aporan ini diterbitkan oleh Pusat Penelitian Pendidikan Siswa Ditempatkan Pada Risiko (CRESPAR), pusat penelitian dan pembangunan nasional didukung oleh dana (Nomor R117 -D40005) dari Lembaga Ilmu Pengetahuan Pendidikan (IES, sebelumnya OERI) , Departemen Pendidikan AS. Konten atau opini dalam laporan ini tidak mencerminkan pandangan dari Departemen Pendidikan atau lembaga lain dari Pemerintah AS. Laporan tersedia dari: Publikasi Departemen, CRESPAR / Johns Hopkins University; 3003 N. Charles Street, Suite 200; Baltimore MD 21218. Versi online dari laporan ini tersedia di situs web kami: www.csos.jhu.edu.

Copyright 2003, The Johns Hopkins University. Hak cipta dilindungi. TENGAH

TENGAH

Setiap anak memiliki kapasitas untuk berhasil di sekolah dan dalam kehidupan. Namun terlalu banyak anak-anak gagal memenuhi potensi mereka. Banyak siswa, terutama yang berasal dari keluarga miskin dan minoritas, ditempatkan pada risiko oleh praktek sekolah yang menyortir beberapa siswa ke dalam program berkualitas tinggi dan siswa lain ke dalam pendidikan berkualitas rendah. CRESPAR percaya bahwa sekolah harus mengganti "menyortir paradigma" dengan "pengembangan tal-ent" model yang menetapkan harapan tinggi untuk semua siswa, dan memastikan bahwa semua siswa kembali ceive kurikulum kaya dan menuntut dengan bantuan dan dukungan yang tepat.

Misi dari Pusat Penelitian Pendidikan Siswa Ditempatkan Pada Risiko (CRESPAR) adalah melakukan penelitian, pengembangan, evaluasi, dan penyebaran yang diperlukan untuk trans-bentuk pendidikan bagi siswa ditempatkan pada risiko. Pekerjaan Pusat dipandu oleh tiga tema-memastikan sentral keberhasilan semua siswa pada titik-titik utama pembangunan, membangun siswa per-musiman aset dan budaya, dan scaling up efektif program-dan dilakukan melalui program-program penelitian dan pengembangan di bidang dari awal dan studi SD; menengah dan sekolah tinggi studi; kemitraan sekolah, keluarga, dan masyarakat; dan dukungan sistemik untuk reformasi sekolah, serta program kegiatan kelembagaan.

CRESPAR diatur sebagai kemitraan dari Johns Hopkins University dan Howard Univer-sity, dan merupakan salah satu dari dua belas pusat penelitian dan pengembangan nasional yang didukung oleh hibah (R117-D40005) dari Lembaga Ilmu Pengetahuan Pendidikan (IES, sebelumnya OERI) di AS Departemen Pendidikan. Pusat-pusat memeriksa berbagai topik tertentu dalam pendidikan termasuk pengembangan awal anak-hood dan pendidikan, belajar siswa dan prestasi, budaya dan keragaman bahasa,

pelajar bahasa Inggris, membaca dan melek huruf, siswa berbakat dan berbakat, meningkatkan achiev-ing sekolah rendah, inovasi dalam reformasi sekolah, dan kebijakan pendidikan negara bagian dan lokal. Tujuan keseluruhan dari pusat ini adalah untuk melakukan penelitian pendidikan yang akan menginformasikan pembuat kebijakan dan praktisi tentang praktik pendidikan dan hasil yang berkontribusi terhadap kinerja sekolah yang sukses

ABSTRAK

Laporan ini meninjau penelitian eksperimental program membaca untuk pelajar bahasa Inggris, berfokus baik pada perbandingan program bilingual dan Inggris-satunya dan, model ditiru tertentu yang telah dievaluasi dengan pelajar bahasa Inggris. Tinjauan metode adalah sintesis terbaik-bukti, yang menggunakan pencarian sistematis literatur, kuantifikasi hasil sebagai efek ukuran, dan diskusi yang luas dari studi individu yang memenuhi standar inklusi. Review menyimpulkan bahwa sementara sejumlah studi berkualitas tinggi kecil, bukti yang ada mendukung pendekatan bilingual, strategi bilingual terutama pasangan yang mengajar membaca dalam bahasa asli dan bahasa Inggris pada waktu yang sama. Apakah diajarkan dalam bahasa asli mereka atau Inggris, pelajar bahasa Inggris telah ditemukan manfaat dari instruksi dalam program reformasi yang komprehensif menggunakan phonics sistematis, satu-ke-satu atau program bimbingan kelompok kecil, program pembelajaran kooperatif, dan program menekankan membaca ekstensif. Penelitian menggunakan longitudinal, desain acak yang diperlukan untuk memahami bagaimana cara terbaik untuk memastikan keberhasilan membaca untuk semua pelajar bahasa Inggris.

ACKNOWLEDGMENTS

We would like to thank Margarita Calderón, Diane August, Tim Shanahan, Isabel Beck, Jay Greene, Nancy Madden, and Bette Chambers for their comments on an earlier draft, and Susan Davis and the Center for Applied Linguistics for assistance with the literature search.

PENGANTAR

Pendidikan membaca pelajar bahasa Inggris (ELLs) telah menjadi salah satu isu yang paling penting dalam semua kebijakan dan praktik pendidikan. Sebagai langkah imigrasi ke Amerika Serikat dan negara-negara de-bangkan lainnya telah dipercepat dalam beberapa dekade terakhir, peningkatan jumlah anak-anak di sekolah-sekolah AS berasal dari rumah di mana bahasa Inggris bukan bahasa utama diucapkan. Anak-anak ini mewakili sekitar 20% dari semua siswa AS (Van kait & Perbaiki, 2000). Sementara banyak anak-anak dari keluarga imigran berhasil dalam membaca, terlalu banyak yang tidak. Secara khusus, anak-anak Latin dan Karibia disproporsi-dalamnya luar biasa cenderung

berkinerja buruk dalam membaca dan di sekolah. Seperti No Child Left Behind dan kebijakan federal dan negara lainnya mulai menuntut keberhasilan untuk semua sub kelompok anak-anak, pencapaian pembacaan pelajar bahasa Inggris adalah mengambil bahkan lebih penting. Ribuan sekolah tidak dapat memenuhi tujuan kemajuan tahunan yang memadai, misalnya, kecuali pelajar bahasa Inggris mereka lakukan baik dalam membaca. Lebih penting lagi, masyarakat Amerika tidak dapat mencapai kesempatan yang sama bagi semua jika sekolah-sekolah tidak berhasil dengan anak-anak imigran.

Sebagian besar imigran berbahasa non-Inggris di AS asal Hispanik, dan ini juga merupakan salah satu yang paling cepat berkembang dari semua kelompok. Hispanik baru-baru ini melampaui Afrika Amerika sebagai kelompok minoritas terbesar di Amerika Serikat siswa Hispanik secara keseluruhan, termasuk bahasa Inggris anak-anak mahir dalam generasi kedua dan seterusnya, skor signifikan lebih rendah dalam membaca dari siswa lainnya. Di National Assessment of Educational Progress (NAEP; Grigg, Daane, Jin, & Campbell, 2003), yang tidak termasuk anak-anak dengan tingkat terendah kemahiran bahasa Inggris dari pengujian, hanya 44% dari siswa kelas empat Latino mencetak pada atau di atas "dasar" tingkat, dibandingkan dengan 75% dari siswa An-Glo. Hanya 15% dari siswa kelas empat Latino mencetak gol di "mahir" atau lebih baik dibandingkan dengan 41% dari Anglo.

Ada kontroversi antara kedua pembuat kebijakan dan para peneliti, tentang cara terbaik untuk memastikan keberhasilan pembacaan pelajar bahasa Inggris. Tentu saja, ada banyak aspek dari dalam-struction yang penting dalam keberhasilan pembacaan pelajar bahasa Inggris, namun satu pertanyaan telah mendominasi semua lain: Apa peran yang tepat dari bahasa asli dalam instruksi dari pelajar bahasa Inggris? Pada 1970-an dan 1980-an, kebijakan dan praktek disukai pendidikan bilingual, di mana anak-anak diajarkan sebagian atau seluruhnya dalam bahasa ibu mereka, dan kemudian dialihkan di beberapa titik selama nilai dasar untuk bahasa Inggris-satunya instruksi. Program-program tersebut masih tersebar luas, tetapi dari tahun 1990-an hingga saat ini, pasang politik telah berbalik melawan pendidikan bilingual, dan California, Arizona, Massachusetts, dan negara-negara lain telah memberlakukan kebijakan untuk lebih membatasi pendidikan bilingual. Kebijakan federal baru-baru ini membatasi jumlah waktu anak-anak dapat diajarkan dalam bahasa asli mereka. Di antara peneliti, perdebatan antara pendukung bilingual dan Inggris-satunya membaca instruksi telah sengit, dan ideologi sering palsu bukti di kedua sisi dari de-bate (Hakuta, Butler, & Witt, 2000).

Sementara bahasa pengantar tentu penting, itu hanya salah satu dari banyak aspek instruksi membaca yang dapat mempengaruhi pencapaian pelajar bahasa Inggris. Banyak pengulas dari literatur tentang instruksi membaca yang efektif untuk pelajar bahasa Inggris berpendapat bahwa kualitas pengajaran adalah sebagai penting atau lebih penting daripada bahasa pengantar. Namun apa artinya ini dalam praktek? Bagaimana kita dapat memastikan instruksi membaca berkualitas untuk semua anak-anak? Apakah instruksi kualitas fundamental berbeda untuk pelajar bahasa Inggris daripada bagi anak-anak lain?

