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Edición Nº 1, Diciembre 2012, Santiago, Chile
Nº
01
TICS¿El uso de TICS en el ámbito educativo puede promover un proceso de enseñanza -
aprendizaje de calidad? Por Alberto Mora, Paula EspinozaInés Carbacho y Macarena Godoy.
Hacia una evaluación
para el aprendizaje
Por Iris Pichuante
Enseñanza-aprendizaje¿Sólo la enseñanza de contenidos
promueve el desarrollo de aprendizajes en los estudiantes?
Por Alberto Mora
2/ Revista efecto educativo / nº1Staff
Inés Carbacho G.
Macarena Godoy G.
Paula Espinoza L.
Iris Pichuante A.
TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS.
SE PROHIBE LA REPRODUCCIÓN TOTAL O
PARCIAL SIN LA APROBACIÓN POR ESCRITO
DE efecto educativo.
Jimena Sanhueza M.
Isabel Núñez C.
Claudia Tranchino M.
Moisés Andrade O.
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3/ Revista efecto educativo / nº1
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Índice
efectoeducativo.cl / (+ 56 2) 2 727 01 33 / info@efectoeducativo.cl
4/ Revista efecto educativo / nº1
efecto educativo desde el año 2006 ha asumido la responsabilidad de
contribuir a un modelo educativo de mayor calidad y equidad, por medio
de propuestas y recursos metodológicos-didácticos.
Nuestros esfuerzos se han focalizado en garantizar el fomento y amplia-
ción de los aprendizajes de los estudiantes, poniendo en práctica
nuestra capacidad de crear y materializar soluciones educativas inte-
grales, mediante el diseño, desarrollo e implementación de servicios edu-
cativos y sistemas experimentales de aprendizaje concreto-digital.
Luego de trabajar con cientos de escuelas y estudiantes, el equipo de
profesionales de efecto educativo ha consolidado la convicción de que
todos pueden aprender y todos son capaces de desarrollar habilida-
des y competencias, que les permitirán enfrentar con éxito las exigencias
de un mundo cada vez más complejo y tecnológico, en la medida en que
los contextos educativos generen las condiciones para que esto sea posible.
La revista de efecto educativo tiene como objetivo generar un espacio de
reflexión sobre temas y problemáticas educativas que consideramos rele-
vantes y a las que intentamos dar respuesta por medio de nuestra propues-
ta pedagógica.
Entre los temas abordados encontrarán reflexiones sobre: la integración
de las TICs en el aula y la importancia de que esta iniciativa esté susten-
tada en un un modelo pedagógico; la evaluación para el aprendizaje por
medio de una herramienta digital; el desarrollo de habilidades en el proce-
so de enseñanza-aprendizaje; la experimentación-reflexión como acción
pedagógica clave para generar aprendizajes y la inclusión educativa.
Junto con esto se describen los resultados de dos experiencias implemen-
tadas por efecto educativo en establecimientos de la comuna de Santia-
go, las cuales demuestran cómo recursos innovadores de alta calidad ge-
neran cambios positivos en el aula y en los aprendizajes de los estudiantes.
Editorial
5/ Revista efecto educativo / nº1
La incorporación de tecnologías en educación se ha vuelto
un tema cada vez más presente en el sistema educativo,
puesto que se ha producido un cambio cultural caracte-
rizado por un auge de la tecnología como medio precursor de
conocimiento e información.
Las razones de su inclusión se deben a diversos factores sociales,
como: terminar con la desigualdad, disminuir la pobreza, facilitar
la integración, entre otros aspectos. Sin embargo, es necesario
identificar que la principal razón para incluir recursos tecnológicos
en el aula, se debe asociar al objetivo fundamental en la educa-
ción, es decir, generar experiencias de enseñanza-aprendizaje que
enriquezcan la práctica de los docentes y el proceso de apren-
dizaje de los estudiantes, generando de esta forma experiencias
educativas de calidad.
Alberto Mora S.Director académico
Paula Espinoza L.Encargada unidad de Lenguaje y desarrollo transversal
TICsLa incorporación de
TICS
Inés Carbacho G.Analista de Investigación y Evaluación
Macarena Godoy G.Estudiante en práctica de Sociología
6/ Revista efecto educativo / nº1
Las distintas iniciativas que trabajan por
incorporar tecnologías a las aulas de
clases lo hacen desde muchos conceptos:
generar sistemas de inclusión,
romper la desigualdad, disminuir la
pobreza, dar oportunidades de acceso
para todos, facilitar la integración,
dar mayor competitividad a las
personas, disminuir la brecha social o
tecnológica, permitir la conectividad e
igualdad de oportunidades.
TICS
Actividades digitales de Matemática para pizarras interactivas. Producto desarrollado por efecto educativo.
Las últimas décadas se han caracte-
rizado por un explosivo surgimien-
to de la tecnología y de los medios
de comunicación que cada día, nos bom-
bardean con una gran cantidad de infor-
mación. La tecnología ha desplazado al
desván de los recuerdos muchos hábitos
y rutinas que formaban parte del paisaje
cultural de nuestros mayores o incluso de
un pasado muy reciente [1].
La llegada de la tecnología a nuestras vi-
das y su permanente desarrollo, ha lleva-
do a considerar y utilizar su potencial en
el mundo del aprendizaje, incorporándolas
en proyectos educativos de todo orden [2].
Es así como la CEPAL, 2008, visualiza mu-
chas justificaciones para implementar TICs
en la educación, como por ejemplo el
programa 1 a 1, entre las que se encuen-
tran la necesidad de progresar en el ám-
bito educativo, social y económico o una
combinación de esos factores, como son el
disminuir brechas sociales y tecnológicas,
la igualdad de acceso a los recursos digita-
les, permitir la conectividad e igualdad de
oportunidad, y otras iniciativas que ponen
el énfasis en la mejora de la calidad de la
educación [3].
En este sentido, cabe preguntarnos ¿cuáles
son las características que han presentado
las TIC al ser incorporadas en la dinámica
del aula? Y en este sentido, ¿qué caracte-
rísticas deben poseer para propiciar expe-
riencias de aprendizaje de calidad al inte-
rior del aula?.
La incorporación de tecnologías en educa-
ción se ha vuelto un tema cada vez más
presente en el sistema educativo. Las dis-
tintas iniciativas que trabajan por incor-
porar tecnologías a
las aulas de clases lo
hacen desde muchos
conceptos: generar
sistemas de inclu-
sión, romper la des-
igualdad, disminuir
la pobreza, dar opor-
tunidades de acceso
para todos, facilitar
la integración, dar
mayor competitivi-
dad a las personas,
disminuir la brecha
social o tecnológica,
permitir la conecti-
vidad e igualdad de
oportunidades, entre
otros factores.
Las TICs, en definitiva, entregan nuevos recur-
sos para construir conocimientos y desarrollar
acciones que en otros tiempos resultaban
completamente imposibles.
Estas diferentes herramientas han cambiado la relación del hom-
bre en el tiempo y el espacio; las distancias geográficas y requeri-
mientos de tiempo que antes constituían un obstáculo para la rea-
lización de múltiples actividades, hoy en día se han superado [4].
Todos estos son conceptos de gran relevancia, pero no necesaria-
mente son las razones por las que el sistema escolar deba incor-
porar tecnologías. La razón central de la existencia de los sistemas
educativos es ofrecer educación de calidad a todos los estudiantes
y por lo tanto, toda iniciativa que ingresa al aula escolar debe girar
en torno a esta dinámica: generar impacto en los aprendizajes. La incorporación de tecnologías
al aula debe relacionarse directamente con el esfuerzo de ofrecer altos aprendizajes a todos los
estudiantes, tanto desde el punto de vista del aprendizaje de los contenidos propuestos por los
currículos nacionales como por el desarrollo de competencias y habilidades indispensables para el
desempeño en la sociedad del conocimiento.
Introducción
TICs en educación, ¿para qué?
7/ Revista efecto educativo / nº1TICS
La incorporación de tecnologías al aula
debe relacionarse directamente con el
esfuerzo de ofrecer altos aprendizajes
a todos los estudiantes, tanto desde
el punto de vista del aprendizaje de
los contenidos propuestos por los
currículos nacionales como por el
desarrollo de competencias y habilidades
indispensables para el desempeño en la
sociedad del conocimiento.
Paralelamente a los cambios culturales en el aprendizaje, como consecuencia de la evolución
de las tecnologías de la información y de la propia organización social del conocimiento, se
ha venido produciendo un desarrollo de proyectos asociados al uso de TIC incorporándolas
como recursos didácticos innovadores al interior de la sala de clase.
Entendiendo que la incorporación de TICs a las aulas tiene como función central el apren-
dizaje, debemos preocuparnos no solo de asegurar recursos, sino también y sobre todo,
asegurar la forma en que estos recursos son usados. Hasta ahora, muchos proyectos de
incorporación tecnológica han visto escasos o nulos resultados en la generación de aprendi-
zajes, esto debido a que, si bien las nuevas herramientas son rápidamente asimiladas por la
escuela y los docentes en sus prácticas cotidianas, estas no logran transformar las prácticas
y estrategias tradicionales utilizadas por los docentes. Es decir, el sistema educativo logra
con mucha velocidad seguir haciendo lo mismo de siempre, pero ahora con recursos tecno-
lógicos, lo cual no produce mayores impactos generados por las TICs al proceso educativo.
Es por esto, que no todos los programas TICs utilizados por los docentes para potenciar
los aprendizajes en sus estudiantes, han garantizado o impactado significativamente en la
construcción conjunta entre docente y estudiantes.
En este sentido, la educación es una de las actividades que presenta mayor resistencia al
proceso de hacer las cosas de un modo diferente y adaptarse a las nuevas condiciones [5].
Este hecho implica una apertura de los propios actores que intervienen en el proceso de en-
señanza aprendizaje con respecto a la aplicación de metodologías acordes a las exigencias
de estudiantes que intervienen activamente en su proceso de aprendizaje y que se encuen-
tran inmersos en una era donde la formación continua es primordial.
De acuerdo a Severin, 2011 la principal dificultad de incluir las TICs en el aula, se encuen-
tra en la implementación estratégica e integral que se realiza de estas mismas. Si bien, los
componentes mencionados son sencillos de comprender, compartir, son extremadamente
difíciles de diseñar. La historia de la tecnología educativa está plagada de experiencias que
han carecido de integralidad en su implementación, lo cual ha dado como resultado progra-
mas con impactos menores de lo esperado.
Esto apunta a que el verdadero cambio que debe suceder en la escuela son las dinámicas
de enseñanza–aprendizaje y el tema a resolver, en cuanto a la presencia de TICs en las es-
cuelas, está en identificar las necesidades de transformación de estas dinámicas y el aporte
que pueden realizar las TICs para la concreción de un sistema de enseñanza que asegure
aprendizajes en todos los estudiantes.
8/ Revista efecto educativo / nº1
Clases digitales de 3º año EGB. Producto desarrollado por efecto educativo.
TICS
Existen al menos dos experiencias en Latinoamérica que ejemplifican bien el contexto y rea-
lidad que hemos puesto de manifiesto en el problema anteriormente expuesto.
El Plan Ceibal es un proyecto socioeducativo creado en el año 2007 en Uruguay con el fin
de realizar estudios, evaluaciones y acciones necesarias, para proporcionar un computador
portátil a cada niño en edad escolar y a cada docente de escuela pública, así como también
capacitar a los docentes en el uso de dicha herramienta, y promover la elaboración de pro-
puestas educativas acordes con las mismas.
El Plan Ceibal permitió que todos los niños de los centros de educación estatales recibieran
un computador portátil (XO) con conexión inalámbrica tanto dentro como fuera del aula,
brindando así conectividad a centros educativos y sus entornos.
Los objetivos que movilizaron este Plan fueron: contribuir a la mejora de la calidad educativa
mediante la integración de tecnología al aula, al centro escolar, y al núcleo familiar; promo-
ver la igualdad de oportunidades para todos los alumnos de educación primaria, dotando
de una computadora portátil a cada niño y cada docente; desarrollar una cultura colabo-
rativa en cuatro líneas: niño-niño, niño-maestro, maestro-maestro, y niño-familia-escuela;
promover la literacidad y criticidad electrónica en la comunidad pedagógica, atendiendo a
principios éticos [6].
Desde sus inicios, el Plan Ceibal consideró que la sola inclusión de la tecnología en las es-
cuelas no aseguraba el cumplimiento de la meta si no se le acompaña de una propuesta
educativa acorde a los nuevos requerimientos, tanto para estudiantes como para docentes.
Es así que el Plan se basó en un completo sistema que buscó garantizar el uso de los recur-
sos tecnológicos, la formación docente, la elaboración de contenidos adecuados, además
la participación familiar y social.
