¿APRENDER JUNTOS O APRENDER SEPARADOS?: RELATOS DE VIDA SOBRE LAS EXPERIENCIAS DE APRENDER DE...

HORIZONTESPEDAGÓGICOS

REVISTA DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES

Volumen 15 • Nº 1 • Enero-Diciembre 2013 • Bogotá, D.C., Colombia • Pág. 1-202 ISSN: 0123-8264

2 Revista de la Unidad de Educación de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales

PresidentaMERCEDES PATIÑO POSSE

RectorRAfAEl STAnD nIÑO

Vicerrectora AcadémicaPATRICIA REYES nAVIA

DecanaANA MARÍA ÁVILA MATAMOROS

Dirección PostalCalle 67 no. 5-27 Bogotá, Colombia

REVISTA HORIZONTES PEDAGÓGICOSPublicación anual Unidad de Educación de la facultad de Ciencias Humanas y SocialesVolumen 15 no. 1, Diciembre 2013ISSn: 0123-8264

EditoraMsc. Carmen Aura Arias Castilla

DirectoralUZ AnGElA GIl CHÁVES Vicedecana de la facultad de Ciencias Humanas y Sociales

Comité CientíficoDra. Alejandra MéndezUniversidad Pedagógica nacionalMéxicoDra. libia VélezUniversidad Pedagógica nacionalColombiaDr. Enric Sebastiani ObradorUniversidad Ramón llullBarcelona-España.Dra. Elda Rosa Talavera de VallejoUniversidad de CaraboboVenezuelaDra. Martha VillatoroUniversidad del Salvador-facultad MultidisciplinariaEl SalvadorDra. Sonia Marilis MoraUniversidad Pedagógica Experimental libertadorVenezuelaMg. Diana Gil ChavezUniversidad Distritalfrancisco José de CaldasColombiaTraducción de textos del idioma Ingléslic. Diana Marcela Bernal Universidad de la Salle

Comité de ÁrbitrosDra. Carolina Soler MarínUniversidad Pedagógica nacionalColombia.Dra. Adla Jaip DippPrograma Editorial de la Red Durango de Investigadores Educativos ReDIEDurango –MéxicoDr. Orlando lurduyUniversidad Distrital francisco José de Caldas.Bogotá-Colombia. Mg. Gladys Molano CaroCorporación Universitaria IberoamericanaBogotá-Colombia

Dra. Dolores Gutiérrez RicoInstituto Universitario Anglo EspañolDurango-MéxicoCésar Rodrigo Vargas VitoriaUniversidad Católica de MauleTalca-Chile.Víctor Hugo Durán CameloUniversidad Pedagógica nacionalBogotá-Colombia.Dra. Mariana luisa Saiz RoldánUniversidad Pedagógica de México.Distrito federal-México. lic. Enrique King GarcésUniversidad Católica de ColombiaBogotá-Colombia.Ps. Carlos fernando Moreno PeñuelaCorporación Universitaria IberoamericanaBogotá-ColombiaMg. Gloria Marlen RondónUniversidad de la SalleBogotá-ColombiaMg. Patricia lópez Secretaría de EducaciónBogotá-Colombialic. fredy Oswaldo González normal Superior Distrital María MontessoriBogotá-Colombialic. Andrés ArcosCorporación Universitaria del Área AndinaBogotá-ColombiaMg. Mónica Cuervo PradosMcGill UniversityMontreal. CanadáMg. leidy Mateus Instituto Técnico DistritalBogotá-Colombia

Comité EditorialDr. Héctor Santiago Trujillo GalindoUniversidad Metropolitana de Ciencias de la Educación de Chile.Dr. Miguel navarro RodríguezUniversidad Pedagógica de DurangoMéxicoDr. Arturo Barraza MacíasUniversidad Pedagógica de DurangoMéxicolic. Marlon Antonio Peralta MendozaUniversidad de las regiones autónomas de las costas nicaragüenses. URACCAnnicaragua.Mg. Ma. de Jesús Blanco VegaCorporación Universitaria IberoamericanaBogotá-Colombia.los conceptos y opiniones expresados en los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores y no comprometen a la Corporación Universitaria Iberoamericana.Se autoriza la reproducción citando la fuente.

Diseño e impresiónEditorial Kimpres. PBX: 4136884

Bogotá, D.C. Colombia, 2013.

Incluida en el índice de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) OEI CREDI

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CONTENIDO

Horizontes Pedagógicos Volumen 15. Nº 1. 2013 / págs. 3-4 / ISSN: 0123-8264

EDITORIALInvestigación, formación en y para la diversidad, desarrollo sostenible y evaluación de programasCarmen Aura Arias Castilla ............................. 5

INVESTIGACIONES

Formación alumnos de la carrera de educación física, exigencia del medioMarcelo González, Edgardo Molina Sotomayor, Karla Vergara Acevedo, felipe Salazar Plaza.............................................................................. 11

¿Cómo leer y escribir para un programa radial? Experiencia pedagógica con niños de educación primaria en Venezuelafrancisca Morela fumero Castillo .................. 22

El aprendizaje de fracciones en educación primaria: una propuesta de enseñanza en dos ambientesCristianne Butto Zarzar ................................... 33

Integración de las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza universitariaWilliam Oswaldo flores lópez ynapoleón Rojas Robles .................................... 46

Consideraciones para un diseño didáctico con todos en las áreas de lenguaje y matemáticas Julie Katherine Cañón y Yors A. García ......... 58

¿Aprender juntos o aprender separados?: Relatos de vida sobre las experiencias de aprender de niños y niñas con discapacidad(es) en Medellín (Antioquia, ColombiaPaola Andrea Arango Mira yAlexander Yarza de los Ríos ............................. 69

Evaluación de un producto sonoro en las creencias referidas al consumo de alcohol en jóvenes universitariosCatalina Hincapié, Sebastián Corredor, Carolina Barbosa, Margaret Méndez y liliana Muñoz 83

EDITORIALResearch, diversity training, assessment and sustainable development of academic programs.Carmen Aura Arias Castilla ............................. 5

RESEARCHES

Physical education program students formation, environment requirementsMarcelo González, Edgardo Molina Sotomayor, Karla Vergara Acevedo, felipe Salazar Plaza.............................................................................. 11

How to read and write for a radio program? Pedagogical experience education with primary education children in Venezuelafrancisca Morela fumero Castillo .................. 22

The fraction learning in primary education: a teaching proposal in two environmentsCristianne Butto Zarzar ................................... 33

Information technologies integration and communication in university teaching William Oswaldo flores lópez ynapoleón Rojas Robles .................................... 46

Considerations for a didactic design in language and mathematics areaJulie Katherine Cañón y Yors A. García ......... 58

To learn together or alone? Learning experiences life stories from disable boys and girls from Medellín, Antioquia, ColombiaPaola Andrea Arango Mira yAlexander Yarza de los Ríos ............................. 69

Evaluation of sound record in the belief referred to the consumption of alcohol of university youngstersCatalina Hincapié, Sebastián Corredor, Carolina Barbosa, Margaret Méndez y liliana Muñoz 83


Desarrollo del lenguaje en niños: una perspectiva desde el análisis de la conducta Yors García, liliana Cristiano y Sebastián García ............................................. 96