1

Laporan ini meninjau penelitian tentang instruksi membaca yang efektif untuk pelajar bahasa Inggris dalam upaya untuk menerapkan konsisten, standar baik dibenarkan bukti untuk belajar tentang instruksi membaca yang efektif untuk anak-anak ini. Kami fokus sama pada bahasa pengantar dan ditiru pro-gram dimaksudkan untuk meningkatkan prestasi membaca dari pelajar bahasa Inggris. Review ini ap-plies teknik yang disebut "sintesis terbaik-bukti" (Slavin, 1986), yang mencoba untuk menggunakan konsisten, standar yang jelas untuk mengidentifikasi berisi, informasi yang berarti dari studi eksperimental dan kemudian dis-cusses setiap studi kualifikasi, komputasi efek ukuran tetapi juga menggambarkan konteks, desain, dan menemukan-temuan dari studi masing-masing. Rincian prosedur ini dijelaskan nanti.

Tujuan dari kajian ini adalah untuk menguji bukti membaca program untuk bahasa Inggris lan-gauge peserta didik untuk menemukan berapa banyak dari dasar ilmiah ada

untuk bersaing klaim tentang efek dari berbagai program. Tujuan kami adalah baik untuk menginformasikan praktisi dan pembuat kebijakan tentang alat yang mereka miliki di tangan untuk membantu semua bahasa Inggris peserta didik belajar membaca, dan untuk menginformasikan peneliti tentang keadaan saat ini bukti tentang topik ini serta kesenjangan dalam basis pengetahuan yang membutuhkan penyelidikan ilmiah lebih lanjut.

BAHASA PENGANTAR

Selama bertahun-tahun, pembahasan tentang program membaca yang efektif untuk pelajar bahasa Inggris telah berkisar pertanyaan dari bahasa yang sesuai instruksi untuk anak-anak yang berbicara lan-bahasa-lain selain bahasa Inggris. Para pendukung instruksi bahasa ibu berpendapat bahwa sementara anak-anak belajar untuk berbicara bahasa Inggris, mereka harus diajarkan untuk membaca dalam bahasa asli mereka pertama, untuk menghindari pengalaman kegagalan yang mungkin bila siswa diminta untuk belajar baik lisan bahasa Inggris dan bahasa Inggris membaca pada saat yang sama waktu. Anak-anak kemudian dialihkan ke bahasa Inggris-satunya instruksi ketika bahasa Inggris mereka suffi-sien untuk memastikan keberhasilan, biasanya di kelas ketiga atau keempat. Atau, banyak program mengajar anak-anak untuk membaca baik dalam bahasa asli mereka dan dalam bahasa Inggris pada waktu yang berbeda dari hari. Ada banyak bukti bahwa kemampuan membaca anak-anak dalam bahasa asli mereka adalah predic-tor kuat ultimate Inggris kinerja membaca mereka (Garcia, 2000; Reese, Garnier, Gallimore, & Goldenberg, 2000), dan bahwa bilingualisme itu sendiri tidak mengganggu kinerja baik lan-gauge (Yeung, Marsh, & Suliman, 2000). Pendukung juga berpendapat bahwa tanpa bahasa ibu diguna-tion, pelajar bahasa Inggris cenderung kehilangan kemampuan bahasa asli mereka, sebuah re-sumber penting dalam dirinya sendiri. Lawan, di sisi lain, berpendapat bahwa pengembangan pengajaran bahasa asli antar-Feres dengan atau keterlambatan bahasa Inggris, dan merendahkan anak-anak yang menerima seperti diguna-tion ke kelas dua, status terpisah dalam sekolah dan, pada akhirnya, dalam masyarakat.

Ulasan dan penelitian tentang hasil pendidikan pengajaran bahasa ibu telah mencapai kesimpulan tajam yang saling bertentangan. Dalam meta-analisis, Willig (1985) menyimpulkan bahwa pendidikan bilingual lebih efektif daripada bahasa Inggris-satunya instruksi. Wong-Fillmore dan Valadez (1986) sampai pada kesimpulan yang sama. Rossell dan Baker (1996) sampai pada kesimpulan yang berlawanan, mengklaim bahwa kebanyakan studi metodologis yang memadai ditemukan pendidikan bilingual transisi tidak lebih ef-fective selain bahasa Inggris-satunya program. Greene (1997) kembali dianalisis-studi yang dikutip oleh Rossell dan Baker dan melaporkan bahwa banyak studi mereka dikutip kekurangan kelompok kontrol, disalah artikan perawatan, atau memiliki

kelemahan metodologis serius lainnya. Di antara penelitian yang bertemu diterima

2 

standar kecukupan metodologis, termasuk semua studi menggunakan penugasan acak untuk Condi-tions, Greene menemukan bahwa bukti disukai program yang memanfaatkan signifikan dari instruksi bahasa asli. Agustus dan Hakuta (1997) menyimpulkan bahwa sementara penelitian umumnya disukai bilingual ap-proaches, sifat dari metode yang digunakan dan populasi yang mereka diterapkan lebih penting daripada bahasa pengantar per se. Kualitas Program, mereka menyimpulkan, adalah kuncinya. Misalnya, hati-hati dirancang, terstruktur program perendaman dengan hanya menggunakan bahasa Inggris mungkin memiliki baik evi-dence efektivitas, tapi ini tidak membenarkan "tenggelam atau berenang" (atau "perendaman") English-satunya pro-gram. Yang dirancang dengan baik program bilingual transisi juga dapat mengambil manfaat anak-anak, tetapi tidak ada pembenaran-fikasi untuk buruk dirancang program bahasa ibu yang hanya memberi pelajar bahasa Inggris instruksi kurang menuntut. Lebih umum, peneliti dari semua keyakinan ideologis yang berkumpul di kesimpulan bahwa sifat dan kualitas pengajaran yang diberikan kepada pelajar bahasa Inggris setidaknya sama pentingnya dengan bahasa pengantar (lihat misalnya, Cepat, 1998; Christian & Gene-lihat, 2001; Goldenberg, 1996;. Secada et al, 1998). Penelitian kuantitatif pada hasil pendidikan bilingual telah berkurang dalam beberapa tahun terakhir, tetapi kebijakan dan praktek masih dipengaruhi oleh interpretasi con-flicting penelitian tentang topik ini. Bagian berikut sistematis memeriksa bukti ini untuk mencoba untuk menemukan apa yang dapat kita pelajari dari penelitian untuk memandu kebijakan di arena controver-sial ini.

Perendaman dan Bilingual Program

Ketika seorang anak memasuki taman kanak-kanak atau kelas pertama dengan kemampuan yang terbatas dalam bahasa Inggris, sekolah menghadapi dilema yang serius. Bagaimana bisa anak diharapkan untuk mempelajari keterampilan dan konten yang diajarkan di kelas-kelas awal sementara dia sedang belajar bahasa Inggris? Mungkin ada banyak solusi, tapi dua cate-gories fundamental solusi telah didominasi: Perendaman dan pendidikan bilingual.

Perendaman. Dalam strategi perendaman, pelajar bahasa Inggris diharapkan untuk belajar di Eng-lish dari awal, dan bahasa asli mereka memainkan sedikit atau tidak ada peran dalam pelajaran membaca harian. Dukungan formal atau informal kemungkinan akan diberikan kepada ELLs untuk membantu mereka mengatasi dalam semua-Inggris kelas kamar. Ini mungkin atau mungkin tidak termasuk bantuan dari seorang pembantu bilingual yang menyediakan terjemahan atau penjelasan sesekali, kelas bahasa Inggris-as-a-Kedua-Bahasa terpisah untuk membantu membangun kemampuan bahasa Inggris lisan, atau penggunaan kemajuan hati dari disederhanakan Inggris ke bahasa Inggris penuh sebagai

keterampilan anak-anak tumbuh. Ajarkan-ers dari pelajar bahasa Inggris mungkin menggunakan strategi pengembangan bahasa, seperti respon keseluruhan fisik dan realia, strategi untuk memberikan siswa benda konkrit, dan tindakan untuk membantu mereka internal ize kosakata baru. Mereka mungkin menyederhanakan bahasa mereka dan mengajarkan kosa kata tertentu mungkin asing bagi ELLs (lihat Calderon, 2001). Perendaman mungkin melibatkan menempatkan pelajar bahasa Inggris segera di kelas yang berisi bahasa Inggris anak-anak monolingual, atau mungkin melibatkan kelas terpisah dari ELLs untuk beberapa waktu sampai anak siap untuk diarusutamakan. Variasi ini mungkin memiliki im-portance dalam hasil strategi perendaman, namun fitur kunci yang sama mereka adalah penggunaan eksklusif teks bahasa Inggris, dengan instruksi sangat atau sepenuhnya dalam bahasa Inggris.