Algunas experiencias en América Latina de incorporación de TIC`s en al ámbito educativo
Los principios estratégicos que encierra este proyecto son: la equidad, la igualdad de opor-
tunidades para todos los niños, la democratización del conocimiento, la disponibilidad de
útiles para un aprendizaje, no solo en lo que respecta a la educación que se les da en la
escuela, sino también en aprender ellos mismos a utilizar una tecnología.
Cinco años después de creado el Plan, el Instituto de Evaluación Educativa de Uruguay
llevó a cabo un proceso de evaluación para determinar los impactos del Plan Ceibal en las
prácticas de enseñanza en las aulas de primaria. Algunos de los resultados arrojados por
esta evaluación dan cuenta de escasos resultados a nivel de generación de aprendizajes,
repitiéndose de esta manera el gran problema que surge actualmente en la implementación
de TICs en el ámbito educativo.
9/ Revista efecto educativo / nº1
Laboratorio concreto digital, nivel intermedio. Producto desarrollado por efecto educativo.
TICS
¿Cuáles son las principales falencias del Plan Ceibal respecto a la generación de
aprendizajes en los estudiantes?
El Plan Ceibal tuvo un efecto casi inmediato en términos de inclusión digital de los estudiantes
y sus familias en sectores populares.
Tal como hemos visto anterirormente, posibilitar el acceso de niños de sectores populares
a las TICs es, en sí mismo, un objetivo deseable y tiene un impacto indiscutible, además de
alinearse con las actuales políticas de inclusión educativa que se impulsan en toda la región.
Sin embargo, el Plan Ceibal se propone también contribuir a la mejora de la experiencia
educativa de los estudiantes en las aulas. Para este propósito, los docentes son un actor
clave en el proceso de incorporación de la innovación a la vida cotidiana en el aula. Pueden
constituirse en agentes que potencian la riqueza formativa de las XO incorporándolas en
forma creativa y frecuente al trabajo en el aula o pueden adoptar comportamientos de
resistencia o indiferencia ante la innovación y los desafíos que esta implica.
En este sentido, los docentes se han manifestado críticos respecto a la preparación,
capacitación, acompañamaiento e involucramiento de ellos en la implementación del
Plan: insuficiente formación previa que los prepare en forma adecuada; falta de apoyo
y acompañamiento permanentes.
Con docentes poco involucrados en el proceso, lo que se obtuvo fue la incorporación del XO
a los esquemas tradicionales de cómo trabajar en el aula, perdiéndose así toda capacidad
de innovación; los docentes cambiaron, en parte, la metodología, cambiaron los materiales,
pero no cambiaron sus prácticas pedagógicas.
Entre los docentes hay un desconocimiento total respecto al sentido pedagógico del Plan.
Frente a esto desconfían de su importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje y del
sentido que tiene este para la tarea educativa.
Hay una preocupación generalizada respecto al valor pedagógico del Plan, a su rol en la
generación de impactos en los aprendizajes de los estudiantes. Los docentes se muestran
conscientes respecto a que la herramienta tecnológica por si sola no respresenta un cambio
sustantivo en las prácticas docentes pedagógicas [7].
Por otro lado, el año 2009 el Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación
de Chile (Enlaces), llevó a cabo la estrategia de Laboratorios Móviles Computacionales
(LMC) con el fin de entregar computadores móviles en algunas escuelas municipales del país
para desarrollar el trabajo 1 a 1 en el aula, buscando favorecer el aprendizaje en los estudiantes.
El objetivo que moviliza el LMC es ampliar la infraestructura digital para potenciar las
habilidades comunicativas de lecto-escritura y de operaciones básicas y resolución de
problemas, en alumnos de 3° y 4° año básico, en los sectores educativos de Lenguaje y
Comunicación y Matemática, respectivamente. A cada escuela participante se le entrega,
además de la dotación de computadores, un kit de 5 recursos educativos digitales
especialmente seleccionados para trabajar con los estudiantes en el LMC y un software
específico de gestión de clases para el docente, que dentro de sus funcionalidades, controla
y administra la conexión individual, grupal o general de todos los computadores en línea.
10/ Revista efecto educativo / nº1
Clases digitales 3º año EGB. Producto desarrollado por efecto educativo.
TICS
Este equipamiento propicia estrategias de
aprendizaje en modalidad de trabajo 1 a 1,
al interior del aula. Todo esto es posible de
ser aplicado gracias al aumento significa-
tivo del número de equipamiento compu-
tacional, en el cual cada estudiante con su
portátil puede realizar actividades colabo-
rativas o individuales, de autoaprendizaje,
de reforzamiento y de evaluación en una
relación más directa con la información y
en un entorno de aprendizaje más moti-
vante y dinámico, sin necesidad de depen-
der de la disponibilidad de un Laboratorio
de Enlaces.
Para fomentar esta línea de acción y favo-
recer el uso de esta provisión en infraes-
tructura y recursos digitales, Enlaces ofrece
capacitación pedagógica especializada en
LMC a los docentes que participan de esta
iniciativa, en la cual gracias a las estrategias
y mediación del profesor, se puede asegurar
una práctica pedagógica dirigida al ritmo de
aprendizaje de cada estudiante. Con esto,
se espera promover múltiples situaciones y
contextos educativos favorables para el pro-
ceso de enseñanza aprendizaje [8].
Dos años después de la implementación de
la Estrategia, el Fondo de Investigación y
Desarrollo en Educación junto a investiga-
dores de la Universidad Católica de Chile,
llevaron a cabo un proceso de evaluación
de la implementación de los LMC. Al igual
como ocurre con el Plan Ceibal, algunos
de los resultados arrojados por esta eva-
luación dan cuenta de escasos resultados a
nivel de generación de aprendizajes.
La estrategia LMC tuvo una excelente acogida dentro de los establecimientos educaciona-
les, en cuanto a la disposición de incorporar TICs en su función permanente. En este senti-
do, los docentes manifiestan haber incorporado el uso de TICs como elemento motivador,
para ejercitar los contenidos enseñados y para buscar información. Por el contrario, los do-
centes no utilizaron el recurso TIC para generar nuevas prácticas pedagógicas innovadoras.
En este sentido, es posible visualizar otro ejemplo de cómo un proyecto de incorporación
tecnológica ha visto escasos resultados en la generación de aprendizajes, porque las nuevas
herramientas son asimiladas por la escuela y sus prácticas cotidianas, ahora con recursos
tecnológicos.
Por otro lado, los docentes se manifiestan críticos respecto al proceso de capacitación, apo-
yo técnico y pedagógico y acompañamiento recibido. Resienten no haber sido parte de la
definición de contenidos y, en este sentido, se declaran ignorantes respecto a los objetivos
académicos y el aporte pedagógico asociados a la Estrategia LMC.
Finalmente, los docentes demandan la urgencia que tiene el implementar TICs asociadas
a programas diferenciados, acordes a las necesidades particulares de los establecimientos
educacionales, con una propuesta pedagógica que sea funcional [9].
¿Cuáles son las principales falencias de la Estrategia LMC respecto a la generación
de aprendizajes en los estudiantes?
11/ Revista efecto educativo / nº1
Considerando el cómo se han ido implementando las TICs al interior de la sala de clases,
es claro que nuestras escuelas deben cambiar su práctica de enseñanza. Esta necesidad de
cambio está dada por los resultados actuales que nos dicen que un número muy alto de
estudiantes no se benefician de la asistencia a la escuela, pues, a pesar de estar en clases co-
tidianamente no logran acceder al mundo del conocimiento. Pero, ¿cuáles son los aspectos
que deben cambiar y como la incorporación de TICs puede colaborar en esta transformación?
Respecto a esto, la visión que tiene efecto educativo sobre los cambios que requiere la es-
cuela y donde la incorporación de TICs puede ser un gran aliado son:
• Personalización de los procesos de aprendizaje:
Sabemos que cada estudiante es diferente, tiene diversos ritmos, estilos, necesidades. La
diversidad que debe ser contemplada para generar procesos de enseñanza de calidad en
todos los estudiantes. Esta necesidad siempre ha existido en el mundo educacional, pero
las condiciones estructurales y tecnológicas no facilitaban, hasta ahora, la posibilidad de
otorgar un tratamiento personalizado al aprendizaje, no al menos al interior de un sistema
masivo de enseñanza.
El desarrollo de las TICs permite actualmente crear sistemas que acoplen estas dos necesi-
dades: enseñanza masiva y al mismo tiempo personalizada.
• Sistemas de información precisos y oportunos:
La posibilidad de desarrollar altos conocimientos en nuestros estudiantes requiere la capaci-
dad de contar permanentemente con información precisa de sus procesos de aprendizaje,
información que será útil mientras más tempranamente la reciba el docente. Esta infor-
mación precisa y oportuna posibilita la toma de decisiones acertada para la definición de
estrategias, tanto colectivas como individuales.
La incorporación de TICs al sistema educativo puede cubrir esta necesidad en tanto sean
diseñados desde una perspectiva pedagógica e insertada en el proceso cotidiano de ense-
ñanza por medio de clases y modelos didácticos que contemplen la evaluación como un
proceso permanente, flexible y dinámico de enseñanza.
¿Cuál es nuestra propuesta para la incorporación de TICs en las prácticas educativas?
• Sistemas de aprendizajes centrados
en la experimentación y la reflexión:
Un punto relevante en este análisis es la
valoración de los sistemas didácticos que
contemplan y permiten la interacción (ex-
perimentación) con los conceptos, por
parte de los estudiantes para la adquisición
de conocimientos.
Desde nuestra experiencia la posibilidad de
que todos los alumnos logren la adquisi-
ción de conceptos complejos es real, no im-
portando las condiciones socioeconómicas
ni situaciones de adversidad que rodean al
niño en su contexto. La clave para permitir
que todo niño o niña aprenda está en la
didáctica de enseñanza. Desde este punto
de vista la clave es proveer ambientes de
aprendizaje sustentados en la experimen-
tación e interacción con el contenido.
La propuesta de clases que incluya el uso de
TICs debiera poseer una estructura que en-
trelace instancias de trabajo individual con
reflexiones colectivas en distintos momen-
tos didácticos, contextualización, experi-
mentación y formalización, que intencione
la creación de ambientes colaborativos,
que permitan a los estudiantes alcanzar
objetivos comunes y analizar desempeños
durante el aprendizaje, mejorando así la
capacidad de aprender en interacción con
otros, en distintos soportes de alta calidad
tecnológica y pedagógica.
En este sentido, las TICs ofrecen una opor-
tunidad única de convertir las aulas en am-
bientes activos, donde el alumno aprenda
en la experimentación, en el interactuar
con experiencias previamente diseñadas
pedagógicamente, que posibiliten que el
aprendizaje pase de ser un espacio pasivo
de recepción de contenidos a un espacio
activo, indagador, y que por lo tanto no solo
posibiliten la comprensión de los conteni-
dos sino que al mismo tiempo estimulen el
desarrollo de habilidades del pensamiento.
La clave para permitir
que todo niño o niña
aprenda está en la
didáctica de enseñanza.
Desde este punto
de vista la clave es
proveer ambientes de
aprendizaje sustentados
en la experimentación
e interacción con el
contenido.
TICS
12/ Revista efecto educativo / nº1
• Acompañamiento y respaldo a la la-
bor docente:
Debido a la importancia que recae en el
papel que el docente establezca al utilizar
las TICs en sus clases, es que se hace ne-
cesario un acompañamiento efectivo que
permita que el docente incluya en sus di-
námicas de enseñanza–aprendizaje el uso
de TICs, dando pie a la diversificación de
sus estrategias de enseñanza y la entrega
de experiencias de aprendizaje de calidad.
En este sentido el acompañamiento docen-
te, se relaciona con instalar capacidades en
los docentes en la comprensión de la di-
dáctica y metodología asociada al uso de
TICs en en aula, implementando el recurso
tecnológico, utilizando un modelo de clase
asociado a la reflexión y experimentación,
y jugando un rol activo como mediador de
los contenidos revisados y la potenciación
de habilidades cognitivas y socioemocio-
nales en los estudiantes.
La propuesta que acompaña la incorpora-
ción de TICs a las aulas, debe contemplar
un dinamismo constante en el uso de las
tecnologías, utilizando una variedad de so-
portes en los distintos momentos de la cla-
se, apostando a que esta movilidad de los
recursos tecnológicos da pie a la diversi-
ficación de estrategias pedagógicas, abar-
cando distintos ritmos y estilos de aprendi-
zaje, además de potenciar diversos tramos
de concentración donde se mantiene la
atención de los estudiantes ante el desafío
planteado.
