1. Introducción

2. Revisión del concepto y teorías sobre liderazgo2.1 Definición2.2 Diferencias entre liderazgo, gestión y

administración2.3 Teorías sobre liderazgo

3. Un nuevo tiempo para liderar o liderar para un nuevotiempo

3.1 Generalidades3.2 Tendencias de la educación superior en el siglo XXI3.3 Liderazgo en las organizaciones3.4 Liderazgo político3.5 Liderazgo militar3.6 El contexto educativo3.7 Liderazgo educativo3.8 El Liderazgo en la acreditación3.9 Nuevo modelo de liderazgo educativo

4. Conclusiones

5. Bibliografía

1. Introducción

Stephen Covey (2005), considera que lo que realmentepresentan las organizaciones como problema es su propiaincapacidad para reconocer la situación de desfase que tienenpara con su tiempo y así como la incapacidad para superar elparadigma de la “persona dividida o fragmentada”, propia dela era industrial, en este sentido concurre exactamente conla afirmación de John Gardner, que dice: “La mayoría de lasorganizaciones aquejadas de problemas han desarrolladoceguera funcional a sus propios defectos. No sufren porquepuedan resolver sus problemas sino porque no pueden verlos”.

El liderazgo, entonces, debe ser tal que busqueconstantemente el potencial de las personas, que las hagasentirse valiosas, capaces de descubrir y reconocer en ellasmismas sus potencialidades y distantes de los procesos detoma decisiones propios del inevitable camino inferior quelleva a la mediocridad, es decir, libres de esa “ceguerafuncional”. Para ello, es esencial escuchar a la gente,involucrarla y reafirmarla constantemente con nuestraspalabras y con los cuatro roles del liderazgo que el autordel 8° Hábito, resume:

Primero, modelado (individual, de equipo). Basado en laconfianza, que produce autoridad moral personal.

Segundo, encontrar caminos. El buscar caminos creaorden.

2. Revisión del concepto y teorías sobre liderazgo

2.1 Definición

Si bien no existe una definición universal de liderazgo,veremos brevemente la posición de algunos autores.

Conforme refiere Senge (2005, p. 457), Ronald Heifetz,director del proyecto de educación para el liderazgo en la

Escuela Kennedy de Gobierno de Harvard, define el liderazgocomo: “la capacidad de movilizar a la gente para afrontarproblemas difíciles”.

Según Covey (2005, p. 116), “el liderazgo consiste entransmitir a las personas su valía de un modo tan claro queéstas acaben viéndola en sí mismas”.

Robert Lussier y Christopher Achua (2005, pp. 5-8), definenel liderazgo como “el proceso de influencia de líderes yseguidores para alcanzar los objetivos de la organizaciónmediante el cambio”.

En esta definición Lussier y Achua, incorporan cincoelementos clave, que los autores desarrollan:

Líderes y seguidores: el proceso de influencia se darecíprocamente entre líderes y seguidores. El liderazgoforma parte de la labor del administrador; sin embargo,hay administradores que no son líderes eficaces. Losadministradores desempeñan cuatro funcionesfundamentales: planeación, organización, dirección ycontrol. Un líder no es por fuerza alguien con unaposición formal como administrador. Un seguidor esalguien que recibe la influencia de un líder.

Influencia: es el proceso de comunicar ideas por partede un líder, obtener su aceptación y motivar a susseguidores para apoyar y llevar a la práctica las ideasmediante el cambio. La influencia comprende el poder, lapolítica y la negociación. Los líderes eficaces sabecuándo guiar y cuándo seguir. Los buenos líderes enseñanhabilidades de liderazgo a su personal.

Objetivos de la organización: los líderes eficacesinfluyen en los seguidores para que no piensen enfunción de sus propios intereses, sino en los de laorganización. Los líderes eficaces plantean metasclaras.

Cambio: las organizaciones necesitan modificarse decontinuo para que puedan adaptarse a un ambiente global

que se transforma con rapidez. Para ser un líder yseguidor competente se debe estar abierto al cambio.

Gente: liderar es sinónimo de dirigir individuos. Paraser eficaz en casi cualquier trabajo debe llevarse biencon los demás.

Estos autores reconocen que hay tres niveles de análisis dela teoría del liderazgo: individual, grupal y organizacional:

Individual: se concentra en el líder y su relación concada uno de sus seguidores.

Grupal: se concentra en la relación entre el líder y losseguidores en conjunto.

Organizacional: se concentra en la organización.

El liderazgo debe comprenderse como una realidad dinámica ybidimensional, resultado de integrar tanto loscomportamientos normativos como la respuesta espontánea asituaciones imprevistas, junto a la comprensión del liderazgocomo actividad individual o colectiva (Rodgers y otros,2003)1.

Para López y Leal (2005, pp. 34-35, 51) el liderazgo en lasociedad del conocimiento tiene sus particularidades demanera concordante con la evolución de los modelos deliderazgo en la historia, así tenemos que:

“No existe un modelo único y estático de liderazgo. Amedida que la sociedad evoluciona, surgen nuevos modelos.La sociedad moldea el liderazgo y hace a los líderes…. Enla sociedad del conocimiento ha cambiado también losvalores de referencia sobre los cuales sustentar elliderazgo. La nueva sociedad se construye sobre valoresnuevos tales como la colaboración y la cooperación, elbien común, la responsabilidad social, el acuerdo y el

1 Referido por López y Leal. Rodgers, H., Frearson, M., Gold, J. yHolden, R. (2003). International comparator contexts, Leading Leading report series.Londres: Learning and Skills Research Centre.

consenso, el diálogo y la crítica, la concertación, ladiversidad y el pluralismo, la incorporación de unalectura femenina de la realidad, el desarrollo de lasredes sociales, la tolerancia, la participación política,los análisis cualitativos, la valoración del ámbitoemocional, la búsqueda de la igualdad y la justicia, lanecesidad de tomar importantes decisiones políticas apartir de un proceso de toma de decisiones basado en laparticipación y la responsabilidad de los ciudadanos, yun deseo de recuperar un nuevo estilo de hacer política…Las organizaciones de la sociedad del conocimientonecesitan difundir el liderazgo dentro de su estructuraporque es necesario ofrecer sentidos, direcciones,transmitir seguridades y aunar voluntades en cualquiernivel organizativo”.

Esta comprensión del liderazgo como una realidad dinámica ybidimensional, así como la distinción de niveles nos ayuda aperfilar que en el ámbito educativo, también los hay de elsentido el liderazgo de dirección, el liderazgo en escalonessubordinados2, el liderazgo de doble vía entre líder yseguidores ya sean alumnos, profesores, administrativos y lacomunidad externa que incluye a los padres, así como a losmiembros de la organización administrativa del centro. Comobien se dice, el liderazgo es un asunto conjunto, integral.

2.2 Diferencias entre liderazgo, gestión y administración

Como expone Jesús Tovar (2004, pp. 85-86), muchas ideas sehan generado sobre el liderazgo. Muchas de ellas coinciden enel factor de la “influencia” que un individuo ejerce sobreotros, más allá de ciertos medios que pueden obligar a unaspersonas a obedecer a otras (autoridad, dinero, violencia) ya través de procesos como la motivación, la empatía, laintuición y la relación más personalizada o cara a cara.Otros autores aluden al liderazgo en referencia a los

2 López y Leal, distinguen en niveles de liderazgo: megaliderazgo,mesoldierazgo y microliderazgo.

términos: “cambio”, “visión de futuro” e “inspiración”, encontraposición a “orden”, “estructura” y “reglas”, quecorresponden, más bien, al alter ego del líder: “eladministrador”.

Según Tovar, se supone que ambos roles son necesarios en unaorganización, ya se encarnen en una sola persona o en variosindividuos; sin embargo, el énfasis que se hace en elliderazgo parte de reconocer una carencia del mismo encomparación con el “administrador”, que emerge y se fortalececon el proceso de industrialización y la consecuenteprofesionalización que ha consolidado esta función.

En concordancia, se pueden distinguir ciertas diferenciasentre liderazgo y administración, tal como las resume Covey(2005, p. 118)3 al revisar las afirmaciones de algunosautores distinguidos: LIDERAZGO ADMINISTRACIÓN AUTOR“Los líderes sonpersonas que hacen lascosas correctas”

“los administradoresson personas que hacenlas cosas bien”

Warren Bennis

“El liderazgo tieneque ver conenfrentarse al cambio”

“La administracióntiene que ver conenfrentarse a lacomplejidad”

John Kotter

“El liderazgotransmite unasensación cinética, unsentido del movimiento(…)”.

“La administracióntiene que ver con“manejar” cosas,mantener el control;tiene que ver con laorganización y elcontrol”

Kouzes yPosner

“(…) Los líderes sepreocupan por elsentido que tiene las

“Los administradoresse preocupan por cómose hacen las cosas”.

AbrahamZaleznik

3 Un lista más completa la presenta Stephan Covey en el Apéndice 3,“Afirmaciones representativas sobre liderazgo y gestión”, de su libroEl 8° hábito, pp. 401-406.

cosas para la gente”.“Los líderes sonarquitectos (…)”.

“Los administradoresson los constructores”

John Mariotti

“El liderazgo secentra en crear unavisión común (…)”.

“La administración esel diseño del trabajo(…), tiene que ver conel control (…)”.

GeorgeWeathersey

Por su parte Robert Lussier y Christopher Achua (2005, pp.16-17), consideran que “los líderes exitosos también sonbuenos administradores, y que los administradores exitososson buenos líderes”; se reconocen ciertas diferencias alsuperponerse ambos paradigmas:

DIFERENCIAS ENTRE ADMINISTRACIÓN Y LIDERAZGOADMINISTRACIÓN LIDERAZGO Se percibe como la puestaen práctica de las ideasdel líder y de los cambiosintroducidos por loslíderes, así como elmantenimiento yadministración de lainfraestructuraorganizacional.

Comprende la articulaciónde una visiónorganizacional y laintroducción de grandescambios organizacionales;motiva al personal yafronta los aspectosaltamente estresantes yproblemáticos de losambientes externos a lasorganizaciones (1).

Se orienta a las tareas(cosas) al desempeñarfunciones administrativascomo la planificación,organización y control.

Planeación. Estableceobjetivos y planesdetallados paraalcanzarlos.

Organización e integraciónde personal. Define laestructura para que los

Se centra en la función dedirección de liderazgointerpersonal (en lagente).

Delinea directrices;plantea una visión y lasestrategias necesarias parasu logro.

Innova y permite que losempleados hagan su laborcomo deseen, siempre ycuando dé resultados

empleados realicen eltrabajo en la forma en queel administrador desea quese haga.

Control: Supervisa losresultados y adopta medidascorrectivas.

Predecible. Planea,organiza y controlamediante un comportamientocoherente. Se prefiere laestabilidad.

acordes con la visión de laempresa.

Se motiva e inspira a losempleados para queconcreten la visión de laempresa en forma creativa.

Se realizan cambiosinnovadores rápidos, que noson muy predecibles. Seprefiere el cambio (2).

Los administradores hacenlas cosas correctamente.

Los líderes hacen las cosascorrectas (3).

El énfasis está en laestabilidad, el control, lacompetencia, el trabajo yla uniformidad.

El énfasis está en elcambio, la delegaciónatribución de facultades,la colaboración, la gente yla diversidad (4).

El enfoque es de una visióna corto plazo, evasión deriesgos, el mantenimiento yla imitación.

El enfoque es de una visióna largo plazo, asumiendoriesgos, innovando ycreyendo (5).

(1) R.J. House and R. N. Aditya. “The Social ScientificStudy of Leadership: Quo Vadis”, Journal of Management 23(mayo-junio, 1997): 409-474.

(2) La información para algunos de estos puntos fue tomadade J.P. Kotter, A Force for Change: How the Leadership Differs fromManagement (New York: Free Press, 1990).

(3) W. Bennis and B. Nanus, Leaders: The Strategies for Taking Charge(New York: Harper and Row, 1985).

(4) R.L. Daft, Leadership: Experience (Mason, OH: South-Western,2002).

(5) R.L. Hughes, R.C. Ginnett and G-J. Curphy, Leadership:Enhancing the Lessons of Experience (Boston, MA: McGraw-Hill:2002).

Para Covey (2005, p. 119), este repaso de la literatura sobrelas diferencias, le llevan a sostener: “me ha reafirmado en

la creencia en la creencia de que tanto la administración comoel liderazgo resultan fundamentales; que cualquiera de lasdos habilidades resulta insuficiente sin la otra”.

Antonio Rubino (2007, pp. 147-163), hace una distinción entrelas tendencias actuales en la gerencia y el liderazgo, quepara el contexto sudamericano considera han estado guiadaspor un enfoque reduccionista y una preparación gerencialpositivista, que ha limitado el poder verlas como “un procesosistémico, con múltiples relaciones con el entorno y lasociedad”.

Es pertinente la diferenciación que hace entre gerencia yliderazgo:

“La gerencia puede ser definida como el proceso a travésdel cual se influye en los subordinados mediantemecanismos y actividades que la organización provee,cuya meta principal es alcanzar los objetivospreviamente establecidos por ésta. La gerencia es unproceso que está claramente unido a las jerarquías yposiciones que se definen en su estructuraorganizacional” (Hickman, 1990; Kotter, 1988; Zaleznik,1977).

“El liderazgo es asumido como un proceso mucho máscomplejo, donde las acciones de quienes lo ejercen noestán claramente gobernadas por los procedimientosorganizacionales, aunque se busca como fin último elbienestar y desarrollo de la institución”. A esterespecto, el liderazgo es visto como un proceso que:…afecta la interpretación de los eventos por parte delos colaboradores, la escogencia de objetivos por partede los grupos organizacionales o de la organización, laorganización de las actividades de trabajo para alcanzarlos objetivos, la motivación de los colaboradores paraalcanzar los objetivos, el mantenimiento de relacionescooperativas o de trabajo en equipo, y la promoción deapoyo y cooperación por parte de personas que están

fuera del grupo organizacional o de la organización”(Yukl, 1994, p. 5).

Difícilmente podemos pensar que en el liderazgo educativo semuestre ausente la necesaria comunión del liderazgo con losprocesos administrativos y de gestión, tal comoposteriormente trataremos al referirnos sobre el liderazgoeducativo en particular.

2.3 Teorías sobre liderazgo

Jordi López e Isaura Leal (2005, pp. 28-29), en el estudioque realizaron sobre liderazgo político, mencionan que apesar de los numerosos libros que se han escrito sobreliderazgo, todavía se sabe poco acerca de este fenómeno,sumándose a lo expresado por Kotter (2000)4, quien observauna falta de precisión para describir realmente el liderazgo;al igual que Heifetz (1997)5, que reconoce que hay muchaconfusión al respecto, y por lo tanto bajo consenso.

López y Leal, manifiestan que: “se utilizan muchasdefiniciones y se describe el liderazgo de muchas maneras. Seemplean los términos líder y liderazgo para identificar ydesignar muchas cosas, incluso algunas veces contradictoriasentre sí. Son conceptos polisémicos”. Estos autores resumenlas principales teorías en el siguiente cuadro:

RESUMEN DE LAS PRINCIPALES TEORÍAS SOBRE EL LIDERAZGO SEGÚNLÓPEZ Y LEAL

Teoría del GranHombre (siglo XIX yaños 40 del

Esta teoría se basa en la idea de que oslíderes son personas excepcionales,extraordinarias. Se trataría de personasque nacen para ser líderes debido a sus

4 Referido por López y Leal. Rotter, J. P. (2000). ¿Qué hacen los líderes?.Barcelona: Gestió.

5 Referido por López y Leal. Heifetz, R. A. (1997). Liderazgo sin respuestasfáciles. Barcelona: Paidós.

siglo XX) cualidades innatas. Se emplea el término“hombre” porque se trata de un conceptoextraordinariamente machista, orientado ala educación militar y de matriz culturaloccidental. Este concepto dio origen a lateoría de los rasgos.

Teoría de losrasgos (años 40 delsiglo XX)

Esta teoría sostiene la existencia deunas características personalesfavorecedoras del liderazgo. Existennumerosas listas sobre las cuáles sonestas características.

Teoríasconductistas (años 50 delsiglo XX)

Estas teorías se centran en lo que loslíderes hacen, y menos en lo que son. Sehan descrito distintos tipos de conductasasociadas al liderazgo y se han agrupadoen los denominados estilos de liderazgo.Estas teorías han sido muy influyentes enlos ámbitos de gestión debido a susplanteamientos prácticos.