Aporte ético de la familia y el sistema educativo a las organizacionesAdriana Agudelo Jaramillo ............................ 104

Visión holística sobre un estado del arte de la educación artísticaManuel Antonio Pérez Herrera ..................... 117

Las voces de las personas sordociegas a partir de sus trayectorias personales, educativas y laboralesDiana Jennifer Acosta Pineda ....................... 136

Procesos de flexibilización y diversificación curricular: nuevos retos del sistema educativo colombiano para favorecer los procesos de participación en contextos escolares de personas con discapacidadflor Deisy Arenas y Mónica Sandoval Sáenz 147

REFLEXIONES

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la física en las escuelas de formación de profesores de la república de Angola y la situación del mundo actualAntero Moises nunguno yfrancisco luis Pedroso Camejo ..................... 161

Enseñanza de los factores que afectan la velocidad de reacción: una propuesta de aula desde el aprendizaje activoJuan Gabriel Barrera Herrera ........................ 174

Diseñando diseñadores. Vygostky, la teoría de la elaboración y las tic en la didáctica del diseñoWidman Said Valbuena Buitrago y Mauro fernando Quintana lemus ............... 181

Instrucciones a los autores ............................ 196

formato Suscripción ...................................... 202

Language development in children: a perspective from the conduct analysisYors García, liliana Cristiano y Sebastián García ............................................. 96

Family environment and educational system ethical contribution to organizationsAdriana Agudelo Jaramillo ............................ 104

Holistic vision of the state of art of arts educationManuel Antonio Pérez Herrera ..................... 117

Voices from people deafblind paths of your personal, educational and laborDiana Jennifer Acosta Pineda ....................... 136

Flexibility processes and curricular adaptation: new challenges in the colombian education system to promote participation processes in school setting for students with disabilitiesflor Deisy Arenas y Mónica Sandoval Sáenz 147

REFLECTIONS

The learning process teaching-learning of physics in teachers´ schools in republic of Angola and current world´s situationAntero Moises nunguno yfrancisco luis Pedroso Camejo ..................... 161

Teaching of factors affecting the rate of reaction: a proposed class from active learningJuan Gabriel Barrera Herrera ........................ 174

Designers Designing. Vigotsky, the theoryof development and ict in teaching of designWidman Said Valbuena Buitrago y Mauro fernando Quintana lemus ............... 181

Instructions for authors ................................ 196

Subscription format ....................................... 202

Horizontes Pedagógicos Volumen 15. Nº 1. 2013 / págs. 5-7 / ISSN: 0123-8264 5

EDITORIAL

INVESTIGACIÓN, FORMACIÓN EN Y PARA LA DIVERSIDAD, DESARROLLO SOSTENIBLE Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS

El grupo de Investigación en Educación y Escenarios de Construcción Pedagógica GIEEP de la facultad de Ciencias Humanas y Sociales, presenta a la comunidad académica del área de educación y áreas afines, el Volumen 15 de la Revista Horizontes Pedagógicos, órgano de difusión de investigación interdisciplinar en contextos de diversidad e inclusión.

los ejes temáticos que se presentan en el Volumen 15 son evaluación de diversos programas educativos, investigaciones en lenguaje y matemáticas de jóvenes investigadores en Semilleros de investigación, narrativas de actores y actos educativos de personas en diversidad, integración de las Tecnologías de la información y la comunicación, trabajos de actualidad y reflexión como la formación ética y las organiza-ciones, visión holística de la educación artística y discusión sobre el proceso de enseñanza aprendizaje de la física.

Atendiendo a la aplicación y construcción del conocimiento interdisciplinar e integral de las ciencias hu-manas y sociales se presenta en el eje de evaluación de programas de formación: evaluación de programas en educación física de los doctores Marcelo González, Edgardo Molina, Karla Vergara y asistentes en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación en Santiago de Chile, cuyo propósito se relacio-na con la evaluación de calidad de los contenidos de programas de formación, rendimiento académico y descripción de la carrera de Educación física.

En esta misma línea de evaluación en formación de educadores, el trabajo de francisca fumero de la Universidad Pedagógica Experimental El libertador de Maracay Venezuela, en el cual se presenta la experiencia de radiodifusión de un programa radial como estrategia de aprendizaje para niños con di-ficultades de aprendizaje en lectura y escritura. Cumple este trabajo el objetivo de integrar a las aulas a niños y niñas con dificultades en el aprendizaje y como propuesta para el ejercicio del derecho a gozar de las mismas oportunidades de comunicación con equidad de condiciones y reconocimiento a los sujetos como seres sociales.

Otro trabajo investigativo en esta misma perspectiva, es la investigación de la Dra. Cristianne Butto Zarzar del Centro de Investigaciones y de Estudios avanzados Cinvestav y la Universidad Pedagógica nacional de Ajusco en México, en la línea de profundización investigativa en los aprendizajes de matemáticas, Butto comparte la investigación en aprendizaje de fracciones con estudiantes de 6º grado de una escuela pública de México, para verificar el proceso de secuencias didácticas que involucran aspectos cognitivos, nociones matemáticas y la necesidad de integrar diversos soportes de representación matemática para mejor comprensión en el campo conceptual de los números.

Juan Gabriel Barrera Herrera, licenciado en Química de la Universidad Pedagógica nacional, Magister en enseñanza de la ciencias exactas y naturales de la Universidad nacional de Colombia, aporta la expe-riencia en una estrategia de aula con un componente experimental para la enseñanza de los factores que modifican la velocidad de una reacción química, utilizando los principios del aprendizaje activo con el objetivo de estimular la proposición, la discusión y la comunicación de los estudiantes. Asimismo, propuso la visualización de algunas reacciones químicas, como aporte para trascender las prácticas experimentales tradicionales.

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Editorial

Revista de la Unidad de Educación de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales

Otro aporte desde esta orientación evaluativa, es la investigación en una problemática actual como el consumo de alcohol en jóvenes universitarios, los psicólogos Catalina Hincapié, Sebastián Corredor, Margaret Mendez y liliana Muñoz, de la Pontificia Universidad Javeriana Bogotá P.U.J. presentan el es-tudio pre-experimental para evaluar la aplicación de un producto sonoro sobre las creencias referidas al consumo de alcohol en jóvenes universitarios, mostrando resultados significativos en el riesgo en torno a las creencias sobre el tema y sobre la prevención.

En el eje de Semilleros de investigación los psicólogos investigadores Yors y Sebastián García y la estudiante de Psicología Aura liliana Cristiano del Semillero de Investigación en Psicología Clínica de la Universidad Konrad lorenz, abordan el trabajo investigativo en el desarrollo del lenguaje desde la perspectiva del aná-lisis de la conducta, con énfasis en los desarrollos derivados del estimulo y las diferencias y similitudes con otras teorías del desarrollo del leguaje para proponer nuevos protocolos de entrenamiento de relaciones verbales derivadas, en niños y su aplicación al desarrollo de funciones avanzadas.

En este mismo eje investigativo, el Semillero de investigación interdisciplinaria en Didácticas del len-guaje y Matemáticas SIIDlyM de la Red Alter-nativa y la Universidad Distrital “francisco José de Caldas” contemplan, esencialmente, en una investigación la relación diseño para todos, diseño con todos, consi-deraciones sobre la lectura y la escritura y las exploraciones con los números enteros a través del modelo aritmético y geométrico, en el contexto de la escuela diversa.

