De la oreja medieval a la educación del ojo moderno: La imagen y el cine en Colombia a principios...

ÁLVAREZ, J. (2013). “De la oreja medieval a la educación del ojo moderno: la imagen y el cine en Colombia a principios del siglo XX”. En: CORPORACIÓN UNIVERSITARIA LASALLISTA (2013). Estética y educación: retos y abordajes. Caldas (Ant.), Corporación Universitaria Lasallista, 115p.

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De la oreja medieval a la educación del ojo moderno: La imagen y el cine en Colombia a principios del siglo XX1

Por

Jair Hernando Álvarez Torres2

“Aunque se trate obviamente de alguien que

ve,un observador es, sobre todo, alguien que

ve dentro de un conjunto determinado de

posibilidades, que se halla inscrito en un

sistema de convenciones y limitaciones”

(Jonathan Crary, 2008)

1. De la oreja medieval a la educación del ojo moderno

Es pertinente comenzar este escrito explicando por qué el título mismo de este

trabajo, a propósito de la condición antropológica y pedagógica de la imagen. Los

fundamentos de esta línea se ubican en los planteamientos de Roland Barthes

(1977, p. 71-74) cuando afirma que el sentido más enriquecido en la época

medieval fue el oído, pues a través de él se generaba el contacto directo con el

mundo. Así el oído era el puente que permitía relacionar al ser humano con el

entorno, incluso, era el órgano por excelencia que permitía cultivar y afianzar la fe

cristiana, pues “la Iglesia funda su autoridad en la palabra, la fe es audición:

auditum verbi Dei, id est fidem” (Barthes, 1977, p. 71). Posteriormente, el barroco

1 Este texto hizo parte de los avances escriturales realizados por el autor en su tesis doctoral: Hacia una iconología de la pedagogía. Una historia del saber pedagógico en Colombia entre 1918 y 1938: imágenes de maestros, alumnos y espacios pedagógicos. Su publicación original fue realizada como capítulo de libro: ÁLVAREZ, J. (2013). “De la oreja medieval a la educación del ojo moderno: la imagen y el cine en Colombia a principios del siglo XX”. En: CORPORACIÓN UNIVERSITARIA LASALLISTA (2013). Estética y educación: retos y abordajes. Caldas (Ant.), Corporación Universitaria Lasallista, 115p. 2 Doctor en Historia (Universidad Nacional de Colombia), Estudios Doctorales en Historia (Universidad Torcuato Di Tella, Argentina), Licenciado en Filosofía (Universidad de Antioquia). Docente investigador y director del Grupo Interdisciplinario de Estudios Pedagógicos (GIDEP), Línea Educación y Cultura Visual, Universidad de San Buenaventura, seccional Medellín.


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será testigo del paso del oído como sentido y de la oreja como órgano a la vista

como sentido y al ojo como órgano de mayor percepción para interactuar y

conocer el mundo. Sin embargo, hay algo en común frente a estos dos sentidos:

ambos perciben y construyen imágenes.

Desde la época de Comenio (1592-1670), las prácticas educativas escolares y no

escolares se veían atravesadas por la educación en y desde el oído, generando

una relación con el conocimiento que requería una atención mayor y menos

distracción, sobre todo en los seminarios y abadías, lugares cerrados y de

acompañamiento personalizado entre maestro (magister) y alumno (discipv), tal

como se ve en la siguiente imagen:

Imagen 1

Representación de un lección ofrecida por el maestro a su alumno

en la Alta Edad Media


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El mundo está en los libros, por tanto, no hay necesidad de ir al mundo de manera

directa para conocerlo. La relación directa con el mundo puede generar

distracciones, de ahí que los ventanales sean pequeños y altos, para que los

menores se beneficien de la ventilación natural y no se pierdan las lecciones

ofrecidas por sus maestros mirando el paisaje. El encierro comienza a gestarse

como una estrategia que devendrá posteriormente como uno de los dispositivos

más efectivos en la modernidad, y que se materializarán en lugares tales como la

cárcel, el hospital psiquiátrico y la escuela.

En consonancia con lo anterior, entre las pocas obras de Comenio que se han

traducido al castellano, se encuentra la Didáctica Magna, y la que puede ser más

pertinente para la fundamentación de una iconología de la pedagogía, esto es,

Orbis Sensualium Pictus (1658).

