Belajar dari Kegagalan - Sistem Layanan Pendidikan Integrasi

Telaah ♦ Belajardari Kegagalan♦ EndangRochyadi

Belajar dari Kegagalan

Sistem Layanan Pendidikan Integrasi

Endang RochyadiUniversitas Pendidikan Indonesia

ABSTRAK

Tulisan ini merupakan kajian tentang perspektif baru saat itu dalam pendidikan luarbiasa, yaitu pengintegrasian anak-anakpenyandang cacat ke dalam pendidikan (sekolahbiasa) yang dilakukan di 6 negara maju, yaitu: Itali, Denmark, Swidia, Amerika Serikat,Inggris dan Belanda. Sebelumnya, anak-anak penyanadang cacat di didik di sekolahKhusus. Secara keseluruhan tulisan ini menjelaskan tentang implementasi pendidikanterpadu di negara-negara maju. Di setiap negara dijumpai keunikan dan kekhasan dalampenyelenggaran pendidikan terpadu sesuai dengan sistem pendidikan masing-masingnegara tersebut. Sistim pendidikan ini, saat itu dipandang sebagai pendidikan yangpaling mutakhir dan hampir seluruh negara maju mencoba mengimplementasikan akantetapi apa yang terjadi? KEGAGALAN! Kegagalan ini mengisayaratkan pada kita untukwaspada dan kritis dalam mengimplementasikan pendidikan inklusif yang saat inidipandang sebagai pendidikan yang paling mutakhir agar tidak mengulang kegagalanpanjangbabak kedua.

Kata kunci: terpadu, sekolah reguler, cacat, integrasi

PENDAHULUAN

Tulisan ini diambil dari buku NewPerspectives In Special Education yangmembahas tentang penelitian perbandinganpendidikan (comparative educationresearch). Menelaah tentang pendidikanintegrasi di sejumlah Negara berarti melihatperbedaan-perbedaan. Sangat jelas bahwasetiap negara mempunyai perbedaan tujuanpendidikan dan oleh karena itu adaperbedaan pula dalam menintegrasikananak yang mempunyai kebutuhan khususakan pendidikan ke sekolah biasa. Setiapnegera juga berbeda di dalam sistempendidikan, sejarah pendidikannnya, jumlahsiswa, sistem pendidikan guru dll.Perbedaan-perbedaan seperti itumempengaruhi pendidikan khususnyaberpengaruh terhadap pendidikan terpadu(integrasi). Sebagai contoh di negara yangjumlah penduduknya lebih banyak danmemiliki pasilitas pendidikan yang lebihbaik, mungkin sistem pendidikan yangbersifat terpisah antara anak yang memiliki

90 | }Affl_Anakku » Volume 10: Nomor 1 Tahun 2011

kebutuhan khuusus tentang pendidikan(anak penyandang cacat) bisa lebih efelktifdi layani pendidikannya di sekolah khususakan tetapi bagi negara-negara yang jumlahsiswanya tidak terlalu banyak sekolahkhusus merupakan sekolah yang terlalumahal. Oleh karena itu satu inovasi yangditawarkan adalah layanan bagi anak-anakyang memiliki kebutuhan khusus tentangpendidikan dilayani di sekolah biasa.

Membuat perbandingan antar negaradalam pendidikan terpadu dimaksudkanuntuk mendapatkan pemahaman tentangpendidikan bagi anak-anak yangmempunyai akan kebutuhan khusus danuntuk merumuskan seperti apa hal-hal yangbisa dilakukan dan apa saja yang tidakdapat dilakukan di dalam pelaksanaanterpadu di sekolah biasa.

Pertanyaan yang muncul tentangpendidikan yang bersifat internasional danpendidikan lintas budaya merupakan

subyek dari perbandingan pendidikan(comparative education). Mengapapenelitian perbandingan pendidikan perludilakukan, jawabannya adalah :

1. untuk menjawab pertanyaan tentangsituasi di satu tempat (Negara) danapa yang terjadi di negara itu

2. Mengumpulkan informasi tentangpendidikan di satu negara bermanfaatuntuk membantu memecahkan

masalah atau membuat kebijakan dinegara yang dimana peneliti berasal.Diharapkan setelah menelaah sistempendidikan dan praktek pendidikan dinegara asing dapat diperkenalkan dinegara dimana peneliti itu berasal

3. Bida mendapat informasi tentanghubungan antara aspek-aspekpendidikan yang lain di negara yangsatu dengan di negara yang lain.

Para pembuat kebijakan dan praktisipendidikan di hampir semua negara didunia ingin mengetahui dan mempelajaripengalaman-pengalaman negara lain dalamhal setinmg pendidikan terpadu, tetapibelajar dari pengalaman di negara lainberarti belajar tentang mencari hubungan-hubungan antar variabel. Anda tidak akanbelajar lebih banyak jika hanya memahamisistem satu negara dibandingkan denganmemahami masalah yang sama daribeberapa negara.

Seperti dikemukakan sebelumnyanegara-negara yang dikaji dalam buku iniberbeda-beda dalam banyak aspek. Olehkarena itu dalam comparative analysissering mengalami kesulitan dalammenggunakan metodologi. Hal ini pentingdisadari karena akan berhubungan langsungdengan pembuatan instrumen penelitian dandalam melihat elemen-elemen dari sistempendidikan yang digunakan di negaradimana peneliti itu berasal. Instrumenpenelitian angket misalnya; harus bisabersifat fleksibel dan dapat digunakandalam menghadapi sistem-sistem yangberbeda. Sebagai contoh, konsep tentang

Telaah » Belajar dariKegagalan » Endang Rochyadi

learning disabled dan Suport teacherpengertiannya bisa sangat berbeda diberbagai negara.

Ketika meminjam istilah yangbersifat praktis yang berhasil digunakandalam kontek tertentu seperti; misalnya diSwedia ada istilah Working Unit atauOutreach Class. Itu sangat penting untukdipertimbangkan karena merupakan faktor-fartor spesifik yang memberikansumbangan terhadap keberhasilanpendidikan terpadu.

Penelitian perbandingan pendidikanmemerlukan kesetaraan. Kesetaraan

memfokuskan pada hubungan antaradimensi-dimensi yang bersifat umum (konsep integrasi sosial) dan memfokuskan padaperbedaan indikator-indikator yang besifatkhusus, seperti; penempatan siswa disekolah reguler dalam pendidikan biasa dansika-sikap guru. Kesetaraan mengandungarti bahwa indikator-indikator yang samaberhubungan dengan dimensi yang bersifatumum. Kesetaraan tidak akan muncul

apabila konsep-konsep di negara yangberbeda berhubungan dengan indikatoryang berbeda. Oleh karena itu kitamempunyai dua teori yang berbeda untukmenjelaskan konsep ini. Pertama,Komparabilitas memerlukan sebauhkerangka teori untuk melihat hubunganantara variabel-variabel dengan minatpeneliti yang berhubungan satu sama lain.Kedua, analisis perbandingan hanya akanbermakna jika teori dapat digunakan dinegara-negara tempat penelitian dilakukan.

Penelitian perbandingan pendidikanbertujuan memperluas pengetahuan tentangintegrasi yang dilakukan di satu negarayang didasarkan pada teori integrasi yangtepat. Teori ini harus dapat diterapkan disetiap negara yang terlibat.

