PENGARUH MODEL ARGUMENT-DRIVEN INQUIRY (A DI) PADA ...digilib.unila.ac.id/40059/3/SKRIPSI TANPA BAB...

PENGARUH MODEL ARGUMENT-DRIVEN INQUIRY (ADI) PADAPEMBELAJARAN STRUKTUR DAN FUNGSI TUMBUHAN TERHADAPKETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP NEGERI 13 BANDAR

LAMPUNG BERKEMAMPUAN AKADEMIK BERBEDA

(Skripsi)

Oleh

NURUL CAHYANI

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG2018

ABSTRAK



Oleh

Nurul Cahyani

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui signifikansi pengaruh model ADI

terhadap keterampilan berpikir kritis siswa, mengetahui signifikansi pengaruh

kemampuan akademik terhadap keterampilan berpikir kritis siswa, serta

mengetahui signifikansi pengaruh interaksi antara kemampuan akademik dengan

model ADI terhadap keteampilan berpikir kritis siswa .

Desain penelitian yang digunakan adalah kuasi eksperimen dengan rancangan

Pre-test- Postest Non- Equivalent Control Group Design. Unit perlakuan dari

penelitian ini menggunakan faktorial 2x2. Faktor yang pertama adalah model

pembelajaran ADI dan inkuiri terbimbing. Sedangkan faktor yang kedua adalah

kemampuan akademik atas dan bawah. Populasi dalam penelitian adalah seluruh

siwa kelas VIII SMP N 13 Bandar Lampung. Sampel penelitian adalah siswa

kelas VIII.1 dan VIII.2 yang dipilih dari populasi dengan teknik cluster random

sampling. Data penelitian berupa data kuantitatif dan data kualitatif. Data

kuantitatif adalah data hasil pretes dan postes, sedangkan data kualitatif adalah

data hasil observasi keterlaksanaan pembelajaran dengan model pembelajaran

ADI dan inkuiri terbimbing, serta data hasil angket tanggapan siswa terhadap

pembelajaran dengan model ADI dan inkuiri terbimbing. Data kuantitatif dalam

penelitian ini dianalisis secara statistik dengan uji Ancova pada taraf nyata 5%.

Uji lanjut yang digunakan adalah uji BNT (Beda Nyata Terkecil). Uji prasyarat

menggunakan uji normalitas dan homogenitas. Uji normalitas menggunakan One-

Sample Kolmogorov Smirnov Test. Uji homogenitas menggunakan Levene’s Test

of Equality of Error Variances. Data keterlaksanaan pembelajaran model ADI dan

konvensional serta data tanggapan siswa dianalisis secara deskriptif dalam bentuk

persentase.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa model pembelajaran ADI, kemampuan

akademik, dan interaksi antara model pembelajaran ADI dengan kemampuan

akademik berpengaruh signifikan terhadap keterampilan argumentasi dengan nilai

signifikansi masing-masing adalah 0,000; 0,021; dan 0,014. Hasil analisis

keterlaksanaan sintaks model pembelajaran ADI menunjukkan bahwa “hampir

seluruh kegiatan terlaksana” dengan Persentase Keterlaksanaan Sintaks (PKS)

sebesar 75 ≤ PKS ≤ 100. Hasil analisis tanggapan siswa terhadap pembelajaran

sistem gerak pada manusia dengan model ADI memiliki persentase tanggapan

yang lebih tinggi dibandingkan pembelajaran dengan model konvensional.

Kata kunci: Model Argument-Drivent Inquiry, keterampilan berpikir ktitis,kemampuan akademik



Oleh

NURUL CAHYANI

(Skripsi)

Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai GelarSarjana Pendidikan

Pada

Program Studi Pendidikan BiologiJurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG2018

vii

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan dari pasangan suami istri Cahyono

dengan Istiqomah yang merupakan putri pertama dan

mempunyai seorang adik laki laki. Penulis dilahirkan di

Gadingrejo pada 2 Mei 1997.

Penulis menempuh pendidikan di Taman Kanak-kanak Darussalam (2003-2004),

SD N 1 Wonodadi (2004-2009), SMP N 1 Gadingrejo (2009-2012), SMA N 1

Gadingrejo (2012-2014). Penulis diterima sebagai mahasiswa Pendidikan Biologi

FKIP Unila melalui jalur Seleksi Nasional Masuk Perguruan Tinggi Negeri

(SNMPTN).

Selama menempuh pendidikan S1, Penulis aktif di kegiatan organisasi sebagai

Eksakta Muda Himasakta (2014-2015), Adiv Jaringan dan Usaha Himasakta

(2014-2016), Abid Kerohanian FPPI FKIP Unila (2015-2016). Penulis juga

pernah mendapatkan pengalaman sebagai asisten praktikum fisiologi hewan pada

semester 6. Penulis pernah meraih juara II Lomba Microteaching Tingkat

Nasional BFUB UPI Bandung pada tahun 2017.

Penulis melaksanakan Program Pengalaman Lapangan (PPL) di SMA PGRI

Belambangan Umpu dan Kuliah Kerja Nyata (KKN) di Desa Bumi Baru,

Kecamatan Belambangan Umpu, Way Kanan.

Alhamdulillah atas segala nikmat dan karunia Allah yang selalu tercurah

untuk kita. Sholawat serta salam semoga selalu tercurah kepada Nabi

Muhammad SAW, keluarga, sahabat-sahabatnya, dan InsyaAllah kita

sebagai Umatnya. Aamiin

Kupersembahkan karya ini untuk Mamak dan Bapak yang telah

menyayangiku tanpa usai, mendidikku dengan sangat baik sampai detik ini,

dan selalu memberikan nasehat-nasehat terbaik. Semoga Mamak dan Bapak

selalu dalam lindungan Allah, berkah umur dan rezekinya. Aamiin Ya Robbal

Alamin

ix

Motto

“Fainnma’al Usri Yusro.”“Maka sesungguhnya bersama kesulitan ada kemudahan.”

(QS. Asy-Syarh: 5)

“Barang siapa memberi kemudahan kepada orang yang kesulitan maka Allah memberikemudahan padanya di dunia dan akhirat. Barangsiapa merintis jalan mencari ilmu

maka Allah akan memudahkan baginya jalan ke surga.”(HR. Muslim)

“Karena hidup berawal dari mimpi, semua mimpi itu adalah hidup. Oleh karena itu,bermimpilah dan hidup bersamanya.”

(Budi Waluyo)

"Tinggikan niatmu maka Allah akan memberi lebih.”(Nurul Cahyani)

SANWACANA

Alhamdulillah Penulis ucapkan kehadirat Allah SWT karena atas limpahan rahmat

dan karunianya sehingga Penulis dapat menyelesaikan skripsi ini. Skripsi ini berjudul

“PENGARUH MODEL ARGUMENT-DRIVEN INQUIRY (ADI) PADA

PEMBELAJARAN STRUKTUR DAN FUNGSI TUMBUHAN TERHADAP

KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP N 13 BANDAR LAMPUNG

BERKEMAMPUAN AKADEMIK BERBEDA”.

Penulis menyadari dalam menyusun skripsi ini tidak terlepas dari bantuan berbagai

pihak. Oleh karena itu, Penulis mengucapkan terimakasih kepada:

1. Prof. Dr. Patuan Raja, M.Pd. selaku Dekan FKIP Universitas Lampung;

2. Dr. Caswita. M.Si., selaku Ketua Jurursan PMIPA FKIP Universitas Lampung;

3. Berti Yolida, S.Pd, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Biologi yang

telah memberikan motivasi sehingga skripsi ini dapat selesai

4. Dr. Neni Hasnunidah, S.Pd., M.Si., selaku Pembimbing I yang telah dengan sabar

membimbing hingga skripsi ini selesai,

5. Drs. Darlen Sikumbang, M.Biomed., selaku pembimbing II atas bimbingan dan

motivasinya,

6. Dr. Arwin Surbakti, M.Si., selaku pembahas atas kritik dan saran perbaikan yang

sangat berharga,

7. Ibu Retno dan siswa siswi kelas VIII.1 dan VIII.2 SMP N 13 Bandar Lampung

atas kerjasama dan bantuannya selama penelitian berlangsung

8. Bapak, Mamak, dan Arifin atas segala doa dan dukungan yang tiada henti

diberikan selama penulis menyelesaikan skripsi.

9. Sahabatku tim skripsi ADI Cherry, Ninda, Herfita, Werda, Dewi, Liza, Puput,

Shella, Nurlida, Holafir, dan Dani, atas bantuan, dukungan, motivasi, dan

kerjasamanya,

10. Sahabatku geng ibu-ibu Fitri, Desi, Neni, Isti, Eka, dan Ketut, atas doa, bantuan,

dan motivasi dalam menyusun skripsi ini,

11. Sahabatku yang selalu aku pinjami novel Dini, Dian, Bella, dan Maharani, atas

doa dan motivasi selama Penulis menyusun skripsi ini,

12. Sahabatku yang pernah meminjamkan buku dari UI, M. Alzaid Ponka, atas doa,

bantuan, dan motivasinya selama Penulis menyusun skripsi,

13. Sahabatku sejak SMP Wike, Ishmah, Anif, dan Aziz yang telah berkenan hadir

saat seminar proposal, atas segala doa dan motivasi selama menyusun skripsi ini,

14. Teman seperjuangan KKN-PPL Elsa, Anna, Ratih, Kiki, Insi, Desi, Lulu, Dimas,

dan Vinggo, atas doa dan motivasi selama Penulis menyusun skripsi.

Bandar Lampung, Juni 2018Penulis

Nurul Cahyani

xiii

DAFTAR ISI

DAFTAR TABEL...............................................................................................xv

DAFTAR GAMBAR ..........................................................................................xvi

I. PENDAHULUANA. Latar Belakang Masalah ........................................................................1B. Rumusan Masalah ..................................................................................8C. Tujuan Penelitian ...................................................................................8D. Manfaat Penelitian .................................................................................9E. Ruang Lingkup Penelitian ......................................................................9

II. TINJAUAN PUSTAKAA. Pembelajaran IPA ...................................................................................12B. Model Pembelajaran ADI .......................................................................14C. Kemampuan Akademik ..........................................................................19D. Keterampilan Berpikir Kritis ..................................................................21E. Materi Pokok Struktur dan Fungsi Tumbuhan........................................ 27

III. METODE PENELITIANA. Waktu dan Tempat .................................................................................40B. Populasi dan Sampel ..............................................................................40C. Desain Penelitian ...................................................................................41D. Prosedur Penelitian ................................................................................42E. Jenis dan Teknik Pengumpulan Data .....................................................44F. Teknik Analisis Data ..............................................................................50

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASANA. Hasil Penelitian ......................................................................................55B. Pembahasan ............................................................................................70

V. SIMPULAN DAN SARANA. Kesimpulan ............................................................................................76B. Saran ......................................................................................................77

DAFTAR PUSTAKA ..........................................................................................78

LAMPIRAN

1. Kisi-kisi Kuisioner Guru...................................................................... ..832. Lembar Kuesioner Guru ...................................................................... ..843. Kisi-kisi Kuesioner Siswa.................................................................... ..894. Lembar Kuesioner Siswa ..................................................................... ..905. Lembar Observasi Laboratorium ......................................................... ..926. Lembar Observasi Pembelajaran ......................................................... ..937. Silabus Mata Pelajaran IPA ................................................................. ..978. Contoh RPP Kelas Eksperime.................................................................989. Contoh RPP Kelas Kontrol...................................................................10510. Contoh LKPD dan Kunci Jawaban LKPD ADI..................................11011. Contoh LKPD dan Kunci Jawaban LKPD Konvensional....................11612. Soal Tes Keterampilan Berpikir Kritis................................................. 11913. Lembar Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran................................ 13714. Lembar Kuesioner Tanggapan Siswa .................................................. 14215. Data Nilai Keterampilan Berpikir Kritis .............................................. 14316. Data Nilai Kemampuan Akademik....................................................... 14717. Data Keterampilan Berpikir Kritis sebelum dan sesudah penerapan

model pembelajaran ADI ..................................................................... 14918. Data Keterampilan Berpikir Kritis pada Siswa Berkemampuan

Akademik Atas dan Bawah ...................................................................15019. Data Keterampilan Berpikir Kritis pada Interaksi antara Model

Pembelajaran dengan Kemampuan Akademik .....................................15120. Hasil Uji Normalitas ............................................................................ 15221. Hasil Uji Homogenitas......................................................................... 15422. Hasil Uji Ancova.................................................................................. 15523. Hasil Uji LSD........................................................................................15624. Data Keterlaksanaan Pembelajaran ADI oleh Guru ............................ 15725. Data Keterlaksanaan Pembelajaran ADI oleh Siswa ........................... 15926. Data Keterlaksanaan Pembelajaran Konvensional oleh Guru...............16127. Data Keterlaksanaan Pembelajaran Konvensional oleh Siswa..............16228. Data Tanggapan Siswa Terhadap Model ADI ..................................... 16329. Data Tanggapan Siswa Terhadap Model Konvensional .......................16530. Contoh Nilai Pretes dan Postes..............................................................167

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1. Indikator Keterampilan Berpikir Kritis..........................................................25