Imagen 2

Portada del texto: Orbis Sensualium Pictus (1658)


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Imagen 3

“The Skin of the Senses”. Comenius’ Orbis Pictus (1658)3

El estudio pedagógico de los sentidos y la forma comprensiva como Comenio se

aproxima a las dinámicas de conocimiento y representación del sujeto, lo lleva

entonces a proponer formas y estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de

un saber, tal como se verá a continuación a través de algunos pasajes de su Orbis

Sensualium Pictus para la enseñanza del Latín:

3 “Ch. XLII: The outward and inward Senses. There are five outward Senses. The Eye 1. seeth colours, what is white or black, green or blew, red or yellow. The Ear 2. heareth Sounds, both natural, voices and Words, and artificial, musical Tunes. The Nose 3. senteth smells and stinks. The Tongue 4. with the roof of the mouth tasteth savours, what is sweet or bitter, keen or biting, sour or harsh. The Hand 5. by touching discerneth the quantity and quality of things, the hot and cold, the moist and dry, the hard and soft, the smooth and rough, the heavy and light. The inward Senses are three. The Common-sense 7. under the forepart of the head, apprehendeth things taken from the outward Senses. The Phantasie 6. under the crown of the head judgeth of those things, Thinketh and dreameth. The Memory 8. Under the hinder part of the head Layeth up every thing And fetcheth them out It loseth some, and this is forgetfulness. Sleep is the Rest of the Senses”. En: http://www.sensorystudies.org/picture-gallery/comenius-orbis/


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Imagen 4

Lección para el aprendizaje del Latín

Orbis Sensualium Pictus

A pesar de ser una de las prácticas más recurrentes en el campo pedagógico y

didáctico con respecto a la enseñanza y el aprendizaje y a sus diferentes técnicas

y tecnologías, este tipo de uso de la imagen no es precisamente el tema principal

de indagación en el presente trabajo; el objeto será más bien la imagen como

fuente de saber pedagógico, centrado en la formación y la educación como

conceptos pedagógicos centrales, mientras que la enseñanza, el aprendizaje y la

instrucción se abordarán como conceptos periféricos.


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Sin embargo, en el campo de la pedagogía es imprescindible reconocer algunos

enunciados y prácticas que en el tiempo permiten reconocer el comienzo de una

producción discursiva, sus modos de enunciación, sus condiciones de posibilidad

desde una perspectiva histórica, no como origen (Ursprung), nacimiento

(Entstehung) o procedencia (Herkunft), sino como reconocimiento de las

meticulosidades y los azares de los comienzos, diferencias necesarias para una

mirada genealógica que complemente la historia arqueológica4.

Lo importante para los intereses de este escrito es, señalar que desde la

propuesta de Comenio se comienzan a generar unas tecnologías que permitirán

poco a poco ir pasando del oído al ojo, no de manera excluyente, sino de manera

complementaria, concentrándonos, a modo de ejemplo, en una aproximación a lo

que durante la primera mitad del siglo XX será el cine en Colombia.

Una de las condiciones de posibilidad para que este cambio se haya generado

consiste en la idea de concebir al aula de clases como lugar cerrado, que se fue

estructurando sobre la base del método frontal, es decir, una disposición tanto del

alumno como del maestro orientada hacia el frente, con un punto de atención por

parte del alumno centrada en la figura adulta y en una tecnología visual, llámese

pizarra o tablero, lo cual generó a su vez una relación de poder asimétrica y

radical entre el maestro y el alumno. Algunas décadas más tarde, la pedagogía

simultánea y la organización de grupos homogéneos en edad terminó de

configurar lo que hoy conocemos como un aula: un grupo de escolares que

aprenden todos al mismo tiempo, las mismas cosas y que atienden a un maestro

adulto que plantea un programa unificado y central que organiza al conjunto. Así

parece ser que hemos sido educados, y que la experiencia no dista mucho de la

imagen mental que se construye ante lo aquí narrado cuando se trata de hablar de

educación y escuela.

4 Para ampliar estas diferencias, véase: Foucault, M. (2000). Nietzsche, la genealogía, la historia. Barcelona, Pre-textos, 4ª edición, 75p.


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De igual modo, y por más que se la considere como característica de la

modernidad el uso de la imagen para comunicar algo en cualquier escenario

social, no sería pertinente pensar de entrada que la imagen excluye al lenguaje

verbal o escrito, al contrario, se complementan; de hecho, en muchas ocasiones el

lenguaje verbal o escrito es el que determina la sensación de verdad o de falsedad

en un mensaje visual, pues su grado de verdad o falsedad se mide no solo por lo

que representa, sino por lo que no es dicho o escrito acerca de lo que representa.

Es decir, la verosimilitud de la imagen visual depende de lo que dice su mensaje

visual, lo que representa, lo que se dice de manera verbal o escrita sobre ella, y

finalmente, del interés y la expectativa del espectador. Para el caso del presente

trabajo, vista y oído se unen para lograr la descripción de un mensaje visual en

una fotografía, o en palabras de Barthes citado por Joly (1999), el anclaje describe

una forma de interacción imagen-texto en la cual éste va a indicar el “buen nivel de

lectura” de la imagen (Joly, 1999, p. 129).

Desde un punto de vista antropológico, se podría decir que en el ser humano

existe una fuerte necesidad de representar sus ideas, sueños, acciones a través

de imágenes, las cuales varían en su técnica de acuerdo a la época y la situación

de la ciencia y la tecnología en su momento. Dentro de este proceso, el hombre ha

descubierto un nuevo método para adaptarse a su ambiente, para sentirse parte

de un todo llamado humanidad y que se diferencie de las demás especies de la

naturaleza, tal como acontece con su sistema simbólico para definirse no sólo

como animal racional sino más bien, como animal simbólico (Cassirer, 1993, p.

