Exploraçà de construçõ geométrica em

ambientes computacionais dinâmico

Margarida Junqueira Escola Secundári de S. Joã do Estoril

IntroduçÃ

A importânci da Geometria nos currículo dos ensinos básic e Secundári é na actualidade, largamente reconhecida (Hershkowitz, 1994). Esta disciplina à uma fonte de problemas nã rotineiros, que propiciam o desenvolvimento, entre outras, das capacidades de visualizaçà espacial, de raciocíni e de argumentaçã identificadas como fundamentais para os cidadão no presente e no futuro (NCTM, 1991). Discutem-se, no entanto, abordagens diversificadas para a Geometria, propondo-se conteúdo e metodologias variadas.

A discussã debruça-se entre outros temas, sobre as potencialidades das novas ferramentas computacionais - os Ambientes Geométrico Dinâmico (AGD) (Noss, Hoyles, Healy e Hoelzl, 1994), no ensino e aprendizagem da Geometria. Recorrendo a estes ambientes à possíve fazer investigaçõ e resolver problemas que anteriormente apenas estavam reservados a alguns, o que leva a defender que o tipo de trabalho realizado pelos especialistas geómetra està agora ao alcance dos professores e dos alunos nas escolas.

Estapromessados criadores desses ambientes, embora suportada por investigaçã necessita de estudos mais aprofundados. Toma-se necessári perceber como à que a realizaçà deactividades com recurso aos AGD influencia0 ensino e aprendizagem da Geometria, que novos tipos de actividades se devem propor e como à que devem ser usadas nas aulas (Laborde, 1993a; 1993b). Isto à uma questã pertinente,

Quadrante, Vol. 5, No 1, 1996

sobretudo nas escolas portuguesas, em que os AGD estã a dar os primeiros passos, e consequentemente a investigaçà neste domíni à ainda muito restrita.

Para investigar as aprendizagens dos alunos em contextos em que se introduzem ambientes computacionais, podem colocar-se diferentes questões Se se assumir que os alunos desempenham um papel activo na construçà dos seus conhecimentos e competências resulta que uma questã importante a colocar é o que à que os alunos fazem com esta máquina (De Corte, 1992). No caso da Geometria e dos AGD, a questã pode formular-se do seguinte modo:

Como à que os alunos exploram construçõ geométrica num ambiente dinâmico

Como à que essa exploraçà os habilita a compreender os objectos e relaçõ geométricas a formular conjecturas e a elaborar argumentos indutivos e dedutivos?

No sentido de encontrar respostas para estas questõe desenvolveu-se um estudo' que tinha como finalidade caracterizar a Geometria que fazem os alunos quando interagem com um AGD, especificamente atravé dadescriçá anúlis e interpretaçà dos processos desenvolvidos para:

fazer construçõ geométricas justificar os processos de construçã investigar as construçõ e descobrir propriedades das figuras.

Este artigo começ por abordar as linhas teórica que enquadraram o estudo, visando a aprendizagem da Geometria com especial destaque para o papel dos novos ambientes computacionais. Descreve-se em seguida um modelo de abordagem da Geometria recorrendo aos AGD que tem como referênci algumas das indicaçõ metodológica propostas nos cumculos da Nova Reforma. Expõe-s depois a metodologia utilizada no estudo e por últim apresentam-se as conclusõe mais relevantes sobre os processos referidos em cima.

Aprendizagem da Geometria e os AGD

A discussã sobre a problemátic da aprendizagem da Geometria com recurso aos AGD inicia-se atravé de uma perspectiva generalista em que se analisam as suas potencialidades para o desenvolvimento de estratégia de aprendizagem poderosas para a aprendizagem desta disciplina. Passa-se depois para perspectivas mais restritas, reflectindo sobre: (i) a noçà de figura geométric e o estatuto das construçõ geométrica enquanto forma de representar as figuras, particularmente quando sã feitas num AGD; (ii) o papel da prova e da formulaçà de conjecturas

Quadrante, Vol. 5, NQ 1, 1996

na actividade matemátic e as ampliaçõ que os AGD podem trazer a essa actividade.

Estratégia de aprendizagem poderosas e os AGD

As ferramentas computacionais s6 podem constituir um veícul para a construçà de conhecimentos, capacidades e atitudes, se devidamente integradas em potentes ambientes de ensino e aprendizagem, isto à em situaçõ que promovam no aluno os processos de aprendizagem necessário para atingir os objectivos educacionais desejados. Esta ideia leva De Corte (1992) a formular a noçà de ambientes de aprendizagem poderosos, baseado numa revisã dos trabalhos de diversos investigadores dos processos de ensino e aprendizagem, nomeadamente naqueles que utilizaram o computador. No quadro 1 sintetizam-se as dimensõe e respectivos princípio orientadores dessa noção

Quadro 1. Ambientes de aorendizasem ooderosos. -- - - -

Dimensõe Princípio orientadores Conteúdos conhecimentos espec'ficos (visam a formaçà rnktodos heur'sticos das competências estratkgias de metacogniçÃ

estratégia de aprendizagem Mktodos de ensino: modelaça

apoio estruturaçà articulaçà reflexã exploraçà generalizaçÃ

Sequênci de tarefas complexidade e diversidade progressivas - - de aprendizagem competência gerais antes de competência específica Contexto social aorendizasem de forma contextualizada - de aprendizagem contacto e observaçà de especialistas

aprendizagem de forma intrínsec organizaçà de diálogo

Os ambientes que permitem fazer construçõ no ecrà de um computador utilizando propriedades das figuras geométricas e ainda manipular essas constru- çõ conservando as propriedades usadas, permitem criar estratégia para o ensino e a aprendizagem da Geometria que integram as quatro dimensõe do modelo de De

Quadrante, Vol. 5, NQ 1, 1996

Corte (1992). Os conteúdo aparecem como a primeira dimensã desse modelo e englobam,

para alé de conhecimentos específicos outras competências Os ambientes geomé tricos computacionais proporcionam a construçà de uma base de conhecimentos sobre Geometria, mas, sobretudo, "apoiam os alunos nas capacidades de resoluçà de problemas: planeamento (controlo), conjecturaçà (heur'sticas), e flexibilidade (controlo e heurísticas) (Dreyfus, 1992, p. 264). Constituem uma "andaimaria computacional (computacional scaffolding)" que sustenta o desenvolvimento das ideias dos alunos e lhes permitem construir o seu conhecimento geométric a partir do que para eles à uma "abordagem 'natural'" (Noss e outros, 1994, p. 360). Para resolver um determinado problema os alunos começa por ensaiar soluçõ apro- ximadas que se sentem capazes de fazer. Essas tentativas heur'sticas levam-nos a ter intuiçõ que lhes permitem descobrir soluçõ para os problemas.

TamMm os método de ensino referidos por De Corte podem ser irnplementados com recurso aos ambientes computacionais geométricos Segundo Schwartz (1992) o sentido de competênci inclui o desenvolvimento da capacidade e da disposiçà dos alunos para fazer e explorar conjecturas. Estes ambientes sã poderosos para a induçà de descobertas em Geometria, que podem ser formuladas atravé de conjecturas. Os alunos podem constmir figuras, manipulá-las ser levados a intuir as suas propriedades e a sentir a necessidade de descobrir todos os casos em que estas se mantê (Saraiva, 1992). Utilizando o computador, "o estudante pode 'ver' com os seus olhos, e com os olhos da mente, os invariantes de uma forma que sofre transformaçõ dinâmicas (Hershkowitz, 1994, p. 167). Estes sã comportamentos típico dos geómetra que os alunos podem modelar e adoptar na resoluçà de problemas de Geometria, incrementando a sua compreensã e o seu &-vontade nesta disciplina.

A interacçà comestesambientes computacionais fomenta igualmente aarticulaçà e a reflexão no sentido que De Corte (1992) dà a estes termos. Utilizando-os como "espelhos intelectuais", os alunos podem testar as suas ideias e delinear novas relaçõ entre os objectos em estudo (Schwartz, 1989, p. 58). O feedback devolvido pela manipulaçà das construçõ no ecrà do computador apoia o aluno na resoluçà dos problemas e leva-o a reflectir sobre os processos de resoluçã Esta reflexã produz-se nã apenas como consequênci da informaçà devolvida, mas també atravé de uma visualizaçà baseada num processo interactivo entre raciocíni indutivo e dedutivo (Laborde e Laborde, 1992). As exploraçõ desenvolvidas em ambientes computacionais fazem com que o aluno compreenda as relaçõ entre os conceitos geométrico de uma forma mais profunda, e levam-no a pensar de um

Quadrante, Vol. 5, N", 1996

modo mais geral e mais abstracto. A terceira dimensã do modelo de De Corte refere a sequênci de tarefas de

aprendizagem, nomeadamente a sua complexidade e diversidade progressivas. Nos novos ambientes geométrico pode ser executado um maior leque de acçõ e objectos mais complexos podem ser manipulados facilmente, permitindo a realiza- çà de tarefas progressivamente complexas, e de uma complexidade maior do que as que eram executadas com as ferramentas clássica (Laborde, 1993b). Essa complexidade, se for induzida atravé de situaçõ de ensino e aprendizagem adequadas, conduz a um progresso intelectual dos alunos.

Condicionalismos de ordem diversa tê levado a que as actividades com recurso a esses ambientes aconteça em grupo, o que permite criar contextos sociais favorávei & aprendizagem, quarta dimensã do modelo de De Corte. Como referem Battista e Clements (1992) uma das força destes ambientes à a geraçà espontâne de aprendizagem cooperativa. McCoy (1992) concluiu que, pelo facto de nestes contextos os alunos terem de comunicar com os outros membros do grupo, bem como com o professor, se geram discussõe facilitadoras da organizaçà do seu própri processo de raciocínio levando-os a aprender de uma forma intrínseca

Em síntese como salienta o NCTM (1991), os programas de computador que permitem aos alunos construir figuras geométrica e efectuar mediçõ tendem a criar um ambiente propíci & investigaçà das propriedades e relaçõ geométricas A resoluçà de problemas de Geometria segue, assim, umavia semelhante &utilizada pelos especialistas desta disciplina.

O facto de as actividades com computador se realizarem habitualmente em grupo desenvolve nos alunos um acréscim de competência quer no domíni específic da Geometria, quer no domíni geral de resoluçà de problemas, nomeadamente na colocaçà e validaçà de conjecturas.

Figuras geométrica

A dualidade de perspectivas em que a Geometria tem sido considerada - modelaçà do espaç físic e teoria axiomátic - conduziu a uma dualidade na natureza das figuras geométricas Por um lado sã entidades materiais traçada em papel, anteriormente na areia, mais recentemente nos ecrã dos computadores, mas també sã objectos de uma teoria, resultantes de uma abstracçà da realidade (Laborde, 1993a). Para retratarestaduplanatureza tem sido proposto distinguir entre desenho e figura. O desenho refere-se ?I entidade material, enquanto que a figura se refere a um objecto da teoria, ou como diz Parzysz (Laborde, 1993a, p. 49) "o objecto

Quadrante, Vol. 5, N q , 1996

geométric que à descrito pelo texto que o define". Esta definiçà pressupõ que o significado de uma figura nã pode ser retirado apenas de um desenho, mas tem de ser dado numa forma discursiva.

Embora os geómetra adoptem algumas convençõ que os ajudam a ultrapassar as limitaçõ das representaçõ gríifica materiais, para Laborde (1993a, p. 52) existe sempre um hiato entre desenho efigura, por duas razões

apenas alguns aspectos dos desenhos sã relevantes para o problema a resolver; a interpretaçà do desenho depende das hipótese levantadas no problema que sà podem ser explicitadas por meio de uma linguagem;

um desenho em Geometria nã pode expressar a variabilidade de elementos das figuras, enquanto que a formulaçà em linguagem natural, ou por meio de uma expressã simbólica toma possíve definir um elemento variíive se se indicar o universo a que pertence.

Uma figura da Geometria Euclidiana à um objecto da teoria, o significado, e pode originar vário significantes, desenhos ou descriçõ discursivas (Laborde, 1993a). Muitos problemas em Geometria consistem em mostrar que diferentes descriçõ caracterizam a mesma figura, ou em descrever uma figura por processos diferentes. Por exemplo, um losango pode ser descrito como um quadriláter em que os lados opostos sã paralelos e iguais ou como um quadriláter em que as diagonais s6o perpendiculares e se bissectam.

Segundo Laborde (1993a) o facto de nã se clarificar perante os alunos a distinçà entre desenho e figura, atrá referida, dificulta a sua aníilis teóric das figuras. Como a literatura mostra (Hershkowitz, 1989) os conceitos próprio que os alunos constroem sobre as figuras geométrica privilegiam a aparênci material dos desenhos, o que introduz alguns obstáculo na anális teóric das figuras.

Os obstáculo causados pelos aspectos perceptuais dos desenhos tê sido estudados intensivamente e foram sintetizados por Yerushalmy e Chazan (1990) nas trê categorias que se referem a seguir.

Modos de 'ver' um desenho. As regras da psicologia gestaltista permitem prever o modo mais usual como um desenho à visualizado. Por vezes, essa visualizaçà pode nã apoiar um raciocíni que conduza i soluçà do problema, como mostra o exemplo seguinte (figura 1) proposto por Duval (Laborde, 1993a, p. 53).

