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Del uso a la conceptualización: una experiencia de alfabetización inicial

Rubén LÓPEZ

Ramiro PUERTAS

Instituto de Formación Docente Nº 1 (Cutral-Có)

La creación de la cátedra de Alfabetización Inicial en el trayecto del

Profesorado de Educación Primaria implicó una conquista en la historia de la

formación docente en Cutral-Có y Plaza Huincul. Hasta el año 2011, y durante las tres

décadas de vigencia del plan de estudio anterior, no había en el trayecto de formación

docente un espacio curricular que se dedicara específicamente a la cuestión didáctica

de la alfabetización (tanto para la lengua escrita como para el sistema de numeración).

Históricamente, se ensayaron distintas soluciones institucionales, ya sea desde las

cátedras de formación específica (Didáctica de la Lengua y Didáctica de la

Matemática) como desde los recorridos de práctica y residencia. Pero fue sólo a partir

de la creación del nuevo plan de estudio que se pudo construir un dispositivo que

entramara los contenidos teóricos y didácticos específicos de la alfabetización inicial

con la construcción y el análisis de propuestas de práctica en los trayectos de

residencia.

A la creación de un espacio específico sobre la alfabetización inicial, se agregó

en nuestra jurisdicción de Neuquén, la particularidad de construir un lugar en el que se

abordarán en común las problemáticas didácticas de la enseñanza de la lengua escrita

y del sistema de numeración en el inicio de la escolaridad primaria. Esta situación

inédita para la mayoría de los Institutos de la provincia fue acompañada por una

ampliación rentada de las tareas del docente de formación terciaria. En el presente

trabajo, buscamos dar cuenta del trabajo que venimos realizando y de los supuestos

epistemológicos y didácticos que subyacen a nuestra tarea, en cuanto a:

la formación docente (construcción de los ejes de trabajo de la cátedra)

articulación con la práctica (construcción conjunta del trayecto de práctica

en primeros grados junto a la cátedra de Residencia I)

trabajos de investigación y de extensión (creación del Equipo de

Investigación en Alfabetización Inicial del I.F.D. Nº 1, y puesta en marcha

del ciclo de formación continua)

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I. De las funciones del número a las leyes de formación y posición

La alfabetización matemática en el primer grado de la escuela primaria presenta

históricamente desafíos teóricos y metodológicos. Hace tiempo que desde la Didáctica

de la Matemática se realiza una construcción que vino a cuestionar los pilares básicos

de la enseñanza tradicional. Estos pilares son, como sostienen María EmiIia Quaranta,

Paola Tarasow, Susana Wolman (2009:163-164), los siguientes:

Los niños aprenden los números de uno en uno y respetando el orden de

la serie numérica. Desde esa perspectiva, para aprender un número

determinado habría que conocer la serie que lo antecede. Además, no se

otorga relevancia a los conocimientos que los niños pudieran haber

construido acerca de los números mayores.

El conocimiento del valor posicional de cada cifra en términos de

"unidades", "decenas", etcétera, se constituye en el principal acceso

válido para el aprendizaje de los números. Por lo tanto, se parte de la

enseñanza de la base diez –utilizando variados recursos, como

"ataditos", figuras geométricas, papel con lunares– y la consecuente

identificación de las agrupaciones resultantes.

Los errores que los niños cometen al leer o escribir los números se

adjudican principalmente a una ausencia de conocimientos.

La crítica a esta enseñanza tradicional desarrolló un núcleo de problemas

conceptuales para trabajar en primer grado: el primero se centra en las funciones del

número, el segundo en las regularidades del sistema y el tercero en las leyes de

formación y posición.

A partir de este posicionamiento, el trabajo de formación docente, tanto de nivel

inicial como de nivel primario, se vio atravesado por estos núcleos conceptuales y nos

permitió reflexionar de manera más precisa acerca de cuál era el trabajo por

desarrollar. Durante años se fue perfeccionando un modo de intervención que puso el

acento en este tipo formación y terminó impactando de alguna manera en las salas de

los jardines y en las aulas de las escuelas.

La enorme producción teórica generada por docentes e investigadores en

matemática del país, fue desarrollando, de manera coherente, una masa crítica de

3

conceptos que favoreció la intervención, de manera cada vez con más precisa, a todos

los docentes de matemática de formación docente.

Con este bagaje de conocimientos y a la luz del nuevo diseño curricular de los

Institutos de Formación Docente de la provincia del Neuquén, se nos presentó un

nuevo desafío desde la cátedra de Alfabetización Inicial de 3° año del Profesorado de

Educación Primaria: diseñar propuestas desde la Didáctica de la Matemática que

tengan como punto de partida los núcleos de trabajo antes mencionados.

Las propuestas de trabajo

El trabajo en 3° año tiene como eje temático “la clase”, y por los conceptos

abordados en distintas cátedras de ese año, específicamente la clase en el 1° ciclo de

la escuela primeria. A partir de esta realidad nos propusimos desde la cátedra de

Alfabetización Inicial programar intervenciones de las alumnas y alumnos en 1° grado,

tanto en matemática como en lengua, con un conjunto de actividades prototípicas

propuestas en diferentes diseños y la bibliografía de Didáctica de la Matemática. De

esta manera, nosotros les proponíamos a las docentes de los 1° grados un conjunto

de actividades que abordaban algunos de los núcleos de trabajo mencionados

anteriormente, con la idea de romper con la lógica tradicional que ponía a la maestra

del grado en la función de ser ella quien definía el contenido por trabajar y a la

residente en la de buscar actividades que abordaran ese contenido.

Esta forma de trabajo tiene dos objetivos, por un lado correr a las residentes de

ser quienes ellas “construyan” las actividades (actividad que muchas veces se reduce

a la indagación de textos escolares, planificaciones anteriores, planificaciones de las

maestras, etc.) y concentrarse en el impacto que determinadas propuestas tienen en el

grupo clase (poder mirar cómo se aprende y cómo se enseña el sistema de

numeración y la lengua escrita).

Teniendo en cuenta estos aspectos, la tarea realizada se concentra en el

armado de las propuestas alrededor de algunos de los núcleos de trabajo, a saber las

funciones del número, las regularidades del sistema y leyes de formación y

posición.