Solo de esta forma las propuestas edu-
cativas podrán tener un carácter integral
que aumente la cobertura de contenidos
curriculares, respete los diversos ritmos de
aprendizaje, diversifique el uso de estrate-
gias pedagógicas, promueva momentos
de aprendizaje colectivo y aprendizaje indi-
vidual y provea al docente de herramientas
que permitan visualizar el desempeño de
cada uno de los estudiantes.
Recursos TICs asociados a una propuesta pedagógica para generar impacto en los aprendizajes
efecto educativo desde el año 2006 ha asumido la responsabilidad de contribuir a un
modelo educativo de mayor calidad y equidad, por medio de propuestas y recursos me-
todológicos-didácticos, que garanticen el fomento y ampliación de los aprendizajes de los
estudiantes, poniendo en práctica nuestra capacidad de crear y materializar soluciones edu-
cativas integrales, mediante el diseño, desarrollo e implementación de servicios educativos
y sistemas experimentales de aprendizaje concreto-digital.
A partir de la certeza de que una efectiva incorporación de TICs en las aulas, que genere una
real diversificación de las estrategias pedagógicas en el sistema educativo nacional, debe ir
acompañada de una propuesta pedagógica integral, efecto educativo desarrolla diversos
recursos que, mediante la innovación tecnológica y herramientas didácticas buscan impac-
tar positivamente en la enseñanza y aprendizaje .
Laboratorio de matemática 3º año EGB. Producto desarrollado por efecto educativo.
TICS
13/ Revista efecto educativo / nº1
Las Clases digitales de Matemática, es uno de los programas desarrollados por efecto
educativo que busca gestionar clases y procesos de aprendizaje, utilizando la tecnología
como una oportunidad para generar procesos activos de construcción de aprendizajes, por
medio de la problematización, experimentación-reflexión, el trabajo autónomo y colabora-
tivo.
El recurso utiliza la modalidad 1 a 1 y cada clase se trabaja en tres momentos o etapas:
contextualización, experimentación y formalización.
Consta de 12 módulos de trabajo para la enseñanza de la Matemática, los cuales están
vinculados a los ejes: Números y operaciones, Geometría y Datos y azar. El recurso presenta
una gráfica sencilla, atractiva y lúdica para trabajar los conceptos incluidos en cada módulo.
La información se entrega en forma secuenciada, apoyada en animaciones simples, efectos
visuales y sonidos a modo de retroalimentación. Las actividades se caracterizan por conside-
rar diferentes niveles de dificultad, los cuales se ven reflejados a medida que se va realizando
la actividad.
Una implementación de este programa con resultados destacados fue la vivida durante el
2011 en la Región de Valparaíso. Para la implementación de las Clases digitales en los es-
tablecimientos, se llevó a cabo un programa de capacitación, el cual consideró talleres de
formación y acompañamientos en aula a los docentes, todo esto con el propósito de apoyar
en el manejo e integración de los recursos tecnológicos provistos en las actividades de aula.
Algunos de los resultados observados lue-
go de la implementación son:
• Estructura de la clase:
Provee a los docentes de una estructura
para gestionar la clase (contextualización,
experimentación, formalización) y propone
actividades y tiempos para alcanzar ade-
cuadamente los objetivos planteados.
• Usabilidad:
El recurso es fácil de utilizar para los docen-
tes, no presenta complicaciones tecnológi-
cas para su instalación, navegación y uso,
lo que se traduce en confianza al trabajar
con este. El lenguaje utilizado en general
es conocido por los docentes, y aquellos
elementos nuevos que incorpora el soft-
ware son de fácil apropiación.
• Autonomía y motivación:
Se observa, en los estudiantes, grados im-
portantes de autonomía en el trabajo y la
resolución de los problemas planteados.
Los estudiantes declaran y se ven motiva-
dos al trabajar con tecnología; el recurso
en particular trae personajes y juegos que
potencian esta motivación.
• Formalización de los aprendizajes:
Otro elemento ventajoso que promueve el
modelo, es la formalización, en la cual se
promueve un espacio de socialización de lo
aprendido. En esta fase, el docente y/o los
estudiantes (dependiendo de la actividad)
se dan el espacio para compartir los avan-
ces y resolver dudas.
• Ejercitación:
Permite que los estudiantes mejoren la ve-
locidad de su pensamiento lógico, consi-
derando una mejora en su capacidad de
generar operaciones matemáticas como
cálculo mental.
• Acompañamiento en aula:
El acompañamiento, se visualiza constan-
temente como una ventaja y constituye el
elemento diferenciador más claro para la
apropiación del recurso. Se cumple el ob-
jetivo de transferir el funcionamiento del
recurso al docente.
• Contextualización y flexibilidad:
En algunos casos, en que el uso de los LMC
y la tecnología en general ya está de cier-
to modo normalizada, se puede notar que
los docentes incluyen la utilización de las
Clases digitales en su planificación diaria,
destinando en algunos casos, un día a la
semana para el trabajo con este recurso.
TICS
Clases digitales de matemática 3º año EGB. Producto desarrollado por efecto educativo.
14/ Revista efecto educativo / nº1
El Modelo de Informática Educativa Aprendizaje de Competencias Matemáticas
con TIC (ACM) es un modelo pedagógico para el desarrollo de competencias en el sector
de Matemáticas, focalizado en el primer ciclo de educación básica (1º a 4º básico). Este
modelo propicia la construcción de aprendizajes mediante material concreto, con el uso del
Laboratorio de Matemática y recursos digitales innovadores, pizarra interactiva, sistemas de
voto inalámbrico y sets digitales.
El uso del Laboratorio de Matemática para cada situación de aprendizaje desarrollada al
interior del aula, permite la exploración y el aprendizaje comprensivo, enfatizando las re-
laciones, la acción conjunta y la reflexión. El uso de TICs se utiliza como recurso de apoyo
central para facilitar la apropiación de estos aprendizajes.
Una implementación de este programa con resultados exitosos fue la vivida el año 2009 en
10 establecimientos de dependencia tanto municipal como particular subvencionado, estos
pertenecían a diversas regiones del país como Antofagasta, Región Metropolitana y Val-
paraíso. La implementación del programa contó con actividades de capacitación docente,
cuyo objetivo era generar un primer acercamiento hacia el modelo y los principios básicos
del MIE y también con modelaje en aula, cuyo objetivo era la habilitación efectiva por parte
de los docentes de las competencias en metodología ACM.
Algunos de los resultados observados
luego de la implementación son:
• Incremento en el desarrollo de habi-
lidades:
Para 2º básico el alza fue de un 8%, mien-
tras que para 3º básico el alza fue de 12%,
en la comparación del pre y post test.
• Aumento en el desarrollo de nocio-
nes matemáticas:
Para 2º básico se alcanzó un aumento del
3% promedio, mientras que 3º básico al-
canzó un incremento de 22% promedio,
en la comparación del pre y post test.
• Logros en los estudiantes:
En cuanto a la conformación de grupos de
trabajo, establecimiento de una división de
roles guiada para proceder a la distribución
del material de los módulos del Laborato-
rio e iniciar el trabajo en grupos.
• Aumento en la complejidad:
De las explicaciones y participación de los
estudiantes a partir del grado de experi-
mentación con material concreto-digital.
• Mejora en las competencias tecnoló-
gicas docentes:
Lo cual se refleja en las tendencias de man-
tención de alto desempeño y de aumento
significativo en el logro de las prácticas que
componen la clase modelo.
• Desarrollo de una apropiación meto-
dológica del docente:
Lo cual se expresó en la incorporación de
las prácticas con recursos tecnológicos y,
a la vez, en el desafío presentado por el
proceso.
• Se generaron experiencias de trabajo
colaborativo y creación de nuevas acti-
vidades entre los docentes del proyecto.
TICS
Aprendizaje de Competencias Matemáticas (ACM) 4º básico. Producto desarrollado por efecto educativo.
15/ Revista efecto educativo / nº1
Actualmente, producto de los rápidos adelantos tecnológicos a los que nos enfrentamos,
tanto los individuos como las sociedades necesitan de una permanente actualización de sus
conocimientos.
En este contexto la educación juega un rol fundamental, puesto que gracias a esta es po-
sible organizar la información del medio en clases tecnológicas que incluyan e integren un
modelo pedagógico que faciliten los proceso de enseñanza-aprendizaje y que permitan a
los estudiantes desarrollar su formación respetando sus ritmos, intereses, motivaciones y
estilos de aprendizaje.
Para esto, el sistema educativo debe realizar una apertura e integración eficaz de estas
modalidades de aprendizaje y unir sus esfuerzos para que en ellas se facilite la construcción
de conocimiento por parte del estudiante como un ser activo y no un mero receptor de
información. Dicha apertura incluye la modificación de prácticas y dinámicas por parte de
los docentes, al utilizar las tecnologías y tomar conciencia de la responsabilidad que poseen
en su rol de mediadores para realizar clases efectivas que incluyan las necesidades de una
nueva generación de estudiantes.
En este sentido, la inserción de las TICs en la educación podrá ser efectiva, si las dinámicas
y prácticas de los docentes se modifican considerando la utilidad que los dispositivos tecno-
lógicos propician para el desarrollo de aprendizajes de calidad en los estudiantes, haciendo
uso de un modelo pedagógico y tecnológico intencionado y planificado, que reconoce
una estructura de clases, y está ligado al desarrollo de contenidos curriculares, destrezas y
habilidades del pensamiento en los estudiantes. Solo de esta forma se podrá garantizar el
proceso de enseñanza–aprendizaje siendo un recurso de apoyo para el docente y facilitador
en la creación de nuevas experiencias en los estudiantes.
Es importante considerar, que en este proceso, se hace necesario integrar en todo momen-
to a los docentes, tanto en la construcción de objetivos y planificación de clases como en
un adecuado y permanente acompañamiento, en los cuales se instalen capacidades como
mediadores efectivos, integrando a sus prácticas y dinámicas todos los beneficios y posi-
bilidades de las TICs como recurso de enseñanza, pudiendo de esta forma llevarlas a su
práctica pedagógica.
REFERENCIAS
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[2] Olivos, Salinas, Fridman (Mayo, 2002). “Estudio Exploratorio Descriptivo del e-learning en la población chilena en términos de efectividad en el proceso de construcción del aprendizaje”. Chile. Investigación de Seaprende e-Learning Solutions y SENCE.
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La inserción de las TICs
en la educación podrá ser
efectiva, si las dinámicas y
prácticas de los docentes se
modifican considerando la
utilidad que los dispositivos
tecnológicos propician
para el desarrollo de
aprendizajes de calidad
en los estudiantes.
Conclusiones
TICS
16/ Revista efecto educativo / nº1
Iris Pichuante A.Encargada unidad de Investigación y Evaluación
En general, existe consenso en que la evaluación de los
aprendizajes constituye una potente estrategia para
mejorar la calidad de la enseñanza, sin embargo, con-
tinúa siendo una de las acciones con mayor oportunidad de
mejora dentro de las escuelas.
La evaluación no puede considerarse un agregado o apén-
dice del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que es in-
trínseco al mismo y debe permitir a los docentes conocer
el desempeño de los estudiantes para ajustar las estrategias
de enseñanza a sus necesidades, mientras que a los estu-
diantes, debe permitirles aprender a autorregular sus propios
procesos de aprendizaje.
En este sentido, efecto educativo ha tomado el desafío de
enriquecer las prácticas evaluativas docentes, por medio de
la tecnología, facilitando un conjunto de herramientas al ser-
vicio de la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
Hacia una evaluación para el aprendizaje
17/ Revista efecto educativo / nº1
En las últimas décadas los avances en el ámbito de la evaluación han sido considera-
bles, y en general existe un acuerdo en que la evaluación sistemática y adecuadamen-
te orientada constituye una de las estrategias principales para la mejora de la calidad
de la enseñanza (Marchesi, 2009). Sin embargo, la evaluación de los aprendizajes sigue sien-
do uno de los aspectos débiles dentro de las acciones que se realizan dentro de la escuela.
Siguen instaladas las formas tradicionales de evaluación, con una tendencia a focalizarse en
lo sumativo, donde poco interesa cómo el estudiante ha llegado a determinadas respuestas,
es decir, cuál ha sido su proceso evolutivo en la adquisición y asimilación de ciertos conoci-
mientos y procesos de pensamiento. En esta forma de evaluación la reflexión está centrada
en cómo el estudiante responde a unas determinadas exigencias, y si cumple o no con los
objetivos propuestos y, dado que el foco es netamente la respuesta del estudiante, la re-
flexión y el análisis del docente sobre su práctica pasan a segundo plano (Córdoba, 2006).
