CCoonnffeerreennccee PPrroocceeeeddiinnggss

AAsssseessssiinngg LLaanngguuaaggee aanndd ((IInntteerr­­))ccuullttuurraallCCoommppeetteenncceess iinn HHiigghheerr EEdduuccaattiioonn

EEvvaalluuaattiioonn ddeess ccoommppéétteenncceess llaannggaaggiièèrreess eett((iinntteerr­­))ccuullttuurreelllleess ddaannss ll’’eennsseeiiggnneemmeenntt ssuuppéérriieeuurr

EEddss.. FFrreedd DDeerrvviinn && EEiijjaa SSuuoommeellaa­­SSaallmmii

This  e­publication  contains  papers  that  were  presented  at  the  conference“Assessing  Language  and  (Inter­)cultural  Competences  in  Higher  Education”which  took  place  at  the  University  of  Turku  (Finland) on  30.8.­1.9.2007.  Theon­line  proceedings  may  be  downloaded  and  used  provided  the  source  isacknowledged.

Cover: © Fred DervinPicture: © Fred DervinISSN: 1456 – 9957ISBN : 978­951­29­3613­7

Cet  ouvrage  rassemble  certaines  communications  présentées  à  la  conférence« Evaluation  des  compétences  langagières  et  (inter­)culturelles  dansl’enseignement  supérieur »  qui  s’est  tenue  à  l’Université  de  Turku  (Finlande),les 30.8.­1.9.2007. Vous pouvez télécharger les communications et les utiliser enmentionnant la source.

Couverture: © Fred DervinPhoto: © Fred DervinISSN: 1456 – 9957ISBN: 978­951­29­3613­7

Publications of the Department of French StudiesPublications du Département d’Etudes Françaises

12

Université de Turku

Conference Proceedings

Assessing Language and (Inter­)culturalCompetences in Higher Education

Evaluation des compétences langagières et(inter­)culturelles dans l’enseignement supérieur

Eds. Fred Dervin & Eija Suomela­Salmi

University of TurkuUniversité de Turku

TURKU 2008

List of Authors / Liste des auteurs

Reima Al­Jarf, King Saud University, Saudi Arabia.

Qatip Arifi, SEE University, Macedonia.

Frédérique Artus, Université Mons Hainaut, Belgique.

Ann Barnes, University of Warwick, United Kingdom.

Uwe Baumann, The Open University, United Kingdom.

Teresa Bordón, Middlebury College, Spain.

Marcela  Borecka, Brno  University  of  Technology,  CzechRepublic.

Jacques Da Silva, Université de Minho, Portugal.

Marlène Da Silva, Université de Minho, Portugal.

Marc Demeuse, Université de Liège, Belgique.

Fred Dervin, University of Turku, Finland.

Franck Desroches, Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris– Direction des Relations Internationales, France.

Mara Dirba, University of Latvia, Latvia.

Kenneth  Froehling, Brno  University  of  Technology,  CzechRepublic.

Kim Griffin, Middlebury College, Spain.

Michael Hammond, University of Warwick, United Kingdom.

Montserrat  Iglesias, Escola  Universitària  d’Hoteleria  i  TurismeCETT (University of Barcelona), Spain.

Sabine Kraenker, Université de Helsinki, Finlande.

Ineta Luka, School of Business Administration Turiba, Latvia.

Marielle Maréchal, Université de Liège, Belgique.

Xavier Martin, Université d’Oulu, Finlande.

Cristina  Palomeque, Escola  Universitària  d’Hoteleria  i  TurismeCETT (University of Barcelona), Spain.

Eija Suomela­Salmi, University of Turku, Finland.

Ulla Tuomarla, Université de Helsinki, Finlande.

Per Kristian Urlaub, Stanford University, United States.

Wenli Wu, University of Warwick, United Kingdom.

Makrina Zafiri, University of Thessaly, Greece.

ContentsTable des matières

Presentation / PrésentationFred Dervin & Eija Suomela­Salmi 11

I – Assessing language and academic skillsI – Evaluer les compétences langagières et académiques

Assessing second language reading asintercultural communicationPer Kristian Urlaub 17

Ecriture académique et identité culturelle :comparaison entre un corpus français etun corpus finlandaisSabine Kraenker & Ulla Tuomarla 27

Exploring participants’ strategies forlearning English in cross­cultural learningenvironment ­ a story of East Asianstudent in one UK universityWenli Wu, Michael Hammond & Ann Barnes 45

II – Assessing language for special purposesII – Evaluer les langues sur objectifs spécifiques

Teaching foreign languages to engineering students:some aspects of assessment and self­assessmentMarcela Borecka 69

Conducting courses and assessing studentsin cultural studies related coursesKenneth Froehling 91

Development of students’ ESP competencein tertiary studiesIneta Luka 113

The CEFR and the needs of the ESP studentsSehnaz Sahinkarakas & Qatip Arifi 149

Testing reading for special purposesReima Al­Jarf 159

III – Assessing (inter­)cultural competencesIII – Evaluer les competences (inter­)culturelles

Intercultural communicative competence:a case study of a distance learning Germancourse for adultsUwe Baumann 187

L’auto­évaluation des opérationscomportementales et verbalesinterculturelles des futurs enseignants defrançais dans le cadre de la formation initialeà l’enseignement à l’Université du Minho (Portugal)Marlène Da Silva 211

Students’ interpretation of intercultural competenceMara Dirba 249

Représentations des futurs enseignantsde français de l’évaluation de leurscompétences langagières interculturellesdans le cadre de la formation initiale àl’enseignement à l’Université du Minho (Portugal)Jacques Da Silva 271

Quelle place pour l’enseignement de la littératureà l’université ?Xavier Martin 315

IV – Questioning the use of alternative assessmentIV­ Interrogations sur les évaluations alternatives

Assessment of linguistic and culturalprogress in North Americanstudents learning Spanish in Spainusing oral proficiency interviews,language contact profiles, and weblogsKim Griffin & Teresa Bordón 335

The use of ICT tools to involve studentsin their learning / assessment processMontserrat Iglesias & Cristina Palomeque 349

Exigences posées par les contextsd’enseignement/apprentissageFrédérique Artus, Marielle Maréchal,Marc Demeuse & Franck Desroches 377

PrésentationFred Dervin & Eija Suomela­Salmi

La  conférence  internationale  bilingue  (français/anglais)Evaluer  les  compétences  (inter­)culturelles  et  langagières  dansl’enseignement  supérieur  s’est  tenue  les  30­31  août  et  le  1er

septembre 2007 à  l’université de Turku en  Finlande. Ce colloqueavait rassemblé une centaine de participants et cinq plénaristes derenommée mondiale  qui  ont  touché  chacun  à  un  des  nombreuxaspects de l’évaluation : Michael Byram (Intercultural competence–  shall  we  assess  or  evaluate ?),  Danièle  Moore  (Developingintercultural  competences  for  teachers  in  multicultural  contexts.Voices,  choices  and  challenges),  Marion  Pêcheux(Conceptualisation métalinguistique et évaluation des compétenceslangagières en classe de FLE: réflexions sur le positionnement del’enseignant en  formation  initiale à  l’université), Claude Springer(New competences, new modes of evaluation for a socially situatedplurilingual/pluricultural  communication)  et  Sauli  Takala(Reconciling  national  assessment  practice  with  CEFR­basedassessment: (How) Can it be done?).

Issue  des  réflexions  d’un  projet  national  finlandais  surl’évaluation  du  français  à  l’Université  (ECC­Lang,  cf.  www.ecc­lang.fi),  la  conférence  a  permis de  s’interroger  et  de  réfléchir  surles  concepts  et  méthodes  d’évaluation  de  compétences  dans  lesupérieur. Les communicants se sont intéressés avant tout :

• aux compétences linguistiques ;• aux  compétences  pragmatiques  et  discursives  en

interaction ;• aux compétences (inter­)culturelles.

Ainsi  qu’aux  formes d’évaluations qui  se  développent  depuis desannées  (voir  des  décennies)  dans  le  supérieur  –  malgré  lesobstacles :  auto­évaluation,  évaluation  assistée  par  ordinateur,évaluations alternatives, etc.

12

L’évaluation  des  compétences  langagières  et(inter­)culturelles  est  épineuse  et  problématique  car  elle  dépendsouvent entre autres des enjeux institutionnels, des engagements etde  la  formation  des  enseignants  et  du  temps  disponible  pour  seconsacrer  à  sa  mise  en  place.  Des  problèmes  éthiques  viennentégalement s’ajouter à ces aspects : en effet, est­il  toujours  justifierd’avoir recours à du summatif (i.e. mettre une note) pour toutes lestâches ?  L’institution  pousse  malheureusement  souvent  lesenseignants  du  supérieur  à  y  avoir  recours  –  même  si  certainsavouent  tomber  parfois  dans  l’impressionisme  ou  de  l’hyper­subjectif  quand  ils  notent.  Malgré  la  montée  en  puissance  duformatif,  on  est  en  droit  de  s’interroger  sur  les  pratiques  quil’accompagnent  et  qui  semblent  proposer  aux  apprenants­utilisateurs  d’une  langue  une  sorte  de  « DIY »,  i.e.  un Do  ItYourself de  l’évaluation. On pense  ici par exemple aux nombreuxcas  relevés  par  les  chercheurs  ou  les  praticiens  d’autonomisationsauvage dans  le cadre desquels  l’apprenant­utilisateur n’est mêmepas  formé  à  être  autonome  –  cela  peut  sembler  paradoxal  maisl’autonomie  s’apprend…   Il  semble  ainsi  être  plus  politiquementcorrect de faire du formatif à outrances de nos jours que de mettreune  note.  L’influence  du  fameux  cadre  Européen  de  Référencepour les Langues  joue un rôle considérable dans ce sens. Mais onle sait bien : cela ne résout pas toujours les problèmes.

Dans ce premier volume des actes du colloque, seize articlestraitent  d’une  des  problèmatiques  présentées  ci­dessus.  Quatreparties  composent  l’ouvrage.  Les  deux  premières  partiess’intéressent  aux  spécificités  de  l’enseignement  supérieur  en  sepenchant  sur  l’évaluation  des  competences  langagières  etacadémiques et des langues sur objectifs spécifiques – deux aspectsessentiels qui concernent à la fois les enseignants et les chercheurs.La  troisième section est consacrée  aux compétences culturelles etinterculturelles – qui demeurent souvent mélangées mais que nousavons divisées car elles se fixent des objectifs différents.

Cette  publication  sera  complétée  par  un  deuxième  volumeissu du colloque et publié en 2009 par Peter lang (New approachesto  assessing  language and  (inter­)cultural  competences  in  higher

13

education  / Nouvelles approches de  l’évaluation des compétenceslangagières  et  (inter­)culturelles  dans  l’enseignement  supérieur,Collection: Language testing and Education).

I – Assessing language and academic skillsI – Evaluer les compétences langagières et

académiques

Literary Texts in the Language Classroom:Assessing Second Language Reading as Intercultural

CommunicationPer K. Urlaub

In  recent  years,  literary  texts  have  returned  to  languageclassrooms  of  all  levels  in  higher  education  across  the  UnitedStates. This paper will describe the return of the literary text intothe  language  learning  environment  and  elaborate  on  thepossibilities  of  literary  analysis  to  contribute  towards  thelearner’s  development  of  intercultural  skills.  Further,  the  paperwill suggest and critically evaluate an assessment procedure  foradvanced  literary  reading  that  considers  the  literary  text’spotential to raise intercultural awareness.

In  recent  years,  literary  texts  have  returned  tolanguage  classrooms of all  levels  in  higher education acrossthe United States. Until  the middle of  the twentieth century,the  literary  text  was  the  central  instructional  material  of  theGrammar­Translation­Method  (Richards  &  Rodgers  1986).However, during the second half of the twentieth century theliterary  text  slowly  vanished  from  the  language  classroom.The curricula of the 1970s and 1980s deemphasized literacy:Many  instructors  understood  the  idea  of  communicativecompetence solely in terms of oral communication.

This paper will first describe the return of the literarytext  into  the  language  learning  environment.  Moreover,  thepaper will elaborate on the possibilities of literary analysis tocontribute towards the learner’s development of interculturalskills.  Further,  the paper will suggest and  critically evaluatean  assessment  procedure  for  advanced  literary  reading  thatconsiders  the  literary  text’s  potential  to  raise  interculturalawareness.

18

Literary texts in language instruction in the USA

The  absence  of  literary  text  or  any  serious  culturallearning goals in the language classroom of the 1980s and theearly 1990s caused a fragmented college curriculum at manyuniversities  in  the  United  States:  The  typical  undergraduatemajor  devoted  the  first  phase  of  her  studies  to  an  intensivelanguage  training  program.  Literature  and  cultural  studiesclasses followed during a second phase of the undergraduatecurriculum. These advanced classes were taught in the targetlanguage, but often the instructors ­­ most of them professorsof  literature  ­­  did  not  explicitly  address  the  learners’linguistic challenges. Learners in this curriculum experienceddifficulties in advancing from the foreign language classroominto  the  foreign  literature  classroom.  Lower­divisionlanguage classes did not prepare the students by providing aliterary  and  cultural  socialization,  and  professors  in  upper­division  literature  classes  did  not  treat  their  students  aslanguage  learners.  The  challenging  transition  from  lower­division  to  upper­division  classes  could  not  be  explainedthrough a critical phase in the learner’s language and literacyacquisition  process,  but  rather  through  the  migration  fromone learning environment to another.

An alternative curriculum that integrates language andcultural  components  on  all  levels  of  instruction  provides  areaction  to  the  structural  shortcomings  of  the  traditionalcurriculum.  This  integrated  curriculum  was  developed  andtested  in  the  1990s.  It  eliminates  the  abrupt  transitionbetween  language  and  literature  learning  environments  andequips  the  learner  from  the  earliest  stages  of  the  languageacquisition  process  with  relevant  cultural  backgroundknowledge.  Introductory  courses prepare  students with  bothlinguistic  and  cultural  skills  for  advanced  language  classesthat use  literary  texts  as  instructional  materials.  At the  sametime,  upper­division  literature  and  cultural  studies  classesexplicitly  address  the  learners’  linguistic  deficits  and  help

19

them  to  refine  their  linguistic  skills  in  the  target  language.These  reforms  have  not  only  opened  the  doors  of  thebeginning  language  classroom  for  literary  texts  and  othercultural  artefacts  from  the  target  culture,  but  have  alsointroduced contemporary methods of language teaching to theupper­division classes that were previously purely devoted toliterary  and  cultural  content. Among  other  languagedepartments,  the  German  programs  at  Stanford  Universityand  Georgetown  University  restructured  their  undergraduateprograms  according  to  the  described  principles.  Severalpublications  assess  the  traditional  curriculum  critically  anddocument  the  curricular  initiatives  of  these  departments(Bernhardt & Berman 1999, Byrnes & Kord 2002).

Literary texts and intercultural communication

Literature  in  the  language  classroom  can  fulfill  animportant  learning goal: The  interaction between  the  literarytext  and  the  reader  can  develop  the  learner’s  interculturalskills.  This  potential  of  the  literary  text  in  the  secondlanguage classroom has remained unnoticed. Interacting withliterature  regardless  whether  in  the  first  or  second  languagerequires a reader to assume alternative viewpoints. The readerorients herself in an imaginary world, develops empathy withfictional  characters,  and  uses  these  insights  to  criticallyevaluate her own life. The interaction with a literary text thatis not  in the reader’s native  language amplifies these criticalcognitive  and  emotional  processes.  The  reader  immersesherself  in  an  imaginary  world  and  their  fictional  charactersthat are shaped by a  less  familiar cultural context. Thus, hercritical  self­evaluation  vis­à­vis  the  second  language  textincludes  a  reassessment  of  her  own  social  and  culturalcontexts and those of the target culture.

The  interaction  with  literary  texts  in  the  secondlanguage can provide the leaner with opportunities to developintercultural competence. Learners can critically evaluate the

20

target  culture’s  standards  and  stereotypes  represented  in  thetext  vis­à­vis  the  beliefs  commonly  held  in  their  nativeculture.  Literary  texts  also  provide  the  learner  withopportunities  to  discover,  analyze  and  diagnose  criticalincidents.  The  analysis  of  critical  incidents  is  an  importantcomponent  of  the  development  of  intercultural  competence(Heringer  2004:  213­221).  Since  literary  texts  frequentlyrepresent  human  conflict,  they  are  rich  sources  of  criticalincidents.  Approaching  these  events  through  the  eyes  of  aliterary  critic  helps  to  understand  the  complexities  ofinterpersonal conflict within the particular norms and rules ofthe target culture.

Assessing  Advanced  Second  Language  Reading  asIntercultural Communication

The assessment of  literary  reading skills  both  in  firstand  second  language  contexts  has  remained  a  challenge  forboth  teachers  and  researchers.  No  standardized  instrumentsexist to measure interactions between reader and literary text.In pedagogical practice, intuitive approaches to assess literaryreading still prevail, most of which tend to be strongly biasedtowards  writing:  A  grade  for  a  written  interpretation  of  aliterary  text  refers  to  a  large  degree  to  the  quality  of  thewriting skills.

In the 1980s, The American Council for the Teachingof  Foreign  Languages  (ACTFL)  developed  assessmentguidelines  in  the  form of proficiency  scales  that have  had aprofound impact on assessment and curriculum design in theNorth  America  and  Asia  (Hiple  1987).  However,  theassessment  guidelines  for  reading  are  not  useful  for  theassessment of advanced critical reading skills of literary texts.According  to  Elizabeth  Bernhardt,  the  majority  of  theresearch  that  contributed  to  the  design  of  the  ACTFLassessment  guidelines  for  reading  ignored  the  reader  andemployed  a  text­centered  perspective.  In  1986,  the

21

publication year of the guidelines, she notes that most of the“current  professional  literature  about  second  languagereading  describes  text  types  and  configurations”(Bernhardt1986:  25).  The  basic  design  of  the  ACTFL  assessmentguidelines  for  reading  suggests  that  beginning  readers  canonly handle short and pragmatic text types that are embeddedwithin  a  rich  extra­linguistic  context,  such  as  a  menu  or  atimetable.  In  contrast,  advanced  readers  can  handle  longaesthetic  or  academic  text  types,  such  as  novels  or  journalarticles.  The  scale  postulates  that  readers  face  fewerdifficulties in processing shorter texts than longer texts. Thistext­centered approach is questionable and does not representa sophisticated tool to assess critical reading skills.

In order to design a scale to measure the ability of thesecond  language  learner  to critically  read a  literary  text  in asecond  language,  a  more  general  scheme  of  intellectualdevelopment appears  to be  more  helpful.  William Perry  hasproposed a model  of  intellectual  development  (Perry  1970).Based  on  interviews  with  undergraduate  students,  hedesigned  a  model  according  to  which  university  studentsprogress  through  developmental  stages.  Perry’s  modelsuggests  a  total  of  nine  stages.  The  following  summarysimplifies Perry’s model and describes  three major stages ofthe model:

(1) Students see  the world as a place of absolutes,  suchas  right  or  wrong  and  true  or  false.  They  believe  thatthere  is  a  single  correct  answer  to  all  questions.Knowledge  is  received  truth  delivered  by  teachers  andbooks.  Students  refuse  to  think  independently,  becausethey  believe  that  authorities  should  deliver  theknowledge in the form of facts. Learning involves takingnotes and memorizing for exams.(2)  Students  become  aware  of  the  multiplicity  of  truth.However,  they  also  believe  that  knowledge  is  just  anopinion,  and students and  faculty are equally entitled  to

22

believe  in  the  veracity  of  their  own  opinions.  At  thispoint,  many  students  turn  to  a  seemingly  safer  positionand  choose  a  concentration  outside  the  humanities,  orthey  may  rebel against  the  instructor’s criticism  of  theirwork, attributing it to the teacher’s inability to recognizethe value in alternative perspectives. These learners mayalso develop a very playful attitude vis­à­vis  the subjectof a discussion and the positions of peers and instructors:Arguing for or against random, interchangeable positionsbecomes a game, and the rhetoric sophistication becomesthe benchmark for the validity of a position.(3) Students become aware that intellectual positions arebased  on  values,  experiences  and  knowledge.  Theyunderstand that truth has many dimensions, but they canargue their perspective and consider the relative merit ofalternative  arguments  by  evaluating  the  quality  of  theevidence.  Knowledge  is  constructed  through experienceand  reflection,  and  students  develop  a  commitment  totheir individual understanding.

In  the  following  the  paper  suggests  a  scale  for  theassessment of a second language learner’s critical response toa  literary  text  that appropriates Perry’s model of  intellectualdevelopment.  This  scale  emphasizes  the  text’s  potential  toraise the reader’s intercultural awareness:

(1) Students understand the text entirely framed by theirnative  cultural  context.  An  interpretation  only  presentsone  possibility  to  understand  the  text,  and  studentsunderstand their  interpretations as the only right answer.Students  also  argue  based  on  very  common  stereotypesin an uncritical way. Obvious misreadings occur  due  tolinguistic  difficulties,  inaccurate  cultural  backgroundknowledge, and the lack of intercultural awareness.(2)  The  students’  understanding  provides  a  morethoughtful  analysis  of  the  text.  Multiple  viewpoints  are

23

considered,  and  these  viewpoints  demonstrate  thestudents’ ability to frame an event with different culturalcontexts.  The  students’  interpretations  are  aware  ofcommon stereotypes and treat these critically. However,students  neither  compare  nor  contrast  the  multipleperspectives,  nor  do  they  make  a  commitment  to  oneunderstanding.  Fewer  obvious  misreadings  occur,  andthese are rarely due to linguistic difficulties or to the lackof  intercultural  awareness,  but  rather  to  inaccuratecultural background knowledge.(3)  The  students’  understanding  provides  a  verythoughtful  analysis  of  the  text.  Multiple  viewpoints  areconsidered,  and  these  viewpoints  demonstrate  thestudents’ ability to frame an event with different culturalcontexts.  The  students’  interpretation  is  independentfrom common stereotypes and  largely  based on originalideas.  Students  are  also  able  to  contrast  theseperspectives  and  show  commitment  to  their  individualinterpretation.  Very  few  or  no  obvious  misreadingsoccur.

Potential and Limitation of the Assessment Scale

The  assessment  of  reading  is  a  difficult  endeavor.Comprehension  is  an  internal  process  and  can  only  beobserved indirectly. The reader always has to perform a taskin order  to demonstrate her understanding, and therefore  theresult  of  any  reading  test  will  not  only  show  the  subject’sreading skills, but also her ability to formulate some kind of aresponse  to  the  input.  For  example,  if  a  readingcomprehension  test  measures  comprehension  through  thesubject’s  ability  to  summarize  the  text,  the  reading  test  notonly  assesses  the  subject’s  ability  to  comprehend  writteninput, but also her ability to formulate a summary of the input(Alderson 2000). The assessment of advanced critical readingskills is even more problematic. The reader has to formulate a

24

critical  response  to  the  text.  The  quality  of  this  criticalresponse regardless whether presented in oral or written formdepends on many factors, and only one of these factors is theability to read and comprehend critically.

Any  reading  test  has  to  struggle  with  theepistemological  problem  that  reading  per  se  is  anunobservable  process.  A  goal  must  be  to  minimize  thisshortcoming.  For  example,  in  experimental  settings  subjectsshould  use  their  native  language  to  respond  to  the  secondlanguage  text. The response  in  the  first  language guaranteesthat variations regarding active second language skills do notinfluence  the  quality  of  the  response.  Moreover,  subjectsshould  share  similar  educational  and  demographicbackgrounds,  so  that  subjects  have  a  similar  ability  torespond  in  their  native  language.  Ideally,  researchers  wouldmeasure  all  subjects’  first  language  writing  skills,  and  onlysubjects  within  a  certain  parameter  would  enter  theexperiment.

However,  the  true  value  of  an  assessment  scale  thatmeasures  critical  reading  and  intercultural  awareness  is  notthe experimental  setting, but  rather pedagogical practice. Asmentioned  before,  most  foreign  literature  instructors  use  anindividual and intuitive approach to grading, and this leads tofrustrations. Students do not understand the rationale behinda grade, and  instructors are hesitant to take advantage of  thefull  spectrum  of  the  grading  scale.  An  assessment  scale  canoffer  guidance  to  teachers  and  students,  but  it  will  not  be  asolution to all problems. The beliefs about what constitutes avalid  interpretation  of  a  literary  text  vary,  and  pedagogicalmissions  as  foreign  language  and  literature  teachers  aredifferent.  This  diversity  should  not  be  undermined  by  anassessment instrument.

The formulation of an assessment scale also providesthe  profession  with  a  context  to  discuss  and  defineoverarching  curricular  objectives  of  the  undergraduateprogram. The members of the profession should not regard an

25

assessment  tool  as  a  bureaucratic  prescription,  but  as  astarting  point  for  a  reflection  on  the  kind  of  linguistic,intellectual  and  intercultural  developments  that  we  want  tofoster when we confront language learners with literary texts.Teaching on all  levels of  the curriculum will  benefit  from aredefinition of objectives, and communicating these standardsto learners will help them to prosper immediately in advancedsecond language classrooms, where  literary texts provide thecontent.

Bibliography

Alderson,  J.  C.  2000. Assessing  Reading.  New  York:  CambridgeUniversity Press.

American  Council  on  the  Teaching  of  Foreign  Languages.  1986.ACTFL  Proficiency  Guidelines.  Hastings­on­Hudson:ACTFL.

Bernhardt,  E.  B.  1986.  Proficient  Texts  or  Proficient  Readers?ADFL Bulletin 18(1), 25­28.

Bernhardt, E. B. & R. Berman 1999. From German 1  to GermanStudies  001:  A  Chronicle  of  Curricular  Reform. DieUnterrichtspraxis/Teaching German 32(1), 22­31.

Byrnes,  H.  &  S.  Kord  2002.  Developing  Literacy  and  LiteracyCompetence: Challenges  for  Foreign Language Departments.In:  Tucker,  H.  &  V.  M.  Scott  (ed.) SLA  and  the  LiteratureClassroom: Fostering Dialogues. Boston: Heinle & Heinle.

Heringer, H. J. 2004. Interkulturelle Kommunikation ­ Grundlagenund Konzepte. Tübingen: Francke.

Hiple,  D.V.  1987.  A  Progress  Report  on  the  ACTFL  ProficiencyGuidelines,  1982­1986.  In:  Byrnes,  H.  &  M.  Canale  (ed.)Defining  and  Developing  Proficiency.  Guidelines,

26

Implementations  and  Concepts.  Lincolnwood:  NationalTextbook Company.

Perry, W. G. 1970. Forms of Intellectual and Ethical Developmentin  the  College  Years:  A  Scheme.  New  York:  Holt,  Rinehart,and Winston.

Richards,  J.  &  T.  Rodgers  1986. Approaches  and  Methods  inLanguage Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Écriture académique et rhétorique culturelle :comparaisons entre un mini­corpus français et finlandais

Sabine Kraenker & Ulla Tuomarla

Nous avons examiné une dizaine d’introductions de mémoire demaster  écrites  par  1)  des  étudiants  de  philologie  françaisefinlandais  et  2)  par  des  étudiants  francophones  natifs.  Notreobjectif  était  de  voir  si  ces  productions  d’étudiantscorrespondaient à la caractérisation de l’écrit académique (et toutparticulièrement  celle  de  la  partie  introductive)  telle  qu’on  latrouve  chez  Swales  1990,  entre  autres.  Nous  avons  parconséquent  prêté  attention,  par  exemple,  à  la  présence  dumétadiscours, des connecteurs argumentatifs et à la réalisation dela  fonction  auctorielle.  Notre  analyse  montre  que  finalement,dans  ce  domaine,  un  texte  qui  vise  à  représenter  une  catégoried’écrit  conventionnel  et  spécifique  souffre  moins  d’erreurs  etmaladresses  langagières  qui  peuvent  se  rencontrer  dans  lesproductions des finnophones natifs que d’un manque de distanceanalytique  qui  s’est  révélé  être  la  principale  faiblesse  desproductions  des  Français  natifs  de  notre  corpus.  Ce  que  nousavons  appelé  la  distance  analytique  est  un  effet  textuel  qui  seproduit  dans  un  texte  académique  via  l’emploi  des  marqueurslinguistiques  et  discursifs  propres  au  discours  académique  telsque le métadiscours par exemple.

In general, students experience writing a thesis or a dissertationas a particularly triggy task. The academic genres and sub­genresare numerous,  the writing manuals contradictory not to mentionthe added difficulty in writing in a foreign language.We analyse a small data consisting of a dozen of master’s thesisintroductions  written  in  French  by  our  Finnish  students  inHelsinki compared with similar data collected in Paris and thuswritten by native French students. We pay particular attention tothe conceptualization of the writing/reading process and the wayit is reflected in the text itself as well as to the representation, inthe  text,  of  the  research  process  via  metadiscourse.  We  alsostudy the structure of the text and the way the authorship is beingverbalised  in  the  writing.  The  main  goal  of  this  analysis  is  tohelp  the  university  teachers  to verbalise  what  is  expected  fromthe students (i.e. what needs to be in an academic introduction)and  to  compare  the  empiric  data  produced  in  two  differentcultures although  in  the humatinities  and in  the same  language.This  type  of  metacognition  is  a  prerequisite  for  establishing  an

28

evaluation  scale  in  the  future.  On  the  whole,  this  research  willincrease  information  on  contrastive  aspects  of  academic  textgenres  written  in  Finnish  and  French.  The  analysis  of  the  dataresults  in the conclusion that defiences in mastering the foreignlanguage harm less the introduction than lack of critical distance.This distance is at best verbalised in the academic writing by theuse of metadiscourse that is one of the main linguistic features ofacademic  discourse.  Somewhat  surprisingly  we  found  thatintroductions written by native French speakers of our data oftenlacked this distance and appaered in this respect less well writtenthan the ones produced by our Finnish students.

Présentation

Thèses et mémoires  sont considérés par  les étudiantscomme un genre textuel ardu. Ce qui complique en outre leurtravail,  ce  sont  les  fluctuations  des  normes  nationales,internationales,  disciplinaires  et  institutionnelles,  des  règlesplus ou moins bien établies et parfois non écrites, transmisesde  bouche  à  oreille  ou  dispersées  dans  des  documents  detypes divers. Les étudiants qui commencent leurs études sontface à des genres inconnus. La tâche des étudiants de languesétrangères  est  encore  plus  grande,  car  à  ces  premièresdifficultés  s’ajoutent  des  difficultés  langagières  et  socio­culturelles.

Objectifs

Nous  nous  proposons  d’examiner,  dans  cette  étude,sept  introductions  de  mémoires  de  masters  d’étudiants  duDépartement  des  Langues  Romanes  de  l’Université  deHelsinki  (Finlande),  et  les  introductions  de  mémoireséquivalents d’étudiants de l’UFR des Lettres et des Sciencesde l’Homme et des Sociétés de l’Université Paris­XIII. Nousnous  intéresserons  plus  particulièrement  à  laconceptualisation  du  parcours  de  l’écriture  perceptible  dans

29

les  travaux  des  étudiants  (francophones  natifs  et  non  natifs)ainsi  qu’à  la  représentation  du  processus  de  recherche  lui­même que cette conceptualisation induit. Nous examinerons,pour  cela,  la  présence  du  métadiscours  explicitant,  parexemple,  la  structuration  du  texte  et  les  enchaînementsargumentatifs ainsi que le référencement au discours d’autruiet enfin les manifestations de la présence de l’auteur du texteet  la  construction  de  la  fonction  auctorielle.  On  admetgénéralement que le métadiscours, tout comme les référencesaux autres textes et auteurs sont des traits caractéristiques destextes académiques (voir par exemple Dahl 2003 et Fløttum2003a).  L’abondance  du  métadiscours  et  des  citations  ouindications  bibliographiques  distinguent  par  conséquent  lesécrits  académiques  des  autres  types  d’écrit  informatif.  Onpeut  donc  avancer  que,  pour  qu’un  mémoire  soit  réussi,l’étudiant  en  question  doit  montrer  qu’il  maîtrise  ceséléments  de  l’écriture  académique.  En  premier  lieu,  il  seraainsi intéressant de voir si les textes produits par ces étudiantsmanifestent ces marqueurs typiques du genre, et s’il y a unedifférence  à  cet  égard  entre  les  textes  produits  par  lesFinlandais  et  les  Français.  En  second  lieu,  notre  réflexionpourrait permettre d’expliciter des exigences imposées par lestyle  rhétorique  français  (en  supposant  qu’un  sous­genreacadémique  n’est  pas  forcément  identique  en  français  et  enfinnois)  et  de  comparer  les  stratégies,  les  lacunes  et  lesréussites  des  étudiants  francophones  natifs  et  non  natifs.L’objectif  de  ces  analyses  sera  double  :  d’une  part,  ellespourront servir à des applications didactiques et à la mise enplace d’une grille d’évaluation des compétences académiquesdes  étudiants  et,  d’autre  part,  elle  pourra  nous  aider  à  lacompréhension  d’un  genre  en  général,  celui  de  l’écritacadémique, et tout particulièrement d’un mémoire de masterdans un contexte bilingue où il s’agit d’écrire son mémoire enutilisant une langue étrangère.

30

Corpus

L’idée  pour  cette  analyse  est  née  pendant  un  coursintitulé  « écriture  académique »  dont  nous  sommesresponsables depuis quelques années. Ce cours est donné auxétudiants  de  4ème  année  qui  commencent  à  écrire  leurmémoire  de  maîtrise.  Pour  les  besoins  de  notre  étude,  nousavons  constitué  un  petit  corpus  bipartite  que  nous  avonsexaminé  plus  en  détail  et  qui  sert  ainsi  de  point  decomparaison  à  nos  intuitions  et  expériences  sur  lesproductions des étudiants. Ce corpus consiste, d’une part, enproductions authentiques d’étudiants français et francophonesde  l’UFR  des  Lettres  et  des  Sciences  de  l’Homme  et  desSociétés  de  l’Université  Paris  XIII.  Il  s’agit  d’introductionsde  mémoires  de  maîtrise  et  de  masters  1  (6)  (+ 1  master  2)dirigés  par  quatre  enseignants  différents  et  portant  sur  dessujets littéraires.

D’autre  part,  nous  avons  recueilli  des  productionsd’étudiants  finlandais  francophones  non  natifs  dudépartement  de  Philologie  française  de  l’Université  deHelsinki.  Il  s’agit  d’introductions  de  mémoires  de  masterdirigés  par  quatre  enseignants  différents  et  portant  sur  dessujets de littérature (3), de traductologie (1) et de linguistique(4),  ces  domaines  faisant  partie  intégrante  de  la  philologiefrançaise.

Tous  les  mémoires  étudiés  font,  dans  leur  versionfinale, entre 60 et 100 pages.

Nous sommes évidemment conscientes du fait que cecorpus ne satisfait aucunement le critère de représentativité ;il  est  trop  restreint  en  quantité  et  de  plus  les  disciplinesreprésentées  par  le  groupe  finlandais  et  français  sontlégèrement  différentes,  ce  qui  complique  naturellement  lacomparaison. Nous avons néanmoins jugé qu’il pouvait servirà  nos  réflexions  qui  s’enracinent  également  sur  nos  annéesd’expérience dans l’enseignement universitaire.

31

Variation de normes

Toutes  nos  observations  se  fondent  sur  l’idée  d’unenorme,  c’est­à­dire d’une  représentation sociale de ce qu’estcensé  être  la  correction  dans  le  domaine  de  l’écritureacadémique, et tendent à l’expliciter davantage. Cette normeserait  idéalement  partagée  par  toute  une  communauté  dechercheurs  représentée d’abord par  la discipline,  ensuite parune  certaine  université  et  enfin  par  un  certain  département.Considérant  cette  hiérarchie,  on  comprend  que  l’idée  de  lanorme  (si  elle  peut  être  au  singulier… )  qui  joue  dans  lesproductions  étudiées  est  ainsi à  la  fois  liée  à  la  langue  derédaction,  à  la  conceptualisation  du  genre  en  question,  à  laculture d’origine liée à la langue maternelle et à la discipline.Vu  le  nombre  et  la  diversité  des  facteurs  mentionnés,l’homogénéité  des  normes  –  ne  serait­ce  qu’à  l’intérieurd’une seule et même discipline – s’avère être un idéal lointainde  la  réalité existante. Par  exemple, Thompson  (1998) qui aétudié  les  thèses doctorales  et  leur  structure,  a  montré  qu’ilexiste des différences frappantes entre les thèses des étudiantsissus  de  deux  départements  voisins  au  sein  d’un  mêmeétablissement d’agriculture.

Ce  qui  rend  le  travail  d’écriture  des  étudiantsfinlandais  encore  plus  exigeant,  c’est  que  non  seulement  ilsdoivent  écrire  dans  une  langue  qu’ils  ne  maîtrisent  souventpas tout à fait, mais aussi  le fait que la culture rhétorique deleur langue maternelle  influence inévitablement leur manièred’écrire même quand ils écrivent dans une autre langue. Il estfort  courant,  par  exemple,  qu’un  étudiant  ait  déjà  écrit  destextes  académiques  dans  une  autre  discipline  et  en  finnois,étant  donné  que  le  système  universitaire  exige  que  chaqueétudiant  étudie  au  moins  deux  matières.  Or,  le  finnois  et  lefrançais  sont  du  point  de  vue  rhétorique  assez  différents.Comme les études contrastives français–finnois sont, pour le

32

moment  du  moins1,  inexistantes dans  le  domaine  particulierdu discours académique, nous sommes obligées de prendre encompte  une  troisième  langue  comme  repère,  l’anglais.  Laculture rhétorique anglo­américaine qui se veut universelle, etdont  la  culture  française  est  plus  proche  que  la  culturefinnoise,  tend  clairement  à  un  niveau  d’explicitation  plusélevé et s’oriente ainsi vers le lecteur, tandis que le finnois estconsidéré  comme  une  langue  appartenant  à  des  culturesfavorisant  l’implicite  et  s’orientant  vers  l’auteur  du  texte(Mauranen  1993).  En  tant  que  professeurs,  nous  éprouvonsvivement  le  besoin  de  verbaliser  quelques­unes  de  cesdifférences afin de permettre à nos étudiants d’écrire un texteen  français  qui  soit  réussi  de  tous  points  de  vue.  Voilàpourquoi,  au  départ,  nous  avons  eu  l’idée  de  comparer  lesécrits  authentiques  d’étudiants  francophones  natifs  et  nonnatifs.

Exposé des résultats

Dans les introductions, nous observerons des donnéesqui  nous  permettent  de  faire  surgir  des  configurationsdiscursives et des différences culturelles.

La longueur des introductions

La  première  approche  concrète  des  introductions  :leur  longueur.  Elle  est  très  variable  dans  les  introductionsfrançaises.  Elle  peut  varier  d’une demi­page  à  5  pages.  Lesintroductions  finlandaises  sont  en  règle  générale  pluslongues, pour la même longueur finale du travail : entre 2 et 8pages.  Ces  introductions  ont  parfois  des  sous­titres,complètement  absents  des  introductions  françaises :  2  sur  8

1 Mentionnons pourtant, à ce propos, qu’au moins trois thèses se préparent en cemoment sous la direction de Eija Suomela­Salmi, à l’Université de Turku.

33

(objet  de  recherche,  plan  de  travail  dans  Fi­  6/EH2  parexemple).  Il  est  difficile  de dire  pourquoi  une partie  de  nosétudiants ont tendance à diviser ainsi  leur  texte. En tout cas,ce n’est pas une pratique conseillée par notre département. Ilse  peut  qu’il  s’agisse  de  l’influence  des  autres  matièresqu’étudient  nos  étudiants.  Plus  le  texte  est  long,  plus  lesétudiants sentent probablement  le  besoin d’utiliser des sous­titres.

Comparaison  avec  le  modèle  d’introduction  avancé  parSwales

Swales  (1981,  1990)  a  utilisé  la  métaphore  des  pas(step en anglais) ou des mouvements pour décrire la manièredont  on  avance  dans  la  structuration/construction  del’introduction. Ce modèle, rédigé à partir d’une large quantitéd’articles  de  recherche  en  sciences  naturelles,  soulignecombien  l’introduction  répond  à  des  normes  bien  établies.Comme les mémoires appartiennent à la catégorie plus vastedes  écrits  scientifiques  (débutants,  certes),  nous  avons  jugéplausible de comparer les introductions de ces étudiants avecle  modèle  proposé  de  Swales.  Le  modèle  de  Swalescomprend (1981 ; 22) les trois étapes majeures suivantes :

1) Establishing a territory­ claiming centrality and/or­ making topic generalization(s) and/or­ reviewing items of previous research

2) Establishing a niche­ counter­claiming or indicating a gap or question­raising orcontinuing a tradition

2  Le  codage  se  lit  comme  suit  :  ‘Fi’  pour  université  finlandaise/’Fr’  pouruniversité  française,  numéro  de  copie  dans  notre  corpus  et  les  initiales  dudirecteur du travail.

34

3) Occupying the niche­ outlining purposes or­ annoucing present research­ announcing principal findings­ indicating research article structure

D’un  point  de  vue  informatif,  l’introduction  secaractérise  par  une  double  tension  entre  la  continuité  danslaquelle on  s’insère  (tradition  de  recherche dans  le  domaineen  question  et  dont  il  faut  montrer  la  connaissance)  etl’originalité  que  l’on  veut  témoigner  dans  son  travail  derecherche.

La pertinence du modèle de Swales peut être évaluée,parmi d’autres facteurs, à travers la présence ou l’absence dumétalangage  utilisé  par  l’étudiant  pour  structurer  son  texte.Le  fait qu’il mentionne  (ou non) d’autres  recherches/auteursdans  son  introduction  est  aussi un  facteur  lié  à  la  deuxièmeétape de Swales. Comme  le  terme de métadiscours est vasteet  difficile  à  définir  (« discourse  about  discourse,communication  about  communication »  (Fløttum  2003 :121cite  Vande  Kopple),  nous  avons  choisi  de  considérer  enpremier lieu les énoncés clairement métalangagiers de type« Dans ce  mémoire, nous dédions à  toutes ces écritures  (Fr­2/VB)  …   »  où  l’on  trouve  souvent  verbalisé  un  terme  clérenvoyant  au  texte  lui­même,  tel  que étude,  analyse,mémoire, travail et où une instance auctorielle est représentéepar  un  pronom  sujet  (nous/je)  ou  bien  par  un  adjectifpossessif  ou  bien  encore  par  un  article  démonstratif(notre/cette étude). En second lieu, nous avons prêté attentionà  l’emploi des connecteurs qui  sont  impérativement utilisésdans un texte argumentatif en français, mais pour lesquels lesFinlandais  ont  une  sensibilité  considérablement  inférieure  àcelle  des  Français  d’après  nos  expériences  dansl’enseignement  du  FLE  (la  culture  rhétorique  finnoise  atendance à laisser implicites les transitions et les articulationsargumentatives d’après Mauranen, entre autres).

35

Métadiscours

On  constate  que  les  introductions  françaisescomprennent  considérablement  moins  d’énoncésmétalangagiers où l’auteur nommerait explicitement son but,sa méthode ou la théorie qu’il applique dans son travail. On ytrouve  souvent  simplement  la  mention  (en  apposition)  de‘notre sujet d’étude’ ou ‘ sujet de notre travail’ :

(1)  Cette  remise  en  question  de  l’identité  québécoise  a  sansdoute  favorisé  le  développement  d’une  écriture  plusspécifique  comme  celle  de  la  littérature  féminine  parexemple,  et  bien  sûr,  l’arrivée  des  « écritures  migrantes »,sujet de notre travail. (Fr­2/VB)

Les  étudiants  finlandais  utilisent  couramment  desformules telles que :

(2) L’objectif de ce mémoire de maîtrise est…  (Fi – 9/MH)(3)  Je  m’intéresse  donc  plus  particulièrement  aux  allusionsbibliques…  (Fi – 9 /MH)(4) Dans cette étude nous décrirons…  (Fi – 1/AC)(5) L’objectif de ce travail  sera d’étudier  la  féminisation desnoms de métier…  (Fi­3/EH)

Non  seulement  on  y  rencontre  des  termes  comme‘notre  étude’  ou  ‘ce  mémoire  de  maîtrise’  qui  désignent  letravail en cours, mais aussi la référence explicite à l’instanceauctorielle ‘je’, dans  l’exemple  (3)  et ‘nous’ dans  l’exemple(4).

Les  étudiants  français  n’annoncent  pas  (à  uneexception de près)  le plan de leur travail  inclu à l’étape 3 dumodèle  de  Swales  dans  leur  introduction,  tandis  que  lesétudiants finlandais le font assez systématiquement. Même laformulation  de  la  question  de  recherche  demeure  le  plussouvent  implicite  et  vague  dans  les  textes  des  francophones

36

natifs. Une différence encore plus frappante est le fait que pasun  seul  des  étudiants  français  ne  situe  son  travail  dans  uncontexte théorique explicitement nommé. En  revanche, dansles  introductions  finlandaises,  on  trouve  des  termes  clésmétalangagiers  du  type théorie,  hypothèse (ou  confirmer,réfuter) reflétant une distance analytique vers  le sujet étudié,souvent manquante dans les introductions françaises.

(6)  Aussi  recourrons­nous  à  la théorie  de  Renate  Bartschsur les normes d’expression écrite pour illustrer la réluctancedes traducteurs d’en faire ainsi et à la théorie du skopos quipourrait  aider  à  justifier  les  déviations  –  selon  notrehypothèse nécessaires – des  normes de  la  langue cible.  (Fi­1/AC)(7)  De  cette  manière  mon  approche  est,  dès  le  début,subjective  à  l’esprit  de l’analyse  du  discours  influencé parMichel Foucault (1976 ;1977). (Fi­6/EH)(8)  Je  présente  les  concepts  généraux  du  cadre théorique(dans  le chapitre 2) en me  fondant sur L’énonciation  (1999)de  Catherine  Kerbrat­Orecchioni, L’énonciation  enlinguistique  française  (1994, 1999) et Analyser  les  textes decommunication  (1998)  de  Dominique  Maingueneau.  (Fi­8/JH)

Ainsi,  contrairement  à  nos  attentes  –  et  surtout  àcelles  qui  se  basaient  sur  la  lecture  des  travaux  théoriquesdans  le  domaine  de  la  rhétorique  contrastive  –  les  étudiantsfinlandais  font  preuve  d’une  verbalisation  nettement  plusexplicite  de  la  problématique  choisie  pour  leur  travail  queleurs  pairs  français.  Le  fait  d’utiliser  une  langue  étrangèren’est  peut­être  pas  seulement  un  handicap,  mais  permet  enfait  à  ces  étudiants  allophones  de  mieux  se  positionnercomme  auteurs  dans  leur  texte,  au  sens  qu’un  genreacadémique  nécessite  une  prise  de  distance.  A  partir  de  cespremières  observations  quelque  peu  surprenantes,  nousconstatons  qu’il  y  a  lieu  de  distinguer  ce  type  de

37

métadiscours qui sert à traduire la position auctoriale face autexte, des procédés de connexité textuelle (tel l’enchaînementargumentatif),  lesquels  se  réalisent  avant  tout  par  l’emploides connecteurs.

Connecteurs

Par  le  terme  de  connecteur,  nous  entendons  leséléments  démarcatifs  qui  explicitent  des  rapports  de  diverstype  (relation  spatiale,  temporelle,  énumération,reformulation,  argumentation)  entre  deux  segments  textuels(Jeandillou  1997 ;  84­85).  En  ce  qui  concerne  lesconnecteurs,  on  observe  que  les  Français  utilisentcouramment des connecteurs pour relier différentes entités deleur  écrit.  Mais  si  l’on  tient  compte  de  la  nature  duconnecteur,  il  nous  semble  en  effet  que  l’emploi  desconnecteurs argumentatifs  n’est  pas  aussi  récurrent  qu’ons’attendrait à le voir dans un écrit de ce genre. D’une manièregénérale, les introductions françaises de notre corpus ont pourtrait  distinctif  la  tendance  à  entrer  dans  du  descriptif  et  del’informatif  tout  en  perdant  l’idée  et  l’esprit  dedémonstration.  Il  y  a  lieu  de  rappeler  à  ce  propos,  que  lesintroductions  françaises  portent  sur  des  sujets  littéraires.  Ladiscipline, en l’occurrence les études sur la littérature, est trèsprobablement  une  discipline  plus  « artistique »  que  lessciences  naturelles  sur  la  base  desquelles  a  été  formé  lemodèle de Swales. Le style d’écriture ressemble déjà moins àune  démonstration  rigoureuse  –  d’où  le  manque  deconnecteurs  argumentatifs.  Ces  introductions  se  concentrenten premier lieu sur la présentation des auteurs, de leur travail,ou  s’insèrent  dans  la  problématique  d’un  courant  littéraire.Par  exemple,  dans  Fr­6/AC,  le  sujet  « L’influence  de  Jean­Jacques Rousseau sur  le mouvement romantique en France »est  inséré  dans  l’évolution  historique  des  mouvementslittéraires  et  le  passage  de  l’esprit  des  Lumières  à  celui  duromantisme.  L’étudiant  en  question  décrit  amplement

38

l’évolution  des  idées  sans  jamais  aboutir  aux  siennespropres…

Les  Finlandais,  par  contre,  utilisent  souvent  unconnecteur  français  de  manière  atypique  ou  même  erronée.Leur  trouble  est  double :  ils  ne  connaissent  pas  forcémenttout  à  fait  le  fonctionnement  de  tel  ou  tel  connecteurparticulier  (encore  moins  les  connecteurs  qui  ne  s’utilisentpas à  l’oral  familier,  réservés à  l’emploi écrit  comme ‘Or’),mais aussi  l’emploi  même d’éléments démarcatifs  explicitesest  plus  rare  dans  leur  culture  rhétorique  d’origine.  Parexemple, on trouve dans un texte un Donc qui débute tout unparagraphe (Fi­9/MH, p. 5) ainsi que des Car à l’entrée d’unephrase.  Pour  l’emploi  des  connecteurs,  nous  concluons  queleur  absence  ou  mauvais  emploi  est  indicatif  des  difficultéslangagières  d’un  locuteur  non  natif.  Pour  les  utilisateursfrançais  natifs,  le  manque  de  connecteurs,  de  typeargumentatif  en  particulier,  traduit  probablement  plutôt  leurinexpertise  comme  producteurs  d’un  texte  académique  (unmanque de distance analytique) ainsi que leur compréhensiondu  style  conforme  aux  normes de  leur  discipline,  les  étudeslittéraires.  Par  conséquent,  il  serait  intéressant  de  voir  si  lestextes  produits  par  des  chercheurs  professionnels  dans  ledomaine des études littéraires en contiennent autant que dansd’autres disciplines. Autrement dit, nous nous attendrions à yvoir  des  différences  considérables  inter­disciplinaires.  Chezles  étudiants  français  natifs,  l’absence  de  connecteursargumentatifs  ajoutée  à  l’absence  de  termes  et  énoncésmétadiscursifs  en  général  produisent  un  effet  générald’improvisation  dans  un  genre  textuel  qui  profiteraitvolontiers  d’une  structuration  plus  rigide  et  plus  visible.Malgré les difficultés langagières et stylistiques, les étudiantsfinlandais ont donc généralement mieux réussi à faire preuved’une  attitude  scientifique  dans  leurs  introductions.  Cetteattitude  critique  ou  scientifique  qui  se  concrétise  dans  lesproductions  écrites  par  un  métadiscours  récompense  leserreurs et faiblesses langagières qui existent dans leurs textes.

39

Cette  dimension  métacognitive  est  un  aspect  probablementplus  important  pour  un  texte  académique  que  sa  dimensionargumentative.

Citations

Étant  donné  que  le  système  de  référencement  audiscours  d’autrui  constitue  un  des  traits  distinctifs  du  genreacadémique,  nous  nous  sommes  intéressées  à  leurmanifestation dans nos matériaux. Nous avons prêté attentionà leur fréquence, aux conventions d’indications des sources, àleur  placement,  à  la  variation  lexicale  des  verbes  pourintroduire la citation et aux liens entre la citation et le cotexte(cf.  Tuomarla  2000).  Pourtant,  ayant  délimité  nos  analysesaux  introductions  uniquement,  force  est  de  constater  que  lacitation  n’a  pas  vraiment  sa  place  dans  les  introductions  etnous nous garderons de  formuler des généralisations à partirde nos modestes données. En dehors des épigraphes (dont ontrouve  quelques  occurrences  dans  nos  matériaux),  il  esteffectivement  assez  rare  de  trouver  des  citations  dans  lesintroductions.  Pour  cet  aspect,  les productions des  étudiantssont  donc  tout  à  fait  conformes  aux  textes  scientifiquesproduits  par  des  professionnels !  Pour  les  quelques  rarescitations  qu’on  trouve  dans  nos  matériaux,  on  constate  queles étudiants français ont sans exception placé  les référencesbibliographiques dans une note en bas de page, tandis que lesétudiants  finlandais  utilisent  en  règle  générale  desparenthèses situées dans le corps textuel lui­même.

Interrogation

En  parcourant  ces  matériaux,  nous  sommes  tombéessur  un  détail qui  nous  a  frappées  :  les  étudiants  français  etfinlandais utilisent amplement la forme interrogative dans lesintroductions.  Il  s’agit  d’une  manière  d’éviter  une  formulemétalangagière.  Étant  donné  que  les  interrogations  directes

40

nous semblent beaucoup plus  rares dans  les  articles publiés,on peut considérer que  les auteurs plus expérimentés évitentjustement les interrogations directes en préférant une formulemétalangagière ou une interrogation indirecte.(9)  Faut­il  avoir  quelque  chose  de  particulier  pour  être  endroit de  raconter  sa vie ou pour que quelqu’un  cherche à  laconnaître ?  J’ignore  la  réponse.  (… )  Comment  pouvait­onvivre sans l’écriture et la lecture dans une société de l’écrit ?La  vision  du  monde  extérieur  changeait­elle  radicalementlorsque chaque lettre ressemblait à un message codé ou à unassemblage de hiéroglyphes ? (Fr­3/PH)

(10) Par une telle définition,  je cherche à répondre aux troisquestions différentes : 1) (… ) ? 2) (…  ) ? 3) (… ) ? (Fi­6/EH)

(11)  Mais  cette  progression  d’égalité  se  voit­elle  égalementdans la langue ? (Fi­3/EH)

(12) Y a­t­il une forme idéale qui permettrait de mieux rendrecompte  de  l’intériorité  humaine ?  Quelle  vision  du  couple,dans  une  période  aussi  trouble  que  peut  l’être  l’entre­deux­guerres,  ces  écrivains  nous  offrent­ils ?  (Fin  del’introduction) (Fr­5/FS)

L’exemple  (12)  est  d’autant  plus  surprenant  quel’introduction  se  termine  sur  ces  interrogations  en  série,  cequi  nous semblerait  être une  faiblesse du point de vue de  lafonction  auctorielle.  Le  genre  académique,  quoique  objectifet  économique  dans  ses  emplois  de  formes  explicites  deprésence  auctoriale,  permet  difficilement  que  le  lecteur  soitlaissé ainsi dans l’insécurité. En s’appuyant sur le modèle deSwales qui verbalise les attentes sur une introduction, on diraqu’après  avoir  formulé  les  questions  de  recherche,  l’auteurdoit promettre d’y répondre, au moins en partie. Ne serait­cepas  une  règle  latente  que  de  dire  qu’une  macro­séquence

41

textuelle  ne  se  clôt  pas  par  une  interrogation ?  Cela  noussemblerait plausible.

La fonction auctorielle : degrés de présence auctorielle etsa réalisation à la surface textuelle

Nous  avons  déjà  montré  que  l’emploi  dumétadiscours  sert  à  portraiturer  l’auteur  du  texte  commeinstance  critique  face  à  certaines  données,  à  une  théoriechoisie,  etc.  En  plus  de  cette  image  un  peu  abstraite  qui  sedégage  du  métadiscours,  l’auteur  se  sert  des  pronomspersonnels pour faire une apparition concrète dans son texte.On admet généralement, et les étudiants confirment cela, quela  maîtrise  de  la  fonction  auctorielle  est  une  des  choses  lesplus  difficiles  à  apprendre.  Sans  doute  parce  que  les  textesacadémiques sont censés être avant tout objectifs par nature.Dans  les  introductions  françaises,  la  première  personne  dupluriel domine. On y rencontre une occurrence seulement dela première personne du singulier.  Il s’agit  ici d’un « nous »de modestie, de débutant dans le domaine de la recherche. Laseule  occurrence  de  la  première  personne  s’explique  par  lecôté personnel de la recherche (Fr­3/PL).

Dans  les  introductions  finlandaises,  on  a  3introductions  à  la  première  personne  du  pluriel  et  5  à  lapremière personne du singulier. Ce résultat ne surprend pas :il  correspond  à  l’attitude  moins  formaliste  de  la  culturefinlandaise  et  à  la  difficulté  d’utiliser  un nous  singulier,inexistant en  finnois. Nous n’avons d’ailleurs  trouvé aucuneoccurrence  dans  les  introductions  françaises  où  le  « nous »serait  singulier/féminin.  Hasard,  évitement  ou  bienméconnaissance de l’accord avec le genre ? Nous ne sommespas en position de pouvoir trancher, mais ce détail mériteraitd’être analysé ultérieurement.

42

Conclusion

Vu  le nombre  restreint des  introductions dépouillées,nous ne sommes aucunement dans  la position d’avancer desgénéralisations. Par contre, la quantité limitée de nos donnéesnous a permis d’analyser plusieurs aspects de ces textes à  lafois. Nous regrettons quelque peu de ne pas avoir rassembléau départ un corpus qui  soit plus homogène du point de vuedu  contenu,  car  le  caractère  descriptif  et  quelque  peuimpressioniste  des  introductions  françaises  pourraitéventuellement  s’expliquer  par  la  discipline  qu’ellereprésentent. D’une manière générale nous avons abouti à unrésultat  qui  nous  a  surprises  nous­mêmes :  les  introductionsécrites par  des Finlandais  paraissent  plus  convaincantes  quecelles  écrites  par  les  étudiants  francophones  natifs  et  celaparce qu’elles font preuve d’une attitude plus professionnelleen  établissant  une  distance  entre  instance  auctorielle  et  lesdonnées examinées. Les étudiants finlandais utilisent donc enrègle  générale  plus  de  métadiscours,  ce  qui  non  seulementaide  le  lecteur  à  s’orienter mais donne aussi une  image plusconvaincante de l’auteur du texte comme chercheur débutantqui maîtrise convenablement cet aspect non négligeable de larhétorique académique. L’étude du système du référencementà autrui ne nous a pas semblé être une dimension pertinente,car  les  introductions  en  général  (textes « experts »  compris)contiennent  relativement  peu  de  discours  rapporté  oud’indications bibliographiques. Dans l’avenir,  il ne serait passans intérêt de parcourir un corpus plus vaste d’introductionsécrites par des étudiants français pour mieux distinguer entreexigences  liées  à  la  culture  française  (que  nous  avions  cruêtre  une  structure  argumentative  assez  rigide)  et  exigencesliées à une culture d’écrit professionnel comme un article derecherche. Autrement dit, les différences contrastives qui sontliées  à  la  langue  maternelle  ou  à  la  culture  d’origineparaissent  minimales  à  partir  de  ces  données  analysées.

43

Enfin, il s’agit moins de maîtriser une langue que de maîtriserun genre d’écrit spécifique.

Bibliographie

Dahl,  T.  2003.  Metadiscourse  in  research  articles. In  Fløttum  &Rastier  (ed) Academic  discourse.  Multidisciplinaryapproaches. Oslo : Novus Press, 120­138.

Fløttum,  K.  2003a.  Bibliographical  references  and  polyphony  inresearch  articles.  In  Fløttum  &  Rastier  (ed) Academicdiscourse. Multidisciplinary approaches. Oslo  : Novus Press,97­119.

Fløttum,  K.  2003b.  Y  a­t­il  des  identités  culturelles  dans  lediscours  scientifique  ? Estudios  de  lengue  y  literaturafrancescas  num.  14,  Formes  et  stratégies  du  discoursrapporté.  Approche  linguistique  et  littéraire  des  genres  dediscours. Universidad de Cádiz, 83­84.

Jeandillou, J­F. 1997. L’analyse textuelle. Paris : Armand Colin.Mauranen, A. 1993. Contrastive ESP rhetoric : metatext in Finnish­

English economics texts. English for special purposes 18 (1),3­22.

Pratiques, Les écrits universitaires, n°121­122, juin 2004.

Rosier,  L.  2002.  Je  n’ai  jamais  appris  à  citer.  A  propos  de  lagestion  de  la  “polyphonie”  dans  certaines  écrituresscientifiques. Enjeux 54, 11­27.

Swales,  John  M.  1981. Aspects  of  Article  Introductions.  (AstonESP  report  no.1,  Language  studies  unit).  The  University  ofAston, Birmingham.

Swales,  John  M.  1990. Genre  analysis.  English  in  academic  andresearch settings. Cambridge : CUP.

44

Thompson, P. 1998. Examining PhD theses in a corpus. Pp. 177­182. TALC Conference, Keble College Oxford.

Tuomarla,  U.  2000. La  citation  mode  d’emploi.  Sur  lefonctionnement discursif du discours rapporté direct. Helsinki: Academia Scientarium Fennica, Humaniora 308.

Exploring participants’ strategies for learning English ina cross­cultural learning environment ­ a story of East

Asian students in one UK UniversityWenli Wu, Michael Hammond & Ann Barnes

This paper discusses the experiences of East Asian students whowere  taking  a  full  time  Master’s  course  at  University  ofWarwick, UK. A mixed methods case study approach was takenwith data gathered through three rounds of questionnaire surveyswith a cohort of East Asian students (n=40) who attended a pre­sessional English course in summer 2004. A further three roundsof  interviews  were  carried  out  with  a  broadly  representativesample  (n=8)  within  this  cohort.  The  experiences  of  thesestudents  are  examined  under  three  interconnected  themes:language; sociocultural environment; and academic culture. Thispaper  reports  on  how  participants  developed  their  languageskills,  in  both  everyday  use  and  academic  contexts.  Severalstrategies  were  identified  and  a  key  factor  in  developinglanguage  skills  was  feedback  in  both  formal  and  informalcontexts.  The  implications  of  the  findings  for  teaching  arediscussed.

Introduction

In  recent  years,  the  internationalisation  of  highereducation  in  English­speaking  countries  has  meant  thatcountries,  including  Australia  and  the  UK,  have  increasednumbers  of  South­East  Asian  students  in  higher  education(Bodycott  &Walker  2000).  Asian  students  have  moreopportunities than before to study in overseas countries. Thereasons  are  complex,  but  for  most  students,  one  of  thereasons  is  “the  desire  to  gain  fluency  in  the  Englishlanguage”  (Wu  2006:  1).  Under  the  impact  of  newopportunity, will students change their learning strategies?

The  value  of  strategy  instruction  is  to  help  learnersbroaden  their  view  and  take  advantage  of  a  wide  range  oflearning  strategies  from  which  they  can  choose  in  different

46

situations.  Past  research  has  explored  participants’  learningstrategies  (eg.Schneider  &  Fujishima  1995;  Chamot  et  al1996; Graham 1997)  in and outside the classroom. Bedell &Oxford  (1996:58)  claim  that  culture  or  ethnicity  directlyinfluences  language  learners’  choice  of  learning  strategy  asthey  often,  though  not  always,  “behave  in  certain  culturallyapproved  and  socially  encouraged  ways  as  they  learn”(Bedell  &  Oxford,  1996:58).  However,  only  some  researchhas focused on how learning strategies change when learnersmove  to  a  culturally  different  environment  (eg.  Carson  &Longhini 2002; Gao 2002). For example, Gao (2002) carriedout  one  such  study  and  looked  at  14  Chinese  students’strategies  for  learning  English  vocabulary  as  they  stayed  inthe UK for more than 9 months. He found that when learnersmoved  from  an  EFL  to  an  ESL  learning  environment,strategies changed. The author  indicated that  learners soughtout  opportunities  to  increase  English  language  input  andchoose  fewer  systematically  deliberate  strategies.  That  is  tosay  they  relied  more  on  incidental  learning  than  organizedlearning. The reasons for such changes are complex but Gao(2002)  suggested  there  were learners’  factors,  such  as“motivation,  learning  belief,  proficiency  and  learningexperience”  and environmental  factors,  such  as  “languageinput,  language  production  opportunities,  needs,  priorities”(Gao  2002:69).  However,  Gao  (2002)  did  not  explore  indetail  the  interaction  of  learners  and  environment.  Thepurpose  of  this  paper  is  to  explore  students’  learningstrategies  development  after  they  moved  from  EFL  to  ESLenvironment.

The study

This  study  was  conducted  at  a  UK  university,  theUniversity  of  Warwick,  which  had  an  enrolment  of  15,833full­time  students  in  the  year  2004­5,  of  whom  3,213  werefrom  overseas.  Students  who  had  English  as  a  foreign

47

language  were  invited  to  attend  a  five  or  a  ten­week  pre­sessional course at the University, for some with lower scoresin  English  proficiency  tests  attendance  was  a  condition  ofacceptance.  Others  with  generally  weak  English  languageskills  volunteered  to  attend  the  course  to  gain  greaterconfidence in English and an orientation to academic study inthe  UK.  In  the  summer  of  2004,  45  students  (23  male;  22female)  attended  the  ten­week  course;  the  majority  of  them(n=40)  were  from  Asian  countries.  These  studentssubsequently  embarked  upon  postgraduate  courses  fromOctober  2004  for  at  least  one  year.  The  study  sought  toinvestigate  the experiences of  these East Asian students andthis  paper  reports  on  part  of  that  study  by  showing  howparticipants developed  their  English  language  skills,  in  botheveryday  use  and  academic  contexts.  This  was  an  in  depthcase  study  using  mixed  methods:  survey;  interviews  andobservation.

A  questionnaire  survey  was  carried  out  with  all  40Asian  students  at  three  points  during  the  year:  November,March  and  June.  The  questionnaire  contained  18  mainquestions  with  12  sub  questions  giving  a  total  of  26.  Theform of the questions was mixed: both open ended and closedquestions  were  involved.  The  closed  questions  were  ofdifferent types, such as yes/no questions, category questions,list questions, ranking, scale, quantity questions, and so on.  Three  rounds  of  interviews  were  carried  out  with  the  subgroup of eight students. The interviews were semi structured;each  lasted between 45 to 70 minutes. They were conductedat  the  end  of  each  term  (November,  April  and  July)  instudents’ halls or researchers’ offices where privacy could besecured.  The  major  themes  of  interviews  were  related  tolanguage  skills,  academic  issues  and  socio­culturaladaptation.

One of the authors (Wenli Wu) carried out participantobservation  during  the  pre­sessional  programme,  facilitatedby  her  appointment  as  a  student  mentor.  She  led  student

48

activities in the evenings (such as film shows, trips to footballgames,  BBQ/Karaoke  and  so on)  and  accompanied  studentsto  places  of  interest  such  as  Warwick  Castle  and  Oxford  to‘experience  English  life  and  local  culture’(from  James,  firstround  interview).  During  the  year  Wenli  Wu  would  meetmany  of  these  students,  their  friends  and  classmates  on  thesame  campus,  and  gained  knowledge  of  their  progress  andfrustrations.  Wenli  Wu  stayed  in  contact  when  the  studentshad  returned  to  their  home  countries.  Comments  wererecorded  in  a  research  diary.  Ethical  issues,  particularlyconcerning  consent  for  participation  in  the  study,  wereaddressed throughout the study.

Data  was  collected,  aggregated  and  then  comparedand  contrasted.  Questionnaire  data  was  entered  into  SPSSsoftware  and  simple  descriptive  reporting  carried  out.Interview data was  transcribed and  coded around  topics andsubtopics (Miles and Huberman 1994). These topics had beenidentified  in  advance  through  literature  review  andquestionnaire  survey  but were adapted,  and new  codes wereidentified, as the research progressed. The research diary wasconsulted  for  supplementary  data,  for  example  to  trackexperiences  of  individuals  over  time.  The  findings  belowrelate in particular to language learning strategies.

Survey Findings

The  questionnaire  survey  gave  a  general  picture  ofsatisfaction  with  students’  experiences  of  study  in  UK,  andawareness of their development in language skills. However,there were some areas of difficulty. Key findings were:

• Students were  most  satisfied with  their  improvementin English listening skills and less satisfied with theirEnglish speaking skills.

• Few students were confident with their ability to writein English.

49

• The  majority  of  the  students  were  happy  with  theirlife in the UK.

• Students  thought  lack  of  vocabulary  and  lack  offeedback  were  two  of  the  biggest  problems  whenwriting in English.

• Students felt feedback from tutors and to have modelsof  writing  were  two  of  the  most  helpful  ways  toimprove their writing.

• Students  thought  ICT  was  helpful  to  improve  theiracademic skills.

• Students  liked  to  watch  English  movies  and  readEnglish newspapers very much.

• Most  students  suggested  that  the  university  shouldprovide  support  tutors  who  could  understand  theirspecial requirements.

Individual Experiences

Within  this  general  picture,  interview  and  researchdiary data enabled a closer examination on the experiences ofa small number of students. Biographical details are providedin Table  1  while  strategies  to  learn  English  at  Warwick  arepresented in Table 2. Within the interviews and conversationsstudents  described  a  range  of  strategies  to  develop  theirEnglish. Table 2 gives an  indication of  these  strategies and,implicitly at  least, of their perceived value. To a large extentthese strategies were followed by most, and sometimes all, ofthe  eight  students.  Of  course,  these  students  may  well  havefollowed  a  strategy  even  if  they  did  not  explicitly  mentionthat they had.

50

Table 1: Participants’ profiles

Table  2:  Summary  of  strategies  mentioned  byparticipants

Strategies Emily  Janet

James  Max  Paul  Simon  Alice  Shirley

Using  ICT  to gain accessto  material  in  targetlanguageAsking for feedback fromtutorPrivate study of  languageteaching  material  (egtextbooks)Learning  from  flatmatesand peersUsing  a  dictionary  forunderstanding meaning incontextAttending  socialgathering

 “name”  Nationality  Area of study Age(2004)

Gender  Key  experiences  of  languagelearning in the past

Paul Thai Economics  andFinance

24 Male Studied  English  formally  at  school,one month summer course in UK asa teenager

Shirley Thai English teaching  22 Female Studied  English  formally  at  school,did degree in French

James Chinese FinancialMathematics

22 Male Studied English formally school

Max Chinese Chemistry 26 Male Studied English formally at schoolEmily Japanese English teaching  31 Female Studied  English  formally  at  school,

and  studied  in  UK  language  schoolfor one month 10 years ago

Alice Japanese English teaching  23 Female Studied  English  formally  at  school;lived  in  USA  for  three  years  aschild, later attended summer schools

Simon Taiwanese  Engineering 26 Male Studied  English  formally  at  school;studied  Japanese  in  Japan  for  9months

Janet SouthKorea

Economics 28 Female Studied English formally at school

51

Imitating  models  ofspeaking and writingUsing  skimming  andscanning  to  improvereading speedPlaying  games  withcomputer  to  improvegeneral skillsRehearing presentationsAsking  feedback  fromproofreaderLearning  from  coursepeers and team membersUsing  newspaper  as  away  to  improve  readingskillsListening  andtranscribing tapesAttending  in­sessionalclassesBuilding  an  informalcommunity

Table 2 suggests that all the students had used varioustypes of formal and informal strategies to help deal with theirEnglish skills while they were  in Warwick University. Someof  the  strategies  were  focused  very  much  on  academicadjustment.  Other  strategies  were  strongly  associated  withlanguage  learning  such  as  using  a  dictionary,  listening  andtranscribing  tapes.  The  rest  were  mainly  associated  withsocial cultural adjustment such as going to social gatherings,learning from flatmates or peers.

Within  all  the  strategies,  the  most  popular  strategiesfor English learning were getting feedback from tutors (eitherby  asking,  or  learning  from  their  comments);  using  newtechnologies (ICT); and private study. A further strategy wasmore community focused. Most strategies in table 3 could becovered  in  the  above  mentioned  three  popular  strategies,because  using  new  technologies  can  mean  using  an  onlinedatabase for obtaining resources and it can also mean using alearning website to gain information. Private study can mean

52

practice and working hard, it also can mean rehearsing with atape recorder.

How these strategies evolved over time?

As  the  time  went  on,  students’  motivation  andpriorities  for  learning  changed  and  with  it  their  Englishlearning  strategies.  Table  3  shows  the  dominant  strategiesthat were used by the eight students at different stages in theyear.

53

Table  3:  Strategies  mentioned  by  participants  todevelop English language skills

Strategies Pre­sessional

Firstterm

Secondterm

Thirdterm

Using  ICT  to  gain  access  tomaterial in target languagePrivate  study  of  languageteaching  material  (eg  textbooks)Using  dictionary  forunderstanding  meaning  incontextLearning  from  flatmates  andpeersAsking  for  feedback  fromtutorsImitating  models  of  speakingand writingAttending social gatheringRehearing presentationsListening and transcribing tapes Using  newspaper  as  a  way  toimprove reading skillsAttending in­sessional coursesPlaying  games  with  computerto  improve  general  EnglishskillsUsing  skimming  and  scanningto improve reading speedLearning from course peers andteam membersAsking  feedback  fromproofreaders

Pre­sessional period (July – September)

During  the pre­sessional  English  course,  students’main  focus was English  study.  It was  the  first  time  most ofthe  students  had  studied  English  in  an  authentic  English­speaking  environment.  However,  everyone  in  the  pre­sessional  group  used  English  as  their  second  language,  sothere  were  relatively  few  opportunities  to  mix  with  Englishspeakers.  The  main  strategy  for  developing  English  skills

54

remained  formal  study:  listening  to  tutors’  modelling  of  thelanguage; completing learning tasks and processing feedback.For  example,  Paul  mentioned  that  in  pre­sessional  Englishcourse, he developed academic writing skills through gettingfeedback on his efforts. At first he did not know how to puthis  ideas  in a  logical way. He said: “I start to write,  like myteacher gives me the topic, and I start to write essay and giveit  back  to him, and  he will  check  it  and give  it  back  to me.And I looked at every mistake, and find what the problem is.At each point I have to find the good way or the best way towrite it”.

Term one and term two (October – March)

During  term  one  (October  ­  December),  all  of  theeight students were highly motivated as everything was newand  they  looked  to  explore  a  wider  range  of  strategies  toimprove  their  English.  Students  mentioned  eleven  strategiesto develop their English (see table 3).

During  the  second  term (January  ­  March), moststudents had settled into routines of study and social activity.From  the  questionnaire  and  interview  findings  the  majority(over  60  percent)  of  the  students  felt  that  their  life  becamemuch easier. Furthermore, they reported getting higher scoresin either their assignments or examinations because they hadbecame used to the academic way of  life  in England, or hadfound suitable strategies to cope with the academic context inwhich they found themselves. Students used similar strategiesas  before  but  this  term  there  was  greater  emphasis  onacademic learning and development. Among all the strategiesthat students have mentioned in term one and two, four mostpopular strategies were elaborated below:

55

1. Getting feedback

Many  students  felt  that  effective  feedback  wasnecessary  to  identify  specific  problems,  and  guide  them  tomove  on  to  a  higher  stage.  This  supports  Channell’s(1990:77)  view  that  “constructive  feedback  was  seen  ascrucial  before  students  could  judge  their  performance  andthus  know  how  to  proceed”.  There  were  several  ways  inwhich  students  sought  out  feedback.  This  study  has  shownthat  learning  from  mistakes  was  one  of  the  most  effectiveways  of  improving.  For  example,  Shirley  asked  her  Englishfriends  to  read  for  her  assignment  and  felt  that  gettingfeedback  from  proofreaders  could  help  her  avoid  repeatingthe same  mistakes.  Alice, on  the other hand,  thought  that  toget  feedback  from  the  tutor  was  the  most  effective  way  tohelp  her  learning.  James knew that his way of  thinking wasdifferent  from  his  European  colleagues  by  attending  socialgatherings  and  getting  feedback  from  people  with  whom  hewas chatting. By getting feedback from flatmates, from tutorsand from friends, an individual has a sense of who he/she is,how  different  he/she  is,  and  whether  he/she  needs  to  makechanges in that direction.

2. ICT use

Information  communication  technology  was  usedwidely  to  help  students  adapt  to  the  new  environment.  AsYang (2001) stated, “the Internet has the potential to providea  new  learning  environment  that  has  rich  digital  textual,graphic,  audio,  video  and  other  interactive  features  for  thelanguage  learning  approach  as  well  as  for  culture”(p.  448).The  Internet  is  considered  a  key­factor  in  enhancing  thelearner’s motivation for both language learning and linguisticproficiency  (Yang,  2001).  With  the  integration  of  ICT  inlanguage  learning,  new  activities,  such  as  electroniccommunication  via  email  or  chat  rooms,  interactive  email,

56

web  chat,  MOOs,  IRC­multimedia  activities,  web­basedreading,  and  task­oriented  activities  have  been  widelyadapted. Consistent with Xue’s (2005) finding, this study hasindicated that ICT has been adopted as a learning strategy forAsian students in a wide range of circumstances.

Students  used  the  online  chatting  system  tocommunicate  freely  with  their  friends  and  relatives  all  overthe  world.  They  also  found  the  internet  was  important  forthem to get up­to­date news in the world, buy online tickets,do online shopping, and even to get cooking guidance. Afterfinishing  their  courses  some  students  moved  to  off­campusaccommodation to wait for their graduation ceremony. Somebegan  to  feel  homesick  for  the  first  time  because  there  wasnot  an  internet  connection  at  their  new  place  of  residence.This  finding  matches  Ye  (2006)  who  claims  “just  recentlycomputer­mediated ethnic social groups have become anotherimportant source of social support for international students”(p.4). She further argues that online social support  is helpfulfor stress reduction, which was especially more beneficial forinternational  students  who  stayed  a  short  time  in  the  US  inher study.

For  academic  use,  some  students  used  emails  to  getfeedback from their tutors and used the university intranet toaccess  past  examination  papers  online,  which  they  foundparticularly supportive to guide their revision. They routinelyused electronic sources in their study.