Para cada uno de estos núcleos existe un conjunto de actividades que permite

abordarlos didácticamente. Sin embargo, agregamos una restricción que nos pareció

interesante: las actividades debían realizarse sin el cuaderno (propuesta que llamamos

“Matemática sin cuaderno”) con el propósito de desplazar el eje típico del 1° grado en

el que la labor del docente se evalúa según la cantidad de espacio utilizado en el

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cuaderno, y el propósito de poner en evidencia que la tarea en matemática no es la

copia en el cuaderno (en todo caso el cuaderno es el registro de una actividad que se

desarrolla en otro ámbito).

Para esto dividimos las actividades en categorías que nos permitían abordar los

núcleos de trabajo. Estas eran:

o Loterías numéricas

o Monedas y billetes

o Pistas numeradas

o Cartas con números

o Cuadros de números.

Cada una de estas actividades, que fueron organizadas en secuencias1, no sólo

nos permite trabajar un núcleo específico sino que establece un conjunto de tareas, a

saber: producir, comunicar y argumentar. Es decir que ponen a los alumnos en

situación de realizar algunas de estas tareas, agregando así una variable más al

momento de seleccionar las actividades y poner en la superficie las intenciones

docentes al momento de la toma de decisiones.

El trabajo en el aula

Después de una dura etapa de planificación que involucró tanto a los profesores

de la cátedra de Alfabetización, como a los profesores y ayudantes de Residencia I, se

terminó de redondear la propuesta que consistía en tres intervenciones de 120

minutos en matemática y tres intervenciones de 120 minutos en lengua en 1° grado.

Las intervenciones en las escuelas pasaron por diversas etapas, unas que

tuvieron que ver con el trabajo específico de las residentes y otras vinculadas al

impacto que generó la propuesta al interior de las escuelas.

De los núcleos de trabajo propuestos, los que tuvieron que ver con las

regularidades del sistema y leyes de formación y posición generaron un impacto

dentro de lo esperable (que todavía estamos evaluando y cuyas conclusiones irán

desarrollándose al interior de la cátedra y es el insumo para abordar los contenidos de

la misma).

Un aspecto interesante para reflexionar es lo ocurrido con las funciones del

número, es decir con el conjunto de actividades, con sus respectivas tareas,

destinadas a trabajar este núcleo (pistas numeradas, cartas con números, etc.).

1 Entendiendo por secuencia a un conjunto de actividades alrededor de un eje temático, con complejidad

creciente.

5

Diversas investigaciones en el campo de la Didáctica de la Matemática

(Alvarado, Ferreiro, 2000; Brizuela, 1997 y 2004; Lerner, Sadovsky y Wolman, 1994;

Quaranta, Tarasow, Wollman, 2003) plantean que los niños han construido

conocimientos sobre nuestro sistema, aun cuando no se los haya enseñado

explícitamente.

Lerner, Sadovsky, Wolman (1994) expresan que los niños elaboran hipótesis

respecto de escrituras numéricas. Puestos a comparar dos números dicen:

o "Es más grande el que tiene más números" (por la cantidad de cifras).

o "El primero es el que manda" (por la ubicación de las cifras).

o "Algunos números privilegiados: el rol de los nudos." Los niños conocen

algunos números antes que otros. Manejan la escritura de los números

redondos: unidades, decenas y centenas (en algunos casos en términos de

dieces, cienes y miles) antes que las escrituras de los números que se

encuentran en los intervalos de la serie.

o Establecen relaciones respecto de la numeración hablada. Se apoyan en ella

para producir escrituras. En muchos casos, los resultados de estas relaciones

son escrituras no convencionales; producen escrituras del tipo “107” para “17”,

“2000500” para “2.500”, etc.

De esta manera podemos establecer que los niños que acceden al 1° grado de

la escuela primaria tienen, por lo menos, un conjunto de conocimientos

desorganizados y varias hipótesis sobre el sistema de numeración.

En el marco de estas investigaciones el trabajo con las funciones del número

adquiere importancia desde el nivel inicial y prosigue en el primer año de la escuela

primaria.

Cuando hablamos de funciones del número nos referimos a guardar la

memoria de una cantidad (asociada al aspecto cardinal del número), guardar la

memoria de la posición (asociada al aspecto ordinal del número), a la anticipación de

resultados (asociados a las operaciones y cálculo mental) y a la identificación de

objetos (asociado al uso cotidiano identificar objetos, números de teléfonos,

direcciones, etc.)

Un grupo de alumnas residentes planificaron secuencias para trabajar las

funciones del número y en general, más allá de algunas dificultades en las

intervenciones docentes de las alumnas, se presentaron muchos problemas para

llevarlas adelante. Dificultades que, en una primera aproximación al objeto, nos parece

que tuvieron que ver con un conocimiento que los niños de primer grado ya poseían, y

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no nos referimos a hipótesis desorganizadas sobre el sistema, sino a un conocimiento

sistemático producto de un trabajo docente dentro del sistema educativo. De esta

manera, actividades y secuencias que eran abordas como nuevas, en realidad ya eran

conocidas por los niños, y estos nos referían permanentemente a actividades que ya

habían realizado y trabajado en el nivel inicial. Los niños se desorganizaban, perdían

interés y el grupo clase terminaba cuestionando las actividades (“yo ya lo hice en

jardín”, sostenía un niño acompañado por otros compañeros). Sólo cuando se incluía

un aspecto que no tenía que ver exclusivamente con las funciones del número, por

ejemplo pistas numeradas con operaciones, retornaba el interés.

Con respecto a esto, en una de las intervenciones, las residentes habían

planificado el juego con pistas numeradas y sucedió lo siguiente:

“Se presenta una situación interesante: en uno de los grupos al dado le

falta un número, queda una cara vacía. Un nene tira el dado y sale la cara

vacía, todos se miran y miran a las residentes.

Niño: No hay nada. (Todos se miran, no parece que sepan qué hacer).

Niña: No te podés mover.

Niños: ¿Por qué?

