösteriyor.

Araf’taki okul

Okul bölgesi dışında oturup da çocuğunu Umut İ. O.’ya gönderen velilerin bu okulu

tercih etme nedenleri de bu okul hakkında bilgi verebilir. Örneğin, Hejaran İ. O. bölgesinde

oturan bir veli, çocuğunu bu okula kaydettirme nedenini, “O okulda gecekondudan gelen

çocuklar buraya göre daha fazla. Ağızları çok bozuk…” (Veli 21) şeklinde açıkladı. Birçok

veli buna benzer gerekçeler ileri sürdüler. Görüştüğümüz bir öğretmen, okulların öğrenci

117

profili olarak farklılaştığına ilişkin görüşünü, Umut İ.O. ile çevredeki diğer okullar arasında

karşılaştırma yaparak şöyle açıkladı: “Aşağıdaki okulun [Hejaran İ. O.] öğrencileri bizim

okuldan ekonomik anlamda çok daha geri. Daha alt gelir düzeyinde. Daha ileride bir okul

[Gözde İ. O.] var. O da bizim okuldan çok daha ekonomik anlamda iyi olan velilerin

çocukları orada var” (Öğretmen 13). Ona göre, Umut İ. O., daha çok “orta” düzeyde ailelerin

çocuklarının gittiği bir okul gibi görünüyor. Yani çevrede daha “iyisi” de var “daha kötüsü”

de. Benzer görüş belirten başka bir öğretmen (Öğretmen 01), “aşağıdaki okul”a (Hejaran İ.

O.) devam eden öğrencilerin “kural tanımadığını, sokakta büyüyen denetimsiz çocuklar

olduğunu” ve kendi okuluyla kıyasladığında, onların, daha çok, “gecekondu bölgesi

çocukları” olduklarını belirtti.

Görüşmeler sırasında, Umut İ. O.’nun Gözde ve Hejaran İ.Okullarıyla karşılaştırılması

çok sık tekrarlandı ve Umut İ. O. genellikle ikisinin arasında bir yere yerleştirildi.

Araştırmamızı yaptığımız okul bölgesinde oturduğu halde çocuğunu Gözde İ. O.’ya gönderen

velilerden biri, araştırmamızı yaptığımız okul bölgesinde oturduğu halde çocuğunu Gözde İ.

O.’ya gönderen yüksekokul mezunu ve yüksek gelir düzeyinden bir veli, Umut İ. O.

hakkındaki görüşlerini,

Ben o okulu [Umut İ.O.’nu] da araştırdım, gerçekten çok kötü bir okul. Her açıdan. Şimdi kültür seviyesi çok çok düşük, yani ciddi anlamda altlarda bir okul. (…) O kadar başıboş bırakılmış bir okul ki, yani bazı şeyler duydum ve beni çok korkuttu. Çok tedirgin etti. Yani okulda çocuklarda olan işte nasıl diyeyim tehditlerle para toplamalar, çeteleşmeler. Ondan sonra ciddi anlamda bıçak taşımaları. (Gözde 05)

gibi, kesinlikle çok abartılı bulduğumuz biçimde belirtti. Bir yıl boyunca yaptığımız

gözlemlerle hiç ilişkilendiremediğimiz bu anlatım yanında, Umut İ. O.’yu “iyi okul” olarak

değerlendiren ve çocuğunu bu okula gönderen, lise mezunu düşük gelirli bir velinin (Veli 23)

görüşlerini paylaşan birçok veliyle de görüşme yaptık.

Bu semtte oturan ailelerin, özellikle etnik ve sınıfsal konumlarına bağlı olduğunu

düşündürten bir sosyo-mekânsal bölünme ve toplumsal ayrışma süreci içinde oldukları

gözleniyor. Şimdilik, yani süreç tamamlanmadığından olsa gerek, ailelerin toplumsal

konumları oturdukları konut tipinde somutlaşıyor. Bunlar birbirlerinden, mekânsal olarak tam

anlamıyla kopmuş değiller. Süreç devam ediyor. Gelir düzeyi ile eğitim düzeyi birlikte

telaffuz edilmekle birlikte, aslında bu ikisi sınıfsal konuma veya kültürel olarak aidiyet

geliştirdikleri ve atlamaya çalıştıkları toplumsal sınıfa ilişkin ipucu veriyor. Bu ayrışmalar,

118

ailelerin çocukları için yaptıkları okul seçimlerine yansıyor. Belirli bir gelir düzeyinin üstünde

olanlar zaten özel öğretim kurumlarını tercih ediyorlar. Okul seçimi, daha çok “orta” ve

“düşük” gelirliler için bir “sorun”. “Kürtlere ve gecekondululara” duyulan sosyal mesafe,

Hejaran İ.O.’dan kaçışı getiriyor. Gözde İ.O. ’ya gönderebilme gelir düzeyi ile ilişkili. Umut

ve Gözde ilköğretim okullarına gidemeyen ama Hejaran İ. O.’ya da göndermekten

kaçınanların buluştuğu “Araf”ta bir okul gibi görünüyor.

Örneğin, “Hejaran İ. O. aslında bizim bölgemize düşüyordu. Fakat orda daha çok Kürt

çocukları, yukardan gelen çocuklar (gecekondu) olduğu için” (Veli 19) ya da “Gelip gidenleri

gördüm hep Kürt, normal gelen yok oraya yani direk Kürtler geliyor ama buraya gelen

bakıyorsunuz (…), gecekondudan gelen de var, gayet normal gelen de” (Veli 34) gibi ifadeler,

semtteki toplumsal ayrışmanın yansımaları.

“…velinin biraz belki öğretmeni zorlaması gerekiyor”

Veli okul ilişkilerini, okulun veli profili konusunda önemli ipuçları veren

göstergelerden biri olarak değerlendirdik. Bununla ilişkili olan sorulara OAB başkanı, Müdür

Yardımcısı ve öğretmenlerin verdikleri yanıtlardan genelde velilerin okula ilgi

göstermedikleri şeklinde izlenim elde ettik. Ancak veli ifadelerinde bu durum farklılaştı. Veli

34 gibi bazı veliler durumlarının elverdiği şekilde okulla ilişki kurmaya çalıştıklarını, ancak

okulun da onlara yeterince önem vermediğini belirtti. Ailelerle okul arasında bağlantıyı kuran

ve okulun faaliyetlerine destek olması beklenen OAB başkanı, görüşmelerimiz sırasında,

öğrenci velilerinin okulla ilişkilerinin istenen düzeyde olmadığını ifade etti. Bir öğretmen

(Öğretmen 12) velilerin okula ilgi göstermemesini gecekondu kültürüyle ilişkilendirdi ve

“onlar gecekondudan apartmana geçtiler ama yaşamlarını, okula bakışlarını değiştirmediler”

şeklinde açıklamalarda bulundu. Öğretmen veli ilişkisinin önemine değinen ve bunun

öğrencinin eğitimine yön ve destek verdiğini belirten bir öğretmen, okul velileriyle

ilişkilerini, “Veli ilişkileri kopuk. (…) veli gelip öğretmenle mesai yapmıyor, nasıl yaparız

diye. Yani bir iki kişi gördüm. Onlar da belli aileler, anne baba kültürlü, eğitim almış.

Öbürleri evden gönderiyor, biz burada bakıyoruz” (Öğretmen 02) biçiminde açıklamaya

çalıştı.

Gözde İ. O.’dan bir veli Umut İ. O. ile kendi çocuğunun okulunun öğrenci velilerini

karşılaştırırken veli toplantılarında karşılaştığı durumu örneklendirdi ve velilerin ilgilerine

ilişkin görüşlerini aktarmaya şöyle devam etti:

119

(…) Orası [Gözde İ. O.’dan söz ediyor] daha sanki 1-0 önde gibi. Yani orda anneler daha bilinçli. Ne istediklerini biliyorlar. Veli iyiyse, eğitime önem veriyorsa, çocuğunu takip ediyorsa, koruyorsa, şey yapıyorsa, o biraz daha öndedir. Umut İ.O.’da öyle yok. Yani çocuğuyla ilgilenen çok az kadın var. Yani 20-25 kişilik bir sınıfta 5-6 kişi anca. Ötekiler saldım çayıra, mevlam kayıra. (Gözde 07)

Umut İ. O. bölgesinde oturmasına rağmen çocuğunu kendi ifadesiyle “iyi okul” olan Gözde İ.

O.’ya gönderen bu veliyle benzer açıklamaları öğretmenler de yaptı. Öğretmenlerden biri,

kendi görev yaptığı okuldan daha iyi koşullardaki okulların durumlarını, veli ilişkileri

bağlamında şu ifadelerle betimledi:

Yani en iyi avantajı şeydir herhalde mesela ailelerin eğitim düzeylerinin yüksek olduğunu düşünüyorum. Velilerle uğraşmak değil de veli ile daha iyi işbirliği içine girebilirler. Bir de velinin biraz belki öğretmeni zorlaması gerekiyor. O da bize iyi gelebilir bazen. Bazen istemeyiz. Bazen de iyi gelir. O da belki öğretmeni geliştirir diye düşünüyorum. O açıdan rahat ederler. (Öğretmen 09)

İfadelerden anlaşıldığı kadarıyla, öğretmenler, velilerin öğretmenlere yardımcı olması

gerektiğini düşünüyor. Okulun Müdür Yardımcısı da velilerin “yetersizliğinden” kaynaklanan

sorunların çok olduğunu belirtti. Velilerin çocuklarına ilgi göstermediğini ve öğrenci

başarısını sağlama konusunda sadece okulun değil ailenin de önemli olduğunu şu

açıklamalarla dile getirdi:

(…) Bir de şu var yani-öğrenci başarısı-okulun yetersizliğinden değil, ailenin yetersizliğinden de kaynaklanan bir olaydır. Okulla bitmiyor. Sacayağından bir tanesi okul. (…) Aileyi eğitmek lazım. Aile bilinçli bir aile olacak. Hep söylüyorum burada, bana telefon ediyor, “hocam siz ödev vermiyor musunuz?” Ödev diye bir şey yok. Akşam geldiği zaman çocuğuna, ben oğluma hâlâ sorarım, okulda bugün ne yaptığını. Çocuğuna, ilk velinin sorması lazım. Depoda şu anda otuz tane kazak, otuz tane süveter, on tane de eşofman takımı vardır. Okulun bahçesine bırakılmış. Ben bunu alıp aşağıda depoda saklıyorum. Her sabah götürüyorum, bu kimindir diye. Veli bunu takip etmiyor. Bu kadar kopuğuz, bırakın dersi. (MY)

Veliyle ilişkilerin istenen düzeyde olmadığını, “velilerin ilgisizliği” ile açıklayan

Müdür Yardımcısı ve onunla aynı görüşte olan bazı öğretmenlerin aksine, veliler, okulla ilişki

kurduklarını bazı durumlarda ilgisizliğin okuldan kaynaklı olduğunu belirttiler. Örneğin bir

veli (Veli 34) çocuğunun “dersleri ve sınıf içindeki durumu” ile ilgili detaylı bilgi alamadığını

belirtirken öğretmenin ilgisizliğinden yakındı. Başka bir veli (Veli 32) sürekli okula gidip

geldiğini belirterek okula ilgisini ifade etti.

Görüşmelerde OAB başkanı, Müdür Yardımcısı ve öğretmenlerin ortaklaştıkları bir

konu, Umut İ. O.’da, okul-veli işbirliğinin istenen düzeyde olmadığı yönündeydi. Bu

120

durumun öğretmen, Müdür Yardımcısı ve veliler tarafından, velilerin eğitim seviyelerinin ve

ekonomik düzeylerinin düşüklüğü ile ilişkilendirildiğini gördük. Velilerin ifadeleri ise,

çoğunlukla, okula ilgi gösterdikleri, gidip geldikleri, çocuklarının eğitimleriyle ilgili

faaliyetlere katıldıkları şeklindeydi. Umut İ. O. velileri ile görüşmelerimiz sırasında, velilerle

ilişkiyi rehber öğretmen kurmuş ve “bir araştırma için okula gelmelerini istediğini”

söylemişti. İstisnasız tüm velilerin (hasta olanlar ve iki otobüsle okula gelebilenler de dahil)

görüşmeye verilen saatte gelmesi bizim dikkatimizi çekmişti. Oysa, Gözde ve Elit ilköğretim

okullarının velileriyle bu konuda daha fazla sorun yaşamıştık. Umut İ. O. velileri, “okuldan

çağırınca geldik, araştırma varmış” diyerek açıklamada bulunuyorlardı. Yukarıda aktarılan

öğretmen ve yönetici yakınmalarını, bu nedenle kendi gözlemlerimizle birleştiremedik. Belki,

öğretmen ve yöneticiler ile velilerin, kurulması gereken okul-veli ilişkileri konusundaki görüş

ve beklentilerinin birbirinden farklı olduğunu belirtmek gerekiyor.

“Ben tek odanın içinde oturuyom, çocuklar ders yapamıyo”

Veli profilini belirlemede bir başka gösterge olarak onların çocuklarına sunabildikleri

olanakların ve onların derslerine yardımcı olmak amacıyla sağladıkları desteklerin neler

olduğunu araştırdık. Bu konuyla ilgili sorulara verilen yanıtlardan yola çıkarak farklı

okullardaki öğrenci velileri arasındaki farklılaşmaları tespit etmeye çalıştık. Umut İ. O.

bölgesinde oturmasına rağmen çocuğunu Gözde İ. O.’ya gönderen bir velinin (Gözde 07),

çocuğunun derslerine “(…) babası ve ablasıyla birlikte” yardımcı oldukları, öğrencinin “kendi

odası, bilgisayarı ve interneti” bulunduğu ve eğitim masraflarının ailenin “bütçesini

zorlamadığı” yönündeki açıklaması, Umut ve Hejaran ilköğretim okulları velilerinin

açıklamalarından hayli farklıydı. Yukarıda sözünü ettiğimiz, “okul aidatı”, “sınıf temizlik

parası” gibi giderleri ödeyebilmek için okulda temizlik yapmak zorunda kalan Umut İ. O.

velileri hatırlandığında aradaki fark görülebiliyor. Kuşkusuz Umut İ. O.’daki velilerin tümü

aynı zorluklar altında yaşamıyorlar, ama yine de iki okulun velilerinin gelir düzeyi arasında

dikkate değer bir fark bulunduğu, bu farkın ise çocukları için sağlayabildikleri olanaklara

yansıdığı anlaşılıyor. Üstelik bu veli, okul masraflarını karşılamakta zorlandığını söyleyenlere

de inanmıyor:

Hiçbir şey yapmıyoruz ki. Ben inanmıyorum yani hani ilkokula yollayamıyoruz lafına da inanmıyorum. Hani ağlıyorlar ya, çünkü hiçbir masrafı yok ilkokulun. Devlet kitabını veriyor, yani bir kalem bir defter alıyorsunuz sene sonuna kadar. (Gözde 07)

121

Bu, gerçekten de bir sosyal ayrışma, hatta kopma durumunu gösteriyor.

Veliler ile ilgili bilgilerin yer aldığı Ek 3’de görüldüğü gibi, bazı aileler çocuklarının

eğitimine hiç para ayıramamanın yanısıra, neredeyse yalnızca temel gıda harcamaları

yapabilmektedirler. Yine aynı çizelgede Gözde, Mutena ve ilköğretim okullarından bazı

ailelerin eğitim harcamalarının Umut ve Hejaran ilköğretim okulları velilerinin bir kısmının

tüm gelirlerinden kat be kat fazla olduğu görülmektedir. Örneğin belediye ve kaymakamlıktan

gıda ve erzak yardımı aldığını belirten ve çocuğuna sunduğu olanakları anlatan bir veli

ilkokul mezunu olarak, çocuklarının derslerine yardımcı olamadığını, onlara yardımcı olacak

birinin de bulunmadığını vurguluyor ve şunları ifade ediyor:

Evde iki oda var, onlar salonda yatıyo, biz odada yatıyoz. Çalışsa, babaları geç geliyo. Ben de kapıya çıkıyom, yapın diyom. Yapsa yapar. İçinden gelecek çocuğun. Etüde de yollayamıyom uzak. Kendi kız çocuğu. Ben büyüklerden biraz sorunlar çektim. Küçüğü de pek yollamak istemiyom. Eğitim için yaptığımız yüz lira iki yüz lira bütçemizi zorluyo. Her şeyden vazgeçiyom. Mesela yemeğimden vazgeçiyom. (Hejaran 01)

Bu velinin konuşmalarına benzer bir şekilde, bir başka veli çocuklarına sunduğu olanakları,

daha doğrusu olanaksızlıkları,

Çoluğumun çocuğumun güzel bir odası olsun, eğitim yapmak için. Mesela ayrı odası. Ben tek odanın içinde oturuyom. Çocuklar ders yapamıyor. Benim en çok istediğim o yani. Başka mesela başka hiç bir isteğim yok yani. Çocuklarımın uygun birer odası, ayrı başına mesela, üçü biyol olsa gene razıyım. (…) Bazen oluyo soba yanmıyo. Ben hasta oluyom, kovayı koyamadığım zamanlar oluyo. Çocuklar gelinceye kadar bekliyom.Tıkanıp kalıyom. İstemem mi mesela, tabii herkes rahat yaşamayı ister. (Veli 20)

şeklinde ifade etti. Umut İ. O.’da görüştüğümüz bir veli, çocuğunun derslerine eğitiminin

yetersiz olduğu için yardımcı olamadığını, ancak onu etüde, dershaneye göndererek maddi

anlamda destek verebildiğini belirterek, çocuğunun eğitimi için ne gerekiyorsa yapmaya hazır

olduğunu da ifade etti. Aynı veli, eğitim harcamaları konusunda, “harcamalar bütçemizi

zorluyor. Ama onu ben şey yapmıyorum, eğitime, kızım için harcadığım paraya

üzülmüyorum. Hiç bir zaman da üzülmedim hani. Bir kitaba, geçen gittim 25 milyon para

verdim. Olsun, benim kızım ondan bilgi alıyor ve o geleceğe bir yatırım” (Veli 17)

diyebiliyor.

Bir veli, evde çocuklara ait küçük bir odalarının olduğunu ve bunu 3 kişi

paylaştıklarını belirterek, herkese ayrı oda vermek gibi bir seçeneklerinin bulunmadığını ve

eğitim masraflarının bütçelerini zorladığını vurguluyor, eğitim için ne kadar olanak

sunabildiğini, “(…) ben eğitimine harcasın, onlara her şeye razıyım, her türlü şeyimden

122

kesiyorum. Bazen çocuklarım yani şey olsun, yeter ki onların istedikleri olsun ben her şeye

razıyım. Eğitimlerinden kısmak istemiyorum” (Veli 09) cümleleriyle ifade ediyor. Bazı

velilerin bu gibi ifadeleri onların eğitime olan inançlarını hâlâ kaybetmediğini gösteriyor.

Araştırmanın yapıldığı okul bölgesinde oturan, üniversite mezunu olan ve Umut İ. O.

velilerine göre yüksek gelire sahip bir veli (Veli 49) çocuğunun derslerine yeterince yardımcı

olamadığını vurguladı, sadece testlerin cevaplarını kontrol ettiklerini yanlışların nedenini

incelediklerini belirtti. Ayrıca çocuğunun ayrı odası ve çok sayıda test kitaplarının olduğunu,

onu dershaneye, etüde yolladığını ve özel ders aldırdığını da ifade etti. Umut İ. O. bölgesinde

oturan bir veli (Veli 04) bu okuldaki sosyo-ekonomik düzeyi yüksek veliler arasında olmasına

rağmen, ilkokul mezunu olması nedeniyle çocuğunun derslerine yeterince yardımcı

olamadığını vurgulayarak, eşinin ara sıra yardımcı olduğunu belirtti. Bu veli, çocuklarının

ortak bir odaları olduğunu ve onları etüde gönderdiklerini de açıkladı. Araştırmanın yapıldığı

okul bölgesinde oturan ve Umut İ. O. velileri arasında eğitim ve gelir düzeyi yüksek olan bir

veli (Veli 30), çocuğunun derslerine yardımcı olduğunu, onun kendine ait bir odasının

bulunduğunu, ancak bilgisayarının olmadığını sportif faaliyet olarak da yüzmeye

gönderdiklerini ifade etti. Okul bölgesi dışından bir veli (Veli 19) ise çocuğunun kendi odası

ve bilgisayarı olduğunu, çocuğunu dershaneye gönderdiğini, ancak dershane ücretinin

bütçesini zorladığını bu nedenle bazı ihtiyaçlardan kıstığını belirtti. Umut İ. O. bölgesi içinde

oturan başka bir veli (Veli 10) ise çocuklarının çalışma olanaklarını “(…) hiç bir olanakları

yok açıkça. Yani kendi çalışma odaları yok, bilgisayarları yok, hatta çalışma masaları da yok.

Hiç bir imkânları yok açıkça” şeklinde belirtti ve etüde de paralı olması nedeniyle ara sıra

gönderebildiğini ifade etti.

Her bir okulun veli profilinin birbirinden farklı olması yanında, aynı okuldaki veliler

arasında bile farklılaşma görülebiliyor. Örneğin, ders çalışmasına yardım etme, ders dışı

olanaklar sağlama, derslerine yardımcı olacak araç gereç satın alabilme gibi birçok konu

sayılabilir.

“Veliye bir şey sunamıyorsunuz,

gelin bakın kursumuz var diyemiyorsunuz.”

Farklı kültürel dünyalar, çocukların ilgilerini, yeteneklerini yönlendirdiği gibi, gelir

düzeyi de ilgiler ve yetenekler doğrultusunda harekete geçebilmeyi doğrudan etkiliyor.

Öğrencilerin sosyo-kültürel ve sportif etkinliklere katılmaları kadar onlara ilgi duymaları bile

123

içinde bulundukları kültürel ortamla ilişkili. Ailelerin sahip oldukları kültürel sermaye,

çocukların doğuştan sahip oldukları ayrıcalıklar veya olumsuzluklar olarak görülebilir.

Velilerden bir bölümü, çocuklarına sağladıkları olanaklar arasında keman, piyano

dersi aldırmayı (Gözde 06) sayarken ve çocuğunu özel ilköğretim okuluna gönderen bir veli,

“Vişnelik Lokali’nde aikido kursları başladı, o dönemde. Siyah kuşağa kadar geldi. 3-4 sene

sonra bıraktı. Uzay kampına gönderdik. Basket. Optimism.” (Elit 01) diye saymaya devam

ediyor. Çocuğunu Umut İ. O.’ya gönderen bir veli ise, “Ekonomik nedenler yani. Eğitim

harcamaları bütçemizi zorluyo. Çeşitli etkinlikler gibi her şeyini yapamıyoz.” (Veli 32)

diyebiliyor.

Hejaran İ. O.’daki öğrencilerin hemen hemen tamamına yakınının hayal bile

edemeyecekleri olanakları Umut İ. O.’daki öğrenciler ancak hayal ederken, Gözde İ .O.’daki

öğrenciler bu olanaklara sahipler. İncelediğimiz çevredeki okullardaki öğrenci/veli profilleri

arasındaki farkları böyle belirtmek belki durumu ortaya koyabilir. Çocuğunu Umut İ. O.’ya

gönderen birçok veli gibi, kimileri çocuklarının gıda, giyim gibi temel gereksinimlerini bile

karşılayamazken bazı veliler çocuklarının sosyo-kültürel ve sportif aktiviteleri için onlara

birçok seçenek sunabilmektedir. Bu olanakları okulun sunabilmesi, kuşkusuz velilerce de

tercih edilen bir durum. Okullar, ders dışı aktiviteler için öğrencilerine olanak sunabilme

açısından da farklılık gösteriyor. Bir öğretmenin ifadesiyle,

Mesela çocuğu basket oynasın istiyor ama bu okulda öyle bir kurs yok. Biz beden öğretmenini dışardan zorla getirttiriyoruz. (…) Veliye bir şey sunamıyorsunuz, gelin bakın kursumuz var diyemiyorsunuz. Bu da veliyi kaçırıyor. Yani burada ilkokula kadar bizim hatırımız için duruyor çocuk. İşte iyi öğretmendir çocuğumuzu anlıyor diyorlar, tutuyorlar burada, ama ortaokul olunca nasılsa yine farklı öğretmen, hiç olmazsa farklı öğretmene gidecek, öbür okula gitsin sosyal faaliyetleri de olsun diye bakıyorlar diye düşünüyorum. (Öğretmen 14)

Okulun bu tür olanakları bir bedel karşılığı sunabilmesi de aslında, öğretmenin de ifade ettiği

gibi, yalnızca gelir düzeyi görece yüksek velilerin çocuklarını okula çekmeye yarayabilir.

Ama, kuşkusuz bir eğitim kurumunun yapması gereken, tüm öğrencilerin bedel ödemeden

katılabilecekleri faaliyetler için olanak yaratabilmesi olmalı diye düşünüyoruz. Görüşünü

aktardığımız öğretmen ise bu faaliyetleri, okula yüksek gelirli ve eğitimli velilerin çocuklarını

çekebilmenin aracı olarak görüyor. Umut İ. O.’nun öğretmenlerinin bir kısmı, bu okula devam

eden öğrenciler hakkında “bunlardan bir şey olmaz” düşüncesindeler. Öğretmenler, iyi bir

eğitim-öğretimi gerçekleştirebilmek için, hatta belki de öğretmenliği istenen biçimde icra

124

edebilmek için, öğrenci profilinin elverişli olması gerektiğini düşünüyorlar ve bu nedenle

öğrenci profilini değiştirmenin derdine düşüyorlar.

Aslında öğretmenlerin ve yöneticilerin, çevre değiştikçe okulun öğrenci profilinin de

değişeceği beklentisinin gerçekleşebilmesi için uzun yılların geçmesi ve okul bölgesindeki

sosyo-mekânsal bölünmenin tamamlanması, okul bölgesinin homojen bir nüfusa kavuşması

gerekiyor. Kuşkusuz bunun gerçekleşmesi durumunda, bu beklentiyi taşıyan öğretmenlerin bu

okulda kalıp kalmayacakları da ayrı bir konu. Çünkü görüldüğü gibi, sosyo-mekânsal

bölünmenin kışkırttığı, okullar arasındaki toplumsal ayrışma, öğretmeni, yöneticisi,

öğrencisi/velisiyle, birbiriyle uyumlu ve diğer okullardan farklı bir okul nüfusu yaratıyor.

Öğretmenler, buradaki öğrencilerini ve onların velilerini beğenmeseler de, bulunmayı arzu

ettikleri okullarda şimdiki öğretmen kimliğini sürdüremeyeceklerini söyleyebilmek mümkün

gözüküyor.

Umut İ. O.’da yıllardır öğrenci profilinin değişmediği belirtiliyor. Buna tanıklık eden

öğretmenler de belli ki değişmemiş. 13 yıldır bu okulda görev yapan bir öğretmen,

“geçmişten bugüne öğrenci profilinde çok fazla değişme olmadı” (Öğretmen 09) diyor ve bu

okulda görev yaptığı süre içinde, ailelerin eğitim ve kültür düzeylerinde bir değişme

olmadığını ekleyerek, kendi çocuğu olsa onu bu okula göndermeyeceğini ifade ediyor.

Velilerin de bir bölümü öğrenci profilinin değişmediği yönünde görüş belirtiyor. Örneğin, bir

veli,

Bizim kayınbirader de bu okul mezunu yani. Birinci sınıftan sekize kadar burayı okumuş. (…) Buradan Anadolu lisesini kazandı gitti. Oradan da üniversiteye geçti. Yani sanki hani diyorsanız ki, geçmişi düşünürsem anlatılanları düşünürsem böyle bir sonuç çıkartmıyorum, sanki aynı gibi yani. (Veli 35)

diyor. İlginçtir, ters yönde görüş belirten öğretmenler de oldu. 16 yıldır bu okulda çalışan bir

öğretmen, “eskiden sosyoekonomik durumu oldukça düşük öğrencilerimiz vardı, kültürel

olarak da öyle. Yani altyapı olarak da daha zayıf öğrencilerimiz vardı. Şimdi öyle değil”

(Öğretmen 10) diyor, fakat bu değişimi çevredeki değişimle paralel görmüyor, bölgenin çok

hızlı değiştiğini ancak okulun öğrenci profilinin aynı hızla değişmediğini de ekliyor sözlerine.

“Kapasiteyi biliyoruz. Aile yapılarını biliyoruz. Onların bir an önce … ekmeğini kazanması

lazım”

Öğrenci profilini betimleme isteğimiz, öğrencilerin eğitim gelecekleri konusundaki

beklentileri de belirlemeyi gerekli kıldı. Bir öğretmen, öğrencilerinin geleceği konusunda çok

ümitli olmadığını, aralarından on kişinin belki üniversiteye girebileceğini belirtti. Bu

125

öğretmen, eğitimli aile çocuklarının sınıf seviyesini yükselttiğini, “[daha iyi okullarda

öğrenim gören çocukları kastederek] üniversiteye yönlenebiliyor bu taraftaki çocuk

yönlenemiyor. Farklı bir eğitim geleceği çıkıyor” (Öğretmen 14) tespiti ile Umut İ. O.

öğrencilerinin geleceği konusundaki görüşlerini dile getirdi. Öğretmenlerden biri de benzer

bir şekilde “… üniversite oranı çok yüksek olmayabilir, yani ortalamanın altında olabilir”

(Öğretmen 16) açıklamasıyla öğrencilerinin eğitim geleceği konusunda düşüncelerini dile

getirdi. Müdür Yardımcısı da benzer bir şekilde öğrencilerinin eğitim geleceklerine ilişkin

şunları söylüyor:

Ben onların mesleki eğitime gitmesinden yanayım. Çünkü onların … kapasitesini biliyorum. Benim öğrencilerimin % 10-15’i düz liselerde veya Anadolu lisesinde okuyor. Geri kalan % 70’ini meslek lisesine yönlendiriyoruz. Çünkü biliyoruz yapılarını. Kapasiteyi biliyoruz. Aile yapılarını biliyoruz. Onların bir an önce, (…) iş hayatına atılarak ekmeğini kazanması lazım. Çünkü benim öğrencim üniversiteyi şey yapamaz [kazanamaz], yapamıyor da yani şahidiz. On üç yıldır burada çalıştığım için söylüyorum. On tane öğrencim anca var benimle irtibat kuran, üniversite okuyan şu anda yani. (MY)

Bir veli ise Müdür Yardımcısı’nın konuşmalarını tamamlar nitelikte açıklamalarda

bulundu. Bu veli Umut İ. O. öğrencilerinin geleceği konusunda iyimser olmadığını şu

ifadelerle dile getirdi:

Bilmem bu sene Anadolu liselerine birkaç kişi girmişse gelişme var diyorum. Şimdiye kadar hiç bir Anadolu lisesine, düzgün mesela yani bir Atatürk Lisesi’ne, Milli Piyango Anadolu Lisesi’ne hani gerçek anlamıyla hiç bir yere girilmedi. Şimdiye kadar olanlar işte Kız meslek lisesi, yok bilmem şu teknik, bilmem ne mesleki yerlere girildi. Öğrenciler çoğunlukla meslek lisesine girer. Bu okuldakilerin ileride %5’i ancak üniversiteye girer. (Veli 19)

Umut İ. O. mezun kayıtları bu açıklamaları doğrular nitelikteydi. Umut İ. O.’nun

mezun kayıtlarını incelediğimizde, 2003-2004 yılından 2008-2009 yılına kadar son beş yılda

mezun olan 149 öğrenci, bir üst öğrenim kurumuna kayıt yaptırmış olduğunu belirledik.

İncelenen 5 yılda, bu öğrencilerin 77’sinin genel liseye, 63’ünün çeşitli meslek liselerine,

6’sının Anadolu lisesine ve 3’ünün de özel liseye gittiğini saptadık.

Araştırmaya katılan bir öğrenci (Öğrenci 18) eğitim gelecekleri konusunda, bildiği

Hejaran İ. O. öğrencileri ile kendi okulundakileri karşılaştırdı. Bu öğrenci kendi eğitim

geleceklerini onlara göre daha iyi gördüğünü söyledi ve bunun nedenini okulun “daha güzel”

olmasıyla ilişkilendirdi. Bir başka öğrenci ise (Öğrenci 39) yakın çevredeki okullardan Gözde

İ. O. öğrencilerinin eğitim geleceği konusunda daha şanslı, Hejaran İ. O. öğrencilerinin ise

daha şanssız olduğunu vurguladı.

126

Araştırmaya katılan öğretmen ve veliler, öğrencilerin bazılarının 5. sınıftan sonra bu

okuldan nakil alarak başka okullara gittiklerini belirttiler. Umut İ. O.’nun nakil kayıtları

incelendiğinde 2007-2008 eğitim öğretim yıllında 1. sınıftan 6. sınıfa kadar her sınıftan

ortalama 5 öğrenci nakil alarak başka bir okula gitmişken, 6. sınıfta nakil giden öğrenci sayısı

16’ya çıkmakta, 7 ve 8. sınıflarda ise bu oran 4’er öğrencide kalmakta. 2008-2009 eğitim

öğretim yılında da benzer bir sonuç ortaya çıkmakta. Bu yıl 6. sınıfa kadar nakil giden toplam

öğrenci sayısı 22 iken, sadece 6. sınıfta nakil giden öğrenci sayısı 18, 7. ve 8. sınıflarda ise

toplam 9 öğrencidir. Görüldüğü gibi nakil gidenler, 5. sınıfı bitirip 6. sınıfa geçen

öğrencilerde yoğunlaşmakta. Nakil kayıtlarına göre, nakil giden öğrencilerin en çok Gözde İ.

O.’yu tercih etmesi de dikkat çekiciydi.

Sosyo-mekânsal bölünmenin okuldaki görünümlerini, Umut İ. O. özelinde

gözleyebildik. Örneğin, bu okulda, okul bölgesindeki nüfusun görece eğitim ve gelir düzeyi

olarak daha düşük bir kesiminin çocuklarının öğrenim görmekte olduğu, görece homojen bir

öğrenci profilinin oluştuğu gözlenebiliyor. Bu homojenlik, çevredeki okullarla yapılan,

veli/öğrenci profili karşılaştırmalarıyla daha belirgin olarak ortaya çıkıyor. Eğitimsel

ayrışmanın, kent politikalarıyla ilişkili olduğu, Ankara ve Dikmen’deki sosyo-mekânsal

bölünmelerin okul bölgesine ve okula yansımalarından görülüyor. Ancak, bu sürecin eğitim

politikalarıyla beslendiği de ortadadır. Okulları, eğitim harcamalarını velilerden topladıkları

paralarla karşılamaya zorlayan politikalar, bir üst düzey eğitime merkezî sınavlarla

geçebilmeyi zorunlu kılan eğitim politikaları bu nüfus yoğunlaşmasında önemli bir rol

oynuyor. Bunların bir sonucu olarak, Umut İ. O., mekânsal olarak küçük olmasa, sınıf

mevcutları görece düşük olsa da, donanım olarak yetersiz. Kentleşme süreçleriyle eğitimdeki

kimi düzenlemelerin eşanlı olarak işlemesi, ayrışan kent mekânlarındaki okulları donanım,

öğretmen kadrosu ve diğer olanaklar açısından farklılaştırıyor.

Umut İ. O.’daki veliler, okula “parasal katkıda” bulunamayan veliler olmalarının yanı

sıra, çocuklarına, eğitim araçlarını ve kendilerini geliştirebilme olanaklarını daha az sunabilen

veliler ve hatta birçoğu çocuklarının beslenme ve giyim kuşam gibi temel gereksinimlerini

karşılayamıyorlar. Bu velilerin çoğu, eğitim düzeyleri düşük olduğu için çocuklarının

derslerine de yardımcı olamıyorlar. Okul bölgesi dışında ve okul bölgesinde oturup çocuğunu

bu okula gönderenlerin profilleri benzerlik gösteriyor. Aralarında lise ve çok nadir de olsa

yükseköğretim mezunu olanlar ve gelir düzeyi görece yüksek olanlar da var ve bunların

okuldan beklentileri daha yüksek görünüyor. Öğretmenler, benzer kıdem düzeyinde ve

127

çevredeki “daha iyi” okullardan daha fazla kıdeme sahip olsalar da, aslında tecrübeli

öğretmenler olarak görülebilirler. Onların da meslek anlayışı ve öğretmenliği kavrayışları

birbirleriyle benzerlik gösteriyor. Öğretmenler, “mesleğe adanmışlık” açısından görece daha

zayıf ve eğitime ilişkin başarıyı “öğrenci profili” ve “veli ilgisi”ne bağlayan, bir anlamda,

kendilerine “durumdan vazife çıkarmayarak” okulda geçirdikleri zamanı enaza indirmeye

çalışan, toplumsal cinsiyet rollerini fazlasıyla içselleştirmiş ve büyük bir çoğunluğu kadın

olan öğretmenlerden oluşuyor.

Öğretmenlerin öğrencileri betimleme biçimi, örneğin öğrenci profilinden ve “velilerin

ilgisizliğinden” yakınmaları ve bu grupla daha etkin iletişim yollarını arama yerine, bu

profilin değişmesini ister görünmeleri, hem öğrenciler hem de velilerle ilişkileri konusunda

bilgi veriyor. Okullardaki dersliklerin donanımlarının farklı olması okul ortamında da sosyo-

mekânsal bir bölünme yaşandığını ve okul içi ilişkilerin, toplumsal ayrışmayı yeniden

üretirken, ayrışma üretme potansiyeli taşıdığını göstermektedir. Umut İ. O’da ve bölgedeki

ayrışma sadece öğrenci nüfusunun mekânsal yoğunlaşmasını değil, aynı zamanda eğitim

hakkına erişimdeki eşitsizlikleri ve bu iki olgu arasındaki içsel ilişkiyi de ifade ediyor.

Öğrencinin ailesinin sahip olduğu sosyo-ekonomik düzey ve kültürel özelliklerin, onun ileride

nasıl bir okula gideceğini belirleyebildiği, dolayısıyla sosyo-ekonomik düzey ve kültürel

özellikler bağlamında okul ayrışmasının yaşandığını gösteriyor.

Okul Bileşenlerinin Eğitime Yükledikleri Anlam ve Değer

Eğitimde ve okulda yaşanan toplumsal ayrışmayı genel olarak toplumsal sistemden ve

eğitim sisteminin bütününden soyutlayarak çözümleyebilmek olanaklı değil. Aynı zamanda,

eğitimdeki toplumsal ayrışma, bireyin içinde bulunduğu, anlamlandırdığı, yorumladığı,

kısacası yaşadığı bir gerçekliktir. Konuya böyle yaklaştığımızda, eğitimdeki ayrışmanın

toplumsal ve kentsel ayrışmanın doğrudan bir tezahürü olmasının ötesinde anlamlar içerdiğini

söyleyebiliriz. Eğitimde toplumsal ayrışma gerçeği biraz da onun özneler tarafından ve

özneler arasında nasıl yaşandığına bağlıdır. Eğitimsel ayrışma kavramı, bu sorunun toplumsal

yapılarla ve ilişkilerle bağlantılı bir öznellik boyutu olduğu düşüncesini de içerir.

Eğitimsel ayrışmanın, kent ve okul bölgesi bağlamında ortaya konabilen yapısal

boyutlarıyla sınırlanamayacak kadar karmaşık bir süreç olduğu ve toplumda yaygın algı ve

zihniyetlere dair öznel boyutlarının da bulunduğu fikrinden yola çıkarak, okul bileşenlerinin

128

(öğrenci, öğretmen, yönetici, veli vb.) eğitime yükledikleri anlam ve değere ilişkin anlatılarını

ayrı bir başlık altında analiz etme gereği duyduk.

Eğitimin anlamı ve değeri sorunu salt kuramsal ya da normatif bir sorun değildir; bu

sorunun aynı zamanda önemli bir pratik boyutu vardır. Bu boyut, araştırmamızın amacı ve

kapsamı bakımından da önem taşımaktadır. Simgesel etkileşimcilik çalışmalarından bilindiği

gibi, insan, nesnelere (ve kurumlara) karşı onlar her nasılsa öyle, oldukları gibi değil,

olduklarını düşündüğü şekilde yaklaşır (Swingewood, 1998). İnsan, ancak bir anlam sistemi

içinde kendini tanımlar ve bu doğrultuda eylemde bulunur (Sunar, 1999). İnsanların şeylere

ve kurumlara karşı kendileri için ne anlam taşıyorsa ona göre davrandığı savı, eğitim dünyası

ve bu dünyadaki aktörler (öğrenci, öğretmen, veli vb.) için de geçerlidir. Söz gelimi her insan

gibi, öğrenci de, olduğu ya da olmak istediği şeye, karşılaştığı durumlara, içinde yaşadığı

dünyaya ve topluma kendisi bir anlam verir. Tekil bir yaşamöyküsüne sahip birey olarak

öğrenci bir nesne değil, anlam inşa eden ve eylemde bulunan etkin bir öznedir. Her öğrenci,

"birey" olarak ne denli sosyo-ekonomik kökeniyle ilgili kısıtlılıklarla kuşatılmış olursa olsun,

yine de etkindir; okula karşı tutumunda ve okul içindeki davranışlarında okula yüklediği

anlam ve değerler etkili olur.

Bireylerin ya da toplumsal grupların eğitime yüklediği anlam, onların okulla ve bilgiyle

kurdukları ilişki biçiminde somutlaşır. Başka bir anlatımla, bilgiyle ilişki, bir bireyin ya da

toplumsal grubun bilgi yapıları, bilgi süreçleri ve bilgi ürünleriyle kurduğu anlam ve

dolayısıyla değer ilişkisidir. Bu bakış açısına göre, eğitimdeki toplumsal ayrışma ve eşitsizlik

bireylerin bilgi önündeki eşitsiz konumlarını yansıtır. Eğitimdeki toplumsal ayrışma,

bireylerin ve toplumsal grupların yaşamlarında gereksinim duydukları değişik tür ve

düzeydeki bilgiye erişme, bilgiyi anlama ve yorumlama, bilgiyi kullanma ya da ondan

yararlanma derecelerindeki farklılıkların bireysel istencin dışında ya da bireysel etkenlerce

belirlenmesi durumudur. Biz de bu yaklaşım doğrultusunda, eğitimdeki toplumsal ayrışma ya

da eşitsizlikleri bireylerin bilgiyle kurdukları asimetrik ilişki biçimi olarak tanımlayarak,

görüştüğümüz öğretmen, öğrenci ve velilere eğitimin anlamı ve değeri konusundaki

görüşlerini sorduk ve konuya ilişkin söylemlerini bu açıdan çözümlemeye ve araştırma

sorunsalıyla ilişkilendirmeye çalıştık.

Okul bileşenlerinin eğitimin anlamı ve değerine ilişkin anlatılarının kendi içlerindeki

bütünlüğünü ve çelişki noktalarını görebilmek için bu anlatılar önce bileşenlerine ayırarak tek

tek bileşenler itibariyle inceledik daha sonra tüm bileşenlerin anlatıları birlikte okunarak

129

karşılaştırmalı bir çözümleye tabi tuttuk. Okul bileşenlerinin eğitimin anlamı ve değerine

ilişkin anlatılarının hem kendi içlerinde hem de birbirlerine göre benzerlik ve farklılıklarını

görebilmek için böyle bir tasnifi gerekli ve yararlı gördük.

Doğrudan doğruya bulgulara geçmeden önce, araştırmanın konusu ve kapsamı

bakımından önemli gördüğümüz bir noktanın altını çizmek istiyoruz. Görüşmelerde, okul

bileşenlerinin eğitimi anlamlandırma çerçevelerini görmeye, anlamaya çalıştık. Bu

çerçevelerin eğitimsel ayrışma olgusunun bir eseri olduğunu düşünüyorduk ama bir yandan da

bizzat bu çerçevelerin ayrıştırıcı bir etken olup olmadığını da merak ediyorduk. Görüşmeler

sırasında eğitimde toplumsal ayrışmanın nasıl kendi kendini besleyen bir varoluş biçimi

olduğu çok açık bir biçimde karşımıza çıktı. Zira insanlar kaynak yetersizliğinden ve gerekli

formel/informel dayanışma örüntülerinin eksikliğinden ötürü hem kendi içinde bulundukları

olumsuz yaşam koşullarını hem de çocuklarının eğitimsel ortamını dönüştürecek güçten de

yoksun kalmaktaydı. Yoksulların mekânsal ayrışması, yani kendilerini benzer durumda

olanlarla aynı mahallede ve okulda bulma hali, bundan kurtulmak için gerekli toplumsal

ilişkileri kurmalarını da imkânsızlaştırarak başlı başına kısıtlayıcı bir faktör olmaktadır.

Toplumsal ayrışmanın, her biri diğerini tetikleyen ve besleyen iktisadi, siyasi, eğitimsel,

kültürel ve mekânsal boyutları olduğu; farklı boyutlardaki ayrışmanın kalıcılaştırıcı etkileri

nedeniyle hem gündelik yaşam hem de okul yaşamındaki olumsuz koşulların süreklilik

kazandığı, kendi kendini besleyen bir döngü olarak yaşandığı ortaya çıktı. Görüşmeler,

gelişmişlik düzeyleri ve öğrenci profilleri birbirinden farklı beş okuldaki (Umut, Hejaran,

Gözde, Elit ve Mutena İ. O.) toplumsallaşma kalıplarındaki farklılıkları somut olarak

gözlemleme olanağı verdi. Parasal kaynaklar açısından okullar arasında varolan büyük

eşitsizliklerin toplumsallaşma ve özneleşme kalıplarındaki farklılığı pekiştirip

derinleştirdiğine tanık olduk.

Smrekar ve Goldring’in (1999) de belirttiği gibi, veliler, çocuklarının eğitimiyle ilgili

kararlarında kendi kişisel değerleri ve öznel eğitim beklentilerini temel alarak kendi toplumsal

ve mesleki ilişki ağlarından bilgi toplamaktadırlar. Dolayısıyla okul tercihi alternatifleri

konusunda yeterli ve nitelikli bilgi ağlarına sahip olmayan velilerin seçim kapasiteleri de

sınırlanmaktadır. Nitekim çocukları Umut İ. O.’da öğrenim gören velilerin büyük

çoğunluğunun, hem eğitim hem de sosyo-ekonomik düzeylerinin düşüklüğü nedeniyle, okul

seçenekleri, okuldaki yapı ve işleyiş, yararlanabilecekleri eğitimsel olanaklar konusunda

Gözde, Elit ve Mutena İ. O. gibi görece ayrıcalıklı okul velileri kadar önceden bilgi sahibi

130

olmadıkları ortaya çıktı. Bu durum, eğitim hizmetinin kamusal sunumunda ayrıcalıksız

sınıfları gözeten bilinçli ve sistemli politikaların olmaması nedeniyle, bu hizmetten daha önce

yararlanan ayrıcalıklı kesimlerin (yükseköğrenim görmüş gelir düzeyi yüksek ana-babaların)

eğitim-öğretim sürecine ilişkin önceden edindikleri bilgi, görgü ve deneyimleri kendi

çocukları için harekete geçirerek daha iyi bir eğitim olanağına daha fazla kavuşmalarını

sağlayabildiklerini gösterdi. Kurallarını kendilerinin koymadığı bir yarışı eşitsiz koşullarda

sürdüren yoksul veliler, kayıt ücreti düşük olduğu için (örneğin Umut İ. O.) ya da hiç kayıt

ücreti alınmadığı için (örneğin Hejaran İ. O.) kendilerine benzer ailelerin çocuklarının

çoğunlukta olduğu bir okula kayıt yaptırsa bile, bu kez eğitimi sürdürebilmek için eşitsiz

koşullarla baş etmek zorunda kalmaktadırlar. Belediyeden ve köyden gelen yardımlarla

geçimini sağlayan temizlik işçisi Veli 40’ın aşağıdaki ifadesi, bu durumu ve yoksul

çoğunluğun okulla ilişkisini çarpıcı bir biçimde özetliyor:

Şimdi onun [zenginin] çocuğu doğru düzgün okula geliyo, ailesi geliyo, öğretmeni hani mesela çocuğunla ilgilen. Ha… biz gelemiyoz, çekiniyoz, hoca telefon açıyo, acaba gene para mı istiyo, çekiniyoz, gelemiyoz. Ama zengin öyle değil. Geliyo okula yardım ediyo. Elimde olsa ben de okula yardım ederim, yok. (Veli 40)

Dikkatimizi çeken bir başka nokta da, her bir boyutunun birbirini tetiklediği ve

desteklediği çok boyutlu bir olgu olmasına karşın, gerek bu ayrışmadan muzdarip veliler ve

öğrenciler gerekse bu durumu en iyi tespit ve teşhis edebilecek konumdaki öğretmenlerin

bunları bir ayrışma olgusu ya da onun doğurguları olarak algılamıyor olmalarıdır. Görüşme

sürecinde veli, öğretmen ve yöneticinin toplumsal ayrışma, eşitsizlik, dışlama ve ayrımcılık

konularıyla daha önce hiç ilgilenmedikleri, bu konularda fikir yürütebilecek yeterli bilgiye

sahip olmadıkları izlenimi edindik. Görüşmeler sırasında biz özellikle sormazsak eğitimsel

ayrışmadan söz eden, eğitimle ilgili herhangi bir konuyu toplumsal ayrışma çerçevesinde

anlamlandıran (öğretmenler de dâhil) herhangi bir kişi olmadı. İlk görüşmelerde böyle bir

görünümle karşılaşınca, sonraki görüşmelerde bu konuya ilişkin doğrudan sorular yöneltmeye

özen gösterdik. Görüşme yapılan kişilerin çoğunluğu, eğitimde karşılaştıkları eşit(siz)likçi,

ayrımcı ve dışlayıcı uygulamalara örnek bulmakta oldukça zorlandılar. Veliler ve

öğretmenler, toplumun alt sınıfından gelenlerin Umut İ. O.’daki bu nüfussal yoğunlaşmasını

okulun içinde bulunduğu bölgenin ya da mahallenin özelliğinden kaynaklanan çevresel bir

sorun olarak görmekte ve belli bir toplumsal grubun ayrışması, ayrımcılığa maruz kalması ya

da dışlanması biçiminde tezahür eden bu durumu daha geniş bir toplumsal sorunun parçası

olarak görmemekte; sorunu adıyla anmak yerine yalnızca betimlemekteydiler. Örneğin

131

öğretmen 17’nin söylemi bu açıdan tipiktir. Öğretmen 17, öğrencileri nasıl bir gelecek

beklediği yönündeki sorumuzu şöyle yanıtladı:

Pek aynı olduğunu söyleyemem. Çünkü yine maddiyata bakıyor, buradan mezun olduktan sonra maddi durumu daha iyi olan veliler öğrencilerini daha araştırıyor, tabii hangi okulda eğitim seviyesi yüksek diye oraya gönderiyor; ama maddi açıdan fakir olan veli ne kadar kültürlü de olsa diyor ki, benim oraya gönderecek gücüm yok, araba [servis] parası verecek gücüm yok, mecburen en yakınındaki okula gönderecem diyor. Şunu da kabul etmek lazım, bütün okullardaki eğitim seviyesi aynı değil. Bazı okullar gerçekten bu konuyu aşmış, çok güzel eğitim veriyor, öğrencilerine de değer veriyor en basitinden, her ne kadar eğitime karşı da çıksa bazı okullar da sınıflarda sınav yapılıyor belirli bir derecede bi sınıfa koyuyor diğerlerini ayrı bir sınıfa koyuyor daha iyi grubu daha iyi çalıştırıyor, daha farklı çalıştırıyor. Tabii bu okulları da ben bilmiyorum veliler biliyor hangi okulun öyle olduğunu. Diyor ki, benim çocuğum daha iyi bir okula gitsin, seviyesine göre o okula gitsin diyor. Ama fakir aile bunu yapamıyor o okul uzaktaysa, mecburen diyor ki benim yok param, veremem diyor. En yakındaki okula gidecek diyor. Burada maddiyat önemli maddiyat, ama biraz da şey, biraz da kültür yapısı. Zengin olabilir ama bir nevi önemsemeyebilir de eğitimi. Gerçi benim zengin velilerim öyle düşünmüyor, ama işte nasılsa zenginim, ilerde işinin başına da geçecek, okumasa da olur diye düşünen veliler de mutlaka vardır tabii… Etrafı olan kişi kendi çocuğunu daha iyi bi yere yerleştirebiliyor, ama çevresi olmayan kişi ne kadar çocuk okursa okusun isterse okul birincisi olsun tanıdığı yoksa giremiyor işe… İş bulma bence tamamen tanıdığa, çevreye bağlı, yalnız burda zengin olanın çevresi de oluyor, fakir olanın çevresi olmuyor. Ama bi de şu var, zengin olup çevresi olmasa bile kendi çocuğuna bir iş kurar. Fakirin o şansı yok. (Öğretmen 17) Velilerle öğretmenler arasında eğitimin anlamı ve değerine ilişkin anlatılarda

kategorik bir farklılık dikkati çekmektedir: Veliler, özellikle kadın veliler bütün

olumsuzlukların ve bunlara karşı yapabileceklerinin sınırlılığının bilincinde olmalarına karşın

sürekli bir çaba ve arayış içindeyken, öğretmenler bu konuda daha kötümser, karamsar ruh

halinin ötesinde, kayıtsız ve teslimiyetçi bir tutum sergilediler. Görüşme yaptığımız en yoksul

velilerden biri olan Veli 01’in biricik kızını okula kayıt ettirirken işi tesadüfe bırakmadığı,

önündeki sınırlı seçenekler arasında bilinçli bir okul seçim stratejisi izlediği anlaşılıyor. Yakın

komşuları çocuklarını Hejaran İ. O.’ya göndermelerine karşın, çocuğunu Umut İ. O.’ya

gönderen Veli 01, çocuğunun kayıt işlemleri sırasında oldukça zorlanmış: “Muhtara indik

yazdırmak için. Resim çek, üç sefer buraya gelmeynen, anca yazdırdık geçen sene.

Acemiydik. Muhtara git, resim çek…” Öğretmenlerin yaşadıkları toplumsal bağlam ve

ilişkilerin içinde hareket edebilme, bir şeyleri değiştirebilme olanakları, kısaca “öznelik

kapasiteleri” (Bora ve Üstün, 2008)19 velilerden görece daha üstün olması beklenirken onların

19 Bora ve Üstün (2008: 9), “insanların içinde yaşadıkları toplumsal bağlam ve ilişkilerin ürünü olmaktan fazla bir ‘şey’ olduklarını…” ama bu fazlalığın (ona “insanın imkânı” da demektedirler) herkes için aynı olmadığını, çeşitli güçlenme kaynakları (toplumsal roller, sınıfsal konum, eğitim, vb) ve çeşitli güçlenme stratejilerine göre bu fazlanın boyutlarının ve türlerinin değiştiğini ifade etmek için “öznelik kapasitesi” kavramını kullanmaktadırlar.

132

da öğrenilmiş bir çaresizlik içinde oldukları ve bunu da okul içinde yeniden ürettikleri ve

öğrettikleri izlenimi edinilmiştir. Umut ve Hejaran ilköğretim okullarının çoğunlukla yoksul

olan velilerinin, hâkim klişelerin aksine, “pasif” ya da “kaderci” bir tutum içine girip

çocuklarının eğitim kaderlerine sessizce boyun eğmek yerine kendi sınırları ve olanakları

dâhilinde kendi yazgılarını şekillendirmek için verdikler uğraş bize ne denli etkileyici

geldiyse, öğretmenlerin içinde bulundukları “pasif” ya da “kaderci” tutum bize o denli

şaşırtıcı geldi. Ancak bu sorunun gerisindeki varsayım, yani eğitim ve okul sisteminin

öğretmenlerin öznelik kapasitelerini geliştirebilmeleri ve kullanabilmelerine ne kadar izin

verdiği ya da özendirdiği sorusu, ayrı bir sorun odağı olarak karşımıza çıktı.

Umut İ. O. Müdür Yardımcısı’nın anlattığı bir “başarı öyküsü” öğretmenlerin öznelik

kapasitelerini kullandıklarında neleri değiştirebileceklerini görme açısından bize oldukça

çarpıcı göründü. Kendini bir “eğitim gönüllüsü” olarak tanımlayan bu okul yönetici, İlçe

Milli eğitim Müdürünün, Umut İ. O.’yu ziyareti sırasında, okulun merkezi sınavdaki

başarısızlığı konusunda kendisine bir eleştiri yöneltmesi üzerine okulda bir sınava hazırlık

kursu açabilmek için nasıl zorlandığını anlattı. Okul yöneticisi, öğretmenlerin böyle konulara

yeterince ilgi göstermediğinden, görevlerinin asgarî gereklerini yerini getirip hızla okuldan

ayrılmalarından yakındı. Gönüllü birkaç öğretmenin katılımıyla başlayan sınava hazırlık

kursu macerası, o yıl sonunda okul tarihinde bir daha hiç görülmemiş sayıda öğrencinin sınavı

kazanmasıyla sonuçlanmış ama öğretmen ekibi dağıldığı için bu kursu sürdürememişler ve bu

arada okul yöneticisi kurs işlemleriyle uğraşmaktan ötürü sağlık problemleri (kalp ameliyatı

olmuş) yaşamış.

Eğitimin anlamı ve değeri konusunda veli ve öğretmen anlatıları arasındaki önemli bir

başka farklılık da, anlatıların samimiliği ve sahiciliği noktasında kendini göstermektedir.