Tulisan ini dimaksudkan untuk

menggambarkan dan mengevaluasipengalaman tentang integrasi di negarayang berbeda-beda, yaitu yang dilakukan di6 negara maju,

)AIfl_Anakku » Volume 10 : Nomor 1 Tahun 2011 91

Telaah » Belajar dari Kegagalan » Endang Rochyadi

meliputi: Itali, Denmark, Swidia,Amerika Serikat, Inggris dan Belanda.Tujuan ini bermakna sebuah deskripsitentang referal dan prosedur penempatananak, organisasi sekolah reguler dansekolah khusus, rancangan pembelajaranbagi siswa-siswa yang memiliki kebutuhankhusus di sekolah reguler dan dukunganfasilitas untuk guru di kelas terpadu.

Di dalam tulisan ini, analisisperbandingan menggunakan teori yangbersifat umum, dan tidak semua elemenyang disebutkan di atas'termasuk dalamanalisis inii. Deskripsi difokuskan padasubyek-subyek, seperti kebijakan danperundang-undangan dalam pendidikankhusus dan pendidikan secara umum,organisasi khusus dan pendidikan padaumumnya, pemenuhan kebutuhan dansikap guru

PEMBAHASAN

Kerangka Kerja

Istilah integrasi pada umumnyadigunakan sebagai kata benda dalammenggambarkan usaha-usaha untukmenghindari pemisahan dan isolasipendidikan anak-anak berkebutuhan khusus.

Di dalam deskripsi dari usaha-usahaintegrasi tercermin makna organi sasi yangterstruktur dan mempunyai karakteristikyang khas.

Di dalam sebuah studi tentangintegrasi (Lucas; 1981) menyimpulkanorganisasi dalam integrasi Sebagai berikut:

a. Kelas reguler tanpa dukungan

b.

c.

d.l

d.2

e.

f.

g-

Kelas reguler ada dukungan untukguru dan siswaKelas'reguler (full out suport)Kelas regular sebagi basis, kelaskhusus paruh waktuKelas khusus ^sebagai basis, kelasregular paruh waktuKelas khusus penuhSekolah khusus paruh waktu, sekolahregular paruh waktuSekolah khusus penuh

Dukungan dalam sistem integrasidapat digambarkan dalam bentukorganisasi sebagai berikut:

Sekolah khusus

pendidikan integrasi

Tahapan Integrasi

Tahapan penyelenggaraanpendidikan terpadu di bagi ke dalam enamtahap:

1. Integrasi fisik {physical integrations)adalah penyusunan fasilitasarsitektural yang dapat menjadikontak antara anak penyandang cacatdan yang tidak

92 | }Affl_Anakku » Volume 10: Nomor 1 Tahun 2011

Integrasi terminologi {terminologicalIntegrations) adalah pelabelan dandiskriminasi tidak digunakan

Integrasi administrasi (administrationIntegdrations) adalah anak-anakpenyandang cacat mempunyailandasan hukum yang sama dengananak-anak yang lainnya. Misalnya,mereka memiliki hak dan kesempatanyang diatur oleh undang-undang

dalam penggunaan transportasi dankesempatan yang sama untuk meraihprestasi.

4. Integrasi sosial (social integrations)adalah kontak sosial antara

penyandang cacat dengan yang bukanpenyandang cacat

5. Integrasi kurikulum (curriculumIntegration) adalah penggunaankurikulum yang sama dan tujuan yangsama antara anak yang penyandangcacat dengan yang bukan.

6. Integrasi psikologis (phychologicalintegrations) adalah semua siswabelajar dan diajar bersama dalam satukelas pada saat yang sama denganprogram yang sama

Sangat jelas bahwa integrasimelibatkan perubahan aspek-aspek didalam sekolah dan di luar sekolah. Sebagaicontoh: perbedaan sikap terhadap anakberkebutuhan khusus di masyarakat,diperlukan perubahan undang-unndang danperaturan dan diperlukan sistem pendanaan,modifikasi bangunan sekolah, fasilitastransportasi, organisasi dan kegiatanmasyarakat umum, pendidikan guru danpengamabangan kurikulum.

Metodologi

Pendeskripsian keadaan pendidikanintegrasi di 6 negara yang dipilih, dilandasioleh beberapa kriteria:

1. Terdapat kejelasan kebijakan dalampenyelenggaraan pendidikan integrasi

2. Ketersediaan informasi dalam

pelaksanaan integrasi

3. Negera-negara mempunyai kekhasandalam pelaksanaan integrasi

Alasan-alasan itulah yang digunakanuntuk menentukan negara-negara Itali,Swedia, Denmark, Amerika Serikat, Inggris,dan Belanda. Adapun informasi yangdikumpulkan (data) menyangkut hal-halsebagai berikut:

Telaah ♦ Belajar dari Kegagalan ♦ Endang Rochyadi

Kenyataan dalam pelaksanaanintegrasi: perbedaan model integrasi,penggkatagorian siswa, jumlah siswa,penelitian dan statistik yangberhubungan dengan integrasi

Praktek pelaksanaan integrasi:pengalaman-pengalaman dan maslah-masalah dalam referal dan

penempatan, managemen sekolah dankelas, pelatihan guru, dan pembiayaan

Proyek integrasi lokal (daerah): dalammewawancarai para pakar kamimemusatkan perhatian padakeberhasilan praktek integrasi dinegara yang berbeda. ProyekIntegrasi lokal dikunjungi dan orang-orang yang terlibat dalam proyek itudiwawancara

Kebijakan integrasi: perundang-undangan, peraturan pemerintah,kebijakan jangka panjang dan pendek,pengembangan-pengembangan untukmasa depan.

Kajian Tiap-tiap Negara

Italia

Prinsip integrasi di Italia telah

menjadi kebijakan nasional dan

dilaksanakan secara jelas. Para orang tua

dan masyarakat menerima konsep integrasisebagai tujuan pendidikan yang penting.Kurang lebih 99% semua anak

berkebutuhan khusus telah di integrasikan

ke sekolah biasa. Integrasi juga berlakuuntuk anak-anak yang mengalami kecacatanberat. Artinya mereka memiliki akses yangsama untuk masuk ke pendidikan reguler.

Secara kuantitatif terdapat kemajuandalam pelaksanaan integrasi di Italia, akan

tetapi tentu saja proses integrasimenghadapi hambatan-hambatan. Pada

tahap awal pengintegrasian siswa

menghadapi masalah-masalah yang harus

}Affl_Anakku » Volume 10 : Nomorl Tahun 2011 93


dipecahkan, gambaran ini nampak darisejumlah sekolah luar biasa negeri,jumlahnya menurun tetapi terdapatkenaikan jumlah penyandang cacat disekolah reguler dan ini merupakan masalahbagi sekolah reguler. Terdapat perbedaanyang besar antar daerah dalam kebijakanpelaksanaan integrasi. Koordinasipelaksanaan integrasi pada level pemerintahpusat sangat minim, sementara

kemampuan pemerintah daerah dalam halpenyediaan dukungan fasilitas sangatberbeda-beda karena ada perbedaan faktor-faktor sosial dan ekonomi. Oleh karena itu

di Italia dibentuk semacam lembaga yangmengkoordinasikan kebijakan danmemberikan nasehat kepada pemerintah.Melalui lembaga ini dapat menghindarikesenjangan antara daerah.

