FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE DE LISBOA

0 DESE'']'/CLV.: i2X10 cóTL i"CO DOS ADCLcSCF.^ » S EA ! Q S-RRO G RÃM AS D A /Á REÂ í D E.EDU CA ÇÃÕ ESTÉTIC C Í-V ISU À IÍ

NÒ D ESEN VO LVIM EN TO ;D O S íA D O LESC EN TES AO LONGCT DAS ULTIM AS SETÉ DÉCADAS

E O PR O C ESSO DE AVALIAÇÃO FO RM ATIVA PELO S PR O FESSO R ES

D issertação de D outoram ento

Á rea de D esenvo lvim ento C u rricu lar e A valiação da Educação

ANEXOS 1.2 . 3.

Elisabete da Silva Oliveira

D ezem bro 2004

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FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE DE LISBOA

O Í'25-EK! /O l V’'" eiv. O '£C»TÉ"í .CO DOS ADOLfOCCm^ SE?.1 E tís ip tfÓ G R A M A S ' DÁ ÁRÉA DE É6Ü C A Ç A Õ ÈSTÉTIC Ó -V ISU A L

NO DESENVO LVIM EN TO 'DO S A D O LESC EN TES A O LONGO DAS ÚLTIM AS SETE DÉCADAS

E O PR O C ESSO DE AVALIAÇÃO FORMATIVA PELO S PR O FESSO R ES

D issertação de D outoram ento

Área de D esenvolvim ento C urricu lar e A valiação da Educação

ANEXOS 1.2. 3.

Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação Universidade de Lisboa

BIBLiOTECA

Elisabete da Silva Oliveira

D ezem bro 2004

0 1 1 5 0 5

CO RR IG EN DAde duas EN TR EVISTA S do ANEXO 1da D issertação de D outoram ento de E lisabete O liveira

As correcções já feitas no texto destas entrevistas apresentado no Anexo 1, e as presentes, resultam da respectiva validação pelas Entrevistadas.

Nos textos corrigidos deve ler-se (correcções em bold):

1 .8 .6 .Isabel C o ttin e lli Teim o

. P 153.1 4:... experiência, os professores, a...

. P 154.1 25: Era professor de D. Carlos?132: Portanto, o programa de desenho...

. P 155.1 20: ... vai ter com os inspectores, porque...

. P 156.1 9: Não havia aquele estágio clássico...

. P 157.113: As primeiras também foram...118: e depois é que fui para a...

. P 158.1 8: A Gracinda era uma das estagiárias; era sobrinha...

. P 164.1 6: publicação do livro Arquitectura Popular em Portugal...

NB: NA FICHA 44, no volume principal da dissertação e na base de dados, com trabalhos de alunos orientados por Isabel Cottinelli Teimo, a localidade focada é: Funchal - Odrinhas.

1.8.7. Irene San Payo

NB: Nos volumes da Dissertação, ao referir-se o apelido Sam Payo, deverá ler-se San Payo. . P 171.1 6:... para leccionar no Ciclo ...

128: ... eu não fazia ideia da existência de programas...131: ... que foi feito em conjunto com a Isabel Cottinelli Teimo...140: ... não era uma situação (o Ensino) que me repugnasse...

. P 172.1 1:... na Escola Luísa de Gusmão...112: Para entrar no estágio havia uma prova...I 34: Escola António Arroio, depois do...

. P 173.1 7: Arroio; e tinha as Pedagógicas na...127:... mais horas de oficinas do que de desenho, para além...

. P 174.16:... um tinteiro à frente, para desenhar, elas...

. P 175.1 37: Sim. Mas a remodelação a que me referí foi...

. P 176.1 3:... livrinho que apelidavam zebra, lembra-se?115: o nosso lugar de metodólogos - o meu - na António Arroio: pediram-me...

. P 177.119:... essas Especializações na Josefa de Óbidos tinham a disciplina de Estilos.

. P 178.1 4: Havia o diploma de Bordadora Rendeira...I 6:... eu já não me lembro quais, mas iam quase todas as alunas para Bordadora

Rendeira.. P 180.1 22:... Eu sempre me entusiasmei imenso com todas as questões...

I 28:... a nível de técnicas ou do conhecimento de termos... há umas áreas onde se pode especificar, mas...

I 38:... apoios de pessoas que analisaram o assunto mais do que eu.... P 182.1 1: chamados ventoinhas a fazer a orientação...

I 32:... entre os programas e o mestrado, tinha que deixar um.... P 183.1 5: Director Geral, sim, isso eu lembrava-me. (...)

I 9: ...fazer parte dos programas das Artes; portanto..123: ... Hermano Saraiva. Convidou a Florinda e a Jaqueline Caliço...I 31: ... Os elaboradores das Bases explicaram que...

. P 184.1 5: Não, nessa altura não pertencia às disciplinas específicas...I 20: ... Trabalhos Manuais que se repetiam em Educação Visual. A integração...123: ...preparado a nível de formação de professores, a nível de...125:... e nós, dentro da elaboração dos programas, não nos competia perguntar... 126: que professores vamos ter? E que salas de aula?

CONTEÚDO DOS ANEXOS 1., 2. e 3.

AN EXO 1 - Ao C A PÍTU LO 2

1.1. B io B ib lio g ra fia de A lfredo B etâm io de A lm eida, por E lisab ete O liveira .

1.2. B etâm io de A lm eida (1980). A rt Education e o esp írito europeu. In éd ito .

1.3. R e la tó rio s in tern acionais .

. D yson (1981). L ’ h is to ire de I’ a rt dans I’ en se ig n em en t secondaire. P aris : C om ité pou r V É ducation A rtistique.

. O live ira (1983). S ín tese dos C urricu la de EE V 'em P ortugal - E xem plo de P rática N° 14 - P ortugal. Paris: IN SE A /U N ESC O .

1.4. E s tu d o sob re in s titu içõ es cu ltu rais portuguesas in fluen tes no desenvo lv im ento cu rricu lar da educação estética v isu a l, por E lisab ete O live ira (a té A nos 80).

1.5. T ranscrição do audioFegisto d e um a reun ião na SN BA , aberta dós S ó cio s dá IN SEA em P ortugal, coordenada por E lisabete O live ira . 1984/01/14.

1.6: O live ira (1996). 40 Anos da Fundação C a lo u ste G u lbenkian no D esenvo lvim ento es té tico In fan to -Ju ven il (D iagram a).

1.7. R elatos de A n tó n io M arques da S ilva e M aria A lfred a C ruz sob re o en s in o de A lfred o B etâm io de A lm eida por 1948.

1.8. E n trevistas a:(s ín teses tóp icas e p ro toco los)

1 .8 .1 . Luz C orreia.1.8. 2. João M artins da C osta.1.8. 3. M aria da Luz deD eus.1.8. 4 . M anuel de B rito .1.8. 5. M aria L eo nor O liveira .1.8. 6 Isabel C o ttin e lli Teim o.1.8. 7. Irene Sam Payo.1.8 8 .Jo ão R ocha de Sousa.1.8.19 M aria Isabel E strela.1 .8 .10 .F rancisco C aldas.

19

21

27

53

73

77

81

7

1.9- E xcerto de M E/D EB (2001). C urrículo N ac io n a l do Ensino 219 Básico. C om petências essenciais.

1.10. G uiões das en trev is tas (A m ostra).

1.11. B etâm io de A lm eida, A . (1944-1945). D esenho à v ista .E nsaio crítico para Exam e de Estado (P 1).

1.12. SN I (1945). M ocidade P ortuguesa. In trodução.

1.13. Ferro, A. (1949). L ib erd ad e e servidão .227

1.14. M agalhães G odinho, J. (1971). A liberd ade de expressão só por s i não é a libertação d o hom em .

1.15. E xposição dos 50 anos de P in tura de C arlos B o te lh o no Liceu Norm al d e Pedro N u n es, L isb o a (1968). A p resen tação em C atálogo; p o r B etâm io dè A lm êidã, À..

1.16. C ronologia do lançam ento do ènsinò un ificado O liveira , E. 1978

1.17. Levantam ento de M ateria is aux ilia res criados em EEV, para os 2 ° e 3 ° C iclos do E n s in o B ásico e para o E nsino Secundário .O liveira , E:

-1 . De 1948 a 1993:.C o m p ên d io s .. D iapositivos para as E sco las, co lecções p ioneiras do ITE .. Textos para os P rofessores.

- 2. E specificação de C o lecções de D iapo sitivos de 1974para os Ensinos B ásico e S ecundário , produzidas no ITE , cuja utilidade (a U n ivers idade A b erta , para onde trans itaram ) considera m anter-se (nas do E° S ecu n d ário : as de arqu itectu ra /D esig n ).

- 3. Program a exem p lificad o r das A cções de Form ação do ITE para Professores e Técn ico s do M E. 1979/12712-14.

- 4. M ateriais au d iov isua is (IT E ) sob re a X V II Exposição Europeia de A rte, C iência e C u ltu ra de 1983.

1.18. O bras de crianças p o rtuguesas v is tas pela S uécia. 1988.

1.19. Q uadros com plem entares do estudo dos R ecursos em E E V (até aos anos 80), em 1.4..

223

225

231

233

235

243

221

265

267

A N EXO 2 - A o C A PÍTU LO 3 275

2.1. D ocum entação da investigação prelim inar: estudo p ilo to . 276

2 .1 .1 . T ip o lo g ia da expressão não condicionada dos jo v e n s p ré- 277 ad o lescen tes, ado lescen tes e em -transição-a-adu ltos, em P o rtugal - s ín tese revista de resu ltados da investigação -p ilo to de 1982.

2 .1 .2 . C ursos das Escolas O fic ia is Portuguesas e C ursos de A rtes 285 V isu a is /D es ig n esp ecificado s por d is trito s con tinen ta is , 1992/3 .Q uadro co n stru íd o p o r O live ira , E..

2 .2 . D ocum entação da in vestigação presente. 287

2 .2 .1 . G u ião do Q uestio n ário 1. 287

2 .2 .2 . G u ião do Q uestio n ário 2. 293

2 .2 .3 . Tabela de dados do Q u estio n ário 1. 297

2 .2 .4 . Tabela de variáve is do Q uestio n ário 1. 303

2 .2 .5 . A m ostra de resposta ao Q u estio nário 1. 307

2 .2 .6 . R esu ltados do Q u estio n ário 1 em im agem e ap rec iação 309 escrita .

2 .2 .7 . Tabela de dados do Q u estio n ário 2. 371

2 .2 .8 . Tabela de variáve is do Q u estio n ário 2. 375

2 .2 .9 . A m ostra de resposta ao Q uestio n ário 2. 379

2 .2 .10 . R esu ltados do Q u estio n ário 2 em im agem . 380

2 .2 .11 . Tabala de Q u estio n ário 1&2 (m o dificado) 405

2 .2 .12 . Tabela de variáve is do Q u estio n ário 1&2, de va lo res 415 agrupados, para redução de d ispersão na testagem da s ig n ificân c ia de A ssociação .

2 .2 .13 . Tabelas e g ráficos de freq u ên c ias por variáve is . 417

2 .2 .14 . Tabelas e g ráfico s de associações s ig n ifica tivas de 459variáve is . (A m ostra)

2 .2 .15 . Tabelas da a fe rição de dados de variáve is dos 479

Q uestio nários 1 e 2, por três Ju izes e pela Investigadora.

ANEXO 3 - Ao C A PÍTU LO 4 547

3.1 .T ranscrições de au las de Didáctica da Educação Visual e 548 Tecnologia Educativa da P ro fiss ionalização -em -serv iço daFPCEUL, o rien tadas por E lisabete O liveira .

3.2. A m ostra de três con juntos de instrum entos de ava liação 566 fo rm ativa /p lan ificação de unidades de trab a lh o concretizadas,em E E V do 3° C iclo e do E°. S ecundário , e laborados por Form andos na sequência das au las de 3 .1 .).

3.3. P eirce, C. S .. E x is ten tia l G raphs. C om entário por S ow a, J. F. 583M ontagem de excerto por O live ira , E. a

595ANEXO 4 - para o F icheiro de E ducação V isual.

4.1. índ ice do F icheiro , por ordem num érica das F ichas, por Data, O rientação (P ro fessor), Localidade da Escola, Idade dos A lunos,Tem a e Técn ica (8 varian tes).

4.2. C réd itos de im agem .

4 .3 .C D r de Base de D ados do F icheiro de E ducação V isua l, por Fichas em ordem num érica e por Técn ica.

NOTA DE FO R M A LIZA Ç Ã O : perm anência, adenda e corrigenda.

Na reestru turação da p resente d issertação , m antiveram -se inalterados os volum es do A N EXO 4 e do C U R R ÍC U LO , não sendo reapresentados.

C orrigenda ao A N EXO 4: na base de dados, fich a 107, ler-se-á que os anos envo lv idos foram os 8° e 9°, por ind icação da docente que orientou o projecto. Esta correcção já fo i fe ita no F IC H E IR O do A p ênd ice 1.

Nos ANEXO S 1 e 2, por eco nom ia na fo rm alização da reestru turação , a docum entação nova fo i em geral co locada após a an terio rm ente recolhida, por vezes deixan do de s e g u ir o c rité rio crono lóg ico .

As ind icações de Pp c itadas ou re levantes na nossa le itu ra , ind icaram - se in ic ia lm ente nas R eferências B ib lio g rá fica , om itin d o -se quando as obras foram de in teresse g en era lizad o . Q uando surg iram citações além da prim eira, passám os a in d icá -las no texto , com a referência do A utor. E, a p artir daqui, p revaleceu este c rité rio ao longo do texto .

.ANEXO 1 - A o C A PÍTU LO 2

1.1. B io B ib lio g ra fia de A lfredo B etâm io de A lm eida, por 7 E lisab e te O live ira .

1.2. B etâm io de A lm eida (1980). A rt Education e o e sp írito europ eu . 19 In éd ito .

1.3. R e la tó rio s in tern acionais . 21

. Dyson (1981). L ’ h is to ire de I’ a rt dans I’ enseignem ent secondaire . P aris : C o m ité pour I’ É ducation A rtis tique.

. O live ira (1983). S ín tese dos C u rricu la de E E V e m P o rtuga l - E xem plo de Prática N° 14 - P o rtuga l. Paris: IN SE A /U N ESC O .

1.4. E studo sobre institu içõ es cu ltu ra is portuguesas in flu en tes 27 no desenvo lv im ento cu rricu la r da educação estética v isu a l, por E lisab ete O live ira (a té Anos 80).

1.5. T ranscrição do au d io reg is to de um a reunião na SN B A , aberta 53dos S ócios da INSEA em P o rtugal, coordenada por E lisab ete O live ira . 1984/01/14.

1.6. O live ira (1996). 40 A nos da Fundação C alouste G u lb en kian no 73 D esenvo lv im ento es té tico In fan to -Ju ven il (D iagram a).

1.7. R elatos de A n tó n io M arques da S ilva e M aria A lfred a C ru z 77 sob re o en s in o de A lfredo B etâm io de A lm eida por 1948.

1.8. E n trevistas a: 81 (s ín teses tó p icas e p ro toco los)

1 .8 .1 . Luz C orreia.1.8. 2. João M artins da C osta.1 .8 . 3. M aria da Luz deD eus.1.8. 4. M anuel de B rito .1.8. 5. M aria L eo nor O liveira .1.8. 6 Isabel C o ttin e lli Teim o.1.8. 7. Irene Sam Payo.1.8 8 .João Rocha de Sousa.1 .8.19 M aria Isabel E stre la .1 .8 .10 .F rancisco C aldas.

1.9. Excerto de M E /D E B (2001). C urrícu lo N acional do E n s in o 219 Básico. C om petências essenciais.

1.10. G uiões das en trev is tas (A m ostra). 221

1.11. B etâm io de A lm eida, A. (1944-1945). D esenho à vista.Ensaio c rítico para Exam e de Estado (P 1).

1.12. SNI (1945). M ocidade Portuguesa. In trodução.

1.13. Ferro , A. (1949). L iberdade e serv idão .227

1.14. M agalhães G od in ho , J. (1971). A liberd ade de expressão só por si não é a lib ertação do hom em .

1.15. E xposição dos 50 anos de P in tu ra de C arlos B otelho no Liceu N orm al de P edro N unes, L isboa (1968). A presentação em C atálogo, por B etâm io de A lm eida, A ..

1.16. C ron o lo g ia do lançam ento do ensino un ificado O liveira, E . 1978

1.17. Levantam ento de M ateria is au x ilia res criados em EEV, para os 2° e 3° C ic los do E nsino B ásico e para o Ensino Secundário .O liveira, E.

-1 . De 1948 a 1993:. Com pêndios.. D iapositivos para as E sco las, co lecções p ioneiras do ITE .. Textos para os P ro fessores.

- 2. Especificação de C o lecções de D iap o sitivo s de 1974para os E nsinos B ásico e S ecundário , produzidas no ITE , cuja utilidade (a U n ivers idade A berta, para onde tran s ita ram ) considera m anter-se (nas do E° S ecundário : as de arq u itectu ra /D esig n ).

- 3. Program a exem p lificad o r das A cções de Form ação do ITE para P rofessores e Técn ico s do M E. 1979/12712-14.

-4 . M ateriais au d io v isu a is (IT E ) so b re a XV II E xposição Europeia de A rte, C iên c ia e C u ltu ra de 1983.

1.18. O bras de crianças portuguesas vistas pela S u écia . 1988.

1.19. Q uadros com plem entares do estudo dos R ecursos em E E V (até aos anos 80), em 1 .4 ..

225

231

233

235

243

223

265

267

B io B ib lio g ra fia de A lfredo Betâm io de

A lm e id a , por E lisabete O liveira.

C r o n o l o g ia

(Vida/obra de Alfredo Betâmio de Almeida)

E lis a b e te Oliveira

1 9 2 0 - Nascimento, filho de A na M argarida Torrado de Alm eida e C a r lo sAntónio Betâm io de Almeida; Rua do Paço - Benavente, 17 d eFevereiro.

1924 - Falecim ento do Pai.

1936 - Prim eiro desenho (aguarelado) conhecido: paisagem.- Colaboração em cenografia do teatro amador benaventense.

1938 - Conclusão do curso secundário no Liceu Gil Vicente, Lisboa.

1940-3 r Desenho e guache de paisagem, por vezes próxim os d u m alum inosidade “impressionista” .

1942 - Curso de Desenho da Escola de Belas Artes de L isboa com pletado.• Início do estágio pedagógico no Liceu Normal de Pedro Nunes, c o m

A ntónio R ibeiro Carreira por metodólogo.

1944 - Conclusão do estágio pedagógico - “Desenho à vista” , ensaio c r í t ic oinédito apresentado a Exam e de Estado, Maio 1944 .

- Início de leccionação de “D esenho” (5o grupo) no L iceu Pedro N u n e s , com breves passagens pelos L iceus Passos M anuel (Lisboa) e d e Setúbal, no final dos anos ’40.

- Início dos poem as em apêndice na presente obra.- (Nos anos ’40 ) Colaboração em crítica de arte , no “Jornal d o

Com ércio” entre outros.

1946 Casamento, em Dezembro.

1947

1948

1949

1950

1953

1954

19 55

- Participação na I a Exposição Geral de Artes Plásticas. SNBA, Lisboa: (NM: Em “Desenho-Aguarela-Gouache-Pastel-Gravura": IS2 e 183 - D esenho (sem preço).

- Desenho aguarelado de nús.Membro da C om issão Organizadora da Cantina dos Indisentes. Benavente, 19.05.’46.

- Nascimento do filho, em Novembro.- Elaboração do Program a de D esenho Livre para os Io e 2o anos dos

Liceus, em Novembro.- Participação na 2* Exposição Gerai de Artes Plásticas, SNBA,

Lisboa: (NM: Em “D esenho-A guarela-G ouache” : 6 e 7 - Desenho (150$00 cada); e 8 - Gouache (500S00).

- “Guache expressionista”, raiando o surrealism o por vezes.- “Poemas de m al-esta r’ (até Abril 1951).

- Instituição do Program a de Desenho Livre para os Io e 2o anos dos Liceus da autoria de A.B.A..

• Com pêndio, de Desenho para o 1° C iclo dos T .irpns 1° ed.. Sá da Costa. Lisboa. 1948 (Lustrado, alg. cor). Edições sequentes, como livro único; actualização em 1967.Efectivação no Liceu de Beja, onde não chega a leccionar, transitando ao de Setúbal.Desenho de figura e “decorativo” predom inantem ente a tinta da china.

- Fixação no L.N. Pedro Nunes.(Até 1965). Buscas em desenho linear, geométrico ou gestual.

- “Torrente” (até 1957), poemas.

- (Nos anos ’50) Colaboração em Educação (Desenho), em “Labor”.- “Vida e obra de M arion R ichardson” . In “Labor” 131 A no XVII -

1953.Intensa pesquisa sobre a história de Benavente; correspondência com os Drs. Ruy de Azevedo e M anuel Lopes de Almeida.

BrevÇ—História , das Casas da Câm ara de B enavente. Câmara Municipal de Benavente. 1954 (Ilustrado).

- Morte da Mãe.Convivência com o pintor e educador Augusto R odrigues, fundador das Escolinhas de Arte do Brasil e da Am érica do Sul (em viagem de

estudo a Portugal), num grupo de artistas reunindo nu Costa da Caparica.

1956

1957

1957-8

1958

1959-60

■ O.. Convento de Jenicó. Monografia sobre este convento benaventense, de 1542 a 1834. (NM:. Para a publicação desta obra. A.B.A. concebeu, em 1957, uma subscrição entre os interessados na História de Benavente e de Salvaterra de M agos - a qual nunca praticou). Em publicação póstuma, Câmara M unicipal de Benavente.

- “Notas acerca de Theodoro da Motta e do seu Com pêndio de Desenho” . In “Labor” 165, X X I - 1957.

■ ‘'Rua do Arco” ; “Um curioso assento de óbito” ; desenho d o Cruzeiro do Calvário de Benavente; “Memória escrita põr Fr. C aetano José da Rocha (Incl. foto da Lápide do Paço M estral de Benavente que A.B.A. re-descobriu e conseguiu que fosse integrada na torre da actual igreja matriz de Benavente); “A Feira de Benavente” ; "Eusébio de Oliveira, P intor de perspectivas e quadraturas” e “U m a vista de Benavente de 1862" - In: Estudos Benaventistas I. C entro de Estudos Álvaro R. d ’Azevedo. 1957 (Ilustrados).

- (Anos ’50?) “Frei Boaventura de Valença, frade de Jen icó”. In “Aurora do R ibatejo” . Ano I., n° 27.

* Primeiro texto da tipologia dos ‘T extos sem nom e” , incluídos em ‘T extos Inevitáveis” ,

- M etodologia do 5 ° grupo dos Liceus (até 1972).

- Co-organização (com o Reitor Francisco Dias Agudo e o M etodológico António Gomes Ferreira) da Revista Pedagógica “Palestra” . Liceu Normal de Pedro Nunes (N° 1, Jan.1958). (NM: A partir de Jan.1965, deixa a direcção desta revista, mas mantém-se na sua com issão de redacção até ao final (N°42, Jul.1973).

- Prosseguimento da organização de exposições escolares, quer de trabalhos de alunos quer de reproduções ou originais de artistas nacionais e estrangeiros, com autoria de texto introdutório constante de "Palestra” - nomeadamente, N °2, Abr.1958 (Pintura Quinhentista Portuguesa) e N° 3, Jul.1958 (Francisco Franco).

- “Elementos para o estudo dos desenhos das crianças de 10-12 anos de idade” In. “Palestra” N °4 , Jan.1959.O Infante D. Luís fundador do Convento de Jenicó” (correspondente

ao Cap. II da m onografia O Convento de Jenicó. ao tem po inédito). In Palestra , N° 5, Abr.1959; e “O Desenho no Ensino Liceal”,

Out.1960. In “Palestra”, N° 10, Jan.1960.

1962

1964

1965

- Introdução a exposições escolares em “Palestra , tais como: N° 4,Jan.1959 (Os Painéis de Nuno Gonçalves), N° 7, Jan.1960 (Evocaçãode Josefa d'Óbidos) e N° 9, Jul.1960 (Pinturas da Artista V ieira da Silva). (NM: Note-se que a dinâm ica de educação estética no L.N. Pedro Nunes era tal, nesta época, que o pintor Carlos Botelho ali iniciou em Out. 1959 um curso de pintura para os alunos).

- Primeiro ensaio de pintura a óleo (paisagem).(Anos ’60 e começos de ’70). M embro da Junta Nacional de Educação (4* secção).

- “Algumas considerações inerentes a um programa de Desenho” . In "Palestra” , N° 14, Abr.1962.

- (Além do prosseguimento das exposições escolares) Perm uta de pinturas de alunos com o Liceu de Bruck a.d. M ur - Áustria e exposição das pinturas dos alunos deste no L.N. Pedro Nunes (10.07.62), notícia in “Palestra” , N° 15, Jul.1962,

. “M ais algumas considerações inerentes a um programa de Desenho . In “Palestra”, N° 19, Jan.1964; "N otas sobre os Diálogos de Francisco da Holanda” . In “palestra", N °20 , Abr.1964; e “M iguel Ângelo, o Atormentado e o Divino”. In “Palestra” , N° 21, Jul.1964.(Por meados dos anos ’60) “Carlos M ardel, artista de Lisboa e "Nicolau Nasoni, artista do Porto” . In “Dicionário de História", respectivamente Vol. 2 (p. 921) e Vol. 3.

* Estudos de fundo - foram “bauhausianos” (até 1965). E, até aos anos ’70, prosseguimento de pesquisas form ais associáveis à docência.

- V isita de estudo particularmente m arcante, à exposição dos 500 anos de M iguel Ângelo, a Assis e à Bienal de Veneza (no ano da morte de M orandi).

- “Alguns aspectos formais do Desenho Livre no Exam e de Admissão aos Liceus no ano de 1964” . In “Palestra”, N °2 3 , Abr.1965 - Desenho Livre que substituíra o Desenho-à-V ista nesta prova, em 1964. (NM: A.B.A. dem onstrara a sua inadequação ao grau de desenvolvimento dos examinados).

- Prosseguimento de exposições escolares, nomeadamente: “A Pintura Francesa de 1850 a 1950: (NM : “Para despertar o interesse dos alunos pela exposição de Arte "Um Século de Pintura Francesa (FCG) - segundo A.B.A., naquela “Palestra” N° 23).

• Pesquisa de cor, em guache. Prática sistem ática de pintura a óleo (NM: “Atelier” anexo à Sala de Desenho, no L.N. Pedro Nunes).

“Notas para uma Didáctica do Desenho Livre". In “Palestra". N° 26. Abr.1966. --------(Anos 60) Educacão pela Arte na Escola Prim ária (Guia para Professores). Co-autoriacom J. Plácido dos Santos. Ed. M EIC.Pintura de enérgico movimento, matéria e luminosa. Estruturas “pétreas".

Visita de estudo particularmente marcante ao M useu de Arte Abstracta de Cuenca e a Benalmadena e outros pueblos do sul espanhol (anos ’60).

Ensaios para uma Didáctica do Desenho. Livraria Escolar Editora. Lisboa. 1967.“O M useu como auxiliar do Ensino” In (Anais de Sem inário de 1967) Museus e Educacão. APOM. Lisboa. 1971."Diogo de Carvalho e Sampavo, Cavaleiro Setecentista da Ordem de M alta e Unico Português que M editou sobre a Teoria das Cores" In “Palestra”, N °3 0 : Ju l.1967.

“A Educação Estética” . In “Palestra”, N °31 , Jan.1968; e coordenação/co-autoria de “Curso Básico de Arte, ou um Novo Desenho dos Liceus-Perspectivas Educativas e Program áticas. (NM: Com a equipa de seus ex-estagiários do 5o grupo: M aria Luisa Abelha, Sflvia de Sá Dantas, maria Eugênia Viola, E lisabete Oliveira, Pedro Sobral e femando de Sá Dantas; e o colega do L.N . Pedro Nunes, lacerda Ferreira), naquela “Palestra”, N °31 . Este estudo esteve na base da inovação curricular do “D esenho” nos Liceus, em 1970). “Domingos Sequeira - Desenhador de retratos e sugestões”. In ‘Palestra”, N °32, Abr.1968; e apresentação do catá loso dos “50 anos de Pintura de Carlos Botelho” (27 Maio 1968). In ^P alestra” N° 33, Jul.1968.(Anos ’60 e ’70) Colaboração na Imprensa Diária, em especial no “Diário de Lisboa", nomeadamente com “N ecessidade real: actualizar”; “Uma Visão Táctil: Eduardo Viana” ; e “Capas de Livros” (Suplemento semanal n° 495 do “D.L.”, 25.01.68).(Anos ’60 e *70) Organização e introdução a grandes exposições de Arte Infantil”, tais com o “Prémios Guérin de Arte Infantil, 1968” ; e “O mar visto pelas crianças”.Pintura (NM: ano de maior produção, em óleos) de atmosferas abstractas e figuração, incluindo uma primeira natureza-morta.Cargo de Vice-Reitos, em acumulação com a metodologia.

Início dos ‘T extos sem nome” propriamente ditos, incluídos na presente obra.

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• "Amadeo de Sousa Cardoso. P intor Sim ultaneista?” In "Palestra” N° 35/6, Jul. 1969.

- “O Desenho dos Liceus e a Educação Visual” . In '‘Diário de Lisboa” . 25.02.69 - que o A utor incluiu nos presentes “Textos sem nom e”.

- (Dos anos ’50 aos ’70) Prosseguim ento de inovação curricular no 5 Grupo Licea], abrindo cam inho a um novo proerama pelo seu trabalho na Junta de Educação Nacional (31.10.69) - a implantar com a colaboração de ex-estigiários seus. M elhoria das condições de trabalho e am biente - a nível nacional: aumento do n° de tempos (50 minutos) semanais por turm a, no 5o grupo, que chegara a 1 (!); e na sua escola. (NM: Desde as exposições e equipamento didáctico à coordenação dos seus estagiários na criação de ambiente para os chás de recepção e despedida dos estagiários, pretexto para longos discursos pedagógicos. Em 29.04.69 confidenciava, sobre os últimos:tenho sempre muita pena dos pastéis de nata, nestas coisas . . . ”).

- Lançamento de um novo Programa de Desenho para o 2o Ciclo do Ensino Liceal e coordenação de acções de formação dos professores do 5o grupo de todo o País para esse Programa - trabalho prolonsado para os anos sequentes.Esquema de um sistem a básico dos elementos das Artes Visuais e

das suas inter-relações” . In “Palestra", N25. 37-8-9, Jul.1970.• Participação e presidência em numerosos Júris no âm bito do

5o Grupo, incluindo os de Exam e de Estado - já desííe os anos ’50 - com uma m arcante ida a Luanda neste 1970.

- (Até 1974) Pintura lim itada ao guache de pesquisa de cor.

■ Serviço militar do Filho na Guiné.- “Os Novos Programas de D esenho” . In “Palestra", N° 41, Jul.1972.• (De entre os efectivos em Lisboa, ao tempo) Indicação de Luís

Gonçalves, seu ex-estagiário, para o substituir na metodologia.- “Linguagem Visual e sua O rganização”, tema da sua intervenção em

uma das reciclagens de professores do 5o grupo que oriente (Set.1972). ^

- “Notas sobre a revolução estética do cubism o”. In “Palestra" N° 42 e último, Jul. 1973.

Começo dos "Textos Inevitáveis" (prosseguidos até Jan.1985), incluídos na presente obra.

• Serviço de Inspecção (M EIC).- (Por 1973) Pesquisa sobre Arte Portuguesa; e organização de uma

colecção de diapositivos “Arte Portuguesa”, ed. ITE para as Escolas e de fichas com o mesmo tem a (In “Boletim ”, MEIC-DGES).

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(1 metade dos anos 70) Coordenação de um grupo de ex-estagiários, preparando um com pêndio para os novos Programas de Desenho. (NM: Luís Gonçalves tendo-se individualizado e publicado compêndios próprios, aquele grupo não chegou a publicar compêndios para estes Programas).

• (28.05.74). Pedido de exoneração do cargo directivo no L.N. Pedro Nunes.

- (20.06.74). Aceitação do cargo de Director Geral do Ensino Secundário, nomeação: 22.08.74 (até Jan.1975: sequente nomeação como) Inspector-Geral do MEIC (17.01.75).

- Inovação curricular, com o membro da equipa do MEIC directam ente responsável pelo lançamento do Ensino Secundário U nificado post - 25 Abril 74.Pintura de natureza-morta. (NM: Período de profunda realização. “A te lie r na sua casa da Costa da Caparica).

A Educação Estético-V isual no Ensino Escolar. L ivros Horizonte. Lisboa. 1976.

• Signos Visuais. Representação do Real. MEIC-SEOP. L isboa, 1976; (Texto de apoio a Professores, relativamente aos Program as deEducação Visual” no Ensino Unificado).

- Função de gestor da Junta de Investigações Científicas do Ultramar- finda com louvor (D. da República, II Série, 24.05.77, p. 3621) para assumir a presidência do ITE.Início de pesquisa e textos sobre pintura de naturezas-mortas.

- Prosseguimento de óleos de natureza-morta (até 1982).

- “Signos Visuais”. In Educacão Visual m . Didáctica. L isboa. 1977, co-autoria com Carlos Sardinha, D.S., Elisabete O liveira, Jú lio Tuna, M oreira de Sousa, Pedro Fialho e Rocha de Sousa.Nomeação para a presidência do ITE, em com issão de serviço (22.03.77), a qual exercerá até ao seu falecimento. (NM : D esde 1979 com a dedicada Vice-Presidência do Eng° José M anuel M. M oreira da Silva. Aqui, reestruturará internamente a instituição. Providenciará o vultoso apoio necessário ao funcionamento da Telescola, do Curso Propedêutico e de Cursos de reciclagem de Professores - vd. nota 2) do nosso texto introdutório, “Betâmio, artista, educador e investigador - . E dinamizará, entre outros recursos, as colecções de diapositivos ( Educação Visual”, “Arte*”, “Ciências” ...) , os cursos de formação audio-visual de professores e publicações (com o “A Era de Emerec ). * com particlar relevo para a cobertura da

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"17a Exposição Europeia" e para a qualidade da colecção de “ A Escultura M edieval em Portugai/Séc. XV”).

- “O Professor de Desenho, sua função". In “Diário de L isboa" 29.12.78.

■ “O Professor de Desenho, sua função” . In “A rte O pinião", N° 3, Fev.1979, a convite do seu ex-aluno Pedro Cabrita Reis. director d a revista da ESBAL.

- “A Criança e a T V ” . Texto de colóquio na “Juventus ‘79” , 03.05.79 (uma síntese, constante da Folha Informativa ITE, N° 7, M ai.1979).

- Parecer sobre “Princípios Fundam entais de um Sistem a Educativo", 10.03.79 (na qualidade de Presidente do ITE)

• Visita ao Pom pidou Centre /Set.), quando de um a representação ‘oficial em paris.

- Parecer acerca do “Projecto sobre o Plano Nacional da Educação Artística”, 05.02.80 (na qualidade de Presidente do ITE).

- “ ’Art Education’ e o Espírito Europeu” - com unicação à NSAE, U.K.

- Doutoramento do Filho.• Adenda “Doutor R uy d ’Azevedo, benaventense dos mais ilustres”. In

Benavente. Estudo H istórico-D escritivo. Á lvaro Rodrigues de Azevedo (1926) - obra póstuma, continuada e editada por Ruy d ’Azevedo. R eedição da Câm ara Municipal de Benavente, 1981.

• Exposição de N aturezas-M ortas. M useu M unicipal de Benavente (1 1.07.82) -2 6 .0 9 .8 2 ) .

- Ultima natureza-morta a óleo; (NM: por carência de espaço de “atelier”). Prosseguim ento de guache - apontam entos do real, paisagens “abstractizadas” ...

• (07.03.83) Pedido de aposentação do ITE, a qual não chegará a ser- lhe concedida.

- (05.01.85) “O conceito de desenho e de p in tura em Diderot” . Comunicação ao Congresso Internacional sobre D iderot, F.C.G., 28- 29 Jan .1985, da Sociedade Portuguesa de Estudo do Século XVIII. (NM: Ao qual A.B.A. já não pode estar presente por em 25/26 Jan. 1985 lhe ter sobrevindo um enfarte de miocárdio, recolhendo ao Hospital de Santa M arta).

- Ú ltim o ‘T ex to Inevitável” (17 Jan. 1985). Último guache.

Falecimento no Hospital de Santa M arta (madrugada de 15.02.85) repousando no “Campo Santo” de Benavente.

(Postum am ente)

1987 - Designação “Centro de Expressão Alfredo Betâmio de Alm eida”(CEAEA), atribuída pela C âm ara Municipal de Benavente ao centro de trabalho criativo juvenil no M useu Municipal daquela vila (NM: Base de'üm a proposta dinâm ica de realização e investigação da re-criação juvenil, em diversas áreas de expressão).

1990 • Publicação de O Convento de Jen icó . C.M . de Benavente, Pp. 127.A brii (M ontagem editorial de Elisabete Oliveira, 1986).

• Edição de 6 postais (5 prTbr., 1 cor) de desenhos de Betâm io, para o M useu M unicipal de Benavente. C.M . Benavente (Design de Elisabete Oliveira).

1991 * M edalha de M érito municipal, atribuída pela Câmara M unicipal deBenavente.

2000 - Publicação de O Convento de Jerácó (2a Edição). C.M. de Benavente,Pp. 127 - --Reeditado no âm bito das Com em orações doVIU Centenário da doação do Foral de Benavente.

- M edalha destas Comemorações, pela C.M . de Benavente.

2001 - Publicação de “Subsídios para a história da aldeia de Santo Estêvão” .In ‘T erras d ’Água. Benavente” - Revista de Cultura, N° 1, Out° 2001, Pp. 99-103.

2002 - Falecimento da viúva do Autor (2002/12/09).

2003 • Em publicação: ‘T ex to s Inevitáveis” . C.M . de Benavente, Pp. 477

e “Pintura”, C. M. de Benavente, Pp 145 .

ART EDUCATION E O ESPÍRITO EURO PEU1 (Lisboa, Fevereiro de 1980)

1.2. B etâm io de A lm e id a (1980). A rt Education

Alfredo Betâmio de Almeida * o esp írito e u ro p e u .Inédito .

A Europa existe e, deste facto, devem todos os europeus tomar meditada consciência. E mais difícil, talvez, falar do que se tem por espírito europeu. Mas, concerteza, essa força anímica tem a ver com uma certa grandeza humana cujas raízes vêm da civilização greco-romana e que estabiliza seus ideais na comunhão e elevação que se vive dentro ou à volta das grandes catedrais góticas. É ainda alma e corpo europeu o fenómeno que rompe na Itália no Século X V e se expande até às costas dos mares frios. Fenómeno, antes de mais, de arte voltada para a dimensão humana e para a consciencialização da condição terrena do homem e da sua receptividade às emoções .que a obra artística desprende. D epois, esquecendo a polifonia barroca, mas com menos perspectiva histórica, o espírito de organização sistemática e de pesquisa criadora da Bauhaus, e, também, a liberdade que animou os movimentos modernistas nos primeiros vinte anos deste século. Sem a consideração integrada destes fenómenos dificilmente se poderia falar de uma específica caracterização do espírito europeu e, todos, são de natureza artística e originaram as mais belas e impressionantes obras que o homem já fez.

Dentro desta óptica é nossa convicção que uma força integradora da Europa é a arte e, consequentemente, o seu equilíbrio social e económico é reforçado por uma sistemática consideração de Art Education. Não nos parece oportuno nestas palavras, de intenções muito gerais, falar de planos escolares de Art Education. Deve, como é do conhecimento geral, haver em todos os níveis escolares, do pré- primário ao universitário, a área dedicada a práticas e estudos de índole artística. Há que respeitar o nível psico-fisiológico do aluno e os seus interesses pessoais de expressão e criação. A s escolas, sob o ponto de vista arquitectónico, devem possuir o espaço próprio e funcionalmente adequado às experiências artísticas.

A educação pela arte, ou, educação estética, deve dentro de uma evo lu ção e revelação naturais dos alunos passar à educação artística de fe ição profissionalizante ou profissional. Cremos que os cursos básicos de arte tão bem

1 (NM). O Autor, a quem pedíramos uma breve comunicação para a NSAE Conference Í980 (The National Society for Art Education, UK), enviou este texto àquela Conferência, dando-nos em 11.03.80 uma cópia do texto, com á informação de que este fora aceite pelo Secretário Geral, Daniel Gleeson; e acrescentando a seguinte nota:

“É um texto de ideias muito concentradas e cuja essência é o valor da pessoa humana e a sua dimensão estética”.

19

caracterizados por Sir Herbert Read no prefácio do livro “A basic cours in art”, de Leslie W. L av /ley , 1962, constituem uma linha de pedagogia artística vá lid a ainda que deva ser continuamente aberta à chegada de novos materiais, ao evo lu ir do pensamento hum ano e às necessidades que a sociedade vai manifestando. Esta é a linha m etodológica dominante, em nosso entender, para o s estudantes na adolescência e pré-adolescência. Para as idades post-adolescência julgam os que a Art Education deve ter por escopo o conhecimento aprofundado de tecnologias artísticas e o estudo vivo e criativo da história de arte europeia. Por estu d o vivo entendemos o que se processa partindo do que é próximo temporal e espacialm ente e, ainda, de, prim eiro, se considerarem as propriedades sensíveis das obras d e arte.

A descoberta d a perspectiva renascentista permitiu uma visão que conhece o longe e fez com que a s superfícies das paredes se abrissem em percepções espaciais jamais conhecidas.

Falamos da perspectiva de Piero delia Francesca ou de Durer que só é alargada em capacidade representacional quando à ideia de espaço se junta a noção d e tempo surgindo, assim , o cubismo. E a inteligência e a sensibilidade do homem europeu a descobrir cam pos que alargam as potencialidades do espírito humano e dão à vida interesses que a qualificam.

Com o movimento “Art and Crafts” e a Bauhaus a arte decide conviver d e modo inteligente e sensível com a técnica. As ideais de estrutura e de sistema classificam - se e tomam-se pragmáticas. Define-se, valoriza-se e automatiza-se o papel do designer. E isto repercute-se directamente na vida económica.

Para terminar esta breve apresentação de uma rápida opinião, queremos sublinhar que na Europa, no seu processo escolar, portanto in Art Education, é o homem singular, pessoa contactável, viva, sensível e crítico que importa defender e educar, çhegando-se, através dele, à comunidade. E, para tal, importa aproximá-lo da obra de arte. Dar-lhe, quando escolar, como trabalho, o domínio de técnicas e de materiais que desenvolvam o espírito criador e despertam a função estética. Por esta via larga, cremos, prepara-se o consumidor do objecto artístico, o homem sensível à qualidade de vida.

Pela via escolar mais reduzida, a escola de formação artística, específica, aberta às tecnologias modernas e às liberdades de criação artística, teremos o artista europeu que pode contribuir para uma valorização económica da Europa.

Pensamos ser da maior importância que a curto prazo se interpenetre o conhecimento das obras dos artistas e designers dos países europeus. A Europa carece de se integrar e conhecer-se para se viabilizar em todos os campos. E a Art Education é um dos notáveis meios para tal objectivo se conseguir.

1.3. R e la tó rio s internacionais.

. Dyson (1 9 8 1 ). L’ histoire de I’ a rt dans V enseignem ent s e c o n d a ire .P aris : C o m ité pour I’ Éducation A rtis tique.

- 'ÇrvùU hÎA,hc>\v{v<- p m -y L 'é ? u (A h n \ At, lÇ fj u \ u / j x ^ , f a /v is , Ie) % . . « • .. • • *1 1r i f _ . _ _ l f __• • 1 •r-L’h is to ir e de l'art dans l'enseignement secondaire

R é s u m é d ' u n r a p p o r t s u r l 'exposé d e M. Anthony Dyson, m a ître d e conférences de J'Insli- lu l d 'E d u c o t io n de Londres (Col­lo q u e d e s H is to r ie n s d 'A r i , 7 .1 1 .1 9 8 0 ) .

Bien q u e l ' a c c e n t ait été mis, p a r les a u t r e s in te rvenants , sur l 'en­s e i g n e m e n t a u x E ta ts -U n is , M. D y so n s 'e s t a ttaché à m ettre en v a l e u r les apports des collè­gues d ' a u t r e s pays , en particulier d 'E u r o p e . Il a rap p e lé tou t d ' a b o r a q u e , voici près de .20 ans, à l 'U n iv e r s i t é de Hull, John Whitc a v a i t p réd it que la cro is­sance d e l 'h isto ire de l 'a r t cri G ra n d e-B re ta g n e sera it ex trêm e­m e n t r a p i d e d an s les décennies

ven ir, p rophétie en voie de r é a l i s a t i o n ( p ro l i fé ra t io n de cours d a n s les Institu ts b r i tann i­ques d ’en se ig n e m en t supérieur e t a u g m e n ta t io n considérable du n o m b r e d e c a n d i d a t s a u x ex a m e n s) .C e p e n d a n t rien n 'est fa i t au n i­veau d u seconda ire , po u r ne pas p a r le r d u p rim a ire . Absence q u a ­si co m p lè te d 'une stratégie cohé­ren te p o u r l 'ouverture à l 'a r t et la c o m p ré h en s io n de sa natu re en t a n t q u e phénom ène social, - en d e h o rs de la récente initiative des m u sé e s londoniens p o u r la fo r m a tio n des professeurs d 'a r ts p la s tiq u es - (voir l'Edition du CNEA n° 20).C o n c e p t io n s d ive rse s de ce t en se ig n e m en tP lus ieu rs a t t i tudes sont à consi­d é re r e t son t reflétées p a r les a m é n a g e m e n ts adopés dans les d iv e rs p ay s :- ce r ta in s tiennen t à la base chronologique des facteurs de s ty le e t d'iconographie.- d 'au tres , ch e rch an t à at teindre tous leurs élèves, renoncent à ces d i m e n s i o n s p r é s u m é e s ennuyeuses.- d 'nu tre s encore voient l 'histoire de l ’a r t com m e faisant partie d ’u n sc h é m a d 'éducation v i­suelle.. . etc.

J a p o n - A ra sse m b lé e son t m o n ­t r é s des t ran sp a ren ts de pages illustrées de livres d'école d 'un ty p e approuvé par le Ministère de l 'Education, de la Science et de hi Culture, c l fournis à toutes les écoles p o u r étayer les cours d 'a r t et design q u i fo rm e n t l'u n e d e s 8 m atières étudiées p a r tous les élèves ju sq u 'à l'âge de ! 4 ans. Ces livres con t iennen t - a c ­compagnées d 'u n im portant m a ­té r ie l éd u ca tif pra tique (mode­lage. etc} - des reproductions d 'œ uvres d ’a r t appliqué choisies d a n s le fond mondial, l 'ensemble concourant <i a ider les élèves, <• à

tra v e rs l'appréciation des arts, à en r ic h ir leu r sen s esthétique (...) e t à reco n n a ître l'excellence et la b e a u té résidan t dans les d ivers ty p e s d e travaux, au-delà des d iffé re n c e s d e temps, d e races, d e ca ra ctéris tiq u es naturelles, de tem p éra m en ts , etc. (Programme d ’é tu d e s p o u r les Ecoles se­c o n d a i r e s de P re m ie r Cycle, 1976.)

Pays-Bas - Des copies d 'exam ens p o r ta n t su r YHistoire d e l'art ou A p p ré c ia tio n ( terme significa­tif!) so n t p résen tées sous forme de diapositives. Dans cette partie des cou rs de l'école secondaire, l 'é lève choisit un sujet, à pa r t i r de t r a v a u x à 2 ou 3 dimensions, d o n t les textiles.P a rm i elles se trouvaient celles de l 'e x a m e n final de l'enseigne­m e n t s e c o n d a i r e « i n t e r m é ­d ia i r e » e t supé r ieu r (17 ou 18 a n s A bondam m ent illustrées en couleurs , elles com prenaient 2 p a r t ie s : l 'une, générale, et l ' a u t r e re la tive à la spécialité p ra t iq u e du candida t ; elles ré­p o n d a ie n t à 4 0 ou 50 questions (ce rta ines à choix multiples, et a u c u n e ne nécess i tan t que des rép o n se s très brèves). Durée de l 'ép reu v e : 2 h.C 'es t u n p lann ing de dix ans gui débouche s u r ces examens. Bien qu 'i l n e s 'y m anifeste aucune au tosa t is fac t ion , il n 'y a p a s de d o u te s u r le f a i t que l'éven ta il e n tie r d e l'éducation p lastique seco n d a ire en H ollande soit ne t­te m e n t en avance.

P o r tu g a l - Il en va de m ê m e ici, où l 'éduca t ion visuelle p rédo­m in e p o u r to u s les en fa n ts ju s q u 'à l 'âge de 15 a n s :- d u r a n t les prem ières années, les ob je ts d ' a r t se rap p o r tan t à la vie quo tid ienne sont fe sujet de d iscuss ions fréquentes.- e n t r e 8 e t 10 ans, étude de l 'e n v i r o n n e m e n t (m onum ents , a r ts traditionnels)- d e 10. à 12 ans , deux parties d is t in c te s : éducation visuelle, m e t ta n t l 'a c ce n t sur l'art, consi­d é ré en ta n t q u e développem ent so c ia l e t cu lture l, et d 'a u t re pa r t é tu d es p ra tiq u e s en a telier- de 12 à 15 a n s ou plus (cycle seconda ire ) , l 'appréc ia tion ar t i s ­tique e s t c e n trée sur u n e étude d e la fo r m e et d e la structure, avec ou cou rs de la dernière ann é e , u n e option com prenan t l 'h is to ire d e l'a r t placée dans le c o n tex te d 'u n e époque.- e n f in , d a n s le s e c o n d a ire <i a v a n c é » (15 à 18 ans), existe u n e o p tio n sp éc ia le d 'h is to ire de l'art v isu e l p o u r les élèves dési- rnni se to u rn e r vers des ca r r iè res

a r t i s t iq u e s (a rch itec tu re , u rba­n i s m e . design, e tc ) .R .F .A . - M. D y so n cite un volume

su b s ta n t ie l r e l a t i f au matériel u t i l isé p o u r r e n s e ig n e m e n t de l 'h is to i re de l ' a r t d a n s les écoles seconda ire s .F r a n c e - Il t e r m i n e su r un c o m p te rendu d e c e qui se.fait ici, d 'a p r è s la c o n t r ib u t io n adressée p a r le CNEA. I l y appara ît que c e l t e discipline e s t inconnue de l a m ajorité d e s élèves du se­conda ire . D ans le s cercles o ffi­c ie ls , on p a r le b e a u c o u p d e l'h é ­r ita g e cu ltu re l n a tio n a l; cepen­d a n t seu le u n e fr a c t io n m in u s­c u le d e la p o p u la tio n reçoit u n e éd u ca tio n d a n s c e sens p en d a n t la scolarité.Quelques c e n ta in e s d'élèves choi­s is sen t le Bac l i t t é r a i r e à option p lastique , A 7, c o n s a c r a n t I h 30 p a r sem aine à l 'h i s to i r e de l 'a r t . U n étudiant , s p é c ia l i s é en h is ­to ire de l ' e n , é c r i v a n t au jou rna l d u CNEA e x p r i m e sa crainte de vo ir dépér ir c e t t e étude, é ta n t donné qu 'elle n e trouva p la c e v i r tu e l l e m e n t q u e d a n s le s universités.I l es t bien é v i d e n t , conclut-il, que les F rança is t o u t .com m e les Bri­tanniques , o n t b e s o in de toute urgence de r é a n i m e r cet aspec t de la culture d a n s l 'ense ignem ent secondaire - n o n seu lem en t p o u r le bien de . c h a q u e sujet, m a is aussi pour ce lu i a e la civilisation - « r e s ta u r a n t l a con t inu i té e n t re les formes r a f f i n é e s e t in tens i­fiées de l ' e x p é r i e n c e que sont les œ uvres d 'a r t , e t l e s événem ents , les actes e t l e s souffrances de chaque jou r , t é m o i n s de l 'expé­rience h u m a i n e » (selon' Jo n n Dewey).

N.B. - M. Anthony DYSON, qui par ailleurs est g r a v e u r et historien d'art, a accepté d e figurer au Comité

• de Soutien cfu CNEA.Il convient d 'a jo u te r aussi le nom de Jean-Christophc Cambadelis, prési­dent de l'UNEF I .D .

. O live ira (1983 ). S ín tese dos C urricu la de E E V e m Portugal - E xem p lo de P rática N° 14 - P ortugal. Paris: IN SE A /U N ESC O .

I

SÍNTESE DOS CU RRICULA DE EEV EM PORTUGAL . 1983

Em 1983 com base nas recomendações (educação infantil) e curricula existentes (restantes graus de ensino), enviámos a seguinte síntese dos curricula de EEV em Portugal ao grupo «Arte e Meio Envolvente» da IN SEA , que assim a apresentou no seu Relatório à UNESCO. Dez. '83 (pp. 83 e 84). como exemplo de curricula relevantes:

• «Exem plo de Prática N.° 14 — P o rtu g a l1

Um Curriculum de Educação Estética Visual:

A rte, Design e M eio Envolvente

Contexto

- Localização. Plano curricular nacional.

- Repórter. Elisabete da S. Oliveira

- Estudantes. Alunos de educação primária-secundária2

-Duração. Operante a nível nacional 1975.

O bjectivo

Tentar a provisão de um curriculum básico a todos os estudantes.O homem é visionado como personalidade desenvolvida e cidadão capaz de intervenção em sociedade, construindo uma melhor qualidade de vida.

Descrição de actividade

Idade 3-6 (Educação infantil).Descoberta, sentimento, conhecimento do meio envolvente imediato.

Idade 6-10 (Ensino primário).Desenvolvimento de vocabulário estético e de design. Arte como expressão. Introdução a aspectos culturais do estudo do meio envolvente.

Idade 10-12 (Ensino preparatório).O trabalho baseia-se em projecto orientado à solução-de-problemas.Os estudos partem do meio próximo e expandem-se à consciencialização da região do país e internacional, nas dimensões física, estética e social. Pontos de partida, são os interesses dos alunos e as necessidades, contextuais. A intenção é a promoção da intervenção na valorização da qualidade de vida, em sociedade e no meio envolvente.

Idade 12 -15 (Ensino secundário geral).A Educação (Estética) Visual é uma das 9 disciplinas obrigatórias. O trabalho baseia-se em duas zonas de descoberta: interioridade humana e meio envolvente.

Idade 15-18 (Ensino secundário complementar).As 4 abordagens de arte/design/meio envolvente incluem:tecnologia da expressão e práticas de representação; geometria descritiva;teoria do design; história das artes visuais, com particular referência a Portugal.

Idade 18 (Ensino superior em belas-artes e design).Existem cursos de 4/5 anos nas duas escolas de arte de Lisboa e Porto. Estas vêm desenvolvendo a dimensão ambiental.Em Coimbra, esta tem sido implementada, pelo CAPC, um círculo universitário cujos membros incluem artistas praticantes.Em Lisboa, estudantes de design da ESBAL têm estagiado em fábricas, colaborado com a indústria.

Sum ário

Estes cursos têm estado em vigor em todas as escolas (Idades 6-15) desde 1975.

As dificuldades têm sido a ausência de investigação específica nesta área curricular em Portugal; falta de professores qualificados ou daqueles com competência para corresponderem às exigências de tais cursos; cursos de formação de professores insuficientes; falta de formaçáo-em-serviço: escolas funcionando com 2 ou 3 turnos diários; sobrecarga dos horários dos professores; orçamentos limitados a todos os níveis; limitações impostas por exam es, que têm encorajado abordagens tradicionais.

Contudo, registam-se também progressos evidentes na qualidade do ensino através da disseminação de prática relevante.

Espera-se que seja possível encorajar o desenvolvimento de grupos locais de professores para o avanço de uma tal implementação.»

1. Uma colecção de 20 diapositivos, da Relatora, integrou o documento.

2 . O exemplo inclui também graus superiores ao secundário.

1.4. Estudo sobre instituições culturais portuguesas influentes no desenvolvim ento curricular da educação estética visual (até aos Anos 80)

Investigação por Elisabete Oliveira

A presente síntese tem em conta os principais meios (oficiais e privados) para levar a cabo actividades relacionadas com o campo da EEV, quer dentro da escola bem além dela, e para preparação dos seus orientadores. Este estudo tem por objectivo compreender dados que ainda tenham ficado dispersos; não tenham sido sistematizados até agora para o campo da EEV; ou tenham sido pouco usados pelos professores, devido a sua inadequada disseminação a partir das fontes ou nas escolas. Deverá servir de base para a nossa avaliação sobre meios e necessidades existentes relacionados com o campo da EEV, nos anos 80.

Notas:■ Dados da Madeira e dos Açores foram somente fomeddos em listas de museus e

jornais diários; e não tivemos acesso a dados de Macau.■ Todos os números serão apresentados na casa decimal, e arredondados, para

maior simplicidade.

1. DADOS CULTURAIS OFICIAIS:

1.1 FAOJ, Fundo de Apoio aos Organismos juvenis, Ministério da Educação e Universidades.

1.2 ITE , Instituto de Tecnologia Educativa.1.3 IPED, Instituto Português de Ensino à Distância1.4 RTP, Rádiotelevisão Portuguesa.1 .5 DG EA, Delegação Geral de Educação de Adultos.1.6 DGEB & DGES, Direcções Gerais dos Ensinos Básico e Secundário.1.7 SEC/IPPC, Secretaria de Estado da Cultura/Instituto Português do Património

Cultural. ____________1.8 Museus , Galerias, Centros/estúdios e Academias.1.9. Câmaras Municipais (autarquias locais), Casas do Povo e Sociedades d e Cultura e Recreio.1.10. INII, Instituto Nacional de Investigação Industrial.1.11. IN/CM, Imprensa Nacional/Casada Moeda.

2. OUTROS DADOS CULTURAIS

2.1 Fundações, museus e galerias2.2 Sociedades/associações e cooperativas/bienais2.3 Escolas e centros/estúdios2.4 Associações de Professores2.5 Imprensa/Publicações/ Actividades visuais.

DADOS CULTURAIS OFICIAIS

1.1 FAOJ (1) (dados; 1981)

Foi criado em 30/04/1974 (Dec.Lei n° 178/74). Está vocacionado para o desenvolvimento cultural juvenil, para a participação democrática na vida colectiva e para a capacidade de organização autónoma na resolução de problemas. As suas principais funções são: apoio; animação; informação (publicações, exposições); preparação técnica (cursos, workshops)’, estudos culturais e intercâmbio d e

27

experiências entre nacionais e estrangeiros. As actividades do FAOJ e as suas colaborações (1980) e a localização das suas delegações (D), casas da cultura (CCJ) e centros de juventude (INN), encontram-se resumidas numa tabela e mapa em anexo.

Estas actividades podem ser consideradas relevantes, particularmente em zonas queestão longe dos grandes centros e além da escola.As artes plásticas são as que têm menos apoio financeiro; e se forem consideradas no mesmo grupo de outras actividades mais directamente relacionadas com a estética visual (fotografia; serigrafia; cinema) este grupo de actividades recebe ainda menos do que o teatro ou a música. As causas para a pouca prioridade dada às actividades relacionadas com a EEV - quer seja devido às necessidades dos grupos maiores, produção mais dispendiosa ou maior procura noutras áreas, ou prejuízo restrito - não são aqui aprofundadas.

1.2 1TE (2), (dados: 1981)

Criado em '27/02/73 (D=L-71/73)rcomo resultado de um desenvolvimento educacional que começou em 04/02/32 (D20859), com a criação da Comissão de Cinem a Educativo para realizar e disseminar o filme como uma técnica de ensino, dentro e fo ra da escola, estimulando áreas como a dênda, artes e indústria.

Os principais passos deste desenvolvimento compreenderam a criação sucessiva d o Centro de Estudos em Pedagogia Audiovisual (09/12/63), destinado a apoiar o ensino e a disseminação cultural, através de gravações e várias formas de projecção, incluindo transmissões televisivas. Seguiu-se a Telescola (31/12/64 & 26/06/65), n a qual o Cido Preparatório (09/08/68) se tomou no sistema de educação para crianças (10-12), nos centros de recepção oficiais e privados, nas regiões isoladas.

Cursos para professores do Ensino Preparatório e Secundário foram igualmente criados e emitidos pelos estúdios da IMA VE ('68), bem como de educação para adultos.

A transformação do IMA VE no ITE (7 3 ) correspondeu a uma concepção mais vasta d a tecnologia educacional, que a considerava como a forma operacional de educação (3 ).

Em 1977-80, o ITE teve que emitir um curso de um ano de preparação para a entrada na universidade (17+), o Curso Propedêutico, complementado por textos auxiliares, sob uma orientação pedagógica. Este curso - uma transição de uma iniciação cívica mais activa para um sistema directo definitivo -Toi atvo de um critidsmo generalizado por ser um remendo, faltando estruturas de monitorização, confinando os estudantes à sua casa (ou centros privados de recepção) e, por último, dificultando o seu acesso â universidade.

No entanto, o seu desenvolvimento foi permitido por 30h/semana de televisão; 30 .000 estudantes/ano; formação de 100 professores e 2000 monitores] 18 temas ensinados;1.5 milhões de volumes em 65 títulos; cerca de 1 milhão de testes de exame; e a colaboração de 200 pessoas ao nível centra) e regional (4).Esta foi uma base para o começo do IPED, que por sua vez levou à criação d a Universidade Aberta (em 1983).

Entre outras funções do ITE, estavam a produção e disseminação dos audiovisuais nas escolas, uma síntese das quais está incluída em duas tabelas em anexo; formação de professores de Audiovisuais em serviço; empréstimo de material d e

C anais 1 & 2: T ip o lo g ia de P rogram as/ Program a T ipo

Programação ' '

Canal 1 (VHF)

R A b i o T C L E v t s X o T *J G - o e - S A f f * . r P K V 9 6 o

Programação—

Canal 2 (UHF)

io

Canais 1 & 2: Tem po de E m issão (%) Total de horas: 5550H

» «• .

tNFORMACAO DFSI*ORIIVOS TÇATRQ ClWtMALETnAS. ARTF.5 E ÇlfNCIAS RECP.EATfVOS E MUSICAIS UGf.iROS CULTURAL MUSICAISOCIO ECOHÔMICOS. POllTlCOS t RfllGIOSOS- 5.7 0.1 INIANTISF JUVtNIS -

Ci j C l-15.1 15.%- 8.1 4.8- l . o t o

-14.1 19.6- 3.7 6.7- 6.4 t t .o- 1 5 3.5

Outros (não referenciados no gráfico)

Canal 1 Canal 2

Especiais & Diversos 0.4 1.7Telescola 17.4 -Ano Propedêutico 7.5 18.6Formação de Professores 0.1 -Publicidade 3.9 1.7Apresentações 8.2 13.6Total (H ) 3950 1600

projecção e de literatura; e a publicação de uma revista (até 1976) e um folheto informativo sobre tecnologia educativa em AV(3).

Não nos foi dada nenhuma indicação sobre a taxa de utilização dos materiais cedidos/vendidos, mas a nossa observação e experiência nas escolas sugere um a sub-utilização pela maior parte dos professores, devido a uma divulgação insuficiente pelo ITE ou pela escola, e limitação de equipamento na escola. Todos os materiais estão centralizados em Lisboa; no entanto, os centros operacionais ITE são em Lisboa e nò Porto, õ qué dificulta 6 empréstimo.A análise dos materiais indicados parece não indicar linhas autónomas de pesquisa, o critério de produção emergindo segundo necessidades ocasionais dos programas, e consoante eventos culturais significativos ou experiências pedagógicas, sem qualquer sequência específica, à excepção das séries em fitas magnéticas, Educação - 7° an o de escolaridade.

Do nosso ponto de vista, esta planificação flexível deveria ser complementada por uma investigação sobre as estruturas do apoio visual para cada tema (o que fo i salvaguardado no apoio financeiro anual).-------------------- ------

1.3. IPED(4), (dados; 1981)

Foi criado em 29/12/79 (D-L 519), visando a investigação e desenho dos cursos ensinados â distância, a sua pedagogia, metodologia e apoio; e a preparação para a criação da Universidade Aberta. Estes cursos, a um nível superior, complementarão (reciclagem) a formação em serviço dos professores do ensino secundário, e a especialização dos alunos licenciados. Outros cursos, fornecerão uma preparação para o ensino superior (coordenação; GCIES); e educação/informação de adultos, particularmente para maiores de 21 anos, estudantes profissionalizados e geograficamente dispersos, através da ajuda da auto-aprendizagem.

É dada prioridade à História de Portugal, Cultura e Linguagem; e à Pedagogia/Tecnologia do ensino â distância - um primeiro encontro internacional sobre esta matéria tendo lugar em Lisboa em 1982Aqui, Arte/design são essencialmente auxiliares para a produção de material escrito e de vídeo.

1.4. RTP & RDP (dados: 1982(5) e 1981(6), respectivamente).

A RTP foi criada em 1956, tendo começado na Madeira e nos Açores respectivamente em 1972 e 1974; foi institucionalizada a nível nacional em 1975. Cerca de 90% d a população portuguesa recebe o Canal 1 (VHF) e 60% o canal 2 (UHF). Em 1980, perto de 1.361.000 receptores (5900 cor) foram contados(7). Num mapa em anexo indicamos aproximadamente as regiões que não foram servidas (através dos m apas da RTP VHF e UHF), reparando que predominam nas montanhas do nordeste interior e, menos, nas planícies do sudoeste.

As matérias relacionadas com a estética audiovisual foram estudadas através de trê s tipos de programa:

- Letras, Artes e Ciêndasr. 3,7% do canal 1 e 6,7% do canal 2 (1980)(8).Deste tempo, 9% foram especificamente vocacionados para a Arte - em 1981,

altura em que recolhemos os dados, incluindo documentários sobre arte.- Telescola: 17,4% das transmissões do canal 1;

4.2% para Educação Visual - 6a posição no currículo obrigatório (ver tabela em anexo).

- Ano Propedêutico (1977-80): 7,5% do canal 1; 18.6% das transmissões do canal 2 , em 1980);incluindo Desenho e outras matérias relacionadas.

É mais difícil estimar o tempo dado ao campo da Estética Audiovisual no seu todo, uma vez que matérias aparentemente pouco relacionadas podem ser consideradas visualmente com valor educativo (p. ex. as conversas conduzidas pelo António V . Almeida, como sobre Strauss e outros, principalmente de Viena). Mas, se tivesse dado 42% à Arte em Letras, Artes & Ciências + 4.2% do tempo da Telescola, com base nas estatísticas de 1980 (ver gráficos em anexo), isto corresponderia aproximadamente a 135h = 2.4% das transmissões da RTP durante o ano de 1980; comparativamente 1/3 do tempo dado ao desporto e à educação física e menos do que o tempo de publicidade.

Estudos específicos focam-se em tendências de Arte e museus.Estudos relacionados, reflectem um interesse sobre a herança cultural portuguesa. Embora o contexto artístico nacional seja estudado, não existe um programa sistemático que informe sobre as actividades artísticas a decorrer ou que introduza o diálogo com artistas/designers/artesâos; o design tem sido quase ignorado. A R T P também dá formação técnica ao seu pessoal (60 cursos, 400 participantes, em 1981 — incluindo Iniciação à TV, Jornalismo na TV, Cido Preparatório da Escola d e Transmissões, etc.).

A RDP resultou da ligação da companhia oficial de emissões existente e de 9 estações de rádio, devido à nacionalização em 1975; nesse ano houve quase 1.496.000 receptores (9). Seis estações regionais estão localizadas no Porto, Coimbra; Lisboa, Faro, Funchal a Ponta Delgada; um mapa em anexo mostra as redes de transmissão dos canais I e II, um 3° canal (comercial) também transmitido. O canal 1 é recebido em todo o país e a rede dos outros canais espera-se que seja complementado pelos dois transmissores em falta por volta de 85/86.

Houve também emissões intemadonais oficiais para a Europa, África, América e Ásia, algumas em línguas estrangeiras. Sete estações privadas estão também em vigor. Enquanto canal 1 e ò comercial são principalmente vocadonados para o entretenimento, o canal 2 visa uma pesquisa constante da cultura portuguesa (com colaboração regional) e também a disseminação de eventos culturais estrangeiros.

Na análise do quadro em anexo de transmissões encontramos o predomínio de um critidsmo sobre a actividade artística decorrente, directamente relacionado com o campo da Estética das Artes Visuais e a aproximação histórica e diálogos em directo com artistas, em temas reladonados. Contudo, a aproximação específica ás Artes concentra-se no canat 2, conotada como erudita e menos acessível do que o canal 1. No tipo de programas da RDP (1981) encontrámos apenas 1h30m/semana dedicado especificamente às Artes, no C2 (canal 2) (1.3%); e reladonados com arte (cultura) 45m (0.5%) no C1, 7h 15m (6.1% ) no C2, e (cultura/entretenimento) cerca de 18h (13.5%) em comerdais aproximadamente. A RDP regional foi ignorada pelas escolas com fraca inidativa, à excepção de uma experiência na região de Coimbra da RD P local ao ponto de uns professores de EEV (Estética das Artes Visuais) e alunos terem sido convidados para três entrevistas informativas emitidas em directo.

1.5. DGEA(10) (dados de 1982)

A DGEA tem por objectivo o desenvolvimento cultural/educativo dos adultos e comunidades, fornecendo informação e materiais/equipamento através do empréstimo.

0 quadro incluído mostra que, no campo da EEV, há um enfoque na disseminação d e informação nos museus e monumentos nacionais, restringidos aos séc. XIX-XVII e a o que acontece na cidade (Lisboa, Évora...). O know how procurado (trabalhos manuais), o diálogo com o autor contemporâneo (literatura), ou a atenção dada à experiência relevante (educação), todos parecem estar ausentes no material da EAV; e o design é apenas abordado de forma indirecta (industria de vidro, cerâmica,...). Informação útil complementar sobre materiais das embaixadas é dessiminada. Todos os materiais estâo centralizados em Lisboa. O British Councü, a Alliance Française e a Embaixada da Alemanha promovem exposições itinerantes.

1.6. DGEB & DGES; SEOP(11) e publicações do MEU

A DGEB exerce coordenação pedagógica e inspecção na formação de professores e de professores em serviço, para e nas cresces e escolas primárias. Supervisiona a formação de professores nas escolas preparatórias, através de metodologias específicas e, também possui uma grande responsabilidade ao nível e revisão dos programas e correspondentes recomendações.

O apoio sistemático fornecido, inclui a biblioteca (livros e slides) aberta à requisição, no centro de Lisboa, e a publicação de uma revista “ A Escola Democrática”, no seu 6o ano de publicação em 1983 (6 n°s por ano, 15.000 cópias), fazendo referência a experiências relevantes nas escolas(12). No que diz respeito Escola Preparatória, há encontros regulares com delegados regionais de EEV (René La Borderie - França, estava entre eles) e textos de apoio para professores de EEV, juntamente com gravações de estudos regionais nas artes, ofícios e design pelos professores durante a formação profissional têm sido produzidos menos sistematicamente.

Temas e autores de textos recentes(13) têm sido os seguintes:Design (Sena da Silva, 76 & 77); 1981: Introdução á EEV (aprender a ver, a comunicar, a trabalhar), Interdisdplinarídade, Unidades de trabalho (através d a resolução de problemas), Design, Qualidade de vida, Avaliação e Exploração Ambiental (M * Leonor de Oliveira, J.F. Nereu e outros). Os autores mais traduzidos têm sido Kurt Rowland and T. Maldonado. Em 1983, 11 Equipas (22 educadores d e artes) de Intervenções Artísticas, na Escola Primária, escolas apoiadas em Lisboa, Coimbra e Setúbal.

A DGES é paralela às funções da DGEB, aplicada à Escola Secundária Geral e Superior. Uma equipa especial tem apoiado as Áreas opcionais (9° ano).Apoio sistemático inclui uma biblioteca (livros e slides) aberta à requisição, localizada em Lisboa. O Boletim DGES, incluindo ficheiros/imagens sobre EEV (e.g., apreciação da arte portuguesa, por A. Betâmio de Almeida; e história do design, por Filipe Oliveira) tem estado parado desde o inído dos anos 70.

A experiência que decorre nas escolas, incluindo as de formação de professores, nunca foi sistematicamente indexada e disseminada, e as propostas neste sentido têm permaneddo inconsideradas. (14). Encontros com delegados regionais de E E V tiveram lugar uma ou duas vezes por ano, sempre que os programas escolares eram revistos, ou matérias novas/opdonais predsavam de ser aprofundadas.A formação intemadonal foi aqui participada por E. Eisner (USA), em Lisboa (M aio 1980), seguida de A. Nuttall (UK) no Porto (1981). Textos para apoiar os professores foram sistematicamente produzidos apenas entre 1974-76, sob a coordenação do SEOP.

Aparentemente, não existe uma relação eficaz entre DGEB e DGES; algum as excepções foram o esforço para a continuidade dos programas escolares, em 1974; o

apoio nas áreas opcionais (9° ano), uma vez que eles estariam localizados também numa minoria de escolas preparatórias; e a presença dos inspectores/conselheiros de EEV da DGEB no curso da DGES/Eisner (80).

Este contexto pouco motivador levou ao esquecimento, por parte dos professores, do DGES enquanto recurso nas suas iniciativas. Uma excepção foi o GTEV (Grupo de trabalho de Ed. Visual), Coimbra (Nov. 77 — Dez 78) que levou, só por si, os professores de EEV regionais a se encontrarem mensalmente; exposições de arte e cinema/comédia nas escolas; a exposição de Verão (Edifício Chiado) de EEV (prep. e sec.) mostrando a abordagem da EEV na região, por alunos de 10+ - 17+ anos; um festival ao ar livre (Choupal); e a publicação de um boletim (a stencil) com um pequeno subsídio da DGES (15).Embora modesto, o esforço destes professores E sec.) demonstrou ser produtivo.Na mesma base (E.S.J. Falcão) e no mesmo espírito de colaboração, teve lugar o 1° encontro de EAV (coordenado pelo A. L. Paralta, 20 participantes, 1980); e o 1° seminário em Comunicação visual(16) (coordenado por D. Nave e por A.L. Paralta, 150 participantes, 23-25 Fev. 83, com subsidio do Sindicato de Professores da Zona. Centro): a renovação do GTEV foi então aprovada.

O ME/SEOP (17) designou o CCTA (Comité para Coordenação de Textos Auxiliares), supervisionado por Mário Dionisio, em 1974, para preparar textos que ajudassem os professores adaptar as suas turmas aos horários adaptados à pós-revolução, dando tempo à preparação da reforma curricular de 1975. Na EEV, os textos de Ed. E Comunicação Visual (por J. Tuna e I. Fontes, Escola Técnica); e EEV/desenho (por E.Oliveira, Liceu) foram publicados (74-75), e mais tarde complementados por um a colecção de diapositivos (tomando-se evidenciada como fexto de EEV).Em 1975-76, o SEOP reeditou uma revisão destes textos, desenvolvida para se ajustar ao novo programa da EEV (7° ano), com os seguintes temas e autores: A - Abordagem Pedagógica: A mudança de espírito da Educação Visual. B- Abordagem Social. C- Abordagem Específica: organização da forma; luz - cor, fotograma; heliografia; símbolos visuais & representação do real; Comunicação visual; design; e banda desenhada (por J.Tuna - coordenador, I. Fontes, De Francesco, H. Pacheco, L. António, M. Kozle, A. Betâmio de Almeida E. Oliveira, J. Bizarro, M A . Alarcáo, S ena da Silva e Martino C.). Os autores mais importantes foram P. Green, M. Sausmarez, C . Freinet, A. Ehrenzweig, C. Rogers e I. Illich.Desde então, somente os textos do Ano Propedêutico (por Arq°. Frederico George e colaboradores, 1977-80) foram publicados, para alunos, em Desenho pelo ME. A série de folhetos recomendada pelo programa da EEV tem sido editada pelo SEOP. O Boletim Informativo do MEU ainda é editado, com enfoques ( investigação ao nível da formação de professores em serviço, etc.): de interesse geral sobre educação, para os professores de EEV.

1.7. SEC/IPPC (18)(dados de 1981-82)

O SEC implementa actividades de estética visual através das suas estruturas, tais como o IPPC, coordenando museus e departamentos educativos, organizando exposições de arte; dando bolsas para as artes e subsidiando muitas iniciativas culturais. O ICP, Instituto de Cultura Portuguesa faz parte do SEC. Edita estudos estrangeiros e portugueses dando uma contribuição portuguesa para a cultura, relevante pela sua informação, interpretação e criticismo. A. Costa, J. A. França e J. Sasportes são os autores na “ serie Artes Visuais", no cinema, história de arte e dança.

O IPPC, através do seu departamento de Artes Plásticas colabora na elaboração do Inventário do Património Nacional, tendo em conta a conservação, aquisição e

exposição de colecções de arte e supervisionando museus, palácios e fundações. Num quadro em anexo fazemos referência â informação disseminada pelo IP P C àcerca das colecções de arte nacionais. Esta informação ainda atinge a população escolar numa extensão pouco adequada.

Existe ainda a Cinemateca Nacional, onde o arquivo de filmes nacionais e estrangeirostem sido principalmente explorado em Lisboa (Sala Féiix Ribeiro).

1.8. MUSEUS, GALERIAS, CENTROS/ESTÚDIOS E ACADEMIAS (DADOS RECOLHIDOS POR QUESTIONÁRIO EM 1981)

Os esforços para criar um museu de arte em Portugal começaram com a Galeria Nacional de Pintura, na Academia (Lisboa, 1838-68), com um catálogo em 1868.As instalações definitivas foram apenas adquiridas em 1884 (no local onde o MNAA tem estado situado) mostrando uma exposição ornamental que representou Portugal em Londres (1881).Grandes desenvolvimentos se registaram depois de 1911 (reestruturação do departamento Artístico e de Arqueologia), e em 1940 (sob a direcção dos monumentos nacionais) (19).

Actualmente, podemos contar 158 museus no continente português e ilhas, 138 dos quais são oficiais (20); 127 são de interesse directo para as E E V (arte/design/artesãos), se contarmos a tecnologia (museus da marinha, comunicações, ciências,...) tem relevância directa para o design, os restantes 31, ainda abordam estudos de EEV de forma-estrutura-função, com enfoque no ambiente natural (v e r mapa e quadro em anexo).

Dos museus oficiais, 11% publicaram monografias e postais; 5% têm uma colecção d e slides (ver IPPC quadro anexo). A maior parte dos museus organiza eventos culturais (visitas guiadas e com menos frequência eventos musicais e aulas) aberto às escolas, no entanto apenas 7% dos museus possuem departamentos educativos. (10 em museus oficiais e 1 em museus privados; nove na costa).

Folhetos e folhas de perguntas ainda não foram disseminados (21). Do nosso conhecimento, os primeiros jogos foram introduzidos em 7 9 -’80 (22). A divisão regional é evidente, com a costa especialmente privilegiada; Lisboa, só por si, tem mais museus do que o resto do interior do pais e das ilhas; e as áreas de Lisboa e porto juntas possuem aproximadamente mais museus do que o resto do país.

Em 1981 enviámos o seguinte Questionário a 11 museus portugueses com departamentos educativos (ver o quadro correspondente aos dados):

1. Desde quando este museu tem estado envolvido em acções educativas? E desde quando o vosso departamento educativo se tomou oficial?

2. Quais são os objectivos do vosso departamento educativo?3. Que tipo de acções é que o vosso dep. Educativo promove? (visitas guiadas,

cursos, workshops, aulas, espectáculos musicais, publicações - texto, imagem, e outros). E qual é a vossa metodologia? (criterial, escolha de temas)?

4. Quantos participantes tiveram estas acções em 1981? (se possível especifique, crianças, jovens, adultos (& professores, fora estes).

5. (Até à data) que lugares e quantos escolas receberam a vossa colaboração?6. Presentemente, quantas pessoas trabalham no vosso departamento educativo?7. Que tipo de formação têm essas pessoas?8. Como é que a estrutura deste museu se adapta à sua função educativa

(facilidades, arquivos, Tc)?

9. Quais as dificuldades ou limitações sentidas na expansão no vosso departamento educativo e das acções?

A análise das 6 (55%) respostas recebidas(23) leva às seguintes conclusões:

a costa é privilegiada, sendo servida por 80% dos museus com departamentos educativos. Salvaguardando isto, em 1884, a criação do MNAA (Museu Nacional d e Arte Antiga), na altura o Museu Nacional de Artes Finas e Arqueologia) já correspondia a uma função pedagógica adequada àépoca(24).

A referência mais antiga de uma acção educativa num museu português(25) situa-se em Viseu (1913), considerando o Capitão Pereira da Almeida como um pioneiro Europeu da tão aclamada Extensão do Museu à escola , no momento em que levava as suas turmas de Ed. Física do Liceu Alves Martins, para conhecerem o Museu d e Grão Vasco do qual simultaneamente ele era director.

O primeiro documento que faz referência à temática da relação Museu Escota n as acções educativas p a re c e s e ro do director do MNAA (Lisboa) e a circular do professor Dr. João Couto convidando as escolas a visitar os museus como um espaço propício para o encontro e a descoberta(26).

Durante a direcção de J. Couto (1938-62), este museu criou espaços para um a biblioteca especializada, auditório, salas de exposições temporárias e, em 1953(27), o primeiro departamento educativo num museu, com visitas guiadas conduzidas por um educador, primeiro para escolas e depois para trabalhadores, professores, pais e educadores; em 1956, começou o trabalho com os professores; e um estúdio anexo para crianças - Casa das Ratas - estava em funcionamento em 1960-4.

Da nossa amostra, os museus Grão Vasco (Viseu) e dos CTT/TLP (Lisboa) tinham os seus departamentos educativos oficialmente abertos em 1955; os mais recentes datam de 1976; e existe um caso (Cascais) que aguarda por reconhecimento oficial das actividades educativas há 16 anos.

Os grandes objectivos destes departamentos educativos foram definidos da seguinte forma:

- Desenvolvimento das pessoas (dando prioridade às crianças) no campo d a sensibilidade e capacidade de descoberta, observação, expressão criativa, espíritocrítico....................................................................................................... 100

- Informação e uso das colecções do museu, preservando com cuidado o património Cultural.............................................................................................. 100

- Encontro, em colaboração com escola/grupo/comunidade, promovendo a liberdade e participação....................................................................................... 70

- Investigação e produção de materiais (especifica & sodocultural).......................................................................................................... 50

- Desenvolvimento do sentido de preservação e recriação das tradições (das zonas rurais e tec. Ms) ........................................................................... 50

- Desenvolvimento de interesses específicos (profissão, leitura) ( de empresas e bibliotecas Ms)..................................................................................30

Os tipos de actividade mais frequentes são as visitas guiadas a colecções/exposições temporárias e menos frequentemente, fora do museu; motivação da expressão criativa (visual, musical, movimento/drama/marionetas) normalmente em estúdio; jogos; elaboração de meios AV; e encontros com a escola, família, etc.

Expansão dos M useus Portugueses 1981-1987

R ede de Ms, t l NOVOS MUSEUS <***> TOTAL 1

(R oteiro IPPC) CF. «RML», APUM. '81

p c

5 1co gifl C3 *

— Distrito: 57— Núcleo corres­

pondente ao de «RML» ( s ) Azambuja, Tor-

— res Vedras e V. ■p. de Xira): 53

( - ) Lisboa - CAA4 (FCGJ(l) A D

- M . da M arione ta 0 A D C

- M . N. do Teatro (1) (4) A D C

- M . TAP (1) D

4

('81--*87)

9 %

CF. «RMP», APOM. '83 Por conhecimento directo, e tc .

p tj

H£ 5

— Distrito: 20— Núcleo corres­

pondente ao de RMP» ( s )M. de Canave- zes, Penafiel e Sto. T irso): 17

P orto - A Sacra e Arqueol.* (3 ) do Semiru M a io r ( 1)

A D C - Fund. Eng.9 A n t: de

Almeida (1) A D C -M tíifar(l) D R

Porto -Aí. de A rte C on tem - (2) poránea(l) A

(* * ) -M . Nacional de L ite - ra tu ra ( 1)

5

('81--’8 6 )

2 3 %

— Distrito: 7 • Na Fig. 1 deverá

contar-se 7 e não 6 , incluindo o M de Arqueol. e Et­nografia (1) A

D C

CF. «RMS», AMDS, *85 Por conhecimento d irec to I

( SB

TÜB

AL

1 D

istr

ito

Seixal- Ecomuseu{ 1) A D I Obs.: Em instalação, Alco-

(4) chete, Almada, Barrei ro, Sines.Em projecto, Grândo

(4) la, Moita, Montijo, Palmeia

( - ) 1 1(*81--*85)

1 3 %

M useus Portugueses em 1987••

*•*

0 n* 6 proveio da listagem de M sID is tr ito , no Roteiro IPPC ('81» que condiz com os 7 Ms também ali listados alfabeticam ente p o r loca-

I n * « M u s e u s - Actividades Culturais*, IPPC A bril/M aio/Junho ’85. Os dados «por conhecimento directo» estarão obviamente incom­

pletos.

Quadro do Crescim ento

Lisboa Distrito 57-

Arredores 53

Crescimento (1981 - 1987)

4

Porto Distrito 20

Arredores 17

Crescimento (1981 - 1987)

5

Setúbal Distrito 7

Crescimento (1981- 1987)

1

A partir dos Dados Recolhidos:

Total 1981 158

Total 1987 168*

A metodologia centra-se no jogo, observação, expressão individual, troca d e experiência e ideias; no entanto o ponto de partida são sempre os interesses d o s participantes tendo o cuidado de estimular eventos que valorizem o património cultural e ambiental. Em 1980, aqueles os beneficiários atingiram: 28.500 crianças/jovens e 5 0 professores (em 5 M.s da nossa amostra), vindos dos anedores, e no caso d o s museus mais acessíveis ou gerais (grão Vasco, MNAA e do Traje) vinham de todo o pais - excluindo trabalhadores, tropas, etc.; raros são os museus (F.C . Gulbenkian, MNAA...) que têm infra-estruturas para receber deficientes.

O pessoal varia entre 2 e 9 elememtos.A carreira de um educador de museu ainda é inexistente; é admitida a preparação desde o nível A (+ formação e seminários) até à educação superior e o MNAA tem levado a cabo formação do seu pessoal do departamento educativo.

Existe uma satisfação geral com os materiais e as colecções; as maiores necessidades parecem registar-se ao nível do pessoal mais especializado, espaço, meios de contacto (transportes,...) e uma compreensão geral /oficial das funções educativas dos museus.------------------------------------Considerando isto, além das visitas, esta função educativa tem por objectivo desenvolver a capacidade de exploração dos jovens em trés campos específicos; a ver, a observar, a compreender experiência de estúdio - informação (28), a convergência com os propósitos da EEV é evidente.

Se a colaboração entre a escola-museu ainda é insuficiente, as causas podem s e r encontradas na inexistência ou escassez de planeamento/ publicidade dos recursos e actividades do museu (29); na limitação dos horários escolares, despesas e custo dos transportes; formação pedagógica dos professores insuficiente; e abrangendo tudo isto; a fatta de coordenação institucional do planeamento e recursos educativos. Reflexo disto são os 7% dos museus que possuem departamentos educativos; são por um lado, os dezasseis anos de espera pelo reconhecimento oficial (no caso d e cascais) e da falta de preparação ofidal dos educadores dos museus, e por outro, a falta de publicidade e a falta de condições materiais que as escolas possuíam para realizar as visitas.O Depart. Ed. do Ministério trabalhando de um lado, e a planificação do programas EEV, textos para professores e acções de formação para professores trabalhando por outro lado, têm provado estar atentos à EEV e ao valor interdisciplinar da descoberta orientada e partilhada no museu - e ao correspondente percurso. Ambos os lados procuram uma melhor coordenação institucional de meios educativos.

A APOM publicou, nos anos 70, um inquérito nacional sobre os museus portugueses (função e disseminação): Museus para quê?. O MNAA tem levado a cabo seminários para professores sobre esta matéria e Ver. Percepção visual e linguagem da forma; e o Museu Grão Vasco (Viseu) tem colaborado na formação de professores de EEV (em História).

Os nossos dados sobre as galerias, centros/estúdios e academias são dispersos(30). A Galeria Nacional de Arte Modema de Belém foi recentemente perdida(31).Salas de exposição oficiais têm sido a Galeria Almada Negreiros e a Galeria da Biblioteca Nacional, em Lisboa, entre outras.

Acções culturais e exposições têm sido mantidas pela Escola Superior de Belas Artes do Porto e Lisboa (32).A ESBAL tem publicado Arte Opinião (’78-), uma revista da sua Associação de Estudantes e subsidiada pelo DGESup.

Alguns centros/estúdios existem em conexão com as universidades, como o CAPC, Círculo de Artes Plásticas de Coimbra que ainda se mantém, desenvolvido desde 1959; inclui bibliotecas, e estúdios, cursos organizados, apresentações públicas, e exposições contínuas. Uma síntese das suas iniciativas mais recentes foi publicada em Novas Tendêndas na Arte Portuguesa. Poesia Visual Portuguesa (1980).

Há várias Academias populares e especializadas em Portugal. Devemos fa ze r referência à ANBA, a Academia Nacional de Belas Artes, Lisboa, fundada em 1836 (33), pela sua investigação em História' de Arte (Inventário do Património, revista/boletim, etc.) e biblioteca especializada (ver o quadro IPPC).

1.9 Câmaras Municipais, Casas do Povo e Sociedades de Cultura e Recreio

Estes centros cívicos na cidade e em pequenas zonas têm aumentado a iniciativa d a cultural local depois de Abril de 1974.Alguns exemplos de grande vivendaçâo:- as exposições e seminários da C.M. de Almada Oleiros em trabalho e Unha, Luz/Cor,-em conexão com as escolas e o património ambiental circundante (1981);- a disseminação de Os princípios da adadania no ambiente, património e conservação pela C.M. de Beja e o empréstimo do seu autocarro para visitas de estudo das escolas primárias;- a edição de postais populares pela C. M. de Cuba (34;- a utilização do edifício de Chiado, de Arte Nova (tendo sido salvo, em Coimbra, de ser convertido num banco -1977 -); e- o Festival de Artesanato do Minho.

1.10 INI)

O INII, através do seu Dep°. de Design, trabalhou na documentação sobre design e trouxe as duas primeiras exposições do design português (FIL 1971 & 73 ), editando os seus catálogos/ensaios e uma síntese desses ensaios. A 3a exposição de design no Porto, “ Design & Circunstância" (SNBA, 1982, foi trazida pela ADP (Associação Portuguesa de Designers), constituída por colaboradores anteriores do !NII.(35)

1.11 IN/CM

Desde 1981, te m :- a colecção de álbuns de Gravura moderna e desenhos Arte e Artistas.Edições de Historia de Arte (Chicó, H.Reis, etc.) também são assuntos abordados.Há décadas que têm sido produzidas moedas por artistas modernos.

Pela 17a Exposição Europeia (Portugal), também editaram uma edição especial d e selos sobre arte. Com isto, eles conseguiram facilitar a aproximação da arte às pessoas.Outros, acompanharam isto através de visitas dos monitores dos museus, apresentações ou exposições nas escolas; contribuíram para isso através d a disseminação de trabalhos artísticos originais e reproduções (por fotógrafos).Todavia, embora a reprodução dependa necessariamente da experiência do original, ela não chega a atingir a sua qualidade táctil e tempora!;e deve aumentar o desejo d e ir além dela, até ao original: aproxima o privilégio da presença do origina) e põe o trabalho artístico à mão. A reprodução facilita a familiaridade com ele, a observação selectiva e a comparação.D. Hockney, expondo o seu trabalho - The Arbsfs Eye (National Gallery), juntamente com os posters dos originais reproduzidos, disse: se um pintor é realmente muito bom, mesmo na reprodução, ainda que seja uma reprodução barata, pode dar sempre

muita da sua magia (...) é entregar algum prazer de uma maneira diferente. Às vezes, quanto mais olhamos para el,a mais prestamos atenção a pequenas coisas. (36)

2. Outros recursos culturais

2.1. FUNDAÇÕES, MUSEUS E GALERIAS (dados a partir de 1983)

Algumas fundações portuguesas relacionadas à arte/design mantêm museus (A bel Lacerda, Caramulo; casa de Bragança; Vila Viçosa, etc.); e o museu-escola d e arte/decoração (Lisboa) está sob a responsabilidade da Fundação Ricardo Espírito Santo e Silva.A fundação do norte, do Eng.° Ant.° de Almeida, e a Casa de Mateus, promovem exposições e seminários sobre arte.

Um papel excepcionalmente relevante tem sido desenvolvido pela Fundação Calouste — Gulbenkian—(FCG)(37)—cujos - estatutos~foram~ aprovados~pelo—Dec: “ N.° 40690

(18/07/1956) depois do testamento de C. S. Gulbenkian em 18/06/53. O Dr. Azeredo Perdigão foi inicialmente conselheiro legal da C. S. G.e presidente administrativo d a FCG desde o início que evoca a grande preocupação, profunda sensibilidade, receptividade, habilidade e grande força; conhecedores de arte verdadeiros; e a convicção de que a grande ganho só poderia ser justificado pelo dever de trabalhar e o uso apropriado da recompensa. Os princípios fundamentais da FCG deverão ser e têm sido os mesmos de uma fundação portuguesa residente em Lisboa permanentemente, com propostas educativas, artísticas e cientificas. As suas actividades poderão estender-se , sempre que necessário, a qualquer lugar do mundo civilizado.

0 quadro da FCG apresentado no ANEXO 1.6. completa para 1996, quando a F C G completou quatro Décadas, a seguinte estimativa dos primeiros 27 anos da actividade

- da FCG até-1983),-relacionadas com ocam po da EEV ( Museu FCG, Centro de A rte Moderna, galerias, biblioteca, publicações, Lisboa; Casa- Museu Abel Salazar, S . Mamede de Infesta, Instituto Cultural Português; Paris e UK) (38) - particularmente entre 1956-59 e ’81.Tais actividades envolvem crianças, o público, artistas, investigadores e especialistas m História de Arte, Critica, estética e arqueologia, especialmente em Portugal, British Commonweafth e Iraque. A FCG adapta os programas aos países em que se encontra(39).

A análise do quadro das actividades da FCG(40) mostra que ela tem sido a m aior contribuição privada para o desenvolvimento da arte em Portugal neste último quarto de século.A criação do Serviço de Belas Artes foi da responsabilidade do Dr. Artur N. Gusmão.

A 1a exposição de arte portuguesa da FCG permitiu uma avaliação no campo da a rte contemporânea e apontou para necessidades prioritárias e desenvolvimentos. A . Perdigão enfatizou (41) o facto de que a FCG não definiria nenhuma posição estética; mas as fundações (em vez de serem um mero elemento de estabilização) devem exercer um papel importante em todas as tarefas.

Em A criança no Museu FCG, expiorou-se a expressão visual e literária das crianças.

Da nossa síntese das publicações da FCG, as conclusões mais aparentes são o grande volume de investigação/disseminação no domínio da arte adquirido, contrastando com a escassez de documentação específica sobre a EEV - àparte a

do UK. As únicas excepções de que temos conhecimento são o subsídio da FCG para o estudo de R. Sousa e H. Baptista sobre Didáctica das Artes Plásticas, e a obra Ensino Artístico de M. Perdigão (42).É óbvio que as consequências da publicação do Colóquio Artes devem s e r salvaguardadas (sob Reynaldo dos Santos, inicialmente, e J.A. França até à suspensão, no N° 111).Assinalamos os catálogos das exposições de ’61 e '65, e do departamento d e exposições; e as publicações de crítica e história de arte.

É possível encontrar um certo paralelismo entre a actividade da FCG/CIP (Centro d e Investigação Pedagógica) - cuja investigação tem sido mais valiosa na área da pedagogia geral e administração portuguesa e história da educação. - e o trabalho d e alguns grupos de estudo da FCG (Lingua Portuguesa; Biologia, etc.);- em ambos os casos, não tem sido organizada nenhuma investigação específica relativamente â EEV, além do ensino psicopedagógico da expressão artística. (43)

Nos museus privados, devemos fazer referência ao enfoque 1.8 antecedente; dos 2 0 — Actuais:--------- ----------

- 2 dependem da Igreja;- 2 pertencem a sociedades de arqueologia;-1 (Museu dos Jardins-Escolas de João de Deus, relativa aos infantários ) é o único museu de educação.- Em 4 casos excepcionais, uma colecção particular atingiu a dimensão de um museu temático, sobre a China ( Fábrica da Vista Alegre, desde o séc. XIX), carros (Caramulo), tourada (Lisboa) e fósforos (Tomar). Museus privados (excluindo a FC G e o Jardim Zoológico de Lisboa) têm sido mal explorados pelos portugueses ( além dos interesses locais), provavelmente devido a publicidade inadequada e a imagem pública que ainda existe do museu para especialidades apenas.Uma iniciativa privada, da Universidade para a 3a Idade, tem sido frequente nas visitas aos museus em Lisboa.

Duas exposições podem ter levado a questionar esta concepção num certo sentido: a s colagens inspiradas de E. Nery Malraux:- O Museu imaginário na sociedade de consumo (MNAA, ’76);- as demonstrações e vídeos, do esperma às simulações de TV , O Museu de S am (FCG, 1982

Galerias de arte portuguesas privadas que não dependem dos museus, fundações, sociedades, escolas, autarquias locais, cooperativas ou imprensas, têm sido devidas a artistas/críticos de arte ou iniciativas comerciais. As referências mais antigas remontam a 1850 (44).A primeira galeria de arte especializada foi a Galeria de Março, Lisboa, '52-’54, do crítico de arte J.A. França e do pintor F. Lemos, depois de tentativas falhadas nos anos ’30 (U.P). Abrindo com A. Negreiros, veio estimular os Novos Pintores e apresentou a segunda exposição educativa sobre arte infantil, em 1953.(45)

Em 1978 na Galeria Nadona! de Arte Moderna (Lisboa)(46), outras 18 galerias importantes foram revistas, de Lisboa (13), do Porto (4) e Coimbra (1), 12 sendo institucionalmente independentes. Entre as galerias existentes não dependentes institucionalmente, 6 têm estado particularmente activas: “Alvarez" (Porto, desde 1954) e “S. Mamede* (Lisboa); com artistas consagrados; “Módulo* (Porto) e “111*, 'G rafiF (Lisboa), principalmente com artistas portugueses modernos; e “Quadrum* (Lisboa) na vanguarda, que exibiu uma exploração do jogo e da éxpressão poética visual d e crianças/adultos Salette Tavares, “ Brincadeiras” 1979) O pico mais alto do mercado da galeria foi provavelmente atingido em 1964-74, motivado pelos poucos críticos d e

arte portugueses e sustentada que beneficiavam por irem para fora (com bolsas d a FCG ou emigrando temporariamente).1974 trouxe austeridade nacional. A informação das galerias abertas restringia-se aos poucos críticos de arte de Lisboa/Porto e não existe cobertura da imprensa sobre o assunto.

2.2. SOCIEDADES/ ASSOCIAÇÕES E COOPERATIVAS/BIENAIS_(dados recolhidos a partir de 1983)

Desde 1835, sociedades de artistas têm atingido (Porto) (47), um a Sociedade Promotora das Belas Artes em Portugal mais estável, sendo fundada em 1860 (Lisboa) com o propósito da disseminação da arte e de alargamento do seu mercado. A sua fusão com a posterior experiência do “Grupo Leão" (1887) e o “Grémio Artístico" (1890) resultou na fundação da SNBA, “Sodedade Nacional de Belas Artes' (Lisboa) em 1901, sob a direcção de Malhoa.

A SNBA adquiriu um edifício próprio em 1913(48), sendo reconhecida como um a instituição de valor publico em 1914.(49)A sua proposta de fomentar a cultura das artes plásticas em Portugal tem sido conseguida através de exposições contínuas (Arte Moderna Portuguesa desde 1934); catálogos (com impressões a cores já em 1902)(50); cursos nocturnos de arte; locai para encontros e apresentações sobre perspectivas da história e crítica de arte; biblioteca (sub-usada); e uma colecção de slides sobre arte moderna portuguesa para venda).

No que diz respeito à EEV, o CFA (Curso de Formação Artística) da SNBA tem decorrido desde 1965, facilitando a iniciação/ aperfeiçoamento da prática e teoria; as suas exposições de 1970 receberam uma visita guiada (pelo pintor Sá Nogueira, co - organizador da exposição e professor do CFA) como parte integrante de um pequeno curso introduzindo professores do ensino secundário de Lisboa e do Sul ao novo programa do Desenho, muito de acordo com a linha exposta de um curso básico d e artes visuais. A SNBA tem tido muitas outras iniciativas no domínio da EEV.

Algumas associações portuguesas de profissões ou campos relacionados com a E E V são o SAP (Arquitectos, desde 1900); SPA (autores); APD (designers); AICA (críticos de arte portugueses); APOM (museus); APEA (Assoe. Port. de educação pela arte); e AR.CO (Assoe. Cultural de Arte e Comunicação visual). Devemos resumir as actividades das últimas duas mais directamente ligadas à EEV.

A Uga da Educação Estética, com o objectivo de “desenvolver a educação do ponto de vista artístico' conseguiu ser falada já em 1909 através da tentativa de ser mais do que uma intenção(51).A APEA(52), seguida da constituição do INSEA (’51-), foi fundada por Alice Gomes (1 a presidente), Cecília Menano, J.Couto, M. Calvet Magalhães e outros educadores e artistas em 1957, para o desenvolvimento total e intelectual da criança através da arte, isto tem sido visto como uma forma cultural natural envolvendo todas as áreas d à expressão. Já funcionou em inter-colaboração em exposições de arte infantil anteriores (deficientes, coord. Por J. dos Santos, 1953 - a exposição pioneira) e na “Galeria de Março” (por A. Gomes/M. Calvet M., 1953).

A arte deveria tomar-se numa experiência educativa para todos (53); e A. Gomes põe em relevo o facto do objectivo da APEA não ser confundido com “educação artística", acreditando na motivação natural das crianças para se auto-exprimirem.

Entre ás iniciativas da APEA estão algumas exposições como: Exposição itinerante d e arte infantil (idades 15m -14anos; 2d e 3d), MNAA, Lisboa (7/12/63), “mostrando com o

é que a criança executa uma linha, cor e forma* e “revelando aspectos de um a actividade educativa mostrada apenas em centros portugueses até ao presente’ (5 4 ). O seu itinerário inclui Braga (EPB, 28/01/64), Viana (Sa do Turismo, P. da Rep.a, 24/02/64)(55) e outros, juntamente com uma conferência no Funchal 0- Exposição Internacional de arte infantil, especialmente em intercâmbio com a América do Sul. A exposição “ O Ano da Criança". (SNBA, Lisboa, 79); espectáculos de música, dança, canto, teatro e poesia para/com crianças; expressão livre das crianças na rua.O

À AR.CO (F e v °1 9 7 3 -)0( - ) ( )Os objectivos (culturalmente extensivos) tomaram-se em aprendizagem, intervenção e experimentação. “Programas de preparação e aprendizagem" substituíram os “cursos":“ Plano básico de estudos’ incluindo iniciação e duas fases de aprofundamento; e “Plano completo de estudos", através da realização do projecto. Os actuais 6 estúdios são “desenho", “graphic design", “escultura", “pintura", “joalharia" e “fotografia" ( com laboratório a cores e loja), implicando prática e reflexão/teoria sobre esta prática.O

~As actividades culturais do AR.GO induindo colaboração com as escolas primárias d a vizinhança (74-5) e a actualização do professor (para escolas primárias e preparatórias. Actividades culturais recentes induiam colaboração com as autarquias locais, cooperativas e ministérios, induíam eventos públicos contínuos; o 1° Festival de Diagrama Nadonal (Portalegre); o Simpósio intemadonal de Escultura em Pedra (ambiente integrado em Évora, com a participação de estudantes em colaboração com um indústria de pedra local); e cursos de reddagem (refreshment) para os gráficos das Forças Armadas.Do nosso ponto de vista, o sistema de estúdio da AR.CO é relevante para a reflexão, enquanto se planifica para o ensino secundário . O ênfase dado â au to - responsabilidade, projecto individual e esforço na descoberta, complementados pela intervenção/troca de grupo e o envolvimento cultural, poderá ter potencialidades d e aplicação..

Cooperativas do Porto têm-se devido a três tipos de iniciativa de artistas, das quaisapresentamos os exemplos mais significativos:

- Produção e disseminação centrada em workshops/cursos: ‘gravura’ (1956 -) Lisboa, o foco principal na melhoria e na investigação sobre o desenho português, decisivamente promoveu a internacionalização dos artistas. E a “Arvore" (1964 -) Porto, resistindo contra a censura(57); e agora pedagogicamente impedidos.

- Produção e dessiminação através da acção cultural: “Diferença" (1977-) Lisboa, para a experimentação em arte. “Gesto e Arte’ (1983-) Évora(58). “Cooperativa d e Comunicação e Cultura" (1979-), T. Vedras; e outros permitidos pela liberdade d e associação e expressão da pós-revoluçáo, no campo da (cortado no final d a página)...da Cultura Portuguesa e Cristã"; tem vindo a promover “animação" cultural em Lisboa, com colaboração da ESBAL (arquitectura), museus e a A R .C O .

- Uma amostra do Abril 80 -Abril 81 compreende: círculos de estudo; com 6 sessões de filme/debate. 5 exposições/instalações (vídeo desde 1982), escolhidos por dois críticos (R. M. Gonçalves e J. a França); C Nogueira (V.N.C. Bienal); Sam (cartoon) e T. Montes artesãos populares. 4 visitas de estudo (abrangendo quase todo o país desde 1980), entre Setúbal e Bragança, induindo a exposição de 1980 em Alcobaça, do Património Nadonal. Viagens ao domingo a cerca de 30 lugares cutturais(59) na região de Lisboa. A maior parte destas actividades induíam um a componente de estética visual através de vários caminhos. Eles atingiram 150 0 participantes e também população local.

Estas actividades das escolas e dos centros/estúdios estavam restritas a associações e eram, na maior parte dos casos, de vantagem para Lisboa. Onde estão descentralizados, eles tendem a tomar-se um foco cultural, com uma convergência d e expressões complementares.

2.4 Associações de Professores

Democraticamente começaram depois da Revolução de Abril de 1974, estão constituídas nas zonas portuguesas dos Açores, Europa (emigração), Grande Lisboa, Madeira, Norte, Centro, e Sul, congregaram-se na FENPROF (Federação Nacional d e Professores) desde o 1° Congresso Nacional de Professores (27-30/04/83. Lisboa).(60)

Uma vez que a provisão do Ministro da Educação do debate dos professores e actualizações - apesar da procura constante dos professores - tem sido gravemente

- escassa mesmo quando é-fomecidaros profèssores-tomaranva iniciativa de organizar as ‘Jornadas Pedagógicas" anuais através das suas associações de professores, em várias zonas, em 1980. A EEV tem sido estudada através das temáticas “Museus por quê?" e "banda desenhada". (61)

As associações publicam revistas informativas (“Escola", “Revista", etc.) centradas nas condições materiais e educativas gerais a vários níveis de ensino. O Sindicato de Professores da Zona Centro apoia seminários de Comunicação Visual C83 & ’84).

2.5 IMPRENSA/PUBUCAÇÕES/APRESENTAÇÕES VISUAIS

A disseminação da informação sobre arte já estava em prática em Portugal por volta de 1815, através do “Jornal de Belas-Artes ou Mnémosine Lusitana", escrito pelo marceneiro e o arquitecto auto-didacta Cravoé, com 52 números em 1816-17" como é reconhecido por J. A. França (ibid. 22), vol.1, p.89).

Relativamente às publicações mais recentes, o nosso pedido sobre informação da maior editora portuguesa - Bertrand, a estatística geral relativas ao campo da EEV foi respondida pelo facto de não existir nada em 1981. Entre os inventários dos editoriais internacionais nas bibliotecas de Londres e nas livrarias, não existem listas de Portugal. Referência geral só foi encontrada para 5600 títulos por 60 editores (1978); 25 jornais diários; (1981) e 1300 periódicos, mais de metade publicados em Lisboa.

A nossa pesquisa procurou seleccionar aquelas que tem sido as mais usadas em relação à EEV no último quarto de século, tirando as principais tendências de preferências relativamente a autores/assuntos, principalmente através da análise de bibliografias de programas oficiais. Uma síntese é apresentada num quadro em anexo.(62):

- Encontrámos perto de nove diários principais e seis periódicos que têm sistematicamente informação sobre eventos ligados à arte. Os mais conhecidos críticos de arte, J. A: França, R. M. Gonçalves, F. Pemes e N. di Maggio estão entre aqueles que colaboraram neles; e, seguido por críticos de artistas tais como R. Sousa e E. Gonçalves, eles comentam sobre as principais experiências de arte nacionais e internacionais em pelo menos três das trinta revistas indicadas como específicas ou relacionadas com o campo da EEV.

Observação da publicação de livros em Portugal, mostra que a grande maioria dos trabalhos originais tem sido produzida em assuntos como crítica e história das artes visuais portuguesas e artesanato.Cochofel foi excepcional, publicando investigação sobre estética.Além dos livros para alunos de EEV, investigação relativa à metodologia da EEV tem sido raramente publicada por poucos professores de artes visuais - Betâmio, H. Baptista, R. Sousa, Skapinakis e aqueles que já foram referidos como autores de textos de apoio para professores de EEV.Os estudos psicopedagógicos sobre EEV têm sido publicados por dois terapeutas psicopedagogos, A. S. Santos e J. dos Santos.Estudos sobre a simbologia da imagem têm sido devido às experiências conceptuais e gráficas de A. Negreiros, L. de Freitas e artista/poetas. Carneiro, E. Leite e Malpique, a partir de um acordo entre a Suécia e Portuga 1(63), exploraram as formas de iniciar "animadores" à distância, num estudo pedagógico sobre o espaço ambiental, uma matéria que está em afinidade com a EEV.Formas de pesquisa filosófica, sociológica, estática, semiológica entre outras sobre a EEV, têm sido pouco sistemáticas, raras e quase sempre baseadas em bibliografia

~ “específica^traduzida ou impõrtada - Estudos-caso dãs experiências portuguesas de EEV têm sido restritas a poucos ensaios de Betâmio (“Palestra") e Skapinakis; e os únicos a contemplar a história do “desenho" (nos liceus), até 1960.

De acordo com a nossa observação, a bibliografia importada mais relevante, por ordem decrescente, vem de França, Espanha, R.U.; e Brasil, Itália e EUA. O acesso a estudos alemães e outros é frequentemente fornecido por edições francesas, espanholas e brasileiras. G. Gili (Barcelona) pode ser considerado como o principal disseminador de estudos estrangeiros no domínio da EEV, em Portugal; e as correspondentes traduções têm-se tomado disponíveis principalmente pelas “Edições 70" e pela “Presença", desde o início dos anos 70.

Considerando ambas, traduções e bibliografia importada, o ênfase nos anos 60 parecia recair sobre a organização da forma visual (Iften, Klee, D.K., Sausmarez; Kepes, Rowtand) articulada com o desenvolvimento pessoal (Read, Lowenfeld). Nos anos 70 dava-se mais importância á imagem visual e ao seu significado na comunicação, com particular atenção aos mass media (Amheim, Eco, Ehrenzweig, lllish e Moles); e complementarmente, sobre o design enquanto projecto da interacção da função-forma (Marcolli, Munari, Green, Baynes, a estrutura da EEV e as suas implicações sociológicas e educacionais - pessoais e ambientais (Eisner, Barrett, Argan).

É quase paradoxal que, por um lado, a análise e tomada de decisão na EEV tenha sido encontrado pela consciencialização do contexto social/cultural português; e, por outro, as bases teóricas tenham sido quase sempre importadas, sem um processo constante de criar bases portuguesas equivalentes ou originais.

No que diz respeito â apresentação visual, existem perto de 20 companhias de teatro (2/3 em Lisboa), 3 grupos de ballet (todos em Lisboa) e 6 Orquestras (5 em Lisboa), a FCG tem a sua própria orquestra, orgão e ballet (com reputação internacional). Muitos destes viajam pelo mundo inteiro, mas cidades mais isoladas tais como Beja e Bragança podem ser visitadas por eles apenas uma vez por ano ou até menos. A arquitectura ambiental tem sido explorada.

Os principais cinemas vão além de 30 em Lisboa, alguns com 2-4 salas e estreando simultaneamente com cidades como Londres e N York. Mas Coimbra, a terceira cidade portuguesa, tem apenas 5 (por 1982); e murtas cidades estão limitadas a um, condicionando as apresentações ao gosto ‘ popular*.

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Foi acrescentado um mapa geral dos dados culturais portugueses.

Notas, Agradecim entos e Dados

1- Agradecimentos a Emílio A Pires (director da FAOJ; Av. Duque de Ávila ,135/7 r/c 1000 Lisboa ) por : FAOJ, Folheto “ Relatório de actividades de 1980 : e “Diário da Reoública “(série 1,101 30/4/74, d-i 178 / 74 & 31, 6/2/76. d-J 106/76 .

2 -Agradecimentos a A Betãmio de Almeida ( presidente de ITE ; R. Florbela Espanca , 1799 Lisboa ) por :ITE “legislação “ (1932- 73) “material Av. para empréstimos* ;catalogo(s) de filmes educacionais “(1979) & obs. (1981) dados de (1983) na revisão / informação da IMAVE /

3- Tema desenvolvido por J.C. Abrantes, 7/01/1982 no “ colóquio sobre o sistema de ensino em Portugal’( depois do livro" sistema de ensino em Portugal"), org." o jomal da educação."

4- Dados de um folheto da IPED.

5- Boletim IMAVE : orientação dos “monitores" e “telescotas' (43_anos_desde_1965 V e “tecnologia educativa “(nos. 44-45 desde 1970)

- Revisão da IMAVE “tecnologia educativa “(nos.56-91 out71 - set 74);- revisão da ITE “audiovisualmente" (nos. 1-5, out.75 out76); e folheto Tolha informativa"(recente no. 1) restrito dado a austeridade da economia.

6- Agradecimentos a M. Manuela Oliveira (IPED. Av. Elias Garcia ,137 , 1093 Lisboa) por um folheto IPED ; e "enquadramento legal do IPED" (d-l 519 ,29/12/79 & d-l 375,12/9/80).

7- Agradecimentos a M. Fernanda Ferreira & Co. De gerência (RTP, Av. 5 de Outubro, 187 ,1000 Lisboa ) por referências dos programas da RTP 1 & RTP 2; centros de cursos de treinos da RTP ; e mapas da rede RTP .

8- Agradecimentos ao gabinete de Relações publicas ( RDP, E.P..R. Castilho, 30,1106 Lisboa), por referências (programas/rede/estatísticas). - - .

9 -Dados do‘Livro Europeu do ano" (1981). VOL.1, p 1051 - arredondado.

10-Dados e gráficos retirados do ponto 5.

11- Percentagens baseadas nos cálculos e gráficos da RTP se seguissem as programações dos programas também recebidos da RTP “LA & Sc' só iria aumentar para 4.6% do total de emissões de 1980

12- Ver ponto 8 ,vol. 1, p 1050-1.

13- Agradecimentos a DGEA-DMAVA (AV. 5 de Outubro, 35-7°, 1000 Lisboa) para “catálogo de meios audiovisuais. Documentação. equipamento" (MEU ,1980)

14- Dados derivados das observações feitas em 1983 a partir da seguinte localização do DGEB e DGES Av. 24 de julho, 138 e 1401200 Lisboa. SEOP (meu central) AV.5 de Outubro 107 1000 Lisboa . lojas minhas publicações; AV. Elias Garcia ,137 1000 Usboa ( e escolas)

15.- A edição da 17a Exposição Europeia de Lisboa (Maio de 1983) também incluía dois documentos importantes para a EEV :um estudo de ambiente ( orientado por Márcia Ramatho na sua parte em relação a EEV) feito pelos alunos da Esc. Preparatória de Leça da Palmeira, uma das nove escolas da região do Porto que seguia as recomendações da UNESCO sobre educação ambiental - uma iniciativa do Núcleo de Ajuda Comunitária do DGEB ( N A C ) com a colaboração do Museu Soares dos Reis e a Escola Superior de Belas Artes do Porto. E uma exposição/pesquisa sobre azulejos Portugueses ( orientado por M. do Rosário Maia em

colaboração com o director do Museu Português do Azulejo) pelos alunos da Escola preparatória Femão Lopes, Lisboa.

16-Em 1973 a DGEB publicou um dossier-Guia que resumia a experiência da EEV nas escolas preparatórias: ‘Caderno do Professor do 5° grupo’. Agradecemos a M. Leonor Oliveira pela colecção de textos da DGEBA/AE (1981) nos quais baseamos as nossas observações de textos mais recentes.

17-Até aos anos 70, a revista ‘Palestra’ do Liceu Normal de Pedro Nunes, Lisboa, publicava metodologia de pesquisa e alguns relatórios de educação de professores dessa escola (incluindo EEV - no seu apogeu no n° 31 - cujos relatórios de educação de professores tem estado em arquivo - agora na biblioteca do Departamento EEV da escola Tanto quanto sabemos, este foi um caso isolado.

Entre as propostas/ conclusões feitas que foram suportadas por unanimidade no terceiro dia do curso do DGES pelo prof. Eisner. (Lisboa, 30 Maio) estava o restabelecimento de um boletim tipo-jomal e a atribuição de uma pequena verba para cada escola que tenha um professor da EEV para pelo menos fazer um reportagem (2.500 palavras) e uma colecção de 36 slides de uma das experiências principais, uma copia que fique nos arquivos da escola e outra que seja enviada para a disseminação na DGES .Para nosso conhecimento, com necessidade de informação/coordenação desses tipos que ainda se mantêm incompletas

.Procedimentos de pesquisa tem sido insuficientemente salvaguardados nos textos e programas da SEOP/DGEB-S ,e. g. Pela identificação incompleta de fontes (autores, datas ,etc.) Questionários de preparação feitios aos professores e as equipas de escrita dos programas não são mencionados nos programas oficiais. Nenhum direitos de autores reconheceu a autoria de:’ meu publicações ( imagem / texto), a excepção da GEP/CICEFF/" edições’ f l t V j

18- O GTEV era coordenado por E. Oliveira e A L. Paralta. O seu boletim que foi aberto a professores (secundário/preparatório), colaboradores da EEV; teve nove edições ,6- 20pp (reprodução; incluindo ficheiros EEV) , para mais de 150 professores da EEV da região de Coimbra e alem (nov.77 dec.78).

Rècébefãm a seguinte resposta positivãdãDGÊS (mar. 78):- Recebendo ao vosso grupo de cartas, recebido a 11 deste mês informo o que será dado a partir de janeiro deste ano um subsidio de 500 escudos, uma vez que a direcção geral tome conhecimento da aprovação do plano nacional do plano de trabalho do investimento e da decisão definitiva por sua Exc. O secretario de estado da orientação. Quanto ao seu pedido De aumento do subsidto para 1000 escudos por mês, em relação a Verba disponível seria incorrecto Responder de momento, e relembro lhe que os 500 escudos já foram obtidos de muito boa vontade. Os meus cumprimentos.Assinado O Director-Geral

Nb: Na altura, 500 escudos eram o correspondente a cerca de € 10).Notado no GTEV, em E. Oliveira “ o professor" (juf.78 p30) e AL: Paralta . * o jornal da educação “ ( verão de 80; e out. 81 p 37

19* Este foi o primeiro seminário em que os professores sem funções espedais da EEV tiveram a oportunidade de operar com video (emprestado pelo FAOJ).

20- A CCTAfoi criada em 24/08/1974 pelo ministro professor Vrtorino Magalhães Gordinho , ao mesmo tempo que era dada a submissão dos programas adaptados pelo comité de estudos da reforma educacional, extinta no mesmo dia ( dados do relatório de Mário Dionisio para a CCTA, a extinção desta sendo em 7/5/75).

21- Agradecimentos a Natália Correia Guedes, presidente da IPPC( R. Ocidental, ao Campo. Grande ,83,1° - Ed. 0 Biblioteca Nac. - 1799 Lisboa codex), por- legislação sobre o funções do departamento de artes plásticas (IPPC),"roteiro dos museus em Portugal “e o programa de iniciativas temporais do IPPC

22- De acordo com a pesquisa de J A 'S França :1966, vol. 1, pp417- 8; 1966 vol 2pp 66 - 70 2 9 1 . ___ _ __ _ _ _ _ _

23- Dados do "Roteiro dos Museus de Portugal). IPPC (1981).

24- A tentativa de aproximação de assuntos relacionados com o museu , que foi novamente tentõada nos anos 70 na MMAA, em banda desenhada

25-Jogos de museus para crianças , Museu F.C. Gulbenkian, 78,79; e malas didácticas para escolas, Arte Popular M. Lisboa 82( instrumentos musicais e brinquedos). Para adultos, C. de Arte Modema F.C. Gulbenkian , 83 (S. Delaunay e J. Guimarães , jogando cartas).

26- Agradecimentos a Madalena Cabral e a outra funcionaria do departamerito"de educação dã MMAA pela sua entrevista e permissão para reproduzir os slides/fotografias anexadas a esta observação (Museu e Educação). As direcções dos museus etnográfico e arqueológico Dr. Joaquim Manso (Nazaré), Grão Vasco (Viseu), M- Biblioteca Condes de Castro Guimarães (Cascais); e a CTT7TLP, Nacional de Arte Antiga e Nacional do Traje - PQ. Monteiro-mor (Lisboa) pelas suas respostas aos nossos questionários (1981).A Madalena Cagigal S. Museu Nacional dos Coches com a resposta em set.83 que levantou para 65% as respostas ao nosso inquérito, um pouco tarde para ser induido na nossa mesa correspondente , mas convergindo com a nossa conta como apresentado ( valores são apresentados arredondados):

- Lisboa M.N Coches ;1° acção de educação: 1967- Objectivos : aprofundamento de apreciação das colecções; e autoexpressão da criança .-- TIPOS DE ACÇÕES DE EDUCAÇÃO , METODOLOGIA :explícação seguida da auto expressão/interpretações para 2D ou 3D, a visitas de estudos guiadas e assistidas e cursos de grátis ( desde 1971, para crianças dos 4-67-89-12 ãos sábados a noite por um môs exploração extensiva toma lugar de volta na escola.- NÚMEROS RELATIVOS A 1980:6600 crianças (570 guiadas, 60 assistidas, e cursos); outras 1500 crianças e estudantes não guiadas; 15 professores a aprender o guia de visitas , e grupo literário da Brandoa(20).- ESCOLAS E LUGARES RELATIVOS A 80 e 82 :1800 escolas de todo o país (1350 guiadas), incluindo visitas de deficientes e algumas escolas do estrangeiro.- N.° DE FUNCIONÁRIOS (N 0 A) PREPARAÇÃO ESPECIFICA DE FUNCIONÁRIOS (NOA) -- ADAPTAÇÃO ÀS FUNÇÕES EDUCATIVAS DO MUSEU: estatísticas, arquivos, ficheiros do museu escola e materiais para complementar as visitas são distribuídos.- NECESSIDADES SENTIDAS/ LIMITAÇÕES : a necessidade de mais funcionários e espaço. . .Dados do catalogo do M.N. dos Coches‘A Criança" (exposição temporária das criações das crianças e de brinquedos reais, 1983.

27- M. Cabral (1 977)p1: os motivos pedagógicos do museu são: "preservar o passado e apresenta-lo como um exemplo".

28-Resposta de Graça M. Borges ( ao director do museu Grão Vasco), 27/10/81 Viseu

29- Informação de M. Cabral, entrevista de mar. 81

30-lbid 27) p231-lbid 27) p3

32- Mesmo com a IPPC publicando um folheto informativo sobre os seus museus (4° ano) havia escolas que não recebiam informações sistemáticas sobre as iniciativas dos museus.

mesmo os da sua zona ou região. No programa de arte/desing (de 1975em diante)- opção 9° ano, foi sugerido a elaboração contínua de um placar escolar de eventos regionais que digam respeito a EEV, como um estudo de comunicação visual.

33- O estudo de C.C. Campos sobre a acção educacional nos museus portugueses (em UNESCO. Les musées et les enfants ( 1979) avalia justamente o tópico do lado do museu , mas ignora os factos, na seguinte dedaraçãó, p135: ‘o uso de museus como meio de recurso de documentação e enriquecimento não é previsto, aconselhado, ou até mesmo sugerido a qualquer nível de ensinamento*. Sito: os seguintes ex. Dos Programas EEV (S) e os textos para professores (T) com prova de recomendação dos visitantes do museu , por de sugestões a partir de 74 ( data das primeiras bibliografias incluídas nos de escola secundaria da EEV:

-Ss 3° ano do liceu (72-73 em diante) na:* introdução do 5o. artes em Portugal \ É aconselhado visitas e estudos gráfico das obras de Artes (na zona da escola basicamente). -Ss 74-75 , preparação das escolas, liceus e escolas tecnológicas e o unificado das escolas secundarias , 7° ano de 1975 em diante e o 9° opção arte/design, de 77 em diante. S para a educação de professores primários 1978-T sobre "forma de organização: incluía o esquema "Brincadeiras* da Tate Gallery 73.

34- Não foi recebido do Ministério da Cultura nenhum dados sobre grupos/projectos subsidiados ou referendas baseadas nos folhetos da IPPC e observações directas.

35-Um fogo no prindpio dos anos 80 destruiu esta galeria e a sua parede gigantesca que tinha sido pintada por 48 artistas que comemoravam o 25 de Abril 1974.

36- A ESBAL em conjunto com outras escolas artísticas promoveu inidativas culturais no concelho a 1-2/7/83( chiado, Lisboa). A décadas que se organizavam em escolas comuns montras e exibições sobre trabalho escolar e cultura. Escolas preparatórias costumavam Ter os seus museus de arte mas muito excepcionalmente essas escolas tinham ás suas próprias galerias da arte, que era o que estava a ser tentado (82) na escola secundaria de Arroios, Lisboa (antiga Escola de Artes Decorativas).

37- IBID 22), VOL 1 ,pp 63-74 é indicada em Roma a criação da primeira academia de artes portuguesa em 1720, pelo rei João 5° para especializar os artistas portugueses. Em Portugal o ensino na academia de Finas Artes começou em 1766 (desenhando no Colégio dos Nobres), seguido de desenvolvimentos (Academia Real do Comercio e da Marinha 1803)convertendo-se á criação do Conservatório de Artes e Ofício e a academia de Finas Artes do Porto e Lisboa em 1836( reforma educacional de Manuel de Passos).

38- De Hocknney D. 1981 :0!hando as imagens no écran \(1977), foi o ponto de partida para as selecção de obras de arte e reproduções de ”o olho do artista de Hockney (1/7-31/8/81.

39- Trazido a nosso conhecimento por Ludlia Stanco.

40- Catalogo/experiência ADP "design & circunstância"(1982).

41- lbid.38 pp- 6-20.

42- J.A Perdigão (1961) pp. 1-7,19-23.C.S.G.(1896 Scutari, Istambul -1955). Era inglês desde 1902. Viveu em Lisboa desde os críticos dias internacionais de 1942. Os seus donativos podem ser vistos como uma recompensa á hospitalidade portuguesa ,ele tinha colecções de arte ,5% da "Iraq Petrolleum company LT." e as suas companhias associadas, participantes e de exploração, e propriedade (51, Av. lena, Paris) , que se tomou no instituto português da cultura /CGF de Paris. A CJF fica na Av. de Bema. LISBOA (inclui centros de arte). Agradecimentos ao balcão do CGF em Londres , ao departamento de negócios estrangeiros de Portugal por nos deixar Ter acesso ao "Catálogode Edições‘ 1981 eao documento de 21 anos (1956-1977).

43-Para pormenores sobre actividades iniciais for a de Portugal .consultar J. A. Perdigão (1961)pp. 145-164 (145-154 no Reino Unido) e para o Reino Unido , documento de 21 anose anual (98 Portland Place London).

44-As prioridades dos balcões do CGF no REINO Unido em relação a arte & educação em 83 são respectivamente , o melhoramento das artes para todos, artistas de trino avançado ,e ajudar os desvantajosos educaçãdonalmente (grupos com idades compreendidas por 14-25 ) e educá-los.

45- Fontes de dados CGF: ibid. 33), p. 143; ibid.43 p 68-81 e 109-110; listade publico do Reino Unido. Documento de 82 e 1983, França J.A (1974) pp. 499-511; CGF Centro de Arte Moderna" catalogo/cronologia 1983.

46-França J. A (1974), p. 505 cotação da primeira repetição, porto 58.

47-lbid.33) p. 143.

48-CGF (1981) pp283-305.

49- Nos finais dos anos 60rArquimedes S. Santos deu'um'curso sobre- psiccKpedagogiá artística da expressão artística no CGF, basicamente só musica e dança para alguns professores espectalistas,(1965)pesquisa da CIP e um colóquio sobre o projecto de ensino artístico. Reforma conseguida a (21-22/4/1971) ed. CGF.

50-lbid 22), vol. 1, p 407: Margotteau's shop, R do Carmo .Lisboa (1850) e vol. 2 p. 82: quarto “grupo do leão”(í887); e p. 86; 342-343: palácio de cristal (perto de 1890e por 1918);’Car1osS.", 'prémio literário", fotografo Bobone “grandella" (Lisboa) e jardim P. Manuel (Porto) por 1910 e 1920

51- Ibid. 46, pp. 474- 476: J.A França refere-se a "child art exh. como sendo a primeira a ser educadamente apresentada , mas M. Chicó, em "Desenho e pintura livre "(introduzido no catalogo de 1957) refere-se a uma previa educação exp. De Arte de crianças( deficientes) coordenado por J. dos Santos ,C. Menano refere-se isto na 53° congresso de neurologia. Lisboa.