2. Rancangan Penelitian Faktorial 2x2.............................................................. 41

3. Denah Perlakuan Faktorial 2x2..................................................................... 41

4. Kriteria Pengelompokkan Siswa................................................................... 48

5. Lembar Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran Pembelajaran.................. 48

6. Keterlaksanaan Sintaks Pembelajaran........................................................... 49

7. Angket Tanggapan Siswa ............................................................................. 49

8. Uji Normalitas dengan One-Sample Kolmogorof Smirnov Test.....................55

9. Uji Homogenitas nilai pretes dengan Levene's Test of Equality of ErrorVariances........................................................................................................56

10. Uji Homogenitas nilai postes dengan Levene's Test of Equality of ErrorVariances........................................................................................................57

11. Hasil Uji Ancova............................................................................................57

12. Data Keterampilan Berpikir Kritis Sebelum dan Sesudah Penerapan ModelPembelajaran ADI..........................................................................................58

13. Perbandingan Rerata Nilai Keterampilan Berpikir Kritis pada Kedua ModelPembelajaran...................................................................................................58

14. Keterampilan Berpikir Kritis pada Siswa Berkemampuan Akademik Tinggidan Rendah......................................................................................................58

15. Perbandingan Rerata Nilai Keterampilan Berpikir Kritis pada KemampuanAkademik Atas dan Bawah ........................................................................... 59

16. Interaksi model pembelajaran dengan kemampuan akademik siswa..............60

17. Perbandingan Rerata Nilai Keterampilan Berpikir Kritis pada InteraksiAntara Model Pembelajaran dengan Kemampuan Akademik .......................61

18. Keterlaksanaan Pembelajaran Model ADI......................................................63

19. Keterlaksanaan Pembelajaran Model Konvensional ......................................65

20. Tanggapan Siswa Terhadap Pembelajaran Struktur dan Fungsi Tumbuhandengan Model ADI..........................................................................................67

21. Tanggapan Siswa Terhadap Pembelajaran Struktur dan Fungsi Tumbuhandengan Model Konvensional..........................................................................69

22. Nilai Pretes Kelas Eksperimen......................................................................143

23. Nilai Postes Kelompok Eksperimen.............................................................144

24. Nilai Pretes Kelompok Kontrol....................................................................145

25. Nilai Postes Kelompok Kontrol...................................................................146

26. Nilai Kemampuan Akademik Kelas Eksperimen.........................................147

27. Nilai Kemampuan Akademik Kelas Kontrol...............................................148

28. Hasil Uji Normalitas Data Pretes Model ADI dan Konvensional................152

29. Hasil Uji Normalitas Data Postes Model ADI dan Konvensional...............153

30. Hasil Uji Homogenitas Data Pretes Model ADI dan Konvensional...........154

31. Hasil Uji Homogenitas Data Postes Model ADI dan Konvensional...........155

32. Uji LSD Pada Model...................................................................................156

33. Uji LSD Pada Kemampuan Akademik.......................................................156

34. Uji LSD Pada Interaksi Model dengan Kemampuan Akademik................156

35. Tanggapan Siswa Terhadap Model Pembelajaran ADI.............................163

36. Total Frekuensi Tanggapan Siswa dengan Model ADI..............................164

37. Tanggapan Siswa Terhadap Model PembelajaranKonvensional...............................................................................................165

38. Total Frekuensi Tanggapan Siswa dengan ModelKonvensional...............................................................................................166

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

1. Struktur Jaringan pada Akar Dikotil............................................................. 28

2. Struktur Jaringan pada Akar Monokotil....................................................... 28

3. Pembentukan Rambut akar dari Jaringan Epidermis ................................... 29

4. Struktur Jaringan pada Batang Dikotil ......................................................... 31

5. Struktur Jaringan pada Batang Monokotil ................................................... 31

6. Pertumbuhan Primer dan Sekunder pada Batang Kayu ............. ................. 32

7. Penampang melintang daun.......................................................................... 34

8. Kerangka Pikir Penelitian............................................................................. 38

9. Hubungan antara variabel bebas dan variabel moderat dengan variabel

terikat............................................................................................................ 38

10. Nilai Pretes Siswa dengan Model ADI....................................................... 167

11. Nilai Postes Siswa dengan Model ADI....................................................... 168

12. Nilai Pretes Siswa dengan Model Konvensional........................................ 169

13. Nilai Postes Siswa dengan Model Konvensional....................................... 170

1

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Masyarakat Indonesia sudah mulai memasuki revolusi bidang ilmu,

teknologi, seni, dan arus globalisasi. Revolusi ilmu pengetahuan dan

teknologi menyebabkan informasi berkembang menjadi tak terkendali dan

tanpa batas. Keadaan ini menimbulkan dampak langsung pada bidang

pendidikan. Pendidikan adalah pedoman dalam proses perubahan perilaku

manusia menuju pemikiran yang lebih dewasa sehingga nantinya diharapkan

mampu menjalani hidup mandiri dalam masyarakat. Berdasarkan pendapat

Mulyati (2000: 2) diketahui bahwa berkembangnya ilmu pengetahuan

teknologi, menyebabkan informasi yang akan sampai semakin banyak

ragamnya, baik sumber maupun esensi informasinya. Untuk menghadapi

perubahan teknologi yang cepat, maka diperlukan kemampuan berpikir kritis

sebagai aspek yang perlu mendapat penekanan dalam proses pembelajaran.

Keterampilan berpikir kritis berpotensi membentuk manusia berkualitas,

karena keterampilan ini sangat penting peranannya dalam membantu siswa

untuk memecahkan masalah. Menurut Sternberg, dkk. (dalam King, 2003:

18) mereka yang berpikir secara kritis memiliki pemaknaan gagasan dengan

lebih baik, tetap terbuka tentang beragam pendekatan dan sudut pandang serta

2

menentukan untuk diri mereka sendiri apa yang harus dipercaya atau apa

yang harus dilakukan.

Faktanya, kemampuan berpikir kritis yang bisa diartikan sebagai kemampuan

untuk menyelesaikan masalah, masih kurang mendapat perhatian di bidang

pendidikan karena proses belajar di sekolah hanya menekankan bahwa

seseorang harus mendapat nilai yang tinggi dalam setiap ujian. Kurangnya

perhatian akan kemampuan berpikir kritis dalam pendidikan dapat terlihat

pada literasi sains yang dimiliki siswa. Hal ini sejalan dengan hasil survei dari

Programme For International Students Assesment (PISA) oleh OECD (2016:

4-5), menunjukkan bahwa Indonesia termasuk negara dengan rata-rata skor

literasi sains siswa yang berada di bawah rata-rata skor OECD yaitu sebesar

403 dari skor rata-rata sebesar 493. Siswa Indonesia rata-rata hanya mampu

mengingat fakta, terminologi, dan hukum sains, tetapi amat kurang dalam

menggunakan pengetahuan yang telah dimiliki untuk mengevaluasi,

menganalisis, dan memecahkan permasalahan kehidupan (Husniati, dkk.,

2016: 80). Literasi sains yang rendah berdampak pada produktivitas

seseorang dalam bersaing secara global. Kondisi ini akan menghambat

kemajuan negara, sebab sulit untuk menemukan solusi atas permasalahan-

permasalahan yang terjadi.

Mengingat bahwa keterampilan berpikir kritis perlu dimiliki oleh setiap

orang, maka kita perlu meninjau kondisi keterampilan berpikir kritis siswa

SMP di Bandar Lampung dengan melakukan studi pendahuluan. Berdasarkan

hasil studi pendahuluan yang dilaksanakan pada Bulan Oktober sampai

3

November tahun 2017 terhadap 1.193 siswa SMP di Kota Bandar Lampung

dapat diketahui bahwa 60% siswa menganggap perlu memiliki keterampilan

berpikir kritis. Hal ini menjadi ukuran bahwa siswa-siswi SMP se-Bandar

Lampung menilai dan menyadari bahwa keterampilan berpikir kritis memang

perlu dimiliki. Selain itu, berdasarkan angket guru diketahui bahwa 78% guru

dari 18 responden menyatakan bahwa sudah mengetahui pengertian

keterampilan berpikir kritis. Guru-guru juga sudah mendorong munculnya

keterampilan berpikir kritis siswa, sebesar 78% dari 18 responden

menyatakan demikian. Beberapa responden menyatakan bahwa,

“keterampilan berpikir kritis perlu dimiliki oleh setiap siswa karena dapat

mendorong siswa memunculkan ide baru, melatih menyeleksi pendapat, dan

membantu membuat kesimpulan dengan mempertimbangkan fakta yang ada

di lapangan.

Menurut BSNP (2006; iv), mata pelajaran Biologi termasuk dalam rumpun

ilmu IPA yang umumnya memiliki peran penting dalam peningkatan mutu

pendidikan khususnya dalam menghasilkan siswa yang berkualitas, yaitu

manusia yang mampu berpikir kritis, kreatif, logis dan berinisiatif dalam

menanggapi isu di masyarakat yang diakibatkan oleh dampak perkembangan

ilmu pengetahuan alam. Namun, seorang siswa tidak mungkin dapat berpikir

kritis jika dalam pembelajaran hanya mengingat definisi, hukum, ataupun

teori tanpa mengembangkannya dalam tahap analisis yang diperlukan dalam

proses pemecahan masalah biologi.

4

Oleh karena itu, pembelajaran yang dilaksanakan harus menjadi suatu

pembelajaran yang bermakna. Kegiatan belajar yang bermakna adalah ketika

siswa mampu menemukan konsep suatu materi dengan penemuannya sendiri.

Aspek proses dan produk merupakan dua hal penting yang tidak bisa

dipisahkan dari pembelajaran IPA, khususnya dalam pembelajaran biologi.

Maka, dalam pembelajaran biologi perlu dilaksanakan kegiatan praktikum

agar siswa mampu berproses dalam menemukan fakta-fakta terkait

permasalahan biologi. Berdasarkan hasil studi pendahuluan, guru-guru IPA

SMP se-Bandar Lampung sudah melaksanakan kegiatan praktikum dengan

persentase sebesar 100% dalam penggunaan laboratorium.

Kegiatan praktikum yang dilaksanakan harus melibatkan siswa karena dengan

demikian siswa akan menemukan konsep dalam materi IPA dengan caranya

sendiri sehingga pemahaman konsep mereka akan semakin baik. Namun,

terkadang penyelidikan yang dilakukan belum sepenuhnya melibatkan siswa

sehingga tingkat pemahaman konsep dan keterampilan berpikir siswa masih

tergolong rendah. Berdasarkan hasil studi pendahuluan terhadap guru IPA

SMP se-Bandar Lampung dapat diketahui bahwa kemampuan berpikir kritis

siswa masih rendah dengan persentase kriteria membangun keterampilan

dasar adalah sebesar 47 % (rendah) dan kriteria mengatur strategi dan taktik

adalah sebesar 46% (rendah).

Sebuah model pembelajaran tertentu diperlukan oleh guru untuk melatih

keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran biologi. Salah satunya

adalah inkuiri. Menurut BSNP (2006: 484) pembelajaran IPA (sains)

5

sebaiknya dilakukan secara inkuiri ilmiah (scientific inquiry) untuk

menumbuhkan kemampuan berpikir, bekerja, dan bersikap ilmiah serta

mengomunikasikannya sebagai aspek penting kecakapan hidup. Guru-guru

IPA SMP di Bandar Lampung telah menerapkan model inkuiri dalam

pembelajaran IPA. Terbukti dari hasil analisis angket, sebesar 82% guru-guru

IPA SMP se-Bandar Lampung telah menerapkan model inkuiri. Namun

demikian, pelaksanaan inkuiri dalam pembelajaran biologi di SMP menurut

beberapa guru belum dapat diterapkan pada semua materi dan belum

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa. Hal ini dikarenakan

muatan materi yang sangat banyak.

Salah satu model pembelajaran yang berlandaskan inkuiri adalah ADI

(Argument-Drivent Inquiry). Model pembelajaran ADI merupakan sebuah

model pembelajaran yang menekankan pada konstruksi dan validasi

pengetahuan melalui kegiatan penyelidikan. Model ini dirancang untuk

membuat sebuah kelas yang dapat membantu siswa untuk mengerti tentang

bagaimana cara membuat sebuah penjelasan ilmiah, bagaimana

menggeneralisasikan fakta ilmiah, menggunakan data untuk menjawab

pertanyaan ilmiah dan pada akhirnya merefleksikan hasil kerja yang telah

dilakukannya (Sampson dkk., 2011: 18). Melalui model pembelajaran ADI

siswa dapat bereksplorasi saat kegiatan penyelidikan berlangsung, karena

siswa akan menentukan bagaimana cara mengumpulkan data, mengolah data,

mencari teori yang sesuai dengan penemuan mereka, kemudian mereka akan

menyampaikan pendapat dari hasil temuannya yang didukung oleh teori-teori

yang benar, dan siswa yang lain akan menanggapi hasil temuan dari

6

kelompok tersebut dengan penjelasan yang telah dirancang berdasarkan teori

yang mereka dapatkan. Model pembelajaran ADI dapat meningkatkan

keterampilan berpikir kritis siswa karena dalam tahapannya terdapat sesi

argumentasi dimana siswa akan memberikan kritik ataupun argumennya

terhadap penjelasan yang dikemukakan oleh setiap kelompok. Argumentasi

yang diberikan adalah bagian dari proses berpikir kritis. Argumentasi

memungkinkan seseorang untuk memanfaatkan keterampilan berpikir kritis

melalui penalaran logis dan dalam menilai informasi yang layak. Selain itu,

pada tahap peer review, siswa dilatih untuk memberikan komentar terhadap

laporan yang telah dituliskan oleh siswa lain, dengan mengetahui kesalahan

dan memperbaikinya, maka siswa telah melakukan evaluasi kembali terhadap

tulisannya. Evaluasi yang dilakukan melibatkan proses berpikir kritis sebab

siswa harus mengkonstruk argumennya kembali.