En el eje de narrativas de los actores y actos educativos de personas en diversidad y para la inclusión, se presentan varios aportes: la profesora Diana Jennifer Acosta Pineda, Magister en Discapacidad e Inclusión Social de la Universidad nacional de Colombia, presenta la investigación “las voces de las personas sordo ciegas, desde las trayectorias personal y laboral”, Acosta hace visible la problemática, la vida y expectativas de poblaciones que hoy con las nuevas políticas públicas para la diversidad, exhiben problemáticas que resolver para hacer equitativas las oportunidades para la formación, la participación social y explícitamente laboral, como formas de ejercicio de los derechos de todos los ciudadanos.

Con la misma orientación de las narrativas de experiencias de aprendizaje con y en diversidad Alexander Yarza de los Rios licenciado en Educación Especial, Magíster en Educación, Director del Grupo de Estudios e Investigaciones sobre Educación Especial y Paola Andrea Arango Mira licenciada en Educación Espe-cial, investigadores de la Universidad de Antioquia presentan el trabajo ¿Aprender juntos o separados? Una reflexión sobre el debate de la segregación y la inclusión educativa, la experiencia y las voces de los actores a través de los relatos biográficos de los padres de familia, maestros y aprendices de maestros de niños y niñas con discapacidad.

En el tema de aportes a la participación de las personas en situación de discapacidad en los contextos educativos, las profesionales en Psicología Mónica Sandoval y en Educación Especial, flor Deisy Arenas, aportan una revisión documental para articular la práctica de la flexibilización y diversificación curricular al contexto de la realidad de las aulas inclusivas en el país y consolidar la participación real de las personas.En el eje de Tecnologías de la información y la Comunicación TICS, los diseñadores Widman Valbuena y Mauro fernando Quintana de la Universidad Sergio Arboleda de Bogotá, proponen mediante la teoría de la elaboración de Vigotsky y las Tecnologías de la información y la comunicación TICS aplicadas a la didáctica del diseño, una propuesta investigativa que relaciona el desarrollo de las TICS con el enfoque constructi-vista del aprendizaje, para orientar sus avances a las disciplinas propias del diseño, como la arquitectura, el diseño gráfico, visual e industrial y la educación artística, específicamente para caracterizar las experiencias concretas y vincular el uso de ambientes digitales en los procesos de enseñanza aprendizaje del diseño.

Carmen Aura Arias Castilla

7Horizontes Pedagógicos Volumen 15. Nº 1. 2013 / págs. 5-7 / ISSN: 0123-8264

Asimismo, la investigación de los profesores especializados en Didácticas de las ciencias experimentales y Matemáticas William Oswaldo flórez y napoleón Rojas de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe nicaragüense, describen en la investigación la integración de tecnologías de la infor-mación y la comunicación en un contexto universitario para explorar si estas metodologías posibilitan el mejoramiento del aprendizaje en universitarios del campus en nueva Guinea.

Este volumen se completa con el eje de reflexión y actualidad con el aporte de Adriana Agudelo de la Uni-versidad Bolivariana de Medellín, con la investigación “El aporte ético de la familia y el sistema educativo a las organizaciones”. Presenta una revisión documental de la temática ética y la relación con la formación en la familia y las instituciones educativas en la preparación de hombres y mujeres para enfrentar el futuro laboral. los resultados de la revisión arrojó la necesidad de fortalecer las estructuras personales y competencias potenciales para el comportamiento, ético y moral, mediante la educación; las conclusiones llaman la atención de las familias y el estado en la formación de ciudadanos que trasciendan el estado actual de corrupción en algunos ámbitos.

la visión holística sobre un estado de arte de la educación artística del Dr. Manuel Antonio Pérez, de la Universidad del Atlántico, representa un aporte al diagnóstico, contextualización de principios, consecuencias e impactos para re significar los resultados emergentes de los activos culturales y formativos, en relación con el sistema educativo colombiano y latinoamericano, en coherencia con la realidad de los contextos y sus actores para la trasformación del sistema educativo, es un aporte significativo al análisis de las propuestas de formación en educación artística en Colombia y latinoamérica.

la reflexión académica se completa con el aporte de los profesores Antero Moisés nunguno y francisco luis Pedroso Camejo, de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona de la Habana Cuba, con el análisis del proceso de enseñanza aprendizaje de la física en la formación de profesores de la República de Angola, como pretexto para profundizar en el futuro de los desarrollos científicos y tecnológicos, la toma de decisiones para el futuro sostenible del planeta, los impactos en la vida de las personas, el equilibrio del medio ambiente y las transformaciones que los procesos educativos deberán desarrollar para el fomento de la comprensión de las problemáticas y las posturas para la vida sostenible en el planeta, por parte de los estudiantes que se están formando en las universidades.

Desde estos cinco ejes, el volumen 15 de la Revista aporta a una diversidad de temas y problemáticas vigentes en el campo investigativo de la formación de educadores y pone a discusión de la comunidad académica los resultados en estos campos investigativos.

Carmen Aura Arias CastillaEditora Bogotá, Diciembre 2013

InvestigacionesResearches

Horizontes Pedagógicos Volumen 15. Nº 1. 2013 / págs. 11-21 / ISSN: 0123-8264 1111

FORMACIÓN ALUMNOS DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN FÍSICA, EXIGENCIA DEL MEDIO1

Dr. Marcelo González Orb2, Dr. Edgardo Molina Sotomayor3, Lic. Karla Vergara Acevedo4,Cols. Felipe Salazar Plaza

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santiago, Chile.

fecha de Recepción Septiembre 10, 2013 fecha de Aprobación Octubre 10, 2013

RESUMEN

Estudio descriptivo, transversal, orientado a determinar el nivel de conocimiento de contenidos mínimos obligatorios, establecer la correlación, rendimiento académico y puntaje obtenido, determinar la calidad de formación recibida durante la carrera. Variables controladas, sexo, año ingreso, promedio notas. la información fue procesada mediante estadísticos descriptivos, a partir de fuente primaria, la población está constituida por n = 105 sujetos, muestra aleatoria n = 31 alumnos del último año de carrera. Conclusiones: los alumnos no reúnen las competencias en fun-ción al nivel cursado, respecto al conocimiento de planes y programas; el conocimiento de planes y programas, está lejos de lo esperado, el conocimiento de contenidos mínimos obligatorios es malo; la relación rendimiento, notas y la prueba aplicada: los hombres presentan mayor dominio que mujeres y estas ostentan mejores calificaciones, no existe correlación rendimiento académico y puntaje obtenido en la prueba aplicada, los resultados se encuentran en el rango de malo; en cuanto a la formación.Palabras clave: conocimiento, rendimiento académico, calidad de formación, planes y programas.

PHYSICAL EDUCATION PROGRAM STUDENTS FORMATION, ENVIRONMENT REQUIREMENTS

ABSTRACT

Descriptive and transversal study oriented to determine the level of knowledge of mandatory minimum contents; establish the correlation, academic performance and score retrieved; determine the quality of training received dur-ing the race. Controlled variables, sex, entry year, average grading. The information was processed using descriptive statistics, from the primary source, population n = 105 subjects, shows random n = 31 students in the final year. Conclusions: students do not meet the competence based on course level, regarding the knowledge of plans and programs; knowledge of plans and programs, is far from what was expected; knowledge of mandatory minimum content is bad; relationship performance (notes) and the applied test: men have greater mastery than women and they boast better scores; there is no correlation between academic performance and score in the applied test; the results are in the range of bad; there are important determinants, associated to the formation.Keywords: knowledge, academic performance, quality of training, plans and programs.

