AMBIENTES DE APRENDIZAJE. UNA APROXIMACION CONCEPTUAL

Learning environments. A conceptual approach

 Prof. Jakeline Duarte D.

Universidad de Antioquia, Calle 67, N 53-108, Bloque 5, Oficina 331,Medellín, Antioquia, Colombia.

http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052003000100007

Resumen

En este artículo se aborda el problema de los ambientes de aprendizajedesde una revisión bibliográfica con miras a contribuir a ladelimitación conceptual del problema, sin pretender convertirse en unarevisión exhaustiva. No obstante que las transformaciones de lacultura contemporánea han puesto en cuestión el monopolio que haejercido la escuela sobre lo educativo, ella sigue siendo uno de losambientes de aprendizaje más importantes en las sociedades actuales,de allí que sea necesario repensar ambientes como el aula desdeperspectivas diversas y complejas que no reduzcan el problema a unasola de sus dimensiones. Entre estas perspectivas se tratan losambientes de aprendizaje desde lo lúdico, lo estético y el problema delas nuevas mediaciones tecnológicas, para señalar ejes sobre loscuales debe girar una reflexión más profunda sobre la educacióncontemporánea, si se quieren superar posturas instrumentalistas,transmisionistas y disciplinarias en las aulas escolares.

Palabras claves: ambientes de aprendizaje, escuela, estética social,actividades lúdicas, cibercultura.

Abstract

This article is a bibliographical analysis of the problem of learningenvironments. It does not intend to be thorough, but to contribute tothe conceptual delimitation of this problem. Although thetransformations of contemporary cultures have questioned the monopolythat the school has traditionally had over educational issues;currently, the school still one of the most important social learningenvironments. It is therefore, necessary to rethink learningenvironments such as the classroom, from diverse and complexperspectives that approach the learning environment from ludicactivities, aesthetics and the new technological mediations, in orderto highlight the axis on which we could base a much deeper reflectionon contemporary education beyond the instrumentalist, transmissionistand disciplinary principles.

Key words: learning environments, school, social aesthetics, ludicactivities, cyberculture.

 Son varias las disciplinas relacionadas de alguna manera con elconcepto de ambientes de aprendizaje, también llamados ambienteseducativos, términos que se utilizan indistintamente para aludir a unmismo objeto de estudio. Desde la perspectiva ambiental de laeducación, de la ecológica, de la psicológica, de la sistémica enteoría del currículo, así como enfoques propios de la etología y laproxémica, entre otros, se ha contribuido a delimitar este concepto,que actualmente demanda ser reflexionado dada la proliferación deambientes educativos en la sociedad contemporánea y que no sonpropiamente escolares.

Conceptualizar los ambientes educativos desde la interdisciplinariedadenriquece y hace más complejas las interpretaciones que sobre el temapuedan construirse, abre posibilidades cautivantes de estudio, aportanuevas unidades de análisis para el tratamiento de problemas escolaresy, sobre todo, ofrece un marco conceptual con el cual comprender mejorel fenómeno educativo, y de ahí poder intervenirlos con mayorpertinencia.

En la contemporaneidad la escuela ha perdido presencia en la formacióny socialización de los jóvenes, y cohabita con otras instanciascomunitarias y culturales que contribuyen a ello, como los gruposurbanos de pares y los medios de comunicación. En correspondencia conello, las grandes transformaciones de la educación en los últimos añossuponen el establecimiento de nuevas modalidades y estrategias deformación y socialización, que le confieren a la Pedagogía un clarosentido social que rebasa los escenarios escolares, dirigiéndose a laatención de problemas asociados con la exclusión, los conflictossocioeducativos y el desarrollo humano de los sujetos y lascomunidades, en escenarios que no son necesariamente escolares.

La emergencia histórica de "nuevos" escenarios para la Pedagogía,sobrepasando los tradicionales linderos escolares que lamonopolizaban, se remonta a los años sesenta en Latinoamérica con lasexperiencias educativas lideradas por comunidades e instituciones, conideales liberacionistas en contextos de marginación, explotacióneconómica y dominación política (Giroux 1997).

Debido a la reconfiguración cultural que ha sufrido la educación en laactualidad, se viene reconociendo una "generalización" de lo educativoen diferentes escenarios y procesos culturales, de modo que pensadorescomo Regis Debray señalan que la cultura contiene un "segmentopedagógico" (Debray 1997). Este señalamiento es bien importante, puesevidencia el declive de la hegemonía de la institución escolar en lassociedades contemporáneas, donde los significados de la Pedagogía sehabían restringido a lo escolar, olvidándose sus significadoscomplejos y polisémicos referidos a su sentido social y a prácticassociales históricas muy diversas que le eran propias. Este fenómeno

que toma forma en la actualidad recuerda que antes de existir la forma"escuela", las sociedades aprendían y se socializaban por medio deotras agencias culturales, como la familia, las cofradías(congregaciones), los gremios de artesanos donde se transmitía elsaber de los oficios a las nuevas generaciones, la comunidad local consus tradiciones y la parroquial, entre otras.

Igualmente, la educación se halla "descentrada" de sus viejosescenarios como la escuela, y sus prácticas, actores y modalidades hanmutado y traspasado sus muros para extender su función formativa ysocializadora a otros ambientes, como la ciudad y las redesinformáticas, a sujetos que no son necesariamente infantes, sinotambién adultos, y mediando otras narrativas y saberes que escapan ala racionalidad ilustrada centrada en el discurso racionalista delmaestro y en el libro, vehículo cultural por excelencia desde laIlustración.