3. Private study

Asian cultures are, in part, influenced by a Confucianheritage in which each student has a responsibility to practiseand  work  hard.  As  Holmes  (2005)  claims,  it  is  stronglybelieved by people who are influenced by Confucian heritageculture  that  success  comes  from  effort  and  willpower.  Thisputs  the  emphasis  on  personal  dedication  and  commitment.As  James put  it  ‘I  think  hard  working  is  very  necessary  …

57

No­one is stupid, they are always clever, so if somebody putmore time into study, they can get (a) better performance.” Ina  similar  way,  Rogers  (1998)  argues  “the  UK  students’cognitions are centred on a concern with ability, unlike theirChinese counterparts who tend to emphasise the strategic useof effort” (p.275). As a  tradition, putting efforts  into privatestudy  is  a  strategy  that  has  been  widely  used  by  Asianstudents.  Nevertheless,  private  study  is  a  strategy  which  issuitable only  for  learning.  It  is  not commonly applicable  forsociocultural adjustment, because most of the variables in theenvironment are out of personal control.

4. Building up an informal community

Some  students  were  members  of  the  overseasstudents’ community,  for example  joining and taking part  insocieties such as the Warwick Korean, Warwick overseas andThai  societies.  The  regional  student  communities  wereeffective  in  assembling  students  together  and  relieving  theirloneliness and homesickness (if there was any).

Here,  the  notion of community of practice  is  helpfulto  understand  the  experience  of  these  students,  particularlythe manner in which they were drawn from the periphery intopre­existing  social  and  academic  practices  (Wenger  et  al.,2002).  In  the  community  members  exchanged  information,helped  each  other,  organised  trips  and  parties  and  regularevents.  Many  of  these  societies  were  very  active,  so  eachmember  could  contribute  something  and  could  benefit  fromthe society. Normally  senior  students would give  more  helpto  junior  students,  and  after  some  time  junior  studentsbecame  more  mature,  so  they  became  senior  students  andcould  help  newcomers.  These  societies  offered  an  informalnetwork for study support as much as a social outlet. It seemsthat  to  be  part  of  this  kind  of  active  and  supportivecommunity  was  helpful  for  students  if  they  were  to  make  asmooth  transition  in  meeting  the  demands  of  their  new

58

circumstances. However, there is a danger in applying such astrategy  wholesale,  thus  failing  to  recognise  theindividualised  nature  of  some  of  their  learning.  In  addition,misunderstanding and prejudice  may  carry over  from seniormembers of the community to junior participants.

Term three (April – June)

In  this  term,  it  seems  that  students  did  not  use  asmany  strategies  as  before.  The  most  popular  strategy  wasattending  social gathering.  After  staying  in  the  UK  for overnine months, most felt more confident socially therefore theywere  seeking  more  opportunities  for  practising  Englishthrough social contact. There was less assignment writing, sothere  were  fewer  ‘natural’  opportunities  to  learn  from  theircourse peers and  tutors. They continued  to carry  out privatestudy of the English language. However, there was less focuson  language  as  most  felt  that  they  could  cope  with  thelanguage  demands  of  daily  life  and  wanted  to  spend  moretime  mixing  socially,  travelling  and  discovering  Englishculture.  Social  gathering  became  more  important.  They  feltthat  being  in  an  English­speaking  environment,  they  shouldtake advantage of resources and experiences that they did nothave at home.

Table  3  and  the  above  discussions  illustrated  thegeneral and  the  most popular  strategies which were adoptedby Asian students in Warwick University in the year 2004/5.Using  ICT,  asking  for  feedback,  private  study  and  buildingup  a  community  were  the  most  popular  strategies  which  Ielaborated  in  more  detail.  However,  how  effective  thestrategy  is,  how  many  strategies  to use, and at what  time  touse  what  strategy  depend  on  the  individual.  It  is  out  of  thescope  of  this  study  to  probe  them.  The  value  of  strategyinvestigation  in  this  study  is  to  help  learners  broaden  theirview  and  take  advantage  of  a  wide  range  of  learningstrategies from which they can choose in different situations.

59

Development of language skills

From  the  survey  data  (Table  4)  over  half  of  thestudents felt that they continued to develop their listening andreading skills over the year; but for speaking and writing, theproductive skills, the level of satisfaction was not as marked.The reasons could be unrealistic expectation, priority given tosubject  rather  than  language  study.  James,  for  instance,mentioned in his interview that learning a language took timeand  it was not realistic  to expect  that anyone could  improvetheir English so dramatically in only nine months.

Based on the interviews, the authors of this paper feelthat  five  out  of  the  eight  students  had  made  noteworthyprogress  in  English  speaking;  two  had  made  noticeableprogress  while  one  continued  to  struggle  markedly  with  thelanguage.  All  except  this  one  student  passed  their  courseassessments,  indicating an acceptable  level of proficiency  inEnglish.

Table  4:  Percentage  of  students  expressingsatisfaction  with  development  of  particularEnglish language skills over the year (n=40)

Term Speaking Writing Listening Reading

First term 40% 34.3 % 65.7 % 45.7 %Second term 39.4% 57.6 % 66.7% 59.4%Third term 20.9 % 45.8% 54.2% 66.7%

Discussion

This  study  throws  light  on  three  ways  of  describinglearning. The first view is learning by individual efforts. Thisbelief  is  widespread  in  Asian  cultures,  which  are,  in  part,influenced by a Confucian heritage in which each student hasa  responsibility  to  practise  and  work  hard  (Rogers,  1998).This  puts  the  emphasis  on  personal  dedication  and

60

commitment. In this study, all the students adopted strategiesof  private  study  such  as  learning  new  vocabulary  by  heart,imitating what  they  had seen or heard;  tackling English  textbooks;  rehearsing;  interacting  with  the  computer.  As  Jamesput  it  “I  think  hard  working  is  very  necessary…   No­one  isstupid, they are always clever, so if somebody puts more timeinto study, they can get (a) better performance.” It should beadded that the majority of the students were self­funded, andmost  of  them  were  financially  supported  by  their  family.Some students, like Max and Shirley, felt that since they paidhigh fees they had to work harder than local students  if theydid not want to waste money. Others could  feel  the pressurefrom  their  family,  though  the  pressure  always  came  in  theform of expectations.

A  second  view  of  learning  is  learning  from  a  moreknowledgeable other. In this study, this might  include tutors,proof readers; learning from authentic models of English andlearning  from  more  knowledgeable  peers.  This  view  oflearning is often referenced against Vygotsky’s socioculturaltheory and the role of the other in helping the learner to crosstheir  Zone  of  Proximal  Development  (Vygotsky  1986;Adamson & Chance1998).

The third view of learning is learning by participationin  a  community.  In  this  study,  this  might  include  attendingsocial  gathering  and  everyday  participation  in  domestic  andstudy activities with peers. Such activities frequently providethe  motivation  for  using  English.  For  example,  Shirley  saidthat  when  she  was  in  Thailand,  she  also  enrolled  for  anEnglish  language  ‘cram’  school,  because  she  wanted  toimprove  her  English.  However,  she  did  not  stay  enrolled  asshe could live comfortably without using English in her dailylife.  When  she  came  to  the  UK,  she  was  forced  to  studyEnglish seriously as everybody around her could speak goodEnglish, so she had to learn otherwise she could not survive.“It was for the purpose of surviving”! she claimed. This viewof  learning  is  influenced  by  notions  of  community  of

61

practice,  particularly  the  manner  in  which  they  were  drawnfrom  the  periphery  into  pre  existing  social  and  academicpractices (Wenger et al. 2002). However, there is a danger ofbeing culturally biased in the assessment of this heritage. Onone hand,  students who strongly  believed  that  success camethrough  their  own  efforts  were  often  hard  working  andorganised  in  their  study.  The  flip  side  was  that  they  couldblame themselves excessively for things that had gone wrongand  did  not  proactively  seek  out  help  and  feedback.Furthermore,  the  nature  of  the  community  the  studentsentered  is  a  particular  one.  The  students  very  largelyexperienced  an  international  culture  within  a  campusuniversity. Students held on to their involvement in events intheir home country through the use of ICT (Xue 2005); theymade friends with students from similar backgrounds but hadlittle  interaction  with  local  people  or  indeed  with  studentsfrom  the UK. This  is  not  to  say  that  their  identity  remainedunaltered.  If  identity  in  practice  is  “an  experience  thatinvolves  both  participation  and  reification”  (Wenger,1997:163),  then  their  sense  of  identity  had  altered  throughengagement  in a  more  international perspective  (Yeh, 2001)and different set of academic values and practices.

It  is  sensible  to  argue  that  a  range  of  strategies  areimportant  and  it  would  be  folly  for  learners,  and  alsoresearchers,  to “put  all  their eggs  in one  basket” and  to  relyon one view of learning. Our work suggests those who weremost  satisfied  with  the  development  of  their  language  skillsused a  range of  strategies. Emily  is a good example  here ofsomeone who used private study to enable her to take part insocial  activity.  In  contrast  others  used  private  study  as  analternative  to  participation.  This  was particularly  marked  inone student who remained dissatisfied with their progress andwho failed her final examinations.

Coming  to  a  target  language  community  presentsstudents  with  a  lot  of  opportunities  for  languagedevelopment.  However,  these  opportunities  are  out  of  their

62

control  to  some  extent.  Opportunities  for  feedback  maydepend on what kind of  team  mates  they  are asked  to workwith  on  a  project,  who  they  are  living  with  and  who  theymeet  during  everyday  activity.  On  the  individual  levelstudents need  to be proactive  in using  language  in everydaysituations but on the environmental level the university needsto  think  about  how  they  place  students  in  accommodationand,  at  the  departmental  level,  tutors  need  to  createopportunities for collaboration across language groups.

Conclusion

This  paper  set  out  to  look  at  the  changes  ofpostgraduate  East  Asian  students’  language  learningstrategies  after  they  arrive  in  the  UK.  Using  multiple  datacollection  tools, we  traced a group of  Asian students  for 15months  and  had  vivid  data  of  their  life  experience.  Wehighlighted  three  views  of  learning  to  explain  students’strategies  over  time.  With  respect  to  students’  use  oflanguage strategies, we found using a wide range of strategieswas helpful in the cross­cultural environment. We also noticethat  in  the  target  language  environment  some  variables  areout of students’ control. This  is work  in progress which willgo on to make a contribution to the body of research  in thisarea. In particular, through longitudinal data collection, it willallow  changes  in  the  perception  of  East  Asian  students’language learning strategy changes over time to be identified.The research seeks  to provide a credible account using  fourkinds  of  research  methods.  It  will  provide  meaningfulinsights  into  understanding  East  Asian  students’  learningstrategy  performance  in  English  universities.  Therefore  thestudy  can  inform  researchers,  students,  teachers,  andinstitutional  administrators  in  the  UK  and  East  Asiancountries.

63

Bibliography

Adamson, L. B. & Chance, S. E. (1989). Coordinating attention topeople, objects, and language. In Wetherby, A. M et al. (ed.)Transitions  in  prelinguistic  communication.  Baltimore,  MD:Paul H. Brookes.

Bedell,  D.A.  & Oxford, R.  (1996). Cross­cultural  comparisons oflanguage learning strategies in the People’s Republic of Chinaand  other  countries.  In: Oxford, R.  (ed.) Language LearningStrategies  Around  the  World:  Cross­Cultural  Perspectives.US: University of Hawai’i Press.

Bodycott,  P.  &  Walker,  A.  (2000).  Teaching  abroad:  lessonslearned  about  inter­cultural  understanding  for  teachers  inhigher education. Teaching in Higher Education 5(1): 74­94.

Carson,  J.G.  &  Longhini,  A.  (2002).  Focusing  on  learning  stylesand  strategies:  a  diary  study  in  an  immersion  setting.Language Learning, 52 (2), 401–438.

Chamot, A.U. & O’Malley, M. (1996). Implementing the cognitiveacademic  language  learning  approach  (CALLA).  In:  Oxford,R.  (ed.) Language  Learning  Strategies  Around  the  World:Cross­Cultural Perspectives. US: University of Hawai’i Press.

Channell, J. (1990). The student­tutor relationship. In: Kinnell, M.,ed. The  learning  experiences  of  overseas  students.Buckingham: SRHE and Open University Press, pp.63­81.

Gao,  X.  (2002). A  Qualitative  Inquiry  into  Changes  in  ChineseStudents’ Learner Strategy Use after Arrival  in  the UK. MAdissertation (unpublished). Coventry: University of Warwick.

Graham,  S.  (1997). Effective  Language  Learning:  PositiveStrategies  for  Advanced  Level  Language Learning.  England:Multilingual Matters Ltd.

64

Holmes, P.  (2005). Ethnic Chinese  students’ communication withcultural others  in a New Zealand University. CommunicationEducation, 54 (4), pp.289­311.

Miles,  M.  B  &  Huberman,  A.  M.  (1994).Qualitative  DataAnalysis:  An  Expanded  Sourcebook.  USA:  SAGEPublications.

Rogers, C. (1998). Motivational indicators in the United Kingdomand the People’s Republic of China. Educational Psychology,18 (3), pp. 275­291.

 Schneider,  M.  &  Fujishima,  N.  (1994).  When  practice  doesn’tmake perfect: the case of a graduate ESL student. In : Belcher,D.  &  G,  Braine.  (ed.) Academic  Writing  in  a  SecondLanguage:  Essays  on  Research  and  Pedagogy.  US:  AblexPublishing Corporation.

Vygotsky,  L.  (1986). Thought  and  Language.  Cambridge:  MA:The MIT Press.

Wenger,  E.,  McDermott,  R.,  and  Snyder,  W.  (2002). CultivatingCommunities  of  Practice.  Boston:  Harvard  Business  SchoolPress.

Wu, W.  (2006). East  Asian  international postgraduate  students  inone UK university: a cross­cultural perspective. In: SCUTREA36th  Annual  Conference  Proceeding:  Inter­CulturalPerspectives  on  Research  into  Adult  Learning:  A  GlobalDialogue. UK: University of Leeds.

Xue, H, J. (2005). Shocking culture: Chinese students’ experiencesof  UK  higher  education. In:  Bailey, S., Palmer, A., Thomas,T., and Watkins, D., (eds). The Chinese and South East Asianlearner: the transition to UK higher education, Southampton:14­15  September  2005.  Southampton:  Southampton  SolentUniversity,pp. 125­136.

Yang,  S,  C.  (2001).  Integrating  computer­mediated  tools  into  thelanguage curriculum. Journal of Computer Assisted Learning,17(1), pp. 85­93.

65

Ye, J. (2006). Traditional and online support networks in the cross­cultural  adaptation  of  Chinese  international  students  in  theUnited  States. Journal  of  Computer­MediatedCommunication, 11 (3),  pp.863­876.  (Online).  (  article  9  atURL: HTTP://jcmc.indiana.edu/vol11/issue3/ye.html).(Accessed 14 January 2008).

Yeh, C.Y. (2001) Socio­cultural awareness and cross­cultural firstencounters. Ph.D. thesis. Newcastle University.

II – Accessing language forspecial purposes

II – Evaluer les langues surobjectifs spécifiques

Teaching Foreign Languages to Engineering Students:Some Aspects of Assessment and Self­Assessment

Marcela Borecká

The  paper  will  give  an  overview  of  the  system  of  teachinglanguages  to  engineering  students  with  a  special  focus  on  theassessment  of  selected  language  competences  and  on  theimportance  of  standardization  of  language  teaching  inaccordance  with  the  Common  European  Framework  ofReference for Languages.Some  of  the  general  and  specialized  courses  will  be  discussedwith  respect  to  course  evaluation,  and  current  forms  of  testingand  examining.  The  importance  of  Language  for  SpecificPurposes will also be mentioned. Some examples of applicationof language assessment will be commented on in greater detail.The  use  of  IT  as  a  basis  for  self­assessment  of  a  first  yearstudent´s entrance level of English, as a means of compensationfor  the  low  study  load  in  language  learning  at  the  faculty  (e­learning and self­testing), and as a tool of gaining feedback fromexchange students as a basis for the assessment of their needs indifferent language skills will also be mentioned.

Introduction

A  specific  feature  of  the  Department  of  Languages  ofBrno University of Technology is the fact that courses of fourforeign  languages  are  provided  to  technically  –  orientedundergraduates  and  postgraduates  studying  at  three  of  thefaculties  of  Brno  University  of  Technology  (BUT):  theFaculty  of  Electrical  Engineering  and  Communications(FEEC),  Faculty  of  Information  Technology  (FIT)  and  theFaculty of Business and Management (FBM).

Though there is a wide spectrum of courses tailored tothe  needs  of  the  faculties,  this  paper  will  concentrate  onassessment  in  selected  examples  of  English  courses,  with  afew remarks on the evaluation of Spanish courses.

70

For the time being, Bachelor students have to achievean  intermediate  level of English, which  is  an obligatory partof  their  Bachelor  degree programme.  Examinations  in  moreadvanced  English  courses  or  in  other  languages,  German,Russian  or  Spanish,  offered  at  the  department  for  BSc.  andMSc.  students  are  optional  at  present,  and  the  Frenchlanguage  will  be  incorporated  into  the  system  starting  in2007/2008 as an expression of our endeavour to offer a widerchoice  of  official  EU  languages.  There  is  the  intention  ofintroducing  a  requirement  of  passing  exams  in  two  foreignlanguages in the near future (beginning in the academic yearof 2008/2009).

The  teaching  conditions  at  the  department  areinfluenced  by  certain  aspects  and  limitations  resulting  fromthe  fact  that  we  teach  languages  at  a  technical  university,which has a profoundly different status of languages than thatin  the  faculties  teaching  humanities.  We  have  faced  thefollowing  main  limitations  of  language  teaching  thatinfluence  both  the  type  of  assessment  provided  and  thenecessity of self­assessment:

­ type of student (technically – oriented students come withdifferent  levels  of  knowledge  and  a  different  degree  ofmotivation.  Also,  they  have  other  priorities,  aims  andtalents  and,  as  a  result,  some  of  them  tend  to  dedicatelittle time to language learning)

­ limited  financial  resources  result  in  large  numbers  ofstudents per class and teacher. Tab.1 (annex 1)shows thenumbers of  students  who  attend  the  language  courses atthe Department of Languages. They are taught by eleventeachers of English, one  teacher of German,  one  teacherof  Russian  and  the  author  of  this  paper,  who  teachesEnglish and Spanish

­ a  very  low  study  load  (one  session  of  2x50  minutes perweek) which is not sufficient for bringing students to thedesirable CEF levels.

71

The Department of Languages stresses the importanceof the standardization of  language teaching and assessmentin  accordance  with  the  Common  European  Framework  ofReference  for Languages  (CEF) and we  have  been workingon  adapting  the  content  and  asessment  of  the  courses  inrelation to their requirements.

All  courses  offered  by  the  department  encompasslanguage  for  specific  purposes  (LSP),  i.e.  technical  orprofessional,  to  some  extent,  which  cannot  be  adequatelydescribed  by  CEF  critera  necessary  for  general  English(Common European Framework of Reference for Languages:Learning, teaching, assessment, 2001).

Consequently,  research  has  been  carried  out  at  thedepartment  in which CEF descriptors were either adapted ornewly  created  according  to  the  CEF  rules  to  fit  the  specificneeds of engineering education. Expected outputs in the formof descriptors of level B1 proficiency have been elaborated inCzech  only,  but  are  supposed  to  appear  on  our  website  inEnglish in the near future (Neuwirthová, L., 2005).

Some  aspects  of knowledge assessment  andperformance  assessment  done  by  individual  teachers  inseveral selected courses will be presented in Part III.

o Standard  Courses  in  English  for  Bachelors  (BAN)  ­see 3.1.1

o Specialized Courses  in English  ­  brief  comments onassessment of selected courses see III.1.2 (especially“A  Specialized  Course  in  Reading  Skills”  –  see3.1.2.1 )

o Spanish Courses (brief comments on some aspects ofassessment) – see III.2.

Some  examples  of self­assessment  in  electronicform  will  be  documented  in  Part IV.  with  the  followingsubtitles:

­ Placement test

72

­ Homework­ Handbooks­ Technical texts­ Sample tests

Assessment

1.  English:  Standard  one­semester  courses  of  English  ­assessment done by individual teachers

These  courses  have  been  introduced  for  students  ofBachelor degree programme (BAN) in four levels, BAN 1 toBAN 4, in which students enrol on the basis of an electronicinteractive placement test.

The  four  BAN  courses  are  each  based  on  theindividual  chapters  of  two  levels  of  New  InternationalExpress textbooks – New Edition (2005), considered optimalfor  our  purposes  as  they  combine  general  and  professionalEnglish and also correspond to the CEF levels expected to bereached  by  the  students  at  the  end  of  the  courses  (expectedoutput).  E.g.  International  Express  Intermediate  means  atransition from B1 to B2 according to CEF. The textbook ofInternational  Express  Pre­Intermediate  covers  BAN1  andBAN2 courses, and International Express Intermediate coversBAN3  and  BAN4  courses.  The  textbook  chapters  aresupplemented by electronic homework and a set of technicaltexts, see IV.

Each  BAN  course  is  worth  three  credits  and  all  areevaluated in the following standardized way:

A Written semester test = A1) main part + A2) additional testB Final examination.

73

A Written semester test

A1)  The main  test  consists  of  40  multiple  choicetasks  (assessed  1  point  each)  covering  grammar  andvocabulary.  The  time  limit  is  30  minutes  and  pre­printedanswer sheets are used.

With the high numbers of assessed students (See tab.1) a lot of test variations have to be generated each semesterto  prevent  attempts  of  copying  and  cheating  owing  tostudents’  ingenuity  and  knowledge  of  modern  technology.There  are  more  disadvantages:  students  might  rely  onguessing  right  answers,  authors  of  the  tests  might  find  itdifficult  to  elaborate  unambiguous  tasks,  to  invent  enoughitems covering all studied points, and to ensure that the tasksare  important  for  checking  students’  progress  (and  notbecause  they can  be corrected easily).  Another drawback ofthe multiple choice format is the fact that it offers knowledgeassessment  rather  than performance  assessment  (CommonEuropean Framework of Reference for Languages: Learning,teaching, assessment, 2001: 187).

However, we came to the conclusion that the multiplechoice  testing  format  offers  a  feasible  alternative  under  ourteaching  conditions  for  the  following  main  advantages:  it  isobjective,  easy  to  answer  (for  the  students),  easy  to  correct(for the teachers), quick, and there is a great number of itemsgiven for a high number of vocabulary and grammar points.

A2)  The  assessment  explained  in  A1)  has  beenaccompanied  by  a  10­item/10­minute additional  test  withvarious  task  types,  such as  completing  gaps  in  conversationwith  suitable  phrases  and  T/F  for  vocabulary  work  testing,and  multiple  choice  or  gap­filling  with  correct  forms  forchecking  grammar.  This  additional  test  has  been  introducedto  check  the homework  which  our  students  are  supposed  todo during the semester as part of the electronic learning. Theformat  of  the  additional  test  demands  a  more  active

74

performance  than  the  multiple  choice  format  of  A1)  and  itsinstructions need to be elaborated most accurately.

The  total  evaluation  of  both  sub­tests  is  50  points(40+10) maximum / 25 points  (20+5) minimum,  50% beingthe set down pass mark for classification at BUT. The overalltime  limit  is 40 minutes (30 minutes for A1 and 10 minutesfor  A2).  After  a  successful  completion  of  both  parts  of  thesemester  test,  the  student  is  allowed  to  sit  for  the  finalexamination.

B Final examination

It  is  a  two­part  examination  assessing  the  listeningand  reading  skills  (25 + 25 points maximum). The oral parthad to be eliminated as not being feasible because of the vastnumbers of students that have to be examined each semester.(See tab. 1)

2.  Common  European  Framework  of  Reference  forLanguages (CEF)

As  the  CEF  may  be  used  selectively,  our  efforts  aredirected  to  the  function  of  the  CEF  in  relation  to  theassessment of student language proficiency in:

1) describing  the  levels of proficiency  in  existing exammaterials for the Bachelor degree programme with theaid of adapted descriptors

2) specification of  teaching  materials  in correspondencewith the CEF levels

The  following  survey  has  been  elaborated  by  theguarantors of  the  individual BAN courses. The CEF criteriaare sometimes difficult to meet in some skills, but they can beused  as  points  of  reference  in  setting  down  the  proficiencylevels.

75

Only  the reading  parts  of  BAN  exams  (R)  with  theexpected outputs are presented here as examples:

BAN 1 – R – the level corresponds to A1 of the CEF, if theexaminee­ can understand simple words and phrases in short, simple

semi­technical  texts, picking up  familiar expressions andbasic phrases,

­ can  get  an  idea  of  the  content  of  a  simpler  popular­scientific  text  including  short  descriptions,  especially,  ifthere is visual support, and

­ can follow short, simple written directionsand his/her result is 80% and above

BAN  2  ­ R  the  level  relates  to  A1/A2  of  the  CEF,  if  theexaminee­ can understand short, simple texts on familiar matters of a

concrete  type  which  consist  of  high­frequency  everydayor job­related language

­ can identify specific information in simpler written texts­ can  understand  simple  regulations  or  instructions  on

technical equipment­ can  understand  technical  texts  written  in  popular­

scientific  style  and  work  with  information  drawn  fromthem

(A2  is  valid  if  the  examinee  achieves  a  classification  betterthan 80%, whereas A1 is valid if less than 80% is attained)

BAN 3 – R the level relates to B1 of the CEF, if the examinee­ can read straightforward factual  texts written  in popular­

scientific  style  on  subjects  related  to  his/her  study  fieldwith a satisfactory level of comprehension

­ can  scan  longer  texts  in  order  to  locate  desiredinformation  and  gather  information  to  fulfil  a  specifictask

76

­ can  identify  the  main  conclusions  in  simple,  adaptedtechnical texts related to his/her study specialization

(B1  is  valid  if  the  examinee  achieves  a  classification  betterthan  80%,  whereas  A2  is  the  level  he/she  has  achieved  incase of classification below 80%)

BAN 4 – R the level relates to B1 of the CEF, if the examinee­ can read factual texts written in popular­scientific style on

subjects related to his/her study field with a good level ofcomprehension

­ can recognize the line of argument and main conclusionsin argumentative texts

­ can  identify  the  main  conclusions  in  more  complex,adapted  technical  texts  related  to  his/her  studyspecialization

(B1  is valid  if  the  examinee achieves  a  classificationbetter than 80%, whereas A2 is the level he/she has achievedin case of classification below 80%).

To  complete  the  Bachelor  degree  programme,  it  isobligatory  for our Bachelor  students  to pass an  intermediatecourse examination in English (BAN 3 or BAN4) Within oursystem of standard courses of English the assessment can bedefined  as knowledge  assessment  according  to  the  rulesincorporated in the CEF.

To summarize this chapter, the main aim of the BANcourses can be defined as an effort to gradually transform ourtechnically­oriented  students  from  the  status  of  basic  usersinto  independent  users, though,  at  present,  level B1  of  theCEF seems to be  the maximum obtainable  level  by studentsattending the BAN courses.

77

3.1.2. Specialized Courses of English ­ assessment done byindividual teachers

 With the increasing English  language competence ofmany students who entered the faculties of BUT in the 1990s,the Department of Languages decided to meet their demandsby  offering  optional  specialized  courses  that  would  enablemotivated  students  with  a  good  knowledge  of  English  toimprove  and  cultivate  their  specific  language  skills.Currently,  at  our  Department  of  Languages,  the  followingspecialized courses of English are offered  to undergraduatesof our home faculty (FEEC). All specialized courses have thepre­requisite of  intermediate  level of English (a  successfullycompleted BAN 3 or BAN 4 course), and all of them involveEnglish  for  Specific  Purposes.  To  successfully  completethem, students have to sit for 1 or 2 semester tests and  for afinal examination. The assessment  lies  in knowledge  testingin  written  form  and  in  an  oral  part,  usually  a  presentation(with  the  exception  of  the Specialized  Course  in  ReadingSkills),  which  can  be  defined  as performance  assessmentaccording to CEF.

o Business  English  –  is  a  two­semester  course  worth  6credits, where the students are assessed at the end of eachsemester  in  a  test  worth  20  points  maximum,  with  10points as  the pass  mark and  the  final examination at  theend of the summer semester with 30 points minimum/ 60points  maximum  The  exam  has  three  parts  –  anindependent  oral  presentation  of  a  product,  company,department or technology worth 20 points, a written partand an oral part of the examination both worth 20 points

o English  for  Europe  ­  is  a  one­semester  course  worth  3credits with a particular focus on the development of  theverbal and written skills of students and their applicationto  the  Czech  and  EU  job  markets.  Assessment:  one  30­minute test, 20 points min./40 max., whose form consists

78

of  multiple  choice  tasks,  translation  of  expressions,searching for synonyms, formal/ informal language, and afinal  examination  30  points  min./60  points  maximum,formed by two short essays 15 points maximum each andan oral part worth 30 points maximum.

o Professional  English  for  Electrical  Engineering  andComputer  Science  is  a  two­semester  course  worth  6credits, with the following assessment: at the end of eachsemester there is a test worth 20 points maximum with 10points as the pass mark and there is a final examination atthe  end  of  the  summer  semester  worth  60  pointsmaximum (20 points maximum for each part of the three­part  exam:  the  written  part,  listening  and  an  oralpresentation  with  discussion  that  takes  place  in  classduring  the  academic  year  and  is  included  in  the  examclassification).

o English  for  Postgraduate  Students  is  a  specialized  two­semester English language course that aims at training thePh.D.  candidates  from  FEEC  and  FIT  in  all  skillsrequired for passing the obligatory English  language partof  the  Doctoral  State  Examination.  The  prerequisite  forthis course is an intermediate level of English which mustbe  verified  by  successfully  completing  an  entrance  test.Apart  from  developing  communication  skills  with  aspecial  focus  on  oral  presentations,  a  variety  of  writingskills  are  practised and  developed,  such  as  taking  notes,writing  abstracts,  reports  and  articles,  possibly  with  thehelp  of  Writing  Professional  English,  an  electronicinteractive  handbook  with  exercises.  (Malíková,  D.,2006)  The  final  level  of  English  of  doctoral  students  isassessed  by  an  oral/written  examination  with  a  strongESP  content  which  consists  of  three  parts:  listening,reading and writing a summary of a longer semi­technicaltext, and a discussion on a short semi­technical text.

79

o Specialized Course in Reading Skills – is a two­semestercourse  worth  6  credits  described  in  greater  detail  in3.1.2.1

There  are  more  courses  both  in  English  and  in  theother three  languages taught at the FFEC, as well as coursesdesigned for the FIT and FBM. Their assessment description,however, would surpass the scope of this paper.

3.1.2.1 Specialized Course  in Reading Skills  (SCRS)  ­ anexample

What  our  technically­oriented  students  need  at  allstages of their university studies is an indispensable academicskill in reading English texts effectively. The SCRS has beenoffered  by  the  author  of  this  paper  in  the  form  of  a  two­semester specialized ESP course to students of Bc., MSc. andpostgraduate  study  programmes  of  the  FEEC  and  FIT  forfourteen  years,  with  a  lot  of  innovations  during  the  time.(Borecká, M., 2003)

To  find  out  as  much  as  possible  about  the  courseparticipants’ needs, priorities and wants related to the course,needs analysis questionnaires  are  filled  in anonymously  inthe  very  first  lesson  and  then  in  the  following  lesson  thecourse  participants  are  informed  about  the  results  of  theevaluation  of  the  questionnaires.  Needs  analysisquestionnaires  can  also  be  considered  a  kind  of  self­assessment  because  the  students  realize  their  own  weakpoints in reading when filling them out.

Testing and progress assessment:

a/ a short entrance test verifies the  intermediate  levelof English to avoid a mixed­ability group

b/ in the last lesson of each semester students sit for asemester  test  which  is  comprised  of  one  long  text  with  a

80

variety  of  tasks  checking  reading  comprehension  andvocabulary  work.  It  is  time­limited  and  is  worth  20  pointsmaximum  with  a  pass  mark  of  10  points,  leaving  60  pointsfor the final examination assessment

c/  an  examination  worth  6  credits  at  the  end  of  thecourse has several parts, usually three:

­ one longer technical text with comprehension tasks wherethe  examinees  show  different  reading  skills  (skimming,scanning),

­ one shorter text in general or semi­technical English, alsoaccompanied by tasks,

­ and there  is one part dedicated to specialized vocabularywork  and  special  skills  such  as  reading  mathematicalformulae.

When elaborating  new  tasks, a  strong stress  must beput on avoiding too much writing, because assessing readingskills should not be seen as dependent on students’ ability towrite. (Hutchinson & Waters, 1993: 147)

The assessment of different parts of  the examinationusually equals 30­20­10 points/ 20­20­20 points/ or 25­25­10points  depending  on  the  difficulty  and  length  of  used  textsand the task weighting, the total number for the whole exambeing  60  points  and  the  total  of  the  course  assessment  100points (20+20 for tests +60 for the exam).

SCRS and English for Specific Purposes (ESP)

ESP  forms  a  substantial  part  of  the  SCRS.  Studentsare exposed to:

­ suitable  chapters  from  specialized  textbooks  adequate  tothe level and specialization of the course participant

­  texts  from  professional  technical  journals  (e.g. NewScientist) or from the Internet (e.g. Wikipedia),

­ selected downloadable texts for reading from the Internet(Inside Out e­lessons or BBC and British Council sites for

81

learners  and  teachers  of  English),  where  specializedcurrent topics and specialized vocabulary can be found,

­ sample  reading  texts  from  FCE  or  CAE  preparatorymaterials,  which  are  reliable,  high­quality  and  clearlyassessed,

­ and  technical  texts  occasionally  brought  in  by  thestudents.

SCRS and the Common European Framework of Referencefor Languages

The  intermediate  and  upper­intermediate  studentsenter the course with a B1/B2 level of reading comprehensionaccording  to  CEF,  which  means  that  they  can  readstraightforward factual  texts on subjects related to their  fieldof  interest with a  satisfactory  level of comprehension,  someof them with a considerable degree of independence and witha fairly broad vocabulary related to their specialization.

Specialized  textbooks  and  downloadable  texts  fromthe  Internet  are  favoured  in  teaching  reading  skills  that  areequal  to  the  levels  aimed  for.  Inside  Out  downloadablematerials  are  always  labelled with  an  indication  of  the  CEFlevel,  e.g.  “Upper­Intermediate”­  the  text  has  the  levelequivalent  to  B2  of  CEF,  or  “Intermediate  and  above”­  thetext has the level equivalent to CEF level B1 and above.

The target  of  the  SCRS  is  to  improve  the  readingskills  of  the  course participants so  that  they  might approachlevel  B2,  or  even  level  C1  of  CEF  for  the  best  ones.  Thismeans  that  they  can  read  and  understand  lengthy,  complexspecialized texts, adapting the reading technique  to differenttexts.  The  expected  output  adequate  to  passing  theexamination  could  be  defined  as  an  ability  to  read  andunderstand  complex  (semi­)  technical  and  professional  textswhether or not they relate to their specialization with use of avariety of reading techniques.

82

It  can  be  concluded  that  the  main  aim  of  the  above­mentioned specialized courses can be defined as an effort oftransforming independent users into proficient users.

3.2. Other languages

 Having passed the obligatory examination in English,all  undergraduates  may  take  up  the  option  to  start  studyinganother  one  from  the  above­mentioned  foreign  languagesoffered  at  our  Department  of  Languages. Spanish  coursesand their assessment will serve here as an example. Studentsenrolled  in  Spanish  courses  are  assessed  using  a  system  ofcontinuous evaluation similar to English courses.

 Being aware of  the  importance of  language teachingstandardization  based  on  the  CEF,  I  have  been  graduallyintroducing Spanish textbooks and audio­visual materials thatapply CEF recommendations (Borecká, M., 2006). As far asthe assessment done by the teacher is concerned the situationcan be described as follows:

­ since all students enter the first level as beginners, there isno placement test

­ a written semester test is conducted in the last session ofeach  of  the  two  semesters,  its  40  items  cover  grammarand  vocabulary,  (20  points  maximum,  time  limit  40minutes, knowledge assessment)

­ the  final  assessment has  the  form  of a  three­partwritten/oral  examination  (knowledge  and  performanceassessment)

SP1  (Spanish  elementary)  exam  consists  of  threeparts, 20 points maximum for each:

­ reading a general text accompanied by tasks­ listening to a CD recording with accompanying true­

false tasks and

83

­ an  interview  with  the  teacher  covering  topics  dealtwith in the sessionsThe expected output  is equal  to CEF  level  A1/A2  in

the case of SP1 course (somewhat higher than in case of theone­semester  BAN  1  English  courses  because  Spanishcourses are planned for two semesters).

SP2  (Spanish  pre­intermediate)  final  examination  isalso composed of three parts,20 points maximum for each:­  reading  a  longer  and  more  sophisticated  general  textaccompanied by tasks­  listening  to a more advanced CD recording with  tasks andan LSP content­ a translation and discussion over an unknown technical text(LSP)

The expected output  is equal  to CEF  level  A2/B1  inthe  case  of  SP2  course. Knowledge  assessment  has  beenapplied in semester tests, whereas final examinations  in bothSpanish  courses  include performance assessment  in  the oralparts. (Borecká, M., 2005)

Electronic  self­assessment  available  for  students  ofSpanish on the Internet is described in Part IV.

4.  Electronic  Support  :  Placement  +  Self­Study  +  Self­Assessment

4.1 The Electronic Placement Test

In  order  to  identify  the  level  of  knowledge  amongnew  students,  in  the  1990s,  the  Department  of  Languagesmade use of an oral placement testing system, where the levelof English of each student entering  the  faculty was assessedby a five­minute long carefully structured interview. In thosedays  the  face­to­face  interview  format  of  placement  testsproved  to  be  a  viable  tool  and  sufficient  for  the  purposesrequired.

84

With the ever­increasing numbers of students enteringBUT,  however,  the  above  mentioned  form  of  oral  entranceassessment was not feasible any more.

At  present,  students of  the  first  year  of  the  Bachelordegree  programme  are  obliged  to  fill  in  an  interactiveelectronic  English  Placement  Test  (www.vutbr.cz/jazyk/).Registration  for  the  English  courses  is  then  based  upon  theresults of this test. There are 60 items in the test, 50 of whichassess  the  student’s  knowledge  of  grammar  via  a  multiplechoice format and 10 tasks check the reading comprehension.Six  variations  to  each  item  have  been  elaborated.  For  eachstudent a different test is randomly generated. The time limitof the test is 45 minutes. The result can be displayed like this:56/60, a maximum of 60 points can be achieved. Ten pointsand  less  means  that  the  student  should  be  considered  abeginner  in  English  and  is  not  allowed  to  enter  the  BANsystem.  They  are  recommended  to  attend  a  paid  course  forbeginners  at  a  language  school,  and  then  try  to  enrol  into  acourse later.

The other  students are obliged  to enrol  in one of  thefour  levels of BAN courses according  to their  results  in  theelectronic entrance placement test:

points level course11 – 20 BAN1 pre­intermediate121 – 30 BAN2 pre­intermediate 231 – 40 BAN3 intermediate 141 – 60 BAN4 intermediate 2

4.2. Self­Study and Self­Assessment

As the study  load  in the  field of  foreign  languages  israther  low  at  BUT  (26  lessons  of  language  exercise  tuitionper semester = two fifty­minute lessons a week), all studentsare supposed to make use of e­learning as compensation  forthis.  Their  self­study  has  been  enhanced  by  electronic

85

materials  (general  homework,  technical  texts  for  self­studywith keys, and sample  tests). All e­learning  tasks have  beenprepared by the staff of the department.

4.2.1. Standard courses in English

Homework

Homework  in  case  of  standard  courses  is  alwaysrelated  to  the  points  of  grammar  and  vocabulary  of  theindividual  units of  New  International  Express.  There  are  10pieces of  homework per  semester  the mastering  of which  ischecked in a special additional test included in each semestertest.

Technical texts

Students  of  all  standard  courses  of  English  areexpected  to  read  and  analyse  a  set  of  three  technical  textscorresponding  to  the  course  level  and  relevant  to  theirbranches  of  study.  Two of  the  texts  are  equipped  with  keysfor  the  accompanying  comprehension  and  vocabulary  tasks,the  third  one  (without  a  key)  should  be  used  in  class  as  amock exam before the actual examination is taken in standardcourses of English.

Sample tests

Examples  of  semester  tests  for  the  standard  courses  ofEnglish  from  previous  semesters  are  accessible  on  the  web.These can give students an idea of what will be required.

Practical English Handbook for Bachelor Students

This electronic study material has been elaborated forpre­intermediate  students  of  English  in  the  Bachelor  degreeprogramme  so  that  they  could  practise  what  has  been

86

explained  in  regular  lessons.  The  following  topics  forcommunication  at  work  have  been  included:  greetings,introductions,  invitations,  small  talk,  socializing,  eating  out,telephoning,  correspondence,  and  getting  a  new  job.Vocabulary and examples are followed by exercises and keysfor  self­study.  The  following  four  chapters  introducevocabulary  and  tasks  with  keys  related  to  the  topics  oflocation, shapes, trends and numbers.

4.2.2 Specialized courses in English

 The  students  of  Brno  University  of  Technology  canaccess  the  handbook  and  exercises  of  Writing  ProfessionalEnglish.  Our  university  was  involved  in  an  EU  supportedLeonardo  da  Vinci  international  language  competencesproject.  The partners  put  together  a  manual  of  75  pages  forthe benefit of  technical/scientific writers. It consists of eightreference  handbooks  with  authentic  examples  of  texts  fromElectrical  Engineering,  Construction  Engineering,Pharmacy,  Physical  and  Materials  Engineering,  MedicalEngineering,  Process  Engineering,  Informatics  andChemistry.  Instructional  modules  offer  a  set  of  exercisesinteractive  with  the  reference  handbooks.  It  mainlyconcentrates  on  shared  writing  difficulties  on  non­Englishend­users. The electronic version available  from the websiteis an  appropriate  tool  for  those who seek quick solutions  totheir  writing  problems.  It  can  help  advanced  students  fromspecialized  courses  and  is  also  strongly  recommended  todoctoral  students.  The  exercises  that  accompany  thehandbook are structured and are provided with keys for self­assessment.,  which  enables  students  to  get  feedback  andimprove their writing skills. It can also be considered an aidfor self­assessment of writing abilities  in professional sphere(Malíková, D., 2006).

87

4.2.3 Other languages

In  the  field  of  Spanish  the  following  examples  ofelectronic  aid  in self­study and self­assessment  put  on  thedepartment website should be mentioned:­ The possibility of revising general Spanish was enhanced

by using sample tests with keys for self­assessment­ A  system  of  graded  self­study  Spanish  technical  texts

with keys for self­assessment is being worked on and willbe introduced in the near future

­ Feedback  questionnaires  sent  by  electronic  mail  tostudents  during  or  after  their  study  stay  in  Spanish–speaking  countries  gave  them  the  possibility  ofretrospectively  self­assessing  the  impact of  their  stay  ontheir language study

(Borecká, M., 2005) and (Borecká, M., 2006)

Conclusions

1 ) The Department of Languages will continue workon  the  standardization  of  language  teaching  andassessment in accordance with the Common EuropeanFramework  of  References  handed  down  by  theEuropean  Commission.  Projects  focusing  oninnovations  in  courses  with  the  aim  of  improvingstudent  output  in  language  skills,  in  agreement  toreferential skills set down by the CEF, will be workedon because...’the Framework provides a basis  for  themutual  recognition  of  language  qualifications,  thusfacilitating  educational  and  occupational  mobility’(Common  European  Framework  of  Reference  forLanguages, 2001:1)2)  For  better  assessment  of  LSP  in  the  engineeringeducation environment, the Department of Languageswill  continue  adapting  the  CEF  descriptors  to  thetechnical and professional language.

88

3)  The  main  aim  in  teaching  the  courses  of  Englishfor the Bachelor degree programme can be defined asan  effort  of  transforming  basic  users  (levels  A1/A2)into independent users (level B1) and the main targetof the specialized courses of English can be defined asan  effort  of  transforming  independent  users  (levelsB1/B2) into proficient users (C1).

Bibliography

Borecká, M., 2003, An Innovated ESP Course in Reading Skills forTechnical  Students  ­  Tertiary  Education,  Proceedings  of  theInternational  Conference  on  Engineering  Education,  (ICEE2003), UPE, Valencia, ES, ISBN 84­600­9918­0

Borecká,  M.,  2005,  La  Enseñanza  del  Español  como  LenguaExtranjera  para  los  Estudiantes  de  Ingeniería  Técnica,Proceedings  of  the  1st  International  Congress  FIAPE:Lenguadel  Futuro,  Toledo,  ES,  ISSN  1697­9346,  Biblioteca  virtualredELE.

Borecká,  M.,  2006,  Success  at Teaching English  and  Spanish  forGeneral  and  Specific  Purposes  to  Engineering  Students,Proceedings  of  the  9th  International  Conference  onEngineering Education,  (ICEE 2006), San Juan, Puerto Rico,University of Puerto Rico at Mayaguez, USA, ISBN 1­58874­649­6

Common  European  Framework  of  Reference  for  Languages:Learning,  teaching,  assessment,  2001,  Council  of  Europe,C.U.P.

Hutchinson,T. & Waters, A., 1993, English for Specific Purposes,Cambridge University Press, UK

Malíková, D., 2006, Development of Professional Writing Skills inEnglish  in  Engineering  Education,  Proceedings  of  the  35th

89

International  IGIP  Symposium,  Tallin,  Estonia,  ISBN  9985­59­646­3, pp.317­321

Neuwirthová, L., 2005, European Compatibility of Academic andProfessional  Skills  for  Language  Learning  in  EngineeringEducation,  Ingenieurpädagogik,  ISSN 0724­8873, vol. 51, no9, pp.500­510

Conducting courses and assessing students in culturalstudies related courses

Kenneth Froehling

My paper describes how I am presently conducting my culturalstudies  courses  offered  in  the  Department  of  Languages  at  theFaculty  of  Electrical  Engineering  and  Communication  of  theBrno  University  of  Technology  and assessing  the  students  inthem. It will focus overwhelmingly  from the experiences I havehad  in  the  course English  for  Europe,  a  course  that  was  onlybegun at my faculty in September 2006.This manuscript will be divided into five different parts. The firstpart  describes  the  reasons  for  the  creation  of  the English  forEurope  course  by  also  briefly  mentioning  its  predecessor,Everyday  Conversation. I  will  briefly  describe  the  reasons  fortheir  creation,  objectives  and  syllabus,  and  the  requiredprerequisite to enter the course. The second section explains howI  have conducted the English  for  Europe  course:  the  coursematerial  used  in  class, method of  teaching,  etc.  The  third partfocuses on how I assess the students in the course: the semestertest and the exams given; while the fourth part will mention thefeedback  I have  received  from  some  of  the  students  on how  Ihave  been conducting  the course up  to now and my method ofassessing them in it. Finally, I will give my concluding remarkson my experience in the course.

1. Everyday Conversation and the Creation of English forEurope

The English  for  Europe (hereafter,  often  referred  toby  its  course  code,  MAEU) course  was  designed  by  mycolleague, Mgr. Premysl Dohnal, at the beginning of 2006 inorder  to  replace  the  course Everyday  Conversation  (oftenreferred to hereafter as JA3) which was created  in 1993 andwas supervised by me and had been part of the curriculum asan  optional  course  until  September  2006.  Students  at  thethen­faculty  named  faculty,  FEI,  asked  our  department  for

92

such a course  in 1993  in order to practice their oral abilitiesin a  less  formal context, without  the grammar exercises  andtesting which they  felt hindered their  ability to speak  freely.The course syllabus was created to develop the ability of thestudents  to  speak  English  freely  and  confidently  (seehttp://www.fit.vutbr.cz/study/course­1.php.en?id=3935).  Thethemes  were  connected  with  the  habits  and  customs  ofeveryday  conversation  and  were  rather eclectic in  that  itcovered a wide spectrum. Some themes fell into the culturalstudies  category (e.g.  “Problems  people  encounter  whenliving  in  a  new  country”  and  “A  cross­cultural  discussionabout  gifts  and  giving”).  Naturally,  those  students  whotraveled  to  foreign  countries  could  speak  a  lot  more  thanthose  who  did  not.  The  course  had  the  advantage  of  lastingtwo semesters (i.e. 26 weeks) which gave those students whowere  hesitant  or  shy  in  speaking  enough  time  to  overcometheir inhibitions in speaking English in the classroom context.Moreover,  since  the  prerequisite  for  the  course  was  thecompletion  of  either  the  former  Headway  Intermediate  orUpper Intermediate course, both of which I previously taught,many students were already used to my Canadian accent andmy method of teaching, and therefore  it was  less difficult  toget them to take part in my class. More importantly, because Ihave  been  the  only  native  teacher  in  my  department  since1995 it meant that I was often the only JA3 tutor for most ofcourse’s thirteen year existence. Therefore, students from thevery  beginning  knew  how  they  would  be assessed in  thecourse.  Since  my  assessment  was  based  on  40%  forattendance  and  participation  and  60%  for  the  final  examwhich was only oral, most students in JA3 were quite happythat no written  work  was  required.  This  created  less  stressand  a  more  relaxing  atmosphere  in  my  JA3  classes  whichspurred, in my opinion, greater conversation.

However,  there  were  difficulties  with  JA3  thatultimately  led  to  its  cancellation  and  its  replacement  byMAEU. First, it was a two­semester course in a faculty which

93

was  pressing  all  departments,  including  the  Department  ofLanguages,  to  teach  more  one­semester  length  courses.Secondly,  by  2006  (and  even  before)  our  department  wasorienting  itself  towards  offering  courses  that  fell  into  thecategory  of English  for Specific  Purposes,  and  a  languageclass which just simply offered oral conversation on everydaytopics  was  not  seen  as  sufficient  enough  for  the  studentsanymore. Finally, the popularity of  the course at registrationtime,  along  with  the  15­student  per  class  average  minimumdemanded  by  my  faculty,  meant  that  JA3  classes  becamevery  crowded.  By  the  final  year  of  its  existence,  it  was  notuncommon  to  have  20­25  students  in  some  EverydayConversation classes. This made it much more difficult everyweek  to  have  an  interactive  class  where  everyoneparticipated, and even more difficult to fairly assess studentson an equal basis.

As a result, it was decided at the beginning of 2006 tocreate  a  course  which  kept  key  aspects  of  JA3  such  asdeveloping  the  verbal  skills  of  students  while,  at  the  sametime, developing their written skills, especially in the area ofcompeting  in  the  European  Union  job  market  in  planningtheir future careers. Therefore, English for Europe (MAEU)was created.

The objectives of the MAEU course are:­vocabulary development and practicing the general ability towork in English­encourage the students to communicate actively­further broadening of European horizons­teaching the techniques of writing

As seen when looking at the syllabus written by Mgr.Dohnal  for  the  course  (seehttps://www.vutbr.cz/teacher/index.phtml?gm=gm_detail_predmetu&apid=55982)  it  is  very  ambitious.  It  should  bepointed out much of the curriculum was devised for what was

94

believed to be a future two­semester course like JA3 was, butin the end it was decided that English for Europe would onlybe  a  one­semester  course.  As  a  result,  many  of  mycolleague’s  ideas  were  put  in  a  one  semester  course  wherelessons  are  just  2x50  minutes  per  lesson  a  week.  Theprerequisite  for  the  course  is  to pass an  Intermediate  courseor  be  at  least  an  intermediate­level  student  before  attendingthe course.

However,  the  syllabus  unfortunately  becamesuperfluous  right  from  the  very  beginning  for  a  variety  ofreasons. One  major  reason  for  this  was  the use of  the DVDand  video  cassette  players.  There  were  two  problems  here:first,  the  video  and  DVD  cassettes  were  owned  not  by  thedepartment, but by my colleague Mgr. Dohnal was unable toprovide me with a copy. Even if he had done so there was theproblem  that  the  two  classes  which  were  assigned  to  me  inboth semesters were not under the same technical conditions:one class was  scheduled  in a  room which had  the necessaryequipment  to  show  them,  the  second  did  not.  As  a  result,  Ihad to make a decision immediately on whether I would treatone class differently than the other. Another major reason thesyllabus was problematic was the fact that there were nationalholidays  that  took  at  least  one  or  two  lessons  away  from  atleast one class per semester. Finally, it was apparent from thevery beginning that some of the intermediate students were soweak  in  English  that  they  were  really  pre­intermediatestudents.

For  the  reasons  stated  in  the  last  paragraph  I  took  itupon  myself  to  basically  come  up  with  a  more  improvisedsyllabus based on what was written in the official one. Also,in  the  absence  of  having  any  cassettes,  I  devised  my  ownbibliography for my own classes. I use three different typesof source material for my classes: electronic texts, textbooksand  Internet  literature.  The electronic  texts were auxiliarytexts  written  by  me  and  uploaded  in pdf  format  into  theinformation system of FEKT VUT for use by the students of

95

both  Mgr.  Dohnal  and  myself(https://www.feec.vutbr.cz/et/skripta/ujaz/EU_English.pdf).The  texts  are  a historical  glossary written  in  both  Englishand Czech so that weaker students of English can understandthem  better.  The glossary  itself  is divided  into  threesections:  the  organizational  antecedents  of  the  EuropeanUnion,  important  treaties  of  the  European  Union  andInstitutions  of  the  European  Union.  As  a  result,  students  inthe  course  have  immediate  access  to  important  coursematerial  since  knowledge  of  it  counts  for 10%  of  the  finalmark, which will be discussed in greater detail below in thepart on assessment of students. Just as important, these textsguarantee that every student in the class has knowledge of theEU itself.

Regarding the use of textbooks in MAEU, I only usetextbooks  that  are  easily  obtainable  so  that  every  student  inmy class has access to them. I  relied on two textbooks I usein  my  classes  for  the  Faculty  of  Management  at  the  BrnoUniversity  of  Technology: International  Express:Intermediate Student’s Book (New edition) by Keith Harding&  Liz  Taylor  and English  for  Business  Communication bySimon  Sweeney.  Both  these books  have  interesting  sectionson cultural diversity that  match  many of  the objectives  forthe course. These two books are received on the whole quitewell  by  Faculty  of  Management  students  and  have  been  agood  teacher’s  aid  for  me.  Finally,  just  as  important,  theDepartment of Languages has class sets for both these booksin the department library. While students are not permitted towrite in these textbooks, they can receive photocopies of thenecessary material needed for study purposes.

However, I do not want the students to feel  that  theyare  in  a  typical  textbook  course  so  I only  use  the  textbooksfor  a  portion  of  the  course.  At  other  times  I  often  rely  onprinted information from Internet sources. Therefore, the useof electronic texts, textbooks and material from other sourcesbrings greater variety to my classes.

96

2. Conducting the Course

How  I  conduct  the  MAEU  course  depends  on  thefollowing factors:­class size­the language level of the students­the enthusiasm of the students  towards the syllabus and theteacher

Class size

The size  of  the  class really  should  not  even  be  anissue in the course due to the fact that classes are regularly setat  around  15  students.  However,  students  registered  inspecialized  courses  sometimes  change  their  minds  for  avariety of reasons which sometimes are beyond the control ofthe  tutor.  In  my  case  I  was  given  in  both  terms  of  the2006/2007 academic  year classes on Monday  from 11:00  to12:50  and  Thursday  from  13:00  to  14:50.  All  four  classeswere given the optimum number of students to have a course(i.e. around 15 students).

Why is class size important for conducting a culturalstudies  course  like  MAEU?  This  is  because  it  creates  morepossibilities to get students to participate in discussion on thetopic  of  the  week.  In  the  former Everyday  Conversationcourse  I  often  divided  students  into  either pairs  or  smallgroups,  depending  on  the  topic,  before  getting  into whole­class discussions. This way gives students time to hone theirarguments and find the right English words needed to expressthemselves  from  a  classmate  in  the  group.  If  I  started  withwhole­class discussions from the very start of the discussion,then  it  could  lead  to  a  situation  where  only  those  studentswho  are  confident  and  able  to  express  themselvesimmediately would dominate the conversation. This is what Itried  to  prevent  in  JA3  and  continue  to  do  in  MAEU.Sometimes those students who were excellent and very good

97

felt that having pair work or group work was a bit too tediousfor them; however, I have been able over the years  to strikethat balance between the weaker students and those who aresometimes on their way to being fluent in English.

The  problem  which  may  arise,  and  one  which  hashappened over the years, occurs when I have had either a JA3or MAEU class which fell far below the minimum number ofstudents demanded by the faculty for a class to function. Thishappened  in my Thursday afternoon MAEU class during thesummer  term  earlier  this  year  when,  after  the  third  week ofthe  semester  (for  reasons  to  be  discussed  in  other  sections)only  four  students  came  regularly  to  class.  Fortunately  forme, these four students were eager to listen and participate inthe  class  room,  so  things  worked  out  in  the  end;  but  it  stillwould  have  been  better  to  have  more  students  to  draw  outfurther  opinions  on  certain  topics  in  order  to  have  morevariety in class discussion. It should be pointed out though aclass  of  16  students  where  only  two  or  three  of  themparticipate  would  create  a  worse  situation  than  having  onlyfour  talkative  students.  The  danger  for  the  teacher  in  eithercase is that he or she might end up talking more than usual inorder to fill the silence. I try to avoid this by speaking only inorder  to spur  conversation  and not  trying  to  lecturestudents. However, for someone who is uncomfortable withsilence, the line between spurring conversation and lecturingstudents is on some weeks rather thin.

The Language Level of the Students

As  mentioned  above,  the  prerequisite  minimum  fortaking MAEU is an Intermediate course such as InternationalExpress Intermediate. Fortunately, the majority of students inboth  semesters  had  a  level  of  English  higher  than  theminimum. However, a significant number still were weak  intheir oral abilities because they sometimes were only just ableto get by in passing their previous English classes. The point

98

is  that  a  class  that  had  better  students  in  expressing  theirEnglish (such as those in my Thursday afternoon class in thefall) was much easier to teach and accomplish what I wantedto have done every week.

The  Enthusiasm  of My Students  towards  the  Syllabus  andthe Teacher

My  syllabus  on  the  topics  chosen  for  the  course  hasinvited  many  comments  from  my  students.  Some  of  thesecomments will be talked about in section  four of this paper.In  this  section  I would  like  to point out  that  I decided  fromthe  beginning  to  do  the political  and  historical  aspects ofEurope and the European Union  in  the  first  two weeks ofthe  course  and  then  concentrate  on functional  English forthe remainder of the course. I have let the students know thisfrom  the  beginning  of  the  course.  The  first  week  isIntroduction on the European Union where I ask the studentswhat they already know about the European Union. While thelesson turns at times into a bit of a political science seminar,it is my opinion that young Czechs and Slovaks should knowsomething about a union which will affect them for the rest oftheir  lives.  Also,  they should know  the original  members ofthe forerunner of  the EU, the EEC. For example, because ofFrance’s contrarian attitude at times in Europe, some studentsare  surprised  that  it  was  one  of The  Six,  the  six  originalcountries  which  founded  the  organization  back  in  1957.  Tolessen the political science effect I mention that they can readthe glossary which  I provided  in  the electronic  texts  for  thecourse.

Week  two  has  proven  to  be  more  controversial  andinteresting to my students. I like to call what is a 100­minutelecture (with pauses to answer student questions) as The Ideaof Europe. Here I use my knowledge of history to let studentsknow  what  led  to  the  creation  of  the  European  Union.Admittedly this  is the least  interactive week of the semester,

99

but I  let my students know why I am doing  it by the end ofthe  lecture.  As  will  be  discussed  below,  it  has  elicited  themost opinions by students who wished to comment on it, butit is a watershed in the course in that students know that theyare having a course that is different from the others. While itdid  not  affect  student  attendance  in  three  of  four  MAEUclasses  I  had  in  2006/2007,  it  did  affect  my  Thursdayafternoon class in the summer term. After having 13 studentsin  the  first  two  weeks,  I  never  had  more  than  five  studentsafter  week  two  which  was  affect  by  the  combination  of  thelecture itself and the fact that those students who dropped outwere 5th­years students who already had enough credits and,in my opinion for some of them, did not want to do what theybelieved  would  be  a  lot  more  work  in  the  course  than  theyoriginally thought there would be. However, I still believe thelesson is justifiable and I intend to continue using this themein my classes.

The  remainder  of  the  course  deals  with functionalEnglish  that  touches  on  topics  which  my  colleague  andcourse  guarantor,  Mgr.  Dohnal,  laid  out  in  his  syllabus  (seehttps://www.vutbr.cz/teacher/index.phtml?gm=gm_detail_predmetu&apid=55982).  I  have  the  classes  practice how  togreet  a  visitor,  invitations,  eating  out  and  tipping  inrestaurants  and  writing  business  letters  and  emails.However,  I  also  return  to  specific  cultural  differences  likedifferences  between  American  and  British  English anddifferences  among cultures,  particularly  differencesamong EU countries.

Unlike the first two weeks, I try to get the students totalk on their own and prod them when there is either silenceor  when  only  one  or  two  students  are  participating  in  thediscussion. I sometimes get myself personally involved whenI  want  to  set  an  example  of  what  I  expect  from  them.  Oneweek  where  I  did  this  successfully  in  my  opinion  occurrednear the end of the summer semester in my Thursday class. Iwanted each student to choose any EU country and present it

100

in an informal, but informative, way to the rest of the class. Itold them in advance that I would be talking about Romaniathe following week and giving information, showing pictures,etc.  on  this  country.  I  made  sure  to  give  them  some  basicinformation on this country the week before. As a result, theylearned  something  about  a  country  which  few  Czechs  andSlovaks  in  my  classes  have  a  major  interest  in  and,  at  thesame  time,  were  given  an  example  how  they  themselvesshould present their country.

It would be elementary and nearly  insulting to say tofellow  teachers  that the  lecturer plays  a  vital  role  increating positive class chemistry. Naturally I see my role asimportant,  but  I  try  to  be  both  objective  and  subjective inmy opinions when talking about different cultures. I try to beobjective  for  basically  two  reasons.  First,  so  that  I  do  notinfluence  students  when  they  are  expressing  their  ownopinions, since some students are hesitant to express opinionsdifferent from their  lecturer; and second,  I cannot pretend tobe  either  Czech  or  even  European,  since  I  am  Canadian.However,  being  Canadian  and  living  in  the Czech  Republicfor seventeen years has given me enough experience in that Ican  give  be  also subjective  in  my  opinions.  I  can  combineboth my North American way of thinking with my Europeanexperience. I have found out that several students appreciatedmost my subjective opinions on certain issues, which will bepointed out in section 4 below.

3. Assessing Students in English for Europe

When creating the semester test and exams needed toassess  the  students,  it  is  a  rule  in  my  department  that  nomatter what kind of course material or method the individuallecturer  uses  to  teach  one’s  course, the  method  ofassessment  should  be  the  same  by  all  teachers  in  thecourse. What both Mgr. Dohnal and I have to do in Englishfor Europe is  to make  sure  that the division of marks and

101

the actual number of tests and examinations given are thesame. In the English for Europe course the division is donein the manner below:­Semester test (40% of final mark)­Written exam (30% of final mark)­Oral exam (30% of final mark)

Semester Test

The  semester  test given  by  me  in MJA3  is based onthe  material  covered  in  my  course.  The  week  before  thesemester  I  have  a class  review  of  all  the  themes  that  werecovered in my class so that any student who might have beenabsent  for  one  of  the  classes  can  be  familiarized  with  whatwas discussed and,  if necessary, receive a paid photocopy (1Czech koruna per page, i.e. 5¢ US) of all material needed forstudying for the semester test.

The  semester  test  is  divided  between  the EuropeanUnion  section  and  the Functional  English  part  of  the  testwith the  division  of  points  being  25/75,  respectively.Therefore,  as  mentioned  previously,  knowledge  of  the  EUcounts  for 10% of  the  final  mark  in  the  course.  The  EUsection is divided equally into two parts: the first part whichis a matching exercise where a European Union  institution,organization or  treaty  is  given on  the  left  hand  side  and  thecorrect  function or  importance  is on the right hand side; andthe second part  is a true/false exercise on statements whichcover  historical  facts  about  the  EU.  The European  Unionpart  of  the  test,  therefore, assesses  the  students  on  theirreading  of  material  given  in  the  electronic  texts  and  theattention given to what was discussed  in the  first  two weeksof the course.

The Functional English part of the test has a varietyof  exercises  to  assess  students  on  their  ability  to  giveopinions,  handle greetings  and  introductions, understand  thenuances  in  a  business  letter,  the  differences  between

102

American and British English, etc. The exercises are mostlygap  filling  exercises,  though  not  exclusively.  As  a  result,30% of  the  final mark for  the course  is given  for materialcovered  in  7­9  weeks  of  the  class,  depending  on  whetherthere  were  state  holidays  or  Dean/Rector  days  at  myuniversity during the term.

Written Exam

The written exam, worth 30% of the  final mark,  isan exam devised by me where students in my classes sign upfor  an  exam  date  and, five  days  before  their  exam,  areemailed  by  me  the  requirements  for  the  exam which  arethen  emailed  back  to  me  by  the  students— before  theytake the oral part of the examination! Figure 1 below is anexample of one version of a written exam used in 2006/2007.

Figure 1

BRNO UNIVERSITY OF TECHNOLOGYFaculty of Electrical Engineering and CommunicationDepartment of Languages

Written ExamEnglish for European Union

Examination Task

The  following  task  is  for  all  students  taking  theThursday, May 24th exam. Both parts must be completed byall students.

103

Part I

“Write a  letter to me (Kenneth Froehling) at Údolní 53, 60200 Brno asking me if I would be willing to act as a consultantfor  a  television  program  entitled The  Food  and  Drink  ofRomania. Describe  briefly  the  aim  and  content  of  theprogram.  Suggest  a  meeting  to  discuss  the  matter  in  moredetail.”

Part II

Compare  the  Czech  Republic  or  Slovakia  with  one  othercountry within the EU in relation to any one aspect we talkedabout  during  the  semester  (i.e.  you  might  want  to  comparetheir  attitudes  towards  EU  institutions  or  just  in  relation  toone aspect of their respective cultures).Write between 120 and 180 words.

Deadline:  You  must  email  me  this  letter  by  9  a.m.  onThursday  May  24th,  or  give  it  to  me  in  my  hand  at  exactly9:30  a.m.  at  the  exam,  computer  written  (no  handwrittenwork will be accepted). Failure  to do this means you cannottake the oral part of  the exam on that day. In order  to see  ifyou wrote the letter yourself, I will ask you questions about itduring the oral interview.© This  test  is  the property of  the Department of Languages(UJAZ) at the Brno University of Technology

As  Figure  1  shows,  there  are  two  different  writtenexercises  involved.  In  the  first  part I  assess  the  student’sability to write a business letter, while the second part, thestudent is assessed on his/her ability to write an essay onone  aspect  of  the  EU  region,  comparing  two  differentcountries. Both parts are of equal value (i.e. 15 points each)and can be verified  for  its authenticity during  the oral examwhich takes place after the student submits it to me. There is

104

also a difference in the way I correct and grade the two parts.I  am  much  stricter  in  marking  the  business  letter  because  Ispent  enough  time  in  class  pointing  out  the  correct  way  inwhich to write a business  letter. For example, a  letter whichbegan  with  “Dear  Kenneth  Froehling” would definitely  leadto  a  loss  of  points  by  the  student  who  would  make  such  amistake. On the other hand, one or two grammar errors in theletter  in  the  second  part  might  be  practically  ignored  if  thestudent  wrote  a  letter  with  many  apt  and  valid  points  oncultural differences  between  the  two countries  being writtenabout.

Oral Exam

In this part of the exam the student  is assessed orallyto  show  two  important  aspects: first,  his/her  knowledge  ofmaterial  covered  in  the  course  and,  secondly,  his/herability  to  express  this  knowledge  coherently.  Figure  2below is an example of one variant used in 2006/2007.

Figure 2

BRNO UNIVERSITY OF TECHNOLOGYFaculty of Electrical Engineering and CommunicationDepartment of Languages

Oral ExamEnglish for European Union

Examination Task

You are all natives of either the Czech Republic or Slovakia.I want you to be prepared to discuss with me the differencesbetween  your  country  and  the  citizens  of  other  countries  inthe  European  Union  and  other  parts  of  the  world  regardingthe following situations below.

105

1 You and a native of Finland when taking a sauna.

2 You and someone from Britain when entering your home inthis country.

3 You and Spaniard when scheduling supper together  in theevening.

4  You  and  native  of  France  when  going  out  for  a  businesslunch in Paris.

5 You and an American/Canadian regarding how to eat one’smeal.

6 You and an American/Canadian on using the mobile phone(cell phone).

7 You and a British person when using first names and “you”in your language.

8  You  and  a  Greek  person  in  relation  to  the  space  betweenyou and him when talking.©This  test  is  the  property  of  the  Department  of  Languages(UJAZ) at the Brno University of Technology.

As  can  be  seen  above  in  Figure  2, the  students areassessed in their knowledge of cultural differences withinand outside the European Union. A variety of countries andsituations are given and I tell the student to choose four outof eight situations and give him/her at  least  five minutesto  think  of  what  he/she  will  say.  At  this  point  in  theexamination process I already know 70% of the mark of  thestudent  being  examined,  so  I  decide  subjectively after  aminimum  of  three  answers whether  or  not  to  continue  withthe oral exam. The reason for this is that a very good studentusually talks so much on the first two or three chosen topics

106

that  their  mark will  not  change  by  comparing  an  additionalsituation. This reduction gives me more of a chance to tell thestudent  his/her  final  mark  and  on  how  I  came  up  with  thisassessment.  In  commenting  on  my  assessment  of  the  oralexamination  I  make  sure  that  students  know  why  theyreceived  the  actual  points  given.  If  a  student  had  a  lot  ofknowledge but had difficulty expressing oneself coherently, Ipraise the student for his/her knowledge and then suggest thathe/she  should  spend  additional  time  in  the  future  onreviewing  grammar  and  vocabulary  usage.  If  the  studentspoke  flawlessly  but  had  less  knowledge  than  expected,  Iapplaud the student’s ability to speak but remind him/her thatthere was not enough substance to give a very good mark.

Problems Encountered in the Assessment

Ironically,  as  shall  be  pointed  out  in  section  4,  thestudents have no problems with my assessment of them. Thestudents understand that  it  is very difficult at all  faculties ofthe Brno University of Technology to obtain an A as a  finalmark since the range to receive one is from 90­100. Since mysemester  test  and  examination  are  neither  easy  nor  verydifficult,  even  an  attentive  and  studious  student  whoparticipated  regularly  might only  receive  a B (80­89)  in  thecourse. My only problem is that I have encountered many B­students over the years  in both JA3 and MAEU who preferreceiving an F in the course rather than a B, because a Bcould  lower  a  previously  excellent  average  at  the  facultyand  therefore  affect  their  stipend  while  an  F  would  notaffect  the  average  since  it  would  not  be  counted  in  theaverage.  The  problem  for  me  is  that  such  students  are  notcounted in my output for the academic year, as are those 5th­years  students  who  attend  MAEU,  but  at  the  end  of  thesemester say thank you  for an  interesting course, but do notwish  to  take  the  exam  since  they  do  not  need  the  credits!Therefore, I can have 30 students registered at the beginning

107

of a semester and have only 13 students with a final mark atthe end of it.

4. Student Opinions of the Course

Naturally,  as  a  lecturer  of  a  specialized  course  likeEnglish  for  Europe,  I  am  interested  in  knowing  how  mystudents perceived the course. I used to also be  interested inthe same thing in Everyday Conversation. However, from theperspective of gathering  statistical  information  in  the properscientific  fashion,  my  way  of  obtaining  this  informationcould  be  looked  upon  by  social  scientists  as  haphazard  atbest. In my previous JA3 classes, I asked students at the endof both semesters, but after I told them their marks, what theymost liked and least liked in the course, and then recorded itsimply on paper  for  my own personal use  for  the  followingacademic year. Surprisingly (thought not totally) I sometimesreceived  quite  interesting  comments  from  my  students  onwhat they disliked about JA3. I answered any criticisms theymight have had of the course thoroughly and honestly. I oftencould do this because  I knew the students quite well  since Ihad  them  in  one  or  two  (and  sometimes  three)  previouslanguage courses at BUT. All data collected was basically formemory and not for external use by the faculty.

The  same  thing  basically  happened  again  this  pastyear  in English for Europe where quite a few students werestudents  I  knew  from  previous  years;  but,  unlike EverydayConversation,  there  were  several  first­time  students.  Theinformation I gathered at the end of the year would again beconsidered unorthodox by many in that it was not done in theusually preferred anonymous way, but by an amended versionof what I did in JA3— but only this time I also used the emailway  for  conducting  my  survey.  However,  the  answers  stillproved illuminating and, in my opinion, are still valid.

108

First of all,  a portion of  the email questionnaire  sentcan be seen below in Figure 3, which was sent by me to myMAEU students on 14 June 2007.

Figure 3

Hello, again.  I hope all of you have had a successfulyear and are  looking  forward to summer… I am planning  fornext  year’s MAEU course  and  if  you  just have a  little extratime on your hand, I’d like you to answer 2 or 3 questions forme regarding the course you took and, in some cases, passedthe final exam. The questions are:1. What did you most like about the course?2. What did you least like about the course?and if you took the final exam with me3. Did you agree with the way I assessed you for the course?

I would like to remind the reader that the tentativenessfor asking question 3 was because I did not need the opinionof  those  who  took  the  course  but  did  not  take  the  finalexamination  because  they  had  enough  credits  being  alreadyin their 5th year and having final projects to complete in orderto graduate from BUT.

In the end, I had 14 responses to my opinion survey—9 given to me personally after the exam and 5 sent to me byemail. Naturally,  this  is  not a  large  sample,  but  the answersare  interesting nonetheless as I will attempt to show with anoverall summary of the responses.

Question 1: What did you most like about the course?

This  proved  to  be  quite  interesting  because  sevenstudents  (i.e.  exactly  half  the  survey)  commented  on  mysecond  week  lesson  on  the  history  of  Europe  and  how  itsevolution  led  to  the  creation  of  the  EU— the  most  preciselycommented  lesson among  all  the  responses.  In  the end,  fivestudents had a positive view,  in comparison to two negative

109

responses. One precise response came from a student namedVít  who  wrote  in  his  email  response  (cleaned  up  by  me  fortypos):  “… it  was  interesting  to  see  your  view  on  theevolution of the EU from you as a foreigner… ” (email of 17June 2007). An oral response given to me at the exam was bya  student  named  Jakub  who  said  he  liked  it— even  thoughothers didn’t appreciate it!

Aside  from  the  above  responses,  there  was  a  varietyof positive remarks such as “I liked your way of teaching,  itwas  interactive  and  effective”  (Tomáš,  email  of  25  July2007); “I like your style of teaching, talking about differencesbetween  cultures  from  your  personal  experience”  (Michal,email  of  20  June  2007);  “Your  course  was  great  because  itwas free conversation about interesting topics” (Adam, emailof 15  June 2007). The oral  responses basically  reflected  theemail  ones,  so  it  naturally  cheered  me  up  to  either  read  orhear them (By the way, I know personal emails cannot reallybe  considered  as bibliographical  material,  but  I  want  toquote them still as evidence of positive and negative views ofmy classes).

Question 2: What did you least like about the course?

There were  fewer responses here, perhaps because ofthe  way  I  conducted  the  survey,  particularly  the  oral  onesince only three out of nine commented on this question. Onestudent  felt  the students  should  have  spoken more while  theother  two  students  comment  negatively  on  the  history  ofEurope lesson. However, one of these responses by a studentnamed Ji í was interesting because he said that he did not likethe  history  part because  it  emptied  half  the  class!  He  wasone of the four loyal students in my Thursday afternoon classof the summer semester. Ironically,  the other students  in hisdid  not  mind  this,  with  two  directly  commenting  that theyliked the small class! Among  the email  responses basicallytwo  things  stood  out:  they  felt  other  students  should  have

110

talked more and that they did not like the level of English ofsome of the students in the class. One student, Ond ej, wrotethat next  year  I  should  “put  more pressure upon  students  toincrease  chatting  during  MAEU”  (Ond ej,  email  of  19  June2007).

In summary here, there were few negative responses,which made this  lecturer happy, but  then again critics of  thesurvey could comment on the unorthodox way it was carriedout.

Question 3: Did you agree with the way I assessed you forthe course?

I had no negative responses  from any of  the studentssurveyed  and  from  those  who  were  not  surveyed.  In  fact,  Imust  comment  personally  here  that  MAEU  was  the  firstcourse  I  had  where  there  were  no  complaints  about  thefinal marks I gave to the students. I understand that I haveonly one academic  year as proof,  but  it gave  me  confidencethat  my  method  of  testing  and  examining  proved  to  be  asuccess for 2006/2007.

Conclusion

I would like to conclude this paper to continue whereI  left off at the end of section 4  in  saying that I felt  that notonly my method of assessment was a success, but  that  theentire  course  was  an  overall  success.  As  I  have  outlined  inthis manuscript, the need for English for Europe was a needto  meet  changing  circumstances  at  my  faculty  which  waslooking  for  a  more  in­depth  course  than  was  provided  inEveryday Conversation,  which  proved  quite  useful  in  the1990s but  lacked the English for Specific Purposes contentlooked for by my colleagues in the Department of Languagesin recent years. Credit for this has to justifiably go in part toMgr.  P emysl  Dohnal  who  created  the  course  and  designed

111

the initial syllabus. As for me I was happy that my amendedsyllabus  proved  to  be  popular  with  most  students  in  myclasses  in 2006/2007.  I hope  in  future years  I  can refine  thesyllabus  to  make  it  more  interesting;  and  with  regard  toassessing students, I would like to find ways to make the testsand exams even more challenging for my students.

Bibliography

Course  Code  information  for  students  of  the  Brno  Universityof Technology

Angli tina pro Evropu (AEU)https://www.vutbr.cz/teacher/index.phtml?gm=gm_detail_predmet

u&apid=55982 visited on August 8, 2007

Everyday Conversation (JA3)http://www.fit.vutbr.cz/study/course­1.php.en?id=3935visited on August 8, 2007

Electronic  Texts  for  students  of  the  Faculty  of  ElectricalEngineering and Communication

Froehling, K. 2006. Brno University of TechnologyAngli tina pro Evropu: European Union English, Auxiliary Textshttps://www.feec.vutbr.cz/et/skripta/ujaz/EU_English.pdfvisited on August 8, 2007

Unpublished  Copyrighted  Examinations  for  students  of  the  BrnoUniversity of Technology

Froehling, K. 2006. Brno University of TechnologyWritten Exam for English for Europe (MAEU) (figure 1)Oral Exam for English for Europe (MAEU) (figure 2)

Development of Students’ ESP Competence inTertiary Studies

Ineta Luka

The  topicality  of  the  present  evaluation  research  is  determinedby  the development of  tourism  industry  in Latvia whose  labourmarket  requires  creative,  decisive,  educated,  competitivespecialists  with  a  good  command  of  English  and  excellentcooperation skills. The object of the research is the developmentof  tourism  students’ English  for  Special  Purposes  (ESP)competence.  Theoretical  (study  of  theoretical  literature  andsources) and empirical methods of the research – data obtainingmethods (students and teachers’ interviews, students and tourismemployers’  surveys,  students’  assessment  and  self­assessment,students’  tests)  and  qualitative  and  quantitative  data processingmethods  were  used.  This  report  deals  with  the  results  of  theresearch conducted in Latvia from 2003 to 2007 – the designedESP  curriculum  for  tourism  students,  the  created  definition  ofESP  competence,  the  components  of  ESP  competence,  itscriteria, indicators, ESP competence levels and the created modelfor the development of tourism students’ ESP competence.

