A AutoriA do Professor em educAção A distânciA: A PercePção

ElianE MEdEiros BorgEs

Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)

[email protected]

diovana Paula dE JEsus

Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)

[email protected]

A AutoriA do Professor em educAção A distânciA: A PercePção do AlunoThe Teacher’s Authorship in Distance Education: the student’s perception

Resumo O artigo propõe uma reflexão sobre a implantação dos cursos de Educação a Distância (EAD) no Brasil, sobre os pressu-postos e bases que guiaram seu desenvolvimento e a aceitação progressiva de tal modelo. Partimos da análise de dois diferentes modelos de EAD praticados hoje no País, focando em um elemen-to considerado central, que é a produção de material didático impresso pré-elaborado para os cursos de graduação na moda-lidade. Discute-se a filiação da EAD à pedagogia tecnicista e aos modos industriais de produção da educação, por meio dos traba-lhos de Maria Luiza Belloni e Otto Peters. A reflexão é realizada a partir de uma análise de um instrumento de avaliação interno do curso de Pedagogia que segue os parâmetros da Universidade Aberta do Brasil. O levantamento, feito por meio de questioná-rios periódicos, vem demonstrando a progressiva aprovação do curso e de suas diretrizes pelos alunos, o que sugere, em primeira análise, a pertinência das estratégias pedagógicas aplicadas, re-sultado de trabalho autoral de seus docentes e tutores. Palavras-chave educação a distância; avaliação institucio-nal; material didático; tecnicismo na EAD.

Abstract This paper reflects on the implementation of distance education (DE) courses in Brazil, the assumptions and founda-tions that have guided their development and the gradual ac-ceptance of such model. It approaches the two different mod-els of DE being practiced today in the country, focusing on one central element, which is the production of printed educational materials designed specifically for the courses. We discuss DE’s affiliation to the technicist pedagogy and to the industrial modes of production of education, based on the work of M. L. Belloni and Otto Peters. The reflection is based on the analysis of an in-ternal assessment tool from the course of Pedagogy, which fol-lows the parameter of the Open University of Brazil. The survey, which made use of periodical questionnaires, has shown stu-dents’ progressive acceptance of the course, which suggests, at a first glance, the relevance of the applied teaching strategies, resulting from original works of teachers and tutors.Keywords distance education, institutional assessment, teaching materials, technicism in distance education.

96 Impulso, Piracicaba • 20(50), jul.-dez. 2010

ApresentaçãoBaseando-se nas discussões do Grupo

de estudos em Educação, Cultura e Comunica-ção (EDUCCO) este artigo propõe a reflexão sobre duas possibilidades diferentes de fazer Educação a Distância (EaD). A discussão aqui se organiza a partir de um elemento conside-rado central, que é a produção de material didático impresso pré-elaborado para os cur-sos de graduação da modalidade. Buscando--se histórica e socialmente a raiz do modelo prevalente hoje de EaD no País, pretende-se chegar, pelas análises iniciais de levantamen-tos obtidos com alunos de cursos a distância de Pedagogia – curso Pedagogia (licenciatu-ra) da Faculdade de Educação (FACED) da Uni-versidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)], a observações que conduzem ao entendimento da possibilidade de Pedagogia fundada na au-toria e autonomia do professor e do tutor de EaD como alternativa de qualidade nos cursos de graduação na modalidade.

Não é mais inédito ou revolucionário querer demonstrar que qualquer processo de transformação relevante numa socieda-de necessariamente difunde seus efeitos e reflexos para todas as suas esferas de ação, influenciando, desse modo, as próximas atitu-des, comportamentos e concepções dos en-volvidos no processo. Os últimos dois séculos foram palco de um dos mais nítidos proces-sos de transformação da sociedade, servindo para demonstrar como mudanças iniciadas no plano econômico – em que o capitalismo e a forma de produção industrial tomaram as di-retrizes da produção – foram capazes de criar, estabilizar e tornar desejáveis práticas cotidia-nas que inicialmente refletiam as necessida-des e os almejos economicistas.

Todas as outras esferas da sociedade passaram, de forma mais ou menos intensa e contínua, a incorporar para si esses valo-res que estavam em relevo. Objetivava-se a produção, racionalizando ao máximo todo processo produtivo, as relações envolvidas e os objetos necessários, além da busca cons-tante por eficiência, disciplina, entre outros. Politicamente, há uma busca por equidade e

eficiência na formulação e aplicação de leis, racionalizando-as e objetivando-as; cultural-mente, define-se e regulamenta-se o compor-tamento de massa, valores morais e culturais que guiam e satisfazem grande parte dos indi-víduos inseridos no todo social. Como lembra Belloni (2009, p. 13),

para compreender a influência de tais modelos econômicos e de ges-tão no campo da educação, e da EaD em particular, é preciso lem-brar que o grande desenvolvimento econômico do período capitalista de pós-guerra se caracterizou pela crescente penetração dos novos modelos teóricos e das práticas da economia sobre os outros campos da vida social.

Com a esfera da educação não foi dife-rente. O modelo industrial se adentrava cada vez mais no processo educacional. Ainda hoje percebemos como essa adequação dessa es-fera aos preceitos do sistema político-econô-mico dominante é clara. É cada vez mais ne-cessário que se tenha uma educação para fins de qualificação, porém ligada às necessidades que o mercado possui, que busque a univer-salização e acessibilidade, mas atenta à dimi-nuição de custos. Ela requer uma formação ampla e contínua para os cidadãos, mas que se encaixe num modelo industrial de produ-ção do conhecimento e conteúdo.