Özellikle Umut ve Hejaran ilköğretim okullarının velileri, bu konunun üzerinde daha önce hiç

düşünmediklerini açık ederek ama kendi deneyimlerinden hareketle doğaçlama görüş

belirtirken, öğretmenler konuyu klişelerle geçiştirdiler. Velilerin hiç birinden görüşme

talebine itiraz gelmezken bazı öğretmenler bu talebi reddetti, bazıları da açıkça konuşmak

istemediklerini söylememelerine karşın konuyu kalıp yargılarla geçiştirdiler.

Okul bileşenlerinin eğitimin anlamı ve değerine ilişkin anlatılarını dört temel izlek

çerçevesinde kurduk: Pedagojizm, eğitime araçsal/yararcı yaklaşım, okul imajı, eğitim ve

gelecek tasarımı. Bu izlekleri, bütün görüşmeleri okul bileşenleri itibariyle ayrı ayrı ve birlikte

değerlendirdikten sonra saptadık ve kendi anlatımızı ve yorumumuzu da bu zemin üzerine

133

inşa ettik. Yaptığımız görüşmeleri değerlendirmeye, benzerlik ve süreklilikleri saptamaya

başladığımızda, bu izleklere ilişkin anlatılar, aralarındaki bütün farklılıklara karşın, bir

süreklilik halinde karşımıza çıktı.

Pedagojizm: “Eğitim şart… Eğitimsiz olmaz… Her şey eğitimden geçer…”

Görüşme yapılan kişilerin eğitime (ve okula) yükledikleri anlam ve değere ilişkin

söylemlerinin özellikle bu izlek üzerinde odaklandığı gözlendi. Görüşmelerin tamamında,

eğitimin ne denli önemli ve gerekli olduğuna ilişkin ifadelere yer verildi. Araştırmamızın son

derece sınırlı olmasına ve herhangi bir temsili niteliğinin bulunmamasına karşın, toplam 88

görüşmenin tamamında eğitimin çok önemli olduğu dile getirildi. Eğitimin önemi konusunda

cinsiyet, eğitim düzeyi, sınıfsal konum ya da yaşanan yer gibi değişkenler itibariyle farklılık

görünmüyordu.

Araştırma yapılan okul bölgesinde yaşayan ve çocuğunu Umut İ. O.’ya gönderen

ilkokul mezunu apartman görevlisi olan Veli 26’ya ve okul bölgesi dışından çocuğunu bu

okula gönderen “ev kadını” Veli 19’a göre “her şey eğitimden geçiyor..”:

Eğitim olmadığı zaman, hiçbir şey olmaz ki. Her şey eğitimden geçiyo. Hiçbir şey yapamazsın yani. Ne bi devlet dairesinde çalışabilirsin, ne bi askeriyede doğru dürüst bi düzen tutturabilirsin, hiçbi şey bilmezsin, sağını bilmezsin, solunu bilmezsin. Her şey eğitimden geçiyo yani. Davranış tarzı, her şey eğitimden geçiyo. (Veli 26)

Çünkü her şey eğitimden geçiyo. Aile ilişkileri, insanların birbiriyle olan ilişkileri, komşuluk ilişkileri, iş ilişkileri tamamen eğitime bağlı. (Veli 19)

Kocası gibi kendisi de ilkokul mezunu olan ve gecekonduda yaşayan “ev kadını” olan

Veli 01, “Genel olarak eğitimin sizin için manası nedir?” sorusunu, “Önemlidir hani

çalışmak, saygılı olmak, sevgili olmak, iyi bi şey”, diye yanıt verdi. “Peki, eğitim

görmeyenler sevgili ve saygılı değil mi, bunun için eğitim şart mıdır?” sorusuna ise, “ Eğitim

şart. Bi tane çocuğumuz var. İkiye gidiyo. 2/A’da heralde. Okuması iyi. Bi tek kızımız var,

işte 13 yıldan sonra oldu”, şeklinde yanıtlar.

Altı nüfusla kirada yaşayan, Umut İ. O. bölgesinde olduğu halde çocuğunu Hejaran İ.

O.’ya gönderen ve kendisi de bu okulda temizlikçilik yapan Hejaran 04 eğitimi neden önemli

bulduğunu, “E, daha bi iyi yetiştirmek lazım çocukları… Sebebi şeye bakarak, çevreye

bakarak okumasını istiyom. İş yok güç yok. Okuduğu zaman gene işi olur…” diye açıkladı.

134

Üniversite mezunu ve gelir düzeyi görece yüksek olan bir veli eğitimin çocuğun hayatında her

şeyi değiştireceği düşüncesindedir:

Yani her şeyi değiştirecek, geleceği en azından. Bir okul okumasını istiyorum, üniversite okumasını. Artı bunun yanında sadece okumak değil yani okumayan bir insanla okuyan insanın fark var. (Gözde 03)

Çocuğu Gözde İ. O.’da öğrenim gören başka bir veliye göre,

İnsanın temeli eğitim, yani eğitim olmasa gelişme olmayacak. Mesela bilmediğiniz bi konu hakkında yorum yapamazsınız, bunu da nerde öğrenicez, eğitim yoluyla öğrenicez. Ama bi okulda veya bi dersanede veya bir kursa gitmek de olur yani kendi kendinize öğrenemezsiniz herhalde. Onun için eğitim, temel. (Gözde 01)

Eğitimin önemi konusunda genelden farklı söylemde bulunan birkaç velinin ortak özelliği

eğitim düzeylerinin diğerlerine göre daha yüksek olmasıdır. Örneğin Polis Akademisi mezunu

olan Veli 35 ve üçü de üniversite mezunu olan veliler Gözde 06, Elit 01 ve Elit 03’ün eğitime

yükledikleri anlam ve değer şöyledir:

Sadece eğitim önemli değildir herhalde. Konumuz eğitim ama onun üzerine sırf konuşursak eksik kalır. Neden eksik kalır, Türkiye’nin geneline baktığımız zaman problem çıkaran insanların bir kısmının eğitimli olduğunu görüyorsunuz yani. Mesela Türkiye’de yolsuzlukları hesaba katarsanız, bunların hepsi eğitimli insanlar yani. Yani sadece eğitimle... Tamam eğitim önemli, eğittik, oh ne güzel problem yok değil yani. Eğitime tek başına önem vermek yetmez, onu anlatmaya çalışıyorum. Yani eğitim dediğiniz zaman yanına bir şey daha, beraber, atbaşı gitmesi gereken bir şey var. O nedir, çocuğa belli bir ahlak, etik değerleri de yanında vermeniz gerekir yani. Yani vicdanınızı da bu işin içine katmanız gerekiyor. (Veli 35) Eğitimi bir duruş olarak düşünüyorum ben. İnsana duruş kazandıran bir şey. Yani çok önemli öyle olduğu için de. Yani sistem öyle olmalı ki, insanlar sadece ne bileyim ezberleyerek bir yerlere girip de eğitim alması benim için eğitim demek değil. Yani o insanı hayata hazırlayan bir şey olmak zorunda. (Gözde 06) Bu soruyu ilk duyduğum zaman işte insan olmak için derdim; ama çok yanlışmış. Eğitimin önemini vurgulamak için belki bunu bu şekilde kafama yerleştirmiştim. İnsan olmak için eğitim şart değil; ama insanlığı tamamlamak için belki şart. Ama asıl önemlisi, bakış açısını yakalayabilmek için eğitim şart veya sahip olduğunuz bakış açısını doğru ifade edebilmek için eğitim şart… (Elit 01) Hakikaten zor bi soru, bunun cevabı öyle kolay değil. Meziyet kazandırıyor insanlara. Eğitimin anlamı bu, yani sadece bilgi değil; yürümesini, oturmasını, konuşmasını, nasıl davranması gerektiğini. Yani bi şekilde eğitim yaşamı kolaylaştıracak özellikleri kişiye yüklüyor diye düşünüyorum. O özellikleri de kullanabilirse de yaşamı kolaylaşıyor. Bu bilgi olursa işte üniversite sınavında iyi bir yere gidiyor. Görgü olursa insan ilişkilerinde rahat ediyor. İşte yabancı dil olursa başkalarıyla konuşabiliyor diye düşünüyorum. Ama zor bir soru. (Elit 03) Görüşmelerde öğrenci velilerinin, eğitime nasıl bir anlam ve değer yükledikleri

sorusuna verdikleri yanıtlar, genelde Türkiye'deki ailelerin eğitime ilişkin değer ve

135

tutumlarını yansıtıyor gibi. Eğitimle ilgili tutumlar üzerine yapılan çeşitli araştırmalar,

Türkiye'de insanların kendini geliştirmenin ve toplum yaşamına katılma olanaklarını

artırmanın bir yolu olarak eğitime, özellikle de yükseköğretime büyük bir değer verdiklerini

ve çocuklarının iyi bir yükseköğretim olanağına kavuşması için her türlü özveride bulunmaya

hazır olduklarını göstermektedir.20

Bence çok, okumak çok önemli hocam. Ama mesela ben kendim elimden gelmese bile, ben çöp toplar ederim çocuklarımı okuturum hocam. Ah okusa, çok istiyom; ama bilmiyom hocam çocuklar da okumayı pek istemiyo. (Hejaran 01)

Bununla birlikte görece daha varlıklı ve eğitimli olan Gözde ve Elit ilköğretim

okullarındaki veliler ile yoksul velilerin çoğunlukta olduğu Umut ve Hejaran ilköğretim

okullarındaki velilerin eğitimin anlamı ve değerine ilişkin anlatılarında kategorik bir farklılık

gözümüze çarptı: Birinci gruptakiler, eğitimin anlamı, değeri, eğitimsel sorunlar ve

eşitsizlikler gibi konularda, sosyo-politik bağlam içinde, bu bağlantıları öne çıkararak görüş

belirtirken, ikinci gruptakiler, tam tersine, toplumsal ve siyasal bağlamı kişisel terimlerle ve

deneyimlerle belirttiler. Umut ve Hejaran ilköğretim okullarındaki velilerin anlatılarının pek

çoğunda, eğitim görmemekten kaynaklanan olumsuz deneyimler yaşadıklarını, eğitime

yükledikleri anlam ve değerde bu deneyimlerin de önemli bir etkisi olduğunu gördük.

Örneğin,

[Çocuğum] Okuduğu zaman gene işi olur. Bizim mesela işimiz yok gücümüz yok… okusaydık daha bi başka olurduk. (Hejaran 04) Önemlidir tabii ki. Yani insanın bazı şeylerini eline alması için, yani nasıl diyeyim aile içinde, bir egemenlik eğitim ya. Nasıl söyleyim ya şimdi, çocuğunuzu okutuyorsunuz, yani ben kendim de okumuş olsaydım, bir kişiye bağlı kalmak istemezdim. Yani işiniz oluyo, elinize maaşınızı alıyosunuz, ne bileyim ben, başarı başarı üzerine. Yani bi yerde kalmayı insan istemez. (Veli 21) Mesela bayan olsun, erkek olsun kendini kurtarır hocam. Mesela cahil odlumuydu, cahile bi şey soruyon küsüyo, seslenmiyo hocam. Okusalar, ben okumalarını çok istiyom hocam. Kızlarımın da çok istedim; ama olmadı… Bilinçli insan olur hocam. Bilinçli insan olur. Bizim gibi cahil olmaz hocam. Biz ilkokulu bitirdik. Okusa, kocasının eline bakmasa daha iyi olmaz mı hocam. Kendi parasını kazansa, kocasına mesela, ne olacağımız belli değil, evlendi miydi koca iyi oluyo, iyi olmuyo. Kendi hayatını kurtarır hocam. (Hejaran 01)

20 Örneğin, DPT'nin (1992: 202-204) ülke genelinde gerçekleştirdiği, Türkiye'deki ailelerin değer ve tutumlarının yanısıra yapısal nitelikleriyle ilgili "Türkiye Aile Yapısı Araştırması"nın bulgularından bu durum açıkça görülebilmektedir.

136

Eğitimin anlamı ve önemi konusundaki söylemleri itibariyle öğretmenler ile

velilerin arasında belirgin bir farklılaşmanın olmadığı dikkatimizi çekti. Örneğin 16 yıllık

kıdemi olan ve yedi yıldır Umut İ. O.’da görev yapan Öğretmen 13’e göre, eğitim “hayal

edilebilecek her şeyi” belirliyor:

Yaşamı, bence yaşamı belirliyor. O ülkenin yaşam kalitesini belirliyor. Toplum açısından gelişmesini… Birey açısından… bireyin de gelişmesini sağlıyor. Daha uygar, daha saygılı bir toplum olmasını sağlıyor, temelde. Onun dışında, tabi bilgi anlamında da birçok şey veriliyor. (Öğretmen 13)

Yirmi yıllık öğretmenliğinin yarısını bu okulda geçiren Öğretmen 07 ise, Türkiye’de

eğitime gereken önem verilmediği için ülkenin “kanayan yarası” olduğunu düşünüyor. Ondan

daha kıdemli (28 yıl) olan Öğretmen 02 de eğitimin önemi konusunda aynı düşünceleri

paylaşıyor:

Şimdi nihayetinde biz insanlarla uğraşıyoruz. İnsan eğitiyoruz. İnsanını eğitemeyen ülkeler bir yere gidemez… eğitimli insan ve eğitimsiz insan arasında hiçbir mukayese yapamayız. (Öğretmen 02)

Kimi öğretmenlerin eğitimin önemi ve niçin şart olduğuna ilişkin argümanları ise

şöyledir:

Eğitim, bir insan ham olarak elimize geliyor, okula geliyor ve onların bir şekil alması için çok önemli tabii ki eğitim. Bir insana şekil veriyorsunuz. Özellikle ilk kademelerde aldıkları eğitim. Ama eğitim işte okuldaki eğitim var, ailedeki eğitim var. İkisinin birlikte yürümesi gerekiyor. (Öğretmen 09) Eğitim önemli, çünkü gelecekte daha rahat ve iyi bir konumda olmak istiyorsak mutlaka eğitim şart. Ülkenin ilerlemesi açısından da eğitim şart, insanların kendi rahatlığı açısından da eğitim şart. (Öğretmen 17) İşte eğitimsiz insanların -biraz politik olacak ama- eğitimsiz insanlar tarafından seçilen hükümetlerin başımıza gelmesi ve neler yapması. Onlar tabi bizim için en çok fark ettiğim şeylerden yani toplumda çok önemli olduğunu düşünüyorum. Eğitimsiz insan çok fazla ve bunun zararını toplum olarak görüyoruz… Biz öğretmenlere çok görev düştüğünü düşünüyorum. Sadece bilgi açısından değil, onların düşünmelerini yaratıcı güçlerini ortaya çıkarma… bunların çok önemli olduğunu düşünüyorum… Eğitim çok önemli; düşünsenize eğitimli bir toplumda yaşasak ne kadar güzel olurdu. Yani herkesin emek verdiği bir çocuk. Kapkaç olmayan, hırsızlık olmayan, terör olmayan, trafik canavarı olmayan. Karşıdan karşıya geçerken ayağımızın üzerinden araba geçti… (Öğretmen 20) Okul bileşenlerinin bu temel izlek çerçevesinde ortaklaştıkları bir başka konu da

eğitimde ailenin oynadığı önemli roldür. Okul bileşenleri, bir yandan eğitimin ve okulun ne

denli önemli olduğunu ısrarla vurgularken, bir yandan da eğitimin ve okulun, bu önemli

137

işlevini ailenin katkısı olmadan tek başına yerine getiremeyeceği görüşünü sıklıkla ifade

ettiler:

Ailelerin eğitime gereken önemi vermediğini düşünüyorum. Çocuklarına hedef belirliyemediklerini düşünüyorum. Burda konuşmalarımız, seminerler yapmamız kalıcı olmuyor. Çocuklar burada dinliyor, tamam diyor; ama eve gidince, farklı ortamlara girdikleri için ve birinci kaygıları çalışmak olduğu için ne derler kara yağan yağmur damlası gibi bizim söylediklerimiz pek etkili olmuyor. (Öğretmen 07)

Birisi okula evden çok mutlu bir şekilde gönderiliyor, çok hazır bir şekilde gönderiliyor ve çocuk sınıfa geldiğinde her şey hazır. Keyif alabiliyor. Ama öbürü aynı şekilde gelmediği için hiçbir keyif almıyor, işte ödevlerini yapmadığı için öğretmenden sürekli azar işitmek zorunda kalıyor, arkadaşlarından geri kalıyor, aynı ortamda aynı şeyi yaşayamıyor… eğitimdeki en önemli sorun, hep aynı konu üzerinde ben de odaklandım ama, ailelerin çok bilinçli olmaması, bir öğretmen olarak beni en çok zorlayan şey bu. Ailelerin bu konuda çok bilinçli olmaması. Tabi bir eğitim sorunu olarak yansıyor çocuklara. (Öğretmen 13)

Aile önem veriyosa eğitime öğretime, çocuklar da daha başarılı olurlar. (Veli 21)

Çocuğun eğitiminde neredeyse okula paralel bir kurum olarak aileye ve aile

kurumunun okuldaki eğitim açısından önemine yapılan bu denli aşırı vurgu, eğitimsel ayrışma

sorunsalı bakımından manidar. Öğrencilerin aileden okula taşıdıkları kültürel sermayenin

okulda verilen eğitimin başarısı açısından bu denli belirleyici görülmesi, aileler arasındaki

kültürel sermaye eşitsizliklerinin veri olduğu ve okulun ailelerin bu eşitsiz konumunu telafi

etmeye yönelik herhangi bir bilinçli çabasının bulunmadığı koşullarda eğitimsel ayrışmayı

yeniden üreten ve giderek derinleştiren bir etken oluyor. Nitekim öğrencinin okuldaki başarısı

açısından aile katkılarının önemine vurgu yapan kişiler hemen ardından yoksul ailelerin bu

konuda yetersiz kaldıkları görüşünü dile getirdiler:

Eğitim düzeyi düşük olanlar, ilkokula fazla önem vermezler hocam. (Veli 21) Memur aileleri daha bizler gibi düşünüyor, onlar eğitime gereken önemi veriyorlar ama günlük çalışan, iş olunca çalışan ailelerin önceliği eğitim olmuyor tabii ki, ister istemez onlar bir an önce çalışsın… bir de anne babaların eğitim düzeylerinin düşük olması, genelde eski usul ilkokul mezunu olmaları, eğitimin ileri safhalarını bilememeleri, dünyalarında olmaması etken, hepsi etken yani… (Öğretmen 07) … bizim çocuklarımız genelde ekonomik düzeyleri düşük ailelerin çocukları. Şiddet olduğunu düşünüyorum çocukların evlerinde. Annelerine ya da işte kendilerine. Yetiştirilme tarzlarının farklı olduğunu düşünüyorum. Dolayısıyla da, çocuklara verdiği imkânlar, buna göre de çok farklı oluyor benim gözümde. (Öğretmen 9) Bilinçli ailelerin çocukları daha farklı bakıyor eğitime, bilinçsizlerinki daha farklı bakıyor; zengin aile daha farklı bakıyor, fakir daha farklı bakıyor. Yani bence

138

hepsinin bakış açısı farklıdır, aynı olamaz, kimisi sadece geleceğini kurtarmak açısından bakıyor, okursam iyi bir meslek sahibi olabilirim açısından bakıyor, bazı aileler çocuğunu başından savmak için zaman geçirsin, uzaklaşsın şeklinde bakıyor… (Öğretmen 17)

On sekiz yıllık öğretmenlik yaşamının 17 yılını Umut İ. O.’da geçiren Öğretmen 01,

tüm velileri çok iyi tanıdığı iddiasıyla, adeta kurbanı suçlu gösteren bir söylemle, öğrenci

başarısızlığını yoksul ailelerin ilgisizliğine bağladı:

En başta anne babalar, şimdi benim, ıı… burdaki bütün veliler benim alt, benim elimden geçiyor, hepsinin sekizinci sınıfa kadar çocuğum var. Hepsini tanıyorum, hep baştan, eğitim en baştan başladığı için, anne babalar kendilerine yetmiyor, amaçları yok, hedefsizler, sadece geçim derdindeler. Eğitimin önemine inanmadıkları için onların çocukları da amaçsız çocuklar. Yani onların da bir hedefi yok, artı şeylerin de… ıı çocukların eğitiminde… ee… olumsuz disiplin yöntemlerini kullanıyorlar, çoğu, hepsi diyebilirim nerdeyse. Olumsuz disiplin yöntemi demek: Kendine güvensiz çocuk demek, ee… kendini iyi görmeyen güvensiz çocuk demek. Kendine güvensiz çocuk da ben yapamam psikolojisi de her şeyi etkiliyor… (Öğretmen 01)

Öğretmen 12 de, 19 yıllık mesleki deneyimine dayanarak, eğitimin en önemli sorununun aile

olduğu düşüncesini dile getirdi:

Eğitimdeki en önemli sorun aile. Ailenin eğitime olan etkileri çok farklı, fazla. Şimdi zaman ilerledikçe, ailelerde arkadaş olalım çocuklarla olayı var ya, bu olay çok iyi anlatılmadığından dolayı ailelere, arkadaş olmayı çocukları çok şımartmak, istediklerini yapmak olarak algılıyorlar. Yani ilgilenmiş olarak kabul ediyorlar kendilerini. Ve bu öğrencilerin saygısızlık boyutlarına kadar gelmesine neden oluyor. Eğitimde bir kere en önemli şey; ailelerin bu tip şeyleri yanlış anlaması, çocuklarına bazı değerleri verememesi. Bunun sonucunda da toplumumuzda çok şımarık ve saygısız çocukların yetişmesi. Yani bunu öğretmene bağlamak çok yanlış. (Öğretmen 12) Görüşmeler bittikten ve deşifre edildikten sonra, tekrar tekrar okuduğumuzda,

araştırma boyunca da dikkatimizi çeken genel bir izlenim, güçlü bir biçimde kendini yeniden

gösterdi: Pedagojizm (Özsoy, 2004). Bu terimi, eğitimi her şeyin başı olarak gören, yaşanan

her sorunun hem nedeni hem de sonucu olarak eğitimi öne süren döngüsel akıl yürütme

biçimini ifade etmek için kullanıyoruz. Pedagojizme kendini kaptırmış bir eğitimci, “her şeyin

başı olarak eğitim”i görür ve akla gelebilecek her konuda “Eğitim şart!” der. Bu durum,

elindeki tek araç çekiç olan bir ustanın bütün dünyayı dövülecek bir örs gibi görmesi

örneğinde olduğu gibi, bir mesleki/zihinsel deformasyon olarak değerlendirilebilir. Tanımında

uzlaşılamayan, değeri ölçülemeyen ama toplumda eksikliği hissedilen her şeyin (insan

hakları, yurttaşlık bilinci, barış, duyarlılık, empati, sevgi vb.) eğitimle kazandırılabileceği ve

hatta ders olarak okul müfredatına konulabileceği sanısı pedagojist bir hatadır. Eğitime tek

başına üstesinden gelemeyeceği amaç ve işlevler yüklenen böyle bir yaklaşımda, eğitim bir

139

tür insan mühendisliği ya da davranış teknisyenliğine indirgenir. Eğitimi toplumsal ve siyasal

koşullarından bağımsızlaştırıp mutlaklaştıran pedagojist tutumun, eğitimsel ayrışma

üretiminde ve yeniden üretiminde önemli bir etken olduğu öne sürülebilir.

Eğitime Araçsal/Yararcı Yaklaşım: "Eğitim, iyi bir meslek ve gelir kazanmak için

yapılan bir yatırım; okul, bu yatırım için bitirilmesi zorunlu bir öğretim aygıtı"

Eğitime ve okula kendinden menkul bir önem atfeden birinci izlek kadar başat olan ve

onu tamamlayan ikinci izlek, okulun, nihai ve yegâne amacı bir meslek kazandırmak ya da bir

mesleğe hazırlamak olan bir öğretim aygıtı olarak imgelenmesidir. Herkes için eğitim

gerçekten çok büyük bir önem taşımaktadır, çünkü eğitimin kendilerine "iyi bir meslek", "iyi

bir gelecek" ve "yüksek bir yaşam kalitesi" sağlayacağını düşünmektedirler.

Valla okusunlar kurtarsınlar kendilerini. Ya polis ya memur, öyle bi şey, ya avukat, ne meslek seçerseler. Bari biz okumadık cahil kaldık bari onlar okusunlar da bi meslek sahibi olsun. Ama elimden gelirse okutmaya çalışacam. Kızımı da çıkartmıcam. Ben beşten çıktım; ama kızım liseye üniversiteye gitsin. Okutacam onu. Sonuna kadar destek çıkarım. Ama bütçem yetmezse, o başka bi şey. (Hejaran 02) Yani ben mesela kızımı niye okutuyorum, ayakları üstünde dursun, hiç kimseye muhtaç olmasın, koca parası yemesin diye okutuyom, yoksa ne zorum var. Yani benim ona, eğitimine harcadığım parayı, bir ev alırım yaparım üstüne, kirasını yer. (Gözde 07) Bizim gibi bir yerden böyle hazır akan gelirleri olmayan ve gelirleri kendi yaşamlarına ve çalışmalarına bağlı olan insanların çocuklarının mutlaka elinde alternatif iş güvencelerinin olması lazım. Eğitimden beklediğimiz bu bizim için. Bu iş güvencesi. Yarın öbür gün ben olmazsam bir şey olursa, çıkıp da kimseye bağlı kalmadan bir işi yapabilecek yeteneği ya da diploması neyse bilemiyorum, böyle bir şeyi kazanmasını istiyorum. Bu Fransızcaysa Fransızca olabilir. Tercümanlık yapar. Ne bileyim inşallah dahası. Avukat olmak istiyordu ya da öğretmen olmak istiyordu ama elinde, ben olmazsam yaşayabileceği kimseye muhtaç olmadan bir kuvvet olsun. Eğitimden beklediğim bu. (Elit 03) Eğitimin önemine ilişkin anlatıları yukarıda aktarılan üç ayrı okuldan velinin ortak

özelliği kız çocuk sahibi anne olmalarıdır. Gerçekten kız çocuklarının eğitimine verilen önem,

eğitim ve sosyoekonomik düzeyi ne olursa olsun tüm velilerin, özellikle de kadın velilerin

ortak teması oldu.

Görüşme yapılan kişilerin büyük çoğunluğu için ilköğretim, bitirilmesi gereken

okullar zincirinin ilk halkası, uzun bir yarışın ilk ve en önemli aşamasıdır. Buna göre

ilköğretim, daha sonra sırasıyla ortaöğretim ve yükseköğretim aşamalarının geldiği bir

maratonun ilk etabıdır. Özellikle orta ve üst sınıftan ailelerin bu yarışa kendilerini fena halde

kaptırdıklarını ve yarışta etkin rol oynadıklarına tanıklık ettik.

140

Eğitimin önemi, başta aileden tabii eğitim başlıyo. Mutlaka ilköğretimde alınan eğitim daha önemli benim için. Çünkü en başta temeller burada atılacak, ilerde hangi mesleğe yöneleceği bile buralarda yani ilköğretimde belli olacak, ilköğretimde 6.,7. ve 8. sınıflarda belli olacak. Benim için önemli, ben elimden geleni de yapıyorum bu nedenle çocuklarıma. Yani sadece öğretmenlere bırakmıyorum. Kendim evde sürekli, hangi konuları işlemişler, neler yapmışlar, anlamadıkları yerleri sürekli yardımcı olmaya çalışıyorum. (Veli 42) Görüşme yapılan kişilerde gözlenen ortak özellik, eğitime yaşamsal bir önem

yüklemelerine karşın, bunu eğitimin kimlik oluşturma, özneleşme ve toplumsallaşma

işlevlerine hiç gönderme yapmadan, bu bakımdan ilköğretime özgül bir işlev yüklemeden

yapmalarıdır. Görüşme yaptığımız çok az sayıda kişi, Elit 03’ün yukarıda aktarılan anlatısında

olduğu gibi, eğitim ve öğretim kavramlarını birbirinden ayırarak okulun eğitime ilişkin özgün

işlevlerine vurgu yaparak, okullarda sadece öğretim yapıldığı, eğitime yeterince yer

verilmediği noktası üzerinde durdu.

Fakat sosyo-ekonomik kökeni ne olursa olsun herkeste gözlenen okula ve bilgiye

yönelik bu olumlu tutum, doğrudan bilgiyle olumlu bir ilişkiyi, öğrenme tutkusunu

yansıtmamaktadır. Eğitimin ve okulun önemi, iyi bir diplomaya ve dolayısıyla iyi bir mesleğe

sahip olabilmek için zorunlu bir uğrak olmasından kaynaklanmaktadır. Okul, parasal getirisi

yüksek olan bir işe götüren zorunlu bir uğrak, bir sıçrama tahtası olarak algılanmaktadır.

Okul, bilgiyle ilişkinin özgül bir biçimde kurulduğu bir öğrenme mekânı, bir "bilgi evreni"

olarak görülmemektedir. Yapılan görüşmelerden elde edilen bulgular, okula ilişkin bu algının

herhangi bir değişkene göre değişmediğini gösteriyor.

Görüşmecilerin büyük çoğunluğu için okul, meslek kazanmak için "yararlı" olmanın

dışında kendinde bir "değeri" ve "önemi"nin olmadığı bilgilerin aktarıldığı yerdir. Okul

bileşenleri, okulda verilen dersleri, merkezi sınav başarılarına yaptıkları katkı ölçüsünde

anlamlı buluyorlar: “Çalışmak lazım. Ondan sonra, derslerimizi felan iyi öğrenmek lazım. İyi

öğrenirsek zaten, sınavlarda başarılı olur gireriz.” (Öğrenci 17) Öğrenme, bilginin kendi

mantığına göre değil, gelecekteki dışsal yararına göre yürütülen bir etkinliğe dönüşünce, bu

etkinlik sırasında en az düzeyde çaba ve irade gösterenler, düzenli ders çalışanlar, sınavlara

iyi hazırlananlar ve disiplinli olanlar varlıklarını okul içinde "başarılı" öğrenciler olarak

sürdürüyorlar.

Öğrenciler, öğrenme sürecine bilginin mantığıyla değil, hem okula hem de ailelerine

karşı yerine getirmekle yükümlü oldukları bir ödev mantığıyla yaklaşıyorlar. Öğrenmek,

zihinsel bir bilgi edinme etkinliği olarak değil, okulun disiplin gereklerine uymak, dersler ve

141

ödevlerle zaman geçirmek olarak görülüyor. Sorulduğunda anlamsız buldukları bu tür

rutinleri, "sınıf geçmek", "bir an önce ilköğretimi bitirip kolumuza altın bilezik

takabileceğimiz ortaöğretime ya da yükseköğretime başlamak" için zorunlu olduğunu, zaten

ailelerin de kendilerinden başka bir şey beklemediğini ve kendilerine başka bir seçenek

sunmadığını ifade etti.

Öğrenci 15’e, “Eğitim almasak ne olurdu peki? Nasıl insanlar olurduk?”, şeklinde bir

soru yönelttiğimizde, “Evde kalırdık. Tembel olurduk. Çalışmazdık. Para kazanamazdık.

Evde de sıkıntıdan patlardık”, yanıtını aldık. Umut İ. O. altıncı sınıftan bir başka erkek

öğrenci, niçin okula geldiğini şöyle açıkladı:

Ya yani basit her öğrenci bilir. Ben okula öğrenim görmek için, yani hayatımın güzel olması için geliyorum. Yani okula gelmezsem zaten hayatım güzel geçmez. Etrafımızda birçok insan var zaten, onları okumadığı için görüyoruz. Güzel bir mesleğe sahip olamamışlar, güzel bi yaşam süremiyolar. Ben hayatımı güzel geçirmek istiyorum. Başkaları gibi kötü bir yaşam sürmek istemiyorum, bu yüzden. (Öğrenci 13) Kız öğrencilerin eğitime yükledikleri anlam ve değerle ilgili anlatılarının erkek

öğrencilerin anlatılarından pek de farklı olmadığını gördük. Örneğin ikisi de beşinci sınıfta

olan kız öğrencilerden ikisinin niçin okula geldiklerine ilişkin ifadeleri şöyle:

Ya, kişiliği geliştirmek için, bi şeyler öğrenmek için, sosyal çevre edinmek için arkadaşlarla felan. Ders öğrenmek için. Ya, okula gelmesek olmaz. Her insanın okuması gerek, bütün sorunları çözmesi için. İnsanlar ayrıca okurlarsa daha çok kişiliklerini geliştirirler, ya zekâlarını daha çok çalıştırırlar. Her insan bir işte çalışabilir. İşsizlik olmaz. (Öğrenci 07)

Mutlaka her çocuğun bi okula gitmesi gerekiyo. Eğitim görmesi gerekiyo. Onların da bi iş sahibi olması gerekiyo. Evini geçindirmesi gerekiyo. (Öğrenci 08)

Umut İ. O. son sınıf öğrencisi olan, annesi “ev kadını”, babası işçi olup gecekonduda yaşayan

bir başka kız öğrenci okula niçin geldiğini, “büyüyüp adam olmak için. İş sahibi felan olmak

için gelinir, bilgi almak için. Güzel bi yer okul.” (Öğrenci 36)

Öğrenim yaşamlarındaki gündelik stratejilerini eğitimin uzun erimli getirilerine göre

ayarlayan aktörler, öğrenme etkinliğinin kısa erimde gerekli kıldığı çabalardan kaçınıyorlar.

Kısa erimli stratejilerinde, öğrendiklerinin gelecekteki meslekleri için "yararlı" olduğu

söylencesi (miti) etkili oluyor. Bu söylence, kimi öğretmenlerce de sürekli canlı

tutulmaktadır. Eğitimin tek amacı meslek ve gelir olunca, buna ulaştıracak her türlü araç

meşru olarak görülüyor. Eğitim sürecinde her şey, benimsenen amaca uygunluk ve yararı ile

ölçülüyor. Öğretmen, veli ve öğrenci, yararlılık ile anlamlılık, önemli olan ile yararlı olan

arasındaki farkı perdeleyen yararcı düşüncenin çıkmazına saplanıp kalmış gibi görünüyor.

142

Eğitime ve okula yararcı bakış, sonsuz bir amaç-araç zincirlemesinin dışına çıkamadığı için,

amaç ve aracı meşru kılacak (temellendirecek) bir ilkeden yoksun kalıyor.

Görüşmelerin bütününe bakıldığında, eğitime yüklenen anlamın yararcı bir özellik

taşıdığı; okulla ve bilgiyle kurulan ilişki biçiminin başat özelliğinin araçsal olduğunu öne

sürmek mümkün görünüyor. Velilerden ve öğrencilerden, "önemli" bilgiyle ve "yararlı" bilgi

arasında ayrım yapabilmelerini, bilginin ve bilgilenmenin kendinde değerinin bilincinde

olmalarını beklemek belki makul bulunmayabilir, ama öğretmenlerin de bu yaklaşımı

içselleştirmiş olmaları bize oldukça düşündürücü geldi. Öğretmenler için okulda verdikleri

dersleri anlamlı kılan öğrencilerinin gelecekteki öğrenim ve yaşam güzergâhlarıdır ki Umut

ve Hejaran İ. O. öğrencileri için bu güzergâhın da şimdiden belli olduğu konusunda gayet

emin görünüyorlar.

Genel olarak öğrenci velileri, eğitimin kendilerine ve çocuklarına tüm yaşamları

boyunca kullanabilecekleri yararlar sağladığını düşünmekte ve dolayısıyla eğitimi geleceğe

yönelik bir yatırım olarak önemsiyorlar. Buna karşılık Umut ve Hejaran ilköğretim okullarına

oranla daha ayrıcalıklı olan Gözde ve Elit ilköğretim okullarının velileri, bu yatırımı parasal

değil, daha çok simgesel/kültürel bir yatırım olarak değerlendiriyor. Umut ve Hejaran

ilköğretim okullarındaki veliler, çocuklarına anlık doyum sağlayan bir tüketim hizmeti olarak

değil, geleceğe yapılan bir yatırım olarak eğitime değer biçiyorlar.

Eğitime bütünüyle araçsal bir mantıkla yaklaşılmayan anlatılar, daha çok Gözde ve

Elit İ. O. velilerininkilerdi. Bu farklılığı, söz konusu velilerin eğitim düzeylerinin diğerlerine

göre daha yüksek olmasına ve dolayısıyla meramlarını daha iyi ifade etmelerine bağlamak

mümkün görünmektedir. Ancak, konu eğitim-meslek ilişkisi olduğunda, böyle bir farklılık

ortadan kalktı, hemen hemen bütün görüşmelerde eğitimin meslek kazandırmadaki önemli

rolüyle ilgili ifadeler yer aldı.

Görüşmelerden edindiğimiz izlenimlere dayanarak, eğitime ve okula yararcı/araçsal

bakış açısının ilköğretimi de kapsadığını, bu mantığın temellerinin ilköğretimde atılmaya

başladığını öne sürmek mümkün görünüyor. Eğitim ve okulun bir anlamı ve değeri varsa bu

da yerine getirdikleri işlevle tanımlanıyor ve ölçülüyor. Böyle bir bakış açısında, okul,

bilgiyle ilişkinin özgül bir biçimde yaşandığı özgün bir ortam olarak görülmemekte; mutlaka

sonradan bir işe yarayacak (sınıf geçmek, ders geçmek, sınavı başarmak, hayata ve bir üst

öğrenime hazırlamak vb.) şeylerin ezberletildiği yer olarak algılanıyor. İlköğretimden itibaren

okulu, “yararlı” ve "önemli" olduğu kadar "ilginç" de olabilecek bilgilerin paylaşıldığı bir

143

özneleşme ve toplumsallaşma mekânı olarak görmeyen; öğrenme sürecini amacı kendi içinde

saklı olan heyecan ve coşku dolu bir serüven olarak yaşamayan aktörlerin eğitimin diğer tür

ve düzeylerinde de okulla ve bilgiyle farklı bir ilişki kurması beklenemez. İlköğretimde

bilgiyle kurulan yararcı/araçsal ilişki, bütün bir öğrenim yaşamı boyunca da sürmekte ve

eğitim sürecindeki toplumsal ve pedagojik ilişkileri biçimlendirmektedir.

Öğretmeninden okul yöneticisine, velisinden öğrencisine dek görüşme yaptığımız tüm

kişiler, sanki okulun öğrencileri “hayata hazırlama” ve bunun da ötesinde bir “yaşam alanı”

olma gibi bir misyonu hiç yokmuşçasına, okula sadece bir üst öğrenime hazırlama işlevi

bakımından bir anlam ve değer yüklediler. Okul ile yaşam arasındaki bağlantısızlık,

anlatılarda çok belirgin bir biçimde ortaya çıktı. Okul, öğrencilerin

bireyselliklerini/kendiliklerini keşfettikleri; kendilerini birer özne olarak inşa ettikleri ve

yaşam deneyimi kazandıkları bir “yaşam alanı” olarak değil, ömrü sınav sonuna dek süren ölü

bilgilerle öğrenciyi sınavlara ve bir üst öğrenime hazırlayan bir “öğretim aygıtı” olarak

imgeleniyor.

Araştırma sorunsalı açısından, eğitime yüklenen anlamın, sosyo-kültürel köken ve

toplumsal sınıf aidiyetine göre nasıl farklılaştığı temel bir sorudur. Bu konudaki yaygın kabul,

eğitimin meslekî anlamda "faydalı" bir kurum olarak algılanmasıyla, eğitimin göreli

demokratikleşmesi arasında yakın bir ilişki olduğu yönündedir.21 Üst toplumsal sınıf kökenli

çocukların toplumsal hiyerarşideki konumları gördükleri eğitimden bağımsız olarak güvence

altına alınmasına karşılık, orta ve alt sınıfların çocukları için, diploma yetişkinlik döneminde

hayatı belirleyen esas unsur olmayı sürdürmektedir. Orta-alt sınıflardan gelen çocuklar için,

eğitim özellikle de yüksek öğrenim bir sınıf atlama aracıdır, ama bunun gerçekleşmesi

öğretimin yüksek gelirli veya yüksek konumlu bir iş bulma olanağı vermesine bağlı

olmaktadır. Bu orta sınıf beklentisi için, eğitimin "faydalı" olması bir zorunluluk olarak

kendini göstermektedir. Faydalı demek ise, yüksek gelir veya toplumsal konum sağlayan

öğrenim demekti. Bu toplumsal beklenti baskısı altında eğitim giderek meslek ve sınav odaklı

hale geldi. Eğitim sisteminin ilköğretimden itibaren yarar odaklı bir yapıya dönüşerek

teknikleşmesi, yarar gözetmeyen bilgi(lenme)nin merkezde olduğu genel kültür

formasyonundan kalıp bilgilerin aktarıldığı, istihdam hedefli bir yapıya dönüşmesiyle, eğitim

kurumlarında orta sınıftan gelme çocukların ezici çoğunluğu oluşturması arasında yakın bir

ilişki bulunmaktadır.

21 Bu konuyu yükseköğretim bağlamında tartışan bir çalışma için bak. İnsel, 2001

144

Toplumsal sınıfların kendilerine özgü birer yarar beklentileri olabileceği varsayımı bir

hayli tartışmalı olsa da, eğitim sisteminin ailelerin/öğrencilerin yarar beklentileri

doğrultusunda dönüşmesinde, eğitimin kamusal olma vasfını yitirerek ticarileşmesinin,

dolayısıyla da eğitim politikalarının müşterilerin ve tüketicilerin beklentilerinin basit

toplamına indirgenmesinin önemli bir etken olduğu belirtilebilir. Eğitimdeki neoliberal

dönüşüm, "yararcı" okul imgesinin sadece orta ve alt sınıflara özgü olduğu, dolayısıyla

eğitimdeki kitleselleşmeyle birlikte bu sınıflardan gelen çocukların oranındaki artıştan ötürü

eğitimin meslek kazandırma hedefinin ağırlık kazandığı tezini çürütüyor. Eğitimdeki

kitleselleşmenin yol açtığı değersizleşme bağlamında ileri sürülen böylesi görüşler, tekil bir

özne olarak öğrenciyi ortalamaya indirgeyen; yapıyı (okulu) özneye değil, özneyi yapıya

uydurmaya çalışan; bunu yaparken de ayrımcı ve aristokratik anlamda seçkinci olan bir

yaklaşım örneğidir.

Eğitimdeki eşitsizlikleri, farklı toplumsal sınıflardaki ailelerin okula yönelik

tutumlarındaki farklılıklarla açıklamaya çalışmak eğitim sosyolojisi alanında çok sık

başvurulan bir yaklaşımdır. Okul bileşenleriyle yapılan görüşmelerde, farklı sosyo-ekonomik

özelliklere sahip olmalarına karşın, eğitime yüklenen anlam ve değerin çok da faklılaşmadığı

ortaya çıktı. Aileler, çocuklarının eğitim görmelerini onların "kendi ayakları üzerinde

durabilmeleri", "yaşamlarının geri kalan süresinde güvence içinde olabilmeleri", "toplumda

saygın bir yer edinebilmeleri" ve "başarılı" olabilmeleri açısından önemsiyorlar. Görece daha

zengin ve eğitin düzeyi yüksek ailelerde, çocuğun yükseköğrenim görmesi, zaten olması

gereken, normal bir durum, hatta bir zorunluluk olarak değerlendirilirken, eğitim düzeyi

görece düşük ailelerde çocuğun yükseköğretim görmesi bir “umut” ve "gurur" kaynağı olarak

değerlendiriliyor.

Veliler, eğitimin özellikle de yükseköğretimin iyi bir iş ve yüksek bir gelir elde etmek

ve sınıf atlamak için önemli bir araç olduğunu kavramakla birlikte, çoğu devlet okulunun bu

gereksinimi karşılayamayacağını da bilmektedirler. Gerekli özverilerde bulunabilen orta ve

üst sınıf ailelerde bu durum özel okulların tercih edilmesine yol açıyor. Bireye (ve aileye)

olan maliyeti açısından devlet okulları ile özel okullar arasında muazzam bir fark

bulunmasına karşın, özel okul sayısının hızla artmakta olması, yalnızca MEB'in izlediği

özendirici politikaya bağlanamaz. Özel okulların yaygınlaşmasının altında yatan nedenlerden

birinin de, ailelerin tümüyle “akılcı” nitelikteki bu tür tüketici stratejileri olduğu söylenebilir.

145

Buna karşın, özel okullar, Türkiye'deki ailelerin çoğunluğunun hiçbir biçimde

erişemeyeceği son derece pahalı bir seçenek olarak kalıyor. Bu yüzden, genel aile bütçesinde

eğitime ayrılan küçük pay (DİE, 1997: 43), çoğu ailenin devlet okullarına bel bağlamak

zorunda kaldıklarına işaret ediyor. Ancak verdikleri eğitimin niteliği bakımından devlet

okulları arasında da uçurum denebilecek düzey farklılığı bulunduğu, bu farkın da büyük

ölçüde bu tür okullara yönelik talebin artması sonucunda ortaya çıkan yüksek kayıt

ücretleriyle ve katkı paylarıyla belirginlik kazandığı görüldü. Örneğin Umut İ. O. ve Hejaran

İ. O.’dan kimi veliler, bir devlet okulu olmasına karşın Gözde İ. O’ya sırf kayıt ücretinin

yüksekliği nedeniyle başvuramadıklarını anlattılar. Eşinin okulda bir sınıfın temizliğini

yaptığını öğrendiğimiz Veli 26’ya, “Bu okul [Umut İ. O.] sizin eğitimden beklentilerinizi

karşılıyor mu?” şeklinde bir soru yönelttiğimizde,

Şimdik tabii maddi durumumuz iyi olsa, karşılıyo. Şimdi bazen ücret felan istiyolar, o zaman tabii illaki dara düşüyoruz yani… şimdi öyle bi şey oluyo ki hocam, bazen hiç olmadığı zamanda para istiyolar. Belli olmuyo yani, şimdi vermesen çocuğun mağdur duruma düşecek, versen sen sıkılıyosun. Yani ortasını bulamıyoruz yani… (Veli 26)

yanıtını verdi.

Okul İmajı: “…O okul Veli Okulu… bu okul Kürt Okulu… Şu okul…”

Görüşme yaptığımız kişilerin eğitime/okula nasıl bir anlam ve değer yüklediklerini,

başka bir anlatımla onların eğitim ve okula ilişkin genel imajlarını daha da belirginleştirmek

amacıyla araştırmayı yürüttüğümüz Umut İ. O’nun tüm bileşenlerinin kendi okullarına dair

imajlarını ve bu imajın diğer okullardan olan farkını saptamaya çalıştık.

Velilere Umut İ. O.’yu niçin tercih ettikleri; bu okulun çevrede nasıl tanındığı ve

çevredeki diğer okullardan farkına dair sorular yönelttiğimizde, birbirlerinden çok farklı

anlatılarla karşılaşmadık. Okul bölgesinde yaşadığı halde çocuğunu Umut İ. O. yerine özel bir

okula ya da bir başka devlet okuluna gönderen velilerin Umut İ. O.’ya dair ya hiç bilgileri

yoktu ya da bu okul hakkında oldukça olumsuz imajlara sahiptiler. Bu okul bölgesindeki lüks

bir sitede yaşadığı halde çocuğunu Elit İ. O.’ya gönderen bir veli (Elit 01), oturduğu sitenin

hemen dibindeki Umut İ. O. hakkında bilgi ve fikir sahibi olmadığını, hatta genel ve yerel

seçim dönemlerinde oy vermek için bile okula gitmediğini ifade etti. Çocuğunu Gözde İ.

O.’ya gönderen bir başka veli (Gözde 06) ise, kendi mahallesindeki Umut İ. O.’ya sadece

seçim dönemlerinde oy vermek için gittiğini, bu yüzden okul hakkında bilgi sahibi olmadığını

belirtti.

146

Yaptığımız tüm görüşmelerden sonra araştırmayı yürüttüğümüz Umut İ. O., hemen

yanındaki Hejaran İ. O.’ya göre daha olumlu, ama Gözde İ. O.’ya göre daha olumsuz bir

imaja sahip olduğu izlenimi edindik.

Şimdi dedim ya burda çevremiz, akraba burda çok fazla. Hejaran İ. O. aslında bizim bölgemize düşüyodu. Fakat orda daha çok Kürt çocuklar, yukardan gelen çocuklar olduğu için. Eğitim seviyesi düşük aileden çocukları geldiği için, eh zaten eşimin, bizim başımıza gelen o eğitimsiz insanlar yüzünden geldiği için burayı tercih ettik. (Veli 19) Okulumuz şimdi nasıl diyim ben yani, okulumuzun çok eksiği var, kamera bile yok yani, düşün yani. Gölbaşı’nda hangi okula gitsen var şu anda… ne biliyim ben, bi spor salonunun olmasını, bi tiyatro salonunun olmasını isterim ben, yok onlar burda. (Veli 43) Ya o okula [Hejaran İ. O.] şey dediler, gelen öğrenciler çok pis, işte hiç ağızlarından küfür düşmüyo, yok işte bıçakla falan gidip geliyolar. Yani ben görmedim ama duyduklarım öyleydi bi de gelip gidenleri gördüm hep Kürt, normal gelen yok oraya yani direk Kürtler geliyo, ama buraya gelen bakıyosunuz son model jipiyle gelen de var, gecekondudan gelen de var, gayet normal. (Veli 34) Özel okula göndermememizin sebeplerinden biri de buydu. Özel okula hep belli seviyedeki insanların çocuğu gider. Orada hep böyle çocuklar birbirinin annesinin babasının mesleğiyle, parasıyla, giydiği kıyafetin markasıyla birbirlerini ölçerler. İşte onu gündeme getirirler. Sanki herkes şımarık, herkes böyle bir havalı. İstedik ki çocuk en azından beşinci sınıfa kadar, sonrasına bakacağız, annesinin ve benim gittiğimiz gibi normal mahalle okuluna gitsin. (Veli 35) Okul bileşenlerinin anlatılarında adı geçen okullar arasındaki imaj farkının da büyük

ölçüde bu okulların öğrenci profilinden kaynaklandığı görüldü. Hejaran İ. O.’dan bir veliye,

çocuğunu niçin Umut İ. O.’ya değil de bu okula gönderdiğini sorduğumuzda aldığımız yanıt

bu bakımdan anlamlıydı:

Durumumuz olmadığı için gönderemiyoz. Servis yok. Servise vereceğimiz parayı otururuz çocukların şeyine veririz, yiyeceğine veririz. Elli milyon, altmış milyon servis parasını ben her ay verirsem o zaman ben hiç geçinemem ki. Geçinemem ki ben. (Hejaran 02) Araştırmaya konu olan okul bölgesinin gecekondu kesiminde yaşayan bir veli,

“Okulumuz [Umut İ. O.] iyi disiplin yönünden, okuma yönünden. Biraz şımarık çocuklar var.

İyi. Hejaran İ. O. sobalı herhalde daha. Orda da hırsız çocuklar var diyolar. Okuma düzeni

bura kadar gelişkin değilmiş. İyi bura…” (Veli 01) diyerek okuldan memnuniyetini mütevazi

bir üslupla dile getirirken, ondan daha zengin ve eğitimli olan başka bir veli okuldan hoşnut

olmadığını ifade etti:

Ya biraz daha öğrenciyle yani, şöyle söyliyim, öğretmeninden çok memnunuz biz. Bi şeyler verdiğini her zaman düşünüyoruz biz. Ama okulun genel çevresinden memnun değilim ben…Yani, mesela çocuk da bazı şeylerden rahatsız. Dışarda çocukların

147

birbirlerini itelemesi kakalaması, ağız bozuk, küfürler falan, öyle şeyleri zaman zaman bize iletiyo yani. Gene çevresinden memnun değilim. Daha güzel bir okula gitmesini isterdim. (Veli 29) Çocuğu Elit İ. O.’da öğrenim gören bir veli, eğitimle ilgili beklentilerini tam

karşılamadığı halde çocuğunu niçin bu özel okula gönderdiğini açıklarken bir yandan da bu

okulun diğer okullardan temel farkını ortaya koyuyordu:

[Beklentilerimi karşıladığını] Düşünmüyorum ama [çocuğumun] burada mutlu olduğunu düşünüyorum. Bunun ötesinde zorlamak da mutsuz edecektir çocuğu. Yani bu okul sosyal bir okul. Bu okulun amacı üniversite sınavında mutlaka başarılı yapmak değil. Zaten böyle bir iddiaları da yok. Sosyal bir okul. Çocuklar da burda en hoşuma giden, öz güvenlerini yitirmeden, saygılı, hem çevrelerine hem kendilerine karşı saygılı olmayı, öğreniyorlar… Kendine ait bi kuralının olması… İşte küçük olması, insanların birbirlerini tanıması, sizi de tanıyolar. Katılımcı bi okul. Çocukları çok ayırmıyolar. Herkese bi görev vermeye çalışıyolar filan. Mütevazi olması da iyi bi şey yani. İçinde siz de boğulmuyosunuz. [Mutena İ. O.’na] gittiğiniz zaman siz de eziliyosunuz yani. Gördüğünüz bu, ama insan bu kadar büyük binayı, heybeti şuyu buyu görünce kendiside küçülüyo, o şeyin içinde sistemin içinde. (Elit 03) Elit İ. O.’nun bir başka velisi de hem bu okul hakkında hem de Mutena İ. O. hakkında

benzer görüşler dile getirdi:

Şimdi şöyle bir şey var. Benim çocuğum okulun basketbol takımında, korosunda, aynı zamanda bandosunda, o yüzden hani basketbol ihtiyacını ve idmanlarını okuldan karşılıyoruz… Müzik eğitimini de sağolsun okuldan karşılıyoruz. Yoksa ben onun dışında başka bir enstrümana yöneltmek üzereyken çocuğun böyle bir yeteneği olduğunu keşfederek; işte okulu bu yüzden seviyorum, birebir ilgileri çok fazla; çünkü 900 çocuğu tanıyabiliyorlar; ama on bin çocuğu tanıyamazsınız. Ya… bunun için ne yaparsanız yapın çok zordur. Birileri kaybolur aradan… [Mutena İ. O.’yu tercih etmemesi] Biraz ondan dolayı. Ben çok kalabalık olduğunu biliyorum. Bi de çok fazla, böyle arada sosyoekonomik, ekonomik farklılıklar. Sosyal değil, ekonomik farklılıklar olduğunu biliyorum. Benim duyduklarım ve gördüklerim öyle. Çok zengin ailelerin çocukları, bi de burslu okuyan çocuklar var orda… mesela dördüncü sınıfta, beşinci sınıfta, üçüncü sınıfta sınavlara sokuyorlar. İşte yüz sorudan doksan beşi yapmış çocuğu burslu öğrenci olarak alıyorlar ki Mutena İ. O’nun başarısını sağlayabilsinler diye. (Elit 02)

Veli anlatılarında görüldüğü gibi, daha önce hiç gündeme getirilmeyen bir konu olan

okulun öğrenci profili, daha doğrusu öğrenci nüfusunun sosyo-kültürel bakımdan farklılığı,

aslında daha okul seçimi aşamasında belirleyici bir faktör olmaktaydı.

Öğretmenler görev yaptıkları okulun imajından söz etme konusunda veliler kadar rahat

değillerdi. Çok daha sakınımlı, kapalı ifadeler kullandılar. Velilerden farklı olarak,

öğretmenler okula özgü olanı genelleştirerek ve kendilerinden mümkün olduğunca

uzaklaştırarak anlatma yoluna gittiler.

Öğretmenlerin Umut İ. O.’ya dair imajları da büyük ölçüde benzeşiyor:

148

Yani çevremizde bir sürü apartman var, yani o apartmanlarda birçok dairenin çocuğu buraya gelmiyor. (Öğretmen 13) Etraftan sürekli şikayet ediyorlar. Çocuklar şöyle yapıyor, çocuklar böyle yapıyor gibi… Dışarısı temiz değil, okuldan atılan çöpler var deniliyor. Okulun imajı iyi olsa öğrenci sayısı artar. Burası dört katlı bir okul ve öğrenci sayısı çok az. (Öğretmen 03) E-kayıt sistemine göre okula en yakın yere kayıt yapılması gerekiyordu. Ama bizim okulumuza mahallenin yukarı taraflarından [gecekondu bölgesi kastediliyor] öğrenciler çok fazla geliyor. Apartmanlardan, yakın civarlardan gelen var ama gene insanlar başka okulları tercih ediyorlar. Yani daha merkezi, daha sınavlarda başarı göstermiş… o yüzden de sayımız artmıyor yani 350- 400 arası bir sayımız var. Yapımız daha fazlasını kaldırabilir aslında. 10 yıldır sayımız aynı… 8. sınıfa gidip de dershaneye gitmeyen çocukla dershaneye giden çocuk arasında fark var, bizden gitme oranı düşük, yarışın içinde merkeze 15 dakikayız Kızılay’a Ankara’dayız, ama maddi sosyo ekonomik düzey etkili oluyor tabii, başka okullarda hem dershaneye gönderirken hem özel ders aldırırken biz sadece okulun eğitimiyle… başarı bu kadar oluyor, yetmiyor, bizimkiler o yarışın içinde biraz geriden başlıyor… Çevredeki diğer okullara göre biz iyi konumdayız. Fiziksel şartlarımız daha iyi. Ama Gözde İ. O.’ya göre tercih Gözde İ. O.’dan yanadır. (Öğretmen 07) [Gözde İ. O.] veli desteklidir. Çünkü daha donanımlı, daha büyük, veli destekli olduğu için bence. Daha farklı, memur kesimi ya da asker çocuğu…gelir düzeyleri daha yüksek. Bu bölgedeki insanların da sosyo-ekonomik yapıları –bu binalar sizi yanıltmasın- iyi değil. O çocuklar bize geliyor durumu iyi olanlar özel okullara gidiyor, başka semtteki okullara gidiyor. Hali vakti yerinde olmayan sosyo-ekonomik yapısı iyi olmayan çocuklar bize geliyor. (Öğretmen 02) Öğretmenlere, “kendi çocuğunuzu Umut İ. O’ya gönderir miydiniz?” sorusunu

yönelttiğimiz de, büyük bir çoğunlukla aldığımız yanıt, aslında öğretmenlerin görev yaptıkları

okul hakkındaki imajlarını çok iyi ortaya koydu. Zira öğretmenlerin çoğu bu soruya olumsuz

yanıt verdi, kimi özel okula (Öğretmen 07), kimisi de başka bir devlet okuluna (Öğretmen 01)

gönderdiğini belirtti. Çocuğu henüz ilköğretim çağına gelmemiş bir başka öğretmenin yanıtı

ise şöyle oldu: “Tabi gelecek geldiğinde kim okutacak, çünkü okul çok önemli, öğretmen çok

daha önemli ona bakarım. Bu yüzden şimdiden bir şey söyleyemem yalan olur.” (Öğretmen

13)

Mesleki kıdemi 28 yıl olan ama bu okulda altı aydır görev yapmakta olan bir öğretmene

göre okulun imaj bozukluğu, yönetim zafiyetinden, okulun bir “işletme” gibi

yönetilmemesinden kaynaklanmakta:

Ben şöyle bakıyorum: Eğitim paralı. Yani, şimdi geldiğim okulda da öyleydi, okullar artık bir işletme, son zamanlarda biliyorsunuz temizlikler artık şirketlerde, okulun web sayfasını bir şirkete veririz, temizliğini bir şirkete. Nasıl diyeyim, okuldaki o fiziksel şartlarla artık idare ilgilenmiyor, başkaları ilgileniyor. İşletme kâr etmek zorunda. Gelirimiz nerden, bağışlar. Bütçemiz belli. Diyelim ki 100 milyar. Ben bu bütçeyle bu okulu nasıl idare ederim? Bence artık idareciler bunu yapacaklar yani devletin okulunda.