Como se sugiere hasta acá, el objeto abordado en este artículo suponeun acercamiento conceptual de tipo exploratorio, a lo que se hadenominado ambientes de aprendizaje, también asumidos como ambienteseducativos, en tanto hace referencia a lo propio de los procesoseducativos que involucran los objetos, tiempos, acciones y vivenciasde sus participantes. Para ello se parte de una revisión debibliografía que no pretende ser exhaustiva y de algunas experienciasinstitucionales en Colombia, insumos desde donde se inicia unareflexión teórica sobre el tema.

UNA NOCION DIVERSA Y COMPLEJA

Según Daniel Raichvarg (1994), la palabra "ambiente" data de 1921, yfue introducida por los geógrafos que consideraban que la palabra"medio" era insuficiente para dar cuenta de la acción de los sereshumanos sobre su medio. El ambiente se deriva de la interacción delhombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una concepciónactiva que involucra al ser humano y, por tanto, involucra accionespedagógicas en las que quienes aprenden están en condiciones dereflexionar sobre su propia acción y sobre las de otros, en relacióncon el ambiente.

Desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto defactores internos biológicos y químicos y externos físicos ypsicosociales que favorecen o dificultan la interacción social. Elambiente debe trascender entonces la noción simplista de espaciofísico, como contorno natural y abrirse a las diversas relacioneshumanas que aportan sentido a su existencia. Desde esta perspectiva setrata de un espacio de construcción significativa de la cultura.

El desarrollo de la noción de ambiente ha derivado a otros ámbitoscomo los de la cultura y la educación, para definir dinámicas yprocesos específicos que otros conceptos o categorías no permiten.Según lo manifiesta Lucié Sauvé (1994), el estudio de los diferentes

discursos y la observación de las diversas prácticas en la educaciónrelativa al ambiente ha permitido identificar seis concepciones sobreel mismo:

1. El ambiente como problema para solucionar este modelo intenta llevaral estudiante a la identificación de problemas ambientales después deapropiarse de unos conocimientos relacionados con la investigación,evaluación y acción de los asuntos ambientales.

2. El ambiente como recurso para administrar. Se refiere al patrimoniobiológico colectivo, asociado con la calidad de vida. Por ser unrecurso, el ambiente se agota y se degrada, por ello se debe aprendera administrarlo con una perspectiva de desarrollo sostenible y departicipación equitativa.

3. El ambiente como naturaleza para apreciar, respetar y preservar. Ellosupone el desarrollar de una alta sensibilidad hacia la naturaleza ysu conocimiento y la toma de conciencia de que somos parte de ella.

4. El ambiente como biosfera para vivir juntos por mucho tiempo. Lo cualinvita a reflexionar en una educación global, que implica lacomprensión de los distintos sistemas interrelacionados: físicos,biológicos, económicos, políticos. Desde esta noción se otorga unespecial interés a las distintas culturas y civilizaciones y seenfatiza el desarrollo de una comunidad global (ciudadanía global),con una responsabilidad global.

5. El ambiente como medio de vida para conocer y para administrar. Es elambiente cotidiano en cada uno de los espacios del hombre: escolar,familiar, laboral, ocio. El ambiente propio para desarrollar unsentimiento de pertenencia, donde los sujetos sean creadores y actoresde su propio medio de vida.

6. El ambiente comunitario para participar. Se refiere a un medio devida compartido, solidario y democrático. Se espera que losestudiantes se involucren en un proyecto comunitario y lo desarrollenmediante una acción conjunta y de reflexión crítica.

Cada una de estas concepciones define unas prácticas que desde suespecificidad se complementan, de manera que pensar en el ambienteimplica una realidad compleja y contextual, que sólo se puede abordardesde la pluralidad de perspectivas para pensar el ambiente educativo.

UNA LECTURA SOBRE LO PREVIO

La Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia, en Colombia, vienerealizando acciones orientadas al desarrollo de las prácticasinvestigativas por parte de los docentes. Actualmente existen gruposde maestros realizando investigaciones sobre ambientes de aprendizajeen relación con los procesos cognitivos, las relaciones participativasy democráticas de la comunidad educativa y los ambientes lúdicos. Allí

el elemento tecnológico no aparece con la fuerza con que deberíapresentarse, si se atiende a los cambios contemporáneos al respecto. Amanera de antecedentes, es importante mencionar algunos estudios yexperiencias que se han desarrollado en el ámbito latinoamericano, deforma que permitan tener una idea sobre la manera como se ha idoconfigurando el objeto central de este artículo.

El estudio de Hernando Romero (1997) presenta un análisis del espacioeducativo como parte de la naturaleza de las actividades académicas,administrativas y de proyección social. Expone los campos dedesarrollo y cómo se articula en ellos el espacio educativo, larelación existente entre éste y la calidad de la educación y,finalmente, analiza las relaciones de poder que propician los espacioseducativos. Según el autor, no todos los espacios físicos son válidospara todos los modelos educativos en la perspectiva de lograr laexcelencia académica, por eso el espacio forma parte inherente de lacalidad de la educación: los espacios consagran relaciones de poder,tanto en el proceso pedagógico como en el organizacional y de podergobernativo.

La relación entre la lúdica y el aprendizaje es el tema abordado poruno de los estudios de la Fundación FES (1993), en donde se presentauna mirada a las complejas relaciones que existen entre el juego y lapedagogía. Se sugiere asumir el juego y utilizar los materialeseducativos desde una postura crítica e innovadora que permitacontribuir a la construcción del conocimiento con los niños queasisten a las escuelas colombianas. Se destaca que entre muchospedagogos ha existido la concepción del juego como mediador deprocesos, que permite incentivar saberes, generar conocimientos ycrear ambientes de aprendizaje, mientras que otros han optado por unaoposición entre juego y aprendizaje.

