ENSEÑANZA E INNOVACIONES ENLAS AULAS PARA EL NUEVO SIGLO

EDHIT LITWIN(Coordinadora)

Con trabajos de:EDITH LITWIN / MARTA LIBEDINSKY / MARTHA SCHEINBERGCARINA G. LION / CECILIA CERROTTA / ANAHÍ MANSURMARIANA MAGGIO / ROSA E. ROTTEMBERG / HEBE ROIG

MARILINA LIPSMAN / MARÍA ALEJANDRA BOSCO / MARIANA LANDAU

1997LIBRERIA-EDITORIAL

EL ATENEO

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Indice

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Introducción....................................................1

PARTE I: Nuevas y vivas prácticas en el sistema educativoy en las aulas: perspectivas culturales y políticas

La tecnología y sus desafíos en las nuevas propuestas para el aula, porEdith Litwin ...................................................5 1. La tecnología y el mundo contemporáneo. 2. La tecnología y la cultura.3. La tecnología y la escuela. 4. La tecnología y la enseñanza. 5. Volver a pensar las propuestas para el aula. Bibliografía.

Tecnología para la escuela en tiempos de reforma, por Marta Libedinsky ................................................................19Reforma de forma y contenido. Proyectos innovadores de aquí y de allá: parala libertad. Otros proyectos en otros espacios. Bibliografía.

Una historia de los cambios. Unas reflexiones para sus propuestas, por Martha Scheimberg ..........................................33Un siglo dinámico. Reformas educativas desde el interior del campo yexternas. Recorriendo experiencias. Pasado, presente y futuro. Producir el cambio.¿Cambia todo? ¿Cambia parte? De propósitos se trata. Bibliografía.

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Reforma, tecnología y perfeccionamiento docente. Un análisis crítico y un encuentro de nuevo tipo, por Carina Gabriela Lion .........50Empezar acortando distancias. Un acercamiento crítico frente a la reforma. Las nuevas tecnologías y el perfeccionamiento docente. Nada se pierde. Todose recicla. Riesgos y desafíos del perfeccionamiento docente en tecnología educativa. Claves para la discusión, la acción y la innovación. Una experienciaprometedora. BibliografíaPARTE II: Tecnologías e innovaciones: concepciones pedagógicas y didácticas

Las nuevas tecnologías en el aula: perspectivas teóricas y experiencias, por Cecilia Cerrotta............................................73Qué entendemos por medio. ¿Un “medio más”? Un «medio más» en la escuela.Bibliografía.

Memoria o construcción: «Un impacto en nuestras prácticas», por AnahiMansur .........................................................91 Algo acerca de la memoria... Relato de una experiencia... Otro ejemplo, yano de aquí... Analizando lo dicho hasta aquí... Bibliografía.Concepciones didácticas en la incorporación de nuevas tecnologías en elaula, por Mariana Maggio .............................................1091. Introducción. 2. Una propuesta para la comprensión de los problemas de

la inclusión de nuevas tecnologías en el aula. 3. Tres casos. 4. Supuestos einterpretaciones. 5. A modo de cierre. Bibliografía.

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Los libros de texto para la innovación, por Rosa E. Rottemberg. .126Los libros nos ofrecen una mirada sobre el mundo. Autores de carne y hueso.«Leen pero no entienden». Libros de texto e innovación: ¿son términosantagónicos? Bibliografía.

La evaluación de proyectos en la tecnología educativa, por Hebe Roig 137Evaluación y legitimación de las innovaciones. La evaluación en el contextoactual. Proyectos de innovación en tecnología educativa. Una forma de enfocar laevaluación. El papel de la metaevaluación. Los parámetros de comparación. Algunas consideraciones finales. Bibliografía

PARTE III: Las prácticas de la enseñanza con tecnologías:nuevos casos y nuevas perspectivas para la escuela

Una práctica con informática, por Marilina Lipsman .............1551. ¿Por qué relatar una experiencia? 2. Sobre el mismo tema visiones

diferentes. 3.Relato de la experiencia. 4. Consideraciones teóricas acerca de laexperiencia. 5. Reflexiones finales. Bibliografía.

El protagonismo de la propuesta pedagógica en la incorporación de lainformática a la escuela: la presentación de un caso, por María Alejandra Bosco ..........171Algunos datos preliminares. La escuela: algunas características generales.El proyecto pedagógico. La propuesta de inserción de la informática en elcurrículo. La estructura de funcionamiento. El caso: un programa informático paratratar el aparato locomotor en 59 grado. Del análisis planteado: algunas reflexiones finalesy prospectivas. Bibliografía.

Internet en la escuela: definiciones e interrogantes, por Mariana Landau ................................................................189¿Qué significa estar conectado a Internet? Reflexiones finales.Bibliografía.

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La tecnología y sus desafíos en las nuevaspropuestas para el aula

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Edith Litwin

1. La tecnología y el mundo contemporáneoLa existencia de una crisis social y económica de nuevo tipo en el

mundo contemporáneo une a las sociedades del primer y tercer mundo demanera más contundente que los efectos de la globalización de los mercados.Las nuevas desigualdades en una sociedad que muchos caracterizan como la dela era de la información revelan la presencia de nuevas cuestiones que hoynos interesa analizar con el objeto de entender el sentido de la crisisdesde esta perspectiva. La enorme y creciente brecha entre riqueza ypobreza acompaña a la hipersegmentación de las identidades étnicas,religiosas, regionales, sexuales, y muestra el antagonismo de laglobalización con la homogeneidad.

Esta nueva sociedad, impactada por el desarrollo de la tecnologíainformacional, exhibe, al final del siglo, juegos infantiles en dondechicos de 10 años, imitando la escena final de una película de terror, soncompelidos a asesinar a otro de dos años. Los nuevos juegos de realidadvirtual generan tal compromiso que incluso pueden inducir al más tranquilojugador a que asesine con el objeto de salvarse. La virtualidad, quesignifica «sin referente en la realidad", se está constituyendo en el signodominante de la nueva sociedad. Y en este pasaje de la realidad a lavirtualidad, los bolsones de pobreza en los que se expresa la crisiscontemporánea dan cuenta de que es más difícil sobrevivir en la realidadque en la virtualidad del dinero de plástico o de ventanillas bancariascomputadorizadas para cobrar sueldos de 100 pesos. Contradictoriamente, elacceso a librerías virtuales a través de computadora o la compra de librosen espacios inexistentes nos pueden brindar una actualización en el campocientífico tal como si estuviéramos radicados en el mejor centrobibliográfico del mundo. Conocer significa, desde esta perspectiva, accesomás que posesión y, por tanto, aprender a acceder a la tecnología seconstituye en el desafío del mundo contemporáneo.

2. La tecnología y la culturaDesde hace ya varios años y a partir de una preocupación por el

problema del fracaso escolar y social, advertimos la existencia de unaescuela y una sociedad que no visualizaban ni aprovechaban las diferenciascolectivas y generacionales. Por el contrario, las propuestas educativasimplementadas tendieron a la generación de políticas compensatorias basadasen las teorías de déficit, creando profecías e instalando a los niños,jóvenes y adultos en situaciones cada vez de mayor discriminación. Tantoayer como hoy, la riqueza cognitiva de las culturas no académicas esignorada. Quizá se pueda entender, por ello, la atracción que ejercen losprogramas de entretenimiento de la televisión. Se constituyen en el únicoespacio de la cultura popular a la que grandes sectores poblacionalespuedan acceder.

Desde nuestra perspectiva, la igualdad es un objetivo que incluye ladiversidad, el derecho de las personas a ser diferentes en tanto laexclusión de este principio conlleva a pensar que se resuelven lasdesigualdades si todas las personas tienen las mismas oportunidades deacceder a una cultura homogénea. En esos casos, en pro de la igualdad sereproduce y mantiene el conjunto de las desigualdades sociales. Se trata,en definitiva, de que nadie ocupe una posición inferior por no poseerdeterminados elementos culturales. Nos interesa analizar, entonces, cuálesson esos nuevos desarrollos culturales que impartan las formas de vida denuestras sociedades.

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Algunos estudiosos del tema reivindican el desarrollo de una culturaaudiovisual como su soporte básico. Sin embargo, entendemos que seguimosvinculados al texto escrito como pocas veces en la historia de lahumanidad. Es cierto que la computadora, que se anuncia como nuevo soportedel texto, genera nuevas formas comunicacionales a partir de sus últimosdesarrollos, tales como el fax o el correo electrónico. Pero todos estosformatos transmiten palabras y no imágenes y dan cuenta de una culturaeminentemente textual. Si el ocio y el tiempo libre en vastos sectores dela población eran ocupados por la lectura del texto escrito, así fuera elfolletín, la novela rosa, las revistas o los periódicos, hoy el tiempo deocio de esos amplios sectores es empleado en los juegos electrónicos, losvideos o las computadoras, sostenidos y promovidos por una industria y unmercado en expansión.