Melalui kegiatan berargumentasi keterampilan berpikir kritis siswa dapat

dikembangkan. Hal ini sejalan dengan penelitian terdahulu yang dilakukan

oleh Kadayifcia (2012: 804-805) pada kelas kimia di sebuah Universitas di

Turki yang berkesimpulan bahwa melalui ADI dalam pembelajaran dapat

ditemukan hubungan yang erat antara kemampuan berargumentasi siswa

dengan keterampilan berpikir kritisnya. Selain itu, Sampson dan Gleim

(2009: 465) menyatakan bahwa model pembelajaran ADI dirancang untuk

menciptakan suasana kelas dengan menjaga keabsahan bukti dan

meningkatkan keterampilan berpikir kritis.

7

Seorang guru juga harus memperhatikan kemampuan akademik siswa di

dalam kelas, karena hal tersebut akan berpengaruh terhadap keberhasilan

proses pembelajaran. Kemampuan akademik siswa menurut Nasution (dalam

Prayitno, 2010: 371) diklasifikasikan menjadi tiga yaitu kemampuan

akademik atas, sedang, dan bawah. Siswa akademik atas cenderung

mempunyai prestasi belajar lebih tinggi dibandingkan dengan siswa akademik

bawah.

Struktur dan fungsi tumbuhan termasuk dalam materi pokok yang diajarkan

pada siswa kelas VIII SMP/MTs. Siswa diharapkan dapat mencapai

Kompetensi Dasar (KD) 3.4 yaitu menganalisis keterkaitan struktur jaringan

tumbuhan dan fungsinya, serta teknologi yang terinspirasi oleh struktur

tumbuhan dengan KD 4.4 yaitu mengomunikasikan teknologi yang

terinspirasi oleh hasil pengamatan struktur tumbuhan dari berbagai sumber.

Model pembelajaran ADI diyakini cocok untuk diterapkan karena materi

struktur dan fungsi tumbuhan merupakan materi yang objeknya nyata dan

dapat dilihat langsung oleh siswa. Siswa dapat mengobservasi fenomena yang

berkaitan dengan struktur dan fungsi tumbuhan sehingga siswa tidak

kesulitan saat merancang penyelidikan ilmiah.

Bertolak dari latar belakang tersebut dalam rangka meningkatkan

keterampilan berpikir kritis siswa SMP dan sebagai solusi pembelajaran

biologi, dianggap perlu dilakukan penelitian berjudul “Pengaruh Model ADI

(Argument-Driven Inquiry) pada Pembelajaran Struktur dan Fungsi

8

Tumbuhan Terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Siswa di SMP N 13

Bandar Lampung Berkemampuan Akademik Berbeda”.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah dipaparkan di atas, dapat dirumuskan

masalah sebagai berikut:

1. Adakah pengaruh yang signifikan dari penggunaan model Argument

Driven Inquiry (ADI) pada pembelajaran struktur dan fungsi tumbuhan

terhadap keterampilan berpikir kritis siswa SMPN 13 Bandar Lampung?

2. Apakah terdapat pengaruh yang signifikan dari kemampuan akademik

berbeda terhadap keterampilan berpikir kritis siswa SMPN 13 Bandar

Lampung?

3. Apakah terdapat pengaruh interaksi yang signifikan antara model ADI

dengan kemampuan akademik terhadap keterampilan berpikir kritis siswa

SMPN 13 Bandar Lampung?

C. Tujuan Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui:

1. Signifikansi pengaruh dari penggunaan model Argument Driven-Inquiry

(ADI) pada pembelajaran struktur dan fungsi tumbuhan terhadap

keterampilan berpikir kritis siswa SMPN 13 Bandar Lampung.

2. Signifikansi pengaruh dari kemampuan akademik yang berbeda terhadap

keterampilan berpikir kritis siswa SMPN 13 Bandar Lampung.

3. Signifikansi pengaruh dari interaksi antara model ADI dengan

9

kemampuan akademik terhadap keterampilan berpikir kritis siswa SMPN

13 Bandar Lampung

D. Manfaat Penelitian

Dengan adanya penelitian ini, maka manfaat yang dapat diperoleh adalah:

1. Untuk guru atau calon guru biologi, dapat memilih dan menentukan

model pembelajaran yang cocok pada materi struktur dan fungsi

tumbuhan.

2. Untuk siswa, dapat memberikan pengalaman belajar baru yang

melibatkan mereka dalam kegiatan berargumentasi serta meningkatkan

keterampilan berpikir kritis.

3. Untuk peneliti, menambah wawasan dan pengalaman dalam

menggunakan model pembelajaran ADI untuk materi struktur dan fungsi

tumbuhan.

E. Ruang Lingkup Penelitian

Untuk menghindari kesalahan penafsiran, maka perlu dikemukakan ruang

lingkup penelitian sebagai berikut:

1. Model pembelajaran ADI (Argument-Driven Inquiry) adalah model

pembelajaran yang menekankan pada konstruksi dan validasi

pengetahuan melalui kegiatan penyelidikan (inquiry), menulis, membaca,

dan berargumentasi. Menurut Sampson dkk., (2011: 18) langkah-

langkah model pembelajaran ADI (Argument-Driven Inquiry) meliputi

identifikasi tugas, pengumpulan data, produksi argumen tentatif, sesi

10

argumentasi, membuat laporan, review laporan, revisi laporan, dan

diskusi reflektif.

2. Kemampuan akademik adalah kemampuan intelektual atau kognitif dari

individu yang didasarkan pada perolehan nilai dengan acuan penilaian

standar. Kemampuan akademik siswa dalam penelitian ini diperoleh dari

nilai raport mata pelajaran IPA pada jenjang kelas sebelumnya (kelas

VII). Kemampuan akademik dibedakan menjadi dua kelompok, yaitu

kemampuan atas dan bawah. Untuk menentukan kelompok ini nilai siswa

diurutkan, kemudian diambil 33,3 % siswa urutan teratas mewakili siswa

berkemampuan akademik atas dan 33,3 % siswa urutan terbawah

mewakili siswa berkemampuan akademik bawah.

3. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII di SMP

Negeri 13 Bandar Lampung yang telah menerapkan kurikulum 2013

sebanyak 10 kelas.

4. Sampel dalam penelitian ini adalah siswa kelas VIII SMP Negeri 13

Bandar Lampung sebanyak 2 kelas yaitu siswa kelas VIII.1 sebagai kelas

eksperimen dan siswa kelas VIII.2 sebagai kelas kontrol.

5. Materi pokok yang diteliti adalah materi Struktur dan Fungsi Tumbuhan

KD 3.4 Kurikulum 2013 Edisi Revisi.

6. Keterampilan berpikir kritis adalah perwujudan perilaku belajar terutama

yang bertalian dengan pemecahan masalah. Aspek keterampilan berpikir

kritis yang diteliti dalam penelitian ini adalah memberikan penjelasan

sederhana, membangun keterampilan dasar, menyimpulkan, memberikan

penjelasan lanjut, menyusun strategi dan taktik. Selain itu, aspek

11

keterampilan berpikir kritis tersebut diukur menggunakan instrumen test

yaitu pretest dan postest berbentuk essay, kemudian dianalisis secara

statistik menggunakan Analisis Kovarian (Ancova).

12

2. TINJAUAN PUSTAKA

A. Pembelajaran IPA

Pembelajaran IPA merupakan sesuatu yang harus dilakukan oleh siswa bukan

sesuatu yang dilakukan terhadap siswa sebagaimana yang dikemukakan

National Science Educational Standart (2003: 20) bahwa pembelajaran sains

adalah proses aktif. Pembelajaran sains adalah sesuatu yang dilakukan oleh

siswa, bukan sesuatu yang dilakukan terhadap mereka. Dalam pembelajaran

IPA atau sains, siswa dituntut untuk terlibat secara fisik maupun mental.

Pemberian pengalaman secara langsung pada siswa dalam pembelajaran IPA

sangat penting untuk mengembangkan kompetensi. Sehingga peserta didik

dapat bereksplorasi dan memahami alam sekitar secara ilmiah dan lebih

mendalam.

Pembelajaran IPA pada kurikulum 2013 disusun dengan memperhatikan

keterampilan proses IPA yang meliputi keterampilan proses dasar (basic

science process skill) dan keterampilan proses lanjut (integrated science

process skill). Keterampilan proses dasar meliputi mengukur (measure),

observasi (observing) inferensi (inferring), prediksi (predicting), klasifikasi

(classifying), dan komunikasi (communicating). Keterampilan proses sains

lanjut meliputi pengontrolan variabel, interpretasi data, perumusan hipotesis,

13

pendefinisian variabel operasional, merancang eksperimen, dan melakukan

eksperimen (Setiawati, 2013: 200).

Proses pembelajaran IPA menekankan pada pemberian pengalaman langsung

untuk mengembangkan kompetensi agar memahami alam sekitar secara

ilmiah. Pembelajaran IPA diarahkan untuk inquiry sehingga dapat membantu

siswa untuk memperoleh pengalaman dan pemahaman yang lebih mendalam

tentang alam sekitar. Pembelajaran IPA ditempuh untuk memperoleh produk

berupa konsep, prinsip, teori, dan hukum. Kegiatan pembelajaran IPA dalam

implementasi kurikulum 2013 dikembangkan dengan pendekatan scientific

(observing, measuring, questioning, experiment, communicating) dan

keterampilan proses sains lainnya. Kegiatan yang berbasis scientific inilah

yang harus dimunculkan baik ketika menyusun RPP, LKPD maupun ketika

pelaksanaan pembelajaran IPA dalam kurikulum 2013 (Setiawati, 2013: 204)

Pembelajaran IPA yang berada pada jenjang SMP dilaksanakan dengan

berbasis keterpaduan. Pembelajaran IPA di SMP dikembangkan sebagai mata

pelajaran integrative science bukan sebagai pendidikan disiplin ilmu. Konsep

keterpaduan ini ditunjukkan dalam Kompetensi Inti (KI) dan Kompetensi

Dasar (KD) pembelajaran IPA yakni di dalam satu KD sudah memadukan

konsep-konsep IPA dari bidang ilmu biologi, fisika, dan ilmu pengetahuan

bumi dan antariksa (IPBA). Penting untuk memahami pembelajaran terpadu

karena pendekatan ini diterapkan pada mata pelajaran IPA. Selain berbasis

keterpaduan, pembelajaran IPA dalam kurikulum 2013 berorientasi pada

kemampuan aplikatif, pengembangan kemampuan berpikir, kemampuan

14

belajar, rasa ingin tahu, dan pengembangan sikap peduli dan bertanggung

jawab terhadap lingkungan sosial dan alam (Hastuti, 2013: 203).

Pembelajaran IPA yang didasarkan pada standar isi akan membentuk siswa

yang memiliki bekal ilmu pengetahuan (have a body of knowledge), standar

proses akan membentuk siswa yang memiliki keterampilan ilmiah (scientific

skills), keterampilan berpikir (thinking skills) dan strategi berpikir (strategy of

thinking); standar inkuiri ilmiah akan membentuk siswa yang mampu berpikir

kritis dan kreatif (critical and creative thinking); standar asesmen

mengevaluasi siswa secara manusiawi artinya sesuai apa yang dialami siswa

dalam pembelajaran (authentic assessment). Penerapan standar-standar dalam

pembelajaran IPA khususnya empat standar tersebut akan memberikan soft

skill berupa karakter siswa, untuk itu sangat diperlukan pembelajaran IPA

yang menerapkan standar-standar guna membangun karakter siswa. Siswa

yang berkarakter dapat dicirikan apabila siswa memiliki kemampuan

mengintegrasikan pengetahuan, keterampilan-keterampilan dan sikap dalam

usaha untuk memahami lingkungan (Poedjiadi, 2005: 7)

B. Model Pembelajaran Argument-Driven Inquiry (ADI)

Model pembelajaran Argument-Driven Inquiry (ADI) merupakan sebuah

model pembelajaran yang menekankan pada konstruksi dan validasi

pengetahuan melalui kegiatan penyelidikan (inquiry). Model ini dirancang

untuk membuat sebuah kelas yang dapat membantu siswa untuk mengerti

tentang bagaimana cara membuat sebuah penjelasan ilmiah, bagaimana

menggeneralisasikan fakta ilmiah, menggunakan data untuk menjawab

15

pertanyaan ilmiah dan pada akhirnya merefleksikan hasil kerja yang telah

dilakukannya (Sampson dkk., 2011: 18).

Menurut Sampson dan Gleim (2009: 465) model pembelajaran ADI dirancang

untuk:

1. Membingkai tujuan pada kegiatan kelas sebagai suatu bentuk usaha untuk

mengembangkan, memahami, atau mengevaluasi penelitian ilmiah

mengenai fenomena alam atau menjadi sebuah solusi dari permasalahan.

2. Melibatkan siswa dalam penelitian menggunakan metode yang dirancang

sendiri dan membantu belajar bagaimana merancang investigasi yang lebih

baik.