49).

De este modo, no debe ser extraña la afirmación que aboga por la construcción de

la existencia de la humanidad misma desde las huellas dejadas tiempo atrás, y en

especial, las huellas traducidas en imágenes simbólicas para la posteridad, tal

como sucedió sobre las paredes o el techo de las cuevas, donde los hombres

prehistóricos dibujaban o pintaban los animales que cazaban, los rituales que


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practicaban, sus mitos y creencias, asignándoles un significado o una función

mágica a las representaciones hechas en sus pinturas, las cuales eran creadas

con materiales tales como el carbón vegetal y diferentes tierras de colores

aglutinados con agua o grasas de animales.

Imagen 5

Petroglifo Piedra Horizontes, Sasaima, Cundinamarca (Colombia)5

De igual modo, los petroglifos, realizados al picar la superficie de una roca con la

punta de otra roca más dura (imagen 5). Así, creían que la representación de un

bisonte era una forma de propiciar su caza o que la representación de una mujer

con sus senos enormes aseguraba la fertilidad.

En este sentido, es válido decir que, tanto en el hombre prehistórico como en el de

hoy, su producción de imágenes y la constitución de lo que se conoce como arte y

literatura, son productos sociales que emergen mostrando aspectos de dicho

momento histórico, condicionadas por un entramado de aspectos, tales como el

religioso, el político, el económico, entre otros, tal como lo demuestra Arnold

5 En: http://www.plusformacion.com/Recursos/r/Introduccion-al-arte-rupestre [recuperado el 15 de mayo de 2012]


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Hauser6, quien afirma que toda obra de arte o literaria debe estudiarse teniendo en

cuenta semejante entramado.

Si bien aún se pueden conservar algunas de estas maneras de usar la imagen, lo

importante en este trabajo es mostrar algunas de las formas más cotidianas por

medio de las cuales el hombre representa sus imágenes, tal como sucede con la

pintura, la arquitectura, la caricatura, la fotografía y el cine. Esta última forma de

representar se convierte en el quid de este trabajo, como se verá más adelante, en

especial, a partir de su uso como fuente para hacer historia de la pedagogía en

Colombia.

Vale la pena enfatizar que la imagen visual como representación, no es una

especie de fantasma, por el contrario, es una realidad para quien la observa o la

utiliza, y puede tener dos funciones, una se refiere a su condición de sustituir una

realidad; la otra alude a que la representación también puede usarse como

evocación, en el momento mismo en que la imagen puede evocar otra realidad a

causa de su parecido, semejanza figurativa, funcionalidad o por acuerdos

culturales y convenciones.

Estos elementos son los que se pueden en cuenta para la utilización de imágenes

como fuentes históricas, pero especialmente, en este caso, el cine, ya que desde

allí se requerirá de un análisis de las condiciones sociales y culturales que se ven

manifiestas en las imágenes que se puedan consultar, bien sea pictográficas,

arquitecturales, fotográficas, cinematográficas, entre otras, respaldadas por

documentos que consoliden la respectiva interpretación.

2. La imagen

6 Su obra más famosa es Historia social de la literatura y del arte, Barcelona, Ensayo Arte de Bolsillo, 2004 (publicada originalmente en 1951).


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La relación entre lo ideal y lo real está atravesada por la imagen y el imaginario,

los cuales están presentes en cualquier cultura que se quiera analizar cuando se

hace la pregunta por el tipo de hombre y la sociedad que se quiere para vivir en

ella. Es así como Perceval (1995), considera que el hombre construye su

concepción de mundo a partir de una “mirada ética” y una “mirada histórica”, en

las cuales se cimenta un ideal de sociedad a partir de elementos positivos o

utópicos (utopías de hombre) y negativos (los marginados por la sociedad).

Según Perceval, si se quiere hacer una historia lo más completa posible, se deben

tener en cuenta ambos elementos, ya que al hacer historia desde este punto de

vista de la antropología histórica, se debe tener en cuenta tanto el tipo de hombre

que había en esa época, pero también el ideal de hombre que circulaba allí en el

imaginario de los intelectuales, políticos, religiosos, campesinos, entre otros; e

igualmente, observar cuál era el hombre que estaba habitando los espacios de

esa sociedad o cultura; cuáles eran los símbolos culturales que permitían una

cierta identidad o desarraigo.