Hace ya muchos años las investigaciones en el campo de la tecnologíaintentaron demostrar los efectos nocivos de la permanente exposición deniños y jóvenes a largas horas de programas televisivos. Hoy, frente a losnuevos desarrollos tecnológicos, nos volvemos a encontrar con quienes seproponen estudiar los efectos de la utilización de las tecnologías,especialmente en relación con los últimos desarrollos, los efectosnegativos de las experiencias de realidad virtual, por la dificultad paragenerar un posicionamiento crítico. Sin embargo, lo importante es advertirque, en todos los casos, nos estamos preguntando acerca del residuocognitivo, esto es, lo que queda en la mente como nueva capacidad despuésde hacer, pensar y actuar en las sociedades contemporáneas. E1 residuocognitivo o resto que queda adquirido como una nueva capacidad seconstituye, por una parte, en el desafío de la escolarización en cualquierade sus niveles. Refiere a un nivel que supera el conocimiento dedeterminados contenidos y se pregunta respecto de si pensar de determinadaforma dichos contenidos genera también una nueva forma de pensar. Nospreguntamos, entonces, si la forma en que se plantean los problemas incideen el razonamiento. Entendemos que cada generación de individuos hereda losproductos de la historia cultural que incluye determinadas tecnologíasdestinadas a apoyar la resolución de problemas. Las tecnologías seconstituyen también en instrumentos para manejar información tales como lossistemas lingüísticos que organizan las categorías de la realidad yestructuran el modo de aproximarse a las situaciones; las actividades que,como resultado de la alfabetización, permiten recoger información ytransformarla mediante la escritura; los sistemas matemáticos, queposibilitan acercarse a problemas numéricos y espaciales y los instrumentosque permiten mantener la información en la memoria a través del tiempo.Algunas de estas tecnologías poseen soportes materiales tales como ellápiz, la calculadora, el procesador de textos, las reglas de cálculo o losábacos. En todos los casos reconocemos maneras renovadas de acceder yproducir conocimiento.

E1 hipertexto, por ejemplo, como red de relaciones navegables,significa para el estudiante acceder a análisis contextualizadores muchomás sencillos que el rastreo bibliográfico en el caso de contar con unabiblioteca que así lo permita. Los nexos son la esencia del hipertexto,facilitan el establecimiento de relaciones, el reconocimiento de causas,comparaciones y pueden favorecer la lectura crítica o los múltiplesprocesos de descentración que generan mejores comprensiones.

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Sin embargo, cuando en la escuela nos planteamos reiteradamenteresoluciones de problemas matemáticos que implican, por ejemplo, que losalumnos repartan caramelos y damos por supuesto que los chicos repartencaramelos por partes iguales, sin reconocer que raramente se distribuyen deese modo, estamos pensando en el conocimiento como una suerte deabstracción, sin nexos con la realidad y con escasa posibilidad detransferencia, con lo cual se plantea una fuerte contradicción con nuestrascreencias respecto del conocimiento, que tienen que ver con la idea de quelo que enseñamos es fructífero si puede ser transferido, aplicado de unasituación a otra y si mejora nuestra capacidad de comprensión. Parafavorecer la transferencia, la creencia que permaneció inalterable durantelargas décadas residió en que debían ser enseñadas habilidadesdescontextualizadas respecto de su uso cotidiano—habilidades cognitivastales como la lectura, el cálculo, la escritura o el pensamiento crítico—yen que éstas podrían ser transferidas a una gran variedad de situaciones.Esto supone que el conocimiento descontextualizado, adquirido ensituaciones ajenas al contexto, es fácilmente transportable e impermeableal trasladarse de una situación a otra. Finalmente, estas ideas delconocimiento llevaron a pensar al conocimiento individual reducido a laadquisición de las tecnologías, independientemente de las condiciones y elpara qué de su utilización. Podríamos justificar así la enseñanza de lateoría de las redes como paso previo a la utilización de Internet y comomecanismo poderoso de adquisición de habilidades cognitivas para operar enesta red de redes, cuando en realidad el verdadero valor que posee es el deuna enorme base de datos con ilimitadas posibilidades exploratorias. E1 usoreflexivo de los datos de la red como cuestión del conocimiento tendríasentido de ser incorporado como tema y problema en la escuela, siempre ycuando fuera posible y frecuente el acceso a la red.

3. La tecnología y la escuelaEl desarrollo actual de la tecnología redefine las tareas

intelectuales de la escuela. Fuera de ella impactó en los espacios de juegode los niños y de los jóvenes y generó un nuevo estilo de pensamientosignado por la respuesta rápida, el ensayo y error como estrategiacognitiva, el accionar individual y la carrera de obstáculos comoestrategia de resolución de problemas.

La escuela—y esto entendemos que es parte de su crisis actual—desconoció el impacto de la tecnología en la cultura en lo que refiere alas nuevas maneras de operar y en el desconocimiento, contenido en unabuena justificación teórica epistemológica, respecto de su carácter deherramienta; ignoró el actuar tecnológico que implica hoy,fundamentalmente, el conocimiento abierto a las velozmente cambiantescondiciones.

Al pensar que mientras se espera recibir una computadora se puedejugar o construir una computadora de cartón, planteo presente en algunaspropuestas de capacitación docente en la reforma actual en nuestro país, sedesvalorizan los conocimientos adquiridos en las prácticas cotidianas y sesubestima a los docentes y sus alumnos en relación con el actuartecnológico. En otros casos, las computadoras son utilizadas comoescenarios que se trasladan de una escuela a otra para dar cuenta de nuevosy modernos equipamientos o del incremento y renovación de lainfraestructura, sin estudiar o garantizar la existencia de soft para suutilización, de enchufes o, mucho más simplemente, del pago en término dela cuenta de la luz. Otras computadoras llegan desarmadas y se desconocecómo armarlas, se guardan bajo llave para que no se roben o se inutilizanpara que no se rompan.

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Pero nuestro análisis no guarda relación directa y unívoca con unapartida presupuestaria que permita la incorporación de computadoras en lasaulas. Una escuela donde se desarrolle el pensamiento crítico y creativoimplica reconocer, desde la perspectiva del conocimiento, que las prácticasrutinarias, descontextualizadas de los problemas auténticos, difícilmentepermitirán el desarrollo de la capacidad de reflexión.

Se trata de reconocer problemas reales y no de seleccionar para laenseñanza problemas de juguete, pedagogizados que no implican ningúndesafío para el estudiante y que se suelen resolver aplicando ritualidades.Los problemas auténticos no suelen tener respuestas unívocas o fácilmentepredecibles e implican, en la mayoría de los casos, verdaderos desafíoscognitivos. Las modernas tecnologías pueden resolver muchas de nuestraspreocupaciones respecto del conocimiento en tanto representan poderosasherramientas de resolución de las comprensiones y pueden tender mejorespuentes entre el conocimiento disponible y las actuaciones necesarias parasu utilización. Pero no se trata de que los últimos desarrollos de latecnología, como luces de colores, vayan a resolver estas cuestiones. Lasnuevas tecnologías impactan la cultura de todas las sociedades, desde lossectores más ricos hasta los más carenciados y marginales. En cualquiera delas situaciones, el uso de la tecnología puede implicar la implementaciónde excelentes propuestas para la resolución del acceso al conocimiento o lautilización de otras empobrecedoras. En todos los casos, nuestros desafíosen el sistema educativo tienen que ver con la elección de las prácticas querompan los ritos y den cuenta del compromiso que asume cotidianamente el yla docente a fin de que los alumnos aprendan en el vertiginoso mundocontemporáneo, comprometidos en la recuperación de una enseñanza solidariaen los difíciles contextos de la práctica cotidiana.

4. La tecnología y la enseñanzaNos interesa reconocer además las creencias de los docentes respecto

de la tecnología. Al reconocerlas, probablemente podamos rastrear modos depensar que prevalecieron durante largos años; algunos de ellos aún seentremezclan con nuestras concepciones actuales y por tanto se reconocen ennuestras prácticas. A través de las décadas, se atribuyó a la tecnologíadiferentes funciones aun cuando una de las prevalecientes tuvo relación conla motivación por aprender. Otra de las creencias, en cambio, se vinculócon la resolución de los problemas de comprensión. Ambas concepcionesatribuyeron a la tecnología un papel positivo, casi mítico, coincidente conun aura de modernidad. En una posición opuesta se reconocen los efectosnocivos de la utilización de algunas tecnologías en tanto su uso puedeanular algunas de las capacidades que le interesa sostener a la escuela.

En los diferentes niveles del sistema educativo y a lo largo de losaños, los docentes de los diferentes niveles del sistema se repitensimilares preguntas: cómo hacer para que los alumnos y alumnas comprendan,recuerden, sepan aplicar y transfieran lo enseñado a diferentessituaciones. En general, se preguntan acerca de una enseñanza que generecomprensión genuina, esto es, comprensión en el campo del conocimiento paralograr trascender dicho campo. Las habituales preguntas recibierondiferentes respuestas por parte de los estudiosos de las teorías acerca dela enseñanza, en las que a la tecnología educativa se le asignó undiferente papel.