Banyak penulis telah membuat perbedaan di antara berbagai bentuk perendaman. Salah satu istilah yang sering dihadapi adalah "perendaman," terutama digunakan untuk merujuk kepada pengertian yang merendahkan "tenggelam atau berenang" strategi di mana tidak ada ketentuan khusus dibuat untuk kebutuhan pelajar bahasa Inggris. Hal ini kontras dengan "perendaman Inggris terstruktur," yang mengacu pada terencana, bertahap fase-di Inggris

3 

instruksi mengandalkan awalnya pada strategi penyederhanaan dan kosa kata-bangunan. Dalam prakteknya, strategi immer-sion adalah jenis jarang murni, dan dalam studi pendidikan bilingual, strategi perendaman jarang dijelaskan di atas penunjukan mereka sebagai bahasa Inggris-satunya "kelompok kontrol."

Pendidikan bilingual. Pendidikan bilingual secara fundamental berbeda dari perendaman dalam memberikan bahasa Inggris pelajar sejumlah besar instruksi dalam membaca dan / atau mata pelajaran lain dalam bahasa asli mereka. Di AS, mayoritas program bilingual melibatkan Spanyol, karena kemungkinan besar dari massa kritis siswa yang Spanyol-dominan dan ketersediaan yang lebih besar dari bahan Spanyol daripada mereka untuk bahasa lain. Sebagai contoh, anak-anak bisa diajarkan untuk membaca seluruhnya dalam bahasa Spanyol di TK dan kelas pertama dan kemudian beralih ke bahasa Inggris. Program bilingual bisa "awal-keluar" model, dengan transisi ke bahasa Inggris selesai pada kedua atau ketiga kelas, atau "akhir-keluar" model, di mana anak-anak dapat tetap di seluruh sekolah dasar di instruksi native-language untuk memastikan penguasaan mereka membaca dan konten sebelum transisi (lihat Ra-mirez, Pasta, Yuen, Billings, & Ramey, 1991). Atau, "dipasangkan bilingual" model mengajar chil-anak untuk membaca dalam bahasa Inggris dan bahasa asli mereka pada periode waktu yang berbeda setiap hari. Dalam beberapa tahun, instruksi membaca bahasa asli dapat dihentikan, sebagai anak-anak mengembangkan keterampilan untuk berhasil dalam bahasa Inggris. Willig (1985) disebut model ini "perendaman alternatif," karena anak-anak alternatif tenggelam dalam bahasa asli dan pengajaran bahasa

Inggris.

Program bilingual dua arah, atau bahasa ganda, memberikan membaca instruksi di asli lan-gauge (biasanya Spanyol) dan dalam bahasa Inggris baik untuk ELLs dan berbahasa Inggris (Calderón & Minaya-Rowe, 2003; Howard, Sugarman, & Christian, 2003 ). Untuk ELLs, program dua arah adalah seperti model bilingual dipasangkan, di bahwa mereka belajar membaca baik dalam bahasa Inggris dan bahasa asli mereka di kali dif-ferent setiap hari.

Sebuah kasus khusus dari pendidikan bilingual adalah program yang dirancang lebih untuk melestarikan atau menunjukkan rasa hormat untuk bahasa tertentu daripada untuk membantu anak-anak yang benar-benar berjuang dengan bahasa Inggris. Misalnya, Bacon, Kidd, dan Seaberg (1982) mempelajari program bahasa Cherokee digunakan dengan anak-anak yang dari Cherokee keturunan tetapi dalam banyak kasus tidak berbicara bahasa. Morgan (1971) mempelajari pro-gram di Louisiana untuk anak-anak yang orang tuanya sering berbicara Perancis di rumah, tetapi umumnya berbicara Eng-lish sendiri. Seperti "bahasa warisan" program yang termasuk dalam ulasan ini jika hasil variabel-bisa dalam penelitian ini adalah ukuran bacaan bahasa Inggris. Mereka harus memikirkan, namun, seperti mengatasi masalah yang berbeda dari yang ditangani oleh instruksi membaca bilingual atau pencelupan untuk anak-anak yang terbatas dalam kemampuan berbahasa Inggris.Masalah Penelitian Bahasa Instruksi

Penelitian mengenai dampak pencapaian pengajaran dalam bahasa asli anak dibandingkan dengan mengajar dalam bahasa Inggris menderita sejumlah masalah yang melekat di luar yang khas pencarian ulang lainnya pada program pendidikan. Pertama, ada masalah mengenai usia anak-anak di-dilibatkan, lamanya waktu mereka telah diajarkan dalam bahasa pertama mereka, dan lamanya waktu mereka telah diajarkan dalam bahasa Inggris. Sebagai contoh, bayangkan bahwa program bilingual mengajarkan siswa Spanyol dominan terutama di Spanyol di kelas K-2, dan kemudian secara bertahap transisi mereka ke Bahasa Inggris oleh kelas empat. Jika program ini dibandingkan dengan program imersi bahasa Inggris, apa tingkat kelas adalah

4 

itu sah untuk menilai anak-anak dalam bahasa Inggris? Jelas, tes di kelas dua ada artinya, karena anak-anak bilingual belum diajarkan untuk membaca dalam bahasa Inggris. Pada akhir kelas tiga, siswa bilingual telah sebagian dialihkan, tetapi telah mereka punya cukup waktu untuk menjadi sepenuhnya mahir? Misalnya, Saldate, Mishra, dan Medina (1985) mempelajari siswa Spanyol dominan di sekolah bilingual dan perendaman. Pada akhir kelas dua, siswa bilingual, yang belum dialihkan ke Bahasa Inggris, mencetak nonsignificantly

lebih rendah dibandingkan kelompok perendaman membaca bahasa Inggris. Satu tahun kemudian, setelah transisi, kelompok bilingual mencetak jauh lebih tinggi daripada kelompok perendaman dalam membaca bahasa Inggris. Beberapa akan berpendapat bahwa bahkan akhir kelas empat akan terlalu cepat untuk menilai anak-anak cukup dibandingkan seperti itu, sebagai anak-anak bilingual membutuhkan jangka waktu yang wajar di mana untuk mentransfer keterampilan membaca Spanyol mereka untuk bahasa Inggris (lihat, misalnya, Hakuta , Butler, & Witt, 2000).

Masalah terkait hubungannya dengan pretesting. Bayangkan sebuah studi dari K-4 Program transisi bilingual mulai di kelas tiga. Apa pretest akan bermakna? Sebuah pretest Inggris akan di bawah-negara keterampilan siswa bilingual, sedangkan tes Spanyol akan mengecilkan keterampilan siswa perendaman Eng-lish. Misalnya, Valladolid (1991) dibandingkan keuntungan dari nilai 3-5 untuk chil-anak yang telah baik program bilingual atau perendaman dari TK. "Pretest" Skor ini anak-anak sebenarnya posttests perawatan yang sangat berbeda. Namun studi yang membandingkan program bilingual dan perendaman biasanya terlalu singkat untuk memberikan para siswa di program bilingual cukup waktu untuk telah sepenuhnya dialihkan ke bahasa Inggris. Atau, banyak penelitian dimulai setelah siswa sudah berada di perawatan bilingual atau perendaman selama beberapa tahun.

Studi yang melihat empat atau lima tahun partisipasi di bilingual atau perendaman pro-gram biasanya retrospektif (yaitu, peneliti mencari catatan untuk anak-anak yang telah melalui program). Studi retrospektif juga memiliki bias karakteristik, bahwa mereka mulai dengan anak-anak yang berakhir di salah satu program atau yang lain. Misalnya, anak-anak yang dikeluarkan dari pengobatan yang diberikan untuk alasan yang sistematis, seperti mahasiswa Spanyol-dominan dihapus dari perendaman bahasa Inggris karena kinerja yang rendah ada, dapat sangat bias penelitian retrospektif.

Banyak masalah yang melekat berhubungan dengan bias seleksi. Anak-anak berakhir di pendidikan bilingual transisi atau perendaman bahasa Inggris oleh banyak proses yang bisa sangat konsekuensial untuk keluar-datang. Misalnya, siswa Spanyol-dominan dapat ditugaskan untuk instruksi Spanyol atau Inggris berdasarkan preferensi orang tua. Namun orang tua yang akan memilih program bahasa Inggris yang pasti berbeda dari orang-orang yang akan memilih Spanyol dengan cara yang akan peduli untuk hasil. Orang tua yang memilih bahasa Inggris mungkin lebih atau kurang berkomitmen untuk pendidikan, mungkin kurang mungkin berencana untuk kembali ke negara berbahasa Spanyol, atau mungkin merasa sangat berbeda tentang asimilasi. Thomas dan Collier (2002) melaporkan nilai yang sangat rendah untuk siswa Houston yang orang tuanya menolak untuk memiliki mereka chil-anak ditempatkan di salah bilingual atau Inggris-as-a-Kedua-bahasa program. Apakah nilai mereka karena efek yang relatif positif dari program bilingual dan ESL, atau ada perbedaan sistematis antara anak yang orang tuanya menolak program bilingual atau ESL dan anak-anak lainnya? Tidak

mungkin untuk mengatakan, karena tidak ada nilai pretest yang dilaporkan.