O desenho [figura 1 ] foi dado aos alunos acompanhado da informaçà adicional de que [BC] e [B'C'] sã paralelos, bem como [AB] e [A'B'] e [AC] e [A'C']. [Os alunos] tinham de provar que A 6 o ponto m6dio de [B'C']. Duval refere que apenas 18% dos alunos conseguiu executar a tarefa. Visualmente o desenho representa quatro triângulo num maior emvezde

Quadrante, Vol. 5, NQ 1, 1996

trê paralelogramos [o que constitui a forma mais adequada de interpretar o desenho para resolver o problema].

Figura 1. Neste desenho 6 mais ficil visualizar quatro triângulo num maior do que trê paralelogramos.

Para muitos alunos, a capacidade para "atingir de forma selectiva e sequencial as partes e o todo"nã se desenvolve facilmente. De acordo com o modelo de van Hiele de desenvolvimento do raciocíni geométrico3 os alunos começa por interpretar as figuras/desenhos como um todo e sà num segundo níve à que sã capazes de observar diferentes partes de um desenho e analisar propriedades das figura.

Particularidade de um desenho. Na maioria das aulas de Geometria os desenhos sã apresentados como modelos que representam uma classe de objectos, nos quais està contida a essênci da situaçã Contudo, cada desenho tem característica própria que nã sã representativas da classe. Por exemplo, um triângul acutângul escaleno, que normalmente representa um friângul qualquer, nã apresenta ângulo rectos ou obtusos. Segundo Presmeg (Yerushalmy e Chazan, 1990, pp. 199-200) este obstácul "apanhaos alunos na ratoeira do caso concreto de uma imagem ou desenho que pode fazer pensar em detalhes irrelevantes, ou mesmo introduzir dados falsos". Por exemplo, alguns alunos consideram paralelos determinados segmentos de recta de uma figura sà porque estes o aparentam ser no desenho que a representa.

Desenhos tipo como modelos. Atravé da instruçà os alunos constroem conceitos geométrico próprio que sã parciais (nã incluem todos os aspectos da definiçã ou sã incorrectos (incluem atributos que nã lhes pertencem). Esses conceitos sã fortemente influenciados pelos exemplos prototípico das figuras, istoé os exemplos privilegiados que a investigaçà tem mostrado serem adoptados como modelos dos conceitos geométrico (Hershkowitz, 1989). Por exemplo, na figura 2 os trê triângulo sã rectângulos mas A 6 o triângul rectângul mais t'pico.

Quadrante, Vol. 5, NÂ 1,1996

Figura 2. Triângulo rectângulo sucessivamente mais dif'ceis de identificar.

Segundo Matos (1992b, p. 109) a construçà dos conceitos geométrico nã à apenas influenciada pelos exemplos prototípicos Em certos casos toma-se necessá ria uma "interpretaçà dinâmic que tenha em conta as acçõ que os alunos esperam realizar quando se lhes pede que desenhem determinados elementos das figuras geométricas" Para essa interpretaçà Matos (1992b, p. 99) utiliza a noçà de guiú (script) desenvolvida por Schank e Abelson -"um guiã à uma sequênci coerente de acontecimentos esperados pelo indivíduo que o envolvem como participante ou como observador". Por exemplo, numa investigaçà relatada por Hershkowitz (1989), em que foi solicitado aos alunos que desenhassem diagonais de diferentes polígonos estes apenas traçara diagonais contidas no interior dos pol'gonos côncavo (figura 3), isto à utilizaram o guiú que lhes tinha permitido resolver o problema em contextos semelhantes (Matos, 1992b).

Figura 3. 'Diagonais' desenhadas por alunos em polígono côncavos

Figuras, construçõ geométrica e os AGD

Desde sempre, as construçõ geométrica constituíramum forma de represen- tar figuras em que se procura materializar as suas propriedades mais do que a sua aparência Os matemático gregos clássico faziam construçõ utilizando apenas régu e compasso, o que deu origem a interessantes problemas de Geometria. Por exemplo, a construçà de um segmento com o dobro do comprimento de um segmento dado e de umquadrado com o dobro da áre de um quadrado dado, levaram

Q~adrante, Vol. 5, N" 1, 1996

ao problema da determinaçà do lado de um cubo cujo volume fosse o dobro do volume de um cubo dado. Ao longo de vário século procurou-se a soluçà para este problema que no final do sécul XIX se demonstrou ser impossíve de resolver apenas com régu e compasso. Mas o principal interesse da procura de soluçõ para este problema, e para outros problemas de construçà geométrica esteve na investigaçà das figuras que propiciou e na descoberta das suas propriedades.

A realizaçà e exploraçà de construçõ geométricas praticada pelos especia- listas geómetra ao longos dos tempos, constitui uma forma poderosa de ensinar e aprender a Geometria. Pode ser muito ampliada se recorrer aos AGD. Estas ferramentas computacionais possibilitam a construçà de figuras geométrica utili- zando explicitamente as suas propriedades, mas, sobretudo, viabilizam a variaçà dessas construçõe proporcionando a visualizaçà de muitas e diferentes represen- taçõ de uma figura. Por exemplo, no ambiente computacional dinâmic Cabri- géomèt à possívelconstruirumlosangoutilizand propriedades das suas diagonais: bissectam-se e sã perpendiculares. Ao deslocar com o rato, no ecrà do computador, os pontos de base dessa construçã esta toma diferentes aparência mas conserva sempre as propriedades referidas, bem como outras decorrentes dessas (por exem- plo, os quatro lados iguais, os ângulo opostos iguais, etc.).Afigura4 tenta transmitir esta ideia. Deslocando certos pontos (vértices em A a construçà adquiriu sucessi- vamente as aparência B e C, mas manteve as propriedades do losango. Num AGD à pois possíve materializar um losango qualquer, salientando as propriedades dessa figura e nã sà i sua aparência

Figura 4. Aparência da construçà de um losango num AGD obtidas por deslocaçà de vkrtices.

O processo utilizado para obter uma construçà num AGD determina a forma como ela pode variar e as diferentes aparência com que pode ser visualizada. Voltando ao exemplo do losango, també à possíve construi-lo colocando adequa-

Quadrante, Vol. 5, NQ 1, 1996

damente quatro pontos no ecrà do computador, (os vértices e construindo os quatro segmentos (os lados) definidos por esses pontos. No entanto a construçà assim obtida desmancha-se (Noss e outros, 1994), isto é quando se desloca um desses vértice perde a aparênci da figura losango, uma vez que nã foi feita recorrendo a uma descriçà explícit das suas propriedades e relaçõ geométrica caracterís ticas. No entanto, se se constru'rem os vértice do losango a partir de dois segmentos de recta perpendiculares que se bissectam, obtém-s um losango resistente (Laborde, 1993a), isto é quando se manipula a construçã esta conserva sempre a aparênci do losango, mas, sobretudo, conserva as relaçõ utilizadas para a fazer e permite visualizar outras relaçõ e propriedades decorrentes de essas.

Uma construçà feita num AGD, visualizada no ecrà de um computador, representa uma figura geométric defmida pelo conjunto de propriedades e relaçõ que se conservam invariantes atravé da manipulaçã Na medida em que atravé dessas construçõ à possível por exemplo, visualizar figuras quaisquer, elas adquirem um estatuto diferente das construçõ feitas em papel com régu e compasso. Por isso Laborde (1993a) considera que estas novas representaçõ materiais dos conceitos geométrico estã "mais próximas da noçà teóric de figura geométrica

Conjecturas e provas

Habitualmente os matemático chamamprova ao raciocíni lógico-dedutiv que utilizam paraestabelecer averdade das suas afiiaçõ epara comunicaremuns com os outros. Aprova à um argumento que convence algué que sabe do assunto. Mas à preciso ir mais ao fundo na questão Se se analisar o papel da prova na actividade dos matemáticos em particular o facto de estes procurarem, de forma sistemática novas demonstraçõ para teoremas clássico - como à o caso, por exemplo, do teorema de Pitágora -verifica-se que a prova leva també h colocaçà de novos problemas e consequentemente 2 criaçà de nova Matemática

A prova tem vf ios objectivos simultâneos Sendo exposta ao escrutíni e ao julgamento de uma nova audiência aprova 6 sujeita a um processo constante de critica e revalidaçã Erros, ambiguidades eequívoco sã desfeitos pelaexposiçà permanente. [. . .] Aprova, em últim anáiise aumenta a compreensão atraves da revela@io do âmag do assunto. A prova faz surgir nova matemtitica. O jovem matemitico que estuda provas chega mais perto do processo de criaçà de nova matemktica (Davis e Hersh, 1981, p. 151).

Esta noçà de prova à influenciada pelas teses de Lakatos (1984) para quem a

Quadrante, Vol. 5, W 1,1996

Matemátic nã se desenvolveu num crescendo contínu do númer de teoremas indubitavelmente estabelecidos, mas atravé da melhoria incessante das conjecturas graça h especulaçà e h crítica graça h lógic das provas e refutaçõe Na criaçà da Matemátic colocam-se problemas, fazem-se conjecturas, analisam-se exemplos, apresentam-se contra-exemplos, refazem-se conjecturas; formula-se um teorema quando se considera que este refinamento de ideias responde a uma questã significativa.

Certas provas matemáticas para alé do sentido de convencer sobre o que se sabe, tê ainda outros dois: esclarecer sobre como se sabe e interessar em perceber porque à que se sabe (Barbin, 1993). Duas experiência de ensino e aprendizagem do teorema da soma das amplitudes dos ângulo internos de um triângul ilustram estes diferentes sentidos da prova (Barbin, 1993). Primeiro um trabalho realizado por Balacheff. Este autor propô uma sequênciae que começo por solicitar aos vário grupos de alunos deuma turma que medisseme somassem as amplitudes dos ângulo dev~os~gulos.Peranteosdiferentesvalores obtidos pelos grupos, ademonstraçà (tradicional) do teorema apareceu como um meio de pô toda a turma de acordo sobre o resultado. Mas essa nã à a únic razã pela qual se constroem conceitos e saberes matemáticos O primeiro objectivo do matemátic à o de resolver os problemas, aparecendo a prova com uma das ferramentas dessa resoluçã Esta ideia està subjacente numa outra sequênci didáctic proposta por Dina van Hiele. Os alunos começara por explorar pavimentaçõ do plano, o que lhes permitiu organizar os conhecimentos geométrico em árvor genealógica Começara por comprovar experimentalmente a igualdade dos ângulo em escadas e serras (figura 5) - os antepassados - e a partir daà deduziram as proposiçõ geométricas

Escada Serra

Figura 5. Igualdade de ângulo em Escadas e Serras.

O valor da soma das amplitudes dos ângulo de um triângul apareceu a propósit do problema dos nó de uma pavimentaçà triangular (figura 6) . Esse saber justificou-se pela necessidade de assegurar o bom pegamento da pavimentaçà e a demonstraçà surgiu quando se tratou de encontrar os antepassados na árvor da Geometria. Ao contrári da situaçà tradicional, em que a recta auxiliar usada nesta

Quadrante, Vol. 5, NÃ 1, 1996

demonstraçã paralela a um dos lados do triângul e passando pelo vértic oposto, aparece como que por magia, nesta sequênci didáctic foram os alunos quem descobriu a sua necessidade.

Figura 6. Pavimentaçà triangular e a soma das amplitudes dos ângulo internos de um triângulo

Esta forma de ensino revela uma concepçà construtivista do conhecimento matemátic na medida em que, a partir de situaçõ problemáticas permite construir ao mesmo tempo conceitos e demonstraçõe A actividade de demonstrar nã tem como objectivo apenas convencer mas procura també compreender cornos e porquês A demonstraçà aprende-se por etapas em que o seu sentido à progressivamente esclarecido.

O modo como a demonstraçà à tradicionalmente apresentada aos alunos nã facilita a sua aprendizagem. Considera-se a Geometria como o tópic privilegiado para a aprendizagem da prova, mas, para começar propõe-se-lhe que provem propriedades fácei de visualizar, o que os confunde sobre o papel da demonstraçà em Matemátic (Dreyfus e Hadas, 1987).

Muitos alunos obtê conclus'es a partir de acçõ realizadas sobre um númer reduzido de casos. Por exemplo, deduzem que a mediana divide um triângul em dois triângulo com a mesma 6rea a partir de mediç'e efectuadas em trê triângulos Outros consideram que uma prova se refere a um únic caso, aquele que està especificamente representado no desenho associado a essa prova. Esses alunos nã tê em conta o aspecto genéric dos desenhos nas provas geométricas Nã compreendem que a validade da conclusã se pode generalizar a todas as figuras que satisfazem os dados. Alguns alunos rejeitam esta ideia ao ponto de considerarem que uma prova dedutiva nã 6 suficiente para garantir a nã existênci de contra- exemplos (Chazan, 1993). A prova matemátic aparece, em últim análise como uma espéci de retóric específic para a aula de Matemática o que leva os alunos a nã se empenharem na realizaçà de provas, nã porque nã sejam capazes de o fazer, mas porque nã vêe qualquer razã para o fazer (Balacheff, 1991a).