De esto se desprende que las prácticas evaluativas siguen fundándose en una de las acep-
ciones del concepto de evaluación, que se relacionan con medir, valorar y cifrar, dejando
a un lado la otra acepción de la evaluación que implica ciertas operaciones como estimar,
aprehender y comprender, en otras palabras, emitir un juicio cualitativo y, eventualmente,
aproximativo sobre una realidad (Bertoni, 1997).
Hacia una evaluación para el aprendizaje
La evaluación no puede seguir entendiéndose y
reduciéndose a los resultados arrojados por las
pruebas que, sin duda, son una simplificación de la
misma; los resultados constituyen solo una parte de
los elementos que conforman la evaluación y, más
bien, deberían considerarse un punto de partida para
los docentes que posibilitara reflexionar sobre las
prácticas de enseñanza y transformarse en un aporte
para el trabajo en el aula (Martín y Martínez, 2009).
La evaluación no puede seguir entendién-
dose y reduciéndose a los resultados arroja-
dos por las pruebas que, sin duda, son una
simplificación de la misma; los resultados
constituyen solo una parte de los elemen-
tos que conforman la evaluación o, más
bien, deberían considerarse un punto de
partida para los docentes, que permite re-
flexionar sobre las prácticas de enseñanza,
transformándose en un aporte para el tra-
bajo en el aula (Martín y Martínez, 2009).
En este contexto, efecto educativo ha
tomado el desafío de modificar y enri-
quecer las prácticas evaluativas docentes,
convencido de que estas deben permitir
comprender en su totalidad los procesos
educativos, lo que implica diagnosticar
también desde una perspectiva cualitati-
va, teniendo en cuenta aquellos elemen-
tos cuantificables que pueden ayudar a
un proceso de comprensión global y con
sentido (Córdoba, 2006).
Para esto ha optado por utilizar la tecno-
logía como una oportunidad de construir
un trabajo de alto impacto, adhiriéndose,
además, al intento del sistema educativo
de sumarse a la incorporación de las tec-
nologías de la información y comunicación
en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Esta forma de concebir la evaluación se
materializa en recursos digitales que se
sustentan en la premisa de que la evalua-
ción no puede considerarse un agregado o
apéndice del proceso de enseñanza-apren-
dizaje, sino que es intrínseco al mismo y es,
en el aula, potencialmente una herramien-
ta al servicio de la mejora de los aprendi-
zajes de los estudiantes. En otras palabras,
entiende que esta, en su intención más ge-
nuina, debe permitir a los docentes, a par-
tir del conocimiento del desempeño de los
estudiantes, ajustar las estrategias de ense-
ñanza a las necesidades de sus alumnos y
fomentar que estos aprendan a autorregu-
lar sus propios procesos de aprendizaje en
interacción con sus compañeros.
Así, se busca que el foco también esté
puesto en lo formativo, propiciando que
el docente “vaya más allá de los resulta-
dos”, reconociendo lo que los estudian-
tes hacen y cómo lo hacen, a partir de las
evidencias que entregan las situaciones
evaluativas, para valorarlas y, a la vez, pro-
porcionar alternativas de cambio y mejo-
ramiento que contribuyan a la formación
de los estudiantes.
18/ Revista efecto educativo / nº1Hacia una evaluación para el aprendizaje
Sistema de evaluación Activa, comuna de Quilicura. Producto desarrollado por efecto educativo.
Esta propuesta se enmarca dentro de las
actuales políticas del Ministerio de Edu-
cación de Chile, que desde el año 2002
ha instalado el concepto de una “eva-
luación para el aprendizaje”, con el que
busca principalmente dar a conocer las
metas de aprendizaje a los estudiantes; re-
troalimentarlos constante y efectivamen-
te, explicitando de manera clara en qué
nivel se encuentran y qué pueden hacer
para mejorar; y que el docente haga un
uso responsable y consciente de los datos
que entrega la evaluación, focalizando sus
esfuerzos en la toma de decisiones peda-
gógicas y el enriquecimiento del proceso
educativo, en su sentido más amplio.
El ejercicio de evaluar oportunamente,
y utilizar la información de la evaluación
para optimizar los aprendizajes, es un
aspecto clave en la propuesta de efecto
educativo, pues se asume que, para ga-
rantizar el aprendizaje de todos los es-
tudiantes, es fundamental el monitoreo
permanente de sus avances, dificultades y
necesidades, tanto a nivel individual como
grupal, y es también un modo idóneo para
retroalimentar la práctica pedagógica.
En este contexto, los recursos digitales
buscan transformarse en una herramien-
tas que permitan a los docentes diversifi-
car sus prácticas evaluativas, por medio de
funciones específicas como el diseño de
instrumentos de evaluación que integren
elementos multimedia (videos, animacio-
nes, imágenes); la aplicación de pruebas
en línea que permitan al profesor la visua-
lización parcial de los resultados durante el
proceso de evaluación y le permita ir entre-
gando a los estudiantes retroalimentación
inmediata; la automatización de la correc-
ción de pruebas en el caso de preguntas
cerradas, obteniendo las notas rápidamen-
te; y la sistematización de los resultados
finales de la evaluación, mediante la gene-
ración de gráficos y tablas con datos por
estudiantes, curso y prueba.
Ante el uso de esta clase de recursos di-
gitales, los docentes valoran la posibilidad
de enriquecer sus pruebas; superando las
limitaciones del lápiz y el papel, reducien-
do los tiempos de la revisión de pruebas a
partir de la corrección automática y tenien-
do acceso a distintos tipos de reportes con
información sistematizada (individuales,
grupales y por prueba), que le permiten
actuar de forma expedita y fluida.
A los estudiantes les resulta una herra-
mienta útil para su aprendizaje, dado que
el sistema entrega una retroalimentación
diligente que le dará la posibilidad de re-
conocer sus fortalezas y los aspectos que
debe mejorar, además de impactar positi-
vamente en la motivación de los mismos,
al enfrentarse a una nueva forma de eva-
luación, mucho más atractiva y cercana a
sus intereses.
BIBLIOGRAFÍA
Bertoni A. (1997), “Evaluación, nuevos significados para una práctica compleja”, Editorial Norma, Buenos Aires.
Córdoba F. (2006), “La evaluación de los estudiantes: una discusión abierta”, Revista Iberoamericana de Educación, OEI.
Martín y Martínez (2009), “Avances y desafíos de la evaluación educativa”, Fundación Santillana, España.
Ministerio de Educación de Chile (2009), “Evaluación para el aprendizaje” http://www.psp.mineduc.cl/Documentos/1ciclo_EPA.pdf
En definitiva, son muchos los beneficios
que se pueden obtener a partir de la im-
plementación de recursos con estas carac-
terísticas y, como uno de los objetivos de
efecto educativo es desarrollar respues-
tas a las necesidades de los docentes y los
estudiantes, creemos que esta ayudará a
fomentar un cambio en la perspectiva de
los procesos evaluativos, transitando de
una “evaluación del aprendizaje”, cen-
trada más bien en su función sumativa y
encargada básicamente de certificar los
aprendizajes, hacia una “evaluación para
el aprendizaje”, enfocada en promover
los mismos e intencionar fuertemente la
función formativa de la evaluación.
19/ Revista efecto educativo / nº1
Alberto Mora S.Director académico
Experimentación - Reflexión
Howard Gardner, en su libro La mente no
escolarizada (1993), afirma que los sistemas
escolares no generan en sus alumnos una
verdadera comprensión de los contenidos enseñados.
Fundamenta esta aseveración en un nutrido número de
investigaciones educativas recogidas en las últimas dé-
cadas, que demuestran que incluso los estudiantes que
han sido educados en centros escolares prestigiosos, evi-
dencian signos de éxito, constante asistencia al colegio
y altos niveles de puntuación en los exámenes no mani-
fiestan una comprensión adecuada de las materias y los
conceptos estudiados.
El caso más sorprendente relatado por Gardner se da en
el área de física. Investigadores de la Johns Hopkins del
MIT de otras universidades han podido demostrar que
los estudiantes que reciben las calificaciones de honor
en los cursos superiores de física, frecuentemente, son
incapaces de resolver problemas y preguntas básicas si
se plantean de un modo un poco diferente a los que han
sido formados y examinados en el aula.
20/ Revista efecto educativo / nº1
Según Gardner, este fenómeno no se restringe al campo de la física, sino que se da en todo
el ámbito educativo. En Matemática, los estudiantes de grado superior tampoco consiguen
resolver problemas de álgebra cuando se expresan en términos que difieren de los espera-
dos; en biología, las suposiciones más básicas de la teoría evolutiva escapan a la compren-
sión de los estudiantes, que insisten en que el proceso de evolución está guiado por una
predisposición hacia la perfección; los estudiantes de grado superior que han estudiado
economía aducen explicaciones de las fuerzas del mercado idénticas a las aportadas por
estudiantes de grado superior que nunca han estudiado la materia.
¿Qué ocurre?, ¿por qué los estudiantes no dominan aquello que debieran haber aprendido?
Gardner propone, como respuesta a estas preguntas, que el error en que incurren los sis-
temas educativos es no sopesar la resistencia que oponen las concepciones y estereotipos
iniciales que los estudiantes poseen, ni reparan en las dificultades que conlleva remodelarlos
o erradicarlos.
El punto crucial para Gardner es que no se ha conseguido comprender que en casi todo
estudiante hay una mentalidad de cinco años no escolarizada que lucha por salir y expresar-
se. El argumento con el que Gardner justifica esta tesis es que en todas las investigaciones
en que a los alumnos universitarios se les plantean problemas de un modo diferente al que
aprendieron durante su escolaridad, estos dieron respuestas similares a las dadas por niños
pequeños. Con esto, reconoce que existe un aprendizaje natural e intuitivo, que tiene lugar
en casa y en los entornos inmediatos, durante los primeros años de vida, y que es de un
orden absolutamente diferente respecto al del aprendizaje escolar.
Es importante hacer notar que estos aprendizajes intuitivos no se refieren a pequeños apren-
dizajes, sino a la adquisición de aspectos complejos de la realidad. Un ejemplo de ellos es la
adquisición del lenguaje. Sin la ayuda de un libro de gramática o de un profesor de lenguaje,
todos los niños normales adquieren el lenguaje que se habla a su alrededor. Este aprendizaje
intuitivo produce que el niño formule teorías sobre cómo funciona su realidad; teorías de
índole social, biológicas, físicas y sobre las relaciones cuantificables, o sea, Matemáticas.
Este conjunto de nociones se estructuran con tal solidez que aun los estudiantes universita-
rios exitosos, al verse enfrentados a la exigencia de resolver problemas levemente distintos
Laboratorio de matemática, módulo de geometría. Producto desarrollado por efecto educativo.
Experimentación - Reflexión
a lo acostumbrado en el contexto acadé-
mico, responden con estas concepciones
intuitivas formadas durante su infancia.
Ello devela dos caras de un mismo proble-
ma. Una muestra la debilidad del proceso
educativo escolar, que no logra provocar
niveles de dominio en los estudiantes tras
años de formación y entrenamiento, y, la
otra, da cuenta de la solidez y la estabili-
dad de los aprendizajes constituidos intui-
tivamente durante la primera infancia.
21/ Revista efecto educativo / nº1
¿Por qué razón estos aprendizajes intuitivos son tan consistentes? y ¿por qué los aprendizajes escolares, al contrario, tienden a ser tan débiles e inestables?
Gardner no resuelve estas dificultades, más bien concentra sus esfuerzos en demostrar este
fenómeno y resaltar la necesidad de que el sistema escolar estructure modalidades que
logren considerar estas concepciones iniciales, contrastándolas, demostrando los errores
cuando corresponda, reformándolas y/o enriqueciéndolas.
Pero la función de este escrito es concentrarse en los siguientes aspectos: cuáles son las cau-
sas de la solidez de los aprendizajes intuitivos, las razones de la debilidad de los aprendizajes
escolares y, sobretodo, las conclusiones pedagógicas relevantes que implica este problema.
Basándose en las nociones piagetanas sobre el desarrollo del conocimiento, es relativamen-
te simple dar una respuesta inicial a este problema.
Para varios autores lo más importante y
revolucionario de la teoría de Piaget es
que los niños construyen el conocimien-
to a partir de sus acciones en el entorno.
En otras palabras, el conocimiento de la
realidad se genera por medio de la in-
teracción con objetos y, por tanto, las
representaciones gráficas u orales de un
fenómeno no bastan para proporcionar
el material necesario para la instaura-
ción de conceptos acabados. Por ejem-
plo, el conocimiento lógico- matemático
se construye a partir de la manipulación
de los objetos, donde el elemento más
importante es el manejo del niño, no el
objeto en particular. No es posible cons-
truir los conceptos de número, longitud
y área solo oyendo o leyendo acerca de
ellos, como tampoco es factible la edi-
ficación del conocimiento social sin la
acción o interacción del niño con otras
personas. Es decir, una experimentación
concreta que conduzca a la formación
del concepto a estudiar es indispensa-
ble para aprehenderlo y alcanzar niveles
realmente comprensivos.