Niña: Porque si no hay nada es cero. Tirá vos. (Le da el dado a otro chico.

Todos la miran, pero parecen estar de acuerdo y siguen jugando).”2

Este un ejemplo en el que se pone de manifiesto un trabajo anterior con las

funciones del número y del sistema de numeración, hipótesis que se corrobora cuando

indagamos a la nena sobre el origen de su hipótesis y ella misma nos refiere a

actividades del “jardín de infantes”.

2 Fragmento del registro de la observación de clase realizadas en el marco del proyecto “”Una experiencia

de alfabetización en 1º grado” (Cf. apartado “III. Investigación y formación continua en Alfabetización inicial: la experiencia del I.F.D. Nº 1”). En adelante se consignará sólo el título del proyecto para indicar que son datos pertenecientes a nuestros registros.

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II. La perspectiva constructivista en Alfabetización inicial

En las últimas dos décadas ha crecido notablemente la producción teórica que

conceptualiza saberes didácticos a partir de la perspectiva constructivista sobre la

alfabetización. Como es sabido, esta perspectiva didáctica toma como punto de

partida, investigaciones que, si bien surgieron desde el campo de la psicología,

implicaron una ruptura epistemológica que impactó directamente en los debates

pedagógicos. Los trabajos de Emilia Ferreiro y sus colaboradoras inauguraron la

investigación psicolingüística en adquisición de la lengua escrita, desde una

perspectiva psicogenética inspirada en la obra y el pensamiento de Jean Piaget. Las

dos obras inaugurales son: el estudio transversal realizado con niños argentinos y

publicado en 1979 junto Ana Teberosky bajo el título Los sistemas de escritura en el

desarrollo del niño, y el estudio longitudinal con mil niños mexicanos publicado en

1982 junto a Margarita Gómez Palacios con el nombre Análisis de las perturbaciones

en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura.

Estas investigaciones realizaron aportes fundamentales para la

reconceptualización del objeto de enseñanza y, sobre todo, del sujeto de aprendizaje

en el proceso de alfabetización inicial3. En primer lugar, cuestionaron fuertemente la

idea de la escritura como un código gráfico de transcripción fonética. En cambio,

postularon como objeto la lengua escrita entendida como un sistema notacional de

representación de la lengua. Por otro lado, explicaron el proceso de apropiación infantil

de la lengua escrita basándose en investigaciones empíricas que buscaban:

“no tanto describir las conductas típicas de los niños en distintos momentos

del desarrollo, como tratar de comprender la lógica interna de cada uno de

estos periodos y tratar de explicar la forma en que cada uno abría

posibilidades de que el siguiente apareciera. La adquisición se empezó a

ver como un proceso continuo” (Vernon, 2004: 214).

3 En la introducción a su compilación de textos más importantes –editada en castellano– Ferreiro sostiene

que su interés central ha sido “develar al sujeto cognoscente, ese sujeto que piensa y actúa frente a las marcas escritas que la sociedad presenta e impone. Un sujeto que trata de comprender el significado y la función de esas marcas, dentro o fuera de la institución escolar, a través de múltiples intercambios sociales, tratando de conciliar informaciones a menudo contradictorias y construyendo sistemas interpretativos que dan sentido a esas marcas. […] [s]i logramos el necesario respeto intelectual hacia el niño que piensa (sin estar aún alfabetizado) no tendremos ninguna dificultad en tener el mismo respeto intelectual hacia el adulto (aunque sea analfabeto)” (Ferreiro, 2008: 9).

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La frase “los niños aprender a leer, leyendo, y a escribir, escribiendo” hace

referencia, justamente, al hecho de que es cuando el niño puede interactuar con el

objeto lengua escrita cuando aparecen las preguntas fundamentales sobre el

funcionamiento del sistema de escritura como un objeto en sí: cuáles letras, cuántas

letras, en qué orden (para escribir); o qué dice, dónde dice, cómo dice (para leer). Es

decir, para aprender a leer y a escribir los niños tienen que leer y escribir pensando y

discutiendo sobre lo que leen y escriben. La lengua escrita no es un código sobre el

que pueden simplemente transmitirse y mostrarse las correspondencias entre fonemas

y grafemas, ya que la relación entre niveles de segmentación del habla y de la

escritura es una relación dialéctica y no lineal4, con lo cual toda información que el

medio o un intérprete pueda brindarle a los niños sobre las relaciones de

correspondencia y las segmentaciones convencionales del sistema de escritura

alfabética son siempre “interpretadas” por ellos a partir de los sistemas de ideas que

van elaborando sobre el objeto lengua escrita.

Además, nuestra escritura castellana –como todas las escrituras históricas–

constituye un plurisistema en el que hay que reconceptualizar múltiples y polivalentes

relaciones de correspondencia entre secuencias gráficas y secuencias sonoras

(Catach, 1996). Si bien, la ortografía castellana es transparente en comparación a

otras escrituras alfabéticas, el “ideal alfabético”5 no es el principio excluyente en

nuestro sistema de escritura. Antes bien, usamos un importante número de signos

plerémicos para representar por escrito nuestra lengua castellana.

Estos procesos de profundización de conocimientos sobre el objeto lengua

escrita y de los saberes que los niños como sujetos de aprendizaje elaboran,

provocaron cambios trascendentales en las propuestas de enseñanza. Los aportes

didácticos más importantes de la perspectiva constructivista se desarrollaron a través

de: investigaciones didácticas y psicolingüísticas; implementación, registro y análisis

de experiencias áulicas e institucionales; construcción de documentos curriculares

(diseños y documentos de desarrollo curricular). Podríamos describir los fundamentos

teórico-didácticos de la perspectiva constructivista –siguiendo a Delia Lerner– de la

siguiente manera:

4 Acerca del debate en torno a la conciencia fonológica como un prerrequisito para el aprendizaje de la

lengua escrita, Castedo y Torres señalan que “[s]ería erróneo afirmar que esta perspectiva [la constructivista] niega la existencia de la conciencia fonológica, sino que la entiende como un punto de llegada y reconoce una génesis que se construye en interacción con la escritura y no a expensas de un análisis de la oralidad sobre sí misma” (Castedo y Torres, 2012: 642) 5 En efecto, el concepto mismo de “ideal alfabético” ya ha sido profundamente cuestionado y no es

sostenible en nuestros días. Como señala Olson “writing systems provide the concepts and categories for thinking about the structure of speech rather than the reverse. Awareness of linguistic structure is a product of a writing system, not a precondition for its development. If that is so it will not do to explain the evolution of writing as the attempt to represent linguistics structures such as sentences, words or phonemes for the simple reason that pre-writers had no such concepts” (Olson, 1993: 2).