Introduction

Political,  socio­economic  and  cultural  changes  thathave  taken  place  in  the  world  during  the  last  fifteen  yearshave  influenced  all  the  spheres,  including  education.  Thetwenty­first century is characterized for many individuals bymobility  and  ever  growing  flow  of  information.  Specialists’professional  competence  is  becoming  more  and  moreimportant.  Its  development  sets  new  requirements  foreducation  whose  goal  is  to  show  the  proper  course  for  thechanges (Fulans 1999).

Recently the tourism business has become one of themost  flourishing businesses  in  Latvia  and  is  still  continuingto  grow.  The  number  of  incoming  tourists  in  Latvia  hasincreased  from  3.03  million  people  in  2004  to  5.24  million

114

people  in  2007.  Most  tourists  come  from  Ireland,  the  UK,Scandinavian countries, Germany (Galvenie Latvijas t rismanozari  raksturojošie  r ji  2004.  –  2007.  gad ). Thegrowing  tourism  labour  market  requires  creative,  decisive,educated,  competitive  specialists  with  a  good  command  ofEnglish  and  excellent  cooperation  skills,  who  are  able  towork  in different cultural  settings and cater  the needs of  alltourists.

Higher educational  institutions in Latvia have reactedto  the  requirements  of  the  labour  market.  All  the  largesthigher  educational  establishments  of  the  country  offertourism  related  curricula  –  the  University  of  Latvia,  LatviaUniversity  of  Agriculture,  Liepaja  University,  the  VidzemeUniversity  College  and  the  School  of  BusinessAdministration Turiba (BAT), each of them specializing in adefinite tourism field – hotel industry, catering industry, ruraltourism, guiding,  tourism business, etc. BAT was one of  thefirst  higher  educational  institutions  which  offered  such  acurriculum  (a  tourism  and  hospitality  managementcurriculum).  However  its  history  is  not  long  –  the  firststudents  were  enrolled only  in  1993.  Although  at  present  inLatvia  there  are  standards  for  definite  tourism  occupations(e.g.,  waiters,  guides,  tour  conductors,  etc),  there  is  not  aunified  concept  about  what  professional  competenciestourism  specialists  must  possess.  However,  all  the  existingtourism  standards  in  Latvia  stress  a  foreign  languagecompetence  as  an  important  component  of  tourismspecialist’s  professionalism  (Profesion s  izgl bas  centrs.Profesiju  standarti).  Therefore  an  essential  role  in  tourismspecialists’  education  should  be  paid  to  the  development  oftheir ESP competence, which  in a knowledge society couldsimultaneously  foster  the  development  of  employees’professional  competence. The  content  of  studies  should  bestudent­centred, i.e., orientated towards students’ learning. Inthe  study  process  students,  based  on  their  experience  and

115

cooperating  with  a  teacher,  construct  their  knowledge  andperform self­assessment.

The  teacher’s  professionalism  is  described  by  widestrategic  and  creative  knowledge,  creativity,  organizing  ofpair  work,  group  work,  teamwork,  as  well  as  the  ability  tointegrate knowledge  in continuous professional development(Žogla  2006).  Therefore  the  model  of  learning  foreignlanguages  in  tourism  curricula  is  changing  in  order  to offerpossibilities to the students to reach this quality.

Objectives of the work

The goal of  the paper  is  to present  the  results of  theevaluation research conducted in the field of development oftourism students’ ESP competence in BAT, in Latvia, payingspecial  attention  to  the  final  stage  of  the  research  –  finalevaluation.  Its  aim  was  to  measure  the  target  group’s  ESPcompetence  level  according  to  the  created  ESP  competencecriteria, analyze the changes and summarize the results of thestudy.

The  following  tasks  specify  the  goal:  to  studytheoretical  literature and sources on curriculum and syllabusdesign  and  needs  analysis;  study  competence  theories  andlanguage  competence  theories  in  order  to  define  ESPcompetence  for  tourism  specialists,  determine  itscomponents,  criteria,  indicators and ESP competence  levels;based on  theoretical analysis  and conducted empirical  needsanalysis  create  an  ESP  curriculum  for  tourism  students,design  a  model  for  the  development  of  students’  ESPcompetence and test its efficiency in tertiary level studies.

116

Theoretical Framework

1. ESP Curriculum design

Any course design starts with  needs  analysis  (Nunan1991,  Yalden  1996,  Elliott  1998,  More  2001,  Gillet  1989,Richards 2001), which is conducted on several levels: on thelevel  of  a  students’  group,  on  institutional,  educational,administrative,  political  and  cultural  level  (Kennedy  1988)and it includes the study of students’ abilities, needs, interestsand learning styles (Katz 2000).

Curriculum  and  syllabus  theories  were  analyzed  inorder  to  create  the  content  of  an  ESP  course  for  tourismstudents. The analysis of  the  theories  revealed  that  there  aredifferent approaches  to the understanding of  those  terms.  Inthis  study  an  approach  in  which curriculum  implieseducational  philosophy,  aims  of  the  course,  the  selectedteaching methods and teaching aids but syllabus includes thecourse  content  (what  is  to  be  taught  and  in  what  sequence)was  adopted.  Different  syllabi  types were  analyzed  in  orderto  choose  the  most  appropriate  syllabi  that  can  be  used  forteaching  ESP  to  tourism  students.  A  conclusion  was  drawnthat the most useful type of ESP syllabus for tourism studentsis  the  integrated  one  which  includes  content,  process  andresults,  stressing  the  process  aspect  of  an  activity,  whichmeans learning by doing, and observing socio­cultural aspectas  students  will  use  the  language  in  different  situations  andvarious cultural contexts. Topical syllabus was chosen as theleading  syllabus,  and  situational,  task­based  and  processsyllabi – as the supplementary ones (a more detailed analysisin L ka 2004, Luka 2007a, 2007c).

117

2. ESP competence for tourism specialists

2.1.  Professional  activity  competence  for  tourismspecialists

The analysis of theoretical literature (Maslo, I. & Ti a2005,  Maslo,  I.  2006,  Ti a  2003,  2005,  Henschel  2001)reveals  different  approaches  to  competence  theories  –competences as skills that had to be acquired when finishingsome  stage  of  education  (characteristic  for  the  seventies­eighties  of  the  20th  century),  competence  as qualification(typical  for the  eighties­nineties  of  the  20th  century).Nowadays  the  term ability is  often  replaced  by  the  termcompetence.  It  is  justified  by  social  and  cultural  progresswhich  sets  high  requirements  for  an  individual  to  evaluate,analyze,  select  and  accordingly  react  in  unknown  situations(Maslo,  E.  2003).  This  approach  regards  competence  as  anideal of education and an analytical category  (Maslo, I. &Ti a 2005, Maslo, I. 2006, Ti a 2003, 2005), although it hasto  be  remarked  that  the  term  competence  as  an  analyticalcategory first appeared in N. Chomsky’s linguistic theory (cf.Chomsky 1969).

In this study the latest approach to competence theorywas  adopted.  Following  I.  Ti a’s  approach  to  competencedefinition  (Ti a  2003:55)  a  definition  of  professionalcompetence  suitable  for  the  situation  in  Latvia  was  created.Professional  competence is  an  individual  combination  ofgained  experience,  attitude  and  abilities  developed  on  thebasis  of  learning  which  allows  a  specialist  to  thinkstrategically,  untraditionally  implement  knowledge,responsibly develop their industry, and creatively work in thechosen  profession  observing  traditions  and  peculiarities  ofdifferent cultures.

Many  sources  describe  activity  competence  orprofessional  activity  competence  as  an  integrativecompetence,  which  contains  all  those  sub­competences  that

118

prevail  in each sphere (Ti a 2005:23). Professional activitycompetence  is  characterized  by  the  social  nature  of  theactivity  and  its  development,  which  is  based  on  experienceand  acquired  knowledge.  Professional  activity  competencefor  tourism  specialists  consists  of  cognitive  competence(theoretical  and  practical  knowledge  of  the  industry),personal  competence  (communication  abilities  and  socialskills) and technologically­professional competence (creativeand  constructive  problem  solving,  communication  skills,cooperation) (Wilson 2001, Print, Ørnstrøm & Lielsen 2002,Renard  2001).  It  is  one  of  the  components  of  tourismspecialists’ ESP competence.

2.2. Communicative competence for tourism specialists

As  people’s  interaction  in  tourism  occurs  betweenmembers of different nationalities and ethnic groups in orderto  promote  a  mutually  understood  cultural  context,  it  isessential to develop intercultural communicative competence.

The  term communicative  competence  has  been  usedfor more than 30 years. It was introduced by D. Hymes in theseventies of the 20th century (Hymes 1972). Since that timethe term communicative competence has extended, as well aspedagogical  literature has mentioned different other  types ofcompetences. Nevertheless,  the basic  idea of communicativecompetence is an ability to use language both on a receptiveand productive  level  (Kitao,  S.  K.  &  Kitao,  K.  1996).Interpretation  of  N.  Chomsky’s  term linguistic  competence(Chomsky  1969)  has  also  changed.  The  term competenceincludes  not  only  knowledge  about  language  structures  butalso  knowledge  about  social  rules  that  determine  the  use  ofappropriate linguistic  elements.  This  means  thatcommunicative  competence includes linguistic  competence(Widdowson 1983) and the term communicative competenceis  wider  than  the  term linguistic  competence.  As  thedevelopment  of communicative  competence  has  been  the

119

primary  goal  of  language  learning  for  more  than  twentyyears,  many  classifications  of communicative  competencehave been created. The most popular ones (Canale & Swain1980,  Bachman  &  Palmer  1982,  Richards  &  Rogers  1986,Tarone  &  Yule  1989,  Byram  1998)  include  the  followingcompetences: grammatical  competence, strategiccompetence, sociolinguistic  competence, pragmaticcompetence, discourse competence, linguistic competence.

The  analysis  of  these  competences  (Yalden  1996,Richards & Schmidt, 1983, McKay 2002, Widdowson 1986,Tarone & Yule 1989, Spolsky 1998, Lund 1996, etc.) allowsdifferentiating among them and selecting those competencesthat  form communicative  competence.  Tourism  specialist’scommunicative competence  includes grammaticalcompetence (lexis, semantics, morphology, syntax, phonologyand orthography), pragmatic  competence  (contextual lexis,language functionality, unity and  constructions  for turnturning  and continuity  of  communication), discoursecompetence (language  exposure  and  the unity  of  text  andsituation), sociolinguistic competence (understanding of othercultures, register, accent, dialects  and interaction skills) andstrategic competence  (verbal and non­verbal communicationstrategies  and compensation  strategies).  All  these  sub­competences are important for language learning and they areinterconnected  as  a  result  forming  a communicativecompetence, which is a component of ESP competence.

2.3. Intercultural competence for tourism specialists

Many  scholars  stress  the  cultural  aspect  of  languagelearning  and  use,  suggesting  that  knowledge  about  othercultures helps  to  learn a  language and assess cultural valuesand  peculiarities  of  the  language  learner’s  nation  (for  anexhaustive  analysis  refer  to  Luka  2007b).  The  authorunderstands intercultural  competence  as  an  ability  to  seeand  understand  differences  in  one’s  own  and  other  people’s

120

cultures and countries, accept them and accordingly react,  inconversation and behaviour, treating people in a way which isnot offensive,  scornful  or  insulting  to  the members  of  othercultures. At the same time it includes the knowledge of one’sown nation and culture, and an awareness of their value, theirpreservation and development.

Intercultural  competence  is  a  component  of  tourismspecialists’ ESP  competence.  It  consists  of  attitude(inquisitiveness  and  openness,  tolerance),  declarativeknowledge  of  cultural  aspects  (facts,  concepts)  (Dirba,2004:25)  and  an  ability  to  operate  in  different  culturalcontexts.

2.4.  The  components  of  tourism  specialists’  ESPcompetence

The analysis of  competence  theories, communicativecompetence  and  intercultural  competence  theories  and  theanalysis of international ESP exam requirements and the EUand  LR  documents  enabled  the  researcher  to  create  adefinition  of  ESP  competence  for  tourism  specialists. ESPcompetence is  an  individual  combination  of  gainedexperience,  attitude  and  abilities  developed  on  the  basis  oflearning,  which  allows  a  specialist,  observing  differentcultural  traditions  and  peculiarities,  to  creatively  implementthe  English  language  both  receptively  and  productively  incommunication  and  professional  work,  responsibly  developtourism  industry  and  offer  the  client  a  product  in  anunderstandable and acceptable way.

ESP  competence  consists  of  communicativecompetence,  intercultural  competence  and  professionalactivity  competence.  Each  of  them  consists  of  several  sub­competences  that  interact.  The  development  of  ESPcompetence takes place in action (process) and it is based onstudents’  experiences,  and  consequently  students  form  newexperiences (see Figure 1).

121

Each component of ESP competence (communicativecompetence,  intercultural  competence  and  professionalactivity competence) has one criterion:• language  use  for  professional  duties  (indicators:

mutual  oral  communication, understanding  of  aspecialized  text, business  correspondence)  forcommunicative competence;

• abilities  of  intercultural  communication (indicator:openness  and  understanding) for  interculturalcompetence;

• professional  thinking (indicators: cooperation andcreativity) for professional activity competence.

122

Figure 1. ESP competence for tourism specialists

123

Students’ ESP competence can be measured accordingto  three  levels:  basic,  independent  and  proficient  user  (seeAppendix). In the study process the language (ESP) changesits  role  –  from  the  study  course  it  becomes  a  means  ofacquiring  one’s  profession.  Therefore,  similar  to  activitycompetence,  it  is an integrative competence which integratesboth language aspect and professional activity aspect. Englishis  a  component  of  tourism  specialists’  professionalcompetence  as  tourism  specialists  use  it  for  professionalpurposes  (for  gaining  and  exchanging  of  information,interaction,  communication,  etc.).  Professional  activitycompetence,  in  its  turn,  is  a component of ESP competenceas  its  sub­competences  influence  the  development  oflanguage competence (professional lexis, language use).

2.5. The model  for  the development of  tourism students’ESP competence

The  development  of  tourism  students’  ESPcompetence  takes  place  in  the  study  process  which  isorganized  on  mutual  understanding  and  cooperation  amonggroup  mates  and  students  and  the  teacher.  Studentsthemselves construct their knowledge, the teacher only helpsif necessary, makes sure that everyone is occupied. Teachingmethods and aids are chosen  in cooperation with  students  inorder  to  suit  the  requirements  of  the  industry  and  thestudents’  wishes  and  learning  styles.  First,  based  on  theanalysis of theoretical literature and empirical needs analysis,ESP  curriculum  was  created  (L ka  2004,  Luka  2007a,2007c).  Next,  needs  analysis  on  the  level  of  the  exactstudents’ group was conducted  in order  to adapt  syllabus  tothe group. Syllabus consists of definite themes (usually threethemes per  term). The ESP competence development  modelconsists of several cycles (see Figure 2).

124

Figure  2.  The  model  for  the  development  of  tourismstudents’ ESP competence

Each  theme  forms  one  cycle.  In  order  to  attain  thegoal  of  language  learning  –  an  ability  to  communicate  indifferent  socio­cultural  contexts  and  be  active  partners  incommunication process, students have to develop the skill tocooperate.  Taking  into  account  Latvian  students’  mentalitywho  are  usually  very  reserved  and  not  willing  tocommunicate, the educator faces a difficult task “to break theice”  and  get  the  students  involved  in  communication.  Theauthor’s  experience  shows  that  for  successful  furthercooperation “the ice should be broken” on the first lesson.

When  starting  to  study  a  new  theme  the  teacherinvolves students in a discussion in order to find out students’experiences  in  relation  with  the  topic.  After  the  discussion,done  in  pairs  or  groups,  each  pair/group  reflects  upon  theresults  of  their  discussion.  Next,  the  teacher  and  the  groupagree  on  the  aim of  the  theme,  the  possible  tasks,  expectedresults,  the  form  of  the  test  (written  test,  oral  test,  report,presentation,  etc.).  Acquirement  of  the  content  consists  of

125

three phases: pre­task, task phase and post­task. Pre­task is ashort task that has to lead students into the situation/theme. Itmay  be  brainstorming,  mind­map,  dialogue,  sharing  ofexperiences, etc. Task phase includes reading/listening tasks,analysis  of  professional  lexis.  Students  may  work  in  pairs,groups or individually depending on the task. Post­task takesthe  longest  time  in  the  task  phase.  First  there  are  simplertasks  (e.g.,  questions  and  answers,  substitution  exercises,exercises  of  insertion,  true/false  tasks,  etc.),  later  the  tasksbecome  more  complicated  and  promote  not  only  students’communicative  competence  but  also  students’  professionalthinking  (creativity  and  cooperation)  and  interculturalcommunication  abilities.  For  example,  dialogues  and  pairdiscussion,  analysis  of  professionally  related  problems,  roleplays  in professional  setting, case studies, project work,  etc.Home  task  includes  extensive  home reading connected withthe topic or some creative/formal written work based on thematerial studied during the lesson. Having studied all the sub­topics  of  the  theme,  students  fill  in  self­assessment  forms(adapted from Nunan 1991) where they express their opinionon the content, teaching aids, methods, their own success andfailure. The teacher  fills  in  similar  forms about each studentperforming  formative  assessment.  After  the  test  (summativeassessment)  students  and  the  teacher  reflect on  the previoustopic  in order to make necessary changes and  improvementsand  start  a  discussion  connected  with  the  next  theme.  Thusstudents  and  the  teacher  cooperate;  they  are  partners  whowork  for  the  same  aim.  The  teacher  helps  the  students  todevelop  their  language  competence  whereas  the  studentsexplain  the  teacher  specific  information, which  is connectedwith  their  profession.  Thus  the  teacher  learns  together  withthe  students.  This  cooperation  between  the  students  and  theteacher  forms the basis of creative study process and mutualunderstanding.

126

Methods and Results

An  interpretative  scientific  paradigm,  thatcorresponds  to  the humanistic  pedagogy  was  chosen  for  theresearch as  it creates conditions for the development of eachperson  and  helps  to  develop  their  potential,.  The  choice  ofinterpretative  paradigm  was  also  determined  by  theresearcher’s practical  interests – the creation of holistic ESPcurriculum,  and  the  use  of  action  theory  (Vigotskis  2002,Špona  &  ehlova  2004,  Students  1998a,  1998b,  Wilson2001)  social  constructivism  (Bruner  1973,  Vygotsky  1978,Vigotskis 2002, Williams & Burden 1999, Kim 2001, Klafki1992,  Spolsky  1998,  Flick  2004a)  and  symbolicinteractionism (Mead 1999, Denzin 2004, Cohen & Manion2003,  Wiliams  &  Burden  1999,  Flick  &  von  Kardoff  2004,Sandstrom  &  Kleinman  2004, Gudjons  2007,   &

  2003)  theories  in  the  research  and  theircorrespondence to interpretative paradigm.

Having analyzed possible research designs (Cohen &Manion  et  al.  2003,  Denzin  &  Lincoln  2003,  Flick  2004b,2005,  Kardorff  2004,  Kelle  &  Erzberger  2004,  Kemmis  &McTaggart  2000,  Kroplijs  &  Raševska  2004,  Mayring2002),  evaluation  research  applying  mixed  methods  of  theresearch was chosen, as  it best suits to the research questionand the goal of the research (see Figure 3).

Exploration  of  the  research  context  included  theanalysis  of  curriculum  and  syllabus  theories,  theories  ofneeds  analysis  and  competence  theories  as  well  as  anempirical needs analysis conducted  from September 2003 toSeptember  2004.  137  respondents  took  part  in  this  stage  ofthe  research  –  99  students,  12  tourism  educators  and  26tourism employers. During the next stage of the research (inautumn  of  2004)  156  students  took  an  international  examEnglish  for  Tourism  Industry using  the  sample  paper2043/3/04/F.  Three  ESP  educators  according  to  commoncriteria  (content, layout,  the  choice  of lexis, grammar  and

127

spelling)  marked  students’  works  (Written  English  forTourism  2004).  A  target  group of  9  first  year  students  whostudied  ESP  using  the  created  curriculum  and  model  waschosen.  Creation  and  testing  of  the  model  lasted  fromOctober  2004  to  December  2006.  In  December  2006generalization of the results was done. 187 students who hadstudied  ESP  using  the  designed  ESP  curriculum  werequestioned.

128

Figure 3. The research designCreated  based  on  Mayring,  P. Einführung  in  die  qualitativeSozialforshung. Beltz, Basel: Beltz Verlag, 2002. p.64.

129

Justification of  the criteria was done  by  interviewingfour  tourism  educators  in  whose  courses  the  students’professional  activity  and  intercultural  competences  weredeveloped.  The  semi­structured  interview  included  12questions  which  concerned  the  educators’  professionalbackground,  the  course  description  and  evaluation,  theiropinion  about  intercultural  communication  and  itsdevelopment, their understanding of the levels of interculturaland  professional  activity  competence  and  the  assessment  ofthe  students’  intercultural  and  professional  activitycompetence.  All  educators  stressed  the  importance  ofintercultural  communication,  admitted  the  role  of  languagesand  knowledge of  psychology  and  theoretical  knowledge ofother  cultures  in  intercultural  competence.  The  educatorKPTD01  who  teaches  the  subjects  connected  with  hotelbusiness admitted that

“intercultural  communication  abilities  are  veryimportant  in  hotel  business  as  tourism  specialistsserve  the  clients  who  represent  different  cultures,religions,  countries  with  different  hospitalitytraditions and understanding”.

    The educator considers that tourism specialists have tobe  able  to  speak  the  major  languages  and  they  have  to  beaware  of  the  most  typical  features  of  different  cultures.  Sheexplains that a high level of intercultural competence may bedescribed by

“theoretical  knowledge  of  the  possiblecommunication,  people’s  tolerance  and  openness.The  person  is  not  afraid  of  changes  inhimself/herself”.

130

    The  educator  KPTD02  who  teaches  the  subjectsconnected  with  restaurant  business  and  business  etiquette  iscertain that

“the  attitude  and  manners  developed  in  thechildhood  form  the  basis  of  people’s  culture  ofbehaviour”.

She also stressed the necessity of developing students’professional activity competence by using different role­playsfrom professional setting thus helping the students to developtheir problem solving skills.    A high  level of  intercultural and professional activitycompetence is described by “the ability to professionally workin any setting and any cultural context” (from the interview ofKPTD03).  A  low  competence  level  is  described  not only  byunwillingness  to make contacts and  communicate but  it  mayalso be associated with “self­contentment and  indifference toothers” (from the interview of KPTD04).     The educators told that the courses were orientated toacquire intercultural competence to cooperate with Europeansand admitted that students may have communication problemsencountering with Oriental and American cultures.    The  data  analysis  done  by  applying  AQUAD  6software  showed  that  the  educators  had  mentioned  23  codesconnected  with  professional  thinking  and  15  codes  –  withintercultural  communication  abilities.  Most  frequently  werementioned such codes: interaction (14 times), communication(10 times), tolerance (9 times), other cultural setting (9 times),culture (8 times). As all the  interviewed educators pointed tothe fact that the students had acquired the theory but they lackexperience,  this  aspect  is  included  in  the  description  ofcompetence  levels,  i.e.,  how  independently  and  creativelystudents  can  implement  the  specific  professional  knowledgein  their  work  –  in  communication,  cooperation,  problemsolving. Therefore cooperation and creativity were selected asthe indicators of professional activity competence.

131

During  the  final  evaluation  (December  2006  –  April2007)  the  students’  ESP  competence  was  measured  todetermine  to  what  extent  it  had  improved  implementing  thecreated model. To obtain valid results, data triangulation wasused (see Table 1).

Table 1 ­ Final evaluation of the researchCriterion  Participants Method

the target group ofstudents

self­assessment forms

the  students’  ESPeducator

assessment  of  students’performance  (oralpresentation  and  writtenwork)

languageuse  forprofessional duties

an  independentESP educator

assessment  of  students’performance  (oralpresentation  and  writtenwork)

the target group ofstudents

self­assessment forms

the  students’  ESPeducator

students’ observation

abilitiesofinterculturalcommunication

4  tourismeducators

students’ observation

the target group ofstudents

self­assessment forms

the  students’  ESPeducator

students’  observation(cooperation) and writtenwork (creativity)

an  independentESP  educator  (forcreativity)

students’ written work

professionalthinking

4  tourismeducators  (forcooperation)

students’ observation

132

First  the  students  filled  in  self­assessment  forms,created based on the competence description (see Appendix),to  evaluate  their  ESP  competence.  They  had  to  choose  thecorresponding option to each question. A six­point scale wasapplied:• 1(a  very  low  level)  and  2  (a  low  level)  –  a  basic  user

(low competence level),• 3  (a  medium  level)  and  4  (a  fairly  high  level)  –  an

independent user (a medium competence level),• 5 (a high level) and 6 (a very high level) – a proficient

user (a high competence level).The  statistical  analysis  applying  SPSS  15.0  software

validated the students’ ESP competence increase (Student’s ttest p­value=0.000, Chronbach’s Alpha test  =0.978).

In  order  to  determine  the  improvement  in  thestudents’  ESP  competence  with  regards  to  the  indicators  ofthe  criterion language use  for  professional  duties  studentstook English  for  International  Tourism exam  using  thesample paper  2043/1/01  of  the  year  2001.  The  exam  workswere  marked  by  two  ESP  educators  according  tointernationally accepted criteria: content, layout, the choice oflexis, grammar  and spelling  (Written  English  for  Tourism2001, 2004). The maximum possible points to be given were100 (35 points for the first task, 20 – for the second task, 20 –for  the  third  task,  25  –  for  the  fourth  task).  The  followingassessment scale was used: 0 – 59 points – a basic user; 60 –80  points  –  an  independent  user;  81  –  100  points  –  aproficient user. Content analysis of the works showed that thestudents’  professional  language  competence  had  improved.However,  the  seemingly  easiest  work  –  filling  in  the  form,had caused the most difficulties  for  the students, which maybe explained by the  fact  that they had not carefully read thetasks  and  had  not  answered  all  the  questions.  The  studentshad  improved  the  knowledge  of  professional lexis,  as  theyhad understood the subtle  nuances of  the given professionaltexts  and  they  had  used  specific  tourism  lexis  and  more

133

creative language in their written works. They had learnt thepeculiarities of the formal language style, as they made fewermistakes  in  the  layout.  However,  some  students  had  notimproved their writing skill and had not learnt how to write amemorandum.  The  students  had  improved  professionalactivity competence as  they  could offer  a  more professionalsolution  to  the given  problems.  There  was  less  verbosity  inthe  works;  the  required  information  was  expressed  moreprecisely.  The  main  grammar  mistakes  were  still  connectedwith the use of the tenses and sentence construction. Spellingcorresponded to a proficient user’s level.

Next,  the  students’ESP  competence  in  the  indicatormutual oral communication was measured at the oral exam­conference  in April 2007. The students had to write a reportand make a presentation about tourism in some country. Thereport  had  to  include  tourism  development  of  the  countryfrom ancient  times  to nowadays,  including historic, cultural,economic,  communication  aspects.  The  student  had  toanalyze  the  country’s  tourism  product  and  give  suggestionsfor  its  improvement,  describe  nation’s  traditions,  habits  andlifestyle,  mode  of  behaviour,  business  customs,  explain  thecountry’s  tourism  tendencies  and  give  the  reasons.  Thestudents’  ESP  educator  and  an  independent  ESP  educator,based  on  the  created  description  of  competence  levels  (seeAppendix),  assessed  their  ability  to  present  a  previouslywritten speech,  presentation  skills,  spontaneous  answers  tothe questions,  ability  to  express  an  opinion,  explain,  justify,maintain  a conversation,  use  appropriate  tourism lexis,  askquestions  to  other  students,  keep  the  contact  with  theaudience.  The  students  showed  good  knowledge  ofprofessional lexis,  an  ability  to  maintain  a conversation  andgood presentation skills. The students could ask questions totheir  group  mates  and  give  justified  answers  to  theirquestions.  Not  all  of  them  had  a  good  contact  with  theaudience,  which  means  those  students  had  not  developedinteraction skills. Majority of  the  students had  fluent speech

134

and  good pronunciation  but  there  were  mistakes  inpronouncing of economic terms.

In order to measure the students’ ESP competence inthe  criteria abilities  of  intercultural  communication andprofessional  thinking  four  tourism  educators  wereinterviewed who also assessed the students’ ESP competencein  these  criteria.  They  made  their  assessment  based  on  thestudents’  observations  during  their  lessons.  The  teachersfilled  in assessment  forms, which were created based on thedescriptions of ESP competence levels (see Appendix). Thenthe average assessment was calculated. An  independent ESPeducator marking the students’ written works and listening totheir  presentations  during  the  exam  measured  theircreativity.

  As a result a conclusion can be drawn that at the endof the research 5 students’ ESP competence had reached thelevel of independent user (medium level) and 4 students’ ESPcompetence – the  level of proficient user (the highest  level).The  students’  ESP  competence  levels  according  to  ESPindicators can be seen in Table 2.

The  conducted  qualitative  evaluation  research  in  thefield  of  students’  ESP  competence  resulted  with  thedefinition  of  ESP  competence,  determining  of  itscomponents,  criteria,  indicators  and  descriptions  ofcompetence  levels,  the  created  ESP  curriculum  for  tourismstudents  and  the  designed  model  for  the  development  oftourism  students’  ESP  competence  which  was  tested  intertiary  level  studies  with  the  students  of  the  Faculty  ofInternational  Tourism  of  the  School  of  BusinessAdministration  Turiba.  The  created  ESP  curriculum  wasintroduced  into  tourism  curriculum  of  the  institution.  Thedesigned  model  for  the  development  of  tourism  students’ESP competence is used in further pedagogical practice.

135

Table 2The target group’s ESP competence (April 2006)

language use for professional duties  professional thinking  abilities  ofinterculturalcommunication

stud

ents

mutualoralcommu­nication

under­standingof  aspecia­lized text

businesscorres­pondence

coopera­tion

creativity

openness  andunderstanding

ESP 

com

pete

nce 

leve

l

1.  high medium medium high medium  medium medium2.  medium  medium high medium low low medium3.  medium  medium medium medium medium  medium medium4.  high high high high high high high5.  high high medium high high high high6.  high high high high medium  high high7.  high high medium medium high high high8.  medium  medium medium medium medium  medium medium9.  medium  medium medium medium medium  medium medium

Conclusions

ESP  competence is  an  individual  combination  ofgained  experience,  attitude  and  abilities  developed  on  thebasis  of  learning,  which  allows  a  specialist,  observingdifferent  cultural  traditions  and  peculiarities,  to  creativelyimplement  the  English  language  both  receptively  andproductively  in  communication  and  professional  work,responsibly  develop  tourism  industry  and  offer  the  client  aproduct in an understandable and acceptable way.

ESP  competence  consists  of  communicativecompetence  (grammatical,  pragmatic,  discourse,sociolinguistic  and  strategic  competence),  interculturalcompetence  (attitude,  declarative  knowledge  of  culturalaspects and an ability to operate in different cultural contexts)and professional activity competence (cognitive, personal andtechnologically­professional  competence),  which  areinteracting.  Its  development  takes  place  in  action  (process)

136

and  it  is  based  on  students’  experiences,  and  consequentlystudents form new experiences.

Bibliography

Bachman,  L.  F., Palmer,  A.  S.  1982.  The  construct  validation  ofsome  components  of  communicative  proficiency. TESOLQuarterly 16 (4), 451.

Bruner,  J.  1973.  Constructivist  Theory.  In: Going  Beyond  theInformation Given. http://carbon.cudenver.edu visited on May1, 2006.

Byram,  M.  1998.  Intercultural Communicative Competence –  theChallenge  for  Language  Teacher  Training.  In: TeachingTowards Intercultural Competence: Conference Proceedings.Sofia: British Council, 92­103.

Canale, M., Swain, M. 1980. Theoretical bases of communicativeapproaches  to  second  language  teaching and  testing. Appliedlinguistics 1 (1), 1­47.

Chomsky,  N.  1969. Aspects  of  the  theory  of  syntax.  Cambridge,Mass: MIT Press.

Cohen,  L.,  Manion,  L.,  et  al.  2003. Research  Methods  inEducation. London and New  York: Routledge/Falmer Taylor& Francis Group, 3­45.

Denzin, N.K. 2004. Symbolic Interactionism. In: A Companion toQualitative Research. (ed. Flick, U., von Kardoff, E., Steinke,I.) London: Sage Publications, 81­87.

Denzin, N.K., Lincoln, Y.S. 2003. Introduction: The Discipline andPractice  of  Qualitative  Research.  In: Collecting  andInterpreting  Qualitative  Materials.  (ed.  Denzin,  N.  K.,Lincoln, Y. S.) London: Sage Publications, 1­46.

137

Dirba,  M.  2004.  Intercultural  learning  and  language  teachereducation.  In: European  added  value  in  teacher  education.Tartu: University of Tartu, 23­28.

Elliott,  J.  1998. The  Curriculum  Experiment.  Meeting  theChallenge  of  Social  Change. Buckingham:  Open  UniversityPress.

Fulans, M. 1999. rmai u sp ki: izgl bas reformu virzieni. R ga:Zvaigzne, ABC.

Flick,  U.  2004a. Constructivism.  In: A Companion  to QualitativeResearch. (ed. Flick, U., von Kardoff, E., Steinke, I.) London:Sage Publications, 88­94.

Flick, U. 2004b. Design and Process in Qualitative Research. In: ACompanion  to  Qualitative  Research. (ed.  Flick,  U.,  vonKardoff, E., Steinke, I.) London: Sage Publications, 146­152.

Flick, U. 2005. An Introduction  to Qualitative Research. London:Sage Publications.

Flick,  U.,  von  Kardoff,  E.,  et  al.  2004.  Introduction.  In: ACompanion  to  Qualitative  Research. London:  SagePublications, 65­66.

Galvenie  Latvijas  t risma  nozari  raksturojošie  r ji  2004.–2007.gad . s.a. http://www.em.gov.lv/em  visited  on  July  31,2008.

Gillet, A. J. 1989. Designing an EAP Syllabus: English LanguageSupport for Further and Higher Education. Journal of Furtherand Higher Education 13 (1), 92­104.

Gudjons,  H.  2007. Pedago ijas  pamatatzi as.  R ga:  ZvaigzneABC.

Henschel,  T.  R.  s.a. Dialogische  Handlungs­  und  Entscheidungskompetenzen,  Welche  Bildung  brauchen  wir  für  dasWissenszeitalter?

138

http://www.euseg.de/admin/upload/artikel1.pdf  visited  onDecember 13, 2005.

Hymes, D. H.  1972.  On communicative  competence.  In: Pride,  J.B.  &  Holmes,  J.  (eds.). Sociolinguistics.  Selected  Readings.Harmondsworth: Penguin, 269­293.

Ka ,  .,  ,  . 2003. .  ­:  .

Kardorff,  E.  2004.  Qualitative  Evaluation  Research.  In: ACompanion  to  Qualitative  Research. (ed.  Flick,  U.,  vonKardoff, E., Steinke, I.) London: Sage Publications, 137­142.

Katz,  S.  2000.  Competency,  epistemology  and  pedagogy:curriculum’s holy trinity. The Curriculum Journal 11 (2), 133­144.

Kelle,  U.,  Erzberger,  C.  2004.  Qualitative  and  QuantitativeMethods: Not  in Opposition. In: A Companion to QualitativeResearch. (ed. Flick, U., von Kardoff, E., Steinke, I.) London:Sage Publications, 172­177.

Kemmis,  S.,  McTaggart,  R.  2000. Participatory  Action  Research.In: Handbook  of  Qualitative  Research. (ed.  Denzin,  N.  K.,Lincoln, Y. S.) London: Sage Publications, 567­605.

Kennedy,  C.  1988.  Evaluation  of  the  management  of  change  inELT projects. Applied Linguistics 9 (4), 332.

Kim,  B.  2001. Social  Constructivism.http://www.coe.uga.edu/epltt/SocialConstructivism.htmvisited on May 1, 2006.

Kitao, S. K., Kitao, K. 1996. Testing Communicative Competence.The  Internet  TESL  Journal 2  (5),http://iteslj.org/Articles/Kitao­Testing.html visited on May 12,2004.

139

Klafki, V. 1992. M bu pl nošanas perspekt  sh ma. 1992.  In:Gudjons, H. Pedago ijas pamatatzi as. R ga: Zvaigzne ABC,2007. 258.­262.

Kroplijs, A., Raševska, M. 2004. Kvalitat s p tniec bas metodessoci laj s zin tn s. R ga: Izdevniec ba RaKa.

Luka, I. 2007a. Development of Students’ ESP Competence at theTertiary  Level.  In: Innovations  in  Language  Teaching  andLearning  in  the  Multicultural  Context.  Research  papers  ofInternational  Nordic­Baltic  conference  of  FIPLV. Riga:  SIA„Izglitibas soli”, 329­339.

Luka,  I.  2007b.  Development  of  Students’  InterculturalCompetence at  the Tertiary Level. Polish Journal of AppliedPsychology 5 (1), 97­111.

Luka,  I.  2007c. Some  Aspects  of  the ESP Curriculum Design  forTertiary  Institutions.  Poland,  Czech  Republic,  SlovakRepublic. The New Educational Review 11 (1), 63­74.

ka,  I.  2004.  ESP  Syllabus  Design  for  Tourism  Students.  In:European added value in teacher education. Tartu: Universityof Tartu, 151­156.

Lund, K. 1996. Communicative competence – where do we stand?Sprogforum 4, 7­19.

Maslo,  E.  2003. šan s  sp ju  pilnveide.  R ga:  Izdevniec baRaKa.

Maslo,  I.,  Ti a,  I.  2005.  Kompetence  k   audzin šanas  ide ls  unanal tiska kategorija. Skolot js 3 (51), 4.­9.

Mayring,  P.  2002.  Einführung  in  die  qualitative  Sozialforshung.Beltz,  asel: Beltz Verlag.

McKay,  L.  S.  2002. Teaching  English  as  an  InternationalLanguage. Oxford: Oxford University Press.

140

Mead,  G.  H.  1999. Play,  school  and  society.  New  York:  PeterLang, corp.

More,  J.  G.  2001.  Lifelong  Learning  Policies  in  SpanishUniversities. European Journal of Education 36 (3), 317­327.

No zin šan m uz kompetentu darb bu. 2006. Maslo, I. (ed.). R ga:LU Akad miskais apg ds.

Nunan, D. 1991. The Learner – Centred Curriculum. Cambridge:Cambridge University Press.

Print,  M.,  Ørnstrøm,  S.,  Lielsen,  H.  S.  2002.  Education  forDemocratic  Process  in  Schools  and  Classrooms. EuropeanJournal of Education 37 (2), 193­210.

Profesion s  izgl bas  centrs.  Profesiju  standarti.s.a.www.izmpic.gov.lv visited on June 5, 2004.

Renard,  P.  2001. The  speech  during  the  closing  ceremony  of  theForty­sixth  Session  of  the  International  Conference  onEducation. Educational Innovation and Information 109, 1­7.

Richards,  J.  C.  2001.  Curriculum  Development  in  LanguageTeaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Richards,  J. C.,  Rogers,  T.  S.  1986.  Approaches  and  Methods  inLanguage Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Richards,  J.  C,  Schmidt,  R.  W.  1983. Language  andCommunication. Harlow: Addison Wesley Longman Ltd.

Sandstrom,  K.,  Kleinman,  S.  2004.  Symbolic  Interaction.  In:Encyclopedia  of  Social  Theory.  Vol.  II.  ed.  Ritzer,  G.California: Sage Publications Inc., 821­826.

Spolsky,  B.  1998. Conditions  for  Second  Language  Learning.Oxford: Oxford University Press.

Students, J.A. 1998a. Visp  paidago ija. I da a. R ga: RaKa.

141

Students, J.A. 1998b. Visp  paidago ija. II da a. R ga: RaKa.

Špona,  A.,  ehlova,  Z.  2004. tniec ba  pedago ij .  R ga:Izdevniec ba RaKa.

Tarone,  E.,  Yule,  G.  1989. Focus  on  the  Language  Learner.Oxford: Oxford University Press.

Ti a, I. 2003. Pusaudžu sociokult ras kompetences pilnveide otr ssvešvalodas  m bu  proces .  Ph.  D.  Thesis  (unpublished).University of Latvia.

Ti a,  I.  2005. Sociokult ras  m šan s  organiz cijas  sist ma.ga: Izdevniec ba RaKa.

Vigotskis,  . 2002. Dom šana un runa. R ga: Izdevniec ba “EVE”.

Vygotsky,  L. 1978.  Social  Constructivism.  In: Mind  in  Society.http://carbon.cudenver.edu visited on May 1, 2006.

Yalden,  J.  1996.  Principles  of  Course  Design  for  LanguageTeaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Widdowson,  H.  G.  1986. Explorations  in  Applied  Linguistics  2.Oxford: Oxford University Press.

Widdowson,  H.  G.  1983. Learning  Purpose  and  Language  Use.Oxford: Oxford University Press.

Williams,  M.,  Burden,  R.L.  1999. Psychology  for  LanguageTeachers. Cambridge: Cambridge University Press.

Wilson,  D.  2001.  Reform  of  TVET  for  the  Changing  World  ofWork. Prospects. Quarterly review of comparative educationXXXI (1), 21­37.

Written  English  for  Tourism.  Level  2.  2001.  Information  Pack.Code No.: 2043. London: LCCI CET.

Written  English  for  Tourism.  Level  2.  2004.  Information  Pack.Code No.: 2043. London: LCCI CET.

142

Žogla,  I.  2006. Curriculum  j dziens  defin cij s  un  sal dzin jum .In: Pedago ija  un  skolot ju  izgl ba.  Latvijas  Universit tesRaksti 700, 32­42.

Appendix: ESP competence criteria, indicators and levels

Criterion:  language  use  for  professionaldutiesIndicator: mutual oral communication

Proficientuser

1. Understands a long and complicated speechabout general and occupational topics2. Can professionally communicate  in Englishabout occupational topics making a clear, well­structured speech and using lexis and grammarappropriate to the situation3.  Can  deliver  a  speech  concerning  anytourism  sphere,  can  justify  their  opinion,  andmaintain  a  conversation  by  asking  andanswering  specific  questions  connected  withthe tourism industry

Independentuser

1.  Understands  the  main  ideas  of  a  long  andcomplicated  speech  about  general  andoccupational topics2.  Can  communicate  in  English  aboutpreviously studied occupational  topics makinga  clear,  well­structured  speech  and  usingprofessional lexis3.  Can  deliver  a  speech  about  a  previouslyprepared  professional  topic,  can  maintain  aconversation  by  asking  and  answeringquestions  connected  with  their  professionalduties

Basic user 1.  Understands  the  main  ideas  of  a  simple,slow  speech  about  general  and  occupationaltopics

143

2.  Can  communicate  in  English  aboutpreviously  studied  occupational  topics  with  apartner’s help3.  Delivering  a  speech  about  a  previouslyprepared professional  topic can briefly answerthe  questions  connected  with  their  everydayprofessional dutiesIndicator: understanding  of  a  specializedprofessional text

Proficientuser

1.  Can  in detail  understand  long,  complicatedprofessional texts2.  Can  identify  different  language  styles,  canunderstand  the  slightest  nuances  of  aprofessional  text,  directly  and  indirectlyexpressed opinions, and explain them3.  Can  scan  and  skim  long,  complicatedprofessional  texts  and  find  the  requiredinformation in a little time

Independentuser

1. Can understand professional texts connectedwith their everyday duties2. Can find the main idea of a professional textand explain it using a sample text3.  Can  scan  and  skim  professional  texts  andfind  the  required  information  using  adictionary to check the meaning of the terms

Basic user 1.  Can  understand  the  main  idea  of  the  text,but is not able to convey detailed information2.  Poorly  understands  professional  lexis  inspecific professional texts3. Using a dictionary can scan and skim shortprofessional texts  in order to find the requiredinformationIndicator: business correspondence

Proficientuser

1.  Can  write  clear,  correctly  structuredbusiness  documents  that  correspond  to  thelayout requirements

144

2. Can give accurate written answers to clients’questions  using  appropriate  professional  lexisand without inclusion of irrelevant information3. Spelling is accurate

Independentuser

1. Using samples of standard documents of thetourism  industry  can  write  similar  businessdocuments  containing  standard  phrases  andexpressions2.  Can  give  written  answers  to  clients’questions  using  basic  professional  lexis  andsimple sentence constructions3. Spelling contains  slight  mistakes; a  studentmixes British and American spelling

Basic user 1. Using a dictionary can write a short businessdocument according to the pattern substitutingthe given information by the required one2.  Can  give  written  answers  to  clients’questions  imitating  the  pattern  and  usingelementary sentence constructions3. Spelling is inaccurateCriterion: professional thinkingIndicator: cooperation

Proficientuser

1.  Willingly  works  in  pairs,  listens  to  theirpartner,  cheering  them  and  maintaining  theconversation2.  Is eager  to communicate with group mates,expressing  and  proving  their  opinion  andlistening to others3.  Cooperates  with  a  teacher  by  givingadditional  information  and  improving  theteacher’s knowledge4.  Willingly  participates  in  group  workinvolving other students as well

Independentuser

1.  Willingly  works  in  pairs,  takes  the  leadingrole in pair work sometimes even not allowingthe partner to express their opinion

145

2.  Expresses  their  opinion  but  does  not  showinterest in other students’ opinions3.  Asks  questions  to  the  teacher  about  thethemes  that  they  do  not  understand  but  doesnot help with additional information4. Participates in group work being encouragedby the teacher or group mates

Basic user 1.  Does  not  wish  to  do  pair  work,  pretendsbeing occupied by other work2. Is not willing to express their opinion, givesanswers only after repeated direct questioning3.  Does  not  ask  any  questions  to  the  teacherbut  puts  down  the  teacher’s  answers  to  otherstudents’ questions4.  While  doing  group  work  takes  theobserver’s positionIndicator: creativity

Proficientuser

1. While performing creative tasks in languagelessons uses original, untraditional solutions2.  The  written  text  contains  rich,  creativelanguage  and  original  means  of  expressingtheir opinion and ideas3.  While  performing  problem  solving  tasksexpresses  untraditional,  creative  ways  ofproblem solving4. Creatively uses knowledge for occupationalpurposes

Independentuser

1. While performing creative tasks in languagelessons  uses  previously  learnt  and/orimplemented solutions2. The written  text contains creative  languageand  previously  used  ideas  that  have  beenadapted according to the situation3.  While  performing  problem  solving  tasksuses  previously  acquired  means  of  problemsolving

146

4. Uses knowledge  for occupational purposes,acting  according  to  previously  acquiredpatterns

Basic user 1.  Is  not  willing  to  perform  creative  tasks  inlanguage lessons2. The written  text consists of  basic  lexis  andsome creative means of expressing themselvesand contains previously used ideas3.  Can  perform  a  problem­solving  task  usingothers’ help and support4. Uses knowledge  for occupational purposes,with  support  and  help  received  fromcolleagues and/or the employerCriterion: abilities  of  interculturalcommunicationIndicator: openness and understanding

Proficientuser

1.  Creatively  implements  interculturalcommunication  and  cooperation  skills  inpractice2.  Shows  interest  in  cultural  values  of  othernations,  assesses  and  compares  them  with  thecultural values of their own culture3.  Has  learnt  different  thinking  styles  andbehaviour  of  other  cultures,  in  practicecreatively implements the acquired knowledge4. Willingly accepts challenge, creatively usesnew possibilities,  is open  to changes,  is  readyto work in different cultural contexts

Independentuser

1.  Can  use  theoretically  acquiredcommunication  and  cooperation  skills  insimilar situations2. Has theoretically acquired cultural values ofother nations but  faces difficulties  to comparethem  with  the  cultural  values  of  their  ownculture3.  Has  learnt  different  thinking  styles  and

147

behaviour  of  other  cultures,  in  practiceimplements  the  gained  knowledge  in  similarsituations4. Accepts changes and uses new possibilitieswhen  being  urged  by  somebody,  is  ready  towork  in  different  cultural  contexts  providinghe/she receives others’ help

Basic user 1.  Can  implement  theoretically  acquiredcommunication  and  cooperation  skills  usingsomebody’s help2.  Has  gained  information  about  culturalvalues  of  other  nations  but  does  not  expressinterest  in  them  and/or  evaluates  their  culturehigher than other cultures3.  Has  poorly  learnt  different  thinking  stylesand behaviour of other cultures, can implementthe  acquired  knowledge  in  practice  usingsupport of others4.  Rejects  the  use  of  new  possibilities,  givespriority to well known values,  it  is difficult  toput  themselves  and  work  in  different  culturalcontexts,  using  others’  support  can  work  in  asimilar cultural context

The CEFR and the needs of the ESP studentsSehnaz Sahinkarakas & Qatip Arifi

This paper reports on the pre­implementation stage ofan  ELP  study  for  the  ESP  learners  and  the  ways  todevelop  the  self­assessment  checklists  for  thatimplementation.  Conducting  a  target  situationanalysis,  identifying the actions that might take placein  their works,  finding out  the  related needs  in  theseactions,  and  selecting  the  available  descriptors  fromthe ‘Bank of Descriptors for Self­Assessment in ELP’in  order  to  develop  self­assessment  checklists  werethe  phases  that  occurred  within  the  process  of  thisdevelopment.  This  pre­implementation  stage  hashelped us find answers to the following questions: (a)To  what  extent  do  the  empirically  scaled  descriptorsin  the  banks  of  descriptors  available  across  Europereflect the needs of the ESP students? (b) Do we needto develop more descriptors  for ESP learners at  finerlevels and for different needs?

Introduction and Background to the Study

Established  in  2001,  the  SEE  University  inMacedonia adopted some of  its main aims  as provision of amultilingual  and  multicultural  approach  to  teaching  andresearch and development of its teaching programs in a broadinternational  and  European  perspective.  To  realize  theseaims, the university set a strategic plan for 2004­2008, whichdefines  the  framework  for  future  development  of  theuniversity and continuous quality improvement. Setting sucha strategic plan is of crucial importance for the university andthe region in order to be in line with the educational policiesand  their  implementations  within  the  Bologna  Process.

150

In  this  process,  the  students  at  the  SEEU  have  beenencouraged  to  communicate  effectively  in  both  their  nativelanguages  and  in  English  or  other  modern  internationallanguages  so  that  they  can  be  successful  in  internationaloperations such as business and management, communicationscience and technology, law and human rights. This policy oflanguage  use  is  a  core  asset  of  SEEU  and  a  key  issue  forfuture development.

To  attain  the  above­mentioned  goals,  the  SEEU  isplanning  to  implement  the  European  Language  Portfolio(ELP),  one  of  the  most  effective  pedagogic  instruments  inlanguage  teaching.  The  ELP  mainly  aims  growingplurilingual competence in a life­long perspective by meetingstudents’ needs, helping them plan their further learning, andleading  them  to  be  life­long  learners  (Kohonen  2000;Schneider & Lenz 2001; Little and Perclova 2001). It is a toolto establish standards  in curricula and encourage quality andquality development in inter­cultural learning (Scharer 2005 :2).

The Common European Framework of Reference  forLanguages  (CEFR),  a descriptive scheme used  to  meet  suchaims of the ELP, helps learners to profile their main languageskills  and  decide  the  level  they  need  to  look  at  a  checklistcontaining  detailed  descriptors  when  they  self­assess  theirlevel  of  proficiency  (North  2002;  Lenz  &  Schneider  2002).These  self­assessment  checklists  comprise  a  number  ofdescriptors  that  show  communicative  language  proficiencyand other aspects of  language competences and strategies. Inorder  to  help  the  developers  of  the  ELP  select  the  relateddescriptors for their checklists, a number of descriptors havebeen  empirically  scaled  and  collected  in  various  banks  ofdescriptors  (Lenz and Schneider 2004a, Lenz and Schneider2004b,  Little  2006).  The  scaled descriptors  are  presented  inthe  Global  Scale  and  the  Self­Assessment  Grid  and  theyprovide a common standard to be referred to. There are alsoother descriptors which are related to the scaled ones such as

151

Illustrative  Scales  of  Descriptors  in  the  CEF,  bank  ofdescriptors for self­assessment in ELP, Swiss ELP for youngpeople  and  adults,  DIALANG  scales,  and ALTE  “can  do”statements.

In spite of  these numerous descriptors, we might stillneed  to  adapt  them  for  following  reasons  (Lenz  andSchneider 2004a : 9­10):

* make it more compatible with the curricula,* tailor them to specific domains of use (work, study)*  make  them more  easily comprehensible  for  certaingroups (young learners)* differentiate between finer levels*  rephrase  them  for  different  purposes  (definition  ofobjectives)

As  Lenz  and  Schneider  (2004a)  mention,  we  mighteven need to develop new ones  for different categories suchas  learning  strategies  and  cultural/intercultural  experiences.Although  some  of  these  descriptors  are  not  scalable,  theyshould  be  added  in  the  ELP  because  of  their  pedagogicimportance.

It  is  the  aim  of  this  study  to  see  whether  availabledescriptors  in  various ELP  versions  reflect  the  needs  of  theESP  students  in  the  LC  of  the  SEEU  and  for  whatcompetences we need to adapt or develop more descriptors inorder to have effective self­assessment checklists.

The Pre­Implementation Stage of the ELP

We are only  at  the  outset of  the  study and  what we  havedone until now is only to  identify a group of ESP students’ needsand  correlate  these  needs  with  the  descriptors  and  developed  thedraft version of our self­assessment checklists. The implementationof the ELP and the validation and evaluation of  the adapted anddeveloped descriptors will be carried out  in the coming yearin the SEEU.

152

In  the Language Center of  the university, where  thisstudy will take place, the total number of the students is over2000.  After  completing  Level  4  (B1)  from  Basic  Skills  inEnglish Program, students from all faculties, except for PMT,are required to complete two semesters of ESP, starting fromthe  3rd  semester.  Accordingly,  the  Center  provides  ESPcourses  for  Computer  Science,  Communication  Science,Public  Administration,  Business  Administration  and  LegalStudies.  The  general  proficiency  level  of  the  students  whenthey  start  their  education  in  the  ESP  courses  is  B1.Thestudents  we  are  planning  to  work  with  are  3rd  year  PublicAdministration  students  at  SEE  University.  This  will  beaccepted as a preliminary study before implementing the ELPto all the other ESP students.

As  one  of  the  major  aims  of  an  ESP  course  is  toprepare  learners  to use  the  language properly  in  their  futurejobs, we started our study by identifying the target situationsand the required competences in these situations. For this, wedeveloped  a  questionnaire  making  use  of  the  situationalcategories  for  the  occupational  domain  presented  by  theCommon  European  Framework  in  its  political  andeducational  context,  p.  48­49.  The  results  of  thisquestionnaire  helped  us  identify  at  what  locations  the  PAlearners  think  they  might  be  working,  what  kind  of  peoplethey might  interact with, what actions might  take place, andwhat  texts  they  might  encounter  within  the  situation  (Table1).

Table 1. Target Situation Analysis of PA Students

Possibleworkinglocations

Possiblepeople  tointeract with

Possible  actionsto take place

Possible  texts  tobe encountered

­GovernmentOrganizations­Localgovernments

­Colleagues­Politicians(national/international)

­Writing­Reading­Listening­Speaking

­Technicaldocumentation­Regulations­Letters/faxes/e­

153

­Offices­Ministry  ofForeign Affairs­Ministry  ofFinance­Private  financeinstitutions­Banks

­Employers/ees­Managers­Customers­Bank tellers

­Taking notes­Translating­Interpreting­Makingpresentations­Arrangingmeetings­Organizing ­Identifyingproblems­Presentingproblems­Offeringsolutions  toproblems­Socializing­Taking  part  indiscussions­Programmanagement­Planning­Decision­making­Implementing­Evaluating­Budgeting

mails­Legaldocuments­Contracts­Materials  frominternet­Newspaperarticles­Journal articles

The results have been written in the table in the orderof  frequency.  Accordingly,  most  PA  students  believe  thatgovernment organizations are  the  most common  places  theywill  be  working  in,  and  they  will  be  interacting  withcolleagues and politicians most of the time, being involved insuch activities as making presentation and arranging meetingsvery  often  aside  from  the  activities  like  writing,  reading,listening,  and  they  will  also  encounter  texts  like  technicaldocuments most. The items in this table are helpful for us intwo ways: developing the tasks and the syllabus and selectingappropriate  descriptors  to  be  used  in  self­assessmentchecklists. Since development of the tasks and the syllabus is

154

beyond the scope of  this paper, we will  focus on our choiceof the descriptors for the checklists.

Before  selecting  the  descriptors,  we  have  tried  togroup  the  actions  considering  the  possible  ways  of  creatingthe tasks. The most common actions to take place accordingto  the  questionnaires  were writing,  reading,  listening,speaking,  taking  notes,  translating,  and interpreting;  yetwe did not count them as actions since they would already beused  in  various  ways  for  actions  to  take  place.  Thus,  weselected  the  next  most  common  actions  that  the  studentsmentioned in their questionnaires as making a presentation,arranging  meetings,  dealing  with  problems (identifying,presenting  and  offering  solutions), socializing,  and takingpart  in  discussions.  There  were  some  other  actions,  liketalking  on  the  phone  and traveling  abroad  for  businesspurposes, but since they were mentioned only by few people,we  did  not  develop  checklist  for  these  actions.  Within  theprocess  of  the  implementation,  we  might  work  on  theseactions as well if needed.

Considering  these  actions  the  main  themes  of  thetasks,  we  have  conducted  semi­focused  interviews  with  20students  and  5  staff  in  the  faculty.  Our  aim  with  theseinterviews  was  to  obtain  more  specific  data  about  theseactions  and  identify  the  competences  needed  for  each  ofthem.  Then  we  have  correlated  these  competences  with  thecategories  of  the  CEF  presented  in the  Bank  of  Descriptorsfor Self­Assessment  in European Language  Portfolios  (Lenz&  Schneider  2004b).  This  correlation  has  helped  us  obtaindata  that  shows  the  skills  and  sub­skills  for  each  action(Table  2).  As  seen  in  this  table,  such  competences  asLanguage  Competence  (Linguistic,  Sociolinguistic,  &Pragmatic)  are  common  to  all  actions.  Some  likeInteraction/Spoken, Reception/Written  andStrategies/Production  and  Interaction  are  present  in  threeor four of the actions. These common needs will guide us toprepare  the  tasks  and  to  develop  the  common  checklists  of

155

descriptors.  In  other  words,  once  we  have  analyzed  therelevant  data of  descriptors  and  adapt  or develop  new ones,we can use these descriptors in other actions as well.

Table 2. Competences for actions of PA students

Making  apresentation

Arranging meetings Identifying/presenting  aproblem  andoffering  asolution

Socializing Taking  part  indiscussions

Production / Spoken *Overall  oralproduction *SustainedMonologue:(Describingexperience) *SustainedMonologue: (Putting a case) *Addressingaudience

Strategies  /Production *Planning *Compensating *Monitoring  andrepair

 Reception / Written *Overall  ReadingCompreh. *Reading fororientation *Reading  forinformation  andargument

Lang.  Compt.(Linguistic) *General  linguisticrange *Vocabulary range *Vocabulary control *Grammaticalaccuracy *Phonologicalcontrol

Strategies / Production *Planning

Reception / Spoken *Overall  ListeningCompreh.

Interaction / Spoken *Overall  SpokenInteraction *Understanding  anative  speakerinterlocutor *Conversation *Goal­oriented  co­operation *Information exchange

Strategies / Interaction *Co­operating

Lang.  Compt.(Linguistic) *General  linguisticrange *Vocabulary range *Vocabulary control *Grammatical accuracy *Phonological control

Lang.Compt.(Sociolinguistic) *Sociolinguisticappropriateness

Lang. Comp.(Pragmatic) *Flexibility *Thematic

Production  /Spoken *Overall  oralproduction *SustainedMonologue:(Describingexperience) *SustainedMonologue: (Putting  acase) *Addressingaudience

Production  /Written *OverallWrittenProduction *Reports  andessays

 Reception  /Written *OverallReadingCompreh. *Reading  fororientation *Reading  forinformation andargument

Interaction  /Spoken *OverallSpokenInteraction

Reception  /Spoken *OverallListeningCompreh

*Understandingconversationbetween  nativespeakers *Listening  toaudio  mediaand recordings

Reception  /Written *Reading  forinformation andargument

Interaction  /Spoken *OverallSpokenInteraction

*Understandinga native speakerinterlocutor *Conversation *Informaldiscussion *Formaldiscussion  andmeetings *Informationexchange

Strategies  /

Strategies  /Production

*Compensating *Monitoringand repair

Reception  /Spoken *OverallListeningCompreh

*Understandingconversationbetween  nativespeakers *Listening as amember  of  liveaudience

Strategies  /Reception *Identifyingcues  andinferring

Interaction  /Spoken *OverallSpokenInteraction

*Understandinga native speakerinterlocutor *Conversation *Informaldiscussion

156

Lang.Compt.(Sociolinguistic) *Sociolinguisticappropriateness

Lang.  Comp.(Pragmatic) *Flexibility *Thematicdevelopment *Coherence  andcohesion *Spoken fluency *Propositionalprecision

development *Coherence  andcohesion *Spoken fluency *Propositionalprecision

 *Informaldiscussion *Formaldiscussion  andmeetings *Goal­orientedco­operation *Transactionsto  obtain  goodsand services

Interaction  /Written *OverallWrittenInteraction *Notes,messages,forms

Lang.  Compt.(Linguistic) *Generallinguistic range *Vocabularyrange *Vocabularycontrol *Grammaticalaccuracy *Phonologicalcontrol *Orthographiccontrol

Lang.Compt.(Sociolinguistic)

*Sociolinguisticappropriateness

Lang.  Comp.(Pragmatic) *Flexibility *Thematicdevelopment *Coherenceand cohesion *Spokenfluency *Propositionalprecision

Interaction *Taking  thefloor/turntaking *Co­operating *Asking  forclarification

Lang.  Compt.(Linguistic) *Generallinguistic range *Vocabularyrange *Vocabularycontrol *Grammaticalaccuracy *Phonologicalcontrol

Lang.Compt.(Sociolinguistic)

*Sociolinguisticappropriateness

Lang.  Comp.(Pragmatic) *Flexibility *Spokenfluency

 *Formaldiscussion  andmeetings *Goal­orientedco­operation *Transactionsto  obtain  goodsand services *Informationexchange

Strategies  /Interaction *Taking  thefloor/turntaking *Co­operating *Asking  forclarification

Lang.  Compt.(Linguistic) *Generallinguistic range *Vocabularyrange *Vocabularycontrol *Grammaticalaccuracy *Phonologicalcontrol

Lang.Compt.Sociolinguistic

*Sociolinguisticappropriateness

Lang.  Comp.(Pragmatic) *Flexibility *Turntaking *Spokenfluency

157

In  this  paper,  we  would  like  to  present  the  way  wereached  the  necessary  descriptors  for  one  of  these  actions,making  a  presentation.  The  results  of  the  interviewscombined with the data from the questionnaires revealed thatthe  competences  that  PA  students  need  to  make  effectivepresentations  are  as  shown  in  Table  3.  This  table helped usselect the appropriate descriptors from the bank.

Testing reading for special purposesAl­Jarf

Since most Saudi graduate students are not proficient in English,they  are  required  information  for  their  assignments  and  theses.Based  on  a  needs  assessment  questionnaire  and  an  EnglishProficiency Test results, an ESP course was especially designedto meet art education students’ academic and professional needs.At  the  end  of  the  semester,  the  students  were  posttested.  Theposttest required the students to locate main ideas and supportingdetails and to figure out meanings of key art terms from context.It also  required them  to  identify  the part of  speech of art  termsand detach suffixes. They also gave the overall meaning of shortparagraphs and single sentences in Arabic. A detailed descriptionof the content sampled, skills tested, sample items, and statisticalanalyses of the ESP reading test scores are reported.

.

1. Introduction

Course  and  test  design  for  students  learning  Englishfor  Special  Purposes  (ESP)  such  as  nursing,  businessadministration,  science  and  technology  and  electronics  hasbeen  a  controversial  issue  in  many  countries  for  manydecades.  For  example,  in  Algeria,  Scholz  &  Scholz  (1979)investigated the level of language proficiency in ESP that canbe  effectively  taught  to  nonnative  speakers.  Theyadministered 8 tests to 50 students at an electronics  institutein Algeria after a 16­week intensive English course. The firstfour  tests  were  in  ESL  skills  such  as  grammar,  listeningcomprehension,  a  cloze  test  of  brief  ESL  passages  anddictations.  The  other  four  tests  were  in  technical  language,including  a  technical  grammar  test,  reading  passages,  clozetests  of  brief  passages,  and  dictations.  It  was  found  that  theresults of the ESL tests significantly correlated with those ofthe  technical  language  tests.  The  following  semester,structure and  listening tests were administered.  It was foundthat the ESL tests scores predicted ESL performance slightly

160

better than the ESP tests scores, whereas the integrative clozeand  dictation  tests  appeared  to  be  better  indicators  of  alearner’s ability to succeed in technical subjects.

In Germany, Brunt (1981) discussed problems relatedto testing English  for Science and Technology.  Brunt  foundthat  both  teachers  and  students  had  little  knowledge  of  thecontent  and  conventions  of  scientific  writing,  because  theywere  mainly  trained  in  literary  English.  Difficulties  arosewhen  needs,  aims,  and  methods  were  not  sufficientlyclarified. Students at comprehensive universities had  to takemake­up courses  in English, German, and mathematics, withthe course content and conditions for final exams establishedby the Ministry of Science and Education. Instruction aimedat  helping  students  pass  the  final  exam  set  by  the Ministry.Teachers had to decide what the students needed to know. Atone  university,  word  lists  were  compiled  with  emphasis  onsub­technical vocabulary, and attention was given to teachingthe  reasons  for using  rhetorical devices. The  cloze  test usedproved  to  be  valuable  in  testing  students’  awareness  oflogical cohesion between sentences.

In the U.S.A., Regan & McCoy (1982)  indicated thatmost U.S. institutions required international students to meeta  minimum  English  proficiency  test  requirement  foradmission  to  an  institution.  The  language  requirements  foradmission  appeared  to  be  the  same  for  technical  andacademic  students.  Standardized  English  proficiency  testspurported  to  be  non­specific  and  the  majority  of  the  itemsreferred  to materials of an academic  nature. This  involved aproblem  for ESP  training programs which provided  trainingin  a  register  of  English  that  was  not  necessarily  academic.The  researchers  recommended  that  ESP  programs  preparestudents  to  take  the  required  non­specific  tests,  thatproficiency  test  be  the  sole  criteria  for  evaluating  students’readiness  to  enter  technical  training,  and  that  Englishprograms prepare students for admission to the university andenrolment in the technical program.

161

In  Kuwait,  Mason  (1984)  looked  at  theappropriateness  of  multiple­choice  placement  tests  ofgrammar,  vocabulary,  and  reading  comprehension  forplacement  and  diagnostic  purposes  in  large  programs  atKuwait  University  Language  Center  and  concluded  thatcarefully  designed  and  written  multiple­choice  tests  wereinvaluable in helping to form homogeneous classes.

In  Ukraine,  Tarnopolsky  (1996)  described  anintensive  course  in  English  for  business  communicationoffered  to  graduate­level  teacher  training.  The  courseconsisted of  two  parts:  a  14­week  intensive general  Englishclass to develop basic communication skills and characteristicbehavioral  patterns  of  English­speakers  and  a  14­weekimmersion  class  in  English  business  communication  thatcovered a wide range of business­related contexts. The latterclass  was  divided  into  nine  steps  based  on  a  single  themeabout  a  Ukrainian  businessman  and  businesswoman  visitingLondon. After the first part, students’ progress was evaluatedusing  an  oral  and  a  listening  test.  At  the  end  of  the  secondpart,  two oral and one  listening  test were  administered. Thecourse proved  to be successful, with  high achievement  ratesfor most students.

In  Japan,  Adamson  (1998)  designed  a  two­semestercontent­based  ESP  course  for  nursing  students.  The  courseaimed at meeting licensure requirements for English languagetraining.  It  emphasized  listening  and  speaking  skills,  andincorporated principles of accelerated learning. The materialsconsisted  of  a  ten­chapter  text  per  semester  and  a  serialmelodrama based on a story  line about a nurse working at alarge hospital and characters flexible enough for the studentsto  help  develop  their  personalities.  Increasingly  seriousmedical  story  lines  evolved, with cliff­hangers at  the end ofeach  chapter  and  a  plot  of  high  interest  to  students.Classroom  teaching  techniques  included playing  of classicalmusic  during  passive  readings  and  a  series  of  review  andexpansion activities. Testing consisted of a series of true­false

162

questions.  The  test  results  showed  that  the  curriculum  waspositive.

In Iran, Salmani­Nodoushan (2003) studied the effectsof  text  familiarity,  task  type,  and  language  proficiency  onuniversity  students’  language  for  specific  purposes  test  andtask performances. Students majoring  in electronics took theTask  Based  Reading  Test.  Analyses  indicated  that  textfamiliarity,  task  type,  and  language  proficiency  resulted  insignificant differences in overall and differential test and taskperformances.

To  conclude,  different  English  program  design,content and different test formats and test content were usedby the above studies for assessing the students’ acquisition ofEnglish.  The  difference  arose  from  the  aims  for  which  thestudents  are  studying  English,  and  from  institution  anddegree requirements. For learning, teaching, and testing to bein  harmony,  test  specification  and  test  items  should  bederived from the same needs analysis and program consensusused  for  developing  ESP  instructional  materials  (Scholz,1993). Scholz (1993) pointed out that little research has beenconducted  on  this  issue,  or  in  ESP  testing  in  general.  Herecommended that the structure of the original needs analysisbe  reviewed  and  consensus­building  be  undertaken  toincrease  the  program’s  pedagogic  and  operational  cohesion.Thus  program  evaluation  and  improvement  would  bebeneficial, and both instructional materials and tests would bemore appropriate.

Based  on  a  needs  assessment  questionnaire  and  anEnglish  proficiency  test,  an  ESP  course  was  speciallydesigned  for  female  graduate  students  majoring  in  arteducation  at  the  College  of  Home  Economics  (CHE)  inRiyadh.  The  aims  of  the  ESP  course  were  to  develop  thestudents’  ability  to  read  and  comprehend  specializedreference  materials  in  art  education  and  be  able  to  translatethe  material  that  they  need  for  their  assignments,  termspapers, and thesis. At the end of the semester, a posttest was

163

designed to assess the effect of the ESP course in developingthe  students’  reading  comprehension  and  translation  skills.The  aims  of  the  present  study  are  to  describe  the  ESPprogram components and the content and skills measured bythe posttest. This description will enable instructors teachingEnglish for art education purposes to replicate the proceduresin teaching ESP to other groups of graduate students and helpthem construct Reading  for  art  education purposes  tests thatthey  can use  to  assess  graduate  students’  achievement.  Thisstudy has both theoretical and practical  implications for ESPinstructors. It identifies the reading skills and course contentto be taught and tested.

2. Participants

Ten  female  graduate  students  participated  in  thestudy.  They  were  all  art  education  major  and  were  in  theirfirst semester of the doctoral program in art education. Theywere enrolled  in an English­for­Art­Education course whichthe author taught for two hours a week,  in partial fulfillmentof  the  Ph.D.  requirements.  The  students  were  concurrentlyenrolled in three art courses. All the subjects were working aslecturers at the Art Education Department, where they taughtart  courses  to  undergraduate  students.  They  were  all  Saudi,and were all native speakers of Arabic. Their median age was28­36  years.  They  all  had  6  years  of  EFL  instruction  ingrades  6­12,  and  two  semester  of  English  at  the  B.A.  andM.A. levels.

3. Identifying Graduate Students’ Needs

According  to  Dudley­Evans  (1998:  1),  Jureckov(1998: 2), Flowerdew (1995: 19­35), Cruickshank (1983: 1),needs  analysis  is  the  basis  of  ESP  course  design.  Thus  thefirst  day  of  classes,  the  students’  English  language  needswere  assessed  by  a  needs  assessment  questionnaire  which

164

consisted of  the  following questions: (A) For what purposesdo you need English while studying? (B) For  what purposesdo you need English after you graduate? Students’ responseswere  tallied and their  language needs were  identified. It wasfound that all the students needed to learn English to be ableto  read  specialized  materials  in  art  education  in  Englishduring  the  doctoral  program  and  after  graduation  and  to  beable  to  translate  the  information  that  they  need  for  theirhomework­assignments,  terms  papers  and  theses  fromEnglish into Arabic.

4. Assessing Students’ Proficiency Level:

Before  instruction,  the  students’  proficiency  level  inEnglish  was  assessed  by  a  teacher­made  test  consisting  offour subtests: reading comprehension, vocabulary, paragraph­writing and translation. The pretest consisted of the followingquestions: (i) Read the passage and answer the questions thatfollow;  (ii)  Write  the  Arabic  meaning  of  the  following  artterms;  (iii)  Write  the  English  meaning  of  the  following  artterms;  (iv)  Break  the  following  art  terms  into  prefixes,suffixes  and  roots  using  dashes  (­);  (v)  Read  the  followingparagraph  and  fill  in  the  table;  (vi)  Write  a  paragraph  inwhich  you  introduce  yourself  and  talk  about  your  job  andfield of study; (vii) Give a summary of the following Englishtext  in  Arabic. Results  of  the  English  Proficiency  Testrevealed  that  90%  of  the  subjects  exhibited  poor  readingcomprehension  skills,  vocabulary  knowledge,  writing,spelling and translation abilities (See Table 3).

5. The ESP Program

On the basis of the students’ language needs, and theirproficiency  level  in  English,  an  ESP  course  was  designed.The course had the following components:

165

(i) Reading  Texts:  Authentic  art  texts  about  general  artthemes were selected from art encyclopedias, art books,internet  art  websites,  encyclopedic  art  dictionaries  andart  book  reviews.  The  texts  increased  in  length  anddifficulty  level.  They  had  different  organizationalstructures  and  formats.  Most  texts  had  familiar  artthemes. Examples of art themes selected for the readingmaterial were: Art schools  (cubism, surrealism, realism,neoclassicism, romanticism… etc.), famous artists, visualelements and principles of art (line, shape, color, space,texture,  balance,  emphasis,  movement/rhythm),  artmaterials  and  tools,  The  Artist’s  Toolkit  Encyclopediafrom Minneapolis Institute of Arts, ARTcyclopedia, Artbook  reviews  from  Amazon,  The  British  Museum  andothers.

(ii) Reading  Skills:  The  students  received  training  in  thefollowing  reading  comprehension  skills:  identifyingmain  ideas  and  supporting  details  such  as  names  ofartists,  artworks,  place  names,  characteristics,classification,  time sequences,  enumeration,  comparisonand contrast;  following directions; skimming  for certaininformation;  understanding  and  identifying  theorganizational  structure  of  a  text;  and  identifyingtransitional word and devices that signal comparison andcontrast,  classification,  enumeration,  sequences  ofevents, cause­effect and illustrative examples.

(iii) Vocabulary  Enrichment: Art  terms  and  new  generallexical  items were  taught  in context. The students weretrained  to  infer  the  meaning  of  art  terms  by  breakingwords  into  prefixes,  suffixes  and  roots,  by  identifyingthe part of  speech of  the word as used  in context,  fromdefinitions,  punctuation  marks,  synonyms,  antonyms,and examples available  in  the  surrounding context. Thestudents also looked up terms for art tools, art materials,and  art  schools  from  monolingual  encyclopedicdictionaries.

166

(iv) Grammatical  structures  in  context: Students  weretrained  to  locate  the  head  noun and  verb  in  a  sentence,connect  pronouns  with  their  antecedents,  understandcompound,  complex  and  embedded  sentences  bybreaking  them  down  into  smaller  units  and  identifyingparts enclosed between commas, parentheses or dashes.

(v) Translation:As a comprehension check, single words, certain phrasesand  sentences  and  the  overall  meaning  of  a  paragraphwere translated into Arabic.

6. Posttesting:

At the end of the semester, the students took a posttest(final  exam).  As  recommended  by  Scholz  (1993),  forlearning,  teaching,  and  testing  to  be  in  harmony,  testspecification and test  items should be derived from the sameneed  analysis  and  program  consensus  used  for  developingESP instructional materials. Therefore, the aim of the posttestwas  to  measure  students’  ability  to  read  and  comprehendwritten  English  art  texts,  knowledge  of  art  vocabulary,  andability to render the overall meaning of an art text in Arabic.The following is a description of the posttest.

6.1 Content Covered

The  texts  selected  for  the  posttest  were  similar  tothose  covered  and  practiced  in  class  in  terms  of  theme,sources, difficulty level and length. The test contained a longtext about an artist, short texts, an art website, and web shotsof book citations from amazon.

6.2 Skills Tested

(i) Reading  comprehension  skills:  The  reading  testrequired the students to recognize the art text macro­ and

167

micro­structures,  to  locate  main  ideas  and  supportingdetails  such  as  names  of  artists,  artworks  and  placenames,  characteristics,  classification,  time  sequences,enumeration,  comparison  and  contrast,  skimmingthrough  web  shots  from  some  art  websites  and  bookcitations  from  Amazon,  and  locating  specificinformation,  identifying  key  concepts  and  key  terms  inthe  text  and  rendering  the  meaning  of  paragraphs,selected book citations and art terms in Arabic.

(ii) Vocabulary  skills: The  test  required  the  students  tofigure out meanings of key art terms from context. It alsorequired them to identify the part of speech of some artterms  in context and to identify prefixes and suffixes  inart terms.

(iii) Translation  skills: The  translation  subtest  required  thestudents  to  render  a  translation  of  single  words,  theoverall  meaning  of  the  text  about  an  art  museum,  artworks, and book titles.