149

Zaten bu özel okullarda oluyor, paralı okullarda. Devletin okullarında bu yok. Yani profesyonellik yok. Böyle olmayınca okullar mahvoluyor. Ama işi bilen, kaliteli olunca reklamını da yapıyor, o kadar güzel öğrenciler geliyor, donanım da oluyor, tuvaletler de oluyor. (Öğretmen 02)

Okul Aile Birliği Başkanıyla yapılan görüşme de Umut İ. O.’nun imajı hakkında oldukça öğreticiydi:

250 milyarlık dairelerden toplanan bizim burası, şunu söyleyeyim size, Çankaya’nın göbeğindeyiz, Yeni Oran sitesindesin, ev kiralarının uçtuğu, mal ve varlıkların uçtuğu bir yerde karşımıza çıkan şu, topladığımız yıllık gelir 2 milyar. 2000 TL ile burayı yönetmeye çalışıyoruz aile birliği olarak, yanı toplanan para bu…Burdaki maddi durumu olanlar, çocuğunu buraya göndermiyor. Servise bindiriyor, araştırıyor başarı seviyesi neresi, kolej neresi oraya gönderiyor. Dağ [gecekondu] kesiminden ve orta seviyedekiler de buraya göndermeye çalışıyor. Ne dedim, 390 tane ilgisiz, geriye 10 tane gönüllü [veli]buluyorsun. 10 tane gönüllüyle yürütmeye çalışıyorsunuz. Aile birliği çok fazla buralarda işlemez… Demin zengin insanlar dediklerimiz biraz servisi falan ödeme durumu olanlar oraya kaydırıyorlar. Buradan gidiyorlar. Oraya verilen hizmeti buraya sağlayabilsek spor salonu, tıp, laboratuar falan. Bizim aşağıda iki laboratuarımız var ama fen bilgisi derslerini yapacak kimyasallarımız yok. Bir hastane laboratuarı kadar, yani lavabodur falan, var ama gerisi yok… öbür okulda [Gözde İ. O. kastediliyor] 100 tane sağlam veli buluyorsun, 15 tanesi de zengin. Senin burada bir yılda topladığın bağışı bir kerede, geçiyor gidiyor.

Kimlik Körü Bir Eğitim: “Hepimiz biriz… vatandaşız… müslümanız sonuçta..”

Kimlik, toplumsal aktörlerin kendileri için ve kendileri tarafından verilmiş ve

bireyselleşme süreci dolayımıyla inşa edilmiş olan anlam(landırma) kaynağı olarak

tanımlanabilir (Berktay, 2003: 116). Kimlik, insanın sosyal dünya karşısındaki varlığına bir

yanıt arayışı, bu dünya içinde kendini konumlandırma çabasıdır. Kimlik, sosyo-kültürel

farklılıkların doğal bir sonucu ya da bireylerin kültürden kültüre farklı biçimlerde dâhil

edildikleri basit bir toplumsal kategori değil, insanların düşünce üretmelerini mümkün kılan

bilişsel/kavramsal bir çerçeve ve toplumsal/meslekî etkinliklerini düzenledikleri analitik bir

sınıflama olarak da görülebilir. Bu nedenle kimlik talebi, aynı zamanda sosyo-kültürel

farklılığın tanınması talebidir.

Bu araştırmanın anahtar terimlerinden birini oluşturan kimliği tamamlanmış bir olgu,

oluşmuş bir öz olarak değerlendirmek ancak özcü yaklaşımla mümkündür. Oysaki bu

araştırmada benimsenen anlamı ile kimlik bir “olma” sorunu olduğu kadar sürekli bir “oluş”

sorunudur da; geçmişten çok geleceğe yöneliktir ve her tarihsel olgu gibi sürekli dönüşüme

uğrar; kültüre ve iktidara tâbidir. Kimlik, geçmişin içinde keşfedilen ve bulunduğunda

bireysellik tasarımlarımızı türdeşleştirerek donduran bir “durum” değil, şimdiki ve

gelecekteki değişik konumlarımızı adlandırmak için icat edeceğimiz, geçmişten aldığımız

esinlerle zenginleştireceğimiz bir süreçtir. Bu nedenle kimlik, deneyimler, ilişkiler, varolan

150

simgeler ve fikirler doğrultusunda sürekli üretilir ve yeniden üretilir (Larrain, 1992: 217-228).

Eğitim, kimliklerin üretildiği ve yeniden üretildiği en önemli alandır.

Bauman’a (2005: 173-174) göre, kimlik “çağdaş hayatın diğer tartışmalı yönlerini

aydınlatmaya, kavramaya ve incelemeye yarayan bir prizma haline gelmiştir. Toplumsal

analize konu olan meseleler artık ‘kimlik’ ekseni çevresinde dönmekte olan söyleme uymak

için farklı biçimde yeniden ele alınmakta ve yeniden düzenlenmektedir”. Eğitimde toplumsal

ayrışma meselesi de aslında “kimlik” ekseni etrafında dönmektedir. Bu, okulun hem kimliğin

inşa edildiği bir alan olması hem de eğitimsel ayrışmanın aynı zamanda sosyal kimlikleri

bakımından benzerlik taşıyan öğrencilerin belirli okullarda yoğunlaşmaları anlamına geldiği

için böyledir.

Genel olarak eğitim tür ve düzeylerinin öğrenci profili ve öğrenci nüfusunun okullar

arasında ve aynı okulun sınıfları arasındaki dağılımı var olan eğitim (ve okul) sisteminin ve

toplum yapısının demokratik açıdan gelişmişlik düzeyinin en iyi göstergelerinden biridir.

Hem eğitim ile demokrasi arasındaki doğrudan ilişki, hem de eğitimin demokratikleşme

düzeyi kendini öğrenci profilinde ortaya koyar. Bireysel ve toplumsal kimliklerin çoğul

yapısını gözetmeyen bir eğitimin daha tanımında antidemokratik olacağı açıktır.

Cumhuriyetin eğitim projesini bu açıdan ele aldığımızda, Devlet tekelindeki eğitim

sürecinde bu projenin dışına taşan, bu projenin içinde kendini ifade edemeyen ve yer

bulamayan sosyo-kültürel farklılıklara hayat hakkı tanınmadığını öne sürmek mümkündür.

Genel olarak “Türk Modernleşme Projesi”nin toplumsal dünya haritasında insanlara, sınıfsal,

etnik, cinsel ya da dinsel kökenlerine göre değil, köksüz ve benzeşik varlıklar olarak yer

verildiği için Cumhuriyetin eğitim projesinde de, çoğulcu bir toplum tasarımı

öngörülmemiştir. Bu yüzden eğitimin kitleselleşmesi (okullaşma oranlarının yükselişi)

yönündeki tüm ilerlemelere karşın eğitimin demokratikleşmesi (eğitim hakkından yararlanma

biçimi ve düzeyinin sosyoekonomik ve kültürel değişkenlere bağımlı olmaktan çıkarılması,

toplumun çokkimlikli yapısının eğitim-öğretim sürecinde dikkate alınması) yönünde ilerleme

sağlanamamıştır. Atatürk’ün “kimsesizlerin kimsesi” olarak tanımladığı ve gençlere emanet

ettiği Cumhuriyet’in eğitim sistemi, “kimsesiz” gençleri “kimse” yapma işlevini gittikçe artan

bir hızla terk ederek bunun yerine, işin doğası gereği az sayıda olan iktidar seçkinlerini

yetiştirmeyi kendine biricik hedef olarak almıştır. Bunun sonucunda Cumhuriyetin eğitim

projesinde, öğretime ve öğretim konularına, öğrencilerin sosyo-ekonomik ve kültürel

farklılıklarından ve kişisel gereksinimlerinden bağımsız olarak kendinde bir eğitsel değer

151

atfetme biçiminde kendini gösteren bir “pedagojizm” egemen olmuştur (Özsoy, 2004).

Türkiye’de eğitime ve okula “içkin” bir değer yerine “araçsal” bir değer yüklenmesinde ve

Türkiye eğitim sisteminin, Cumhuriyet’in ilk yıllarından itibaren, giderek artan ölçüde sınav

ve başarı odaklı bir eleyici sisteme dönüşmesinde bu pedagojist yanılsamanın önemli bir payı

olduğu öne sürülebilir.

Okul bileşenlerinin anlatıları incelendiğinde, bir öğrencinin kim ya da ne olduğu,

öğrenciliğin nasıl bir şey olduğu ve olması gerektiği üzerinde neredeyse herkes hemfikirdi.

Okul bileşenlerinin çoğunda egemen olan öğrenci algısı, herhangi bir sosyo-kültürel aidiyeti

bulunmayan, dolayısıyla kimlik inşası gibi bir meselesi olmayan, kendi özlem ve beklentileri

doğrultusunda işlenerek standartize edilebilecek bir “ham madde”dir. Kimse, öğrenci kimliği

konusunda kendi deneyimlerinden ve gözlemlerinden yola çıkarak vardığı yargılardan

kuşkulanmadığı gibi bunları sorgulamamaktadır da. Öğretmenler ve yöneticiler tarafından

öğrenci sorunları olarak öğrenci adına gündeme taşınan konular ise genellikle öğrencinin okul

açısından bir sorun oluşturmasından yola çıkılarak ya da okulda verilen öğretimin etkililiği

açısından ele alındığından, öğrenciyi tanımaya/anlamaya yönelik değildi. Aşırı genelleştirme

dürtüsüyle malûl olan ve hakkında konuştuğu öğrencilerin toplumsal kimliğine ve özerk

kişiliğine saygı göstermeyen bir bilişsel üslûp öğretmenler ve yöneticiler arasında oldukça

yaygındı. Öğrenci nüfusu, hiçbir toplumsal aidiyet bağı olmayan, sınıfsız ve kaynaşmış ve

dolayısıyla öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin her türlü keyfî kategorizasyonuna açık,

farklılaşmamış bir yığın olarak görülüyor.

Görüşmecilerin kimlik meselesi, eğitim-kimlik ilişkisi ve sosyo-kültürel farklılıkların

eğitimdeki yerinin ne olması gerektiği çerçevesindeki sorulara verdikleri cevaplar

değerlendirildiğinde, öne çıkan bulgulardan ilki, görüşmecilerin önemli bir bölümünün zihin

dünyasında sosyo-kültürel farklılık yokluğu ve buna bağlı olarak farkındalık eksikliği. Sosyo-

kültürel farklılıklara ilişkin farkındalık, bazı görüşmecilerde kayıtsızlık temelli bir “birlikte

yaşama” anlatısına, bazı görüşmeciler için önyargı ve stereotiplere dayalı açık bir

“ötekileştirme” anlatısına yol açıyor.

Bir ilaç firmasının bölge müdürlüğünü yapan üniversite mezunu bir veli, eskiden

olmayan bir etnik yapının siyaseten oluşturulmaya çalışıldığı düşüncesinde:

… etnik bir yapı oluşturulmaya çalışılıyor. Siyasi bi şey diye düşünüyorum bunu… En yakın arkadaşım, 12 yıldır beraber çalıştığım arkadaşım da Kürt ve hani çok aydın bir Kürt. Ben Kürdüm demiyordu; ama artık Kürdüm diyo. Ben buna çok üzülüyorum. Ben Türküm ya da sen Kürtsün. Bunu siyasi nedenlerden dolayı açıklıyorum; çünkü

152

böyle bi şey yapılması, özellikle yaptırılıyor gibi geliyor. İnsanlar eskiden ben Türküm, ben Kürdüm, ben Lazım, ben Gürcüyüm deme ihtiyacı duymuyorlardı. Hepsi bu ülkenin toprağına sahip çımış, hepsi bu ülke için çalışmak isteyen, bu ülke geliştiği zaman ya da resmi bir anlaşma imzaladığı zaman mutlu olan, herkesin mutlu olduğu, bu etnik yapısını sorgulamadığı bir ortamda yaşıyorlardı; ama insanlar şimdi artık, bu etnik yapıyı sorgulayıp, bu etnik yapıya göre kolonize olmayı sanki gerekliliği varmış gibi düşünerek bu yapıya doğru geçiş yaptılar. Ki bunu aydınlar da yapıyor. (Elit 02)

Aynı veli etnik köken farkındalığındaki artışı olumsuz bir gelişme olarak gördüğünü şöyle

ifade etti:

Ya, şimdi herkes doğarken, ben zenci doğcam ya da Hıristiyan doğcam ya da ben işte Kürt olcam, Türk olcam, böyle bir ayrımımız yok. Böyle insanlar doğarken oluyo bu. O yüzden ben hiç kimseyi bu noktada ne suçlarım, ne yargılarım; çünkü ben de böyle olduysam bu avantaj mıdır, dezavantaj mıdır, kurallara göre değişir. Ama şu çok güzel bir birliktelikti, hani Osmanlı’dan beri baktığımız zaman, herkes Rummuş, Türkmüş, Ermeniymiş çok önemli değilken, insanların öncelikleri farklıydı; ama şimdi insanların önceliklerini değiştirdiler bence ve bu öncelik de çok mutluluk getircekmiş gibi gelmiyo. (Elit 02) Öğretmeninden yöneticisine, velisinden öğrencisine herkeste egemen olan görüş,

hepimizin kardeş olduğu, dolayısıyla sosyo-kültürel farklılığı olsun ya da olmasın okulda da

herkese aynı eğitimin verilmesi gerektiği yönündedir. Bu egemen anlatıyı, görüşmecilerin

ırkçı/ayrımcı görünmeme stratejisi bağlamında değerlendirmek mümkün olmakla birlikte, orta

üst sınıf kesimlerin en yakın sosyal çevrelerinde farklı kimlikten insanların bulunmaması,

varsa da, ya kendi sınıfından olduğu için bunu sorunsallaştırmaması ya da bu tür insanlarla

iletişim ve etkileşim kanallarının bulunmamasından, yani fiziksel anlamda yakın ama

toplumsal anlamda uzak olmaktan da kaynaklandığını dikkate almak gerekiyor.

Ben de bir Alevi olarak mesela diyelim ki, yani sonuçta Müslümanız. Ben partiye benzetiyorum Müslümanlığı, ayrım şeklinde Alevi Sünni olarak. Çünkü o zaman Ali’yi tutanlar Alevi olmuş. Ömer, Osman’ın yolunda gidenler Sünni olmuş. Mesela ben Alevi olarak düşüncem ne? İşte bu ayrımcılık işte ben diyorum ki politikaya bağlı. O zamanın politikası öyleymiş, şimdiki politika nasıl AKP’li, CHP’li, Demokratik Sol, kimisi işte ortadan gider, kimisi çok sağdadır, kimisi çok soldadır, onun gibi görüyorum. (Veli 19) Kürt, Çerkes, hepimiz bi vatandaş değil miyiz, Türk halkı değil miyiz? Yani Türk’ünü bırakın, dışarıdan gelen bir insan için de aynı. Yani Müslüman olmasa bile, bu fark etmez yani. Ben diyorum ki, eğitim şart yani. Hepsinin de okuması gerekiyo… Ben 38 yaşındayım belki de gülersiniz bana, geçen yıla kadar Alevi-Sünni lafını hiç duymamıştım. Yani nasıl söyleyim, onun ne olduğunu bilmiyodum açıkçası biliyor musunuz? Ama bizim Alevi komşularımız vardı. Kürt komşularımız vardı. Ben Gölbaşı’na evlenip gidinceye kadar, Kürdün ne olduğunu bilmiyodum. On sekiz yaşında evlendim… Okulda da olaylara girmedik biz. Yani Kürt bilmem şöyledir, böyledir hiçbir olaya girmedik biz. Ailemizde de hiç bu konu olmadı. Hiç konu olmadı. Yani belki açıklanabilirdi; ama gerek duymadı herhalde babam. Yani ne derler işte, kaç kardeşiz, biz altı kardeşiz, hiç birimizde Alevi, Sünni, Kürt kesinlikle yani… Ben her zaman diyorum, şimdi çalıştığım kişiler Alevi mesela; ama ben hiçbir farklılık göremiyorum. Ya beni

153

enterese etmez açıkçası. Yani onun inancı beni enterese etmiyo. Ben o gün çalıştığıma bakarım. Ben bilmiyorum yani hiçbir fark göremiyorum. (Veli 21) Mesela doğudan gelen burada öğretmen oluyo, avukat oluyo. Herkes Müslüman burada. Yani bazıları var da mesela ben Kürdüm, diyo mesela sen Kürtsün, fazla önem vermiyo bana. Mesela işyerinden telefon açtım az önce Kürtçe konuştum, adam diyo niye Kürtçe konuşuyon? Sen bu bayrağın altında yaşıyorsan ben de Türküm heralde sen de Türksün. Niye böyle yapıyon ki? (Veli 40)

Görüştüğümüz velilerin büyük bir çoğunluğu, “Öğrencilerin sosyo-kültürel farklılıkları

eğitim-öğretim sürecinde dikkate alınmalı mı?” şeklindeki sorumuza, ya anlamakta güçlük

çekip, “ne demek bu, nasıl olacak bu?” gibi sorularla karşılık verdiler ya da böyle bir

düzenlemeye gerek olmadığını belirttiler. Bu konuda ayrıksı görüş hukukçu bir veliden geldi:

Alınmalı yani, ben çok farlılık olduğunu düşünüyorum, alınmalı. Alınması için de ötekileştirmemek gerekiyor kimseyi. İnsanlara anlayışla yaklaşmak, anlamaya çalışmak gerekiyor. Yani sorunlar olabilir veya farklılıklar olabilir. O insanların niye farklı olduğunu, niye farklı düşündüğünü anlamamız gerekiyor. Bunu tasnif etmek sorunda değiliz. Öyle olmak zorunda da değiliz. Veya onu değiştiremeye de biliriz. Ama en azından anlamamız gerektiğini düşünüyorum. Ancak böyle bir yere varabiliriz. Bir kişiyi anlarız, o bizimle ilgili düşüncelerini, biz onunla ilgili düşüncelerimizi başkalarına aktardığımız zaman… Hoşgörü çok önemli bi şey insan ilişkilerinde veya toplumsal her türlü şey için geçerli diye düşünüyorum. Onu sağlayabilmemiz için de bunu yapmamız gerekiyor. (Gözde 06) Araştırmanın niteliğinden ötürü bir genellemeye gitmek mümkün olmamakla birlikte,

Umut ve Hejaran ilköğretim okulları gibi daha çok toplumun alt sınıfından çocukların bir

arada bulunduğu okullarda, etnik ve dinsel başta olmak üzere, her türlü sosyo-kültürel

farklılığın düşmanca ve korku yaratacak biçimde algılanmadığı, “ötekileştirici” bir algının

daha çok orta ve üst sınıflardan gelen öğrencilerin toplandığı okullardaki velilerde yaygın

olduğu izlenimi edinilmiştir.

Görüşme yapılan velilerin ifadelerinde öne çıkan “hepimiz kardeşiz” söylemi ve okulun

bir mutlak “hoşgörü mekânı” olarak tahayyülüne rağmen, kendi çocukları söz konusu olduğu

zaman konuya yaklaşımları farklı bir gerçekliğe işaret ediyor. Sözgelimi “Çocuğunuzun

öğrenim gördüğü sınıfta kimleri görmek istemezdiniz?” şeklindeki soruya verdikleri yanıtlar

değerlendirildiğinde dikkati çeken en önemli nokta, velilerin sosyo-kültürel farklılığı bu

açıdan önemsemiyor gibi görünmelerine karşın, çocuğunun sınıfında görmek istemedikleri

çocuklara atfettikleri özelliklerin aslında alt sınıf çocuklara işaret etmesidir. Veliler, sanki

ırkçı ya da ayrımcı görünme korkusuyla, bu soruya kendi toplumsal konumundan daha düşük

ailelerin çocukları şeklinde cevap vermek yerine bu çocukları “tembel”, “agresif”, küfürbaz”,

“ailesi ilgisiz”, “ahlâkı bozuk”, “bağımlılığı olan” vb. sıfatlarla betimlediler:

154

… benim çocuğuma zarar vermediği müddetçe her şey, her etnik gruptan olabilir. Bu ne bileyim yabancı da olabilir, Musevi de olabilir, Hıristiyan da olabilir, Alevisi de olabilir, Kürdü de olabilir, Çerkezi de olabilir. Yani çünkü benim çocuğumun yaşama standardını etkilemediği müddetçe benim için hiçbi sakıncası yok. (Veli 19) [Çok çocuklu olup da onlarla ilgilenmeyen aileler] Çoğunlukta değiller, yani Allahtan azınlıktalar, ama bir tane de olsa sınıfta etkiliyo. Küfür öğreniyo, kavga şiddet öğreniyo ondan ya da hiç bişey yapmasa benim oğlum, karşısındaki ona yapıyo. O zaman ezik geliyo çocuk eve. Bir iki defa rastladım yani yüzü gözü kızarmış, çizilmiş geldiği oldu… Yani bizden ne çok ileride olanlarla ne de benden çok geride olanlarla istemem. Aynı düzeyde olanlarla bence, ilerde olanlarla çocuk bu defa daha farklı olur. Sürekli farklı şeyler ister. Benim gücümün yetemeyeceği şeyleri benden istemeye başlar. Onun için daha altındaki insanlarla oynadığı zaman ya da onlarla arkadaşlık ettiği zaman hiç yapmadığı şeyleri yapıyo, hiç öğrenmediği kelimeler, kullanmadığımız cümleler ağzından çıkıyo, çünkü çocuk ne söylerse onu kapıyo. (Veli 42) Agresif çocuklarla. Şiddet düşkünü çocuklarla ya da işte bağımlılığı olabilecek çocuklarla bir arada olmasını istemem. (Mutena 01) “Benim param var ben yaparım” mantalitesine sahip kişilerle beraber olmasını asla istemezdim… ezik kültüre sahip kişiyle de olmasını istemezdim. (Elit 01) Yani biraz hani ahlâki açıdan kötü olan çocuklarla bir arada olmasını istemezdim. Ama onun dışında işte Kürtle, Ermeniyle, Aleviyle, Sünniyle [bir arada olabilir]… Sadece ahlaki açıdan, uyumsuz, problemli… Davranış bozukluğu olan ya da zeka geriliği olan; çünkü hani sonuçta, bunlarla olmasını istemezdim. Ama onun dışında etnik köken, şey, vesaire bence çok da güzel olur, mozaik gelişir. (Elit 02) Saldırgan, küfürbaz. Tembellik… Kültürel farklılıktır zaten bu tür bence bu, saldırganlıktır, küfürbazlıktır. Kültürel farklılığı ben öyle düşünüyorum… (Gözde 06)

Sosyo-kültürel bakımdan farklı olanların çocuklarının sınıfında bulunmasını bir

sorun olarak görmeyen velilerin, “Peki, çocuklarının sizinkiyle aynı sınıfta olmasını

özellikle istediğiniz aileler var mı?”, sorusuna verdikleri yanıtlar bu konudaki gerçek

düşüncelerini yansıtıyor gibiydi: Mesela kültürlü bi ailenin çocuklarını isterim yani niye olmasın? Kimisinin babası doktor olsun, kimisinin avukat olsun, kimisinin ne bileyim subay olsun. Çünkü o insanlardan zarar gelmez. Bilinçli hareket eden insanlardır. Onun için çocuklarını mutlaka eğitimli bi şekilde, onun etkisi olmuştur onun üzerinde, o çocuktan mutlaka zarar gelmez kendi çocuklarıma ya da başka insanlara. (Veli 19) Çok iyi bir ailesi olsun, birlikte, birbirini seven, aynı hemen hemen sosyoekonomik yapıya sahip olan, hani iyi bir ailesi olsun. Sonra kişisel özellikler. Çünkü çocuk başarılıysa alıp götürüyo kendisini. Birbirlerini destekleyebilen, bu olgunlukta, sosyal çocuklar olsun istiyorum…Yani dediğim gibi annesi, şimdi ailesi, benim de anlaşacağım insanlar olması lazım. Sonuçta çocuklar bi araya gelince veliler de bi araya gelmiş oluyo. Hiç merhabalaşmadığımız ya da selam bile vermeden yanından geçip gittiğimiz veliler de var. (Veli 42)

155

Görüşmeler sürecinde öğretmen ya da yöneticilere ne zaman öğrencilerin sosyo-

kültürel farklılıklarıyla ilgili konu açılacak olsa hemen tedirgin olmakta, sözgelimi

öğrencilerin etnik kökeni sorulduğunda bu soruyu “etnik ayrımcılık” olarak algılamakta ve

hemen ardından bir refleks olarak okulda ya da sınıfta böyle bir “problem” olmadığını,

öğrencilerin etnik ya da dinsel kökeniyle ilgilenmediklerini, bu tür öğrenciler tek tük varsa da

bir “problem çıkarmadıklarını” ifade ettiler. Sosyo-kültürel farklılık olarak üzerinde

durdukları tek konu gelir düzeyi farklılığı oldu:

Din mezhep bilmiyorum, ama sosyo-ekonomik düzey olarak fırsat eşitliği olduğuna inanmıyorum. Sonuçta devlet okulları daha çok bana göre sosyoekonomik durumları daha düşük kesime hitap eder hale geldi. Özel okullar tabi ki parası olan varlıklı insanların tercih ettiği kurumlar haline geldi… Sosyo-ekonomik düzeyi düşük çok kötü olan 15-20 öğrencimiz var diyebilirim. Çok kötü durumda olan ve sürekli desteklediğimiz öğrencilerimiz. Etnik köken ayrımı bizim okulumuzda yapılmıyor. Yok. Yani öyle öğrencilerimiz var ama bir şekilde arada kaynıyor. Sivrilme gibi bir şey yok yani. (Öğretmen 07) Valla ben 19 yıllık öğretmenim. Mesela yetiştirdiğim gördüğüm çocuklarda… Ben bu çevre için söylüyorum. Kendi gözlemlediğim çevre için söylüyorum. Ben hiçbir ayrım görmedim. Hatta herkes aynı şartlarda eğitimini sürdürüyor. Ha şu oluyor; belki bir tanesi çok düzgün bir kıyafet ile geliyor, bir tanesi daha… Mesela bir tanesi pazardan alıyor da bir tanesi mağazadan alıyor. Aradaki farkı bu şekilde gördüm ben burada. Belki biri okula getirip istediğine bağış yapabiliyor, kimide yapamıyor. Ama ben kendim için söylüyorum. Ben öğrencilerimin hiçbirinde hiçbir farklılık görmediğim için, herkese aynı eğitimi uyguladığım için… Hatta hiçbirinin babasının ne iş yaptığını bile bilmem. Hiçbirisine sormam. Yani gerekmedikçe sormam, öğrenmem. Beni ilgilendirmiyor. Benim için zengin olmuş fakir olmuş, sınıfa girdikten sonraki durumu önemlidir. Ben buna göre davranıyorum. Buna göre davrandığım için de bir sorun olmuyor. Yani bilemiyorum ama çocuklar arasında da çok büyük bir fark yok benim sınıfımda. (Öğretmen 12)

Umut İ. O.’da iki yıldır görev yapmakta olan ama 14 yıllık mesleki deneyimi bulunan bir

öğretmen, okulunda etnik ayrımcılık yapılmadığını ama daha önce görev yaptığı Van’daki

okulda çocukların Türklere karşı önyargılı olduğunu öne sürdü. Subay olan eşinin şark

hizmeti nedeniyle ilk kez gittiği bu ilde “Doğu gerçeği”ni gördüğünü düşünen bu öğretmene

göre eski okulundaki öğrencilerin “kafaları yıkanmıştı”:

[Eşi subay olan öğretmenler bazı okullara] Özellikle veriliyordu birazda. Tabii 5–6 tane asker eşiydik biz, evimize de yakındı aslında. Yani verilmemiz de gerekiyordu bence... Çünkü oradaki çocukları mutlaka bir şekilde yönlendirmemiz gerekiyordu. Çünkü çok farklı kafaları yıkanmış çocukların. Size anlattığım en net örnek işte… Biz okuyamayız biz, eğer dağdaki teröristler olmasa Türk askerleri bizi kırıp geçirecek gibi yani çok… Yani ve ben ilk defa doğuya gidiyorum ve doğu gerçeğini orda fark ettim. Yani çocukların nasıl kafalarının yıkanmış olduğunu orda gördüm. Devlete düşman yetiştiriliyor orda ve bunları anlatmamız gerekiyordu korkmadan bir şekilde ve mesela bir gün çocuklara ben de Kürdüm dediğimde çok büyük bir alkış almıştım. Hayır… hayır… şaka yapıyorum. Şimdi ben Türk’üm diye beni sevmeyecek misiniz? Aram

156

iyiydi öğrencilerle. Hayır, öğretmenim sizi yine seviyoruz, dediler ama, o Kürt dediğimde alkışların nasıl kıyamet gibi koptuğunu biliyorum. Mesela orası biraz daha farklıydı tabii. Çocuklar çok sevimliydi bir kere aslında ve böyle daha her şeye açıklardı. Daha masumlardı, ama çok fazla kafaları yıkanmıştı. Yani farklı şeyler düşünüyorlardı. İşte Türk subayıyla ilgili, Türk askeriyle ilgili, Türklerle ilgili farklı şeyler düşünüyorlardı. (Öğretmen 20)

Eğitim ve Gelecek Tasarımı: “…Buranın kaderi böyle…”

Görüşmelerde, gelecekte eğitimden beklentilerini sorduğumuzda, Umut ve Hejaran

ilköğretim okullarında çoğunluğu oluşturan yoksul velilerden aldığımız yanıtlar genellikle

çocuklarıyla ilgili hayallerden çok endişeleri yansıtır nitelikteydi. Çocuklarını geleceklerini

biçimlendirecek özneler olmaktan çok, başına türlü kötülükler gelecek, yapabileceği şey

ancak bu kötülüklerden korunmak olan kişiler olarak gördüklerini belirtir anlatılarla

karşılaştık. Bu anlatılar içinde çocuklarına meslek kazandıracak bir eğitim, özellikle de

yükseköğretim hayali belirgin olarak öne çıkıyordu. Yoksul velilerin bu hayali, bir yandan

çocuklarının geleceğine ilişkin endişelerini, diğer yandan ise bugün kendi yaşadıkları

yoksunluğu yansıtıyordu.

Cinsiyet, yaş ya da sınıfsal konum ne olursa olsun, görüşmelerin tamamına hâkim olan

hava, Umut İ. O.’daki çocukların eğitim geleceği konusundaki karamsarlıktı. Umut İ. O.’daki

öğrencilerin eğitim geleceklerine ilişkin velilerde ve öğretmenlerde egemen olan bu

karamsarlığın asıl olarak güçsüzlük duygusuyla bağlantılı olduğunu düşündük. Ancak veliler

gibi öğretmenlerin de bu güçsüzlüğün toplumsal-siyasal bağlantılarını kuramamaları bize

ilginç geldi.

Örneğin çocuğu Hejaran İ. O.’da öğrenim gören bir veliye, “Bu okulda okuyan

öğrencilerle Umut İ. O.’da okuyan öğrencileri karşılaştırdığınızda hangilerinin geleceği daha

parlak sizce?” sorusunu yönelttiğimizde aldığımız yanıt, aynı zamanda her iki okula ilişkin

imajını da yansıtıyordu: “Valla şimdi ne yalan söyleyim, bu okullan o okulu birleştirsek

hiçbi şey çıkmaz. Hiçbi çocuklarda hiçbi şey çıkmaz. İkisininki de aynı. Hiç farkı yok ki.”

(Hejaran 02) Buna karşılık Gözde ve Elit ilköğretim okullarında görüştüğümüz orta ve üst

sınıftan veliler, sanki yükseköğrenim görmek çocukları için zaten olması gereken bir

durummuş gibi söz ettiler.

Bu anlatılar, aslında sosyo-ekonomik bakımdan oldukça iyi konumda olan velilerin de

çocuklarının gördükleri ve görecekleri eğitimin kendilerini geleceği hayal edip bu hayalleri

gerçekleştirme gücünde öznelere dönüştüreceği yönünde bir beklenti içinde olmadıklarını

157

göstermesi bakımından bize çarpıcı göründü. Hepsi de varlıklı ve eğitimli olan bu veliler için

de tıpkı yoksul veliler için olduğu gibi, gelecek, başlarına gelebilecek kötülüklerden sakınma

dışında, olumlu bir beklentiyle birlikte düşünülemiyor. Eğitimle gelecek arasında bir bağlantı

kurmamaları da son derece manidar görünüyor.

Umut İ. O. velileri ve öğretmenleri arasındaki yaygın kanı, sosyo-ekonomik durumu

görece daha iyi olan velilerin ilköğretim birinci kademeden (beşinci sınıftan) itibaren

çocuklarını bu okuldan alarak daha iyi olduğunu düşündükleri başka devlet okullarına ya da

özel okullara gönderildiği yönündeydi. Bu genel kanının da Umut İ. O.’nun öğrencilere iyi bir

gelecek sunamadığı yönündeki izlenimleri pekiştirdiği söylenebilir. Okulun eğitimden

beklentilerini karşılamaktan uzak olduğunu belirten orta sınıftan bir velinin ifadeleri, gerçekte

kendisi gibi orta sınıftan olan tüm velilerin izlediği stratejiyi yansıtıyordu:

Şimdi biz hanımla, çocuk okula başlarken özel okula verebilecek gücümüz vardı, verebilirdik yani… Ama şimdi şunu düşündük, öncelikle ilköğretimde öğretmen daha önemli. Yani iyi bir öğretmene verirsek, o özel okuldaki gibi bir şey alır, diye düşündük. Yani şu anda öğretmenimizden memnunuz. Sonra beşinci sınıfta duruma bakacaz, çocuğun durumuna. Ona göre planlama yapcaz. Yani bu nedir, özel okula geçirelim mi, yoksa böyle devam mı etsin, durumu ne çocuğun? Bir de şey düşünüyorum, çok iyi okursa, … bol kitap okursa, kendini daha iyi ifade ederse birçok alanda başarılı olur diye düşünüyorum. Yani bunun için özel okula gitmesi gerekmez. Yani sınavlarda da başarılı olur. (Veli 35)

Gözde İ. O.’nun velilerinden biri ise, her ne kadar Gözde İ. O. iyi bir okulsa da, ilköğretimin

ve orta öğretimin aslında pek de önemli olmadığı, istenilen diplomanın vakıf üniversitelerinde

elde edildiği kanaatini taşıyor:

Ya bu okul iyi bir okul diye düşünüyorum, Gözde İ. O.’yla ilgili. Bir de ben hani önceden oğlum da o okulda okumuştu. Daha çok lise kısmında ilgileneceğim. Bir de artık Türkiye’deki eğitim sistemi vakıf üniversiteleri olduğu için, yani okuduğunuz lisenin veya ortaokulun çok şey ifade ettiğini düşünmüyorum ben bu manada. Zaten üniversitede gidip alabiliyorsunuz istediğiniz diplomayı. O yüzden de Gözde İ. O.’nun buna rağmen iyi bir okul olduğunu düşünüyorum. (Gözde 06) Yaptığımız tüm görüşmeler içinde Umut İ. O.’daki çocukların eğitim geleceği

konusundaki en karamsar (ve belki de gerçekçi) görüşler yine bu okulun öğretmenlerinden

geldi.

Bu okuldan 25 artı 25, 50 kişiyi 8. Sınıftan mezun edeceğiz dersek, bunların 5 kişisi belki umutluyuz Anadolu lisesini kazanacak, 10 tanesi belki düz liseye gidecek, geriye kalan 30 tanesi meslek lisesine gidecek, buranın kaderi böyle… [Üniversite şansı olan] belki %5, %10, genelde ne derler, ara eleman oluyorlar, ilköğretimden sonra okumayanlar kuaförlerde, marketlerde. (Öğretmen 07)

158

Yani iyi yerlere gelecek öğrenciler de var, fakat nasıl söyleyeyim, ekonomik anlamda çok iyi yere gelemeyecek öğrenciler de var. (Öğretmen 13) Daha çok mesleki ve teknik eğitime yönelecekler, üniversite şansları az. Geçen seneki verileri biliyorum, ben yeni geldim. Anadolu liselerine az öğrenci vermişler. İnşallah düzelir. Bir de kadro oluşmamış. Kadro olur ve bu çocuklar da burayı benimserse, Burada bazı anne ve babalar da burada yanı başımızda okul var niye başka yere gönderiyorum diye olaya bakarlarsa… (Öğretmen 02) Ben belki hep aynı şeye takılıp kalıyorum ama üzülüyorum onlar için bazen. Ekonomik şartlarının iyi olmamalarına çok üzülüyorum benim çocuklarımın. Çünkü benim çocuklarımdan Kızılay'a inmeyen çocuklar var... (Öğretmen 09) Bizde, benim gözlemlediğim... Polis olmak, hemşire olmak, asker olmak… Bunlar daha çok revaçta benim öğrencilerim arasında... Hani hedeflerinde atıyorum, bir bilgisayar mühendisi olmak, doktor olmak, cerrah olmak gibi şeyler yok. Daha çok bunlar var. Bu tür şeyler var... (Öğretmen 09)

Gelecek hayallerinin uzun eğitim maratonunun henüz başında olan ilköğretim

öğrencileri için biraz daha iyimser ve geniş olabileceğini düşündük, bu nedenle de özellikle

öğrencilerle yaptığımız görüşmelerde gelecek ile ilgili hayallerini ve arzularını daha derin

konuşmaya çalıştık. Ancak öğrencileri diğerlerinden ayırt etmemize neden olabilecek

herhangi bir ipucu elde edemedik. Onlar da varolan koşullarının dışında herhangi bir

perspektif oluşturamamışlardı. Örneğin, okul bölgesi dışından Umut İ. O.’ya gelen on üç

yaşındaki bir öğrenciye, gelecekten neler beklediğini sorduğumuzda, şu yanıtı verdi:

“Yaşamımın güzel geçmesini istiyorum. Güzel bir yuva kurmak istiyorum. Sonra, yani

başarılı olmak istiyorum hayatımda.” (Öğrenci 13) Annesi ev kadını babası su tesisatçısı olan

bu öğrenciye,” Okul bunları sağlayacak mı sence?”, diye sorduğumuzda, “Ya büyük bir

ihtimalle sağlar okul. Okumazsak hayatımız güzel geçmez. Zaten benim belirlediğim,

istediğim yere okumakla gelinebiliyo. Zaten bi şeyleri denemezsem oraya gelemem, o yere…

Ya ilkönce fen lisesini bitirdikten sonra, üniversitede istediğim konuyla ilgili bölüme girmek

istiyorum.” Öğrenci 13’ün hayalini gerçekleştirmede okulun rolü konusundaki kuşkulu yanıtı,

söz konusu okulun merkezi sınavlardaki başarısızlığı (bu okuldan şimdiye kadar Fen Lisesine

girebilen bir öğrenci çıkmamış) göz önüne alınarak okunduğunda manidar olmaktadır.

Ailesinin sosyo-ekonomik düzeyi öğrenci 13’e göre daha iyi olan ve bir üst sınıfta (yedinci

sınıf) öğrenim gören başka bir öğrencinin yanıtı da ondan çok farklı değildi. Annesi öğretmen

babası astsubay emeklisi olan bu öğrencinin hayali de subay olmaktı. Bu mesleği seçmesinin

nedeni sorulduğunda ise, “Gelirleri pek önemli değil de şeyleri var, askeriyenin verdiği yaşam

koşulları… Lojman gibi…” (Öğrenci 35) yanıtını verdi.

159

Sonuç olarak, görüşme yapılan kişilerin, eğitimin kendileri için taşıdığı anlam ve

değere ilişkin söylemlerinin odağında yer alan izlekler birlikte değerlendirildiğinde eğitime

ilişkin şöyle bir anlam şeması ortaya çıkmaktadır: Eğitim önemlidir, ama eğitimin bu önemi

sağlaması olası yararlardan ötürüdür; okul ise, gelecekteki meslek için "yararlı" bilgi

kazandıran aracı bir kurumdur. Okul bileşenlerinin anlatıları, eğitime yükledikleri anlam,

değer ve işlev itibarıyla otoriter değerleri savunma, öğrencilerden ve ailelerden mutlak itaat

talep etme, eşitlik temelinde dayanışmacı insani ilişkileri değil, rekabetçi, tahakküm

arayışındaki ilişkileri destekleme açısından benzerlik göstermektedir. Okul bileşenlerinin

eğitime ve okula ilişkin anlam şemalarının, hem eğitimsel ayrışma olgusu tarafından

çizildiğini hem de bizatihi bu olguyu yansıttığını söylemek mümkün görünüyor.

Görüşmelerden edinilen bir başka genel izlenim de, eğitimin, okul bileşenlerince, insanın

sosyal dünya karşısındaki varlığına bir yanıt arama ve bu dünya içinde kendini

konumlandırma çabasında, kısaca kimlik inşasında sunduğu katkılardan çok, araçsal yönüyle

anlamlı ve değerli bulunduğu yönündedir.

Ayrışan ve Ayrıştırıcı Bir Mekân Olarak Okul

Dikmen’de ve araştırmayı yaptığımız okul bölgesinde yaşanan sosyo-mekânsal

bölünme ve toplumsal ayrışma süreçlerinin eğitim kurumlarına, okullar arasındaki toplumsal

ayrışma biçiminde yansıdığını gösteren görünümler, okulda da benzer süreçlerin yaşanmakta

olduğuna ilişkin ipucu vermektedir. Bu ipuçları, okul bileşenlerinin yukarıda çözümlenen

eğitime ilişkin anlam şemalarının hem eğitimsel ayrışma olgusu etrafında şekillendiği hem de

bizatihi bu olguyu yansıttığı yönündeki çıkarımlarımızla güçlenmektedir.

Bu bulgular bizi okuldaki toplumsal ayrışmayı ve ayrışma dinamiklerini araştırmaya,

dolayısıyla da okulla ilgili bazı sorular üzerinde yoğunlaşmaya yöneltti. Eğitimde toplumsal

ayrışma süreci okul ölçeğinde nasıl yaşanmaktadır? Okulda toplumsal ayrışmaya yol

açan/pekiştiren/yeniden üreten süreçler ve pratikler nelerdir? Bu olguyu okul bileşenleri

(öğrenci, öğretmen, yönetici ve veli) nasıl deneyimlemekte, betimlemekte ve

yorumlamaktadır? Eğitimde toplumsal ayrışmanın okuldaki yansımaları ile okulun kendine

özgü ayrışma dinamiklerini ve okul içindeki ayrıştırıcı süreçleri anlamak ve anlamlandırmak

üzere okul bileşenlerine, eğitim öğretim süreci, veli-okul ilişkileri, yönetici- öğretmen,

160

öğretmen-öğretmen ilişkileri ve bileşenlerin birbirleriyle ilgili algıları hakkında sorular

yönelttik.

Önceki bölümlerde aktarıldığı gibi, araştırma yaptığımız okuldaki öğrenci/veli ve

öğretmen profili, çevre okullarından kimi özellikler bakımından görece homojen bir yapı

gösteriyordu. Ancak bu, okuldaki öğrenci (ve veli) nüfusunun kendi içlerinde farklılaşmadığı

anlamına gelmiyordu. Örneğin Umut İ. O.’da, “çok düşük” gelir ve eğitim düzeyindeki

ailelerin ve “orta” diyebileceğimiz eğitim ve gelir düzeylerindeki ailelerin çocukları bir arada

öğrenim görüyorlar. Öncelikle, öğretmen ve velilerin eğitime ilişkin anlam dünyalarının

ayrışma etrafında şekillenmiş olmasının yol açabileceğini düşündüğümüz bir sürecin, sosyo-

mekânsal bölünme sürecinin, Umut İ. O. içinde yaşanıp yaşanmadığını belirlemeye çalıştık.

Okulda Sosyo-Mekânsal Bölünme

Yukarıda, “yetersiz” donanım ve fiziksel olanaklara sahip bir okul olduğunu

belirlediğimiz Umut İ. O.’daki gözlemlerimiz ve öğretmenlerle yaptığımız görüşmeler

sırasında, kimi sınıfların diğerlerine göre daha temiz, bazılarının daha donanımlı olduğunu

gözledik. Örneğin, bazı sınıflarda dolaplar, vestiyer vb. varken diğerlerinde yoktu, çok azında

bilgisayar, projeksiyon ve tepegöz gibi eğitim teknolojileri bulunuyordu. Sınıfında bu tür

donanımın bulunduğu öğretmenler, durumdan memnun, hatta kıvançlıydı. Bu konuya ilişkin

daha ayrıntılı sorular sorduğumuzda, bazı velilerin talepleri üzerine veliler arasında para

toplanarak bunların satın alındığını, veliler böyle bir girişimde bulunmadığında ya da gelir

düzeyi bu tür satın almalar için katkıda bulunmaya yetmediğinde ise o sınıfların “donanımsız”

olarak kalabildiğini öğrendik. Bir-iki öğretmen ise, ekonomik durumları uygun olduğudan

kendi sınıfları için kimi gereçleri kendilerinin satın aldığını söylediler.

Aslında, son 20–30 yıldır, devletin okul harcamalarının çok sınırlı bölümü için ödenek

sağlaması, sahip olunan eğitim olanakları açısından okullar arasındaki eşitsizliği artırdı.

Devlet okullarının öğrencilerine sunabildikleri olanaklar, velilerin gelir düzeylerine bağlı

olmaya başladı. Bu, yalnızca velilerin değil, öğretmenlerin de eğitimi bir hak olarak

kavramaması ve eşitlikçi değerlere sahip olmaması nedeniyle, bir yandan okullar arasındaki

toplumsal ayrışmayı kışkırtıyor. Diğer yandan ise, okul içinde de yüksek gelirli ailelerin

çocukları lehine birtakım ayrıcalıkların yaratılmasına, diğerlerinin kol faaliyeti ve geziler gibi

sosyal etkinlikler, donanımlı derslikler, yarışmalar, kurslar gibi birçok faaliyetten

161

dışlanmasına neden oluyor. Çeşitli etkinliklerin yapıldığı mekânlar (derslik, faaliyetlerin

yapıldığı mekânlar, vb.) gelir düzeyi görece yüksek, “Türkçe’yi iyi konuşan”, çalışkan ve

“terbiyeli” çocuklara açılırken diğerleri buralardan dışlanmışlar. Böylece okulun öğrencileri

arasında görece birbirine benzer olanlar aynı derslikte ve diğer faaliyet alanlarında

buluşmuşlar, diğerleriyle ise giderek bir araya gelemez olmuşlar. Okuldaki bu sosyo-

mekânsal bölünme, bir yandan dışarıdaki (kentteki) toplumsal ayrışmanın yansıması iken

kendisi de toplumsal ayrışma üretiyor.

Öğretmen ve velilerin önderliğinde (merkezî sınavlardaki başarıyı yükseltmek üzere)

okullarda oluşturulan, fiziksel olanaklar bakımından diğerlerinden farklılaşan “donanımlı

sınıflar” ve benzer akademik başarı düzeyindeki öğrencilerin ya da “iyi” aile çocuklarının

toplandığı “seviye sınıfları”, okul içinde, bazı sosyo-kültürel kökenden gelen öğrencilerin (ve

ailelerin) sahiplendiği, herkes tarafından erişilebilir olmayan özel alanlar olarak karşımıza

çıkmakta, okullar bu eksende sosyo-mekânsal bölünmeye uğramaktadırlar. Umut İ. O.

örneğinde bu grupların, ilk bakışta, velilerinin gelir ve eğitim düzeyi düşük olan öğrencilerden

oluştuğu görülüyor. Ancak, “eğitim düzeyi” ve “gelir düzeyi” kategorileri homojen

kategoriler olmadığı için, “gelir düzeyi ve eğitim düzeyi düşük olanlar kimler?” sorusunun

sorulması gerekmektedir. Umut İ. O.’nun öğrenci profili dikkate alındığında, bu

kategorilerdeki öğrencilerin, gecekonduda oturan ve ana-babası işsiz ya da kâğıt ve şişe gibi

atıkları toplayıp-satarak geçinen, ‘Türkçe’yi iyi konuşamayan” gibi özelliklere sahip

öğrenciler olduklarını, dolayısıyla, donanımlı sınıflardan ve seviye sınıflarından dışlanan

öğrencilerin de bunlar olduğunu söyleyebilmek mümkündür.

“Her şeyi devletten beklememek gerekir”

Umut İ. O.’da yalnızca donanımlı sınıf oluşturma konusunda değil, okulun her

ihtiyacıyla ilgili olarak veliler parasal katkı sağlamaya hazır görünüyorlar ya da bu durumu

kabullenmişler. Bu konuda veliler egemen söylem doğrultusunda görüş belirtiyorlar. Veliler,

“devletin tüm okullara yetememesi” durumundan söz ederek,

Devlet veriyor, ama imkânı olduğu sürece. Bazı şeyleri okuldan istiyorsanız, siz de vermek zorundasınız, ufak da olsa. (…) Çok bi para değil. Çocuğunuza bilgisayar istiyorsunuz okulda. Ya da işte tuvaletlerin temizliğini istiyorsunuz. Şunu istiyorsunuz, bunu istiyorsunuz. Hiçbir şey yok. E … vermezseniz nasıl olabilir ki. Ya biz tamam şeye vermiyoruz, özel okula vermiyoruz; ama devlet okulunda da bazı şeyler verilmeli. (Veli 22).

162

ve benzeri ifadeler kullanıyorlar ve maddi güçleri yetsin ya da yetmesin Umut İ. O.’da veli

desteği ile oluşturulan donanımlı sınıfların varlığını kabullenmiş görünüyorlar.

Benzer biçimde bir diğer veli de okul için “elimizden ne geliyorsa yapmamız

gerektiğini” vurguluyor, çünkü “her şeyi devletten beklememek gerekir”:

Ben sınıf annesiydim, 5. Sınıfa kadar. CD’mizi aldık, televizyonumuzu aldık, sıralarımızı yaptırdık, dolaplar yaptırdık, beyaz tahta aldık, panolar yaptırdık, perdeler diktirdik ve bizim çocuğumuz o sınıfta okudu (…) Tabii biz hani araştırdık, işte para topladık ufak tefek neyse o, kermes düzenledik, kermesten kalan parayla aldık. Yani velilerin çabasıyla bir yerlere getirdik o sınıfı ama diğer sınıflar hani onu yapamadı. Belki diğer sınıf o sınıfa özenip bir şey yapıyor mudur bilmiyorum ama bizim sınıfımız çok düzgün bi sınıftı. (…) Tabii yani bence hani her şeyi de devletten beklememek lazım diyorlar ya ben o düşüncedeyim. Yani elimizden ne geliyorsa belki 300 milyon veremeyiz ama bi 30 milyon verebiliriz, ayda. Bir 10 milyonluk temizlik malzemesi alıp okulda hani temizlik malzemesi yoksa onu verebiliriz. Ben ne biliyim, ben böyle şeylere hep ön ayak oldum. (Veli 17) Bu veli, kızının eğitimi için gerekli gördüğü fiziksel olanakların sağlanabilmesi için

uzun yıllar sınıf anneliği yapmış, bir dönem Okul Aile Birliğinde de görev almış. Çocuğunun

sınıfının sahip olduğu eğitim olanaklarını artırmak konusunda elinden geleni yaptığını

belirtirken, sahip olunan eğitim olanakları açısından şubeler arasında oluşan eşitsizlik

hatırlatıldığında ise, yine okulun tüm imkânları sağlayamadığından yakınıyor ve “istense”

yani Umut İ. O.’daki veliler istese, Gözde İ. O.’daki olanakların bu okulda da

sağlanabileceğini söylüyor:

Belki uğraşılsa hani Gözde İ. O.’yu diyolar çok güzel bi okul. Ama onların velileri deniyo, aidatlarını düzgün ödüyo, işte ne istenirse onu yapıyo. Yani çevreden farkediyo bence hani velilerden kaynaklanıyo. (Veli 17) Aşağıdaki iki velinin anlatısında da ailelerin bu türden katkısının kaçınılmazlığı

vurgulanıyor:

E … şimdi devlet okulu olduğu için haliyle (…) devlet hepsine yapamıyor yani açıkçası. Biz de mesela sınıfta toplandık, sınıfın eksiklerini aldık, dolabıydı, bilgisayarıydı işte televizyon… (Veli 43) Yani Milli Eğitim [Bakanlığı] karşılayamaz böyle bir şeyi sanırım. Yoksa isteriz ki bütün sınıflarda olsun, keşke olsun. Okulun da öyle bir gücü olduğunu sanmıyorum, bütün sınıflarda bilgisayar var ama eskiden bir tane bile yoktu. Bizim zamanımızda o bile yoktu yani onunla kıyaslarsam şimdi çok çok iyi. (Veli 42) Anlatımlardan da görüldüğü üzere, çocuklarını Umut İ. O.’na gönderen orta ve yüksek

gelir düzeyindeki ve görece yüksek eğitimli veliler, devletin okullara yeterli bütçe

ayırmamasını siyasi bir tercih olarak yorumlamak yerine ailelerin sorumluluğu çerçevesinde

ele almakta ve okula parasal katkı sağlamayı kaçınılmaz görmektedirler. Ailelerin okula

163

“parasal katkı” sağlaması gerektiğini düşünmekle birlikte devletin okullara yeterli kaynak

aktarmamasından da yakınan bir veli, durumu şöyle özetliyor: “Milli Eğitim sadece öğretmen

gönderiyor okula. Başka bir şey yaptığı yok” (Gözde 03).

Velilerin okula parasal katkı sağlamaları gerekliliğine yönelik değerlendirmeler

yalnızca veliler tarafından değil birçok öğretmen tarafından da paylaşılıyor. Örneğin bir

öğretmen kendi çocuğunun iyi bir eğitim almasını istediğini belirterek “Eğer bunu devlet

yapmıyorsa, bir şekilde veli yoluyla yapılmasına aslında karşı değilim” (Öğretmen 20)

ifadesini kullanıyor. Bir diğer öğretmen ise donanımlı sınıfların oluşturulmasının gerekliliğini

kendi okulundan örnek vererek vurguluyor. Ona göre Umut İ. O.’da,

(..) çok donanımlı sınıf var. 4. Sınıflara giriyorum, projeksiyon aleti, laptopu, yerde halısı var. Ben özel sınıfa giriyormuş gibi girdim oraya. (…) Öğretmenin gayreti oluyor biraz galiba. Yani öğretmen çabalayacak veliler de. (…) O sınıfın çocukları kendilerine daha güvenli, kendilerin daha rahat ifade ediyorlar, bu çok hoşuma gitti. (Öğretmen 15) Donanımlı sınıf oluşturmada -çoğunlukla velilerin talepleri etkili olsa da- öğretmenin

de kritik bir rolü var. Öğretmenler donanımlı sınıf oluşturma sürecinde velileri örgütleme,

çevrede yardımda bulunma kapasitesi olan kişi, kurum ve kuruluşlarla iletişime geçme gibi

davranışlar sergiliyorlar:

Bendeki velilerin durumu çok iyi değil orta ve ortanın altı seviyede aileler ama iyi olan da var. Projeksiyon istiyorlar onunla daha güzel eğitim olur dediler. Uygun bulduk ama durumumuz iyi değil Projeksiyonu seneye alalım dedik bu arada hava yollarında çalışan bir velim vardı kullanmadıkları bazı projeksiyonları fotokopi makinelerini ihtiyacı olan okullara veriyorlarmış o velim ön ayak oldu bir dilekçe hazırladık, bize bir projeksiyon hediye edecekler. (Öğretmen 12)

Bir diğer öğretmen de sınıfına projeksiyon makinesinin alınma öyküsünü anlatırken, velilerin

ve öğretmenin bazı sınıfları nasıl daha donanımlı hale getirdiğini betimliyor:

(…) velimizin karşı sınıfta dördüncü sınıfta bir oğlu var. “Hocam” dedi, “böle bir şey yapalım, çok faydasını gördük büyük oğlanda” dedi. “Ben kızımın da böle bir sınıfta okumasını isterim. Sizi çok sevdik iyi bir öğretmensiniz, kendimi övme kısımlarını söylemiyorum, ben aslında çocuğumun bu okulda okumasını istemiyorum ama sizi çok sevdiğimiz için burada kalmasını istiyoruz, ben de elimden geleni göndereceğim okulun şartlarını burada sağlamak istiyorum” dedi. Sağ olsun. “Diğer çocuklar da faydalanmış olur” dedi. Hakikatten de öyle yani, işte gelecek inşallah bekliyoruz (…) 875 TL toplandı ama 1 milyar dört yüz projeksiyon aleti. Şimdi bunu alan veli dedi ki bu işi araştıran: “Hocam siz toplayabildiğiniz kadarını toplayın gerisini ben vereceğim” dedi durumu iyi olduğu için. (Öğretmen 14)

164

İyi eğitim ‘donanımlı sınıfta’ mümkündür!