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enseñar es plantear problemas a partir de los cuales se posibilita la

reelaboración de los contenidos escolares;

al enseñar hay que proveer la información necesaria para que los niños

puedan avanzar en la reconstrucción de los contenidos escolares;

enseñar es promover la discusión sobre los problemas planteados,

brindando la oportunidad de coordinar distintos puntos de vista y

orientando a los niños hacia la resolución cooperativo de los problemas;

enseñar es garantizar la formulación de las conceptualizaciones

necesarias para el progreso de los niños en el dominio del objeto de

conocimiento (Lerner, 2008: 98).

En estos momentos, podemos sostener que hay consenso en la formación

docente acerca del doble objeto de la alfabetización inicial en lengua escrita: el

sistema de escritura y las prácticas sociales de lectura y escritura. Consideramos que

es imprescindible entender estos cambios poniendo en tensión las

reconceptualizaciones sobre el objeto de conocimiento, los procesos de aprendizaje y

las propuestas de enseñanza.

Acción didáctica y conceptualización en el trayecto de formación docente

La propuesta de la cátedra de “Alfabetización inicial: lengua escrita y sistema

de numeración” se organizó en el presente ciclo lectivo sobre la base de la

problemática central del espacio: ¿cómo enseñamos a los niños de primer ciclo a leer

y a escribir? (y en el caso de matemática, ¿cómo enseñamos a estos niños el sistema

de numeración?). Sobre esta problemática crucial volveríamos una y otra vez, a lo

largo de las distintas propuestas de la cátedra, en un movimiento espiralado que

promovería conceptualizaciones y reflexiones colectivas cada vez más complejas y

profundas.

Las decisiones sobre la construcción de esta propuesta fueron el resultado de

los dos años anteriores de trabajo, discusión y análisis, tanto en la cátedra como con

los compañeros de Residencia I y del Equipo de Investigación en Alfabetización Inicial

del I.F.D. Nº 1. Decidimos afrontar con una propuesta concreta la disyuntiva a la que

nos enfrentaba trabajar enseñando desde una perspectiva constructivista para la

alfabetización inicial de los niños (que propone plantear problemáticas que permitan

reelaborar los contenidos asumiendo que cada sujeto parte de sus propios

conocimientos elaborados hasta ese momento, y que en forma cooperativa y con

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sistematizaciones sucesivas reconceptualiza sus saberes), pero enseñando en nuestra

cátedra primero las teorías, los autores y sus textos, para recién luego (¿cuándo?, ya

que finalmente nunca nos alcanzaba el tiempo) plantearles a nuestras alumnas

residentes la propuesta de realizar prácticas en primer grado. El proyecto Una

experiencia de alfabetización en primer grado (2013) se gestó entonces con la

intención primordial de generar un trayecto que permitiera recuperar los recorridos

formativos de las alumnas y reconceptualizar sus saberes didácticos sobre la lengua

escrita y el sistema de numeración a partir de resolver un problema didáctico: construir

proyectos didácticos para enseñar a leer y a escribir, cuando los niños están

ingresando en la escolaridad primaria (al menos, durante el primer cuatrimestre del

año).

Para el desarrollo de estas prácticas de Residencia seleccionamos 11 primeros

grados de escuelas de Cutral-Có y Plaza Huincul6, y realizamos con las alumnas

residentes el diseño y la implementación de proyectos didácticos, tomando como

modelo las siguientes propuestas prototípicas (de los documentos curriculares

“Escuelas del Bicentenario” del Gobierno de la Nación y “Prácticas del lenguaje” del

Gobierno de la Provincia de Buenos Aires):

La agenda

El cancionero

El calendario

Decidimos proponer el trabajo con “proyectos didácticos” ya que, por un lado,

esto nos permitía contar con una variable común para organizar la instancia de diseño

de las propuestas (en todos los casos había más de una pareja pedagógica trabajando

en la planificación de un proyecto, y esto propiciaba un trabajo cooperativo interesante

en el aula) y porque además de esta forma era posible organizar situaciones

didácticas tanto de lectura como de escritura. Buscamos además “propuestas

prototípicas”, porque nuestro interés no estaba centrado en la originalidad de las

situaciones didácticas, sino en la posibilidad de conceptualizar las condiciones

didácticas que favorecen el aprendizaje de los niños en distintas situaciones de

enseñanza.

6 Como se explicará en el apartado tercero, se seleccionaron los primeros grados de maestras que

trabajan desde 2012 con el Equipo de Investigación en Alfabetización Inicial a partir del ciclo de formación continua “La alfabetización inicial en las escuelas de nuestra zona” (2012, 2013)

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Aprendiendo colaborativamente acerca de las condiciones didácticas

El trabajo de planificación de las propuestas fue planteado sobre dos

coordenadas teóricas: las situaciones didácticas7 y las condiciones didácticas. Junto

con los profesores de Residencia I trabajamos en el análisis y la conceptualización del

formato de enseñanza “proyecto didáctico”, desde la didáctica general y desde la

didáctica específica de alfabetización en lengua escrita. Dentro de la cátedra el énfasis

estuvo puesto en las condiciones didácticas. Entendemos por éstas, aquellas

acciones y decisiones didácticas explícitas de los maestros sobre los distintos factores

que intervienen en las situaciones de enseñanza. De las distintas condiciones

didácticas que recapitulamos en las investigaciones didácticas y los documentos

curriculares referidas a la alfabetización inicial8, decidimos trabajar con las siguientes:

Organización del grupo: distintas posibilidades que se generan al promover

un trabajo colectivo, grupal, en parejas o individual.