1 Artículo derivado de la investigación Calidad de la formación de los alumnos de carrera de Educación física de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. UMCE Santiago de Chile.

2 Académico Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Contacto: [email protected] Académico Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Contacto: [email protected] licenciada Académica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Contacto: [email protected]

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Formación alumnos de la carrera de educación física, exigencia del medio.


INTRODUCCIÓN

En la actualidad, se debe tener presente que la socie-dad requiere de un profesional de educación física que cuente con conocimientos acordes a las exigen-cias formativas, por parte de los establecimientos educacionales y demandas de la sociedad, las deben de señalar con claridad el grado de conocimiento y dominio de las competencias profesionales que han de reunir al término de su formación profesional, cuya adquisición está directamente relacionada con los procesos formativos, llevados a cabo en las aulas universitarias que de una u otra manera influyen en la calidad de la enseñanza, de los educandos.

las evidencias, permiten señalar que los resultados, en cuanto a la calidad de la educación recibida a nivel de educación superior, por los futuros docentes de la especialidad, presentan puntos críticos, estando de una u otra manera asociados a la formación otorgada al interior de las casas de estudios, lo que da lugar a determinar si los procesos formativos presentan debilidades, en referencia a estándares de calidad preestablecidos, es decir, en contraste al deber ser, traducidos en niveles de conocimientos esperados al egresar.

Guzmán (2011) define enseñanza de calidad como aquella que consigue alcanzar las metas de ense-ñanza. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes de este nivel no alcanzan esas metas.

Este aspecto resulta interesante de analizar pues al establecer la relación existente entre rendimiento académico, expresado en notas obtenidas, durante el proceso formativo, en las asignaturas afines al estudio y los resultados entre la prueba aplicada, así como el determinar las debilidades, expresadas en grados de dominio, constituye toda una res-ponsabilidad, más aun si el conocimiento de los alumnos está relacionado a exigencias respecto al dominio de los planes y programas elaborados por el Ministerio de Educación. (MInEDUC).

En el área específica de la Educación física, de una u otra manera va a afectar el desarrollo del proceso formativo en el ámbito escolar.

Este aspecto adquiere singular importancia, pues de existir diferencias significativas, seguro que estas deficiencias se transferirán al contexto educacional, las cuales se manifestarán en limitantes potenciales del desarrollo de cada sujeto.

Pero también resulta interesante establecer si existe desigualdad entre géneros, en cuanto a conocimientos respecto a los planes y programas del MInEDUC, en el área de Educación física, puesto que al determinar que existen diferencias significativas, se podría establecer quienes están mejor preparados para desempeñar tan importante responsabilidad formativa.

lo anteriormente enunciado, podría resultar de-terminante en la calidad de formación, ya que ello permite introducir cambios importantes, tanto de forma como de fondo, pues esto implica analizar planes y programas, revisar sistemas evaluativos, examinar metodologías aplicadas, recursos técnicos empleados, vigencia de referencias, recursos eco-nómicos destinados al desarrollo de los procesos, vigencia y actualización de quienes han de llevar a cabo la formación, condicionantes de ingreso y de egreso, entre otros de singular importancia, aspecto que en la actualidad al parecer las entidades responsables de la formación universitaria, por lo general omiten o no quieren reconocer como nece-sidad fundamental para avanzar en la formación educacional.

Este aspecto es reconocido por Gómez (2006) cuando señala “consideradas las circunstancias, sería saludable, si no imperioso, debatir ampliamente en los claustros universitarios los alcances de los cambios propuestos para la nueva universidad, y prever de este modo errores que pudieran signifi-car un retroceso en el desarrollo y la calidad de la educación”. los antecedentes proporcionados por autoridades de distintos niveles educacionales, dan cuenta de la preocupación de la formación otorgada por las universidades, específicamente las relacionadas al campo Educacional, porque los resultados resultan evidentes, la calidad formativa de quienes serían los futuros responsables del destino formativo de los alumnos de los distintos

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Marcelo González, Edgardo Molina Sotomayor, Karla Vergara Acevedo, Felipe Salazar Plaza


niveles de los establecimientos educacionales, está en tela de juicio.

lo anterior no resulta nada nuevo, sino más bien, confirma una realidad evidenciada durante años, por González, Molina, Santana, (2006), González, Molina, Santana, (2010), González, Guarda, Moli-na, Santana,(2004), situación altamente preocu-pante, estudios que han recomendado introducir medidas paliativas, al interior de las entidades de educación superior, antes del egreso de los alum-nos, a efecto de determinar si éstos cuentan con las competencias que permiten garantizar que los responsables de llevar a cabo el delicado proceso formativo, cuentan con conocimientos teóricos como prácticos que demanda el sistema educativo, a efecto que permita introducir cambios que den como consecuencia cumplir con lo que la comunidad educativa espera.

Se debe tener presente que la calidad de formación del profesorado en el mundo no es tema nuevo, esta es una problemática que ha sido abarcada, por orga-nizaciones como la Oficina Regional de Educación de la Organización de las naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura –UnESCO–, la que considera la calidad de la formación docente en latinoamérica como una estrategia prioritaria para elevar la calidad de la educación, siendo un eje esencial en vista del mejoramiento del sistema educativo en general.

En el transcurso de los años, específicamente en las tres últimas décadas, han producido una creciente sensibilidad respecto a la calidad de la formación docente, siendo frecuente encontrar espacios destinados al análisis y reflexión en torno a esta problemática. También hay coincidencia en sostener que la problemática de la formación docente, ha estado en estos últimos tiempos en el ojo de la tormenta del debate sobre las reformas en el campo educativo, principalmente por el grado de heterogeneidad y segmentación que presenta a nivel de América latina y El Caribe.

En este variado y dispar contexto en que se da la constitución de la calidad de la formación docente,

es posible encontrar instituciones o universidades que imparten la formación pedagógica, siendo distinta en cada localidad, existen países como Brasil, que cuentan con Escuelas normales y Uni-versidades, para los primeros años de la educación básica y para los años posteriores respectivamente; experiencias que pasaron de las Escuelas normales a las Universidades Pedagógicas, como México y Colombia, experiencias como Cuba que mantiene la estructura de Institutos terciarios, con un siste-ma organizativo propio del modelo universitario; procesos que comenzaron en los años 90, como es el caso de Bolivia y Ecuador; países donde la formación docente recae mayoritariamente en los Institutos no-universitarios, como es el caso de Argentina, y países, donde la formación docente es de exclusividad de las Universidades, como es el caso de Chile.