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También a lo largo de las décadas los docentes le atribuyeron a latecnología diferentes funciones. El estudio de la evolución de estasfunciones implica reconocer una primera idea que permaneció básicamenteinalterable a lo largo de los años: trabajar con los medios favorecedespertar la atención y mantener el interés. Aun cuando los principiospermanecieron inalterables, fue cambiando el medio al que se le atribuía lafunción o el papel del interés. Las modestas láminas que recreaban lasclases, los audios, los videos y finalmente los programas de computación,según las posibilidades de las escuelas en relación con susinfraestructuras, con los intereses de los maestros o las ofertas decapacitación a las que accedieron o acceden, siempre se rodearon de un haloque garantizaba un enfoque moderno para el tratamiento del contenido.Enfoque que además daba cuenta de la actualización o capacitación de losdocentes en los modelos de supervisión. La idea que prevaleció es que unenfoque actualizado para el tratamiento de los contenidos incluye medios ygarantiza la atención y el interés de los alumnos. Clásicas ideas acercadel papel de la motivación asociadas a los medios.

Hilda Taba, en su obra Elaboración del curriculum, editada en 1974, cita aun especialista de las teorías acerca del aprendizaje, Ernest Hilgard,quien encuentra catorce puntos de coincidencia entre las diferentes teoríasde aprendizaje y cuatro de esos puntos se refieren al valor de lamotivación para generar, motorizar o facilitar el aprendizaje. Alfacilitarlo, el estudiante obtiene éxito e incrementa la motivación. Losestudiosos del tema diferencian motivaciones e incentivos atribuyéndoles aestos últimos externalidad en relación con el aprendizaje. Para AlbertBandura, un estudioso de la conducta humana, en la vida diaria los actosgeneran efectos mixtos, abundan las irrelevancias, y las relaciones entreacciones y resultados implican un entramado en el que es difícil distinguircon certeza atribuciones causales. Para la mayoría de las teoríasinterpretativas del aprendizaje el resultado de las acciones esdeterminante porque las acciones están influidas por los efectos queproducen. Expectativas sobre los efectos más probables, falsas creencias ocreencias erróneas que generan conductas moldeando la realidad, en algunoscasos, en la misma dirección de las falsas creencias.

La pregunta que nos hacemos es cómo se originan estas creencias que,en tantos casos, son comunes a una gran cantidad de personas. Quizás paraello tengamos que recordar un problema señalado por Jerome Bruner,psicólogo cognitivo, creador de esta corriente en Estados Unidos, quienseñala como crucial y explicativo de muchos fracasos escolares elaburrimiento, las prácticas rutinarias, el escaso valor de las resolucionesde los problemas, más allá del éxito escolar.

La reiterada pregunta de 109 alumnos cuando plantean ¿para quéestudiamos esto? encierra en más de una oportunidad más que una preguntapara recuperar el sentido de la enseñanza en términos de transferencia yaplicación, esto es, en términos de la valorización del contenido alinterior de la disciplina y entre ellas, una velada crítica a las prácticasde enseñanza que carecen de significación y, por tanto, de atractivo paralos alumnos.

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La utilización de un medio cortaría, entonces, por lo novedoso, larutina de la clase y daría cuenta de un docente preocupado por generarpropuestas atractivas. Es probable que una primera introducción de unapráctica de la enseñanza que incorpore el análisis de un video, el trabajocon un programa de informática o la utilización de algún mensaje de losmedios de comunicación masiva, resulte interesante para los alumnos. Sinembargo, los estudios de campo dan cuenta de que la reiteración de laspropuestas genera la pérdida del interés que se basó solamente en lanovedad, y se reitera la pregunta: ¿para qué estudiamos esto? No se tratade espaciar las propuestas para que continúen siendo novedosas, sino derecuperar el sentido pedagógico de cada una de ellas. Por otra parte,Leandro Gleizer, comunicador social, en una reciente investigación encontróque un grupo de jóvenes plantearon que una película atractiva en los cines,vista en el aula carece de atractivo.

Por tanto, en el análisis de las prácticas podemos reconocer que desdeel pensamiento práctico de los docentes, un problema por todos ellosadvertido es el valor del interés por parte de los alumnos para generar losprocesos de la comprensión. Frente a este problema algunas respuestasprácticas incorporaron la utilización de los medios. Propuestas que enrealidad tuvieron que ver con mitos que se construyeron a su alrededor.Medios impregnados de novedad y de signo de modernidad que en el mejor delos casos podían resolver momentáneamente el interés por el aprender, peroque en realidad daban cuenta de la complejidad de los problemas delconocimiento y del claro reconocimiento de los docentes acerca de estosproblemas y sus búsquedas para encontrar soluciones. En este casoparticular los docentes reconocían como crucial el interés y el librar unabatalla contra el aburrimiento, categoría de análisis que lamentablementeno se reconoce como central en el campo de la didáctica. La tecnologíacreada para el aula y la utilización de diferentes medios en el aula,creados para otra circunstancia pero reconstruidos en tanto se la utilizabaen este ámbito, ocuparon más un lugar de apuesta a la modernidad que unanálisis que recuperara trabajar con todos los sentidos, desconstruirimágenes, crear nuevas, acercarse de múltiples maneras al conocimiento,etcétera.

Otra de las creencias respecto de la utilización de la tecnologíaeducativa se asoció a la resolución de los problemas de comprensión.Aquello que se entendía mal o se entendía simplificada o pobremente podíaser enseñado, ya no por el docente sino por un medio que resolviera esteproblema. Como concepción: la tecnología asociada a resolver los problemasde comprensión. Esto daría lugar a una suerte de inclusión del análisisanterior en el que la tecnología resolvía la falta de interés en tanto elaburrimiento es la primera amenaza de los problemas de comprensión. Sinembargo, en los casos en que el docente le asigna el papel de solucionarproblemas, identifica temas de distintos campos disciplinarios y de losdiferentes niveles de la enseñanza. Esto remitiría, en muchos casos, a unabúsqueda de materiales en relación con diferentes contenidos y seguramentepensados para otra institución o modalidad que, por otra parte, implicaconcebir a la tecnología como una suerte de productos indiferenciados enlos que se utiliza el material. La concepción que subyace es que losdiferentes temas de la enseñanza pueden ser enseñados desde propuestasinvariables a los contextos escolares o a los diferentes grupos de alumnos.Se crea tecnología para la escuela y se planea o diseñan experiencias deenseñanza en donde los docentes asumen el papel de “facilitadores” de laexperiencia. Esto genera una suerte de intermediación en la que el papelfundamental en relación con la enseñanza lo satisfacen los materialescreados para tal fin y los docentes lo ponen a disposición de los alumnos.

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Las dos concepciones que planteamos: despertar, incrementar osostener el interés por la utilización de tecnología en el aula y resolverproblemas de aprendizaje, le asignan a la tecnología un papel positivo, enalgunos casos casi mítico, coincidente con un aura de modernidad. Pero noconsistieron en las únicas concepciones de los docentes acerca del papelque cumplen los medios.

En una posición opuesta muchos docentes sostienen que deben sercontemplados los efectos nocivos de la utilización de ciertas tecnologíasen tanto su uso puede anular algunas capacidades que le interesa sostener ala escuela. Desde esta perspectiva muchos docentes prohibieron lautilización de la máquina de calcular en el aula, pues eliminaría lacapacidad de resolver cálculos aritméticos. Desde la misma concepción, perodesde una perspectiva más amplia, sugirieron a los padres que a los niñosse les restringiera la cantidad de horas que están frente al televisorporque la exposición al medio incita a la violencia.

Concepciones positivas y negativas se sucedieron alternadamente parainterpretar el papel que se le atribuye a la tecnología. Se suscitaronalrededor de la década del 70 frente al desarrollo de este campo, y muchasde ellas permanecieron casi inalterables; sólo se cambió el medio al que sele asignó el valor. Si estas posiciones controvertidas se le atribuyeron ala televisión educativa, hoy se le atribuyen a la informática aplicada a laeducación y consisten en el reflejo del criterio técnico-instrumental conel que se planteó la modernización del sistema educativo. Constituyen lascreencias y las respuestas que los docentes le confieren a la tecnologíaeducativa.

5. Volver a pensar las propuestas para el aulaEn el interés por reconocer nuevas propuestas para el aula, se

presenta siempre el desafío por generar experiencias que atraigan a losestudiantes, les permitan desarrollar actividades creativas y autónomas ala par que generen valiosas experiencias de aprendizaje en torno alconocimiento de contenidos, temas, campos disciplinarios, perspectivas deanálisis. Ambos aspectos: aquel que reconoce el valor del desarrollopersonal y lo que respecta al contenido, se entrelazan en las distintasexperiencias de aprendizaje y llevan a generar las propuestas que retomanlo mejor de las tradiciones y algunos de los principios de la didáctica dela escuela nueva, de décadas pasadas, respecto del valor del interés y laactividad para generar conocimientos.