Quadrante, Vol. 5, NQ 1, 1996

O sucesso ou o insucesso na produçà de provas també aparece associado ao níve de van Hiele de desenvolvimento de raciocíni geométric dos alunos. No Níve 1 (Visual) os julgamentos dos alunos baseiam-se apenas nos modelos das figuras que observam. Por exemplo, podem dizer que uma dada figura à um rectângul porque parece uma porta. No Níve 2 (Descritivo/Analítico) embora continuem a observar ou a visualizar representaçõ das figuras, baseiam os seus julgamentos na rede de relaçõ nelas representadas. Por exemplo, um aluno pode pensar num losango como uma figura com os quatro lados iguais. Neste Níve sã capazes de estabelecer e reflectir sobre relaçõ entre figuras, mas ainda nã sã capazes de perceber o que significa dizer que uma propriedade decorre de outra. Nos Nívei 1 e 2 os alunos nã duvidam da validade das suas observaçõ empíricas pelo que nã atribuem significado i prova, vêem-n como a justificaçà do óbvio O raciocíni dedutivo ocorre primeiramente no Níve 3 (Abstracto/Relacional), quan- do se estabelece a rede de relaçõ lógica entre propriedades dos conceitos. Por exemplo, podem dizer que um quadrado à um losango porque à um losango com algumas propriedades extra (Battista e Clements, 1992).

Conjecturas, provas e os AGD

A grande maioria das propriedades das figuras geométrica pode ser (re)descoberta atravé do seguinte métod heurístico proposto por Schumann (1991), que parte da realizaçà de construçõ geométrica e coloca o desafio de perceber porque à que essas construçõ funcionam e descobrir as suas consequências

1. Descoberta indutiva de teoremas atravé de construçõ gráficas Resoluçà de um problema adequado de construçã Resultado: uma confi-

guraçã geométrica -Anális do resultado da construçà (també atravé da inclusã e destaque de elementos essenciais, obtidos atravé de mediçõ e de cálculo baseados em medições Resultado: uma primeira suposiçã

Realizaçà de novas construçõ que tenham em consideraçà casos diferen- ciados e verificaçà da suposiçà nessas construçõe Resultado: confirmaçà da suposiçà com a formulaçà de um primeiro teorema ou negaçà da suposiçã

2. Descoberta e apresentaçà da prova. Necessidade da prova: motivaçã Anális do problema: estabelecer as hipótese e a tese.

-Aplicaçà de método heurístico para descobrir provas (avança da hipótes para a tese, trabalhar em sentido contrário raciocinar por analogia com outras

Quadrante, Vol. 5, N V , 1996

provas, etc.). Documentaçà da prova tendo em vista a sua compreensão

3. Tratamento do teorema e da prova (metabase). Discussã e explicaçà da metodologia para descobrir teoremas e provas. Aplicaçà de método heurísticos como especializaçã generalizaçã

comparaçã inversão para produzir novas afirmaçõe (Re)descobrir propriedades geométrica com recurso apenas 2s ferramentas

clássica tem trê grandes inconvenientes: o tempo que se gasta na construçà de um númer suficientemente grande de exemplos relacionados com a propriedade, com frequênci pouco precisos; o tempo que se gastana realizaçà de mediçõ e cálculo pouco precisos; as construçõ resultantes sã estática e apenas podem ser tomadas flexívei por meio da imaginaçã Se a exploraçà das construçõ se fizer com recurso aos AGD ultrapassam-se estes inconvenientes. Realizando uma construçà geométric e observando as suas modificaçõe feitas em tempo real e segundo critério do própri utilizador, este pode perceber que característica permanecem invariantes, quais as que se modificam, fazer experiência que lhe permitam compreender as causas das invariâncias em suma, investigar as propriedades geométrica das figuras num permanente vai e vem entre induçà e deduçã adaptando os método antigos i dinâmic do mundo actual.

A investigaçà (Battista e Clements, 1992) mostra que o trabalho de alunos que utilizaram ambientes geométrico computacionais temuma qualidade manifestamente superior 2 usual. Ultrapassaram os conteúdo de Geometria habituais, reinventaram definiçõe fizeram conjecturas, colocaram e resolveram problemas significativos e desenvolveram provas originais. A formulaçà de conjecturas nem sempre acontece facilmente e, por vezes, causa mesmo frustaçã sobretudo na fase inicial em que constitui um tipo de actividade com que a grande maioria dos alunos està pouco familiarizada. Aforç da evidênci das imagens constituium obstácul 2necessidade da feitura de uma prova para validar uma conjectura. Principalmente os alunos mais fracos formulam generalizaçõ e consideraram-nas automaticamente válida com base nos poucos casos por eles experimentados, mas, a pouco e pouco, passam da elaboraçà de generalizaçõ por testagem de um númer de casos particulares para a testagem de casos mais gerais. No final muitos alunos fazem conjecturas e sentem a necessidade de as justificar. Alguns percebem que os teoremas por si descobertos necessitam de ser provados antes de serem aceites como verdadeiros, ao contrári do que acontece com os teoremas dos livros de texto.

Observaçõ análoga sã també referidas por Saraiva (1992) num estudo que realizou com alunos do 1OQ ano de escolaridade, sobre exploraçà de figuras

Quadrante, Vol. 5, NQ 1, 1996

geométrica em computador, formulaçà de conjecturas e respectiva prova. Este autor salienta, em particular, o facto de alguns alunos conseguirem entender a importânci da prova formal como meio de estabelecer a verdade matemática principalmente no sentido de elucidar porque à que essa verdade acontece.

Novas perspectivas para abordar a Geometria

Os alunos do estudo referido em cima (Saraiva, 1992) tiveram um contacto com a Geometria bastante diferente do habitual em escolas portuguesas. De facto, tê estado arredadas dos nossos cumculos, e da maioria das nossas salas de aula, abordagens experimentais da Geometria assentes num vai e vem entre induçà e deduçã

A Nova Reforma criou uma oportunidade para alterar esta situaçã Foi assim que, tendo como referênci algumas das suas propostas, se concebeu um modelo de abordagem da Geometria que, a partir da exploraçà de figuras geométrica no ecrà do computador atravé de processos dinâmicos visava levar os alunos a familiari- zarem-se (Teodoro, 1993) com as figuras geométricas as suas propriedades e aplicaç'es

Descreve-se a seguir como isto foi concretizado.

A Geometria no currícul da Nova Reforma

O ensino e aprendizagem da Geometria em Portugal, como em muitos outros países atravessou uma séri crise, em grande parte consequênci do movimento da MatemAtica Moderna que trouxe para o seu estudo o carácte excessivamente formal e abstracto da teoria de conjuntos. Anteriormente h Nova Reforma a Geometria reduzia-se na prAtica ao estudo de transformaçõ geométrica e algumas das suas propriedades. Mas quase sempre esses conteúdo eram empurrados para o final do ano lectivo, sendo apresentados bastante i pressa e de um modo muito formal e teórico subestimando-se a exploraçà de problemas geométrico atravé de abordagens intuitivas e manipulativas.

O reconhecimento dessa situaçà levou os autores dos novos programas a 'recuperar' a Geometria e a dar-lhe aà um lugar de destaque (Lobato, 1992). Como refere esta co-autora dos programas do Ensino Básico este níve de ensino privilegia o desenvolvimento do conhecimento do espaç baseado sempre na experimentaçà sobre figuras. Nesta linha, indicam-se como objectivos os seguintes (DGEBS, 1991a, p. 11):

Quadrante, Vol. 5, NQ 1, 1996

Identificar, descrever e comparar figuras geom6tricas. - - Conhecer e aplicar propriedades e relaçõ geométricas nomeadamente a igualdade e a

semelhanç na anális de figuras e na resolucã de problemas. ~ e a l i z ~ c o n s t r u ~ à µ e geo&6tricas usando instrumentos adequados. Efectuar mediçõ em situaçõ reais com a precisã requerida ou estimando a margem de

erro. *Aplicar conhecimentos sobre perímetros área e volumes na resoluçà de problemas.

Reconhecer e aplicar simetrias, translaçõ e rotaç'e a um estudo dinâmic do plano.

Mas a parte mais inovadora desses programas sã as metodologias que recomen- dam, as quais implicam o envolvimento activo do aluno na construçà do seu conhecimento geométrico Por exemplo, o programa do 7* ano refere (DGEBS, 1991a, p. 15):

Pretende-se, naGeometriado7Qano,fornecerumconjuntodeconhecimentos bisicos apartir de actividades de mediçà e construçà e simultaneamente ir propondo situaçõ tais que, atravé da an5lise e comparacã de figuras, o aluno possa efectuar raciocínio dedutivos e - - - indutivos, justificando propriedades simples, prevendo outras, comparando e sistematizando conhecimentos adquiridos fazendo eventualmente algumademonstraçà desdeque esta seja posta como um problema e encarada como um desafio. Aoresolverproblemasgeom6tricos, individualmente ou emgrupo-atravésdeconstruçõ fazendo experiências seleccionando estratkgias, formulando hip-teses, descrevendo processos e justificando o modo de proceder - o aluno vai desenvolvendo nã s6 a capacidade de raciocíni como també a capacidade de comunicaçã

Estas mesmas ideias sã desenvolvidas nos programas do 8* ano e do 9* ano (DGEBS, 1991a, pp. 31 e 47), e tamMm no programa do Ensino Secundári (DGEBS, 1991b).

A Geometria atravhs de construç'e em AGD

Foi com este pano de fundo que se concebeu e implementou uma experiênci de ensino, a que se deu o nome Cobri 9?5 - Exploraçti de Construçõ em AGD, que visou o ensino e aprendizagem da unidade Geometria no Plano no 9* ano de escolaridade e que utilizou como recurso o Cabri-géomètr Esta experiênci teve como ideia-chave a exploraçà de figuras geométrica pelos próprio alunos atravé da realizaçã justificaçà e investigaçà de construçõ resistentes, isto é que conservassem determinadas característica atravé do arrastamento.

Uma vez que normalmente os alunos nã sã peritos em colocar e resolver problemas, e podem mesmo nã ter os conhecimentos geométrico necessário para elaborar argumentos dedutivos nem a capacidade de procurar respostas gerais, as

Quadrante, Vol. 5, NQ I, 1996

actividades de construçà podem ser um bom ponto de partida para os iniciar na actividade típic dos geómetras (Yerushalmy, Chazan e Gordon, 1990). Tendo isto em conta, começou-s por solicitar aos alunos a realizaçà de actividades que, de forma mais ou menos directa, propunham a construçà de figuras geométricas Atravé de um processo heurístico gerado pelo feedback proporcionado pelo arrastamento do rato, os alunos executavam a constru~ã no ecrà do computador e comgiarn-naatà obterem as característica da figura pretendida. Aregra de resistênci ao arrastamento obrigava-os a imaginar um processo de fazer a construçà que tivesse subjacente uma descriçà da figura em termos das suas propriedades e nã se baseasse apenas na sua aparência

Se se limitar o trabalho num AGD ?i realizaçà de construçõ que nã se desmanchem, corre-se o risco de se reduzir a actividade geométric ao desenvolvimento de algoritmos mecanizados (Battista e Clements, 1992). Para conseguir que os alunos reconhecessem explicitamente propriedades das figuras e estabelecessem o seu relacionamento e ordenaçà lógica solicitou-se que justificas- sem as construç'es isto é que explicitassem razõe por que a construçà funciona- va. Considerou-se, neste caso, a justificaçà como actividade matemátic nã sà com sentido de convencer da validade da construçã mas sobretudo de esclarecer como tinha sido feita e de interessar em perceber porque à que se tinha sabido fazer. A justificaçà de uma construçà aparecia, neste contexto, como uma prova que explica (Chazan, 1993), tipo de provas que este autor considera particularmente adequadas para introduzir os alunos na necessidade da prova matemática

Para aprofundar a actividade geométric dos alunos, para alé da deduçà de propriedades das figuras jà conhecidas, propôs-s també a pesquisa de outras propriedades, induzidas por observaçà da transformaçà das construçõ atravé do arrastamento. Solicitou-se que investigassem algumas das suas construçõe que tentassem descobrir novas propriedades das figuras representadas e ainda que justificassem algumas das propriedades que descobriram.

Neste quadro as propriedades geométrica apareceram aos alunos como um recurso para a resoluçà de actividades específicas e nã como "uma coisa" que tinham de decorar e aplicar de forma rotineira.

Com a realizaçà dessas actividades esperava-se que, progressivamente, os alunos identificassem propriedades das figuras geométricas as ordenassem e estabelecessem relaçõ entreelas. Por outras palavras, considerou-seque a e^ploraçà de constru~óe em AGD, na perspectiva tripla: realizaçã justificaçà e investiga- çã poderia constituir uma estratégi de intervençà poderosa, no sentido de De Corte (1992), para o desenvolvimento do raciocíni geométrico em particular tendo

Quadrante, Vol. 5, N V , 1996

em conta o modelo de van Hiele. O modelo didáctic implementado està esquematizado na figura 7.