Program bilingual lebih mungkin untuk eksis di sekolah dengan proporsi yang sangat tinggi dari pelajar bahasa Inggris, dan ini adalah sumber potensial lain bias. Misalnya, Ramirez, Pasta, Yuen, Billings, dan Ramey (1991) menemukan bahwa sekolah menggunakan akhir-keluar program bilingual memiliki proporsi yang lebih tinggi dari ELLs daripada awal-keluar sekolah bilingual, dan sekolah perendaman Inggris memiliki

5 

proporsi terkecil ELLs. Ini berarti bahwa apa pun bahasa pengantar, anak-anak di sekolah dengan proporsi yang sangat tinggi dari ELLs yang berbicara kurang dengan penutur asli bahasa Inggris baik dalam dan keluar dari sekolah daripada mungkin terjadi di sebuah sekolah terpadu dan lingkungan yang menggunakan bahasa Inggris untuk semua siswa karena yang proporsi ELLs rendah. Terburuk dari semua, anak-anak individu mungkin sebagai ditandatangani untuk bahasa ibu atau program bahasa Inggris karena kompetensi yang dirasakan atau dinilai mereka. Instruksi bahasa ibu sering dilihat sebagai lebih mudah, penempatan lebih tepat untuk ELLs yang berjuang untuk membaca dalam bahasa pertama mereka, sementara siswa yang pembaca sangat sukses dalam bahasa pertama mereka atau merasa memiliki potensi yang lebih besar diletakkan dalam bahasa Inggris-satunya kelas . Masalah seleksi ini adalah yang paling menjengkelkan pada titik transisi, sebagai mahasiswa yang paling sukses di program bilingual yang dialihkan lebih awal dari anak-anak yang kurang berhasil. Sebuah studi dari dua bahasa vs perendaman melibatkan siswa kelas ketiga atau keempat dapat serius bias oleh fakta bahwa tertinggi mencapai bilingual stu-penyok mungkin sudah dialihkan, sehingga siswa yang tersisa adalah berprestasi terendah.

Akhirnya, sumber bias tidak unik untuk studi pendidikan bilingual tapi sangat penting dalam literatur ini adalah "laci file" masalah, fakta bahwa penelitian yang menunjukkan tidak ada perbedaan cenderung akan diterbitkan atau sebaliknya datang ke cahaya. Ini adalah masalah tertentu dalam studi dengan ukuran sam-ple kecil, yang sangat tidak mungkin untuk dipublikasikan jika mereka tidak menunjukkan perbedaan. Penawar terbaik ke "file laci" masalah adalah untuk mencari disertasi dan laporan teknis, yang lebih mungkin untuk menyajikan data mereka terlepas dari temuan mereka (lihat Cooper, 1998).

Karena ini masalah metodologis yang melekat, sebuah studi yang memadai membandingkan pendekatan bilingual dan perendaman akan: a) menetapkan secara acak sejumlah besar anak-anak akan diajarkan di Eng-lish atau bahasa asli mereka; b) pretest mereka dalam bahasa asli mereka ketika mereka mulai diajarkan berbeda-beda, baik dalam bahasa asli mereka atau dalam bahasa Inggris (biasanya TK); dan c) mengikuti mereka cukup lama untuk anak-anak-transisi

terbaru dalam kondisi bilingual telah menyelesaikan transisi mereka ke Inggris dan telah diajarkan cukup lama dalam bahasa Inggris untuk membuat perbandingan yang adil. Sayangnya, hanya beberapa, penelitian sangat kecil semacam ini pernah dilakukan. Akibatnya, studi yang membandingkan pendekatan bilingual dan Inggris-satunya harus ditafsirkan dengan hati-hati.etode ulasan

Bagian ini berfokus pada penelitian membandingkan perendaman dan program membaca bilingual diterapkan dengan pelajar bahasa Inggris, dengan langkah-langkah dari bahasa Inggris membaca sebagai hasil. Ulasan ini menggunakan metode sintesis kuantitatif disebut "sintesis terbaik-bukti" (Slavin, 1986). Ia menggunakan kriteria inklusi sistematis dan ukuran efek perhitungan khas meta-analisis (lihat Cooper, 1998; Cooper & Hedges, 1994), tetapi membahas temuan studi kritis dalam bentuk yang lebih khas narasi-pandangan ulang. Strategi ini sangat cocok untuk literatur tentang program membaca untuk pelajar bahasa Inggris lan-gauge, karena ini tubuh sastra terlalu kecil dan terlalu beragam, baik secara substantif dan metodologis, untuk meminjamkan dirinya untuk meta-analisis formal.

astra Cari Strategi

Pencarian literatur manfaat dari bantuan dari Literasi Panel Nasional federal ditugaskan pada Pengembangan Literasi antara Bahasa Minoritas Anak dan Remaja, diketuai oleh Diane Agustus dan Timothy Shanahan. Ulasan ini, bagaimanapun, adalah independen dari laporan panel, dan menggunakan berbagai metode review dan kriteria seleksi. Asisten peneliti di Pusat Ap-menghujani Linguistik (CAL) di Washington, DC dicari ERIC dan database lainnya untuk semua studi di-volving siswa minoritas bahasa, pelajar bahasa Inggris, dan deskriptor terkait. Kutipan dalam ulasan lain dan artikel juga diperoleh. Dari set ini, kami memilih studi yang memenuhi kriteria yang dijelaskan di bawah.Kriteria Inklusi

The-bukti terbaik sintesis difokuskan pada studi yang memenuhi standar minimal metodologis ade-quacy dan relevansi dengan tujuan review. Ini adalah sebagai berikut:

Anak 1. Studi dibandingkan diajarkan membaca di kelas bilingual dengan yang diajarkan dalam bahasa Inggris kelas im-mersion, seperti dijelaskan di atas. Studi program membaca alternatif untuk pelajar bahasa Inggris yang tetap konstan bahasa pengantar dibahas pada bagian selanjutnya dari ini ulang tampilan.

2. Entah tugas acak dengan kondisi digunakan, atau kriteria pretesting atau pencocokan lainnya pem-diterbitkan tingkat komparabilitas kelompok bilingual dan perendaman sebelum perawatan menjadi-gan. Jika variabel-variabel yang cocok tidak identik dengan pretest, analisis disesuaikan dengan pretest berbeda-ences atau data memungkinkan penyesuaian tersebut disajikan. Studi tanpa

kelompok kontrol, seperti perbandingan pre-post atau perbandingan untuk "diharapkan" nilai atau keuntungan, dikeluarkan. Studi dengan perbedaan pretest melebihi satu standar deviasi dikeluarkan, tetapi mereka dengan signifi-tidak bisa perbedaan pretest kurang dari ES = + 1,0 dimasukkan jika mereka dilakukan sesuai menyesuaikan-KASIH.

Ada beberapa studi di mana program bilingual dan perendaman yang sudah berlangsung sebelum pretesting atau pencocokan. Misalnya, Danoff, Coles, McLaughlin, dan Reynolds (1978), dalam sebuah penelitian banyak dikutip, dibandingkan satu tahun keuntungan membaca di banyak sekolah menggunakan metode bilingual atau immer-sion. Perawatan dimulai di TK atau kelas satu, tetapi pretest (dan kemudian, posttests) diberikan kepada anak-anak di kelas 2-6. Karena anak-anak bilingual yang pri-marily diajarkan dalam bahasa asli mereka di K-1, pretest mereka di kelas dua akan pasti telah dipengaruhi oleh kondisi perlakuan mereka. Demikian pula, beberapa penelitian diuji anak di tingkat sekolah dasar atau menengah atas yang mengalami program bilingual atau perendaman dalam tahun sebelumnya. Ini dimasukkan jika premeasures yang tersedia dari sebelum program dimulai, tetapi dalam banyak kasus premeasures tersebut tidak dilaporkan (lihat, misalnya, Thomas & Collier, 2002; Curiel, Stenning, & Cooper-Stenning, 1980).

3. Subyek penelitian pelajar bahasa Inggris di sekolah dasar atau menengah di negara-negara berbahasa Inggris. Studi yang dicampur ELLs dan Inggris siswa monolingual dengan cara yang tidak memungkinkan untuk analisis terpisah dikeluarkan (misalnya, Skoczylas, 1972). Studi jadi- lainnya

7 

bahasa cietal akan juga telah dimasukkan jika mereka analog dengan situasi pelajar bahasa Inggris di Amerika Serikat atau Kanada (misalnya, anak-anak Turki belajar membaca dalam bahasa Belanda di Belanda), tetapi tidak ada studi tersebut ditemukan bahwa memenuhi kriteria inklusi lainnya . Beberapa penelitian diidentifikasi sampel dari Hispanik atau lainnya siswa minoritas bahasa tanpa mendokumentasikan kemampuan Eng-lish dari anak-anak. Studi ini disertakan dengan penjelasan yang tepat. Stud-ies anak belajar bahasa asing tidak dimasukkan. Namun, penelitian Kanada perendaman Perancis telah banyak dibahas, dan, karena itu, dibahas dalam bagian terpisah.

4. variabel dependen termasuk ukuran kuantitatif kinerja membaca bahasa Inggris, seperti tes standar dan persediaan membaca informal. Jika tindakan-pengobatan khusus yang digunakan, mereka dimasukkan hanya jika ada bukti bahwa semua kelompok terfokus sama pada yang sama keluar-datang. Langkah-langkah dari hasil terkait dengan membaca, seperti seni bahasa, menulis, dan mengeja, tidak dimasukkan.