Esto es, precisamente, lo que explica la
solidez de los aprendizajes intuitivos: es-
tán totalmente sostenidos en un gran
cúmulo de experiencias concretas, vivi-
das durante la primera infancia. Ello no
quiere decir que estas nociones sean
correctas o acabadas, solo revela que al
haberse formado como resultado de la
Laboratorio de matemática 1º a 4º año de EGB. Producto desarrollado por efecto educativo.
Experimentación - Reflexión
interacción persistente entre el niño y su
entorno, el niño construye en su interior
concepciones especialmente sólidas.
Al revés, las teorías escolares raramente
sustentan su aprendizaje en experiencias
concretas, de modo que no permiten
que el niño realice su propio proceso de
elaboración y construcción de los con-
ceptos, restringiendo el aprendizaje a
niveles memorísticos o ritualistas de los
contenidos escolares.
El conocimiento de la reali-
dad se genera por medio de
la interacción con objetos y,
por tanto, las representacio-
nes gráficas u orales de un
fenómeno no bastan para
proporcionar el material ne-
cesario para la instauración
de conceptos acabados.
22/ Revista efecto educativo / nº1
La propuesta piagetana de que el aprendizaje, sobre todo en niños pequeños, debe soste-
nerse en experiencias concretas ha sido tomada muy en serio en el mundo pedagógico, lo
que ha llevado a un número importante de educadores a valorar y utilizar la experimenta-
ción con materiales concretos como metodología central con sus alumnos.
Esta valoración y utilización no necesariamente va acompañada de claridad de las posibilida-
des y limitaciones del trabajo con material concreto para el desarrollo efectivo de aprendiza-
jes, existiendo un fuerte desconocimiento de cuándo y cómo utilizar estos recursos de ma-
nera que se conviertan en aliados eficaces en la formación de habilidades y conocimientos.
De hecho, un gran número de estudios ha tratado de responder sobre la efectividad del
uso de los materiales concretos y los resultados son múltiples. Fennema (1972) argumenta
a favor del uso de materiales concretos para los primeros años, en cambio, concluye que a
los estudiantes mayores no necesariamente los beneficia. Sin embargo, Svydam e Higgins
(1977) identifican patrones de beneficio en estudiantes de todas las edades. Labinowicz
(1985) reporta dificultades considerables con materiales de base diez en la formación de
conceptos matemáticos, aunque Fuson y Briars (1990) advierten un éxito inaudito con el
uso de los mismos materiales en la enseñanza de los algoritmos de sustracción y adición.
Thompson (1992), Resnick y Omanson (1987) informan que el uso de bloques de base diez
afecta muy poco el aprendizaje de los algoritmos de sustracción y adición, mientras que
Wearne e Hiebert (1988) reportan un éxito consistente en el uso de materiales concretos
para ayudar a los estudiantes en la comprensión de fracciones y numeración decimal.
Experimentación - Reflexión
Estas aparentes contradicciones, en reali-
dad, demuestran que el solo uso de mate-
rial concreto no es garantía de aprendizaje,
lo que obliga a revisar cuáles son las con-
diciones que aseguran que el estudio por
medio de la experimentación de material
concreto sí genere aprendizaje.
Un aporte en este sentido es un estudio
realizado por la universidad de Yale, bajo
la dirección del profesor Donald Green, en
el 2003. En esta investigación se intentó
estudiar el desarrollo de habilidades cog-
nitivas por medio de la realización de ex-
periencias concretas, consistentes en una
serie de juegos manipulables.
La investigación se realizó en tres
etapas:
• En la primera, se les presentaron a dos
grupos de estudiantes - el grupo experi-
mental y el grupo de control - diferentes
juegos, y se les enseñaron sus objetivos y
reglas.
• En la segunda etapa, los niños del gru-
po experimental aprendieron modelos abs-
tractos de resolución de problemas, fueron
expuestos a analogías de los modelos en la
vida real y, finalmente, aplicaron y ejercita-
ron tales modelos en el juego. En cambio,
los niños del grupo de control pudieron
manipular los juegos en forma libre.
• En la tercera etapa, todos los alumnos
aprendieron un nuevo juego, y luego ju-
garon con este. El grupo experimental y el
grupo de control fueron tratados en esta
instancia en forma idéntica.
Los resultados de la primera y la segunda
etapa, muestran que los niños del grupo
experimental mejoraron de modo signifi-
cativo sus logros en cuanto alas habilida-
des cognitivas buscadas, en contraste con
los niños del grupo de control, quienes,
a pesar de que tuvieron más tiempo para
ejercitar directamente el juego, no presen-
taron grandes cambios.
Lo sorprendente es que los niños del gru-
po experimental obtuvieron resultados
muy superiores a los de sus compañeros
del grupo de control, también en la tercera
etapa. De hecho, la diferencia entre los re-
sultados de ambos grupos fue acrecentán-
dose entre la segunda y la tercera etapa.
Laboratorio de lenguaje 1º a 4º año de EGB. Producto desarrollado por efecto educativo.
23/ Revista efecto educativo / nº1Experimentación - Reflexión
De esta investigación se puede concluir que no todos los niños a los que se les permitió
manipular los materiales concretos, con el fin de adquirir determinadas habilidades, logra-
ron el mismo resultado, y que la diferencia no tiene relación con el material en sí, sino con
la forma de utilizarlo. El grupo de control fue expuesto a procesos de manipulación, pero
carecieron de una mediación reflexiva en torno a estas experiencias, a diferencia del grupo
experimental que, además de manipular los objetos del juego, recibió una mediación es-
tructurada que encausaba la reflexión sobre lo experimentado, que siempre se dio en un
contexto social de debate.
Estas conclusiones nos remiten a Vigotsky y su enfoque sociocultural del aprendizaje. Desde
su perspectiva, el aprendizaje es un proceso de construcción de nuevos conocimientos a
partir de saberes previos, como resultado de la in-
teracción con otras personas. La construcción del
conocimiento es interpretada como producto de
la interacción social, utilizando el lenguaje como
mediador; aprender es una experiencia social. Es
la mediación la que permite al individuo alcanzar
niveles más complejos de aprendizaje. Sin embar-
go, si recordamos las conclusiones de las inves-
tigaciones relatadas por Gardner y los principios
piagetanos del aprendizaje, entenderemos que
el proceso de reflexión se volverá significativo y
permitirá que cada niño realice su propia elabo-
ración del concepto en la medida que cuente con experiencias concretas propias en torno
a las cuales reflexionar, y que al mismo tiempo, al poder contar con un espacio de reflexión
guiado y compartido socialmente, podrá profundizar en la elaboración que desarrolle sobre
la experiencia y lograr un dominio comprensivo real y profundo del concepto que está detrás
de esa experiencia.
Vinculando estos distintos análisis podemos aseverar que la escuela tiende a no generar do-
minios comprensivos de los contenidos enseñados, y que la razón central de tal incapacidad
es la ausencia de situaciones de experimentación que propicien la formulación de conceptos
en los alumnos.
Esta carencia de experimentación hace que
no sea viable contrastar las teorías intuitivas
formadas por los niños en sus primeros años
con experiencias diversas, observables y ma-
nipulables. Con esto, las personas acaban es-
tructurando dos cuerpos de conocimientos:
uno intuitivo, sustentado en experiencias y
de carácter sólido, pero pobre como des-
criptor de la realidad e, incluso, en muchas
ocasiones errado; y otro creado en el mundo
escolar, no sustentado en experiencias y, por
lo tanto, sin un proceso
de internalización efecti-
vo, restringido más bien
a un dominio memorísti-
co y solo utilizable en el
contexto académico, sin
capacidad de ser extra-
polado a nuevas y dis-
tintas realidades.
Esto obliga a que el
sistema escolar instau-
re mecanismos que proporcionen a los
alumnos experiencias que induzcan a la
construcción interna de los conceptos a
estudiar, alcanzando niveles reales de do-
minio comprensivo. Esta idea de potenciar
la experimentación debe complementarse
con la mediación, por medio del lenguaje,
de los procesos experimentados. No puede
restringirse a los alumnos a solo manipular
o experimentar en forma libre, el proceso
debe ser mediado a través del lenguaje en
un contexto social; el individuo no se rela-
ciona únicamente en forma directa con su
ambiente, sino, también, mediante la inte-
racción con los demás individuos.
El dominio comprensivo es, en conclusión,
resultado de haber vivido y reflexionado la
experiencia, en un ambiente de interacción
social y mediado por el lenguaje; es este con-
junto de factores lo que el sistema educativo
debe conectar y transformar en una práctica
cotidiana, convirtiendo el proceso de expe-
rimentación-reflexión en una metodología
aplicable a todas las áreas de estudio y, de
esta forma, permitir que los alumnos sean
constructores activos de su conocimiento.
La escuela tiende a no generar dominios
comprensivos de los contenidos
enseñados, y que la razón central de tal
incapacidad es la ausencia de situaciones
de experimentación que propicien la
formulación de conceptos en los alumnos.
24/ Revista efecto educativo / nº1
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Experimentación - Reflexión
Olimpiadas de matemática, 4º básico, Coronel. Niños utilizando el Laboratorio de Matemátca.Producto desarrollado por efecto educativo.
25/ Revista efecto educativo / nº1
Históricamente se ha medido y evaluado el éxito
de los estudiantes a partir de su rendimiento en
pruebas estandarizadas que evalúan los cono-
cimientos adquiridos sobre una determinada asignatura.
Sin embargo, cabe preguntarnos ¿solo la enseñanza de
contenidos promueve el desarrollo de aprendizaje en los
estudiantes?, ya que en la sociedad actual se ha puesto en
evidencia la necesidad de que los diferentes actores parti-
cipen activamente en la construcción de sus procesos de
enseñanza-aprendizaje e interactúen en su entorno de
una forma más integral y efectiva. Desde esta perspecti-
va, el presente artículo enfatiza la importancia de generar
en el aula un ambiente que propicie el desarrollo integral
de los estudiantes, considerando sus aspectos cognitivos
y socioemocionales, así como la comprensión y reflexión
sobre los contenidos que vayan adquiriendo.
Paula Espinoza L.Encargada unidad de Lenguaje y desarrollo transversal
Enseñanza - Aprendizaje
26/ Revista efecto educativo / nº1
Vestigios de la enseñanza tradicional
Los antecedentes asociados a cómo es la interacción entre docentes y estudiantes
se remontan a varios siglos atrás, y hacen hincapié en la identificación de las carac-
terísticas personales de los docentes que determinan su competencia respecto del
logro de los objetivos educativos de sus estudiantes; logro de objetivos que se visualiza
desde el rendimiento académico de los mismos en cuanto a la adquisición de contenidos
(Coll et al., 1992).
Junto con lo anterior, afirmaciones del tipo “este chico se esfuerza, pero… no le da”, son
afirmaciones que eran habitual oír en el ámbito educativo no muchos años atrás. Estas
apreciaciones, nuevamente, ponen en evidencia la importancia que se le da a la concep-
ción de inteligencia entendida como la acumulación de conte-
nidos y la capacidad de memorizar por parte de los estudiantes
(Collet al., 1992).
Como señala Pozo (2003), la función del aprendizaje era mera-
mente reproductiva, y trataba de que los aprendices fueran el
eco de un producto cultural sumamente relevante y costoso,
que permitiría con el transcurrir del tiempo un avance conside-
rable en la organización social.
Desde esta perspectiva, la mente es entendida como un siste-
ma procesador de símbolos, bajo la analogía de la mente del
hombre como un computador (Cornejo, Kronmüller, 2008), y
es en este sentido que la explicación de los diferentes investigadores sobre el fenómeno
de la cognición e inteligencia y su medición, fueron desarrollando una concepción más
bien estática de los procesos mentales de los sujetos, posicionado al educando como un
sujeto pasivo, y suponiendo que el nivel de inteligencia se asociaba directamente con
la capacidad para adquirir nuevos conocimientos, es decir, mientras más conocimientos
poseyera un sujeto más inteligente era. Sin embargo, en este punto cabe preguntarnos:
¿solo es necesario adquirir conocimientos para ser catalogados de inteligentes? o ¿es ne-
cesario desarrollar la capacidad de poner estos en práctica cuando el entorno lo requiera?.
Y, si esta última reflexión se acerca más al concepto de inteligencia ¿qué aspectos debe
desarrollar el ser humano para poder responder a las exigencias del medio?
Enseñanza - Aprendizaje
La función del aprendizaje era
meramente reproductiva, y trataba
de que los aprendices fueran
el eco de un producto cultural
sumamente relevante y costoso,
que permitiría con el transcurrir del
tiempo un avance considerable en la
organización social.