Illanes (2007), señala que durante la década de los ochenta, el estatus de los profesores en Chile y América latina sufrió un deterioro, situación que provocó que descendiera el interés por postular a carreras asociadas a esta, lo cual es reafirmado por Ormeño et al, (1996) en García – Huidobro (1999).El efecto se pudo visualizar en la idoneidad de las personas que ingresaron a las carreras pedagó-gicas, debido a que la menor demanda, produjo una disminución en los requisitos de ingreso y en consecuencia, el deterioro de la calidad de los profesores egresados, García – Huidobro (1999). En la misma década otro antecedente que afecta la relación calidad de formación profesorado y desempeño docente, se relaciona a implementación de la Reforma de Educación Superior, que suprime el carácter universitario a las carreras de pedagogía otorgado por la Reforma Educacional de 1965, periodo en que la formación de los profesores para educación básica o primaria, era impartida en escuelas normales, de esta forma la responsabilidad de la formación de los profesores es entregada a institutos profesionales, situación que produjo un fuerte rechazo, tanto de la opinión pública como de la especialidad.

finalmente en 1990 a través del Estatuto Orgánico de la Educación, vuelve la formación de profesores

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a las universidades, accediendo además al grado de licenciado y cuyo propósito se orienta a mejorar la calidad y equidad de la enseñanza, la que no podría ser realizada satisfactoriamente sin el mejoramiento de la calidad docente. Por ello, se implementaron programas con el propósito del mejoramiento de la formación inicial docente, con el fin de apoyar proyectos de cambio presentados por instituciones de educación superior García – Huidobro (1999). Por otra parte, Guzmán (2011) plantea la necesidad de revisar los antecedentes que permitan modificar la actual práctica docente, asociada a la formación educacional, entre los cuales destacan la revisión de los marcos curriculares, el diseño programas de formación vigentes, la actualización de los docentes en ejercicio, analizar las estructuras curriculares, entre otros, con motivo que se produzcan cambios significativos, orientados a contar con una mejor calidad de educación.

la educación y formación profesional, independien-temente de su duración, no garantiza un ejercicio profesional idóneo indefinidamente. Prepara solo para comenzar una vida profesional y aporta los cimientos para poder continuar la educación per-manente, durante el resto de su vida. Sin superación profesional permanente, la competencia profesional decrece progresiva e inexorablemente.

De Miguel (2003) señala al respecto que “la evalua-ción está directamente vinculada a la formación, no tiene sentido establecer un sistema de evaluación al margen de la formación que ha recibido el profesor para el ejercicio de su función docente. Aunque en un sentido estricto consideramos que cada profesor es responsable de su cualificación profesional, no es menos cierto que la teoría y la práctica de la función docente que desempeña están condicio-nadas por sus cualidades y experiencias personales y, sobre todo, por la formación que ha recibido con este fin. Parece lógico, por tanto, que vinculemos formación a los aspectos y tareas susceptibles de mejora detectados a través de la evaluación ya que, de lo contrario, estaremos exigiendo al profesor un nivel de desempeño de ciertas funciones y tareas para las cuales no le hemos facilitado la formación necesaria. Ello exige replantear con urgencia las

políticas y programas sobre la formación peda-gógica del profesorado universitario a largo de su carrera profesional, tal como hemos hecho constar en otro trabajo reciente. los elementos señalados, determinan la necesidad de producir, un cambio significativo, alejado del arbitrio de las escuelas formadoras, es decir, el Ministerio de Educación (MInEDUC) y las entidades de educación superior, responsables de llevar a cabo dicho proceso, deben jugar un rol de protagonismo proponiendo el in-troducir remediales, pues las decisiones recaen en las instituciones responsables de llevarlos a cabo.

METODOLOGÍA

El estudio está orientado a determinar las debilida-des y fortalezas de la formación recibida por estu-diantes de la carrera de Educación física Deportes y Recreación, en las áreas de Entrenamiento de la educación física, fisiología del ejercicio, Primeros auxilios, Gestión para la actividad física, Acondi-cionamiento físico escolar, Recreación y vida en contacto con la naturaleza.

lo anterior, debido a los magros resultados de las mediciones promovidas desde el Ministerio de Educación de Chile, las cuales permiten establecer que la formación recibida por los futuros respon-sables de llevar a efecto el proceso formativo, presenta puntos críticos asociados a la calidad de formación otorgada en las entidades de educación superior, queda como resultado el determinar sí el proceso formativo de los alumnos de la Carrera de licenciatura y pedagogía en educación física, presentan debilidades en proceso formativo de acuerdo a Estándares de Calidad, en función a contrastes teóricos respecto al deber ser, traducido en niveles de conocimientos esperados por los alumnos al egresar.

Por otra parte, es importante determinar si existe relación entre el rendimiento académico expresado en notas obtenidas durante el proceso formativo, y los resultados de la prueba aplicada, si los alumnos presentan debilidades de conocimientos en las áreas a fines al estudio, si el conocimiento de los planes y programas del MInEDUC, de Educación

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física, está de acuerdo a lo esperado, en cuanto a dominio de estos y si existen diferencia por género, en cuanto a nivel de conocimiento.

Diseño de Investigación

Estudio no experimental, descriptivo, retrospectivo, transversal, sin grupo control.

Población y muestra

la población está compuesta por n=105 alumnos del último año de la carrera de licenciatura y Peda-gogía en Educación física Deportes y Recreación de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), promoción 2009-2012. la muestra fue seleccionada de forma aleatoria, con-templando n=31 alumnos (as), cuya conformación es posible de apreciar en la tabla precedente.

Tabla 1: Distribución alumnos por nivel y por sexo.

Nivel Mujeres Hombres Total1 35 51 86

2 43 45 98

3 53 54 107

4 43 50 103

5 53 52 105

Totales 227 252 499

Variables controladas

En el desarrollo del estudio, se han controlado las siguientes variables: año de ingreso y egreso de los alumnos (as); sexo; plan de estudios cursa-do; asignaturas del plan de estudios; periodo de aplicación pruebas; dominio contenidos mínimos obligatorios en las áreas en estudio; determinación rendimiento académico.

Instrumento

Prueba orientada a determinar el nivel de cono-cimiento de los alumnos, respecto a los planes y programas del MInEDUC, conformada por siete dimensiones, planificación, constituida por 5 pre-guntas, 3,75%, entrenamiento, con 18 preguntas

24%, deportes, 26 preguntas 34,6%, danza 5 preguntas, 3,75%, salud y primeros auxilios 19 pregun-tas 25,3%, fisiología, 1 pregunta 1,3% y recreación 1 pregunta 1,3%.

El Protocolo de Elaboración contempló aspectos tales como: criterio curricular, referido al contenido de la materia, análisis de programas de estudio MI-nEDUC, análisis planes y programas de la carrera, opinión expertos en la materia, análisis utilidad posterior al desarrollo de la investigación; criterio estadístico, referidos a resultados obtenidos, lo cual permite revelar la situación real del nivel de conocimiento-dominio de contenidos de los planes.

Por otra parte, se tomaron en consideración otros aspectos como: criterio lógico y psicológico, refe-rido a que el test esta graduado acorde al nivel de desarrollo, obtenido mediante estandarización de los resultados. Se debe tener presente que su administración no requiere intervención de espe-cialistas, es decir, puede ser aplicado sin dificultad, pues cuenta con instrucciones claras y precisas y tiempo asignado.

