Cine y literatura para la clase de español

Cine y literatura para la clase de español

José Amenós Pons

Cine y literatura: contactos e influencias mutuas

Las adaptaciones: la eterna cuestión

Al mencionar las relaciones entre cine y literatura, muchospensamos enseguida en alguna obra literaria que habíamosleído y que después fue llevada al cine, y quizá nos viene a la

cabeza aquello tan consabido de “Pues a mí me gustó más la novelaque la película”. Claro que la frase delata nuestra formación de pro-fesores de letras, porque la realidad es que cada vez hay más genteque conoce determinadas historias y personajes literarios sólo gra-cias a sus versiones cinematográficas: ¿quién no ha visto alguna pelí-cula de Drácula, James Bond o Tarzán? En cambio, ¿quién ha leídolas novelas que inspiraron, de cerca o de lejos, esas películas?

Por eso, quizá sea conveniente empezar preguntándonos por quéson tan frecuentes las adaptaciones de la literatura en el cine, porqué a quienes leen la obra literaria suele gustarles más que la pelícu-la y por qué sin embargo muchas versiones cinematográficas llegana ser más populares que sus originales literarios. Las respuestas sondiferentes, pero están relacionadas entre sí.

Parece difícil negar que el cine es una manifestación contemporá-nea de la costumbre atemporal de contar historias: así pues, hay unaevidente continuidad entre películas y literatura escrita, como la hayentre literatura escrita y tradición oral. El cine recicla argumentos

Cervantes Nº 4 - 2003/I

D I D Á C T I C A

literarios al igual que la novela, el teatro y la poesía narrativa se hanhecho eco de historias preexistentes. Los motivos temáticos pasande una forma artística a otra sin ser patrimonio exclusivo de ningu-na. Y la corriente no se detiene en el cine y la literatura: uno y otraforman parte de la memoria estética, y encuentran sus referentesintertextuales no sólo en la tradición e historia de su propio medio,sino en las de todas las formas artísticas presentes y pasadas1: pin-tura, escultura, música...

Al plasmar en imágenes una obra literaria anterior, surge un problema bien conoci-do: el lector tiene una visión propia de personajes, lugares e historia, que probable-mente no coincide con la de los creadores de la película; de ahí la decepción. Ade-más, lo usual es comparar obras literarias encumbradas con adaptaciones cinema-tográficas hechas con finalidad comercial o divulgativa. En cambio, cuando la obraoriginal es poco conocida el espectador ve la película ignorando de dónde procedensus materiales narrativos. En realidad, hay diferentes clases de adaptaciones: desdela menos imaginativa ilustración de una obra en imágenes hasta la re-creación visualde un universo escrito, pasando por el préstamo de un personaje, la cita de un tex-to o la aparición de un tema tomado de la literatura.

En todo caso, si una obra literaria considerada de alta cultura essuperior a sus adaptaciones no es porque la literatura sea una formaartística superior al cine, sino porque el cine que vemos cotidiana-mente está concebido como una forma de ocio de masas, que buscadeliberadamente gustar a muchos. El cine es una industria; tambiénlo es la literatura, pero no funciona de la misma manera. El cinenecesita atraer a muchos espectadores en muy poco tiempo para quela obra sea rentable; en el mundo de la edición, la inmediatez esmenos acuciante. Por eso buena parte del cine suele orientar el usode sus mecanismos expresivos hacia la satisfacción inmediata de losespectadores. Así lo decía Luis Buñuel:

En ninguna de las artes tradicionales existe una desproporción tan grande entreposibilidad y realización como en el cine. Por actuar de una manera directa sobre elespectador, presentándole seres y cosas concretas; por aislarlo, gracias al silencio,a la oscuridad, de lo que pudiéramos llamar su hábitat psíquico, el cine es capaz de

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1 Dos trabajos interesantes para el estudio de la circulación de temas, motivos y argumen-tos entre las formas artísticas son Balló y Pérez (1995) y Balló (2000). El primero se cen-tra en lo que los autores llaman “argumentos cinematográficos universales”, que antes depasar al cine han tenido plasmaciones literarias en culturas y épocas muy diversas. Elsegundo trata de la utilización de motivos visuales recurrentes (escultóricos y pictóricos)en el cine. Ambos trabajos pueden ser de gran utilidad como referencia para un profesor,ya que le pueden ayudar a plantear en la clase un diálogo fructífero entre culturas y len-guajes diferentes.