Pozo, 2003.
Laboratorio de matemática 5º a 8º año de EGB. Producto desarrollado por efecto educativo.
Si bien la primera
pregunta se relacio-
na con la concepción de inteligencia que
reina el mundo educativo chileno, las con-
cepciones de la mente en el mundo aca-
démico se han ido mudando desde una
visión de la mente como algo puramente
abstracto, racional, trascendental, acultu-
ral y formal, hacia una mirada de la mente
como una entidad orgánica, contextuali-
zada, generada a partir de la experiencia
cotidiana, culturalmente dependiente, y
biológicamente viable (Nuñez, 1995 en
Cornejo et al, 2008). Este cambio no ha
sido abrupto, sino más bien pausado; se
han formulado diversas teorías de la inte-
ligencia y el desarrollo que han postulado
una visión dinámica de esta y la cognición,
que visualizan al ser humano como un
ente activo en sus procesos de adquisición
de aprendizaje y desarrollo.
27/ Revista efecto educativo / nº1Enseñanza - Aprendizaje
Laboratorio Inicia Matemática. Producto desarrollado por efecto educativo.
¿Dónde nos encontramos?
En la sociedad actual del conocimiento, la necesidad de una formación permanente y un
reciclaje constante alcanzan casi todos los ámbitos educacionales como nunca lo habían
hecho en otros tiempos, como consecuencia de un mercado más cambiante, flexible e
incluso impredecible, junto con un acelerado ritmo de cambios tecnológicos, que nos
obliga a estar aprendiendo cosas nuevas, a lo cual somos, en general, bastante remisos
(Pozo, 2003). Desde esta óptica, ya no se trata de adquirir conocimientos verdaderos
absolutos, ya dados, sino desarrollar la capacidad de flexibilizar y relativizar estos mismos
en la medida en que deban ponerse en práctica en diversas situaciones de aprendizaje.
Por ello la Unidad de Currículum del Ministerio de Educación plantea que el currículum
vigente en Chile debe buscar el desarrollo de estudiantes integrales capaces de enfrentar
la vida en sociedad, considerando lo siguiente:
- un currículum para la vida, orientado al desarrollo de com-
petencias que son relevantes para el desenvolvimiento
personal, social y laboral de los sujetos en la sociedad
actual;
- aprendizajes orientados hacia el desarrollo de compe-
tencias, entendidas como la interrelación de habilidades,
conocimientos, motivaciones, orientaciones valóricas, ac-
titudes y emociones;
- aprendizajes que contribuyen al desarrollo personal pleno,
libre y creativo, y al desarrollo equitativo, sustentable y efi-
ciente del país;
- aprendizajes que promueven la formación ciudada-
na y que apoyen la inserción de los estudiantes en el
mundo globalizado (Documento, Ajuste Curricular,
UCE, 2010).
Esta nueva cultura del aprendizaje hace que las formas tradicionales del aprendizaje repe-
titivo sean aún más limitadas. La educación debiera estar dirigida no tanto a reproducir
o repetir conocimientos que sabemos parciales sin ponerlos siquiera en duda, como a
interpretar su parcialidad, comprender y dar sentido a esos conocimientos, cuestionándo-
los. La cultura del aprendizaje dirigida a reproducir saberes previamente establecimientos
debe dar paso a una de la compresión, del análisis crítico, de la reflexión sobre lo que
hacemos y creemos (Pozo, 2003).
Considerando las demandas actuales de la sociedad y la necesidad imperante de formar
estudiantes integrales, cabe preguntarse por la forma en que esto puede efectuarse, es
decir, qué elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje se deben abordar para el
desarrollo y potenciación de estudiantes que desarrollen todas sus capacidades en forma
integral, pudiendo generar y reflexionar sobre los conocimientos, en vez de ser meros
receptáculos de los mismos, siendo capaces de interactuar y responder en forma asertiva
a las demandas de la sociedad.
Considerando las demandas actuales de la sociedad y la
necesidad imperante de formar estudiantes integrales, cabe
preguntarse por la forma en que esto puede efectuarse, es
decir, qué elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje
se deben abordar para el desarrollo y potenciación de
estudiantes que desarrollen todas sus capacidades en
forma integral, pudiendo generar y reflexionar sobre los
conocimientos, en vez de ser meros receptáculos de los
mismos, siendo capaces de interactuar y responder en forma
asertiva a las demandas de la sociedad.
28/ Revista efecto educativo / nº1Enseñanza - Aprendizaje
¿Cómo potenciar el desarrollo integral de los estudiantes?
Para contestar la pregunta anterior, y potenciar el desarrollo de estudiantes más flexibles
con una capacidad mayor de adaptación, es necesario prever cuál es la visión de estudiante
que se busca educar considerando el desarrollo de ciudadanos y seres integrales capaces
de reflexionar y responder a lo que el entorno les exige. Así la noción de sujeto que está
a la base del proceso de formación debe ir desde una mirada tradicional y pasiva, hacia la
concepción de un sujeto activo, protagonista de su proceso de enseñanza-aprendizaje.
La piedra angular que posibilita que el proceso educativo sea más abierto es la transparencia
educativa que, tal como señala Labarrere (1997), “podría ser una denominación bastante
adecuada para designar el intento consciente de la enseñanza a fin de que el alumno pe-
netre más en ella” (41). Desde este punto de vista, el educador debiera hacer un esfuerzo
por mostrar al estudiante su historia, la metodología utilizada en el proceso e incentivar la
participación del aprendiz en el desarrollo de los programas, puesto que de este modo se
estarían formando individuos críticos capaces de opinar sobre las interacciones que ocurren
en el aula, fomentando el desarrollo de ellos mismos, de sus compañeros y del maestro.
Asimismo, se pone en evidencia la necesidad no solo de entregar conocimientos, ya que en
la construcción de estos los estudiantes son los protagonistas, sino también la importancia
de desarrollar habilidades cognitivas y socioemocionales que permitan que los estudiantes
reflexionen y utilicen los diversos conocimientos de acuerdo con las necesidades y requeri-
mientos que se presenten, siendo creativos y flexibles en su utilización. Es decir, generando
competencias entendidas como sistemas de acción complejos, que interrelacionan habili-
dades, conocimientos, motivaciones, orientaciones valóricas, actitudes y emociones, que en
su conjunto se movilizan para una acción efectiva en determinados contextos (Documento,
Ajuste Curricular, UCE, 2010).
Al considerar la necesidad de potenciación de habilidades en conjunto con determinados
conocimientos, se parte de la creencia que los seres humanos son modificables y, en conse-
cuencia, es posible integrar en la educación la mirada de Reuven Feuerstein (1988), que de-
fine la inteligencia como un proceso en lugar de una entidad fija, inmutable y concreta, que
abarca una enorme variedad de fenómenos que tienen en común la dinámica y la mecánica
de la adaptación. En síntesis, según Feuerstein, el individuo es capaz de modificar sus propios
procesos cognitivos de forma estable y permanente, y así responder a las exigencias internas
y externas dinámica y flexiblemente, dado
que la capacidad de cambio y plasticidad
inherente a cada individuo permite que se
enriquezca a partir de las diferentes expe-
riencias y que esté en un continuo proceso
de adaptación y desarrollo.
Es así, como resulta posible estimular el
desarrollo de habilidades cognitivas y so-
cioemocionales por medio de la exposi-
ción de los estudiantes a experiencias de
aprendizaje guiado, en las que se produce
una interacción activa entre el individuo y
las fuentes internas y externas de estimu-
lación, que se concreta por la intervención
de un mediador, quien juega un rol fun-
damental en la selección, organización
y transmisión de ciertos estímulos prove-
nientes del exterior, facilitando la com-
prensión, interpretación y utilización por
parte del sujeto (Fuentes, 2004).
Laboratorio de matemática 1º a 4º básico.Producto desarrollado por efecto educativo.
29/ Revista efecto educativo / nº1Enseñanza - Aprendizaje
Laboratorio preescolar de Lenguaje. Producto desarrollado por efecto educativo.
Conclusiones
En la actualidad ha quedado en evidencia la importancia de diseñar e implementar procesos
de enseñanza-aprendizaje que consideren al aprendiz como un sujeto activo, protagonista
de sus propias construcciones, y a partir de ello se releva la necesidad de generar metodolo-
gías que promuevan el desarrollo integral de los estudiantes por medio de la potenciación y
desarrollo de habilidades que permiten flexibilizar su actuar en el entorno pudiendo respon-
der a las exigencias que presenta un mundo globalizado, altamente cambiante.
Esta necesidad se relaciona con los fundamentos que sustentan los ajustes curriculares, en los
que se observa el desarrollo de un curriculum por competencias que no solo promueve la ad-
quisición de conocimientos, sino más bien las competencias y posibilidades de los estudian-
tes para desenvolverse en forma libre, plena y creativa, siendo eficientes para nuestro país.
Considerando lo anterior, es indispensable flexibilizar de manera constante los procesos
cognitivos y socioemocionales de nuestros estudiantes, con el fin de aumentar su capaci-
dad de adaptación, teniendo en cuenta, precisamente, la idea de Reuven Feuerstein: es el
fenómeno de experiencias de aprendizaje mediado el responsable de las posibilidades de
cambio, modificabilidad y desarrollo de los sujetos.
BIBLIOGRAFÍA
Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (1992). Desarrollo Psicológico y Educación. Madrid: Alianza Editorial.
Cornejo, C., Kronmüller, E. (2008). Ciencias de la Mente. Aproximaciones desde Latinoamérica. Chile: J.C. Sáez Editor.
Feuerstein, R., Yaacov, R., Rynders, J. (1988). Don´t Accept as I am: Helping Retarded People to Excel. New York. Plenum Press.
Labarrere, A. (1997). Aprendizaje ¿Qué le oculta a la enseñanza? Revista Investigación Educativa. La Habana. Vol. 1, No 7, pp. 36 - 44.
Pozo, I. (2003). Aprendices y Maestros, La Nueva Cultura del Aprendizaje. Madrid. Alianza Editorial.
Unidad de Currículum, UCE (2010). Ajuste Cu-rricular. Principales énfasis y modificaciones curri-culares para continuar fortaleciendo el aprendizaje de los alumnos y alumnas del país. Santiago. Chilehttp://educacionartistica.org/media/PDFs/cl_ajus-te_curricular_161109.pdf
Fuentes, S., (2006). El Desarrollo del Inteligen-cia de Reuven Feuerstein: Una Propuesta Teórica y Práctica al Servicio del Ser Humano. Trainer en F.E.I.-HWCRI – Israel.http://ivele.blogspot.com/2006/08/reuven-feuerstein-desarrollo-de-la.html
30/ Revista efecto educativo / nº1
Jimena Sanhueza M.Directora asistencia técnica
Hacia una inclusión educativa
Podríamos comenzar a escribir este texto enuncian-
do los valores sociales y éticos asociados a una
escuela donde todos aprenden, y centrarnos en
la igualdad de oportunidades como motivación principal
para desarrollar una educación inclusiva. Sin embargo,
lo que queremos en esta ocasión es reflexionar sobre el
desarrollo de una escuela inclusiva como estrategia para
la mejora de sus resultados.
31/ Revista efecto educativo / nº1Hacia una inclusión educativa
Con este, cabe preguntarnos cuántas de
las acciones que lleva a cabo una escuela
para mejorar sus resultados académicos
están destinadas a apoyar a los alumnos
que, por una u otra razón, se consideran
“retrasados respecto de lo que se espera
de su curso”. La respuesta a esta pregunta
parece ser simple, son muchas las accio-
nes que se implementan para satisfacer las
necesidades educativas de sus estudian-
tes: dividir al curso al interior del aula se-
gún sus niveles de desempeño, programar
actividades diferenciadas de apoyo com-
plementario para los estudiantes con ne-
cesidades educativas especiales y con ta-
lentos académicos o realizar adecuaciones
curriculares cuando todo lo anterior no ha
conseguido los resultados esperados.
Sin embargo, estas acciones nos plantean
algunas interrogantes: ¿cuáles pueden
considerarse legítimamente inclusivas?
¿cuántas podrían terminar transformán-
dose en instancias de segregación al in-
terior del aula o la escuela? ¿cuáles for-
talecen las formas de enseñanza? Y por
último, ¿cuáles permiten la mejora conti-
nua de los procesos educativos al interior
del centro educativo?.
Lo que queremos en
esta oportunidad es
relevar el desarrollo de
una escuela inclusiva
como una estrategia
fundamental para
la mejora continua
de sus resultados de
aprendizaje.
Olimpiadas de Matemática, Coronel, Junio 2012. Laboratorio de Matemática 1º a 4º año de EGB. Producto desarrollado por efecto educativo.