Desde o século XIX são registradas experiências com EaD, primeiramente por correspondência, mas sem espaço e prestí-gio no sistema formal de ensino. Como bem afirma Giusta (2003, p. 28), os cursos se ba-seavam “em material auto-instrucional e constituíam-se em cursos por correspondên-cia, academicamente desprestigiados”. A partir da década de 60 a utilização de novas tecnologias de informação e comunicação (TICs) marcou decisivamente uma nova fase. A televisão, e mais recentemente o compu-tador e a Internet, se tornaram ferramentas indispensáveis a esse modelo de educação,

97Impulso, Piracicaba • 20(49), jan.-jun. 2010

já que a utilização de meios de transporte e comunicação fazia do ensino e troca de ex-periências uma realidade possível, superan-do fronteiras de espaço e tempo.

DesenvolvimentoVárias iniciativas tomadas pelo governo

brasileiro nos últimos anos demonstram o in-teresse que a EaD desperta na pauta nacional e a importância que vai adquirindo à medida que se tornam conhecidas a funcionalidade e a eficiência que esse ensino traz para a educa-ção. A partir da proposta de melhorar a qua-lidade da educação no país, a fim de tentar equipará-la com a de países mais desenvolvi-dos, o governo federal promulga a Lei de Dire-trizes Básicas para a Educação (LDB) em 1996, seguida pelo Plano Nacional da Educação (PNE), em 2007, ambos reafirmando a neces-sidade de uma política de EaD que contribuís-se para a universalização do ensino superior no país. Como afirma Teixeira (2010, p. 16):

Existiam as disposições da LDB, do PNE; as universidades brasileiras haviam se manifestado por meio do FORGRAD sobre a EAD. Em 2005, o Governo Federal, por meio do MEC, decide agir de forma mais incisiva na implementação de um programa de EAD para a formação de professores. Nesse empenho, as instituições de ensino superior e as secretarias estaduais e municipais de educação foram chamadas à “ar-ticulação e integração experimental de um sistema nacional de educa-ção superior, formado por institui-ções públicas, que levarão ensino superior público de qualidade aos Municípios brasileiros que não têm oferta ou cujos cursos ofertados não são suficientes para atender a todos os cidadãos” (disponível em http://www.uab.mec.gov.br/info-gerais.php). A participação no pro-grama se daria por inscrição. As IESs que se quisessem oferecer cursos e

os municípios que desejassem re-cebê-los na modalidade a distância deveriam apresentar suas propos-tas. As Universidades atenderiam aos municípios cadastrados no pro-grama. As IES ofertariam seus cur-sos, informando disponibilidade de docentes, número de vagas a serem ofertadas e proposta pedagógica. Os municípios formulariam suas demandas, se comprometendo a instalar polos de apoio presencial. Por seu turno, o MEC garantiria a infraestrutura necessária ao desen-volvimento da modalidade. Esse é o sistema UAB.

E assim nasce a UAB, o maior programa

voltado principalmente para a formação de professores de educação básica, que ganha cada vez mais espaço e importância no cená-rio educacional. Essa importância também se traduziu em reflexões sobre a funcionalidade e imparcialidade do sistema UAB, como a fei-ta pelas autoras Borges e Teixeira acerca do modelo de planejamento dos cursos a distân-cia. Elas demonstram que por trás da ideia de imparcialidade e neutralidade, que está ligada à noção de um sistema governamental, há, na realidade, um modelo prevalecente de curso, modelo esse que fragmenta o conteúdo, divi-de as tarefas e segmenta o processo de ensino.

Na planilha dos cursos a distância, aparecem os itens produção de material didático, professor conteu-dista (elabora o material do curso) e professor formador (ministra o curso), além do professor revisor, para o material impresso. [...] Tor-na-se bastante claro, na medida em que observamos os itens de financiamento, como estes apare-cem no planejamento dos cursos UAB, que neles está embutido um modelo que fragmenta a realização dos mesmos. Os consideráveis re-cursos oferecidos para a produção


de material didático, mais as bolsas oferecidas para os professores cha-mados conteudistas expressam a intenção de que a produção de ma-nuais e apostilas deve se constituir no principal fundamento pedagógi-co do curso. Professores e tutores (estes em número reduzido) se ocu-pariam de administrar o encaminha-mento e utilização destes materiais pelos alunos. (BORGES e TEIXEIRA, s/d, p. 07-08, “grifos das autoras”)

Desse modo, as autoras demonstram que o modelo mais difundido de EaD no Brasil tem como norte pedagógico a disponibilidade e produção de material didático, não só pela facilidade que esse tipo de material oferece ao desenvolvimento do curso, mas também porque o próprio sistema UAB propõe um modelo a ser implementado. Ele é capaz de alcançar um número satisfatório de pessoas com gastos e investimentos bem menores do que o que normalmente se gastaria com o en-sino tradicional presencial.

O modelo de EaD tem sido identifi-cado com os modelos fordistas de produção industrial por apresentar as seguintes características princi-pais: racionalização, divisão acentu-ada do trabalho, alto controle dos processos de trabalho, produção de massa de ‘pacotes educacionais’, concentração e centralização da produção, burocratização. (BELLO-NI, 2009, p. 18).

A partir dessas reflexões acerca da es-truturação de um curso a distância que des-de sua implementação vem inserido em um projeto maior que visa à racionalização do trabalho e do conteúdo a ser apresentado, a formatação de conteúdos em materiais apostilados e a produção em massa desses pacotes educacionais, é possível perceber como as universidades vêm adotando esse modelo. Embasados em nossa experiência

com os variados modelos de cursos de EaD, em nossas reflexões teóricas acerca do tema e nos dados que até então tivemos acesso sobre a produção de materiais didáticos para cursos dessa modalidade, pudemos perceber que a maioria dos cursos vem sendo nortea-da por tais materiais didáticos. Seja porque essa é uma indicação da planilha do MEC para a aprovação de cursos, no sistema UAB, seja porque a produção de material didático pré--formatado já é tradicionalmente considera-da no âmbito da EaD, percebemos que gran-de parte dos cursos atuais dessa modalidade adota o modelo de produção de material di-dático pré-formatado.