52- GNAM 78

53-lbid.22, vol. 1 pp. 427-428:‘assodaçâo portuguesa dos artistas de pintura, escultura e arquitectura "ou dos" amigos das artes" Porto 1835 ( uma iniciativa J.B. Ribeiro )que durou pouco. "Centro Artístico’ (18811889). “ Ateneu comercial "(1887-1895) e SNBA, Porto (1908- 1921)

54-Anda SNBA, R Barata Salgueiro, 1200Lisboa.

55e56-Abid22),vol. 2p.86, de acordo com ibid. 22),vol. 1 p.235, o primeiro catalogo de arte português é datado de 1852, nas 600 pinturas do coleccionador inglês John Alen's reunidas no museu Alen (Porto 1850).

57-lbid 22, vol. 2 p. 87.

58-Agradecimentos a Alice Gomes ,pele sua entrevista (28/3/1981); pelo aceso aos arquivos APEA e por permitir fotografar um póster e 3 fotos dele. Reproduzidos neste trabalho.PS. Aice Gomes infelizmente morreu a 15/10/1983.59-explicação de Teimo I.M. COTTINELLI'S para a emissão da RTP a 14/01/1964, em IPEA 'exposição itinerante de arte infantil* Lisboa 1964.

60-“ Diário popular “(6/12/63) e "O Século "(07/12/1963). Também foi reportado pelo "Do. De Lisboa “(6&7/12/1963) e pelo "D de Noticias "(07/12/1963) e RTP (14/01/64).

62-INSEA foi fundada em 1951 por SIR Herbert Read no seminário da UNESCO em Bristol-UK . é uma organização internacional não governamental para educação através da arte, reunindo membros de quase 60 países, está sentada em Sèvres (CIEP) FR.É uma ONG consultora (B) da UNESCO, com que também realiza trabalhos em imagem, arte e ambiente.Publica a revista INSEA. News..

1.5. T ran s criçã o do au d io reg isto de um a reunião na SN BA , ab e rta dos S ó c io s da IN SEA em Portugal, coo rd enada por E lisabete O liveira . 1984/01/14.

R eunião n .° 5 (Excerto, por razão técnica de restauro do registo))

E. Oliveira: ( ...) Primeiramente, eu queria dizer por que é que eu apareço aqui a tentar coordenar esta reunião:

- A razão é porque existia, desde os anos 70, um grupo de pessoas que individualmente eram sócias da INSEA. Actualmente existem pessoas também e existem já escolas e uma associação que também são sócias da INSEA.

Acontece que, nos anos 70, houve uma pessoa que foi nomeada para tentar fazer a aproximação de todos esses sócios e para tentar fazer dinamizar mais sócios. Essa pessoa foi o Dr. António Quadros Ferro - que manifestou a sua pena de não vir, m as é que ele tem , ao mesmo tempo, uma sessão em Sintra, que tem que orientar.

Neste momento, há o IADE que tem um grande número de sócios: somos vinte e um sócios da INSEA e talvez sete ou oito são do IADE.

Estávamos, no princípio dos anos 80, com aproximadamente cinco ou seis sócios; e constatando que não tínhamos reais informações - a informação parece que não chegava bem distribuída, e várias coisas desse género - então, pretendemos ter um a situação regularizada com um delegado eleito. Aqui, nomearam-me para depois s e r eleita, porque a eleição é feita pela INSEA, internacionalmente, e só pode ir a proposta de cada país. Propuseram-me, nessa altura, por cinco votos contra um: a G raziela teve um voto e eu tive os outros cinco.1 Foi a proposta para a delegação internacional e determinaram que ficasse eu delegada pelo período de Abril 1982 - Abril 1985.

Entretanto, agora em 1982, foi revista a constituição da INSEA e foi aprovada neste verão de 1983, num congresso regional que se realizou em Sofia. A partir daf, determina-se que a representação de cada país vai processar-se de outros modos:- vai ser uma associação em cada pais, uma representação nacional, que terá q u e pedir para ser reconhecida para representar esse pais. E, depois de ter sido feito esse processo, essa associação nomeará por ela própria quem é que vai representar o país internacionalmente, quando for necessário um delegado. E, a partir dai, os sócios individuais só votam directamente para os conselhos mundiais, para a delegação mundial, mas a representação do país é feita através da associação. Assim como toda a coordenação.

Digamos que, até aqui, temos estado a enviar mensalmente aos sócios uma folhinha - assim deste género , manuscrita - com informação, para que estejam a par de tudo. Mas toda a coordenação, toda a comunicação de reuniões, depois, será d a responsabilidade dessa associação. Embora haja aqui assim um vazio, pois essa associação3 começou a ter um Boletim em Dezembro de 1983, foi um número comemorativo de Camões, mas chegou-nos às mãos a doze deste mês.

1 Esta reunião dos Sódos INSEA do momento realizou-se, com a presença de António Quadros Feno, em casa de Alice Gomes, ao tempo membro da INSEA e Presidente da APEA2 Informação no tipo de newsJetter, em formato de A4 dobrado em A5.2 Ao tempo, a única associação com possibilidade representativa junto da INSEA é a APEA, agora sob a presidência de Raquel Reis.

Nesse Boletim diz-se, a dada altura: Se bem que a anterior direcção acorrera a té internacionalmente a solicitá-la, a representatívidade da INSEA para Portugal tem trazido um grande acrésdmo de responsabilidade, etc.... Dá-se aqui a associação como criada e como representante, ou já tendo solicitado a representação.A associação é em efectividade filiada na INSEA desde Junho de 1982.A representação para o país, até onde nós sabemos, como associação nacional, nós não temos informação que isso havia sido pedido. Depois, oportunamente ou m ais adiante, quando chegamos a essa parte, há aqui um documento em que o presidente mundial da INSEA informa, há um mês ou dois, que não tem conhecimento que tivesse sido essa formalização feita; e nós, como sócios, que eu saiba, não recebemos nenhum pedido de opinião e não manifestámos, ainda, também, nada sobre isso.

A nossa intenção era a de que nós tendo feito - realmente se assim é - que nesta reunião, reunidos nós com os outros sócios dessa associação, na última parte, fosse tudo isso votado, que então se iniciasse o documento em que se vai pedir a formalização......Porque, sobre o facto de ser essa associação a representante, a Associação Portuguesa de Educação-pela Arter estamos todos de acordo.------------------

Os sócios da INSEA estão de acordo, desde Janeiro de 1983, que foi a data d a reunião.em que os sócios da INSEA disseram que existe em Portugal uma associação com os estatutos aprovados desde cinquenta e sete, que foi fundada por Cafvet d e Magalhães, Cecília Menano, Alice Gomes, João Couto, Chico e murtas outras pessoas profundamente responsabilizadas; por sócios como Freitas Branco, Almada Negreiros ... por tantos sócios ilustres no mundo das artes e no mundo da investigação pela arte, com obra férta, que não se via que existisse outra em Portugal que pudesse ter essas responsabilidades.A única coisa que pretendemos ou, melhor as duas coisas que pretendemos, são:- que a formalização seja feita democraticamente; e- que nós tenhamos garantia de que os sócios desta associação, depois, recebem intercâmbio e abertura de tudo o que for internacional.

Para responder a estes problemas, nós pusemos uma terceira parte da nossa reunião, que em princípio seria hoje, das seis horas às oito horas, para discutir esse problema em conjunto que com os sócios da APEAComo eles não foram convocados - fui informada de que a direcção da APEA te rá decidido não os convocar - é provável que esta reunião tenha carácter informativo e que seja muito reduzida, pois não podemos chegar è votação e nem podemos chegar à parte da petição que tínhamos pensado, porque não temos cá os sócios da A PEA nessa qualidade, embora muitos de nós que cá estamos, sejamos simultaneamente sócios das duas associações, a nacional e a internacional.

Para além disso, foi-nos feita uma critica inicial de que os sódos da INSEA q u e existiam em Portugal tinham tido discussões, não digamos burocráticas, m as discussões formais sobre o processo de oficialização, mas não se encontravam para dizer as suas ideias sobre a educação pela arte; e que nem sequer se conheciam ainda todos, pois iam só uns tantos às reuniões.Entretanto, o número subiu, subiu de seis para vinte e um, que é agora o número actual.E, agora há uma nova possibilidade de aumento, que é a possibilidade de em vez d e serem sócios pagando a sua quota individual, ser cada escola, se quiser - ou cada centro onde haja gente interessada em educação pela arte, seja qual for o sector - s e constituírem em grupo è terem uma quota de grupo, só uma quota; e, não vão os membros dizer nós somos membros da associação internacional, mas poderão d izer que o grupo é membro da associação intemadonat\ e poderão ter um nome e poderão

obter informação - sendo, portanto, membro do grupo. Isto é possível. O que é m ais suave, se as pessoas partilharem entre si essas quotas.

De maneira que entendemos que, na primeira parte, as pessoas de vários sectores viessem aqui dizer quais têm sido as suas preocupações e as preocupações que e les sabem que existem em educação pela arte nos seus sectores; e quais sãos a s prioridades que, na sua opinião, existem nos assuntos a estudar em relação â educação pela arte.

Nós convidámos sete pessoas, dasquais quatro estão já presentes:

- O Dr. Arquimedes, que tem dez anos de experiência, além de ser especializado em psicopedagogia da expressa artística e ter obra publicada em Portugal, o que é raro nesse campo; e tem também dez anos ligado à Escola Superior de Educação pela Arte, de orientação e muita animação na Gulbenkian e trabalho de terapia. U m profundo trabalho e longo, nesse sector. É o único dos que estão aqui agora entre nós, que não é sócio da internacional, só foi sócio da sociedade nacional. Mas que acertou vir pôr os seus pontos de vista em relação as estes aspectos.

- Depois, temos Wanda Ribeiro da Silva, que é presidente da Comissão Instaladora do Conservatóno Nacional para vir a instalar a Escola Superior de Dança:a Graziela Cintra, que está ligada e responsabilizada pela educação pela arte no sector da música;e eu venho pela educação visual, neste momento estou em Pós-Graduação em Educação Estética e Visual, em Londres.

A razão de eu mandar tanta informação escrita é porque tenho só três ocasiões ao ano, normalmente, para estar com as pessoas e, portanto, não queria que elas fossem prejudicadas por esse facto.Tenho também treze anos de prática, ligada à formação do básico e de escolas do magistério - do infantil e do primário -, e no ensino secundário; e também prática ligada à formação de professores e em relação ao currículo; e há uma obra publicada em colaboração com outras pessoas que aqui estão, dentro da Educação Visual.

Para além disso, há uma outra pessoa que nós esperamos e que disse que vinha cá , que é a Cedlia Menano, que tem vinte e tal anos - perto de trinta, de ser pioneira d as exposições em Portugal, de educação pela arte.

Duas pessoas que faltam, e uma delas justificou a sua ausência. São o Dr. Adriano Gusmão, que é sócio das duas sociedades, a quem eu pedi que entrevisse pelo lado dos museus; e o Dr. António Barros, a quem perguntei se a Cedlia poderia substituir ela disse que substituía na parte de intervenção, porque eu tinha pedido ao Dr. Barros uma intervenção sobre a estética; mas que, realmente, dada a sua falta de tempo, s e tomou impossível contarmos com essa colaboração.

Portanto, contamos com dnco participantes e estamos aqui quatro, A ideia era cad a um intervir por dez a quinze minutos, fazendo uma breve exposição sobre o que lhes dissemos; e, depois, até às quatro e meia, seguir-se-ia um dialogo aberto em que as pessoas perguntariam a cada um e entrassem em dialogo sobre o que entendessem.

Depois, pedia que se tivessem alterações a propor, nos dissessem. Tínham os pensado numa pausa entre as quatro e meia e as dnco, mas se por questões d e tempo, pois há aqui pessoas que têm graves problemas de tempo, quiserem presdndir desse intervalo e continuar com o resto, logo dirão.

Das dnco ás seis, nós temos que estar debruçados sobre um congresso mundial no Rio de Janeiro. Esse é o vigésimo congresso mundial da INSEA. Este congresso tem duas partes:- o congresso em si, que vai ser sobre alternativas de educação criadora no séculoXX;- a outra parte, que é um pré-congresso de educação e é sobre a imagem.Isto porque os membros da INSEA há três anos que estão a estudar sobre imagem e nós temos, neste momento, quatro comunicações entre vários membros, em preparação para ir. Iremos saber se outros membros, ou ridvõs membros, ou outras pessoas, têm alguma coisa a acrescentar; e iremos informar sobre as condições que estão em aberto e que são condições muito difíceis e muito caras. Mas iremos pô-los a par das condições, do que existe e do que se pode vir a fazer.

Na última parte, terminaremos com a representação da D r/ Raquel Reis, que prometeu estar na qualidade de sócia e de representante da associação portuguesa; e será num dialogo em que iremos pôr a posição que essa associação tem, saber claramente se já formalizou ou se não formalizou, ou se ainda vai formalizar... como é

- que as-coisas-estão, relativamente à representação internacional; e .-seguidamente, se há algumas garantias para nós de que essa associação vai assumir a s responsabilidades de fazer a coordenação e quando.

E, depois, seguir-se-iam as outras partes - que não vão poder ter lugar, - como sejam a votação e a elaboração da petição. Não sei se querem propor alguma alteração a esta ontem de trabalhos, ou se acham que podemos começar, imediatamente, com as comunicações?Não querem propor nada? Então, eu iria, só por uma questão de urgências, pedir à Graziela quecomeçasse...(Graziela disse que preferia que fosse o Dr. Arquimedes o primeiro a começar)

Intervenção do Dr. Arquimedes

Em primeiro lugar começo por agradecer o convite que me fez. Eu estou aqui a titu lo individual e pessoal: sendo sódo da APEA e presidente do Conselho Fiscal mas, em tudo o caso, estou aqui só a título individual. E, a este propósito, vou dizer algum as palavras a propósito daquSo que disse.

Quero fazer uma pequena exposição sobre a psicopedagogia da expressão artística. Eu fiquei aqui um pouco perturbado quando ela me convidou, porque não sabia m uito bem onde é que eu me ia meter e para que era esta reunião. Portanto, não preparei nada; daí que venha assim com um certo espírito de improvisação para me adaptar às circunstâncias.

(E. Oliveira: Todos nós tivemos pouco tempo para a preparação, eu creio que está desculpado)

Eu poderia ter preparado se estivesse enquadrado de outra maneira.Na verdade, eu estou um pouco também à margem da vossa posição, na medida em que sei que são todos uns educadores pela arte e eu não me considero um educador pela arte.As minhas preocupações têm sido mais de ordem mais teórica, mais pedagógica em geral, mais do que propriamente de intervenção, como é o vosso caso.Como consequência, a minha preocupação é fundamentalmente, talvez, uma outra; e era essa que eu queria hoje, se vocês me deixassem, aflorar e de certo modo apelar para a vossa acção futura.

aberturas que levem, exactamente, a uma educação pela arte fundamentada, que nós julgamos que deve ser, que é exactamente, na Psicologia, na psicopedagogia?Esta é exactamente, hoje, a nossa dificuldade.Evidentemente, ao fazer esta minha intervençã.o não posso adiantar muito m ais, porque para vós é aborrecido estar a desenvolver aquilo que já sabem.Exactamente que não gostaria de terminar sem chamar a vossa atenção, sem vos alertar, e se tiverem possibilidade, para junto das entidades, junto das associações e junto inclusivamente daJNSEA, chamarem a atenção para isto que é de facto insólito;- Que um 'país aonde'se fez uma experiência durante uns anos, aonde tanta gente já está interessada nesses assuntos, chegasse a um momento aonde ficamos desamparados e sem possibilidades de continuar aquilo que tínhamos feito durante uns anos.De certo modo que, por um lado, estamos também mais um pouco satisfeitos, na medida em que durante estes anos semeámos e alguma coisa de expandiu, inclusivamente poderá ficar; e, certamente têm visto:- se confrontarem os programas ao nível do ensino básico hoje com o que eram, por exemplo, aqui há treze anos, há uma diferença fundamenta], em que na verdade a s

- expressões artísticas,-algo que nós podemos considerar genericamente como a instrução pela arte, já lá está, isto quer ao nível do primário e do pré-primário, graças a professores que estão aqui presentes e qu, numa fase da nossa história recente, tiveram acesso, exactamente, à evolução desses programas; nós sentimos que q u er quisessem ou quer não quisessem, o que é facto ... (conclusão imperceptível)

Evidentemente que pode haver um recuo, pois se em dez anos se formaram duas centenas de pessoas que foram pelo país e lançaram as suas sementes - e fo ra evidentemente algumas das pessoas, algumas das quais estão presentes, e que não passaram por lá, pois são pioneiros, são pessoas que isoladamente lutam - mas que, se nós não tivermos escolas, se não tivermos instituições exactamente para esse fim , ele vai para ali... e nunca mais fazemos aquilo que pretendemos e que é exactamente uma cobertura nacional de educação que nós julgamos que é uma educação de facto positiva.

Por um lado estaremos satisfeitos, na medida em que semeámos e alguns frutos já aparecem.Por outro lado estamos, evidentemente, tristes, porque no país com tão pouco e onde se fez alguma coisa, certas pessoas que decidem dos nossos destinos acharam por bem que esta experiência não podia continuar. Daí, exactamente, o apelo neste momento, nesta intervenção: se tiverem alguma possibilidade de que isto se ja recomeçado, obviamente noutros modos diferentes, mas que não pare por aqui...

Era mais ou menos isto que eu gostaria de trazer aqui hoje, era exactamente informar o que se fez e o que tentámos fazer e o que gostaríamos de continuar a fazer. Essa seria a nossa contribuição através da INSEA, precisamente para a educação pela arte em Portugal.

E. Oliveira: Eu, por mim, já tinha algumas coisas para acrescentar; e outras pessoas terão as suas, mas se concordassem com as urgências, nós passávamos a todos os oradores e, no fim, entrávamos em dialogo.( - )Agora deixo ao vosso critério, a Wanda primeiro ou a Graziela, como queiram.

Graziela Gomes: Tinha todo o empenho em estar aqui, achava importante estar, m as simultaneamente estava em funções no nosso encontro de musicologia e que, agora, está na parte final e nas conclusões daquilo em que a associação se empenhará no

Muitas vezes, fala-se na educação pela arte numa posição um tanto ou quanto empirísta, quer dizer, é o poder, é o realizar. Ora, a minha preocupação tem sido sempre olhar. Se me dão licença, eu posso invocar a personalidade, que de certo modo é o patrono da nossa posição, que é a Yvette Centeno. Ora uma das preocupações do Yvete Centeno é, nem mais nem menos, a formação dos educadores pela arte...

(E. O liveira: Desculpem, a Cedlia chegou agora e nós queríamos que ela se situasse...)

...como ia dizendo, a minha preocupação é exactamente essa, de pensar como é que se deve ou não se deve formar um educador pela arte. É nesse sentido que faço a minha pequena intervenção.Esta preocupação vem de longe. Ainda agora, quando disse que estaria também no início da Assodação Portuguesa da Educação pela Arte, de certo modo que estive, mas não propriamente como sódo, mas acompanhando vários sódos e durante algum tempo: acompanhei a Cedlia, acompanhei o João dos Santos, entre outros sódos: - desde 1951 e 1955 que eles se começaram a interessar por isso.Aliás, eu não sou sódo de muitas coisas por razões próprias.

Por oonsequênda, vem de longe esta preocupação, só que aqui há uns vinte anos ao ir para o Centro de Investigação Pedagógica da Fundação Gulbenkian onde havia um curso de formação psicopedagógica, fui encarregado de, exactamente, fazer uns estudos e umas pesquisas sobre a psicopedagogia da expressão artística. Ora, esta psicopedagogia da expressão artística era exactamente algo que na nossa intenção seria de certo modo para fundamentar uma educação educadora, uma educação pela arte, enfim uma educação aonde a criatividade e a expressividade estivessem na raiz disso mesmo.

Por consequência, fizemos uma tentativa de uma aproximação entre estudos, de um lado psicológicos e de outro lado estéticos, fundamentalmente, para ver se estruturávamos um pouco o conhecimento, para que o pudéssemos, melhor ou pior, transmitir exactamente àquelas pessoas que pretendiam ser educadoras pela arte . Não sei até que ponto é que conseguimos; o que é facto, é que durante alguns anos o próprio Centro de Investigação, juntamente com outras pessoas, fizemos esse curso, alguns estão aqui presentes.

Depois, tivemos também a felicidade de, em 1971, se promover a reestruturação do Conservatório Nacional onde, graças à Dr.a Madalena Perdigão fomos, com outras pessoas, encarregados de estruturar um curso de educação pela arte, que veio a funcionar como uma escola de educação pela, e mais tarde veio a chamar-se d e Escola Superior de Educação pela Arte. Enfim, fizemos uma experiência de doze anos, aproximadamente, onde tentámos coordenar uma série de estudos, d e pesquisas, sobre esses assuntos.Eu creio que foi uma experiência original e única entre nós e de onde sairam já um as boas dezenas, pudemos dizer talvez umas duas centenas, de pessoas com um a perspectiva, dentro daquilo que nós pensávamos que fosse possível realizar entre nós.

Mas, e agora como pretendido e por determinação de documento superior, entenderam que essa experiência, por razões várias, não deveria continuar. P o r consequência, chegamos a um momento aonde, tanto quanto eu sei, a preocupação inicial de alguns anos, foi, se não definitivamente, perdida, pois a verdade é esta:- aonde é que nós podemos hoje, se não formar, pelo menos encontrarmo-nos, para de certo modo darmos às pessoas que estão interessados nestes campos um as

futuro no campo da musicofogia. De modo que achava também muito importante lá estar.

Mas também há outro problema que se põe: é que, de facto, não creio poder ficar para as discussões dos colegas, de modo que as perguntas que me deveriam ser feitas, eu nâo poderiã responder.

E. Oliveira: Em face deste aspecto, se concordarem, no caso da música, que as perguntas em vez de serem para o fim possam ser feitas logo a seguir, talvez seja melhor dar um pequeno período de dez minutos para as perguntas; e depois, reatamos então com as restantes intervenções, dado que depois não há oportunidade. Concordam com isto?

Graziela Gomes: Eu queria começar por cumprimentar a Elisa bete pelo trabalho que ela tem feito ao longo destes dois anos pela INSEA, e por dar a conhecer a INSEA em Portugal e de se dar ao trabalho de escrever à mão e de mandar todos os meses a todos os sócios da INSEA todas as tentativas que ela faz de saber o que nós andamos a fazer e de informar-sobre o seu próprio trabalho e do que ela faz pela INSEA.

E. Oliveira: Devo dizer que, estatutariamente, essa é a minha obrigação.

Graziela Gomes: Posso dizer que é um bocadinho mais do que a sua obrigação, pois eu sou a Secretária da Assodação Portuguesa de Educação Musical e, além disso, também sou ... É que fui convidada para durante dois anos para representar Portugal numa instituição internacional, comparável á INSEA, só que no campo da música. (ISME)... Realmente quando vejo o trabalho que a Elisabete faz e o que eu tenho feito na divulgação desse organismo em Portugal, vejo que tenho muito a aprender porque não tenho conseguido sertão efidente como ela.

A segunda coisa que eu queria agradecer à Elizabete é que, realmente, esta _ obrigação, que termos que.falar uns comjDS outros, leva^nos a ter que..pensar,.a te r

que reflectir um pouco sobre o nosso trabalho, os aspectos positivos e os aspectos negativos. Embora eu o tenha feito um pouco apressadamente, acho que, realmente, nós só pressionados por qualquer coisa de urgente, com uma data ali marcada, é que fazemos o que deveríamos fazer sempre. De modo que agradeço-lhe pelo convite.

Eu vim aqui para falar de música. Quando entrei nesta sala, e como não conheço os colegas, pensei que não estaria cá ninguém de música.Agora quando vi a Cedlia a entrar, a senhora polivalente, pensei logo que já não estava tão sozinha.

Eu venho aqui para falar de música. Este é um assunto que eu já venho a pensar há muito tempo, mas a música, daro, faz parte da educação peia arte. Nós, nos congressos a que temos ido, sabemos, com certeza, como ela é uma das actividades de expressão praticada intemadonalmente pelas crianças das escolas, no pré- primário, sòzinha ou acompanhada, a par da expressão plástica ou dramática. M as, efectivamente, parece-me um caso um pouco espedal, a música em relação às outras artes, até pela diversidade de formação.

A nossa experiência como professora de música numa escola de educadores pela arte é exactamente a mesma que o Dr. Arquimedes referiu. Nós entrámos para essa escola desde o seu inído e acompanhámos todo o percurso. Eu já era antigamente professora de educação musical e de música, e professora de instrumento; e também fui convidada para o mesmo, numa óptica um pouco espedal: professora de Expressão Musica), Professora de Flauta de bisel e de Metodologias de Educação

Expressão Musical, Professora de Flauta de bisel e de Metodologias de Educação Musical e também de orientadora de estágios.Esse caminho percorrido ao longo desses anos tem a ver com, e o Dr. Arquimedes já frisou, uma procura constante e, especialmente, no campo da música, do que seria a preparação necessária do educador pela arte com essa informação musical anterior - o que ele teria que saber e que fazer, para além de lhe permitir utilizar o som e a música, depois, no seu trabalho com as crianças. No fundo, saber que música fazer com as crianças.

Sobre o que foi feito na Escola de Educação pela Arte, em Música, nós fizemos um a comunicação no congresso de Roterdão que ocorreu em 1981 e a qual agora eu não terei tempo de ler. Essa comunicação foi publicada em português numa revista d a Sassetti, uma revista de música, que eu andei à procura lá em casa para vos dar o número, só que - é uma vergonha - eu não a consegui encontrar. Ê daro que isto foi uma experiência que acabou, a escola foi extinta.

Nós podemo-nos pôr agora aqui todos a chorar. Para nós, é um desgosto imenso pensar-m-lsto-porque-nós-não-sabemos por que é que a escola-foi -extinta, nós estamos à espera de um relatório que o Ministério mandou fazer, de um trabalho d e vários pedagogos que fizeram um trabalho profundo do que foi a Escola da Educação pela Arte, com questionários aos alunos formados e aos professores que por lá passaram, mas, oficialmente, nós não temos conhecimento do resultado do relatório que foi entregue no Ministério da Educação, e que ainda aguardamos.

Para nós, eu julgo que a experiência foi positiva. É um pouco difícil eu estar a dizer que a experiência foi positiva, uma coisa que muitos dos formados pela escola poderiam dizen se a experiência, para eles foi positiva. Mas nós pensamos que a experiência foi positiva e por isso nos perguntamos por que é que realmente esta experiência ou este trabalho foi, como estava a ser aceite neste país, interrompido oficialmente. É que eu tinha a dizer sobre ele, e não me vou alongar sobre esta comunicação.

Eu julgo que todo este percurso dos doze anos teve, a nível pessoa) - eu já era um aprofessora de música, já era uma professora de Educação Musical - ... e o que posso dizer é que todo o tempo que estive, estive a aprender, estive a tentar, a experimentar, a investigar.

A passagem pela Educação pela Arte, já que eu nâo tirei o curso de Educação pela Arte, para mim, foi uma aprendizagem: não posso dizer que sou a mesma pessoa que era há doze anos atrás. Eu, quando volto a dar lições de música, devo estar a d a r aulas de uma forma muito diferente, porque houve uma tentativa de impregnar a educação, de encontrar os princípios da educação pela arte e de a utilizarmos pela música ou através da música. Claro está, o mais importante não foi a m inha transformação mas, realmente, toda a repercussão que o trabalho teve na nossa escola.

Essa influencia, em termos de alunos que passaram por nós e que agora estão espalhados pelo país; e que ainda estão cheios de coragem a tentar lutar e defender os princípios da Educação pela Arte. isso realmente é que é a prova principal do nosso trabalho.

Podia referir, e o Dr. Arquimedes já falou também, se há assim qualquer coisa que m e marcou muito foi a colaboração que demos à Direcção Geral do Ensino Básico, na elaboração dos programas depois do 25 de Abril, em 1975/76, programas do ensino primário de Música, Movimento e Drama. Só pensar que havia um programa d e

Educação Musical e, graças um pouco ao nosso esforço - quando eu digo nosso, digo da equipa toda, da escola que trabalhou nesses programas - nós conseguimos que ele se transformasse num programa globalizante de Música, Movimento e Drama, em que a Educação Musical já não era unicamente virada para a formação musical das crianças, mas realmente como um meio de desenvolvimento da personalidade da criança ou da sua criatividade...

Posso dar um outro exemplo da nossa influencia de educadores pela arte através da música, que é o curso que actualmente funciona na Escola do Magistério Primário de Lisboa. Nesta escola, está a funcionar um curso de formação musical de três anos para professores do ensino primário em exercício. Este curso é dirigido para professores que não tiveram a formação que desejariam ou que pretendem utilizar os seus conhecimentos, podem frequentar durante três anos um curso que funciona em Lisboa, Coimbra, funcionou até agora no Porto e está também a começar em Faro.É um curso de Educação Musical. O curso de Lisboa é organizado pela Direcção Geral do Ensino Básico e financiado pela Fundação Gulbenkian.

Claro que é uma gota de água de formação neste pais, mas parece-me muito importante, que num curso de formação Educação Musical há uma disciplina d e formação musical que é para a formação pessoal dos indivíduos, dos professores que frequentam o curso - onde a disciplina se chama Globalização.

Há uns anos atrás, eu julgo que este termo não era possível existir e que nós teríamos, igualmente, alguma influencia com o nosso trabalho para haver essa disciplina. A Globalização é feita, claro, por professores de Música, mas realmente vai mais além do que a música, é tudo aquilo que o professor poderá fazer com a criança em actividades expressivas de música, movimento e drama, que pretendemos estimular junto dos nossos alunos.

Há outro projecto - julgo que vocês estão envolvidos nisso - que é o projecto das Ludo-Expressivas, que se foz na Direcção Geral do Ensino Básico, em que se convida professores do Ensino Primário.Este projecto das Ludo-Expressivas é um projecto em que os professores do Ensino Primário que têm algum curso artístico, seja o curso de Educação Musical e que eu referi, seja o curso da Escola de Educação pela Arte, são convidados a colaborar e , depois se transformam em professores itinerantes ou, enfim, se as escolas são muito grandes, são da própria escola; e têm uma dupla função, de fazerem actividades expressivas com as crianças e de também terem uma influencia junto dos seus colegas, professores do ensino primário, de dinamização. Este projecto já existe há dois, três anos, este já é o terceiro ano.

Inicialmente já referi todo o trabalho que os alunos estão a realizar com crianças e , muitos, até em animação cultural com adultos, por este país fora; e muitos até, que nós não temos conhecimento.

Quando apresentei esta comunicação no congresso de Roterdão, eu quando comecei a falar sobre música, a música era um caso especial, embora na nossa escola fosse sempre considerada em pé de igualdade com as outras áreas expressivas e artísticas. Efectivamente, e isto são as perguntas que me ponho, é que na música... há qualquer coisa diferente com a música que, no próprio congresso na Holanda... (foi perceptível) Eu julgo que a comunicação que fiz sobre a música foi a única que (ali) abordou esse tema. Não houve mais comunicações.

A vivência que tive com a escola-piloto, com professores e alunos, leva-me a acreditar, e eu continuo a dizer isso hoje, que o interesse do envolvimento neste movimento d e

renovação pedagógica, que é a Educação peia Arte, não pode, não deve parar. Está no mundo a despertar, mais do que nunca, o interesse pela arte na educação.Não parece restarem dúvidas de que a criança precisa de viver livre na criação, respeitando a arte e os outros, amando a beleza, a harmonia e o ritmo, para que consiga sobreviver mais feliz e mais aberta para o conhecimento e até para a própria escolaridade - o que, pensam muitas adultos, é o despertar da criança.

Agora, com o Congresso do Brasil, eu também não encontro o tema música; não está referido o tem a música. De modo que isto, são perguntas que me faço: Porquê? Porque é que isto acontece? Agora a repercussão no estrangeiro....

Pergunta a Graziela: Não é área de especialização, no Congresso?

Graziela - Ah, sim...eu andei á procura...já é bom, e mais do que na Holanda... embora eu tenha já dito no início da minhas palavras que, efectivamente, quando se vêem os programas de educação pela arte com as crianças, e aí o programa do Congresso de Roterdão... tivemos ocasião de saber o que se estava a fazer na Holanda nos centros de criatividadere claro que a música faz parte dos programas.

Agora a nível do que se faz com crianças, a originalidade do nosso trabalho aqui em Portugal é que nós tínhamos uma Escola de Formação de Educadores e, isso aí, eu não tenho conhecimento que se faça em mais parte do mundo, em mais nenhuma parte do mundo, não é?

Depois, quando eu apresentei este trabalho - este trabalho não é só meu; eu estou a falar em nome de todos os professores da escola que estavam a fazer também a música connosco -, este trabalho abriu-me algumas portas; e fiquei a conhecer outros movimentos, outras coisas que se estavam a fazer noutras partes do mundo, a partir da apresentação deste trabalho.

Eu tenho aqui uma carta da Helène Légér, que é uma das pessoas que estão ligadas à educação pela arte e à UNESCO. Sabem que esta senhora, que é Directora d a Secção das Estruturas e Conteúdo da Educação da UNESCO, e perante este trabalho que é de nós todos, ela escreveu assim uma carta:- agradece-nos muito de lhe termos feito chegar a documentação respeitante às nossas actividades no domínio pluri-disdplinar da educação artística, que nós pusemos em prática no Conservatório Nacional de Lisboa; diz que revela um a orientação extremamente nova, na formação dos professores de educação artística; e que aguarda a ocasião de discutir posteriormente connosco os resultados obtidos por esta experiência.Este, realmente, parece-me que foi assim um dos contactos importantes que tivemos.

Temos aqui outro (contacto):- as pessoas têm, talvez, ouvido falar nos cursos que se fazem em Penafirme, Torres Vedras, no Verão - que são uns cursos de música antiga que fúram organizados, a té agora, pela professora Maria de Lurdes Martins.Então,entre os professores estrangeiros que vieram a esses cursos, veio o senhor Rocher que é Director dum Instituto;...( Eu já me estou a alongar muito; pois se as pessoas estão interessadas, eu continuo; mas,realmente, já ultrapassei os dez minutos...)...o senhor é Director do Instituto de Pedagogia Musical e Poli-estética Integrativa, e tem vindo cá.

Eu referi realmente esses cursos de Penafirme porque ele fez aqui um trabalho que o s professores de música acharam do maior interesse; e veio cá já três anos seguidos.

trabalho, enfim, de dar a conhecer o que era a Escola de Educação pela Arte, os objectivos e seu currículo; e ele próprio está muito interessado em estudar a integração da dança, do drama, da música e das artes plásticas e poesia. E considera que os nossos conceitos pedagógicos e culturais estão bem lançados para Portugal e que há muitas possibilidades de cooperação entre a educação através das artes e a educação poli-estética que é do que é este dito Instituto, como referi, e que agora está instalado em Salzburgo. Eu também posso cá deixar, se alguém estiver interessado, o boletim . posso emprestar para a Elisa bete tirar fotocópias, se quiserem - porque eu penso que isto é bastante importante, este Instituto, que agora está oficializado.

Outro contacto que eu tive e que também me parece importante foi com - e isso já tinha sido anteriormente - foi com um professor de Educação Musical da Universidade da Califórnia, que eu já tinha conhecido num Congresso de Educação Musical d a INSEA na Polónia e com quem, por acaso, continuei a corresponder-me e, quando fizemos este trabalho no Congresso de Roterdão, tivemos a possibilidade de lhe mandar essa comunicação.A partir daí temo-nos escrito muito e acontece que ele já está retirado do seu trabalho da-Universidade-como professor-regular de-Educação Musical do Departamento d e Música, mas está envolvido num projecto de que eu gostava também de dar conhecimento nesta sessão e que se chama o projecto IDEAL, que lhes vou dizer muito resumidamente o que é.

O projecto IDEAL é um projecto que começou em 1981, um projecto de multiartes fundado pela Califórnia Arts Coundi e que envolvia, nessa altura, dnco distritos escolares da área, com uma orientação de cem professores especialistas, artísticos e administradores e que envolviam aproximadamente 3.000 crianças.Foi criado este projecto com o objectivo de ajudar os alunos, desde a escola infantil ao nono ano de escolaridade, a desenvolver a sua linguagem oral e escrita estimulada pélas experiêndas artísticas, prindpalmente a música.No primeiro ano, tinham feito uma experiência de um espectáculo a que tinham ido 3.000 crianças, com um conjunto foldórico. Eu estive a resumir as várias cartas que ele me tem mandado desde 1981 porque me pareceu de interesse... E então, nesse ano, tinham feito esse espectáculo com esse conjunto folclórico com a intenção de d a r às crianças muitas pistas de experiêndas com as artes, trabalho a fazer com consultores profissionais, com galenas, com museus, com programas na escola e fora dela.Em 1982 é que efectivamente lhe mandei esta comunicação que tinha apresentado em Roterdão e quando ele me diz ser um interessante relatório de actividade, d e comunicar sobre a Escola de Educação pela Arte, que lhe parece excelente. Podemos colocá-lo em paralelo com o trabalho que eles próprios, na América, estão a fazer com o projecto IDEAL em termos de filosofia geral e prindpios pedagógicos. O s componentes da IDEAL são especificamente dança, arte, drama, mimo e música.No projecto IDEAL os pontos de conexão com que estamos a trabalhar este ano, como ponte, centralizam-se nos dois conceitos de tema e repetição', quer dizer, é tentar através do tema e repetição, os conceitos escolhidos para este ano, encontrar um paralelismo nas várias actividades ou nas várias artes. Pela ênfase dada à originalidade, de como são expressos em cada uma das formas artísticas e de com o há pontes com as quais estão relacionados, estamos também a tentar ajudar a s crianças que fazem parte do projecto.

Voltando aqui ao nosso trabalho, aqui à Escola de Educação pela Arte - eu não estou a maçá-los - quer dizer, à formação dos professores, o tal trabalho que consideramos originai e aqui temos uma prova dele, eles estando unidos sobre o seu trabalho d a Escola piloto em Portugal... Nos Estados Unidos, pelo menos na nossa área, m uito pouco foi feito, excepto de uma forma muito limitada, na preparação de professores

uma forma muito limitada, na preparação de professores - para preparar professores em perspectiva às artes, fazer aquilo que parece que vocês estão a fazer-.Os recursos humanos e de arquivo são, no entanto, enormes: por exemplo, temos convidado os vários grupos artísticos, de galerias, de museus, da universidade, d a escola superior; de conjuntos sinfônicos, etc. para participar connosco nos nossos encontros mensais de planeamento e, para nosso grande espanto, poucos são o s participantes que têm conhecimento das actividades dos outros. E isto numa área geográfica muito pequena, a 25 milhas da universidade onde se situa este projecto.

Bem , é claro, que este senhor, além do mais, é um exemplo de vitalidade das pessoas reformadas, porque isto é um homem que quando entrou em retirementè que foi convidado para dirigir o projecto IDEAL.De modo que acho que até nos tem dado muita força. Nós, agora, estamos num retirement forçado, mas pensamos que poderemos continuar em breve, com muito mais força. Ele está no seu segundo ano de reformado, continua a ser o coordenador do projecto IDEAL e o projecto está considerado como sendo um dos três melhores projectos apoiados pelo U.S. Endowment for the Arts (Fundação para as Artes). Em Dezembro de 83, no seu cartão de Boas Festas, manda-me dizer continuo a dirigir o projecto IDEAL, agora temos quinze escolas com cerva de sete mH alunos do Kindergarten até à Sexta dasse e um programa inter-disdplinar arte, dança, drama e música. (Aqui deixo a morada se alguém quiser entrar em contacto com ele).

E então, agora para terminar, e para não:- realmente, como eu digo, não adianta estarmos a chorar; o que é preciso é trabalhar, Eu penso que, em todo o caso, nós poderíamos referir um projecto português que foi apresentado no Colóquio que se realizou sobre Expressão Dramática em Setembro - e que foi feito o que se chama, um projecto - intitulado Escolas, Academias de Função Artística. Não sei se alguém tem conhecimento dele. Ele foi feito no Gabinete Coordenador do Ensino Artístico, com colaboração d a Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário, Direcção Geral do Pessoal, dos Adultos e Direcção Geral do Equipamento Escolar.Como vocês têm conhecimento, os que estavam lá nesse colóquio, em bora efectivamente não se refira nunca as palavras educação pela arte, se nós lermos com atenção e se virmos o que se pretende, enfim, com esta introdução de uma dimensão artística para todos os portugueses e com o objectivo, com os objectivos de...- desculpem (passa-se a enumerar), que se desenvolvam:- ao nível do indivíduo: sensibilidade, imaginação, criatividade, equilíbrio interior; e- ao nível da sociedade: participação na convergência dos interesses do homem e dos grupos sociais, pluralidade das expressões e das práticas culturais; e dar a todas as crianças no ensino geral, da primária até ao nono ano de escolaridade, a familiarização com as diversas formas de arte e uma eventual detecção de vocações, numa introdução às áreas artísticas...- eu julgo que está implícito que a educação pela arte está cá, não é?... se a nível dum... como aqui é dito, a partir do ensino - como é que se diz? - do ensino preparatório, o trabalho até será feito por especialistas; mas desde uma primeira classe, esperemos com certeza, não vamos fazer, não vamos tentar imediatamente fazer uma educação musical com carácter profissionalizante; e que, o que estas crianças venham a fazer desde a primeira dasse, será realmente uma prática das actividades criativas e artísticas porque ela (educação pela arte) indui - eu não sei se já disse - a música, a dança, as artes visuais e a expressão dramática, pois será naturalmente a educação pela arte que está aqui implícita e que, esperemos m uito, não esteja posta de parte.E que nós próprios sejamos aproveitados, os nossos educadores sejam tam bém aproveitados, que têm outra formação que nós próprios não temos.

jovens saídos do liceu, encaminhá-los... tanto nas actividades expressivas como n a formação psicopedagógica necessária.

Descobri, na minha actividade de observação do ensino secundário, que a actividade musical desapareceu também do curriculum secundário. Hoje em dia, há uma opção de Música só nalgumas escolas, embora nós vejamos que os alunos têm pena de que não haja alargamento dessa...

E, voltando ao Brasil, verifico que alguns livros para ò nível etário dos 12 aos-15 ano, integram parte do ensino artístico, a música ligada às artes plásticas, no ... nós funcionamos todos cada um para seu lado, a expressão corporal, a música, as artes plásticas não se encontram... E aqui está o meu voto de pena de que não se encontrem.Era só esta pequena intervenção.

Assistência: Não pode ser...

Graziela: Só que esta é a realidade.-.-. ............. — - —- — —

Elisabete: Em 74, estava numa reunião em que tinham sido as pessoas convocadas (responsáveis pela reestruturação dos programas nacionais, convocados ao ministério), a seguir ao 25 de Abril, (também) para lutar contra isso... e soube que a Música ia ser suprimida; e perguntei directamente ao Secretário de Estado d a Educação, porque é que era? E ele disse que tinha a ver com o facto de não existirem agentes de ensino suficientes. Eu pensei de que, na Educação Visual, eles existem, é verdade felizmente, numa certa proporção, mas sabemos que existe uma grande falha ainda nesse sector, não é?Mas para eu ter a resposta mais concreta, e no sentido justamente de toda a congregação, acho que deve fazer-se o mais que pudermos em observações a programas e propormos, o mais possível, uma intercolaboração....

Assistência: É estranho que a nível das pessoas...

Graziela: Mas foi exactamente isso que a Elisabete está a dizer, que aconteceu, porque estava programado, havia Música em todos os anos do liceu e havia Música no ensino preparatório. Acontece é que, naquela época, optaram por esta solução, que depois foi muito criticada, não é?É assim Elisabete, o que eu estou a dizer não havia professores de Música em número suficiente; e os professores, alguns que estavam a leccionar, não tinham as condições para o fazer. Então, preferiram eliminar (a Música) durante uns anos e , depois, pôr (a Música) só como opção mais tarde, não é? De modo que há aí um hiato, que há um grande corte; quer dizer, ela só é obrigatória, neste momento nos dois primeiros anos, e nós podemos dizer que em Portugal a Música é só ensinada obrigatoriamente nos dois primeiros anos do ensino preparatório. Então as crianças, pelo menos nas cidades, que têm duas horas de Música por semana, a partir da í - quando entram nos outros ano - só por opção é que a têm de ter nalgumas escolas. Algumas, escolhem música e não há professores na escola, não é? Às vezes há muito bons professores de Música no ensino secundário e estão em escolas onde não há a opção; e eles estão a fazer trabalho de secretaria...

Elisabete: Dado o aperto de tempo, se não houver realmente perguntas muito, muito prementes, passávamos agora a...

Graziela: Pois, então se não se importam que eu me vá embora, vou.

Graziela: Pois eu tinha trazido os slides, mas isso ficará para outra vez; posso é deixar cá o projecto, se a Elisabete quiser; e aqui a carta de Salzburgo, onde estão os objectivos deste Instituto Integrativo das Artes.

...(Após pormenores processuais, com vista ao envio de uma acta por Elisabete, incluindo a informação em foco):Graziela - Isto aqui tem imensos erros de ortografia, mas é a tal coisa...

Elisabete: Sobre erros de ortografia também quero dizer que a Constituição da INSEA que passámos e que o Medeiros fez o favor de dactilografa, tem muitos erros de concordância (...) porque em dez horas de tradução ou onze... mas eles são tãoevidentes que as pessoas vão percebê-los todos...

Elisabete: Para quem chegou agora, eu diria que o Dr.® Arquimedes interveio no início sobre a psicopedagogia da expressão artística, a Graziela a falou da Música e a Wanda vai falar sobre a Dança; e faltam a Cecília Menano e eu, que vamos falar — ela, mais sobre a parte plástica e sobre exposições; e eu, mais sobre a educação estética visual sobretudo para prê-adolescentes e adolescentes.

Wanda — Bem isto de falar assim, depois de outras pessoas terem falado, já é um a certa vantagem de calor auditivo, não é? E, por outro lado, também se selecciona um pouco mais a nossa acuidade no sentido de não ouvir tanto aquilo que não interessa tanto ouvir, nãó é? De maneira que eu peço desculpa de repetir alguns dos assuntos que aqui já foram colocados, mas é uma... virá com certeza a cabo durante a minha intervenção, na medida em que trabalhámos juntos e, depois do Mestre falar, evidentemente que eu irei com certeza no sentido de reflexões que venham precisamente da sua intervenção.

Eu começarei também por agradecer à Elisabete porque estou francamente comovida com o trabalho dela, para além de ser muito rigoroso de informação, veio exactamente tocar no ponto da quantidade de papel e tinta e tempo (...) Bem eu fiquei por outro lado também muito sensibilizada por ela me ter pedido para falar aqui e eu também tenho feito uma espécie de exercício de rigor, em todas as intervenções que faça, que é o rigor de pelo menos estar presente, eu estou muito cansada neste momento, estou de facto fatigada de trabalho, e teria noutras circunstâncias preparado alguma coisa mais reflectida para dizer, mas o meu rigor é este, pelo menos estar presente.

Estou sempre só porque a Dança, na maior parte das associações pela arte, ainda está só; mas como eu penso que com a minha presença vá sensibilizando as pessoas para que outras pessoas da dança comecem a aparecer, então o meu rigor é este mesmo que fale pouco ou tenha muito a dizer, eu estou: vir para marcar um pouco d a necessidade de todos dançarmos.Vou pensar sobre a Dança.A situação da Dança em Portugal neste momento, como possivelmente já tiveram

ocasião de observar na Imprensa e através da Televisão é realmente um período d e ouro, nós estamos num período de ouro, nunca se passou tanto, nunca existiu tanta aptidão, tantas crianças de ambos os sexos interessados em dançar, tantos adolescentes de ambos os sexos interessados em dançar, tantos bailarinos de boa qualidade, de facto, neste momento eu penso que não é uma situação nacional é internacional, mas nós neste canto peninsular também vamos sentindo este crescendo do interesse da dança e talvez até porque esteja um pouco mais ligado com a situação das necessidades biológicas, psicológicas e sociológicas do momento, as pessoas

, vivem com grande agitação.

Elisabete: Tinha trazido slides, etc...

Graziela: Pois eu tinha trazido os slides, mas isso ficará para outra vez; posso é deixar cá o projecto, se a Elisabete quiser; e aqui a carta de Salzburgo, onde estão os objectivos deste Instituto Integrativo das Artes.

...(Após pormenores processuais, com vista ao envio de uma acta por Elisabete,incluindo a informação em foco): __Graziela - Isto aqui tem imensos erros de ortografia, mas é'ã tal coisaJ..

Elisabete: Sobre erros de ortografia também quero dizer que a Constituição da INSEA que passámos e que o Medeiros fez o favor de dactilografa, tem muitos erros d e concordância (...) porque em dez horas de tradução ou onze... mas eles são tão evidentes que as pessoas vão percebê-los todos...

Elisabete: Para quem chegou agora, eu diria que o Dr.® Arquimedes interveio no inicio sobre a psicopedagogia da expressão artística, a Graziela a falou da Música e a

“ Wanda vai falarsobre a Dança;-e faltam a Cecília Menano e eu, que vamos falar — ela, mais sobre a parte plástica e sobre exposições; e eu, mais sobre a educação estética visual sobretudo para pré-adolescentes e adolescentes.

Wanda — Bem isto de folar assim, depois de outras pessoas terem falado, já é um a certa vantagem de calor auditivo, não é? E, por outro lado, também se selecciona um pouco mais a nossa acuidade no sentido de não ouvir tanto aquilo que não interessa tanto ouvir, não é? De maneira que eu peço desculpa de repetir alguns dos assuntos que aqui já foram colocados, mas é uma... virá com certeza a cabo durante a minha intervenção, na medida em que trabalhámos juntos e, depois do Mestre falar, evidentemente que eu irei com certeza no sentido de reflexões que venham precisamente da sua intervenção.

Eucomeçarei-também.por.agradecer à Elisabete porque .estou francamente comovida com o trabalho dela, para além de ser muito rigoroso de informação, veio exactamente tocar no ponto da quantidade de papel e tinta e tempo (...) Bem eu fiquei por outro lado também muito sensibilizada por ela me ter pedido para falar aqui e eu também tenho feito uma espécie de exercido de rigor, em todas as intervenções que faça, que é o rigor de pelo menos estar presente, eu estou muito cansada neste momento, estou de facto fatigada de trabalho, e teria noutras drcunstândas preparado alguma coisa mais reflectida para dizer, mas o meu rigor é este, pelo menos estar presente.

Estou sempre só porque a Dança, na maior parte das associações pela arte, ainda está só; mas como eu penso que com a minha presença vá sensibilizando as pessoas para que outras pessoas da dança comecem a aparecer, então o meu rigor é este mesmo que fale pouco ou tenha muito a dizer, eu estou: vir para m arcar um pouco d a necessidade de todos dançarmos. Vou pensar sobre a Dança.

A situação da Dança em Portugal neste momento, como possivelmente já tiveram ocasião de observar na Imprensa e através da Televisão, é realmente um período d e ouro, nós estamos num período de ouro, nunca se passou tanto, nunca existiu tan ta aptidão, tantas crianças de ambos os sexos interessadas em dançar, tantos adolescentes de ambos os sexos interessados em dançar, tantos bailarinos de boa qualidade; de facto, neste moment, eu penso que não é uma situação nacional é internacional; mas nós, neste canto peninsular, também vamos sentindo este crescendo do interesse da dança e talvez até porque esteja um pouco mais ligado com a situação das necessidades biológicas, psicológicas e sociológicas do momento, as pessoas vivem com grande agitação.

Elisabete: Tinha trazido slides, etc...

Seria interessante pensar nisso em termos sociais e, com certeza, encontraríamos respostas muito interessantes sobre esse aspecto. Colocando as coisas neste pé, a Dança..., neste momento dança-se em Portugal.Os apoios governamentais não são óptimos ma, comparado com outras iniciativas d e arte, até são bons; mas não se pensa, de facto, na Dança em termos educativos. Isto parece realmente um contra-senso.

Se toda a gente está tão interessada, se há tanta gente interessada em dançar hoje, se se sabe que na base do desenvolvimento humano do conhecimento, o conhecimento está ligado realmente, e o conhecimento é dinâmico, se nós reflectimos tanto se os educadores já estão conscientes realmente das reflexões que vieram do ritmo e que realmente o Piaget reafirma, etc.:- porque é que, na educação, não se pensa mais em termos de colocar um a educação através do movimento?

Será um assunto que, possivelmente, todos teremos que repensar; não sei exactamente como despoletar esta nova... esta preocupação que os educadores conscientes têm mas que as-pessoas-da Dança, os profissionais da Dança, não têm , não reflectem sobre ela. Julgo qu, de certa maneira, querem artistas; m as não sabem muito bem como é que esses artistas vão surgir, e é nesta base de interrogação que eu pensei, se tiver oportunidade, vir a fazer a minha comunicação no Brasil, colocar mais uma vez à INSEA as minhas questões, as minhas preocupações sobre este aspecto.

Eu, de certa maneira, sinto-me responsável por o acontecimento de o novo decreto - responsável parcialmente, evidentemente, mas dei a minha contribuição a este decreto que saiu... com certeza tiveram conhecimento através da Imprensa - decreto este que vem dar ao Conservatório Nacional uma nova forma de existir.Quando começámos a trabalhar, no tempo de Fraústo, a equipa que trabalhou com as pessoas que elaboraram o decreto, nós pensámos que as escolas de formação vocacional - portanto, dos artistas - não gozavam de institucionalização, não tinham garantias; e os professores eram contratados, os espaços exíguos; e poderia tudo acabar de um momento para o outro. Portanto, este decreto vinha abrir uma certa luz de institucionalização das artes.

A verdade é que, trabalhando como nós trabalhávamos em dnco escolas dentro do Conservatório Nacional, e tendo a Escola Superior de Educação pela Arte na qual eu sou também dos professores de início, embora nós nunca tivéssemos oportunidade de fazer um trabalho inter-disdplinar entre escolas, transdisdplinar como hoje se diz m ais actualizadamente, nós ocupávamos o mesmo espaço físico. E, embora no espaço físico fosse muito difícil de encontrar formas de convivênda, porque a casa não ofereda as condições necessárias, embora houvesse muitas vezes dificuldade de ajustamentos ou de entendimento, o que é uma Escola de Educação pela Arte fazia — se com outras escolas artísticas, embora os músicos não soubessem muito de dança, nem a dança de teatro e do dnema. A verdade é que nós coabitávamos e, a pouco e pouco, começávamos a falar uma linguagem, que era uma linguagem, pelo menos, de pessoas vocadonadas nas artes, artes e educação.

Este decreto veio dar uma autonomização às escolas e, por outro lado, veio realmente finalizar, como o Dr. Arquimedes há pouco referiu, a experiênda dos doze anos da Escola de Educação pela Arte: eu sinto isto como uma particular frustração, um a sensação realmente de profunda tristeza. Mas, muito mais do que isto, eu penso que quando esta experiênda é finalizada e em termos ofidais se aponta para uma abertura duma educação pela arte nas Escolas Superiores de Educação, abertura essa que não está definida, eu não sei se os projectos que dizem respeito propriamente à

Educação pela Arte, diluídos em outro ensino que nós sabemos que se encaminha sempre num sentido muito mais preocupante das ciêndas, não irá realmente diluir completamente os propósitos da Educação pela Arte, e que a educação pela arte possa vir a ser encarada como uma disdplina não que é interdisdplinar mas como a s outras disciplinas mais de vocação dentífica.

Eu penso que isto é um problema de facto grave, tanto mais grave que em Portugal nós fomos de certa maneira pioneiros - porque nessa altura, no final de 60 portanto, principio mesmo dã década de 70, estabelecemos relações com outros trabalhos no mundo e, de fact, não vimos escolas do nosso tipo a existirem pelo mundo fora. Portanto, lamentavelmente sendo Portugal pioneiro desta experiênda transdisdplínar das expressões, neste momento os outros povos avançam e eu tive oportunidade - no passado ano, no princípio do ano, em Janeiro de 82 - de ter estado, em 83, na Holanda... vimos inúmeros centros de criatividade; em centros de criatividade, ve r realmente que a educação pela arte existe, para além dos centros, em imensas escolas: há pelo menos... escolas que têm pelo menos duas expressões artísticas ou três expressões artísticas.

E, havendo um projecto que cobre a zona de Massachusets, em que um dosPresidentes da INSEA foi orientador de toda aquela zona da América, sabendo que h á projectos similares na América do Sul, é lamentável que realmente o nosso projecto que foi tâo, tão pioneiro, tão importante, esteja neste momento em perigo de se diluir.

Portanto, pegando neste aspecto deste decreto que acabou com a Escola d e Educação pela Arte, que não sei neste momento como é que se poderá realmente agarrar outra vez este projecto, embora tenha agradavelmente visto que, no que d iz respeito à música, e nas acções que se estendem um pouco também às outras artes, haja pontualmente aqui e acolá renascimentos - que podem talve, em determinada altura, fazer nascer outra Escola de Educação pela Arte.

Vejo, por outro lado, um outro aspecto que tem vindo a tomar forma dentro das minhas preocupações, que é a institucionalização das outras escolas autónomas. Portanto, neste momento, há uma escola de Dança que foi dividida em duas partes, uma escola que abrange o ensino geral e, depois, a Escola Superior de Dança.A Música também ficou com este acerto: portanto, o secundário e o superior.O Cinema e o Teatro, naturalmente, superior, porque é já depois do 12° ano que os alunos começam, enfim, a vocacionar-se para a profissão; enquanto que na dança e na música, a vocação tem que se iniciar no básico, depois dos dez anos.

Das escolas, agora, eu ponho a questão na dança, porque é dela que me encontro mais habilitada a falar. Levanta-me um outro problema muitíssimo grave: é que o facto de não existir perto... Isto parece que, realmente, o espaço, desde que não haja interdisdplinaridade, não é importante... o espaço vai ser separado...Então nós temos aqui os espaços, vão-se separar espaços vazios. E quando se espaçam espaços físicos, espaçam-se também as pessoas que se encontravam no corredor, falavam, trocavam impressões e que, eventualmen, criariam projectos, novos projectos de uma certa ligação - e será pretensioso aqui dizer d e transdisdplinaridade, mas havia-a, pelo menos ao nível da dialéctic, e não ao nível aqui da prática, dentro das escolas

E, neste moment, eu ponho esta questão, que é uma questão que eu quero desenvolver - tenho aqui umas palavras alinhadas que irei desenvolvendo para levar depois à presença superior- Porque é que se pensou numa educação pela arte e ela está a desmoronar-se ao nível do comum, não é? Os pedagogos, os psicólogos que apoiaram, e os artistas,

professores das expressões, não tiveram forças de apoiar o seu conteúdo, não conseguimos desenvolver mais, estamos neste momento num plano que se não é 0, é de 1 ou 2 ... como é que os artistas vivem as suas artes sem se interrogarem também acerca das outras artes?E eu aqui ponho a questão: eu penso que realmente os psicopedagogos avançaram muito, mas são capazes de também estar muito desapoiados pelos artistas...E portanto eu hoje ponho esta questão: ou serão os próprios artistas que estão neste momento a transformar as suas vocações artísticas em guetos, que não associam à parte da educação, que não dão apoio aos psicopedagogos, que sozinhos, vão no fundo fazer um esforço enorme de chamar os artistas, professores que estão nas expressões mas que já os apanham numa fase que não é a sua fase de criação intensa do artista?

Portanto há qualquer coisa que eu penso que . . .é esta a interrogação que eu quero colocar à INSEA ou a qualquer outra Associação do tipo de educação pela arte:- e a educação pela arte para os artistas? Onde estão os artistas que pensam num a educação pela arte?

‘ Oü_pehsam_só“na formação de artífices da sua própria arte, que vá realmente criar bailarinos que não ouçam, que não vejam, que não saibam senão mexer o corpo?Não estamos a criar músicos que só ouvem, mas não vêem, nem se mexem?Não estamos a criar lamentavelmente estetas duma educação visuo-plástica que não se mexem, onde o movimento é qualquer coisa de muito mais estático?... porque o movimento, afinai... o que é que nós apreciamos nas obras de arte? É o tal vai-e-vem do conhecimento, é a relação da pessoa/objecto, não é? É essa relação da imagem do objecto, esta apreensão do crescimento das várias influências de dentro para fora, d e fora para dentro, que fazem o conhecimento... então onde está o conhecimento dos artistas, onde é que está essa herança?

Essa emanação que os artistas devem dar para o conhecimento daqueles novos que vão crescer, realmente das civilizações vindouras que se vão desenvolver em

-dicotomia com a arte dos artistas?---------------------------- — ----------------- -----------Portanto há aqui, quanto a mim, qualquer coisa que me parece que está a acontecer num mundo enrado:- é que, por um lado, enquanto nós falamos em sociedades harmónicas de estetas, psicopedagogos, pessoas das expressões, portanto as que já estão sensibilizadas, - que infelizmente em Portugal há só uns tantos que se fazem lentamente e depois há também toda a outra população que vai ficar outra vez sem ser apoiada... por outro lado há os artistas com a grande preocupação da criação.

A grande criação original, da grande imaginação, da grande ligação hoje com uma arte cada vez mais científica, portanto a rientifiddade de uma arte, duma arte vocacional, entre a educação e a formação, dessa arte há aqui um vácuo, há um vazio.Isto não se coloca só em Portugal. Infelizmente eu tenho estado a observar que, enquanto há um esforço enorme dos educadores a chamarem a atenção, os artistas, nâo marginalizados, os artistas que escolheram uma certa marginalidade dum a sociedade com a qual nâo concordam e que se expandem nessa criação, esquecem- se que essa criação é tanto mais bela, tanto mais original, quanto mais ligada realmente à educação: porque é o mesmo vai-e-vem, do que já está a ser criado, do que vai ser criad, com o que vai nascer.

E esta é a interrogação que eu já disse que vou pôr neste momento à INSEA, para a qual possivelmente não terei resposta. Mas que espero que outras pessoas vão pondo estas questões que, neste moment, talvez ainda venham a tempo de se reformular um pouco - até o estilo das comunicações que são feitas nestes congressos internacionais, estas associações internacionais de educação pela arte, e que

realmente, se cientificamente se dá uma certa dentificidade â educação, se dá por outro lado uma grande qualidade da arte - mas esta arte/educação não se sabe o queé...

(Passa-se à intervenção seguinte)Cecilia Menano: Por mim acho que é tão vasto o que queria dizer que os dez minutos não me chegam. Portanto, tomei a liberdade de ter, eu sei que é desagradável mas vou ler o meu contributo duma reestruturação, em temp, de uma escola de Educação pela Arte, porque ela define não só aquilo que eu penso sobre a educação... e eu não estou tão pessimista, sei que a nossa escola está morrendo.., mas de qualquer maneira eu sempre fui uma pessoa relativamente optimista e acho que a criança em si é sempre uma criança que vai criar: ela é, digamos, que o embrião da educação pela arte; e o que falta são educadores a produzirem o diálogo com a criança.E, portanto, não creio . . .Ela vai sempre... Mas o que falta, na minha opinião, é os educadores, portanto os educadores: aqueles que sejam capazes de estar ao lado d a criança, os que sejam capazes de a ouvir, de a perceber.

Então. se não se importamreu vou ler o que eu escrevi na época. —- — — Portanto, se para vocês for difícil alguma das coisas do que eu digo aqui, na medida em que já nâo está dentro da história...

Depois de ler e ponderar o que foi escrito pelos meus colegas, e ponderadas certas conclusões pela minha própria experiência nesta escola - refiro-me â Escola Superior de Educação pela Arte -, vou tentar analisar e expor aquilo que me parece essencial nesta reestruturação.Faço-o em meu nome, tentando estar fora, nâo esquecendo que nela estou envolvida e os objectivos que me levaram a aceitar o cargo de formar professores, especializados na educação pela arte.

Começarei portanto por referir que considero extremamente difícil percorrer este curso com a carga da responsabilidade, responsabilidade pedagógica, artística e psicológica, que ele exige. Se eu fosse jovem talvez não conseguisse atingir, mesmo em plena juventude, a diversidade de temas e projectos que esta escola propõe. Porquê?Esse parece-me um problema de fundo, que coloco olhando para os alunos d e qualquer ano, principalmente nos 2° e 3° anos desta escola.

Se de si já é necessário que o educador teste, de si próprio, o esforço, o entusiasmo e uma vontade para arrancar com a estética, educação, educação estética entre aspas, com a pedagogia e com a psicologia, para melhor compreender o que é a educação pela arte, e o seu conteúdo parece-me demasiado para não dizer absurdo que se peça a um ser humano que se aplique, se expanda, e aprofunde todas as expressões ligadas à arte, ou seja, a música, o teatro, a dança, o movimento, a expressão corporal, plástica, a poética verbal; a pesquisa educativa, a pesquisa e a reeducação.

Da minha experiência pessoa) com crianças, adolescentes e adultos ao longo de cerca de 30 anos, creio poder pensar, para nâo dizer conduir, que as pessoas têm todas tendêndas ou opções inatas, vivêndas ou interesses interligados que as levam pela via da educação pela arte e pela educação estética, e só através dela, às opções que já estão implícitas na sua maneira de ser, e de gostar, para as poder diferenciar.

O que está errado então? A quantidade e não a qualidade. Se fosse dada aos alunos a possibilidade de descobrir - ou se descobrir - no seu 1° ano, .a sua verdadeira tendênda, experimentado todas as metodologias e expressões, de almejar uma livre escolha no campo das artes.

E, no melhor sentido da responsabilização, para aquilo que lhes fosse pedido m ais tarde, isto é de ser sublinhado, um bom educador pela arte, poderem optar por outra via como ser humano, que a de educador.A vantagem que teriam o aluno, a escola e a sociedade? Desistir de ser educador, no caso da nossa escola, não seria prejudicar-se no sentido da palavra, seria pelo contrário dar ao aluno a sua própria dimensão como indivíduo; e a escola nâo deixaria nunca que um aluno seu fosse educador por exclusão de partes, e tivesse um lugar na sociedade, lugar entre aspas, em que iria ajudar a formar com aquela atitude errada que noutras profissões também abunda, que é: vim trabalhar para aqui porque não sabia o que havia de fazer.A Escola de Educação pela Arte daria então, para além da sua experiência pedagógica, de ensinamentos e ajustamentos... aos alunos e professores, a possibilidade de serem professores especializados na educação pela arte capazes - acrescidos da passagem salutar desta experiênda de outra via mais cara, m ais profunda a até talvez mais trabalhosa, só que elaborada de outra forma.

No fundo, o que visa uma escola piloto de educação pela arte? Formar pessoas e ~ professorescapazesdeentender, penetrar e encarar esta educação como tão bem

expunha Piaget: aqui e de novo, a educação pela arte nâo pode, menos do que qualquer outra forma de educação, contentar-se com a transmissão de conheàmentos e a aceitação passiva duma verdade ideal já elaborada.

Formar professores espedalizados na educação pela arte quanto à estética, à pedagogia, à psicologia e à arte em geral, seria dar-lhes uma cultura geral e um a sensibilização para a arte e para a vida (...).Depois, seria igualmente importante captar, nos adultos, a sua tendência ligada às idades, quanto à responsabilidade dos formadores, das cadeiras e expressões, penso que teríamos já uma resposta, para que os futuros professores encontrassem uma via acertada pelo menos mais adequada àquilo que na sua vida profissional pretenderão viver.Creio que se.faz melhor aquilo que se gosta de fazer. Creio que se é mais desejado quando se tem mais para dar.

Seria então, isto aqui provavelmente não vos interessa, no 1° ano, a sensibilização para as expressões obrigatórias no campo das artes; da escolha obrigatória do cam po das idades cronológicas; e o aprofundar de outras cadeiras obrigatórias, que seriam a Estética, a Pedagogia e a Psicologia. No caso de uma dificuldade em qualquer destes campos, o aluno seria aconselhado a outra via que não fosse o curso da escola.Que teria ganho o aluno? Aquilo que noutros pafses pressupõe uma pré-universidade e pretende um período de vivências, lazer e pesquisa - lacuna das nossas escolas superiores - passado pelo preenchimento dos interesses com que, através da arte, se pode contribuir para uma melhor escolha, na futura profissão seja ela qual for; e um enriquecimento cultural.

No 2° ano, aos alunos seriam dadas as mesmas cadeiras teóricas, aproveitando do permanente contacto com a criança, em situação, de estágios de observação - enriquecendo-se ao mesmo tempo noNos estágios, seguiriam os programas que, ao que parece, têm dado resultados com os nossos alunos.

No 3° ano, teriam um estágio de responsabilidade...

Nb. ESTÁ EM RECUPERAÇÃO O RESTO DO REGISTO, com o final desta comunicação e a de Elisabete Oliveira, e debate final.A Dr4 Raquel Reis não compareceu a esta reunião, que findou no debate mencionado.

1.6. O liveira (1996). 40 Anos da Fundação Calouste Gulbenkían no Desenvolvimento estético Infanto-Juvenil (Diagrama).

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1.7. Relatos de António Marques da Silva e María Alfreda C ruz sobre o ensino de Alfredo Betâmio de Almeida por 1948.

;. Relato de António Marques da Silva. 02/02/11

Fui aluno do Prof. Alfredo Betâmio de Almeida, no meu 1o ano do Liceu de Setúbal, em 1948/49.

O Liceu velho estava em ruínas pelo que as aulas eram m inistradas nuns arm azéns, adaptados para o efeito, das oficinas da Câm ara M unicipal de Setúbal. Uma sala para cada ano (raparigas e rapazes em salas diferentes), o n d e eram ensinadas todas as disciplinas, desde o Português ao Desenho e até os Trabalhos M anuais. Salas simples, com quadro, secretária para o professor, carte iras e um arm ário ao fundo onde se guardavam os desenhos e os trabalhos m anuais dos alunos. Impossível expor desenhos ou o que quer que fosse.O recreio era feito no pátio das oficinas, misturados com a sucata e os m ateriais de construção. Era divertido pegar em moedas de cobre, colocá-las numas tenazes de ferro que por ali estavam e introduzi-las num “líquido’ contido nuns bidões. Quando as retirávam os vinham brilhantes, como novas. A brincadeira foi descoberta e os bidões que continham um ácido (sulfúrico?) foram retirados antes que acontecesse algum desastre.

O Desenho, tirando algum as aulas, poucas, dedicadas ao desenho geom étrico - construção do triângulo, rectângulo, etc. era livre. O aluno desenhava o que lhe ditava a imaginação, em bora orientado, quanto aos tem as pelo professor. Recordo-m e de, em determ inada altura do ano, provavelm ente pelo C arn ava l, nos ter sido pedido que desenhássem os máscaras.É provável que com os alunos dos anos mais adiantados outra o rien tação fosse dada.

O prof. Betâmio passeava por entre as carteiras e ia orientando o tra b a lh o dos alunos, ensinando a fazer uma cor, perguntando o porquê do desenho ou das cores, contando uma pequena história, etc.Sentado à secretária ia vendo os trabalhos anteriores, tom ando notas, p o r vezes chamando os autores com quem mantinha conversa sobre os trabalhos feitos. Contavam a criatividade e a riqueza cromática.

Um dia, tendo ido junto do Prof. Betâmio pedi-lhe para m e indicar o q u e devia desenhar (tinha acabado um trabalho). “O que quiseres* - respondeu-m e. Ficámos a discutir o problema, mas a imaginação não funcionava. Foi e n tã o que começou a fazer a caricatura de alguns alunos. Dizia-m e: “Olha p ara aq u ele ’ e começava a desenhar. Abriu-se um mundo de encanto, que ainda hoje m e fascina, ver sair da ponta da caneta, três, quatro traços que d e fin ia m com espantosa fidelidade o objecto a retratar. Quando me disse - “Agora ch eg a . V a i para o teu lugar e trabalha.’ , eu sabia o que ia fazer. Desenhei um rosto q u e pintei de cor-de-rosa e achei lindo. Creio que ainda o conservo no m eio d o s m eus papéis velhos, em casa de m eus pais.

77

. Relato de Mana Alfreda Cruz. 02/02/14

Sobre a recordação que guardo do Dr. Alfredo Betâm io ( ...) procurei ( ...) tro car impressões com uma am iga com que iniciei os meus estudos em Setúbal q u e me confirmou, no essencial, o que eu guardara em memória, a s a b e r

- Ele foi nosso professor no T ano em que frequentám os o Liceu (1948 /49 ), precisamente aquele em que transitám os das antigas instalações dos Bombeiros para as do edifício definitivo, mas ainda assim, em bora com melhoria significativa de condições, as aulas de desenho eram dadas na sa la de aulas normal, usando dispositivos rudim entares, como os baldes no estrado, onde íamos buscar água para os godets de guache ou para lavar os pinceéis...

- Apesar disso, o Alfredo Betâm io praticava um ensino luminoso, na base do desenho livre, com sugestões tem áticas que apelavam por vezes ao conhecimento das experiências de vida dos alunos, como foi o caso do comboio que ele deu como tem a, no dia em que eu voltei da m inha convalescença do acidente provocado pela queda da carruagem em que seguia de Setúbal para Montijo, à entrada da estação do Pinhal Novo(“Hoje vamos desenhar um comboio! Não te ponhas a olhar para m im , Alfredinha. Sabes muito bem como é um comboio: tu até já o viste por baixo!!!’).

Quanto a exposições, não nos recordamos de nenhuma, mas na altura não m e parece que estivessem criadas grandes condições para isso, pelo menos ao nível de iniciandos, como nós.

De facto, como disse, o novo Liceu estava ainda em fase de instalação e no ano seguinte ele já não voltou.Tivemos pena, porque ele desenvolvia uma relação de grande em patia com os alunos, não usufruía do distanciam ento do estrado, para m arcar o seu estatuto de professor, era jovem e claram ente feliz.Um quarto de século m ais tarde, quando voltei a encontrá-lo e lhe falei disso, ele referiu que esse fora o tem po dourado da sua iniciação com o docente...

Também não sei até que ponto ele beneficiou do facto dessa iniciação te r decorrido ali, porque, ao que m e parece, o liceu era excepcionalm ente simpático, o reitor - Dr. Dordio - que era na altura tam bém o Director do Hospital do Outão, encarava a relação entre alunos e professores com grande abertura e permitia iniciativas descom plexadas por altura das festividades do Natal, por exemplo.

Recordo-me da minha primeira festa de Natal, em vésperas da m udança para o novo edifício, onde apesar das turm as e dos recreios serem separados por géneros, se representava uma peça romântica e se fazia tam bém sátira aos professores, aos em pregados e aos próprios alunos.

Mais tarde, no meu 5o ano, eu própria escrevi uma "peça’ que intitulei de "S04 H2 - rábula e parábola mais ou menos ácida e cóm ica’ , em que parodiávam os uma aula do mestre de M atem ática. O aluno que o representava, vestia a bata

do próprio professor, que a emprestou para o efeito. O reitor apenas recomendara que déssemos conhecimento prévio ao docente caricaturado, mas este dispensou-nos disso, o que me deu asas para lhe pedir a bata... Já se pode imaginar!

Quando recordo Setúbal, o sentimento que me acompanha é a da experiência do lúdico numa adolescência feliz. O Alfredo Betâmio, o Dordio, o Alexandre Gomes (professor de Canto Coral)r são os marcos referenciadores dessa memória que é a dum locus de aprendizagem conseguida, mais do que de ensino inculcado.

Até que ponto, o Liceu da minha memória foi ou não representativo desse tempo, é outra questão. Tenho para mim, que o facto de se implantar em Setúbal lhe deu contornos específicos, por circunstâncias sociológicas e paisagísticas que fizeram dele e do Bonfim que o enquadrava, um oásis para todos quantos buscavam nele, mais do que ferramentas de cognição para a vida útil, "a alegria que toma os dias úteis".Penso que o Alfredo Betâmio também se poderia reconhecer nesta célebre máxima do Sérgio Godinho.

1.8. ENTREVISTAS

SÍNTESE TÓPICA DAS ENTREVISTAS

1. Luz Correia

. Percurso pessoal, como professor e artista

. Criação d e Centros de Educação pela Arte para crianças e mineiros; e exposições pioneiras no país e no estrangeiro

. Estudo pioneiro da garatuja infantil

. Espontaneidade nos Centros de Educação peta Arte vs. condicionamentos das aulas em escolas oficiais; e intervenção do professor

. Selo pioneiro de autoria infantil

2. João Martins da Costa

. Percurso pessoal, como metodólogo e artista

. Criação de um Centro de apoio aos professores; criação do diapositivo-recurso

. Inovação, de um sentido prático e de resolução de problemas/projecto no desenho

. Abolição da obrigatoriedade do Compêndio de Desenho

. Experiência do desenho livre no Cido Preparatório, desde 1948

. Do perigo da inibição escolar ao aluno agente do seu ensino; o borrão e a rejeição

. Realismo lógico vs. realismo visual

. Didáctica do Desenho

. Exposição, intercâmbio intemadonal - apoio SNI, anos 50 - 25 Abril 74

. Relação professor-aluno; motivação e (auto)-disdplina

. Instrumentalidade dos Trabalhos Ofidnais

. V iver aspecto estético

3. Maria da Luz de Deus

. Percurso pessoal. Influência familiar, docênda-formaçâo de educadores e autoria em ensino do Desenho

. João de Deus, a Cartilha Maternal e a alfabetização; João de Deus Ramos, cultura, ver, estética, educação pré-escolar e Jardim-Escola

. Raul Lino, um esteta

. Ambiente estético do Jardim-Escola e educação-através-da-arte

. Belo, horrível e deformação; perversão

. Desenho como linguagem e base profissional, e de utilidade

. Imaginação, imagem, sentidos e ver; Heróis-exemplo de vida; ídolos. Mudança e evolução

. Critérios de apreciação do trabalho de alunos; estilo; respeito mútuo

. Relação professor-alunos-companheiros e aprendizagem

. Formação do professor para o pré-primário e o 1° ciclo; e o futuro

. Ser professor

4. Manuel de Brito

. Percurso pessoal e carácter self made man, livreiro, editor, marvhand, galerista, actor cultural

. Exemplo de trabalho e exigência; posicionamento de liberdade, e perseguição pela PIDE

. Influência cultural das Tertúlias: Tertúlias da Livraria Escolar Editora e da Galeria 111

. Influência estética de personalidades culturais portuguesas das letras e das artes; e , em especial, de Betâmio de Almeida: apreciação da arte; montra; tertúlia na Galeria

. Arte e intuição; selecção de obra plástica. Liberdade simbólica da arte (Bacon) vs. religião

. Fundações culturais; Intervenção cultural até hoje e para o futuro

5. Maria Leonor Oliveira (L O.)

. Calvet de Magalhães:- vida pessoal dedicada ao ensino e à educação, credibilizando a disciplina;- papel educacional dinamizador, antes e depois do 25 de Abril - da Arvore; dos professores; do movimento nacional de apoio à expressão plástica infantil; de certa inter-disciplinarídade -

.Veiga Simâo, impulsionador da reforma dos programas experimentais para os 7° e 8 ° anos de escolaridade

. L. O. e a Experiência dos novos programas dos 7o e 8o anos - 72-73 e 73-74:- equipa pedagógica; visitas às escolas;- reuniões: semanais, em cada escola; mensais, de zona; trimestrais, nacionais, de abordagem pedagógica geral e com especialistas culturais convidados,- correspondência dos alunos

. O título Educação Visual para a disciplina

. O ICAV - Mediação de L. O.; René La Borderie e a comunicação visual

. Pensamento e percurso de design/resolução de problemas, nos programas

. A importância do professor na vida dos alunos

. Papel educacional principal de L. O.: realizadora de sínteses - dinamizadora

6. Isabel Cottinelli Teimo

. Percurso pessoal: arquitecta; professora; formadora; autora; investigadora;

. Experiência de presidência da APEA

. Experiência de estágio orientado por Calvet de Magalhães e sequente colaboração

. Evolução da Educação Visual; metodologias de trabalho e de avaliação - cópia, perspectiva e desenho livre

. Experiência do 9° ano experimental, antes do 25 de Abril: trabalho de campo/projecto

. Experiência de formadora na Escola Superior de Educação de Setúbal

. Perspectivas da Educação VisuaJ futura; estudos integrados, de área ou de disciplina e correspondente formação de professores

7. Irene Sam Payo

.Percurso pessoal: pintora; professora; orientadora-coordenadora de apoio, de estágio; programadora

. Orientação de curso visual (Bordados, Têxteis), no contexto da Formação Feminina

. Estágio orientado por Calvet de Magalhães

.Gabinete de apoio â Educação Visual, 1978 -1988 /89; tradução de textos de apoio

.Programação; colaborações com Rocha de Sousa {TEPR, 11° ano...) e com Antunes da Silva {EVT), entre outros

. Perspectivas da Educação Visual futura

8. João Rocha de Sousa

. Percurso artístico, docente e de autor em Didáctica da Educação Visual (5° Grupo) e Artes Plásticas

. Área estruturante e formadora da Educação Visual

. Evolução curricular da Educação Visual

. Critérios de valorização do trabalho dos alunos e formação dos professores para tal

. Generalismo da Educação Visual e dos seus professores

. Perspectivas de desenvolvimento da Educação Visual

. Arte, Educação e Utopia

9. Maria Isabel Estrela

. Estrutura e experiência do ICAV: rede de escolas em tomo de pólos; reuniões de Sectores e Nacionais

. Intervenções no ICAV, de Antunes da Silva (Coordenador), Rosinda Gomes (co- coordenadora), Concas (Coordenadora do Sector das Caldas); e da entrevistada (membro do Sector das Caldas, experimentadora e encarregada de formação)

. Sessão ICAV-tipo: intenção questionadora, sensibilizadora de alunos e de professores; utilização pedagógica do erro

. ICAV e as Disciplinas. A transição de Trabalhos Manuais e Educação Visual para Educação Visual e Tecnológica (5o e 6o anos); Programas e Formação de Professores

. Fim da estrutura do ICAV (1992); bloqueamento da adaptação de documentos-guia e dispersão das sinergias experimentadas

10. Francisco Caldas

. Experiência de criatividade entre professores e alunos na Escola António Arroio e de exposição em galeria desta, pós 25 de Abril 74

. Banda Desenhada e audiovisuais na escola. Revistas Visão e Tim-Ttm; e fanzines

. Intervenção cultural da Associação de Estudantes e do aluno, na escola

. Qualidade do trabalho do aluno e da escola, Informação e Psicologia

. Autoavaliação de trabalho/comportamento, pelo aluno

1.8.1. Luz Correia

Protocolo da Entrevista (1997-03-26)

Como é que resolveu dedicar-se a... (trabalho em educação através da arte)?

Foi por necessidade de emprego, e porque a Escola Comercial e Industrial da Póvoa do Varzim se apresentava já de acordo com as modernas exigências de então, na Reforma do Calvet Magalhães do Ensino Técnico Profissional. 0 escultor Lagoa Henriques estava a acabar o curso de Belas Artes; e foi nessa altura que eu me apercebi de que a minha formação não estavam à altura para poder... daí que comecei a ler os boletins da Acção Educativa que o Ministério publicou... bem como a influência dos então inspectores Calvet Magalhães, Pamplona e outros, me mostrou que nós tínhamos que estar aptos e conscientes do trabalho que estávamos a fazer.

A sua formação nessa altura era mais técnica?

Sim. Eu era de Engenharia Civil. Foi então que comecei a captar o aspecto pedagógico e didáctico das aulas, pois o ambiente assim o exigia. A acção conjunta com o Lagoa reformulou aquilo, projectou a Escola Industrial, isto nos anos 50/51 e 52. O que nós fizemos foi tão importante que a Direcção do Ensino Técnico Profissional me chamou a Lisboa e me convidou para ser professor efectivo. As informações que eles tinham eram tão boas que deram origem à reformulação de uma nova Escola. Quando essa nova Escola surge eu já não estava lá a leccionar. Eu fiz um trabalho aproveitando os filhos dos pescadores que andavam lá na rua, de pé descalço. Esse trabalho envolveu o comércio locai e a Junta Nacional de Pescadores. Com esses apoios consegui faze r, esse trabalho, que era feito em minha casa. Eu comprava loiça de barro nas feiras e, em casa, essas crianças pintavam. De maneira que aquilo teve uma grande projecção e surge um convite para nós expormos os trabalhos em Lisboa. Também fizemos um trabalho com os mineiros do Pejão, minas de carvão.

Como é que tinha surgido a ideia dos mineiros? .

O artista Tomás da Melo trabalhava na altura; sugeriu que eu fosse até ao Pejão, pois ele era amigo dos donos da mina do Tojal. Tive que superar a desconfiança dos mineiros, pois pensavam logo que nós éramos agentes da Pide. Isso foi um trabalho muito difícil, convencê-los do contrário. A coisa foi de tal natureza que os próprios donos pediram os trabalhos para levarem para a Bélgica, e assim foi. Eu só fiquei com algumas fotografias. Eles levaram tudo para a Bélgica, tudo o que era plasticamente útil e de grande interesse histórico. Assim como, por exemplo, nos Inválidos do Comércio.

Quanto tempo durou a experiência com os mineiros?

Olhe, aquilo ia dos 20 até aos 65 anos. Nos Inválidos do Comércio, as pessoas tinham idades que iam dos 50 aos 90 anos. Com os mineiros, eu trabalhava com eles conforme os seus tumos. Devo dizer que os próprios donos facilitavam. Este trabalho ocorreu em 53/54, com os mineiros. Os Inválidos, já foi depois dessa data, aí para 55.

No meio desse trabalho começou a fazer estudos de Belas Artes?

A admissão já com professores vindo de Lisboa e do Porto alternadamente... todos os anos, fazia os exames como se fosse... Isto aconteceu já eu estava na Madeira, aí em 1957. Estive na Madeira até aos anos 72. Só que depois, com o sistema de licenças sem vencimento e tratamento, consegui fazer o curso superior no Porto. Isso aconteceu entre 1967/68 e 1968/69. Eu, em Lisboa, tive uma experiência na Emissora Nacional, durante três meses, onde se relatavam histórias e os rádio- ouvintes mandavam os desenhos para lá. Também andei no Beiral, no Avé Maria, na Casa dos Ardinas, escolas pré-primárias experimentais.

Também teve uma experiência no Jardim Zoológico?

Sim. Foi uma experiência com as crianças que visitavam o Jardim. Nós tínhamos uma Escola Infantil e Primária dentro do próprio Jardim, que era para os filhos dos empregados do Jardim.

Como é que fo i a sua experiência na Madeira?

Esta foi a experiência mais continuada, desde 57 até 66. Nessa altura eu estava como bolseiro da Gulbenkian.

Portanto, desde 57 a Gulbenkian dá-lhe uma bolsa e o que é que faz dentro disso?

Abro o Centro Artístico e Infantil do Funchal. 0 meio provincial era muito limitado no sentido económico e social. As condições sócio económicas que encontrei no Funchal eram em muito semelhantes às da Póvoa do Varzim. As crianças tinham entrada livre e gratuita.

Lá eles faziam trabalhos de pintura, de barro, guache, óleos.

Não fazíamos gravuras pois uma pessoa sozinha, sem poder pagar uma auxiliar, era muito cansativo.

Como é que os animava? Como é que eram as sessões?

Muitas das sessões eram de pintura livre. Havia temas que serviam como que de testes - como as casas, os barcos e os retratos. Os trabalhos que agora estão expostos na Gulbenkian mostram precisamente isso.

O seu trabalho das Garatujas em que ano é que ocorre?

É paralelo, em 1957. Este trabalho surge mais no sentido particular, pois a minha posição como pai, sentia que estava a ser duvidosa, muito perturbada. Então tive a percepção de que aquilo estava errado e comecei a fotografar tudo e todos, dentro do plano familiar e mandei tudo para Paris para um Centro de Investigação Psicológica. Fotografei tudo desde caras até aos desenhos que eles faziam. Em Paris fizeram uma análise psicológica daquilo que eu mandei.Entretanto, com o Professor Delfim Santos, o Professor Victor Fontes e o Manuel Breda Simões no Museu Nacional de Arte Antiga - e na Casa do Ardina - ensinavam com a Madalena Cabral e aquela malta toda. Depois na Faculdade de Letras, os testes complementares (...) através do B. Ruivo. (...) Depois desses ensinamentos, os meus filhos iam aos laboratórios com o Breda Simões no Instituto António da Costa Ferreira. Fizeram aqueles testes todos da árvore e da família. A Natália Pais, através do B. Ruivo, faz a investigação psicografológica, grafismo, daquelas escritas que eram as primeiras manifestações grafológicas deles, que coincidiam, sem eles saberem, com aquelas que de Paris tinham vindo com os primeiros trabalhos. Mas, isso já fui eu, pois na altura tinha uma certa preparação para entender isso.

Dentro do que se fazia na Madeira: eles foram produzindo e estava a dizer que, de vez em quando, dava-lhes temas.

Eu frequentava aquelas escolas que havia no Funchal, e foi muito influente a minha posição lá. O que eu fazia em Lisboa, fazia lá. Eu trabalhava não só com Escolas primárias normais como trabalhava com todos.

No fundo fazia uma certa animação plástica dessas escolas...

Exactamente. Até na Escola dos Dominicanos. Isso foi entre 54 e 65.

Para lá de lhes dar algumas sugestões, andava no meio deles. O que é que lhes dizia? Era só sobre as técnicas ou não lhes falava nas técnicas?

Eu nunca lhes mostrava nada, nem livros nem gravuras e, também não os levava para fora daquele espaço para passearem. Por exemplo, no tema dos barcos (dos primeiros trabalhos que eu expus desapareceu tudo, houve pessoas que me levaram uma exposição inteira para casa), não havia indicações sobre formas de esboçar ou de criarem os trabalhos. Muitas vezes só lhes dizia que até com os dedos se pode pintar, borrar, etc. O à vontade com que estava com eles é que lhes permitia fazer aquilo, senão, não era possível, pois ia condicionar os miúdos. Era gratificante...

Estava-me a falar nos trabalhos de Delfim Santos expostos em 1954. Estávamos a começar a falar de exposições. Isto quer dizer que, da Madeira, resultavam exposições?

As primeiras exposições que tenho são de 1954. Nada desses trabalhos foram expostos na Gulbenkian, pois estes desapareceram todos. Fui aluno da Faculdade de Letras, o que quer dizer que fui aluno do Delfim Santos; daí, que ele tenha feito a introdução desse trabalho. Estes são trabalhos que já não existem.

Do que resulta da Madeira, vem a partir de quando?

0 tempo de Madeira situa-se entre 57 e 65 ou 66. A primeira vez que expus os trabalhos da Madeira foi no próprio Centro. Tenho um documentário fotográfico muito rico. Esse trabalho foi muito importante e as exposições contaram com a presença do então Governador e do Bispo. Há aí uma série de escritos sobre isso. O Centro estava a funcionar em instalações da Gulbenkian. Quem quisesse podia visitar o Centro. Quando organizávamos exposições, levávamos os trabalhos para o Teatro Municipal. As primeiras exposições foram feitas ou em 59 ou em 60. Na Madeira, as crianças tinham os seus 12,13, 14 anos. Tal como acontecia na Póvoa. Depois apareciam algumas crianças com os seus 7, 8 anos. Estas crianças mais novas apareciam lá porque as famílias conheciam-me e, então, eles iam lá.

Há uma altura que pára o seu trabalho na Madeira. Em que ano é que isso foi?

Em meados da década de 70, que é quando eu vou para o Porto para acabar o meu curso de. escultor.

Depois disso teve mais alguma experiência ligada ao trabalho com as crianças?

Não. Depois de ter regressado da Madeira, parei com o trabalho com as crianças. Isto porque, a partir de certa altura, uma pessoa começa com as suas actividades e eu fui sempre, fosse a que nível fosse, esquecido.

Foi a partir dessa altura que seguiu uma via artística?

Sim. Nomeadamente na escultura e na medalhística.

A partir de 66 teve mais alguma experiência... ?

Não, porque entretanto há o cansaço e a desilusão causado pelas entidades que deviam acarinhar, proteger e aproveitar as pessoas. Relativamente ao trabalho das garatujas, sei eu que houve várias teses no Porto e em Lisboa... (e alguém) serve-se de uma réplica que faz à pressa (...) (para) daí tirar proveito próprio.Este livro da Maria da Luz (filha de L. Correia) foi adaptado e escolhido por mim porque se tratava do 2? centenário do Ensino Primário em Portugal em 1972. A primeira cartilha que existia em

- Portugal era do Marquês de Pombal. Este Livro da Maria da Luz tem como tema a Escola. Só que, aqui, a Escola aparece num plano isolado e no ar livre, na brincadeira, no baloiço, o recreio. O retrato da Escola, para ela, situava-se não na asfixia de uma casa, mas fora, no espaço verde. Isto foi analisado em Paris. Isto foi uma daquelas revelações de uma fotografia que eu mandei para Paris, em que disseram esta criança foge de casa... Isto foi uma resposta.

As garatujas de que ano é que são?

Começam em 57 até por volta de 66. As garatujas foram publicadas em 1963 e estavam associadas à Junta Geral do Funchal. O Prefácio foi feito pelo Professor Victor Fontes.

Estou aqui a ver quem era o Director Geral do Ensino Básico, na altura em que se fez este selo do ensino primário oficial, sendo marcada a data de 24 de Outubro de 75 para o primeiro dia de circulação.Recordo-me também que, a certa aitura, quando quiseram fazer formação ali na Gulbenkian, o Luz Correia também se aproximou...

Não aconteceu nada porque (...) queriam-me como assessor (mas, por razões internas), nunca mais soube nada.

Podemos dizer que o trabalho (em educação através da arte) do Luz Correia pâra em 66 e, depois, começa a parte artística?

Houve várias pessoas que tentaram aproveitar-se dos meus trabalhos. A partir dessa altura, desenvolvi um trabalho artístico e não me envolvi nem na formação nem em ateliers.E eu poderia ter ido mais longe. É que nessa altura eu tinha um projecto que apresentei, e que era ainda capaz de o desenvolver hoje, aliás eu já o apresentei ao Funchal. Esse projecto não é mais de que uma experiência para desmitificar um pouco certos artistas de arte moderna, que é trabalhar com indivíduos da 3a idade de meios piscatórios, rurais e industriais. Mas esse era um trabalho para ser desenvolvido não como capelinhas ou espaços limitados, mas sim com espaços grandes, como painéis e acrílicos. Os trabalhos que daí resultassem poderiam ser expostos. Isso era uma coisa que eu ainda gostaria de fazer, pois eu sei que o resultado criaria, despertaria uma surpresa em muita gente. E isso iria provocar uma discussão no seio de certos artistas plásticos de grande nomeada, pois os amadores da 3a idade, sem nunca terem lido um livro, nem terem visto nada, nem sabido de nada - porque quando mais sabem pior... pois, perante uma superfície branca, com meia dúzia de latas de tinta cada uma com a sua cor, ou não, com espaço para poderem misturar, se eles disserem eu hâo quero fazer mais nada, jâ estou cansado, eles acabariam por se sentir envergonhados... o que eu quero fazer é algo em que eles se sintam, em que os seus trabalhos seriam fotografados e documentados.Eu seria apenas um agente provocador, que nunca faria instrução, mas sim deixaria que eles se expandissem. Isto porque os indivíduos com 70 e 80 que sentissem confiança na pessoa que está à frente do projecto, seriam capazes de realizar trabalho com uma qualidade e uma força que um artista, que passa anos e anos a pintar, gostaria de ter.Eu nunca condicionaria o trabalho deles. Eles poderiam fazer o que queriam e utilizando as cores que escolhessem. Se quisessem misturar, perguntavam e eu diria faz ali a mistura...

Está a dizer-me que, para que uma pessoa tenha um trabalho de qualidade, é necessário ter condições de se expandir e confiança; e que tenha em si mesmo naturalmente, qualquer coisa para fazer, alguma coisa de motivante?Pensa que, em aulas, seria diferente?

Um aluno entrar para uma aula condicionado, isso nunca.

O que eu lhe pergunto é se existe uma diferença entre a maneira de orientar esses Centros e a maneira de orientar uma aula em Escola oficial?

Eu fui professor durante dois anos. A atitude era diferente, pois existiam alguns condicionamentos, tais como o facto das aulas serem de apenas 50 minutos; depois, as próprias turmas e o elevado número de alunos...

Af, continuava a achar que não lhes deveria dar ensinamentos, que era deixá-los à vontade; ou, nessa situação, jâ tinha mesmo que ensinar algumas coisas?

Havia programas determinados e havia também os testes. O próprio Ministério exigia certas questões de desenho à vista e de temas. Uma coisa são as aulas, outra é a expressão espontânea e livre dos Centros. Mesmo dentro das aulas, o que apareceu na Póvoa do Varzim foi qualquer coisa de impressionante. Os próprios inspectores ficaram marcados com o que viram naquela Escola. E, foi isso que levou o Ministério a decidir-se pela construção de uma nova Escola na Póvoa. Durante dois anos fizemos um grande trabalho.

Que diferença é que notava nesses frequentadores do centros? Para o que lhes servia esse trabalho?

Eles sentiam que aquilo era uma brincadeira, uma distracção.

Isso alterava alguma coisa na maneira deles serem?

Isso teria que ser acompanhado. Houve muitos efeitos, mas não tínhamos pessoas que acompanhassem, pois para isso era necessário um investimento muito grande. Nós tínhamos uma equipa em meio rural, industrial e piscatório que, depois, fazia alguns estudos.

Os autores dos trabalhos expostos souberam que os mesmos estavam a ser expostos e tiveram a oportunidade de ver esses trabalhos expostos?

Não, porque isso tinha efeitos promocionais quase que provocatórios para despertar as entidades. Entretanto fomos desviados para outros assuntos...

Houve frequentadores dos Centros que ficaram com alguma recordação dos trabalhos feitos?

Houve uma vez um que era do interior do País, que encontrei na Póvoa do Varzim, que, seis anos depois de ter frequentado o Centro, encontrou-me e até chorou

Que idade tinha quando começou o seu trabalho na Póvoa do Varzim?

Uns 30 anos, essas foram as minhas primeiras aulas. Esse rapaz que eu reencontrei, seis anos depois, disse-me que aqueles tinham sido bons tempos. Dos mineiros sei que, a partir do momento em que eles perceberam que eu não estava lá para gozar com eles, existiu uma certa empatia, Na Póvoa do Varzim tinha entre 20 a 30 alunos que tinham entre duas a trés sessões por semana, de duas horas cada. Nos mineiros, também dava três sessões por semana, mas tinha menos alunos que na Póvoa, uma vez que nem toda a gente queria ir. Na mina deveria ter a volta de 15 a 20 frequentadores do Centro com idades compreendidas entre os 20 e os 65. No Funchal eram muitos, de 20 a 30 frequentadores para trés sessões por semana.

No fundo o que é que acha ser importante para ser formado na educação através da expressão plástica? Já me disse que deixava muito à espontaneidade deles...

Sim. Mas, às vezes, eu dava tema - como, por exemplo, o retrato, a casa e o barco; era fundamental.

Mas o Luz Correia não tinha a preocupação de fazer formação?

Não, ia acontecendo naturalmente.

Então, no fundo, para que é que servia?

As entidades oficiais relacionadas com o problema dos tempos livres deles... Isso tinha uma função social e psicológica.

Então, na sua opinião, contribuía para o beneficio psicológico da pessoa, para os integrar melhor socialmente e para as entidades lhes darem mais atenção. Também diz que havia as questões do lazer e deles gostarem de lá estar...

A sensibilidade das autoridades responsáveis absorvidas por outros interesses e por questões políticas... não lhes interessava esse aspecto. O desporto também era outra actividade. Entretanto, também surge a televisão. A televisão provocou uma onda de desenvolvimento no sentido sublime da violência e do vandalismo a que hoje se assiste.

Ao seu ver a sensibilidade sofreu com isso?

Muito. Não há centros artísticos que valham para uma coisa dessas. Nem equipas altamente especializadas, não só a nível da formação cultural técnica e artística, mas sobretudo psicológica. O factor humano é fundamentai na questão do tratamento com essa gente. Eles sentem quem está na presença deles. Eles sabem analisar quem é quem.

Isso quer dizer que, para si, a chave está nas pessoas que vão trabalhar com as crianças? Que qualidades técnicas é que essas pessoas devem ter?

O técnico é uma coisa, pode saber muito, mas não é ele que tem a pedra de toque. A pedra de toque é uma pessoa ser muito aberta, humana, natural e muito largo, permeável à comunicação, que faça que eles sintam que se pode estabelecer comunicação e que lhes transmita que eles podem estar a vontade. Não é que tenhamos que nos colocar na posição deles, mas sim estarmos ali sem nos identificarmos, sem nos isolarmos.

Não faltará dizer nada do tipo de pessoas que convém aos moços? Quer dizer, é só o estar numa boa relação ou eles têm que encontrar também na pessoa mais alguma coisa - e que tem no fundo a ver com esse seu cuidado? O que eu vejo é que há aqui nesta casa (a entrevista foi em casa de luz Correia), e em si, uma certa atenção a certas coisas. Vejo as frutas, a música, os cristais e os vidros. Isto tudo tem a ver com o tipo de pessoa que trabalha com as crianças?

Tem a ver com a formação psicológica e moral. Tem que ser uma pessoa muito natural, muito humana, simples e despretensiosa.

E se essa pessoa não souber nada...

Eu também não sabia nada. Eles têm que saber compreender quem está na frente e vice-versa. Portanto, depois é uma questão...

Estava-me a dizer que, no princípio, também não sabia. Então, depois, achou que era importante saber alguma coisa?

Já era uma pessoa completa...

O que é para si uma pessoa completa?

Andei em Psicologia durante dois anos; na Faculdade de Letras em Ciências Pedagógicas, também dois anos. Era para ir para Medicina...

Mas isso o que tem a ver com o ser uma pessoa completa para lidar com eles?

Sobretudo ao ter o bom senso de saber que estão ali sensibilidades e espíritos em formação; a imagem de um Professor, ou pelo menos de um educador, aquele que seria condutor...Por exemplo, na falta de um ambiente familiar, tive muitos casos deles na Póvoa do Varzim e no Funchal.... na ausência de uma imagem de um pai, eles sentiam que tinham na frente aquilo que podia representar o pai deles e, isso, através de uma comunicação e sem posturas artificiais ou afectadas. Eles captam isso imediatamente. Claro que havia tendências para certos abusos, pelo menos experimentaram.; e, aí, a gente teria que dizer isso não se faz. Eles podiam estar a vontade, podiam conversar, assobiar, sorrir, borrar e estragar, que ninguém lhes levava a mai. Não havia problemas e ninguém lhes pedia dinheiro.

E, se calhar, não precisava de desafiar porque tinham abertura para as coisas. Algumas vezes ihes recomendou que fossem ver coisas?

Sim, eu chamava-lhes a atenção para a rua e para o mar.

Então fazia alguma coisa, pois chamava-os à atenção de tudo. Como é que lhes dizia isso?

Eu lançava temas. Depois aquilo ficava no subconsciente deles. Eu nunca induzi, i.e., nunca lhes dizia que vão fazer isto, ou aquilo. Isto nunca fiz. Eles também vinham com ideias. Fazia-os pensar em possíveis temas, mas nunca lhes mostrava livros ou imagens sobre os temas. Eles é que iam observar... Recomendava que eles fizessem as coisas verdadeiras, reais.Mas havia aqui um outro problema: isto servia como testes para aquelas idades em que estavam enterrados e formados numa vida muito anárquica. Tinham problemas afectivos na relação Mãe/Pai. Eles tinham uma vida anárquica, pois já estavam a roubar nos mercados. Uma grande parte deles

vieram, mais tarde, parar à Penitenciária de Lisboa. Eles nâo eram miúdos fáceis, psicologicamente - a Gulbenkian tem esses trabalhos, pois eram testes, documentos preciosíssimos dessa gente e que revelam, à partida... Há aí um que é aquele rapaz da casa negra, que está na Gulbenkian. (CAI- Funchal, N° 21, Catálogo FCG, 1996). Era uma coisa que era interessante, saber onde chegou aquela criança. Mas havia mais. Aqueles barcos eram dramáticos, pungentes, pois não têm uma estrutura definida, confundem-se com a água, com faixas no sentido longitudinal e/ou transversal (já não me recordo), a fractura desse barco confunde-se com o espaço envolvente.

O que é que há aqui? Alguma indefinição, perda de alguma coisa?

Numa criança de 8, 9 anos não. Mas numa criança com 13, 14 anos, já é uma coisa muito séria, são desordens no sentido plástico e psicológico. Mas, foram poucas as pessoas que perceberam isso, entre os quais o B. Ruivo e não só.

Nós temos aqui duas categorias... o aluno, quando orientava aulas, e a pessoa que ia aos Centros. Temos também a pessoa-criança e a pessoa-adulta. São, no fundo, trés coisas. A que é que dava valor, naquilo que eles faziam? Naquilo que eies faziam, falava com eles alguma vez, fazia alguns comentários?

Não comentários sobre a natureza do trabalho, apenas e sempre, no plano abonatório, no bom sentido. Falava com eles sempre depois do trabalho estar pronto. Nessa altura, dava-lhes uma nota de apreço e de valor. Valorizava sempre tudo, mas só depois de estar feito.

Enquanto eles faziam os trabalhos também havia alguma intervenção sua? Também fazia alguma coisa?

Falava com eles, tinha conversa e algumas graças. Via o que eles estavam a fazer, mas era sempre estímulo. Se dava valor ao que eles estavam a fazer, eles sentiam-se todos bem. Depois iam ganhando confiança e envolvendo-se cada vez mais e apurando-se.

Eles não iam para lá a saber fazer tintas. Alguma vez tinha que lhes dizer como se pegava num pincel.

Não. Eles faziam as coisas. Eles descobriam por eles próprios. Só de vez em quando é que lhes dava algumas indicações. Só no fim é que apreciava, no sentido de estimular.

Como é que era, por exemplo, uma apreciação sua?

Quando via que os trabalhos tinham uma riqueza, uma coisa tão original, melhor era guardar aquilo. Dizia que sim, que estava uma coisa muito interessante, não acrescentava mais nada. Depois punha o nome por trás e guardava aquilo muito bem guardado.

Eles guardavam para eles alguma coisa?

Não. Muito deles viviam em barracas, não davam valor a isso. Para eles aquilo ali era o recreio.

Se o desenho era dramático também não lhes falava, nem tentava tirar informações?

Nâo, pelo contrário tentava aproveitar e guardava.

Se sentisse que eles tinham algum drama, guardava para si?

Todos eles tinham. Guardava isso para mim, pois não podia fazer nada. Dentro do que a bolsa permitia, comprava algumas coisas para distribuir na Páscoa e/ou pelo Natal.

Outros tipos de comentários que lhes fizesse?

Não, eu nâo entrava nos problemas pessoais. Nunca lhes falava que estava bonito ou feio, nem do desenho, nem na cor. Se fizesse isso estragava tudo.

Eles não tinham regras pelas quais se tinham que cingir. Eu estimulava a fazerem aqueles borrados. Eu quando via que eles se estavam a libertar e a fazer coisas que nunca esperava, eu dizia: isto é muito interessante, isto é formidável; e eles sentiam o reconhecimento.

E com o adulto era a mesma coisa?

Sim, com o adulto era a mesma coisa. Eles eram crianças grandes.

E com os alunos era diferente?

Não. Porque isso aí eram outras regras; e havia um espaço de tempo muito limitado que condiciona o tema, os valores de apreciação e as notas.

Que valores de apreciação?

Dava sempre notas positivas, pois nunca se podia dar notas negativas. Havia vários tipos de desenho: o objectivo, de observação e pinturinhas. Desse conjunto de trabalhos, depois fazia-se a avaliação. Aqueles que no sentido tinham mais rigor, mais elaborados (...), mais estilizados, mais organizados, esses já mostravam um alto grau de desenvolvimento e eram mais valorizados.

Eles faziam projectos para a resolução de problemas?

Não, pois o nível deles não dava para Isso.

Em alguma altura ou com os adultos ou com as crianças, eles pensaram fazer um objecto, um brinquedo em vez de pintarem ou fazerem uma escultura?

Nâo. Porque os recursos disponíveis não permitiam entrar numa tecnologia mais elaborada.

Nunca lhe apareceu um que lhe dissesse: h o je a p e te c e -m e fa z e r um cin zeiro o u um ca n d ee iro?

Nâo. Porque isso nâo era o mais fácil. O mais fácil e acessível era fazer a máscara, o retrato. Isto não só pelo manuseamento: pela cozedura, pois aquilo não tinha condições de uma olaria.

No fundo, havia espontaneidade quando faziam os crucifixos, ou havia aiguma temática?

Os crucifixos eram tema comum nessa época, pois existiam em toda a parte.

Quais são as suas perspectivas para o futuro?

Só com gente da 3a idade ou da quinta, mas isso só com trabalhos mais sérios. Isto já envolveria, realmente, nâo o futuro de pessoas em causa, mas sim um trabalho de desmitificaçâo de certas artistas ditos de arte moderna, de forma a criar uma perturbação. Mas este trabalho teria que ser feito com pessoas que nunca teriam visto nem um livro e que nâo soubessem nada de nada e que pertencessem ao meio rural, industrial e piscatório. Gente que só vivesse o mar, pelo mar e com o mar. Sabendo que a pessoa vivia ali, a história da pessoa, o contacto, o relacionamento.

1.8. 2. João Martins da Costa

Protocolo da Entrevista - Penacova (1996-12-19)

Estava a dizer-me que aqui há uns anos, há uns 30 anos...

Sim, aí para a década de 50, 60. Estava integrado nos estágios do 1° e 2° grau. Estes estágios tinham uma orientação em simultâneo e, nâo eram mal pagos. Eram pagos pessimamente. Eu fazia, em simultâneo, o estágio do 1° e do 2° graus; e leccionava em escolas do 1o grau e do 2o grau que eram o Ciclo Preparatório e o Ensino Secundário. Primeiro na Escola Gomes Teixeira, onde se iniciaram os estágios; e, depois, transferiram a sede do estágio, em que eu era orientador, para a Escola Ramalho Ortigào porque estava sob a orientação de um colega do meu grupo, enquanto que, na Gomes Teixeira a direcção era de um professor de Matemática - portanto, uma pessoa que estava muito afastada dos problemas do ensino do Desenho; e até criava uma certa obstrução.

Sim, nem sempre a visão das pessoas acompanha...

Não quero dizer mal das pessoas de Matemática mas, têm uma forma de ver m uito diferente da nossa. De maneira que passei a leccionar na Ramalho Ortigão; e aí ia fazer a orientação de estágio e criei um gabinete de estágio. Quando se fez a separação do 1° Grau, portanto do Cido Preparatório para o Ensino Secundário, eu como era professor do Ensino Secundário optei pelo meu grupo e passei para a Escola Soares dos Reis.De maneira que, quem me veio substituir foi o Helder Pacheco. Ele substituiu-me com mérito, pois é uma pessoa muito séria. Conheda-o já há muitos anos, desde os primeiros anos do Cido Preparatório; depois, foi meu aluno na Escola de Artes Decorativas e, m ais tarde, foi meu estagiário.Eu, estupidamente, interessei-me sempre... Estupidamente, porque eu, quando m e interesso pelas coisas, interesso-me a cem por cento. Interessei-me sempre muito pelas coisas que estava a fazer, procurei dar aos estágios e à minha função de professor, tudo aquilo que podia dar. E acho que deixei boas recordações entre os colegas professores com quem contactei. Alguns deles tinham sido meus colegas na Escola de Belas Artes e, depois, foram meus estagiários na Escola Soares dos Reis.Na Escola Soares dos Reis eu criei, por necessidade, um Centro de Apoio a todas as escolas e a todos os professores que quisessem recorrer a esse Centro, criando nesse Centro a possibilidade de coleccionar todo o tipo de desenho, desde a chamada arte infantil até à parte mais evoluída dos alunos das Escolas de Artes Decorativas.

Tinham isso em arquivo?

Nâo era propriamente um arquivo, era um depósito.

Ainda existe? Ou o que é que lhe aconteceu?

Isso é uma daquelas vergonhas...

Sabe que quando foi agora esta exposição (referimos a exposição na FCG, 1996), foi uma dificuldade para encontrar quem tivesse documentos? Havia escolas em que só os azulejos, porque estavam presos na parede, ó que existiam. O resto tinha desaparecido tudo.

Foi destruído tudo, selvaticamente. Foi deitado para o lixo, logo a seguir ao 25 de Abril. O Centro de Apoio foi criado com uma certa dificuldade. Para se conseguir uma sala foi um problema, para conseguir depois meios, tive que subsidiar primeiro do meu bolso;

depois, fui recebendo aos poucos parte daquilo que tinha gasto. Com a colaboração de um grupo de professores bastante entusiastas, como por exemplo o professor Manuel Francisco e os estagiários que depois passaram pelos meus cursos,. Eram pessoas com muita vontade e desejo de ajudar. De maneira que fazíamos encontros , depois, fornecíamos uma colecção de desenhos de toda a didáctica do ensino que se estava a fazer, a todos os professores que participavam no curso. De maneira que foram distribuídos milhares e milhares de desenhos em colecções organizadas. Nâo só em desenhos, como também em slides.

Não sabe se existem ainda em algum lado? E, pelo seu lado, não tem nenhum conjunto desses desenhos?

Nâo. Não porque nunca quis. Tenho para aí em alguma gaveta algumas coisas já cheias de bolor. Mas já vi que nâo têm utilidade.

Mas, seria interessante ver algum, por exemplo algum índice do que é que fazia, algumas noções do que transmitia...

Seria muito longo pois foram tantas as incitavas. Eu procurei, e fui ajudado nesse sentido por alguns professores que trabalharam comigo, inovar no sentido de tom ar o ensino do desenho num ensino prático e útil.Isto era uma coisa que antigamente, quando se começou com o ensino moderno ... com o ensino modemo fazia-se um ensino teórico, um ensino â base de esquemas de coisas já pré-estabelecidas. Ora, o que eu pretendia não era isso. O que eu pretendia, era que cada dia fosse um dia novo para uma nova descoberta. Isto é, incentivar nâo só os alunos nas aulas a descobrirem-se a eles próprios e a realizarem, como também os próprios professores. Isto no sentido de eles não estabelecerem um A B C para que os professores seguissem textualmente.

Em que anos é que terá começado o curso?

Foi por altura da década de 60, que foi a época mais produtiva. E mantive até ao 2 5 de Abril, altura em que fui corrido. Estupidamente fui corrido porque disseram que nâo havia mais estagiários e, portanto, não havendo mais estagiários acabava tudo. (...) o grande culpado disso, conheda-o apenas de nome e dos livros dele. Embora reconheça q u e o Liceu estava mais atrasado em relação ao ensino Técnico e Profissional. O Liceu regia- se por meios um bocadinho doutorais, um bocadinho teóricos.

Em que sentido é que achava que o ensino Técnico estava mais avançado que o Uceal?

Em tudo. No liceu obedecia-se muito ao compêndio. Eu cortei com o compêndio, os alunos não tinham nem deveriam ter um compêndio. Eles deveriam aprender ao vivo. Eu fiz parte de uma reunião que houve no Ministério de Educação Nacional na Junta Nacional de Educação. Eu tive que fazer um parecer sobre o livro de um professor ( .. .) , sobre o Desenho Geométrico. O parecer que eu dei na Junta Nacional de Educação, depois de muita conversa, eu estava a condenar o livro de um colega. Condenei-o com o compêndio, dizendo que nâo estava mal mas que nâo era necessário. Nós estávamos a lutar por um ensino prático e não para que o aluno fosse para casa estudar aquilo q u e o professor lhe ensinar na aula, pois para mim o desenho não era nada disso.Tudo aquilo que o aluno aprendesse, deveria ser aprendido na aula; e deveria ser aprendido com a ajuda do aluno e o professor deveria, quanto muito, ter um compêndio para consulta própria para quando tivesse alguma dificuldade - porque o ensino não estava organizado e havia muitos professores que não tinham formação pedagógica. Portanto o compêndio era para apoio do professor, mais nada. Todo o ensino devéfia ser

feito na aula e com a ajuda directa do professor; e, muitas vezes, a motivação deveria partir mais do aluno do que do professor.No fim, o Director Geral, o Dr. Vasco Proença, depois de chegar a conclusão que o livro não ia ser aprovado... Havia um senhor na Direcção Gerai que era filho do autor do livro... Eu estava a lutar, às cegas, contra uma montanha de interesses, pois o livro nessa altura era pago. Fui destruir muitos interesses pessoais. Mas acabei por impor, mediante uma argumentação muito prolongada e certo modo difícil, a anulação do livro. No final da reunião, o Director Geral perguntou-me se esse livro não poderia ser editado, ao que eu respondi que sim, mas para os professores e não para os alunos. Naquela altura o livro era único e obrigatório e o professor fimitava-se, simplesmente, a m arcar matéria. A assinalar com uma cruzinha que é desde aqui até ali. Em relação á Educação Visual, eu achava que era uma coisa estúpida.

Era quase decorar. E, murtas vezes, era mais traçados geométricos do que outracoisa...

O aluno deveria aprender no terreno. Primeiro, criar-lhe um problema e, depois, ensinar- lhe os meios, ou ajudá-lo a descobrir os meios que seriam os necessários para a resolução desse problema. Quer dizer, pôr a inteligência do aluno à frente de tudo o que fosse esquemas.

Conseguiu praticar nas escolas, junto dos seus estagiários, essa metodologia - desde os anos 60?

Sim, já desde o meio da década de 50 que havia uma corrente que lutava um bocadinho contra os meios tradicionais. Eu fiz parte das primeiras turmas experimentais do C id o Preparatório, que foi criado por volta de 1948. Nessa altura o desenho era livre ou espontâneo e havia algumas vezes que era sugerido por nós.O que nós pretendíamos, era que o aluno levasse para as aulas aquela frescura com que nasce. Eu dizia que o aluno, à medida que entrava na Escola, ficava mais estúpido do que quando tinha entrado. Quando entrava, o aluno era muito mais aberto, m ais inteligente, tinha muito mais capacidades do que depois com aquilo que a Escola lhe ensinava.

Ou seja a Escola fazia-o perder alguma coisa?

Mais muito, inibia-o. Fazia como que ele começasse a olhar para as coisas feitas, coisa que lhe apontava como metas, coisas que ele era incapaz de fazer porque, copiava maquinalmente. Começava a falar como um Papagaio sem saber o que diz. E, o que acontecia no desenho era isso.A prova de admissão que havia para o Desenho era um púcaro, uma garrafa, um vaso. E era com isso que os alunos entravam para a admissão. Acabámos com essa prova porque apareciam alunos que, tendo um vaso à frente, desenhavam uma garrafa. Estes alunos justificavam o seu desenho dizendo que, na Primária, o que o professor tinha ensinado a fazer era a garrafa. O aluno quando fundona inteligentemente, funciona com o realismo lógico e não com o realismo visual. Ele faz das coisas aquilo que ele conhece das coisas e não aquilo que ele vê das coisas, nessa idade.O artista em adulto, quando é artista, ele faz das coisa aquilo que ele conhece das coisas e não o que vê das coisas. É por isso que a arte é sempre diferente em cada um dos artistas. Mesmo que eu queira ser realista há sempre uma base psicológica em que o aluno vê as coisas segundo uma imagem que é dele e não segundo uma imagem que lhe é posta a frente. Quando desenha um homem com um chapéu, ele está a desenhar uma cabeça a ver-se debaixo do chapéu.Eu, quando andava na Universidade de Coimbra, conheci colecções de desenho em que as leis do desenho estavam lá. Essas leis não são outra coisa que a evolução natural,

genética, do desenho através do desenvolvimento da criança, que não lhe é imposta de fora mas que lhe vem de dentro.

Há pouco dizia que a Escola estava a estragar o aluno através da Introdução de modelos, o que fazia com que o aluno se sentisse inibido. Pergunto-lhe se a Escola deveria deixar apenas o natural e mais nada; ou se, pelo contrário, poderia construir o professor alguma coisa? Se construísse, o que é que ele havia de fazer?

Não, a aula é uma maneira de ensinar mas, uma maneira de ensinar em que o aluno era o principal agente.Ninguém aprende nada se não souber ver. Quando nós vamos fazer uma pergunta, é porque já sabemos. O que não temos é confirmação dessa pergunta.

Portanto, para confirmar e para expücrtar, é que a pessoa trabalha com alguém?

O que acontecia é que a criança nunca tinha aulas próprias, nunca tinha uma maneira de falar. Os melhores desenhos que nos apareciam, justamente quando nós estávamos a quer arrancar com Cido Preparatório, eram aqueles desenhos que os alunos chegavam ao pé do professor para entregar o desenho e traziam o desenho escondido atrás das costas, porque o queriam pousar em cima da secretária sem o professor ver. E isto porque eram tudo borrões. Ora, esses borrões que o professor depois pegava no desenho e os colocava na parede, em sitio de honra, dizendo que aquele desenho era uns dos bons desenhos que tinham sido feitos, o primeiro a deslumbrar-se era o aluno porque nunca ninguém lhe tinha dito nada disso. Nunca ninguém lhe tinha tido que ele era uma pessoa que falava verdade, pois o que ele estava habituado era que tudo o que fazia era considerado porcaria. Era porcaria porque era sempre rejeitado.Eu tenho o curso superior de pintura da Escola de Belas Artes do Porto... As crianças

não acreditavam naquilo que faziam. Nas coisas que eles gostavam e eram capazes de fazer, porque nunca ninguém dizia bem daquilo que eles faziam.Enquanto encarregado de educação, fui convidado para ir à Escola da minha filha, participar numa reunião com a Directora de Curso, para falarmos dos problemas dos alunos, do ensino... uma das coisa que veio â baila foi precisamente a questão do ensino do Desenho Geométrico, que era uma coisa estúpida, pois chumbava-se por causa do Desenho Geométrico. Eu levantei esse problema, pois havia alunos que eram sistematicamente chumbados nessa disciplina, o que não se justificava. Isto passou-se por volta de 1959. Isto só para demonstrar o que havia de estúpido no ensino do desenho.Eu e o Helder fizemos ensino de desenho no Centro de Recuperação de Crianças Anormais Dr. Leonardo Coimbra no Porto, em 1954/55. Ainda estive lá durante dois, três anos. Depois, por motivos profissionais tive que deixar e foi o Helder Pacheco que m e foi substituir. Ele fez lá um trabalho admirável, fez jornais em impressões com gravuras feitas petos alunos, com poesia, com prosa.A história principal que eu tinha, deixei-a na Escola para as pessoas que me foram substituir.

O seu percurso foi na Soares dos Reis até 1974. Depois, foi na Brotero, em Coimbra?

Sim. Pois como eu já tinha um atelier aqui em Penacova e como tencionava, um d ia - quando me aposentasse - vir para aqui, larguei o Porto e vim para a Escola Brotero. Quando a Escola Secundária de Penacova ficou construída, eu fui um dos primeiros professores a ir para lá. Eu estive um ano na Brotero e, em 1976, vim para a Escola de Penacova.

Onde eu comecei os estágios, foi na Escola Gomes Teixeira. Mas depois deu-se o 2 5 de Abril e, lá em cima, desfizeram tudo. A única coisa que fizeram foi desfazer tudo. O professor que havia lá, responsável pela Escola, era um professor de Matemática que não consentia que se fizesse nada lá dentro de inovações. Eu tive que requisitar o serviço de empregados às escondidas do Director da Escola. O Director Geral que depois foi substituir o Dr. Proença, foi fazer visitas ao Centro de Documentação, à m eia- noite.

Era quase um a fiscalização.'..

Era uma coisa horrível. Era como que uma muralha que nós tínhamos que vencer. Foi tudo feito com grande dificuldade e, quando as coisas estavam no auge... Dois ou três dias antes do 25 de Abril tinha sido feita uma proposta da Direcção Geral do Ensino Secundário para que, em todos os estágios, se criasse um Centro de Documentação idêntico aquele que eu tinha criado; e em que estavam convidados os professores da Escolas Comerciais e do Liceu, para irem lá fazer uma visita e trocar impressões, para ver se nessas escolas se poderia fazer a mesma coisa.

Portanto e les iam e partilhavam aquilo que os estagiários tam bém faziam consigo. E eles podiam também assistir... era de vez em quando ou a algum as sessões?

Todas as sessões eram livres. Evidentemente que havia aquelas sessões que eram propriamente de estágio, mas havia reuniões periódicas (uma vez por mês) em que todos os professores poderiam assistir.

Os professores iam voluntariam ente?

As reuniões no Centro de Documentação eram por minha iniciativa e tinham tem as relacionados com o desenho para os professores que tinham estágio e para os que não tinham.

Falava sobre os aspectos da cor, da forma, a evolução dos alunos?

Sobre a didáctica do desenho, onde começávamos por abordar a questão d a exemplificação. A primeira coisa que fazíamos, era um comentário sobre a programação e ver como é que poderíamos dar, passando até por cima de alguns aspectos. Isto porque a programação, se fosse textualmente seguida, não conduzia a coisa nenhuma. E então víamos a maneira como lhe dar a volta.

Faziam o quê? Articulavam?

Articular. Nós fazíamos uma articulação do desenho que começava, por exemplo, com uma folha; e que, depois, seguia por ali fora até à composição.Parte das colecções foram destruídas. Por exemplo, nós queríamos falar sobre o mar. O aluno podia escolher uma concha fechada e depois desenvolvia o tema. Havia duas secções uma parte objectiva e uma subjectiva. Na parte objectiva ele tinha que procurar desenhar, embora interpretativamente, o mais objectivamente possível, o objecto que lhe era exposto.

Isso queria dizer fazer estilizações?

Não. A estilização era uma coisa que vinha depois, naturalmente. O Calvet ainda tinha uma maneira um bocado rígida. Nós fizemos uma exposição do que tínhamos feito no Porto, em Lisboa, na Escola António Arroio, anos 60. Em grande parte dos trabalhos q u e nós mandámos do Porto, foi tapada a indicação da Escola de origem; e essa Escola em

Lisboa, acabou por ficar com eles. E mais, esta Escola expunha os nossos desenhos como tendo sido realizados por eles. Por aí, já pode ver o interesse que o nossodesenho cá em dma já tinha em relação...

Eu estou a ver o avanço... Há pouco, disse procurava criar um problema ao aluno quando partia da concha ou quando partia da folha.

Por exemplo, dou este tema: A Tasca do Bacalhau. Sabe como é que os bacalhaus apareciam depois no desenho? Era como viam os bacalhaus na mercearia. A noção que eles tinham do bacalhau era a de um peixe espalmado. Apareciam os pescadores com as redes; m as os bacalhaus pescados, que estavam nas redes, eram os da mercearia. Isso era uma motivação. As nossas aulas eram aulas enciclopédicas. Eram as aulas em que os alunos poderiam aprender mais, até a escrever.

Isso quer dizer que as relações que nós tratamos no desenho, ou na Educação Visual, têm a ver com tudo?

Sim. Um professor de desenho tem que ser uma pessoa que sabe muito. Eu lembro-me de uma expressão de um aluno meu cá da Escola, um rapaz dos seu 15 anos, que um dia me disse: o senhor professor é um professor humanista, o senhor professor sabe tudo. Isto porque as minhas aulas partiam de pequenos módulos e, depois, acabávamos por falar em coisas transcendentes, com diapositivos.Tenho caixas com centenas de diapositivos que surgiram dessas pequenas coisas. Por exemplo, mostrar um gafanhoto em grande. Quando se pede que um aluno desenhe bem, isto é, objectivamente, ele tem que observar bem. Portanto, desenha bem quem observar bem.Os diapositivos que eram feitos no Centro de Documentação, que eram feitos muitas vezes de coisas minhas que levava para a aula, de recolhas minhas, de recolhas dos meus filhos, dos alunos, dos estagiários - que, depois, eram vistos à lupa e fotografados - éramos nós que os fazíamos e era eu que estava com o olho em cima da objectiva da máquina. Depois, oferecíamos uma colecção de diapositivos a todos os professores. Isto durante os anos 70.Alguns destes diapositivos que fizemos, faziam parte dos diapositivos que o Ministério ofereda as escolas. Houve colecções que a UNESCO fazia, que eram de colecções de desenhos que nós mandávamos. Isto na década de 50/60.Nós tivemos grandes painéis de 2 a 3 metros que foram pana Londres e para Tóquio. Esses painéis eram feitos por alunos com 11 e 12 anos. Vou-lhe mostrar um trabalho que foi para ilustrar uma poesia do Bandeira, que foram os alunos que o fizeram: A Lenda Brasileira. Isto era um painel grande, um mosaico feito em papel, que será de 1954/55.

Eu vou-lhe mostrar uma história. Dai a razão de eu vir... pois sinto que há uma grande lacuna de conhecimento, desde as meninas que faziam os bordados da Voz do Operário, a cerâmica do Cafvet, o Luz Correia, a Cecília Menano e, depois, o Museu de Arte Antiga, até se chegar aos anos 80...

Sabe como é que estes desenhos colectivos eram feitos? Era-lhes dado um tem a na aula. O desenho colectivo era feito a partir do desenho que na aula era escolhido com o o desenho que realmente deveria ser ampliado. Depois, por dm a do desenho, era feito um decalque com cada um dos bocados que ia ser ampliado; depois disso, o desenho era recortado e era fomeddo a cada aluno um bocado correspondente... Aquilo era um puzzle, porque depois o desenho era numerado.