En una experiencia educativa realizada por Erick de Corte, en Uruguay(1995), se analizan los diferentes aportes de las ciencias de la menteal mejoramiento de la práctica educativa. El trabajo tuvo como guíatres preguntas claves: Primero, ¿qué tipos de conocimientos,estrategias cognitivas y cualidades afectivas deben ser aprendidos, demanera que los alumnos tengan disposición para aprender a pensar yresolver problemas con habilidad? Segundo, ¿qué tipo de procesos deaprendizaje deben ser llevados a cabo por los alumnos para lograr lapretendida disposición, incluyendo la mejora de categorías deconocimientos y habilidades? Y, tercero, ¿cómo pueden crearseambientes de aprendizaje lo suficientemente dinámicos y poderosos paralograr en los alumnos una disposición para aprender a pensaractivamente?

El estudio detecta cuatro componentes de aprender, pensar y resolverproblemas con habilidad: un cuerpo teórico organizado y flexible;métodos heurísticos; habilidades metacognitivas; aspectos afectivos;actitudes, motivos y emociones. Cobra especial importancia lametacognición, ya que su desarrollo favorece la transferencia de

habilidades adquiridas en un dominio del conocimiento hacia otros.Estos pilares para el aprendizaje autónomo remiten al análisis de lanaturaleza del aprendizaje. Así enuncia algunas de suscaracterísticas: proceso constructivo, acumulativo, autorregulado,intencional; se produce en un contexto particular, es interactivo ycooperativo. A partir de las dos categorías analizadas se destaca unanálisis acerca de los ambientes de aprendizajes poderosos ydinámicos. En la búsqueda de nuevas claves que posibiliten la creaciónde ambientes de aprendizajes estimulantes y eficientes, el autor sedetiene en experiencias exitosas y en los modelos teóricos que lossustentan. De este modo, presenta el modelo de contrato de aprendizajecognitivo propuesto por Collins, Brown y Newman. A partir de estateoría, Brown y Campione han desarrollado un proyecto de desarrollo decomunidades de aprendizaje.

A manera de conclusión, en el estudio se dice que un individuo aprendea través de un proceso activo, cooperativo, progresivo y autodirigido,que apunta a encontrar significados y construir conocimientos quesurgen, en la medida de lo posible, de las experiencias de los alumnosen auténticas y reales situaciones.

La posición del alumno cambia, puesto que progresivamente debe asumirla responsabilidad de sus propios procesos de aprendizaje. Cambia laposición del docente, quien deja de ser la única fuente de informacióny se convierte en un activo participante de la comunidad deaprendizaje, pues define un clima estimulante en el plano intelectual,que funciona como modelo para la definición y solución de problemas;realiza preguntas desafiantes; propicia el feedback y la ayuda necesariaa sus alumnos, y favorece en ellos la autoconducción de susaprendizajes. Mucho más que un cambio de técnicas, esta nueva visiónexige un cambio de mentalidad en todos los involucrados en laenseñanza, especialmente directores y docentes.

Frente a los graves problemas de violencia y conflicto social queafectan a la sociedad colombiana, el departamento de Antioquia vienedesarrollando una propuesta educativa llamada "La escuela como cátedraviva de convivencia y paz". Se trata de una propuesta que hace de laconvivencia democrática un modo de ser y de actuar en la escuela.Promueve la construcción participativa y solidaria de alternativaspedagógicas, curriculares, administrativas, culturales y sociales quepropicien mejores ambientes de convivencia institucional y social; yse desarrollan estrategias metodológicas y formas de concertación quefavorecen la formación integral y promueven la socialización en laescuela (SEDUCA 2000).

La unidad de análisis de este programa corresponde a la convivenciaescolar, entendida como la interacción de las relaciones pedagógicas,personales, de gestión, de gobierno escolar y las relaciones escuela-comunidad. Se trata de la búsqueda de la convivencia escolar,concebida como proyecto de transformación de la cultura escolar, paraque en ella y desde ella cada uno de sus protagonistas sea respetado y

reconocido como actor fundamental y en el encuentro diario seconstruya y recree la paz. Esta búsqueda incluye el aula de clases ylos ámbitos más amplios de la comunidad local y regional.

Una vez realizado un breve recorrido por algunas experiencias sobreambientes de aprendizaje, se hace necesario iniciar unaconceptualización teórica, que delimite más claramente el objeto delpresente escrito.

¿QUE SE ENTIENDE POR AMBIENTE EDUCATIVO?

El ambiente es concebido como construcción diaria, reflexióncotidiana, singularidad permanente que asegure la diversidad y conella la riqueza de la vida en relación (Ospina 1999). La expresiónambiente educativo induce a pensar el ambiente como sujeto que actúacon el ser humano y lo transforma. De allí se deriva que educa laciudad (la ciudad educadora) (Naranjo, Torres 1996), la calle, laescuela, la familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros.Reflexionar sobre ambientes educativos para el sano desarrollo de lossujetos convoca a concebir un gran tejido construido con el finespecífico de aprender y educarse.

Otra de las nociones de ambiente educativo remite al escenario dondeexisten y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Unespacio y un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollancapacidades, competencias, habilidades y valores (A.C. CEP Parras1997: 15-18). Para los realizadores de experiencias comunitariasdirigidas a generar ambientes educativos, se plantean dos componentesen todo ambiente educativo: los desafíos y las identidades. Losdesafíos, entendidos como los retos y las provocaciones que se generandesde las iniciativas propias o las incorporadas por promotores,educadores y facilitadores, entre otros. Son desafíos en tanto sonsignificativos para el grupo o la persona que los enfrenta, y con lamenor intervención de agentes externos. Los desafíos educativosfortalecen un proceso de autonomía en el grupo y propician eldesarrollo de los valores.

Los ambientes educativos también están signados por la identidad, puesla gestión de las identidades y lo cultural propio es la posibilidadde creación de relaciones de solidaridad, comprensión y apoyo mutuo einteracción social.