Hoy estas propuestas sostienen la posibilidad de crear una escuelareflexiva, un aula pensante, esto es, una escuela que busque generarinteligencia. Muchos son los desarrollos teóricos que sustentan bases parapensar en propuestas innovadoras en el aula. En los párrafos acerca de latecnología y la escuela y la tecnología y la enseñanza centramos elanálisis en las formas en que la utilización de las tecnologías jugó esepapel. Pensar nuevamente en las innovaciones para el aula nos remite atratar de reconocer posiciones teóricas y prácticas en donde se inscribanestos procesos y brinden elementos orientadores para las tareas de losdocentes. Nos interesa, por ejemplo, reconocer la existencia de modos deenseñanza diferentes que favorecen la comprensión de los distintos temas,cuestiones, disciplinas. Los modos de. enseñanza constituyen conjuntos deactuaciones que se pueden desplegar, que se involucran mutuamente, seentrelazan o superponen y se pueden generar como una sucesión. Sin embargo,los podemos identificar porque se constituyen en predominantes endeterminados momentos.

Estos modos se derivan de enfoques que ponen énfasis en los procesosreflexivos para la comprensión por parte de los alumnos. Si pensamos en lainnovación para el aula y nos proponemos recuperar los modos de pensarinteligentes, creativos y profundos, podremos reconocer distintos modos deenseñanza en donde las innovaciones tengan sentido.

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Una primera aproximación implicaría demostrar al estudiante cómo seresuelve un problema, esto es, cómo lo resuelve un experto y cómo justificaesa resolución. Podría favorecer comprensiones que permitan procesos deidentificación para buenas resoluciones. En segundo lugar, cuando losestudiantes están desarrollando la tarea, los docentes podríamos focalizarel trabajo mostrando los problemas que surgen en las resoluciones de latarea, que podrían pasar inadvertidos. En todos los casos los docentesdeberán proveer de apoyos o tecnologías para ayudar a los alumnos a quelogren buenas resoluciones. Sólo cuando lo logran puede ser retirado elapoyo para que trabajen de manera independiente. Los estudiantes deberíanverbalizar sus conocimientos y procesos cognitivos, comparar cómo piensanentre ellos, con el docente y con un experto ideal para que, finalmente, nosólo resuelvan problemas sino que se los planteen de manera independiente.En estos modos subyacen algunos principios que fomentan la comprensión yque debieran subyacer a cualquier decisión respecto de una actividad paraproponer. Uno de los primeros, reconocer que en cualquier experiencia quese plantee el punto de partida es el lugar de comprensión del alumno, estoes, reconocer sus maneras de visualizar el tema o problema. Este puntoinicial permite luego entender las dificultades, los puntos de vista, losestereotipos y las mismas posibilidades. Es arranque y debiera serdesprendimiento. En el mismo sentido, el segundo principio reconoce que laatmósfera del aula debiera promover el pensar y descubrir, yfundamentalmente, la labor de los docentes consistirá en generar entornosde ayuda. Al reconocer estos principios estamos haciendo hincapié en elvalor de las propuestas que despliegue el docente para favorecer lascomprensiones. Las actividades que se propondrán pueden intentar reconocercómo ocurren los procesos o fenómenos al natural o tratar de simularlos ensituaciones construidas especialmente para el enseñar. Estas simulaciones,representaciones adecuadas, suelen ser demostraciones de lo que puedeocurrir teniendo en cuenta que no todo puede ser representado; en generalse trata de situaciones ideales y donde los riesgos son esencialmentecontrolados.

En todos los casos estamos hablando de problemas auténticos, queimpliquen verdaderos desafíos para los estudiantes y, por qué no, tambiénpara los docentes. Las características de este tipo de actividad consistenen la impredecibilidad de los resultados. Evidentemente, si se constituyeen un verdadero problema, es probable que no podamos asegurar losresultados ni anticiparlos, tal como estamos acostumbrados en una granparte de las actividades rutinarias pedagógicas. Se trata de generarconocimientos escolares que originen cuestionamientos, interrogantes odesplieguen acciones de sentido por parte de los estudiantes.

Los modos descritos tienen sentido en torno a actividades, situacionesen controversia o resolución de problemas, pero reconocen posicionesdiferentes en torno a lo que implica la solución de problemas yfundamentalmente un análisis crítico de la posibilidad de llevar a caboexperiencias didácticas desde esta perspectiva. Se puede aprender aresolver rutinas, ejemplos descontextualizados que nada tienen que ver conlos problemas reales, tal como se le enseña a un niño a repartir caramelosen un problema matemático como si él siempre repartiera por partes igualesy entender que éste es un modo de resolución de problemas, se puedenaplicar fórmulas sin tener verdaderos conocimientos de un campo disciplinaro se puede asumir el desafío de plantear situaciones nuevas para intentarvisualizarlas y resolverlas.

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Estudios actuales respecto del tema muestran que un experto le dedicamás tiempo a la representación del problema y trabaja para adelante desdelo dado, mientras que el que recién se inicia en un campo o disciplinabusca directamente la solución, revisa el objetivo, esto es, trabaja paraatrás y busca fórmulas aplicables. Las evidencias que dan cuenta de lasposibilidades del conocer señalan la importancia de realizar conexionesentre los conceptos nuevos y los viejos, entre los que son los másimportantes en un campo de conocimiento, entre lo que se estudia en el aulay lo que se aprende en la vida cotidiana, y entre lo que se aprende en laescuela y lo que se va a enfrentar en el mundo del trabajo.

Reconocemos niveles de conocimiento que superan el nivel descriptivode los conceptos o temas: niveles de resolución de problemas, niveles deevidencia y finalmente niveles de indagación. En el primer caso, en laresolución de problemas, las propuestas de enseñanza se orientarán a quelos estudiantes adquieran las estrategias que les permitan abordar losproblemas de un campo disciplinario o tema; en el segundo, el nivel deevidencia, implica enseñar a reconocer por tema o problema que estájustificado o explicado, y en el nivel de indagación nos remitimos areconocer qué significa el estudio y la producción en un campo deconocimiento, cuáles son buenas preguntas en ese campo o cómo se buscan. Elestudio de los diferentes niveles de conocimiento intenta ayudar a superarun primer nivel que se refiere a hechos y habilidades y que remite engeneral a un nivel fáctico brindado en enseñanzas de carácter convencional.El nivel superior o alto nos permite avanzar más allá del conocimientodescriptivo para pasar a niveles críticos, interpretativos, de autonomía enel planteo de problemas o su resolución.

Relacionar, comparar, establecer nexos, partir de lo dado pararecuperar lo sabido, sea de un conocimiento natural o experiencial yestablecer puentes con el nuevo conocimiento, se constituyen en el punto departida de cualquier propuesta didáctica. Evidentemente, el desafío decrear una propuesta de enseñanza innovadora nos remite a revisar algunasfalsas opciones que se construyen respecto a metodologías novedosas peroque entrañan múltiples dificultades a la hora de plasmarlas en actividadesgeneradoras de nuevas formas de comprensión.

Bibliografía

Bereiter, C. y Scardamalia, M. “Cognition and curriculum" en Jackson,P. (ed.) (1992) Handbook of research curriculum. A project of the American EducationalResearch Association.

Litwin, Edith (1995) (compiladora). Tecnología educativa: política, historias ypropuestas. Buenos Aires: Paidós.

Perkins, David (1995). Escuelas inteligentes. Barcelona: Gedisa.Tishman, Shari; Perkins, David; Jay, Ellen (1995). The thinking classroom:

learning and teaching in a culture of teaching. Boston: Allyn and Bacon.

Las nuevas tecnologías en el aula: perspectivas teóricas yexperiencias Cecilia Cerrotta

A mediados de la década actual tenemos pruebas evidentes de que latecnología impacta en la cultura generando nuevas formas de comunicación,nuevos estilos de trabajo, nuevas maneras de acceder y producirconocimiento.

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Si entendemos la escuela como mediadora entre la cultura hegemónica dela comunidad social y las exigencias educativas de promoción delpensamiento reflexivo, y a la tecnología educativa como el cuerpo deconocimientos que, basándose en disciplinas científicas referidas a lasprácticas de la enseñanza, incorporan todos los medios a su alcance yresponden a la consecución de fines en un contexto sociohistórico que leotorga significación (Litwin, 1993, p.5), no es banal indagar en lapráctica educativa el para qué y el cómo de la incorporación de las nuevastecnologías de la información y de la comunicación.

La computadora, el correo electrónico, las redes de Internet, etc.,son un "medio más" a disposición del docente, al igual que la tiza, elpizarrón, los libros de textos, que utiliza diariamente para dictar susclases y que nunca sintió como extraños a la cultura misma de la escuela.Un “medio más”, pero aún de difícil incorporación en su práctica.