Si comenzamos a analizar la implemen-
tación de cada una de estas actividades,
tanto desde la perspectiva del impacto en
la cultura inclusiva como de los resultados
académicos obtenidos, nos damos cuenta
que, para el primer caso, se instalan accio-
nes que conducen a prácticas altamente
segregadoras y, por consecuencia, poco
inclusivas, que provocan un profundo sen-
timiento de incompetencia en los estu-
diantes a los que se les proporcionó algún
tipo de apoyo, y miedo a fracasar por parte
de quienes, al menos en esta ocasión, no
requirieron de apoyo.
32/ Revista efecto educativo / nº1Hacia una inclusión educativa
Para el caso de los resultados académi-
cos, estos también suelen ser muy poco
alentadores. Esto es porque en la prácti-
ca resulta sumamente complejo realizar
apoyos fuera del aula que tengan relación
directa con los contenidos y habilidades
propuestos en ese espacio educativo, un
trabajo así requeriría de un alto nivel de
precisión en las planificaciones del cur-
so, tiempos de trabajo colaborativo entre
docentes que permitan una coordinación
mutua de las acciones que cada uno rea-
liza y una retroalimentación permanente
de las prácticas, cuestiones que resultan
extremadamente difíciles considerando
los tiempos actuales de actividades no
lectivas con que cuenta cada uno de es-
tos profesionales.
En tal escenario, consideramos legítimo
reflexionar sobre la eficiencia de estas ac-
ciones. Esto no quiere decir que ponga-
mos en duda que, llegado un cierto curso
dentro del ciclo escolar, las diferencias
en los niveles de desempeño de los es-
tudiantes tienen una brecha tan grande
que se hace imposible diseñar activida-
des comunes para todo el curso, sino que
consideramos que en la medida en que
permitamos que esta brecha aumente, la
segregación termina siendo la única al-
ternativa viable.
Plan Desarrollando Habilidades 3º y 4º año de EGB. Producto desarrollado por efecto educativo.
Este es el desafío que permanentemente efecto educativo se plan-
tea: diseñar propuestas pedagógicas que desde sus inicios consi-
deren la diversidad de necesidades educativas en el aula y, de esta
forma, anticiparse a las dificultades en el desarrollo de habilidades
y aprendizaje de contenidos que pudieran presentar los estudiantes
con métodos de enseñanza poco flexibles, y evitar, de este modo,
la necesidad de diseñar estrategias cada vez más diferenciadas para
atender las necesidades específicas de cada uno de los estudiantes.
Desde esta óptica, nos resulta lógico entender que en la medida en
Esta debiera de ser la
meta de una escuela
inclusiva: desarrollar
ambientes escolares
con un alto grado de
anticipación y, de este
modo, promover una
cultura de elevadas
expectativas respecto
del aprendizaje de
todos sus estudiantes.
que somos capaces de incorporar la mayor cantidad de acciones
para enseñar en contextos de diversidad, antes de que las dificul-
tades de aprendizaje exijan apoyos especializados, diferenciados o
segregados, enriquecemos el espacio educativo común y, de esta
forma, se benefician a un mayor número de estudiantes. Esta de-
biera de ser la meta de una escuela inclusiva: desarrollar ambientes
escolares con un alto grado de anticipación y, de este modo, pro-
mover una cultura de elevadas expectativas respecto de el aprendi-
zaje de todos sus estudiantes.
33/ Revista efecto educativo / nº1Publicaciones
Autores: Daniela Irene Mura Vila, Milagros Damián Díaz.Revista electrónica de Psicología IztacalaUniversidad Nacional Autónoma de México, UNAM.Marzo 2008, 11 páginas (141 a 151)
http://www.iztacala.unam.mx/carreras/psicologia/psiclin/vol11num1/vol11No1Art8.pdf
El desafío de enseñar a pensar en las aulas del presente siglo y la pregunta sobre cómo inte-
grar de manera efectiva el desarrollo de habilidades del pensamiento desde los niveles
iniciales de la enseñanza son algunos de los aspectos del quehacer docente que se tratan
en este estudio. Las psicólogas Daniela Mura y Milagros Damián, de la Universidad Nacional Au-
tónoma de México, nos invitan a realizar un recorrido general por los planteamientos básicos de
la psicología educativa, la teoría de las inteligencias múltiples y la teoría triárquica, a partir del cual
proponen un modelo para educar las habilidades del pensamiento, en el marco de un enfoque
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje.
La síntesis de aspectos relevantes para la toma de decisiones pedagógicas presente en el artículo
hace de este un muy buen material de referencia.
Reseña de:
Claudia Tranchino M.Asesora técnica pedagógica
34/ Revista efecto educativo / nº1Desarrollando Habilidades
Iris Pichuante A.Encargada unidad de Investigación y Evaluación
El recurso Desarrollando
Habilidades promueve la
potenciación de habilidades
desde una perspectiva cog-
nitiva y socioemocional y
propicia un ambiente de tra-
bajo basado en la concentra-
ción, repetición de ejercicios
y velocidad de respuesta.
Progresivamente efecto educativo se ha ido posicionando a nivel nacional e internacio-
nal en el campo de la asistencia técnica educativa directa, en este contexto durante el
año 2011 se desarrolló un programa de intervención en el establecimiento municipal
“Marcelo Astoreca” en la comuna de La Pintana, el cual tuvo como objetivo principal: imple-
mentar una propuesta de apoyo que fortaleciera habilidades para enfrentar de mejor manera
situaciones de evaluación y aprendizajes asociados al sector de Lenguaje y Comunicación,
en estudiantes de 3° y 4° básico. Este programa forma parte de una serie de acciones que el
colegio decidió implementar como parte de un plan de mejoramiento integral.
De acuerdo al propósito planteado, y considerando que el programa declara como foco la po-
tenciación de habilidades cognitivas y socioemocionales, se trabajó con dos recursos de apo-
yo: Desarrollando habilidades e Inicia Lenguaje, los cuales fueron implementados junto con
acciones de capacitación a docentes, intervenciones directas en aula y acciones de evaluación.
El recurso Desarrollando Habilidades promueve la potenciación de habilidades desde una
perspectiva cognitiva y socioemocional y propicia un ambiente de trabajo basado en la con-
centración, repetición de ejercicios y velocidad de respuesta. La propuesta metodológica en-
trelaza procesos individuales de reflexión y ejercitación y procesos colectivos, a partir de la
socialización y discusión de las estrategias utilizadas para resolver los problemas propuestos.
La intencionalidad de este recurso es entregar a los estudiantes un conjunto de herramientas
que comúnmente el sistema educativo no trabaja y que no necesariamente todos desarrollan
espontáneamente, sino que requieren de un entrenamiento inicial para que luego se transfor-
men en estrategias, que serán la base para un trabajo comprensivo y que les permitirá estar
35/ Revista efecto educativo / nº1
Intervención con recurso, Desarrollando Habilidades en niños de 4º básico, escuela Manuel Astoreca, la Pintana, 2011. Producto desarrollado por efecto educativo.
Desarrollando Habilidades
en mejores condiciones para adaptarse a
situaciones de aprendizaje. Estas herra-
mientas van desde aumentar la velocidad
de respuesta y enfrentar una gran cantidad
de ejercicios, de modo de aprender a regu-
lar los tiempos asociados a una actividad,
hasta resolver problemas de mayor dificul-
tad, que exige poner en juego múltiples
habilidades.
De acuerdo al contexto presentado en am-
bos cursos (3° y 4° básico), se consideró
pertinente implementar paralelamente el
recurso Inicia Lenguaje, dada la necesidad
de fortalecer habilidades básicas para la
comprensión y producción de textos en
la mayoría de los estudiantes. Este trabajo
se llevó a cabo por medio de una meto-
dología que combina la experimentación
y reflexión grupal y permite el trabajo con
estudiantes de distintos niveles de desem-
peño.
Este recurso se implementó en una prime-
ra etapa del programa, asumiendo que la
consolidación del proceso de lectura y es-
critura y el fortalecimiento de la compren-
sión y producción de textos son procesos
claves y transversales a todo aprendizaje,
y tiene directa relación con la preparación
para enfrentar situaciones de evaluación,
especialmente en mediciones a gran escala
como el SIMCE. Es importante precisar que
la implementación de recurso Inicia Len-
guaje tuvo continuidad con un grupo de
niños de 3° y 4° básico, que requerían un
apoyo focalizado y personalizado en lectu-
ra y escritura inicial.
Al inicio de implementación fue necesario
realizar acciones de preparación con los
estudiantes, en términos de estructurar un
ambiente activo y una dinámica de trabajo,
que de acuerdo a la propuesta de efecto
educativo, constituyen las condiciones bá-
sicas para una intervención efectiva. Esto
se tradujo en generar actividades que les
permitieran seguir una rutina con el recur-
so Desarrollando Habilidades y el estable-
ciendo compromisos de convivencia para
trabajos en equipo, de modo de aproxi-
marse a la modalidad cooperativa con el
recurso Inicia Lenguaje.
A partir de la comparación de las condicio-
nes iniciales de los estudiantes en relación
al nivel de lectura y escritura y el rendimien-
to en un ensayo SIMCE, con los resultados
medidos al final de la implementación, se
evidenció que, luego de un trabajo focali-
zado en el fortalecimiento de habilidades
para enfrentar de mejor forma situaciones
de evaluación y un trabajo específico en la
consolidación del proceso de lecto-escri-
tura, se obtiene un alza significativa en el
logro de los estudiantes de 3º y 4º básico.
Estos resultados se traducen en un alza
en el porcentaje de logro, que varía entre
un 11% a 15% en ensayos SIMCE, y un
aumento del nivel “logrado” cercano al 10% en habilidades y contenidos vinculados a
Lenguaje y Comunicación. Es importante relevar que al comparar los resultados de las
pruebas aplicadas, se observa una gran disminución en las omisiones, lo cual puede
deberse a que los estudiantes se sienten más capaces de responder o pueden gestionar
mejor el tiempo de respuesta, logrando contestar una mayor cantidad de preguntas.
Estos datos coinciden con los resultados alcanzados en la prueba SIMCE, rendida en
octubre del 2011, entendiendo que un incremento en este tipo de mediciones pueden
atribuirse a múltiples factores, los cuales pueden estar vinculados a las acciones de me-
joramiento implementadas por el establecimiento, tanto a nivel de gestión institucional
como a nivel de gestión de aula.
En 4° básico se obtuvo 235 puntos en la prueba de Lectura, registrándose un alza de
54 puntos, en relación al anterior (181 puntos, año 2010). Mientras que en la prueba
de Matemática, el puntaje obtenido fue de 220 puntos, observándose un alza de 36
puntos (184 puntos, año 2010).
36/ Revista efecto educativo / nº1
El progreso se observa con mayor fuerza en el porcentaje de estudiantes de acuerdo a los
niveles de logro de Lectura, donde se avanza desde un 88% en nivel inicial, 13% en nivel
intermedio y 0% en nivel avanzado (2010), hasta un 57% en nivel inicial, 22% en nivel in-
termedio y 22% en nivel avanzado (2011).
Y no solo se observan mejoras en los resultados de aprendizaje, también la utilización de
recursos didácticos como Inicia Lenguaje y Desarrollando Habilidades, de acuerdo a la per-
cepción de los involucrados, contribuyen de manera significativa al enriquecimiento del
ambiente del aula, desde diferentes perspectivas: la estructuración de la clase, la motivación
y concentración de los estudiantes, la ejercitación de contenidos específicos, el trabajo en
equipo, entre otros.
Además los estudiantes declaran y se ob-
servan motivados al trabajar con los recur-
sos, la mayoría indica que las actividades
les parecen entretenidas, les permite con-
centrarse y compartir conocimientos con
sus compañeros. Los docentes también
destacan que los recursos utilizados permi-
ten a cada estudiante interactuar de mane-
ra activa y, a través de los medios que estos
proveen, provocar una mayor atención.
Otro elemento ventajoso que promueve
el modelo, es el espacio de socialización
de lo aprendido y el desarrollo de habili-
dades sociales que permiten un mejor tra-
bajo en equipo. En este sentido, tanto los
estudiantes como los docentes valoran la
oportunidad de trabajar cooperativamen-
te, estos últimos reconocen que cambia-
ron sus expectativas sobre este aspecto y
actualmente lo consideran como una es-
trategia clave trabajar en clases.
Esto coincide con las observaciones par-
ticipantes realizadas por el equipo imple-
mentador, el cual constató avances en
las habilidades socioemocionales de los
estudiantes como la autorregulación, me-
diante el control de la impulsividad y es-
trategias de calma frente a situaciones de
presión, mayor tolerancia a la frustración
y mayor confianza al enfrentarse a traba-
jos específicos.