Okullarda donanımlı sınıf oluşturmak o denli önemli görülmektedir ki, aşağıdaki

anlatımda da görüleceği üzere, bir öğretmen sınıfını bizzat kendisi finanse ederek donanımlı

hale getirmiştir:

Sınıf dolaplarımız yeni yapıldı bilgisayarımıza kadar var hatta internet kablosu da çektirdim. Diğer sınıf öğretmenleri yapmıyor bunları. Hiçbir veliden para toplamadan bunları ben yaptırdım. Bunu çocuklar da bilirler. İlk ben başlattım bu okulda. Kendim maddi durumum da müsaitti. Hiçbir veliden para toplamadan boyasından çöp bidonuna kadar yaptırmıştım. Velilere öneri götürüyoruz çocukların böyle ortamlarda oturması ders yapmasının uygun olduğunu söylüyoruz. Kimi bağış olarak veriyor. Bir mobilyacı velim dolabı hediye etmişti. Okulun donanım konusunda bir katkısı yok. (Öğretmen 12) Sınıfları daha donanımlı hale getirme yönündeki istek, eğitim düzeyi yüksek, varlıklı

“orta sınıf” ailelerde daha belirgin olarak görülmektedir. Sınıfların daha donanımlı hale

getirilmesi konusunda bu kesimlerin daha fazla istekli olduğunu öğretmenler de

gözlemlemişler. Bir öğretmen çalışmayan ve genellikle evde bulunan bir annenin vaktinin çok

olması nedeniyle, çocuğuna daha çok ilgi gösterebileceğini düşünürken, “çalışan” ailelerin

(annelerin) donanım ve okuldaki diğer eksikliklere dair daha çok ilgi göstermesini şaşkınlıkla

karşıladığını, “Çalışan anne babalar daha çok destek veriyor. Enteresandır mesela anne

çalışmıyor evde, bir ilgi göster değil mi?” (Öğretmen 02) ifadesi ile ortaya koyuyor. Bir diğer

öğretmen ise velilere dair gözlemini kendi sınıfındaki deneyimden yola çıkarak anlatıyor:

Velilerim direkman sınıfa ne alalım dediler. Zengin velilerden de değişik bir bilgisayar alalım diyenler de oldu. Bu dendiğinde ben almayın demem, yani kendisi alıp sınıfa bağışlarsa alır kullanırız. (Öğretmen 17)

Başka bir öğretmen ise, Umut İ. O.’da hangi velilerin sınıfları daha donanımlı hale getirmek

için çabaladığından bahsederken, velilerin bütününden para toplayamayacağını:

Şimdi. Oluyor ki ben bazı ailelerden, “şöyle olsa daha iyi olmaz mı hocam”, bunu diyen de memur. İşte doktorsa o da memur sonuçta. Mühendisse o da memur. (…) Ama diğer tarafta yiyecek bulamayan çocuğumuz var. (Öğretmen 10)

örneğini vererek açıklıyor. Ama diğer velilerin baskılarından ötürü yaşadığı arada kalmışlığı “

5 tane de yoksul öğrencim olsa, 6 tane de, 7 tane de olsa ben hep şunu düşünüyorum. (…)

Yani böyle bir şey [velilerden para toplamak] yapamam zaten. Ha… Bir hayırsever getirir

oraya bir şey koyarsa amenna” (Öğretmen 10) diyerek, sınıf donanımını bağış niteliğindeki

katkılarla geliştirmeye çalıştığını anlatarak gösteriyor. Velilerin desteğiyle donanımlı

sınıfların oluşturulmasına tam bir destek sunamayan bu öğretmenin ifadeleri de

göstermektedir ki, Umut İ. O.’da yüksek gelir sahibi velilerin yoğunlukta olduğu şubelerde

165

okuyan öğrenciler, ister yüksek, ister düşük gelir düzeyine sahip olsunlar, diğer şubelerde

bulunmayan donanıma sahip olma ayrıcalığına sahip oluyorlar.

Umut İ. O.’da az sayıdaki eğitimli ve yüksek gelir düzeyine sahip veli, sınıfların ve

okulun donanım yönünden geliştirilmesini istemekte ve destek sunmakta. Bu desteğin

sonucunda, okulda donanım olarak birbirinden çok farklılaşan sınıfların oluştuğunu gözledik.

“Donanımlı sınıf” olarak nitelenen sınıflar arasında da bir fark mevcut. Bazı sınıflar

projeksiyon makinesinden, halısına kadar donanımlaştırılmışken, bazı sınıflar da kapaklı

dolapları, pano ve beyaz tahtasından ötürü donanımlı sınıf olarak adlandırılmakta, buna karşın

hiç bir ek donanımın bulunmadığı sınıflar da okulda bulunmaktadır.

Okul bölgesinde oturup da, çocuğunu “daha iyi” bir okula göndermeyi tercih etmiş

velilerle yaptığımız görüşmeler ise onların donanım konusunda ortak bir yaklaşımlarının

olduğunu ortaya koymuştur. Hatta, bu velilerin okul tercihlerinde, okulun donanımının önemli

bir rol oynadığını söyleyebiliriz. Yüksek bir eğitim almış, gelir seviyesi yüksek bir veli (anne)

için donanımlı sınıflar, içerisinde yaşanılan “teknolojik çağda” olması gereken, çocukların

faydalanması gereken olanaklar anlamına geliyor. Bu veli kendi çocuklarının sınıfına destek

olmakla kalmamış, diğer sınıflar için de uğraşıda bulunmuştur:

Milli Eğitimin okullara çok da katkısının olmadığını bildiğim için genelde bizler alıyoruz bunu veliler olarak. Yani ben mesela iki çocuğumun sınıfına da tepegöz de aldım, bilgisayar aldık, yani bunlara tamamen aracılık yaptım, kendim buldum, her şeyini ayarladım, getirdim, taktırdım. Ve bir toplantı yaptık, gene yine benim eşliğimde dört beş sınıfa daha aldık bunu. Ve sanıyorum şu anda bütün sınıflarda var. (Gözde 05)

Ayrıcalıklar, “hak” olarak algılanınca…

Donanımlı sınıfların varlığına olumlu yaklaşan bu veliler, kendileriyle benzer bir

profile sahip ailelerin, donanımlı sınıflar oluşturulması konusunda benzer bir tutum

sergileyeceğinin farkındalar. Okul bölgesinde oturup da çocuğunu öğrenci profili açısından

daha seçkin bir okula göndermeyi tercih eden bu veliler, okulda donanımlı sınıfların

bulunmasını, diğerlerini dışlayarak sahip olunan bir “ayrıcalık” olarak değil, aksine

engellenmemesi gereken bir “hak” olarak görmektedirler. Bu veliler söz konusu olanakları

sağlayabilecek veli profiline sahip okulları tercih ederek, okullar arasındaki ayrışmayı da

körüklemektedirler.

Valla, var olan da kullanacak o hakkını yani. Var diye de onları engelleyemezsin ki. Hani ötekilerin canı çeker diyemezsin ki. (…) Ama onları veliler yapıyor. (…) Ama ötekilerin [ekonomik durumu kötü olup da yaptıramayanlar], onlara bir şey söylemeye hakkı yok ki. Yani herkes çocuğunun en iyisi olsun ister, verir. (Gözde 7)

166

Hatta bu velilerden bazıları donanımlı sınıfların oluşturulmasının yaratacağı eşitsizlikleri de

görmezden gelemiyor ve kendilerince donanımlı sınıfların oluşturulması için “hakkaniyetli”

çözümler üretmeye bile çalışıyor:

Öyle bir velilerden destek alınacaksa zengin velileri aynı sınıflara toplamaya çalışmak lazım. Çocuklar arasında aynı okul içinde farklılık hissettirmemek lazım diye düşünüyorum. Yani herkesin eşit olması lazım diye düşünüyorum. Eğer aynı okul içinde farklılık hissettirilirse daha donanım olarak yoksun olan sınıflardaki çocuklar kendilerini ezik hissedebilirler yani. Öbür tarafa geçmek için ekstra çaba sarf ettirebilirler, ailelerini zorlarlar. Onlar oraya geçmedikleri için evde durduk yerde stres olur filan. Uygun değil diye düşünüyorum. (Elit 03)

Bu velinin sergilediği “vicdanî muhakeme” biçimi, eğitime ve okula ilişkin anlam şemasının

hem eğitimsel ayrışma olgusu tarafından çizildiğini hem de bizatihi bu olguyu yansıttığını

göstermektedir. Veli, ayrımcılığa ve dışlamaya karşı çıkmamakta, bunun nasıl daha az

rahatsız edici, daha doğru bir ifadeyle, görünmez kılınabileceği konusunda kafa yormaktadır.

Nitekim ilköğretim okulunda “donanımlı sınıf”, okul idaresi tarafından uygulanan ya

da onaylanan “örtük” kurallar çerçevesinde oluşturulmakta ve sürdürülebilmektedir. Okul

yönetimi velilere sınıflarını donanımlı hale getirmeleri halinde çocuklarını ilköğretim

boyunca o sınıfta öğrenim görme, o sınıftaki öğrencileri diğer şubelere dağıtmama ya da

öğretmeni değiştirme/değiştirmeme garantisi verebilmektedir. Bu şekilde okulda

diğerlerinden ayrıcalıklı/donanımlı sınıf veya sınıflar yaratmak eğitimsel ayrışmanın en temel

dinamiklerinden birini oluşturmaktadır. Bu türden uygulamalar okulun kamusal kimliğini

zedelemekte ve okul içi ayrışmayı derinleştirmektedir. Bu konuda öğretmen ve velilerin

anlatımları oldukça açıklayıcıdır. Örneğin, bir öğretmen donanımlı sınıfta öğrenim gören

öğrenciler ile diğer sınıflarda öğrenim gören öğrenciler arasındaki farkı şöyle anlatıyor:

“Sınıfında her şeyi olanlar kendilerini daha iyi hissediyor, olmayan da bizde niye yok diyor,

tepki veriyor.” (Öğretmen 17)

“Normal” bir sınıfta öğrenim gören öğrenci, “donanımlı” sınıfların varlığını kolaylıkla

fark edebiliyor, teneffüslerde arkadaşlarını ziyaret ettiğinde, kendi sınıfında olmayan

donanımı yerinde gözlemleyebiliyor. Buna karşın Umut İ. O.’da, teneffüslerde, “donanımlı

sınıflar”ın kapısının öğretmenlerince kilitlendiğine de tanık olduk. Bu durum yaratılan sosyo-

mekânsal bölünmenin, bazı öğrenciler için teneffüslerde girilmesi yasak bölgeleri de içerdiği

şeklinde yorumlanabilir.

Okulların “donanımlı sınıf” uygulaması ile üstlendiği “ayrıştırıcı” rol, çoğu

öğretmence teşvik edilse de, çözüm her daim velilerin sorumluluğuna yükleniyor:

167

Bazı veliler iyi kontak kuruyor, zorla da olsa para topluyor. Projeksiyonu alıyor, kendi bilgisayarını da getiriyor. Diğeri yapamıyor bunu. Bence burada ortak bir tavır alınmalı. Yani, öğretmenler kurulunda denebilir, “arkadaşlar, bütün sınıflar bu sene projeksiyon işini bitirecek”. Bazı sınıflarda internet var, bazılarında yok. Teneffüste diğer çocuk geliyor bakıyor. (Öğretmen 02)

Öğrenciler gelip bakmakla da kalmıyor, okul içerisinde yaşanan bu ayrışmayı fark ettikleri

oranda kendi sınıflarında bu koşulların niye olmadığını da sorgulamaya başlıyor. Kendilerinin

sahip olamadığı koşulları yakından gözlemleyebilen öğrenciler, zedelenen adalet duygularını

öğretmenlerine yansıtıyor. Donanımlı sınıfların varlığını doğal kabul eden öğretmenlerce de

yaratılan bu eşitsizliğin sorumluluğu velilere yüklenerek, öğrencilerin bu durumu

kabullenmeleri sağlanmaya çalışılıyor:

Çocuk diyor ki, bak onların (yan sınıfın) her şeyi var, bizim yok. Bu bizde sorun oldu. Ben de açıklamasını yaptım: “Bak onlar veliler ortak olarak yapıyorlar, o zaman madem siz de istiyorsanız, sizin de velilerinize söylemeniz gerekir.” (Öğretmen 03)

“Siz veremiyosunuz, siz nasıl ailesiniz?”

Okul içinde sınıfların birbirlerinden farklılaşmasına yol açan bu türden bir eşitsiz

donatım, öğrencileri olduğu kadar düşük gelirli velileri de olumsuz etkileyebilmektedir.

Çocuğunu, masraflarını karşılayamayacağını düşündüğü için Umut İ. O. yerine Hejaran İ.

O.’ya gönderen bir veli iyi bir şey olmadığını düşündüğü “donanımlı sınıf” uygulamasının, bu

koşulları sağlayamayan velileri dışlayan söylemleri de beraberinde getirmesinden şikâyet

ediyor:

Ya veliler bazısı veriyo, bazısı veremiyo. Veremeyen öbürlerinin yanında suçluluk duygusu duyuyo. Mesela çocuğuma veremedim. Öbürü işte “siz veremiyosunuz, siz nasıl ailesiniz?” kıyaslamaya da girebiliyo. Bizim bu okulda yok, yan taraftaki okulda Umut İ. O.’da var mesela dediğiniz gibi. O şekilde olduğu için de yani, aile kendini ezik hissediyo bi şekilde. (Hejaran 03) Avukatlık yapan ve geliri yüksek olan bir velinin ifadeleri, “donanımlı sınıf”

uygulamasının ve bu amaçla velilerden toplanan paraların, daha “iyi” okullarda da veliler

arasında bir dışlama ilişkisine neden olabileceğini ortaya koyuyor:

İnsanlar, yoksulsa, deşifre ediliyor. Gidiyorsunuz sınıfta, ben veli toplantısına gidiyorum, “şu şu şu [para] vermedi.” Çok çirkin bir şey. Öyle kimsenin öyle bir kimseyi aşağılamaya da... Vardır o insanların da mutlaka bir sebebi. Veya yoktur, vermesin. Bu bir çözüm değil yani. Bu insanların buna böyle sevk edemezsiniz. Düşman edersiniz. Çocuğu okuldan soğutursunuz. Topluma karşı hınçlı bir hale getirirsiniz. (Gözde 06) Bu süreç öyle işlemektedir ki, sınıflarını velilerin parasal katkısıyla daha donanımlı

hale getirmeye çalışan öğretmenler ve veliler “gayretli”, “başarılı”, “ilgili” olarak

168

nitelendirilirken, diğerleri, “sorumsuz”, “duyarsız” vs. şeklinde nitelendirilebiliyor. Orta

gelirde bir veli, bu desteği sunamayan velileri gerekli çabayı göstermemekle suçluyor ve

kendinden örnek veriyor:

Okula bir şey yapıldığı zaman mesela adam başına 80 milyon düştü değil mi, mesela ben verdim ama vermeyenler de var. (…) Vermeyenler var, hala vermeyenler var yani. Tamam, ben üzerime düşeni verdim. Yeri gelir el işi yapıyorum ben, parayla satıyorum çocuğumun eksiğini almak için. Ama bence bazı veliler de sorumsuz. Aileler de sorumsuz. Yani sorumlu bir aile olsa yapmaz. Evden bir şey yapsa getirir verir çocuğunun eğitimine, biz hani ben öyle yaptım kendi açımdan. Alacaklarımı, başka bir şey onu almıyorum getiriyorum çocuğumun şeyine veriyorum. (Veli 43) Yukarıdaki anlatımlar eğitimde yaşanan toplumsal ayrışmanın boyutları hakkında fikir

vermekle birlikte, içerdiği dışlama pratiklerini de ifade ediyor. “Sorumsuzluk”la suçlanan

veliler, donanımlı sınıf için okula katkı sağlayamayan yoksul ailelerdir. Bu, bir anlamda

yoksulların okul dolayımıyla ötekileştirilmesidir. Belki de daha önemlisi, bu ötekileştirmenin

kamusal hizmet verdiği iddia edilen devlet okullarında gerçekleşmesidir.

Okullarda ayrımcılığa uğrayanlar çoğunlukla yoksullardır. Elbette bu ayrımcılık

yalnızca eğitim alanında gerçekleşmez; son dönem uygulanan neo-liberal politikalar

yoksulların “ötekileştirildiği” bir kültürel iklim yaratmış ve bu kültürel iklimde artık

yoksulluk “suç”la ya da “ahlaki çöküş”le eşleştirilmiştir. Bu iklimin en önemli kamusal

mekânlardan biri olan okulda yaygınlaşması ise okullar arasında ve okul içinde toplumsal

ayrışmanın derinleşmesine hizmet etmektedir. Okullarda yoksulların “sorumsuzlukla”,

“tembellikle”, “küfürbazlıkla”, “pis olmakla” ve “disiplinsiz olmakla” eşleştirilmesi, “yoksul

ama başarılı”, “yoksul ama sorumlu” gibi “sorunlu” ifadelerin eğitim sürecinde rutin

kullanımına yol açmaktadır.

Bu noktada yoksulların okulla nasıl ilişkiler kurduğu önem kazanmaktadır. Bu soruya

Umut İ. O. bağlamında yanıt arandığında, öncelikle, ilk göze çarpan ekonomik ve kültürel

sermayeleri düşük olan yoksul velilerin okul içinde gerçekleşen eğitimsel süreçler hakkında

çoğunlukla sınırlı bilgilerinin bulunduğudur. Örneğin okullardaki “donanımlı sınıf”

uygulaması hakkındaki görüşleri sorulan okumaz yazmaz, yoksul bir veli (anne) bu konuda

hiç bir şey bilmediğini şu şekilde ifade ediyor:

Valla bilmiyorum yani. Onu bilmiyorum. Yani benim için yani okusun diyom. Arkadaşlarına takılmasın. Kavga istemiyorum. Okusun şöyle yani, anlasın her şeyi diyorum. Ben okumadım, etmedim diyom. O bari okusun diyom yani. Onları istiyorum. (Veli 31)

169

Eğitimle ilgili sınırlı bilgi ve ilgi düzeyine sahip olmasıyla birlikte geçim sıkıntısı çeken bir

velinin okul ve eğitim hakkındaki düşüncesinde dahi kendi yoksunlukları ön plana

çıkabilmektedir. Bu veliler için okulla kurduğu ilişki de kendi yoksunluklarının göz önünde

bulundurulması hatta bu alanda desteklenmesi oranında anlam kazanabilmektedir.

Müdür dedi anca işi olmayan, babası olmayanları idare ediyoz. Bizi de emekli deyince... Emekli de 600 bile almıyo, 20 milyon eksik alıyo 600’den. O da öbür aya elektirik, su, kartlı telefon, telefon kartları. Bir hastaya gidiyon, markete gidiyon o para öbür aya hiç kalmıyo. Hayırlısı, buna şükür. (…) Burası [Umut İ. O.’yu] zengin okulu, etraf hep şey, bina. Ama biz gibi arasında gariban, fakir var, o da idare ediyoz. Bak bizim kız, erkek çantasıynan geliyo, geçen sene, bu sene. Alamayınca alamadık çantasını. Başka okullarda ayakkabı da alıyo, çanta da alıyo. Burda yok. Bura hep etraf zengin. (Veli 01)

Aynı veli, rehberlik servisi tarafından “düşük başarılı” olarak nitelendirilen çocuğunun eğitim

durumuna dair olumsuz bir değerlendirme yapmıyor ve “Güzel okuyor; ama [Hejaran İ. O.]

orda bak bot, gocuk da aldı. Bilmem bir şeyler, kalem defter (verdiler). Burada öyle bir şey

yok iki senedir. Garibanlar için öyle bir şey yok.” ifadeleriyle okula dair rahatsızlığını, okulun

kendilerini maddi olarak zorlaması ya da destek olmaması ekseninde anlatmaya devam

ediyor.

Yoksul aileler okullar arasındaki farklılaşmalardan da olumsuz etkilenmektedir ve

okul tercihlerinde çoğunlukla okulların yoksullara karşı tavrı belirleyici olmaktadır. Bu

konuda Umut İ. O. bölgesinde oturmasına karşın çocuğunu yakında bulunan daha ayrıcalıksız

bir okula (Hejaran İ.O.’ya) kaydettiren velinin anlatımları açıklayıcıdır:

(Donanımlı sınıf) Umut İ. O.’da vardır öyle. Ben onun için çocuğumu pek okutmadım orda. Bi büyük oğlumu götürdüm zaten, almadılar. Dedi, öteki okula götür, orda okul dedi. Burada senin gücün yetmez dedi, masraflara. Ben de getirdim burada kaydettirdim. Yani temizlik parasıydı, aidat parasıydı... Allah var, bu okulda vermiyom yani, ne yalan söyleyim. (…) Yani oraya nasıl vereyim o kadar parayı. Temizlik parasıymış, ne bileyim masa alınacak masa, perde alınacak perde şuymuş, buymuş. Ben onu alsam zaten evime alacam. Zaten o çocuğumu okutacak. Okumaya mı gönderiyom yoksa malzeme almaya mı gönderiyom. Bütçem olsa zaten özel okula gönderirim. Şöyle zengin okula gönderirim ki çocuğum iyi okusun. (Hejaran 02)

Bu veli için Umut İ. O. donanımlı sınıfları, velilerden istenen ek masrafları ile kendisini aşan,

daha iyi koşullara sahip çocukların gittiği “iyi” bir okuldur. Gözlediğimiz kadarıyla, okullar

arasındaki toplumsal ayrışmanın yarattığı bir “okullar hiyerarşisi” velilerin çocuklarını

göndermek üzere seçtikleri okulları belirliyor ve onlar çocuklarını, bu hiyerarşi içinde kendi

toplumsal konumlarıyla uygunluk gösterdiğini düşündükleri bir okula gönderiyorlar.

Araştırmayı yaptığımız okul bölgesinde oturan ve Umut İ. O.’ yu beğenmeyerek, çocuklarını

başka okullara gönderen velilerin yaptıkları da, aslında bu yönde yapılmış bir seçim gibi

170

görünüyor. Bazı veliler için Umut İ.O.’da bulunan donanım koşulları yetersizken, bazıları için

ise gereğinden fazla olabiliyor.

“İyi aile” çocukları bir şubeye, “düşükler, pisler, tembeller” diğer şubeye…

Ailelerin çocuklarını gelir düzeyi, eğitim durumu, sosyo-kültürel özellikleri açısından

kendilerine benzer ailelerin çocuklarıyla aynı sınıfta tutma eğilimi Umut İ. O.’da da

gözleniyor. Bu eğilim daha çok okuldaki veli profili içerisinde, gelir ve eğitim düzeyi yüksek

olan ailelerde belirgin olarak gözleniyor.

Okullarda öğrencilerin sınıflara dağıtımında ekonomik kökene dayalı ölçütlerin

kullanılması sonucu “iyi aile çocuklarının” bir araya getirilmesinin hedeflendiği, veliler

arasında yaygın bir kanıdır. Öyle ki, kendi çocuğu “iyi” sınıfta bulunmayan veliler de

yaratılan bu ayrışmayı gözlemleyebiliyor. Çocuğu 3/B şubesinde olan bir veli:

A [şubesi] biraz iyiydi, öğretmenleri. B’ler ecik düşük derecede öğrencileri, bilhassa yapıyo. Ben hocayla [müdür yardımcısı] da konuştum. İlk Mehmet hocamızdı. Dedim “Mehmet hocaya hep düşükleri, pisleri, tembelleri veriyosun hocam bu niye böyle?” dedim. “Öbür tarafa verelim” dedim. Ora dolu dediler. (...) A sınıfı, 3/A çok güzel. Aileler iyi. Yani durumları iyi. (Veli 32)

diyerek kendi sınıfları ile diğer şubenin öğrenci profili açısından nasıl farklılaştığını, bu

duruma itiraz etmeye çalışsa da etkili olamadığını anlatıyor. İlkokul mezunu olan bu veli,

diğer sınıfın öğretmenini de “temeli iyi veren, disiplinli” bir öğretmen olarak tanımlayarak,

kendi sınıf öğretmenlerinden daha “iyi” buluyor.

Burada bahsedilen “iyi aile” ile kastedilen nasıl bir ailedir? Anlatılardan anlaşıldığı

kadarıyla “iyi aile”, “yoksul ve işsiz olmayan”, “gecekonduda oturmayan” ve “eğitim seviyesi

yüksek” ailelerdir. Çocuğu sınıfın “başarılı öğrencileri” arasında yer alan, yükseköğrenim

mezunu ve gelir düzeyi iyi olan bir veli, gerek akademik başarı gerekse disiplin meselesi

üzerinden “sorunlu” olarak nitelendirdiği öğrencilerin ailelerinden bahsederken,

(…) cahil dediğimiz yani hiç okumamış olanların ya da böyle anneleri çalışanların, temizlikle uğraşanların, yani bilmiyorum ben çok görüyorum özellikle bu mahallede. Okul kıyafetiyle [saat] 3–4 olmuş, hâla maç yapıyor çocuk eve gitmemiş. Annesi hiç sormuyo mu “oğlum senin hiç dersin yok mu?” ya da “gel bir karnını doyur, kıyafetini değiştir, oynayacaksan…” (...) Yani diğer sınıflara da bakıyorum hep öyle annelerini burada görüp tanıdığım kişilerin, belli olan kişilerin çocukları başarılı yani. (…) Yani belli, ben illa da okumuş okumamış diye de ayırt etmiyorum yani belli. Yani bi insan kendini belli ediyo zaten. (Veli 42)

171

karşılaştırmasını yapıyor. Ardından kendi çocuğunun bir arada okumasını tercih ettiği

öğrencileri yine aile özellikleriyle, niye böyle bir tercihte bulunduğunun gerekçeleriyle ifade

ediyor:

Tabii, yani annesi en azından lise mezunu, bir ortaokul mezunu, çocuklarına sahip çıkan velileri kastediyorum ben. Yanlış mı düşünüyorum bilmiyorum da yani şimdi veli toplantısına geliyorlar, o kadar boy boy çocuklar ki 1 yıl aralarındaki fark herhalde. Yani annede de suç yok, hangisiyle ilgilensin? 5–6 tane çocuk, getiriyor 3 taneyi de toplantıya. Onlar okula gitmediği için yanında geliyorlar mesela. O tür insan çok var burada. 1-2 tane değil, bilmiyorum yani onlar çocuklarıyla ilgilenmedikleri için bizim çocukları da etkiliyorlar. (…) [Çocuğunun sınıfında] Yani bizden ne çok ileride olanlarla ne de benden çok geride olanlarla istemem. Aynı düzeyde olanlarla bence. İlerde olanlarla çocuk bu defa daha farklı olur, sürekli farklı şeyler ister. Benim gücümün yetemeyeceği şeyleri benden istemeye başlar. Onun için daha altındaki insanlarla oynadığı zaman ya da onlarla arkadaşlık ettiği zaman hiç yapmadığı şeyleri yapıyor, hiç öğrenmediği kelimeler, kullanmadığımız cümleler ağzından çıkıyor, çünkü çocuk ne söylerse onu kapıyor. (Veli 42)

Umut İ. O.’nun veli profiline göre orta gelir seviyesine sahip, lise mezunu bir diğer

veli için çocuğunun sınıfındaki arkadaşlarının kimler olduğu önem taşıyor ve tercihini daha

güvenli ve zararsız bulduğu “kültürlü” ailelerden yana kullanıyor:

(…) Mesela kültürlü bir ailenin çocuklarıyla aynı sınıfta olmasını isterim yani niye olmasın. Kimisinin babası doktor olsun, kimisinin avukat olsun, kimisinin ne bileyim subay olsun. Çünkü o insanlardan zarar gelmez. Bilinçli hareket eden insanlardır. Onun için çocukları da mutlaka eğitimli bir şekilde, onun [ailenin] etkisi olmuştur onun üzerinde, o çocuktan mutlaka zarar gelmez kendi çocuklarıma ya da başka insanlara. (Veli 19)

Velilerin çocuklarının sınıf profilini belirleme eğilimi, öğrencilerin şubelere

dağılımında etkili oluyor, veliler bu işlem esnasında okul yönetimine müdahalelerde de

bulunabiliyor. Buna karşın görüşmelerde öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, öğrencilerin

şubelere dağılımında ya eşit bir uygulamanın gerçekleştiğini ifade etti, ya da bu işleme dair

hiçbir fikirlerinin olmadığını belirterek yorum yapmaktan kaçındılar. 2006–2007 eğitim

öğretim yılında pilot illerde, şu an ise tüm ülkede uygulamaya geçilen e-okul uygulaması ile

öğrencilerin hem okullara kaydının, hem de sınıflara dağılımlarının ayrıcalık gözetilmeksizin

yapıldığı savunuluyor. Müdür Yardımcısı’nın ifadesi ile şubelere dağılım bu uygulama

sayesinde “otomatikman” yapılıyor ve öğretmenler de kendilerine aktarılan bilginin bu yönde

olduğunu ifade ediyorlar. Yine de bazılarının ifadelerinin satır aralarında, bu uygulama

konusunda kendilerine aktarılanlar ile gözlemlediklerinin farklı olduğu okunabiliyor:

Hani bizim bildiğimiz, benim duyduğum, bildiğimiz eşit dağılım yapıldığı söyleniyor. Kız erkek sayısına önem veriliyor. Bir de anasınıfı, diyelim ki anasınıfından 20 çocuk mezun olduysa 10 tanesi bir sınıfa 10 tanesi bir sınıfa gibi bir ayrım yapılıyor. Böyle biliyoruz yani. (Öğretmen 07)

172

Hemen hemen tüm öğretmenler şubelere dağılımda eşit bir uygulamanın

yürütüldüğünü ifade ediyor olsa da bu eşit uygulamaya aykırı örnekleri belirtmekten de geri

kalmıyor:

Birinci sınıfa alınırken kura yöntemi uygulanıyordu. Fakat veli baskı yaptığı zaman “şu öğretmene gideceğim” dediği zaman bu kur’a çok da geçerli olmuyor. Diyelim bana hep iyi öğrenci geldi ise arkadaş itiraz ediyor, derken buna şu çözümü buldular artık. Bu sene olan olayı söyleyeceğim listeler yapıldı, kaydoldu çocuklar. Müdür Bey listeyi ortadan ikiye ayırdı. Fakat daha sonra gelenlerden, sorunlu öğrencilerden 7–8 tanesini benden topladı. Birisi Down Sendromlu, birisi felçli, birisi hiperaktifti. (Öğretmen 12)

Okulun, velilerin gözünde “favori” öğretmenlerinden biri olan Öğretmen 12’nin anlatımı,

öğrencilerin şubelere dağılımı konusunda birkaç önemli noktayı vurguluyor. Bunlardan ilki,

velilerin bu konuda okul yönetimi üzerinde baskı kurabildiği, ikincisi veli tercihine göre

şubelerin belirlenebildiği ve son olarak okulda âdil bir dağılım yapmak adına geliştirilen ve

uygulanan yöntemlerin sonradan delinebildiğidir. Aslında, bu öğretmenin söz ettiği olay,

büyük bir ihtimalle, “iyi ailelerin” çocuklarından oluşturulmuş bu sınıftan, “iyi ailelerin”

itirazı üzerine kaynaştırma öğrencilerinin alınması biçiminde gerçekleşmiş olabilir.

Veliler kadar öğretmenlerin de şubelerin oluşumunda etkili olduğu söylenebilir.

Öğretmenlerin istediği ve istemediği öğrenci profilleri çok belirgindir ve Öğretmen 12’nin de

aktardığı üzere “âdil dağıtım” uygulamasının ardından veli ve öğretmen tercihleri

doğrultusunda yeni bir düzenleme yapılabilmektedir. Aşağıdaki alıntılar bu okuldaki

öğretmenlerin tercih ettikleri öğrenci profilini gösteriyor:

Tabii ki ilk başta çok zeki olabilecekleri [anlayabilmek] için giyim, kıyafet, saç baş yüzüne bakılınca.. Hani öyle öğrenciyi, çok başarılı olacak, çok iyi yapabilecek düşüncesi içerisindeki öğrencileri istiyoruz. (Öğretmen 12) Kaynaştırma öğrencisi bir kere sınıf düzenini bozuyor, hiperaktif öğrenciler bozuyor, yani bütün öğrenciler normal zekâ seviyesinde olacak olsa çok güzel bir eğitim yapılır. (Öğretmen 17) Her ne kadar öğrencilerin şubelere dağılımında etkili olamasa da yoksul aileler de

çocuklarının sınıf arkadaşları profiline dair kendilerince tercihlerde bulunabiliyorlar. Bazı dar

gelirli ve/veya kültürel sermayeleri daha düşük olan aileler, çocuklarının kendi benzerleriyle

eğitim görmesinden ziyade eğitim düzeyi yüksek, varlıklı orta sınıfların çocuklarıyla aynı

sınıfta olmasını istediklerini belirtiyor.

[çocuğunun sınıf arkadaşları için] Şimdi özellikle bi arada olmalarını, yani tabii böyle eğitim düzeyi yüksek insanların çocuklarıyla bi arada olmalarını isterim yani onlarla daha iyi haşır neşir olsun, o arkadaşlarının evine gitsin. (Veli 10)

173

Bu değerlendirmeler belki de eğitimde yaşanan ayrışma sonucu kendi toplumsal konumlarına

çocuklarının da hapsedileceğine ilişkin bir farkındalığın ve bu kaderi yıkma çabasının dışa

vurumu olabilir. Bu yöndeki çıkış arayışı hangi amaçla yapılıyor olursa olsun ayrışan

okulların ve sınıfların sorunlarını ve yarattığı umutsuzluğu açıkça ortaya koymaktadır.

Genellikle her sınıf düzeyinde iki şubenin bulunduğu Umut İ. O.’da, A ve B şubeleri

arasında hem akademik başarı, hem de öğrenci niteliği açısından farklılıklar olduğunu

gözlemledik. Bu ayrışmanın daha keskin yaşandığı sınıf düzeylerindeki veli ve öğrencilerin

ifadeleri de gözlemlerimizi destekledi. 6. sınıflarda şubeler arasında yaşanan ayrışmaya dair

bir veli (baba):

Benim şahsi bir yorumum olabilir, yani herhalde burada öğrenciler arasında bir sınıflandırma yapıyor olabilirler mi? Mesela A’ya biraz daha zekâ seviyesi yüksek, B’ye, böyle… (Veli 10)

diyerek, 6/B şubesinde bulunan çocuğunun şubesinin diğer şubeye göre farklılaştığını

anlatıyor.

Öğretmen ve öğrencilerin sınıflara dağıtımı ekseninde yaşanan pratikler, bu ayrıştırıcı

sürecin mağdurlarınca da açıkça gözlenebiliyor. Lise mezunu ve orta gelir düzeyindeki bir

veli ise şubeler arasındaki ayrışmayı daha net bir şekilde ifade ediyor ve çocuğunun

gitmediği, 3. sınıflardaki diğer şube için “ (…) şu anda A sınıfı seçici mesela. Seçilmiş bir

sınıf.” (Veli 30) betimlemesinde bulunuyor.

Sekizinci sınıflar arasında “iyi”, “başarılı” şube olarak bilinen 8/B’nin özgüveni düşük

bir öğrencisi olan Öğrenci 36, hissettiği dışlanmışlık duygusunu tüm görüşme boyunca

konuşmalarına yansıtıyor. İki şube öğrencilerinden hangilerinin eğitime devam edebilme

şansının daha yüksek olduğu kendisine sorulduğunda, kendi sınıfındaki öğrencilerin başarı

yönünden daha şanslı olduğunu belirtiyor. Başlangıçta kendisi o sınıftan değilmiş gibi,

sınıfındaki öğrencilerden “8/B” diye bahsederek:

Ya fark görüyorum. Mesela hocalar felan 8/B çok iyi. 8/A biraz işte... Yani görüyorum çünkü 8/B daha iyi gibi görünüyor hocaların gözünde. 8/A ise biraz ondan kötü gözüküyor, yani bizden. (Öğrenci 36)

Öğrenciler tarafından rahatlıkla gözlemlenebilen, şubeler arasındaki bu farklılaşma da

donanım farklılığında yaşandığı gibi kimi zaman öğrencilerin adalet duygusunu zedeleyecek

boyutlara da ulaşabiliyor:

Öğretmenim, şey 6/A ile 6/B var. Öğretmenler 6/A’yı seviyor, bizim sınıfı sevmiyor. 6/A‘yı gördüler. Bize (Öğretmenler) dediler ki; siz kötüsünüz, biz 6/A‘yı seviyoruz. 6/A‘ daki bütün öğrenciler sizden iyi dediler. (Öğrenci 19)

174

Evde iki amcası, babaannesi, 4 kardeşi ve annesi ile birlikte yaşayan, babası olmayan bu

öğrenci, okulda dışlanmışlık duygusuyla yaşıyor.

Sosyal mesafe, giderek, bir “yabancı korkusu”na dönüşüyor…

Varlıklı “orta sınıf” aileler, çocuklarını nispeten ayrıcalıksız bir okula göndermek

zorunda kaldıklarında gösterdikleri bu çabaları, yani homojen bir sınıf profilinin

oluşturulması ve donanımlı sınıflar oluşturma yönünde uyguladıkları stratejileri, Van Zanten

(2001) “sömürgeleştirme” olarak adlandırmaktadır. Bu aileler kendi çocuklarını, “görece daha

korunaklı sınıflara” yerleştirmek için okul yönetimine baskı yapmakta ya da sınıflarını

“korunaklı ve donanımlı” hale getirmek için gayret göstermektedirler. Yani bir bakıma okulu

sömürgeleştirmektedirler. “Orta sınıf” olarak adlandırılamasa da, Umut İ. O.’da gözlediğimiz,

okul profiline göre daha varlıklı kesimlerin donanımlı sınıfların oluşturulması ve öğrencilerin

şubelere dağıtımı konusundaki baskıları bu türden aile stratejileri arasında sayılıyor. Bu

veliler okul aile birliğine, sınıf anneliğine katılıp ya da aile toplantılarında daha etkin rol

alarak kendi çocuğunun/çocuklarının bulunduğu sınıfı donanım açısından geliştiriyorlar.

“Homojen bir sınıf profilinin oluşumu” yönündeki strateji de çocuklarını, kendileriyle benzer

olmayan ailelerin çocuklarından korumaya yönelik. Bu veliler öğretmen ve okul yönetimiyle

diğer velilerden daha güçlü iletişim kurarak kendi çocuğunun/çocuklarının bulunduğu sınıfın

öğrenci profilini kontrol altında tutuyorlar. Kendi sınıfsal konumlarına uygun olmayan

öğrencileri dışlamaya yönelik bir çaba gösteriyorlar. Umut İ. O.’da gözlediğimiz üçüncü bir

strateji ise, kendi çocuğunun/çocuklarının bulunduğu sınıfta, “başarılı” öğretmenlerin görev

almasının sağlanmaya çalışılmasıdır. Genel olarak bu strateji, çocuklarının öğrenim göreceği

şubenin belirlenmesi ve homojen bir sınıf oluşturma çabasıyla birlikte yürütülüyor.

Okulda Gündelik Yaşam

Gündelik yaşam sosyologlarına göre, toplumu anlamanın ve topluma nüfuz ederek onu

tanımlamanın en etkin yöntemi, gündelik olanı bütünsellik içinde birleştirmektir (Lefebvre,

1998: 35). Okuldaki gündelik yaşam, gerilimleri ve çelişkileriyle birlikte sistemin bütün

özelliklerinin yansıdığı bir alan olarak görülebilir. Bu yüzden okuldaki gündelik yaşam da

araştırmamızda konu edinilmiştir. Okuldaki gündelik yaşamı, bu yaşamın temel aktörleri olan

175

öğrencilerin, öğretmenlerin ve yöneticinin deneyimlerinden ve velilerin ve araştırmacıların

gözlem ve izlenimlerinden yola çıkarak betimlemeye çalıştık.

Öğrenme etkinliğinin okuldaki gündelik yaşam içindeki yeri derslerle sınırlıdır, derste

olup bitenlerin derslik dışındaki yaşamla tek bağlantısı ise, sınav ve ödevlerdir. Akşam eve

gelindiğinde varsa ödevler yapılır, sınava hazırlanılır. Bu süre zarfında öğrenci, sahip olduğu

toplumsal koşulların, olanaklarının belirleniminde bu etkinlikleri gerçekleştirir. Öğrencilerin

toplumsal konumları arasındaki farklılıklar, gerçekleştirdikleri öğrenme etkinliklerinin

niteliğini de belirler. Bugün içinde yaşadığımız toplumda, bilgi ve öğrenme, okuldaki

gündelik yaşamın merkezinde değildir; gündelik yaşam, öğrenme ve bilginin gereklerine göre

tasarlanmamış, tam tersine onlar gündelik yaşamın birer rutinine indirgenmiştir.

Uygulanan eğitim politikalarının ve eğitimsel düzenlemelerin bir sonucu olarak,

okuldaki gündelik yaşamın merkezinde sınav bulunmakta; her şey sınava göre

ayarlanmaktadır. Özellikle eğitim sistemimizin her düzeyinde çok yaygın olan merkezî sınav

uygulamasının, okuldaki toplumsallaşmayı nasıl olumsuz etkilediğini, incelediğimiz Umut İ.

O. özelinde, somut olarak gözlemleme olanağı elde ettik.

“Başarılı olan öğrencilerin çoğunun zaten anne babası okumuş oluyor,

başarısızın okumamış oluyor.”

Bugün, Türkiye eğitim sisteminde, Seviye Belirleme Sınavı’nın (SBS) uygulamaya

geçirilmesiyle birlikte, 6. sınıftan itibaren öğrenciler merkezi sınavlara giriyor, 6., 7. ve 8.

sınıfların sonunda girdikleri bu sınavlardan aldıkları notlar ile okul başarıları bir arada

değerlendirilerek, gidecekleri lise türlerinin belirlenmesinde etkili oluyor. Bu durum,

ilköğretimin birinci kademesinden itibaren merkezi sınavların, okuldaki gündelik yaşamın

merkezinde yer almasında etkili oluyor. Merkezi sınavlardan alınan sonuçlar okulların

“başarılı okul”, “başarısız okul” şeklinde sınıflandırılmasına neden olurken, öğrenciler

arasında da benzer bir sınıflandırma ve dolayısıyla bir hiyerarşi yaratılıyor ve bu, gündelik

yaşam içerisinde etkin bir şekilde kullanılıyor.

Umut İ. O., SBS sonuçlarına göre başarılı bir okul değildir. Çünkü daha önce de

belirtildiği üzere, SBS’de başarı göstermesi muhtemel öğrenciler, ilköğretim birinci

kademeden sonra bu okuldan ayrılıyorlar. İlköğretim birinci kademede “öğretmen seçerek”,

çocuklarını bu okula (aslında öğretmene) gönderen gelir ve eğitim düzeyi yüksek velilerin

176

önemli bir kısmı, 6. sınıftan itibaren çocuklarını daha ”iyi” bir okula gönderme eğiliminde

oluyorlar. OAB başkanı bu eğilimin okul başarısını olumsuz etkilediğini,

Okullarda şu var, başarıyı elde eden okul “başarılı okul” vasfına girer, herkesin gözüne girer. Biz bu okulda başarı elde edemedik. Neden? 5’ten sonra buradan kaçıyor. SBS’de başarılı olanların listesini ben alıyorum, MEB’den alıyorum, okulun seviyesini incelediğim zaman yüzlerin üzerinde geziyor. Yani köy okulu bile bizden başarılı. (OAB başkanı).

şeklinde ifade ederek, okullar arasındaki “başarı” sınıflandırmasının SBS temelinde

gerçekleştiğini vurguluyor.

Bugün “başarı”, büyük oranda, “merkezî sınavlardan elde edilen sonuç” olarak

algılanıyor. Merkezi sınavlarla ölçülen öğrenci başarısı, genel kriterlere bağlı olan, çoğunlukla

değişmez ve nesnel olan bir durum olarak kabul ediliyor. “Çalışan yapar”, “fakir ama başarılı

öğrenci” kalıpları gerçekleştirdiğimiz görüşmelerde de sıklıkla tekrarlandı. Buna karşın

başarının, öğrencinin yetenekli/yeteneksiz oluşunun ya da yeterince çalışıp çalışmaması gibi

bireysel nedenlerin ötesinde, öğrencinin okul içerisindeki etkileşimlerinden, toplumsal

konumundan, dolayısıyla sınıfsal, cinsel ya da etnik özelliklerden büyük oranda etkilendiğini

ortaya koyan çalışmalar da mevcuttur. 1960’lı yıllarda J. Coleman tarafından A.B.D’de,

J.W.B. Douglas tarafından İngiltere’de gerçekleştirilen çalışmalar, farklı toplumsal sınıflardan

ve etnik aidiyetlerden gelen benzer “yetenek”teki çocukların, eğitim sürecindeki sınavlarda

son derece farklı sonuçlar elde ettiğini ortaya koymuştur. Bu araştırmalar sonucunda işçi sınıfı

çocuklarının ya da siyahların çocuklarının eğitsel başarıları, benzer yetenekteki diğer

çocuklara göre düşük çıkmıştır (Turner, 1997). Eğitim alanında ulaşabildikleri bu başarı

farklılığı o öğrencilerin ailelerinin eğitime karşı ilgisizlikleri, geçim sorununun eğitimsel

önceliği önemsizleştirmesi gibi nedenlerden kaynaklanmaktadır. Öğrencinin ailesinin sahip

olduğu sosyo-ekonomik özelliklerin, o öğrencilerin ileride nasıl bir okula devam edeceğini

belirlediği, dolayısıyla sosyo-ekonomik düzey bağlamında okul ayrışmasının yaşandığı,

Köse’nin (2007) çalışması ile de ortaya konulmuştur. Sonuç olarak eğitim sistemi içerisinde

toplumsal eşitsizliklerin bir uzantısı olarak bazı öğrenciler eğitim sürecinden dışlanmakta, bu

sayede var olan toplumsal eşitsizlikler ve konumlar yeniden üretilmektedir.

Umut İ. O.’da da dışlanan öğrenciler, “başarısız” olarak nitelenen öğrencilerdir. Her

ne kadar bu öğrencilerin başarısızlıkları kendi sorumluluklarına yüklenmeye çalışılsa da, tüm

görüşülenler, “başarısız” öğrencileri anlatırken “düşük gelir düzeyine” ve ailelerinin eğitimsel

desteğinin yetersizliğine ya da yokluğuna vurgu yapmışlardır.

177

Babası üniversite mezunu olan “başarılı” bir öğrenci, kendi sınıfını ve arkadaşlarını

göz önüne alarak yaptığı başarı değerlendirmesinde, ilk etapta “başarısızlığı” küfürlü

konuşmak ve “kötü çocuk” olmakla eşleştiriyor:

[başarısız öğrenciler] yani çok küfürlüler gerçekten. Yani kısacası kötü çocuklar. Yani derslerine pek çalışmazlar. Mesela Veli var, çantasını şöyle tutsan pamuk gibidir yani. Bir tane kitap taşıdığını görmedim. Bir defter taşır sadece onlar. Sedat var mesela. Onun hiç çanta taşıdığını bile görmedim. (…) Yani mesela çok küfürlü, kötü bir çocuk olabilir, ama onu insan neden değiştiremesin? Değiştirebilir, çok başarılı bi çocuk olabilir. Yani yükselebilir. (Öğrenci 13)

Ona göre, “başarısızlık” durumu değiştirilebilir bir durumdur ve bunu değiştirmek öğrencinin

göstereceği çabayla mümkündür. Görüşmenin ileriki bölümlerinde nasıl “başarılı”

olunacağını da anlatıyor:

(…) iyi arkadaşlarla geçinmesi gerekiyor. Bir kere kötü arkadaşlarını bırakması gerekiyor. Bir kenara itmesi gerekiyor. Sonra ailesine demeli, “anneciğim beni biraz sıkmanızı istiyorum, bana ders çalıştırmanızı istiyorum” demeli. (Öğrenci 13)

Aynı öğrenci, sınıfta kimlerle daha çok arkadaşlık ettiği sorulduğunda, “derslerine çalışan”,

“ailesi ile iyi geçinen” öğrencilerle arkadaşlık ettiğini, “başarısız” diye tanıttığı kişilerle

“küfürlü konuştukları”, “kızlara sataştıkları” için arkadaşlık etmediğini belirtiyor.

Arkadaş gruplarının belirlenmesinde öne çıkarılan “akademik başarı” ölçütü, daha çok

“ayrıcalıklı” öğrenciler tarafından yapılıyor ve yoksul öğrencilere yönelik bir dışlama

pratiğine dönüşüyor. Gecekonduda oturan ve arada sırada 1 TL harçlık ancak alabildiğini

belirten Öğrenci 36, hissettiği dışlanmışlığı en açık şekilde ortaya koyan öğrenci oldu. Bu

öğrenci, 8. sınıf içerisinde “başarılı ve “iyi” şube olarak kabul edilen 8/B’nin öğrencisi ve

sınıf arkadaşları ile kurduğu iletişimi “kabul edilme” temelinde anlatıyor:

[Sınıfta] beni istemeyenler olabilir, (…) Ya bilmiyorum yani, aralarına felan almıyolar, bazen küsüyoruz bile. (…) Kendilerini yani bi şey zannediyorlar; ama ben... Kendilerinden kaynaklanıyor. Mesela “Derslerim falan iyi” diye geçiniyorlar. “Senin derslerin falan kötü” diyolar. Ben yani onlarla arkadaşlık yapmak istemiyorum normalde. (Öğrenci 36)

Sınıfında anlaştığı iki kişi olduğunu anlatıyor ve “Yani çok iyiler, güzeller, yani hiç kimseyi

dışlamıyorlar. Seviyorlar yani, ben de onları çok seviyorum.” diye ekliyor. Bu öğrencinin

anlatımı gösteriyor ki, aynı sınıf içerisinde, farklı sosyo-kültürel aidiyetteki öğrenciler

arasındaki dışlama pratiği daha şiddetli yaşanıyor. Örneğin, “iyi” bir şubenin “başarısız”

öğrencisi, yoğun olarak hissettiği dışlanmışlık duygusu ile yalnızlaşabiliyor.

Akranlar arasında arkadaş gruplaşmalarında da etkili olduğunu gözlemlediğimiz

“başarı” değerlendirmesi esas olarak sosyo-ekonomik temelde bir öğrenci ayrışmasına neden

178

olmaktadır. “Başarısız” öğrencilere dair yapılan değerlendirmeler tabloyu daha da

netleştiriyor. Eşi mühendis olan ve iyi bir gelir düzeyine sahip bir veliye (anne) göre

“gecekondudan başarılı öğrenci çıkmaz”:

Farklı değil de, ben hiç görmedim [başarılı olup] gecekonduda okuyan, ben kendi sınıfım için söylüyorum, diğer sınıfları çok bilmediğim için, çok başarılı bir öğrenci hiç görmedim. Yani ya normal ya düşük. Düşüğün biraz üstü, öyle… Çocuklarıyla hiç ilgilenmedikleri için, öğretmenin de yağacağı bir şey yok, çünkü onlar yani çok da şey değiller. Öğretmenin çabasıyla sürekli bir yerlere geliyorlar çocuklar. Sadece okuldan aldıklarıyla. Günlerini hep dışarıda geçirdikleri için. (Veli 42)

Bu veliye göre, başarısız öğrenciler “gecekonduda oturan”, “çocuklarının eğitimiyle pek

ilgilenmeyen ailelerin” çocuklarıdır. Öğretmenler de bu veliye benzer değerlendirmelerde

bulunuyor, öğrencilerin akademik başarılarında ailenin kültürel sermayesinin önemini

vurguluyorlar:

[Başarılı öğrencilerin] Biraz daha eğitimli aileleri ve ilgili. Geçen seneyi şöyle bir gözümün önüne getiriyorum, düşünüyorum geçen seneki sınıfımı ya da evvelki seneki sınıfımı ve mesela çok başarılı olarak dersi düşünürsek, Anadolu liselerine giren öğrencilerimdi. Mesela birinin aile düzeyi oldukça yüksekti, eğitim düzeyi. Birinin velisi çok çok ilgiliydi. İki günde bir hanım okulda ve öğretmenlerine sürekli danışırdı. Biraz fark var tabi. Şimdiki okul birincisinin ailesi de aynı şekilde, öyle. Daha ilgililer (Öğretmen 09)

İki öğretmen de ailenin eğitim seviyesi ile öğrenci başarısı arasındaki ilişkiye dikkat çekiyor:

Başarılı olan öğrencilerin çoğunun zaten anne babası okumuş oluyor, başarısızın okumamış oluyor. Tabii anne baba okumuş da çocuk başarısız olmuş olabiliyor. Ama yüzde sekseni annenin babanın okuması ile ilgili (Öğretmen 03) Yani başarılı öğrenci düşünebilen öğrenci ya da farkındalık sağlayabilen öğrenci, bilinçli öğrenci. Bunlar daha çok iyi eğitimli ailelerden gelen öğrenciler olduğunu düşünüyorum ben. (Öğretmen 20)

Bir diğer öğretmen de öğrenci başarısızlığını büyük oranda ailenin kültürel sermayesine

bağlıyor ama bu ailenin isterse (farkında olursa) değiştirebileceği bir şeymiş, aile bundan

sorumluymuş gibi söz ediyor. Sorumluluğu okul ve eğitim sisteminin üzerinden atıyor:

[Umut İ. O. mezunlarından] Üniversite oranı çok yüksek olmayabilir, yani ortalamanın altında olabilir ama yine de kazananlar vardır. Ama az. Bunun temel nedeni, buradaki eğitim değil, tabii etkileri vardır ama biraz aile yapısıyla ilgili. Çok bilinçli aileler değiller. Biz toplantı yaptığımızda, konuştuğumuzda, diyorum orta son çocuğu yaramazlık yapıyor -aynı zamanda sınıf öğretmeniyim- ama niye yapıyorlar? Hedef yok çocuklarda. Mezun olunca ne yapacak? Liseye gidecek ya da ondan sonra ne yapacak? Çocuk ne yapacağını bilemezse oraya buraya saldırır tabii. Yani boş bir kafa. Siz hedef koymak lazım diyorsunuz, veli oradan yüzünüze bakıyor, “Hedef ne demek?” gibi. Kendi hayatının amacı sadece ekmeğini alabilmek, evine bakabilmek, üstünü başını giyebilmek, o kadar. Yani çocukların önüne hedef koyamaz veli, yani bu yüzden kazanma oranları düşük. (Öğretmen 16)

179

Bu öğretmen, toplumsal sistemle ve eğitim politikalarıyla ilgili bir neden ileri sürmüyor.

Sosyo-ekonomik eşitsizlikler ile başarı farklılıkları birbirinden bağımsız olgular

değiller. Eğitim sistemi içerisinde “başarısız” kabul edilen çocuklar, genellikle ailesi yoksul

olan ya da ailesinin eğitim seviyesi düşük olan veya huzursuz bir aile yaşantısına sahip olan

çocuklar olmaktadır. Umut İ. O.’nun genel öğrenci profiline baktığımızda bu niteliğe sahip

öğrencilerin çoğunlukta olduğunu görüyoruz. Bu da okulun SBS sıralamasında gerilerde yer

almasında rol oynuyor. Bu okulda hizmetli olarak çalışan bir veli okuldaki veli profilini

anlatırken:

Aslında diyorum ya, [bu okula] bizim gibi alt kesimler gönderiyo. Yüksek kesimden bir kişi yok. (…) [Bu okuldaki veliler] Hep öyle benim gibi diyeyim. Benden biraz daha üstün olabilir; ama işte zengin birisi göndermişti, X’den [okula yakın özel güvenlikli lüks bir site]. O da sonradan aldı. (Veli 21)

diyerek bu okulda “alt kesimler”in yoğun olarak bulunduğunu ifade ediyor.

Gerçekten de sözü edilen okul bölgesindeki özel güvenlikli lüks siteden “kapıcı

çocukları” hariç hemen hemen hiçbir öğrenci Umut İ. O.’ya gelmiyor. Başta okul yönetimi

olmak üzere, öğretmenler ve okul-aile birliğinde görev alan veliler o sitelerden ya da yeni

yapılan apartmanlara taşınan ailelerin çocuklarını Umut İ. O.’ya göndermemelerini, okulun

başarısızlığının ve donanım eksikliğinin temel nedeni olarak görüyorlar. Başka bir ifade ile

gecekondu bölgelerinden yoğun öğrenci gelmesi okulun başarısını olumsuz etkiliyor.