O que eles faziam era pintar e dar o acabamento?

(Nb. Mudança de audiocasseta).

Estava a dizer-me que eram os ajustes, depois, quando juntavam tudo...

Um desenho desses antigos tinha para ai dois metros e oitenta, três metros de largo por dois metros e meio de altura. Depois era dada uma folha de cartolina - mas isto era feito tudo pelos alunos, se bem que com a orientação do professor - correspondente à parte do desenho que tinha sido recortada e que já estava colorida. Perante essa folha de cartolina, o aluno procurava reproduzir. O trabalho era depois colado por trás e era de umamaneira que eu tinha inventado, para poder ser dobrado para ser depois exposto em Lisboa, em Londres. Foi assim que alguns destes trabalhos foram para Londres, porque depois eram colados por trás com tiras de pano.

Era como se fossem telas enroladas?

Não. Elas eram dobradas e iam numa pasta. Dobrava para trás, para a frente, para cim a e para baixo. Aquilo dobrava tudo e era uma pasta que não tinha mais de um m etro e oitenta centímetros e que tinha lá dentro um painel.

Eu, agora, tenho estado a fazer exposição de projectos de trabalhos de . professores que vão em 50x70, em peças assim... E tenho-as levado ao estrangeiro desta maneira. Essa sua articulação é muito interessante.

Alguns desses desenhos foram depois ampliados e correram mundo, como por exem plo foram até ao Japão e à Suíça.

Para si era importante que o desenho não acabasse ali. Que tivesse circulação, que fosse mostrado?

Mas o desenho era isso. Até para que os alunos se sentissem orgulhosos daquilo que faziam.

Essas mostras nacionais e internacionais eram de que época?

Era feitos por intermédio do SNI. Ai por volta da segunda metade de 50 até ao 2 5 de Abril.Estes trabalhos e não só, estiveram expostos no salão nobre da Escola de Belas A rtes do Porto como obras de arte, não foram expostos como desenhos de meninos. Os alunos, no fim, deram autógrafos aos professores da Escola de Belas Artes. Nós fizem os um catálogo dessas gravuras que os alunos autografaram com a autoridade de gente grande. Se os trabalhos fossem para vender, grande parte deles teria sido vendido lá na Escola de Belas Artes.E eram vendidos como arte infantil que tinha mais interesse que a arte que, na altura, se estava a fazer na Escola de Belas Artes. Aquela era uma arte de tal forma espontânea, viva, que maravilhou todos aqueles professores. Quem ia muitas vezes levar os alunos da Escola de Belas Artes ao Centro de Documentação era o Júlio Resende.

Há pouco falou-me na parte do desenho objectivo. Na parte do desenho subjectivo, eles...

Figuravam. Depois, até, davam-lhe uma aplicação. Por exemplo, a ilustração da capa de um disco - isto numa fase mais avançada, já ao nível de uma Escola de Artes

A maquete já estava feita. Depois eles iam procurar realizar a maquete...

Decorativas. Para a capa de um disco, eles partiam muitas vezes de um elemento m uito simples...

Eram eles que escolhiam essas aplicações e não era o professor que lhes dizia que tinham que fazer a capa de um?

Não. Até porque nem todos faziam. Cada um fazia uma coisa diferente. Havia quem fizesse a capa de um disco; outros, uma caixa para gravatas...

iam aplicar algo funcional ef no fundo, um princípio de projecto pessoal...

A arte, para muitos desses alunos, já era um oficio.

Acha que já podia falar disso no princípio dos anos sessenta?

Mas falávamos largamente.

E antes? Isto porque, no fundo, já havia uma metodologia de projecto, pois eles já faziam projectos. Aplicavam funcionalmente o grafismo que criavam, as formas que criavam. Consigo, quando é que pensa que teria começado? Pensa que pelos anos sessenta?

Nâo fui só eu. Havia um grupo de professores que estava muito interessado - em que estavam o Tavares, o Seixas. Estavam também arquitectos, pois o estágio era comum a escultores, pintores e arquitectos. Faziam-se coisas extraordinárias. Está a ver este tipo de gravura, foi inventado pelos alunos, com a ajuda dos professores.

Era uma espécie de monotepia que eles depois abriam ou era um linóleo em que eles depois manchavam o fundo?

Isto é uma coisa muito simples. Isto, numa cartolina grossa, os alunos desenhavam. Depois, com um lápis, ca negavam fundo um sulco; depois era passado um rolo por cim a e metia-se uma colher, que era a prensa; carregava-se e, depois, tirava-se a prova.

Estou a ver que o fundo era muito trabalhado e, portanto, o rolo era com as cores que eles queriam...

É claro que as pessoas podiam tirar mais que uma prova, só que realmente o material não era como no linóleo-gravura. Estes, eram para fazer os postais do Natal que depois eles enviavam.

Não há aqui nenhum que tenha a data...

Isto foram acções desenvolvidas por professores estagiários, mas os desenhos foram feitos pelos alunos. Os professores que estavam no estágio leccionavam em várias escolas. Eles frequentavam o meu estágio mas estavam distribuídos por várias escolas. Eles também não eram muitos, pois os estágios eram sempre limitados a meia dúzia de admitidos, uma vez que o ensino oficial, na altura, nâo queria ter professores efectivos - queria era professores baratos.Por exemplo, este desenho, já é um tipo diferente de gravura. Primeiro, faziam o desenho; depois, recortavam o papel; e depois é que passavam o rolo em dm a e era calcado. Fizemos coisa muito engraçadas.

Também poderiam ter falto ao contrário, isolar um buraco e deixar o buraco...

Nós fazíamos muitas experiências e, muitas vezes, a ideia partia do próprio aluno. Eu vou-lhe oferecer isso. Para mim não tem valor, pois virei as costas ao ensino.

Tem aqui coisas muito bonitas. Tudo dentro de uma grande simplicidade mas com muito movimento.

Eles mesmo quando queriam copiar, era sempre uma interpretação que faziam.

O que é que a Escola acrescentaria no meio disto tudo? Porque, há pouco, d izia- me que a Escola fazia com que eles se inibissem.

Isto não era possível sem a Escola. Agora o que eu acho é que a Escola deveria estar apetrechada...

Então isso quer dizer que não era só o crescimento natural e deixá-los...?

Não. A Escola deveria era estar apetrechada com agentes que soubessem fazer brotar nessa gente aquelas potencialidades que tinham lá e que eram capazes, de outra maneira, de nâo desabrocharem.

Portanto, o professor pode puxar, pode provocar ou conseguir fazer com que os alunos vão mais longe?

Primeiro, é preciso fazer com que os alunos gostem da aula. Se gostarem da aula, então é fazer com que gostem do professor.Só que, para fazer gostar do professor não há receitas. Se eles gostarem do professor e da aula, esta passará a ser uma aula disciplinada, de trabalho, será uma aula em que se produz, em que os alunos se sentem felizes; e é uma aula em que o professor se sente realizado.A grande crispação do ensino advém do facto dos professores não saberem motivar as aulas. As aulas são uma chochice, são indisciplinadas e os alunos não querem saber das aulas para nada. E, portanto, quanto mais o professor faltar melhor. Eu sou daqueles professor que poucas vezes faltei, até nos dias feriado eu ia a Escola.Isso foi um postal que, depois, foi enviado às várias escotas e entidades.

E como é que eles faziam as várias cores? Tinham que fazer impressões isoladas?

Isso é uma gravura de impressão a três cores.

Ora, tinham que fazer duas a três pranchas...

Tinham que fazer a destrinça. Isso foi feito sob a orientação do professor Seixas e foi feito na Escola Ramatho Ortigão

É pena nunca porem a data...

Isso foi feito na década de 60.

Há pessoas que pensam que, quando se vai para a adolescência, na pré- adolescência, os alunos têm uma crise de imaginação...

Têm. Têm e isso é explicado pelo facto deles estarem ali a trocar valores que são deles por valores que não são deles.Há uma fase em a criança deixa de ser criança e quer ser adulto. Então esta é uma fase imKativa. E, nesta fase, ela vai atrás de tudo e de muita coisa que lhe dão.

Podemos d ize r que é natural que isso aconteça, ou que é artific ial e que n ão écrise da im aginação mais sim um processo social?

Os educadores que querem tirar os aiunos da droga, o que têm a fazer é interessá-los; desde que os alunos tenham interesse... O que falta muitas vezes aos alunos que se drogam nâo é só o ambiente familiar, pois ás vezes até têm um ambiente familiar bom; o que lhes faltam são interesses.E, desde que lhes sejam criados esses interesse, e até que sejam interesses espontâneos que partam deles, os alunos vão justamente peio caminho que gostam. Vou-lhe confessar uma coisa: poucos professores foram tão disctplinadores como eu.

Mas, se calhar, de uma maneira muito especial...

E todos os alunos gostaram muito das minhas aulas. Os alunos iam às minhas aulas voluntariamente, quando não tinham aulas noutras disciplinas. E, no entanto, nas minhas aulas nâo havia barulhos, não havia brincadeira e riscos nas mesas. Eu consegui conservar a minha aula de desenho com estiradores de madeira e, quando me vim embora, não tinham um risco.

Porque eles viam que o clima de trabalho era uma coisa que era precisa...

Não era só isso. Havia um policiamento que era feito pelo próprios. Eles tinham um a folha em dm a da mesa para desenharem sobre a folha de cartolina! Essa folha não era do aluno. Eu é que, no prindpio do ano, colocava lá a folha. Quando aparecia um risco na folha, o aluno que entrava a seguir, antes de iniciar os trabalhos dizia: senhor professor está aqui um risco. E eu mandava chamar o aluno anterior.Essa disdplina que se cria e que, a partir de dada altura, passa a ser uma auto- disaplina, é uma disdplina em que o aluno se sente à vontade e integrado. Se, pelo contrário, for uma aula de balbúrdia, o aluno que se quer aplicar está a ser prejudicado pelos outros.

Eles, ali, também criavam hábitos de trabalho?

Tudo. Se eles estavam tão entretidos naquilo que estavam a fazer, nem se lembravam de praticar actos de indisciplina. Apanedam-me, por vezes, alunos vindo de outras escolas e que traziam já aqueles vidos dos Colégios de Coimbra. Estes alunos, dentro de pouco, passavam a estar integrados, pois sabiam que ali não podiam expandir-se. E isto, porque eram os próprios colegas que os inibiam a eles de se expandiam.Hoje, a maior satisfação que eu tenho é quando me aparecem homens já com filhos cresddos e me dizem: eu fui seu aluno.Há tempos escrevi uma crónica para o Jomal de Penacova que tinha como tem a a maneira de se expressar, isto porque, uma vez, uma aluna numa aula disse porra. Isto foi uma bomba. O título dessa crónica era: Falar Certo no Momento Certo. Isto porque, às vezes, há ocasiões em que uma palavra mais dura está certa. Está mais certa do que um floreado de palavras. Nessa crónica falo também do Álvaro Camarinha, que foi m eu estagiário.

O que eu lhe queria perguntar agora, era se ainda hoje, ao escrever aqui, sen te a importância de uma presença cultural? Para si, fazer arte ou escrever é uma fo rm a de conviver?

A arte é para conviver. Um artista, um pintor no meu caso, não pinta para si. Nós hoje estamos a tentar fazer uma coisa útil. Estamos a tentar fazer com que, através do Jom al de Penacova, as pessoas daqui tenham uma melhor qualidade de vida.

Para si, o aspecto estético é importante? O que é que ele é?

É importante. Volta e meia estou a cascar nas pessoas, dizendo que estão a estragar as ruas e outras coisas mais. Por exemplo, estão a fazer uma calçada aqui por trás. E um a calçada bonita em pedra branca calcária. Quando tiveram que fazer uns muros, um dos operários, em cima da calçada, foi despejar o cimento e a areia para fazer a massa. Nessa altura eu tive que lhes dizer então vocês que estão aqui a fazer uma coisa tão bonita e com tanto cuidado... e, no fim, são vocês mesmos que a estão a estragar?! Eies ficaram a olhar para mim e acabaram por concordar. Eles já nem têm respeito por aquilo que fazem . Era isso que nas aulas eu tentava fazer passar para os alunos.

Acha que o aspecto estético ainda é alguma coisa diferente disso ou inclui isso e ainda vai mais longe?

Eu não sou capaz de viver sem o aspecto estético. Para mim, a coisa que mais m e desagrada é a desarrumaçâo. Para mim, isso tem importância muito grande.

Mas a estética será só o arrumado e o ordenado?

Não. Mas o ordenado também faz parte da estética.

Mas o que é que há mais, para além disso? Porque, senão, diríamos que uma caserna com tudo bem arrumadinho é estética...

Não, não. Depois, há um cunho pessoal. Uma casa, no princípio, não tem personalidade a não ser a que lhe deu o arquitecto. Mas depois a casa, quando é habitada, passa a ter uma personalidade própria. A Marta Resende dizia que na minha casa se sentia a minha presença, coisa que na casa do pai nâo conseguia sentir Eu se tirar um quadro da minha parede, eu não me sento bem. Nós criamos o nosso mundo.

Isso tem a ver com valores, ou com algo que acha que valha a pena para os alunos? Porque, no fundo, já falou na ordem e levava-os á ordem...

Eu tenho que incutir nos alunos o seu sentido estético. O sentido de arrumação e limpeza é um sentido estético. Isso não é só disdplina.

E essa personalidade e esse ambiente em que já estava a falar agora, acha que eles chegavam lá?

Chegam. Quanto mais não seja como princípio de educação.

O alcance do trabalho do professor, o que é que apanha, no fiindo, do aluno? Isto é, que dimensões é que apanhará do aluno, porque começa por essa ordem, por esses aspectos.

O aluno nem sempre permanece muito tempo em contacto com o mesmo professor. Simplesmente, no meu caso, muitos dos meus alunos transitavam de ano e transitavam comigo. Porque eu era, em simultâneo, professor do 7°, do 8° e do 9° anos. De m aneira que eu acabava por conhecer muito os alunos e os alunos acabavam por conhecer muito de mim. Esse conhecimento mútuo tinha uma importância muito grande: ele perm ite estabelecer uma relação, a relação-professor/aluno .

Era o que dizia ainda a bocadinho, a importância do aluno gostar da aula. Estava a ver que a Escola e o professor, quando há essa relação e clima, acabam por in flu ir nos alunos a que níveis?

O professor não deve modificar o aluno, deve ajudá-lo. E essa ajuda que o professor dá ao aluno é que ele a vai reconhecer mais tarde.

Eu não estava a dizer fazê-to à moda do professor. Não é nesse sentido. Mas vai fazer com que esses potenciais venham ao de cima...

Fazer (à imagem do) professor não interessa absolutamente nada. Isso seria a coisa mais estúpida. O que o aluno precisa é de um professor humanista, pois esse sabe e ensina muitas coisas. Vou-lhe dar um exemplo: problemas de Física - o problema da impulsão através do mais leve que o ar. Nós fabricávamos balões na aula e lançávamos os baiões; nós fazíamos os papagaios na aula e lançávamos os papagaios. Eu explicava aos alunos o porquê dessas coisas aconteceram. Ora, quando fazíamos os balões eles faziam as planificações, essa era a parte do desenho.

Uma parte ia às técnicas, mas era só uma parte...

Mas era por aí que começava, a parte do desenho. Depois ia a outra parte, a questão do ser mais leve que o ar, o ar quente e o ar frio. Isso é mais um aspecto de informação mas que tem muita ligação com o desenho. Houve pedagogos que, através dostrabalhos oficinais, ensinavam todas as disciplinas.

Ainda há pouco, estava-me a falar desse aluno que lhe dizia que tinha um aspecto humanista e, por outro lado, de que na sua participação no Jomal de Penacova era muito importante a comunicação. O que lhe pergunto é se alguma dessas coisas tem ver com o que também o professor tem que fazer na aula com os nossos alunos de Educação Visual?

Na aula, o professor, se é um exemplo - e tem que ser um exemplo tem que ser um exemplo (tal) que o atuno adira a ele no melhor sentido. Quando se admira uma pessoa, não se quer ser, muitas vezes, igual a ele. Admiramos porque descobrimos qualidades que admiramos.

Então quer dizer que a disciplina (Educação Visual) pode permitir a descoberta de qualidades?

Mas muito.

Mas se as deles não são as mesmas que as do professor, descobrirão eles as deles com a disciplina?

Mas a disdplina não é rígida...

A disciplina de que eu estou a falar é a de Educação Visual e Desenho. Servirão, a Educação Visual e o Desenho, para eles descobrirem as qualidades deles, para além de descobrirem e admirarem as do professor?

As qualidades de carácter são qualidades disdplinadas. Por exemplo, o ser pontual éuma qualidade de carácter. A reacção de um professor que reprime actos de indisdplina, é uma reacção que nos alunos não deixa de ter um certo cabimento. A admiração que o aluno tem pelo professor vem por muita coisa. Eu cheguei na Escola a reger bandas de música por causa da participação dos alunos nas festas escolares. Havia alunos que

tocavam isto, outros aquilo, então perguntava-lhes que tal se nós arranjássemos um a orquestra para a nossa festa?

Apanha o lado social e o individual...

Claro. Eu brincava com os alunos cá fora no teneno. Para mim era uma maneira d e eu me realizar e de brincar.

Para si, enquanto professor. E para os alunos?

Não havia uma grande diferença de idade entre mim e os alunos: quando era para brincar, brincávamos todos. Mas era uma brincadeira em que ninguém se ofendia. Eu fazia piões e oferecia-os aos alunos; os alunos jogavam ao pião e eu jogava com eles. Esse tipo de relacionamento tem mais importância do que aquilo que o professor ensina na aula.

Toca sempre o lado humano da pessoa...

Eu punha-me na idade deles.

Quantos estagiários é que deveria ter tido?

Não sei, não faço ideia. Foram dezóito anos a dar estágios. Talvez uns 200.

Pensa que, em dezoito anos de metodologia, assim como os alunos, eles também sentiam...

Não. Havia uma parte muito ingrata nos estágios: a classificação. As pessoas não levavam a bem que um colega tivesse uma classificação melhor.Mesmo que eu quisesse ser uma pessoa muito boazinha, nâo o poderia ser, pois se há diferenças, essas diferenças têm que ser apontadas. Se a pessoa tinha mostrado qualidades, se se tinha esforçado, não fazia sentido ter uma classificação idêntica à de um colega que não mostrou essas qualidades nem tão pouco se esforçou para as mostrar. Se nâo fizesse a distinção entre estes dois alunos, concerteza que o aluno que mostrou melhores qualidades sentia não só uma injustiça por essa classificação, em relação ao colega, como também à pessoa (o professor) que afinal era um mau carácter.

1.8. 3. Maria da Luz de DeusProtocolo da Entrevista - Lisboa (1997-07-02)A: Maria da Luz de Deus Ramos Ponces de Carvalho

Escola Superior de Educação João de Deus

Como é que se formou uma pessoa como a Senhora?

Um tive um grande privQégio, de viver numa família onde todos aqueles aspectos básicos que constituem as vivências humanas menos rudimentares estavam muito considerados e vivos.Vivi com o meu pai, João de Deus Ramos que, por sua vez, estava ainda rodeado dos seus familiares onde era ainda muito viva a memória do meu avó. Tive esse privQégio de viver numa família onde os valores humanos eram muito considerados. E penso que vivi plenamente naquela linha poligonal, de que Herculano falava - todos os ângulos do polígono - e que nos permite viver pelo coração, pela cabeça, pelos sentidos, pela parte estética. E todos esses estímulos foram muito importantes para mim.Hoje, quando se fala em Educação Pré-Escolar e se põe como tónica que a criação de um ambiente rico, para desenvolver a criança, é fundamenta], eu compreendo muito bem. E, penso que a minha personalidade, aquilo que eu sou, tem muito origem no lugar onde cresci, nas pessoas que me rodearam, nas vivências que eu tive o privilegio de ter. Depois, em parte, com o contacto com o meu pai.O meu pai era um grande pedagogo e esmerou-se na maneira de me conduzir na vida. Esperou sempre que eu continuasse a obra. Nunca me pediu, nunca me falou, pois sabia que havia ralações, complicações que sempre surgem em obras desta natureza e, com o tal, tinha um certo escrúpulo de parecer que impunha qualquer coisa. Mas pensou, e dizia: tu nâo predsas de ir para outros ambientes, eu dou-te aquilo que seja m ais importante na cultura e na orientação da vida.Então, orientava as minhas leituras; e fez com que os livros mais célebres de todas as épocas... ele punha-os ao meu alcance. Ele dizia que se nós conhecermos aquilo q u e o tempo vai caldeando, como os valores das épocas, ficamos com a visão da acção dos tempos que nos dão um critério. E penso que ele estaria certo.Nós conversámos muito até à véspera da sua morte, em 1953. O meu pai, talvez por herança do meu avô, embora ete fosse considerado um agnóstico, tinha-lhe sido imprimido uma força católica de fé. Ele disse-me: quando eu morrer traz-me um padre como amigo ao pé de mim. Tinha um cristianismo humanista.Eu, às vezes, digo que a obra aqui também tem uma trilogia - é o pai (João), o filho (João de Deus Ramos) e a obra- que será o Espirito Santo, que é o sopro Dentro desta formação, ele, enquanto foi vivo, nunca me deixou ir para a faculdade o que me fez muita diférença.

Porque é que ele nunca a deixou ir para a faculdade? Seria porque o considerava como algo muito masculino, ou porque era difícil entrar?

Não chego a perceber.

Ele poderia achar que o espírito das universidades era de tal maneira que poderiam deformar o que ele queria?

Ele dizia que: tu nâo vais encontrar na Universidade a satisfação de todas as tuas perguntas.Também tinha um pouco de dúmes, temia que eu fosse tentada por uma outra área. Quando ele me via a ler determinados livros que ele não trazia e que me afastavam um pouco da formação para a continuação da obra de João de Deus, tinha certos dúm es. Foi depois da morte dele que eu procurei ir para a faculdade. Não foi muito tem po. Foi

um curso um pouco reduzido mas que era concentrado. Escolhi a área do chamado 8° grupo, que era uma condensação de História e de Letras.Hoje, sinto uma grande falta do grau académico. Hoje, o grau académico é uma base de um valor que não tinha naquele tempo. De maneira que fiz esse curso e, depois, as Pedagógicas, um pouco dentro dos interesses que tinha.

Mas tudo Isso está mais ligado ao ler, ao escrever, etc ... E, precisamente, dentro de escrever, aparece aquela sua obra Ensaios para Iniciação do Ensino do Desenho, (de fíns dos )anos 407... (obra que a entrevistada nos ofereceu na altura )

Na altura em que escrevi esse livro, eu trabalhava com as quartas dasses. Mas, antes de escrever esse livro, eu já trabalhava nos desenhos.

Na sua formação, eles terJhe-âo feito alguma coisa - no sentido em que reparasse e visse -?...

Trabalhei anos com a Dona Eduarda Lapa. Nessa altura tinha os meus 19, 20 anos e isso deu-me um grande entusiasmo e um grande estímulo. Ela tinha um grande temperamento artístico e muitos dotes de ensino. Ela dizia: eu não sei explicar, mas vou- me sentar ao seu cavalete... Com ela aprendi, perfeitamente, como é que num a superfície plana se pode ter relevo. .

Isso, já dentro das técnicas de desenhar e pintar. E dentro do olhar para comas? Ela nunca a chamou à atenção para obras que deveria ver?

Nós contactámos com vários autores, pois etes eram amigos do meu pai.. É por isso que eu digo que fui privilegiada. Eu hoje sinto muita falta desses ambientes.Contactei com o autor João Couto que era um grande entusiasta. Como sabe ele criou, no Museu de Arte Antiga... Transpusemos um pouco para a pedagogia o interesse de dar às crianças...

Quando eles criaram o Centro de Arte Infantil, visitavam-no? E os miúdos daqui, do João de Deus, iam lá?

Sim. Porque nós queríamos muito fazer essa ligação que é a educação pela arte. Isto é algo que já tem tradição, que vem de trás. Quando o meu pai começou com os Jardins Escola eu tinha essa preocupação. Essa era uma arte vivida. Os Jardins-Escola já se baseavam numa educação pela arte. Repare, a decoração deste Jardim-Escola: os quadros são do António Carneiro, do João Vaz, do Leal da Câmara.O meu pai dizia que isto era para o ambiente, para o ver.E, para nós, punha música boa e dizia: tu primeiro nâo gostas, mas ouves mais; e isso é verdade.

Enquanto aguardava, reparei que naquele armário existem multas plnturinhas...

Aquilo era uma colecção de Raul Lino para decorar Jardins-Escola, baseado no livro d e Afonso Lopes Vieira, no livro Os Animais Nossos Amigos. Estas pinturas não eram para decorar os armários, mas sim nas salas. O que viu ali era um esquema para dar aos artistas que iam depois pintar as salas: era uma decoração mural.

Aquilo era metido na parede ou era em papel?

Muitas vezes era em fresco. Aqui, o Leal da Câmara fez em telas.

Estes murais eram para o tal ambiente, ou também havia conversas sobre os

animais?

Eram para o ambiente. É que o meu pai dizia que a criança ao ver está a educar-se. Está a educar a sua vista, está a criar um sentido de beleza, de selecção de imagens. Estas imagens são anteriores a 1911.

Isso quer dizer que nessa altura já havia o cuidado e a intenção de envolver visualmente as crianças. Até o tipo de imagens ligadas ao Afonso Lopes Vieira...

Ao Afonso Lopes Vieira; e ao Raul Uno, ao nível da imagem. O Raul Uno era um esteta, um artista. A escolha dos azulejos, as linhas... Ele procurava um equilíbrio de linhas extraordinário.

Porque é que diz que ele era um esteta?

Quem vê as coisa do Raul Uno encontra essa preocupação do equilíbrio, do belo, em todos os traços. A capela que ele tem de São Pedro de Moei é uma coisa simples; m as há uma curva com as linhas, que é realmente especial; são requintadas.O meu pai fazia-me ler Ruskin, em quem havia muito essa preocupação de em belezar a vida.Daí que quando eu vejo aqueles desenhos animados, Os Simpsons, eu digo que aquilo é educar a criança na monstruosidade: será favorecer o conceito de vida? As crianças e os adultos vêem aquilo, mas porquê ter prazer no feio? Esses desenhos, ainda têm o belo do horrível. Quando não têm nem belo nem horrível, isso é a deformação.O meu pajjiessas situações, dizia: podíamos desejar que eles tivessem filhos assim e eles nâo quereriam. E isso representa bem que nâo está certo, que aquilo está errado. Porque é uma deformação. Uma deformação é sempre uma tendência, um caminho para a perversão. Não é?

Não sei. Se é uma deformação como qualquer coisa que vai diminuir a qualidade... Mas também pode haver uma deformação no sentido de transformação...

Não no sentido de perverter e afastar-se do normal. Eu vejo a perversão assim.

Então o valor da normalidade não incorrerá também na ideia de vulgaridade, da falta de originalidade?

Quando nós vemos, em determinados pintores, o que os franceses chamam plate, q u e é de facto uma beleza lambidinha... os quadros eram bonitos e esse bonito pode ser inimigo do belo... perante isso, compreendemos que tem que haver reacções m as, essas, têm que ser equilibradas. Quando vão para um caminho um pouco exagerado, pode haver contras.

O seu trabalho aqui...

Isto é uma obra que foi criada com um grande idealismo, de favorecer a criança portuguesa e de a alfabetizar.Eu quando oiço hoje classificarem, ainda, Portugal nesta posição, em relação á Europa, de iliterada, sofro. Isto porque desde 1882, aqui este senhor (Casimiro Freire) faizia campanhas de alfabetização. Ele preocupava-se com os problemas da criança e, porque não dizê-lo, do homem.As crianças são homens em crescimento. E esse crescimento é para toda a vida; e , quem parar, quem deixar de ser criança, quem cristalizar, é uma morte antecipada.

Mesmo com uma longa experiência, acredita que ainda há possibilidades de crescer?

Eu estou sempre a aprender, dia após dia.Aqui, o crescimento é no sentido de uma melhor compreensão. Porque tem que haver uma adaptação grande às mutações que este século, e todos os séculos trarão.Eu gosto muito de ir a congressos. Este é o meu divertimento, já que nunca gostei m uito de ir as festas; mas, gosto muito de uma boa conferência, de um bom congresso, de um bom concerto e de uma bonita exposição.Gostava muito de ir para as exposições do grupo Silva Porto com o Carlos R eis. Gostava das conversas que ali havia e da arte e dos brancos do Carlos Reis.O meu pai ia muito e levava-me, esses momentos faziam parte da sua formação. T ive esse privilégio. Eram momentos muito bons, saíamos dali com a alma satisfeita. Era um a alimentação, do alimento de espirito.O meu avô morre. Ele não foi educador, mas teve uma grande preocupação na educação do homem, pois ele achava que o livro era indispensável. Para e le , a igualdade entre os homens só seria alcançada através da cultura. Ele dizia: dois homens, igualmente ricos, amanhã um está pobre e o outro aumenta a fortuna. E , a igualdade nôo se consegue assim, só pela cultura. E esta igualdade só pode ser dada através do livro.Nessa altura havia poucos aparelhos audiovisuais, era a tradição oral e o livro. D e maneira que foi com grande paixão que criou o livro de leitura A Cartilha Maternal.A Cartilha Maternal foi publicada em 1876, mas o meu avô estudou-a nove anos antes. Como é que neste País se deixa haver esse analfabetismo, quando aqui no Jardim - Escola não temos crianças que não consigam ler. Aqui (no Pais), continuamos a usar métodos que, provadamente, contribuem para manter o analfabetismo...

É possível erradicar o analfabetismo usando outros métodos?

Eu penso que quando se luta por uma coisa e se vão escolher armas certas, o progresso é sempre positivo. Uma reforma que se faça momentaneamente, é uma reforma que não pode durar. Uma reforma tem que ter sempre o seu caminho a percorrer. O seu período de maturidade, de preparação.

Isso, ao nlvel da metodologia, ou ao nível das grandes linhas da educação?

A vários níveis. Porque nâo pode ser só num aspecto.

O que eu estou a perceber é que eles não integraram tudo; e deram um passo tal que aquilo está desintegrado e não pode funcionar; ou é desencorajante e as pessoas desmobilizam-se e desinteressam-se; ou aprendem de uma maneira tão precária que, depois, vai-se...

Eu acho que há um somatório de muitos desses elementos. As crianças, connosco, adoram ler e aprendem a ler em pouco mais de três meses, mesmo as mais difíceis. Este foi um dos grandes desafios da minha avó. Traziam-lhe quase anormais para ela ensinar a ler, até pessoas crescidas. E conseguiam-se milagres. Isto porque o método não ensina só a ler, é uma espéde de ginástica mental.

Ginástica mental porque as pessoas entendem a estrutura das coisas?

Porque é um exercido de radocínio lógico. Aquilo vai sendo sempre explicado; e as pessoas gostam de ir por esse caminho. Eu tive uma grande satisfação quando, há dias, ouvi o Artur Escada numa conferência. Ele pôs, no seu curriculum, Escola João de Deus. Ele entendeu que há um período importante para uma abertura, pós camada superior.

O meu pai, entusiasmado com a cartilha, foi visitar centros a França e na Suíça e , nessas viagens, ele compreendeu uma coisa, que foi uma revelação para ele: que a educação Pré-Escolar era o melhor remédio para a erradicação do analfabetismo.Os países que tinham formado Jardins-Escola fizeram uma grande propaganda para se tratar das crianças de menos de seis anos, até então muito abandonadas. Qe verificou que esses países tinham conseguido acabar com o analfabetismo.Nessa altura, havia 88% de analfabetos em Portugal, entre as classes trabalhadoras. Ele, perante isso, disse: temos que pôr a educação Pré-Escolar em PortugalE, esta foi a sua grande luta; e queria que nós continuássemos.Nós sentimos isso e, portanto, para mim isso foi sagrado.

Quantos anos tem de experiência aqui?

Desde sempre. Isso soma muito, desde os meus 18, 20 anos. Tenho agora 79 anos.Eu estive na Madeira, quando casei, e o meu pai dizia aos seus amigos de lá: tem filhos, então mande-os à minha füha. Isto, para eu não deixar de me preocupar com a educação, para não me desviar daquela trajectória que ele entendia.

Nesse seu percurso, em relação à Educação Visual, o que é que acha que ó Importante?

Isto foi muito importante. Hoje há um critério já mais mercantilista, mas o meu pai d e u - . nos uma orientação...Ele tinha esta obra que não era para fins lucrativos; e a pessoa trabalhava sem interesses materiais.Eu acho que isso dá uma dimensão tão... aquilo que as pessoas chamam a carolice. Carolice é uma palavra muito feia, enquanto palavra, mas que se liga muito a paixões humanas, a nível de sublimação superior. Sublimação no sentido de depurar a um nível mais elevado.Quando se pensa que muitas tensões, em Psicologia, poderiam ser tratadas pela sublimação... não é a sublimação, o tecto das coisas; a sublimação é o subir, é o melhorar perder os lastros mais pesados para o pó da terra e olhar mais para cima.Eu tive uma experiência, até no sentido estético, de um aluno meu que é arquitecto e que fez um Jardim-Escola. Ele colocou as janelas ao nível das crianças, muito baixinhas, com uma visão ideaDsta de que realmente as janelas estavam ao nível da criança. O que acontece é que aquelas janelas nâo têm horizonte, apenas se vê a terra e as raizes; e as próprias crianças nunca vão à janela, até porque havia o perigo de caírem da jan e la abaixo. Eu disse: há muitos ideafísmos que realmente se crêem nesse ponto de sublimar,i sto porque nâo resultam na prática, são muito bonitos como ideias mas depois na prática... Ao passo que nas janelas altas, elas vêem o céu e os ramos das árvores. Depois há ainda um contra, a luz de uma janela baixa é pouquíssima, ao passo que sâo as janelasaltas que captam a luz e deixam olhar para dma.

Isso está ligado ao visual no sentido de a pessoa alargar e nâo se restringir e ainda de poder olhar para cima...

Não é olhar para dma sempre e distraidamente. É o também poder na vida olhar para dma. Porque quem olhar só para dm a pode cair no buraco, pois nâo repara no chão e o chão também tem que ser visto. O chão tem a sua possibilidade e a sua beleza.

Qual é o interesse e a possibilidade da educação?

A educação é dar às pessoas potencialidades, sem lhes tirar personalidade.

Cada um, ser o ser que é; mas, justamente, poder alargar a sua visão da vida. E, eu uso visão para ir ao seu encontro, isto porque é através da visão que nós vamos procurar os aspectos m ais estéticos da vida e os valores muito importantes para a próprio vida.Claro que os cânones mudam. Mas o que é belo pode ser acrescentado, mas nâo deixade ser.Pode uma pessoa criar mais beleza, porque a beleza tem de ter sempre um cam po vasto, não pode ser restritivo. Não se pode dizer a beleza acaba aqui. Não pode. A beleza tem que ter sempre horizontes vastos mas, na verdade, temos que ver que há coisas... que na fieldade há beleza; que no horrível há beleza mas nâo deformação; e na banalidade, eu julgo que nâo há.

Como é que chega ao seu trabalho, à sua prática? Eu estive a ver que havia murtas modalidades de experiência, que havia o conto, havia observação, invenções»

Eu gostava muito de ensinar desenho. E penso que não ensinei mal, pois encaminhei para as Belas Artes vários que se realizaram pela arte. Aquilo que eu não pude fazer, fizeram eles. Isso deu-me uma grande satisfação.Eu tive uma vivência muito rica. Fazia as coisas através da observação.Se, numa aula, um aluno me dizia: eu nâo sei como ilustrar esta posição, eu respondia- lhe. pede a um colega que se ponha como tu queres. Eu nunca cheguei ao pé de um aluno para emendar um desenho, mas dizia-lhe: olha, queres ver? Isto aqui nâo 6 bem como tu vês. Vem cá ver como é.

Por af, vai ter uma linha daquilo que eles poderiam estar a ver. Mas, nem tudo o que está ali é em relação ao que eles podiam ver.

Ainda ensinei durante anos. Tive aí três, quatro anos em que as experiências se iam enriquecendo.

Digo isso porque observava ali os contos. Eles não viam os contos...

Não viam, mas ouviam. Eles, nesses contos, faziam a ilustração, à maneira deles. Quando se diz: as fadas nâo existem, não existem mas são uma realidade subjectiva. Diga lá se não existem, quando vê um desenho com uma senhora com um chapéu pontiagudo e com uma varinha de condão?... diz que está ali uma fada. Se elas nâo existem, como é que a identifica? Há realidades subjectivas, criadas. Não existe no mundo real mas existe no mundo da mentalidade humana.E, como as representações são reais, nesse mundo existem.

Há uns dias, quando viemos cá, estava-me a começar a dizer vários tipos de desenho...

Várias aplicações de desenho, vistas também por experiências.0 desenho é uma linguagem, uma linguagem gráfica; e, nesse aspecto, temos que o considerar, desde as gravuras de Foz Côa, que nos dizem muita coisa de épocas que nós não poderíamos conceber.Portanto, o desenho é uma linguagem e nós temos que o considerar. E, como tal, (tem os de) dar à criança a liberdade de expressão.Mas, o desenho não é só isso, não o podemos restringir o desenho é também um a utilidade na vida para os estucadores, para os que desenham móveis, para os que fazem tapetes...portanto, o desenho é também uma base profissional. E, para a Escola, é um a base de desenho que dá a escrita. Portanto, o desenho é uma linguagem, é importante na vida profissional e escolar do homem. Tem uma utilidade que se usa em muitos campos, nomeadamente no campo profissional e prático. Até os sinais de trânsito codificado são desenho. E tem como base todas as artes.

Tem como base... quer dizer que serve de base a todas as artes ou é o haver as várias artes que lhe dá a base?

Eu acho que é as duas coisas, isto porque hoje, na arte moderna, o que lhe faz falta é o desenho.

Já falámos nas três modalidades do desenho. Agora, vou-lhe pedir que me fale de uma obra de arte que lhe parecesse que não resultava porque lhe faltava o desenho.

A arte modema tem um defeito para mim. É que há muito trabalhos que estão ao nível...nós vemos um desenho de formidáveis artistas plásticos e dizemos: era incapaz de o fazer, ou até de o copiar. E, na arte modema, nós copiamos qualquer trabalho, a té uma criança. E esse nivelamento da arte, eu considero que é um prejuízo para a arte . Isto porque a arte é qualquer coisa de um pouco inatingível, que nós apreciamos porque a sabemos ver mas não sabemos realizar não está ao nível de todos.

Agora há aquelas artes minimais, que é só uma superfície de cor, ou 6 só um traço...

Para mim, isso não é arte, pela facilidade. Pode até ser beleza.

Mas não seria possível ver com uma visão tão excepcional que nunca ninguém tinha visto assim e acrescentar qualquer coisa à forma comum de ver? Não ihe parece que isso já poderia chegar...

Isso não é arte. A arte exige conquista de...

E não há conquista na simplicidade?

Uma simplicidade que seya muito plana, é uma simplicidade que está ao nível de todos. Porque é que o ouro tem valor? Tem ferro, mas é inferior ao ouro. Qualquer objecto de ferro não tem o valor do ouro porque o ouro é mais difícil de conseguir.Eu compreendo a arte modema, como reacção à tal arte bonita. Essa arte que cansa, que também não é verdadeira arte. Essa reacção é necessária, uma arte-provocaçâo. Uma arte que se nega a uma época onde nada tem o sentido de durar.Nó, hoje, estamos ameaçados por uma bomba atómica. Então porquê fazer uma arte perfeita ou a caminho da perfeição? Fazemos um borrão, umas cores que ligam bem e pronto está tudo. É este momento que eu vivo, não é para a eternidade. Não está de acordo?

Talvez seja forçoso as pessoas sentirem isso. Dentro disso, ao que me parece, ainda há espaço para que uma pessoa encontre uma visão tal, ao fazer essas formas de arte, que ainda dêem aos outros - e aos próprios - grandes descobertas. Então, ai, a pessoa, embora com poucos meios... estou a lembrar-me, por exemplo, do Alberto Carneiro que criou uma floresta para os seus sonhos: ele amontou, quase, uns troncos de árvore; mas as pessoas faziam percursos ali, imaginavam-se na floresta; era tudo muito simples. Ou, então, os Canaviais em que ele juntou um monte de canas...

Isso é perfeitamente uma espéde de exploração pela arte. Não é a chamada a arte pura. É uma arte lúdica. A pessoa quer estimular uma pessoa através de... E há sentido artístico, sim, isso há. Agora arte pura, a arte que é para a eternidade, que é a perfeição

de uma Vénus do Milo ou coisa parecida... isso é arte que ainda hoje nós sentimos um a emoção ao ver.

Então seria possível, na areia, uma obra de arte? É possível fazer uma obra de arte com coisas tão passageiras, tão efémeras e tão simples?

É verdade. Pois há uma emoção artística que se fixa no material transitório. É pena que o artista o aplique.assim, mas pronto...

Voltando aos ensaios, que modalidades de desenhos é que propunha aos alunos?

Eu penso que nós tínhamos que variar, até porque, numa aula, há crianças com diferentes sensibilidades. As crianças vão aproveitar, nessas lições, a faceta que está mais de acordo com a sua personalidade. Uma das coisas que eu penso...

Isso é fortemente modemo, o que me está a dizer. Não é o professor que vai fazer, são os alunos que vão aproveitar do professor aquilo que vem ao encontro deles...

É o professor facilitador. Ele abre caminhos e, depois, os alunos que façam. Mas isso é verdade, pois nós temos que respeitar o mais possível a personalidade humana e, na criança.isso já está bem vincado.

Disse que era precisa a variedade...

Sim. Era preciso despertá-los para a cor, para as sombras e as distâncias. E isso era feito de diversas maneiras.

E, daí, quais as modalidades que propunha?

Fazê-los observar a natureza. Nós não tínhamos propriamente um programa, até por uma razão prática. É que uma aula num ano, não era igual à do outro ano. Conduzíamos muito as aulas consoante as crianças.

Mas tem aqui uma cobertura... aparece a parte da cor e da forma, aparecem os testes e os trabalhos manuais...

Os testes, de que eu hoje tenho uma ideia diferente do que tinha nessa altura... m as quero dizer que não se podia pôr apenas uma criança a desenhar, pelo observar; isto, que ela não caminhava, parava... assim como a criança, com o desenho e com a linguagem, desgostava-se. Isto, porque a progressão era tão lenta que dava para ela se desgostar, na medida em que nâo sentia os progressos.

Vejo aqui uma lista das modalidades: fantasia, desenhos de inspiração livre, desenhos estilizados, ilustração de contos, história, desenho à vista...

Muitas vezes, no desenho à vista, eles trabalhavam outro tipo de desenhos. Nenhum artista deixou de ter lições de desenho. Isso era um conceito que havia e, às vezes, com professores muito inferiores à craveira artística desses pintores. Mas tiveram de ter.Eu fiz essa experiência: se a mesma personalidade fizer um desenho com a mão direita ou com a esquerda, o desenho não é o mesmo. Até a expressão não se realiza com a mesma qualidade. Com esta observação, vou ter uma mão hábil e com uma mão m enos hábil.Eu acho importante compreender que o dar capacidade gráfica a uma mão, para realizar aquilo que por dentro nos vai como idealismo artístico, é importante. Porque nós, num

determinado momento, somos uma pessoa e, trabalhando com uma mão com m enos capacidade do que outra, fazemos uma obra diferente.Entre a concepção e a realidade, há também uma questão técnica e de habilidade manual.

Ou seja, que sempre adianta educar uma mão...

Claro que uma pessoa que não tenha força grande por dentro, não é artista com um a mão, pode é ficar habilidoso, pois melhora naquilo que faz. Mas, um artista também, se não apurar a sua capacidade de realização, não chega lá.

Falava da cor, das sombras, da imaginação. Que importância é que acha que a imaginação tem nisto tudo?

Eu penso que a imaginação é o sol que comanda a arte. A imaginação é o alargar, por vezes, de certas barreiras que a vida nos tráz. É uma libertação.E penso que o homem tem murta necessidade dela. Eu vejo muito a imaginação com o uma expressão compensatória.

E não lhe parece que seja alieanante?

É isso que eu digo. Quando a imaginação tem equilíbrio é beleza. Quando a imaginação cria a perversão, é que pode ser... todos os exageros e os ismos. Eu penso que são de evitar.

Mas não no impressionismo?

Nessa altura, eu penso que se esconde o termo justamente pelo ismo. Isto porque depois, muitas vezes, de uma determinada fase que é equilibradíssima, é depois continuada num ismo, no desequilíbrio.

Portanto, a tendôncia para o movimento interessava-lhe; mas quando ela é tão marcada, ó...

Quando ela perde o seu equilíbrio e, ás vezes, é cultivada por quem esforçadamente usa o talento, um talento forçado...

Vamos ver se percebi: enquanto os movimentos surgem como transformações naturais, parece-lhe bem; quando eles começam a ser classificados e começa a ver os tais maneirismos, isso aí já lhe parece que não...

É isso mesmo.

Falou em formas e em sombras. Agora, vou para aquele ponto do critério. Como é que, olhando para um trabalho de um aluno, o podia orientar, fosse em que sentido fosse, ou julgá-lo e dizer está bom, está melhor, está pior...?

Eu nunca dizia que um trabalho estava melhor ou pior. Dizia antes: olha, gosto m ais deste trabalho. Isso servia para dizer ao aluno que ele não tem que trabalhar para m e agradar a mim, mas sim para te agradar a ti. Pois eu gosto de um trabalho dentro da minha sensibilidade, mas eu não forço que tu penses como; mas, agora, explico-te o porque é que gosto mais. Eu dava-lhe o sentido de busca permanente, que eu penso que isso os estimula mais.

Por exemplo, se pegar num destes desenhos (do livro de sua autoria, atrás mencionado), era capaz de pensar o que teria dito, na altura, ao aluno, àcerca daquilo que ele teria feito?

Eu neste (aponta um desenho sobre um conto) disse: o teu desenho trouxe-me, realmente, a realidade daquilo que eu te contei. Eu, através do conto, conseguia d ar a imagem.

Imagem. Disse agora uma palavra muito interessante. O que é que acha dessa palavra?

A palavra imagem tem um conceito muito grande, muito alagardo. Por imagem, nâo é a realidade, mas sim uma imagem que representa a realidade. Esta é uma realidade intrepretada, pois na interpretação há um crivo de sensibilidade, de determinados aspectos pessoais que são importantes.

Em que sentido, no fundo, é que os estimulava, pois tinha que os estimular de alguma maneira... Ou era só pelo gosto de dizer eu gostei; tu, aqui, até conseguiste dar uma ideia?

Eles próprios gostavam. E diziam: deste desenho gosto mais, senti que me realizei melhor. Eu dizia que, acima de tudo, eles tinham que ter o seu próprio estilo. Isto porque eu acho que este termo está um pouco cansado e empregava um termo que é a maneira própria de uma pessoa se exprimir. Eu, mesmo com as minhas professoras, digo-lhes sempre que elas não podem aprender em forma de receitas, pois têm que ter o seu próprio estilo. Daí que, na formação dos educadores e dos professores, procuramos muito o estilo, neste conceito.

E uma pessoa, uma vez que lá chegue, fica sempre nele, nessa sua forma, numa determinada forma, ou essa forma pode nâo ser sempre a mesma?

O estilo é que permite mais evolução, porque não é um estilo dado por uma fórmula. Não é transmitido para ser seguido. Daí que o estilo de uma pessoa pode sempre a evoluir. Eu penso que, mesmo em relação a mim, isto que eu sinto, que estou sempre a aprender, é porque procurei manter um certo estilo de vida.

Nunca havia notas para os desenhos dos alunos? Notas, no sentido de avaliação numa determinada escala?

Evitávamos muito isso.

E, então como é que eles se orientavam?

A avaliação era sempre feita em relação ao próprio: Este desenho está melhor, está mais bonito, está com mais cor... qualidades e não quantitativo.

Mas comparavam os desenhos de uns com os dos outros?

Comparavam no sentido de, por exemplo, fazer uma exposição. E, aí, eram eles que faziam a escolha.Há uma base fundamental para quem quer ser - não direi a palavra professora, por ser uma palavra muito cansada - transmitir algumacoisa: é o respeito; o respeito mútuo.Há que respeitar o gosto, a personalidade, a disposição... isso, eu acho que é fundamental. Tem que haver o diálogo. Esse diálogo é fundamental entre duas pessoas que querem ser úteis, solidárias umas com as outras.

Há alunos que tenham influenciado a sua maneira de ser?

Eu penso que sim. E gostei muito, quando foi agora do centenário da morte do avô: um a exposição linda. Foi um momento extraordinário. Obras do meu avô que era que era um poeta mas que também era um artista. A exposição foi linda. Nela encontrei muitos dos meus alunos que foram os responsáveis por essa exposição.Nessa ocasião, tive uma satisfação enorme ao encontrá-los, pois senti que e les recordavam o tempo que viveram nesses desenhos, esta época.

Porque é que sentiu a necessidade de escrever este trabalho (o livro sobre Desenho)?

Talvez com a ideia de os Jardins-Escola não terem ainda um guia, um certo estímulo e um interesse em fazerem as coisas.No entanto, não tenho sido tão feliz quanto isso. Hoje em dia sinto uma certa decadência no interesse. Isto é algo que tem haver não só com os educadores como também com as pessoas em geral. Acho quase um perder tempo. Temos que trabalhar, animar as pessoas. Claro que as pessoas que vão fazer esse trabalho sentem um grande interesse, mas também sentem muito mais dificuldades.No meu tempo, as pessoas tinham os seus heróis, o que é um pouco sublimação de certas tendências humanizadas. Hoje não existe. As pessoas não têm heróis com o exemplo a seguir na sua vida. Os heróis são importantes e, as gerações mais novas não têm heróis.

Mas têm fdolos...

Os ídolos são, por vezes, um pouco materializados...

Que preparação dar aos formadores, para eles chegarem...

Temos que atender a dois aspectos: despertá-los para aquilo que querem fazer, e que têm que fazer com amor. Sem sentimento, nada tem elevação.Respeitar o aluno, não ter ideias feitas, isto porque ele vai evoluir constantemente; m as, também, não mudar constantemente. A evolução não é aquela situação em que tudo muda: agora, tenho que mudar e esta mesa tem que ficar de pemas para o ar... isto não é evoluir isso é mudar, modificar.E, também, (temos que atender a) que as pessoas pensem que a técnica é importante. O próprio artista tem que ter a sua técnica, tem que ter técnica e uma alma. Isto porque a sensibilidade e o interior da pessoa também evoluem. Criar esse gosto, essa sensibilidade estética, querer ver melhor as coisas, mais aprofundadamente, é um a situação a criar.

Em relação ao visual, o que é farão aqui para o desenvolver? , o professor primário fazia dobragens, fazia desenhos à vista... O que é que poderá formar, hoje, um educador, para ir estimular essa parte do visual e da expressão do visual? O que 6 que ele aqui terá de fazer para ficar preparado para isso?

O trabalho é bastante vasto. Não se pode fazer o mesmo com todas as pessoas. Aqui, em arte, é um dos campos em que temos que atender muito à personalidade de cadaum.

Mas há alguma coisa que achem que toda a gente não pode deixar de fazer?

Este é um aspecto muito importante e que tem que ser bem frisado. Hoje há conceitos

sempre exagerados. Para mim, comanda-me muito uma frase de William James, que o meu pai m e fez ler e que ele próprio estimava muito; ele dizia que há uma enorm e tendência no espírito humano para queer ver em tudo o branco ou o preto e desprezar as tonalidades intermédias. E é muitas vezes nas tonalidades intermédias que está a a rte e o segredo de determinada beleza.É isto que se faz hoje: o importante é o professor... Não, não é verdade: o importante é o aluno.Não havia professores sem alunos, e nem alunos sem professores. Por é que vam os centrar o problema no aluno ou no professor? O problema tem que ir a par e tem que haver uma humildade que faça com que o professor tenha respeito pelo aluno e este pelo professor, na medida que nenhum se esquece daquilo que é; e nenhum quer s e r o que o outro é: mudar de personalidade.

No fundo, é tirar o melhor de cada um. Só assim será possível, pois se um se anula por causa do outro, é uma pena...

Se encontrarmos esse equilíbrio... Se a pessoa souber encontrar esse campo neutro onde as pessoas se encontram em pé de igualdade, eu penso que se consegue m uitacoisa.

No meio de isso tudo, eu penso que deverá ser um bocado complexo... As pessoas entram aqui com o 12° ano...

Sim. Os alunos entram pelas condições de ingresso numa Universidade.

Mas eles vêm dos mais variados agrupamentos. Como é que eles vão conseguir orientar, ter critérios de orientar a forma de os outros verem?

Essa é a nossa grande dificuldade. No entanto, sentimos a evolução do 1° ao 3° ano, pois eles andam aqui durante três anos.Eu penso que a criação do contacto com os museus, a nível infantil, agora está m uito importante. Eu considero que esse contacto era muito importante, pois ensinava a ver. Nessas visitas perguntava-se às crianças, por exemplo, de que é feito o manto daquele Anjo? E elas diziam: é veludo, é seda. Elas, assim, aprendem a ver e a distinguir.Eu li um trabalho que se fez em Inglaterra, em que se mostrava duas mãos às crianças e se lhes perguntava se elas seriam de uma pessoa triste ou contente; ou então, mostrava- se um quadro e pedia-se que elas observassem o céu e, depois pedia-se-lhes que dissessem como é que estava o tempo. A criança olha para o quadro e pensa. Isto é um ver pensado. É um ver que liga uma parte sensória) a uma parte pensante.É preciso chamar a criança para isso, pois isto é algo de muito importante.

Uma vez disse-me que tudo começa nos sentidos...

Sim. Começa tudo nos nossos sentidos. Eu não sou sensorialista. Mas, de facto, para a criança, os sentidos são as portas de comunicação com o mundo. Eles são um elem ento importante. E, como despertam cedo, é um caminho que tem que ser considerado.

Quando falava em museologia, estava a querer dizer frequentar museus, e de tudo o que se pode fazer no museu?

(Falava) De cultivar a arte de compreender melhor o museu.

Por causa do próprio desenvolvimento dos sentidos, ainda há pouco me falava sobre a importância do ambiente do Jardim Infantil. Se calhar, não eram só obras de arte... havia mais qualquer coisa...?

Havia: tudo o que se punha â roda da criança. Procurava-se as flores... os azulejos... as cores que se empregavam. Tudo está ligado ao despertar e ao ver melhor.Também temos a preocupação de levar a criança a descobrir coisas fora do Jardim - Escola. Considero que isso é muito importante porque o aprender, num sentido m ais lato, não se pode confinar apenas a uma sala de aula. Hoje sabe-se que a criança aprende com a família, com a comunidade. Não aprende só na Escola. Aprende com os companheiros e com ele próprio. Desta feita, nós temos que alargar ós concertos.

Agora vou-lhe colocar uma questão sobre o futuro. Eu tenho visto o seu filh o ... ele vai imenso para o lado da informática e do futuro. Para onde é que acha que Isto caminha e o que gostaria de dizer sobre o futuro?

Mas vejo que ele não despreza o que é belo. Ele interessa-se pela arte, pela m úsica. Essa faceta dá-me muito gosto que ele a tenha.

Mesmo ao nfvel do que se procura com as crianças e do que se procura como os' professores... Onde é que nós iremos agora, no futuro, em relação a esse saber ver?

Ê muito difícil, porque há percursos de caminho imprevisível.Preocupa-me muito esta entrada no terceiro milénio, com as guerras e determinada perversão de valores. É um grande ponto de intenogaçâo. Nós vimos que o século X IX , para transitar para o século XX, teve ideias tão bonitas... Foi durante esse período que surgiram a Psicologia, a Pedagogia Cientifica, etc. Havia a preocupação de melhorar. Agora não há essa preocupação. Há é medo. Medo de estragar a terra. Eu penso que essa era uma consciência que tinha que ser despertada, para preservar e conservar. Mas sabe que as crianças têm muito sentido ecológico e gostam de viver essas preocupações, pois sabem que serão elas a sofrer as consequências.

Falou-se muito em desenho e pinturas. O que eu quereria saber, é se eles faziam alguma coisa a três dimensões; e eram-lhes mostradas algumas imagens?

Eles faziam modelação em papel: aí, sentiam o relevo.No Pré Escolar, pode-se preparar a boa profissionalização de todas as profissões, pois é uma educação feita a tempo. Havia no meu pai a preocupação pela arte. Ele já criava esse termo antes de o ACARTE da Gulbenkian ter essa preocupação.Eu penso que todo o interesse pelo Ruskín e por aquele estetidsmo daquela época... mesmo a arte nova, foi uma Escola de estética.Para finalizar, eu digo que o que nos apaixona fortemente, nos assuntos da arte e da educação, é pensarmos que eles nunca têm remate. São como o infinito, não acabam . E, isto é um desafio.Nós, quando encontramos um limite, pensamos que temos que parar, pensamos que ficamos menos interessados. O ir para a frente é um desafio que nos estimula.Na educação há muito a fazer e é isso que nos interessa, pois aqui ninguém diz a últim a palavra.A Senhora é uma professora que é professora (A entrevistada refere-se à entrevistadora). Dá-se por isso porque não faz da sua profissão apenas um meio de vida. Há pouco tempo, fizeram-me notar que ser professora é professar. Sabe que isso tem um valor religioso?... pois professar é entregar-se.E, a pessoa, quando faz uma entrega, é muito importante.

1.8.4. Manuel de BritoProtocolo da entrevista (2002/11/04) - Excerto1

Sabendo eu a sua ligação com a Livraria Escolar Editora, em tempos antigos, e conhecendo todo o seu percurso escolar, passando pela Galeria 111, e o que tem em projecto para o futuro, eu gostava que dissesse de si mesmo aquilo que achasse interessante, desse seu percurso, para começarmos a fazer uma síntese da sua personalidade, por si mesmo. O que é que acha interessante de referir nesse campo?

Posso começar por dizer que a minha vida foi sendo talhada em função do momento. Aos dez anos de idade, nunca me passou pela cabeça ter esta ou aquela profissão. Aos dez anos de idade, vivia trabalhando, oficialmente, porque - não tinha outra alternativa - já havia feito o exame da instrução primária. Não tinha pai, tinha a minha mãe que também trabalhava, e os dois tínhamos que manter a casa: eu não ganhava o suficiente, mas era uma ajuda. As minhas perspectivas eram, eventualmente, trabalhar, crescer e ser um caixeiro da Papelaria Progresso, onde eu estava e onde a minha mãe era empregada e fazia gravura, arte que aprendeu no Brasil.

Tem veia artística, o que é interessante.

Era gravura industriai, aquela gravura... timbragem em alto relevo, feita com um a gravura de aço, mas não deixa de ser gravura.

Portanto, era algo manual. Ela podia criar alguma coisa, dentro disso?

Não. Ela tinha uma matriz de aço e era em função dessa matriz que fazia - ou cartas ou cartões de visita. Era um trabalho difícil, porque é feito peça a peça; mas era a única mulher deste País que trabalhava em gravura; e só havia também, na altura, mais um homem ou dois que o faziam, em todo o País. É um trabalho, de facto, muito caro, que era feita peça a peça. Cada impressão levava muitos minutos a fazer, pelo que era cara a sua execução.

E era com ácido?

No fundo é gravura de aço e. depois, era passada para um papel impregnado de aguarrás, para tirar a tinta de superfície: ficaya só a tinta dos sulcos. Depois, com um balancé, que para um homem é violento... então para uma mulher, fazer duzentas, trezentas vezes por dia, com força para aquilo girar e fazer a impressão, é uma coisa difícil e violenta.Muitas vezes sugeriram que eu continuasse o trabalho da minha mãe e eu, mesmo criança, achava muito violento e não estava minimamente interessado. Estes foram os meus tempos iniciais de trabalhador e as minhas perspectivas eram muito limitadas.O que é que eu via a minha frente? Eu via na minha frente o ser caixeiro.Curiosamente, aconteceram coisas que têm a ver com a minha prova de vitalidade; por exemplo, há tempos fiz uma referência aos Inválidos do Comércio, uma referência elogiosa. E, na seqüência dessa referência, telefonou-me o presidente dos Inválidos do Comércio a agradecer o que eu tinha dito e disse que foram ver o arquivo e ver quando é que eu entrei para os Inválidos do Comércio. Eu próprio, na altura, não dei bem conta, embora soubesse, eu não dei bem conta. Eu entrei para os inválidos do Comércio aos dez anos de idade. E porquê? Porque nessa altura ficava indignado... A minha dúvida era se eu continuava a fazer a carreira que me levaria a caixeiro de

1 Manteve-se a data dá entrevista e anos do Entrevistado, mas inseriram-se alterações recebidas deste e reportando até Novembro de 2004.

papelaria ou seguiria por outro caminho. A dúvida era motivada pelos, mais novos que eram incorrectos para os mais idosos que ainda continuavam a trabalhar, mas considerava que eles tinham o direito de serem bem tratados. Por isso pensei, um dia, quando chegar à idade deles, eu vou para os Inválidos do Comércio e estou garantido, não me tratam mal, nâo me atiram pedras, como atiram a estes. Assim, comecei a pagar quotas e a pensar nas despesas futuras que felizmente não usei.

Mostra uma grande responsabilização e ao mesmo tempo, um cuidado de prever o futuro...

Uma precocidade e, já nesse tempo, uma certa revolta por procedimentos que não achava correctos.

Talvez o espirito de quem sente que tem que se auto-bastar a si mesmo?

Portanto, a partir daí, talvez a minha vida se tenha pautado, sempre, por um percurso de trabalho e ao correr dos resultados, a todos os níveis; fazendo esse trabalho mas, ao mesmo tempo, sempre atento e por vezes com espírito de revolta por coisas que me cercavam.O que é que aconteceu? Eu fui para a Escola Comercial, na altura; e começa ai outro tipo de indignação. Isto porque a pedagogia de então era assim: quando este homem com onze anos, doze, adormecia na carteira, quando tinha trabalhado oito, nove horas, estava estafado (tudo o que era sempre mais pesado e mais duro, era sempre para o último da escala hierárquica); e, mesmo assim, quando sucumbia ao cansaço, ainda levava a minha bofetada, porque estava a faltar ao respeito ao professor. D aí que nasceu outro tipo de revolta.Nessa altura, o professor, em função dos valores da época, provavelmente achava que tinha razão, pois para ele eu não era uma criança, era um homem - porque havia adultos na mesma aula, com vinte, trinta anos. Essa situação começou a enervar-me.

Essa era uma pedagogia que não levava o professor a perguntar qualquer coisa, ele concluía logo...

É lógico que eu estava sempre mal preparado, mas tinha uma vontade grande de aprender, pelo menos queria aprender na aula, pois quase não tinha tempo para estudar. Mas aprendia o mais que podia e, além disso, estava lá por vontade própria, ninguém estava lá forçar-me e a dizer o menino tem que fazer uma licenciatura.... Eu achei que aquela era a única forma de sair do buraco.No meio de isto tudo, eu nunca deixei de conviver com os outros miúdos: ao almoço, íamos jogar a bola para o Terreiro do Paço e a ajudar a atracar os Cacilhheiros.

Qual era a sua Escola, nessa altura?

Era a Patrício Prazeres, na Costa do Castelo.De maneira que aconteceu que, em dada altura, houve uma excitação no meio de uns miúdos da baixa, nos meus parceiros de trabalho, eles diziam há ai um emprego formidável onde trabalhamos de noite e de dia vamos para a praia, para o cinema. Eu, já com um certo calculismo em relação à vida, fui aos correios saber se era verdade. Sim, era verdade.Nessa altura, concorri aos correios. Naturalmente que não foi difícil, pois na altura já estava no 2.°, 3.° ano, da Escola Comercial; tinha vantagem em relação á maioria. O meu calculismo não foi como o dos miúdos de então que pensavam no tempo disponível para o lazer. Eu pensei que, se estou a trabalhar de noite, então posso ir para a Escola Comercial de dia e ai já nâo me dâo nas ‘ventas'.De maneira que entrei nos correios, trabalhava da meia noite às oito da manhã, em

cima de um a bicicleta a distribuir telegramas e, às nove horas, entrava na Escola Comercial, na Rodrigues Sampaio.

A que horas é que dormia?

Dormia um a horitas. Isso não era coisa cem por cento violenta porque, de um a maneira geral, nós fazíamos pelo menos duas, três saídas por noite. Mas, às vezes, tínhamos imenso serviço. Nós convivíamos ou, se dava para dormir, tínhamos uns beliches onde podíamos dormir um bocado. Depois da escola, eu chegava a casa à uma da tarde, almoçava e depois dormia umas horitas, umas três, quatro horitas; e, à meia-noite, lá estava eu, outra vez, a entrar ao serviço. Mesmo assim, foram dois anos nessa vida. É curioso que, às vezes, encontro colegas desse tempo que me dizem tiveste muita sorte na vida, ao qual eu respondo po/s é, uns nascem com mais sorte do que os outros.

Mas, se calhar, foi por não ter ido para a praia nos tempos livres e ter feito outras coisas durante o dia...

Sim, eu também sempre gostei de praia e de cinema... Mas tinha conhecimento que a minha vida só assim é que andava. À medida que eu tinha consciência e que me iam reconhecendo... Em determinada altura, pedi a demissão dos correios por causa de uma zanga que eu tive com uma chefe de serviço.Perspectivas nessa altura?Eu estava a acabar o Curso Comercial e a passar para funcionário dos correios: ( . . .) Se eu não estudo, então só posso passar para carteiro e, aí, fechou-se um ciclo; se eu estudar, vou para o chamado operador de reserva e, depois, posso ir para operador nâo sei do quê e, depois, posso ir até para um grau superior. Portanto, as perspectivas, nessa altura, imagine, eram correios.Um dia desentendi-me com a minha chefe, ela achou que eu fui malcriado e que a desautorizei - e isso, ela nunca consentia -; e, então, fez queixa de mim. Eu disse que sim, que realmente tudo o que ela disse era verdade, eu tinha feito, mas disseram vais levar uma grande *pancada”, pois não podes desautorizar uma chefe. Se nâo estavas de acordo, tinhas que ir à hierarquia fazer uma reclamação. A minha revolta foi muito mais forte do que admitia, pois ela tratava os boletineiros como se fossem abaixo de empregados dela, eles eram escravos. Todos os meus colegas, queixavam-se dela, mas ninguém tinha coragem de fazer nada. Eu estava sempre a dizer que os culpados da situação eram eles, pois não se defendiam e eles respondiam dizendo eu gostava de te ver....Eu acho que me pregaram uma partida, porque eu nem pertencia a esse serviço e acabei por entrar em confronto com ela; e disse-lhe minha senhora, eu nâo faço isso. Ela respondeu dizendo mas todos fazem... e eu disse os outros é como se fossem seus empregados, mas eu nâo sou, eu sou empregado dos correios. Ela disse mas é uma ordem. Eu estou-lhe a dar uma ordem e você só tem que cumprir, e depois siga os seus caminhos, mas primeiro tem que cumprir. Eu disse-lhe que eu nâo vou cumprir, nâo aceito essa ordem, por isso nâo faço. E se o senhor não faz, eu não aceito os seus serviços de telegramas... e eu voltei-me para as outras empregadas da estação e disse minhas senhoras sabem que eu cheguei aqui hâ 3 minutos e tenho aqui serviço de telegrama urgente; quero entregar isto na estação, nâo quero ir lá dentro, nâo vou; se nâo me aceitam o serviço, as senhoras sâo testemunhas porque nâo me aceitaram o serviço; eu regresso ao Terreiro do Paço com o serviço, mas nâo diga que eu nâo estive aqui com o serviço; mas, agora, ê convosco. (...)Como é que eu saí dos Correios? (...) requeri, escrevi, respondi aos requisitos deitando abaixo, rematando tudo o quanto eles nem sabiam e em defesa dos meus colegas e quando entreguei, (...) pois é agora vais levar o castigo pela tua falta... Nâo

vou nâo. Não vais porquê? (...) porque tenho aqui uma folha de papel selado com o pedido de demissão é jâ nâo têm tempo para me castigar.E, daí, foi um conto dramático (...) Disse-me assim: nâo vais ter castigo nenhum, reconsidera, rasga a folha de papel selado, nâo vais ter castigo nenhum, eu vou lutar por ti, mas ficas, porque senão qualquer dia nâo tenho ninguém que preste aqui.Ele agora, estava a fazer contas. A partir daí, eu disse: nâo, desculpe. Eu já decidi a minha vida, no futuro terei para onde ir, mas aquilo é que não . Veja como a minha vida foi decidida.

Aí o risco, é saber a pessoa que, por aqui, não; mas sem saber ainda o que ó que vai acontecer...

No dia seguinte arranjei logo emprego, para uma sucursal do Diário de Notícias que havia na Avenida Almirante Reis (...)

Lembro-me muito bem dela...

Do velho Oliveira, eu cheguei, vi a casa: estava muito desarrumada. E como tinha tido a prática da papelaria Progresso... daí, os meus primeiros contactos com artistas plásticos porque era eu quem fazia a reposição dos stocks de tintas, pincéis, etc. Portanto ainda estive lá 4 anos; eu tenho documento também feito em papel selado, porque na altura quando nos despedíamos, as pessoas que não tinham telhados de vidro, exigiam um documento,; eu tenho-o lá, a dizer: declaramos que o Sr. Manuel de Brito foi nosso empregado desde a data X a Y, 4 anos, o Sr. Manuel de Brito saiu còm 14 anos, já era um senhor (...) de maneira que eu tenho esse documento.Depois entrei na tal tabacaria, livraria. (...) como os recursos eram poucos, eu normalmente, ao final do ano, ia vender os meus livros à Barateira para ajudar a comprar outros, de modo que eu gostava de ler sobretudo livros de aventura. Aquilo foi um abre-te sésamo para mim, porque eu pedia sempre ao patrão e ele mostrava-se favorável à ideia... passei a ter o livro também na minha profissão, a partir daí. Depois, um ano depois eu achei que tinha trabalhado tanto e tinha virado aquela casa, (..) achei que eles estavam esquecidos e pedi aumento Nessa attura aumentaram-me ( .. .) 100 escudos, dizendo que as coisas estavam difíceis, aquelas coisas dos patrões à antiga e eu achei que (...) tinha que haver justiça. Passado pouco tempo, eu estou no barbeiro, vejo um anúncio Livraria Escolar Editora precisa de um empregado com prática (...). Eu respondi ao anúncio, fui contactado pelo senhor, perguntei quanto é que era o ordenado, eram mais 300 escudos acima do meu aumento e eu penso que não chegava a ganhar um conto de réis, ou coisa do género, nessa altura nâo conhecia esses números. Eu disse sim senhor e comprometi-me, vou mudar. Depois fui ter com o meu patrão (...): já me davam 400. Já com o meu espírito de justiça eu digo assim, nâo agora nâo vou trair o outro’ (...)O indivíduo que me testou como possível empregado, (uns dois anos depois) disse; Ô Manuel, tenho que me ir embora, vou concorrer a professor (...) e eu nâo sei nem metade do que tu sabes, portanto nâo é justo que eu seja o encarregado desta casa e tu é que sabes (...)E, a partir daí, a minha vida começa a ter algum sentido, já em termos de carreira (...) talvez tenha tido a felicidade do chefe dos correios ter embirrado comigo (...)Posso dizer que em determinada altura eu era dos empregados mais bem pagos de Lisboa em termos de livraria (...) e fizeram-me uma proposta que qualquer indivíduo que, nessa altura, nâo tivesse já a formação que eu estava a adquirir, aceitaria: três vezes mais o meu ordenado para dirigir uma revista do SNI, tradução de uma que se fazia em França, eu não tinha grande trabalho (...) Eu nâo direi que já estava politizado mas, pelo menos, estava consciente, estava esclarecido o suficiente para não ir por dinheiro para onde me queriam levar, nâo, mas isso sempre.Quando eu entrei (na Livraria), a casa ainda vendia livros usados e a cheirar a mofo.

Eu achei que era um bocado estranho, ao lado da Faculdade de Ciências onde havia, não sei, na altura 2000 ou 3000 alunos, porque se faziam lá os preparatórios de medicina e os preparatórios de engenharia, para além dos cursos todos de matemática, geologia...

Belas Artes também tinha lá uma parte, antigamente. O Dr Betâmlo fez o curso em três sítios (nestes dois e em Letras)...

Como é que é possível não haver concorrência, não haver nada numa livraria destas? Então, com a minha experiência anterior, ainda dos tempos de miúdo da papelaria Progresso, inventei o caderno universitário, e o caderno universitário tinha uma lista da Faculdade de Ciências que nem faz ideia, aquilo era um ganhar dinheiro, vendia milhares daqueles cadernos, porque até os alunos (...) do 7°ano, que se preparavam para entrar no curso superior, já todos iam lá comprar os seus cadernos: em princípio, era tudo para mostrar, para se habituarem. Fiz também logo a seguir dados os bons resultados, um para medicina, uma vez que era para os preparatórios de medicina (...), depois fiz para farmácia (...), etc.

Era uma questão de capa, ou ainda tinha mais qualquer coisa além da capa?

Passou a ter mais tarde, mas era só a capa, era a capa creme com a listazinha da cor da faculdade, amarelo medicina; roxo, farmácia; com letras...a Faculdade de Letras ainda estava na rua da Academia das Ciências, ali em baixo, e passaram por ali... ( . . .) um colégio de freiras que havia na Rua da Imprensa Nacional e recuperava jovens, enfim, faziam trabalhos de encadernação, mas tudo muito manual (...) falei com a freira principal: eu posso adiantar dinheiro e comprar a maquinaria toda, mas a Senhora tem que me dar resposta, neste trabalho] e assim foi, a seguir descontando, e foi uma operação à americana e deu-nos rios de dinheiro.E o que é que eu comecei a fazer?

Comecei a contactar as principais editoras do mundo de livros científicos e em menos de dois, três anos, depois de eu estar lá, já era eu empregado, a livraria já era conhecida em todo o País como a melhor livraria de livros científicos do país (...)O patrão, um dia (...) disse-me coisas que nunca ouvi que algum patrão tenha dito ao empregado, quando eu disse: bem agora vamos outra vez falar de vencimentos.Ele disse: Por favor, nâo quero mais vez nenhuma da vida falar disso, tu fazes o ordenado que quiseres, levas para casa o que quiseres, porque tu sabes mais do que eu. Isso nâo justifica a tua saida desta casa.(...)Eu, como não tinha capacidade para fazer a minha livraria, naturalmente aceitaria fazer uma livraria em sociedade com outro, mas tinha muita pena de perder a minha relação com esse patrão, dos mais de 20 ou mais anos em que trabalhámos, primeiro como empregado, depois como encarregado e depois como sócio. De maneira que ele foi muito importante para mim, para a minha formação, como foram importantes pelo menos três ou quatro catedráticos da Faculdade de Ciências (...) como foi o Dr. Betâmio de Almeida: eu fixava os meus olhos nas pessoas que convinha, as pessoas que eu achava que tinham a ver com a minha forma de estar na vida, ou que eu procurava ter idêntica postura

As que diziam alguma coisa...

Pois diziam, quer dizer, normalmente, não é publicidade, essa informação que me era transmitida, eu agarrava, e portanto foi-me formando.Depois, comecei a ter efectivamente uma formação política porque, como sabe, os cursos de Ciências em geral têm mais pessoas de esquerda do que os cursos de Letras e aquela Faculdade tinha muita gente de esquerda não é, uns declarados, e outros não.

Depois, comecei a conhecer muito bem o ambiente de trabalho e a ser pago em conformidade.Até aqui, descrevi-lhe porque é que eu cheguei como pessoa e como profissional ao lugar onde estou. (...) Porque é que eu não escolhi, mas fui escolhendo. (...) Eu não tenho manias dos carros, nunca tive, mas eu não posso esquecer que um dos momentos mais felizes da minha vida foi aos 20, 21 anos, (quando) eu comprei o meu primeiro automóvel... para quem tinha tido aquele percurso, naquela data... eu comprei o automóvel porque aí eu já estava incomodado de andar em transportes públicos déficientes. Casei muito cedo, ia com a mulher e com o filho para a praia, horas nas bichas... aí, passei a ser um homem livre, nem imagine; eu digo isto com ironia... porquê homem livre, a propósito de um automóvel? Porque ia com a família tomar banho à praia de Cascais - nessa altura nâo era poluída -; depois, íamos para o Guincho, eu ia ler e sempre dormia um bocadinho e descansava; era a felicidade, era a utopia, era bom.

Calculo, porque era poder fazer o seu programa sem ter que estar submetido aos horários dos comboios, àquelas avalanches de gente...

Por isso é que eu percebo, quando a minha empregada de limpeza me diz que quer comprar um automóvel. E comprou, e tirou a carta. E eu fico muito contente, porque já passei por ali.

Entende o que isso pode querer dizer para uma pessoa...

Ela, não vê horizontes muito maiores a frente... aliás, agora pode-os ver um bocadinho, quando eu insisti: obriguei-a a estudar. E tenho ainda uma outra empregada, que eu obriguei também a estudar e já está agora para o 3o ano d e direito, mas veio para cá com a instrução primária.

É interessante, porque o que tem contado, no fundo isso é importante • talvez neste sentido: o que a sua experiência de vida tem contado, para também um relacionamento; para quem lida consigo criar exigências, ou para facilitar percursos aos outros - o que também, depois, aplana caminhos, nâo é? e abre vias... dá-me a ideia de relações; e isso talvez venha de ter percebido o que custou fazer o caminho, não é?

É verdade, eu tive sempre uma boa relação com o pessoal que me acompanhava, sempre, sempre, sempre, e porquê?Porque quando eu era encarregado da Escolar Editora , muitas vezes o patrão ia para o estrangeiro, andava 6 meses fora e quando chegava aquilo estava sobre esferas.O que é que eu fazia?Ao sábado á tarde, que estávamos fechados, e ao domingo, ia para lá. T irava os livros todos da montras, batia-os, limpava o pó, metia-os nas secções e mudava as montras. E, depois, punha as novidades que tinham chegado nessa semana em algumas montras, depois de fazer isso, ia para os arm azéns escolher as resmas de papel que iam no dia seguinte para a encadernação: tive que preparar tudo. Depois de já estar tudo, tudo mais ao menos direitinho, tal como quando eu era miúdo com 10, 11, 12 anos, espalhava serradura em toda a casa; com serradura molhada, varria a casa. Depois sentava-me à secretária e ia requisitar os lucros das editoras francesas, inglesas e americanas. E à segunda-feira, quando nós abríamos a porta, quando os m eus colegas chegavam, percebiam que alguém tinha feito aquilo, que não fora com uma varinha de condão.

E não foi o que se podia dizer, isto foi para agradar ao patrão: o patrão nem estava lá, não sabia do que se estava a passar. Portanto, não era difícil eu exigir, e exigia sem esforço, dizia: bem, agora vamos fazer isto,. Sempre tinha a equipa ao meu lado, porque se habituaram a trabalhar para a editora importante em edições de livros científicos.

Notava-se a grande qualidade que se tinha criado, não é?

E fazia com prazer, porque via a casa, andar, enfim. (...)Um dia, eu disse ao meu patrão: (...) eu quero fazer a minha livraria, não a posso fazer sozinho, por isso tenho que fazer com uma pessoa, portanto terei que aceitar convites que me forem endereçados (...)- Porque é que nâo ficas meu sócio?- Nunca pensei nisso. Estâ bem, mas admite, isso?- Admito, sim senhor. Faz um protocolo, diz-me o que queres; e concerteza vais ficar.Eu fiquei feliz da vida. Em circunstâncias menores eu ficaria sempre, porque aquele homem foi, eu acho que ele era, não diria humanista... ele era um homem bom.De tal maneira que, depois do 25 de Abril, já nós estávamos separados, mas ficámos sempre com uma boa amizade; eu andei de volta dele e disse-lhe, você tem que fazer qualquer coisa pelos seus empregados (...) e ele doou a livraria e até os seus bens pessoais, porque ele não tinha filhos e a mulher já tinha morrido, doou tudo aos seus empregados (...)Voltando á livraria, ao ambiente da livraria..., não sei se está de acordo comisso....

Sim, sim, até para perceber... no fundo, digamos, quando dizia aumentou a minha consciência em relação ao ambiente de Ciências,... tudo isso e também porque é que, então, algumas publicações lá se fizeram (...)

Fizemos muitas edições. (...)

Faiou-me do Rómulo de Carvalho/António Gedeão...

Fazia parte de uma colecção da Natureza, que tinha vários livros de divulgação científica e que era dirigida pelo Dr. Romariz, Carlos Romariz; e que nós funcionávamos como editores de todos os livros, alguns de química e matemática, para a Faculdade de Ciências. Aí, também é um aspecto a tocar,o porquê da minha relação de continuidade com Gráficas. Quando estava na papelaria, miúdo, ia às tipografias levar os originais para fazer e com as explicações para dar, de maneira que levava às vezes meias horas a olhar para as máquinas, e fascinado por aquilo tudo.Lá está, já na prática, eu comecei a fazer edições. Tinha uma boa relação com os catedráticos, professores que faziam livros e continuei a ter essa relação. (...) Lembro- me até, que mais ou menos nos primeiros tempos em que eu estava lá e que estava a mudar a face a livraria (...) e achei que devia criar uma imagem publicitária, uma sigla, e comecei a perguntar (...) e lembro-me que o Dr. Antonino Sousa, meu advogado, me disse assim: eu conheço um rapaz que é gráfico, que trabalha na Sanitas; e é muito habilidoso para fazer essas coisas. Quem era esse rapaz muito habilidoso? Era o pintor Dourdil: infelizmente já morreu há muitos anos; foi esse rapaz que fez a imagem (da altura) para a Escolar Editora. (...)Mas, falando nisso, e falando nesses tempos, começa a minha relação, obviamente com o corpo docente da Faculdade de Ciências, alunos, docentes da Faculdade de Letras que também passaram por ali. E quando nos falam (...): mas você, desde que esteve na Escolar Editora, era uma livraria!... descobri uma expressão que eu próprio fiquei muito contente, penso que fui feliz quando respondi; espere af um bocadinho

(...) eu nâo considerava uma livraria, era uma casa de cultura, que por acaso a té vendia livros.

Exactamente, o sentido de intervenção que tinha, não era?

...penso que esse tipo de cultura já não existe, infelizmente já não existe, porque, não estou a dizer que nos caiu um mal em dma de nós, a vida não pára, como dizia um chinês - que conheci em Shangai, e que falava português com sotaque brasileiro; um homem, professor universitário, mas que naquele período esteve 5 anos com a enxada nas mãos e afastado da mulher... cria uma saudade e ele, a propósito d e uma pergunta que eu pus em questão, olhou para mim com os olhos muito fixos e, gesticulando, diz-me assim: Pois é, as coisas agora mudaram, nâo sâo assim, ó senhor Brito. Sabe como é: nós nâo podemos agarrar o vento com as mãos. Nunca mais me posso esquecer (...) e provavelmente, pelo facto de não haver uma estrutura de livrarias, digamos que há “livreiros" que pouco sabem de livros, vendem-nos como venderiam cebolas ou batatas, ou outras coisas quaisquer.

É só comércio...

É só comércio realmente, e naquela altura havia mais que comérdo, também havia coisas como, por exemplo, a tertúlia dos políticos que existia, quaisquer que fossem as origens académicas ou não; e essa tertúlia, indusivamente, tinha a indusão de pseudo-políticos, e que determinava um certo conceito - que eu já os conheda todos de ginjeira, sabia quem era o indivíduo que era do partido comunista; sabia que o outro, não sei quê; e sabia aqueles que eram contestatários de café.Portanto, não era propriamente assim a tertúlia pura; mas pronto, eles é que sabiam o que pretendiam; depois, eram os docentes das faculdades que passaram por ali.O meu patrão, depois sócio, tinha uma acção enquanto estava cá, quando não andava a viajar, tinha uma acção que era interessante: bebia três cafés por dia; a tertúlia era feita ali à volta da secretária onde ele estava e não fazia nada, conversava. Ele não era um indivíduo activista, não era um político, nem nada: gostava de estar na cavaqueira, gostava de conversar, e dava-se bem falando de coisas culturais. Mas, depois, iam beber o seu cafézinho â Alsaciana.

Era o vizinho do lado, estava mesmo ao lado...

E depois voltavam, e depois vinham outros, e depois as pessoas voltavam às cadeiras e tinham que resolver problemas de ordem comercial, aquisição dos livros e não sei o quê, e iam para estar comigo.

Por que altura é que isso aconteceu, quer dizer, que se apercebeu que havia esse movimento, que as pessoas começaram, portanto, essa tertúlia d o s políticos, e dos pseudo-políticos, e com os catedráticos, com os professores lâ de Ciências? Era tudo anterior ao 25 de Abril, não é?

Muito, muito.

Quer dizer, anos quê? Sessenta?

Anos cinquenta e tal, sessenta, não é... muito antes.

Por outro lado, quando o Dr. Betâmlo aludia a isto, eu fazia o estágio, em 65 - 67 ... portanto, nos anos 60 finais continuava, não é?

Ah, sim, sim.

Salvo erro, eu nos anos 60 já estava a caminho da Galena (...)

Quando é q u e fez a mudança, de lá para cá?

Digo-lhe concretamente, portanto, nós abrimos a galeria em 64 (...) e eu depois cheguei aqui em 60, exactamente em 60, portanto isto passa-se, eu estou na (rua da) Escola Politécnica, passa-se á volta de 15 anos antes está a ver. (...)A mudança até foi pensada no sentido de, um dia, a Faculdade de Ciências vir para aqui: precisamos de ter ali um buraco.Precisamos de ter um sítio, não é? Um dia passei aqui à porta e vi que isto tinha sido uma padaria, isto era um sítio morto, não havia minimamente movimento, havia ali a Faculdade de Direito, e a Faculdade de Letras e mais nada; mas não se passava praticamente nada aqui nesta zona. Os estabelecimentos aqui, acho que só abriam e fechavam de 6 em 6 meses, era primeiro uma loja de padaria, ao lado era uma loja que vendia móveis, depois era um sapateiro e depois é que foi tomando, foi alargando em todas as secções. Pronto, vim para aqui nos anos 60, mesmo.Isto passa-se, o que eu acabei de relatar ainda estou na Escola Politécnica, nos aos 50, 50 e tal (...) nunca frequentei um curso superior, mas eu acho que fiz uma formação mais humana e de sensibilidade, e política, por estar junto da Universidade.

E aprendeu algo, no fundo, com professores pensantes, não é?

Exacto, ai isso foi fantástico, foi fantástico, de resto ainda há pouco tempo um catedrático da Faculdade de Ciências, Carlos Alberto Matos Alves, escreveu uma resenha histórica da Faculdade e fala de minha intervenção (...) quando realizávamos exposições na associação de estudantes: portanto eu, nessa altura, também já olhava, eu não caí nas artes assim de pára-quedas; nessa altura, eu já olhava para as coisas da Arte.O Alves tinha-se mudado ali para a Rua da Escola Politécnica; não era muito frequentador das tertúlias; mas nestas coisas da artes, ele aparecia entrar. Também convivi muito com o Rui Gonçalves e com ele partilhei o gosto pelas artes.

E as tertúlias tiveram alguma coisa a ver, digamos, com esses movimentos ou essas colaborações de animar artisticamente as associações de estudantes ou assim? Por outro lado, as associações, já é muito posterior ao 25 de Abril dominantemente - ou antes? Também havia antes?

Muito antes.

Muito antes até porque nós sabemos que foram elas que fizeram frente em Coimbra à situação, não é?

Muito antes.

Nos anos 60 e nas crises de 62, académicas e tudo... havia as associações... Bem, a académica então, tem um historial...

Havia muita coisa que se fazia disfarçadamente, a associação tinha uma resistência, uma vida vulgar de uma associação de estudantes. Mas havia sempre um, dois, meia dúzia de elementos, que tinham uma acção política integrada, não é que, enfim, clandestina, vamos lá, porque as coisas... tenho coisas muito interessantes; por exemplo, eu controlava muito melhor a minha clientela e podia ajudar muito na

Continua até ao 25 de Abril mesmo, ou não?

reacção ao regime, quando estava na Faculdade de Ciências do que aqui, eu aqui é que algumas vezes, não digo que fui traído mas como quem usava modemices que, até talvez por mim...(...) mas também havia esquerda e professores com carácter, Hindley Cintra, Maria de Lourdes Belchior...

Como o eram o professor Cintra, e outros, não é?

Vitorino Nemésio e o Padre Manuel Antunes e outros, pronto, quer dizer, eu nunca separei muito, olhei sempre para os homens, mesmo politicamente. De modo que eles, na Faculdade de Ciências, cada ano que passava, vinham as novas camaradas dos estudantes; e eu, a pouco e pouco, ia conhecendo, ia perguntando, os mais velhos davam-me dicas; diziam, eh pá, este gajo é de confiança; e aconteceu-me um a coisa muito engraçada passada com um engenheiro que mora aqui ao lado, que tem aproximadamente a minha idade, ele entrou para a Faculdade de Ciências, porque ia fazer os preparatórios do seu curso.

Isso não quer dizer nada, porque as pessoas às vezes não se sentem assim e s e não se sentem assim, pronto. Pode dizer isso assim, depois...

Estou a dizer isso assim porque não tenho ilusões, eu tenho 74 anos. (...)Mas sinceramente não me estou a defender nem a atacar-me. (...) Vivo como posso e sem problemas.

Mas estava a falar do seu vizinho engenheiro

Vizinho que entrou e eu perguntei a alguém: neste momento já veio aqui duas vezes, que é que o senhor tem? Total confiança, pode estar a vontade.De maneira que, um dia, entrou na livraria e fui buscar um livro que achei que podia interessar dada a sua posição política e assim foi; ele ficou branco, de início pensou que era uma provocação ou qualquer coisa; mas foi imediatamente a correr, falar aos seus companheiros de ligação política. (...)

Mas também tinha na livraria esses livros, não é ? O que era bom sinal, q u er dizer: o sinal no sentido da abertura de espírito...

Mas isso eu tive sempre, quer dizer, eu entreguei agora à Fundação Mário Soares, eu estimo que devia ter para aí 100 documentos, de100 entradas, no mínimo de 100 entradas de PIDES nas livrarias, mas onde uns rasguei de revolta e outros perdi, mas mesmo assim entreguei recentemente à Fundação Mário Soares 70 documentos, que cada um representa uma entrada de PIDE na nossa casa: imagine como nós estávamos...

Eu faço ideia, pois, marcados por eles mesmos...

Não, não , totalmente oficial. (...) faziam busca e aprendiam os livros; levavam; e depois eu ia prestar declarações: eu tive interrogatórios de 6 horas seguidas na Rua António Maria Cardoso, eu andei a ser julgado no tribunal plenário cerca de 3 anos.

Tudo por trabalho na Escolar Editora nessa altura, pois, exacto.

Sim, nessa altura, porque toda a gente sabia que eu tinha os livros. (...) os que podiam saber que nós tínhamos os livros que ninguém tinha; quer dizer que eu consegui arranjar também um sistema, de muitos livros que eu recebia do estrangeiro com capas falsas; por isso é que todos os livros que vinham do Brasil - nessa altura havia umas editoras que publicavam sobretudo livros de economia, filosofia, enfim,

livros de esquerda - combinei com eles em que eles punham uma capa de livro de aventuras, a floresta do , e as coisas passaram. Eles tinham, a PIDE tinha, um gabinete no Terreiro do Paço e tudo quanto era necessário para vigiar as importações: chegaram lá a apreender caixas e caixas de livros; perdi muito, muito dinheiro - e obviamente, quer dizer, convites que por aí houve, e eventualmente não direi de ser informador, mas para eu parar com isso que só lucraria.

Para dizer quem os comprava, dai o outro Senhor ficar branco, não é?

Eu disse não, não a tudo, nos interrogatórios e foram muitos.- Você está a serantipatriota...E eu digo-lhe assim: Ê o ponto de vista dos senhores. Ter um bocado de atrevimento nessa altura... porque em qualquer altura podiam-me agredir... Felizmente nunca o fizeram, mas passei ali uns maus bocados. No outro dia, às 7 da manhã, meteram a porta da minha casa dentro, com o meu filho na cama e entraram por ali fora, porque quando a minha mulher ouviu tocar a campainha, disse: Eu estou farta de dizer ao leiteiro que nâo venha a esta hora - ou o padeiro, ou coisa do género - e abriu assim um bocadinho a porta com o pé. Enfim hoje conta-se isto quase como se se estivesse num filme, ou em qualquer sítio, mas eram tempos duros.

Mas quem passou por isso, vocô, não é...?

Foi duro e estava a caminhar para o tribunal plenário e levante-se o réu Manuel de Brito; e agora não pode ser, é adiado para daqui a 6 meses... é a ponteira na mão... (...) fiz uma politizaçâo, fiz o que pude contra o regime, isso é verdade, eles sabiam, eles sabiam bem e estavam convencidos, quer dizer, só nâo apanhei a grande pancada porque eles nâo conseguiram ter a certeza de uma coisa que me diziam que tinham, é de que eu conhecia o partido comunista; e muitas vezes me disseram:- Você escusa de nos enganar, porque sabemos bem que você é do partido comunista; então conhecemos o seu pseudónimo e tudo!... você anda a fingir hâ muito tempo, nós sabemos muito mais do que o que você imagina.E eu saía daqueles interrogatórios muito feliz, porque não pertencia a qualquer partido.

Digamos, não se envolvia nesses aspectos, ou tanto, pois.

Não. Mas eu dizia-lhes razões até: a pessoa dizia: nâo me arranjem problemas, porque eu acho que sou mais útil sem problemas; e isto é uma versão crítica relativamente a algumas acções que vejo em que vocês sâo burros.

É muito mais livre, sem ter que ter aquelas opções partidárias?...

Então depois do 25 de Abril, todos os partidos juntos da esquerda, queriam muito a minha adesãol... eu disse-lhes: nâo, nâo, deixem-me continuara ser um homem livre, vocês sabem que eu sou um homem sério.

Não é preciso escrever ou limitar-se por, digamos, um estatuto que exista...

Nâo, não. Obviamente que se vai dizer: então, mas não colaborou no partido Comunista e no partido Socialista?... Mas quando me disseram, mas agora, por direito próprio:- eu nâo penso nos direitos próprios, o meu direito próprio é a liberdade, é conseguir que o meu Pais seja um País democrata, e por outros valores, pelo que eu lutei - lutei, em principio, para a minha fonmaçâo e para me constituir; e depois, para ver os colectivos transformados.

Pois, uma atitude talvez mais essencial, mais profunda, de humanidade: não se i se isso se pode dizer assim... não sei se pode dizer-se desta maneira?Não havia nada que influenciasse decisões, ou em que eu fosse beneficiado por pertencer a esta instituição ou àquela instituição, seja de carácter político, seja de carácter religioso, ou outras coisas quaisquer que nós sabemos que existam e em parte da sociedade. Mas para tudo o quanto me convidaram, eu disse nâo.

O que, até hoje, lhe deu uma grande parte de requisitos, não é?

Lutei desde criança para ser um homem livre e quero continuar a ser um homem livre. Isto não tem nada a ver com motivos, com abraços e que fecha os olhos com o que está a volta; porque, mesmo com uma situação de privilégio que conquistei ao longo da minha vida de trabalho, eu ainda fico incomodado com muitas coisas que vejo.

Isso é que é privilégio., mas quer dizer: uma situação de mais seguro e segurança, pois?... mas não quer dizer que esta seja por privilégio, não é?

Eu sei, pois na medida que eu tenho recursos que vejo que outros não têm nada que se pareça, é uma situação de privilégio. Mas não fiz nada de incorrecto, ao observar isto para ter: foi conquistada com este espírito que eu procurei descrever.Fizemos a nossa galeria, criámos a nossa galeria, em 1964, com três artigos, das três exposições seguidas de artistas que nunca tínhamos posto. Nessa altura, o Dr Betâmio também me incentivou muito. É engraçado que...

Eie frequentava portanto essas tertúlias...Aqui?

Lá.

Portanto, as tertúlias, lá e seguiu sempre de perto o meu percurso com muita amizade e ensinamentos.

Era um democrata, pois; exacto.

O próprio Almada Negreiros, o Eduardo Vianna e tantos outros que foram meus mestres, isto na parte das artes... O Chicó, o pai da Sílvia Chicó . Eu, há tempos, disse à Sílvia Chicó uma coisa que ela ficou assim...- Tu não conheceste o teu pai como eu conheci: tu fazes ideia de como o teu pai andava?- O que é que tu queres dizer?- O teu pai andava sempre assim inclinado, já nâo me lembro se para a direita ou para a esquerda, mas andava sempre assim inclinado.- Inclinado?- Sim. É porque ele trazia sempre pelo menos 10 livros debaixo do braço.

Devia ser para a direita, que tem mais força...

Talvez, eu ria, eu ria. Fez-me lembrar um professor que depois foi presidente nas Belas Artes durante vários anos também: o homem tinha uma postura idêntica à do Betâmio de Almeida, porque ele pintava; não dizia a ninguém; e um dia pediu-me para ir lá a casa ver as pinturas.Eu tive, por exemplo com o Betâmio de Almeida - já contei essa situação - não sei diga, se conte, é assim: foi a primeira lição que eu tive de arte abstracta, arte geométrica, abstracta... não sei se lhe contei?

Da montra?

Da montra.

Sim, aqui não ficou registado, se quiser, eu gostava...

Foi interessante, porque um dia o Dr. Betâmio de Almeida, chegou ao pé de mim e eu estava a fazer a montra; e estava a fazer a montra como normalmente fazia sempre, eu tentava ter um critério optativo, para as pessoas verem que havia novidades de livros novos; entravam e compravam. Ele chegou e disse:-- Porque é que você hâ-de fazer sempre a montra assim?- Como é que eu hei-de fazer a montra? Como é que se hà-de pôr livros nas montras se não for assim?- Podia pôr de outra maneira, dar um arzinho de graça, e tal...E eu disse; lá vem você com as suas teorias, lá vem você com essas coisas... 6 Betâmio, o que eu quero é vender os livros. Muito pragmático: eu quero é que os meus clientes, da parte de fora vejam que há livros que chegaram agora e que são novidade, e que os comprem; para isso, é preciso mostrar-lhes as capas...mas e se vocé fizesse assim, e nâo sei o quê?... olhe, tome lá os livros, faça a montra!E ele fez-me uma montra completamente abstracta, e eu fiquei encantado com aquilo, sensível evidentemente às coisas que,me tinham encantado.

Quando diz abstracta: estão lá os livros... porque é.que diz isso?

Estão lá os livros, mas com grupos de quatro, três...

Agrupamento, cor...

Falou-me do Mondrian; nessa altura, eu fiquei fan do Mondrian\ ...mas isso tem que ser um louco, que faz as coisas com uns riscos que qualquer indivíduo faz, nâo ê ? ...e tal... aquelas coisas... provocações que eu às vezes ouço, palermice. Mas naquela altura, obviamente que era irónico.

Era a reacção se calhar, mais para o forte, não sei se será, mas é capaz de ?...

Mas o que é isso, o Mondrian? Mas é importante esse fulano que faz essas coisas, essas cores assim? Mas isso até eu faço...

Na prática, eu vi muitos que são aos quadradinhos, não é?... com cruzados, e aos quadradinhos amarelos e encarnados, ou isso. Realmente, uma pessoa que não tenha uma visão educada, ou cultural, pode achar que umas palavras cruzadas pintadas dão o mesmo resultado, não é? À primeira vista...

Perdoe-me, quando eu fiz aqui a primeira exposição, eu tenho coisas escritas: nós fazíamos, púnhamos em cima de uma mesa praticamente 6 quadros ou 7 (...) outros, pedia às pessoas que fossem ver (...) o que eu sei é que as pessoas pediam.Há um indivíduo que vem de Évora e achou piada que um miúdo fizesse aqui uma exposição; e escreveu num papel que tenho por aí: patife, desonraste o bom nome de Évora, reacções à arte de vanguarda...

Isso é, uma maneira de dizer que mexeu com ele...

E eu não digo nada, não é?, E depois só ouvia as pessoas dizerem: isso até eu fazia, para isso até o meu filho faz melhor.

Quando há dois anos apresentei parte da minha colecção no museu da cidade de Madrid, pedi ao Rui Mário (Gonçalves) para fazer o texto e me acompanhar; e o Rui Mário dizia-me assim:- Ouve lá, eu (...) não tenho nada contra, mas em 10 artistas que tu escolhestes, pusestes o Palolo, porquê?Eu disse assim: Olha, è para calar a crítica internacional - neste caso, os espanhóis*. Porque eu já sei o que vai acontecer, eles olham de longe para o meu nome e dizem: isto já estou farto de ver. Mas eu agarro neles pelo bracinho e vou-lhes mostrar a data.E assim aconteceu. Ficaram assim: O quê?! Porque Palolos feitos há 10, 15 anos, aparecem; mas aquele fora feito há 40 e era lindo... Ele nâo tinha a informação, nem livresca, nem televisiva, nem nada.

No fundo o trabalho do artista, no fundo... a descobrir logo do inicio, nâo é? Sentir que está a ter potencialidade e o que já existe...

É do brasão, enfim, portanto, tudo muito bom...o miúdo empregado da Câmara Municipal de Évora aparece a fazer coisas em que as pessoas se riam e contestavam....Evidentemente que hoje o Palolo, infelizmente morreu. Mas o Palolo é considerado um dos artistas de referência da sua geração, como o Lapa, como o Bravo, que também expuseram, como diz aqui; como o António Sena e outros mais; porque, quando a nossa galeria nasce, não foi com uma intenção mercantilista, comercial; quer dizer, dizia o meu antigo sócio assim:- Ouve lá, mas agora fazes uma galeria de arte, mas achas que isso dá alguma coisa?- Nâo, não dá nada; mas eu também posso brincar um bocado...- Ah, isso è contigo, faz lá o que quiseres, mas eu achei estranho tu abrires uma galeria sem o efeito comercial

Mas não devia ser para perder em principio, não é?

Não, não era, era porque eu não tinha perspectivas de haver, penso que nâo devia nada a ninguém, era só carolice, era gostar. O Betâmio teve influência nisso e disse:- Porque é que você nâo aproveita e nâo faz este problema? (Para transferir uma tertúlia para aqui...)Eu disse: É elementar para ter os amigos a aparecer?... então é isso! E aconteceu.

E talvez como forma de valorização, justamente, mesmo na linha da vida da própria livraria, não é?

Da livraria, pois. Depois, passei a fazer recitais na cave, aos poucos.

Porque a galeria estava ligada à livraria, não é?

Estava, ainda há pouco, como o Luís Cintra, o actor, disse: A primeira vez que falou em público, foi a ler poemas na nossa cave.

Naquele espaço, pois...

A Natália Correia, Maria Barroso, Gastâo Cruz, Viana, todo o movimento de poesia contemporânea; quer dizer, era uma coisa muito em pobrezinho, porque os recursos não eram grandes

Também digo, comparado com essa colaboração não era nada... quer dizer, é que não tinha que contratar pessoas especiais, mas de encontrar as que havia...

Pois, nâo; mas eles estavam no princípio também, eles ainda não eram os grandes poetas, ou os grandes escritores (...) eles percebiam que não havia um espírito de contabilizar aí... era eu querer contabilizar com os livros; portanto a casa defendia-se por essa acção comercial.... Mas era raro, compra-se um quadro ou coisa do género...Tivemos aqui situações muito, muito interessantes e, quando havia as fugas dos alunos universitários à frente da PIDE, a cave servia para os esconder; cheguei a ter mais de 100 lá escondidos, marcaria aí sempre essa luta, Mas, curiosamente, eu agora até a qualquer pessoa a quem eu relate desta forma os acontecimentos, é capaz de notar um valor das situação de então, que parece que foi uma coisa assim ligeira...

Agora até parece uma história que se ouve, mas quem passou por perigos e tudo, não é ...? Porque as pessoas eram engavetadas, sofriam, etc. e havia mortes, havia prisões, havia sei lá o quê...

Mesmo quando eu entreguei agora estas coisas a fundação Dr. Mário Soares, eles têm as coisas muito bem organizadas sobretudo deste último século, achei que ali estavam bem, (...) eu escrevi uma carta para a fundação a formalizar a entrega e o que eu achei que era importante era dizer: eu escrevo está carta com pequenos relatos e sobretudo juntando os documentos correspondentes, para que saibam que nâo ouvi histórias, nâo sâo histórias que me contaram, eu vivi tudo o que estâ aqui.

Desde a aflição e tudo, saiu-lhe mesmo do corpo., que é mesmo assim!...

(...) eu procurava argumentar de forma que, ao contrário do que eles diziam - que eu era antipatriota e vendia leitura subversiva - O meu conhecimento é outro, o que os senhores apreendem nos livros de Marx e apreendem nos livros de filosofia de esquerda, que estâo adoptados nas universidades francesas e americanas (...) E um dia, os senhores vão verificar que alguma coisa foi mal feita, porque nâo há informação.Por acaso, assim aconteceu. Fizeram-se muitos disparates a seguir ao 25 de Abril, porque toda a gente tinha o complexo de que não sabiam o que é que fazer; ninguém estava documentado, ninguém estava seguro. E eu dizia:- Eu não quero roupa de patriota mas, pelo menos segundo o que eu penso relativamente a estes assuntos, eu nâo sou antipatriota, eu sou o livreiro,- .Mas o senhor vai acabar com isso... e tal.- Os senhores gostariam provavelmente de me ouvir dizer que vou mesmo acabar com isto, que nâo quero mais problemas, mas sabem que toda a vida eu fui leal, fui sincero. Mesmo sem saber o que me vai acontecer; nâo estou de maneira nenhuma a criar atritos, pelo contrário (...) vou continuar um livreiro responsável e a responder a solicitações que eu acho que devo continuara fazê-lo, e eu nunca menti, (...)A certa altura eu comecei a ser, não era bem uma lenda, mas passei a ser um elemento conhecido em todo o país, inclusivamente em África; quer dizer, quando se

falava de certas coisas, eu era referenciado (...) toda a universidade portuguesa me conhecia e eles tinham receio de me prender por coisas que não eram significativas, quer dizer, era um problemas de livros.

la dar nas vistas e iam ter que justificar muito bem...

la dar nas vistas ,era mais uma vítima que concerteza ia fazer um movimento em todo o país: se eu estivesse preso, iam ter que fazer uma justificação. E depois, eu tinha feito o quê? Que coisa política grave é que eu tinha feito?, pelo contrário, eles iam inclusivamente ferir-se com as suas armas, porque toda a gente já sabia quem eu era

e o que fazia, se eles dissessem: Olha o malandro que anda a vender livros proibidos...Aliás, houve uma vez que - havia sempre os autos que eram feitos e que eu assinava - eu tive uma sorte fantástica porque, num dos autos, eu bico-calado, e aquelas 5 caixas que estavam ali, de livros vindos de França, eu tinha consciência de que eram livros subversivos; e eles bateram à máquina e pediram para eu assinar; e eu comecei a ler, e disse: eu nâo assino isto.- Nâo assina? A evidência está ali... (...)- Eu nunca vendi livros subversivos nem considero que aqueles livros sejam livros proibidos: são livros proibidos pela censura, pela polícia política... (...)- Então explique lâ: o que foi isto?Eu tive que explicar à minha maneira o que são livros subversivos: são livros que eventualmente podiam causar danos à imagem do País, às pessoas; mas que eu não considerava aqueles livros subversivos; pelo contrário, eram livros educativos. Eu tive cá uma sorte... é que foi uma sorte, porque podiam ir à embalagem e verem bem. (...) Podia passar sem darem pelo pormenor... mas eram 6 meses de prisão, apenas e só! (...) uma coisa que eu aprendi rapidamente foi a maneira de me comportar face aos interrogatórios (...) Nas coisa evidentes tinha que haver uma resposta geral, para perceber que o indivíduo não estava ali a cozinhar ideias; as outras, tinha que ser muito rápido... (...) Tinha que conquistar tempo, mas esse treino até certa altura adquire-se.

São situações que puxam pela pessoa, não é?

Portanto, na parte política já toquei. Na parte da minha convivência com as várias tertúlias na livraria, toquei, na parte.

Do futuro também, falou um pouquinho, mas não muito agora. Quer dizer que, portanto, tem perspectivas, com reflexos culturais, de não ficar pela 111, não é?

Bem, por tudo o que eu disse atrás, e procurei transmitir, talvez eu comece por um lado que é muito positivo: nunca, até por coisas que eu disse, eu nunca virei as costas a situações de comodidade ou conforto, aquilo que qualquer pessoa normal deseja; sem megalomanias, sem o desejo de conquistar seja o que for por via material e sempre preocupado com o que me cerca.Uma das preocupações que eu tenho desde há muitos ano, é o conhecimento desta zona universitária onde diariamente passam largos milhares de pessoas que estão num patamar cultural acima da média, são professores universitários, são alunos, é gente que é um núcleo, é uma quantidade de gente (...) porque só a Faculdade de Ciências tem não sei quantos milhares, mais Letras, mais Direito...

Parece uma colmeia, digamos: intelectual, do futuro decisore do pais também...

Temos aqui tudo, a Torre do Tombo, a Biblioteca Nacional, mesmo Escolas Técnicas, o ISCTE, a Faculdade de Medicina, a Faculdade de Farmácia, a Faculdade de Psicologia, eu sei lá... São milhares que diariamente se cruzam aqui.E como sabe, na Faculdade de Letras até se ensina Estética e História de Arte. E como é possível criarem-se espaços de ensino superior numa envolvente grande como que é neste Campus universitário, e não haver um pequenino espaço em que haja uma pequenina dinâmica de artes visuais, ou artes plásticas? É uma lacuna imperdoável (...) Eu achei sempre que, á medida que a minha colecção pessoal ia crescendo, há uma coisa que eu não quero perder, até porque tenho filhos e eu não quero perder o património: mas eu não quero ficar fechado com o meu património, o meu património depende da circulação... mas em exposições, quer nacionais, quer internacionais; ou em museus, como estão as de Almada Negreiros que estão no

museu do Chiado; como estão na Presidência da República, na sala do Conselho de Estado, uma série de quadros que se vêem normalmente, como estão na TAP.São depósitos em sítios culturais muito importantes

Muito importantes, eu não quero fechar a minha colecção; até porque a minha casa não me permite ter todos os quadros que eu tenho da minha colecção. Portanto, e sempre que há exposições nacionais e internacionais, empresto tudo para que se dê uma ideia daquilo que se faz.Não estou a dizer que sou o Mecenas, ou que sou o salvador da pátria, mas tal como eu tive durante a vida muitas inquietações, esta tenho tido sempre, pelo menos a partir de uma altura em que percebi que a minha colecção já tinha um valor que podia ter funções didácticas ou funções pedagógicas, num sítio onde estas coisas são realmente significativas.Tive a sorte de ter uma mulher que é licenciada aqui na Faculdade de Letras; os meus filhos, só falta este último par ser licenciado, que está também na ponta final; e gostava de deixar, antes de partir, que as coisas estivessem organizadas, nâo para a imagem do Manuel Brito: hoje, as pessoas conhecem-me, já sabem ...

A história já está quase feita, falta andar ainda o que falta; mas já não é necessário para constituir história, porque ela já existe.

Nunca fui vaidoso nesse aspecto (...)(uma) fundação (...) não é isso que eu quero, não é a fundação nesse sentido, depois eu não quero pôr os meus quadros, as minhas obras de arte nas paredes e sentar-me numa cadeira de veludo e no interior do espaço diz, Fundação Manuel Brito e eu fico muito feliz da vida. Portanto eu não quero um jazigo (...) de vez em quando, de tempos a tempos, passam por cá meia dúzia de estrangeiros (...) e (se em edifício antigo, azulejado) eu teria que tapar estes azulejos todos, o que não faço em circunstância nenhuma. (...)E sabe que eu conheço já, felizmente também privilégio meu, uma parte do mundo, em que todos os sítios que eu andei, eu devorei sempre as pequenas fundações: não são fundações, são espaços culturais,. Nâo faz ideia como eu fiquei deliciado, na fronteira entre a França e a Bélgica, com a fundação onde eles põem os quadros do pintor Botero.

Estou-me a lembrar da Maight, cá em baixo na Côte d Azur: também é bonita, em enquadramento, há assim umas quantas que são muito importantes culturalmente e, por tá, acontecem coisas, têm programas culturais ligados.

Agora essa fundação, imagine o prazer, eu fiquei louco. Porque nós saímos da estrada principal e entrámos numa estrada pequena que nem é alcatroada; depois, há uma zona - como agora nos Açores - de relva verde por ali fora, e há umas vaquinhas a pastar; no meio dessa relva, dessa verdura, um dedo do César para aí com 7 ou 8 metros de altura; depois, a vaquinha a coçar as costas do dedo do César; logo a seguir, mais à frente, uma escultura do Henry Moore e a vaquinha a coçar as costas...

Ia-lhe dizer, justamente: sabe que eu estive em casa do Henry Moore, visitei-o mesmo pessoalmente, porque eu gosto de História de Arte e em Londres houve um seu Congresso que me proporcionou essa visita, por volta dos anos 80 mais ou menos... eu depois escrevi um textozinho que saiu sobre isso na nossa imprensa, com fotografias minhas: (...) Henry Moore tinha, já nessa altura, à volta da casa dele, a sheep p/ece, e os carneirinhos à volta, a desfrutarem dela e dos relvados... é uma coisa mesmo impressionante...

E há coisas fantásticas, por exemplo na Sicília (..) como na Dinamarca, mesmo em frente ao mar que a separa da Suécia, há uma fundação (...) da maneira como é feita.

Do ambiente que salvaguarda

Mais ainda, nós estávamos na capital da Dinamarca, adquirimos um bilhete de comboio, mais barato do que para os moradores locais, com ida e volta e entrada na Fundação! Essas coisas são levadas a sério, não é como aqui.

Com tudo isso parece a apesar de tudo que não é a ideia da fundação que o tenta mais: ou como é que é?

Não, vamos a ver é se eu tenho tempo para dizer: Ê que o rótulo nâo me interessa.Por exemplo a ideia que há, sei lá... com excepção da fundação Mário Soares que tem um registo muito bem feito deste último século, mais do campo político e as pessoas podem estudar: têm tudo computorizado (...) uma coisa mesmo moderna, bem feita de raiz, impecável; portanto, pessoas a sério a trabalhar, especializadas.A Fundação Gulbenkian é um caso á parte, com a Fundação Serralves, não estou a falar dessas fundações: essas existem e ainda bem que existem. Agora estou a falar de fundações do senhor A e do senhor B, que foram banqueiros ou que foram não sei quantos, e que depois resolvem gastar uns dinheiros porque admitem, segundo os seus labirintos mentais, (...) que fica a sua marca ali.; (...) lembram-se de que têm que continuara impingira sua imagem. (...)Só há uma coisa que me levará a chamar-lhe fundação... portanto, não queria mesmo que se chamasse fundação: Casa da Cultura, se quiserem pôr o meu nome: Casa da Cultura de Manuel Brito, Casa da Cultura da Universidade... só há uma coisa, é que há aspectos burocráticos, aspectos formais, que talvez sejam favorecidos, pela fundação.

Se isso trouxer meios, não é?

Aí a partir do rótulo deixa de me interessar: interessa-me o espírito daquilo que eu penso fazer, portanto... vi sei, lá , olhe até na Sicília, uma coisa iinda, e eu não tenho que inventar nada, nem é preciso um espaço muito, muito grande.

É preciso dinâmica, não é?

É preciso que seja livre.

E visão da finalidade, não é? Esse sentido de serviço cultural, talvez.

Uma das coisas em que eu estou, em princípio, a admitir que siga um projecto, é no Palácio Anjos (Algés): é que sei que aquela Câmara tem muita força, (...) ao fazer uma aliança, faço melhor com uma câmara com meios, com disponibilidades, porque isso faz parte do meu projecto (...)Nâo faço nada desde há muitos anos, que não seja do meu belo prazer. Agora com 74 anos, e felizmente, patrimonialmente, eu podia fazê-lo, conformava-me sem ter que ir ao o banco do jardim jogar as cartas, ia viajar, ver os museus: bom, ia perder o meu tempo; há tanta coisa engraçada... quando.eu há 5 anos fiz uma operação e depois tive que fazer um treino a andar, ia exactamente para o Palácio Anjos; depois, os reformados que lá estavam, passavam a vida a jogar as cartas, chamavam-me: Olha mais um!... achei muita piada. (...)Eu continuo a trabalhar por prazer, acho que exageradamente, mas também se eu quiser travo, vou dizendo às pessoas o que às vezes eu não gostava de dizer: Olhe, desculpe lâ, mas nâo é possível, não tenho que lhe deitara mâo. (...) Porque sei que

há situações, isto agora porque estou mesmo agora a falar nela, há situações em que não é em 10 minutos, quer dizer, eu sabia que tinha um encontro consigo,: depois de me dizer o que queria, não era em 10 minutos....era pena que, em função do seu interesse para a peça que vai fazer para o seu trabalho, que eu nâo pudesse pelo menos lhe responder às questões que me punha. (...) Eu digo, para avaliar um bocadinho a minha cabeça.

Chegamos ao tal ponto de, em relação ao Betâmio como a si, se ponderar a importância de haver uma subtil educação estética, de cidadania, do que a pessoa faz não porque é professora ou artista mas porque é, no fundo, um agente cultural: só pela maneira como se comporta em sociedade...Olhando para isso tudo, que consequências é que isso pode ter, quer o seu trabalho, quer por exemplo aquele que conheceu ao Betâmio? E também, um outro pequenino pormenor: se alguma coisa, por alguma via, lhe parece que pode ter tido alguma influência na vida das escolas antes do universitário, na formação geral daqueles em que agora também estou a pensar, os adolescentes?

Há uma coisa que o 25 de Abril nos trouxe, isso é inegável. Há uma descentralização cultural significativa. Nem sempre é feita da melhor maneira, porque isso faz parte de uma determinada posição que alguns políticos têm, que não pensam - pelo menos em absoluto - o que deviam pensar face, seja à autarquia, seja ao próprio País: são os políticos que eu critico, que eu condeno - porque não quero que o governo seja o que as pessoas tenham como lição mas, pelo menos, quero que sejam correctos: quando aceitam, quando se candidatam e dirigem instituições públicas, que trabalhem para o meio público -.infelizmente, nalguns casos, trabalham para os votos; e mesmo quando há descentralização e até cultural, muitas vezes nâo é feita da maneira mais correcta, alguém lhes vendeu a ideia - por exemplo o presidente de uma determinada câmara - e alguém lhes disse que temos que arranjar um sector cultural, porque isso também dá votos... e estamos a perder porque já aqui há escolas, já há o liceu e nâo sei o quê e há pessoas que estão a ter exigências e nós temos que nos preocupar não só com os votos.E, às vezes, as referências que vêm dessas atitudes nâo são muito transparentes em termos de... podiam ser os objectivos, mas são evidentes de que há uma intenção de captação, de uma dinâmica diferente, para contabilizar votos. De qualquer maneira, no meu entender, mesmo por caminhos que nâo são os mais direitos ou os mais correctos, alguma coisa deve ficar.Nâo é dúvida nenhuma que hoje já se fala (de acção cultural), e eu acabei de fazer uma exposição na Câmara Municipal de (...), até das mais originais. (...) Mas aquelas pessoas estão muito longe da vista deste mundo, não fizeram nada de significativo, além de apresentarem, nâo estou a fazer uma queixa, nem uma crítica, é só a constatar, porque não dão o devido valor (...) embora tenham uma casa agradável onde a exposição foi apresentada...(...) nem sequer está o presidente da câmara, está uma vereadora, e uma hora depois, diz-me: Peço muita desculpa, mas eu tenho que fazer... Não se pode é fazer assim, se querem uma exposição credível; e era uma exposição que nunca tinha sido apresentada em lado nenhum, foi uma exposição virgem. (...) A (Autora) foi lá duas vezes, fazer a montagem. (...)Eu insistia com eles: mesmo que os adultos nâo venham, não se preocupem com isso, tragam é escolas, tragam crianças.

Disse isso mesmo?

Disse mesmo

Eu ia perguntar mesmo: é hábito vosso, também, abrirem-se um pouco?

Vêm aqui com frequência as escolas, vêm aqui visitar.Vêm?

Vêm, eu tenho muito gosto, eu fico sempre muito contente.

E desde quando, digamos? Foi por qualquer coisa inicial, ou foi só a partir d e certa altura?

Não, foi sempre, foi sempre.(Vi-as) no Pompidou, no Grand Palais, uma hora e meia, duas horas, depois de terem entrado...(Eu...)quando vejo, parece uma exposição que me interessa; depois, vou ao pormenor - é tudo quanto eu considere que é'importante para favorecer os meus conhecimentos, e até técnicos; e no máximo de duas horas, já não posso, estou arrasado.

Não admira...

Mas se eu quiser descansar, vou para as galerias Lafayette... posso lá estar quatro horas que é um gozo, porque passo pelas coisas, vejo as que me interessam, secção de papelaria, secção de não sei o quê...

É passear os olhos, não?...

É passear os olhos, é uma coisa fantástica!Uma vez entrei numa loja, digamos uma equiparada à Casa Ferreira, aqui de Lisboa, ao.lado da Slade School em Londres...

Já lá estive e Bartolomeu Cid mostrou-me o Fundador, que ainda tinham embalsamado na cave... fazia um bocado de impressão...

Fui à loja dos produtos e no final eu vi aquilo de ponta a ponta... (o Bartolomeu) disse; Parece um miúdo de dez anos a mexer nas coisas, nos pincéis, nas tintas.

Havia uma Papershase, ali na Tottenham Court Road, que tinha tudo em papel... que me influenciou imenso em arte-postal e em projectos que propus aos alunos... as maravilhas que ali se mostravam, às vezes!...

Depois, Bartolomeu (Cid) disse-me assim: Eu estou aqui há perto de 30 anos, venho aqui comprar coisas, e nunca estive nem metade do tempo que hoje tenho estado contigo... fantástico: eu estava a gozar um bocado, estava a mexer em tudo...

Acontece uma quantidade de descobertas e, às vezes, uma coisa levanta um a ideia: é estimulante...

Tenho uma que até pode ser contada como uma anedota, mas é uma anedota das boas. É que na altura, eu nessa mesma casa descobri uns frascos que tinham um produto, segundo o que eu li, para eliminar o craquelé dos quadros, as fracturas, etc.; eu disse: Cá está o ovo de Colombo, eu sabia que um dia haviam de inventar isto - porque não havia nenhum. E venho todo contente.

Eu não sabia ainda que havia, e é um problema muito sério...

E eu disse: cá está finalmente! Eu li e disse: eu sabia... como pode ser com a evolução da ciência, a transformação, um dia tinha que surgir um produto destes. Cheguei ao pé da minha mulher e digo assim,: Imagina... e contei a história toda.A minha mulher, que é licenciada em Germânicas, sabe, com certeza, mais inglês do que eu - que só sei inglês, como dizem os brasileiros, para quebrar o gaiho, nunca fui muito forte em línguas; sei o suficiente para resolver os problemas até comerciais. Quando eu andei na escola comercial aprendi muito a escrita comercial... e também o dinheiro.( ...)De modo que sou anti-poliglota, o que felizmente nâo acontece com a minha filha, porque considero que ela é uma poliglota, é fantástica; porque num lado qualquer, não é só a língua, mas logo o local: apanha tudo.

É um dom.

É extraordinário nesse aspecto, talvez esteja aí o equilíbrio da família.Entretanto eu chego e conto à Aríete: Oiha para isto!A Arlete pega e tal e diz: Olha, é diferente... eu não sabia... Ah, pois é, está tudo muito bem, mas isto é para fazercraquelé...No inglês, eu tinha feito uma leitura ao contrário! De maneira que os indivíduos que querem fazer quadros à maneira antiga , pintam e depois passam o produto e aquilo abre, fractura... Portanto, aquele produto era para isso ... até me acontecem coisas destasl

Mas isso pode acontecer, até, também pela velocidade de quem quer absorver: às vezes, basta só uma palavrinha, é só uma palavrinha...

De modo que isto pode ser contado como uma anedota, mas aconteceu, juro.

Também há a vontade de descobrir, em tudo, uma quantidade de coisas... isso mostra minúcia de observação...

Isso, uma casa de artigos para artistas, fascina-me: eu vejo de ponta a ponta, tudo.

Nunca se tentou a fazer mesmo?

Não, porque quando eu era mais novo fiz um...

Tentamos e não gostamos... e, depois, parando?Ou não tentando mesmo?

Não acredito muito, sabe...Talvez se eu tivesse encontrado alguém ao meu lado que me estimulasse, talvez eu hoje fosse até desenhista pelo menos, ou pintor, mas nunca encontrei; não aconteceu como aconteceu com outros encontros.

O tempo faltou-lhe para certas coisas porque não faltou para outras?...

É uma frase banal, mas realmente a vida é feita de encontros e desencontros. Eu nunca tive esse encontro. Poderia ter, sei lá, desde uma namorada, ou um amigo com quem eu convivesse e que fosse um artista plástico: nunca tive, mais ainda, até estava pré disposto, muitas vezes...

É que deve ter uma informação visual...

Isso é uma coisa que eu hoje digo aos colegas da associação, já o disse duas ou três vezes; e também não sou propriamente um educador do povo..

Mas tem dimensões e consequências educativas, aí é que está a questão...Quando é que vocês me dão o prazer... (é claro que, como eu sou votado por unanimidade por toda a classe do País, para presidente da assembleia geral, e como já sou velho, estou à vontade por que eles me tomem as coisas como uma graça, para não pensarem que eu estou em guerra, e não estou)... eu digo assim: Quando è que vocês me dão o prazer de me dizer assim, É pá, vens de Inglaterra, viste aquela fabulosa exposição que estava na Tate, como eu vi o mês passado, viste a National Gallery... agora que vens de França, viste o Pompidou, ou o Grand Palais, ou o Petit Palais?.. nunca nenhum de vocês me deu essa alegria, porque vocês quando chegam de qualquer país, só vêm a pensar no dinheiro e nâo estão minimamente interessados, vocês não amam a vossa profissão: como é que vocês podem ser bons profissionais?. Eles aturam-me com estas histórias todas... vocês não têm interesse nenhum pelas coisas de arte, vocês têm interesse por dinheiro.

É uma tristeza, porque não têm alegrias tão grandes, como às vezes poderiam...

Há meia dúzia de anos, eu cheguei com a Arlete a Nova York :0 que é que vamos fazer hoje? Em primeiro lugar museu X, muito bem. Chegámos lá antes da porta abrir, ficámos à espera, abriu e, á noite, puseram-nos na rua porque a campainha já tinha tocado há não sei quanto tempo, passámos lá bastante tempo; o primeiro dia em Nova York foi passado assim: é preciso gostar, de facto.

Basta saber dessas pessoas que fazem essas coisas sobretudo na linha comercial: o que é que muda nelas, como pessoas? E para o público que contactem? Se calhar, nada...

Nada... é indecisão, infelizmente. Eu não estou a arrasar uma classe, faço parte da classe.

Pode-se chegar a este limite: que as pessoas que mais lidam com a arte, por causa da intenção com que lidam, são as menos transformadas por aquilo que vivem até... é uma coisa tão estranha...

Eu não contei, talvez uma da razões por que eu sou profissional: é que foi dolorosa a minha separação profissional do livro, que não fiz totalmente - como ainda tenho uma boa existência livrarias especializadas dos livros que sobretudo não existem na maioria das livrarias. Mas foi doloroso porque quando eu assumi a profissão de livreiro, achei que era a profissão da minha vida e pronto; é: vou morrer livreiro.De modo que, um dia, o Jorge Brito na altura falou comigo e falou-me num projecto que eie tinha para uma possível fundação, e eu passei a comprar-lhe coisas quase em todo o mundo; primeiro, para falar em aspectos comerciais, passei a ganhar a vida como nunca tinha ganho, isto é, eu partia daqui, ia comprar um determinado quadro, ou quadros, se eu tinha 30% como marchand, eu ficava com 10% e ele com 20%; portanto, vantagem para os dois e era tudo feito com toda a transparência e ele sabia bem; e se houvesse mais lucros, mais ele metia ao bolso. Eu, em todas as transações, contabilizava e depois eu retirava 10%; portanto, ganhava muito bem a vida porque eu comprava muito. Depois, viajei por todo o mundo.

la, porque o critério era seu, não era?

Nalguns casos também lhe sugeria, depois ele ia ver se interessava. De modo que depois viajava muito, fascina-me viajar, ainda hoje, gosto imenso de viajar.

Já estive tam bém nos continentes todos menos os polares - no Pólo Norte não é continente... - mas pouquinho em cada, uma amostra em cada...

Portanto, isso era formidável para mim.

Para conhecer e até para uma pessoa se sensibilizar de outros modos, estar aberto á diferenças

Depois em qualquer sítio que eu chegava, todo o tempo disponível era para ir ver os museus mais importantes, adorei museus sobretudo, adorei e isso, como sabe, é importantíssimo para a visão, para o olho, isso é importante.

É para descobrir, ver influências, e decisivo para muitas coisas...