Dentro de aspectos técnicos, a destacar están 1.-Prueba estandarizada. 2.-Estructura, objetiva. 3.-Instrucciones, indican el valor de cada ítem, así como la dimensión medida. 4.-facilidad de inter-pretación, permite determinar el valor relativo de cada ítem y dimensión, indicando el puntaje posible de alcanzar. 5.- Utilidad, referido a soluciones de carácter práctico, lo que otorga la oportunidad de detectar problemas emergentes, al establecer las fortalezas y debilidades de la formación desarro-llada, es decir, los resultados pueden ser utilizados para introducir remediales. 6.-fiabilidad, se estimó a través del coeficiente Alfa de Cronbach. Según

Muy baja Baja Regular Aceptable Elevada

0 10% de confiabilidad en la medición (la medición está contaminada de error)

100% de confiabilidad en la medición (no hay

error)

Figura 1. fiabilidad de instrumento.

El instrumento presenta resultados de confiabilidad, superior a 0,75 considerado aceptable 0,83.

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Hernández, fernández y Baptista, si se obtienen como cifra 0,25 esto indica baja fiabilidad, si el resultado es 0,50, la fiabilidad es media o regular. En cambio, si se supera el 0,75 es aceptable y si es mayor a 0,90 es elevada, para tomar muy en cuenta.

los ítems de la tabla 2, presentan un alfa de ,083, siendo el valor mínimo aceptable de 0,85, para medir conocimientos, ubicándose en el rango de regular-aceptable, para este tipo de instrumentos.

Tabla 2: Estadísticos de fiabilidad

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach

N elementos

Alfa de Cronbach ,831 75

Cabe mencionar que esto no quiere decir que el instrumento no pueda ser aplicado, la utilización de este va a estar sujeto a el criterio de quien lo emplee, en concordancia a lo que se pretende medir. Al respeto, es posible determinar que si bien el instrumento presenta debilidades, permite establecer las fortalezas y debilidades en cuanto a conocimiento y dominio de planes y programas de educación física. Se debe de destacar que el análisis, emerge del levantamiento de información tanto de fuentes primarias como secundarias. 7.-Protocolo de aplicación de carácter colectivo. 8.-Objetivo, diagnóstico-pronóstico. 9.-Protocolo de Corrección, la información fue procesada mediante estadísti-

cos descriptivos, utilizando para ello el programa SPSS versión 17, representando los resultados en tablas para facilitar la comprensión y obtención de conclusiones.

RESULTADOS

En cuanto a la determinación de la calidad de la Educación física impartida respecto a los resultados obtenidos por género, se puede calificar en mujeres en el rango de “Suficiente”, considerando que éstas obtuvieron un 39,6% de aciertos en la prueba. En varones estos se clasifican en el rango de “Bueno” (ver tabla 3) con un 52,1% de aciertos.

Al efectuar la comparación es posible determinar que el género hombres tiene mayor conocimiento de las dimensiones consideradas en los planes y programas de educación física del MInEDUC (52,9%) considerado como bueno, respecto al género mujeres las que se ubican en el rango sufi-ciente (39,6%), (ver tabla n°3).

Respecto a la calidad de la educación, considerando el nivel de conocimiento de los estudiantes alum-nos (as) y tomando como referencia los resultados obtenidos en promedio calificaciones, éstos se pueden considerar como regular, de acuerdo al pro-medio de 45.85%, sumados los puntajes de ambos sexos, considerando que la formación recibida es desarrollada a través de plan común, es decir, no

Tabla 3: Dimensiones que presentan mayor o menor, dominio y dificultad, por sexo.

Dimensión Ítems Hombres % Mujeres %Dif.

Hombres MujeresPlanificación 5 50.6 35 +15.6 -15.6

Danza 5 45.3 41.2 +2.3 -2.3

Recreación 1 73.3 68.7 +4.6 4.6

Deporte 26 52.3 43.9 +8.4 -8.4

Entrenamiento 18 57.4 45.1 +12.3 -12.3

Salud y Primeros A. 19 39.3 37.1 +2.2 -2.2

fisiología 1 46.6 6.2 +40.4 -40.4

Totales 75 52.1 39.6 *12.2 -12.2

fórmula empleada para la expresión del datoR (Total Hombres, Mujeres) = ∑ X O Y / 7

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existiendo diferencias entre géneros y docentes en las aulas para ambos. la acepción solo es producida en áreas de gimnasia artística y fútbol, lo que no resulta significativo en los resultados.

Tabla 4: Respuestas Correctas, expresadas en porcentaje

CalificaciónRespuestas Correctas

%

Excelente (E) 75 - 60 100 - 80

Muy Bueno (MB)

59 - 45 78.6 - 60

Bueno (B) 44 - 30 58.6 - 40

Suficiente (S) 29 - 15 38.6 - 20

Insuficiente (IS)

14 - 0 18.6 - 0

En cuanto a la determinación de las dimensiones fuertes y débiles, expresadas en nivel dominio de conocimientos específicos, es posible determinar, que las mujeres presentan mayor dominio en la dimensión Recreación con un 68.7% seguida por Entrenamiento un 45.1%. En contraste a lo anterior, las dimensiones que presentan mayores dificultades en mujeres son Planificación 35%, seguida por la dimensión fisiología 6,2%.

En hombres, las dimensiones fuertes y débiles, expresadas en términos de nivel de dominio de conocimientos son: Recreación y Entrenamiento, con un 73,3% y 57,4%; mientras las que presentan mayor dificultad son Salud y Primeros Auxilios y Danza, con un 39.3% y 45,3% respectivamente.

En términos generales comparativos entre géneros, respecto al nivel de conocimiento, la dimensión planificación, en hombres presenta un mayor dominio (50,6%) que las mujeres con un (35%), existiendo una diferencia de 15.6% a favor de los hombres. la dimensión Danza presenta 2,3 puntos favorable a los hombres, así también en Recreación, Deporte, Entrenamiento, Salud y Primeros Auxilios y fisiología; a pesar de ello, estos se encuentran alejados del ideal absoluto del 100%, con un 52,1% de dominio.

En relación a la correlación rendimiento académico y puntajes obtenidos en las pruebas, es posible calificarlo como malo, en referencia al puntaje máximo ideal posible a obtener es de 75 puntos (100%), situándose en la realidad en mujeres en 39.6%, (29.7 preguntas correctas), expresado en escala de notas con 2.7, máximo posible a obtener de 7,0, calificado como malo.

los hombres obtuvieron un 52.1%, equivalente a un 39.1% de preguntas correctas; expresada con nota de 3.7, calificado de malo.

Por otra parte, en referencia a los alumnos que presentan mayor rendimiento académico, en las asignaturas cursadas, considerando aquellas de directa relación con las contempladas en planes y programas del MInEDUC, los promedios de notas obtenidos son las siguientes, según sexo.

Al efectuar un análisis orientado a determinar do-minio de conocimientos de alumnos (as) del último

Dimensión X notas hombres % Prueba X notas Mujeres % PruebaPlanificación 5.5 50.6 5.6 35

Danza 5.2 45.3 5.7 41.2

Recreación 5.5 73.3 5.7 68.7

Deportes 5.4 52.3 5.8 43.9

Entrenamiento 5.6 57.4 5.2 45.1

Salud y Primeros A. 4.6 39.3 4.8 37.1

fisiología 4.9 46.6 5.1 62

Totales 5.2 52.1 5.4 39.6

Tabla 5: Promedios obtenidos hombres mujeres.