El ambiente educativo no se limita a las condiciones materialesnecesarias para la implementación del currículo, cualquiera que sea suconcepción, o a las relaciones interpersonales básicas entre maestrosy alumnos. Por el contrario, se instaura en las dinámicas queconstituyen los procesos educativos y que involucran acciones,experiencias y vivencias por cada uno de los participantes; actitudes,condiciones materiales y socioafectivas, múltiples relaciones con el

entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de lospropósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuestaeducativa (Chaparro 1995: 2).

Teniendo en cuenta estos aspectos, la pregunta por los ambienteseducativos ya no resulta tan obvia y de sencilla respuesta.Actualmente, por ambiente educativo se entiende una u otradenominación, no sólo se considera el medio físico, sino lasinteracciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta,por tanto, la organización y disposición espacial, las relacionesestablecidas entre los elementos de su estructura, pero también laspautas de comportamiento que en él se desarrollan, el tipo derelaciones que mantienen las personas con los objetos, lasinteracciones que se producen entre las personas, los roles que seestablecen, los criterios que prevalecen y las actividades que serealizan.

A continuación se mencionan algunas necesidades, identificadas como lacolumna vertebral de la educación, y que aportan algunas pistas parapensar en los ambientes educativos, ellas son:

· Planteamiento de problemas, diseño y ejecución de soluciones.

· Capacidad analítica investigativa.

· Trabajo en equipo, toma de decisiones y planeación del trabajo.

· Habilidades y destrezas de lectura comprensiva y de expresión oral yescrita.

· Capacidad de razonamiento lógico-matemático.

· Capacidad de análisis del contexto social y político nacional einternacional.

· Manejo de la tecnología informática y del lenguaje digital.

· Conocimiento de idiomas extranjeros.

· Capacidad de resolver situaciones problemáticas.

A la hora de hablar de ambientes educativos y reconociendo que, noobstante que han tenido lugar transformaciones estructurales en lacultura contemporánea que le han sustraído a la escuela el monopolioque ejercía de lo educativo, la escuela todavía tiene una granimportancia y un gran peso social y cultural, y por ello merececaracterizarse y fundamentarse el problema de los ambientes desdeella.

La escuela y el medio

La escuela es concebida de diversas maneras y cada una define estilosdiferentes de interacción. Juan Carlos Pérgolis (2000) la concibe comoun mediador fundamental de la cultura urbana, en tanto puedeexpresarse en tres dimensiones:

a) La escuela como lugar de la ciudad: ¿es parte del barrio, es delbarrio, está en el barrio? La escuela explica y propone sus fronterasy su localización. Por lo general ha estado asociada a una idea delugar con fronteras duras y lejanas de la ciudad, como aislada en ungran territorio.

b) La escuela como formación para la ciudad: la escuela aparece comolugar de significado. Independiente del territorio y la localización,la escuela se asume como lugar para el todo de la ciudad y ve a éstacomo su proyecto. Es una ciudad en pequeño.

c) La escuela como punto de encuentro: aquí la escuela opera para serun foro en el que las diferentes versiones de ciudad se encuentren.Todos los sectores de la ciudad se reúnen y ponen en común sus propiascomprensiones. Así, la escuela se ofrece como lugar de transacciónhacia la construcción de una ciudad compartida.

Según Pérgolis (2000: 33-34), estas tres dimensiones pueden operarindividualmente o cruzarse en diversas combinaciones. De esta maneralos ambientes educativos pueden ser vistos como contenido, comoproyecto o como construcción y fundamentalmente deben responder a unaescuela donde predomina la complejidad; en donde cada institucióneducativa es reconocida desde sus particularidades. Sin embargo, estascomplejas consideraciones declinan frente al carácter disciplinario yde control social que ha moldeado a la escuela y que todavía conserva.Según Gildardo Moreno y Adela Molina (1993), en las escuelas actualesel ambiente educativo se mantiene inalterado: en cuanto alordenamiento sigue siendo prescriptivo, en cuanto a las relacionesinterpersonales es dominado por consideraciones asimétricas deautoridad (autoritarismo). En cuanto a la relación con el conocimientoestá inmerso en concepciones transmisionistas y en lo referente avalores se halla sumido en una farsa, en donde lo que se hace estáorientado más por la conveniencia que por consideraciones éticas, endonde se privilegia "el saber racionalista e instrumental" y sedescuidan el arte y las diversas posibilidades de reconocimientocultural y de otros saberes.

Parece que en la sociedad occidental, afirman los autores, existe unaactitud hacia la aceptación pasiva de los ordenamientos sociales y nohacia la transformación o a los cuestionamientos que conduzcan aconvivencias sociales diferentes. Tradicionalmente la escuela ha sidoleída como una organización cerrada y que en sí misma pareciera unconjunto de mundos individuales aislados entre sí. Se trata de unaislamiento que sobrepasa las dimensiones físicas, las aulas, y llegahasta el aislamiento psicosociológico en el que parecen convivir

distintos sujetos. Los autores señalan como características de estosambientes de aprendizaje:

1. El trabajo del estudiante y la actividad profesional del maestrocarecen de sentido y de posibilidad de autorrealización.

2. Como el conocimiento se considera posible sin la existencia detensiones afectivas, del deseo del saber y de la voluntad del saber,el resultado es un conocimiento sin comprensión.

3. Las actividades y la organización escolar se fundan en normas queson ajenas a un proyecto ético, propio de estudiantes y maestros.