Porque principalmente, ou até como cidadão, não me interessa fundamentalmente; mas que me interessam para a cultura geral. (...)Eu sentia que tinha uma acção patriótica, porque se eu trazia o Matisse, o Picasso, eu sentia bem na minha pele, sentia que estava a ter uma acção patriótica, talvez eu exagere com a expressão, mas era da maneira que eu me sentia bem, mas para este país é o que nâo havia.Portanto, imagine, foi um abre-te Sésamo, comecei a fazer a minha colecção com esses lucros, portanto num bom patamar. Ás vezes diziam-me assim;- Não tens ciúmes da coisas que vais buscar?- Eu não, não é à minha escala e eu, com o dinheiro que ganho, vou começando a fazer a colecção na minha escala. Portanto, nunca fui megalómano, não tinha inveja nenhuma, antes pelo contrário; desejava continuar sempre a ter mesma acção, tinha a confiança, muitas vezes eu sugeria coisas; e só tive uma vez uma nega, que foi relativamente a um quadro do Bacon;- (...) para a colecção dentro do espirito que nós temos planeado, temos que ir comprar um quadro do Bacon... é importante na colecção...- Ele disse-me: nâo pense nisso (...)0 dinheiro era dele, a ideia era minha, foi a única coisa que, em toda a nossa relação, ele não enquadrou comprar.

la repugnar se calhar, porque havia coisas dele muito distorcidas que são um bocado violentas, não é?

São, são, são violentas, por exemplo aquele panfleto com o Vaticano que foi uma coisa muito conhecida há uns anos...

É muito provocativo, em alguns aspectos...

Ele começou a fazer o Papa, os Bispos, mas sabiamente a igreja a nível superior, é uma coisa que diz que isto não se fazia... mas como eles não são burros...

Eles disseram que a arte era de outro nivel, não é?

Porque eles souberam que, para fazer um protesto a nível do país, mesmo contra o Bacon, porque estava a ultrajar...e alguém com bom senso lhes disse que o Bacon também fazia o auto-retrato assim, não era nada para atingir fosse o que fosse, uma religião ou coisa assim.- Ai, é? Então vamos comprar o quadro ao Bacon. Compraram o quadro ao Bacon, hoje, no museu da Ordem do Vaticano. Para além da Capela Sistina, é o quadro do Bacon, hoje o mais visitado, o mais visto; foi uma atitude sábia.

E isso não estaria ao nível do Bragatório, que foi chamado para pôr bragas a tapar o que achavam inconveniente não fresco de Miguel Ângelo na Sistina...Eles deveriam reconhecer qual é a intenção e qual é o valor das coisas; e, por outro lado, parece que ainda acham que o corpo humano, em si, é qualquer coisa deform ada... e que a crítica é sempre destrutiva; quero dizer, acho que há coisas que, para eles, aos pouquinhos, já nem deviam constituir problem a...m as a imagem tem muita força hoje, nos nossos dias...

(Naquele intervalinho que se fez há bocado, eu estava a falar de que, em relação à Galeria, tinha sido importante...)...a partir de certa altura, eu dei a direcção da parte dinâmica da poesia ao Gastão Cruz, porque era um jovem e cheio de talento; enfim, procurei sempre juntar-me aos jovens e fazendo a selecção em função dos valores que eu ia dando e apreendendo, de maneira que eu percebia as referências que vinham até dos mais velhos que os consideravam, percebia os escritores as escritoras.Tive uma relação que também foi importante, eu praticamente de todos os escritores da minha geração, a começar pelo José Cardoso Pires, o José Saramago o David Mourão Ferreira, tenho dedicatórias lindas, não são dedicatórias de quem vai comprar o livro e pede: O sm âo se importa?

Acho que não é coisa que também, eu costume pedir; porque, ou há razão para eles darem , ou então é melhor não pedir...

Mas o José Cardoso Pires chegou a oferecer um original do livro e depois com todas as alterações e publicações e tudo. Aliás, o José Cardoso Pires faz-me falta.

Muito humano, se assim se pode dizer...

Quer dizer, um homem que teria desassombrado... há murta gente que se foi embora e que faz falta. Eu, por exemplo, um homem que também me fez muita falta nas artes,- aliás o Rui Mário Gonçalves diz, ainda hoje diz, que foi o homem que mais o ensinou a ver arte, a olhar para a arte - o António da Costa. Eu ficava tão fascinado, de como o António da Costa estava disposto a falar sobre a arte, a teorizar, que também tenho uma situação talvez das mais estúpidas da minha vida, passada com o António da Costa: ia a caminho do Porto e ele diz assim, Olha, gostava de ver a Batalha. Está bem, vamos para a Batalha... e, depois, saímos da Batalha e ele começa a fazer a análise, com relação enfim a teorizar.

Em relação ao quê?... à escultura, à arquitectura, ao ambiente e tudo?

A tudo, à arte em geral, toda a etapa; e eu comecei a ficar - obviamente, sempre ficava quando ele chagava aí - fascinado. E tal como me acontece hoje em dia, a ele ainda era pior, porque falava muito baixinho, eu pus o carro a andar, comecei por apagar o rádio e, depois, fechei os vidros e dizia: ô António, nâo te importas, falas umbocadinho mais alto, senão não percebo o que estás a dizer? E o António subia o tom , mais logo a seguir baixava, mas distraidamente, era a cabeça, não era a boca, portanto, que o António baixava. E eu, numa altura, em desespero para ouvir melhor o António, comecei a aumentar o volume do rádio que estava apagado: imagine se não é uma atitude estúpida, então eu, que estava interessado, começo • como por exemplo, quando às vezes faço uma viagem daqui para o Porto -, meto umas cassetes que já estão previamente gravadas para ouvir, creio eu que para, por exemplo se ouvir o Pavarotti, ou coisa do género, ou então ouço as notícias... ouço a bola, e aumento um bocado o volume para ouvir um bocado melhor o noticiário; e ali foi o mesmo gesto, aumentar o volume para ouvir melhor o António da Costa, que com

o rádio obviamente parado, nem uma coisa dizia com a outra... é tão automatizado e instintivamente que eu faço uma coisa dessas, que depois ri a gargalhada: como é que eu estava para ouvir o António e que não ouvi. Agora, de facto, essas viagens que eu fiz, isso foi comum, tudo foi muito importante para mim; de facto, a maior parte das coisas que me tocaram mais na arte, é através da visão, e eu costumo dizer que sou essencialmente um intuitivo.Evidentemente que ninguém consegue ter um mínimo de nível, só com a intuição e a intuição já pressupõe que há alguma coisa para trás, quer dizer, que alguma coisa nos atira para a escolha, para a intuição; (...) a minha formação é feita assim, normalmente vem depois do click .

Motivada com qualquer coisa que lhe parece que lhe diz que é importante: agora vamos ver o que é; e, depois, vê se deve abrir ou fechar... há motivações q u e nunca mais acabam...

Caramba, eu tratei da minha formação (...) parte pessoal e da valorização e de conhecimento - que isso, felizmente, fui melhorando ao longo da vida - vem daí; por exemplo, o interesse, e a tal paixão que eu digo aos meus colegas que nâo têm.

Paixão, interesse e depois ver muito e depois, a partir dai, ficar de tal maneira motivado, procurar, informar-se e por ai em diante... Depois, como também m e diz, a relação também com os artistas e os críticos... (...)

Durante anos, e com todos... até com o Chicó, e com todos esses....

Quer dizer que no fundo é uma pessoa aberta a ser modificado constantemente, se calhar, por aquele com quem lida...

Faz parte.

O que me parece justamente o oposto, digamos: essas pessoas que ao lidarcom as coisas estão tão interessadas noutra coisa, que deixam passar por si, a o lado, a força transformadora que as coisas podem ter... só pelo lado com ercial...

Eu, às vezes, quando estou com uma conversa destas, tenho um certo receio, porque necessariamente, quando eu estou a falar de mim, não estou a dizer mal de mim: tenho que estar pelo menos a mostrar as minhas reacções face àquilo de que se está a falar. Mas de facto, eu acho que escolhi sempre o que gostava, fui fazendo um a triagem, fui percorrendo o labirinto da minha vida, séria; e hoje, a minha posição pessoal é esta, felizmente: que a minha galeria marcha bem, tem uma boa imagem no mercado não nego isso nem sou hipócrita para estar a fazer bluff, para estar a dizer que não sei bem como ela é considerada, porque há o projecto que foi posto em prática, há uma disciplina, há uma ética de facto relativamente ao nosso trabalho. Depois, tenho uma outra situação, que é muito favorável, é que tenho alguns casos de clientes que já vão na terceira geração. Isto é, o senhor professor universitário comprava quadros que custavam 30 contos, hoje valem 5 mil, por exemplo; o filho dele que hoje é professor universitário, o senhor já morreu, o professor universitário comprava quadros a 200 contos e a 300 contos que hoje valem 5 mil; e hoje já o neto que tem também já formado, compra quadros a 5 mil que amanhã dão bem10 mil. M as a verdade é que passaram a mensagem em termos da nossa relação e estão aqui perfeitamente com o conhecimento de como nós funcionamos; e nós beneficiamos em termos de apostas.Quer dizer, se me perguntam: O que é que eu devo fazer? Eu digo: Estou aqui a o lhar para as nossas paredes, que são apostas nossas; se nâo gostam, nâo comprem, m as se gostam e se consideram que é uma aventura, é uma aventura nossa também.

Mas jâ têm um grande olho para a qualidade, ensinado por quantos anos?... J á chegaram aos 30 e tais...

Em relação à Galeria, está a fazer 40, em ’04... mas desde miúdo que olho para estas coisas, pela metade dos anos 50, portando há já 50 anos.

Com a continuidade agora do futuro.

Tenho o meu filho mais novo... o meu filho mais novo é um apaixonado nestas coisas todas. Já é um profissional e tal como os outros dois, também é licenciado e... Nasceu no mundo da arte e dos livros.Acredito que a continuidade será real.

1.8. 5. Maria Leonor Oliveira

Protocolo da Entrevista (Lisboa, 2001/07/24)

Nb. Excerto: texto de resposta lido pela Entrevistada

... Em relação à pergunta que a Eiisabete me fez sobre o Catvet Magalhães, eu digo- lhe que considero que, no ensino das artes visuais e no ensino em geral, e no que d iz respeito sobretudo ao Ensino Preparatório, até ao 25 de Abril o professor Catvet Magalhães, em especial depois de dirigir a Escola Francisco de Arruda, teve um papel primordial.

Teve um papel muito forte como dinamizador dos professores em geral e do 5° Grupo em particular. Eu digo em geral porque, como ele era director da Francisco de Arruda, a partir de 1960, teve uma grande influencia nos professores todos, na postura dos professores.Aliás, antes dele ser director teve também um grande papel. Ele foi um dos promotores da Arvore; foi um dos seus fundadores e dinamizadores de um movimento nacional de apoio à expressão plástica infantil.

A sua vida era inteiramente dedicada ao ensino e â educação e a sua postura - dinâmica e aparentemente autoritária, disdplinante - era, no fundo, extremamente desdramatizante e era marcadamente humana e aberta, quer às propostas inovadoras quer aos problemas dos professores e do restante pessoal da escola.

O único bem pessoal que valorizava eram os livros, mas sua biblioteca estava aberta a qualquer professor, mesmo que não fosse da escola. Para emprestar qualquer dos seus livros bastava que lhe dessem uma justificação lógica.

Quanto as didácticas e conteúdos relativos às expressões, ele procurava estar informado, actualizado, e já incentivava, nesse tempo, o trabalho de grupo e fomentava uma certa inter-disciptinaridade. Era aberto a experiências fundamentadas. Ele, por exemplo, acertou o trabalho sobre o Teatro, sobre marionetas, etc., dos vários professores, dos quais eu fui a primeira que estive lá a fazer Teatro. Para que isso fosse possível tive que fazer, frequentar, um pequeno curso de três meses.

Quando é que isso aconteceu?

Em 1962 ou 1964.

Penso que o Calvet Magalhães deu um grande impulso aos professores de desenho e deu uma maior credibilidade â disciplina.

Depois, no início dos anos 70, o professor Veiga Simão teve uma importância q u e também está injustamente esquecida, pois que, para a sua reforma educativa e novos programas experimentais para o 7o e o 8° anos de escolaridade, escolheu, isto é , nomeou uma equipa de grande qualidade pedagógica - e que eram também democratas - tais como a Graça Fernandes, a Hélia de Almeida, o Rogério Fernandes, o professor Betâmio de Almeida, que era de Educação Visual, o professor João de Carvalho, etc.

Quando a experiênda começou em dezanove escotas preparatórias, foram escolhidos, também, os melhores professores dos quadros das escolas, tendo-lhes sido dadas raras condições pedagógicas. Estes professores só tinham duas ou três turmas e reuniam-se semanalmente nas escolas para ponderarem a evolução dos alunos e a aplicação dos programas. Havia verbas específicas para diversos materiais pedagógicos.Enfim, só posso dizer que estes professores tinham condições excepcionais d e trabalho. A nível nacional...

Em altura foi isso?

Isso foi em 1972-1973, o primeiro ano da experiência. A nível nacional foram escolhidos coordenadores para cada disciplina; em alguns casos, os próprios autores dos programas; noutros, metodólogos conhecidos como especialmente dedicados é causa pedagógica e abertos à inovação.

Coube-me a condução da Educação Visual e, quanto â organização de tudo isto, havia uma coisa que contava muito, eram reuniões.Havia uma reunião na Direcção Geral do Básico: esta, era a reunião dos coordenadores, que era uma reunião semanal; e a coordenadora era a chefe d e divisão do básico Dr.a Ester Luísa.Nós reuníamos mensalmente entre zonas - Norte, Centro e Sul do país - com os professores das respectivas escolas e matérias.

A nível nacional, reuníamos em Lisboa com todos os professores da experiência e com todos os coordenadores. Estas eram reuniões trimestrais durante três dias, com os professores das disciplinas e o respectivo coordenador.Além disso, havia um dia dedicado a assuntos pedagógicos gerais comuns a todas as disciplinas, relativo aos fins educativos e aos comportamentos a desenvolver nos alunos relativos à autonomia, à responsabilização, à disciplina assumida, à criatividade, ao trabalho de grupo, ao espírito crítico, à inter-disdplinaridade, entre outros aspectos relacionados com a metodologia em geral.Nessas reuniões trimestrais, eu procurava encontrar pessoas adequadas aos váriosassuntos versados nos programas, para com isto melhorar os conhecimentos dos professores, por exemplo, sobre dnema. Sobre esta área, eu chamei o Fernando Lopes que fez lá um dia inteiro de trabalho com os professores.Em relação à arte em geral, à expressão, eu chamei o Eurico Gonçalves; e tive também o António Fernandes, de animação de imagem em dnema.Chamei o António Sena da Silva, para o design; entre outros.

Nas visitas que realizei em todo o país como coordenadora de Educação Visual - e consegui ir ás dezanove escolas, isto no primeiro ano, isto em 72-73 - e, a partir daí, como inspectora coordenadora da Direcção Geral do Ensino Básico, era perfeitamente óbvio o papel dinamizador dos professores de Educação Visual da experiênda, nas suas escola. Isto espedalmente em situações de inter-disdplinaridade e nas várias equipas da escola.

As turmas de alunos integradas na experiênda também se revelavam com um comportamento muito espedal, com uma responsabilidade assumida e com um a luddez fora do vulgar.

No segundo ano da experiênda desses novos programas, as escolas passaram de dezanove para sessenta, portanto, já não houve possibilidade de se selecdonar os professores, de maneira nenhuma. Portanto, a maior parte nem sequer era do quadro e, alguns, nem eram profissionalizados.

Curiosamente, as reuniões continuaram a realizar-se como no ano anterior, portanto semanalmente na escola, e com os anteriores professores.Com o aumento do número de escolas de dezanove para sessenta, o número d e turmas também aumentou, principalmente nas escolas em que tinha sido já realizada a experiência. Nessas escolas, os professores que já tinham participado n a experiência e os que participavam agora pela primeira vez, reuniam-se semanalmente. Depois, reuniam também mensal e trimestralmente; donde, na ocasião das reuniões nacionais, os professores tinham ocasião de ver o trabalho realizado nas várias escolas, as várias versões possíveis, os vários êxitos e os vários fracassos.

As reuniões trimestrais eram as nacionais?

As nacionais eram as trimestrais e duravam três dias.

E as mensais?

As mensais eram de zona.Estas reuniões proporcionaram, aos novos professores, uma oportunidade de informação que se aliava à sua possibilidade de experimentação e reflexão, isto porque as turmas continuavam a ser em número reduzido; e isso dava lugar a frequentes reuniões e a uma cuidadosa preparação de aulas.Isto resultou numa formação tão nítida, tão positiva, que os trabalhos do segundo ano dos alunos chegaram a mostrar uma maior aprendizagem e maturidade que os do ano anterior, que tinha professores extremamente habilitados.Isso foi de facto um êxito extraordinário, de uma experiência que foi realizada em condições e que nunca mais houve.Teria sido bom que a EVT tivesse tido oportunidade de uma coisa dessas: então, teria tido êxito, o que não aconteceu de facto.

Aliás, foi nesta experiência - que, na disciplina, os programas foram, sobretudo, orientados pelo Betâmio de Almeida com colaboradores diferentes - que se lançou o título para a nossa disciplina de Educação Visual.Hoje em dia, se me pedissem a minha opinião, eu preferiria uma Introdução às Artes Visuais ou, então, Introdução à Comunicação Visual; mas, de qualquer maneira, achei que tinha sido um avanço importante.

Quanto ao ICAV, tenho uma história curiosa:- é que, na altura em que eu era coordenadora da disciplina de Educação Visual dos novos programas do 7° e do 8°, experiência de Veiga Simâo, eu acumulava com a metodologia do 5o Grupo em três escolas.A coberto do generoso orçamento que tínhamos para a experiência, eu escolhi vários livros que distribuía por todas as escolas.Nessa pesquisa de livros adequados, entre os quais destaco o de Rowland que encontrei em Londres, em 71-72, pois ainda (tal) não havia em Portugal, encontrei também um curioso livro em Francês que se chamava La communicatíon audio- visuelie, de René La Borderie, da Académie de Bordeaux. Achei este livro muito interessante e comprei-o, primeiro para mim e, depoi.s enviei-o para as assistentes das escolas. O livro foi discutido por diversos grupos de professores e, no início de 1975, sabendo que o René vinha para cá, para aquele Instituto de Áudio-Visual que agora não sei como se chamava...

Era o ITE, ou o IMAVE?

Era um ou outro, já não me lembro muito bem como é que se chamava na altura... decidi frequentar o seminário orientado pelo René La Borderie e que era sobre

comunicação visual. Nessa ocasião, apresentei-lhe gente muito interessante e conversámos; e apresentei-lhe os objectivos programáticos em curso no CicJo Preparatório.Falei-lhe de aspectos relacionados com os objectivos, que tinham a ver com a comunicação, com a desmontagem das aparências visuais, que era um aspecto importante para defender os alunos do consumismo e da publicidade.Durante as nossas conversas, encontrámos muitas afinidades entre a Educação Visual e o movimento que ele dirigia chamado ICAV - Introdução á Comunicação Audiovisual - e que foi desencadeado em Bordeaux por ele e por outros professores.

Nessa altura pensámos que era importante, para nós pelo menos - e ele também pensou que seria interessante para eles - uma aproximação dos nossos professores com os métodos deles e com alguns dos professores que realizavam a experiência em Bordeaux.Curiosamente, ele disse-me que aqui em Portugal havia mais clientes para o livro dele do que em França.

Mais tarde, ele voltou a Portugal, a nosso convite, para os professores de Educação Visual, embora, nessa altura ele tivesse chegado à conclusão de que não era possível integrar o ICAV em nenhuma das disciplinas, mas sim desenvolver um movimento, uma situação em que o ICAV fosse dirigido por professores da nossa disciplina, m as em que também pudessem participar elementos de Português e de Ciências.Portanto, em reunião da Direcção Geral, eu propus isso; e acabou por ser acerte. Portanto, mais tarde, em 1977...

Quem era o director geral, nessa altura?

Nessa altura, ainda era o Rogério Fernandes. Ele era um director geral excepcional. Ele foi o melhor director geral do ensino básico de que me recordo.Depois, acontece que houve autorização paia iniciar o processo e vieram novamente de Bordeaux... Quer dizer, houve um intercâmbio.O primeiro grupo de professores que foi a Bordeaux, pertenciam ao grupo de Educação Visual e éramos seis: fui eu, foi o Antunes da Silva, o Martinó, a Gabriela Nieto que era do Porto, a Concas... e falta-me um nome de que agora não m e lembro...

Será a Rosinda?

Não, a Rosinda foi na segunda leva.

la perguntar se tinha sido um que, depoi, tivesse feito programas...

Não, não.No segundo ano foi mais um grupo, que desta vez incluía três professores de Português.A partir daí, durante três ou quatro anos, houve formação em Bordeaux, de professores portugueses, mas alguns já de Ciências.

A partir de certa altura, quando começou a experiência, e como teve a adesão directa de várias pessoas - entre as quais a Rosinda Vieira, o Antunes da Silva, a Concas, a Gabriela Nieto, entre outros -, esse grupo começou a ser orientado ou coordenado pelo Antunes da Silva e pela Florínda Franca e pela Rosinda Vieira.Aos poucos, quem veio a ficar foi sobretudo... Penso que Rosinda Vieira no princípio nâo esteve, pois estava na Direcção Geral a trabalhar comigo; mas, depois, passou também a ser uma das coordenadoras.

A experiência era relativamente autónoma e desenvolvia-se em Lisboa e em vários pontos do país, no Norte, no Porto, nas Caldas da Rainha, em Viseu - que teve um a das orientadoras de estágio que era a Alda Rodrigues...

E em Portalegre, era o Martinó?

Sim, sim. Em Portalegre era o Martinó. O Martinó fez parte do principio da experiência.

Eu julgo que, com a Educação Visual ou a Comunicação Visual, os alunos ganharam muito com aqueles tempos a partir da experiência. Aliás, muita coisa de verificou, embora os programas fossem muito mais do tipo estruturatista - que foi perfeitamente posto de parte a partir de certa altura; mas houve uma grande dinamização por parte desses professores. Isto porque os autores dos programas estavam a fazer um a experiência.Era uma experiência que, realmente, me pareceu que não era totalmente adequada, sobretudo à idade do primeiro e segundo anos, a idade do 2° Cido.Do 3° Ciclo, mesmo assim, não seria totalmente...Talvez fosse também um pouco precoce, mas já seria a parte mais possível.

A partir dai, o entusiasmo, a crítica ao que foi feito, deu lugar a um pensamento, a um percurso mais por uma problemática de design; de atenção às coisas concretas, ao envolvimento familiar, regional e da escola do aluno; à importância do quotidiano, à resolução de problemas e a todas as aprendizagens integráveis na resolução d e problemas. Embora houvesse lugar para uma expressão livre e para algum individualismo. Quer dizer, havia lugar para uma expressão individual livre.

Se quer saber qual é que eu acho que foi o meu principal papel nesta coisa do ensino, da aprendizagem e das escolas, eu penso que, realmente, funcionei mais como animadora, como dinamizadora; porque, realmente, acredito muito no contágio do entusiasmo e da qualidade.

Portanto, penso que, mesmo informalmente e desdramatizando, eu ajudei muito os professores a discutirem e a comunicarem, a exprimirem as suas preocupações, a ler e a comentar. Nós líamos muito mesmo, no tempo em que nos estágios era praticamente proibido estudarmos nós as coisas pedagógicas e os autores: eu lia e discutia com eles vários autores. Isto foi em 71-72.Nessa altura, como havia as pedagógicas, nós não tínhamos licença para...

Era mal visto...

Exacto, era mal visto: E, como tal, nós devíamos reduzirmo-nos à didáctica específica e, era coisa que eu de facto não; e, aliás, eu entusiasmava muito os professores.

Curiosamente, depois do meu primeiro ano de estágio, aconteceu uma coisa que eu considero que é uma anedota, mas que tem o seu significado:- é que, depois de todos termos visto os estágios de todos, todos os metodólogos do país, nós íamos visitar todos os estágios; quando viram os meus estágios, a Maria José fez o seguinte comentário: Vai esta com um ar de boazinha... o que ela é d e exigente!.Quer dizer, ninguém esperava que eu fosse muito exigente, pois eu era muito amável, alegre e comunicativa; julgavam que eu tinha um método de laisser fairet o que realmente não correspondia â verdade:- simplesmente as pessoas eram dinamizadas não pela autoridade, no sentido d e autoritário, mas pela autoridade das causas, pela importância que as pessoas iam percebendo que tinham na vida dos alunos e no futuro da sociedade.

Aconteceu também que, a seguir ao 25 de Abril, os estagiários de todo o país reuniram-se e tiveram reuniões gerais e regionais e, de uma maneira geral, diziam m al dos metodólogos e iam contra a autoridade.Entâo, as minhas estagiárias vieram pesarosas dizer-me:- Leonor, nós passamos por reaccionárias porque, realmente, nós não tfnhamos nada do que nos queixar.No 3o ano de metodologia, eu pedia a cada uma das estagiárias para orientar semanalmente, as nossas reuniões. No primeiro período era eu quem orientava a s reuniões, mas depois já eram as estagiárias que , num sistema rotativo.Portanto, elas achavam que já eram tratadas democraticamente e, entâo, tudo quanto as outras estagiárias pediam, elas já tinham.

... Estava a perguntar à Leonor se queria dizer alguma coisa para o futuro, m as está-me a dizer que não quer dizer nada...

... Que voltasse a haver uma formação e uma dinamização dos professores em que as pessoas se sentissem dignificadas e percebessem a importância que têm na vida dos alunos; e que o futuro está nas mãos dos professores e das escolas.

Eu penso que talvez aquilo que tenha sido relevante no meu papel foi um papel d e realizar sínteses - que eu penso que é um papel desdramatizante, a elaboração das sínteses; além da difusão do grande amor que eu tinha pelas crianças.

1.8.6. Isabel Cottinelli Telmo

Protocolo da Entrevista (Lisboa, 2001 Julho)

Nb: Excerto, uma 2a sessão tendo lugaírem 1001/05/25

... Numa Irttrodução histórica à Educação Estética Visual; há pontos ligados ao Professor CàWèt é mésmò ãò trabalho da Isabel, em que éu preferiria ter o seu ponto de vista, alguma citação em qué a sua visão pudesse ajudar a clarificar a importância de certos passos.

Tenho àqúl seis pontos (ref* ao guião dado à Entrevistada) e, õ primeiro, d iz respeito ao percurso da Isabel. Portanto:... arquitectura, fòrmanda, docente, investigadora, formadora de professores... aspectos em Inovação curricular,autora de livros escolares... ............ .........Dentro désfe campo, o que é que acha que deveria referir, do seu próprio percurso?

Depois, tomei em conta a ligação às Escolas Superiores de Educação e o trabalho ... Nüo sei se esteve ligada àquela experiência do 3° e do 4° ano experimentais

Eu estive no 9o ano, no 5o ano experimental.

...Que é um período de que hâ muito pouca documentação e de que 6 m ulto pouco mencionada a Importância pioneira que pode ter esse trabalho...Depois,ò seú trabalhointerdiscíplinar e Intercuttural... fundamentalmente, o Intercultural,1 com Çabo-Verde. ~ 1............. As perspectivas de alargamento, o contributo da tese de doutoramento, fundamentalmente: em que é que acha que ela avançou? E onde é que considera que inovou na sua intervenção?

Nò segundo blòcò, a süã èxfferléhcla de trabalho com o Professor C alvet- Que vertentes é que acha qiíe são de destacar na ácção dele, e algumas obras?- Como é queele orientavaas metodologias com os formandos? Quer d izer, còmó é que erauma sessãO‘de trabalho dele? ' -- Asveiientesque considera a destacar na acção dele, algumas obras que ache Interessantes de mencionar é se considera que elé terá Inovado? Se sim, em quã? Influências, colaborações; ou onde ê que pensa que se revelará melhor o pensamento dele?.HPortanto, uma panorâmica do trabalho dele...- A primeira exposição de trabalhos com crianças, realizada com ele, de que se recorde; e se se lembrará de algumas anteriores?

O terceiro bloco,é:"se considera qué há uma evolução positiva curricular na Educação Visual, e porquê? Quer dizer, o que 6 qué será referência; e se há algumas metodologias de trabalho que ache que especialmente formativas nos dlasde hòje? -

O quarto bloco: que critérios é que acha que, hoje em dia, tendem a valorizar o trabalho dos alunos; e como é que se levará, no seu ponto de vista e na àu a experiência, os V a ferem critérios paria apreciar os trabalhos dos alunos? Especificamente, eu estou mais interessada nos 12 aos 18 anos.

Depois, a perspectiva dá Educação Visual para o futuro: que avanços? E em que sentidos é que pensa que poderá haver alguma evolução agora? E como 6

que antevê algo que faça ou que já fez, em relação a contributos para esses avanços d e futuro?E tenho a q u i uma pergunta particular, e que é uma pergunta um bocado difícil:. Quando é que pensa que a disciplina - o campo de estudos da Educação V is u a l . deve s e r integrado, interdisciplinar ou de área, ou uma disciplina? Isto 6, qual 6 o lugar d e tudo isto? E dos professores - quando 6 que eles, em principio, deveriam parar de ser generalistas para serem especialistas?... O u se deveriam ser sem pre generalistas ou se sempre especialistas? Se especialistas, s e deveriam sê-lo numa equipa? Como é que visiona esta construção?

Eu tenho uma comunicação que talvez a possa ajudar, que era para ser publicada n a revista da Educação Visual.

Em tem pos, organizei uma exposição na Gulbenkian também nessa perspectiva.

O que eu achei da exposição da Gulbenkian, é que era muito incompleta.

Era. E era muito centrada em Usboa.

Outra coisa que talvez pudesse ajudar, era a tese da Margarida Grade, porque também tem uma parte histórica importante sobre a obra do Cafvet e de outros.

Ela fez onde?

Eta fez a tese de Mestrado e de Doutoramento na Universidade Nova, mas não é n a Nova de Berna mas sim na Nova das Ciências e Tecnologia que é onde eu tam bém estou. Uma, ela já fez há muito tempo; a outra, já está entregue.Eu comecei a interessar-me pelo ensino do desenho, não sabe quando, mas eu vo u - lhe contar. Eu tinha um tk> que era o Coronel Marques LeHõo. Era meu tio-avô e foi e le que fundou a Escola Marquês de Pombal. Era professor do rei e dos príncipes. O rei trabalhava com ele. O rei pintava e desenhava muito bem.

De D. Carlos?

Dos filhos e de D. Ca rios.

Sim, mas quando falamos de desenhos é de D. Carlos, não 6?

Sim. O rei D. Carlos, que era uma pessoa bastante interessada, é que se interessou por desenvolver o ensino industrial cá. O desenho industrial e o ensino industrial. Foi o rei que mandou o meu tio à Suíça aprender o que é que lá se fazia, para desenvolver cá o ensino industrial.Portanto, o desenho do ensino industrial e os compêndios, que são uma delida, foram feitos por ele. Portanto, a Escola Industrial Marquês de Pombal foi toda estruturada por ele.

Entâo, eu comecei a interessar-me por isso, porque eu ia á procura do meu tio e via os desenhos. Na altura, era inovador e era engraçadíssimo. Portanto, até af mandava-se

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só fazer o desenho copiado. Ele também usou o desenho copiado; mas no desenho de ornato já era um bocádò mais livre. Èntâo, eu comecei a interessar-me a partir daí. Depois o meu tio, .Maitir^ Barata, tinha um compêndio de desenho que, ainda hoje, é um compêndio muito engraçado. 'Eu gostava muito do desenho, só que nâo fazia a mais pequena id e iad e me tom ar professora ~dé desenha Só ..que,; casei-me muitonova e na altura " podia ser-se pròfêssora logo ao princípio, com dois ou três anos dà Escola de Belas Artes. Quando fiz o terceiro ano, concorri logo ao ensino.

Em que ário 6 que isso foi?

Fqiém 1 9 &0: . ; ■;Entâo,' concorri, ainda estava a acabar o curso de Arquitectura; e fiquei colocada numa coisa qüé eira pioneira, nesse ano, qüeêra o Ciclo Preparatório do Enéirip Comercial e Industrial, o Ensino Técnico. Era um programa que tinhasidofertòpelo Calvet e pelo Lüis Femandés e qüé era inovador, pois até af os, meninos só faziam desenho industrial e o desenho conrraoa). ^ ^

E era aquele que tirihá o desenho subjectivo espontâneo?—

Eu fui para o ensino atirada aos bichos... que, no fundo, ainda hoje se vài, porque geralmente era para ganhar a vida, Mas quèridP.fui...'eu:já gòsáva dó dèsénho e d e ensinar desenho; entâõ, apaixonenirié. E foi por causa do Calvet M agalhãésêdo Luís Fernandes, porque disspran^e; vpf ter com os ■ porque eles ajudam-te - isto porque eu estava sem sabèr o qüé fazer. Èntâo, eles é qüé mò formaram é me ajudaram a produfar Ósfjyròs guè, naquela altufa, érám; era oque séfsabià;na attura sobreodesehhç)infantil e ídc»p^udós " . ‘Foi a í que mè interessei i m è r t ó ó ' A p a i x o n e i - m e , porque, n a altura, podia-se üabajhar cornos alunos pito horas por sémaha. Já pensou o qup s ão oito hòras ppr semana? Podé-se fazer tudo. É, havia aqueles trabalhos pioneiips dos desenhos colectivos, quefoi n e ^ a altura que àfrareceram pela primeira véz.

Situa tudo Isso em anos cinquenta?

Sim, ém anos 50, talvez 49.

No ano a seguir concorri ao estágio, pois ò eStágió h e ^ altura dava a possibilidade de se,ficai; em Lisboa, o que. nâo acontecia no Liceu. Eu nâo fiz no Liceu,, nem concorri ao UòeVrpprque r io Ücéu; 'hayiá e ^ g io ^ e ^ Lisboa, em Coimbra é no Porto è , depois, havia;a/ques^Jd^S^as;.' Isso ehajudomirôq difiaL E ali, nâo. Como era um programa novo, uma .coisa nova.-era muito possível arranjaryégá. Portanto, Concorri logo e fiz o éxànrie de édrriissâó aò estágio é fiquei. Foi ò primeiro ano de estágio, h ão só do Cidò Preparatório, como do Calvet Magalhães como orientador, de estágio.

Em que ano ó que isso se passou?

Em 51-52. Foi logò rios primeiros anos.

E o estágio foi de dois anos? í

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Sim, foi de dois anos. : : linha uma forma muito engraçada de conduzir o estágio, nada clássica. . Atirava as pessoas para o ensino. Quer dizer, dava umas sessões gerais sobre pedagogia, sobre o desenho infantil, mas de uma maneira geral. Ele não se debruçava muito sobre os pormenores.Portanto, tínhamos urria formação geral em pedagogia, tínhamos aquilo que hòje s e chama a= didáctica específica , que não era tão específica quanto isso, dada pelo Catvet.

Então, nós íamos para a escola, ensinávamos os miúdos e, de vez em quando, o Calvet ia, passava pelas nossas salas, mas sem intervir. Não havia aquele dássico que havia no Liceu. Ele ia quando calhava e nós não fazíamos teatro; mas criava um certo à-vontade de nós estarmos a ser preparados para ele aparecer de um dia para o outro. Isso também foi muito bom, pois não havia aquela coisa da preparação da aula.

P n i ó e . a p o i o , e x p l o r a v a - s ea folha de Plátano geometnzadá ou já com colagens...

Exactamente. E, depois, fazíamos as projecções, os cadernos tinham uns modelos d e madeira... Dávamos aquele programa. Apoiávamo-nosnaqueleafe nos livrinhos que ele publicava; vinham lá, e ele mendonava-os sempre, o s nomes das pessoas que haviam colaborado; mas, no fundo, ele dizia 6 que é q u e queria, mas nós fazíamos o trabalho. Isso foi muito interessante.Na altura era uma inovação. E, sobretudo, era uma inovação porque aqueles dois primeiros anos eram muito mais pensados para a criança. Eram de desenhos para a s crianças. Comecei nessa altura com o estudo do desenvolvimento gráfico. Isso, para mim, foi sempre aliciante.

Há pouco falou no Italiano que tinha slstematizada.jião estou a ver qual é que era...

E r a o C o r r a c io R í c c **

Mais para diante, mas noutras perspectivas, nós tivemos influencias do Munari e de outros. Mas esses não estão ligados

. Era um Italiano que era pintor e que foi ver uma sala de uma gare para fazer uma exposição de pintura; e ai v iu expostos os primeiros desenhos. ' Começou a sistematizar para ver a evolução do desenho infantil. Foi a primeira recolha sistemática. Era o primeiro q u e falava, em livro propriamente didáctico, na representação das pessoas, n as projecções, na profundidade, etc.

Resumindo, os estágios trabalhavam numa perspectiva diferente daquela clássica. Foi um desafio. Foi interessante para todos nós... o Antunes da Silva foi meu colega, naquele primeiro ano de estágio: , , _Ele responsabilizava muito as pessoas, o que era muito bom.

A Irene San Payo estava também ligada a esse grupo?

A Irene San Payo fez estágio na Francisco Arruda, porque no tempo dela fazia-se u m a parte no Técnico e outra no Preparatório.Entretanto, o primeiro ano foi com estes e depois, o segundo ano, foi com a minha irmã e com outra professora.O facto dele responsabilizar muito as pessoas, isso acabava por dar muito interesse. Foi nessa altura que ele começou a fazer grandes exposições de Natal e do dia d a Criança.

Antes dele estar responsabilizado como metodólogo, ele já as fazia ou, n o fundo, isso foi um Impulso tam bém para ele?

Foi nessa altura que ele se começou a interessar muito pelo desenho infantil. E foi nessa altura que ele ...

Então, as primeiras também foi convosco^..

As primeiras também foi connosco.

Então deverá ter sido em 1950 ou 49/50...

Sim, 49-50.

Na Francisco de Arruda?

Na Marquês de Pombal... primeiro, eu estava na Paula Vicente, só no Preparatório; só os segundos e primeiros anos; e depois é que foi a Francisco Arruda.

Então, onde é que começaram esse estágio com ele?

famos à Marquês de Pombal ter com ele, pois ele era professor na Marquês d e Pombal. Mas, o primeiro e o segundo ano, já eram separados.

A Francisco Arruda, o edrficid em si, é um edifício relativamente m oderno...

Já anos 60-70?

Não. Mais cedo., muito mais cedo. Eu agora não sei a data de cor, mas não foi muito tarde, foi aí cinco anos depois...

Meados de 50, talvez?

Sim, 50 e qualquer coisa, porque eu lembro-me ... Eu não fui logo para lá, porque, entretanto, fiz o estágio que foram dois anos; e depois, no terceiro ano, comecei logo na Paula Vicente; e no quarto ano, depois de eu fazer o estágio, abriu a Francisco Amida. Lá está, quatro, dnco anosde/sois.Então, fazia-se o estágio na Francisco Arruda e outros estágios na Paula Vicente e noutras escolas. Fazianvseos dois anos de estágio e, depois, fazia-se o cham ado exame de estado, que era no fim dòs dois ános de estágio. Quando começaram o s exames de estado, os primeiros fomos nós também. Os primeiros naquela perspectiva, porque antes disso era o ensino técnico. Naquela, do Cido Preparatório, é que foi assim.

Também integrei júri em 73,com efecti'v,d;*Je muito recente... era um a responsabilidadel

Era uma responsabilidade enormíssima. De maneira que eu fui atirada ... Eu fui sempre um bocado... Ele atirava as pessoas para...

Era a nível nacional?

Sim, sim. Era a nível nacional. Vinham do Porto e de Coimbra e por aí fora. Eu e o Antunes da Silva ajudávamo-nos um ao outro e aquilo correu bem. Depois, ainda voltei a

fazer parte do júri no ano a seguir, com a Gradnda. A Gradnda era sobrinha d a B e rta Oliveira e, como U(aBer6 não podia fazer parte do júri, então lâ fomos nós.

O d e s e h h o n o L ic e u . mudou em 48 com o Betâmio; mas, até lá ...

Mudou completamente com o Betâmio, porque antes do Betâmio .. o Betâmio foi m uito depois.Imagine o que eu fiz em 1940: ora, passávamos as semanas e os meses a copiar u m a bilha e nunca estava bem. Era a frustração máxima das pessoas. O professor d iz ia nôo, este lado não é assim: aquele fado ... Era horrível.Entõo, o Csfc/et foi uma das pessoas que, no Ensino Técnico, mudou aquilo e fez o 1 ° Ciclo. O 1° Cido começou a ter muita saída por causa da Francisco Arruda que e ra uma escola de dia. E começaram a frequentar o primeiro e o segundo ano do d ç lo meninos que depois pediam a transferência para o Liceu. Isso foi muito engraçado. E começamos a ter muita gente ... Na altura, muita gente considerava que o Ensino Técnico era para os pobres e, ali, ele dignificou o Ensino Técnico. Para mim, foi m uito importante isso. .

Nessa altura o Betâmio teve um papel importantíssimo. Eu conheço muito de perto o papel do Betâmio. E le ,dignificou o ensino no Liceu que era horrível. Não era para crianças, era para aduttos.

O que o Cafvet fez no lado do Técnico...

Sim, foi o que fez bem. Eu acho que ele tinha uma qualidade extraordinária;era o facto de gostar imenso e acreditar naquilo.

Segundo, dignificava os trabalhos infantis. Dignificava as crianças.Em relação aos estagiários, ele dava-lhes murta autonomia. As pessoas faz iam asneiras, às vezes; ele dava-lhes descomposturas. Eu apanhei urna ou duas, porque fazia asneiras, como todos nós fazemos, e ele dizia:. parece impossível, is to nôo se faz! Pronto, aprendia-se. Ele dava imensa autonomia as pessoas e, sobretudo, aos outros professores.

1 5 ô

Iam as pessoas ter com ele, porque precisavam de trabalho e ele arranjava-lhestr*k a lh o -

E, depois, náo interessava se era da esquerda ou se era da direita; ele (Catvet) tinha isso. que era muito bom:~Todas as pessoas que lá-estavam,-se uma era d o Partido Comunista e se outras eram do Partido Socialista, ele não se importava.Mâo descriminava as pessoas. Se as pessoas precisavam de trabalho, ele dava-lhes trabalho. <--- - v..: - -Ele aproveitava os trabalhos.das pessoas. As,teses„dos.finats.de estágio sao a s obras ;que: estão lá, as pinturas e as esculturas que estão na Francisco Amida. O trabalho final era fazer, por exemplo, uma escultura para o jardim. Hoje ainda temos já obras de escultores que passaram por lá. . . . . . .

Quer dizer que ele privilegiava também, multo, a parte artística... ,

Muito.

Mesmo dentro dos que estavam no Ciclo, ou só nos do Técnico?

Ele privilegiava sempre a parte artística.Por exemplo, ele ia fazer uma coisa... então, ia à arrecadação do Estado e tirava d e lá, ás vezes,' obras de arte que estavam para lá escondidas nos sótãos. Encontrava quadros bons que eram teses de final de curso. Ele ia procurar coisas, la a o Património e requisitava para a escola. :Quer dizer, ele valorizava imenso a parte artística.

Mas, na linha de estágio dele, havia a prática das aulas normais, que era onde, volta e meia, ele passava. As pessoas já tinham a preparação da didáctica geral e ele não fazia, propositadamente, sessões teóricas? .

Fazia. Ele fazia sessões teóricas.

Também fazia? ... . -

Fazia. Todos os sábados tinha uma sessão teórica; só que essa sessão teórica e ra essencialmente prática. Quer dizer, era teórica, mas era muitó discutir. Era a discussão . do caso.discussáo dos . desenhos. - va'- parte, p o r exemplo, d o desenvolvimento da expressão gráfica; e, a maior, parte das vezes. ele encomendava- n o s an ó sa ses^ P v . .Depois. nós tínhamos que preparar determinada sessão para apresentar. Portanto, tinha q u c se trabalhar muito..Esse era um trabalho que não era como muitas vezes nós vimos nas outras disdplinas do curso que era um trabalho que não fica nada dali, era estar a plahificár sèssões-: élé éra dascoisasmais práticas.Por .exemplo, as-avaliações, <que nessa altura não se; talava em pedagogia p o r objeâivos... Portanto, ele dizia: como 6 que se avalia? Levantava esse problema d e como ó que se avalia...

E tinha alguns critérios?

Critérios? Sim, tinha critérios. Ele tinha critérios de apredaçãò.

Em que direcção, já agora? Pois teso era interessante ver...

Isso èu já tinha que ver, porque já não me lembro.

Pedia-lhe Isso, porque acho que era uma coisa muito interessante...

Eu lembro-me que, quando eu fui para o ensino, havia murtas pessoas que faziam assim: lembro-me perfeitamente, na António Arroio, que punha os desenhos todos n a sala dos professores e dizia: Olha este... Olha as mSos daquele... Quer dizer, não e ra nada, era só por uma razão de gosto estético da pessoa. Nem sequer se punha em causa o gosto estético do próprio aluno. Alunos já mais velhos, já na fase dos dezassete e dos dezasseis anos.E ele nâo. Ele tinha aqueles parâmetros que, , no fundo, eram já parâmetros d e avaliação. Por exemplo, na parte geométrica era mais fádl. Na parte das projecções também era facílimo; e na parte do subjectivo espontâneo, não havia propriamente ... A não ser, por exemplo, as técnicas. Porque ele privilegiava também muito o ensino das técnicas. Eu lembro-me que, na Chiquinha, nos mais pequeninos, h a v to desenho.

Tinha alguma coisa ligada?

Isso é muito importante. Isso foi uma das grandes obras dele. Isso já foi mais tarde (...) Na Francisco Arruda, isto há trinta e seis anos, um dia, numa reunião d e professores ele disse: Vocês têm muitos fííhos pequenos. Vocês nâo gostavam de te r um sftio onde gostassem de pór os filhos pequenos? Nós respondemos q u e gostávamos, que isso era bom (e eu, naquela altura, já tinha três filhos pequeninos)... Eu respondi logo: Eu inscrevo-me já . Nessa altura houve várias pessoas...Ele disse: Bem, pronto, agora ê preciso pôr isso em prática e tu podes ficar a pôr isso em prática. Quer dizer, ele atirava as pessoas para a cabeça do touro, mas era um desafio. Ele dava muita confiança às pessoas. Mas agora se as pessoas já n âo justificassem a confiança, bem, isso era o pior para ele e chegava, às vezes, a cortar com a pessoa, do género: Com aqúela náo quero mais nada. Mas, as pessoas, normalmente, iam atrás do desafio.

E foi assim que fizemos uma obra que foi óptima. Uma das coisa melhores dele, q u e foi fazer uma Creche e um Jardim Escola na própria Francisco Arruda, que era a Chiquinha, que vinha de Francisco. A Chiquinha era para os filhos dos funcionários todos e também os das escolas do lado, pois essas escolas começaram a pedir. O s cozinheiros também tinham lá os filhos. A Chiquinha foi uma coisa exemplar. Isto fo i nos anos 60 e era Ministro o Veiga Simôo.Então o que é que se fazia? Fazia-se assim: nós tínhamos lá os filhos, tratávamos d e tudo. Tínhamos educadoras a quem pagávamos e os professores da escola davam aulas - os de Desenho, os de Trabalhos Manuais, os de Inglês - às crianças. N ó s exigíamos, logo desde pequeninos; e púnhamos logo os miúdos a trabalhar com materiais. Uma das coisa que ele fez, foi destacar o Louro Artur para ensinar serigrafia aos mais velhinhos. Portanto, eles faziam serigrafia com seis anos, o que e ra engraçadfssimo, pois, nessa altura, ainda não se faziam técnicas dessas que parecem muito nobres, mas que ele punha ao alcance dos miúdos. Quer dizer, desafiava a s pessoas para porem...

Isso foi nos anos 60?

Sim, foi nos anos 60. Foi extraordinário. O Louro Artur é agora professor na Escola Superior de Educação de Setúbal.Depois, nós continuámos com a Chiquinha, pedindo ao Veiga Simão, através d a Graça Fernandes que era adjunta do Veiga Simão, uma Escola Primária. Ou se ja , uma secção da Escola Primária da Calçada da Tapada. Então tínhamos lá u m a secção da escola.

'1 CO

Tinham a possibilidade dos miúdos começarem ali no infantil... Era uma espécie de m.

Era uma delicia, pois eles não safam de lá.

Era uma preparação inovadora para a integração, para uma escola integrada.

Exacto. Os meus dois filhos mais novos nunca saíram de lá, desde os três anos até a o 9° ano, pois a partir do 9° ano tiveram que ir para o Liceu. Isso era muito interessante.

Lá tinham o 8° e o 9° ano, também?

Sim. Foi logo quando oomeçou a experiência, entrou logo. Eu não entrei n a experiência ds 3o e 4° anos. _ ...............

Em que altura é que começaram com a experiência para os 3° e 4° anos?

Foi èm 60 e qualquer coisa

Parece ser 60, e multo finais...

Sim, muito finais.

Eu digo isso porque lembro-me de, em setenta e dois, estarmos nós com o 5° ano novo.

Exacto. Foi quando eu entrei para o 5° ano novo.

Então, o quarto deveria ter sido em 71, e o terceiro devia ter sido em 70—

Sim, porque entrou primeiro o terceiro, e o quarto, e quando chegava a altura doquinto...

(sto porque rio Liceu, quando nós começámos com. os programas novos, também foi em 70-.

Sim, sim. Tem toda a razão, foi em 71, se não me engano.

70,70: foi quando entraram os programas novos...

Entrou em toda a parte, para experimentar, o terceiro e o quarto; eu não experimentei, porque na altura estava a dirigir a Chiquinha e qualquer coisa mais que agora eu não me tèmbrol Entrei na experiêncià do quinto. A experiência do quinto, para mim, ainda foi melhor que a do terceiro e dò quarto.

Deveria ter sido em 72-73«

Sim, para aí.

Foi no ano anterior ao 25 de Abril.

Exacto, foi em 73.72-73«

1 C 1

Sim, porque eu depois, no ano do 25 de Abríi...

Que Já fo i 73-74....

(...) Dei duas cadeiras também com o 9° ano. Eu fiquei só com a experiência do quinto. A experiência do 5° ano, para mim, foi muito melhor porque a do terceiro e do quarto, era muito desenho da Bauhaus, desenho analítico... e a do quinto e ra diferente, porque era desenho muito mais baseado em coisas do património, para se estudar toda a parte da geometria, das projecções, das perspectivas; e tinha um âmbito muito mais alargado, num desenho m ais...

Sim, se for, por exemplo, para os arcos, para as abóbadas... uma pessoa vai p o r af adiante e isso está multo ligado... Se calhar, não sei, mas penso que daf é capaz de haver uma ponte para um trabalho sobre património que a Isabel tem ?

Exacto. Eu já gostava do património, c - Eu lembro-me que um dostrabalhos-piloto que nós fizemos, do quinto, e que foi muito apreciado, foi com um a das turmas que eu tive, foi um dos programas.Fizemos o seguinte: fizemos uma aldeia que é ao pédeOlrfnhnse que se chama Funchal, que era uma aldeia ainda com as coisas típicas daquela região. A aldeia ainda era um mimo, toda muito bem conservada. Os alunos fizeram medições, levantamento d e toda a área, fotografia - revelaram as fotografias - e, depois de fazerem isso tudo, fizeram perspectivas, tudo com as casas da aldeia. Depois fizeram maquetas rigorosas.

Tinham disseminação?

Sim, sim. Tinham tudo. Isso foi um trabalho que eles adoraram e, depois, fizeram um álbum de fotografias. Foi um trabalho muito bem feito.

Isso seria no primeiro ou no segundo...? Portanto, seria o qué, 72-73 ou 73-74?

Devia ter sido, porque depois de 74... Eu acho que foi mesmo ... Estou a fazer um esforço de memória porquê eu dei a uma dessas turmas, eu dei uma cadeira d e ... Agora não me reoorda o nome, mas não era de desenho. É que, depois do 25 de Abril, veio uma cadeira que era de trabalho prático . Essa era uma cadeira que todos tinham que ter e que eu liguei com a érea da Educação Visual portuguesa e eles iam fazer estágio em fábricas, em escritórios, e era essa turma. Agora esse trabalho de que eu falo foi... já nâo me recordo, só sei que isso foi muito interessante e eu estava muito interessada nisso.

Entretanto, o Calvet morreu e isso foi na altura do 25 de Abril.

Havia alguma coisa que vos fizesse prever que ele estivesse, digam os, triste?

Ele estava muito triste e nós não percebemos. yAté nós, as pessoas que estavam murto com ele nessa altura, nos recriminamos um pouco, porque foi na altura em que nós fomos todos para férias e ele aproveitou.'Por exemplo, eu fui de férias e, quando regressei, tinha uma carta na caixa do correio. Quando vi a carta, abri-a; e era uma carta a.fazer recomendações sobre a Chiquinha dizendo: NSo te esqueças de fazer isto, faz assim, faz assado...

Era preocupação dele que tudo f ic a s s e ...

1.C2

Que tudo ficasse bem. Ele esperou que nós todos fossemos de férias e disse que ia fazer uma desinfecção à escola; e, como ta,l fechou a escola toda, meteu-se lá dentro e matou-se. Quer dizer, não é nada que a gente dissesse nâo esperava, porque e le andava murto triste.Ele foi uma pessoa que sempre ajudou as pessoas, o grupo dos professores; quando fizeram o sindicato, reuniam-se lá na escola. Ele era uma pessoa o mais aberta possível.Os directores saíram todos e ele saiu também. Nessa altura, ele ficou muito em baixo.

Digamos que não olharam às razões e às acções de cada um, puseram foi um rótulo ...

Exacto, puseram um rótulo a todos...

Bastava uma pessoa, de certo modo, estar ligada à gestão de uma escola, para sér conotado com um alinhamento. E ele deve tê-lo sentido, na medida em que também se tinha empenhado multo pessoalmente, e profundamente, naquilo...

Muitos problemas que ele-teve lá na escola, pessoas a quem estava muito ligado e que, por vezes, não faziam as coisas muito bem, como deviam...

E, no fundo, atingla-o também.

Ele confiava muito nas pessoas.

Fez-me Imensa impressão, eu fül a Francisco Arruda, já há algum tempo, af há uns dez anos, e tentei encontrar ou fotografias ou trabalhos, ou documentos, e a única coisa que eu consegui fotografar foram alguns daqueles trabalhos que estavam na exposição (da F C G). Quer dizer, havia vários relevos, havia os trabalhos dos formahdos... havia azulejos cá fora e havia, ainda, o biombo (na sala dos Professores), mas não encontrei fotografias.Nessa altura, até falei com uma prima dele que tinha algumas.Quer dizer, a escola parecia que tinha sido arrasada em tudo o que era memória do trabalho deje e, mesmo a fim de uma pessoa estudar, não é fácil...

Sabe porquê? Porque a seguir ao 25 de Abril tivemos uma revolução directiva (...) que destruiu tudo, só por destruir. Na biblioteca havia aqueles livros todos do Estado Novo e havia as revistas todas. Eu acho que essas coisas não se destróem, é um arquivo histórico, é uma coisa que documenta e tenta ilustrar como era mau. Essa comissão directiva mandou queimar os livros todos que havia ali. Parece que estava na Idade Média.

E no Liceu, destrufram todo o Catálogo da Biblioteca, que o Rómulo tinha feito por Pedagogia, Didáctica, por Autores, por Revistas. Este foi um trabalho de dez anos, de estagiários...Os nosso, Reiatórios de Estágio só se salvaram porque o Luís Gonçalves estava lá na altura: ele pegou neles e pô-los no armário junto da secretaria, fora da biblioteca e, mais tarde, puderam ser recolocados na biblioteca.E desapareceram multas obras especializadas...

Era tudo o que cheirasse ... Quer dizer, era uma coisa aflitiva.Ele (Calvet) foi apelidado de fascista. Nâo quer dizer que nâo tivesse simpatias ou que se desse bem com as pessoas. .. . .. Mas ele era um apessoa que prezava, adrna de tudo, outros valores. As pessoas não podem olhar só às convicções políticas e, quanto a mim, esse grupo de professores que se chamava

do Cademo do Professor, esse grupo, eles eram da esquerda; e ele sabia-o muito bem. Mas mesmo assim, facilitou-lhes a vida e, ao sábado, esse grupo reunia-se na escola... Acho que foi uma grande injustiça...

Em relação ao património, o que me despertou um grande gosto atrabalhar em coisas do património /Arquitectura popular. Esse livro foi feito por professores e por alunos; e eu irisaevi-me para poder ir trabalhar, para fazer o trabalho de campo, de recolhas e de todas essas“ i?as- . . . Depois, nâo pude realmentededicar-me a isso. Mas eu gosto imenso do património e tenho uma colecçáo enorme de arquitectura popular. Portanto, essa é uma coisa de que sempre gostei muito.

É uma coisa enraizada e que vem de trás...

Muito mais. - -

Por isso é que me interessava, dentro da história, docum entar isso Portanto, o Calvet, dentro do que era pedido aos form andos, aos estagiários, eles tinham para além das aulas, e de se terem que preparar para o exam e de estado, eles ainda tinham conferência no segundo ano?

Tínhamos, tínhamos.

Era al que ele exigia uma obra artística e que ficasse colocada na escola: era

Sim, sim. Se füsse escultor ou pintòr.

Dentro do ramo de cada um ...

Sim, dentro do ramo de cada um.

Eu vl-as lá, só náo sabia que estavam ligadas ao espírito do estágio. E que pesoé que Esso tinha, depois, quando ele considerava...

Eu acho que tinha muito peso, porque ele colocava muito peso no interesse e na dedicação. Isso era uma coisa que a certa altura era muito mais clássico e que estava muito mais ligado aos textos; e ele dava muito peso à obra artística.

Contava, por exemplo, as exposições que se fazia? Nós promovíamos exposições dos trabalhos de alunos na escola; mas, propriamente um trabalho nosso... havia era trabalhos nossos de experiências, que incorporávamos nos nossos relatórios... Digamos que eram experiências técnico-pedagóglcas geralmente aplicadas para o trabalho com os alunos. Mas Isso é diferente...

Não, não, mas ali havia: Ainda lá estão esculturas de pessoas conhecidas e aue nessa altura,foram lá estagiários. *

Não eram encomendas da escola para depois ficarem, a essas pessoas: era

diferente, Isso era o resultado de um trabalho de estágio?

Eram trabalhos de estágio.

E tinham algum apoio para isso ou não? Porque isso ainda era um a coisa »

Ele arranjava dinheiro para essas coisas. Arranjava dinheiro dos antigos sacos azuis e dessas coisas.

No fundo é uma dedicação, pois fica a dever-se a uma fusão da vida da pessoa com a escola... isso acontece a muitos níveis. Lembro-me disso te r acontecido no Liceu D. João III, quando voltou a ser José Falcão, com o 25 de Abril (...)O problema é que havia as vidraças e uma série de problemas para resolver . . . e houve um avanço sem haver uma destrinça ~.Dentro deste percurso, em relação ao Calvet, eu penso que no fundo - fundamentalmente, se tivesse que dizer numa sfntese - aquilo em que é que e le terá inovado, ou influências que ele terá tido ... a Isabel faz algum a ideia se h av ia alguma influencia mais acusada, para além do Decrolle«Xra$j>i>n<irt£que considerasse?

(...) Eu posso-lhe dizer os nomes todos porque os tenho no meu compêndio d e desenho infantil. Eram cs« autores ■: que o influenciavam. Ele tinhamuita admiração pela Sofia e falava muito dela, pois ela produzia muitos textos; e valorizava muito o livro como forma de expressão.Eu acho que isso foi o mais pioneiro.

Também havia muita importância do Am^fetem, mas o Am o Stem não es tava ligado a ...

O Amo Stem já foi depois.

Ele veio cá a Portugal nos anos 73, mais ou menos...

' Pois, isso é já muito depois. Nós agora estamos a falar de anos 50. Ele tinha m uita influência destes primeiros autores, e sobretudo europeus. Não tinha muitos americanos, pois, por exemplo, (...)

Isso é anos 60, mais ou menos...

Era mais. Ele era maispfaescola francesa, inglesa. Era onde ele ia buscar mais a s u a influência. Também ia buscar à escola sufça. Agora americanos, não.Depois, fazia uma coisa muito boa. Ele divulgava em livros a infortnsçKo.

Há algum livro dele que a Isabel destaque? Há assim algum livro dele que te n h a realmente o essencial do pensamento dele?

1 £ 5

Aqueles cadernos ... Eu acho que aqueles cadernos de desenho é onde ele tem m ais Aqueles cadernos que foram publicados.

Hâ uma coisa que ele tinha que era muito boa. Era uma crónica que f a z ia no Diário de Lisboa. No Diário de Lisboe ele publicava uma crónica em que, normalmente, punha traduçóes, ou entâo, textos dos autores dos tratados e dos livros sobre o desenho infantil. Ele fazia muito disso e isso é também uma obra de divulgação; e , muitas vezes, eram os estagiários que lhe faziam as traduçóes. Ele aproveitava tudo...Eu lembro-me que fazia coisas para o estágio que eram para publicar noutros sftios ou eram para fazer noutros sftios. Ele aproveitava muito os estagiários para fazerem essas coisas.

Foi por Isso que eu perguntei das esculturas. Isto porque... se, no fundo, e le s não tinham, para enriquecer a escola, de estar ... se no fundo o dinheiro e o s materiais safam dos estagiário, ou se eles tinham algum apoio, Is to porque, n o fundo, é uma espécie de mão-de-obra para a valorização artística d a escola...

Era isso. Era mesmo mão-de-obra para a valorização artística.

No fundo, a questão é o limite disso...

Eu lembro-me que, quando fui orientadora de estágio, nós fazíamos coisas para embelezar a escola. Mas, normalmente, era como a Elisa bete diz: era nas turmas com os miúdos e eram os alunos que faziam. Mas, as nossa próprias estagiárias...

Nós tínhamos também experiências pessoais, mas eram coisas mais técnicas e mais pequeninas, não eram obras grandes. As que estão na Francisco A m id a são monumentos, são autênticos monumentos.

São, são. São coisas muito grandes. Portanto, eles faziam essas coisas para embelezar a escola.

Quanto aos autores estrangeiros que o influenciaram, ele falava muitò nos de 1905, 1906 e 1913 (...) Era sobretudo desses e não falava nada nos americanos. Estes é que são as referências, e que falavam nos desenhos e na importância dos desenhos na criança.

Ele era membro Fundador da associação...

Sim, ele era membro fundador e eu também quase que fui membro fundadora.

Esteve bastante ligada também.

Fui presidente durante uns poucos anos. ( .. .) Isso foi há trinta e oito anos.

Isto, porque eu lembro-me do trabalho da Alice Gom es...

A Alice Gomes é que era a presidente. Então a Aliceera a presidente da educação pela arte. Ela era muito perseguida (politicamente). È u era super novâ na altura, há trinta e oito anos atrás; a Alice Gomes telefona-me para a Francisco Arruda e diz-me: Olhe, nós vamos fazer eleições è eu vou própó-la para presidente da assodaçSo. Ao que eu respondi: Mas eu, eu nSo sei nada; eu so u uma pobre pateta em relaçSo a nomes como vocês. Na altura ela disse-me: NSo, é que nós queremos uma pessóa nova e que es te ja livre dé todas as conotações políticas. Perante isto eu acertei. De maneira que fui atirada aos bichos.

Mas isso foi porque estava bem situada no trabalho. Isso não acontece por acaso...

Sim, sim. Este foi um trabalho muito giro que nós nessa altura fizemos. Sabe o q u e era?

Em que período é que foi? É que eu tinha a indicação da Alicé Gomes , m ais tarde, de Matemática, a Raquel ...

A Raquel foi muito mais tarde que eu.

Soube da influência do António Quadros, a certa altura, mas era mais pela delegação nossa ao estrangeiro. Era mais um representante nosso no estrangeiro. Qual foi o período da Isabel?

O meu período foi há trinta e oito anos.

Isso dá 1963; e até quando, mais ou menos?

Eu fiz para aí três mandatos. No último, já não fiz praticamente nada.

Ê eram mandatos de dois anos?

Sim. A seguir a mim foi a Raqüel.

isso dá 69. É que de 69 em diante ... Mas eu tinha uma ideia de que a Raquel não foi tantos anos...

Eu sei que s a í ... Foram três mandatos e eu, ao fim do terceiro mandato, já ... M as a Raquel já erá sócia quando eu estive na terceira vez, isto porque nós fazíamos reuniões na Faculdade de Ciências.

A não ser que os mandatos fossem de três anos. Na INSEA eram três anos...

Talvez. Então era capaz de ser três anos, pois nós copiávamos muito as outras ©^niwfoér. por Js» é capaz de ser.

Lembra-se se, quando parou, já tinha sido o 25 de Abril?

Não.

Não, não podia ser. Mas foi pouco depois, por 72 ou 73... a diferença 6 pouca...

Era para aí. Eu deixei de ser sócia quando morreu a Conceição Gaudêndò Soares. Á partir daí, perdi o rasto à associação. Eu lembro-me de que fizemos uma exposição

4

itinerante. O período áureo da associação foi com a Alice Gomes e foi ela que teve a ideia de fazer a exposição, mas isso foi na altura em que eu era presidente. Ela teve a ideia e ajudou muito na exposição. Fomos nós que arrumámos os caixotes, embalámos os caixotes, e enviámos esses caixotes para vários sítios.

(A propósito de quem faz o quê, e ainda sobre Calvet): Uma das coisas, talvez, que fosse contra ele, foi a dificuldade em distinguir aquilo que ele apresentava muito como dele, do que seria de colaborações... ficava muito indefinido o que era dele e o que era dos outros; penso que isto foi muito a desfavor dele...

Isso era uma coisa, ele era uma pessoa muito activa... E, ele dizia muitas vezes o seguinte: Se tu fizeres uma coisa bem feita, eu tenho os louros, mas se formai feita tu tens a culpa, /sto na brincadeira.Mas era um bocadinho assim, elè valorizava o trabalho das pessoas e era capaz d e dizer; ~ fulana fausto e faz aquilo; e era capaz de promover as pessoas. Por outro lado, muitos daqueles trabalhos que ele publicava eram traduções que nós fazíamos, trabalhos que nós fazíamos. Eu não gosto de dizer isso, mas todos nós temos defeitos e qualidades.;

(Combinação do prosseguimento da entrevista, pelo adiantado da hora)

(...) Sobre a dimensão inter cultural... No fondo, o que 6 que não havia, què com o seu trabalho passou a haver? Em que é que se sentiu piònélra?

Uma das coisas foi a ida a Cabo-Verde. Isso foi uma coisa que me deu imenso gosto.

Acho que esse trabalho foi muito bom... o que isso significa desenvolvimento!...

Fiz um programa para o Secundário. Mas, infelizmente, fiz o programa e n ão arranjaram professores para o dar.

O que acontece 6 que as carências são muito profondas...(Penso que a parte que diz respeito ao Calvet já está tratada...)

Sim, sim. O que eu achava que era interessante a gente falar um bocadinho...

Se pensa que houve uma evolução na Educação Visual, e porquê, e em que sentido? E o que ê que pensa em relação a esse campo?E se pensa que há algumas metodologias que acha que são favoráveis?Gostava muito de saber quais os critérios do Calvet e os seus; isto 6, o que 6 que acha que é importante valorizar e como é que se preparam os alunos para isso?

Isso não é muito inovador. Eu penso q u e ...

Formas de formar os futuros professores para terem algum critério.. E, dentro disso, no fundo, a sua própria metodologia... Quer dizer, estivemos a falar da d o C alvet.. e, dentro da sua, o que é que acha Importante transmitir aos estagiários? Depois, as perspectivas, quer dizer para onde é que pensa que nós vamos, ou em que sentido é que Educação Visual avançará - e a Isabel, em relação a isso, o que é que pensa, de intervenção?

Sobre este ponto é que eu acho que não sei se vou dizer muita coisa (...) Eu não so u nada pessimista mas, neste momento, eu não vejo uma evolução a nfvel d e ...

ACS

A

Oficialmente estamos a ficar multo mais asfixiados do que sempre estivemos...

Muito mais. E no ensino secundário...

E é importante dizer isto, pois nunca a disciplina foi optativa como agora projectam que vai estar...Há aqui uma pergunta em relação aos critérios, em que eu achava muito importante a sua opinião: Calvet dizia a certa altura - vi isso num programa d e uma exposição - (...) que não se influencie a criança... até onde ela levar a sua im aginação pura e intocável mais longe, melhor; porque, depois, é tudo a andar para trás. Era a sensação que me ficava, pelo menos, da p ré - adolescência e adolescência. Não é essa a experiência que eu encontro...

Nem eu.

E, há alguns autores que dizem que há uma crise e que as pessoas, quando são novas, têm algum realismo; mas quando chega a adolescência, já estão outra vez numa fase forte. Era Isso que gostava de saber como vê...

Estão numa fase forte se nós valorizarmos o trabalho deles; porque se não, é péssimo, porque eles desgostam-se e deixam tudo.Eu tive colegas minhas, de outras disciplinas, que diziam: Eu n&o gosto de desenho.Eu, a única coisa que eu gostava a desenho, era a Geometria Descritiva, porque e ra uma coisa qué eu sabia fazer. As outras coisas eu não sabia fazer.

...É uma coisa que dâ um resultado exacto e que se vê rigorosamente onde a pessoa chegou...Em relação aos pontos que falta serem abordados, era o de saber até onde é que se deveria integrar, até onde é que se deveria fazer área e até onde é que se deveria fazer uma disciplina. Quer dizer, uma disciplina Independente s6 no secundário?... ou se nos 7°, 8° e 9° anos já há lugar para uma disciplina?Porque é um campo extremamente contoverso... Eu, concretavnente, penso q u e até ao final do quarto ano ,de escolaridade não pode deixar de ser integrado, porque é tudo... y

Integrado muito bem, mas...

O que não quer dizer que os professores não apoiem uma escola; mas que não se vâ fazer, naquele dia, só Educação Visual; que se vá Inserir nos interesses e no programa que está a correr, porque, se não, fica postiço de tudo o que»

Quejyá dar apoio ao professor. É um bocado o que nós fazemos com as aluoos cotnnefr&Axle* n lo é'a:trabalhar com o menino ali, é ensinando a classe e o professor a trabalharem com o menino com deficiência...

Em relação ao 2° Ciclo, pode ser integrado em áreas. Poderá haver Hgaçdes; mas já é, ao meu ver, extremamente forçado, que mesmo o professor que ensine Educação Física e Visual... ele não vislumbra o resto, porque realmente as pessoas vocaclonalmente têm os desenvolvimentos... Mas Isso é o que eu penso, mas está tudo féito numa linha diferente...Depois, penso que a partir do 7° ano de escolaridade, deve haver a disciplina e , em paralelo, o projecto para integrar. Mas, isso sem hipotecar... Digamos: pensar-se que agora, que já há o projecto, não 6 preciso ter o visual?»

H 3

Desconsola-me tanto o caminho que se está a levar, que eu penso...Eu não gosto de dizer as coisas quando sou pessimista; e, eu estou muito pessimista nesse ponto. Porque, repare: como é que um professor que não percebe nada d e desenho...

São essas as razões de quem está dentro da disciplina e de quem está dentro da formação, que me interessa conhecer. Como é que uma pessoa chega a um nfvel criador, se ela mal teve tempo de dominar técnicas, porque se tomou generalista, porque se Iniciou em qualquer coisa e não aprofundou coisa nenhuma?».

Como é que ela pode ensinar a valorizar a parte estética, se ela própria não valoriza, a maior parte das vezes?...

firt.o

1.8. 7. Irene San Payo

Protocolo da Entrevista (Lisboa, 2001/06/02) - Excerto

(Após recepção do guião da entrevista, sobre o percutso pessoal)' .................Um percurso cõmó á Bisabete e todos nós fizemos- a Escola de Roia« a**« preparação para professores náo era nenhuma... 138 Artes • a

P r e S ó r ia da 80 ^ 0 quaho anos de Belas Artes, para 0 Ciclo

E que curso era?

« i s :

Sem conhecer ainda o meio, pois, é natural...

(...) Concorri para a Josefa de Óbidos ( ) naauela »Hum a « ««<r l

ssnu '=sSTKrwvjs^i«-=sS B Í * 0 ‘ ^ te™ 4 * * “ t ' ™ * * ■ " 1 5 T ' “ “ S

Que data era, mais ou menos?

« l i S S S r " ™ * * * St m 4 > Pan9aS ainda « -» » « to s

havia um livro, o tal célebre livro do Calvet de M a g a lh â e ? q ^ * £ « J J j(...) Pensei : mas eu náo fe nada destes m/cflc/ cl*.L.Ü . conjuntodesenho geométrico, desenho exprejyávo ,e tc . •• stava longe daguitofchayia

Já em 55?

Em 55J S £ ~ t J t S S ^ ï “: NÆ S S f C S SÉS* M * 1 •<”

Ganhar a vida?

171

*I

concorri de novo e fiquei m Luísa de Gusmão. A Luísa de Gusmão ainda era ali n a Costa do Castelo. Aquilo era engraçadíssimo, nós dávamos imensos passeios pelo castelo para recolher dados...

Portanto Isso era em 57?

56/57 eu não leccionei; portanto (era e m ) 57/58.

O que quer dizer que, jâ naquela altura, os alunos saiam da aula e Iam por a í fora?

Sim, peio menos comigo saíram.\

Pois. o que jâ é bastante aberto para a altura...

Era * 0 Cido Preparatório* Nessa altura, resolvi ficarmesmo porque gostei; * decidi ficar mesmo no Ensino. Concorri ao estágio.No estágio havia uma prova de Português... (não sei se a Elisabete apanhou?)

Não apanhei.

Eu apanhei isso. Que era para todos os professo«<k todas as disdplinas...

Apanhei uma semana de provas no Porto, mas já eram ligadas a História de Arte, à Geometria; e, depois, uma sárie delas, de ordem plástica.

ftua n i era uma de Português , atéformalmente, um tema de história.E aquilo era um arazia, mais de metade ficava de fora.

Connosco foram cinco (candidatas), duas desistiram. No país inteiro, entrámos três, uma para Lisboa, outra para o Porto e outra para Coimbra, foi assim, um a coisa Impressionante, eram tempos pré-históricos.(Os homens podiam dispensar da admissão e fazer um exame de cultura no 2o ano)

Depois, tínhamos uma prova na António Arroio; uma prova de 15 dias. Provas práticas (vitral, etc..); eram técnicas várias, já não me lembro do que é que eu fiz.

Depois, entrava-se para o estágio e eu entrei. Fazia-se o estágio em duas escolas, na António Arroio e na j© s « f a cie c f is ic lo s . que era de Formação Téminina.

Lembro-me que eram Lavores, sobretudo...

Era como se chamava, antes de h a v e r Formação Feminina. , .

Mas tinha bordados, não era?

Tinha.

Os homens, nesse estágio - como o Tuna - tinham que orientar isso também...

Tinham que fazer isso tudo: na altura, éramos três estagiários e eu era a única rapariga; os outros dois eram homens. Um eracncssoCol«^ ^ f o i director Ma António Arroio, 4 «pó»3 <Mo Lino António; o o v t r c e r a o B a r b o s a .

Não foi esse (o seu colega)?

1 7 *í

4

ô U noA ritoni©-foi rn^u m*rtoe<o io<jo A^o'm 'oy\roo ioje.jr>ajoutaÁrÓbUc Q ReginaSantos, na parte da Formação Feminina. Tõda a gente tinha imenso medo dela<

era um terror. Nós dávamo-nos muito bem, dávamo-nos lindamente* como fui a primeira estagiaria dela, era muito carinhosacomr«cv>* fiz o estágio nas duas (escolas), mas como estava a fazer as Pedagógicas ao mesmo tempoandava naquela triângulo (...): tinha ^ dc o l.d c s e na AntónioArroio; Pedagógicas na Faculdade de Letras... J

Eu fiz também ao mesmo tempo, estava no final do curso...

Era mesmo assim.

Era voluntária o que lhe chamavam, ou não?

Eu nSo fiz como voluntária. tinha de ir às aulas todas e. ao mesmotempo, tive um bebé no fim desse ano... náo foi brincadeira e só me lembro que andava a pular de uns autocarros para os outros e almoçava uma tablete de chocolate, foi um tempo terrível, nem me quero lembrar.

57/58 portanto, ou mais?

Mats, sim.

Ou 58/59?

Em 58 casei-me, portanto foi em 59. Em 59 nasceu essa minha filha. E então fiquei efectiva na Josefa de Obidos depois dessas coisas todas em ideo No primeiro ano tinha isso^ 9 5 6 ).No segundo ano, tínhamos Josefa de Óbidos e Francisco Arruda. Tive ccm o rotfcodor “3°. . ° Calvet Magalhães; j i o conhedíantes disso porque ele fazia sempre parte'

do jun de admissão ao estágio.Depois fiquei lá com a Formação F e m in in a ,* *^ ,« , 0 E x * d . E s t^ d o .

Em que consistia a Formação Feminina;Tinham muitas aulas de desenho, era mesmo desenho que se chamava; e tinham

para aí,três vezes mais horas de oficinas, para além de terem outrasdisciplinas; o Português e a História, etc*E em desenho, faziam desenho para bordados;

havia uma série de bordados regionais para os quais fazíamos pesquisa*íamos aos museus, ao Museu de Arte Antiga ' *

O Museu de Arte Antiga, nessa altura, não sei se estava activado?

Estava, mas tinha pouca coisa, murtas vezesabriam-nos os cofres, os arquivos todos, para nos mostrarem as coisas que lá tinham* mas nem sempre... íamos ao Museu Ricardo Espírito Santo, ao Museu dos Patudos, andávamos por ai a ver onde pudéssemos descobrir coisas... famos ver e fazíamos desenhos para determinados bordados (das Caldas, de Nisa deViana do Castelo...) (...) Com aqueles trabalhos ccuœwm« muitas horas que tínhamos para desenho. 1

Desenho para bordar, não é? E disse que também pesquisava...

Fazíamos pesquisa, mas normalmente começávamos por desenhar flores, folhas,

1 7 3

penas, essas coisas todas que ainda se usa.hcje. M a s o c s w s t io r a y.seb*ftuGlo> desenhávamos flores.

Do natural?

Do natural. O que é mais engraçado é que, de facto, elas entravam para lá e não sabiam desenhar, e no fim do ano, desenhavam flores príirxDrosam«.Hfce.

Mas se eu pusesse um tinteiro á frente, elas não eram capazes deofazer é estranho... quer dizer, não é estranho...

Não eram transferíveis, a observação e a mão... 6 estranho?

Faziam folhas, flores, aprendiam aqueles truques de fazer sombreados e os d e s e n h o s ficavam lindíssimas; depois, punha-se um sapato à frente e elas ficavam completamente atrapalhadas, não todw mas a maioria. Aquelas que entravam com mais dificuldade, acabavam por saber desenhar aquilo que se pretendia; mas outras coisas, não.Não transferiam realmente os conhecimentos, idos.

Depois de desenharmos flores, a partir dal, conhecendo as técnicas d e varíos bordados, ' fazíamos a adaptação para «s«s .

Tinha dito que eram os bordados de Nisa?

Eram Vários; bordados de Nisa, das Caldas, de Viana do Castelo (algodão e lãs), de Arraiolos, de Castelo Branco; havia vários bordados brancos,bordados de Guimarães, que eram a vermelho e azul...

Dos Açores, também faziam alguma coisa ou não?

Dos Açores. (São Migue}) e Madeira...da Madeira não é propriamente característico f a - zutncs bordado inglês).Faziam composições com aqueles desenhosi^ucyc^epcls, uvn para as ofidnas e eram executados.Eram cursos de três anosfa Formação Fem inina^no final dos três ancw,tinham um exam ède l5d Ías .C d rr«p ô n d ia ao S 'a n b cJb Liceu r>*s n£o$arvi# ao Nesse exame havia sempre a parte de desenho em que safa, à sorte, um dos bordados: tinham que fazer uma composiçãopara esse bordado, pintar e, depois.com-piébr as indicações dos pontos originais etc...

Tihham ainda uma outra prova: fazer um vestido ou um ablusa, qualquer coisa p a ra v e s t i r . Essas eram as provaspara terem o tal diploma de Formação Feminina.

Que era, portanto, o curso que existia do lado técnico, para o ramo feminino.

Para o ramo feminino, vocacionado para a Formação Feminina; tinha todas a s características da época doSalazar.

(..) (Quando acabei as Belas Artes) ...O superior eram dois anos.Nunca se conseguia fazer em menos de dois anos.

O que deu a finalização em 57/S8...R eso m i : A c a b e i o C u rsoG oraf em 57. Portanto em 55/56 estava no 5o ano; 56/57; estava no 6o a n a fiz a

1 7 4

Tese em 5 8 e, nessa altura, estava na Luísa de Gusmão* le a c fo m r noC.^ftnepara&ríe.Fiz o estágioajeacabei em 60. A parte artística é que era na António A n o »; na parte

da Formação Feminina, o estágio era feito na Josefa de Óbidos; e tínhamos depois de fazer a parte doCtdo preparatório com o Cafvet 4«. M a^altócs como

É um m u d ar de sftios, António Arroio, Josefa de Óbidos, Francisco Arruda e Faculdade de Letras...

Isso foi o percurso*

Quantos anos esteve a Irene mesmo a leccionar? E dep o is» ]ô m e explicou h á um bocado, quando J h * m ostrava guião, que não tinha s ido Inspectora—

Nâo/wrv^fui inspectora.

Portanto, os anos de leccionamento... e depois, como é que com eçou ou tras funções - ou de formação ou de planeamento?

Foi a partir de 61 que me começaram a pedir para fazer o acompanhamento dos estágios. Primeiro comecei com uma turma de trabalhos manuais, foi o primeiro ano; e depois, no ano a seguir, comecei a fazer parte do Júri do quinto grupo; portanto, dos professores que faziam estágios para o quinto grupo.

Dos Exames de Estado?

Dos exames de estado. Eu fazia parte do júri e, no ano seguinte, eu não sei dizer em que ano foi-.foi em 63 ou 64, comecei a acompanhar mesmo os estagiários, não fa z ia s /

j»rt*UoJuríífc Êxame de Estado.

Foi nessa altura que a Irene parou de ter aulas suas para acom panhar?

Não, sempre com aulas.

Manteve-se sem pre com aulas?_ . oorv, . a n o eíe p r o v . W í * o o c e fo .c d«rC o n estive 23 anos afi na Josefa de Óbidos: dava as aulas, tinha redução «tc honas (não sei quantas, jé não me lembro) e acompanhava o estágio e,ao mesmo

tempc^fazia a direcção das oficinas (portanto estive 23 anos a dirigir as oficinas).

Até quando me d iz 23 ano s?» Portanto, isso foi em 80 e tais?

Foi até 78 mais ou menos. Entretanto, houve uma remodelação dos programas de Formação Feminina e eu entrei nessa remodelação de programas.

Os anos, ]á é dlficll de precisar...

Já é muito difícil kmbr^as, e até saber como é que ficaram os nomes dos cursos.

Nós tivemos, ao nfvel do liceu, mudanças fundamentais em 70; em 7 4 /7 5 , tivemos aquele ajuste passageiro/transitivo por causa do 25 d e Abril; d ep o is , entrámos com programas novos em 7 5 ...

Sim. Mas foi muito antes, foi antes de 70; por isso, finais dos anos 60, princípios dosanos70;portanto, 6 9 ,7 0 ,7 1 ...

7 r J>

I

É capaz de ser o 70 nesse caso, paralelo com o que houve no Liceu...

É capaz; tam bém houve a remodelação dos programas na António Arroio, que até saiu aquele fivrinho da zebra, lembra-se?

Sim.

Tudo isso...

Virados para a com unicação visual?

s r a s « « »2 » « » * » . » »daquelas confusões todas, foi uma época terrível.

Mas em que s e fizeram também acções de formaçflo para acom panhar o lançamento dos programas no pais...

Exactamente eu também entrei nisso. Depois, comecei a ^ e n ^ r - m e Iva tecéo 'p o rt^ ito , foi em 78. Eu nunca deixei o estágio. Na altura do 2 5 de AbriL nós

d s S * * o nosso lugar na António Arroio: pediranwne para eu voltar.

Todos os orientadores de estágio?

Todos os orientadores de todas as disciplinas o fiz e ra m . Depois, a António Arroio

pediu-me para voltar.

(Os lugares à disposição)... Perante os directores gerais ou nSo? Perante o

ministério?

Quer dizer, perante o ministério.., P™««» náo « ^ 4 ^rtro í corri aquele tipo de estágio.

E como é que acabaram os estágios nesse ano, jé agora? Que acolhimento é que teve isso que me está a dizer? Foi em 73/74?

73/74: como é que isso acabou? Nâo houve problema para aqueles que tinhamestado a fazer estágio. Bes fizeram o estágio e acato^ m - .

Mo ano seguinte, nôo houve estágios, e depois,d e n o v o m a s já com outro sistema: o metodôlogo tinha grupo e tinha queestar na escola com esse grupo.

Só sei aue a António Arroio me pediu para eu voltar fe esc^ios já náo eraina Josefa de ó b i t e e r ^ n a António Arroio)- e foi em 78. exactamente. Eu bnha duas t u r m a s n ^

_ w ’ a__mnpnhava as aulas dos estagiários: eram 5^ cn"ta.o , tenho saudades í e í S S dos outra; ta m b ^ m a s era diferente:., a Formação feminina era

diferente. '

E já náo havia mais Formaçfio Fem inina, porque já náo havia d istinção?

j , « . h » » . . m . “nos mesmos moldes, ^ t • /

A 7 C

havia 2 anos de Especialização onde eu também tecdoneí. & S Ò / que eu leccionei História de Arte e Teoria do Design; tinham essas disdpfínes já nessa attura,es*c? c o rs o s .

Teoria do Design já a partir... quer dizer, essas disciplinas tinham começado em 77/78 se não estou enganada, na António Arroio»

E nas escolas técnicas.

Não. Em 77/78, agora estava a relembrar, entrou o 9o ano. Portanto, em 75/76 tinha entrado o unificado. Eu estava a ver se me lembrava em que ano o 10° ano entrou... Já era do secundário... ora a Teoria do Design devia ter começado em 78/79. Estava a pensar se nesses cursos já tinha havido alguma coisa ligada ao design, anterior a esta data?»

Não; àpeftttna António Arroio.

Foram eles que fizeram os programas?

Foram e/es que fizeram os programas.

O Luís Filipe (Oliveira)... houvè o Paisana que fez os ligados à Historia de Arte, também com uma equipa de lá.

Exacto.

Mas a planificação disso, começou tudo em 77/78 mais ou menos.

Exacto, já me estou a lembrar. Antes disso, essas especializações tinham Estilos.

-P ortan to1-eraqualquer-cofea-queJá-preparava-masalnda-n8o_era.essa-dÍsclpHna- *

Não era História de Arte nem erg Teoria do Design.

Mas já havia era estudos que, no fundo, eram na mesma linha - embora com um espirito diferente?

Sim, porque eu realmente dei a História de Arte e a Teoria do Design depois de 78 na Josefa de Óbidos, ena Especialização. Porque depois igualaram, por assim dizer, a s disciplinas entre a Antônio Arroio e estas Especializações.

Não era do secundário, ou era do secundário?

Era já a nível de secundário, só que não se chamava secundário. Era, portanto, a partir dos 17/18 anos que elas entravam para essas especializações.

Depois ficavam o què?

Ficavam com «jv-je s e jo ic « 'S tu d o -s . --

Já era pré-profisslonal, não era?

Era.

Portanto elas Já deviam depois seguir para trabalhos mesmo?

I

Se quisessem seguir para um curso superior, tinham que fazer uma série de exames.

E digamos, o diploma delas era como? Nâo era como bordadoras... Poderia haver?

üípfe*w<lrbordadora rendeira, mas isso foi antes de 77 /78.Dava para o ensino, nâo dava para mais nada. Eram quatro cursos

diferentes... eu já nôo me lembro/mas iam quase todas para bordadora rendeira.

Portugal, se calhar, nâo tinha Indústria que comportasse essas colocações, era? Porque ela, no fundj levavam uma dose prática multo grande, de fazer; e era uma pena, apesar de tucfa que Isso nâo fosse aplicado depois...

Enquanto houve a Formação Feminina, ou o outro nome que te v e , e essas ESDetíaiizacôes. como eram muitas horas de ofidna, tinham sempre tugar^a« escoUs)C Ç io C tV a s c o m ô O S C o r re to -T \ )

Foi em 78 que m e comecei a interessar pela Avaliação. Foi em 75 que vieram cá os suecos e fizeram e õ r s os para Biologia, sobre variação.

Aonde?

H a Gulbenkian, sobre o ensino que há na Süéda; e uma série de...

Em 77?

Em 77 e em 78 .

Nâo se lembra assim de nenhum especialista dessa altura, ou de algum nome?

Da nossa área nâo havia ninguém.

Nâo, digo desses suecos.

Nâo, mas posso saber.

Porque era Interessante, porque eu nâo me lembro de ter a Indicação... E nâo estava ligada ao acordo Luso-Sueco... ou estava?

Isso é que eu nâo sei, porque nâo fiz parte disso: era só para os de Biologia e nâo era para mais ninguém.

Isto é no sentido de eu tentar relacionar as coisas, porque existem Informações nâo estflo conectadas e toma-se difícil perceber o que teve Influencia em qud... e porque é que as coisas apareceram. Portanto, é para tentar perceber o nexodas coisas...

Esse foi nitidamente um impulso muito grand^quando vieram os suetx^. Nessa altura deram essas sessões na Gulbenkian para os professores de Biologia. E , dal, formou-se depois um grupo de avaliação pluri-disdplinan Havia umrepresentante de cada disciplina.

Tinha algum coordenador?

Havia um a coordenadora que estava até agora, se nâo estou em erro ainda está,

1 78

como directora da Escola Superior Educação, aqui em Usboa. (...)Pediram-me a mim para apoiar a parte das Artes; depois, havia <*= rran<%de Biologia, de Historia e de Ciências. E o que é que nós fazíamos? Nós trabalhavámos afi no Campo de Santana, reuníamo-nos lá, tínhamos reduçôo dehorário.

Porque o ministério era lá?

pois quando o ministério era lá.

O ministério não, a direcçêo geraL Porque o Doutor Betâmio, quando foi Director Geral, teve uma altura em que trabalhou lá.

Tínhamos lá um gabinete e discutíamos lá as nossas coisas, tudo muito no início.

Até quando é que, mais ou menos, lunclonaram?

Estivemos a funcionar 11 anos; portanto, de 78 a 88/89. ■ _ ' -Tínhamos essas sessões de discussão e compilámos uma séne de

matérias que até depois foi pubDcada...(...) Eu devo ter para ai alguns desses sobre /Waliaçâo»' '

Gostava de lhe pedir para depois copiar, ou pode ser uma cópia para depois estudar. E que eram listas de objectivos: é no sentido de princípios e critérios, ou nflo? Era um manual? Guias?

ftâo r eram manuais. Eram guio es divididos em sessões - que se poderiam utilizar em qualquer escola. Mas nósinicialmente, antes de eles serem publicados, íamos aperfeiçoando esses guiões:- íamos sempre três do grupo, juntos, para uma escola, durante 1 5 dias. inicialmente; eram sessões de 15 dias, a divulgar aquele tipo de Avaliação por Objectivos, como se chamava inicialmente. Depois, passámos a ser só dois. e passaram a ser 8dias em vez de 15 As escolas é que nos pediam para irmos lá fazer essas sessões e andávamos peto pais todo.

Sessões que eram com os professores dessas escolas? Interdlsciplinarmente?

Interdisdpfinaimentc.- E™ no fim dasférias Fól uma experiência muno interessante.Depois passámos para a 24 de Julho. Continuámos ainda durante alguns anos; nâo nos pagavam, tínhamos redução de duas turmas; " t - teraóDtimo* davam-nos sessões de formação sobre temas interessantes(sobre Psicologia

Na 24 de Julho ainda?

O nosso gabinete era na 24 de Julho mas estas sessões eram, por exemplo, no Colégio dos Maristas, na Escola Espanhola, * na Praia das Maçãs, ct-c •

Porque eram abertas, provavelmente?

N â o , e r a só o grupo éramos 3 5 . _

Do pais todo, neste caso...

17 3

I

Eram pessoas de todo o país, nâo eram só daqui de Lisboa. .Tãzíamos essas sessões; eram temas variadíssimos, os das discussões.

Entre vós, ou de vez em quando apoiadas por algum estrangeiro que viesse também?

Vinham estrangeiros, ; - a p o rtu g u e s e s■> também.

Algum português - assim que se lembrasse - (houve) algum especialista que nessa altura tivesse colaborado?

ffe r e -ta n fio jo ir.Jorge Pinto e muvtcs oOfcvoS t} eu tenho a( é& jejtfc»talhos.

Pois é engraçado é que sôo aspectos que não sflo conhecidos e que acabam por ter Influência com certeza, inclusive na nossa disciplina, e até para além dela...

Na nossa disciplina fui sempre sozinha, nunca tinha ninguém com quem discutir, entrava sempre em grupos com os de Português... (...)

Pois tinha que haver realmente cada disciplina, porque nós famos para es escotaj; e como era interdisdplinar, apareciam de vez em quando professores de Educação Visual» eram raros mas apareciam... entâo, tinha que haver uma Rgaçâo. :r, E pronto, fizemos isso durante esses 11 anos.

Já agora, dentro dessa experiência, a Irene a percebia-se • ou ter-se-á salientado - que houvesse algum aspecto especifico da nossa disciplina em relação as outras? Quer dizer, haveria ou poderia seguir um padrão geral de avaliação na nossa disciplina?

Não, o problema era sempre esse. Eu sempre entusiasmei imenso todas as questões de Avaliação na nossa érea, porque realmente é muito difícil nõo é?

Quando diz nâo 67, eu calculo... mas para quem esteja de fora...: Porque é que seria dificll, especialmente?

P a r a já nâo ha o s -ta is . / objectivos especificos(que se tinham deespecificar perfeitamente} Ora na nossa disciplina nõo se podem especificar objectivos a nôo ser a nível de técnicas ou de termos... ha'umas áreas onde se especificar, mas naquilo que nos interessa, nós queremos é o mais aberto possível. Portanto, nâo encaixa naqueles termos dos objectivos especificados...

E teso era na linha da mestria, nõo era?

Era na linha da mestria; portanto, nôo havia hipótese; chegavam crom ais jpossí'-vd mas* havia uma certa zona que sala fora de tudo.

Como é que isso era enquadrado ou resolvido em conjunto?

Achavam que era assim mesmo. .Eu apoiava-me muito no Eisner e noBarret, e nesses todos qué demonstraram ali, passo por passo o traduzi várias p a r t i a ' para demonstrar que de facto, nôo era da minhacabeça, mas que havia muitos apoios de pessoas que analisaram mais do que eu, quetinham essa certeza.

Continuei sempre com os estágios ao mesmo tempo.

1 8 0

E tínhamos ficado em 77/78... eu lembro-me de que, depois, eu própria tinha Ido nara Londres em 78/79; mas que a Irene tinha pegado, pelo menos, nos programas de Geometria e T.E. P. R. (que eu Iniciara para o 10° ano) e nõo sei seem mais, nessas altura...

Ainda nâo foi nessa altura, porque em 77/78 eu passei para a António Arroio, eu fiquei lá efectiva. (...)

Não, mas foi em 78/79, já porque os do 11° e 12° ano jô foram feitos com a sua colaboração, com a Rocha de Sousa também; foi porque eu parei no 10° ano...

Em Geometria Descritiva nâo entrei nunca.

Então fòl só em T.E.P.R....

Promovi algumas sessões de formação. (...)(Q u e m prosseguiu os programas de) Geometna Descritiva, foi o Sobral, e

acho que foi o Luis Gonçalves.

Eu sei que o Marcelo também esteve muito ligado a geometria mas não sei se fo i a nível de programas.

Nâo sei Eu, nessa altura, os programas que fiz foi com o Rocha de Sousa, oortanto (...) De T.E.P.R.. Quer dizer, eu trabalhei com o Rocha deSousa mas o trabalho com o Rocha de Sousa é um trabalho muito espedal, porque o Rocha de Sousa (...) . senta-se ali à máquina e saWhe tudo de uma vez; claro queaauflofica um bocado complicado, aquilò que ele escreve é complicado; então, om eu trabalho era simplificar o que ele escrevia, pôr em termos mais acessíveis,por assim dizer.

Digam os, fazer a ponte com o nível a que se ia aplicar, porque ele ta lvez tiv e s s e mais a experiência do superior.

E trabalhávamos lindamente porque ele aceitava tudo, às vezes éra um parágrafo inteiro* e eu resumia (tive sempre muita facilidade «w» fazer resumos, nâo sei se é Dor ter estado na Escola Alemô, porque fazíamos treinos de resumo)», e entâo, dizia aquilo tudo numa frase só e perguntava: - Ouve lá, o que tu queres dizer nâo é isto? - E. • Entâo porque que nâo disseste logo? - Nâo sou capaz.(...)Eu gostei imenso de trabalhar com ele. E depois continuei a trabalhar com ele noutro« •fcraip.aÚios.Eu também. No ano anterior, portanto no 10° ano inclusive, tinha sido a proposta do titulo Tecnologias da Expressão e Práticas de Representação; e tinha s id o dele mesmo, que até dizia: teto pode ser muito discutível, esta palavra te c n o lo g ia equ/... Mas pareceu-me que era certeira de tal maneira que concordei com ele plenamente: o título é da autoria dele.

Ele era muito aberto, (...) estava sempre disposto a acertar qualquer opinião contrária. E depois ainda fiz outros programas, mas isso eram programas ofidnais; com oEnj. M ele è Casô®: para as ofidnas de tecelagem e de tecidos da António Arroio, fizemos

vários ~ e de desenho e de ofidnas, uma série deles. Portanto isso foi em 78/79. £■»)Foi mais ou menos nessa altura, porque eu estava na Antônio Arroto nessa altura e depois, em 80, foi quando começaram a fazer os estágios fora das escolas, eram os

1 Ôf

ventoinhas a fazer a orientação. Nessa altura, comecei a trabalhar outra vez com a Isabel Cottineffi Teimo..

Os estágios continuavam a ser em escolas mas o orientador, neste caso, é que tinha um trabalho Itinerante...

...(o orientador) é que tinha de andar de escola em escola;

agora, era realmente cada um na sua escola e nós é que lamos lá às escolas a e o ^ n k j r o* « tra 3 .V r .° i e <te.lej*/os.

Portanto, nessa altura, fazia equipa com a Isabel?

Fazia equipa com a Isabel; éramos coordenadoras.

E a vossa base ainda era na 24 de Julho? Eu creio houve uma fase em que tinham uma base aqui...

...Aqui ao pé da Eugênio dos Santos (Alvalade)...

Continuei com os estágios. Nessa altura, nâo me deixaram ter turmas, que era uma coisa que . ; queria a todo ó custo: continuar ligada às escolas, acho que erafundamental; mas r£o deixaram.

E Já nâo estava em aulas nessa altura?

A partir de 80 deixei de ter aulas.

E passou a ser a ttínerâncta de supervisão...

E depois passei por todasessasfasedos estágios, com nomes diferentes sempre:- formaçâo-em-serviço, profissionafizaçfio-em-serviço,etc.

Profissionalizaçâo-em-servlço, ainda é a actual...

Pois ainda é a adual. Depois tive vários grupos, também de estagiárias de Teddos,também foi há pouco tempo e também lá

estiveste. Tinhas lá o 5o grupo e eu tinha o 12° (...)

Estava a tentar lembrar-me em que ano foi, portanto?

Já nâo me lembro, porque entretanto também estive aqui na Escola Superior de Educação, com turmas de professores pré-primários: também gostei imenso dessa experiência. Mas depois meti-me nos programas e acabou-se tudo, porque eu já nâo conseguia ta n ta . c o i!sa ; ainda tentei entrar num mestrado mas aquilo era pesadíssimo para mim.

E ainda fez a parte de frequência toda, nâo foi? Faltou só a parte de tese...

(...) Era demais e, entre os p fo jrsm a s , tinha que deixar um; e eu nâo podia deixar os programas.

Quem me convidou foi o Antunes de Süva (...)

E porque que é que ele foi coordenador? Porque ele estava Inspector?

4 82.

Ele est v . na Inspecção, mas também esteve como secretário, na altura em que o Betâmio esteve como ministro: pensei que o Betâmio tivesse estado com oministro da educação, mas muito pouco tempo, foram uns meses...

NSo, ele fo i s im é director gera l...

Director sim, 'isso eu lembrava-me. ( ...)

E fo i tam bém nessa altura que o Antunes da Silva estava...?

O Antunes da Silva foi chamado para fazer parte das artés; portanto, d e tudo o que fosse artes. E penso que ele foi convidado por um dos cinco quecUsr.vam as bases:

Marçal Grilo, Roberto Cam eiro...FraústodaSi|va ( ...) s a b ia m ^ o Antunes da Silva era uma pessoa excepcional e pediom-Jhc para fazer a coordenação dos programas das artes. E nessa altura, elereutieum grupo multo reduzido... ( . . . )

Era importante quenâo fosse muita gente, t/m grupo máximo de seis... e trabalhávamos em todos o s programas ao mesmo tempo, todos juntos. Claro que, quando chegou a altura do secundário.

Mâxtmo de sets por disciplina ou pelo conjunto?

Pelo conjunto de to d asasd /sc ip lirm .

Então nessa altura la o Antunes da Silva em nome do grupo?

Era.

Porque tinha que Ir um representante da equipa, è ele era d e facto e ra coordenador da equipa?

Era sempre ele o representante de nós os seis. Convidou a Florinda...

Q ual era o apelido da Florinda?

Saraiva, Florinda Saraiva, irmã do Hermano Saraiva a Florinda c a Jaqueline Caliço, com quem ele trabalhava mais na parte do segundo ctdo.No terceiro eido era mais comigo e com ele; mantivemo-nos dentro daquilo aja ' estava...

Depois, no secundário, é que houve uma divisão m aior o Álvaro encarregou-se d a Geometria Descritiva e da Historia da Arte; e eu encarreguei-me da Teoria do Design e d a M . TE.P.

A M . T.E .P . foi uma coisa engraçada, porque inicialmenteo nome e ra d c Materiais e Técnicas* 05e& »*íkw exp& caram q u e

tinham ido ver quais eram as dtsaplinas que existiam e (...) juntaram aquelas q u e tinham coisas comuns (por exemplo, aparecia em muitos cursos a Teoria do Design e

a .« *« mantiveram-na; muitos cursos com a História de Arte e eles m antijerapvna), n a nossa área.E havia vários cursos que tinham Materiais e Técnicas que eram diferentes maseles mantiveram como única disdplina destinada Materiais e Técnicas. Nós

quisemos dar uma volta, de maneira a aproximar à outrad isdplina...

Da T-E-P-R-?

D a T.E.P.R.; só q u e o nome mantinha-se Materiais e Técnicas; ef quando ío i lançada, ninguém se inscrevia porque ninguém sabia o que aquilo era... (...)

Ela era em alternativa?Nôo, nessa altura não era das especificas, daquelas que se podia escolher ou não. Porque eu estou a falar do secundário. Portanto, nós nôo tínhamos nenhuma disciplina especifica da nossa área e, entôo, mudámos o nome, acresce-vtaivt© fécrocas de expressão pléstíca, para os alunos se aperceberem do que é que se tratava; só que, como era de materiais e técnicas, tinha que se manter o no ir^s Materiais e Técnicas... (...).

Condicionava, de certo modo?

Portanto, o resto, a ERsabete sabe: na parte do Cido, por imposição, ficaram as duas disdplinas ligadas (Trabalhos Manuais e Educaçôo visual).

E o titulo, é o nome - e essa ligação - ficou tudo imediatamente claro? Quèr dizer, ]á vinham estabelecidos? Não eram abertos á discussão?

Mas a junção não?

A junção não; c s C a v -* fe ita; . eu até co n co rd e» porque achei que sefaziam coisas em Trabalhos Manuais que se rèpètiain; A integração das duas disdplinas, achei óptima.

Mão sabia... quer dizer, pensei que estivesse tudo jápreparado a nivel de professores, a nível de s a U s au ta, fcod® ^ reshsr

O estágio não existia: tinham que fazer uns estágios próprios?

Quer dizer, propuseram-nos aquDo e nós, dentro da nôo r»os coirif^üa entSo e que professores vamos ter? E que s-abs de ?

Se não existissem, pelo menos, que se iriam preparar nesse sentido...?

Exactamente. Portanto o que nos propuseram foi: Façam programas para a Junção.A nossa ideia era mantermo-nos dentro dos Trabalhos de Ttojecto, porque era realmente a forma de juntar da melhor maneira a s doas U ci p línas.Claro, foi muito complicado, porque houve multas discussões: ia para trás, ia para adiante.látyft parte do segundo d d o ... no terceiro ddo , nôo havia tantadiscussão.Agora essa parte do segundo d d o , foi bastante complicada...

Parecia-me que havia mais uma ou duas pessoas, não era?

Havia. Porque as que eu mencionei eram mais de Educação Visual: a Cafiço e a Ftorinda eram de Educaçôo Visual; e havia o Ca rios Gomes (estie entrou depois, q u a s e n o fim )d e T ra b a H n « ff M jm u * ís > b e m <=0 ^ 0 o M a n u e l T ^ r r c / r a .

Eu acho que é uma pena nunca terem posto as autorias concretas (nos programas nacionaios elaborados), porque o ministério apropriava-se de uma obra colectiva e sem nome.

1 84

É uma pena para quem quer fazer depois pesquisa...

E , assim , perceber o fio , as Ideias e tu d o ...

Enfim, este é o percurso; quer dizer, o meu percurso é este.

Depois quando é que, digam os, a Irene parou a parte mesmo de program as?

E iy i '1 3 9 3 * T in te s f -^ ís jo a in o lã /- fY z e .n o o s . ip r o g r A m ^ s S *

- j la v r r l e 'P r m c í p c .

Exacto. Dentro do que nós estivam os a d izer, tinha-m e dito a Iren e que tin h a pedido a reform a e entrado em reform a em 94?

S in v

E que depois disso tinha m antido, no entanto, um trabalho de a v a lia ç io lig a d o

às provas do 12° ano?

Exactamente,

ê

Actualmente só tenho a Teoria do Design è o M. T.E.P.

Tinha-m e dito a lg o m uito interessante, quando que eu lhe estava a perguntar sobre a natureza da p ro va ... A lei m andava, segundo o que m e tin h a d ito , que fosse um a prova escrita; eu tinha perguntado se era escrita ou tam bém com parte p lás tic a? ... depois, tinha-m e estado a d ize r...

...Q ue a parte plástica se resume sempre ao papel e ao lápis, e tin ta e cores,. Portanto, a tudo o que seja transportável por urn aluno para um exam e de três horas, nas circunstâncias em que se fazem as provas nas outras dtUcípt<Vas.

E havia um m odelo?

Isso foi uma exigência minha, que uma das partes da prova fosse desenho do natural, qualquer coisa em três dimensões que fosse bem representada no papel. S e bem que o programa não insista muito na parte de desenho, eu acho que é fundamental o desenho, sempre foi fundamental. Então mantivemo-to; mas tinha de ser um modelo igual para todos...

E que chegasse em duas dim ensOes, disse-m e Isso tam bém : que ca ib a dentro de um envelope.

Terri s e ir n u /n Portanto, d ^ v e . s e rtransportável com facilidade.

Falou-m e tam bém que pode s e r fe ito em m áquinas de corte e m u ltip licáve l em m ilhares?

Pois, portanto há sempre todos os anos propostas novas das equipas que fazem as provas; e nós vamos vendo aquelas que são mais viáveis e, às vezes, tam bém mais interessantes ou mais divertidas... (forque a gente também se farta um bocado das coisas) E, sobretudo, fácO de montar, que não leve muito tempo a fazer, toso é uma insistência minha«

O exam e no total, quanto tem po é que tinha?

Três horas.

Tinha-m e dito que além do desenho do m odelo, tam bém tinha q u e e s ta r ligado a um problem a dentro das m esm as trê s horas?

Dentro das mesmas três horas, portanto, eles desenvolvem—no espaço que 6 representado normalmente por esse modelo — u m t r a b a lh o , u*n p r o je c t -o ,

1 8 6

1.8. 8. João Rocha de SousaNb. Texto recebido do Entrevistado no presente formato

Elisabete de Oliveira entrevista ROCHA DE SOUSA_____________________EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA ARTE EM PORTUGE

1 nota introdutóriaRocha de Sousa, pintor de formação inicial, longamente dedicado à prática,

reflexão e docência no domínio das artes plásticas, tanto na ex-Escola Superior de Belas Artes como na actual Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, com agregação através desta instituição e professor convidado na Universidade Aberta, no âmbito da Comunicação Educacional Multimedia, tem dedicado igualmente o seu estudo à produção de séries culturais para a televisão e ensino a distância, trabalhando em crítica de arte, obras de ensaio na área das ciências da arte, literatura de ficção, formação para o ensino, entre o desenvolvimento da pintura, desenho e técnicas mistas como eixo da sua carreira artística.

Foi membro dos corpos de Direcção e Conselho Técnico da Sociedade Nacional de Belas Artes, é membro da Associação Internacional dos Críticos de Arte e da Academia Nacional de Belas-Artes. É Professor Agregado pela Universidade de Lisboa.

Comprometeu-se assim como autor multidisciplinar e interdisciplinar cujo curriculum não pode senão enumerar-se sinteticamente numa nota deste tipo.

2. PERCURSO DE ROCHA DE SOUSA

2.1. Os aspectos a salientar deste percurso estão sintetizados na nota introdutória, mas será oportuno acentuar que a sua actividade como artista plástico se caracteriza por um forte empenho no «Desastres Principais» do mundo, fruto da guerra que viveu em Angola, e numa figuração que vive no paradoxo do espírito lírico e na denúncia expressionista - «Personagens Ilustrados». Expôs largamente a título individual e participou nas mais destacadas exposições colectivas desde 1964. Realizou obra gráfica na Ulisseia e obra plástica integrada (tapeçaria) entre destinos privados e oficiais. Está representado no país e no estrangeiro, em museus e colecções particulares.

2.2. Além destes aspectos, a actividade de suporte de Rocha de Sousa foi a de docente no Ensino Superior, como se referiu, tendo participado decisivamente na reforma 1975/76 para a Faculdade de Belas Artes e em trabalhos de concepção de programas, pontos de exame e apoio formativo a docentes na área da Educação Visual e Oficina das Artes dos ensinos básico e secundário. Escreveu livros relativamente e estes temas - com Helder Batista e mediante bolsa da Fundação Calouste Gulbenkian, «PARA UMA DIDÁCTICA INTRODUTÓRIA ÀS ARTES PLÁSTICAS», na Universidade Aberta, em colaboração com docentes da Faculdade de Belas Artes, «DIDÁCTICA DA EDUCAÇÃO VISUAL» e quatro vídeos de apoio, além do manual das 14 lições (em vídeo) do Propedêutico, «DESENHO: área artes plásticas» e da obra «VER E TORNAR VISÍVEL». Escreveu um trabalho sobre as reformas do Ensino Superior Artístico, ainda não publicada, desde as mudanças qualitativas a partir de 1932, «implantação» dos

cursos de 1957 e estrutura de 1975/76, D E R I V A D E S S E E N S I N O E A S

R E F O R M A S D E P A P E L .

2.3. Trabalhou em várias séries culturais e educativas para a RTP, tem dedicado muito do seu interesse ao cinema e vídeo de ensaio, em alguns casos com função pedagógica, e tem desenvolvido uma muito extensa actividade ensaísta em revistas como COLÓQUIO, SEMA, ARTES PLÁSTICAS, SEARA NOVA, & ETC, OPÇÃO, entre algumas outras. Da publicação ficcional destacam-se a peça de teatro AMNÉSIA, o romance OS PASSOS ENCOBERTOS (ed. Figuirinhas) e «ANGOLA, uma crónica de guerra» (ed Contexto).

3. CONTRIBUIÇÃO DE ROCHA DE SOUSA NA ÁREA ESTRUTURANTE E FORMDORA DA EDUCAÇÃO VISUAL

3.1.E .O .-O q u e c o n s i d e r a e s s e n c i a l p a r a a f o r m a ç ã o a d e q u a d a d e P r o f e s s o r e s

n e s t e â m b i t o ?

R.S. - É extremamente difícil encarar, no contexto do nosso país, essa problemática. Por razões endógenas e exógenas. Nas primeiras reside o nosso atraso estrutural, cultural, de cidadania e perspectivas técnico-científicas. Perspectivas escassas, eivadas de preconceitos, certos actavismos, precária investigação, objectivos de grande ambiguidade no que se refere a um necessário Projecto Nacional e a um questionante entendimento civilizacional.

Seja como for, para a formação adequada dos professores no domínio da Educação Visual e áreas correlacionadas, nomeadamente no que se refere às actividades artísticas e articulação com o espaço urbano ou realidade ambiental, tem de se começar por rever profundamente a problemática educativa, assumindo a aferição científica, no ponto etário certo, das aptidões potenciais, expressas, e mesmo preferidas, de cada aluno.

A sectorização e desnivelamento dos actuais critérios de formação, neste sector, configura uma situação aberrante, com efeitos perversos sobre as estratégias e metodologias de ensino. Continuo a insistir que os melhores professores das áreas das artes visuais e da relação com o habitat são ainda os licenciados em cursos superiores de base estética, numa relação integrada de disciplinas, práticas, conceitos de educação e larga instrumentalidade oficinal. Ver é também fazer, refazer, iventar. Aliás, «qualquer projecto de educação que se preze é a aliança entre educação e cultura, centrada na arte, entendida esta como campo de problematização da obra e da criação estética, fundador da capacidade de maravilhamento dos seres humanos»1

3.2.E.O.- U m a t a l f o r m a ç ã o , d e q u a l i d a d e , s e r á p o s s í v e l s e m u m a c o m p o n e n t e d e

a c o m p a n h a m e n t o p r e s e n c i a l d o i n d i v í d u o a f o r m a r e m s i t u a ç ã o r e a l d e a u l a e

c o r r e s p o n d e n t e r e s p o n s a b i l i d a d e d o a g e n t e c i e n t í f i c o ?

R.S. - Todas as soluções que, em nome seja do que for, excluam temporária ou constantemente essa relação presencial, bem como as inúmeras hipóteses teóricas,

práticas e lúdicas do aprender (e do aprender a aprender), estarão em déficit quanto à necessária qualidade do ensino, e sobretudo do ensino pessoa-a-pessoa dentro de um sistema de relações múltiplas - quanto aos agentes, espaços, equipamentos, metodologias. Aliás, a comunidade deve ser incluída aqui, por dever de cidadania e condições de tutela. O insucesso escolar, de que tanto se fala, combate-se com os «armamentos» modernos já referidos e sem abdicação da autoridade, a qüal também precisa ser estudada nos termos da sua afirmação e legitimidade.

4. EVOLUÇÃO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO VISUAL

4.1.E. O. - Considera que, desde 1936 até ao presente, a Educação Visual regista uma evolução positiva?JLS. - Não, não considero. Compreendo certos aspectos positivos nas ofertas de formação docente que as actuais licenciaturas apropriadas implicam - e já falei disso atrás - mas a constante minimização, por parte do Ministério, da área em questão, ao contrário do que devia acontecer, humilham, ofendem e descaracterizam os esforços apontados e oferecidos nesse sentido por muitos professores, técnicos e pedagogos. Porque, desde a essência da sua criação, a Educação Visual foi sempre uma espécie de «disco rígido», abrangente, sobre o qual, e com o qual, verdadeiramente se cruzam, se esclarecem e frutificam as ideias. A ginástica do espírito, em todos os sentidos, encerra a memória e o exercício da maior parte do ser. Ser sem essa componente é um convite à alienação, cada vez mais avassaladora nos nossos dias de «afáveis» persuasões, ao gosto do cliente.

Já me debruçei atrás, de forma sintética, sobre a natureza dos fenómenos que a Educação Visual abarca. As formas de geminação com outras matérias tendem a criar ambiguidades e deformações conceptuais. A Educação Visual compreende uma consciência alargada de diversas problemáticas, deveria por isso desenvolver-se em itens que não circunscrevessem o fenómeno da visão apenas aos factos da percepção e representação e se conotassem com outras áreas e com a aprendizagem do meio.

4.2.E.O. - Conhece algumas metodologias de trabalho que se revelem especialmente formativas?SLS. - Em primeiro lugar, e desde cedo, penso que o binómio criatividade/humildade deve ocupar ura lugar central na formação do carácter das crianças, adolescentes e adultos. Apostar nisso a médio e longo prazo é oferecer aos tecnocratas da área de decisão uma real convicção para dialogar com a sabedoria dos outros. O que é isso, por exemplo, da espera pela «vontade política» quando a urgência incontrolável de sobreviver já não conhece timingl Uma Escola obtém a publicação do seu projecto de reforma ao fim de 20 anos do documento ter sido apresentado, não por estar errado ou desactualizado mas porque durante esse tempo não houve vontade politica (ou timinz) para decidir. Isto é puro non sense.

A primeira metodologia de trabalho relevante, em ordem a uma boa formação, é abolir a desculpa da «vontade política» e aceder ao patamar dos actos

urgentes e da pulverização das manhosas estratégias dos t i m i n g , a espera sem sentido entre a agonia perante o que já é alcançável para trabalhar e o trabalho - optando pela educação, obviamente, e não pela l a t e r a l i d a d e das pirâmides e das alienações populares. O povo respeita-se, não se engana.

Muitas das propostas metodológicas que foram surgindo ao longo de mais de 20 anos contêm muitas perspectivas de respeitável acerto, quer na programação em geral, quer ns modos de formar de alguns manuais.E tudo, no entanto, um pouco desarticulado e, quase sempre, fruto de esforços isolados, entre o aperto desdenhoso, nos curricula escolares, que se oferece a uma disciplina de tão amplas incidências nas diferentes aprendizagens como é a Educação Visual. Não associo aqui a tecnologia porque esse estudo, dividindo-se depois por técnicas, deve ligar-se mterdisciplinarmente à Educação, tendo a sua especificidade e autonomia próprias e não o estatuto de «ilustração» oficinal de problemas colocados a montante.

5. CRITÉRIOS DE VALORIZAÇÃO DO TRABALHO DOS ALUNOS E FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PARA TAL

5.1.E . O . - C o n s i d e r a q u e h á c r i s e / d e c r é s c i m o e x p r e s s i v o s a p a r t i r d a p r é -

a d o l e s c ê n c i a ?

JLS. - Não me parece que, a este nível, se possam considerar, no sentido sugerido pela pergunta, contracções significativas nos valores de expressão próprias das primeiras realidades etárias indicadas, embora no patamar dos 18 anos a influência da sociedade de consumo e o império da indústria dos meios recreativos ou urbanos esteja a distorcer a qualidade das escolhas, os interesses do gosto. A Escola não está apetrechada para contrariar, pela positiva, os aspectos perversos daquela situação. De resto, um alerta pedagógico sobre a realidade do mundo, na perspectiva dita global, tem de ser repensado - e repensado com a própria crise física e espiritual da presente civilização. A mudança de rumo da exploração dos recursos, das novas tecnologias, e dos objectivos sociais, é uma breve enumeração da revolução que terá de culminar no limite da habitabilidade do planeta.

A questão que se põe, no entanto, é o que acontece, de momento a partir da pré-adolescência, as eventuais contaminações desta, as faltas de motivação cultural depois. Não é difícil concluir que, ultrapassada a i d a d e d a i n o c ê n c i a , a personalidade do formando não tenha, nos cenários sociais de agora, âncoras que o fixem à necessidade de reflecção, que o integrem no esforço de trabalhar, treinar, inovar - e tudo isso na perspectiva integrada de que se falou atrás. A crise que a pergunta envolve começa a verificar-se, de facto, e hoje no universo redutor das escolhas, entre os 15 e os 18 anos.

5.2.E . O . ~ E m b o r a n ã o t e n h a t i d o - u m a e x p e r i ê n c i a d u r a d o u r a n a d o c ê n c i a a o s n í v e i s

d e 1 0 / 1 2 a n o s e 1 2 / 1 8 a n o s , q u e c r i t é r i o s , p e l a o b s e r v a ç ã o e f e c t u a d a , e n t e n d e r i a

i m p o r t a r d e s n a v a l o r i z a ç ã o d o s a h m o s e m E d u c a ç ã o V i s u a l ?

R.S. - A única forma de resistir às armas alheias, deformantes do ser e do fazer, é a simulação. Com isto quero dizer que os programas da Educação Visual, numa

parte onde possam correlacionar-se com os de outras disciplinas e o entendimento os problemas do habitat, vale mais levar o aluno a crer em si mesmo, nas suas potencialidades, do que a julgar-se um indivíduo fraco em lenta progressão no enfrentamento dos problemas. Uma vez que a Escola, em si, não tem meios de crença e de acção para simular, por seu lado, uma civilização finalmente despida de concorrências fúteis, da lei dos mais fortes, da produção alucinante e contra a realidade envolvente, então é preferivel f a z e r d e c o n t a - como se os alunos estivessem projectando um real melhor, numa espécie de ficção científica capaz de inventar formas de maior qualidade para o cumprimento de vida quotidiana.

Primeiro, como não pode deixar de ser, insistir e reinventar, na f o r m a , além dos métodos, a formação em tomo da percepção, da memória visual, das representações, do caminho da mobilidade visual, do percurso para o domínio de uma consciência alargada do ser. As diferentes estratégias de unidades pedagógicas articulares devem partir de escolhas erradas, mas reais, do mundo em volta. Todo o trabalho do aluno, sobretudo à medida que avança no tempo, deve ser formulado como um projecto concreto.

O aluno, a partir de certa altura, terá de sair da Escola para o meio ambiente, rural ou urbano. O projecto de trabalho, por fases de recolha e de estudo dessas v i s i t a s a o v i s í v e l , terá maior incidência nos equipamentos: se se pode representar (na aula) uma cadeira, rei ventando a sua forma noutras representações de. projecto, também se pode (e deve) observar os utensílios que nos rodeiam, desde o d e s i g n das máquinas multibanco à relação espaço/arquitectura e outros problemas do meio ambiente: geografia urbana e humana, florestação protectora e acolhedora, equipamento de lazer, processos de sinalização e caracterização, vestuário e adereços, enre muitas outras coisas. A Educação Visual não serve apenas para aprender um método de representação em duas escassas horas semanais de aulas. A Educação Visual corresponde a um apuramento do ser, da sua agilidade e inteligência criativa. Por isso deverá abranger, em arcos de círculo, o cruzamento com as outras matérias e, com elas, formar a consciência das coisas - não apenas d a s c o i s a s a r t í s t i c a s , porque os olhos não nos dão a ver apenas obras de arte - mas igualmente de nós mesmos e do quadro de funções (incluindo as estéticas) em que nos situamos.

Quando o aluno fizer uma v i a g e m d e e s t u d o nas novas linhas do metropolitano (caso de Lisboa), o docente, e ele também, podem questionar a razão que determinou o convite a vários dos nossos melhores artistas para realizarem, nos espaços das estações, pinturas e esculturas, seguindo várias tecnologias e técnicas artísticas.

Entre vinte logotipos de Empresas nacionais, fazer escolhas selectivas até uma redução de três exemplares. Fazer isto e saber o interesse que há em fazer isso. Como, noutra medida, a criação, e m c o n c u r s o s i m u l a d o , de um logotipo plausível.

A estes simulacros, sem macular o empenho numa coisa que se faz para melhorar o habitat e sem moralidades deformantes, apontar (contudo) para uma espécie de «redenção» destes estudos e estes projectos.

Creio que, de certa forma e com várias elipses de avanço, acabei por responder ao ponto 5.3: de facto, é possível melhorar a formação dos professores numa medida muito semelhante à apontada em 5.2. Os professores devem ensaiar a humildade, a criatividade nos exemplos e nas procuras, algum trabalho real,

solitário e de grupo, algum projecto de reelaboração de desajustamentos objectuais ou ambientais. A maior parte desta formação deve ser desenvolvida com integração docente em turmas de alunos, consoante os objectivos sectoriais. Os alunos em acção constituem talvez o melhor m a t e r i a l de acesso aos m o d o s d e

e n s i n a r e d e a p r e n d e r . A par disso, durante tudo isso, aconselhar vivamente os professores a nunca se deixarem dominar por omissões - políticas, sociais e culturais - sujeitando-se a uma velha contenção perante o poder e suas conveniências, sintoma do mundo que aflorámos atrás, na medida em que precisamos, como de pão para a boca, de uma viragem de 180° no plano dos homens e da civilização.

Talvez fosse interessante, entre várias disciplinas do curso, colocar aos alunos o problema de d e s e n h a r , de c o n c e b e r uma pequena comunidade da qual se excluíssem os agentes-problema das cidades de hoje, incluindo o tipo de energia e a situação e gestão dos meios colectivos de subsistência: produzir o pão, por exemplo, tratar da partilha dos bens e do trabalho, carros de tracção animal, sinais de relação, centros de convívio e decisão - num programa/projecto enunciado à partida.

Projectos deste tipo, mais simples e mobilizadores, é preciso dizê-lo logo no inicio, não vão depender da vontade política, de qualquer dogma ou regra anti- pedagógica.

Não há pedagogia sem dimensão poética e não há dimensão poética sem valores de utopia.

6. GENERALISNO DA EDUCAÇÃO VISUAL E DOS SEUS PROFESSORES

6.1E . O . O u a n d o d e v e r á a E d u c a ç ã o V i s u a l s e r i n t e g r a d a o u ( i n i e r ) d i s c i p l i n a r ( I o,

2 o e 3 o C i c l o s + S e c ° J ?

R . S . - Creio não estar em condições de responder a e s t e conceito de integrada e de interdisciplinar. Porque, do meu ponto de vista, os diversos e iniciais patamares da Educação devem situar-se numa perspectiva integrada — e isto no sentido em que envolve uma substância autonomizável por conveniência estratégica mas não uma diluição desajustada da formação específica das bases de partida, isso não lhe retira uma relação interdisciplinar, sobretudo se tivermos em conta muito do que foi dito atrás. Para lá dessa dimensão, e num ponto etário superior da massa discente, a Educação Visual deve comprometer-se articular e interdiscipli- narmente nas vias mais caracterizadas do secundário - porque a «Oficina das Artes», por exemplo, não deixa de ser, no fundo e na forma, uma e x t e n s ã o d a

E d u c a ç ã o V i s u u L

«De facto, são consistentes as pesquisas que, apontando a interactividade razão/emoção, concluem que a educação - atenta ao sentido do quotidiano e à semiótica da produção cultural e artística - funda uma curiosidade intelectual que abre caminho a aprendizagens motivadas, activas e produtivas»2

Nesta perspectiva, e no apuramento das relações plurais docente/aluno, o objecto da Educação (na generalidade e na especialidade) implica a «aprendizagem de múltiplas expressões tendencialmente civilizadoras do

quotidiano». Isso leva a pensar a sociedade actual como um projecto em t r a v e l l i n g no qual se justapõem as artes e as «tecnologias estruturantes do desempenho de p r o f i s s õ e s d e p o n t a nos mais diversos âmbitos - do d e s i g n aos m e d i a , das p e r f o r m a n c e s às configurações prospectivas, espaciais, urbanísticas ou outras». A e v i d ê n c i a destas considerações apontam para professores sobretudo generalistas (abertos aos diversos planos da cultura e do conhecimento) e alguns especialistas de matérias (por exemplo opcionais) que tenham inserção no plano de estudos do aluno.

Acentua-se aqui, e em concordância com o que se disse das actuais licenciaturas das Faculdades de Belas Artes da Universidade de Lisboa e da Universidade do Porto, que um m e s t r e e m p i n t u r a ou em d e s i g n reunem um vasto leque de formações a projectar no ensino, desde as nucleares daquelas áreas, à História, à Estética, aos Estudos de Arte, à Antropologia e Arqueologia, à Teoria da Imagem, às Geometrias, à Composição e Forma Visual, sem distinguir as opções tecnológicas que pode reunir, incluindo informática, fotografia e vídeo.

Insistindo em estranhas p r o f i s s i o n a l i z a ç õ e s depois de toda esta condição técnica, científica e artística, o Ministério da Educação, que forma professores de m e i o p e r f i l , ainda não percebeu que está, com integrações dúbias e burocráticas, a atrasar milhares de alunos e a desmobilizar para uma quase indigência docentes altamente qualificados.

E . O . — Q u a n d o d e v e r á o p r o f e s s o r d e E d u c a ç ã o V i s u a l s e r g e n e r a l i s t a o u

( i n t e r ) d i s c i p l i n a ?

R . S . - Os professores de Educação Visual, pelo penos na perspectiva traçada ao longo desta entrevista, devem s e r s e m p r e generalistas e (inter)disciplinares, mas confesso que, ao falar assim, não sei se estou a esbarrar com especiosos novos conceitos sobre o assunto. Foram os professores formados pelas antigas Escolas Superiores de Belas Artes, simultaneamente generalistas e interdisciplinares, de uma cultura multidisciplinar, quem melhor geriu e desenvolveu com soluções- originais as «velhas» Escolas Técnicas. Tive oportunidade de passar por uma Escola dessas e sei o que lhe fiquei a dever em formação técnica e artística, nos primeiros acessos a meios audio, cinema de 8 mm, fotografia, desenho, ilustração, banda desenhada, geometria de projecto. O professor das oficinas polivalentes, onde se trabalhavam vários materiais e aplicações, com ligação ao desenho e às técnicas rigorosas de representação, era um especialista dessas tecnologias e técnicas, mas a sua visão como docente era suficientemente generalista para reconhecer as fontes (e trabalhá-las) que lhe chegavam à sua «nave» de construção.