Table 1. Test Specification TableComprehensionSkills tested

VocabularySkills tested

Contenttested

Iden

tify 

mac

rost

ruct

ure

 Iden

tify 

mic

rost

ruct

ure

 Iden

tify 

mai

n id

ea

 Loc

ate 

deta

ils

Iden

tify 

suff

ixes

Iden

tify 

part 

ofsp

eech

Giv

e A

rabi

cm

eani

ng

Translationskills

Long text(Picasso)

7 1 63

Short text 1 2

Short text 2 2 2 3

Short text 3(art gallery)

1

4 short texts 4 4 24 4

168

4  Bookcitations

4 4 40 4

Words 21 15 3

 Total 7 3 152 21 15 3 9

6.3 The Reading Test Items

Table (2). The Reading Test Questions and Marks Allocatedto Each question and Sub­Question

Test Questions Task Marks

QI: The  students  were  given  a  long  text  about“Picasso”.  The  test  required  the  students  to  skimthrough the text and answer the following questions:

a. Write the main idea of the whole text.b. Write why Picasso is an important artist.c.  locate  the  information  below  and  write  it  in  asummary table:

• Stages in Picasso’s Career• Dates of each stage• Cities He Visited in each stage• Museums in each stage• Artists He Met in each stage• Name  of  Paintings  mentioned  in  each

stage• Subject  Matter  of  each  painting

mentioned in each stage• Painting  Style  of  each  painting

mentioned in each stage• Characteristics  of  each  painting

mentioned in each stage d. Vocabulary questions:

• Write the meaning of 3 word in English• Detach the suffixes of 6 words.• Give  15  (nouns,  verbs  and  adjectives)

derived  from  6  words  taken  from  the

Skimming;locatingmainideas;recognizing  textdivisions;&  locatingspecificdetails

Vocabulary skills

­­­33­­7777777­7

­7­­3615­18

169

text.• Find  18  words  in  the  text  ending  with

suffixes that refer to persons, art works,art styles, actions, and characteristic

­­

Q II: The students were given a short text and asked2 questions about details Identifying

details

4

Q III: The students were given a short text and asked3 questions about details

Identifyingdetails  &recognizingorganizational clues

6

Q IV: The students were given a short text and askedto render the overall meaning in Arabic.

6

Q V: The students were given 4 short texts with anartwork from an online art website. They were askedto skim through the texts and fill  in a summary tablewith the following information:

• Name of work• Name of artist• Where it is kept;• Name of donator;• When it was finished;• Art elements;• Summary  of  elements  and  characteristics  in

Arabic

SkimmingRecognizingpunctuation  marksand  textformat;identifyingdetails;giving  asummarytranslation

­­­­44444420

Q  VI:  The  students  were  given  4  book  entries(citations) from www.amazon.com. They were askedto skim through the entries and fill in a summary tablewith the following information:

• Title• Author• Editor• Publication year• Topic• Most expensive book• Best book• Book with several editions• Fastest to get• Translate book title in Arabic

Skimming;Identifyingdetail;recognizingParts of anonlinebook  entryor  citation;comparinginformation;translatingbook titles.

­­­44444122228

Total points 200

170

6.4 Scoring the Test

The  pre­  and  posttests  were  blindly  graded  by  theauthor. An answer key was used. Word  level questions weregiven one point each;  sentence  level questions were given 2or 3 points each and paragraph  level questions were given 5points  each  (see  distribution  of  marks  in  Table  2).  Pointswere  deducted  for  spelling  and  grammatical  mistakes.  Eachstudent  was  given  3  scores:  a  reading  score,  a  vocabularyscore,  and  a  translation  score.  Scores  were  converted  intopercentages.

6.5 Test Validity and Reliability

The posttest is believed to have content validity, as  itaimed at assessing  the students’ comprehension  of art  texts,knowledge  of  basic  art  terminology  and  ability  to  translatethe overall meaning of an art text at the paragraph level. Thecontent  covered  by  the  test  was  comparable  to  coursematerials,  class  discussion  and  assignments.  The  testinstructions  were  phrased  clearly  and  the  examinees’  taskwas defined. All of the students comprehended the questionsand responded to them as instructed.

Concurrent validity of the posttest was determined bycorrelating  the  students’  total  score on  the posttest and  theirtotal  score  on  the  midterm  test  that  measured  readingcomprehension, vocabulary and translation skills as well. Thevalidity coefficient was  .62 and  it  was  significant at  the  .01level.

Since  the author was  the  instructor  and  the scorer ofthe pretest  and  posttests  for  both  groups,  estimates of  inter­rater reliability were necessary. A 30% random sample of thepretest  and  posttest  answer  sheets was  selected  and  double­scored. A colleague who holds a Ph.D. degree scored the preand  posttest  answer  sheets.  In  scoring  the  sample  answersheets, she used the same answer key and followed the same

171

scoring  procedures  utilized  by  the  author.  The  marks  givenby both raters for each subtest in the sample were correlated.Inter­rater correlation was 98%.

Furthermore, examinee reliability was computed as itindicates  how  consistently  examinees  perform  on  the  sameset of tasks. Examinee reliability was also calculated by usingthe  Kuder­Richardson  21’  formula  as  it  estimates  theinternal­consistency  of  the  test  items.  The  reliabilitycoefficient of the posttest was .63.

7. Statistical Analysis

The mean, median, standard deviation, standard errorand  range were computed. To  find out whether  the  studentsmade any progress  (gain) as a  result of  instruction, a withingroup paired T­test was computed using the pre and posttestscores.

8. Results

Table  (3)  shows  that  the  median score on  the pretestwas 22.5% (range = 15% ­48%) and the median score on theposttest  was  62.5%  (range  =  40%  ­  88  %)  with  largervariations among the students’ posttest scores than the pretestscore as revealed by the standard deviation values. Results ofthe  paired  T­test  in  Table  (4)  show  a  significant  differencebetween  the  pre  and  posttest  mean  scores  at  the  .01  level,suggesting  that  the  students’  achievement  significantlyimproved as a result of exposure to ESP course (T = 14.6, Df= 9).   Results of the Pearson correlation matrix in Table (5)show  that  there  is  a  significant  positive  correlation  betweenthe  students’  vocabulary  and  translation  scores  (r  =  .77;P<001)  and  a  significant  correlation  between  students’reading and translation scores (r =.51; P<.05). However,  thecorrelation  between  the  reading  and  vocabulary  scores  wasnon­significant.

172

Table 3. Distribution of Pre­ and Posttest ScoresMean  Median  SD SE  Mode  Range

Pretest   27 22.5 9.49  3 20 15­48Posttest  62.5  66.5 13.54  4.28  48 40­88

Table 4. Paired T­test ResultsN  Mean  SD  SE

Meant df  P

Pretest  10  27.0  9.49  3.00  9.0  9  .000Posttest  10  62.5  13.54  4.28  14.6  9  .000

Table  5.  Pearson  Correlations  among  Vocabulary,  Readingand Translation Posttest Scores

Vocabulary Reading Vocabulary ­ ­ Reading .31 ­ Translation .77** .51*** Correlation is significant at the 0.01 level.* Correlation is significant at the 0.05 level.

The  test  also  had  a  good  discrimination  power.  Itcould discriminate between students who mastered and thosewho  did  not  master  the  reading  skills  practiced  in  class  asshown by the mean, SD and range of student scores in Table(3).

9. Discussion and Conclusion

To  improve  graduate  students’  reading,  vocabularyand  translation  skills,  an  ESP  course  was  developed  andtaught to graduate students majoring in art education in SaudiArabia.  At  the end of  the  semester,  a  test was designed andadministered to find out whether the students’ ability to read,comprehend  and  translate  paper  and  online  art  readingmaterial  has  significantly  improved.  The  test  also  aimed  atassessing  the  effectiveness  of  the  ESP  course  in  developing

173

the  required  reading  vocabulary  and  translation  skills.  Testresults showed  that  the course was successful  in  developingthe reading, vocabulary and translation skills that the studentsneeded to pursue their graduate courses  in art education andto  continue  to  read  specialized  English  material  in  arteducation after graduation. Findings of the present study areconsistent  with  findings  of  other  studies  conducted  byTarnopolsky  (1996)  in  English  for  business  communicationoffered  to  graduate­level  teacher  training  in  Ukraine  and  byAdamson  (1998)  in  English  for  nursing  offered  to  Japanesestudents. Since the study was conducted with a small sampleof graduate students,  it  is recommended that  the ESP courseand  ESP  test  be  replicated  with  larger  groups  of  male  andfemale  graduate  students  majoring  in  art  education  to  getbetter  estimates of  validity and  reliability. The effectivenessof the ESP course can be also measured by self–reports at theend  of  the  course  and  while  taking  graduate  courses  in  arteducation as a  follow­up measure of  the effectiveness of  thecourse taught. Since the subjects have a master’s degree in arteducation and they are lecturers at their department, the effectof  their  background  knowledge  in  art  education  on  readingcomprehension  in  English  and  translation  skill  acquisitionmay be subject to further investigation in the future.

Bibliography

Adamson,  C.  1998. Nursing  matters.  ERIC  DocumentReproduction Service No.   ED424781.

Alderson, J. & Urquhart, A. 1985. The effect of students’ academicdiscipline on their   performance  on  ESP  reading  tests.Language Testing, 2, 2, 192­204.

174

Alderson,  J.  & Urquhart,  A.  1984. ESP  tests:  The  problem  ofstudent background discipline.  ERIC  DocumentReproduction Service No. ED275163

Brunt, R. 1981. Testing between the cultures: A Case study of ESPtesting in non­ idealized  situations.  ERIC  DocumentReproduction Service No. ED217726

Cruickshank, D. 1983. The theory and practice of teaching Englishfor special  purposes.  ERIC  Document  Reproduction  ServiceNo. ED278225.

Dudley­Evans, T. 1998. An overview of ESP in  the 1990’s. ERICDocument  Reproduction Service No. ED424775.

Flowerdew,  L.  1995.  Designing  CALL  courseware  for  an  ESPsituation: A report on a  case  study. English  for  SpecificPurposes, 14, 1, 19­35.

Jureckov,  A.  1998.  Toward  more  reality  and  realism  in  ESPsyllabuses. Forum, 36,   2.

Mason,  V.  1984.  Using  Multiple­Choice  Tests  to  PromoteHomogeneity of Class   Ability  Levels  in  Large  EGP  andESP Programs. System, 12, 3, 263­271.

Regan,  M.  &  McCoy,  G.  1982. English  for  Technical  Training(ETT) and EAP   Testing.  ERIC  Document  ReproductionService No. ED217740.

Salmani­Nodoushan, M. 2003. Text familiarity, reading tasks, andESP test   performance:  A  Study  on  Iranian  LEP  and  non­LEP university students. Reading  Matrix:  An  InternationalOnline Journal, 3, 1.

Scholz,  G.  1993. Exploring  ESP  and  language  testing.  ERICDocument  Reproduction Service No. ED368191.

Scholz,  G.  & Scholz,  C.  1979. Testing  in  an  EFL/ESP  Context.ERIC Document   Reproduction Service No. ED259548.

175

Skehan,  P.  1984.  Issues  in  the  Testing  of  English  for  SpecificPurposes.Language Testing, 1, 2, 202­220.

Tarnopolsky,  O.  1996. Intensive  Immersion  ESP  Teaching  in  theUkraine:  Theoretical  Foundations  andPractical Results. ERIC Document  Reproduction  Service  No.ED409707.

AppendixArt Education English Final Exam

Name: ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­ ID #: ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­Mark: ­­­­­­­[I] Read the following text, then answer the questions thatfollow:Pablo Picasso (1881–1973)

One of the most innovative artists of the 20th centurywas  Pablo  Picasso.  Throughout  his  long  career,  Picassoexperimented  in  many different  styles of painting. His workwas  a  major  influence  on  the  development  of  modern  art.Along with Georges Braque, he created a style of abstract artcalled  cubism.  Picasso  was  also  a  sculptor,  printmaker,ceramicist, poet, and stage designer.

Early lifePablo Ruiz y Picasso was born on October 25, 1881,

in  Málaga,  on  the  Mediterranean  coast  of  Spain.  His  fatherwas a drawing teacher. Around the age of 10, Picasso becamehis father’s pupil. The budding artist held his  first exhibitionat the age of 13. The family moved to Barcelona in 1895, andPicasso  joined an art academy called  the Llotja.  In 1897 hispainting  Science  and  Charity  was  awarded  an  honorablemention at  the Fine Arts Exhibition  in Madrid. Picasso  thenlived  in  Madrid  for  a couple of  years. He painted  life as hesaw  it  around  him,  in  the  cafés  and  on  the  streets.  In  thePrado  Museum,  he  came  into  contact  with  masterpieces  of

176

Spanish  painting.  The  work  of  artists  such  as  DiegoVelázquez,  El  Greco,  and  Francisco  de  Goya  were  to  belifelong  influences.  Picasso  returned  to  Barcelona  in  early1899 and decided to break with his formal training. He joineda  circle  of  experimental  artists  and  writers.  Picasso  firstvisited  Paris  later  that  year.  There  he  began  painting  inbrilliant colors.

Blue period

A  close  friend  of  Picasso’s,  the  painter  CarlesCasagemas, shot himself  in 1901. The death had a profoundimpact on Picasso. He began painting images of poverty anddespair,  including death portraits of  his  friend. Picasso usedmostly blue tones, so this part of his career  is called his blueperiod (1901–04).

Rose period

Picasso  moved  to  Paris  in  1904.  By  1905  the  bluetones had given way to earth colors— shades of rose, or deeppinkish  red.  His  subject  matter  also  grew  less  solemn  andincluded lively characters such as dancers and acrobats. Thisrose period lasted until about 1907.

Cubism

With  Les  Demoiselles  d’Avignon  in  1907,  Picassotouched new ground. The painting  shows  five  nude  femalesin  flat,  fractured  shapes.  Picasso  had  become  fascinated  bytribal art and carvings. Two of the women’s faces are paintedlike  African  masks.  At  the  time,  many  people  found  thepainting shocking. Picasso began working with his friend andfellow painter Georges Braque in Paris. The two developed anew  style  called  cubism  beginning  in  1907.  Picasso’spainting  The  Three  Musicians  (1921)  is  a  well­known

177

example  of  this  style.  The  artists  rejected  traditions  such  asperspective and the realistic imitation of nature.

Neoclassic period

In 1917 Picasso went to Rome to design the costumesand  scenery  for  Sergei  Diaghilev’s  ballet  company,  theBallets Russes.  Picasso’s paintings of  this period  (1918–25)showed  the  use  of  classical  forms  and  drawing  techniques.Picasso also continued working on his cubist style, making itless severe. He began to create sculpture in 1928.

Effects of war

In  1937  Picasso  painted  Guernica,  which  manyconsider  his  masterpiece.  It  was  Picasso’s  response  to  the1937 bombing of the small Basque town of Guernica duringthe Spanish Civil War. In this and many of his later pictures,he used distorted  forms  instead  of  painting  realistic  figures.The  imagery  is  more  dreamlike.  Picasso  also  began  writingdreamlike  poetry  in  the  mid­1930s.  Picasso  remained  inFrance  throughout  World  War  II  (1939–45).  However,  hewas forbidden to exhibit his work after the Germans occupiedthe country. He joined the French Communist party in 1944.

Last years

Picasso  continued  to  work  into  his  90s.  He  died  onApril  8,  1973,  in  Mougins,  France.  Picasso  played  animportant part in each of the major art movements of the 20th

century, continually experimenting with styles and media. Hesaid that to repeat oneself is to go against “the constant flightforward of the spirit.”

178

Questionsa) What is the main idea of the whole text?­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­

b) Why is Picasso an important artist?­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­

c)  Fill  in  the  chart  below  with  the  required  informationfrom  the  text  entitled  “Pablo  Picasso  (1881–1973).  Writeone example only in each cell.

Stages inPicasso’s Career

Dates

CitiesHeVisited

Mus­eums

Artists  HeMet

Name  ofPaintings

SubjectMatter

Painting Style

Charac­teristics

d) Write the meaning of each word in English:• Cubism: ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­• Prado:  ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­• Llotia:  ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­

e) Write the suffix in each word on the line:Sculptor ­­­­­­­­­­­­­­­­  cubism ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­  classical ­­­­­­­­­­­­­­­­­

179

Realistic ­­­­­­­­­­­­­­­­  ceramicist ­­­­­­­­­­­­­­­­­designer ­­­­­­­­­­­­­­­­­

f) Fill  in  the chart with  the missing parts of  speech whereapplicable.Verb Noun Adjective­ communistInfluence

Experimentinginnovative

­ Spanish­ Ceramicist

g) Find words in the text that match each category in eachcolumn.

person Art work style action Chs.  sculptor  Carvings  cubism  carving  realistic123

[II] Read the following paragraph and fill in the answers:Indian BasketryAlmost all Indian groups made baskets that they used to storeand  carry  food. The  Indians  also  wove  fibers  into  mats  andwall  coverings,  articles  of  clothing  such  as  hats  and  sandaland  fish  traps.  The  Pomo  Indians  of  California,  who  wereprobably  the  finest  basket  makers,  sometimes  combined  thewoven fibers with shells and feathers.

• What baskets were used for ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­

• What baskets were made of ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­

180

[III] Read the text then fill in the sentences:In  India  a  distinct  style,  preserved  mainly  in  architecture,developed  after  the  Delhi  Sultanate  was  established  (1192).This  art  made  extensive  use  of  stone  and  reflected  Indianadaptation  to  Islam  rule,  until  Mughal  art  replaced  it  in  the17th cent. The square Char Minar of Hyderabad (1591) withlarge arches,  arcades, and  minarets  is  typical.  In  Turkey  themosque  form  was  also  derived  from  Persia,  as  was  mostTurkish art.

• Characteristics of Indian art are: ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­

• An example of Indian art is: ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­

• Examples of Islamic art are: ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­

 [IV] Translate the following paragraph into Arabic:The National GalleryIt  is  the  biggest  picture  and  portrait  gallery  in  Greece.  Thenucleus of the National Gallery collection, consisting of 117paintings, was cataloged in 1878. It was later enriched by thedonation  of  the  private  collections  of  Alexandros  Souzos,Euripides  Koutides  and  many  other  Greek  painters  andcollectors.  A  number  of  important  works  of  art,  as  in  the“Crifixion”  by  Lorenzo  Veneziano  and  a  collection  ofengravings  of  the  16th  to  20th  centuries,  were  purchased  bythe Gallery itself.­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­

[VI]  Skim  through  the  books  below  from  Amazon,  thenfill in the chart with the missing information:

181

Book A Book B Book C Book DTitleAuthorEditorPublicationyearTopicPriceMost  recentbookBest bookBook  withseveraleditionsUsed bookFastest to getTranslate  booktitle  intoArabic

A. Poets  on  Painters:  Essays  on  the  Art  ofPainting  by  Twentieth­Century  Poetsby J. D. McClatchey (Editor), J. D. McClatchy(Editor)  (Paperback ­  January  1990)(Rate  this  item)Other Editions: Hardcover | Paperback

Usually ships in 24 hoursListPrice:Buy new:

$19.95$17.76

Used & new from $2.36

182

B. Stained  Glass:  Step  by  Stepby  Patricia  Ann  Daley  (Paperback  ­  July2003)Avg.  Customer  Rating:Other Editions: Paperback

Usually ships in 24 hoursListPrice:Buy new:

$22.99$16.09

Used & new from $16.03

C. Basic Stained Glass Making: All the Skills and Tools You Need toGet  Startedby  Eric  Ebeling  (Editor),  et  al  (Spiral­bound  ­  October  2003)Avg.  Customer  Rating:

Usually  ships  in  24  hoursAlso available for in­store pickup today.List Price:Buy new:In­storePickup:

$16.95$11.87$15.26

Used & new from $8.48

D. How  to  Work  in  Stained  Glassby Anita Isenberg, Seymour Isenberg (Paperback ­ November 1998)Avg.  Customer  Rating:Other Editions: Paperback ­ October 1983  | Unknown Binding  | Seeall (5)

Usually ships in 24 hoursList $24.9 Used & new from $7.85

183

Buy new: $16.97

III – Accessing (inter­)cultural competencesIII – Evaluer les compétences (inter­)culturelles

Intercultural communicative competence: a case study ofa student of German at a distance

Uwe Baumann

The  concept  of  intercultural  communicative  competence  (ICC)has been widely accepted in Europe and nowadays forms part ofthe  teaching  of  languages  and  culture(s)  in  educational  settings(see  Byram 1997; Byram & Morgan 1994; Byram et al. 2001).The research literature focuses mainly on the acquisition of ICCamong  secondary  school  children  and  young  adults  inuniversities. In comparison, less is known about adult learners oflanguages  and  their  ICC  who  are  ‘a  special  target  group,  withspecial  interests  and  needs  which  differ  to  some  extent  fromthose of children and young people’ (Lorentsen (1995) quoted inAarup Jensen et al.1995: 9). This paper uses a case study to offeran  insight  into  the  intercultural  learning  of  an  adult  student  ofGerman  at  the  Open  University,  UK.  It  will  assess  what  effectthe study of a higher level German course at a distance has hadon the learner’s ICC, drawing on interview and assessment data.

Background

The  Open  University,  UK  (OUUK)  is  the  onlyuniversity  that operates nationwide  in  the UK,  and has over200  000  part­time  adult  students  at  a  distance.  Study  at  theundergraduate level at the OUUK is open entry,  i.e. studentsdo not need any formal qualifications to begin their studies atthe  OUUK.  The  curriculum  is  completely  modular  andstudents can choose their own pathways through the differentmodules3  which,  in  the  past,  led  to  BA  or  BSc  degreeswithout  subject  specifications.  More  recently  the  universityhas  introduced  Named  Degrees  to  respond  to  increasingstudent  demands  for  qualifications  which  state  the  subjectsstudied.

3 In OUUK terminology a module is called ‘a course’, thus this term will be usedthroughout this paper.

188

Languages were introduced to the OOUK curriculumin the 1990s with the  first distance  language  learning course(French)  made  available  in  1995.  The  first  German  andSpanish  courses  were  presented  in  1997  and  1998respectively.  The  Department  of  Languages  offers  coursesfrom beginners’ to graduate level, including a BA in ModernLanguage  Studies.  Currently,  the  Department  of  Languageshas  51  academic  staff  and  over  8000  students  who  studyFrench, German and Spanish.

The first generation of the distance language learningcourses at the OUUK were mixed media courses with coursebooks and authentic audiovisual materials delivered by videoand  audiocassette  (now  CDs).  The  new  generation  of  thesecourses are multi­media products consisting of course books,CD­Roms,  CDs  and  web­based  materials,  which  makeincreasing use of the OU’s Virtual Learning Environment andits  opportunities  for  collaborative  learning.  The  Departmenthas  a  well  established  record  of  using  synchronous  audioconferencing  for  tutorials  and  community  building  (see  forexample  Hampel  2006;  Hampel  &  Stickler  2005,  Hauck  &Hampel,  2005;  Rosell­Aguilar  2005).  Software  has  beendeveloped  for  this purpose which allows students  to  interactin online tutorials in real­time. Although students are offeredtutorials  (either  face­to­face or online, which is now movingto  a  blended  tuition  model)  the  tuition  is  non­compulsory.This  means  that  the  course  materials  form  the  core  of  thestudents’  learning,  following  the  well­established  principlesof distance education.

The courses aim to develop the four language skills aswell  as  intercultural  communicative  competence  through  avariety of implicit and explicit activities.

The  case  study  presented  here  is  based  on  a  studentwho  studied  the  highest  level  German  course, Variationen,which has been running in its present format since 2003.

189

Intercultural  communicative  competence  and  languagelearning4

Foreign language educators have debated the questionof  language and culture  teaching  for  many  decades,  startingin  the  1960s  in  the  USA  (see  Risager  2007).  In  her  book,Risager  (2007)  provides  a  comprehensive  overview  of  thediscussion on the teaching of  language and culture since the1960s in Europe and beyond, and the development of culturepedagogy. It  is outside the scope of this paper to discuss thevarious developments in Europe, the USA and other countriesin  detail,  however,  some  of  the  major  aspects  of  thedevelopment of intercultural communicative competence willbe mentioned briefly to provide the necessary background forthe case study.

The  concept  of  intercultural  communicativecompetence has been developed over several years by Byramand  his  collaborators.  This  work  started  with  a  project  toinvestigate  cultural  studies  in  language  teaching,  based  atDurham  University  in  the  UK  (Byram  &  Leman  1990;Byram & Esarte­Sarries 1991; Byram et al. 1991; Buttjes &Byram 1991).

Byram’s  model  of  intercultural  communicativecompetence is based on the premise that language and cultureare  interrelated  and  should  be  taught  in  an  integrated  way.The  development  of  the  model  began  with  a  theory  oflanguage and culture  learning  for  secondary  school  teaching(Byram  &  Morgan  1994).  On  the  basis  of  findings  fromempirical  research,  they  argue  that  the  educational  potentialof  language­and­culture  teaching  was  not  being  fulfilled(Byram & Morgan 1994: 3).

4 The terms ‘intercultural competence’, ‘intercultural communicative competence’and ‘intercultural learning’ are used interchangeably in this paper.

190

Figure 1Intercultural communicative competence (Byram 1997: 34)

Skillsinterpret and relate(savoir comprendre)

Knowledgeof  self  and  other;of  interaction:individual  andsocietal (savoirs)

Educationpolitical educationcritical  culturalawareness(savoir s’engager)

Attitudesrelativising selfvaluing other(savoir être)

Skillsdiscover  and/orinteract(savoirapprendre/faire)

Byram  (1997)  differentiates  between  the  attitudes,skills, knowledge and education that are needed to become anintercultural  speaker  by  introducing  five  different savoirs(Byram 1997: 33 – 38, see Figure 1). These were summarisedin a later volume as follows:

‘The components  of  intercultural  competence  areknowledge, skills and attitudes, complemented by thevalues  one  holds  because  of  one’s  belonging  to  anumber  of  social  groups,  values  which  are  part  ofone’s belonging to a given society.The  foundation  of  intercultural  competence  is  in  theattitudes of the intercultural speaker and mediator:Intercultural  attitudes  (savoir  être):  curiosity  andopenness,  readiness  to  suspend  disbelief  about  othercultures  and  belief  about  one’s  own  values,  beliefsand  behaviours, not  to assume  that  they  are  the  onlypossible and naturally correct ones, and to be able  tosee  how  they  might  look  from  the  perspective  of  anoutsider who has a different set of values, beliefs and

191

behaviours.  This  can  be  called  the  ability  to  ‘de­centre’. [… ]:Knowledge  (savoirs)  of  social  groups  and  theirproducts  and  practice  in  one’s  own  and  in  one’sinterlocutor’s country, and of the general processes ofsocietal and individual  interaction. So knowledge canbe  defined  as  having  two  major  components:knowledge  of  social  processes,  and  knowledge  ofillustrations of those processes and products; the latterincludes  knowledge  about  how  other  people  seeoneself  as  well  as  some  knowledge  about  otherpeople.(Byram et al. 2001: 5­6)

Particularly significant for the intercultural speaker ormediator  are  ‘the  attitude  of  de­centring’  and  ‘the  skills  ofcomparison’ (Byram et al. 2001: 6). The skills ofcomparison, of  interpreting and relating (savoir comprendre)refer to the ‘ability to interpret a document or an event fromanother  culture,  to  explain  it  and  relate  it  to  documents  orevents from one’s own. (ibid.)However,

‘it  is  equally  important  [for  learners]  to  acquire  theskills of finding out new knowledge and integrating itwith what they already have. They need especially toknow  how  to  ask  people  from  other  cultures  abouttheir  beliefs,  values  and  behaviours,  these  can  bedifficult  to  explain  because  they  are  oftenunconscious. So intercultural speakers/mediators needskills of discovery and interaction’ (ibid.)

which  are  defined  as savoir  apprendre/faire:  the  ‘ability  toacquire new knowledge of a culture and cultural practices andthe  ability  to  operate  knowledge,  attitudes  and  skills  underthe  constraints  of  real­time  communication  andinteraction.’(ibid.)

192

He  finishes  with  a  definition  of  critical  culturalawareness (savoir s’engager) as‘an  ability  to  evaluate  critically  and  on  the  basis  of  explicitcriteria,  perspectives,  practices  and  products  in  one’s  ownand other cultures and countries’

(Byram et al. 2001: 7). Byram and Morgan stress theimportance of  knowledge,  both  factual  and  the  appreciationof the significance of facts (Byram & Morgan 1994: 135­136:‘[The  learners]  need  to  know  historical  and  geographicalfacts  about  the  society  and  its  institutions,  facts  aboutsocialisation  through  formal  ceremonies,  religious  andsecular … ’. (Byram & Morgan 1994: 136).

The  literature  on  intercultural  learning  focuses  ondifferent  groups of  language  learners.  First,  school  children(primarily  secondary)  (see  among  others  Byram  &  Morgan1994, Byram 1997) but with at least one example for primarylanguage  learning  and  teaching  (see  Rantz  &  Horan  2005)and young adult students whose study for a degree includes aperiod  of  residence  abroad  (see  among  others  theINTERCULTURE  http://www.lancs.ac.uk/users/interculture/and  INCA  projects  http://www.incaproject.org/  ;  Crawshawet  al.  2001;  DuFon  &  Churchill  2006).  It  also  coverslanguage  educators/teachers  (see  among  others  Diaz­Greenberg  &  Nevin  2003,  Sercu  2005,  Sercu  &  Bandura2005) and intercultural business communication with a strongemphasis  on  training  staff  for  the  intercultural  experience(see  among  others  Jandt  2004).  Despite  the  considerableliterature available so far, there is limited evidence of how thegeneral  concept  could  be  transferred  to  a  distance  languagelearning  environment  (apart  from  Baumann 2007,  Baumann& Shelley 2006, Fay & Davcheva 2005, Shelley & Baumann2005, Baumann & Shelley 2003). There is even less evidenceregarding  particular  issues  concerning  adults,  apart  fromstating  that  adult  learners  ‘often  have  specific  aims  in  theirlanguage  learning, even at the beginning stage, which brings

193

evaluative attitudes  to  the  fore’ (Byram 1997: 46), althoughno evidence is provided for this claim.

Aarup  Jensen  et  al.  (1995)  deal  explicitly  with  adultlearners  of  languages  and  intercultural  communicativecompetence. Aarup Jensen et al. (1995) define ‘adult learner’in broad terms: ‘ordinary and open learning students in highereducation  [… ],  adults  in  job  settings,  refugees  andimmigrants,  the  independent  adult  learner,  andteacher/trainers  of  adults  as  learners  of  interculturalcompetence themselves.’ (Aarup Jensen et al. 1995: 7). Theiremphasis  lies  on  job­related  needs  for  professionals  whomight have to act in international and/or intercultural settingswith  the  need  for  qualifications  (Aarup  Jensen  1995:  32).They stipulate that adult  learners are ‘a special  target group,with  special  interests and needs which differ  to  some extentfrom those of children and young people’ (Aarup Jensen et al.1995:  9).  As  adults  lead  complex  lives,  their  learningprogrammes  need  to  be  flexible  (Aarup  Jensen  et  al.  1995:10).  A  potential  stumbling  block  for  the  acquisition  ofintercultural communicative competence  lies  in  the  maturityand  established  identity  of  adults  (ibid.).  As  an  ‘adult’sidentity is often related to a series of different social contexts’(Aarup Jensen et al.  1995: 13)  they consider  it possible  thatadults  have  ‘a  larger  choice  of  previous,  present  and  futureidentities  to  enact,  around  which  to  create  co­membership,also in the intercultural encounter’ (ibid.).

This  conceptual  framework  of  adults’  interculturalcommunicative  competence  follows  Byram’s  model  instressing the importance of taking the cultural background ofthe learners  into account (Aarup Jensen 1995: 31) and statesexplicitly  that  knowledge,  skills  and  behaviours  as  well  aslanguage  proficiency  are  an  integral  part  of  interculturalcommunicative  competence  (Aarup  Jensen  1995:  33).  Forthese adult learners the ‘rules for social situations, knowledgeabout  patterns  of  social  relations  and  the  more  overallideology  of  the  society  in  question  constitute  some  of  the

194

cognitive  background  aspects  of  the  interculturalcompetence’ (Aarup Jensen1995: 33).

‘The  culture  actor  should,  ideally,  be  able  to  actappropriately  and  respond  adequately  in  interculturalsituations, should be aware of rules of conduct and ofthe  pragmatic  aspects  of  linguistic  proficiency,  andknow  about  politeness,  conversational  structure  andspeech styles, and  the knowledge should not only  bedeclarative  (knowing  what)  but  also  procedural(knowing how).’ (Aarup Jensen 1995: 38­9).

Aarup  Jensen  contests  the  notion  of  promotingempathy with the foreign culture but considers ‘a reduction ofethnocentrism  and  an  increased  understanding  of  others’  asrelevant  and  recommendable  goals.’  (Aarup  Jensen:  1995,39)

Lorentsen  asserts  that  modern  open  and  distancelearning  methods  are  particularly  capable  of  achieving  theobjectives of intercultural competence because here the adultlearners can  individually determine ‘why, what, how, whereand  when  something  should  be  learned’  (Lorentsen  1995:111).  Baumann  &  Shelley  (2003)  and  Shelley  &  Baumann(2005)  report  on  a  study  undertaken  with  a  large  cohort  ofintermediate  learners  of  German  at  the  OUUK.  They  foundthat  these  learners  arrived  at  their  study  of  German  withconsiderable pre­existing knowledge to which they added byfollowing  such  a  course.  This  led  to  the  conclusion  thatthrough  their  knowledge  gain  (savoirs)  they  demonstratesome  of  the  characteristics  of  intercultural  communicativecompetence (Shelley & Baumann 2005: 137). With regard toattitudes  towards  Germans,  they  state  that  ‘Open  Universitystudents  have  already  formulated  their  attitudes  towardsGermany  and  the  German  when  they  start  their  study’(Baumann  &  Shelley  2003:  73)  which  do  not  changesignificantly  through  studying  a  distance  learning  course  of

195

German, thus indicating that ‘study of a language and cultureby adults at a distance cannot be assumed to have a profoundeffect  on  deep­rooted  prejudices  and  attitudes’  (ibid.).  In  adifferent study with a smaller sample of advanced learners ofGerman  at  the  OUUK  Baumann  &  Shelley  (2006)  andBaumann (2007) argue that these learners have broadly beenable to demonstrate intercultural communicative competence.This  is  shown  in  their  self­reported achievement of  learningoutcomes, their assessment results and their knowledge gain.The  latter  is  partly  evident  in  their  responses  to  knowledgequestions  (administered  through  a  pre­  and  post­coursequestionnaire) and their written assignments.

Many  other  contributions  to  this  concept  have  beenmade  since  Byram’s  orginal  work  was  published.  Sercubuilds  on  the  model  of  intercultural  communicativecompetence proposed by Byram and argues for rethinking thenotion of ‘culture’ in foreign language teaching (Sercu 2000:40)  towards  a  dialogic  model  which  regards  culture  as  aprocess  (Sercu  2000:  41)  and  formulates  requirements  for  apedagogy  of  intercultural  learning  (Sercu  2000:  75).  Sercuhas made a significant contribution in the area of testing andassessing  intercultural  communicative  competence  (Sercu2004;  2005).  She  argues  that  an  approach  to  testing  thesecompetences on the basis of test theory, i.e. constructing teststhat  are  reliable,  valid  and  practical  has  limitations  (Sercu2005: 149­150). She starts from Byram’s five savoirs (Byram1997)  and  concludes  ‘[a]ssessing  the  development  ofintercultural  competence  does  indeed  present  variouschallenges.  Whereas  most  educators  know  how  to  assessknowledge and skills, awareness and attitudes are seldom partof  traditional  assessment.  Because  the  latter  are  less  subjectto  qualification  and  documentation,  indirect,  rather  thandirect,  indicators  are  usually  required.’  (Sercu  2005:  151).She  suggests  different  types  of  assessment  for  the  variouscomponents  of  intercultural  communicative  competence(Sercu  2005:  154­159).  This  is  an  elaboration  on  the  work

196

done by Byram & Morgan (1994) and Byram (1997). Byramalready  stipulates  that  ‘it  may  ultimately  be  appropriate  toassess  only  part  of  what  is  defined  as  interculturalcommunicative competence  (Byram 1997: 9) because of  theethical  issues  around  testing  behaviours  and  the  questionwhether  attitudes  can  and  should  be  tested  because‘examinations  serve  as  keys  to  further  opportunities  ofeducation or vocation, and many teachers would resist usinga measure of attitudes as an examination test on which suchfuture opportunities depend’ (Byram  & Morgan 1994: 138).Similarly, the fact that the separation of the three elements tobe  assessed  (knowledge,  skills  and  attitudes)  does  notnecessarily  work  in  practice  (Byram  &  Morgan  1994:  148)throws  up  questions  about  the  best  ways  of  assessingintercultural competence.

The research project

The case  study presented here  is part of a  larger  on­going  project  on  intercultural  communicative  competencesamong adult  learners of German at  the OUUK. A student  isbeing looked at in greater detail to examine how far his gainof  intercultural  communicative  competence  echoes  thedesirable  outcomes  proposed  in  Byram’s  conceptualframework.

The course

The  course  in  question  is  an  advanced  distancelearning  course  in  German,  counting  towards  a  Diploma  inGerman  and/or  a  BA  in  Modern  Languages  as  well  astowards  other  qualifications.  It  runs  for  one  academic  yearfrom  February  until  October.  Students  have  to  work  around14  hours on  average  per  week.  The  course  materials  aim  toteach language and culture in an integrated way with analyticskills, reflection and intercultural communicative competence

197

as  the  main  aims,  reflected  in  the  learning  outcomes  of  thecourse. Altogether the course contains nine assignments, bothspoken and written (on tape), including a 3000 word essay inthe  target  language  plus  an  oral  and  written  examination  atthe end of the course.

Each student is assigned a personal  tutor who acts asthe first point of call for academic questions that the studentsmay  have;  s/he  marks  all  assignments  and provides optionalonline,  face­to­face  or  telephone  tutorials,  depending  on  thegroup  size  and  the  geographical  location  of  students.  Thecourse  has  been  running  for  several  years  in  its  presentversion, and  thus  follows a  well established pattern. Almostall  the students on this course have had previous experienceof learning German with the OU.

Methodology

For  the  on­going,  larger  research  project,  data  hasbeen collected from three different sources

­ specially  designed  pre­  and  end­of­coursequestionnaires,

­ assessment records­ semi­structured  telephone  interviews  which  were

recorded and subsequently transcribed.Two separate questionnaires were designed to gauge

• the students’ experience of learning German• the students’ experience of having lived or traveled in

German­speaking countries• knowledge  items  that  were  specifically  taught  in  the

course• the students’ perspective of common British attitudes

towards Germans.The questionnaires contained a mixture of open­ended

and closed questions as well as the opportunity for students toreflect  on  their  own  attitudes  compared  to  common  Britishattitudes.  These  paper­based questionnaires were  sent  to  the

198

students at the beginning of their study and after they had sattheir  examination.  The  semi­structured  interviews  weredesigned  to  assess  the  five  savoirs  and  to  gather  evidenceespecially  on  those savoirs  that  are  not  easily  capturedthrough questionnaires or assessment data. In the interviews,between two and five questions were asked about each of thefive savoirs, allowing the student  to reflect on their  learningexperience  as  well  as  comparing  and  contrasting  thesimilarities and differences between their own culture(s) andthose  of  Germany  and  other  German­speaking  countries,where  appropriate.  The  interviews  lasted  up  to  60  minutesand were recorded with the consent of the participants.

The case study

The student  in the case study  is male, retired, and 68years  old  at  the  time  of  the  interview,  which  took  place  inDecember  2006.  In  terms  of  his  socio­economic  status,  hebelongs  to  the  professional  class:  he  is  a  graduate  scientistwith  a  long  standing  interest  in  Germany  and  the  Germans.Although  he  has  not  lived  in  the  country,  he  has  frequentlyvisited different parts of Germany, and has had experience ofliving  in  another  European  country  (Denmark)  for  threeyears.  He  had  previous  experience  of  studying  with  the  OUand studied German at a local university for a while. He hasno relatives or business contacts in Germany or other Germanspeaking  countries  but  has  a  number  of  German  friends.Because  the  semi­structured  interview  provided  particularlyilluminating  and  rich  data,  the  next  section  concentrates  onthat  interview,  with  some  reference  to  the  student’sassessment outcomes

199

Findings

1. Interview data

The  first  few  questions  aimed  to  find  whether  thestudent  shows  an  attitude  of  curiosity  and  openness  (savoirêtre).  Student  A  defined  his  own  cultural  identity  asdependent on the place where he was born and has lived mostof his life. He stated that ‘I feel quite a sense of loyalty to theregion’.  His  support  for  Liverpool  football  club  is  anotherdefining  aspect  of  his  identity,  although  he does  not  live  inthe Liverpool region. He considered that his identity was notprimarily  shaped  by  his  gender  and  that  he  has  had  a  longstanding  interest  in  European  matters  in  general  and  thingsGerman  in  particular:  ‘I’ve  always  had  an  interest  inGermany and the German people and the German language’When asked to define German cultural identity, A was of theopinion  that  it has  changed over  the  years and  has  not beenconstant  or  static:  ‘when  you  think  of  Germany,  and  thecultural identity of Germany, to my mind you [will] probablyconsider the pre­Nazi period, the Nazi time and the post­Nazitime, I think it’s changed’.He  saw  a  strong  feeling  of  regional  identity  determiningGerman  identity  as  well  as  the  very  German  concept  of‘Heimat’. He observed  furthermore  that: ‘there  is a  sense ofcaution around German people, a sense of reserve, [they are]not over­relaxed’.When  asked  about  differences  in  daily  life  and  routinesbetween the UK and Germany, A commented on the greaterformality between work colleagues, ‘where a job is a job andit’s a bit divorced from outside the job life’.He advanced  the  notion  that Germans were  a  little bit  moreunsettled  by  events.  As  an  example,  he  cited  the  case  of  aRussian being poisoned with radioactive material  in Londonat the time of the interview. He observed that in the UK thiswas  reported  as  a  criminal  investigation,  while  the  German

200

media, to which he has regular access, emphasized the lack ofrisk to the general public.

The student stated that he would modify his approachslightly  when  meeting  a  German  compared  with  a  Britishperson, in that he would be more careful in his behaviour, andalso  take  care  in  picking  the  language  to  be  used  (eitherGerman or English). He would  try  to be particularly  helpfuland nice, be particularly courteous to help the person who is avisitor  to  feel  more  at  home  and  extend  friendship  to  thevisitor. He supported his claims by describing the example ofmeeting his language buddy at the university where he shookhands with the young German when he met him for the  firsttime and was very careful to achieve a rapport.

In  terms  of  gaining  new  knowledge  about  Germanyhe  referred  to  the  greater  insights  he  gained  into  Germanhistory,  through  knowing  more  about  the  formation  of  thefederal  system  in Germany,  the  fact  that Germany consistedof  many  small  states  until  the  19th  century.  He  has  alsolearned more about German literature.

The next group of questions related to the knowledgeabout interaction on an individual and societal level (savoirs).When prompted, he recalled an incident of misunderstandinghe  encountered  while  visiting  Germany  related  to  thelanguage – the direct translation of the phrase ‘I am hot’ doescarry a different connotation in German than in English.

Questioned about the role of accent and dialect in theUK and in Germany, he identified language and accent as keyidentifiers  of  personal  identity  in  the  UK,  saying  that  hesuspected  this would  not be quite  the same  in Germany. Hethought that dialect and accent play an even more pronouncedrole  in  Germany,  contributing  to  what  he  called  a  ‘sub­regional identity’.

When  prompted,  he  identified  the  aspect  of  socialclass  that  is  inherent  in  the  use  of  language  through  accentand dialect  in the UK but claimed that this  is not the case tothe  same  extent  for  Germany:  he  offered  the  example  of

201

educated Bavarians, who would still speak a form of standardGerman  that  clearly  identified  them  as  Bavarians  throughintonation and the use of certain dialectal vocabulary.

A  further  area  of  questioning  was  about  rules  andconventions  for  social gatherings  such as birthday or dinnerparties. For an invitation like that he would take a gift and acard,  and  take a bottle of wine  to a dinner party. One couldargue  that  this  is  standard  Westernised  behaviour  and  thatthere  is  no difference  between  the UK and Germany but hesaw possible differences  in what the dinner party talk wouldbe: ‘I think that Germans in general are a bit more tuned intowhat’s going on in a wider Europe, the British are a bit moreinsular’.

Questions about stereotypes were intended to tap intothe  skills  of  relating  and  interpreting  (savoir  comprendre).When asked about commonly held stereotypes of the Britishin Germany, he thought that the British might be perceived asnoisy, a bit brash, and a bit uncultivated. Asked to talk aboutstereotypes of Germans commonly held in the UK, he said: ‘Ithink that in today’s Britain, there is quite a strong wish to beaccommodating  with  the  Germans  and  to  understand  theGermans  and  to  get  on  together.  I  think  that  the  reallyeducated  people  in  Britain  recognize  the  importance  ofGermany  as  a  fellow  EU  nation’.  He  did,  however,acknowledge the existence of the German stereotype as beinga bit bossy and assertive, which he thought was going back along  way  into  the  period  of  the  German  Emperors  and,  ofcourse,  the  Second  World  War.  In  the  comment  box  of  thequestionnaire he wrote ‘What I have learnt from the course isthat  it  is  too  simple  to  talk  of  the  Germans  as  a  single  andhomogeneous group of people.’

A  further  question  about  how  to  find  moreinformation  about  an  event  in  German­speaking  countriesaimed to savoir apprendre. Apart from the course materials,the student used satellite TV regularly to keep in  touch with

202

German  current  affairs,  he  read  books,  and  kept  up  contactwith friends and travel to German speaking countries.

Critical  cultural  awareness  (savoir  s’engager)  wasaddressed  by  asking  questions  about  newspapers  and  theirparticular stance. The student made general comments aboutthe  majority  of  the  press  being  in  the  hands  of  theconservatives and thought that readers’ letters would providean important clue to this political viewpoint as well the use ofimages  and  the  balance  between  written  word  and  imageryand what he called ‘tittle  tattle’,  i.e. gossip about celebrities.He  felt  that  this would  be  very similar  in Germany with  theexception of a greater prominence of broadsheet and regionalnewspapers.

2. Assessment results

assessment results Student A

40

50

60

70

80

90

100

Ass 1(w)

Ass 2(sp)

Ass 3(sp)

Ass 4(w)

Ass 5(sp)

Ass 6(w)

Ass 7(sp)

Ass 8(w)

Ass 9(sp)

w – written assignment sp – spoken assignment

The  assessment  data  available  for  Student  A  showthat the student has achieved an average of 73% in his writtenassignments  and  80%  in  the  spoken  assignments.  If  onediscounts  the  assignments  which  do  not  contribute  to  the

203

overall  continuous  assessment  mark,  the  figures  are  71%(written)  and  80%  (spoken)  respectively.  This  indicates  thatthe  student  is  slightly  stronger  in  the  spoken  than  in  thewritten  assignments.  A  closer  look  at  the  scores  shows  thatthe  student’s  performance  in  the  written  assignments  variesmore  than  in  the  spoken  tasks.  The  scores  for  the  spokenassignments go down  very  slightly  throughout the academicyear, while the written assignments do not follow a particularpattern. The extended essay  in German has the  lowest resultoverall  and  scores  significantly  lower  than  the  other  writtenassignments

Discussion of findings

The  interview  data  provided  very  rich  informationabout  the  intercultural  communicative  competence  of  thestudent. The student showed that he had reflected effectivelywhen  he  answered  the  questions  that  attempted  to  evaluatethe savoir être. He talked in detail about his own and Germancultural  identity,  compared  and  contrasted  daily  life  androutines  in  the  UK  and  Germany,  and  reflected  on  theadaptation  of  his  behaviour  when  meeting  a  non­Britishperson. All his responses indicate that he has the ability to de­centre  (Byram  et  al.  2001:  5).  Equally,  the  studentdemonstrated knowledge, of himself and others, of individualand  societal  interaction  (savoirs)  in  his  replies.  In  this  area,studying this advanced German course at a distance has hadan impact on the student’s knowledge about Germany and theGermans, especially politics,  history and  literature. The skillof  discovery  and  interaction  (savoir  apprendre)  is  shownthrough his assessment and to some extent  in his answers tothe  question  about  how  to  find  out  new  information  aboutevents  in Germany, although the type of data collected doesnot  permit  evaluation  of  how  this  works  under  ‘theconstraints  of  real­time  communication  and  interaction’(Byram et al. 2001: 6). Savoir comprendre as another aspect

204

of  intercultural communicative  competence  is evident  in  thesuccess  the  student  had  in  producing  assignments  whichgained high scores (with the exception of the extended essay)and  in  some of  the comments  he  made  in  the  interview,  forexample  his  observation  of  how  a  particular  event  wasreported  with  different  stances  in  the  British  and  Germanmedia. Student A demonstrated critical cultural awareness inhis  responses  to  the  interview  questions  about  the  stance  ofBritish and German print media.

The  data  collection  used  indirect  indicators  forbehaviour  (Sercu  2005:  151)  through  self­reporting.Although  self­reporting  circumnavigates  the  issue  ofassessing  personal  behaviour,  it  does  not  providedemonstrable,  verifiable  evidence  for  behaviour  andbehavourial change. However, self­report in this case study isretrospective  which  depends  on  memory  and  accuraterecollection of past events. In addition, it could be argued thatindividuals have a tendency to recall things in a more positiveway  than  how  they  might  have  actually  happened.  Inaddition,  assessing  behaviour  in  an  educational  setting  isproblematic  and  raises  the question  whether  it  is  within  theremit  of  educators  to  make  value  judgements  about  adultstudents’  behaviour  when  it  is  part  of  formal  assessment.However,  the  format  of  the  study  demonstrated  that  it  ispossible within the obvious constraints to evaluate behaviourwithout awarding it a mark.

‘The  culture  actor  should,  ideally,  be  able  to  actappropriately  and  respond  adequately  in  interculturalsituations,  should  be  aware  of  rules  of  conduct  and  of  thepragmatic  aspects  of  linguistic  proficiency,  and  know  aboutpoliteness, conversational structure and speech styles’ (AarupJensen 1995: 38­39). Student A demonstrated these abilitiesand  awareness  throughout  the  interview  and  providedexamples  of  how  he  acted  and  responded  to  interculturalsituations.

205

The  assessment  data  show  that  the  student  is  areasonably  competent  writer  and  speaker  of  German  whofulfils  the demands of  the course with the notable exceptionof the extended essay, where his performance is significantlylower  than  for all  his other written work. As Student A  is ascientist, so one might assume that he is familiar with writingthat  follows  academic  conventions.  However,  it  could  beargued  that  the  conventions  for  scientific  essays  differ  fromthose  needed  for  an  essay  in  German.  The  student’s  resultsshows  that  he  is  able  to  produce  assignments  that  fulfil  thecontent  and  language  criteria  for  a  Level  3  language  courseand that he possessed ­ and to a certain extent acquired ­ thenecessary  knowledge  (savoirs)  through  studying  the  course.However, since he scored  less well  in the  final assignments,especially  in  the  written  one,  it  may  be  that  there  are  someshortcomings  in  transferring  his  gained  knowledge  into  therequired  format  of  this  most  challenging  assignment.  Thestudent  achieved  some  success  in  acquiring  new  knowledgewhich demonstrates the acquisition of savoir apprendre/faire,whilst the need to interpret and explain documents in Germanfor  his  assignments  offers  some  evidence  for savoircomprendre.

Overall,  an  interpretation  of  the  assessment  datashows  that  this  can  only  offer  a  broad  trend  of  some  of  thesavoirs  gained.  A  detailed  analysis  of  his  individualassignments would be needed to judge in more detail how farthe  student  has  gained  intercultural  communicativecompetence.  Such  an  analysis,  however,  would  only  offerimplicit evidence as the assessment criteria do not explicitlytest intercultural communicative competence.

This  case  study  reinforces  the  need  for  a  variety  ofmethodological approaches for the evaluation of interculturalcommunicative competence and shows that some savoirs aremore difficult  to assess than others – a notion which Byramhad pointed out (Byram & Morgan 1994: 148).

206

To sum up:

So  what  was  the  impact  of  the  course  on  thedevelopment  of  this  student’s  intercultural  communicativecompetence?  It  can  be  seen  that  the  course  increased  hisknowledge  (savoirs),  and  it  has  taught  analysis  andcomparison  (savoir  comprendre)  in  which  Student  A  hasengaged  successfully.  However,  it  is  obvious  that  an  adultstudent  of  mature  age  brings  considerable  knowledge,attitudes and  skills  to  the  study  of  any  course which  makesthe  assessment  of  the  impact  of  the  course  more  difficult.This  is  reflected  in  Aarup  Jensen  et  al.  who  argue  that‘… adults have a larger choice of previous, present and futureidentities  to  enact  than  young  people’  (Aarup  Jensen  et  al.1995: 13).

Bibliography

Aarup Jensen, A., 1995. Defining Intercultural Competence for theAdult Learner. In Aarup Jensen, A., Jaeger, K. and Lorentsen,A. (eds) 1995. Intercultural competence. A new challenge forlanguage  teachers  and  trainers  in  Europe.  Vol  II  The  AdultLearner. Aalborg: Aalborg University Press, 29­42.

Aarup  Jensen,  A.  et  al.  (eds),  1995. Intercultural  competence.  Anew challenge  for  language teachers and  trainers in Europe.Vol II The Adult Learner. Aalborg: Aalborg University Press.

Alred, G. et al. (eds) 2003. Intercultural experience and education.Clevedon: Multilingual Matters.

Baumann,  U.,  2007.  Developing  autonomy  and  interculturalcompetence  in  a  distance  learning  environment.  In  Gardner,D.  (ed.) Learner  Autonomy  10:  Integration  and  Support.Dublin: Authentik, 93­112.

207

Baumann,  U.  &  M.  Shelley,  2006.  Distance  learners  of  Germanand  intercultural  competence. Open  Learning,  21  (3),  191­204.

Baumann, U. & M. Shelley, 2003. Adult learners of German at theOpen  University:  their  knowledge  of,  and  attitudes  towardsGermany. Open Learning, 18 (1), 61­74.

Buttjes,  D.  &  M.  Byram  (eds),  1991. Mediating  languages  andcultures : towards an intercultural theory of foreign languageeducation. Clevedon: Multilingual Matters.

Byram,  M.,  2003.  Introduction.  In:  Byram,  M.  (ed) InterculturalCompetence. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 5­14.

Byram, M. et al.(eds), 2001. Developing intercultural competencein practice.  Clevedon,  England  ; Buffalo, N.Y.: MultilingualMatters

Byram,  M.,  1997. Teaching  and  assessing  interculturalcommunicative  competence.  Clevedon:  Multilingual  MattersLtd.

Byram,  M.,  1994. Culture  and  language  learning  in  highereducation. Clevedon: Multilingual Matters.

Byram, M. & C. Morgan, 1994. Teaching­and­learning language­and­culture. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

Byram,  M.  &  V.  Estarte­Sarries,  1991. Investigating  culturalstudies  in  foreign  language  teaching  :  a  book  for  teachers.Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

Byram, M. et al. 1991. Cultural studies and language learning : aresearch report. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

Byram, M. & J. Leman, 1990. Bicultural and trilingual education:the Foyer Model  in Brussels. Clevedon: Multilingual MattersLtd.

208

Crawshaw,  R.  et  al.,  2001.  Attesting  the  Self:  Narration  andIdentity change during periods of residence abroad. Languageand Intercultural Communication, 1(2), 101­119.

Diaz­Greenberg,  R.  &  A.  Nevin,  2003.  Listen  to  the  voices  offoreign  language  student  teachers:  implications  for  foreignlanguage  educators.  Language  and  InterculturalCommunication, 3(3), 213­226.

DuFon,  M.A.  &  E.  Churchill,  2006.  Language  learners  in  studyabroad contexts. Buffalo: Multilingual Matters.

Fay,  R.  &  L.  Davcheva,  2005.  Developing  ProfessionalIntercultural  Communicative  Competence:  Reflections  onDistance  Learning  Programmes  for  Language  Educators  andTranslators/Interpreters in Bulgaria. In Holmberg, B., Shelley,M.,  White,  C.  (eds)  Distance  Education  and  Languages:Evolution and Change.  Clevedon: Multilingual Matters,  140­165.

Hampel,  R.,  2006.  Rethinking  task  design  for  the  digital  age:  Aframework  for  language  teaching  and  learning  in  asynchronous online environment. Recall, 18 (1), 105­121.

Hampel, R. & U. Stickler, 2005. New Skills for New Classrooms:Training tutors to teach  languages online. CALL, 18(4), 311­326.

Hauck,  M. & R. Hampel,  2005. The Challenges  of  ImplementingOnline  Tuition  in  Distance  Language  Courses:  Task  Designand Tutor Role. In Holmberg, B., Shelley, M., White, C. (eds)Distance  Education  and  Languages:  Evolution  and  Change.Clevedon: Multilingual Matters, 258­277

Jandt,  F.E.,  2004.  Intercultural  communication:  a  global  reader.Thousand Oaks: Sage Publications.

Lorentsen,  A,  1995.  Introducing  new  Approaches  to  Adults’Learning  of  Intercultural  Competence.  In  Aarup  Jensen,  A.,

209

Jaeger,  K.  and  Lorentsen,  A.  (eds)  (1995)  Interculturalcompetence.  A  new  challenge  for  language  teachers  andtrainers  in  Europe.  Vol  II  The  Adult  Learner.  Aalborg:Aalborg University Press, 103­124.

Rantz  F. & P.  Horan,  2005.  Exploring  Intercultural  awareness  inthe primary modern  language classroom: The potential of thenew model of European Language Portfolio developed by theIrish  Modern  Languages  in  Primary  Schools  Initaitive(MILPS).  Language  and  Intercultural  Communication,5(3&4), 209­220.

Risager,  K.,  2007.  Language  and  Culture  Pedagogy:  From  anational  to  a  transnational  paradigm.  Clevedon:  MultilingualMatters

Rosell­Aguilar,  F.,  2005.  Task  Design  for  AudiographicConferencing: Promoting beginner oral interaction in distancelanguage learning. CALL, 18(5), 417­442.

Sercu,  L.,  2005.  Testing  intercultural  competence  in  a  foreignlanguage.  Current  approaches  and  future  challenges.  BelgianJournal of English Language and Literature, 3, 149­167.

Sercu,  L.  &  E.  Bandura,  2005.  Foreign  Language  teachers  andintercultural  competence:  an  international  investigation.Cleveland: Multilingual Matters.

Sercu, L., 2004. Assessing Intercultural competence: a frameworkfor systematic test development in foreign language educationand beyond. Intercultural Education, 15(1), 73­89.

Sercu,  L.,  2000.  Acquiring  intercultural  communicativecompetence  from  textbooks:  the  case  of  Flemish  adolescentpupils learning German. Leuven: Leuven University Press.

Shelley,  M.  &  U.  Baumann,  2005.  Assessing  InterculturalCompetence Gain  in a German Distance Learning Course forAdults.  In  Holmberg,  B.,  Shelley,  M.,  White.  C.  (eds)

210

Distance  Education  and  Languages:  Evolution  and  Change.Clevedon: Multilingual Matters, 119­139.

The INCA Project, (n.y.) http://www.incaproject.org/ last accessed12 July 2007

The  INTERCULTURE  Project,  2002.http://www.lancs.ac.uk/users/interculture last accessed 14 July2007

L’(auto­)évaluation interculturelle des opérationscomportementales et verbales par les futurs enseignants

de français dans le cadre de la formation initiale àl’enseignement à l’Université du Minho (Portugal)

Marlène da Silva e Silva5

Dans le cadre d’un Projet de Recherche institutionnel portant surla  Pédagogie  dans  l’enseignement  supérieur,  une  recherche  encours  à  l’Université  du  Minho  (Portugal)  se  penche  sur  laproblématique  de  l’(auto­) évaluation  des opérationscomportementales  et  verbales  (en  tant  que  catégorielexiculturelle)  par  les  futurs  enseignants  de  portugais  langue­culture maternelle et de français langue­culture étrangère dans laperspective  interculturelle  du Cadre  européen  commun  deréférence  pour  les  langues.  La  recherche,  de  par  une  approchedidactologique  (observation–conceptualisation/théorisation–intervention/validation)  de  réalisations  d’opérationscomportementales  et  verbales orales,  se  propose,  d’abord,d’identifier/caractériser  ces  opérations  et,  ensuite,  en  fonctiondes  constatations  obtenues  lors  de  la  première  phase  del’investigation,  de  concevoir/implanter  etd’optimiser/maximaliser  un  dispositif  et  les  instrumentscorrespondants.

The  intercultural  evaluation  of  the  behavioral  and  verbaloperations by the future French teachers within the framework ofthe  initial  teaching  training  at  the  University  of  Minho

5. L’auteur  de  cet  écrit  est  coresponsable  (avec  Jacques  da  Silva  qui  signe  unautre écrit également présenté lors de la Conférence internationale bilingue :Évaluation  des  compétences  langagières  et  (inter­)culturelles  dansl’enseignement supérieur, qui a eu lieu à  l’Université de Turku, en Finlande,en  août/septembre  2007  et  intitulé L’(auto­)évaluation  interculturelle  desreprésentations  des  futurs  enseignants  de  français  de  leurs  compétenceslangagières  purilingues  dans  le  cadre  de  la  formation  initiale  àl’enseignement à l’Université du Minho, Portugal) du projet de recherche dontrelève  l’investigation  ici  rapportée,  raison  pour  laquelle  l’économie  desréférentiels  scientifiques  commune  des  deux  écrits  est,  pour  l’essentiel,identique ;  quoique  la  coordination  et  l’exécution  du  projet  soient  partagéespar les deux chercheurs, cet écrit ne porte le nom que de l’un d’entre eux, dansla  mesure  où  la  sous­unité  d’investigation  correspondante  qui  porte  sur  laproblématique  des opérations  comportementales  et  verbales  interculturellesrelève de la direction et de l’exécution directe  et  présentielle de  l’auteur  quisigne cet écrit.

212

(Portugal).Within  the  framework  of  an  institutional  researchproject concerning Pedagogy in the higher education, an ongoingresearch  at  the  University  of  Minho  (Portugal)  considers  theproblems  of  the  self­evaluation  of behavioral  and  verbaloperations  (as a  lexicultural  category) by  the  future Portugueseand  French  teachers  as  native  and  foreign  language­culturesrespectively,  from  the  intercultural Common  EuropeanFramework  for  Languages  point  of  view.  Research,  from  adidactological  approach  (observation­conceptualization/theorization­intervention/validation)  ofachievements  of behavioral  and  verbal  operations, proposes  toidentify/characterize  these  operations  and,  according  toobservations  obtained,  to  conceive/implement  andoptimize/maximize corresponding device and instruments.

1. Présentation de l’étude

Le  Cadre  européen  commun  de  référence  pour  leslangues  –  désormais  Cecr6 –  (Conseil  de  l’Europe  2001)constitue  un  passage  incontournable  dans  le  cadre  de  laformation  des  enseignants  de  langues­cultures  étrangères,notamment  de  français  langue­culture  étrangère,  dans  lecontexte  de  l’enseignement  supérieur  au  Portugal.  Cela  setraduit  par  la  présence  impératifs  d’ordre  autant  politiques(qui  découlent  des  instances  ministérielles  nationales)  quescientifiques  (recherches  universitaires,  formation  initiale  etcontinue  à  l’enseignement… )  et  scolaires  (programmesd’enseignement,  manuels  scolaires… )  se  rapportant  àl’enseignement­apprentissage  des  langues­cultures7

maternelles et étrangères.

6. Pour  des  raisons  de  lisibilité  partagées  par  le  plus  grand  nombre  desinstitutions  autant  francophones,  notamment  de  souche  française,  queportugaises  se  rapportant  directement  à  l’enseignement  des  langues­cultures,on  retient  dans  le  cadre  de  cet  écrit  l’acronyme  CECR,  quoiqu’il  faillereconnaitre, au sein de la communication domaniale francophone, la diversitédes formes abrégées correspondantes (Rosen 2007 : 5).

7. Pour ce qui est du concept langue­culture, cet écrit retient, comme référentielopératoire  de  départ,  la  définition  obtenue  à  partir  des  données  provenant

213

Parmi  les  orientations  avancées  par  le  CECR,  laperspective  dite  interculturelle  de  l’usage  et  del’enseignement­apprentissage  des  langues­cultures  émerge,au  sein  de  la  réflexion  autant  politique  qu’académiquecorrespondante  qui  se  développe  au Portugal.  Il  s’agit  là  del’une des directions premières qu’il  s’impose de  saisir et demettre  en  œuvre  dans  le  cadre  de  l’éducation  aux  langues­cultures.8

Toutefois, dans la mesure où le CECR n’indique aucunedéfinition du terme interculturel9, ce terme est ici à renvoyer,pour  des  raisons  plutôt  d’extension  opératoire  que  deprécision terminologique d’ordre didactique, à une définitiond’ordre  davantage  opérationnel  qu’essentiel,  c’est  à  dire  unprocessus  dynamique  de  connexions,  de  relations,d’articulations  et  de  passages  entre  cultures  différentes  ausein  des  interactions  entre  sujets  de  cultures  différentes  detout ordre (national, régional…  ; ethnique, familial…  ; social,économique…  ;  générationnel,  sexuel…  ;  etc.),  dans  uneperspective  de  contact  d’influence  réciproque10.  Optique

d’une  approche  lexico­didactologique  de  concepts  du  domaine,  à  savoir :« Ensemble  de  savoirs,  savoir­faire  et  savoir­être  d’ordre  idiomatique  etculturel  partagés  constituant  une  discipline  (langue­culture)  objet  des procèscomplémentaires d’enseignement et d’apprentissage correspondants » (Silva &Ferrão Tavares 2004 : 113).

8. Le fait de correspondre, en termes opératoires, aux impératifs institutionnels,autant  politiques  qu’académiques,  en  matière  d’interculturel,  ne permet  pas,cependant,  de  ne  pas  tenir  compte  des  réflexions  qui  se  traduisent  encritique(s) de l’interculturel (Demorgon 2005).

9. Quoique le CECR ne registre aucune occurrence du substantif interculturel, lafréquence  du  signe  linguistique  correspondant  sous  forme  d’adjectifqualificatif  y  compte  –  ici  sans  qualification  terminologique  déterminée  –vingt­cinq  occurrences : conscience  interculturelle  (8), savoir­faireinterculturel  (3), aptitude  interculturelle  (2), compétence  interculturelle  (2),relation  interculturelle  (2), approche  interculturelle  (1), capacitéinterculturelle  (1), communication  interculturelle  (1), compétenceinterculturelle (1), interrogation interculturelle (1), expérience interculturelle(1), habileté  interculturelle  (1), malentendu  interculturel  (1), personnalitéinterculturelle (1).

10. Plus  précisément,  cet  écrit  rejoint  la  perspective  qui  souligne  que  « [l’]interculturel sollicite deux Sujets. Il s’agit désormais de reconnaître à l’Autreson  statut  de  Sujet,  en  acceptant  la  réciprocité  éventuelle  de  son  regard

214

transversale  du  point  de  vue domanial  qui,  toujours  dans  lecadre de cet écrit, est à rapprocher en matière d’éducation auxlangues­cultures, autant sur le plan de l’usage que sur celui del’enseignement­apprentissage  correspondant,  à  l’approcheactionnelle  –  c’est­à­dire  l’agir  social  comme  entrée,processus et résultat – avancée par le CECR11.

Dans le cadre de la formation initiale des enseignantsà la fois de portugais langue­culture maternelle et de françaislangue­culture étrangère de l’Université du Minho (Portugal),et  plus  précisément  au  sein  de  la  disciplineinstitutionnellement  dénommée Méthodologie  del’enseignement  du  français qui  –  par­delà  le  caractèreanachronique  de  son  intitulé  par  rapport  à  l’évolutioncontemporaine  du  domaine  didactologique  –  déploie  unprogramme  d’enseignement  qui,  pour  l’essentiel,  saisit  les

« chosifiant » (Chambeu 1997 : 13), ce qui fait en sorte que « [les] auteurs seréclamant  de  la  compétence  interculturelle  et  de  la  communicationinterculturelle mettent l’accent (… ) sur l’interaction, c’est­à­dire  le processusd’échanges  qui  permet  aux  deux  interlocuteurs  de  s’influencerréciproquement, de se métisser mutuellement, et aussi sur l’intersubjectivité »(ibid. : 13).

11. La perspective actionnelle prônée par le CECR peut se synthétiser comme suit :« L’usage  d’une  langue,  y  compris  son  apprentissage,  comprend  les  actionsaccomplies  par  des  gens  qui,  comme  individus  et  comme  acteurs  sociaux,développent  un  ensemble  de  compétences  générales  et,  notamment  unecompétence  à  communiquer  langagièrement.  Ils  mettent  en  œuvre  lescompétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés eten se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagièrespermettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur desthèmes à  l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant  les stratégies quiparaissent  le mieux convenir  à  l’accomplissement  des  tâches à  effectuer.  Lecontrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à lamodification  des  compétences »  (CECR  2001 :  15) ;  pour  ce  faire,  le  CECRsouligne qu’autant l’usage que l’enseignement­apprentissage de type actionneldes  langues  se  doit  de  tenir  compte  de  l’impact  éducatif  de  la  dimensioninterculturelle  en  ces  termes :  « En  tant  qu’acteur  social,  chaque  individuétablit des relations avec un nombre toujours croissant de groupes sociaux quise  chevauchent  et  qui,  tous  ensemble,  définissent  une  identité.  Dans  uneapproche  interculturelle,  un  objectif  essentiel  de  l’enseignement  des  languesest  de  favoriser  le  développement  harmonieux  de  la  personnalité  del’apprenant  et  de  son  identité  en  réponse  à  l’expérience  enrichissante  del’altérité en matière de langue et de culture » (ibid. : 9)

215

référentiels génériques de  la Didactique du  français  langue­culture étrangère,  les étudiants12 y  inscrits sont confrontés àla perspective interculturelle de l’enseignement­apprentissagede  l’objet  langue­culture  correspondant  par  la  voie  d’uneapproche à la fois inductive et comparative.

Cette approche disciplinaire se traduit par des travauxd’ordre  scolaire,  lesquels  constituent  simultanément  lematériau d’investigation qui  relève d’un projet de  recherchesur  la  pédagogie  dans  l’enseignement  supérieur,  notammenten ce qui concerne  la  formation des enseignants de  langues­cultures. Le propos central de ce projet est de promouvoir despratiques  de  classes  relevant  le  défi  de  l’approchepraxéologique dont  se  réclame  la Didactologie  des  langues­cultures,  en  particulier  sur  le  plan  de  la  formation  àl’enseignement  axée  sur  la  recherche  de  terraincorrespondante (Galisson 1994).

Dans  le  corps  de  cet  écrit,  et  suite  à  la  présentationdes référentiels scientifiques se rapportant à la fois au conceptdidactologique langue­culture  et  au  concept  lexiculturelopérations comportementales et verbales – désormais OC[V]– (Galisson 1991),  notamment dans  l’optique  interculturelle,on  rapporte,  sous  forme  d’étude  de  cas,  le  travail  derecherche  déployé  au  sein  de  la  discipline  du  cursus  deformation  initiale  des  enseignants  indiquée  supra  surl’implantation  d’un  dispositif  didactique  d’(auto­)évaluationformative  (lato  sensu)13  dans  une  perspective  interculturelle

12. Dans  le  contexte  de  cette  étude,  le  terme  complexe étudiant­apprenantcorrespondà  la  désignation  à  la  fois  institutionnelle  et  didactique  des  étudiants  de  ladiscipline  universitaire  dans  le  cadre  de  laquelle  s’inscrit  l’étude  de  cas  icirapportée ;  plus  précisément,  et  de  par  la  nature  inductive  du  processusdidactique correspondant, ce terme est à opposer au terme complexe étudiant­enseigné, en tant qu’élèves soumis à un processus d’enseignement déductif ; leterme sujet, quoiqu’il renvoie dans les faits aux dits étudiants, est ici réservé àleur identification au sein de l’investigation proprement dite.

13. Dans le cadre de cette étude, le terme évaluation correspond, du point de vueopératoire,  à apprécier  la  valeur  (Le  Trésor  de  la  Langue  Françaiseinformatisé  [TLFi] 2007 : s.p.), en l’occurrence, de la présence, du rôle et del’impact  des  OC[V]  dans  la  communication  langagière ;  par  conséquent,  le

216

des OC[V] par  les étudiants correspondants. L’appropriationde pratiques de ce type d’évaluation s’avère en effet à la foiscomme  pré­requis  et  instrumentation  incontournables  pourtoute pratique enseignante inscrite au sein de l’éducation nonseulement aux,  mais  aussi  –  et  surtout  – par  les  langues­cultures selon une perspective interculturelle (ibid. 1991).

2.  Référentiels scientifiques

Dans  le  cadre  de  la  réflexion  didactique  relevant  ducontexte  éducatif portugais,  il  est  à  remarquer  que  le  souci,sinon  d’intégrer  du  moins  d’articuler  de  façon  cohérente  etfonctionnelle  les composantes ‘langue  et culture’ émerge defaçon prioritaire vers  la  fin des années 80,  début des années

terme  n’est  pas  à  renvoyer  ici  à  un  concept  rigide  d’évaluation,  soit­ellecritériée ou normative. Ainsi, et toujours par rapport à cette étude, et de paire àl’évaluation dite magistrale, l’auto­évaluation se doit d’être considérée comme« le  jugement  que  l’on  porte  sur  sa  propre  compétence.  (… )  La  justesse  del’auto­évaluation  augmente  (… )  si  l’évaluation  est  en  relation  avec  uneexpérience particulière. (… ) [Le] plus grand intérêt de l’auto­évaluation résidedans  ce  qu’elle  est  un  facteur  de  motivation  et  de  prise de  conscience :  elleaide  les  apprenants  à  connaître  leurs  points  forts  et  reconnaître  leurs  pointsfaibles et à mieux gérer ainsi leur apprentissage» (CECR 2001 : 144­145) ; lesens  large  du  terme évaluation  formative  renvoie  ici  à  la  conception  selonlaquelle  il  s’agit  d’  « un  processus  continu  qui  permet  de  recueillir  desinformations sur les points forts et  les points faibles. L’enseignant peut alorsles  utiliser  pour  l’organisation  de  son  cours  et  les  renvoyer  aussi  auxapprenants.  On  utilise  souvent  l’évaluation  formative  au  sens  large  afin  d’yinclure l’information non quantifiable (… ). La force de l’évaluation formativeest  de  se  donner  pour  but  l’amélioration  de  l’apprentissage.  Sa  faiblesse  estinhérente  à  la  métaphore  du  feed­back. L’information  rétroactive n’a d’effetque si celui qui la reçoit est en position a. d’en tenir compte, c’est­à­dire d’êtreattentif, motivé et de connaître la forme sous laquelle l’information arrive[,] b.de la recevoir, c’est­à­dire de ne pas être noyé sous l’information et d’avoir unmoyen  de  l’enregistrer,  de  l’organiser  et  de  se  l’approprier[,]  c.  del’interpréter,  c’est­à­dire  d’avoir  une  connaissance  et  une  consciencesuffisantes pour comprendre de quoi  il  s’agit précisément afin de ne pas agirde manière inefficace et d. de s’approprier  l’information, c’est­à­dire d’avoirle temps, l’orientation et les ressources appropriées pour y réfléchir, l’intégreret mémoriser ainsi  l’élément nouveau. Cela suppose une certaine autonomie,qui  présuppose  formation  à  l’autonomie,  au  contrôle  de  son  propreapprentissage,  au  développement  des  moyens  de  jouer  sur  le  feed­back »(ibid : 141).

217

90 du siècle dernier  (Sequeira 1993). Cette tendance  résulteprécisément  du  couplage  systémique  de  ces  phénomènes,perspective  qui,  pour  être  conséquente,  progresse  depuisrésolument dans le sens de l’affermissement de la perspectived’interaction  entre  personnes de  langues­cultures  différenteset  doit  être  mise  en  rapport  avec  l’optique  diteinterculturelle14, soit  l’entrée dans  les phénomènes sociétauxrelevant spécifiquement des interrelations entre les personneset  les  groupes  d’origines  culturelles  diverses  (Dasen  &Retschitzki 1989).

Le  souci  de  prendre  en  compte,  sur  le  plan  duprocessus  d’enseignement/apprentissage  des  langues­cultures,  autant  la  pluralité  des  langues  et  des  cultures  queleurs  rapports  réciproques,  notamment  dans  le  contexteculturel  multilatéral  contemporain,  entraîne  l’émergence,notamment  au  sein  du  CECR,  du  concept compétenceplurilingue  et  pluriculturelle,  c’est­à­dire  la  compétence  àcommuniquer/interagir  langagièrement et culturellement quedétient un acteur qui  maitrise,  à des degrés divers, plusieurslangues­cultures, sans qu’il y ait pour autant juxtaposition ousuperposition de compétences distinctes. Il s’agit alors d’unecompétence plurielle et complexe, qui inclut des compétencessingulières/partielles,  mais qui  constitue,  pour  l’acteur  de  lacommunication  langagière,  un  répertoire  indivis  (Coste,Moore & Zarate 1998 : 12­13).

Quoi qu’il en soit, force est de constater, autant sur leplan didactique que sur  le plan  méthodologique,  que langueet culture d’une  part,  par  leur  caractère  essentiel  à  la  fois

14. Il est à souligner que le traitement intensif et extensif du concept interculturel(lato  sensu)  au  sein  de  la  réflexion  didactique  lusophone  européenneconcernant  particulièrement  le  français  langue­culture  étrangère  découleprioritairement  des  contributions  francophones  de  souche  françaisecorrespondantes de la décennie précédente ; car « au cours des années quatre­vingt, ce concept entre graduellement en didactique des langues étrangères –[en] particulier avec la publication d’articles et ouvrages de spécialistes : M.Abdallah­Preitceille, L. Porcher, G. Zarate [n.b.p.] – (la voie ayant été ouvertepar l’approche communicative) et modifie radicalement les modalités d’accèsà la culture étrangère » (De Carlo 1998 : 43).