Redimensionar los ambientes educativos en la escuela implica, ademásde modificar el medio físico, los recursos y materiales con los que setrabaja, un replanteamiento de los proyectos educativos que en ella sedesarrollan y particularmente los modos de interacciones de susprotagonistas, de manera que la escuela sea un verdadero sistemaabierto, flexible, dinámico y que facilite la articulación de losintegrantes de la comunidad educativa: maestros, estudiantes, padres,directivos y comunidad en general. En este orden de ideas, la escuela"permeable" se caracteriza porque se concibe abierta, lo más arraigadaposible a su medio, con fronteras no claramente delimitables yrelaciones con el conocimiento y entre los individuos que buscanestablecer vivencias culturales cruzadas por prácticas democráticasaltamente participativas.

Es posible pensar la escuela en coherencia con una concepción deeducación como un sistema abierto, en la medida en que se supone quesu estructura y funcionamiento se realizan en un intercambiopermanente con su contexto. Las interacciones permanentes ysustanciales implican que el afuera no sea algo ajeno o desconectadode ella y de los procesos que le son propios. Desde esta perspectivahablar de ambiente educativo escolar es concebir no una sumatoria departes llamadas sectores, escenarios, actores, sino propender sufuncionamiento sistémico, integrado y abierto.

De nada serviría si un espacio se modifica introduciendo innovacionesen sus materiales, si se mantienen inalterables unas acciones yprácticas educativas cerradas, verticales, meramente instruccionales.Por ello el papel real transformador del aula está en manos delmaestro, de la toma de decisiones y de la apertura y coherencia entresu discurso democrático y sus actuaciones, y de la problematización yreflexión crítica que él realice de su práctica y de su lugar frente alos otros, en tanto representante de la cultura y de la norma.

Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicación y elencuentro con las personas, dar lugar a materiales y actividades queestimulen la curiosidad, la capacidad creadora y el diálogo, y donde

se permita la expresión libre de las ideas, intereses, necesidades yestados de ánimo de todos y sin excepción, en una relación ecológicacon la cultura y la sociedad en general.

La escuela es, después de la familia y aun de otros espacios deformación de actitudes y valores, el espacio determinante en laformación individual. Es por ello por lo que puede ser definitivopensar una escuela del sujeto cuyos ambientes educativos apunten a laformación humana y contemporánea de individuos, alumnos y maestrosconscientes de su lugar en la sociedad. Pensar en una escuela cuyosambientes educativos tomen en consideración las interacciones entresujetos vistos como totalidades, esto es, que vaya más allá de locognoscitivo y que se consideren los sentimientos y deseos en relacióncon el saber; que vaya más allá de las respuestas correctas y tome encuenta los errores; que en vez de propiciar la farsa y la obedienciapropicie la sinceridad y la rectitud y los deseos de los sujetos.

Como espacio para la vivencia de la democracia, la escuela no selimita a ser un escenario para el diálogo de saberes; es también unespacio para el intercambio de intereses, para la definición deintencionalidades comunes y para el establecimiento de criterios deacción que tengan por objeto la consolidación de proyectos culturalesy sociales, basados sobre el reconocimiento mutuo en igualdad deoportunidades, en contraste con la búsqueda violenta de lahomogeneidad y el igualitarismo (Moreno, Molina 1993).

Cada uno de los participantes de la actividad escolar tiene unosreferentes diferentes al hablar de la escuela; generalmente losespecialistas y los profesores siempre hablan de planes de estudio yrégimen disciplinario, mientras que los padres de familia hablan deformas de relación, tolerancia, comprensión y los alumnos hablan delas relaciones afectivas.

De acuerdo con lo expuesto se reconocen diversos espacios del sujeto,que se convierten en ambientes educativos, pero a la vez no se puededesconocer que uno de ellos tiene una trascendencia en la formación yestructuración de la cultura y es la escuela.

EL AULA COMO LUGAR DE ENCUENTRO

Dentro del mundo de la escuela, tal vez es el aula de clases donde seponen en escena las más fieles y verdaderas interacciones entre losprotagonistas de la educación intencional, maestros y estudiantes. Unavez cerradas las puertas del aula se da comienzo a interacciones delas que sólo pueden dar cuenta sus actores. Es aquí donde el maestrose hace y se muestra, aquí ya los deseos se convierten en unarealidad, ya no es el mundo de lo que podría ser, sino el espacio delo que es.

Son muchos los investigadores que se han dedicado a estudiar la clasecomo el momento crucial del acto educativo. En la investigación

realizada por María Isabel Cano (1995) en cuanto al espacio físico ysus determinantes en las interacciones sociales en la escuela, seplantean unos principios como hipótesis de trabajo, que merecen serretomados acá.

Principio N 1: El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas laspersonas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de hacerfactible la construcción de un grupo humano cohesionado con los objetivos, metas e ilusionescomunes.

De este principio surge la pregunta por lo social, la posibilidad deconstruirse a partir del otro. Es el paso de la socialización a partirde la misma individualización, espacio para acceder a un grupocohesionado, uno de los mayores aprendizajes de tipo socio-afectivo ycognitivo que pueda tener un ser humano. Gracias a la interacción conotros, el niño empieza a reconocer que, además de sus propiasnecesidades, gustos, intereses e ideas, existen las de muchos otrosque conviven con él. Por tanto en el aula de clases se debe favorecerel desarrollo de la autonomía de los sujetos en el marco de unasrelaciones cooperativas con los demás y con el medio. El desarrollointegral del niño debe estar unido y a la vez posibilitado por laconstrucción de un grupo cohesionado y solidario. María Isabel Cano yAngel Lledó (1995) han hecho un valioso análisis de la relación entrela organización y disposición espacial y los fenómenos sociales que sedan en el grupo-clase y sus actividades. Parece observarse una enormecoincidencia entre la estructura de las relaciones y la disposiciónespacial, elemento de gran importancia para propiciar ambientes deaprendizaje que permitan la individualización, pero también lasocialización. Los siguientes diagramas permiten apreciar lo expuesto:

 

A) EJEMPLO DE TIPO DE ORGANIZACION ESPACIAL "TRADICIONAL":

Estructura de comunicación en clase:

Unidireccional Grupal Informativa/académica/formal

· Características de las actividades: Individuales Competitivas La misma actividad para todos y al mismo tiempo Académicas Programa oficial

B) EJEMPLO DE TIPO DE ORGANIZACION ESPACIAL "ACTIVA":

· Estructura de comunicación en clase: Bidireccional: todos son Emisores y Receptores Grupal e lndividual lntegradora de contenidos "formales" e

"informales": metodológica, efectiva...