Bir öğretmene göre, bu okuldaki başarı eksikliğinin nedeni çocukların geçmiş

eğitimsel temelinin zayıf olması ve ailelerin eğitimsizliği nedeniyle öğretmenlerin “öğretim”

ile değil “eğitim” ile uğraşmak zorunda kalmasıdır:

İşte siz bir sınıfta davranışlarla uğraşırken bilgiyi arka plana alabiliyorsunuz. Bu da her şey, biliyorsunuz her şey sınavla oluyor. Sınav başarısını düşürüyor ya da bir başka okulda [öğrenci sınıfa] müthiş hazırlıklı geliyor. Onları böyle çok biraz önce söylediğin gibi çok bilincindeler her şeyin. Öğretmen sınıfa girdiği an tıkır tıkır ders işleniyor. Ama bizim sınıfımızda 20 dakika, o ona vurdu, bu buna, işte küfür etti, bunlarla uğraşıyoruz. O yüzden de başarı otomatik olarak değişiyor. (Öğretmen 13) Başka bir öğretmen de okulun başarısının düşüklüğünde öğretmenin rolünün yanı sıra

yine “ailenin eksikliğine” vurgu yapıyor:

Ben başarısızlık nedenleri anketi verdim. “Açken ders dinleyemiyorum”, diyor mesela. Açsa, çocuk bunu açıkca ifade etmiş. Önce karnını doyurması lazım. Yani ne bileyim, ilkokul 4’te matematik çok önemli, öğretmen gereken önemi vermemişse,… Çocuk altıya gelince yok temeli yok, yapamaz. Burada bir sıkıntı var. Ya da aile, eksiğini görüp telafi yöntemine gitmemişse, yine bir eksiklik var. Bir sürü faktör var. (Öğretmen 07)

180

“Bütün öğrenciler normal zekâ seviyesinde olacak olsa, çok güzel bir eğitim

yapılır”

Öğrencilerin başarısını olumsuz etkileyen ve okulun başarısının düşüklüğüne etki eden

bir başka etmen olarak “kaynaştırma öğrencileri” nin varlığı, hem öğretmenler hem de veliler

tarafından sıklıkla vurgulanıyor. Umut İ. O.’daki gelir ve eğitim seviyesi düşük veliler,

genellikle kaynaştırma öğrencilerinin sınıflardaki varlığını “hepsi bir benim için, bulunsun”

şeklinde onaylıyor. Buna karşın, çocuklarının eğitimiyle yakından ilgilenen, eğitimli ailelerde

bu durum sınıfın ders işleme düzenini bozma ihtimali nedeniyle kuşkuyla karşılanıyor. Bir

veli (Veli 09), çocuğunun sınıfındaki kaynaştırma öğrencisinin, kendi çocuğunun psikolojisini

kötü etkileyebileceğini düşündüğünü ve bunun rahatsızlığını duyduğunu ifade ediyor.

Kaynaştırma öğrencilerinin varlığına yönelik bu huzursuzluk, okul bölgesinde oturup,

çocuğunu daha “iyi” bir okula göndermeyi tercih eden velilerde daha belirgin bir şekilde

karşımıza çıkıyor. Kaynaştırma öğrencilerinin sınıflardaki varlığını, “Bir çocuk yüzünden 30

çocuğun etkileneceği” bir durum olarak yorumlayan bir veli, yanlış bulduğu bu uygulamayı

sorguluyor:

Yani doğru mu bu kaynaştırma öğrencisinin sınıfta olması? Biz biraz şikâyetçiyiz de onun için. (…) Bütün çocukların şeyini bozuyor. Mesela otururken birdenbire pat dışarı çıkıyormuş, “Ben çıkıyorum.” ya da camı açıp “Ben atlayacağım.” falan. Yani bu çocukların şeyini bozuyor derste. Ondan şikâyetçiyiz. (Gözde 03) Öğretmenler de “kaynaştırma öğrencilerinin” varlığını, genel başarıyı olumsuz

etkileyen, “normal” olmayan bir durum olarak kabul ediyorlar:

Yani şimdi kaynaştırma öğrencisi, çok farklı bir eğitime tâbi tutulması gereken bir öğrenci. Bence kaynaştırma öğrencisinin burada olmaması lazım. Çünkü sınıfta normal bir öğrenciye davrandığınız gibi davranıyorsunuz; ama ölçme değerlendirmeye gelince farklı davranıyorsunuz. İkincisi, rehberlik servisinin yeterince ilgi gösterdiğini zannetmiyorum. Hatta rehberlik servisi bile bazen yetmiyor çocuklara. Mesela kaynaştırma öğrencileri arasında bazı aşırı hiperaktif çocuklar vardır, hala 8. Sınıfta okuma yazma bilmeyen çocuklar bulunabiliyor. Engelli diyeceğim ama diyemiyorum. Ama çocukta bir rahatsızlık var. (Öğretmen 02) Kaynaştırma öğrencisi bir kere sınıf düzenini bozuyor, hiperaktif öğrenciler bozuyor, yani bütün öğrenciler normal zekâ seviyesinde olacak olsa çok güzel bir eğitim yapılır. (Öğretmen 17)

Yukarıdaki anlatımlardan anlaşılacağı üzere, “kaynaştırma öğrencileri” “normal”

öğrencilerin “öğrenme haklarını gasp eden”, en azından “normal” okullarda yerleri olmayan

kişiler olarak algılanmaktadır. Bu anlayışın temelinde eğitimde körüklenen yarışmacılık

yatmaktadır: Eğitim artık yalnızca sınavlar içindir, o nedenle sınav başarısı her şeydir ve sınav

181

başarısına engel olan her şey kötüdür. Bu anlamda kaynaştırma öğrencileri ya da eğitimsel

temeli zayıf olan yoksul öğrenciler, arkadaşlarının başarısını ve dolayısıyla okulun başarı

ortalamasını düşüren figürlerdir.

“Sınıfın birkaç iyisi yarışıyor, diğerleri zaten umursamıyor.”

Öğrencilerin arkadaşlık ilişkilerinin temelinde yatan grup dinamiklerinin, eğitimde

yaşanan toplumsal ayrışma, dışlama, ayrımcılık ve eşitsizlikler üzerinde etkili olduğu

bilinmektedir. Eğitim sosyologu Coleman'ın, sosyometri tekniğini kullanarak yaptığı

araştırma bulguları, özellikle toplumun alt tabakalarından gelen öğrencilerin okulu terk etme

oranının diğerlerinden yüksek olduğunu ve bunun nedenlerinden birinin, onların arkadaş

gruplarıyla bütünleşmedeki yetersizlikleri olduğunu göstermiştir. Okullarda yapılan

sosyometrik araştırmalarda öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeylerinin okuldaki arkadaşlık

ilişkilerinde büyük ölçüde belirleyici olduğu ortaya konulmuştur. Öğrencilerin anlatımlarına

dayanarak, toplumsal statüye dayalı bu gruplaşmanın, Umut İ. O.’da diğer okullara (Hejaran,

Gözde, Elit ve Mutena ilköğretim okulları) oranla daha belirgin olduğu söylenebilir. Zira

Umut İ. O.’nun öğrenci profili diğer okullara göre daha heterojen bir özellik taşımaktadır.

Ailesinin gelir ve eğitim düzeyi yüksek olan öğrencilerin gündelik yaşam pratikleri ve bu

pratikler içinde kurdukları bencil ve rekabetçi ilişkiler, toplumun ayrıcalıksız tabakalarından

gelen öğrencilerin dışlanmasına, “başarısız” olarak yaftalanmalarına ve bunların sonucu

olarak öğrenimlerini sürdürebilmelerinin olumsuz yönde etkilenmesine neden oluyor.

Bugün okullarda yaşanan rekabetin genel görünümü büyük oranda başarılı olmak

üzerinedir. Buna karşın her ne kadar günümüzde rekabet, eğitim sistemi içerisinde merkezi

sınavların etkisi ile yerleşiklik kazanmış olsa ve genel algıda akademik başarı için gerekli

olarak kabul edilse de bütün öğrenciler arasında yaşanmamaktadır. Başarı elde etmek için

sınavlardan yüksek not almak, hatta alınabilen en yüksek notları alarak bu notlar

doğrultusunda bir üst kademede daha “iyi” bir okula devam etmek bugün için eğitimde

“başarılı” olmanın göstergesi olarak görülmektedir. Alınabilen en yüksek not, akran grubu

içerisinde başarı sıralamasında en ileri noktayı hedeflemeyi gerektirir. Bu da rekabeti

kaçınılmaz kılmaktadır. Yaşanan bu rekabetin etkisi ile zaman zaman öğrenciler arasındaki

iletişim bozulmakta, öğrenciler de başarısızlıklarının sorumluluğunu arkadaşlarına yüklemeye

başlamaktadır.

182

Benim kızım yapıyor öyle [rekabet]. (…) Çok yakın bir arkadaşı var, kız arkadaşı birinci sınıftan beri birlikteler. Bu zamana kadar başa baş gidiyorlardı. Şimdi bazen kızımı acımasızca buluyorum hani, Ayşe’den yüksek not aldım diye seviniyor. (…) İşte Ayşe çalışmıyor çalışsa, ona da üzülüyor. Ben bunu aldım o onu aldı değil de, “çalışmıyor çalışsa o da alır. Ben çalışıyorum çalıştığım için hak ediyorum” diyor. Yani hırslı bir çocuk olunca arkadaşlarını da hiçe sayabiliyor, önce okumak diyor… (Veli 17)

Aynı veli, kızı ve en yakın arkadaşı arasında yaşanan rekabetin yarattığı sorunları çok önemli

bulmadığını belirtse de, en yakın iki arkadaş arasında bile rekabetin rahatlıkla

yaşanabileceğini ve öğrenciler arasındaki iletişimi bu rekabetin bir düzeyde olumsuz

etkileyebileceğini de ortaya koyuyor:

Birkaç kez [aralarında sorun yaşadılar]. Yok hala çok iyi arkadaşlar. Bazen şey var ne diyor, Ayşe bana tavır takınıyor diyor, sonra üzülüyor, ben de üzülüyorum diyor. Tekrar, hani bir teneffüs küslerse, hani küs değil de tavırlıysa, ikinci teneffüs can ciğer kuzu sarmasılar. Yani çocuk aslında bunlar, kin tutacak bir şeyi yok. (Veli 17)

Bu velinin anlattığı, Umut İ. O.’nun en çalışkan öğrencisi ile arkadaşı arasında yaşanan

rekabettir. Buna karşın okulun geneline bakıldığında, görüşülen veli ve öğretmenler okulda

eğitim alanında sınırlı bir rekabetin yaşandığını, ama başka alanlarda rekabetin olduğunu

belirtmişlerdir. Hatta rekabetin fazla yaşanmamasından yakınma söz konusudur:

[Rekabet] Eğitim açısından mı? Hayır. Daha güçlü olma rekabeti var. Benim, benim sözüm geçer gibi bir rekabet hissediyorum açıkçası sınıfa girdiğim zamanki durumlardan veya tenefüslerden eğitim için bir rekabet asla yok. (Öğretmen15) Ya bizim sınıfımızda yok da okul genelinde de hırslı çocuklar pek yok. (Veli 30)

Her ne kadar Umut İ. O.’da öğrencilerin başka amaçlar doğrultusunda rekabet yaşadığı

belirtiliyor olsa da, sınırlı sayıda öğrencinin akademik başarı konusunda rekabet ettiği de

ifade edilmektedir.

Evet, bazı öğrencilerde var. Hepsinde yok. Bazıları işin farkında değil, yani onlar dışarıda kalıyor... Bazısı birbirini takip ediyor. (…) [rekabet halinde olanlar] İşte işin bilincinde olanlar buraya niye geldiğinin farkında, burada ne yaptığının farkında olan çocuklar. (Öğretmen 13) Birkaç tanesinde var. Sınıfın birkaç iyisi yarışıyor, diğerleri zaten umursamıyor. (Öğretmen 17)

Eğitim alanında yaşanan rekabeti, “durumun farkında olma”, “eğitimi ve başarıyı

umursamak” olarak değerlendirerek olumlayan bu iki öğretmen, başarı değerlendirmelerinde

olduğu gibi rekabet alanında yaşanan bu farklılaşmanın nedenini de büyük oranda

öğrencilerde görmektedirler. Konu biraz daha ayrıntılı incelendiğinde, rekabet içerisinde olan

öğrencilerin, aslında “başarılı” öğrenciler olduğu görülüyor:

183

[Rekabet eden öğrencilerin velileri] kesinlikle çocuklarıyla ilgileniyorlar, en başta takipteler. Kendileri eğitimli tabii, gene bakınca düşünüyorum yine en az lise mezunular. Gelir düzeyi de evet yani, hani çok iyi değilse de evet bu okula göre iyi düzeydeler. (Öğretmen 14)

Umut İ. O. öğrencileri arasındaki rekabet boyutunda bu farklılaşma yaşanırken,

okullar arasında da, barındırdıkları eğitsel rekabet düzeyleri arasında bir fark vardır. 30 yıl

kıdemi olan, emekli olduğu halde ücretli olarak bu okulda çalışmaya devam eden bir

öğretmen, bu okuldan önce çalışmış olduğu eğitim düzeyi yüksek, varlıklı “orta sınıf” veli

profiline sahip okulda yaşanan rekabeti olumlayarak, o okulun Umut İ. O.’dan farkını ortaya

koyuyor:

Ooo, eğitim rekabeti vardı. Orada çok vardı. Yani şöyle, “Ben nasıl 85 aldım hocam? Bana yazılı kâğıdını gösterir misiniz?” diyen öğrenciyi biliyorum ben. Bunların [Umut İ. O.’dakilerin] dünyadan haberi yok gibi sanki. Burada güç, burada…. İşte bu da eğitimin eksikliği. (Öğretmen 15)

Okul bölgesinde oturup da çocuklarını daha “iyi” bir okula gönderen velilerin hemen

hemen hepsi rekabetin varlığını olumluyor. Bu veliler, öğrencilerin okullarında kurduğu

rekabet ilişkilerinin, bazı öğrenciler için dışlayıcı, ayrıştırıcı etkisinin farkında olmakla

birlikte bu durumu sorun ediyor gözükmüyor. İki veli çocuklarını gönderdikleri okuldaki

rekabetten, rekabeti olumlayarak bahsediyorlar:

[Rekabet] Var diye düşünüyorum. Ben hani kızımla sohbet ettiğim kadarıyla, böyle bir hırs yapıyorlar. Hatta kendilerinden düşük not alan diğer öğrencileri, işte çocuklar, biliyorsunuz, kendi aralarında tembel vesaire sınıflandırdıklarını düşünüyorum. Kızımın hal ve hareketlerinden bazen benimle paylaştığı anekdotlardan bu sonuca vardım yani. (Gözde 06) Bazen işte şey, matematik yazılısından ben en yüksek alıcam, öbürü diyor işte ben yüksek alıcam. Aldıkları zaman, gördün mü falan filan birbirlerine, ben fazla aldım falan filan diye o tür şeyleri oluyor. Bence olumlu, olması lazım, teşvik eder belki. (Gözde 03)

Okul bölgesinde oturan başka bir veli için de tercih ettiği okulda öğrenciler arası rekabetin

varlığı doğal bir ilişkidir:

[Okulda rekabet] sınav nedeniyle, çocuklarda. Akademik evet. Bu biraz da şeydir ya, söz sahibi olmak adına hani, çalışkanlık felan filan. (Elit1)

Bu okullarda öğrencilerin akademik başarısı üzerinden yaşanan rekabet, sadece

öğrenciler arasında yaşanmıyor, veliler de bu rekabete dâhil olabiliyor:

Yani anneler babalar bence çocuklarından daha da hırslılar. Belki ben de mesela Esra’dan daha hırslıyım onun akademik başarısı konusunda. Ama yarışma boyutuna getirmemeye çalışıyorum. Hiçbir zaman sen şunu geçtin mi, en yüksek notu kim almış

184

filan demiyorum sınıfta. Sen ne yaptın diyorum. Ama yani veli toplantılarında şunda bunda gözlediğimiz veliler var. Ama bu okuldaki veliler herhalde diğer okullara göre biraz daha mutedildir; çünkü bu okulda… Bir Anadolu lisesi gibi bir şey gibi yarışmayla gelen, sınavla gelen, hep daha önce sınavlara giren, bilenmiş öğrenci profili yok. Veliler de ona göre, daha sakin onlar da, bu tür şeyleri görmüyorlar. Başka yerlerde çocuk hazırlanmaya başlıyor kursa, yüklen yüklen, veliler devamlı birbirleriyle konuşuyorlar, çocuklar devamlı sınava giriyorlar, o sınavların sonuçlarını birbirlerine tekrar ediyorlar. Burada [Umut İ. O.] daha seyrek gibi, yani okul içinde rekabet. Rekabet var. Olmalı da. (Elit 3)

Bu okullarda Umut İ. O’ya göre bambaşka bir gerçeklik yaşanıyor. Rekabet de başarı

gibi velilerin okul tercihinde etkili oluyor ve başarıya ulaşmak için itici bir güç olarak

görülüyor. Buna karşın Umut İ. O.’da veliler ve öğrenciler büyük oranda eğitimi önemli

gördüklerini belirtiyor, ama yaşamlarındaki başka kimi kaygılar kolaylıkla eğitimin önüne

geçebiliyor. Bu nedenle de öğrenciler, kendileri için daha yapılabilir buldukları ve yaşadıkları

kültürel çevrede olumlanan kimi konularda (mahallenin, okulun kabadayısı olmak gibi)

rekabete girebiliyor.

Eğitimde başarılı olmak için gerçekleştirilen rekabet ise Umut İ. O.’da öğrenciler

arasındaki iletişimi olumsuz etkiliyor, düşük gelir seviyesinde ve gecekonduda oturan

öğrencileri dışlamayı ve onlara karşı ayrımcı tutumu içeren bir müdahaleye neden olabiliyor.

Sonuç olarak bu durum, öğrencilerin aynı okulun, hatta aynı sınıfın öğrencileri olarak

bütünleşmesini engelliyor, bölünmeyi körüklüyor.

“Şımarıklık ve saygısızlık” ile “küfür ve hırsızlık”

Öğrencilerin okuldaki gündelik yaşamları içerisindeki dışlama pratiklerine

baktığımızda, bu dışlama eğiliminin bir diğer gerekçesinin de disiplin meselesi olduğunu

gördük. Disiplin sorunu yarattığı düşünülen öğrenciler, Umut İ. O.’da da genellikle arkadaş

grupları içerisine dâhil edilmiyor. Bu durum belki de bu öğrencilerin arkadaş gruplarıyla

bütünleşmelerindeki yetersizliklerini besleyerek, onların sürekli “sorunlu” öğrenciler olarak

kalmasına neden olabiliyor.

Okuldaki gündelik yaşam içinde öğrenci-öğrenci ve öğrenci-öğretmen arasındaki

toplumsal ilişkiler, öğrencilerin gelecekte oynayacakları toplumsal rollerini ve üretimdeki

ilişkilerini yansıtmaktadır. Okullarda uygulanan disiplin kuralları, istendik davranış biçimleri

ve öğrencilere sunulan hizmet ve öğretim seçenekleri okulun özel mi, yoksa devlet okulu mu

oluşuna göre büyük ölçüde değişmektedir. Benzer bir farklılığın araştırma için ziyaret

ettiğimiz üç devlet okulu (Umut, Hejaran ve Gözde ilköğretim okulları) arasında da söz

185

konusu olduğunu gözledik. Devlet okullarında, özellikle Umut ve Hejaran ilköğretim

okullarında öğrencilerden otoriteye itaat ve saygı beklenirken, ayrıcalıklı (Gözde İ. O.) devlet

okullarında ve özel okullarda (Elit ve Mutena İ. O.) öğrencilere yaşam biçimi geliştirme,

zamanı iyi kullanma, iletişim ve "yönetişim" becerileri kazanma gibi konularda geniş ölçekli

bir hareket serbestîsi tanınırken; yoksulların yoğun olarak devam ettiği devlet okullarında

öğrencilerin dakik olmasına (derse devam etme ve derse geç girmeme) büyük özen ve titizlik

gösterildiğini gözlemledik.

Görüşmelerde, hem ailelerin hem de öğretmenlerin eğitime ilişkin söyleminde

“disiplin” önemli bir yer tuttu. Merkezi sınavlarda elde edilen sonucun eğitimde akademik

başarıya eşitlendiği günümüz eğitim sisteminde “başarı” sağlamanın bir diğer yolu, disiplin

sorunlarından uzak kalmak olarak görülebiliyor. Dahası okullarda yaşanan disiplin meseleleri,

ailelerin okul tercihinde ve okul içerisinde şube seçiminde de önemli oluyor ve aileler

“sorunlu” çocuklarla kendi çocuklarının bir arada öğrenim görmelerini istemiyor.

Bugün hemen hemen tüm okullarda birbirinden farklılaşan nitelikte de olsa disiplin

sorunları yaşanıyor. Disiplin sorunlarının farklılaşması büyük ölçüde okulun öğrenci/veli

profili ile ilgilidir. Örneğin öğretmenler üst sosyo-ekonomik yerleşimlerdeki okullarda

yaşanan temel disiplin sorunları olarak “şımarıklık ve saygısızlık”ı, alt-sosyo-ekonomik

yerleşimlerdeki okullarda ise “küfür ve hırsızlık” gibi davranışların varlığını vurguluyorlar.

Üst gelir grubundan bir öğrenci profiline sahip bir okul için disiplin sorunu, Umut İ.

O. bölgesinde oturup da, çocuğunu başka bir okula göndermeyi tercih eden bir velinin

ifadesiyle okuldan sıkça kaçmak ile özdeşleştirilebiliyor: “İster istemez bazı çocuklar

hareketli. Hareketli çocuklarda bunlar yaşanıyor, okuldan annelerden öğretmenlerden habersiz

dışarı gitmeler gezmeler gibi.” (Gözde 04). “Hareketli çocukların” okuldan izinsiz ayrılışları

şeklinde gerçekleşen disiplin sorunları, düşük gelir seviyesindeki ailelerin çocuklarının

çoğunlukta bulunduğu okullarda nitelik değiştiriyor. Artık bu okullarda okuldan kaçmalar

değil, otoriteye itaat ve saygının delinmesine ek olarak okul içerisinde yaşanan kavgalar,

küfürlü konuşmalar, birbirini tehdit etmeler, şiddet içeren eylemliliklerin gerek öğretmenlere

gerekse okul arkadaşlarına uygulanması, hırsızlık şeklindeki disiplin sorunlarıyla da

karşılaşılıyor. Umut İ. O.’da yaşanan disiplin sorunlarının genel niteliğine baktığımızda bu

gözlemimiz doğrulanıyor: “Mesela o gün hırsızlık oldu, disiplin kurulu toplanmış [o kişi için]

(…) Hırsızlık yapmış, bir kaç telefon çalmış.” (Öğrenci 13). Bir diğer öğrenci de okulunda

186

yaşanan disiplin sorunlarını, “Mesela çocuk falan dövüyorlar. Disiplin cezası alıyorlar.”

(Öğrenci 17) şeklinde ifade ediyor.

Umut İ. O.’nun öğrencileri toplumsal ayrışmanın tanıkları değil mağdurlarıdır. Kente

ait olamayan, kendi kültürel kimliği ile kentin kültürel yapısı arasında sıkışan ve kendi

kültürel değerlerinden uzaklaşmaya başlayan bu gençler için okul, kolaylıkla yaşama karşı

tepkiselliklerini yansıttıkları alanlar olabiliyor. Bu nedenle ayrışmış okullarda yaşanan

disiplin sorunları, eğitim meselesinin dışında bir karmaşa içerisinde yaşanmakta, sorunlar

okul dışına rahatlıkla taşınabilmekte, sorunun boyut ve şiddeti büyüyebilmektedir. Belki de

bu nedenlerle ayrışmış okullarda disiplin sorunu yaratan öğrenciler, öğretmen ve yöneticilerce

rahatlıkla “düzeltilemeyecek”, “her türlü sucu işleyebilecek” öğrenciler olarak

yaftalanabiliyor ve farkında olarak ya da olmayarak ayrımcı müdahalelere maruz

bırakılabiliyorlar.

Her ne kadar öğretmenlerle yapılan görüşmelerde, öğretmenler bu yönde ayrımcı bir

müdahalede bulunmadıklarını belirtmiş olsalar da, velilerin anlatımlarından okul içerisinde

yaşanan ayrımcı müdahaleleri görebiliyoruz. Oğlu okulun “yaramaz” öğrencilerinden birisi

olarak bilinen bir veli, öğretmenlerin sergiledikleri önyargılı tutum nedeniyle çocuğunu bu

okula göndermemeyi bile düşündüğünü ifade ederken yaşanan durumu şu şekilde anlatıyor:

Niye böyle bir algı var, Mehmet sınıfta yerinde durmayan bir çocukmuş, dediklerine göre. Ders dinlemeyen, bilmem ne yapan. Şimdi Mehmet’in, eli kırıldı, hiçbir hatası olmadan. Bir ay, geliyordu buraya. Öğretmeni “zaten senin elin kırık, dışarı çık”. Ben de dedim ki, sakın dışarı çıkma, ders dinle. Yani bu bir öğrenciye yapılır mı? Geldim, “Yine ne yaptı?”. Ya anlatıyorum, çocuğun hiçbir suçu yok. Ben tanık oldum, böyle böyle diye. Yine inandıramıyorsun. Yani şimdi, demek ki çocuk başta nasıl bir izlenim bıraktıysa. Yani bu şeydir, bence eğitimcilerin eksikliği, ben diyorum. (Veli 49)

Okullarda “sorunlu” öğrencilere karşı takınılan önyargılı tutuma karşın, bu öğrencileri

kazanmaya çalışan öğretmenlere de rastladık. Bir öğretmen, işsiz ve eğitim düzeyi düşük bir

ailenin çocuğu olan bir öğrencisinin yaşadığı zor koşulların, muhtaçlığının farkındalığıyla

“sorun”u öğrencide görmüyor ve “sorunlu” öğrencinin kazanılabileceğini örneklendiriyor:

Mesela dersteyken işte kitap okuma saati kimse ayağa kalkmaz. Mesela herkes kitabını okur, ama Bilâl kalkar. Tam okuma saati, herkes konsantrasyonunu sağlamış, geliyor dolabını açıyor, o an bir harekete ihtiyacı var. Sesim çıkmıyor yani, artık görüyorum, çünkü bakıyorum ona, o anlıyor zaten. Sonra geçiyor yerine. Ya da mesela tuvalet… “Artık 2. sınıf oldunuz ders dışında dersten sora tuvalete gideceksiniz, teneffüs bunun içindir” diyoruz ama Bilâl hala gelir “Tuvalete gidebilir miyim?” der. “Git” diyorum yani onun deşarj olması lazım. Artık bu yolları bulduk, çözümünü böyle bulduk. O köpekleri çok seviyor ona gidiyorum köpek kitapları alıyorum işte (…) Çok mutlu oldu o kitapları görünce. İşte “ben öğretmenimi üzmemeliyim, o beni seviyor” demeye başladı. İlk başta beni sevmiyordu 1. sınıfta, çocuk beni sevmiyordu. Ben onu

187

hissediyordum ama şimdi bana mektuplar yazıyor, o derece… Hatta şöyle diyor “seni bazen hayal kırıklığına uğratıyorum öğretmenim, ama bütün yaptıklarım için özür diliyorum, ben seni aslında çok seviyorum”. Böyle şeyler yazmaya başladı. Bu bir aşama yani, çok da mutlu oluyorsunuz çocuğu kazanmak adına. (Öğretmen 14)

Gerçekleştirdiğimiz görüşmeler boyunca sadece tek bir öğretmenin, öğrenciyi yaşadığı

toplumsal gerçeklik içinde ele aldığını, buna göre bir tutum izlediğini gördük. Diğer

öğretmenlerin kaynaştırma öğrencileri hakkında önceden aktardığımız görüşlerini tekrar

hatırlarsak, Öğretmen 14’ün bu yaklaşımına karşın, okuldaki eğilimin, genel işleyişi bozan,

huzursuzluk yaratan öğrencilerin dışlanması yönünde olduğunu söyleyebiliriz.

Umut İ. O.’da disiplin sorunu yaratan öğrencilerin kimler olduğu sorusu bizi yine

“başarı” ve “rekabet” değerlendirmelerinde karşılaştığımız sonuca ulaştırıyor: Bir sorun varsa

muhakkak aileden kaynaklanır! Hemen hemen görüştüğümüz tüm öğretmenler, disiplin

sorunu yaşayan öğrencilere dair benzer betimlemelerde bulunuyor:

Aile içerisinde şiddet uygulanan, anne baba ayrılıkları yaşayan, baba rol model, böyle mafya gibi bir adamsa, o çocukları sınıfta zapt etmek çok zor oluyor. Onlar çünkü kendilerini öğretmenden de öte görüyorlar. Bu sınıfın sahibi benim, bu hele lisede çok vardır. 8. sınıflarda da var. Bir lider olmak ama bu lider biraz evvel anlattığım gibi, olumsuz yönde bir liderlikten bahsediyorum. Yani Kurtlar Vadisi gibi. Anladınız mı? Yani onları seyrediyorlar, burada örneklerini görebiliyorsunuz. (Öğretmen 15) Eğer bir çocuk problemliyse onun ailesinde mutlaka bir problem olduğunu %100 ben size söyleyebilirim. Çocuğun sevgi ihtiyacı karşılanmamıştır, mutlaka ailede bir problem vardır. Baba, anneyi dövüyordur, içkilidir, alkollüdür, yoksuldur, maddi sorunları vardır. Kesinlikle böyledir. Çocukta problem varsa, ailede bir yerlerde bir problem olduğunu kesinlikle söyleyebilirim. (Öğretmen 20)

Yukarıda ifade edilen “disiplinsiz davranışları” sergileyen “sorunlu” aileler Umut İ.

O.’nun daha çok gecekonduda oturan aileleridir. Öğretmen, öğrenci ve velilerin disiplin

sorunu yaratan kişilere dair yaptıkları tüm değerlendirmelerde ortaklaştıkları nokta, bu

öğrencilerin “gecekondu aileleri”nden gelmeleri oluyor:

Valla hocam gecekondu ailelerinden biraz daha kavgacı oluyorlar. Öbürleri biraz daha uyumlu oluyorlar. Gecekondu aileleri biraz daha kavgacı oluyor. (Veli 21) Çünkü onların çocukları daha şey… Kuralsız, daha kural az konmuş diyebilirim. Çok sokakta büyüyen, anne baba denetimi az olan çocuklar… daha çok gecekondu bölgesi çocukları... (Öğretmen 1)

Sonuç olarak, okul içerisinde başarısız kabul edilen ve disiplin sorunu yaratan öğrenciler

büyük oranda aynı öğrenciler olarak görülüyor: Düşük gelir düzeyinde, gecekonduda oturan,

eğitime karşı ilgisiz ve sorunlu ailelerin çocukları.

188

Gecekonduda yaşayan öğrencilerin yoğunluklu olarak devam ettiği Hejaran İ. O.,

“başarısız”, “disiplinsiz” öğrencilerin okulu olarak görülmektedir. Bu nedenle, Hejaran İ. O.

bölgesinde oturup da çocuğunu Umut İ. O.’ya gönderme tercihinde bulunan veliler de vardır.

Bu öğrencilerin ailelerinin Umut İ. O’yu tercih etmelerinde Hejaran İ. O’da yaşanan disiplin

sorunlarının etkisi büyüktür. Kendi evine Hejaran İ. O.’nun daha yakın olmasına karşın,

ailesinin Umut İ. O.’yu tercih ettiğini, oraya “kötü insanlar”ın gittiğini belirten Öğrenci 13,

Hejaran İ. O.’da çok fazla disiplin sorunu yaşandığını söylüyor. “Yani bi kere onları

görüyoruz, eli bıçaklı dolaşıyorlar.” diyerek oradaki öğrencilerden korktuğunu ekleyen

Öğrenci 13, Hejaran İ. O.’da okuyan bu “sorunlu” çocuklara dair şu gözlemini de ekliyor; “Bi

de genellikle yani Kürtler gidiyo. (…) Genellikle yani, onlar gecekonduda oturuyorlar.

Mesela mahallenin cadde tarafı Türkler oturuyor, yukarısında gecekondularda, ara sokaklarda

Kürtler yaşıyor.”.

Öğretmen 03’ün “ayrı bir ülke” olarak adlandırmış olduğu, “yukarı”, “gecekondu

bölgesinde” oturanların çocukları yoğun olarak Hejaran İ. O.’ya devam ederken, Veli 23 de

kendi çocuğunu bu çocuklarla bir arada okutmayı istememiş, okul olarak Umut İ. O.’yu tercih

etmiş. Kendi çocuğunu bu çocuklardan sakınmasının temelinde de “gecekondu” çocuklarının

yarattığı “disiplin sorunları”nın yer aldığını söylüyor:

Buraya göre oranın [Hejaran İ. O.] çevresi daha çok gecekondudan gelen çocuklar. Ağızları çok bozuk, çok küfürlü konuşuyorlar teneffüslerde falan. Evimize çok yakın olduğu için görüyorduk, duyuyorduk. Burada ben ona şahit olmadım. Belki vardır, burada da vardır ama en azından kulağımla duymadım. Her çocuk küfrü bilir, ama söylemenin ayıp olduğunu söylenmemesi gerektiğini de bilir. Çocuklar onu bilmiyor yani öğretmeninin yanında da küfür edebiliyor. Ben çocuğumun o ortamda bulunmasını istemedim açıkçası. (Veli 23) Bu yaklaşım o kadar yerleşiklik kazanmıştır ki, okuldaki gündelik yaşam içerisinde

öğrencilerin iletişiminde ve kurdukları arkadaşlık ilişkilerindeki etkisi de açıkça gözleniyor.

Başarılı bir öğrenci olan ve öğretmenlerince sevilen, “iyi” öğrenci olarak gösterilen Öğrenci

13, yukarıda değindiğimiz gibi, “başarısızlığı” küfürlü konuşmak ve “kötü çocuk” olmakla

eşleştirmiş ve bu çocuklarla arkadaşlık kurmadığını ifade etmişti. Bu öğrenci ile aynı sınıf

düzeyinde olan ve arkadaşlık etmeyi tercih etmediği öğrencilerle yaptığımız görüşmeler ise

bize “sorunlu” öğrencilerin yaşadıkları dışlanmışlıkların onlar üzerindeki etkisinin izlerini

sundu.

Öğrenci 18 bu öğrencilerden birisidir. Görüşmeye yakası, kıyafeti dağınık bir şekilde

gelen, ceketinin üzerinde az önce ettiği kavganın izlerini, tozlarını taşıyan bu öğrenci, okulda

189

kimlerle arkadaşlık ettiği sorulduğunda pek arkadaşı olmadığını söylüyor. Kimseyle iyi ilişki

kuramamasını, “Hiç kimse [benimle] ilgilenmiyor ki.” diyerek açıklıyor. Ardından sevdiği,

arkadaşlık ettiği sadece 3 kişinin olduğunu belirtiyor ve bu kişilerle niye arkadaşlık ettiğini de

“Bana iyi davranıyorlar.” diyerek ifade ediyor. Dışlanmışlık hissi bu öğrenciler üzerinde o

kadar etkili ki, belki de arkadaşlık ilişkilerine dair temel dertleri oyunlara, arkadaş gruplarına

dâhil edilmeleri olduğu için, dışlanmışlığın etkisi ile hırçınlaşıyorlar.

Aynı sınıf düzeyindeki bir diğer “başarısız” ve “sorunlu öğrenci” ise, arkadaşlık ettiği

kişileri anlatırken “kendisini kabul edenlerle” arkadaşlık kurduğunu,

Onlar da beni seviyolar. Hep benle oynuyolar. Arkadaşlarımla da oynuyolar. Ama beni de çok seviyolar. Ne zaman oynasalar beni yanlarına çağrıyolar. (Öğrenci 19)

ifadeleriyle aktarıyor. Öğrenci 18 ve Öğrenci 19 gerçekleştirdiğimiz görüşmelerde iyi arkadaş

olduklarını belirtiyor ve her ikisi de, neden oldukları disiplin sorunlarının arkadaşlarının etkisi

ile yaşandığını söylüyor, suçu bir başka iyi arkadaşı üzerine atıyor. Bu durum da bize

dışlanma pratikleri ile şekillenen arkadaş gruplarının, bu pratiklerin nedeni olarak aktarılan

nitelikleri (“başarılı”, “sorunlu” gibi) yeniden ürettiğini gösteriyor.

“İki buçuk” liralık etkinlikler...

Okulda yaşanan ayrışmanın görüngüleri, okul içi faaliyetlere katılımda da kendini

göstermektedir. Umut İlköğretim okulunda sınırlı sayıda sosyal aktivite gerçekleştirilmekle

birlikte, mesleki yönlendirme amaçlı yapılan lise gezileri, okul içi spor müsabakaları, satranç

turnuvası, şiir ve resim yarışmaları gibi okullar arası müsabakalar bu sınırlı aktiviteler

arasındadır. Bunların dışında, özel ve resmi günlerle ilgili “anma ve kutlama etkinlikleri”

düzenlenmektedir. Okuldaki ders dışı aktiviteler genel olarak öğrenci ve velilerce yetersiz

görülüyor. Ders dışı aktivitelerin gerektireceği maddi yükümlülükleri de karşılama olanakları

pek olmadığı için veliler bu konuda ısrarcı olamıyor.

Öğrencilerin bireysel gelişimleri açısından önem taşıyan sosyal, kültürel ve sportif

etkinliklerin okulda bu denli az olmasının da okula yüklenen anlam ve değerle ilişkili olduğu

öne sürülebilir. Okul, öğrenciyi sınavlara ve bir üst öğrenime hazırlayan bir “öğretim aygıtı”

olarak imgelendiği için ders dışı etkinlikler yeterince önemsenmiyor, düzenlenen sınırlı

sayıdaki etkinliğe ise sınırlı sayıda öğrenci katılabiliyor.

Öğrencilerle yapılan görüşmelerde düzenlenen ders dışı aktivitelere katılım noktasında

yaşanan farklılaşmanın, öğrencinin başarılı olup olmayışı ve ailesinin gelir durumuyla

190

yakından ilgili olduğunu gözledik. Bu tür etkinlikler için istenen parayı karşılayabilen ve

derslerinde başarı gösteren öğrenciler için okulda düzenlenen bu faaliyetler yetersiz olmakla

birlikte genellikle katılım gösterdikleri etkinliklerdir. Okulda gerçekleşen ders dışı aktivelerle

ilgili düşünceleri sorulduğunda bu öğrenciler katıldıkları aktiviteleri ard arda rahatlıkla

sıralıyorlar:

Mesela futbol turnuvası oluyor, basketbol, sonra işte voleybol oluyor. Bunlara katılıyorsun. Sonra işte geziler oluyor, gezileri hiç kaçırmam zaten, yani giderim. Sonra yani şiir yarışmaları oluyor, resim yarışmaları oluyor. Metin yarışmaları oluyor. Yani bunlara katılıyoruz. (Öğrenci 13) Bir diğer 5. sınıf öğrencisi de (kadın) kendi ilgi alanlarıyla ilgili etkinliklere katıldığını

belirterek ekliyor:

Resim yarışması düzenleniyor. Bazen böyle sergiler açılıyor. Kermesler düzenleniyor. (…) Bazen katılıyorum. (Öğrenci 09) Okulda “sorunlu” ve “başarısız” kabul edilen yoksul öğrenciler için ise sosyal

aktiviteler, katılmak istedikleri ama parasızlık ya da seçilememeleri nedeniyle katılamadıkları

etkinlikler anlamına geliyor. Örneğin, Öğrenci 18 ve Öğrenci 19 için ders dışı aktiviteler

rahatlıkla katıldıkları etkinlik değildir. Bu iki öğrenci de düşük başarı düzeyine, ayrıca yoksul

ve sorunlu bir aile yapısına sahiptir. Görüşmeler sırasında müdürün odasına çağrılmışçasına

bir korkuyu sürekli üzerlerinde taşıyan bu öğrenciler, “sorunlu” öğrenci tanımlamasına karşın

“yırtık”, “dışa dönük” bir izlenim yaratmıyor, tam tersine görüşmenin belirli kısımlarında

yarattıkları sorunları ağlayarak aktarıyor. Taşıdıkları “sorunlu öğrenci” kimliğinden

övünmediklerini sürekli hissettirmekle birlikte sorulara karşı tutuk cevaplar veriyorlar.

Öğrenci 19, okulda düzenlenen faaliyetlerin maddi gereksinimlerini karşılayamayışlarından

ötürü, “Annemgil izin vermiyo.” diyerek bu etkinliklere katılmadığını belirtiyor. Öğrenci

18’de benzer bir değerlendirmede bulunuyor, katılmayı çok istediği futbol turnuvasına, “İki

buçuk istiyolar.” deyip, bu parayı dahi veremeyişinden ötürü katılamadığını söylüyor.

Öğrencilerin sosyalleşmelerinde ve kendilerini okul yaşantısına ait hissetmelerini

sağlamada etkili olabilecek bu etkinliklere katılım sadece belirli öğrenci gruplarını kapsadığı

oranda, bu etkinliklere katılmak ya da katılmamak eğitimde yaşanan toplumsal ayrışmanın bir

göstergesi olarak karşımıza çıkıyor. Bu iki öğrencinin görüşmemizin çeşitli bölümlerinde

gerek öğretmenleri, gerekse okuldaki diğer arkadaşları tarafından dışlandıklarını ifade

ettiklerini belirtmiştik. Okuldaki etkinlik ve faaliyetlere veya sınıf arkadaşlarınca her hangi bir

etkileşim ortamına dâhil edilmemek bu öğrenciler açısından “sorunlu” kimliklerini yeniden

üreten bir sonuç yaratabilmektedir.

191

Ayrıca görüşmelerin sonucunda, özellikle öğretmenlerce düzenlenen etkinliklere

kimlerin katıldığı meselesinde ayrımcılığın yapıldığını da gözlemledik. Öğretmenler kimleri

seçmektedirler? Her ne kadar öğretmenler öğrencileri arasında ayrım yapmadıklarını ifade

etmiş olsalar da, düzenlenen etkinliklere bir öğretmenin ifadesiyle, genellikle “gözde

öğrencileri”, yani “başarılı, temiz giyinen, düzenli ve tertipli öğrenciler” seçilmektedir.

Rehber öğretmen, meslektaşlarındaki bu eğilimin gerekçelerini şu şekilde ifade ediyor:

[Öğretmen için] bilindik öğrencileri çıkarmak daha çok kolaylarına geliyor. Hani hiç çıkmayan öğrenciyi de çalıştırıp oraya çıkarmak, onun medenî cesaretini artırmak adına bence önemli. (…) O programı o yaptığı için bir falsoya uğramak istemiyor. En iyisini yapmak istiyor. Tanıdığı bildiği öğrencileri ön plana çıkarıyor. Genelde başarılı öğrenciler bunlar. (Öğretmen 07)

Buna karşın bu ayrışmanın farkında olan, bunu onaylamayan ve tüm öğrencileri bu

etkinliklere dâhil etmek isteyen öğretmenler de mevcuttur. Hatta bir örnekte, okulda

düzenlenen bir etkinlikte, dezavantajlı öğrencileri bu etkinliklere katmak adına pozitif bir

ayrımcılığın sergilendiği de görülüyor:

Mesela bir öğretmenimiz vardı, sosyal faaliyetlerde başarılı, bana soruyordu “Kimi çıkaralım?” diye. O mesela çok farklı çocukları da çıkarıyordu. Sosyo-ekonomik düzeyi düşük olan ya da hiç bir zaman böyle bir programa katılmamış öğrencileri çıkarıyordu. Bu durum programı hazırlayan öğretmenin kişiliği ile alakalı bir durum. (Öğretmen 07)

Öğretmenin okulda gündelik yaşam içerisindeki rolünü ve yaşanan eğitimsel

ayrışmaya belirli boyutlarda da olsa müdahale edebileceğini ortaya koyan bu örnek ne yazık

ki az rastlanır örneklerden biridir. Bu örneğin varlığına karşın Umut İ. O.’daki yoksul ve

gecekonduda oturan öğrenciler, okul yaşantısına aktif olarak dâhil edilmenin bir aracı olan bu

tür etkinliklerin dışında tutuluyorlar.

Kimi “tepelerinde”, kimi geçim derdinde...

Velilerin eğitime yükledikleri anlam çocuklarına da yansıyor, öğrencilerin eğitim

sistemi içerisindeki duruşlarını (başarılı/başarısız, çalışan/çalışmayan gibi) şekillendirebiliyor.

Buna ek olarak pek çok öğrenci için başarılı olmak tek başına, bireysel çabalarıyla üstesinden

gelemeyecekleri bir durum haline gelmiştir. Dershane, özel ders gibi takviyeler kadar,

çocuğun eğitimine ailenin verdiği her türlü destek, çocuklarıyla ilgileniş şekilleri “iyi” bir

öğrenci olarak tanımlanmakta etkili olmaktadır.

Eğitimli ve iyi bir geliri olan ailelerin en öne çıkan kaygıları çocukları ve onların

eğitimi olabiliyorken, geçim sıkıntısı çeken bir ailede durum farklılaşabiliyor. Bu aile için

192

çocuğu değerli olsa da, onun geleceği ve eğitim yaşantısına kıyasla, çocuğunun bugününü

güvence altında tutabilmek, temel ihtiyaçlarını karşılayabilmek daha kritik bir önemde

olabilmektedir. Bu durumda aile çocuğunun okumasını istese de temel önceliği eğitime

verememekte ve okumuş, maddi sıkıntısı olmayan ailelere kıyasla çocuğuna sunabildiği

destek etkisiz olmaktadır. Veliler arasındaki bu farklılaşmanın çocuklarının eğitim yaşantısına

yansıyışı gerçekleştirilen tüm görüşmelerde kendini hissettirmiştir.

Velilerin çocuklarının okul yaşantısını ne oranda takip ettiklerine baktığımızda, bazı

veliler çocuklarını sıkı sıkıya takip etmekte iken, bazıları da sadece okula çağırıldıklarında

gelip öğretmen ve yöneticilerle görüştüklerini ifade ediyor. Velilerin eğitime yönelik ilgilerini

bu şekilde kabaca iki gruba ayırdığımızda, bu gruplarda yer alan öğrencilerin eğitim

sürecindeki konumlarının da net bir şekilde ayrıştığını görmekteyiz.

Çocuklarının okul yaşantısını hangi sıklıkla takip ettikleri yönündeki sorumuza, iyi bir

gelir düzeyine sahip Veli 17 ile bir apartmanda kapıcılık yapan Veli 13 birbirlerinden farklı

olarak şu şekilde yanıt veriyorlar:

Çok sık, tepelerindeydim. [gülüyor] Bence böyle olmak gerekiyordu, yani en azından ben çocuğumu gönderiyorum, ama nereye gönderiyorum, kimlere emanet ediyorum, hocası nasıl, yani okul nasıl, işte ben takip ediyorum. (Veli 17) Böyle gelip izleyemiyoz da devamlı soruyom yani: “Melek okul nasıl geçti?” diye. Kendisine soruyom işte: “Bi şeyin olursa bize söyle, sıkılma, canını sıkan bişey varsa bize bildir” falan. Bize söyle mesela arkadaşlarına söyle, bize söyle işte öyle şeyler oluyo. (…) [öğretmenleriyle] Gerekirse görüşüyoruz. Çağırırsa işte bazı toplantılarda işte. Kendiliğimizden sormuyoruz. (Veli 13)

Yukarıda aktarılan veli yaklaşımları bize iki ayrı öğrenci profilini sunuyor. Veli 17,

sınıfının ve hatta okulun en başarılısı öğrencisinin velisidir. Kendisi ilkokul mezunu olmasına

karşın, eğitime her türlü desteği sunmaya çalıştıklarını belirtiyor. Kendisi bir düzeyden sonra

çocuğunun dersine yardımcı olamamış olsa da, maddi imkanları el verdiği ölçüde ek ders

takviyesi ile bu açığı kapatmaya çalışıyor. Ailenin eğitim seviyesi ile çocuğunun eğitim

yaşantısına katılımı arasında doğrusal bir ilişki olduğu genel olarak kabul edilmektedir. Buna

karşın bu örnekte de görüldüğü üzere, düşük eğitim seviyesine sahip bir veli de kendisinin

bilgi noktasındaki eksikliklerini ek olanaklar yaratarak ve çocuğuyla daha çok ilgilenerek

kapatabilmektedir. Yine ilkokul mezunu olan Veli 13 ise maddi yetersizlikleri nedeniyle

çocuğunun temel okul gereksinimlerini bile zor karşıladığını belirtiyor. Okulla ve

öğretmenlerle kurduğu ilişki ise sadece okula çağrılırsa gerçekleşiyor. Buna karşın çocuğunun

193

aklının çalıştığını, “kendi okumayı merak ederse” başarılı olabileceğini belirtiyor. Buna karşın

kızının okula gitmek konusunda isteksiz olduğunu da ekliyor.

Eğitim olmadığı zaman hiçbir şeyin olamayacağını savunan, “gittiği yere kadar”

çocuğunu okutacağını belirten başka bir veli, Veli 26 da benzer bir şekilde ilkokul mezunudur

ve apartman görevlisi olarak çalışmaktadır. Eşiyle birlikte çocuğunun eğitimi için ellerinden

gelen her çabayı gösterdiklerini belirtiyor, ne var ki ne kendileri ders çalışmasında yardımcı

olabilmekte ne de özel ders gibi ek olanaklar sağlayabiliyorlar. Veli 26’nın eşi hem aile

bütçesine destek olmak, hem de çocuğunun okulu ve öğretmenleri ile daha rahat ilişki

kurabilmek için okulda bir sınıfın, ücretli olarak temizliğini üstleniyor. Bu sayede daha sık

okula gelebiliyor ve çocuğunun durumunu öğretmenlere sorabiliyor. Düşük bir akademik

başarı düzeyine sahip çocuklarının eğitimsel eksiklerini gideremediklerini düşünüyorlar.

6. Sınıf öğrencisi olan Öğrenci 18, okulda dersine girsin girmesin pek çok öğretmenin

şikâyet ettiği, “sorunlu” ve “başarısız” olarak nitelenen bir öğrencidir. Yoksul bir ailenin

çocuğu olan Öğrenci 18, eğitime, okula ve derslere karşı ilgisizliğini görüşmede açıkça ortaya

koyarken, ailenin sunabileceği tüm desteklerden yoksun olmanın nasıl bir şey olduğunu

kendisi ile somutluyor. Annesinin okulla tek ilişkisinin gelip kendisi ve kardeşini okuldan

almakla sınırlı olduğunu söylüyor ve hem annesinin hem de babasının okuma-yazma

bilmediğini belirterek, evde kimsenin ona derslerinde yardımcı olamadığını söylüyor.

Yüksek okul mezunu, emekli bir anne ise 5. sınıftaki çocuğunun eğitim yaşantısına

sanki kendisi öğrenciymişçesine, bire bir dâhil oluyor. Gösterdiği bu ilginin sonucunda

okulda öğretmenler ve idare tarafından “iyi bir öğrencinin, ilgili velisi” olarak görülüyor. Son

müfredat değişikliği ile birlikte notlandırma sisteminde ağırlığı büyük oranda artan

performans ödevlerinin yapımında ve çocuğunun ders çalışmasında aktif olarak yer alışını bu

veli şu şekilde anlatıyor:

Ödevini yetiştiremiyor mesela, kaynaklarını indiriyorum internetten. (…) Performans ödevleri var, o kaynakları çıktı alıyoruz, bilgisayar açıyoruz oradan yazıyor kendisi, dergilerden kesiyoruz yapıştırıyoruz. Kendisine, İngilizcede özellikle ablası çok yardımcı. Onun haricinde de ben yardımcı oluyorum. (Veli 05) Bir diğer gelir düzeyi yüksek olan veli de çocuğunun performans ödevleriyle

ilgilendiğini, bu ödevleri onunla birlikte yaptığını, hatta yaparken yorgunluk nedeniyle

zorlandığını vurguluyor:

Valla yoruyor, ama zevkle yapıyorum. Zamanım olursa çok seviyorum. Bazen zamanım olmuyor, inan o yüzden şey oluyor, zor oluyor. (…) Artık interneti açıyorum,

194

resmini buluyorum, yazısını buluyorum, onları süslüyorum, yapıştırıyorum. Birlikte yapıyoruz ve de çok keyifle yapıyoruz. (Veli 08) Yapılandırmacı yaklaşım temelinde gerçekleştirilen son müfredat değişikliği ile

“performans ödevleri”nin öğretim sürecindeki yeri ve önemi artırılmıştır. Tamamen

öğrencilerin yaratıcılığına bırakılan bu ödevlerin, öğrencilerin kendileri yaparak, araştırarak

ve üreterek aktif öğrenmelerinde etkili olacağı savunuluyor. Buna karşın uygulamaya

bakıldığında, öğrencilerin notlandırılmasında ve başarılı kabul edilip edilmemelerinde etkili

olan bu ödevlerin, öğrencilerin olanak ve olanaksızlıklarından, ailelerinin öğrenme süreçlerine

sunabildikleri destekten büyük oranda etkilendiği görülüyor.

Eğitim ve gelir düzeyi yüksek olan veliler performans ödevlerinin ne olduğunun

bilincinde ve çocuklarına bu ödevleri yapmaları için gerekli olan her türlü desteği sunuyorlar.

Buna karşın yoksul ve eğitim düzeyi düşük velilerin bu ödevlere dair bilgileri azdır. Bu

velilerin kendileri, çocuklarına yardımcı olamadıkları gibi, bu ödevlerin yapılabilmesi için

gereken maddi ve teknik desteği de sağlayamıyorlar. Yukarıdaki anlatılardan da görüldüğü

üzere performans ödevlerinin yapılması ek materyaller ve özellikle de bugün en kolay bilgiye

erişim kaynağı olarak görülen internet olanaklarını kullanmayı gerekli kılıyor. Umut İ.

O.’daki çoğu öğrenci ise bu olanaklara sahip değil.

Kocası amelelik yaparak ve şişe toplayarak ailesinin geçimini sağlamaya çalışan bir

veli (anne) kendisine “performans ödevleri” sorulduğunda, çocuklarının bu ödevleri kendi

başlarına yaptığını, zaman zaman kardeşlerin birbirlerine yardımcı olduğunu anlatıyor:

Yapıyollar. Gine bilgisayar olsun gidip çıktı alıyollar…[bilgisayar] Yok evde yok, şeyden çıkarıyollar, internetten. [internet kafelerden] Hı kardeşini alıyo, abisinnen mesela. Beraber çıkardıyollar, 1 saat ikişer milyon para veriyolar, gidiyolar araştırıp yapıp geliyolar. (Veli 20) Diğer öğrencilerin velileriyle birlikte ancak yapabildiği bu ödevleri, gelir seviyesi

düşük ailelerin çocukları kendi başına yapmaya çalışıyor, en fazla kardeşlerinden yardım

alabiliyorlar. Ellerinin altında her türlü olanağı bulunan ve ailesinin desteğini alan bir

öğrencinin yaptığı ödev (performans ödevi) ile internet kafelere parasının yettiği ölçüde

gidebilen, genellikle oyunların oynandığı bu ortamda ödev yapmaya çalışan bir öğrencinin

ödevi doğaldır ki farklı niteliklere sahip oluyor ama aynı notlandırma kriterlerine tabi

tutuluyor. Lise mezunu ve okul profiline göre iyi bir gelir düzeyine sahip bir veli, bu

notlandırma sisteminin adil olmadığını şu şekilde ifade ediyor:

Hatta ben onu mesela öbür oğlumda öğretmenine söylemiştim. Hocam hadi biz iyi kötü yardımcı oluyoruz, yol göstermeye çalışıyoruz, bilgisayar var bilmem ne var, onu

195

yaşamayan insanlar da, çocuklar da var. Dedim ki “bu adil mi?”. Hani bizimki 100 alıyor, o çocuk kendi başına, annenin zaten haberi yok babanın bişiyden haberi yok, çocuk derme çatma bir şeyler getiriyor. Puanı da düşük oluyor dolayısıyla. Hani “ona göre veriyorum” diyor öğretmen. “Ama çabasını görüyorum” diyor, ama sonuçta seninki 100 alıyorsa, o 50–60 alıyor. (Veli 44)

Böylece, yoksul ve ailesinin eğitim düzeyi düşük öğrencilerin “başarılı” olmasının önüne,

kendisinin üstesinden gelemeyeceği bir engel daha konmuş oluyor. Öğrencinin daha iyi

öğrenmesini sağlamak üzere verilen ev ödevleri, yeni müfredatla birlikte “performans

ödevleri”ne dönüşürken, öğrenmeyi kolaylaştırması beklenen bu etkinlik okulda toplumsal

ayrışmayı artıran bir ilişki ve etkileşim biçimi üretiyor.