Figura 7. Uma abordagem da Geometria via construçõ em AGD

A experiênci Cabn 9" 5

Aexperiênci de ensino Cabrige5 teve lugar numa turma do 9* ano5de urnaescola secundári dos arredores de Lisboa, no ano lectivo 1992193. A unidade Geometria do Plano foi leccionada intercalando aulas em que a professora da turma apresentou conceitos e propriedades geométrica novos, com outras aulas em que os alunos

Quadrante, Vol. 5, NÃ 1, 1996

realizaram actividades de construçà de figuras geometricas e de exploraçà dessas construçõ (actividades essas que foram concebidas no quadro do modelo didáctic descrito na secçà anterior).

A experiênci ocupou vinte e quatro aulas, em duas fases. A primeira fase decorreu a meio do Segundo Períod do ano lectivo e ocupou cinco aulas. Nesta fase, para alé de testar condiçõ logísticas tiveram-se como principais objectivos habituar os alunos a trabalhar em grupo e proporcionar-lhes um primeiro contacto com o Cabri-géomètr Assim, na primeira aula apresentou-se este programa computacional, tendo-se, desde logo, discutido a questã das construçõ que se desmancham ou não Nas restantes aulas os alunos realizaram construç'e de um triângul rectângulo de um rectângul e de um triângul com os lados paralelos a outro. Descreveram os processos que utilizaram para obterem construçõ resistentes destas figuras e começara a fazer pequenas exploraçõ (descobriram que podiam transformar a construçà do rectângul num quadrado e verificaram que os ângulo de dois triângulo com os lados paralelos sã iguais). As actividades foram propostas por meio de fichas de trabalho elaboradas pela professora da turma e pela investigadora6.

As dezanove aulas que constituíra a parte principal da experiênci realizaram- se no Terceiro Períod do ano lectivo. Alternaram entre realizaçà de actividades na sala dos computadores (CEM - onze aulas) e discussã das fichas de trabalho e apresentaçà de novos conceitos e propriedades na sala habitual (SH - oito aulas). Em media duas das quatro aulas semanais foram na sala dos computadores.

Para trabalhar nos computadores os vinte e oito alunos da turma formaram oito grupos (númer de postos computacionais disponíveis) Nas aulas que tiveram lugar na sua sala habitual os alunos mantiveram os lugares usuais, onde trabalhavam aos pares na resoluçà de exercício e problemas sempre que era caso disso.

A investigadora participou em todas as aulas da experiência Nas que utilizaram o computador, acompanhou o trabalho dos grupos, dialogou com eles, apoiando-os na explicitaçà das suas ideias e na ultrapassagem de dificuldades.

O quadro 2 resume as aulas realizadas. Como se pode ver, na segunda fase, mais ou menos a meio e no final, os alunos realizaram duas fichas de Avaliaçà (cuja classificaçà foi tida em conta na sua classificaçà final). Estas fichas foram feitas com recurso ao Cabri-géomètr Para a ficha Avaliaçà 1 os alunos mantiveram os seus grupos habituais. Para fazerem a ficha Avaliaçà 2 a investigadora e a professora da turma formaram pares. Para cada par escolheram-se alunos de níve idêntic e que estivessem habituados a trabalhar juntos.

Quadrante, Vol. 5, iP 1,1996

Quadro 2. Resumo das aulas realizadas.

N Data Local Sumári Primeira fase 1 09.03.93 SH 2 11.03.93 CEM

3 12.03.93 CEM 4 15.03.93 CEM

5 16.03.93 CEM

Segunda fase

1 23.04.93 CEM

2 26.04.93 CEM

3 27.04.93 SH

4 29.04.93 CEM

5 03.05.93 SH

6 04.05.93 CEM

7 10.05.93 SH

8 13.05.93 CEM

9 14.05.93 SH

10 17.05.93 CEM

11 18.05.93 SH

12 20.05.93 CEM 13 21.05.93 SH

14 24.05.93 CEM

15 25.05.93 SH

16 27.05.93 CEM

17 28.05.93 SH

18A 31.05.93 CEM

18B 01.06.93 CEM

Figuras semelhantes. Semelhanç de triângulo Apresentaçà do Cabri-gkomktre; exploraçà livre

Triângul rectângul (ficha 1) Rectângul (ficha 2)

Rectângul (ficha 2). Triângulo de lados paralelos (ficha 3)

Triângulo e quadriliteros com os lados iguais (ficha 4)

Triângulo com dois lados iguais (ficha 5)

Classificaçà e propriedades dos triângulo (ficha 6)

Hexigonos e triângulo inscritos em circunferência (ficha 7)

Ângul ao centro, corda e arco correspondente. Ângul inscrito Avaliaçà 1

Propriedades do ângul inscrito (ficha 8)

Propriedades da mediatriz. Circunferênci circunscrita (ficha 9)

Propriedades da mediatriz

Aplicaçõ da mediatriz e circunferênci (ficha 10)

Propriedades geomktricas em circunferência

Aplicaçõ das propriedades das circunferência (ficha 11)

Ângulo com o vkrtice na circunferênci Distânci de um ponto a urna recta. Bissect. de um ângul (ficha 12)

Ângulo excêntrico da circunfefincia

Incentro de um triângul (ficha 13)

Revisõe

Avaliaçà 2 (metade da turma)

Avaliaçà 2 (metade da turma)

Experiênci de ensino uma metodologia para estudar processos desenvolvidos por alunos

A investigaçà levada a cabo visava descrever e interpretar processos desenvol- vidos por alunos para fazer e explorar construçõ de figuras geométrica com recurso a um AGD. Pretendia-se observar esses processos como acontecem em

Quadrante, Vol. 5, NQ 1, 1996

tempo real e no seu contexto habitual, e ainda intervir no seu desenvolvimento ensaiando diferentes vias de actuaçã como normalmente o professor faz.

Tendo em conta estes objectivos, considerou-se adequado implementar uma experiênci de ensino (teaching experiment), "poderosa metodologia de investiga- çà construtivista" (Lesh, Amit e Kelly, 1994, p. 160) "utilizada na formulaçà de explicaçõ do comportamento matemátic das crianças (Cobb e Steffe, 1983, p. 83) que tem como objectivo "'apanhar' os processos no seu desenv'olvimento e determinar como à que o ensino pode influenciar de maneira optimizada esses processos" (Kantowski, 1978, p. 45).

Esta caracterizaçà de experiênci de ensino desfaz qualquer associaçà apres- sada com a noçà de estudo experimental, que o nome possa sugerir. Essas investigaçõ visam determinar as causas dos fenómeno que estudam, formuladas atravé de hipótese sujeitas a experimentaçõ laboratoriais. As experiência de ensino, como aqui se consideram, tê como finalidade descrever e interpretar processos de desenvolvimento dos fenómeno sobre que se debruçam induzidos por meio de intervençõ planificadas.

Origens e desenvolvimento das experiência de ensino

Esta abordagem metodológic remonta aos trabalhos de Vygotsky e de outros psicólogo e pedagogos soviético seus contemporfineos. Mais tarde as experiência de ensino foram retomadas por investigadores norte americanos preocupados em estabelecer pontes entre a investigaçà educacional e a realidade das salas de aula. Kantowski (1978) promoveu uma ampla divulgaçà desta metodologia de investigaçã que usou na sua tese de doutorarnento para estudar o desenvolvimento de capacidades na resoluçà de problemas em Geometria. Outros autores norte americanos seguem as propostas de Kantowski, desenvolvem teoricamente as experiência de ensino e utilizam-nas nos seus estudos, principalmente Cobb e Steffe (1983).

Recentemente vário autores advogam as experiência de ensino como forma adequada de efectuar estudos em contextos de salas de aula reais. Por exemplo, Lesh e outros (1994) fazem a sua apologia no estudo do desenvolvimento do conhecimento matemátic e das capacidades de alunos e professores.

Característica das experiência de ensino

Identificam-se na literatura trê característica gerais das experiência de ensino. Em primeiro lugar a sua natureza longitudinal. "Uma característic geral das

Quadrante, Vol. 5, NQ 1, 1996

experiência de ensino à a interacçà 'longo prazo' entre os experimentadores e um grupo de crianças (Cobb e Steffe, 1983, p. 87), que duram normalmente período de seis semanas a dois anos. TamMm Kantowski (1978, p. 46) refere que o "tratamento instrucional" à aplicado e os dados sã recolhidos num extenso períod de tempo.

Uma segunda característic à o estudo dos processos de passagem dinâmic de um estado de conhecimento para outro. Embora tenha importânci o que os alunos fazem, o maior interesse està em como o fazem (Cobb e Steffe, 1983). Para Kantowski (1978, p. 45) 'dinâmica caracteriza numa palavra a experiênci de ensino, uma vez que6 "o movimento da ignorânci para o conhecimento, de umníve de operaçà para outro, de um problema para uma soluçã que interessa os investigadores. Aterceira característic à a natureza qualitativa dos dados. Os dados qualitativos emanam de duas possívei fontes. A primeira sã episódio de ensino (teaching episodes), nos quais os dados tomam a forma de trocas textuais entre o professor e os alunos, bem como descriçõ dos contextos instrucionais e das respostas dos alunos nesses contextos. A segunda fonte sã entrevistas clínica conduzidas em momentos seleccionados da experiênci de ensino (Cobb e Steffe, 1983). Estes autores salientam que nos seus estudos colocaram a ênfas emepisódio de ensino, pois estes proporcionaram-lhes as melhores oportunidades para investigar as construçõ matemática dos alunos. Dada a sua natureza, os resultados das experiência de ensino sã apresentados normalmente na forma de narrativas que incluem anális dos comportamentos observados e conclusõe retiradas dessa anális (Kantowski, 1978).

Recolha e tratamento de dados na experiênci Cabri 9 5

Para caracterizar os processos desenvolvidos pelos alunos que constituía o objectivo específic deste estudo, a principal fonte de dados foram sete episódio de ensino (Cobb e Steffe, 1983) realizados com pares ou trios de alunos de cada um dos grupos da turma. Os episódio de ensino aconteceram durante a segunda fase da experiência Quatro mais ou menos a meio e os outros trê perto do final, de acordo com as disponibilidades dos alunos. Todos os episódio obedeceram il mesma planificaçà geral, que teve a preocupaçà de respeitar as condiçõ de trabalho habituais dos alunos. A investigadora propô a cada grupo que refizesse e discutisse algumas das actividades que tinha resolvido nas aulas, nomeadamente aquelas em que detectou particularidades relevantes na resoluçã dificuldades, contradiçõ ou resoluçõ inesperadas. Cada episódi terminou com a resoluçà de uma actividade nova. Durante a realizaçà das actividades a investigadora questionou bastante os

Quadrante, Vol. 5, Ng 1, 1996

alunos para os levar a falar sobre o que estavam a fazer, mas també lhes deu sugestões para ultrapassarem dificuldades e para os levar a reflectir de forma mais aprofundada sobre os seus processos de resoluçà e paraos ajudar averbalizar as suas ideias. Segundo Kantowski (1978) em estudos deste tipo à aceit6vel dar sugestõe aos sujeitos, de modo a serem observadas as aprendizagens que ocorram durante a situaçà de testagem.

Para cadaum dos episódio de ensino elaborou-se um guião7 o qual apenas referia as actividades a propor, seleccionadas das fichas que os alunos jà tinham resolvido e ainda uma actividade nova. A forma como a discussã das actividades seria feita nã estava estruturada, acontecia em funçà dos desempenhos dos alunos. Assim, por vezes, optou-se por seguir ou aprofundar ideias dos alunos e abandonar actividades pr6-seleccionadas.

Os episódio de ensino ficaram registados em vídeo Dificuldades de ordem técnic na realizaçà das gravaçõ estiveram na origem de terem sido realizados extra-aula e com um máxim de t&s alunos por grupo. Mas essa contingênci revelou-se enriquecedora, uma vez que permitiu h investigadora concentrar a sua atençà num únic grupo de alunos durante um maior períod de tempo e levá-lo a aprofundar o seu trabalho, ao contrári do que acontecia normalmente nas aulas, em que a maioria dos alunos tinha tendênci para "despachar" depressa as tarefas propostas.

O acervo dos dados recolhidos foi submetido i% técnic de anális de conteúdo visando a formulaçà de categorias que permitissem descrever, analisar e interpretar os processos desenvolvidos pelos alunos para realizar, justificar e investigar cons- truçõ geométricas Para o efeito MO se dispunha de um sistema de categorias pré definido. As categorias obtidas (quadro 3) emergiram dos dados e foram refinadas em diferente etapas de análise

A partir destas categorias e sub-categorias foi possíve caracterizar a Geometria que os alunos participantes neste estudo fizeram, como se mostra a seguir.

Quadrante, Vol. 5, NÂ 1, 1996

Quadro 3. Categorias de anáiise

Aparênci das construçõ Construçõ Percursos de construçÃ

Construçõ resistentes Descriçà das construçõ

Justificaçõ Tipos de justificaçà Obstáculo na justificaçà das construçõ Observaçà de relaçõ invariantes explicitadas Orientaçà da investigaçà de construçõ

Investigaçõ Destaque dado as relaçõ que variam Ultrapassagem de obstáculo visuais Apropriaçà de uma investigaçà aberta Formulaçà de conjecturas

Construçõ + Justificaçõ + Utilizaçà da manipulaçà Investigacõe

A Geometria feita por alunos com recurso a um AGD

Nesta secçà referem-se os processos desenvolvidos pelos alunos para fazerem construçõ geométricas justificarem os processos de construçà utilizados e para investigarem as suas construçõ com vista A (re)descoberta de propriedades das figuras.