Embora compreendendo que os tipos de materiais impressos preparados para os cursos possam ser diversos, notamos que a orienta-ção geral, tanto nos cursos do sistema UAB como em instituições privadas, tem sido a de produzir textos que abordem o conjunto dos conteúdos de uma disciplina, em linguagem dita dialógica, com grande clareza, acompa-nhados, em seu interior, de propostas de ati-vidades ou reflexões, ainda usualmente com indicações de “saiba mais”, como complemen-tares ao assunto tratado. Tais orientações são decorrentes tanto dos Referenciais de Quali-dade para a EaD como dos diversos cursos de produção de material para a modalidade.

Como exemplos mais concretos, cita-mos o Projeto Veredas, com livros-textos cujos conteúdos são modulares, embora este seja anterior à UAB, o Consórcio do Centro de Edu-cação a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ), com apostilas cujas unidades cons-tituem-se no formato de aulas, e as exigências da UAB, há pouco mencionadas, que contém fortes indícios de terem sido inspiradas no modelo CEDERJ. Tal comparação seria muito oportuna, mas infelizmente não caberia nos limites deste artigo. Pode-se, no entanto, citar a centralidade do material didático impresso, o formato da tutoria (presencial e a distância) e a constituição de polos presenciais como ex-pressões da continuidade dos modelos.

De acordo com a orientação nacional dada para o planejamento de cursos de EaD,


fugir dos parâmetros preestabelecidos é algo bastante difícil e, consequentemente, menos frequente. Por esses motivos, trabalhamos neste artigo com a proposição de que, atual-mente, a maioria dos cursos de EaD no país segue os parâmetros nacionais propostos pelos Referenciais de Qualidade para a Educa-ção Superior a Distância1, parâmetro esse que, segundo o MEC, “embora seja um documento que não tem força de lei, [...] será um referen-cial norteador para subsidiar atos legais do poder público no que se refere aos processos específicos de regulação, supervisão e ava-liação da modalidade citada”2. Dessa forma, entendemos que, mesmo com as peculiarida-des e individualidades de cada curso e de cada instituição, ainda sim é possível traçar alguns pontos que tangem e têm representação na maioria deles a partir da necessidade de ade-quação a esse referencial norteador.

A educação a distância no contexto atual

Defendemos, baseados nas pesquisas e nos estudos recentes do grupo EDUCCO, o fortalecimento de outra perspectiva de EaD no Brasil que seja capaz de atender às neces-sidades impostas pelo novo modelo econômi-co e social ao mesmo tempo em que consiga abranger e adequar à esfera da educação as novas tecnologias e os recursos que a mo-dernidade proporciona. Uma perspectiva que conserve os benefícios que a EaD possui, como maior abrangência e acessibilidade, mas apoiada, de outra forma, nos benefícios que a modernidade também trouxe à socieda-de. Como defende Belloni (2009, p. 11),

Pode-se dizer que desde os anos 80, duas manifestações teóricas predo-minantes se afrontam ou coexistem

1 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Edu-cação a Distância. Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância. Brasília: ago. 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf. Acesso em: 18 de novembro de 2011.

2 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf Acesso em: 18 de novembro de 2011.

no campo da educação em geral e da EAD em particular: de um lado o es-tilo fordista de educação de massa e do outro uma proposta de educação mais aberta e flexível, supostamente mais adequada às novas exigências sociais. Essas duas tendências coe-xistiram confortavelmente, mas a partir da década de noventa [...] a lógica industrialista começou a per-der terreno, sendo percebida como uma ameaça às ‘qualidades menos tecnocratas e mais humanistas’ vis-lumbradas como possíveis a partir de teorias da pós-modernidade e de modelos pós-fordistas e de organiza-ção industrial. A maioria dos estudio-sos concorda que os objetivos e as estratégias da educação a distancia estão sendo (ou devem ser) redefini-dos em função de análises a criticas orientadas pelos paradigmas pós--modernos e desconstrucionistas.

É necessário que exista, principalmente, uma nova forma de educação que entre em consonância com as necessidades pós-mo-dernas de interação crescente, maior capaci-tação e adequação aos mais recentes meios de comunicação e informação. Uma educa-ção que ofereça a alunos e professores cada vez mais recursos para comunicação, mesmo estando fisicamente distantes, assim como possibilite a utilização desses recursos para a interação com os tutores e interação de aluno com aluno. Que busque a utilização do maior número possível de recursos que façam essa interação e ampliem a oportunidade e capacidade de acesso à informação, almejan-do, desse modo, produzir um conhecimento compatível com a amplitude e dinamicidade do mundo moderno.

No Brasil instalou-se a prática de fornecer ao aluno apenas uma ‘apostila’ ou resumo dos pontos principais da matéria, às vezes com apenas 50 páginas contendo ‘peda-


ços de conhecimento’ (extraído de diferentes livros) intercalados para constituir uma ‘nova’ publicação (frequentemente sem citação das fontes originais, nem o pagamento de direitos autorais para uso co-mercial). Essa redução do conteúdo apresentado ao aluno representa, evidentemente, uma diminuição de seu conhecimento e de seu preparo profissional. (LITTO, 2009, p. 18).