3. Mendorong individu untuk menghasilkan argumen guna menjawab

pertanyaan penelitian sebagai bagian dari penyelidikan.

4. Memberi kesempatan kepada siswa untuk belajar bagaimana

mengemukakan, mendukung, mengevaluasi, dan merevisi gagasan melalui

diskusi dan menulis dengan cara yang lebih produktif.

5. Menciptakan suasana kelas untuk menjaga keabsahan bukti dan

meningkatkan berpikir kritis.

Menurut Sampson dan Gleim, (2009: 466-470) langkah-langkah dalam model

pembelajaran ADI sebagai berikut:

1. Identifikasi Tugas

Pada tahap ini, guru mengenalkan topik utama untuk dipelajari dan

menginisiasi langkah-langkah pembelajaran. Langkah-langkah pada tahap

ini didesain untuk menarik perhatian dan minat siswa. Guru juga perlu

16

membuat hubungan antara pengalaman belajar yang lalu dengan sekarang

(apa yang harus siswa ketahui dan apa yang harus ditemukan). Pada akhir

tahap ini, siswa harus menyiapkan diri untuk terlibat dalam topik yang

akan dipelajari serta harus mengetahui langkah-langkah untuk

mengumpulkan data.

2. Pengumpulan Data

Sebelum tahap ini berlangsung, terlebih dulu guru menyiapkan alat dan

bahan yang akan digunakan dalam kegiatan praktikum. Kemudian, guru

membagi siswa menjadi beberapa kelompok. Setiap siswa harus mampu

bekerjasama dalam kelompok untuk menentukan cara mengumpulkan

data. Tujuan dari langkah ini adalah memberikan kesempatan kepada

siswa untuk terlibat secara aktif. Keterlibatan siswa secara langsung dalam

kegiatan praktikum akan membuat siswa tertantang sehingga mereka akan

bekerja keras untuk memperoleh fakta-fakta terkait materi yang sedang

dipelajari.

3. Produksi Argumen Tentatif

Pada tahap ini, guru membimbing siswa untuk menuliskan argumen

meliputi claim, bukti (data), warrant, dan backing di papan tulis yang telah

disediakan. Bukti ditulis dalam tabel dan berdasarkan hasil temuan

masing-masing kelompok. Setiap siswa harus bekerjasama agar penulisan

argumen selesai sesaui dengan waktu yang telah disediakan. Supaya

informasi ini dapat dianggap sebagai bukti, maka harus menunjukkan (a)

tren dari waktu ke waktu (b) perbedaan antara kelompok, atau (c)

hubungan antara variabel.

17

4. Sesi Argumentasi

Pada langkah ini, siswa diberi kesempatan untuk memberikan dukungan

ataupun kritik terhadap penemuan tiap kelompok. Dalam tahap ini, siswa

dilatih untuk berargumen ketika apa yang mereka temukan berbeda dari

kelompok lain. Kemudian, siswa akan berusaha mencari tahu

kebenarannya dengan memastikan kembali data-data yang telah diperoleh

berdasarkan penyelidikan yang telah dilaksanakan dan juga memastikan

teori yang berkaitan dengan penemuannya. Dengan adanya tahap ini, maka

siswa mampu mengkritisi setiap informasi yang mereka peroleh. Selain

itu, guru juga dapat menilai kemajuan siswa dalam hal berargumentasi dan

mendorong siswa yang belum mau berargumentasi.

5. Membuat Laporan

Pada tahap ini, siswa belajar untuk menuliskan hasil penyelidikan yang

telah dilakukan. Dengan menuliskan kembali hasil penyelidikan akan

membuat siswa semakin mengingat temuan-temuan berkaitan dengan

materi tersebut. Laporan dibuat oleh masing-masing individu yang

menjelaskan tujuan penyelidikan, metode yang digunakan, serta

memberikan argumen dengan alasan yang baik.

6. Review Laporan

Setelah laporan diselesaikan, maka akan dilakukan review laporan antar

teman untuk mengetahui ketepatan isi atau kriteria laporan berdasarkan

lembar review model ADI. Reviewer bertugas untuk memberikan skor

pada setiap tahapan, kemudian menuliskan komentar berdasarkan

kesalahan-kesalahan atau kekurangan-kekurangan yang terdapat pada

18

laporan tersebut. Pada tahap ini siswa juga dilatih untuk objektif dalam

memberikan skor kepada temannya dan mengasah kemampuan dalam

memahami tulisan orang lain.

7. Revisi Laporan

Tahap ini dilaksanakan setelah terlaksananya review laporan. Laporan

yang telah dikoreksi dikumpulkan kepada guru untuk diberikan nilai, jika

nilai yang diperoleh di bawah ketentuan maka akan dikembalikan kepada

pemiliknya untuk direvisi. Setelah revisi selesai, maka laporan tersebut

harus dikumpulkan kembali kepada guru untuk dinilai. Revisi laporan

bertujuan untuk melatih siswa menulis dengan lebih baik dan tidak

mengulangi kesalahan yang sama.

8. Diskusi Reflektif

Guru memimpin diskusi eksplisit dan reflektif tentang penyelidikan

setelah peer review selesai. Tujuan dari diskusi ini adalah menyediakan

tempat bagi siswa untuk berbicara tentang apa yang telah mereka pelajari

selama penyelidikan.

Model pembelajaran ADI dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis

siswa karena dalam tahapannya terdapat sesi argumentasi dimana siswa akan

memberikan kritik ataupun argumennya terhadap penjelasan yang

dikemukakan oleh setiap kelompok. Argumentasi yang diberikan adalah

bagian dari proses berpikir kritis. Argumentasi memungkinkan seseorang

untuk memanfaatkan keterampilan berpikir kritis melalui penalaran logis dan

dalam menilai informasi yang layak. Selain itu, pada tahap peer review, siswa

dilatih untuk memberikan komentar terhadap laporan yang telah dituliskan

19

oleh siswa lain, dengan mengetahui kesalahan dan memperbaikinya, maka

siswa telah melakukan evaluasi kembali terhadap tulisannya. Evaluasi yang

dilakukan melibatkan proses berpikir kritis sebab siswa harus mengkonstruk

argumennya kembali.

Berbagai penelitian terkait dengan penggunaan ADI dalam pembelajaran IPA

antara lain penelitian yang dilakukan oleh Andriani (2015) mengenai

“Peningkatan Penguasaan Konsep Siswa Melalui Pembelajaran ADI pada

Pembelajaran IPA Terpadu Di SMP Kelas VII” menunjukkan bahwa

penerapan model pembelajaran ADI secara signifikan dapat meningkatkan

penguasaan konsep siswa dibandingkan pembelajaran dengan inkuiri

terbimbing. Aspek kognitif yang paling meningkat adalah aspek C2

(memahami) baik di kelas yang menggunakan pembelajaran ADI maupun di

kelas yang menggunakan pembelajaran inkuiri terbimbing. Penguasaan

konsep yang paling meningkat adalah pada materi konveksi baik di kelas

yang menggunakan pembelajaran ADI maupun di kelas yang menggunakan

pembelajaran inkuiri terbimbing. Kadayifcia (2012) dalam penelitiannya pada

kelas kimia di sebuah Universitas di Turki berkesimpulan bahwa melalui ADI

dalam pembelajaran dapat ditemukan hubungan yang erat antara kemampuan

berargumen dengan keterampilan berpikir kritisnya.

C. Kemampuan Akademik

Kemampuan akademik adalah kemampuan intelektual atau kognitif dari

individu yang didasarkan pada perolehan nilai dengan acuan penilaian standar

20

(Cady, 2002: 11). Kemampuan akademik siswa menurut Nasution (dalam

Prayitno, 2010: 371) diklasifikasikan menjadi tiga yaitu kemampuan

akademik atas, sedang, dan bawah. Siswa akademik atas cenderung

mempunyai prestasi belajar lebih tinggi dibandingkan dengan siswa akademik

bawah. Siswa akademik atas oleh orang awam lebih dikenal sebagai siswa

pandai. Siswa akademik bawah oleh orang awam lebih dikenal sebagai siswa

bodoh.

Banyak orang percaya variasi kemampuan akademik siswa terkait dengan

permasalahan genetis yang tidak bisa dirubah (Prayitno, 2010: 373). Anak

berkemampuan akademik bawah selamanya menunjukkan prestasi belajar

rendah. Sebaliknya, anak berkemampuan akademik tinggi selamanya akan

menunjukkan prestasi belajar tinggi. Sementara itu, Caroll dalam (Joyce dan

Weil, 2000: 133) menyatakan, keberhasilan belajar bukan hanya ditentukan

oleh kemampuan akademik (kecerdasan) siswa semata. Keberhasilan belajar

lebih banyak ditentukan oleh alokasi waktu yang disediakan kepada siswa

untuk belajar. Siswa akademik bawah dapat menyamai prestasi belajar siswa

akademik atas jika mereka diberikan waktu belajar yang mencukupi.

Menurut Nurmaliah (2009: 18-21) kemampuan akademik mempengaruhi

tingkat berpikir dan siswa berkemampuan akademik tinggi mempunyai tingkat

penalaran yang lebih baik dibanding dengan siswa yang berkemampuan

akademik rendah. Adanya pengaruh kemampuan akademik terhadap tingkat

keberhasilan memberikan informasi bahwa dalam proses pembelajaran perlu

memperhatikan kemampuan akademik berbeda, khususnya agar bisa

21

mensejajarkan kemampuan akademik bawah dengan kemampuan akademik

atas. Seperti yang dinyatakan oleh Muhlisin (2016: 495) strategi atau model

pembelajaran menjadi hal penting untuk dapat menyesuaikan kesenjangan

antara kemampuan akademik atas dan akademik bawah.

D. Keterampilan Berpikir Kritis

Salah satu tujuan pendidikan nasional adalah untuk mengembangkan

kemampuan berpikir pada umumnya dan mengembangkan keterampilan

berpikir kritis pada khususnya. Berpikir kritis dapat diartikan kemampuan

yang sangat esensial untuk kehidupan, pekerjaan, dan berfungsi efektif dalam

semua aspek kehidupan lainnya (Liliasari, 2003: 175).

Kemampuan berpikir yang dinyatakan oleh Iskandar (2009: 86-87) merupakan

kegiatan penalaran yang reflektif, kritis, dan kreatif, yang berorientasi pada

suatu proses intelektual yang melibatkan pembentukan konsep

(conceptualizing), aplikasi, analisis, menilai informasi yang terkumpul

(sintesis) atau dihasilkan melalui pengamatan, pengalaman, refleksi,

komunikasi sebagai landasan kepada suatu keyakinan (kepercayaan) dan

tindakan.

Menurut Reber (dalam Syah, 2003: 123) berpikir kritis adalah perwujudan

perilaku belajar terutama yang bertalian dengan pemecahan masalah. Dalam

hal berpikir kritis, siswa dituntut menggunakan strategi kognitif tertentu yang

tepat untuk menguji keandalan gagasan pemecahan masalah dan mengatasi

kesalahan atau kekurangan. Mereka yang berpikir secara kritis memiliki

22

pemaknaan gagasan dengan lebih baik, tetap terbuka tentang beragam

pendekatan dan sudut pandang dan menentukan untuk diri mereka sendiri apa

yang harus dipercaya atau apa yang harus dilakukan (King, 2003: 18). Dapat

pula dikatakan bahwa seseorang yang memiliki keterampilan berpikir kritis

ketika menerima sebuah informasi maka tidak serta merta langsung menerima,

namun dikaji lagi ataupun dicari lagi berdasarkan sumber yang terpercaya.

Berpikir kritis adalah sebuah proses sistematis yang memungkinkan seseorang

untuk merumuskan dan mengevaluasi keyakinan dan pendapatnya sendiri

sehingga akan terbentuk hal-hal yang dianggap benar dan pantas untuk

diyakini. Dengan merumuskan dan mengevaluasi keyakinan tersebut maka

akan tercapai suatu pengetahuan yang saling berhubungan. Berpikir kritis

adalah suatu proses dialektis. Artinya, selama proses berpikir, pikiran

mengadakan tanya jawab dengan pikiran itu sendiri untuk dapat meletakkan

hubungan-hubungan antara pengetahuan dengan tepat (Agus, 2004: 56).

Sebelum memunculkan keterampilan berpikir kritis seseorang, maka guru

perlu mengetahui dan memahami kriteria apa saja yang termasuk dalam

keterampilan berpikir kritis. Sehingga guru dapat menerapkan cara-cara agar

orang tersebut memunculkan kemampuan berpikir kritis. Hal ini terangkum

dalam dimensi berpikir kritis menurut Binker. Dimensi berpikir kritis menurut

Binker (1999: 437- 444) sebagai berikut:

1. Membandingkan dan mengkontraskan ide dengan praktik nyata

Perbaikan diri dan sosial memerlukan nilai-nilai berpikir kritis. Oleh

karena itu, kita memerlukan kemampuan berpikir kritis agar dapat

23

mengenali diri sendiri dan orang lain dengan akurat. Sehingga, apabila

terdapat kesenjangan antara ide dengan praktik setiap orang dapat

mengatasinya. Orang-orang yang memiliki keterampilan berpikir kritis

dapat menghargai kebenaran sehingga dapat memikirkan cara untuk

mengatasi sebuah kesenjangan dalam kelompok.

2. Berpikir bagaimana caranya berpikir

Hal utama dalam berpikir kritis adalah membentuk bagaimana caranya

berpikir. Misal berpikir untuk memecahkan masalah. Berpikir kritis

merupakan bagian dari seni mengenai bagaimana caranya berpikir.