218

respectif  et  partagé,  constituent  un  objet  un  complexed’enseignement­apprentissage  et,  d’autre  part,  que  l’accès  àla maitrise de ce même objet par tout sujet apprenant lui étantétranger  du  point  de vue  idiomatique  et/ou  culturel,  ne  peutne pas tenir compte du besoin de s’appuyer sur une approcheinterculturelle  pour  en  favoriser  l’apprentissage  réfléchi(Puren  1999).  Cela  exige  que  se  produise  sur  le  terrainl’implantation  significative  d’un  traitement  syncrétique  deces  composantes  de  façon  à  en  assurer  dans  les  faits  lamarque  inhérente  de  consubstantialité,  dans  le  cadre  d’uneperspective interculturelle obligée (Galisson 1999a).

Dans  le  cadre  de  l’approche  didactologique  duconcept langue­culture,  le  lexique  –  parce  qu’  « il  est  pardéfinition,  à  l’image  du  monde  qu’il  in­forme  et  qu’ildésigne » (Galisson 1991 : 157) – se constitue en dépositairede  contenus  culturels,  ce  qui  fait  en  sorte  que  les  lexèmesdeviennent  des interfaces  entre  les  composantes  de  l’objetlangue­culture  (Galisson  1999a),  notamment  parce  qu’ilsdétiennent une valeur ajoutée que tout le monde connait, maisqui ne  figure que  fort rarement dans  les dictionnaires censésen  refléter  la  signification  complète,  soit  à  cet  implicited’ordre  culturel  partagé  par  tous  les  locuteurs  d’une  mêmecommunauté linguistique qui constitue la lexiculture15

De par l’accès à la fois à la culture par le lexique et aulexique par  la  culture,  notamment  sur  le  plan  del’enseignement  et  de  l’apprentissage  des  langues­cultures,l’approche lexiculturologique16 se fait fort d’inscrire ces deuxdémarches sur un même continuum à la fois épistémologiqueet  éthique  (Galisson  1999b) :  cette  approche  se  propose  decontribuer,  notamment  en  milieu  scolaire,  et  autant  dans

15.  Selon  l’auteur  qui  donne  le  jour  à  ce  concept,  « [la] lexiculture  (...)  est  laculture (implicite), en suspens dans ou sous les mots, qu’il convient de mettreau jour, d’expliciter et d’interpréter » (Galisson 1999a : 122).

16.  La Lexiculturologie  ou Pragmatique  lexiculturelle  (Galisson  2004)  est  ladiscipline  didactologique  dont  l’objet  d’étude  est  la lexiculture,  c’est­à­dire« la culture en dépôt dans ou sous certains mots, dits culturels, qu’il convientde repérer, d’expliciter et d’interpréter » (Galisson 1999a : 480).

219

l’optique  intraculturelle  que  dans  l’optique  interculturelle17,d’une  part,  à  la  prise  en  considération  de  la culture­action(dite  courante,  expérientielle ou  comportementale, c’est­à­dire, en gros, les savoir­faire et savoir­être avec relevant despratiques  sociales  de  référence)  et,  d’autre  part,  aurapprochement  de  celle­ci  à  la culture­vision  (dite savante,cultivée ou  institutionnelle, soit,  pour  dire  vite,  les  savoirsproduits  par  les  disciplines  scientifiques,  techniques  etartistiques)18.

17.   Toujours d’après son auteur, l’approche lexiculturologique peut se développerdans deux perspectives : « a. Perspective intra­culturelle : prise en compte dela seule culture­cible – Observation : • Choix ou repérage des mots à étudier(dans  des  outils  didactiques,  des  matériaux  sociaux,  ...).  – Description  :• Enquêtes  de  terrain  (auprès  d’informateurs  natifs,  de  spécialistes,  ...).• Recherches documentaires (en bibliothèque, sur Internet, ...) – Interprétation: • De l’analyse des faits et des contenus culturels à la mise au jour des causesqui  les produisent  ou des valeurs qui  les expliquent. – Reconstitution  : • Dumorcellement  au  remembrement  :  recomposition  d’un  espace  culturelhomogène à partir de  fragments épars. b. Perspective  inter­culturelle [: mise]en  contact  de  la  culture­cible  et  de  la culture­source,  à partir d’observationsciblées  sur  des  espaces  culturels  jugés a  priori  équivalents,  de  manière  àrepérer  de  part  et  d’autre  l’analogue  dans  le  différent,  le  différent  dansl’analogue  et  ainsi  prendre  conscience  de  la  parenté  des  matrices  à  l’œuvredans les cultures en contact » (Galisson 1999b : 481).

18. Afin de soutenir dans les faits cette perspective de complémentarité de ces deuxvisions de  culture,  ce même auteur  en  fournit,  notamment dans  le cadre desrapports entre culture­cible et culture­source dans une optique interculturelle,l’exemple  suivant :  « [Si]  les  ‘lieux  de  convivialité’  des  deux  cultures  enprésence  (la  culture­cible  et  la  culture­source)  ont  été  mis  à  l’ordre  du  jourdans  une  démarche  interculturelle  et  que  les  ‘cafés’  sont  choisis  commereprésentatifs  d’une  certaine  forme  de  convivialité  à  la  française,  lesspécialistes  de  la  culture­vision  (sociologues,  anthropologues,  historiens)seront fondés à tenir un discours de circonstance : ­ sur l’origine des ‘maisonsde café’, qui  s’ouvrirent  lorsque  la boisson portant  ce nom  fut  introduite enFrance, à partir du milieu du XVIIe siècle (...) ; ­ sur la rapidité de l’extensiondu nom de ‘café’ à  tous les commerces où l’on consommait des boissons, ycompris alcoolisées ; ­ sur l’engouement de l’aristocratie et de la bourgeoisiepour  ces  lieux  de  rencontre  qui  devinrent  très  vite,  au  XVIIIe  siècle,  devéritables centres d’animation intellectuelle et politique (...). De leur côté, lestenants  de  la  culture­action  (didactologues,  pragmaticiens)  pourront  œuvrerutilement  et  complémentairement  à  ce  genre  d’acculturation,  en  choisissantd’étudier  par  exemple :  ­ ’la  prise  de  consommation  au  comptoir,  dans  uncafé’  comme domaine  d’expérience  (cf.  les  opérations  comportementales  etverbales  –  comment  boire  et  manger,  comment  se  tenir,  comment  réagir,

220

Parmi  les  catégories  lexiculturelles  déjà  retenues  parle  domaine didactologique19,  l’étude  en  présence  centre  sonattention  sur  celle  qui  porte  la  désignation opérationscomportementales [et verbales] – ou pour dire vite, OC[V] –,c’est­à­dire  les  activités  d’ordre  corporel  (lato  sensu)associées ou non à des activités verbales (stricto sensu) à desfins de communication (Galisson 1991 : 184)20.

comment régler sa consommation... ­ qu’il convient de maîtriser pour être enmesure de profiter de ce haut lieu de convivialité que peut être le bar pour unconsommateur averti) ; ­ ’les consommations ordinaires de comptoir’ commecadre de référence (cf. les boissons et les nourritures qui se prennent debout,sur  le  zinc,  et  qu’il  faut  connaître  pour  ne  pas  faire  d’impairs).  Les  deuxdémarches peuvent tout aussi bien fonctionner complémentairement pour dessujets  ultra­classiques  comme  les  croyances  religieuses  (la  façon  d’enterrerses morts ou de se marier religieusement), ou  la  vie de  famille (la  façon deprendre les repas, de répartir les tâches, d’organiser les loisirs...), par exemple.On aura compris que réconcilier la culture­vision et la culture­action, revient,au  bout  du  compte,  à  réconcilier  l’esprit  et  le  corps,  la  rationalité  et  lasensibilité,  le  cerveau  gauche  et  le  cerveau  droit,  à  travailler,  dans  le  longterme, au remembrement de l’homme éclaté » (Galisson 1999a : 108­109).

19. Les  sites  lexiculturels  établis  jusqu’à  ce  jour  sont  les  suivants : mots­valises,mots à charge culturelle partagée, opérations comportementales [et verbales]et mots de situations (Galisson 1991), palimpsestes verbo­culturels, proverbeset  dictons, mots  occultants  (Galisson  1995), noms  de  marques  courants(Galisson & André 1998), termes sociétaux (Galisson 1999b).

20. Dans une perspective linguistique, la langue vise le développement d’habiletésqui  réalisent  des actes  de  parole ;  toutefois,  dans  une  perspectivecommunicative  (lato  sensu),  la  question  est  quelque  peu  différente,  dans  lamesure où l’acte de parole doit être considéré comme un élément permettantla  description  reposant  sur  le  discours  réalisé,  soit  le  résultat  du  procès :« Actualisation et réalisation des potentialités de la langue dans une instanceprécise de communication (chaque acte de parole est un acte unique). Ce quiest  puissance  au  niveau  de  la  langue  devient  acte  au  niveau  du  discours »(Galisson  1991 :  184) ;  cette  définition  fait  encore  l’objet  de  la  précisionsuivante  :  « Action  qu’accomplit  la  parole  de  par  son  insertion  et  sonfonctionnement  pragmatiques.  Dire  c’est  toujours  faire.  Prenant  la  parole,j’asserte ou je promets, je félicite ou j’injurie (illocution). Et ma parole a deseffets  :  elle  ennuie  ou  elle  enthousiasme,  fait  faire  ou  empêche  de  faire,convainc ou irrite (perlocution) » (ibid. : 184). Dans le prolongement de l’idéeque dire c’est toujours faire, l’appellation OC[V] s’impose de façon à la foisessentielle  et  opératoire :  « Lorsque  j’ai  eu  pris  conscience  que  l’acte  deparole ne rendait pas compte de l’unité constitutive du domaine d’expérience(...),  j’ai  tout  de  suite  su  que  l’expression  désignant  cette  nouvelle  unités’organiserait autour des adjectifs ‘comportemental’ et ‘verbal’. En effet, il y apartout du ‘comportemental’ dans ce genre d’unité et le ‘verbal’ – lui­même

221

Dans  cette  perspective,  parce  que  les  OC[V]traduisent,  dans des  situations diverses  de  la  vie  de  tous  lesjours,  des  comportements  non  verbaux  et  verbaux,individuels  ou  pluriels,  on  est  mené  à  associer  l’esprit  et  lecorps.  Cela  revient  ainsi  à  articuler  à  la  fois,  si  nécessaire,mots,  gestuelle,  kinésie,  proxémie  et  mimique  dans  dessituations qui  sont  communes pour  un  autochtone,  mais quiportent  défaut  bien  souvent  pour  l’étranger,  dans  la  mesureoù  ces  éléments  « constituent  le  viatique  socio­culturel  debase  d’un  étranger  désirant  pratiquer  au  naturel,  donc  vivrede  l’intérieur,  la  langue­culture  de  l’Autre »  (Galisson1999b : 485).

Par  conséquent,  selon  les  situations  et  lesinterlocuteurs,  les  OC[V]  mettent  en  œuvre  les  catégoriesdidactologiques domaine  d’expérience  et cadre  deréférence21, le premier prévalant sur le deuxième une fois que

‘comportemental’ – y est de facto très présent, dans la mesure où il constitueun objet prioritaire de la didactologie des langues et des cultures. Par contre,j’ai  mis  du  temps  à  trouver  un  ouvreur  nominal  à  l’expression.  Mon  choixs’est  finalement  porté  sur  le  substantif  ‘opération’  qui  exprime  mieux  que‘productions’, ’réalisation’…   l’enchaînement  et  la  complexité  potentiels  desdifférentes phases  du mini­procès  couvert par  l’expression.  Ex. :  ‘vérifier  lamonnaie’  comporte  toute  une  série  d’actes  (matériels  ou  intellectuels)complémentaires.  Si  ‘comportemental’  et  ‘verbal’  sont  partiellementredondants  (le  ‘verbal’  est  toujours  ‘comportemental’,  mais  le‘comportemental’  n’est  pas  toujours  ‘verbal’),  la  cooccurrence  de  ces  deuxqualificatifs dans  la  même expression permet de marquer  la différence  entrel’unité  constitutive  du  domaine  d’expérience  (qui  rend  compte  ducomportement  non  verbal)  et  l’acte  de  parole  (qui  n’en  rend  pas  compte) »(ibid. : 162). Ainsi, le concept OC[V] est à renvoyer, dans une perspective detype  définitoire,  à  la  caractérisation  synthétique  suivante  :  « Activitécorporelle (cf. tout ce qui relève de la mimique, de la kinésie – le mouvement,le geste – et de la proxémie – le corps des interactants dans l’espace), parfoislangagière,  combinant  certains  moyens  en  vue  d’une  fin  dans  un  contextesocio­culturel  déterminé.  En  tant  qu’élément  d’un  tout  qui  la  transcende  (ledomaine  d’expérience),  l’O.C.[V.]  ne  fonctionne  pas  seule,  mais  encomplémentarité  avec d’autres O.C.[V.],  articulées  entre elles pour produirel’effet global attendu » (ibid. : 184).

21. L’explicitation  d’ordre  définitoire  de  ces  concepts  peut  se  présenter  commesuit :  « ­ domaine  d’expérience  l’endroit  du  décor  :  tout  ce  qui  se  voit,s’observe, tous les passages obligés dans les conduites des individus ;  ­  (… )cadre de référence l’envers, ce qui se passe derrière, qui est difficile à cerner :

222

ce  sont  les  comportements  expérientiels  communs  desmembres d’une même communauté linguistico­culturelle, quise  doivent  d’orienter  l’individu,  qui  se  soumettent  auxréférences  implicites  que  l’individu  possède  de  son  univers(Galisson 1991).22

Le domaine  d’expérience  traduit  le  comportementintériorisé  et  les  connaissances  de  chaque  individu  et  del’interrelation que celui­ci maintient avec son milieu23, tandisque  le cadre  de  référence  constitue  la  représentation  dumonde  que  les  mots  implantent24.  Il  est  donc  possible

les  connaissances  diverses  que  les  individus  possèdent  de  l’univers  qui  lesentoure,  la  trame  qui  sous­tend  ces  connaissances  et  les  articule  entre  elles.Ainsi, le domaine d’expérience est­il le lieu des opérations (comportementaleset verbales),  des savoir­faire ;  le cadre de  référence  le  lieu des  images, desreprésentations, des savoirs » (Galisson 1991 : 160).

22.  Le  fondement  de  la  prévalence  du cadre  de  référence  sur  le domained’expérience s’explicite de la façon suivante : « Les mots organisent ainsi ununivers formant le support de la culture commune ou partagée et les espaceslexico­culturels  qui  quadrillent  le  monde  servent  de  repères  aux  sujetsparlants. Le sens des discours qu’ils tiennent ou qu’ils comprennent naît de laréférence (plus ou moins explicite) à ces  repères (plus ou moins conscients).Autrement dit, (...) pour communiquer, il faut : – mettre en œuvre des modèlesde  comportement  (...)  (cf.  les  domaines  d’expérience) ;  –  et  mobiliser  desreprésentations  du  monde  (cf.  les  cadres  de  référence).  En  résumé,  (...)  lessavoir­faire (pratiques quotidiennes) ont besoin de savoirs (images du monde)pour  fonctionner,  (...)  savoirs  et  savoir­faire  s’articulent  intimement,  senourrissent les uns des autres » (Galisson 1991 : 161).

23.  Par  exemple,  pour  acheter  un  produit  dans  un  magasin  [domained’expérience],  il  faut  entrer  et  se  diriger  vers  le  balcon  (s’il  y  a  d’autresclients, fixer qui précède afin de ne passer devant personne), attendre son touret  que  le  vendeur  soit  disponible  (en  attendant,  lire  des  publicités  qui  setrouvent  en  exposition,  prendre  un  dépliant  publicitaire,  soit  attendrepatiemment), demander le produit (tout en souhaitant, par exemple, dans unepharmacie, que le pharmacien ne pose pas trop de questions ce qui est parfoisencore  fort  embarrassant,  car  cela  équivaut  à  dévoiler  une  partie  de  sa  vieprivée, voire intime), attendre que le vendeur ramène le produit, payer et partiren saluant, selon le moment de la journée et le degré de familiarité que l’on aavec le vendeur [opérations comportementales et verbales].

24.  Par  rapport  au domaine  d’expérience  explicité  dans  la  note  de  bas  de  pageprécédente,  et  sous  forme  d’exemple  du  concept cadre  de  référence,  lesproduits  en  vente  dans  tel  type  de  magasin,  lesquels  appartiennent  à  descatégories  différentes ;  en  effet,  tout  individu  possède  en  mémoire  uneaccumulation de mots et leurs utilisations qui, lors d’une situation précise, faiten  sorte  que  l’individu  mobilise,  construit  et  actualise  cet  implicite  qu’il

223

d’affirmer  que  le domaine  d’expérience  et  le cadre  deréférence  se  distinguent  par  une  différence  essentielle :  lepremier  repose  sur  le déjà construit ;  le déjà existant,  tandisque  pour  le  second  il  faut  agencer,  échafauder, travailler  àl’intérieur de sa tête (Galisson 1991 : 166).

Complémentairement  à  ces  deux  conceptsdidactologiques,  surgissent  trois  concepts  didactiques  quis’inscrivent  dans  le  cadre  de  l’instrumentation,  à  savoir :  lecontexte de circonstance qui fournit  les informations d’ordrescéniques (statut des protagonistes, lieu, moment, modalités...de  l’action)  qui  permettent  la  mise  en  œuvre  du domained’expérience25,  le contexte  d’incidence qui  précise  lesdonnées  de  tout  incident  qui  trouble  alors  le  déroulementattendu des opérations prévisibles26  et  les mots de situationsqui  correspondent  aux  opérations  comportementales(prévisibles  et  imprévisibles)  et  qui  relèvent  du  vocabulairedit fonctionnel, soit adapté au contexte linguistico­culturel encause.

Sur  le  plan  de  l’enseignement­apprentissage  deslangues­cultures  en  général  et  du  français  langue­cultureétrangère  en  particulier,  nous  constatons  que  le  cas  desOC[V],  quoiqu’implicite  dans  bien  des  situationsd’interaction  communicative  langagière  orale  en  présentielretenues par les manuels scolaires, ne mérite pas d’une façongénérale  un  traitement  systématique  correspondant  que  cesoit à un niveau plus élémentaire ou à un niveau plus avancé.

Par  exemple,  dans  la  panoplie  des  registres  didacto­graphiques des objets d’étude dans les classes de la discipline

possède, au­travers de l’acte de communication : « Le cadre de référence estdonc  une  image,  une  représentation  du  monde  mise  en  scène  par  les  mots.C’est aussi un inventaire ordonné dont  la vocation est d’in­former  le monde(de lui donner forme, de lui conférer un sens) et d’informer sur le monde (parla connaissance des mots qui le désignent » (Galisson 1991 : 160).

25.  Par exemple, Madame X vient acheter un produit dans tel magasin, tel jour, àtelle heure...

26.  Par exemple, un client passe devant tous les autres qui attendent patiemmentleur tour, ce qui provoque des réactions de mécontentement de la part de cesclients.

224

dans le cadre de laquelle se développe l’étude de cas rapportéplus avant, dans une BD incluse dans une unité de niveau 1de  la  méthode Mosaïque  (Job  1994 :  38),  on  constate  quedans une situation du type Chez l’épicier, et dans le cadre dudialogue où l’épicier demande au client « Vous avez une liste(… ) ? »,  question  à  laquelle  le  client  répond  « Oui,  tenez(… ) »  et  pour  lequel  le  guide  pédagogique  correspondantfournit  l’indication  « Tenez est  une  expression  forcémentaccompagnée  d’un  geste :  ici,  Émile  [client]  tend  la  liste  àQuentin  [épicier] »  (Ferreira  &  Job  1995 :  56),  il  est  àsouligner  que  l’articulation  de  la  composante/opérationverbale (OV) et de la composante/opération comportementale(OC)  ne  mérite  que  ce  seul  registre,  quoique  cette  situationcomporte de nombreuses OC[V]. Plus concrètement, et à titred’exemple,  les  opérations  peuvent  être  les  suivantes :• Déclenchement/Besoin : Se  procurer  des  produitscomestibles  et  ménagers ;  • Projet/Décision : Faire  descourses ;  • Instances  de  conception :   Cadre  de  référence :Produits  comestibles  et  ménagers,  Domaine  d’expérience :Acheter  des  produits  comestibles  et ménagers  dans  uneépicerie ;  • Instances  de  réalisation :   Contexte  decirconstance Monsieur  Émile,  habitant  du  quartier, va  faireses  courses  à  l’épicerie  Quentin, comme  d’habitude, Contexte  d’incidence : Rien  à  signaler,  Situation

d’actance V.  exemples  ci­après  dans  la  suite  du  corps  dutexte ;  • Dénouement :   Projet :  réussite  ­ Coursesaccomplies,  Besoin : satisfaction ­ Acquisition des produitscomestibles  et  ménagers27 ;  toujours  dans  le  cadre  de  cetexemple, et en ce qui concerne la situation d’actance, soit la

27.  La  grille  d’analyse  correspondante  (Silva  e  Silva  2006 : 159)  découle,  pourl’essentiel, du tableau des catégories du modèle curriculaire d’organisation etde  description  des  contenus  lexico­culturels  et  des  mécanismes  de  mise  enœuvre  correspondants  avancés  par  Robert  Galisson,  dont  le  but  est  de« présenter  le  modèle  nécessaire  à  la  collecte  des  constituants  du  scénario,donc la procédure d’accès à un discours de congruence (l’amont), [en faisant]l’économie  de  ce  discours  (l’aval),  qui  relève  plus  directement  de  lacompétence du producteur de matériels pour la classe » (Galisson 1991 : 179)

225

mise  en  gestes  (lato  sensu)  et  en  mots,  et  en  outre  du  casindiqué dans  les orientations du  guide pédagogique,  suiventquelques  exemples :  • OC :  pendant  que  l’épicier  retire  lesproduits des étagères, le client attend debout ; par son regardet  ses gestes  de  tête,  il  réagit  à  ce  que  dit  l’épicier  pendantque  celui­ci  réunit  sur  le  comptoir  les  produits,  dans  lamesure  où  certains  énoncés  de  l’épicier  n’exigent  pasd’opérations verbales correspondantes ; • OC[V] : à  l’énoncéoral Voilà...  de  la  lessive...  du  savon  de  toilette...correspondent  obligatoirement,  dans  ce  cas,  les  gestes  del’épicier  qui  consistent  à  retirer  des  étagères  les  produitscorrespondants dits à haute voix et à  les réunir sur  le balcon(ces  opérations  comportementales  et  verbales  ont  lieusimultanément).

Toujours sur  le plan de  l’enseignement­apprentissagedes  langues­cultures en général et du  français  langue­cultureétrangère en particulier, mais à un degré de progression plusavancé, en l’occurrence le niveau 3, dans le prolongement duregistre  didacto­graphique,  nous  constatons  que  le  cas  desOC[V], quoiqu’il  mérite un  traitement plus explicite dans  lecadre  de  l’interaction  communicative  langagière  orale  enprésentiel,  ne  fait  pas  l’objet  d’un  traitement  intégré  de  sescomposantes. En effet, la méthode Espaces 3 (Capelle, Gidon& Molinié 1991), bien qu’elle affiche dans son Avant­proposqu’elle  a  pour  objectif  de  « [m]ettre  en  place  une  véritablecompétence  de  communication  intégrant  à  la  fois  unecompétence  culturelle  et  une  compétence  linguistique »(ibid. :  3),  n’assure  qu’une  présentation  juxtaposée  plutôtqu’intégrée de ces deux compétences, comme  le démontrentles  passages  suivants  empruntés  au  manuel  correspondant :« On essaie de couper  la parole plus souvent en français quedans  d’autres  cultures  [où  se  trouve  l’explicitation  du  bien­fondé  de  type  comparatif  e/ou  interculturel  de  cetteaffirmation ?]  (… ).  On  peut  faire  un  geste  de  la  main[le(s)quel(s) ?]  signifiant  à  l’interlocuteur  qu’on  veutintervenir ou attendre une pause (… ) »  (ibid. : 122).  Il  est  à

226

souligner que ce document présente, d’une part, une  liste dedifférentes  façons  (verbales) d’interrompre  en  situation  deface à  face et, d’autre part, des notes sur  les opérations (nonprécisées/contextualisées)  de  la  composante  non  verbale quipeuvent  y  être  mises  en  jeu.  Cependant,  il  est  à  remarquerque, le cas échéant, les opérations comportementales (OC) etverbales  (OV)  ne  font  pas  l’objet  d’un  traitement  conjoint(OC[V]),  soit  d’une  mise  en  rapport  réciproque,  voired’incorporation  (par  exemple,  il  est naturel  que  l’OVAttendez ! Je n’ai pas terminé... déclenche en simultané l’OCqui  se  traduit  par  un  geste  de  la  main  du  locuteur  pourindiquer à son interlocuteur d’attendre qu’il termine de parler,ou vice­versa). Cette méthode attire néanmoins l’attention dusujet  apprenant  étranger  sur  le  fait  que  le  geste  (lato  sensu)joue  un  rôle  culturel  significatif  dans  le  processuscommunicatif  oral  dont  l’interaction  se  déroule  en  situationprésentielle  et  souligne  que  ces  mêmes  gestes  associés  à  lalangue­culture  française  n’ont  pas  obligatoirement  la  mêmesignification  dans  des  langues­cultures  autres  (ibid. :  174).Pourtant,  il  faut  remarquer  que  cette  perspective,  quiconstitue  bien  une  amorce  de  l’approche  interculturelle,  nesera éventuellement développée  ici que si  l’enseignant  y estsensible  et  en  détient  une  préparation  didactique,  dans  lamesure où il revient à l’enseignant de procéder au traitementinter­culturel de  la  matière gestuelle  sur  le  terrain  même del’enseignement­apprentissage  de  la  langue­culture  françaiseen  fonction  des  spécificités  des  sujets  apprenants  étrangersrespectifs.

Une  consubstantialité  entre  les  opérationscomportementales et  les opérations verbales (même quand lesilence  s’impose...)  existant  au  sein  de  l’interactioncommunicative  langagière  orale  en  situation  de  face  à  face(qui  peut  présentement  se  vérifier  soit  en  situationprésentielle soit à distance, grâce aux médias audiovisuels etinformatiques,  tels  que  la  vidéoconférence  et  le  multimédiainteractif),  les  OC[V]  constituent  également  une  entrée

227

remarquable  par  la langue  dans  la culture  qui  mérite  d’êtreexplorée  de  façon  plus  systématique  dans  le  cadre  del’enseignement­apprentissage  des  langues­cultures,notamment  dans  une  perspective  interculturelle.  Le  nonverbal  (lato  sensu),  notamment  celui  qui  se  trouveintrinsèquement lié au verbal, présente  lui aussi des marquesculturelles  non  unanimement  partagées  par  l’ensemble  descommunautés humaines de la planète.

3.  Étude de cas

L’étude  de  cas,  ici  rapportée  de  façon  globale  etsynthétique,  consiste  à  savoir  si  et  dans  quelle  mesure  lesfuturs  enseignants  de  français  langue­culture  étrangère  dontla formation à l’enseignement est assurée par l’Université duMinho  (Portugal)  considèrent  explicitement  la  présence  desOC[V] au sein de l’objet langue­culture et, le cas échéant ouselon  que  l’on  attire  leur  attention  sur  cette  présence,  s’ilss’aperçoivent du besoin de procéder au traitement égalementexplicite  de  cette  catégorie  lexiculturelle  dans  le  cadre  duprocessus  d’enseignement­apprentissage  correspondant,notamment dans une perspective interculturelle.

Les  sujets  de  l’étude  de  cas  sont  des  étudiants  ducursus  de  formation  des  enseignants  (dont  le  plan  d’étudescouvre  cinq  années  scolaires)  qui  auront  à  exercer  l’activitéprofessionnelle, dans le troisième cycle de l’enseignement ditde  base  (7e  –  9e  années  de  scolarité)  et/ou  dansl’enseignement secondaire (10e – 12e années de scolarité) dusystème scolaire portugais.

Cette  étude  de  cas  s’est  déroulée  durant  l’annéescolaire  2006/2007,  au  sein  des  classes  de  la  discipline  deMéthodologie de l’enseignement du français qui relève de laquatrième année du plan d’études du cursus correspondant (lacinquième  et  dernière  année  étant  consacrée  à  la  réalisation

228

du  stage  pédagogique  qui  constitue  l’interface  descomposantes  dites  académiques  (soit  scolaire, stricto  sensu,de la formation) et professionnelles (c’est­à­dire d’initiation àla  profession  dans  un  établissement  scolaire  en  situationd’urgence et de supervision pédagogique).

Le  groupe  de  sujets,  dont  le  nombre  des  effectifss’élevait  à  17  étudiants,  dont  4  jeunes  adultes  de  souchefrancophone (ces derniers ayant vécu en France pratiquementjusqu’à  la  fin de  leur adolescence), et dont  l’un d’entre eux,francophone, était le seul membre masculin du groupe­classe.

Savoir  si  ces  futurs  enseignants  de  français  langue­culture  étrangère,  dans  le  cadre  de  la  communicationlangagière  orale,  (1)  considéraient  –  (auto­)évaluaient  –explicitement  la  présence  des  OC[V]  au  sein  de  l’objetlangue­culture et, en cas de réponse affirmative ou en résultatde  la  prise  de  conscience  hétéro­dirigée,  (2)  s’apercevaientdu…   –  (auto­)évaluaient  le…   –  besoin  de  procéder  autraitement  explicite  de  cette  catégorie  lexiculturelle  au  seindu  processus  d’enseignement­apprentissage  correspondant,notamment dans une perspective interculturelle, constituaientalors  pour  l’essentiel  les  questions  d’investigation  de  cetteétude de cas.

Les  hypothèses  correspondantes  à  ces  questionsd’investigation avançaient alors que ces futurs enseignants defrançais  langue­culture  étrangère  (1)  possédaient  uneconnaissance  plutôt  implicite/non  réfléchiequ’explicite/réfléchie  de  la  présence  des  OC[V]  dans  leurlangue­culture  maternelle,  et  que  ces  types  de  connaissancesous­entendue et explicite se  trouvent renforcés selon que  lalangue­culture maternelle est ou non le français28. Cela révèle

28.  Quoique  la  précision  terminologique  du point de vue didactique du conceptlangue­culture  maternelle  soulève  une  panoplie  de  questions  (Cuq 2003),cette  étude  de  cas  ne  considère  pas  les  variables  découlant  du  fait  que,  parexemple, pour les sujets du groupe­classe retenu pour lesquels le français estdite langue­culture maternelle, cette même langue­culture peut être le résultatplutôt  d’une  juxtaposition,  d’une  association,  d’une  intersection,  d’une

229

une (auto­)évaluation non conscientisée en la matière – et, enfonction  de  la  vérification  du  caractère  explicite/réfléchipréexistant  ou  démontré a  posteriori  par  une  approcheinductive  d’apprentissage,  (2)  situe  à  un  apprentissage  cibléle  besoin  de  procéder  au  traitement  explicite/réfléchi  desOC[V]  au  sein  du  processus  d’enseignement­apprentissagecorrespondant dans une perspective interculturelle.

Sur  le  plan  méthodologique,  le  processuscorrespondant  relève  du  protocole  générique  avancé  par  laDidactologie  des  langues­cultures ­  réfléchir  pour  agir  dansune  visée  pragmatique,  partir  du  terrain  (observation),  s’enécarter par l’abstraction (conceptualisation/théorisation) pourmieux  y  revenir  (intervention)  ­  (Galisson 1994 :  128), dontl’approche  est  de  type  conjonctif.  La  modélisation  de  lacomplexité  transforme  en  effet  le  rôle  de  l’observateur,puisque  celui­ci  est  reconnu  comme  inclus  dans  l’activitéd’observation  dont  il  devient  l’agent  central  et  actif.  Celaconduit  à  établir  alors  une  conjonction  entre  objectivité  etsubjectivité ;  le  modélisateur,  en  l’occurrence  l’observateur,disant  mettre  en  place  des  modèles  complexes  à  partirdesquels il se propose d’élaborer des projets d’action29. Cela

conjugaison, d’une intégration…  des langues­cultures française et portugaise(et,  dans  ce  cas,  faudrait­il  encore  savoir  de  quelle  génération  d’immigrés)avec l’éventuelle prédominance de l’une et de l’autre.

29.  Dans cette optique, la démarche de type systémique, parce que prioritairementglobale  et  synthétique,  ne  peut  être  qu’inductivo­hypothético­déductive,puisqu’il  lui  revient  de  se  traduire  par  un  processus  en  spirale :  on  part  del’observation  de  terrain  pour  recueillir  des  informations,  pour  ensuite  lesanalyser et émettre des hypothèses théoriques qui servent d’orientation à uneexpérimentation qui, à son tour, sert de support au recueil d’observations quiservent à valider ou invalider les hypothèses formulées et ainsi de suite ; cettedémarche  inductivo­hypothético­déductive  se  démultiplie  en  phases :•Observation  de  l’objet d’étude pour  en préciser  les  contours :  « [P]remièreapproche  en  vue  d’apprivoiser  l’objet  d’étude  (ce  à  quoi  la  recherches’intéresse). Consiste à porter une attention méthodique sur cet objet pour enpréciser les contours et les limites, en interpréter les faits saillants, en démêlerles  enjeux,  en  identifier  les  problèmes »  (Galisson  1999a :  121) ;•Formulation  des  interrogations  en  sujets  bien  délimités :  « Formulation:démarche d’écriture propre  à  transformer  les  interrogations du chercheur  enun libellé de sujet à la fois concis et précis, couvrant l’ensemble de l’étude et

230

témoignant des intentions de l’auteur. La formulation du sujet peut évoluer encours d’ouvrage, elle n’en est pas moins essentielle, parce qu’elle  tisse le  fild’Ariane  qui  guide  le  chercheur,  l’empêche  de  se  perdre »  (ibid. :  121) ;•Contextualisation de l’objet d’étude dans son cadre d’origine : « [É]tape (… )ayant  pour  but  de  situer  l’objet  d’étude  dans  son  environnementspatiotemporel et de répertorier les facteurs multiples qui le déterminent. C’esten  le  contextualisant  que  le  chercheur  réalise  tout  à  la  fois :  la complexitédudit objet ; donc l’impossibilité de conduire une recherche qui prétendrait entirer  des  enseignements universels ;  et  l’obligation  de  n’en  dégagermodestement  que  des  conclusions singulières,  relatives  et  provisoires.  Lacontextualisation est  un  travail  de  longue  haleine  et  de  grande  attention quiconsiste à  interroger, parmi les huit  catégories éducatives  [sujet  (apprenant),objet  (langue­culture),  agent  (enseignant),  groupe  (groupe­classe),  milieuinstitué  (école),  milieu  instituant  (société),  espace  (physique  et  humain),temps (chronologique et  climatique)] qui  composent  la  matrice de  référencedisciplinaire  (...),  celles  dont  l’influence  est  la  plus  sensible  sur  l’objetd’étude »  (ibid. :  121) ;  •Problématisation,  soit  le  passage  d’un  problèmeparticulier à  un problème  général,  c’est­à­dire  du concret  à  l’abstrait,  de  lajuxtaposition  à  la liaison et  du compliqué  au complexe :  « [P]rocessusdésignant  le  passage  d’un produit  empirique  (le  problème)  à  un produitconceptualisé  (la  problématique) »  (ibid. :  121) ;  •Investigation,  c’est­à­direla  mise  en  œuvre  de  méthodes  et  d’outils  appropriés  à  la  démarche  et  àl’objectif  de  recherche :  « [D]émarche  consistant  à  choisir  ou  à  construire,puis  à  mettre  en  œuvre  les  méthodes  et  les  outils  propres  à  satisfaire  auxexigences du type de recherche entrepris » (ibid. : 121) ; •Conceptualisation­théorisation qui donne naissance à  la construction d’une théorie interne, soitproprement  disciplinaire :  « [D]eux  processus  complémentaires  quiconduisent  à  l’élaboration  de  deux  produits  également  complémentaires :  laconceptualisation  élabore  des  concepts  et  c’est  avec  des  concepts  que  lathéorisation  élabore  une  théorie.  La  conceptualisation  en  didactologies’oppose  à  l’application  dans  les  autres  disciplines  d’intervention.  Lathéorisation est ici interne, alors qu’elle est externe chez les applicationnistes :la théorie  interne  est  construite  dans  le  cadre  de  la  discipline,  la théorieexterne  est  empruntée  aux  disciplines  de  référence »  (ibid. :  121) ;•Intervention, soit la mise en œuvre des propositions construites dans la phaseprécédente :  « [R]éponse  aux questions posées, mise en actes,  sur  le  terrain,des propositions élaborées au cours des phases précédentes. Intervention n’estpas  synonyme  d’ingérence.  Le  didactologue n’impose  pas,  il propose,  ilsuggère,  parce  qu’il  sait  que  rien  ne  peut  changer  dans  le  domaine  sans  leconsentement  et  la  participation  active  des  acteurs  de  terrain »  (ibid. :  121­122) ; •Validation, c’est­à­dire constatation des résultats de la mise en œuvredes propositions : « [D]émarche permettant de vérifier sur le terrain, auprès deceux qui les ont mises en œuvre, si les actions suggérées ont produit les (des)effets  ou  les  (des)  résultats  attendus.  Alors  que  l’évaluation  mesure  desréalisations,  la validation  rend  également  compte  des réactions  et  desintentions des utilisateurs potentiels vis­à­vis des actes qui leur sont suggérés(en termes de  faisabilité  et  d’opérationnalité dans  le  contexte,  par  exemple).

231

conduit, en l’occurrence, à l’implantation d’un plan global demise en actes respectifs (V. page 15), qui, une fois avancé, estsuivi du reportage du périple correspondant.

La phase d’observation a pour objectif de déterminersi  et  dans  quelle  mesure  les  sujets  saisissent,  explicitementet/ou  implicitement,  la  présence,  le  rôle  et  l’impact  desOC[V]  dans  des  situations  de  communication  langagièreorale  dans  le  cadre  de  l’usage  du  français  langue­cultureétrangère,  dans  les  perspectives  intraculturelle  etinterculturelle.  Elle  se  propose,  d’une  part,  de  relever  lesempreintes  qui  témoignent  éventuellement  cette  saisie,  et,d’autre  part,  de  caractériser  le  substrat  lexiculturel  potentielen matière de OC[V] des sujets du groupe­classe.

C’est aussi l’étape la plus difficile et souvent la plus longue à organiser, maisaussi  la  seule  capable  de  fiabiliser  la  discipline  d’intervention  dont  serecommande la recherche. Les théories non adoptées par les acteurs de terrain,légitimes  destinataires,  ou  les  actions  induites  de  ces  théories  et  qui  nerépondent pas à leurs attentes, perdent en effet tout crédit » (ibid. : 122).

232

Tableau synoptique du protocole de la recherche

233

Dans  le  cadre  de  cette  première  phase,  les  sujets  dugroupe­classe  ont  procédé  à  l’observation  d’un  documentdidactographique extrait d’un manuel scolaire se rapportant àla  situation Chez  l’épicier30.  Il  leur  a  été  demandé  desélectionner  les contenus,  sans  aucune  spécificationcatégorielle  de  la  part  du  chercheur­enseignant31,  maiss’inscrivant  dans  une  perspective  d’agir  social,  quimériteraient  d’être  explorés  en  classe  de  français  langue­culture étrangère, en particulier dans une classe de débutantsdu  troisième  cycle  de  l’enseignement  de  base  du  systèmescolaire  portugais.  En  résultat  du  brainstorming  qui  asupporté  la  réalisation  de  cette  tâche,  les  sujets  ont  indiquédes  contenus  d’ordre  grammatical,  lexical,  phonétique…   etculturels  (ici  au  sens  sociologique  du  terme),  mais  sansjamais  retenir  des  OC  et  des  OV,  de  façon  ni  disjointe  niconjointe, ou des OC[V].

Par la suite, il a été demandé aux sujets de relever descontenus  inscrits  dans  le non­verbal32  ici,  et  dans  un  soucid’ordre  prioritairement  opératoire,  comme  équivalent  à

30.  Il  s’agit  concrètement  du  document  présenté,  décrit  et  analysé  de  façonsommaire  supra  dans  le  cadre  de  la  section référentiels  scientifiques.Quoiqu’il s’agisse d’un document iconographique rapportant une situation decommunication  orale  en  présentiel,  l’approche  de  cette  situation  s’esteffectuée  avec  accompagnement  de  l’enregistrement  audio­oralcorrespondant.

31.  Dans  le  contexte  de  cette  étude,  le  recours  au  terme  complexe chercheur­enseignant  correspond  aux  rapports  d’ordre  didactologique  qui  doivent  setraduire dans les faits en une cohésion/cohérence, voire une complémentaritéréciproque, des  travaux des  chercheurs hors terrain  et de terrain :  «  L’idéalserait qu’à terme les utilisateurs de la recherche en deviennent les producteurs,qu’entre chercheurs de terrain et chercheurs hors terrain les relations ne soientplus  de  hiérarchie,  mais  de  complémentarité,  la  part  des  uns  et  des  autresvariant  selon  le  type  de  recherche  entreprise »  (Galisson  1994 :  130) ;  enl’occurrence, le chercheur hors terrain et le chercheur de terrain sont une seuleet même personne.

32.  Sans entrer  ici dans la problématique du non­verbal, quoique ce concept soitobjet  d’étude  dans  le  cadre  de  la  discipline  dont  relève  cette  étude  de  cas,notamment  par  rapport  aux  travaux  d’ordre  proprement  didactologique(Ferrão  Tavares  1999),  il  s’impose  de  souligner  que  dans  le  cadre  de  cetteétude, le non­verbal est à renvoyer aux données génériques qui relèvent de lakinésie et de la proxémie.

234

gestualité,  dont  les  résultats  se  sont  traduits  par  l’indicationd’OC  et  d’OV33;  toutefois,  il  faut  souligner  que  ce  qui  entermes  lexiculturels  correspond  à  la  catégorie  OC[V]  a  étéprésenté  par  les  sujets  selon  une  conceptualisation  du  typequand x dit y, il ajoute le geste z, conception qui constitue, lecas  échéant,  l’indice  que  la  relation  intrinsèque  descomposantes OV et OC sont entendues comme distinctes. Ladimension comportementale correspondrait alors plutôt à unajout d’ordre gestuel considéré comme communément (plus)fréquent  dans  la  situation  sociale  réelle  correspondante  à  ladimension  proprement  verbale  de  l’opération  globale  –  OV(+) OC – et non comme faisant partie d’un tout, c’est­à­direcomme OC[V].

Dans  le  prolongement  de  cette  dernière  tâche,  il  aencore  été  demandé  aux  sujets  de  déterminer,  dans  uneperspective  comparative,  si  les  OC,  ici  toujours  commeéquivalentes  à opérations  gestuelles,  considérées  commepropre à cette situation sociale en France trouvent écho dansun  espace  culturel  jugé a  priori  équivalent  au  Portugal.  Lebut était  ici de  repérer de part et d’autre l’analogue dans  ledifférent, le  différent  dans  l’analogue  et  ainsi  d’établir  laparenté éventuelle des matrices propres aux  langues­culturesen contact (Galisson 1999b : 481) en matière de OC[V]. Lessujets  sont  parvenus  à  la  conclusion  que  les  OC  de  lasituation retenue sont effectivement identiques dans  les deuxlangues­cultures.

Centrés, dans une perspective inductive, sur la lecturedu  travail  effectué  par  les  sujets,  les  travaux  d’observationassurés  par  le  chercheur­enseignant  ont  permis  de  conclureque  les  sujets,  futurs  enseignants  de  français  langue­cultureétrangère,  non  seulement  privilégiaient  les  contenus  ditscommunément  de langue  (c’est­à­dire  relevant  de  lagrammaire,  du  lexique,  de  la  phonétique… )  mais  aussi

33.  Les données correspondent grosso modo aux données homologues présentéessupra également dans le cadre de la section référentiels scientifiques.

235

excluaient  sans  appel  les  contenus  ne  s’inscrivant  passtrictement  dans  le  verbal  (stricto  sensu)  et  considéraient  lacomposante non­verbale comme étant plutôt un ajout qu’unedimension  intégrée  à  l’opération  de  communicationlangagière orale.

La  phase observation  terminée34,  et  celle  de  laproblématisation  ayant  été  déjà  avancée  dans  le  cadre  de  laprésentation  de  l’étude  de  cas,  dans  le  cadre  de  la  phase deconceptualisation­théorisation  de  la  recherche  –  elle  aussiexplicitée  supra  dans  l’économie  de  cet  écrit,  notamment  àdeux reprises : aux moments où sont indiqués, d’une part, lesréférentiels  scientifiques  et,  d’autre  part,  les  questionsd’investigation  –,  attirons  l’attention  sur  le  fait  que  lechercheur­enseignant  a  effectué  des  travaux  relevant  desactes  professionnels  d’enseignement  de  la  dimensionplanification  qui  s’impose  dans  toute  situationd’enseignement­apprentissage  en  matière  d’éducation  auxlangues­cultures  étrangères  en  milieu  universitaire.  Cestravaux s’inscrivent dans  le cadre de  la discipline didactiquedans  le contexte de  laquelle  s’est déroulée cette étude,  leurstraits  essentiels  seront  mis  en  évidence  plus  avant  dans  cetécrit de manière concrète lors de l’exposition des activités demise  en  actes  des  propositions  d’action  se  rapportant  à  laphase d’intervention qui a justement pour objectif, rappelons­le, de mettre en pratique, la (les) proposition(s) d’interventionayant  pour  but  d’optimiser/maximaliser  l’approchedidactologique  des  OC[V]  à  des  fins  d’intégration  dutraitement systématique de cette catégorie lexiculturelle dansle  processus  d’enseignement­apprentissage  des  langues­cultures,  en  général  et  du  français  langue­culture  étrangèredans le cadre du système scolaire portugais en particulier.

34.   Pour des raisons de logique de présentation écrite de la recherche, les phasesde formulation  et contextualisation  ne  font  ici  l’objet  d’une  explicitation,même sommaire, dans la mesure où le contenu de chacune de ces phases setrouve  développé  à  des  moments  précis  du  corps  textuel  de  cet  écrit,notamment lors de la présentation du design de la recherche.

236

Pour  ce  faire,  le  chercheur­enseignant  a  proposé  auxsujets  de  l’étude  de  cas,  en  tant  qu’étudiants­apprenants  desavoirs  (lato  sensu)  didactologiques,  didactiques  etméthodologiques,  un  ensemble  d’exercices  sur  la  catégorielexiculturelle  OC[V]  se  traduisant  par  le  repérage  et  lacaractérisation,  d’abord  dans  une  optique  intraculturelle  etensuite dans une perspective  interculturelle,  et par  rapport  àdes situations de communication langagière orale plurielles etdiverses  propres  à  l’agir  social  des  langues­culturesportugaise  et  française,  des  OC,  des  OV  et  des  OC[V].  Lesdeux  premières  catégories,  par  voie  de  conséquence  de  leursingularité  opératoire,  sont  étudiées de  façon disjointe,  dansle  sens  que  chacune  de  ces  deux  catégories  peut  avoir  lieusans  que  l’autre  y  soit  obligatoirement  impliquée,  et  latroisième, en fonction de son caractère un, de façon à ce quel’implication  de  type  réciproquement  intrinsèque,  voirpratiquement  consubstantiel,  des  deux  composantes  –comportementale/gestuelle  et  verbale/orale  –  en  constitue  lecritère de sélection incontournable.

En  l’absence d’un reportage détaillé de ces exercicesdans  le  cadre  de  cet  écrit,  il  s’impose  de  souligner  que  lessujets  ont  été  confrontés  à  et  ont  effectivement  saisi,  d’unepart,  la présence,  l’absence,  l’omission…  et, d’autre part,  lerôle (non) obligé et l’impact (non) calculé correspondants deces  catégories  lexiculturelles  singulières  et  une,  dans  unepluralité/diversité de situations de communication langagièreorale  autant  intraculturelles  qu’interculturelles,  notammentpar  le  repérage du caractère, partiellement ou  intégralement,analogue et/ou différentiel de ces opérations dans le cadre del’établissement  de  la  (non)  parenté  éventuelle  des  matricespropres aux langues­cultures en contact.35

35.   La présentation des contenus sous forme de produits concrets est ici omise enraison de leur intension et extension ; quoiqu’il en soit, pour toute informationparticulière  sur  le  traitement  des  OC[V]  dans  les  deux  langues­culturesretenues dans cet étude de cas, il s’avère conseillable de consulter, d’une part,l’innombrable  bibliographie  d’ordre  sociologique  (notamment  celle  qui,quoique ne relevant pas du domaine scientifique, s’inscrit dans le domaine des

237

L’objectif de la phase de validation est de vérifier surle  terrain  si  la  mise  en  actes  lors  de  la  phase d’interventiondes  propositions  d’action  suggérées  par  l’investigation  aréussi  à  produire  les  résultats  attendus.  Les  données  qui  ysont  inscrites  ont  émergé  non  immédiatement  après  lestravaux  de  la  phase  d’intervention,  mais  plus  tard,  plusprécisément cinq semaines après le traitement en classe de lacatégorie  lexiculturelle  retenue,  plus  concrètement  lors  del’unité didactique de la discipline dans le cadre de laquelle lessujets, en tant qu’étudiants­apprenants, ont procédé au designpédagogique d’une unité d’enseignement de français langue­culture  étrangère  passible  d’être  mise  en  œuvre  (avec  lesadaptations  nécessaires)  sur  le  terrain.  Le  chercheur­enseignant  a  alors  constaté  que  tous  les  sujets  avaientprocédé, quoique de façon non exhaustive, mais suffisante, autraitement autant didactique que méthodologique, notammentdans une perspective comparative, voire  interculturelle, de lacatégorie OC[V]. On retrouve cette approche dans leurs plansde  cours  respectifs,  en  accord  avec  les  situations  decommunication  langagière  orale  qui  s’y  imposaient,quoiqu’aucune instruction, ni générale ni particulière, ne leurait  été  préalablement  transmise  à  ce  sujet  par  le  chercheur­enseignant.  Par  conséquent,  le  fait  que  le  traitement  desOC[V]  y  marque  présence,  permet  de  conclure  que  laconception  didactologique  de  cette  catégorie  lexiculturelle,ainsi  que  les  approches  didactique  et  méthodologiquedéveloppées lors de la phase d’apprentissage proprement ditedes  savoirs  et  savoir­faire  correspondants  ont  été  objets  de

pratiques  sociales de  référence (bonnes,  mauvaises, peu recommandables… )correspondantes  et,  d’autre  part,  la  panoplie  des  documents  (oraux,  écrits,iconographiques,  audiovisuels… )  d’ordre  didactographique,  notamment  lesmanuels  scolaires  de  portugais  et  de  français  langues­cultures  étrangères,même si les approches interculturelles ciblées y font défaut. Dans le cadre dureportage de cette étude de cas, la priorité, en termes de résultats de recherche,est conférée aux déclarations/réflexions des sujets­apprenants, sommairementprésentés  plus  avant  dans  cet  écrit,  de  façon  à  vérifier  la  saisie,  voire  laconscientisation, de l’objet d’étude par ces mêmes sujets.

238

transfert,  démontrant  de  la  sorte  la  saisie  de  ces  savoirs  etsavoir­faire par les sujets de l’étude de cas.

Une  fois  conclu  le  processus  institutionneld’évaluation  des  étudiants­apprenants  de  la  discipline,  lechercheur­enseignant  ayant  accès  aux  portfoliosd’apprentissage  des  sujets  de  l’étude  de  cas,  on  présentera,dans un  souci de précision et avec  l’accord de  leurs auteursrespectifs,  la  transcription  qui  suit  d’extraits  de  textesrapportant les perceptions et les réfléxioons des étudiants surl’approche de la catégorie lexiculturelle dénommée OC[V].

Ces  réflexions des  étudiants  secondent  la  conclusionprécédemment retirée, notamment en termes... • de présence (ou de non présence) : E3(l) :Je  sais  que  les  OC[V]  existent;  je  le  sais  d’une

façon intuitive, mais je n’y avais jamais pensé d’unefaçon  théorique,  même  pas  dans  les  classes  delinguistique.  (…)  Je  me  rappelle  que  dans  lespremières  classes de  français  et  d’anglais  que  j’aieues,  les  professeurs  attiraient  l’attention  sur  desgestes pour saluer, refuser…

 E8(l) :Les  OC[V]  existent,  c’est  évident :  les  gestes  et  lemouvement  du  corps  sont  partout  dans  lacommunication  orale.  Il  est  vrai  que,  pour  moi,c’est  naturel :  quand  je  parle,  je  réalise  aussi  descomportements  non  verbaux  (…) ;  ça  sort  commeça,  je  n’y  pense  même  pas.  (…)  Dans  bien  dessituations,  le  manque  de  maitrise  des  opérationscomportementales  peut  même  rendre  plus  difficilela  communication  verbale/orale  (…) ;  quand  onparle  une  langue  étrangère,  on  se  préoccupe  avecles  gestes  (…),  mais  quand  on  parle  notre  languematernelle,  on  n’y  pense  même  pas,  c’estautomatique.

E12(f) : Pour  moi,  les  OC[V],  c’est  naturel :  lacommunication  orale  ne  s’en  passe  pas  (…).  Je

239

réalise  des  OC[V]  pratiquement  toujours  quand  jeparle (…), même quand je parle toute seule, que cesoit en portugais ou en français. (…) Quand je suisarrivée  au  Portugal  à  l’âge  de  18  ans,  je  faisaisattention  à  certains  gestes,  parce  que  j’avaisl’impression  qu’il  y  avait  des  gestes  qui« choquaient » les personnes avec qui  je parlais enportugais  (…) ;  par  exemple,  mes  grands­parentsdisaient que j’avais des comportements et des gestes« trop modernes » pour une fille...

E17(l) : Ça  peut  paraitre  bête,  mais  je  n’y  ai  jamaispensé  comme ça.  Quand  on  pense  bien  à  cela,  lesOC[V]  sont  partout  dans  la  communication  orale(…) . Ce qui est difficile, c’est trouver une situationorale où les OC ne sont pas présentes (…).

•  de rôle (singulier et/ou intégré) : E5(l) :Les  OC[V]  font  partie  de  la  communication

langagière  orale (…) ;  les  gestes  simples  oucombinés  sont  indispensables  parce  qu’ilscomplètent, précisent  (…) ce qu’on dit ; parfois, ilscompensent  même  ce  qui  n’a  pas  été  bien  dit  ousubstituent ce qui devrait être dit.

 E6(f) :Le rôle des OC[V] dans la communication orale enface à  face  est  fondamental.  (…)  En  portugais,  ondit même qu’un geste vaut plus que mille mots. Lesopérations  verbales  ne  vivent  pas  sans  lesopérations  comportementales.  (…)  En  France,  ondit aussi que certaines personnes, surtout celles quivivent dans les pays du sud, parlent avec les mains,comme les Italiens, par exemple.

E14(l) : Les cours m’ont permis de comprendre que lesOC et les OV vont ensemble ; il y a des situations decommunication  langagière  orale  qui  exigent  lesdeux en même temps.  (…) Quand  j’y pense bien,  ilest  pratiquement  impossible  d’empêcher  une

240

personne  de  faire  certains  gestes  dans  certainessituations :  c’est  comme  le  recto  et  le  verso  d’unefeuille de papier.

•  et d’impact (favorable ou défavorable) : E8(l) : Parfois  les  opérations  comportementales

permettent  à  notre  interlocuteur  qui  nous  regardede  s’apercevoir  que  nos  mots  peuvent  ne  pascorrespondre  à  nos  intentions,  à  ce  qu’on  veutdire ;  (…)  notre  comportement  non  verbal  peuttrahir notre comportement verbal, ou vice­versa.

E11(l) : Le mariage, non de convenance mais naturel,  descomposantes  des  OC[V]  provoque  des  impactsinternes (…) ; une OC peut influencer, pour le bienou  pour  le  mal,  une  OV  (…).  Le  manque  deconcordance entre une OC et une OV peut produiredes résultats contraires à ce qu’on veut dire et faire(…).

E16(f) : L’étude  des  OC[V]  m’a  permis  de  prendreconscience  de  l’importance  du  non  verbal  dans  lacommunication langagière orale, car les opérationscomportementales  transmettent  aussi  des  idées,  cequ’on veut dire (…). Parfois même, ce sont les OCqui  permettent  de  bien  faire  comprendre  ce  qu’ondit oralement, même si les mots nous manquent.

… dans  la  communication  langagière  orale  comme  agirsocial.

En plus du fait que tous les sujets de l’étude de cas –sans  exception,  soulignons­le  –,  manifestent  la  prise  encompte  des  OC[V]  dans  le  cadre  de  la  communicationlangagière  orale  en  tant  qu’agir  social,  ces  mêmes  sujetsmettent  en  évidence  –  dans  d’autres  extraits  égalementchoisis et reproduits ci­après – le dialogue interculturel qui sevérifie entre  les deux langues­cultures en contact. Ils rendent

241

également  compte  du  fait  que  ce  dialogue  doit  être  mis  enplace au  sein du processus d’enseignement­apprentissage dela  langue­culture  étrangère,  en  l’occurrence,  le  françaislangue­culture  étrangère  par  rapport  au  portugais  langue­culture maternelle :

 E8(l) :Comme les cultures portugaise et  française ne sontpas  très  différentes,  parce  qu’elles  observent  lesmêmes  valeurs  et  pratiques  sociales  du  mondeoccidental,  les  OC[V]  ne  sont  pas  très  différentes.Dans  la  majorité  des  situations  orales,  elles  sontmême  100%  identiques  (…).  Dans  les  classes  defrançais,  ça  ne  sera  pas  difficile  à  expliquer  auxélèves ;  il  faudra  juste  attirer  l’attention  surquelques différences…

E12(f) : Quand  j’y  pense  bien,  comme  je  suis  une  «portugaise  francophone»,  comment  caractérisermes  OC[V] ?  Sont­elles  plutôt  portugaises  oufrançaises,  ou  un  mélange  des  deux ?  (…)  Cecroisement, a­t­il créé des OC[V] qui ne se limitentpas  à  la  somme  des  OC[V]  portugaises  etfrançaises  et  qui  sont  de  nouvelles  OC[V]  qui  nesont  ni  portugaises  ni  françaises,  mais  franco­portugaises et/ou luso­françaises ?

E13(f) : Il  y  a  des  OC[V]  propres  à  chaque  langue­culture  (…).  Dans  la  classe  de  langue­cultureétrangère, on ne peut pas passer sous silence ce quiest  identique  et  différent.  (…)  Comme  nos  futursélèves parlent le portugais du Portugal et non pas leportugais du Brésil,  ça sera  facile de  travailler  lesOC[V] en classe de  français ;  (…) avec des élèvesbrésiliens,  ça  doit  être  plus  compliqué,  parce  queleurs  gestes/réactions  ne  sont  pas  exactement  lesmêmes qu’au Portugal (…) : on partage la « même»langue, mais pas la même culture.

E15(l) : En  classe,  on  en  a  parlé,  mais  au  passage :  leOC[V]  qui  sont  interculturelles  au  départ  (…).

242

Trouver  des  OC[V]  typiquement  portugaises  oufrançaises  et  les  comparer,  ce  n’est  pas  trèsdifficile,  mais  trouver  des  OC[V]  qui  ne  sont  niportugaises ni françaises, mais qui sont un mélangedes deux ou  qui  résultent  de  l’impact  de  l’anglais,en  particulier  de  l’anglais  des  États­Unis  (qu’onavale  à  travers  la  télévision  et  le  cinéma,  parexemple), ça c’est plus difficile (…) ; si on parle decompétences  plurilingue  et  pluriculturelle,  il  estnaturel  que  naissent  des  OC[V]  plurilingues  etpluriculturelles (…) : comment faire en classe ?

Les  contenus  des  extraits  E12(f)  et  E15(l),  outre  lacomplexité des questions qu’ils soulèvent en termes du bien­fondé  sociologique,  linguistique,  didactologique…correspondant,  permet  même  d’envisager  que  le  traitementdes OC[V] décrit supra est à même de susciter de nouvellesinterrogations  chez  les  (futurs)  enseignants  de  langues­cultures,  soient­elles  maternelles  ou  étrangères.  Cesinterrogations  s’inscrivent  notamment  dans  le  cadre  del’intension  et  de  l’extension  de  la  mobilité  découlant,  d’unepart,  des  mouvements  d’émigration  et  d’immigrationcontemporains  pour  pourvoir  prioritairement  aux  besoinsd’ordre  économique  des  personnes  et,  d’autre  part,  desprogrammes  d’interchange  éducatif,  scolaire,  culturel…   ausein de l’Union Européenne.

Quoiqu’il  en  soit,  le  sens  des  contenus  des  extraitstranscrits  supra  non  seulement  confirme,  mais  affermitsurtout  les résultats de  la phase de validation première de  larecherche,  lesquels s’étaient déjà constitués comme réponsesfavorables aux questions d’investigation de l’étude.

243

4.  Discussion et conclusionsLes  résultats  de  la  recherche  démontrent  que,  d’une

part, tous les sujets de l’étude de cas, étudiants­apprenants dela  discipline  dans  le  cadre  de  laquelle  s’est  déroulée  cettemême  étude,  ne  détenaient  au  départ  qu’une  connaissanceplutôt  implicite  qu’explicite,  voire  plus  instinctive/intuitiveque raisonnée/calculée, de la présence, du rôle et de l’impactdes  OC[V]  au  sein  de  la  communication  langagière  orale,autant  en  langue­culture  maternelle  qu’en  langue­cultureétrangère,  entendue  comme  agir  social  et,  d’autre  part,  seulen  fonction  d’un  travail  d’ordre  à  la  fois  didactologique,didactique  et  méthodologique  développé  au  sein  de  la  ditediscipline,  mettant  l’accent  sur  une  approche  inductive  del’apprentissage  des  savoirs  et  savoir­faire  propres  à  cettecatégorie lexiculturelle, ces mêmes sujets sont présentement àmême  non  seulement  de  procéder  à  un  traitementdidactologique  des  OC[V],  mais  également  de  procéder  aulissage  didactique  et  méthodologique  de  cette  catégorielexiculturelle  au  sein  du  processus  d’enseignement­apprentissage dont la langue­culture  le portugais, notammentdans  une  perspective  interculturelle  des  matrices  à  l’œuvredans le contact des deux langues­cultures.

Par  conséquent,  les  hypothèses  correspondantes  auxquestions  d’investigation  de  la  recherche  se  trouvent  ainsiconfirmées,  à  savoir :  dans  le  cadre  de  la  communicationlangagière  orale,  ces  futurs  enseignants  de  français  langue­culture  étrangère  (1)  possédaient  effectivement  uneconnaissance  plutôt  implicite/non  réfléchiequ’explicite/réfléchie  de  la  présence  des  OC[V]  dans  leurlangue­culture  maternelle,  et  que,  corrélativement,  parrapport  à  la  langue­culture  française,  ces  types  deconnaissance sous­entendue et explicite se trouvent renforcésselon que  la  langue­culture maternelle est ou non  le  françaisrespectivement  –  ce  qui  révèle  une  (auto­)évaluation  nonconscientisée en la matière – et, en fonction, d’une part, de lavérification  de  la  non  existence  d’un  cadre  de  référence

244

explicite/réfléchi  préexistant  et,  d’autre  part,  et  de  façon  àcombler  cette  absence  de  référentiels,  d’un  traitement aposteriori  par  une  approche  d’apprentissage  inductif,  (2)présentement  s’aperçoivent  du…   –  (auto­)évaluent  le…   –36

besoin de procéder au traitement explicite/réfléchi des OC[V]au  sein  du  processus  d’enseignement­apprentissagecorrespondant dans une perspective interculturelle.

Dans  le  cadre  des  limitations  de  l’étude,  il  s’imposede souligner que, quoiqu’un approfondissement de la variableconcernant  le  statut  lusophone  ou  francophone  des  sujetspuisse mériter une attention plus détaillée, deux études de cassemblables  réalisées  les  deux  premières  années  scolaires  oùce  type  de  recherche  s’est  vérifié,  dans  la  mesure  où  lenombre  d’édition  respectif  s’élève  déjà  à  cinq,  et  où  cettevariable  a  été  considérée  à  part  entière,  ont  démontré  quecette variable est en quelque sorte maitrisée par le caractère àla fois – pour dire vite – bilingue et biculturel des étudiants.

Toutefois, dans un souci d’affermissement de l’étude,la prise en considération d’OC[V] ne trouvant pas d’élémentshomologues dans les deux langues­cultures en contact s’avèreindispensable,  notamment  de  façon  à  contribuer  à  laformation des futurs enseignants de langue­culture concernésen  termes d’outillage de  savoirs  et de  savoir­faire,  ainsi qued’instruments  y  associés,  de  façon  à  en  amorcerl’introduction didactique et l’implantation méthodologique ausein  du  processus  d’enseignement­apprentissagecorrespondant.

Dans  le  prolongement  de  cette  étude,  les  éditionsfutures  correspondantes  se  devront  d’inclure  dans  leurstravaux une approche plus détaillée sur le plan didactologiquede  la  notion OC[V]  interculturelle,  besoin  qui  émerge  –surtout dans les écrits des étudiants inclus dans leur portfolio

36.   Il  s’impose  ici  de  rappeler,  le  cas  échéant,  les  conceptions  d’évaluationretenues par cette étude : V. note de bas de page 9 supra).

245

d’apprentissage – progressivement depuis l’édition deuxièmede ce type d’étude.

Les résultats de la recherche révèlent que l’entrée parles  OC[V]  en  matière  de  communication  langagière  oralecomme  agir  social  constitue  une  contribution  favorable  autraitement  conséquent  de  l’imbrication  des  composantes  del’objet langue­culture,  notamment  par  l’implantation  et/oul’articulation  des  opérations  comportementales  et  verbalessingulières,  ainsi  que  par  l’approche  de  cette  catégorielexiculturelle en tant qu’objet un. Il faut toutefois reconnaitreque  l’étude,  de  par  sa  nature  qualitative  et,  par  conséquent,dans des limites de subsomption acceptables correspondant àl’approche  inductive,  se  doit  d’être  prudente  en  ce  quiconcerne  la  promotion  extensive  de  son  implantation  sur  leterrain  dans  le  cadre  de  l’éducation  aux  et  par  les  langues­cultures.  Ce  type  d’approche  exige  en  effet  aux  (futurs)enseignants  une  maitrise  d’(auto­)évaluation  réfléchie  etconsolidée  non  seulement  des  OC[V]  dans  une  perspectiveintraculturelle,  autant de  la  langue­culture maternelle que dela  langue­culture  étrangère,  mais  également,  et  de  façonobligée, dans une perspective d’ordre inter(­)culturel entre lalangue­culture  cible  et  la  langue­culture  source,  notammenten  matière  de  son  introduction  didactique  et  de  sondéveloppement  méthodologique  au  sein  du  processusd’enseignement­apprentissage  correspondant,  un  programmedidactologique  de  formation  à  l’enseignement  durable  etconséquent.

246

Bibliographie

Capelle, G., Gidon, N. & Molinié, M. 1991. Espaces 3, Méthode deFrançais. Paris : Hachette.

Chambeu,  F.  1997.  Interculturel :  perspective  historique.Referências/Ressources, 2.

Conseil  de  l’Europe. 2001. Cadre  européen commun de référencepour  les  langues :  apprendre,  enseigner,  évaluer.  Paris :Didier.

Coste, D., Moore, D. & Zarate, G. 1998. Compétence plurilingue etpluriculturelle.  Le  Français  dans  le  Monde.  Recherches  etApplications.

Cuq,  J.­P.  2003.  Dictionnaire  de  didactique  du  français  langueétrangère  et  seconde.  Grenoble :  Presses  Universitaires  deGrenoble.

Dasen,  P.  &  Retschitzki, J.  1989.  La  recherche  interculturelle.Paris : l’Harmattan.

De Carlo, M. 1998. L’interculturel. Paris : CLE International.

Demorgon, J. 2005. Critique de l’interculturel. Paris : Economica.

Ferrão Tavares, C. 1999. L’observation du non­verbal en classe delangue.  Études  de  Linguistique  Appliquée.  Revue  deDidactologie des langues­cultures, 114.

Ferreira,  L.  &  Job,  B.  1995.  Mosaïque  1,  méthode  de  français.Guide Pédagogique. Paris : CLE International.

Galisson, R. 1991. De  la  langue à  la  culture par  les  mots. Paris :CLE International.

247

Galisson,  R.  1994.  Formation  à  la  recherche  en  didactologie  deslangues­cultures. Études de Linguistique Appliquée. Revue deDidactologie des langues­cultures, 95.

Galisson, R. 1995. En matière de culture  le ticket AC­DI a­t­il unavenir ?  Études  de  Linguistique  Appliquée.  Revue  deDidactologie des langues­cultures, 100.

Galisson,  R.  1999a.  La  Formation  en  questions.  Paris :  CLEInternational.

Galisson,  R.  1999b. La  pragmatique  lexiculturelle  pour  accéderautrement, à une autre culture, par un autre lexique. Études deLinguistique  Appliquée. Revue  de  Didactologie  des  langues­cultures, 116.

Galisson,  R.  2004.  Regards  croisés  sur  l’usage  des  technologiespour  l’éducation :  Au  nom  du  père :  la  disciplinarité.  Étudesde  Linguistique  Appliquée.  Revue  de  Didactologie  deslangues­cultures et de lexiculturologie, 134.

Galisson,  R.  &  André,  J.­C.  1998.  Dictionnaire  de  noms  demarques courants. Paris : Didier Érudition.

Job,  B.  1994.  Mosaïque  1,  méthode  de  français.  Paris :  CLEInternational.

Le  Trésor  de  la  Langue  Française  informatisé  [TLFi]  2007.http://www.tlfi.fr, visité le 9 juillet 2007.

Puren, C. 1999. Observation de classes et Didactique des  langues.En  guise  de  présentation.  Études  de  Linguistique  Appliquée.Revue de Didactologie des langues­cultures, 134.

Rosen,  E.  2007.  Le  Point  sur  le  Cadre  européen  commun  deréférence pour les langues. Paris : CLE International.

Sequeira,  F.  1993.  A  dimensão  europeia  no  ensino/aprendizagemdas  línguas.  In  Sequeira,  F.  (Ed.).  (1993).  Dimensões  da

248

Educação  em  Língua  Estrangeira.  Braga  :  Instituto  deEducação ­ Universidade do Minho.

Silva, J. & Ferrão Tavares, C. 2004. Lire une revue de didactologiedes langues­cultures. Intercompreensão, 11.

Silva e Silva, M. 2006. La pragmatique lexiculturelle en éducationaux langues­cultures : étude d’un cas dans le contexte scolaireportugais.  Thèse  de  Doctorat,  soutenue  à  l’Université  duMinho (Braga, Portugal)

Assessment of Intercultural /Proteophilic Competences:Students’ Voices

ra Dirba

The  paper  focuses  on  the  dynamic  process  of  teaching  theacademic  course  on  integrating  intercultural  learning  in  languageeducation  at  the  University  of  Latvia,  Faculty  of  ModernLanguages. The author points out that constant changes have beenmade  in  the  content  of  the  study  course  and  the  methods  ofteaching and assessment. The complex  issue of  the assessment ofintercultural  competence  and  the  ways  of  assessment  that  theauthor  has  chosen  for  the  particular  study  course  are  discussed.Students` voices  regarding  the objectives of  language classes andpossible assessment of IC are analyzed.

 Intercultural competence is one of the key competencesnecessary  for  personal  fulfilment  and  social  cohesion  in  the21st century. The European Parliament and Commission hasannounced  the  year  2008  the  European  year  of  interculturaldialogue. 37  The  documents  and  publications  of  the  Councilof  Europe,  for  example,  the  Recommendation  of  theEuropean  Parliament  and  of  the  Council  (2005:  3) 38 haveenvisaged  the  necessity  of  incorporating  interculturalcompetence  (further  on  –  IC)  in  language  learning  andteaching.

In  addition,  Byram  (2003a)  and  Tinsley  (2003)  statethat one of the main goals of  language learning and teaching(LLT  hereafter)  is  to  promote  intercultural  competence.Byram suggests  focusing not only on  linguistic competence,but  also  on  promoting  ethical  values  (Byram  2003).  Tobecome  intercultural mediators (Zarate & Radenkovic 2004)

37 The decision of the European Parliament and Commission about the Europeanyear  of  intercultural  dialogue  (2008).  European  Community  commission  COM(2005), 467 final edition 2005/0203 (COD) Brussels, 5/10/2005, www.europa.eu.38  Recommendation of the European Parliament and of the Council (2005:3) Cf.http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_en.pdf

250

in multicultural Europe, language teachers need to understandintercultural  communication  and  processes  involved  inintercultural learning.

Assessment  of  students  intercultural  competencesdepends  on  how  the  assessor  (teacher)  defines  interculturalcompetences.  My  own  understanding  of  interculturalcompetences  has  changed  step  by  step  as  the  result  ofdiscussions with my colleague Fred Dervin. I  find his modelof proteophilic competences (further on – PC) to be the mosteffective for understanding others and my own life in the 21st

century.

1. The Concept of Intercultural Competence

The  author  of  this  study  considers  that  the  termintercultural  refers  to  all  forms  of  interaction  betweenpeople  of  different  backgrounds,  respecting  diversity  ofothers as well as inner diversity and complexity in each of us.

The  term competence  includes  intellectual,  social,emotional  and  mediating  aspects  of  personality  and  isachieved in continuous development of one` s own potential.Intercultural  competence  implies  perceiving  other  people  asindividuals, who  identify  with  a  variety  of  groups,  not  asmembers  of  one  particular  group,  for  example,  an  ethnicgroup.  It  implies  active  listening  skills,  empathy,  ability  toestablish rapport, negotiate and solve conflicts constructivelyand creating relationships of trust.

The  concept  of  intercultural  competences  has  beendefined  in  different  ways,  mentioning  what  skills,  attitudes,values  and  knowledge  are  its  essential  elements.  Byram(1997, 2003 b, 2005) accentuates the humanistic perspectiveand stresses values as an essential component of interculturalcompetence.

The  culturalist/essentialist  approach  in  languagelearning and teaching focuses on introducing different aspects

251

of  the  target  country  culture  ­  food,  festivals,  clothes  andmusic­ into language classes.

 Dervin  (2007:  32)  proposes  that  “The  culturalistapproach  is  `easy  and  safe`,  in  other  words  teachers  caneasily  make a  list  of  information  (recipes)  that  students  canuse if ever they encounter natives of the language they learn.It is safe because it doesn`t  involve the students in the sensethat the natives are talked about” and “described” but nothingis said about the students as individuals.”

Some  researchers  in  LLT  didactics  (Abdallah­Pretceille  in Kelly et al. 2001; Dervin 2004, 2005; Dervin &Dirba  2006)  advocate  a  paradigm  shift  from  culturalism tointerculturality.  The  interculturalist  approach  (Dervin  &Dirba 2006, Abdallah­Pretceille 2001)  recognizes and workson identities as individuals created through interaction and indiscourse.

This  implies  shifting  the  focus  from  macro  level(nation) to  micro  level  (family,  school,  class,  profession,gender,  interest  groups,  political  groups/parties,  generations,etc.). Diversity  in  the  classroom  means  similarities  anddifferences  in  learners`  socio­economic  status,  religion,language,  address  (urban,  rural,  more  or  less  prestigiousarea), interests, abilities and talents etc. Intercultural learningis  not  just  learning  about  far­  away  countries  and  exoticplaces,  but  implies  exploring  ourselves,  realizing  thatintercultural  communication  is  basically  interpersonalcommunication  and  building  bridges  between  people.Knowing  the  basic  historical  facts  about  the  interlocutors`country might be useful not to hurt his/her feelings , but it isalso essential to find out personal histories to understand whythe particular  individual reacts  in a certain way,  is extremelysensitive  to  some  specific  issues  that  others  around  him/hermight  simply  not  care  about.  The  interlocutor  mightremember  of  some  special  person,  thus,  evoking  positiveemotions, or on the contrary, recall something unpleasant andthus evoke feelings of fear or nervousness.

252

Consequently,  students  need  to  developcommunication,  cooperation  and  organization  skills,openness,  flexibility  to  regard  events  and  behaviour  fromdifferent perspectives, creative thinking and initiative.

Dervin  and  Dirba  (2006:  261)  stress  theinterculturalist  perspective  and  consider  that  a  student  isinterculturally competent when s/he:Ø  is  able/willing  to  communicate  effectively  with

individuals  in  a  foreign  language  or  a  lingua  franca(by means of different strategies  in order  to get theirmessage across);

Ø tries to decentre from her/his own culture;Ø realizes that all individuals, including her/himself, are

multiple (sex, age, religion, status in society, etc.) andliquid  and  adapt  to  different  interlocutors  andcontexts.

Dervin  asserts  that  “if  students  realize  that  they  arethemselves pluralistic,  they  are  bound  to accept more  easilythat the Other also is pluralistic.” (2006: 82).

Dervin  (2006:  80)  has  elaborated  the  definition  ofintercultural  competence further  and  has  coined  a  new  termfor  this competence  calling  it proteophilic competence  andfocusing on discourse analysis:

Ø awareness  that  (national) cultures and  identitiescan  be  a  Deus  ex­Machina  in  encountersbetween  individuals  ,  especially  in  encountersbetween  people  from  different  countries  orreligions;

Ø the  capacity  to  notice  and  act  upon  whensomeone  is  solidifying  her/his  discourse  andtrying to manipulate you;

Ø the  genuine  belief  that  every  single  individual(including oneself) one meets is liquid (sex, age,religion,  status  in  society,  etc.),  and  that  s/he

253

adapts to different contexts and interlocutors andwears `masks` accordingly;

Ø the awareness that people are human beings andthat they are  in good/bad moods, have personalproblems  and  feelings  (they  may  not  like  youfor  other  reasons  than  your  nationality),preferences,  and  that  nationality  has  nothing  todo with the ways people are treated by others;

Ø an avoidance of ethnocentric, racist, xenophobicor xenophilic comments.

Dervin  has  been  constantly  revising  his  model  ofproteophilic  competences  focusing  on  their  essentialcomponents (Dervin, 2008: 9):

Ø Detecting  identification  (being  aware  that  everyindividual is complex and can adapt their discourse tocontexts/interlocutors  by  presenting  a  group  ornational  identity  in  order  to  please,  confirm  arepresentation,  being  able  to  note  and  analyseevidence of identification);

Ø Paying attention to discourses;Ø Controlling  one`s  emotions/behaviours(reminding

oneself  that  individulas  are  human  beings  havingemotions, bad/good moods, personal problems whichinfluence  their  reactions,  trying  not  to  draw  quickconclusions  which  may  harm  relationships  withothers.