Organización del tiempo didáctico: distintas formas de secuenciar el tiempo,

tanto desde la clásica visión inicio-desarrollo-cierre, como teniendo en cuenta

instancias de problematización, formulación de hipótesis y resolución, puesta

en común e institucionalización de saberes.

Uso de los soportes de información: distintas formas en las que los niños

pueden buscar información confiable en escrituras estables que están en el

aula (nombres de los niños, calendario, cinta alfabética con ejemplos, etc.)

Intervenciones docentes.

A su vez, dentro de las condiciones didácticas, hicimos especial hincapié en las

intervenciones docentes, entendidas como acciones de las maestras que favorecen

y garantizan el aprendizaje de todos los niños que se están alfabetizando en

situaciones didácticas de lectura y escritura. Si consideramos que “enseñar es plantear

problemas a partir de los cuales sea posible [para los niños] reelaborar los contenidos

7 Entendemos por situaciones didácticas aquellas “instancias de trabajo en el aula que no están

concebidas como actividades aisladas, sino como momentos en que los niños participan de la lectura o la escritura en el marco de secuencias o proyectos” (Castedo y Torres, 2012: 650). 8 Al principio de este apartado mencionábamos que son numerosos los aportes didácticos que se han

generado a partir del cambio paradigmático que implicaron las investigaciones psicogenéticas y psicolingüísticas sobre la adquisición de la lengua escrita. En este sentido, insistimos en que son infundadas aquellas críticas que sostienen que desde la perspectiva constructivista se sostiene que “no hay que hacer nada” porque el niño aprende solo. Todos los conceptos teóricos y didácticos que estamos desarrollando en este apartado, han sido retomados de investigaciones didácticas y documentos curriculares que describen, explicitan y continúan actualmente produciendo conocimiento sobre la alfabetización inicial en situación escolar.

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escolares” (Lerner, 2008) y que cada uno de ellos parte de conocimientos y saberes

distintos sobre esos contenidos, no podemos sostener que una misma situación

didáctica, una misma consigna, una misma acotación hecha oralmente al grupo pueda

“servir” o ser “entendida” por todos los niños de la misma forma. Es indispensable una

constante y planificada intervención docente para poder plantear, interpretar y

reconstruir entre todos –y a partir de las particularidades de cada uno de los niños– las

situaciones de aprendizaje que se promueven en el aula. De esta forma se puede dar

cuenta de la compleja tarea que implica enseñar a leer y a escribir en la diversidad.

Diversidad de conocimientos y saberes previos, diversidad de experiencias extra-

escolares con la lengua escrita, diversidad de hipótesis sobre el funcionamiento del

sistema de escritura, diversidad de contextos escolares, sociales y familiares.

Como sostuvimos anteriormente, los niños aprenden a leer leyendo y a escribir

escribiendo, pero reflexionando colectivamente sobre esos saberes que van

aprendiendo, explicitando lo que construyen en uso, e institucionalizando saberes

con la dirección y evaluación constante del maestro:

“Es función del maestro brindar la información necesaria para que los niños

avancen en la construcción del conocimiento. […] El maestro es el informante

fundamental. Aunque él no es la única fuente de información en el aula […] su

palabra es la más autorizada: la información que el docente provee es

considerada por los alumnos como veraz y segura, ya que él es el representante

en el aula del saber socialmente aceptado como válido” (Lerner, 2008:101).

A pesar de haber trabajado intensivamente en las posibles intervenciones

docentes en situaciones de lectura de los niños por sí mismos (ver Cuadro I), en las

prácticas de las residentes nos encontramos con varias situaciones didácticas “de

descifrado, de descripción del contexto y de adivinación” (Molinari, 2009):

La residente trabaja con un grupo de tres niños. En una hoja A4 están anotados

los siguientes datos de una niña del curso:

MI DIRECCIÓN ES: CHACO 685

Residente: Vamos a leer la dirección. Miii… diii…reee… (pronunciado con énfasis

y alargadamente las sílabas).

Niños: ¡Mi dirección!

Natalia: ¡Muy bien!

Los niños llegan a “Chaco” y no pueden seguir. La residente les propone buscar la

letra “CH” en la cinta alfabética. Los niños la encuentran rápidamente.

Residente: Muy bien. La che. Chaaa… cooo... (AA.VV., 2013).

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El hecho de que las residentes apelaran al silabeo o al deletreo en estas

situaciones de lectura, nos enfrentó al peso y la vigencia de las matrices escolares que

habíamos trabajado e interpelado fuertemente en clase durante la preparación de los

proyectos. Actualmente, estamos profundizando nuestro análisis sobre las relaciones

entre las intervenciones docentes y las respuestas de los niños, con el convencimiento

de que es necesario avanzar en las conceptualizaciones didácticas sobre la compleja

tarea de enseñar a leer y escribir, favoreciendo y garantizando el aprendizaje de todos

los niños y las niñas que ingresan a la escuela.

Intervenciones docentes en situación didáctica de lectura

•Pedir justificación de una respuesta correcta (¿cómo te diste cuenta? / ¿cómo sabés que es así?)

•Leerles e invitar a los niños a que lean señalando con el dedo al mismo tiempo que leen (Mostrame con el dedo cómo dice eso ahí)

•Apelar a la anticipación de la lectura (qué dirá acá –señalando los nombres de los días de la semana- si está en el calendario)

•Circunscribir o ampliar el sector del texto que los niños tienen que leer

•Enfatizar el propósito de lectura (Acuérdense que estamos leyendo para… / ¿para qué estamos leyendo esto?)

•Cuestionar interpretaciones incorrectas (¿Estás seguro que ahí dice “así”? / Fijate bien a ver qué dice? / Me parece que ahí dice otra cosa, a ver...)

•Ofrecer a los niños secuencias gráficas alternativas que los ayuden a considerar aspectos del texto (Mirá, yo te voy a escribir otra palabra para ver si alguna parte te sirve para leer eso)

•Orientar a los niños para que consideren indicios cuantitativos en el texto (A ver, fijate cuál de estas palabras es más larga/más corta que...)