Características de las actividades: Opcionalidad del alumno

Grupales e individuales

Cooperativas Posibilidad de actividades distintas y

simultáneas

 

Principio N 2: El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el contacto conmateriales y actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajescognitivos, afectivos y sociales.

Es conocido por los profesionales en pedagogía que el aprendizaje enlos niños se propicia mediante la interacción del niño con el mediofísico y social, mediado por el lenguaje. Reconocer cómo aprenden losniños tiene repercusiones en lo que se refiere a la construcción delambiente del aula, pensado como ambiente dinámico, con la posibilidad

de recrearse, cambiarse y suprimirse, dependiendo de los proyectos quese estén desarrollando.

Principio N 3: El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la ideade que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula. Deberán ofrecerseescenarios distintos ya sean construidos o naturales dependiendo de las tareas emprendidas yde los objetivos perseguidos.

En la intención de involucrar espacios exteriores como prolongación dela actividad escolar, y lo escolar mismo como un cuerpo poroso que noda la espalda a su contexto, existen varias propuestas. Casi todashacia el desarrollo de currículos integradores de distintos escenariosy que consideran como un todo el conjunto espacial entre el interior yexterior del entorno físico del aula.

Principio N 4: El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios de tal forma quelas personas del grupo puedan sentirse acogidas, según distintos estados de ánimo,expectativas e intereses.

Parece existir, según lo establecen los autores citados, unarelevancia entre los estados de ánimo, las relaciones personales y losobjetivos de la actividad, tanto como las características del materialy las metodologías que se emplean. Por consiguiente, es importantecrear ambientes en el aula, cualitativamente diferentes: unosorientados hacia la lúdica, la relajación, la libertad de hacer, otrosespacios más individuales y otros más colectivos.

Principio N 5: El entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros delgrupo al que acoge, viéndose en él reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad.

Así como ocurre en otros ambientes sociales, la casa, y en ella elcuarto, los individuos tienen el derecho a decidir sobre laorganización de su espacio; en el aula con mayor razón se debepermitir que sus habitantes participen en su estructuración, pues sonellos quienes vivirán en ella la mayor parte de su tiempo, por nodecir de sus vidas. Esto genera en los estudiantes sentido deidentidad y marca la territorialidad que todo ser humano requiere paradesplegar su vida.

En síntesis, se pretende propiciar ambientes altamente favorables parala convivencia social y los aprendizajes; por lo tanto, se propone:

Establecer una interacción comunicativa efectiva y circular entre elmaestro, el estudiante y el grupo.

Considerar las diferencias individuales.

Fortalecer el autoconcepto y autoestima en los estudiantes y elmaestro.

El manejo de la clase debe basarse en sólidas relaciones de grupo.

AMBIENTE EDUCATIVO Y ESTETICA SOCIAL

El carácter ético del entorno escolar es un elemento fundamental enlos procesos de aprendizaje. La racionalidad sensorial y latematización de la afectividad deben dar lugar al despliegue de lassubjetividades en sus configuraciones estéticas. Desde la perspectivade Luis Carlos Restrepo1, se puede entender el ambiente educativo comoun clima cultural, campo de agenciamientos simbólicos que inscriben alsujeto en ese medio de cultivo específicamente humano: el lenguaje.

En la escuela se generan procesos de construcción y reconstrucción dela identidad subjetiva, dentro de una empresa cuyo propósito eseminentemente ético: "Lo que (para Restrepo) determina nuestra actitudética es a la larga nuestra afectación sensible, la disposicióncorporal a convivir en ese engranaje de implícitos y no dichos quecaracterizan el espacio humano. Afecciones y no argumentos, hábitos yno juicios, gestos más que palabras y proposiciones, es lo que nosqueda después de muchos años de trajinar por las aulas y la academia,como sedimento residual de experiencias y aprendizajes". Estospreceptos y disposiciones sensibles, según Restrepo, son construidosde manera sutil en la interacción cotidiana, en la dinámica del aula,en los intercambios afectivos y los ejercicios del poder que cruzantanto la familia como la escuela.

Todo problema ético remite a un asunto estético, al campo de lo que sepodría llamar "estética social"2 en tanto está en juego una forma desensibilidad y es social, porque no se trata de la experienciaindividual, sino de la afección que se comparte con el grupo y quedecide el curso del comportamiento del sujeto y su escena en público.En esta perspectiva, la noción propuesta por André Leroi-Gourham secompadece con lo expuesto hasta ahora. Para este paleontólogo francés,la estética social o "comportamiento estético" remite no a lasnociones de la filosofía sobre lo bello en la naturaleza y en el arte.No se trata tampoco de la sensibilidad eminentemente auditiva o visualpara el arte, "...sino de rebuscar, en toda la densidad de laspercepciones, cómo se constituye, en el tiempo y en el espacio, uncódigo de las emociones, asegurando al sujeto étnico lo más claro dela inserción afectiva en su sociedad" (Leroi-Gourham, 1971: 267).