Liderazgosituacional (años 60 delsiglo XX)

Este enfoque parte de la idea de que elliderazgo está condicionado por lasituación en la cual se da. Según cuálsea la situación, el líder empleará unestilo u otro. Por ello, puedennecesitarse distintos estilos deliderazgo según las circunstancias o losniveles de una organización.

Teoría de lacontingencia (años 70 delsiglo XX)

Esta teoría es una extensión delliderazgo situacional y se centra endeterminar qué variables de la situacióninfluyen en el liderazgo y en predecircuál es el liderazgo más efectivo ydeseable en una determinadacircunstancia.

Teoríatransaccional (años 80 delsiglo XX)

Este enfoque enfatiza la importancia delas relaciones entre los líderes y susseguidores. Se centra en los beneficiosmutuos que se dan entre ambosprotagonistas del liderazgo. Los líderes

establecen contratos con sus seguidores,los cuales son recompensados según sugrado de lealtad.

Teoría de laatribución (años 80 delsiglo XX)

Esta teoría considera que el liderazgo essólo la atribución que unas personas, losseguidores, hacen de otras, los líderes.Por tener unas característicasdeterminadas. El liderazgo es unarelación causa-efecto basada en lapercepción de los seguidores. Losseguidores tienen un patrón cultural dellíder y lo proyectan hacia otraspersonas. Si están encajan con estepatrón entonces adquieren la condición delíderes.

Teoría delliderazgocarismático (siglo XIX yreaparece en losaños 80 delsiglo XX)

El líder carismático es una evolución dela teoría de la atribución del liderazgo.El liderazgo carismático afirma que unapersona es líder en la medida en queotras creen que lo es. Quienes piensanasí aplican al liderazgo la teoría de lasatribuciones: las cosas no son como son,sino como se ven. Por su naturaleza sepodría pensar que esta teoría es unavaríate evolucionada de la teoría de losrasgos, pero no es así. Pues no se tratatanto de que los líderes tengan unosdeterminados rasgos que les haga serlíderes, sino cómo las otras personas losjuzgan o valoran otorgándoles estacondición.

Teoríatransformacional(años 80 delsiglo XX)

El concepto principal de esta teoría esel papel que desarrolla el líder paratransformar o modificar loscomportamientos de los seguidores o delas organizaciones.

Teoría del líderservidor (años 90 del

Esta teoría considera que el interés delliderazgo transformacional, aunque estéorientado a las personas, no son tanto

siglo XX) éstas, sino conseguir que las personas sealinearan con los intereses de laorganización social. Frente a estaconcepción, el liderazgo servidor secentra mucho más en los seguidores que enel propio líder, cuyo papel es servir aaquellos. El concepto de “líder servidor”aparece como prevención ante las posiblescorrupciones del liderazgo, especialmenteen aquellos casos en los que el lídertiene un poder importante dentro de unaorganización. Únicamente cuando el líderbasa su liderazgo en la voluntad deservir, el poder jerárquico que puedeseparar al líder de sus seguidores, no esfuente de corrupción.

Teoría delliderazgoadaptativo (finales delsiglo XX einicios delsiglo XXI)

Esta teoría es fruto de la evolución delliderazgo transformacional. Se considerael liderazgo como una actividad decualquier persona que tiene lavirtualidad de movilizar a otras personaspara que realicen algo que seasocialmente útil. El interés del lídersería influir sobre las personas para queéstas afronten sus problemas. Loslíderes, en lugar de ofrecer respuestas,deben plantear preguntas y retos; enlugar de resolver conflictos han deplantear problemas.

Por su parte Stephen Covey (2005, pp. 391-398) igualmentehace un resumen de las teorías de liderazgo, incluyendo a losautores de las mismas, que en nuestro caso nos hemospermitido omitir, así tenemos el siguiente cuadro:

RESUMEN DE LAS TEORÍAS DEL LIDERAZGO SEGÚN STEPHEN COVEYTEORÍA RESUMENTeorías del GranHombre

Historia e instituciones socialesmarcadas por el liderazgo de grandes

(1936) hombres y mujeres. Dowd (1936) sostieneque “no existe nada parecido a unliderazgo de masas. Los individuos decualquier sociedad ostentan gradosdiversos de inteligencia, energía, fuerzamoral y sea cual sea el rumbo que, bajodeterminadas influencias, tomen lasmasas, siempre están lideradas por unaminoría superior”.

Teorías delrasgo(1920-1935)

El líder presenta rasgos ycaracterísticas superiores que losdiferencian de sus seguidores. Lasinvestigaciones de las teorías del rasgoplanteaban estas dos interrogantes: ¿Quérasgos distinguen a los líderes de lasdemás personas? ¿Qué alcance tiene estasdiferencias?

Teoríassituacionales(1918-1972)

El liderazgo depende de las exigenciasque plantea una situación: los factoressituacionales y no la herencia de lapersona son lo que determina qué personatermine imponiéndose como líder. Laparición de una gran líder depende delmomento, el lugar y las circunstancias.

Teorías desituaciónpersonal(1931-1960)

Las teorías de la situación personal sonuna combinación de la teoría delliderazgo del Gran Hombre, la teoría delrasgo y la teoría situacional. Susinvestigaciones concluían que el estudiodel liderazgo debía incluir aspectosafectivos, intelectuales y de acción, asícomo las circunstancias particulares enlas que opera el individuo. Estascircunstancias eran: (1) rasgospersonales, (2) naturaleza del grupo y(3) acontecimientos a los que debeenfrentarse l grupo.

Teoríaspsicoanalíticas

Las funciones del líder como figurapaterna: una fuente de amor y temor, como

(1913-1971) encarnación del superyó; el desahogoemocional de las frustraciones yagresiones destructivas de losseguidores.

Teoríashumanísticas(1957-1972)

Las teorías humanísticas tratan deldesarrollo del individuo enorganizaciones efectivas y idas. Losdefensores de este enfoque teóricosostienen que los seres humanos son, pornaturaleza, seres motivados, y lasorganizaciones, por naturaleza,estructuradas y controladas. En suopinión, la función del liderazgo esmodificar las restriccionesorganizacionales y proveer libertad a losindividuos, a fin de que realicenplenamente su potencial y contribuyan ala organización.

Teoría del roldel líder(1950-1978)

Las características del individuo y lasexigencias de la situación interactúan,de tal modo que uno o unos pocosindividuos pueden erigirse en líderes.Los grupos se estructuran en función delas interacciones de sus miembros delgrupo y éste pasa a organizarse deacuerdo con los diferentes roles yposiciones. El liderazgo corresponde auno de esos roles y se supone que lapersona que ocupa esa posición debecomportarse de forma distinta a los demásmiembros del grupo. Los líderes secomportan en función de cómo perciban surol y de lo que esperan de ellos losdemás. Mintzberg definió los siguientesroles de liderazgo: líder figurativo,líder de enlace, supervisor, difusor,portavoz, emprendedor, moderador deconflictos, asignador de recursos, ynegociador.

Path-Goal Theory(Teoría de laconsecución deobjetivos)(1957-1974)

Los líderes refuerzan el cambio entre susseguidores mostrándoles loscomportamientos (los caminos) que puedenser útiles para alcanzar sus objetivos.Los líderes también clarifican las metasde los seguidores y les animan aconseguir buenos resultados. El cómo loslíderes consiguen cumplir estos objetivosdepende de factores situacionales.

Teoría de lacontingencia(1967-1976)

La efectividad de un líder “orientado ala tarea” u “orientado a las relaciones”depende de la situación. Los programas deentrenamiento de líderes inspirados enesta teoría ayudan a un líder aidentificar su orientación y a adaptarsemejor al carácter favorable odesfavorable de la situación.

Liderazgocognitivo: elGran Hombre delsiglo XX(1995-2001)

Los líderes son personas que ejercen unanotable influencia, con sus palabras o/ysu ejemplo, sobre las conductas, ideasy/o sentimientos de un importante númerode congéneres. Comprender la naturalezade las mentes humanas, la del líder comolas de los seguidores, permite entenderla naturaleza del liderazgo. Lainvestigación de Collins concluye que ladiferencia entre las organizaciones queconsiguen grandes resultados de largoplazo y las que no consiste en que lasgrandes organizaciones están lideradaspor lo que llama líderes de nivel 5, quepresentan una paradójica combinación dehumildad y firme resolución.

Teorías ymodelos deprocesosinteractivos:modelo deconexiones

El liderazgo es un proceso interactivo.Entre los ejemplos se han incluidoteorías sobre el modelo de iniciación delíderes, la relación entre lainteligencia de un líder y sus logros olos de su grupo, la relación del líder

múltiples,modelo denivelesmúltiples,relación deparejasverticales,teorías delintercambio,teoríasconductistas yteorías de lacomunicación.(1971-1982)

con cada uno de los individuos –en vez decon todo el grupo- y la interacciónsocial como forma de intercambio ycontingencias del comportamiento.

Poder –influencia:liderazgoparticipativo,racional-deductivo(1939-1990)

El enfoque “poder-influencia” delliderazgo abarca el liderazgoparticipativo. La investigación “poder –influencia” examina la cantidad de poderque detenta y ejerce el líder. Esteenfoque presupone asimismo un tipo decausalidad unidireccional. El liderazgoparticipativo trata del reparto de podery el facultamiento de los seguidores.Vroom y Yetton propusieron una teoríaprescriptiva del liderazgo partiendo dela premisa de que los líderes dirigen ylos subordinados son seguidores pasivos.No obstante, cuando los subordinadosacreditan mayor saber, su rol debería sermás participativo. Gardner opina que “elliderazgo es el proceso de persuasión oejemplaridad por el que un individuo (oequipo líder) induce a un grupo a cumplirlos objetivos dictados por el líder obien compartidos por el líder y susseguidores o seguidoras”. Gardner señalaque el liderazgo es un rol que alguiendebe asumir y que, por consiguiente, loslíderes desempeñan un papel integral en

el sistema que presiden.Atribución,procesamiento deinformación ysistemasabiertos(1966-1985)

El liderazgo es una construcción social.Según Mitchell y otros, “las cualidadesque los observadores y miembros del grupoatribuyen al liderazgo son sesgadas ydependen de sus realidades socialesindividuales”. Además, las variablesindividuales, procesuales, estructuralesy ambientales, constituyen fenómenosinterdependientes en la teorías delliderazgo. Es decir, resulta difícilestablecer relaciones de causa-efectoentre estas variables.

Integrativo:transformacional, basado envalores(1973-1995)

Para Burns, el liderazgo transformacionales un proceso en el que “los líderes ysus seguidores se elevan unos a otroshacia cotas cada vez mayores de moralidady motivación”. Se considera que losseguidores trascienden su interésindividual por el bien del grupo, tomanen cuenta objetivos de largo plazo ydesarrollan una conciencia de las cosasimportantes. Según Bennis, los líderesefectivos se desempeñan bien en las tresfunciones: alinear, crear y facultar. Loslíderes transforman las organizacionesalineando recursos humanos y de otrotipo, crean una cultura organizacionalque fomenta la libre expresión de ideas,y facultan a otros para que contribuyan ala organización. Bennis es conocido porla distinción que establece entreadministración y liderazgo; su concepciónpuede resumirse con sus propias palabras:“Los líderes son personas que hacen lascosas correctas; los administradores sonpersonas que hacen las cosas bien”.

Liderazgocarismático

El liderazgo carismático presupone, porotro lado, que los subordinados perciban

(1947-1999) cualidades extraordinarias en suslíderes. La influencia de un(a líder nose basa en la autoridad o en la tradiciónsino en las percepciones de susseguidores. Entre las explicaciones delliderazgo carismático figuran laatribución, las observaciones objetivas,la teoría del autoconcepto, elpsicoanálisis y el “contagio social”.

Liderazgo basadoen lacompetencia(1993)

Las competencias críticas que tienden amarcar las diferencias entre las personasde rendimiento extraordinario (loslíderes) y las personas de rendimientomedio se pueden enseñar y cultivar.

Liderazgoaspiracional yvisionario(1990-1995)

Según Kouzes y Posner, los líderesencienden pasiones en sus subordinados yfuncionan como una brújula destinada aorientar a sus seguidores. Definen elliderazgo como “el arte de movilizar aotros para que deseen luchar poraspiraciones comunes”. El énfasis recaeen el deseo del seguidor de contribuir yen la habilidad del líder de motivar laacción de los demás. Los líderesresponden ante los clientes, crean lavisión, estimulan a los empleados y salenadelante en situaciones caóticas yfrenéticas. El liderazgo consiste enarticular visiones, personificar valoresy crear el entorno en el que las cosaspueden llevarse a cabo.

Liderazgo degestión yestratégico(1999-2001)

El liderazgo requiere integrar losvínculos con los socios externos einternos. Drucker pone de relieve trescomponentes de esa integración: finanzas,rendimiento y personal. En su opinión,los líderes son responsables delrendimiento de sus organizaciones y de lacomunidad en su conjunto. Los líderes

desempeñan ciertos roles y poseencaracterísticas especiales. Para Kotter,los líderes comunican una visión y unrumbo, alinean a la gente, motivan,inspiran y estimulan a los seguidores.Además, los líderes son agentes de cambioy facultan a su gente. El liderazgo es elproceso por el cual se fija un objetivo(un rumbo coherente) para el esfuerzocolectivo y se suscita un esfuerzosincero con el fin de alcanzar talobjetivo. Por consiguiente, un liderazgode gestión efectivo generará un trabajode gestión efectivo. Estos autores aboganpor un liderazgo variable en función delmomento y el lugar, del individuo y delas circunstancias.

Liderazgo basadoen losresultados(1999-2003)

Ulrich y sus colaboradores proponen untipo de liderazgo que “describa losdiversos resultados que cosechan loslíderes” y relaciona estos resultados conel carácter. Los líderes están dotados decarácter moral, integridad y energía,además de saber técnico y pensamientoestratégico. Por otra parte, los líderesdemuestran comportamientos efectivos quepropician el éxito de la organización.Además, puesto que los resultados delliderazgo son cuantificables, también sepueden aprender y enseñar. En lo quellaman el Evergreen Project, Nohria yotros analizan más de 200 experiencias deadministración durante un periodo de diezaños para determinar qué método arrojamejores resultados. Las cuatro prácticasprimarias son estrategia, ejecución,cultura y estructura. Las compañías conmejores resultados también presentanestas cuatro prácticas secundarias:

talento, innovación, liderazgo y fusionesy adquisiciones.

El líder maestro(1992-1998)

Los líderes son maestros. Los maestrosestablecen “el punto de vista enseñable”.El liderazgo consiste en motivar aterceros enseñando historias. Tichyequipara el liderazgo efectivo con laenseñanza efectiva.

El liderazgocomo arteinterpretativo(1989-1998)

El liderazgo procede de modo encubierto,ya que los líderes no ejecutan de formavisible acciones de liderazgo (como porejemplo, motivar, entrenar, etc.) sinoacciones discretas que abarcan todas lascosas que les corresponde hacer a unlíder. Una metáfora habitual delliderazgo como arte interpretativo sonlos directores de orquesta y losconjuntos de jazz.

Liderazgocultural yholístico (1990-1994)

El liderazgo es la habilidad deaventurarse fuera de la cultura parainiciar procesos de cambio evolutivos queresultan más adaptados. El liderazgo esla capacidad de involucrar a losinteresados, suscitar adhesiones yfacultamiento a otros. El enfoqueholístico de Wheatley postula que elliderazgo es contextual y sistemático.Los líderes tejen relaciones sinérgicasentre individuos, organizaciones y elentorno. Los líderes promuevenorganizaciones de aprendizaje basadas enla observancia de las cinco disciplinas.Para Senge, los líderes desempeñan trasroles: diseñar, guiar y enseñar.

Liderazgo alservicio (1992-1996)

El liderazgo “al servicio” postula quelos líderes lideran antes que nada paraservir a los demás: empleados, clientes ycomunidad. Entre las características delliderazgo al servicio figuran escuchar,

empatizar, curar, concienciar, persuadir,conceptualizar, anticipar, dirigir, estarcomprometido con el crecimiento de losdemás y construir la comunidad.