Realizaçà de construç'e geométrica

Na experiênci que se irnplementou propuseram-se aos alunos diversas activida- des de construçà geométrica verificando a regra da resistência Uma construçà deveria basear-se em propriedades e relaçõ da figura que pretendia representar de modo a conservar as suas característica atravé da manipulaçã e nã "copiar" apenas a sua aparência desmanchando-se em seguida.

A realizaçà de construçõ geométrica com recurso ao computador suscitou a adesã da grande maioria daqueles alunos, sobretudo dos que participaram nos epis6dios de ensino. Sentiram que foram capazes de fazer as actividades propostas, ainda que em alguns casos necessitassem de apoio, ao contrári do que acontecia com muitas actividades nas aulas habituais, como afirmaram expressamente alguns alunos (Junqueira, 1994).

Sobre os processos de construçà desenvolvidos destacam-se os pontos seguin-

Quadrante, Vol. 5, NQ I, 1996

tes. 1. A aparênci das figuras geométricas considerada no sentido do Níve 1 de van

Hiele, foi preponderante nas construçõ que os alunos fizeram. Indicadores desta tendênci foram, porum lado, a necessidade, manifestada por quase todos os alunos, de reproduzir os desenhos propostos nas fichas de trabalho; por outro lado, a preferênci manifestada pela realizaçà de construçõ com a aparênci de exemplos protot'picos das figuras geométrica (Hershkowitz, 1989), principalmente colocando- as na posiçà preferida, horizontal/vertical (Matos, 1992b).

O "conhecimento cultural" (Laborde, 1993a, p. 66) que os alunos constroem sobre as figuras geométrica leva-os a reconhecerem-nas e a analisarem-nas mais facilmente quando sã representadas em posiçõ familiares. Por outro lado, a maioria dos alunos gostava de apresentar "construçõ bonitas", como eles próprio diziam, e condicionalismos culturais faziam-nos considerar visualmente "mais bonitas" as construçõ na posiçà preferida (tendo em conta as imagens gráfica no ecrà do computador).

Por exemplo, para obter um quadrado inscrito numa circunferência um grupo de alunos começo por fazer a construçà na posiçà sugerida pela ficha (figura 8A), mas posteriormente rodaram o quadrado e colocaram-no com dois lados na horizontal (figura 8B). Interrogados sobre se a construçà deixava de representar um quadrado por estar numa ou noutra posiçà responderam que não mas que estavam "mais habituados iquela forma de quadrado, [em A] parecia mais um losango".

Figura 8. O quadrado B 6 mais típic do que o quadrado A.

A observaçà das construçõ com muitas e variadas aparência no ecrà do computador levou muitos alunos a generalizar os seus conceitos sobre as figuras geométrica exploradas durante a experiênci de ensino - triângulos quadrilátero e circunferênci -, e a atribuíre menos importânci i aparsncia das figuras.

Por exemplo, numa actividade da últim ficha (Avaliaçà 2) apareceram triângu

Quadrante, Vol. 5, N V , 1996

10s rectângulo nas posiçõ indicadas na figura 9.

Figura 9. Triângulo rectângulo em diferentes posiç'es

2. Para fazerem as suas construçõ os alunos utilizaram processos de construçà diversificados. Descobriram esses processos seguindo determinados percursos que se agruparam nos quatro tipos descritos a seguir.

Construçõ que se desmancham. Os alunos obtinham uma construçà que se desmanchava, aparentemente com as característica solicitadas, mas que nã resistia manipulaçã e ficavam-se por aí

Construçõ que se desmancham, depois resistentes. Os alunos começava por fazer uma construçà que se desmanchava, manipulavam-na e observavam a nã conservaçà das característica da figura. A partir daà descobriam processos de obteruma construçà resistente, utilizando propriedades e relaçõ geométricas

Construçõ resistentes com ensaios. Os alunos ensaiavam vário processos para obter uma construçà resistente, em que utilizavam propriedades e relaçõ geométricas

Construçõ resistentes sem ensaios. Os alunos, sem fazerem quaisquer ensaios, obtinham uma construçà resistente, em que utilizavam propriedades e relaçõ geométrica da figura.

Os dois primeiros tipos de percursos tê em comum o facto de os alunos terem começad por fazer tentativas que se desmanchavam, o que nã acontece nos dois últimos em que os processos de construçà recorreram a propriedades e relaçõ geométricas No entanto, a classificaçà dos percursos feita nã deve ser entendida hierarquicamente. Os mesmos alunos utilizaram um ou outro desses percursos em diferentes situaçõe consoante a figura a construir lhes era mais ou menos familiar.

3. Atà ao final da experiênci apareceram construçõ que se desmanchavam. Para alguns alunos a necessidade de obter construçõ que nã se desmanchassem terà sido uma regra de jogo de que nã compreenderam a necessidade. Mas, noutros casos, o regresso pontual a construçõ que se desmanchavam pode considerar-se

Quadrante, Vol. 5, N q , 1996

uma "alteraçà de tarefa" (Laborde, 1993a) resultante da necessidade de apresentar uma resposta, em situaçõ em que os alunos nã eram capazes de descobrir outra soluçã

Amaioria das construçíj realizadas começara por se desmanchar, mas depois transformaram-se em resistentes. A realizaçà de construçõ temporária que se desmanchavam e sua manipulaçà pode ser considerada um mecanismo auxiliar que apoiava os alunos na realizaçà de construçõ resistentes, mais definitivas, o que à afinal a ideia da colocaçà de andaimes (scaffolding) como referem Noss e outros (1994).

A visualizaçà das suas ideias espelhadas no ecrà do computador (Schwartz, 1989) permitiu aos alunos, por um lado, perceber a incorrecçà das construçõ quando estas se desmanchavam, e, por outro, testar a adequaçà das suas ideias para resolver os problemas em causa.

Por exemplo, para construir um quadrado com os lados tangentes a uma circunferência vário grupos começara por construir dois ou mais pontos sobre a circunferência as tangentes hcircunferêncianesse pontos (figura 10A). Deslocaram os pontos sobre a circunferênci de modo a colocarem tangentes consecutivas, aparentemente, perpendiculares. A partir dessas tentativas descobriram que se os quatro pontos de tangênci fossem os extremos de dois diâmetro perpendiculares a perpendicularidade das tangentes nã se desmanchava (figura 10B).

Figura 10. Tentativas para construir um quadrado com os lados tangentes a uma circunferência

Para realizar certas construçõ resistentes os alunos inventaram processos que depois passaram a repetir em novas construçõ - guiões segundo Matos (1 992b). Esses guiõe tiveram um papel significativo no trabalho dos alunos, na medida em que lhes facultaram uma forma de iniciar as actividades propostas, e tamb6m uma certa "economia de pensamento" (Matos, 1994). No entanto, com frequência esses guiõe eram usados de forma automática sem que os alunos tivessem muito

Quadrante, Vol. 5, NQ 1, 1996

explícita as propriedades e relaçõ geométrica que lhes estavam subjacentes. Os guiõe e a aparênci visual pareciam garantir aos alunos a validade das suas

construçõe Por exemplo, para obter o centro de uma circunferênci os grupos adaptaram um

algoritmo seu conhecido. Anteriormente tinham construido e observado que as mediatrizes dos trê lados de um triângul se intersectavam no mesmo ponto, o centro da circunferênci circunscrita. Para resolver o novo problema todos os grupos inverteram esta situaçã baseados no efeito visual familiar daquela sequênci de acçõe Nenhum grupo se lembrou de que bastavam duas cordas e duas mediatrizes para determinar o centro, apesar de sà terem intersectado duas das t&s mediatrizes que construíram

A influênci deste guiã levou um dos grupos a ignorar um processo correcto que tinham utilizado para fazer a construçà (figura 11). Construíra o triângul e a mediatriz de um dos lados, intersectaram essa mediatriz com a circunferênci e determinaram o ponto médi do segmento definido por esses pontos de intersecçã Depois continuaram e construíra as mediatrizes dos outros dois lados e o seu ponto de intersecçã

Circunferênci Pontos sobre circ. A, B, C Segmentos def. por 2 pontos [AB], [AC], [BC] Pt. m6dio D Recta perpendicular r intersecç' recta-circ. E, F Pt. médi G Pt. mkdio H Mediatrizes s, t intersecç' de 2 rectas I

Figura 11. Históri da construçà feita pelos alunos e registada pelo Cabn-géom&tre8

A obrigaçà de realizar construçõ resistentes, ainda que de início pudesse parecer uma regra arbitrári aos alunos, foi um pretexto para a realizaçà de actividades geométrica complexas. Ao procurarem processos de construçà que conservassem determinadas relaçõ e propriedades das figuras envolveram-se em exploraçõ que lhes permitiram aprofundar os seus conhecimentos geométricos

Quadrante, Vol. 5 , NQ 1, 1996

Justificaçà de construçõ geombtricas

Durante a experiênci esteve sempre presente a noçà de que, sà por si, a realizaçà de construçõ geométrica que nã se desmanchassem poderia colocar a ênfas apenas nos processos de construçã Assim, tentou-se induzir nos alunos a necessidade de mostrar porque à que as suas construçõ funcionavam, atravé da explicitaçà e ordenaçà de propriedades das figuras usadas para fazera construçà e outras deduzidas dessas.

Verificou-se que a maioria dos alunos participantes neste estudo demorou bastante tempo para perceber o sentido da justificaçà de uma construçà e, na medida em que esse tipo de actividade lhes trouxe mais dificuldades do que a realizaçà das construçõe nã aderiram tã facilmente como a esta última

Os processos desenvolvidos pelos alunos na justificaçà de construçõ podem ser sintetizados nos pontos a seguir.

1. A justificaçà dos processos de constmçà foi antecedida de uma fase em que os alunos descreviam o processo de construçã De iníci essas descriçõ eram pouco claras. Referiam sobretudo as acçõ que tinham executado, sem parecerem distinguir os objectos geométrico e suas relaçõe das primitivas do Cabri-géomèt que permitiam obtê-los Apoiando-se na primitiva Históri muitos alunos começa ram a estruturar melhor as descriçõ e a utilizar de forma mais adequada a terminologia geométrica Em particular, passaram anomear os objectos que constru- íam e a referir-se-lhes por esses nomes, o que inicialmente nã faziam mesmo quando isso era expressamente solicitado.

2. Para justificar as suas construçõ os alunos utilizaram processos variados que se agruparam nos oito tipos descritos em baixo.

Ad hoc. Os alunos davam uma resposta qualquer, umas vezes sem muito sentido, outras repetindo propriedades (semi)decoradas nem sempre adequadas h situaçà em análise

Circular. Os alunos usavam na justificaçà o que era necessári justificar, normalmente a definiçà da figura representada pela construçã Por exemplo, numa determinada actividade dizia-se que "um papagaio à um quadriláter com os lados consecutivos iguais dois a dois", pedia-se que construísse um papagaio e perguntava-se como podiam garantir que a figura obtida era um papagaio. Entre os nove pares que fizeram esta actividade dois responderam tem os lados iguais 2 a 2 e trê pares responderam tem os lados consecutivos iguais2 a 2. Isto é cinco pares justificaramutilizando a definiçà que era dada.

Quadrante, Vol. 5, NV, 1996

¥Aparênc visual. Os alunos justificavam baseados na observaçà da aparên cia da construçã sem serem capazes de explicitar as propriedades subjacentes da figura. Por exemplo, para obter o centro de uma circunferência um par de alunos inscreveu um rectângul na circunferência e, em seguida, construíra as duas diagonais do rectângul e o seu ponto de intersecçã Quando se lhes pediu que justificassem porque à que as diagonais do recíângu passavam no centro da circunferência um dos alunos respondeu, apontando a construçà no ecrã que era metade do rectângul para um lado e metade para o outro e nã deu qualquer outra resposta.

Descriçà do processo de construçã Os alunos repetiam parcialmente ou integralmente o processo utilizado para fazer a construçã algumas vezes identificando explicitamente propriedades da figura.

Identificaçà de relaçõ invariantes atravé da manipula~ão Os alunos referiam relaçõ (principalmente de igualdade de segmentos) que tinham observado permanecerem invariantes atravé da manipulaçã Aritméticas/algébrica Os alunos operavam com comprimentos ou amplitudes. Deduzidas em um ou dois passos. Os alunos seleccionavam e ordenavam

logicamente uma ou duas propriedades da figura, deduzidas do processo de construçã Por exemplo, um par de alunos construiu um losango dada uma das diagonais, como se mostra na figura 12, e justificou que os lados do losango [eram] iguais ao raio das circunferência que o envolv[iam].

Figura 12. Construçà de um losango.

Mistas. Os alunos misturavam tipos de justificaçã nomeadamenteaparênci visual, processo de construçà e deduçà de uma ou duas propriedades. Por exemplo, para construir um quadrado com os lados tangentes a uma circunfe- rência uma aluna traço duas rectas perpendiculares passando pelo seu centro, determinou os pontos de intersecçà dessas rectas com a circunferênci e traço quatro tangentes passando por esses pontos (figura 13).