He stresses that there is no progression, no levels and“every  component  is  expressed  in  the  first  person  so  thatlearners can use the model for self­assessment.” His model isa  rather  radical  shift  away  from  the  existing  definitions,  itseems  to  be  reflecting  more  precisely  on  peoples`  needs  inthe 21st century, taking into account the increasing mobility,

254

variety and unpredictability of the environments where futuregenerations might have to live and work.

In  his  articles  on  podcasting  (Dervin  2007  b)  anddissociation  (Dervin  2007  a)  Dervin  mentions  a  number  ofstrategies  and  tools  for  promoting  students`  proteophiliccompetences,  for  example, searching  in  ones`  discourse  forsigns of  solidification of  self and others. He believes  (2008:8)  that  using  such  tools  can  allow  language  students  todevelop  strategies  for  becoming  aware  that  participants  ofany  interaction  constantly  co­construct  their  identitiestogether with their interlocutors.

2.  How  to  assess  students`  intercultural  /proteophiliccompetences?

As  mentioned  above,  the  assessment  of  interculturalcompetence  depends  on  the  way  it  is  defined.  Byram  hassuggested  (2000:  5)  students`  self­reflection  on  their  ownintercultural competence in a portfolio which seems to be oneof  the  possible  ways  of  self­assessment  of  IC,  for  example,contemplating  on  how  own  words  and  gestures  might  beinterpreted.

The  tests,  scenarios  and  role­plays  produced  by  theINCA  (intercultural  competence  assessment)  project(http://www.incaproject.org.)  could  be  classified  as  ratherculturalist/positivist. They are based on the presumption thatin order to be interculturally competent one has to know listsof  cultural  facts.  In  addition,  the  assessors  are  supposed  tomeasure  degrees/levels  of  peoples`  intercultural  competencesuch as “basic”, “intermediate” and “full”.  In my opinion,  itis doubtful  that anybody (including the experts or assessors)might ever reach the level of “full” intercultural competence.Developing  this  competence  is  a  life­long  and  never  endingproject.

Deardorff  (2006  :  246)  argues  that  it  is  possible  tomeasure  and  indicate  degrees/levels  of  a  person`s

255

intercultural  competence.  She  suggests  combining  multipleassessment  methods,  not  just  one  method.  I  agree  to  her(2006:  246)  that  the  best  methods  to  assess  interculturalcompetence  are  qualitative  methods  such  as  case  studies,interviews and observation. However, I am convinced that  itis close to the impossible to assess what degree of IC/PC theperson has.

Intercultural/proteophilic competence  is complex  anddynamic.  Nobody  can  clearly  predict  how  she/he  wouldbehave  and  act  in  different  situations  and  it  is  much  moredifficult  to  make  predictions  about  others.  It  remainsdebatable whether it is ethical to measure somebody’s IC/PCand who might have this right.

Gee (2006: xi) points out that:

 “We humans are very good at finding meaning....we  very  often  run  off  too  quickly  withinterpretations  on  what  other  people  meanthat  are  based  on  our  own  social  and  culturalworlds,  not  theirs.  Too  often  we  are  wrong  inways  that  are  hurtful.  When  we  sit  back  andreflect on what people have said and written...weoften  discover  better,  deeper,  and  morehumane interpretations. “

How  might  some  expert  assess  the  degree  of  ones`openness? The individual might be open in one situation, butabsolutely closed  in another. Openness at  the given momentdepends  on  the  personal  history,  mood,  state  of  health,  therelationship with the interlocutor etc. Thus, the assessment ofIC/PC  would  be  subjective  and  only  the  individual  himselfmight  self­assess  his/her  intercultural  competence  at  thegiven  moment  realistically.  Only  the  individual  might  be  atleast to some degree aware of own communication goals in aparticular situation.

256

Lewis  (2005)  suggests  the  following  criteria  forassessing students’ IC:Ø orientation to students’ interaction;Ø including  “deep”  learning  (when  students  try  to

understand the world, search for interconnections, notonly memorize facts);

Ø diachronic assessment;Ø dialogic assessment.

He  indicates  that  it  is  essential  to  assessunderstanding,  reflection,  not only  behavior,  assessment  hasto  be  diachronic  –  continuous,  long­term,  not  just  oneoccasional  test  (Lewis  2005).  Moreover,  he  stresses  thatstudents  should  be  compared  with  themselves,  not  others,looking  at  how  a  student  has  progressed  across  the  timeperiod, assessment should be dialogic – observing interactionamong  students  and  their  peers,  stressing  learner  autonomy(Lewis  2005).  Students  should  self­reflect  about  theirexperience  in  the  pedagogical  process  writing  journals  ordiaries,  leaving  space  for  teachers`  comments or/and  askingencouraging and motivating questions.

It is possible to audio/video record and then transcribestudents’  discussions,  dialogs,  presentations  and  analyze  therecording  together.  Alternative  methods  allow  an  in­depthassessment  of  the  attitude,  understanding  and  awareness,provide a holistic view on the learner dynamics. The teacherbecomes  mediator,  consultant  and  organizes  the  class,  butstudents become responsible for their own learning.

Dervin  (2008)  proposes  original  ways  for  assessingproteophilic competences. He (2008: 7) points out the plusesof  self­assessment  as  meta­cognitive  and  meta­reflexiveactivities and the the necessity of peer­assessment due to theimportant  role  of  the  interlocutor  in  the  communicationprocess. For example, students  might be  invited  to do somedrama  activities  and  one  student  might  be observing  his/herpeers  and  afterwards  providing  feedback  together  with  the

257

self­reflection of the students  involved. Students can analysehow  they  adapt  to  the  interlocutor,  how  they  change,  howthey choose the words depending on what version of self theyare demonstrating, presenting at the particular moment to theparticular  people,  to  analyse  their  words,  sentences,  howmuch they can hear others` voices in their discourse.

It  seems  that  teachers  can  assess  objectively  onlystudents’  degree  of  thoughtful  usage  of  discourse  analysistools, students’ ability to use the discourse analysis tools  foranalyzing  others’  and  own  discourse,  for  noticing  cases  ofsolidification, constructing binary opposites us and them .

Teachers  can adapt  the discourse  analysis  tools  usedby  De  Fina  (2006)  &  Dervin  (2007)  for  assessing  theirstudents`  IC  (also  for  students’  self­assessment  whenlistening  to  their  recorded  dialogs)  helping  teachers  andstudents to become aware of the processes and linguistic andparalinguistic means involved in representing and negotiatinggroup identity in narratives.

The  ways  of  assessment  that  Dervin  (2007,  2008)suggests seem to be more ethical than the models mentionedabove,  due  to  the  fact  that  it  does  not  proclaim  experts’(teachers’)  right  to  measure  others  intercultural/proteophiliccompetence  assigning  certain  levels/degrees  (high,  low,medium).  Only  individuals  themselves  in  cooperation  withpeers/interlocutors are endowed with the right of continuousself­assessment.  Teachers  and  other  facilitators  can  helpstudents  by  teaching  some  tools  for  analyzing  ownintercultural/proteophilic  competences  suggested  by  Dervin(2008). As the teacher might need to do formal assessment ofthe  student  for  institutional  purposes,  the  only  thing  thatmight be realistically/objectively assessed  is students` abilityto use the analytical tools mentioned above.

In order to consolidate the ability to use the analyticaltools  essential  for  developing  proteophilic  competences,suggested  by  Dervin  (2008),  students  might  do  a  discourseanalysis of  the  transcribed dialogue,  monologues  from  films

258

and  magazines  (narratives  about  identification,  diversity  inoneself),  also  listening  to others  during  the group  work andclass discussions. Students might also observe and assess theway  individuals  relate  to  each  other  in  real­lifecommunication.

To  sum  up,  I  have  concluded  that  the  assessment ofIC might involve action research based on the triangulation ofdifferent  qualitative  data­collection  efforts,  for  example,video recording and transcribing students` discussions, dramaactivities  and  real­  life  situations  as  well  as  analyzingstudents` reports and essays in order to analyze how studentshave learned to use the discourse analyses tools mentioned byDervin (2007 a, b; 2008).

Still as many of my students are experienced languageteachers,  I  wanted  to  hear  their  voices  regarding  theobjectives  of  language  classes  and  possible  assessment  ofintercultural/proteophilic competences. In my opinion, due totheir  teaching  experience  (sometimes  more  than  30  years)they  also  have  a  say  in  deciding  what  can  be  realisticallyachieved  in the secondary school  language classroom. Thus,the research questions of the study are:

Ø What  the  students  consider  to  be  the  objectives  ofpromoting IC in the language classroom?

Ø Do the students consider that the assessment of IC  inthe language classroom is possible?

Ø What  ways  for  assessment  of  IC  in  the  languageclassroom the students suggest?

2.1.  Students’  voices  on  objectives  of  promoting  IC  andassessment of IC

2.1.1. The Data used in the study

The  author  has  carried  out  a  case  study  at  theUniversity of  Latvia  from September 2006 to  January 2007.

259

The  target  population  of  the  research  were  63  English  andGerman language teacher trainees enrolled in the professionalprogramme  “Teacher  of  Modern  Languages”  andpostgraduate  students  of  the  Master  programme  “EnglishPhilology”,  the  module  “Methodology  of  Foreign  LanguageTeaching”. More than a half of them already work at schoolsas language teachers.

The author of this paper has designed and piloted twostudy courses “Intercultural Communication and InterculturalLearning” and “Integrating  Intercultural  learning  in ELT” atthe Faculty of Modern Languages and  Faculty of Philology,University  of  Latvia  during  the  following  academic  years:2003/2004;  2004/2005;  2005/2006;  2006/2007;  2007/2008.The  goal  of  the  course  is  to  ensure  that  students  would  beable  to design  and apply  intercultural  learning activities andassess  students’  and  own  intercultural/proteophiliccompetences.  The  course  content  has  been  changing  from  arather culturalist/essentialist  to interculturalist.  During  thecourse  we  have  been  using  numerous  authentic  sources,  forexample,  we  have  been  analyzing  the  the  video­clip  againstthe  school  reform  in  Latvia:  the  usage  of  pronouns,represented  speech,  connotative  associations  of  the  epithetsand metaphors that create an extremely negative image of thereform  and  the  Minister  of  Education  of  Latvia  K rlisŠadurskis.

I  have  assessed  students  formally  based  on  thecontinuous  evidence  of  having  thoroughly  analyzedtheoretical  sources  and  demonstrating  the  ability  to  usediscourse  analyses  tools  for  analyzing  others  and  owndiscourse  (in  essays,  portfolios,  discussions  and  micro­teaching).  I  took  into  consideration  how  students  developedduring  the  course  in  comparison  with  the  beginning  of  thecourse. I have assessed  the students` work during the courseon  a  formative  basis  combining  her  observations,  thelearners’  participation  in  class  discussions,  completion  ofhome  assignments,  also  analyzing  the  students`  portfolios,

260

micro­teaching,  the  course  takers’  self­reflection,  self­assessment, pair assessment after microteaching, according tothe following criteria:

clear  indication  of  the  components  of  interculturalcompetence to be developed in a particular class;

Ø Students’  explanations  and  ability  to  prove  that  theactivities  and  methods  that  they  had  chosen  had  thepotential to develop IC;

Ø creativeness and envisaged cooperation with teachersof other school subjects;

Øplanning  (and  in  case  of  micro­teaching  also  trying  out)active students` involvement in classroom interaction.

In order to find the answers to the research questions(see  above)  the  author  of  the  paper  has  been  asking  herstudents  to write essays on open­ended questions at  the endof the term. After students had read and discussed theoreticalsources  on  IC/PC  I  asked  the  students  to  write  essays  andcontemplate  about  the  issue  of  objectives  for  promotingIC/PC and possible assessment of IC/PC. The questions wereas follows:

Ø What  are  the  objectives  of  promoting  IC/PC  in  thelanguage classroom?

Ø Can IC/PC be assessed in the language classroom?Ø How  might  IC  /PC  in  the  language  classroom  be

assessed?

The data have been collected by triangulation: contentand  discourse  analysis  of  students’  essays,  portfolios  anddiploma  papers;  recording  and  analyzing  students’discussions and micro­teaching; interviewing the students.

261

2.1.2. Students’ Views on Objectives of Promoting IC andAssessment of IC/PC

During  the study course and advising  the  students  inthe process of writing their diploma papers I have not tried toimpose  my  own  understanding  of  IC/PC  on  students.  Theyhave  been  encouraged  to  choose  their  own  way  of  definingthe  objectives  of  promoting  IC/PC  in  language  classroom,based on  the existing definitions and  to explain and supportarguments for their choice. Still I could trace my voice in theessays,  diploma  papers  and  micro­teaching.  It  is  notsurprising, due to the fact that I was the intended audience forthe  essays  and  micro­teaching  and  the  students  might  havewanted to please me.

As  to  the  first  question  “What  are  the  objectives  ofpromoting  IC/PC  in  the  language  classroom?”.  Students’responses can be classified in two groups:Ø  culturalist;Ø interculturalist.

When  we  were  analyzing  texts  created  by  othersduring  the  seminars  and  explicitly  focusing  on  identifyingcases of solidification and generalizing, most of  the studentsseemed to be able to analyze conscious choices of linguisticmechanisms  that  people  make  for  enacting  differentidentities.  However,  most  students`  responses  contain  signsof othering, evidence that most of them tend not to notice thecases  of  generalizations  in  their  own  discourse  and  are  notaware of the cases of self­solidification.

The  majority  of  cases  students`  discourse  can  becharacterized  as  contradictory.  On  the  one  hand,  manystudents  assert  that  it  is  important  to  avoid  generalizationsand  stereotyping.  On  the  other  hand,  many  students  makevast generalizations themselves,  refuse to accept others` andown  diversity,  often  hide  behind  generic  `you`  and  `one’,voices  from  the  media  texts,  different  politicians  can  be

262

traced  in students’ discourse, for example, “We Latvians areshy”;  “We  Latvians  love  singing  and  our  Song  and  dancefestival.”;  “All  Latvians drink  beer,  sing  and  jump  over  thebonfire  on  L go”.  “We  should  teach our  Latvian  culture  toour  children,  otherwise  Russians  will  take  over.”  (pluralpronoun we /generic we ,self­solidification ).

Sometimes  students  responses  reveal  their  innerdialogue: “When I went to America I realized how different Iam,  I  was  silently  sitting  and  listening,  but  they  wereinterrupting  each  other,  and  then  the  leader  of  the  seminarafter  the  seminar  told  my  colleagues  that  I  seem  not  to  bemotivated and seem not to know the subject matter because Ikeep silent all  time. I said to myself: “How awful! She doesnot understand. It  is  not because I have not prepared  for theseminar. I am silent because it is my culture. Latvians do notinterrupt others and do not want to show off”.” It  is the caseof  positioning  oneself  through  represented  speech  and  alsounwillingness  to  accept  responsibility  for  being  silent,  butblaming culture instead. Hiding behind plural pronoun we (toavoid taking personal responsibility) and strong identificationwith  Latvians  is  revealed  also  in  the  responses  as  “WeLatvians are shy.”

In  numerous  cases  contrastive  pairs  `us`  vs.  `them`,focusing on  national  differences  have  been  used  in  studentsdiscourse,  especially  mentioning  their  experience  ofintercultural  encounters  during  international  projects  “WeLatvians were  punctual,  but they  (the  Spanish)  were  alwayslate. We had to wait for them for half an hour.”; “ They (theRussians)  do  not  want  to  learn  and  speak  the  Latvianlanguage”; “If we do not focus on transmitting and teachingour  culture  to  pupils  at  school  we  can  be  in  danger  ofextinction, our language can disappear.”

In  many  cases  we  can  notice  students`  self­solidification  and  othering,  for  example,  “We  Latvians,always  start  speaking  Russian  and  so they  do  not  haveopportunities  to  speak  Latvian  outside  the  classroom.”  The

263

same student was contradicting herself, after some sentencesmentioning  that  “Younger  generation  of  Russians  speakLatvian,  but we, younger  generation  of  Latvians  do  not,  sowe cannot communicate.”

Some  students  contemplate  on  the  usefulness  oflearning lists of facts about other countries “On the one hand,it  might  be  useful  to  learn  about  different  traditions,  on  theother hand, not all people  belonging  to one nation celebrateand  take  part  in  them  and  celebrations  might  be  done  innumerous ways.”

Some  students  speak  about  cultures,  as  if  they  hadhuman  traits  and  it  would  be  possible  to  communicate  andinteract  with  them:  “Pupils  should  be  able  to  communicatewith other cultures.”

 Signs  of  dissociation can  be  traced  in  the  students`discourse. Dervin (2007: 2) explains: “ Dissociation is what Icall complex interculturality, i.e.the other is also the other(s)within.” One  student  narrated  her  experience  in  bilingualfamily (mother –Russian, father –Latvian ) and disclosed herfeelings about her `bicultural` Self: “I have two people insideme – at one moment I am a Russian like a wild animal, and atanother  moment  I  am  a  cultured,  civilized  Latvian.”  Sheseems to be aware of her multiple selves and at the same timeis  scared  a  little  about  her  multiplicity.  The  metaphors  sheuses  seem  to  indicate  that  she  is  more  satisfied  with  herLatvian  Self  and  willing  to overcome  the  Russian  Self.  Sheadded  her  observations  and  stories  heard  when  visitingmothers` relatives in a remote village deep in the rural area ofRussia,  constructing  an  image  of  a  violent,  lazy  and  drunkRussian  man,  concerned  with  avoiding  losing  face  ifsomebody  refuses  to  drink  Vodka  with  him.  This  imageseems to be influenced by some films produced about Russiasuch  as  “The  Siberian  Barber.”  So  I  can  hear  the  mediavoices in her discourse.

Most  students’  utterances  (choosing  the  modalsexpressing  obligation  (must,  have  to,  certainly,  obviously

264

definitely)  display  rather  categoric  tone.  They  speak  withassurance,  position  themselves  as  dominant,  as  having  theauthority to dictate what their pupils should know, think anddo.

Judging from the essays, majority of students are surethat differences between cultures exist, should be learned andthat  students  should  be  able  to  present  Latvian  culture(Latvian  food,  songs,  dances,  traditions)  to  the  foreignersduring  international  projects,  conferences,  camps  and  otherkinds of mobility.

Analysis  of  students  responses  shows  that  amongobjectives  of  promoting  IC  that  students  mention  in  theiressays  and  portfolios  knowledge  about  national  culturaldifferences,  habits,  songs,  traditions,  lifestyles,  history,values,  folklore,  art,  literature,  traditional  food,  leisure,festivals,  clothes  and  music  still  dominates.  Just  sevenstudents  mention ability  to accept  the stranger  in others andin oneself,  seeing diversity  in oneself and others,  awarenessof others and own liquidity as an objective.

b) Students’  Views  on  Assessment  of  IC/PC  in  languageclassroom

Having  analyzed  students`  essays,  the  authorconcluded  that  most  of  the  students  either  refrained  fromsuggesting  any  ways  for  assessment,  stating  that  they  feelunconfident about this issue or confessed that it is impossibleto assess IC, still some of the students (7 out of 63) proposedpossible ways of assessment.

One student asserted: “Intercultural competence mightbe  given  an  informal  assessment,  some  praise  might  beexpressed, but you cannot assess it with a mark, because it isabout  the  perception  of  the  world,  but  how  can  you  assessone`s world perception?” Another student stated: “It might beassessed  in  everyday  situations  (in  real  action)  since

265

theoretical  knowledge  would  not  be  enough,  positiveassessment  can  be  given  if  the  interlocultors  managed  tomaintain effective communication. In the classroom  it mightbe assessed by means of role­plays and simulations, ability tocooperate might be assessed.”

The  author  organized  a  discussion  to  provide  herfeedback  on  the  students`  essays.  Before  the  discussion  thestudents  had  to  search  for  theoretical  literature  on  theassessment  of  intercultural  competence.  Having  discussedtheir  findings, especially the portfolio approach proposed byByram  (Byram  2000)  and  having  added  their  ownsuggestions,  the  majority  of  the  students  agreed  thatassessment of intercultural competence cannot be summative,it might be the combination of formative self­assessment, pairassessment  and  teachers`  feedback.  They  insisted  thatstudents`  intercultural  competence  should  not  be  evaluatedwith  a  mark  or  a  degree  (higher,  medium,  lower)  and  thatstudents  could  self­reflect  about  intercultural  competence  intheir  language portfolios. The students expressed willingnessto  learn  more  about  the  strategies  and  tools  of  discourseanalysis,  for example,  finding  the  evidence on solidificationand dissociation.

2.1.3. The Results of the Study

The results of the study show that teachers themselvesare not aware of cases of solidification in their own discourse.Their  discourse  is  highly  contradictory  and  learning  aboutnational cultural differences dominates among the objectivesof  Promoting  IC  mentioned  by  students.  I  can  conclude  myefforts /endeavors to stimulate teachers` critical thinking andanalytical  skills  have  not  been  effective/fruitful.  Theculturalist approach is deep­rooted in students` understandingof intercultural competence due to their previous conditioningin the family and the society in general. It is difficult for the

266

students  to  understand  and  accept  and  new  ideas  in  such  ashort  period  of  time.  In  addition,  some  students`  Englishlanguage competence was not high enough for understandingcomplicated  academic  texts.  Many  students  werecomplaining  about  not  being  able  to  understand  theterminology  used  in  the  articles  and  were  asking  fortranslation.  Therefore,  I  plan  to  prepare  glossaries  ofterminology  on  interculturality  for  my  students.  I  am  alsoreconsidering  the  sequence  of  the  presentation  of  newconcepts and including more activities for practice.

I suppose that the objectives that I have been pursuingmight  not  be  realistic  for  the  secondary  school  languageclassroom.  Still  I  am  not  giving  up,  but  planning  to  designnew materials, to adapt, adjust complicated texts and tasks tostudents` needs.

However, it seems that I have achieved my objectivesconcerning assessment of  IC/PC:  most of  the  teachers  agreethat  triangulation  of  qualitative  methods  should  be  used  forassessing  intercultural  competence  and  that  measuringintercultural competence assigning degrees  and  levels  is  notethical.

The research shows that more attention should be paidto  adapting,  designing  the  tasks  for  different  age  groups  ofschool and university students, so that they could get used tocarefully  analyzing  others`  and  own  discourse,  withoutjumping  to  quick  judgments.  The  author  maintains  that  allteacher  education  programs  should  include  mastering  thetools for analyzing different kinds of discourse. The teachersshould be encouraged to reflect on a continuous basis on theirown  intercultural competence and on the ways of  improvingit.

3. Discussion

I  consider  that  training  students`  in  using  discourseanalysis tools  for self­reflection on intercultural/ proteophilic

267

competences  might  be  more  suitable  for  higher  educationthan  secondary  education.  However,  the  complex  issue  ofassessment  of  intercultural/proteophilic  competences  stillneeds  to  be  discussed  by  academics  and  secondary  schoolteachers.  In  addition,  academics  involved  in  teachereducation need to be prepared for it, but there are not enoughteaching materials and text­books concerning the issue.

To  change  the  situation,  Fred  Dervin  and  me  havebeen  writing  a  text­  book  introducing  the  theoreticalbackground and the practical tools for analysis of others andown intercultural/proteophilic competences.

Bibliography

Abdallah­Pretceille,  M.  2001. Intercultural  Communication:Elements for a Curricular Approach. In: Kelly, M.I. Elliot &L.Fant (eds.). Third Level, Third Space. New York: Peter Lang,131­155.

Byram,  M.  2003.  Teacher  Education  –  Visions  from  /in  Europe.Babylonia, 3 – 4/03, 7 – 10.

Byram M. 2000. Assessing Intercultural Competence in LanguageTeaching. SPROGFORUM, No18, Vol.6, 8­13.

Deardorff  D.  2006.  Assessing  Intercultural  Competence  in  StudyAbroad  Students  In:  M.  Byram,  A.  Feng  (eds.) Living  andStudying Abroad. Multilingual Matters. Clevedon, 232­256.

Dervin  F.  2006.  Quality  in  Intercultural  Education:  theDevelopment  of  Proteophilic  Competence.  / EU­Bildung2010,  Regionalveranstaltung  fur  Wien,  Niederosterreich  undBurgenland. BM: BWK, Stadtschulrat fur Wien, 75 – 87.

Dervin,  F. & M.  Dirba. 2006. On  Liquid  Interculturality. Finnishand  Latvian  Student­  Teachers’  Perceptions  of  Intercultural

268

Competence.  In: Pietilä,  P.,  Lintunen,  P.  &  Järvinen,  H.­M.(eds) Language  Learners  of  Today.  Jyvaskyla:  Suomensoveltavan  kielitieteen  yhdistyksen  (AFinLA)  julkaisuja  No(64.), 257 – 271.

Dervin F. 2007a. Dissociation and “complex” interculturality.  /In:Research  Papers  International  Nordic­Baltic  conference  ofthe  World  Federation  of  Language  Teacher  Associations(FIPLV) „Innovations in Language Teaching and Learning inthe  Multicultural  Context”, Riga,  15  –  16  June,  2007,  Riga:SIA “ Izgl bas so i”, 59 – 64.

Dervin,  F.  2007  b.  Podcasting  and  intercultural  imagination:Othering and Self­solidifying around tapas and siesta. Journalof Culture, Language and Representation (4).

Dervin  F.  An  introduction  to  proteophilic  competences:  onassessing  interculturality.  2007.http://users.utu.fi/freder/Fred%20 Dervin.pdf

Dirba M. Latvijas identit te: pedago iskais aspekts – R ga: RaKa,2003.

Dirba M. 2006. Mijkult ru izgl bas daudzveid ba. R ga: RaKa.

Dirba  M.  Intercultural  Learning  and  Language  Education.  /A.Kr ze,  I.Mortag,  D.Schulz.  Sprachen­und­  Schulpolitik  inmultikulturellen  Gesellschaften.  Leipzig:  LeipzigerUniversitatsverlag. 2007,101.­109.

Dirba M. Towards proteophilic competence? Intercultural learningand  language  education  in  Latvia./Intercultural  Education,Volume 18, Issue 3 August 2007, pages 193­205.

Dirba  M.,  Ozoli a  S.  2007.  Students`Understanding  ofIntercultural  Competence.  In: Research  Papers  InternationalNordic­Baltic  conference  of  the  World  Federation  ofLanguage  Teacher  Associations  (FIPLV)  Innovations  inLanguage  Teaching  and  Learning  in  the  MulticulturalContext, Riga, 15 – 16 June, 2007, Riga: SIA “Izgl bas so i”,65 – 72.

269

De Fina A. 2006. Group identity, narrative and self­represenation .In: A. De Fina, D.Schiffrin, M.Bamberg (eds.) Discourse andIdentity. Cambridge, 351­375.

 Lewis  T.  2005.  Assessing  Intercultural  Competence  –  Problems,Principles  and  Proposals.  In:  Research Papers  of  theInternational  Conference  Intercultural  CommunicativeCompetence in Europe& Beyond, Koper , Slovenia, June 16 –18, 2005.

Recommendation of  the European Parliament and of  the Council(2005:3)  Cf.http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_en.pdf.

T.Tinsley.  2003.  Language  Policies  for  Multicultural  Society.  In:F.Heyworth,  V.Dupuis,  K.Leban,  M.  Szesztay,  T.Tinsley  .Facing the Future Language Educators across Europe. Graz:Council of Europe, 39 – 49.

Zarate  G.,  Radenkovic  A.,  Lussier  D.,  Penz  H.  (2004)  CulturalMediation  in  Language  Learning  and  Teaching.  Strasbourg:ECML.

L’(auto­)évaluation interculturelle des représentationsdes futurs enseignants de français de leurs compétenceslangagières plurilingues dans le cadre de la formation

initiale à l’enseignement à l’Université du Minho(Portugal)

Jacques da Silva39

Dans le cadre d’un Projet de Recherche institutionnel portant surla  Pédagogie  dans  l’enseignement  supérieur,  une  recherche  encours  à  l’Université  du  Minho  (Portugal)  se  penche  sur  laproblématique  de  l’(auto)évaluation  des  représentations(explicites  et  implicites)  des  compétences  langagières  dans  laperspective  interculturelle  du Cadre  européen  commun  deréférence  pour  les  langues  des/par  les  futurs  enseignants  deportugais langue­culture maternelle et de français langue­cultureétrangère dont la formation initiale à l’enseignement est assuréepar ladite Université. La recherche, de par une approche didacto­logique  (observation–conceptualisation/théorisation–intervention/validation)  des  pratiques  écrites  et  orales  de  cesfuturs  enseignants  se  propose,  d’abord,  de  déceler/caractériserces  représentations  et,  ensuite,  en  fonction  des  constatationsobtenues  lors  de  la  première  phase  de  l’investigation,  deconcevoir/implanter  et  d’optimiser/maximaliser  un  dispositif  etdes  instruments  correspondants  à  des  fins  d’auto­  et  d’hétéro­évaluation.

39. L’auteur de cet écrit est coresponsable (avec Marlène da Silva e Silva qui signeun autre écrit également présenté lors de la Conférence internationale bilingue :Évaluation  des  compétences  langagières  et  (inter­)culturelles  dansl’enseignement supérieur, qui a eu lieu à l’Université de Turku, en Finlande, enaoût/septembre  2007  et  intitulé L’(auto­)évaluation  interculturelle  desopérations comportementales et verbales par les futurs enseignants de françaisdans  le  cadre  de  la  formation  initiale  à  l’enseignement  à  l’Université  duMinho,  Portugal)  du  projet  de  recherche  dont  relève  l’investigation  icirapportée,  raison  pour  laquelle  l’économie  des  référentiels  scientifiquescommune  des  deux  écrits  est,  pour  l’essentiel,  identique ;  quoique  lacoordination et l’exécution du projet soient partagées par les deux chercheurs,cet  écrit ne porte  le nom que de  l’un d’entre eux, dans  la mesure où  la  sous­unité d’investigation correspondante qui porte sur la problématique de l’(auto­)évaluation  des  représentations  des  compétences  langagières  par  les  futursenseignants  de  français  langue­culture  étrangère  relève  de  la  direction  et  del’exécution directe et présentielle de l’auteur qui signe cet écrit.

272

Intercultural (self­)evaluation of the representations of the futureFrench  teachers  of  their  plurilingual  language  competenceswithin  the  framework  of  the  initial  teacher  training  at  theUniversity of Minho (Portugal). Within the framework of a studyon  Pedagogy  in  higher  education,  an  ongoing  research  at  theUniversity  of  Minho  (Portugal)  considers  the  problems  of  the(self­)evaluation  of  the  representations  (explicit/implicit)  ofintercultural language competences of/for future Portuguese andFrench  teachers  as  native  and  foreign  language­culturesrespectively,  from  the  intercultural Common  EuropeanFramework  for  Languages  point  of  view.  Research,  from  adidactological  approach (observation–conceptualization/theorization–intervention/validation)  ofwriting  and  speaking  practices  of  the  referred  future  teachers,proposes  to  detect/characterize  these  representations  and,according  to  obtained  information  resulting  from  the  firstinvestigation  phase,  to  conceive/implement  and  tooptimize/maximize  a  device  and  corresponding  instrumentsoriented towards self­ and hetero­evaluation.

Introduction

Le Cadre  européen  commun  de  références  pour  leslangues  –  désormais  CECR40 –  (Conseil  de  l’Europe  [CE]2001) constitue, par impératifs d’ordre autant politiques (quidécoulent  des  instances  ministérielles  nationales)  quescientifiques  (recherches  universitaires,  formation  initiale  etcontinue  à  l’enseignement… )  et  scolaires  (programmesd’enseignement,  manuels  scolaires… )  se  rapportant  àl’enseignement­apprentissage  des  langues­cultures41

40. Pour des raisons de lisibilité partagées par le plus grand nombre des institutionsautant  francophones,  notamment  de  souche  française,  que  portugaises  serapportant directement à l’enseignement des langues­cultures, on retient dans lecadre de cet  écrit  l’acronyme CECR,  quoiqu’il  faille reconnaitre, au  sein de  lacommunication  domaniale  francophone,  la  diversité  des  formes  abrégéescorrespondantes (Rosen 2007 : 5).

41. Pour ce qui est du concept langue­culture, cet écrit retient, comme référentielopératoire  de  départ,  la  définition  obtenue  à  partir  des  données  provenant

273

maternelles et étrangères, un passage  incontournable dans  lecadre  de  la  formation  des  enseignants  de  langues­culturesétrangères,  notamment  de  français  langue­culture  étrangère,dans le contexte de l’enseignement supérieur au Portugal.

Parmi  les  orientations  avancées  par  le  CECR,  laperspective  dite  interculturelle  de  l’usage  et  del’enseignement­apprentissage  des  langues­cultures  émerge,au  sein  de  la  réflexion  autant  politique  qu’académiquecorrespondante  qui  se  développe  au  Portugal,  comme  l’unedes directions premières qu’il s’impose de saisir et de mettreen œuvre dans le cadre de l’éducation aux langues­cultures.42

Toutefois,  dans  la  mesure  où  le  CECR  n’indiqueaucune définition du  terme interculturel43,  ce terme est  ici  àrenvoyer, pour des  raisons plutôt d’extension opératoire quede  précision  terminologique  sur  le  didactique,  à  unedéfinition  d’ordre  davantage  opérationnel  qu’essentiel.  Onparlera  donc  d’un  processus  dynamique  de  connexions,  derelations,  d’articulations  et  de  passages  entre  culturesdifférentes  au  sein  des  interactions  entre  sujets  de  culturesdifférentes  de  tout  ordre  (national,  régional…  ;  ethnique,

d’une  approche  lexico­didactologique  de  concepts  du  domaine,  à  savoir :« Ensemble  de  savoirs,  savoir­faire  et  savoir­être  d’ordre  idiomatique  etculturel  partagés  constituant  une  discipline  (langue­culture)  objet  des procèscomplémentaires d’enseignement et d’apprentissage correspondants » (Silva &Ferrão Tavares 2004 : 113).

42. Le fait de correspondre, en termes opératoires, aux impératifs institutionnels,autant  politiques  qu’académiques,  en  matière  d’interculturel,  ne permet  pas,cependant,  de  ne  pas  tenir  compte  des  réflexions  qui  se  traduisent  encritique(s) de l’interculturel (Demorgon 2005).

43. Quoique le CECR ne registre aucune occurrence du substantif interculturel, lafréquence  du  signe  linguistique  correspondant  sous  forme  d’adjectifqualificatif  y  compte  –  ici  sans  qualification  terminologique  déterminée  –vingt­cinq  occurrences : conscience  interculturelle  (8), savoir­faireinterculturel  (3), aptitude  interculturelle  (2), compétence  interculturelle  (2),relation  interculturelle  (2), approche  interculturelle  (1), capacitéinterculturelle  (1), communication  interculturelle  (1), compétenceinterculturelle (1), interrogation interculturelle (1), expérience interculturelle(1), habileté  interculturelle  (1), malentendu  interculturel  (1), personnalitéinterculturelle (1).

274

familial…  ;  social, économique…  ; générationnel, sexuel…  ;etc.)  dans  une  perspective  de  contact  d’influenceréciproque44,  optique  transversale  du  point  de vue  domanialqui,  toujours  dans  le  cadre  de  cet  écrit,  est  à  rapprocher  enmatière  d’éducation  aux  langues­cultures,  autant  sur  le  plande  l’usage  que  sur  celui  de  l’enseignement­apprentissagecorrespondant,  à  l’approche actionnelle  –  c’est­à­dire  l’agirsocial  comme  entrée,  processus  et  résultat  –  avancée  par  leCECR45.

La  formation  initiale  des  enseignants  à  la  fois  deportugais  langue­culture  maternelle  et  de  français  langue­culture étrangère de l’Université du Minho (Portugal), et plusprécisément  la  discipline  institutionnellement  dénommée

44. Plus  précisément,  cet  écrit  rejoint  la  perspective  qui  souligne  que  « [l’]interculturel sollicite deux Sujets. Il s’agit désormais de reconnaître à l’Autreson  statut  de  Sujet,  en  acceptant  la  réciprocité  éventuelle  de  son  regard« chosifiant » (Chambeu 1997 : 13), ce qui fait en sorte que « [les] auteurs seréclamant  de  la  compétence  interculturelle  et  de  la  communicationinterculturelle mettent l’accent (… ) sur l’interaction, c’est­à­dire  le processusd’échanges  qui  permet  aux  deux  interlocuteurs  de  s’influencerréciproquement, de se métisser mutuellement, et aussi sur l’intersubjectivité »(ibid. : 13).

45. La perspective actionnelle prônée par le CECR peut se synthétiser comme suit :« L’usage  d’une  langue,  y  compris  son  apprentissage,  comprend  les  actionsaccomplies  par  des  gens  qui,  comme  individus  et  comme  acteurs  sociaux,développent  un  ensemble  de  compétences  générales  et,  notamment  unecompétence  à  communiquer  langagièrement.  Ils  mettent  en  œuvre  lescompétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés eten se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagièrespermettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur desthèmes à  l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant  les stratégies quiparaissent  le mieux convenir  à  l’accomplissement  des  tâches à  effectuer.  Lecontrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à lamodification  des  compétences »  (CECR  2001 :  15) ;  pour  ce  faire,  le  CECRsouligne qu’autant l’usage que l’enseignement­apprentissage de type actionneldes  langues  se  doit  de  tenir  compte  de  l’impact  éducatif  de  la  dimensioninterculturelle  en  ces  termes :  « En  tant  qu’acteur  social,  chaque  individuétablit des relations avec un nombre toujours croissant de groupes sociaux quise  chevauchent  et  qui,  tous  ensemble,  définissent  une  identité.  Dans  uneapproche  interculturelle,  un  objectif  essentiel  de  l’enseignement  des  languesest  de  favoriser  le  développement  harmonieux  de  la  personnalité  del’apprenant  et  de  son  identité  en  réponse  à  l’expérience  enrichissante  del’altérité en matière de langue et de culture » (ibid. : 9).

275

Méthodologie  de  l’enseignement  du  français  –  par­delà  lecaractère  anachronique  de  son  intitulé  par  rapport  àl’évolution  contemporaine  du  domaine  didactologique  –déploie  un  programme d’enseignement  qui,  pour  l’essentiel,saisit les référentiels génériques de la Didactique du françaislangue­culture étrangère. Les étudiants46 y étant inscrits sontconfrontés à la perspective interculturelle de l’enseignement­apprentissage  de  l’objet  langue­culture  correspondant  par  lavoie d’une approche à la fois inductive et comparative.

Cette approche disciplinaire se traduit par des travauxd’ordre  scolaire,  lesquels  constituent  le  matériaud’investigation  qui  relève  d’un  projet  de  recherche  sur  lapédagogie  dans  l’enseignement  supérieur,  notamment  en  cequi  concerne  la  formation  des  enseignants  de  langues­cultures. Son propos central est de promouvoir des pratiquesde classes  relevant  le défi de  l’approche praxéologique dontse  réclame  la  Didactologie  des  langues­cultures,  enparticulier sur  le plan de  la formation à  l’enseignement axéesur la recherche de terrain correspondante (Galisson 1994).

Dans  le  corps  de  cet  écrit,  et  suite  à  la  présentationdes référentiels scientifiques se rapportant à la fois au conceptdidactologique langue­culture  et  au  concept  didactologiquecompétence  langagière,  notamment  dans  l’optiqueinterculturelle,  on  rapporte,  sous  forme  d’étude  de  cas,  letravail de recherche déployé au sein de la discipline du cursusde  formation  initiale  des  enseignants  indiquée  supra  surl’implantation  d’un  dispositif  didactique  d’(auto­)évaluation

46. Dans  le  contexte  de  cette  étude,  le  terme  complexe étudiant­apprenantcorrespondà  la  désignation  à  la  fois  institutionnelle  et  didactique  des  étudiants  de  ladiscipline  universitaire  dans  le  cadre  de  laquelle  s’inscrit  l’étude  de  cas  icirapportée ;  plus  précisément,  et  de  par  la  nature  inductive  du  processusdidactique correspondant, ce terme est à opposer au terme complexe étudiant­enseigné, en tant qu’élèves soumis à un processus d’enseignement déductif ; leterme sujet, quoiqu’il renvoie dans les faits aux dits étudiants, est ici réservé àleur identification au sein de l’investigation proprement dite.

276

formative (lato sensu)47. Cela est réalisé dans une perspectiveinterculturelle  des  compétences  langagière  par  les  étudiantscorrespondants,  dans  la  mesure  où  l’appropriation  depratiques  de  ce  type  d’évaluation  s’avère  à  la  fois  commepré­requis  et  instrumentation  incontournables  pour  toutepratique  enseignante  inscrite  au  sein  de  l’éducation  nonseulement aux,  mais  aussi  –  et  surtout  – par  les  langues­cultures selon une perspective interculturelle (Galisson 1991).

47. Dans le cadre de cette étude, le terme évaluation correspond, du point de vueopératoire,  à apprécier  la  valeur  (Le  Trésor  de  la  Langue  Françaiseinformatisé [TLFi] 2007 : s.p.) ; par conséquent, le terme n’est pas à renvoyerici à un concept rigide d’évaluation, soit­elle critériée ou normative. Ainsi, ettoujours  par  rapport  à  cette  étude,  et  de  pair  à  l’évaluation  dite  magistrale,l’auto­évaluation  se  doit  d’être  considérée  comme  « le  jugement  que  l’onporte  sur  sa  propre  compétence.  (… )  La  justesse  de  l’auto­évaluationaugmente (… ) si l’évaluation est en relation avec une expérience particulière.(… ) [Le] plus grand intérêt de l’auto­évaluation réside dans ce qu’elle est unfacteur  de  motivation  et  de  prise  de  conscience :  elle  aide  les  apprenants  àconnaître leurs points forts et reconnaître leurs points faibles et à mieux gérerainsi  leur  apprentissage »  (CECR  2001 :  144­145) ;  le  sens  large  du  termeévaluation formative renvoie ici à la conception selon laquelle il s’agit d’ « unprocessus continu qui permet de recueillir des informations sur les points fortset les points faibles. L’enseignant peut alors les utiliser pour l’organisation deson cours et les renvoyer aussi aux apprenants. On utilise souvent l’évaluationformative au sens large afin d’y inclure l’information non quantifiable (… ). Laforce  de  l’évaluation  formative  est  de  se  donner  pour  but  l’amélioration  del’apprentissage.  Sa  faiblesse  est  inhérente  à  la  métaphore  du  feed­back.L’information rétroactive n’a d’effet que si celui qui la reçoit est en position a.d’en tenir compte, c’est­à­dire d’être attentif, motivé et de connaître la formesous  laquelle  l’information  arrive[,]  b.  de  la  recevoir,  c’est­à­dire  de  ne  pasêtre  noyé  sous  l’information  et  d’avoir  un  moyen  de  l’enregistrer,  del’organiser et de se  l’approprier[,] c. de l’interpréter, c’est­à­dire d’avoir uneconnaissance et une conscience suffisantes pour comprendre de quoi  il s’agitprécisément  afin  de  ne  pas  agir  de  manière  inefficace  et  d.  de  s’approprierl’information,  c’est­à­dire  d’avoir  le  temps,  l’orientation  et  les  ressourcesappropriées pour y réfléchir, l’intégrer et mémoriser ainsi l’élément nouveau.Cela suppose une certaine autonomie, qui présuppose formation à l’autonomie,au  contrôle  de  son  propre  apprentissage,  au  développement  des  moyens  dejouer sur le feed­back » (ibid. : 141).

277

2. Référentiels scientifiques

Dans  le  cadre  de  la  réflexion  didactique  relevant  ducontexte  éducatif portugais,  il  est  à  remarquer  que  le  souci,sinon  d’intégrer,  au  moins d’articuler  de  façon  cohérente  etfonctionnelle  les  composantes  « langue  et culture »  émergede façon prioritaire vers la fin des années quatre­vingt, débutdes  années  quatre­vingt­dix  du  siècle  dernier  (Sequeira1993).  Cette  tendance  résulte  précisément  du  couplagesystémique de ces phénomènes, perspective qui,  depuis  lors,progresse  résolument dans  le sens de  l’affermissement de  laperspective d’interaction entre personnes de langues­culturesdifférentes  et  doit  être  mise  en  rapport  avec  l’optique  diteinterculturelle48.  Il  s’agit  là de  l’entrée dans  les phénomènessociétaux relevant spécifiquement des interrelations entre lespersonnes  et  les  groupes  d’origines  culturelles  diverses(Dasen & Retschitzki 1989).

Le  souci  de  prendre  en  compte,  sur  le  plan  duprocessus  d’enseignement/apprentissage  des  langues­cultures,  autant  la  pluralité  des  langues  et  des  cultures  queleurs  rapports  réciproques,  notamment  dans  le  contexteculturel  multilatéral  contemporain,  fait  en  sorte  qu’apparaît,principalement  au  sein  du  CECR,  le  concept compétenceplurilingue  et  pluriculturelle.  Cela  désigne  la  compétence  àcommuniquer/interagir  langagièrement  et  culturellementpossédée  par  un  acteur  qui  maitrise,  à  des  degrés  divers,plusieurs  langues­cultures,  sans  qu’il  y  ait  pour  autant

48. Il est à souligner que le traitement intensif et extensif du concept interculturel(lato  sensu)  au  sein  de  la  réflexion  didactique  lusophone  européenneconcernant  particulièrement  le  français  langue­culture  étrangère  découleprioritairement  des  contributions  francophones  de  souche  françaisecorrespondantes de la décennie précédente ; car « au cours des années quatre­vingt, ce concept entre graduellement en didactique des langues étrangères –[en] particulier avec la publication d’articles et ouvrages de spécialistes : M.Abdallah­Preitceille, L. Porcher, G. Zarate [n.b.p.] – (la voie ayant été ouvertepar l’approche communicative) et modifie radicalement les modalités d’accèsà la culture étrangère » (De Carlo 1998 : 43).

278

juxtaposition ou superposition de compétences distinctes, caril  s’agit  alors  d’une  compétence  plurielle  et  complexe,  quiinclut  des  compétences  singulières/partielles,  mais  quiconstitue,  pour  l’acteur  de  la  communication  langagière,  unrépertoire indivis (Coste, Moore & Zarate 1998 : 12­13).

Quoi qu’il en soit, force est de constater, autant sur leplan  didactique  que  sur  le  plan  méthodologique,  que  lareconnaissance,  d’une  part,  que langue et culture,  par  leurcaractère essentiel à la fois respectif et partagé, constituent unobjet  complexe  d’enseignement­apprentissage  et,  d’autrepart, que l’accès à la maitrise de ce même objet par tout sujetapprenant lui étant étranger du point de vue idiomatique et/ouculturel, ne peut ne pas tenir compte du besoin de s’appuyersur  une  approche  interculturelle  pour  en  favoriserl’apprentissage réfléchi (Puren 1999). Cela induit donc que seproduise  sur  le  terrain  l’implantation  significative  d’untraitement  syncrétique  de  ces  composantes  de  façon  à  enassurer  dans  les  faits  la  marque  inhérente  deconsubstantialité,  dans  le  cadre  d’une  perspectiveinterculturelle obligée (Galisson 1999).

Pour  sa  part,  le  CECR considère,  dans  son  chapitrecinquième  –  intitulé Les  compétences  del’utilisateur/apprenant  –  deux  groupes  majeurs  decompétences, plus concrètement les compétences générales etles compétences communicatives langagières (CE 2001 : 81),bien que  cette dernière  macro­catégorie de compétences n’ymérite  aucune  définition  essentielle/conceptuelle  ni  commeensemble,  ni  en  termes  singuliers49,  notamment  lepolylexème compétence langagière, quoiqu’il y détienne une

49. Il  est  à  souligner  que,  quoique  le  CECR intitule  la  section  5.2  du  chapitrecorrespondant Compétences  communicatives  langagières,  ce  polylexème  neregistre  que  9  occurrences  sur  l’ensemble  du  document  et  n’en  présenteaucune définition essentielle ; en termes définitoires équivalents, et sans entrerdans un traitement terminologique fin, il en va de même, pour les polylexèmes(quasi­)synonymes  compétence  à  communiquer  langagièrement  (11  occ.),compétence  langagière  communicative  (2  occ.)  et  compétence  langagière  àcommuniquer (1 occ.).

279

fréquence  absolue  de  43  occurrences.  En  effet,  en  ce  quiconcerne  les  polylexèmes compétence  communicativelangagière et compétence langagière, il est à constater que leCECR  n’inclut  pas  un  seul  contexte  d’ordre  définitoirecorrespondant  (qui  conduit  à  des  définitionsessentielles/conceptuelles).  Toutefois,  comme  le  documentfournit des contextes explicatifs et associatifs (qui présententdes  indications  distinctives  mais  non  une  idée  précise  de  lanotion,  dans  la  mesure  où  ils  n’offrent  pas  assez  de  traitsnotionnels  à  cette  fin),  des  traitements  définitoires  de  typeplutôt téléologique (par l’énoncé des finalités, des buts ou desobjectifs)  s’y  amorcent.  Dans  cette  perspective,  on  constateque  le  CECR,  d’une  part,  déclare  que  la compétencecommunicative  langagière, « en  tant  que  compétencecommunicative  de  type  plus  spécifiquement  linguistique »,comprend trois  composantes,  à  savoir  les  compétenceslinguistiques,  les  compétences  sociolinguistiques et  lescompétences  pragmatiques (ibid. :  86)50  et,  d’autre  part,délaisse  toute  indication  explicite  de  composantes  en  ce  quiconcerne le polylexème compétence langagière51.

De  façon  à  combler  le  vide  définitoire  du  CECR  enmatière  de  détermination  essentielle/conceptuelle  des

50. Plus  avant  dans  son  économie  textuelle,  et  parce  qu’il affirme  que« l’utilisateur/apprenant  d’une  langue  s’appuie  aussi  sur  des  compétenceslangagières  communicatives  (connaissances  et  aptitudes  linguistiques,sociolinguistiques et pragmatiques – voir 5.2) », il est permis de conclure que,par,  d’une  part,  le  renvoi  explicite  à  la  section  correspondante  du  chapitrecinquième et, d’autre part,  l’indication, elle aussi explicite, des composantesrespectives,  le  CECR établit  un  rapport  synonymique  entre  les  polylexèmescompétences  langagière  communicative  et compétence  communicativelangagière, même si du point de vue lexicologique spécialisé la place des co­occurrents ne peut pas faire l’objet d’un traitement indistinct.

51. Toutefois, et dans le prolongement de la note de bas de page précédente, dans lamesure où le CECR considère que, dans une visée actionnelle, la compétencelangagière  ne  se  justifie  que  si  elle  sert  à  communiquer,  il  ressort  que  lesconcepts compétence  communicative  langagière  (ou compétence  langagièrecommunicative,  ou compétence  langagière  à  communiquer)  et compétencelangagière partagent, dans le cadre de la perspective actionnelle – soulignons­le à nouveau…  – les mêmes composantes.

280

polylexèmes compétence  communicative  langagière  etcompétence  langagière,  cette  étude  se  tourne  vers  lapublication  scientifique Études  de  linguistique  appliquée,revue  de  didactologie  des  langues­cultures  et  delexiculturologie  (désormais  désignée Revue)52.  Dans  leprolongement  de  recherche  d’ordre  lexico­didactologiqueantérieure  sur  la  Revue  (Silva,  2003,  2007 ; Silva &  FerrãoTavares  2004),  compte  tenu  du  manque  de  contextesproprement  définitoires,  et  d’une  approche  à  la  foispolyvocale  et  contextuelle  élargie  –  qui  livre  des  élémentsporteurs de sens qui pointent vers des énoncés définitoires detype  plutôt  empirique  (au  moyen  de  l’énoncé  desmanifestations  extérieures),  structural  (par  l’énoncé  descomposantes  et  de  leurs  agencements)  et  téléologique  (àtravers l’énoncé des finalités, des buts ou des objectifs) –53 dupolylexème compétence  langagière,  émerge  la  définition

52. Le  choix  du matériau à  explorer aux  fins de  l’approche  lexico­didactologiquede l’étude s’arrête sur cette revue scientifique particulière, en raison, à la fois,• de  sa  spécificité  domaniale,  en  tant  que  revue  internationale  d’applicationlinguistique  et  de  didactique  des  langues  et  des  cultures  maternelles  etétrangères, • de sa position particulière en termes de mode opératoire dans ledomaine, car elle s’adresse prioritairement aux spécialistes de la réflexion surl’enseignement  du  FLE,  sans  délaisser  toutefois  les  enseignants  de  cettediscipline,  • de  la  portée  de  ses  contributions  pour  les  Didactiques  d’autreslangues  vivantes,  puisqu’elle  prend en  charge  les problèmes  correspondantsnon  seulement  du  FLE,  mais  également  d’autres  langues  vivantes  et  • de  lasingularité de sa langue de communication scientifique, parce que sa vocationest  de  promouvoir  l’usage  du  français  dans  la  communication  scientifiqueinternationale, ce qui conduit à ce qu’elle ne publie que des articles rédigés enfrançais (Galisson 1990 ; Porcher 1987).

53.  Compte  tenu  que  la  consistance  conceptuelle  d’un  terme  d’un  domainedisciplinaire est tributaire du degré de convergence qu’il obtient au sein de lacommunauté  scientifique  respective,  la  confirmation  de  la  validitéterminologique se doit de reposer sur la tendance de convergence notionnelleque  le  lexème  spécialisé  est  en mesure  d’obtenir au  sein de  la  communautéscientifique correspondante au mode opératoire théorique de la discipline surla base du caractère polyvocal du corpus de base. Il est à souligner que, selonles principes d’ordre terminologique, quoiqu’il n’y ait concept que s’il y a lieuà une structure hiérarchique des traits caractéristiques de l’objet désigné par leterme en fonction d’une référence à la réalité, la réunion de ces éléments à lafois  significatifs  et  distinctifs  pointe  vers  l’émergence  du  conceptcorrespondant (Dubuc 2002 : 35­36).

281

essentielle/conceptuelle  prototypique  correspondante,  àsavoir : connaissance  de  la  langue  à  des  fins  d’utilisationappropriée à des contextes de vie réels.54

Toujours  dans  le  cadre  de  la  Revue,  mais  dans  uneperspective d’ordre plutôt structural, on constate, à partir desannées  quatre­vingt­dix,  que  la  conception  selon  laquelle  lacompétence  langagière  est  fonction  de  la  conjugaison  descomposantes  désignées compétences  linguistiques,compétences  sociolinguistiques et  compétencespragmatiques,  structure  également  présente  dans  le  CECR,d’une  part,  y inscrit,  de  façon  à  la  fois  progressive  etaffermie,  la compétence  illocutionnaire,  en  tant  quecomposante essentielle – qui ne mérite aucune référence dansle  CECR  –  et  accueille  par  greffage,  la compétencemétacognitive (Bachman & Palmer 1996)55.

Cette représentation n’est pas directement observable,ce  qui  exige  une  entrée  par  le  biais  des  habiletés  et  des

54.  Quoiqu’il en soit, l’implantation du phraséoterme compétence langagière dansle  domaine  de  la Didactique  des  langues­cultures  est  témoignée  par  lesénoncés  correspondants  de  type  opératoire  qui  se  centrent  plutôt  sur  lefonctionnement (définition du tout notionnel par son jeu) que sur les critèresd’existence  (définition  d’un  tout  à  partir  de  critères  arbitraires  statuant  sonexistence).

55.  Cette  conception  élargie  de  la  compétence  langagière  fait  l’objet,  dans  laRevue,  d’une  explicitation :  « À  l’instar  de  Moirand  (1990),  Bachman  etPalmer (1996) distinguent quatre composantes qui suppose le développementde  plusieurs  habiletés.  Selon  eux,  la  compétence  langagière  comporte  toutd’abord une composante linguistique qui est reliée au vocabulaire et au degréde maitrise des  règles  grammaticales,  phonologiques  et  orthographiques.  Ensecond  lieu,  la  compétence  langagière  comporte  une  composanteorganisationnelle qui est associée à des habiletés de discours visant à assurerla  cohésion  et  l’organisation  rhétorique.  Troisièmement,  on  retrouve  unecomposante  illocutionnaire  qui  se  développe  avec  la  capacité  à  exécuterdifférentes  fonctions  langagières.  Enfin,  la  compétence  langagière  comporteune  composante  sociolinguistique  qui  résulte  d’une  connaissance  desréférences culturelles ainsi que d’une sensibilité aux variations. Par ailleurs, ilse  greffe  à  la  compétence  langagière  une  compétence  métacognitive  quipermet à l’apprenant de planifier et d’auto­évaluer sa performance en vue derendre  la  communication  plus  efficace  et  d’améliorer  ses  apprentissages »(Laurier 1998 : 249).

282

performances;  en  tant  que  manifestations  extérieures  de  lacompétence.  En  effet, compétence  désigne  la  représentationmentale de la langue (la connaissance du système abstrait derègles)  et  constitue,  par  conséquent,  la  dimension  la  plusabstraite  de  la  maitrise  d’une  langue,  soit  que  les  locuteursrecourent au code linguistique – avec ou sans appel conscientau  système  de  règles  correspondant  –  de  façon  correcte  ausens linguistique, mais aussi de façon appropriée, c’est­à­direen  faisant  appel  à  d’autres  systèmes de  règles  abstraites quirégissent  ce  qui  est  socialement  acceptable,  voire  adéquat,dans  les  interactions  humaines.  Le  locuteur  prouve  qu’ildétient une compétence de la langue par sa performance dansl’exécution d’une tâche particulière dans un contexte donné.56

Dans  cette  optique,  et  dans  la  mesure  où  lacompétence langagière peut se définir comme la compétencemesurable/mesurée  par  le  biais  de  la  performance  dans  descontextes de vie réels (la performance devant être confrontéeà  des  cadres  de  descripteurs,  d’ordre  général  ou  particulierselon les contextes d’utilisation de la langue, pour déterminerle  niveau  de  compétence  langagière  d’un  locuteur)  cettecompétence  peut  être  exprimée  en  termes  de  niveauxcorrespondant  à  une  série  d’étapes  hiérarchisées  sur  uncontinuum situé entre les pôles élémentaire et avancé et objetde  traduction  par  des  descripteurs  de  niveaux  –  dontl’ensemble systémique correspondant constitue une échelle –,qui ont pour mission de donner une idée de ce que le locuteurest en mesure de faire langagièrement dans un contexte de vieréel,  à un  moment déterminé,  solution adoptée par de CECR(CE 2001 : 23­38).

Plus  concrètement,  et  dans  une  visée  d’ordreopératoire,  le CECR considère que la compétence langagière,d’une part, comprend trois dimensions/catégories, présentées

56.  La  maitrise  d’une  langue  se  définit  comme  « l’habileté  à  utiliser  lacompétence », et la performance survient quand « la compétence est mise enpratique » (Taylor 1988 : 166).

283

en  ordonnée  dans  le  tableau  correspondant  (Tableau  1)comprendre, parler et écrire –  la première  s’inscrivant dansle domaine des opérations cognitives dites de compréhension(qui reposent sur les activités de réception écouter et lire), lesdeux  autres  relevant  des  opérations  homologues  ditesd’expression  (qui  s’appuient  sur  les  activités  de  productionprendre part à une conversation  et s’exprimer oralement  encontinu pour ce qui est de la dimension parler et écrire pource qui concerne la catégorie écrire) – et, d’autre part, s’étendsur  six  niveaux  d’utilisation  indiqués  en  abscisse  dans  lemême tableau.

Dans  un  souci  de  précision,  le  CECR  procède  à  lamodélisation  verbale  des  niveaux  à  travers  l’indicationd’ensembles  des  descripteurs  de  compétences  s’yrapportant57 :

57.  Chaque  niveau  global  peut  ensuite  être  divisé  en  sous­niveaux  afin  derépondre  aux  besoins  locaux  et  de  rester  pourtant  relié  au  système  général,perspective  que  le  CECR  explicite  comme  suit :  « Avec  un  systèmed’arborescence  souple  comme celui qui  est proposé,  les institutions peuventdévelopper les branches qui correspondent à leur cas jusqu’au degré de finessequi leur convient afin de situer et/ou de décrire les niveaux utilisés dans leursystème dans les termes du Cadre commun de référence » (CE 2001 : 31).

284

Tableau  2 :  Niveaux communs de  compétences  –  Échelleglobale (CECR 2001 : 25)

Quoique  par  le  recours  à  la  grille  d’auto­évaluationdes  niveaux  communs  de  compétences  du  CECR,  chaquelocuteur  soit  à  même de pouvoir  déterminer,  sous  forme dereprésentations, le niveau global des compétences langagièresqu’il  atteint  tant dans sa  langue  maternelle que dans  la  (les)langue(s) étrangère(s) qu’il est en mesure d’utiliser à des finsde  communication  (Rosen  2007 :  42­46).  Il  s’impose  desouligner – à nouveau – que l’approche plurilingue n’est pasà  confondre,  sur  le  plan  de  l’évaluation  des  compétenceslangagières,  à  l’établissement  d’une  juxtaposition  de  profilslangagiers  relevant  de  langues(­cultures)  différentes  par  unmême  locuteur58,  dans  la  mesure  où  cette  perspective

58.  Dans un souci de précision, le CECR explicite que « l’approche plurilingue metl’accent sur  le  fait  que,  au  fur  et  à mesure que l’expérience langagière  d’unindividu dans  son contexte culturel s’étend de la langue  familiale  à celle dugroupe  social  puis  à  celle  d’autres  groupes  (que  ce  soit  par  apprentissagescolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans descompartiments séparés mais construit plutôt une compétence communicative à

285

reconnait qu’il s’établit entre la langue maternelle du locuteuret  la (les)  langue(s) étrangère(s) qu’il est capable d’utiliser àdes  fins  de  communication  –  ainsi  qu’entre  ces  dernières  –des  influences  singulières  réciproques  qui  permettent,  defaçon  volontaire  et/ou  involontaire,  voire  intuitive  et/ouréfléchie,  ou  l’affermissement  des  référentiels  mono­langagiers,  ou  l’introduction/adoption  de  référentielslangagiers  autres  par  chaque  langue(­culture)  et/oul’émergence  de  référentiels  langagiers  nouveaux  en  résultatd’un processus d’hybridation d’ordre autant sociolinguistiqueque  pragmatique59,  ce  qui  révèle  que  la  dimensioninterculturelle y est latente.

3.  Étude de casL’étude  de  cas,  ici  rapportée  de  façon  globale  et

synthétique,  consiste  à  savoir  quelles  représentations  lesfuturs  enseignants  de  français  langue­culture  étrangère  dontla formation à l’enseignement est assurée par l’Université duMinho  (Portugal)  ont  de  leurs  compétences  langagières

laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et danslaquelle  les  langues  sont  en  corrélation  et  interagissent.  Dans  des  situationsdifférentes, un locuteur peut faire appel avec souplesse aux différentes partiesde  cette  compétence  pour  entrer  efficacement  en  communication  avec  uninterlocuteur  donné.  (… )  D’aucun  peut  faire  appel  à  sa  connaissance  dedifférentes langues pour comprendre un texte écrit, voire oral, dans une languea priori ‘inconnue’, en reconnaissant des mots déguisés mais appartenant à unstock international commun » (CE 2001 : 11).

59.  Le CECR explicite de façon relativement détaillée que « [l’] apprenant d’unedeuxième  langue  (ou  langue  étrangère)  et  d’une  deuxième  culture  (ouétrangère)  ne  perd  pas  la  compétence  qu’il  a  dans  sa  langue  et  sa  culturematernelles.  Et  la nouvelle  compétence en cours  d’acquisition n’est  pas nonplus  totalement  indépendante  de  la  précédente.  L’apprenant  n’acquiert  pasdeux  façons  étrangères  d’agir  et  de  communiquer.  Il  devient  plurilingue  etapprend  l’interculturalité.  Les  compétences  linguistiques  et  culturellesrelatives  à  chaque  langue  sont  modifiées  par  la  connaissance  de  l’autre  etcontribuent  à  la  prise  de  conscience  interculturelle,  aux  habiletés  et  auxsavoir­faire. Elles permettent à l’individu de développer une personnalité plusriche et plus complexe et d’accroître sa capacité à apprendre d’autres languesétrangères et à  s’ouvrir  à des expériences  culturelles nouvelles »  (CE 2001 :40).

286

plurilingues.  On  étudie  ces  représentations  dans  uneperspective interculturelle par le biais d’un processus d’(auto)évaluation correspondant et on tente de savoir si, compte tenudes  principes  du  CECR  en  matière  de  plurilinguisme,  ilss’aperçoivent  du  besoin  de  procéder  au  traitement  dûmentciblé  de  ces  compétences  afin  d’en  assurer  uneopérationnalisation – en accord avec la formule s’inspirant dela  devise E  Pluribus  Unum60  –,  qui  est  obligatoirementd’ordre interculturel.

Les  sujets  de  l’étude  de  cas  sont  des  étudiants  ducursus  de  formation  des  enseignants  (dont  le  plan  d’étudescouvre  cinq  années  scolaires)  qui  auront  à  exercer  l’activitéprofessionnelle  correspondante  dans  le  cadre  des  disciplinesscolaires  de  portugais  langue­culture  maternelle  et  françaislangue­culture  étrangère  simultanément,  dans  le  troisièmecycle  de  l’enseignement  dit  de  base  (7e  –  9e  années  descolarité)  et/ou  dans  l’enseignement  secondaire  (10e  –  12e

années de scolarité) du système scolaire portugais.Cette  étude  de  cas  s’est  déroulée  durant  l’année

scolaire  2006/2007,  au  sein  des  classes  de  la  discipline  deMéthodologie de l’enseignement du français qui relève de laquatrième année du plan d’études du cursus correspondant (lacinquième  et  dernière  année  étant  consacrée  à  la  réalisationdu  stage  pédagogique  qui  constitue  l’interface  descomposantes  dites  académiques  (soit  scolaire, stricto  sensu,de la formation) et professionnelles (c’est­à­dire d’initiation àla  profession  dans  un  établissement  scolaire  en  situationd’urgence et de supervision pédagogique).

60.  Bien que la traduction de cette locution latine produisent des énoncés pluriels–  notamment, de  plusieurs,  un, à  partir  de  plusieurs,  un, un  à  partir  deplusieurs  –,  cette  formule  est  à  rapprocher  de  l’orientation  en  matière  deplurilinguisme du CECR présentée dans la note de bas de page immédiatementantérieur ;  dans  une  perspective  systémique,  toute  compétence  langagièreplurilingue  n’est  pas  fonction  de  la  juxtaposition  ou  de  la  somme  descompétences  langagières  singulières,  mais  constitue  une  dimension  une  entant que tout qui est plus que l’addition des parties.

287

Le  groupe  de  sujets,  dont  le  nombre  des  effectifss’élevait à 17 étudiants, dont 4  jeunes adultes ayant vécu enFrance pratiquement jusqu’à la fin de leur adolescence. L’und’entre  eux,  francophone,  était  le  seul  membre  masculin  dugroupe­classe.

Savoir  (1)  quelles  représentations  détenaient  –  parvoie d’(auto­)évaluation – ces  futurs enseignants de  françaislangue­culture étrangère de leurs compétences langagières enlangues­cultures  maternelles  et  étrangères,  ainsi  que  del’impact  implicite  ou  explicite  de  ces  représentationssingulières  les  unes  sur  les  autres  et  (2)  s’ils  apercevaientdu…   –  (auto­)évaluaient  le…   –  besoin  de  procéder  autraitement dûment  intégré de ces compétences afin d’assurerl’émergence  d’une  compétence  plurilingue  une,  et  parconséquent  d’ordre  interculturel  constituaient  alors  pourl’essentiel les questions d’investigation de cette étude de cas.

Les  hypothèses  correspondantes  à  ces  questionsd’investigation avançaient alors que ces futurs enseignants defrançais  langue­culture  étrangère  (1)  possédaient  desreprésentations  (auto­)évaluatives  de  leurs  compétenceslangagières,  d’une  part,  plutôt  favorables  en  termesperformatifs  autant  en  langue­culture  maternelle  –  enl’occurrence  le  portugais  ou  le  français  selon  chaque  cas  –qu’en  langue­culture  étrangère  –  soit  le  français  ou  leportugais  par  rapport  à  leur  langue­culture  maternelle61.  Onles  supposait,  d’autre  part,  moins  favorables  également  en

61.  Quoique  la  précision  terminologique  du point de vue didactique du conceptlangue­culture  maternelle  soulève  une  panoplie  de  questions  (Cuq 2003),cette  étude  de  cas  ne  considère  pas  les  variables  découlant  du  fait  que,  parexemple, pour les sujets du groupe­classe retenu pour lesquels le français estdite langue­culture maternelle, cette même langue­culture peut être le résultatplutôt  d’une  juxtaposition,  d’une  association,  d’une  intersection,  d’uneconjugaison, d’une intégration…  des cultures française et portugaise (et, dansce  cas,  faudrait­il  encore  savoir  de  quelle  génération  d’immigrés)  avecl’éventuelle prédominance de l’une et de l’autre.

288

termes  performatifs  en  anglais  langue­culture  étrangère62,sans  toutefois  reconnaitre  l’impact  implicite  ou  explicite  deces  représentations  singulières  les  unes  sur  les  autres.  Enoutre, (2) suite à un apprentissage ciblé, la question se posaitde savoir s’ils s’apercevraient du…  – (auto­)évalueraient le…–  besoin  de  procéder  au  traitement  dûment  intégré  de  cescompétences  afin  d’assurer  l’émergence  d’une  compétenceplurilingue  une,  et,  le  cas  échéant,  que  ce  traitement  relèveobligatoirement de l’approche interculturelle.

Sur  le  plan  méthodologique,  le  processuscorrespondant  relève  du  protocole  générique  avancé  par  laDidactologie  des  langues­cultures  –  soit,  réfléchir  pour  agirdans une  visée pragmatique : partir du  terrain (observation),s’en écarter par l’abstraction (conceptualisation/théorisation),pour mieux y revenir  (intervention) – (Galisson 1994 : 128),dont  l’approche est  de type conjonctif,  dans  la  mesure où  lamodélisation  de  la  complexité  transforme  le  rôle  del’observateur,  puisque  celui­ci  est  reconnu  comme  inclusdans l’activité d’observation dont il devient l’agent central etactif,  ce  qui  conduit  à  établir  alors  une  conjonction  entreobjectivité  et  subjectivité.  En  effet  le  modélisateur,  enl’occurrence  l’observateur,  dit  mettre  en  place  des  modèlescomplexes  à  partir  desquels  il  se  propose  d’élaborer  desprojets  d’action63,  ce  qui  conduit,  en  l’occurrence,  à

62.  Sans ignorer l’observation de la note de page précédente, cette étude ne retientque  ces  trois  langues­cultures  dans  la  mesure  où  les  langues­culturesétrangères ici considérées ont été objet d’un processus d’apprentissage de typescolaire.

63.  Dans cette optique, la démarche de type systémique, parce que prioritairementglobale  et  synthétique,  ne  peut  être  qu’inductivo­hypothético­déductive,puisqu’il  lui  revient  de  se  traduire  par  un  processus  en  spirale :  on  part  del’observation  de  terrain  pour  recueillir  des  informations,  pour  ensuite  lesanalyser et émettre des hypothèses théoriques qui servent d’orientation à uneexpérimentation qui, à son tour, sert de support au recueil d’observations quiservent à valider ou invalider les hypothèses formulées et ainsi de suite ; cettedémarche  inductivo­hypothético­déductive  se  démultiplie  en  phases :•Observation  de  l’objet d’étude pour  en préciser  les  contours :  « [P]remièreapproche  en  vue  d’apprivoiser  l’objet  d’étude  (ce  à  quoi  la  recherches’intéresse). Consiste à porter une attention méthodique sur cet objet pour en

289

préciser les contours et les limites, en interpréter les faits saillants, en démêlerles enjeux, en identifier les problèmes » (Galisson 1999 : 121) ; •Formulationdes  interrogations  en  sujets  bien  délimités :  « Formulation:  démarched’écriture propre à transformer les interrogations du chercheur en un libellé desujet à  la  fois concis et précis, couvrant  l’ensemble de l’étude et témoignantdes  intentions  de  l’auteur.  La  formulation  du  sujet  peut  évoluer  en  coursd’ouvrage,  elle  n’en  est  pas  moins  essentielle,  parce  qu’elle  tisse  le  fild’Ariane  qui  guide  le  chercheur,  l’empêche  de  se  perdre »  (ibid. :  121) ;•Contextualisation de l’objet d’étude dans son cadre d’origine : « [É]tape (… )ayant  pour  but  de  situer  l’objet  d’étude  dans  son  environnementspatiotemporel et de répertorier les facteurs multiples qui le déterminent. C’esten  le  contextualisant  que  le  chercheur  réalise  tout  à  la  fois :  la complexitédudit objet ; donc l’impossibilité de conduire une recherche qui prétendrait entirer  des  enseignements universels ;  et  l’obligation  de  n’en  dégagermodestement  que  des  conclusions singulières,  relatives  et  provisoires.  Lacontextualisation est  un  travail  de  longue  haleine  et  de  grande  attention quiconsiste à  interroger, parmi les huit  catégories éducatives  [sujet  (apprenant),objet  (langue­culture),  agent  (enseignant),  groupe  (groupe­classe),  milieuinstitué  (école),  milieu  instituant  (société),  espace  (physique  et  humain),temps (chronologique et  climatique)] qui  composent  la  matrice de  référencedisciplinaire  (...),  celles  dont  l’influence  est  la  plus  sensible  sur  l’objetd’étude »  (ibid. :  121) ;  •Problématisation,  soit  le  passage  d’un  problèmeparticulier à  un problème  général,  c’est­à­dire  du concret  à  l’abstrait,  de  lajuxtaposition  à  la liaison et  du compliqué  au complexe :  « [P]rocessusdésignant  le  passage  d’un produit  empirique  (le  problème)  à  un produitconceptualisé  (la  problématique) »  (ibid. :  121) ;  •Investigation,  c’est­à­direla  mise  en  œuvre  de  méthodes  et  d’outils  appropriés  à  la  démarche  et  àl’objectif  de  recherche :  « [D]émarche  consistant  à  choisir  ou  à  construire,puis  à  mettre  en  œuvre  les  méthodes  et  les  outils  propres  à  satisfaire  auxexigences du type de recherche entrepris » (ibid. : 121) ; •Conceptualisation­théorisation qui donne naissance à  la construction d’une théorie interne, soitproprement  disciplinaire :  « [D]eux  processus  complémentaires  quiconduisent  à  l’élaboration  de  deux  produits  également  complémentaires :  laconceptualisation  élabore  des  concepts  et  c’est  avec  des  concepts  que  lathéorisation  élabore  une  théorie.  La  conceptualisation  en  didactologies’oppose  à  l’application  dans  les  autres  disciplines  d’intervention.  Lathéorisation est ici interne, alors qu’elle est externe chez les applicationnistes :la théorie  interne  est  construite  dans  le  cadre  de  la  discipline,  la théorieexterne  est  empruntée  aux  disciplines  de  référence »  (ibid. :  121) ;•Intervention, soit la mise en œuvre des propositions construites dans la phaseprécédente :  « [R]éponse  aux questions posées, mise en actes,  sur  le  terrain,des propositions élaborées au cours des phases précédentes. Intervention n’estpas  synonyme  d’ingérence.  Le  didactologue n’impose  pas,  il propose,  ilsuggère,  parce  qu’il  sait  que  rien  ne  peut  changer  dans  le  domaine  sans  leconsentement  et  la  participation  active  des  acteurs  de  terrain »  (ibid. :  121­122) ; •Validation, c’est­à­dire constatation des résultats de la mise en œuvredes propositions : « [D]émarche permettant de vérifier sur le terrain, auprès de

290

l’implantation  d’un  plan  global  de  mise  en  actescorrespondants  (V.  page 14),  qui,  une  fois  avancé,  est  suividu reportage du périple correspondant.

La  phase  d’observation,  qui  a  pour  objectif,signalons­le  à  nouveau,  de  saisir  les  représentations  quedétenaient  –  par  voie  d’(auto­)évaluation  –  ces  futursenseignants  de  français  langue­culture  étrangère  de  leurscompétences  langagières  en  langues­cultures  maternelles  etétrangères, ainsi que de l’impact implicite ou explicite de cesreprésentations singulières les unes sur les autres, se propose,d’une  part,  de  relever  les  empreintes  qui  témoignentéventuellement de  la  saisie de ces  représentations de par untravail d’auto­évaluation des sujets, et, d’autre part,

ceux qui les ont mises en œuvre, si les actions suggérées ont produit les (des)effets  ou  les  (des)  résultats  attendus.  Alors  que  l’évaluation  mesure  desréalisations,  la validation  rend  également  compte  des réactions  et  desintentions des utilisateurs potentiels vis­à­vis des actes qui leur sont suggérés(en termes de  faisabilité  et  d’opérationnalité dans  le  contexte,  par  exemple).C’est aussi l’étape la plus difficile et souvent la plus longue à organiser, maisaussi  la  seule  capable  de  fiabiliser  la  discipline  d’intervention  dont  serecommande la recherche. Les théories non adoptées par les acteurs de terrain,légitimes  destinataires,  ou  les  actions  induites  de  ces  théories  et  qui  nerépondent pas à leurs attentes, perdent en effet tout crédit » (ibid. : 122).

291

Tableau 3 : synopsis du protocole de la recherche

292

d’analyser un corpus de registres de compétences langagièresen  langues­cultures  maternelle  et  étrangère,  en  l’occurrencele portugais ou le français, selon chaque sujet.64

Dans  le  cadre  de  cette  première  phase,  chaque  sujetdu  groupe­classe,  en  se  servant  de  la  grille  pour  l’auto­

64.  Pour  ce  faire,  chaque  sujet  a  fourni  au  chercheur­enseignant  deux  registresécrits, l’un en langue­culture maternelle et l’autre en langue­culture étrangère(portugais ou français, selon chaque cas), qui, selon leur auteur, témoigne duniveau  de  compétence  langagière  le  plus  représentatif  de  son  niveau  deperformance le plus élevé à  l’époque, à condition que ces registres, quoiqueproduits à des fins scolaire, correspondent à des situations potentielles d’agirsocial ; pour des raisons d’ordre éthique,  notamment parce que ces  registresécrits correspondent à des  travaux développés dans des disciplines autres ducursus,  aucun  des  ces  registres  n’est  ici  reproduit,  même  sous  garantied’anonymat. L’étude n’a pas considéré de registres oraux, dans la mesure oùla quasi­totalité des  sujets ne disposait  alors d’aucun enregistrement audio àcette fin.