Pada tahap awal pelaksanaan integrasi,ditemukan data bahwa guru tidak menolakterhadap integrasi, akan tetapi merekamenghadapi masalah yang serius di dalampelaksanaannya di kelas (Roser .1991).Roser melaporkan bahwa guru merasa tidaknyaman ketika ada guru khusus (supportteacher) membantu anak penyandang cacatdi dalam kelas. Guru lebih senang apabilasupport teacher tidak berada di dalam

kelasnya.

Masalah lain yang muncul dalampelaksanaan integrasi adalah anak-anakberkebutuhan khusus ketinggalan danmenyendiri, mereka terisolasi dan

kenyataan seperti ini sampai saat ini sampaiini masih dirasakan. Meskipun banyakmasalah yang dihadapi dalam prosesintegrasi dalam pelaksanaannyamenunjukkan terdapat kemauan untuk

melaksanakan integrasi dan pada akhirnyaorang-orang mencari jalan ke luar.

94 | }Affl_Anakku » Volume 10: Nomor.l Tahun 2011

Di dalam banyak literatur dijelaskanmengapa implementasi integrasi Italiamengahadpi masalah-masalah seperti itu.Pertama, integrasi dimulai tanpapenelaahan tentang kebutuhan pada setiapdaerah, belum mempertimbangkan strukturorganisasi yang ada di setiap daerah. Kedua,pelatihan guru sangat terbatas dalamkaitannya dengan integrasi. Guru sekolahreguler sering tidak tahu apa yang harusdilakukan jika ada anak penyandang cacatdi kelasnya. Sistem penataran guru tidakmengarah kepada perbaikan, dan tidak

banyak guru yang mendapatkan pelatihantentang integrasi. Guru suport (gurupendamping) memiliki kontribusi yangsedikit terhadap integrasi dari yangdiaharapkan. Selanjutnya kerjasama antaraguru kelas dan guru pendamping seringmenjadi masalah.

Masalah yang terakhir yangberhubungan dengan anak-anak yangmengalami kecacatan berat. Beberapakalangan ingin memperkenalkan kelaskhusus untuk murid-murid yang cacat berat,akan tetapi proposal ini di tolak karena akanmengarah kepada sistem pemisahan dalambentuk yang lain. Disamping itumengenalkan kelas yang terpisah dansekolah yang terpisah juga ditotak.* Karenaterjadi diskriminasi dan melanggar prinsippedagogik.

Hal yang perlu didiskusikan secara

terpisah adalah soal sekolah menengahsecara komprehensif dimana ada keinginanuntuk menangani siswa kebutuhan khusustetapi secara terbatas dan haban-bahanpendidikan untuk anak-anak seperti itutidak mencukupi. Beberapa guru tidakmempertimbangkan ke dalam tugas sehari-hari untuk memikul tanggung jawab dalammendidik siswa berkebutuhan khusus dan

para orang tua dari anak-anak pada

umumnya sering merasa keberatan ketika

ada anak penyandang cacat hadir di sokolahtersebut.

Kebanyakan guru-guru pembimbingkhusus di sekolah menengah pertama(SMP) tidak memperoleh penataran tentang

penanganan anak kebutuhan khusus di

kelasnya. Oleh karena itu dalam

kenyataannya mereka bekerja dengan

memisahkan anak-anak berkebutuhan

khusus dari tanggung jawabnya. Anak

berkebutuhan khusus menjadi lebih

bertanggung jawab guru kkusus. Sementara

guru bidang studi mengajar secara

tradisional dengan berpusat pada guru dan

hanya membneri toleransi atas kehadiran

anak-anak cacat di kelasnya sepanjang tidak

mengganggu. Pada situasi seperti ini kerja

sama antara guru bidang studi dan guru

khusus menjadi sangat diharapkan.

Secara umum negara Italia sangat

kuat mendorong integrasi tetapi mempunyai

kelemahan dalam melakukan evaluasi

secara sistematik, hanya sedikit orang yang

memahami kebijakan dari integrasi.

Meskipun pada akhirnya kebijakan

integrasi bagi anak kebutuhan khusus

tampaknya telah dilaksanakan. Pertanyaan

yang tersisa adalah sejauh mana negara Itali

mencapai integrasi sosial dan integrasi

kurikulum, dengan demikian integrasisebagai tujuan telah dapat disepakati.

Denmark

Usaha untuk mencapai integrasvyaagdilakukan di Denmark berhubungan dengangerakan Normalisasi yang memberikanpeluang secara luas kepada orangpenyandang cacat untuk hidup secara

normal dan meminimalkan pemberianpendidikan secara khusus dalam hidupnya.

Telaah ♦ Belajardari Kegagalan ♦ EndangRochyadi

Sebagai akibatnya sekolah regulermenerima hampir sebagian besar anak anakyang memiliki masalah. Dukungan bagianak cacat ringan menjadi tanggung jawab

dari pemerintah kota yang harusmenyediakan fasilitas pendidikan khusus didalam sekolah reguler. Pemerintah daerah

propinsi bertanggung jawab untuk

memfasilitasi anak-anak yang mempunyaikecacatan yang lebih berat. Program

implementasi integrasi di Denmark terdapatempat level yang dapat dijelaskan sebagai

berikut:

1. Sekolah biasa dan sekolah khusus

sebagai sekolah kembar

2. Sekolah biasa dengan kelas khusus

atau beberapa kelas khusus

3. Sekolah reguler dengan sebuah klinik

dan

4. Pendidikan terpadu

Dalam seting sekolah kembar (dua

sekolah yang berbeda bekerja sama dalam

skala yang terbatas), pada derajat tertentuintegrasi sosial dapat dicapai. Pada sekolah

yang memiliki sekolah khusus sebetulnya

hampir mirip dengan sekoalh kembar yaitu

ada kemungkinan yang cukup terjadinya

integrasi. Pada varian ini pendidikan khususdan pendidikan reguler berada pada satu

atap. Akan tetapi integrasi sosial yang

terjadi terbatas. Sejauhmana ini dapat

direalisasikan dalam praktek, sangat

tergantung pada situasi. Jika terdapat

kepedulian untuk membuat kelas khusus di

satu sekolah misalnya, untuk anak

kesulitan belajar, integrasi sosialdimungkinkan terjadi. Dalam hal ini kelaskhusus dilaksanakan dalam bentuk unit

terpisah untuk memberikan kesempatan

kepada anak dalam mencapai

perkembangan personal . Dalam seting

}Affl_Anakku » Volume 10: Nomor 1 Tahun 2011 I 95


sekolah kembar kelompok-kelompok anakdiorganisasikan dalam kegiatan projeckwork dalam bentuk kegiatan akhir minggu,libur sekolah, pekan olah raga, dipisahkandari kelas reguler. Keinginan agar anak-anak penyandang cacat di didik bersamadilakukan secara serius di Denmark.Penelitian menunjukkan bahwa diantaraanak-anak yang kurang pendengaran disekolah reguler lebih suka dikelompokkandalam kelas kecil dengan siswa kurangdengar lainnya. Saat ini mereka di didiksedapat mungkin dalam kelompok kecil,yang disebut dengan folkeskole, yaitu ahlidalam satu tipe kecatatan tertentu. Dengankata lain kelas khusus dibentuk secaraleluasa (bebas).