Liderazgoespiritual(1989-1997)

El liderazgo exige ejercer una influenciasobre las almas de la gente pero nocontrolar su actividad. Fairolm cree queel liderazgo espiritual implica concertarcon otras personas. Además, “puesto quelos líderes se comprometen a velar por lapersona en su conjunto, es preciso quesus prácticas incluyan el cuidadoespiritual (…). Los líderes del nuevosiglo deben dedicarse activamente a hacerestas conexiones por sí mismos, y despuésayudar a sus seguidores a hacer lospropio”. La influencia de un líderproviene de su conocimiento de la culturaorganizativa, costumbres, valores ytradiciones.

3.4 Liderazgo político

A partir de un marco general de referencia, institucional,comunidad y de personas, así como a las diferentesexpectativas y actividades consecuentes de los actores en lasociedad, López y Leal (2005, p. 78), definen un mapa decompetencias para los líderes políticos, que a nuestroentender, sería aplicable a otros contextos, como eleducativo:

a) Competencias de habilidades políticas:1. Proporcionar sentido y dirección.2. Gestionar expectativas. 3. Adaptarse al entorno político.

b) Competencias de habilidades de dirección:1. Pensar estratégicamente.

2. Impulsar y gestionar el cambio.3. Decidir políticas públicas.4. Planificar y organizar el trabajo.

c) Competencias relacionales1. Empatía. Estar próximos a las personas.2. Comunicar.3. Consensuar. Conseguir apoyos políticos.4. Influir y persuadir.5. Fomentar la colaboración y la cooperación.6. Crear relaciones y asociaciones.

d) Competencias de eficacia personal1. Estar preparado.2. Ser creativo e innovador.3. Ser flexible y adaptable.4. Autoconocimiento.5. Autocontrol.6. Autoconfianza.

e) Competencias de ética pública1. Respeto a la igualdad ya la diversidad.2. Honestidad y ética.

3.8 El Liderazgo en la acreditación

Respecto a la incorporación del factor liderazgo en losestándares para la acreditación, podemos mencionar que anivel nacional en el Perú, básicamente los más cercanos estánreferidos a asuntos de gestión y de administración y nopropiamente al liderazgo, más aún, en un breve recorridosobre el tópico en el nivel internacional, tal observación estambién frecuente. Por ello, y a manera de ampliación decriterios, hemos extraído información nacional basados en untrabajo del Dr. Francisco Farro (2004, p. 191) einternacional del Middle States Commission on HigherEducation de los Estados Unidos (2006, pp. 12-24), quecomprende como unos de los estándares a evaluar el de“liderazgo y gobierno”.

Francisco Farro (2004, p. 191), cuando trata el tema de laautoevaluación de la gestión de calidad de la universidad,considera seis agentes impulsores: liderazgo de la dirección,política y estrategia, gestión de personal, gestión dealianzas y recursos, y gestión de los procesos.Particularmente sobre el factor Liderazgo de la direcciónreconoce los siguientes indicadores:

Factor I: Liderazgo de la dirección

Los miembros del Consejo Universitario desarrollan lamisión, visión, valores y cumplen el papel de modelos deuna universidad de calidad

Los miembros del Consejo Universitario estánpersonalmente comprometidos en asegurar que el sistemade gestión institucional se desarrolle, se ponga enpráctica y sea continuamente mejorada.

Los miembros del Consejo Universitario estáncomprometidos con los estudiantes y representantes de lacomunidad universitaria.

Los miembros del Consejo Universitario motiva, apoyan yreconocen al personal docente y no docente.

Los miembros del Consejo Universitario participan yasignan recursos para desarrollar los procesos clave dmejora continua en la institución.

La Middle States Commission on Higher Education de losEstados Unidos (2006: 12-24), que comprende como unos de losestándares a evaluar el de “liderazgo y gobierno” describe elcontexto y precisa los factores de la siguiente manera:

Estándares para la acreditación.

El estándar 4: Liderazgo y gobierno.

La institución del sistema de gobierno define claramente losroles institucionales de los órganos de política de

desarrollo y de toma de decisiones. La estructura de gobiernoincluye un cuerpo activo de gobierno con autonomía suficientepara asegurar la integridad institucional y cumplir con latotalidad de las responsabilidades de la política y eldesarrollo de los recursos, en consonancia con la misión dela institución.

Del contexto de ésta variable podemos extraer las siguientesideas principales, que como vernos nos son ajenas a lastendencias actuales sobre el liderazgo educativo y de lagestión y administración en las instituciones educativas:

El objetivo principal del gobierno de una entidadeducativa es cumplir la misión y alcanzar las metaspropuestas de la manera más eficaz y eficiente quebeneficie a la institución y a los estudiantes.

El gobierno de la institución educativa proporciona losmedios, a través de la asignación y delegaciones deautoridad y responsabilidades, compartiendo un clima deapoyo y respeto mutuo.

Se espera un clima en el que se comparta de maneracolegiada el gobierno entre los diferentes grupos queintegran la institución y que comparten la misión y losobjetivos institucionales: profesores, administración,personal, estudiantes, juntas de gobierno, etc.

Fomento de un ambiente de gobernabilidad en el que lascuestiones relativas a la misión, visión, planificación,asignación de recursos y otros, sean tratadosabiertamente por los responsables de cada actividad.

Desarrollo de un sistema de gobierno compartido dondecada responsable si bien debe llevar a cabo susfunciones principales debe darse la complementariedad.

Compartir información pertinente entre los miembroscomprometidos en los procesos de toma de decisiones.

Las estructuras de gobierno colegiado, si bien sonreflejo de la misión institucional, perspectivas ycultura institucional, deben entender la necesidad quelas decisiones se tomen de manera oportuna.

La estructura de gobierno debe establecer que el órganode gobierno tenga la suficiente independencia ycompetencia para asegurar la integridad académica de lainstitución, y que director ejecutivo tenga comoresponsabilidad principal la dirección de la instituciónhacia el logro de sus metas.

Deben estar alineados en el planeamiento institucionalla calidad académica, la integridad fiscal, la docencia,la planificación académica, los activos, la saludfinanciera, asuntos de personal, etc. evaluando losresultados. Deben de participar todos los responsablesen la planificación institucional, evitando quedarse enla micro-administración o las interferencias en lasoperaciones de cada día de la institución.

Mantener las políticas concordantes con la acreditaciónde la calidad educativa.

Respetar los derechos de las personas. Respetar la diversidad y ser responsablemente

tolerantes, en cuanto a puntos de vista, edad, raza,etnia y género, composición de los órganos deliberantesdel cuerpo estudiantil.

Las funciones y competencias del órgano de gobierno,autoridades relacionadas, etc., deben estar definidas enlas normas, reglamentos, estatutos u otros documentos.

Una manifestación de la responsabilidad de un órgano degobierno es su voluntad de evaluar su propia eficaciaperiódicamente.

El órgano rector debe orientar a los miembros nuevosrespecto a la misión, organización y asuntos académicos,fomentando el ambiente institucional que asegure que losmiembros entiendan a cabalidad su papel en laestructura.

Planificar adecuada para las transiciones en elliderazgo institucional.

Seleccionar y contratar a los directivos. Ayudar a resistir y a sobreponerse a las presiones

externas.

Elementos Fundamentales de Liderazgo y Gobernabilidad

Una institución acreditada se espera que poseen o demostrarlos atributos o actividades siguientes:

Un sistema bien definido de gobierno colegiado,incluidas las políticas que definan lasresponsabilidades de gobierno, de la administración y dela facultad, y que sean de fácil disponibilidad para lacomunidad universitaria;

Documentos escritos reguladores, tales como laconstitución, estatutos, legislación, u otros documentossimilares, que: a) delineen la estructura de gobierno yprovean la forma de gobierno colegiado, y la estructurade la composición, funciones y responsabilidades; b)asignación de la autoridad y responsabilidad para eldesarrollo de políticas y toma de decisiones, incluyendoun proceso para la participación de las adecuadas gruposinstitucionales en el desarrollo de políticas y toma dedecisiones; c) normatividad para el proceso de selecciónde los miembros del cuerpo;

Adecuada apertura para dar oportunidad de participacióna los estudiantes respecto a las decisiones que lesafectan;

Un órgano de gobierno capaz de reflejar los intereses dela constitución de la institución así como el interéspúblico; y que sea de un tamaño adecuado para cumplircon todas sus responsabilidades, lo que incluye amiembros con suficiente experiencia para asegurar quelas responsabilidades estatutarias se puedan cumplir;

Un órgano de gobierno no presidido por el directorejecutivo;

Un órgano de gobierno que certifica a la Comisión que lainstitución cumple con los requisitos de elegibilidad,los estándares de acreditación y las políticas de laComisión, que comunica en términos fidedignos e igualesa la Comisión y a los órganos reguladores de laacreditación sobre todos los asuntos de la acreditación;comunica cualquier cambio en su condición de acreditado,y se compromete a divulgar la información requerida por

la Comisión para llevar a cabo sus responsabilidades deacreditación, incluidos los niveles de gobiernoorganismo responsables de ser el caso;

Una política de resolución de conflictos por desacuerdode intereses con el órgano de gobierno en aspectos talescomo, la remuneración, las relaciones contractuales,laborales, familiares, financieras o de otros interesesque podrían plantear conflictos de intereses, y queasegura que esos intereses se dan a conocer y que nointerfieren con la imparcialidad de los miembros delórgano de gobierno o superiores, considerando que elmayor deber es el de asegurar y garantizar la integridadacadémica y fiscal de la institución;

Un órgano de gobierno que ayuda a generar los recursosnecesarios para mantener y mejorar la institución;

Un proceso para orientar a los nuevos miembros y queproporciona actualizaciones continuas para los miembrosactuales del órgano de gobierno respecto a la misión dela institución, organización y programas académicos yobjetivos;

Un procedimiento para la evaluación periódica delobjetivo del Consejo de Administración y en laregulación de los objetivos del cuerpo;

Un director ejecutivo, nombrado por el Consejo deadministración, con la institución como responsabilidadprimordial;

Evaluación periódica de la eficacia del liderazgoinstitucional y la gobernabilidad. Las instituciones ylos evaluadores deben considerar la totalidad que secrea por los elementos fundamentales y cualquier otrainformación institucional pertinente o análisis. Loselementos fundamentales y las declaraciones del contextono se deben aplicar por separado, como listas deverificación. Cuando una entidad no posee o demuestra laevidencia de un elemento fundamental en particular, lainstitución puede demostrarla a través de informaciónalternativa y del análisis del cumplimiento de la norma,y del análisis y evidencias opcionales. Además de lasevidencias inherentes o necesarias para el documento

sobre los elementos fundamentales, los siguientes,aunque no necesariamente, pueden facilitar el análisisde la propia entidad en relación con esta norma deacreditación: revisión de las normas escritas, y laspruebas de aplicación, que describen los procesos parala participación del órgano de gobierno, laadministración y la facultad en el desarrollo depolíticas y toma de decisiones, en particular conrespecto a la selección y evaluación del directorgeneral o los responsables de operacionales yresponsabilidades ejecutivas, el desarrollo delpresupuesto y de recursos, la supervisión del programaacadémico, la consulta sobre la facultad de contratar,el despido, promoción y permanencia, y las operacionesde control de la institución;

Revisión de las políticas escritas sobre las situacionesdefinidas por la institución como los conflictos deinterés, tales como la presencia de personal remuneradoen el órgano de gobierno, revisión de manuales para losmiembros del órgano de gobierno, administradores,profesores y otros empleados para asegurarse de queproporcionan información adecuada sobre descripciones depuestos y funciones y responsabilidades en el gobierno;

Pruebas y planes para gobernar la orientación del cuerpoy la autoevaluación;

Evaluación de los registros escritos de losespecialistas externos invitados a la institución deconsulta sobre cuestiones de planificación y de auto-evaluación;

Revisión de los registros escritos para evaluar eldesempeño de responsabilidades por parte del órganorector y sus comités en consonancia con la misióninstitucional y la definición de una adecuadaparticipación de los órganos internos institucionales,la evidencia del consejo de facultad o el senado o ladeliberación órgano similar y recomendaciones sobrecuestiones tales como el desarrollo del currículo, losestándares de admisión y graduación, y medidas relativas

al personal, tales como la contratación, promoción,despido y la tenencia de la facultad;

La prueba de que no hay representación estudiantiladecuada a la estructura de gobierno elegidos por elcentro para la participación de los estudiantes;

La prueba de que las reuniones de los órganos internos,como el grupo directivo colegiado de la facultad, sellevan a cabo para actualizar la misión, la gestión delos recursos, y las cuestiones académicas, o si elpapel, en su caso, revisión de contratos con lossindicatos de profesores, actualización del currículo,contratación de profesores, promociones, y tenencia.

Hacia un nuevo modelo de liderazgo

Senge (2005, pp. 457-508), en un estudio que hace sobre elliderazgo en las escuelas públicas propone un nuevo modelo deliderazgo, concentrándose en cuatro competencias claves. Lascompetencias propuestas por Senge son:

1. Participación.

Ronald Heifetz, director del proyecto de educación para elliderazgo en la Escuela Kennedy de Gobierno de Harvard (y unode los mentores del nuestro), define el liderazgo como lacapacidad de movilizar a la gente para afrontar problemasdifíciles. A modo de ver de Senge, eso de la participaciónparte de la capacidad para reconocer una cuestión o situaciónque no tiene una definición clara ni una causa sencilla, nisolución obvia. (Heifetz llama esto "problemas deadaptación"; el eminente teórico de sistemas Russell Ackofllos llama "líos"). Cuando uno se ve ante tales complejidadeses necesario reunir a las personas apropiadas del sistema yfacilitarles sus conversaciones y aprendizaje. Esta es lasegunda parte de la participación. En su libro LeadershipWithout Easy Answers' Heifetz presenta doce cuestiones parareflexión que en sí mismas representan un proceso departicipación.

Las cinco primeras están destinadas a diagnosticardesapasionadamente la naturaleza del problema y la actitud dela gente al respecto:

¿Qué está causando la desazón? ¿Qué contradicciones internas representa la desazón? ¿Qué historia tienen esas contradicciones? ¿Qué perspectivas e intereses de los distintos segmentos

de la comunidad que están actualmente en conflicto hemosvenido a representar?

¿En qué formas nosotros los de la organización o grupode trabajo reflejamos la dinámica del problema en lacomunidad?

Las tres preguntas siguientes se relacionan con los nivelestolerables de tensión, desazón y aprendizaje que puedemanejar la comunidad (en este caso el sistema escolar):

¿Cuáles son las reacciones características de lacomunidad frente al desequilibrio: confusión sobre lafutura dirección, presencia de una amenaza externa,desorientación con respecto al papel y lasrelaciones, conflicto interno o violación de lasnormas?

En el pasado, ¿cuándo la desazón pareció llegar alpunto de ruptura (un punto en que el sistema socialinicia una conducta autodestructiva como guerra civilasesinato político)?

¿Qué actos de la autoridad superior han restaurado elequilibrio en el pasado?

¿Qué mecanismos para regular la desazón están bajo micontrol y autoridad actualmente?

Las últimas cuatro preguntas sirven para identificar loslugares donde se puede intervenir:

¿Cuáles son los patrones de trabajar y de evitartrabajos característicos de esta comunidad?

¿Qué indican los actuales patrones de evitar trabajocon respecto a la naturaleza y dificultad del reto deadaptación y las distintas cuestiones de trabajo queéste abarca?

¿Qué indicios proveen las figuras de autoridad? ¿Cuáles de estas cuestiones están maduras? ¿Cuáles

son las opciones para entenderse con las cuestionesmaduras o para madurar una que todavía no se hayaafianzado en la mente de la gente?

Intervenir no es tan fácil como parece. En primer lugar, a lacomplejidad de la situación acompaña usualmente mucha emociónpor parte de los constituyentes.

Crear un espacio seguro para la conversación y facilitar elescuchar y hablar no son destrezas que se enseñen en lasfacultades de posgrado.

Con la falta de claridad y el alto nivel emotivo, existe latentación de volver al valor uno, adquirir control unilateraly crear paz temporal.

2. Pensar en sistemas.

La capacidad de reconocer la dinámica oculta de sistemascomplejos y encontrar un punto de apoyo va de la mano con laintervención.

Ludwig von Bertalanfiy, uno de los precursores de pensar ensistemas, ofrecí una pregunta crítica para reflexionar antesde entrar en acción en un problema complejo: ¿cuáles son loslímites de esta situación? Esta no es una pregunta fácil decontestar. Hágasela a un grupo y verá cuánto tarda en ponersede acuerdo.