De ahí que Perceval considere importante traer a colación el problema, o mejor, la

recurrente disputa entre sofistas y retóricos, desde los griegos hasta hoy frente al

uso cultural de la imagen, ya que ella puede jugar en los dos frentes un papel

importante, pues puede persuadir, transmitir y convencer sin manipulación de las

circunstancias, es decir, es una imagen retórica. Pero igualmente, puede ayudar a

manipular, tergiversar, a modo de engaño pero a la vez de convencimiento de lo

que quiere decir, hacer o en nuestra contemporaneidad, vender o consumir. La

esencia del asunto radica entonces en que, la imagen sigue siendo el vehículo por

excelencia para lograr algo de manera ideológica, fanática, persuasiva o verosímil,

(Perceval, 1995, p. 19-36), bien sea a través de la pintura, la arquitectura, la

caricatura, el cine o la fotografía.

De esta manera, en este escrito se trata inicialmente de comprender de la manera

más clara posible, lo que se considera como imagen, lo que dice y cómo lo dice.


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En ese sentido, se tendrá en cuenta qué es una imagen y su relación directa con

la representación estática de la imagen, como sucede con la fotografía, la cual es,

a su vez, la fuente principal para la realización de la producción cinematográfica.

En ese sentido, una imagen es algo que se asemeja a otra cosa, por ello, esta

primera aproximación a la imagen tiene relación directa con la analogía o la

semejanza, lo cual ubica a la imagen en la categoría de representación, dejando

entrever entonces, que si se percibe la imagen como representación, se está

definiendo a su vez como signo, puesto que se asemeja a la cosa mas no es la

cosa misma, pero evoca o dice algo de eso que no es pero que lo representa

gracias a su semejanza o analogía, y además, tiene un mínimo de

convencionalismo sociocultural que permite la interpretación mínima de la imagen.

En otras palabras, porque gran parte de su significación se debe a su aspecto

simbólico.

La idea de imagen puede ser entendida como imitación de algo, por tanto, es

representación pero a la vez creación a modo de producción mental o registrada a

través de alguna técnica existente, buscando de manera indudable, la

comunicación de un mensaje, el cual puede generar conocimiento, emulación,

imitación, remembranza, engaño o educación a quien se le quiere hacer llegar el

mensaje. Incluso, desde los avances tecnológicos que existen en la actualidad,

tales como los softwares y los videojuegos, se podría decir que, toda imagen es

manipulable y puede perturbar en los sujetos la distinción entre lo real y lo virtual.

Toda imagen es representación, lo cual implica que para su existencia hay reglas

de construcción tras bambalinas, ubicadas en la raíz misma de las convenciones

culturales y sociales, pues allí es donde deja entrever su aspecto simbólico como

parte de su significación, según Peirce (Joly, 1999, p. 169).

Para entender semejante afirmación, se hace necesario tener en cuenta que

varias son las teorías que pueden describir y plantear lo que puede ser la imagen


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y su forma de abordarla, pero en este caso, se recurrirá como complemento de lo

expuesto hasta el momento, a la ruta teórica y metodológica propuesta por Joly,

(1999, p. 169), la cual consiste precisamente en ubicarse desde una perspectiva

semiótica que vaya más allá de una mirada funcional o decorativa de la imagen,

toda vez que esta teoría permite reconciliar los múltiples usos de la palabra

“imagen” y a su vez, aproximarse al análisis de su naturaleza, imitación, señal o

convención.

La perspectiva semiótica entendida como el estudio de los signos en relación con

la cultura, interesa en tanto la imagen como signo, y en vista de que “todo puede

ser signo, porque, a partir de que somos seres socializados, aprendimos a

interpretar el mundo que nos rodea, sea cultural o ´natural´” (Joly, 1999, p. 32-33).

Así, lo que interesa aquí es mirar cómo esos signos provocan significaciones, es

decir interpretaciones, tal como puede acontecer con cualquier imagen plasmada

a través de algún medio físico, incluyendo la fotografía misma, pues el concepto

de signo servirá para hacer alusión a lo que se percibe en la imagen y la

significación que se le otorga a lo percibido. Por eso, Joly (1999) citando a Pierce)

dice lo siguiente: “Para Pierce, ´un signo es algo que representa algo para alguien

en algún aspecto o carácter´” (Joly, 1999, p. 37), pues esta definición servirá

básicamente para hacer relaciones formales con los íconos de tipo visual que

aparecen en las fotografías, ya que en este sentido, la imagen se asemeja

entonces a los íconos que mantienen una relación de analogía cualitativa entre el

significante y el referente a partir de las formas, colores y proporciones de los

objetos que se ven allí, que unidos producen un mensaje visual percibidos por el

ojo y busca interpretar de acuerdo con los elementos que tenga en su educación

visual y su familiaridad con lo que aparece en la imagen.

Si la imagen es percibida como signo analógico, se estaría en la obligación de

aclarar que hay dos tipos de imágenes: las imágenes fabricadas y las imágenes

como registro. Las primeras imitan con tal perfección que pueden dar sensación


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de realidad sin serlo, tal como puede acontecer con la animación virtual o digital

en 3D. Mientras que las imágenes como registro se asemejan a las cosas que

representan, tal como sucede con la fotografía y el cine, a modo de huellas,

indicios o vestigios de un momento, de una época y son registros que de entrada

son fiables por el hecho de ser registros captados debido a las ondas emitidas

desde las cosas mismas, las cuales son analizadas de manera interna por la

semiótica al interpretar su mensaje comunicado, pero que será complementado

por la mediología como discurso que analiza lo que la semiótica deja a un lado en

su análisis.