Mengolah kembali kata-kata yang akan disampaikan sehingga

terbentuklah satu kesatuan kalimat yang bermakna.

3. Tidak ada persamaan dan perbedaan

Orang yang berpikir kritis mampu untuk memberikan penjelasan lebih dari

satu. Sedangkan orang yang tidak berpikir kritis hanya dapat memberikan

satu penjelasan. Misalnya, ketika ada permasalahan, seseorang yang

berpikir kritis mampu memberikan solusi dengan penjelasan yang berbeda

atau dapat memberikan alternatif jawaban. Sedangkan orang yang tidak

berpikir kritis hanya memberikan satu solusi atas permasalahan tersebut.

4. Memeriksa dan mengevaluasi asumsi

Orang yang berpikir kritis akan selalu berusaha menyaring informasi yang

diperoleh. Pemikir kritis memiliki keberanian untuk menolak asumsi yang

palsu.

24

5. Membedakan fakta relevan dari yang tidak relevan

Orang yang berpikir kritis memiliki kepekaan terhadap fakta-fakta yang

relevan dengan yang tidak. Mereka memusatkan perhatian terhadap fakta

yang relevan dan jangan sampai fakta yang tidak relevan mempengaruhi

kesimpulan mereka.

6. Membuat kesimpulan, prediksi, dan interpretasi yang masuk akal

Berpikir kritis melibatkan kemampuan untuk mencapai kesimpulan

berdasarkan pengamatan dan informasi. Mereka melihat berdasarkan fakta.

7. Mengevaluasi bukti dan dugaan

Pemikir kritis mampu menjelaskan secara mendalam bukti-bukti yang

relevan dengan isu atau kesimpulan yang mereka pertimbangkan. Bukti

dan klaim faktual harus diteliti dan dievaluasi. Bukti bisa lengkap atau

tidak lengkap, bisa diterima, dipertanyakan, atau salah.

Dalam rangka mengetahui bagaimana mengembangkan berpikir kritis pada

diri seseorang, Ennis dan Norris (dalam Perkins dan Murphy, 2006: 299)

mengemukakan bahwa kemampuan berpikir kritis dikelompokkan kedalam

lima langkah yaitu (1) memberikan penjelasan sederhana, (2) membangun

keterampilan dasar, (3) menyimpulkan, (4) memberikan penjelasan sederhana,

dan (5) mengatur srategi dan taktik.

Menurut Ennis (2011: 2-4) ada 12 indikator keterampilan berpikir kritis yang

dikelompokkan kedalam 5 aspek kelompok keterampilan berpikir kritis.

Berikut ini disajikan tabel mengenai aspek dan indikator keterampilan berpikir

kritis.

25

Tabel 1. Indikator Keterampilan Berpikir KritisAspek

KeterampilanBerpikir Kritis

Sub KeterampilanBerpikir Kritis

Indikator

1. Memberikanpenjelasansederhana(elementaryclarification)

1. Memfokuskanpertanyaan

a. Mengidentifikasi ataumemformulasikanpertanyaan

b. Mengidentifikasi ataumerumuskan kriteriauntukmempertimbangkanjawaban yang mungkin

c. Mengatur pikiranterhadap situasi yangsedang dihadapi

2. Menganalisis argumen a. Mengidentifikasikesimpulan

b. Mengidentifikasialasan yang dinyatakanatau tidk dinyatakan

c. Mencari persamaandan perbedaan

d. Mengidentifikasi danmenanganiketidakrelevanan

e. Mencari struktursebuah argumen

f. Merangkum3. Bertanya dan

menjawab pertanyaanklarifikasi danpertanyaan yangmenantang

a. Mengapa?b. Apa intinya, apa

artinya?c. Apa contohnya, apa

yang bukan contoh?d. Bagaimana

mengaplikasikannya?e. Perbedaan apa yang

menyebabkannya?f. Apa faktanya?g. Akankah Anda

menyatakan lebih dariitu?

2. Membangunketerampilandasar (basicsupport)

4. Mempertimbangkanapakah sumber dapatdipercaya atau tidak?

a. Keahlianb. Mengurangi konflik

interestc. Kesepakatan antar

sumberd. Reputasi

26

Lanjutan Tabel 1.Aspek Keterampilan

Berpikir KritisSub Keterampilan

Berpikir KritisIndikator

2. Membangunketerampilan dasar(basic support)

4. Mempertimbangkanapakah sumber dapatdipercaya atau tidak?

e. Menggunakanprosedur yang ada

f. Mengetahui resikog. Kemampuan

memberikan alasanh. Kebiasaan berhati-hati

5. Mengobservasi danmempertimbangkanhasil observasi

a. Ikut terlibat dalammenyimpulkan

b. Dilaporkan olehpengamat sendiri

c. Mencatat hal-hal yangdiinginkan

d. Penguatane. Kondisi akses yang

baikf. Penggunaan teknologi

yang kompeteng. Kepuasan observer atas

kredibilitas kriteria3. Menyimpulkan

(inferring)6. mendeduksi dan

mempertimbangkanhasil deduksi

a. Kelompok yang egoisb. Mengkondisikan

logikac. Menginterpretasikan

pertanyaan7. menginduksi dan

mempertimbangkanhasil induksi

a. Membuat generalisasib. Menyimpulkan dan

berhipotesis8. Membuat dan

mengkaji nilai hasilpertimbangan

a. Latar belakang faktab. Konsekuensic. Penerapan konsep,

prinsip, hukum, asasd. Mempertimbangkan

alternatife. Menyeimbangkan,

menimbang, danmemutuskan

f.4. Memberikan

penjelasan lanjut(advancedclarification)

9. Mendefinisikan istilahdanmempertimbangkandefinisi

a. Bentuk: sinonim,klarifikasi, rentang,ekspresi yang sama,operasional, contohdan non contoh

b. Model definisic. Konten (isi)

27

Lanjutan Tabel 1.Aspek Keterampilan

Berpikir KritisSub Keterampilan

Berpikir KritisIndikator

4. Memberikan penjelasanlanjut (advancedclarification)

10. Mengidentifikasiasumsi

a. alasan yang tidakdinyatakan

b. asumsi untukrekonstruksi argumen

5. Strategi dan taktik(Strategies and tactics)

11. Memutuskan suatutindakan

a. Mendefinisikanmasalah

b. Memilih kriteriasebagai solusi

c. Merumuskan12. Berinteraksi

dengan orang laina. memberi labelb. model logisc. model retorikd. mempresentasikansuatu posisi, baik lisanataupun tulisan

Ennis (2011: 2-4)

E. Tinjauan Materi Pokok Struktur dan Fungsi Tumbuhan

Salah satu Kompetensi Dasar (KD) dalam materi pelajaran IPA kelas VIII

SMP adalah menganalisis keterkaitan struktur jaringan tumbuhan dan

fungsinya, serta teknologi yang terinspirasi oleh struktur tumbuhan. Untuk

mengarah ketercapaian KD tersebut maka materi pelajaran yang harus

dikuasai meliputi struktur dan fungsi akar, batang, dan daun. Berikut ini

penjelesan mengenai struktur dan fungsi jaringan akar, batang, dan daun.

a. Struktur dan Fungsi Jaringan Akar

Akar adalah organ multiseluler yang menambatkan tumbuhan vaskular ke

dalam tanah, mengabsorpsi mineral dan air, dan seringkali menyimpan

karbohidrat (Campbell, 2008: 316). Akar tumbuhan Dikotil maupun

Monokotil bila disayat melintang tampak bagian-bagian (daerah) atau

jaringan-jaringan penyusun dari luar ke dalam sebagai berikut: epidermis,

28

korteks, dan silinder pusat (Syarif, 2009: 25). Adapun susunan anatomi

akar dikotil dan monokotil disajikan pada Gambar 1 dan 2 berikut.

Gambar 1. Struktur jaringan pada akar dikotil (dikutip dari Campbell,2009: 748)

Gambar 2. Struktur jaringan pada akar monokotil (dikutip dari Campbell,2009: 748)

Jaringan terluar akar adalah epidermis. Sel-sel epidermis akar berdinding

tipis dan tanpa kutikula. Hanya satu lapis atau banyak lapis (seperti pada

Orchidaceae dan Aracaceae epifit) yang disebut velamen. Ciri khas

epidermis pada akar adalah pembentukan rambut akar, merupakan organ

yang berfungsi untuk pengambilan air dan garam tanah. Rambut akar

29

merupakan sel epidermis yang memanjang keluar, tegak lurus permukaan

akar, dan berbentuk tabung sehingga menambah luas permukaan akar.

Berikut ini disajikan gambar pembentukan rambut akar dari jaringan

epidermis.

Gambar 3. Pembentukan rambut akar dari jaringan epidermis (dikutip darihttp://biology-igcse.weebly.com, 2014)

Pada beberapa tumbuhan ada sel khusus yang berbeda sitologinya dengan

sel epidermis, disebut trikoblas yang dapat berkembang menjadi rambut

akar (Hasnunidah, 2010: 84).

Pada umumnya korteks terdiri dari sel parenkim. Parenkim tersebut

dianggap berperan dalam pengangkutan gas. Banyak sel parenkim bersegi

banyak dan garis tengahnya dalam berbagai arah bidang hampir sama.

Parenkim ditemukan sebagai jaringan dengan ruang antar sel yang luas

(Hidayat, 1995: 56). Korteks juga berfungsi untuk tempat penyimpanan

cadangan makanan. Lapisan terdalam dari korteks adalah endodermis

(Syarif, 2009: 26).

30

Endodermis adalah selapis sel yang bersambungan membentuk silinder

dan memisahkan korteks dari silinder berkas pengangkut. Di daerah akar

yang digunakan untuk penyerapan, dinding sel endodermis mengandung

selapis suberin pada dinding antiklinalnya (radial dan melintang).

Rampingnya lapisan ini menyebabkan diberi nama Pita Caspary

(Hasnunidah, 2010: 85)

b. Struktur dan Fungsi Jaringan Batang

Batang adalah organ yang terdiri dari sistem nodus yang berselang-seling,

titik tempat daun melekat, dan internodus, segmen batang di antara nodus-

nodus. Pada sudut teratas (aksil) yang terbentuk oleh setiap daun dan

batang terdapat kuncup aksilaris, struktur yang dapat membentuk tunas

lateral, biasa disebut cabang (Campbell, 2008: 318).

Anatomi batang tumbuhan monokotil dan dikotil memiliki ciri masing-

masing. Perhatikan Gambar 4 dan 5 yang menunjukkan ciri yang berbeda

antara jaringan penyusun batang monokotil dan dikotil. Seperti halnya

pada akar, batang bila diiris melintang menunjukkan bagian-bagian

(daerah) atau jaringan-jaringan penyusun dari luar ke dalam tersusun

sebagai berikut: epidermis, korteks, dan silinder pusat (Syarif, 2009: 28).

Di bawah ini disajikan gambar struktur jaringan pada batang dikotil dan

monokotil.

31

Gambar 4. Struktur jaringan pada batang dikotil (dikutip dari Campbell,2009: 750)

Gambar 5. Struktur jaringan pada batang monokotil (dikutip dari:Campbell, 2009: 750)

Jaringan terluar dari batang, yaitu epidermis. Pada batang dikotil dewasa,

epidermis akan rusak dan digantikan oleh periderm (jaringan gabus).

Peneliti dapat menentukan umur pohon dengan melihat lingkaran tahun

yang terbentuk. Lingkaran tahun terbentuk karena aktivitas pembelahan

sel-sel kambium membentuk xilem dan floem sekunder yang dipengaruhi

oleh musim. Pada musim penghujan air banyak tersedia, sehingga aktivitas

32

sel-sel kambium meningkat, namun keadaan sebaliknya terjadi pada

musim kemarau. Perbedaan inilah yang menyebabkan terbentuknya

lingkaran tahun. Usia dapat diketahui dengan menghitung jumlah

lingkaran yang ditemukan pada batang. Periderm memiliki kambium

gabus atau felogen. Felogen membelah ke arah luar membentuk felem dan

ke arah dalam membentuk feloderm. Pada epidermis terdapat daerah

korteks. Daerah korteks tersusun oleh jaringan parenkim (Syarif, 2009: 30-

31). Adapun pertumbuhan primer dan sekunder pada batang berkayu

disajikan pada gambar di bawah ini.

Gambar 6. Pertumbuhan primer dan sekunder pada batang kayu(dikutip dari Campbell, 2009: 752)

33

Korteks batang tumbuhan dikotil merupakan jaringan yang terutama

tersusun oleh sel-sel parenkim sebagai jaringan dasarnya. Korteks batang

terdiri dari korteks luar dan korteks dalam (endodermis). Korteks luar

tersusun dari sel-sel kolenkim yang berkelompok atau sel-sel kolenkim

yang berselang-seling dengan sel-sel parenkim yang membentuk lingkaran

tertutup. Korteks luar tersebut tidak dijumpai pada batang setiap jenis

tumbuhan. Sebaliknya, korteks dalam dijumpai pada batang setiap jenis

tumbuhan karena korteks dalam merupakan pemisah antara korteks

dengan stele. Korteks dalam tersusun dari sel-sel parenkim. Korteks dalam

pada tumbuhan berbiji tertutup memiliki lapisan sel yang membentuk

lingkaran dan berisi butir pati sehingga lapisan sel tersebut disebut

seludang pati (Syarif, 2009: 28).