La respuesta identifica a las personas a quienes hay queincluir en pensar y actuar. Bertalanffy sugiere que cuando ungrupo lleva el raciocinio más allá del límite actual de lasituación, se le abren valiosas perspectivas. Por ejemplo, si

el grupo cree que la situación concierne únicamente a suescuela intermedia, podría ver esa situación desde laperspectiva del siguiente sistema, o sea el distrito escolar.En otras palabras, podría considerar basta qué punto otrasescuelas del distrito son parte del problema.

Después de fijar límites provisionales, las preguntas que hayque hacer (según Meg Wheatley) son: ¿quiénes están en elsistema? ¿Saben que están en él? Obtener su aporte. Trabajarcon el sistema social. Reunir un grupo para considerar, porejemplo, las fuerzas que están en juego y las interaccionesentre ellas.

Esta es una muestra de una solución imaginaria: unalegislatura estatal exige medir el rendimiento de todas lasescuelas, lo cual causa ansiedad que conduce a supervisiónexcesiva por parte de los administradores, y ésta a su vezinfunde miedo a los maestros, lo cual los lleva a hacer doscosas: "enseñar para las pruebas" olvidándose de momentospropicios para enseñar y tangentes emocionantes; o decirles alos estudiantes que probablemente sacarían bajos puntajes quese queden en su casa unos días mientras se llevan a cabo laspruebas. Los puntajes para la escuela suben, los legisladoresse sienten muy halagados con su éxito y las escuelas siguenel proceso de jugar a las pruebas. El rendimiento de lasescuelas parece muy bueno; pero el rendimiento de los niñosdesaparece.

Llega un nuevo superintendente y se entera de lo que estápasando. ¿Debe revelar la patraña o quedarse callado? ¿Cuáles la visión para el sistema? ¿De quién es el problema?¿Dónde están los límites? ¿Quiénes están en esta situación?¿Saben que están en ella?

3. Liderar el aprendizaje.

La aptitud de comprometer a la gente y estudiar los sistemasno es suficiente para entenderse con las complejas cuestionesde la educación pública. Liderar el aprendizaje significa dar

ejemplo de un enfoque centrado en el aprendiz en lugar decentrado en la autoridad para todos los problemas, dentro delaula y fuera de ella. Casi todos hemos experimentado elenfoque autoritario por la nianera como nos enseñaron yprogresamos a lo largo del sistema educacional. Enseñar enesa forma autoritaria somete al niño a teorías, técnicas yreglas y le exige que demuestre recepción precisa de toda esainformación mediante exámenes. Los maestros califican esareceptividad. Si durante un tiempo las calificaciones delniño son bajas, lo mandan a enseñanza "de remediar". Laenseñanza, en fin, está organizada para beneficio de losadultos, de la misma manera que el modelo de liderazgo en queel director lo hace todo está organizado para beneficio de laimagen del administrador. La solución de problemas basada enautoridad es insidiosa y a veces difícil de descubrir.

Aunque en el muro de la escuela haya una placa que dice "Nosconcentramos en el estudiante" no hay que fiarse mucho. Hayque examinar las políticas de la escuela. Tal vez seencuentre que la política se diseñó para reforzar laautoridad a costa del aprendizaje y para hacer la vida de losmaestros más segura y cómoda. ¿Qué significa entonces elliderazgo centrado en el aprendiz como aptitud de loslíderes? Significa que el aprendizaje, y la aceptación de laincertidumbre que siempre es parte de él, son parte de lacultura o código genético del sistema. Los maestros continúanenseñando -probablemente de muchas maneras distintas de comose les enseñó a ellos-. Cuando el niño no recibe exactamenteuna lección, los maestros se preguntan: ¿Cómo he contribuidoyo a esta situación? ¿Qué necesita este estudiante para teneréxito? ¿Qué puedo decir o hacer yo para ayudarle a adoptar yaplicar estos conceptos? ¿Se siente el estudiante parte de suaprendizaje? ¿Quiénes deben tomar parte en esta conversación?¿Lo saben? En una cultura así, los integrantes del sistema seven a sí mismos como aprendices y actúan como tales. Ya no estan importante parecer "instruidos", tener títulos deposgrado y autoridad como credencial primaria del liderazgo.Por el contrario, los líderes esperan continuar en laincertidumbre investigando, esperando sorpresas y quizá un

poquito alegres de enfrentarse a lo desconocido. Liderar elaprendizaje les da a los directores y superintendenteslibertad para decir: Yo no sé adonde vamos y estoy dispuestoa profundizar en este lío hasta descubrir una vía que podamosseguir.

4. Conciencia de sí mismo.

Esta capacidad me recuerda una de las más dolorosas y sinembargo útiles conclusiones a que llegó nuestro grupo deestudio en Danforth. Los líderes en educación pública vieneny van, voluntaria o involuntariamente, con una frecuenciaalarmante, como en el caso de los superintendentes en nuestrogrupo. ¿Qué habíamos dejado pasar inadvertido? ¿Qué señaleshabía de que el superintendente ya no encajaba en el sistemay le iban a pedir qué se retirara? Comprendimos que loslíderes tienen que tomar conciencia de sí mismos. Tienen queconocer el impacto que producen sobre los miembros delsistema y cómo ese impacto ha cambiado con el tiempo. Tal vezel modelo de liderazgo ha cambiado desde que ellos asumieronsu cargo. La junta escolar que los contrató hace dos o cuatroaños está integrada por otras personas y éstas exigen otromodelo de liderazgo. Ya es tiempo de marcharse.

La conciencia de sí mismo es una posición de fuerza. Hay porlo menos dos componentes en la tarea de desarrollarla:tomarse tiempo fuera de la oficina para reflexión personal, ycontratar un asesor personal durante cierto tiempo.

El tiempo fuera de la oficina puede involucrar un programa demaestría o un buen sicoterapeuta que entienda las presionesque sufre el liderazgo público.

Un asesor persona] es una persona que sinceramente gusta deuno y se preocupa por la totalidad de su persona. Tiene queacompañarlo en su viaje a la incógnita de la decisión: ¿puedoseguir ofreciendo valor a este sistema?

El dolor de ser despedido o jubilado temprano después dehaber sido despedazado en la prensa local es horrible.Siempre habrá dolores y alegrías, naturalmente, en cualquierposición de liderazgo. Conocer uno sus puntos fuertes, suvisión personal y sus valores y dónde ha dejado sus "huellasen la arena" sienta las bases de una conciencia de sí mismoque le permite crear su carrera y tener más días buenos quemalos.

Liderazgo militar

Para el Crl. USAF Michael Guillot (2004), en un intento porrecoger los requisitos fundamentales del liderazgoestratégico, el líder estratégico debe tener determinada“anatomía”, la que se resume en la figura que sigue y de lacual se puede extraer ciertos aspectos importantes de cómo seforma un líder estratégico:

Primero, fíjese bien cómo la parte más ancha de estapreparación involucra valores, ética, leyes, moralidad,y normas. Esto es muy importante, de hecho esfundamental, para la dirección estratégica eficaz.

Segundo, vea que el camino a la dirección estratégica esde hecho como si se construyese una pirámide. No hayforma de abreviar y no se puede comenzar por arriba—loslíderes estratégicos se forman, no nacen. Este modelo dedirección estratégica ilustra el concepto de adquirirsabiduría. En este caso definimos la sabiduría como, laexperiencia a través del tiempo. Recuerde también queciertas actividades pueden acelerar las experiencias ypueden ampliar la perspectiva. Finalmente, reconozca laoportunidad y responsabilidad de los individuos que soncompetentes estratégicamente (segundo nivel). Aunqueestos individuos no pueden ser la autoridad estratégicadecisoria, si tienen una gran oportunidad parainfluenciar y contribuir a las decisiones estratégicas.También, teniendo idoneidad estratégica permitirá que uno

entienda totalmente las decisiones estratégicas y lasperspectivas estratégicas.

Respecto a las destrezas para la dirección estratégica, estasson muchas pero según precisa el autor es difícil concebiruna lista completa. Sin embargo, en un sentido amplio, hayalgunas destrezas que parecen ser fundamentales a ladirección estratégica eficaz. Por ejemplo:

La visión es esencial para el éxito. La visión permiteque el líder estratégico enfoque sobre el futuro y dehecho que formule ese porvenir. La visión hace que ellíder estratégico actúe por adelantado en el entornoestratégico en lugar de actuar en reacción a él.

Los líderes estratégicos deben transformar, inspirar alas personas hacia fines y valores comunes ycompartidos.

Los líderes estratégicos son agentes de cambio. Debenanticipar el cambio, ser líderes en el cambio, y debenfomentar el cambio de actitudes.

Los líderes estratégicos analizan su propio pensar enforma crítica para tomar decisiones lógicamente.

Estos líderes estimulan la actitud de creatividad en susoperaciones y organizaciones.

Son audaces buscando nuevas ideas y entienden formulardecisiones y poner en orden la confusión.

Los líderes estratégicos saben formar equipos eficaces yconsenso dentro de las grandes organizaciones. Cuando no

hay consenso, los líderes estratégicos necesitan sernegociadores eficaces o ponen en riesgo el éxito. Muchasveces este tipo de éxito se relaciona directamente a lasensibilidad cultural y su destreza en lascomunicaciones entre diferentes culturas del líderestratégico.

Finalmente, el líder estratégico debe ser maestro ymentor. Noel Tichy nos recuerda, que los grandes líderesson grandes maestros. Poseen un punto de vista que esposible de enseñar e invierten en preparar otroslíderes.8

Esta breve lista de destrezas forma la base de la educaciónde quienes aspiran a ser líderes estratégicos.

En la Universidad de Defensa de los Estados Unidos (1997),propiamente en el Colegio Industrial de las Fuerzas Armadas,desarrollan el liderazgo estratégico en relación a la toma dedecisiones, especialmente en lo concerniente al líder y elequipo, por ser un aspecto central en el ejercicio de laprofesión militar. Así tenemos adicionalmente a un brevedesarrollo teórico, propuestas de evaluación del liderazgopero desde una aproximación indirecta, es decir aplicada enla respuesta y actuación del líder respecto al equiposupuestamente influenciado por el líder.

Según esta institución educativa la evaluación del líder aveces puede tener un valor especial si se hace en el equipo,o al menos de algunos miembros del equipo, para evaluar eldesempeño del líder. Un aspecto a favor de esta forma dehacerlo es que proporciona una dimensión cuantitativarespecto a otras formas tradicionalmente directas de hacerlo.El cuadro de factores que se reproduce líneas abajo, tienepor objeto medir la conducta y el desempeño del líder delequipo de manera más discretamente que a veces sólocomentarios podrían permitir. Dicha evaluación del líderpodría hacer en tiempos de la formación o incluso en lapráctica real, para saber del progreso del equipo y poder

tener una retroalimentación más directa sobre el rendimientodel líder. ¿Por qué centrarse en el líder del equipo? Un líder tiene, o puede causar efectos profundos en unequipo. Más que cualquier otro miembro del equipo, el líder(por definición) puede influir en la toma de decisiones. Elproceso está en función de los insumos. Por lo tanto,cualquier evaluación de la líder del equipo es una "entradadel proceso". La idea de evaluar las conductas del líder delequipo puede causar angustias a muchas personas,especialmente en aquellos que se han desarrollado y“madurado” en el interior de una organización muyestructurada o jerarquizada. Por ello, es aceptable procurarse de medios que se pueda instalar por fuera de la “zona deconfort” de los líderes que están siendo evaluados. Sinembargo, lo que nos interesa en la evaluación no es el lídertanto como el comportamiento del líder.

Un jefe de equipo, en el sentido científico y académico,posee un conjunto de valores, habilidades, atributos,preferencias, conocimientos y experiencias. Al facilitar latoma de decisiones, el líder muestra su escala de valores,habilidades, etc., a través de su comportamiento.

Porque podemos observar el comportamiento de un líder, que sepuede medir. Esto es mucho más fácil de hacer de maneraobjetiva de un grupo heterogéneo de personas que forman unequipo. El nivel de complejidad es muy reducido, y lasobservaciones pueden ser mejor precisadas.

¿Qué es lo que queremos medir?

Una forma de responder a esta pregunta es considerar el marcoque ofrece el modelo, es decir, la noción tripartita: “altonivel conceptual”, “enfoque de consenso prudente”, y“vigilante de la gestión de las decisiones”. Hay ciertosaspectos de cada una de estas áreas que se pueden enmarcar en

preguntas específicas. Queremos medir el desempeño del líder,para mejorar aspectos medulares y sensibles, que soncentrales en ciertas áreas advertibles en situaciones de tomade decisiones reales. Estos elementos a manera de preguntason los siguientes:

Cuestionario toma decisiones

¿Cómo medir el rendimiento?

En un escenario en particular, y en la conclusión de unareunión, todos los participantes se les pedirá que completenuna evaluación por pares hoja de retroalimentación, unejemplo se proporciona en el anexo 2 sobre el desempeño dellíder.

En la evaluación se le evaluará a sí mismo también. La hojade evaluación se centra en medir qué tan bien. Alguien estaráencargado de recoger todas las hojas de líder de laevaluación y síntesis de las respuestas y, posteriormente,para compartir los resultados con el líder en una sesión deretroalimentación privado.

Preguntas para la realización de un examen posterior a laacción Equipo de evaluación del desempeño

¿Cómo se organiza bien su equipo? ¿Por qué? ¿Qué tan bien los miembros del equipo comunicar hechos e

información a los demás, especialmente durante lasreuniones?

¿En qué medida usted sabe, aceptar y tratar con eficaciasus propios estilos personales de pensar y de comunicar?¿Por qué?

¿Qué tan bien a su equipo a identificar y lidiar con elproblema? Con el pensamiento divergente y convergente?Con los procesos y comportamientos negativoscontraproducente? ¿Por qué?

¿Cómo se hizo efectiva su equipo de generar ideas yfomentar la creatividad? ¿Por qué?

¿Cómo se hizo efectiva su equipo de análisis de ideas einformación? Tomar la decisión? ¿Por qué?

¿Con qué eficacia se seleccione a su equipo y siga losroles y funciones? ¿Por qué?

¿Su equipo tiene la suficiente información y datos sobreel problema? ¿Qué hacer para llenar los vacíos?

¿Su equipo en general parece que se encuentran, pensar ytrabajar de una forma de calidad? ¿Por qué?

Sobrevivir en un grupo de mala gestión

¿Alguien no entiende marco el líder del equipo dereferencia?

¿Qué hacer para tratar de entender? ¿Alguien no está de acuerdo con el proceso, la dirección

y el resultado esperado? ¿Qué hacer para expresar suspreocupaciones?

Manejo de conflictos

¿Qué podría el equipo han hecho para mejorar la gestiónde la toma de decisiones?

¿Cuál fue la naturaleza de los conflictos dentro delequipo?

¿Fue el problema adecuadamente enmarcado? Fueron lasestrategias de recogida de información y discusión /técnicas de debate claro?

¿Cómo influyó el líder del equipo el proceso de toma dedecisiones? Demasiado?

¿El jefe del equipo de fomentar el desacuerdo en lasprimeras etapas del proceso? ¿Cómo?

¿Cómo fue el equipo de aclarar los valores de ventajas ydesventajas?

Equipo de evaluación del proceso

Alto nivel conceptual

¿El jefe de equipo se adecuó, identificó y definió losproblemas (s)?

¿El jefe del equipo especificó las principales tareas yproductos resultantes?

¿El jefe del equipo especificó los resultados deseados ylos no deseados?

¿El equipo hizo uso de todos los marcos de referenciaadecuados?

¿El jefe del equipo especificó un punto de vistatemporal?

¿La dirección del equipo consideró las consecuencias acorto plazo y largo plazo?

¿El equipo de examinó y aclaró los supuestos? ¿Los resultados del equipo de juegos de

guerra/negocios/otros, consideraron todas lasconsecuencias?

¿El equipo utilizó el pensamiento divergente yconvergente?

¿El equipo consideró las implicaciones morales de ladecisión?

 Enfoque de consenso prudente

¿El líder del equipo definió roles y funciones? ¿Se incluyeron en el debate del equipo a todos los

miembros afectados del equipo? ¿El equipo de compensar cualquier miembro de la ausencia

o exceso de trabajo? ¿El jefe del equipo evitó ser autocrático y compartir el

poder? ¿El jefe del equipo se orientó a la micro-gestión? ¿Los miembros del equipo se facilitaron mutuamente el

acceso pleno a la información? ¿El equipo mantuvo abiertos los canales de comunicación?