arrebatarlo como ninguna otra expresión humana. Pero como ninguna otra es capazde embrutecerlo. Por desgracia, la gran mayoría de los cines actuales parece notener más misión que ésa: las pantallas hacen gala del vacío moral e intelectual enque prospera el cine, que se limita a imitar la novela o el teatro, con la diferencia deque sus medios son menos ricos para expresar psicologías; repiten hasta el infinitolas mismas historias que se cansó de contar el siglo diecinueve y que aún se siguenrepitiendo en la novela contemporánea. [...] El misterio, elemento esencial de todaobra de arte, falta por lo general en las películas. Ya tienen buen cuidado autores,directores y productores de no turbar nuestra tranquilidad abriendo la ventanamaravillosa de la pantalla al mundo liberador de la poesía. Prefieren reflejar enaquélla los temas que pudieran ser continuación de nuestra vida ordinaria, repetirmil veces el mismo drama, hacernos olvidar las penosas horas del trabajo cotidiano.Y todo eso, como es natural, bien sancionado por la moral consuetudinaria, por lacensura gubernamental e internacional, por la religión, presidido por el buen gustoy aderezado con humor blanco y otros prosaicos imperativos de la realidad.2

La actitud de una misma persona ante el hecho de ver un filme ode leer un libro puede ser diferente: las películas van generalmenteunidas a la idea de entretenimiento popular; el cine, la televisión y elvídeo forman parte de los hábitos de ocio de nuestra sociedad. Lalectura también, pero en la recepción de los textos literarios inter-fieren expectativas y prejuicios (favorables o desfavorables) hereda-dos directamente de las experiencias escolares.

Por último, el cine, como medio de expresión, tiene unas características y se vale deunas herramientas que son a la vez su fuerza y sus límites. También tiene límites laliteratura, pero no son los mismos. Por eso la traducción de un lenguaje a otro nosiempre es fácil ni posible. De esta cuestión de lenguajes nos ocuparemos seguida-mente.

De la novela al cine, ida y vuelta: aspectos técnicos

La utilización del cine para contar historias no es algo natural nievidente, aunque nos lo pueda parecer; se trata de una selecciónconsciente de los recursos expresivos que brinda el medio. En eldesarrollo del lenguaje narrativo cinematográfico hay algunos nom-bres propios de especial importancia. Así, suele considerarse más omenos justificadamente que el estadounidense David Wark Griffitth(1875-1948) es el verdadero forjador de los principios narrativos delcine actual. A través sobre todo de títulos como Birth of a Nation

(1915) y de Intolerance (1916), Griffith sistematiza el uso significati-vo en el cine de una serie de recursos (fundamentalmente, las com-binaciones de planos). Pues bien, para ello Griffith tuvo muy pre-

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2 “El cine, instrumento de poesía”, conferencia de Luis Buñuel.

sentes los mecanismos de construcción y de representación de lanovela decimonónica, y en especial de la de Dickens. En concreto,Griffith toma de la novela burguesa aspectos como:

- El montaje alternado de escenas de tonos diferentes (trágicas ycómicas), que Dickens postula en Oliver Twist.

- El sistema de narración a través de acciones paralelas de inten-sidad creciente.

- El aprovechamiento de la cámara para movimientos narrativos:el uso de planos generales al principio de muchas secuenciascorresponde a la descripción inicial novelesca de épocas, per-sonajes y ambientes; los primeros planos nos aproximan almundo interior de personajes y a sus sentimientos, casi comolas descripciones psicológicas de un narrador omnisciente...

- La organización de la cronología temporal: por ejemplo, el avan-ce de la acción en zig-zag, con saltos adelante y atrás.

- La articulación del punto de vista narrativo: la omnipresencia dela cámara se relaciona fácilmente con el narrador omniscientedecimonónico.

- El movimiento de la cámara, que crea un espacio visual de pro-fundidad variable, sin límites formales específicos (a diferenciadel espacio teatral, en la que la disposición de los personajes ylos espacios está reducida a los límites físicos del escenario, yse orienta por ello hacia los laterales y no hacia el fondo).

Pero el cine desarrolló pronto sus propios mecanismos narrativos,y estos a su vez hicieron que la novela tomara conciencia de ciertasposibilidades que hasta entonces no había explorado, o al menos nocon la frecuencia actual. Algunos ejemplos de influencia del cine enlas técnicas narrativas de la novela del siglo XX pueden ser:

- Los comienzos abruptos: el cine opta muchas veces por mostrarla acción en pleno desarrollo, sin preámbulos.

- Los cambios y juegos con los puntos de vista narrativos: en elcine, la diferencia entre el punto de vista óptico y el narrativo sepresta a juegos, contrastes e interacciones diversas entre lo queven, oyen y saben el enunciador, los personajes y el espectador.Tales juegos están en el origen de experimentos muy variadossobre el punto de vista narrativo en literatura.



- Algunos modos de estructurar temporalmente la narración: elcine basa su estructura narrativa en la convención de que exis-te continuidad o, al menos, relación (espacial, temporal o desentido) entre diferentes planos y secuencias; la novela con-temporánea concibe también a veces la acción como una suce-sión de fragmentos cuyas relaciones tiene que determinar elreceptor.