•Aceptar resultados diferentes (luego de interpelar las interpretaciones incorrectas)

•Institucionalizar “conclusiones provisorias” y conclusiones convencionales sobre el sistema de escritura (Bien, la “de lunes” –refiriéndose a la letra “L”- nos sirve para leer Laura)

Intervenciones docentes en situación didáctica de escritura

•Pedir justificación de una secuencia gráfica correcta (¿por qué lo escribiste así? / ¿cómo sabés que es así?)

•Utilizar los soportes de información textual disponibles en el aula (Fijate si hay en la sala un nombre que te ayude para escribir esto)

•Sugerir secuencias gráficas que les puedan servir para escribir por sí mismos (Te voy a escribir la palabra “gato” para ver si una parte te sirve para escribir “Gastón”)

•Aceptar resultados diferentes

•Interpelar escrituras incorrectas invitando a la revisión de la propia escritura

•Orientar a los niños para que consideren indicios cuantitativos en el texto (A ver, fijate cuál de estas palabras es más larga/más corta que...)

•Orientar a los niños para que consideren indicios cualitativos en el texto (A ver, si esta -la L- te servía para LUNES, ¿sirve para escribir LAURA ?)

•Institucionalizar “conclusiones provisorias” y conclusiones convencionales sobre el sistema de escritura (Bien, fíjense que para escribir JUEVES usamos la "jota" / o la de "Julián")

Cuadro I

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III. Investigación y Formación continua en Alfabetización Inicial: la experiencia

del I.F.D. Nº 1

La participación en un colectivo de educadores es imprescindible para desarrollar el trabajo docente, porque la enseñanza es una práctica social compleja, que requiere de saberes especializados

y no puede ejercerse en soledad. Lerner, Stella y Torres, 2009.

Hacia la construcción de un equipo de trabajo

El año 2011 –en que comenzamos a dictar la cátedra a partir de la

implementación del tercer año del nuevo plan de estudios– estuvo plagado de

dificultades en toda la provincia del Neuquén. Una huelga llevada adelante por los

auxiliares de servicio durante dos meses, la falta mantenimiento edilicio de varias

instituciones educativas (entre ellas el edificio donde trabajamos) y los problemas

climáticos y sanitarios que generó la erupción del volcán Puyehue a principios de junio

provocaron suspensiones de clases que abarcaron gran parte del primer cuatrimestre.

Desde febrero veníamos reuniéndonos para indagar bibliografía, discutir autores y

marcos teóricos, imaginar posible trabajos con nuestras alumnas y con las escuelas. A

las expectativas que se iban generando en este tiempo de preparación se sumó la

lectura de un documento que nos planteó inquietudes que iban más allá de lo que

estábamos pensando para la cátedra. En abril asistimos, en la ciudad de Bariloche, al

cierre del Ciclo de Alfabetización Inicial que el Instituto Nacional de Formación

Docente había comenzado a realizar unos años atrás en todo el territorio del país. A

pesar de no haber participado hasta ese momento del ciclo, todos los Institutos

recibimos la convocatoria para participar de las conferencias de cierre a cargo de Sara

Melgar y Emilce Botte. Además de presentar las conclusiones a las que arribaron, en

ese encuentro se entregó material bibliográfico y fílmico a todos los Institutos de

Formación Docente de la zona sur. Entre esos materiales se encontraba una

investigación de Marta Zamero titulada “La formación docente en alfabetización inicial

como objeto de investigación: el primer estudio nacional” (2010).

La lectura de esta investigación se convirtió en un disparador de discusiones

dentro del equipo de trabajo de la cátedra y finalmente motivó la organización de una

primera reunión para discutir la posibilidad de formar un equipo para investigar sobre

las realidades educativas locales vinculadas a la alfabetización inicial. Para conformar

dicho equipo decidimos que lo más conveniente era proyectar las problemáticas que

15

se presentaban en el seno de la cátedra, a saber, la alfabetización inicial tanto en

lengua escrita como en el sistema de numeración, convocando a compañeros del área

de Lengua, de Matemática, de Ciencias de la Educación y del área Docente de

Primaria. Finalmente, todos los convocados a esa primera reunión terminamos

conformando el equipo: Paola Núñez del Prado, Silvana Romero y Ramiro Puertas

(profesores de Lengua); Claudia Vistoso (profesora de Ciencias de la Educación);

Juan Palomar y Nilda Cofré (Profesores de Primaria y de Ciencias de la Educación);

Nicolás Dip, Ligia Garro, Mónica Lauff y Myriam Zapata (Profesores de Primaria);

Rubén López (profesor de Primaria y de Matemática); y Viviana Garrido (profesora de

Matemática). En el año 2012 se sumó al equipo Claudio Segovia (Profesora de

Primaria).

El propósito principal del equipo era indagar la realidad educativa de nuestras

localidades con respecto a la alfabetización inicial, de modo tal que en adelante

pudiéramos realizar intervenciones de trabajo colaborativo con las escuelas. Durante

el primer año de trabajo, la tarea principal que nos propusimos fue la elaboración de

un proyecto de investigación. Ante este desafío, planificamos y llevamos adelante

diversas etapas de estudio y discusión en torno al campo teórico de la investigación

educativa, al mismo tiempo que realizamos distintas escrituras y reescrituras de

nuestro diseño de investigación. También por esa época, algunos de los integrantes

del equipo participaron de un Ciclo sobre investigación organizado por el Instituto

Nacional de Formación Docente, y expusieron el trabajo que veníamos realizando.

Desde un primer momento nos encontramos frente a la difícil (y novedosa para

nosotros) tarea de recortar el objeto de estudio, de definir preguntas y problemáticas, y

de construir herramientas metodológicas pertinentes para las problemáticas.

A medida que nos constituíamos como equipo y ante los numerosos desafíos

que nos planteaba construir un diseño de investigación, se fue gestando la necesidad

de realizar un trabajo con maestras que actualmente estén trabajando en el primer

ciclo (sin que esto implicara abandonar nuestro trabajo de formación en investigación).

Consideramos que realizar una acción colectiva de formación continua con las

escuelas de nuestras ciudades nos permitiría realizar prácticas concretas de trabajo

colaborativo y aproximarnos al objeto de investigación propuesto por el grupo desde

sus inicios.