¿El equipo se enfocó en problemas y cuestiones deinterés mutuo más que en asuntos particulares o de sóloprevalencia de personalidades?

¿La dirección de equipo fue orientada más al logro de“ser primeros” en lugar de los objetivos fundamentales?

Vigilante de la gestión en las decisiones

¿El equipo efectuó el seguimiento de la información en tiemporeal?¿El equipo construyó alternativas múltiples y simultáneas?¿El equipo se basó en el asesoramiento de expertos?¿El jefe del equipo dió pruebas para el consenso, sinretrasar la decisión?¿El equipo alcanzó las metas en la fecha / programaciónprevista?¿El jefe del equipo redirigió las tareas según fue necesario?¿El líder del equipo previó el uso de un período de revisiónfinal?¿El programa de trabajo del líder consideró el hacer unapausa para hacer una revisión introspectiva sobre el procesoy el producto resultante?

3.2 Tendencias de la educación superior en el siglo XXI

Respectos las tendencias de la educación superior en AméricaLatina y el Caribe en el siglo XXI, Claudio Rama (2007,p.10), concluye luego del estudio realizado sobre la materia,que:

“Estamos frente a un complejo y enorme proceso detransformación de la educación superior. En este sentidoestamos frente a una deselitización de la educaciónsuperior (derivada de la tendencia a la masificación dela cobertura, la tendencia a la feminización de lamatrícula y la tendencia a la diferenciación de accesos),a una deshomogenización (derivada de la tendencia a ladiferenciación institucional, a la fragmentacióninstitucional, a la complejización de las universidades y

a la flexibilización de las estructuras curriculares), auna desautonomización (derivada de la tendencia a lasregulaciones gubernamentales, la tendencia alestablecimiento de sistemas de aseguramiento de lacalidad y la tendencia a la articulación sistémica de laeducación superior), a una desnacionalización (derivadade la tendencia a la internacionalización de la educaciónsuperior, la postgraduarización y las regulacionesinternacionales), a una despresencialización (asociada ala tendencia a la transformación de las industriasculturales en industrias educativas con la digitalizacióny a la virtualización de la educación superior) y a unadesgratuitarización de la educación superior (derivada dela tendencia a la privatización, a la mercantilización ya la diferenciación de las fuentes de financiamiento y ala propietarización de la investigación)”.

Estas tendencias de la realidad educativa, ladesautonomización, desgratuitarización, la desnacionalizacióny despresencialización, son altamente complejas y demúltiples impactos en las diferentes esferas y actividades dela educación superior, por lo que en el tema que nos convoca,el liderazgo educativo, igualmente se verá tocado en suproceso evolutivo presentando nuevos retos en su definición.

Liderazgo educativo

Según Cristina Mayor (2003, p. 17), al tratar lainvestigación sobre la enseñanza universitaria, considera queel liderazgo, es unos de los temas susceptibles de serinvestigados en cada nivel educativo, siendo entendido como“la capacidad para convencer a otros, para conducir grupos,para ilusionar en proyectos, para tener claridad de metas. Elliderazgo puede ser conservador o transformador, estático odinámico. El liderazgo se encuentra tanto en los cargoselectos como en los grupos de presión no visibles”.

José Luis San Fabián (2003), sostiene que más allá de laadquisición de unas habilidades técnicas, el liderazgo suponeante todo el establecimiento de una relación y, enconsecuencia, no puede transformarse al margen de su contextohumano e institucional: las expectativas y tradiciones delcentro, el modelo de gestión, la cultura profesional docente,etc. El ejercicio del liderazgo educativo es más probable enun contexto de trabajo docente colaborativo, cuando elconvencimiento y compromiso con unos valores educativos seantepone al logro de metas gerencialistas o al mero cumplimientonormativo, si existen oportunidades para desarrollar estilosalternativos al modelo jerárquico masculino, desde el ejemplocoherente y el respaldo de los que tienen la función desupervisar y evaluar la calidad educativa, etc.

Enrique Roca (2007), hizo un estudio sobre la posibilidad demedir el liderazgo educativo, dejando constancia en laevaluación de ciertos indicadores directos e indicadores.

Estudios de evaluación e indicadores, directos e indirectos.

Las evaluaciones internacionales y los estudios cualitativosPISA Liderazgo como valor añadido La evaluación de diagnóstico en EspañaLos indicadores educativosLa investigación: dirección, eficacia de la escuela…

PISA (Programme for International Student Assessment): Programa parala Evaluación Internacional de Alumnos

Es un estudio internacional de evaluación educativa de lascompetencias (comprensión lectura, matemática y científica).El Informe PISA 2006 se publicará el 4 de diciembre de 2007Cuestionario del centro (director) sobre estructura,organización, personal, recursos, estrategias de informaciónsobre los resultados y normas de admisión de alumnos.Preguntas sobre la toma de decisiones (p.12) y laresponsabilidad (p.11)

La mejora del liderazgo en los centros educativos

Considera la necesidad de desarrollar estrategias que mejorenla calidad del liderazgo en los centros educativos

Objetivo: proporcionar a las autoridades información paradesarrollar políticas de apoyo y estímulo del liderazgo

El trabajo realizado ha consistido en:Talleres internacionales de discusión.Elaboración de informes nacionales.Informe español: elaborado a partir de un documento preparadopor J. Gairín, ha sido enviado en marzo de 2007

El concepto de “líder educativo” no se limita a la “funcióndirectiva” Informe final OCDE previsto para la primavera de2008.

Desarrollo de modelos de valor añadido en los sistemaseducativos

Los objetivos del proyecto son:•Proporcionar una revisión sistemática de los métodos paramedir el valor añadido•Revisar e informar sobre las mejores prácticasinternacionales•Evaluar la viabilidad y la función de dichas prácticas y delas comparaciones internacionales en este campo

Se están realizando reuniones de expertos para valorar laincorporación de estos métodos sobre valor añadido en losestudios de evaluación. Por el Instituto de Evaluaciónparticipa R. Martínez Arias.Se prevé publicar un informe OCDE a principios de 2008

Sistema estatal de indicadores de la educación

38 indicadores generales y 15 prioritarios, en relación conlos objetivos 2010 : contexto, recursos, escolarización, procesos,resultados educativos,nivel de estudios de la población,gasto en educación,

Requisitos de una buena dirección Preparación, formación Compromiso y responsabilidadToma de decisiones: autonomía Rendición de cuentas: evaluación

Autonomía (poder de decisión)Pedagógica:

Proyectos educativos, Medidas adecuadas a su alumnado

De organización: Agrupaciones de alumnos, Plan de convivencia…

De gestión: Adquisición de bienes, servicios y suministros, Requisitos para determinados puestos de trabajo, Competencias en la gestión de personal

Preparación adecuada de la dirección Compromiso y responsabilidadAutonomía (poder de decisión)Confianza y Evaluación

Todo ello es igual a Dirección eficaz

El funcionamiento conjunto de:AutonomíaRecursosDirección democrática y profesionalEvaluación

Políticas (liderazgo): autonomía, compromiso, evaluación,mejora

Distinciones iniciales sobre administración, gestión yliderazgo educacional

El concepto de administración alude a los procesos regularesque suponen labores especializadas de coordinación de rutunadentro de la organización. Toda administración ha emergido deuna proceso anterior de gestión, pero la diferencia está enque la administración no cubre necesariamente la toma dedecisiones estratégicas, tal como sí lo hacen los procesos degestión. En ellos, la toma de decisiones está en función deinformación incompleta y dinámica. En este contexto predominaun clima de incertidumbre, riesgo y efectos de mediano y

largo plazo. Al mismo tiempo estas decisiones en su origenpueden hacer emerger un sistema administrativo y provocarinflexiones en el sistema.

En los procesos administrativos predominarían lasretroalimentaciones negativas reductoras de desviaciones. Porel contrario, los procesos de gestión presentan, en general,una mayor cantidad de retroalimentaciones positivas quepueden amplificar las desviaciones dando lugar más fácilmentea situaciones de cambio e incertidumbre.El liderazgo, en tanto, pertenecería a un plano distinto aaquel en que se ubica la diferencia entre gestión yadministración. El liderazgo estaría asociado alprocesamiento de flujos informales existentes en laorganización, expresándose en variables como la percepcióndel carisma, el sistema de creencias, las situaciones declima laboral, los valores y símbolos cotidianos y lascontingencias informales. Por supuesto, estos elementosproducen resultados que trascienden el plano informal y quepueden llegar a afectar, para bien o para mal, los objetivosplanteados por la organización.

Esta definición del concepto de liderazgo se asemeja a laconceptualización del líder educativo planteada por Heifetz(Heifetz R., 1994). Heifetz distingue en los problemas en laescuela una dimensión técnica o adaptante, la cual seidentificaría con cuestiones de administración y de rutina.Los problemas no adaptantes serían aquellos en los que elliderazgo es crucial, es decir, aquellos que requierencambios en los valores de las personas, sus creencias ycomportamientos (Heifetz R., 1994). Murphy por su parteidentifica al líder educativo sobre la base del trabajo en“metas valóricas” definiendo para él tres roles claves:administrador moral, educador y constructor de comunidad(Murphy, J., 1992).

Sin embargo, muchos de los perfiles de líder educativopropuestos por estudios más recientes (Gunter, H., Ribbins,P., 2002; Jackson, B., Kelley, C., 2002; Glassman, N.,

Cibulka, J., Ashby, D., 2002) indican que una de suscaracterísticas críticas es el buen manejo de gestión formal,lo que exige de su desempeño elementos de administraciónprofesional y operativa. Por otra parte, nos parece que ladicotomía entre énfasis administrativo y “sicosocial” essuperada por quienes asumen que el liderazgo educacionalconsiste superar tensiones entre ambas dimensiones (Day, C.,2000). Por otra parte, es interesante mencionar loseventuales riesgos y problemas de exacerbar el efecto delliderazgo. Así, por ejemplo, Acuña anuncia los peligros delliderazgo efectivo y muestra que este no siempre va asociadoa beneficios para las personas y para las organizaciones(Acuña, E., 1994). Un liderazgo fuerte puede generar unaobediencia extrema a la autoridad, acciones irreflexivas,baja tolerancia al conflicto en grupo o censuras a lasopiniones discrepantes, lo cual se expresa en pérdidas deinformación para la toma de buenas decisiones.

Precisando el liderazgo educacional

Las tendencias culturales de los últimos cincuenta años engran parte del mundo han presionado por un aplastamiento delas estructuras organizacionales y su desburocratización.Junto a este fenómeno han surgido diferentes conceptos queapuntan a describir la distribución de los procesos dedecisión por toda la organización –empowerment- y lasuperación de la disyuntiva entre procesos de planificación yaquellos propiamente operativos. En educación se hanenfatizado los conceptos de liderazgo transformacional(Leithwood, K., 1992), liderazgo distribuido (Spillane, J.,et. al. 2002) y, sobre todo, el sentido del liderazgoparticipativo. Todas estas connotaciones aluden a un perfilasociado al traspaso de iniciativa, información yresponsabilidad en los diferentes actores del sistema.

En relación a los modelos aludidos, los actores ponen énfasisen los siguientes puntos respecto a los estándares dedefinición que a su vez han de servir para los procesos deformación, selección y evaluación:

ESTANDAR DE DEFINICIÓNVisión institucional El líder educativo promueve

el éxito de todos losestudiantes, facilitando eldesarrollo, articulación,puesta en práctica y cultivode una visión orientada alaprendizaje que es compartiday apoyada por la comunidad dela escuela.

Cultura escolar El líder educativo promueveel éxito de todos losestudiantes, abogando,consolidando y sosteniendouna cultura escolar y unprograma educacionalconducente al aprendizaje delestudiante y crecimiento delpersonal docente.

Operaciones efectivas El líder educativo promueveel éxito de todos losestudiantes, asegurando lagerencia de la organización,de las operaciones y de losrecursos para crear unambiente de aprendizajesólido, seguro, eficiente yeficaz.

Contribución a los actores El líder educativo promueveel éxito de todos losestudiantes, colaborando conlas familias y los miembrosde la comunidad, respondiendoa los intereses y a lasdiversas necesidades de lacomunidad y administrando losrecursos con los que cuenta.

Dimensión ética El líder educativo promueveel éxito de todos losestudiantes, actuando conintegridad, imparcialidad yde una manera ética.

Vinculación con el entorno El líder educativo promueveel éxito de todos losestudiantes, entendiendo,respondiendo e influenciandoal contexto político, social,económico, legal y cultural.

Este modelo logra centrar el perfil de liderazgo educacionalen la función central de la función educativa y deja lasuficiente flexibilidad para adecuar a los diversos contextosla medición específica de ellos.

Formación en liderazgo, estándares y contextos

Uno de los puntos claves en la formación del liderazgoeducativo es la pertinencia entre las capacidades adesarrollar y el contexto en el que se desenvuelven losegresados.

Los principales ejes para extraer lineamientos relevantes aprogramas o metodologías de evaluación se reconocen en lossiguientes puntos:

La importancia del desarrollo y construcción de unavisión centrada en el aprendizaje de todos losestudiantes y compartida por los actores influyentes eneste objetivo.

Una estrategia de trabajo colaborativo en los procesosde planificación estratégica de la organizacióneducativa.

Reconocimiento de la necesidad de actuar como unadministrador efectivo en asuntos financieros yoperacionales.

Construcción de equipos o staffs de trabajo. Capacidad para comunicar un modelo ético claro y

coherente. Establecimiento de mecanismos de monitoreo y evaluación

del progreso de los profesores y de los niños, así comode la aplicación de estrategias o planes para elmejoramiento escolar.

Compromiso y uso de los resultados de los testestandarizados para guiar el currículo y la instrucción.

Desarrollo y mantención de relaciones con los padres yla comunidad para vincularlos con la vida de la escuela,y establecimiento de comunicación efectiva con losagentes que influyen en la comunicación.

Aurelio Villa (1994, pp. 480-483) de la Universidad deDeusto, refiere al “Sistema de evaluación de la directiva” -según el modelo de Stufflebeam- en el ensayo “Evaluación delos equipos directivos”, el cual presenta ciertos estándaresy responsabilidades evaluables de la dirección de centroseducativos. Este sistema tiene en cuenta los dos grandespropósitos o finalidades de la evaluación:

Rendimiento de cuentas de los directores (evaluaciónsumativa).

Mejora de los directores, equipos directivos y el propiocentro (evaluación formativa).

Respecto a los estándares, el modelo propuesto considera queel sistema de evaluación del director debería:

Enfatizar el servicio a los estudiantes y a lacomunidad.

Ayudar a los directores a mejorar la actuación. Fundamentarse a mejorar la actuación. Estar basado adecuadamente y ser eficientemente

operacionalizado.

Comunicarse eficazmente con los interesados sobre losfines, procedimientos y usos del sistema de evaluación yganarse del mismo modo el apoyo de la comunidad.

Cumplir activamente y mantener los acuerdos políticos yla cooperación necesaria para hacer que el sistemafuncione.

Enfatizar la justicia en todos estos aspectos. Asignar y entrenar evaluadores para asegurar que son

competentes y de confianza. Generar información precisa e inferencias válidas. Ser revisado y mejorado periódicamente.

Y en cuanto a las responsabilidades de la dirección:

Promocionar y ayudar al crecimiento y desarrollo de losalumnos por medio de actividades como diagnosticar lasnecesidades de los alumnos, examinar y mejorar lasofertas del centro/zona, controlar el rendimiento y laasistencia de los alumnos, ayudar el desarrollo de unsentido de autovalía.

Respetar la diversidad y promover la igualdad deoportunidades por medio de actividades tales comocontratar al personal cualificado. Examinar yenfrentarse a los fallos del rendimiento de losdiferentes grupos de estudiantes e integrarcompletamente los programas al contexto educativo delcentro.

Fomentar un clima escolar positivo por medio deactividades como la evaluación y planificación de lamejora del centro educativo/zona/entorno educativo;reforzar la excelencia; promover un clima positivo y depreocupación por el aprendizaje, y utilizar unashabilidades efectivas de comunicación.

Proporcionar liderazgo en los esfuerzos de mejoraescolar por medio de actividades como colaborar aldesarrollo y articulación de una visión común de mejora,animando a correr ciertos riesgos y asegurando unacontinua renovación del currículo, políticas y métodos.