Verônica Vieira reúne em sua tese de mestrado, citando Belloni (2003) e Giusta (2003), as experiências atuais da EaD. A auto-ra tem uma

concepção de educação em que o aluno seja considerado sujeito da aprendizagem. Seu valor está em superar os modelos autoprograma-dos que tanto contribuíram para uma visão negativa da EaD. [...] Ao que parece, a EaD está passando pelos mesmos desafios teóricos vividos pelo ensino presencial, ou seja, ela está em fase de superação da visão tecnicista de educação para alcançar uma fase humanista, em que as tecnologias são vistas como ferramentas facilitadoras e mediatizadoras de um processo de aprendizagem baseado nos alunos, e não em programas ou técnicas de ensino (VIEIRA, 2007, p. 34).

Se a estrutura e as dinâmicas estabele-cidas para o curso têm nos parecido as mais adequadas, do ponto de vista pedagógico, esse modelo, fundamentalmente humanista, no qual as tecnologias são vistas como meios de interação entre pessoas (alunos, tutores, professores, coordenadores), tem sido con-frontado com a presença hegemônica de outras concepções de EaD. Concepções ba-seadas e ancoradas no processo industrial de produção de conhecimento, especificamente na EaD, representado por um material didáti-

co impresso, que facilita a crescente adapta-ção desse modelo a mais diferentes necessi-dades e o investimento para qualificação dos alunos no mundo moderno.

Aqui se mostra pertinente inserimos uma discussão muito bem analisada por Otto Peters (2002), em que o autor faz a distinção de dois conceitos normalmente utilizados como sinônimos, mas que, na realidade, tra-zem significações próprias e específicas: a dos conceitos de conhecimento e informação. Peters (2002) afirma que o conhecimento é o resultado do processo de atividade da mente humana, sendo, portanto, um fenômeno so-cial com gênese sócio-histórica. Já informa-ção implica em algum saber de algum fato/acontecimento, mas que, no entanto, não supõe atividade da mente para o processa-mento desse dado que, com o passar do tem-po, pode se perder facilmente. Desse modo, podemos perceber que o que está sendo de-fendido é a ideia de que o conhecimento se adquire a partir da possibilidade de reflexi-vidade iminente, e informação é algo que se obtém, sem necessidade última de absorção e aceitação. É “notícia transmitida com signi-ficado factual para o transmissor e receptor” (PETERS, 2002, p. 286).

Trazendo essa discussão para o âmbito educacional, percebemos que o processo de educação – incluindo também a modalidade de EaD –, lida com o conhecimento do aluno, uma vez que ele é entendido como um indi-víduo fundamentalmente marcado por suas raízes sociais, históricas, culturais e emocio-nais. É conhecimento porque requer inte-riorização, atividade da sua mente, já que o conhecimento e sua consequente produção pelo indivíduo é algo imensamente subjetivo e particular para cada sujeito.

A necessidade de tal discussão neste artigo está na conclusão que ele nos propõe: a de que, no processo educacional, o aluno deve ser estimulado à produção de conheci-mento, produção subjetiva e individual, em que o docente aparece como um mediador dessa produção. A EaD, portanto, não deveria ter função diferente. Deve-se, assim, ter o cui-


dado de não propor ao aluno informações em um formato que pode chegar ao perigo de ser simplista e que, com seu caráter transmissivo, no lugar de uma proposta de dialogicidade, constitua-se apenas na tão discutida educa-ção bancária criticada por Paulo Freire. Numa trajetória diferente, pensamos que o modelo de curso a distância, apresentado e exempli-ficado pelo curso de Pedagogia/UFJF, tem a possibilidade de trazer contribuições para que o educando seja capaz de produzir seu próprio conhecimento, permitindo reflexivi-dades e contestações. Um processo um pou-co mais complexo, mas que possibilita uma assimilação mais considerável do que aquela obtida pela informação, quando uma reflexão crítica do conhecimento produzido pelos e para os alunos é estimulada por meio das pla-taformas e dos instrumentos de discussão. É importante também levar em consideração o que o autor diz em outro momento: “o conhe-cimento que é desenvolvido no computador com ajuda de uma abundância inimaginável de informações, facilmente acessíveis, difere estruturalmente do conhecimento clássico” (PETERS, 2002, p. 286), e ele é um conheci-mento diferenciado porque insere em sua base meios de comunicação informacionais que devem ser utilizados com a consciência de sempre suscitar um conhecimento real.

Curso de pedagogia a distância da ufjf

Surgem a partir daí algumas propostas que modificam o modo de olhar o papel do material didático na EaD, reformulando-o, apa-rando as arestas que mais incomodam, fazen-do adaptações dessa peça que continua sen-do sustentação do modelo. Surgem também propostas de outro tipo de orientação para os alunos da EaD, sem um material didático im-presso e pronto, mas construído por professo-res e tutores de acordo com as necessidades e especificidades de cada curso, cada aula, cada professor. A liberdade de produção e de dire-trizes de ensino, própria de uma educação tra-dicional, quase que transplantada para a EaD, acoplada com meios e recursos mais diversos

possíveis, possibilitaria aos alunos da dessa modalidade uma qualidade maior em seu en-sino. O material didático, aqui, não se funda-menta em textos impressos pré-formatados, com alguma frequência produzido por outro professor, como nos cursos da UAB com ma-terial único para todo o Brasil. Trata-se, nessa experiência, de diversos materiais seleciona-dos ou elaborados para cada disciplina, como hipertextos compostos por artigos, livros e ca-pítulos de livros – em sua maioria disponibiliza-dos pela Internet –, links e filmes, juntamente com o uso intensificado dos recursos contidos na plataforma Moodle, como fóruns, chats, Webquest, que focam e avivam o processo de interação para a aprendizagem. Desse modo, o material torna-se uma construção específica para cada uma das disciplinas, atendendo a ca-racterísticas e necessidades particulares dos sujeitos que a compõem.

Para mitigar as dúvidas e incertezas acerca da possibilidade e viabilidade de outra concepção do material didático e sua função na EaD, trazemos para o cenário acadêmico o exemplo do curso a distância de Pedagogia da UFJF, em convênio com a UAB, que não adota a prática de produção de materiais didáticos impressos pré-formatados.