Os professores vindos das Escolas Superiores de Belas Artes - porque eram ou tendiam a ser generalistas - foram, em elevado número, dirigir muitas daquelas Escolas Técnicas. E aí ultrapassaram os limites de um Portugal avaro, apertado e vigiado, sobretudo em lugares onde a «subversão» dos jovens podia ser mais perigosa. Vi jomais inteiros pensados, escritos, desenhados e impressos nesses lugares de aprendizagem teórico-prática - e essas tarefas não eram desempenhadas, ao nível da docência, por um especialista da área gráfica ou de impressão. Podia acontecer, sobretudo nas Escolas desse nível e índole dirigida às artes e ofícios, às Belas Artes em particular. Havia aqui uma «sensibilidade da pedagogia ao imaginário», a propagação de múltiplos impulsos criadores,

diversamente temático - e isso tanto se resolvia nas oficinas em si como na relação destas com as outras, e as mais «duras» das outras. A arte, na sua prática de fundo, com acção gerai e interdisciplinar por parte dos docentes, abria visualmente caminhos tecnológicos às formas de vida, à sua interpretação e às suas complexas estruturas, o limite exterior de um mistério empolgante.

Do meu ponto de vista, a disciplina de Educação Visual, assistida por professores com diferentes incidências curriculares - a estudar e projectar enquanto se renovariam os eixos curriculares do ensino básico e secundário (profissionalizante sempre) - deveria constituir um vasto campo de nuclearidades e ramificações interdisciplinares, com tempo alargado, e segundo eixos que chegassem aos pontos principais do 12° ano, embora com mudança de nomeação, e de desenvolvimento, no ciclo final deste tempo de aprendizagem.

7. PERSPECTIVAS DE DESENVOLVIMENTO

7.1.E.O. — Que avanços/recuos observa e/ou lhe parecem desejáveis/pos­síveis? Actua nesse campo?& S. - Estas questões parecem-me, pelo menos em parte, respondidas nos pontos anteriores que me colocou e eu desenvolvi um pouco, na relação emocional implícita. A falta de interesse do Ministério por um redimensionamento curricular da Educação Visual tem-se mantido desde há mais de duas décadas. É um problema tanto mais grave quanto atrasa outras reformas, revelando deficiente informação na matéria, mau aconselhamento e péssimo enquadramento da disciplina perante os modernos conceitos desenvolvidos nesta dimensão.

O avanço da Educação Visual deve-se um pouco ao critério das programações - ou das programações que colmataram o seu déficit, como a de uma cadeira desaparecido («Desenho; área artes plásticas»), cujo manual, significativamente, tem e continua a ser usado pelos alunos dos dois últimos anos do secundário, e o programa da cadeira «Oficina das Artes» (dificil mas de facto criativo e passível de aprendizagens facilitadoras de acesso a especiflcidades técnico-profissionais).

O expediente, por tibieza política e científica, de geminar na mesma cadeira a acção de dois professores com formações muito diferentes, mostrou-se altamente contraproducente, superada pelo sacrifício dos docentes, sobretudo os mais recentes, tendo criado desvios de natureza pedagógica, científica e artística: referimo-nos à substituição da Educação Visual por Educação Visual e Tecnológica, aproveitando o antigos professores de Trabalhos Manuais e juntando-lhes os licenciados em rtes Plásticas ou em Design - sem falar na ofensiva colocação dos arquitectos a este nível, profissionais que não têm curricularidades que satisfaçam os programas a que acedem ilegitimamente, como outros, aliás. Ao Ministério interessa sobretudo a chamada profissionalização para o ensino de carreira naquela área - e isso é injusto e desqualificante perante licenciados que dispõem de licenciaturas muito orientadas para a actividade científico-pedagógica, como acontece com as Artes Plásticas - Pintura (ou Escultura) e envolvem núcleos de expressão artística, tecnologias várias e algumas de grande incidência no mundo actual, a par de três eixos teóricos da maior importância para o sector em causa.

A Educaçào Visual deveria suceder-se em três níveis sucessivos, seguida depois de uma cadeira complementar, «Estudos Tecnológicos», a preparar a «Oficina das Artes» e uma «Antropologia Cultural».

Tenho actuado neste campo com algumas acções um pouco perdidas no tempo e colaboração nos programas da «Oficina das Artes», «Teoria do Desigji», entre redacção de pontos de exame. Estou agora - aliás há alguns anos - afastado de tudo isso, tendo perdido o contacto com a realidade das «reformas de papel» e outras coisas assim. Realizei contudo dois Iívtos, com colegas meus, que reputo importantes no panorama nacional: «Didactica da Educação Visual»(Universidade Aberta) e «Composição e Forma Visual» (no prêlo, Universidade Aberta).

8. Alguma abordagem que entenda pertinente acrescentar teria de passar aeora pela minha profunda descrença nesse domínio, relativamente às autoridades que bloqueiam ideias, reformas urgentes, e nos minimizam até à lassidão, perdida toda a Nova Renascença que deveria conferir um estatuto de direito à raridade artística (autores e obras), à Educação e à Utopia.

Se não há civilização sem arte, pedagogia sem poética, técnica sem expressão, o homem só ganhará o seu verdadeiro horizonte pelo espaço presente da utopia.

Agosto, 2001

Rocha de Sousa, professor pintor com agregação pela UL.

1. 2. Maria Alfreda Cruz | Elisabete de OliveiraEducação Artística: U M A QUESTÃO URGENTE JU E ducaçâo - l i de ju lh o de 2001

1.8.9. Maria Isabel EstrelaProtocolo da Entrevista - Caldas da Rainha (2001/08/02)

Nb. Três actores da experiência do ICAV, faleceram, entretanto:- Antunes da Silva (Arquitecto e professor, ligado à E. P. Francisco de Arruda) - o coordenador principal do ICAV;e as duas professoras e pintoras:- Concas (nome artístico da Pintora M* da Conceição Mendes, que trabalhou na E. S. Design, das Caldas, de cuja direcção ia tomar posse, à data da sua morte súbita) - coordenadora do sector ICAV das Caldas; e- Rosinda Gomes (Pintora, Docente da Escola P. Delfim Santos) - que veio a co-coordenaro ICAV com Antunes da Silva.Procurámos recolher informação de trabalhos de alunos sob a orientação destas duas professoras, mas não existem nem em arquivos familiares, como no caso do de Antonino Mendes, escultor, também docente na E. S. Design, das Caldas, com quem Concas fora casada.Assim, procurámos recuperar o valor da intervenção destes três elementos do ICAV, como parte da presente entrevista.

(...) Estou a tentar recolher informações sobre o ICAV - do qual a Isabel fo i membro. E, neste momento, depois de imensos materiais que teve a gentileza de me disponibilizar - de experiências suas, sobre a história do ICAV, inclusive exemplares do I.C. (revista do ICAV) e de acções de alunos e com professores - estava-me a falar de que havia aqui um núcleo do ICAV; e ia referir um pouco o seu papel e o da Concas ... da sua experiência pelo núcleo das Caldas, por si e pela Concas...

A minha experiência é muito mais com a Concas, porque eu vim para aqui em 83 e vim deparar-me com uma estrutura em que, no fundo, a Concas - como eu digo naquele texto - era o cérebro, era a alma, era o coração: porque ela punha um entusiasmo de tal ordem nessas coisas, que conseguia facilmente juntar uma série de pessoas.E então nós, aqui, nesta estrutura, podemos ver que há uma série de escolas; é um sector (o do ICAV, das Caldas) que tem escolas.Por exemplo, tem a escola de Peniche, onde estava a professora Helena Gil de Educação Visual, que foi estagiária do Antonino e que, em determinada altura, nos aparece a assistir sessões, a querer saber mais sobre o ICAV... e ficou na estrutura. Nós reuníamo-nos semanalmente, a Helena vinha semanalmente às Caldas, portanto participava no nosso trabalho. Eu fui para Rio Maior, mas continuei ligada. Aparece Rio de Mouro - era a Regina que esteve aqui, mas das Caldas foi para Rio de Mouro e continuou ligada. Em Massamá, era a Arlete Veman, que esteve aqui nas Caldas, foi embora, mas continuou ligada.Portanto, o centro de tudo isto era a Concas.

É Caldas da Rainha que está ai, no conjunto dos cinco pólos...

Exactamente, como cérebro do sector. O papel da Concas, eu penso que ele era de tal ordem que ela era a nossa formadora.Nós passávamos a fazer parte da estrutura, mas durante todas essas nossas sessões de trabalho semanais havia ali uma disponibilidade enorme... nós discutiamos realmente os conceitos, as questões; era de facto uma formação importante que ela nos fazia e, inclusivamente, muitas propostas.

Quando nós íamos para os encontros nacionais, as Caldas tinham sempre um papel a dizer e, de facto, era a Concas.Em relação ao Antunes da Silva...

Justamente eu estava aqui a ver um elo: os centros (os pólos) eram: Caldas, Espinho, Lisboa (E. P. Marquesa de Aloma), Portalegre (ESE), Albufeira e Lisboa (Escola P. Delfim Santos). Era daqui que saia um elemento que ia depois àsreuniões de coordenação, era isso?... no caso das Caldas, era a Concas...?

iamos todos aos encontros nacionais.

Portanto, não havia um porta-voz propriamente, todos iam...

Havia um coordenador, o coordenador de sector, que neste caso era a Concas. Mas o coordenador de sector era quem fazia realmente o elo de ligação, mas mais a título das burocracias.

Estou a ver porque, quando havia reuniões, ia o conjunto todo...

Como também não éramos assim tantos como isso, os encontros nacionais eram o único momento em que nos encontrávamos todos.E o meu contacto com o Antunes da Silva e com a Rosinda era realmente dai, dos encontros nacionais; não tenho propriamente uma ligação muito directa com eles ao nível de trabalho.

E o que é que eles faziam que tenha testemunhado nesses encontros nacionais?... Davam formação também?

Coordenavam as coisas; sim, davam formação também.De certa forma, nós fazíamos a nossa autofonmaçâo.

E há aqui um exemplo de um trabalho de uma reunião de coordenação.

Sim.

... Portanto, cada pólo levava um relatório da sua experiência - era nesteesquema? - para a coordenação nacional?

Nós tínhamos também encontros sectoriais. Portanto, em cada período havia um encontro nacional e havia um encontro sectorial.

O encontro sectorial a que nível era?

Era o encontro das escolas do sector. Nós, formalmente, tínhamos um encontro trimestral entre todas as escolas do sector - onde, inclusivamente, tínhamos dispensa do ministério para nos deslocarmos.

Era um dia?

Neste momento não sei precisar, dos encontros sectoriais, se eram um dia ou se eramdois. Os encontros nacionais eram três dias.

Feitos onde?... sempre em Lisboa, ou variava.

Normalmente eram em Lisboa; às vezes, eram na Praia Grande. Portanto, fizemos na

Praia Grande, fizemos na Francisco Arruda também... basicamente eram em Usboa. Nós, então, tínhamos os encontros de sector onde formalmente apresentávamos as nossas proposta, trocávamos impressões e isso... nós aqui, como estávamos próximos fisicamente e/ou afectivamente, acabávamos por o nosso trabalho ir muito além desse encontro sectorial; portanto, complementávamos o trabalho do encontro sectorial com reuniões praticamente semanais.Eu penso que isso era um dos factores importantes pelos quais nós entrávamos. Por exemplo, no meu caso, entrei de novo; mas eu facilmente entrei no processo; aliás, eu acabei por integrar o trabalho do ICAV no meu estágio.

E concretamente uma ordem de trabalhos, por exemplo, nessas reuniões de coordenação nacional, incluía só aspectos formativos, aspectos de cada um contar e partilhar o que estava a fazer...? Quando iam para uma reunião nacional, qual era a ordem de trabalhos em geral? Era suposto que, ao saírem de lá, tinham feito o quê?

Exacto. Havia a troca de experiências. Portanto, cada grupo levava aquilo que estava a fazer, apresentava aquilo que estava a fazer quer a nível de trabalho com alunos, quer a nível de trabalho com professores; documentos que tivesse produzido.Portanto, fazia-se a organização do trabalho futuro, perspectivava-se o que se ia fazer a seguir.

E essa perspectivaçâo era ferta por uma discussão em que, então, tinham lugar os coordenadores nacionais?

Exacto.

Portanto aí é que entravam quer o Antunes da Silva quer a Rosinda, neste caso?

Primeiro só o Antunes da Silva; portanto, só havia um coordenador.Depois, as coisas começaram a tomar uma dimensão maior, e passou a haver então...

...Entrou a Rosinda, nessa altura?

Pois.

Era só a Rosinda, ou havia mais alguém?

Era a Rosinda. Portanto nunca houve mais do que dois coordenadores. Na parte final (substituindo Rosinda), eu penso que era a Jacqueline (...) Caliço. (...) De Lisboa.

De Lisboa também, em que escola? Não faz ideia? Eu sei que a Rosinda esteve muito tempo ligada à E. Delfim Santos mas, nessa altura, talvez já estivesse em destacamento.

Nós temos aqui (numa lista) isso. (...) Ela aqui nem tem escola: será que ela já estava na coordenação?

Dá-me ideia que sim (...) cá está ela como coordenadora nessa altura.Portanto, uma partilha de experiência fazia parte da situação: havia temas que eram apresentados pelos próprios coordenadores e, depois, era uma discussão entre todos, orientada pelos coordenadores - pelos vistos, em que se definia em que sentido é que as coisas iam progredir...?

Exacto; e formavam-se grupos de trabalho; portanto, às vezes havia grupos que

levantavam várias questões e que, depois, eram apresentadas.

Podia haver uma subdivisão na discussão dos temas que eles podiam lançar e, depois, era cada um parcialmente que contribuia com uma parte - e depois punham em comum -? Era esta a estrutura?

Sim. Portanto, discutia-se também a nível dos conceitos que se trabalhariam com os alunos, novas metodologias a seguir... no fundo era o que nós levávamos...

Novas metodologias: algumas, por exemplo?

Uma sessão ICAV-tipo, normalmente, partia de um documento que nós apresentávamos aos alunos, havia uma senha.

Mas isso, já com os alunos...

Sim, nós com os alunos. E, depois, os alunos verbalizavam. Nós afixávamos todas as verbalizações, discutíamos sobre isso e procurava-se fazê-los tomar consciência de que, perante uma mesma mensagem, nem todos têm a mesma leitura. A partir disso, aprofundava-se uma série de coisas. Depois, começava-se a levantar problemas.Por exemplo: nós aqui, nas Caldas, fazíamos as sessões no turno contrário ao horário dos alunos; portanto, eles vinham de propósito á escola. 0 que é que acontecia? Os meninos têm ballet, têm inglês, têm ginástica... isto, ao longo do ano, começa a haver outros apelos; e há alunos para quem começa a ser difícil ir. Então nós começámos a procurar arranjar alternativas para isso: uma coisa que nós procurámo, foi introduzir o ICAV no horário das disciplinas: uma semana, seria na disciplina de Português por exemplo; outra semana, seria na de Inglês, outra seman, seria na Educação Física. Portanto, ia rodando; e os alunos já não tinham de vir â escola.Isso levantava questões, enquanto o ideal para nós seria trabalhar com um grupo de 1 0 -1 5 alunos, ai tínhamos de trabalhar com 20 ou 30 e, então, tínhamos que arranjar novas metodologias: portanto, se calhar, em vez de afixar as verbalizações toda, já tinhamos de fazer a coisa por grupos, tínhamos de organizar.

E faziam depois trabalhos concretos?

Por vezes sim.

Ou era, digamos, uma dinamização; e, depois, quando eles tivessem as suas aulas de Educação Visual, o professor já os apanhava mais trabalhados? Como é que era?

A nossa intenção era realmente questionar Havia duas vertentes:- por um lado, sensibilizar os miúdos, até para eles serem mais autênticos, para não exercerem a auto-censura que eles as vezes exercem (Eu não percebo nada disto, ele é que sabe): não, se eu errei, eu tenho os motivos para eu ter errado: se calhar, as experiências que eu tenho sào diferentes das dele... Portanto, fazer os miúdos tomarem consciência disso;- por outro lado, fazer também o professor tomar consciência de que o miúdo... a mesma coisa. Portanto, perceber os mecanismos do erro e utilizar o erro pedagogicamente; no fundo, o professor ter uma visão mais aberta e estar mais disponível para ouvir ouvir e estar atento à opinião do outro.No fundo, era isto.

Mas a sessão acabava em si?... Quer dizer depois, aqueles alunos tinham

acabado a sessão, mas eles eram os alunos que estavam a trabalhar normalmente com os professores que tinham estado ali com eles, em Educação Visual, ou eram outros?

Podiam não ser os mesmos.

O que eu não estou a ver bem é qual era a articulação desse trabalho, depois, com o trabalho normal que ia a decorrer na disciplina?

Isso era uma das nossas questões e que, de certa forma, era um dos problemas que nós procurávamos equacionar.Houve varias experiências nesse sentido, que estão documentadas; portanto, também há aqui documentação sobre isso.Mas eu, pessoalmente, penso que não se chegou... acabou por não se avançar aquilo que se poderia ter avançado.

E que era o quê, na opinião da Isabel?

Eu penso que o que se poderia ter avançado, isso levanta sempre muitas questões:. Por exemplo, numa disciplina de Educação Visual, o professor não está tão pressionado pelos conteúdos e por que tem de ir fazer exame - isto falando do segundo ciclo, por exemplo; um professor de Matemática, questionava-nos logo: mas eu depois tenho üm programa para cumprir e como é que eu faço isso?

E faz bem em nos lem brar que estes núcleos não eram forçosam ente com professores de Educação V isual...

Não, havia professores das várias disciplinas, se bem que havia uma concordância.

Os alunos que vinham eram também alunos que, no fundo, estavam a seguir o currículo geral, mas não porque estivessem ligados às aulas de Educação V isual em especial...

Quando eu entrei no ICAV, era uma turma que era escolhida na escola. Portanto, eu lembro-me que, um dia, a Concas entra-me na sala e diz que tinha sido uma das minhas turmas - nomeadamente, era a turma em que o colega que trabalhava comigo era director de turma, que tinha sido escolhida para trabalhar no ICAV.E porque é que essa turma foi escolhida? Porque era considerada uma turma normal: portanto, não era uma turma excepcionalmente boa.

Era do tipo normal, portanto...

Exacto: não era uma turma má; era uma turma que tinha alunos da cidade e alunos do campo.

Próxima da média?

Sim, exacto, era nessa base.

Cidade e cam po... mais outros aspectos?

As idades dos alunos também: não havia um desnível muito grande nas idades deles.

Rapazes e raparigas?

Sim.

Também variados.

Também olhavam para isso?

Sim. A turma era escolhida procurando s e r...

Repetências, também reparavam nisso? Ou não?

Aquela turma nâo era a que tinha muitos repetentes mas também não era a turma quenáo tinha nenhum; portanto, era o considerado normal.E havia outro factor que a Concas também procurava e, aí, era o saber dela também para buscar os seus colaboradores: ela procurava, como nós estávamos em estágio... ela achou que seriamos pessoas receptivas.Normalmente a pessoa, quando está em estágio, está receptiva a novas coisas; e ela também procurava isso.

Não sei se disso não se poderá dizen pessoas que tinham uma motivação própria, pelo contexto em que estavam, pela situação em que estavam, para se empenharem?

Exacto, eu penso que sim: até neste grupo - o ICAV que se formou aqui - havia duas pessoas que estavam mesmo envolvidas. Eu, depois, vim a estar; portanto, a fazer parte da estrutura como experimentadora e, depois, como encarregada de formação. O ICAV, primeiro, esteve como experiência pedagógica.Depois, (salvo erro) em 82, passou á fase de implementação, vocacionado para a formação contínua de professores; e nós passámos a ser encarregados de formação. Portanto, eu entrei na estrutura.Mas houve muitos professores, e nomeadamente professores que estavam em estágio, e outros não... mas que, ou porque eram também professores de turma, ou porque de uma forma ou outra se interessavam... e acabavam por ser também: numa iinha mais de retaguarda, mas acabavam por ser também colaboradores. E dai que, mais uma vez, eu acho que o papel da Concas foi como um centro que conseguiu envolver todo este grupo aqui.Agora como é que se passava a envolver o ICAV nas disciplinas - portanto, a fazer as aulas no ICAV - eu penso que isso era a atitude do professor.- não chegar ali e eu tenho a verdade', mas, sempre e em qualquer circunstância, levar o aluno a raciocinar sobre isso e fazer perceber porquê.Eu lembro-me de experiências que estão aí registadas: por exemplo, um pequeno episódio de uma miúda que me diz, a determinada altura, que estava a fazer a encadernação e estava a utilizar cordas do Minho. Isso foi a resposta da miúda. Ela estava a trabalhar com fio norte, portanto; e com o fio norte, ela estava a fazer as cordas que iam prender o miolo à capa... portanto, no fundo, em vez de dizer que isso é um disparate e está errado, é tentar pô-la a pensar, mas porque que é que tu fizestes isso? Numa outra situação, que também tenho aí referida e a propósito de fibra têxteis...

Quando diz prender o miolo à capa, qual era o trabalho concreto do livro?

Era um trabalho de encadernação que eles estavam a fazer: portanto, fazem o miolo do livro juntando os papelinhos e fazem a capa; e, depois, têm que coser e há aquelas cordas que prendem; colam depois a capa, para fixarem aquilo, dá mais resistência

Níveis sociais também, ou não?

portanto. E foi uma resposta que eu achei curiosa e eu depois relatei. Num outro contexto, houve também um episódio que era com fibras têxteis, em que havia uma ficha, havia uma discussão e, então, com os rapazes, falava-se no México a propósito do sisal. Mas depois, quando se falava no nylon, eles também falavam no México; e no México, porquê? Porque nesse ano o campeonato do mundo de futebol foi no México. E a nossa preocupação era sensibilizar os professores para perceberem estas pequenas coisas, mas que podem ser importantes.

No fundo, o percurso de pensamento é talvez mais a fundo - não sei se a Isabel concorda? a formação da mentalidade da pessoa, uma mentalidade que se questiona e que é critica? Será?

Essencialmente. Até porque a Concas, aqui, fez outra coisa - que eu penso que isso foi uma experiência isolada - eu não sei se ela fez uma ou duas sessões, porque a Concas deixou-nos numa altura que estava a dar muito -... que foi fazer sessões ICAV com encarregados de educação, exactamente porque, esta formação, eta queria estendê-la à casa também. Ela conseguiu que, às 18:30h, os encarregados de educação, pessoas que trabalhavam, se deslocassem à escola, sem ser para saber informações dos alunos...

Quantos, mais ou menos?... Eu sei que isso custa a conseguir-se, porque implica disponibilidade, boa vontade e confiança dos pais, em alto grau; e sabe Deus que algumas vezes moram longe... e, ia a perguntar, reuniu um grupo de quantos?

Eu não sei precisar quantos, mas normalmente nós fazíamos sessões de entre 10 a 15 pessoas... menos de 10, às vezes, chegámos a fazer, mas penso que seria à volta disso.

Na nossa investigação, concretamente, nós temos a consciência da relação íntima que houve com Trabalhos Manuais, até porque era Desenho e Trabalhos Manuais a certa altura.Pela própria formação da Isabel... a sua formação de base foi ligada aos Trabalhos Manuais e, nomeadamente, ao campo dos tecidos e bordados... como é que se chamava concretamente a área?

O curso inicial que eu fiz foi o antigo curso de formação feminina, em que tínhamos muitas horas semanais de oficina, que era à base de bordados regionais; no fundo, era mais nessa base.

E depois, quando passou para professora de EVT, teve o complemento de formação, ou como foi?

Não; o complemento de formação, isso foi apenas uma questão burocrática.Ainda no campo dos trabalhos manuais, portanto, quando entra a EVT, não houve formação absolutamente nenhuma. Um ano, damos Educação Visual ou Trabalhos Manuais; no ano seguinte, damos EVT.Eu, nessa altura, estive dois anos destacada no Instituto Irene Lisboa, em que estávamos a trabalhar na área da formação: eu estava no núcleo de Santarém do Irene Lisboa. E promovemos lá algumas acções de formação, nomeadamente com o professor Carlos Gomes, que estava na equipa dos programas. (Houve contactos com o professor Antunes da Silva também: nunca chegou a orientar nenhuma acção mas eu cheguei a contactar com ele).

Mas eu penso que, pelo menos aqui pela zona, pouco mais houve. A maior parte dos

professores foi; mas.de qualquer modo, não era uma acção de um dia ou dois que nós promovíamos... Portanto, penso que a formação deveria ser mais vasta.E o que nós verificámos, até com conversas com colegas: chegámos a conclusão que, se calhar nós, todos perdemos um bocadinho... se calhar, os Trabalhos Manuais perderam um bocado e a Educação Visual também perdeu um bocadinho.

Já falando ao nível de 6° e 7° anos?

5o e 6o, que são os alunos com quem eu trabalho.

Pessoalmente sentiu que...

Pessoalmente sinto que há talvez menos rigor naquilo que se faz.Para já, as horas têm vindo a diminuir e continuam a diminuir; e o programa acaba por aumentar, na medida em que este programa tem aquilo que já estava em Trabalhos Manuais, aquilo que já estava no programa de Educação Visual e, depois, ainda tem mais conceitos ligados às energias e uma série de coisas, portanto, que é impossível nós abarcarmos aquilo tudo. Aquilo é mesmo impossível e nem é isso que está em causa.

Nâo é isso que está em causa? Se lá estão esses concertos, não devia ser esse o caso?... ou então, não estariam lá os conceitos... O que é que acha a Isabel? Se num programa estão lá determinados conceitos - que é suposto o professor abordar e desenvolver com os alunos ■ pode-se alhear de alguns desses conceitos?

Eu penso que nós, já nos Trabalhos Manuais - e que na Educação Visual também, de certa forma -... nunca houve a preocupação de trabalhar o programa de uma ponta a outra. Portanto, de uma certa forma, o professor já fazia uma selecção daquilo que achava mais útil para os alunos que tinha na sua frente. Mas só neste caso.0 que eu estou a notar, é que as próprias técnicas que se trabalha com os alunos, portanto o trabalho, é feito de uma forma menos rigorosa:- enquanto, se calhar, antes havia mais perfeccionismo, havia mais ir â base das coisas, havia mais rigor quando se trabalha com ferramentas, hoje muitas vezes, para chegar a determinada finalidade, a determinado trabalho, se calhar há muita coisa que é feita pela rama.Depois, aconteceram coisas... por exemplo, na parte dos Trabalhos Manuais, eu estou um bocado à vontade porque pertenço... Aqueles professores mais saudosos dos trabalhos mais antigos, que só faziam o trabalho pelo trabalho, e nos Trabalhos Manuais já tinham ultrapassado isso, como este programa é tão aberto...

A Isabel encontra-se entre esses ou não?

Nâo, eu quando estive nos Trabalhos Manuais nunca procurei fazer o trabalho pelo trabalho, a técnica pela técnica.

Considera que haja esses professores, mas não considera que isso seja típico do seu posicionamento...

Não, penso que não. Penso que a maior parte dos professores teve uma evolução.

Aí é suspeita, quando está a fazer essa observaçã, porque não fazia as coisas dentro dessa mentalidade...

Eu procurava no trabalho que eu propunha ou que surgia na turma, que o objectivo

dele tivesse uma característica mais formativa, tanto que:- o aluno aprendesse qualquer coisa que não fosse a mera técnica;- houvesse um a investigação; portanto, que se aprendesse para alem da técnica, mas que fosse mais além disso.Mas eu tenho a consciência que havia professores que faziam a técnica pela técnica: portanto vam os agora fazer um coelho em madeira e pronto; ponto final. E este coelho em madeira serve para quê? É para o menino aprender a serrar. Isto é um exemplo um bocado caricato.O que nós sentimos foi que todos os professores, ou muitos professores, viram na abertura do programa de EVT a hipótese de meterem tudo. Então, se calha, apareceram as experiências muito inovadoras e coisas extremamente interessantes; mas, depois, houve aquele professor que viu uma porta aberta para fazer aquilo que já não fazia há muitos anos.

Pensa que a formação que esses professores têm, donde é que vem, agora?

Não houve.

Não houve naquela altura, mas agora já há. Agora satisfaz?

A formação agora é feita através das ESEs: são as Escolas Superiores de Educação; portanto, eu não estou muito por dentro para falar nisso. A única experiência que eu tenho é neste ano lectivo: fui cooperante da Escola Superior de Educação de Leiria, no pólo ds Caldas. Tive três estagiários que trabalhavam em conjunto; portanto, não era o par pedagógico, era o trio; e o que se passava é que eles tinham de fazer...

Era um trio porque eram todos?

Porque eram três e trabalhavam em conjunto; portanto, nós trabalhámos com a parte pedagógica.

Eram todos de educação ou ... não eram já todos do conjunto?

E o que eu senti é que, mais uma vez,fizeram trabalhos, alguns interessantes; mas eu senti que mais uma vez as coisas foram muito passadas pela rama, porque eles tinham que fazer uma unidade conjunta; e, depois, tinham que fazer cada um uma unidade individual. Portanto eles fizeram quatro unidades de trabalho durante o ano.

No conjunto, porque cada um fez só duas não é?

Os três fizeram uma unidade e, depois, cada um deles fez uma - portanto, isso foi um lado muito positivo desse grupo. Eles eram extremamente unidos e acabaram por... havia um que estava á frente, mas ajudavam-se e acabaram por trabalhar sempre em conjunto. Aquilo acabou por ser muito mais formal, porque cada um acabou por fazer...

Isabel talvez seja circunstancial, ou seja, agora verificou-se que esses trataram as coisas até certo ponto...Mas a estrutura em questão aguenta mais aprofundamentos, ou será que as condições gerais, pelo tempo que tem e tudo, ou por ser demasiado generalista, não permite o aprofundamento necessário?Ou está justa, quer dizer não é nada em generalidade; está justa. O que é que lhe parece?Eu estava só com a questão da formação...

O que eu senti foi que o tempo era escasso para tudo aquilo que queriam fazer. E o

facto de estarem agrupados, eu penso que isso também não é norma no País, portanto, mas naquele caso isso prejudicou. O facto de serem três: como cada um tinha de fazer a sua unidade isso fez com que ficassem com um mês para cada unidade. E nesse mês, eles queriam fazer um trabalho que resultasse com alguma grandiosidade; e, por vezes, os conteúdos, as técnicas... não havia um tempo de interiorização; portanto, os alunos, as coisas, eram abordadas... e eu penso - eu disse isso aos próprios estagiários - eu penso os problemas que houve, eles até deram-lhes a volta da melhor maneira que eles conseguiram; mas era difícil, devido àquela estrutura. Isto, se calhar, vem da vastidão do programa e são as tais questões conjecturais.A maneira como o processo está organizado, (...) isto é daquelas coisas que lhes dá um bocado que pensar, o que é que é mais útil? Mas, se calhar, todos os conceitos precisam de algum tempo de interiorização portanto, não é falar neles e vai fazer... penso que, na experiência que eu tive, acho que falhou um bocado isso.

Nós podem os reter o comentário, salvaguardando a escola, quer dizer, sem estar a m encionar a escola em questão.Havia dois pontos fundamentais que eu queria ainda focar, que eram só:- a experiência do ICAV: segundo entendo, acaba perto de 92, o que é que resultou especificam ente para a Educação Visual, que a Isabel tenha notado nesse cam po e nomeadamente ao nfvel do básico e até do terceiro ciclo, se tem uma visão - não só ao nivel do 5° e 6° ano; e também,. como é que vos chegou essa finalização: o que é que, em tom o disso, a Isabel acha im portante referir?

Eu acho que o que ficou foi mais ao nível da formação, da nossa própria formação.

Dos professores?

Dos professores, porque eu penso que um professor que passou pelo ICAV e todas aquelas experiências de comunicação e todas aquelas discussões que nós tivemos, eu penso que quando se vai para uma turma trabalhar com um aluno, tem-se outra atitude.Eu penso que, essencialmente, foi isso que ficou.

Ainda há pouco, quando estávamos a falar de alguns pormenores, àparte d a gravação, citou-me um dito do professor Antunes da Sitva em que ele dizia que lhe interessava fazer programas se...

Eu recordo um encontro nacional em que ficámos todos bastante entusiasmados porque na altura estava-se a discutir o alargamento do ICAV a mais escolas.

Por volta de que ano, não tem ideia?

Isto foi a reforma de 89/90, sem precisar exactamente.

O que é que ele disse, que lhe ficou?

Nós estávamos nesse contexto do alargamento do ICAV e, precisamente, a discutir como é que o ICAV ia entrar nas disciplinas. (...)Portanto, isso estava a ser discutido. E há um encontro nacional em que o professor Antunes da Silva nos comunica, com grande entusiasmo - estavam os professores todos a nível nacional, do ICAV - disse-nos que tinha sido contactado no sentido d e elaborar os programas de Educação Visual e Tecnológica e que aceitaria sendo por também a formação de professores.

Portanto ai, naturalmente entusiasmados... de facto o programa de Educação Visual e Tecnológica tem, nomeadamente, o conteúdo de comunicação; nós olhamos para aquilo e é o ICAV: o plural de sentidos, a imagem na comunicação, o estereótipo... uma série d e conceitos que nós, no ICAV, abordávamos, isso de facto está lá.Na documentação que foi distribuída inicialmente, também havia alguma orientação nesse sentido; mas eu, na prática, tenho verificado - e pessoas com quem eu tenho trabalhado, os professores que não conheciam o ICAV - que aquilo não dizia grande coisas; inclusivamente, olham para aquilo e não percebem, não identificam de onde é que aquilo veio; e penso que deveria haver uma formação mais...

Dos programas de comunicação visual, estou a pensar inclusive no lado do ensino técnico, chamava-se mesmo Comunicação Visual a disciplina, já nos anos 75, por exemplo. Portanto, já havia um passado... dá-me a ideia de que não era totalmente original essa incidência. Talvez fosse original, sim, formar professores mais intensamente nela, não é?

Sim, era o essencial.

Os programas já tinham esses conteúdos. Portanto, isso, a meu ver, não teria sido um acréscimo que talvez se devesse atribuir ao ICAV. Agora seria de esperar era que os professores tivessem uma dinâmica derivada de todo esse trabalho vosso. Não sei se isto é uma visão correcta...?

Eu penso que a maneira como o próprio programa está, a terminologia com que aparece formulado, remete-nos para a linguagem do ICAV: é nesse sentido que eu vejo a marca do ICAV. Agora, nâo vai além disso: nós reconhecemos a tal mão, mas depois a tal formação de professores que era necessária...Porque o que distinguia o ICAV, no fundo, era o dar a palavra aò aluno e eram todas aquelas experiências de comunicação, em que era a pratica da comunicação.Nós nâo teorizávamos, portanto, a teoria (se é que existia, vinha de uma pratica). No fundo, eram as pessoas em contacto umas com as outras, e perante uma determinada mensagem, que chegavam às suas próprias conclusões.E penso que não houve, de facto, uma formação... pelo menos, generalizada. É claro que houve, pontualmente, acções de formação, algumas foram feitas; mas eu pensoque...

Isso a partir do ICAV, porque vocês faziam a formação sistemática?

Nós, a nível do ICAV, fazíamos.

Com toda esta estrutura, quando diz que não houve generalização é porque, depois, (a experiência) ficou na vossa estrutura mas não se alargou?

Uma coisa é o ICAV propriamente, outra coisa é o ICAV-disdplinas, nomeadamente a Educação Visual e Tecnológica.Eu estava a falar mais da Educação Visual e Tecnológica: que, quando se fez a junção das duas disciplinas, não houve uma formação desses professores.

No espirito do ICAV?

Eu penso que nem no espírito do ICAV nem noutro, porque o professor de Educação Visual ficou sempre com mais tendência a trabalhar na área de Educação Visual; e o professor de Trabalhos Manuais, a mesma coisa; isto, de um modo geral.

Nâo foi estruturada uma formação para a ampliação dos novos programas?

A ideia que presidia era a de que, sendo professores de formações diferentes, se iriam formar: o par pedagógico formava-se entre si. Mas, em muitos casos, o que verificámos foi um antagonismo e alguns problemas cooperativos.

Era solução temporária, mas houve mesmo muitos problemas.

Houve alguns problemas, mas houve experiências boas também; e eu até tenho tido experiências boas nesse aspecto, mas nem sempre. A nível do ICAV, quando terminou em 92, nós recebemos uma carta da coordenação nacional, que nos dizia...

Está aqui com ela na mão*.Lisboa 1 0 /7 /9 2assinada por Jacqueiine Caliço e Antunes da Silva.

Que eram os coordenadores nacionais da altura.

Vinha de:Gabinete do ICAV,Avenida 24 de Julho 140f 4o, 1391 Lisboa codex.Então, começa com:Caras (os) colegas:

Esta é com imensas probabilidades, a (última) que recebem de uma coordenação nacional ICAV.Esta carta não nos diz que o ICAV acaba mas diz-nos que o ICAV acaba como estrutura e refere que, numa ultima reunião dos sectores três e quatro, ontem efectuada conjuntamente na Escola Preparatória Delfim Santos, foi estabelecido que, nas respectivas escolas, os ex-coordenadores de sector e encarregados de formação vão dar seguimento aos pontos avançados na nossa carta de 9 / 12/ 91 e que tinha a ver com a sensibilização dos conselhos directivos e pedagógicos do maior numero possível de escolas para os problemas da comunicação educativa; e para as possibilidades que têm em dar corpo ao projecto ICAV; cooperar com os conselhos directivo e pedagógico das escolas na concepção e apresentação de projectos de actividades de complemento curricular que incluam uma érea de educação para a comunicação; e colaborar com os conselhos directivos das escolas para o estabelecimento de protocolos com as ESEs no quadro da formação contínua - fundamentando a exigência de uma educação para a comunicação como desenvolvimento do trabalho realizado pelo ICAV.Do empenhamento de todos nós, o ICAV vai renascer fortalecido e diversificado.Temos a responsabilidade, temos a força, rentabilizemos os meios.Portanto, esta carta não nos diz que o ICAV acaba. No entanto, a estrutura acabou.

Há aqui também, mais acima, nessa mesma carta, a indicação... também citam duas outras experiências da ESE de Portalegre com o professor Martinó Coutinho e da professora Jacqueiine Caliço e Antunes da Silva, com a ESE de Santarém... Não sei se quererá também...

Na ESE de Portalegre, o professor Martinó Coutinho criou mesmo uma cadeira de Educação para a Comunicação que, na documentação, vai também o programa dessa cadeira.

E quanto aos dois coordenadores?

Isto foi uma acção que foi realizada na ESE em Santarém.

Um curso livre?

Sim, eu sei que ...

E ducação p a ra a com unicação .

Eu, sinceramente, não sei a duração deste curso.

O que eles dizem aqui, é que estão d ispostos a facu lta r o s e le m e n to s .

Mas isto foi uma acção pontual; eu não sei exactamente a duração dela, mas foi uma acção pontual.

E estava a dizer-me que, no fundo, o que tinha acabado era a estrutura.

Em termos futuros, claro que tudo isto é extremamente importante, portanto - mesmo estas acções pontuais, assim como as acções de formação que nós fazíamos, e de sensibilização com os colegas, e por ai fora.

Estávamos a falar de que, no fundo, parecia estar-se a perder a estrutura do ICAV. Aqui a certa altura, na carta, até diziam os coordenadores:(...) ICAV, figura g rad u alm en te esvaziada d e sen tido e a c tu a lm e n te tão v a z ia com o q u a lq u er fan tasm a q u e s e preze.Então, no meio disso tudo, como é que foi depois? Sem estrutura, cada um ficou entregue ao seu idealismo?

Assim foi. Porque, não havendo uma estrutura, é um bocado difícil um professor dentro de uma escola conseguir os apoios e condições necessárias para desenvolver um projecto que nós fazíamos com duas horas de redução semanal, por exemplo; com indicação aos conselhos directivos de que, em determinado dia da semana, não devíamos ter aulas para podermos reunir com o sector... Portanto, termos a estrutura que nos facultava documentação, que havia trocas de documentos... toda uma estrutura organizada.Depois, ficámos entregues a nós próprios, às nossas boas vontades, ao nosso idealismo. E o que aconteceu comigo, provavelmente aconteceu com a maior parte das pessoas:- foi que aproveitámos pessoalmente da formação que fizemos no campo do ICAV, que foi extremamente importante; se calhar, passámos a encarar os alunos e a forma de estar nas aulas de uma maneira diferente. Mas eu penso que não foi muito além disso.

O que eu não sei, é se esta ideia poderá ser conclusiva ou não: houve talvez um sub-aprovertamento de todo o esforço investido, que realmente se reflectiu em parte nos programas mas que, ao nível de formação de professores, acabou por não ter continuidade.Também é isso o que pensa?

Eu sinto isso porque nós investimos muito e eu vejo concretamente, aqui neste trabalho com o grupo das Caldas...E nós até às vezes conversávamos sobre isso - e que nós éramos um grupo de colegas, mas éramos simultaneamente um grupo de amigos - nós algumas vezes reunimos aqui neste espaço onde nós estamos (em minha casa), reuníamo-nos na esplanada do parque ás vezes, reuníamo-nos em casa da Concas, em casa da Clara. Quando precisávamos de material, reuníamo-nos na escola, mas muitas vezes, e ra

nas nossas casas; e tudo isso apróximáva-nos;,e o facto de fazermos uma sessão de trabalho não era um fardo para nós.Nós fazíamos isso com empenho e com interesse, mas o que é facto é que, por trás, havia a tal estrutura. Houve muitas horas de trabalho e, quando em 92 somos confrontados com o fim da estrutura, nós - embora não fosse o fim do ICAV como a própria carta dizia - mas nós pressentimos logo que, de certa forma, era o fim.

E não foi, de facto, o fim do ICAV?

Eu penso que sim.Portanto, não tenho tido contacto com colegas de outros sectores. Tenho tido contacto com os colegas aqui do meu sector, de facto.

O que é que teria provocado (o fim da estrutura do ICAV)...?

Eu penso que o ICAV foi absorvido pela reforma do sistema educativo.O que nos foi dito, é que as coisas iam ser de outra maneira.Mas eu penso que, depois, a reforma do sistema educativo não soube enquadrar.

Enquadrar e imbuir-se, enquanto podia, e aproveitar devidamente a experiência?

Eu penso que sim.Não tenho conhecimento do que se passa com outros colegas doutras zonas do País, porque não tenho tido contacto. Mas realmente estes colegas aqui na zona, com quem eu contínuo a manter contacto, penso que estão mas mesmas circunstâncias que eu: ficamos com as nossas experiências para nós.

Eu agradeço muito à Isabel, porque ajudou - em complemento com a visão que eu tinha de outras pessoas que eu entrevistei também - a ter-se uma melhor visão de como é que se sentiu alguém que esteve empenhado e viveu o processo.No momento mais final a Isabel está mostrando-me uma espécie de manual, tradução do original francês que servia de documento base. E já me tinha mostrado antes uma ficha - na fase de não ter comentário e o aluno ter de preencher o balão, que está em estilo banda desenhada. E depois, preenchida em português, para confrontar o que eles tinham pensado no original francês (que tinha inspirado a versão portuguesa), com o que se poderia encontrar aqui concretamente, mais objectivamente....Agora, estava a dizer-me que tinham tido, a certa altura, o desejo de adaptar alguns dos materiais?

Exacto, o documento-base sugere uma metodologia de trabalho.

Nós só estávamos a dizer que houve a necessidade de adaptar algumas imagens e alguns aspectos do documento de trabalho, como a Isabel tinha dito. Chegaram a fazê-lo ou não?

Começámos a fazer, mas não acabámos.

E a necessidade vinha,...? Tinha dito que, a certa altura, tinha aparecido a imagem de um diapositivo...?

Porque este documento-base refere por vezes realidades francesas, que é o caso dessa imagem... Então, uma vez, num encontro nadonal, chegou-se à condusão d e que se deveria fazer uma adaptação do documento-base; e ficou o nosso grupo

encarregado de a fazer. Agora já não sei precisar se era todo o documento-base ou se era parte do documento-base; mas lembro-me que. para substituir a imagem, nós estivemos a discutir quem é que deveríamos pôr a substituir o De Gaule; e, então, isto em 1980 e ta l, começámos a pensar quem seria o político português que daí por uns anos seria conhecido, e chegámos à conclusão que deveria ser o Mário Soares. Então foi o Carlos Saturnino que entrou em contacto com o núcleo do PS: eü acho que ainda foi um bocado difícil, porque fizeram muitas perguntas - para o quê, ele queria as fotografias do Mário Soares? - mas conseguiu; eu tenho-as aí: são essas as fotografias que ele conseguiu, o Mário Soares em pequeno e o Mário Soares em grande.

Quando diz em pequeno e em grande, é em criança e em adulto?

Sim, que era um dos documentos que se ia fazer (na adaptação das imagens- diapositivo).

E, assim, ainda chegou a circular adaptado? Ou não, nunca chegou a circular?

Nunca chegou a ser feito, nunca saiu de projecto. Essa, era a nossa proposta...

Foi das tais coisas que ficaram interrompidas quando acabou (a estrutura do ICAV). Os trabalhos estavam em mãos e em progresso...

Estava em mãos e não chegou a ser terminado, assim como o outro.

É das tais coisas que fazem pena...Bem haja por mais esta achega.

1.8.10. Francisco Caldas

Protocolo da Entrevista (31/08/2000)

Estávamos a comentar a entrada da Escola António Arroio, sobre o aspecto e o ambiente, e o facto de agora os alunos terem que ter uma nova postura, uma nova maneira de estar; toda aquela que a Escola tem, parecendo uma sala de exposições, à entrada. Depois começámos a recordar e dizias-me que tinhas recordações e imagens dos tempos dos princípios, quando houve uma tentativa de galeria nos anos 82, quando o me disseste: mas isso começou antes.Pedia-te se eras capaz de me recordar um pouco do que era esse antes: o que é que havia antes, como galeria?

Eu, este ano, estive a trabalhar com uma turma que tinha capacidades e lancei o trabalho de Banda Desenhada. E, como tema, ao falar disto em conjunto com a professora de Português, lembrámo-nos que esta era turma com murta capacidade, com muita piada e qualidade, e que poderiam fazer uma interpretação, na aula d e Português, de uma página de um texto de José Gomes Ferreira. Ela (assim) fez e eles fizeram; e a coisa correu muito bem.O que eu me estava a lembrar, era que a Banda Desenhada começava (dantes) a pedir um exemplo de um trabalho feito peios alunos. Eu, por acaso, participei na exposição (de então): isso foi em 76/77. A banda desenhada que foi exposta era um a ilustração, em banda desenhada, de um poema de José Gomes Ferreira. (Esta referência é ) em relação ao antes deste local, de ser um espaço de exposição.Eu vim para cá como aluno, em 76: vim fazer o 8° ano.Quando cá cheguei, havia um eido grande de criatividade, de experiências plásticas entre professores e alunos. Essas histórias, esse memorial todo, era-nos transmitido por alguns professores já com alguns anos de ensino, com muita experiência e com muita prática com os moços. Eles transmitiam-nos um estar diferente desta Escola, daquilo que nós conhecíamos do ensino.É natural - isto aconteceu depois do 25 de Abril - que houvesse uma grande vontade de participação dos alunos e da Escola. Como esta era uma Escola em que já se trazia algumas bases, os alunos quando chegavam ao fim do curso eram artistas na sua área. Uns eram artistas gráficos, outros artistas de cerâmica. Jovens a inkaar a sua carreira. Havia alguns que exerciam mesmo profissionalmente, logo a seguir ao curso ou mesmo durante o curso. (...)Daí que essa troca de impressões profissionais entre alunos e professores sempre existiu. A base para a partídpação dos alunos na vida da Escola, digamos que a participação já existia, de forma informal, sem que se fizesse disso um grande alardo. Estou convenddo que isso já existia antes, sobretudo pelo reladonamento que muitos professores tiveram comigo e com outros colegas. Um reladonamento muito próximo.

Também tinhas dito que tinhas histórias do environment - painel a aparecer na entrada da Escola... (este painel declara amor à escola, com um A conotado com o anarca)

Isso aconteceu mais tarde. É uma reacção que, segundo me recordo, está ligada ao trabalho de Direcção da Assodação de Estudantes mas também não só. Enquanto isto foi evoluindo, eu próprio juntamente com alguns colegas, fomos evoluindo em termos políticos, pois na altura tudo se &a...

Estava um pouco ligado aos anarcas, não era?

Não. Aí é que está. Aquilo acaba por ser uma espécie de divisão que houve após o 25 de Abril. Havia uma divisão enorme em termos partidários. As pessoas não se compreendiam, havia muitas vezes separações entre amigos por motivos partidários. Divisões que muitas vezes faziam algum sentido quando as pessoas eram de facto, em termos de classe, muito diferentes e que tinham que defender o seu lado. M as muitas vezes era apenas uma espécie de histerismo transportado para o ambiente d a Escola; e este. era uma espécie de reacção a toda a simbologia partidária m ais presente. Não havia aqui uma defesa do anarquismo. Embora, houvesse conhecimento do que era o anarco-sindicalismo porque as pessoas trocavam muitas impressões. Todas elas estudavam. Havia grupos ligados à UDP e outros ao PCP e ao PS, mas todos eles tinham de alguma forma interesse em ter o máximo de informação sobre a sua ideologia, de forma a poderem tomar as suas posições. Isto porque era um espaço onde se discutia muito.

Então o que se procurava aqui era encontrar o espirito de união?

Sim. Daí nascer aquela frase. Ela nasce após um trabalho de uma Direcção de um a Associação de Estudantes que foi eleita em 77.Quando se fala hoje de uma Associação de Estudantes eu não sei murto bem do que estão a falar. Uma Associação de Estudantes, na altura, todos nós estávamos mais ou menos informados, pois tínhamos participado em comissões disto e daquilo, em RGAs, tínhamos visto outros colegas mais velhos a agirem com todas aquelas formas de reuniões e discussões colectivas e os pontos de ordem e estávamos suficientemente informados de como poderíamos fazer funcionar uma pequena organização dentro de uma Escola. Vínhamos todos de partidos diferentes e decidimos que esta Escola tinha, isto em 77/78, de ultrapassar essas barreiras partidárias e fazer um trabalho que estivesse mais ligado às necessidades dos estudantes na altura.Isto acontece numa altura em que os professores, e toda a gente, estavam envolvidos num processo revolucionário, uns de um lado e outros de outro. Eles estão tão envolvidos que há coisas que escapam.... isto não é coisa que tenha acontecido só na altura, isto acontece e tem vindo a acontecer sempre em situações de reformas constantes em que há disciplinas em que não havia professores, quando eram disciplinas novas ...em condições não muito boas, em termos de espaço de vivências, que quem sente mais acaba por ser os alunos. Isto porque os professores podem te r uma sensibilidade ao espaço onde trabalham, mas quem o vive, quem o sente como tendo esta ou aquela necessidade, são os estudantes.Nós, como estudantes, sentindo uma série de necessidades na Escola, juntámo-nos e criámos uma Direcção de Associação de Estudantes.0 conceito era: alguém que dirige as lutas e os contactos necessários, com os pelouros todos murto bem organizados. Havia um responsável pela cultura outro peto desporto...

Esse da cultura, o que é que fazia?

Da cultura eram vários. Eram três pessoas ligadas à cultura. Era na Escola e fora d a Escola. Em linhas gerais, tudo o que estivesse ligado à arte, à cuftura, era para ser trazido para a Escola ou para ser visto na Escola.Estamos a falar de estudantes que estavam a viver num ambiente onde já existiam iniciativas deste género. Na altura, estava no 10° ano, na Associação de Estudantes tínhamos pessoas desde o 9o, suponho, até ao 11° ano.

Tu estavas ao princípio a contar a evolução em relação à galeria e ao espaço da Escola e depois, quando eu falei no environmenl, disseste que Isso é uma coisa

para depois. Então o que é que houve antes e o que é que passou a haver depois?

Para se perceber o trabalho que estes alunos fazem nessa attura, 76/77/78, é preciso compreender que eles chegaram á Escola numa altura em que alunos do fim de curso e indivíduos mesmo não pertencendo a Escola, estavam ligados ao audiovisual e ao cinema. Eram feitas cá, na Escola, iniciativas do género de mostras de fümes portugueses aberto a toda a população - lembro-me da Frandsca, do César Monteiro e do Manoel de Oliveira -. Isto tudo já era feito na Escola mesmo antes de nós andarmos cá. isto são alunos que chegam à Escola quando outros alunos ... isto é um Ciclo.

Quando d izes antes, significa antes de 25 de Abril de 74?

Sim, isso vem dessa altura. Só quando eu cheguei a Escola é que observei essas iniciativas. Em 76 havia um momento de menos iniciativa desse género. Depois começámos nós, quando a coisa começou a morrer, esse tipo de trabalhos.

Quando estavas a falar de começar a haver alunos a expor, no fundo seriam e les os próprios motores e não tanto os professores. Parece-me haver aqui duas o u três fases. Uma quando tu próprio fizeste esse trabalho que estavas a dizer, em 77/78...

Esse trabalho foi exposto, juntamente com trabalhos de outros artistas que faziam parte da Revista Visão e outros, mais conceituados. Estes expuseram a par com os trabalhos dos alunos: havia um espaço de exposição para os profissionais e, depois, havia um espaço sem prémios, sem concursos, para os alunos. Isto acontecia no espaço da galeria. Nessa altura, a galeria não tinha nome. O nome foi dado depois.

Aquela galeria terá começado a existir a partir de quando?

Aquele espaço era um espaço de recreio. Na altura, as iniciativas que havia eram muito ligadas ao cinema, aos audiovisuais. Penso que estes eram feitos por alunos dos últimos anos dos cursos que estavam ligados ao cinema, ou talvez nem isso. Isso agora, só perguntando a professores que estavam cá na altura. Quando eu cá cheguei como aluno, foi a isso que todos nós assistimos e foi isso que recebemos.

A tua primeira participação na banda desenhada foi em 78?

Agora não sei precisar a data. Do que me lembro, é que entre 76 e 78 teve que existir um trabalho de responsabilização e de consciencialização entre nós, estudantes. D a í, ter nascido a Direcção da Associação de Estudantes onde todas as forças partidárias, as que estavam interessadas, se reuniram para dar aquilo a que nós tínhamos assistido quando cá chegámos.Nesse período de 75/76, o número de iniciativas na Escola decresceu. Estes alunos juntaram-se e disseram vamos relançar. Daí que eu nâo me admire que tenha vindo cá a Escola estando ela completamente degradada e, neste momento, hoje, vir cá à Escola e ver o estado diferente em que está, com muito boa qualidade. Penso que isso são ciclos; e que estes ciclos têm que ver com essa consciencialização e com esta percepção.Nós também tivemos que nos aperceber da Escola, tivemos que falar com os professores, tivemos que ter as nossas aulas. De facto, esta Escola tem características muito curiosas e interessantes: no fundo, sem se perder uma linha q u e está ligada ao facto de ser uma Escola que tem uma autonomia relativa, que tem q u e responder perante os programas do Ministério, propõe algumas coisas.

Mas sentimos que temos um projecto próprio, que está muito ligado à formação dos professores que, necessariamente, têm conhecimento de outras experiências, do que são outras experiências nas escolas de arte.

Quando falas na formação de professores, queres dizer que os professores que entram já têm essa formação?

Já têm essa formação, pois é uma formação específica numa área onde se desenvolveram aspectos que, necessariamente, quando estamos a trabalhar sobre o design, temos que conhecer, de outras escolas noutros países; temos que conhecer como é que foi feita a Bauhaus, temos que conhecer os professores e todo o trabalho que eles fizeram, mesmo psicológico. Daí, facilmente passarmos para a Psicologia da forma... daí, ficarmos a conhecer a Psicologia no sentido mais educacional ... A educação aqui, não é uma necessidade de se transmitir o conhecimento que se tem. A educação e o conhecimento que se tem, são um todo. Ou, dito ao contrário, o conhecimento que se tem, está ligado directamente à educação.

Mas são duas coisas a par, a educação e o conhecimento, ou um é parte de outro, ou um conduz ao outro?

Eu suponho que não estão a par, mas sim que um conduz ao outro.

Qual é que é preciso, para chegar ao outro? A educação para chegar ao conhecimento ou o conhecimento para chegar a educação?

Eu suponho que isto se deve passar com todas as áreas mas, nesta área. parece-me de uma grande evidência, quando se pretende ... quando se comunica de form a artística, necessariamente, o que está em causa aqui é um acto... não é um acto criador, mas é um acto pedagógico, de comunicação, de expressão dos nossos sentimentos e do que conhecemos e que transmitimos aos outros. Esta transmissão de conhecimento faz parte do conhecimento que se tem.Isto é, o artista, desde sempre, tinha o seu grupo de estagiários, ajudantes ou discípulos. Esta ideia de mestre e de discípulo é tão forte e está tão presente no nosso trabalho diário que é natural, na área em que nós estamos, que seja mais fácil a comunicação entre mestres e discípulos porque ela faz parte do próprio acto de serartista. Não sei se se passa o mesmo com as Químicas, as Ciências, etc suponhoque se for profundamente vivida e compreendidas as suas raízes, a raiz é a mesma. Quando, como pintor ou designer, faço uma referência ao Leonardo da Vind e à fomna como ele trabalhou, suponho que haja um físico que possa ter o mesmo processo que eu tenho de chegar a esta referência.Este percurso leva-me a dizer que o trabalho de um professor é um trabalho necessariamente criativo e a relação entre professor/discípulo e entre discípulo/professor é-nos tão cara que ela não pode existir separada. Não pode haver um conhecimento e haver a educação daquilo que se conhece. Isto é um todo, só existe conhecimento se pudermos trocar impressões, transmitir aquilo que conhecemos.Só neste acto de transmissão do conhecimento que temos é que podemos exercer- nos como pessoas, quando falo do artista. E isto, não só na parte mais técnica da aula em si, mas mesmo quando o artista faz uma obra e a expõe. Daí ter compreendido muito bem a questão da disseminação, quando a aplicou nas aulas ... (referência à s aulas em que o entrevistado fora Formando da Investigadora, anos antes)

Porquê?

Porque tem a ver exactamente com isto, só não faz sentido estarmos a trabalhar se

não houver uma dissiminação do nosso trabalho. Porquê? Porque só da observação desse trabalho é que nós podemos continuar a trabalhar, isso é que é o trabalho: o feedback que temos em relação àquilo que fizemos, é que nos pode encaminhar para avançar.

E isso liga-se em alguma coisa à qualidade?

A qualidade é um aspecto que foi levantado nas aulas de formação e foi uma coisa que nos tocou. A qualidade é um concerto, tal como é entendido hoje em dia pelas empresas e pelo mercado. Não sei que tipo de inéda é que existe no sistema educativo, não consegui ainda traduzi-lo inteligivelmente; por isso, não vou expor coisas que não consigo dizer. Mas existe alguma inércia relativamente â inovação, às novas formas de educar e trabalhar nas escolas.A verdade é que, em relação à qualidade, aquilo que as nossas empresas andam hoje a fazer, a normalizar - a ter normas específicas que correspondem a situações que têm a ver com processos, com materiais, com técnicas utilizadas pelas empresas para chegarem a estados finais e que no fim... - cá em Portugal, recentemente, estão finalmente empresas a ser certificadas... repare-se: politicamente, diz-se finalmente: estão a ser certificadas...Por outro lado, é preciso ter consciência de que estas normas pelas quais, finalmente, os nossos produtos, feitos cá em Portugal, estão a ser certificados, são as normas que nos outros países são as mínimas. Aquilo que nós fazemos, como se fosse um a grande coisa conseguirmos fazer um produto com qualidade, é aquilo que... nos outros países têm lá o selo autocolante, mas têm muitos outros autocolantes...portanto, são normas muito mais exigentes: daí que, em termos de qualidade, os produtos estrangeiros tenham melhor qualidade que os nossos. Os produtos têm características já com especificações muito mais exigentes que estas normas que nós temos - que são as normas nove mil, que são o minimo que qualquer empresa deve ter para lançar os seus produtosNós, apenas, o que temos que fazer é confrontar esses tipos de iniciativas que têm a ver com os conceitos ligados a qualidade: uma empresa, como é que os desenvolve? Alguns destes conceitos, nós conhecemos através da Psicologia e até os utilizamos.

Podes dar um exemplo relacionado com a Psicologia?

Falam em grupo de qualidade, isto é: numa empresa, significa que qualquer indivíduo tem autoridade - isto de grupos de qualidade são grupos relativos a departamentos de uma empresa, em que cada indivíduo desse departamento pode fazer parte do grupo de voluntários da qualidade. A qualquer momento, qualquer indivíduo da em presa pode apontar aspectos menos rentáveis ou menos seguros relativamente ao produto que está a ser fabricado, como aos materiais utilizados.Isto é fazer com que as pessoas participem, se apropriem do espaço onde exercem a sua actividade profissional, funcionem como juizes do seu próprio trabalho, autocriticamente; e sentirem-se (e aqui é que entra a Psicologia) como autores do trabalho que fazem.A Psicologia entra na forma como, através da metodologia, tudo isto se faz nas empresas:. primeiro, propõem-se fazer os colóquios da qualidade chegando ao ponto de um indivíduo ter liberdade de fazer um cartaz relativamente a um aspecto da qualidade do seu departamento. Quem diz um cartaz, diz também criarem os placards de qualidade onde qualquer indivíduo pode colocar uma observação sobre qualquer detalhe que lhe pareceu menos bom. Lembro-me do Rogers: é permitir, ao indivíduo, a sua integração plena no meio em que está. É dar-lhe consciência da sua responsabilidade mas, por outro lado, também é dar-lhe a possibilidade de participar no processo em que es tá inserido.

Isto é um bocado difícil, sem elementos, mas se observarmos essas propostas, há mesmo o Instituto Português de Qualidade que trabalha mais com as empresas. Mas se observarmos as sua directrizes, podemos muito mais facilmente adaptá-las ao nosso meio, a educação - digo mais facilmente porque muitas delas nós já as assumimos, embora talvez nâo estejam, de forma sistematizada, a ser utilizadas pelas escolas enquanto organizações.É que o conceito pode ter sido compreendido. Mesmo nas empresas, o objectivo é atingir a qualidade total. A qualidade total é qualquer indivíduo de uma empresa ser agente da qualidade. Isto parece ser um obstáculo, mas não é. Porque só assim, observando bem ... Depende da empresa.Temos que pegar num exemplo, aplicá-lo e depois chegar a uma Escola e fazer uma espécie de comparação e fazer uma filtragem e tentar adaptar o sistema, sobretudo à Escola enquanto organização. Acredito que muitos dos nossos parceiros executivos estão a par desses conceitos. Uma coisa é estarmos de facto actualizados à organização do trabalho de uma empresa; e outra coisa, um bocadinho diferente, é conseguirmos adaptar esses conceitos no nosso dia-a-dia. E, quando formos capazes disso, vamos ver que qualquer gesto que façamos tem implicações a nível da qualidade de vida do indivíduo.Isto tem a ver sobretudo com a informação. E isto tem a ver com a Psicologia porque, com outro nome, a qualificação das empresas é dar-lhes informação e formação.Isto, por outro lado, tem a ver também com o nosso trabalho, porque o que eles estão habilitados a fazer nas empresas é evoluí-las. Como? Criando este conceito de qualidade para os produtos, mas para isso pode não haver produto. Isto porque é muito difícil haver produto qualificado se a própria empresa não estiver adaptada aos conceitos de qualidade, a vários níveis, desde a administração até ao operário... se isto se conseguir, o que é muito difícil em empresas com vícios de trabalho, de processos, com rotinas já instaladas. .O que acontece com a qualidade, que é aquilo que nós defendemos enquanto professores, é uma constante apreciação do trabalho que se faz. Isto é que é a qualidade total.Daí que qualquer indivíduo na fábrica, inclusivamente o administrador, pode estar no supermercado e reparar que o produto exposto daquela maneira não resulta. Então, ele tem que ir ao departamento responsável e chamar a atenção. No fundo a qualidade é o que nós chamamos de avaliação, é uma avaliação constante do que se está a fazer.

Quando tu me falaste que já tinhas féito fanzines numa certa attura...

Havia um fanzine nesta Escola, isto teve a ver com a primeira exposição que houve nessa salinha, entre 76/77/78. Não tenho a certeza se foi antes ou depois da Direcção da Associação de Estudantes ter sido eleita.0 fanzine é um policopiado e é uma primeira abordagem de trabalhos de autores que não foram ainda divulgados. Autores que não são divulgados por revistas e jornais acabam por poder ter espaço que é criado por pequenos grupos de estudantes e que depois pode ser, normalmente, vendido e distribuído de forma local.O fanzine pode ter mais que uma página, pode ser uma pequena revista que um conjunto de autores decidiu reunir. É sempre o lançamento de originais que não têm outra forma de divulgação.Até hoje, eram de facto publicações que eram divulgadas a nível local. Havia um trabalho feito pelo Vasco Granja no Tim-Tim, em que havia uma recolha de fanzines por todo o País, onde colocava em destaque autores que trabalhavam em fanzines e que não se conheciam a não ser através da revista. Isto aconteceu nos anos 70.Isto tem a ver com a banda desenhada. Este trabalho feito pela revista Tim-Tim foi um trabalho pedagógico a todos os níveis. Essas folhas formativas não tinham só banda desenhada, tinham aqueles autores que eram lá colocados (não sei como é que era

feita a escolha); sei é que havia grande discussão por causa das folhas de autores que eram lá colocadas. Já em 73/74, aparece o Corto Maltese e houve uma grande reação, pois as pessoas não estavam habituadas àquele género de banda desenhada, nem a narrativas de banda desenhada; e houve da parte da revista Tim-Tim uma espécie de resistência positiva, mas muito cuidado em dar a conhecer outras sensibilidades. Isto era muito pedagógico porque toda esta gente lia.A salinha era um espaço, eu suponho que deveria ter sido antes, mas não estava arranjada, estava suja e até estava fechada. Não me lembro se foi antes da Direcção da Associação de Estudantes ou se foi logo a seguir, mas foi (activada) nesta iniciativa de os alunos tomarem um papel de intervenção na Escola: /nfervençáo cultural, como era designada na altura.Depois os miúdos, já se sabe como eles são, quando se põem a fazer as coisas... a ideia era expormos os nossos trabalhos e um ou outro profissional que nós achássemos que estavá interessado em expor os seus trabalhos ali connosco naquele espaço. Nada foi planificado porque era preciso, primeiro, falar com os artistas. Entretanto, nós íamos fazendo os nossos trabalhos para expor, alguns de nós já tinham trabalho feito, outros iam fazendo.Quando se começaram a fazer contactos - eu por acaso não fiquei encarregado disso . o qye aconteceu foi que todos os autores de banda desenhada portugueses foram contactados. Conclusão: todos eles se mostraram interessados em participar. Então, tivemos uma exposição com todos os autores portugueses da actualidade.A Revista Visão tinha aparecido com o 25 de Abril, com estes trabalhos destes autores de banda desenhada, estes estavam todos presentes. Os mais antigos, Eduardo Teixeira Coelho, o José Garcês, também foram contactados e também estiveram interessados. Penso que estes autores também passaram por esta Escola como alunos, pois esta Escola formou muitos dos nossos artistas plásticos, pelo menos numa primeira fase.Então, acabmos por ter nas mãos uma exposição muito interessante', que era tudo o que se fazia antes e depois do 25 de Abril.A Revista Visão tinha acabado e tinha em stock uma série de revistas ainda para vender, pois a revista quando apareceu logo a seguir ao 25 de Abril tinha um preço de capa muito alto para a altura, com uma qualidade murto boa em termos gráficos. O que eles fizeram, foi vir cá a Escola; expuseram; e quem quisesse comprar as revistas que já nâo estavam no mercado, podia comprar.Antes da Revista Visão, não existia uma publicação só de autores portugueses com uma continuidade minimamente credível. A Revista Visão foi uma tentativa que existiu antes do 25 de Abril mas que morreu por falta de mercado, suponho eu. O que foi um a pena.Todos estes artistas... depois, alguns foram para a televisão fazer animação, enquanto que outros foram fazer pequenas revistas, pequenos trabalhos; outros, foram trabalhar para a publicidade. Eu lembro-me do Carlos Zink ir tocar. Ele é um autor de banda desenhada que eu aprecio muito; é um dos autores da Vísáo. Tinha um trabalho girissimo, tinha umas pranchas ao nível do melhor que se fazia em França na altura.Tínhamos esses contactos, todos eles mandaram pranchas originais em formatos grandes e começámos a ter um problema de recursos: onde é que fazemos aexposição?A ideia era aproveitar aquele espaço que é hoje o espaço de exposições da Escola. Foi aqui que entraram os professores. Eles viram da nossa parte, enquanto Associação de Estudantes, um trabalho sério e talvez tenham apreciado o nosso trabalho: e decidiram apoiar-nos.Uma das pessoas que apoiou logo desde o início foi o professor Pedro Morais que tinha chegado de Paris há um ou dois anos. Ele tinha deixado de pintar e naquele momento estava virado para um trabalho com a educação.

Lembras-te de quando é que começou a questão ligada à performance?

Foi exactamente aqui. Nessa altura em 76/77/78 e com estes professores. Nessa altura não e ra a performance, eram os happenings. Eu sempre tive uma prática plástica muito ligada à actividade mais tradicional do pintor e foi esse o caminho que percom. M as aqui na escola foi o sítio onde eu mais facilmente obtive esse contacto com a performance. E, no fundo, o AMO-TE que está ali (sobre a porta de entrada da escola; e dirigido a esta), não é mais do um happening.

Fizeram alguma coisa especial, quando pela primeira vez fizeram isso?

Faziam-se coisas especiais todos os dias.Aquilo foi um a coisa que andava, andava e um dia fez-se. Aquilo foi feito com graffrti. Ele já foi pintado e recuperado, mas o originai foi feito com graffiti.Não havia nenhum dia em que não havia uma coisa diferente.Este trabalho todo que era feito pelos alunos, por sua iniciativa, não existia sem que o programa curricular fosse trabalhado de forma a que os próprios alunos tivessem as suas iniciativas pessoais e colectivas. E para isso contribuiu muito o professor Paisana Coutinho.Estes alunos eram, em termos técnicos e filosóficos, preparadas para serem indivíduos, para não estarem divididos com coisas para que não estavam vocacionados nesta escola. Mas com uma grande liberdade de procura e pesquisa. As nossas aulas de História da Arte funcionavam, muitas vezes, fora das aulas. Muitas vezes íamos até a Gulbenkian ver exposições.0 que é interessante, é que os professores se aperceberam que havia um trabalho dos alunos, um interesse destes - em particular na escola - e deram, então, o seu contributo. Eles permitiram-nos ter os recursos para a exposição. A exposição serviu também para ter aulas práticas que ocorriam não na sala de aula, nem no horário. A montagem da exposição serviu como aula, pois à medida que a íamos montando, aprendíamos como se expunha determinada coisa, a parte da iluminação, o reflexo, etc.; tudo isso foi aprendido na prática, durante a montagem da exposição.Quem diz isto, diz depois todas as iniciativas que vieram a seguir, em que a escola abriu mesmo as suas portas à população exterior.

A disseminação em si, ao meu ver, tem o nível de preparar a comunicação noutro plano; e, depois, tudo o que se liga ao feedback e ao diálogo com o exterior...

0 que aconteceu é que , da vida deste País, havia um espaço de liberdade onde se juntavam as pessoas pela cultura, peto interesse que tinham pela música, banda desenhada, pintura, pelo happening, etc. Na altura, essas coisas experimentavam-se. Aqueles alunos tinham um espaço onde podiam crescer.Não é por acaso que eu me sentia tão à vontade naquelas aulas de formação. Todos aqueles colegas que estavam no nosso grupo - e que eu sentia afinidade com alguns colegas - estavam murto retraídos. É que, aqui, tive uma formação que me permitiu, com algumas falhas que têm a ver com este período mais conturbado, a educação suficiente para participar em qualquer discussão. Nisso, eu sinto-me à vontade e tenho a certeza absoluta que tem a ver com a liberdade que me deram, nesta escola, para fazer coisas, ver o resultado e avaliar.Aí é que eu punha a questão ao professor (...), de quem eu gostava tanto: ele estava na linha de Bruner e defendia que a avaliação em níveis etários mais baixos não fa z sentido, pois, para ele, o individuo não é capaz de avaliar, o que justifica haver um avaliador. No nosso sistema de ensino, parece que está tudo construído para que o indivíduo só depois de sair da Universidade é que está capaz... a questão que eu punha, é que sinto que a partir do 9o ano de escolaridade se pode dar ao indivíduo

ferramentas para a avaliação do seu próprio comportamento e do seu próprio curso. Não só se responsabiliza esse indivíduo como também lhe permitimos ter essa capacidade, que é essencial hoje em dia, de estar preparado para qualquer imprevisto e para poder reavaliar todo o processo a qualquer momento.Suponho que é das ferramentas mais importantes que hoje podemos pôr nas mãos de um educando - que é dar-lhe a possibilidade dele ser capaz de avaliar o seu próprio comportamento e o seu percurso.Outra coisa, é estarmos a ter uma atitude paternalista - que nem sequer estamos enquadrados o suficiente para podermos ser paternalistas Isto porque, numa sociedade em que as coisas estavam mais ou menos justificadas, em que as classes socialmente mais poderosas tinham acesso a determinado tipo de cultura, não tinham acesso à cultura, tinham é acesso a um determinado tipo de cultura, que os outros não tinham. Aí sim, podemos ser paternalistas e é quase nossa obrigação sermos paternalistas, talvez tanto com uns como com outros.Agora quando temos uma sociedade que não já não está justificada pelo futuro, pois já não há tantas certezas, e onde se cruzam, cada vez mais, culturas de variadas proveniências (e é desse cruzamento que pode nascer uma linguagem comum de civilização), não faz sentido o paternalismo e, sobretudo, não faz sentido o paternalismo de se dizer que o indivíduo não tem ainda maturidade suficiente para poder fazer essa avaliação, isto é perigoso, pois quando o indivíduo saí do sistema de ensino, perdeu tantos anos numa sociedade que está numa constante evolução e reavaliação.

E, nesse caso, ele pode pensar que precisa de muletas para ir para diante quando na realidade tem que ser ele próprio a tomar as escolhas principais. Poderá procurá-las...

Para procurá-las ele terá que ter critérios. Aquilo que nós podemos transmitir é o mapa, o quadro de princípios, de valores e de critérios de escolha. Mas tem que serele depois a avaliar.Eu sei que a sociedade nos pede avaliação, quantificação, para podermos escolher. Só que nós, como professores, estamos acordados e estamos ao mesmo tempo a viver na sociedade; e, se a sabemos interpretar, sabemos que isso não é suficiente. Nâo vai ser benéfico para o País que o aluno tenha 19, porque não é isso que vai definir o seu futuro. O que vai definir o seu futuro é a avaliação que ele pode fazer de si próprio e é ter conhecimentos cada vez mais. E nós também devemos ir buscá-los onde eles existem, para os podermos ajudar.; para ele poder fazer essa avaliação e ter a capacidade e a segurança da escolha.

1.9. E xcerto de M E/D EB (2001). C urrículo Nacional do Ensino Básico. C om petências essenciais.

* ,Currícu lo Nacional do Ensino B ásico - Competências £sseno3is

Educacão Artíst ica

As artes no currículo do ensino básico

As a n e s süo elem entos indispensáveis no desenvolvim ento da expressáo pessoal, social e cultural do aluno. São formas de saber que articulam im aginação, razào e em oção. Elas perpassam as vidas das pessoas, trazendo novas perspectivas, formas e densidades ao am biente e ã sociedade em q u e se vive.

A vivência artística influencia o m odo com o se ap rende, com o se com unica e com o se interpretam os sinais d o quotid iano . Desta forma, contribui para o desenvolvim ento de d iferentes com petências e reflecte-se n o m odo com o se pensa, no q u e se pensa e no que se produz com o pensam ento .

As artes perm item participar em desafios colectivos e pessoais que contribuem para a construção da identidade pessoal e social, exprim em e enform am a identidade nacional, permitem o en tend im en to dastradições d e outras culturas e süo uma área de eleição no âm bito daraprendizagem ao longo da vicia.

A educação artística no ensino básico desenvolve-se, maioritariamente, através de..quatro grandes, áreas artísticas, presentes ao longo dos três ciclos:

• Expressão Plástica e Educação Visual:

• Expressão e Educação Musical:

• Expressão Dramática/Teatro;

• Expressão Físico-M otora/Dança.

No 1.® ciclo as quatro áreas são trabalhadas, de forma integrada, pelo professor da classe, p o d en d o este ser coadjuvado por professores especialistas.

No 2.® ciclo verifica-se um aprofundam ento nas áreas da Educação Musical e da Educação Visual. Esta última associa-se à área Tecnológica, d ando origem à disciplina de Educação Visual e Tecnológica.

No 3 ° ciclo o leque d e escolhas ã disposição do a luno é alargado. Perm anece a Educação Visual com o disciplina obrigatória e é introduzida outra área artística opcional, de carácter obrigatório, d e aco rd o com a oferta da escola (Educação Musical, Oficina de Teatro, Dança ou outra.)

Neste docum ento parte-se d o princípio d e que as disciplinas enunciadas são independen tes, tendo linguagens, sinais e sím bolos próprios (visuais, sonoros, cinéticos) e com preendendo um co rpo de saberes, conceitos, form as, géneros, técnicas, processos e significados específicos. Aqui. p rocum -se o que é com um e transm issível a toda a actividade artística.

A definição d e com petências específicas, com uns a todas as anes presentes na escola, p re tende contribuir, nom eadam ente, para a estruturação das o fenas de escola que excedam o âm bito das áreas disciplinares atrás apresentadas, para a realização d e projectos de integração anística e. ainda, para a organização d e actividades artísticas em espaços d e enriquecim ento curricular.

Todas as actividades artísticas desenvolvidas na escola, ou ai programadas, para serem vividas pelo aluno, quando fundadas nos princípios aqui enunciados, sào consideradas pane integrante d o currículo d o ensino básico.

Compeièncas Especilcas - S ffo o a ç ic Anisóca

Relação com as competências gerais

As. com petências am sticas contribuem para o. desenvolv im ento dos princípios c valores do currículo e das com petências gerais, consideradas essenciais e estruturuntes, porque:

• Constituem parte significativa d o patrim ónio cultural da hum anidade;

• Prom ovem o desenvolvim ento integral d o indivíduo, p o n d o em acção capacidades afectivas, cognitivas, c in estésicase provocando a in teracção d e múltiplas inteligências; '

• Mobilizam, através da prática, todos os saberes q u e o Indivíduo ' de tém num determ inado m om ento, ajudam -no a desenvolver novos suberçs e conferem novos significados aos seus conhecim entos;

• Permitem afirm ar a singularidade d e cada um , prom ovendo e fac ilita n d o 'a súa expressão,podendo tornar-se uma *mais-valia" para a sociedade;

• Facilitam a com unicação entre culturas d iferen tes e prom ovem a aproxim ação entre as pessoas e os povos;

• Usam com o recurso elem entos da vivência natural d o ser h u m an o (im agens, sons e m ovim entos t q u e ele organiza d e forma criativa;

. • Proporcionam a o indivíduo, através d o p rocesso criativo, a oportun idade parã desenvolver a suapersonalidade d e forma autónom a c crítica, num a perm anen te interacção com o m undo;

• São um território d e prazer, um espaço d e liberdade, d e vivência lúdica, capazes de proporcionar a afirm ação d o indivíduo reforçando a sua auio-esiim a e a sua coerência interna, fundam en­talm ente pela capacidade de realização é consequen te reconhecim enrp pelos seus pares e restante com unidade; .

• Constituem um terreno de partilha d e sentim entos, em óçôes e conhecim entos;

• Facilitam as interacções sociais c culturais constituindo-se com o um recurso; m contornável para enfren tar as situações de tensão social, nom eadam ente, as deco rren tes da integração de indivíduos provenientes d e cultxiras diveirsas;

^D esem p en h am úm papel facilítador n o desenvplvim eniQ /in tegraçío d e pessoas cbm riecessi- ilades .educativas especiais;

Implicam uina constante procura d e actualização, gerando nos indivíduos a necessidade perm anente d e form ação ao longo da vida. '

Experiências de aprendizagem

Ao longo da educação básica, o aluno deve ter oportunidade de vivenciar aprendizagens diversificadas, conducentes ao desenvolvimento das competências artísticas c, simultaneamente, ao fortalecimento da sua construção identilária.

• P rá tic as de InvestigaçãoProm over projectos d e pesquisa em artes. Explorar um determ inado lem a/situação/problem a com significado para o ajuno. baseando a recolha e tratam ento da inform ação num processo que ' vise a protecção d o patrim ónio artístico, num q uad ro d e rigor ético.

1.10. G u iõ e s das entrevistas (Am ostra)

GUIÃO DE ENTREVISTA AO SR PROF PINTOR J° R SOUSA 2001/07/27

1.LEGITIMAÇÃO (Nossa aplicação a abordagem histórica, em tese de doutoramento em progresso. Será mostrada a forma transcrita da entrevista, prévia à sua inclusão em anexo).

OBSERVAÇÃO: Temo-nos cruzado, eu como sua aluna na ESBAL, como co-Autores de Programas e Livros escolares, etc. Reconhecendo-o como Criador, passo a indicar o objectivo essencial destãentrevista - para que seja livre a sua estrutura de resposta: Trata-se de compreender quais as suas representações do papel que tem tido no desenvolvimento da E d u cação através da Arte em Portugal - nas valências da sua intervenção humana-em-sociedade, como Artista, Educador, Autor de textos-Progra- mas/ Manuais/Livros, Crítico, Cidadão da Cultura...Só para o caso de preeatender responder a pergu ntas p r ec isa s , como me recomendou que formulasse, seguem as dos seguintes blocos:

2.PERCURSO DE J° R SOUSA (JRS)2 .1 .Aspectos a salientar, como Pintor/Criador Visual, Docente, Planeador curricular, Formador de Professores, Autor de auxiliares didácticos/obras culturais, Crítico, etc.?

2.2.Em síntese, qual o seu contributo próprio (em que considera que inovou?), no âmbito da Ed. Vi s u a i (no sentido da abrangência das disciplinas do 5o Grupo dos 2°e 3o Ciclos Básicos e do E° Sec°) e da formação/Didáctica para docentes desse âmbito?Nomeadamente, quererá posicionar-se quanto à sua intervenção em:Livro com Helder Baptista, Formação de Professores, Programas, Manuais escolares, Livro de Didáctica Específica e outros Textos e Cursos - quer da FBAUL, quer da Universidade Aberta?

3 .EXPERIÊNCIA DE JRS em Didáctica da Educação Visual3.1. O que considera essencial para a formação adequada de Professores neste âmbito?3.2. Uma tal formação, de qualidade, será possível sem uma componente de acompanha­mento presencial do/a Formando/a em situação real de aula sob responsabilidade deste/a?

4.EVOLUÇÃO CURRICULAR DA ED. VISUAL4 .1 .Considera que, desde 1936 ao presente, a Ed. Visual regista uma evolução positiva? Porquê? Haverá desenvolvimentos a destacar?

4 .2 .Considera algumas metodologias de trabalho que se revelem especialmente formativas?

5.CRITÉRIOS DE VALORIZAÇÃO DO TRABALHO DOS ALUNOS E FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PARA TAL5.1 .Considera que há crise/decréscimo expressivos a partir da pré-adolescência?5.2.Que critérios considera importantes, na valorização do trabalho dos alunos em Ed.Visual (10-12 anos) e 12-18 anos? (Mesmo sem a prática de leccionar nestes anos, o que conside­ra importante que seja desenvolvido em tais idades?)5.3-Sugere, algumas metodologias de formação de professores para 5.2)?

6.GENERALISMO DA ED. VISUAL E DOS SEUS PROFESSORES6 .1 .Quando deverá a Ed Visual (1o, 2o e 3o Ciclos + Seca) ser integrada ou (inter)disciplinar?6 .2 .Quando deverá o professor para Ed. Visual, ser generalista ou (inter)disciplinar?

7.PERSPECTIVAS DE DESENVOLVIMENTO DA ED. VISUALQue avanços/recuos observa e/ou lhe parecem desejáveis/possíveis? Actua nesse campo?

8.ALGUMA ABORDAGEM QUE ENTENDA PERTINENTE ACRESCENTAR?Bem haja!

GUIÃO DE ENTREVISTA À SR* ARQ* M* LEONOR OLIVEIRA, 2001/06/27-30

1.LEGITIMAÇÃO (Nossa aplicação a abordagem histórica, em tese de doutoramento em progresso. Será mostrada a forma transcrita da entrevista, prévia à sua inclusão em anexo).

2.PERCURSO DE M* LEONOR OLIVEIRA (MLO)2.1 Aspectos a salientar, como Arquitecta, Estagiária, Docente, Inspectora, Planeadora curriricular, Formadora de Professores, Autora de auxiliares didácticos - e de Design, etc.? (Nb. Agradecemos os 4 textos que prometeu, além do que já teve a gentileza de nos dar).

2.2.Qual o seu contributo próprio (em que considera que inovou?), no âmbito da Ed. Vi­sual (no sentido da abrangência das disciplinas do 5o Grupo dos 2°e 3o Ciclos Básicos e do E° Sec°) e da formação/inspecção de docentes para tal?(Nb. Solicitamos duas imagens, ou mais, documentando algum trabalho que considere ter sido inovador, com alunos seus ou com outros - orientados por estagiários que orientasse; estas imagens

2.3.Em síntese, quando e como interveio na experiência dos 3°/4e/5° anos experimentais? (Agradecemos a possibilidade de consulta breve, dos Programas destes anos).

2.4.Da sua experiência de Inspecção, gostaríamos de conhecer2.4.1.Quem determinava as funções inspectivas? No seu caso, pôde/precisou de recriá-las?2.4.2.Qual a sua intervenção como inspectora-programadora?2-4.3.Qual a sua intervenção como inspectora-formadora de professores2.4.4.Que Inspectores - e Directores Gerais - no 5o Gr°, destacaria: seus contemporâneos, a si anteriores ou sequentes? Porquê?

3.EXPERIÊNCIA DE MLO, DO TRABALHO DO PROF. M M CALVET DE MAGALHÃES3.1.Como caracteriza a acçáo educatva de MMCM, nos diversos planos em que a situe? Exemplos ou obras a destacar (com datas aproximadas)? Onde se revelará melhor o pen­samento educacional dele?

3.2.Como orientava, ele, a metodologia, nos Estágios? (referenciava influências, nacionais ou estrangeiras?)3.3.Onde terá ele sido educacionalmente inovador?3.4.Qual a primeira exposição de trabalhos de crianças, organizada por ele, que recorda? (onde, quando, com que tema?)...E recorda outras, anteriores? (quais?)

4.EVOLUÇÃO CURRICULAR DA ED. VISUAL4.1. Considera que, desde 1936 ao presente, a Ed. Visual regista uma evolução positiva? Porquê? Haverá desenvolvimentos a destacar?

4.2. Considera algumas metodologias de trabalho que se revelem especialmente formativas?

5.CRITÉR10S DE VALORIZAÇÃO DO TRABALHO DOS ALUNOS E FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PARA TAL5.1 .Considera que há crise/decréscimo expressivos a partir da pré-adolescència?5.2.Que critérios considera importantes, na valorização do trabalho dos alunos em Ed.Visual (10-12 anos) e 12-18 anos?5.3.Experimentou, ou sugere, algumas metodologias de formação de professores para 5.2)?

6.GENERALISMO DA ED. VISUAL E DOS SEUS PROFESSORES6.1 .Quando deverá a Ed Visual (1o, 2o e 3o Ciclos + Sec8) ser integrada ou (inter)disciplinar?6.2.Quando deverá o professor para Ed. Visual, ser generalista ou (inter)disciplinar?

7.PERSPECTIVAS DE DESENVOLVIMENTO DA ED. VISUALQue avanços/recuos observa e/ou lhe parecem desejáveis/possíveis? Actua nesse campo?

8.ALGUMA ABORDAGEM QUE ENTENDA PERTINENTE ACRESCENTAR?Pede-se a explicitação do contributo de A. SENA DA SILVA (formação/textos/design de espaço-equipam0)- secundada por depoimento/observações do próprio. Bem hajam

1.11. B e tâ m io de A lm eida, A. (1944-1945). Desenho à v is ta Ensaio c r ític o para Exam e de Estado (P 1)

DESETMNO A V i STA

de 7AIrr>ei'cfai

P la io d e > í 9 4 4

0 D e c r e t o n? 2 4 : 6 7 6 , c e 22 de Novembro do 1 9 3 4 , qUe p r o „ m u lg a e. re fo rE ' . ' . d o s L i c e u s N o r m a i s , t ò m a o b r i g a t ó r i o a o s e s t a ­g i á r i o s * fi a p r e s e n t a ç a o no exame de ^ s t a d o dum e n s a i o c r i t i c o s o b r e 0 e n s i n o de um p o n t o c o n c r e t o dc p r o g r a m a dum a d a s d i s c i ­p l i n a s d o g r u p o a que p e r t e n c e m .

P a r a s a t i s f a z e r t a l . p r e s c r i ç ã o a p r e s e n t o a o 3 t a e J u r i 0 t r a b a l b o q u e se s e g u e :

n P L l C A C C S S

Não n c p a r e c e e x a g e r a d o d i z e r que e i m p o s s í v e l â m a i o r i a

d o s e s t a g i á r i o s a p r e s e n t a r e m u c e n s a i o c r í t i c o s o b r e a m a n e i r a

de e n s i n a r um p o n t o c o n c r e t o do p r o g r a m a .

I n e x p e r i e n t e s do e n s i n o e mesmo s . ts da v i d a , o s p r o f e s s o r e s

0 m a i s q u e podem n o d e a l b a r d a s s u a s c a r r e i r a s e m o s t r a r u n a f e .

e um a r d o r , v e r a s q u e s t õ e s com a q u e l a Bp o e s i a p e d a g ó g i c a " que f a z

s o r r i r o s e x p e r i e n t e s ; e j a m a i s c r i t i c a r , i s t o e , i n d i c a n d o a l e m

d o s m a l e s a cura , a p r o p r i a d a .

Bem s a b e m o s que c r i t i c a r n ã o e o b r i g a t o r i a m e n t e a p o n t a r na-

l e s j E i a s p a r e c e que em t u d o , e m u i t o e s p e c i a l m e n t e n o e n s i n O j h ^ s e m -

■ore Q u a l q u e r c o i s a que c o n s t a n t e m e n t e se d e v e t r a n s f o r m a r , q u e

c o n t i n u a m e n t e e x i g e uma r e n o v a ç ã o . . . .H a p o i s s e m p r e c u e c r i t i c a r

e s e t a l n ã o se c o n s e g u e e p o r i n c a p a c i d a d e cue n o c a s o do p r o - '

f e s s o r n o v i ç o se j u s t i f i c a ,

A i n i a que e s t e j a m o s c o n v e n c i d o s , n ã o da i n u t i l i d a d e d o n o s s o

e s f o r ç o n a s d a s u a i m p e r f e i ç ã o , m a n t e m o s en t o d o e s t e t r a b a l h o a

a l e ^ i a do ê x i t o e 0 p r a z e r de c o n s t r u i r e j u l g a m o s que com i s t o :

t o c a m o s n ã o s a b e m o s em que e x t e n s ã o ^ um dos d o n s d o p r o f e s s o r :

0 p o d e r i e a n i m a r , d e v i v i f i c a r .

E s c o i h e c o s p a r a a s s u n t o do n o s s o t r a b a l h o 0 p o n t o que 0 p r o ­

g ra m a o f i c i a l m e n t e d e n o m i n a : “d e s e n h o de i m i t a ç ã o à c ã o l i v r e "

mas c r i s m á m o - l o com 0. nome de. “d e s e n h o a v i s t a " . C o n f e s s a m o s q u e ( - ■)

223

1.12. SN I (1945). M ocidade Portuguesa. In trodução

MOCÍ DADE fORÍlíQUESAJ E U N E S S E P

D ’après l’éthique de l'État portu­gais, c’est à la fa­mille, cellule base de la vie sociale, qu’il appartient de veiller à l’éduca-

. tion ; la Cons­titution Politique de la République Portugaise le pres­crit formellement.Les parents ont le droit d’élever leurs enfants car c’est là le devoir qui leur est imposé par la morale chrétienne sur laquelle repose la structure tout entière de la société portugaise.Toute organisation qui part de l ’Etat et a pour but l’éducation ne peut se concevoir chez nous que pour autant qu’elle tend à ((faciliter aux parents,, en collaborant avec eux, l’accomplissement de la mis­sion qui leur incombe, à savoir, d'instruire et élever leurs enfants», comme le prescrit la dite Constitu­tion.C ’est en s’inspirant de l’idée de pro­tection et de coopération de la fa­mille que fut créée en 1936 l’Orga­nisation Nationale de la Jeunesse Portugaise. Elle comprend toute la jeunesse, scolaire ou non, et vise à encourager le développement de sa

O R T U G A 1 S EEn préparant pour la vie . . .

capacité physique, la formation de son caractère et son culte de la Patrie.Préparer les nou­velles générations pour une existence meilleure, plus no­ble, en appuyant et en complétant la mission intan­gible de la Fa- mille, telle est

essentiellement la fin que se pro­pose la Jeunesse Portugaise.Nous empruntons au Prof. Marcelo Caetano la définition qu’il donna de la Jeunesse Portugaise lorsqu’il en était le Commissaire National: «c’est un mouvement de formation intégrale de la jeunesse qui tend à lui donner la vigueur physique, la santé morale et une conscience ci­vique s’inspirant de l'idéal patrio­tique le plus élevé et se traduisant par des réalisations pratiques». ((Cette organisation répond donc par un effort constant à la question qu'elle se pose à chaque instant: comment le parfait Portugais doit- -il être?))La Jeunesse Portugaise n’est donc point :— une section de parti politique— une oeuvre d’action catholique

— une organisation militaire— une association sportive ou d’éducation physique— une discipline scolaire, un em­ploi du temps ni une matière nou­velle pour programmes d’enseigne­ment ; elle est uniquement et ex­clusivement une organisation na­tionale, qui collabore sans cesse avec la Famille, l’Ecole et l’Eglise en vue de préparer les jeunes pour la vie.

*

S ’il fallait montrer les pages de cet album, sans les faire précéder de cette brève introduction, à quel­qu’un qui ignorât complètement l’organisation de la Jeunesse Por­tugaise, s’il fallait lui en faire voir les images sans les accompagner de légendes, il ne s’en dégagerait pas moins une impression optimiste qui pourrait s’exprimer par la for­mule : La joie de vivre, ou par son

équivalente : E n préparant pour la vie, que nous avons placée en tête de cet ouvrage.La jeunesse du Pays — comme l’a dit M. Salazar — est en même temps le gage de son salut et le fon­dement de sa grandeur. On ne sau­rait en douter en parcourant du re­gard ces vues pleines d’alacrité où la Jeunesse Portugaise nous est montrée dans son existence jour­nalière, dans ses travaux, ses cam­pements, ses jeux qui réunissent et rendent égaux des garçons de tou­tes les couches sociales, ((de la capi­tale à la province, de la cité au vil­lage et aux champs», dans sa cul­ture physique, dans l’accomplisse­ment de ses devoirs, l’amour de la famille, du travail et de la terre, la conscience de son utilité et de sa responsabilité personnelle, la disci­pline et le culte de la Patrie.Telle est incontestablement là leçon qu’il faut tirer du présent documen­taire.

ALGUNS DELEGADOS DO GOVERNO PORTUG U ÊS A C O N FER EN ­CIA INTERN A CIO N A L DA LIB ERD A D E DE INFORMAÇÃO. R E U ­NIDA EM GENEBRA, NA QUAL O NOSSO PA ÍS 'E S T E ™ SENTADO PELOS SRS. DR. AUGUSTO DE CASTRO, PRO FESSO G ALVA O TELES, ANTÓNIO FERRO E JOAQUIM PAÇO DE ARCOS ASSISTINDO, COM DELEGADOS D E OUTROS P A ÍSE S, A UMA

DAS SESSÕES DA C O N F E R E N C I A __________________________ |M - i i m w j i i i n i f l i . W U U U i l f t w F .

1.13. Ferro, A. (1949). L iberdade e serv idão

L IB E R D A D E E SERV ID Ã O ( ')

SR. P r e s i d e n t e : — Confessou V. Ex." n u m a das

nossas ú l t im as sessões que sen tiu em baraço d iante de u m a le i tu ra m a is a te n ta da no ssa Ordem do Dia,

que lhe pareceu, aqui e além, b a s ta n te n o c t u r n a , com

tendência a escapar-se, a evadir-se p a ra as mais a ltas regiões da filosofia. É que abordám os, efectivam ente, úm prob lem a a in d a b a s ta n te obscuro, pouco explo­rado pelo pen sam en to hum ano , p rob lem a a inda coberto de pa lav ras , de s l o g a n s , de ideias fe i ta s : o

problem a da liberdade.Nós consideram os que es ta C onferência sobre a Ca»<tHr>

L iberdade de In form ação , que sc choca perm anente- m en te co n tra o g ra n d e d ra m a da nossa época, a conciliação da liberdade c da consequente au to r i ­

dade p a r a defendê-la d a corrupção, deveria t e r sido

an teced ida d o u tra conferência onde se tivesse pro­curado d e f in ir o conceito de liberdade, trabaliio difícil, ta lvez impossível, m as que 110 seu próprio

.(>) Alocução do Secretário Nacional da Inform ação na sessão pública da T erceira Comissão da Conferência da L i­berdade de Inform ação, realizada cm Genebra cm 2 dc Abril de 1948.

11

A U b tr - A n A r t o i « r u i l im i ­

t a

ta c te a r , no seu próprio debate , nos te r ia a ju d a ­do, possivelmente, a s a i r do vago, das b a ta lh a s verbais, des te beco sem saída, d es te diálogo sem f im : «Sou eu, a l iberdade!» , «Não, a ' l ib e rd a d e sou cu!». E c ass im que a p a la v ra l ib e rd ad e se vai esva­ziando, pouco a pouco, do seu conteúdo p a ra se t r a n s ­fo r m a r em sinónim o de serv idão de todas a s paixões hu m an as , s inalização de en c ru z i lh ad a onde se pode le r ou a d iv in h a r es ta in d ic a ç ã o : «Todas as direcções».

Parece-nos, em todo o caso, que h á u m a tendên­

cia a v ic ia r a s ign if icação de ce r ta s ideias difíceis de d e s in teg ra r , como, p o r exemplo, a ideia d a l iber­

dade de expressão quando se p re te n d e concentrá- la n a l iberdade de in fo rm ação , que não é m a is do que

um dos seus reflexos, um dos seus aspectos. H á p a í ­ses, e fectivam ente , que gozam, ou pensam gozar, d u m a com pleta l ib e rd ad e de in fo rm ação m a s onde se podem verif icar , ao m esm o tem po, c e r ta s l im ita ­ções à l iberdade dc ex p ressão de o rdem religiosa, racial, l i te r á r ia ou a té política. E s t a verif icação,

tantas vezes provada nos debates desta Conferência,

p erm ite-nos a f i r m a r que, se h á pa íses com m a io r ou

m en o r n ú m ero de liberdades, a l ib e rd ad e in teg ra l não ex is te em p a r te n en h u m a . A liberdade não se reco­nhece, aliás, nos seus p ró p r io s l im ite s? ( ’) . Todos nós

0 ) E s ta in terrogação c as considerações seguintes p ro ­curam trad u z ir o pensam ento de S a lazar expressas tan tas vezes nas suas en trev istas e discursos.

12

temos o d ire i to de m a rc h a r ou de g u ia r , livremente, em todas a s ruas , m as isto não quer d izer que não se reg u lam en te a circulação, pois chocaríamos, sem

es ta m edida, uns c o n t ra os outros. M edida p rev en ­

tiva, claro es tá , pois se fosse sim plesm ente rep res ­siva não s e r ia m u ito fácil re s su sc i ta r as v ít im as da su a l i b e r d a d e c o m p l e t a de se en trechoca rem ...

E s tam o s pois convencidos de que es ta conferên­cia te r ia dado p ro v as de m a io r realism o se fosse ch am ad a C onferênc ia d a L ib e rd ad e r e s p o n s á v e l da

Inform ação , favorec ida , ass im , desde o seu começo,

p o r um tom m enos demagógico. A Delegaçao P o r tu ­

guesa pensa , de facto , que j á é tempo dc. san e a r a a tm o s fe ra do m undo actual, de não d e tu rp a r m ais o sen tido de a lgum as p a lav ra s que p a s sa ram a ser de bo rracha , s imples bolas de ténis , usadas, igualmente, como vocabulário dc combate, pelas ideologias m ais opostas. E x em p lo s : a s p a lav ra s liberdade, dem ocra­cia, p ro tecção . . . Somos todos, infelizmente, ao defo r­m arm o s o sen tido des tas p a lav ras , os autores, os

actores e os espectadores das nossas comédias... e

dos nossos d ra m a s . Todos sabem que não enganam

n inguém m as t o d o s con tam com a passiv idade de t o d o s . . . E d es ta fo rm a , t o d o s rep resen tam , por como­didade, conveniência política, receio ou velocidade adquirida , d ian te dos o u tro s e de si p róprios . . .

S e ja como fo r , es tam os cm face dc dois blocos

inamovíveis, de dois conceitos r íg idos de liberdade:

13

r<i In- v r n t , , .

D '» '*blocos

o bloco da Im p re n s a co n s id erad a como engrenagem do E stado , como porta-voz d a s u a d o u tr in a e da sua

m ística, e o bloco da Im p re n s a considerada livre, se bem que in fluenc iada po r fo rças m a te r ia is cu ja f isca­lização escapa aos governos que d e se ja r iam s incera ­m en te que ela fosse livre. N ão s e r ia a m elh o r fo rm a de ch e g a r a um re su ltad o p rá t ic o la n ç a r u m a pon te

en t re os dois blocos, levar a liberdade de in fo rm a­ção o m a is longe possível m as respe itando , ao mesmo tempo, os in teresses su p e r io re s dos países, as d ife ­renças de tem p eram en to s de cad a povo, a p ró p r ia evolução da su a h is tó r ia política?

Devemos, pelo menos, e s t a r de acordo, cm de­fe sa d a p ró p r ia liberdade d a info rm ação , n a neces­

s idade de t e r m in a r com o «scnsacionalismo» de cer­ta s noticias cujo conteúdo não corresponde aos seus g ra n d es títu los, e, sobre tudo , com o m e r c a d o n e g r o

das fa lsa s inform ações. N ão é com processos como estes, dos quais fo ra m v í t im as todas as nações aqui rep resen tad as , que se pode ex ig ir com pleta liberdade

de inform ação , pois a p a lav ra i n f o r m a ç ã o , como

sublinhou, n a P r im e i r a Comissão, o P re s id e n te da Delegação da China, l im ita ela p ró p r ia a l iberdade.. . de m en tir , po rque não é fácil n em m oral conceber a in fo rm ação sem um fu n d o de verdade, ou, pelo

menos, de boa fé . S im ples m ed idas rep ress iv as não são, m u i ta s vezes, eficazes, em casos sem elhantes , pois os países não têm ju r isd ição sobre a Im p re n sa

n

de o u t ra s nações. E a té n a sua v ida in terior , so­b re tu d o n a daqueles que vivem a in d a o período das suas g ran d es re fo rm as , as m edidas rep ress ivas não conseguem elim inar, com pletam ente , u m a afirm açao

caluniosa ou d es t ru t iv a . 0 jo rn a l que d isse i s t o não

é, p recisam ente , a p e s a r do m esm o títulò, aquele que

publica o d esm en tido .. . C ada núm ero do jo rn a l vive por ele p róp r io : nasce e m o r re no m esm o d ia . . .

P o r tu g a l não está, aliás , em causa. A nossa Im - p ren sa não é d ir ig ida , tendo jo rna is , de v á r ia s ten ­dências po lí ticas ; os corresponden tes das agências e

dos jo rn a is e s t ra n g e iro s n ão estão su je itos a qual­q uer c e n su ra : nem te leg ráf ica , nem telefónica, nem

postal. A lgum as re s tr içõ es que ex is tem , no que r e s ­pe ita à Im p re n sa po r tu g u esa , der ivam de precei­tos consti tucionais e exercem -se p rinc ipa lm ente em m a té r ia que po ssa a f e c ta r a so b e ran ia nacional, as nossas boas re lações in ternac ionais , a p ro p a g an d a subversiva , e os in c i tam en tos à g u e r ra en tre as n a ­ções e à g u e r r a civil, que não é menos perigosa do

que a p r im e i r a p o rque constitu i, m u i ta s vezes, o seu

prefácio.Sc perco rre rm o s aliás, os re la tos das nossas

sessões c os re la tó r io s ap resen tad o s sobre legisla­ção, n e s ta m a té r ia , por cada país, verificarem os, a t ra v és de disposições de leis especiais ou de a r t ig o s dos Códigos Penais , que ex istem limitações à liber­dade de Im p re n s a em todos os países. M edidas pre-

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vcn tivas? R epress ivas? Ju d ic ia is ? Q uestão de técnica n a fo rm a de l im i ta r a l ib e rd ad e de Im p ren sa , m a s limitações, sem dúvida, l im itações p o r toda a p a r te . . .

P o r ou tro lado, devemos a f i r m a r que não exis ten t em P o r tu g a l n en h u m as descrim inações rac ia is nem lu tas de classes. Convém, po r isso, le m b ra r que fo ­

mos o p r im e iro povo n a E u ro p a que aboliu a pena de m orte . E não pensam os que s e ja possível conceber l ib e rd ad e m a is p rec iosa (po is sem ela o u t ra s não podem ex is t i r ) do que a l ib e rd ad e de viver.

Façam os, pois, se querem os ch e g a r a a lg u m a coisa de ú til e de p rá tico , pondo de lado as nossas incom patib ilidades , a po lí tica da l ib e rd ad e p o s s í v e l

e não d a l iberdade i m p o s s í v e l . Relemos, nes tes dias, n u m a excelente edição su íça, u m a das peças menos conhecidas de S h a l te sp e a re : «M edida p o r m edida». E não re s is t im os a t e r m in a r e s ta no ssa exposição com as d u as rép licas seg u in tes dessa ad m iráv e l comédia. Diz Lúcio, um dos p e rso n ag en s d a peça : «Ouve,

Cláudio, donde tc vem esse con s tran g im en to ?» R es­

ponde C láudio : «De excesso de liberdade. Assin i como

a ind igestão é a m ãe do je ju m , ass im to d a a licença, u sada im oderadam en te , acab a n a servidão».

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.14. M agalhães G odinho, J. (1971). A liberd ade de expressão só p o r s i não é a libertação do hom em

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A generalização das instituições de­mocráticas, segundo afirma Georges Burdeau, no seu Ensaio Sintético da Democracia, levou os governados a reverem a concepção de liberdade so­bre e qual elas tinha sido prim itiva­mente estabelecidas. Uma nova inter­pretação da liberdade destaca-se então em completa oposição com a que era tradicionalmente admitida. As pessoas apercebem-se de que para a imensa massa dos seres humanos, a liberdade concebida como uma qualidade ine­rente à sua natureza não é mais do que uma prerrogativa estéril uma vez que elas não estão aptas a usufrui-la efectivamente. De que serve que o homem tenha liberdade de pensar se a expressão da sua opinião o expõe e um ostracismo socisl, que seja livre de discutir as condições do seu tra­balho se a sua situação económica o

'obriga a dobrar-se à lei do seu patrão' ou empregador, que seja livre de or-

' ganizar os seus lazeres, se a preocupa-; ção do pão quotidiano absorve todOr o seu tempo, que seja livre de desen-.' volver a sua personalidade pela c u l ­tura e a contemplação de um universo oferecido a todos, se lhe falta mate­rialmente o mínimo vital. O contraste entre a liberdade que e filosofia clás­sica reconhece na sua essência e o servilismo quotidiano em que o man­tém a sua existência conduziria assim a denunciar como uma fraude essa liberdade pretensamente inscrita na natureza humana. A verdade é que 'a liberdade não é um dado preexistente que se torna necessário proteger; é uma faculdade, que é preciso conquis­tar. À noção de liberdade substitui-se a esperença ou a espera de ume li­bertação/

Neste nova perspectiva toda a or-' dem social é posta, ou melhor repos­ta, em.causa e. com ela, o sentido da^

. democracia. De regime ' político des­tinado è garantir aos indivíduos a

.fruição das liberdades que eles pos- suem. ela transforma-se numa orga-.' nização do poder governamental corri’ vista a assegurar-lhes-o exercíc io ’das ; Jiberda'des'que os'indivíduos ainda nãõ;{ possuem. A democracia é um modo ‘ de 'gestão de um universo livre. Ela torna-se o instrumento de criação de

um mundo que verá a libertação do homem.

Esta a lição que nos ensina Georges Burdeau, e. que convém ser retida e compreendida. •

Ela significa que só a libérdade po­lítica. sem a liberdade' e direitos e garantias sociais e económicas, não é a liberdade a que o hom èm tem de aspirar, não representa a " libertação do homem para que temos dè cami­nhar.

0 indivíduo de hoje só poderá li­bertar-se, só poderá ser livre e, pois, participar na gestão da colectividade a que pertence se não estiver na de­pendência social e económica de qual­quer poder, seja político, seja econó­mico. A liberdade de expressão de pensamento, sob qualquer forma, por­tanto não só da imprensa mas tam- bóm de todos os meios de difusão de informações,'de noticies, de comu­nicação e discussão de ideias e solu­ções, é indispensável como' meio de preparação e de consciencialização dos indivíduos para a conquiste da sue libertação. Será usando a livra comunicação entre-os homens e os povos; será espelhando' ideias e su­gestões, será de um diálogo constan­te, livre e consciente, que sairão as condições que tornem possível o es­tabelecimento de um m undo'novo li­bertado, subtraido-è exploração. Mas essa libertação pressupõe o indivíduo senhor do direito a-um.salário equita­tivo e justo, igual para trabalho igual, a uma segurança social que lhe pro­porcione e á sua família, o direito de trabalhar na profissão e nò género de trabalho que escolher, com a certeza de ter assegurado alojamento, ali­mentação e vestuário decentes, o direito a ascender à posição que as sues capacidades justifiquem, o direito eo ensino été onde a sua inteli­gência o justifique, o direito e a segu­rança dele, ao repouso e aos lazeres, com férias periódicas pagas, o direito a ser assistido na doença, na invalidez e na velhice, o direito a participar na fixa­ção das condições e duração de tra­balho, nas medidas de segurança' e higiene do trabalho, no direito.de par­tic ipar na gestão e nos benefícios da empresa em que trabalhar, no direito de se associar. livremente com outros para fundar sindicatos de defesa dos seus interesses, e com fins recreativos e culturais, tendo como contrapartida

vidade, de forma a nâo haver lugar à exploração. |

Para se chegar a esta meta, que 6 a única que humanamente se justifica, v por ser a' única, que tem presente a

. necessidade ,|de 'preservar e ■ defender' 1 a d ignidade! humana,'-ié indispensável - a existência 'da liberdade de expressão'

.. de pensementor sob, qualquer forma, . . 'para que “se'/cne,,. forme e fortaleça/

uma opinião! pública, verdadeiramente ; /consciente; Vlsuficientémente-' forte . ' 0 '" coesa pára fazer compreender, aos go­vernantes' que "o', governo se -exerce em behefíciõ!<dôs',i governados, por- tanto de toda! á; Nàçâoj'-e não só-de'’ uma páne.-rdela!Ôú déj/unv grupo de’ - pressão,- òú íde/úmã- fórça económica’ que nadá. têm?è/ver! com os "governa- - dos ' ê :■antes/apenas/os pretendem// manter- ayassálados'> à': satisfação doa! ’’ seus interesses/próprios. / :

. ■ é por tudo is to rquenão põde com-; \ preender-sè-nósídias- dê 'h o je ,'quandoj ó o homem sé>passeisVpelo espaço,-òs / satélites ^fornecem'-dados científicos: que perm item-Vsimultênea divulgação-. de acontecimentos -pará milhares e m i- -. Ihares de quilómetros de distência. no mesmo momento em -que eles’ ocor­rem, quandolõ mundo é, de facto um só, mas não' constituído por paises estanques, quando o anseio de pez,' de progresso, de bem-estar é comum 1 a todos os povos^ quando o desejo de libertaçãojdo medo; da misérie, da fome e da guerra estão generalizados, quando já ninguém .que se prese de ser gente, a d m ite o racismo ou a per- seguição por/crença religiosa !ou ideo­logia, é porJtudo is to ,/d iz ia , que se"1; ': não pode compreender que não exista.- e se não ifáça .tudo.' para que exista ! -' e subsista, a flivrè' fundação de empre-' ' sas jornalísticas, noticiosas, ed itoras,’ de rádio e .-'/dè itelevisáo, que todas elas fiquem libertas de. qualquer cen- - sura prévia óu nãó;l de caução ou ha­bilitação, se'j'nêô-.defenda' a difusão das notícias e . das-ideiás- da possibi-

e bu iiu io ii, iBiiuu cumo conxrapanroa lidade de 'in trom iésãò/do poder poli-0 dever de trabalhar, corri assiduidade /* tico 'ou do 'p'oberj;ecònómico, .se não’/ , e. zelo, colocendo as suas c a p a c id a d e s . 'Im peçâ'va'•/monopolização/ ó u /a 'sua.';, ao serviço da colectividade,' contri-' / - - subordináçãol á - sectores de'-'actlvida- * v buindo utilmente para a produtividade 'd e s ou interesses;. Num. trabalho q u e / maior e melhor e para a repartição recentementelconclui-sobre a propostaequitativa dos rendimentos da colecti- governamental e o projecto Sá Car-

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23]

S S Ã O SÓ P O R S I N Ã O É

neiro-Pinto Belsemão sobre a lei de imprensa, tive ensejo de demonstrar, julgo eu, que a proposta governamen­tal não garante a liberdade de ex­pressão do pensamento, antes a d ifi­culta é por vezes a suprime, e que sô o projecto dos deputados, com alterações e novas disposições, umas sugeridas pelo Sindicato Nacional dos Jornalistas, outras por mim. poderá dar uma certa garantia de liberdade de expressão de pensamento sob qualquer forma. Faço votos para que a Assembleia Nacional se saiba ins­pirar, na discussão da lei de imprensa, em todas estes verdades que cons­tituem, de hó muito, um anseio do povo portugufts, e têm de ser reco­nhecidas para que tenhamos um lugar ao sol no mundo de hoje. E convém que se não esqueça, como o jé es­crevi em 1969, que a liberdade de expressão do pensamento não acom­panhada de liberdade de constituição de quadros de formação da opinião pública, que possa livremente organi­zar-se e manifestar-se, a nada corres­ponde.

Com efeito, a complexidade dos problemas politicos, sociais e econó­micos, que a vida moderna põe per­manentemente perante o cidadão, im- pede-o de compreender e estudar, e muito menos resolver, isoladamente, esses problemas e, consequentemente, não o coloca em condições de pre­parar-se para o exercício do seu pri­macial direito, que é ' o de intervir, livre, consciente e permanentemente, na vida política do seu pais. Logo, para que o homem possa fazer incidir a sua escolha sobre uma alternativa que melhor satisfaça a sua razão e a sua consciência, necessita de fazer ouvir o seu pensamento e de poder conhecer o dos outros, debatendo-o, discutindo-o, esclarecendo-se e escla­recendo para se poder definir. Neces­sita por isso da liberdade de expres­são de pensamento sob qualquer for­ma, da de reunião e da de associação. E acrescentava, ainda: é necessário que a sua segurança pessoal esteja garantida, que o seu domicilio e a sua correspondência não possam ser violados, que a sua integridade física, moral e económica esteja inteiramen­te defendida, isto é que não possa ser perseguido, nem preso, nem inco­modado nem prejudicado por virtude do seu pensamento;, que não possa ser torturado, nem privado dos seus bens materiais ou dos meios de ga­

nhar a sua vide, por pensar desta ou. daquela maneira. Enunciava ainda ou-' tros direitos essenciais e terminava, pela mesma forma porque vou term i­nar: Só usufruindo todos estes d irei­tos em que a liberdade se decompõe*.

por José Magalhães Godinho

e tendo a certeza de que contra a sua violação e desrespeito poderá resistir e poderá estar garantido pela existên­cia de um Poder Judicial inteiramente independente, o homem se poderá considerar verdadeiramente livre.

P a in e l d e a z u le jo * e x ia ie n ta n o xD iftrio d * L itb o a »

1.15. Exposição dos 50 anos de Pintura de Carlos Botelho no Liceu Normal de Pedro Nunes, Lisboa (1968). Apresentação em Catálogo,Setâm io de Almeida, A. 5 3 |h o e 7/éèJORNAL DE 27 DE MAIO * J _ ' ^

rp .8 1 e c ^EX PO SIÇÃ O DOS 50 ANOS DE PINTURA DE CARLOS B O TELH O

Com a presença de Sua Excelência o Senhor S u b sec re tá rio d e E stad o da E d u ca çã o N acional, D outor Alberto de B rito, inaugurou-se a ex p o s içã o dé p in tu r a do a r tis ta Carlos António Teixeira B asto N unes B otelho, a lu n o dò n o sso Liceu de 1911 a 1918, pertencendo, po rtan to , ao cu rso que in a u g u ro u ò ed ifíc io do Liceu de P edro Nunes.

A exposição, que foi organizada sob a d irecção d o p ró p rio a r t i s ta , na S a la dos P rofessores, reuniu 32 quadros docum entando n ão só as f a s e s p rin c i; p a is p o r q u e passou o a rtis ta , com o tam bém te s tem unhando os lo ca is , na E u ro p a e n a Am érica, onde Botelho traba lhou .

Do catá logo , a seguir se transcreve a ap resen tação fe ita pelo p ro fé sso r A. B e tâ m io d e Almeida.

O p in to r C arlos Botelho, a r tis ta cim eiro d a a r te p o r tu g u esa , p a r tic i­p a n te d e v á ria s exposições internacionais, e rep resen tando em M useus e colec­ções no es tran g eiro , foi aluno do Liceu d e Pedro Nunes. Fez aqui, h á p rec isa­m e n te c in q u en ta anos, a sua prim eira exposição. Na in tenção de co m e m o ra r e s te acon tecim ento , eis que volta às paredes desta Casa, p a ra m o s t r a r a sua feliz tra je c tó r ia a r tís tic a , num re to rn o que é, ao m esm o tem po , p ro fu n d a m e n te s im p á tico e de grande significado educativo. Antes ainda de nos d eb ru ç a rm o s so b re a p in tu ra de M estre Botelho, p ara u m a apreciação m a is d em o ra d a , reco r­dem os q u e es te a r tis ta com prou a p rim eira caixa de tin ta s com o d in h e iro das suas econom ias, depositadas n a Caixa Económ ica da A ssociação E sc o la r do Liceu, cu ja s cadernetas , na capa, aconselhavam : «Poupa o supérfluo» . R ecor­dem os ta m b é m que no «Pedro Nunes* recebeu as suas p r im e ira s lições d e Arte, n u m a A cadem ia de D esenho e P intura, iniciativa da re ferid a A ssociação Escolar.F ora , en tão , seu m estre o p in to r Augusto N ascim ento, e seus com panhe iro s , e n tre o u tro s . L eitão de B arros, Coitinelli Teim o, Reys S an to s e M artin s B ara ta .

C inquenta anos depois, é um p ro fesso r de D esenho d es te L iceu que teve a h o n ra d e s e r convidado para ap re sen tad o r desta su a exposição. E sensi­b ilizados q u e a agradecem os.

Falem os, p o rta n to , agora do a r tis ta e d a sua o b ra . P a ra com eçar, perm itam -nos le m b ra r que, quase sem pre, um h u m o ris ta é um ho m em que so fre de o u tra m aneira. Botelho foi assim , foi esse h u m o ris ta d u ra n te m ais de v in te anos que , com um desenho rápido, inconfundível, encheu de «doce* e «am argo» a ú ltim a página do sem anário Sem pre Fixe. N esses seus ECOS DA SEMANA, com u m a verve pro fundam ente hum ana, a p o n to u m aze las q u o ti­d ianas, desm andos dos hom ens e, m uito p articu la rm en te , aco n tec im en to s desta sua L isboa e d a v ida m usical. ^ _

Im p o ssív e l sé to m a fa la r deste a r tis ta , sem nos re fe rirm o s a Lisboa e à M úsica. A p r im e ira constitu i o seu tem a dilecto , co n s tan te , e , d igam os em voz baixa , de m a io r consum o. A segunda, é o nam oro de sem pre , que vem da m en in ice. E is, pois, as duas grandes paixões de C arlos B otelho e que na sua o b ra se p ro je c ta m com igual clareza.

A ten tem os n a p rim e ira , evoluída e la p ró p ria p o r p o d ero sa influência e a tra cç ão m u sica l. Assim , a p in tu ra de B otelho, pelos anos trin ta , com eçou p o r nos rev e la r u m a L isboa sentida de u m a fo rm a m u ito ín tim a: u m a U sb o a de re c a n to s , escad inhas, gradeam entos, m u ro s to rto s , te lh ad o s velhos, janelucos e ru a s d o lá-vem-um; o perfil de um a to rre d e igreja-de-aldeia^ e, p o r fim , conseguida p là s tic am e n te de um a form a espon tânea, conv icta , a lâm ina argên­tea do T ejo , sa lp icada de barcos adivinhados.

N m guém p e rg u n te pela perspectiva ou pela cor lo c a l E que ta n to o desenho com o o co lorido apenas seguiram a afectividade.

A p a ix ão do violino d e ra a B otelho o sen tido m u sica l d a co r, e p e rm itiu aue es te a rtista , m esm o na pintura de re tra tos, a usasse com to ta l liberdade, a ten to a p e n a s ao seu peso e ao seu volum e, is to é, ao s seus valores d im en­sionais. M as, a C arlos B otelho, m ais do q u e aspec tos c ircu n stan c ia is de U sboa, in teressou-lhe sem p re p in ta r a sua essencialidade, pelo que vai, cada vez m ais, dep u ran d o a su a fo rn ia de a visionar. S urgem , d es te m odo, so luçoes p ic tó n cas m ais a c tu a is , d igam os, abstractizadas, onde a m u sica lid ad e d a cor é ainda m ais do m in an te . A h arm o n ia crom ática clarifica-se e su rge afin ad a em acordes sucessivos. A luz, essa, é cada vez m ais a de um d ia à beira-Tejo, na^ h o ra em que n ã o h á som bras, luz que envolve igualm ente to d a a _ com posição. As form as são q u ase herá ld icas e todos os p o n to s do q u a d ro tem igual im por­tância, so lic itam a m e sm a atenção do a r t is ta e m erecem o m esm o tra tam en to .Um q u a d ro de B o telho é, agora, um a superfíc ie onde u m a Lisboa, decorada e «filtrada» com am or, surge lírica, co n s tru íd a p o r sen tim en to .

1.16. C ron o lo g ia do lançam ento do ensino unificado O liveira , E. 1978

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j / /o ES TU D O S /j

Cronologia do lançamento do ensino unificado

Aspectos da preparação; lançamento e apoio do ensino unificado e registo de medidas contrárias ao espírito e objectivo deste.

Elisabète Oliveira

1970-1971 — M odern ização de alguns p rogra ­mas do ensino lic e a l (Matemática, Desenho...).

1972-1973 — In ic io do 3.! o n o expe rim en ta l do C ic lo P repa ra tó rio . Desde 197Q (Junho) só se res-

] pondera com uma solução improvisada à necessi­dade de continuidade de estudos dos alunos com 0 2.v ano do Ciclo.

Em 1971 com eçara o p ro je c to da re fo rm a do sistema escolar, com o o b je c tiv o da escolaridade o b rig a tó ria de S anos. sob pressão da O CDE, mas só em Novembro de 1972 se tomou possível o começo da experiência, em 19 escolas preparadas para tal.

Os professores leccionavam 12 horas por se­mana, em turmas reduzidas no número de alunos; procuravam, em.reuniões obrigatórias, coordenar interdisciplinarmente os trabalhos e realizar uma avaliação contínua cujos parâmetros iam revendo

' à medida que esta prática evoluía.Pelo N a ta l, com panha c o n tra os novos p ro ­

gram as: na imprensa, a partir do jornal Novidades, e prolongada na Câmara Corporativa e na Assem­bleia Nacional.

Esta reacção teve reflexos na sequência dos programas: a linha geral imprimida peto grupo de trabalho inicial foi sub-repticiamente substituída em alguns casos, e noutros não foi dada continuidade aos programas.

Entretanto, nas Escolas Polivalentes criadas de nome,'não se trabalha na reestruturação do ensino.

{ 1973-1974 — 4.* ano experimental do Ciclo Pre­paratório.

Pós - 25 de Abril de 1974

1974, Junho — Convocação de professores de diversas disciplinas (2 pelo Ciclo, 2 pelo Liceu, 2 pelas Escolas Técnicas) para desfascizaçõo dos

program as, integrando a Comissão de Estudo da Reforma Educativa presidida pelo Dr. Mário Dio- nísio.

27-6-1974 — O Dr. Orlando de Carvalho, pelo M E IC , vinca qúè o o b je c tivo í . a reso lução dos problem as m ais urgentes (conteúdos revistos ao ní­vel de programas, textos de apoio, etc.), sem perda de vista da m eta f in a l '■— a reestru tu ração de fu n d o , a longo prazo.

Aspectos focados pelo Dr. Mário Dionísio:— necessidade de m édidas prá ticas de execução,

sem b a ix a r o n íy é t d o ' ensino;— articu la çã o dos WfrjQ*. graus e ram os de en­

sino; "— coeducação, a p fq fic a r im edia tam ente .

Foi criada uma cpmissâo coordenadora para a reforma. • . ' 1 -'

Foram lançados inqq^ritos aos professores de todo o país, nas diferentes disciplinas, com vista à revisão dos programas.

Feitas reuniões entre diversos tipos de ensino, verificou-se uma convergência de orientação e, em muitos casos, a sequência nos conteúdos e progra­mas (abertos, funcionando como sugestão-base, adaptável às diversas regiões, etc.).

1974, Verôo — O 1 Governq P/ovisório promovef. . a apresentação da experiènciã ídò^ Sèvres';(a ser publicada pela OCDE).

Entretanto, não está garantida sequência ao4.* ano experimental do Ciclo. .

Segundo Rui Grácio, dois sentidos são possíveis:

— polivaléncia do ensino, reestruturando o Ci­clo e o Secundário;

— Suspensão (e morte) da experiência do .Ciclo.

Posição que pareceu melhor: na im possib ilidade m om entânea da rees tru tu ração , receber o que fo r vá lido da experiênc ia e prossegui-la num encon tro de conteúdos que tenha fe içã o dem ocrá tica e seja tecnolog icam ente adequado.

235

30/ESTUDOS

Consequentemente: lançamento de um S.* ano de transição, no Ciclo; e solução, caso a caso, dos problemas surgidos na sequência dos estudos dos alunos orientados às vias técnicas.

1974-1975 — Os novos program as, propostos pela eomissâo presid ido pe lo D r. M á r io D io n ls io . fu n ­c io n a m ; e sõo editados textos de apoio.

Em algumas disciplinas, surgem críticas apon­tando que há um desvio perigoso do espirito que presidira à experiência do Ciclo, só não se tornando mais difícil, aos alunos vindos daquela, a necessária adaptação porque estes alunos, embora menos re - • cheados (quantitativamente) de conhecimentos, são. todavia, mais capazes de pensar e trabalhar res­ponsavelmente, ultrapassando a possível dificuldade.

Verifica-se ainda que o processo de folhas sol­tas, dos textos de apoio, deve ser substituído pelo de cadernos e que o M E IC falha principalmente ao nível da estrutura distribuidora (|A S E . com sede e balcão de vendas na Avenida Duque de Ávila, Lisboa); por um lado, os estudantes'que participam no serviço nem sempre parecem suficientemente iniciados; por outro, as impressores dominam insu­ficientemente o processo; e. finalmente, as escolas têm dificuldade em assegurar a distribuição final.

28-1-1975 — in ic io dos traba lhos do g ru p o encar­regado da análise dos problem as re la tivo s à revisão dos ensinos básico e secundário.

Este grupo chega a três grandes decisões:

— E laboração de novos program as do ensino p r im á rio ;

'— ree s tru tu raçã o do ensino secundário :— estudo de um 5.r ano experim en ta l do c ic lo ,

para co n tinu ida de da experiência e com o base de ponderação do fu tu ro 9.* ano da esco lari­dade'.

A coordenação destas tarefas é atribuída a três comissões; a do 5.v ano experimental é entregue ao GEP (Gabinete de Estudos e Planeamento); a da reestruturação do ensino secundário é confiada ao SR ES (Secretariado para a Reestruturação do Ensino Secundário), formado a partir do grupo de estudo proponente.

1975. Abril — P o r decisão do Conselho de M i­n is tro s e do C onse lho do R evolução , i decid ido o la nça m en to dg u n ifica do . É criado um secretariado de fo rm açã o professores, para apoio do unificado. Este secre ta riado desenvolve, in ic ia lm en te , u fna in ­tensa . acção de sensib ilização dos professores à o rien ta ção pedagógica e à inserção socia l do u n i­f ic a d o ; e estimula a formação de uma cadeia regio­nalizada de reciclagem, pela qual o grupo de moni- tores-delegados dialoga com os professores das áreas respectivas, transmitindo-lhes informação.

4-7-1975 a 9-8-1975 — São elaborados os pro­gramas do 7.* ano da escolaridade.

Os programas recebem já. da Orientação Peda­gógica (M E IO , o plano curricular e os objectivos; discutem estes introduzindo alterações que não mo­dificam essencialmente o proposto.