293

évaluation  des  niveaux  communs  de  compétences  (CECR2001 : 26­27)65,  a  procédé  à  l’auto­évaluation  (a  priori)  desses compétences langagières en portugais, français et anglais,en indiquant le caractère maternel ou étranger de chacune deces  langues­cultures.  Les  résultats  globaux  se  présententcomme suit :

Tableau  4 :  Niveaux  communs  de  compétences  –  Auto­évaluation (a priori)(Langues­cultures maternelle et étrangères)

A1 A2 B1 B2 C1 C2

Prendre part à une conversation

S’exprimer oralement en continu

17L­CM

L­CEA

Lire

Écouter

ÉcrireÉcrire

Parler

Comprendre

2

4

17

17

17

17

15

15

15

15

15

2

2

2

2

9 4

13  4

13  4

14  3

2  15

L­CM : Langue­culture maternelle (portugais ou français)

L­CEB

L­CM

L­CEA

L­CEB

L­CM

L­CEA

L­CEB

L­CM

L­CEA

L­CEB

L­CM

L­CEA

L­CEB

L­CEA : Langue­culture étrangère (français ou portugais)L­CEB : Langue­culture étrangère (anglais)

Que  leur  langue­culture  maternelle  soit  le  portugaisou le français, tous les sujets auto­évaluent leurs compétenceslangagières  correspondantes  –  dans  toutes  les  dimensions  –comme se situant au niveau de performance  le plus élevé del’échelle,  ce  qui  conduit  à  conclure  qu’ils  se  représententcomme des utilisateurs expérimentés, donc comme détenteursd’une  maitrise  poussée  et  affermie  des  compétenceslangagières en langue­culture maternelle.

65.  Voir, ici, supra Tableau 1, page 9.

294

En ce qui  concerne  la  langue­culture  étrangère, qu’ils’agisse ici du français ou du portugais,  les résultats révèlentque  l’écrasante  majorité  (15  sur  17)  des  sujets  considèrentque leurs performances en matière de compétence langagièreen  langue­culture  étrangère  vont  de  paire  avec  celles  qu’ilsjugent posséder en langue­culture maternelle, se représentant,par  conséquent,  également  comme  des  utilisateursexpérimentés du plus haut niveau de l’échelle (les trois sujetsdont  la  langue­culture  maternelle  est  le  français  inscriventleurs  performances  dans  ce  même  niveau).  Quoiqu’ils  sereprésentent également comme des utilisateurs  expérimentésen  français  langue­culture  étrangère,  deux  sujets,  dont  lalangue­culture  maternelle  est  le  portugais,  considèrent  qu’ildétiennent un niveau d’autonomie avancé, mais non suffisantpour s’inscrire dans un registre de maitrise ferme.

Quand  aux  compétences  langagières  en  anglaislangue­culture  étrangère,  les  sujets  se  représentent  commedes  utilisateurs  se  situant  entre  les  niveaux  élémentaire  desurvie et indépendant avancé, et quoique leur auto­évaluationse  traduise  en  une  répartition  irrégulière  des  résultats,  forceest  de  constater  que  les  opérations  relevant  de  la  dimensionréception  induisent  une  représentation  plus  ancrée  dans  uneutilisation indépendante, celles s’inscrivant dans la dimensionproduction  orale  constituant  une  représentation  plus  enaccord avec une utilisation élémentaire de survie et celles quicorrespondent  à  la  dimension production  écrite  relevantd’une utilisation indépendante quoique de niveau seuil.

Par  rapport  au  corpus  de  registres  écrits  considéréspar  les  sujets  comme  représentatifs  de  leurs  compétenceslangagières  en  langues­cultures  maternelle  et  étrangère,  enl’occurrence  le  portugais  ou  le  français  selon  les  cas,  et  enfonction  d’une  analyse  des  niveaux  de  performanceslangagières, notamment à partir des spécifications langagièresindiquées dans la section 3.6 titrée Cohérence de contenu desniveaux  communs  de  références  (CE  2001 :  32­34),  il  estimportant de remarquer que les écrits des sujets ne permettent

295

pas  de  considérer  ceux­ci  comme  des utilisateursexpérimentés, donc comme détenteurs d’une maitrise pousséeet  affermie  des  compétences  langagières  se  rapportant  à  ladimension écrire  ni  en  langue­culture  maternelle,  ni  enlangue­culture  étrangère,  bien  qu’ils  s’y  soient  tousapparentés. Tout au plus, ces registres autorisent que leur soitconféré,  dans  le  cadre  de  la  catégorie écrire,  d’une  part,  lestatut  d’utilisateur  indépendant  de  niveau avance  possédantun degré d’autonomie considérable, représenté dans le CECRpar  le niveau codé B2+ en ce qui concerne  les compétenceslangagières  relevant  de  leur  langue­culture  maternelle  et,d’autre  part,  le  statut  d’utilisateur  indépendant  de  niveauseuil à un degré élevé, pratiquement à cheval des niveaux B1et B2, c’est­à­dire  le niveau B1+  inscrit dans  le CECR, en cequi  concerne  les  compétences  langagières  propres  à  lalangue­culture étrangère.66

Complémentairement, il a été demandé, à partir d’uneréponse ouverte, aux sujets de se prononcer, au moyen d’uneréponse­texte,  sur  l’existence  ou  la  non­existenced’influences, soient­elles positives ou négatives en termes deperformance,  uni­  ou  bi­/pluridirectionnelles  entre  lescompétences  langagières  propres  à  chaque  langue­culture,notamment dans  le cadre de  leur profil  linguistique  (au senslarge  du  terme)  sur  la  base  de  leur répertoire  plurilingue(Murphy­Lejeune & Zarate 2003 : 37)67. Suit la transcription,

66.  Pour  ce  qui  est des  dimensions  restantes,  pour  lesquelles  le  corpus  écrit  nepeut fournir aucune donnée, les performances langagières mise en œuvre parles  sujets  le  long  de  l’année  scolaire,  notamment  dans  le  cadre  des  travauxréalisés  au  sein  des  classes  de  la  discipline,  pointe  dans  le  même  sens :  lesreprésentations  évaluatives  des  sujets  de  leurs  compétences  langagières  serévèlent plus favorables en termes de niveaux que les registres effectivementproduits sur le terrain.

67.  À des fins opératoires, dans le cadre de cette étude, par répertoire plurilingue,il  faut  entendre  « l’ensemble  des  variétés  linguistiques  –  plus  ou  moinsmaitrisées ou développées – que possède un acteur social donné et dont il peutjouer,  selon  les situations,  en  faisant appel à  telle  ou  telle  de  ces  variétés »(Coste  2002 :  117),  même  si  ce  répertoire  fait  l’objet  de  dénominationsdiverses, notamment celle de répertoire linguistique (ibid. : 117).

296

dûment  autorisée  par  les  auteurs  respectifs68,  d’extraitschoisis  de  textes  rapportant  les perceptions  et  les  réflexionsétudiantes  sur  l’objet  du  questionnement  et  qui  ensynthétisent  les  représentations  les  plus  généralisées  au  seindu groupe­classe :

•  influences  d’ordre  lexico­sémantique  considérées  commeplutôt  fâcheuses  de  la  langue­culture  maternelle  sur  lalangue­culture étrangère :

 E2(l) :Quand  les  mots  me  manquent  en  langue­cultureétrangère  (français),  j’y  introduis  des  mots  de  malangue­culture  maternelle  (portugais)  et  je  lesadapte  pour  leur  donner  un  aspect  typique  de  lalangue­culture  étrangère,  mais  ça  ne  marche  pastrès souvent.

 E8(l) : Il y a des mots qui sont « pareils » (…) en portugaiset en français. Avant, j’utilisais souvent en françaisle  mot  POURTANT  (PORTANTO  en  portugais)avec  son  sens  portugais  de  conséquence,  alorsqu’en  français  ce  mot  transmet  une  idéed’opposition  (…) ;  j’ai  mis  beaucoup  de  temps  àcomprendre, parce que mes professeurs de françaisn’ont pas attiré mon attention sur cette erreur (…) ;c’est  à  l’université  que  j’ai  appris  la  différence  etparce  qu’une  de  mes  camarades  me  l’a  expliquée(…).  Maintenant,  je  fais  toujours  attention  afind’éviter ce type de confusion.

•  influences  d’ordre  lexico­sémantique  considérées  commeplutôt  bienfaisantes  de  la  langue­culture  étrangère  sur  lalangue­culture  maternelle  et  sur  une  autre  langue­cultureétrangère :

68.   Pour  des  raisons  d’ordre  éthique,  les  étudiants­apprenants  font  ici  l’objetd’une identification codée : E = étudiant/e ; chiffre = distinction des sujets ; (l)= lusophone ; (f) = francophone.

297

E14(l) : Quand je parle en français, et même en portugais,de  musique,  de  films,  de  technologies…et  que  lesmots  me  manquent,  l’anglais  me  fournit  les  motsdont  j’ai  besoin.  (…)  Mon  anglais  est  comme  cicomme  ça,  je  ne  parle  pas  très  bien,  mais  commej’entends  beaucoup  de  musique  anglo­saxonne  etj’aime apprendre les paroles des chansons, je lis lesparoles  en  anglais  (…) ;  comme  je  lis  aussi  desrevues  d’informatique  en  anglais,  j’y  trouvebeaucoup de mots que je peux utiliser en portugaiset en français (…).

•  influences  d’ordre  grammatical  plutôt  salutaires  de  lalangue­culture  étrangère  sur  la  langue­culture  maternelleet vice­versa :

 E3(l) :Ce  que  je  sais  aujourd’hui  en  grammaireportugaise, je le dois surtout au français (…) : pourapprendre  le  français,  j’ai  toujours  ressenti  lebesoin  de  connaitre  les  règles  de  grammaire.  (…)Quand  j’ai  besoin  d’éclaircir  des  doutes  degrammaire  en  portugais,  je  compare  souvent  avecle français. Je sais qu’il y a des différences, mais ily  a  beaucoup  d’aspects  communs  (…) ;  lacomparaison  m’aide  à  mieux  comprendre  et  àmieux écrire  les deux  langues  (…) ;  je compare  cequi est identique et différent dans les deux langues.Avec l’anglais, ça ne sert à rien, parce que tout estdifférent en grammaire.

 E6(f) :Comme  en  France,  j’ai  appris  beaucoup  degrammaire,  cela  m’aide  en  portugais  à  organisermes phrases,  surtout par écrit  (…) pour  construiredes  phrases  bien  structurées  et  claires.  Il  y  a  desdifférences, mais l’ordre et l’organisation sont plusclairs en français qu’en portugais.

298

•  non­influences opératoires d’ordre sociolinguistique, voireculturel, entre langues­cultures, soient­elles maternelles ouétrangères :

 E5(l) : Quand on parle ou on écrit en portugais, on utilisebeaucoup  de  formules  du  type  « ExcelentíssimoSenhor »  ou  « Dr.  … »  que  l’on  n’utilise  pas  enfrançais  ou  en  anglais  (…).  Les  Français  et  lesAnglais  sont plus pratiques,  plus  simples  (…) ;  lesPortugais  sont  plus  attachés  à  des  formulescompliquées  (…)  qui  établissent  des  distinctionssociales entre les personnes.

E13(f) : En  français,  dans  la  rue,  à  la  télé,  dans  lesrevues  (…),  on  parle  et  on  écrit  d’une  façon  plusdirecte  (…) ;  par  exemple,  au  Portugal,  à  l’école,on  dit  « O(A)  Senhor(a)  dr(a)./professor(a) »,  enFrance, on dit tout simplement Monsieur, Madame,Mademoiselle ;  les  formules  sont  les  mêmes  pourles  enseignants  ou  pour  les  fonctionnairesadministratifs  (…).  On  devrait  adopter  cettesimplification en portugais (…).

Globalement,  quoique  les  sujets  reconnaissent  qu’ilexiste  entre  les  diverses  langues­cultures  de  leur  répertoireplurilingue des influences, favorables ou pernicieuses, uni­ etbi­/pluridirectionnelles,  il  s’agit  surtout  d’influences  quirelèvent  des  compétences,  singulières  ou  conjuguées,  d’unepart,  d’ordre  lexical,  grammatical  et  sémantique,  tellesqu’elles  sont  définies  dans  le  CECR  (CE  2001 :  86­91)  et,d’autre  part,  d’ordre  sociolinguistique  également consignéesdans  le CECR  (CE 2001 : 93­96). Toujours dans  le cadre descompétences linguistiques, les sujets ne font aucune référenceà  des  influences  correspondant  aux  compétences  d’ordrephonologique, orthographique et orthoépique inscrites dans leCECR (CE 2001 : 91­94).

Quoique  les  influences  relevant  de  la  compétencepragmatique  ­  telle  que  celle­ci  se  trouve  précisée  dans  le

299

CECR (CE 2001 : 96­101) ­ fassent figure de grandes absentesdans  la  généralité  des  registres  des  membres  du  groupe­classe, deux sujets s’y réfèrent au passage :

 E7(l) :  Dans  l’une  de  nos  disciplines  de  techniques  decommunication  et  d’expression,  nous  avons  dûapprendre  à  faire  des  résumés  (…).  Toute  labibliographie et  les exemples ont été pris dans deslivres  français.  (…)  Le  résumé  est  une  techniquetrès  rigoureuse en  français,  mais pas  en portugais(…) ; du point de vue pratique, quand je résume untexte  en  portugais,  je  le  fais  à  partir  des  règlesfrançaises du résumé.

E16(f) : À  l’école  en  France,  j’ai  appris  à  faire  desrésumés  (…) ;  les  règles  sont  très  rigides.(…).  Ici,même à l’université, résumer ça veut dire qu’il fautécrire un texte court et présenter l’idée générale dutexte ; ce n’est pas très précis (…). Quand je résumeen  portugais,  j’observe  les  règles  du  résumé  enfrançais.

Il s’agit  ici surtout de l’importation, dans  le cadre dela compétence pragmatique, des principes d’006Frganisation,de  structuration  et  d’adaptation/adéquation  des  messagesidentifiés dans le CECR (CE 2001 : 96) d’une langue­culture àune autre, en l’occurrence de la langue­culture étrangère à lalangue­culture  maternelle  dans  le  cas  du  sujet  E7(l)  et  duprocessus inverse pour le sujet E16(f).

Les  travaux  d’observation  assurés  par  le  chercheur­enseignant  ont  permis  de  conclure  que  les  sujets,  futursenseignants  de  français  langue­culture  étrangère,  dans  lecadre  d’une  approche  d’ordre  plutôt  expérientiel  quefondamental  et  réfléchi,  manifestent,  en  fonction  d’unprocessus  d’auto­évaluation  correspondant,  desreprésentations,  d’une  part,  hautement  favorables  en  termesde  performance  de  leurs  compétences  langagières  autant  enportugais  qu’en  français,  que  ces  langues­cultures  soient

300

maternelle  ou  étrangère,  et,  d’autre  part,  relativementmédianes  en  ce  qui  concerne  l’anglais  langue­cultureétrangère.

De plus, dans une perspective d’ordre plurilingue, cessujets  reconnaissent  qu’il  y  a  lieu  à  des  influences  uni­  etpluridirectionnelles  entre  les  langues­cultures  de  leurrépertoire  plurilingue  qui  se  traduisent  parl’importation/exportation, de façon à la fois extensive et, dansune  certaine  mesure,  systématique,  d’éléments  de  contenuslexicaux, grammaticaux et sémantiques et/ou, de façon sinonplus  réfléchie  du  moins  plus  timide  et  ponctuelle,  destructuration, organisation, adaptation/adéquation discursivesentre  les  langues­cultures  qui  constituent  leur  répertoireplurilingue. Ils passent néanmoins sous silence les influencesd’ordre autant phonologique, orthographique et orthoépique –qui relèvent de la compétence  linguistique – que fonctionnelet  interactionnel,  qui  s’inscrivent  dans  la  compétencepragmatique.

En ce  qui  concerne  la  compétence  sociolinguistique,les sujets centrent surtout leur attention sur les marqueurs derelations sociales, et en particulier sur  le choix et  l’usage deformes  d’adresse  et,  par  conséquent,  négligent,  par  exempleles  règles  de  politesse  et  les  différences  de  registres,  tellesqu’elles sont définies dans le CECR (CE 2001 : 93­95), ce quirelève  d’une  approche  interculturelle,  bien  que  celle­ci  selimite  à  la  constatation  des  différences  et  omette  lesanalogies, mais sans conséquences objectives dans la pratiquelangagière correspondante.

La  phase observation  terminée69,  et  celle  de  laproblématisation  ayant  été  déjà  avancée  dans  le  cadre  de  la

69.   Pour des raisons de logique de présentation écrite de la recherche, les phasesde formulation  et contextualisation  ne  font  ici  l’objet  d’une  explicitation,même sommaire, dans la mesure où le contenu de chacune de ces phases setrouve  développé  à  des  moments  précis  du  corps  textuel  de  cet  écrit,notamment lors de la présentation du design de la recherche.

301

présentation de l’étude de cas, il s’impose d’attirer l’attentionsur le fait que, dans le cadre de la phase de conceptualisation­théorisation de la recherche – elle aussi explicitée supra dansl’économie  de  cet  écrit,  notamment  à  deux  reprises :  auxmoments  où  sont  indiqués,  d’une  part,  les  référentielsscientifiques et,  d’autre part,  les questions d’investigation –,le  chercheur­enseignant  a  effectué  des  travaux  relevant  desactes  professionnels  d’enseignement  de  la  dimensionplanification  qui  s’impose  dans  toute  situationd’enseignement­apprentissage  en  matière  d’éducation  auxlangues­cultures étrangères en milieu universitaire. On pensenotamment  à  la  discipline  didactique  dans  le  contexte  delaquelle s’est déroulée cette étude, et dont les traits essentielssont  mis  en  évidence  plus  avant  dans  cet  écrit,  plusconcrètement  lors  de  l’exposition  des  activités  de  mise  enactes  des  propositions  d’action  se  rapportant  à  la  phased’intervention. Celle­ci a  justement pour objectif, rappelons­le,  de  mettre  en  actes  sur  le  terrain,  en  l’occurrence dans  lasituation  éducative  préalablement  observée,  la  (les)proposition(s)  d’intervention  ayant  pour  butd’optimiser/maximaliser  l’approche  didactologique  del’(auto­)évaluation  des  compétences  langagières  autant  dansune  perspective  monolingue  que  dans  une  optiqueplurilingue,  et  dans  ce  dernier  cas  de  figure,  de  par  uneapproche  proprement  interculturelle,  dans  la  mesure  où  lessujets de  l’étude de cas  sont  censés devenir enseignants desdisciplines  scolaires  correspondantes  au  portugais  langue­culture  maternelle  et  au  français  langue­culture  étrangèredans le cadre du système éducatif portugais.

Pour  ce  faire,  le  chercheur­enseignant  a  proposé  auxsujets  de  l’étude  de  cas,  en  tant  qu’étudiants­apprenants  desavoirs  didactologiques,  didactiques  et  méthodologiques,  unensemble  d’exercices  d’(auto­)­évaluation  des  compétenceslangagières  inscrites  dans  un  répertoire  plurilingue  setraduisant, globalement et pour  l’essentiel, par  le repérage etla caractérisation, d’abord dans une optique prioritairement à

302

la  fois  plurilingue  et  interculturelle,  et  par  rapport  à  dessituations  de  communication  langagière  autant  oralesqu’écrites  plurielles  et  diverses  propres  à  l’agir  social  deslangues­cultures portugaise et française, et subsidiairement dela  langue­culture  anglaise.  Ces  exercices  se  sont  traduitsessentiellement par  le  relevé – par  le  recours à  la  techniquepédagogique  communément  dénommée brainstorming  –,l’identification  et  la  catégorisation,  notamment  à  l’aide  desindicateurs  descriptifs  des  compétences  langagières  inscritesdans le CECR (CE 2001 : 86­101), – en groupes aléatoirementconstitués, exception faite, d’une part, aux chiffres minimum(3)  et  maximum  (5)  de  membres  et,  d’autre  part,  à  la  nonprésence  de  plus  d’un  sujet  francophone  par  groupe  –,d’influences  uni­  et  bi­/pluridirectionnelles  entre  les  troislangues­cultures sur  le plan des compétences langagières dessujets en  tant qu’usagers, quoique dans des situations et descontextes différents et à des niveaux de performance divers,de ces trois mêmes langues­cultures.

Dans  la  mesure  où  le  reportage  détaillé  de  cesexercices  se  révèle  non  praticable  dans  le  cadre  del’économie  de  cet  écrit70,  la  présentation  des  produits  del’apprentissage correspondant font  l’objet d’une présentationdifférée  et  synthétique  par  le  biais  des  contenus  explicitésdans la phase de validation subséquente de la recherche.

Pour  ce  qui  est  de  la  phase  de validation,  dontl’objectif a consisté à vérifier sur le terrain si la mise en acteslors  de  la  phase  d’intervention  des  propositions  d’actionsuggérées  par  l’investigation  a  réussi  alors  à  produire  lesrésultats  attendus,  les  données  inscrites  ont  émergéimmédiatement après les travaux de la phase d’intervention et

70.   La présentation des contenus sous forme de produits concrets est ici omise enraison de leur intension et extension ; dans le cadre du reportage de cette étudede  cas,  la  priorité,  en  termes  de  résultats  de  recherche,  est  conférée  auxdéclarations/réflexions  des  sujets,  sommairement  présentées  plus  avant  danscet  écrit,  de  façon  à  vérifier  la  saisie,  voire  la  conscientisation,  de  l’objetd’étude par ces mêmes sujets.

303

ont été l’objet de registre dans  les portfolios d’apprentissagedisciplinaire  des  sujets.  Dans  un  souci  de  précision  desdonnées émanant de la phase de validation de la recherche, etune  fois  conclu  le  processus  institutionnel  d’évaluation  desétudiants­apprenants de la discipline, et dans la mesure où lechercheur­enseignant a accédé aux portfolios d’apprentissagedes  sujets  de  l’étude  de  cas71,  la  transcription,  qui  suit  etdûment autorisée par  les auteurs respectifs, d’extraits choisisde  textes  se  rapportant  à  l’objet  d’étude  dans  le  cadre  destravaux de  la discipline  témoigne  la prise de conscience parles  sujets,  d’une  part,  de  l’impact  implicite  et/ou  explicite,autant  d’ordre  unidirectionnel  que  bi­/pluridirectionnel,  despropriétés  relevant  de  compétences  langagières  des  troislangues­cultures  constitutives  de  leur  répertoire  plurilingueet,  d’autre  part,  de  l’émergence  de  proto­compétenceslangagières  proprement  plurilingues,  et  donc  d’ordreinterculturel,  correspondant  au  concept  d’un  plurilinguismeun :

 E4(l) :En  effet,  je  m’aperçois  maintenant  que  lesinfluences  entre  les  trois  langues­culturesprincipales  de  mon  répertoire  plurilingue  ne  selimitent  pas  à  des  influences  de  type  lexical  ougrammatical  (…) ;  à  force  de  lire  beaucoup  detextes  en  français  ces  dernières  années,  ici  àl’université,  mon  discours  a  assimilé  des  règlesdiscursives  qui  sont  moins  lourdes  que  lesportugaises,  surtout  au  niveau  de  la  structurationdu discours (…)

71.   Quoique  le  processus  d’évaluation  des  étudiants­apprenants  de  la  disciplineconsidère diverses sections du portfolio  individuel de chacun d’entre eux,  lasection  portant  sur  les  réflexions  personnelles,  voire  expérientielles,correspondantes  n’ont  fait  l’objet  d’une  étude  de  la  part  de  l’enseignantqu’une fois affichés les résultats scolaires finaux respectifs, de façon à assurer,autant  possible  soit­il,  la  pleine  liberté  d’expression  des  perceptionsétudiantes,  sans qu’il  y ait  lieu à des retombées,  favorables ou défavorables,sur ces classifications.

304

 E6(f) :Quand  j’y pense bien,  je vérifie que  le  fait d’avoirappris  deux  langues­cultures  depuis  toujours  (leportugais  au  sein  de  ma  famille  et  le  françaissurtout à l’école, mais aussi avec mes parents à  lamaison  en  France)  a  donné  le  jour  à  descompétences  langagières  luso­françaises et  franco­portugaises, bien que  le poids de  la langue­culturefrançaise soit plus lourd, plus présent. (…) Je parlele français et le portugais, mais en termes culturels,mon  répertoire  est  le  résultat  d’un  mélange.  (…)Comme je suis rentrée assez tôt au Portugal (j’avais15 ans), il y a des choses, comme par exemple, destournures courantes que je ne maitrise plus, surtoutavec mes  cousins  qui  ont  toujours  vécu  en  France(…).

 E7(l) : L’année passée, pendant  les grandes  vacances,  enparlant avec une étudiante américaine qui visitait lePortugal, et comme on parlait de politique, je lui aidit  en anglais qu’elle  était  très  libérale  (« You  arevery  liberal ») ;  par  sa  réaction,  j’ai  tout  suitecompris  qu’elle  n’avait  pas  beaucoup  aimé  monappréciation  (…) ;  après,  j’ai  compris  que  pourcette  Américaine,  l’adjectif  « libéral »  est  plutôtambigu  aux  États­Unis :  parfois,  c’est  une  formesoft  de dire qu’une personne est politiquement  trèsà  gauche  (…).  Au  Portugal,  quand  on  parle  depolitique et qu’on dit qu’une personne est  libérale,ça  veut dire qu’elle  est plutôt  à  droite !  (…)  Voilàune  preuve  que  tous  les  mots  n’ont  pas  la  mêmevaleur objective dans toutes les langues et toutes lescultures.  Pour  ne  pas  commettre  d’erreurs  de  cetype  (qui  peuvent  créer  des  situations  d’embarras,de conflits), il faut maitriser les nuances de sens enlangue­culture  étrangère ;  dans  notre  langue­culture  maternelle,  ce  problème  ne  se  posepratiquement pas, c’est implicite.

305

E13(f) : Mon  anglais  est  assez  pénible,  mais  quand  jeregarde les chaines de télé anglophones, je parviensà  comprendre  les  idées générales de  ce qui  est  dit(…).  Lors  des  attaques  du  11  septembre  à  NewYork, je sautais de chaine en chaine, mais je voyaissurtout  CNN  et  je  comprenais  en  gros  ce  qu’ilsdisaient (…)  C’est  comme  pour  l’espagnol,  je  n’aijamais  appris  la  langue,  mais  je  comprends  assezbien ce que j’entends et ce que je lis, notamment iciá l’université. J’ai compris ce qui se passait grâce àun melting­pot langagier.

E14(l) : Ce ne sont pas seulement les mots et la grammairequi passent de langue en langue (…) ; par exemple,le  mot  fastfood  est  un  mot  anglais  des  États­Unis,mais il est entré partout dans le monde, notammentau  Portugal  et  en  France  (…) ;  ce  n’est  passeulement une question linguistique, c’est une formede  vie,  de  manger  (…).  Dans  un  McDonald,  si  jeveux manger, je dois, par exemple demander un BigMac  que  ce  soit  au  Portugal,  en  France  ou  auxÉtats­Unis !

E15(l) : Quand  je  parle  avec  des  étudiants  étrangers  quiétudient  ici  à  l’université  et  qui  viennent  justed’arriver  au  Portugal,  il  faut  bien  que  je  parlel’anglais (…), je m’aperçois que certaines formulesque  j’emploie pour  interrompre mon  interlocuteur,par  exemple,  ne  fonctionnent  pas :  ce  sont  desformules portugaises traduites mot à mot et je ne mefais  pas  comprendre ;  alors  ce  sont  les  gestes  qui« parlent ».

En plus de l’apprentissage, de la confirmation et/ou del’élargissement  de  la  prise  de  conscience  qu’il  existe  despasserelles  d’ordre  linguistique,  sociolinguistique  etpragmatique entre les différentes langues­cultures d’un mêmerépertoire  plurilingue,  les  sujets  font  preuve  d’avoir  saisi  la

306

complexité  des  rapports  qui  s’établissent  entre  les  diversescomposantes langagières de leur répertoire, dont les registresécrits  (surtout  ceux  des  sujets  E6(f),  E13(f)  et  E14(l)  enconstituent une amorce exemplaire en termes de modalisationverbale,  comme  le  témoigne  de  façon  assez  remarquablel’extrait choisi suivant :

E16(f) : Il  y  a  deux ans,  je  suis  allée  dans plusieurs paysbaltiques ;  comme  ils  parlent  surtout  l’anglais  etmon anglais est très faible oralement, pour pouvoirparler  avec  des  jeunes  qui  ne  parlaient  que  leurlangue  et  pas  mal  d’anglais,  j’ai  dû  recourir  àtoutes  mes  connaissances  de  français,  d’anglais,d’espagnol  (qu’ils  comprenaient  pour  l’essentiel),quelques  mots  italiens,  mais  pas  de  portugais !C’étaient  des  conversations  plurilingues :  onutilisait  tous  plusieurs  langues  à  la  fois  et  onmélangeait  les gestes de toutes les langues pour cefaire  comprendre.  C’est  comme  si  une  nouvellelangue­culture  s’était  formée  en  fonction  desbesoins  de  communication,  non  pas  une  « linguafranca »  type  anglais  contemporain,  parce  quecelui­ci  pense  pouvoir  « neutraliser »  les  marquesculturelles.

En plus du  fait  que  tous  les  sujets  de  l’étude de  casretiennent,  quoiqu’à  des  degrés  différents,  la  matière  dansleurs  écrits  et  manifestent  la  prise  en  compte  du  besoin  debien  peser  le  rapport,  plutôt  pour  le  bien  que  pour  le  mal,entre  les  compétences  langagières  relevant  de  diverseslangues­cultures  inscrites  dans  un  même  répertoireplurilingue,  notamment  à  des  fins  de  communicationlangagière  conçue  en  tant  qu’agir  social,  ces  mêmes  sujetsmettent  en  évidence  les  liens  interculturels  intrinsèques  quis’établissent  entre  les  langues­cultures  en  contact  et  le  faitque cette relation doit être mise en place au sein du processusd’enseignement­apprentissage  de  toute  langue­culture,  et  en

307

particulier des langues­cultures étrangères, comme le suggèrel’extrait suivant :

E14(l) : L’école  devrait  organiser  des  moments  de  typescolaire  et  ludique  où  tous  les  apprenants  delangues­cultures puissent se rencontrer (…). Au lieude  classes  différentes  pour  chaque  langue­culture,on  pourrait  organiser  quelques  « classesplurilingues »  où  on  pourrait  comparer  descontenus  lexicaux,  grammaticaux,  culturels,  (…)des  formes  d’interactions  orales  (…)  dans  lesdifférentes  langues­cultures  (…),  simuler  dessituations  de  communication  avec  plusieurslangues­cultures à la fois.

Afin de conclure les travaux de la phase de validation,il  a  été  demandé  aux  sujets  de  remplir  à  nouveau  la  grillepour l’auto­évaluation des niveaux communs de compétences(CECR 2001 : 26­27),  sans  consultation  de  leur  grille  dedépart,  qu’ils  avaient  remplie  avant  que  le  processusd’enseignement­apprentissage  de  la  matière  ne  débute  deuxcours plutôt et dont l’intervalle de temps correspondait à dixjours, de façon à constater si leurs représentations évaluativessur  les  niveaux  de  performance  de  leurs  compétenceslangagières  dans  les  trois  langues­cultures  retenues  semaintenaient  ou  avaient  souffert  des  changements.  Lesrésultats se présentent comme suit :

308

Tableau  5 :  Niveaux  communs  de  compétences  –  Auto­évaluation (a posteriori)(Langues­cultures maternelle et étrangères)

A1 A2 B1 B2 C1 C2

Prendre part à une conversation

S’exprimer oralement en continu

13L­CM

L­CEA

Lire

Écouter

ÉcrireÉcrire

Parler

Comprendre

15

5

3

8

8

5

2

6

1

1

1

11

16

16

14

8 4

15  2

15  2

15  2

14  3

L­CM : Langue­culture maternelle (portugais ou français)

L­CEB

L­CM

L­CEA

L­CEB

L­CM

L­CEA

L­CEB

L­CM

L­CEA

L­CEB

L­CM

L­CEA

L­CEB

L­CEA : Langue­culture étrangère (français ou portugais)L­CEB : Langue­culture étrangère (anglais)

14

14

9

9

12

2

A1 A2 B1 B2 C1 C2

Prendre part à une conversation

S’exprimer oralement en continu

13L­CM

L­CEA

Lire

Écouter

ÉcrireÉcrire

Parler

Comprendre

15

5

3

8

8

5

2

6

1

1

1

11

16

16

14

8 4

15  2

15  2

15  2

14  3

L­CM : Langue­culture maternelle (portugais ou français)

L­CEB

L­CM

L­CEA

L­CEB

L­CM

L­CEA

L­CEB

L­CM

L­CEA

L­CEB

L­CM

L­CEA

L­CEB

L­CEA : Langue­culture étrangère (français ou portugais)L­CEB : Langue­culture étrangère (anglais)

14

14

9

9

12

2

Globalement,  on  vérifie  qu’il  y  a  eu  lieu  à  unglissement  quasi­majoritaire  des  représentations  serapportant,  pour  toutes  les  dimensions,  aux  compétenceslangagières  relevant  des  langues­cultures  maternelle  etétrangère A (portugais ou français, selon le cas) dans le sensinverse des résultats mis en évidence dans la grille de départ,notamment en descendant d’un niveau, de façon à ce que lessujets  se  représentent,  toutes  dimensions  confondues,  alorsplutôt  comme  des utilisateurs  expérimentés  fermementautonomes  (C1)  que  comme  des utilisateurs  expérimentéspossédant  une  maitrise  poussée  et  consolidée (C2),  alorsqu’auparavant  la  situation  était  inversée.  Quant  auxcompétences langagières en anglais langue­culture étrangère,et  quoiqu’on  y  registre  également  la  descente  d’un  niveau,qui ponctuellement change le paradigme de la représentation,notamment  avec  le  passage  du  niveau  B1  (utilisateurindépendant  de  niveau  seuil)  à  celui  de  A2  (utilisateur

309

élémentaire à des fins de survie), les résultats se révèlent plusstables.

En prenant appui sur les échanges d’opinions entre lechercheur­enseignant  et  les  sujets­apprenants,  l’auto­évaluation  débouchant  sur  des  représentations  de  très  hautniveau de performance en portugais et en  français  trouve sajustification  dans  le  fait  qu’il  s’agit  des  langues­culturesqu’ils  sont  censés  devoir  être  capables  d’enseigner  dans  lefutur  dans  le  cadre  du  système  éducatif  portugais,  d’oùl’image qu’ils ne peuvent ne pas en avoir si non une maitriseexcellente  du  moins  une  maitrise  hautement  assurée,  imagede responsabilité qui ne couvre pas le cas de l’anglais langue­culture étrangère.

Ces derniers résultats non seulement confirment, maisrenforcent  surtout  des  résultats  antérieurs  de  la  phase  devalidation  de  la  recherche,  lesquels  s’étaient  déjà  constituéscomme réponses  favorables aux questions d’investigation del’étude.

4.  Discussion et conclusionsLes  résultats  de  la  recherche  démontrent  que,  d’une

part,  les  sujets  de  l’étude  de  cas,  étudiants­apprenants de  ladiscipline dans le cadre de laquelle s’est déroulée cette mêmeétude,  ne  détenaient  au  départ  qu’une  conception  plutôtrestreinte  du  concept compétence  langagière,  autant  enlangue­culture  maternelle  qu’en  langue­culture  étrangère,dans  la  mesure  où,  pour  dire  vite,  cette  compétence  neréunissait,  selon  eux,  que  des  connaissances  singulièresd’ordre lexical, grammatical et culturel, dans ce cas plutôt ausens sociologique du terme. Leur définition passait donc soussilence  les  connaissances  qui  relèvent  des  dimensionssociolinguistique  et  pragmatique  propre  à  la compétencelangagière entendue comme agir social et un travail d’ordre àla  fois  didactologique,  didactique  et  méthodologiquedéveloppé  au  sein  de  ladite  discipline,  mettant  l’accent  sur

310

une  approche  inductive  de  l’apprentissage  des  composantesmultidimensionnelles,  singulières  et/ou  conjuguées,  de  toutecompétence langagière communicative.

Sur  le  plan  de  l’(auto­)évaluation  de  leurscompétences langagières, autant en langue­culture maternellequ’en  langue­culture  étrangère,  et  en  résultat  de  leursreprésentations  initiales  en  la  matière,  la  quasi­totalité  dessujets  manifestaient  au  départ  une  appréciation  hautementfavorable  de  l’exercice  de  ces  compétences,  puisqu’ilssituaient  leurs  performances  correspondantes  au  niveau  leplus  élevé  de  maitrise  de  l’échelle  à  des  fins  d’auto­évaluation  des  niveaux  communs  de  compétences  (CECR2001 : 26­27).

Toutefois, a  posteriori,  et  suite  à  la  prise  deconscience,  de  par  un  processus  d’enseignement­apprentissage  ciblé  sur  la  matière,  d’une  part,  de  lapluralité/diversité  des  composantes  constituantes  descompétences  langagières  censées  être  propres  à  chaquelangue­culture et, d’autre part, de la complexité des rapportsunidirectionnels  et  bi­/pluridirectionnels  entre  lescompétences  langagières  des  langues­cultures  inscrites  dansleur  répertoire  plurilingue,  les  sujets  manifestent  desreprésentations  moins  soutenues  de  leurs  niveaux  deperformance en ce qui concerne les compétences langagièresdes  deux  langues­cultures  qu’ils  seront  chargés  d’enseignerplus tard.

Par  conséquent,  les  hypothèses  correspondantes  auxquestions  d’investigation  de  la  recherche  se  trouvent  ainsiconfirmées,  à  savoir :  ces  futurs  enseignants  de  françaislangue­culture  étrangère  (1)  possédaient  au  départeffectivement des  représentations  (auto­)évaluatives de  leurscompétences  langagières  plutôt  favorables  en  termesperformatifs  autant  en  langue­culture  maternelle  –  enl’occurrence  le  portugais  ou  le  français  selon  chaque  cas  –qu’en  langue­culture  étrangère  –  soit  le  français  ou  le

311

portugais par  rapport  à  leur  langue­culture  maternelle  et,  enoutre, moins favorables également en termes performatifs enanglais  langue­culture  étrangère,  sans  toutefois  reconnaitrel’impact  implicite  ou  explicite  de  ces  représentationssingulières  les  unes  sur  les  autres.  Les  élèves  (2)  se  sontaperçu  également  du…   –  (auto­)évaluent  le…   –72 besoin  deprocéder  au  traitement  conjugué  de  ces  compétenceslangagières  afin  d’assurer  l’émergence  d’une  compétenceplurilingue  une,  et,  le  cas  échéant,  que  ce  traitement  relèveobligatoirement de l’approche interculturelle.

Dans  le  cadre  des  limitations  de  l’étude,  il  s’imposede souligner que, quoiqu’un approfondissement de la variableconcernant  le  statut  lusophone  ou  francophone  des  sujetspuisse mériter une attention plus détaillée, deux études de cassemblables réalisées les deux premières années scolaires  lorsdesquelles ce type de recherche s’est vérifié, dans  la mesureoù  le  nombre  d’édition  respectif  s’élève  déjà  à  cinq,  et  oùcette  variable  a  été  considérée  à  part  entière,  ont  démontréque  cette  variable  est  en  quelque  sorte  maitrisée  par  lecaractère à la fois – pour dire vite – bilingue et biculturel desétudiants.

Toutefois, dans un souci d’affermissement de l’étude,la  prise  en  considération  des  questions  concernant  laproblématique des compétences langagières communicatives,autant  monolingues,  relèvent­elles  des  langues­culturesmaternelle  ou  étrangères,  que  plurilingues,  s’avèreindispensable,  notamment  de  façon  à  contribuer  à  laformation des futurs enseignants de langue­culture concernésen  termes d’outillage de  savoirs  et de  savoir­faire,  ainsi quedes  instruments  qui  y  sont  associés,  de  façon  à  en  amorcerl’introduction didactique et l’implantation méthodologique ausein  du  processus  d’enseignement­apprentissagecorrespondant.

72.   Il  s’impose  ici  de  rappeler,  le  cas  échéant,  les  conceptions  d’évaluationretenues par cette étude : V. note de bas de page 9 supra).

312

Dans  le  prolongement  de  cette  étude,  les  éditionsfutures  correspondantes  se  devront  d’inclure  dans  leurstravaux une approche plus détaillée d’ordre didactologique dela problématique des compétences  langagières dans  le cadred’une approche plurilingue, comme le suggèrent les étudiants–  surtout  dans  leurs  écrits  inclus  dans  leur  portfoliod’apprentissage  –  depuis  l’édition  deuxième  de  ce  typed’étude.  Il  faut néanmoins reconnaitre que  l’étude, de par sanature  qualitative  et,  par  conséquent,  dans  des  limites  desubsomption  acceptables  correspondant  à  l’approcheinductive,  se  doit  d’être  prudente  en  ce  qui  concerne  lapromotion extensive de son implantation sur le terrain dans lecadre de  l’éducation aux  et par  les  langues­cultures,  dans  lamesure où ce type d’approche exige aux (futurs) enseignantsune  maitrise  d’(auto­)évaluation  réfléchie  et  consolidée  nonseulement de  leurs compétences  langagières à communiquerautant  en  langue­culture  maternelle  qu’en  langues­culturesétrangères,  mais  également,  et  obligatoirement,  dans  uneperspective inter(­)culturelle entre les langues­cultures cibleset la langue­culture source, principalement en matière de sonintroduction  didactique  et  de  son  développementméthodologique  au  sein  du  processus  d’enseignement­apprentissage  correspondant,  ce  qui  exige  un  programmedidactologique  de  formation  à  l’enseignement  durable  etconséquent.

Bibliographie

Bachman,  L.  F.  &  Palmer,  A.  S.  1996.  Language  Testing  inPractice. Oxford : Oxford University Press.

Chambeu,  F.  1997.  Interculturel :  perspective  historique.Referências/Ressources, 2.

313

Conseil  de  l’Europe. 2001. Cadre  européen commun de référencepour  les  langues :  apprendre,  enseigner,  évaluer.  Paris :Didier.

Coste,  D.  2002.  Compétence  à  communiquer  et  compétenceplurilingue. Notions en Questions, 6.

Coste, D., Moore, D. & Zarate, G. 1998. Compétence plurilingue etpluriculturelle.  Le  Français  dans  le  Monde.  Recherches  etApplications.

Cuq,  J.­P.  2003.  Dictionnaire  de  didactique  du  français  langueétrangère  et  seconde.  Grenoble :  Presses  Universitaires  deGrenoble.

Dasen,  P.  &  Retschitzki, J.  1989.  La  recherche  interculturelle.Paris : l’Harmattan.

De Carlo, M. 1998. L’interculturel. Paris : CLE International.

Demorgon, J. 2005. Critique de l’interculturel. Paris : Economica.

Dubuc,  R.  2002.  Manuel  pratique  de  terminologie.  Québec :Linguatech éditeur inc.

Galisson,  R.  1990.  De  la  linguistique  appliquée  à  la  didactologiedes  langues­cultures.  Vingt  ans  de  réflexion  disciplinaire.Études de Linguistique Appliquée. Revue de Didactologie deslangues­cultures, 79.

Galisson, R. 1991. De  la  langue à  la  culture par  les  mots. Paris :CLE International.

Galisson,  R.  1994.  Formation  à  la  recherche  en  didactologie  deslangues­cultures. Études de Linguistique Appliquée. Revue deDidactologie des langues­cultures, 95.

Galisson,  R.  1999.  La  Formation  en  questions.  Paris :  CLEInternational.

314

Laurier, M.  1998.  Méthodologie  d’évaluation  dans  des  contextesd’apprentissage  des  langues  assistés  par  des  environnementsinformatiques  multimédias.  Études  de  LinguistiqueAppliquée. Revue de didactologie des langues­cultures, 110.

Le  Trésor  de  la  Langue  Française  informatisé  [TLFi]  2007.http://www.tlfi.fr, visité le 14 juillet 2007.

Murphy­Lejeune,  É.  &  Zarate,  G.  2003.  L’auteur  social  pluriel :évolution politique, positions didactiques. Le Français dans leMonde. Recherches et Applications.

Porcher,  L.  1987.  Champs  de  signes.  États  de  la  diffusion  dufrançais langue étrangère. Paris : Crédif/Didier.

Puren, C. 1999. Observation de classes et Didactique des  langues.En  guise  de  présentation.  Études  de  Linguistique  Appliquée.Revue de Didactologie des langues­cultures, 134.

Rosen,  E.  2007.  Le  Point  sur  le  Cadre  européen  commun  deréférence pour les langues. Paris : CLE International.

Sequeira,  F.  1993.  A  dimensão  europeia  no  ensino/aprendizagemdas  línguas.  In  Sequeira,  F.  (Ed.).  (1993).  Dimensões  daEducação  em  Língua  Estrangeira.  Braga :  Instituto  deEducação ­ Universidade do Minho.

Silva,  J.  2003.  La  Didactique  des  langues­cultures  –  Approchelexico­didactologique  de  concepts  du  domaine.  Thèse  deDoctorat, soutenue à l’Université du Minho (Braga, Portugal).

Quelle place pour l’enseignement de la littératureà l’université ?Xavier Martin

Parce  que  la  littérature  jouit  d’un  statut  spécifique  enFrance, l’école y a développé une approche particulière destextes littéraires. Est­il possible ou souhaitable de reprendrece  type  d’approche  hors  de  France  ?  Afin  d’amorcer  desréponses,  il  convient  de  réfléchir  aux  processus  quis’enclenchent  dans  un  travail  sur  des  textes  littéraires.  Eneffet, plus qu’un simple patrimoine culturel un peu désuet,la littérature peut être un moyen d’aborder la complexité dela  langue  et  du  monde.  La  confrontation  avec  des  texteslittéraires est une manière de travailler la langue elle­même,les  différents  types  de  discours  et  leur  construction.  Lalittérature  peut  permettre  un  dialogue  des  valeurs ;  ellemontre  qu’il  existe  différentes  manières  de  penser  et  deressentir...  En  reprenant  quelques  objectifs  du Cadreeuropéen  de  référence  pour  les  langues,  cettecommunication  cherchera  à  recenser  les  différentescompétences  qui  peuvent  s’acquérir  avec  la  fréquentationde  textes  littéraires  et  elle  évoquera  la  question  del’évaluation.

More  than  just  a  slightly  outdated  cultural  heritage,literature  can  be  a  way  to  tackle  the  complexity  of  thelanguage and the world. A confrontation with literary textsis a way  to  work on  language, various  types  of discoursesand  their organizations. Literature can allow a dialogue  ofvalues; it shows that there is different ways of thinking andfeeling...  By  taking  up  some  of  the  objectives  of  theCommon  European  Framework  of  Reference  forLanguages,  this  presentation  aims  at  making  an  inventoryof  the  competences  that  one  can  acquire  through  literaryworks and suggesting ways to evaluate them.

A la lecture du Cadre européen de référence pour leslangues,  de  référentiels  de  niveau  pour  le  français,  ou  dedifférents  ouvrages  de  didactique,  j’ai  souvent  l’impressionque  la  littérature y occupe peu de place, que  les discours  se

316

focalisent  sur un certain nombre de compétences  à acquérir,et que, dans cette approche par compétences,  la  littérature sedissout dans  l’enseignement, qu’elle  y a  de  moins  en  moinsde  place,  qu’elle  pourrait  presque  disparaître  si  l’on  n’yprenait garde…

Ce  sentiment  est  sans  doute  renforcé  par  maformation :  j’ai  accompli  toute  ma  scolarité  en  France,  j’aisuivi  des  études  littéraires  dans  des  universités  françaises ;j’ai  donc  été  nourri  par  cette  tradition  française  d’unenseignement  qui  s’appuie  sur  le  texte  littéraire  pourdévelopper  bon  nombre  d’exercices  scolaires  etuniversitaires, puis qui sélectionne les élèves et les étudiants.

Dans  le cas du  français  langue  étrangère,  la questionse pose évidemment de ce rapport à la littérature française età sa place dans l’enseignement en France. Avec les échangeset  la  mobilité  universitaires,  chaque  année  de  nombreuxétudiants  étrangers  viennent  étudier  dans  les  universitésfrançaises et se trouvent confrontés à cette réalité française.

Il me semble donc intéressant d’amorcer une réflexionsur la place de l’enseignement de la littérature à l’université.

Dans  un  premier  temps,  je  vais  reparcourir  le Cadreeuropéen  de  référence  et  voir  quel  cadre  ­  justement  ­  ilpropose  pour  l’enseignement  littéraire,  comment  cettequestion  est  posée  et  comment  s’y  organisent  les  réponses.Ensuite, et ce sera là l’essentiel de ma communication, je vaistenter de recenser les compétences que l’on peut acquérir parla fréquentation des textes littéraires, et surtout je vais essayerde  mettre  en  lumière  un  certain  nombre  de  processus  quis’enclenchent lors d’un travail sur ce type de textes.

317

1. Un cadre pour l’enseignement littéraire

1.1 Les objectifs du Cadre

Même s’il ne faut pas oublier les enjeux économiquesqui  sous­tendent  ce  projet,  le Cadre  européen  de  référencesemble  s’appuyer  essentiellement  sur  des  valeurshumanistes :  il  suffit  de  parcourir  le  chapitre  5  –  ladescription des compétences de l’utilisateur/apprenant – et lepremier –  le cadre européen  commun de  référence dans soncontexte politique et éducatif ­, pour s’en convaincre. Quandil  est  écrit  par  exemple  page  9 :  « En  tant  qu’acteur  social,chaque individu établit des relations avec un nombre toujourscroissant de groupes sociaux qui se chevauchent et qui,  tousensemble,  définissent  une  identité.  Dans  une  approcheinterculturelle,  un  objectif  essentiel  de  l’enseignement  deslangues est de  favoriser  le développement harmonieux de  lapersonnalité  de  l’apprenant  et  de  son  identité  en  réponse  àl’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue etde culture.  Il revient aux enseignants et aux apprenants eux­mêmes  de  construire  une  personnalité  saine  et  équilibrée  àpartir des éléments variés qui la composeront.»

Plus  loin,  le Cadre  prône  une  connaissance  deslangues  qui  permette  à  « toutes  les  catégories  de  lapopulation » (page 10) : « 1.2 – d’échanger des informationset des  idées avec des  jeunes et des adultes parlant une autrelangue et de leur communiquer pensées et sentiments1.3  –  de  mieux  comprendre  le  mode  de  vie  et  la  mentalitéd’autres peuples et  leur patrimoine culturel », ou encore à  lamême  page :  « Le  Préambule  à  la Recommandation  R  (98)réaffirme  les  objectifs  politiques  de  ses  actions  dans  lesdomaines des langues vivantes. [… ]­  promouvoir  compréhension  et  tolérance  mutuelles,  respectdes  identités  et  de  la  diversité  culturelle  par  unecommunication internationale plus efficace

318

­ entretenir et développer  la richesse et  la diversité de  la vieculturelle  en  Europe  par  une  connaissance  mutuelle  accruedes  langues  nationales  et  régionales,  y  compris  les  moinslargement enseignées­  répondre  aux  besoins  d’une  Europe  multilingue  etmulticulturelle  en  développant  sensiblement  la  capacité  desEuropéens  à  communiquer  entre  eux  par­delà  les  frontièreslinguistiques et culturelles…  »

La  nouvelle  identité  supposée  naître  del’apprentissage des  langues et de  la confrontation à  l’altéritésemble être un des objectifs du projet. De la communicationavec  l’autre  naîtra  compréhension  mutuelle  et  tolérancesemble dire  le Cadre…  On  croirait  lire  les grands principeshumanistes, que le dictionnaire du littéraire (2002 : 284­286,article  « humanisme »)  résume  de  cette  manière :« L’humanisme  est  un  mouvement  intellectuel  porté  par  leslettrés,  les  humanistes  de  la  Renaissance  (Pétrarque,Reuchlin, Erasme, Budé, More… ) : avec la redécouverte deslettres antiques profanes, humaines, il aspire à rétablir l’espritcritique  et  la  réflexion  personnelle.  [… ]  Aussi,  d’Erasme  àMontaigne  en  passant  par  Budé,  Rabelais  et  Vives,l’éducation  des  enfants  est­elle  une  des  préoccupationsprincipales de  l’humanisme. L’étude des bonae litterae  rendl’homme  meilleur.  La paideia,  c’est­à­dire  l’enseignementdes Belles­Lettres,  rend  ceux  qui  s’y  occupent  sérieusementplus humains (maxime humanissimi) ».

Si l’on se réfère au Cadre, par la pratique des langues,l’Européen  deviendra  meilleur.  Mais  si  l’humanismeaccordait  une  place  capitale  au  livre,  aux  Belles­Lettres,  enun mot à la littérature, qu’en est­il précisément dans le Cadreeuropéen de référence ?

1.2 La place de la littérature dans le Cadre

Ce serait sans doute faire un mauvais procès au Cadreeuropéen  de  référence  que  de  l’accuser  de  négliger  la

319

littérature,  car  ses  auteurs  ont  bien  soin  de  préciser  dans  lechapitre 4 ­ l’utilisation de la langue et l’apprenant/utilisateur­, dans la partie qui aborde les tâches communicatives et leursfinalités,  dans  le  sous­paragraphe  intitulé  ­  utilisationesthétique ou poétique de la  langue ­, (page 47) : « Bien quece bref traitement de ce qui a traditionnellement été un aspectimportant, souvent essentiel, des études de langue vivante ausecondaire  et  dans  le  supérieur  puisse  paraître  un  peucavalier, il n’en est rien. Les littératures nationale et étrangèreapportent  une  contribution  majeure  au  patrimoine  européenque  le  Conseil  de  l’Europe  voit  comme  une  ressourcecommune inappréciable qu’il faut protéger et développer. Lesétudes  littéraires  ont  de  nombreuses  finalités  éducatives,intellectuelles,  morales  et  affectives,  linguistiques  etculturelles  et  pas  seulement  esthétiques.  Il  est  à espérer  queles professeurs de  littérature à tous  les niveaux  trouvent quede  nombreuses  sections  du Cadre  de  référence  sontpertinentes pour eux et utiles en ce qu’elles rendent leurs butset  leurs  démarches  plus  transparents. »  La  dimensionhumaniste  du  projet  s’affiche  bien  ici  encore,  même  si  lesauteurs  reconnaissent  la  faible  part  réservée  à  la  littératuredans la rédaction finale du Cadre.

Dans le chapitre 6 – les opérations d’apprentissage etd’enseignement  des  langues  ­,  le Cadre  propose  une  séried’approches particulières  (6.4.2,  page  111),  et  fait  référenceexplicitement à la littérature à travers cette question « Quelleimportance  accorder  à  la  connaissance  critique  et  àl’appréciation  de  la  littérature  ainsi  que  la  capacité  àl’enseigner ? » Cette question me semble tout à  fait  légitimeau sein de  l’institution universitaire. Le Cadre pose aussi  laquestion du rôle des textes dans  l’enseignement (ibid. : 112)et souligne l’importance du rôle des enseignants (ibid. : 111) :« Les  enseignants  doivent  se  rendre  compte  que  leurcomportement,  qui  reflète  leurs  attitudes  et  leurs  capacités,constituent  une  part  importante  de  l’environnement  del’apprentissage/acquisition  d’une  langue.  Ils  jouent  un  rôle

320

que leurs élèves seront amenés à imiter dans leur usage futurde  la  langue  et  dans  leur  éventuelle  pratique  ultérieured’enseignants. »

Même  si  le  fondement humaniste  de  la  démarche estaffiché,  même  si  quelques  chapitres  soulignent  l’importancede la littérature, en fin de compte c’est à chaque institution, àchaque institut ou département et même sans doute à chaqueenseignant  de  trouver  une  réponse,  sa  réponse,  qui  évolueracertainement avec  le  temps et en  fonction du contexte et del’environnement. Le Cadre de référence suppose une prise deconscience  des  enseignants  et  des  institutions  quant  àl’importance de  la  littérature,  il  suppose aussi une  formationdes enseignants à cette discipline, mais existe­t­elle vraimentpartout ?

Pour aider peut­être à répondre à cette question de  laplace de la littérature dans l’enseignement universitaire et defaçon  à  ouvrir  des  pistes  de  réflexion,  je  vais  maintenantessayer de préciser un certain nombre de processus qui sont àl’œuvre  dans  un  travail  sur  des  textes  littéraires  et  par  làdécrire les compétences qu’un apprenant pourrait acquérir oudévelopper par la fréquentation de textes littéraires.

2.  Quelques  enjeux  de  la  fréquentation  des  texteslittéraires

2.1 La spécificité du texte littéraire

Pour  commencer,  je  ne  peux  éviter  de  chercher  àdéfinir  la  spécificité  du  texte  littéraire :  qu’est­ce  quidistingue  le  texte  littéraire  des  autres  textes ?  En  quoi  safréquentation serait­elle ou pourrait­elle être plus bénéfique àl’apprenant  qu’un  autre  type  de  texte ?  Alain  Viala  proposeune définition intéressante dans Le dictionnaire du littéraire,(Dictionnaire  du  littéraire  2002 :  349­351,  article« littérature ») :  « La  littérature  apparaît  ainsi  comme  unensemble de textes – et de pratiques de création, transmission

321

et  conservation  de  ces  textes  –  marqués  par  une  esthétiquequi doit assurer par elle­même leur justification (l’intérêt quel’on  peut  y  trouver)  et  l’adhésion  –  d’abord  en  captant  sonattention,  puis  en  obtenant  qu’il  partage  les  vues  etsentiments là proposés – du lecteur au spectateur. »

Pour  Viala,  la  littérature  suppose  ainsi  un  corpus  detextes  qui  sont  admis  comme  formant  la  littérature  et  quicirculent  dans  l’espace  public,  ce  corpus  est  régulièrementsoumis  à  des  débats  qui  visent  à  décider  quels  textesappartiennent vraiment à ce corpus et pourquoi. A travers cesdébats  se  fonde  l’histoire  littéraire,  « histoire des  acceptionset  conceptions  variables  de  la  littérature »  ou  « histoire  desconflits  sur  la  façon  de  concevoir,  pratiquer  et  définir  lalittérature ».  Avec  cette  définition,  Viala  souligne plusieurspoints, j’en retiens quatre principaux :

1) la relativité de toute conception de la littérature quin’est  valable  que  pour  une  société  donnée  à  unmoment précis,2) l’importance du travail de la forme ou esthétique,3)  le rapport particulier au  lecteur : un texte  littérairese doit de capter et conserver l’attention du lecteur quiest  libre  –  normalement  –  de  refermer  le  livre  àchaque  instant,  il  n’a  pas  d’obligation  vis­à­vis  dutexte,  et  l’entraîner  dans  la  lecture  complète  del’œuvre,4)  le  groupe  de  destinataires  d’un  texte  littéraire  estouvert,  un  texte  littéraire  n’est  pas  destiné  à  un  typede lecteur mais tout individu est susceptible de le lire,quel que soit  le  lieu ou  l’époque. Ceci suppose doncune  communication  différée,  un  texte  littéraire  peutêtre  lu  des  siècles  après  sa  rédaction  sans  que  sanature  ou  l’intérêt  qu’il  suscite  changefondamentalement.

322

2.2 Une confrontation avec la langue

Aborder un  texte  littéraire  suppose une confrontationavec  la  langue,  le  lecteur doit  se  familiariser  avec  la  langued’un auteur. Il est confronté à une utilisation spécifique de lalangue :  ce qui  induit un  rapport particulier à  la  norme,  à  lagrammaire  et  au  vocabulaire.  Quel  que  soit  le  niveau  desapprenants,  il  est  possible  de  trouver  des  textes  quipermettront soit d’illustrer un certain maniement de la languesi l’objectif du cours porte sur la langue. Ou, de manière plusgénérale,  l’enseignant de  littérature pourra  souligner  et  faireprendre conscience des emplois de  telles ou telles structuresgrammaticales. Le travail sur des œuvres littéraires doit aussisensibiliser à des questions de grammaire et de norme. Il vasans  dire  que  la  littérature  doit  permettre  à  tout  lecteurd’enrichir son vocabulaire,  là encore sans doute l’enseignantdevra  avoir  à  cœur  d’amener  les  étudiants  à  être  curieux,  àêtre  attentifs  à  l’utilisation  du  vocabulaire.  Si  ce  travail  sefait,  il  en  découlera  naturellement  une  prise  en  compte  del’orthographe, et une amélioration de sa maîtrise.

2.3. Les codes du discours

De  la même manière, une prise de conscience pourrase  faire des registres de langue employés avec des exemplesconcrets  de  formulations  dans  des  contextes  précis :  desextraits d’œuvres pourront illustrer tel ou tel usage. Ce travailde  sensibilisation  pourra  se  faire  aussi  sur  les  types  dediscours et  les genres de discours. Si  l’on définit  le discourscomme  de  « la  langue  en  acte »  ou  « une  réalisation  de  lalangue  dans  des  situations  déterminées »  (Dictionnaire  dulittéraire  2002 :  152,  article  « discours »),  la  littérature  sesitue  du  côté  du  discours.  Elle  intéresse  donc  la  rhétorique,cet « art du discours » et de l’utilisation de figures visant à lapersuasion, de même que la stylistique et la pragmatique. Untravail sur des textes littéraires peut conduire à une réflexion

323

dans ces domaines,  il peut servir de formation aux différentsusages du discours et développer des capacités à  reconnaîtredes codes. Sans m’aventurer sur ce terrain, je voudrais tout demême  évoquer  la  démarche  de  Marc  Fumaroli  qui  travaillesur  la  rhétorique  depuis  des  années  et  qui  associe  cetterecherche  à  une  approche  historique.  Dans Exerciceslittéraires  ­  de  Rabelais  à  Paul  Valéry, il  analyse  ­  entreautres  choses  ­  comment  les  différents  groupes  sociaux  aucours  des  siècles  ont  utilisé  les  figures  de  style  et  les  styleslittéraires dans des  luttes de pouvoir. A partir de  recherchessur la rhétorique, sur l’emploi de figures, Fumaroli en vient àretracer  et  mettre  en  lumière  des  épisodes  de  l’histoire  deFrance à travers des prises de paroles  individuelles. Ainsi  lalittérature, et même la rhétorique, peuvent être des ouverturessur le monde, la société et l’Histoire.

2.4 Une dimension esthétique

Un  travail  sur  des  textes  littéraires  doit  pouvoiraborder et même structurer une approche esthétique,  portantsur  les  genres  littéraires  et  leur  évolution.  Chaque  œuvres’inscrit dans l’histoire  littéraire et y laisse une trace plus oumoins  profonde,  plus  ou  moins  féconde.  On  peut  lire  lesœuvres  en  donnant  aux  étudiants  le  contexte  historique  deleur  production,  des  normes  de  réception  de  l’époque  de  sapublication,  et  leur  réception  au  fil  des  siècles.  A  ladimension  historique proprement dit  s’ajoute une dimensionesthétique  qui  peut  s’attacher  à  retrouver  les  diversessensibilités  d’une  époque.  Par  la  fréquentation  des  œuvreslittéraires,  les  étudiants  peuvent  être  initiés  aux  nombreuxpoints  de  vues  que  suscite  chaque  œuvre.  Les  courantscritiques,  sensibles  à  tel  ou  tel  aspect  de  l’œuvre,  vontanalyser  certaines  de  ses  facettes.  Roland  Barthes,  dans Ledegré zéro de l’écriture (1972 : 45­49) analyse, par exemple,l’essor  de  ce  qu’il  appelle  l’écriture  bourgeoise :  sesremarques  prennent  en  compte  la  situation  historique  et

324

sociale de la France, le statut de la littérature et l’évolution dela  manière  d’écrire,  le  style  de  romanciers  influents…   Lerecours,  même  modeste,  à  la  critique  littéraire,  est  unemanière  d’amener  les  étudiants  à  saisir  la  variété  et  larichesse des lectures possibles d’une œuvre. Ceci leur permetd’approfondir  leur  propre  lecture  et  de  découvrir  etdévelopper  leurs  goûts  personnels :  ils  peuvent  affiner  leursensibilité  et  ce  vers  quoi  leur  intérêt  les  porte.  Ils  peuventaussi  saisir  les  différents  choix  idéologiques  quiconditionnent la conception et la réception des œuvres.

2.5 Une dimension sociale

La littérature peut aussi être un moyen d’aborder plusdirectement  la dimension sociale d’une culture. Tout un pande  la  littérature  et  pas  seulement  la  littérature  réaliste  ounaturaliste  du  19e  siècle  s’attache  à  décrire  la  vie  et  lesvaleurs  des  différentes  classes  sociales.  Certaines  œuvrespeuvent  servir  d’introduction  à  une  approche  sociale,  voiresociologique  d’une  société  particulière  et/ou  d’un  pays.  Onpeut  penser  à  Zola  évidemment  dans,  par  exemple,  sadescription de  la vie des mineurs du nord de  la France dansGerminal  ou  des  ravages  de  l’alcoolisme  chez  les  ouvriersparisiens  dans L’Assommoir.  Là  encore,  un  enseignant  peututiliser  des œuvres  littéraires  pour  permettre  à  des  étudiantsde découvrir ou prendre conscience de certains aspects d’unesociété donnée. Par la fiction, la narration de petites histoires,la  littérature  se  fait  porteuse  d’une  représentation  du  mondequi  peut  vraiment  être  éclairante.  Certes  la  littérature  neremplace  pas  un  livre  d’histoire  ou  le  travail  d’unsociologue…  Mais une œuvre littéraire a la capacité de fairerevivre  tout  un  monde  et  de  donner  à  saisir  des  rapportssubtils entre des éléments épars d’une globalité.

325

2.6 Une expérience humaine

Todorov  s’attache  à  décrire  ce  que  peut  nousapprendre  la  littérature  (La  littérature  en  péril, 2007 :  72­73) : « Comme la philosophie, comme les sciences humaines,la littérature est pensée et connaissance du monde psychiqueet social que nous habitons. La réalité que la littérature aspireà  comprendre  est,  tout  simplement  (mais,  en  même  temps,rien  n’est  plus  complexe),  l’expérience  humaine.»  Todorovoppose la philosophie qui se met dans l’abstraction à partir deconcepts et de  lois générales à  la  littérature qui en reste auxexpériences  multiples  du  vécu.  Selon  lui  (ibid. :  74) :« l’écrivain n’assène pas une thèse, mais incite le lecteur à laformuler : il propose plutôt qu’il n’impose, il laisse donc sonlecteur  libre  et  en  même  temps  l’incite  à  devenir  plus  actif.Par  un  usage  évocateur  des  mots,  par  un  recours  auxhistoires,  aux  exemples,  aux  cas  particuliers,  l’œuvrelittéraire  met  en  branle  notre  appareil  d’interprétationsymbolique, réveille nos capacités d’association et provoqueun  mouvement  donc  les  ondes  de  choc  se  poursuiventlongtemps après le contact initial. »

Je voudrais souligner cette idée de la liberté du lecteuret du rôle actif qu’il doit  tenir :  c’est à  lui d’interpréter tousles  signes  contenus  dans  une  œuvre.  L’œuvre  littéraire  estune invitation stimulante à interpréter.

2.7 Littérature et interprétation

Pierre  Bayard  explore  dans  plusieurs  ouvrages  cetterelation  entre  lecture  et  interprétation.  Dans Enquête  surHamlet  –  le  dialogue  de  sourds,  il  s’interroge  sur  lamultiplicité  des  interprétations possibles d’un  même  texte  eten  vient  à  redéfinir  la  notion  de  texte  (Bayard  2002 :  46)  :« Un texte ne se réduit pas au texte seul.  Il est composé desproduits de ce travail psychique que la lecture suscite et sanslequel  il  ne  serait  même  pas  lisible.  Travail  d’images,  de

326

mots, d’affects qui ne sont pas secondaires à la  lecture, maisen forment l’essence même. » Il en tire les conséquences pourla  littérature  (ibid. :  48­49) :  « Une  œuvre  littéraire  n’estjamais complète, [… ] elle ne donne pas à voir et à vivre ununivers  entier,  mais  délivre  une  série  d’informationsparcellaires  qui  ne  seraient  pas  suffisantes  sans  notreintervention.  Il  serait  plus  juste  alors  de  parler,  à  propos  decet espace  littéraire  insuffisant, de fragments de monde. Dèslors, l’activité de la lecture et de la critique est contrainte decompléter  ce  monde.  Ajouter  des  données  là  où  elles  fontdéfaut,  finir  les  descriptions,  poursuivre  des  penséesinachevées,  inventer  du  passé  et  de  l’avenir  au  texte.  Ainsil’œuvre se prolonge­t­elle chez chaque lecteur, qui, en venantl’habiter,  la termine temporairement pour lui­même. [… ] Onpeut supposer que son mouvement est largement déterminé –par exemple du point de vue des phénomènes identificatoires– par l’inconscient du lecteur. »

Ce  que  souligne  ici  Bayard,  c’est  que  la  lectureengage le lecteur qui va décrypter un texte à partir de ce qu’ilest lui lecteur. Ainsi la lecture se révèle un exercice plus richequ’il  n’y  paraît  généralement,  et  moins  anodin  puisquel’interprétation que l’on fait d’un texte révèle des  facettes denotre  inconscient.  (Un  aspect  important  de  la  recherche  dePierre  Bayard,  psychanalyste  et  professeur  de  littérature,consiste à mettre en parallèle psychanalyse et  littérature et àanalyser  comment  elles  peuvent  s’enrichir  mutuellement,mais sans jamais réduire la littérature à une matière premièrequi serait travaillée par la psychanalyse.)

2.8 Une connaissance de soi et des autres

Todorov  (2007 :  15­16)  évoque  encore  d’autresaspects de  la  littérature : « Plus dense, plus éloquente que  lavie  quotidienne  mais  non  radicalement  différente,  lalittérature  élargit  notre  univers,  nous  incite  à  imaginerd’autres  manières  de  le  concevoir  et  de  l’organiser.  Nous

327

sommes  tous  faits  de  ce  que  nous  donnent  les  autres  êtreshumains :  nos  parents  d’abord,  ceux  qui  nous  entourentensuite ;  la  littérature  ouvre  à  l’infini  cette  possibilitéd’interaction avec les autres et nous enrichit donc infiniment.Elle nous procure des sensations  irremplaçables qui font quele  monde  réel  devient  plus  chargé  de  sens  et  de beau.  Loind’être  un  simple  agrément,  une  distraction  réservée  auxpersonnes éduquées, elle permet à chacun de mieux répondreà sa vocation d’être humain. »

On voit ici que ce que dit Todorov des bienfaits de lalittérature correspond aux objectifs du Cadre de référence enmatière  d’ouverture  aux  autres  et  d’interaction.  Plus  loin,  ilécrit  (ibid. :  24­25)  :  « En  règle  générale,  le  lecteur  nonprofessionnel,  aujourd’hui  comme  hier,  lit  ces  œuvres  nonpas pour mieux maîtriser une méthode de lecture, ni pour entirer  des  informations  sur  la  société  où  elles  ont  été  créées,mais  pour  y  trouver  un  sens  qui  lui  permette  de  mieuxcomprendre  l’homme  et  le  monde,  pour  y  découvrir  unebeauté  qui  enrichisse  son  expérience ;  ce  faisant  il  secomprend mieux  lui­même. La connaissance de  la  littératuren’est  pas  une  fin  en  soi,  mais  une  des  voies  royalesconduisant  à  l’accomplissement  de  chacun. »  S’exprime  icil’idée  que  par  la  littérature  le  lecteur  va  pouvoir  mieux  secomprendre  et  mieux  comprendre  les  autres.  D’une  certainemanière,  le  lecteur  est  confronté  à  ce  que  Aron  et  Viala(2005 : 82) appellent « la diversité des opinions et façons depenser et ressentir ». A travers la description de personnageset de situations,  le  lecteur va pouvoir  reconnaître des scènesqu’il  a  lui­même vécues, des  traits de  caractères  semblablesaux siens ou à ceux qui  l’entourent. Grâce au texte  littéraire,une  distance  lui  est  offerte  qu’il  pourra  utiliser  pourapprofondir, clarifier la connaissance ou la perception qu’il ade  lui­même,  des  autres  et  de  son  environnement.  Oncomprend  ainsi  pourquoi  Todorov  (2007 :  88­89)  évoquel’intérêt  de  l’enseignement  littéraire  comme  base  de  touteformation impliquant des relations humaines : « L’objet de la

328

littérature étant la condition humaine même, celui qui la lit etla  comprend  deviendra,  non  un  spécialiste  en  analyselittéraire,  mais  un  connaisseur  de  l’être  humain.  Quellemeilleure  introduction  à  la  compréhension  des  conduites  etdes  passions  humaines  qu’une  immersion  dans  l’œuvre  desgrands  écrivains  qui  s’emploient  à  cette  tâche  depuis  desmillénaires ?  Et,  du  coup :  quelle  meilleure  préparation  àtoutes les professions fondées sur les rapports humains ? [… ]Les études littéraires trouveraient ainsi leur place au sein deshumanités,  à  côté  de  l’histoire  des  événements  et  des  idées,toutes  ces  disciplines  faisant  progresser  la  pensée  en  senourrissant autant des œuvres que des doctrines, des actionspolitiques que  des  mutations  sociales,  de  la  vie  des peuplesque de celle des individus. »

Todorov  dénonce  le  piège  qui  serait  de  faire  del’enseignement littéraire une discipline technique préoccupéeuniquement  de  l’utilisation  et  de  la  fabrication  d’outilslittéraires, de débats critiques sur la validité de tel ou tel outilqui  négligerait  un  travail  sur  le  sens,  la  signification  d’uneœuvre.

2.9 Evaluer

On  peut  mesurer  maintenant  la  difficulté  à  parlerd’évaluation  dans  un  contexte  aussi  ouvert.  Les  traditionsnationales  sont  si  prégnantes  tant  au  niveau  del’enseignement  littéraire  qu´à celui de  l’évaluation. De plus,chaque institution doit s’adapter à des contraintes externes deplus  en  plus  nombreuses.  Chaque  enseignant  possède  unesensibilité  propre,  avec  le  temps  il  a  tendance  à  développerune  approche  particulière  des  textes  à  l’intérieur  même  dusystème dans lequel  il se trouve. Dès lors, comment élaborerun travail sur des textes littéraires qui pourrait déboucher surune évaluation  la plus objective possible ?  Les paramètres àprendre  en  compte  sont  si  nombreux,  les  objectifs  peuventvarier du tout au tout selon les contextes. Comment contrer ce

329

risque  d’éclatement  ­  que  chacun  aborde  les  textes  à  samanière  ­  si  l’on  cherche  à  délivrer  des  diplômes  quisanctionnent  des  compétences  acquises  et  des  savoir­faireétablis sur des bases nationales ou internationales ? Il y a unéquilibre  à  trouver  entre  ce  qui  relève  des  connaissancesgénérales :  histoire  littéraire,  auteurs,  mouvements,  genres,théories et méthodes d’analyse, …  et la capacité individuelleà faire parler un texte pour soi, à enrichir son domaine intimeen  laissant  résonner en  soi  les  échos d’une œuvre qui ouvresur  des  univers  inexplorés.  L’évaluation  peut  porter  sur  dessavoirs  mais  aussi  sur  la  capacité  de  l’étudiant  à  interagiravec un texte littéraire, à le faire parler, à l’expliquer. On peutainsi retrouver la perspective actionnelle chère au Cadre dansl’enseignement de  la  littérature  et dans  la  manière d’évaluerles productions des étudiants.

Les  objectifs  du Cadre  de  référence  s’inspirent  enpartie  de  grands  principes  humanistes  qui  voient  dans  lafréquentation  des  textes  un  accès  au  savoir  et  un  moyen  derendre  l’homme  meilleur  et  plus  apte  à  communiquer  etcomprendre  ses  semblables.  A  l’échelle  européenne,l’apprentissage des langues étrangères vise certes à faciliter lacirculation  des  hommes  sur  le  marché  du  travail  dans  unmarché commun, mais aussi à développer tolérance et respectpour les cultures des Autres. Le Cadre semble conscient de larichesse de la littérature pour l’enseignement mais évoque, enfin de compte, assez peu de compétences qui pourraient êtreacquises par la fréquentation des textes littéraires.

En  m’appuyant  sur  des  auteurs  reconnus,  j’ai  essayéde dégager  un  maximum  de domaines qu’un  travail  sur  destextes  littéraires  peut  ouvrir  à  des  étudiants.  La  littératureimpose une confrontation à la langue. La compréhension d’untexte  passe  par  une  phase  d’explication  du  vocabulaire,  deconstructions  grammaticales,  de  normes  qui  doit  êtrebénéfique  à  l’ensemble  de  l’apprentissage  de  la  langue.  Lesétudiants pourront être initiés aux différents types de discourset  à  leurs  codes,  il  y  a  des  ponts  à  construire  entre

330

l’enseignement  de  la  littérature  proprement  dit  et  larhétorique, la stylistique, la pragmatique…  Par son travail surla  forme,  la  littérature a une histoire qui est  liée à  l’Histoiregénérale,  à  l’histoire  de  l’art  et  aux  rapports  entre  lesdifférents  groupes  sociaux.  Elle  se  façonne  en  fonction  desgenres  littéraires  et  des  théories  qui  cherchent  à  les  définir.Par  une  approche  ciblée,  le  travail  sur  des  textes  littérairespeut  conduire  dans  des  directions  multiples  qui,  toujours,approfondissent  au  moins  la  culture  générale  des  étudiants.Une  lecture  régulière  familiarise  la  sensibilisation  à  desmanières  différentes  de  penser,  de  ressentir,  d’exprimer  sesémotions ;  le  lecteur  est  amené  à  s’extraire  de  son  milieud’origine et à découvrir d’autres  façons de vivre  et d’être. Ilen résulte la possibilité d’une meilleure compréhension de soiet  des  autres.  Il  y  a  une  dimension  psychologique  dans  lalittérature quand elle travaille sur des personnages qui rejaillitsur le lecteur. On peut voir aussi dans la littérature un rapporttrès  particulier  au  monde,  la  lecture  étant  un  moyend’engager son inconscient dans un processus d’interprétationdes textes.