Un ejemplo extremo (pero no único ni atípico) de técnica cinema-tográfica en literatura podría constituirlo el siguiente relato de JulioCortázar3, que reproducimos aquí en su integridad:

Automovilista en vacaciones recorre las montañas del centro de Francia, se aburrelejos de la ciudad y de la vida nocturna. Muchacha le hace el gesto usual del autos-top, tímidamente pregunta si dirección Beaune o Tournus. En la carretera unas pala-bras, hermoso perfil moreno que pocas veces pleno rostro, lacónicamente a las pre-guntas del que ahora, mirando los muslos desnudos contra el asiento rojo. Al térmi-no de un viraje el auto sale de la carretera y se pierde en lo más espeso. De reojosintiendo cómo cruza las manos sobre la minifalda mientras el terror crece poco apoco. Bajo los árboles una profunda gruta vegetal donde se podrá, salta del auto, laotra portezuela y brutalmente por los hombros. La muchacha lo mira como si no, sedeja bajar del auto sabiendo que en la soledad del bosque. Cuando la mano por lacintura para arrastrarla entre los árboles, pistola del bolso y a la sien. Después bille-tera, verifica bien llena, de paso roba el auto que abandonará algunos kilómetrosmás lejos sin dejar la menor impresión digital porque en ese oficio no hay que des-cuidarse.

¿En qué sentido es cinematográfico el relato de Cortázar? Paraempezar, en su título: “Cortísimo metraje”. Título que no correspon-de sólo a la extensión, sino también a la técnica. Cortázar comienzasu narración situando al lector en el lugar de los hechos sin ningunaexplicación previa: las acciones se justifican por sí solas y son ellaslas que perfilan a los personajes. Las descripciones son representa-ciones visuales: los espacios, el perfil de la muchacha, el color rojodel asiento... Hay asimismo juegos de punto de vista óptico: el narra-dor muestra a veces una visión de conjunto, otras veces se centra enun personaje, de vez en cuando hace visualizar un detalle...

Todo ello se puede relacionar con los planos cinematográficos:gran plano general de la carretera entre las montañas, plano generalcorto del coche que se para ante el gesto de la chica, primer plano ydetalle en cámara subjetiva del perfil y de los muslos de la chica



3 JULIO CORTÁZAR: “Cortísimo metraje”, en Último round (México, Siglo XXI, 1969).

enmarcados en rojo, mirados por el hombre... Y falta aún lo máspeculiar del relato, lo primero que llama la atención: la manera denarrar, con frases telegráficas y a veces incompletas; el montajebrusco, seco, como a sacudidas, que obliga al lector a completar lasfrases del texto, a reconstruir toda la historia a partir de los frag-mentos que le son ofrecidos. ¿Cine o literatura? Literatura, porsupuesto, pero exploradora de recursos tomados de un medio deexpresión vecino.

El lenguaje verbal en el cine y en la literatura

Hablar de lenguaje literario es una convención: no existe un regis-tro específicamente literario, sino muchos. Lo literario es más unaintención que un lenguaje. Historias del Kronen, de José ÁngelMañas, es una novela porque se nos presenta como tal, y porque suscaracterísticas textuales encajan de alguna manera con lo que consi-deramos propio de ese género; en cuanto a la prosa, el autor estilizael argot de los jóvenes madrileños y se sirve de él para caracterizar apersonajes de ficción. El español coloquial se convierte así en litera-tura:

Me jode ir al Kronen los sábados por la tarde porque está siempre hasta el culo degente. No hay ni una puta mesa libre y hace un calor insoportable. Manolo, que estácurrando en la barra, suda como un cerdo. Tiene las pupilas dilatadas y nos da lamano, al vernos4.

Cada obra literaria, pues, maneja un tipo de lenguaje determinado,no siempre el mismo. Tampoco se habla igual en todas las películas:claro, todo depende de quiénes sean los personajes y de cuál sea lasituación. Pero depende también del tipo de película y de la época enque se haya realizado: no se habla igual en una comedia que en unapelícula policíaca; en un filme de los cincuenta que en uno de losnoventa...

En lo que a los diálogos respecta, tanto en cine como en literaturanos encontramos ante lo que se ha denominado doble enunciación:los personajes fingen hablar e intercambiar información entre ellos,pero en realidad la interacción es con el lector o con el espectador.



4 JOSÉ ÁNGEL MAÑAS: Historias del Kronen. Barcelona: Destino, 1994. El párrafo reprodu-cido es el comienzo de la novela.

Los diálogos de novela, de teatro y de cine son tipos de escritohechos para ser dichos como si no fueran lengua escrita, sino oral.Por eso encontramos en ellos rasgos propios de la oralidad, perotambién selección y poda: rutinas como saludos, despedidas, vacila-ciones, repeticiones, etc., tienden a desaparecer de los diálogos deficción si no aportan algo a los contenidos que se quieren presentar.En el cine, en concreto, el diálogo acostumbra a cumplir cuatro fun-ciones: mover la historia hacia delante, revelar aspectos del caráctery los sentimientos de un personaje, presentar detalles de la trama yestablecer el tono.