Flusser (1990, p. 78) en su ensayo, hace varias reflexiones importantes para este

trabajo. Inicialmente, que las imágenes son un conjunto de signos connotativos

susceptibles de interpretar, pero que puede pasar su significado por dos

intenciones, según el registro realizado por el ojo: la manifestación en la imagen

misma, y la manifestación en el observador, algo muy similar al planteamiento de

Barthes con respecto al punctum y al studium.

De igual modo, Flusser considera que las imágenes son mediaciones entre el

hombre y el mundo, haciéndolo más accesible e imaginable, pero a su vez, se

pueden colocar en el lugar del mundo, como en una especie de sustitución del

mismo, ya no presentando al mundo sino más bien re-presentando al mundo. Así,

el hombre “ya no descifra sus propias imágenes, sino que vive en función de ellas”

(Flusser, 1990, p. 12), tal como aconteció, según el autor, en el segundo milenio a.

de c., cuando el hombre llegó a un fuerte nivel de alienación debido a que las

imágenes creadas en la narración mágica y en la historia oral sustituían una

realidad por otra.

De esta manera, algunos hombres intentaron restituir la intención inicial de la

imagen, inventando la escritura lineal, “transcodificaron el tiempo cíclico de la

magia en el tiempo lineal de la historia, creando así la conciencia histórica y la

historia en el sentido propio del término” (Flusser, 1990, p. 13), y aquí comienza


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una relación dialéctica muy particular entre texto e imagen, pues al igual que en su

momento, el texto alejó al hombre del mundo, mostrándole otro mundo, el mundo

de las imágenes rotas por los textos a través de las explicaciones mismas de las

imágenes rotas y ausentes, y así, los textos explican las imágenes a fin de

comprenderlas reconfigurándolas, y las imágenes a su vez ilustran los textos para

hacer que su significado sea imaginable. De manera pragmática entonces, se

puede tomar para sustentar en este trabajo la relación entre texto e imagen la

siguiente frase en la dialéctica entre imagen y texto: “los textos se hacen más

imaginativos, y las imágenes más conceptuales” (Flusser, 1990, p. 14).

De igual modo, este autor hace alusión a la imagen desde sus transformaciones

de larga duración, centrándose en la forma como el texto escrito reemplazó la

imagen alejando al hombre del mundo, ya que los textos no significan el mundo

sino las imágenes mismas que los textos rompen, pero a su vez estos textos

posteriormente retomaron la necesidad de la imagen para complementar lo que se

quería decir con el texto escrito, recuperando la imagen como un elemento que

permite un cierto grado de familiaridad con el mundo. De ahí que, tratar de

descifrar lo que dicen los textos es buscar el desvelamiento de las imágenes que

hay detrás de lo escrito.

3. El cine

El siglo XIX tuvo una aproximación a la realidad desde el arte a partir de la

literatura naturalista y de la pintura impresionista. Pero su mayor aproximación con

respecto al mundo se ha logrado desde el cine, como máxima solución óptica que

ofrece “la ciencia” durante el siglo decimonónico frente a la apetencia de realismo

por parte del hombre.

Como todo invento complejo, el cine surgió como fruto maduro tras la acumulación

de hallazgos y experiencias diversas, en cuya base hay que colocar el invento de

la fotografía. Así, en 1816 Joseph-Nicéphore Niépce trató de perfeccionar


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químicamente las imágenes reflejadas en el interior de una cámara oscura,

llegando a obtener su primera fotografía de un paisaje en 1826 (Imagen 6),

empleando una exposición de ocho horas.

Imagen 6

Joseph-Nicéphore Niépce, primera fotografía, 18267

Este autor, poco antes de morir, se asoció con el decorador Louis-Jacques Mandé

Daguerre, quien consiguió reducir el tiempo de exposición a media hora y heredó

para sí la gloria del invento, al que denominó daguerrotipo, el cual se convirtió en

el hito más importante del avance de la fotografía durante el siglo XIX en Europa.

Así, el mejoramiento de la técnica ayudó a perfeccionar la fotografía como arte.