Quadrante, Vol. 5, NQ 1, 1996

Figura 13. Construçà de um quadrado com os lados tangentes a uma circunferência

Para justificar que os lados da figura obtida eram iguais disse: As tangentes sã perpendiculares aos raios e .. . um raio vai desde qualquer ponto da circunferênci ao centro, o centro à como se fosse o ponto médi . . . logo tem sempre a mesma medida para qualquer um dos lados. O raio vai medir metade do lado do quadrado . . . Se nó fizéssemo os quatro raios iríamo ter quatro quadradinhos pequeninos.

Os tipos de justificaçà baseados na evidênci empíric foram os preferidos pelos alunos, principalmente a observaçà da aparênci da construçà e a descriçã integralou parcial, do processode construçã Muitas vezes recorriam a justificaçõ empírica para reforça outra argumentaçã Schoenfeld (referido por Battista e Clements, 1992) observou igualmente uma preferênci por justificaçõ recorrendo a dados emp'ricos. També Chazan (1993) detectou o uso de evidênci empíric como reforç de argumentaçà lógica

3. Identificaram-se dois grandes tipos de obsthculos na justificaçà das constm- çõe respectivamente de natureza visual e verbal.

Os obstáculo visuais foram causados pelos aspectos perceptuais das representa- çõ materiais das figuras. Apreferênci dos alunos pelos exemplos prototípico das figuras levou-os avisualiiar determinadas propriedades associadas a esses exemplos. Essa visualizaçà influenciava as suas justificaçõ na medida em que ficavam fixos nela e dificilmente a generalizavam. A dificuldade em analisar diferentes aspectos de uma construçà para atender de forma selectiva e sequencial hs partes e ao todo (Yemshalmy e Chazan, 1990) constituiu outro obstácul de natureza visual hs justificaçõe Os alunos fixavam-se em propriedades para eles mais evidentes, num sentido gestaltista, e/ou directamente associadas ao processo de construçã e nã reorganizavam o campo de uma forma que lhes permitisse fazer a respectiva justificaçã Segundo Laborde (1993a) os obsthculos de natureza perceptual sã consequênci de os alunos analisarem efectivamente a constmçà no ecrà do computador e nã a figura representada por essa construçã

Quadrante, Vol. 5, W 1, 1996

Na opiniã de muitos alunos, a maior dificuldade em justificar as construçõ decorria da sua falta de capacidade para exprimirem oralmente, e sobretudo por escrito, as ideias "que tinham na cabeça" dificuldade esta que se tomou muito patente nos episódio de ensino.

A diferenç entre o discurso da investigadora e o dos alunos causou també alguns obstáculos Os alunos consideravam que as suas respostas empírica serviam como justificaçã a investigadora insistia em obter justificaçõ mais formalizadas e os alunos nã percebiam o que deveriam responder. O debate mantido ao longo dos episódio de ensino aproximou osnívei de discurso e, em alguns casos, permitiu que os alunos deduzissem progressivamente as justificaçõe

4. Alguns dos tipos de justificaçà referidos anteriormente deram destaque, respectivamente, 2I aparênci visual da figura, 21 identificaçà de propriedades ou ao relacionamento de propriedades. De acordo com o destaque dado inseriram-se esses tipos de justificaçà num dos trê primeiros nívei de van Hiele, como se mostra no quadro 4.

Quadro 4. Tipos de justificaçà e nívei de van Hiele.

Justificaçà Níve de van Hiele Aparencia visual Níve 1 (Visual) Descriçà do processo de construçà Observaçà de relaçõ invariantes Níve 2 (Descritivo/Analítico Ÿeduzid em um ou dois passos Níve 3 (Abstracto/Relacional)

Muitas justificaçõ apresentadas pelos alunos nã podem ser inseridas no modelo de van Hiele. Certas justificaçõ circulares e certas justificaçõ mistas podem considerar-se "a meio caminho" entre aparênci visual e utilizaçà implícit de propriedades e/ou entre utilizaçà implícit e explícit de propriedades, revelando uma transiçà entre níveis As justificaçõ ad hoc, em certa medida decorrentes de sistemas de crença dos alunos, e as justificaçõ aritméticas/algébric nã estã previstas no modelo.

Em parte, a dificuldade que muitos alunos experimentararnem fazer, e mesmo em entender, o sentido da justificaçà de uma construçà pode ter a ver com o seu níve de van Hiele de desenvolvimento de raciocíni geométrico Segundo De Villiers (referido por Battista e Clements, 1992) apenas no Níve 3 um aluno à capaz de acompanhar e dar uma justificaçà lógic deuma construçã Ora apenas umnúmer reduzido de alunos da turma participante terà atingido esse níve no final da

Quadrante, Vol. 5, iP 1,1996

experiência

5. Ainda que a justificaçà das construçõ se tivesse revelado um tipo de actividade difíci para os alunos, a insistênci nesse tipo de actividade levou alguns a empenharem-se nisso e, tendo umas vezes o apoio da professora, outras vezes recorrendo a apontamentos pessoais, começara a apresentar pequenas justifica- çõ formais. A interpretaçà destes resultados no quadro da teoria de aprendizagem de Vygotsky leva a considerar que "a influênci de outros indivíduo foi mais transformadora" (Oliveira, 1993, p. 61) nos alunos em que a justificaçà das construçõ por via dedutiva estaria na sua zona próxim de desenvolvimento.

Investigaçà de construçõ geombtricas

Na experiênci de ensino levada a cabo, para alé da realizaçà de construçõ resistentes e da respectiva justificaçã previa-se a investigaçà das construçõ atravé da sua manipulaçã procurando que os alunos descobrissem novas relaçõ invariantes, formulassem conjecturas sobre propriedades das figuras e eventualmente justificassem-nas também

No que se refere aos processos de investigaçà de construçõ merecem destaque os pontos seguintes.

1. De início a investigaçà das construçõ pelos alunos entregues a si próprio revelou-se uma actividade quase sempre aleatória Ficavam fascinados pela possi- bilidade de manipular as construç'e no ecrà dos computadores, gostavam de o fazer depressa e de as aumentar e reduzir atà aos limites possíveis Eram particularmente atraído por aquilo que observavam variar (Laborde, 1993a).

No entanto, reconheciam relaçõ invariantes e propriedades para as quais se lhes chamava a atençà e que jà esperavam ver acontecer.

Por exemplo, todos os grupos reconheceram que o ângul que inscreveram numa semicircunferênci era sempre recto; també concluíra que os segmentos que unem um ponto da mediatriz de um segmento com os respectivos extremos sã sempre iguais.

2. Os alunos precisaram de consideráve orientaçà e apoio para se habituarem a manipular as construçõ de forma sistematizada e ordenada e a reflectirem sobre o feedback devolvido pelo software, como Laborde e Laborde (1992) fazem notar. Discutiu-se, em particular, a necessidade de prestar atençà nã sà ao que variava, mas també ao que permanecia invariante, como fazem os geómetra no seu trabalho. Adaptando uma metáfor proposta por Mason (1993), tentou-se que os

Quadrante, Vol. 5, Ng 1, 1996

alunos nã olhassem apenas para as construçõ no ecrã mas que atravé delas olhassem para as figuras geométrica e as analisassem.

3 . 0 longo tempo dispendido na investigaçà de algumas construçõ proporci- onou a ultrapassagem de obstáculo visuais que de iníci impediram uma anális adequada das figuras, e permitiu, em alguns casos, a identificaçà de relaçõ invariantes, a descoberta da respectiva justificaçã e a generalizaçà de certos conceitos geométrico explorados. O diálog que osalunos mantiveram entre si e com a investigadora teve aà um papel relevante.

Por exemplo, nã foi fáci para um par de alunos perceber porque à que sã iguais os segmentos que unem o ponto de intersecçà das mediatrizes dos lados de um triângul com os respectivos vértices Jà tinham observado que os segmentos que unem um ponto da mediatriz de um segmento com os respectivos extremos sã iguais, mas visualizavam essa propriedade atravé de um segmento horizontal e a respectiva mediatriz vertical o que era impossíve de acontecer com os trê lados do triângulo Depois de observarem a construçà em muitas posiçõ e de bastante conversa com a investigadora umdos alunos percebeu como deviausara propriedade para fazer a justificaçà pretendida e ele própri explicou a situaçà ao colega.

4. A proposta de investigaçà de certas construçõ de uma forma muito aberta, semum objectivo explícit para os alunos, pareceu provocar-lhes alguma inseguran- ça Apenas se apropriaram dessas actividades quando começara a descortinar que conclusõe poderiam obter. Nesses casos os alunos começara por formular conjecturas restritas, isto é baseadas na observaçà de um númer limitado de aparência da construçã Contra-exemplos, porvezes sugeridos pela investigadora, levaram-nos a rejeitar algumas conjecturas. A anális de um exemplo bastante familiar de uma figura em discussão constituiu uma etapa fundamental na (re)formulaçà e validaçà de conjecturas, a partir da qual os alunos observaram aparência diversificadas da construçà que lhes permitiram estabelecer conjecturas genérica (Balacheff, 1991).

Por exemplo, em trê episódio de ensino foi proposto aos alunos que tentassem descobrir o que à que acontecia ao ponto de intersecçà das mediatrizes dos lados de um triângul quando se deslocavam os seus vértices No iníci os alunos nã tinham qualquer ideia sobre o que à que procuravam. Um dos grupos começo por formular a conjectura de que o ponto variava de acordo com o tamanho dos lados do triângulo mas verificaram que podiam encolher um dos lados sem que isso acontecesse. Deslocando um dos vértice acabaram por transformar o triângul num triângul rectângul e conjecturaram que, nesse caso, o ponto coincidia com o ponto

Quadrante, Vol. 5, Nc 1, 1996

médi da hipotenusa. Por sugestã da investigadora, deslocaram outros vértice de modo a obterem outros triângulo rectângulo e confirmaram experimentalmente a sua conjectura (figura 14). (Outro grupo chegoumesmo ao justificarestaconjectura.) Em seguida foram ver o que à que acontecia com outros tipos de triângulos Observaram diferentes triângulo com os trê ângulo agudos e com um ângul obtuso e concluíra que o ponto de intersecçà das mediatrizes se localizava, respectivamente, no interior dos triângulo e no seu exterior.

Figura 14. O ponto de intersec~ã das mediatrizes dos lados de um triângul rectângul coincide com o ponto médi da hipotenusa.

Exploraçà de construçõ geomktricas e a manipulaçÃ

Analisam-se, por último as actividades realizadas pelos alunos de um ponto de vista global, referindo a finalidade com que manipularam as suas construçõ e a forma como o fizeram, tendo em conta que a manipulaçà das construçõ e a interpretaçà do feedback devolvido pelo software foi um denominador comum dos trê tipos de actividades.

1. Os alunos manipulavam as suas construç'e para as explorarem, no sentido de descobrirem processos de as obter, de as justificar e/ou de investigar propriedades das figuras. Na maioria das vezes, a exploraçà incluí fases de validaçà em que a construçà era arrastada para verificar se conservava as característica pretendidas. També Laborde (1993a) refere que exploraçà e validaçcà sã as duas grandes finalidades com que os alunos manipulam as construç'es

Identificaram-se quatro tipos principais de utilizaçà da manipulaçà das cons- truçõe que se caracterizam no quadro 5.

Quadrante, Vol. 5, NÂ 1, 1996

Ouadro 5. Tioos de utilizacã da maninulacão -- --

Manipulaçà Caracterizaçà Obter uma construçà com uma aparênci específic

Os alunos manipulavam as construçõ para lhes dar uma determinada aparência a fim de:

adaptar a construçà a uma tarefa que nã conseguiam realizar por outro processo;

obter exemplos prototípico das figuras. Invalidar construçõ

Os alunos manipulavam as construçõ para verificar se se desmanchavam,

Reconhecer relaçõ e propriedades Os alunos manipulavam as construçõ para identificar relaçõ e

propriedades das figuras: sugeridas explicitamente; generalizadas a partir de exemplos prototipicos; outras propriedades.

Testar ideias Os alunos manipulavam as construçõ para testar ideias e perceber a

sua adequaçà (ou não para realizar as actividades.

2. Identificaram-se trê nívei na forma como os alunos utilizaram a manipulaçà das construçõ e interpretaram o feedback devolvido. Esses nívei evoluem do reconhecimento das figuras atravé da aparênci das construçõe para o reconheci- mento empíric de propriedades das figuras e para o relacionamento de proprieda- des. No quadro 6 caracterizam-se esses níveis Elementar, Intermédi e Elaborado.

Nestes nívei reconhecem-se característica dos trê primeiros nívei do modelo de van Hiele. Respectivamente, o níve Elementar associa-se ao Níve 1 (Visual) de van Hiele, o níve Intermédi associa-se ao Níve 2 (Descritivo/Analítico de van Hiele e o níve Elaborado associa-se ao Níve 3 (Abstracto/Relacional) de van Hiele Esta associaçà fundamenta-se no facto de os alunos utilizarem a manipulaçà e interpretarem o feedback, dando relevo h aparênci da figura, h identificaçà de propriedades, ou ao relacionamento de propriedades, tal como aconteceu na justifi- caçà das construçõe

Laborde (1993a; 1993b) també refere trê nívei na utilizaçà da manipulaçà e interpretaçà do feedback devolvido pelo software, nos quais a autora reconhece os trê primeiros nívei de vau Hiele.