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año de carrera, en concordancia con los resultados obtenidos en la prueba aplicada y a partir de las diferencias de medias, es posible señalar que los hombres presentan mayor dominio en todas las dimensiones de la prueba aplicada.

En contraste con lo anterior, es posible observar que las mujeres presentan mejores promedios de calificaciones que los hombres, en el desarrollo de sus competencias a los 4 años de estudio, lo que permite inferir que el sexo femenino presenta mayor preparación teórico-práctico.

En cuanto la comparación promedio-puntaje (tabla 5), los hombres presentan mejor porcentaje de dominio en la prueba aplicada que las mujeres, siendo posible inferir que los hombres presentan mayor capacidad de retención, al término de los 4 años de estudio. De esta comparación de resultados podría surgir el siguiente interrogante. ¿las mujeres o los hombres son más eficientes en el desempeño, profesional de la Educación física?

DISCUSIÓN

En concordancia con los resultados de los estudios desarrollados, González, Santana, Molina (2006), en cuanto a la determinación de la calidad de la formación universitaria, estos se califican como deficitarios. Se debe tener presente que los autores, proponen medidas paliativas de índole académico, que se han de tomar al interior de las entidades de educación superior, con motivo de mitigar las falencias en cuanto a conocimientos esperados por los alumnos, dado los magros resultados obtenidos. lo recomendable es aplicar instrumentos durante la totalidad del desarrollo del proceso formativo, para actuar anticipadamente, detectando las com-petencias no adquiridas, con el fin de cumplir con lo esperado por la comunidad educativa.

Se debe tener presente, por otra parte que los au-tores concuerdan con lo manifestado por Cardelli y Duhalde (2001) en relación a que la calidad está cuestionada a nivel mundial y que su principal obstáculo está en la calidad de la formación del profesorado, tema no nuevo, ni menos una pro-

blemática que nunca haya sido abarcada, por el contrario, entidades como la Oficina Regional de Educación de la UnESCO, considera que la calidad de la formación docente en latinoamérica, debe ser “una estrategia prioritaria para elevar la calidad de la educación y como un eje esencial en vistas del mejoramiento del sistema educativo en general”, lo que viene a fundamentar la necesidad de contar con información respecto a cómo se llevan a cabo los procesos de formación profesional, de los futuros profesionales para contar con una mejor sociedad.

Al respecto, es posible señalar que en la actualidad, se ha producido una creciente sensibilidad respecto a la calidad de la formación docente y su entorno educativo, siendo frecuente encontrar espacios de discusión, respecto al análisis y reflexión en torno a la problemática de la formación docente. En este variado contexto la calidad de la formación docente ha sido cuestionada, siendo calificada como mala, fruto a los dominios y conocimientos manifestados, siendo necesario introducir remediales, a efecto de encaminarse a una educación universitaria de calidad.

Por otra parte, si los resultados se alejan del deber ser, de una u otra manera van afectar los procesos de formación en la base educativa, pues éstos constituyen la base de desarrollo para mejorar la calidad de vida.

Interesante resulta destacar el hecho que la carre-ra de pedagogía, contó con una menor demanda durante el período en estudio, disminuyendo los requisitos de ingreso, en consecuencia, pudo haber ido en deterioro de la calidad de los profesores egresados, lo cual concuerda por lo planteado por García–Huidobro (1999), y se refleja en los resultados obtenidos.

Si se toma como referente que la calidad de la edu-cación depende de los dominios de los contenidos mínimos obligatorios, y si los actores del proceso carecen de los conocimientos para efectuar la trans-ferencia de forma adecuada, se puede señalar que se está lejos de lo establecido como calidad; por lo que el alumno recibe en su formación profesional

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es deficitaria, como pedagogo de la educación física, es decir, educar con responsabilidad, lo que concuerda con lo manifestado por Achilli, 2000, autor citado en Gordokin 2003, y lo determinado por Salinas y Viciana 2005, respecto a la necesidad de mantener una educación de carácter continua, dada la necesidad del profesor de conocer lo que enseña, saberlo transferir.

CONCLUSIONES

Interpretados los resultados es posible concluir:

1. En cuanto a la validación un instrumento que permita determinar la calidad de la Educación física, es posible determinar que la prueba reúne los requisitos para determinar el pre-sente aspecto, dada la confiabilidad de 0.83, aportado por el Alfa de Cronbrach.

2. A partir de los resultados, es posible deter-minar que los alumnos (as) no reúnen las competencias esperadas en función al nivel cursado, debido a los bajos puntajes alcanzados en términos generales y por dimensión.

3. El relación a la calidad de la formación recibi-da, en referencia a conocimientos de planes y programas del MInEDUC; se puede inferir que acorde a los resultados obtenidos, por género hombres (52% de aprobación) mujeres (39% de asertividad), estos están lejos del 100%, lo que permite inferir que estos no reúnen las competencias que requiere el quehacer educativo.

4. Se debe desatacar que se necesita mayor com-promiso, tanto de los alumnos como del cuerpo docente, para alcanzar una mejor calidad de formación, siendo posible determinar que una educación de calidad, es aquella que lo-gra que los alumnos aprendan aquello que se supone deben aprender, es decir, el dominio de lo establecido en los planes y programas de estudio del MInEDUC, hecho que está lejos de lo esperado en la realidad estudiada.

5. Al establecer la relación rendimiento académi-co expresado en notas obtenidas durante el proceso formativo en asignaturas afines al estudio y la prueba aplicada, se puede inferir que los hombres presentan mayor dominio en todas las dimensiones contempladas en la prueba, es decir, puntaje que se ve reflejado en el total de esta. En contraste con lo ante-riormente expuesto, es posible determinar que las mujeres tienen mejor calificación que los hombres en la adquisición final de la (s) competencias, al término de los cuatro años de carrera.

6. En referencia a si existe correlación entre ren-dimientos académicos y puntajes obtenidos en la prueba aplicada, es posible señalar que no existe, si bien estos tendrían que estar relacio-nados, el producto alcanzado de promedio en hombres de 52,1% (nota 3.7) y en mujeres de 39,6% (nota 3.0), los resultados discrepan con los alcanzados durante los 4 años de carrera, esto es, en hombres calificación 5,2 y en mujeres 5,4 que en escala de notas serian calificados como buenos.

7. En relación a la calidad de formación aporta-da, respecto a los resultados esperados en las pruebas aplicadas, es posible señalar que es Regular, ya que en vista de los resultados, la eficacia de la universidad falló, es decir, no se adquirió lo que se quiso transferir, con ello, no se cumplió con lo referido a los planes y programas.

8. finalmente, es preciso concluir que existen falencias importantes, asociadas a la formación universitaria, aspectos que merecen ser anali-zados y abordados en futuras indagaciones.

AGRADECIMIENTOS

De forma especial a la dirección de Investigación de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (DIUMCE), quien aportó su patrocinio y los recursos necesarios para llevar a cabo el de-sarrollo de la presente investigación.

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A todas aquellas personas que hicieron posible este estudio, por su tiempo y dedicación y entrega, de forma especial a la Dra. Teresa Anguera Argilaga y a la académica lingüista loreto Cantillana Armijo, por su apoyo y contribución.

A los estudiantes que con su colaboraron y apoyo, y compromiso, aportaron a la indagación para mejorar el proceso educativo formativo.