Pada tumbuhan dikotil berkas pengangkut tersusun dalam lingkaran.

Berkas pengangkutnya bertipe kolateral terbuka atau bikolateral. Kolateral

terbuka, yaitu antara xilem dan floem terdapat kambium. Tipe berkas

pengangkut bikolateral memiliki susunan xilem yang diapit oleh floem

luar dan floem dalam, anatar xilem dan floem luar terdapat kambium.

Berkas pengangkut pada batang monokotil tersusun tersebar dan bertipe

kolateral tertutup, yaitu antara xilem dan folem tidak ada berkas (Syarif,

2009: 29).

c. Struktur dan Jaringan Fungsi Daun

Daun pada kebanyakan tumbuhan vaskular merupakan organ fotosintetik

utama, walaupun batang hijau juga melakukan fotosintesis. Bentuk daun

34

sangat bervariasi namun biasanya terdiri atas sebuah helaian pipih dengan

satu tangkai daun, yang menyambungkan daun ke batang pada nodus

(Campbell, 2008: 318)

Daun terdiri dari sistem jaringan dermal, yakni epidermis, jaringan

pembuluh, dan jaringan dasar yang disebut mesofil. Karena daun biasanya

tidak mengalami penebalan sekunder, epidermis bertahan sebagai sistem

dermal. Namun, pada sisik tunas yang bertahan lama, ada kemungkinan

dibentuk periderm (Hidayat, 1995: 196). Di bawah ini disajikan gambar

penampang melintang daun.

Gambar 7. Penampang melintang daun (dikutip dari Syarif, 2009: 31)

Epidermis terdapat di permukaan atas dan di permukaan bawah daun.

Umumnya terdiri dari selapis sel, tetapi ada juga yang terdiri atas beberapa

lapis sel, seperti pada daun Ficus dan Piper (sirih). Sel-selnya berdinding

tebal dan pada bagian yang menghadap ke luar dilapisi oleh kutikula .

Untuk membatasi penguapan air yang terlalu besar, kadang-kadang pada

daun juga dijumpai lapisan lilin (Syarif, 2009: 31).

35

Pada epidermis terdapat stomata (mulut daun), yaitu celah yang dibatasi

oleh sel penutup. Lapisan epidermis atas berfungsi melindungi bagian di

bawahnya. Stomata berfungsi sebagai tempat keluar masuknya udara dan

menghubungkan ruang-ruang antarsel di dalam. Pada tumbuhan darat,

stomata terdapat di permukaan bawah daun, sedangkan pada tumbuhan air

yang terapung, stomata terdapat pada permukaan atas daun (Syarif, 2009:

31-32)

Pada tumbuhan dikotil, di bawah epidermis terdapat sel-sel parenkim. Sel-

sel parenkim tersebut membentuk jaringan parenkim palisade dan jaringan

spons. Jaringan parenkim palisade merupakan jaringan parenkim pada

daun yang mempunyai banyak kloroplas sehingga pada jaringan ini terjadi

proses fotosintesis. Sel pada parenkim palisade tersusun sangat rapat.

Jaringan spons pada tumbuhan dikotil merupakan jaringan yang di

dalamnya terdapat pembuluh pengangkut. Pada jaringan ini terdapat

kloroplas, namun jumlahnya lebih sedikit dibandingkan dengan kloroplas

dalam parenkim palisade (Syarif, 2009: 32).

Pada tumbuhan monokotil tidak terdapat jaringan parenkim palisade,

hanya ada jaringan spons. Proses fotosintesis terjadi di semua sel

penyusun jaringan spons yang berbentuk membulat. Pada jaringan ini

terdapat ruang antarsel. Sama halnya dengan tumbuhan dikotil jaringan

spons pada tumbuhan monokotil di dalamnya terdapat pembuluh

pengangkut. Ciri khas jaringan spons yaitu adanya lekukan-lekukan yang

menjadi penghubung antarsel (Syarif, 2009: 32).

36

Berkas vaskuler daun yaitu floem dan xilem terdapat pada ibu tulang daun,

tulang-tulang cabang, dan urat-urat daun yang terlihat menonjol pada

permukaan bawah daun. Berkas vaskuler ini merupakan lanjutan berkas

vaskuler pada batang walaupun tidak seluas pada batang (Syarif, 2009: 32)

F. Kerangka Pikir

Masyarakat Indonesia sudah mulai memasuki revolusi di bidang ilmu

pengetahuan dan teknologi, sehingga menyebabkan informasi yang diterima

semakin cepat dan banyak ragamnya. Revolusi bidang ilmu pengetahuan dan

teknologi juga berdampak langsung pada bidang pendidikan yang menuntut

setiap siswa untuk memiliki keterampilan berpikir kritis. Keterampilan

berpikir kritis diperlukan setiap siswa untuk mengolah informasi yang

diperoleh. Selain itu juga, keterampilan berpikir kritis dibutuhkan oleh setiap

manusia untuk memperoleh solusi dalam memecahkan masalah. Lembaga

pendidikan, seperti sekolah seharusnya dapat mendukung tercapainya

keterampilan berpikir kritis siswa. Kemampuan berpikir dapat berkembang

apabila siswa ikut aktif dalam proses pembelajaran.

Setiap siswa di dalam kelas memiliki kemampuan akademik yang berbeda

dengan siswa yang lain. Dengan demikian, sebagai seorang pendidik

hendaklah memperhatikan perbedaan kemampuan akademik siswanya,

sehingga pendidik dapat memilih model pembelajaran yang cocok untuk

diterapkan di kelas yang nantinya akan meningkatkan kemampuan berpikir

kritis siswa. Salah satu model pembelajaran yang cocok untuk

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa adalah Argumen Driven-

37

Inquiry (ADI). Dalam model Argumen Driven-Inquiry (ADI) terdapat

tahapan-tahapan produksi argumen tentatif dan sesi interaksi argumentasi,

sehingga siswa akan terlatih untuk mencari dasar teori yang sesuai dengan

hasil penemuannya dan dapat menjelaskan solusi atas permasalahan yang ada.

Siswa juga dilatih untuk tetap yakin terhadap pendapatnya dalam sesi interaksi

argumentasi apabila ada pertanyaan atau sanggahan dari siswa lainnya. Hal

inilah yang dapat menjadi salah satu faktor meningkatnya keterampilan

berpikir kritis siswa. Bagan kerangka pikir penelitian ini dapat digambarkan

secara lengkap pada Gambar 9.

Gambar 8. Kerangka Pikir Penelitian

Revolusi Ilmu Pengetahuan dan Teknologi

Informasi yang diperoleh banyakragamnya

Memiliki keterampilanberpikir kritis

Untuk mengolahinformasi

Untuk memecahkanmasalah

Model Argument-DrivenInquiry (ADI)

Peningkatan keterampilanberpikir kritis

38

Hubungan antar variabel dalam penelitian ini digambarkan dalam diagram

berikut:

Gambar 9. Hubungan antara variabel bebas dan variabel moderat denganvariabel terikat

Keterangan: X1 = Model Argumen Driven-Inquiry (ADI)X2 = Kemampuan akademik berbedaY = Keterampilan berpikir kritis

G. HIPOTESIS

1. H0 = Tidak ada pengaruh yang signifikan dari penggunaan Model ADI

(Argument-Driven Inquiry) pada pembelajaran struktur dan fungsi

tumbuhan terhadap keterampilan berpikir kritis siswa.

H1 = Ada pengaruh yang signifikan dari penggunaan model ADI pada

pembelajaran struktur dan fungsi tumbuhan terhadap keterampilan

berpikir kritis siswa.

2. H0 = Tidak ada pengaruh yang signifikan dari kemampuan akademik

berbeda terhadap keterampilan berpikir kritis siswa.

H1 = Ada pengaruh yang signifikan dari kemampuan akademik berbeda

terhadap keterampilan berpikir kritis siswa.

3. H0 = Tidak ada pengaruh interaksi antara model ADI dengan kemampuan

akademik yang signifikan terhadap keterampilan berpikir kritis

siswa.

X1 Y

X2

39

H1= Ada pengaruh interaksi antara model ADI dengan kemampuan

akademik berbeda yang signifikan terhadap keterampilan berpikir

kritis.

40

III. METODE PENELITIAN

A. Waktu dan Tempat

Penelitian ini dilaksanakan di SMP N 13 Bandar Lampung pada bulan April-

Mei 2018.

B. Populasi dan Sampel

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII SMP Negeri 13

Bandar Lampung pada semester genap tahun pelajaran 2017-2018. Seluruh

populasi terbagi ke dalam 10 kelas. Sampel dicuplik dari populasi dengan

teknik cluster random sampling (sampling klaster). Kelompok sampel

ditetapkan sebagai dua kelas. Satu kelas sebagai kelas kontrol, sedangkan kelas

lain sebagai kelas eksperimen. Teknik cluster random sampling adalah suatu

teknik yang menggunakan kelompok individu bukan individu sebagai unit

sampelnya. Peneliti secara acak memilih unit (kelompok individu). Kemudian,

individu yang tergabung dalam anggota kelompok terpilih akan secara otomatis

menjadi subjek penelitiannya (Sugiyono, 2008: 121).

41

C. Desain Penelitian

Penelitian ini menggunakan desain quasi experiment. Rancangan penelitiannya

adalah Pre-test- Postest Non- Equivalent Control Group Design. Unit

perlakuan yang digunakan adalah faktorial 2x2. Faktor pertama adalah model

pembelajaran, yaitu ADI dan konvensional. Faktor kedua adalah kemampuan

akademik yaitu kemampuan akademik atas dan bawah. Sebagai variabel terikat

adalah keterampilan berpikir kritis. Struktur desainnya adalah sebagai berikut:

Tabel 2. Rancangan Penelitian Faktorial 2x2

Kemampuan Akademik (K)Model Pembelajaran (M)

ADI (M1) Konvensional (M2)

Atas (K1) K1M1 K1M2

Bawah (K2) K2M1 K2M2

Berdasarkan rancangan di atas, maka denah perlakuan yang akan diberikan

ditunjukkan pada Tabel 3. berikut:

Tabel 3. Denah Perlakuan Faktorial 2x2Pretes Perlakuan Postes

O1 K1M1 O2

O3 K1M2 O4

O5 K2M1 O6

O7 K2M2 O8

Keterangan:K1.M1 = Kelompok siswa berkemampuan akademik atas diberi pembelajaran

dengan ADI

42

K1.M2 = Kelompok siswa berkemampuan akademik atas diberi pembelajarankonvensional

K2.M1 = Kelompok siswa berkemampuan akademik bawah diberi pembelajarandengan ADI

K2.M2 = Kelompok siswa berkemampuan akademik bawah diberi pembelajarankonvensional

O1, O3, O5, O7 = pretesO2, O4, O6, O8 = postes

D. Prosedur Penelitian

Langkah-langkah yang dilakukan dalam penelitian ini dibagi menjadi tiga

tahapan yaitu:

1. Tahap Persiapan

Kegiatan yang dilakukan pada tahap ini adalah sebagai berikut:

a. Melakukan studi pendahuluan melalui kegiatan survai dengan

menyebarkan angket, mengobservasi kegiatan pembelajaran IPA di

dalam kelas dan kelengkapan sarana laboratorium.

b. Studi literatur, dilakukan untuk memperoleh teori yang akurat

mengenai permasalahan yang akan dikaji.

c. Melakukan studi kurikulum mengenai pokok bahasan yang dijadikan

penelitian untuk mengetahui kompetensi dasar yang hendak dicapai.

d. Menyusun RPP kelas eksperimen dan kelas kontrol. RPP kelas

eksperimen dibuat dengan menggunakan model pembelajaran ADI.

e. Membuat instrumen penelitian yaitu tes keterampilan berpikir kritis.

f. Melakukan uji validasi instrumen oleh pembimbing.

g. Melakukan uji coba instrumen penelitian kepada siswa.

h. Menganalisis hasil uji validitas dan uji reliabilitas instrumen

43

penelitian.

i. Melakukan revisi instrumen penelitian dan uji validitas kembali

2. Tahap Pelaksanaan

Kegiatan yang dilakukan pada tahap pelaksanaan meliputi:

a. Memberikan test awal (pre-test) untuk mengukur keterampilan

berpikir kritis siswa sebelum diberi perlakuan (treatment).

b. Memberikan perlakuan yaitu dengan cara menerapkan model ADI

pada pembelajaran serta mengobservasi jalannya pembelajaran

dengan bantuan observer.

c. Perlakuan pada kelas kontrol dengan menggunakan model inkuiri.

d. Memberikan test akhir (post-test) untuk mengukur peningkatan

keterampilan berpikir kritis siswa setelah diberi perlakuan (treatment).

3. Tahap Akhir

Pada tahapan ini kegiatan yang akan dilakukan antara lain:

a. Mengolah data hasil tes awal (pretest) dan tes akhir (post-test) dan

instrumen pendukung penelitian lainnya.

b. Membandingkan hasil analisis data instrumen tes antara sebelum

perlakuan dan setelah diberi perlakuan untuk menentukan apakah

terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis siswa antara

pembelajaran dengan model ADI dengan tanpa ADI.

c. Memberikan kesimpulan berdasarkan hasil yang diperoleh dari

langkah-langkah menganalisis data.