Quadrante, Vol. 5, NQ 1, 1996

Quadro 6. Nívei de utilizaçà da manipulaçã

Níve Caracterizaçà Elementar A manipula~ã era utilizada para:

obter construcõe com uma determinada aparênci (normalmente exemplos prototipicos da figura), mas que se desmanchavam;

identificar relaçõ e propriedades explicitamente sugeridas em construçõ prototipicas.

O feedback devolvido era interpretado segundo a aparcncia das construçõe 6

comprovar se as construçõ se desmanchavam; testar ideias e descobrir processos de obter construç'e resistentes; dar As construçõ aparência protot'picas, para facilitar a sua anhlise;

Elaborado

reconhecer nas construçõ propriedades e relaçõ sugeridas explicitamente e implicitamente.

O feedback devolvido era interpretado baseado na identificaçà de propriedades e relaçõe

A manipulaçà era utilizada para: dar A construçà diferentes aparência para analisar diferentes perspectivas de uma figura;

comprovar e generalizar relaçõ e propriedades identificadas em exemplos prototipicos da figura;

investigar construçõ e descobrir novas propriedades e relaçõ das figuras. O feedback devolvido era interpretado com base na identificaçà e no

relacionamento de cropriedades e relaçõe

3. A observaçà do trabalho dos alunos, nas aulas e nos episódio de ensino, permitiu comprovar que o níve Intermédi de utilizaçà da manipulaçà foi o dominante, seguindo-se o níve Elementar e depois o níve Elaborado. Estes resultados, a par das relaçõ estabelecidas entre tipos de justificaçà e nívei de van Hiele, apontam para o facto de o Níve 2 de van Hiele parecer ser o níve maioritári na turma, no final da experiênci de ensino. Um númer razoáve de alunos nã atingiu esse Níve (2) e alguns alunos, em númer reduzido, atingiram O Níve 3.

Esta situaçà està de acordo com os resultados de diversos estudos internacionais, que mostram serem os Nívei 1, 2 e 3 os identificados em alunos deste grau de escolaridade (9 ano), predominando o Níve 2 (Battista e Clements, 1992).

Os desempenhos de alguns alunos mostraram que estes nem sempre permaneci- am num mesmo níve de utilização. manipulaçã antes oscilavam entre eles, por vezes regressando a um níve mais baixo quando se lhes deparava alguma situaçà nova cuja soluçà nã descobriam rapidamente.

Esta observaçà leva a admitir a hipótes de que alguns alunos da turma estariam

Quadrante, Vol. 5, N", 1996

em trânsit entre nívei de van Hiele, a exemplo do que referem Gutiérrez Jaime e Fortuny (1991). Aponta ainda no sentido de um aluno num determinado níve de van Hiele poder voltar pontualmente anívei mais baixos quando se lhes deparam tarefas que nã dominam, como referem Fuys, Geddes e Tischler (1988). Estas observaçõ estã na linha das crítica feitas ao modelo de van Hiele sobre a descontinuidade nos nívei e a sua independênci de conteúdo específicos salientadas por Battista e Clements (1992).

Conclusã

As conclusõe descritas na secçà anterior, ainda que de uma formanecessariamente redutora, podem sintetizar-se no seguinte:

Realizaçà de construçõe Foram actividades que os alunos apreciaram porque se sentiram capazes de descobrir processos de as fazer. Seguiram caminhos diversificados, muitas vezes começand por ensaiar tentativas que lhes forneciam pistas para a resoluçã Privilegiavam a aparênci das figuras e reproduziam sequência de objectos e relaçõ que tinham experimentado produzirem construçõ resistentes imanipulaçã Progressivamente substitu- íra os exemplos prototípico das figuras pela variedade de outros que obtinham atravé da manipulaçà (mas preferiam os exemplos típico porque os trabalhos ficavam "mais bonitos").

Justificaçà das construçõe Foi um tipo de actividade em que os alunos tiveram dificuldade. A justificaçà das construçõe explicitando propriedades geométrica por uma certa ordem, pareceu nã fazer muito sentido para alguns alunos, pois a evidênci mostrava-lhes o que era pedido. Desenvolveram método próprios variados, de justificaçã baseados essencialmente na apdnc ia visual da construçà e/ou na descriçà do processo que tinham utilizado para a fazer. Mas a pouco e pouco, alguns começara a deduzir uma ou duas propriedades das figuras e a utilizá-la nas justificaçõe Investigaçà das construçõe Neste tipo de actividades a atençà dos alunos

era sobretudo atraíd pelo que viam modificar-se. Formulavam conjecturas com base em poucos exemplos. Necessitaram de orientaçà para, progressiva- mente, começare a observar invariância e a formular conjecturas baseadas na observaçà de exemplos variados da figura.

Exploraçà das construçõe na forma como os alunos globalmente, realiza- ram, justificaram e investigaram as construç'es identificaram-se trê níveis Elementar, Intermédi e Elaborado, que se associaram respectivamente aos

Quadrante, Vol. 5, Nc 1, 1996

Nívei 1, 2 e 3 do modelo de van Hiele de desenvolvimento do raciocíni geométrico O níve Intermédi foi dominante na turma, o que pode significar que a maioria daqueles alunos estaria no Níve 2 de van Hiele. Alguns alunos atingiram o Níve 3 mas outros nã passaram do Níve 1 de van Hiele.

O estudo reforç a hipótese defendida teoricamente, de que a realizaçã justificaçà e investigaçà de construçõ num AGD pode constituir uma estratégi de intervençà poderosa para a aprendizagem da Geometria. No entanto, para dar frutos, necessita de serdesenvolvida a longo prazo, percorrendo as etapas necessária ao desenvolvimento do raciocíni geométric sem as ultrapassar, fazendo uso de actividades progressivamente complexas, que devem ser realizadas pessoalmente mas, sobretudo, partilhadas, numa dialéctic de justificaçõ e refutaçõe com colegas e professores.

Qualquer investigaçà que se debmce sobre a utilizaçà educativa de ambientes computacionais depara-se com um vasto campo de anális influenciado por muitas e diferentes variáveis O poder educativo dos ambientes computacionais està no ambiente de aprendiagemque patrocinam, entendido este como o conjunto de inter- relaçõ que se estabelecem entre alunos, professores, aparelhagem tecnológica materiais de apoio, etc. (Teodoro, 1993). Emboraeste estudo tenha tido a preocupaçà de interligar diferentes componentes do campo que &alisou, as "lâmpadas utilizadas na observaçà iluminaram preferencialmente certos fenómeno e deixaram outros na sombra ou mesmo na obscuridade, como seria inevitável Dessas "zonas de sombra", sugeridas pela pesquisa teórico/emp'ric a que se procedeu, emergiram, entre outras, as questõe seguintes, que merecem ser mais desenvolvidas em investigaç'e futuras: Que papéi tê as representaçõ de figuras geométrica na aprendizagem, particularmente das novas representaçõ em AGD? Quais sã os papéi das conjecturas e provas no desenvolvimento do conhecimento geométric dos alunos? Que contribuiçõ trazem os AGD? O Modelo de van Hiele explica adequadamente o desenvolvimento do raciocíni geométrico De que reformulaç'e necessita?A tradiçà da sala de aula, as interacç'e que aà acontecem, as atitudes dos alunos, como se modificam num contexto em que se introduz um AGD? Que influência tê essas modificaçõe Que materiais se devem desenvolver para apoiar a utilizaçà dos AGD e como os utilizar?

Notas

Estudo realizado no âmbit de uma dissertaçà de Mestrado (Junqueira, 1995). A noçà de ambiente de aprendizagem poderoso encontram-se desenvolvida em De Corte

Quadrante, Vol. 5, N" 1, 1996

(1992).

Existe abundante literatura sobre o modelo de vau Hiele de desenvolvimento do raciocíni geomktrico, bem sintetizadapor Battistae Clemenis (1992). Emnúmero anteriores daQuadrante este modelo 6 també analisado (Junqueira, 1993; Matos, 1992a). Para uma melhor compreensã de algumas questõe discutidas no artigo caracterizam-se resurni- damente os trê primeiros nívei de van Hiele (Battista e Clements, 1995):

Níve l (Visual). Os alunos raciocinam sobre figuras geom6tricas com base na aparênci de representaçõ das figuras e nas transformaçõ visuais que executam sobre elas. Identificam figuras, como quadrados e triângulos como gestalts visuais, com frequênci depois de terem visionado prot6tipos. Por exemplo, podem dizer que uma dada figura 6 um rectângul porque 'parece uma porta'. Nfvel2 (Descritivo/Analítico) Os alunos raciocinam experimentalmente; estabelecem proprie-

dades das figuras observando, medindo, desenhando, e fazendo modelos. Identificam as figuras atrav6s das suas propriedades e nã s6 como globalidades visuais. Por exemplo, um aluno pode pensar num losango como uma figura com quatro lados iguais.

Níve 3 (Abstracto/Relacional). Os alunos comqam a raciocinar logicamente. Formam defini- çõ abstractas, distinguem condiçõ necessirias e suficientes para definir um conceito, compre- endem e, por vezes, apresentam argumentos l6gicos. Classificam as figuras hierarquicamente analisando as suas propriedades e dã argumentos informais para justificar as suas classificaçõe Por exemplo, dizem que um quadrado 6 um losango porque '6 um losango com algumas propriedades extra'. 4 Seguindo uma linha defendida por autores franceses e alemães Schumann (1991, p. 104) considera que "a rede de pontos, rectas, semi-rectas, segmentos de recta, ângulo em circunferên cias, arcos de circunfe*ncia, etc., e suas incidência deve ser entendida como uma configuraçà geom6tricaV. 5 Por falta de condiçõ logística nã foi possíve realizar a experiênci numa turma da Nova Reforma. Uma vez que os conteúdo da unidade Geometriado Plano do antigo currícul do 9' ano transitaram para o novo currículo optou-se por trabalhar essa unidade didhctica mas com uma abordagem metodol6gica recomendada nos novos programas.

Para mais detalhes sobre esta experiênciave Junqueira (1994; 1995). Em anexo (I) apresentam- se duas das fichas propostas.

Em anexo (IJJ apresenta-se um desses guiões Os pontos e as rectas nã foramnomeadospelos alunos, asletras indicama ordempelaqual foram

construído objectos do mesmo tipo. O nome da construçà foi atribuíd pelos alunos.

Referência

Balacheff, N. (1991a). The benefits andlimits of social interaction: thecase of mathematicalproof. Em A. J. Bishop, S. Mellin-Olsen e J. van Dormolen (Eds.), Mathematical knowledge: its growth through teaching (pp. 175-192). Dordrecht: Kluwer Academic Publisher.

Balacheff, N. (1991b). Treatment of refutations: aspects of the complexity of a construtivist approach to mathematics leaming. EmE. Glasersfeld (Ed.), Radicalconstrutivism in mathematics education (pp. 89-1 10). Dordrecht: Kluwer Academic Publisher.

Quadrante, Vol. 5, N2 1, 1996

Barbin, E. (1993). Que concepçõ epistemol6gicas da demonstraçã Para que aprendizagens? (I/II). Educaçà e Matemdtica, 27/28,21-25, 11-14.

Battista, M., Clements, D. (1992). Geometry and spatial reasoning. Em D. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning. "A project of the NCTM" (pp. 420-464). Nova Ioque: Macmillan Publishing Company.

Battista, M., Clements, D. (1995). Geometry and proof. Mathematics Teacher, 88(1), 48-54. Bellemainn, F. e Laborde, J. M. Cabri-gdom2rre [Programa de computador]. Grenoble, França

Universidade Joseph Fourier. LSD2-IMAG. Chazan, D. (1993). High school geometry students' justifications for their views of empirical

evidence and mathematical proof. Educational Srudies in Mathematics, 24(4), 359-387. Cobb, P. e Steffe, L. (1983). Theconstructivistresearcheras the teacherandmodel builder. Journal

for Research in Mathematics Education 14(2), 83-94. Davis, P. J., Hersh, R., (1981). The mathematical experience. Londres: Penguin Books. De Corte, E. (1992). Aprender na escola com as novas tecnologias da informaçã Em V. D.

Teodoro e J. C. Freitas (Orgs.), Educaçà e computadores (pp. 99-117). Lisboa: GEP. DGEBS (1 991 a). ProgramaMarem&tica -Plano deorganizaçà do ensino-aprendizagem, Ensino

bdsico 3 Ciclo (11). Lisboa: INCM EP. DGEBS (1991b). Matemdtica - M6todos Quantitativos - Organizaçà curricular e programas,

Ensino secunaZrio. Lisboa: INCM EP. Dreyfus, T. (1992). Aspects of computerized leaming environments which support problem

solving. Em J. Ponte, J. F. Matos, J. M. Matos e D. Fernandes (Eds), Mathematical problem solving and new information technologies, research in contexts of pratice (pp. 255-266). Berlim: Springer-Verlag.

Dreyfus, T. eHadas, N. (1987). Euclidmay stay -andeven be taught. EmM. Lindquiste A. Shulte (Eds.), Learning and teaching geometry, K-12, 1987 Yearbook (pp. 47-58). Reston, VA: NcrM.