... um a lin h a «escolar ún ica que lhes c o n fira (a todos os portugueses), sem qua isquer d istinções, a

ESTUDOS/31fo rm açã o adequada à inserção p ro fiss io na l e á se­quência de estudos»; fina lm e n te possível pe lo «avanço re v o lu c io n á r io da sociedade portuguesa, a cam inh o do soc ia lism o» ...

(Ver Objectivos do ensino unificado e do 7.* ano.)

Os progra rpas são discutidos in te rd isc ip lin a r- m ente. A con s tru ção da área de Educação C ívica P olitécn ica é p a rtilh a d a po r todos os planeodores (dos três ram os de ensino).

A publicação dos programas num só volume reflecte, coerentemente, a unidade, a convergência do traba lho de planeam ento rea lizado e da educa­ção g loba l p re te nd ida poro o a luno.

1975*1976 — Os planeadores haviam vincado que era essencial a ga ran tia de dois apoios ao 7 j ano u n ifica d o : o fo rm a ç ã o de professores e o apetrecha­m en to dos escolas.

Note-se que sempre entenderam que cab ia aos p ró p rio s professores, e às próprias escolas, fazerem um esforço de se organizarem e conceberem o en­s ino da nova fo rm a proposta, em grande pa rte au to fo rm ando-se pela experiência p ró p ria ; todavia, caberia ao M E IC c o n tr ib u ir com a sua parte , ao n íve l da c ria ção e ga ran tia de determ inadas estru­tu ras de apoio.

O que se fa2, pelo MEIC?São lançados textos de apoio nas diversas disci­

plinas, algumas séries de diapositivos e alguns fil­mes.

Considerando-se quatro zonas pedagógicas__Norte, Centro, Sul « Lisboa/Ilhas, fazem-se a lgu­mas acções de reciclagem , ao nível do lançamento geral dos programas de cada disciplina; mas ra ra ­m ente são apoiadas as reuniões reg ionais regulares en tre professores.

Testemunhamos, pelo nosso grupo, o de Edu­cação Visual, que tendo feito sessões de lançamento específico em Coimbra, Aveiro e Viseu, abran­gendo toda a zona Centro, os professores dessas très regiões se prontificaram, por iniciativa própria, a reunir.-se numa , localidade (que seria escolhida em rou lem ent), a expensas próprias, com a frequên­cia aproximada de uma sessão de‘ mês e meio em mês e meio; só pediam dispensa oficial de um dia de serviço, nessa frequência, para se deslocarem e poderem concretizar esse trabaího de reciclagem. Pois esta pretensão foi' recusada pelo M E IC ; as sessões do nosso grupo não puderam ter continui­dade, dando-se o mesmo em muitos outros grupos; e o Secretariado de F o rm ação de Professores fo i in e fica z no sentido da criação e ga ran tia da neces­sária estru tu ra reg ionalizada de fo rm ação.

Fazem-se fo lhas in fo rm a tiv o s que vào dando noticia das experiências que, aqui e além . os pro­fessores vào realizando, no seu entusiasmo de vi­verem o ensino de uma forma nova que responda *> necessidades dos alunos e da comunidade.

Verifica-se. porém, que as estruturas de produ­ção técnica e distribuição de publicações continuam a ser dericientes. O 1TE (Instituto de Tecnologia Educativa) dá lugar ao IN1P, mas este não chega a fazer sentir a sua operacionalidade.

1976, Janeiro— É lançado o in q u é r ito , a n íve l nacional, sobre a ree s tru tu raçã o do e n s in o secun-. dá rio : S.r ano e perspectivas pa ra o 9 * a n o d a esco­la ridade , pelo SRES, apurando-se a h ip ó te s e B2 — com o 9 .' ano de trans ição — quadro I V , con­forme documentos dos qua is apresentamos excertos:

DESPACHO N .’ 523/75

Foi iniciada, no ano lectivo de 1975-1976, a reconversão do ensino:secundário com o lançamento do 7.* ano da escolaridade.

Uma transformação de tão profundo significado social e pedagógico-não. se processou, como era ine­vitável, sem sobreyaltõs, uns decorrentes de pro­blemas específicos .-dó . lançamento do referido ano e outros resultante^, dás dificuldades comuns ao funcionamento do Rresente ano lectivo.

Tendo em consideração o irrecusável significado da medida tom ada;^pporia proceder aos trabalhos preparatórios do lançamento dos anos sequenciais, de modo a salvagüqf^àr o alcance dos objectivos estabelecidos e procurar garantir as indispensáveis condições de exequibilidade, minimizando as natu­rais perturbações que uma reconversão do ensino sempre implica.

O Ministério da Educação e Investigação Cien­tifica está consciente de que uma tarefa de tão grandes repercussões não poderá ser realizada sem a participação activa do País, nomeadamente do pessoal docente e dos restantes sectores mais* direc­tamente nela implicados. Para que as transform a­ções a operar no sistema educativo ultrapassem o simples âmbito das disposições legais, é imperioso Que os interessados, afinal todos os portugueses, colaborem em tod o o processo, isto é, na sua plani- ficaçao, lançamento, acompanhamento e avaliação critica.

Neste sentido determino:I.* — Que seja submetido a consulta o do­

cumento «Lançamento do 8.* ano da escolaridade», elaborado pelo Secretariado para a Reestruturação do Ensino Secundário com o objectivo de propor uma base de reflexão e discussão que possibilite a participação activa e responsável das entidades inte­ressadas, nos termos e prazos expressos na circular que acompanha o citado documento;

2-* Que, a partir dos resultados obtidos da consulta mencionada no número anterior e da ava­liação do 7.» ano da escolaridade, sejam formuladas propostas das grandes linhas orientadoras do futuro

32/ESTUDOS

ensino secundário que deverá corresponder aos reais interesses do Pais.

Lisboa, 31 de D ezem bro de 1975.

O M inistro

a) Vitor A lves

' IN TR O D U Ç Ã O

Tendo sido iniciada no ano lectivo de 1975-1976 a reestru turação do ensino secundário peio lança­m ento do 7.* ano da escolaridade, necessário se to rna proceder à preparação dos anos sequenciais, de form a a assegurar a continuidade da m edida e, sim ultaneam ente, a fe rir o trabalho realizado, de modo a in troduzir as correcções reputadas neces­sárias.

Q uando foi determ inado o lançam ento do7.* ano, com o prim eira medida para a unificação do ensino secundário, o MEIC tornou públicos os motivos por que não a fez preceder de consulta pública ao mesmo tem po què anunciava a efectiva­ção posterior de um a avaliação dos seus resultados e afirm ava (cf. com a circular n.* 2/75 de 25 /6 /75):

«A reestru turação do ensino deve ser feita com a activa intervenção da população portuguesa, em especial daqueles que mais directam ente acom pa­nham o processo educativo: professores, alunos, en ­carregados de educação, profissionais dos d iferentes sectores, sindicatos, partidos, associações e o rgan i­zações populares e com unitárias.»

Nesta perspectiva, o Secretariado para a 'R ee s­tru tu ração do Ensino Secundário elaborou u n u proposta sobre a estruturação dos 8.* e 9.* anos da escolaridade destinada a servir de base á consulta dos sectores interessados. A referida proposta é acom panhada de um inquérito (constituído por très fichas) que pretende recolher pareceres e sugestões sobre as grandes linhas orientadoras do fu tu ro en ­sino secundário.

Em bora procurando obter respostas sobre pontos considerados fundam entais, o inquérito não im pede o envio das sugestões ou opiniões sobre pontos omissos.

Assim se com pletará uma prim eira fase da consu lta às entidades interessadas.

A auscultação prosseguir-se-á m ediante o lan ­çam ento de novos inquéritos sobre as várias fases de desenvolvim ento do trabalho. Deste m odo, consi­dera-se imprescindível entabular um diálogo o qual. tendo sem pre por base propostas concretas dc actuação , possibilitará a recolha de opiniões e c r í­ticas que, fundam entadam ente, perm itirão a ju sta r as m edidas às necessidades e aspirações de todos aqueles a quem o prõblem a afecta.

I — R E M O D E L A Ç Ã O E ST R U TU R A L DO E N ­SIN O S E C U N D Á R IO — H IPÓ TESES E IM ­PLICA Ç Õ ES

O 7.* ano da escolaridade representa um p ri­m eiro passo na reestru turação do ensino secundário. Com ele procurou-se abolir as d iferentes vias do

curso gerai do ensino secundário pela criação d e um tronco com um , aberto a todos os alunos d es te grau de ensino.

A unificação do ensino secundário — uma v ia aberta a todos os jovens — procura pôr fim à d is ­crim inação represen tada pela existência, a este n í­vel, de um paralelism o de vias escolares com ob jeo - tivos m uito diferenciados, pressupondo que u m a preparação geral básica com um a todos pode e d ev e perm itir o desenvolvim ento individual, fu n d am en to de opções esclarecidas nos dom ínios escolares e profissionais.

N ão se t r a t a — com o tem sido afirm ado e in ­felizm ente, por vezes, por personalidades com r e s ­ponsabilidade— de um m odelo rígido que c o n d i­cione e limite todos os jovens a um padrão único d e conhecim entos e coarte a liberdade individual p e la im posição doutrinária d e o rien tações sem base psi- copedagógica. '

O significado sociál Á 'pedagógico desta m e d id a é inequívoco (‘). PorémV o seu alcance e êx ito d e ­penderão de uma série de m edidas decorrentes d a reestru turação global do ensino secundário (g era l e com plem entar) as quaisfdeverão d a r origem a u m conjunto de acções còfcjentes nos vários d o m ín io s

implicados (rede escolar, equipam ento d id á c tic o , pessoal docente, inserção profissional).

Neste sentido, a definição dos 8.* e 9.* anos d e v e p artir da análise de várias hipóteses alternativas q u e , perm itindo um a perspectiva global da inserção d o ensino secundário no sistema educativo e dos r e s ­pectivos níveis de qualificação, considerem ig u a l­m ente as im plicações nos dom ínios in te rven ien tes , de m odo a fundam en tar um a opção.

( ’) Ver Objectivos par» o 7.* ano da escolaridade — P ro - ftam as (p. 7).

ESTUDOS/33

f V I / MOSÍCuMDaRIO

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I D A V £ Ç. e 9 io « n o * / * « t? 18

Esta hipótese pressupõe, a cu rto prazo, o pror longam ento da escolaridade básica para oito anos, constituída p o r duas unidades de quatro anos, se­guida de um a escolaridade secundária de, pelo menos, trés anos, proporcionando form ação espe­cífica em dom ínios profissionais.

Adm itindo-se esta hipótese, o troço actual do ensino secundário (7.*, 8.* e 9.f anos da escolaridade) deverá ser concebido como sequência dos 5.* e 6.* anos! Neste caso, os 7.* e 8.* anos são estruturados com o troço final da escolaridade básica de m odo a constituir um todo coerente com os 5.* e 6.*, não conferindo form ação profissional, mas adm itindo algum as opções que facilitem uma escolha mais esclarecida da profissão e /ou do prosseguim ento de estudos.

Q uanto ã estru turação do 9 .' ano são possíveis duas alternativas:

B, — N esta hipótese, o 9.? ano desem penharia funções análogas aos 7.* e 8.* anos. m an­tendo um currículo sem elhante ao do8.* ano.Neste sentido, os alunos obteriam uma qualificação de nível geral e não profis­sional. fazendo no final do 9.? ano as opções correspondentes ã entrada num prim eiro nível de preparação específica para a vida prática. A preparação profissional dos que abandonassem o sistema escolar seria adquirida em estágios de em presa;

Bj — N esta hipótese, o 8.’ ano seria estru turado com o ano final da escolaridade geral básica (o que implica a não inclusão de form ação específica profissional) e o 9.* ano com o prim eiro patam ar do curso com plem entar, conferindo um prim eiro nível de prepa­ração especifica para a vida prática. Em conform idade, seria estru turado de modo a oferecer quatro tipos diferentes de fo r­m ação, cada um deles ligado a um grupo de profissões, perm itindo a inserção em cam pos lim itados da vida prática e a se­quência de estudos.

IM P LIC AÇ Õ ES ;

— na rede escolar. •

Esta hipótese;..não se reflectirá na red e escolar do ensino primáriç», tendo, porém , fortes im plicações nas redes dos ensinos preparató rio e se cu n d á rio .

Assim, as escalas preparatórias deverão se r di­mensionadas p a r^ . q u a tro anos (unidades d e 2 + 2 anos?) e o stqçk existente de estabelecim entos de ensino secutydàrio deverá ser rec o n v e rtid o de acordo com um >£fitério que, por um lad o , atenda a factores de flux'óÊ'escolares e, por o u tro , d e equi­pamentos existentes.’ F inalm ente dever-se-ia rese rvar as escolas secundárias mais especializadas, n o m e a d a ­mente as industriais, para os cursos com plem entares.

— na formação de docentes

Paralelam ente ao que se passa a. nível d a rede escolar, também a fo rm ação dos p ro fesso res dos quatro primeiros anos do ensino básico d e v e r ia ser diferente da dos docentes dos últimos q u a t ro anos.

Esta hipótese pressupõe um esquem a d e for­m ação semelhante para os professores d o s ac tua is ensinos preparatório e secundário, a d m itin d o um grau de especialização superior para os d o cen te s dos últimos anos do fu tu ro ensino secu n d á rio .

— na inserção profissional

Esta hipótese adm ite duas alternativas:

a) os alunos podem sair do sistema e s c o la r no final do 8.* ano , sem qualificação p a ra o mundo do traba lho mas com idade p a ra o iniciar. C onsequentem ente seria necessário criar um esquem a de form ação p ro fiss io n a l em que a in tervenção do ME1C asseg u rasse a possibilidade de reingresso no sistem a esco lar;

a) os alunos podem sair no final do 9.* a n o com um prim eiro nível de form ação p a ra o tra ­balho, ficando o eventual co m p le tam e n to a cargo das instituições profissionais.

34/ESTUDOS1976, Abril — A imprensa acentua:

«Plano de actividades do M EIC para 76: a reestruturação do ensino tem com o base a Cons- titu ição .»

Efectivamente os artigos n.*' 73.* t 74.* da Cons­titu ição são do seguinte teor:

A rtig o 73.* (Educação e Cultura)

1. Todos tim direito ò educação e à cultura.2. O Estado prom overá a democratização da

educação e as condições para que a educação, reali­zada através da escola e de outros meios form ativos, contribua para o desenvolvim ento da personalidade e para o progresso da sociedade democrático e so­cialista.

3. O Estado prom overá a democratização da cultura, incentivando e assegurando o acesso de todos os cidadãos, em especial dos trabalhadores, à fruição e criação cultural, através de organizações populares de base, colectividades de cultura e re­creio, meios de com unicação social e outros m eios adequados.

A rtig o 74* (Ensino)

'■ J. 0 Estado reconhece e garante a todos os' cidadãos o direito ao ensino e à igualdade de opor­tunidades na form ação escolar.

2. 0 Estado deve m odificar o ensino de m odo a superar a sua função conservadora da divisão social do trabalho.

3. Na realização da política de ensino incumbe ao Estado:

a) Assegurar o ensino básico universal, obriga­tório e gratuito;

b) Criar um sistema público de educação pré- -escolar;

c) Garantir a educação permanente e elim inar o analfabetism o ;

d) Garantir a todos os cidadãos, segundo os suas capacidades, o acesso aos grous mais elevados do ensino, da investigação cientifica e da criação artística;

e) Estabelecer progressivamente a gratuitidade de todos os graus de ensino;

f) Estabelecer a ligação do ensino com as acti­vidades produtivas e sociais;

g) Estimular a form ação de quadros científicos e técnicos originários das classes trabalha­doras.

17-5-1977 — Convocação dos programadores para o 8.* ano de escolaridade.

O Dr. Bártolo Paiva Campos vinca que, ao inquérito nacional sobre o 8.* ano e perspectivas do9.*, o professorado respondeu amplamente; mas só raras estruturas além do professorado (3 sindicatos, por exemplo) compreenderam o âmbito nacional cm que se enquadra o planeamento em curso.e cola­boraram.

É dado a conhecer o Despacho n * I0 9 fl9 7 6 , d e 27-4-1976, ao abrigo do Decreto-Lei n.* 47587, de10-3-1967, artigos 1.* e 2.*, do ministro, segundo o qual o 5 / ano:

— ligar-se-á m ais estreitam ente com a realidade, dará preparação que perm ita escolhas d i fe ­renciadas; e seguirá um a pedagogia que va lo ­rize a diversidade de capacidades e aptidões;

— consideram-se objectivos pedagógicos do 8.* ano os já form ulados para o 7.* ano;

— o plano curricular continua a ser co m p le ­m en tado por um a tarde (ou manhã) de E d u ­cação Cívico Politécnica.(ver Planeamento do 8.* ano — documento).

25-5-1976 — Garaptjt-se a informação, na im ­prensa, sobre o processo de programação em curso e a consulta aos professores (em geral ou por amos­tragem). Tv-'

17-7-1976 — E n trg ia -d o s programas do 8* an o , acompanhada de utpâ^reformulação dos objectivos que respeita à orierrtgçào proposta; e de uma p r o ­posta de apoios (textbSy slides, etc.).

A coordenação deite trabalho esteve a cargo do SRES.

Prevè-se a publicação dos programas, em b loco , num Diário da República de A gosto , para estarem a tempo à disposição dos professores.

Mas há sinais de oposição ao unificado, entre­tanto:

Por exemplo, em Junho, o 1TE vê-se forçado a protestar contra a apreensão do diaporama «A Ilh a » , que promovera na perspectiva da experiência em curso.

M as é o m ês de A gosto de 76, tem po de fé r ia s para a generalidade dos professores, aquele em q u e se sucedem as m ais profundas medidas contra a experiência do unificado em geral e contra as e s tr u -

■ luras que o. deviam apoiar.4-8*1976 — Despacho n.* 242/76.(Compare-se com o Despacho n.f 523/75, atrás

transcrito a propósito do inquérito aos professores no lançamento do 8.* ano.)

ESTUDOS/35DESPACHO N.* 243/76. DE 12 D E A G OSTO

O lançam ento do 7.* ano unificado foi uma acção precipitada de todo incompatível com o rumo sereno mas firm e que se requer para a renovação do sistema de ensino. Ao introduzirem -se disciplinas novas, sem previam ente se ter preparado o pessoal docente, estava a decidir-se im ponderadam ente do fu turo das c rianças portuguesas. A con tinuar pela mesma via de m ostrar grandes realizações, esque­cendo os-grandes problemas, dificilm ente poderemos algum a vez assegurar a cobertura do País com uma rede de jardins-escotas, reform ular e dignificar o ensino básico e p reparar a juventude até à sua entrada na vida profissional.

Seria possível determ inar a pura e simples extin­ção do ensino unificado, dado o seu ca rácter im­provisado. T odavia, não podem esquecer-se os mi­lhares de adolescentes que frequentam o ensino secundário e a desorganização já provocada com o lançam ento d o 1* ano unificado. D ificilm ente se

pode abolir tudo o que erradam ente foi feito , sob pena de colapso com pleto do sistema educativo.

Assim, e com vista a m elhorar e corrigir o que existe, determina-se:

1. A disciplina de Ciências Sociais do 7.* ano unificado é substituída pela disciplina de H istóriav com três horas semanais, segundo novo program a.

2. A disciplina de História continuará a ser leccionada no 8.* ano do ensino unificado, reto­mando-se no ano lectivo de 1976-1977 o programa do S.* ano dos liceus em vigor no ano lectivo de 1974-1975.

3. O G EP iniciará os estudos necessários para o lançam ento do 9.* ano em J977-1978, o qual não será unificado.

4. N o ano lectivo de 1977-1978 só os alunos que frequentarem com aproveitam ento o 9.* ano terão direito a diploma do curso secundário.

5. O G EP program ará as acções a levar a efeito no sentido de se conseguir p repara r professores de Ciências Sociais, disciplina a inc lu ir no currículo do 9.* ano, no ano lectivo de 1977-1978.

M inistério da Educação e Investigação C ientí­fica, 4 de *Agosto de 1976. — O M inistro da Edu­

cação e Investigação C ien tifica, Mário A u g u s to Sottom ayor L eal Cardia.

9-8-1976 — Extinção do SR E S :« ( ...] . deu por findos os seus trabalhos», lia-se

na im prensa... Na realidade, este grupo t in h a á frente, ainda, a dura ta refa do lançam ento d o 8.* ano e respectivo apoio.

Aliás, os desvios da orientação do p ro je c to en­tregue em Julho evidenciam -se:

Ê extinta a área de Educação Civica P olitécn ica . Os program as não são publicados no D iá r io da República em bloco; são radicalm ente a ltera d o s os programas de História e Fisico-Quimicas, e m b o ra aos program adores, iniciais se afirm e que ta is p ro ­gramas eram dem asiado bons para serem g e n e ra li­zados de im ediato ' e se lhes dê condições d e rea li­zarem uma experiência local, e em liceu em 1976/ /1977, para os aplicarem e desenvolverem.

11-8-1976 — E xtinção dos C R A P s (C en tro s R e ­gionais de A poio .-Pedagógico) em fo rm ação , sem nada ser garan tidq para sup rir a grave la c u n a da sua inexistência.

26-8-1976 — AK-jmprensa pública d e n u n c ia a marcha-atrás pelò M EIC . Sucedem -se, d ep o is , di­versos afastamentas-.de professores.

31-8-1976— IXm.i D ecreto-L ei extingue o ÍN 1P (Instituto N acional de Investigação Pedagógica, que, tem porariam ente, absorveu o 1TE).

1976, O utubro — O s program as do 8.1 a n o são enviados às escolas, com as m odificações já re fe r id a s e individualizados. A recom endação, que o S R E S chegara a preconizar, de se procurar d is tr ib u ir a uma mesm o equipe de professores três tu r m a s do 7* e uma do 8.* (ou outra com binação sem elhan te ), reduzindo-lhes duas horas n o horário sem anal, com vista a possibilitar o trabalho (planeam ento e acção) interdisciplinar, fo i to ta lm en te ignorada; es te fa c to , com a m edida grave da supressão da área d e E d u ­cação Civica Politécnica, veio a dificultar a té à impossibilidade a interdisciplinaridade, na m a io ria das escolas; e, onde algo se fez ainda, d eveu -se a sacrifícios dos professores; ora não é justo q u e só por sacrifício se trabalhe nu m a linha — a q u e a Constituição defende — à qual deviam ser p ro p o r ­cionadas as condições m ín im as de es tru tu ra çã o oficial e de trabalho dos professores.

A ò extinguir-se a área de Educação C ívica P o li­técnica- argum entou-se que, po r todo o P a ís , se haviam encontrado dificuldades insuperáveis n a sua concretização. A nosso ver, sucedeu, sim , que muitos professores caíram no imobilismo e p o u co ou nada fizejam para se adaptarem ás novas pers­pectivas do ensino e para encontrarem , no m eio .

36/ESTUDOS

centros de interesse e apoio para as actividades dos alunos. Sucedeu a té que houve escolas, nom eada­m ente um lice.u de Lisboa, que não incluíram nos horários dos professores (apesar de haver estagiá­rios...). nem dos a lunos, a área Cívica e Politécnica; e nenhum sistem a de controlo pedagógico corrigiu esta situação d u ra n te todo o ano de 1975-1976.

Entretanto , é enviado às escolas um inquérito sobre o 7.f ano da escolaridade, ao qúal é feita, em geral, a .crítica de ser em termos m uito absolutos de sim (êxito to ta l) /n ã o (fracasso).

1976-1977 — E xtrem am en te nítida a falta de apoio ao S.r ono da escolaridade; só uma ou duas disciplinas surgem contempladas com textos de apoio; e a m aio ria não tem qualquer reciclagem durante todo o ano .

O IT E m an tém os operacionais encerrados. ' no que respeita ao unificado, durante praticam ente todo o ano.

1977, Abril — Pelo Despacho n.* 243/76, o C E P foi incum bido do planeamento do 9.* anò da escolaridade. N esta altu ra, é enviado às escolas um inquérito, com o apoio da Secretaria de Estqdo da Orientação Pedagógica, para discussão do currículo do 9* ano; e, .posteriorm ente, são tam bém enviadas as linhas gerais de programações e pedida in fo r­mação da viabilidade dos várias vias de orientação nas escolas.

H á uma recolha directa de opiniões de várias escolas do País, po r am ostragem, coordenada pelo C E P . As escolas devem responder ao inquérito a nível nacional a té m eados de Junho.

1977, P rim a v e ra — Entretanto, os Centros R e ­gionais de A poio Pedagógico voltam a ter existência legal, mas não é dada inform ação da sua es tru tu ra e os professores não sentem resultados da sua for­mação.

17-5-1977 — A Secretaria de Estado da O rien­tação Pedagógica introduz as seguintes alterações na estru tu ra do unificado: Do Diário da República:

DESPACH O N .' 54/77

Considerando a necessidade de introduzir algu­m as alterações nos planos curriculares dos 7.' e 8.* anos do curso secundário unificado, ao abrigo do

' artigo 2.* do D ecreto-Lei n.f 47 587, de 10 de M arço de 1967, determ ino:

1 — P ara o 7.* ano, a introdução de um a disci­plina de G eografia, com dois tempos lectivos sem a­nais;

2 — P ara o 8.* ano:

o) A. introdução de uma disciplina de Biolo­gia, com dois tempos lectivos sem anais;

b) A dim inuição para dois tem pos lectivos sem anais da disciplina de G eografia;

c) A dim inuição para dois tempos le c tiv o s sem anais da disciplina de Educação Vi- suai.

Secretaria de Estado da O rientação P edagóg ica , 17 de Maio de 1977. — O Secretário de E stado da O rientação Pedagógica, Joaquim A ntero R o m e r o Magalhães.

No cam po que nos toca, o da Educação V isu a l, parece-nos que, reduzida a dois tempos se m an a is , a disciplina ficará seriam ente afectada: q u a n d o o cam po não dom inantem ente intelectual é tão r e d u ­zido, pois foi desde início suprim ida a Música c o m a alegação da não .existência de professores e, p o s te ­riorm ente , cortada a área Cívica Politécnica, é p r e ­cisam ente no âm bito de uma disciplina v ira d a à form ação da sensibilidade e aberta ao trabalho té c ­nico que se decidiu- a redução daquele tem po q u e já era reconhecido com o o m ínim o indispensável pelos professoreSi-ique a leccionavam .

3-6-1977 — -.Inesperadamente, o secretário da O rientação Pedagógica fa z um a com unicação na T V , na qual defêntfe um o estrutura e urri c u rr ícu lo diferentes da linháZderivada dos inquéritos aos p r o ­fessores a n ivel nççional e dos estudos do C E P aos quais a própria Secretaria de Estado da O rien tação Pedagógica vinha dando apoio.

Desta nova versão do 9.* ano, só chega às e sc o la s um docum ento intitulado «O P laneam ento d o 9.* ano». Os professores estranham pro fundam ente o carácter de inesperado, de ^decisão unilateral d e s ta posição. jfj*

A ausência tíç um docum ento escrito co m a justificação da nfudança e os objectivos desta d i f i ­culta aos professores um juízo sobre as van tagens e as desvantagens <fp nova m edida.

Todavia, o extenso tronco com um agora p r o ­posto e a sua predom inância intelectual fazem te m e r que o 9.* ano da escolaridade subestime a fo rm a ç ã o técnica, por exemplo.

E confia-se que seja ultrapassado o nível de es tru tu ração que deixaria essencialmente ao ta le n to de cada professor a organização das disciplinas de o rien tação (de 6 h ./sem ana).

Este é o ponto presente, do qual todos os p r o ­fessores deverão estar conscientes para fu n d am e n ­tarem as suas posições e intervirem no sen tido d e um a educação dos jovens que responda à sua f o r ­m ação global e equilibrada e às necessidades d a com unidade que, segundo a Constituição, está em evolução rum o ao socialismo.

Ju lho de 1977.

y V - f g Á i C V A ^ é k i ^ ) ■it £> f?/J ' \ f f y \ iO 'J S . ESTU D O S / 41

Cronologia do lançamento do ensino unificado (II)*1977/1978: OS MAIS RECENTES ATENTADOS A EXPERIÊNCIA DO UNIFICADO

EGsabcle OEvelra

14-7-1977 — No D iá r io da R epúb lica , é publicado o Despacho n.° 83/77, de 8 de Julho, das SEA EE e SEOP, onde, a cjrta altura, é determinado:

JÍJ — C ons titu ição de turm as12 — A cons titu ição numérica das turm as, a p a r de

critérios de razoab ilidade pedagógica, deve te r em conta eventuais carências de instalações, estabe­lecendo-se que :

a) E m sala no rm a l, de área ig u a l ou sup e rio r a 4 0 r tf, o núm ero de alunos deve oscilar entre 26 e 34.

E, mais adiante:V — Disposições finais20 — O não cum p rim en to do d isposto no presente

despacho im p lica p ro ced im en to d isc ip lin a r para os membros do C onse lho D irec tivo .

Deste modo o ME1C conseguiu que mais alunos tivessem acesso ao ensino e este exigisse menos professores. Mas esta soiuçâo parece a ltam ente com prom etedora do traba lho escolar, po is o a luno deixa de p o de r ser devidam ente desenvo lv ido quando o professor se vê submergido em turmas de trinta ou mais elementos, que, em geral, não tem capacidade para observar, estimular e avaliar.

Por outro lado, o M E IC não poupa em professores, pois muitos destes estão agora nas escolas em serviços administrativos ã margem da sua competência, numa desvalorização crescente.

Enquanto, não há incremento da construção escolar suficiente, a solução deveria talvez ter apontado para aulas em edifícios anexos, como sempre se praticou em situações análogas... nunca com o a la rgam en to para mais alguns i custa da perda da qua lidade su fic ien te do ensino de todos.

Jan/1978 ^ X A p ó s a q u e d a do I G o v e rn o C onstituc iona l

A pretexto 'de verificação do aproveitamento doa alunos que, pelo condicionamento criado, sabe estarem ■. sendo ensinais, por professores por vezes colocados* ; em disciplinas;fc que são estranhos, e sempre em turmas cuja extensão'^j|jcujta a avaliação, o M E lC , em vez de tentar melhorar-:'^ qualidade do ensino com apoios pedagógicos urgentes e intensivos, delibera, pelo Despacho n.° 174/77, datado embora de 7 -1 2 , que os alunos do 9.° ano do unificado deverão prestar provas finais num exame que co n tra d iz o sistema de ava lia ção contínua pra ticado em to d o o unificada

A contingência injusta de tal exame e a imprecisão do seu peso relativamente ao nível final lectivo do 9 .° ano (cujo sigilo inadmissível se preconiza em 1 .1 .) ressaltam do ponto 9 do Despacho n.° 174/77.

9 — A ava liação f in a l dos alunos re s u lta rá da aprecisçso feira p e lo C o nse lho de Turm a, do s níve is atingidos no 3 .° p e río d o e dos níveis a tin g idos na p rova externa, só sendo to m a d a pública depois de h o m o lo ­gada pe lo presidente d o C onse lho D ire c t iv o ( n o ensino oficial.), ou p e lo D ire c to r ( n o ens ino p a r tic u la r) .

(N o ta — sobre esre despacho, ver p ró x im o a r t ig o .)

Ainda Jan./1978 — Chegam às mãõsdos professores . os Despachos n.°* 168/77 e 169/77, da S EO P , datados

de 29 de Novembro, segundo os quais são fixados os seguintes planos de estudos para o unificado:

( • ) Conclusio do n.* 6 de Março 1978.

42 / ESTUDOS

6 ’ 0 - A W Ú n c i o

C U L -T ü R A L O M ( T l I > 0 -

8.® ANO 9.® ANO

1978/70 - plano actual. 1978/791 979/80 - Plano seguinte» 1979/80 - plano seguinte:

h . h .Português................. .'3 Português........................... 3Língua Estrangeira 1 . .3 Língua Estrangeira . . . . 3Língua Estrangeira U .4 Matemática .......................3Matemática . ; ...........3 Biologia............................. 3Biologia ..................... 2 Fisico-Química.................. 3Ciências Físico- História ............................. 2

Químicas ................. 2 IntroduçãoàEconomia . . . 2História ..................... 3 Desenho............................. 2Geografia................... 2 Educação Física .................2Educação Visual.........2 Área Vocacional.................7Educação Física.........2 Religião e MoralTrabalhos'Oíicinais. .4 Religião e Mojal

Católica (íacp^ativo). 1

Católica (facultativo) . .1

— A defin ido das áreas vocacionais será feita para cada escola áté 3 de Abril de 1978.

Assim, m aii/üm a vez são legislados os planos de estudo sein;»serem respeitados os trabalhos preparatórios (incluídas as consultas aos professores de todo o pais) do GEP.

Além disso, tomam-se definitivas:— A exclusão da Área Cívica Politécnica do 8.° ano, onde deveria inserir-se; bem como deveria ser reposta no 7.° ano (em moldes a rever) — e, aliás, o 7.® ano nem é mencionado nos presentes despachos.— A proliferação de disciplinas de tónica intelectual, em detrimento das de educação da sensibilidade: note-se a exclusão da música.

E a Educação Visual, que pela sua índole experimental exige 3 tempos semanais no mínimo, vê-se asfixiada com2 tempos. Aliás, no9.® ano seria correcto que a Área Vocacional mantivesse os 6 tempos semanais que são suficientes e o Desenho passasse a 3 tempos (como a Biologia e a Físico- -Ouímica, menos intensamente experimentais).Pelo Despacho n.® 170/77, também da SEOP e datado d« 29 de Novembro, é aberto ao parecer dos professores, através do Conselho Pedagógico das respectivas escolas, o plano de estudos do 9.® ano a partir de 1980/1981, com uma proposta que mantém as tónicas apontadas.Q u a l vai ser a nossa intervenção no futuro d o unificado?

1.17. Levantamento de Materiais auxiliares criados em EEV, para os 2o e 3o Ciclos do Ensino Básico e para o Ensino Secundário Oliveira, E .

1. De 1948 a 1993:. Compêndios. Diapositivos para as Escolas, colecções pioneiras do ITE . Textos para os Professores

2. Especificação de Colecções de Diapositivos de 1974 para os Ensinos Básico e Secundário, produzidas no ITE, cuja utilidade (a Universidade Aberta, para onde transitaram) considera manter-se (nas do E° Secundário: as de arquitectura/Design).

3. Programa exemplificador das Acções de Formação do ITE para Professores e Técnicos do M E. 1979/12712-14.

4. Materiais audiovisuais (ITE) sobre a XVII Exposição Europeia de Arte, Ciência e Cultura de 1983

1.

Em 1993, tendo elaborado a base deste levantamento, interagimos com a Porbase- Biblioteca Nacional, que entrou em funcionamento em 1988. Neste ano, iniciou-se também

a Universidade Aberta, integrando o IPED e o ITE.

Com a colaboração da Biblioteca Nacional que aqui agradecemos, de Idalina Portugal, obtivemos, avulsas, as referências adicionadas na lista seguinte com a indicação (*); e

informámos sobre algumas referências que tínhamos e eram omissas na Porbase.

Após este acerto, considerámos que a consulta ao site da Biblioteca Nacional permitiria a

actualização da informação. E, especificamente para os Audiovisuais, prossegue - em

actualização contínua, a produção e informação pela Universidade Aberta - Sector d e

Documentação e arquivo - Media Clube, Serviço ao qual estamos gratos, pela recuperação

de dados que nos foi facilitada por Carolina Vilhena Cunha.

Nb: Organizámos as referências cronologicamente. Se não houver indicação em contrário,

a edição listada é a primeira.

1948. Betâmio de Almeida, Alfredo. Desenho (para o 1 Ciclo do Ensino Oficial). Lisboa: Sá da

243

Costa. LIVRO ÚNICO.

. Betâmio de Almeida, Alfredo. Exercícios de Desenho (para o 2o. Ciclo dos Liceus). Lisboa:

Escolar Editora.

1950. Castro, A. Faria de; Castro, Rodrigo de. Compêndio de Desenho (para o 2o. Ciclo). L IVRO

ÚNICO.. Ferreira, A. de Lacerda. Compêndio de Desenho (para o 3o. Ciclo).

1952. Rocha, A. Marques da / Machado, J. de Moura. Compêndio de Desenho (para o 3o. Ciclo).

1953. Carrilho, Maria / Duarte, Álvaro. Elementos de Geometria Descritiva (6o. ano dos Liceus). Antunes, J. A. Ferrer / Abreu, Maria Helena P. de , (para o 3o. Ciclo). LIVRO ÚNICO.. Carreira, António Ribeiro. Compêndio de Desenho (para o 3o. Ciclo).

Nb: Veio a ser LIVRO ÚNICO em 1960. Em capa rija, custava $37.50 em 1965. Em 1993,

os livros de Geometria Descritiva para cada um dos 10°, 11° e 12° anos, custariam cerca de

$ 1000.

1955. Filipe, Manuel. Compêndio de Desenho (para o 2° Ciclo dos Liceus. Lisbo: Livraria Popular

de Francisco Franco, (si d).

1956. Moreira, Joaquim. Compêndio de Desenho para o 2o Ciclo.

. Vicente, Leonel Martins. Compêndio de Desenho (para os 1 0 e 2o anos do Colégio Militar

e Instituto de Odivelas). Lisboa: Ministério do Exército. (3 volumes, reeditados em 1957).

Nb: a partir de 1962-63, o Colégio Militar adoptou os Programas do Liceu.

1957. Abreu, M. Helena I Miranda, F. Pessegueiro. Compêndio de Desenho (para o 2o. Ciclo). Porto: Porto Editora. LIVRO ÚNICO.

1958* . Autor (Não identificado). Desenho: . 1o.Ciclo. Vila Nova de Famalicão: Casa das Rosas

(Depositária).

* . Autor (Não identificado). Desenho. Lisboa: Companhia União Fabril.* . Macedo, Abel Folhadela de (Direcção). Desenho Geométrico. 1 Ciclo. Vila Nova de

Famalicão: Casa das Rosas (Depositária).

1964. Calvet de Magalhães, M.M.. Organização dos Exercícios de Dèsenho do Ciclo

Preparatório. Lisboa.

1966*. Pereira, José (Prefaciado por Calvet de Magalhães, M.M.). Desenho de projecções (5a.

edição). Porto: Domingos Barreira.

1967. Betâmio de Almeida, Alfredo. Desenho (para o 1o ciclo do Ensino Oficial). Reedição

actualizada. Lisboa: Sá da Costa. LIVRO ÚNICO.

1971* . Barros Júnior, Alberto Augusto Antas de. O desenho decorativo no Ciclo Preparatório do

Ensino Secundário. Porto: Escola Preparatória Ramalho Ortigão.

1972. AA (Autores não especificados). Caderno do Professor de Desenho. 2° edição de manual

mimeografado. Portugal: ME-CPES.

1973. Abreu, Helena / Miranda, Pessegueiro. Educação Artística (Ensino Liceal). Porto: Porto

Editora.. Betâmio de Almeida, Alfredo (org). Arte Portuguesa. Colecção de Diapositivos. Portugal:

ME-ITE.

1974. Cunha, Luis Veiga. Desenho Técnico. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.* . Gonçalves, Luís. Educação Visual e Estética. Lisboa: Didáctica.. Portugal. ME-SEOP. Textos para os professores do Liceu, enviados às escolas (1974-5):

- Desenho (Curso Complementar). Oliveira, Elisabete.- Educação Visual e Estética. Oliveira, Elisabete.

. Portugal. ME-ITE. Educação Visual. Ensino Preparatório. Colecção de 190 Diapositivos

reeditada e em uso ainda em 2004, recolhendo projectos de escolas em coordenação pela

1960

Inspecção.Nb: Vd exemplificação em 2) deste Anexo..Portugal. ME-ITE.Educação Visual e Estética. Ensino Secundário. Colecção de 100

diapositivos organizada por Oliveira, Elisabete, incluindo dois originais, em Escultura,Pintura, Arquitectura, Design e outros Documentos visuais úteis ao Professor. Foi reeditada

em núcleos, estando ainda em uso, em 2004, o de Arquitectura e Design.

Nb: Vd. listagem, em 2) deste Anexo.

1975. * Portugal. ME-ITE. Desenho. Lisboa. Instituto de Tecnologia Educativa. Portugal. ME- SEOP. Educação Visual, Textos para os Professores do novo 7° ano da Escolaridade

Básica:- A, Caderno 1: Mudança do espírito da disciplina I Criatividade, responsabilidade e sentido

do colectivo I Textos de citações (O trinómio Homem-Escola-Envolvimento). Autores do

Programa: Coutinho, Fátima, Oliveira, Elisabete eT u n a Júlio.- Caderno B: Estudos Sociais. Oliveira, Elisabete (Ensino Liceal) e De Francesco / Pacheco,

Helder / Fontes, llídio / Tuna, Júlio / António, Lino / Kozle, Marta (Ensino Técnicol).- Caderno 1 / C2. Organização Formal. Oliveira, Elisabete & Tuna, Júlio (Cord)

1976. Abreu, Helena / Miranda, Pessegueiro. Suplemento do Livro Educação Artística. (Ensino

Secundário). Porto: Porto Editora.. Portugal. ME-SEOP. Educação Visual, Textos para os Professores do 7° ano da

Escolaridade Básica:- Caderno Signos Visuais. Almeida, Alfredo Betâmio de.- Caderno 3/C2. Luz-Cor. Oliveira, Elisabete / Tuna, Júlio / Fontes, llídio /

Bizarro, José.- Caderno 4/C2. Fotograma e Heliografia. Fotografia. Oliveira, Elisabete.

- Cadeno Design: Silva. Sena da.

- Caderno Banda Desenhada. Martinó.- Caderno 1/C6. Comunicação Visual. Tuna, Júlio / Fontes, llídio / Oliveira, Elisabete.

1977. Almeida, Alfredo Betâmio de / Fialho, Pedro, / Oliveira, Elisabete I Sardinha, Carlos I S. D.

(Sobral, Danilo) I Sousa, Moreira de / Sousa, Rocha de / Tuna, Júlio. Educação Visual 1 (para o 7o. ano de escolaridade). Lisboa: Didáctica. Educaçâ'o Visual 2 (para o 8o. ano de

escolaridade). Lisboa: Didáctica.

1978. Lopes, Manoel. Educação Visual 1. (Curso Secundário Unificado). Porto: Asa.. * Portugal. ME-DGESuperior. Desenho: ano propedêutico 1977-78.

1979. * Gonçalves, Luís. Geometria descritiva: projecções. axonométricas: desenho cotado, projecção cotada, projecção cónica, dupla projecção. (10°. ano de escolaridade). Lisboa:

Emp. Lit. Fulminense.. * Lopes, Manoel. Educação Visual e Desenho (8-9° anos de escolaridade). 2a Edição.

Porto: Asa.* Santa Ana, Stella I Gomes, Berta. Desenho (9o ano de escolaridade).Porto: Porto

Editora.. Tuna, Júlio. Desenho (9o ano de escolaridade). Lisboa: Plátano.

1980. * Pinheiro, Carlos da Silva / Sousa, Pedro Fialho de I Vidal, Jorge. Desenho.

Lisboa: M E-SEOP, Superior.* Sousa, Rocha de / Baptista, Helder. Desenho: Área artes plásticas.

Portugal: SEOP, Superior.Vilela, A. Pedreira / Tuna, Júlio / Morais, M. Valente. Educação Visual. Ver não é só olhar.

(Ciclo Preparatório do Ensino Secundário. Lisboa: Plátano.

1981. Portugal. ME-ITE. Comunicação Visual e Forma. Função. 2 colecções de diapositivos

originais de 1977-1978, por Oliveira, Elisabete. Reeditadas, estão ainda em uso.

1982. * Coutinho, Fátima / Meneres, M. Alberta, Tuna, Júlio (coordenação). Descobrir: educação

visual do ensino preparatôriol. Lisboa: Plátano.. Portugal. ME-ITE. Escultura / Pintura (I & II) / Arquitectura (1 & II). Reedição da colecção

de diapositivos organizada por Betâmio de Almeida, A. em 1973.Portugal. ME-ITE. Reedição das colecções de diapositivos de 1974, do Ensino

Preparatório.

1983. *Coutinho, Fátima / Meneres, M. Alberta; il. Cardoso, Isabel Ouintino. Decidir: educação

visual do ensino preparatório 2. Lisboa: Plátano.. * Lopes, Manoel. Desenho: ensino secundário unificado. Porto: Asa.. * Telescola. Educação visual 1. Portugal, Lisboa: ME- Telescola.. * Tuna, Júlio / Rocha, Carlos Sousa. Educação Visual 7. Lisboa: Plátano.

1984. * Lopes, Manoel. Educação Visual 1: ensino secundário unificado. 7*, ano. Porto: Asa.

e Educação Visual 2: ensino secundário unificado. 8°. ano. Porto: Asa.. * Tuna, Júlio / Rocha, Carlos Sousa. Educação Visual 8. Lisboa: Plátano.

1985. * Lopes, Manoel. Educação Visual 2: ensino secundário unificado. Porto: Asa.. * Santana,. Stella I Gomes, Berta. Geometria descritiva: 10*. ano de escolaridade. Porto:

Porto Editora.

1986. * Telescola. Educação Visual 1 .1o, ano. Telescola Portugal, Lisboa: Instituto de

Tecnologia Educativa.. * Alves, Germano dos Santos. Desenho do 1 °. ano - Metalomecânica (Coordenação pela

Comissão Técnica de Aprendizagem para a Metalomecânica). Lisboa: Instituto do Emprego

e Formação Profissional. Comissão Nacional de Aprendizagem.

1987. Santos, J. Plácido dos. Aprenda a ver. (Método prático para a iniciação em Geometria

Descritiva). Coimbra: Livraria do Arnado (Depositária).

1988. * Alves, Germano dos Santos & Al. Desenho do V . ano: metalomecânica. Lisboa: Instituto

do Emprego e Formação Profissional (Guia do Professor).

1989. * Gândara, Maria Isabel. Desenho. Lisboa: Texto. * Gândara, Maria Isabel I Knapic, Maria Teresa. Desenho: 9°. ano. Lisboa: Texto.. Pereira, José Fernandes / Henriques, Raquel. História das Artes Visuais. 11 ° ano (Com

diapositivos). Lisboa: Texto.

1990. * Santana, Pereira (colab. Freitas, Ma. Helena de / Borges, Pedro Amboim (fotografia e

cor) / Vieira, Ana S. e Cardoso, Adélia V. (Trad.). História das Artes Visuais. S é c s X IX e X X .

(Com diapositivos). Lisboa: Texto.

. Stela / Gomes*Santana, Stela / Gomes, Berta. Exercícios de geometria descritiva: 11 ° ano d e

escolaridade. Porto: Porto Editora.

1991. Berta. Desenho: 9°. ano de escolaridade. Porto: Porto Editora.

. * Sousa, Moreira de / Desenho.

. Rodrigues, Teresa Tavares e Brigida, Jorge). Desenho: 9 \ Ano. Lisboa: Plátano.

1992. * Agostinho, Mateus / Fragata, Orlando. Arte e saber 5: Educação Visual e Tecnológica(5o. ano de escolaridade). Lisboa: Plátano.. * Portugal, Lisboa: DGEBS, Gabinete do CPTV (Ciclo Preparatório TV). Educação visual e

tecnológica: 5*. ano (manual do aluno, ensino básico mediatizado).

. * Martinho, Luís / Maurício, M / Sulpico, A. Art & factos 1: educação visual e tecnológica (ensino básico, 2o. ciclo). Lisboa: Plátano.

. * Reis, Luisa / Beça, Gustavo. Observar recriar: educação visual e

tecnológica (2o. ciclo, 5o. ano). Porto: Asa.. * Seixas, António / Gaspar, Fernando / Mártires, Helena. Criativamente 1:

educação visual e tecnológica (5o ano). Porto: Didáctica.. * Vaz, Maria José / Gomes, Carlos / Mihaltchuk, Aleksandr / Malaquias,

Cristina. Construir ideias 1: educação visual e tecnológica (5o ano, 2o.

ciclo). Lisboa: Texto.

1993* Furtado, Aida / Bensabat, Fernanda. Desenho e descritiva: 10 (10°.ano). Porto: Asa.

* Sousa, Moreira de. Desenho e geometria descritiva: 10*. ano. Lisboa: Plátano.

EDUCAÇÃO V I S U A LE N S I N O P R E P A R A T Ó R I O

S É R I E DC 5£ J

I ns t i t u t o de T e c n o l o g i a Edu c a t i v a

SE

M I N I S T É R I O OA E O U C A C Ã O E D A S U N I V E R S I O A O E S

I N S T I T U T O D E T E C N O L O G I A E D U C A T I V A

1 9 0 2

- 2. Especificação de Colecções de D iapositivos de 1974 para os Ensinos Básico e Secundário , produzidas no ITE, cuja u tilidade (a Universidade Aberta, para onde transitaram ) considera m anter-se (nas do E° Secundário: as de arquitectura/D esign).

M I N I S T É R I O d a EDUCAÇÃO E p a s u n I V E R S 10 A P E S

I N S T I T U T O P£ t e c n o l o g i a e d u c a t i v a

" E D U C A Ç Ã O V I S U A I "

S É R I E D

2U D Î a p o s i t i v o s

0. II . CONTEÚDO P R OC R A H Ã T I CO - F O R M A - F U N Ç Ã O ( D E S I G N )

I | - A P R E N D I Z A G E M

L e i t u r a do f i l m e c a n a d i a n o " D imen sõ es" de Mac Lare n.

V i v ê n c i a d e s i t u a ç õ e s q u e e n v o l v a m r e l a ç õ e s h o me m - o b j e c t o .

I I I - D E S E N V O L V I M E N T O 0 0 P R O C E S S O :

a ) - A P RE NDE R A VER

a . l . ) - L e i t u r a d o f i l m e e a p r e c i a ç ã o d o s e u c o n ­

t e ú d o f e i t a p e l o s a l u n o s a t r a v é s d a l í n ­

g u a m a t e r n a - c o m u n i c a ç ã o o r a l e e s c r i t a :

" D I M E N S Õ E S ê o n o m e d o f i l m e q u e a c a b e i d e v e r . ' ;

" A c h o e n g r a ç a d o a d e s p r o p o r c i o n a 1 i d a d e d o s o b j e c t o s

7

p o r q u e d i u ma i m a g e m d e s e n c o n t r a d a c o m c e r t a p i a d a " . ;

" A q u e l e f i l m e p r o v o u - n o s q u e t o d o s o s o b j e c t o s d e m o *

b i l i ã r i o t e m q u e t e r l i g a ç ã o c o m a s m e d i d a s d o c o r p o h u m a *

n o . m a s o s o b j e c t o s e n t r e s i n ã o p o d e m t e r a s m e s m a s d i men.

s õ e s . P o r e x e m p l o a l a r g u r a d a c e d e i r a e s t á a d a p t a d a a o h o

mem m a s s e p u s e r m o s a l a r g u r a d a c a d e i r a n a p o r t a j á f i c a

' d e s i g u a l em r e l a ç a o a o h o m e m . F o i i s s o q u e o f i l m e n o s p r o

v o u " . ;

" 0 f i l m e D i m e n s õ e s é i n t e r e s s a n t e . " ;

" E x i s t e u ma c a s a c o m u m s ó c o m p a r t i m e n t o , v a z i o . Um

h o me m e s t á d e n t r o e u m a m u l h e r e s t á f o r a . N ã o h á j a n e l a s

n e m p o r t a s . 0 h o m e m f a z u m b u r a c o n a p a r e d e p a r a v e r a mu

l h e r . S ó v e o s s e u s o l h o s . F a z u m j a n e l a e j á a v ê b a s t a n

t e b e m . Em s e g u i d a q u e r q u e a m u l h e r e n t r e . F a z uma p o r t a

l a r g a ' ma s b a i x í s s i m a . T a p a a p o r t a e f a z u ma a l t a mas

e s t r e i t a . A m u l h e r f i c a t á f o r a . D e p o i s o h o m e m u t i l i z a

u ma m e d i d a : o s p ê s . D e i t a - s e n o c h ã o e v ê a m e d i d a d e l a .

Com o g i z m a r c a o s í t i o o n d e c o m e ç a o c o r p o e o n d e a c a ­

b a . M e d e n a p a r e d e e j á t e m a a l t u r a d a p o r t a . Em s e g u i

d a v a o c o m e r . S ã o n r e c i s a s c a d e i r a s e u ma m e s a . R e s o l v e m

o p r o b l e m a a p ó s m u i t a s c o m p l i c a ç õ e s . C a d e i r a b a i x a e l a r ^

2

g a , a l t a e e s t r e i t a , e f i c a b o a . Em s e g u i d a v e m a c o m i d a

e t e m q u e s e f a z e r u ma t o a l h a . C o m e ç a m a c o m e r ma s f i c a m

c o m d o r e s n a s c o s t a s d e t a n t o s e b a i x a r e m , p o i s n ã o t i ­

n h a m m e s a . C o n s t r o i - s e u m a m e s a á l t a e h á s a r i l h o . Em se

g u i d a f a z e m u ma s é r i e d e m ó v e i s e e n f e i t a m a c a s a . V ã o

p a r a u m s o f á d o r m i r . T ê m s o n h o s d e s a g r a d á v e i s e v ã o - s e

e m b o r a , c o r r e n d o p e l a s n e v e s d o CANADA o n d e f o i f e i t o

e s t e f i l m e " .

b ) - AP RENOER A OP E R A R - JOGO 0E REL AÇÕES H0MEM-

- 0 B J E C T 0 .

b . l . ) - A c r i a n ç a r e c o r t a u m e l e m e n t o q u a l *

q u e r e p r o c u r a a s s o c i a r * l h e o u t r o s e l e

m e n t o s q u e s e i n t e g r a m n u m a d i m e n s ã o

a d e q u a d a .

D i a p o s i t i v o n ? I

b . 2 . ) - " D e r a m - m e u ma f o l h a d e p a p e l e f i z um

t r a b a l h o q u e é um c h a p é u p a r e c i d o com

a q u e l e s q u e o s f r a n c e s e s u s a v a m n o s é c .

X V I I I . "

O i a p o s i t i v o s n ? s 2 e 3

b . 3 . ) • ■ " D e p o i s r e c o r t e i a f o t o g r a f i a d u m h o me m

d u m a r e v i s t a , a f o t o g r a f i a e r a p e q u e n a

e r e l a c i o n e i - a c o m e s s e t a l c h a p é u e p s ~

r e c e u ~ m e q u e e s s e h o m e m e s t a v a a e n t r a r

n u m a g r u t a . "

D i a p o s i t i v o s n ? s L e 5

D . 2

1 ’ CONTEÜOO P R O G R A M Á T I C O - ESPAÇO

I I - S E Q U Ê N C I A O I D A C T I C A - O R G A N I Z A Ç Ã O 0 0 ESPAÇO

OB S E RV A ÇÃ O:

a ) * E s p a ç o N a t u r a l .

a . l . ) - E s p a ç o i n t e r p I a n e t á r i o .

O i a p o s i t i v o n ? 6

a . 2 . ) - E s p a ç o P l a n e t á r i o - P a i s a g e m N a t u r a l .

0 i a p o s I 1 1 v o n ? 7

b) - E s p a ç o O r g a n i z a d o p e l o H o me m.

b . 1 . ) - E s p a ç o A r q u i t e c t ó n i c o .

D i a p o s i t i v o s n ? s 8 e 9

4

b . 2 . ) * P e n e t r a ç ã o n o E s a p ç o A r q u i t e c t ó n i c o *

FORA - DENTRO

0 i a p o s i t i v o n ? 10

b . 3 • ) * P e n e t r a ç ã o n o E s p a ç o A r q u i t e c t ó n i c o -

DENTRO - F ORA .

D i a p o s i t i v o n? I I

b . * • . ) • O r g a n i z a ç ã o d o E s a p ç o A r q u i t e c t ó n i c o -

I N T E R I O R .

D i a p o s i t i v o s n ? s 12 e 13

b . 5 - ) - T r a n s f e r ê n c i a d o E s p a ç o T r i d i m e n s i o n a l

p a r a o E s p a ç o B i d i m e n s i o n a l * P I N T U R A

O i a p o s i t i v o s n ? s I A e 15

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D i a p o s i t i v o n ? 17

5

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jtl l r i iv e rs id a d ef í i b e r t a- MINISTÉRIO

CQMUNICACÃO VISUAL

ARQUITECTURA E DESIGN 22 diap. col.(Educação Visual. Ensino-Secundário, Série A)Aspectos mais representativos de arquitectura barroca até à contemporânea. Diversos exemplos de design, desde a evolução da forma do telefone até à banda sonora.D.0267

COMUNICAÇÃO VISUAL 12 diap. col.(Educação Visual. Ensino Preparatório, Série C)Sinais e símbolos. Transferência de sinais auditivos para sinais visuais, portadores de mensagens. Sequência didác­tica.D.0272

^ COMUNICAÇÃO VISUAL 36 diap. col.(Educação Visual Arte/Design)Síntese de imagens que vão ao encontro de aspectos de im­portância básica da educação visual e arte/design, desde

. o nível comunicativo ao da obra de Arte.D.0095

COR12 diap. col.(Educação Visual. Ensino Preparatório, Série H)Pesquisa e transferência da cor do meio ambiente. Sensibilização e exploração da cor.D.0277

* FORMA/FUNÇÃO <36 diap. col.(Educação Visual Arte/Design)Aspectos básicos da educação visual arte/design, rela­cionando as necessidades da vida humana com as formas que o homem transforma, inventa e multiplica.D.0096

FORMA. FUNÇÃO. ESPAÇO 24 diap. col.(Educação Visual. Ensino Preparatório, Série D)Leitura do filme canadiano "Dimensions” de MacLaren. Vi­vência de situações, que envolvem relações homem-obiecto D.0273

LINHA. PONTO. LINHA 24 diap. col.(Educação Visual. Ensino Preparatório, Série G)Linha livre no espaço bi e tridimensional. Desenvolvi-

O t ‘ ts 4 2 7 7-<4 2 7 8 e í /< e/r? 8 1

O S r e j ^ n t r c s &W cS d e J *2 7 4 y e.^ ^ e -2. . CKto C a &(<* y í o t o r j * )

da educação

'n iv e rs id a d e l ib e r t a

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

mento criativo da linha pela linha D.0276OS MUROS FALARAM. 1, 2, 3, 4 30 e 30 e 30 diap. col.

-fe int®rv®nÇâo Político-social surgidas ° 25 de Abril» em Lisboa e arredores.

D .0 0 3 3 / 0 0 3 4 / 0 0 3 5 /0 0 3 6

SUPERFÍCIE. LINHA DEFINIDORA DE SUPERFÍCIE 24 diap. col.(Educação Visual. Ensino Preparatório, Série F)sional da, ^ erfície Pela superfície no espaço bidimen- logramãs. çao mtuitiva a forma geométrica: parale-D.0275

SUPERFÍCIE E VOLUME 24 diap. col(Educaçao Visual. Ensino Preparatório, Série B)ambipntpa° 1° tema " - t l 0 r " através de estud°* do meio expressão criativa a partir dos elementosvisuais. D.0271

VOLUME24 diap. col.(Educação Visual. Ensino Preparatório, Série A)tndo1SH 6 explora£âo de f° ™ a s naturais a partir de estu- tudo do meio ambiente e da expressão criativa. Alguns exemplos de formas recriadas «i«unsD.0270

VOLUME E ESPAÇO. SUPERFÍCIE 24 diap. col.(Educação Visual. Ensino Preparatório, Serie E)Observação e recriação da formas da Natureza e seu envol-sional° ‘ Estudo da sl|Perííeie no espaço tridimen-D.0274

o□•Ntmuto oi iicN o to o i* toucAiivA

FOLHA INFORMATIVA

n .°7

- 3 Program a exem plificador das Acções de F o rm acâo . r r

Professores e Técnicos do ME. 1979/12712-14. 0 ITE Para

“ C a len dár io das m a n i f e s t a ç õ e s

AV* '................................................Pag. I-A Educação no D iá r io da Repu­

t e 3 ........................................... Pág. 3

-Nomeação e movimentação dePessoal ....................................... Pág. 7

^Projectos e a cções em c u r s o . Pág. 10

“ Guia a l f a b é t i c o da Comuni- . c a Ç a o A V ............................... p g g> , 2

“ Notas técn icas .........................pãg. IA

“ Alguém d i s s e algum d i a . . . P á g . 18

-Novas pub l icações .................. Pág. 20

“ Per iód icos ..................................pág. 22

“ Texto do mês ........................ . .Pág. 28

“ Jogos Pág. 32

c*e Documentação .5.. d© ....Jane j ro

E ACÇÕES EM CURSO

Rea 1 izou-se nos d ias 12, 13 e IA de Dezembro mais uma sessão para t é c n i c o s e profess

res dos Serv iços do M i n i s t é r i o da Educação.

0 programa dessa acção c o n s i s t i u .

1? DIA

- Apresentação

- Metodo logia das sessões

1 - Considerações sobre uma melhor l e i t u r a da imagem

D r . B e t â m i o d e A l m e i d a

I I - A Linguagem da imagem e do som

1 - Linguagem da imagem

B o u r d a i n d e M a c e d o

II “ 1 - Linguagem da imagem

1.2 - Códigos de l e i t u r a

R u y d e M e l l o

I I - 2 - Linguagem do som

R u y d e M e l l o

3 - Linguagem A ud iov isua i

I I I - Tipos de documentos A.V.

I - Documentos v i s u a i s

Dr. Cruz Pereira

I I l "2 - Banda Desenhada

3 " Cinema de Animação

Rui Seguro

111-^ - F o to g ra f ia e D ia p o s i t i v o

Francisco Avelar

5 " Cinema Super 8

Luis Armando

I I 1-6 - Documentos Sonoros

7 “ Documentos A ud iov isua is

DIA

IV - Exploração Técn i co-Pedagõgi ca dos equipamentos

Rui Mello

IV - 5 “ Vídeo

V - Tecnologia e Acção Educat iva

Insp. Baptista Martins

VI - V i s i t a ãs i n s ta l a ç õ e s do ITE

Es t ru tu ra de sessões complementares

^ 1

ï. ,1-1 :

- 4. M ateriais aud iov isua is (ITE) sobre a XVII E xposição E uropeia Arte, C iência e C u ltura de 1983

MINISTÉRIO DA EDUCAINSTITUTO de TECNOLOGIA EDUCATIVA

J ' J J M o t h u m

l & x > «? 4

Foi a X V II Exposição Europeia de A r te , C iênc ia e Cultura um excepcional evento do A n o de 1983.

O I.T.E. procurou registar todos os núcleos desta E x p o ­sição dedicada aos Descobrimentos Portugueses e à Europa do Renascimento com o objectivo de que em nossas escolas de qualquer ponto do país, se possa ter uma ideia da riqueza documental e artística que se reun iu em Lisboa.

XVII EXPOSIÇÃO EUROPEIA DE ARTE, CIÊNCIA E CULTURA

FILM ES P R O D U ZID O S

MADRE DE DEUS

O M A D R E de D E U S — O S A N T E C E D E N T E S M E D I E ­VA I S D A S D E S C O B E R T A S□ R e a l i z a ç ã o A r t u r A z e d o□ Sonoplastia Francisco Rebe­lo □ Colaboração de Dr. Luis Filipe Krus □ Produção e Rea­lização Institu to de Tecnologia Educativa □ Duração 33 m in u ­tos □ ms

A intenção geral do Núcleb da Madre de Deus é a • i l . d e mostrar que os Descobrimentos não foram apenas um empreendimento português, uma vez que se integram no quadro mais geral da expansão europeia.

Localizacfo na parte oriental da cidade, o mosteiro franciscano da Madre de Deus foi fundado no inicio do século XV], perto d o paço real de Xabregas, po r D. Leonor, viúva de D. João II e encontra-se bem asso­ciada áo período das Descobertas.

A situaçãb geográfica de Portugal em relação à Europa, corítribuitrém grande parte para o estabele­cimento de contactos com outros povos e civilizações, de modo a que se fizessem sentir entre nós influências

das mais variadas áreas civilizacionais.Ê este aspecto da interpenetração d e universos dis­

tintos, sobre o qual o visitante deste n ú c le o da Exposi­ção tem oportunidade de reflectir, q u e o filme fica a documentar. Assim, quer no dom ínio d a tecnologia naval, quer no domínio d a tecnologia ag r íco la , encon­tramos testemunhos de t ipo m edite rrân ico e de tipo nórdico.

Tecidos italianos e alabastros ingleses contam-se entre os objectos importados.

Diferentes tipos de m oedas m anifestam a ligação do país a circuitos económicos diferentes, à Europa do Norte, por último.

A esçcita e os livros são outros in d íc io s evidentes dessa circulação.

Os géneros literários mais desenvolvidos e aprecia­dos na Europa foram conhecidos, t r a d u z id o s e imita­dos em Portugal, havendo mesmo a lg u n s que foram originalmente recriados. Disto são tes tem unhos os cancioneiros galego-portuguesés, c o m o o da Ajuda (séculos XII1-XIV) e a história onde se destacam as crónicas de Fernão Lopes que tam bém se apresentam.

No que se refere à arquitectura, à p e s a r da mesma influência das correntes estéticas europeias , verifica-se

folha informiUxxf.

( p p o d u q d e s d o ite )

DIAPOSITIVOS

A ESCULTURA EM PORTUGAL NO SÉCULO XV. I.T.E., 1984 36 diap. col. 5x5

* Colecção organizada a partir duma exposição homónima que teve lugar no Mosteiro da Batalha de Maio a Outubro d e I983, inserida no programa de exposições paralelas da XVII Exposição Europeia de Arte Ciência e Cultura. Ilustração da imaginária do século XV, reflectindo o modo como o homem se inseria e relacionava com o seu meio, sendo a maioria

das imagens provenientes da antiga colecção particu­lar de Ernesto Vilhena.

Selecção de peças e textos da au to r ia d e Sérgio Guimarães de A n d rad e , co n se rv ad o r d o Museu Nacional de Arte Antiga e responsável pela direcção do Museu do Mosteiro da Batalha.

VIDEOGRAMAS

S ituado na perspectiva do leitor sem formação especializada apresentam-se 10 videogramas sobre a XVII Exposição, organizados tanto quanto

possível no sentido formal da Viagem, considerada na perspectiva do autor, como um percurso audiovisual disciplinado, cientificamente inconsistente.

Os elementos visuais manifestos, estabelecem uma série descontínua d o quotidiano quinhentista portu­guês e daí a necessidade de um discurso mediador em off, sempre próximo dos sujeitos representados, se possível da História.

1 — Astrolábio 3 min. 45 s.

2 — Mosteiro da Madre de Deus 7 min. 35 s.

3 — Escultura Sacra — Museu Nacional de ArteAntiga 9 min. 40 s.

4 — Pintura Flamenga —. Museu Nacional dc ArteAntiga 17 min. 40 s.

INSTITUTO DE TECNOLOGIA EDUCATIVA

R. FlorbéU Espanca 1799 Lisboa Codex TeL 761497 762865 779091

5 — Pintura Portuguesa - Museu N ac ional de ArteAntiga 9 min. 27 s.

6 — Casa dos Bicos

7 — Mosteiro dos Jerónimos

12 min.

21 min. 5 s.

8 — Tapeçarias — Museu Nacional de A r te Antiga6 min. 52 s.

9 — Torre de Belém

10 — Jogos Tradicionais

9 min. 25 s.

17 min.

1.18. O bras de crianças portuguesas vistas pela Suécia. 1988

OBRAS DE CRIANÇAS PORTUGUESAS VISTAS PELA

SUÉCIAEm Agosto de 1988 foram apresentadas comunicações e exposições por portugueses, aos Congressos Internacionais INSEA. Quanto às exposições, Elisabete Oliveira levou o projecto 'EU* (ver IMAGINAR 0) à Nigéria e à Suécia. Aqui, Margarida Macedo expôs o resultado da sua pesquisa sobre a 'Imprensa Portuguesa para Crianças e Jovens', destacando a colaboração de Santa Rita e Almada Negreiros, entre outros. E, no Museu dos Povos, em Estocolmo, foram expostas 9 obras - de crianças de Escolas Primárias Portuguesas. A recolha foi feita por Elisabete Oliveira com a colaboração das Câmaras Municipais de Faro, •'Peniche e de autarquias Açoreanas e de Cecília Fragoso, responsável peia colaboração das ilhas de Taipa e de Coloane. '

Foram expostas más de duzentas obras realizadas por crianças de ilhas •de todo o Mundo, sob o tema 'Tree of Life*.

As obras foram investigadas por Sylvia Undstrõm, que já em 1977 tinha publicado Tree of Life*, com várias colaborações.

IDela, de Sylvia Undstrõm, são os dois segmentos de texto que > transcrevemos a seguir.

Há recantos no nosso mundo que ainda sâo muito pouco influenciados pelos"mass media", guerra e stress e onde as ; crianças sâo conduzidas por um espirito e crença na vida brilhantes e felizes. As pinturas mais alegres nesta exposição sâo de Faro, ilha da costa portuguesa. É evidente que se pode ver isto nas suas pinturas, que as crianças de Faro gostam da vida! A vida é maravilhosa! A vela do barco é Árvore da Vida e os aviões - os bombardeiros nâo lançam ” bombas, lançam àrvores-bébé para serem plantadas. Elas, • as crianças, toda a gente está em paz - nenhum stress!

Sim, isto lembra-me algo que perdemos, algo que existiu há muito tempo. Olhe as pinturas de Faro, na Costa Portuguesa. Quase sentirá o ar limpo e fresco, quão seguros e felizes e sem stress estâo os pais e que bela e boa vida dão aos filhos!

Ofcra de HELDER SOUSA (12 anos). Ilha de Faro.Puòbeada am 'The Parents Magazine, Suécia, Nov/88

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1.19. Q uadros com plem entares do estudo dos Recursos em E E V (até aos anos 80), em 1.4..

DGEA/1980 (DMAVA)

(P / Empréstimo) Material Disponível

Cinemateca da DGEA . {16 A & 210 l/J)

Arquitectura & Urbanismo

J - Sl os Estilos Gótico e Manuelino ( Gótico em Portugal, Varatejo, Volta pelo Manuelino). SI os monumentos de Lisboa & Évora ( Arco de R. Aug., Capuchos, Cidade- Évora, etc.)

Artesanato(A) Ernestina Batalha,Josafaz. (J) Mãos Criadoras, Saber nas Mãos , Cerâmica e Vidro, Indústria da Tapeçaria, Ex- Votos Portugueses, etc.

Escultura(J) Arco de R. Augusta, Gótico em Portugal (ver Arquitectura & Urbanismo)

Pintura(J) Lisboa vista pelas crianças, Abrantes, A Arte e a Vida.

Museus(J) Oeiras, Col. Gulbenkian, Nacional dos Coches (Lisboa), Nacional Soarès dos Reis (Porto)

Literatura(J) Almada Negreiros, vivo, ho/e, etc.

(Hist.) CinemaChariot ( A Quimera do Ouro, Tempos Modernos, etc.) - Filme

DocumentáriosVilarinho das Furnas

(Ambiente); Jaime (expressão gráfica bruta/ fora das normas' ), etc.(J) Cultura fora de portas (Consciéncializaçâo Social através do Teatro)

Educação & Ensino(A) Escolas Comunitárias ( escola de todos, escola para todos); Nome: Criança ( um mundo baseado nos direitos das crianças); Ver com Olhos de Ver{ a necessidade de observar em profundidade).(J)A Escola Aberta ( os tempos livres da criança); 0 Saber e o Fazer (evolução técnica e científica até aos nossos dias); Documentos de experiências Locais ( Ferreira do Zezere,Vila Viçosa, Carvalhal ) ; As Letras e a Escrita.(I) Animação sobre a evolução da escrita

Equipamento da DGEA Ecrans; Episcópios; Estabilizadores; Geradores; Rádios- Gravadores; Projectores; Retroprojectores; Sincronizadores; Transistores

Outras Cinematecas Organizações PúblicasCom. Nacional do Ambiente (J - Ambiente); Dir. G. de Turismo ( J&B); Inst. Port. Cinema (Filmes); Lab. Nac. de Engenharia e Tecnologia Indust. e Formação (J controlo de qualidade; formação & marketing)

Embaixadas (J) S/ Cultura/Arte: Bélgica, Brasil + B ; Canada; Dinamarca; Finlândia; França; Israel; Japão + B ; Egipto; Coreia; Suécia + B

Entidades Privadas (J) S I Cultura/ Arte: Assoe.dos Amigos? Port.- DRG&USSR; Institutos Britânico, Germânico e Italiano; Port. Philips (s/ emissões televisivas ); TAP & Turismo Italiano

Legenda: A - Diapositivo; B - Slide; 1 - Filme SP8; J - Filme 16 mm ; K - Rime 35 mm

R D P /1981 Programa 1(02-24h/ diariamente)

Programa 2 (08-01 h/ diariamente)

Artes Específicas As Cores e as formas ( p/ Rui Mário Gonçalves) - A. Plásticas (901 / semanal)

Cultural (incluindo Artes) Semanário Cultural (45' /semanal) ( pI Luís Filipe Costa)

Forma e Conteúdo (p/ L.F.Costa) ( 5x30) + 90' / semanal)Conversas para Conservar (30' / semanal) Tratos e Retratos ( 30 + 15 7 semanal) Ciclos de História (Século XIX em Portugal,

p/ JAFrança e outros) ( 2 x 307 semanal) As Palavras e os Sons (307semanal) Encontro com (307 semanal)Realidade hojeComemorações (Século do Picasso, etc...)

Educacional Repensar a Escola (307 quinzenal)

Universidade Aberta (em preparação)

Amostra de Maio 1981 (Programa 2)

Tempo Total

R D P /1981

Artes Específicas

Cultural (incluindo Artes)

Educacional

Radio Comercial (06- 01 h/ diariamente)

Matinal (História de um Museu, etc.) (120 ' / semanal)Música dos Anos Ontem (entrevistas no âmbito das artes:1207 semanal)Pão com Manteiga ( um tema humorístico: 1807 semanal) Moviola (cinema: 607

semanal) Café-Concerto (sI

actividades culturais, incluindo cerâmica& pintura - diálogo de um artista com o público ao longo da semana: 5x 1207 semanal)

Tipo de Emissão

Emissões: 18%

Emissões (c/ música): 82%

Educacional (Adultos, Escola & Universidade) 1 %

Cultura/ Humanidades: 6%

Publicações no âm bito da EEV

Geral Editoras Títulos: P (Portugueses); T (Traduzidos)

Afrontamento (Z) (Espaço Pedagóg.): (0) Carneiro, E. Leite, MalpiqueAlfa (X) (História de Arte): (0) F. Almeida, R.M. Gonçalves,

etc.Arcádia (X) C Paralelo (Semiótica): (F) Durand/ (A. Cinema):

(0) E. Sousa, L. Ant.Bertrand (X) (Hist. de Arte & Educação): (F) Huyghe/ (0)

Aldemira, FrançaC. Leitores (X) ( Património Português): (0) SaramagoCivilização (Z) (Desenho Infantil): (F) LuquetEmp.N. Publ. (X) (Hist. Art. Portuguesa): (0) R. dos SantosEst. Cor (X) (Arte Port.): (0) Chico, França, Art. Gusmão, A. V.

Santos/ (Animal): (F) PoncetEdições 70 (X) C B.B. Filosofia (Estética): (F) Bachelard, HuismanEscolar (X) (Metodologia da EEV): (0) BetâmioEstampa (X) (Reflexão s/Arte): (0) A. NegreirosEuropa - América (X) - C Estudos e Documentos ( no total 35 sendo

apenas 3 EEV, Cinema e Crítica de Arte): (0) F. Branco, Grácio, Portas, L.F. Rebelo, D.Santos, J. dos Santos, Skapinakis/ (F): Cassou, Sadoul- C Saber (no total 144, sendo apenas 6 s/ Tecnologia & Hist., Estética e Arqueologia): (0) Cochofe!/ (F) Benoise, Childe, Duca, Klingsor e Rudel.- C Saber, S. Especial (História de Arte - Crítica): (0) Dionísio, Adr. Gusmão

F.C. Gulbenkian (X) (Geom.; Didactica): (0) Cunha; Baptista, R. Sousa

Horizonte (X)C B. Ed. Profiss. (no total 70, sendo apenas 4 s/ EEV

& Psicopedagogia): (0) Betâmio, A. S. Santos/ (História de Arte - Crítica): (0) E. Sousa, R. Smith/ (F): Dorfles

Inic.S. Edit. (X)C Séc. XX-XXI (Crítica de Banda Desenhada ) : (F) Dorfman, Matterlat

Inova (Z)C B. Univ. (Visão' , História de Arte): (F) Gregory, Madben

Itau (X)(Arte-Cultura Popular; Criatividade): (0) Caraça/ (F) Rogers

Livros do Brasil (X)- C Vida e Cultura (Arte/ Técnica ): (F) Francastel, Malraux- C LBL (no total 161, sendo apenas 3 s/ filosofia- história de Arte): (F) Grassi, W. Hess, Sedlmayr,

Moraes (X) (Criatividade): (F) Dolci, Gerardin, RogersMultinova (X) (Motivação de Grupos através da Imagem): (0) W/

colab. da E. S. A. ArroioPerspect.s (X) C Debates, Comunicação (Semiótica): (F) MolesPortugal (Z) (Hist. de Arte Portuguesa): (0) L. Chaves, Lacerda,

PeresPresença (X) C Ciências Humanas (Semiótica): (F) EcoD. Quixote (X) (Comunicação Social ): (F) Diversos Autores

Sind. Arq. S. (X)(Arquitectura Popular Port.): (0) K. Amaral e outros

TeoremaA/ega (X)(Sociologia, Estética): (F) lllich, Marcuse - (Cinema): (0) Pina/ (Sociologia): (F) Bourdieu

Verbo (X) (Hist. Arte Portuguesa): (0) A. Alarcão, F. Lima, F. Vasconcelos

Geral Editoras Títulos (Importados)

Aguilar (E) (Diálogo Visual ): KnoblerBatsford (U.K.) (Design/ EEV): Green, Palmer, PickringB.E.M.(FR) (Escola Moderna, Desenho): C. & E., FreinetBlock (BR.) (Arte na Escola): A. M. SouzaBlume (E) (Arquitectura; Estrutura.'): N. - Schulz, A. GarciaBordas (FR) (Banda Desenhada): Deraelle/(Livros Escolares)C. Soto (E) Carreras Soto O.o^iwfcrii e.^DiVnetria)Casterman-Poche(FR)

(lnfância& Tipologia): J & S. Sauvy/ (Designà Ambiente ): Patrix/ (Arte): Van Lier/ (Comunicação): La Borderie

Flammarion (FR) (Forma): P. GuillaumeGallimard (FR) (Forma): Kohler, M. PontyHachette (FR) (História de Arte): G & P. FrancastelKapelusz (AR) (Expressão Infantil): Brittain, LowenfeldLabor(E) (Design Industrial/ Estética): Dorfles, MunariLarousse (FR) (História de Arte): Huyghe/ (Decoração)Laterza (1) (Design Visual): MunariL. Humphries (U.K.) (Design Visual): Baynes, KleeM. Millam (USA) (EEV, Ed. / . Imaginação. ): ElsnerMarne (FR) (Kitsch): MolesMarabout (FR) 4*A4R- Berger/ (Desenho): FreinetPenguin (U.K.) (Design/ Comunicação): Mc Luhan, MunariP.U.F. (FR) (Semiótica): Bachelard/ (Desenho): DebienneQue Sais-Je? (FR) (Ergonomia): La VilleR. Digest (USA) (Património Português): Tesouros PortuguesesSalvat (E) (Semiótica): Martinet, Jakobson1 (Arte)Sanzoni (1) (Teoria sobre a Imagem): MarcolliSeuil (FR) (Filme): Egly ( Comunicação): Eco, etc..UNESCO ( 0 Correio)/ (Reportagens')/ (Museus)Vozes (BR) (Semiótica): Moles/ (Ilustração.): CirneZamar (BR) (A Ordem na Arte): Ehrenzweig

Específica Editoras Títulos: P (Portugueses); T (Traduzidos)

Arcádia (X) C Artes e Letras (Arquitectura, Hist. de Arte - Crítica): (0) L. Freitas/ (F) Dorfles, Valéry, Zevi

Assirio & Alvim (X). C Artes e Produção (Design Têxtil» Moda): (F) Alberoni, Dorfles Eco, etc..

Edições 70 (X) C Artes e Comunicação (Estética, Comunicação e Sociologia da Arte): (F) Berger, Burgelin, Dorfles, Garroni, Giacomantonio, Madjinicolaou, Marcuse, Mamer, Munford, Munari

C.G.F. (X) C Belas Artes/ Museu: (0) S. Simões e outros s/ Arte Portuguesa e Estrangeira

I.C.P. (X) C Artes Visuais 1 B. Breve (Arte Portuguesa): (0) C. Alves, A. Costa, França, etc.

INICIM (X) IPPC (X)

C Arte e Artistas: (0) Albums s/ Arte Portuguesa/ Museus: (0) Monografias

Presença (X)' C Dimensões (Arte/ Design,EEV): (F) Barrat, Benevolo, Dorfles, Gil, Goitia, Langford, Munari, Renard, Sausmarez

Ulisseia & Pelicano (X) C Artes e Música (Fundações de Arte & EEV): (F) Fischter, Pevsner, Read/ ( História de Arte Portuguesa): (0) Artur Gusmão

Específica Asa (Z) (EEV): (0) Lopespara Aiunos

Didáctica (X)(EEV): (0) Betâmio, Gonçalves, Fialho, Oliveira, Sardinha, Sobral, M. Sousa, R. Sousa, Tuna

Plátano (X) (EEV): (0) Morais, Tuna, Vileia, F. Coutinho & Al.

Porto ( Z) (EEV): (0) Abreu, Miranda, Calvet

Sá da Costa (X) (EEV): (0) Betâmio

Específica Editoras Títulos (Importados)

Connaissance (B)( Bibl. das Sinteses, Wsão, signo, ritmo, etc.): Kepes

Delachaux-Niestle(FR)

(Desenho Infantil): Duquet, Freinet, Stem

Dessain et Toira (FR)(Desenho/Cor): D. K., Itten, Klee/ (Animação, Fotogramas): Bourgeois, Bruandet

Gustavo Gili (E)- (Comunicação Visual): Argan, Amheim.Bamicoat, Barthes, J. Berger, Bonsiepe, Duchamp, Ehmer, Ehrenzweig, Garroni, Hogg, Maldonado, Moles, Mukarosky, Munari, Eco, Péniou, Pevsner, Prieto, Selle, etc...- C Comunicação: Eco, Hall, Marchain- C Semiótica/Estética: J. Berger, de Paz, Poli

Studio Vista Reinhold (UK,USA)

(Design): Sausmarez, Walmsley, Wong

De Apoio ao Ginn (AU.UK) (Observar& Ver/ Aprender a Ver): RowlandEnsino

Hatier (FR) (Descoberta das Artes Plasticas): Jarry

LA N.a Italia(Imaginar): Calves, (1)

Penguin (AU) ( Comunicação): Caveney, Harverson, Summerfield

S.M. (E) (Organização da Forma): Escarpozo, S. Eustaquio

Legenda: 1 • Titulo, P - Página ; S- Seccção; C - Colecção; A - C/ Galeria de Arte; N - ?, Infor; 0 - Originas Portugueses; X -Lisboa; Z- Porto; AR -Argentina; Au-Austraiia; B- Bélgica; BR-Brasil; FR- França; Itália; E-Espanha; UK-U.K.; USA-U.SA.

Periódicos

Diários A Capital/ 0 Comércio do Porto/ 0 Correio da Manhã/ Diário Insular (Açores)/ Diário de Lisboa (com a colab. regular de J.A. França)/ D de Notícias A (Lisboa)/ D Popular/ Jornal de Noticias/ 0 Primeiro de Janeiro A (Porto/ Coimbra)

Sem./Quinz./Mens. ExpressoP/ 0 Jornal (N. di Maggio) EEV/ 0 Jomãfda Educ.S (EEV)/ JL S

(Gonçalves)/ Magazine (D.Nots) S 1 0 Tempo Nb: Cartoons p/x-AbeJ M anòa

RevistasEspecíficas

Arquitectura/ Arte e Decoração/Arte Opinião (ESBAL .)/ Casa Viva ( decoração/artesanato)/.: JAFrança, R.M.Gonçalves, F. Pernes, etc..)/ Escola Democrática S (EEV)/ Gesto Arte (Co.op.)/ Aprendizagem- Desenvolvimento (1. Piaget) S (Educação Criativa)/ Nova Renascença S . (Semiologia)/ 0 Professor S (EEV)/ Sema S (Arte)/ Si Lex S (J.R. Sousa, etc..) / Vértice S. (Arte)

IPPC/ Edições/1982Total: 100T/6Grav./11 postais de col7 7 slides col.

Folhetos/Catálogos & Gravações*

Acad. Nac. de Belas Artes (6 T + Boletim Acad. Belas Artes): Acad. Port, de Hist. (3T); & De Museus : Batalha (2T); Caldas da Rainha (4 T); Castelo Branco (20 T); Coimbra (M. da Ciência e Técnica, 1 T - M.N.M.. Castro, 7 T - Conimbriga, 4T); Lamego (6T); Lisboa (C.M. dr. A. Gonçalves, 1 T - M.N. A. & Etnol, 8 T - M.N.A. Antiga, 11 T M.N.A. Contemp., 2 T - M.N. Coches, 14 T - M.N. do Traje, 4 T); Nazaré (5 T); & Musicologia: 2 T + 6 gravações.

Postais (Colecção) Museus de: Bragança; Caldas da Rainha; Cast. Branco; Coimbra (M.N. Machado de C.; Conimbriga); Évora; Guimarães; Lamego; Lisboa (M.N. Arqueol. e Etnologia; M.N. Arte Antiga; M .NA Contemp.; M.N. do Traje); Nazaré ; Porto (M.N.S. dos Reis); Viseu ( M.G. Vasco).

Colecção de Slides Museus de : Bragança; Caldas da Rainha; Coimbra (Conimbriga); Évora; Guimarães; Lisboa (M.N.Arte Antiga); Pdrto (M.N. S. dos Reis).

Legenda: N: Os Museus Privados, ex. Museu e Centro de Arte Moderna (1983) da Fundação Gulbenkian, possuem as suas próprias edições)

* Títulos (n°), SI Colecções de Museus, História de Arte, Biografias de Artistas, Exibições , Comemorações, etc.

ANEXO 2 - Ao CAPÍTULO 3 275

2.1. Docum entação da investigação prelim inar: estudo piloto. 276

2.1.1. T ipologia da expressão não condicionada dos jovens pré- 277 adolescentes, adolescentes e em -transição-a-adultos, em Portugal - síntese revista de resultados da investigação-piloto de 1982.

2.1.2. Cursos das Escolas Oficiais Portuguesas e Cursos de Artes 285 Visuais/Design especificados por distritos continentais, 1992/3.Q uadro construído por O liveira, E..

2.2. Docum entação da investigação presente. 287

2.2.1. G uião do Q uestionário 1. 287

2.2.2. G uião do Q uestionário 2. 293

2.2.3. Tabela de dados do Q uestionário 1. 297

2.2.4. Tabela de variáveis do Questionário 1. 303

2.2.5. Am ostra de resposta ao Q uestionário 1. 307

2.2.6. Resultados do Q uestionário 1 em imagem e apreciação 309 escrita.

2.2.7. Tabela de dados do Q uestionário 2. 371

2.2.8. Tabela de variáveis do Questionário 2. 375

2.2.9. Am ostra de resposta ao Q uestionário 2. 379

2.2.10. Resultados do Q uestionário 2 em im agem . 380

2.2.11. Tabala de Q uestionário 1&2 (m odificado) 405

2.2.12. Tabela de variáveis do Q uestionário 1&2, de valores 415 agrupados, para redução de dispersão na testagem da significância de Associação.

2.2.13. Tabelas e gráficos de frequências por variáveis. 417

2.2.14. Tabelas e gráficos de associações significativas de 459 variáveis. (Am ostra)

2.2.15. Tabelas da aferição de dados de variáveis dos 479 Q uestionários 1 e 2, por três Juizes e pela Investigadora.

275

. Docum entação da investigação prelim inar: estudo piloto.

2.1 .Tipologia da expressão não condicionada dos jovens pré­adolescentes, adolescentes e em-transição-a-adultos, em Portugal. Síntese revista de resultados da investigação-piloto de 1982

n ív e is d e e x p r e s s ã o v is u a l d e r e s p o n d e n t e s p r é -a d o l e s c e n t e s ,ADOLESCENTES E EM-TRANSIÇÃO-A-ADULTO

Nb: Indicam-se N°, sexo e idade dos respondentes

NlVEL 1

EXPRESSÃO DENOTATIVA Centrada na forma observável

PRÉ-ADOLESCÊNCIA

Casos de dificuldade na sugestâ da profundidade e da proporção no desenho da forma material observável

* Caso de atraso muito acentuado

0 1 9 - F,14* 0 1 7 -F .1 2

0 0 4 - M , 12

0 2 6 -M .1 2 016 —M ,12

277

NÍVEL 1

EXPRESSÃO DENOTATÏVA centrada na forma observável

PRÉ-ADOLESCÊNC1A

021 - F,12.5 018 - M,13 015 - M,12

ADOLESCÊNCIA

048 - F,13 043 - M,15.5

TRANSIÇÀO-A-ADULTO

0 5 2 - M , 16Não se localizou exemplo de F.

f %

ENTRE-NÍVEIS 1 - EXPRESSÃO DENOTATIVA e 2 - EXPRESSÃO EVOCATIVA centrada na forma observável 2.1. Senso-imaginada

Um caso em ADOLESCÊNCIA049 F ,1 2 .5

O Estereótipo:

A forma observada na envolvente cultural vulgar, assumida para exprimir evocadonalmente: demissão de criar, assumindo o imaginário convencional, estabelecido.

Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação Universidade de Lisboa

BIBLIOTECA

NÍVEL 2 - EXPRESSÃO EVOCATIVA2.1. SENSO-IMAGINADA

PRÉ-ADOLESCÊNCIA

002 — F,14* ** 0 1 1 - F , 11***

0 0 6 - F , 12** 0 2 9 - M , 12:5*

0 0 5 - M , 13** 0 07 - M , 13

*Caso de algum atraso. **Papéis profissionais ***Papéis sexuais

I NÍVEL 2 - EXPRESSÃO EVOCATIVA 2.1 .SENSO-IMAGINADA'i

ADOLESCÊNCIA

0 0 8 - F , 140 5 3 - M , 13.5

0 3 3 - F , 15

TRANSIÇÃO-A-ADULTO

0 5 9 -F .1 7 057 — M.15.5

I

N ÍV E L 2 - EXPR ESSÃ O E V O C A TIV A2.2. CONCEPTO/ESTRUTURAL IMAGINADA

PRÉ-ADOLESCÊNCIA

0 1 4 - F, 13.5 010 - M , 13

ADOLESCÊNCIA

0 5 8 - F , 15

TRANSIÇÃO-A-ADULTO

0 4 1 - F , 17

i

ABORDAGEM METAFÓRICANÍVEL 2 - EXPRESSÃO EVOCATIVA - 2.1; SENSO-IMAGINADA

PRÉ-ADOLESCÊNCIA

0 vôo001 — M,12 013 -M , 13

ADOLESCÊNCIA

O vôo032-M , 14 046-M , 15 A paisagem 051 -M , 14.5

A ABORDAGEM METAFÓRICANÍVEL 2 - EXPRESSÃO EVOCATIVA - 2.1. SENSO-IMAGINADA

TRANSIÇÀO-A-ADULTO

Paisagem O vôo0 5 4 -M .1 6 055 — M, 16 0 3 8 -F , 17.5A tecnologia 036 - F , 16.5 039 - M , 16.5

2.2. CONCEPTO/ESTRUTURAL IMAGINADA

TRANSIÇÀO-A-ADULTO

A dimensionalidade 037 - M, 17

ADULTO

A dimensionalidade 040 - M, 20

2.1.2. Cursos das Escolas Oficiais Portuguesas e Cursos de Artes Visuais/Design especificados por distritos continentais, 1992/3.Quadro construído por Oliveira, E..1 9 9 2 /3 PORTUGUESE OFFICIAL SCH O O L COURSES & SPECIFIED V IS U A L ARTST/DESICW COURSES, B y CONTINENTAL D I S T R I C T S

T O T A L SC H A R T

AVEIRO

BRAGABRAGANÇAGUARDA

PORTOVIANAVI LA REALVISEU

C.BRANCOCOIMBRALEIRJA

SANTARÉ M "lezIrIÃ e MÉDIO TEJOLISBOA

SETÚBAL

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LEGENDA/NOTAS

. Direcções Regionais de Educação: do Norte: DREN - N; do Centro: DREC - C; de Lisboa: DREL: - L; do Sul: DRES - S; do Algarve: DREA - A.

. As escolas portuguesas podem reunir vários ciclos e, por esta razão, muitas foram duplamente contadas no Quadro; por ex°: EB 2/3 - Escolas Básicas dos 2o e 3o eidos; e EBS - Escolas Básicas e Secundárias.

. A fonte deste Quadro foi OLIVEIRA, Antônio Joaquim 1 (1992/3). Reajustamento da Rede Escolar do Ensino Oficial. Portugal: DGAE. (inédito).

. 0 Autor estima o seguinte número de Escotas Portuguesas por Ciclo:

1o Ciclo - 9744; 2o Ciclo, só - 301; 2°/3° Ciclos - 283; Secundário, só e com o 3o Ciclo - 409. Existem 3 escolas só para o 12° Ano, em Lisboa, com Geometria Descritiva nas Artes Visuais: Cidade Universitária, Cheias e Belém-Algés.

. * - Dados da DGAE.0 nosso Questionário aos Professores de Escolas com Arte/Design (1993), mendonado no Capitulo 3 desta Dissertação, colheu 81 respostas, 6 das quais informando que a Opção Arte/Design aí não abrira, assim se reduzindo para 225, o número de escolas com esta Opção.Neste caso, o universo de 70 respostas válidas recebidas representará 31,1% do universo das Escolas3 de Arte/Design existentes.

. Os dados corrigidos da população, são apresentados entre-parêntesis.A amostra reunida não inclui respostas da Guarda, de Portalegre e de Vila Real.

.Das 8 escolas em Experiência de Integração no nível complementar, 5 incluem Cursos de Arte ou afins, como se segue:

Porto (2): Escola Augusto Gomes, em Arte e Artesanato/Design; e Escola Filipa de Vilhena, em Técnicas de Comunicação;Coimbra (1): Escola Jaime Cortesão, em Técnicas de Comunicação;Lisboa (1): Escola José Gomes Teixeira, em Design e Oficina de Artes;Évora: Escola André de Gouveia, em Oficina de Artes.

. Os Cursos Complementares de Artes Visuais só existem em:

Braga: Escola Carlos Amarante, em Texteis;Porto: Escola Soares dos Reis, em Artes do Fogo, Texteis, Artes Gráficas, Equipamento & Decoração;Coimbra: Escola Avelar Brotero, em Texteis;Lisboa: Escola António Arroio, em Artes do Fogo, Texteis, Artes Gráficas, Equipamento & Decoração e Imagem.

. ** - Os 16 Cursos Profissionais previstos incluem 2 cursos de Cerâmica; um na Escola Avelar Brotero, de Coimbra, de pintor/decorador, e outro de modelador/moldador.

. Há ainda 32 Cursos Secundários da Via Profissional, 8 dos quais são em Artes ou afins:- Técnico de Artes Gráficas, Audiovisuais, Design de Metal/Cerâmica, Equipamento e Desenhador Textil (registados no Quadro anexo); e Técnico Textil, Ambiente e Informação (inexistência de casos).

1 Agradecemos a António Joaquim Oliveira por nos ter permitido consultar uma fonte estatística inédita.2 Algumas escolas têm mais de um professor de Arte/Design; e mais de um poderá ter daírespondido.

2.2. Docum entação da investigação presente.!

2.2.1. G uião do Q uestionário 1.

D- Educação Visual - Desenho-Arte/Design-Área E

R egião A n o Id ad e A M S e x o Data

N° de Ordem

Nome (Facultativo) - (Turm a / N°

1. Descreva a imagem A. O Que significa para si?

2. Descreva a imagem B. O que significa para si?

3. Descreva a imagem C. O que significa para si?

4 . Gosta mais de uma das três imagens? Porquê?

5. Tem ideia de quem poderia ter.feito estas imagens? Quando? Para quê?

Voltar,PorFavor

N° de Ordem

«

»

«

D- Educação Visual - Desenho - Arte/Design - Área E

6. A experiência que tem da D serve-lhe para a vida quotidiana?

7. Há alguma experiência (ou estudo) que faça falta acrescentar à D?

8. Os seus trabalhos (ou estudos) da D têm a ver com os seus problemas e gostos?

9. Quando acha que fez um bom trabalho ( ou experiência, ou projecto) em D?

10. A avaliação que o seu professor/a faz do seu trabalho corresponde, em geral, ao que esperava? Se não, em que diferem?

11. Nos estudos dé D acontece-lhe fazer retaçõès com outras coisas?Que tipo de coisas? (Se respondeu afirmativamente)

12. Há aspectos do que existe ou se possa vir a fazer que não tenham que ver com aquilo que estuda em D? Por exemplo? (Se respondeu afirm.)

13. Gostava de ser professor? E professor de D? Porquê?

14. O que mais.o tem impressionado no modo de ensinar do seu professor de D? Há algo mais que gostasse que ele fosse ou fizesse?

15. Gosta de D? Porquê?

16. Sente-se bem na sua escola? Porquê?

17. Cite três coisas que veja habitualmente e que lhe interessam.

18. Aproximadamente, quantas vezes contacta, por mês? T V ___Cinema ; T ea tro ; Exposições ou m useus ; Ballet___Concertos___19. Costuma ler ou ouvir música? Que géneros?

20. Na Lista seguinte, assinale (por ordem decrescente - 1o, 2o ...) se algumas das preocupações seguintes são suas; e acrescente, na ordem, as que entender:

• Dificuldades de Relacionamento (com família, com amigos, etc)

• A Própria Pessoa

• Guerra, Violência, Destruição

• Insuficiências Nacionais e Locais (Habitação, Segurança, Transporte)

• Os Estudos (acessos, etc.)

• Degradação da Qualidade de Vida (Poluição, Doença, Droga, etc.)

• Inflação do Custo de Vida e Escassez de Emprego Adequado

• Nenhumas Preocupações

• Outras Preocupações - Quais?

21. Desenhe, no verso (tinta, lápis forte, etc.): A-Um lugar, duas pessoas, três coisas;

Imagine que lhe dão uma montra com 1rm, para preparar uma venda de fruta, usando os seguintes meios apenas: Cartolina branca - 1 folha A * Linha branca: tesoura: 1 lápis. 1/2 azul -1/2 vermelho e fita gomada. Esboce a sua solução, sabendo que teria de executar o projecto em 1 h, o máximo. Junte nota escrita, se a achar necessária para explicar a sua solução, ou para a documentar/ completar.

22.

Im agens dos cartazes propostos aos Respondentes na tarefa de apreciação estética visual

2.2.2. Guião do Questionário 2.

Q uestionário de A rte/D esian Aos Alunos

Peco e aaradeco a tua colaboração (por 1 hora. +/-)Acabaste a tua disciplina de opção de Arte/Design.No sentido de que uma disciplina dessa natureza se tome o mais útil possível, peço-te que respondas iá. com uma X no correspondente à tua experiência. No caso da escala 1-5, os valores são:

• Anónimo - Sexo F / M 1-nula, inexistente• Idade. Anos . Meses• Contexto Social -Alto 2-fraca, insuficiente

-M éd io___- Baixo 3-sufi ciente

• Nota Final, mesmo que aproximada Em Desenho 4-boa, satisfatória

Em Arte/Design___No 9o Ano (geral)___ 5-muito boa

1991/06/___N° de Ordem Região

1. No espaço restante desta folha, desenha (tinta, lápis forte, etc.) e anota se escolhes A ou B :A - Um lugar, duas pessoas, três coisas; ou B - Desenho livre.

Voltar, P.F.

2. Nas diversas actividades da tua cadeira de opção, Arte/Design, sentiste que desenvolveste: 1 2 3 4 5

• uma visão de vida• a descoberta da realidade• o contacto com as coisas palpáveis fora da

escola• o entendimento das coisas (físicas, visuais,

do ambiente)• conceitos essenciais (equilíbrio, harmonia,

elegância...)• noções profissionais valiosas• a compreensão do valor visual e do bem

estar no ambiente• a natureza da arte e dos esforços dos

artistas• a experiência em Arte/Design, com temas

interessantes• o trabalho manual, e as artes visuais• o domínio das técnicas (de expressão)• o contacto com exposições e museus• a tua vocação pessoal (seja para arte, ou

outra)• a vida interior• a liberdade de acção e de criar• o desejo vital, de te realizares pessoalmente• o sentido crítico• uma visão cultural ( de Portugal ou/e além

disso)• sensibilidade visual• apetite à Arte/ Design (desejo de saber

mais)• interesse e consciência geral, artísticos• acordar de algo que estava adormecido em

ti• a atenção• os olhos (capacidade de ver)

Outros aspectos que, para ti, desenvolveste:

•3. Que outros desenvolvimentos desejarias que a disciplina de opção de Arte/ Design te tivesse proporcionado?

Que obstáculos tiveste? O que te facilitou a aprendizagem?

4. Que utilidade julgas que, o que experimentaste na Arte/Design, vai ter na tua vida futura (profissão, tempo livre, etc)?

5. Na Lista seguinte, assinala (por ordem decrescente - 1o, 2o ...) se algumas das preocupações seguintes são tuas; e acrescenta, na ordem, as que entenderes:

• Dificuldades de Relacionamento (com família, com amigos,etc)

• A Própria Pessoa

• Guerra, Violência, Destruição

• Insuficiências Nacionais e Locais (Habitação, Segurança Transporte)

Os Estudos (acessos, etc.)

• Degradação da Qualidade de Vida (Poluição, Doença, Droga, etc.)

• Inflação do Custo de Vida e Escassez de Emprego Adequado

Nenhumas Preocupações

• Outras Preocupações - Quais?

6. Aproximadamente, quantas vezes contactas, por mês:T V ; Cinema ; Teatro ; Exposições ou Museus ; BalletConcertos (de que tipo(s)).que tipo(s))________________que tipo(s))________________

____________; Leitura___(de; Discos (audição) (de

Conclui no verso

Imagina que te dão uma montra com 1 rrn, para preparar uma venda de fruta, usando os seguintes meios apenas (além da fruta):Cartolina branca -1 folha A*; Linha (branca): tesoura: 1 lápis. 1/2 azul -1/2 vermelho e fita gomada.Esboça a tua solução, sabendo que terias de executar o projecto em 1 hora, o máximo. Junta nota escrita, se achares necessário para explicar a tua solução, ou para a documentares/ completares.

7.

8. Observações - que aches úteis à finalidade deste questionário

Muito obrigada pela tua colaboração

2.2.3. Tabela de dados do Questionário 1.

Q1- Questionário Desenho / Design / Trabalhos de Apreciação

VAR 1 2 3 4 5 6 7

3 216 2 4 15 7 0 03 217 1 4 13 7 13 218 1 4 14 7 0 13 219 2 4 13 7 3 03 220 2 4 13 7 0 03 221 1 4 16 7 7 13 222 1 4 15 7 0 33 223 1 4 17 7 0 33 224 2 4 13 0 03 225 1 •.1«. . 4 13 7 0 33 226 2 4 14 7 6 33 227 4 13 7 0 23 228 2 2 4 16 • 7 0 03 229 2 2 4 14 7 0 43 230 2 2 4 15 7 0 33 231 1 2 4 13 7 .0 33 232 2 2 4 15 2 93 233 2 2 4 15 7 8 13 234 2 4 15 7 8 33 235 2 4 14 7 8 43 236 2 4 14 7 0 23 237 2 2 4 15 7 0 33 238 2 4 15 7 0 33 239 2 4 15 7 8 53 240 2 2 4 18 9 6 53 241 2 4 15 9 - 0 13 242 2 2 4 15 9 1 03 243 2 4 17 9 0 23 244 2 2 4 16 9 7 33 245 2 2 4 15 9 8 23 246 2 2 4 18 9 1 03 247 2 4 20 9 2 13 248 2 4 15 9 1 ‘ 33 249 2 4 19 9 0 33 250 2 4 18 9 0 13 251 2 4 18 9 0 13 252 2 3 4 14 7 1 03 253 2 3 4 13 7 0 43 . 254 2 3 4 13 7 1 03 255 3 4 13 7 0 03 256 3 4 13 7 1 23 257 3 4 13 7 0 03 258 3 4 15 7 0 13 259 3 4 13 7 0 23 260 3 4 14 7 0 33 261 2 3 4 14 0 03 262 2 3 4 13 7 0 03 263 2 3 4 13 7 0 . 03 264 4 4 13 7 0 23 265 4 4 15 7 0 43 266 4 4 13 7 0 53 267 4 4 15 7 0 23 268 4 4 12 7 7 43 269 4 4 14 7 0 43 270 2 4 4 13 7 1 03 271 2 4 4 13 8 73 272 2 4 4 13 7 3 13 273 2 4 4 13 7 8 53 274 2 4 4 13 7 0 53 275 2 4 4 13 7 0 1

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0 o. 1 0 0 0 0 0 0 0 04 3 8 2 5 0 0 0 0 0 02 0 3 0 0 0 0 0 1 0 02 0 1 0 0 0 0 0 0 0 01 0 1 0 0 0 0 0 0 0 05 4 0 2 3 0 0 0 0 0 00 0 2 0 0 0 0 0 0 0 04 1 0 2 0 0 0 0 0 0 01 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0•3— 0 2 2 1 0 0 . 0 0 0 03 0 4 0 5 0 0 0 0 0 03 0 1 0 0 0 0 0 0 0 01 0 2 0 0 0 0 0 0 0 01 3 2 7 6 0 0 0 0 0 04 2 1 0 0 0 0 0 0 0 02 5 1 6 7 0 0 0 0 0 03 5 6 8 7 0 0 0 0 0 04 2 3 7 5 0 0 0 0 0 04 6 2 7 1 0 0 0 0 0 06 5 3 1 0 0 • 0 0 2 0 03 5 1 6 4 0 0 0 0 0 01 4 2 5 6 0 0 0 0 0 04 5 2 6 1 0 0 0 0 0 03 6 2 4 1 0 0 0 0 0 04 7 3 2 1 0 0 0 0 0 04 3 0 5 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 04 6 5 1 3 0 0 0 0 0 01 1 2 8 9 0 0 0 0 0 03 4 1 4 6 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 07 4 2 6 5 0 0 0 0 0 01 0 4 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 04 6 2 3 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 06 2 1 3 7 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 02 0 1 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 02 0 1 0 0 0 0 0 0 0 04 3 2 6 7 0 0 0 0 0 03 5 1 7 6 0 0 0 0 0 01 0 2 0 0 0 0 0 0 0 02 0 1 0 0 0 0 0 0 0 01 1 0 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 1 0 0 0 0 0 01 0 0 0 3 0 0 0 0 0 02 0 1 3 0 0 0 0 0 0 04 7 1 3 6 0 0 0 0 0 01 0 1 0 3 0 0 0 0 0 03 2 1 8 5 0 0 0 0 0 02 0 1 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 04 5 2 3 1 0 0 0 0 0 02 1 1 1 1 0 0 0 0 0 03 4 2 7 1 0 0 0 0 0 03 6 1 2 7 0 0 0 0 0 00 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0

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Pg 1.210 11 12 13 14 15 16 17 18 19

0 2 4 2 3 2 1 2 4 1 20 0 0 0 0 0 0 0 3 1 10 2 3 1 2 1 1 1 2 1 10 2 2 2 4 2 2 2 3 1 10 1 2 2 1 2 1 1 3 10 1 3 2 2 2 2 2 4 20 1 3 1 3 1 1 1 0 00 2 4 3 3 3 2 2 2 1 10 1 4 2 3 2 2 2 2 1 10 0 0 0 0 0 0 0 2 ,1 10 2 1 3 1 1 2 2 4 20 1 3 1 1 1 1 1 3 1 10 2 3 2 4 2 2 2 3 1 10 1 0 2 1 2 2 1 0 00 2 4 2 3 2 2 2 4 20 2 2 2 3 2 1 1 2 1 10 2 3 2 3 2 2 2 4 1 30 1 3 2 3 2 2 2 4 30 2 1 1 1 1 2 1 2 1 10 1 3 2 1 2 1 1 0 00 2 0 0 0 0 0 0 3 1 10 0 0 0 • 0 0 0 0 2 1 20 2 4 3 3 3 2 2 2 1 10 1 1 2 1 2 1 1 2 1 10 2 4 2 3 2 3 3 3 2 30 2 4 3 3 3 2 3 0 0 00 2 1 2 2 1 2 2 3 2 10 2 4 3 4 3 3 3 4 2 10 2 3 2 2 2 2 2 3 1 10 2 4 3 3 3 2 2 3 2 20 2 1 2 1 2 2 2 4 2 30 2 4 3 3 3 2 2 4 2 30 2 3 2 4 2 3 3 4 1 10 1 3 2 2 2 2 2 2 1 20 2 4 3 4 3 2 2 4 1 10 2 4 3 3 3 3 3 4 1 10 2 3 2 4 2 2 2 3 1 10 2 1 1 2 1 2 2 4 1 30 2 3 2 3 2 2 2 2 1 10 2 3 2 3 2 2 2 2 1 10 2 4 3 4 3 2 2 4 1 10 2 3 2 2 2 2 2 3 1 10 2 4 3 3 3 2 2 3 1 . 1.0 2 3 2 3 2 2 2 2 1 10 2 3 2 2 2 1 1 4 .1 10 2 4 2 3 2 2 2 0 00 2 3 2 3 2 2 2 4 1 10 2 3 2 2 2 2 2 3 1 20 2 3 2 2 2 2 2 3 1 20 2 4 3 3 3 2 2 2 1 20 2 3 2 3 2 1 1 3 1 20 2 3 2 2 2 2 2 2 1 20 2 3 2 2 2 1 1 4 30 2 4 3 3 3 2 2 2 1 20 1 3 2 2 2 2 2 4 30 1 3 2 3 2 1 2 3 1 10 1 3 2 3 1 1 1 3 1 30 2 3 2 3 2 2 2 3 .1 20 2 3 2 4 2 2 2 3 1 10 2 3 2 3 2 2 2 2 1 2

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Pg 1,320 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

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Pg 1,5

43 44 45 46 47 48 49 50 51

3 5 2 3 2 2 1 6 3 23 0 3 3 1 1 1 6 3 23 1 2 3 2 0 1 5 3 24 5 3 4 3 0 1 6 3 23 5 2 ‘ 3 2 2 2 5 3 23 0- 0 0 2 1 0 6 3 23 0 3 0 1 1 0 4 2 23 6 0 0 1 .1 0 6 3 23 '1 • 3 3 • 2 0 2 5 3 23 0 0 0 . 1-,, •• • 2 2 4 . 2 20 0 0 0 0 1 0 4 2 23 . 1 ' 3 3 2 2 2 4 2 23 0 3 3 2 0 2 4 2 24 • .0 2 3 2 2 2 5 3 23 7 3 3 2 2 2 6 3 24 0 2 0 2 0 2 4 2 23 6 .3 • • 3 2 . 2 2 4 2 22 0 0 0 1 1 2 4 2 23 0 0 0 1 1 . 0 4 2 . 23 0 2 3 2 1 2 4 2 23 ' 0 3 2 1 1 0 3 1 24 1 2 3 2 1 2 4 2 23 0 2 0 2 2 2 4 2 23 0 2 0 2 1 2 5 3 24 7 0 0 2 0 2 7 3 34 0 0 0 2 1 0 6 3 24 0 0 0 2 2 2 6 3 24 0 3 3 2 2 2 7 3 34 5 0 0 2 0 2 6 3 34 0 3 0 2 1 2 6 3 24 5 3 3 2 1 2 7 3 34 0 0 0 2 2 0 7 3 44 6 3 3 2 2 2 6 3 34 0 3 3 2 1 2 7 3 34 1 3 0 2 2 2 7 3 44 0 3 0 2 2 2 7 3 43 1 3 3 2 0 2 4 2 23 1 3 3 2 0 2 5 3 20 0 0 0 0 1 0 5 3 2"4 0 0 0 0 0 0 5 3 23 . 0 0 0 2 0 0 5 3 24 0 2 0 2 1 0 5 3 23 - 5 0 0 2 0 0 6 3 23 0 0 0 2 0 0 4 2 23 0 0 0 2 0 0 5 3. 23 0 2 3 2 .0 0 5 3 22 0 2 0 3 1 0 5 3 24 1 3 3 2 0 2 4 2 24 0 3 0 3 1 0 5 3 23 0 2 0 2 0 2 5 3 23 0 3 3 2 0 2 4 2 23 . 5 0 0 2 0 0 5 3 23 0 2 3 2 0 0 5 3 23 5 2 3 2 0 2 5 3 23 0 2 3 2 0 2 ' 4 2 23 0 2 3 2 1 0 5 3 23 0 2 . 3 2 0 0 4 2 23 0 2 3 1 0 2 5 3 23 7 2 3 2 0 2 5 3 24 0 2 3 2 1 2 5 3 2

Pg 1.5

2.2.4. Tabela de variáveis do Questionário 1.

Name Type Width Decimals Label Values1 quest Numeric 8 0 Questionário {1,Q1}.~2 vltipoi Numeric 11 0 Tipo de indivíd {1, Administrac3 v2 Numeric 11 0 N.° de individu None4 v3 Numeric 11 0 Sexo {1, Feminino}...5 v4 Numeric 11 0 Região {1, Norte Litora6 v5 Numeric 11 0 Tipo de escota {1, Pré escolar7 v6 Numeric 11 0 Idade None8 v7 Numeric 11 0 Ano de escolar {7, 7.° ano}...9 v8 Numeric 11 0 Frequência Cu {0, Nenhuma}..

10 v90 Numeric 11 0 Prob. Nenhum None11 v91 Numeric 11 0 Prob. Nivel es None12 v92 Numeric 11 0 Prob. Custo de None13 v93 Numeric 11 0 Prob. Qualidad None14 v94 Numeric 11 0 Prob. Insufidê None15 v95 Numeric 11 0 Prob. Guerra, None16 v96 Numeric 11 0 Prob. Drficulda None17 v97 Numeric 11 0 Prob. A própria None18 v98 Numeric 11 0 Prob. Tempos None19 v99 Numeric 11 0 Prob. Pessoas None20 v910 Numeric 11 0 Prob. Racismo None21 v911 Numeric 11 0 Prob. Insatisfa None22 v912 Numeric 11 0 Prob. Futuro d None23 v913 Numeric 11 0 Prob. Falta de None24 v914 Numeric 11 0 Prob. Política None25 v10 Numeric 11 0 Escolha do De {1, 1lugar/2pes26 V11 Numeric 11 0 Itinerários visu {0, Disperso}...27 v12 Numeric 11 0 Nivel de signif. {0, Imperceptiv28 v13 Numeric 11 0 Tipologia do di {1, "Flutuante"}29 v14 Numeric 11 0 Tipologia da ex {1, Denotativa}30 v15 Numeric 11 0 Domínio técnic {1, Baixo}...31 v16 Numeric 11 0 Domínio da ex {1, Baixo}...32 v17 Numeric 11 0 Espaço ocupa {0, Nenhuma i33 v18 Numeric 11 0 Tipologia do di {0, Nenhuma i34 v19 Numeric 11 0 Acentuação fo {0, Nenhuma i35 v20 Numeric 11 0 Tipologia de ex {0, Inexistente36 v21 Numeric 11 0 Adequação pr {0, Nenhuma}..37 v22 Numeric 11 0 Domínio técnic {0, Nenhum}...38 v23 Numeric 11 0 Domínio da ex {0, Nulo}...39 v24 Numeric 11 0 Utilidade prátic {0, Inexpressa

303

Missing Columns Align Measure1 None 8 Right Nominal2 None.. 8 Right Nominal3 None 8 Right Nominal4 None 8 Right Nominal5 None 8 Right Nominal6 None 8 Right Nominal7 None 9 Right Scale8 None 8 Right Ordinal9 999 8 Right Nominal

10 0 8 Right Ordinal11 0 8 Right Ordinal12 0 8 Right Ordinal13 0 8 Right Ordinal14 0 8 Right Ordinal15 0 8 Right Ordinal16 0 8 Right Ordinal17 0 8 Right Ordinal18 0 8 Right Ordinal19 0 8 Right Ordinal20 0 8 Right Ordinal21 0 8 Right Ordinal22 0 8 Right Ordinal23 0 8 Right Ordinal24 0 8 Right Ordinal25 0 8 Right Nominal26 999 8 Right Nominal27 999 8 Right Nominal28 0 8 Right Nominal29 0 8 Right Nominal30 0 8 Right Ordinal31 0 8 Right Ordinal32 999 8 Right Nominal33 999 8 Right Nomina]34 999 8 Right Nominal35 999 8 Right Nominal36 999 8 Right Ordinal37 999 8 Right Ordinal38 999 8 Right Ordinal39 999 8 Right Nominal

Q1 -

Name Type Width Decimals Labei Values40 v25 Numeric 11 0 Consdenc. qu {0, Inexpressa41 v26 Numeric. 11 0 Interreladona {0, Inexpressa42 v27 Numeric 11 0 Gosto dos alu {0, Inexpressa43 v28 Numeric 0 Observações f {0, N referenci44 v29 Numeric 11 0 Tipo de descri {0, Ausente}...45 v30 Numeric 11 0 Nível de signifi {0, Ausente}...46 v31 Numeric 11 0 Tipo de descri {0, Ausente}...47 v32 Numeric 11 0 Nível de Signifi {0, Ausente}...48 v33 Numeric 11 0 Tipo de descri {0, Ausente}...49 v34 Numeric 11 0 Nível de Signifi {0, Ausente}...50 v35 Numeric 11 0 Tipo de descri {0, Ausente}...51 v36 Numeric 11 0 Nível de Signifi {0, Ausente}...52 v37 Numeric 11 0 Imagem prefer {0, Sem escolh53 v38 Numeric 11 0 Fundamento p {0, Inexpressa54 v39 Numeric 11 0 Sentido de aut {0, Inexpressa55 v40 Numeric 11 0 Sentido do terr {0, Inexpressa56 v41 Numeric 11 0 Sentido da fun {0, inexpressa57 v42 Numeric 11 0 Itenerários Vis {0, Inexpressa58 v43 Numeric 11 0 Percepção sin {0, Inexpressa59 v44 Numeric 11 0 Percepção do {0, Inexpressa60 v45 Numeric 11 0 Percepção do {0, inexpressa61 v46 Numeric 11 0 Percepção da {0, Inexpressa62 v47 Numeric 11 0 Percepção téc {0, Inexpressa63 v48 Numeric 11 0 Influências con {0, Inexpressa64 v49 Numeric 11 0 Fase de desen {1, Inactivo}...65 v50 Numeric 11 0 Domínio geral {0, Nulo}...66 v51 Numeric 11 0 Fase de vida {1, Pré-adoles67 agrupida Numeric 11 0 Idade agnjpad {1, [12,13}-Pr

3/4

Q1 -

Missing Columns Align Measure40 999 8 Right Nominal41 999 8 Right Nominal42 999 8 Right Nominal43 999 8 Right Nominal44 999 8 Right Nominal45 999 8 Right Nominal46 999 8 Right Nominal47 999 8 Right Nominal48 999 8 Right Nominal49 999 8 Right Nominal50 999 8 Right Nominal51 999 8 Right Nominal52 999 8 Right Nominal53 999 8 Right Nominal54 999 8 Right Nominal55 999 8 Right Nominal56 999 8 Right Nominal57 999 8 Right Nominal58 999 8 Right Nominal59 999 8 Right Nominal60 999 8 Right Nominal61 999 8 Right Nominal62 999 8 Right Nominal63 999 8 Right Nominal64 0 8 Right Nominal65 999 8 Right Nominal66 0 8 Right Nominal67 999 8 Right Ordinal

2.2.5. Amostra de resposta ao Questionário 1

AMOSTRA DE RESPOSTA (240)

Em folhas Informais, a partir de um questionário ensaiado previamente pela investigadora

307

2.2.6. Resultados do Questionário 1 em imagem e apreciação escrita.

QUESTIONÁRIO

RESPOSTAS DOS ALUNO S ÀS PERGUNTAS SOBRE APREC IA Ç Ã O , DESENHO (D), PR O JECTO D E D E S IG N (PD)

CÓDIGO

F = FemininoM = Masculinoi = anos de idade

P&B = Preto e BrancoA = AzulV = VermelhoC = Policromático

• 216 (M. 15 i)A representa uma senhora que parece ser boa pessoa. Nela, vejo um pássaro, flores, casas grandes e pequenas. Em resumo, esta imagem significa amizade, orgulho, etc.B representa uma cidade popular com um prédio grande, aviões, uma bandeira. Significa um desenho com falta de paz.C representa quadrados do mesmo tamanho e pintados de cores diferentes. Significa uma pintura em cores com movimento.Prefiro A. Porque para mim significa paz e amizade.Pode ter sido feito por uma pessoa nova há pouco tempo. Transmite bem estar contra a guerra ás pessoas.D. Acudam é um fogo. Pang! Morri (diz o pássaro). / PD. Frutas Agostinho.

• 217 (F. 13 i)• Na imagem A à duas pessoas, casas e um pássaro. Para mim significa tristeza.• A imagem B mostra um prédio, um avião e uma árvore. Para mim significa uma cidade

poluída.• A imagem C representa cores. Para mim significa alegria.• Eu gosto mais da imagem A. Porque além de significar tristeza é um desenho com muita

arte, realidade e acho que é um desenho muito bonito. •• Acho que quem poderia ter feito estes desenhos teria sido Artistas e pessoas.' Á uns 3

anos talvez.• D. (-) / PD. Fruta (Nota: Não tenho tempo para mais).

r f t U T A S

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M 0, p ^ : A J . Í « Ï ; ---------------------- ------------ -— ’

C L S A ^ f t - '* .' b‘ O o f r t >

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M M ■ *______________

(A significa) uma senhora que aparentemente triste rodeada por tristeza.(B representa) uma cidade com todo o ruido e toda a ciência destraída.(C significa) pessoa com dificuldade em sè exprimir.(Gosto riiais) da imagem B. Porque foi a imagem que penso que entendi melhor e è a mais real.(Foram talvèz feitas) Imagem A = Alguém para experimir os seus sentimentos. Imagem B = Áígüém preocupado com a destraiçâò da ciência. Imagem C = (-).D. Sem título. / PD. Fruta económica de boa qualidade.

218 (F. 14 i)

4

219 (M. 131)A imagem A mostra-me uma estrada deserta, um pássaro, a lua, uma montanha ao fundo, a mãe da escuridão, flores. Para mim significa a solidão, o carinho e amor.A imagem B mostra-me poluição, evolução, conhecimento, notícia. Significa o evoluir da população, o começo de novos conhecimentos até então desconhecidos.(A imagem C mostra-me) quadrados, geometria. Signrficã paráíèlismo, igualdade entre todos.Sim (eu prefiro) a C, porque mostra-me a igualdade entre todos, ninguém manda nos outros, são todos iguais.Talvez uma pessoa que conheça bem o mundo um sentimental para a figura A, um cidadão simples ou um jomaiista para a B e um arquiteto ou uma pessoa que seja pobre para a C. Há pouco tempo. Para mostrar aos outros o que se passa à sua volta.D. Fogo. Acudam! I PD. Frutas do Zé.

FRut/i

sx

Eu vejo na Imagem A duas mulheres, um passaro, um ramo de flores, uma igreja e uma cidade. Ela representa tristeza, mágoa e morte.A Imagem B é formada por aviões, um prédio e muito movimento como numa cidade. Para mim significa o futuro, a modernidade.A imagem C tem muitos quadrados com várias cores, e significa a imensidão do mundo e como ele é complicado.Eu gosto mais da Imagem A pois gosto do seu significado.Eu penso que foram máquinas e pintores. Á bastante tempo. E para ser uma forma de eles exprimirem os seus sentimentos e por vezes a razão de viver.D. (A). / PD. Compre àqui a sua fruta no Zé da linha.

220 (M. 13 i)

221 (F. 16 i)Na imagem A verifico que existe iá 2 pessoas, flores, a torre yfel, igreja, 1 ave, casas, mesa, cesta, garrafa e copo, sol. Para mim esta figura mostra um pouco azul carregado, beleza, alegria por um lado e tristeza, porque as cores são muito tristes.Na imagem B verifico que existe um avião, um prédio, recortes de jornais, etc.... Para mim esta imagem significa talvez poluição.Na imagem C verifico que as cores estão por escala. Para mim não significa nada.(Gosto mais) da A. Porque as outras não me dizem muito, enquanto que a A descreve um pouco de tudo.Sim, ,a A (foi feita talvez por) um pintor, a B (por) alunos e a C comprada. Em épocas diferentes. Porque os aspectos são diferentes.

(A mostra) úm homem, uma mulher, um ramo de flores, uma aldeia, um pássaro. Eu sinto um bocado de tristeza, soiidâo.(B mostra) um prédio, um avião, um pássaro, muitos jornais. Sinto alegria.(Na imagem C) vejo muitas cores desenhadas em quadrados.(Gosto mais) da A, porque tem um bocado de tristeza, exprime muitos sentimentos bonitos.(As pinturas foram feitas) talvez (por) pessoas novas. Á pouco tempo.

222 (F. 15 I)

223 (F. 17 í)(A mostra) uma aldeia, flores, um pássaro, um senhor e uma senhora. Eu sinto tristeza, solidão, angustia. '(B mostra) 2 aviões, 2 prédios, jornais e a palavra popologia. Como será o mundo daqui a uns anos.(C mostra) quadradinhos de muitas cores. Significa muitas cores.(Gosto mais) de A, pois tocanos cá dentro.A - (deve ter sido feita por) um adulto, quando estava a sofrer de solidão. B - Um adolescente a pensar no futuro. C - Uma professora de E(ducação) V(isual).

f

(Na A) vejo uma senhora a olhar para uma aldeia e um senhor também. Para mim significa a bondade e a maldade a olharem para a aldeia.(Na B) vejo uma palavra popoiogia. Significa o mundo agora com todos os roidos.(Na C) vejo muitos quadrados. Não tem significado.(Gosto mais) da A. Porque para mim é a mais bonita e que tem um significado mais completo.(Penso que foram feitas por) máquinas e pintores. Há alguns anos. Não sei.

224 (M. 13 í)

225 (F. 131)(Na A vejo) uma senhora, flores, passaro e casas de habitação, homem. Exprime beleza, cuidado em o realizar.(B mostra) a vida quotidiana, sucessos, estrelas, o presente, os antepassados.(C mostra) quadrados pintados de várias cores, não me significa nada.(Gosto mais) da A.(Podem ter sido feitas por) uma professora de educação visual, há mto tempo, por prazer.

1 1 - t tki - LV die.

5-

Para mim a imagem A significa lealdade, fraternidade.(B significa) muita protecção do ambiente.(C não significa) nadaSim, (gosto mais) da primeira, porque tem muita arte e deve por .certo ter dado muito trabalho a quem o fez.O A foi a prof Elisabete (que fez). B - foi a prof Eiisabete. C - foi feito à máquina.

226 (M. 14 i)

227 (F. 13 i)O que eu vejo na figura A é a cara de uma senhora que me parece contente. Vejo também um pássaro e várias flores. Vejo ainda uma circunferência laranja que me parece um pequeno sol. Para mim a imagem significa uma pessoa que gosta bastante da natureza e geralmente gosta de estar rodeada pela natureza.O que eu vejo na figura B é uma cidade com os seus prédios típicos, um avião e um pássaro. No fundo do desenho vejo muitos jornais. Esta figura significa para mim uma cidade com grande poluição, tanto sonora como a poluição dos papeis no chão.O que eu vejo na figura C é um quadrado com quadrados mais pequenos lá dentro e pintados com várias tonalidades. Para mim significa uma pessoa que se quer exprimir. Sim, (gosto mais de uma delas) porque me exprime mais coisas.(Estas imagens devem ter sido feitas por) uma pessoa com mais idade do que eu. Quanto esta com vontade de pintar. Para se exprimir.

Na imagem A à um rosto de uma mulher, por baixo uma pequena aldeia, ao lado dessa aldeia uma ave e flores, por cima da cabeça da mulher parece haver uma igreija ou uma casa qualquer, á o sol e ao atravessar o sol à uma torre. Para mim significa a criação do mundo e de todos os animais.(Na imagem B) á um prédio com unia bandeira do super-homem um outro avião disparando uns raios, à uma construção de prédios, e por baixo diferentes ramos de publicidade, no lado direito do prédio à uma montanha com carros atravessando-a e um rectângulo. Uma cidade no seu dia de desenvolvimento.(A imagem C) são quadrados com pinturas diferentes em certos pàres. São simples quadrados de significado.Gosto mais da imagem A Porque ela refere-se a criação do. mundo e dos seres vivos. Não (sei quem poderia ter feito estas imagens e quando). Porque não sei.

228 (M. 16 i)

229 (M. 14 i)Para mim a imagem A significa um santo que abençoa uma cidade.Para mim a imagem B significa a destruição da humanidade e a poluição da cidade porque estão expressados aviões, fumos (logo aí à poluição e destruição).Para mim a imagem C significa a base, o começo de um mundo. Porque há uma separação do meio (parte preta) e uma diferenciação de cores.Eu, pessoalmente, gosto mais da imagem B. Porque é com esse problema com que nos debatemos.Imagem A (pode ter sido feita por) - um pintor. Porque nota-se que há um certo equilíbrio da imagem. Imagem B - criança. Porque há parte de jornais e bonecos infantis. Imagem C — uma máquina.