O referido curso teve início de suas ativi-dades no ano de 2008, com abertura de uma turma, a UAB I – distribuída inicialmente em sete pólos: Bicas, Boa Esperança, Coroman-del, Ilicínea, Pescador, Salinas, Santa Rita de Caldas –, e posterior abertura de outra turma, UAB II, em 2010, juntamente com três novos polos: Durandé, Ipanema e Tiradentes. Na re-alidade, toda a estrutura é diferenciada, já que os professores, tutores e alunos têm um pa-pel distinto do que normalmente possuem. Tí-nhamos, desde o início, professores das áreas de História, Sociologia, Pedagogia, Psicologia e Filosofia. Todos tinham alguma experiência prática de EaD, obtida com o trabalho realiza-do no curso do consórcio CEDERJ/ Faculdade de Educação ou do anterior Veredas, entre-tanto nenhum era especialista nessa modali-dade. Ante o desafio aceito, ou seja, implantar o curso dentro do sistema UAB, as discussões,


desde o início, apontaram para uma concep-ção de EaD diferente da que conhecíamos até então. Nessa concepção, dois aspectos eram centrais. O primeiro, a recusa da produção de material impresso específico para o curso. Partíamos da compreensão de que o formato de apostilas, frequente nos cursos a distância, se, por um lado, apresenta mais vantagens do ponto de vista da organização e realização do curso, trás muitas limitações do ponto de vis-ta pedagógico. Concordamos que nosso alu-no a distância deveria ler, tanto quanto possí-vel, os mesmos materiais (textos, livros) que os nossos alunos presenciais. Além disso, de-veríamos explorar ao máximo os materiais da cultura presentes na rede, que nossos alunos estariam acessando continuamente ao longo do curso.

A busca de uma maior aproximação en-tre tutores e alunos também se firmou como necessidade ao modelo do curso. O tutor, mesmo a distância, conhece seus alunos, o motivo que os fizeram optar por um curso a distância, suas dificuldades em relação à disci-plina, além de acompanhar o desenvolvimen-to de cada um por meio das atividades desen-volvidas. Essa aproximação existe também entre tutores e professores, que estão sem-pre em contato para elaborar as atividades, podendo usar o conhecimento que eles têm sobre os alunos como auxiliador na hora de decidir as atividades a serem discutidas e re-alizadas. Dessa forma, professores e tutores podem apresentar aos alunos materiais de sua autoria que se encaixam no perfil da tur-ma e que colaborem para o crescimento e de-senvolvimento das habilidades de questionar, de pesquisar e de produzir o conhecimento. O tutor, então, passa a ter um papel de inter-venção e acompanhamento mais intenso dos alunos, deixando de ser um “dirimidor” de dúvidas e passando ao papel de provocador e mediador de conteúdos, questionamentos e discussões. O professor torna-se o respon-sável, com o apoio ou não dos tutores, pela escolha dos materiais a serem usados e discu-tidos, ocupando-se, diretamente, com conte-údos e atividades da disciplina ministrada.

As tecnologias de interação e comunica-ção são utilizadas de forma contínua e intensa, haja vista que, sem um material didático que guiasse o aluno, seria necessário outro tipo de apoio que também acompanhasse seu proces-so de aprendizagem. Para isso, há uma intensa utilização de mecanismos que intensificam a interação entre os sujeitos de aprendizagem. As tecnologias são, desse modo, vistas como mecanismos facilitadores e mediadores de um processo de aprendizagem em que o aluno é estimulado à produção de conhecimento a partir do momento em que não há um mate-rial didático pré-elaborado com as respostas para suas perguntas, em um único ponto de vista. Entendemos que sem uma apostila com a instrução e definição do que já é determina-do como resposta, abre-se ao aluno a oportu-nidade de buscar suas próprias informações, questionar, formular opiniões e conceitos, de-bater suas ideias com outros alunos, usar de modo mais ativo outras ferramentas de apren-dizagem – no caso do curso de Pedagogia da UFJF o uso intenso da plataforma Moodle de ensino – que facilitem a reflexividade do alu-no, a produção subjetiva e individual de co-nhecimento em que o docente aparece como um mediador dessa produção.

Numa trajetória diferente, portanto, pensamos que o modelo de curso a distân-cia, apresentado e exemplificado pelo curso de Pedagogia da UFJF, tem a possibilidade de trazer contribuições para que o educando seja capaz de produzir seu próprio conheci-mento, permitindo reflexividades e contesta-ções nesse ambiente mais flexível, que são as tecnologias interativas.

Partindo para os dadosDesde sua implantação, o curso vem sen-

do acompanhado por um projeto de pesquisa que visa o mapeamento e a avaliação tanto dele quanto de seus alunos, professores e projeto. A cada semestre, todos os alunos re-cebem um questionário para preenchimento, que tem a função de recolher dados econô-micos, culturais, sociais e relativos ao próprio curso, como a satisfação ou insatisfação com


professores, tutores, conteúdos, plataforma, gestão, etc. Inicialmente coordenado pela professora Beatriz de Bastos Teixeira e inti-tulada: Alunos e Tutores – perfil, trajetória e avaliação do curso, a pesquisa agora está sob coordenação da professora Eliane Medeiro Borges, que segue recolhendo dados neces-sários para análise na pesquisa.

Dentre as mais de 70 perguntas inseri-das no questionário e respondidas pelos alu-nos, algumas são pertinentes à questão abor-dada neste artigo, que procura dar conta do processo de produção do material didático, as concepções vigentes que o rege e a possi-bilidade de emergência de um novo modelo de instrução na EaD. Três foram as questões selecionadas do questionário para serem ava-liadas neste espaço. Uma pergunta se refere à avaliação que os alunos fazem do conteúdo ministrado nas diferentes disciplinas, a outra diz respeito à avaliação dos materiais didáti-cos utilizado por elas e a última questão sele-cionada é relativa à avaliação geral do curso.