De modo que debemos tener cuidado: a veces se confunde el canalde transmisión con el tipo de lenguaje, y se da por hecho que los diá-logos del cine son lengua oral, más descuidada que la que encontra-mos en las obras escritas. Y sin embargo, no es necesariamente así:los usos de la lengua tanto en cine como en literatura pueden estarmuy cerca o muy lejos del habla cotidiana. Y ambos medios propor-cionan al lector o al espectador aspectos esenciales de la actividadcomunicativa de gran utilidad para la comprensión: detalles de len-guaje no verbal (más claros en el cine que en la literatura, porsupuesto), el escenario de la acción, el contexto...

En lo que cine y literatura se separan es en que, mientras en el tex-to escrito la palabra es el único soporte de la enunciación, en el cinese cuenta con la imagen, el sonido y la música. En el cine se utilizael color, la música, el movimiento, la voz humana, la gestualidad y laintensidad expresiva de los primeros planos, que en ciertos casos -sólo en ciertos casos- sustituyen con ventaja a la palabra. Por eso losdiálogos de cine acostumbran a ser mucho más económicos que losde la novela, y también que los del teatro, medio en el que a menudose acude a la palabra como verdadera creadora de mundos no visua-lizados.

Algunas diferencias entre relato fílmico y literario

La literatura se apoya en un código altamente convencionalizado:la lengua. En cambio, los significados transmitidos en el cine obede-cen a un código menos fijo que el de la palabra, y mucho más depen-diente de la manera en que se combinan los elementos en un con-



texto dado. En el cine, una secuencia narrativa está formada por unoo varios planos, pero también por la interacción de estos con la ilu-minación, el encuadre, el tratamiento del espacio...

La narración literaria encadena una serie de elementos sucesivos:no se puede describir un paisaje y narrar lo que ocurre al mismotiempo, con las mismas palabras. Al contrario, el cine multiplica losmensajes transmitidos simultáneamente, gracias a la combinaciónde lo visual, lo verbal y lo sonoro. La palabra no puede nombrar unaspecto de la realidad sin ponerlo de relieve, aunque sea por unmomento, mientras que en la imagen fílmica es menos obvia la inter-vención directa de un artista y la selección operada por este sobre larealidad.

La imagen transmite una engañosa sensación de objetividad; perolo que vemos en pantalla no es nunca lo real: quien controla la fil-mación decide qué muestra la cámara y qué no; con qué luz se filma;desde qué punto de vista; con qué música, con qué mensajes verba-les se combinan las imágenes; cuál es el ritmo, cómo se encadenanunas imágenes con otras para dar lugar a un sentido global. Mostra-remos un par de ejemplos, clásicos en la historia del cine, que mues-tran hasta qué punto podemos ser manipulados por el montaje. Losejemplos se basan en la combinación de planos en un orden deter-minado, con vistas a producir un efecto interpretativo concreto; es loque se conoce como efecto K5:



5 El nombre efecto K procede del ruso Lev Kuleshov (1899-1970). Él era inicialmente pintor,pero luego se interesó en el cine. En 1920 fundó el Grupo Kuleshov, con el que comenzóa hacer experimentos con el poder del montaje para crear en el espectador sensacionesficticias. Los gráficos de ejemplo están tomados de http://members.tripod.com/iberaz/

Efecto K

Experimento 1

Si mostramos un plano de un actor inexpresivo, y a continuación yuxta-ponemos un plano de: (1) un ataúd en el que reposa una mujer muerta;(2) un plato de sopa; (3) una niña jugando, el público interpreta que elactor expresa, respectivamente: (1) tristeza; (2) hambre; (3) ternura.

Experimento 2

Si pasamos las imágenes como están (de izquierda a derecha), interpre-tamos que el personaje es un cobarde; si las pasamos en el otro senti-do, interpretamos que es un héroe.



Veamos aún otras diferencias. El lenguaje verbal, por sus caracte-rísticas, permite la trasmisión de lo concreto, pero también la expre-sión más o menos directa de generalizaciones y abstracciones. El len-guaje audiovisual, al contrario, se muestra especialmente eficaz en latransmisión de emociones encarnadas en situaciones particulares ypersonajes concretos, pero no puede mostrar directamente ideas yconceptos genéricos y abstractos. De ahí que, cuando en el cine sequiere expresar el mundo subjetivo de un personaje, hay que recurrira la verbalización (en el diálogo o a través de una voz en off), o biena técnicas indirectas: la mirada, la mímica, el comportamiento, el usode música, la identificación de un paisaje con un estado de ánimo...

Algunos teóricos consideran que, en los medios audiovisuales, elespectador capta la imagen como un todo global e inmediato, y quesólo tras el primer impacto puede proceder al análisis. En contras-te, la palabra escrita presenta la realidad en fragmentos sucesivos,cuya síntesis realiza el lector en un segundo momento. El impactode la imagen es por ello más emotivo; el de la palabra es más racio-nal. Claro que esto es una simplificación: existe un tipo de literatu-ra (pensemos en la poesía surrealista) que apela más o menos direc-tamente a la emoción, al instinto, y que busca dejar fuera a la razón.Tanto la literatura como el cine pueden forzar sus propios límitesexpresivos y apelar a modos de conocimiento que en puridad no lesson propios.