16

El ciclo de formación continua “La alfabetización inicial en las escuelas de

nuestra zona”

A mediados del año 2012 comenzamos a trabajar, junto a grupo de 36

maestras de 1º ciclo de escuelas Cutral-Có, Plaza Huincul y alrededores, en un

dispositivo de formación continua que buscaba promover la reflexión y la construcción

de propuestas conjuntas sobre las problemáticas de alfabetización inicial,

planteándonos los siguientes propósitos generales:

Reflexionar sobre las prácticas de alfabetización inicial en lengua escrita y en

sistema de numeración que se realizan en las aulas de primer ciclo de

escuelas de nuestras ciudades.

Observar y registrar prácticas de enseñanza de la lengua escrita y del sistema

de numeración.

Profundizar conocimientos didácticos actualizados en el campo de la

alfabetización inicial.

Afianzar los vínculos de trabajo pedagógico y didáctico entre el Instituto de

Formación Docente Nº 1 y las escuelas primarias de nuestras ciudades.

Para lograr tales propósitos, convencidos de que encarábamos una tarea

compleja que nos plantearía muchas más preguntas de las que ya teníamos antes de

ingresar al campo, planificamos un trabajo que se desarrollaría en 3 etapas, cada una

de las cuales abarcaría un ciclo lectivo completo. Las etapas previstas fueron las

siguientes:

PRIMERA: Reflexión sobre la propia práctica e indagación sobre las prácticas

de alfabetización inicial (año 2012).

SEGUNDA: Reflexión sobre las prácticas de alfabetización inicial y diseño

conjunto de propuestas de alfabetización inicial (año 2013).

TERCERA: Diseño institucional de propuestas de alfabetización inicial y

sistematización de las propuestas (año 2014).

A lo largo de 8 encuentros logramos constituir un espacio conjunto de trabajo,

reflexión y discusión en torno a las prácticas y las problemáticas sobre alfabetización

inicial. Durante esta primera etapa del ciclo, las maestras realizaron relatos

biográficos sobre su experiencia escolar en alfabetización como alumnas y sobre su

recorrido de formación en alfabetización inicial. Como equipo, realizamos numerosos

17

registros de clases y entrevistas a las maestras para indagar temáticas como

formación docente en alfabetización inicial, prácticas de alfabetización, evaluación de

aprendizajes en alfabetización (por supuesto, todo referido tanto a la enseñanza de la

lengua escrita como del sistema de numeración). Actualmente, nos encontramos

sistematizando y analizando gran parte de ese material recolectado a lo largo de seis

meses de trabajo.

Esta primera experiencia de implementación del ciclo de formación continua

nos sirvió para profundizar un eje de trabajo más específico para la segunda etapa

que comenzó este año 2013: “las problemáticas didácticas en la relación

enseñanza-aprendizaje en alfabetización inicial”. Organizamos el trabajo en dos

trayectos que abarcarían un cuatrimestre cada uno: el primero, centrado en el

registro, la discusión y el análisis sobre las prácticas de alfabetización inicial que las

parejas de residentes de tercer año llevaban a cabo en los primeros grados de las

maestras que participan del ciclo; el segundo, centrado en la elaboración colectiva de

propuestas de alfabetización inicial por parte de las maestras del ciclo, la

implementación, el registro y el posterior análisis en los encuentros grupales.

La organización y puesta en marcha del primer trayecto de este año implicó un

desafío desde múltiples aspectos: para nosotros como profesores de formación

docente, para nuestras alumnas de tercer año del profesorado y para las maestras del

ciclo de formación continua. En primer lugar, se realizó durante todo el primer

cuatrimestre un trabajo articulado de la cátedra de Alfabetización y de Residencia I

para la construcción de las propuestas por parte de las alumnas de tercer año. Por

otro lado, el Equipo de Investigación comenzó el ciclo de formación continua,

construyendo junto a las maestras una “mirada en común” sobre las propuestas que

las residentes iban a llevar adelante en los primeros grados. Esta construcción nos

parece fundamental ya que implica instancias de reflexión acerca de las acciones

didácticas y de reconceptualización de los objetos de conocimientos involucrados en la

alfabetización9. Al mismo tiempo, se coordinó un cronograma –por demás complejo–

que debía prever el registro sistemático de las situaciones didácticas que las parejas

de alumnas residentes realizarían en 11 primeros grados de 7 escuelas primarias

durante tres semanas del mes de junio. Para la elaboración de los registros se utilizó

9 Coincidimos plenamente con Delia Lerner cuando señala que en las propuestas de formación continua

siempre hay “[…] dos propósitos inseparables: fortalecer la formación de los docentes y transformar la acción en el aula. Transformar la enseñanza en un propósito central, porque se aspira a democratizar el conocimiento y, en particular, a ofrecer a todos los niños auténticas oportunidades de acceder a la cultura escrita, de formarse como lectores y escritores plenos. Promover la elaboración por parte de los docente de herramientas conceptuales que les permitan operar con autonomía es también fundamental, ya que enseñar es una tarea difícil que requiere de profesionales autónomos: sólo si los docentes se apropian de los conocimientos didácticos disponibles será posible que asuman la responsabilidad de sostener y hacer crecer las transformaciones producidas en su práctica” (Lerner, Stella y Torres, 2009: 17).

18

un instrumento de observación que veníamos trabajando y reconstruyendo dentro del

Equipo de Investigación10, y se contó con la colaboración de todos los docentes del

tercer año de profesorado. A estas observaciones que el equipo realizaba para la

documentación del primer trayecto, se sumaron las observaciones y el registro que

cada maestra que participaba del ciclo de formación debía realizar para la

construcción de un análisis didáctico de la propuesta de las residentes (tanto las once

maestras en cuyos primeros grados estaban las residentes, como aquellas maestras

del ciclo que estaban en otros grados del primer ciclo). De esta manera, se logró el

registro de gran parte de las prácticas en primer grado realizadas por las alumnas de

tercer año (ver cuadro II).