El propósito de este trabajo es aportar algunas hipótesis acerca delos motivos que hacen compleja la incorporación de las nuevas tecnologíasde la comunicación y la información en la práctica educativa en la actualescuela media (ésta puede ser una categoría sin vigencia en algunasjurisdicciones provinciales debido a las políticas adoptadas en relacióncon la implementación de la Ley Federal de Educación). Las reflexionesaportadas son construidas en la práctica institucional con docentes yalumnos. Considero que la complejidad del campo educativo no puede serabordada desde enfoques tecnicistas. Pero los enfoques críticos puedenhacernos reincidir en el reduccionismo que criticamos si no proponenmodelos alternativos viables para el cambio. No se puede medir la “justaviabilidad” para una práctica educativa. La medida de lo viable depende delgrado de compromiso de los sujetos con sus prácticas educativas y con elcambio.

Qué entendemos por medioQuienes reducen la concepción de medio a la idea utensilio, soporte

físico o artefacto, comúnmente invierten los términos y el medio seconstituye en el fin por alcanzar. E1 docente en vez de utilizar al mediocomo facilitador de aprendizajes en determinados contenidos por élseleccionados, se convierte en el facilitador para que el alumno se acerqueal medio y, en interacción con éste, resuelva los problemas de aprendizajeque la docencia no ha podido resolver. La calidad educativa queda reducidaa la posesión de los aparatos, y el aparato—en su carácter de innovador—tiende a desplazar al docente para hacerse cargo de la instrucción. Estaperspectiva entiende la tecnología educativa como el estudio de los mediosgeneradores de aprendizaje, propia de las décadas del 50 y del 60. De estamanera, los medios se convierten en una variable independiente de los fineseducativos, de la didáctica y de los contextos sociohistóricos que leotorgan significación. El medio, así entendido, deja de ser un medio parala enseñanza.

La especialista Juana Sancho analiza críticamente este reduccionismoexpresando que así la aproximación a los medios de enseñanza se decantaclaramente hacia la consideración de los soportes físicos, minimizando losaspectos de la representación del conocimiento, tareas de aprendizaje queposibilitan y 'distorsiones' que introducen en los modos más generalizadosde impartir la enseñanza, el reduccionismo aumenta de forma considerable ycontribuye a la creación de una euforia, la más de las veces injustificada,sobre la contribución definitiva de cada nuevo medio (libro, radio, video,ordenador, sistemas multimedias, etc.) a la solución de los complejosproblemas de enseñanza» (1995, p. 53).

Esta visión de los medios y de la tecnología educativa —aún vigenteen muchos sectores de la educación argentina— es un obstáculo para laincorporación de cualquier medio a la práctica educativa:

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—simplifica de tal manera la comprensión de los fenómenos que cuando sedeciden las estrategias para la resolución de los problemas asíplanteados y se implementan, es nulo el impacto que generan en laspropuestas curriculares para el aula;—genera una inversión sobrestimada en artefactos tecnológicos que no vaacompañada de una inversión en recursos humanos, lo que provoca en pocotiempo una infraestructura ociosa. No se aprovecha al máximo suspotencialidades (no se sabe cómo usarla) o la ausencia de mantenimientodel hardware y del software hace que no funcione correctamente, generandoproblemas de difícil resolución que complican excesivamente la tarea deldocente.

Por tanto, la noción de “medios al alcance de los docentes” no selimita a la tiza, el pizarrón, los videos, las guías de estudio, los textoso la computadora. Incluye también todas las decisiones didácticas que eldocente pueda considerar para lograr lo que se propone en su propuesta deenseñanza: la selección y organización de los contenidos en relación con elcurrículo, la planificación, las formas de proponer las actividadespriorizando el tipo de organización espacial, horaria y el tipo deactividades cognitivas del alumno comprometidas en el transcurso de latarea. En el contexto de este trabajo, al utilizar el término computadoracomo medio, hago referencia al instrumento tecnológico constituido por unaparte física, por un conjunto de programas y por una actividad que se leasigna (por ejemplo, algunas computadoras sirven solamente para procesardatos, otras procesan datos y los transmiten vía digital o analógica).

¿Un medio más?Salomon, G., Perkins, D. y Globerson, T. (1992) consideran que la

computadora es una tecnología inteligente, como la calculadora, porquepuede realizar una operación cognitiva en lugar del usuario.

“Entre el usuario y la computadora se produce una asociación intelectualen la que los resultados dependen mucho del esfuerzo conjunto, ya que laherramienta asume una parte de la carga intelectual del tratamiento de lainformación. De esta manera, el usuario trasciende las limitaciones de susistema cognitivo. La obra de una persona en colaboración con latecnología podría ser mucho más 'inteligente' que la obra de la persona asolas. Un resultado de este nivel se obtiene cuando los procesos mentalesdel usuario son de tipo no automático, es decir, cuando explora, diseña,investiga, escribe o comprueba hipótesis con métodos que acoplan lainteligencia de la máquina a la suya, en una participación consciente yactiva.”

La asociación intelectual alumno-computadora y el tipo de tarea quepuede obtenerse como resultado de esa asociación hacen que este medio seacualitativamente distinto y con potencialidades de desarrollo innovadorasen relación a los medios con que contaba el docente. Sin embargo, estaspotencialidades no nos deberían hacer creer que es “el medio” porexcelencia para la escuela, porque al igual que el lápiz, la tiza, elmicroscopio, el texto o la regla, no posee un valor intrínseco. Suutilidad, como la de cualquier herramienta, depende de los fines delusuario y de las condiciones del contexto de aplicación.

Cristina Alonso Cano (1994) realiza un rastreo histórico de lastaxonomías utilizadas para clasificar la utilización de la computadoradesde 1980 a 1992 en los contextos de enseñanza. Según este estudio,presenta los posibles usos que se le ha dado a la computadora hasta laactualidad:

a. Para aprender informática: en este caso la tecnología es objeto deestudio. Entran en esta categoría lo que se entiende como: familiarizarsecon la computadora, alfabetizarse en informática.

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b. Para aprender a programar. Existen autores que yuxtaponen a. y b.Porque se entiende alfabetización como dominio de un lenguaje, y eselenguaje puede ser un lenguaje de programación. En el momento actualparece haberse superado la confusión que presidió la década de losochenta en torno a los términos “usuarios” de la informática y«programador» informático. La programación como fin tiene como objetivoaprender un lenguaje de programación y como finalidad última laprofesionalización informática. Por otra parte, la programación comomedio se plantea que la persona adquiera una serie de habilidades, comopodrían ser el análisis, la resolución de problemas y tipo de lógica.c. Como recurso informático diseñado específicamente para la enseñanza.Podría definirse como “software educativo”. Dentro de esta categoríaencontramos programas con distintos propósitos: de ejercitación,tutoriales, de simulación, de demostración y juegos.d. Aplicaciones informáticas de base para el tratamiento de lainformación (“utilitarios”). Estos pueden optimizar el proceso de gestiónde la información en contextos de enseñanza y aprendizaje, a pesar de nohaber sido diseñados para una finalidad específicamente educativa. Losmás usados son: procesadores de textos, programas de autoedición,gestores de bases de datos, planillas de cálculo, editores gráficos y dedibujos, paquetes integrados por dos o más de los mencionadosanteriormente.

Estos posibles usos de la computadora deben ser analizados respecto delas probables incidencias que pueden tener en las áreas o disciplinasescolares las nuevas formas de almacenar, organizar, presentar y comunicarla información que provee la informática como disciplina.

Muraro S. y Chelquer, J. (1993), entendiendo a la escuela como unainstitución que trabaja en la manipulación de representaciones de larealidad, enuncian las incidencias como oportunidades y riesgos:

—Mejorar las posibilidades de acceder a fuentes de información tantodesde el punto de vista de la factibilidad material (ejemplo:telecomunicaciones) como de los medios para procesar grandes cantidadesde datos y convertirlos en información (ejemplo: herramienta de consultade base de datos, graficadores).—Ofrecer fuentes de información estructuradas en formas diversas: desdebases de datos con fichas homogéneas y una clasificación rígida de lainformación, hasta hipertextos en los que las porciones de información ysus relaciones sean más laxas.—Manipular las representaciones en formas menos abstractas que las quepueden ofrecer los modelos estáticos y/o formales, modificando elcomportamiento aparente de los mismos (simulaciones).—Diversificar las formas de representación de la información a través dela capacidad de traducción automática entre formas numéricas, gráficas,textuales, sonoras, etc. (realidad virtual).

Las posibilidades de uso de la computadora y su probable incidencia enel tratamiento de la información, sumadas al tipo de actividad que eldocente tiene que favorecer para que el alumno realmente establezca untrabajo de colaboración con la “tecnología inteligente”, hacen que ésta seaun “medio más” que, a diferencia de otros, exige una exhaustiva evaluaciónprevia a su utilización. Exhaustiva porque, por un lado, el docente tieneque considerar los aspectos técnicos. Este medio se produce para distintosentornos (tipos de máquinas y tipo de sistemas operativos) y bajo distintosformatos (CD ROM, disquete, cinta magnética), por tanto, se debe medir siexiste compatibilidad entre ellos. Por otra parte, porque el docente debeevaluar las finalidades y propuestas pedagógicas que el medio propone en símismo y considerarlas en función de sus propósitos y finalidades. Estatarea se inscribe en la “evaluación de materiales” que cotidianamente sepractica en la docencia, cuando seleccionan textos, artículos de diarios orevistas, videos o programas de TV para incorporar en las clases.