Estimular, centrar y ayudar en la mejora de la enseñanzapor medio de actividades como asistir a los profesoresen los diseños de experiencias de aprendizaje de losalumnos; utilizar datos para evaluar y sugerir áreas demejora en el diseño, materiales y aplicación deprogramas del centro; enfatizar al desarrollo yexperimentación de programas e innovaciones tecnológicasde la enseñanza, y facilitar la planificación yaplicación de las nuevas tecnologías en el aula.

Liderar y gestionar eficazmente al personal por medio deactividades como delegar apropiadamente, reconocer elbuen hacer de un subordinado, enfatizar la realizaciónpersonal y profesional y liderazgo entre los profesores,cumplir con las normas y políticas aplicables alpersonal, asegurar los recursos personales necesariospara conseguir los objetivos, y evaluar el rendimientoprofesional del personal.

Gestionar eficazmente las funciones administrativas,fiscales y de las instalaciones o recursos del centropor medio de actividades como obtener amplia informaciónpara el análisis fiscal y financiero. Recopilarpresupuestos razonables y estimaciones de los gastos,asegurar que las instalaciones se mantienen y sonpuestas al día cuando sea necesario, y gestionar unaamplia gama de operaciones tales como: asistencia,cuentas, matrículas, transporte, etc.

Promocionar y ayudar la conducta positiva de los alumnospor medio de actividades como desarrollar y comunicarlas orientaciones para el comportamiento de losestudiantes, asegurarse que las normas son uniformementecumplidas, controlar las conductas desviadas de losalumnos de una manera efectiva y justa, promover lacolaboración trabajando bien con los profesores, yenfatizar la participación de los padres y alumnado.

Promover unas efectivas relaciones entre la comunidad yel centro educativo por medio de los alumnos dentro dela comunidad, buscar ayuda para los programas; implicara los alumnos, padres y otras personas de la comunidaden los programas del centro educativo puestos en marcha,

e implicar el director y/o equipo directivo en lasactividades comunitarias que fomenten la buena relaciónentre el centro educativo y la comunidad.

Fomentar el desarrollo profesional del personal delcentro, por medio de actividades tales como participaren asociaciones profesionales, comportarse de modo éticoy profesional, mantenerse al día en los temasprofesionales referentes a los avances en educación,difundiendo ideas e información a otros profesionales, ybuscando y utilizando información evaluativa paramejorar la actuación directiva.

Relacionarse de forma eficaz con el consejo escolar, pormedio de actividades como detectar las necesidades deinformación del consejo escolar y relacionarse con losmiembros del consejo de un modo ético, sensible yprofesional; demostrar competencia en la comunicaciónverbal y escrita al consejo escolar, informar al consejoescolar acerca de la educación, y recomendar políticasque mejoren la enseñanza aprendizaje.

Manuel Álvarez (2003), por su parte, considera que en elentorno europeo, la dirección escolar ha pasado de un perfilautocrático de los años sesenta hacia un estilo mucho máshumanista, dinámico y complejo, más conforme con los modelosde Desarrollo Organizativo de carácter participativo denuestros días; sin embargo, en cada país se ha dado su porpioproceso evolutivo, ba´sicamente alrededor de tres variablesque conforman su entramado histórico y cultural:

El modo de acceso a la dirección. El marco normativo que define el funcionamiento y

organización del centro educativo, y Los desafíos de carácter social, cultural y político a

los que tienen que responder los centros.

Siguiendo la propuesta de Álvarez, que considera a laeducación como cultura y conocimientos poseía en los añossesenta un evidente valor social, estable y anclada en latradición cultural de cada país, para hoy sufrir una gran

transformación que la ha hecho mucho más demandante y difícilde dirigir. En este sentido, resume las diferencias:

Antes (años 60) - Valores claros y asumidos por sociedad y escuela - Aulas homogéneas. Socialización convergente - Sentido de autoridad, control, disciplina - Escuela estable y anclada en la tradición - Alumnado selecto y motivado con garantía trabajo - Valoración social de la educación

Ahora (años 2003) - Valores contradictorios, influencia modelos TV - Aulas heterogéneas. Socialización divergente - Cultura de la igualdad, la diversidad y el conflicto - Presión del cambio. Nuevos roles - Alumnado desmotivado sin garantía de trabajo - Baja consideración social de los enseñantes

Por eso “el director de hoy día formado en diferentes ámbitosde la gestión que además debe compartir su liderazgo con suscolaboradores para poder conseguir unos resultados capaces desatisfacer las expectativas de los ciudadanos en un climanormalmente turbulento y muchas veces conflictivo”.

En tal sentido las competencias del director son muyimportantes, estarán en función a los contextos dónde sedesarrolle y en general serán mucho más exigentes que antes,compartiendo responsabilidades con las autoridades locales yel gobierno, abarcando:

La organización del centro. El seguimiento de los distintos programas de estudios,

tanto de las áreas fundamentales, objeto del controlexterno como los programas opcionales del propio delcentro.

La evaluación y supervisión del profesorado en cuyaselección interviene.

La gestión del presupuesto.

La búsqueda de recursos externos, y La captación de clientes y mecenas que garanticen el

prestigio y la financiación del centro.

A pesar de que en cada país europeo se han dadocircunstancias y formas diferentes, Álvarez reconoce que hayciertas funciones importantes en común:

Gestionar el presupuesto que recibe del Estado y de laComunidad local.

Reclutar y despedir al profesorado, así como animar,asesorar, supervisar y evaluar su trabajo.

Animar y estimular la participación de todos losestamentos del centro, alumnos, profesores, y familias.

Dinamizar los programas de adaptación curricular y deayuda a los alumnos de integración, más desfavorecidos oinmigrantes.

Gestionar el material del centro, el comedor, eltransporte, las actividades extraescolares y paracurriculares.

Hacer el seguimiento y la evaluación interna de losdistintos programas de estudio del centro.

Para el autor, esas circunstancias particulares que han hechoconfluir el talante y estilo del director en la mayoría depaíses europeos han sido:

Control del gasto de educación o al menos no le hanpermitido crecer al ritmo que aconsejaban la complejidady necesidades del sistema haciendo que los directivosgestionen recursos escasos que sobre todo en la escuelapública produce insatisfacción tanto en docentes como enfamilias

Generalización del sistema educativo a toda lapoblación, creciendo en algunos centrosdesproporcionadamente el conflicto escolar y laviolencia, haciendo a los directivos gestores delconflicto y mediadores entre la institución y la familiapara hacerla cómplice de la educación y del aprendizaje

que se lleva a cabo en el colegio; Inmigración de los países pobres a la Europa de las

oportunidades, haciendo que la dirección escolar setenga que adecuar a un nuevo perfil de liderazgo de ladiversidad y de la interculturalidad, de la integracióny de la implicación haciendo respetar y aceptarsocialmente las culturas, religiones y estilos de vidaque confluyen en las aulas;

Irrupción en la sociedad y por consiguiente en elespacio hasta ahora inmutable del aula de las nuevastecnologías y del cambio en general, haciendo que loscentros y sus directivos hayan tenido que digerir ygestionar cambios no solo en la forma de trabajar de losprofesores para adecuarse a las expectativas sociales,sino y sobre todo en la forma de relacionarse con losalumnos que asumen sin dificultad ni pudor un cambiovertiginoso y los valores que le acompañan; y

Todo ello, hace que una parte del profesorado se sientainsatisfecho, desmotivado y lleno de contradicciones,como la consecuencia de que se le pide a la direcciónque asuma un claro rol de liderazgo capaz de apoyar,facilitar, animar e implicar a los docentes en un nuevoproyecto educativo diferente y mucho más complejo que elanterior, con la misma remuneración y menor prestigiosocial.

Por ello y ante los desafíos y nuevas necesidades delsistema, Manuel Álvarez, propone una nueva dirección defuturo que asume de forma clara y sin complejo elejercicio de un liderazgo compartido que se expresa enmodelos diferentes para una nueva escuela en lossiguientes términos:

- Liderazgo Instructivo y Educacional en la línea deDuke que entiende la dirección escolar como elejercicio de un liderazgo del proceso de enseñanzaaprendizaje en el contexto de una organización queaprende. Es un nuevo perfil directivo volcado en losprofesores y en las familias como agentes claves paraque el alumno se implique en los procesos educativos.

- Liderazgo Transformacional de Bass, se centrabásicamente en el desarrollo y crecimientoprofesional de los docentes, creando condiciones queprovocan el cambio en la forma de trabajar a travésdel carisma, la estimulación intelectual, la creaciónde itinerarios formativos en el centro, lainspiración y la tolerancia psicológica al estrés.

- Liderazgo Compasivo de Swann que se desarrolla encontextos especialmente duros de inmigración ymarginación social. Swann fundamenta este tipo deliderazgo en la necesidad del ejercicio de lacompasión que entiende como la solidaridad compartidacon el sufrimiento de los demás. En la prácticasignifica interacción afectiva y apoyo incondicionala los alumnos que presentan serias dificultades deaprendizaje debido a la falta de pertenencia familiary a la alineación de su propio hogar.

- Liderazgo Resonante de Goleman y Boyantzisfundamentado en el estudio de las emociones comopieza clave de la motivación no solo del alumno paraaprender, sino del docente para enseñar. Estosautores dan una importancia capital al liderazgoafectivo frente la dirección burocrática yautoritaria. Se plantean la necesidad de que el líderaprenda a conocer y usar sus propias emociones parapotenciar los sentimientos positivos de los otros,sus colaboradores.

Según Javier Murillo (2006, p. 11-24), respecto a lascaracterísticas de las personas que puedan llevar a cabo la“Dirección para el cambio” en las escuelas y, con ello,mejorar la educación, sostiene que se necesita de líderescentrados en la educación en la línea del “liderazgodistribuido” que aprovecha las habilidades de los otros enuna causa común y promueven un verdadero cambio cultural.Este tipo de liderazgo, sostiene que, hace del director unagente de cambio más que un gestor burocrático y delprofesorado, a su vez, agente de liderazgo múltiple en sus

respectivas áreas y ámbitos partiendo de una formación basadaen el centro, estrategia que permite aprender de loscompañeros y de los proyectos puestos en práctica, paralograr con ello que la Escuela en su conjunto incremente,basada en la cerrada coordinación de sus integrantes y delaprovechamiento de las capacidades y destrezas de todos,pasando funcionalmente de unos miembros a otros según las actuacionesrequeridas en cada caso, la capacidad para resolver susproblemas y por otro lado, el liderazgo a “verse menos comode un individuo y más como de una comunidad, asumido por distintaspersonas según sus competencias y momentos”. Así, es necesario:

Un liderazgo compartido, distribuido; Con una dirección centrada en el desarrollo de las

personas tanto individual como colectivamente, Con una dirección visionaria; Que asuma riesgos; Directamente implicado en las decisiones pedagógicas; y, Bien formado en procesos de cambio.

En suma, caracteriza a este tipo de líderes como aquellosque:

Priorizan a las personas y no los papeles y las tareas. Ejerzan un liderazgo desde el interior. Fomentan el trabajo en equipo. Inician, impulsan, facilitan, gestionan y coordinan el

proceso de transformación. Posean una preparación técnica adecuada y, sobre todo. Posean una actitud y un compromiso con la escuela, la

educación y la sociedad capaces de ponerse al frente delproceso de cambio.

Comprometan su actuación con las cuestionespedagógico/educativas como las más significativas en laescuela para el desarrollo integral de todos susalumnos.

Finalmente, Murillo, respecto a la distinción entre gestor ylíder, recuerda que, “un directivo que no es un líder nunca

podrá cambiar la escuela; un directivo que no sea un buengestor podrá, con el apoyo de otras personas, conseguircambiar el centro”.

Por su parte Cantón y Arias (2008, pp. 224-254), abordan elliderazgo desde la percepción de los directores sobre sustareas y del profesorado sobre dicha actividad, en relación ala incidencia en la calidad, en el conflicto y en laaceptación de las tareas, a partir de una triple valoración,primero, en la concepción de gestor eficiente (papel delliderazgo profesional), segundo, en cuanto al ámbito moral(liderazgo emocional) y tercero, en el ámbito social-educativo (liderazgo pedagógico). Todo ello con visión defuturo y una dirección humanista que tenga en cuenta lacalidad de las personas, obviando la aferrada idea asociativade calidad-producto: no hay calidad institucional ni profesional sin calidadpersonal.

Estas autoras, consideran que el liderazgo se basa en laética del trabajo y en el ejemplo, pues sirven como ejemplode los valores más apreciados en nuestra sociedad,desempeñando un papel importante en la creación de estadospositivos de ánimo, a la vez que sirven como símbolo de lacohesión moral de la sociedad.

Respecto al director, como la mayoría de autores, en líneacon el pensamiento de López Rupérez (1994, p.50), es lafigura central en este proceso y factor determinante de lacalidad educativa, tanto en su perfil técnico, como en su rolde líder institucional. Estudios de Álvarez (1998, pp. 81-82)como de Cantón y Arias, sostienen esta posición basándose enlas siguientes razones:

Razones de tipo psicológico: necesidad del líder que armonicelos objetivos institucionales y los intereses personalesde los miembros del grupo.

Razones de tipo sociológico: ningún grupo humano funcionaeficazmente sin algún tipo de liderazgo, ya provenga del

espacio formal (liderazgo institucional), o del espacioinformal (liderazgo ocasional).

Razones de tipo profesional: nueva concepción del liderazgoeducativo, enfocado a la gestión de la calidad enfunción de la satisfacción del usuario y de lasrelaciones humanas.

Razones de tipo pedagógico: tiene fácil acceso a lainformación que llega al centro, la cual deberá poner alalcance del resto del personal.

Concurrentes con la nueva concepción de liderazgo educativo,la propuesta de las autoras rompe con la relación jerárquicay vertical de modelos y culturas organizativas anteriores;así: “las relaciones entre líderes y profesores se conviertenen ascendentes, descendentes y laterales, todo ello debido alénfasis en la cultura colaborativa y en los movimientos decalidad que están siendo llevados a cabo en el ámbitoescolar”.

Cantón y Arias, también, sostienen que a su parecer, losprofesores no se sienten preparados para ejercer la funcióndirectiva, sobre todo en temas de organización y gestión, yaque tienen aversión a toda idea de jerarquización en laactividad escolar, idea respaldada por Murillo, F.J.; Barrio,R. y Pérez-Albo, M.J. (1999); lo que da pie a la aparicióndel líder mesiánico, un perfil de director, a la vez víctima ysalvador de la gestión del centro, que usa como escudo y conciertos aires de superioridad, los sentimientos deincompetencia de los mismos profesores. Por otra parte, laspersonas que ocupan puestos de dirección viven una ciertaambigüedad entre lo educativo y lo administrativo,inclinándose a lo segundo en detrimento de lo primero,quedando atrapados en la línea de burócratas administrativosorientados a las tareas y vistos sólo como directores continuistas,tranquilos, rutinarios, meros coordinadores, mediadores de demandas ycortoplacistas, lejos de los líderes visionarios sino más bien líderes político-democráticos, que rehúyen de los aspectos de fondo en loconcerniente a la calidad educativa y la evaluación interna,a lo que suman los profesores. Por su parte los profesores,

reclaman para un director de calidad que sea capaz deresolver las situaciones conflictivas derivadas de lasrelaciones entre los diferentes grupos y de la administraciónde recursos escasos, con la consecuente insatisfacción queello ocasiona (Álvarez, 2003). La acumulación de intereses,el supuesto reparto de privilegios pequeños pero que puedenllegar a ser ofensivos determina un nivel de estrés alto parael director al no estar seguro de cómo lo perciben losprofesores. Adicionalmente, se da la dualidad de una culturamonástica de los centros educativos, es decir que se piensa quees necesaria la relación con los distintos grupos queconforman la comunidad educativa, pero se desconfía de ella,y una cultura de individualismo y de trabajo celularincuestionable de los docentes proyectado desde susactividades de aula.

Finalmente, reconocemos en sus postulados ciertascaracterísticas que ha de retener el líder propuesto encuanto a ser figura central en este proceso y factordeterminante de la calidad educativa, tanto en su perfiltécnico, como en su rol de líder institucional:

Ética en el trabajo. Ejemplo y símbolo de la cohesión moral de la sociedad. Armonizador de los objetivos institucionales y los

intereses personales de los miembros del grupo. Enfocado a la gestión de la calidad en función de la

satisfacción del usuario y de las relaciones humanas. Facilitador de la información que llega al centro, la

cual deberá poner al alcance del resto del personal. Dotado de conocimientos y habilidades de gestión, que

sólo pueden ser aplicados de forma efectiva en cualquierorganización si estos se combinan con las competenciasrelacionadas con el liderazgo resonante(Goleman,Boyatzis y McKee, 2002).