Cine y literatura en la clase: ventajas e inconvenientes

¿Qué aportan el cine y la literatura a la clase?

Cine y literatura son fuentes inagotables de materiales para la cla-se, y ambos introducen en el aula usos auténticos de la lengua, pro-ducidos por y para el hablante nativo. Conectar la clase con el mun-do exterior e introducir en ella prácticas vinculadas al tiempo libresuele dar buenos resultados en cuanto a motivación y contribuciónal aprendizaje. Ver películas es un placer, y leer literatura deberíaserlo también. Además, como productos culturales, cine y literaturaaportan informaciones sobre las comunidades de hablantes de la len-gua estudiada; en este sentido, la literatura y el cine no son sólomateriales motivadores para practicar la comprensión de lectura y la



comprensión auditiva, sino que leer y ver películas pueden ser expe-riencias que van mucho más allá de lo lingüístico.

La combinación de cine y literatura en el aula se presta a una refle-xión acerca de los recursos expresivos de cada medio. La asociaciónde los dos medios también es útil en términos cognitivos: la comuni-cación audiovisual favorece un modo de conocimiento del mundodiferente al de la comunicación escrita, y es importante introducir enel aula formas variadas de aprehender la realidad, a través de mediosy lenguajes diferentes. Asimismo, desde un punto de vista práctico,en una sociedad en la que se lee cada vez menos literatura, el traba-jo con adaptaciones cinematográficas de libros puede ser un modode incitar a la lectura y de dar a conocer obras literarias a personasque de otro modo no tendrían interés por ellas, especialmente jóve-nes y adolescentes.

¿Todo son, entonces, ventajas? Sabemos que no: para un aprendizextranjero, la exposición a un tipo de lengua no seleccionado para élcomporta una dificultad evidente; el lenguaje literario, además, nosiempre refleja usos comunes de la lengua, y puede incluso apartar-se de lo que se considera normativo; lo mismo ocurre con ciertaspalabras y expresiones que escuchamos en diálogos de cine. Eso sincontar las metáforas, los sentidos figurados... que pueden ser tantovisuales como verbales. Y, naturalmente, las dificultades de com-prensión no son solamente lingüísticas: no todos los personajes, notodas las situaciones ni todos los conflictos van a ser entendidos porpersonas procedentes de otras culturas.

En el caso de las adaptaciones cinematográficas, además, está lacuestión de la calidad mayor o menor de un producto con respectoal otro: con todas las excepciones que se quieran (que son muchas),lo cierto es que buena cantidad de versiones cinematográficas nohace justicia a sus originales literarios. ¿Qué idea se harán de un granlibro las personas que acceden a él a partir de una versión fílmicamediocre? ¿No estaremos además condicionando y limitando superspectiva con respecto a la obra?

Aunque las dudas y los escrúpulos aquí mencionados no estánexentos de razón, existen maneras de solucionar o disminuir los pro-blemas, como hay estímulos en el aprendizaje que pueden justificar



y compensar ciertas elecciones artísticamente discutibles. De prácti-cas didácticas para preparar la comprensión de materiales cinema-tográficos y literarios trataremos a continuación.

Problemas con el uso del cine y de la literatura: ayudas para sol-

ventarlos

¿Hay un nivel de lengua mínimo para poder utilizar cine y literatu-ra? Es difícil dar una respuesta categórica, ya que hay textos lingüís-ticamente muy sencillos y películas sin palabras... Ahora bien, locierto es que llevar a la clase películas y textos en versión original yhacer que sean comprensibles para alumnos no muy avanzados exi-ge por parte del profesor trabajar de manera consciente en dos víasdiferentes: la selección de materiales y el diseño de tareas didácticasque faciliten la comprensión.

Es evidente, en primer lugar, que al seleccionar materiales hay quepensar en las características de los destinatarios: el nivel de lengua,claro, pero también la(s) cultura(s) de procedencia, el grado de fami-liaridad con la cultura hispana, el entorno donde se desarrolla laenseñanza, la edad de los aprendices, sus conocimientos del lengua-je audiovisual y literario, sus hábitos de lector y espectador, las expe-riencias previas de aprendizaje... Todo ello determina la receptividadante un material determinado, e influye decisivamente en los proble-mas que se planteen.

Sin olvidar esto, hay tipos genéricos de dificultades que los aprendi-ces de todas las procedencias pueden experimentar. Presentamos unalista básica de tipos de dificultades, y la complementamos con algunosconsejos y sugerencias de tareas para contribuir a solucionarlos:

- Falta de información sobre referencias históricas o culturales

de fondo que inciden en la trama o en la definición de los per-

sonajes. Es fundamental sondear los conocimientos de losmiembros del grupo antes de comenzar la actividad. Si hay quefacilitar información complementaria, puede hacerse de mane-ras variadas: con documentos complementarios, planteandotareas de investigación (por ejemplo, en internet), a través deexposiciones orales preparadas por grupos bajo la orientacióndel profesor...