Imagen 7

7 “Afición a la fotografía. Algunas celebridades”. En: http://monipeny.tripod.com/celebridades.html, [recuperado el 28 de septiembre de 2010]


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Louis-Jacques Mandé Daguerre, primer daguerrotipo, 1839

Durante el siglo XIX existieron varias técnicas visuales que se desarrollaron a

partir de los estudios anatómicos y biológicos con respecto a las características

del ojo y la visión, entre otras se pueden enunciar aquí el impresionismo, el

fenaquistiscopio, el estereoscopio, y la cámara oscura, entre otras, los cuales

producen una ruptura con los modelos de visión y del observador renacentistas o

clásicos. Así, todos estos dispositivos ópticos, saberes y técnicas permiten la

construcción de lo que Jonathan Crary denomina “la inteligibilidad de la visualidad

en el seno de la modernidad de los siglos XIX y XX” (Crary, 2008, p. 18),

generando las condiciones de posibilidad para la emergencia de otras formas de

representación visual que no son solo de apariencia, sino que tienen una relación

directa con una reorganización del conocimiento y de las prácticas sociales, que a

su vez, modificaron las capacidades cognitivas, productivas del sujeto a modo de

emplazamientos de saber y poder que operan de manera directa en el cuerpo del

individuo. En otras palabras, a partir del siglo XIX se genera un nuevo régimen de


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visión moderno, el cual se caracteriza por ser heterogéneo y transformar las

formas en las que el hombre se relacionará de ahí en adelante con la imagen.

En ese sentido, y en cuanto a lo que concierne al cine, se retoma entonces el

aporte del médico inglés Peter Mark Roget y su tesis acerca de la persistencia

retiniana como discurso que permitirá la aparición de los dispositivos antes

mencionados, al igual que el cine mismo. Así pues, la persistencia retiniana es una

cualidad o imperfección del ojo humano que permite disfrutar del cine y la

televisión. Y es precisamente este fenómeno el que genera la ilusión óptica con

respecto al cine, es decir, que la ilusión de movimiento en la que se basa el cine

es la inercia de la visión, que hace que las imágenes proyectadas durante una

fracción de segundo en la pantalla no se borren instantáneamente de la retina. De

este modo, una rápida sucesión de fotos inmóviles, proyectadas de manera

discontinua, son percibidas por el espectador como un movimiento continuo.

O sea, el ojo puede percibir movimientos no inferiores a 1/12 de segundo, vale

decir que si el movimiento se verifica en un tiempo inferior a la doceava parte del

segundo, el ojo no está en condiciones de darse cuenta. Este es el fenómeno

conocido como persistencia retiniana, por medio del cual yendo al cine se tiene la

sensación de ver una imagen única, mientras que en realidad hay 24 imágenes

sucesivas por segundo separadas una de la otra por una obturación negra.

A pesar de la avalancha de patentes y experiencias cronofotográficas que se

produjeron entre 1890 y 1895, la mayor parte de los historiadores coinciden en

que si a Edison le correspondió impresionar por primera vez películas

cinematográficas, a Louis Lumiére que junto con su padre y su hermano dirigía

una industria fotográfica en Lyon, le correspondió el privilegio de efectuar las

primeras proyecciones públicas y afortunadas a través de un aparato que permitía

el arrastre intermitente de la película, el cual se denominó como cinematógrafo.


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Imagen 8

Cámara cinematográfica de los Hermanos Lumière8

Desde una reflexión filosófica de la imagen en general, y del cine en particular, se

puede decir que, todo es “imagen-movimiento” (Deleuze, 2009, p.143), lo que no

se mueve no es imagen y podría aproximarse a otra cosa, por ejemplo, al

recuerdo, pero la condición para que algo sea imagen es porque tiene movimiento,

verdad de perogrullo para el cine, cuando se entiende como secuencia de fotos en

movimiento, pero es de dudoso entendimiento inmediato desde la fotografía,

aunque también se cumple dicha condición; a pesar de su aislamiento, la foto

está en relación con otras elementos ausentes y presentes, pues antes de que la

cámara genere una foto para capturar la imagen, la imagen ya estaba ahí, en

movimiento.

La imagen-movimiento entonces, se constituye a su vez por tres tipos de imagen:

imágenes-percepción, imágenes-acción e imágenes-afección, las cuales pueden

permitir el montaje de un film, sin tener que llevarse de manera lineal la intención

8 En: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Cinematographo_Aparelho.jpg?uselang=es [recuperado el 25 de mayo de 2012] Imagen declarada de dominio público, pues se derecho de autor ha expirado.


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de cada una de las imágenes planteadas. En otras palabras, la imagen-

movimiento las contiene sin necesariamente llevar dicho orden de aparición, y en

términos generales la producción cinematográfica existente hoy, permitiría una

taxonomía de las películas a partir del matiz que tengan.

De este modo, para Deleuze “un film es una mezcla, en cierta proporción, de los

tres tipos de imágenes. Es una mezcla de imágenes-percepción, de imágenes-

afección y de imágenes-acción” (Deleuze, 2009, p.176). Así pues, propone que

para el primer tipo de imagen, se puede ubicar allí las películas de western; para el

segundo, considera que la imagen-acción se ve de manera clara en las películas

policiales; y finalmente, el tercer tipo de imagen tendría como condición de

visibilidad los films dedicados al drama. Como ya se dijo, la una no es excluyente

de la otra, se complementan, pero generan matices que constituyen en su

totalidad a una imagen-movimiento.