Preguntarse por la estética social es hacerlo por la sensibilidad quese forma en la escuela. Negar la afectividad que atraviesa todoproceso de aprendizaje es desconocer la importancia de ligarse por eldeseo a los contextos escolares y sus actores singulares. Es negar lascogniciones afectivas en la construcción del conocimiento. En estesentido, el trabajo del maestro es posibilitar la formación desensibilidades, las que se construyen y cultivan en ambientesinterhumanos a través de mediaciones e interacciones culturalesespecíficas. De igual manera, negar la afectividad es negar también laposibilidad del disfrute y el goce; por ello parte de lo que vive elser humano también tiene que ver con lo lúdico y placentero, sindeponer la exigencia y esfuerzo que supone todo proceso educativo. En

este sentido resulta pertinente dar una mirada a esta dimensión queresalta una de las expresiones más típicamente humanas: lo lúdico.

AMBIENTES DE APRENDIZAJE LUDICOS

La lúdica es una dimensión que cada día ha venido tomando mayorimportancia en los ambientes educativos, particularmente porque pareceescapar a la pretensión instrumentalista que caracteriza a la escuela.La lúdica se presta a la satisfacción placentera del niño por hallarsolución a las barreras exploratorias que le presenta el mundo,permitiéndole su autocreación como sujeto de la cultura, de acuerdocon lo que señala al respecto Huizinga: "La cultura humana ha surgidode la capacidad del hombre para jugar, para adoptar una actitudlúdica" (Huizinga 1987).

Aquí es importante resaltar la relación existente entre juego,pensamiento y el lenguaje, tomando el juego como parte vital del niñoque le permite conocer su entorno y desarrollar procesos mentalessuperiores que lo inscriben en un mundo humanizado.

Para el tema que se expone, se trata de incorporar la lúdica en losambientes educativos, pues da lugar a los procesos de construcción deidentidad y pertenencia cognitiva, opción que se sustenta desde elreconocimiento de que lo lúdico también reside en el lenguaje yatraviesa los procesos educativos constituyéndose en medio y fuenteque permite relacionar pensamientos para producir pensamientos nuevos.Se debe ser consciente que en la formación del niño y el joveninteractúan varios factores, y que lo lúdico es un escenarioenriquecedor, por lo cual no hay que perderlo de vista si se quierenabordar unas pedagogías propias del imaginario y representaciones deellos.

Uno de los elementos que han permitido generar ambientes deaprendizaje lúdicos es la incorporación del juego: este es un recursoeducativo que se ha aprovechado muy bien en los niveles de preescolary primaria, pero que a medida que se avanza en la escolaridad tiende arelegarse a favor de formas más expositivas de enseñanza.

El juego es una función vital sobre la que no es posible aún dar unadefinición exacta en términos lógicos, biológicos o estéticos.Descrito por sus características, el juego no es "vida corriente" ni"vida real", sino que hace posible una evasión de la realidad a unaesfera temporal, donde se llevan a cabo actividades con orientaciónpropia. El aislamiento espacio-temporal en el que tiene lugar el juegogenera mundos temporales dentro del mundo habitual, a partir de unaactividad particular. El juego introduce en la confusión de la vida yen la imperfección del mundo una perfección temporal y limitada:permite al sujeto crear un orden.

La noción de juego en su forma coloquial, tal como es presentada poralgunos autores, se concibe como una actividad u ocupación voluntaria,

ejercida dentro de ciertos y determinados límites de tiempo y espacio,que sigue reglas libremente aceptadas, pero absolutamenteobligatorias; que tiene un final y que va acompañado de un sentimientode tensión y de alegría, así como de una conciencia sobre sudiferencia con la vida cotidiana.

Estudiosos del juego (Ferrari 1994: 47-49) destacan que puedeempleársele con una variedad de propósitos dentro del contexto deaprendizaje. Señalan que dos de sus potencialidades básicas, las másimportantes, son la posibilidad de construir autoconfianza eincrementar la motivación en el jugador. Es un método eficaz queposibilita una práctica significativa de aquello que se aprende; eljuego en la educación ha servido como motivador y a veces como recursodidáctico; sin embargo, en la práctica pedagógica no se ha exploradosuficientemente su potencial como espacio de conocimiento y decreatividad.

De este modo, cabe pensar que los ambientes lúdicos pueden ser no sóloocasión de entretenerse y divertirse, que es lo primero que se asociacon el juego; la sorpresa, lo gracioso, son componentes naturales enel juego. Pero el juego-juego va más allá, permite vivir enmicromundos usualmente entretenidos y amigables (al menos noamenazantes), sean situaciones de menor complejidad que las reales, omucho más allá de estas, fantasiosas y especulativas, pero encualquier caso ceñidas a las reglas vigentes y en pos de metasvalederas. Y es por esto que el juego permite desarrollar lacreatividad, pues las reglas, dando un orden a la interacción entrelos participantes, no son necesariamente lógicas o ceñidas alcomportamiento del mundo físico, cabe inventárselas o concertar unasnuevas formas de camino; esto brinda una muy sólida base parapotenciar las capacidades humanas, para traspasar el umbral de loconocido, para desarrollar el potencial creativo del ser humano y darlugar a lo que más caracteriza al hombre: su capacidad para simbolizarel mundo: la "libertad simbólica". Este aspecto es sumamente destacadoy valorado en los estudios de la semiótica y las ciencias socialescontemporáneas. Para el antropólogo Gilbert Durand, el símbolo remitela libertad del sujeto para crearse y crear el mundo: "Así se revelael papel profundo del símbolo: es "confirmación" de un sentido a una libertadpersonal. Por eso el símbolo no puede explicitarse (...) Y la potenciapoética del símbolo define la libertad humana mejor que ningunaespeculación filosófica: esta última se obstina en considerar lalibertad como una elección objetiva, mientras que en la experienciadel símbolo comprobamos que la libertad es creadora de un sentido: espoética de una trascendencia en el interior del sujeto más objetivo, máscomprometido con el acontecimiento concreto. Es el motor de lasimbólica. Es el Ala del Angel" (Durand s.f.).