El espacio de evaluación previa del medio informático requiere de

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determinadas condiciones para el docente, que de no darse, se convertiríanen una dificultad para su incorporación.1

Poder evaluar un programa implica:

—Estar capacitado en un encuadre técnico mínimo para poder determinar lacompatibilidad entre el tipo de máquinas disponibles en la escuela.Capacitación que el profesor de la escuela media en ejercicio no harecibido en su formación. —Tener acceso a una computadora (por lo menos) y a la diversidad deproductos existentes que puedan potenciarse en favor de las disciplinasque se enseñan en la escuela media. —Contar con el tiempo real para operar el programa, comprenderlo en sulógica y en sus propuestas. —Disponer de un encuadre teórico queanticipe, mínimamente, las relaciones que se establecen entre:* el tipo de programa; las incidencias que las formas de almacenar,organizar, presentar y comunicar la información tienen sobre laproducción científica y la aplicación profesional en las distintas áreasdel conocimiento;* las representaciones que los alumnos tienen construidas con lastecnologías inteligentes en el ámbito de la cultura, y que de hecho, nodejan afuera cuando van a la escuela.

Este encuadre teórico que el docente debe aprehender para comprenderla complejidad del impacto de las nuevas tecnologías en la cultura, en laproducción científica y tecnológica y en las experiencias de sus alumnos,hace que la capacitación necesaria trascienda los límites de los aspectostécnicos del medio. Debe considerarse una actualización profesional de losdocentes en ejercicio, ya sea de los aportes de la informática aldesarrollo de la disciplina que enseñan como de la didáctica que incorporalas nuevas tecnologías como medios.

Jaume Martínez Bonafé (1992) desarrolla criterios para interrogar alos materiales que se incorporan al currículo. Estos pueden constituirse enun marco de referencia para el docente, como punto de partida para pensaren la evaluación de los medios informáticos:

—¿Qué modelo pedagógico sugiere el material? Finalidades educativas yprincipios curriculares.—¿Qué contenidos curriculares se seleccionan y cómo se presentan? Códigode selección y lógica de secuenciación y estructuración. Política deinclusiones y exclusiones de contenidos. Cultura y valores.—¿Qué estrategias didácticas modela? ¿Cuál es la instrumentaciónmetodológica de la transmisión cultural?—¿Cuál es el modelo de profesionalidad docente implícito en el material?—¿Cuál es el modelo de aprendizaje del estudiante?—¿Qué tareas organizativas requiere de la escuela para su implementación?—¿Se adjuntan al material los procesos de experimentación y evaluaciónque se realizaron antes de su publicación? ¿De qué manera se consideró alos profesores para esta evaluación?

1 Para obtener más información sobre el tema de la evaluación véase en este volumenel trabajo de Hebe Roig.

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Juana Sancho (1995) afirma que la evaluación de los recursosinformáticos no debe quedar delimitada al programa en sí, debe hacersetambién en su contexto de utilización, en relación con unas finalidadeseducativas y unas prácticas de enseñanza. De esta manera para analizar laincorporación de la computadora en las prácticas de enseñanza, no sólodebemos considerar las características técnicas y pedagógicas del medio enla evaluación previa a su implementación, sino también indagar el lugar quele otorgan los docentes en la interacción con un grupo de alumnosespecífico y con un contenido determinado cuáles son las mejorassustanciales de estas prácticas en relación con el acceso, elaboración yreconstrucción del conocimiento.

La computadora es un “medio más” atravesado por cuatro dimensionesque caracterizan su especificidad en la actualidad:

1. Distintas posibilidades de uso. Una computadora puede ser utilizadapara realizar una ejercitación a modo de instrucción programada como parafavorecer una “colaboración inteligente” en la que el alumno trasciendalos límites de su sistema cognitivo.2. Probables incidencias en las formas de almacenar, organizar, presentary comunicar la información.3. Distintas concepciones para medir el valor del medio como recursodidáctico. E1 valor de cualquier medio se produce en relación con lospropósitos de la enseñanza y no con el medio en sí mismo. En laactualidad conviven distintas concepciones de la tecnología educativa yde la didáctica que justifican propósitos para la enseñanza muydisímiles. Las dimensiones enunciadas en 1 y 2, sumadas a lascaracterísticas técnicas del medio exigen una evaluación previa, que seconvierte en condición necesaria pero no suficiente, porque en laimplementación misma debe atribuirse el valor del medio como recursodidáctico.4. La sistematización que, por ser un medio relativamente novedoso en elámbito de la escuela, debería realizarse a posteriori de suimplementación para acumular experiencias que permitan resignificar lateoría.

Estas características, sumadas a las condiciones de trabajo de losdocentes, a los prejuicios sociales que se construyen en torno a una nuevatecnología, a la capacidad real de las instituciones para invertir enrecursos humanos y tecnológicos, y a las políticas educativas para lacapacitación y actualización de los profesores, hacen que en estos últimosaños las nuevas tecnologías de la información y la comunicación sean objetode preocupación para la tecnología educativa. Esto sucede no porque tenganun valor intrínseco mayor que los otros medios, sino porque deben aportarluz a la compleja realidad educativa a la que se incorporan.

Otra de las dificultades para incorporar la computadora como medio esel sesgo que se realiza en el ámbito de la investigación y en el diseño deproyectos de innovación, cuando se consideran las dimensiones que locaracterizan.Un “medio más” en la escuela

A pesar de esta especificidad compleja muchos docentes ensayan cómohacer propio el uso de la computadora.

Relataré a continuación la experiencia de Susana. Susana podríarepresentar a un docente de una escuela del Conurbano Bonaerense a la quellegan alumnos de sectores populares de zona urbana industrializada. En lamayoría de estas escuelas las computadoras se compraron con el trabajosolidario de los padres, a través de sus Cooperadoras.

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Susana es profesora de geografía y desea incorporar en el dictado desus clases una enciclopedia y una base de datos donde se provee informaciónde todos los países existentes. La enciclopedia —que se estructura enformato multimedia— además de fotos, canciones, películas y textosrelacionados con las palabras clave que agrupa, posee una serie de gráficosanimados que representan nociones de difícil comprensión en la geografía.La base de datos, si se actualiza anualmente, brinda datos difíciles deencontrar en la biblioteca de la escuela.

Susana sabe que la calidad de sus clases no depende únicamente de laincorporación de estos medios. Sin embargo, para ella resultaríainteresante confrontar esta fuente de información con las que usacotidianamente en el aula, como libros de texto, textos de divulgacióncientífica que aparecen como suplementos de los diarios, enciclopedias,videos que ella misma graba de programas documentales o de algún canal decable educativo, además de los mapas, pizarrón y tiza que utilizahábilmente para generar imágenes. Desea indagar el significado que susalumnos le atribuyen a los medios informáticos.

Susana es una docente preocupada en que sus alumnos no sólo recuerdensino que comprendan lo que aprenden, que puedan pensar el para qué, elporqué y el cómo de lo que se les está enseñando.

Esta idea con propósitos tan claros y de sencilla resolución (enapariencia) pondrá a prueba su capacidad y sus estrategias para superarobstáculos.

Analicemos, a continuación, todos los aspectos que debe tener encuenta antes de llevar su idea a la práctica.

Susana tiene que analizar su programa y su planificación para evaluarcuál será el contenido más pertinente para introducir los medios con losque desea innovar. En la escuela en la que trabaja las computadoras seencuentran en un aula resguardadas con todo tipo de trabas para que no lasroben o para que no sufran los avatares de algunos adolescentesindisciplinados. Susana también tiene que solicitar por anticipado el usode esta aula. Por tanto, en su planificación debe tener en cuenta lasecuencia de contenidos, los ritmos de aprendizaje de los alumnos, ladificultad de los temas, los momentos de evaluación (para llegar al cierrede los trimestres con la cantidad de notas exigidas por la institución, oen su defecto, por ella misma) y en qué momento se encuentra libre el aulade las computadoras. Pueden darse distintas situaciones institucionales quefaciliten u obstaculicen la solicitud del permiso y la coordinaciónanticipada de los días y los horarios en que se usarán las computadoras. Sien la institución existe mucha fluidez en la comunicación, una deliberadaintención de sus miembros para resolver con eficiencia cualquier demandaque surja entre ellos, una afianzada filosofía de que los recursostecnológicos están para ser aprovechados al máximo (generándose undeterioro normal de los mismos por el uso), y una clara voluntad pedagógicade sus directivos para acompañar a sus docentes en experiencias novedosas,será sencillo para Susana encontrar un espacio.