El recurso Desarrollando Habilidades tam-
bién fue implementado por el estableci-
miento El Roble de Santo Domingo. Pre-
vio al inicio del trabajo en el aula se realizó
una capacitación y una breve asesoría
para que los docentes aplicaran de forma
autónoma el recurso, tanto en las clases
de Lenguaje como Matemática. Luego de
un año de trabajo, se registraron avances
positivos en los resultados alcanzados por
los estudiantes de 4° básico, obteniendo
en la medición del año 2011, 276 puntos
en Lectura, registrando un aumento de
21 puntos en comparación con el año an-
terior y 264 puntos en Matemática, con
un alza de 18 puntos.
La experiencia en ambos establecimien-
tos nos permite afirmar que la apuesta de
efecto educativo de impulsar un trabajo
sistemático y focalizado en la promoción
de habilidades cognitivas y socioemociona-
les, puede generar un impacto pedagógico
beneficioso para el trabajo en el aula, obte-
niendo como resultado que los estudiantes
se encuentran en mejores condiciones para
enfrentar contextos de evaluación, junto
con el enriquecimiento del ambiente en el
aula, el cual se transforma en un espacio
activo de constantes desafíos, coopera-
ción, concentración y participación.
Prueba SIMCE4º básico
2010 2011
220235
184181
Desarrollando Habilidades
37/ Revista efecto educativo / nº1
Artículo seleccionado en la categoría Póster, Congreso Internacional de Informática Edu-cativa, TISE, 2012.
E ste artículo da cuenta de la experiencia desarrollada por efecto educativo
en seis establecimientos de la comuna de La Florida, donde se llevó a cabo
la implementación del sistema de evaluación Activa. Esto con la finalidad de
introducir metodologías innovadoras para producir cambios en los procesos de ense-
ñanza/aprendizaje.
El objetivo central fue enriquecer las prácticas evaluativas mediante un software que
tiene diversas funcionalidades técnicas, para crear, evaluar, calificar y analizar las eva-
luaciones. Esto hace posible alcanzar ventajas pedagógicas importantes y encaminar
la evaluación hacia un proceso formativo en el que estudiantes y docentes fortalezcan
el análisis y la reflexión respecto de los resultados de las evaluaciones. Se promueve
así una retroalimentación oportuna y adecuada que logre perfeccionar las metodolo-
gías de enseñanza, potenciar los logros de aprendizaje e involucrar a los estudiantes
en su propia evaluación, convirtiéndolos en sujetos activos.
Alberto Mora S.Director académico
Sistema de evaluación digital Activa
Inés Carbacho G.Analista de Investigación y Evaluación
Iris Pichuante A.Encargada unidad de Investigación y Evaluación
38/ Revista efecto educativo / nº1
Rol de la evaluación en el proceso de enseñanza/aprendizaje y la realidad en establecimientos municipales de Chile
En cualquier nivel educativo, la evaluación siempre ha tenido profundos efectos sobre la
enseñanza y la formación de los estudiantes. La concepción que los
docentes tengan sobre la evaluación, los objetivos que la orientan y
sus prácticas de realización tienen importantes repercusiones sobre
el proceso de aprendizaje de cada estudiante y sobre el proceso edu-
cativo en general.
La oportunidad de desarrollar conocimientos en los estudiantes de-
pende en gran medida de la posibilidad de disponer en forma per-
manente de información precisa y oportuna, por medio de instru-
mentos apropiados, sobre el aprendizaje de estos. Contar con esta
información le permite al docente reflexionar sobre su práctica de
enseñanza y tomar decisiones adecuadas según las necesidades es-
pecíficas de los estudiantes, retroalimentándolos y ayudándolos a
tomar conciencia de sus logros y desafíos.
En este sentido, es posible decir que el proceso de evaluación cumple una función re-
guladora del aprendizaje, en tanto sea concebido y practicado como un instrumento de
acompañamiento del proceso formativo que realizan los estudiantes que afecta a todos los
indicadores implicados en la actividad escolar: construcción del conocimiento, relaciones
docente-estudiante, interacciones grupales, estrategias didácticas que se ofrecen y se prac-
tican, disciplina, expectativas de los estudiantes, docentes y padres. Por lo tanto, la evalua-
ción ayuda decisivamente, a configurar el ambiente educativo[1].
Actualmente, en nuestras escuelas municipales, existen múltiples aspectos que requieren de
transformaciones drásticas y significativas. Algunos de estos elementos, los más destacados
entre los docentes a la hora de identificar aquellos que inciden en forma negativa en el
proceso de evaluar, son:
• La escasez de tiempo: Imposibilita destinar tiempo de calidad a una planificada y ade-
cuada creación de evaluaciones, a una reflexión a partir de los resultados de estas evalua-
ciones, al diseño de transformaciones en el proceso de enseñanza y a una retroalimentación
oportuna a los estudiantes.
• Alto nivel de vulnerabilidad y pobreza: Afecta tanto a estudiantes como a numerosos
docentes, lo cual imposibilita una permanente y apta capacitación y la incorporación de
elementos innovadores.
La profundidad y perdurabilidad en el tiempo de estos elementos
ha llevado a que los procesos de evaluación que se aplican en estos
establecimientos se alejen considerablemente de los ideales de una
evaluación formativa. Contrario a ello, actualmente nos encontra-
mos con que los estudiantes se enfrentan a un proceso de evalua-
ción de carácter cuantificador, en el cual se asume que evaluar es
medir. Como consecuencia de esto, los estudiantes se transforman
en sujetos pasivos en el proceso de aprendizaje, sin posibilidades de
potenciar sus conocimientos al no contar con una retraolimentación
oportuna ni con una mediación adecuada como parte integral del
proceso de evaluación.
El gran desafío ante el que nos encontramos es reducir la brecha, actualmente existente,
entre el rol preponderante que debe tener la evaluación en el proceso de enseñanza/apren-
dizaje y la aplicación real que se hace de las evaluaciones. Es decir, pasar de una evaluación
sumativa o de resultados a una evaluación para el aprendizaje.
Aplicación de pruebas en software Activa, niños de 3º EGB, escuela Bellavista, La Florida, Junio 2012. Producto desarrollado por efecto educativo.
Es posible decir que el
proceso de evaluación cumple
una función reguladora del
aprendizaje, en tanto sea
concebido y practicado como un
instrumento de acompañamiento
del proceso formativo que
realizan los estudiantes.
Sistema de evaluación digital Activa
39/ Revista efecto educativo / nº1
Sistema de evaluación Activa
efecto educativo es una institución inno-
vadora que, desde el año 2006, crea siste-
mas educativos con la misión de atender a
la amplia diversidad escolar y a los cambios
culturales y tecnológicos que enfrentan las
nuevas generaciones de estudiantes. En
su búsqueda de generar soluciones pe-
dagógicas innovadoras y efectivas, efecto
educativo ha desarrollado el software de
evaluación Activa.
El software Activa tiene como propósito
facilitar un conjunto de herramientas a los
docentes para el diseño, aplicación y siste-
matización de resultados de evaluaciones
para el aprendizaje. Es una herramienta
informática que crea un ambiente digital
para la evaluación brindando soporte tec-
nológico a todo el proceso de creación de
pruebas y seguimiento de los aprendizajes.
El docente recibe información precisa y
temprana del proceso evaluativo, posibili-
tándole la toma de decisiones acertada
para la definición de estrategias, tanto co-
lectivas como individuales. Esta informa-
ción nace de la experimentación interacti-
va de los estudiantes con el software bajo
la modalidad 1 a 1, y es enviada automáti-
camente hacia el computador del docente.
Activa está diseñado desde una perspecti-
va pedagógica. Está organizado de manera
amigable para el docente en una estructu-
ra secuencial de cuatro etapas.
El docente recibe información precisa
y temprana del proceso evaluativo,
posibilitándole la toma de decisiones
acertada para la definición de estrategias,
tanto colectivas como individuales.
Estas tienen las siguientes funcionalidades:
• Crear: Permite elaborar instrumentos de
evaluación interactivos de manera simple y
rápida, con la posibilidad de integrar ele-
mentos multimedia (imágenes, animacio-
nes y videos).
• Evaluar: Posibilita la aplicación de una
prueba, en la modalidad 1 a 1, que debe
ser desarrollada en un tiempo determi-
nado, según las indicaciones del docen-
te. Durante la prueba el docente puede
visualizar los resultados parciales de los
estudiantes y estos últimos reciben una
retroalimentación instantánea por medio
de un reporte individual.
• Calificar: Permite corregir automática-
mente las preguntas cerradas y asignar
puntaje a las preguntas abiertas. Además
permite modificar el porcentaje de exigen-
cia de una prueba.
• Analizar: Entrega datos sistematizados,
en gráficos y tablas, por estudiante, curso
y prueba, los cuales pueden ser exporta-
dos al programa Excel. Estos insumos son
claves para el análisis y toma de decisio-
nes pedagógicas.
Sistema de evaluación digital Activa
Aplicación de pruebas en software Activa, niños de 3º EGB, escuela Bellavista, La Florida, Producto desarrollado por efecto educativo.
40/ Revista efecto educativo / nº1
Programa de capacitación y acompañamientoPara la implementación del software Activa
en los establecimientos educacionales de
La Florida, efecto educativo, en alianza con
Arquimed, llevó a cabo un programa de ca-
pacitación y acompañamiento, que tuvo
por objetivo fortalecer en docentes com-
petencias básicas para el diseño de instru-
mentos de evaluación, la aplicación de es-
tos con estudiantes y el acompañamiento
para el análisis de los resultados obtenidos.
Resultados/conclusionesEn forma paralela al proceso de implemen-
tación del software en los establecimien-
tos educacionales, se realizó un trabajo
de evaluación del recurso por parte de los
usuarios, los docentes. Esta evaluación se
llevó a cabo mediante entrevistas grupa-
les y observación participante, tanto en las
jornadas de trabajo como en la implemen-
tación del software con los estudiantes.
A continuación, se presenta la percepción
de los usuarios, sobre las funcionalidades
y ventajas pedagógicas asociadas al
software Activa:
Rapidez en la revisión y entrega de
resultados finales: Para los docentes se
presenta como una gran oportunidad,
toda vez que la disminución de tiempos en
la corrección les libera espacios y tiempos
que les permiten trabajar en la mejora de
sus propias evaluaciones.
Entrega de resultados parciales du-
rante el desarrollo de la evaluación:
Los docentes ven en esto la posibilidad de
generar una interacción, hasta ahora des-
conocida, entre docente-estudiante. Los
docentes pueden desempeñar un trabajo
de acompañamiento oportuno con el estu-
diante, a medida que van visualizando en
su propia pantalla el desempeño de cada
uno de ellos en la evaluación.
REFERENCIAS
[1] Gimeno Sacristán, José. Comprender y trans-formar la enseñanza. Madrid. Ediciones Morata. 1992
Entrega de reporte con resultados a los
estudiantes: Los estudiantes pueden revi-
sar sus respuestas correctas e incorrectas
por medio de un reporte de su desempe-
ño. Los docentes destacan el trabajo de
retroalimentación como una oportunidad
relevante del software, ya que le ofrece
al estudiante la posibilidad de reflexionar
y analizar su desempeño, permitiéndole
tomar conciencia sobre los aspectos que
debe mejorar y reforzar durante el trans-
curso de la asignatura. El estudiante es
concebido como sujeto activo en su pro-
ceso de aprendizaje, ya no como un ente
receptor de contenidos.
Sistematización y análisis de los re-
sultados: Los resultados obtenidos en la
prueba, mediante la exportación a Excel y
gráficos que permiten detectar los niveles
de logro, le ofrece a los docentes la opor-
tunidad de identificar de manera certera
aquellas áreas y contenidos más débiles
entre los estudiantes, que les permite de-
sarrollar estrategias para abordar esos con-
tenidos y mejorarlos en el futuro.
Activa como elemento de innovación:
Para los docentes, la evaluación mediante
el software entrega a los estudiantes una
herramienta de innovación importante,
que despierta en ellos un interés y motiva-
ción especial por su uso. Los estudiantes
lo reconocen como un recurso cercano a
sus intereses y lo ven como un espacio de
evaluación menos estresante para ellos.
Por otro lado, los mismos docentes reco-
nocen que este software les despierta el
interés por probar nuevas formas de eva-
luación. La utilización de este recurso les
ha motivado a reflexionar sobre la posibi-
lidad de continuar innovando en este ám-
bito, aplicando, por ejemplo, pruebas en
forma grupal de manera de ubicar a dos
estudiantes frente a un computador.
Sistema de evaluación digital Activa
Aplicación de pruebas en software Activa.Producto desarrollado por efecto educativo.
41/ Revista efecto educativo / nº1
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