5. Bagian ini dari review difokuskan pada studi dengan durasi pengobatan minimal satu tahun ajaran. Untuk alasan dibahas sebelumnya, bahkan studi satu tahun pendidikan bilingual transisi tidak cukup, karena siswa diajarkan dalam bahasa asli mereka tidak mungkin telah beralih ke bahasa Inggris. Studi bahkan lebih pendek dari ini tidak menjawab pertanyaan dengan cara yang berarti.Perhitungan Efek Ukuran

Efek ukuran dihitung untuk setiap studi. Pada prinsipnya, efek ukuran adalah eksperimental berarti mi-nus kontrol berarti dibagi dengan standar deviasi kelompok kontrol. Ketika informasi ini kurang, bagaimanapun, ukuran efek diperkirakan menggunakan dikumpulkan standar deviasi, sebenarnya t atau nilai p, atau metode estimasi lainnya mapan (lihat Cooper, 1998; Cooper & Hedges, 1994). Jika efek ukuran tidak dapat dihitung dalam sebuah studi yang dinyatakan memenuhi syarat untuk dimasukkan, temuan itu porting-ulang. Tidak ada studi yang dikeluarkan semata-mata dengan alasan bahwa hal itu tidak memberikan informasi yang cukup untuk

Sebelumnya Kuantitatif

Perdebatan tentang penelitian empiris tentang bahasa pengantar untuk pelajar bahasa Inggris sebagian besar telah diadu dua peneliti, Christine Rossell dan Keith Baker, terhadap beberapa pengulas lain. Rossell dan Baker telah melakukan serangkaian ulasan dan kritik mengatakan bahwa penelitian tidak mendukung pendidikan dwibahasa (lihat Baker & de Kanter, 1981, 1983; Baker, 1987; Rossell, 1990; Rossell & Ross, 1986). Versi paling komprehensif dan terbaru dari review mereka diterbitkan pada tahun 1996. Sebaliknya, Willig (1985) dilakukan meta-analisis dan menyimpulkan bahwa penelitian disukai pendidikan bilingual, setelah kontrol diperkenalkan untuk berbagai karakteristik studi. Pengulas lain menggunakan metode nar-rative telah sepakat dengan Willig (misalnya, Wong-Fillmore & Valadez, 1986). Baker (1987) dan Rossell dan Baker (1996) mengkritik Willig (1985) tinjauan secara rinci dan Willig (1987) menanggapi Baker (1987) kritik.

Dalam review ditugaskan oleh Tomas Rivera Center, Jay Greene (1997) dengan hati-hati kembali memeriksa Rossell dan Baker (1996) ulasan. Sementara Rossell dan Baker menggunakan "penghitungan suara" metode di mana mereka hanya menghitung jumlah studi yang disukai bilingual, perendaman, atau strategi lain, Greene (1997) dilakukan meta-analisis di mana setiap studi menghasilkan satu atau lebih efek ukuran, proporsi standar deviasi yang memisahkan program

bilingual dan bahasa Inggris. Greene dikategorikan hanya 11 dari 72 studi yang dikutip oleh Rossell dan Baker sebagai metodologis yang memadai, tapi di antara ini ia menghitung efek ukuran 0,21 mendukung bilingual lebih Inggris-satunya pendekatan pada bahasa Inggris langkah-langkah membaca. Di antara lima studi menggunakan tugas acak, Greene dihitung efek ukuran 0,41 pada langkah-langkah membaca bahasa Inggris.

Sebagai bagian dari review ini, kami berusaha untuk mendapatkan setiap studi ditinjau oleh Rossell dan Baker dan oleh Willig, dan independen Ulasan masing-masing terhadap set konsisten standar yang diuraikan sebelumnya. Konsisten dengan Greene, kami menemukan bahwa Rossell dan Baker (1996) Ulasan diterima terlalu banyak artikel itu diringkas. Lampiran 1 daftar semua studi membaca dikutip oleh Rossell dan Baker menurut kategori kecukupan metodologis yang diuraikan dalam laporan ini, yang erat mengikuti kategorisasi Greene. Sebagaimana terlihat dari Lampiran, hanya beberapa dari studi bertemu paling minimal standar metodologi, dan yang paling melanggar kriteria inklusi yang ditetapkan oleh Rossell dan Baker (1996) sendiri. Kami menemukan, bagaimanapun, bahwa sebagian besar 16 studi yang dikutip oleh Willig juga tidak memenuhi standar-standar minimal. Ini juga dicatat dalam Lampiran 1. Dalam sendiri, ini tidak berarti bahwa kesimpulan keseluruhan dari tinjauan baik tidak benar, tapi itu tidak berarti bahwa pertanyaan efek dari bahasa pengantar membaca prestasi harus dieksplorasi dengan satu set yang berbeda dari penelitian dari yang dikutip oleh salah Rossell dan Baker atau Willig. The Rossell dan Baker dan Willig penelitian dapat dikategorikan sebagai berikut (berikut Greene, 1997):

1. studi metodologis yang memadai membaca SD. Ini adalah studi yang membandingkan pelajar bahasa Inggris diajarkan untuk membaca menggunakan strategi bilingual atau perendaman, dengan acak-signment atau pencocokan terdokumentasi dengan baik pada pretest atau variabel penting lainnya.

9 

2. studi metodologis yang memadai dari program sekunder. Kami menempatkan dua studi sekolah menengah (Covey, 1973; Kaufman, 1968) dalam kategori yang berbeda.

3. Studi Kanada perendaman Perancis. Beberapa studi (misalnya, Lambert &

Tucker, 1972; Gene-lihat & Lambert, 1983) dievaluasi program imersi Perancis di Kanada. Namun, karena mereka dibandingkan perendaman dengan satu bahasa pengajaran bahasa Inggris atau untuk singkat Perancis-as-a-bahasa kedua kelas, ini bukan evaluasi pendidikan bilingual.

4. Studi di mana bahasa target itu bukan bahasa masyarakat. Selain studi Kanada perendaman Perancis di daerah non-francophone (misalnya, Hari & Shapson, 1988), Ramos, Aguilar, dan Sibayan (1967) mempelajari berbagai strategi untuk mengajar bahasa Inggris di Filipina.

5. Studi hasil selain membaca. Beberapa penelitian (misalnya, Lum, 1971; Legarreta, 1979) sebagai-sessed hanya kemampuan bahasa lisan, tidak membaca.

6. Studi yang pretesting terjadi setelah perawatan sedang berlangsung. Seperti disebutkan sebelumnya, banyak studi (misalnya Danoff et al, 1978;. Rosier & Holm, 1980; Rossell, 1990; Thomas & Collier, 2002; Valladolid, 1991) keuntungan dibandingkan yang dibuat di program bilingual dan perendaman setelah program yang baik di bawah cara. Kedua Willig dan Rossell dan Baker termasuk studi tersebut, dan Greene (1997) menerima mereka sebagai "metodologis yang memadai," tapi kami akan berpendapat bahwa mereka menambahkan sedikit untuk memahami dampak dari pendidikan bilingual.

7. Studi Redundant. Rossell dan Baker termasuk banyak studi yang berlebihan dengan penelitian lain dalam review mereka. Sebagai contoh, satu studi longitudinal (El Paso, 1987, 1990, 1992) mengeluarkan tiga laporan tentang percobaan yang sama, tapi itu dihitung sebagai tiga studi terpisah. Curiel 1979 disertasi diterbitkan pada tahun 1980, namun keduanya laporan dihitung. Hal ini penting untuk dicatat bahwa semua studi duplikat kutipan ditemukan hasil diklaim oleh Rossell dan Baker untuk mendukung perendaman selama pendidikan bilingual.

8. Tidak ada bukti kesetaraan awal. Beberapa studi baik tidak memiliki data tentang prestasi awal, sebelum pengobatan dimulai, atau disajikan data yang menunjukkan perbedaan pretest lebih dari satu standar Devia-tion.

9. kelompok pembanding yang tepat. Banyak studi termasuk oleh Rossell dan Baker tidak memiliki kelompok kontrol. Misalnya, Burkheimer, Conger, Dunteman, Elliott, dan Mowbray (1989) dan Gersten (1985) menggunakan metode statistik untuk memperkirakan di mana anak seharusnya sudah melakukan dan kemudian dibandingkan perkiraan ini dengan kinerja mereka yang

sebenarnya. Rossell dan standar Baker sendiri diperlukan "kelompok perbandingan siswa LEP dari etnis yang sama dan bahasa yang sama back-ground," namun mereka termasuk banyak studi yang tidak memiliki kelompok pembanding tersebut. Selanjutnya, banyak studi disertakan oleh Rossell dan Baker tidak memiliki informasi tentang awal comparabil-ity dari anak-anak yang mengalami bilingual atau Inggris-satunya instruksi (misalnya, Matthews, 1979). Ini termasuk studi yang surut dibandingkan siswa sekunder yang telah berpartisipasi dalam program bi-lingual atau bahasa Inggris-satunya di sekolah dasar, tetapi gagal untuk mendapatkan ukuran kemampuan awal akademis atau kinerja (misalnya, Powers, 1978; Curiel et al, 1980.). Penelitian lain com-dikupas kelompok jelas non-sebanding. Misalnya, Rossell (1990) dibandingkan keuntungan satu tahun dari pelajar bahasa Inggris di Berkeley, California, yang berada di Spanyol program bilingual atau perendaman, namun 48% dari ELLs, semua dalam program immersion, orang Asia, sementara semua siswa di

10 

yang bilingual Program Spanyol (32% dari sampel), tentu saja, Latino. Juga, Legarreta (1979) dibandingkan anak-Spanyol dominan dalam instruksi bilingual untuk terutama anak-anak Inggris-dominan diajarkan dalam bahasa Inggris.