Kelas reguler dengan klinik telahmenjadi sentral point dari proses integrasidalam waktu yang lama. Pada prinsipnyasetiap sekoleh reguler di Denmsarkmemiliki Klinik, atau sekolah memiliki

akses pada klinik pada sekolah lain. Denganmemanfaatkan klinik dimaksudkan untuk

menempatkan semua pengetahuanpendidikan khusus dan material khusus

dalam pendidikan khusus bagi anak khususdi sekolah reguler. Murid-murid dapatmengunjungi klinik untuk belajar satu ataudua pelajaran yang sulit dipelajari di kelasreguler. Masalahnya dalam hal seperti iniadalah pendidikan khusus dalam bidangpelajaran tertentu misalnya; dalam pelajaranbahasa akan begitu banyak waktu dibanding dengan di kelas reguler. Karenapengajaran bahasa sesungguhnya harusterjadi dalam kelompok besar. Jikadilakukan dalam bentuk individual akanmengurangi maknanya. Masalah lainnyaadalah siswa menjadi sangat tergantungkepada pembelajaran di klinik dalam jangkapanjang. Untuk menghindari kelemahan

96 | }Mfl_Anakku »Volume 10:Nomor 1Tahun 2011

tersebut perlu dilakukan apa yang disebutintensive course, terutama bagi siswa yangmengalami kesulitan belajar. Untuk tigasampai enam bulan mempunyai 10 sampai15 pelajaran setiap minggu pada pelajaranyang menyebabkan kesulitan. Pengalamanpertama adalah positif: terdapat penurunanmasalah belajar yang sangat banyak dananak membutuhkan pendidikan khususdalam periode yang lebih pendek. Untukmencegah kembali munculnya kesulitandilakukan penggabungan intensive coursedan clinic.

Pendidikan yang dilakukan secarakelompok dan pendidikan secara individualdi kelas regular dapat dikatakan sebagaipendidikan terpadu. Dalam kedua varian,siswa berkebutuhan khusus tinggal dikelasnya sendiri dan menerima bantuantambahan paruh waktu dalam kelompokkecil atau individual. Untuk bantuantambahan ini guru kunjung diperlukansebagai konsultan bagi guru sekolah reguler.Sangat jelas bahwa bantuan khusus bagisiswa yang mengalami masalah dalammodel ini mendekati seperti apa yangdikatakan Kobi (1983) yaitu disebutcurricular integration.

Paparan di atas, menggambarkanbahwa pendidikan di Denmark dipandangsebagai pendidikan yang lebih maju. Olehkarena itu pendidikan integrasi di sekolahreguler bisa lebih luas dilaksanakan.Meskipun ada kendala yaitu sistemdisentralisasi dalam mencapai pemahamanperencanaan dan pengururan dariketercapaian program integrasi. TetapiDenmark dapat dipandang sebagai negarayang berhasil di dalam melaksanakan

integrasi. Terdapat dua kemungkinan yangdapat menimbulkan keberhasilan itu.Pertama, masyarakatnya bersifat homogen

dalam aspek budaya, sosial dan keuangan.Hal ini memacu penerimaaan anak-anak

berkebutuhan khusus oleh anak-anak

yang 'normal' dan oleh guru dimana

integrasi lebih mudah untuk dicapai. Kedua,disebabkan oleh organisasi sistem

pendidikan. Di Denmark guru tetap berada

di dalam kelas pada seluruh waktu periodesekolah. Pada prinsipnya 3 guru bidangpelajaran (membaca dan bahasa, berhitungdan pelajaran yang bersifat kreatif,

mendampingi siswa dari kelas 1 sampaiSMP). Cara seperti ini memungkinkan guru

memiliki pengetahuan sangat banyak

tentang muridnya, sehingga dapat

mengembangkan keterlibatan lebih banyak

dengan murid.

Program integrasi di Denmarkmenunjukkan bahwa banyak murid yangmenerima layanan pendidikan khususselama karir sekolahnya. Diperkirakan25 % dari semua murid di Denmark

mendapat layanan pendidikan khusus.

Swedia

Di Swedia jumlah murid relatifsedikit, sekitar 1.5 % dari populasi anakdari usia 7-17 tahun di didik di dalam salah

satu sekolah khusus. mereka adalah siswa

yang mempunyai hambatan yang beratdalam aspek sosial dan emosi, tunarungu,cacat ganda dan tunagrahita. Siswa yangmempunyai masalah lainnya di luar itudiintegrasikan ke dalam pendidikan reguler.Terdapat dua model yang dibedakan dalammengorganisasikan pendidikan integrasi diSwedia, yaitu: (1) integrasi penuh disekolah reguler, dan (2) kelas khusus disekolah reguler.

Pada kelas khusus di sekolah reguler,yang bertanggung jawab pada siswa iniadalah pemerintah daerah. Oleh karena itufasilitas pendidikan untuk siswa kelompokini disediakan pemerintah daerah. Padaprakteknya pemerintah daerah menunjuk


guru khusus untuk mengajar kelompokanak ini dan membayar gajinya. Guru inimemiliki kepala sekolah sendiri (kepalasekolahnya bukan sekolah reguler). Sangatjelas bahwa pemisahan status dari kelaskhusus mengarah kepada pembentukansekolah kecil di dalam Grundskola

khususnya di sekolah-sekolah yang besar.

Berbeda dengan model kelas khusus,integrasi terjadi di kelas reguler, siswa yangmempunyai masalah secara individual diintegrasikan ke kelas reguler, merekamenjadi tanggung jawab dari working unit,jumlah anak yang menerima laayananpendidikan khusus dalam model integrasitMak diketahui. Diperkirakan mendekati10 % dari jumlah siswa keseluruhan. Gurudi working unit memiliki rentang kerja yangluas dalam kerangka pendidikan khusus.Pada pelajaran tertentu guru dapatmemberikan bantuan ekstra di kelas, baiksecara individual maupun dalam kelompokkecil atau mereka dapat juga membagi kelaske dalam kelompok kecil di luar kelas ataudi kelas lain. Model working unit memilikirentangan organisasi yang sangat luas.

Tidak begitu jelas bagaimanapendidikan khusus yang diseting dipendidikan reguler merealisasikan praktekpendidikannya dari hari ke hari. Tampaknyakebanyakan sekolah belum mencapaikeberhasilan dalam mengintegrasikan anakkebutuhan khusus ke dalam pendidikanreguler. Sejumlah sekolah mengalamikesulitan dalam bekerjasama dengan gurukhusus yang dianggap bertanggung jawabpada kelompok anak yang mengalamikebutuhan khusus. Sebagai akibatnya, dapatmuncul kembali apa yang disebut kelaskhusus.

Kecendertungan kearah segregasi darianak yang mengalami kebutuhan khususmenjadi sangat terbuka. Oleh karena ituposisi guru khusus sangat penting dalamproses integrasi. Di Swedia sangat sedikitanak yang penyandang cacat yang inginmasuk sekolah khusus atau paling tidak kekelas khusus. Khususnya pada masa remaja

}MSl_Anakku » Volume 10: Nomor 1 Tahun 2011 97


anak-anakmemerlukan kontak dengan anaklain atau dengan kelompok anak yang lebihtepat. Dapat disimpulkan abahwa modelworking unit menjabarkan cara-cara yangberbeda di dalam praktek pendidikanintegrasi. Paling tidak working unitberfungsi untuk melakukan proses integrasikurikuler.