44

E. Jenis dan Teknik Pengumpulan Data

Jenis dan teknik pengumpulan data pada penelitian ini dapat diuraikan secara

lengkap sebagai berikut:

1. Jenis Data

a) Data Kuantitatif

Data kuantitatif dalam penelitian ini adalah data keterampilan berpikir

kritis siswa materi struktur dan fungsi tumbuhan yang diperoleh dari

nilai pretes dan postes.

b) Data Kualitatif

Data kualitatif yang digunakan adalah data hasil observasi

keterlaksanaan pembelajaran materi struktur dan fungsi tumbuhan

dengan model ADI. Selain itu, digunakan data tanggapan siswa

mengenai penggunaan model ADI dalam pembelajaran.

2. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data pada penelitian ini sebagai berikut:

a. Pretes dan Postes

Tes digunakan untuk mengukur keterampilan berpikir kritis siswa dalam

menjawab soal-soal berbentuk esai. Pertanyaan tes berhubungan dengan

5 indikator keterampilan berpikir kritis menurut Ennis (2011: 2-4), yaitu:

1) memberikan penjelasan sederhana; 2) membangun keterampilan dasar;

3) menyimpulkan; 4) memberikan penjelasan lanjut; 5) strategi dan

taktik. Pretes dilaksanakan sebelum memulai pembelajaran baik di kelas

45

eksperimen maupun kelas kontrol. Sedangkan postes dilaksanakan

setelah selesai menerapkan pembelajaran dengan model ADI dan

konvensional.

Sebelum tes keterampilan berpikir kritis digunakan, terlebih dahulu

dilakukan analisis validitas isi, konstruk, dan empiris. Analisis validitas

isi dan konstruk oleh pembimbing, sedangkan validitas empiris dengan

rumus korelasi product moment. Berikut ini rumus korelasi product

moment:

rxy = N∑XY-(∑X)( ∑Y)√{N ∑ X2-(∑X)2}{N∑Y2(∑Y)2}

Keterangan: rxy = koefisien korelasi antara variabel X dan YN = jumlah banyakX = skor dari tiap-tiap itemY = jumlah dari skor item

Sumber: (Sudjana, 2005: 72)

Dengan kriteria pengujian apabila r hitung > r tabel dengan α = 0,05 maka

alat ukur tersebut dinyatakan valid, dan sebaliknya apabila r hitung < r tabel

maka alat ukur tersebut adalah tidak valid. Uji validitas dalam penelitian

ini dilakukan dengan SPSS 23 for windows.

Selain uji validitas, dilakukan juga uji reliabilitas untuk mengetahui

tingkat kepercayaan. Rumus yang digunakan adalah Alpha Cronbach,

seperti berikut

Keterangan: r1 1 = reliabilitas instrumen

= skor tiap-tiap itemn = banyaknya butir soal

46

= varians totalSumber: (Sudjana, 2005: 109)

Kriteria uji reliabilitas dengan rumus alpha adalah apabila r hitung > r tabel,

maka alat ukur tersebut reliabel dan juga sebaliknya, jika r hitung < r tabel

maka alat ukur tidak reliabel. Dalam penelitian ini, dilakukan uji

reliabilitas dengan menggunakan SPSS 23 for windows dengan model

Alpha Cronbach’s yang diukur berdasarkan skala Alpha Cronbach’s 0

sampai 1.

Jika instrumen itu valid, maka dilihat kriteria penafsiran mengenai indeks

r 1 1 sebagai berikut (Arikunto, 2010: 319):

1. Antara 0,800 sampai dengan 1,000 : tinggi2. Antara 0,600 sampai dengan 0,800 : cukup3. Antara 0,400 sampai dengan 0,600 : agak rendah4. Antara 0,200 sampai dengan 0,400 : rendah5. Antara 0,000 sampai dengan 0,00 : sangat rendah

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes keterampilan

berpikir kritis dengan masing-masing nilai validitas pada kelima soal

adalah 0,569; 0,572; 0,528; 0,661; 0,553, sehingga seluruh soal

dinyatakan valid dan nilai reliabilitas 0,691 sehingga seluruh soal

dinyatakan reliabel. Tes berbentuk esai dengan mengacu pada Ennis

(2011) meliputi indikator: 1) memberikan penjelasan sederhana; 2)

membangun keterampilan dasar; 3) menyimpulkan; 4) memberikan

penjelasan lanjut; 5) strategi dan taktik.

47

Setelah instrumen valid dan reliabel, kemudian disebarkan kepada sampel

yang sesungguhnya. Skor total setiap siswa diperoleh dengan

menjumlahkan skor setiap nomor soal.

Teknik penskoran nilai pretes dan postes yaitu:

S = R X 100N

Keterangan : S = nilai yang diharapkan (dicari); R = jumlah skor dariitem atau soal yang dijawab benar; N = jumlah skormaksimum dari tes tersebut (Purwanto, 2008: 112).

Berdasarkan kemampuan akademik siswa dikelompokkan menjadi tiga

kategori, yaitu tinggi, sedang, dan rendah. Pengelompokkan siswa

dilakukan dengan tahapan membuat daftar distribusi frekuensi, setelah itu

menghitung rata-rata nilai rapor mata pelajaran IPA dan standar deviasi.

Berikut ini rumus untuk mencari rata-rata (mean):

Mx = ∑fi.xi∑fi

Keterangan: Mx= nilai rata-rata siswa∑fi.xi= jumlah frekuensi dikalikan dengan nilai siswa∑fi= jumlah frekuensi

Rumus untuk mencari standar deviasi sebagai berikut:

= ∑ − (∑ )Keterangan: SD = standar deviasi

= jumlah frekuensi dikalikan dengan kuadrat nilain = jumlah subyek

48

Setelah itu mengelompokkan siswa dengan kriteria pengelompokkan

sebagai berikut.

Tabel 4. Kriteria Pengelompokkan SiswaKriteria pengelompokkan KriteriaNilai = mean + SD TinggiMean – SD = nilai < mean + SD SedangNilai < mean – SD Rendah

(Sudjana, 2002: 30-33).

b. Keterlaksanaan Sintaks Pembelajaran dengan Model ADI

Lembar observasi digunakan untuk mengetahui keterlaksanaan sintaks

pembelajaran melalui aktivitas guru dan siswa berdasarkan kegiatan

pembelajaran yang diamati. Lembar observasi pembelajaran memuat

beberapa indikator yang dikembangkan untuk menjadi fokus

pengamatan sesuai sintaks pembelajaran. Lembar observasi ini berupa

daftar cek yang dikembangkan oleh peneliti dengan mengadaptasi

lembar observasi oleh Hasnunidah (2016: 387). Lembar observasi diisi

dengan cara memberi tanda checklist pada salah satu kolom penilaian

terdiri atas kriteria terlaksana, kurang, tidak terlaksana. Lembar

observasi ini diisi oleh observer.

Tabel 5. Lembar Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran

Tahap/sintaks

pembelajaran

AktivitasGuru

TerlaksanaAktivitas

SiswaTerlaksana

Ya

Kurang

Tidak

Ya

Kurang

Tidak

49

Data keterlaksanaan pembelajaran dianalisis secara deskriptif kualitatif

dalam bentuk persentase. Setiap indikator pada sintaks pembelajaran

yang terlaksana diberi skor 2, kurang terlaksana diberi skor 1, dan tidak

terlaksana diberi skor 0. Setelah itu, dilakukan penghitungan persentase

keterlaksanaan dengan rumus:

Keterlaksanaan pembelajaran (%) = ∑ kegiatan yang terlaksana x 100%∑ kegiatan

Interpretasi keterlaksanaan pembelajaran adalah sebagai berikut:

Tabel 6. Keterlaksanaan Sintaks PembelajaranPKS (%) Kriteria

PKS = 0 Tidak satu kegiatanpun terlaksana0 < PKS <25 Sebagian kecil kegiatan terlaksana25 ≤ PKS < 50 Hampir setengah kegiatan terlaksanaPKS = 50 Setengah kegiatan terlaksana50 ≤ PKS < 75 Sebagian besar kegiatan terlaksana75 ≤ PKS < 100 Hampir seluruh kegiatan terlaksanaPKS = 100 Seluruh kegiatan terlaksana

Keterangan: PKS = Persentase Keterlaksanaan Sintaks(Hasnunidah, 2016: 387)

c. Tanggapan Siswa Terhadap Pembelajaran

Kuisioner atau angket digunakan untuk mengetahui tanggapan siswa

terhadap pembelajaran yang dialami. Kuesioner tanggapan siswa

diadaptasi oleh Hasnunidah (2016: 387). Pernyataan dalam kuesioner

menggunakan skala likert, setiap siswa diminta menjawab pertanyaan

dengan jawaban ya, ragu, dan tidak. Berikut ini tabel kuesioner

tanggapan siswa

Tabel 7. Angket Tanggapan Siswa

No PernyataanTanggapan

Ya Ragu Tidak1.

50

Data tanggapan siswa terhadap pembelajaran dianalisis juga secara

deskriptif kualitatif dalam bentuk persentase. Setiap indikator pada

jawaban ya diberi skor 2, ragu diberi skor 1, dan tidak diberi skor 0.

Setelah itu, dilakukan penghitungan tanggapan siswa dengan rumus :

Persentase tanggapan (%) = Frekuensi tanggapan (F) x 100%Jumlah siswa (N)

(Sudijono, 2004: 43)

Untuk mengetahui tanggapan siswa terhadap pembelajran IPA Biologi

dapat ditentukan dan dilihat pada persentase hasil penelitian dengan

klasifikasi angka sebagai berikut:

a. 76% - 100% (tanggapan siswa tergolong baik)b. 56% - 75% (tanggapan siswa tergolong cukup)c. 40% - 55% (tanggapan siswa tergolong kurang baik)d. 0% - 39% (tanggapan siswa tergolong tidak baik)

(Tohirin, 2003: 48)

F. Teknik Analisis Data

Penelitian ini menggunakan tiga macam data yaitu data hasil tes, data hasil

observasi, dan data hasil kuesioner. Data nilai kemampuan berpikir kritis diuji

statistik menggunakan uji Ankova atau analisis kovarian. Analisis kovarian

digunakan untuk menguji perbedaan perlakuan terhadap sekelompok data hasil

postes setelah disesuaikan dengan pengaruh kovariat (pretes). Uji lanjut

digunakan apabila ditemukan perbedaan hasil belajar dalam hal ini

keterampilan berpikir kritis yang signifikan antar kelompok perlakuan dengan

uji BNT (Beda Nyata Terkecil). Uji Ankova dan uji BNT dalam penelitian ini

51

menggunakan software SPSS 23 for windows pada taraf nyata 5%. Kriteria

pengujian adalah jika:

a. Sig > α maka hipotesis diterima, dan jika

b. Sig < α maka hipotesis ditolak

Asumsi uji Ankova adalah data berdistribusi normal dan memiliki varians yang

homogen. Pengujian normalitas data pada penelitian ini menggunakan One

Sample Kolmogorov-Smirnov Test, dengan kriteria uji menggunakan taraf

signifikansi 0,05. Data dinyatakan berdistribusi normal jika signifikansi lebih

besar dari 5% atau 0,05.

1. Uji Normalitas

a) Hipotesis

H0 : sampel berdistribusi normal

H1 : sampel tidak berdistribusi normal

b) Rumus statistik dengan Uji Chi Kuadrat (x2)

= ( − )Keterangan:x2 : Harga chi kuadratOi : Frekuensi hasil pengamatanEi : Frekuensi yang diharapkan

Sumber: (Sudjana, 2002: 273)

c) Kriteria Pengujian

Data akan berdistribusi normal jika hitung < tabel dengan dk = k-1

dengan taraf signifikansi 5% (Pratisto, 2004:5).

52

2. Uji Homogenitas

Uji homogenitas data dilakukan setelah diketahui data berdistribusi

normal. Uji homogenitas dua varians digunakan untuk mengetahui apakah

data hasil belajar siswa dari dua kelompok sampel mempunyai varians

yang homogen atau tidak, maka dilakukan langkah-langkah sebagai

berikut:

a. Rumusan hipotesis

Ho : = (data hasil belajar siswa memiliki varians yang

homogen)

Ha : ≠ (data hasil belajar memiliki varians yang tidak

homogen)

b. Rumusan statistik yang digunakan adalah uji-F

= [( ) / ] − [∑ / ]− 1= [ ] – [(∑ ) / ]− − 1

Keterangan:= kuadrat jumlah data perkelompok= kuadrat jumlah data seluruhnya= data/nilai= banyak data perkelompok= banyak kelompok data

=

53

c. Kriteria uji

Terima Ho jika Fhitung < Ftabel, dan tolak, jika sebaliknya (Pratisto,

2004:13).

Model matematis Ancova dengan satu covariate

yij = μ + τi + βxij + εij

i = 1, 2, ...a

j = 1, 2, ...ni

dimana:

yij : nilai keterampilan berpikir kritis pada perlakuan i ke-j

xij : nilai covariate pada observasi yang bersesuaian dengan yij

τi : koefisien regresi linier

β : koefisien regresi linier

ɛij : random error

a : banyaknya kategori pada perlakuan

ni : banyaknya observasi pada kategori ke-i

Asumsi dalam Ancova

1. X adalah fixed, diukur tanpa error dan independen terhadap perlakuan

(tidak dipengaruhi oleh perlakuan).

2. ɛij mengikuti sebaran NID (o,σ2).