Creador de una atmósfera cálida y agradable, que reflejeel tono emocional interno (Trechera, 2003) de los usuarios dela organización con respecto a distintos factores:cultura, integración organizacional, satisfacción

laboral, motivación, nivel de efectividad, etc. Visionario. Arriesgado en la toma de decisiones a favor del centro. Más personal, humano y emocional para crear climas

satisfactorios y valoración de la persona humana, ypoder llevar a cabo estilos de dirección que creenilusión y dinamicen los proyectos educativos.

Antonio Rubino (2007, pp. 147-163), de quien presentamos enun subtítulo previo las distinciones generales en lastendencias actuales entre la gerencia y el liderazgo, hacetambién un diagnóstico inicial respecto a la EducaciónSuperior, destacándose lo siguiente:

Las tareas que las instituciones de Educación Superiorconfrontan hoy en día están relacionadas con laredefinición de políticas, planes, principios guías,innovación en los programas y curricula y,fundamentalmente, con el fortalecimiento de la gerencia.

Este último factor es uno de los más importantes y sudéficit ha traído consecuencias negativas a nuestrasinstituciones.

Existe falta de conocimiento y competencias, por partede la mayoría de sus líderes y gerentes.

El que estos piensen que aprenderán en el tiempo noincluyen que en ese transcurrir se causan grandesperjuicios a la institución, que refleja un tipo depensamiento individualista y egoísta, donde el centroestá en la persona y no en la institución, que va encontra de una de las funciones primordiales de loslíderes y gerentes es hacer a sus organizaciones máseficientes o efectivas.

Es pertinente la diferenciación que hace entre gerencia yliderazgo:

“La gerencia puede ser definida como el proceso a travésdel cual se influye en los subordinados mediantemecanismos y actividades que la organización provee,cuya meta principal es alcanzar los objetivos

previamente establecidos por ésta. La gerencia es unproceso que está claramente unido a las jerarquías yposiciones que se definen en su estructuraorganizacional” (Hickman, 1990; Kotter, 1988; Zaleznik,1977).

“El liderazgo es asumido como un proceso mucho máscomplejo, donde las acciones de quienes lo ejercen noestán claramente gobernadas por los procedimientosorganizacionales, aunque se busca como fin último elbienestar y desarrollo de la institución”. A esterespecto, el liderazgo es visto como un proceso que:

…afecta la interpretación de los eventos por parte delos colaboradores, la escogencia de objetivos por partede los grupos organizacionales o de la organización, laorganización de las actividades de trabajo para alcanzarlos objetivos, la motivación de los colaboradores paraalcanzar los objetivos, el mantenimiento de relacionescooperativas o de trabajo en equipo, y la promoción deapoyo y cooperación por parte de personas que estánfuera del grupo organizacional o de la organización”(Yukl, 1994, p. 5).

Así el proceso de liderazgo es:

Más complejo. Requiere de la comunión de aspectos que van más allá de

la simple planificación, organización y control deactividades y procesos.

Tiene que ver con las personas, con la habilidad quetiene el líder para hacer que la gente coopere yparticipe, con la sintonía que produce entre losmiembros de la organización y los factores externos aésta.

Para Rubino, la gerencia y el liderazgo en el nivel superiordeben desenvolverse en cuatro áreas fundamentales, que en lapráctica, no están interrelacionadas, y la definición de suslímites se hace sumamente difusa. Estas áreas incluyen:

El liderazgo con elementos propios de la organización ydel entorno: implica proveer una filosofía a laorganización, caracterizada por una visión, misión,valores y principios, claramente definidos ycomunicados, relacionados con el desarrollo delconocimiento y los procesos administrativosinstitucionales. Incluye:

- Determinación de valores y principios en función delos objetivos organizacionales y de las demandassociales.

- Establecimiento de la visión y la misióninstitucional.

- Comunicación de la visión y la misión.- Seguridad de que todos en la institución comprenden,comparten y aplican la visión y la misión.

- Comunicación de la relación de estos elementosorganizacionales con los personales.

- Creación, categorización y jerarquización de losobjetivos en función de las áreas institucionalesfundamentales.

- Desarrollo de procesos administrativos y pedagógicosal servicio de la educación de las personas asociadasa una alta pertinencia social.

- Creación de una organización con una cultura deaprendizaje continuo.

- Promoción de una concepción sistémica donde losmiembros de la institución vean una clarainterrelación entre los procesos administrativos y lospedagógicos y su efecto en la calidad de la educación.

Y, en relación con estos elementos, el ConsorcioInterestatal para Licenciatura de Líderes Escolares(ISLLC) citado por Leithwood y Riehl (2003), estableceque los seis temas fundamentales de los líderesescolares son:

- Facilitar una visión compartida.

- Sostener una cultura institucional que conduzca alaprendizaje de los estudiantes y los empleados.

- Gerenciar la institución de manera que se produzca unambiente de aprendizaje seguro y efectivo.

- Colaborar con las familias y los miembros de lacomunidad.

- Actuar con integridad, justicia y ética.- Influir en el contexto político, social, económico,

legal y cultural. La adopción y desarrollo de las infraestructuras

mediante acciones tales como:- Determinar las necesidades de infraestructura de los

miembros de la institución, empleados y estudiantes,y de la comunidad.

- Crear infraestructuras que respondan a lasnecesidades del público en concordancia con lasexpectativas institucionales, sociales y globales.

- Monitorear el entorno tecnológico.- Adoptar la tecnología en sincronía con su desarrollo.- Promover el uso de las TIC.- Diseñar e implementar un sistema de gerencia del

conocimiento. La planificación estratégica basada en el análisis del

entorno, alrededor de varios factores tales como:- Económicos.- Demográficos.- Tecnológicos.- Legales.- Expectativas de prestación de servicio.- Benchmarking (operativo y estratégico): es una

estrategia organizacional fundamental que permite alos líderes y gerentes, a través de la identificaciónde organizaciones altamente efectivas, adoptar oadaptar sistemas operativos y estrategias exitosas.

La alineación organizacional: el análisis del entorno yla planificación estratégica posibilitan la alineacióncontextual-organizacional, donde la institución es uncomponente fundamental de la sociedad, que tomainformación de ella para responder de manera efectiva,

en términos de ofertas y proyectos que tenganpertinencia social. En este sentido, la alineaciónorganizacional implica:- Diseñar e implementar planes para alinear a lainstitución con el entorno.

- Evaluar los resultados y los procesos de laalineación.

- Buscar respuestas a las preguntas: ¿dónde estamos comopersonas y como institución?, ¿dónde queremos estar? y¿dónde queremos que esté la institución?

Concluye el autor, que la puesta en práctica de las mismasestá íntimamente relacionada con:

Competencias, valores y principios que los líderes debenposeer y practicar, para ser efectivos.

Que es necesario que conozcan los paradigmas gerencialesy de liderazgo que se están desarrollando nacional einternacionalmente.

Que los líderes y gerentes exploren en nuevos paradigmasrelacionados con la gerencia del conocimiento enorganizaciones no educativas, y los adopten y adapten asus propias instituciones.

Que es necesario que los líderes y gerentes entiendanque las organizaciones operan en un contexto de quienreciben insumos y a quien envían productos, que debenestar en consonancia con lo que la sociedad requiere.

Que los líderes de nuestras instituciones deben conducirsus acciones considerando otros valores que incluyen:- Democracia y participación.- Pertinencia social.- Contextualización local, regional y global.- Respeto al ser humano.- Consideración de la diversidad.

Que los líderes encuentren el balance entre procesostécnicos, principios y valores, considerados deseablespor la mayoría, que busca que la sociedad alcance losmás altos niveles éticos y morales. De esto se desprendeque la gerencia y el liderazgo en Educación Superior

deben orientarse a una relación balanceada que impliquela administración de recursos físicos, a través deprocesos gerenciales adecuados y la aplicación defactores éticos, que se adecúen a las necesidadessociales, es decir, aquellas que sean ampliamentedeseables y aceptables por parte de la mayoría de laspersonas.

Para Cecilia Pereda (2003, p. 1-31), la nueva forma deabordar el tema de la relación entre la escuela y lacomunidad, propone diferentes enfoques, resaltando, en primerlugar, que sea vista más que como un asunto final por eleducando, como interacción y vínculo entre referenteseducativos, es decir, entre personas, docentes y familiares,o entre instituciones, familia y escuela, junto a otrosfactores de índole organizacional, con el logro de losaprendizajes escolares; en segundo lugar, que entiendan alcentro educativo como un actor comunitario, donde lacomunicación, la fluidez y reciprocidad de las conexiones yla potenciación de los recursos forman parte de las redes deinterconexiones de los diferentes actores comunitarios(varias investigaciones de la última década han dado cuentade la influencia del nivel socioeconómico y cultural de loshogares en los aprendizajes de los niños), sin embargo, enlos ámbitos de intervención socioeducativa existe lasensación compartida de que no basta con el intercambio deexperiencias exitosas o de las “buenas voluntades” paramejorar esta relación. Pero, aún persiste la pregunta sobrelas condiciones sociales de una relación que ha sido difícilpara toda la educación a lo largo de su evolución y no sólopara los centros educativos que trabajan actualmente ensituaciones de mayor pobreza socioeconómica y cultural.

Pereda, considera que la teoría de los sistemas socialescomplejos ha resultado plena de posibilidades para lacomprensión de cómo funciona la escuela, cómo funciona elsistema educativo y el científico y sus especificidades enuna sociedad altamente diferenciada. Plantea, además, el

problema de la referencia a la aplicación y la inflación dedemandas a la investigación y la planificación educativa comocondiciones a tener en cuenta para los que observamos larelación entre escuela y comunidad desde otros sistemas como,por ejemplo, el científico. Supone entender las escuelas comoorganizaciones educativas, como sistemas sociales complejoscapaces de observarse a sí mismos y con esto, observar alentorno. La función de escuela, derivada de su condición deorganización nuclear del sistema educativo, se veía ampliadafrente a las que observaba en otras escuelas.

Según Luhmann, según refiere Pereda, el sistema educativodesarrolla una observación homogeneizante del comienzo. Lahomogeneización del comienzo tiene que ver con los problemasde reflexión de los sistemas funcionales y con lacircularidad autorreferencial que los caracteriza. Nada enestos sistemas comienza porque en el entorno haya ocurridoalgo que cause un desencadenante en el sistema. Todo lo quecomienza, comienza por una capacidad de conexión interna delos sistemas.

Respecto a la observación, mejor dicho la autoobservación dela escuela por los mismos docentes en sus doble estatus detécnicos, puede desdibujar la auto-evaluación y denotacomplicaciones, por lo que la propuesta para superar lasdificultades de comunicación y en el trabajo en común demaestros y técnicos responde, en estos casos, a que lasfunciones derivadas a los técnicos no son para estas escuelasfunciones “extra” de la educación, sino una parte fundamentalde las funciones del maestro, definida de esta manera en elpropio esquema de auto-observación de la escuela.

Finalmente Cecilia Pereda, nos hace notar lo siguiente:

Que los diferentes enfoques sobre la relación entre laescuela y la comunidad posibilitan comprender distintosaspectos de esta relación y sus consecuencias en losaprendizajes escolares y sociales; asunto que debeseguir siendo investigado.

Que permite la comprensión de esta relación desde lascondiciones estructurales del sistema educativo y de lasescuelas como organizaciones complejas.

Que se presenta como una escuela se autoobservaba yobservaba al entorno o, en otras palabras, cómo sedefinía como escuela. Planteando también algunascondiciones estructurales del sistema educativo encuanto a la observación de las características desocialización de los alumnos, a la observación de lafunción escolar, familiar y la de otros ámbitos desocialización como las organizaciones comunitarias,además de algunas condiciones estructurales del trabajode los técnicos/as relacionados a lo social en elsistema educativo.

Que desde la teoría de sistemas complejos de N. Luhmann,una observación de segundo orden que permite comprenderla complejidad de las relaciones escuela – comunidad ylas condiciones estructurales del sistema educativo ydel sistema científico. Es decir, condiciones que estánmás allá de los proyectos y voluntades de cada maestro/ao técnico/a en particular. Donde el plantear condicionesestructurales de los sistemas sociales corre el riesgode ser leído como limitaciones, pues en cierta medidaestas condiciones lo son, enmarcando las posibilidadesde cambio en las capacidades de auto-poiesis del sistemaen cuestión (condición de existencia de los seres vivosen la continua producción de sí mismos), en este caso eleducativo, y las de intervención de otros sistemas enlas de auto-referencia del sistema en el que se pretendeincidir.

En síntesis, que conocer las condiciones estructuralesde las relaciones entre escuela y comunidad, si bien nopermite elaborar recetas, presenta un marco dereferencia para la comprensión de esta relación ypretender objetivos de lo posible.

El artículo de Cecilia Pereda, es resumido así:

“presenta la relación entre escuela y comunidad como unaauto-observación de los centros educativos. La manera encómo se define la escuela a sí misma está directamenterelacionada con el modo en que ésta observa a su comunidady con las características del sistema educativo. Laperspectiva de los sistemas sociales complejos planteadaen este artículo es especificada con los resultados de unainvestigación de caso. A su vez, esta perspectiva seanaliza desde distintas experiencias de trabajo socialdesarrolladas por la autora en escuelas situadas enbarrios pobres de Montevideo. El artículo aporta elementospara la comprensión de los condicionamientos, los límitesy las posibilidades de la relación entre la escuela y lacomunidad”.

Para Cuevas, Díaz e Hidalgo (2008, pp. 1-20), la importanciadel liderazgo de los directivos como uno de los elementos quecontribuyen a la calidad de la educación hace que suvaloración resulte un asunto de enorme interés. Sostienenque, partiendo de los criterios que contempla el Modelo deExcelencia, presenta un cuestionario de liderazgo quepermite analizar la actuación de los directivos conrelación a la planificación y estrategia, el personal, loscolaboradores y recursos, los procesos y los resultados;incluyendo, además, un bloque específico para evaluar elejercicio del liderazgo en contextos multiculturales. Comocaso aplicativo de su estudio pudieron constatar que losdirectores de Ceuta alcanzan una alta valoración en elejercicio del liderazgo, aunque se han encontradodiferencias significativas relacionadas con variables talescomo la titularidad, el tipo o el tamaño del centro. Tambiénse ha podido observar que cuando se considera el sexo comovariable de agrupación, las directoras alcanzan mejoresresultados.

Tal como sostiene muchos autores, la definición de liderazgoes todavía difusa, por lo que sigue siendo controversial enel “campo de la elaboración teórica, en el de las políticas

educativas y prácticas concernientes a las organizacioneseducativas”. Ante los cambios generales en un mundo donde lastecnologías y el conocimiento avanzan de manera vertiginosa,se demanda que la escuela también cambie en concordancia, yen ello que el ejercicio del liderazgo se caracterice por suvisión de futuro y su capacidad de innovación y gestión decambios a medida que ésta se desarrolla y madura. Esta nuevaforma de entenderlo recibe los calificativos detransformacional y visionario.

Se procura, entonces, con la indispensable voluntad decambio, orientar los esfuerzos hacia el incremento de lacalidad para todos, donde la evaluación se convierte en unaactividad indispensable para el funcionamiento de loscentros. Esta calidad hay que abordarla desde unaperspectiva multidimensional, que ha de ofrecer educación deexcelencia para atender el desarrollo de competenciasbásicas, el desarrollo de la capacidad de pensar, y laformación para la ciudadanía y para la globalización.

Este liderazgo y sus tipos puede valorarse a travésde diferentes instrumentos, siendo uno de los más extendidosen España el que aparece formando parte del Modelo deExcelencia. Este modelo (actualizado en 1999 como ModeloEuropeo de Excelencia) es una herramienta práctica paraayudar a los centros en su camino hacia la excelencia,combinando de forma ponderada, el interés por las personascon la importancia de los recursos, de los procesos y de losresultados. Consta de 9 criterios y 32 subcriterios,estructurados en dos grandes bloques: agentes y resultados.Los criterios agentes reflejan todo lo que la organizaciónhace y, sobre todo, cómo se hace y cómo se gestiona. Son lossiguientes:

Liderazgo (12%). Personas (7%). Planificación y Estrategia (10%). Colaboradores y Recursos (7%). Procesos (14%).