La evaluación parcial de este trabajó es más que satisfactoria. La instancia de

poder reflexionar junto a las maestras sobre una propuesta de alfabetización inicial

basada en los marcos didácticos desarrollados en los apartados anteriores de este

texto, constituye una instancia de formación continua muy enriquecedora que nos

permite construir tanto conceptualizaciones sobre las acciones didácticas como

nuevas preguntas a esa compleja tarea de alfabetizar en los primeros grados.

10

Instrumento basado principalmente en los aportes de Marta Souto.

1) Proyectos y secuencias didácticas de las residentes en primeros grados - Registro de clase y análisis didáctico de las

maestras del ciclo

2) Diseño conjunto de secuencias didácticas en el ciclo - Implementación de propuestas por parte de las maestras, registro y

análisis didáctico

Acción didáctica y conceptualización de la acción: hacia la construcción conjunta de saberes didácticos

Cuadro II

19

Conclusiones

Cuando comenzamos con el dictado de la cátedra de Alfabetización Inicial, nos

propusimos tanto la profundización y sistematización teórico-didáctico sobre cada uno

de los campos involucrados –lengua escrita y sistema de numeración–, como la

articulación de los campos dentro de nuestro espacio curricular. Después de este

trayecto que venimos recorriendo, consideramos que el eje fundamental para la

articulación de la alfabetización escolar en lengua escrita y en el sistema de

numeración se construye a partir del “polo didáctico.

Tratamos en la cátedra con los dos sistemas notacionales más importantes en

nuestras culturas, y desde este lugar compartimos una cantidad importante de

preguntas teóricas y epistemológicas. Contamos, además, con numerosas

investigaciones psicogenéticas sobre la adquisición infantil de ambos sistemas. Sin

embargo, creemos que es desde la mirada de las respectivas didácticas específicas

desde donde podemos construir –y de hecho estamos construyendo– puntos de

encuentro, discusión e intercambio de saberse didácticos. No partimos de ni arribamos

a una mirada dualista entre la teoría y la práctica. Antes bien, consideramos que la

reflexión teórica y la reflexión sobre la práctica constituyen dos momentos de un

mismo problema: cómo enseñar a leer a y a escribir / cómo enseñar el sistema de

numeración en el primer ciclo de la escuela primaria.

“La construcción del conocimiento didáctico deviene de un movimiento

dialéctico entre la acción didáctica y la conceptualización de la acción. Muchas

veces, los problemas de la acción de la enseñanza llevan a buscar respuestas

que solo más tarde son conceptualizadas como criterios, situaciones, tipos de

intervenciones, etc. Otras, la concepción se origina en problemas de la misma

teoría (didáctica o de referencia) y conduce a ponerla a prueba y a reformularla

constantemente con el objetivo de validar en las aulas la posibilidad de

desarrollo de lo que se concibe fuera de ellas” (Castedo y Torres, 2012: 646).

Seguimos construyendo este espacio conjunto a través de un trabajo

entramado entre nuestras tareas de formación docente, de trabajo con las prácticas en

primeros grados de las alumnas del profesorado, de formación continua con maestras

que enseñan en el primer ciclo de escuelas primarias de nuestras ciudades, y del

diseño y la realización de investigaciones didácticas.

20

Bibliografía citada

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dígitos en niños de 4 y 5 años” en: Revista Latinoamericana de Lectura y Vida, año 21,

núm. I, pp. 6-17.

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una teoría de la lengua escrita. Barcelona: Gedisa.

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Lerner, Delia; Stella, Paula y Torres, Mirta (2009). Formación docente en lectura y

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21

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AA.VV. (2012). La alfabetización inicial en las escuelas de nuestra zona – proyecto de

Extensión del “Equipo de Investigación en Alfabetización Inicial”

AA.VV. (2013a). La alfabetización inicial en las escuelas de nuestra zona. Ciclo de

formación continua– proyecto de extensión y acompañamiento a escuelas del “Equipo

de Investigación en Alfabetización Inicial”

AA.VV. (2013b). Una experiencia de alfabetización en primer grado– proyecto de

“Residencia I” y “Alfabetización Inicial: Lengua escrita y sistema de numeración”

(P.E.P.)

Sobre los autores

Rubén López. Nacido en Merlo, Provincia de Buenos Aires, reside en Cutral-Có desde el año 1995.

Estudiante de Ciencias de la Educación, Promotor Socio-cultural, Profesor de Educación Primaria,

Profesor de Matemática, Física y Cosmografía. Trabajó 10 años en nivel primario y en nivel medio.

Profesor de “Práctica de la Enseñanza” en el Profesorado de Matemática del I.S.F.D. Nº 14 (Cutral-Có) y

en la Universidad Tecnológica Nacional (Plaza Huincul). Desde hace 6 años trabaja en formación docente

para el nivel primario e inicial en las cátedras “Didáctica de la Matemática I”, “Alfabetización Inicial:

lengua escrita y sistema de numeración” y como “Coordinador del Profesorado de Primaria” en el I.F.D.

Nº 1. (lupincco@gmail.com)

Ramiro Puertas. Nació en Cutral-Có y estudió en la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza. Profesor en

Lengua y Literatura, Licenciado en Letras y Diplomado en Lectura, Escritura y Educación. Actualmente

cursa la Maestría en Escritura y Alfabetización de la Universidad Nacional de La Plata, becado por la

“Fundación Lúminis”. Trabajó en nivel medio y en el Profesorado de Lengua y Literatura del I.S.F.D. Nº

14 (Cutral-Có). Desde el año 2007 trabaja en formación docente para el nivel primario e inicial en las

cátedras de “Alfabetización Inicial: lengua escrita y sistema de numeración”, “Lengua oral y

alfabetización para la educación inicial” y como “Coordinador del Profesorado de Educación Inicial” en el

I.F.D. Nº 1. (profesorpuertas@gmail.com)

Agradecimientos

A nuestros compañeros del Equipo de Investigación en Alfabetización Inicial (I.F.D. Nº 1, Cutral-Có). A las maestras que participan del Ciclo de formación continua. A la Fundación Lúminis. A los niños y niñas que siempre nos enseñan algo nuevo…