Pero también puede suceder que las computadoras que están en el aulade la escuela pertenezcan a una empresa que por un pago mensual provee losequipos y las clases. Dependiendo del contrato que haya firmado el directory/o la cooperadora, existirá la posibilidad de acordar con la empresa elpermiso para acceder a las computadoras. Tampoco es inusual que hayaconflictos de poderes en el ámbito institucional y que, en definitiva, nosea la misma persona la que decide la viabilidad de un proyecto o de unasimple decisión didáctica como la que solicita Susana, y la que decide eluso de los materiales. Esta última persona puede facilitar u obstaculizarla entrada al laboratorio según los criterios que ha elaborado para decidirsi un docente utiliza correctamente los recursos.

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Supongamos que Susana ya obtuvo el permiso necesario para utilizar elaula. Ahora tiene que evaluar las condiciones de los equipos y si éstos seajustan a los requerimientos del software que desea utilizar en la clase.Acerca de los equipos necesita saber: qué tipo de sistema operativo poseen(Ms DOS, Windows95, OS2, etc.); si cada máquina funciona aislada de lasotras o se encuentran conectadas en red, qué software de comunicaciónutilizan (Novell, Windows NT, Windows for Group, etc.). Qué tipoMotherboard tienen XT o AT. Si son AT de qué tipo (386, 486, 586, etc.). Ysi están equipadas para multimedia (comúnmente en los equipos AT 486 ysuperiores se adaptan para ser el uso de multimedia). Y si están equipadaspara multimedia, qué tipo de velocidad tiene el lector de CD-ROM. Quécantidad de memoria RAM poseen (4mega, 8mega, 16mega, etc.). Si no estánequipadas con Multimedia, qué tipo de tarjeta de video tienen (Hércules,VGA Monocromática o Color). Si tienen discos rígidos, y con qué capacidadlibre para instalarle nuevos programas. Es probable que dentro de un mismolaboratorio se encuentren distintas configuraciones de equipos si se fueronadquiriendo gradualmente o que existan equipos con iguales configuracionespero que no sirvan para los programas que desea usar Susana. (Por ejemplo,si una escuela hace cuatro años invirtió en comprar los mejores equiposexistentes en ese momento, hoy éstos no pueden adaptarse a losrequerimientos de una Enciclopedia en formato multimedia.)

Una vez evaluadas las condiciones de los equipos nuestra docente yasabe con certeza de cuántas computadoras dispone para usar la Enciclopediay cuántas para utilizar la Base de Datos. El paso siguiente es evaluar siestos programas están instalados. En caso de que no sea así, hay queconsiderar si la institución está dispuesta y posee los fondos paracomprarlos. De lo contrario, si Susana aún mantiene la idea de utilizarlosen su clase, tendrá que usar sus contactos para conseguir una copia de losoriginales.

Seguidamente Susana tendrá que animarse a instalarlos. Esta tarea sepuede simplificar para ella si la institución en la que trabaja posee uncoordinador o jefe de laboratorio de informática. En este caso el docentecon formación técnica o técnico con formación docente tendrá que realizarla evaluación de los equipos, la búsqueda de los programas y suinstalación. Y quizá también cuente con la presencia del coordinador en lasclases, para acompañarla en los problemas técnicos que puedan surgir.

También puede ocurrir que el docente o técnico que dicta la materia deComputación, se solidarice (de hecho nadie le pagará el salariocorrespondiente al tiempo extra que le dedique) con Susana y él mismorealice estos pasos previos. Si se dan estas dos últimas situaciones,Susana sólo tendrá que acceder a las máquinas antes de la clase parafamiliarizarse con el tipo de equipo y con el manejo de los programas.

Susana ya comprobó la compatibilidad entre los programas y el tipo deequipos que posee la escuela. Ahora puede concentrarse en su propuesta declase. Para ello, no podrá dejar de tener en cuenta la relación alumno-computadora para organizar las actividades. (Puede tener cursos de 30 hasta49 alumnos en el Ciclo Básico de la Escuela Media y de 25 a 45 alumnos enel Ciclo Superior.) Si la escuela dispone de un laboratorio bien dotadodonde todos los equipos cumplan los requisitos analizados previamentetendrá 10 equipos para usar.

También deberá saber si sus alumnos poseen alguna materia donde seenseñe el manejo básico de las computadoras o si han tenido contacto previocon algún programa parecido al que ella propone. Recordemos que en lossectores de la población donde hemos encuadrado la escuela de Susana, no escomún que cada alumno posea una computadora en su casa y de los que laposeen, es reducido el porcentaje que accede a equipos multimedia. De locontrario necesitará diseñar su clase considerando un tiempo especial parafamiliarizarse con el medio.

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Todo parece estar listo para implementar la idea. Sólo falta quellegue el día y que no acontezcan los problemas típicos que suelen tenerlas computadoras (porque no son tan perfectas como todos creen) y queaparecen cuando uno menos los espera. Por ejemplo: que ese día se corte laluz (¿Cuántas escuelas tienen suministro de luz propio?); que algunasmáquinas no sigan los pasos esperables porque están infectadas por unvirus, que se “caiga el sistema”; o que algún cable se haya desconectado oesté haciendo masa e impida comunicar la terminal con el server; o que hayabaja tensión y las máquinas se “cuelguen”, o... Inconvenientes de difícilresolución en los cuarenta u ochenta minutos que dura una clase.

Seguramente que si para Susana no es problema atravesar todos estospasos para incorporar los medios informáticos en sus propuestas de clase,superará las dificultades de último momento con una clase alternativa. Otrodía dará la clase que suspendió.

Este relato es ilustrativo de las características del medio y de lascondiciones que deben darse para su incorporación enunciadas en losapartados anteriores. Intenta recuperar los posibles contextos de im-plementación en la escuela argentina.

Se da prioridad a los aspectos que tienen que ver con la instituciónescuela porque se considera a ésta como una dimensión del contexto que nopuede omitirse al intentar comprender el para qué y el cómo de laincorporación de las nuevas tecnologías de la información y de lacomunicación.

En el relato existen dos tipos de obstáculos. Los inherentes a lacultura escolar. La distribución real de poderes, el grado de compromiso delos directivos en relación con los proyectos de los docentes, lautilización de los recursos materiales y la flexibilidad en el manejo delos espacios y de los horarios son ejemplo de este tipo de dificultades quetienen que ver con el estilo que asumen las instituciones frente a lasinnovaciones y a los conflictos que deben resolver. Por tanto, no sonprovocados específicamente por la incorporación de la computadora comomedio, pero no son ajenos a su contexto de implementación.

Los que están ligados a la computadora como herramienta, lacompatibilidad entre entornos de hardware y software, el control de losvirus, la homogeneidad en la configuración de las máquinas y los problemasde conectividad, tienen que ver con una resolución técnica.

Los aspectos institucionales mencionados en el relato sonrepresentativos de la realidad educativa de las instituciones de sectorespopulares de zona urbana industrializada, pero no así el perfil docente deSusana. En ella están dadas como supuestos ciertas características que nose pueden extender a la realidad de la docencia de nivel medio. Porejemplo: acceso a una computadora, capacitación en el medio, acceso adistinto tipo software, inquietud personal por acercarse a una tecnología,motivación suficiente para querer innovar sin que ninguna autoridad se losolicite. Se intentaron priorizar las variables de la institución por lasrazones que siguen:

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1. En el contexto de la realidad argentina podemos afirmar que lacomputadora ingresó a la escuela antes que los docentes hayan sidocapacitados masivamente para su uso. Las instituciones de diversos sectoressociales que adquirieron o recibieron computadoras de las institucionesgubernamentales las están usando con sus alumnos. Si analizamos ladistancia entre las condiciones necesarias para que el docente incorporemasivamente la computadora como medio y las que se dan en la realidad,también podemos afirmar que las computadoras están siendo usadas por losalumnos al margen de sus docentes. Si los docentes no fueron capacitadospara las exigencias de las nuevas tecnologías, éticamente no se puedecentrar el análisis en este sujeto de las prácticas educativas, se estaríaenfatizando todo lo que no se hace. Por este motivo en los dos primerosapartados nos referimos a la relación docente-medio y a las condicionesnecesarias para que se establezca esta relación.

2. Además, si la institución no modifica su estructura curricular, es probable que, aunque se den las condiciones necesarias para que

el docente haga propio el uso de las computadoras en su clase, lasdificultades para su incorporación en la práctica educativa persistan. Paradar cuenta de la relación que se establece entre el currículo y el medioinformático analizaremos las etapas que fue atravesando la escuela enfunción de la aparición de este medio.

Desde la década iniciada en 1980, la incorporación de la computadora(en el sentido de la compra de los artefactos) y de los contenidoscurriculares relacionados con ella, es resuelta desde las institucionesmismas. Los Contenidos Básicos Comunes para la Escuela General Básica(1995) y para el Nivel Polimodal (1996) “oficializan” su inclusión comoherramienta tecnológica en las distintas áreas de contenidos y como objetode estudio en el Área de Tecnología. Hasta el momento, su incorporación alcurrículo estaba encuadrada en lo “extra-programático”.