Questões:

26- Como você avalia seu curso?1-Ótimo 4- Ruim2-Bom 5- Péssimo3-Regular 6- Sem opinião

34- Como você avalia o conteúdo ensinado nessa disciplina:1- Ótimo 4- Ruim 99- Não se aplica2-Bom 5- Péssimo 3-Regular 6- Sem opinião

35- Como você avalia o material didático utili-zado no curso (textos, recursos de mídia):1-Ótimo 4- Ruim 99- Não se aplica2-Bom 5- Péssimo 3-Regular 6- Sem opinião

Recortamos as respostas dadas a es-sas perguntas no primeiro e no mais recente questionário respondido pelos alunos. A par-tir daí o quadro de respostas foi sendo monta-do, e o movimento que surgiu dessas respos-

tas delineou o caminho traçado na discussão que esse artigo abrange.

Uma primeira análise dos dados coleta-dos e respectivas tabelas permitem uma rápi-da identificação de números que não passam despercebidos. Em linhas gerais, a aceitação desse modelo de curso, dos conteúdos minis-trados e a forma como os materiais são utili-zados foi grande. Dentre os dados analisados, o menor índice de avaliação geral foi de 79%, e o maior percentual, 98,4%. Essa constatação estimula ainda mais a procura por respostas e justificativas para o fato de encontrarmos um número tão expressivo para essa questão do material didático, campo que está sendo mui-to discutido atualmente.

TABELA 1: AVALIAÇÃO DO CURSO – UAB I - 3 ª FASE

Alternativa Frequência Percentual Percentual Válido

Ótimo 139 53,9 53,9Bom 80 31,0 31,0

Regular 9 3,5 3,5Ruim 1 0,4 0,4

Não respondeu 29 11,2 11,2

Total 258 100 100

Fonte: Coordenação do curso de Pedagogia da UAB/UFJF – 2009-2010.

TABELA 2: AVALIAÇÃO DO CURSO – UAB I - 6 ª FASE


Ótimo 44 61,1 61,1Bom 24 33,3 33,3

Regular 2 2,8 2,8Não

respondeu 2 2,8 2,8

Total 72 100 100


TABELA 3: AVALIAÇÃO DO CURSO – UAB II - 1 ª FASE


Ótimo 198 63,5 63,5

Bom 98 31,4 31,4

Regular 7 2,2 2,2Sem

opinião 3 1,0 1,0

Não respondeu 6 1,9 1,9

Total 312 100 100



TABELA 4: AVALIAÇÃO DO CURSO – UAB II - 3ª FASE


Ótimo 86 66,7 66,7Bom 33 25,6 25,6

Regular 1 0,8 0,8Ruim 1 0,8 0,8Não

respondeu 8 6,2 6,2

Total 129 100 100

Fonte: Coordenação do curso de Pedagogia da UAB/UFJF – 2009-2010.Observamos, também, a partir de uma análise mais atenta dos dados, que a segunda turma de Pedagogia – UAB II – registrou uma acei-tação maior a esse modelo, mesmo quando comparada aos números já satisfatórios, ob-tidos na avaliação da UAB I.

TABELA 5: AVALIAÇÃO DOS ALUNOS SOBRE CON-TEÚDO E MATERIAL DIDÁTICO DAS DISCIPLINAS – UAB I - 3 ª FASE

Disciplina Avaliação do conteúdo

(em %)

Avaliação do material didático

(em %)Monografia Ótimo/Bom: 81 Ótimo/Bom: 79

Alfabetização e Letramento

Ótimo/Bom: 91,5

Ótimo/Bom: 91,1

Matemática Ótimo/Bom: 92,2

Ótimo/Bom: 90,6

Geografia I Ótimo/Bom: 89,5

Ótimo/Bom: 88,8


TABELA 6: AVALIAÇÃO DOS ALUNOS SOBRE CON-TEÚDO E MATERIAL DIDÁTICO DAS DISCIPLINAS – UAB I - 7ª FASE

DisciplinaAvaliação

do conteúdo (em %)


(em %)

Educação e Diversidade

Ótimo/Bom: 94,2 Ótimo/Bom: 95,7

Alfabetização e Letramento II


Matemática II Ótimo/Bom: 90,1 Ótimo/Bom: 94,4

Geografia II Ótimo/Bom: 98,5 Ótimo/Bom: 97,1

Estágio supervisionado I



TABELA 7: AVALIAÇÃO DOS ALUNOS SOBRE CON-TEÚDO E MATERIAL DIDÁTICO DAS DISCIPLINAS – UAB II - 1ª FASE

Disciplina Avaliação do conteúdo (em %)


(em %)

Linguagem Ótimo/Bom: 95,2% Ótimo/Bom: 91,2%

Memórias e Saberes Escolares

Ótimo/Bom: 96,2 % Ótimo/Bom: 95,2%

Tecnologia, Educação e Informação

Ótimo/Bom: 89,1% Ótimo/Bom: 91,7%

Sociologia da Educação


Antropologia da Educação



TABELA 8: AVALIAÇÃO DOS ALUNOS SOBRE CON-TEÚDO E MATERIAL DIDÁTICO DAS DISCIPLINAS – UAB I - 3 ª FASE

DisciplinaAvaliação

do conteúdo (em %)


(em %)

Alfabetização e Letramento II


Educação e Diversidade


Matemática II Ótimo/Bom: 99,2% Ótimo/Bom: 97,6%

Geografia II Ótimo/Bom: 95,3% Ótimo/Bom: 94,5%

Estágio Supervisionado I


Língua Portuguesa II


Monografia II Ótimo/Bom: 93,7% Ótimo/Bom: 94,5%

Fonte: Coordenação do curso de Pedagogia da UAB/UFJF – 2009–2010.