10. Studi Singkat. Beberapa penelitian yang dikutip oleh Rossell dan Baker terlibat jangka waktu pengobatan kurang dari satu tahun. Untuk alasan dibahas sebelumnya, studi pendidikan bilingual hanya berlangsung 10 minggu (Layden, 1972) atau empat bulan (Balasubramonian, Seelye, & de Weffer, 1973) jelas tidak relevan. Juga, semua kecuali satu dari studi singkat gagal memenuhi standar inklusi di crite-ria lain juga (misalnya, mereka tidak memiliki pretest atau memiliki hasil selain membaca). 

Perhitungan efek ukuran. Karena sejumlah kecil studi metodologis yang memadai di setiap kategori, ada upaya yang dilakukan untuk kuantitatif kolam renang ukuran efek.

resent Ulasan

Ulasan ini melakukan sintesis terbaik-bukti studi yang membandingkan dua bahasa dan Inggris ap-proaches untuk membaca di kelas dasar dan menengah yang memenuhi kriteria inklusi yang diuraikan di atas. Ini termasuk studi

metodologis yang memadai dikutip dalam Willig (1985), Rossell dan Baker (1996), dan Greene (1997) ulasan, serta studi lain yang terletak di pencarian lengkap dari literatur, seperti yang dijelaskan sebelumnya. Karakteristik dan temuan dari studi ini adalah summa-disahkan pada Tabel 1.Studi Awal Membaca untuk Siswa Spanyol-dominan

Studi longitudinal Menggunakan Penugasan Acak

Tiga studi kecil yang digunakan tugas acak untuk program bilingual atau perendaman. Plante (1976) berlari-domly ditugaskan 55 Spanyol-dominan, Puerto Rico anak di New Haven, Connecticut, sekolah elemen-tary ke "dipasangkan bilingual" model atau bahasa Inggris-satunya instruksi. Dua kohort siswa eksperimental diajarkan semua keterampilan dasar mereka (membaca, menulis, matematika, IPA, IPS) di Span-ish di pertama dan kedua, atau kedua dan ketiga nilai. Pada saat yang sama, mereka menerima English diguna-tion dirancang untuk transisi mereka untuk bahasa Inggris-satunya instruksi. Setelah dua tahun, kedua-kelas dalam program ini mencetak secara signifikan lebih tinggi pada tes membaca bahasa Inggris daripada rekan-rekan mereka bahasa Inggris-satunya (ES = + 0.62). Perbedaan yang tidak signifikan untuk ketiga kelas, tapi masih disukai kelompok bilingual (ES = + 0,24). Tidak mengherankan, siswa bilingual juga mencetak jauh lebih tinggi dari Spanyol langkah read-ing.

Dalam sebuah penelitian yang sangat mirip, Huzar (1973) secara acak dua kelompok Spanyol-dominan, anak-anak Puerto Rico di Perth Amboy, New Jersey, untuk kelas bilingual atau Inggris-satunya. Satu kelompok (N = 81) adalah dalam studi di pertama dan kedua nilai, dan yang lainnya (N = 79) adalah dalam penelitian di pertama melalui kelas ketiga. Kelompok eksperimen dan kontrol yang baik cocok pada IQ, SES, dan prestasi awal. Seperti dalam studi Plante (1976), siswa dalam kelompok bilingual dipasangkan memiliki dua guru. Satu diajarkan membaca di Spanyol selama 45 menit setiap hari, sementara yang lain diajarkan membaca dalam bahasa Inggris untuk jumlah waktu yang sama. Sementara dua kelompok tidak berbeda setelah dua tahun, anak-anak yang berada di program selama tiga tahun (kelas 1-3) dinilai lebih tinggi daripada kelompok kontrol dalam membaca bahasa Inggris. Menggunakan kelompok kontrol standar deviasi ukuran efek akan 0,68, tetapi eksperimental dan mengendalikan standar deviasi yang sangat berbeda. Menggunakan standar deviasi dikumpulkan menghasilkan ES = lebih konservatif + 0,31. Perbedaan ini secara statistik tidak signifikan (t = 1,38).

J.A. Maldonado (1994) dilakukan sebuah studi acak kecil yang melibatkan pelajar bahasa Inggris yang berada di kelas pendidikan khusus di Houston. Dua puluh kedua dan ketiga kelas dengan ketidakmampuan belajar secara acak ke salah satu dari dua kelompok. Sekelompok bilingual diajarkan terutama di Spanyol selama satu tahun, dengan periode ESL 45 menit. Selama tahun kedua, setengah dari diguna-tion dalam bahasa Inggris, setengah di Spanyol. Dalam tahun ketiga, instruksi hanya dalam bahasa Inggris. Kelompok kontrol diajarkan dalam bahasa

Inggris tiga tahun.

Anak-anak pretested di CTBS dan kemudian posttested pada CTBS tiga tahun kemudian. Pada pretest, kelompok kontrol mencetak nonsignificantly lebih tinggi daripada kelompok bilingual, tapi di posttest kelompok bilingual mencetak jauh lebih tinggi. Menggunakan sarana dan standar deviasi disajikan dalam artikel, ukuran efek akan 8,33, tetapi menggunakan nilai yang diberikan dari t, ukuran efek adalah 2,21, hasil credi-ble lebih.

The Huzar (1973) dan Plante (1976) studi yang sangat penting, meskipun mengambil tempat lebih dari seperempat abad yang lalu. Keduanya percobaan multi-tahun itu, karena penggunaan acak assign-ment, dapat menyingkirkan bias seleksi sebagai penjelasan alternatif untuk temuan. Berdua mulai dengan chil-anak di kelas SD awal dan mengikuti mereka selama dua sampai tiga tahun. Menariknya, kedua digunakan

12 

model yang akan menjadi tidak biasa hari ini, dipasangkan instruksi membaca bilingual oleh guru yang berbeda di Spanyol dan Inggris, dengan transisi ke semua-Inggris instruksi oleh kelas kedua atau ketiga. Penggunaan bahasa Spanyol dan Inggris instruksi membaca setiap hari lebih menyerupai pengalaman siswa Spanyol dominan dalam program bilingual dua arah (lihat Calderón & Minaya-Rowe, 2003) daripada yang dilakukannya model bilingual khas transisi, yang menunda bacaan bahasa Inggris untuk kedua atau kelas tiga.

The J.A. Maldonado (1994) studi ELLs dengan ketidakmampuan belajar menemukan pencapaian keuntungan secara dramatis lebih tinggi untuk anak-anak dialihkan selama periode tiga tahun dari Spanyol ke Inggris daripada untuk anak-anak diajarkan hanya dalam bahasa Inggris. Di tiga studi ini secara acak efek ukuran rata-rata adalah sub-substansial 0,43. Studi-studi ini, bagaimanapun, sangat kecil dan dua dari mereka berlangsung lama, sehingga mereka tidak harus dipertimbangkan oleh diri mereka sebagai bukti yang mendukung pendidikan bilingual.Studi longitudinal Menggunakan Matching

Salah satu studi yang paling banyak dikutip pendidikan bilingual adalah studi longitudinal oleh Ramirez et al. (1991) yang membandingkan siswa Spanyol dominan di sekolah-sekolah imersi bahasa Inggris untuk dua macam pendidikan bi-lingual: keluar awal (transisi ke bahasa Inggris di kelas 2-4) dan akhir-keluar (transisi ke bahasa Inggris di kelas 5-6). Sekolah di beberapa kabupaten yang diikuti lebih dari empat tahun. Perendaman dan awal-keluar stu-penyok dicocokkan dengan baik, tetapi siswa akhir-keluar lebih rendah dari kelompok pembanding dalam SES dan sekolah mereka memiliki proporsi yang jauh lebih

rendah dari penutur asli bahasa Inggris. Untuk alasan ini, langsung com-parisons tidak dibuat antara akhir-keluar dan sekolah lainnya.

Perbandingan awal-keluar, pendidikan bilingual transisi dan perendaman Inggris adalah kontribusi penting dari Ramirez et al. (1991) studi. Ini melibatkan empat sekolah, masing-masing yang disediakan kedua program. Anak-anak di dua program yang baik cocok di TK pra-tes, status sosial ekonomi, pengalaman prasekolah, dan faktor lainnya. Mereka diuji pada Inggris CTBS setiap musim semi di kelas 1-3. Dalam membaca, anak-anak awal-keluar mencetak secara signifikan lebih baik daripada siswa perendaman pada akhir kelas satu. Oleh kelas tiga, perbedaan ini berada di direc tion-sama tetapi tidak signifikan secara statistik, mengendalikan premeasures.

The Ramirez et al. Penelitian begitu penting dalam waktu bahwa Dewan Riset Nasional diselenggarakan panel pada tahun 1991 untuk meninjau dan sebuah studi oleh Burkheimer dkk. (1989). Laporan panel (Meyer & Fienberg, 1992) mendukung kesimpulan dari Ramirez et al. perbandingan awal-keluar dan program imersi di kelas K-1.

Meyer dan Fienberg (1992) tidak mendukung kesimpulan dari Burkheimer dkk. mempelajari tentang efek dari berbagai model bilingual dan perendaman, karena kurangnya perbandingan yang jelas tentang pengobatan alternatif (di antara banyak masalah lain), dan Burkheimer dkk. Penelitian dikeluarkan dari ulasan ini untuk alasan yang sama.