Paparan di atas menunjukkan bahwaperubahan besar dalam sistem pendidikanmemerlukan waktu . Banyak sekolahkhusus telah ditutup dan jumlah muridkebutuhan khusus di sekolah regulermeningkat. Perkembangan inimemungkinkan integrasi dari siswapenyandang cacat lebih terbuka. Meskipunintegrasi selalu disertai dengan timbulnyamasalah.

Yang paling mendasar dari integrasiadalah bagaimana integrasi kurikulumharus dicapai oleh working unit modelbelum dapat direalisasikan secaramemuaskan. Banyak kelompok gurucenderung mengabaikan anak yangmemiliki masalah khususnya anak-anakyang memiliki masalah berat. Inisiatifkebijakan baru telah diambil untukmendorong proses integrasi.

Sangat penting di Swedia untukdikemukakan bahwa integrasi berhasil.Banyak kemajuan yang dapat dicapai yangdidukung oleh idiologi masyarakat dimanaintegrasi dapat diterima oleh seluruhmasyarakat, tetapi tidak berarti bebas daripenolakan.

Di Swedia integrasi diimplemen-tasikan terlalu kaku dan integrasi hanyadilihat dalam konteks perspektif mereka.Masyarakat Swedia melihat bahwa integrasiadalah wilayah yang luas dalam kehidupansosial. Oleh karena itu pemerintah dituntutmemiliki keinginan yang kuat untukmendukung perluasan pendidikan bagi anakkebutuhan khusus.

Amerika Serikat

98 | )Affl_Anakku » Volume 10:Nomor 1 Tahun 2011

Amerika adalah negara besar, olehkarena itu jumlah murid dalam satu kelasdiparalelkan dalam 3 kelas. Banyak sekolahyang membuat kelompok paralelsehomogen mungkin dengan memisahkananakyang lambat dan yang cepat belajarnya.Oleh karena itu guru-guru di Amerikaterbiasa bekerja dengan anak yang bersifathomogen. Dalam kelas seperti ini programbersifat standar untuk semua siswa dan

tidak terbuka kemungkinan adanyadiferensiasi. Dalam kontek ini gurucenderung untuk melihat anak yangmempunyai penyimpangan dipandangsebagai masalah. Untuk yang mengalamikebutuhan khusus (menyimpang) programyang bersifat standar tidaklah tepat danmenyesuaikan program di dalam kelas yangnormal merupakan permasalahan yangbesar.

Untuk murid yang tidak mampu atautidak mau mengikuti program regulerpengukuran khusus diberlakukan bagimereka. Implikasi dari keadaan itu siswa-siswa yang mengalami kebutuhan khususseperti Tunarungu, gangguan emosi dansosial, tunadaksa disediakan program yangdisebut program ekstensif termasuk didalamnya anak berbakat, anak yang orangtuanya berpindah-pindah, serta anak yangmemiliki dua bahasa dalam kehidupannya.Segera setelah diketahui bahwa seoranganak memiliki penyimpangan dari rata-rata,usaha dilakukan untuk menyediakanprogram terpisah bagi mereka.

Program bagi siswa yangmenyimpang disebut dengan Pull Out typeuntuk paruh waktu dimana anak

meninggalkan kelas dan mengunjungiruang sumber. Implikasi dari proses iniguru sekolah reguler masih memilikitanggung jawab terhadap anak-anak yang

dianggap menyimpang pada jangka waktutertentu. Dalam hal pembelajaran bidangtertentu yang diikuti oleh anak yangmemiliki kesulitan disediakan bantuan

khusus sedangkan siswa lain tetapmengikuti program standar reguler. Dalamprakteknya guru sekolah reguler tidakmelakukan penyesuaian program padaanak-anak yang mengalami kesulitan, dantidak mengetahui apa yang dilakukan olehguru khusus pada saat pull-out time.(sebagai contoh guru reguler tidakmempunyai dekumen IEP dari anak yangmempunyai anak kebutuhan khusus).Tampaknya sistem di Amerika membagisiswa dalam menjadi kelompok-kelompok,yaitu kelompokk siswa tak bermasalah, dankelompok siswa bermasalah. Sebagaicontoh, pada kasus anak yang mengalami

gangguan tingkah laku anak ini dirujukkepada kelas khusus penuh waktu yangdisebut pull timeselfcontained classroom.

Meskipun pendidikan di Amerikaberdasarkan undang-undang (PL. 94/142)bersifat terintegrasi, namun dalam

kenyataannya hanya sedikit saja terjadiintegrasi kurikuler. Siswa yang mempunyaikebutuhan khusus (menyimpang dari rata-rata) diambil dari kelas dan dibimbing olehguru khusus. Di dalam program kelasreguler hampir tidak ada perubahan apapun.Untuk siswa yang ada di self containedclassroom hampir tidak terjadi integrasisosial. Masalah lain guru sekolah regulerdamn guru pendidikan khusus tidakmemiliki kesempatan untuk berinteraksi

secara lebih banyak (terbatas). Karena latarbelakang dan pengalaman mereka sangatberbeda, mereka memiliki interpretasi yangberbeda terhadap tugas sehari-hari. Gurusekolah reguler mengajar kelompok besarsiswa dan mereka berfikir bahwa guru


sekolah khusus tidak akan maampumelakukan yang dilakukan guru sekolahreguler, karena tidak mempunyaipengalaman dalam mengelola sekolah

dalam jumlah besar. Guru khusus

dipandang sebagai seseorang yang bekerjadengan jumlah murid yang sedikit dandianggap tidak melakukan kegiatan sekolah.

Di sisi lain guru khusus melihat gurusekolah reguler sebagai seseorang yangtidak mampu melakukan tugas lebih dariprogram standar dan tidak memberikan

respon jika dihadapkan kepada

permasalahan yang sedikit berbeda dari

program standar (pendidikan kebutuhan

khusus). Oleh karena itu sangat sulit terjalinhubungan yang baik antara guru regulerdengan guru sekolah khusus.

Paparan di atas menggambarkan

bahwa di Amerika proses integrasi antarpendidikan reguler dan pendidikan khusus

berlangsung berdasarkan apa yang disebutdengan Regular Education initiative - REI.

Berdasarkan REI dalam kenyataannya lebihdari sekadar tidak puas (mengecewakan).Tetapi dilain pihak mempertahankanprogram khusus adalah sangat mahal.

Selanjutnya ada keragu-raguan yang seriustetang keefektifat dari program pull ovt danhanya kadang-kadang saja berkenaandengan integrasi yang riil. Pada saat yangsama hanya sedikit bukti ilmiah yangmendukung bahwa kelas reguler adalahtempat yang cocok bagi semua anak,

termasuk anak yang mengalami masalah.

Juga diketahui secara persis bahwa

perubahan apa yang seharusnya terjadi disekolah reguler agar menyediakan apa yangbaik disediakan bagi semua siswa. REI

memberikan sumbangan dalam membuatkebingungan dan memunculkan perdebatan.Pada hal REI dianggap sebagai suatu aturan

JAfSl_Anakku » Volume 10: Nomor 1 Tahun 2011 99

Te/aah » Belajar dari Kegagalan » Endang Rochyadi

untuk menuju kepada inklusi penuh ataumengurangi pendidikan khuisus. Bagi yanglain REI adalah sebagai satu usaha untukmembantu guru kelas dalam menerima

tanggung jawab yang lebih besar dalammengajar siswa penyandang cacat.