- Falta de información sobre la propia trama, si se trabaja con

fragmentos. Siempre que se pueda es preferible trabajar contextos cortos completos o con cortometrajes, que por sí mismoscontienen todas las claves. Cuando esto no es posible, lo mejores seleccionar fragmentos del comienzo de una obra, o bien quetengan cierta autonomía con respecto al conjunto. Por supues-to, hay que explicar los elementos de la trama indispensablespara comprender el fragmento; pero mucho más sugerente yútil, en cuanto a estrategia de comprensión e interpretación, esestimular (a través de las tareas) la capacidad de inducir infor-mación a partir de lo que se sabe.

- Dificultades por el léxico o por el tipo de discurso (vocabulario

muy especializado, jergas, metáforas herméticas...). En estoscasos conviene animar al uso de estrategias compensatorias(atención a claves visuales, contextuales...), y también introdu-cir con actividades, antes del visionado o de la lectura, los tér-minos y las expresiones nuevas que resulten indispensables.

- En el caso de las películas, dificultades por la dicción o por la

mala calidad del sonido. Si pensamos utilizar un material audio-visual y pensamos que puede dar problemas de este tipo, pode-mos ayudar a los alumnos planteando tareas en las que se déinformación sobre los contenidos de las conversaciones (conactividades del tipo: “¿Qué ideas de la siguiente lista aparecen enla conversación?”, o “¿A qué personaje pertenecen los siguientespuntos de vista?”). También cabe preparar transcripciones de losdiálogos para consulta de quienes tengan más problemas (pue-den leerse antes del visionado, o entre dos pases de una mismasecuencia). Y no hay por qué descartar el uso ocasional de mate-riales subtitulados (en lengua materna o en lengua meta), que seprestan entre otras cosas a tareas de comparación entre lo quedicen realmente los actores y lo que reflejan los subtítulos. Laversatilidad de los DVD, que permiten mostrar y ocultar fácil-mente los subtítulos, es en este aspecto de gran utilidad.

- También en el caso de las películas, dificultades con aspectos

propios del lenguaje audiovisual. Las imágenes no siempreayudan a comprender el mensaje, bien porque son poco expre-



sivas, bien porque hay una sobrecarga de elementos sonoros yvisuales a los que hay que prestar atención de manera simultá-nea, o bien porque el mensaje visual y el auditivo se contradi-cen. Cuando algo de esto se produce, conviene orientar la aten-ción de los alumnos hacia los aspectos clave para la compren-sión, con ayuda de cuestionarios escritos o con indicacionesorales. Por otro lado, da mucho juego contraponer la informa-ción auditiva con la visual para sacar conclusiones; esto puedehacerse dividiendo a la clase en dos grupos (uno de los cualesescucha sin ver, mientras que el otro ve sin oír), o trabajandosonido e imagen sucesivamente, de forma disociada.

Actividades con cine y literatura para la clase de ELE

Algunas ideas para la clase de lengua general

Obviando en esta presentación los ejercicios de pura comprensiónlingüística (sin embargo fundamentales en el trabajo con extranje-ros), el trabajo en la clase de ELE con cine y literatura no tiene porqué limitarse a la comparación de (fragmentos de) versiones cine-matográficas de obras literarias. Por interesante y útil que esta prác-tica resulte, hay otras muchas posibilidades que permiten a la vezprofundizar de forma creativa en un texto o en un filme (o en ambosa la vez), combinando de forma natural habilidades lingüísticas ydesarrollando la capacidad de uso de la lengua meta. He aquí algunasideas para actividades, que en absoluto pretenden formar una listacerrada6 y completa:

- Trabajar con el cartel de una película, o con fotogramas aisla-dos; imaginar quiénes son los personajes, cuál es la situación,qué ha pasado antes, qué puede pasar después... Esto obliga aanalizar la imagen en sí (tipo de plano, ángulo, iluminación, usodel color...) y puede después dar lugar a una actividad de escri-tura de un relato o de unos diálogos, que al final pueden repre-sentarse.



6 Por razones de extensión, renunciamos a intentar aquí una clasificación de actividadespor niveles. Es evidente que todas aquellas actividades que impliquen la redacción de tex-tos escritos largos, o la comprensión de secuencias lingüísticamente complejas, corres-ponderán sobre todo a los niveles superiores. En cambio, las que sólo piden construccio-nes de diálogos (que pueden ser sencillos) partiendo de imágenes mudas, o conversión detextos en imágenes, pueden realizarse con niveles más bajos.