Esse aumento na aceitação do curso abre espaço para o surgimento de diversas explicações e justificativas que deem conta do fato, o que certamente poderia dar origem a outro artigo que se propusesse a analisar as causas e a origem dessa considerável aceita-ção dos alunos a esse modelo de EaD. Mesmo sem poder comprová-las ou estudá-las mais amplamente, seguem abaixo sugestões do


movimento que pode ter ocorrido no interior do curso, suas relações e estruturas, que ex-pliquem o fato apurado na pesquisa.

Uma constatação feita na pesquisa e que pode dar contribuições no entendimento da questão proposta foi a de que os alunos da segunda turma de Pedagogia estão dentro de uma faixa etária consideravelmente me-nor do que os alunos da primeira turma. Essa pode ser uma resposta ao aumento da aceita-ção do curso numa turma relativamente mais jovem, com maior facilidade de apreensão e manejo no uso das novas tecnologias e mídias relacionadas ao curso, além da possibilidade de rápida adequação ao material didático e ao conteúdo, por não estarem tão ligados às concepções tradicionais de ensino.

TABELA 9: MÉDIA DE IDADE DOS ALUNOS – UAB I

Idade Frequência Percentual Percentual válido

21-26 6 8,3 8,327-32 10 13,9 13,933-38 14 19,4 19,439-44 20 27,8 27,845-50 16 22,2 22,251-58 6 8,3 8,3Total 72 100 100


TABELA 10: MÉDIA DE IDADE DOS ALUNOS – UAB II

Idade Frequência Percentual Percentual válido

18-25 27 20,9 20,926-33 44 34,1 34,134-41 29 22,5 22,542-49 21 16,3 16,350-58 7 5,4 5,4Não

respondeu 1 0,8 0,8

Total 129 100 100


A adequação do próprio curso às neces-sidades que surgiram depois da sua primeira experiência de realização também deve ser levada em conta ao se analisar os números mostrados. Como a proposta era realizar algo novo na EaD, que não seguisse os padrões e as normas até então estabelecidas para um curso com estrutura, material didático e ava-

liações tradicionais, a consequência seria um período de adequação dessas bases e de to-das as partes a essa nova perspectiva, com essa “desordem” podendo se refletir em nú-meros nas primeiras avaliações. A adequação dos professores, tutores e alunos ao conteú-do proposto e ao material didático que estava sendo construído também deve ser conside-rada, já que a maioria dos integrantes desse projeto piloto ainda estava ligada às concep-ções tradicionais de um curso de EaD.

Outro ponto que pode colaborar com as teorias acima propostas é o fato de que a avaliação do curso de forma geral também aumentou quando se comparam os dois mo-mentos em que a pesquisa foi realizada: no primeiro contato com os questionários (3º pe-ríodo da UAB I e 1º período da UAB II) e no fim do semestre passado [2º semestre de 2010]- para as duas turmas). UAB I e UAB II possuem maior grau de aceitação na última avaliação realizada.

TABELA 11: COMPARAÇÃO DA AVALIAÇÃO DO CURSO PELOS ALUNOS – UAB I

Item 1ª Fase 6ª FaseÓtimo/Bom 84,9% 94,4%

Ruim/Péssimo 3,9% 2,8%Não Respondeu 11,2% 2,8%

Fonte: Coordenação do curso de Pedagogia UAB/UFJF – 2009-2010.

TABELA 12: ACEITAÇÃO DO CURSO PELOS ALUNOS – UAB II

Item 1ª Fase 3ª FaseÓtimo/Bom 94,9% 92,3%

Ruim/Péssimo 3,2% 1,6%

Não Respondeu 1,9% 6,2%


Novamente, todos os números apurados são satisfatórios, para demonstrar a resposta positiva que os alunos dão ao modelo do cur-so, mas os dados são otimizados a cada apura-ção. O número de respostas correspondentes a “ótimo/bom” tem um aumento de 12,3% de uma avaliação para outra na avaliação da UAB


I. Na UAB II, chega-se ao maior percentual de aceitação e avaliação do curso: 94,9%. Todos esses números devem ser levados em conside-ração, ao analisar o modelo de EaD proposto, não só por sua expressividade, mas também porque a partir desses números temos a visão do aluno conforme sua avaliação acerca do curso. Além disso, quando se lembra de que o aluno é a parte mais interessada no processo educacional em questão, percebemos a impor-tância de sua avaliação e a expressividade das respostas aqui quantificadas.

Considerações finais Quando essa proposta foi colocada no

cenário de produção de material como uma alternativa à produção industrial, muitas críti-cas surgiram, principalmente aquelas relacio-nadas à fragilidade do apoio concreto dado aos alunos, pois, sem um material impresso ao seu lado para sustentá-lo no aprendizado, o aluno se encontraria sozinho, sem recursos, orientação e amparo necessário que esse material certamente daria. A facilidade e apa-rente funcionalidade e eficácia que os cursos de EaD com material didático impresso são capazes de proporcionar deixam o desafio de pensar nessa modalidade de ensino de outra maneira em segundo plano.