Inggris

Kebijakan integrasi di Inggris sangatmudah untuk dinyatakan. Prakteknya lebihsulit untuk digambarkan, bukan karena adagep antara retorika dan kenyataan tetapikarena praktek tidak beragam darikekuasaan yang satu kepada kekuasaanyang lain dan bahkan di dalam kekuasaanitu sendiri. Di dalam undang-undangInggris lh 1981 terdapat komitmen yangkuat terhadap integrasi ; anak-anak yangmempunyai kebutuhan khusus harus didikdi sekolah reguler, disediakan kondisitertentu, sehingga anak berkebutuhankhusus dapat beraktivitas bersama disekolah reguler dengan siswa yang lain.Undang-undang merupakan konsensus yangmendukung integrasi. Alasan-alasan yangmenentang integrasi cenderung pokus padakekurangan-kekurangan dari sekolahreguler dan ketidak mampuan menanganianak-anak berkebutuhan khusus . Dalamderajat tertentu ada semacam penolakandari pihak sekolah khusus bahwa jika anakberkebutuhan khusus diintegrasikan kesekolah reguler dan sekolah khusus tidaklagi dibutuhkan.

Dukungan terhadap integrasi tidakmengarah kepada perubahan utama padasekolah khusus Propses integrasi berjalanlambat karena kebudayaan yang sudahberlangsung sangat lama tentang sekolahkhusus sulit diubah untuk mengarah kepadakebudayaan baru yang sifatnya terbuka.Kemajuan dalam integrasi kelas merupakanbukti bagi kelompok yang satu tetapi tidakbagi kelompok yang lain. Siswa yangmempunyai hambatan fisik ataupenglihatan memperoleh keuntungan darigerakan integrasi tetapi siswa kecacatan

100 }Affl_Anakku » Volume 10: Nomor1 Tahun 2011

sedang dan berat tidak banyak mendapatkankeuntungan dari program ini, dalamkenyataannya anak-anak ynag mengalamigangguan emosi dan tingkah laku yang adadi sekolah regul;er mengalami segregasiyang lebih besardari yang sebelumnya.

Terdapat perbedaan utama antaraotoritas pendidikan lokal dalampengelolaan sekolah khusus dan unit-unityang melekat pada sekolah reguler.Kebijakan lokal diatur oleh aturan yangsudah lama, sumber-sumber dana, prosedurdan pertimbangan-pertimbangan laindidasarkan pada faktor lokal. Pemerintahlokal yang satu medorong kebijakan untukmengintegrasikan sebanyak mungkin anakberkebutuhan khusus ke sekolahreguler,sementara pihak otoritas lain tetapmempertahankan pola-pola segregasi.Siswa kebutuhan khusus dimasukakn kekelas dengan basis yang sama dengan siswalainnya (reguler) dan semua gurubertanggung jawab pada setiap anak yangmempunyai anak kebutuhan khusus dikelasnya masing-masing, hal inimenghindari diskriminasi dan pembedaananatar siswa kebutuhan khusus dengansiswa yang lain, tetapi tidak dipersyaratkanbahwa' semua guru (reguler) mempunyaikompetensi untuk mengajjar siswaberkebuituhan khusus. Ini hanyamerupakan tantangan un tuk sekolah-sekolah dan para guru. Siswa dengankebutuhan khusus adalah anggota darisekolah normal dan memperoleh layananyang disesuaikan dengan kebutuhannya.Mereka tidak perlu semata-mata hanyamenjadi tanggungjawab guru kelas tetapijuga para spesialis yang memberi dukunganyang tersedia. Sumber-sumber dukunganbersifat desentralisasi, bentuk dukunganberfariasi seperti; pekerja sosial, speechtherapis bagi merka yang mengalmigangguan bicara, physisio therapis bagitunadaksa

Siswa berkebutuhan khusus yang cocokdengan sistem yang ada

Siswa yang berkebutuhan khususmerupakan angguta dari kelas sekolahreguler dan memperoleh pengajaran yangdisesuaikan dengan keperluannya dankadang-kadang ditarik dari kelas untukmendapatkan layanan dari beberapaspecialis , latihan pendengaranpemngajaran pada bidang tertentu, bantuanini diberikan oleh guru dari sekolah yangbersangkutan. atau spesialis yang diundang.

Penempatan pada sekolah reguler dengandukunganspesialis di kelas

Siswa terdaftar sebagai murid darisekolah reguler tertentu dan memperolehpengajaran di sekolah reguler tersebut,tetapi kadang-kadang murid jugamenghabiskan sebagian waktu di kelasyang terpisah. Pengajaran di kelas terpisahdilakukan pada aspek-aspek khusus darikurikulum. Sama halnya pada siswa -siswayang berada di kelas khusus sekolahmenyediakan program yang fleksibel padasiswa secara individual.

Penempatan siswa di sekolah reguler danpada waktu tertentu ditarik ke luar kelasuntuk mendapat bantuan spesialis

Siswa yang berkebutuhan khususmenjadi anggota dari kelas sekolah regulerdan menerima pembelajaran seperti padaanak lainnya, tetapi pada waktu tertentumendapatkan bantuan dan ditarik dari kelasuntuk mendapat latihan khusus. Misal,latihan mendengar.

Penempatan di sekolah reguler denganmengunjungi kelas khusus atau unitparuhwaktu

Siswa terdaptar sebagai siswa darisekolah reguler dan menerima pembelajaranpada bidang tertentu, tetapi mereka jugamenghabiskan sebagaian waktu di kelaskhusus atau Unit. Pembelajaran di kelaskhusus menyangkut aspek-aspek tertentu

Telaah ♦ Belajar dari Kegagalan ♦ EndangRochyadi

Penemaapatan di kelas khusus (unit),mengunjungi kelas reguler secara paruhwaktu

Siswa merupakan anggota dari kelaskhusus dan memperoleh sebaguiian besarpengajaran di klelas khusdus tetapi kadang-kadang ia mengunjungi kelas reguler.Bentuk organisasi seperti ini biasanyadisediakan bagi siswa yang mengalamigangguan pendengaran. Atau mereka yangmengalami kesulitan belajar sedang.Perbedaan yang mencolok adalah dalamhaltangguang jawab terhadap siswa. Ketikasiswa itu merupakan anggota kelas khusus,maka siswa itu diapndang sebagai sesuatuyang berbeda dari siswa lainnya di kelasreguler.

Penempatan penuh waktu di kelas khusus

Siswa mengunjungi kelas regulertetapi secara penuh dia memdapatkanpembelajaran secara penuh di kelas khusus,ini sekedar integrasi yang bersifat lokal

Sekolah khusus paruh waktu; sekolahregulerfaruh waktu

Siswa menhabiskan sebagain waktudi sekolah khusus dan sebagain waktu lagidi sekolah reguler.

Hal yang paling menunjol tentangintegrasi di Inggris adalah tingkatpenerimaan yang sangat tinggi tentangintegrasi sebagai bentuk reformasi sekolahsebagai lawean dari program individualbagi siswa tertentu. Seperti di negara lainpandangan tradisional tentang pendidikankhusus didasarkan pada model ketidakmampuan anak penyandang cacat.Pandangan ini berlangsung di inggrissampai tahun 70 an. Ketika pendidikananak didefinisikan berdasarkan

kecacatannnya Integrasi cenderungdipandang sebagai hal mempasilitasipenempatan individu penyandang cacat kesekolah reguler. Sebagai guru danmasyarakat pada umumnya sampai padakenyaatan bahwa banyak siswa yang gagalbeajar karena mereka mendapata

)Mfl_Anakku » Volume 10 : Nomor 1 Tahun 2011 101


pengajaran yang tidak tepat, model ketidakmampuan dari penyandang cacact memberijalan untuk memunculkan model baru yangdisebut model Interaktif dalam pendidikankhusus. Sukses dalam belajar dan gagaldalam belajart sebagai hasil dari interaksiantara karakteristik be;ajar secaraindiuvidual dan faktor-faktor brelajar dalamlingkungan termasuk sekolah. Pandanganinilah yang secara mendasar mengarahkankepada pandanagan integrasi.