Fuys, D., Geddes, D. e Tischler, R. (1988). The van Hiele model of thinking in geometry among adolescents. Journal for Research in Mathematics Education -Monograph (3). Reston, VA: NCTM.

Gutiérrez A., Jaime, A. e Fortuny, J. M. (1991). An alternative paradigm to evaluate the acquisistion of the van Hiele levels. Journal for Research in Mathematics Education 22,237- 251.

Hershkowitz, R. (1989). Psychological aspects of learning geometry. Em J. Kilpamck e P. Nesher (Eds.), Mathematics and cognition: A research synthesis by the International Group for the Psychology of Mathematics Education (pp. 70-95). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Hershkowitz, R. (1994). The role of geometry in general education. Em C. Gaulin, B. Hodgson, D. Wheelere J. Egsga~d (Eds.),Proceedings of the 7thInternationalCongress on Mathematical Education, 1992 (pp. 160-167). St.-Foy, Canadi: Les Presses de l'Universit6 Laval.

Junqueira, M. (1993). Conjecturas e provas informais em geometria com recurso a ferramentas computacionais. Quadrante, 2(1), 63-78.

Junqueira, M. (1994). Construçõ geométrica em ambientes dinâmico no 9 ano. Em A. Vieira, E. Veloso e L. Vicente (Orgs.), ProfMat 94 -Actas (pp. 206-215). Lisboa: APM.

Junqueira, M. (1995). Aprendizagem da geometria em ambientes computacionais dindmicos. Tese apresentada para a obtençà do grau de Mestre em Ciência de Educaçã Lisboa: APM.

Quadrante, Vol. 5, NQ 1, 1996

Kantowski, M. G. (1987). The teaching experiment and Soviet studies of problem solving. Em L. Hatfield (Ed.), Mathematical problem solving (pp. 43-52). Columbus, OH: ERIC Center for Science, Mathematics, and Environmental Education.

Laborde, C. (1993a). The computer as part of the leaming environment: The case of geometry. Em C. Keitel e K. Ruthven (Eds.), Leaming from computers: Mathematics education and technology (pp. 48-67). Berlim: Springer-Verlag.

Laborde, C. (l993b). Do the pupils leam and what do they leam in acomputer based environment? The case of Cabri-gkornktre. Em B. Jaworski, (Ed.), Proceedingsof the Conference Technology inMathematics Teaching 93 (pp. 39-52). Birmingham, Reino Unido: University of Birmingham.

Laborde, C., Laborde, J.-M. (1992). Problem solving in geometry: From microworlds to intelligent computer environments. Em J. Ponte, J. F. Matos, J. M. Matos e D. Fernandes (Eds.), Mathematical problem solving and new information technologies, research in contexts of pratice (pp. 177.192). Berlim: Springer-Verlag

Lakatos, I. (1984). Preuves et réjktation - Essai sur Ia logique de Ia découvert mathématique Paris: Hermann.

Lesh, R., Amit, M. e Kelly, E. (1994). Characteristics of effective model-eliciting problems. Em J. P. Ponte e J. F. Matos (Eds.), Proceedings ofthe Eighteenth International Conference for the Psychology of Mathematics Education (III) (pp. 160-167). Lisboa: Program Committee of the 18th PME Conference.

Lesh, R. e Kelly, E. (1994). Action-theoretic and phenomenological approaches to research in mathematics education: Studies of continually developing experts. Em R. Biehler, R. Scholz, R. StraBer e B. Winkelmann (Eds.), Didactics ofmathematics as a scientific discipline (pp. 277- 286). Dordrecht: Kluwer.

Lobato, G. (1992). Novos programas de Matemitica no Ensino Básic e Secundári - Que mudanças Educaçà e Matedtica, 19/20,3-6.

Mason, J. (1993). Less may be more on a screen. Em B. Jaworski, (Ed.), Proceedings of the Conference Technology in Mathematics Teaching 93 (pp. 367-374). Birmingham, Reino Unido: University of Birmingham.

Matos, J. M. (1992a). Acomodando a teoria de van Hiele a modelos cognitivos idealizados. Quadrante, I , 93-1 12.

Matos, J. M. (1992b). Cognitive models in geometry leaming. Em J. P. Ponte, J. F. Matos, J. M. Matos e D. Fernandes (Eds.), Mathematicalproblemsolving andnew information technologies, research in contexts ofpratice, (pp. 93-1 12). Berlim: Springer-Verlag.

Matos, J. M. (1994). Aprendizagens de Matemitica, ou de que sã feitos os conceitos matemiti- cos? Em A. Vieira, E. Veloso e L. Vicente (Orgs.), ProfMat 94 -Actas (pp. 45-49). Lisboa: APM.

McCoy, L. (1992). Correlates of mathematics anxiety. Focus onkaming Problemsin Mathematics, 14, 51-57.

NCTM (199 1). Normaspara o currícul e a avaliaçà emmatedtica escolar. Lisboa: APM e IIE. Noss, R., Hoyles, C., Healy, L. e Hoelzl, R. (1994). Constructing meanings for constructing: An

cxploratory study with Cabri G6om&tre. Em J. P. Ponte e J. F. Matos (Eds.), Proceedings of the Eighteenth International Conference for the Psychology ofMuthemat'cs Education (III) (pp. 360-367). Lisboa: Program Committee of the 18th PME Conference.

Oliveira. M. (1993). Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-históric S. Paulo: Editora Scipione.

Quadrante, Vol. 5, No 1, 1996

Saraiva, M. (1992). O Computador na aprendizagem da Geometria - Uma experiênci com alunos do lPano de escolaridade. Tese apresentada para a obtençà do grau de Mestre em Educaçã Lisboa: P6lo do Projecto MINERVA do DE-FCUL.

Schumann, H. (1991). Interactive thwrem finding through continous variation of geometric configuration. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 10(3), 81-105.

Schwartz, J. (1989). Symposyum: Visions for the use of computers in classroom instruction. Harvard Educational Review, 59(1), 5 1-61.

Schwartz, J. (1992). Can we solve theproblem solvingproblem withoutposing the problemposing problem? Em J. Ponte, J. F. Matos, J. M. Matos e D. Fernandes (Eds.), Mathematicalproblem solving and new information technologies, research in contexts of pratice (pp. 167-176). Berlim: Springer-Verlag.

Teodoro, V. (1993). A model todesigncomputerexploratory software for science andmathematics. Em D. Towne, T. de Jong e H. Spada (Eds.), The use of computer models for explication, analysis and experiential learning. Berlim: Springer-Verlag.

Yerushalmy, M. e Chazan, D. (1990). Overcoming visual obstacles with the aid ofthe Supposer. Educational Studies in Mathematics, 21,199-219.

Yerushalmy, M., Chazan, D. eGordon, M. (1990). Mathematicalproblemposing: implicationsfor facilitating student inquiry in classrooms. Education Development Center, Inc., Havard Graduate School of Education.

Maria Margarida Bettencourt de Beires Junqueira, Quinta da Galiza, Lte 217, lQ Esq. - S. Joã do Estoril, 2675 ESTORIL.

RESUMO. Um ambiente geomktrico dinâmic (AGD) compufacionalpermite fazer construçõ e manipuld-Ias, conservando invariantes as relaç6e estabelecidas. A literatura salienta que recorrendo a um AGD se podem criar estratkgias poderosas para a construçà pessoal e socialdo conhecimento geom6m'co. Neste quadro, investigou-se como 6 que os alunos de uma turma do 9a ano de escolaridade fizeram e exploraram constnqõe num AGD e como t5 que isso os habilitou a compreender objectos e relaçõ geomktricas, a formular conjecturas e a elaborar argumentos indutivos e dedutivos.

Os alunos descobriram por si próprio processos de fazer as construçõ geomktricas propostas. Privilegiavam a apar@ncia das figuras e reproduziam sequência de objectos e relaçõ que tinham experimentado serem resistentes d manipulaçã Para justificar os processos de construç' recorriam sobretudo a dados da evi&ncia empirica, mas, atrav6s do didlogo, alguns alunos identificavam e relacionavam propriedades das figuras. Quando exploravam as constru- çõ a sua atençí era mais atra'da pelo que viam modificar-se, necessitando de orientaçí para observar invaridncias e formular conjecturas. Na exploraçà das construçõ identificaram-se trê niveis que se associaram aos Niveis 1.2 e 3 do modelo de van Hiele de desenvolvimento do raciocfnio geom6trico.

ABSTRACT. Ona computerdynamic geometry environment(DGE) onecanmake constructions and drag them, keephg invariant the relations set up. The literature shows that by using a DGE

Quadrante, Vol. 5, Nc 1, 1996

it is possible to build powerfui strategies for the personal and social construction of geometric knowledge. In thisframework, we investigate how students of a 91hgrade class mude and explored constructions on a DOE and how this allowed them to understandgeometric objects and relations, to make conjectures, and to make deductive and inductive reasoning.

The students themselves foundprocesses to make the proposed geometric constructions. They privileged the appearance of the figures and reproduced sequences of objects and relations they had experienced to be drag resistant. To justifi the constructions they mainly used empirical evidente, but, through dialogue, some students recognised properties of the figures and related them to each other. In exploring the constructions their attention was mainly attracted by what they saw changing, and needed orientation to see invariants and to formulate conjectures. In exploring the constructions three levels were found that were associated to the van Hiele levels 1, 2 and 3.

Quadrante, Vol. 5, Ng 1, 1996

105

Anexo 1. Fichas

Escola Secundhria de S. Jo'o do Estoril

CABRI Nomes

1 Avaliat$%o 1 1 Gravem as construçõ que fizerem na disquete (drive A ou B).

Construam um segmento [PE]. Construam a circunferênci de diâmetr [PE]. Construam um ponto X sobre a circunferência

Marquem e meça o Z PXE. Qual sua amplitude?

1.2 Desloquem o ponto X sobre a circunferência O que acontece 3 amplitude do Z PXE?

1.3 Sã capazes de justificar esse facto?

Quadrante, Vol. 5 , N q , 1996

2 2.1 Construam uma circunferên cia. Construam um quadrado inscrito na circunferência

2.2 Meça os comprimentos dos lados do quadrado. Marquem os ângulo e meça as amplitudes. Registem os dados na figura ao lado.

2.3 Porque 6 que os lados ficam iguais quando deslocam os pontos de base do vosso quadrado? (Se tal n'o acontecer recomecem a construç'o!

2.4 Porque 6 que os ângulo ficam iguais quando deslocam os pontos de base do vosso quadrado? (Se tal nã acontecer recomecem a construç'o!

Quadrante, Vol. 5, N" 1, 1996

Escola Secundhria de S. Jo'o do Estoril

CABRI Nomes

9* Ano - Turma 5 - Grupo 1 11993

1 Ficha 10: Apllcaç6e da mediatriz 1

Gravem as construç6e que fizerem na disquete (drive A ou B). 1 1.1 Criem um segmento de recta [PE]. Construam a mediatriz de [PE].

1.2 Construam duas circunferência distintas n que passem pelos pontos P e E.

1.3 Poderiam construir outras circunferên cias passando pelos pontos P e E? Quantas? Porquê

2 No menu Criaç' (Crbation) escolham o item Circunferência (Cercle). centro?

Coloquem o cursor num ponto qualquer do ecr', carreguem no bot'o do rato e arrastem. Aparece uma circunferênci sem o centro.

circunferência 2.1 Faça uma construçiX que permita localizar o centro da

2.2 O ponto que construiram 6 mesmo o centro da circunferência Porquê

Quadrante, Vol. 5, N" 1, 1996

Anexo 2. Guiã de um dos episbdios de ensino

Epis6dio de ensino 3 (E3) Data: 17/5/93; 16 h 35 m - 17 h 25 m Alunos: PF, RD (Grupo 6 ) Informar os alunosde que o objectivo da entrevista à tentarperceber a maneira como pensam quando fazem as actividadespropostas. Pedir que falem em voz alta e que digam tudo em que estiverem apensar. A entrevista nã tem efeitospara avaliaçã à apenas para o trabalho de investigaçã Agradecer a colaboraçà que vã dar.

1. Analisar a ficha 10. 1.1 Para responderem a 1.2 escolheram um ponto da mediatriz para centro da

circunferência um dos extremos do segmento para ponto da circunfeencia. Tinham a certeza de que essa circunfeencia iria passar pelo outro extremo do segmento? Porquê

1.2 Qual foi a primeira ideia que tiveram para fazer a segunda construçã Abram o ficheiro SI0 e vamos ver a história Expliquem o que fizeram.

1.3 Concordam com a resposta que deram a 2.2? Porquê

2. Aproveitar a construçà anterior para fazer uma investigaçà matemática Deslocar os vértice do triângulo O que à que acontece ao circuncentro? (Observar como manipulam a construção

Sã capazes de descobrir alguma relaçà entre o tipo de triângul e a localizaçà do circuncentro? (Observar como manipulam a construção

3. últim desafio: localizar um ponto sobre uma estrada equidistante da casa de PF e de RD (criar uma recta e dois pontos P e R).

I1 Opiniã de cada aluno sobre o trabalho que se tem feito. Que diferença

encontraram em relaçà hs aulas habituais?

Quadrante, Vol. 5, NQ 1, 1996