LOS AMBIENTES VIRTUALES. UN DESAFIO PARA LA EDUCACION

El paso del siglo XX al XXI será conocido como el que marcará latransformación de una sociedad basada en las relaciones materiales a

otra que se apoya en las relaciones virtuales comunicativas en susentido más amplio. Ahora la existencia humana se desarrolla en laesfera de lo virtual y lo semiológico, constituyendo la comunicaciónmediática.

En la época actual las relaciones físicas personales empiezan a perderpeso, obviamente sin desaparecer, y empiezan a tomar fuerza eluniverso mediático-relacional, el espacio de los lenguajes y el tiempode las nuevas comunicaciones. Aparece el concepto de cibercultura, como unescenario tecnológico para la producción cultural, de la mediatizaciónde lo social3 (Martín-Barbero 2002: 80-81). Con este fenómeno, lasinstituciones, los roles personales, los individuos, las identidades ylos grupos se transforman, lo que de alguna manera introduceincertidumbre, desconcierto y a veces desorientación, pero tambiénnuevas posibilidades de organización social e institucional.

Una sociedad de la información exige una nueva alfabetización basadaen los nuevos medios técnicos y en los nuevos lenguajes que ellossuponen. Son muchas las novedades y escasa la toma de conciencia sobrelos cambios que se nos presentan. Los sistemas de educación no sonajenos a este escasísimo discernimiento. Los procesos de enseñanza seven obligados a indagar cómo se suscitan en una relación deaprendizaje ya no sólo mediada por el lenguaje oral y escritural, sinopor el iconográfico, la imagen digital y los variados sistemas derepresentación que traen consigo nuevas maneras de pensamiento visual.

Es en la mediación como se va pasando de un estado de información alconocimiento, pues la diferencia entre información y conocimiento esque este último está dotado de significación; por ello, lasorganizaciones que pretenden desarrollar acciones educativas con susintegrantes más allá de pensar en una serie de contenidos, algunasveces llamados asignaturas e impartidas bajo modelos instruccionales,deben pensar en los fundamentos y directrices didácticas y pedagógicasque la educación digitalizada exige. A partir de la aparición de losmedios, el papel del aprendiz, o también llamado alumno seresignifica. Las relaciones con sus profesores, tutores o instructoresse modifica así como su relación con el saber mismo. En la medida enque aparece una amplia gama de fuentes y se consigue un fácil acceso ala información, se desplaza la noción de saber a la de saberes, lanoción de verdad a la de verdades, distanciándose la concepción delsaber monolítico o el saber constituido, y surgiendo una visión máscercana al "conocimiento como construcción".

Pero las nuevas mediaciones tecnológicas no sólo traen aparejada unatransformación estructural en el conocimiento, sino también en losvínculos intersubjetivos que se suceden en la escuela y en lasfamilias. En esta dirección, debe destacarse el papel que cumple y hacumplido la televisión y la internet con respecto a la familia y a laescuela, pues trae por consecuencia un "desorden cultural" quedescompone las formas de autoridad vertical entre los jóvenes, suspadres y maestros. Como lo ha sugerido Jesús Martín-Barbero, la

televisión "deslegitima" y "deslocaliza" las formas continuas delsaber promovido en la escuela desde el texto escrito, que constituyeel centro de un modelo lineal mecánico, basado en aprendizajesgraduales de acuerdo con las edades evolutivas del niño. Por medio dela televisión el joven accede rápida y cómodamente a un "saber visual"que subvierte el modelo escolar por etapas, legitimado por laautoridad del maestro. Trasladada al hogar, la televisióncortocircuita las relaciones de autoridad entre padres e hijos, alpermitir que estos últimos accedan por su propia cuenta al mundo queantes les estaba vedado: el mundo de los adultos (Martín-Barbero 1996:14; Pérez Tornero 2000: 37-57). De esta manera los medios han venido arecordar que antes de que los aprendizajes adquirieran la forma deescuela, los niños se encontraban entremezclados con el mundo de losadultos, sin los escrúpulos y cuidados con que hoy se los trata yaprendiendo los códigos culturales por medio de prácticas socialesbastante versátiles y efectivas.

De otro lado, la posibilidad de profundizar en la interactividad, otracaracterística de los nuevos medios, adquiere un sentido pleno en elterreno educativo. El estudiante está en posibilidad de decidir lasecuencia de la información que desea seguir; establecer el ritmo,cantidad y profundización de la información que pretende y elegir eltipo de código con el que quiere establecer relaciones con lainformación. Los anteriores elementos y otros no mencionados hacenpensar que la educación virtual en las instituciones educativasamerita un acercamiento desde lo conceptual y teórico que fundamentelas acciones, procedimientos y rutas que se han de tomar para surealización y para la creación de nuevos ambientes de aprendizaje decalidad y pertinencia social.

NOTAS

1 Intervención en planteamiento de planteamientos, realizado en elPlanetario Distrital, Santafé de Bogotá, marzo de 1993.

2 Concepto acuñado por Restrepo.

3 Para Jesús Martín-Barbero: "El lugar de la cultura en la sociedadcambia cuando la mediación tecnológica de la comunicación deja de sermeramente instrumental para espesarse, densificarse y convertirse enestructural. Pues la tecnología remite hoy no a la novedad de unosaparatos, sino a nuevos modos de percepción y de lenguaje, a nuevassensibilidades y escrituras. Radicalizando la experiencia dedesanclaje producida por la modernidad, la tecnología deslocaliza lossaberes modificando tanto el estatuto cognitivo como institucional delas condiciones del saber, y conduciendo a un fuerte emborronamientode las fronteras entre razón e imaginación, saber e información,naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experienciaprofana".

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