3. β≠0 yang mengindikasikan bahwa antara x dan y terdapat hubungan linier.

Hipotesis

- H0 : τ1 = τ2 = ...= τa = 0

- H1 : sekurang-kurangnya ada satu τi ≠ 0, i = 1, 2, ...a

54

- H0 : τ1 = τ2 = ...= τa = 0

(Tidak ada pengaruh perbedaaan perlakuan terhadap peubah respon)

- H1 : sekurang-kurangnya ada satu τi ≠ 0, i = 1, 2, ...a

(Ada pengaruh perbedaaan perlakuan terhadap peubah respon)

Kriteria Keputusan

Jika angka Sig.>0.05 maka H0 diterima, yang berarti tidak ada pengaruh

perbedaan perlakuan terhadap peubah respon.

Jika angka Sig.<0.05 maka H0 ditolak, yang berarti ada pengaruh perbedaan

perlakuan terhadap peubah respon.

76

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan, maka dapat dismpulkan

bahwa:

1. Ada pengaruh yang signifikan dari penggunaan model pembelajaran

Argument-Driven Inquiry (ADI) terhadap keterampilan berpikir kritis

siswa dengan angka signifikansi 0,000 (p < 0,05). Rerata keterampilan

berpikir kritis siswa yang belajar dengan model pembelajaran ADI (77,95

+ 6,48) lebih tinggi daripada siswa yang belajar dengan model

konvensional (60,45 + 8,71)

2. Ada pengaruh yang signifikan dari kemampuan akademik siswa yang

berbeda terhadap keterampilan berpikir kritis dengan angka signifikansi

0,021 (p < 0,05). Rataan keterampilan berpikir kritis siswa

berkemampuan akademik atas adalah (63,18 + 6,27). Sementara, rataan

keterampilan berpikir kritis siswa berkemampuan akademik bawah adalah

(53,18 + 6,64).

3. Ada pengaruh interaksi yang signifikan antara model pembelajaran ADI

dengan kemampuan akademik dengan angka signifikansi 0,014 (p <

0,05). Rataan keterampilan berpikir kritis siswa yang diajarkan dengan

77

model pembelajaran ADI untuk siswa berkemampuan akademik atas

adalah (80,00 + 7,41), sedangkan untuk siswa berkemampuan akademik

bawah adalah (75,90 + 4,90). Sementara, rataan keterampilan berpikir

kritis yang diajarkan dengan model konvensional untuk siswa

berkemampuan akademik atas adalah (67,27 + 5,17) sedangkan untuk

siswa berkemampuan akademik bawah adalah (53,63 + 5,51).

B. Saran

Untuk kepentingan penelitian, maka penulis menyarankan:

1. Siswa mengalami kesulitan saat menuliskan argumen di papan tulis,

seperti claim, warrant, dan backing. Sehingga guru perlu membimbing

(dengan memberikan penjelasan kembali mengenai backing, warrant, dan

claim) kepada siswa.

2. Banyaknya sintaks pada model pembelajaran ADI menyebabkan penulis

mengalami kesulitan, sehingga diperlukan manajemen waktu yang tepat.

78

DAFTAR PUSTAKA

Agus. 2004. Psikologi Umum. Bumi Aksara. Jakarta.

Adiansyah, R. 2017. Keterampilan Berpikir Kritis Peserta Didik BerkemampuanAkademik Berbeda pada Model Pembelajaran PBL Terintegrasi Jigsaw.Pendidikan Biologi Universitas Nusantara Kediri. Kediri.

Andriani, Y. 2015. Peningkatan Penguasaan Konsep Siswa Melalui PembelajaranArgument Driven Inquiry pada Pembelajaran IPA Terpadu di SMP Kelas VII.Center For Science Education. Vol. 7 No. 2. 11 Oktober 2017.

Anna, Poedjiadi. 2005. Pendidikan Sains dan Pembangunan Moral Bangsa. YayasanCendrawasih. Bandung.

Binker A.J.A. 1999. Strategies: Thirty Five Dimensions of Critical Thinking. SonomaState University. California.

BSNP. 2006. Petunjuk Teknis Pengembangan Silabus. Departemen PendidikanNasional. Jakarta.

Cady, J.A. 2002. The Implications of A High Academic Ability Learning Environmenton Third Grade Gifted Students Academic Achievement in Florida PublicSchool. University of Central Florida. Florida.

Campbell, N. A. 2008. Biologi Edisi Ke-8 Jilid Dua. Erlangga. Jakarta.

. 2009. Biologi Edisi Ke-9 Jilid Dua. Erlangga. Jakarta.

Cottrell, S. (2005). Critical thinking skills. Developing effective analysis andargument. Palgrave Macmillan. Basingstoke.

Damayanti, N. 2013. Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD terhadapKemampuan Berfikir Kritis dan Penguasaan Konsep Sistem Reproduksi SiswaKelas XI (skripsi). Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung [11 Desember2017].

79

Demircioglu, T dan Ucar, S. 2015. Investigating the Effect of Argument-DrivenInquiry in Laboratory Instruction. Educational Sciences: Theory and Practice.15 (1): 267-283.

Dipalaya, T. 2016. Pengaruh Strategi Pembelajaran PDEODE (Predict-Discuss-Explain-Observe Discuss Explain) Pada Kemampuan Akademik BerbedaTerhadap Hasil Belajar Siswa SMA di Kota Makassar. UniversitasMuhammadiyah Malang. Malang.

Edwards, M.C & Bries, G.E. 2000. Higher Order and Lower Order Thinking SkillAchievement in Secondary-Level Animal Science. Does Block ShcedulingPattern Influence End-Of Course Learner Perform-ance. Journal of AgriculturalEducation. 41 (4): 2-14.

Ennis. 2011. The Nature of Critical Thinking: An Outline of Critical ThinkingDispositions and Abilities. University of Illinois. Chicago.

Hasnunidah, N. 2010. Struktur dan Perkembangan Tumbuhan. Universitas Lampung.Bandar Lampung.

Hasnunidah, N. 2016. Pengaruh Argument-Driven Inquiry dengan ScaffoldingTerhadap Keterampilan Argumentasi, Keterampilan Berpikir Kritis, danPemahaman Konsep Biologi Dasar Mahasiswa Jurusan Pendidikan MIPAUniversitas Lampung (Disertasi). Universitas Negeri Malang. Malang.

Hastuti, P. 2013. Langkah Pengembangan Pembelajaran IPA pada ImplementasiKurikulum 2013. UNY. Yogyakarta.

Hidayat, E.B. 1995. Anatomi Tumbuhan Berbiji. ITB. Bandung.

Husniati, A., Suciati, dan Maridi. 2016. Penggunaan Modul Pembelajaran BerbasisProblem Based Learning (PBL) Disertai Diagram Pohon Pada MateriFotosintesis Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Kognitif. Prosiding SemnasPensa. Surabaya.

Iskandar. 2009. Psikologi Pendidikan. Gaung Persada Pers. Jakarta.

Joyce, B. and Weil, M. 2000. Models of Teaching. 5th Ed. Allyn and Bacon. Boston.

Kadayifcia. 2012. The correlation between the flaws students define in an argumentand their creative and critical thinking abilities. Procedia Social andBehavioral Sciences. 47 (2012) 802 – 806.

King, L. A. 2010. Psikologi Umum. Salemba Humanika. Jakarta.

80

Liliasari. 2003. Peningkatan Mutu Guru dalam Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggimelalui Model Pembelajaran Kapita Selekta Kimia Sekolah Lanjutan. JurnalPendidikan Matematika dan Sains. Edisi 3 Tahun VIII, 2003.

Mamu, H. 2014. Pengaruh Strategi Pembelajaran, Kemampuan Akademik, danInteraksinya terhadap Keterampilan Berpikir Kritis dan Hasil Belajar KognitifIPA Biologi. Jurnal Pendidikan Sains. 2 (1): 1-11.

McPeck, J. E. 1990. Critical thinking and subject specificity: A reply to Ennis.Educational Researcher. 19 (4): 10–12.

Meyrizka, A. 2017. Pengaruh Model Pembelajaran Argument Driven Inquiry (ADI)Terhadap Kemampuan Literasi Sains Peserta Didik (skripsi). UIN SyarifHidayatullah. Jakarta.

Muhfahroyin. 2013. Pengaruh Strategi Think Pair Share (TPS) dan Kemampuan Aka-demik terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMA di Kota Metro. JurnalPendidikan dan Pembelajaran. 16 (2).

Muhlisin, A., Herawati, S., Mohamad, A., & Fatchur, R. 2016. Analisis KeterampilanMetakognitif Ditinjau dari Kemampuan Akademik Berbeda pada PerkuliahanKonsep Dasar IPA. Prosiding Seminar Nasional Biologi. Vol. 9(11): 493-496.

Mulyati. 2000. Strategi Belajar Mengajar Kimia, Prinsip dan Aplikasinya menujuPembelajaran yang Efektif. JICA IMSTEP UPI Bandung. Bandung.

Murphy. E, Perkins C. 2006. Identifying and Measuring Individual Engagement inCritical Thinking in Online Discussions: An Exploratory Case Stud. JurnalEducational Technology and Society.

Mustaji. 2012. 10 Definisi Berpikir Kritis untuk Guru dan Mahasiswa Calon Guru.http://pasca.tp.ac.id/site/pengembangan-kemampuan-berpikir-kritis-dan-kreatifdalam-pembelajaran. diakses pada tanggal 25 November 2017.

NSTA. 2003. Standards for Science Teacher Preparation. National Academy Press.Washington

Nurmaliah, C. 2009. Analisis Keterampilan Metakognisi Siswa SMP Negeri di KotaMalang Berdasarkan Kemampuan Awal, Tingkat Kelas, dan Jenis Kelamin.Jurnal Biologi Edukasi. Vol. 1(2): 18-21.

Nurramadhani, A. 2016. Penerapan Model Argument-Driven Inquiry (ADI) untukMeningkatkan Kemampuan Berargumentasi dan Berpikir Kritis Siswa SMPTema Pencemaran Lingkungan (skripsi). UPI. Bandung.

81

Organisation For Economic Co-Operation And Development. 2016. PISA 2015:Result In Focus. Creative Commons Attribution Non Commercial Share ALike.

Pratisto, A. 2004. Cara Mudah Mengatasi Masalah Statistik dan RancanganPercobaan dengan SPSS 12. Gramedia. Jakarta.

Prayitno. 2010. Potensi Pembelajaran Kooperatif Dalam Memberdayakan PrestasiBelajar Siswa Under Achievment (Upaya Mensejajarkan Prestasi BelajarSiswa Akademik Bawah Dengan Siswa Akademik Atas). Universitas SebelasMaret. Surakarta.

Proulx, G. 2004. Integrating scientific method and critical thinking in classroomdebates on en vironmental issues. The American Biology Teacher. 66 (1): 26-33.

Purwanto, N. 2008. Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Remaja RosdaKarya. Bandung.

Sampson, P., Enderle, P., Gleim, L., Grooms, J., Hester, M., Southerland, S., danWilson, K. 2011. Argument Driven Inquiry in Biology. NSTA Press. UnitedStates of America.

Sampson dan Gleim. 2009. Argument-Driven Inquiry To Promote the Understandingof Important Concepts and Practices in Biology. The American BiologyTeacher. Vol. 71 No. 8.

Sampson, V., Enderle P., Gromos J., dan Southerland, S. 2012. Using LaboratoryActivities The Emphasize Argumentation and Argument to Help High SchoolStudents Learn How to Engage in Scientific Practices and Understand theNature of Scientific Inquiry. Florida State University. Florida.

Setiawati, G. 2013. Pemanfaatan Subak dalam Pembelajaran IPA.UniversitasMahasaraswati. Denpasar.

Slavin, R.E. 1982. Cooperative Learning: Student Teams. US. National Education-Association of The United States.

Sriyanti, L. 2013. Psikologi Belajar. Ombak (Anggota IKAPI). Yogyakarta.

Sudijono, A. 2007. Pengantar Evaluasi Pendidikan. PT Raja Grafindo. Jakarta.

Sudjana. 2005. Metode Statistika Edisi ke-6. Tarsito. Bandung.

82

Sugiyono. 2008. Metode Penelitian Pendidikan: Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif,dan R & D. Alfabeta. Bandung.

Syah, M. 2015. Psikologi Belajar. Rajawali Pers. Jakarta.

Syarif, M. 2009. Struktur dan Fungsi Jaringan Tumbuhan. PPPPTK IPA. Bandung.

Tohirin, M.S & Masu’d, Z. 2003. Dasar-dasar Metode Penelitian Praktis. Darik Dhak.Pekanbaru

Winarni, E. 2006. Pengaruh Strategi Pembelajaran terhadap Pemahaman KonsepIPA-Biologi, Kemampuan Berpikir Kritis, dan Sikap Ilmiah Siswa Kelas V SDdengan Tingkat Kemampuan Akademik Berbeda (disertasi tidak diterbitkan).Universitas Negeri Malang. Malang.

.

PENGARUH MODEL ARGUMENT-DRIVEN INQUIRY (A DI) PADA ...digilib.unila.ac.id/40059/3/SKRIPSI TANPA BAB...

Documents

Transcript of PENGARUH MODEL ARGUMENT-DRIVEN INQUIRY (A DI) PADA ...digilib.unila.ac.id/40059/3/SKRIPSI TANPA BAB...