José Luis Pardo lo enunciaría de la siguiente manera:

“Win Wenders propone una distinción entre imágenes e historias, aludiendo

a la circunstancia de que lo primero que reclama su atención como director

es tal o cual ímagen´. A poco que se conozca su filmografía, se

comprenderá que esto que llama ímágenes´ puede ser formulado más

ampliamente en términos de éscenarios´ o de éspacios´, entendiendo

aquí por espacios lugares concretos y bien determinados, que pueden

estar o no habitados por seres humanos pero que, incluso cuando lo están,

no constituyen otra cosas que lo que podríamos considerar un ´paisaje´”

(Pardo, 1991, p.11)

Así, la cultura visual se abre a otra posibilidad de representación a través de la

imagen, pues el cine hará que el uso de la imagen sea dado de múltiples formas

en su corta y relativa existencia con respecto a las demás artes. Y precisamente,

uno de los usos dados en la cultura occidental ha sido para la educación de los


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pueblos, para la generación de identidades y la difusión de ideologías e ideas

políticas, entre otras.

En ese sentido, y a guisa de ejemplo, son importantes los trabajos realizados por

Serge Gruzinski frente a la eficacia didáctica de la imagen en los procesos de

colonización en América por parte de los evangelizadores y conquistadores

españoles, en especial, el trabajo de colonización realizado en su momento en el

actual México, donde plantea que el occidente cristiano había tenido experiencias

previas en Europa para la educación de las masas analfabetas a través de las

imágenes, y que posteriormente dicha estrategia servirá para la colonización y

educación de los indígenas por parte de algunas comunidades cristianas, tal como

lo plantea con “los franciscanos [los cuales] explotaron esta facultad de la imagen

en sus campañas de evangelización” (Gruzinski, 2006, p. 75).

Sin embargo, y en el campo pedagógico, como ya se dijo, la herencia generada

como patrimonio universal de la pedagogía por parte de Juan Amós Comenio en

cuanto al uso pedagógico de la imagen para educar y formar a las personas, junto

con los avances tecnológicos, ha permitido que hoy día se puedan seleccionar

películas para la enseñanza de contenidos en el aula (pedagogías de la imagen);

pero a la vez, el cine puede reflejar realidades de la escuela, los alumnos, los

maestros y los contextos escolares recreadas como máquina del tiempo hacia

épocas pasadas o hacia futuros posibles (imágenes de la pedagogía).

Independiente de esta distinción, el cine en clave de una iconología de la

pedagogía no se debe concebir como neutro, al contrario, debe ser asumido

desde un punto de vista político, y a su vez debe permitir una mirada crítica que no

se limita a debatir si se considera como arte o no, si es mejor el cine comercial o

independiente, si puede ser útil para la enseñanza de una contenido en el aula de

clase. Opto por pensar, en consonancia con Juan Felipe Garcés (2006) que,


21

“debemos preguntarnos por los elementos emancipadores que pueda

ofrecer el cine para la formación y la educación escolar. El problema no es

el desarrollo de un ´tema escolar´ o ´contenido pedagógico´ a partir de una

película o una imagen, de su contenido informativo, si no el problema de

los presupuestos sociales, culturales y políticos que esta película o imagen

proponen y no pocas veces impone” (Garcés, 2006, p.32)

La relación entre cine y pedagogía no puede estar supeditada a una mera ayuda

didáctica o extensión de las ayudas audiovisuales, a modo de uso y abuso del

cine. Desde el punto de vista de las imágenes de la pedagogía, la intención es que

el cine permita mostrar experiencias, vivencias que no se limiten tampoco a la

selección de películas donde se encuentre de manera explícita la relación

maestro-alumno-escuela, sino que se puedan ver otras relaciones que

aparentemente no tienen nada que ver con la pedagogía y la educación, pero que

pueden analizarse desde la interacción social y cultural a partir de procesos de

subjetivación, formación, transformación, educación e instrucción entre las

personas, tal como puede ser el caso del maestro y el alumno.

“Así, el cine, visto desde un punto de vista pedagógico, permite generar

espacios de reflexión que conlleven a procesos de formación que no son

meramente de corte instrumental, pues al igual que el diario de campo, él le

permite al maestro verse reflejado allí, identificarse con ciertos aspectos de

la condición humana mediante la interacción con los otros, con su vida y

con sus actos” (Álvarez, 2006a, p.21)

El cine fundamentalmente es reflejo de la vida humana, educar la mirada frente a

las imágenes cinematográficas tampoco se limita a los asuntos técnicos frente a

su apreciación, va más allá, puesto que implica aprender a ver la vida humana

plasmada o presentada, no como realidad atrapada allí a modo de verdad

absoluta, sino como posibilidad de examen frente a la comprensión de la vida

misma.


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Un caso para la época en proceso de análisis, es decir, a principios del siglo XX

en Colombia, es la película “Garras de oro” de 1926, cine mudo ambientado por

carteles, la cual es nombrada por su director P.P. Jambrina como “cine-novela”.