(A mostra) uma aldeia, uma estrada, flores, a lua cheia, a cara de uma mulher. Significa, a morte ou uma noite calma.(B mostra) dois aviões, prédios, bandeira. (Significa) poluição sonora.(C) e constituída por quadrados e inida-se de uma cor e vai-se misturando uma cor mais escura ou uma mais clara e vai dar outra cor. Obra abstracta.(Gosto mais) da 3 imagem: Porque acho que tem tons de cores muito giras.(Estas imagens devem ter sido feitas por) um pintor. Para dizer o que ele sente e para exprimir imagens ao leitore.

230 (M. 15 i)

231 (F. 15 i)A imagem A é difídl de descrever. O que significa para mim é uma imagem de amor e fraternidade que haveria de existir neste mundo cruel.A Imagem b tem muitos prédios, muitos aviões, muitos carros e por isso muita poluição. Significa destruir todos nós.A Imagem C mostra-nos um estrato. Significa para mim o inido de qualquer coisa reiadonada com a televisão.Sim (gosto mais) da A. Porque significa tudo o que havia de existir prindpalmente o AMOR.A (foi feita por) - Homem. B - Criança. C - Máquina.D. (B). Deite o lixo no lixo. P&B lápis. / PD. Vende-se fruta da epoca a baixos preços. P&B lápis.

• 232 (M. 15 i)• (A A) tem uma aldeia, a lua e uma mulher e um passaro. Tambem tem flores. Para mim

significa uma coisa que o pintor imaginou e que pintou com grande satisfação.• (A B) tem aviões, prédios, pessoas e tem uma faixa a dizer popologia e significa para

mim a mutuação das cidades e a puluiçâo e a vida rebelde do dia a dia nas cidades.• (A C) tem varios quadrados com cores e as cores vào ficando mais escuras conforme se

desce. Não tem significancia.• A A (é a minha preferida). Porque tem cores leves e não e muito confuza.• A A deve ter sido pintada por um pintor numa noite porque veio inspiração. A B por uma

maquina moderna recentemente porque esta a apelar a que as pessoas preservem a naturesa. A C não sei.

• D. (A).P&B tinta. I PD. Fruta Tetolim, a fruta de Pequim (Rima). Importacâo-exportacâo fruta de todos os paises. Fruta Trindade Com Qualidade (Rima). P&B tinta.

• 233 (M. 15 i)• (Em A) vejo duas pessoas, uma triste e outra contente. Vejo casas e flores. Acho que é

um quadro que esta pintado.• (Em B) vejo um predio e recortes de um jornal e aviões. Acho que é propaganda ou é um

desenho que fizeram para um trabalho de escola.• (Em C) vejo quadrados por todo o lado que estão divididos. Acho que é feito à maquina e

pintado por cor pouco forte. Acho que significa um desenho de um remédio.• Gosto mais da primeira. Porque é tipo um quadro e esta um pouco bonito. Acho que

deve tomar a atenção das pessoas no museu de quadros.• A - Foi (feito por) um artista ou um pintor. À muito tempo. B - Foi um trabalho de escola

ou foi uma pessoa que fez de tipo de uma criança. Pouco tempo. C - Foi uma maquina e pintado também à maquina. Pouco tempo.

• D. (A). Sorvetes Olá. Adidas. P&B lápis. / PD. Frutas de qualidade. Importação e Exportação Limitada. P&B lápis.

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(Em A) vejo uma cara de uma mulher, um sol, um pássaro, flores, casas. Significa um desenho dramático.(Em B) vejo um prédio, aviões, jornais, um prédio sem janelas. Significa um desenho acriançado.Na imagem C não vejo nada a não ser quadrados. Significa um desenho abstrato.(Gosto mais) da A. Porque acho uma imagem com muita inspiração.A imagem A foi feita por um pintor, há muito tempo, por prazer. A imagem B foi feita por uma criança, há uns meses, por prazer. A imagem C foi feita por uma máquina, há pouco tempo, por necessidade.D. (B). P&B lápis. / PD. Vende-se. P&B lápis.

234 (F. 151)

235 (F. 14 i)A Imagem A tem desenhada a cara de uma mulher. Tem casas, flores e um pássaro. Para mim significa que a mulher desenhada nesta imagem está triste, tal como o pássaro. Esta imagem a mim reflete uma grande tristeza e infelicidade da parte da mulher e do pássaro.Na Imagem b vè-se: uma parte de uma cidade, um avião, prédios, etc. Significa (-).A Imagem C, eu penso, que foi desenhada numa máquina, nela vè-se quadrados de várias cores.(Prefiro) a imagem b porque mostra a realidade, a vida quotidiana.Não (tenho ideia acerca disso).D. (A). AP&B lápis e tinta / PD. (Não consegui. Peço desculpas. Obrigado).

C d S c u n t & ÿ A . T c i fO O f e g a d o .

'■

(Em A) vejo uma cara de uma mulher, um passaro, uma bola cor-de-laranja que aparenta o sol, a torre de uma igreja, flores, uma mão, uma rua sem casas, um dezenho sentimental.(Em B) vejo um rectângulo com quadrados que aparenta um prédio, um avião, um prédio sem janelas, jornais. Um dezenho infantil.(Em C vejo) um quadrado com vários quadrados. Significa um dezenho abstrato.(Gosto mais) do A porque é o que aparenta mais a vida quotidiana.A imagem A parece ter sido feita por um pintor a imagem B por crianças e a imagem C por uma máquina.D. (8. Não quero fazer o dezenho). I PD. Frutaría. Venda fruta. A tinta.

236 (F. 14 i)

237 (M. 15 i)(A representa) uma aldeia com uma igreja flores torre efiel lua cheia de sangue, flores, um passaro preto e uma mulher morta. Para mim a figura A significa a morte.(B representa) uma cidade. (Significa) poluição sonora.(C representa) um desenho abstrato. (Significa) uma prisão.A A (é a de que gosto mais) porque para mim as imagens com coisas desenhadas com cuidado e que têm desenhos com a vida quotidiana valem mais.A (foi feito) - Por uma maquina. B - Por umas crianças. C - Por uma maquina.D. (-). / PD. Vende-se. VP&B lápis e caneta de feltro.

(Em A vejo) o rosto de uma mulher, uma rua com várias casas, uma lua avermelhada, algumas flores e uma ave. Representa uma pintura dramática.(Em B vejo) um prédio, uma ave, um avião, e algumas figuras indiscritivél. Representa uma cidade popular.(Em C vejo) um quadrado que foi reduzido várias vezes. Pintura abstrata,Gosto mais da A porque acho-a interessante.A 1* acho que foi feita por alguém, e as outras duas penso que foi feita por uma máquina. Não faço a minima ideia quando é que foi, mas penso que tenha sido neste século. Para ser admirado pelas pessoas.D. (B). A tinta / PD. Coma fruta que faz bem à sua saúde. A tinta

238 (F. 15 i)

239 (F. 151)(Em A vejo) flores, varias casas de todos os tipos e tamanhos, o pôr do sol, um rosto de uma mulher, um passaro, uma torre, uma mão. Para mim significa um desenho dramatico.(Em B vejo) um avião, prédios, jornais, construção de prédios. Significa a construção de uma cidade.(Em C vejo) quadrados com 3 tipos de cores. Significa um desenho abstrato.(Gosto mais) do desenho A. Poque parece mais romântico.A (foi feita por) - uma pessoa adulta, há um tempo, porque parece ser velho e acho que só uma pessoa adulta o poderia fazer, pois uma criança não tinha pensar para tanto. B - uma criança, há pouco tempo, porque é desenho infantil. C - uma máquina moderna.D. (A). A tinta. / PD. Frutaría do Sr°. Antonio. A tinta.

C O H R F R V J ^ -P r

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S u f i - -

S A V J C E

(A é) uma imagem onde como as folhas das arvores definem a imagem de uma época do ano, esta composição define sentimentos de estado de espírito em que se pode observar armonia, simplicidade e romantismo, uma imagem bucólica que me satesfaz e ao mesmo tempo me revolta por transmitir tantos ideais inalcançaveis.na confusão dos nossos dias. O azul que predomina transmite-me sentimalismo triste a agradável.(B parece-me) Pop, Pop: engarrafamento, som metálico a sónár a toda a hora nos ouvidos, reacção (stress) isto é bonito, tem que ser bonito. Fantasias fazem a descontração, enganâo-me um bocadinho, talvez sem estas imagens não seportaria a civilização. Fuga da realidade.(C é uma) imagem futurista onde vejo a nova corrente de pensamentos. Tudo Matemático, certo e com objectivo pratico. Perfeição de cobardes que não vivem na imperfeição.(Gosto mais da) A porque é mais poética e é semelhante a ambientes, climas e cenários de portugal onde se encontra momentos que gosto de recordár.A imagem B e C não faço ideia. A imagem A reconheço que já vi algumas imagens do mesmo autor, mas não me intressa muito o nome.

, D. (B). P&B tinta. / PD. (com indicação dos instrumentos). P&B tinta.

240 (M. 18 i)

241 (F. 15 i)Eu penso que a imagem A inspira um profundo sentimento. Uma tristeza, a noite, o negro, o luar (ou por do sol) e no entanto uma esperança. Sinceramente não gosto muito, acho-a pesada.Pessoalmente não acho piada na imagem A (B), acho-a muito aparvalhada mesmo querendo espressar esse pensamento penso que havia outros processos ou imagens bem mais interessantes para o fazer.Gosto do trabalho C. Gosto muito das cores e da simplicidade. Penso que esse trabalho pode exprimir muitos estados de consciência e que cada pessoa a o ver pode adaptar à sua vida, desde aventura, acção, a drama. O trabalho em si é simples mas pode exprimir uma infinidade de coisas (já sei, ideia repetida).(Gosto mais da) C (já a digo da resposta à pergunta 3).Quando (foram feitas): A - Momento de solidão. B - Publicidade. C - Aula de desenho gráfico.D. (B). P&B lápis./PD. (-).

(A mostra) fundo escuro, uma rapariga, um sorriso misterioso, casas, formando uma região, uma luz alaranjada entre uma torre. Mostra, tristeza, escuridão, o misterioso, significa também um pouco de ódio, o imaginário, o sombrio.(A B) tem vida, clareza, é alegre, e mostra também um pouco de como a população e a sociedade estão organizadas. Significa para mim a alegria das cores vivas, a clareza.A imagem C é um pouco morta, simples, suave. A imagem C,. significa para mim a firmeza, a simplicidade, na parte mais clara, um quebrar do ritmo, um despertar para novas formas de viver.Sim (gosto mais) da imagem C, pois tem cores suaves, cores originais e dentro do mesmo tom para manter o mesmo ritmo, e a firmeza que se necessita para outras actividades.Sinceramente acho que não foi a mesma pessoa que fez as três imagens. Mas não fugindo à pergunta acho que foi uma pessoa com certas diferencias, periodos por que passaram na sua vida. Deve ter realizado estas obras, em diferentes periodos por que passou.D. Tema livre; uma vaca. P&B pastel. / PD. C pastel.

242 (M. 151)

243 (F. 17 i)Na imagem A, consiste num fundo azul representando uma aldeia, que contrasta de alguma forma com o rosto de uma mulher de olhos entriabertos e de uma outra de cabelo branco. Mais ao fundo o sol num tom laranja bastante carregado, e mais perto de nós um pássaro chegura um pequeno ramo de flores. Existe um contraste entre a figura A e . a figura B, na primeira uma imagem melancólica e algo tema, na segunda um amontuado de cores garridas e figuras destrutivas.Na imagem B denota-se uma sobrecarga de cores garridas um amontuado de figuras demasiado complicadas em termos de expressão visual.Na imagem C, trata-se de um folheto, gráfico, há uma imagem gráfica bastante serena. Sim (gosto mais) da imagem A. Porque demostra um certo ambiente monótono, calmo e temurento que envolve todo o desenho, desde a pequena aldeia, passando pelo rosto das duas mulheres, até ao pequeno gesto de segurar o ramo com o biquinho do pássaro. Na imagem A - Podia ter sido (feito por) alguém num momento temo, ou triste, calmo e melancólico. Na imagem B - alguém num momento de desespero, ódio á sociedade e o mundo em si. Na imagem C - alguém numa pequena pausa descontraída e confortante D. Abstracto. C pastel. / PD. C pastel.

(A é uma) mistura de corès e de significados vários que cria a confusão. Imagem que significa talvez a protecção, serenidade mas por contrário a noite que caracteriza o medo.(B representa) as cores, movimento, certa confusão. Significa talvez uma nova geração, sociedade de consumo.(C é uma) sucessão de imagens e cores, ligadas e correlacionadas umas com as outras. Um certo paralelismo.D. (B). C pastel. / PD. C pastel.

244 (M. 16 í)

245 (M. 151)(A imagem A) tem uma aldeia ou uma espécie de vila demonstrando a natureza. Existe uma personagem englobando a maior parte da imagem.(B é) um cartaz publicitário em q demonstra o caracter d’uma cidade.(Em C) há bastantes quadrados. Dá um grande efeito d’otico.(Gosto mais da) 3 ou C. Imagem bastante quadrada.(Estas imagens podem ter sido feitas por): (A) - Alunos. (B) - Um momento de inspiração. (C) - PI se exprimir.D. (B). C pastel. / PD. Grati$. C pastel.

A imagem A, mostra-nos uma cidade à'noite, com um rosto, no ceu, que parece uma santa; devido à aureula que eia tem no cimo da cabeça, mostra-nos no canto superior direito, um sol, com umas flores a descair, aparecendo no canto inferior direito, a cabeça de uma ave, em frente dessa ave está uma folhas de castanheiro, com algumas castanhas, isto para mim significa os vazios um mundo.A imagem B, mostra-nos um, ou vários prédios, uma explosão, um avião a cair, com um pato a sobrevoar, alguns cartazes de publicidade. Isto significa para mim, o futuro das cidades, se é que já é assim!A imagem C tem pouco para escrever, ou pode ter muito! Mas o que nos mostra é sim, vários quadrados, todos simétricos, toda esta imagem vai variando de cor desde o canto inferior direito, alastrandose, ate ao canto superior esquerdo. Isto significa para mim a simetria de uma vida.Talvez (goste mais) da C, porque acho que tem mais o meu tipo desenho, e exprime bem, o que quer que seja.No A, (foi) talvez (feita por) uma pessoa sentimental no que pinta, e com uma certa imaginação da noite. No B, o artista mostra-nos revoltado com dias de hoje, ou do futuro. Na C é pessoa organizada, que gosta de esprimir o que sente de uma maneira sintetizada.D. (B). AP&B lápis e tinta. / PD. Compre fruta barata e fresca! P&B lápis.

246 (M. 18 I)

247 (F. 20!)imagem A - Não tem nada a ver comigo é muito melancólica. Só gosto das cores. Imagem B - Não gosto da cor e é alegre demais. Não me agrada. Faz-me lembrar cartazes publicitários.(Imagem C -) Esta muito simples, mas é a que me agrada mais. A. maneira como esta enquadrada na folha, as cores são muito interessantes.Gosto mais da imagem C. Por causa das cores.Imagem A - (foi feita por) alguém que estivesse triste. Imagem B - alguém que trabalhe em publicidade. Imagem C - alguém que tenha ideias muito modernas, um arquitecto.D. (B. abstracto). C pastel. / PD. Frutas do dia. C pastel.

(Na imagem A -) Uma aldeia, ou uma cidade, com uma igreja e 2 amigos a velar para a cidade com uma lua vermelha e uma ave da noite. Significa o bem e o mal ao olhos duma lua sangrenta todos a velar pelos seus interesses e no objectivo a cidade ou aldeia.Na imagem. B - Estâo fotografias de várias pessoas. Um avião, um prédio com uma bandeira, com a fotografia dum homem. Significa uma propaganda aos artistas e ao fanatismo ao Pop (Popologia) em que numa cidade e entre muitas pessoas só uma ganha.(Na imagem C -) Há vários quadrados com tons de magenta, é um padrão. Significa, e parece para mim um padrão em que as cores vão, digamos morrendo.Sim, (prefiro) a 3a porque da maneira em que as cores estão colocadas e os seus tons e da maneira que a pessoa representou a sua visão da noite.Não (tenho ideia).D. O Far Oeste (B). C pastel. / PD. C pastel.

248 (F. 15 I)

249 (F. 19 i)Na imagem A reflete-se faces de duas mulheres; vejo também um plano de uma cidade; um passarinho e vários ramos de flores. O que a imagem significa para mim - esta imagem, este conjunto de vários sentimentos para mim, expressa um sentimento profundo de alguém que gosta imenso do rosto humano e ao mesmo tempo da natureza animal e vegetal..Na imagem B, vejo uma paisagem industrializada. Também vejo uma tecnologia mais avançada. Esta imagem significa para mim, uma certa pessoa que está incerida no mundo de hoje. Que vive na cidade e está rodiada de novas técnicas em tudo.Na imagem C, vejo um conjunto de símbolos geométricos que formam uma quadrícula. Para mim significa, alguém que pensa um pouco nos seus problemas e ao mesmo .tempo chuta-os para cima. Que vè todas as pessoas e ao mesmo tempo só se vê a si própria. Existe uma certa ambiguidade na imagem.Penso que talvez a última imagem para mim seja mais significativa, pois reflecte tudo e ao mesmo tempo nada. Faz-nos viajar no tempo e esquecer e relembrar certos momentos da vida.1° A primeira imagem, talvez (fosse feita por) alguém que vivesse no campo (ou mesmo na cidade) e quisesse desenhar algo que tivesse a ver com a Natureza humana, vegetal. 2° A segunda imagem, talvez alguém que vivesse na monotonia da cidade, cercado por paredes cinzentas. 3o A terceira imagem, talvez, alguém que pensativo desenha-se uma quadrícula pensando na vida e na morte.D. A - Um lugar, duas pessoas, 3 coisas. P&B lápis. / PD. Frutas para todos os gostos. C pastel.

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A imagem A representa para mim uma noite triste, onde a pessoa que a observa sente pena e tristeza por aquela terra. Ela descreve uma noite durante uma aldeia.(A imagem B) significa a poluiçáo da cidade durante um dia normal. Para mim significa um desenho cheio de cores que simbolizam a poluição o barulho sonoro.(A imagem C) descreve uma gama de cores ou seja um conjunto de uma core até ser misturada com vários. Para mim pode significar a cor clara a vida, alegria e as mais escuras a noite, tristesas.Sim. Porque a figura 3 pode significar muita coisa, depende do pensamento das pessoas, emquanto as outras são muito riais.Não (tenho ideia).D. Tema livre. O absestrato da vida o seu claro e escuro. P&B lápis. / PD. (com instruções). AVP&B lápis e pastel.

250 (F. 18 i)

251 (F. 181)A imagem A descreve as duas imagens da mulher, uma cidade na noite, a natureza. Este desenho talvez qiiera mostrar a diversas fases do mundo. Para mim significa muita coisa como por exemplo a benção das 2 mulheres para a cidade; o amor pelo que deus criou e o homem.(A imagem B descreve) uma cidade, o desenvolvimento industrial, o que o homem conseguiu fazer. Para mim significa o mundo de hoje a paisagem industrializada que é o que mais existe no mundo, porque as paisagens naturais vão deixando de existir para dar lugar as paisagens feitas pelo homem.(A imagem C descreve) um quadrado dividido em vários quadrados, com diversos tons de cores. Pode significar diversas coisas como por exemplo a divisão dos quadrados por cores que são desde o mais qualificados aos menos qualificados.(Gosto mais da) B. Porque é a que está mais relacionada com o mundo de hoje.(Estas imagens foram feitas por) uma pessoa que queria descrever o mundo do futuro. Há muitos anos atrás. Porque (o autor) pensa que são 3 fases do mundo: passado, presente, futuro.D. (B). (Construção). P&B lápis. / PD. (com tabela de preços). P&B lápis.

(A imagem A) significa uma noite de paz de liberdade numa aldeia sussegada, sem barulho sem cinema, sem musica, sem desporto. Nem sequer uma animação por exemplo circo para poderem animar um pouco passar o tempo.(A imagem B significa) uma cidade cheia de vida de musica cinema, filmes. Esta imagem significa que a cidade mostra-nos concertos, cinemas, desportos artísticos.Para mim a imagem C não me mostra nada a não ser as cores diferentes num quadrados.Gosto das duas a, b mas não gosto da c. Porque ela para mim não me mostra nada só cor mais nada.Tenho (uma preferida). A A poderia ser feito á 20 anos o b poderia ser feito á 10 anos o c poderia ser feito á 2 anos.D. (B). P&B lápis. / PD. P&B lápis.

252 (M. 14 í)

253 (M. 13 í)(A imagem A) é uma aldeia escura com um pássaro em 1o plano e um rosto feminino. Significa a solidão.(A imagem B) é uma cidade corres berrantes e muita confusão. É horroroso.(A imagem C) são uma série de quadrados com várias tonalidades de cores. Não significa nada.Gosto mais da imagem A. Porque é calmo e agradável.(Foram feitas por) uma pessoa de espírito muito confuso. No princípio da década de 70. Não sei (com que finalidade).D. (B). P&B lápis. / PD. Mercearia Q. Barato. P&B lápis.

• 254 (M. 13 i)• (A imagem A é uma) pintura abstrata.• (A imagem B) parece um cartaz de cinema.• (A imagem C) parece um grafico carteciano• (Gosto mais da) B - Porque é a mais fatela.• Deve ter sido (feito por) 3 pessoas diferentes. Antigos. Porque cada um tem um

significado diferente. B.é a mais antiga.• D. (B). P&B lápis. / PD. P&B lápis.

• 255 (F. 13 i)• (A A) é uma imagem triste mas ao mesmo tempo bonita. Para mim esta imagem significa

uma coisa bela mas triste.• (A B)é gira, divertida e maluca. Para mim significa alegria.• (A C) é uma imagem cheia de cores tristes. Esta imagem para mim não significa nada.• Gosta mais da A, não consigo explicar.• Não (tenho ideia).• D. (B). P&B lápis. / PD. Vende-se frutas. P&B lápis.

(A imagem A) é espectacular. Para mim significa um sítio muito giro.A imagem B é bonita. Mas já está muito vista.(A imagem C) também é espectacular. Nâo me importava de a ter.Gosto da ima. A e da C. Tão pouco vistas e sâo muito giras.Nâo tenho ideia de quem fez estas ima. Nem quando e porquê? Pode estar a expressar os seus sentimentos.D. (B, abstracto) A tinta. / PD. A bela mercearia (com um poster: Compre esta fruta tão fresca tâo bonita na bela mercearia). P&B lápis.

256 (F. 13 I)

257 (F. 131)(A imagem A) acho que é interessante, mas mesmo assim não é das esculturas mais permenorizadas. Descreva a imagem A - A imagem representa uma imagem triste de uma rapariga, um sol, flores, um aldeamento, e um pássaro. .A imagem B representa a popologia.A imagem C representa muito para mim, porque eu adoro as cores utilizadas na figura.Eu gosto mais da imagem C, porque é representada de uma maneira muito interessante. Sim, poderia (ter ideia de quem poderia ter feito estas très imagens, quando e porquê), porque eu gosto muito de èxposições e penso um dia montar uma minha.D. (B). P&B lápis. / PD. Frutaria. P&B lápis.

• 258 (F. 15 i)• (A é) uma paisagem magnifica e significa para mim um sitio montes de agradavel.• (B é) uma imagem muito movimentada e q já está muito vista.• (C é ) um quadro giro e q nâo esta muito visto.• Não porque duas já estão muito vistas são a: b, c.• Sim, a primeira quando (o autor) se sente inspirado e as outra talves quando se sente

chatiado.• D. (B). P&B lápis. / PD. Supermercado O Amigo. Fruta fresta a barrata (compre). P&B

iápis.

• 259 (F. 131)• (A A) è uma paisagem muito bela e significa para mim um sitio onde se pode estar

agradavelmente.• (A B) è uma paisagem um pouco desagradavel cores muito fortes e significa para mim

uma coisa muito desorganizado.• (A C) è uma imagem bastante diferente das outras. Mas também è bonita e significa para

mim uma imagem muito avançada.• Gosto mais da A. Porque acho que è uma imagem menos abstrata que as outras.• A 1* quando (o autor) se sente inspirado a 2a quando está desorientado e a 3a quando se

sente muito modemo.• D. (B). A tinta. / PD. Frutaria. P&B lápis.

A imagem (A) e representada de noite. Representa uma imagem triste de uma mulher casas um sol, um pouco de flores e um passaro. Acho interessante mas náo punha na minha casa pois é muito triste.(A imagem) B (-).A imagem C e representada por quadrados de varias cores. Esta imagem significa (-). Gosto mais da C é mais alegre e tem cores mais bonitas.(Podiam ter sido feitas por) um pessôa que tivese muitas ideias. Ideias tristes, alegre e mais qualquer coisa que não percebo (figura B).D. (B). P&B lápis. / PD. A montra do Zé. P&B lápis.

260 (F. 14 i)

261 (M. 14 i)(A imagem A) significa a alegria a paz no mundo.(A imagem B mostra) um predio uma arvore uma cidade em evolução.(A imagem C significa) as grades da morte Não percebo (isto).Leonardo Davintchi (poderia ter feito estas imagens) ontem a noite para mostrar que sabe desenhar.D. (B). P&B lápis. / PD. (-).

• 262 (M. 13 i)• (A mostra) uma mulher a segurar numa flor.• (B mostra) uma cidade em hora de grande confusão..• (C mostra) quadrados.• (Gosto mais) da B.• Sei lá (quem as poderia ter feito).• D. (B). P&B lápis. / PD. Fornecedor do presidente de republica; (com instruções): Eu

desenhava o presidente da republica a comer uma maçã e a dizer, fornecedor dopresidente e recortava a cara do presidente. P&B lápis.

• 263 (M. 13 i)• Na imagem A eu vejo muitas casas, uma estrada, um cesto com fruta, muitas flores,

duás caras sob as casas, o sol, um pássaro. Para mim a imagem significa que, a vila é muito sossegada, maravilhosa e está a ser abençoada.

• (A imagem B representa) uma cidade cheia de poluição.• (Na imagem C) vejo quadros da varias cores. Significa um sistema de som, mais claro o

som baixo, mais escuro o som alto.• (Gosto mais) da primeira, porque tem sentimento.• Não (faço ideia acerca disso).• D. (B). P&B lápis. / PD. P&B lápis.

A imagem (A) descreve um tipo de aparição sobre uma aldeia, numa noite não muito escura.A imagem (B) significa para mim uma forma de publicidade.A imagem C descreve para mim a degradação da cor.Sim, gosto mais da A. Porque a imagem A representa uma imagem que não se vê na realidade e levou a que quem a pintou tivesse de ter imaginação, para além de outras coisas.Sim, (devem ter sido feitas por) uma pessoa com muito jeito para o desenho. Penso que estas imagens já foram desenhadas à pelo menos um ano ou dois.D. (B). P&B lápis. / PD. Frutaría do Zé\ Fruta fresca e barata. VP&B lápis.

264 (F. 13 i)

265 (F. 15 i)A imagem A significa para mim tristezaA imagem B significa para mim uma cidade com muita poluição e muito desenvolvida e moderna.A imagem C significa para mim vários quadrados de várias cores.Gosto mais da imagem C porque me transmite emoção e alegria.(Devem ter sido feitos por) uma máquina. Á anos atrás. Porque gostou de os fazer.D. (B, abstracto). A tinta. / PD. Mercearia do Chiquinho\ Fruta mais barata e acabada de chegar. A tinta.

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(A A) é uma imagem triste, que nos mostra uma mulher a observar a natureza e a imagina-la, bela.(A B) é talvez uma cidade. Tem prédios muito altos, aviões.Acho que (C) é uma série de quadrados nos quais as cores vão ficando mais claras.Sim (gosto mais) da C. É a mais simples, talvez, por isso se toma mais bela.Não (faço ideia). Mas talvez um pintor. São todos trabalhos recentes.D. (B). P&B lápis. / PD. Frutaría; fruta barata. VAP&B lápis e tinta.

266 (F. 13 i)

• 267 (F. 15 i)• Para mim a imagem A significa a noite e a trâncuilidade e a liberdade.• Para mim a imagem B significa muita alegria, movimento e cor.• Para mim a imagem C significa tristeza porque têm cores frias.• Sim. (Gosto mais da B) porque a B é mais alegre para mim. Mas também gostei imenso

da imagem A porque exprimia a noite e trâncuilidade.• (Foram feitas) a pouco tempo. Porque as imagens ainda istão de optimo aspecto.• D. (B). P&B lápis. / PD. Compre aqui. É mais barato. P&B lápis.

A imagem A significa para mim uma deusa a proteger a cidade. Talvez seja alegre.A imagem B significa para mim publicidade. A imagem B é alegre.A imagem C significa para mim nada não percebo o que quer dizer a imagem.Eu gosto mais da imagem C (B). Porque é mais alegre, e faz com que nós percebamos o que ela quer dizer.(Podem ter sido feitas por) um pintor ou um pro(fessor) de e(ducaçâo) visual que teria feito à algum tempo para nos fazer entender o mundo exterior.D. (B). P&B pencil. / PD. Loja do Zé Ninguém; fruta fresca e barata, doce e gostosa. É bom!!! Saldos!!! VA tinta.

268 (F. 12 i)

269 {F. 14 I)A imagem A significa para mim muita tristesa.A imagem (B) significa para mim uma cidade muito suja com muito desenvolvimento.A imagem C significa para mim varios quadrados e de muitas cores.Gosto mais da imagem A porque me transmite tristesa.(Podem ter sido feitos por) uma maquina no ano 1987. Porque a maquina deu para fazer. . D. (B, abstracto). A tinta. / PD. Mercearia Manuel; fruta barata e fresca. A tinta.

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A imagem A tem a figura de uma mulher olhando para a Natureza. Tem um barco a navegar num rio. Para mim sugere que a mulher gosta muito da Natureza.A imagem B é constituída por um prédio, com aviões à roda a dispararem sobre ele. Tem a palavra popologia e uma cidade ao fundo. Para mim significa o aumento da pupulação do mundo e significa a guerra.A imagem C é contituida por uma série de quadrados e a sua cor vai evoluindo do mais claro para o mais escuro. Faz-me lembrar uma janela com grade do lado de fora.Nâo (gosto mais de nenhum).A (podia ter sido feito por) - Um pintor, recentemente, para agradar ao público. B - Uma máquina, recentemente, para informar o público. C - Um pintor, recentemente, para agradar ao público.D. (B). P&B lápis. / PD. Fruta. Preços incríveis. (Rima): Fruta fresquinha, fresquinha só na loja do senhor Pereirinha. P&B lápis.

270 (M. 13 i)

271 (M. 13 i)(A imagem A) sáo duas caras, um passaro, umas flores e umas casas. Acho que significam 2 anjos a guardarem a cidade.(A imagem B) são varios pedaços de jomal, um prédio, um avião, um pato em forma de avião, uma bandera e umas grandes letras que dizem POPOLOGIA. Eu acho que é um anuncio publicitário.(A. imagem C) é uma imagem com varios quadradinhos de varias cores a base do magenta. Para mim significa uma translação da cor.(Gosto mais) da imagem A. Por que me parece ser uma imagem com significado profundo que eu não consigo descobrir.(Devem ter sido feitas por) um pintor. Há pouco tempo.D. (A). P&B lápis. / PD. Preços mais baratos. Saldos, (com instruções), P&B lápis, A tinta na nota.

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Sei lá (o que significa A). Parece uma imagem de uma pessoa a ver a noite.(A B) tem uns recortes de jornais. Depois aviões e pássaros. Não se percebe bem o que é aquilo. Não me significa grande coisa.Uma janela com reflexos do pôr do sol é o que parece (a C). É giro.(Gosto mais) da C. Porque tem uma cores engraçadas, um abstracto giro.(Devem ter sido sido feitas por) um pintor há pouco tempo porque vê-se que é moderna para pendurar na parede a enfeitar.D. (A). A tinta. / PD. Vende-se fruta. Preços acessíveis. Excelente qualidade. AV lápis e tinta.

272 (M. 13 í)

273 (M. 131)A imagem (A) é nossa senhora a comunicar com uma ave. Significa uma faze de Amor. (A imagem B) é uma cidade. A cidade significa para (mim) um lugar onde vivem muitas pessoas.A imagem C e uma folha quadriculada. Significa para mim uma folha do caderno de matematica.Gosto mais da imagem A porque ela representa uma faze de Amor.Acho que foi um pintor que fez estas imagens. Quando - Acho que são Imagens recentes. Porquê - Porque o pintor poderia exprimir os seus sentimentos.D. (B). P&B lápis. / PD. Fruta frezca. Fruta fresca de dia 21 até 31 Junho. P&B lápis.

A imagem A è a noite. Para mim significa paz e calma, a vida de certos animais que só sobrevive à noite.(A imagem B) é o dia de uma cidade em movimento. Para mim significá a vida da maior parte dos seres vivos que existem na terra. Também significa uma guerra de barulhos no ar.(A imagem C) acho que sáo as grades de uma prisão. Significa a solidão.Para mim gosto muito das très.(Podem ter sido feitas por) um pintor. Não há muito tempo. Para dar a ver o mundo em que vivemos.D. (B). P&B lápis. / PD. P&B lápis.

274 (M. 13 í)

275 (M. 13 i)A imagem (A) é pensativa eni relação ao que me mostra e desejosa. Ela para mim significa a paz e tenta trazer a alegria. É uma imagem linda e pelo que penso ela trás uma discrição religiosa. Esta imagem não deve ser muito recente.,(A B) é uma imagem recente e que descreve uma cidade parecida a onde nós vivemos. Significa um desenvolvimento industrial e tecnologico. Significa também um acto de aumento de população em busca de melhores empregos.(A C) é uma imagem recente. Para mim significa uma arte desenvolvida mais na base da côr e dos desenhos geométricos.Gosto mais da primeira. É mais artistica e mais bela. Demonstra-me. certa atenção em relação a religião. É um trabalho feito por um artista penso eu. Acho que o trabalho é esceíente.Na A (o autor foi) um artista. A muito tempo. Na B uma maquina. Não muito tempo. Na C um pintor. Recente.D. (B). A tinta. / PD. Frutaría; fruta de melhor qualidade (com instruções). AP&B lápis e tinta.

2.2.7. Tabela de dados do Questionário 2.

Q2 • Q uestionário D esen h o / D esign

Var 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12. 12. 12. 12. 12. 12. 12. 12.0 1 . 2 3 4 5 6 7

3 276 2 1 16 9 2 3 3 3 3 4 3 3 5 3

3 277 1 1 15 9 2 3 3 3 0 0 3 0 2 0 0

3 278 1 1 18 9 2 3 3 3 0 3 0 5 0 4 2 1

3 279 1 1 15 9 2 3 3 3 0 6 3 2 4 7 5

3 280 1 1 16 9 0 3 4 3 0 5 7 6 4 2 3

3 281 1 1 15 9 2 4 4 4 2 3 6 4 5 7 6 1

3 282 1 1 15 9 3 3 4 4 0 3 4 3 3 2

3 283 2 1 18 9 2 2 3 3 6 2 7 3 4 8 5 1

3 284 1 1 20 9 2 3 3 0 3 4 6 7 5 2 1

3 285 2 1 17 9 2 3 3 3 8 4 3 2 5 7 6

3 286 1 1 17 9 2 4 4 8 3 7 6 4 5 2 1

3 287 1 1 16 9 2 3 - 4 0 0 3 4 0 0 2 0

3 288 2 2 16 9 2 3 4 3 0 3 5 2 4 6 7

3 289 2 2 15 9 0 S 4 4 0 0 0 0 0 0 0

3 290 2 2 16 9 2 5 4 4 0 3 2 7 6 4 5

3 291 1 2 18 9 2 5 4 3 0 7 4 5 2 6 3

3 292 1 2 18 9 2 3 5 3 0 2 3 3 4 5 5

3 293 2 2 16 9 2 5 4 0 0 0 0 0 0 0 0

3 294 1 2 17 9 2 4 4 0 0 7 8 2 4 9 4

3 295 2 2 15 9 2 5 4 0 0 3 5 2 6 4 7

3 296 1 2 17 9 2 3 4 0 8 7 6 4 5 2 3 1

3 297 1 2 18 9 2 3 4 4 0 6 7 2 4 5 3

3 298 1 2 16 9 2 4 4 3 0 6 3 5 4 2 7

3 299 1 2 15 9 2 3 4 3 7 3 4 2 5 6 7

3 300 2 3 18 9 2 4 4 3 5 2 4 3 1

3 301 1 3 16 9 0 3 4 0 0 0 3 2 6 5 4

3 302 2 3 17 9 3 5 5 3 0 3 2 4 5 7 6

3 303 2 3 14 9 5 4 4 4 5 8 6 7 2 3

3 304 1 3 16 9 2 3 4 3 0 4 6 5 3 2 7

3 305 2 3 16 9 3 3 3 0 7 2 3 4 5 6

3 306 1 3 15 9 2 4 3 0 0 6 4 3 5 7 2

3 307 2 3 15 9 3 4 3 0 5 2 4 3 7 6

3 308 1 3 14 9 2 3 4 0 0 2 V

3 309 1 3 16 9 2 3 3 3 0 6 5 3 2 4 4

3 310 1 3 15 9 2 4 3 . 3 0 0 0 0 3 0 0

3 311 1 3 17 9 2 . 3 3 3 0 6 5 3 2 4 7

3 312 2 4 15 9 2 3 3 3 0 4 8 2 6 5 4

3 313 1 4 18 9 2 3 4 3 3 4 3 3 4 5 • 2

3 314 1 4 15 9 2 3 3 3 8 6 2 5 4 4 2

3 315 1 4 18 9 2 3 4 3 0 6 7 3 2 4 5

3 316 1 4 16 9 2 3 3 0 0 4 5 6 2 3 7

3 317 1 4 15 9 2 2 3 2 4 2 5 6 7 6 3

3 318 1 4 15 9 2 4 3 3 0 4 5 2 3 6 7

3 319 2 4 18 9 2 3 3 3 4 4 4 4 3 1

3 320 2 4 17 9 2 3 3 3 0 6 5 3 4 2 0 1

3 321 2 4 16 9 2 3 3 3 1 3 3 4 4 3 1

3 322 2 4 18 9 2 5 5 4 0 4 5 3 6 7 0 2

3 323 2 4 16 9 2 2 0 1 0 0 0 0 0 0 0Pg 2.1

371

12. 12.. 12. 12. 12. 12. 12. 13 14. 14. 14. 14. 14. 14. 14. 14. 14. 14. 14.S 9 10 11 12 13 14 1 2 3 4 S 6 7 8 9 10 11

0 0 0 0 0 0 0 2 3 4 4 4 3 4 5 5 3 3 3

0 0 0 0 . 0 0 0 2 3 2 2 3 3 4 3 3 3 3 3

0 0 0 0 0 0 0 2 2 3 4 2 4 3 4 4 3 3

0 0 0 0 0 0 0 2 4 3 3 3 3 4 4 5 4 3 3

0 0 0 0 0 0 0 0 3 2 4 3 4 3 3 2 5 3 4

0 0 0 0 0 0 0 3 2 2 3 4 3 4 3 2 3 3

2 0 0 0 0 0 0 2 2 3 3 4 4 2 5 4 3 4 3

0 0 0 0 0 0 0 2 3 3 2 3 2 5 3 4 2 3

0 - 0 0 0 0 0 0 2 2 3 3 5 4 3 4 3 3 2 3

0 0 0 0 0 0 0 2 3 4 4 4 4 3 5 5 4 5 3

0 0 0 0 0 0 0 0 2 3 4 3 2 0 4 4 3 3 2

0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 2 3 4 3 4 2 3

0 0 0 0 0 0 0 2 0 2 3 2 4 3 3

0 0 0 0 0 0 0 2 3 3 3 2 3 2 3 3 3 4 3

0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 2 3 2 2 3 3 3 2

0 ■6 0 0 0 0 0 2 3 3 3 S '4 3 S 5 4 4 4

0 0 0 0 0 0 0 2 4 4 3 4 3 5 4 5 4 4 3

0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 3 2 3 4 4 4 3

0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 2 3 3 2 3 2 2 3 2

0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 2 3 5 5 3 3 3 3 4

0 0 0 0 0 0 0 2 4 4 4 4 3 3 5 5 3 4 S

0 0 8 0 0 0 0 4 3 3 4 0 5 4 5 3 3 4

0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 2 3 2 2 3 4 3 3

0 0 0 0 0 0 0 2 2 3 2 3 4 3 2 3 0

4 0 0 0 0 0 0 0 4 3 4 S - 4 3 4 4 4 4 4

0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 3 2 3 3

0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 4 3 5 2 4 4 4

0 0 0 0 0 0 0 2 2 3 3 4 2 5 3 3

0 0 0 0 0 0 0 2 3 4 4 5 3 4 4 3 4

0 0 0 0 0 0 0 2 3 4 3 4 3 3 4 4 3 3 3

0 0 0 0 0 0 0 2 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3

0 0 0 0 0 0 0 2 4 5 S 4 3 4 3 3 S 3 5

0 0 0 0 0 0 0 3 4 3 4 5 4 5 4 4 3 3

0 0 0 0 0 0 2 3 3 4 4 4 5 3 3 0 2 4

0 0 2 0 0 0 2 2 2 3 4 3 4 S 3 1

0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 3 3 3 4 3 4 2 3 2

0 0 0 0 7 0 0 2 3 3 2 4 3 2 4 2

0 0 0 0 0 0 0 2 3 2 4 4 3 4 5 5 5 4 4

0 0 0 0 0 0 0 2 3 3 4 4 3 2 3 2 4 3 4

0 0 0 0 0 0 0 2 3 4 3 S 5 4 5 5 4 S 5

0 0 0 0 0 0 0 2 3 2 4 4 4 3 3 3 2 3 3

0 0 0 0 0 0 0 2 4 4 2 3 3 2 4 3 2 4 3

0 0 0 0 0 0 0 2 3 3 4 4 4 3 4 3 4 4 3

0 0 0 0 0 4 0 0 5 4 4 4 4 3 4 4 3 4 4

0 0 0 0 0 0 0 2 3 4 3 4 3 3 3 5 3 3 4

0 0 0 0 0 0 0 2 5 3 4 5 4 5 S

0 0 0 0 0 0 2 4 3 3 4 5 5 S 4 4 3 3

0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 3 3 4 4 3 5 3 3 4Pg 2.2

19

3

3

4

4

3

2

4

2

2

2

2

2

3

3

3

3

3

3

2

3

3

2

2

14

3

2

12

4

3

3

03

2

2

3

3

3

2

2

3

3

3

3

3

3

3

14. 14. 14. 14. 14. 14. 14. 14. 14. 14. 14. 14. 15 16 1714 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 - 25

3 4 S 5 5 4 4 5 5 4 3 4 0 93 4 2

3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 0 67 3 2

4 3 4 3 3 3 4 3 4 4 0 0 0 73 3 S

4 4 4 5 3 0 4 4 3 3 3 4 0 84 4 3

3 5 4 3 4 3 3 3 3 3 0 79 3 5

4 3 4 3 4 4 4 3 3 3 3 0 77 3 3

4 2 4 2 3 4 4 5 4 3 3 3 0 79 3 5

1 3 3 3 2 3 2 3 3 ‘ • 0 59 2 2

3 4 2 2 3 2 4 5 4 3 4 3 0 76 3 3

3 3 3 3 3 3 5 5 4 4 4 0 89 4 2

4 4 3 4 3 2 3 4 3 3 5 4 0 74 3 2

4 3 4 4 2 2 2 4 2 3 3 3 0 64 3 2

1 3 3 2 2 2 3 3 0 50 2 5

4 2 3 4 5 3 4 4 4 4 4 5 4 82 4 5

1 3 3 2 2 2 0 46 2 5

4 5 5 3 3 4 4 3 4 4 4 0 92 4 5

4 S S 5 3 3 3 4 3 4 4 4 5 97 4 .• 2

3 2 2 3 3 2 3 3 2 2 2 0 59 2 2

3 2 2 2 3 2 2 2 3 0 52 2 2

5 2 3 4 3 3 4 3 3 3 3 0 74 3 5

4 S 4 5 5 4 4 5 S 4 5 5 0 105 S 5

4 3 5 5 4 4 3 5 4 5 4 4 0 93 4 2

2 2 3 2 2 2 3 4 2 2 2 2 0 56 2 2

4 2 4 3 3 2 3 3 3 3 3 3 0 63 3 2

4 5 4 5 3 3 4 4 4 3 4 4 0 93 4 5

1 5 3 2 3 1 0 43 2 2

4 3 3 3 4 5 5 0 68 3 2

1 5 5 3 5 3 2 2 4 3 3 0 66 3 3

5 2 4 4 3 3 0 5 4 4 3 3 0 64 4 2

3 3 4 3 4 3 3 3 3 3 3 4 0 79 3 2

4 4 3 4 3 3 4 4 4 3 3 4 0 87 4 2

5 3 5 4 3 2 3 4 3 2 3 4 0 87 4 2

4 4 3 5 4 5 4 5 4 4 4 4 0 94 4 1

5 2 3 4 2 3 4 3 3 2 3 5 0 77 3 5

3 2 4 3 3 3 3 5 5 2 3 2 0 71 3 2

3 3 4 3 3 3 4 3 3 4 3 3 0 72 3 2

1 2 2 2 3 2 0 45 2 2

5 4 4 4 3 4 5 4 4 5 4 0 97 4 2

3 3 4 4 3 2 3 5 3 4 3 3 0 77 3 2

5 • 5 5 4 3 3 4 5 5 S 3 3 0 100 4 2

3 2 2 2 3 2 3 3 2 3 4 0 69 3 2

2 3 2 2 3 3 5 3 3 3 3 4 0 71 3 5

4 '4 5 3 3 5 5 4 3 4 4 0 69 4 .5

4 4 4 4 3 4 5 4 4 4 5 0 95 4 2

2 2 5 4 4 4 4 3 4 5 5 0 85 4 2

4 5 5 4 3 5 4 4 4 4 5 0 103 4 S

5 5 5 5 4 4 5 4 4 5 4 0 100 4 2

2 3 3 3 2 2 3 3 3 4 4 0 70 3 5

33 34 35 36

3 .1 2 1 1

0 0 0 0 0

1 1 1 1 1

o • 0 0 0 0

1 1 1 1 1

3 3 2 2 2

1 1 1 2 , 2

2 1 1 1 1

1 1 1 1 1

2 1 2 1 1

2 1 2 2 2

1 1 2 2 1

3 3 2 3 2

2 3 2 2 2

2 2 2 2 2

3 2 2 2 2

3 2 3 3 3

3 3 3 3 3

3 3 3 2 3

0 0 0 0 0

3 3 3 3 3

0 0 0 0 0

3 1 1 1 1

0 0 0 0 0

2 2 1 2 1

0 o - 0 0 0

2 2 2 2 2

2 1 2 2 2

3 - 2 • 2 2 2

3 1 1 1, 1

3 2 2 2 2

3 3 3 2 2

3 \ 1 1 1

0 0 0 0 0

1 . 3 . . 1 1 - 1

0 0 0 0 0

0 0 0 0 0

3 2 2 2 2

3 3 3 3 3

3 • • 2 2 2 2

2 2 2 . 2 . 2

3 3 3 2 3

3 3 3 2 3

3 2 2 2 2

3 2 1 '2 ' 1

3 . 2 3 2 - 2

3 2 3 3 3

0 0 0 0 0 P q 2

2.2.8. Tabela de variáveis do Q uestionário 2.

Name Type Width Decimals Label Values1 quest Numeric 8 0 Questionário {1.Q1J...2 v1 Numeric 11 0 Tipo de indivíd {1, Administrac3 v2 Numeric 11 0 N.° de individu None4 v3 Numeric 11 0 Sexo (1, Feminino}...5 v4 Numeric 11 0 Região {1, Norte Lrtora6 v5 Numeric 11 0 Tipo de escola {1, Pré escolar7 v6 Numeric 11 0 Idade None8 v7 Numeric 11 0 Ano de escolar {7, 7.° ano}...9 v8 Numeric 11 0 Contexto soda {1, Superior)...

10 v9 Numeric 11 0 Nível da prátic {1, Nulo}...11 v10 Numeric 11 0 Nível de Arte/ {1, Nulo}...12 v11 Numeric 11 0 Nível geral (9.° {1, Nulo}...13 v120 Numeric 11 0 Prob. Nenhum None14 v121 Numeric 11 0 Prob. Nível es None15 v122 Numeric 11 0 Prob. Custo de None16 v123 Numeric 11 0 Prob. Qualidad None17 v124 Numeric 11 0 Prob. Insuficiê None18 v125 Numeric 11 0 Prob. Guerra, None19 v126 Numeric 11 0 Prob. Dificulda None20 v127 Numeric 11 0 Prob. A própria None21 v128 Numeric 11 0 Prob. Tempos None22 v129 Numeric 11 0 Prob. Pessoas None23 v1210 Numeric 11 0 Prob. Racismo None24 V1211 Numeric 11 0 Prob. Insatisfa None25 V1212 Numeric 11 0 Prob. Futuro d None26 V1213 Numeric 11 0 Prob. Falta de None27 V1214 Numeric 11 0 Prob. Política None28 v13 Numeric 11 0 Escolha do de {1 ,1lugar/2pes29 V141 Numeric 11 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo30 v142 Numeric 11 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo31 v143 Numeric 11 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo32 v144 Numeric 11 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo33 V145 Numeric 11 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo34 v146 Numeric 11 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo35 v147 Numeric 11 0 Desenv. atravé {1, Muito baixo36 v148 Numeric 11 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo37 v149 Numeric 11 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo38 V1410 Numeric 11 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo39 V1411 Numeric 11 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo

375

Missing Columns Align Measure1 None 8 Right Nominal2 None 8 Right Nominal3 None 8 Right Nominal4 None 8 Right Nominal5 None 8 Right Nominal6 None 8 Right Nominal7 None 8 Right Scale8 None 8 Right Ordinal9 0 8 Right Nominal

10 0 8 Right Nominal11 0 8 Right Nominal12 0 8 Right Nominal13 0 8 Right Ordinal14 0 8 Right Ordinal15 0 8 Right Ordinal16 0 8 Right Ordinal17 0 8 Right Ordinal18 0 8 Right Ordinal19 0 8 Right Ordinal20 0 8 Right Ordinal21 0 8 Right Ordinal22 0 9 Right Ordinal23 0 8 Right Ordinal24 0 8 Right Ordinal25 0 8 Right Ordinal26 0 8 Right Ordinal27 0 8 Right Ordinal28 0 8 Right Nominal29 0 8 Right Ordinal30 0 8 Right Ordinal31 0 . 8 Right Ordinal32 0 8 Right Ordinal33 0 8 Right Ordinal34 0 8 Right Ordinal35 0 8 Right Ordinal36 0 8 Right Ordinal37 0 8 Right Ordinal38 0 8 Right. Ordinal39 0 8 Right Ordinal

Q2 -

Name Type Width Decimals Labei Values40 v1412 Numeric 11 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo41 v1413 Numeric 11 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo42 V1414 Numeric 11 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo43 V1415 Numeric 11 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo44 V1416 Numeric 11 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo45 V1417 Numeric 11 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo46 V1418 Numeric 11 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo47 V1419 Numeric 11 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo48 v1420 Numeric 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo49 V1421 Numeric 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo50 V1422 Numeric 11 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo51 V1423 Numeric 11 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo52 v1424 Numeric 11 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo53 V1425 Numeric 11 0 Desenv. atrav {1, Muito baixo54 v15 Numeric 11 0 Avaliação glob None55 v16 Numeric 11 0 Dimensões do {1, Nulo}...56 v17 Numeric 11 0 Itinerários visu {1, Disperso}...57 v18 Numeric 11 0 Nível de signif. {1, Imperceptív58 v19 Numeric 11 0 Tipologia de di {1, "Flutuante"}59 v20 Numeric 8 2 Tipologia da e> {1,00, Denotati60 v21 Numeric 8 2 Domínio técnic {1,00, Baixo}...61 v22 Numeric 8 2 Domínio da ex {1,00, Baixo}...62 v23 Numeric 8 2 Frequência cul {,00, Nenhuma63 v24 Numeric 8 2 Fase de desen {1,00, Inactivo}64 v25 Numeric 8 2 Fase da vida {1,00, Pré-adol65 v26 Numeric 8 2 Interferências {1,00, Nenhum66 v27 Numeric 8 2 Interferências {1,00, Nenhum67 v28 Numeric 8 2 Utilidade de A/ {1,00, Nenhum68 v29 Numeric 8 2 Valorizações p {,00, Nenhuma69 v30 Numeric 8 2 Espaço ocupa {,00, Nenhuma70 v31 Numeric 8 2 Tipologia do di {,00, Nenhuma71 v32 Numeric 11 0 Acentuação fo {0, Nenhuma i72 v33 Numeric 11 0 Tipologia da ex {0, Inexistente}73 v34 Numeric 11 0 Adequação pr {0, Nenhuma}.74 v35 Numeric 11 0 Domínio técnic {0, Nenhum}...75 v36 Numeric 11 0 Domínio da ex {0, Nulo}...76 idadeagr Numeric 11 0 Idade agrupad {1, [12,13]}...77 v36agrup Numeric 10 0 dominio Expre {1, Nulo/Baixo}

3/4

02-

Missing Columns Align Measure40 0 8 Right Ordinal41 0 8 Right Ordinal42 0 8 Right Ordinal43 0 8 Right Ordinal44 0 8 Right Ordinal45 0 8 Right Ordinal46 0 8 Right Ordinal47 0 8 Right Ordinal48 0 8 Right Ordinal49 0 8 Right Ordinal50 0 8 Right Ordinal51 0 . 8 Right Ordinal52 0 6 Right Ordinal53 0 8 Right Ordinal54 0 8 Right Scale55 0 8 Right Nominal56 0 8 Right Nominal57 0 8 Right Nominal58 0 8 Right Nominal59 ,00 8 Right Nominal60 ,00 8 Right Nominal61 ,00 8 Right Nominal62 999,00 8 Right Nominal63 ,00 8 Right Nominal64 ,00 8 Right Nominal65 ,00 8 Right Nominal66 ,00 8 Right Nominal67 ,00 8 Right Nominal68 999,00 8 Right Nominal69 999,00 8 Right Nominal70 999,00 8 Right Nomina!71 999 8 Right Nominal72 999 8 Right Nominal73 999 8 Right Nominal74 999 8 Right Nominal

. 75 999 8 Right Nominal76 999 8 Right Ordinal77 999 8 Right Nominal

2.2.9. Am ostra de resposta ao Q uestionário 2.

AMOSTRA DE RESPOSTA (276)

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/TOíTO l< 4 i« O A S M 7l*V

2.2.10. Resultados do Q uestionário 2 em im agem .

RESPOSTAS DOS ALUNOS ÀS PERGUNTAS SOBRE DESENHO (D), PROJECTO DE DESIGN (PD)

)ííÀu tS-£ci*e rpiffa cbékifjjrtu* f M f t r crr p e^ /0 ^ f i e * / J f a J z

I • 276 (M. 16 i)j • D. Public enemy. P&B tinta. / PD. (com lista de frutas e instruções). P&B tinta.i

| . 277 (F. 15 i)[ • D. (B). P&B lápis. / PD. (-).

8.

D. Desenho abstracto. P&B tinta. I PD. Fruta. P&B tinta.

279 (F. 15 i)D. Imagem abstracta. P&B lápis', / PD. (-).

280 (F. 16 i)D. Figuras e desenho abstracto parcial. P&B lápis. / PD. Fruta. P&B lápis.

281 (F. 15 i)D. Pessoas e sólidos geométricos. P&B lápis. / PD. (com frases de construção instruções). P&B lápis.

• 282 (F. 151) ^• D. Desenho abstracto. P&B tinta. / PD. (com instruções). P&B tinta.

« 283 (M. 18 i)• D. Casa Spooki. P&B tinta. / PD. (com instruções). P&B tinta.

■* , j j j /* \ - 1 (V '

• 284 (F. 20 i)• D. Sólidos geométricos. P&B lápis. / PD. P&B tinta.

• 285 (M. 17 i)• D. (B). P&B tinta. / PD. (com lista de preços para o público).

• ■

• 286 (F. 17 i) ....................• D. (B). P&B tinta. / PD. Fruta. P&B tinta.

• 287 (F. 16 i)• D. (A). P&B lápis. / PD. P&B lápis.

5.

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otúL’ t11iL H J fá t ' u t u / u v a

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288 (M. 16 i) . -------------------------------------------D. (B). Símbolo. PB lápis e tinta. / PD. (Expositor). P&B lápis.

289 (M. 151)D. Sangue... Sempre!!!, palavras em vermelho e violeta, em fundó branco. / PD. (com uma nota de instruções e uma escala). P&B tinta.

aDnilí f ^ a dl aí9^ S ,ma9ens expostas no Amsterdam Modem Art Museum C aguarela (guache). / PD. Compre a nossa fruta e fique saudável V tinta 291 (F. 181)

tínta0 VP&eTápl3 natUreZa' C a9Uarela 9 P&B 'ápiS- ' PD- Venha á fruta- Fru,as P&B

294 (F. 171)D. (B). C aguarela. / PD. Você nem queira ver os resto! (com instruções). P&B lápis.

295 (M. 151)D. (B). P&B tinta. / PD. (-).

iAaA

• 296 (F. 171)• D. (B). Desenho geométrico. P&B lápis. / PD. Dona Fruta. Dia do Côco. P&B lápis.

297 (F. 18 i)D. (A). B C lápis, i PD. (-).

298 (F. 16 i)D. (B). P&B tinta. / PD. Saldos. Jô abriu! P&B lápis.

299 (F. 16 í)D. (B). Clápis. /PD. (-).

• 300 (M. 18 I)• D. (B). Skate Street. P&B tinta. / PD. (com preços indicando fruta podre e fruta em •

decomposição). P&B tinta.

301 (F. 161)• ' D. (B). B Violeta tinta. / PD. (-).

j0 m ,! 0

• 302 (M. 171)• D. (B). P&B tinta. / PD. Fruta (com indicação de um erro no desenho). P&B tinta.

• 303 (M. 14 i)• D. (B), Símbolo numérico. P&B lápis. / PD. Fruta boa e fresca e barata. Pare, olhe, leve!

P&B lápis.

• 307 (M. 15 i)• D. (B). Terrena; stórmwind. P&B lápis. / PD. Frutatropic. A melhor futa do mercado

tropical (com instruções acerca de deitar água sobre a fruta para melhorar o seuaspecto). P&B lápis.

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1 **-> / /

1

• 310 (F. 151)• D. Desenho de uma mulher com a.nota: Não há tempo para +. P&B tinta. / PD Sinal

dentro de um quadrado. P&B tinta.

• 311 (F. 171)• D. (B). Vánilla Ice. P&B lápis. / PD. Apenas um rectângulo. P&B tinta.

312 (M. 151)D. (B). Mota Heriey-Davidson numa paisagem. P&B tinta. / PD. (-).

313 (F. 181)D. (B). P&B lápis. / PD. Fruta tropical (com instruções). P&B lápis.

; • 314 (F. 151)I • D. (B). P&B lápis. / PD. Desenho a lápis P&B, rodeado por instruções P&B tinta

: • 315 (F. 18 i)1 ♦ D. (B). C aguarela lápis. / PD. Acabou. Verifique. C aguarela lápis (com instruções P&B

tinta)

• 316 (F. 16 i)• D. (B). P&B lápis/tinta. / DP. Fruta. VP&B lápis.

. • 317 (F. 16 i)• D. (B). Desénho geométrico. P&B caneta de feltro. / PD. Frutas. Ano da boa colhéita

(corri instruções). VP&B lápis.

318 (F. 151)D. (Bj. P&B lápis. / PD. Frutaría. P&B lápis.

319 (M. 18 I)D. (B). P&B lápis. / PD. Frutaría. P&B lápis.

l p u l w

• 320 (NI. 17 i)• D. (B). P&B lápis. / PD. Fruit shop. P&B lápis.

• 321 (M. 16 i)• D. (B). caneta de feltro. / PD. Frutaria Joca (com lista de preços). P&B tinta.

» 322 (M. 18 i)» D. (B). P&B lápis. / PD. P&B lápis.

>■ 323 (M. 18 i)» D. (B). P&B íápis. / PD. (-).

2.2.11. Tabela de Q uestionário 1&2 (m odificado)

quest vitipoi v2 v3 v4 v5 v61 1 3 216 2 1 4 22 3 217 1 1 4 13 1 3 218 1 1 4 24 1 3 219 2 4 15 1 3 220 2 1 4 16 1 3 221 1 1 4 37 1 3 222 1 4 28 1 3 223 1 1 4 39 1 3 224 2 1 4 1

10 1 3 225 1 4 111 1 3 226 2 1 4 212 1 3 227 1 1 4 113 1 3 228 2 2 4 314 1 3 229 2 2 4 215 1 3 230 2 2 4 216 3 231 1 2 4 117 1 3 232 2 2 4 218 1 3 233 2 2 4 219 1 3 234 1 2 4 220 1 3 235 1 2 4 221 1 3 236 1 2 4 2

,22 1 3 237 2 2 4 223 1 3 238 1 2 4 224 1 3 239 1 2 4 225 1 3 240 2 2 4 426 1 3 241 1 2 4 227 1 3 242 2 2 4 228 1 3 243 1 2 4 329 1 3 244 2 2 4 330 1 3 245 2 2 4 231 1 3 246 2 2 4 432 1 3 247 1 2 4 433 1 3 248 1 2 4 234 1 3 249 1 2 4 435 1 3 250 1 2 436 1 3 251 1 2 4 437 1 3 252 2 3 4 238 3 253 2 3 4 . 139 1 3 254 2 3 4 1

405

QlQ2modrf

v7 v13 . v14 ' v15 v16 v20 v211 2 2 1 2 1 12 0 0 0 0 1 13 7 1 1 1 1 1 14 7 3 . . 2 2 2 1 15 7 1 2 1 1 26 7 .1 2 2 2 1 27 7 2 1 1 1 1 18 7 . . 2 3 2 2 1 1

. 9 2 2 2 2 1 110 7 0 0 0 0 1 1.11 7 1 1 2 2 212 7 1 1 1 1 1 113 7 . 3 2 2 2 1 114 7 1 2 2 1 1 115 2 2 2 2 216 7 2 2 1 1 1 217 7 2 2 2 2 1 118 7 2 2 2 2 219 7 1 1 2 1 1 120 7 1 2 1 1 1 121 7 0 0 0 0 1 122 7 0 0 0 0 1 223 .7 2 3 2 . 2 1 124 7 1 2 1 1 1 125 9 2 2 3 3 326 9 2 3 2 3 1 127 9 1 1 2 2 1 128 . 9 . 3 3 3 3 1 129 9 1 2 2 2 1 130 9 2 3 2 2 1 131 9 1 2 2 2 332 9 2 3 2 2 1 233 ; 9 3 2 3 3 1 134 9 1 2 2 2 1 135 9 3 3 2 2 1 136 9 2 3 3 3 1 137 7 3 2 2 2 1 138 1 1 1 2 2 1 239 7 2 2 2 2 1 1

QiQ2modíf

v22 v23 v24 v49 v51 v35 v361 1 1 3 3 2 3,00 2,002 1 1 3 3 2 3,00 2,003 1 1 3 3 2 3,00 2,004 1 3 3 2 3,00 2,005 1 1 3 3 2 3,00 3,006 1 1 3 3 2 3,00 2,007 1 3 2 2 3,00 2,008 1 1 3 3 2 3,00 2,009 1 1 1 3 2 3,00 2,00

10 1 2 2 2 3,00 2,0011 3 2 2 3,00 3,0012 1 3 2 2 3,00 2,0013 1 1 3 2 2 3,00 2,0014 1 1 1 3 2 3,00 2,0015 3 3 2 3,00 2,0016 1 1 3 2 2 3,00 ' 2,0017 1 1 *2 2 2 3,00 ~ ,0018 3 2 2 "" 2,00 1,0019 1 1 3 2 2 2,00 3,00

" 20 1 1 3 2 2 3,00 2,0021 1 1 2 2 2 2,00 3,0022 1 1 1 2 2 3,00 2,0023 1 1 3 2 2 2,00 3,0024 1 1 3 3 2 2,00 3,0025 3 3 2 3 3 3,00 3,0026 1 1 3 3 2 3,00 ' * 2,0027 3 2 0 3 2 3,00 3,0028 3 2 3 3 3 3,00 3,0029 ' 2 2 3 3 3 3,00 3,00

. 30 2 1 3 3 2 3,00 2,0031 3 3 3 3 3 3,00 2,0032 2 2 3 3 3 3,00 3,0033 2 2 3 3 3 3,00 2,0034 2 2 2 3 3 3,00 2,0035 1 1 1 3 3 3,00 2,0036 2 2 3 3 . 3 3,00 2,0037 1 1 3 2 2 3,00 2,0038 2 2 1 3 2 3,00 2,0039 1 1 3 3 2 3,00 2,00

Q1Q2modif

quest vltipoi v2 v3 v4 v5 v640 3 255 3 141 3 256 1 3 142 3 257 1 3 143 1 3 258 1 3 244 1 3 259 1 3 145 1 3 260 1 3 246 1 3 261 2 3 247 1 3 262 2 3 146 1 3 263 2 3 149 1 3 264 1 4 1

. 50 1 3 265 4 251 3 266 1 4 152 1 3 267 253 1 3 268 1 4 154 1 3 269 4 255 1 3 270 2 4 156 1 3 271 2 4 157 1 3 272 2 4 158 3 273 2 4 159 1 3 274 2 4 160 3 275 2 161 2 3 276 2 362 2 3 277 1 1 263 2 3 . 278 1 1 464 .2 3 279 1 1 265 2 3 280 1 366 2 3 281 1 1 267 2 3 282 1 1 268 2 3 .283 2 1 4

. 69 2 3 284 1 1 4

. 70 2 3 285 2 1 371 2 3 286 1 372 2 3 287 1 1 373 2 3 288 2 .2 374 2 3 289 2 2 275 2 3 290 2 2 376 2 3 291 .1 . 2 477 2 . 3 292 1 2 478 2 3 293 2 2 4| 3

4/9

Q1Q2modif

v7 v13 v14 ví5 v16 v20 v2140 7 2 2 2 2 1 141 7 3 3 2 2 1 142 7 1 2 2 2 1 143 7 2 3 2 2 1 144 7 2 2 2 2 145 7 1 2 1 1 146 7 2 2 2 2 1 147 7 2 2 2 2 1 148 1 2 2 2 1 249 1 2 2 2 250 2 3 2 2 151 7 2 2 1 1 1 152 7 1 2 2 2 1 253 7 1 2 1 1 254 7 2 3 2 2 155 1 2 2 2 1 256 2 2 1 2 1 157 7 2 1 1 1 1 258 7 2 2 2 2 1 159 3 2 2 2 1 160 7 2 2 2 2 161 9 2 2 3 3 262 9 2 2 3 3 1 163 9 3 3 3 3 1 164 9 3 3 2 2 1 165 9 2 3 3 3 1 166 9 1 3 2 2 267 9 ■3 3 3 3 168 9 1 3 1 2 1 169 9 1 1 2 2 1 170 9 2 3 3 1 271 9 2 2 2 1 272 9 2 2 2 1 273 9 2 3 3 3 3 274 9 2 3 2 2 3 275 9 2 2 3 3 2 276 9 2 2 3 3 2 277 9 2 2 3 3 2 378 9 2 1 3 3 3 3

5/9

Q1Q2modrf

v22 v23 v24 v49 . v51 v35 v3640 1 1 . 2 . 3 2 3,00 2,0041 1 1 3 3 2 3,00 3,0042 1 1 3 3 2 2,00 1,0043 1 3 3 2 3,00 3,0044 1 1 2 2 2 3,00 2,0045 1 1 3 3 2 2,00 2,0046 1 1 1 3 2 3,00 2,0047 2 3 3 2 2,00 1,0048 1 1 3 2 2 3,00 2,0049 1 3 3 2 3,00 3,0050 1 1 3 3 2 3,00 2,0051 1 1 3 2 2 3,00 2,0052 2 3 3 2 3,00 2,0053 1 2 3 3 2 3,00 2,0054 1 1 3 3 2 3,00 2,0055 1 2 3 2 2 3,00 2,0056 1 1 3 3 .2 2,00 3,0057 2 2 2 2 2,00 1,0058 1 1 3 . 3 2 3,00 2,0059 1 1 2 3 . 2 3,00 2,0060 1 1 3 3 2 3,00 3,0061 1 1 3 3 262 1 1 3 3 263 1 1 3 3 364 1 1 3 3 365 1 1 0 3 366 2 3 3 267 2 3 .3 268 1 1 3 3 , 369 1 1 3 2 370 1 3 3 371 2 2 3 3 372 2 1 1 2 273 3 2 1 3 374 2 2 1 3 275 2 2 3 3 376 2 2 3 3 377 3 3 2 3 378 3 3 2 3 3

6/9

Q1Q2mocfif

quest vltipoi v2 v3 v4 v5 v679 2 3 294 1 2 380 2 3 295 2 2 281 2 3 296 1 2 382 2 3 , 297 1 2 483 2 3 298 1 2 384 2 3 299 1 2 285 2 3 300 2 3 486 2 3 301 1 3 387 2 3 302 2 3 388 - 2 3 303 2 3 289 2 3 304 1 3 390 2 3 305 2 3 391 2 3 306 1 3 292 2 3 307 2 3 293 2 3 308 1 3 294 2 3 309 1 3 395 2 3 310 1 3 296 2 3 311 1 3 397 2 3 312 2 4 298 2 3 313 1 4 499 2 3 314 1 4 2

100 2 3 315 1 4101 2 3 316 1 4 3102 2 3 317 1 4 2

. 103 2 3 318 1 4 2104 2 3 319 2 4 4105 2 3 320 2 4 3106 2 3 321 2 4 3107 2 3 322 2 4 4108 2 3 323 2 4 4

7/9

QlQ2modfí

v7 ,v13 v14 v15 v16 v20 v2179 9 1 . . . .1 3 3 3 380 9 2 2 3 3 1 181 9 2 3 3 3 3 382 9 1 . . 2 2 2 1 183 9 1 1 2 2 1 184 9 1 1 2 2 1 185 9 3 . 3 . .3 3 2 186 9 2 2 2 2 1 187 9 . 1 2 2 2 2 288 9 1 3 2 1 1 289 9 1 . 2 2 2 2 290 9 3 2 3 2 1 191 9 2 2 . . 2 2 2 292 9 2 2 2 2 3 393 9 0 2 2 2 1 194 9 2 3 1 2 1 195 9 1 .2 2 2 396 9 1 2 3 3 1 197 9 2 2 3 3 1 198 "9 2 2 3 3 2 299 9 2 2 3 3 3 3

100 - 9 1 2 3 3 2 2101 9 1 2 3 3 2 2102 9 2 3 3 3 3 3103 9 2 2 3 3 3 3104 9 2 2 2 2 2 2105 9 2 2 2 2 2 1106 9 2 . 3 2 3 2 3107 9 2 2 3 3 2 3108 9 2 .. . 2 3 3 1 1

8/9

Q1Q2modif

v22 v23 v24 v49 v51 v35 v3679 2 3 3 3 380 1 1 0 3 381 3 3 3 3 382 1 3 3 . 383 1 1 - 0 2 284 1 1 3 2 285 2 1 2 3 386 1 1 1 3 387 2 2 3 3 388 2 2 3 2 289 2 2 2 3 390 1 1 2 2 3

. 91 2 2 3 2 292 2 2 2 2 293 1 1 2 2 294 1 1 2 3 295 1 1 2 3 296 1 1 2 3 397 1 1 2 3 398 2 2 3 3 399 3 3 3 3 2

100 2 2 3 3 3101 2 2 3 3 3102 2 3 3 3 3103 2 3 3 3 2104 2 2 2 3 3105 2 1 3 3 3106 2 2 2 3 3107 3 3 3 3 3108 1 1 0 3 3

9/9

2.2.12. Tabela de variáveis do Q uestionário 1&2, de valores agrupados, para redução de dispersão na testagem da significância de Associação.

Name Type Width Decimals Labei1 quest Numeric 8 0 Questionário2 vltipoi Numeric 11 0 Tipo de indivíduo3 v2 Numeric 11 0 N° de individu4 v3 Numeric 11 0 Sexo5 v4 Numeric 11 0 Região6 v5 Numeric 11 0 Tipo de escola7 v6 Numeric 11 0 Idade agr8 v7 Numeric 11 0 Ano de escolaridade9 v13 Numeric 11 0 Tipol dinam espac agr

10 v14 Numeric 11 0 Des.Tipol expr11 v15 Numeric 11 0 Des Domínio técn12 v16 Numeric 11 0 Des Domínio exp vis13 v20 Numeric 11 0 Design Tipol exp agr14 v21 Numeric 11 0 Design adeq instai agr15 v22 Numeric 11 0 Design Dom tecn esb ag16 v23 Numeric 11 0 Design Dom exp vis agr17 v24 Numeric 11 0 Utilid prática EEV-A/D a18 v49 Numeric 0 Fase desenv global agru19 v51 Numeric 11 0 Fase da Vida agrupada

20 v35 Numeric 8 2 Tipo desc dom21 v36 Numeric 8 2 Nivel de sign d

415

Q1Q2modif-

Values Missing Columns Align Measure1 {1,01}... None 8 Right Nominal2 {1, administrad None 8 Right Nominal3 None None 8 Right Nominal4 {1, Feminino}... None 8 Right Nominal5 {1, Norte litoral None 8 Right Nominal6 {1, Pré-escolar None 8 Right Nominal •7 {1,12,13}... 0 8 Right Ordinal8 (7, 7o ano}... None 8 Right Nominal9 {1, Flutuante/e 0 8 Right Nominal .

10 {1, Denotativa} 0 8 Right Nominal11 {1, Baixo}... 0 8 Right Ordinal12 {1, Baixo}... 0 8 Right Ordinal13 {1, Inexistente 0 8 Right Nominal14 {1, Nenhuma/p 0 8 Right Ordinal15 {1, Nenhum/Bs 0 8 Right Ordinal16 {1, Nulo/Baixo} 0 8 Right Ordinal17 (1, Nenhuma}.. 0 8 Right Nominal18 {1, Inactivo/icó 0 8 Right Nominal19 {1, Pré-adoles None 8 Right Nominal20 [1,00, Denotatil ,00 8 Right Nominal21 [1,00, Só deno] ,00 8 Right Nominal

2/2

Frequencies . QUESTIONÁRIO 1

2.2.13. Tabelas e gráficos de frequências por variáveis.

a *sttimics

/Sexo Região

Tipo de escola Idade

Anodeescolaridade

Frequência Cultural '

N Valid 60 60 60 60 60 60

Missing 0 0 0 0 0 0

- —5UBIMICI

Prob. Nivelesc. estudo; Prob. Prob.dite. acesso Prob. Custo de Qualidade de Insuficiência Prob. Guena,

Prob. aest vida & falta de vida nadonaie violência eNenhum oostsriores emprego degradada tocaJ destnücôo

N Valid 24 45 41 48 32 46

Missing 36 15 19 12 28 14

Statistics

Prob. Diteuldad

es de reladona

Prob. A própria Prob. Tempos

Prob.Pessoas Prob.

Prob.Insatisfação

Bvres deficientes Racismo sexualN Valid 31 30 0 0 0 2

29 30 60 60 60 58

417

Statistics

Prob. Futuro do mundo

Prob. Farta de liberdade Prob. Política

Escolha do Desenho

Itineráriosvisuais

Nível de signif. geral alcancado

N Valid 0 0 0 57 60 60Missing 60 60 60 3 0 0

Statistics

Tipologia do dinamismo do

espacoTipologia da expressão

Domíniotécnico

Domínio da expressão

visualEspaçoocupado

Tipologia do dinamismo espacial

N Valid 56 56 56 56 60 60Missing 4 - 4 4 4 0 0

Statistics

/ 'Adequação Domínio Domínio da Utilidade

Acentuação Tipologia de prát potencial técnico do expressão prática daformal expressão da instalação esboço visual EEV

N Valid 60 60 60 60 60 60Missing 0 0 0 0 0 0

Statistics

Conscienc. Interreiadoqualld. trab. namento Gosto dos Observações Tipo de Nível deEEV pelos estruturado alunos pela freqüentes dos descrição significação de

alunos em EEV EEV alunos <lo (A) (A)N Valid 60 60 60 60 60 60

Missing 0 0 0 0 0 0

Statistics

Tipo de Nível deTipode Nível de Tipode Nivel de descrição Significação

descrição Significação descrição Significação dominante de dominante dede (B) (B) de(C) (C) (A/B/C) (A/B/C)

N Valid 60 60 60 60 60 60Missing . 0 0 0 0 0 0

Statistics

Sentido daSentido do funçôotempo da estética do

Imagem Fundamento Sentido de produção do trabalho tteneróriospreferida preferido autoria trabalho visual Visuais

N Valid 60 60 60 60 60 60Missing 0 0 0 0 0 0

Statistics

Percepçãosinestésica

Percepção do espaço sugerido

Percepção do dinamismo espacial

Percepção da qualidade

formalPercepção

técnicaN Valid 60 60 60 60 60

Missing 0 0 0 0 0

Statistics

Fase de Domín» peral /

Influências desenvolvime da expressãocontextuais nto global visual Fase de vida

N Valid 60 60 60 60Missing 0 0 0 0

Frequency Table

Sexo

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Feminino 32 53,3 53,3 53,3

Masculino 28 46,7 46,7 100,0Total 60 100,0 100,0

Regtto

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Norte Litoral 12 20,0 20,0 20,0

Grande Cidade 24 40,0 40,0 60,0Cintura Industrial 12 20,0 20,0 80,0Sul Interior 12 20,0 20,0 100,0Total 60 100,0 100,0

Tipo de escola

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 3.° Cido+Sec 60 100,0 100,0 100.0

Made

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 12 1 1.7 1,7 1,7

13 23 38,3 38,3 40,014 9 15,0 15,0 55,015 16 26.7 26,7 81.716 3 5.0 5,0 86,717 2 3.3 3.3 90,018 4 6.7 6.7 96.719 1 1.7 1.7 98,320 1 1.7 1.7 100,0Total 60 100,0 100.0

Ano de escolaridade

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 7.® ano 48 60,0 80,0 80,0

9.°ano 12 20,0 20,0 100,0Total 60 100,0 100,0

Frequência Cultural

Frequency Percent VaBd PercentCumulative

PercentValid Nenhuma 1 1.7 1.7 1.7

Televisão 54 90,0 90,0 91,7Diversos 5 8,3 8,3 100,0Total 60 100,0 100,0

Prob. Nenhum

Freauencv Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 1 7 11.7 29,2 29,2

2 2 3.3 6,3 37,53 . 2 3.3 6.3 45,86 2 3.3 8,3 54,27 4 6.7 16,7 70,88 7 11.7 29,2 100,0Total 24 40,0 100,0

Missing 0 36 60,0Total 60 100,0

Prob. Nível esc. estudo; tftfic. acesso a eat posteriores

Freauencv Percent Valid PercentCumulative

PercentValid . 1 11 18,3 . 24.4 24,4

2 8 13,3 17,8 42,23 13 21,7 28,9 71.14 6 10,0 13,3 84,45 ' 5 8.3 11.1 95,67 1 1,7 2,2 97,89 1 1.7 2,2 100,0

. Total 45 75,0 100,0Missing 0 15 25.0Total 60 100,0

Prob. Custo de vida & falta de emprego

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 1 6 10.0 14,6 14,6

2 4 6,7 9,8 24,43 5 8,3 12,2 36,64 7 11.7 17,1 53,75 7 11.7 17,1 70,76 6 10,0 14,6 85,47 4 6,7 9.8 95,16 2 3,3 4,9 100,0Total 41 68,3 100,0

Missing 0 19 31.7Total 60 100,0

Prob. Qualidade de vida degredada

Freouency Percent VaBd PercentCumulative

PercentValid 1 11 18,3 22,9 22,9

2 9 15,0 16,8 41,73 11 18,3 22,9 64,64 13 21.7 27,1 91,75 1 1.7 2,1 93,86 2 3.3 4,2 97,97 1 1.7 2.1 Í00.0Total 46 80,0 100,0

Missing 0 12 20,0Total 60 100,0

Prob. Insuficiência nacional e local

Freouency Percent Vafid PercentCumulative

PercentValid 1 4 6,7 12,5 12,5

2 5 8,3 15,6 28,13 4 6,7 12,5 40,64 5 6.3 15,6 56,35 7 11.7 21,9 78.16 5 8,3 15,6 93,87 2 3,3 6,3 100,0Total 32 53,3 100,0

Missing 0 28 46,7Total ✓ 60 100,0

Prob. Guerra, violência e destruição

Frequency Percent Valid PercentCumutative

PercentValid 1 20 33,3 43,5 43,5

2 16 26,7 34,8 78,33 5 8,3 10,9 89,14 2 3,3 4,3 93,55 1 1.7 22 95,76 1 1,7 22 97,88 1 1.7 2,2 100,0Total 46 76,7 100,0

Missing 0 14 23,3Total 60 100,0

Prob. Dificuldades de relacionamento '

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 1 3 5,0 9.7 9,7

2 6 10,0 19.4 29,03 5 8,3 16,1 45,24 2 3,3 6,5 51,65 2 3.3 6,5 58,16 5 8,3 18,1 74,27 5 8,3 16,1 90,38 3 5.0 9,7 100,0Total 31 51,7 100,0

Missing 0 29 48,3Total 60 100,0

Prob. A própria pessoa

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 1 9 15,0 30,0 30,0

3 4 6,7 13,3 43,34 1 1,7 3,3 46,75 5 8,3 16,7 63,36 5 8.3 16,7 80,07 5 8,3 16,7 96,79 1 1,7 3,3 100.0Total 30 50,0 100,0

Missing 0 30 . 50,0✓Total 60 100,0

Prob. Tempos livres

Frequency PercentMissing 0 60 100,0

Prob. Pessoas deficientes

Frequency PercentMissing 0 60 100,0

Prob. Radsmo

Frequency PercentMissing 0 60 100,0

Prob. Insattafeçflo sexual

Frequency Percent VaQd PercentCumulative

PercentValid 1 1 1,7 50,0 50,0

2 1 1.7 50,0 100,0Total 2 3.3 100,0

Missing 0 56 96,7Total 60 100,0

Prob. Futuro do mundo

Frequency PercentMissing 0 60 100,0

Prob. Falta de Uberdade

Frequency PercentMissing 0 60 100,0

Prob. Política

Frequency PercentMissing 0 60 100,0

Escolha do Desenho

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 1 lugar/2pessoas/3coisas 13 21,7 22,8 22,8

Livre 44 73,3 77,2 100,0Total 57 95,0 100,0

Missing 0 3 5,0Total 60 100,0

Itinerários visuais

Frequency Percent VaRd PercentCumulative

PercentValid Disperso 5 8.3 8.3 8,3

Por um inter. particular 6 10,0 10,0 18,3Por caract formais 3 5,0 5,0 23,3Por impacto denotativo 29 48,3 48,3 71,7Por impacto forma) 17 28,3 28,3 100,0Total 60 100,0 100,0

Nfvelde slgnff. geral alcançado

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Imperceptível 4 6,7. 6.7 6.7

Só denotativo 5 8,3 8.3 15,0r Senso-imaginado 38 63,3 63,3 78,3Concepto-estnitural 13 21.7 21,7 100,0Total 60 100,0 100,0

Tipologia do dinamismo do espaço

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid "Flutuante“ 8 13,3 14.3 14,3

Estético 13 21,7 23,2 37,5Tenso 27 45,0 48,2 85,7Com movimento 8 13.3 14,3 100,0Total 56 93,3 100,0

Missing 0 4 6.7Total 60 100,0

Tipologia da expressão

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Denotative 8 13,3 14,3 14,3

Senso-imaginada 36 60,0 64,3 78,6Concept o-estrutural 12 20,0 21,4 100,0Total 56 93,3 100,0

Missing 0 4 6,7Total 60. 100,0

Domínio técnico

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Baixo 13 21.7 23,2 23.2

Médio 39 65,0 69,6 92,9Alto 4 6,7 7,1 100,0Total 56 93,3 100,0

Missing 0 4 6,7Total 60 100,0

Domínio da expressão visual

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Baixo 13 21,7 23,2 23,2

Médio 38 63,3 67,9 91,1Alto 5 8,3 8,9 100,0Total 56 93,3 100,0

Missing 0 4 6.7Total 60 100,0

Espaço ocupado

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Nenhuma intervenção 5 8.3 8,3 8,3

Pequena 17 28,3 28,3 36,7Média 20 33,3 33,3 70,0Acentuação total 18 30,0 30,0 100,0Total 60 100,0 100,0

Tipologia do dinamismo espadai

■ Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Nenhuma intervençõo 5 8,3 6,3 8.3

Estático 45 75,0 75.0 63,3Tenso 10 16,7 16,7 100,0Total 60 100,0 100,0

Acentuação formal

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Nenhuma intervenção 5 0,3 8,3 8,3

Mínima 31 51.7 51.7 60,0Baixa 15 25,0 25,0 85,0Expandida 9 15,0 15,0 100,0Total 60 100,0 100,0

Tipologia de expressão

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Inexistente 5 8,3 6,3 8,3

Descritiva 49 81.7 81,7 90,0Transform.

. Senso-imaginada 5 8,3 6,3 98,3Instai, concepto-estrutural 1 1.7 1,7 100,0Total 60 100,0 100,0

Adequação prãt potendal da Instalação

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Nenhuma 5 8.3 8,3 8,3

Pouco adequada 38 63,3 63,3 71,7Adequada 15 25,0 25.0 96,7Muito adequada 2 3.3 3,3 100,0Total 60 100,0 100,0

Domínio técnico do esboço

Frequency Percent VaRd PercentCumulative

PercentValid . Nenhum 5 8,3 8.3 8,3

Baixo 37 61.7 61.7 70,0Médio 14 23,3 23,3 93,3Alto 4 6,7 6,7 100,0Total 60 100,0 100,0

Domtnlo da expressão visual

Freguency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Nulo 5 6,3 8,3 6,3

Baixo 37 61.7 61.7 70,0Médio 16 26.7 26,7 96,7Alto 2 3,3 3,3 100,0Total 60 100,0 — 100.0

Utilidade prática da EEV

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Inexpressada 1 1.7 1.7 1.7

Nenhuma 6 10,0 10,0 11,7Útil com reservas 9 15,0 15.0 26.7Útil 44 73,3 73,3 100,0Total 60 100,0 100,0

Consclenc. qualid. trab. EEV pelos alunos

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Inexpressada 8 13,3 13,3 13,3

Por tempo-tipo de trabalho 19 31,7 31.7 45,0

Por crit externo 4 6.7 6.7 51,7Porcrit pessoal 25 41.7 41,7 93,3Por crit pessoal/outros 4 6.7 6,7 100,0Total 60 100,0 100,0

Interreiadona mento estruturado em EEV

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Inexpressado 7 11.7 11,7 11,7

Irreconhecido 16 26,7 26,7 38,3Reconhecido 37 61.7 61,7 100,0Total 60 100,0 100,0

Gosto dos alunos peia EEV

Frequency Percent Vaßd PercentCumulative

PercentValid Inexpressado 13 21,7 21.7 21.7

inexistente 7 11.7 11.7 33,3Existente com reservas 3 5.0 5,0 38,3Existente 37 61,7 61,7 100,0Total 60 100,0 100,0

Observações frequentes dos ahmos

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid N referenaadas 14 23.3 23,3 "23,3

Inter, visuais só enumer. 4 6.7 6,7 30,0Focagens gerais 10 16,7 16,7 46,7Enumerativo + focagem geral 32 53,3 53.3 100,0

Total 60 100,0 100,0

Ttpo de descrição de (A)

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Ausente 1 1.7 1.7 1,7

Denot/organiz. forma 6 13,3 13,3 15,0Holistica/express.generaliz. 49 61,7 81,7 96,7

Integrada/estrutural (5+6) 2 3,3 3,3 100,0Total 60 100.0 100,0

Nível de signtflcaçfio de (A)

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Ausente 2 3.3 3.3 3,3

Só denotativa 3 5.0 5,0 6,3Senso-imaginada 44 73.3, 73,3 81.7Concepto-estruturada 8 13,3' 13,3 95,0Síntese (2+3) 3 5.0 5,0 100,0Total 60 100,0 100,0

Tlpo de descrtçio de (B)

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Ausente 1 1,7 1.7 1.7

DenoUorganiz. forma 8 13,3 13,3 15,0Holistica/express.generaliz. 46 76.7 76.7 91,7

Integrada/estrutural 5 8,3 8,3 100,0Total 60 100,0 100,0

Nfvet de Significação (B)

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Ausente 2 3,3 3,3 3.3

Só denotativa 2 3,3 3,3 6,7Senso-imaginada 40 66,7 66,7 73,3Concepto-estruturada 11 18,3 18,3 91.7Síntese 2+3 5 8,3 8,3 100,0Total 60 100,0 100,0

Tipo òe descrição de (0)

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Ausente 2 3,3" 3,3 3,3Denot/organiz. forma 31 51.7 51,7 55,0Holística/express.generaliz. 18 30,0 30,0 85,0Imaginada/estrutural 4 6,7 6,7 91,7Integrada/estrutural 5 8,3 8,3 100,0Total 60 100,0 100,0

Nível de Significação (C)

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Ausente 11 .18,3 18,3 18,3

Só denotativa 10 16,7 16,7 35,0Senso-imaginada 17 28,3 28,3 63,3Concepto-estruturada 17 26,3 28,3 91,7Sintese-2+3 5 8.3 8,3 100,0Total 60 100,0 100,0

Tipo de descrição dominante de (A/B/C)

Frequency Percent Valid Percent. Cumulative

PercentValid Denot/organiz. forma 10 16,7 16,7 16,7

Holistica/express.generaliz. 45 75,0 'tS.O 91,7Imaginada/estrutural 2 3,3 3,3 95,0Integrada/estrutural 3 5,0 5,0 100,0Total 60 100,0 100,0

Nível de Significação dominante de (A/B/C)

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Ausente 1 1,7 1,7 1.7

Só denotativa 4 6,7 6,7 8,3Senso-imaginada 39 65,0 65,0 73,3Concepto-estruturada 13 21,7 21,7 95,0Síntese 2+3 3 5,0 5,0 100,0Total 60 100,0 100,0

Imagem preferida

Frequency Percent . Valid PercentCumulative

PercentValid Sem escolha 4 6,7 6.7 6.7Imagem "A" 28 48,7 46,7 53,3Imagem "B* 8 13,3 13,3 66,7Imagem "C" 15 25.0 25,0 91,7Preferência inexplicftada 5 8,3 8,3 100,0Total 60 100,0 100,0

Fundamento preferido

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Inexpressado 5 8,3 83 8.3 11 7Desconhecido 2 3.3 3.3

Projecção pessoal 2 3.3 3,3 15,0 25 0Caract formais 6 10,0 10,0

Execução técnica 1 1.7 1.7 26,7 70 0Exp. poética/estética 26 43,3 43,3

Exper. conceptual 7 11.7 11,7 81,7100,0. Integrada/estroUtécnica

Total1160

18,3100,0

18,3100,0

Sentido de autoria

Frequency Percent Valid PercentCumulative

valid inexpressada 16 26,7 26,7 267Refer, reprodução/criação 8 13,3 13,3 400Distante 9 15,0 15,0 550Aproximada 27 45,0 45,0 100,0Total 60 100,0 100,0

Sentido do tempo da produção do trabalho

Frequency Percent Vaüd PercentCumulative

Percentvalid inexpressadoRefer, produção/arteDistanteAproximadoConectoTotal

21106

221

60

35.016.710.036.7

1.7100,0

35.016.710.036.7 1.7

100,0

35,051.761.7 98,3

100,0

Sentido da função estática do trabalho visual

Frequency Percent Valid PercentCumulative.

Percentvalid InexpressadoObjecto/presença no envolvimento

3

15,0

1.75,0

1.75,0

6,7Objecto/expres. ou satisf. estética 52 88,7 86,7 93,3Funções 1+3 Total

460

6.7100,0

6.7100.0

100,0

Itenerãrtos Visuais

incv Percent Valid PercentCumulative

2 3.3 3,3 3,32 3,3 3.3 6.7

35 58,3 58,3 65,021 35,0 35,0 100,060 100,0 100,0

Velid InexpressadosPor caracter, formate Por impacto denot geral Por impacto formal geral Total

Percepção slnestósica

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid tnexpressada 38 63,3 63,3 63,3

Auditiva 8 13,3 13,3 76.7Quinética 8 13,3 13,3 90,0Quinestôtica 3 5.0 5,0 95,0Diversas categ.(1-6) 3 5,0 5.0 100,0Total 60 100,0 100,0

Percepção do espaço sugerido

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Inexpressada 18 30,0 30,0 30,0

Parcialmente plausível 21 35,0 35,0 65,0Plausível 21 35,0 35,0 100,0Total 60 100,0 100,0

Percepção do dinamismo espacial

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Inexpressada 29 48,3 48,3 48,3

Dispersa 1 1.7 1.7 50,0Envolvente 29 48,3 48,3 98,3Dinâmica 1 1.7 1.7 100,0Total 60 100,0 100,0 ✓

Percepção da qualidade formal

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Inexpressada 3 5,0 5,0 5,0

Elementar/isolada 8 13,3 13,3 18,3Peia intensidi/acentuaçõo 46 76,7 76,7 95,0EstruL/interconexa 3 5,0 5,0 100,0Total 60 100,0 100,0

Percepção técnica

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Inexpressada 25 41,7 41,7 41.7

Expressada em geral 21 35,0 35,0 76.7Expressada em pormenor 14 23,3 23,3 100,0Total 60 100,0 100,0

Influências contextuais

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Inexpressadas 22 36,7 36,7 367Em tema 4 6,7 6,7 43,3Em represent envolvimento 34 56,7 56,7 100,0Total 60 100,0 100,0

Fase de desenvolvimento global

Frequency Percent Valid PercentCumulative

Percentconcreta 1 1.7 1.7 1.7Simbot/regulado SimboUquest existencial SimbolVauto orient tatearrte

1822

12

30.0 36,7

20.0

30.0 36,7

20.0

31,768.3

88.3SimbolVorient autonóma. Total

760

11.7100,0

11.7100,0

100,0

Domfnlo geral da expressão visual

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Baixo 1 1.7 1.7 1.7Médio 18 30,0 30,0 31,7Alto 41 68,3 68.3 100,0Total 60 100.0 100,0

Fase de vida

FrequencyCumulative

Percent Valid Percent51 85,0 85,0 850Transição adulto 6 10,0 10,0 950Adulto

Total3

605,0

100,05,0

100,0100,0

Pie Chart

Sexo

Masculino46,7%

Região

Sul Interior Norte Litoral

Tipo de escola

Idade

6,7%

17

3,3%

16

5,0%

15

26,7%

12

1,7%

13

36,3%

14

15.0%

Ano de escolaridade

9.® ano

20,0%

Frequência Cultural

Diversos

8,3%

7.® ano

80,0%

Nenhuma

Prob. Nenhum

Prob. Nível esc. estudo; dific. acesso a est. posteriores

Missing

25,0%

4

10,0%

Prob. Custo de vida & falta de emprego

10 ,0%

Missing

31,7%

8

3,3%

7

6,7%

6

10,0%

2

6,7%

3

8,3%

4

11,7%

5

11,7%

Prob. Qualidade de vida degradada

Missing1

Prob. Insuficiência nacional e local

Missing

46,7%

7

3,3%

2

8,3%

3

6,7%

4

8,3%

5

11,7%

6

8,3%

Prob. Guerra, violência e destruição

Missing

23,3%

8

1,7%

6

1,7%

5

1,7%

4

3,3%

Prob. Dificuldades de relacionamento

Missing

48.3%

2

10,0%

3

8,3%

4

3,3%

5

3.3%

6

8,3%

7

8,3%

Prob. A própria pessoa

Missing

50,0%

3

6.7%

4

1.7%

5

8,3%

6

8,3%

7

8,3%

9

1,7%

Prob. Insatisfação sexual

11,7%

2

1,7%

96,7%

Escolha do Desenho

Missing

5,0% 1 tugar/2pessoas/3coi

Itinerários visuais

Por impacto formal

28,3%

Disperso

8,3%

Por um inter, partic

10,0%

caracL formais

5,0%

pacto denotati

48,3%

Nível de signif. geral alcançado

Concepto-estrutural

21,7%

Imperceptível

6,7%

Só denotativo

8,3%

imaginado

63,3%

Tipologia do dinamismo do espaço

Tlutuanta”

13,3%

Tipologia da expressão

Missing

6,7% .

Concepto-estrutural

20,0%Denotátiva

13,3%

enso-imaginada

60,0%

Domínio técnico

Domínio da expressão visual

Missing

6.7%

Espaço ocupado

Nenhuma intervenção

8,3%Acentuação total

30,0%

Tipologia do dinamismo espacial

Tenso

16,7%Nenhuma intervenção

Acentuação formal

Nenhuma intervençãoExpandida

8,3%

Tipologia de expressão

Instai, concepto-est

1,7%_________________

Transform. Senscwma

8,3%Inexistente

Adequação prát. potencial da instalação

Muito adequada

3,3%_________________

Adequada

25,0%Nenhuma

8,3%

ouco adequada

63,3%

Domínio técnico do esboço

Alto

6,7%

Médio

23,3%Nenhum

Domínio da expressão visual

Utilidade prática da EEV

Útil

73,3%

Inexpressada

1,7%

Nenhuma

10,0%

Útil com reservas

15,0%

onscienc. qualid. trab. EEV pelos alunoí

Crû pessoal/outros Inexpressada

Interrelacionamento estruturado em EEV

Irtexpressado

tnexpressado

Gosto dos alunos pela EEV

Observações frequentes dos alunos

ft referendadas

Tipo de descrição de-(A)

Integrada/estrutural

3,3%

Ausente

1,7%

DenotVorganiz. form

13,3%

Holística/expr

81,7%

Nível de significação de (A)

Síntese (2+3)

5,0%

Concepto-estruturada

13,3%

enso-imaginada

Tipo de descrição de (B)

Integrada/estrutural

8,3%

Nível de Significação (B)

Síntese 2+3

8,3%______

Concepto-estruturada

18,3%Só denotativa

3,3%

Tipo de descrição de (C)

integrada/estrutural

8.3%____________

Imaginada/estrutural

6.7%

Nível de Significação (C)

Síntese 2+3

8,3%

Concepto-estruturada

28,3%

Ausente

18,3%

Só denotativa

16,7%

enso-imaginada

Tipo de descrição dominante de (A/B/C)

Integrada/estrutural

5,0%_________ __

Imaginada/estrutural

3,3%

Holística/exp!

75,0%

DenoUorganiz. form

16,7%

lível de Significação dominante de (A/B/C

Síntese 2+3/ *

5,0% '

Concepto-estruturada

21,7%Só denotativa

6,7%

enso-imaginada

65,0%

Imagem preferida

Preferência inexplic

8,3%

Sem escolha

6,7%

Fundamento preferido18,3%

Exper. conceptual

11,7%

Projecção pessoal

__________ 3,3%

Caract. formais

10,0%

Execução técnica

1,7%

. poética/estétic

43,3%

Sentido de autoria

Aproximada

45,0%

Inexpressada

26,7%

rod./criador

13,3%

Distante

15,0%

íentido do tempo da produção do trabalht

Aproximad

36,7%

Inexpressado

35,0%

Distante

10,0%

ntido da função estética do trabalho visu

Funções 1+3

6,7%

Inexpressado

5,0%

Presença no envotv.

1,7%

Res./satisf. est

86,7%

Itenerários Visuais

Impacto formal geral r

35,0%

Inexpressados

3,3%

Por caract. formais

Percepção sinestêsica

Diversas categ.(1-6)

5,0%____________

Quinestética

5,0%

Quinética

13,3%

Auditiva

13,3%

Percepção do espaço sugerido

Plausível /

35,0%

Inexpressada

Percepção do dinamismo espacial

Percepção da qualidade formal

Estait/interconexa

5,0%

Pela inten

76,7%

Inexpressada

5,0%

Elementar/isolada

13,3%

Percepção técnica

Influências contextuais

Fase de desenvolvimento global

SimboUorient auto

11,7%

Simbol./hedon./oper.

1.7%

Domínio geral da expressão visual

Baixo

Fase de vida

Adulto

5,0%_____________

Transição adulto

10,0% ________

i

Adolesc.

85,0%

Crosstabs

Case Processing Summary

CasesValid Missina Total

N Percent N Percent N PercentRegião * Ano de escolaridade 60 100,0% 0 ,0% 60 100,0%

Região * Ano de escolaridade Crosstabulation

Count

Ano de escolaridadeTotal7.° ano 9.® ano

Região Norte Litoral 12 0 12Grande Cidade 12 12 24Cintura Industrial 12 0 12Sul Interior 12 0 12

Total - 48 12 60

13

Região

Crosstabs

Case Processing Sunmtary

CasesValid Missina Total

N Percent N Percent N PercentIdade * Frequência Cultural 60 100,0% 0 ,0% 60 100,0%

Ida de * Frequência Cultural Crosstabulation

Count

Frequência CulturalTotalNenhuma Televisão Diversos

Idade 12 0 1 0 113 0 20 3 2314 0 8 1 915 1 15 0 1616 0 2 1 317 0 2 0 218 0 4 0 419 0 1 0 120 0 1 0 1

Total 1 54 5 60

10-!

Oo o : n M n n

Frequência Cultural

■ Nenhuma

•feitTelevisão

f l l Diversos12 14 16 18 20

13 15 17 19

idade

Crosstabs

Case Processing Summary

CasesValid Missing Total

N Percent N Percent " N PercentSexo * Frequência Cultural 60 100,0% 0 ,0% 60 100,0%

Sexo * Frequência Cultural Crosstabulation

Count

Frequência CulturalTotalNenhuma Televisão Diversos

Sexo Feminino 0 30 2 32Masculino 1 24 3 28

Total 1 54 5 60

Cou

nt

Feminino Masculino

Sexo

Frequencies

. QUESTIONÁRIO 2

Statistics

Sexo RegiãoTipo de escola Idade

Ano de escolaridade

Contextosocial

Nivel da prática do desenho

N Valid 48 48 48 48 48 45 48Missing 0 0 0 0 0 3 0

Statistics

Nivel de Nivel geral Prob.

Prob. Nível esc.e estudo; diftc. acesso a

estProb. Custo de vida & falta de

Prob: Qualidade de

vidaArte/Design (9.® ano) Nenhum posteriores emprego degradada

N Valid 48 38 17 43 43 44Missing 0 10 31 5 5 4

Statistics

Prob.Prob. Dificuldad

insuficiência Prob. Guerra, es de Prob. A Prob.nacional e violência e relaciona própria Prob. Tempos Pessoas

local destruição mento pessoa livres deficientesN Valid 41 44 41 42 2 1

Missing 7 4 7 6 46 47

Statistics

Prob.Racismo

Prob.Insatisfação

sexualProb. Futuro do mundo

Pròb. Falta de liberdade Prob. Política

Escolha do desenho

N Valid 2 2 2 1 1 42Missing o46 46 46 47 47 6

Statistics

,r,Desenv.

Desenv. através A/D Desenv. Desenv.

Desenv. através A/D - - comunic. d através A/D - através A/D -através A/D - descoberta palpável ext compreensão conceitos estvisão da vida da realidade esc. das coisas essenciais

N Valid 46 48 48 48 47Missing 2 0 0 0 1

Statistics

Desenv. Desenv. Desenv.através A/D Desenv.atravó através A/D - Desenv. através A/D Desenv.

-noções s A/D- natureza da através A/D - -arte através A/Dprofiss. estética vis.no arteetrab. temas, teoria e visual/trabal -domínio

relevantes Quotidiano artístico prática A/D ho manual técnicoN Valid 47 48 48 47 48 47

Missing 1 0 0 1 0 1

Statistics

Desenv. Desenv.através A/D Desenv. através A/D -- contacto d através A/D Desenv. capacidade Desenv. Desenv.

expo e - vocação através A/D - de através A/D - através A/D -museus pessoal vida interior criatividade desejos vitais sentido critico

N Valid 48 48 48 48 48 48Missing 0 0 0 0 0 0

Statistics

Desenv.através A/D

Desenv. Desenv. Desenv. - interesse Desenv.através A/D- através A/D através A/D art e através A/D - Desenv.visão cultural - sensibtl. -"apetite" consctendali despertar do através A/D(Port/Estrana.) pessoal por A/D z. "adormecido* -atenção

N Valid 47 47 48 48 48 47Missing 1 1 0 0 0 1

Statistics

Desenv. através A/D

- "olhos" (capadd. visual)

Desenv. através A/D - companheiris

moAvaliação

global (Van 4)

Dimensõesdo

desenvolvimento

Itineráriosvisuais

Nivel de signif. geral alcançado

N Valid 47 2 46 48 48 48Missing 1 46 0 0 0 0

Statistics

Tipologia de dinamismo espadai

Tipologia da expressão

Domíniotécnico

Domínio da expressão

visualFrequénda

cultural

Fase de desenvotvime

nto globalN Valid 47 48 48 48 48 48

Missing 1 0 0 0 0 0

Statistics

Fase da vida

interferências positivas na

experiência de A/D

interferências negativas na

experiência de A/D

Utilidade de A/D

Valorizaçõespelaexper.em

A/DEspaçoocupado

N Valid 48 32 38 44 48 - 48

Missing 0 16 10 4 0 0

Statistics

Tipologia do Adequação Domínio Domínio dadinamismo Acentuação Tipologia da prát potendal técnico do expressãoespadal formal expressão da instalação esboço visual

N Valid 46 48 48 48 48 48Missing 0 0 0 0 0 0

Frequency Table

Sexo

Freauencv Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Feminino 29 60,4 60,4 60,4

Masculino 19 39,6 39,6 100,0Total 48 100,0 100,0

Região

Frequency Percent Valid PercentCumulative.

Percent .Valid Norte Litoral 12 25,0 25,0 25,0

Grande Cidade 12 25,0 25,0 50,0Cintura industrial 12 25,0 25,0 75,0Sul Interior 12 25,0 25,0 100,0Total 48 100,0 100,0

Tipo de escota

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 3.° Cido+Sec. 46 100,0 100,0 100,0

Idade

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 14 2 4,2 4,2 4,2

15 14 29,2 29,2 33,3. 16 13 27,1 27,1 60,417 7 14,6 14,6 75,018 11 22,9 22,9 97,920 1 2.1 2,1 100,0Total 48 100,0 100,0

Ano de escolaridade

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 9.° ano 48 100,0 100,0 100,0

Contexto social

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Superior 4 8,3 8.9 8,9

Médio 39 81,3 86,7 95,6Inferior 2 4,2 4.4 100,0Total 45 93,8 100,0

Missing 0 3 6,3Total 48 100,0

Prob. Nível esc.e estudo; dífic. acesso a esL posteriores

FreQuency Percent Valid PercentCumulativa

PercentValid 1 7 14,6 16,3 16,3

2 3 6,3 7,0 23,33 9 18,8 20,9 44,24 10 20,8 23,3 67,45 2 4,2 4,7 72.16 8 16.7 18,6 90,77 4 8.3 9,3 100,0Total 43 89,6 100,0

Missing 0 5 10,4Total 48 100,0

Prob. Custo de vida & falta de emprego

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 1 4 8,3 9,3 9.3

2 4 8,3 9.3 18.63 9 16,8 20,9 39,54 6 12,5 14,0 53,55 9 18,8 20,9 74,46 4 8.3 9,3 83,77 5 10,4 11,6 95,38 2 4.2 4,7 100,0Total 43 69,6 100,0

Missing 0 5 10,4Total 48 100,0

Prob. Qualidade de vida degradada

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 1 8 16,7 18,2 18,2

2 11 22,9 25,0 43,23 10 20,8 22,7 65,9

. 4 6 12,5 13,6 79,55 4 8,3 9,1 88,66 4 8,3 9.1 97,78 1 2,1 2,3 100,0Total 44 91,7 100,0

Missing 0 4 6,3Total 48 100,0

Nível da prática do desenho

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Nulo 1 2,1 2,1 2,1

Insuficiente 3 6,3 6,3 8,3Suficiente 28 58,3 58,3 66,7Bom 8 16,7 16,7 83,3Muito bom 8 16,7 16.7 100,0Total 48 100,0 100,0

Nível de Arte/Design

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Insuficiente 1 2,1 2.1 2,1

Suficiente 20 41,7 41,7 43,8Bom 24 50,0 50,0 93,8Muito bom 3 6,3 6,3 100,0Total 48 100,0 100,0

Nível gérai <9.° ano)

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid insuficiente 1 2,1 2,6 2.6

Suficiente 29 60,4 76,3 78,9Bom 8 16,7 21,1 100,0Total 38 79,2 100,0

Missing 0 10 20,8Total 48 100,0

Prob. Nenhum

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 1 6 12,5 35,3 35,3

2 1 2,1 5,9 41,23 2 4,2 11.8 52,9

’ 4 1 2,1 5,9 58,65 1 2,1 5,9 64,76 1 2,1 5,9 70.67 1 2,1 5,9 76,58 4 8,3 23,5 100,0Total 17 35,4 100,0

Missing 0 31 64,6Total 48 100,0

Prob, insuficiência nacional e local

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 1 1 2,1 2.4 2,4

2 4 8,3 9,8 12,23 6 16,7 19,5 31,74 14 29,2 34,1 65,95 7 14,6 17,1 82,96 4 8,3 9,8 92,77 3 6,3 7,3 100,0Total 41 85,4 100,0

Missing 0 , . 7 14,6Total 48 100,0

Prob. Guerra, violência e destruição

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 1 14 29,2 31,8 31,8

2 6 12,5 13,6 45,53 5 10,4 11.4 56,84 5 10,4 11.4 68,25 4 8,3 9,1 77,36 5 10,4 11.4 88,67 4 8,3 9,1 97,78 1 2,1 2,3 100,0Total 44 91,7 100,0

Missing 0 4 8,3Total 48 100,0

Prob. Dificuldades de relacionamento

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 1 10 20,8 24,4 24,4

2 8 16,7 19,5 43,93 2 4,2 4,9 48,8

. 4 5 10,4 12,2 61.05 7 14,6 17,1 78,06 3 6,3 7,3 85,47 4 8,3 9,8 95,18 1. 2,1 2,4 97,69 1 2,1 2.4 100,0Total 41 85,4 100,0

Missing 0 7 14,6Total 48 100,0

Prob. A própria pessoa

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 1 11 22,9 26,2 26,2

2 5 10,4 11,9 38,13 6 12,5 14,3 52,44 4 8,3 9,5 61,95 4 8,3 9,5 71,46 4 8,3 9.5 61,07 8 16,7 16,0 100,0Total 42 87,5 100,0

Missing 0 6 12,5Total 46 100,0

Prob. Tempos livres

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 2 1 2.1 50,0 50,0

4 1 2,1 50,0 100,0Total 2 4,2 100,0

Missing 0 46 95,8Total 48 100,0

Prob. Pessoas deficientes

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 6 1 2,1 100,0 100,0Missing 0 47 97,9Total 48 100,0

Prob. Racismo

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 1 1 2,1 50,0 50,0

8 1 2,1 50,0 100,0Total 2 4,2 100,0

Missing 0 . 46 95,8Total 48 100,0

Prob. Insatisfação sexual

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 1 1 2,1 50,0 50,0

2 1 2,1 50,0 100,0Total 2 4,2 100,0

Missing 0 46 95,8Total 48 100,0

Prob. Futuro do mundo

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 1 1 2,1 50,0 50,0

7 1 2.1 50,0 100,0Total 2 4.2 100,0

Missing 0 46 95,8 •' -Total 48 100,0

Prob. Falta de liberdade

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 4 1 2.1 100,0 100.0Missing 0 47 97,9Total 48 100,0

Prob. Política

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 1 1 2,1 100,0 100,0'Missing 0 47 97,9Total 48 100,0

Escolha do desenho

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 1 lugar/2pessoas/3coisas 4 8.3 9,5 9.5

Livre 38 79,2 90,5 100,0Total 42 87,5 100,0

Missing 0 6 12,5Total 48 100.0

Desenv. através A/D - visão da vida

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentVaiid Muito baixo 4 8.3 8,7 8,7

Insuficiente 14 29,2 30,4 39,1Suficiente 18 37,5 39,1 78,3Bom 6 16.7 17,4 95,7Muito bom 2 4,2 4,3 100,0Total 46 95,8 100,0

Missing 0 2 4.2Total 48 100,0

Desenv. através A/D - descoberta da realidade

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Muito baixo 7 14,6 14,6 14,6

Insuficiente 13 27.1 27,1 41,7Suficiente 17 35,4 35,4 77,1Bom 10 20,8 20,8 97,9Muito bom 1 2.1 2.1 100,0Total 48 100,0 100,0

Desenv. através A/D - comunic. cJ palpável ext esc.

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Muito baixo 4 8,3 8,3 8,3

Insuficiente 10 20,8 20,6 29,2Suficiente 17 35,4 35,4 64,6Bom 16 33,3 33,3 97,9Muito bom 1 2,1 2,1 100,0Total 48 100,0 100,0

Desenv. através A/D • compreensão das coisas

CumulativeFrequency Percent Valid Percent Percent

Valid Insuficiente 8 16,7 16,7 16,7Suficiente 14 29,2 29,2 45,8Bom 21 43,8 43,8 89,6Muito bom 5 10,4 10,4 100,0Total 48 100,0 100,0

Desenv. através A/D - conceitos est essenciais

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid. Muito baixo 2 4,2 4.3 4,3

Insuficiente 6 12,5 12,8 17,0Suficiente 19 39,6 40,4 57,4Bom 15 31,3 31,9 69,4Muito bom 5 10,4 10,6 100,0Total 47 97,9 100,0

Missing 0 1 2,1Total 48 100,0

Desenv. através A/D - noções profiss. relevantes

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Muito baixo 2 4,2 4,3 4,3

Insuficiente 10 20,8 21,3 25,5Suficiente 16 33,3 34,0 59,6Bom 12 25,0 25,5 85,1Muito bom 7 14,6 14,9 100,0Total 47 97,9 100,0

Missing 0 1 2.1Total 48 100,0

N

Desenv.através A/D - estética vls.no quotidiano

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Murto baixo 5 10,4 10,4 10,4Insuficiente 2 4,2 4,2 14,6Suficiente 15 31,3 31,3 45,8Bom 15 31,3 31,3 77,1Muito bom 11 . 22,9 22,9 100,0Total 48 100,0 100,0

Desenv. através A/D - natureza da arte e trab, artístico

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Muito baixo 1 2,1 2,1 2,1

Insuficiente 5 10,4 10,4 12,5Suficiente 16 33,3 33,3 45,8Bom 15 31,3 31,3 77,1Muito bom 11 22,9 22,9 100,0Total 48 100,0 100.0

Desenv. através A/D - temas, teoria e prática A/D

Frequency Percent Valid PercentCumulative

Percentvalid Muito baixo 2 4,2 4,3 4.3Insuficiente 8 16.7 17,0 21,3Suficiente 16 33,3 34,0 55,3Bom 16 33,3 34,0 89,4Muito bom 5 10,4 10,6 100,0Total 47 97,9 100,0

Missing 0 1 2,1Total 48 100,0

Desenv. através A/D - arte visual/trabalho manual

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Muito baixó 1 2,1 2,1 2,1Insuficiente 4 8,3 8.3 10,4Suficiente 25 52.1 52.1 62,5Bom 16 33,3 33,3 95,8Muito bom 2 4.2 4,2 100,0Total 48 100,0 100,0

Desenv. através A/D ~ domlnlo técnico

Frequency Percent - , Valid PercentCumulative

PercentValid Muito baixo 1 2.1 2.1 2,1

Insuficiente 5 10,4 10,6 12,8Suficiente 24 50,0 51,1 63,8Bom 13 27,1 27,7 91,5Muito bom 4 8,3 8,5 100,0Total 47 97,9 100,0

Missing 0 1 2,1Total 48 100,0

Desenv. através A/D * contacto c/ expo e museus

Freauencv Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Muito baixo 13 27,1 27,1 27,1

Insuficiente 19 39,6 39,6 66,7Suficiente 10 20,8 . 20,8 87,5Bom 3 6.3 6,3 93,8Muito bom 3 6,3 6,3 100,0Total 48 100,0 100,0

Desenv. através A/D - vocação pessoal

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Muito baixo 6 12,5 12,5 12,5

Insuficiente 3 6.3 6,3 18,8Suficiente 12 25,0 25,0 43,8Bom 21 43,8 43,8 87,5Muito bom 6 12,5 12,5 100,0Total 48 100,0 100,0

Desenv. através A/D - vida Interior

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Muito baixo 6 12,5 12,5 12,5

Insuficiente 13 27,1 27,1 39,6Suficiente 11 22,9 22,9 62,5Bom 10 20,8 20,8 83,3Muito bom 8 16,7 16,7 100,0Total 48 100,0 100,0

Desenv. através A/D - capacidade de criatividade

CumulativeFrequency Percent Valid Percent Percent

Valid Muito baixo 3 6,3 6,3 6,3Insuficiente 6 12,5 12,5 18,8Suficiente 13 27.1 27,1 45,8Bom 18 37,5 37,5 63,3Muito bom 8 16,7 16,7 100.0Total 48 100,0 100,0

Desenv. através A/D. - desejos vitais

Frequency Percent . Valid PercentCumulative

PercentValid Muito baixo 4 8.3 8,3 8,3

Insuficiente 5 10,4 10,4 18,8Suficiente 14 29,2 29,2 47,9Bom 13 27.1 27,1 75,0Muito bom 12 25,0 25,0 100,0Total 48 100,0 100,0

Desenv. através A/D - sentido critico

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Insuficiente 6 12,5 12,5 12,5

Suficiente 27 56,3 56.3 68,8Bom 9 18,8 18,8 87,5Muito bom 6 12,5 12.5 100,0Total 48 100,0 100,0

Desenv. através A/D - visão cultural (Port/Estrang.)

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Muito baixo 8 16,7 17,0 17.0

Insuficiente 10 20,8 21,3 38,3Suficiente 21 43,6 44,7 83,0Bom 7 14,6 14.9 97,9Muito bom 1 2,1 2,1 100,0Total 47 97,9 100,0

Missing 0 1 2,1Total 48 100,0

Desenv. através A/D - sensibll. pessoal

Frequency Percent Valid PercentCumulative • Percent

Valid Insuficiente 11 22,9 23,4 23,4Suficiente 10 20,8 21,3 44,7Bom 22 45,8 46,8 91,5Muito bom 4 8,3 8,5 100,0Total 47 97,9 100,0

Missing 0 1 2,1Total 48 100,0

Desenv. através A/D * "apetite" por A/D

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Muito baixo 6 12,5 12,5 12,5

Suficiente 14 29,2 29.2 41,7Bom 13 27,1 27.1 68,8Muito bom 15 31,3 31,3 100,0Total 48 100,0 100,0

Desenv. através A/D - interesse art e conscienctaRz.

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid "' Muito baixo 3 6.3 6,3 6,3

Insuficiente 6 12.5 12,5 18,8Suficiente 20 41.7 41,7 60,4Bom 14 29,2 29,2 89,6Muito bom 5 10,4 10,4 100,0Total 48 100,0 100,0

... Desenv. através A/D - despertar do "adormecido"

CumulativeFrequency Percent Valid Percent Percent

Valid Muito baixo 4 8,3 8,3 8,3Insuficiente 9 18,8 18,8 27,1Suficiente . 15 31,3 31,3 58.3Bom 17 35,4 35,4 93,8Muito bom 3 6,3 6,3 100,0Total 48 100,0 100,0 -

Desenv. através A/D - atenção

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Muito baixo 3 6,3 6,4 6,4

Insuficiente 3 6.3 6.4 12,8Suficiente 24 50,0 51,1 63,8Bom 12 25,0 25,5 89,4Muito bom 5 10,4 10,6 100,0Total 47 97,9 100,0

Missing 0 1 2,1Total 46 100,0

Desenv. através A/D - "olhos" (eapacld. visual) -

CumulativeFrequency Percent Valid Percent Percent

Valid Muito baixo 1 2,1 2,1 2,1Insuficiente 5 10,4 10,6 12,8Suficiente 16 33,3 34,0 46,8Bom 18 37,5 38,3 85,1Muito bom 7 14,6 14,9 100,0Total 47 97,9 100,0

Missing 0 1 2,1Total 48 100,0

Desenv. através A/D - companheirismo

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Bom 1 2,1 50,0 50,0

Muito bom 1 2,1 50,0 100,0Total 2 4,2 100,0

Missing 0 46 95,8Total 48 100,0

Avaliação global (VarM)

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 43 1 2,1 ~ 2,1 2,1

45 1 2,1 2,1 4,246 1 2,1 2,1 6,350 1 2,1 2,1 8,352 1 2.1 2.1 10,456 1 2,1 2,1 12,559 2 4,2 4,2 16,763 1 2,1 2,1 18,864 1 2,1 2.1 20,866 1 2,1 2,1 22,967 1 2,1 2,1 25,066 1 2,1 2,1 27,169 1 2,1 2,1 29,270 1 2,1 2,1 31,271 2 4,2 4,2 35,472 1 2,1 2,1 37,573 1 2.1 2.1 39,674 2 4,2 4,2 43,776 1 2,1 2.1 45,877 3 6.3 6,3 52,1

* 79 3 6,3 6,3 58,382 1 2,1 2.1 60,464 2 4,2 4,2. 64,685 1 2,1 2,1 66,787 2 4,2 4,2 70,889 2 4,2 4,2 75,092 1 2,1 2,1 77,193 3 6,3 6,3 83,394 1 2,1 2.1 85,495 1 2,1 2.1 87,597 2 4.2 4,2 91,7100 2 4.2 4,2 95,8103 1 2;1 2,1 97,9105 1 2,1 2.1 100,0Total 48 100,0 100,0

Dimensões do desenvolvimento

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Insuficiente 8 16,7 16.7 16,7

Suficiente 20 41,7 41,7 58,3Bom 19 39,6 39,6 97,9Muito bom 1 2.1 2.1 . 100.0Total 48 100,0 100,0

Itinerários visuals

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Disperso t 2.1 2.1 2.1

Por um inter. particular 28 58.3 58,3 60,4Por caracter, formais 4 8.3 8.3 68,8Por impacto formal 15 31,3 31,3 100,0Total 48 100,0 100,0

Nível de slgnlf. geral alcançado

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Imperceptível 1 2.1 2,1 2,1

Só denotativo 6 12,5 12.5 14,6Senso-imaginado 24 50,0 50,0 64,6Concepto-estrutural 17 35,4 35,4 100,0Total 48 100,0 100,0

Tipologia de dinamismo espadai

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid "Flutuante" 2 4,2 4,3 4,3

Estático 15 31,3 31,9 36,2Tenso 25 52,1 53,2 89,4Com movimento 5 10,4 10,6 100,0Total 47 97,9 100,0

Missing 0 1 2,1Total 48 100,0

Tipologia da expressão

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Denotativa 5 10,4 10,4 10,4

Senso-imaginada 29 60,4 60,4 70,8Concepto-estrutural 14 29,2 29,2 100,0Total 48 100,0 100,0

Domínio técnico

Frequency Percent Valid PercentCumulative '

PercentValid Baixo 2 4.2 4,2 4,2

Médio 20 41,7 41.7 45,6Alto 26 54,2 54,2 100,0Total 48 100,0 100,0

Domínio da expressão visual

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid “ Baixo 1 2,1- 2,1 2,1

Médio 21 43,8 43,8 45,8Alto 26 54,2 54,2 100,0Total 48 100,0 100,0

Frequência cultural

Frequency “ Percent . Valid PercentCumulative

PercentValid Televisão 20 41,7 41,7 41,7

Música gravada 7 14,6 14,6 56,3Diversos 21 43,8 43,8 100,0Total 48 100,0 100,0

Fase de desenvolvimento global

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Simbol./hedonioper.

concret 7 14,6 14,6 14,6

SimbolVorient por regras 2 4,2 4,2 18,8SimboL/quesl existencial 6 12,5 12,5 31,3Simbol./auto oiient tateante 14 29,2 29,2 60,4

SimboUbrient autónoma 19 39,6 39,6 100,0Total 48 100,0 100,0

Fase da vida

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Adolesc. 16 33,3 33,3 33,3

Transição a adulto 32 66,7 66,7 100,0Total 48 100,0 100,0

Interferências positivas na experiência de A/D

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Nenhuma 1 2,1 3,1 3.1

Professor motivador 8 16,7 25,0 28,1Qualidades pessoais 18 37,5 56,3 84,4Prática pess. em aula 1 2,1 3,1 87,5Relacionam, com colegas 1 2,1 3,1 90,6Substit ocasional do prof. 1 2,1 3,1 93,8Mais do que uma razão 2 4,2 6,3 100,0(1-3)Total 32 66,7 100,0

Missing ,00 16 33,3Total 48 100,0

Interferências negativas na experiência de A/D

CumulativeFrequency Percent Valid Percent Percent

Valid Nenhuma 5 10,4 13,2 13,2Inadequação do prof. 11 22,9 28,9 42,1Limitações externas 6 12,5 15,8 57,9Medo de insucesso na discip 4 8,3 10,5 68,4

Drfic. numa técnica 4 8,3 10,5 78,9espetif."Escolha" da discip A/D 1 2,1 2,6 81,6Falta de tempo- 1 2,1 2.6 84,2Relacionamentoc/colegas 1 2.1 2,6 86,8

Mais que uma razão (1-5) 5 10,4 13,2 100,0Total 38 79,2 100,0

Missing ,00 10 20,8Total 48 100,0

Utilidade de A/D

CumulativeFrequency Percent Valid Percent Percent

Valid Nenhuma 4 8,3 9,1 9,1Na profíss. ou p/estudos 13 27,1 29,5 38,6Nos tempos livres 5 10,4 11,4 50,0Na compreen. formal no quotid. . 1 2,1 2,3 52,3

No aumento do conhecimento 1 2.1 2.3 54,5

Diversas razões (1-7) 20 41,7 45,5 100,0Total 44 91,7 100,0

Missing ,00 4 8,3Total 48 100,0

Valorizações pela exper.em A/D

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Nenhuma 24 50,0 50,0 50,0

Outras técn./materiais 9 18,8 18,8 68,8Liberdade de trabalho 2 4,2 4,2 72,9Contacto c/ palpável ext escWis. est 1 2,1 2.1 75,0

Temas mais livres 2 4,2 4,2 79,2Diversas (1-6) 10 20,8 20,8 100,0Total 48 100,0 100,0

Espaço ocupado

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Nenhuma intervenção 10 20,8 20,8 20,8

Pequena 11 22,9 22,9 43,8Média 10 20,8 20,6 64,6Acentuação total 17 35,4 35,4 100,0Total 48 100,0 100,0

Tipologia do dinamismo espadai

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Nenhuma intervenção 10 20,8 20,8 20,8

Estático 9 18,8 18,8 39,6Tenso 27 56,3 56,3 95,8Com movimento 2 4,2 4.2 100,0Total 48 100,0 100,0

Acentuação formal

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Nenhuma intervenção 10 20,8 20,8 20,8

Mínima 6 12,5 12,5 33,3Baixa 6 18,8 18,8 52,1Expandida 23 47,9 47,9 100,0Total 48 100,0 100,0

Tipologia da expressão

CumulativeFrequency Percent Valid Percent Percent

Valid Inexistente 10 20,8 20,8 20,8Descritiva 13 27,1 27.1 47,9Transform.senso-imaginada 14 29,2 29,2 77,1

Instal. concepto-estrutural 11 22,9 22,9 100,0Total 48 100,0 100,0

Adequação p rit potencial da instalação

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Nenhuma 10 20,8 20,8 20,8

Pouco adequada 11 22,9 22,9 43,8Adequada 17 35,4 35,4 79,2Muito adequada 10 20,8 20,8 100,0Total 48 100,0 100,0

Domínio técnico do esboço

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Nenhum 10 20,8 20,8 20,8

Baixo 10 20,8 20,8 41,7Médio 22 45,8 45,8 87,5Alto 6 12,5 12.5 100,0Total 48 100,0 100,0

Domínio da expressão visual

1 Frequency... .. Percent,.;. .Valid,PercentCumulative

Percent,..Valid Nulo 10 - 20,8; 20;8 20,8

Baixo 13 27.1 27,1 47,9Médio 17 35,4 35,4 83,3Alto 6 16,7 16,7 100,0Total 48 100,0 100,0.