Umut İ. O.’nun veli ve öğretmenleriyle ve çocuklarını diğer dört okula gönderen

velilerle yaptığımız görüşmelerde, gelir ve eğitim düzeyi yüksek ailelerin, hem eğitim süreci

içinden geldikleri hem de sahip oldukları iş/meslek ve sosyal çevre açısından daha güçlü bir

konumda bulundukları için, çocuklarının eğitim geleceği konusunda karar verirken ihtiyaç

duydukları bilgiye ulaşmalarının daha kolay olduğunu gördük. Onlar, çocuklarının

“kaderlerini” belirleyebilme ve eğitimsel yaşamlarını yönlendirme gücüne belli ölçüde de olsa

sahip görünüyorlar. Umut İ. O.’da yaşanan pratiklerle ilgili anlatılar, bu okulun gelir ve

eğitim düzeyi görece yüksek velilerinin okula ne ölçüde müdahale edebildiklerini ortaya

koydu. Onlar, okuldaki dersliklerin öğrenci profilini, sınıf donanımını kendi çocuklarına göre

tasarlayabiliyorlar ve oluşturabiliyorlar. Bunu başarmanın öğretmen ve yöneticilerle nasıl bir

ilişki ve etkileşim içinde olmayı gerektirdiğini biliyorlar ve onların eğitime ilişkin anlam

çerçeveleri öğretmen ve yöneticilerinki ile benzerlik gösteriyor. Yoksul ve eğitim düzeyi

düşük olanlar ise, hem gelir hem de kültürel sermaye eksikliği nedeniyle ne kendi içinde

bulundukları olumsuz yaşam koşullarını, ne de çocuklarının eğitimsel ortamını dönüştürecek

güce sahipler. Yoksulların mekânsal ayrışması, yani kendilerini benzer durumda olanlarla

aynı mahallede ve okulda bulma hali, kendi yaşam koşullarını iyileştirme ve çocuklarının

eğitimsel ortamını dönüştürme konusunda bir engel oluşturuyor.

Umut İ. O.’da gözlediğimiz gibi, okuldaki sosyo-mekânsal bölünme, okul

bileşenlerinin, “rekabet”, “başarı”, “disiplin” gibi kavramların eğitimle ilişkisine dair

kavrayışları ile gündelik okul pratiklerinde bu kavramlar temelinde birbirleriyle kurdukları

ilişki ve etkileşimlerle üretilmektedir. Mevcut eğitim politikaları ve eğitim uygulamalarının

(merkezî sınav uygulamaları, okul harcamalarının velilerce karşılanması vb.) hazırladığı

koşullar altında, ailesinin gelir ve eğitim düzeyi yüksek olan öğrencilerin gündelik yaşam

pratikleri ve bu pratikler içinde kurdukları bencil ve rekabetçi ilişkiler, toplumun ayrıcalıksız

196

tabakalarından gelen öğrencilerin dışlanmasına, “başarısız” olarak yaftalanmalarına ve

bunların sonucu olarak öğrenimlerini sürdürebilmelerinin olumsuz yönde etkilenmesine neden

oluyor.

Umut İ. O.’da “başarısız” ve “disiplin sorunu yaratan” öğrenciler, büyük oranda

düşük gelir düzeyine sahip, gecekonduda oturan, “Türkçe’yi iyi konuşamayan”, ailesi eğitime

karşı ilgisiz ve “sorunlu” ailelerden gelen çocuklar. Çocuğunu aynı okula gönderen veliler

içinde gelir ve eğitim düzeyi görece yüksek olanlar, kendi çocuklarını korumaya, onlardan

yalıtmaya çalışıyorlar. Bu aileler, aralarındaki sosyal mesafe nedeniyle, gecekondululara ya

da gelir ve eğitim düzeyi düşük ailelere karşı geliştirdikleri yabancılık duygusunu, Bauman’ın

(2007: 247) ifadesiyle “yabancı korkusunu”, çocuklarına da aktarmakta, böylece toplumsal

ayrışmayı yeniden üretmektedirler. Dışlananlar, ayrımcılığa uğrayanlar, eğitime devam edip

edemeyecekleri kuşkulu olanlar da bunlar. Bu çocuklar, okuldaki toplumsal ayrışma sürecinin

mağdurları.

Eğitimde toplumsal ayrışma gerçekliğini anlamaya yöneldiğimiz bu çalışmanın

sonunda karşımıza şöyle bir görünüm çıkıyor: Kentteki sosyo-mekânsal bölünmelerin ve

mevcut eğitim politikalarının bir sonucu olarak, okullar arasındaki toplumsal ayrışma giderek

daha görünür hale geliyor. Bunun sonucunda, okullar arasında, velilerinin gelir farklılıklarına

bağlı olarak ortaya çıkan kaynak eşitsizlikleri onlar arasındaki bölünmeyi keskinleştiriyor.

Bölünmüş ve birbirinden giderek kopmuş olan bu okul mekânlarında yaşanan toplumsallaşma

ve özneleşme kalıpları arasındaki farklılıklar da giderek derinleşiyor. Kentte ve eğitim

kurumlarında oluşan ayrışma kültürü, ayrıştırıcı gündelik yaşam pratikleriyle yeniden

üretiliyor. Okul bileşenlerinin eğitime ilişkin anlam çerçeveleri hem bu kültür içinde

biçimleniyor hem de bu kültür okuldaki gündelik pratikler yoluyla ayrıştırıcı birer etkene

dönüşüyor. Toplumsal ayrışma, kendini besleyen bir varoluş biçimi olarak yaşanıyor.

Okul bileşenlerinin anlatılarından yola çıkarak, bugün, kentte olduğu gibi eğitim

kurumlarında da, kolektif olarak paylaşılan bir kamusal alanın ortadan kalkmasıyla birlikte,

“kamusal yakınlık”ın da ortadan kalkmakta olduğunu söyleyebilmek mümkün. Günümüzde,

kentte ve okulda, giderek, “arkadaş öznesi” Öteki’ne dönüşmekte, sorumluluğun yerini

hoşnutsuzluk almaktadır.

197

BÖLÜM V

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde araştırmanın sonuç ve önerilerine yer verildi.

Sonuç Yerine Araştırmanın başında da belirtildiği gibi, eğitimde toplumsal ayrışma olgusunu kentsel

ayrışma bağlamında ele almaya, bu iki olgu arasındaki karşılıklı ilişki ve etkileşimi ortaya

koymaya yönelik bu çalışma, söz konusu olgulara ilişkin bütünsel bir açıklama getirme

iddiasını taşımamakla birlikte, belirli eğilimler hakkında ipuçları yakalamamızı sağladı.

Sonuç olarak bizim yaptığımız araştırma, genelleştirici değil, keşfedici; derinlemesine

görüşmelere dayalı, temsili niteliği olmayan, insanların hikâyelerini anlamaya ve bunların

daha büyük bir hikâyenin parçası olabileceğine ilişkin içgörüler geliştirmeye yönelik bir

çalışmaydı. Araştırma hiç kuşkusuz görüşme yapılan okul bileşenlerinin anlatılarıyla

sınırlıdır. Araştırma yalnızca söz konusu algı ve temsillerin hangi söylem üzerinden inşa

edildiğine ilişkin genel bir eğilimin ipuçlarını vermektedir. Bu yüzden, kuşkusuz vardığımız

sonuçlar, ancak yapılacak daha geniş (ve daha derinlemesine) çalışmalar için ipuçları

verebilir. Bununla birlikte, çok farklı toplumsal kesimlerden okul bileşenleriyle yaptığımız

görüşmelerin eğitimde toplumsal ayrışmanın nasıl üretildiğine ve yeniden üretildiğine ilişkin

genel bir fikir verebildiğini, eğitimde demokratikleşme imkânlarına ve aynı zamanda

sınırlılıklara işaret edebildiğini umuyoruz.

Araştırmaya, eğitimdeki toplumsal ayrışmanın, nüfusun ayrıcalıksız kesimlerinin

kentsel mekân içindeki yoğunlaşmalarının artması şeklindeki (nüfusun en ayrıcalıklı

kesimlerinin halk mekânlarından hızlı kaçışı gibi) okula dışsal faktörlerden kaynaklanacağı

gibi okula özgü faktörlerden de kaynaklanabildiği varsayımıyla başladık. Araştırma sırasında,

bu varsayımın büyük ölçüde doğru olduğu sonucuna vardık.

Kentsel mekân içindeki yoğunlaşma konusunda okul bileşenlerinin anlatılarıyla ortaya

çıkan görünüm, Öncü ve Weyland (2007: 31)’ın ifadesiyle, egemenlerin “küreselleşme

tasavvurlarını hayata geçirmek için giriştikleri ‘temizlik’ operasyonları”ndan nasibini alan

kent mekânlarından birinin de Dikmen olduğunu ortaya koymaktadır. Kentsel dönüşüm

süreçleri sonucunda Dikmen, bir araya gelemeyen sosyo-kültürel gruplar tarafından

198

bölüşülmüş yerleşim alanlarının toplamından oluşan bir kümelenmeye dönüşmektedir.


türdeşleriyle bir arada yaşama arayışıyla kendilerini lüks apartmanlara, güvenlikli lüks sitelere

kapatmakta, beraber yaşamak istemedikleri toplumsal/kültürel gruplardan kendilerini

yalıtmaktadırlar. Dikmen’de gözlediğimiz, “gecekondulular” ile apartman ve sitelerde

yaşayan kent sakinleri arasındaki sosyal mesafe ve bunun yol açtığı, özellikle

gecekondululara karşı diğerlerinin geliştirdiği “yabancı korkusu”, aslında bu kesimlerin,

Bauman’ın (2007: 247) “yakınlığın ahlâksal niteliği” olarak belirttiği, “sorumluluk”

duygusunun ortadan kalkmasına ve “toplumsal uzaklığın ahlâksal niteliği” olarak ifade ettiği

“ahlâksal ilişkinin yokluğu ya da yabancı korkusu”nun geçmesi sürecini anlatmaktadır. Okul

bileşenlerinin anlatılarından yola çıkarak, bugün, kentte olduğu gibi eğitim kurumlarında da,

kolektif olarak paylaşılan bir kamusal alanın ortadan kalkmasıyla birlikte, “kamusal

yakınlık”ın da ortadan kalkmakta olduğunu söyleyebilmek mümkün. Günümüzde, kentte ve

okulda, “arkadaş/yurttaş öznesi” giderek Öteki’ne dönüşmekte, yurttaş sorumluluğu yerini

tüketici hoşnut(suz)luğuna bırakmaktadır.

Kent nüfusunun belli kesimlerinin belirli okullardaki yoğunlaşması sadece kentsel

ayrışma gibi dışsal faktörlerden değil, eğitim kurumlarının ve aktörlerinin spesifik

eylemlerinden de kaynaklanabilmekteydi. Bu tür eylemlere, seviye sınıfları oluşturma,

donanımlı sınıflar açma, kayıt ücreti, katılım payı, ailelerin okul ve yerleşim tercihi

stratejileri vb. eylemler örnek verilebilir. Araştırma sonucunda kentsel ayrışma ile eğitimsel

ayrışma arasındaki ilişkinin tek yönlü olmadığı, bu iki ayrışma sürecinin hem aynı toplumsal

dinamiklerle ortaya çıktığı hem de birbirlerini beslediği yönündeki kuramsal tezleri

destekleyen ampirik bulgulara ulaşıldı.

Araştırmada kentsel ve toplumsal ayrışmanın eğitim kurumlarını önemli ölçüde

etkilediği, okullar arasında ve aynı okul içinde toplumsal mesafeleri, ayrıcalıklı sosyal gruplar

lehine arttırdığı sonucuna ulaşıldı. Araştırma bulguları, fiziksel (mekânsal) mesafe olarak

birbirine çok yakın devlet okulları arasındaki toplumsal mesafenin bile büyük olduğunu

ortaya koydu. Okul bileşenlerinin anlatıları, okullar arasında, bir yanda orta-üst gelir grubu

ailelerin çocuklarının devam ettiği “seçkin/saygın ya da merkez okullar”, diğer tarafta alt gelir

grubu ailelerin çocuklarının çoğunlukta olduğu “getto ya da çevre okulları” biçiminde sınıf

temelli bir ayrışmanın hâkim olduğunu gösterdi.

199

Görüşmeler sırasında eğitimde toplumsal ayrışmanın nasıl kendi kendini besleyen bir

varoluş biçimi olduğu çok açık bir biçimde karşımıza çıktı. Yoksulların mekânsal ayrışması,

yani kendilerini benzer durumda olanlarla aynı mahallede ve okulda bulma hali, bundan

kurtulmak için gerekli toplumsal ilişkileri kurmalarını da imkânsızlaştırarak başlı başına

kısıtlayıcı bir faktör olmaktaydı. Kentte ve eğitim kurumlarında oluşan ayrışma kültürü,

ayrıştırıcı gündelik yaşam pratikleriyle yeniden üretiliyor. Okul bileşenlerinin eğitime ilişkin

anlam çerçeveleri hem bu kültür içinde biçimleniyor hem de bu kültür okuldaki gündelik

pratikler yoluyla ayrıştırıcı birer etkene dönüşüyor. Toplumsal ayrışma, kendini besleyen bir

varoluş biçimi olarak yaşanıyor.

Toplumsal ayrışma olgusunun, toplumsal farklılaşmanın ya da benzeşmezliğin değil,

toplumsal bölünmenin bir türü olarak ele aldığımız bu araştırmada bir başka temel

varsayımımız da, eğitimde toplumsal ayrışmanın, sadece toplumun farklı kesimlerinin

eğitimin çeşitli tür ve düzeylerine eşitsiz dağılımı ya da mekânsal yoğunlaşması biçiminde

değil, “ayrışmış” okullarda farklı toplumsallaşma ve özneleşme süreçlerinin gerçekleşmesi

biçiminde de kendini gösterdiği yönündeydi. Görüşmeler, gelişmişlik düzeyleri ve öğrenci

profilleri birbirinden farklı beş okuldaki (Umut, Hejaran, Gözde, Elit ve Mutena ilköğretim

okulları) toplumsallaşma kalıplarındaki farklılıkları somut olarak anlama olanağı verdi.

Okulların öğrenci ve aile profillerindeki farklılaşmanın ve sahip oldukları parasal kaynaklar

açısından okullar arasında varolan büyük eşitsizliklerin toplumsallaşma ve özneleşme

kalıplarındaki farklılığı pekiştirip derinleştirdiğine tanık olduk.

Okulun, içinde yer aldığı toplumun kendi değerlerini yeni kuşaklara aktararak

toplumsal bütünleşmeye ve birliğe katkıda bulunduğu, en azından okuldaki standartlaştırılmış

müfredat aracılığıyla hangi sosyal sınıfa, etnik ve dinsel kökene mensup olurlarsa olsunlar

bütün öğrencilere ortak bir kültürel miras aktardığı yönündeki yaygın kabul günümüzde

sorgulanmaktadır. Bizim araştırma bulgularımız da, Anayasa uyarınca zorunlu ve devlet

okullarında parasız olan ilköğretimin, varoluş amaçlarından uzaklaşarak, mevcut “dershane-

sınav sistematiği”nin de etkisiyle, bir “toplumsal karmalık” (mixité sociale) yeri, bir kamusal

alan olma niteliğini hızla yitirdiğini ortaya koydu. İlköğretim okullarının, bir yandan

toplumsal tutunumu (cohésion sociale) pekiştirme, demokratik yurttaşlık bilincini tesis ve

teyid etme anlamında bütünleştiriciliği yüksek bir referans ölçütü olmaktan çıktığı tespiti,

araştırmamızda ulaştığımız en çarpıcı sonuçlardan biridir. Toplumsal statüleri ve imajları ne

olursa olsun, ilköğretim mezunu olmanın, ilköğretim okullarında benzer norm ve değerlerin

200

paylaşıldığı, öğrencilerin ortak yurttaşlık idealleriyle yetiştirildikleri şeklindeki yaygın

kabulün bir yanılsama olduğunun ortaya çıkması, izlenen ilköğretim politikalarında köklü bir

değişimin kaçınılmazlığının işaretlerini veriyor.

Araştırma bulguları, Türkiye’de ilköğretimin kitleselleştiği ama demokratikleşmediği

yönündeki tespitlerle örtüşmektedir. İlköğretimden yararlanma biçimi ve düzeyinin, bireylerin

sosyo-ekonomik konumuna bağlı olmaya devam ediyor. Ailelerin sosyoekonomik düzeyleri

ile öğrencilerin ilköğretimden yararlanma biçim ve düzeyleri arasında yakın bir ilişki

bulunduğu; orta ve üst sınıf ailelerden gelen öğrencilerin, diğer öğrencilere oranla, daha

seçkin okullarda ilköğrenim gördükleri biçimindeki genel kanı ampirik olarak desteklendi.

İlköğretimdeki okullaşmanın, okullar arasında nitel ve işlevsel farklılaşma yaratılarak

sağlandığı gözlendi. Öğrencilerin sosyo-ekonomik profillerinin okullara göre farklılaşması bu

sonucu açıklıyor. Seçkinci ve dolayısıyla eleyici bir eğitim anlayışının, zorunlu bir eğitim

düzeyi olmasına karşın, ilköğretimden itibaren egemen olmaya başladığı gözlendi. Seçkinci

eğitim anlayışı, eğitimin diğer tür ve düzeylerinde olduğu gibi, ilköğretimde de “kamusallık

bilinci” yerine, “özel girişim mantığını” dayatıyor. Bütün eğitim sisteminin başarısının

merkezi sınavlara (SBS, ÖSS vb.) endekslenmesi, çocuklarının geleceğini düşünen yurttaşları,

kamusal alan dışında, özel seçenekler aramaya zorluyor; kamusal duyarlılığa sahip yurttaşlar

yerine bencil tüketici davranışları geliştirmeye özendiriyor.

İlköğretimden yararlanma biçimi ve düzeyinin ailelerin gelir düzeyine göre

farklılaşması, ilköğretimin, eğitim ve gelir düzeyi yüksek olan üst sınıftan ailelerin konum ve

ayrıcalıklarını yeni kuşaklara aktarmada ve böylece varolan toplumsal hiyerarşinin yeniden

üretiminde etkili bir araç olmaya devam ettiğini gösterdi. İlköğretim okulları arasında mevcut

toplumsal hiyerarşiye koşut bir hiyerarşi oluşuyor. Bunun sonucunda toplumun farklı

kesimleri, paralel eğitim kurumlarında birbiriyle herhangi bir iletişim ve etkileşime

girmeksizin ilerleyebiliyor.

İlköğretimde demokratikleşmeden söz edebilmek için, toplumda varolan sosyo-

kültürel farklılıkların eğitim-öğretim sürecinde dikkate alınması, eğitim hakkından

yararlanma biçimi ve düzeyinde bu tür farklılıklardan ötürü ortaya çıkan eşitsizlikleri ortadan

kaldırmaya yönelik makro ve mikro ölçekli düzenlemelere ve uygulamalara gidilmesi; bu

amaç doğrultusunda toplumun ayrıcalıksız kesimlerinin eğitim hakkından daha fazla

yararlanabilmesini sağlamaya dönük pozitif ayrımcı politikaların sistemli bir biçimde

yürütülmesi gerekir. Bunlar yapılmadığı takdirde, yani eğitimi hak olmaktan çıkarıp

201

ayrıcalığa dönüştüren etkenler kaynağında kurutulmadığı sürece, eğitim alanında hükmünü

sürdüren ayrıştırıcı ve eşitsizlikçi dinamikler, toplumda zaten varolan toplumsal ve ekonomik

eşitsizlikleri giderek daha fazla derinleştirecektir.

Araştırmanın önemli bulgularından biri, okul bileşenlerinin eğitime yükledikleri anlam

ve değere ilişkin anlatılarının büyük ölçüde benzerlik göstermesi oldu. Araştırmanın ilgili

bölümünde de belirtildiği gibi, görüşmecilerin eğitime yükledikleri anlam ve değere ilişin

anlatılarında “pedagojist” ve “yararcı/araçsal” bir bakış açısı öne çıkıyor. Eğitime tek başına

üstesinden gelemeyeceği amaç ve işlevler yüklenmesi ve eğitimin bir tür “insan

mühendisliği” ya da “davranış teknisyenliği”ne indirgenmesi biçiminde kendini gösteren

pedagojist tutum, eğitimi toplumsal ve siyasal koşullarından bağımsızlaştırıp mutlaklaştırarak

eğitimsel ayrışma üretiminde ve yeniden üretiminde önemli bir etken olarak karşımıza çıktı.

Okul bileşenlerinin eğitime ve okula ilişkin anlam şemalarının, hem eğitimsel ayrışma olgusu

tarafından çizildiğini hem de bizatihi bu olguyu yansıttığını söylemek mümkün görünüyor.

Görüşmelerden edinilen bir başka genel izlenim de, eğitimin, okul bileşenlerince, insanın

sosyal dünya karşısındaki varlığına bir yanıt arama ve bu dünya içinde kendini

konumlandırma çabasında, kısaca kimlik inşasında sunduğu katkılardan çok, bir üst öğrenime

ve mesleğe hazırlama gibi araçsal yönüyle anlamlı ve değerli bulunduğu yönündedir.

Araştırmanın bir başka önemli bulgusu ise, okullar arasında ve aynı okul içinde

giderek daha görünür olan toplumsal ayrışmanın okulun gündelik yaşam pratiklerinde

somutlaşmasıdır. Okuldaki gündelik yaşam, gerilimleri ve çelişkileriyle birlikte sistemin

bütün özelliklerinin yansıdığı bir alan olarak karşımıza çıktı. Okuldaki gündelik yaşam

içinde, öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen, öğretmen-öğretmen ilişkilerinin okulun devlet mi

yoksa özel mi oluşuna göre, devlet okuluysa öğrenci nüfusunun sosyoekonomik profiline göre

büyük ölçüde değiştiği gözlendi.

Umut İ. O.’da gözlediğimiz gibi, okuldaki sosyo-mekânsal bölünme, okul

bileşenlerinin, “rekabet”, “başarı”, “disiplin” gibi kavramların eğitimle ilişkisine dair

kavrayışları ile gündelik okul pratiklerinde bu kavramlar temelinde birbirleriyle kurdukları

ilişki ve etkileşimlerle üretilmektedir. Mevcut eğitim politikaları ve eğitim uygulamalarının

(merkezî sınav uygulamaları, okul harcamalarının velilerce karşılanması vb.) hazırladığı

koşullar altında, ailesinin gelir ve eğitim düzeyi yüksek olan öğrencilerin gündelik yaşam

pratikleri ve bu pratikler içinde kurdukları bencil ve rekabetçi ilişkiler, toplumun ayrıcalıksız

tabakalarından gelen öğrencilerin dışlanmasına, “başarısız” olarak yaftalanmalarına ve

202

bunların sonucu olarak öğrenimlerini sürdürebilmelerinin olumsuz yönde etkilenmesine neden

oluyor.

Araştırma kapsamında görüştüğümüz velilerin, çocuklarının eğitimiyle ilgili

kararlarında kendi kişisel değerleri ve öznel eğitim beklentilerini temel alarak kendi toplumsal

ve mesleki ilişki ağlarından bilgi topladıkları ortaya çıktı. Dolayısıyla okul tercihi

alternatifleri konusunda yeterli ve nitelikli bilgi ağlarına sahip olmayan velilerin seçim

kapasiteleri de sınırlanmaktadır. Bu durum, eğitim hizmetinin kamusal sunumunda

ayrıcalıksız sınıfları gözeten bilinçli ve sistemli politikaların olmaması nedeniyle, bu

hizmetten daha önce yararlanan ayrıcalıklı kesimlerin (yükseköğrenim görmüş gelir düzeyi

yüksek ana-babaların) eğitim-öğretim sürecine ilişkin önceden edindikleri bilgi, görgü ve

deneyimleri kendi çocukları için harekete geçirerek daha iyi bir eğitim olanağına daha fazla

kavuşmalarını sağlayabildiklerini gösterdi. Öğrencilerin aileden okula taşıdıkları sosyal,

ekonomik ve kültürel sermayenin okulda verilen eğitimin başarısı açısından bu denli

belirleyici görülmesi, aileler arasındaki sermaye eşitsizliklerinin veri olduğu ve okulun

ailelerin bu eşitsiz konumunu telafi etmeye yönelik herhangi bir bilinçli çabasının

bulunmadığı koşullarda eğitimsel ayrışmayı yeniden üreten ve giderek derinleştiren bir etken

oluyor.

Eğitimde toplumsal ayrışma sorununun ulaştığı boyut, devletin kamu gücü kullanarak

ve kamusal hizmetler sunarak yurttaşlar arasındaki toplumsal bütünleşmeyi ve formel

dayanışmayı tesis etme, böylece toplumsal ayrışma dinamiklerini kaynağında kurutmak

yönünde kendisinden beklenen işlevleri yerine getirmediğini ortaya koyuyor. Okullardaki

toplumsal-etnik yoğunlaşma ve soyutlanma, demokratik toplumun kendi üyelerini yine kendi

ideallerine aykırı biçimde toplumsal, kültürel ve ekonomik bakımdan marjinalleştirmektedir.

Son yıllarda gözlenen toplumsal ayrışma temelli okullaşma dinamikleri, farklı toplumsal

grupların farklı okullarda kesin sınırlarla birbirinden ayrışması yönündeki eğilimleri

güçlendirerek, birlikte yaşama kültürünün koşullarını ortadan kaldırmaktadır. Giderek

kutuplaşan bir dünyada, okullar toplumsal çelişkilerin en yoğun yaşandığı mekânlar olarak

öne çıkmaktadır. Tüm yurttaşlara açık bir kamusal alan olmaktan çıkan eğitim, farklı toplum

gruplarının sahiplendiği herkes tarafından erişilebilir olmayan özel alanlara bölünmektedir.

Eğitimdeki toplumsal ayrışma, sadece zengin ile yoksulun farklı okullara ayrışmasından

ibaret kalmamakta, maliyetini bütün yurttaşlarının ödediği bir gelişme biçiminden sadece belli

sınıfların yararlanmasına olanak vererek bir sosyal adalet sorunu yaratmaktadır.

203

Eğitimsel ayrışma ile kentsel ayrışma arasında karşılıklı bir ilişkinin varolduğu

gerçeği, bu iki ayrışma süreci arasındaki bağı koparmanın bir yolunu bulmak gerektiğini

gündeme getirmektedir. Bunun radikal olarak farklı bir yolunun, ailelerin okul tercih

olasılıklarını geliştirmek olabileceği ileri sürülebilir. Ayrışmayı etkili bir biçimde

yoğunlaştıran, ailelerin tercih davranışlarına karşı koyma konusunda ileri sürülebilecek tek

yol, “haklı gerekçeleri” kaynağında kurutmak, yani okulların niteliğini eşitleme politikasında

yoğunlaşmak olmaktadır. Bu da tercih olasılığı kısıtlı sessiz çoğunluğun lehine güçlü bir

pozitif ayrımcılığı zorunlu kılmaktadır.

204

Öneriler

İlköğretim Politika ve Uygulamalarına İlişkin Öneriler

1. Araştırma bulguları, eğitim fırsat ve olanaklarının, bunlardan en az yararlananlara

daha çok verilmesini öngören "eğitimde pozitif ayrımcılık" düşüncesinin, ilköğretimde de

egemen kılınması gereğine işaret etmektedir. İlköğretime ayrılan kaynakların dağıtımında,

ilköğretim hakkından yeterince yararlanamayanları ya da bu hakka erişip de yararlanmayı

sürdürmekte güçlük çeken toplumsal kesimleri gözeten politikalar izlenmelidir.

2. İlköğretim kurumları, kendi kaynaklarını kendilerinin yaratması zorunda

bırakılmamalı, kendi öğrencilerinin/velilerinin parasal katkılarına bağımlı olmaktan

çıkarılmalıdır. Kayıt ücretleri ve katkı paylarıyla elde edilen gelirlerin bütçelerindeki payları

açısından okullar arasında oluşacak farklılıklar bile, okullar arasındaki mevcut eşitsizlikleri

derinleştirebilmekte, eğitimdeki toplumsal ayrışmaya ivme kazandırabilmektedir.

3. İlköğretim kurumları arasındaki malî güç eşitsizliklerinin, sundukları ilköğretim

hizmetinin niteliğini çok farklılaştıracak boyutlara yükselmemesi için, tüm ilköğretim okulları

için geçerli olacak enaz nitelik standardı geliştirilmeli ve bu standardın tutturulabilmesi için

gerekli önemler alınmalı, düzenlemeler yapılmalıdır.

4. Her okulun yakın çevresinden öğrenci kabulü esasına dayanan, ama pratikte pek de

işlemeyen “okul bölgesi” uygulaması eğitimde adalet ilkesi doğrultusunda yeniden gözden

geçirilmelidir.

Araştırma Önerileri

1. Eğitimsel ayrışma olgusunun farklı eğitim tür ve düzeylerindeki eğitim kurumlarında

nasıl tezahür ettiğini; bu kurumlarda işleyen öğretim sürecinin (program içeriği, izlenen

öğretim ilke ve yöntemleri vb. yönlerden) ayrıştırıcı ve eşitsizlikçi öğelerini açığa çıkaran

araştırmalar yapılabilir.

2. Okul ve kent sorunsalına ilişkisel yaklaşımın sürekli bir araştırma ve izleme programına

dönüştürülmesi, okul mekânında somutlaşan kent yoksulluğunu ve diğer mekânsal

205

eşitsizlikleri azaltmayı amaçlayan politika ve programların başarı şansını ve etkinlik düzeyini

yükseltebilir.

3. Okulun temel işlevlerinden olan toplumsallaştırma ve özneleştirme süreçlerinin, farklı

eğitim tür ve düzeylerindeki eğitim kurumlarında nasıl işlediğini saptamaya yönelik

disiplinlerarası çalışmalar yapılabilir. Benzer bir çalışmanın, aynı eğitim tür ve düzeyinde

olmalarına karşın toplumsal statü ve öğrenci profilleri itibariyle farklılaşan eğitim

kurumlarında yapılması da yerli literatürdeki önemli bir boşluğu dolduracaktır.

4. Okullardaki (ve üniversitelerdeki) toplumsallaş(tır)ma ve özneleş(tir)me süreçlerinin

farklı toplumsal kesimler üzerindeki etkisini disiplinlerarası bir yöntemle değerlendiren

bilimsel araştırmalar yürütülebilir.

5. Okullardaki gündelik yaşam, toplumsallaşma ve özneleşme süreçlerinin somutlaştığı bir

alan olarak başlı başına bir araştırma konusu yapılabilir.

6.Eğitimin çeşitli tür ve düzeylerindeki öğrencilerin tekil okul öyküleri çıkarılabilir ve

toplumsal konumları benzer ve farklı olan öğrencilerin bilgiyle/okulla kurdukları ilişki

biçimleri ve düzeyleri analiz edilebilir.

206

KAYNAKÇA

ADAMAN, F., Keyder, Ç., Türkiye’de Büyük Kentlerin Gecekondu ve Çöküntü

Mahallelerinde Yaşanan Yoksulluk ve Sosyal Dışlanma. (2006). ec.europa.eu/employment_social/social_inclusion/docs/2006/study_turkey_tr.pdf –(indirme tarihi: 10.11.2007).

AKKOYUNLU E, K., Kentli Hakları Ve Kente Karşı Suç Bağlamında Kentli Etiği. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (İlke) Bahar. Sayı 20. S. 1-22. (2008).

ALTABAN, Ö., Cumhuriyet’in Kent Planlama Politikaları ve Ankara Deneyimi, 75 Yılda Değişen Kent ve Mimarlık, (ed. Yıldız Sey), Tarih Vakfı Yayınları, İstanbul, s. 41–64. (1998).

APPLE, M., Educating the “Right” Way: Markets, standards, God, and Inequality. New

York: Routledge. (2001).

ARCBALD, D. A., School Choice, Magnet Schools, and the Liberation Model: An Empirical Study. Sociology of Education 77:283-310, (2004).

BALL, S. Class Strategies and the Education Market: the Middle Classes and Social Advantage, London: RoutledgeFalmer. (2003).

BAUDELOT, C. et Establet, R., L’école capitaliste en France, Paris, Maspero. (1971).

BAUMAN, Z., Çalışma, Tüketicilik ve Yeni Yoksullar. (Çev. Ü. Öktem), İstanbul: Sarmal Yayınevi. (1999).

BAUMAN, Z., Bireyselleşmiş Toplum ( Çev. Yavuz Alagon). İstanbul: Ayrıntı Yayınları. (2005).

BELLI, G., Boyacıoğlu, E., Bir Kentsel Dönüşüm Örneği: Ankara ‘14 Mayıs Evleri’ , Gazi Üniversitesi Müh. Ve Mimarlık Fakültesi Dergisi, cilt: 22 (4), s. 717-726. (2007).

BECHELY, L.A., Public School Choice at the Intersection of Voluntary Integration and Not-So-Good Neighborhood Schools: Lessons From Parents’ Experiences. Educational Administration Quarterly Vol. 41, No. 2 (April 2005) 267-305

BECK, J. Directed Time, Identity and Time in New Right and New Labour Policy Discourse, [http://www.educ.cam.ac.uk/bernstein/papers/JBeck.doc] (İnd. Tar. 29. 09. 2004).

BERKTAY, F., Tarihin Cinsiyeti. İstanbul: Metis Yayınları. (2003).

BHATTACHARYA, S., Sociological Foundations of Education. Atlantic Publishers and Distributors. (2006).

BIFULCO, R. District-Level Black-White Funding Disparities in the United States. Journal of Education Finance,31(2), 172–194. (2005).

BİLSEL, C., Kentsel Dönüşüm, Çözülen Kentler ve Parçalanan Kamusal Alan. Mimarlık Dergisi. Ocak- Şubat, Sayı: 327. (2006).

BLANK, R. K., Levine, R. E., Steel, L., After 15 years: Magnet schools in urban education. In B. Fuller, R. F. Elmore & G. Orfield (Eds.), Who chooses? Who loses? Culture, institutions, and the unequal effects of school choice (pp. 154–172). New York: Teachers College Press. (1996).

207

BOOKCHIN, M., Kentsiz Kentleşme. (Çev. B. Özyalçın)İstanbul: Ayrıntı Yayınları. (1999).

BORA, A., Üstün, İ.,“Sıcak Aile Ortamı” Demokratikleşme Sürecinde Kadın ve Erkekler. İstanbul: TESEV Yayınları. (2008).

BOSETTI, L., Alberta Charter Schools: Paradox and Promises. Alberta Journal of

Educational Research, 46(2), 179-190. (2000).

BOSETTI, L., Can Markets Save Our Schools? The Alberta Charter School Experience, in:

C. Hepburn (Ed.) Can Markets Save Our Schools? (Vancouver, BC, Fraser Institute), 101-120.(2001).

BOSETTI, L., Determinants of School Choice: Understanding How Parents Choose Elementary Schools in Alberta, Journal of Education Policy, 19(4), 387–405, (2004)

BOUCHAT, T.-M., Delvaux, B. E, Hindryckx, G., Mobilité Scolaire et Composition Sociale des écoles, Les Cahiers de Recherche en Éducation et Formation - n° 62 - juin (2008).

BOURDIEU, P., et Passeron J.-C., La reproduction, Paris, Éditions de Minuit. (1970).

BOURDIEU, P., What Makes a Social Class? On the Theoretical and Practical

Existence of Groups, Berkeley Journal of Sociology, 32, 1–17. (1987).

BOURDIEU, P., Pratik Nedenler. (Çev. H. Tufan).İstanbul: Kesit Yayıncılık. (1995).

BROOKVER, W.B., Schneider, J.M., Academic Environments and Elementary School Achievemet. Journal of Research and Development in Education. 9(82-91). (1975).

BUCKLEY, J., Schneider, M., What Do Parents Want From Schools? Evidence From the Internet. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(2), 133–144. (2002).

BRUN, J., Essai critique sur la notion de ségrégation et sur son usage en géographie urbaine, İn Brun, J. et all.., 2004, La Ségrégation dans la Ville. Paris: Editions L’Harmattan, p. 21-58.1. (1994).

BUĞRA, A. Yoksulluk ve Sosyal Haklar, TES-İŞ Dergisi. Haziran 2007, s. 75-80. (2005).

BUĞRA, A., Ekonomik Kriz Karşısında Türkiye’nin Geleneksel Refah Rejimi, Toplum ve Bilim, No:89, Yaz 2001,s.24. (2001).

CARNIGE FOUNDATION FOR THE ADVANCEMENT OF TEACHING REPORT, School Choice (Princeton, NJ, Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching Report). (1992)

CASTELLS, M., The City and The Grassroots, University of California Press, USA. (1983).

CHARLOT B., Bautier E., Rochex, J.-Y. École et Savoir Dans les Banlieues, Paris, Armand Colin.(1992).

CHARLES, C.Z., Comfort Zones: Immigra- tion, Assimilation, and the Neighborhood Racial-Composition Preferences of Latinos and Asians. Paper Presented at Annu. Meet. Amer. Soc. Assoc., Chicago, (2002).

CHARLES, C.Z., The Dynamics of Racial Residential Segregation. Annual Review of Sociology, Vol. 29, pp. 167-207,(2003).

CHEN, G. , What is a Charter School?.Published December 04, 2007

208

http://www.publicschoolreview.com/articles/3

CHUBB, J. E., Moe, T. M., Politics, Markets and America’s Schools, The

Brookings Institution, Washington, DC. (1990).

CLOTFELTER, C. T., Ladd, H.F., Vigdor, J. L., Federal Oversight, Local

Control, and the Specter of “Resegregation” in Southern Schools.”NBER working

paper 11086. (www.nber.org). 2005.

COLEMAN, J. S., The Concept of Equality of Opportunity. Harvard Educational Review, 38, 7-32. (1966; 1968).

COLEMAN, J. S., Social Capital in the Creation of Human Capital, American Journal of Sociology, 94,95-121. (1988).

COLEMAN, J. S., Foundations of Social Theory Cambridge, MA, Harvard University Press. (1990).

COLEMAN, J., Hoffer, T., Kilgore, S., Public and Private Schools, Technical

report, National Opinion Research Center. (1981).

CONGER, D., Understanding Within-School Segregation in New York City Elementary Schools. Unpulished Dissertation. New York University. (2004).

COOK, M. D., Evans, W. N., Families or Schools? Explaining the Convergence in White and Black Academic Performance. Journal of Labor Economics 18:729-754 (2000).

CUTLER, D.M., Glaeser, E.L., Are ghettos good or bad? Q. J. Econ. 112(3):827-72 (1997).

DEMİRKAN, T. Tarih Boyunca Kuşatılan Ozgürlük Adaları: Kentler. Cogito Kent ve Kültürü, sayı: 8, Yaz, s. 17-22. (1996).

DEVINE, F., Class Practices. How Parents Help Their Children Get Good Jobs. Cambridge, UK, Cambridge University Press. (2004).

DİE, 1994 Hanehalkı Gelir Dağılımı Anketi Sonuçları, Ankara: DİE Yayın No: 2051. (1997).

DPT, Türkiye Aile Yapısı Araştırması, Ankara: DPT Yayın No: 2313. (1992).

DUBET, F., Ségrégation Scolaire. In Ségrégation Urbaine, Ségrégation Scolaire. Actes de la Journée d’études du 11 janvier 1999, Education et Devenir. Paris: Hachette Éducation. (1999).

DUBET, F., Marticelli, D., A l’école. Sociologiede l’Experience Scolaire. Paris: Seuil. (1996).

DURU-BELLAT M., Mingat A., Pour une Approche Analytique du Fonctionnement du Système éducatif, Paris, Presses Universitaires de France. (1993).

DURU-BELLAT M. et Zanten, A. V., Sociologie de l’école. (Deuxième édition). Paris: Armand Colin. (2002).

DURU-BELLAT M. “Les Effets de la Ségrégationsociale del’Environnement Scolaire: L’éclairage de la recherche”, Rapport par la comission du débat nationalsur l’avenir de l’école. Paris. (2004).

209

DÜNDAR, Ö., Kentsel Dönüşüm Uygulamalarının Sonuçları Üzerine Kavramsal Bir Tartışma, Kentsel Dönüşüm Sempozyumu Bildiriler (ed. Pelin Pınar Özden), Yıldız teknik Üniversitesi Basım-Yayın Merkezi, İstanbul, s. 65–74. (2003).

EPPLE, D., Figlio, D., Romano, R., Competition Between Public and Private Schools:Testing Stratification and Pricing Predictions. Journal of Public Economics, 88, 1215–1245. (2004).

EPSTEIN, J. L., After the Bus Arrives: Resegregation in Desegregated Schools. Journal of Social Issues 41(3): 23-43, (1985).

ERCAN, F. Eğitim ve Kapitalizm. İstanbul: Bilim Yayıncılık. (1998).

ERGAN, N. G. ve Şahin, B., Kentsel Dönüşüm Projesi Kapsamındaki Hacılar Mahallesinde Yaşayanların Bu Projeye Bakışları. Hacattepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi 24 (1): 83-106, (2007).

ESERBEK, A., Sosyal Mobilite ve Eğitim, Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt: 9, Sayı:1, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim (Bilimleri) Fakültesi Yayın, s. 389-401. (1976).

FARLEY, R., Residential Segregation and ıts Implications for School Integration. Law and Contemporary Problems, 39(1), 164-93, (1975).

FEZOULIS, G., La Ségrégation Ethnique au Collège et ses Conséquences”, Revue Française de Sociologie, 44-3, 413-447. (2003).

FEZOULIS, G., Liot F. ve Perroten, J.’ L’Apartheid Scolaire. Enquête sur la Segration Ethnique dans les Colleges. Editions du Seuil. (2005).

FISKE, E., Ladd, H., When Schools Compete: A Cautionary Tale. Washington,

DC:Brookings Institution Press. (2000).

FRANCOIS, C., Poupeau, F., L’évitement Scolaire et les Classes Moyennes à Paris”, Education et Sociétés, n°14, p. 51-66. (2004).

FREELY, J., Perceptions of School Quality and the Decision to Move: How Race and Residential Mobility Contribute to Persistent School Segregation. Unpublished Dissertatian. Temple University. (2006).

FREIRE, P. Ezilenlerin Pegadojisi (Üçüncü Basım). (Çev.D. Hattatoğlu ve E. Özbek), Ankara: Ayrıntı Yayınları. (1998).

FREY, W. Central city white fligth: Racial and nonracial causes. American Sociologial Review, vol. 44 (3), (1979).

FRIEDMAN, M., Capitalism and Freedom, Chicago: Chicago University Press. (1962).

FRIEDMAN, M., Friedman, R., Free to Choose: A Personal Statement. New York:

Avon Books. (1980).

FULLER, B., Elmore, R. Orfield, G., Policy-making in the dark: illuminating the school choice debate, in: B. B. Fuller, R. Elmore & G. Orfield (Eds) Who chooses? Who loses? (NY, Teachers College Press), 1-21. (1996).

GEWIRTZ, S., Ball, S., Bowe, R., Markets, Choice and Equity in Education

Buckingham, Open University Press. (1995).

210

GILES, M., Black Concentration and School District Size as Predictors of Shool Segregation: The Impact of Federal Enforcement. Sociology of Education. 48, 411-19.

GLATTER, R., Hirsch, D., Watson, S., School Choice and Diversity – İnternational

Perspectives a Decade on. ISEA, Volume 32, Number 1, 2004

GODWIN, R. K., Kemerer, F. R., School Choice Tradeoffs. Austin, TX: University of Texas Press. (2002).

GOLDTHORPE, J., Class Analysis and the Reorientation of Class Theory: The Case of

Persisting Differentials in Educational Attainment, British Journal of Sociology, 47(3), 481-505. (1996).

GOLDRING, E. B., Shapira, R., Choice, Empowerment, and Involvement: What

Satisfies Parents? Educational Evaluation and Policy Analysis, 15, 396–409. (1993).

GRAFMEYER, Y., Regards Sociologiques sur la Ségrégation”, İn Brun et all.., 2004, La Ségrégation dans la Ville. Paris: Editions L’Harmattan, p. 85-118. (1994).

GURGAN, M. Economie de l’éducation. Paris: La Découvert. (2005).

GÜMÜŞ, N., Kuzey Ankara Girişi Kentsel Dönüşüm Projesi’ Protokol Yolunda Neler Oluyor?”, TMMOB Mimarlar Odası Ankara Şubesi Bülteni, sayı: 40, s. 55–60. (2006).

HAMNETT, C, Unequal city. London in the Global Arena. London, Routledge. (2003).

HANUSHEK, E. A., Expenditures, Efficiency, and Equity in Education: The Federal Government’s Role. The American Economic Review 79(2), (1989).

HANUSHEK, E. A., The economics of schooling: Production and efficiency in public schools. Journal of Economic Literature. 24(3), (1986).

HARVEY, D., Between Space and Time: Reflections on the Geographical Imagination. Annals of the Association of American Geographers, Vol. 80, No. 3. s. 418-434. (1990).

HARVEY, D., Postmodernliğin Durumu, (çev. S.Savran) 3. Baskı, Metis Yayınları, İstanbul, (2003).

HARVEY, D., Sosyal Adalet ve Sehir. İstanbul: Metis Yayınları. Orijinal Baskı:1973. (2006).

HATCHER, R. Class Differentiation in Education: Rational Choices? British Journal of

Education, 19(1), 5-24. (1998).

HENIG, J., Rethinking School Choice: Limits of the Market Metaphor. Princeton, NJ:

Princeton University Press. (1994).

HIRSCHMAN, A., Exit, Voice, and Loyalty: Responses to Decline in Firms, Organizations, and States. Cambridge: Harvard University Press. (1970)

HOLME, J.J., Buying homes, buying schools: School choice and the social construction of school quality. Harvard Educational Review 72 (2): 177-205, (2002).

HOWE, K.R. Understanding Equal Educational Opportunity: Social Justice, Democracy and Schooling. New York: Teacher College Pres. (1997).

HOXBY, C., Does Competition Among Public Schools Benefit Students and Taxpayers?

211

American Economic Review, 90, 1209–1238. (2000).

JAMES, D. R. City Limits on Racial Equality: The Effects of City-Suburb Boundaries on Public-School Desegregation, 1968-1976. American Sociological Review. 54, 963-85, (1989).

JARGOWSKY PA. Poverty and Place: Ghet- tos, Barrios, and the American City. New York: Russell Sage (1996).

JENCKS, C., Smith, M., Acland, H., Babe, M.J., Cohen, D., Gintis, H., Heyns, B., Michelson, S., Inequality: A Aeassessment of the Effect of Family and Schooling in America. New York: Basic Boks(1972)..

JONES-SANPEI, H. A., School Choice, Segregation, and Academic Outcomes: Educational Trajectories Under a Controlled Choice Student Assignment Policy. Unpublished dissertation. Chapel Hill, (2006).

JUDD, D. R., The role of governmental policies in promoting residential segregation in the St. Louis metropolitan area. Journal of Negro Education 66(3), 214-40, (1997).

İNSEL, A., Üniversite Ne İdealize Edilmeli Ne De Bir Kenara İtilmelidir, (Kerem Ünüvar'ın yaptığı söyleşi) Birikim, Sayı: 142-143, Şubat-Mart 2001, s. 82-88.

KIRAY, M., Az gelişmiş ülkelerde metropolitenleşme süreçleri. Toplumbilim Yazıları. Gazi Universitesi Yayınları. (1982).

KRIVO, LJ., Peterson RD.. Extremely Dis- Advantaged Neighborhoods and Urban Crime. Soc. Forces 75:619-48, (1996).

KLASEN, S. (?)., L’Exclusion sociale, les enfants et L’éducation: Concepts et Mesures, http://www.oecd.org/dataoecd/19/14/1855909.pdf. İndirilme tarihi. 05. 06. 2008

KOZOL, J., The Shame of the Nation: The Restoration of Apartheid Schooling in America.

New York: Crown Publishing. (2005).

KURTULUŞ, H., Kentsel Dönüşüme Modern Kent Mitinin Çöküsü Çerçevesinden Bakmak, Planlama, sayı:36, s.7-11. (2006).

KURTULUŞ, H., Mekânda Billurlaşan Kentsel Kimlikler: İstanbul’da Yeni Sınıfsal Kimlikler ve Mekânsal Ayrışmanın Bazı Boyutları, Dogu Batı Düşünce Dergisi, no.23, s.76-97. (2003).

LANKFORD, H., Loeb, S.,Wyckoff, J., Teacher Sorting and the Plight of Urban

Schools: A Descriptive Analysis. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(1), 37–62. (2002).

LARRAIN, J., İdeoloji ve Kültürel Kimlik. (Çev.: N. Domaniç) İstanbul: Sarmal. (1992).

Le BRAS, H., “Echelle et ségrégation”, İn Brun et all.., 2004, La Ségrégation dans la Ville. Paris: Editions L’Harmattan, p. 181-194. (1994).

LEE, V., Croninger, R., Smith, J. Paranteral choice of schools and social stratificiation in education: The paradox of Detroit. Educational Evaluation and Policy Analysis. 16, 434-457,(1994).

LEVIN, H., A Comprehensive Framework for Evaluating Educational Vouchers.

Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(3), 159-174. (2002).

212

LYNCH, J., Prejudice Reduction and Schools. New York: Nichols Publishing Company. (1987).

MALOUTAS, T., Middle Class Education Strategies and Residential Segregation in Athens Journal of Education Policy Vol. 22, No. 1, pp. 49–68, (2007).

MARX, K., Kapital, Üçüncü Cilt. (Çev. A. Bilgi). Ankara: Sol Yayınları. (1997).

MARSHALL, G., Sosyoloji Sözlügü, (Çev.: O. Akınhay ve D. Kömürcü). İstanbul: Bilim ve Sanat Yayınları. (1999).

MARSHALL, T.H., Bottomore, T., Yurttaşlık ve Toplumsal Sınıflar. (Çev. A.Kaya), Ankara,Gündoğan Yayınları. (2000).

MASSEY, D.S., Denton, N.A., American Apartheid: Segregation and the Making of the Underclass. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press (1993).

MASSEY, D.S., Fischer, MJ., The Long Term Consequences of Segregation. Paper presented at Ann. Meet. Popul. Assoc. Am., Atlanta2002.

MAURIN, E., Ghetto Français: Enquête sur le Séparatisme Social. Paris: Seuil. (La République des Idées). (2004).

MEB, Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Bölgeleri ve Eğitim Kurulları Yönergesi. http://mevzuat.meb.gov.tr/html/49.html, (1999)

MEB, (?) Millî Eğitim Bakanlığı Okul -Aile Birliği Yönetmeliği http://www.mevzuat.adalet.gov.tr/html/23161.html.

MEB, 2008–2009 Milli Eğitim İstatistikleri, Örgün Eğitim. T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Strateji Geliştirme Başkanlığı. (Erişim Tarihi: 10.10.2009). http://sgb.meb.gov.tr/istatistik/meb_istatistikleri_orgun_egitim_2008_2009.pdf.

MONK, D. H. Assignning Elementary Pupils to Their Teachers. The Elementary School Journal 88(2): 167-87, (1987).

MOORE, R., Education and Society. Issues and Explanations in the Sociology of Education, Cambridge, UK, Polity Press. (2004).

MYRDAL G., An American Dilemma: The Negro Problem and Modern Democracy. New York: Random House 1972 (1944).

OAKES, J., Keeping Track: Howschools Structure Inequality. NewHaven,CT:Yale

University Press. (1985).

OBERTI, M., L’école dans la ville. Ségrégation-Mixité- Carte Scolaire. Paris. Presses de Sciences Po. (2007).

OBERTI, M., “Differenciation sociale et scolaire du territoire : Inegalites et configurations locales », Sociétés Contemporaines. no 59-60 2005/3-4 Paris: Presses de Sciences Po, p. 13-42 (2004).

OECD. School: a Matter of Choice. Paris (1994).

ORFIELD, G., Chungmei, L., Why Segregation Matters: Poverty and Educational Inequality. The Civil Rights Project, Harvard University, Cambridge, MA.

(http://www.civilrightsproject.harvard.edu/research/deseg/ deseg05.php). 2005.

213

ÖZDEMIR, G. Y., ‘Sosyal Dışlanma’ Kavramı Masum Değildir: İnsandışılaşmanın Reddi ve İnsanlaşmaya Dair...”, TES-İŞ Dergisi, Haziran 2007, s. 100-103

ÖZKAPLAN, N., Yücesan-Özdemir, G., Özdemir ,A. M., Sosyal Dışlanma ‘Ne’yi Dışlar: Avrupa Üzerine Notlar, Mülkiye, XXIX, Güz, 77-95. (2005)

ÖZSOY, S., Demokrasi Eğitimi’nin Imkânsızlığı Üzerine. Uluslararası Demokrasi Eğitimi Sempozyumu (20-21 Mayıs 2004) Bildiriler Kitabı (ss. 150-161) içinde. Çanakkale 18 Mart Üniversitesi. (2004).

ÖZUĞURLU, A. “Yoksulluk Araştırmalarına Eleştirel Bir Bakış”, Mülkiye. Cilt: XXX Sayı:250, s. 53-66. (2006).

ÖZUĞURLU, M., Sınıf Çözümlemesinin Temel Sorunsalları, Praksis, 8, 29-50. (2002).

PINOL, J.-L. “les historiens et les phénomẻnes de ségrégation”, İn Brun et all.., 2004, La Ségrégation dans la Ville. Paris: Editions L’Harmattan, p. 59-72. (1994).

PRETECEILLE, E., Comment analyser la ségrégation sociale?, Etudes Fonciėres. No: 98, juillet-aoừt 2002, p. 10-16

PURKEY, S. C., Smith, M.S., Too Soon to Cheer? Synthesis of Research on Effective Schools. Educational Leadership 41(December), 64-69, (1982).

PUTNAM, R.D., Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community.

New York, Simon and Schuster. (2000).

RAYWID, M. A, Family Choice Arrangements in Public Schools: A Review of the Literature, Review of Educational Research 55(4), 435–467. (1985)

RIVKIN, S. G. Residential Segregation and School Integrtion. Sociology of Education 67(4), 279-293, (1994).

RUMBERGER, R. W., Palardy, J.. 2005. Does Segregation Still Matter? The Impact of Student Composition on Academic Achievement in High School. Teachers College Record 107:1999-2045

SAPANCALI, F., Sosyal Dışlanma. İzmir: Dokuz Eylül Yayınları. (2002)

SAPANCALI, F., Avrupa Birliği’nde Sosyal Dışlanma Sorunu ve Mücadele Yöntemleri, Çalışma ve Toplum, 2005/3, s. 51-70.

SARGIN, G., Ankara’nın Kamusal Yüzleri, İletişim Yayınları, İstanbul. (2002).

SASSEN, S. The Global City Princeton, NJ, Princeton University Press. (1991)

SAVAGE, M., Warde, A. Cities and Uneven Economic Development. Urban Sociology Capitalism and Modernity. Macmillan. S. 63-95. (1993).

SAYILAN, F., Paradigma Değişirken: Küreselleşme ve Yaşamboyu Eğitim, Cevat

Geray’a Armağan. Mülkiyeliler Birliği Yayını: 2001:609-624.

SCHNEIDER, M., Teske, P., & Marschall, M., Choosing Schools: Consumer Choice and The Quality of American Schools. Princeton, NJ: Princeton University Press. (2000).

SCHNEIDER, M., Teske, P., & Marschall, M., Shopping for Schools: In the Land of the Blind, the One-Eyed Parent May be Enough. Americen Journal of Political Science, Vol. 42(3), 769-793, (1998).

214

SEN, A., Özgürlükle Kalkınma. (Çev. Y.Alogan.), İstanbul: Ayrıntı Yayınları. (2004).

SİMMEL, G., Metropol ve Zihinsel Yaşam. Kent ve Kültürü, Cogito, Sayı:8, Yaz Yapı Kredi Yayını. s. 81-89. (1996).

SİSSEL, P. A., Staff, Parents, and Politics in Head Start: A Case Study in Unequal Power,

Knowledge, and Material Resources. New York: Falmer. (2000).

SMREKAR, C., Goldring, E., School Choice in Urban America: Magnet Schools and the Pursuit of Equity. New York, teachers' College Press. (1999).

SÖNMEZ, N. Ö. Düzensiz Konut Alanlarında Kentsel Dönüşüm Modelleri Üzerine Bir Değerlendirme, Planlama, sayı:36, s. 121–127. (2006).

STRTESKY, P. B., Hogan, M.J., Segregation and School Disorder. The Social Science Journal 42 (2005) 405–420, 2005).

SUGARMAN, S., School Choice and Public Funding. In S. Sugarman & F. Kemerer (Eds.),School Choice and Social Controversy: Politics, Policy, and Law. Washington, DC: Brookings Institution. (1999).

SUNAR, İ., Düşün ve Toplum, Ankara: Doruk Yayınları. (1999).

SWINGEWOOD, A., Sosyolojik Düşüncenin Kısa Tarihi, (Çev. O. Akınhay), Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları. . (1998).

ŞAHİN, S. Z., Kentsel Dönüşümün Kentsel Planlamadan Bağımsızlaştırılması/Ayrılması Sürecinde Ankara, Planlama, sayı:36, s. 111–120. (2006).

ŞENGÜL, H.T., Kentsel Çelişki ve Siyaset: Kapitalist Kentleşme Süreçleri Üzerine Yazılar, İstanbul: WALD Demokrasi Kitaplığı. (2001).

ŞENYAPILI, T., Türel, A., Ankara’da Gecekondu Oluşum Süreci ve Ruhsatlı Konut Sunumu, Batıbirlik Yayınları, Ankara. (1996).

TAEUBER, KE, Taeuber, AF., Negroes in Cities: Residential Segregation and Neigh- borhood Change. West Hanover, MA: Atheneum (1965).

TEKELİ, İ., Bir Modernleşme Projesi Olarak Türkiye’de Kent Planlaması, Türkiye’de Modernleşme ve Ulusal Kimlik, (Ed. Sibel Bozdoğan, Reşat Kasaba), Tarih Vakfı Yayınları; s.140. (1998).

TEKELİ, İ., Ankara’nın Başkentlik Kararı, Tarih İçinde Ankara Semineri, ODTÜ, Ankara. (1984).