Belanda

Pendidikan khusus di belanda

disediakan dalam 50 tipe yang berbeda bagikurang lebih untuk 100.000 siswa. 70 %dari siswa berkebutuhan khusus berada disekolah khusus. Dalam 5 tahun terakhir

pertumbuhan siswa berkebutuhan khususdiarahkan ke sekolah reguler. Hal ini dapatterjadi dengan dukungan model yangdisebut " abulante begeleiding" ataudisebut dengan model guru kunjung.Kurang lebih 0,2 % dari semua siswa

kebutuhan khusus diintegrasikan ke sekolahreguler dan kebanyakan dari mereka adalahberusia 12-17 tahun.

Di negara Belanda perhatiandicurahkan terhadap usaha pencegahan daripendidikan khusus. Para guru regulermendapatkan pendidikan tambahan, bahan-bahan pelajaran dikembangkan ke dalampendidikan guru sekolah reguler, sertabanyak sekali proyek-proyek yangdilakukan dalam mengkerjasamakan antarasekolah khusus dengan sekolah reguler.Karena jumlah anak dalam pendidikankhusus masih sedikit, keefektifan dariproyek-proyek diduga masih sangat rendah.Saat ini integrasi telah menjadi komponenutama dalam kebijakan reformasipendidikan. Integrasi anak berkebutuhankhusus harus diseting dalam jaringan kerja

102 | )Affl_Anakku »Volume 10: Nomor 1- Tahun 2011

sama antara sekolah reguler dengan sekolahkhusus.

Guru Integrasi

Integrasi adalah penyediaanpendidikan yang berkualitas bagi siswa-siswa dengan kebutuhan khusus di sekolahreguler. 'apakah integrasi dapat terjadi atautidak di sekolah reguler tergantung kepadavariabel guru. Terutama terkait dengankemauan mereka untuk mengambil tugasdan kemampuan untuk melakukannya.

Terdapat dua variabel yang salingberhubungan, yaitu guru seperti halnyayang lain mempunyai keinginan untukmelaksanakan tugas ketika merekamempunyai kemampuan dan sumber-sumber dan memiliki keinginan untukmenggunakannya. Secara lebih umumvariabel-variabel tersebut tergantung darifaktor-faktor lain.

Integrasi tidak tergantung padavariabel guru tetapi juga faktor lain harusdipertimbangkan . Reformasi sekolah disebagian besar negara yang melakukanintegrasi dipandang bahwa integrasi sebagaibentuk reformasi sekolah, tergantungkepada dinamika guru sebagai variabelyang dipahami dengan baik.

Sikapguru

Sikap guru terhadap penyandangcacat dan lebih spesifik keinginan merekauntuk mengajar anak berkebutuhan khusustergantung pada banyak faktor. Terdapattiga hal yang harus dipertimbangkan, yaitu:(1) sifat alamiah dari masyarakat, (2)pemahaman konsep tentang disabilitas, dan(3) mekanisme pembiayaan sekolah.

Terdapat perbedaan yang besardiantara negara-negara dan bahkan di dalamnegara itu sendiri dalam memandangkecacatan anak, yang beranjak dariparadigma kecacatan sebagai ketidakmampuan mengarah kepada pandanganalternatif yang disebut pandangan interaktif.Adalah sangat masuk akal bahwa para guru

lebih melihat bahwa sekolah khusus adalahtempat yang paling alamiah bagi anak-anakyang mempunyai kecacatan. oleh karena itupandangan ini mendorong tetapmempertahankan pendidikan terpisah daripada integrasi. Pendapat tersebut dapatdilihat dari data yang diperoleh dari negaraBelanda dan Inggris. Perundang-undangandi Inggris telah mengubah pandangantentang kecacatan sejak tahun 1981 danmenggambarkan kelompok sasaran yangdisebut dengan kebutuhan pendidikankhusus. Sementara itu, di Belanda memilikikurang lebih tiga kali lebih banyak siswayang ada di sekolah khusus dari pada diInggris. Hal ini disebabkan karena sikapguru dan masyarakat Inggris lebih positifdari pada masyarakat dan guru di Belanda.Selain sikap guru kemungkinanimplementasi integrasi juga akibat sumberdana yang kondusif yang dapat memacusikap positif guru terhadap pendidikanintegrasi. Di Denmark, Italia dan Swediamemiliki sistem pendanaan yang lebih baiksehingga di negara tersebut cenderungmemiliki sikap positif terhadap pendidikanintegrasi. Di Belanda sebaliknyamekanisme biaya menghambat prosesimplementasi pendidikan integrasi. Targetpembiayaan pendidikan bagi anakberkebutuhan khusus masih dialokasikanbagi sekolah khusus. Hal yang membuatintegrasi sulit dilaksanakan berkaitan puladengan penerimaan guru sekolah reguleruntuk mendidikan anak berkebutuhankhusus di sekolahnya. Di Inggris misalnyadapat dilihat data yang menarik yaitubahwa target pembiyayaan pendidikanbukan pada sekolah khusus tetapi pada anak,dimanapun mereka berada.

Kemampuan Guru

Sikap positif dan keinginan guruuntuk melakukan integrasi tidaklahmencukupi. Guru harus mampu menyajikanpendidikan dengan kualitas yang tinggiyang didasarkan kepada kebutuhan individu.Terdapat banyak faktor yangmempengaruhi kualitas pendidikan, antara

Telaah » Belajar dari Kegagalan 4- Endang Rochyadi

lain pendidikan guru pada tahap permulaan,di sebagian besar negara dewasa inipelatihan guru mempunyai pola yang umum,pendidikan tidak terlalumempertimbangkan apakah ketika merekabekerja di masa depan akan berhadapandengan siswa dengan siswa yang memilikikebutuhan khusus, hanya disebagian negarayang mempertimbangkan kebutuhan khususpendidikan dimasukkan pada pendidikanguru. Sejak tahu 1989 di Inggris semuamahasiswa dalam pendidikan gurudisyaratkan untuk belajar keterampilanmengajar yang sesuai dengan rentangkebutuhan anak yang bervariasi termasukdidalamnya bagi anak yang berkebutuhankhusus. Kegagalan dalam melakukanpendidikan guru dengan tidak memasukkanpendidikan kebutuhan khusus bagi semuaguru merupakan sisi gelap dari upayamempromosikan integrasi.

Pemikiran Ulangtentang WacanaIntegrasi: Apa yang dapat dipelajari dariMasa Lalu?