Los que hacen referencia a los resultados tienen comofinalidad conocer lo que ha obtenido el centro educativo y seagrupan en las siguientes categorías:

Resultados en Personal (11%). Resultados en Usuarios (15%). Resultados en Entorno (10%). Resultados Clave (14%)..

Como consecuencia de lo anterior, el trabajo de estosinvestigadores analiza el liderazgo de los directores deCeuta mediante un cuestionario basado en las dimensiones delModelo de Excelencia, que ha sido adaptado (incluyendopreguntas relativas a todos los criterios) y completado conun apartado relativo a las características multiculturalesdel contexto.

Los objetivos que se plantearon en su estudio fueron:

Determinar el liderazgo que ejercen los directoresde Ceuta en sus respectivos centros.

Analizar cuáles son los ámbitos de actuación en los quedicho liderazgo se manifiesta de forma más patente.

Analizar si el liderazgo depende del tipo de centro(titularidad, niveles impartidos, tamaño del centro).

Comprobar si existen diferencias entre el liderazgoejercido por directores y directoras.

Determinar la influencia del liderazgo sobre la atencióna la diversidad de alumnos de otras culturas.

El cuestionario aplicado tuvo la siguiente estructura:liderazgo (12 ítems), planificación y estrategia (10 ítems),personal del centro educativo (11 ítems), colaboradores yrecursos (11 ítems), procesos (8 ítems), resultados (20ítems) y multiculturalidad (11 ítems).

No es afán de esta parte, tratar en detalle aspectos dedetalle de la metodología seguida, sino más bien resaltar los

objetivos, los instrumentos y los generalesindependientemente del caso de estudio en cuanto al liderazgoen Ceuta.

Los autores usaron los siguientes variables que para nuestrointerés reproducimos su descripción:

El liderazgo de los directores: podemos obtener unavisión general de cuáles son los centros donde elliderazgo del director se muestra de forma más patentey, al mismo tiempo, podremos identificar aquelloscentros que cuentan con una plantilla más homogéneaa la hora de valorar la actuación de la dirección.

El liderazgo y la planificación: una de la funcionesclaves de una dirección eficaz es la de establecer metascoherentes y compartidas (lo que en algunos estudios seidentifica con el liderazgo visionario). Esta capacidadde liderar las tareas de planificación es la que en granmedida va a permitir que el centro avance hacia laexcelencia. Unas metas poco ambiciosas pueden seralcanzadas con facilidad, pero esto no garantiza lacalidad de la educación. Lo mismo ocurre si proponemosmetas demasiado ambiciosas o que no estén enconsonancia con la idiosincrasia del centro. Por otraparte, si las metas resultan poco claras o están maldefinidas también será difícil lograr la implicación delpersonal en su consecución. Por ello, un buen líder debellevar a cabo un proceso compartido de planificación,en donde se implique no sólo al equipo directivo, sinoque además forme parte de dicho proceso el profesorado ydemás personal del centro.

Liderazgo y el personal del centro: manifiesta con mayorclaridad el liderazgo de los directores lo relativo ala gestión del personal. Cuando un líder observa yvalora el trabajo y reconoce los méritos de las personasque trabajan en la institución, hace que éstas sesientan más a gusto y satisfechas. Muchos autores quehan investigado sobre el perfil de los directivoseducativos han concluido que éste es el único estilo de

liderazgo que puede impulsar con cierto éxito eldesarrollo profesional de los docentes (Álvarez, 1998,p. 145).

El liderazgo y los colaboradores y recursos: la culturade la calidad total ha hecho que en estas últimasdécadas se replantee el liderazgo, cambiando no sólo laforma de llevar a cabo éste, sino también lasrelaciones que se establecen entre el líder y elresto de la comunidad educativa. Por todo ello, elmodo en que los directivos gestionan los recursosdisponibles y mantienen las colaboracionesexternas con otras instituciones representa otro delos indicadores de un liderazgo eficaz. Entre losrecursos que los directores deben gestionareficazmente figuran los económicos, las instalaciones olas nuevas tecnologías; pero además de estos que puedenconsiderarse como propios del centro, un buen líder debeser capaz de conseguir otros procedentes de lacolaboración con diferentes instituciones.

El liderazgo y los procesos del centro: dado que en todocentro educativo se desarrollan una serie de procesostendentes a conseguir la formación del alumnadocomo eje central de los servicios que debe prestarla institución educativa, la gestión eficaz de losmismos exige un diseño y atención adecuados. Losaspectos organizativos relacionados con los horarios,la adscripción del profesorado, el agrupamiento dealumnos así como los que configuran el clima escolar otienen que ver con el cumplimiento del proyectocurricular y la atención tutorial de los alumnos sonalgunos de los ámbitos en los que todo directivo deberíaejercer su capacidad de liderazgo.

El liderazgo y los resultados del centro:tradicionalmente se ha considerado que los resultadosde un centro educativo se limitaban a las calificacionesobtenidas por sus alumnos. De este modo, se llegaba aidentificar los buenos centros con aquellos cuyoalumnado alcanzaba el éxito académico. Sin embargo, porresultados del centro debemos entender algo más amplio,

pues el centro educativo presta un servicio que debesatisfacer las expectativas de los usuarios (alumnos yfamilia) y del propio personal a la vez que ejerce suinfluencia en el contexto social en el que se ubica. Enel modelo de excelencia se considera que los resultadosdel centro representan un indicador de la eficiencia enla formación de sus alumnos y al mismo tiempo decualquier otro logro en el terreno de la educación o dela acción social que todo centro debe realizar.

El liderazgo y la multiculturalidad: una de laspeculiaridades de este estudio sobre el liderazgo delos directores es que se ha realizado en una ciudad enla que conviven diferentes culturas. Ello supone lapresencia en las aulas de los diferentes centros de unnúmero bastante considerable de alumnos de distintasculturas, lo que exige la adopción de determinadasmedidas educativas que permitan atender a estadiversidad. En este sentido, aunque el currículumescolar viene fijado en sus aspectos principales porlos correspondientes decretos, la necesariacontextualización de los proyectos educativos y/ocurriculares demanda que se contemple esta diversidadcultural.

En cuanto al análisis comparativo y estudio de las variablesde categorización, los autores emplearon los siguientes:

Liderazgo y titularidad del centro: comparación de lasvaloraciones de los diferentes centros.

Liderazgo y enseñanzas impartidas: aunque el tipo ynúmero de enseñanzas impartidas se encuentradirectamente relacionado con el número de profesores delcentro, la tipología del alumnado introduce un matizdiferencial con respecto a los grupos que podríanformarse si se considera al profesorado como variable deagrupación.

Liderazgo y tamaño del centro: es un hecho comúnmenteadmitido que el liderazgo es más difícil de ejercer engrupos amplios que en grupos reducidos. Por este motivo

hemos procedido a clasificar los centros en función delnúmero de profesores que integran el claustro. De estemodo hemos considerado centros pequeños a los quecuentan con un número de profesores no superiora treinta, centros medianos entre 30 y 50profesores y centros grandes por encima de 50profesores.

Liderazgo de los directores vs. Directoras: otra de lasvariables de categorización que hemos empleado es la quese refiere al sexo de los directores. Con ello tratamosde establecer si existen diferencias en la valoraciónque obtienen los directores y directoras del liderazgoque ejercen en sus centros.

Cuevas, Díaz e Hidalgo, antes de presentar sus conclusionesdestacan lo siguiente:

Una de las características del ejercicio de la direcciónes la multiplicidad de tareas a las que hay que atendery ello puede llevarse a cabo de diferentes formas.

El gestor o director gerencialista es una personaimitativa, con falta de visión de futuro, centrado en elcontrol, es una persona que administra, acepta las cosascomo son y están.

El director líder, es él mismo, original, no imita, esinnovador, creador, inspira confianza a sus compañeros ytiene una visión de futuro que se plasma en undeterminado proyecto de escuela.

El estudio realizado con los directores de Ceuta hapretendido conocer cómo se refleja ese liderazgo en cadauno de los diferentes ámbitos que contribuyen a lacalidad y la mejora de la escuela en vez de prestaratención a sus rasgos de personalidad.

Finalmente arribaron a las siguientes conclusiones,agrupándolas en dos grandes bloques:

El primero de ellos ofrece la posibilidad dedeterminar el liderazgo incorporando una serie de

indicadores del funcionamiento de los centroseducativos sobre los que el director deja su impronta.En este sentido, se ha podido constatar que elliderazgo de los directores puede ser determinadovalorando (además del criterio específico incluido enel Modelo de Excelencia) otros criterios como:- La planificación.- La gestión del personal.- La gestión de los colaboradores y recursos.- Los procesos y - Los resultados. Al mismo tiempo, el grado deimplicación de los directores en la contextualizaciónde los Proyectos Curriculares que contemplen medidasde atención a la multiculturalidad también puedeconsiderarse como otro indicador del liderazgo.

El segundo bloque de conclusiones permite a cadadirector conocer cuáles son los puntos fuertes ydébiles de su actuación en el centro y a las autoridadeslos aspectos que deberían considerarseprioritarios en las actuaciones formativas que sediseñen para el ejercicio de la dirección.

Para Bernal, López y Gómez (2010, pp. 62-66), el liderazgoeducativo, si bien se apoya en toda la teoría del liderazgo,debe asumir las características propias de su naturaleza y desu contenido. En este sentido sostienen que:

Implica dominar las funciones y tareas de cada puesto detrabajo como una condición para el liderazgo efectivo.

Logrando con su competencia e interés profesional, quela mejora de la educación y el cambio permanente delcentro educacional, de acuerdo a las dimensiones de latarea directiva educacional.

Sobre la base de tarea, contexto y fuerza, el liderazgoeducacional tiene que ser un fenómeno colectivo,ejercido por equipos de líderes.

El liderazgo educacional debe propiciar el desarrollo detodos sus subordinados, y logrando una alta activación

para propiciar el cambio, en primer lugar en laspersonas.

El líder educacional es aquel que tiene un proyectoeducativo, arrastra tras de sí a sus colaboradores ydesarrolla a su personal.

Para estos autores las dimensiones de la tarea directiva enlas cuales el hombre es el elemento común, por ser el directoinvolucrado de toda actividad social, son:

Apoya al claustro en el ámbito curricular. Involucra a la comunidad en la tarea. Controla y evalúa el rendimiento. Crea un clima que facilita el proceso pedagógico

profesional. Garantiza el desarrollo profesional de cada persona

Con esta introducción sobre el liderazgo educacional, Bernal,López y Gómez, proponen una relación de atributos que definenel rol de los directores de la escuela y el perfil de undocente educativo. Así tenemos:El rol de los directores líderes de la Escuela

Debe estar siempre preocupado por la capacitación de susdocentes con el fin de mejorar su desempeño y el trabajoen equipo.

Debe interactuar con la comunidad escolar y la comunidadlocal, abriendo la escuela a la participación, creandouna escuela.

Administrar los recursos humanos, materiales yfinancieros.

Es responsable de hacer la entrega del currículo básiconacional, y a la vez de definir y desarrollar elcurrículo que responda a los intereses específicos de lacomunidad local.

Los autores, identifican catorce factores del liderazgodirectivo:

1. Accesibilidad: total disponibilidad. Posee plenainformación de lo que ocurre en el centro educativo.

2. Consistencia: brinda apoyo a las normas establecidas yrespalda a los profesores, generando confianza en supersona.

3. Conocimiento y experiencia: se le percibe con un altonivel de conocimiento, brindando su experiencia yacompañando en la tarea educativa con susobservaciones.

4. Expectativitas claras y razonables: posee una visiónclara de la misión del centro educativo. Mantiene elliderazgo al señalar con claridad los objetivos,fines, métodos, procedimientos y recursos necesariosque están presentes en el quehacer pedagógico y lagestión institucional.

5. Capacidad de decisión: mantiene una política dediálogo, consulta y observación permanente delquehacer educativo, tomando las decisiones de la mejorforma.

6. Metas y dirección: establece las metas del centro conla participación, asesoramiento y acompañamiento de lalabor docente en el aula.

7. Seguimiento: realiza un monitoreo oportuno deobservaciones, asesoramiento y acompañamiento de lalabor docente en el aula.

8. Habilidad para usar y controlar el tiempo: organiza yplanifica sus actividades de acuerdo a una agenda.

9. Apoyo en los conflictos y enfrentamientos: brindatotal respaldo a los docentes, adoptando una actitudserena y respetuosa.

10. Participación y consulta: propicia canalessignificativos para que los docentes expresen susopiniones respecto a los programas y conducta de losalumnos; propicia relaciones abiertas.

11. Imparcialidad y equidad: exhibe integridad personal yun reconocimiento razonable de las necesidades yproblemas del personal a su cargo.

12. Reconocimiento: estimula los logros y esfuerzos deldocente, alumnos y personal de servicio.

13. Orientación hacia resolución de problemas: tienehabilidades para identificar, definir, clarificar y

solucionar los problemas, convocando a las personascorrespondientes.

14. Disposición a delegar la autoridad: asume un liderazgoparticipativo, distribuyendo o compartiendo el podercuando el caso o situación convenga al desarrolloorganizacional.

Respecto al perfil de un docente líder, proponen:

1. Ser responsable y respetuoso con los seres de suentorno.

2. Ser un auténtico orientador y guía del aprendizaje deleducando.

3. Demostrar un equilibrio emocional.4. Tener una actitud democrática.5. Poseer un pensamiento analítico, crítico y creativo.6. Ser disciplinado pero actuar con sensibilidad.7. Demostrar una lata formación científica, técnica y

humanista.8. Demostrar un manejo eficiente de la tecnología

educativa.9. Tener capacidad para aplicar innovaciones pedagógicas.10. Tener disposición para la innovación y la

investigación.11. Demostrar sensibilidad al cambio social.12. Ser productivo, asertivo y desarrollar una labor

holística.13. Ser guía y tener alto espíritu de identidad emocional.14. Identificarse con su comunidad y centro educativo.15. Tener iniciativa.

Conclusiones

El concepto de liderazgo ha evolucionado en el tiempo y muyrelacionado al contexto del momento, hasta la actualidad quepor cierto, exige diferentes competencias o atributos por lasnuevas demandas de la sociedad en la era de la información ydel conocimiento. Mucho depende del contexto y de la cultura.

No es posible establecer un modelo único de liderazgo y porlo tanto tampoco de liderazgo educativo, sin embargo debemosreconocer ciertos factores o características que dentro deciertos parámetros nos son referenciales para la actualidad ytendencias de la educación en el siglo XXI.

En lo personal, la forma de abordar este tema en lasorganizaciones militares, que son la de mi mayor interés,tiene sus particularidades, puesto que la evaluación delliderazgo eficaz se hace no sólo mediante la observación alactor mismo sino a la actuación del equipo y de losseguidores, lo que es muy significativo dado que en el campomilitar el nivel de cumplimiento de objetivos tiene ciertasconsideraciones especiales de exigencia.

Los autores revisados en este trabajo, de los cuales seextractado y comentado sus desarrollos, han hecho propuestasmuy significativas para la definición del perfil del lídereducativo, y en su mayoría, sobre todo las últimas, reconocenciertas características comunes, que en el objeto deaplicación ya sea político o educativo, por destacar, así loevidencian, a manera de competencias integrales, sistémicas ycontextualizadas..

A nuestro entender, siguiendo la propuesta de Villajuana(2009, pp. 735-736), podemos resaltar algunas como conclusiónde esta actividad académica:

a) Ser coherente.b) Ser trascendentalc) Ser honestamente humilded) Tener una razón existenciale) Poseer autoridad moral y técnicaf) Poseer la verdadera sabiduríag) Ser agua más que fuego (perseverante, fuerza con

voluntad, disciplina y determinación).h) Hablar con el corazón de su gente.i) Absorber las fuerzas singulares de su personalidad.

j) Tener espíritu positivo.k) Ser constructor de cultura.l) Ser constructor del cambio.

A partir de ello se puede proyectar instrumentos de auditoríade liderazgo, que este mismo autor propone, sobre lascondiciones elementales del líder, la eficacia del personal,la unidad de dirección, la renovación permanente, y laadmiración por la sociedad.

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