- Componer una versión literaria de una secuencia cinemato-gráfica. ¿Cómo reproducir a través de la lengua escrita lasimpresiones que el espectador tiene ante la pantalla? En estetipo de tarea, se trata de insistir no sólo en la anécdota, sinoque hay que tratar de reproducir el ambiente, las sensaciones,el ritmo...

- Imaginar la puesta en escena cinematográfica de un relato lite-rario: pensar en qué aspecto damos a los personajes, cómo pue-de ser el escenario, cómo plasmar en la pantalla lo que se diceen el texto...

- Pensar (o dibujar) el story-board7 de un relato literario: ¿quéplanos, qué ángulos de filmación son adecuados para los distin-tos momentos y las distintas acciones del relato? Esta clase deactividad constituye a la vez un ejercicio de comprensión de lec-tura y una reflexión sobre el poder de expresión de las imáge-nes y su capacidad significativa.

- Ver un fragmento de una secuencia de película, o leer un frag-mento de relato, e imaginar (o escribir) el final.

- Cambiar el final de una secuencia o de un relato que no nos gusta.- Imaginar una secuencia nueva para intercalar una película, o un

pasaje nuevo para un relato literario.- Escribir los diálogos de un relato que no los tiene (por ejemplo,

el de Cortázar reproducido antes), o los de una secuencia sinpalabras. Los diálogos pueden representarse al final, o grabarse.

- Escribir documentos (cartas, informes...) derivados de las situa-ciones de ficción, tomando la identidad de alguno de los perso-najes imaginarios.

- Desarrollar un tema o unos motivos temáticos en forma de rela-to literario y de guión cinematográfico; en un grupo o una clase,algunos alumnos pueden concentrarse en el relato literario, yotros en el guión cinematográfico. Al final se comparan distin-tas versiones.

- Relacionar y comparar textos con películas (o con secuencias)que no son propiamente adaptaciones, sino que tratan del mis-



7 Como se sabe, el término story board designa en cine una especie de historieta gráfica, aveces con fotos pero generalmente con dibujos (como viñetas de cómic), en la que serepresentan los planos fundamentales de las secuencias de la futura película.

mo tema, o que utilizan técnicas comparables, o que tienenuna estructura parecida... Ello nos dará una visión más ampliade temas y recursos técnicos en los distintos documentosmanejados.

Organización de un curso con materiales cinematográficos y lite-

rarios

Para terminar, presentaremos aquí un ejemplo de curso organiza-do en torno a películas, en el que hay asimismo un espacio destaca-do para los textos literarios. Pretendemos con ello mostrar que elcine y la literatura pueden no sólo ser un complemento para la clasede ELE, sino también en ciertos casos convertirse en el eje central.Antes de empezar la descripción, simplemente decir que si bien elprincipio de estructuración del curso es en nuestro caso el cine, y laliteratura está concebida como auxiliar, podría perfectamente hacer-se lo contrario: estructurar un curso a partir de el trabajo con textosliterarios, reforzados con películas o extractos.

Español a través del cine es un curso de perfeccionamiento lin-güístico y profundización cultural para aprendices adultos, imparti-do desde 1995 en el Instituto Cervantes de París. Tiene periodicidadsemanal, y se divide en sesiones de dos horas. Los grupos son, comomáximo, de doce personas. La peculiaridad es que no se trata de unahistoria del cine de expresión española (ni de una historia social deEspaña o América vista en el cine), pero tampoco es un curso de len-gua que se sirva de secuencias o filmes como apoyo o pretexto. Tie-ne algo de todas estas cosas, sin ajustarse a ninguna de ellas. El cur-so quiere ser útil a personas con trayectorias de aprendizaje diver-sas, con deseo de seguir mejorando su español por medio de un tipode trabajo algo diferente al habitual.

En Español a través del cine la unidad de trabajo son las tareasconstruidas en torno a cada filme (en soporte vídeo o DVD), arropa-do de textos y ejercicios complementarios; una parte de las activida-des de explotación se orienta a la comprensión del propio filme,mientras que el resto busca afianzar y ampliar los conocimientos lin-güísticos y socio-culturales que se adquieren o repasan gracias acada nuevo título.



En la actualidad, el curso está concebido a partir de tres bloquesdiferentes, que describimos a continuación.

Proyección y explotación de largometrajes en clase

El profesor comienza por realizar una preselección de películas deinterés potencial para la clase8. Durante el curso se solicita con fre-cuencia la opinión de los estudiantes para elegir los títulos definiti-vos, en una lista (de tres cintas por semestre) que se va configuran-do progresivamente, en virtud de las expectativas creadas en el gru-po y de las reacciones a los filmes precedentes.