Pie Chart

Sexo

Masculino

39,6%

Feminino

60,4%

Região

Tipo de escola

Idade

Ano de escolaridade

9.* ano

Contexto social

Nível da prática do desenho

Nulo

2,1%

Muito bomInsuficiente

6,3%

Nível de Arte/Design

Muito bom Insuficiente

6,3% . . 2,1%

Nível geral (9.° ano)

Missing

Insuficiente

2 ,1%

Prob. Nenhum

1

Prob, esc.e estudo; dific. aces, es t posteriores

Missing .1

Prob. Custo de vida & falta de emprego

Missing

10,4%

Prob. Qualidade de vida degradada

Missing8,3%

82,1%

6

Prob. Insuficiência nacional e local

12.1%

Prob. Guerra, violência e destruição

Missing

8.3%

82 .1%

j

Prob. Dificuldades de relacionamento

2,1%

8

2,1%

7

8,3%

6

6,3%

5 ■#3

14,6%

1

^ 20,8%

2

16,7%

3

4,2%

4

10,4%

Prob. A própria pessoa

Missing12,5%

Prob. Tempos livres

2 ,1%

Missing

95,8%

Prob. Pessoas deficientes

Missing97,9%

Prob. Racismo

Prob. Insatisfação sexual

Prob. Futuro do mundo

Prob. Falta de liberdade

Prob. Política

2 ,1%

1

Escolha do desenho

Missing / *12,5%------------------------- 1 1 lugar/2pessoas/3coi

Desenv. através A/D - visão da vida

Muito baixo

8,3%

senv. através A/D - descoberta da realidc

Muito bom

2,1%

Suficiente

35,4%

Muito baixo

14,6%

Comunic. c/ exterior a escola

Muito bom

2 .1%

Muito baixo

8.3%

insuficiente

20.8%

Suficiente35,4%

Desen. atrav. A/D - compreen. das coisas

Muito bom

10,4%Insuficiente ^

16,7%

Conceitos estéticos essenciais

Missing

2 ,1%Muito bom

10,4%

Muito baixo

4,2%

Insuficiente

12,5%

Suficiente

39,6%

Noções profissionais relevantes

Missing

2,1%

Muito bom

14,6%

Muito baixo

4,2%

Insuficiente

20 ,8%

Suficiente

33,3%

Estética visual no quotidiano

Muito bom

22,9%

Muito baixo

10,4%

Natureza da arte e trab. artístico

Muito bom

22,9%

Muito baixo

2,1%

Insuficiente

10,4%

Suficiente

33,3%

Temas, teoria e prática A/D

Muito baixo

4,2%

Arte visual/trabalho manual

Muito bom

4,2%

Bom

33,3%

Muito baixo

2,1%

Insuficiente

Desenv. através A/D - domínio técnico

Missing

2,1%

Muito bom

8,3%

Bom

27,1%

Muito baixo

2,1%

Insufidénte

10,4%

Suficiente

50,0%

Contacto c/ exposições e museus

Muito bom

6,3%

Bom

6,3%

Suficiente20,8%

Muito baixo

27,1%

Insuficiente

39,6%

Desenv. através A/D - vocação pessoal

Muito bom

12,5%

Muito baixo

12,5%

Desenv. através A/D - vida interior

Muito bom Muito baixo

Capacidade de criatividade

Muito bom

16,7%

Muito baixo

6,3%

Desenv. através A/D - desejos vitais

Muito bom

25,0%

Muito baixo

8,3%

Desenv. através A/D - sentido critico

Insuficiente

12,5% '

Suficiente

56,3%

Visão cultural (Port/Estrang.)

Missing

2,1%

Muito bom

2,1%

Bom

14,6%

Suficiente

43,7%

Muito baixo

16,7%

Insuficiente

20,8%

Muito bom

12,5%

Bom

18,8%

Desenv. através A/D - sensibil. pessoal

Insuficiente

22,9%

Suficiente

20,8%

Desenv. através A/D - "apetite" por A/D

Muito bom

31,3%

Muito baixo

12,5%

Interesse art. e consciencialização

Muito bom

10,4%

Muito baixo

6,3%

insuficiente

12,5%

Despertar do "adormecido"

Muito bom

6,3%

Muito baixo

8,3%

Insuficiente

18,8%

Suficiente

31,3%

Desenv. através A/D - atenção

Muito bom

10,4%

Bom

25,0%

Muito baixo

6,3%

Insuficiente

6,3%

Suficiente

50,0%

Desenv. através A/D - "olhos" (capac. visual)

Muito baixo

2,1%

Insuficiente

Désenv. através A/D - companheirismo

Bom

2,1%

bom

2,1%

Avaliação global (Var14)

74

76

Dimensões do desenvolvimento

Muito bom

2,1%________

Bom

39,6%

Insuficiente

16,7%

Suficiente

41,7%

Itinerários visuais

Disperso

Nível de signif. geral alcançado

Concepto-estrutura!

35,4%

Imperceptível

2,1%

Só denotativo

12,5%

imaginado

50,0%

Tipologia de dinamismo espacial

Missing

2,1%

Com movimento Flutuante"

4,2%

Tipologia da expressão

Concepto-estwtura!

29,2%Denotativa

10,4%

imaginada

60,4%

Domínio técnico

Baixo

4,2%

Domínio da expressão visual

Baixo

2,1%

Frequência cultural

Diversos

Fase de desenvolvimento global

SimboUorient autó

39,6% Simbol./hedonJoper.

14,6%

Simbol./orient por

4,2%

l./quest exist

12,5%

l./auto orient

29,2%

Fase da vida

Interfer. positivas na experiência de A/D

Missing

33,3%

Mais que uma

4,2%

Subst. ocasio. prof.

2,1%___________Reladon. colegas

2,1% _Prát. pess. em aula

Nenhuma

2 .1%

Professor motivador

16,7%

alidades pessoais

37,5%

Interfer. negativas na experiência de A/D

Missing

20,8%

Mais que uma razâ

10,4%_______

Relacionamento c/i

2,1%_________Falta de tempo

2,1%"Escolha" da discip

2,1%Dific. numa técnica

8,3%

Nenhuma

10,4%

Inadequação do prof.

22,9%

mitações externas

12,5%

Medo de insucesso

8.3%

Utilidade de A/D

Missing

8,3%

Diversas razões

41,7%

Nenhuma

8,3%

Na profiss. ou p/est

27,1%

s tempos livres

10,4%

Na compreen. formal

2,1%

No aumento do conhec

2,1%

Valorizações pela exper.em A/D

Diversas (1-6)

Espaço ocupado

Acentuação

35,4%

Nenhuma intervenção

20,8%

Tipologia do dinamismo espacial

Com movimento

4,2% Nenhuma intervenção

20,8%

Acentuação formal

Expandida

47,9%

Nenhuma intervenção

20,8%

Tipologia da expressão

Instai, concepto-est

22,9%

Inexistente

20,8%

Adequação prát. potencial da instalação

Muito adequada

20,8%

Nenhuma

20,8%

'î'c.’.r* W&i■

Domínio técnico do esboço

AltoNenhum

Domínio da expressão visual

Crosstabs

Case Processing Summary

CasesValid Missing Total

N Percent N Percent N PercentRegião * Ano de escolaridade 60 100,0% 0 ,0% 60 100,0%

Região * Ano de escolaridade CrosstabulationCount

Ano de escolaridade7.° ano 9.° ano Total

Região Norte Litoral 12 0 12Grande Cidade 12 12 24Cintura Industrial 12 0 12Sul Interior - 12 0 12

Total 48 12 60

Crosstabs

Case Processing Summary

CasesValid Missing Total

N Percent N Percent N PercentSexo * Frequência cultural 48 100,0% 0 ,0% 48 100,0%

Count

Sexo * Frequência cultural Crosstabulation

Frequência cultural

TotalTelevisãoMúsicagravada Diversos

Sexo Feminino 10 5 14 29Masculino 10 2 7 19

Total 20 7 21 48

16

Feminino Masculino

Sexo

Crosstabs

Case Processing Summary

CasesValid Missing Total

N Percent N Percent N PercentIdade * Frequência cultural 48 100,0% 0 ,0% 48 100,0%

Idade * Frequência cultural Crosstabulation

Count

Frequência cultural

TotalTelevisãoMúsicagravada Diversos

Idade 14 1 0 1 215 5 1 8 1416 6 5 2 1317 3 0 4 718 4 1 6 1120 1 0 0 1

Total 20 7 21 46

Frequência cultural

H B Televisão

ES8SI Música gravada

Diversos14 15 16 17 18 20

Idade

2.2.14. Tabelas e gráficos de associações significativas de variáveis. (Amostra)

Des Domínio exp vis * Design adeq instai agr

Crosstab

Desiqn adeq instal aqrNenhuma/po

uco adeq AdequadaMuito

adequada TotalDes Domínio Baixo Count 9 5 0 14exp vts Expected Count 8,2 4,2 1.6 14,0

% of Total 8,7% ■ 4,8% ,0% 13,5%Médio Count 39 18 2 59

Expected Count 34,6 17,6 6,8 59,0% of Total 37,5% 17,3% 1,9% 56,7%

Alto Count 13 8 10 31Expected Count 18,2 9,2 3,6 31,0% of Total 12,5% 7,7% 9,6% 29,8%

Total Count 61 31 12 104Expected Count 61,0 31,0 12,0 104,0% of Total 58,7% 29,8% 11,5% 100,0%

Chi-Square Tests

Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)Pearson Chi-Square 18,996a 4 ,001Likelihood Ratio 18,251 4 .001Unear-by-LinearAssociation 9,593 1 ,002

N of Valid Cases 104

a. 3 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,62.

Des Domínio exp vis * Design Dom exp vis agr

Crosstab

Design Dom exp vis agr- Nulo/Baixo Médio Alto Total

Des Domínio Baixo Count 11 3 0 14exp vis Expected Count 8,2 4,4 1.3 14,0

% of Total 10,6% 2,9% .0% 13,5%Médio Count 39 19 1 59

Expected Count 34,6 18,7 5,7 59,0% of Total 37,5% 18,3% 1,0% 56,7%

Alto Count 11 11 9 31Expected Count 18,2 9,8 3,0 31,0% of Total 10,6% 10,6% 8,7% 29,8%

Total Count 61 33 10 104Expected Count 61,0 33,0 10,0 104,0% of Total 58,7% 31,7% 9,6% 100,0%

Chi-Square Tests

Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)Pearson Chi-Square 22,303a 4 ,000Likelihood Ratio. 21,785 4 ,000Linear-by-UnearAssociation 15,943 1 ,000

N of Valid Cases 104

a. 3 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,35.i

Tipol dinam espac agr * Des.Tipol expr

Crosstab

Des.Tipol expr

DenotativaSenso-ima

qinadaConcepto-e

struturai TotalTipoi dinam Flutuante/estático Count 10 25 3 38espac agr Expected Count 4,8 23,6 9,6 38,0

% of Total Adjusted Residual

9,7% 24,3%,6

2,9% 36,9%

Tenso Count 3 33 16 52Expected Count 6,6 32,3 13,1 52,0% of Total Adjusted Residual

2,9%■ H B B I

32,0%.3

15,5%1,3

50,5%

Com movimento Count ' 0 6 7 13Expected Count 1,6 . 8,1 3,3' 13,0% of Total ,0% 5,8% 6,8% 12,6%Adjusted Residual -1,5 -1,3

Total Count 13 64 26 103Expected Count 13,0 64,0 26,0 103,0% of Total 12,6% 62,1% 25,2% 100,0%

Chi-Square Tests

Value dfAsymp. Sig. I

(2-sided) IPearson Chi-Square 19,225a 4Likelihood Ratio 20,648 4 ,000Linear-by-LinearAssociation 17,883 1 .000

N of Valid Cases 103a. 3 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,64.

Chi-Square Tests

Value dfAsymp. Sig.

(2-sided) IPearson Chi-Square 9,625a 4Likelihood Ratio 11,960 4 ,018Linear-by-LinearAssociation 8,472 1 ,004

N of Valid Cases 103a. 2 cells (22,2%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,89.

S ym m etric M easures

Value Approx. Sig.Nominal by Phi ,306 ,047Nominal Cramer's V ■ M ,047N of Valid Cases 103a. Not assuming the null hypothesis.b. Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.

30---------------------------------- -

Flutuante/estâtico Com movimento

Tenso

Tipol dinam espac agr

Tipol dinam espac agr * Des Dominio exp vis

Symmetric Measures

Value Approx. Siq.Nominal by Nominal

PhiCramer's V

,432■ ■ ■

,001,001

N of Valid Cases 103a. Not assuming the null hypothesis.

b. Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.

40

c3OO

Des.Tipol expr

Denotativa

í I Senso-imaginada

| H Concepto-estruturalFlutuante/estático Com movimento

Tenso

Tipol dinam espac agr

Tipol dinam espac agr * Des Domínio técn

Crosstab

Des Domínio técnBaixo Médio Alto Total

Tipol dinam espac agr

Flutuante/estático CountExpected Count % of Total Adjusted Residual

Tenso CountExpected Count % of Total Adjusted Residual

Com movimento CountExpected Count % of Total Adjusted Residual

Total CountExpected Count % of Total

85,5

7,8%1,4

77,6

6,8%-,30

1,9,0%- 1,6

1515,0

14,6%

2521,4

24,3%us26

29,325,2%

-1,37

7,36,8%

-.258

58,056,3%

511,1

4,9%

1915,1

18,4%1.7

63.8

5,8%1,430

30,029,1%

3838,0

36,9%

5252,0

50,5%

1313,0

12,6%

103103,0

100,0%

Tipol dinam espac agr * Design adeq instai agr

C rosstab

Design adeq instaiNenhuma/po

uco adeq

agr

AdequadaMuito

adequada TotalTipol dinam espac agr

Flutuante/estático CountExpected Count % of Total Adjusted Residual

1822,1

17,5%-1,7

Tenso CountExpected Count % of Total Adjusted Residual

2930,3

28,2%-.5

Com movimento CountExpected Count % of Total Adjusted Residual

Total CountExpected Count % of Total

13.7,6

12,6%

6060,0

58,3%

1811,4

17,5%

13‘15,7

12,6%- 1,1

03,9 ,0%

-3131,0

30,1%

2 4,4

1,9% -1,5

106,1

9,7%

01.5

,0%-1,412

12,011,7%

3838,0

36,9%

5252,0

50,5%

1313,0

12,6%

103103,0

100,0%

Chi-Square Tests

Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)Pearson Chi-Square 18,255a 4 H I H H H ILikelihood Ratio 22,425 4 ,000Linear-by-LinearAssociation 3,423 1 ,064N of Valid Cases 103a. 3 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,51

Symmetric Measures

Value Approx. Sio.Nominal by Phi Nominal Cramer's V N of Valid Cases

,421 ,001,001

i. Not assuming the null hypothesis.

). Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis

/in______

c• Z3oO

Tipor dinam espac agrFlutuante/estático Com movimento

Tenso

Design adeq instal a

H H Nenhuma/pouco adeq

I [Adequada

Muito adequada

C rosstab

Des Domlnio exp visBaixo Médio Alto Total

Tipol dinam espac agr

Flutuante/estático CountExpected Count % of Total

105,2

9,7%

2321,4

22,3%

Tenso Count 4 27 21 52Expected Count 7,1 29,3 15,7 52,0% of Total 3,9% 26,2% 20,4% 50,5%Adjusted Residual -1,8 -,9

Com movimento Count 0 8 5 13Expected Count 1,8 7,3 3,9 13,0% of Total ,0% 7,8% 4,9% 12,6%Adjusted Residual -1,5 ,4 ,7Count: 14 58 31 103Expected Count 14,0 58,0 31,0 103,0% of Total 13,6% 56,3% 30,1% 100,0%

511,4

4,9%

3838,0

36,9%

Total

Chi-Square Tests

Value dfAsymp. Siq.

^(2^ided^^Pearson Chi-Square 13,739® 4Likelihood Ratio 15,547 4 ,004Linear-by-LinearAssociation 10,736 1 ,001

N of Valid Cases 103 -a. 2 cells (22,2%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,77.

Symmetric Measures

Value Approx. Sig.Nominal by Phi ,365 ,008Nominal Cramer’s V M m ,008N of Valid Cases 103a. Not assuming the null hypothesis.

b. Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis

30

i §: o i O

Des Domínio exp vis

Baixo

Médio

AltoFlutuante/estático Com movimento

Tenso

Tipol dinam espac agr

Des Domínio exp vis * Design Dom exp vis agr

Crosstab

Design Dorn exp vis aarNulo/Baixo Médio Alto Total

Des Domínio Baixo Count 11 3 0 14exp vis Expected Count 8.2 4;4 1.3 14,0

%of Total 10,6% 2.9% ,0% 13,5%Médio Count 39 19 1 59

Expected Count 34,6 18,7 5,7 59,0% of Total 37,5% 18,3% 1.0% 56,7%

Alto Count 11 11 9 31Expected Count 18,2 9,8 3.0 31,0% of Total 10,6% 10,6% 8,7% 29,8%

Total Count 61 33 10 104Expected Count 61,0 33,0 10,0 104,0% of Total 58,7% 31,7% 9,6% 100,0%

Chi-Square Tests

Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)Pearson Chi-Square 22,303a 4 ,000Likelihood Ratio 21,785 4 ,000Li near-by-Unear Association

15,943 1 ,000

N of Valid Cases 104

a. 3 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,35.

Des Domínio exp vis * Design adeq instal agr

Crosstab

Design adeq instalNenhuma/po,

uco adeq

agr

AdequadaMuito

adequada Total

Des Dominio exp vis

Baixo CountExpected Count % of Total

98,2

8,7%

54,2

4,8%

Médio CountExpected Count % of Total

3934,6

37,5%

1817,6

17,3%

Alto CountExpected Count % of Total

1318,2

12,5%

89,2

7,7%

01,6

,0%2

6,81,9%

103,6

9,6%

1414,0

13,5%59

59,056,7%

3131,0

29,8%

Total CountExpected Count % of Total

.6161,0

58,7%

3131,0

29,8%

1212,0

11,5%

104104,0

100,0%

Chi-Square Tests

Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)Pearson Chi-Square 18,996a 4 ,001Likelihood Ratio 18,251 4 .001Linear-by-UnearAssociation 9,593 1 .002

N of Valid Cases 104a. 3 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,62.

Tipol dinam espac agr * Des.Tipol expr

Crosstab

Des.Tipol expr

Denotativa'Senso-ima

ginadaConcepto-e

strutural Total

Tipol dinam espac agr

Flutuante/estático CountExpected Count % of Total AdjustedResidual

Tenso CountExpected Count % of Total Adjusted Residual

Com movimento CountExpected Count % of Total Adjusted Residual

Total CountExpected Count % of Total

104,8

9,7%

36,6

2,9%

25 3 3823,6 9,6 38,0

24,3% 2,9% 36,9%,633

32,332,0%

,30

1,6,0%•1,5

1313,0

12,6%

68,1

5,8%-1,3

6464,0

62,1%

1613,1

15,5%1,3

73,3

6 ,8%

2626,0

25,2%

• 52 52,0

50,5%

1313,0

12,6%

1Õ3 103,0

100,0%

Chi-Square Tests

Value dfAsymp. Sig. I

(2-sided) IPearson Chi-Square Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases

19,225a20,648

17,883

. 103

44

1

,000

,000

a. 3 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,64.

Tipol dinam espac agr x Des Domínio técn

Chi-Square Tests

Value dfAsymp. Sig. I

(2-sided) IPearson Chi-Square 9,625a 4Likelihood Ratio 11,960 4 ,018Linear-by-LinearAssociation 8,472 1 ,004

N of Valid Cases 103a. 2 cells (22,2%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,89.

Symmetric Measures

Value Approx. Siq.Nominal by Phi ,306 ,047Nominal Cramer’s V ,047N of Valid Cases •103a. Not assuming the null hypothesis.b. Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.

cZ3ooFlutuante/estático Com movimento

Tenso

Tipol dinam espac agr

Ti pol dinam espac agr * Des Domínio exp vis

Symmetric Measures

Value Aoorox. Siq.vlominal by Phi Mominal Cramer's V of Valid Cases

. .432 ,001,001

a. Not assuming the null hypothesis.b. Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.

40

30-

2 0 -

Flutuante/estático Com movimento

Tenso

Tipol dinam espac agr

ipol dinam espac agr * Des Domínio técn

Crosstab

Tipol dinam espac agr

Total

Des Domínio técnTotalBaixo Médio Alto

Flutuante/estático Count 8 25 5 38Expected Count 5,5 21,4 11.1 38,0% of Total 7,8% 24,3% 4,9% 36,9%Adjusted Residual 1,4 1,5 ?£&$&&&&?$

Tenso Count 7 26 19 52Expected Count 7,6 29,3 15,1 52,0% of Total 6,8% 25,2% 18,4% 50,5%Adjusted Residual -.3 -1,3 1,7

Com movimento Count 0 7 6 13Expected Count 1,9 7,3 3,8 13,0% of Total ,0% 6,8% 5.8% 12,6%Adjusted Residual -1,6 -.2 1.4Count 15 58 30 103Expected Count 15,0 58,0 30,0 103,0

% of Total 14,6% 56,3% 29,1% 100,0%

C ross ta b

Chi-Square Tests

Value dfAsymp. Sig. I

_(2-sided)^|

Pearson Chi-Square 13,739a 4,004Likelihood Ratio 15,547 4

Linear-by-Linear Association N of Valid Cases

10,736

103

1 ,001

Symmetric Measures

Value Addtox. Siq.

Nominal by Phi Nominal Cramer's VN of Valid Cases

,365 ,008,008

a. Not assuming the null hypothesis.b. Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.

Des Domínio exp vis

Baixo

I H M édio.

■ AltoFlutuante/estático Com movimento

Tenso

Tipol dinam espac agr

ipol dinam espac agr * Design adeq instai agr

Crosstab

Design adeq instai agrNenhuma/po

uco adeq AdequadaMuito

adequada TotalTipol dinam espac agr

Flutuante/estático CountExpected Count % of Total Adjusted Residual

Tenso CountExpected Count % of Total Adjusted Residual

Com movimento CountExpected Count % of Total Adjusted Residual

Total CountExpected Count % of Total

18 22,1

17,5% -1,7

2930,3

28,2%-,513

7,612,6%■

6060,0

58,3%

1811,4

17,5%

1315,7

12,6%- 1,1

03,9

,0%

3131,0

30,1%

24,4

1,9%-1,5

106,1

9,7%

01,5

,0%-1,4

1212,0

11,7%

3838,0

36,9%

5252.0

50,5%

13.0 12,6%

103103,0

100,0%

Chi-Square Tests

Value dfAsymp. Sig. I

(2-sided) I

Pearson Chi-Square 18,255a 4,000Likelihood Ratio 22,425 4

Linear-by-Linear Association N of Valid Cases

3,423

103

1 ,064

a. 3 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,51.

Symmetric Measures

Value Aoorox. Siq.

Nominal by Phi Nominal Cramer’s V N of Valid Cases

,421 ,001,001

a. Not assuming the null hypothesis.b. Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.

cDoO

Design adeq instal a

^ 9 Nenhum a/pouco adeq

I K?! Adequada

Muito adequada

Flutuante/estático Com movimento

Tenso

Tipol dinam espac agr

Design Tipol exp agr* Ano de escolaridade

Crosstab

Ano de escolaridadeTotal7o ano 9o ano

Design Inexistente ou descrít Count 44 33 77Tipol exp Expected Count 34,2 42,8 77,0agr % of Total 40,7% 30,6% 71,3%

Transf senso-imagin Count 4 15 19Expected Count 8,4 10,6 19,0% of Total 3,7% 13,9% 17,6%

Instal concepto-estrut Count 0 12 12Expected Count 5,3 6,7 12,0% of Total .0% 11,1% 11,1%

Total Count 48 60 108Expected Count 48,0 60,0 108,0% of Total 44,4% 55,6% 100,0%

Chi-Square Tests

Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)Pearson Chi-Square 18,839a 2 ,000Likelihood Ratio 23,659 2 ,000Unear-by-LinearAssociation 18,369 1 ,000

N of Valid Cases 108a. 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 5,33.

Des.Tipol expr* Fase desenv global agru

Crosstab

Fase desenv global agru

TotalSimból.opconc/req

Simból. exist a autón.

Des.Tipol Denotativa Count 8 5 13

expr Expected Count 3,1 9,9 13,0

% of Total 7,7% 4,8% 12,5%

Senso-imaginada Count 15 50 65

Expected Count 15,6 49,4 65,0

% of Total 14,4% 48,1% 62,5%

Concepto-estrutural Count 2 24 26

Expected Count 6,3 19,8 26,0

% of Total 1,9% 23,1% 25,0%

Total Count 25 79 104

Expected Count 25,0 79,0 104,0

% of Total 24,0% 76,0% 100,0%

Des Domínio técn * idade

Chi-Square Tests

Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)Pearson ChhSquare 13,649a 2 ,001Likelihood Ratio 13,065 2 ,001Linear-by-UnearAssociation

12,083 1 ,001

N of Valid Cases 104a. 1 cells (16,7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 3,13.

Crosstab

Idade17 18 19 20 Total

Des Domínio Baixo Count 0 1 0 0 15técn Expected Count 1,3 2,2 .1 ,3 15,0

% of Total ,0% 1,0% ,0% ,0% 14,4%

Médio Count 4 4 1 2 59Expected Count 5,1 8,5 ,6 1,1 59,0% of Total 3,8% 3,8% 1,0% 1,9% 56,7%

Aito Count 5 10 0 0 30Expected Count 2,6 4,3 ,3 ,6 30,0

% of Total 4,8% 9.6% ,0% ,0% 28,8%

Total Count 9 15 1 2 104Expected Count 9,0 15,0 1,0 2,0 104,0% of Total 8.7% 14,4% 1,0% 1,9% 100,0%

Chi-Square Tests

Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)Pearson Chi-Square 39,684a 16 ,001Likelihood Ratio 46,165 16 .000Linear-by-LinearAssociation 21,664 1 ,000

N of Valid Cases 104a. 19 cells (70,4%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,14.

Des Domínio técn * Ano de escolaridade

Crosstab

Ano de escolaridadeTotal7o ano 9o ano

Des Domínio Baixo Count 13 2 15técn Expected Count 6,3 8,7 15,0

% of Total 12,5% 1,9% 14,4%

Mêdio Count 31 28 59Expected Count 25,0 34,0 59,0% of Total 29,8% 26,9% 56,7%

Alto Count 0 30 30Expected Count 12,7 17,3 30,0% of Total ,0% 28,8% 28,8%

Total Count 44 60 104Expected Count 44,0 60,0 104,0% of Total 42,3% 57,7% 100,0%

Chi-Square Tests

Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)Pearson Chi-Square 36,625a 2 ,000Likelihood Ratio 48,284 2 ,000Unear-by-LinearAssociation 35,452 1 ,000

N of Valid Cases 104

a. 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 6,35.

Des Domínio técn * Fase desenv global agru

Crosstab

.Fase desenv global agru

TotalSimból.opconc/req

Simból. exist a autón.

Des Domínio Baixo Count 6 9 15técn Expected Count 3,6 11,4 15,0

% of Total 5,8% 8,7% 14,4%Médio Count 18 41 59

Expected Count 14,2 44,8 59,0% of Total 17,3% 39,4% 56,7%

Alto Count 1 29 30Expected Count 7,2 22,8 30,0% of Total 1,0% 27,9% 28,8%

Total Count 25 79 104Expected Count 25.0 79,0 104,0% of Total 24,0% 76,0% 100,0%

Chi-Square Tests

Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-Square 10,489a 2 ,005,001Likelihood Ratio 13,175 2

Unear-by-UnearAssociation

9,377 1 ,002

N of Valid Cases 104

Des Domínio técn * Fase da Vida agrupada

Crosstab

Fase da Vida aaruoada

TotalAdolescência :Transição a

adul/AdulDes Domínio Baixo Count 14 1 15técn Expected Count 9,1 5,9 15,0

% of Total 13,5% 1,0% 14,4%

Médio Count 44 15 59Expected Count 35,7 23,3. 59,0% of Total 42,3% 14,4% 56,7%

Alto Count 5 25 30Expected Count 18,2 11,8 30,0% of Total 4,8% 24,0% 28,8%

Total Count 63 41 104Expected Count 63,0 41,0 104,0% of Total 60,6% 39,4% 100,0%

Chi-Square Tests

Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)Pearson Chi-Square 35,803° 2 ,000Likelihood Ratio 38,205 2 ,000Unear-by-UnearAssociation 31,670 1 ,000

N of Valid Cases 104

a 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 5,91.

Des Domínio exp vis * Ano de escolaridade

Crosstab

Ano de escolaridadeTotal7° ano 9° ano

Des Dominio Baixo Count 13 1 14exp vis Expected Count 5,9 8,1 14,0

% of Total 12,5% 1,0% 13,5%Médio Count 31 28 59

Expected Count 25,0 34,0 59,0% of Total 29,8% 26,9% 56,7%

Alto Count 0 31 31Expected Count 13,1 17,9 31,0% of Total ,0% 29,8% 29,8%

Total Count 44 60 104Expected Count 44,0 60,0 104,0% of Total 42,3% 57,7% 100,0%

Crosstab

Idade17 18 19 20 Total

Des Dominio Baixo Count 0 0 0 0 14exp vis Expected Count 1.2 2,0 ,1 ,3 14,0

% of Total ,0% ,0% ,0% ,0% 13,5%Médio Count 4 5 1 2 59

Expected Count 5.1 8,5 ,6 1.1 59,0% of Total 3,8% 4,8% 1.0% 1,9% 56,7%

Alto Count 5 10 0 0 31Expected Count 2,7 4,5 ,3 .6 31,0% of Total 4,8% 9,6% ,0% ,0% 29,8%

Total Count 9 15 1 2 104Expected Count 9,0 15,0 1,0 2.0 104,0% of Total 8,7% 14,4% 1,0% 1,9% 100,0%

Chi-Square Tests

Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)Pearson Chi-Square 48,223a 16 ,000Likelihood Ratio 54,944 16 .000Linear-by-LinearAssociation 24,644 1 ,000

N of Valid Cases 104

a. 19 cells (70,4%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,13.

Des Domínio exp vis * Idade

Chi-Square Tests

Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)Pearson Chi-Square 39,922° 2 ,000Likelihood Ratio 52,860 2 ,000Linear-by-LinearAssociation 39,184 1 ,000

N of Valid Cases 104a. 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 5,92.

Des Domínio exp vis * Fase desenv global agru

Crosstab

Fase desenv global aqru

TotalSimból.opconc/req

Simból. exist a autón.

Des Domínio Baixo Count 8 6 14exp vis Expected Count 3.4 10,6 14,0

% of Total 7.7% 5,8% 13,5%Médio Count 17 42 59

Expected Count 14.2 44,8 59,0% of Total 16,3% 40,4% 56,7%

Alto Count 0 31 31Expected Count 7,5 23,5 31,0% of Total ,0% .29,8% 29,8%

Total Count 25 79 104Expected Count 25,0 79,0 104,0% of Total 24,0% 76,0% 100,0%

Chi-Square Tests

Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)Pearson Chi-Square 18,949° 2 ,000Likelihood Ratio 24,739 2 ,000Linear-by-LinearAssociation 18,766 1 .000

N of Valid Cases 104

a. 1 ceils (16,7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 3,37.

Des Donilnio exp vis * Fase da Vida agrupada

Crosstab

Fase da Vida aarupada

TotalAdolescênciaTransição a adul/Adul

Des Domínio Baixo Count 14 0 14exp vis Expected Count 8,5 5,5 14,0

% of Total 13,5% ,0 % 13,5%Médio Count 43 16 59

Expected Count 35,7 23,3 59,0% of Total 41,3% 15,4% 56,7%

Alto Count 6 25 31Expected Count 18,8 12,2 31,0% of Total 5,8% 24,0% 29,8%

Total Count 63 41 104Expected Count 63,0 41,0 104,0% of Total 60,6% 39,4% 100,0%

Chi-Square Tests

Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)Pearson Chi-Square 34,909a 2 ,000

Likelihood Ratio 40,060 2 ,000

Linear-by-LinearAssociation 32,887 1 ,000

N of Valid Cases 104a. 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 5,52.

2.2.15. Tabelas da aferição de dados de variáveis dos Questionários 1 e 2, por três Juizes e pela Investigadora.

QUESTIONÁRIO 1

ANÁLISE DE DESENHO PELA INVESTIGADORA E TRÊS JUÍZES

Código de avaliação: A - Pela Investigadora; B - Pelo Io Juiz; C - Pelo 2o Juiz; D - Pelo 3o Juiz

Nb - Avaliação igual à da Investigadora se não assinalada

479

QUESTIONÁRIO 1

ANÁLISE DE DESIGN PELA INVESTIGADORA E TRÊS JUÍZES

Código de avaliação: A - Pela Investigadora; B - Pelo 1® Juiz; C - Pelo 2° Juiz; D - Pelo 3® Juiz Nb - Avaliação igual à da Investigadora se não assinalada * Xerocópia ilegível

QUESTIONÁRIO 1

ANÁLISE DE TRABALHOS DE APRECIAÇÃO PELA INVESTIGADORA E TRÊS JUÍZES

Código de avaliação: A - Peia investigadora; B - Pelo 1° Juiz; C - Pelo 2o Juiz; O - Pelo 3o Juiz

Nb - Avaliação igual à da Investigadora se não assinalada

QUESTIONÁRIO 2

ANÁLISE DE DESENHO PELA INVESTIGADORA E TRÊS JUIZES

Código de avaliação: A - Pela Investigadora; B - Pelo 1o Juiz; C - Pelo 2o Juiz; D - Pelo 3o Juiz Nb - Avaliação igual à da Investigadora se não assinalada * Xerocópia ilegível

QUESTIONÁRIO 2

ANÁLISE DE DESIGN PELA INVESTIGADORA E TRÊS JUÍZES

Código de avaliação: A - Pela Investigadora; B - Pelo 1o Juiz; C - Pelo 2o Juiz; D - Pelo 3o Juiz

Nb - Avaliação igual à da Investigadora se não assinalada

ANEXO 3 - Ao CAPÍTULO 4 547

3.1.Transcrições de aulas de Didáctica da Educação Visual e 548 Tecnologia Educativa da Profissionalização-em-serviço daFPCEUL, orientadas por Elisabete Oliveira.

3.2. Amostra de três conjuntos de instrumentos de avaliação 566 formativa/planificação de unidades de trabalho concretizadas,em EEV do 3o C iclóVdõ E°. Secundário, elaborados por Formandos na sequência das aulas de 3.1.).

3.3. Peirce, C. S.. Existential Graphs. Comentário por Sowa, J. F. 583Montagem de excerto por Oliveira, E. a

595

547

3.1.Transcrições de aulas de Didáctica da Educação Visual e Tecnologia Educativa da Profissionalização-em-«erviço da FPCEUL, orientadas por Elisabete Oliveira.

Turma: 1 - A (17-11-98) Transcrições de aulas

! (AM OSTRA)

A primeira pergunta que eu vos gostava de fazer era a seguinte: que razão

de ser é que haverá quando nós dizemos que os componentes de

intervenção pedagógica eram ... ainda se lembram quais eram? Aqueles

passos que nós temos que fazer quando intervimos pedagogicamente ...

A1: Planificação, depois a avaliação ou o decorrer da actividade e depois a

avaliação .

Estava ali alguém a dizer concretamente que é isso ... o decorrer da

actividade, a avaliação e até dissemos que podíamos ir um bocadinho

mais longe ...

A2: A disseminação ...

Ora, dentro desse conjunto de componentes por que razão justificar-se-á

... ainda não desenvolvemos a planificação e estou a propor-vos que

antes disso vamos pensar sobre a avaliação. Tem alguma razão de ser

começar por aqui?

A3: Definição de objectivos ...

O que é que os objectivos têm a ver com a avaliação?

A4: O que tem a ver? Tem tudo a ver, é um ciclo ... em relação aos objectivos

relativamente a avaliação penso que têm tudo. nós a partida quando fazemos

um projecto temos que saber exactamente o que é que vamos avaliar para

vermos se eles são atingíveis ou não e se são atingidos.

Ninguém tem mais nada a acrescentar? É uma das maneiras porque

sistematicamente nós poderíamos ter várias entradas para este assunto.

Poderíamos entrar pela linha do desenvolvimento da criança ou dos

recursos — que recursos é que tem a Escola, então com os recursos que

temos o que é que eu vou propor podíamos ir pelas actividades,

podíamos ir pelos conteúdos ou podemos ir pela linha da avaliação.

Qualquer destas formas é aceitável e justificável, em certas condições,

para ser uma ponta de partida para nós conseguirmos estruturar a

intervenção pedagógica. Começando por aqui, o que é que entende.que

se pode avaliar? O que é. que é avaliável naquilo que fazem os nossos

alunos? quais são os objectivos que depois se pode ver se são ou não

cumpridos? O que é que poderá aparecer no nosso referencial?

A5: Qualquer avaliação avalia tudo no seu conjunto. Isto é, avalia o todo e as

partes. O problema é distinguir que grau de participação tem cada avaliação

em cada sector no processo de ensino. Antigamente avaliava-se só os alunos,

ultimamente a tendência tem sido para avaliar até o sistema no seu todo. Eu

creio que é um problema que tem muito, ainda, em termos de desenvolvimento

bem que a avaliação de uma parte diz alguma coisa sobre o todo de qualquer

maneira há interferências no campo das inter-relações entre todos os factpr.es.

Creio que é uma coisa que lhe falta muito em termos de desenvolvimento e

acerto.

Há escolas, e nós próprios temos aqui para as unidades que vocês vão

desenvolver, temos proposto que ponham sempre a consideração dos

alunos a avaliação da vossa intervenção. Eu, como estava a dizer o G.

pode ir alargar-se ao papel que a própria Escola está a ter, se está ou não

a ser cumprido. Mais pormenores que queiram acrescentar?

A6: Sobre a avaliação podemos considerar o universo onde se vai desenvolver

a avaliação assim como devemos definir os critérios ou os parâmetros sobre

que incide essa avaliação. Isso depois dependerá de cada exercício, de cada

actividade, mas, em princípio, isso deverá ser feito para estabelecer os

critérios.

Se aceitarmos esta linha qual é o universo e quais são os parâmetros?

Portanto, o universo agora que nós vamos focar mais directamente qual

é?

A7: Reforçando um pouco as palavras do colega G., que concordo, e também

o que foi dito agora, acho que uma síntese boa é ilustrar e aproveitando o que

nós acabamos de fazer é ilustrar a avaliação com a frase daquele aluno que

fez aquele exercício “a avaliação será o infinito-finito”. Estamos a procura do

universo da avaliação.

Qual é, objectivamente, o universo que nos está a preocupar agora? Nós

queremos reflectir e chegar a um referencial que nos oriente para avaliar

o qUê e em que universo?' Já vimos que podemos ir para os alunos, para

os professores, para o trabalho da Escola, mas, essencialmente, agora

queríamos restringir um pouco mais a quê?

A8: A nossa actividade como professores ...

A ideia é avaliar a vossa docência? Podia ser só que talvez não fosse bem

aquilo que para que nós nos queríamos dirigir, e não está fora de questão

aquilo que está aqui a ser posto. Só que talvez não fosse o foco, neste

momento, mas tem todo o cabimento esse foco dentro do curso em que

nós estamos.

A8: Eu quando me referia a actividade, referia-me a sala de aula, isto é, ao

grupo-turma que nós temos e a avaliação que se fará das propostas de

trabalho que nós vamos realizando ao longo do ano.

Eu só te ia pôr uma pergunta: nas propostas que nós vamos realizar o

foco é a nossa actividade, a actividade do professor ou aquilo que os

alunos estão a fazer? Ou seja, o universo é do trabalho dos alunos ou do

trabalho do professor?

A8: Eu acho que neste caso, em primeiro lugar é do aluno, obviamente, penso

eu. Quando estamos a desenvolver a nossa actividade sistematicamente

estamos também a fazer uma análise de nós próprios embora neste caso o

objectivo seja o aluno, pois é dele que trata todo o currículo.

É muito interessante porque talvez haja professores que ao classificarem

o aluno estão a classificar-se a si. O que a vossa colega está a suscitar e

que já vem do que o G. disse é que então ao focarmos agora como base a

actividade dos alunos automaticamente nós vamos a seguir ter um tempo

para também pensar na nossa, isto é, não deixarmos de fora uma auto-

avaliação do nosso papel.

A9: Sempre que fazemos uma avaliação nunca fazemos uma global,

começamos por fazer uma avaliação por partes e, nesta avaliação, nós já

estamos a avaliar ...É que, se vamos avaliar uma coisa que não resultou então

eu tenho que avaliar aquilo que eu professor fiz mal. Eu estou a avaliar, por

exemplo, uma aula e conclui que os alunos não atingiram, pelo menos aquilo

que eu me tinha proposto, uma vez que preparei a auja e defini objectivos para

atingir naquela aula. Ao avaliar os alunos verifiquei que eles não atingiram os

objectivos que eu pretendia, então eu avaliei-me a mim, “onde é que eu

falhei?”, e ai eu estou a fazer a minha avaliação e estou a modificar-me para

que o aluno possa atingir aquilo que eu pretendia. .

O que me parece é que, automaticamente ao estarmos a ver o resultado

do rendimento dos alunos, ao mesmo tempo que detectamos aspectos

que temos que intervir depois para conseguir melhor rendimento deles,

isto também é para nós uma orientação para corrigir onde for necessário

ou para estimular o nosso próprio trabalho, portanto, a mesmo

observação sobre o rendimento e a forma como o desenvolvimento do

trabalho ocorre vai servir para as orientações que damos para eles, mas

também vai servir para nós próprios olharmos para o que estamos a

fazer, criticamente. Parece-me muito bem esse lado da questão.

A10: Há ai um problema que, provavelmente dá-se muito a miúdo, é nos

sistemas. Eu faço uma comparação: um agricultor que tem um pomar sempre

vai avaliar todo o seu trabalho em função da qualidade da fruta que vai adquirir.

É claro que nesse processo interferem muitos elementos que também podem

ser avaliados, ou seja, a qualidade das árvores e toda a série de serviços que o

agricultor dispõe para fazer o seu trabalho, na educação eventualmente há

uma coisa que fica sempre muito clara, o fruto é o trabalho do aluno. Isso creio

que tem que estar muito claro. É sempre dos alunos donde vai ser o fruto que

terá que ser analisado. Agora, ninguém deve estar, por sistema, fora de

qualquer consideração daquilo que faz, análise de si próprio. O erro muitas

vezes é que quem analisa exclui a sua possibilidade de erro. Um bom

professor não o faz. Mas, isto também não é só para nós, é também para

aqueles que estão acima de nós e talvez daí vem um pouco o problema que

temos agora com respeito aos horários ... Os erros não são só dos alunos, dos

professores e dos pais. Também vêem dos níveis mais altos e também

precisam de ser avaliados.

Não foi em vão que nós antes vimos uma asserção assistémica, naquele

sistema, naquele constructo em que todas as implicações do acto de

ensino/aprendizagem iam receber e ter influencias de todos aqueles

níveis do que se passava ao nível da cultura, dós instrumentos, das

linguagens do ambiente envolvente, tudo isso. E, do que está a dizer, o

fundamental, parece-me isso, é que o objectivo concreto analisável de

onde se vão extrair as conclusões orientadoras é o trabalho concreto que

o aluno desenvolveu, ai será a nossa base. E, como o colega ali dizia,

definido este universo há que pensar os parâmetros. É o que vamos fazer

a seguir. Mas, as consequências vão melhorar o aluno, que é a nossa

obrigação intervir pedagogicamente para isso, mas vão também auto

criticar o nosso trabalho e também deve servir para os vários níveis, a

começar pela Escola, pelo Sistema Educativo, pelo Sistema em que o

Sistema Educativo esteja inserido e por ai adiante. Se vocês concordam,

passamos agora aos parâmetros.

A11: Em relação a avaliação, eu creio que para além de ser avaliado o

rendimento do aluno, acho que o professor também deve ter um sentido critico

em relação a atitude do aluno na sala de aula, isto independentemente do

rendimento desse aluno.

Muito bem. Quando nós dizemos o que é que o aluno rende, não era bem

rendimento. Não sei se usei sempre essa palavra aproveitando uma que

tinha sido dita por vós, mas creio que também disse desenvolvimento.

Isto deveria ser acautelado por vós agora nos parâmetros. Mas tu deste

uma boa ajuda. Agora se acharem bem vamos aos parâmetros e vamos

ver o que é que acontece de consequências. Podemos começar por

arranjar dois eixos. Nós na nossa disciplina temos aspectos de

desenvolvimento nos quais vão incidir as nossas observações, que são

aqueles aspectos que os alunos desenvolvem e, os parâmetros vão

referir-se a esses aspectos. O contributo que o vosso colega disse

mesmo agora, os outros tinham acentuado mais o aspecto rendimento, e

ele disse atitudes. Como é que nós vamos designar esse campo atitudes,

rendimento. Tudo isso o que são? Temos aqui rendimento, temos aqui

atitudes são os dois aspectos que foram vistos quanto a parâmetros.

Rendimento e atitudes são?

A12: Participação ...

Podíamos dizer, participação de quem ou de quê?

A13: Dos alunos ...

Não sei se essa palavra engloba tudo isto ...

A14: Desenvolvimento ...

Por exemplo desenvolvimento dos alunos. Podia ser. Podíamos ter aqui

desenvolvimento dos alunos ... Outras palavras que também possam

ocorrer...

A15: Desenvolvimento e atitude são a prestação que o aluno dá na aula ...

Sim, isso as vezes tecnicamente na Psicologia tem um nome ...

A16: Comportamentos ...

Podemos também dizer comportamentos. É talvez a forma mais geral de

dizer isso. Talvez possamos pôr assim: comportamentos, entre

parêntesis desenvolvimento dos alunos, depois temos a nossa disciplina,

mas a nossa disciplina ... Agora queria perguntar: tudo aquilo a que nós

cheguemos podemos encontrar um referencial aplicável a toda a vastidão

da nossa disciplina, do nosso Grupo? Vamos chegar a um referencial

único, ou vocês prevêem que terá que haver nuances e se houver

nuances quais serão as suas tónicas? Pensem que se pode seguir a

nossa linha de referencial para uma Geometria, para uma História de Arte,

para uma Educação Visual ou terá que haver diferenciação e a haver que

tipo de diferenciação é que acham?

A17: Há diferenciação a nível mais de testes. Por exemplo, Geometria

Descritiva há um contexto de testes que não é posto em causa numa aula de

Educação Visual, de trabalho livre.

Está a ver ainda a avaliação no sentido ... Qual é a prova que se faz para

se avaliar. Eu gostava que vocês também alargassem a vossa ideia. A

avaliação que nós estamos aqui agora a pensar é só para as provas em

si?

A18: Não, não ...

A17: Há também a participação na aula, tudo. há um tipo de avaliação

diferente.

O que tu está a dizer é que pensas que há diferenciação e que uma delas,

é a Geometria Descritiva, assume uma certa especificidade. Quem tem

mais alguma coisa a dizer?

A19: Eu acrescentava que aqui acho que era capaz de ser bom ... suponho

que é capaz de ser possível encontrar uma referência global no sentido da

formação. O 5o Grupo tem um conjunto de disciplinas que temos competência

para leccionar essas disciplinas, mas suponho que podemos encontrar para

esse grupo uma referência global. E, eu talvez tentasse numa frase encontrar

essa referência. A frase seria: não interessa aquilo que se pensa, interessa é a

maneira como se pensa. É evidente que isto é o conteúdo que serve como

referencial a todas as disciplinas do Grupo e depois a forma é que será

diferente, daí não interessa o que se pensa mas sim a forma como se pensa.

O que dizes é muitíssimo interessante. Há que distinguir o que se pensa

do modo como se pensa. O que tu achas que ficava permanente: o modo

de ...? Mas o que se pensa teria especificidades?

A19: Exacto ...

Isso então aponta para uma coisa muito interessante e da qual se

aproximaram os vossos colegas que é que se criar a grade é uma espécie

de grade mista aquela a que nós chegamos. É muito provável então

admitir que haja um corpo fixo ou mais fixo que percorre as disciplinas

todas e que diz respeito - ele chamou-lhe modo de pensar, vamos ver se

é assim que deveremos chamar ou se ele próprio ou outras pessoas

encontram outras formas - mas, que há nuances, se calhar, naquilo a que

se chegar.

A20: (...) Há formação específica mesmo a nível do Básico e do Secundário

pelas coisa como estão em termos de Sistema de Ensino. Portanto, por um

lado vai haver uma formação que me interessa que um cidadão tenha e que

seja um cidadão integrado na nossa área e que tenha uma formação mais

específica.

Form ação. Tu queres d izer o aspecto instrução que no que toca ao tip o de

conhecim entos?

A20: Não só, pois eu posso ter um médico e um engenheiro que tenha ...

Sim, mas nós estam o-nos a cingir ao 5° G rupo ...

A21: Eu tenho a sensação que ele quer dizer que em relação ao Ensino Básico

interessa formar um cidadão e um cidadão educado também visualmente.

Isso levava a que se a largava aquilo que o vosso colega dizia do m odo de

pensar a que tam bém há outros aspectos que são com uns e que vocês

>vêem os aspectos ligados a cidadania.

A22: Eu acho que há um ponto comum e que julgava que o colega fosso dizer.

Acho muito interessante a opinião dele. O ponto que eu acho comum nas

várias intervenções é o desenvolvimento da sensibilidade estética do aluno.

A23: Eu só queria acrescentar que há que não esquecer que mesmo na nossa

disciplina também há conhecimentos científicos e que também podem ser

quantificados. Portanto, não pensar que nós estamos só num campo das

expressões em que as expressões e as atitudes são importantes, mas também

há conhecimentos científicos e estes atravessam todas as disciplinas. Se

começarmos já no 3o Ciclo, é evidente que um aluno tem que ter a noção

básica de conhecimentos científicos, por exemplo, o que é uma cor, o que é um

simples aditivo, o que são formas pontuais, como é que se define uma linha, o

que é que é uma representação tridimensional. Isso ele vai ter qué mostrar que

sabe. Como é que e le depois trabalha isso? Isso já caí no campo das

expressões. Qual a atitude que ele revela? Isso são atitudes e valores. A

vontade que ele tem de desempenhar, que ele tem de demostrar ... Quanto a

mim há três campos de avaliação: há os conhecimentos científicos, a

capacidade de expressão e as atitudes e valores.

Vamos pegar por aqui para tentar arrumar as ideias. Falou-se nos

conhecimentos, depois tu tinhas falado na expressão, atitudes já lá

estava. Neste momento acham que podemos tirar a palavra rendimento?

Ou rendimento liga-se muito a uma coisa que o G. disse a certa altura “é

que o produto daquilo que a pessoa faz é muito importante” . Ora, o

produto estará aqui metido nos conhecimentos, expressões, atitudes, ou

faltará mais qualquer coisa?

A24: A aquisição de conhecimentos é também em parte consequência das

atitudes.

A25: Há alguma coisa que eu acrescentaria aquela diferenciação que me

parece bastante boa, talvez a expressão na nossa disciplina seja a aplicação

de conhecimentos ...

Falou-se em aplicação de conhecimentos. Vamos lá ver então o que é que

acham se eu puser aqui a expressão e puser aqui (posso apagar agora

rendimento, se calhar, nesta altura porque estou a especificar e o

rendimento está especificado nisto tudo), aplicação dos conhecimentos é

um campo, assim ou assim. Eu não sei como é que vocês querem ou

separado o campo da expressão e dos conhecimentos ou interligado, e

atitudes. Quando se falou em atitudes, a certa altura falou-se da

cidadania. A cidadania onde é que entra aqui dentro de isto tudo?

A26: (...)

Sim, mas talvez seja a tónica. Temos que ir para as tónicas porque, se

calhar, não conseguimos esquematizar nada de tal maneira que isto é

tudo transversal. Portanto, vamos deixar aqui com um ponto de

interrogação nas atitudes/cidadania. Não sabemos se se poderá dizer

assim ou se se deverá.dizer de outra maneira ...

A27: A A. Disse uma coisa que é importante, parece-me a mim, que é a

questão da finalidade.

Então vamos ouvir a A.

A28: Estava a dizer que a cidadania, uma vez que engloba tudo faz parte de

uma finalidade. Não me parece que esteja apenas no campo das atitudes, mas

sim como uma finalidade a ating ir...

Não serão tudo finalidades, e não é por isso que nós dissemos que isso

nos vai conduzir aos objectivos que estão subjacentes?í

A28: Exactamente. Mas, se estamos a subdividir em várias categorias, entre

aplicação de conhecimentos, objectivos, expressões, -entre atitudes, então, se

calhar, haverá uma parte que seria reservada as finalidades, entendendo essas

finalidades num sentido mais lato da questão.

Então neste caso vamos reservar o nível à cima de finalidades e vamos

ver aonde nós chegamos. Portanto, cidadania passa a estar nas

finalidades à cima daquele campo e tiramo-la daqui. Tinham admitido aqui

que havia nuances, houve alguém que falou bastante na especificidade da

Geometria. Então eu pergunto: para lá daquilo que seja fixo (é fixo porque/ ’ /

é um parâmetro que estamos a ver que vai entrar em tudo) mas, vai ter ou

não variações, nuances conforme os tipos de trabalho ou é indiferente o

tipo de trabalho que se esteja a fazer? Porque se não for indiferente tenho

que abrir aqui entradas para os tipos de trabalho, para uma tipologia de

trabalho se for tudo pela mesma linha não há necessidade fica uma linha

global.

A29: Tem que ser diferente ...

Então, neste caso, temos que meter aqui tipologia de trabalho, então,

quais são as dominantes que vocês estão a ver para o 5o Grupo?

A30: Trabalhos práticos e trabalhos teóricos ...

Essa é uma possibilidade e podíamos fazer assim: práticos e teóricos e

na realidade nós temos, no 5° Grupo, alguma disciplina que seja só

prática ou que seja só teórica?

A31: Só? Não ...

Temos tónicas, umas são mais uma coisa do que outras, mas parece que

só não temos. Portanto, é uma diferenciação que, se calhar, não nos dá

para distinguir as nuances que possam haver.

A32: Dentro das disciplinas que o 5o Grupo pode leccionar, para mim, há

diferença básica e eu concordo com ele, há um modo geral de pensar a forma

como se pode e deve transmitir esses conhecimentos é que, mediante as

disciplinas, tem de ser diferente, por exemplo, nas disciplinas como a

Geometria Descritiva e a História de Arte eu penso que a postura do professor

e atitude que ele tem perante um aluno ... são aulas que, geralmente, passam

mais por uma atitude presente por parte do professor, em que e le é

absolutamente activo, pois ele está ali como um transmissor de determinados

conhecimentos e se ele não consegue fazê-lo com determinado

encadeamento, chegar aos alunos, falhou aquele sistema. Em outras

disciplinas como Oficinas de Arte e UDV ele tem uma postura mais oculta. A

sua postura é presente mas não tem uma parte tão evidente. Ele está lá como

um pilar, como um suporte de qualquer coisa, mas dando azo a que aquela

gente" a sua volta se desenvolva. Em termos da Geometria e da História a

postura é diferente.

A33: Eu acrescentaria a Teoria do Design, porque eu tenho a Oficina do

Design e vejo que a postura de um colega meu que dá Teoria do Design é mais

teórica.

A34: (...)

Olha, vai pensando que subdivisões se poderiam fazer, pois é nesse

sentido, no sentido de especificar aqueles parâmetros. As tónicas que se

começaram a esboçar, abstraindo da prática e do teórico foram: História

de Arte, Geometria Descritiva, Teoria do Design. Estes todos são

diferentes, mas não temos só isto.

A34: Tecnologia do Design ...

Então vamos a dizer cada disciplina ...? mas é por disciplinas que isso

vais ser? A diferenciação é tanta que é conforme as disciplinas?

(Vários alunos falam ao mesmo tempo. Impossível perceber o que estão a

dizer)

vamos ver. Falou-se aqui em Oficinas ... E não há algo de distinto que nós

também temos que a tratar em geral e que não está aqui? E que não

queria que vocês fossem propriamente por disciplinas, isto é, cada

disciplina tem a sua especificidade. Mas, se há agrupamentos, se há

tendências nós aqui já me contentaria ... e acho que era melhor fazermos

o exercício de vermos as tendências ...

A35: Supondo que há várias formas de criar essa tipologia, então podemos,

inclusive, pegar pelo corpo humano e dizer que há “disciplinas para a mão",

“para o pé”, “disciplinas para a cabeça", “disciplinas para o corpo todo”. E

nesse sentido poderia ser essa uma forma de nos aproximarmos das tónicas.

Estamos agora já na forma uma vez que a linha geral já estava ... Na linha

geral disseram a pouco sensibilidade estética, que vai ficar aqui com um

ponto de interrogação, fica aqui criatividade ... não vamos agora ir até ao

final disto, deixemos assim e vamos ver que valores é que vamos evoluir.

Fica este ponto de vista que o vosso colega disse, do “ pé” , da “ mão” , da

“cabeça” ...

A35: Deixem-me só fazer uma referência final. Esta hipótese de pegar, no

corpo humano e definir quais eram as partes do corpo que estavam associadas

a cada disciplinas, serve também como piscar de olho para referenciar o

homem como uma medida das coisas, como sendo uma referência básica para

todas as pessoas neste contexto de formação.

É uma referência que pode ser base para toda a estruturação. Vamos ver

se encontram outras linhas base de estruturação para pensarmos se há

ou não ali que fazer tipologias e quais. E isto que vamos tentar completar

para o próximo dia. — Final da aula de 17-11-98.

— Início da aula de 24-11-98.

Nós tínhamos chegado a um esquema ordenado a abcissa e tínhamos na

horizontal comportamentos e desses comportamentos, por enquanto, o

que tínhamos anotado eram os seguintes conceitos: conhecimentos,

aplicação dos conhecimentos, expressão, atitudes. Tínhamos em cima do

nosso quadro a palavra finalidades, a direita cidadania em

correspondência com as atitudes. Depois na vertical correspondendo a

tipologia de trabalho ordenavam-se a História de Arte, Geometria

Descritiva, Teoria do Design e Oficinas de Artes. Nós ficamos de pensar

se seriam estas as designações mais adequadas para estarem naquela

tipologia. Tínhamos ainda duas palavras, por agora desenquadradas,

criatividade e sensibilidade estética como conceitos que iríamos ver onde

é que se integrariam. A minha primeira pergunta é: estão ali isolados

conhecimentos e ao lado está indicado aplicação dos conhecimentos, o

que também é conhecimentos. Portanto, não é muito lógico estar

conhecimentos num sítio e conhecimentos no outro; de um lado estar

uma especificação. Como é que estes conceitos se poderão apresentar

mais logicamente arrumados? Aqui deste lado temos aplicação dos

conhecimentos e daquele lado se voltamos ao início temos

conhecimentos e não é aplicação, o que é que será? Ou não há razão de

ser paraestar aqui conhecimentos ou então falta qualquer coisa?

A36: aquisição ...

Aquisição. Vamos ver. Portanto, aqui seria aquisição e deste lado

teríamos aplicação dos conhecimentos. Poderia ficar assim, se acharem

bem. Agora temos ali uma indicação ... Aqui a expressão que está numa

terra de ninguém, aqui as atitudes e talvez pudéssemos começar a pensar

em duas linhas ou vamos agora entrar em especificação daqueles

parâmetros - aplicação de conhecimentos, aquisição de conhecimentos,

atitudes, etc., ou vamos um pouco mais longe nas tipologias de trabalho a

pensar se estão ali todas as modalidades com que nós trabalhamos ou se

para indicar essas modalidades não é preciso chegar ao ponto de indicar

tantas disciplinas. Como é que querem? Querem trabalhar primeiro nos

parâmetros ou querem trabalhar primeiro nas tipologias de trabalho?

A37: Nas tipologias ...

Nas tipologias, está bem. Vocês tinham distinguido como tendo uma certa

especificidade e devendo ser diferenciados para a avaliação: a História de

Arte, a Geometria Descritiva, a Teoria de Design, a Oficina de Artes. Está

cá todas as nuances, todas as ênfases que nós temos que abordar no 5o

Grupo ou faltam algumas? Ao entrarem algumas deverá alguma coisa ser

alterada naquele esquema, o que é que acham?

A38: (...)

E é por isso que ele está ali separado ...

A38: (...)

Está, ela está aqui, Oficina de Arte está aqui. Nós, por enquanto, temos

isto assim, temos quatro campos disciplinas, quatro modalidades. A

minha pergunta é: faltam cá algumas modalidades ou há aqui

modalidades que não são restritas as disciplinas que aqui estão e

poderão ser alargadas a outras?

A39: Oficina de Artes ...

Oficina de Artes, parece que de uma natureza semelhante serão os

métodos e técnicas de expressão, é materiais, estão a rectificarem-me. Eu

estava a seguir aquilo que a vossa colega tinha dito. Materiais e técnicas

de expressão poderá, segundo a vossa colega, ficar no mesmo campo de

trabalho, temos ali já todas as variantes que nós temos que abordar no

trabalho?

A40: (...)

Ora bem, essa Tecnologias onde é que ficariam? Ficariam em alguma das

categorias que já aqui está? A disciplina de Tecnologias é de uma

natureza semelhante a Oficinas de Arte, Materiais e Técnicas de

Expressão ou aproxima-se mais do que qualquer outra que ali têm?

A41: Pode ser e pode não se r...

Ora, explica lá m elhor...

A41: Nós não podemos estar a falar nestas coisa sem nos basearmos, um

pouco, na realidade que existe em cada Escola. Em princípio, a Tecnologia da

Pintura e da Escultura deveria ter um carácter diferente, até um apoio da

A41: É ir de encontro à conversa da F ... Eu suponho que um bom professor do

5o Grupo não me parece que desse uma disciplina, por mais que o carácter

técnico seja a sua grande valência, sem ter todo o resto que está por trás - a

formação estética, a sensibilidade e por a í fora.

Tu ainda dizes um professor dar a sua disciplina, mas estamos muito na

tónica daquilo que o professor faz e daquilo que ele vai dar. É a única

tónica (já não digo que é a que prevalece, pois para ti pode ser a que

prevalece) mas temos aqui chamado a atenção e talvez tu possas admitir

ou não, que não é só o que o professor dá. O que é que há mais nessa

disciplina, é só aquilo que o professor vai dar? É disciplina expositiva?

A41: Não, de modo algum

Então se não é expositiva o que é que há mais além do expositivo pelo

professor, se é que o professor expõe?

A 41: Aquilo que os alunos fazem ...

A intervenção deles. E ai tu achas que deveria ser só tecnicista a base de

aplicação de experiências anímicas?

A41: Não. A questão não é essa. Não sei se me estava a conseguir explicar. É

que a disciplina de Tecnologias da Pintura e Escultura que hoje existe tem um

carácter diferente das outras.

Que é qual?

A41: Seria bom que as escolas permitissem uma abordagem a nível de

materiais que a Escola não tem.

Só te pedia mais um bocadinho de precisão: que natureza é que tem e

que natureza é que deveria ter.

A41: É uma disciplina que deveria ter um apoio muito grande em termos de

materiais...

Estou a entender. Mas o que é que ela é de facto, o que é que ela faz?

A41: Nas escolas ela é dada com o mesmo carácter que é dada a Oficina de

Artes e os Materiais e Técnicas de Expressão: com a prata da casa ...

E o que tu dizias é que, em Materiais, deveria haver um reforço para as

pessoas poderem ir mais longe, inclusive no conhecimento cientifico e

técnico, químico, etc.?

A41: (...) O agrupamento é uma via específica já de ensino em que já há outras

condições e outras questões que se põem quando professores e alunos e por

ai fora ... E o domínio técnico de qualquer coisa, para mim, é importante.

Nesse caso, o que parece que decorria daquilo que a vossa colega dizia

era que ou íamos pela situação actual e então incluíamos as Tecnologias

na mesma divisória das Oficinas de Arte, por exemplo... ou podemos

deixá-la de fora, admitindo que nas circunstâncias actuais ela é

leccionada de uma forma semelhante às Oficinas, mas pode não ser, e

pode ir para o campo mais técnico... Se for mais técnico, aproxima-se a

alguma outra que já ali esteja ou não? (...)

Nem da Teoria do Design, nem de qualquer das outras? Portanto, a

tónica seria técnica, Tecnológicas.

A43: Há uma coisa que temos que ter muito claro: qual é o tipo de produto

educativo que queremos induzir, que queremos formar, promover. Porque se

estamos a falar a nível, do Secundário temos que entender qual é o critério,

qual é o perfil, qual é o nível educativo a que temos que chegar. Isto porque, se

vamos prolongar o nível de aperfeiçoamento, de profundidade de

conhecimentos tecnológicos ou teóricos então talvez acabemos por chegar ao

nível de Educação Superior. Temos que pôr aqui limites, parâmetros porque se

não sabemos até onde é qué vamos chegar. Se estamos a formar técnicos em

termos artísticos ou se estamos a dar a formação ao nível de ... (...)

A43: Sim, mas temos que pôr parâmetros específicos porque se não vam os

confundir os s is tem as...

A41: Os Cursos tecnológicos têm à partida essa vocação

A61: Eu concordo com a A. porque a palavra expressão pode, por um lado,

permitir demonstrar que nós desenvolvemos um trabalho ao nível da

comunicação, pois quando falamos de“ comunicação visual aprofundada

acabamos a falar também de comunicação escrita. Isto porque, se utilizarmos a

linguagem gráfica, a expressão escrita também é uma linguagem gráfica e, por

ai podemos ir aprofundando e, de acordo com o que diz o A 5 definindo

fronteiras e limites deste aprofundamento. No fundo, estamos a tratar é da

expressão.

Já agora, se não se importam,, eu lia uma pequena frase que vem no programa

de Educação Visual que diz o seguinte: trata-se de não apenas construir as

bases de uma vida cultural eriquecedora através da compreensão e definição

dos valores estéticos mas tam bém de form ar consumidores críticos, exigentes

de padrões de qualidade. Portanto, a Educação Visual tem estas tipologias

todas de trabalho de áreas de exploração, mas eu, pelo menos, tenho como

linha geral, orientadora um pouco esta ideia de que estou a formar através da

comunicação de todos os temas. Estou a formar cidadãos. ( ...)

A5 (e 63): Eu creio que o problema é sempre onde é que queremos chegar,

porque realmente o que nós pretendemos é sempre uma estrutura. Um a

estrutura, como exemplo, pode ser a árvore. E na árvore temos as raízes que

nascem de uma realidade subjacente, precisamos de um tronco comum.

Qual vai ser essa disciplina, esse tronco fundamental que vai levar, e depois

podemos ramificar de acordo com os objectivos que possamos pretender

atingir socialmente: se queremos formar alunos ou cidadãos direccionados

para uma sociedade de terminado tipo, temos que eleger um determinado tipo

de disciplinas ou de áreas específicas mais desenvolvidas que outras. É d ize r

o cidadão que faria falta formar, por exem plo para a Suíça tinha que ter uma

componente que não seriam as mesmas que para a Inglaterra. Tudo depende

também do conceito de sociedade que tenhamos. Agora há coisas que são

fundamentais. Há um tronco fundamental, que eu creio que não podemos levar

a discussão tão complexas tem que ser um bocado autêntico e exequível.

Ora, tu tens aqui um desenho, descrevendo... e até te pedia para ficar

anexo a tudo isto: se não te importavas, distribuías depois, assinavas e

punhas a data. És capaz de descrever aquilo que ãqui tens? Explica lá

mostrando aos colegas mas por tuas palavras.

A63: Nós temos uma realidade subjacente. A educação é uma planificação na

formação dos cidadãos. Portanto, temos que ter o objectivo ao qual queremos

chegar através de uma realidade planificada, é a que queremos obter, lá no

fundo.

Parte-se em baixo da realidade subjacente para se chegar a uma realidade

planificada de um modo e do outro tens dois vectores ascendentes.

A63: É direccionar, que é o que faz a educação. Esse direccioha mento tem

que ser autêntico e exequível e tem que ser muito prático.

E o que é que tu tens aqui dos lados? Tens aqui duas direcciopais, em

que sentido é que as coisas são?/ *

A63: Na direcção da realidade planificada ...

Ora bem, o tronco o que será?

A63: Qual é a disciplina tronco disto, os elementos fundamentais? (...)

A63: Então, se calhar, a I. disse muito bem quando dizia ... se vamos por ali só

os nomes não interessam muito. Temos é que delimitar .os conceitos e as áreas

de saberes que queremos que sejam fundamentais e depois vamos chegar

através dos ramos que nós entendemos que são aqueles que nos interessam.

Ora bem, sendo assim, nós temos Educação Visuál; e o que seriam os

ramos? Se os ramos não são as disciplinas, são tónicas ...

A63: Exactamente e temos que ter uma coisa muito clara: é que quanto mais

simples são as coisa melhor funcionam, e quanto mais as complicamos é pior o

seu funcionamento.

Então, se calhar, já temos aqui um ramo, já temos aqui outro, já temos

aqui outro. Como é que chamamos a isto? E a árvore tem mais ramos ou

não? Agora, ajuda-nos a conc lu ir... Ç " )

3.2. Amostra de três conjuntos de instrumentos deavaliação formativa/planificação de unidades detrabalho concretizadas, em EEV do 3o Ciclo e do E°.Secundário, elaborados por Formandos na sequência das aulas de 3.1.).

566

EXTERNATO MARJSTA DE LISBOA

OFICINA DE ARTES - BLOCO III 12° ANO

Ano lectivo 1999/2000

PLANIFICAÇÃO DE UNIDADE DIDÁTICA - QUESTÕES PERMANENTES

Tempo« Objectivo« disciplina gereis

Ser scnsivel aos valores estéticos e desenvolver um» consciência critica por forma sentir-se mobilizado pela informação nas áreas da linguagem plástica.

Compreender melhor a desmontagem do representaçlo e o uso sinalizador e orientador de co tos percursos e funções.

Entender o espaço bi e tridimensional nos vários tipos de expressão plástica c na oonearriáfM».;« com OS

fenómenos da comunicação visual.

Ser criativo, autónomo, cooperante, capaz de resolver problemas e fundamentar as opções assumidas.

Ser sensivcl na manipulação e domínio técnico dos m atoiajs e instrumentos correntes para os utilizar adequada e expressivamente

Ser sensível ás necessidades humanas, p w w i« , colectivas, para intervir, na melhoria da qualidade de vida.

Objectivos Especifico*

Conhecera dinâmica da organização espacial pela análise de ordenação e colocação de formos cm diversas estruturas.

Identificar conceitos adquiridos cm experiência* anteriores como ponto, linha, forma bi e tridimensional, módulo e estruture.

Conhecer várias possibilidades de organização e colocaçXo de formas oo espaço.

Compreender as formas pesquisadas e explorar, a oivel de esboço, hipóteses de modulaçáo tridimensional.

Compreender e explicar cada um« d«« f»««** de pesquisa, análise e projeto do objecto a construir.

Conceber processos de modelaçáo e modulaçáo do espaço, pela compreensio. ordenaçãoe colocação dc fon: ias e revistes integrado: nek-.

Conhecer as formas c materiais utilizáveis e prever soluções construtivas adequadas.

Representar no espaço, utilizando princípios organizadores, módulo, ritmo, textura sobreposição e transparência.

Conhecer as capacidades expressivas e formais na relação materialAridiznenslo.

Compreender as possibilidades de adequaçio das propriedades dos materiais ás finalidades.

Utilizar fa n m m ii! especificas e adaptadas.

Promover a pesquisa e a compreensão do risco na criação de relações entre percepção, formas visuais e expressão.

Demonstrar atitudes de autonomia c cooperação.

Aprender a refllectir, criticar c propor melhorias nos processos e opções seguidas

Aprendera opresentaros trabalhos.

Cootcudos

Percepção da forma, elementos visuais e suas interacções

Análise deestruturasplásticas

Linguagem expressiva: estruture da forma; mobilidade visual.

Relação - forma/fundo

Capacidade de registo da ideia

Movimento r ritmo. Eqailic.no espacial

Comunicaçãovisual :dimensão;forma;colocação;direcção.

Relações de équilibrions tridimensBo.

Manuseamento e interacção entre materiais.

Operar com fenomentas.

Expressão pessoal e criatividade.

Atitudes.

Avaliação de tecnologias e metodologias

Comunicaçãovisual

Actividades

Exposição de conceitos teóricos e fundamentos.

Apresentação de transparências, fotografias e dnenos objectos naturais e produzidos pelo Homem.

Diálogoprofessor/alunos sobre os claaentos apresentados.

Execução de registos de texturas em suportebidimensional por

forma rítmica e organizada

Explorar os registos elaborados por extrapolação para a tcceira dimensão por foi iiia l u i i i um objecto/estrutura

CoDceptualizar o objecto a ooostruir, fundamentando todo o processo em esboços pormenorizados induind» perspectives

Seleccionar materiais e meios de suporte mais adequados p an a execução do trabalho.

Experimentar materiais e meios de suporte mobilizando conhecimentos já adquiridos.

Experimentardiversasferramentas esuosdiferentesatruações.

Questionar frequentemente o percurso e as opções assumidos por forma dirigir correctamente o trabalho

Autoevaliação, avaliação do grupo e avaliação dos trabalhos

Expor os trabalhos realizados

Estratégias

Apresentação do trabalho a desenvolver.

Observação e análise de imagem e informação por explicação expositiva e dialogada.

Enquadrar e orientar os alunos d o

decurso da unidade.

Análise formal e plástica dialogada dos resultados que vão sendo obtidos.

Articularas actividades com osconhecimentos a introduzir.

Promovera descoberta pela experimentação.

No fim de fjiAm aula os trabalhos são inalizados de forma a orientar o trabalho da próxima aula,

Apoio no planeamento das sucessivas Casesconstrutivas do trabalho.

Incentivara adopção de métodos e atitudes correctas na concretização dos objectivos.

Grupo*/ N* aHino*

Turma

Grupos de 2 alunos.

Acomponhamen to técnico e estético na criação e discussão de novas soluções.

Incentivara troca de experiências e informação in 1er-grupos.

Motivara participação activa dos processos de análisetécnica e formal

Recursos

Sala de aula comlavatórios.

Metodologias

Ficha de apoio sobre estruturas naturais, triificiaise formas de organização espacial.

Retroproj.

Materiais quotidianos que ilustram estruturas e formas de organização espacial.

Papel cavalinho, pincéis, aparos, fragmentos de materiais do quotidiano, tintas diversas

Dossier do aluno.

Arame, rede de arame, palha de aço, chapa de cobre, alicates universal, de pontas chatas credoodose madeira, parafusos, corda de sisal, cola branca, roofmate, balões e veias de cera.

M esas/ hw oradas coo tomos.

Máquinafotográfica.

Projector dc diapositivos. Ecrã.Video.Televisão.

Expositores. Legendas de identificação.

Espaço

Stla de aula

Avaliação

Avaliação continua do percurso •través da observação directa.

Fundamentosteóricos.

Realização/ Coocretização dos trabalhos desenvolvidos

DUicatinaçã«

Aulas abertas aoutros alunos

Exposição de faseada de registos produzidos ao longo da

Processosconstrutivos.

Formativa.A oloaaodoprocesso.Métodos detrabalho,atitudes emotivação

Envolvimento e participação nasactividadespropostas.

Sumslivi. Análise e avaliação dos projectos resultantes e cumprimento dosobjectivospropostos

Exp+osiçlo Onol conjunta dasdisciplinas artísticas, na Festa do Externato

Participação numa mostra camarária de trabalhos escolares.

OFICINA DE ARTES - BLOCO III Ano lectivo 1999/200012° Ano

UNIDADE DIDÁTICA DESENVOLVIDA - QUESTÕES PERMANENTES

GRELHA DE AVALIAÇÃO

Nota: a escala está definida em pontos, perfazendo um total de 200 pontos (20 valores)

id a DE DE LISBOA * Faculdade de Psicologia e de Ciências d a Educação* Didática da Educação Visual e Tecnologia Educativa • Docente: Prof. Elísabete oliveira

Isabel M aria F. C. Preto ;--------- _ ■!2.:

UNIDADE DIDÁCTICA CONDUZIDA (U D *) : RE-DESICN DE UM LOGOTIPOCURSO TECNOLÓGICO DE DESIGN DE COMUNICAÇÃO (CPOVA) • DISCIPLINA: OFICINA DE DESIGN

Escola Secundária Prof. Reynaldo dos Santos • 12- ano • Turma F

OBJECTIVOSGERAIS

I lo u io s

! D ESEN V O L V ER j C A P A C ID A D E S DE

S EG U R A N Ç A E• T ! D O M ÍN IO DE

2 T

2 T

8 T

' 4 T

6 T

2 T

2 T

Período c o m a c o n c l u s ã o a U D 5 )

LIN G U A G EM T É C N IC A

A D EQ U A R A U T IL IZ A Ç Ã O DE UM SÍM B O LO À IM A G EM DE U M A E N T ID A D E OU IN S T IT U IÇ Ã O

C O M PR EEN D ER E D E S E N V O L V E R A C A P A C ID A D E DE P R O D U ZIR SÍM B O LO S G R Á F IC O S DE U M A ID EIA

D E S E N V O L V E R A U T O N O M IA P R O F IS S IO N A L N A A P R E S E N T A Ç Ã O V IS U A L E V E R B A L DE UM P R O JEC T O DE D ESIG N

C O N H ECER E R ES P EIT A R O U TR O S M O D O S DE PR O JECTA R E PEN SA R O D E S IG N

OBJECTIVOSESPECÍFICOS

ADEQUAR A U TILIZA ÇÃ O DE EXPRESSÕES L IN G U ÍST IC A S E DE ATITUDES AO CONTACTO PROFISSION AL DIRECTO

COMPREENDER E RESPEITAR NOÇÕES

.B Á S IC A S DE M A R KETIN G COMO CO N DICIO N AN TES DE PROJECTO, PARA ALÉM DA 'VO N TA D E' C R IA TIV A

DESEN VOLVER A . CAPACIDADE DE SELECÇÃO DE FORMAS E CORES COERENTES COM OS O BJECTIVO S DO PRODUTO A EXECUTAR .

COM PREENDER E SABER ADEQUAR A CONO TAÇÃO DOS DIFERENTES TIPOS DE LETTERING E SISTEM AS CROM ÁTICO S

CO M PREEN DER QUE A Q U A LID A D E DA EXECU ÇÃ O FINAL DO PR O JECTO E SUA : A P R ESEN TA ÇÃ O É D ETER M IN A N TE PARA O SEU SU CESSO

PERCEBER A E X P E R IÊ N C IA DE O U TRO S T É C N IC O S CO M OEN R IQ U ECED O R A D A S U A PR Ó P R IA

CONTEÚDOS

L in g u a g e m e p o s t u r a t é c n ic a d o D e s ig n e r

ACTIVIDADES DO ALUNO

M a r k e t in g : t é c n ic a d e p ro m o ç ã o d a im a g e m g lo b a l d a e m p r e s a ou in s t it u iç ã o

C a r a c t e r ís t ic a s d o . lo g o t ip o :

DE ID EN T ID A D E : S ím b o lo g r á f ic o L e t t e r in g CôrR e p r e s e n t a t iv id a -d e d a a c t iv id a d e L e itu raIm p a c to v is u a l E q u il íb r io U n id a d e C o n o t a t iv id a d e

T É C N IC A S :A m p lia ç ã o R e d u ç ã o P a s s a g e m a u m a só cô r

P a g in a ç ã o : p á g in a t ip o a l in h a m e n t o s s u p o rte

P a r t ic ip a r , s u g e r in d o e xp ressõ es lin g u ís t ic a s e a t it u d e s ; p ro c e d e r a o re g is to d a s c o rre c ç õ e s no d o s s ie r d e a lu n o

C o n t a c t a r a e m p re s a em c a u s a p ro p o n d o o r e -d e s ig n d o lo g o t ip o

P ro c e d e r ao le v a n ta m e n to de c a r a c t e r ís t ic a s d a e m p re s a

In u n c ia r asc o n d ic io n a n t e s p a r a o p ro je c to de r e -d e s ig n d o lo g o t ip o

P r o je c ta r o n o v o d e s e n h o d o lo g o t ip o r e s p e ita n d o as c o n d ic io n a n t e s p re ­e s t a b e le c id a s

E x p ô r v e r b a lm e n te o a n t e -p r o je c t o ;O u v ir a s c r ít ic a s d o s c o le g a s ;R e g is t a r a s s itu a ç õ e s d e p ro je c to a c o r r ig ir

E x e c u ta r o p ro je c to f in a l p aT a a p r e s e n t a ç ã o ao ’c lie n t e 'fu n d a m e n t a n d o as o p ç õ e s to m a d a s . .

C o n t a c t a r n o v a m e n te 0 c lie n te a p re se n ta n d o 0 p ro je c t o e x e c u ta d o

P a r t ilh a r co m os c o le g a s a e x p e r iê n c ia d a r e u n iã o co m o ' c l ie n t e ' ; os su ce sso s é os in s u c e s s o s

ESTRATÉGIAS DO PROFESSOR

ACTIVIDADES DO PROFESSOR

P ro m o v e r a s e g u r a n ç a p e s s o a l d o a lu n o no s e u r c o n t a c t o p r é - p r o f is s io n a l .

O r ie n t a r a c a r a c t e r iz a ç ã o d a s e m p re s a s d o p o n to de v is t a d o M a r k e t in g

O r ie n t a r a d e f in iç ã o in d iv id u a l d o s i

p r e s s u p o s t o s p a r a 6 p r o je c t o .

O r ie n ta r o p ro je c to de r e - d e s ig n I n t r o d u z in d o os; c o n t e ú d o s p r o g r a m á t ic o s

P ro m o v e r o e s p ír it o c r ít ic o d o s a lu n o s - a t r a v é s d a a n á lis e c o n ju n t a d o s p r i - . - p r o je c t o s

P r o m o v e r a \ a r t ic u la ç ã o c o m a d i s c i p l in a d é !•..*. 'T e c n o lo g ia s d o ' D e s ig n ' p a r a a e x e c u ç ã o in f o r m á t ic a d o s p r o je c t o s d n r e - . d e s ig n e s u a ' f u n d a m e n t a ç ã o t é c n ic a • <

F o rn e c e r um g u iã o d a r e u n iã o co m o. . ’ c l ie n t e ’ p a r a a p re s e n ta ç ã o d a Id e ia de r e - d e s ig n d o s e u lo g o t ip o

F o rn e c e r u m a 'c a r t a d e -r e c o m e n d a ç ã o ' d a E s c o la

F o rn e ce r u m a f ic h a d e o r ie n t a ç ã o p a r a a c a r a c t e r iz a ç ã o d a s e m p re sa ss e le c c io n a d a s p e lo s a lu n o s

P ro je c ç ã o de s lid e s

F o rn e c im e n to de te x to s d e a p o io

Lêr e in t e r p r e t a r te x to s e im a g e n s c o n ju n ta m e n te c o m a p a r t ic ip a ç ã o d o s a lu n o s

E x p o s iç ã o dos t r a b a lh o s n a s a la d e . a u la .

R e g isto no q u a d ro d a s o b s e rv a ç õ e s d o s a lu n o s

F o rn e ce r u m a f ic h a d e a p o io p a r a a e x e c u ç ã o f in a l d o p ro je c to ( c a d e r n o de a p r e s e n t a ç ã o )

A p o ia r o s a iu n o s n a a p r e s e n t a ç ã o d ó s - ' s e u s p r o je c t o s

jF o r n e c e r um g u iã o ip a r a a 2 a r e u n iã o co m j o ’c l ie n t e ' .

M o tiv a T a in t e r a c ç ã o jM e d ia r a o r d e ir aA a A vn a ria n rlát' «JÁ# In a v t llk a A ad e e x p e r iê n c ia s d ó s a lu n o s

P r o m o v e r a im a g e m d a E s c o la c o m o j a g e n t e c f e c t iv o .d e p r e p a r a ç ã o p r o f is s io n a l cie t é c n ic o s d e d e s ig n

P r o m o v e r á t r o c a de e x p e r iê n c ia s c o m . o u t r a s e s c o la s c o m o C P O V A -D e s ig n d e C o m u n ic a ç ã o ‘

p a r t i lh a de e x p e r iê n c ia s e n tre o s a lu n o s . . .

AGRUPAMENTO

T u r m a

I n d i v i d u a l

T u r m a

I n d i v i d u a l

RECURSOS

Voz

G iz / Q u a d ro

F ic h a d e a p o io

‘ CaTta d er e c o m e n d a ç ã o ' d a E sco la a p re s e n ta n d o o p r o je c t o e o s se u s o b je c t iv o s

F ic h a d e t r a b a lh o

S lid e s

Te x to s d e a p o io

R e v is ta s té c n ic a s

L iv ro s

ESPAÇO

S a la d e a u la ,

P e q u e n a s e m p re s a s em V i la F r a n c a de X ir a e a rre d o re s

S a la d e a u la

P la c a r d c o r t ic it e S a la d e a u la

V oz

G iz / Q u a d ro

T u r m a

O r g a n iz a r a p r e p a r a ç ã o d e um ' l iv r o ' d e a p r e s e n t a ç ã o d o s t r a b a lh o s d o s a lu n o s e x e c u t a d o s n a s U D 3. U D4 e U D5.

M e io s in f o r m á t ic o s ( T e c n o lo g ia s d o D e s ig n )

R é g u a sX -a c t o sC o la d e s p T a yC a r t o lin a sC a rtã o p r e n s a d oM á q . e n c a d e r n a ç ã o

T e x to s d e a p o io

V oz

• F o to có p ia s ••M á q . e n c a d e r n a ç ã o P a in é is e x p o s it iv o s

A u t o c a rr o a lu g a d o S a la d e a u la o u o u tra

S a la 16(d e c o m p u t a d o r e s )

S a la d e a u la

R e p r o g ra f ia

S a la d e a u la

AVALIÀÇÃO

D ia g n o s t ic a

F o r m a t iv a

S u m a t iv a

DISSEMINAÇÃO

S a lá d e e x p o s iç õ e s d a Escota

'P a t r ia r c a l' - C â m a ra M u n ic ip a l d e V i la F ra n c a d e X ir a

E s c o la a c o n t a c t a r

E x p o s iç ã o n a E s c o la • •

E x p o s iç ã o n o c e n tro de V i la F r a n c a d e X ir a

O fe rta de um ’ L iv r o ’ ( s ín t e s e d o s p ro je c to s e la b o r a d o s ) a B ib lio t e c a d a E s c o la

D e s lo c a ç ã o a u m a E s c o la co m 0 CPO VA . D e s ig n de C o m u n ica çã o e e x p o s iç ã o v e r b a l dos p ro je c to s a o 12* ano

19

1996/1997 * Didática da Educação Visual e Tecnologia Educativa

Forrnanda: Isabel Maria Céu Faustino Coelho Preto

U N I D A D E DIDÁCTICA C O N D U Z I D A

PARÂMETROS DE AVALIAÇÃO DA UNIDADE DIDÁTICA 4 - RE-DESIGN DE UM LOGOTIPO

aquisição deCONHECIMENTOS

APLICAÇÃO E INTECAAÇÃO DE CONHECIMENTOS E TÉCNICAS

ATITUDES E VALORES

VALORIZAÇÃO FINAI DO PROJECTO

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CURSO TECNOLÓGICO DE DESIGN DE COMUNICAÇÃO (CPOVA) • OFICINA DE DESION • Esc. Sec. Prof. Reynaldo dos Santos • 12* F

í a t $ r i o F in a l d e p i d á ç t ic a d p . E d ú c a ç ô o V j s u a r ' ••V .;. • is e o e i. r i s s a i T e v jo u v e ia

).3 - Tratamento dos questionários e sua análise

Questionário 1

Achei este trabalho:

i „ - Interessante 2 - - Difícil3 . - Aprendi coisas que não sabia4 . - Descobri que é possível fazer coisas engraçadas reutilizando materiais5 . - Gostei de realizar este trabalho C. - Fiquei satisfeito com o que fiz7 . - Penso que vou tornar a usar aquilo que aprendi

ata: Os oràficos do tons azuis jeportanvsa ao 9° 1 e os de tons avermelhados 80 9° 2

O pin ião sob re o trabalho

1 2 3 4 5 6 7

E muito ■ pouco □ nada

Opinião sobre o trabalho

1 2 3 \ 4 5 . . 6 7■ muito □ pouco □ nada _________

!ii

E s te tra b a lh o p e rm it iu - te :

1 - Perceber que não é preciso gastar muito dinheiro.para fazer um trabalhointeressante

2. - Descobrir novas ideias e coisas diferentes3. - Perceber que és capaz de realizar e desenvolver uma ideia tua4. - Ter consciência de que podes pensar e sentir de maneira diferente dos outros5 . - Desenvolver as tuas capacidades psicomotoras6. - Sentir que és capaz d e fazer coisas por ti próprio7 . - Fazer um trabalho d iferente do habitual8. - Conhecer as diferentes capacidades dos materiais que usaste9. - Melhorar a tua relação com os teus colegas10. - Melhorar a tua relação com a tua professora 1 1 Saber fazer coisas que te dão prazer12. - Entender melhor os outros

Este trabalho permitiu-te:

H muito ■ pouco □ nada

Este trabalho permltiu-te:

3 4 5 6 7 8 / 9 10 11 12/

■ muito B pouco □ nada

O 9°1 parece ter sido capaz, em maior número, dè perceber a sua capacidade de desenvolver e realizar ideias próprias, bem como ter maior consciência de ser diferente e que este trabalho os ajudou a entender melhor os outros..

O 9°2, mais que o 9°1. crê que este trabalho o ajudou a desenvolver capacidades psicomotoras.

Gostarias de mostrar o teu trabalho aos outros ?

Exibição dos trabalhos

Colegas Ffe's . Hemet

Exibição dos trabalhos

Colegas Pa's Hemet

Em relação à exibição dos trabalhos, ambas as turmas expressam o desejo claro de mostrar os trabalhos aos pais, preferindo, o 9°1, exibir; os trabalho na Internet que mostrá-lo aos Colegas, opostamente ao 9°2. /

PIÃMBÊL

Questionário 2

Eu:

1. - Colaborei nas tarefas que me foram propostas2. - Trouxe sempre material3. - Interessei-me pelo meu trabalho4. - Procurei encontrar soluções sozinho5. - Estive concentrado no que tinha a fazer6. - Comportei-me correctamente7. - Fiz o trabalho até ao fim8 .-Aprendi

.9. - Os meus colegas ajudaram-me10. -Ajudei os meus colegas

9°1

9°2

O 9°T considera que se interessou muito pelo trabalho.O 9°2 considera que esteve muito concentrado ese comportou correctamente.Mais alunos no 9a2 concluíram os trabalhos e consideranyter aprendido mais, assim como se terem mutuamente ajudado.

3 .6.3 - Matriz de conteúdos e objectivos Gouveia

realizada por Isabel Pissarra

Grelha de Planificação da Unidade D idáctico de Educação V isua l - 'construção de figuras trid im ensionais reutilizandoPlanificaçèo a Médio Prazo ~

m ateria is” -9°ano 1998/1999

Grelha de Planificação da Unidade Didáctica de Educação Visual - "construção do figuras trid im ensionais reutilizando m ateria is" -9°ano 1998/1999Planificação a Médio Prazo 7

2 o

P

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+

6t

5 . 4

C o N s m u ç À o o e

F I G U R A S

T R I D I M E N S I O N A I S

R E U T 1 U Z A N 0 0

M A T E R I A I S -

r e a u z a ç Ao .

O C S E N \O .V M E H T O

í c o n c r e i i z a c A o

O A IO Í IA

E S C O O d O A .

O o d o n o c f c o i •

p e c r o ç A o m m m I d a

l o r n o .

D w n i o M i l á c n ic M

d * B p r t u i a

D w n w N w 0 l a m ld O d i lA ü e o .

C o M l i M P M 0 M M H PO

•C T M w ta

A k i p t t i d o b o o e h M o » m o to r lo é •

o w r v o o p a o n c i t f

A t d c a t n A M o t i d o o ig n m

M to h ^ A e d a p M M n c o t a m »

C ^ t i i i M i t M n o > e a m a la * •

M o t o »

C M t n a M * p M « a i n t

o c í k m m i w a m o * t* mto rço i M i m o I n a r a o d a

to rm o i t m d o m o q iü o ia r

1« u g t n â d * rigo r n»

o M o r v o ç à a • 10 c u n p r im a r o o d o

PM ldC ld

A O M u tt O i rnafco 1 idM» M • •

p m r o i n t l m i n i ,

h a a o e ç O a » d o o o tom orO co o i r a k

P M e m r ta u a d m a ia o d i

o u p r n i i o

tM dC iO M I d l d M M m i

WCrtfeáAfÍB M p X flC O

OaopOXOf • C O O Ò A M fc dES

dU arom oo criM rioa « w . « t a »

opMco o r a M to ro n tM o iu a çO o i.

R d c e tM » t f o u * n w t i W

p M t k r d d t s e r t o a d o m

o o r a t r u ç A o d » f íg tu o

o l o d a .

S M e o d a t a o m c r i M

■ d d Q u a d o M I r e w f l o i d

l e m a I

A o rw p o r o r p o n b o r •

t o k d o n t f ta r m a * .

M i i e M t v 0 d ttd f l tQ M im e n iO d « u r r »

í M l « s t t M M o a n d d

n o o i* ie i» ç C * i o u

Vf/tfitwúo o m n o v n

t o m

C c r u tm ç A o d w O g u r u

• t r d w t i d * p r o c e t o o t

( B a t n t d * .

t i o i i r r c r d o d * l u p o l l c i i :

A p f c a ç A o d a l M a

i n b ^ r t b « m * o u d p e r « «

H f c a ç l o a » c o r .

f i r m F i o ç t o

IMlUtMO.

d w p o r ç io

fo p o ç o *

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M o 000 0 « P u n o

a t i l a n a i .

R o p r o to n U ç lô

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p « M O ooU m oM doo d a n d o o

p o t i t e d i o a o d t M u d o n ç i 0 p o o tJ b ü a n d o o t t g k a a »

m u d w ç i e d i l w e l e « e ç l »

• m c e i d i a a d o d c a a m p a a

MotW lOO.

A poiar o o r ia r to r a

Q o ie m c A im o ro c o i o m a i ç t o

doo p o d a d a

P u m m o » 1 f o r t d r i c b d o

• o k r ç o d o o A m o

A o a i w o t 0 o v o c m d o p ç o t

» u l O t o l m t d O f M a

A a g lo te to togrtfiO B

do» f l M i t o i d m doo

o d M d o d M a o a t o r a

r i i o m o i o r t t o r p e ié rc io d oo

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C o n s t r u ç ã o d e

F I O U R A S

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P M lilto l MpOÇOO d t U M «

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Relatório Final de

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Gouveia

- 1999

Grelha de Planificação da Unidade Didáctica de Educação Visual - "construção de figuras tridimensionais reutilizando materiais" -9°anoPlanificação a Médio Pra20 - oudapo>iaaeaiFfaaa>nQoweb

19 98 /19 99

5 . 6A v s is ç lo d a a p e r ié n d s t o d i ç l c d i o p a d tn d i IndMdual FICHA CE AUTO

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Existential Graphs *MS 514 by Charles Sanders Peirce

3.3. Peirce, C. S.. Existential Graphs. Com entário por Sow a, J. F.M ontagem de excerto por O liveira, E.

Peirce wrote M S 514 in 1909 as a tutorial on existential graphs, their rules o f inference, and related topics in logic. The original manuscript o f M S 514 is located at the Houghton Library, Harvard University, and was transcribed with their permission by Michel Balat. In this version, Peirce's words (either from MS 514 or in quotations from other sources).are printed in black, and the commentary is printed in red. The numbers highlighted in blue have hyperlinks to the bibliography. The text is essentially unchanged, some o f the more obvious errors in spelling and transcription have been corrected, and some long stretches o f text have been broken into paragraphs. The transcription begins at the bottom o f page 9 o f MS 514; page breaks in the manuscript are marked in brackets,such as [p.mi.

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For more background on the history o f logic and Peirce’s contributions, see the articles by Putnam (-19821. Quine ( 19951. Dipert ( 19951. and Hintikka ( 19971. Peirce begins with a brief summary:

One o f m y earliest works was an enlargement o f Boole's idea so as to take into account ideas ip.io.i o f relation, — . or at least o f all ideas o f existential relation. B y an existential relation I mean any relation, R, such that anything that is R to x (where x is some particular kind o f object) is nonexistent in case x is nonexistent Thus lovers o f wom en o f bright green com plexions are nonexistent in case there are no such women.

George B oole ( 1842, 1854) applied his algebra to propositions, sets, and monadic predicates. The expression p*q, for example, could represent the conjunction o f two propositions, the intersection o f two sets, or the conjunction o f tw o monadic predicates. With his algebra o f dyadic relations, Peirce (1870) made the first major breakthrough in extending symbolic logic to predicates with two arguments (or subjects, as he called them). With that notation, he could represent expressions such as "lovers o f wom en with bright green complexions". That version o f the relational algebra was developed further by Ted Codd ( 1970. 19711. who earned his PhD under Arthur Burks, the editor o f volum es 7 and 8 o f Peirce’s Collected Papers. At IBM, Codd promoted relational algebra as the foundation for database system s, aversion o f which was adopted for the query language SQL, which is used in all relational database systems today. Like Peirce's version, Codd's relational algebra and the SQL language leave the existential quantifier implicit and require a double negation to express universal quantification.

I invented several different systems o f signs to deal with relations. One o f them is called the general algebra o f relations, and another the algebra o f dyadic relations. I was finally led to prefer what I call a diagrammatic syntax. It is a way o f setting down on paper any assertion, however intricate, and if one so sets down any premises, and then (guided by 3 simple [P.i i ] rules) makes erasures and insertions, be w ill read before his eyes a necessary conclusion from premises.

In other writings, Peirce discussed his concept o f diagrammatic, reasoning, which is best illustrated by the rules o f inference and model theory that he developed for existential graphs:

: http://www.jfsowa.com/peirce/ms514.htm

By diagrammatic reasoning, I mean reasoning which constructs a diagram according to a precept expressed in general terms, performs experiments upon this diagram, notes their results, assures itself that similar experiments performed upon any diagram constructed according to the same precept would have the same results, and expresses this in general terms. (NEM 4:47-48)

From 1880 to 1885. Peirce developed his general algebra o f relations, which Giuseppe Peano (1889) adopted as the basis for the modem notation of predicate calculus. Gottlob Frege (1879) had developed an equivalent notation for first-order logic, which he called the Begrijfsschrift (concept writing), but no one else ever used it. - •

Peirce experimented with relational diagrams as early as 1882, but his early graphs couldn't express all possible combinations of Boolean operators, quantifiers, and their scope. His entiative graphs of1896, which were based on disjunction, negation, and universal quantification, were the first graphs that had the full expressive power of the algebraic notation for first-order logic with equality. In1897, he switched to the dual form, existential graphs, which were based on conjunction, negation, and existential quantification. Peirce continued to develop versions of existential graphs for modal logic and higher-order logic until his death in 1914. In this commentary, "EG" will be used as an abbreviation for existential rather than entiative graphs.

This syntax is so simple that I will describe it. Every word makes an assertion. Thus, — man means "there is a man" in whatever universe the whole sheet offers it. The dash before "man" is the "line of identity".

--man

V^eats— man this means "Some man eats a man".There are two lines of identity in this graph: the curve on the left, and the straight line on the right. Inthe algebraic notation, each line of identity corresponds to an existential quantifier which Peircerepresented by the Greek letter I. The graph could therefore be represented by the following formula in Peirce's notation of 1880 to 1885: 5 vimum

£y (manx. * many x eatsx y) .

The modem notation for predicate calculus is based on Peirce’s notation. Since Peano wanted to uselogic to represent mathematics, he replaced Peirce's symbols with new symbols that could be freelymixed with mathematical symbols in the same formulas. To form the logical symbols Peano beeanthe practice of turning letters upside down or backwards. The following table lists Peirce's symbols and Peano s replacements: J

Peirce's Notation Peano's Notation

Operation Symbol Explanation Symbol Explanation

Disjunction + Logical sum V v for vel

Conjunction X Logical product A Upside down v

Negation - • • -1=0 and -0=1 Curly minus sign

Implication Equal or less than D C for consequentia

Existential Quantifier i Iterated sum 3 E for existere

Universal Quantifier n Iterated product ( ) 0 for omnis

For his logical algebra, Boole used 1 for truth and 0 for falsehood, and he chose the symbols +, x, and - to represent disjunction, conjunction, and negation. The bottom three lines of the table are Peirce's innovations:

• Implication: Peirce observed that ifp implies q, then q must always be true when p is true, but q might also be true for some reason independent of p. Therefore, the truth value of p is always less than or equal to the truth value of q. Instead of using the symbol which combines two operators, Peirce invented the claw symbol -< because it suggests a single indivisible operation.

• Existential quantifier: In Boolean algebra, 1+1=1. Therefore, Peirce adopted £ to indicate a logical summation ofany number of terms, which would be true if at least one of the terms

' happened to be true.

• Universal quantifier: He aslo adopted n to indicate a logical product of any number of terms, which would only be true if every one of the terms happened to be true.

In 1880, Peirce began to use the symbols If and £, which he called quantifiers, shortly after Frege (1879) had independently developed his Begriffsschrift (concept writing). A few years later, Peirce (1885) published complete rules of inference for first-order logic by adding the rules for quantifiers to the usual rules for Boolean algebra. For the next 30 years, Frege's work was largely ignored. In Germany, Ernst Schröder ( \ 890-951 adopted Peirce’s notation, which was used for most work on logic for over 20 years. In Italy, the logicians followed Peano, who declared Frege's notation to be unreadable. In England, Bertrand Russell praised Frege, but adopted the Peirce-Peano notation, which came to be called Peano-Russell notation.

In the commonly used Peirce-Peano-[Russell] notation, Peirce's example "Some man eats a man" would be expressed in the following formula:

< 3x) ( 3y) (man (x) A man(y) A eats(x,y)).i

Since most readers are likely to be more familiar with Peano’s symbols, they will be used in the remainder of this commentary.

To deny that there is any phoenix, we shade that assertion which we deny as a whole:

f ig .l

Thus what I have just scribed means "It is false that there is a phoenix".

Without the shading, the graph —phoenix would assert that there exists a phoenix. Shading has the effect of negating the shaded graph. Figure 1 may be translated to the following formula:

~ ( 3x)phoenix (x) .

To indicate negation in his original version of EGs, Peirce used an unshaded oval enclosure, which he called a cut because it separated the sheet o f assertion into a positive (outer) area and a negative (inner) area. In this version, he added shading to highlight the distinction between positive and negative areas: any area inside an odd number of ovals is shaded (negative), and any area inside an even number of ovals (possibly zero) is unshaded (positive).

But the following:

fig. 2

only means "There is something that is not identical with any phoenix".

In Figure 1, the entire graph was negated, but in Figure 2, part of the line of identity is outside the negation. When a line of identity crosses one or more negations, the corresponding existential quantifier is asserted in the outermost area in which the line occurs. Unlike Figure 1, which asserts the negation before the quantifier, Figure 2 asserts the quantifier before the negation:

( 3x) -phoenix (x) .

This formula says that there exists something x, which is not a phoenix. When an oval is drawn inside another oval, the doubly nested area is positive (unshaded), as in Figure 3:

Fig. 3 denies fig. 4, which asserts that it thunders without lightening. For a denial shades the unshaded and unshades the shaded. Consequently fig. 3 means "If it thunders, it lightens".

Figure 4 may be translated to the following formula:

( 3 x) (thunder(x) A -lightening (x) ) •

This formula says that there exists something x, which is thunder and not lightening. Figure 3 adds one more negation to the front of the formula:

~( 3x) (thunder (x) A -lightening (x)) -

This formula says that it is false that there exists something x, which thunders and not lightens. By Peirce's 1885 rules for quantifiers, the negation at the front of the formula can be moved after the existential quantifier provided that the existential quantifier (£ in Peirce's notation or 3 in Peano's notaion) is converted to a universal quantifier (TI in Peirce's notation, ( ) in Peano's notation, or V, which the German logicians introduced to represent alle):

(Vx) ~ (thunder (x) A -lightening (x) ) .

This formula says that for any x, it is false that x thunders and not lightens. By Peirce's definition of the implication operator, ~(p A ~q) is equi valent to p ^q \ therefore, the part of the formula following the quantifier can be rewritten as an implication:

(Vx) (thunder (x) lightening (x) ) .

This formula says that for every x, if x thunders, then x lightens. Peirce, however, preferred to treat a nest of an unshaded oval inside a shaded oval as a single implication, which he read "If it thunders, it

f ig 3 fig. 4

lightens.

[p.i2] In order to make the lines of identity in their connexion with shading and its absence perfectly perspicuous, I must provide you with a bit or two of nomenclature. By an "area", then, I mean the whole of any continuous part of the surface on which graphs are scribed that is alike in all part of it either shaded or unshaded. By a "graph" I mean the way in which a given assertion is scribed. It is the general kind not a single instance.For example there is in English but one single "word" that serves as definite article. It is the word "the". It will occur some twenty or more time on an average page; and when an editor asks for an article of so many thousand of "words" he means to count each of those instances as a distinct word. He speaks loosely of instances of words as words, which they are not.

In this paragraph, Peirce draws a distinction between a graph as a general type and particular occurrences or instances of a graph. This distinction is important when Peirce talks about the rules of inference, which he called permissions because they state the conditions in which it is permissible to insert or erase an instance of a graph in any particular area.

Now in like manner a graph is one thing, and a "graph instance" is another thing. Any expression of an assertion in this particular diagrammatic syntax is an Existential Graph, of which I use the single word "graph" as a common abbreviation as long as I have nothing to do with another kind of graph. A graph then may be complex or indivisible. Thus

--m ale C— human

—African

is a graph instance composed of instances of three indivisible graphs which assert "there is a male" "there is something human" and "there is an African". The syntactic junction or point of teridentity asserts the identity of something denoted by all three.

In modem terminology, Peirce's indivisible graphs are called atoms. In predicate calculus, each atom consists of a single predicate with its associated arguments, which Peirce called logical subjects. In EGs, each predicate is represented by a character string such as "male", "human", or "African", and each argument or subject is represented by a line called a peg. By itself, a peg represents.an existentially quantified variable, and a line of identity that connects two or more pegs corresponds to an equal sign " between the corresponding variables. Therefore, the above graph may be translated to the following formula:

{3x) (3y) ( 3 z)(male(x) A human(y) A African(z) A x=y A y=z)

By Peirce's rules of 1885, this formula may be simplified by substituting one variable name for another when they are connected by an equal sign:

( 3x) (male (x) A human (x) A African (x) )

With the graph notation, the lines of identity have no names. Therefore, the rules of inference are much simpler because there is no need for equal signs between variables or rules for substituting one variable name for another.

Indivisible graphs usually carry "pegs" which are places on their periphery appropriated to denote, each of them, one of the subjects of the graph. A graph like "thunders" is . called a "medad" as having no peg (though one might have made it mean "some time it thunders" when it would require a peg.

A graph or graph instance having 0 peg is medad.

A graph or graph instance having 1 peg is monad.

A graph or graph instance having 2 pegs is dyad.

A graph or graph instance having 3 pegs is triad.

In the graph on the left, the shaded area negates the connection between the lines of identity on either side. To emphasize what is being negated, the graph on the right replaces the line in the middle with the dyad —is—. Therefore, the graph may be read "Something is not something," which corresponds to the following formula:

( 3x) ( 3y) x=£y.

This formula and the corresponding EG imply that there exist at least two things. In the following example, the graph on the left says there exist at least three things, the one in the middle says there exist at most three things, and the one on the right says there exist exactly three things:

The formula for the graph on the left would say that there exist an x, ay, and a z, each of which is distinct from the other two:

( 3x) ( 3y) ( 3 z)(x=£y A y^z A z^x) .

The formula for the graph in the middle would say that there exist an jc, ay, and a z, which may or may not be distinct, and it is false that there exists a w, which is distinct from x, distinct from y, and distinct from z :

( 3x} ( 3y) ( 3 z ) ~ ( 3 w )

{ w & y A w ± y A w ^ z ) .

The graph on the right, which is derived by overlaying copies of the other two, says that there exist at least three things and at most three things. The corresponding formula can be derived from the preceding two formulas with some additional editing:

{ 3x> ( 3y) { 3z>(x=£y A y^z A z=£x A ~ ( 3 w ) (w ^ y A w ^ y A w =£ z) ) .

This example illustrates some properties of existential graphs that are not true of the algebraic notation: an EG concerning a symmetric subject can be drawn in a way that preserves the symmetry (although it might have to be drawn in more than two dimensions in order to avoid crossing lines); and conjunctions of EGs can be asserted by copying and overlaying the original EGs without adding, deleting, or rearranging any other symbols.

at least 3 at most 3 exactly 3

This reading can be derived by converting the previous formula according to Peirce's 1885 rules of inference. First, move the negation in the second line of the formula inward across the three existential quantifiers. That move has the effect of converting the existential quantifiers to universals:

( 3x) ( 3y) (man(x) A x=y A ( Vz ) ( Vu) ( Vv)

~ (y=z A z=u A v - v A w i l l D i e (v ) ) )

Then apply DeMorgan's rule that a negation of a conjunction is equivalent to a disjunction of negations:

(3x) ( 3y) (man (x) A x ^ y A ( Vz ) ( Vu) ( Vv)

(~y= 2 V ~ Z= u V ~u= v V ~ w i l lD ie (v ) ))

The variables in this formula can be appended as annotations to the corresponding nouns and pronouns in Peirce's sentence: "there is a man * that is identical with something y that is not identical with anything z or only with something u that is not identical with anything v unless it v will not die". As Peirce admits, English syntax is not regular enough to express such combinations without sounding "idiotic". Existential graphs, which are more "diagrammatic", support all these combinations in a systematic way. Peirce's claim that the parts of an EG "are really related to one another in forms of relation analogous to those of the assertions they represent" can be formalized by a mapping or graph homomorphism from an EG to the structure of the subject it represents. Such mappings are the basis for a version of model theory, called endoporeutic, which Peirce discusses later.

[p.i 5] I dwell on these details which from our ordinary point of view appear unspeakably trifling, — not to say idiotic, — because they go to show that this syntax is truly diagrammatic, that is to say that its parts are really related to one another in forms of relation analogous to those of the assertions they represent, and that consequently in studying this syntax we may be assured that we are studying the real relations of the parts of the assertions and reasonings; which is by no means the case with the syntax of speech.

This discussion shows why reading Peirce’s manuscripts can be both frustrating and rewarding. He began to write this text as an elementary introduction, but he repeatedly digresses into abstruse details. Those details often contain brilliant insights, but for a novice, they can be more confusing than enlightening. One of the novices was John Dewey, who took the first semester of Peirce's course on logic at Johns Hopkins University, but dropped the second semester with the complaint that it was "too mathematical".

A line which is composed of two or more lines of identity abutting on one another is called a "ligature". Of course it is not a graph, of itself. Or it may be regarded as a graph meaning either "nothing is anything that is anything that is" (in case the shaded end is exterior to the unshaded end) or "something is identical with something that is not identical with anything but what" (in case the shaded end lies in an area enclosed by the unshaded area where the other end is).

In the next paragraph, Peirce mentions endoporeutic, which is his "outside-in" method of determining the truth value of an existential graph. Endoporeutic is logically equivalent to model theory, which Alfred Tarski 0935.1936') developed many years later. As Peirce said, logic is "the formal science of the conditions of the truth of representations" (CP 2.229); model theory and endoporeutic are two logically equivalent methods for defining those conditions. Before Peirce, the most detailed development of the model-theoretic approach was by William of Ockham. To see the similarity, compare the following quotations from Ockham, Peirce, and Tarski:

• Ockham (1323) showed hôw to determine the truth value of compound propositions in terms of the truth or falsity of their components and to determine the validity of rules of inference (regulae générales consequentiarum) in terms of the truth of their antecendents and

■ consequents. Following are three quotations from Part II and two from Part III of the Summa Logicae, which Peirce had studied in detail:

1. "We must posit certain rules which are common to the signs ’every’, ’any’, 'each', and others like them, if there are any others. These rules are also common to many propositions which are equivalent to hypothetical propositions, e.g. 'Every man is an animal', Every white thing is running', etc.... It should be noted that for the truth of such a universal proposition it is not required that the subject and the predicate be in reality the same thing. Rather, it.is required that the predicate supposit for all those things that the subject supposits for, so that it is truly predicated of them."

2. "A conjunctive proposition is one which is composed of two or more categoricals joined by the conjunction 'and' or by some particle equivalent to such a conjunction. For example, this is a conjunctive proposition: 'Socrates is running and Plato is debating’.... Now for the truth of a conjunctive proposition, it is required that both parts be true. Therefore, if any part of a conjunctive proposition is false, then the conjunctive proposition itself is false."

3. "A disjunctive proposition is one which is composed of two or more categoricals joined by the disjunction 'or' or by some equivalent. For example, this is a disjunctive proposition: 'You are a man or a donkey.' Likewise, this is a disjunctive proposition:'You are a man or Socrates is debating.' Now for the truth of a disjunctive proposition, it is required that some part be true.... It should be noted that the contradictory opposite of a disjunctive proposition is a conjunctive proposition composed of the contradictories of the parts of the disjunctive proposition." [Note that this is Ockham's version of DeMorgan's law that the negation of pvq is (~/0A(~<7)].

4. "From truth, falsity never follows. Therefore, when the antecedent is true and the consequent is false, the inference is not valid."

5. "From a false proposition, a true proposition may follow. Hence this inference does not hold: 'The antecedent is false; therefore, the consequent is false.' But the following inference holds: 'The consequent is false; therefore, so is the antecedent/"

• Peirce 118691: "All that the formal logician has to say is, that if facts capable of expression in such and such forms of words are true, another fact whose expression is related in a certain way to the expression of these others is also true.... The proposition 'If A, then B' may conveniently be regarded as equivalent to Every case of the truth of A is a case of the truth of

B."\

• Tarski (19361: "In terms of these concepts [of model], we can define the concept of logical consequence as follows: The sentence Xfollows logically from the sentences o f the class K if and only i f every model o f the class K is also a model o f the class X."

Tarski's advance over Ockham consists in defining the truth of a formula in terms of his formal notion of model. But Peirce made an equivalent advance by defining the truth of an EG by his formal method of endoporeutic.

[P i6i The rule of interpretation which necessarily follows from thé diagrammatization is that the interpretation is "endoporeutic" (or proceeds inwardly) that is to say a ligature denotes "something" or "anything not" according as its outermost part lies on an unshaded or a shaded area respectively.

Although Peirce's endoporeutic is logically equivalent to Tarski's model theory, the proof of equivalence was not discovered until Hintikka (1973.1985) developed game-theoretical semantics as a simpler, more elegant method than.Tarski's. Then Hilpinen (1982) showed that Peirce's endoporeutic is equivalent to the techniques of game-theoretical semantics. Sowa (1984) adopted game-theoretical semantics to defme the model theory for conceptual graphs, which are based on Peirce's EGs. For their introductory textbook, Barwise and Etchemendy (1993) adopted game- theoretical semantics as a simplified method for teaching model theory.

In modem terminology, endoporeutic can be defined as a two-person zero-sum perfect-information game, of the same genre as board games like chess, checkers, and tic-tac-toe. Unlike those games, which frequently end in a draw, every finite EG determines a game that must end in a win for one of

"the two players in a finite number of moves. For a typical formula in logic,the complexity of the game is closer to tic-tac-toe than to chess, but in principle thé game can be played with an EG of any size. In fact, the first logician to develop the technique of game-theoretical semantics was Leon Henkin (1959). who showed that it could sometimes be used to evaluate the denotation of infinitely long formulas in a finite number of steps. C * *

This definition of endoporeutic is based on Peirce's writings; but the wording of the statement takes advantage of many concepts that were developed in mathematics and computer science during the twentieth century: recursive definitions, graph homomorphisms, game theory, and the game-playing algorithms of artificial intelligence. Peirce had written many pages about endoporeutic, but no one clearly deciphered them Until Hilpinen noticed the similarity to the game-theoretical approach. Only after mathematicians had caught up to Peirce did they have the concepts and vocabulary for interpreting whàt he was trying to say.

There are three simple rules for modifying premises when they have once been scribed in order to get any sound necessary conclusion from them. Of course I do not count among these rules two recommendations which are nevertheless o f the highest importance. One is to be sure to scribe every premise that is really pertinent to the conclusion one aims at. The other is to scribe them with sufficient analysis of their meaning, and not by any means to neglect abstractions which modem philosophers think most foolishly are of little or no importance or are even unreal because they are o f the nature of signs. They tell us that it is we who create the law of nature! That is Real which is true just the same whether you or any collection of persons opine or otherwise think it true or not. The planets were always accelerated toward the sun for millions of years before any finite mind was in being to have any opinion on the subject; therefore the law of gravitation is a Reality.

The distinction between nominalism and realism is a theme that Peirce discussed reapeatedly:

Anybody may happen to opine that "the" is a real English word; but that will not constitute him a realist. But if he thinks that, whether the word "hard" itself be real or not, the property, character, the predicate, hardness is not invented by men, as the word is, but is really and truly in the hard things and is one in them all, as a description of habit, disposition, or behaviour, then he is a realist. (CP 1.27nl)

In logic, Peirce combined Boole's symbolic approach with the work of the medieval logicians, of which Ockham was one of the greatest. In metaphysics, however, Peirce disagreed with Ockham's nominalism and preferred the realism of Ockham's predecessor, John Duns Scotus. But Peirce also added some important qualifications:

In calling himself a Scotist, the writer does not mean that he is going back to the general views of 600 years back; he merely means that the point of metaphysics upon which Scotus chiefly insisted and which has passed out of mind, is a very important point, inseparably bound up with the most important point to be insisted upon today. (CP 4.50)

In terms of Peirce’s categories, the nominalists were masters of Firstness and Secondness, and the important point they ignored was Thirdness, which is central to the reality of physical laws Yet Peirce always emphasized the equal status of all three categories. In distinguishing his tnads from Hegel’s, Peirce rejected the idea that "Firstness and Secondness must somehow be aufgehoben (CP5.91).

I will now state what modifications are permissible in any graph we may have scribed.

Peirce's three permissions correspond to what Ockham called regulae consequentiarumor rules of inference. In another passage (CP 4.423), Peirce called them "formal "rules"... by which one graph may be transformed into another without danger of passing from truth to falsity and without referring to any interpretation of the graphs." Each permission may be viewed as a pair of rules, one of which states conditions for inserting a graph, and the other states conditions for erasing a graph. In this commentary, the insertion rules are numbered li, 2i, 3i; the erasure rules are le, 2e, 3e.

In various discussions, Peirce showed that his rules are sound. His proof by the method of endoporeutic is equivalent to Tarski’s-proof of soundness by model theory. As Peirce said, there is no "danger of passing from truth to falsity". It is, however, possible to pass from falsity to truth. Rule le for example, allows any graph, true or false, to be erased. Erasing a true graph caimot make a true statement false, but erasing a false graph may make a false statement true. For more detailed

discussions of Peirce's rules and proofs of their soundness and completeness, see Roberts (1973) or Sowa (1984).

Peirce’s rules, in fact, are a generalization and simplification of-the rules for natural deduction, which Gerhard Gentzen (1935) independently discovered many years later. Like Peirce's rules, Gentzen's rules also come in pairs, one of which inserts an operator, which the other removes. Unlike Peirce’s rules, Gentzen's rules are more numerous and more complex because they were designed for the more complex algebraic notation (which Peirce discarded in favor of EGs precisely because the graphs have a simpler structure). For both Peirce and Gentzen, the only axiom is a blank sheet of paper: anything that can be proved without any prior assumptions is a theorem.

1st Permission. Any graph-instance on an unshaded area may be erased; and on a shaded area that already exists, any graph-instance may be inserted. This includes the right to cut any line of identity on an unshaded area, and to prolong one or join two on a shaded area. (The shading itself must not be erased of course, because it is not a graph- instance.)

The proof of soundness depends on the fact that erasing graphs by Rule le reduces the number of conditions that might be false, and inserting graphs by Rule li increases the number of conditions that might be false. Rule le, which permits erasures in an unshaded (positive) area, cannot make a true statement false; therefore, that area must be at least as true as it was before. Conversely, Rule li, which permits insertions in a shaded (negative), area cannot make a false statement true, therefore, the negation of that false area must be at least as true as it was before. For a more formal proof, see Sowa (1984).

These rules apply equally well to prepositional logic and predicate logic. Since EGs have no variables, the rules for dealing with variables in the algebraic notation are replaced by simpler rules for cutting or connecting lines of identity (which corresponds to erasing or inserting instances of the graph —is—). In terms of Peirce’s endoporeutic, cutting a line allows either end to be assigned independently to different individuals in a model. Therefore, cutting a line has the effect of existential generalization because it allows the two ends to be assigned to different existentially quantified variables. The option of connecting two lines in a shaded area has the effect of universal instantiation, because it allows a universally quantified variable to be replaced by an arbitrary term.

[p.is] 2nd Permission. Any graph-instance may be iterated (i.e. duplicated) in the same area or in any area enclosed within that, provided the new lines of identity so introduced have identically the same connexions they had before the iteration. And if any graph- instance is already duplicated in the same area or in two areas one of which is included (whether immediately or not) within the other, their connexions being identical, then the inner of the instances (or either of them if they are in the same area) may be erased. This is called the Rule of Iteration and Deiteration.

Peirce showed that the rules of iteration (2i) and deiteration. (2e) can never change the truth value of a graph. By endoporeutic, the truth value of each graph or subgraph is determined at the point when the outside-in evaluation reaches it. If a subgraph g has the value true at that point, no copies of g can affect the truth value of the current area or any enclosed area. If g has the value false, the current area must already be false, and no copies of g in the current area or any enclosed area can make the current area true.

In other writings, Peirce gave more detail about how these rules may be applied to lines of identity as well as to whole graphs. By iteration (2i), any line of identity may be extended in the same area or into any enclosed area. By deiteration (2e), any end of a line of identity that is not attached to another line or to some relation name may be erased, starting from the innermost area in which it occurs. Iteration extends a line from the outside inward, and deiteration retracts a line from the insideoutward.

3rd Permission. Any ring-shaped area which is entirely vacant may be suppressed by extending the areas within and without it so that they form one. And a vacant ring shaped area may be created in any area by shading or by obliterating shading ,so. as to separate two parts of any area by the new ring shaped area.

A vacant ring-shaped area corresponds to a double negation; i.e., two negation signs with nothing between them. The third permission says that a double negation may be drawn around (3i) or erased around (3e) any graph on any area, shaded or unshaded. In the game of endoporeutic, a double negation causes the two players to switch sides twice; therefore, its presence or absence can have no effect on the final result. An important qualification, which-Peirce discusses elsewhere, is that such a ring is considered vacant, even if it contains lines of identity, provided that the lines begin outside the ring and continue to the area enclosed by the ring without having any connections to one another or to anything else in the area of the ring.

The opening phrase of the next sentence, "It is evident that", is an exaggeration, since Peirce elsewhere used many pages to prove that so-called evident conclusion. (• • )

In other discussions, Peirce gave the following elaborations:

My first real discovery about mathematical procedure was that there are two kinds of necessary reasoning, which I call the corollarial and the theorematic, because the corollaries affixed to the propositions of Euclid are usually arguments of one kind, while the more important theorems are of the other. The peculiarity of theorematic reasoning is that it considers something not implied at all in the conceptions so far gained, which neither the definition of the object of research nor anything yet known about could of themselves suggest, although they give room for it. Euclid, for example, will add lines to his diagram which are not at all required or suggested by any previous proposition, and which the conclusion that he reaches by this means says nothing about. I show that no considerable advance can be made in thought of any kind without theorematic reasoning. When we come to consider the heuretic.part of mathematical procedure, the question how such suggestions are obtained will be the central point of the discussion.(MS L75, pp. 95-96)

Any Corollary (as I shall use the term) would be a proposition deduced directly from propositions already established without the use of any other construction than one

necessarily suggested in apprehending the annunciation of the proposition. (NEM 4:288)

Any Theorem (as I shall use the term) would be a proposition pronouncing, in effect, that were a general condition which it describes fulfilled, a certain result which it describes in a general way... will be impossible, this proposition being capable of demonstration from propositions previously established, but not without imagining something more than what the condition supposes to exist. (NEM 4:289)

Peirce considered this distinction "a matter of extreme importance for the theory of cognition" (NEM 4:46). In modem computer.science, this distinction has proved to be the most serious obstacle to the development of true "artificial intelligence." Automated theorem provers today are far superior to any human being in corollarial reasoning, but the major challenge is theorematic reasoning, in which they cannot compete with a good high school student A century ago, Peirce had a deeper insight into the kinds of reasoning that would be difficult for AI than many people who are today working in the field.

The ultimate premises of geometry are called by present day geometers "hypotheses", because the mathematicians, as such, do not accept any responsability for their truth.They are of three kinds, definitions, axioms, and postulates. The axioms are, in my opinion, all false, if one insists on their rigid accuracy, in all cases. The "postulates" were originally understood to be premises expressing that certain lines could be drawn, though everybody knew that they could not, exactly. But in my opinion it is far better to consider them as statements that space contains certain kinds of places. For instance, the two old postulates that a straight line can be drawn fP.28] from any point to any other ant that a straight line can be "produced" (that is lengthened) at either end; I would superside by the one postulate that, considering a line as a place, or "locus", as mathematicians have universally considered it since Descartes, "an unlimited straight line is through every pair of points, or places without parts". (Euclid's definition of a straight line is that it is a line that lies "evenly" between its extremities; by which I suppose he means, perhaps a little vaguely, that there are points from which such a line would appear as a point, or from the modem standpoint, it is a line whose shadow, if the source of light were a point on the line, would be a moins. It is a question whether this is the better definition (as I decidedly think) or whether we ought to say that a straight line might be the path of a particle, not acted on, during the motion, by any force. The definition that a straight line is the shortest distance between two points ought I think to be regarded as an axiom presumably only approximately true.)

Now one of the great difficulties of geometry is that no propositions of the kind I should call a "theorem" can be proved without introducing subsidiary lines or surfaces, that are not mentioned either in the propositions to be proved nor in the previously proved propositions. The right to assume these subsidiary loci is derived from the postulates.

I pass over crowds of points deeply interesting to anybody who cares to explore ip.29) these fields, and come to another division of deductive reasonings, — that into what I call necessary deductions and probable deductions. All deductions are necessary reasonings in the sense that the conclusion must be true so long as the premises are so.But I use the expression "probable deduction" as a convenient abbreviation of "deduction of a probability". Probable deductions include all the logically sound parts of the doctrine of chances, otherwise called, the calculus of probabilities. This includes so much of that doctrine as could safely be made the basis of the business of insurance.

In this paragraph, Peirce emphasizes a point that he made in one way .or another throughout his career: the three fundamental kinds of reasoning are deduction, induction, and abduction. That distinction applies to every kind of reasoning, formal or informal, by highly trained scientists or by

. . . . . .. - — f t I ^~i — i» i a r t n r i i i — “ ím é m b i ím .“ *» .» .. i ^ , , , ^ , ,

the proverbial "man in the street," and even by computers, dogs, or bees. Probable deduction is not a kind of reasoning that differs in any way from logical deduction; it is merely logical deduction applied to probabilities. Fuzzy reasoning does not differ in any way from logical reasoning; when done correctly, it is merely logical reasoning about continuity, which Peirce considered one of most important subjects for logical, philosophical, and scientific study.

There is a lot more in the books, — particularly in Laplace’s book, which is the base of all ninteenth century works on the subject — Laplace being the idol of the French mathematicians, —r there is I say a lot of it that is utter rot. He says a probability expresses in part knowledge and in part ignorance. This statement is a fair specimen of the loose thoughts of the book. Laplace's mathematics is sometimes clumsy, but ip.301 it is correct as long as his premises mean anything. But when he attempts to define anything at all difficult he writes utter nonsense. In the sense in which he means it, that which express ignorance is utterly worthless & is no part of true science. If two possibilities, he says, are "également possibles" their probabilities are equal, and if two events that are mutually exclusive have equal probabilities, the probability is double that of either, that one or other will occur. "What is the probability that the inhabitants of Saturn have red hair?" asked Mill in the first edition of his logic that it is red, that it is not red are "également possibles" since we are absolutely ignorant about it, is true. For possibility that a thing may be admits of no more or less. If it is possible, that is, if we do not know that it is not so, which is certainly the case if we are utterly ignorant, then the two are "equally possible" in the only sense this phrase can have, that we don't know anything aginst the truth of either. But how would an insurance company fare who should try to do business on such a basis? A basis for business has got to be knowledge and not ignorance?

As a specimen of Laplace's results I would mention something he deduces from his principle of the "également possibles" and which is copied into all the books of the \pm \ subject, — all the usual ones, — to this day. Namely, Laplace says that if a man on occasions entirely new to him sees a phenomenon equally new on every one of those occasions up to N occasions (N being any whole number) then the probability is N+l/N+2 that the same phenomenon will occur on the next such occasion. I say this is nonsense. That is trying to conclude by mathematical reasoning that which requires a radically different kind of reasoning. And what proves that it is nonsense is that if N=0, the probability is 1/2. That is to say that on a wholly new occasion it would be a reasonable thing to make an even bet that an unheard of event would take place. That is the nonsense that results from trying to reason mathematically on matters of fact on the basis of pure ignorance. Laplace was renouned for lack of sound good sense, and his doctrine about these inverse probabilities, if it is correct, is a basis for business. But there can be no such basis except experience: the idea of deducing any matter of factfrom anything but knowledge is absurd. \l~ [

° Faculdade de Psicologiae Ciências da Educaçëo

Commentary to be continued. Universidade de Usboaj BIBLIOTECA

in 32J Now you will ask me "How do you define probability?" I will deline it m a concfêïêexample. Suppose I say "I have a die and owing to its being somewhat ill made, insteadof the probability of its turning up six at any one throw being 1/6, or 0.16 2/3, as it should be, the probability of that event is only 0.16".

In "A Theory of Probable Inference," Peirce wrote "A probability is a fraction where the numerator is the frequency of a specific kind of event, while its denominator is the frequency of the genus embracing that event." (CP 2.474, 1883)

In the definition of probability that he contributed to the Century Dictionary (1890), Peirce wrote "The ratio of the number of favorable cases to the whole number of equally possible cases, or the ratio of the number of occurrences of the event to the total number of occasions in the course of experience. This number is called the probability or chance of the event" (4:4741 col. 1 )