Saldate, Mishra, dan Medina (1985) mempelajari 62 anak di sebuah kota perbatasan Arizona yang di-cenderung perendaman atau sekolah bilingual. Anak-anak secara individual cocok di Peabody Pic-ture Vocabulary Test di kelas pertama. Pada akhir kelas dua, siswa bilingual mencetak nonsig-nificantly lebih rendah dari Inggris Metropolitan Achievement Test (MAT) (ES = -0,29) dan lebih tinggi pada MAT Spanyol (ES = + 0,46). Ini sudah bisa diduga, karena mereka belum dialihkan ke bahasa Inggris di-

13 

struction. Pada kelas tiga, namun, siswa bilingual (yang sekarang beralih ke bahasa Inggris-satunya instruksi) secara substansial mengungguli siswa perendaman baik dalam bahasa Inggris (ES = + 1,47) dan di Spanyol (ES = + 6.40). Ukuran kecil studi ini berarti bahwa hasilnya harus diinterpretasikan dengan hati-hati, terutama karena jumlah pasangan turun 31-19 antara nilai kedua dan ketiga.

Cohen (1975) dibandingkan dua sekolah melayani banyak Meksiko Amerika di Redwood City, California. Salah satu sekolah yang menggunakan apa sebesar

program bilingual dua arah, di bahwa siswa Spanyol-dominan dan siswa bahasa Inggris-dominan diajarkan dalam bahasa Spanyol dan Inggris. Tiga kohort berturut dibandingkan di dua sekolah: nilai 1-3, 1-2, dan K-1. Dalam setiap kasus, stu-penyok yang pretested dan posttested di berbagai bahasa Inggris langkah-langkah membaca. Dalam semua kohort, siswa Meksiko-Amerika yang baik cocok di Inggris dan pretest Spanyol. Pada posttest, tidak ada perbedaan yang signifikan, disesuaikan untuk pretest. Data tidak memungkinkan untuk perhitungan ukuran ef-fect. Demikian pula, sebuah penelitian di Corpus Christi, Texas, oleh JR Maldonado (1977) dibandingkan anak-anak Meksiko-Amerika di kelas bilingual dan bahasa Inggris-satunya di kelas 1-5, dan tidak menemukan perbedaan di setiap kelas, mengendalikan pretest kelas pertama. Sebuah studi oleh Alvarez (1975) diikuti anak-anak Meksiko-Amerika di Austin, Texas, dari pertama yang nilai kedua. Tidak ada perbedaan antara anak diajarkan dalam bahasa Inggris dan mereka diajarkan dalam bahasa Inggris dan Spanyol.

Pada pertengahan 1970-an, Amerika Institutes of Research (AIR) menghasilkan serangkaian laporan tentang program bilingual di seluruh Amerika Serikat (Campeau, Roberts, Oscar, Bowers, Austin, & Roberts, 1975). Ini adalah beberapa bunga, dengan satu peringatan utama: Para peneliti AIR sedang mencari program bilingual teladan. Mereka mulai dengan 96 kandidat dan akhirnya menanam daftar ini ke delapan. Program dikeluarkan jika data yang tidak tersedia, bukan karena mereka gagal untuk menunjukkan efek positif dari program bilingual. Namun demikian, situs ini dipilih pada reputasi mereka untuk keunggulan, dan situs akan jelas lebih kecil kemungkinannya untuk mengirimkan data jika data tidak mendukung pendidikan bilingual. Juga, Campeau dkk. (1975) evaluasi diselenggarakan sebagai studi satu tahun berturut-turut, yang berarti bahwa pretest setelah tahun pengobatan pertama (K atau 1) yang nilai kecil. Untuk alasan yang dijelaskan sebelumnya, evaluasi satu tahun pendidikan bilingual cenderung bias terhadap kelompok bilingual pada langkah-langkah Inggris awal. Dengan peringatan ini dalam pikiran, Campeau dkk. (1975) studi dijelaskan di bawah.

Sebuah studi di Corpus Christi, Texas, dievaluasi program bilingual di tiga sekolah. Program ramah-garten membuat ekstensif menggunakan kedua instruksi dan membaca bahan Spanyol dan Inggris dalam dua bahasa, tetapi penekanannya adalah pada Spanyol (90% dari instruksi). Sebuah kelompok kontrol, terdiri-ing siswa di tiga sekolah yang berbeda, hanya diajarkan dalam bahasa Inggris. Di kelas 1972-1973 kohort, experi-mental dan kontrol baik cocok di kedua Inggris dan langkah-langkah Spanyol.

Pada akhir TK, kelompok kontrol adalah sedikit di depan pada tes standar dari let-ters dan suara, tetapi kelompok bilingual sedikit di depan pada tes bahasa Inggris dari kemampuan umum. Kedua bilingual TK kohort (1973-1974) juga sedikit outscored kelompok kontrol pada kemampuan umum dalam bahasa Inggris. Pertama-kelas di 1973-1974, yang merupakan kindergarteners dalam analisis awal, mengakhiri tahun dengan siswa bilingual mencetak 50% dari setara kelas

menjelang kontrol dalam membaca SRA dan substansial menjelang kontrol pada kemampuan umum dalam bahasa Inggris (ES = + 0,45). Mereka juga berada jauh di depan dalam kemampuan Spanyol. Karena pretest TK untuk ini kelas pertama tidak

14 

ditampilkan, namun, hasil ini harus ditafsirkan dengan hati-hati, karena gesekan lebih dari dua tahun bisa membuat sampel awalnya setara yang tidak sama.

Analisis terpisah dalam kelompok bilingual menemukan bahwa siswa lebih tahun di kelas 1-3 telah menghabiskan dalam pendidikan bilingual, semakin tinggi skor mereka. Namun, ada kemungkinan bahwa anak-anak yang menghabiskan lebih tahun di bidang pendidikan bilingual yang bergerak hanya kurang dari mereka yang memiliki lebih sedikit tahun dalam program ini, dan anak-anak yang stabil biasanya memiliki prestasi yang lebih tinggi dari yang mobile.

Sebuah studi di Houston diikuti tiga kohort siswa di tujuh sekolah bilingual dan dua perendaman. Pada pretest TK kemampuan bahasa Inggris siswa dalam kelompok perendaman mencetak jauh lebih tinggi dalam semua tiga kasus, tapi pada akhir TK kelas bilingual adalah sub-membantu mempercepat proses lebih tinggi pada kemampuan tes bahasa Inggris. Mengendalikan pretest, perbedaan ini sangat signifikan (p <0,001). Bilingual pertama kelas dalam kelompok kedua dan pertama dan kedua kelas dalam kelompok ketiga (mantan anak TK) siswa secara konsisten outscored yang berada di program imersi.

Sebuah studi di Alice, Texas, dibandingkan siswa Spanyol dominan bilingual dan perendaman start-ing di TK, untuk studi dua tahun. Sementara anak TK sebanding dengan pretest pada langkah-langkah Eng-lish dari kemampuan umum, siswa bilingual mencetak jauh lebih tinggi pada tes kemampuan Spanyol. Pada posttest (mengendalikan pretest), siswa bilingual mencetak jauh lebih baik dalam bahasa Inggris membaca di akhir kelas pertama (setelah dua tahun pendidikan bilingual).

Dua studi tambahan yang dilaporkan oleh Campeau dkk. (1975) hanya berlangsung satu tahun, dan dis-mengumpat pada bagian berikut. Dua tidak memenuhi syarat untuk dimasukkan. Satu tidak kelompok kontrol dan yang lainnya tidak memiliki bukti yang cukup kesetaraan awal.

The Campeau dkk. Studi yang jauh dari perwakilan dari semua program bilingual, karena mereka fo-cused dengan desain pada program teladan. Beberapa studi ini, bagaimanapun, memiliki kelompok kontrol cocok dan memenuhi kriteria ulasan. Mereka harus dianggap serius sebagai bukti tambahan program bilingual fa-

voring yang menekankan bahan bahasa Spanyol dan Inggris dan instruksi di kelas awal.Studi Satu Tahun

Untuk alasan dibahas sebelumnya, studi satu tahun pendidikan bilingual, dengan posttests diberikan sebelum anak telah beralih dari instruksi asli bahasa ke bahasa Inggris, adalah nilai terbatas. Misalnya, Carlisle dan Beeman (2000) mempelajari sebuah sekolah yang baru saja memulai program bilingual di mana 80% dari instruksi dalam bahasa Spanyol. Mereka membandingkan anak kelas pertama pada tahun pertama program baru untuk mereka tahun sebelumnya, yang telah diajarkan sepenuhnya dalam bahasa Inggris. Tidak mengherankan, para mahasiswa dalam program bilingual mencetak jauh lebih baik di Spanyol, tetapi ada beberapa perbedaan-perbedaan-dalam membaca bahasa Inggris. Studi satu tahun lainnya (misalnya, Danoff et al. 1978) dikeluarkan karena pretest mereka diberikan setelah program bilingual dan perendaman sedang berlangsung, atau karena mereka dibandingkan kelompok nonequivalent (misalnya, Rossell, 1990).

Dua dari studi yang dilakukan oleh Campeau dkk. (1975) memiliki jangka waktu satu tahun. Sebuah studi satu tahun di Kingville, Texas, tidak menyajikan data yang cukup untuk evaluasi yang memadai dalam ulasan ini, tapi ulang

15

porting keuntungan signifikan lebih besar pada Inggris SRA tes prestasi bagi anak TK bilingual daripada anak TK perendaman dalam semua pasangan kelas enam dinilai.