El trabajo en clase empieza con el visionado y comentario de algu-nas secuencias clave. Se trata de preparar la proyección total pos-terior, introduciendo vocabulario difícil y familiarizando a los alum-nos con los personajes y situaciones que presenta el filme. Paralela-mente, según los casos, se llama la atención sobre técnicas cinema-tográficas relevantes en los fragmentos trabajados, se sugierenestrategias para facilitar y mejorar la comprensión, se aporta infor-mación complementaria para entender la historia que se cuenta...Tras esta etapa de preparación, el grupo ve la película completa envídeo, sin interrupciones, y con un cuestionario que trata de centrarla atención de los estudiantes con vistas al comentario posterior. Elpase, pues, va seguido del comentario oral en clase y de la redacciónde una crítica personal individual. Tras todo ello vienen nuevas acti-vidades de consolidación de vocabulario y aspectos lingüísticos,combinadas con la ampliación de información sobre el filme y suscontenidos.

Préstamo de vídeos a los estudiantes y visionado de películas fue-

ra del aula

La explotación en clase de películas obliga a una serie de procedi-mientos (división en fragmentos, rebobinado y revisionado, lectura



8 La preselección se basa ante todo en cualidades cinematográficas y en atractivo temáti-co, a partir de las experiencias de años anteriores, pero también tiene en cuenta la pre-sencia de tipos de películas diferentes (en cuanto a temas, géneros, tono y director),representativos de formas de hacer distintas en el panorama del cine de lengua española.Por último, y en la medida de lo posible, se intenta que la diversidad se extienda a lostipos de lengua utilizados (variedades sociales, geográficas, de edad...).

de transcripciones...) que en cierto modo roban al cine su dimensiónprimera de espectáculo. Como compensación parcial, y tambiénpara promover un trabajo autónomo y aumentar el tiempo de con-tacto real de los estudiantes con la lengua española a través del cine,cada vez que se aborda en clase una nueva unidad didáctica se ponea disposición de los alumnos una lista de vídeos relacionados (por eltema, por el autor, por el género...) con el que se centra el trabajo enclase. Cada semana un alumno habla de alguna de las películas deesa lista que ha visto en casa, y de forma razonada la recomienda ono. De este modo, todos van tomando conciencia progresivamentede cuáles les interesa ver y cuáles no.

Al mismo tiempo, en clase se informa de las películas en españolque programan los exhibidores comerciales, las cadenas de televi-sión o el propio Instituto Cervantes: se anuncia tal o cual proyección,y si algún estudiante puede asistir a la misma después cuenta suexperiencia. Dar a conocer los canales de distribución del cine enespañol y enseñar a aprovechar las oportunidades que brinda en estesentido una ciudad como París parece fundamental.

Lectura de textos complementarios

Los alumnos manejan textos complementarios de distintos tipos:relatos o fragmentos literarios, reportajes y artículos periodísticos,críticas de cine... Dichos textos sirven para profundizar en determi-nados temas y cuestiones que surgen del contacto directo con los fil-mes. Pero, además, los estudiantes leen también otros textos que noestán vinculados directamente con las películas trabajadas, aunquesí de un modo u otro con el cine: por una parte, relatos y narracionesen las que creadores literarios ofrecen visiones sobre el hecho cine-matográfico, o en los que el cine es fuente temática o inspiración téc-nica; por otra parte, noticias sobre aspectos de actualidad del cineespañol o hispanoamericano (actores, directores, premios...). Notodos proceden del profesor: los aprendices aportan a veces, por ini-ciativa propia, textos que se fotocopian para todos. De este modo seamplía el ángulo de visión del curso, aumentando y diversificando elcontacto con la lengua y la cultura hispanas; de este modo tambiénse refuerzan los vínculos de la actividad académica con el mundo



exterior, es decir, con el mundo experiencial del alumno y con la(s)sociedad(es) en que nace y se consume el cine.

Referencias bibliográficas y sitios web

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http://www.members.tripod.com/JuanNavarroCinemaniacos (Información sobre temas muy diversos relacionados con el cine)http://www.ciudadfutura.com/cinemaniacos/ Cinespain (Revista mensual de cine español)http://www.cinespain.comCinexos (Anillo de sitios sobre cine español e hispanoamericano)http://www.multimania.com/cinecita/webring.htmClaqueta (Semanario de cine español e hispanoamericano)http://www.claqueta.comCríticas de cine de Eduardo Sotomayor (Amplia colección de críticas de películas)http://www.borjanet.com/criticasEl lenguaje del cine aplicado a la educación (Completísimo sitio de introducción

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Cortometrajes en español disponibles en internet

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Textos literarios en internet

Association for Hispanical Classical Theater: Índice de textos de comediashttp://www.coh.arizona.edu/spanish/comedia/intext.html Bab.com, revista bimestral de culturahttp://www.babab.com/Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, Universidad de Alicantehttp://cervantesvirtual.com/Bibliotecas Virtualeshttp://www.bibliotecasvirtuales.com/ Biblos, índice de enlaces (Argentina)



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da.htmlPoesía en españolhttp://luis.salas.net/Proyecto Sherezadehttp://home.cc.umanitoba.ca/~fernand4/Voces y letras hispánicas, del Instituto Cervanteshttp://cvc.cervantes.es/obref/dvi/

Seminario I. C. Milán



Cine y literatura para la clase de español

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