Integrasi adalah konsep yang sangatluas yang merupakan gerakan internasionalyang dimulai pada tahun 1960. Tujuannyaadalah melakukan reformasi mendasar bagiorang yang mengalami gangguan mentaldan yang mengalami tunagrahita berat, sertabagi siswa-siswa yang mempunyaikebutuhan khusus akan pendidikan.Gerakan ini mengalami keberhasilan dalamhal tertentu. Di banyak negara penyediaanpendidikan bagi yang mengalami gangguanmental telah mengubah konsep yangmelahirkan gagasan tentang community -base mental healht care. Lembaga untuktunagrahita telah diubah sebagai hasil daridebat sema tiga dekade tentang konsepnormalisasai dan deinstitusionalisasi.

Konsep Integrasi

Review kepustakaan dalam integrasisering diawali dengan pengakuan bahwatidak terdapat definisi yang umum yangdapat diterima semua pihak. Apa yangdilakukan dan apa yang kita miliki dalam

)AM_Anakku » Volume 10 : Nomor 1 Tahun 2011 I 103


fikiran kita mengatakan integrasi adalah:integrasi di dalam kelas, di sekolah, danakhirnya integrasi orang-orang penyandangcacat di masyarakat. Akan tetapi tidak adakesepakatan tentang persyaratan-persyaratan yang harus disediakan agarintegrasi dapat dilakukan secara memadai.Akibatnya uji coba dalam integrasi dapatdimulai pada level yang berbeda (fisik,sosial, integrasi kurikulum) dengan tujuanyang berbeda (integrasi anak berkebutuhankhusus ke dalam kelas dengan usaha untukmengubah sikap dari orang-orang bukanpenyandang cacat agar berkontribusiterhadap integrasi dari orang penyandangcacatan ke dalam masyarakat berdasarkandorongan yang berbeda-beda untuk tipekecacatan yang berbeda pula di dalamkontek yang berbeda). Semua variantersebut dapat disebut sebagai integrasi.Sebagai akibat dari ketidak jelasan defmisikonsep integrasi sering menimbulkankesulitan untuk mengevaluasi hasil uji coba.

Kajian di atas telah memberikancukup gambaran tentang konsep danbagaimana implementasi dari sistempendidikan integrasi di berbagai negara.Sebuah pelajaran penting yang dapatdipetik dari buku ini adalah untuk lebihbertindak arif dan hati-hati dalam menilaiatau memberikan stitmen tentangPendidikan Integrasi yang selama ini seringkita nilai sebagai sistem pendidikan yanggagal, tidak cukup akomodatif dalammelihat persoalan anak, tidak ramah dankeliru di dalam melihat fenomena secaraesensial tentang layanan pendidikan padaanak berkebutuhan khusus.

Apabila secara konseptual kita telaahtentang nuansa apa yang disebut spesialneed yang menjadi dasar dari paradigmapaling modern dalam pendidikan inklusif,ternyata telah lama muncul dalam konseppendidikan integrasi. Fleklsibilitas di dalampenempatan anak ke sekolah reguler jugadilakukan secara hati-hati dan tidakmelepaskan prinsip dari special need.

104 | jAfflAnakku » Volume 10: Nomor 1 Tahun 2011

Perbedaan memang ada, dan halyang cukup mendasar antara pendidikaninklusif dan integrasi yaitu dalammengubah lingkungan termasukkurikulumnya dimana dalam sistempendidikan integrasi boleh jadi masih adapada wilayah yang abu-abu. Dikatakan abu-abu karena istilah esensi dalam melihat apayang menjadi kebutuhan anak (specialneed) ternyata menjadi bagian penting yangdipertimbangkan di dalam merancangprogram-programnya.

Fenomena yang terjadi di dalamimplementasi pendidikan integrasi ternyatasama sebagaimana fenomena yang munculdalam implementasi pendidikan inklusif.Yang paling menarik adalah kegagalandalam pendidikan integrasi di negara-negara modern, boleh jadi akan menjadititik balik dari implementasi pendidikaninklusif untuk kembali ke pendidikankhusus. Sebuah pengalaman pahit yangharus siap dihadapi negara manapuntermasuk Indonesia yang kini menggebuuntuk merealisasikan pendidikan inklusif

Sebuah kritik tajam pada buku inimenyatakan "apa yang dapat kita pelajaridari uji coba integrasi terdapat banyakketerbatasan dari pada apa yang kitaharapkan. Konsep integrasi yang samadapat menghasilkan praktek yang berbedadalam kenyataannya. Keragaman lain yangmempengaruhi praktek integrasi yaitu:ketidak jelasan tujuan dari integrasi dancara untuk mencapainya. Mungkinkah halini akan terjadi dalam praktek pendidikaninklusi ?

Keragaman integrasi membuatkesulitan untuk mendifinisikan parameterkeberhasilan program integrasi. Sebagaiakibatnya tidak ada praktek pendidikanyang dapat dijadikan standar atau sekurang-kurangnya contoh umum yang dapatditerima. Pertanyaannya adalah apa yangdapat kita pelajari dari pengalaman-pengalaman dalam integrasi ? kita harusmenerima secara pasti tentang, ketidakpastian apa yang disebut integrasi !

Apakah pernyataan ini akan diulang dalampendidikan inklusi ? Jangan-jangan paraperintis itu sendiri masih berjalan pada

Telaah » Belajar dariKegagalan » Endang Rochyadi

wilayah yang abu-abumemang 11

?! Prihatin

KESIMPULAN

Integrasi harus diimplementasikandalam sistem pendidikan yang mungkinberbeda antara satu negara dengan negaralain. Setiap sistem memiliki sejarah sendiridan merefleksikan identitas sosial dan

budaya dari negara tersebut. Sikapterhadap integrasi akan berbeda dari satupelaksanaan integrasi kepelaksanaanintegrasi yang lain. Perbandingan yangtelah dilakukan tentang negara-negara yangmelakukan integrasi menunjukkan bahwaaspek-aspek kontek lingkungan sangatpenting.

Implementasi integrasi mempunyaiakibat terhadap sekolah reguler. Analisistentang integrasi membuat jelas bahwasecara spesifik mempengaruhi guru yangberhadapan dengan tuntutan yang baru.Penyiapan guru dan dukungan guru adalahsangat penting. Akibat dari keterbatasanimplementasi integrasi seperti keterbatasanuang, waktu, relevansi penyiapan gurukadang-kadang dipandang tidak penting.

Apa yang dapat kita pelajari dari uji cobaintegrasi terdapat banyak keterbatasan daripada apa yang kita harapkan. Konsepintegrasi yang sama dapat menghasilkanpraktek yang berbeda dalam kenyataannya.Keragaman lain yang mempengaruhipraktek integrasi yaitu ketidak jelasantujuan dari integrasi dan cara untukmencapainya.

Keragaman integrasi membuatkesulitan untuk mendifmisikan parameterkeberhasilan program integrasi. Sebagaiakibatnya tidak ada praktek pendidikanyang dapat dijadikan standar atau sekurang-kurangnya contoh umum yang dapatditerima. Pertanyaannya adalah apa yangdapat dipelajari dari pengalaman-pengalaman dalam integrasi? Apakah kitaharus menerima secara pasti tentang ketidakpastian apa yang disebut integrasi!

DAFTAR PUSTAKA

New Perspectives In Special Education,A Six-country study of Integration. Artikel,Oktober 2008

}Affl_Anakku » Volume 10 : Nomor 1 Tahun 2011 105

Belajar dari Kegagalan - Sistem Layanan Pendidikan Integrasi

Documents

Transcript of Belajar dari Kegagalan - Sistem Layanan Pendidikan Integrasi