Imagen 9

La primera escena de 'Garras de oro' es un diabólico 'Tío Sam' que arranca a Panamá del mapa.

Foto: Cortesía Fundación Patrimonio Fílmico Colombiano9

Esta película fue realizada en la ciudad de Cali y fue la primera película

colombiana censurada por Estados Unidos o “Yanquilandia”, como lo nombra en el

film. El tema principal es la separación de Panamá10 y representa las escenas

vividas durante el mes de noviembre de 1903 y 1914 cuando se inaugura el Canal.

En una los carteles iniciales de la película reza lo siguiente: “Cine-novela para

defender del olvido un precioso episodio de la historia contemporánea, que hubo

la fortuna de ser piedra inicial contra UNO que despedazó nuestro escudo y abatió

nuestras águilas…”.

9 http://www.cambio.com.co/entretenimientocambio/848/ARTICULO-WEB-NOTA_INTERIOR_CAMBIO-6245107.html [recuperado el 29 de mayo de 2012] 10 La película fue restaurada por la Fundación Patrimonio Fílmico Colombiano. Puede verse completa online en: http://www.youtube.com/watch?v=2LInJpP4DTk [recuperado el 23 de mayo de 2012]


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Otras películas que pueden dar cuenta de la época y su cotidianidad son, entre

otras, las escenas de la vida campesina en Madre (1924), la importancia de la

figura sacerdotal y las costumbres de la burguesía urbana en La tragedia del

silencio (1924), las ferias estudiantiles de la capital y la relevancia del sacramento

del matrimonio retratadas en El amor, el deber y el crimen (1926) o las

celebraciones litúrgicas multitudinarias, los desfiles militares y las congregaciones

políticas contenidas en el Archivo histórico de los Acevedo, todas ellas cuentan a

Colombia en los años veinte, hablan de lo que la gente hacía, de lo que pensaba

sobre el amor y la familia, de las tradiciones religiosas, del trabajo en campos y

ciudades, de la división sexual del trabajo y de los gustos e intereses del

momento11.

4. Consideraciones finales Para complementar esta mirada, se puede recurrir al concepto de representación,

el cual es utilizado y se inscribe en lo que Roger Chartier ha tomado como

contrapartida desde la perspectiva foucaultiana en su texto El mundo como

representación, historia cultural: entre práctica y representación (Chartier, 1996), y

que a su vez permite el desarrollo de este tipo de análisis desde un tipo de historia

cultural.

La propuesta de este autor con respecto a la realización de una historia cultural se

inscribe en una perspectiva multidisciplinar desde tres elementos claves:

• La noción de representaciones colectivas para pensar las diferencias entre

los sistemas de percepción y de juicio y las fronteras que atraviesan el

mundo social.

11 Para ampliar este tema, se recomienda leer el siguiente artículo: Herrera G., C. “Cine silente: imágenes cinematográficas en el fortalecimiento de la nación colombiana”. En: http://www.patrimoniofilmico.org.co/noticias/221.htm [recuperado el 29 de mayo de 2012]


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• Considera el lenguaje no como la expresión de la realidad, dado que es en

su funcionamiento mismo, en sus figuras y sus acuerdos como la

significación se produce y la “realidad” es producida.

• Reconoce los efectos de sentido que subyacen a los textos.

Se articula entonces la propuesta de Barthes con la de Chartier en el momento en

que se asume al individuo no en sí mismo, sino en su inscripción dentro de sus

dependencias, dónde se mueve y las configuraciones sociales a las que

pertenece.

Aquí es donde se puede tener en cuenta que para el manejo de fuentes, se debe

contar con la intención de la imagen realizada, lo cual se cumple con la fotografía

y el cine al momento de considerar para qué se hace ese registro y no otro, bajo

qué condiciones técnicas y su respectiva difusión. Pero a la vez, quién la realiza,

es decir, las condiciones de inscripción social y cultural del sujeto que hace el

registro, sin caer en interpretaciones de tipo psicoanalítico que conlleven a una

serie de patologías, por el contrario, se podría preguntar por las condiciones de

posibilidad para que la fotografía se haya hecho de esa manera y no de otra.

Finalmente, se debe tener presente la época, en el momento en que se realiza la

imagen, a fin de tener en cuenta su sentido, pero a la vez tener presente también,

que para hacer visible el sentido no se debe centrar el trabajo desde el intérprete

de la imagen, sino también desde lo que ésta le genera al intérprete, en una

especie de análisis metonímico que tiene el sujeto con la imagen a través del filtro

cultural de cada sujeto.

De esta manera, la historia cultural desde Chartier reúne diversos elementos que

permiten vislumbrar las condiciones de época de los discursos en la imagen y con

la imagen, es decir, no solo desde el contenido explícito de la imagen, sino

también su construcción, sus usos a modo de evidencia de la circulación de los

procesos de apropiación de los discursos.


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De la oreja medieval a la educación del ojo moderno: La imagen y el cine en Colombia a principios...

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