La  littérature  peut  être  une  ouverture  sur  l’une  desmultiples  facettes  de  l’expérience  humaine  et  une  manièred’appréhender le monde. Il serait judicieux de penser à laisserune  place  au  plaisir  dans  l’enseignement  littéraire,  le  plaisirde  lire  n’est  pas une  notion  abstraite.  Il  faudrait  laisser  uneplace aussi à la liberté car la littérature ouvre aussi à d’autresmondes, à d’autres possibles…

Bibliographie

Aron P. & Viala A., 2005, L’enseignement littéraire, Paris, PUF.

Aron P., Saint­Jacques D. & Viala A.  (dir), 2002, Le dictionnairedu littéraire, Paris, PUF.

331

Barthes R., 1972, Le degré zéro de l’écriture, Paris, Seuil.

Bayard  P.,  2002, Enquête  sur  Hamlet  –  le  dialogue  de  sourds,Paris, Les éditions de minuit.

Conseil  de  l’Europe, 2001, Cadre européen commun de référencepour les langues, Strasbourg, Conseil de l’Europe.

Fumaroli  M.,  2006, Exercices  littéraires  ­  de  Rabelais  à  PaulValéry, Paris, Gallimard.

Todorov T., 2007, La littérature en péril, Paris, Flammarion

IV – Questioning the use of alternative assessmentIV – Interrogations sur les évaluations

alternatives

Assessment of linguistic and cultural progress in NorthAmerican students learning Spanish in Spain using oralproficiency interviews, language contact profiles, and

weblogsTeresa Bordón and Kim Griffin

The article describes  the  first  steps  taken  in a pilot project  thatwill  become  a  complete  assessment  program  for  undergraduateand graduate students  studying  in Spain. We report here on theresults  of  pre­semester  and  post­semester  oral  proficiencyinterviews. Although language contact profiles and weblogs willbe  included  in  the  pilot  and  posterior  assessment  programs,results will not be discussed in this article pending completion ofthe pilot program.

Introduction

One  of  the  most  recent  areas  of  interest  in  secondlanguage  acquisition  research  is  learning context. Of  coursecontext  has  always  been  an  important  issue,  but  it  is  onlyrecently that researchers have begun to define characteristicsof different  learning contexts  and  then search  for  significantrelationships between  those characteristics and progress  in asecond  language.  (Freed  et  al.  2004,  Liskin­Gasparro  1998,Collentine  2004,  Segalowitz  et  al.  2004,  Collentine  et  al.2004). These  studies  have  taken  on  special  relevance  as  thenumber  of  university  students  who  study  abroad  increases,and  research  has  begun  to  focus  on  language  acquisition  inthe study abroad  learning context; principally with regard tooral  production  skills  and  grammatical  concepts.

336

The  research  base  so  far  is  still  in  incipient  stages  andmuch is to be done, but the first results suggest the following:

• There  are  three  learning  contexts  that  are  currentlybeing defined and contrasted:

o At  home  study­language  study  in  a  L1environment

o Domestic  immersion  study­language  study  ina L2 environment without leaving the countrywhere the L1 is spoken

o Study  abroad­language  study  in  a  L2environment through travel to a country wherethe L2 is spoken

• Evidence  so  far  points  to  the  domestic  immersioncontext  as  that  which  provides  the  most  significantlanguage gain,  followed by study abroad and then at­home contexts.

• A  breakdown  of  factors  within  contexts  yieldsdifferent  progress  in  different  skills;  in  very  generalterms,  at­home  study  improves  grammar  conceptlearning,  study abroad  improves  lexical  developmentand  some  oral  production  (fluency  andpronunciation), and domestic  immersion improves allareas.

• The activity of writing outside of class time has beenshown to be positively correlated with progress in oralproduction.

• Informal interactive use of the language while abroadhas been significantly correlated with language gain.

Even  with  this  exiguous  research  base,  what  hasbecome  very  clear  is  that  simply  being  in  any  one  of  thecontexts does not imply the rate and level of acquisition thatone would expect. For example,  study abroad has  long beentouted as  the  “best” way  to  learn a  language.  With  researchwe are now seeing that students who study abroad are merely

337

exposed  to  the  potential  for  opportunities  to  engage  andinteract  in  meaningful  communication  that  may  lead  toacquisition.  However,  there  are  numerous  other  factors  thatmust  exist  for  that  potential  to  serve  as  a  conduit  for  reallanguage  acquisition.  Individual  learning  differencescombined  with  personality  factors  and  acculturation  issuescombine  to  affect  acquisition  in  a  positive  or  negative  waywhen  students  are  abroad.  In  other  words,  individuals  mustcome to terms with being an integral part of the target culturein order for progressive acquisition to occur. Based upon theinitial theories by Schumann (1978a), Andersen (1981, 1983a1983b),  and  Giles  (1982),  second­language  acquisitioncorrelates  closely  with  social  proximity  or  distance;  afunction  of  the  quality  and  quantity  of  language  input  towhich learners have access.

Origins of the project

One  of  the  principal  proponents  of  study  abroad  isMiddlebury College, a liberal arts college in Vermont (USA)with programs in numerous languages and countries. A leaderin  study  abroad  programs  for  over  50  years,  Middlebury  iswell  positioned  to  undertake  a  full  research  program  thatshows the type of language acquisition that takes place in thestudy abroad context.

The Middlebury College Program  in Spain has  takenfirst  steps  towards  an  ambitious  assessment  program  (to  bedeveloped  over  the  next  four  years),  beginning  withundergraduate students to be followed later by assessment ofgraduate students. Before we begin  to describe  the  research,we  will  refer  to  the Common  European  Framework  ofReferences  for  Languages  (CEFR)  as  the  document  fromwhich much of the research takes its direction.

Previous to planning a research program, we found itnecessary to come to a consensus on how we define language

338

use.  The  following  text  from  the  CEFR  summarizes  thedefinition that is in line with our research:

Language  use,  embracing  language  learning,comprises  the  actions  performed  by  persons  who  asindividuals  and  as  social  agents  develop  a  range  ofcompetences,  both general and  in  particularcommunicative  language  competences.  They  drawon  the  competences  at  their  disposal  in  variouscontexts under  various conditions  and  under  variousconstraints to  engage  in language  activitiesinvolving language processes to  produce  and/orreceive texts in  relation  to themes in  specificdomains,  activating  those strategies which  seemmost  appropriate  for  carrying  out  the tasks  to  beaccomplished. The monitoring of these actions by theparticipants leads to the reinforcement or modificationof their competences (CEFR 9).

Goals of the assessment project

The  goals  of  the  research  are  based  on  theconsideration  of  “an  individual  who  is  in  the  process  ofacquiring  a  language  to  be  used  for  communication,  whichimplies to develop knowledge and skills, taking into accountthe cultural context in which language is set.” (CEFR 1) Thelearner  is  considered  as  a  social  agent  who  “formsrelationships  with  a  widening  cluster  of  overlapping  socialgroups,  which  together  define  identity”  (CEFR  1).  Theprocess  involves  the  “development  of  the  learners  wholepersonality and sense of  identity in response to the enrichingexperience of otherness  in  language and culture” (CEFR 1).Furthermore language use involves “cognitive, emotional andvolitional resources” (CEFR 9) needed in order to be able tocarry out communication in the most effective manner, all ofwhich must be considered in a research program.

339

Goals related to learners as social agents

Language  learners  perceived  as  social  agents  come  intocontact with social groups while they are in the study abroadcontext. Such groups may or may not be similar to those withwhom  they  come  into  contact  in  their  L1  social  context.  Inany  case,  the  characteristics  of  the  social  contacts  vary  inaccordance  with  learner  needs,  desires,  and  opportunities(many  times  involving  random  chance).  The  social  contacts(or  lack of  them) weigh significantly  in the rate and  level oflanguage gain.

Therefore,  the  hypotheses  that  underlie  the  researchare:l In­depth  immersion  in  a  study  abroad  context  affects

the  level  of  language  proficiency  from  a  socioculturalperspective

How immersion  in a study abroad context affects  thelevel  of  language  proficiency  has  been  the  object  ofprevious  studies  (Carlson  1990;  Dufon  &  Churchill2006; Yager 1998) just to mention a few of those thatinclude similar goals as our research.

l Study  abroad  implies  a  change  of  general  linguisticcompetence  (vertical  dimension)  and  an  increase  ofaccuracy and appropriateness (horizontal dimension)

The  scales  of  measurement  for  the  differentinstruments  used  in  this  research  are  bothquantitative and qualitative.

l The  process  of  modifying  the  learners’  interlanguageinvolves motivational factors

The  acquisition  of  a  second  language  is  subject  to  aseries of interacting variables that can be classified intwo  general  groups;  external  and  internal  variables.The  external  variables  refer  to  learning  context  andthe  type  of  input  available  in  the  context,  and  the

340

internal  variables  are  those  inherent  in  the  learnersthemselves.  The  idea  is  that  the  learning  context  (asan external variable) does not act in isolation from theinternal variables.

Goals related to learners as intercultural agents

As  regards  the  language  learner  as  an  “interculturalagent”, the research described here reflects the following:

l An  identification  of  samples  of  the  experience  of“otherness” in language and culture

l  An  analysis  of  the  samples  obtained  on  how  thelearner reacts and adapts to a different culture

l The  correlation  between  learner  introspection  on“otherness” to language gain.

In  order  to  elicit  valid  information  on  theacculturation  process  it  is  necessary  to  observe  tasks  thatinvolve  reflection  and  introspection,  while  at  the  same  timeoffering  language  that  can  be  analyzed.  A  channel  oflanguage  use  (weblogs)  was  used  to  observe  how  learnersidentify,  comment  on,  and  explicitly  refer  to  “otherness”.Besides  “otherness”,  general  phases  of  the  evolution  of  theacculturation  process  will  be  observed  in  conjunction  withlanguage use.

Instruments and data collectionIn  order  to  assess  language  gain,  data  was  collected

through a variety of instruments:

341

Table 1. Measurement instruments and data collected

Oral Proficiency Interviews  Spoken  language:expression  andinteraction

Student weblogs Written  languageexpressionAcculturation  phases  andcontent

Language Contact Profile  Language  backgroundand use

Self  assessment  (EuropeanLanguage Passport)

Language level

Spoken language: expression and interaction

The  purpose of  collecting  spoken  data  is  to obtain  alengthy  enough  sample  to  reflect  the  learner´s  capacity  forexpressing  him  or  herself  as  well  as  the  way  he  or  sheinteracts with others in the language. Each of these functionsof oral language implies and requires different ways of usingthe  language,  so  both  need  to  be  assessed.  The  OralProficiency Interview technique offers a standardized format,that many researchers consider to be both reliable and valid.

Written language: student weblogs

The  choice  of  using  weblogs  as  a  measurementinstrument  was  made  because  we  have  observed  that  theweblogs  (written  in  the  second  language)  reflect  more  thanany  other  medium,  language  use  that  is  introspective,reflective  and  at  the  same  time  spontaneous  and  individual.The  learner  as  intercultural  agent  as  seen  through a  weblogmakes constant references to the “other” culture, while at thesame time revealing phases of adaptation to the “otherness”.There  is  also  an  interactive  aspect  to  weblogs  in  which  the

342

learners  both  express  their  ideas  and  also  engage  incorrespondence with familiar or unfamiliar people who reactto their ideas.

Language contact profiles

The use of questionnaires  in this study  is  intended toyield  information  about  informal  language  use;  that  is  adescription  of  the  frequency  and  duration  of  contacts  withspeakers  of  the  language.  Language  gain  has  already  beenshown  to  be  related  to  such  contacts,  and  the  LanguageContact Profile (Freed et al. 2004) is being used frequently insuch attempts to relate the two. There are two versions of theprofile, both of which were used:

Pre semester version:Background information­12 items (including 2 graphs) someof which are multi­part itemsLanguage use­5 items some of which are multi­part items

Post semester version:Description of living context­1 itemFrequency and duration of contacts­8 questions with a total of25 items to answer

Student self assessment (European Language Passport)

It  is  also  the  intent  of  this  study  to  recognize  thatindividual learners are extremely cognizant of their own levelof  language. They know and can report on  their  abilities byusing  functional  descriptors  that  indicate  what  they  can  doand what they have yet to learn how to do.

 The research program

The proposed  research  includes  three  phases;  a  pilotstudy, the study itself and the posterior analysis of the data.

343

Pilot study:l Collection  of  spoken  language  data  using  OPIs  at  the

beginning  and  the  end  of  the  student´s  stay  in  Spain(Spring semester 07).

l Information  from  students  via  the  Language  ContactProfile: pretest and posttest versions.

l Review of procedures and readjustment

Study:

Data collection using:l Pre semester and post semester OPIsl Pre semester and post semester Language Contact Profilel Weblogs throughout the semesterl Pre semester and post semester self­assessmentAnalysis:l Check inter­rater reliability of OPIsl Report on validity of instrumentsl Establish correlationsl Apply multiple regression analysis

Results from the pilot study

A total number of 21 subjects participated in the pilotstudy; all were third­year students who spent one semester inSpain. Twelve studied in an “island program” (a sub­contextin  which  classes  are  taught  in  Spanish  but  exclusively  forAmerican  students).  Nine  studied  in  direct  enrollmentprograms  (a  sub­context  in  which  students  enroll  in  regularclasses  at  a  Spanish  university  with  Spanish  students).Subjects  completed  a  pre  and  post  semester  version  of  aLanguage  Contact  Profile  (Freed  et  al.,  2004)  to  providedetailed background  information on  language study and use.They were also given pre and post semester Oral ProficiencyInterviews by trained interviewers according to the AmericanCouncil on the Teaching of Foreign Languages guidelines.

344

With  only  a  partial  return  of  results  so  far,  we  haveseen  that  more  than  half of  the  subjects  gained  one  level  inthe oral proficiency  rating,  nearly  a  third gained  two  levels,and a small minority dropped one level or stayed at the samelevel. Although the results are too few to draw conclusions atthis point, we have seen a slight indication that students whowere  direct  enrolled  at  Spanish  universities  showed  greaterlanguage gain than “island” program students.

345

Key:  SEK  (Universidad  Internacional  SEK­Segovia),  CIII(Universidad  Carlos  Tercero­Madrid),  UCO  (Universidadde Córdoba).

The  next  steps  in  this  research  will  be  to  add  thewriting  component  by  analyzing  the weekly weblog  that  allstudents wrote during the semester, and also to identify in theweblogs  elements  that  would  indicate  a  personal  interaction

Results from the Oral Proficiency Interviews

As we incorporate more data from successive semesters, these indicators will either be reinforcedor will need to be modified.

Indicator1:

All  Sede  Primstudents(“islandprogram”)

53,85%improved  byoneproficiencylevel

23,08%improved  bytwoproficiencylevels

7,69%improved  bythreeproficiencylevels

Indicator2:

All  DirectEnrolledstudents

18,18%improved  byoneproficiencylevel

27,27%improved  bytwoproficiencylevels

0%  improvedby threeproficiencylevels

27,27%SAME

9,09%lowered1 level

18,18%  didnot  finishassessment

Indicator3:

Comparisonamong  DirectEnrolledstudents

The  order  inwhich  thedifferent sitesreflectedmore  or  lessprogress  inproficiencywas:

Mostprogress—SEKSecond  inprogress­­CIIIThird  inprogress­­UCO

346

with the culture (existential competence or acculturation) as afactor  of  influence.  Eventually  our  intent  is  to  analyze  thestudy  abroad  learning  context  through  a  multiple  regressionof  factors  having  to  do  with  language  use  and  culturalintegration (or intercultural competence). Cultural integrationis  measured  in  terms  of  out  of  class  activities  from  theLanguage  Contact  Profile  as  well  a  self  report  on  behaviorand performance within the L2 culture.

Finally,  language  competence  was  also  be  measuredusing the European Language Passport Self­Evaluation.  In aprevious  study,  this  measure  revealed  an  extraordinarycorrelation  with  scores  that  students  received  on  placementexams, so although it may require further validation, we feelthat the Self­Evaluation serves our purpose here.

Conclusion

The  pilot  study  presented  here,  along  with  futurephases  of  the  assessment  study  encompassing  additionalaspects  of  acquisition  in  the  study  abroad  context,  take  intoaccount  linguistic,  social,  psychological,  and  situationalvariables.  The  results  have  been  and  will  continue  to  becontrasted among different  study abroad subcontexts  (islandprogram,  island  program  within  a  Spanish  university,  anddirect  enrollment  in  a  Spanish  university).  This  comparisonof language gain in a study abroad context, should contributeto the understanding of  how and why  learners  manage  theirlanguage  learning  experience  away  from  the  home  campus.Future  research  calls  for  a  closer  analysis  of  how  specificlinguistic elements develop  in each of the study abroad sub­contexts.  Also,  more  descriptive  research  is  needed  tocharacterize  the  available  input  as  well  as  the  types  ofinteractions  and  communication  strategies  engaged  bylearners within each sub­context.

347

Bibliography

Andersen,  R.  (ed.)  1981.  New  dimensions  in  second  languageacquisition. Rowley, Mass: Newbury House.

Andersen,  R.  (ed.).  1983a.  Pidginization  and  Creolization  aslanguage acquisition. Rowley, Mass.: Newbury House.

Andersen,  R.  (ed.)  1983b.  Introduction:  A  language  acquisitioninterpretation  of  pidginization  and  creolization´  in  Andersen(ed.) 1983a.

Bordón, T. 2006. La evaluación de la actuación oral en aprendicesde E/L2 mediante cuadros o escalas de niveles. ASELE 2006conference proceedings.

Carslon,  J.S.  1990. Study  Abroad:  The  Experience  of  AmericanUndergraduates. New York: Praeger/Greenwood.

Collentine,  J.  2004.  The  effects  of  learning  contexts  onmorphosyntactic  and  lexical  development. Studies  in  Secondlanguage Acquisition 26 (2), 227­248.

Collentine, J. & B. Freed 2004. Learning context and its effects onsecond  language  acquisition. Studies  in  Second  languageAcquisition 26 (2), 153­171.

Council  of  Europe  Common  European  Framework  of  Referencesfor Languages

  http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=E&M=/documents_intro/common_framework.html

Visited on September 26, 2007.

Dufon,  M.  A.  & E. Churchill  (Eds.) 2006. Language Learners  inStudy  Abroad  Contexts.  Clevedon  (U.K.):  MultilingualMatters.

European  Language  Passport  or  European  Language  Portfoliohttp://www.coe.int/t/dg4/portfolio/Default.asp?L=E&M=/main_pages/welcome.html

348

Visited on September 26, 2007

Freed,  B., N. Segalowitz, & D. Dewey 2004. Context of  learningand  second  language  fluency  in  French:  Comparing  regularclassroom,  study  abroad,  and  intensive  domestic  immersionprograms. Studies in Second language Acquisition 26 (2), 275­301.

Freed,  B.,  D.  Dewey,  N.  Segalowitz,  &  R.  Halter  2004.  TheLanguage  Contact  Profile. Studies  in  Second  languageAcquisition 26 (2), 349­355.

Giles,  H.  and J.  Byrne.  1982.  ´An  intergroup approach  to  secondlanguage  acquisition.´ Journal  of  Multilingual  andMulticultural Development 3: 17­40.

Griffin, K. 2007. El pasaporte europeo  lingüístico: Evaluación delnivel  de  competencia  oral  en  español  de  anglohablantes  queestudian en España. ASELE 2006 conference proceedings.

Larsen­Freeman, D. & M.H. LONG, Introducción a la adquisiciónde segundas lenguas. Madrid: Gredos, 1995.

Liskin­Gasparro, J. 1998. Linguistic development in an immersioncontext:  How  advanced  learners  of  Spanish  perceive  SLA.Modern Language Journal 82, 159­75.

Schumann,  J.  1978a.  The  Pidginization  Process:  A  model  forsecond language acquisition. Rowley, Mass.; Newbury House.

Segalowitz, N., B. Freed, J. Collentine, B. Lafford, N. Lazar, & M.Díaz­Campos  2004.  A  comparison  of  Spanish  secondlanguage acquisiton  in  two different  learning contexts: Studyabroad and the domestic classroom. Frontiers 10 (Fall), 1­18.

Yager,  K.  1998.  Learning  Spanish  in  Mexico:  The  effect  ofinformal  contact  and  student  attitudes  on  language  gain.Hispania 81 (4), 898­913.

The use of ICT tools to involve the students in theirlearning/assessment process

Montserrat Iglesias & Cristina Palomeque

The assessment of oral skills has always been a tricky issue forlanguage  teachers,  who  more  than  often  cannot  find  useful,viable tools in their search for assessment validity and reliability.With  the  introduction  of  the  ECTS  teachers  have  foundthemselves  in  the  need  to  promote  autonomous  learning  andother key competences as well as  to enable students  to becomeinvolved in their own learning process.This  project  aimed  to  provide  a  tool  for  students  to  workautonomously as well as cooperatively. Another objective was tofoster  reflective  learning  by  presenting  awareness­raising  oraltasks to students that led to peer assessment and self assessment.The  participants  of  this  project  were  a  group  18  universitystudents studying EFL as part of  their Degree  in Tourism.  ICTtools such as blogs, podcasts and streaming videos were used towork on the students’ oral performance.The  results  of  this  study,  as  well  as  their  pedagogicalimplications, should help us make our way towards the EuropeanHigher Education Area.

Introduction

This study was undertaken with the aim of combiningsome  key  aspects  in  education  in  the  field  of  English  as  aForeign  Language  of  the  Degree  in  Tourism,  such  as  themotivation  and  the  implication  of  the  students  in  their  ownlearning process and the development of  their competencies.Other  objectives  set  in  this  project  were  the  use  of  newtechnologies  with  pedagogical  aims  and  the  introduction  ofassessment tools, as well as work in and out of the classroom,since in accordance with the ECTS time should be devoted todifferent  types of  learning tasks and contexts – namely teamwork and autonomous work.  It  is an experimental study thataims  to  explore  new  areas  of  methodological  application  in

350

language  learning  bearing  in  mind  the  need  for  a  newcurriculum  of  the  Degree  in  Tourism  to  comply  with  theEuropean Higher Education Area standards.

The aims of the project were the following:

§ To  work  on  the  reflective  and  critical  capacities  of  thestudents in learning and assessment processes.

§ To  promote  self  and  peer  assessment  through  newtechnologies.

§ To develop out­of­class tasks in order to increase the timedevoted to learning English within the ECTS.

§ To  develop  the  learners’  autonomy  as  well  as  otherprofessional  competences  (teamwork,  time  management,work organisation, etc.).

§ To  work  on  the  communicative  competence  of  thestudents, focusing on their oral skills.

Communicative competence

The concept of communicative competence becamepopular at  the end of the 60s as a reaction to the concept oflinguistic competence defined by Chomsky in 1965.

In  1971  Hymes’  paper On  CommunicativeCompetence contributed to the popularity of this concept andput it  in relation to education and learning. Hymes coined in1972  the  acronym  SPEAKING,  which  referred  to  thecomponents of a communicative event. According to Hymes’model of communicative competence, speech events need tobe  linguistically  correct,  physically  possible,sociolinguistically adequate and consistent with real languageuse (Hymes, 1972: 284).

Canale  and  Swain  (1980:  27)  offered  a  theoreticalframework for communicative competence that Canale wouldexpand on  later (1983: 6), especially from the point of viewof its pedagogic implications. Canale and Swain’s concept of

351

communicative  competence,  widely  accepted  in  appliedlinguistics,  was  presented  as  a  system  of  knowledge  andability which is necessary for communication. In other words,communicative  competence  refers  to  the  knowledge  aboutlanguage and its communicative use, as well as to the abilityto  use  that  knowledge  in  specific,  real  communicationsituations.

Canale  and  Swain  identified  four  components  ofcommunicative competence:

§ Grammatical competence, related to the linguistic code.§ Sociolinguistic  competence,  focusing  on  speech

adequacy, both in terms of meaning and form.§ Discourse competence, concerned with text cohesion and

coherence.§ Strategic competence, referring to the appropriate use of

the  resources  needed  to  overcome  obstacles  forcommunication.

As  for  the  applicability  of  this  model  ofcommunicative competence for educational purposes, Canalestated that in accordance with a communicative approach theaim  should  be  preparing  foreign  language  learners  to  uselanguage  in  authentic  situations  through  activities  focusingon  ability,  without  leaving  aside  another  type  of  activitiesfocusing  on  knowledge.  Both  aspects  should  also  be  takeninto  account  when  it  comes  to  assessment.  Canale  alsomentioned  the  importance  of  feedback  provided  by  theparticipants  in  assessment  processes  in  order  to  obtainrelevant  information  about  their  validity,  reliability  andfeasibility.

352

Assessment

Since these three terms are usually referred to as far asassessment  is  concerned,  let  us  clarify  what  is  meant  byvalidity, reliability  and feasibility  by  turning  to  thedefinitions provided in the Common European Framework ofReference for Languages:

“A test or assessment procedure can be said  to havevalidity to the degree that it can be demonstrated thatwhat  is  actually  assessed  (the  construct)  is  what,  inthe  context  concerned,  should  be  assessed,  and  thatthe  information gained  is an accurate representationof the proficiency of the candidates(s) concerned.

Reliability, on the other hand, is a technical term. It isbasically  the  extent  to  which  the  same rank order  ofcandidates  is  replicated  in  two  separate  (real  orsimulated) administrations of the same assessment.

(…)  An  assessment  procedure  also  needs  to  bepractical,  to  be  feasible.”  (Common  EuropeanFramework  of  Reference  for  Languages,  2001:  177­178)

From  a  constructivist  approach,  assessment  isconsidered  an  essential  component  of  the  teaching/learningprocess.  Even  though  different  types  of  assessment  exist,  inhigher  education  contexts  assessment  should  serve  a  doublepurpose:  the  formative  aim  should  not  be  overridden  bycertification requirements. Colén, Giné and Imbernón (2006:40­41)  consider  that  assessment  should  be  continuous,multidimensional,  contextualised,  collaborative  and  learner­centred,  i.e.  the  provision  of  feedback  is  a  key  aspect.According to these authors, assessment should be carried out

353

continuously  throughout  the  teaching/learning  process  withdifferent approaches:

§ Initial assessment should be carried out at the beginningof  the  academic  period  to  identify  each  learner’scharacteristics.

§ Formative assessment should provide both teachers andlearners  with  information  on  the  teaching/learningprocess, since:

“Evaluating students  in the process of ‘forming’ theircompetencies and skills with the goal of helping themto  continue  that  growth  process.  The  key  to  suchformation  is  the  delivery  (by  the  teacher)  andinternalization  (by  the  student)  of  appropriatefeedback  on  performance,  with  an  eye  toward  thefuture  continuation  (or  formation)  of  learning.”(Brown, 2004: 6)

§ Summative  assessment  should  inform  about  the degreeof  achievement  of  the  academic  objectives  forcertification purposes at some certain points, as accordingto Bachman  (1990: 60­61)  it  reports on  the outcomes oflearning.

Furthermore,  the  assessment  of  students’  learning  ismultidimensional  because  it  involves  assessing  theirknowledge,  abilities,  capacities,  and  cognitive  andmetacognitive strategies. It is not just a question of assessingwhat  learners  know,  but  also  their  resources  andcompetences, including the ability of learning to learn.

Assessment  should  also  take  into  account  thestudents’  learning context, as meaningful acquisition  impliesbeing able to relate different aspects of learning to each other.

In  addition,  the  assessment  and  management  oflearners’ progress and limitations ought to be a collaborativeprocess  that  should  involve  all  the  players  in  the

354

teaching/learning  game,  i.e.  the  own  students  (selfassessment),  their  classmates  (peer  assessment)  and  theirteachers. This means that the students should be aware of therules and that there should be an opportunity for negotiation:they  should  be  familiar  with  assessment  criteria  and  theyshould know how assessment is to be conducted.

Finally,  assessment  should  also  aim  at  guiding  andsupporting  students  throughout  the  learning  process  byproviding  them  with  feedback  on  their  progress.  Besides,students should also supply feedback on the teaching/learningprocess  so  that  it  can  be  improved  (Colén,  Giné  andImbernón, 2006: 50).

Politeness strategies displayed in feedback

Seen  the  importance  of  feedback  in  the  learningprocess,  special  attention  should  be  paid  to  politenessstrategies  when  giving  feedback.  Politeness  strategies  aredeveloped  in  order  to  save  the  hearers’  “face”  according  toBrown  and  Levinson  (1987:  13).  Face  refers  to  the  respectand esteem that an  individual has for him or herself. Usuallypeople  try  to  avoid  making  embarrassing  comments  thatthreaten the other’s “face”

There are four types of politeness strategies describedby  Brown  and  Levinson  (1978:  74)  that  sum  up  human“politeness” behaviour: bald on­record, negative politeness,positive politeness and off­record­indirect strategy.

Bald on­record strategies mean that the speaker makesno  effort  to  minimise  the  threat  to  the  “face”  of  his/herinterlocutor. Positive politeness usually tries  to minimise thedistance between interlocutors by expressing friendliness andinterest, whereas negative politeness  implies that the speakertries to minimise the impact of the speaker’s face­threateningcomment  on  his  interlocutor.  Off­record­indirect  strategiesrefer  to  when  the  speaker  withdraws  himself  from  makingface­threatening comments.

355

Politeness  affects  the  words  and  expressions  thatstudents  choose  when  providing  their  peers  with  feedback.According to Calsamiglia (1995: 161) linguistic politeness isbased  on  recognising  that  the  interpersonal  function  oflanguage is present on the basis of communicative behaviour.

Key competences

The college of Tourism where  this study was carriedout needs  to work on a  teaching/learning approach  focusingon  competencies  in  the  context  of  the  European  HigherEducation  Area  and  the  key  competences  that  the  newcurriculum  of  the  Degree  in  Tourism  wishes  to develop  arebased on this need.

A  “competent”  person  has  the  capacity  of  solvingproblems within his/her sphere of  influence. Thus, accordingto  Goñi  (2005:  88)  whereas  conceptual  knowledge  canbecome out of date, working on the students’ competences ismuch  more useful  to  integrate  them  in  their personality andenable them to work autonomously.

There are different types of competences. In Catalonia(Spain),  the  region  where  this  study  was  carried  out,  theeducation  system  in  the  context  of  primary  and  secondaryschool  is  based on a number of basic competences, whereastechnical  and  university  degrees  are  based  on  professionalcompetences.

Basic or key competences  foster the development ofcapacities,  they  are  applicable  to  the  curriculum  contents,they  are  dynamic  and  cross­curricular.  On  the  other  hand,higher  education  seeks  to  foster professional  competences,as  well  as  those competences which  are  necessary for  life­long  learning according  to  the  document  developed  by  theEuropean  Commission’s  Directorate­General  for  Educationand Culture (2004: 7­8), such as communication in a foreignlanguage,  learning  to  learn,  interpersonal  competences,capacity of innovation and digital competence.

356

Digital  competence  refers  to  knowing  how  to  useinformation  and  communication  technologies  (ICT).  ICTtools  like  blogs  are  a  good  means  to  work  on  studentcompetences  and  assessment  skills.  Through  blogs  studentwork  is  not  just  collected,  edited  and  assessed,  but  alsopublished for a real audience because of the public nature ofblogs.

Regarding  cross­curricular  competences,  these  arefocused  on  incorporating  values  as  part  of  the  way  ofperceiving the others and  living  in a social context. The keycompetences  developed  at  the  college  where  the  study  wasconducted  were:  acting  proactively,  becoming  familiar  withteamwork,  being  customer  oriented,  working  in  aninternational  context  and  transmitting  professional  andpersonal values.

Blogs

Blogs  have  become  a  very  popular  tool  to  promotelanguage  use  in  the  EFL  class.  According  to  Campbell(2003),  there  are  three  types  of  blogs:  the tutor  blog,  thelearner blog and the class blog. A tutor blog is administratedby  the  teacher  and  is  mainly  used  to  provide  learners  withextra  practice  and  resources.  Learner  blogs,  on  the  otherhand,  are  run  by  individual  learners and are usually used  todevelop their writing skills. The class blog is the result of thecollaborative work of a whole class and it can serve a numberof  different  purposes.  For  instance,  it  can  be  a  space  wherelearners  and  teachers  can  post  extra  information,  sharevideos, have a discussion or post their assignment.

For the purpose of this research, a class blog was usedas a class assignment. The researchers posted videos of theirpresentations  on  the  blog  and  students  had  to  comment  onthem. Further details on the project and on the class blog areprovided in the following section.

357

Data collection

This  research was carried out at Escola Universitàriad’Hoteleria i Turisme CETT, a university college attached tothe University of Barcelona offering education and training tostudents wishing to work in different sectors of  the Tourismindustry. The participants were a group of 16 students of theDiploma in Tourism, a three­year degree. The majority of theparticipants were 20­21 years old and this was the third yearof  their  university  studies  for  most  of  them.  One  of  theresearchers  had  been  their English  teacher  for one  term andshe  was  also  the  coordinator  of  the  Foreign  LanguagesDepartment,  and  some of  them were  familiar with  the otherresearcher,  since  she  was  an  English  teacher  at  thatDepartment as well.

English  was  a  compulsory  subject  matter  of  theDiploma  in  Tourism  for  one  term  and  students  received  6ECTS credits after having devoted 125 hours ­ 60 of them inthe  classroom  ­  to  learning  the  language  at  a  level  of  B2within  the  Common  European  Framework  of  Reference  forLanguages. The participants’ level of English was reasonablyhomogeneous, as an initial placement test had been designedto ensure similar levels of competence.

In  terms  of  assessment,  the  students  could  choosebetween sitting a  final exam at  the end of  the term or doingcontinuous assessment, which involved attending a minimumof 75% of the classes and carrying out a number of tasks. Inthe  case  of  the  group  of  students  who  took  part  in  ourresearch,  one  of  these  tasks  consisted  of  undertaking  aresearch project  in groups and presenting it orally to the restof  the  class,  who  had  to  assess  their  peers’  performance.Thus,  the  mark  the  participants  obtained  for  their  projectpresentations resulted from combining the marks provided byboth  their  teacher  and  their  peers.  In  order  to  train  theparticipants  in  terms  of  peer  and  self  assessment  severalawareness raising tasks had been devised prior to this, such as

358

individual  presentations  that  had  been  a  springboard  fordiscussing assessment criteria in the classroom.

As  part  of  their  assessment,  most  of  the  participantswere preparing portfolios, seen as a collection of samples ofthe  work  they  were  carrying  out  throughout  the  term  thatsupplied  evidence  of  their  learning  and  an  opportunity  toreflect  on  their  progress  critically.  The  students’  portfolioscomprised different types of artefacts, such as questionnaires,audio and video recordings, written reports, samples of classactivities, etc. The self assessment and peer assessment sheetsused  for  the  individual oral presentations  had been  includedin the participants’ portfolios.

Two weeks before the end of the term the participantspresented their research projects orally to the rest of the classusing  the  support  materials  they  wished.  All  the  groupsprepared power point slides and some groups also used DVDplayers. In turn, all the presentations were video recorded byone  of  the  researchers.  Each  member  of  the  group  wassupposed  to  speak  for  5  to  10  minutes  and  every  presenterwas  required  to  answer  the  questions  that  both  the  teacherand  the  audience  asked  at  the  end  of  each  group’spresentation.

Once  the  video  recordings  were  given  a  digitalformat, they were uploaded in YouTube, and from there theywere  included  in  a  weblog  (http://englishcett.blogspot.com)so  that  the  students  could  access  it  freely,  watch  their  ownperformance  and  those  of  other  students  and  analyse  theirstrengths and their weaknesses.

The last two sessions of the course were carried out inthe  computer  room.  During  the  first  session  the  blog  waspresented  to  the  participants.  Half  of  the  class  was  told  towatch and analyse their presentations individually, filling in aself  assessment  report  in  writing.  Meanwhile,  the  other  halfhad to work  in groups to watch and analyse another group’spresentation  and  give  feedback  by  writing  at  least  twocomments in the blog referring to the presentation’s strengths

359

and  weaknesses.  After  completing  these  activities,  the  twohalves  of  the  class  exchanged  their  tasks.  Finally,  theparticipants  had  to  give  their  opinions  about  the  experienceby filling in a brief on line questionnaire included in the blog.

During  the  second  session,  the  participants  wereasked  to  read  the  comments  provided  by  their  peers  in  theblog  and  write  a  reply  to  their  comments.  They  were  alsorecommended to continue using the blog independently oncethe course had finished.

Research questions

This  study  originated  from  three  initial  researchquestions, namely:

1.  What  aspects  do  students  focus  on  when  giving  positiveand negative feedback? What aspects do students leave out?2.  Do  the  blog  comments  reflect  the  work  on  assessmentcriteria carried out throughout the course?3.  How  do  students  express  politeness  in  their  commentswhen providing their peers with feedback?

Analysis and discussion

To  carry  out  this  study,  a  number  of  areas  wereidentified  in  order  to  classify  the  students’  feedbackcontributions  and  later  analyse  them.  These  areas  cover  arange of comments on the presentation  itself,  the presenters’performance and language aspects.

Regarding  the  presentation  itself,  a  number  ofsubcategories were identified, which were related to previouswork (e.g. The project was very well prepared, we could seethat they have worked a lot on it,), the topic (e.g. Interestingtopic), the support material (e.g. Support materials they usedwere  appropiate  and  useful)  and  the  structure  (e.g. Wellstructured presentation).

360

Regarding  the  presenters,  the  subcategories  whichwere  found  were  related  to  pronunciation  (e.g. Thepronunctiation was very good), professional skills (e.g. Theyseemed quiet and professional), discourse  management  (e.g.All of them have explain their section very well and clearly),analytic  ability  (e.g. As  well  the  conclusions  were  very  wellfound.), ability to synthesise (e.g. put across their topic veryclearly)  and  audience  motivation  (e.g. they  have  grown  upmore this interest with their performance).

The last field which was identified,  language aspects,only included comments related to vocabulary (e.g. Good useabout the vocabulary).

Each  comment  was  assigned  to  one  area;  however,occasionally,  some comments were  related to more than oneitem such as: They  were  able  to  put  across  their  topic  veryclearly,  which  was  connected  to  two  subcategories,  in  thiscase  to  “Discourse  management”  and  to  “Ability  tosynthesise”.

As  for  the  results  that  were  gathered  from  the  dataanalysis  it  can  be  stated  that  students  focused  on  a  widerrange  of  aspects  when  providing  positive  feedback  (seeAnnex 1). They covered aspects on the presentation  itself aswell  as  aspects  on  the  presenters  and  language  aspects.However, whilst providing negative feedback students mainlyfocused  on  the  presentation  itself  rather  than  on  thepresenters’ skills and language aspects were overriden. Thus,the vast majority of comments referred to support materials (abreakdown of  the  specific  items commented on can  be seenin Table 1). This is probably due to the fact that comments onsupport  materials  are  the  most  “face­saving”  item  to  givenegative feedback on.

361

Table  1.  Type  and  frequency  of  comments  referring  tosupport materials.

Aspect Items FrequencySlow  presentation  (rythm,fluency)

2

Power  point  is  too  long(support  materials,professional skills)

2Supportmaterials

Reading from the screen 3

The  main  items  students  focused  on  during  positivefeedback were related to their peers’ discourse management,the  work  done  in  order  to  prepare  the  presentation  and  thetopic, whereas the language aspects of the students’ discoursewere barely mentioned. Students are more prone to commenton  aspects  that  will  help  them  develop  their  professionalskills  and  be  better  communicators;  the  task  goes  beyond  alanguage task.

In  order  to  reply  to  the  second  research  questionrelating  to  assessment,  the  feedback  comments  provided  bythe  students  on  the  blog  were  analysed  by  putting  them  inrelation with  the self assessment and peer assessment  sheetsused  to  report on  the  students’  oral  presentations  (see  theseassessment sheets  in Annex 2 and Annex 3). Thus, each oneof  the  aspects  commented  on  the  blog  was  related  to  thecorresponding  item  in  each  section  of  the  above  mentioneddocuments, namely the Oral presentation self report grid, theOral presentation self report comments on assessment criteria(from  the  oral  assessment  grid),  the  Oral  presentation  selfreport  general  comments,  the  Oral  presentation  peer  reportgrid and the Oral presentation peer report general comments.

With respect  to the procedure,  it must be pointed outthat  the  blog  comments  were  accounted  for  in  terms  ofgeneral  recurrence.  Occasionally  one  comment  such  as: Onthe  other  hand  we  think  that  maybe  the  powerpoint

362

prsentation  was  too  long, maybe  there  were  too  many  ideasincluded, was put in relation with two different items. In thiscase,  this  comment  was  related  to  these  two  items:  “Thesupport  materials  I  used  were  appropriate”  and  “Oralpresentation  self  report  comments  on  assessment  criteria:Discourse management: relevance, coherence and extent”.

Another  feature  dealt  with  in  the  analysis  had  to  dowith the range of groups who provided the item­related blogcomments. Different colours were used to indicate the groupswho originated the comments to keep track of group variety.

Some  of  the  blog  comments  were  referring  to  theitems literalIy, whereas in some other cases it was necessaryto  interpret  them so as  to match  the  items. The  following  isan example of a  literal comment: The Discurs was coherent,whereas some interpretation was required on the researchers’part  in  the  case  of: So  sometimes  you got  lost  on  what  theywere saying. Both comments were  linked to this  item: “Oralpresentation  self  report  comments  on  assessment  criteria:Discourse management: relevance, coherence and extent”.

Exceptionally, two items referred to the same idea, asin  the  examples My  classmates  were  interested  in  mypresentation (from the Self assessment report grid) and I wasinterested  in  their  presentations (from  the  Peer  assessmentreport grid).

On the other hand, the question of fluency was relatedto  pronunciation,  since  fluency  is  affected by  the  rhythm  ofspeech. Consequently,  the comment We thing that  fluency isan important factor, was associated to these two items: “Oralpresentation  self  report  comments  on  assessment  criteria:Pronunciation:  stress  &  rhythm,  intonation  and  individualsounds” and  “Which of  the  following assessment criteria doyou  find  more  important  for  communication  /  difficult  tounderstand  /  difficult  to  focus  on?  Pronunciation:  stress  &rhythm, intonation and individual sounds”

Finally, very few blog comments did not fit any of theitems  listed  above.  Such  comments were  grouped  under  the

363

heading “Other comments”, and the purpose of most of themwas  to  thank  the  feedback  providers  for  their  feedback,followed  by  a  couple  of  apologies  for  incorrect  feedbackgiving procedures.

As a result of data processing it can be observed thatthe  vast  majority  of  the  blog  comments  provided  by  thestudents refer to the items on the Oral assessment self reportsheet.  This  makes  it  possible  to  conclude  that  the  blogcomments reflect the work on oral assessment criteria whichwas  carried  out  throughout  the  course.  The  students  werefamiliar  with  most  of  the  assessment  criteria  and  most  ofthem  integrated  them  to  their  own  approaches  towardsreflecting  on  the  students’  oral  performance  from  a  criticalperspective.  Therefore,  it  can  be  stated  that  self  assessmentand  peer  assessment  enhanced  the  learners’  analyticalcompetence.

As for the most frequent blog comments in relation tothe  oral  assessment  report  sheets,  both  in  terms  of  generalrecurrence and group recurrence (see Annex 4), the students’feedback  refers  to  the  following  aspects:  structure  of  thepresentations,  support materials,  discourse  management, andfinally, pronunciation.

These  items coincide with some of the most frequentaspects  identified  by  the  researchers  to  answer  the  firstresearch  question  of  this  study.  The  first  two  aspects  arerelated  to  items  on  the  Oral  presentation  self  report  gridsection, whereas the last two are part of the Oral presentationself  report  comments  on  assessment  criteria  ­this  sectioncorresponds  to  the  grid  used  to  assess  the  students’  oralperformance in the classroom.

The  structure  of  the  presentation  is  somehowconnected  with  discourse  management,  at  least  as  far  ascoherence  is  concerned.  Obviously,  the  students  consideredthis  was  a  relevant  issue.  On  the  other  hand,  all  the  groupsused  power  point  slides  to  support  their  presentations,  andbecause of the visual impact of this tool, attention was paid to

364

this aspect. Finally, pronunciation usually is a major concernfor Spanish learners of English as a foreign language as  it  isan essential component of communicative competence whichusually  interferes  with  their  intelligibility  in  oralcommunication  situations.  Managing  oral  communicationsuccessfully is a must in the professional context of tourism.

After  analysing  the  data,  it  is  somehow  striking  tofind  out  that  all  the  assessment  criteria  from  the  oralassessment  grid  are  mentioned,  except  from  “Interactivecommunication:  initiating & responding, hesitation and turn­taking”.  Now,  the  last  minutes  of  the  students’  oralpresentations were devoted to asking questions and  replyingto  them.  This  was  a  moment  for  relevant  meaningfulcommunication between the audience and the presenters ­wemust bear in mind that the students will be mostly engaged inoral  interaction  in  their  professional  lives  and  they  mustprepare  for  it.  The  reason  why  this  aspect  is  completelyoverlooked  in  their  blog comments  might be due  to the  factthat the last part of their presentations did not receive enoughattention  because  they  had  already  focused  on  other  issues.This  shows  the  need  to  make  the  students  aware  of  theimportance  of  oral  interaction.  It  will  be  a  question  forteachers  to  increase  their  opportunities  to  interactmeaningfully ­in and outside a classroom setting­ so that thelearners can make the most of their communication resourceseffectively.

At this point, let us turn to our third research questionand  focus  on  how  students  expressed  politeness  in  theirfeedback. Students’ comments were classified into positive ornegative  to  observe  which  kind  of  feedback  was  moreabundant.  After  this  classification,  the  comments  wereanalysed  through  discourse  analysis  to  study  the  level  ofpoliteness. Maximisers, minimisers and other types of similarindicators were  identified  in order  to carry out  this analysis.In this study, three types of politeness strategies as described

365

by Brown and Levinson  (1987: 74) were  identified: bald onrecord, negative and positive politeness.

With  respect  to  bald  on­record,  the  absence  ofindicators is the main characteristic. The lack of politeness insome  students’  feedback  resulted  in  one  group  reactingnegatively  to  another  group’s  feedback.  A  good  example  iswhat  happened  when  Group  3  provided  the  followingcomments:

Negatives things:* They need fluence

In  return,  Group  6  replied: thank  you  for  all  thepositive  things  that  you  believe  we  have.  We  thing  thatfluency is an important factor and we think that is necessaryto do a good presentation, although we think our fluency wasok with the level we have

Regarding  negative  politeness,  students  usedminimisers and softeners to reduce the threat. The indicatorsthat  were  found  in  this  study  were:  “a  little”,  “sometimes”and “maybe”.

Table 2. Indicators of negative politeness.

Indicator Examplelittle it was a little slowlyMinimisers

or softeners sometimes so sometimes you got lost in whatthey were saying

Modalisers maybe On  the  other hand  we  think  thatmaybe  the  powerpointprsentation  was  too  long, maybethere  were  too  many  ideasincluded.

As  for  positive  politeness,  the  following  indicatorscan be found in the students’ comments:

366

§ Expressions of flattery. They are expressions that are usedto  flatter  the  other  speaker  (e.g. Congratulations,fantastic, great).

§ Repair and justification. They are used when the speakerexcuses his /her  interlocutor and justifies the interlocutorafter  having  made  a  face­threatening  comment  abouthim/her  (e.g. Sometimes  they  read  the  screen  but  it’snormal  in  this  types  of  activities  because  you  getnervous).

§ Accompanying  expressions.  These  expressions  are  usedto  soften  the  face­threatening  comment  (e.g. The  onlything we think that can be improved is the fact that  theywere  reading  usually.  But  in  general  is  a  greatpresentation.  Congratulations!!!  the  three  girls  werefantastic!!)

§ Emphatic  punctuation  marks.  Punctuation  can  also  beused to emphasise a comment (e.g. Congratulations!!! thethree girls were fantastic!!)

The  students’  comments  were  analysed  according  tothe  abovementioned  indicators  and  were  classified  intopositive  and  negative.  This  table  shows  the  number  ofindicators provided by each group during their feedback.

Table 3. Number of indicators provided by each group.

Group Positive NegativeGroup 1 7 2Group 2 7 2Group 3 5 1Group 4 3 1Group 5 6 1Group 6 4 2

As  a  result  of  the  data  analysis,  it  becomes  obviousthat even though the three strategies of politeness were used,

367

every group of students provided more positive than negativefeedback.  This  is  probably  due  to  the  fact  that  in  order  toestablish a polite relationship with an interlocutor, it is betterto  minimise  those  acts  that  can  potentially  endanger  thepositive image of the interlocutor.

On the other hand, it has been mentioned that studentsgave  negative  feedback  in  three  different  ways.  Perhapsstrategies  to  give  negative  feedback  should  be  presented  inclass in order to prevent other students from getting offendedor not taking the feedback well.

To  finish  with,  the  lack  of  politeness  in  negativefeedback usually corresponds to less proficient students whohave problems expressing  themselves  in a  foreign  language.It is important for politeness to be worked on from all levels,especially  when  students  are  carrying  out  peer  evaluation.Furthermore,  politeness  is  an  essential  aspect  ofcommunicative  competence  in  terms  of  socioculturaladequacy,  particularly  for  future  professionals  who  will  bedealing  with  customers  in  English  as  a  foreign  language.Customer attention implies taking care of detail when relatingto clients and is a cross­curricular key competence that needsto be fostered among Tourism students.

Evaluation of the experience and future implications

On  the  whole,  this  experience  was  very  successfulfrom  the  students’ point of view, according  to the  results ofthe blog questionnaire. The participants were asked “How didyou feel about watching your presentations?” and the answerswere as follows:

368

Interesting andhelpful 70%Helpful 30%

Interesting butnot useful 0%A waste of time0%

Figure 1. Poll answers

Moreover,  the  students’  positive  opinions  were  alsorecorded in some of their portfolios as they pointed out that ithad  been  a  motivating  experience.  In  one  of  the  students’own words:

“A  improvement  in  the  class  was  the  “newtechnologies”,  because  is  a  great  motivation  forstudents,  because  in  this  way,  the  class  become  in  ainteresting  and  amusing  class  mate  and  is  veryimportant when the students learn a language.”

On  the  other  hand,  in  the  teachers/researchers’  viewthe  experience  was  also  satisfactory  as  students  seemedmotivated  and  it  was  a  good  opportunity  to  work  on  theirprofessional  skills  as  well  as  their  communicativecompetence. Thus,  it can be said that the aims of the projectwere accomplished.

Nevertheless,  there  were  a  number  of  drawbacksduring the development of the project. To start with, the timeand energy devoted to its preparation was considerable, as theresearchers  encountered  some  technical  difficulties  that

369

required external guidance. Moreover, the blog sessions werescheduled  for  the  last week of  the  course, which  meant  thatthe timing of the experience was not optimal and affected thestudents’ attendance and involvement. In fact, despite havingbeen  encouraged  to  continue  using  the  blog  outside  theclassroom nobody did.

To conclude, for future learning experiences based onthe  use  of  this  tool  it  would  be  convenient  to  bear  in  mindtwo aspects:  the  timing and  the  technical  requirements.  It  isadvisable  to  use  this  tool  gradually  throughout  the  term  inorder to promote students’ engagement and autonomy. As fortechnical requirements, it is important to take into account theresources  that  are  necessary  from  the  moment  theirperformances  are  recorded  to  their  broadcasting  through  theblog.  Additionally,  during  the  class  there  might  be  someunforeseen  technical  difficulties,  such  as  problems  withinternet  connection.  On  the  whole,  however,  the  advantagesoutnumber the disadvantages as blogs are an excellent meansto  develop  students’  competences  and  enable  them  to  takepart in their own learning process.

Bibliography

Bachman, L. F. 1990. Fundamental Concepts in Language Testing.Oxford: Oxford University Press

Brown,  H.  D.  2004. Language  Assessment.  Principles  andClassroom Practices. NY: Pearson Education

Brown,  P.  &  Levinson,  S.  1987. Politeness:  Some  Universals  inLanguage Usage. Cambridge: Cambridge University Press

Calsamiglia, H. & Tusón, A. 1999. Las cosas del decir. Manual deanálisis del discurso. Barcelona: Ariel Lingüística

370

Campbell,  A.  P.  2003.  “Weblogs  for  use  in  the  ESL  class”. TheInternet TESL Journal, 9(2).

Canale,  M.  1983.  “From  communicative  competence  tocommunicative  language  pedagogy”,  in  Richards,  J.C.  &Schmidt,  R.W.  (Eds.) Language  and  Communication.London: Longman

Canale, M. & Swain, M. 1980. Theoretical bases of communicativeapproaches  to  second  language  teaching and  testing. AppliedLinguistics (1), 1­47.

Colén,  M.  T.,  Giné,  N.  &  Imbernón,  F.  2006. La  carpeta  deaprendizaje del alumnado universitario. Barcelona: Octaedro­ICE.

Common  European  Framework  of  Reference  for  Languages:Learning,  teaching,  assessment.  2001.  Council  for  CulturalCo­operation.  Education  Committee.  Modern  LanguagesDivision. Cambridge: Cambridge University Press.

Goñi,  J.  M.  2005. El  espacio  europeo de  educación  superior,  unreto para  la universidad: competencias,  tareas y evaluación,los ejes del currículum universitario. Barcelona: Octaedro.

Hymes,  D.  H.  1972.  “On  communicative  competence”,  in  Pride,J.B.  &  Holmes,  J.  (Eds.) Sociolinguistics.  Harmondsworth:Penguin.

Key  Competences  for  Lifelong  Learning.  A  European  ReferenceFramework.  2004.  European  Commission.  Directorate­General for Education and Culture.

371

ANNEX 1

The  following  table  shows  the  number  of  positive  andnegative comments on each of the feedback items.

POSITIVE NEGATIVE

previouswork

5

generalcomments

2

topic 3supportmaterials

2

structure 3

supportmaterials

5PRESENTATION

TOTAL 15  TOTAL 5pronunciation 3  discourse

management1

professionalskills

3  pronunciation 1

discoursemanagement

6

analyticability

1

synthesisability

1

audiencemotivation

1

PRESENTER

TOTAL 15  TOTAL 2LANGUAGE TOTAL 2  TOTAL 0

372

ANNEX 2

Oral presentation self report sheet

Date: … .. … … … … … … .. 2007

Name of student: … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … .

Tick the appropriate box.

Looking back at my presentation:

+ +/­  ­I am happy with my performanceI had prepared my presentation thoroughlyThe subject of my presentation was a good choiceMy presentation was structured clearlyThe support materials I used were appropriateI was comfortable throughout the presentationI paid attention to the audienceMy classmates were interested in my presentationMy classmates asked interesting questionsMy classmates’ feedback was usefulMy teacher’s feedback was usefulThe comments on my presentation were suitableEverything went as I had expectedIt was a positive learning experience

Expand on any of the above comments if you please.

Make  comments  on  each  one  of  the  following  aspects  concerning  youroral presentation:

­Grammar and vocabulary: range, accuracy and appropriacy­Discourse management: relevance, coherence and extent­Pronunciation: stress & rhythm, intonation and individual sounds­Interactive communication: initiating & responding, hesitation and turn­taking

General comments:

373

­Did anything go wrong during your presentation? What could you havedone to avoid it?­Which aspect of your presentation are you most proud of?­How did the beginning / development / end of your presentation go?­Would  you  like  to  repeat  your  presentation?  Would  you  changeanything?­If you could do your presentation again, do you think your performancewould be better now? Why / why not?­Others.

374

ANNEX 3

Oral presentation peer report sheet

Date: … .. … … … … … … .. 2007

Name of student: … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … .

Tick the appropriate box.

Looking back at my classmates’ presentations:

+  +/­  ­In general my classmates’ performance was satisfactoryI was interested in their presentationsIt was easy to give them feedbackCommenting  on  their  presentations  was  a  usefullearning experience for meCommenting  on  their  presentations  was  a  usefullearning experience for them

Expand on any of the above comments if you please.

Make  comments  on  each  one  of  the  following  aspects  concerning  theassessment process:

­Do  you  think  that  assessing  yourself  /  assessing  your  classmates  is  agood idea? Why / why not?­Are the assessment criteria clear enough? If they aren’t, have you askedyour teacher to clarify any doubts?­Do you feel you’re getting enough assessment training?­Which of  the  following assessment criteria do you find more  importantfor communication / difficult to understand / difficult to focus on?

­Grammar and vocabulary: range, accuracy and appropriacy­Discourse management: relevance, coherence and extent­Pronunciation:  stress  &  rhythm,  intonation  and  individual

sounds­Interactive  communication:  initiating  &  responding,  hesitation

and turn­taking

375

ANNEX 4

The  most  frequently  commented  items  in  terms  of  grouprange  are  related  to  the  following  items.  The  first  columnincludes  the  item  and  the  second  one  the  number of  groupswho commented on this item. There were 6 different groups.

My presentation was structured clearly 6The support materials I used were appropriate 4I was comfortable throughout the presentation 4The comments on my presentation were suitable 4In general my classmates’ performance was satisfactory 4Oral  presentation  self  report  comments  on  assessment  criteria:Pronunciation: stress & rhythm, intonation and individual sounds

4

Oral  presentation  self  report  comments  on  assessment  criteria:Discourse management: relevance, coherence and extent

4

Other comments: Thank you for your comments 4I had prepared my presentation thoroughly 3The subject of my presentation was a good choice 3Oral  presentation  self  report  comments  on  assessment  criteria:Grammar and vocabulary: range, accuracy and appropriacy

3

Other  comments:  Apologies  for  incorrect  feedback  givingprocedures

2

Which  of  the  following  assessment  criteria  do  you  find  moreimportant for communication / difficult to understand / difficult tofocus  on?  Pronunciation:  stress  &  rhythm,  intonation  andindividual sounds

1

My classmates’ feedback was useful 1My  classmates  were  interested  in  my  presentation  /  I  wasinterested in their presentations

1

Did anything go wrong during your presentation? What could youhave done to avoid it?

1

How did the beginning / development / end of your presentationgo?

1

Exigences posées par les contextesd’enseignement/apprentissage

Frédérique Artus, Marielle Maréchal, Marc Demeuse &Franck Desroches

Les  compétences  requises  en  français  pour  des  étudiantsallophones s’inscrivant à une première année dans une universitéfrancophone  sont  suffisamment  spécifiques  pour  qu’uneévaluation  leur  soit  consacrée.  La  présente  communicationportera  sur  la  démarche  de  création  d’une  nouvelle  épreuved’évaluation  critériée  en  expression  écrite  académique.  Cetteépreuve  propose  d’évaluer  les  premières  compétencesnécessaires, à savoir la synthèse objective de texte, à partir de lalecture  d’un  (ou  plusieurs)  texte(s)  dont  le  choix  est  déterminéselon  différents  critères  (neutralité  ­  origine  des  documents  etsujet  traité  difficulté).  La  validation  des  textes  sélectionnés  sefait  d’abord  sous  forme  de  tests  de  closure,  pour  ensuite  êtresoumis  à  un  processus  de  validation  empirique  avant  que  lessujets  retenus soit mis en circulation, accompagnés d’une grillede  correction,  elle  aussi  validée.  L’enjeu  est  de  proposer  auxconcepteurs de tests une procédure adéquate pour la productionrégulière de sujets destinés à ce type distinctif d’évaluation.

Introduction

Les  besoins  langagiers  des  étudiants  nonfrancophones qui entrent en première année universitaire vontau  delà  des  compétences  générales  requises  pour  pouvoircommuniquer  dans  des  domaines  de  la  vie  courante.  Lalangue  académique,  les  discours  universitaires,  ainsi  quel’utilisation  instrumentale  qui  en  est  faite,  sont  autant  desources de difficulté auxquelles tout étudiant est confronté, afortiori s’il est allophone. Des habiletés spécifiques telles quela  prise  de  notes,  la  rédaction  de  plans  ou  de  résumés,  laréponse structurée à une question d’examen  sont  mobilisées

378

dès  la première année d’étude. Leur méconnaissance ou  leurmauvaise maîtrise pourraient nuire à la réussite de l’étudiant ;aussi est­il important de permettre à ceux qui le souhaitent depouvoir  évaluer  leurs  compétences  en  français  langueétrangère  dans  ce  contexte  particulier.  Nos  équipes  derecherche  se  sont  donc  penchées  sur  la  conception  d’unenouvelle épreuve académique d’expression écrite, centrée surl’exercice  de  synthèse  objective  de  texte  qui  semble  être,dans  les  universités  francophones,  une  activité  courante  etnécessaire dès  les premiers cours. Ce type de production esten  tout  cas  privilégié  par  rapport  aux  productionsargumentées  ou  autres  dissertations,  plus  spécifiques  àcertaines facultés et/ou à certaines années plus avancées dansle curriculum.

Définition

Dans  un  résumé  de  texte,  il  ne  s’agit  pas  de  rédigerune  production  écrite  spontanée  à  partir  d’une  situationsimple qui sert de déclencheur, mais bien de traiter un texte,c’est­à­dire d’être  capable de  le comprendre, d’en  retirer  lespoints essentiels et de les restituer en prenant soin de produireun  nouveau  texte,  rédigé,  objectif  et  structuré.  Il  n’est  doncpas  question  de  reprendre  des  phrases  ou  des  paragraphesentiers  du  texte  de  départ ;  d’utiliser  des  abréviations,  desflèches ou des listes ; de faire part d’une opinion personnelleou d’un commentaire. En outre, le résumé suivra « le cours etl’enchaînement  du  texte  original »  (Charnet  et  Robin­Nipi,1997 : 9).

Dans  le cas qui  nous préoccupe,  le  stimulus écrit  estun texte dont le choix est déterminé selon différents facteurs :la  neutralité  (afin  d’éviter  les  écueils  des  biais  culturels) ;l’origine des documents (pour s’assurer de  la source et de laqualité du contenu) ; le sujet traité (une orientation unique ouun  choix  entre  plusieurs  types  de  sujets) ;  la  difficulté  (àmettre en adéquation avec le niveau minimal requis).

379

Les  sujets  des  textes  ont  été,  pour  les  besoins  del’élaboration  du  test,  choisis  par  l’équipe  de  recherche ;  laperspective  étant  qu’ils  soient,  à  terme,  sélectionnés  par  uncomité  de  concepteurs  d’items  et  soumis  à  une  procédurerigoureuse  avant  leur  mise  en  circulation.  La  variété  et  lanature  des  sujets  proposés  sont  limitées  et  centrées  sur  desthématiques propres  aux  curricula  universitaires.  Ils  sont  denature scientifique tout en ayant deux orientations distinctes :sciences exactes et sciences humaines.

Puisqu’un  niveau  minimal  de  compétenceslinguistiques  en  langue  française  est  requis  pour  être  admisdans  une  université  française,  l’épreuve  d’expression  écriteacadémique  est  destinée  aux  étudiants  qui  possèdent  aumoins un niveau B1 en compétences générales.

D’ailleurs,  dans  le  Cadre  européen  commun  deréférence  pour  les  langues  (CECR),  c’est  à  partir  du  niveauB1 que l’on trouve deux mentions de l’exercice de résumé :

• dans  le  chapitre  4,  en  ce  qui  concerne  la  productionécrite,  il  est  indiqué  dans  le  cadre  « Essais  etrapports » (CECR,  2001.  52)  :  « peut  résumer  avecune  certaine  assurance  une  source  d’informationsfactuelles  sur  des  sujets  familiers  courants  et  noncourants  dans  son  domaine,  en  faire  le  rapport  etdonner son opinion ».

• dans  le  chapitre  4,  en  ce  qui  concerne  les  genres  ettypes de  textes,  il  est  indiqué dans  le cadre  « Traiterun texte » (CECR, 2001 : 77) : « peut collationner deséléments  d’information  issus  de  sources  diverses  etles résumer pour quelqu’un d’autre ».

•D’autres  épreuves  d’évaluation  du  français  langue

étrangère  (FLE),  tel  que  le  DELF­DALF73,  ne  proposent  unexercice de synthèse objective qu’au niveau C1. D’autre part,

73  Le  DELF­DALF :  test  de  français  administré  par  le  CIEP  en  France.(http://www.ciep.fr/)

380

le  niveau  pour  la  première  langue  étrangère  à  la  sortie  del’enseignement  secondaire  dans  plusieurs  pays  européens,dont la France, est le niveau B2.

Nous pouvons donc en conclure que « c’est seulementau  niveau  le  plus  élevé  que  ces  activités  peuvent  rendre  unapprenant  capable  de  répondre  aux  exigences  des  étudesuniversitaires » (CECR, 2001 : 77).

Méthodologie

La  phase  initiale  est  le  choix  des  textes  qui  doit  sefaire  en  tenant  compte  du  niveau  de  langue  ciblé  pour  lescandidats  au  test.  Dans  le  cadre  de  notre  expérimentation,l’article  scientifique  extrait  de  revues  spécialisées  telles  que« Sciences  et  Vie »,  « Pour  la  science »,  « Scienceshumaines »,…   a  été  privilégié.  Il  a  l’avantage d’être  pré­calibré, étant sélectionné par la revue, et donc de garantir unecertaine qualité de rédaction et de structure. En outre, il a unevocation  de  vulgarisation  et  donc  les  problèmes  decompréhension  de  contenu  devraient  être  minimisés  parrapport  à  des  manuels  de  premier  cycle  qui  pourraientprésenter un obstacle au niveau de la matière de cours.

Vingt  textes,  dix  dans  le  domaine  des  scienceshumaines  et  sociales  (SH)  et  dix  dans  celui  des  sciencesexactes  (SE)  ont  été  finalement  extraits  des  revuesspécialisées  « La  Recherche » et  « Sciences  humaines » ;ils comportent entre 1000 et 1500 mots.

Ces  textes  ont  été  validés  sous  forme  de  tests  declosure  afin  de  s’assurer  de  leur  niveau  de  lisibilité.  Latransformation de textes scientifiques en tests de closure n’apas été retrouvée dans la littérature et nous avons donc adoptédes solutions nouvelles relatives à cette situation.

La règle que nous avons adoptée est la règle instauréepar  Taylor  (1953),  suivie  d’ailleurs  par  la  majorité  deschercheurs,  qui  consiste  à  mutiler  un  mot  sur  cinq  dans  letexte.  En  effet,  De  Landsheere  (1973 :  14)  précise  qu’on  a

381

avantage,  lorsque  l’on  teste,  à obtenir  le  plus grand  nombred’items  dans  le  temps  le  plus  réduit  possible : « il  est  ainsiaisé d’augmenter  la  fidélité  et,  souvent  aussi,  la  validité  del’épreuve ». Les textes ont été mutilés dès la première phrase.Certains auteurs n’approuvent pas ce choix et ne mutilent nila première ni la dernière phrase du texte afin de fournir auxsujets  un  contexte  plus  sûr.  Néanmoins,  des  auteurs  commeG.  Klare  (cité  par  G.  De  Landsheere,  1973 :  13) n’estimentpas cette précaution nécessaire, sauf « pour de jeunes élèves,pour des  sujets  à  peu près  illettrés  et,  en général,  pour dessujets  qu’il  importe  d’aider  beaucoup »,  ce  qui  n’estnullement  le  cas  ici.  Les  mots  supprimés  ont  été  remplacéspar des lignes de longueur égale. Nous avons, tout comme DeLandsheere  (1973 :  13),  créé  des  lignes  comportant  vingtespaces  chacune  afin  que  le  candidat  puisse  y  écrirelisiblement.

Les textes sont relativement longs (entre 1000 et 1500mots)  comparés  aux  textes  proposés  par  G.  De  Landsheerelors  de  ses  travaux  effectués  auprès  de  classes  de  niveauxcorrespondant  à  la  fin  de  l’enseignement  primaire  etsecondaire  (entre  250  et  300  mots,  soit  quatre  à  cinq  foismoins  longs  que  ceux  concernés  par  nos  travaux).  C’estpourquoi, seuls deux extraits de chaque texte ont été proposéset choisis au hasard suivant les recommandations de G. Klareet al. (cités par De Landsheere, 1973 : 18).

Deux  fois  dix  lots  ont  donc  été  constitués,  comprenantchacun un extrait de chaque texte :

• Texte SH 1A / Texte SE 1A –> Texte SH 10A / TexteSE 10A

• Texte SH 1B / Texte SE 1B –> Texte SH 10B / TexteSE 10B

Pour  des  raisons  d’organisation  de  cette  phased’expérimentation,  la  longueur du  test  devait être  limitée entemps et en nombre de pages.

382

La  littérature ne précisant pas  le  nombre  minimal desujets  à  tester,  nous  avons  décidé de  tester  25  étudiants  par« lot », c’est­à­dire 500 candidats au total. Un « lot » contientdeux  extraits  de  textes  (un  extrait  ayant  trait  aux  scienceshumaines  et  un  autre  se  rapportant  aux  sciences  exactes).Chaque « lot » est composé de quatre pages :

• page  1 :  instructions  nécessaires  à  la  passation  dutest ;

• page  2 :  « Informations  sur  toi »  ou  questions  surl’identité  du  candidat  (sexe,  langue  maternelle,section, … ) ;

• pages 3&4 : textes mutilés (1 SH & 1SE).

Les lots ont été distribués selon un ordre numéroté de1 à 20, en distinguant les filles et les garçons afin de garantirune  répartition  équilibrée.  Le  test  a  été  administré  sous uneforme papier­crayon.

Une  population  totale  de  429  candidats  a  été  testée(211 en sciences psychologiques et de  l’éducation et 218 ensciences)  sur  500  candidats  prévus  au  départ.  Dans  cetéchantillon,  285  candidats  sont  issus  de  la  1re  annéeuniversitaire  (218  en  sciences  exactes  et  67  en  sciencespsychologiques  et  de  l’éducation),  les  autres  candidatsprovenant d’autres années. La proportion totale de filles et degarçons  équivaut  à  75%  ­  25%.  En  ce  qui  concerne  lessciences humaines, elle est de 86% pour  les filles et de 14%pour les garçons ; pour  les sciences exactes, 64% de filles et36%  de  garçons.  Concernant  la  langue  maternelle  descandidats, l’échantillon présente 92% de sujets dont la languematernelle  est  le  français,  2%  qui  ont  deux  languesmaternelles dont le français et 6% des sujets qui n’ont pas lefrançais  comme  langue  maternelle  ou  qui  n’ont  pascommuniqué cette information.

La  correction  du  test s’est  faite  sur  la  base  dupourcentage  de  bonnes  réponses  sur  la  totalité  de  mots

383

mutilés dans l’extrait de texte qui tenait lieu de résultat. Pource  faire,  seuls  les  mots  exacts  ont  été  considérés  commevalables.  Les  fautes d’orthographe usuelle  ont  été  acceptées(les  synonymes  et  les  fautes  d’orthographe  grammaticaleétant rejetés).

La lisibilité d’un texte est considérée comme bonne àpartir  de 44%  de  taux  de  réussite  au  test  de  closure,  ce quiéquivaut  à  75%  de  réussite  au  test  de  lecture  classique.  Eneffet,  selon  Thorndike  (1917),  on  peut  considérer  que,  pourun travail dirigé, un texte convient à un élève quand celui­cirépond à au moins 75% des questions de compréhension. (DeLandsheere (1973)).

Les résultats des extraits issus du même texte ont étéregroupés afin de donner un résultat total pour chaque texte,de  pouvoir  ainsi  comparer  les  textes  entre  eux  et  desélectionner les quatre textes les plus « lisibles » dans chaquedomaine (SH et SE).

Sur la base du taux de bonnes réponses, les huit textes(quatre en SH et quatre en SE) ayant obtenu le meilleur scoreont  été  sélectionnés  pour  la  deuxième  phase  del’expérimentation.

Parallèlement, une grille de correction spécifique a étéélaborée avec des critères de correction appropriés au type deproduction  écrite  qui  définit  l’épreuve  et  étalonnés  parniveau. Il s’agit bien sûr de critères relevant de compétenceslinguistiques  comme  la  correction  syntaxique  ou  lexicale,mais  aussi  de  critères  qui  mesurent  les  compétencescommunicatives nécessaires pour  réaliser  ce  type d’exercice(compréhension,  pertinence,  objectivité,  organisationtextuelle,  progression  logique  et  reformulation).  Lapondération  entre  ces  différents  paramètres  doit  encore  êtreétablie.  Cette  grille  est  accompagnée  d’une  feuille  deconsignes  pour  le  candidat  qui  précisent  le  cadre  del’évaluation,  son  objet  et  les  modalités  pratiques.  Il  nous  asemblé  opportun,  afin  de  respecter  le  critère  d’équité  dansl’évaluation,  de  définir  également  ce  que  l’on  entend  par

384

résumé  de  texte  car  certains  candidats  pourraient  n’avoirjamais  fait  ce  type  d’exercice  au  cours  de  leur  scolaritéobligatoire.

Les  textes  sélectionnés et  la grille de correction  sontactuellement soumis à une procédure de validation empiriqueauprès de candidats universitaires non francophones (4 textespour  chacun  des  domaines  et  10  candidats  au  moins  partexte). Jusqu’à  présent,  deux  populations  d’allochtones  ontpassé les épreuves obligatoires d’un test critérié de FLE, uneépreuve  d’expression  écrite  générale  et  l’épreuveexpérimentale  d’expression  écrite  académique.  Chaqueproduction ainsi obtenue sera corrigée selon une procédure dedouble  correction  indépendante afin de  rendre  la  note  finaleplus  objective.  Dans  le  cadre  de  ces  pré­tests,  nous  allonségalement proposer cette épreuve à des groupes de contrôle,constitués par des étudiants  francophones primo–arrivants et« aguerris ».  A  l’issue  de  cette  phase  de validation,  la  grillede  correction,  ainsi  que  les  consignes,  pourront  être« affinées ». Dans la dernière étape du projet, il sera questionde  transférer  l’ensemble du processus,  du choix des  textes àla  correction  des productions  écrites,  à  d’autres  concepteursde tests de FLE pour assurer la production régulière de sujetsdestinés à ce type distinctif d’évaluation.

Conclusions

La finalité de nos travaux est de pouvoir élaborer uneépreuve  d’expression  écrite  qui  réponde  aux  exigencesacadémiques  et  puisse  évaluer  avec  pertinence  lescompétences  spécifiques  requises  des  étudiants  allophonesentrant dans un cursus universitaire  francophone. A ce stadede  notre  expérimentation,  l’exposé  de  la  méthodologieélaborée et  mise  en œuvre pour  s’assurer de  l’adéquation etde  la  lisibilité  des  supports utilisés dans ce  test met  l’accentsur l’importance de leur choix, de leur nature, de leur niveaude difficulté et de leur validité de contenu tout en garantissant

385

une  neutralité  ­  ou  équité  ­  pour  répondre  aux  standards  deconception  auxquels  devraient  tendre  tout  test  de  langue(Noël­Jothy  et  Sampsonis,  2006).  Les  difficultés  exposéesrenforcent  la  nécessité  d’un  calibrage  par  rapport  à  unréférentiel  explicite  et  connu  que  ce  soit  au  niveau  de  laconception  de  l’épreuve,  des  consignes  destinées  auxcandidats ou de la grille de correction, qui puissent garantir lanécessaire transparence dans un contexte international auqueltoute épreuve d’un test de langue est aujourd’hui confronté.

Bibliographie

Charnet, C., Robin­Nipi, J. (1997). Rédiger un résumé, un compte­rendu,  une synthèse, Paris : Hachette,  coll.  « Français  langueétrangère ».

Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référencepour  les  langues :  apprendre,  enseigner,  évaluer,  Paris :Didier.

De  Landsheere,  G.  (1973). Le  test  de  closure.  Mesure  de  lalisibilité et de la compréhension, Bruxelles : Editions Labor.

Henry,  G.  (1987). Comment  mesurer  la  lisibilité, Bruxelles  :Editions Labor.

Noel­Jothy,  F.,  Sampsonis,  B.  (2006). Certifications  et  outilsd’évaluation en FLE. Paris : Hachette, coll. « Français langueétrangère ».

Taylor, W. L. (1953), Cloze procedure: A new tool for measuringreadibility, Journalism Quarterly, 30, 415433.

Publications du département d’études françaises,Université de Turku, Finlande

1. Tauno  Nurmela:  Lettres  de  mon  paradis  perdu,1999, 256 p., ISSN 1456­9957, ISBN 951­29­1525­1.

2. Jalons pour  le 75e anniversaire de  l’enseignementdu  français  à  l’Université  de  Turku,  éds.  YvesGambier  ja Eija Suomela­Salmi,  1999,  323  p.,  ISSN1456­9957, ISBN 951­29­1526­X.

3. Curiosités  linguistiques,  éd.  Eija  Suomela­Salmi,2000, 313 p., ISSN 1456­9957, ISBN 951­29­1717­3.

4. Carrefours  langagiers,  éd.  Eija  Suomela­Salmi,2002, 167 p., ISSN 1456­9957, ISBN 951­29­2172­3.

5. Minne  vie  maisterin  tie?  Turun  yliopistonRanskan  kielen  ja  kulttuurin  oppiaineentyöllistymisselvitys  vuosina  1981  ­  2001valmistuneista  opiskelijoista.  éd.  Leena­MaijaVuonokari, 2003, 36 p., ISSN 1456­9957, ISBN 951­29­2481­1.

6. Proceedings  from  the  conference  Visibility  andCollaboration  of  Researchers  in  InterculturalCommunication  in  Finland.  Visibilité  etcollaboration  de  la  recherche  en  interculturel  enFinlande  (pdf­document,  502  KB).  éds.  EijaSuomela­Salmi  &  Fred  Dervin,  2005,  179  p.,  ISBN951­29­4012­4.

7. Research on Academic Mobility: An overview, listof  researchers  and  bibliography.  Fred  Dervin  &Esmeralda  Lopes  Rosa.  Foreword  by  MartineAbdallah­Pretceille, 2006, 70 p., ISBN: 951­29­3163­X.

8. Perspectives  inter­culturelles  et  inter­linguistiquessur  le  discours  académique  /  Cross­cultural andCross­linguistic  Perspectives  on  AcademicDiscourse.  Volume  1.  (pdf­document,  HumanoriaSeries). éds Eija Suomela­Salmi & Fred Dervin, 2006,210 p., ISBN: 951­29­3038­2.

9. Conference  proceedings :  Academic  Mobility,blending  perspectives  /  Mobilité  académique,perspectives  croisées. (pdf­document,  Départementd’études  françaises).  éds.  Fred  Dervin  &  EijaSuomela­Salmi,  2007,  257  p.,  ISBN :  978­951­29­3330­3.

10. Évaluer  les  compétences  langagières  etinterculturelles  dans  l’enseignement  supérieur.Fred  Dervin  &  Eija  Suomela­Salmi  (éds),  2007.Publications  du  département  d’études  françaises,  9.130  pages,  ISBN:  978­951­29­3241­2.  Informations:http://users.utu.fi/freder/NOUVEAU.htm