Studi lain satu tahun di Santa Fe, New Mexico, dibandingkan bilingual dan perendaman pro-gram untuk siswa Spanyol dominan. Pra-dan posttests dilaporkan untuk setiap tahun tetapi hanya kelas pertama adalah ditafsirkan, sebagai pretest selama bertahun-tahun lainnya sudah dipengaruhi oleh perawatan. Orang tua memilih untuk menempatkan anak-anak mereka dalam program bilingual atau Inggris, dan tampaknya orang tua dari anak-anak yang lebih tinggi-mencapai memilih kelompok bilingual, seperti skor pretest lebih tinggi dalam kelompok itu. Namun, kelompok bilingual juga memperoleh lebih dalam membaca bahasa Inggris daripada bahasa Inggris-satunya kelompok. Tidak ada standar deviasi diberi, sehingga efek ukuran untuk perbedaan pretest dan keuntungan tidak bisa dihitung.

Studi Melibatkan bahasa selain Spanyol

Morgan (1971) melakukan studi dari hampir 200 anak-anak dari orang tua berbahasa Perancis di pedesaan Lou-isiana. Kelompok yang ada kelas pertama, kelas bilingual ditugaskan untuk atau monolingual, diikuti selama satu tahun. Di kelas bilingual, anak-anak diajarkan di Perancis dan Inggris. Kedua kelompok yang hampir identik pada tes Bahasa Inggris dari kemampuan mental dan kesiapan pada awal kelas satu. Pada akhirnya, anak-anak diajarkan di kelas bilingual mencetak lebih tinggi pada empat langkah membaca bahasa Inggris, dengan perbedaan rata-rata 0,26. Perbedaan yang signifikan pada ukuran kata baca-ing dan membaca ayat, tapi tidak kosakata atau kata kemampuan belajar. Hal ini penting untuk dicatat, bagaimanapun, bahwa anak-anak dalam penelitian ini adalah mungkin bahasa Inggris mahir. Orang tua mereka mungkin telah berbicara Perancis di rumah, namun kedua siswa eksperimen dan kontrol mencetak baik di pretest pada Inggris pria-tal kemampuan tes.

Bacon, Kidd, dan Seaberg (1982) mengevaluasi program bilingual untuk siswa Cherokee di Northeastern Oklahoma. Program ini diperkenalkan Cherokee bahasa dan membaca bahan-bahan untuk sup-plement bahan bahasa Inggris. Ini jelas pendekatan bahasa warisan; anak tampaknya berbicara bahasa Inggris, dan 28% dari mereka tidak berbicara Cherokee. Para peneliti menguji anak-anak kedelapan pascasarjana-ers. Dua kelompok anak-anak telah menghadiri sekolah bilingual di kelas 1-5 atau 2-5. Anak cocok dari sekolah lain diajarkan hanya dalam bahasa Inggris adalah kelompok kontrol. Kelompok-kelompok yang tidak serasi, namun; kelompok kontrol memiliki lebih banyak anak perempuan, dan lebih tinggi IQ, pendidikan ayah, dan titik rata-rata kelas. Pada tes kelas delapan semua kelompok yang hampir identik, tapi setelah menggunakan regresi Analy-ses untuk mengendalikan faktor pencocokan, kelompok bilingual mencetak lebih tinggi. Namun, salah satu variabel kontrol adalah nilai rata-rata, yang lebih tinggi pada kelompok kontrol, sehingga analisis mungkin telah overadjusted skor kontrol.

Sebuah studi satu tahun dari 63 siswa kelas kedua Choctaw di Mississippi dibandingkan program bilingual di Choctaw ke bahasa Inggris-satunya instruksi (Doebler & Mardis, 1980-1981). Tidak ada perbedaan pada ukuran membaca bahasa Inggris, mengendalikan pretest.

PROGRAM MEMBACA EFEKTIF

UNTUK BAHASA INGGRIS PEMBELAJAR

Banyak pengulas penelitian tentang program untuk pelajar bahasa Inggris (misalnya, Agustus & Hakuta, 1997; Cepat, 1998; Christian & Genesee, 2001; Goldenberg, 1996;. Secada et al, 1998) memiliki con-menyimpulkan bahwa peneliti perlu lebih fokus pada kualitas instruksi untuk pelajar bahasa Inggris, daripada terus berdebat terutama tentang bahasa pengantar. Ada program bilingual pasti lebih baik dan lebih buruk serta program imersi yang lebih baik dan lebih buruk. Bahkan, ada tubuh signifi-tidak bisa penelitian yang menawarkan wawasan

ke dalam program membaca yang efektif untuk belajar bahasa Inggris-ers. Penelitian ini ditinjau dalam bagian berikut.

Bagaimana Bahasa Inggris Pembelajar Memperoleh Keterampilan Reading?

Para peneliti yang mempelajari instruksi membaca untuk pelajar bahasa Inggris telah ditanya apakah anak-anak ini belajar membaca dengan cara yang sama seperti orang-orang yang mahir dalam bahasa Inggris, atau apakah ada dinamika yang berbeda yang terlibat. Secara umum, pengulas sastra ini telah menyimpulkan bahwa faktor-faktor yang menyebabkan membaca di pelajar bahasa Inggris adalah sama dengan yang untuk teman sekelas Inggris-mahir mereka. Misalnya, kemampuan berbahasa Inggris lisan sangat berkorelasi dengan (atau prediksi dari) English membaca (Agustus 2002). Kosakata bahasa Inggris, namun, juga sangat prediktif membaca melakukan-Ance antara anak-anak Inggris-mahir. Membaca Panel Nasional (2000) secara sistematis penelitian tentang membaca awal, dan mengidentifikasi lima elemen utama yang berkontribusi terhadap keberhasilan membaca awal pada anak-anak Inggris-mahir: kesadaran fonemik, phonics, kosakata, pemahaman, dan kelancaran. Namun faktor-faktor yang sama juga telah dikaitkan dengan keberhasilan membaca bahasa Inggris untuk pelajar bahasa Inggris lan-gauge (lihat Agustus 2002; Baker & Gersten, 1997; Garcia, 2000; Fitzgerald, 1995; Gersten &

21 

Geva, 2003). Ini tidak berarti bahwa tidak ada akomodasi yang diperlukan untuk bahasa Inggris belajar-ers, tapi itu tidak menunjukkan bahwa dengan tunjangan untuk masalah bahasa sendiri, membaca efektif dalam-struksi untuk pelajar bahasa Inggris mungkin mirip dengan instruksi yang efektif untuk anak-anak Inggris-mahir, apakah ELLs yang pertama diajarkan dalam bahasa asli mereka atau dalam bahasa Inggris.

Ulasan Metode dan Kriteria Inklusi

Metode Ulasan untuk studi program membaca untuk pelajar bahasa Inggris yang sama seperti untuk bahasa pengantar, dengan beberapa perbedaan kriteria inklusi. Ini adalah sebagai berikut:

1. Studi anak dibandingkan diajarkan membaca di kelas menggunakan metode membaca yang diberikan dan mereka di kelas kontrol menggunakan metode standar. Berbeda dengan bagian sebelumnya, bahasa diguna-tion adalah sama di kelompok eksperimen dan kontrol.

2. tugas acak atau pencocokan dengan penyesuaian yang diperlukan untuk setiap perbedaan pretest harus digunakan, seperti pada bagian sebelumnya.

3. Subyek penelitian adalah pelajar bahasa Inggris di sekolah dasar atau menengah di negara-negara berbahasa Inggris, seperti yang dijelaskan sebelumnya.

4. tindakan tergantung termasuk ukuran kuantitatif kinerja membaca, seperti yang dijelaskan sebelumnya. Pada bagian ini, bagaimanapun, ukuran kinerja dalam bahasa lain selain bahasa Inggris dilaporkan jika penelitian dibandingkan strategi alternatif untuk mengajar membaca dalam bahasa tersebut.

5. Sebuah pengobatan minimal 12 minggu diperlukan. Ini lebih pendek dari durasi satu tahun tertentu-fied untuk studi bahasa pengantar, sebagai masalah harus menunggu sampai transisi telah selesai tidak ada di set ini.

Studi dari Program Awal Membaca

Hal ini di tahun-tahun awal pendidikan formal yang anak mendefinisikan diri mereka sebagai pelajar, sebagian besar pada dasar membaca kesuksesan. Tahun-tahun awal SD ini sangat penting untuk pelajar bahasa Inggris lan-gauge, karena ini adalah waktu ketika mereka kemungkinan besar akan berjuang baik untuk belajar baru lan-gauge dan untuk belajar membaca. Mungkin karena ini, jumlah terbesar studi metodologis yang memadai telah difokuskan pada nilai dasar awal. Studi di bagian ini adalah orang-orang di mana perawatan dimulai di TK, pertama, atau nilai kedua.

Ada 11 penelitian dari mulai membaca yang sepenuhnya memenuhi kriteria yang diuraikan di atas. Kebanyakan penelitian pendekatan membaca untuk pelajar bahasa Inggris kekurangan kelompok kontrol atau tujuan meas-ures, tidak dokumen atau kontrol untuk perbedaan pretest, atau sangat singkat. Karakteristik utama dan temuan dari studi kualifikasi dirangkum dalam Tabel 2.