THELOT, C., Vallet, L.-A, La réduction des inégalites sociales devant l’école depuis le début du siècle, Economie et Statistique, no: 334, p. 3-32. . (2000).

TURLEY, A. C., Urban Culture: Exploring Cities and Cultures. New Jersey: Pearson Education Inc. (2005).

TURNER, B., Eşitlik, (çev. B. S. Şener), 1. Baskı, Dost Kitabevi Yayınları, Ankara. (1997).

TÜREL, A., Ankara’da Konut Yapım Süreçleri, Ankara 1985’den 2015’e, ODTÜ Şehir ve Bölge Planlama Çalışma Grubu, EGO Genel Müdürlüğü, s. 65–71. (1986).

ÜNAL, L. I., vd., 4. Demokratik Eğitim Kurultayı. Çokdilli Çokkültürlü Toplumlarda Eğitim Komisyon Raporu. Eğitimsen Yayınları. Cilt 1. 171-230. (2005).

215

ÜNAL, L. I., ‘Değişimin Yönetimi İçin Yönetimin Değişimi’: Eğitimde Değişen Ne? Yöneten Kim?, Özgür Üniversite Forumu. Sayı:23. Temmuz-Eylül, s.104-124. (2003).

ÜNAL, L. I., (2002) Eğitimin Yapısal Uyumu, Özgür Üniversite Forumu. Üniversite A.Ş Dosyası. Sayı:17, Ocak-Mart. s.125-133.

ÜNAL, L. I., (2005) Öğretmen İmgesinde Neoliberal Dönüşüm, Eğitim Bilim Toplum Dergisi. Cilt:3, Sayı:11, Yaz. s.4-15.

VİNCENT, C. Social Class and Parental Agency, Journal of Education Policy, 16(4), 347–364, (2001)

WELLS, A. S. Time to Choose, America at the Crossroads of School Choice Policy. New York: Hill and Wang. (1993).

WILLMS, J. D., School Choice and Community Segregation: Findings From Scotland. In A Kerckhoff (Ed.), Generating Social Stratification: Toward a New Research Agenda.

Boulder, CO: Westview Press. . (1996).

WİLSON, W.J., The Truly Disadvantaged: The Inner City, the Underclass, and Public Policy. Chicago: Univ. Chicago Press (1987).

WOLF, P., Macedo, S., Educating Citizens. International Perspectives on Civic Values and School Choice. Washington, DC: Brookings Institution. (2004).

ZABCI, F. Ç. Dünya Bankası’nın Küresel Pazar İçin Yeni Stratejisi: Yönetişim, Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Dergisi. Prof. Dr. Ahmet Demir’e Armağan. Temmuz-Eylül, v.57, Sayı:3, s.152-179. (2002).

ZANTEN, A. V., L’école de la Périphérie. Scolarité et Ségrégation en Banlieue, Paris, Presses Universitaires de France. (2001).

216

EKLER LİSTESİ

Ek 1. Ön İnceleme Amacıyla Ziyaret Edilen Okullarla İlgili Bilgiler 217

Ek 2. Araştırma İzin Belgesi 222

Ek 3. Görüşme Yapılan Öğretmen, Veli ve Öğrencilerle İlgili Bilgiler 223

Ek 4. Araştırmada Adı Geçen Okullarla İlgili Betimlemeler 235

Ek 5. Okul Bölgesi Aile Bilgisi Formu 238

Ek 6. Öğrenci Bilgi Formu 239

Ek 7. Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formları 240

Ek 8. Umut İ.O., Hejaran İ.O. ve Elit İ.Okullarının Öğretmen

Kıdemleri ve Branşları Listesi 253

Ek 9. Çizelgeler 257

217

EK 1

Ön İnceleme Amacıyla Ziyaret Edilen Okullarla

İlgili Bilgiler

Okul A

Okulun bulunduğu semt: Telsizler.

Görüşme, okul müdürü ve rehberlik öğretmeni ile gerçekleştirildi.

Okulda 1200 öğrenci, 50 öğretmen bulunmaktadır. Sınıf mevcudu 30–35 arasında

değişmektedir.

Altındağ ilçesine bağlı olan okul bölgesi, Ankara’nın eski yerleşim birimlerinden

birinde yer almaktadır. Önceden orta gelir düzeyinden memur ve esnafların yoğunluklu olarak

bulunduğu bu bölgede, yaşanan göçler sonucunda bölgenin profili değişmiş, gelir düzeyi

bakımından yoksullaşma artmıştır. Bölgede göçler devam etmekte, ailelerin gelir

durumundaki değişmelere bağlı olarak bu okul bölgesinden başka semtlere veya aksi yönde il

içinde yer değiştirmeler sürmektedir. Söz konusu hareketlilik içinde bu okul bölgesinin bir

“geçiş bölgesi” haline geldiği belirtilmektedir.

Okul bölgesinin çevresi, alınan göçler sonucu, nüfus yoğunluğu sürekli artan

gecekondular ile çevrilmiştir. Bu gecekondu bölgelerinde başka ilköğretim okulları da

bulunmaktadır. Altındağ İlçesi içinde “ikinci iyi okul” konumunda olan A İlköğretim

Okulu’nun, 1991 yılına kadar bölgedeki “en iyi okul” konumunda olduğu belirtilmiştir. Son

yıllarda, bu okula gecekondu bölgelerinden öğrenci akışı olmaktadır. Buna karşın, bu okul

bölgesinde ikamet edenler içinde gelir düzeyi yükselenler başka semtlere gitmekte, bölgeden

“kaçışlar” yaşanmaktadır. Rehberlik öğretmeni, bu durumu “Ekonomik durumunu düzelten

kaçar.” biçiminde ifade etmiştir. Kısacası, yakındaki gecekondu bölgesinden ekonomik

durumunu düzeltenler bu bölgeye gelirken, bu okul bölgesinde oturanlar ve hatta okulda

çalışan öğretmenler başka bölgelere taşınma eğilimi göstermektedirler. Öğretmenlerin hemen

hemen hiçbiri bu okul bölgesinde oturmamakta, çocuklarını da başka okullara

göndermektedirler.

218

Okulun öğrencileri, gelir düzeyi açısından birbirine yakın olan aileler kültürel açıdan

heterojen bir nitelik göstermektedir. Okula yakın bölgelerden öğrenci gelmesi nedeniyle okul

servisi ile öğrenci taşınmamaktadır.

Okul B (Umut İlköğretim Okulu)

Okulun bulunduğu semt: Dikmen

Görüşme, okul müdürü ile gerçekleştirilmiştir.

Okulda 370 öğrenci, 28 öğretmen bulunmaktadır. Sınıf mevcudu 30-35 arasında

değişmektedir.

Okul Aile Birliği, müdürün zorlaması ile çalışmakta, başkanı İzmir’de yaşamaktadır.

Okulun OKS başarısı düşüktür. Başarı durumu açısından boşanmış ve yoksul ailelerin

çocukları ile sorun yaşanırken, memur ve orta gelir düzeyindeki ailelerin çocukları başarılı

olmaktadır.

1993 yılına kadar gecekonduların yoğun olduğu okul bölgesi, Dikmen Vadisi’nin

“kentsel dönüşüm projesi” kapsamında ele alınmasının ardından orta ve üst sınıflarca tercih

edilen bir yaşam alanı haline gelmiştir. Buradaki gecekonduların yerine hızla lüks apartmanlar

ve siteler yapılmıştır. Gecekondu sahipleri bu apartmanlarda kendilerine verilen dairelere

yerleşerek, bu bölgeye taşınan üst ve orta gelir düzeyindeki ailelerle bir arada yaşamaya

başlamıştır. Ayrıca okul bölgesinin yukarı bölgelerinde hâlâ gecekondu bölgeleri yer

almaktadır. Dikmen bölgesinde kentsel dönüşümün bütünüyle tamamlanmaması nedeniyle

hâlâ sosyoekonomik düzey itibariyle heterojen bir yapı gözlenmektedir.

Okulda görev alan öğretmenler ortalama olarak 15-16 yıllık bir kıdeme sahiptir. Bu

öğretmenler başka bir okula geçme eğilimi taşımamakla birlikte, aralarından bazıları

çocuklarını başka bir okula göndermektedir.

Okuldaki öğrenciler, genellikle memur ve esnaf çocukları ile yukarıdaki gecekondu

bölgesinde yaşayıp da ailelerince bu okulda okuması tercih edilen öğrencilerden

oluşmaktadır. Başka okul bölgesinden (yukarıdaki gecekondu bölgesi) bu okula geliş olurken,

bu okul bölgesinde yaşayıp da bu okulu tercih etmeyenler de bulunmaktadır. Okul müdürünün

değerlendirmesine göre, genellikle lüks sitelerde ve apartmanlarda yaşayan ailelerin çocukları

“daha iyi” devlet okullarına ve kolejlere gitmektedirler. Okula öğrenci taşıyan 4 okul servisi

219

bulunmakta ve bu okula .. ve yine yakındaki bir okul bölgesinde olan .. Sitesi’nden de öğrenci

gelmektedir.

Okul bölgesinin değişen yapısı nedeniyle, yani bölgeye gelir düzeyi açısından iyi

durumdaki ailelerin gelmesi ile birlikte, okula, “eğitime daha çok önem veren” ailelerin

çocukları gelmeye başlamıştır.

Okul C

Okulun bulunduğu semt: 100.Yıl

Okul müdürü ile görüşülmüştür.

Okulun içinde yer aldığı Çiğdem Mahallesi, kentsel dönüşümün Dikmen’e göre daha

hızlı yaşandığı, gecekonduların hızla tasfiye edildiği, yerine lüks yerleşim alanlarının

oluşturulduğu bir bölgedir.

Okulda 850 öğrenci, 40 öğretmen bulunmaktadır. Öğretmenlerin çoğu 20 yılın

üzerinde kıdeme sahiptir ve çoğunlukla bu bölgede oturmaktadırlar. Öğrenciler arasında

memur çocukları fazla sayıdadır, bunun yanı sıra okulun arkasında bulunan az sayıdaki

gecekondudan da okula öğrenciler gelmektedir. OKS başarısına göre yapılan okul

sıralamasında 17., devlet okulları arasında 5. sırada yer alan bu okul, ailelerin çocuklarını

göndermekte tercih ettikleri bir ilköğretim okuludur.

Okulda, müdürün ifadesi ile yılda 100’er YTL para toplanmaktadır. Buna ek olarak,

sınıfların donanımı üzerine sohbet edilirken, okuldaki “donanımlı” sınıfların (tek kişilik

sıralar, bilgisayar vb. donanımlar) ailelerin desteği ile oluşturulduğu, bunun için de her sınıfta

öğrencilerden 60’ar lira toplandığı ifade edilmiştir. Bunun yanı sıra 3 işadamı tarafından

yaptırılan spor salonu çeşitli takımlara kiraya verilerek ek bir gelir daha elde edilmektedir.

Donanım açısından oldukça bakımlı ve eksiksiz görünen bu okul devlet okulları

arasında ayrıcalıklı bir konuma sahiptir. Öğrenci profili açısından ise, iyi bir gelir düzeyine

sahip memur ailelerinin çocuklarının çoğunluğu oluşturduğu belirtilmektedir.

Gecekondulardan gelen çocuklar ise, okul müdürünün ifadesi ile okuldaki başarısız ve sorunlu

kesimi oluşturmaktadır ve onlarsız bir okul müdür için tercih edilir bir durumdur. Buna karşın

okulda ayrıcalıklı sınıflar oluşturulmamış, azınlıkta olan yoksul öğrenciler sınıflara karışık

olarak dağıtılmıştır.

220

Okul D

Okulun bulunduğu semt: Dikmen.

Görüşme müdür yardımcısıyla yapılmıştır.

Okulda 690 öğrenci ve 28 öğretmen bulunmaktadır. Okuldaki öğretmenlerin ortalama

kıdemi 10-11 yıldır.

Velilerin büyük çoğunluğu orta gelirli ailelerdir. Bölgedeki yapılaşma hemen hemen

tamamlanmıştır ve bu okula da önceden gecekonduda oturup, şimdi gecekonduların yerine

yapılan apartmanlarda oturan ailelerin çocukları gelmektedir. Okulun çevresindeki lüks

sitelerden sadece 5-10 öğrenci bulunmaktadır.

Okuldaki öğretmenler çocuklarını “daha iyi okullara” göndermektedirler.

Okul, müdür yardımcısının ifadesi ile OKS’de %20 oranında başarılıdır. Öğrencilerin

kazandıkları okullar arasında Anadolu liselerine ek olarak Anadolu meslek liseleri de

bulunmaktadır.

Okul E

Okulun bulunduğu semt: Çankaya.

Görüşme, okul müdürü ile yapılmıştır.

Okul müdürü 1996 yılından beri bu okulda çalışmaktadır. Bu süre içinde okuldaki

öğrenci sayısı 1100 öğrenciden 396 öğrenciye inmiştir. Okulda 27 öğretmen çalışmaktadır.

Ortalama kıdemleri ise 20 yıl civarıdır. Öğretmenlerin çoğu subay eşidir ve çevredeki subay

lojmanlarında oturmaktadırlar.

Okula çevredeki apartmanların kapıcılarının çocukları da gelmektedir. Okuldaki

öğrencilerin çoğu Sivas ve Yozgat’tan gelmiştir. Okul aile birliği ise velilerin ilgisizliği

nedeniyle pekiyi çalışmamaktadır. Okula çevreden servisle öğrenci gelmektedir. Üst gelir

seviyesindeki aileler ise çocuklarını sosyal etkinlikler nedeniyle kolejlere gönderme

eğilimindedirler. Ayrıca okul müdürü, okulun fiziki yapısı ve donanımının ailelerin okulu

tercih etmesinde önemli bir atken olduğunu ifade etmiştir.

221

Anadolu meslek lisesi dışında geçen sene okuldan 4 öğrenci Anadolu lisesini

kazanmıştır.

Okula yakın bir mesafede bulunan .. ilköğretim okulu da bu okula benzemekte, alt ve

üst kesimlerden öğrenci almaktadır.

Okul F

Okulun bulunduğu semt: Kırkkonaklar.

Görüşme, okul müdürü ile yapılmıştır.

Okulda 16 derslik ve 800 öğrenci bulunmakta, talebin çok olması nedeni ile “ikili

öğretim” yapılmaktadır. Birinci kademede 10, 12 yıl kıdeme sahip öğretmenler çalışırken,

ikinci kademede kıdem daha düşüktür. Okulda 4-5 subay eşi çalışmaktadır. Diğer

öğretmenlerin çoğunun eşi şirket sahibidir. 5-6 öğretmen dışındakiler bu çevrede oturmuyor

ve çocuklarını da başka okula gönderiyorlar. 14 yıldır müdürlük görevini sürdüren okul

müdürü, okulun sonradan ilköğretim okulu yapıldığını, bu nedenle ödeneğinin olmadığını

vurgulayarak Okul Aile Birliğinin ailelerden para toplamasını doğal karşıladığını ifade

etmiştir.

Okul bölgesi eskiden gecekondu bölgesiyken, yapılar değiştikçe yaşayanların yarıya

yakını bölgeden ayrılmış. Bu bölgeye yerleşenlerin büyük çoğunluğu zenginler ve çocuklarını

özel okullara gönderme eğilimindeler.

Okula gecekondulardan da öğrenci gelirken, çok az oranda (%2-3) da yüksek gelir

düzeyindeki ailelerin çocukları devam etmektedir. Öğrencilerin aileleri büyük oranda Sivas,

Yozgat ve Çorum’dan gelmiştir. Okulda “donanımlı sınıf” bulunmamaktadır. Tiyatro ve

futbol gibi sosyal faaliyetler açısından aktif bir okuldur.

223

EK 3

Görüşme Yapılan Öğrenci, Öğretmen Ve Velilerle İlgili Bilgiler

Umut İlköğretim Okulu Öğrencileri

Öğrenci 01: Kadın. Sınıfı 5/A. Okul bölgesi dışında oturuyor. Annesi “ev kadını”, babası

muhasebeci. İki kardeşi var ve evde 5 kişi yaşıyorlar. Kendisi Ankara doğumlu, ailesi

Trabzonlu. Müstakil evde oturuyorlar. Günde 5 TL harçlık aldığını belirtiyor.

Öğrenci 02: Kadın. Sınıfı 5/A. Okul bölgesi içinde oturuyor. Annesi “ev kadını”, babası

belediyede şoförlük yapıyor. İki kardeşi var ve evde 7 kişi yaşıyorlar. Kardeşleri de

ilköğretim çağında ve Umut İ.O.’ya devam ediyorlar. Ailesi Ankaralı. Apartmanda

oturuyorlar. Ara sıra günde 1TL harçlık aldığını söylüyor.

Öğrenci 03: Kadın. Sınıfı 5/A. Okul bölgesi dışında oturuyor. Annesi “ev kadını”, babası

nakliyecilik yapıyor. İki kardeşi var ve evde 5 kişi yaşıyorlar. Kendisi Ankara doğumlu,

annesi Ankaralı, babası ise Niğdeli. Apartmanda oturuyorlar. Haftada en fazla 5TL harçlık

alıyor.

Öğrenci 07: Kadın. Sınıfı 5/B. Okul bölgesi içinde oturuyor. Annesi “ev kadını”, babası

devlet memurluğu yapıyor. Bir kardeşi var ve evde 3 kişi yaşıyorlar. Kendisi Ankara

doğumlu, annesi Karabük, babası Yozgat doğumlu. Apartmanda oturuyorlar. Günde en az 2

TL harçlık aldığını söylüyor.

Öğrenci 08: Kadın. Sınıfı 5/B. Okul bölgesi içinde oturuyor. Annesi “ev kadını”, babası

inşaat işlerinde çalışıyor. Bir kardeşi var ve evde 4 kişi yaşıyorlar. Kendisi Malatya doğumlu

ve ailesi Malatyalı. Gecekonduda oturuyorlar. Haftada 1.5 TL harçlık alıyor.

Öğrenci 09: Kadın. Sınıfı 5/B. Okul bölgesi içinde oturuyor. Annesi “ev kadını”, babası bir

reklam şirketinde çalışıyor. Bir kardeşi var ve evde 4 kişi yaşıyorlar. Ailesi Ankaralı.

Apartmanda oturuyorlar. Haftalık 5TL harçlık alıyor.

Öğrenci 13: Erkek. Sınıfı 6/A. Okul bölgesi dışında oturuyor. Annesi “ev kadını”, babası

serbest meslek sahibi (su tesisatı ile uğraşmakta). Bir kardeşi var ve evde 4 kişi yaşıyorlar.

Kendisi Ankara doğumlu ve ailesi Yozgatlı. Apartmanda oturuyorlar. Düzenli olarak değil de

ihtiyacı olduğu zaman harçlık alıyor.

224

Öğrenci 14: Erkek. Sınıfı 6/A. Okul bölgesi dışında oturuyor. Annesi evlerin temizliğine

gidiyor, babası inşaat işlerinde çalışıyor. Bir kardeşi var ve evde 4 kişi yaşıyorlar. Kendisi

Yozgat’ta doğmuş, ailesi Yozgatlı. Gecekonduda oturuyorlar. Düzenli harçlık almıyor,

aldığında ise en fazla 1TL alıyor.

Öğrenci 15: Erkek. Sınıfı 6/A. Okul bölgesi içinde oturuyor. Annesi “ev kadını”, babası

serbest meslek sahibi. Üç kardeşi var ve evde 6 kişi yaşıyorlar. Irak’dan göç etmişler. Ailesi 2

yıldır Türkiye’de yaşıyor ama kendisi görüşmenin yapıldığı tarihte 4 aydır Türkiye’de

bulunuyordu. Apartmanda oturuyorlar. Düzenli olarak değil, ihtiyacı olduğunda harçlık

alıyor.

Öğrenci 17: Erkek. Sınıfı 6/B. Okul bölgesi dışında oturuyor. Annesi “ev kadını”, babası

devlet memuru. İki kardeşi var ve evde 5 kişi yaşıyorlar. Kendisi Ankara’da doğmuş, ailesi

Çorumlu. Gecekonduda oturuyorlar. Düzenli harçlık almıyor, ihtiyacı olduğunda 2TL harçlık

alıyor.

Öğrenci 18: Erkek. Sınıfı 6/B. Okul bölgesi içinde oturuyor. Annesi “ev kadını”, babası bir

gazinoda çalışıyor. Bir kardeşi var ve evde 4 kişi yaşıyorlar. Kendisi Ankara’da doğmuş,

ailesi Ordulu. Gecekonduda oturuyorlar. Hiç harçlık almadığını söylüyor.

Öğrenci 19: Erkek. Sınıfı 6/B. Okul bölgesi dışında oturuyor. Annesi “ev kadını”, babası yok.

Dört kardeşi var ve evde 2 amca ve babaannesi ile birlikte 9 kişi yaşıyorlar. Kendisi Yozgat’ta

doğmuş, aile Erzurumlu. Gecekonduda oturuyorlar. İhtiyacı olduğunda harçlık istediğini

söylüyor.


makine mühendisi. Bir kardeşi var ve evde 4 kişi yaşıyorlar. Kendisi Adana’da doğmuş, aile

Yozgatlı. Apartmanda oturuyorlar. Günde 2TL harçlık aldığını söylüyor.


inşaatlarda duvar ustalığı yapıyor. 4 kardeşi var ve evde 7 kişi yaşıyor. Kendisi Ankara’da

doğmuş, aile Trabzonlu. Gecekonduda oturuyorlar. Haftada 5TL harçlık alıyor.

Öğrenci 25: Erkek. Sınıfı 7/A. Okul bölgesi içinde oturuyor. Annesi bir apartmanın

kapıcılığını yapmakta, baba ile ayrılar ve görüşmüyorlar. Bir kardeşi var ve evde 3 kişi

yaşıyorlar. Kendisi Ankara’da doğmuş, ailesi Çorumlu. Kapıcı dairesinde oturuyorlar. Günde

1TL harçlık alıyor.

225

Öğrenci 29: Erkek. Sınıfı 8/A. Okul bölgesi dışında oturuyor Annesi “ev kadını”, babası kuru

temizlemecilik yapıyor. 2 kardeşi var ve evde 5 kişi kalıyorlar. Kendisi Çorum’da doğmuş,

ailesi Çorumlu. Gecekonduda oturuyorlar. Günde 1TL harçlık alıyor.


inşaatlarda çalışıyor. 3 kardeşi var ve evde 6 kişi yaşıyorlar. Kendisi Malatya’da doğmuş, aile

Malatyalı. Gecekonduda oturuyorlar. Haftada 3TL harçlık aldığını söylüyor.


serbest meslek sahibi. Bir kardeşi var ve evde 4 kişi yaşıyorlar. Kendisi Ankara doğumlu, aile

Erzurumlu. Apartmanda oturuyorlar. Haftada 25TL harçlık alıyor.

Öğrenci 35: Erkek. Sınıfı 8/B. Okul bölgesi dışında oturuyorlar. Annesi öğretmen (Umut

İ.O.’da), babası emekli astsubay. Bir kardeşi var ve evde 4 kişi yaşıyorlar. Kendisi Elazığ’da

doğmuş ama ailesi Malatyalı. Apartmanda oturuyorlar. Haftalık 25TL harçlık alıyor.

Öğrenci 36: Kadın. Sınıfı 8/B. Okul bölgesinin içinde oturuyor. Annesi “ev kadını”, babası

işçi. 3 kardeşi var ve evde 8 kişi yaşıyorlar. Kendisi Ankara’da doğmuş, aile Sinoplu.

Gecekonduda oturuyorlar. Arada sırada 1 ya da 2TL harçlık aldığını söylüyor.

Öğrenci 39: Erkek. Sınıfı 8/B. Okul bölgesinin dışında oturuyorlar. Annesi “ev kadını”,

babası emekli işçi. 1 kardeşi var ve evde 4 kişi yaşıyorlar. Kendisi Ankara doğumlu, aile

Samsunlu. Gecekonduda oturuyorlar. Haftada 10-15 TL harçlık alıyor.

Öğrenci 40: Kadın. Sınıfı 8/B. Okul bölgesinde oturuyor. Annesi “ev kadını”, babası

belediyede işçi. 1 kardeşi var ve evde 4 kişi yaşıyorlar. Kendisi Muş doğumlu ve aile Muşlu.

Apartmanda oturuyorlar. Günde 1,5TL harçlık alıyor.

226

Umut İlköğretim Okulu Öğretmenleri

Öğretmen 01: Kadın. Ana Sınıfı öğretmeni. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Çocuk

Gelişimi Bölümü mezunu. 17 yıldır bu okulda çalışıyor ve 18 yıl kıdemi var. Dikmen’de

oturuyor. Evli, eşinin düzenli bir işi yok, 2 çocukları var. Eğitim Sen üyesidir.

Öğretmen 02: Erkek. Türkçe öğretmeni. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Fransızca

Öğretmenliği mezunu. 6 aydır bu okulda çalışıyor ve 28 yıl kıdemi var. Dikmen’in Akpınar

Mahallesinde oturuyor. Evli, eşi “ev kadını”, 1 kız çocukları var.

Öğretmen 03: Kadın. Sınıf öğretmeni. Hollanda’da pedagoji eğitimi almış. 4 yıldır bu okulda

çalışıyor, 18 yıl kıdemi var. Keklik Pınarı’nda oturuyor. Bekâr, 1 çocuğu var.

Öğretmen 05: Kadın. Sınıf öğretmeni. Marmara Üniversitesi Yabancı Diller-Fransızca

Bölümü mezunu. 5 yıldır bu okulda çalışıyor, 16 yıl kıdemi var. Ayrancı’da oturuyor. Evli,

eşi mühendis ve 1 çocukları var. Türk Eğitim Sen üyesidir.

Öğretmen 06: Kadın. Fen ve Teknoloji öğretmen. Ankara Üniversitesi Fizik Bölümü

mezunu. 12 yıldır bu okulda çalışıyor ve 16 yıl kıdemi var. Dikmen’de oturuyor. Evli, eşi

bilgisayar programcısı ve 2 kızları var. Türk Eğitim Sen üyesidir.

Öğretmen 07: Kadın. Rehber öğretmen. Hacettepe Üniversitesi PDR bölümü mezunu. 10

yıldır bu okulda çalışmakta ve 20 yıl kıdemi var. Birlik Mahallesinde oturuyor. Evli, eşi satış

müdürü ve 2 çocukları var.

Öğretmen 09: Kadın. Teknoloji ve Tasarım öğretmeni. A.Ü. Ziraat Fakültesi mezunu. 13

yıldır bu okulda çalışıyor ve 22 yıl kıdemi var. G.O.P.’da oturuyor. Evli, eşi doktor ve

çocukları yok.

Öğretmen 10: Kadın. Sınıf öğretmeni. Karadeniz Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi


serbest meslek sahibi ve 1 çocukları var.

Öğretmen 12: Kadın. Sınıf öğretmeni. Erzincan Eğitim Yüksek Okulu mezunu. 16 yıldır bu

okulda çalışıyor ve 19 yıl kıdemi var. Dikmen’de oturuyor. Bekâr ve 1 çocuğu var. Türk

Eğitim Sen üyesidir.

Öğretmen 13: Kadın. Sınıf öğretmeni. Hacettepe Üniversitesi Edebiyat fakültesi mezunu. 7

yıldır bu okulda çalışıyor, 16 yıl kıdemi var. Dikmen’de oturuyor. Evli, eşi serbest meslek

sahibi ve 1 çocukları var.

227

Öğretmen 14: Kadın. Sınıf öğretmeni. 19 Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Almanca

öğretmenliği bölümü mezunu. 12 yıldır bu okulda çalışıyor ve 16 yıl kıdemi var. Dikmen’de

oturuyor. Evli, eşi emniyet müdürü ve 2 çocukları var.

Öğretmen 15: Kadın. Müzik öğretmeni. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Müzik Bölümü

mezunu. Emekli. Bu okulda 1 yıldır ücretli öğretmenlik yapmakta ve toplam olarak 30 yıl

kıdemi var. Y. Ayrancı’da oturuyor. Evli, eşi bankacı ve 2 çocukları var.

Öğretmen 17: Kadın. Sınıf öğretmeni. Gazi Mesleki Eğitim Giyim Öğretmenliği mezunu. 1

yıldır bu okulda çalışıyor ve 15 yıl kıdemi var. Öveçler’de oturuyor. Evli, eşi devlet memuru

ve 2 çocukları var.

Öğretmen 20: Kadın. Türkçe öğretmeni. Cumhuriyet Üniversitesi Edebiyat Fakültesi


askeri hakim ve 1 çocukları var.

Öğretmen 21: Kadın. Sınıf öğretmeni. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi mezunu. 7

aydır bu okulda çalışıyor ve 18 yıl kıdemi var. Dikmen’de oturuyor. Evli, eşi de öğretmen ve

2 çocukları var. Türk Eğitim Sen üyesidir.

Öğretmen 22: Kadın. Beden eğitimi öğretmeni. Gazi Üniversitesi Eğitim Enstitüsü mezunu.

Emekli. Ücretli olarak 5 yıldır bu okulda çalışmaya devam ediyor ve toplam olarak 27 yıl

kıdemi var. Dikmen’de oturuyor. Evli, eşi öğretim görevlisi ve 1 çocukları var.

Müdür Yardımcısı: Erkek. Kadrolu olarak bu okulda 13 yıldır çalışmaya devam ediyor ve

toplam 17 yıl kıdemi var. Dikmen’de oturuyor. Evli, eşi de öğretmen ve 1 çocuğu var. Türk

Eğitim Sen üyesidir.

228

Umut İlköğretim Okulu Velileri

Veli 01: Anne. Okul bölgesinde oturuyorlar. İlkokul mezunu. “Ev kadını”. Kendi

gecekondularında oturmaktalar. 15 yıl önce Dikmen’e gelip, gecekondularını yaparak

yerleşmişler. Evde 3 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini 600 TL olarak belirtiyor,

belediyeden kömür yardımı alıyorlar. Çankırı doğumlu. Evli.

Veli 04: Anne. Okul bölgesinde oturuyorlar. İlkokul mezunu. “Ev kadını”. Ayda 500 TL’ye

kirada oturuyorlar, ayrıca başka bir semtte kendilerine ait evleri de var. Evde 4 kişi yaşıyor.

Evin aylık toplam gelirini 2000 TL olarak belirtiyor. Erzurum doğumlu. Evli.

Veli 05: Anne. Okul bölgesi dışında oturuyorlar. Yüksekokul mezunu. Emekli. Apartmanda,

kendi evlerinde oturuyorlar. Evde 5 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini (kendisinin, eşinin

ve babasının maaşı) 2000 TL olarak belirtiyor. Çocuklarının eğitimine aylık 30 TL harcama

yapıyor. Ankara doğumlu. Evli.

Veli 06: Anne. Okul bölgesi dışında oturuyorlar. “Ev kadını”. Apartmanda oturuyorlar. Evde

5 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini 1000 TL olarak belirtiyor. İkisi üniversitede ve biri

ilköğretimde okuyan çocukları için aylık 950 TL harcama yapıyor. Ankara doğumlu. Evli.

Veli 08: Anne. Okul bölgesinde oturuyorlar. İlkokul mezunu. “Ev kadını”. Apartmanda, kendi

dairelerinde oturuyorlar, ayrıca kirada bir evleri ve yazlıkları da bulunuyor. Evde 4 kişi

yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini 2.500–3000 TL arası olarak belirtiyor. Çocuklarının

eğitimine aylık 800 TL harcama yapıyor. Samsun doğumlu. 30 yıldır Ankara’da yaşıyor.

İncesu, Etlik ve en son Dikmen’de oturmuş. Evli.

Veli 09: Anne. Okul bölgesi dışında oturuyorlar. Lise mezunu. SSK’dan emekli.

Apartmanda, kendi dairelerinde oturuyorlar, ayrıca başka bir semtte kendilerine ait başka bir

evleri de var. Evde 5 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini 1000 TL olarak belirtiyor.

Çocuklarının eğitimine aylık 300–500 TL arası harcama yapıyor. Ankara doğumlu. Evli.

Veli 10: Baba. Okul bölgesinde oturuyorlar. Liseden terk. İnşaatlarda çalışıyor. Gecekonduda,

kirada oturuyorlar, ama son 1 yıldır kirayı veremediğini ev sahibinin bu durumu idare ettiğini

belirtiyor. Evde 7 kişi yaşıyor. Son bir yıldır iş bulamamış, 5 gündür çalışıyor, o yüzden aylık

sabit bir gelir belirtemiyor. Belediyeden yiyecek yardımı alıyorlar. Trabzon doğumlu. Evli.

Veli 13: Baba. Okul bölgesi dışında oturuyorlar. İlkokul mezunu. Apartman görevlisi.

Apartmanda, kapıcı dairesinde oturuyorlar. Evde 5 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini

229

asgari ücret olarak belirtiyor. Çocuklarının eğitimine aylık 300 TL harcama yapıyor. Çorum

doğumlu. Evli.

Veli 15: Anne. Okul bölgesinde oturuyorlar. Lise mezunu. Temizliğe evlere gidiyor.

Gecekonduda, kirada oturuyorlar (kira miktarı 200TL). Evde 5 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam

gelirini 1000 TL olarak belirtiyor. Belediyeden gıda ve kömür yardımı alıyorlar. Çocuğunun

eğitimine aylık 150 TL harcama yapıyor. Aksaray doğumlu. 4 yıldır Ankara’da yaşıyorlar.

Evli.

Veli 16: Baba. Okul bölgesi dışında oturuyorlar. Ortaokul mezunu. Esnaflık yapıyor.

Apartmanda, kendi evlerinde oturuyorlar, ayrıca başka 2 evleri daha var. Evde 5 kişi yaşıyor.

Evin aylık toplam gelirini 1500TL olarak belirtiyor. Ankara doğumlu. Evli.

Veli 17: Anne. Okul bölgesinde oturuyorlar. İlkokul mezunu. Özel bir kurumda hizmetli

olarak çalışıyor. Kendi gecekondularında oturuyorlar. Evde 3 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam

gelirini 2000 TL olarak belirtiyor. Çocuğunun eğitimine aylık 400 TL harcama yapıyor.

Ankara doğumlu. 25 senedir Dikmen’de yaşıyorlar. Evli.

Veli 19: Anne. Okul bölgesi dışında oturuyorlar. Lise mezunu. “Ev kadını”. Apartmanda,

kendi evlerinde oturuyorlar. Evde 3 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini (taksi işletmekte

ve Bağkur emekli maaşı alıyor) 1400 TL olarak belirtiyor. Çocuğunun eğitimine aylık 400 TL

harcama yapıyor. Sivas doğumlu. Sivas’a çok seyrek gidiyorlar. Önce Kırkkonaklar’a, sonra

Seyran Bağları’na, ardından da Dikmen’e taşınmışlar. Bekâr (eşi vefat etmiş).

Veli 20: Anne. Okul bölgesinde oturuyorlar. İlkokul mezunu. “Ev kadını”. Kendi

gecekondularında oturuyorlar ama “işgal parası” olarak beş yılda bir 3000 TL ödemişler.

Evde 5 kişi yaşıyor. Aylık sabit bir gelirleri yok, eşi şişe toplayarak, amelelik yaparak

geçimlerini sağlıyor. Kaymakamlıktan kömür ve çocuk parası alıyorlar. Çorum doğumlu.

Evli.

Veli 21: Baba. Okul bölgesi dışında oturuyorlar. Lise mezunu. Umut İ.O.’da hizmetli olarak

çalışıyor. Apartmanda, kendi dairelerinde oturuyorlar (eski gecekondularının yerine apartman

yapılmış). Evde 5 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini 1200TL olarak belirtiyor. .

Çocuğunun eğitimine aylık 250 TL harcama yapıyor. Ankara doğumlu. Evli.

Veli 22: Anne. Okul bölgesinde oturuyorlar. İlkokul mezunu. Aşçı. Gecekonduda kirada

(kira miktarı 100 TL) oturuyorlar. Evde 9 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini 650 TL

olarak belirtiyor. Çocuklarının eğitimine aylık 200 TL harcama yapıyor. Çankırı doğumlu. 38

230

yıldır Ankara’da yaşıyor. Sırasıyla Dikmen, Yıldız, Gölbaşı ve tekrar Dikmen’de oturmuş.

Bekâr.


kendi evlerinde oturuyorlar. Evde 7 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini 1500 TL olarak

belirtiyor. Çocuklarının eğitimine aylık yaklaşık 1000 TL harcama yapıyor. Ankara doğumlu.

Evli.

Veli 26: Baba. Okul bölgesinde oturuyorlar. İlkokul mezunu. Apartman görevlisi.

Apartmanda, kapıcı dairesinde kirada oturuyorlar (kira miktarı 200TL). Evde 3 kişi yaşıyor.

Evin aylık toplam gelirini 250 TL olarak belirtiyor. Bartın doğumlu. Bartın’dan 3 yıl önce

gelmiş, çocuğunu 7 ay önce getirmiş. Evli.

Veli 27: Anne. Okul bölgesi dışında oturuyorlar. Ortaokul mezunu. “Ev kadını”. Apartmanda,

kapıcı dairesinde oturuyorlar. Evde 3 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini asgari ücret

olarak belirtiyor. Büyükşehir Belediyesinden erzak yardımı alıyorlar. Kırıkkale doğumlu.

Evli.

Veli 29: Baba. Okul bölgesi dışında oturuyorlar. Lise mezunu. Sağlık çalışanı, laborant olarak

çalışıyor. Apartmanda, kendi evlerinde oturuyorlar. Evde 4 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam

gelirini 2500 TL olarak belirtiyor. Çocuklarının eğitimine aylık 200 TL harcama yapıyor.

Yozgat doğumlu. Evli.

Veli 30: Anne ve baba ortak görüşüldü. Okul bölgesinde oturuyorlar. İkisi de lise mezunu.

Anne “ev kadını”, baba müteahhit. Apartmanda, kirada oturuyorlar (kira miktarı 500 TL).

Evde 4 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini 1.500 TL olarak belirtiyor. Çocuklarının

eğitimine ayda 300 TL harcadıklarını belirtiyorlar. Anne Ankara, baba Kırıkkale doğumlu.

Veli 31: Anne. Okul bölgesi dışında oturuyorlar. Okumaz-yazmaz. “Ev kadını”.

Gecekonduda, kirada oturuyorlar (kira miktarı 200 TL). Evde 4 kişi yaşıyor. Evin aylık

toplam gelirini 500 TL olarak belirtiyor. Belediyeden yardım alıyorlar. Ordu doğumlu. Evli.

Veli 32: Anne. Okul bölgesi içinde oturuyorlar. İlkokul mezunu. “Ev kadını”. Apartmanda,

kendi dairelerinde oturuyorlar. Evde 5 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini 1000 TL olarak

belirtiyor. Çocuğunun eğitimine ayda 80 TL harcama yapıyor. Ankara doğumlu. Bekâr.

Veli 34: Anne. Okul bölgesi dışında oturuyorlar. Ortaokul mezunu. “Ev kadını”. Apartmanda,

kirada oturuyorlar (kira miktarı 350 TL). Evde 4 kişi yaşıyor. Umut İ.O.’daki çocuğu

231

hiperaktif. Evin aylık toplam gelirini 700 TL olarak belirtiyor. Çocuğunun eğitimine ayda 100

TL harcama yapıyor. Ankara doğumlu. Evli.

Veli 35: Baba. Okul bölgesinde oturuyorlar. Polis akademisi mezunu. Emniyet müdürü.

Apartmanda, kendi dairelerinde oturuyorlar ve ev kredisi ödüyorlar. Evde 4 kişi yaşıyor. Evin

aylık toplam gelirini 4000 TL olarak belirtiyor. Trabzon doğumlu. 1988’den beri bu

mahallede oturuyorlar. Evli.

Veli 39: Anne. Okul bölgesinde oturuyorlar. İlkokul mezunu. “Ev kadını”. Gecekonduda

kirada oturuyorlar (kira miktarı 200 TL). Evde 8 kişi yaşıyor. Eşi iş bulabildiği takdirde,

günlük 20–30 TL yevmiyeye inşaatlarda çalışıyor, aylık düzenli bir gelirleri yok. Büyükşehir

belediyesi ve kaymakamlıktan kömür, gıda gibi yardımlar alıyorlar. Çocuklarının eğitimi için

hiç harcama yapmadıklarını belirtiyor. Çorum doğumlu. 8 yıldır Ankara’da yaşıyorlar. Önce

Batıkent’e, oradan da Dikmen’e taşınmışlar. Evli.

Veli 40: Baba. Okul bölgesinde oturuyorlar. İlkokul mezunu. Temizlik işçisi. Gecekonduda

kirada oturuyorlar (kira miktarı 200 TL). Evde 5 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini 600

TL olarak belirtiyor. Belediyeden kömür ve gıda yardımı alıyorlar. . Çocuklarının eğitimi için

hiç harcama yapmadıklarını, sadece çocuğuna günlük 2–3 TL harçlık verdiğini belirtiyor.

Ankara doğumlu. Haymanalı. 10 yıldır Ankara’da yaşıyor. Evli.

Veli 42: Anne. Okul bölgesi dışında oturuyorlar. Yüksekokul mezunu. “Ev kadını”. Kendi

evlerinde oturmaktalar ve ayrıca kendilerine ait bir daireleri daha var. Evde 4 kişi yaşıyor.

Evin aylık toplam gelirini 2500 TL olarak belirtiyor. Elazığ doğumlu. Evli.

Veli 43: Anne. Okul bölgesi dışında oturuyorlar. Ortaokul mezunu. “Ev kadını”. Kendi

evlerinde oturmaktalar ve ayrıca kendilerine ait, kiraya verdikleri 2 daireleri daha var. Evde 5

kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini 1200 TL olarak belirtiyor. Çocuğunun eğitimine ayda

200 TL harcama yapıyor. Bayburt doğumlu. 22 yıldır Ankara’da yaşıyorlar. Evli.


kendi dairelerinde oturmaktalar ve ayrıca kendilerine ait, kiraya verdikleri bir evleri daha var.

Evde 4 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini 1500 TL olarak belirtiyor. Çocuğunun

eğitimine ayda 300 TL harcama yapıyor. Ankara doğumlu. Evli.

Veli 47: Anne. Okul bölgesinde oturuyorlar Üniversite mezunu. Özel sektörde işletmeci

olarak çalışıyor. Kendi evlerinde oturmaktalar. Evde 5 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini

6000 TL olarak belirtiyor. Ankara doğumlu. Evli.

232

Veli 49: Anne. Okul bölgesinde oturuyorlar Üniversite mezunu. Dış Ticaret Müsteşarlığında

memur. Apartmanda kirada (kira miktarı 550 TL) oturuyorlar. Evde 3 kişi yaşıyor. Evin aylık

toplam gelirini 2000 TL olarak belirtiyor. Çocuğunun eğitimine ayda 500 TL harcama

yapıyor. Tunceli doğumlu. Evli.

Gözde İlköğretim Okulu Velileri Gözde 01: Baba. Yüksekokul mezunu. Emekli asker. Umut İ.O. okul bölgesinde oturuyorlar.

Apartmanda, kendi dairelerinde oturmaktalar ve ayrıca kirada bulunan bir evleri daha var.

Evde 4 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini 2000 TL olarak belirtiyor. Çocuklarını

dershaneye gönderdiğini belirterek, onların eğitimine aylık epey bir miktar harcama yaptığını

söylüyor. Rize doğumlu. Evli.

Gözde 02: Anne. Yüksekokul mezunu. Daha önce çalışıyormuş şu an işsiz ve iş aramakta.

Umut İ.O. okul bölgesinde oturuyorlar. Apartmanda kirada oturmaktalar. Evde 4 kişi yaşıyor.

Evin aylık toplam gelirini 5000 TL olarak belirtiyor. Çocuklarının eğitimine aylık 700 TL

harcadığını söylüyor. Ankara doğumlu. Evli.

Gözde 03: Anne. Üniversite mezunu. Çocuklarının bakımı nedeniyle işinden ayrılmış,

önceden büro yöneticiliği yapıyormuş. Umut İ.O. okul bölgesinde oturuyorlar. Kendi

dairelerinde oturmaktalar. Evde 4 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini 3000–4000 TL arası

olarak belirtiyor. Çocuklarının eğitimine aylık 350 TL harcadığını söylüyor. Ordu doğumlu.

Evli.

Gözde 04: Anne. Lise mezunu. “Ev kadını”. Umut İ.O. okul bölgesinde oturuyorlar. Kendi

dairelerinde oturuyorlar. Evde 4 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini 2000 TL civarı olarak

belirtiyor. Çocuklarının eğitimine aylık 1000 TL harcama yaptıklarını söylüyor. Diyarbakır

doğumlu. Evli.

Gözde05: Anne. Yüksekokul mezunu. “Ev kadını”. Umut İ.O. okul bölgesinde oturuyorlar.

Apartmanda kendi dairelerinde oturuyorlar. Evde 4 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini

5000 TL olarak belirtiyor. Çocuklarının eğitimine aylık 1500 TL harcama yaptıklarını

söylüyor. Ankara doğumlu. Evli.

Gözde06: Anne. Üniversite mezunu. Avukat. Umut İ.O. okul bölgesinde oturuyorlar. Kendi

dairelerinde oturuyorlar. Evde 4 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini 3000 TL olarak

233

belirtiyor. Çocuklarının eğitimine aylık 1200 TL harcama yaptıklarını söylüyor. Konya

doğumlu. Bekâr.

Gözde07: Anne. Lise mezunu. Dışarıdan pirim ödeyerek SSK emeklisi olmuş. Umut İ.O.

okul bölgesinde oturuyorlar. . Apartmanda kirada oturuyorlar (kira miktarı 800TL). Evde 4

kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini iki emekli maaşı ve sahip oldukları 4 dairenin kirası

olarak belirtiyor. Özel üniversitede okuyan bir çocukları daha var, o nedenle eğitime

yaptıkları harcamanın çok olduğunu belirtiyor. Ankara doğumlu. Evli.

Elit İlköğretim Okulu Velileri Elit01: Anne. Üniversite mezunu. İktisatçı. Umut İ.O. okul bölgesinde oturuyorlar.

Apartmanda kendi dairelerinde oturmaktalar ve bir evleri daha bulunmakta. Evde 3 kişi

yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini 5000 TL olarak belirtiyor. Bir öğrenciye burs vererek

eğitimine destekte bulunuyor. Çocuklarının eğitimine aylık 1300 TL harcama yaptıklarını

söylüyor. Kırklareli doğumlu. Evli.

Elit02: Anne. Üniversite mezunu. İlaç firmasında yöneticilik yapıyor. Umut İ.O. okul

bölgesinde oturuyorlar. Apartmanda kendi dairelerinde oturmaktalar ve ayrıca iki evleri daha

bulunmakta. Evde 4 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini 7000-8000 TL arası olarak

belirtiyor. İki öğrencinin ilköğretimden itibaren eğitim masraflarını karşılayarak onlara maddi

destekte bulunuyor. Çocuklarının eğitimine aylık 2500 TL harcama yaptıklarını söylüyor.

Eskişehir doğumlu. Evli.

Elit03: Baba. Üniversite mezunu. Tıp doktoru. Umut İ.O. okul bölgesinde oturuyorlar.

Apartmanda kirada oturmaktalar (kira miktarı 1100 TL), ayrıca kendisine ait bir evi daha

bulunmakta. Evde 2 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini 6000 TL olarak belirtiyor.

Hastanede çalışan bir personele aylık 500 TL yardımda bulunuyor. Çocuklarının eğitimine

aylık 2000 TL harcama yaptıklarını söylüyor. Erzurum doğumlu. Bekâr.

Mutena İlköğretim Okulu Veli

Mutena 01: Anne. Üniversite mezunu. Öğretmen (Hejaran İ.O.’nda öğretmen). Umut İ.O.

okul bölgesinde oturuyorlar. Lüks ve güvenli bir sitede, apartman içinde kendilerine ait iki

katlı bir dairede oturmaktalar. Evde 4 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini 5000-7000 TL

234

arası olarak belirtiyor. Üniversite ve lisede okuyan iki öğrenciye maddi destekte bulunuyorlar.

Çocuklarının eğitimine aylık 3000–3.500TL arası harcama yaptıklarını söylüyor. Ankara

doğumlu. Evli.

Hejaran İlköğretim Okulu Velileri Hejaran 01: Anne. İlkokul mezunu. “Ev kadını”. Umut İ.O. okul bölgesinde oturuyorlar.

Gecekonduda oturuyorlar ve Maliyeye 8 yılda 3000–4000 TL para ödemişler. Evde 4 kişi

yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini 400 TL olarak belirtiyor. Büyükşehir Belediyesinden ve

kaymakamlıktan yardım alıyorlar, yeşil kartı var. Çocuklarının eğitimine 100-200TL harcama

yaptığını söylüyor. .Ankara doğumlu. Evli.

Hejaran 02: Anne. İlkokul 5. sınıftan terk. “Ev kadını”. Umut İ.O. okul bölgesinde

oturuyorlar. Kayınpederinin evinde oturuyorlar. Evde 5 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam

gelirini 250 TL olarak belirtiyor. Büyükşehir Belediyesinden kömür ve gıda yardımı alıyorlar.

Çocuklarının eğitimine hiçbir harcama yapmadıklarını belirtiyor. Erzurum doğumlu. Evli.

Hejaran 03: Anne. Ortaokul terk. “Ev kadını”. Umut İ.O. okul bölgesinde oturuyorlar.

Kirada oturuyorlar (kira miktarı 120 TL). Evde 4 kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini 600

TL olarak belirtiyor. Büyükşehir Belediyesinden kömür ve gıda yardımı alıyorlar, yeşil kartı

var. Çocuklarının eğitimine hiçbir harcama yapmadıklarını belirtiyor. Ankara doğumlu. Evli.

Hejaran 04: Anne. İlkokul mezunu. Hejaran İ.O.’nun temizlik işlerini görmekte. Umut İ.O.

okul bölgesinde oturuyorlar. Apartmanda kirada oturmaktalar (kira miktarı 400 TL). Evde 4

kişi yaşıyor. Evin aylık toplam gelirini 1.150 TL olarak belirtiyor. Miktar belirtemese de

çocuklarının eğitimini için harcama yaptıklarını belirtiyor. Çankırı doğumlu. Evli.

235

EK 4

Araştırmada Adı Geçen Okullarla İlgili Betimlemeler

Umut İ. O.

Okulun 370 öğrencisi vardır. Okulda 16 şube, 24 derslik, 2 atölye, bir fen laboratuarı

bulunmaktadır. Okulun bodrum katı spor salonu olarak kullanılmaktadır. Umut İ.O.’nda biri

rehber öğretmen olmak üzere, toplam 28 öğretmen, 1 müdür, 1 müdür yardımcısı ve kadrolu 2

hizmetli bulunmaktadır. Öğretmenlerin dördü farklı okullarda görevlendirilmiştir. Okulun

Çankaya Milli Eğitim Müdürlüğünün resmi olarak verdiği web sayfası dışında web sayfası

bulunmamaktadır. Okulun sosyokültürel ve sportif etkinliklerle ilgili ulusal ve uluslararası

başarılarına ilişkin veri elde edilememiştir. Okulda genel idari hizmetler sınıfından memur

bulunmamaktadır. Bilgisayar sınıfı ve konferans salonu da yoktur. Okula servis araçlarıyla

gelen öğrenciler bulunmaktadır. Okulda bütün sınıflar aynı donanıma sahip değildir. Bazı

sınıflar veli katkısıyla donatılmıştır.

Hejaran İ. O.

Umut İ.O’na çok yakın mesafede bulunan bu okulun toplam 195 öğrencisi vardır. Okulda 9

şube ve 9 derslik bulunmaktadır. Hejaran İ.O.’nda atölye, fen laboratuar, spor salonu,

bilgisayar sınıfı ve konferans salonu bulunmamaktadır. Hejaran İ.O.’nda toplam 14 öğretmen,

1 müdür, 1 müdür yardımcısı bulunmakta, rehber öğretmen, kadrolu hizmetli ve genel idari

hizmetler sınıfından memur bulunmamaktadır. Okulun Çankaya Milli Eğitim Müdürlüğünün

resmi olarak verdiği web sayfası dışında web sayfası bulunmamaktadır. Okulun sosyokültürel

ve sportif etkinliklerle ilgili ulusal ve uluslararası başarılarına ilişkin veri elde edilememiştir.

Bu okula servis araçlarıyla gelen öğrenci bulunmamaktadır.

Gözde İ.O.

Mimari yapısı Umut İ.O ile aynı olmasına karşın çok daha donanımlı ve bakımlı olan bu

okulun 670 öğrenci vardır. Okulda 23 şube, 23 derslik, 3 atölye, bir fen laboratuar, 1

bilgisayar sınıfı, 1 spor salonu, 100 kişilik bir konferans salonu bulunmaktadır. Gözde

236

İ.O.’nda biri rehber öğretmen olmak üzere, toplam 32 öğretmen, 1 müdür, 2 müdür yardımcısı

ve 1 memur bulunmaktadır. Okulun temizlik işlerini taşeron firma yürütmektedir. Okulun

Çankaya Milli Eğitim Müdürlüğünün resmi olarak verdiği web sayfası dışında bir web sitesi

bulunmaktadır. Ayrıca okul koridorlarında kapalı devre kamera sistemi bulunmaktadır. Bu

okulun öğrencilerinin önemli bir bölümü servis araçlarıyla okula gelmektedir. Okulun ulusal

ve uluslar arası bazı başarıları: Avrupa Buz pateni Erkekler 3., Çevre konulu Bilgi yarışması

Ankara 1., M.Akif Ersoy Şiirleri Çankaya 1., 7.sınıflar Sağlıklı Beslenme konulu Çankaya 1.,

Öğretmenler günü Şiir yarışması Ankara 3.

Elit İ. O.

Elit İlköğretim Okulu’nun toplam 985 öğrencisi vardır. Okulda 1 müdür, 4 müdür

yardımcısı, 3 rehber öğretmen, öğretmen, 2 usta öğretici (satranç ve drama öğretmeni) olmak

üzere toplan 64 öğretmen, 1 doktor ve 1 hemşire görev yapmaktadır. Okulda 40 derslik, 5

yabancı dil dersliği, 2 fen ve 2 bilgisayar laboratuarı, 3 spor salonu, 1 çok amaçlı salon, 1 hobi

odası, 2 görsel sanatlar, 1 iş eğitimi atölyesi, 2 müzik dersliği ve 2 revir bulunmaktadır.

Ayrıca açık olarak 2 basketbol, 2 voleybol, 1 futbol ve 1 halı saha bulunmaktadır. Okul

bahçesinde kum havuzu, oyun alanları yer almaktadır. Okulda 2 yemekhane ve 1 kantin -

kafeterya bulunmaktadır. Öğrenciler okula genellikle servis kullanarak gelmektedir.

Öğrenciler öğle yemeklerini okulda yemektedirler. I. Kademe öğrencilerine sabah ve öğleden

sonra beslenme verilmektedir. Okul Spor Kulübü ve Okul Koruma Derneği tarafından okulda

öğrencilere yönelik çeşitli kurslar (spor, müzik, görsel sanatlar alanında) düzenlenmektedir.

Veliler için de çeşitli hobi ve yabancı dil kursları yapılmaktadır. Okulda her yıl uluslararası

bir tiyatro festivali düzenlenmektedir. Okul öğrencileri spor ve sanat dallarında bazen

uluslararası bazen ulusal düzeyde pek çok yarışmaya katılmakta ve dereceler elde

etmektedirler. Okul yürüttüğü bazı projelerle Avrupa çapında dil öğrenme ve öğretme

süreçlerine getirdikleri katkı ve yeni boyutla 2009 Avrupa Dil Ödülü sahibi olmuştur.

Mutena İ.O. Mutena İlköğretim Okulunda 3776 öğrenci, 275 öğretmen vardır. Okul bir kampus

içinde yer almaktır. Bir spor salonu, kapalı açık yüzme havuzu, spor merkezi, sağlık merkezi,

sanat merkezi, bilim merkezi, 800 kişilik büyük konferans salonu bulunmaktadır. Okulda

237

kapalı devre kamera sistemi vardır. Ankara’nın en köklü yabancı dille eğitim yapan özel

ilköğretim okullarındandır. Okula öğrenciler servis araçlarıyla gelmektedir.

240

EK 7 Görüşme Formları

Öğretmen Görüşme Formu

Kıdem: Bu Okuldaki Kıdemi: Bitirdiği Okul: Fakülte/Bölüm: Öğretmenlik branşı: Oturduğu Semt: Medeni Durum: Eşinin Mesleği: Çocuk Sayısı:

1- Eğitimin anlam ve değeri

• Eğitimin önemi hakkında ne düşünüyorsunuz? • Toplumumuzu oluşturan farklı sosyo-ekonomik düzeylerden (gelir gruplarından), farklı etnik,

dinsel/mezhepsel gruplardan ve farklı cinsiyetten/cinsel yönelimden insanlar için eğitim aynı anlamı taşıyor mu? Örneğin eğitimimize devam ederken aynı şeyleri mi yaşıyoruz? (Bu süreçte birbirimizle kaynaşıyor muyuz? Hangi açılardan?) Mezun olduktan sonra hepimiz için aynı kazanımlar söz konusu oluyor mu?