La ausencia de proyectos de implementación general desde institucionesgubernamentales y no gubernamentales, favoreció la fragmentación de lasexperiencias, una evolución despareja en relación con el tratamiento de lainformática como medio en las distintas escuelas y la ausencia desistematización teórica que dé cuenta de las “buenas prácticas”. La escuelaasumió un rol protagónico para resolver con sus recursos la incorporaciónde este medio. La demanda de los padres y el marketing instaurado en tornoa la nueva tecnología generaron la necesidad de “comprar computadoras”.Esta tensión abarcó tanto a las escuelas de gestión privada como a las degestión oficial.

Muraro y Chelquer (1993) realizan una descripción de las etapas queatravesó la incorporación de la computadora.

“En los primeros pasos se centró en la idea de alfabetización por mediode la programación de la computadora. A1 comienzo en lenguaje BASIC comoforma de comprensión de la solución de problemas. Esta corriente elaboróel supuesto básico 'programar desarrolla la inteligencia' ”.“En una etapa posterior se incorpora la posibilidad de estimular lacreatividad y de esta forma, entre lógica y creatividad el niño setransformaría en un reconstructor de los conocimientos. Esta propuesta sebasaba en el uso del LOGO. Comenzando un período de discusión sobre lasbondades de los lenguajes de programación (LOGO vs. BASIC).“Al evolucionar el mercado, se incorporan computadoras de mayor capacidadde memoria y variedad de software. Consecuentemente se inicia un proceso deincorporación de utilitarios (planilla de cálculo, procesadores detextos, administradores de base de datos, gratificadores, etc.) y lacomputadora invade otras disciplinas para las cuales las propuestas deprogramación eran difíciles de expandir ya que presentan problemastécnicos no resolubles por un alumno de nivel medio.

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“En aparente paralelismo surge el concepto de software educativo, cuyo usose ve perturbado por los escasos desarrollos locales y el empleo demateriales informáticos que nada tienen que ver con la forma de enseñanzalocal.”

En la actualidad se pueden diferenciar tres tendencias en laestructuración curricular resultante de la incorporación de lascomputadoras en las escuelas (no incluimos para este análisis las escuelastécnicas que tienen como objetivo la formación profesional en informática):

a. Una asignatura donde se enseñan contenidos sobre computación yexperiencias aisladas en las que se integra a la computadora como mediopara la enseñanza de otra asignatura. En esta estructura se organiza unaasignatura donde se toma como objeto de estudio entornos como MS-DOS oWindows y los distintos utilitarios o aplicaciones informáticas de base.E1 profesor que dicta la materia elige algún problema de las otrasasignaturas para resolver con el utilitario. En este caso la computadorano es usada por los docentes como medio en el sentido que veníamosdesarrollando. La alfabetización en informática se desplaza de laprogramación a las aplicaciones informáticas de base, para aprender ausar la computadora como una herramienta lo suficientemente flexible pararesolver tareas que demandan otros profesores y adquirir destrezasbásicas que serán exigidas por el mercado de trabajo. Puede darse que losdocentes hagan algún tipo de trabajo conjunto, pero al no existir unaestructura institucional que los contenga, las iniciativas no perduran enel tiempo. Las experiencias de integración entre asignaturas (las decomputación con otras) entienden a la computadora como medio.b. Un proyecto institucional en el que se encuadran experiencias queintegran a la computadora como medio para la enseñanza de otra asignaturay se mantiene una asignatura donde se enseñan contenidos sobrecomputación. Esta se diferencia de la anterior en que existe un proyectoinstitucional para favorecer puentes entre la asignatura en que se dictanlos utilitarios y el resto de las asignaturas. Se diseñan trabajos deaplicación para los alumnos, de manera conjunta entre el profesor decomputación y el docente de la asignatura. Por ejemplo: el procesador detexto se aplica en Lengua, la planilla de cálculo en Contabilidad, labase de datos en Geografía o Historia. Existe la figura de un coordinadorde informática o se le asigna al profesor que dicta la materia más horaspara trabajo institucional. La función de cualquiera de estas figuras escolaborar y motivar a los docentes para que utilicen los recursosinformáticos que posee la escuela. En este tipo de contexto surgen lasexperiencias de implementación de un software educativo o una aplicación debase en el dictado de una asignatura. En esta tendencia el docenteutiliza la computadora como medio.c. Una estructura curricular que entiende a la computadora como medio. Enesta estructura se pierde la asignatura en la que se enseñan losutilitarios. Se integra cada una de las aplicaciones a proyectos de largoplazo que se realizan en el contexto de una o varias asignaturas. Lamateria dedicada a computación puede ser reformulada con contenidosprotodisciplinares de la informática como ciencia. El docente utiliza elsoftware educativo cada vez que lo necesita. Se mantienen espacioscurriculares para que el alumno solicite al docente de computación losaspectos específicos del utilitario o le presente los problemas que nopuede resolver. También se considera que el alumno necesita interactuarcon la computadora si no posee una en su casa. Hay momentos en que losalumnos trabajan con dos docentes (el de la asignatura y el decomputación) y momentos en los que el alumno está en clase pero nocorresponde al horario de la asignatura específica. En este tipo deestructura la computadora es usada en todo momento como medio, porque laenseñanza de alguno de los programas de base se realiza en función de laforma de almacenar, organizar, presentar y comunicar la información quenecesita la asignatura para su proyecto.

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Esta estructura se presenta como una buena resolución de enseñanza sise quiere abordar como objeto de estudio los utilitarios. Trabajar con unaasignatura de computación que considera a los utilitarios como objeto deestudio descontextualiza al utilitario del manejo de la información y de undominio de conocimiento que le da sentido. Es erróneo suponer que losutilitarios como son flexibles y adaptables a distintas situaciones nodeben ser utilizados como medios en la enseñanza de las asignaturas.Enseñar utilitarios sin ligarlos a un dominio de conocimiento y a problemaspropios de ese campo, es análogo al viejo error que cometimos al enseñarlas técnicas de estudio aisladas de un dominio de conocimiento. Debeentenderse a los utilitarios como un medio más a disposición del docente.

Este sería uno de los desafíos que debe asumir la institución enrelación con el currículo: no mantener estructuras paralelas para laenseñanza de la computadora como medio. Que más de un docente asuma laconducción de un proyecto. Que se entienda como currículo los espacios deenseñanza que no tienen estructura de asignatura. Que existan espacios parael alumno en interacción con la computadora (especialmente para los que notienen computadoras en sus casas) y que sean entendidos como espacios deaprendizaje aunque aparentemente nadie le esté enseñando.

Otra tarea que debe asumir la escuela es la definición de nuevosroles. Los problemas técnicos de los laboratorios de computación exceden laprofesionalidad del docente. Este tipo de obstáculos aumentará debido a laincorporación de las tecnologías de la comunicación y al cambio vertiginosode los productos en el mercado. La diversidad de software que puede serutilizada como medio debe tener algún tipo de selección y ordenamientoprevio, como hacen los bibliotecarios con los libros. En las condiciones detrabajo de los docentes no es factible la disposición del tiempo necesariopara realizar el análisis de los productos que continuamente ingresan almercado.

Si estas condiciones propias del medio no son reconocidas por accionesconcretas de las instituciones gubernamentales, también le tocará a laescuela asumir los desafíos económicos para el mantenimiento yactualización de las máquinas y de los recursos humanos.

Lo complejo de las prácticas educativas torna a las condicionescontextuales de la institución necesarias pero no suficientes para que losmedios incorporados a las prácticas docentes se constituyan en innovación.

“A la hora de pensar en las innovaciones, importa reconocer la necesidadde generarlas en los contextos educacionales específicos a fin de que suimplantación sea significativa, admitir su significatividad comopropuesta pedagógica, valorarlas como atractivas, pero reconocer laconcepción que entrañan para la enseñanza y el aprendizaje. Lasinnovaciones en las aulas—que suponen una nueva práctica de la enseñanza—son propuestas por el docente y se originan en la imbricada trama de loscontenidos actualizados del curriculum, contenidos que fueronseleccionados para el tratamiento de un soporte nuevo, ya sea que setrate de una simple guía de actividades, de la lectura reflexiva de unperiódico, de actividades de reflexión a partir de la utilización devideos, audios o programas de computadora. Siempre implican una búsquedade mejoramiento en relación con los aprendizajes, en la que el valor seproduce en función de los propósitos de la enseñanza." (Litwin, 1995, p.22.) La formulación de los Contenidos Básicos Comunes de la Escuela

General Básica y del Polimodal agrega un actor clave para la relacióncurrículo-nuevas tecnologías de la comunicación y de la información que seconstruye desde la década de los 80. Se abre un debate en torno a lalegitimación de los saberes y un espacio para la innovación curricular. Enel devenir mismo de las prácticas educativas y en los significados que losactores le atribuyan, podremos comprender si se produce algún valor paralos propósitos de la enseñanza.

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