Uma das justificativas para a produção de um material impresso que “guiasse” o alu-no em sua jornada era a necessidade de não deixá-lo sozinho, desamparado de uma base sólida, como a base física que o modelo tradi-cional trazia consigo (escola, sala de aula, pro-fessores) e como a estrutura física que a EaD tradicional perpetuava no material impresso. A análise dos dados contidos no questionário aplicado ao curso de Pedagogia da UAB/UFJF acabava colocando em dúvida tais afirmativas até então aceitas já que, a partir das tabelas apresentadas e dos dados inerentes a elas recolhidos durante a pesquisa, pudemos per-ceber que desde a implantação dessa nova modalidade de curso a distância os alunos se mostraram favoráveis e receptivos a esse modelo da EaD, com maior interação entre as partes envolvidas – alunos, tutores e profes-

sores – e mais diversidade de conteúdo de mí-dias, hiperlinks, materiais específicos e livres de demarcações muitas vezes arbitrárias.

A partir dos dados levantados, mais do que nunca confirmamos a ideia que nos ins-tigava inicialmente: é possível, sim, construir um curso a distância que seja pautado em es-feras diferentes da até aqui prevalente, que, por sua vez, é embasada na lógica fordista, na sua tradução tecnicista para a educação, e sob fortes influências do sistema econômico global. Tal lógica direciona-se mais à massifi-cação do ensino que à qualidade da educação, aspiração da maioria que atua neste campo.

Por outro lado, acreditamos, juntamente com Borges e Teixeira (s/d, p. 01), “que é pos-sível direcionar um curso segundo modelos inovadores, facilitando a mediação pedagógica por canais tecnológicos e suas linguagens múlti-plas” – o que certamente não inclui pedagogias de “massa”, que visam à formação imediata de um grande número de pessoas para atuação no mercado de trabalho. Assim, defendemos que a EaD deve se afastar dessa lógica incidente e apropriar-se de pedagogias inovadoras, no sen-tido de negar a influência industrial-tecnicista em âmbitos educacionais, respeitando o aluno como um ser crítico e autônomo.

Como processo em construção, a EaD precisa de mais observações, acompanhamen-tos e pesquisas sistemáticas. Sabemos que a análise dos questionários e das respostas cita-das não levam a conclusões gerais sobre o uso dos materiais na EaD ou da precisa relevância e importância do material impresso pré-elabora-do nesse tipo de ensino. Ela tem, sim, a utilida-de de demonstrar que certamente é possível desenvolver um curso de ensino superior ou de outras modalidades sem se prender a um número reduzido de mídias e recursos tecno-lógicos, sem se limitar à utilização do material didático impresso pré-elaborado como recurso de transposição didática, sem fechar os olhos para o campo que evolui e se modifica cons-tantemente, abrindo o campo educacional para novas perspectivas e possibilidades que já estão presentes na sociedade e, portanto, no contexto em que a educação se encontra hoje.


Acreditamos que a ênfase nos múlti-plos usos dos recursos da Internet em geral, e da plataforma Moodle em particular, vai ao encontro da formação necessária ao sujeito contemporâneo que o capacite a encontrar, em meio ao infinito fluxo de informações atu-almente disponível, os elementos que lhe per-mitam a construção crítica do conhecimento significativo para sua vida. No caso da forma-ção de professores, o campo que mais dire-tamente nos interessa, parece-nos urgente a

instalação de novos modos de trabalhar com o conhecimento, deixando para trás o foco na simples transmissão e partir para novas explorações pedagógicas, fundadas nas múl-tiplas linguagens e na possibilidade de busca e elaboração autônoma mais condizentes com o novo ambiente comunicacional hoje estabe-lecido. Trata-se, portanto, de evitar a simpli-ficação e a simples reprodução, muitas vezes expressas no uso das velhas pedagogias nas novas tecnologias.

Referências BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2003.BORGES, Eliane Medeiros. No lugar da distância, presenças: formação de professores nas redes digitais. In: BRUNO, Adriana Rocha. Tem professor na rede. Juiz de Fora, UFJF, 2010, p. 57-66. ______; TEIXEIRA, Beatriz de Basto. Desafios da implementação de curso de EaD: a experiência da Pedagogia UAB/UFJF. Disponível em: <http://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/anais/Beatriz--Basto-e-Eliane-Borges.pdf>. acesso em 19 de novembro de 2011.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância. 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arqui-vos/pdf/legislacao/refead1.pdf>. Acesso em: 18 de novembro de 2011.FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 2ª edição, 1975.

GIUSTA, Agnela da Silva. Educação a distancia: contexto histórico e situação atual. In: GIUSTA Agnela da Silva; FRANCO, Iara Melo (Org.) Educação a Distância: uma articulação entre a teoria e a prática. Belo Horizonte: PUC Minas Virtual, 2003. P. 17-42.LIBÂNEO, José Carlos: Democratização da escola pública - A pedagogia crítico-social dos conteú-dos. São Paulo: Loyola, 1989. LITTO, Fredric Michael. O atual cenário internacional da EAD. In: FORMIGA, Manuel Carlos (Org). Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. P. 09-13PETERS, OTTO. Educação a distância em transição. São Leopoldo: Editora Unisinos, 2002.TEIXEIRA, Beatriz de Basto. Educação a distância: política social e formação de professores. In: BRUNO, Adriana Rocha [et al.] Tem professor na rede. Juiz de Fora, UFJF, 2010. P. 13-28.VIEIRA, Verônica Mendes. O uso das tecnologias de informação e comunicação na educação a distância pelos tutores do Projeto Veredas na AFOR UFJF. Dissertação de Mestrado em Educação. PPGE/UFJF, 2007.


dAdos dAs AutorAs

eliAne medeiros Borges Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Graduada em Ciências

Sociais pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1985), mestrado em Multimeios pela Universidade Estadual de Campinas (1995) e doutorado

em Educação pela mesma Universidade (2004). É professor adjunto da Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação.

diovAnA PAulA de Jesus Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).Graduada em Ciências Sociais

pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1985), mestrado em Multimeios pela Universidade Estadual de Campinas (1995) e doutorado em Educação pela

mesma Universidade (2004). É professor adjunto da Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação

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