• Bu açıdan eğitimdeki en önemli sorunlar sizce nelerdir? • Sizce herkes zorunlu eğitim sonrası eğitimlerine devam etmeli mi? • Bu okuldaki öğrencilerin eğitim geleceği hakkında ne düşünüyorsunuz? ( genel- mesleki

teknik eğitim, yükseköğrenime giriş, devam edebilme) 2. Eğitim ve öğretim süreci • Sizce iyi bir öğretmenin özellikleri nelerdir? İyi bir öğretmen olmayı zorlaştıran etmenler

(öğrencilerin niteliği, maddi koşullar, yöneticiler vs.) nelerdir? • Okulunuzdaki öğrenci profilini nasıl değerlendiriyorsunuz (kaynaştırma öğrencisi, farklı etnik

ya da dinsel gruplara mensup ya da yoksul öğrenci gibi)? Öğrenci profili okul bölgesi ile benzerlik gösteriyor mu?

• Okulunuzu çevrenizdeki okullarla öğrenci profili açısından karşılaştırdığınızda ne gibi farklılıklar olduğunu gözlüyorsunuz? Geçmişten bugüne, bu okuldaki öğrenci profilinde bir değişme gözlediniz mi? Ne yönde?

• Okuldaki kaynaştırma öğrencisi, yoksul öğrenci, farklı etnik ya da dinsel gruplara mensup öğrencilere yönelik neler yapılmaktadır?

• Sizce “başarılı” ve “başarısız” öğrenci” kimdir? Bunlar genellikle nasıl ailelerin çocuklarıdır? • Bazı öğrencilerin sınıf başarısını olumsuz etkilediklerini düşünüyor musunuz? Bu konuda

neler yapılabilir? Neler yapıyorsunuz? • Müfredatı öğrenci özelliklerine ve ihtiyaçlarına uyumlu hale getirme zorunluluğu hissettiğiniz

oldu mu? Yanıt evet ise neden ve nasıl? • Öğrenciler/öğretmenler arasında rekabet var mı? Hangi konularda ve kimler arasında

yaşanmakta? • Okulda kültürel, sportif etkinliklere daha çok hangi özelliklere sahip öğrenciler katılıyor?

241

• Sınıf içerisinde disiplin konusunda size en fazla sorun çıkaran öğrencilerin ailelerinin özelliklerinden bahseder misiniz? Bu ailelerin disiplin sorunlarına karşı tutumları nasıl? Diğer ailelerin disiplin sorunu çıkaran öğrencilere karşı tutumları nasıldır?

• Kimi okullarda diğerlerinden daha donanımlı sınıfların oluşturulmasını nasıl buluyorsunuz? Bu okulda donanımlı sınıflar var mı? Ailelerden bu yönde talep var mı?

• Öğrencilerin şubelere dağıtımında ve öğretmenlerin sınıflara dağıtımında ne gibi ölçütler kullanılıyor? Sizce ne gibi ölçütler kullanılmalı? Neden?

• Okulda öğrencilere ve öğretmenlere yönelik eşitsiz, ayrımcı ve adil olmayan uygulamalarla karşılaşıyor musunuz? Karşılaşıyorsanız, örnek verebilir misiniz?

3. Öğrencilerle ve ana-babalarla ilişkiler • Öğrenci aileleriyle en çok hangi konularda nasıl bir iletişim kurarsınız? Hangi kesimden ana

babaların destekleri hangi konularda olmaktadır? • Daha iyi koşullara sahip okullardaki öğretmenlerden farklı olarak sizin uğraşmak zorunda

kaldığınız sorunlar var mıdır? Bu sorunlar ve nedenleri nelerdir? • Daha kötü koşullardaki okullarda yaşanmakta olan fakat sizin burada yaşamadığınız sorunlar

var mıdır? Bu sorunlar ve nedenleri nelerdir? 4- Öğretmen profili

• Okulların öğretmen profilleri itibarıyla farklılaştığını düşünüyor musunuz? Bu, öğretimde

nasıl etkilere yol açmaktadır? • Okulunuzu çevrenizdeki okullarla öğretmen profili açıdan karşılaştırdığınızda ne gibi

farklılıklar olduğunu düşünüyorsunuz?

5- Okul yöneticileri ve meslektaşlarla ilişkiler • Meslektaşı olmaktan rahatsızlık duyduğunuz öğretmenler var mı? Sizi rahatsız eden

özellikleri (meslekî ve meslekî olmayan) nelerdir? Bu öğretmenlerin öğrencilerle, velilerle, yöneticilerle ve diğer öğretmenlerle ilişkileri nasıldır?

• Öğretmenler arasında gruplaşmalar var mı? Bu hangi temelde gerçekleşiyor?

6- Bölge ve bölge halkıyla ilişkiler • Siz bu okul bölgesinde mi oturuyorsunuz? Bu okulda çalışmasanız da bu bölgede oturmak

ister miydiniz? Neden? Okul bölgesindeki halka ilişkileriniz nasıldır? • Başka bir bölgedeki okulda çalışmak ister miydiniz? Neden?

7- Okulun imajı • Bu okul çevrede hangi özellikleri ile bilinir? Bu okulun imajını çevredeki diğer okullarla

karşılaştırır mısınız? • Okul bölgesinde çocuğunu bu okula göndermeyen veliler var mı? Bunun nedeni sizce nedir? • Siz çocuğunuzu bu okula gönderir miydiniz/gönderdiniz mi? Neden? • Okulların öğrenci profilleri itibarıyla farklılaştığını düşünüyor musunuz? Bu durum eğitim-

öğretimde nasıl etkilere yol açmaktadır?

242

Okul Yöneticisi Görüşme Formu Branş: Kıdem: Bu Okuldaki Kıdemi: Yöneticilik kıdemi: Bitirdiği Üniversite/Fakülte/Bölüm: Oturduğu Semt: Medeni Durum: Eşinin Mesleği: Çocuk Sayısı:

1- Eğitimin anlam ve değeri

• Eğitimin önemi hakkında ne düşünüyorsunuz? • Toplumumuzu oluşturan farklı sosyo-ekonomik düzeylerden (gelir gruplarından), farklı etnik,

dinsel/mezhepsel gruplardan ve farklı cinsiyetten/cinsel yönelimden insanlar için eğitim aynı anlamı taşıyor mu? Örneğin eğitimimize devam ederken aynı şeyleri mi yaşıyoruz? (Bu süreçte birbirimizle kaynaşıyor muyuz? Hangi açılardan?) Mezun olduktan sonra hepimiz için aynı kazanımlar söz konusu oluyor mu?

• Bu açıdan eğitimdeki en önemli sorunlar sizce nelerdir? • Sizce herkes zorunlu eğitim sonrası eğitimlerine devam etmeli mi? • Bu okuldaki öğrencilerin eğitim geleceği hakkında ne düşünüyorsunuz? ( genel- mesleki

teknik eğitim, yükseköğrenime giriş, devam edebilme) 2. Eğitim ve öğretim süreci • Sizce iyi bir yöneticinin özellikleri nelerdir? İyi bir yönetici olmayı zorlaştıran etmenler

(öğrencilerin niteliği, maddi koşullar, yöneticiler vs.) nelerdir? • Sizce iyi bir öğretmenin özellikleri nelerdir? İyi bir öğretmen olmayı zorlaştıran etmenler

(öğrencilerin niteliği, maddi koşullar, yöneticiler vs.) nelerdir? Öğretmenleri, toplumsal ve kültürel kökenleri, kıdemleri, meslek anlayışları, mesleki geçmişleri ile değerlendirdiğinizde, hangi özellikteki öğretmenler bu rolü sizin beklediğiniz ölçüde yerine getirmektedir?

• Okulunuzdaki öğrenci profilini nasıl değerlendiriyorsunuz (kaynaştırma öğrencisi, farklı etnik ya da dinsel gruplara mensup ya da yoksul öğrenci gibi)? Öğrenci profili okul bölgesi ile benzerlik gösteriyor mu?

• Okulunuzu çevrenizdeki okullarla öğrenci profili açısından karşılaştırdığınızda ne gibi farklılıklar olduğunu gözlüyorsunuz? Geçmişten bugüne, bu okuldaki öğrenci profilinde bir değişme gözlediniz mi? Ne yönde?

• Okuldaki kaynaştırma öğrencisi, yoksul öğrenci, farklı etnik ya da dinsel gruplara mensup öğrencilere yönelik neler yapılmaktadır?

• Sizce “başarılı” başarılı bir okul nasıl olmalıdır? Okulunuzu başarılı buluyor musunuz? • Bazı öğrencilerin okul başarısını olumsuz etkilediklerini düşünüyor musunuz? Bu konuda

neler yapılabilir? Neler yapıyorsunuz? • Okullar arasındaki rekabet konusunda ne düşünüyorsunuz? • Okulda kültürel, sportif etkinliklere daha çok hangi özelliklere sahip öğrenciler katılıyor? • Okulda disiplin konusunda size en fazla sorun çıkaran öğrencilerin ailelerinin özelliklerinden

bahseder misiniz? Bu ailelerin disiplin sorunlarına karşı tutumları nasıl? Diğer ailelerin disiplin sorunu çıkaran öğrencilere karşı tutumları nasıldır?

243

• Kimi okullarda diğerlerinden daha donanımlı sınıfların oluşturulmasını nasıl buluyorsunuz? Bu okulda donanımlı sınıflar var mı? Ailelerden bu yönde talep var mı?

• Öğrencilerin şubelere dağıtımında ve öğretmenlerin sınıflara dağıtımında ne gibi ölçütler kullanılıyor? Sizce ne gibi ölçütler kullanılmalı? Neden?

• Okulda öğrencilere ve öğretmenlere arasında eşitsiz, ayrımcı ve adil olmayan uygulamalarla karşılaşıyor musunuz? Karşılaşıyorsanız, örnek verebilir misiniz?

3. Öğrencilerle ve ana-babalarla ilişkiler • Öğrenci aileleriyle en çok hangi konularda nasıl bir iletişim kurarsınız? Hangi kesimden ana

babaların destekleri hangi konularda olmaktadır? • Daha iyi koşullara sahip okullardaki yöneticilerden farklı olarak sizin uğraşmak zorunda

kaldığınız sorunlar var mıdır? Bu sorunlar ve nedenleri nelerdir? • Daha kötü koşullardaki okullarda yaşanmakta olan fakat sizin burada yaşamadığınız sorunlar

var mıdır? Bu sorunlar ve nedenleri nelerdir? • Okul yönetimi olarak velilerle ilişkilerinizi nasıl değerlendiriyorsunuz ve daha çok hangi

konularda ilişki kuruyorsunuz? • Velilerden beklentileriniz nelerdir? Bu beklentiler karşılanıyor mu? Daha çok hangi velilerce

karşılanmaktadır? • Okul –aile birliğinin okula katkısı konusunda ne düşünüyorsunuz? Daha çok hangi aileler

katılıyor?

4. Öğretmenlerle ve diğer personelle ilişkiler • Meslektaşı olmaktan rahatsızlık duyduğunuz öğretmenler var mı? Sizi rahatsız eden

özellikleri (meslekî ve meslekî olmayan) nelerdir? Bu öğretmenlerin öğrencilerle, velilerle, yöneticilerle ve diğer öğretmenlerle ilişkileri nasıldır?

• Öğretmenler arasında gruplaşmalar var mı? Bu hangi temelde gerçekleşiyor? • Okulların öğretmen profilleri itibarıyla farklılaştığını düşünüyor musunuz? Bu, öğretimde

nasıl etkilere yol açmaktadır? • Okulunuzu çevrenizdeki okullarla öğretmen profili açıdan karşılaştırdığınızda ne gibi

farklılıklar olduğunu düşünüyorsunuz?

5. Bölge ve bölge halkıyla ilişkiler

• Siz bu bölgede mi oturuyorsunuz? Bu okulda çalışmasanız da bu bölgede oturmak ister miydiniz? Neden? Okul bölgesindeki halka ilişkileriniz nasıldır?

• Bu bölgede ikamet eden ve okulunuzda görev yapan fakat çocuğunu başka bölgedeki okula gönderen öğretmenler var mı? Sizce bunun nedeni nedir?

• Başka bir bölgedeki okulda çalışmak ister miydiniz? Neden?

6. Okulun imajı • Bu okul çevrede hangi özellikleri ile bilinir? Bu okulun imajını çevredeki diğer okullarla

karşılaştırır mısınız? • Okul bölgesinde çocuğunu bu okula göndermeyen veliler var mı? Bunun nedeni sizce nedir? • Siz çocuğunuzu bu okula gönderir miydiniz/gönderdiniz mi? Neden? • Okulların öğrenci profilleri itibarıyla farklılaştığını düşünüyor musunuz? Bu durum eğitim-

öğretimde nasıl etkilere yol açmaktadır?

244

Öğrenci Görüşme Formu

Cinsiyeti: Yaşı: Sınıfı: Şubesi: Anne mesleği: Baba mesleği: Kardeş sayısı: İlköğretim çağındaki kardeş sayısı: Kardeşlerin devam ettikleri okul: Oturduğu adres:

1. Eğitimin anlam ve değeri

• Okul nasıl bir yer ve okula niçin gelinir? • Eğitim almasak olmaz mı? Neden? • İlköğretim sonrası okula devam etmek istiyor musun? Neden? • Kendin için nasıl bir meslek ve nasıl bir gelecek düşünüyorsun? Bunu gerçekleştirmeye

imkan bulabilecek misin? Hayır ise neden?

2. Okul içi etkileşimler • Sınıftaki arkadaşlarınla ilişkilerin nasıldır? Sınıfta özellikle arkadaşlık kurmadıkların var mı?

Neden? • Teneffüste kimlerle (sınıf ya da sınıf dışı arkadaşlarla) neler yaparsın? Bu grubun içerisinde

karşı cinsten arkadaşlarınız da bulunur mu? • Arkadaş grubu olarak sizin anlaşamadığınız öğrenci grupları var mı? Bunların özellikleri

neler? Anlaşamadığınız bu gruplarla hangi konularda sorun yaşarsın? • Okulunuzdaki öğrenciler arasında gruplaşmalar var mı? Nasıl ve neden? • Aynı sınıftaki arkadaşların arasında sana göre eğitimini devam ettirmek açısından daha şanslı

olanlar var mı? Neden daha şanslılar? • Aynı okulda olmanıza rağmen diğer şubedeki öğrencilerin eğitimini devam ettirmek

açısından daha şanslı olduklarını düşündün mü hiç? • Okulunuzdaki öğrencilerin eğitime devam etme şanslarını diğer okullardaki öğrencilerle

karşılaştırdığında nasl görüyorsun? • Öğretmenlerinle ilişkilerin nasıl? Sorun yaşadığın ya da pek iyi anlaşamadığın öğretmenlerin

var mı? (Varsa sorun nedir?) • Bazı öğretmenlerin sana ya da başka öğrencilere haksızlık yaptığını düşünüyor musun?

Hangi konularda? Nasıl? • Öğretmenler en çok kimleri seviyor, hoş davranıyor? En çok kimleri azarlıyor, kötü

davranıyor? • Okulda öğrencilere yönelik eşitsiz, ayrımcı ve adil olmayan uygulamalara tanık oldun mu?

245

3. Disiplin

• Okulda sizin istekleriniz ve önerileriniz dikkate alınıyor mu? • Okul yönetimiyle ve öğretmenlerle en fazla kimler sorun yaşar. Bu öğrencilerin özellikleri

nelerdir? • Okulda verilen ödül ve cezalar nelerdir? Bunlar adil uygulanır mı? • Sen hiç ceza aldın mı? Hangi nedenle ceza aldın?

4. Okul dışı arkadaşlıklar

• (okul bölgesinde oturanlar için) Bu okula gelmeyen ama mahallede birlikte olduğunuz

arkadaşların var mı? Varsa, arkadaşların neden bu okula gelmiyor? • (okul bölgesinde oturanlar için) Sence onların mı, senin mi geleceğin daha parlak görünüyor?

Neden? • Özellikle kimlerle daha yakın arkadaşlık kurarsın? Ailen arkadaşlığınızı onaylıyor mu?

Onların evlerine gider misin?

5. Okul imajı

• Okulda eğitsel faaliyetler düzenleniyor mu? Bunlara katılıyor musun? Genelde bu faaliyetlere kimler katılıyor?

• Okulunuzun derslik, spor salonu, kütüphane, bilgisayar vb. olanaklarını yeterli görüyor musun?

• Mümkün olsaydı başka bir okula gitmek ister miydin? Neden? Nasıl bir okula?

246

Veli Profil Belirleme Soru Formu Okul Bölgesi: İÇİNDEN/DIŞINDAN

Görüşülen Kodu:

Görüşülen Kişi:

Hanedeki Kişi Sayısı:

Medeni Durum:

Eğitim:

Meslek-İş:

Doğum Yeri ve Yılı:

Ailenin Gelir ve Harcama Durumu Hane Halkı Toplam Geliri

Gelir Kaynakları

Yardım Alıp Almadığı/türü

Yardım Alınıyorsa Kimden Geldiği

Yardım Edip Etmediği

Yardım Ediyorsa Edilen Kişi

Ev Durumu Kira-Sahip-Akraba

Kira Miktarı

Evi Olup Olmadığı-Sayısı

En çok nelere harcama yaparsınız? Eğitim için ayda ne kadar harcama yapıyorsunuz?

247

Ailenin Göç Öyküsü ve Mahalle Algısı

Görüşme Formu

2. Kaç yıldır Ankara’da yaşıyorsunuz? Bu mahalleye nereden ve neden geldiniz? 3. Geldiğiniz mahalle/kent ile şu anda yaşadığınız yer arasında ne gibi farklılıklar görüyorsunuz? 4. Nasıl bir mahallede yaşıyorsunuz? 5. Bu mahalle sizin yaşamayı tercih ettiğiniz yer mi? Neden? Gelecekte de bu mahallede

yaşamak istiyor musunuz? Mümkün olsa başka bir semte/mahalleye gitmek ister miydiniz? Neden?

6. Mahalle sakinlerinin yaşadıkları mekânlar arasında belirgin farklılıklar var mı? Varsa, hangi yönlerden? (ev, park, spor yerleri, kafeler gibi)

7. Sizce, mahalle sakinlerinin sosyal yaşamları arasında fark var mı? Varsa, hangi yönlerden? 8. Yakın komşularınız daha çok hangi meslek grubundandır? 8. Mahalle sakinleriyle bir araya gelebildiğiniz mekânlar var mı? Varsa, hangi mekânlarda ne

gibi amaçlar için bir araya geliyorsunuz? 9. Ankara’da bir türlü görmeye fırsat bulamadığınız bir semt var mı?

248

Aile Görüşme Formu

(Okul bölgesinde oturan ve çocuğunu Umut İ.O.’na gönderen veliler)

1- Eğitimin anlam ve değeri • Eğitim önemli midir, neden? • Toplumumuzu oluşturan farklı sosyo-ekonomik düzeylerden (gelir gruplarından), farklı etnik,

dinsel/mezhepsel gruplardan ve farklı cinsiyetten/cinsel yönelimden insanlar eğitim sürecinden geçiyorlar. Sizce, eğitim hepimiz için aynı anlamı taşıyor mu? Örneğin eğitimimize devam ederken aynı şeyleri mi yaşıyoruz? (Bu süreçte birbirimizle kaynaşıyor muyuz? Hangi açılardan?) Mezun olduktan sonra hepimiz için aynı kazanımlar söz konusu oluyor mu?

• Çocuğunuzun eğitim geleceği hakkında ne düşünüyorsunuz? ( genel- mesleki teknik eğitim, yükseköğrenime giriş, devam edebilme)

• Çocuğunuz için nasıl bir meslek düşünüyorsunuz? • Bu açılardan bu okul çocuğunuzun eğitimi ile ilgili beklentilerinizi karşılıyor mu? Neden?

2- Eğitim - Öğretim Süreci • Çocuğunuzun okul yaşantısını izleyebiliyor musunuz? Bu konuda bilgi alabiliyor musunuz?

Kimlerden (müdür, öğretmen …) ve nasıl? • Okuldan daha çok hangi konularda sizinle görüşme talep ediliyor? • Okulun herhangi biriminde/faaliyetinde (okul aile birliği, sınıf anneliği vs) görev aldınız mı?

Neden? • Okulda öğrenciler arasında rekabet yaşanıyor mu? Hangi konularda ve kimler arasında

yaşanıyor? • Çocuğunuzun hangi özelliklere (yetenek, din - mezhep, etnik köken, cinsiyet, kaynaştırma,

sosyo-ekonomik düzey gibi) sahip öğrencilerle aynı sınıfta ya da okulda olmasını istersiniz/istemezsiniz? Niçin?

• Okullarda diğerlerinden daha “donanımlı” sınıflar oluşturulmasını nasıl değerlendiriyorsunuz?

• Sizce öğrencilerin şubelere dağıtımında ne gibi ölçütler kullanılıyor? Ne gibi ölçütler kullanılmalı?

• Bu okulda öğretmenlerin sınıflara dağıtımında ne gibi ölçütler kullanılıyor? Neden? Aileler öğretmen tercihinde bulunabiliyorlar mı? Tercihlerinde ne gibi etmenler rol oynuyor?

• Öğrencilere ve öğretmenlere yönelik eşitsiz, ayrımcı ve adil olmayan uygulamalara tanık oldunuz mu?

3- Okul dışı eğitimsel pratikler • Çocuğunuzun derslerine yardımcı olabiliyor musunuz? Evde yardımcı olan biri var mı?

Örneğin performans ödevlerine yardım ederken zorluk çekiyor musunuz? • Evde ders çalışabilmesi için ona ne tür olanaklar sağlamaya çalışıyorsunuz (ayrı çalışma

odası, araç gereç gibi)? • Eğitimine destek olmak için çocuğunuza özel ders aldırıyor musunuz, etüde ya da dershaneye

gönderiyor musunuz? Ders dışı başka olanaklar (yüzme, spor, gitar vs) sağlıyor musunuz? Bu etkinlikler için harcama yapıyor musunuz?

• Çocuğunuz/çocuklarınız için yaptığınız eğitim harcamaları bütçenizi zorluyor mu? (Örneğin, bu nedenle başka ihtiyaçlarınızı karşılayamadığınız oluyor mu?)

249

4- Aileler arası ilişkiler • Çocuğunu bu okula gönderen velilerle tanışıklılığınız ve iletişiminiz nasıldır? Tanıdığınız ve

iletişim kurduğunuz velilerle nasıl bir yakınlığınız var? (Komşuluk, akrabalık, aynı kültürel kimliğe sahip olma, …)

• Bu velilerle okula ve eğitime ilişkin sorunlar konusunda ne ölçüde benzer/farklı görüşlere sahipsiniz? (Farklılaşmalar kimlerle, hangi konularda ve ne yönde olmaktadır?)

• Veliler arasında gruplaşmalar oluyor mu? Aynı grupta yer alan ailelerin ortak özellikleri nelerdir?

5- Okul imajı • Çocuğunuzu neden bu okula gönderdiniz? Çocuğunuzun devam ettiği okulun bildiğiniz diğer

okullardan farkı (üstün ya da zayıf yönleri) nedir? (öğretmen kadrosu, eve uzaklık, okuldaki sosyal etkinlikler, yabancı dil öğrenme, ..)

• Bu okuldaki öğrencilerin eğitim geleceği hakkında ne düşünüyorsunuz? ( genel- mesleki teknik eğitim, yükseköğrenime giriş, devam edebilme)

• Mahallenizde çocuğunu bu okula göndermeyen veliler var mı? Sizce bu veliler neden çocuklarını bu okula göndermiyorlar?

• Bu okulda disiplin sorunları yaşanıyor mu? Hangi konularda ve kimlerle? Başka okullarla karşılaştırdığınızda neler söyleyebilirsiniz?

• Çocuğunuzu olanağınız olsa başka bir okula gönderir miydiniz? Hangi okula gönderirdiniz? Neden?

250


(Okul Bölgesinde oturup çocuğunu başka okula gönderen veliler)




• Çocuğunuz için nasıl bir meslek düşünüyorsunuz? • Bu açılardan bu okul çocuğunuzun eğitimi ile ilgili beklentilerinizi karşılıyor mu? Neden?

2- Eğitim – Öğretim Süreci • Çocuğunuzun derslerine yardımcı olabiliyor musunuz? Evde yardımcı olan biri var mı?





• Okulda öğrenciler arasında rekabet yaşanıyor mu? Hangi konularda ve kimler arasında yaşanıyor?

• Çocuğunuzun hangi özelliklere (yetenek, din - mezhep, etnik köken, cinsiyet, kaynaştırma, sosyo-ekonomik düzey gibi) sahip öğrencilerle aynı sınıfta ya da okulda olmasını istersiniz/istemezsiniz? Niçin?


3- Okul İmajı • Çocuğunuzu neden bu okula gönderdiniz? Çocuğunuzun devam ettiği okulun bildiğiniz diğer


• Bu okulun Umut İ.O.’undan farkı nedir? • Bu okulda disiplin sorunları yaşanıyor mu? Hangi konularda ve kimlerle? Başka okullarla

karşılaştırdığınızda neler söyleyebilirsiniz? • Çocuğunuzu olanağınız olsa başka bir okula gönderir miydiniz? Hangi okula gönderirdiniz?

Neden? • Mahallenizde sizin gibi çocuğunu Umut İ.O.’na göndermeyen veliler var mı? Hangi aileler?

Sizce bu veliler neden çocuklarını bu okula göndermiyorlar? • Çocuğunuzun devam ettiği okul ile Umut İ.O.’nu karşılaştırdığınızda iki okulun

öğrencilerinin eğitim geleceği hakkında ne düşünüyorsunuz?

251


(Okul Bölgesi dışında oturup çocuğunu Umut İ.O.’na gönderen veliler)




• Çocuğunuz için nasıl bir meslek düşünüyorsunuz? • Bu açılardan bu okul çocuğunuzun eğitimi ile ilgili beklentilerinizi karşılıyor mu? Neden? 2- Eğitim - Öğretim Süreci • Çocuğunuzun okul yaşantısını izleyebiliyor musunuz? Bu konuda bilgi alabiliyor musunuz?

Kimlerden (müdür, öğretmen …) ve nasıl? • Okuldan daha çok hangi konularda sizinle görüşme talep ediliyor? • Okulun herhangi biriminde/faaliyetinde (okul aile birliği, sınıf anneliği vs) görev aldınız mı?

Neden? • Okulda öğrenciler arasında rekabet yaşanıyor mu? Hangi konularda ve kimler arasında

yaşanıyor? • Çocuğunuzun hangi özelliklere (yetenek, din - mezhep, etnik köken, cinsiyet, kaynaştırma,

sosyo-ekonomik düzey gibi) sahip öğrencilerle aynı sınıfta ya da okulda olmasını istersiniz/istemezsiniz? Niçin?


• Sizce öğrencilerin şubelere dağıtımında ne gibi ölçütler kullanılıyor? Ne gibi ölçütler kullanılmalı?

• Bu okulda öğretmenlerin sınıflara dağıtımında ne gibi ölçütler kullanılıyor? Neden? Aileler öğretmen tercihinde bulunabiliyorlar mı? Tercihlerinde ne gibi etmenler rol oynuyor?

• Öğrencilere ve öğretmenlere yönelik eşitsiz, ayrımcı ve adil olmayan uygulamalara tanık oldunuz mu?

3- Okul dışı eğitimsel pratikler • Çocuğunuzun derslerine yardımcı olabiliyor musunuz? Evde yardımcı olan biri var mı?





252

4- Okul İmajı • Çocuğunuzu neden bu okula gönderdiniz? Çocuğunuzun devam ettiği okulun bildiğiniz diğer


• Umut İ.O.’nun mahallenizdeki okullardan farkı nedir? • Mahallenizde çocuğunu Umut İ.O.’na gönderen aileler var mı? Sizce bu veliler çocuklarını

niçin bu okula gönderiyorlar? • Bu okulda disiplin sorunları yaşanıyor mu? Hangi konularda ve kimlerle? Başka okullarla

karşılaştırdığınızda neler söyleyebilirsiniz? • Çocuğunuzu olanağınız olsa başka bir okula gönderir miydiniz? Hangi okula gönderirdiniz?

Neden? • Umut İ.O.’u ile mahallenizdeki okulları karşılaştırdığınızda bu okulların öğrencilerinin

eğitim geleceği hakkında ne düşünüyorsunuz?

253

EK 8

Umut İ.O., Hejaran İ.O. ve Elit İ.Okullarının Öğretmen Kıdemleri ve Branşları

Listesi.

Umut İ.O.’nda Görev Yapan Öğretmenlerin Branş ve Kıdemleri

Sıra No Unvanı Branşı Kıdem (Yıl) 1. Müdür - - 2. Müdür Yrd. - 16 3. Öğretmen Türkçe 27 4. Öğretmen Türkçe 12 5. Öğretmen Fen Teknoloji Görevli 6. Öğretmen Fen Teknoloji 15 7. Öğretmen İngilizce 27 8. Öğretmen İngilizce 19 9. Öğretmen Rehber Öğretmen 17 10. Öğretmen Sosyal Bil. 13 11. Öğretmen Teknoloji Tasarım Görevli 12. Öğretmen Teknoloji Tasarım 9 13. Öğretmen Teknoloji Tasarım Görevli 14. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 21 15. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 26 16. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 18 17. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 15 18. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 35 19. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 19 20. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 17 21. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 20 22. Öğretmen Sınıf Öğretmeni Görevli 23. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 16 24. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 22 25. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 15 26. Öğretmen Ana Sınıfı 16 27. Öğretmen Matematik Ücretli 28. Öğretmen Müzik Ücretli 29. Öğretmen Din Kültürü Ücretli 30. Öğretmen Beden Eğitimi Ücretli

Ortalama kıdem 17.4

254

Hejaran İ.O.’nda Görev Yapan Öğretmenlerin Branş ve Kıdemleri

Sıra No Unvanı Branşı Kıdem (Yıl) 1. Müdür Sınıf Öğretmeni 21 2. Müdür Yrd. Sınıf Öğretmeni 16 3. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 7 4. Öğretmen Türkçe 8 5. Öğretmen Ana Sınıfı 17 6. Öğretmen İngilizce 7 7. Öğretmen Güzel Sanatlar 13 8. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 10 9. Öğretmen Teknoloji Tasarım 10 10. Öğretmen Sosyal Bil. 26 11. Öğretmen Matematik 9 12. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 11 13. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 19 14. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 14

Ortalama kıdem 13.4

255

Elit İ.O.’nda Görev Yapan Öğretmenlerin Branş ve Kıdemleri

Sıra No Unvanı Branşı Kıdem (Yıl) 1. Müdür Fransızca 11 2. Müdür Yrd. Beden eğitimi 19 3. Müdür Yrd. İngilizce 12 4. Müdür Yrd. Fransızca 27 5. Müdür Yrd. Sınıf 39 6. Öğretmen Rehber Öğretmen 22 7. Öğretmen Rehber Öğretmen 11 8. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 38 9. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 40 10. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 36 11. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 37 12. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 7 13. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 29 14. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 33 15. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 5 16. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 5 17. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 6 18. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 3 19. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 4 20. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 7 21. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 2 22. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 2 23. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 2 24. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 1 25. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 1 26. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 1 27. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 10 28. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 3 29. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 1 30. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 1 31. Öğretmen Sınıf Öğretmeni 3 32. Öğretmen Türkçe 5 33. Öğretmen Türkçe 2 34. Öğretmen Sosyal Bilgiler 39 35. Öğretmen Fen ve Sağlık Bil. 31 36. Öğretmen Kimya-Fen Bil. 10 37. Öğretmen Fen Bilgisi 5 38. Öğretmen Matematik 8 39. Öğretmen Matematik 3 40. Öğretmen Fransızca 39 41. Öğretmen Fransızca 17 42. Öğretmen Fransızca 11 43. Öğretmen Fransızca 8 44. Öğretmen Fransızca 7

256

Sıra No Unvanı Branşı Kıdem (Yıl) 45. Öğretmen Fransızca 6 46. Öğretmen Fransızca 5 47. Öğretmen Fransızca 4 48. Öğretmen Fransızca 8 49. Öğretmen Fransızca 3 50. Öğretmen Fransızca 3 51. Öğretmen Fransızca 2 52. Öğretmen Fransızca 14 53. Öğretmen İş Eğitimi 17 54. Öğretmen İş Eğitimi 10 55. Öğretmen Resim - İş 5 56. Öğretmen Resim - İş 5 57. Öğretmen Resim - İş 3 58. Öğretmen Müzik 16 59. Öğretmen Müzik 4 60. Öğretmen Beden Eğitimi 13 61. Öğretmen Beden Eğitimi 10 62. Öğretmen Bilgisayar 9 63. Usta Öğretici Drama 23 64. Usta Öğretici Satranç 1

Ortalama Kıdem 11.8

257

EK 9 Çizelgeler

Çizelge 1. Çalışma Gruplarının Sayısal Dağılımı Çalışma Grupları Görüşülen Sayısı Öğretmen 18 Öğrenci 22 Veli 46 Yönetici 1 OAB Başkanı 1 Toplam 88 Çizelge 2. Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Kıdem ve Branşa Göre Dağılımı Görüşme Kodu

Kıdem Umut İ.O.’ndaki Çalışma Süresi (Yıl)

Bitirdikleri Üniversite

Fakülte-Bölüm

Branşlar

01 18

17 Gazi Ü. Mesleki Eğitim Fakültesi Çocuk Gelişimi Okulöncesi Öğretmeni

02 28

6 AY Gazi Ü. Eğitim F. Fransızca Fransızca Öğretmeni

03 18

4 Hollanda Pedagoji Sınıf Öğretmeni

05 16

13 (fiilen 5 yıldır)

Marmara Ü. Yabancı Diller YO. Fransızca Sınıf Öğretmeni

06 16

12 A.Ü. Fen F. Fizik Fen Ve Teknoloji

07 20

10 A.Ü Sosyal Bilimler PDR Rehber Öğretmen

09 22

13 A.Ü. Ziraat F. Ev Ekonomisi Teknoloji Tasarım

10 23

16 K.T.Ü Giresun Eğitim F. Sınıf Öğretmenliği Sınıf Öğretmeni

12 19

16 Erzincan Eğitim YO.

Erzincan Eğitim YO. Sınıf Öğretmenliği Sınıf Öğretmeni

13 16

7 H.Ü. Edebiyat F. Sınıf Sınıf Öğretmeni

14 16

12 19 Mayıs Eğitim F. Almanca Öğretmenliği Sınıf Öğretmeni

15 30

1 Gazi Ü. Eğitim F. Müzik Müzik Öğretmeni

16 11

3 19 Mayıs Eğitim F. Görsel Sanatlar Resim Öğretmeni

17 15

1 Gazi Ü. Mesleki Eğitim F. Giyim Öğretmenliği Sınıf Öğretmeni

19 22 3 Hatay Eğitim YO.

Hatay Eğitim YO. Sınıf Öğretmenliği Sınıf Öğretmeni

20 14

2 Cumhuriyet Üniversitesi

Edebiyat F. Türkçe Türkçe Öğretmeni

21 18

7 ay Anadolu Ü. Sınıf Öğretmenliği (Lisans Tamamlama) Sınıf Öğretmeni

22 27

5 Gazi Ü. Eğitim Enstitüsü Beden Eğitimi Öğretmeni

258

Çizelge 3. Görüşülen Velilerin Bazı Özelliklere Göre Dağılımı Görüşme Kodları

Okul Bölgesi İçi-Dışı

Görüşülen Veli

Hanedeki Kişi Sayısı

Eğitim Meslek-İş Doğum Yeri ve Yılı

Eğitim İçin Harcanan Aylık Miktar (TL)

1. İçinden Anne Bilgi Yok İlkokul Evde ücretsiz çalışıyor

Çankırı Şabanözü-1965

Bilgi Yok

2. 3. 4. İçinden Anne Bilgi Yok İlkokul Evde ücretsiz

çalışıyor Erzurum-Horasan-1974

Bilgi Yok

5. Dışından Anne 5 Yüksekokul Emekli Ankara-1960 Aylık 30

6. Dışından Anne 5 Bilgi Yok Evde ücretsiz çalışıyor

Ankara Aylık 550

7. 8. İçinden Anne 4 İlkokul Evde ücretsiz

çalışıyor Samsun-1960 700-800

(Y.O’da Okuyan Çocuklar için

9. Dışından Anne 5 Lise Emekli (Ssk) Ankara-1964 300-500

10. İçinden Baba 7 Lise Terk İnşaat İşçisi Trabzon-Akçaabat

100-150

11. 12. 13. Dışından Baba 5 İlkokul Aprt. Gör. Çorum-1963 300 14. 15. İçinden Anne 5 Lise Ev Temizliği Aksaray-1975 150 16. Dışından Baba 5 Ortaokul Esnaf Ankara-1962 500 17. İçinden Anne 3 İlkokul Hizmetli Ankara- 1972 400 (Servis,

Dershane, Kitap vs)

18. 19. Dışından Anne 3 Lise Evde ücretsiz

çalışıyor Sivas Şarkışla-1968

350-400

20. İçinden Anne 5 İlkokul Evde ücretsiz çalışıyor

Çorum Sungurlu-1965

200

21. Dışından Baba 5 Lise Okulda Görevli Ankara 1967 225 22. İçinden Anne 9 İlkokul Serbest Meslek

(Aşçı) Çankırı-Orta-1971

200

23. Dışından Anne 7 Lise Evde ücretsiz çalışıyor

Ankara 1979 100

24. 25. 26. İçinden Baba 3 İlkokul Aprt. Gör. Bartın 1975 100 27. Dışından Anne 3 Ortaokul Evde ücretsiz

çalışıyor Kırıkkale 1978 -

28. 29. Dışından Baba 4 Lise Laborant Yozgat-

Yerköy-1974 200

30. İçinden Anne 4 Lise Evde ücretsiz çalışıyor

Ankara 1981 300

31. Dışından Anne 4 Okumaz Yazmaz

Evde ücretsiz çalışıyor

Ordu-1974 –

32. İçinden Anne 5 İlkokul Evde ücretsiz çalışıyor

Ankara-Polatlı-1956

80

33. 34. Dışından Anne 4 Ortaokul Evde ücretsiz

çalışıyor Ankara-1980 100

259

Görüşme Kodları

Okul Bölgesi İçi-Dışı

Görüşülen Veli

Hanedeki Kişi Sayısı

Eğitim Meslek-İş Doğum Yeri ve Yılı

Eğitim İçin Harcanan Aylık Miktar (TL)

35. İçinden Baba 4 Üniversite/Polis Akademisi

Polis Trabzon-1974 100

36. 37. 38. 39. İçinden Anne 8 İlkokul Evde ücretsiz

çalışıyor Çorum-Sungurlu-1975

–

40. İçinden Baba 5 İlkokul Temizlik İşçisi Haymana-1977 Günlük 2-3 41. 42. Dışından Anne 4 Yüksekokul Evde ücretsiz

çalışıyor Elazığ-1977 Çok Fazla

Yapılmıyor 43. Dışından Anne 5 Ortaokul Evde ücretsiz

çalışıyor Bayburt-1971 200

44. Dışından Anne 4 Lise Evde ücretsiz çalışıyor

Ankara-1976 300-350

45. 46. 47. İçinden Anne 5 Üniversite İşletmeci (Özel

Sektör, Kendilerinin)

Ankara-1965 Önemli Bir Miktar

48. 49. İçinden Anne 3 Üniversite Memur Tunceli-

Pertek-1963 500

Gözde İ.O. 01

Umut İ.O. Bölgesinden

Baba 4 Yüksekokul Emekli Asker Rize- 1963 Dershane, Kaynaklar, Miktar Belli Olmuyor.

Gözde İ.O. 02


Anne 2. Yüksekokul İş Arıyor, Daha Önce Çalışmış

Ankara -1978 700

Gözde İ.O. 03


Anne 4 Üniversite Büro Yöneticisi (Şimdi Çalışmıyor Çocuktan Dolayı)

Ordu 350

Gözde İ.O. 04


Anne 4 Lise Evde ücretsiz çalışıyor

Diyarbakır- 1968

1000.

Gözde İ.O. 05


Anne 4 Yüksekokul İşten Ayrıldı Ankara- 1970 1500

Gözde İ.O. 06


Anne 3 Üniversite Avukat Başhüyük- 1967

1200

Gözde İ.O. 07


Anne 4 Lise Emekli Ankara- 1964 Yılda 11.000 Sabit. Ayda da bir çok harcama

Mutena İ.O. 01


Anne 4 Üniversite Öğretmen Ankara- 1967 3.000-3500

Hejaran İ.O. 01


Anne 4 Ortaokul Terk


Kızılcahamam- 1968

Yapılmıyor

Hejaran İ.O. 02


Anne 5 İlkokul 5’ten Terk


Erzurum- 1981 Düzenli Harcama Yok

Hejaran İ.O. 03


Anne 4 İlkokul Evde ücretsiz çalışıyor

Ankara- 1970 100-200

Hejaran İ.O. 04


Anne 6 İlkokul Okulda Temizlikçi

Çankırı- 1974 Belirsiz

Elit İ.O. 01


Anne 3 Üniversite İktisatçı Kırklareli- 1976

2500

Elit İ.O. 02


Anne 4 Üniversite İlaç Firması Yöneticisi

Eskişehir- 1973

2000

Elit İ.O. 03


Baba 2 Üniversite Doktor Erzurum- 1966 1300

260

Çizelge 4. Görüşülen Öğrencilerin Bazı Özelliklere Göre Dağılımı

GörüşKodu

Okul Bölgesi (iç-dış)

Cinsiyet Sınıf-Şube

Hane Kişi Sayıları

Anne Mesleği

Baba Mesleği

Doğum Yeri ve Yılı

Konut Tipi Harçlık Miktarı

1 Dışından K 5A 5 Evde ücretsiz çalışıyor

Muhasebeci Ankara 1998

Gecekondu 5 (Günde)

2 İçinden K 5A 7 Evde ücretsiz çalışıyor

Belediyede Şoför

Ankara 1997

Apartman 1 (Günde Ara sıra)

3 Dışından K 5A 5 Evde ücretsiz çalışıyor

Nakliyeci Altındağ 1998

Apartman 5 (Haftalık)

4 5 6 7 İçinden K 5B 4 Evde

ücretsiz çalışıyor

Memur Ankara 1998

Apartman 2 (Günde)

8 İçinden K 5B 4 Evde ücretsiz çalışıyor

İnşaat Malatya 1997

Gecekondu 1-1,5 (Haftada)

9 Dışından K 5B 4 Bir kreşte gönüllü çalışıyor

Reklam Şirketinde Çalışıyor

Ankara 1998

Apartman 2-3-5 (Haftalık)

10 11 12 13 Dışından E 6A 4 Evde


Serbest (Su Tesisatı)

Ankara 1996

Apartman Düzensiz

14 Dışından E 6A 4 Ev Temizliği

İnşaat Yozgat 1997

Gecekondu Düzensiz En Çok 1 (Günde)

15 İçinden E 6A 6 Evde ücretsiz çalışıyor

Serbest Irak 1997

Apartman Düzensiz İhtiyaca Göre

16 17 Dışından E 6B 5 Evde


Memur Ankara 1997

Apartman 1-1,5 (Günde)

18 İçinden E 6B 4 Evde ücretsiz çalışıyor

Gazinoda Çalışıyor

Ankara 1996

Gecekondu Yok

19 Dışından E 6B 9 Evde ücretsiz çalışıyor

Yok Ankara 1996

Gecekondu İhtiyaç Olduğunda

20 21 22 23 İçinden K 7A 4 Evde


Makine Müh.

Adana 1995

Apartman 1-2 (Günde)

24 İçinden E 7A 7 Evde ücretsiz çalışıyor

Duvar Ustası

Ankara 1996

Gecekondu 5 (Haftada)

25 İçinden E 7A 3 Kapıcı Baba Yok Ayrı

Ankara 1996

Kapıcı Dairesi

1 (Günde)

26

261

GörüşKodu

Okul Bölgesi (iç-dış)

Cinsiyet Sınıf-Şube

Hane Kişi Sayıları

Anne Mesleği

Baba Mesleği

Doğum Yeri ve Yılı

Konut Tipi Harçlık Miktarı (TL)

27 28 29 Dışından E 8A 5 Evde


Kuru Temizlemeci

Çorum 1994

Gecekondu 1 (Günde)

30 31 İçinden K 8A 6 Evde


İnşaatta İşçi Malatya 1995

Gecekondu 3 (Haftada)

32 İçinden K 8A 4 Evde ücretsiz çalışıyor

Taşeron Ankara 1995

Apartman 25 (Haftada)

33 34 35 Dışından E 8B 4 Öğretme

n Emekli Astsubay

Elazığ 1995

Apartman 25 (Haftada)


İşçi Ankara 1995

Gecekondu 1-2 (Arada Bir)

37 38 39 Dışından E 8B 4 Evde


Emekli Ankara 1995

Gecekondu 10-15 (Haftada)


İşçi Muş 1994

Apartman 1-1,5 (Günde)

Çizelge 5. Okul Bölgesindeki Ailelerin ve Okul Velilerinin Toplam Çocuk Sayısı

Çocuk Sayısı Okul Bölgesi Okul

f Σf % f Σf % 1 179 179 36.5 28 28 9.1 2 215 430 43.9 141 282 45.8 3 75 225 15.3 96 288 31.2 4 17 68 3.5 29 116 9.4 5 1 5 .2 12 60 3.9 6 2 12 .4 2 12 .6 7 - - 8 1 8 .2 Toplam 490 927 100 308 786 100.0

262

Çizelge 6. Okul Bölgesi ve Okulda Anne Mesleği Meslek Okul Bölgesi Okul

f % f % Anne Yok 3 .6 1 .3 Evde Ücretsiz Çalışıyor

212 43.3 250 81.2

Serbest Meslek 39 8.0 16 5.2 Memur 71 14.5 11 3.6 Doktor 12 2.4 - - Mühendis 14 2.9 - - Öğretmen 37 7.6 2 .6 Emekli 13 2.7 5 1.6 Bilinmiyor 79 16.1 - - Öğretim Üyesi 5 1.0 - - İşçi 1 .2 7 2.3 Avukat 4 .8 - - Apart. Gör. - - 1 .3 İşsiz - - 15 4.9 Toplam 490 100 308 100 Çizelge 7. Okul Bölgesi ve Okulda Baba Mesleği Meslek Okul Bölgesi Okul

f % f % Baba yok 28 5.7 8 2.6 İşsiz 1 .2 17 5.5 Serbest Meslek 193 39.4 140 45.5 Memur 80 16.3 28 9.1 Doktor 19 3.9 1 .3 Mühendis 67 13.7 11 3.6 Öğretmen 9 1.8 1 .3 Emekli 29 5.9 24 7.8 Bilinmiyor 36 7.3 - - Öğretim Üyesi 4 .8 - - Hakim 1 .2 - - İşçi 9 1.8 65 21.1 Avukat 7 1.4 - - Aprt. Gör. 7 1.4 13 4.2 Toplam 490 100.0 308 100.0

263

Çizelge 8. Okul Bölgesi ve Okulda Anne Eğitim Durumu Anne Eğitim Durumu

Okul bölgesi Okul f % f %

Anne yok 3 .6 8 2.6 Okuryazar 1 .2 4 1.3 İlkokul 48 9.8 160 51.9 Ortaokul 23 4.7 41 13.3 Lise 59 12.0 70 22.7 Yüksekokul 18 3.7 5 1.6 Üniversite 103 21.0 11 3.6 Yüksek lisans 3 .6 - - Bilinmiyor 232 47.3 9 2.9 Toplam 490 100.0 308 100.0 Çizelge 9. Okul Bölgesi ve Okulda Baba Eğitim Durumu Anne Eğitim Durumu

Okul Bölgesi Okul f % f %

Baba yok 27 5.5 1 .3 Okuryazar 4 1.3 İlkokul 35 7.1 99 32.1 Ortaokul 25 5.1 57 18.5 Lise 47 9.6 82 26.6 Yüksekokul 20 4.1 12 3.9 Üniversite 139 28.4 36 11.7 Yüksek lisans 9 1.8 3 1.0 Bilinmiyor 188 38.2 14 4.5 Toplam 490 100.0 308 100.0

264

Çizelge 10. Okul Bölgesi ve Okulda Ev Durumu Ev Durumu Okul Bölgesi Okul

f % f % Mal sahibi 283 57.8 150 48.7 Kiracı 136 27.8 117 38.0 Lojman 1 .2 1 .3 Kapıcı 12 2.4 19 6.2 Diğer - - 16 5.2 Bilinmiyor 58 11.8 5 1.6 Toplam 490 100.0 308 100.0 Çizelge 11. Umut İlköğretim Okuluna Devam Eden Öğrencilerin Aile Gelirleri Gelir düzeyi (TL) f % Bilinmiyor 33 10.7 Gelir yok 8 2.6 0-500 37 12.0 501-1000 123 39.9 1001-1500 46 14.9 1501-2000 35 11.4 2001 ve üstü 26 8.4 Toplam 308 100.0 Çizelge 12. Okul Bölgesindeki Ailelerin Çocuklarını Umut İ.O.’ya Gönderme Durumu Durum f % Gönderiyor 97 19.8 Göndermiyor 393 80.2 Toplam 490 100.0

265

Çizelge 13. Anne Mesleğine Göre Okul Bölgesindeki Ailelerin Çocuklarını Umut İ.O.’ya Gönderme Durumu Meslek Gönderiyor Göndermiyor Toplam

f % f % f % Anne Yok 3 .6 3 .6 Evde Ücretsiz Çalışıyor

66 13.5 146 29.8 212 43.3

Serbest 3 .6 36 7.3 39 8 Memur 5 1 66 13.5 71 14.5 Doktor 1 .2 11 2.2 12 2.4 Mühendis 14 2.9 14 2.9 Öğretmen 37 7.6 37 7.6 Emekli 1 .2 12 2.4 13 2.7 Bilinmiyor 20 4.1 59 12 79 16.1 Öğretim Üyesi 5 1 5 1 İşçi 1 .2 1 .2 Avukat 4 .8 4 .8 Toplam 97 19.8 393 80.2 490 100 Çizelge 14. Baba Mesleğine Göre Okul Bölgesindeki Ailelerin Çocuklarını Umut İ.O.’ya Gönderme Durumu Meslek Gönderiyor Göndermiyor Toplam

f % f % f % Baba yok 4 .8 25 4.8 29 5.7 İssiz - 1 .2 1 .2 Serbest 56 11.4 137 28 200 39.4 Memur 11 2.2 69 14.1 80 16.3 Doktor 1 .2 18 3.7 19 3.9 Mühendis 3 .6 64 13.1 67 13.7 Öğretmen 9 1.8 9 1.8 Emekli 3 .6 26 5.3 29 5.9 Bilinmiyor 10 2 25 5.3 35 7.3 Öğretim Üyesi 4 .8 4 .8 Hakim 1 .2 1 .2 İşçi 5 1 4 .8 9 1.8 Avukat - 7 1.4 7 1.4 Aprt. Gör. 4 .8 3 .6 7 1.4 Toplam 97 19.8 393 80.2 490 100

266

Çizelge 15. Anne Eğitim Durumuna Göre Okul Bölgesindeki Ailelerin Çocuklarını Umut İ.O.’ya Gönderme Durumu Eğitim Durumu Gönderiyor Göndermiyor Toplam

f % f % f % Anne Yok - 3 .6 3 .6 Okuryazar - 1 .2 1 .2 İlkokul 26 5.3 22 4.5 48 9.8 Ortaokul 7 1.4 16 3.3 23 4.7 Lise 13 2.7 46 9.4 59 12 Yüksekokul 2 .4 16 3.3 18 3.7 Üniversite 8 1.6 95 19.4 103 21 Yükseklisans - 3 .6 3 .6 Bilinmiyor 41 8.4 191 39 232 47.3 Toplam 97 19.8 393 89.2 490 100

Çizelge 16. Baba Eğitim Durumuna Göre Okul Bölgesindeki Ailelerin Çocuklarını Umut İ.O.’ya Gönderme Durumu Eğitim Durumu Gönderiyor Göndermiyor Toplam

f % f % f % Baba Yok 4 .8 24 4.7 28 5.5 İlkokul 20 4.1 15 3.1 35 7.2 Ortaokul 12 2.4 13 2.7 25 5.1 Lise 11 2.2 36 7.3 47 9.6 Yüksekokul 3 .6 17 3.5 20 4.1 Üniversite 10 2 129 26.3 139 28.3 Yükseklisans 9 1.8 9 1.8 Bilinmiyor 37 7.6 150 30.8 187 38.4 Toplam 97 19.8 393 80.2 490 100

267

Çizelge 17. Okulda Bölge İçinden ve Bölge Dışından Gelen Öğrenci Sayıları Okul Bölge İçi-Dışı f % İçerden 135 43.8 Dışardan 173 56.2 Toplam 308 100 Çizelge 18. Umut İ.O. Öğrencilerinin Anne Mesleklerine Göre Okul Bölgesi İçinden-Dışından Gelme Durumu

Meslek Birim Okul Bölgesi İçinden Dışından Toplam

İşsiz f 11 4 15 % 3.6 1.3 4.9

Evde Ücretsiz Çalışıyor

f 104 146 250 % 33.8 47.4 81.2

Serbest f 9 7 16 % 2.9 2.3 5.2

Memur f 4 7 11 % 1.3 2.3 3.6

Öğretmen f 2 2 % .6 .6

Emekli f 3 2 5 % 1.0 .6 1.6

Anne Yok f 1 1 % .3 .3

İşçi f 2 5 7 % .6 1.6 2.3

Aprt. Gör

f 1 1 % .3 .3

Toplam f 135 173 308 % 43.8 56.2 100

268

Çizelge 19. Umut İ.O. Öğrencilerinin Baba Mesleklerine Göre Okul Bölgesi İçinden-Dışından Gelme Durumu

Meslek Birim Okul Bölgesi İçinden Dışından Toplam

İşsiz f 9 8 17 % 2.9 2.6 5.5

Serbest f 56 84 140 % 18.2 27.3 45.5

Memur f 12 16 28 % 3.9 5.2 9.1

Doktor 1 1 .3 .3

Mühendis 5 6 11 1.6 1.9 3.6

Öğretmen f 1 1 % .3 .3

Emekli f 10 14 24 % 3.2 4.5 7.8

Baba Yok f 2 6 8 % .6 1.9 2.6

İşçi f 32 33 65 % 10.4 10.7 21.1

Aprt. Gör

f 8 5 13 % 2.6 1.6 4.2

Toplam f 135 173 308 % 43.8 56.2 100.0

269

Çizelge 20. Umut İ.O. Öğrencilerinin Anne Eğitim Düzeylerine Göre Okul Bölgesi İçinden-Dışından Gelme Durumu

Eğitim Düzeyi Birim Okul Bölgesi İçinden Dışından Toplam

Anne Yok

f 5 3 8 % 1.6 1.0 2.6

Okuryazar

f 3 1 4 % 1.0 .3 1.3

İlkokul

f 75 85 160 % 24.4 27.6 51.9

Ortaokul

f 16 25 41 % 5.2 8.1 13.3

Lise

f 25 45 70 % 8.1 14.6 22.7

Yüksekokul

f 3 2 5 % 1.0 .6 1.6

Üniversite

f 6 5 11 % 1.9 1.6 3.6

Bilinmiyor f 2 7 9 % .6 2.3 2.9

Toplam f 135 173 308 % 43.8 56.2 100.0

Çizelge 21. Umut İ.O. Öğrencilerinin Baba Eğitim Düzeylerine Göre Okul Bölgesi İçinden-Dışından Gelme Durumu

Eğitim Düzeyi Birim Okul Bölgesi İçinden Dışından Toplam

Baba Yok

f 1 1 % .3 .3

Okuryazar

f 4 4 % 1.3 1.3

İlkokul

f 47 52 99 % 15.3 16.9 32.1

Ortaokul

f 26 31 57 % 8.4 10.1 18.5

Lise

f 31 51 82 % 10.1 16.6 26.6

Yüksekokul

f 4 8 12 % 1.3 2.6 3.

Üniversite

f 18 18 36 % 5.8 5.8 11.7

Lisansüstü 3 3 1.0 1.0

Bilinmiyor f 4 10 14 % 1.3 3.2 4.5

Toplam f 135 173 308 % 43.8 56.2 100.0

270

Çizelge 22. Umut İ.O. Öğrencilerinin Aile Gelir Düzeylerine Göre Okul Bölgesi İçinden-Dışından Gelme Durumu

Aile Gelir Düzeyi Birim Okul Bölgesi İçinden Dışından Toplam

Bilinmiyor

f 15 18 33 % 4.9 5.8 10.7

Gelir yok

f 6 2 8 % 1.9 .6 2.6

0-500 TL

f 16 21 37 % 5.2 6.8 12.0

501-1000 TL

f 55 68 123 % 17.9 22.1 39.9

1001-1500 TL

f 15 31 46 % 4.9 10.1 14.9

1501-2000 TL

f 14 21 35 % 4.5 6.8 11.4

2001 TL ve üstü f 14 12 26 % 4.5 3.9 8.4

Toplam f 135 173 308 % 43.8 56.2 100.0

Çizelge 23. Okul Bölgesi Ailelerin İlköğretime Giden Toplam Çocuk Sayısı Çocuk Sayısı f Σf % 1 369 369 75.3 2 101 202 20.6 3 19 57 3.9 4 1 4 .2 Toplam 490 632 100 Çizelge 24. Ev Durumu Okula Çocuğu Gönderme İlişkisi Ev durumu Gönderiyor Göndermiyor Toplam Mal sahibi 39 244 283 Kiracı 32 104 136 Lojman 1 1 Kapıcı 9 3 12 Belli değil 16 42 58 Toplam 97 393 490

Eğitimde Toplumsal Ayrışma

Documents

Transcript of Eğitimde Toplumsal Ayrışma