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¿CÓMO LEER Y ESCRIBIR PARA UN PROGRAMA RADIAL?1

EXPERIENCIA PEDAGÓGICA CON NIÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN VENEZUELA

Francisca Morela Fumero Castillo2

Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Maracay. Venezuela


RESUMEN

Conocer el mundo de la radio es conocer sobre el entramado que implica leer y redactar textos acordes con la intención del programa que se desea transmitir. Con esta idea surgió la inquietud de evaluar la radiodifusión como estrategia de aprendizaje en la lectura y escritura. En esta investigación participaron un grupo de niños que tuvieron “dificultades para aprender a leer y escribir”. Ante este contexto, se decide usar la radiodifusión –mediante la participación en un programa radial como herramienta auxiliar de aprendizaje cooperativo. Esta investigación trabajó con el método investigación-acción. la evaluación concluyó que se disminuyen las dificultades en lectura y escritura cuando se emplean estrategias de aprendizaje extra cátedra. Palabras clave: leer y escribir, programación radial, aprendizaje cooperativo

HOW TO READ AND WRITE FOR A RADIO PROGRAM? PEDAGOGICAL EXPERIENCE EDUCATION WITH PRIMARY EDUCATION CHILDREN IN VENEZUELA

ABSTRACT

To get to know about the world of radio is to know about the fabric that involves reading and writing texts chords with the intention of the program you want to transmit. With this idea arose the concern to assess broadcasting as a learning strategy in reading and writing. This investigation involved a group of children who had “difficulties in learning to read and write”. In this context, it was decided to use broadcasting -through participation in the radio program as an auxiliary tool of cooperative learning. This research was addressed through the action-research method. It is concluded that the problem decreased the difficulties of reading and writing when learning strategies are used. Key Words: Read and write, radio programming, cooperative learning

1 Investigación derivada del proyecto macro titulado “Producción escrita en espacios intersubjetivos virtuales y presenciales”. línea de Investigación: Análisis del Discurso y Tipología Textual.

2 Doctora en Educación, magíster en lingüística. Profesora Titular del instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar lara” de Maracay de la Universidad Pedagógica Experimental libertador. Investigadora del Centro de Investigaciones lingüísticas y literarias Dr. Hugo Obregón Muñoz (CIllHOM). [email protected].

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Francisca Morela Fumero Castillo


INTRODUCCIÓN

El desarrollo del lenguaje en el ser humano es un proceso que comienza en los primeros días de vida y es base y sustento para el desarrollo de otros procesos cognitivos tan importantes en etapas educativas posteriores (entre ellos, aprender a leer y escribir).

Ciertamente, cuando ocurre la adquisición del lenguaje éste es por excelencia uno de los medios más importantes en la comunicación entre las personas. A través de esa adquisición no solamente se expresan emociones, sentimientos, pensamien-tos, sino que se representa, construye e interpreta el mundo en que se vive. En el desarrollo del ser humano, el lenguaje transita desde una función principalmente afectiva e individual a una función cognitiva y social.

Cada palabra o frase que pronuncia o comprende el ser humano se relaciona con varios componentes morfológicos y sintácticos que, a su vez, implican diversos tipos de conocimientos de su realidad. Es-tos conocimientos que son parte del mundo social y cultural del niño son paulatinamente incorporados y utilizados por él permitiéndole conocer, aprender, imaginar y sobre todo, comunicarse con otros.

Hasta aquí se señala lo que “normalmente” ocurre en el ser humano como la esencia que evoluciona en esos primeros años de vida. Pero, ¿qué sucede con aquellos seres que no han logrado completar dicha evolución estándar cuando ingresan al sis-tema escolar? Es decir, “hay una edad promedio para aprender a leer y escribir” y aquellos que no lo logran son etiquetados con “dificultades para aprender”. luego, ¿cómo incluir a niños en etapas escolares donde son calificados con “dificultades para aprender”? En este particular, aun cuando nuestra sociedad y leyes contemplan la inserción de individuos con diversidad cultural y cognitiva en los contextos regulares educativos, el docente no está lo suficientemente preparado para abordar a niños que en condiciones constantes distintas a lo que se considera “normal” por la sociedad, puedan ser atendidos por igual. (Brogna, 2009). En otras

palabras, en las condiciones que frecuentemente evoluciona el ser humano. Entonces, ¿cómo tra-bajar con estos niños? ¿Qué hace el docente para resolver tal dificultad en estos estudiantes? Antes de responder estas interrogantes, es necesario ubicar el contexto de estudio que se desea abordar. El propósito es reubicar estas preguntas en un contexto geográfico particular.

El contexto a investigar está en una zona regional de los llanos venezolanos. Allí hay escuelas de educación primaria en zonas poco urbanizadas sin ser catalogadas como rurales. la impartición de los programas curriculares son los mismos por igual para todo el territorio nacional. no obstan-te, se desea que dichos curriculos se adapten a la realidad social, cultural y geográfica del estudiante. Pero, hay un aspecto en común que une a todos los estudiantes de las escuelas de educación primaria: las dificultades para aprender a leer y a escribir. De allí que se creó un programa psicopedagógico para dichas escuelas con el fin de coadyuvar al docente y al estudiante en la superación de las dificultades de aprendizaje en torno a la lectura y escritura. Se trata de apoyarlos en el progreso del aprendizaje en la producción escrita y comprensión lectora. Para ello se crea un “aula integrada”. Dicha aula es un espacio similar a la de sus clases regulares; no obstante, cuando los estudiantes que presentan dificultades para la lectura y escritura son convocados a esta aula integrada; estos estudiantes saben que serán separados de sus compañeros de clase por unas horas (por lo general, son dos horas).

Pero, lejos de separarlos de sus compañeros de aula regular, lo que se desea es los estudiantes cohabiten en un mundo de aprendizaje cooperativo (Coll y Monereo, 2008) donde todos tengan las mismas oportunidades de comunicarse con equidad de condiciones. Ello repercutirá en las relaciones in-terpersonales y en el fomento del uso del lenguaje como un medio para insertar a los estudiantes que necesitan ser “aceptados” como tal y no como seres “anormales” que son excluidos (del aula regular) en una sociedad poco comprensiva ante las dife-rencias. A pesar de esta situación, no se trata de incluir al otro o de aceptarlo por obligación. Se trata

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¿Cómo leer y escribir para un programa radial? Experiencia pedagógica con niños de educación primaria en Venezuela.


de procurar, en aras de la condición humana que posee, reconocerlo como un ser social.

Sobre la base del propósito específico “diagnosticar las dificultades de aprendizaje sobre lectura y escri-tura en niños remitidos al aula integrada” previo al propósito principal de “evaluar la radiodifusión como estrategia de aprendizaje en la lectura y es-critura”, se elaboró una matriz sobre Debilidades, Oportunidades, fortalezas y Amenazas con el pro-pósito de examinar a un grupo de niños (cincuenta y tres (53) en total) que asisten al aula integrada y que acuden a una escuela semiurbana de la región de los llanos en Venezuela. Se detectó lo siguiente:

Tabla 1. Debilidades y Oportunidades de niños y niñas en lectura y escritura.

DEBILIDADES OPORTUNIDADESRechazo hacia el “libro de lectura”, por lo tanto, hay dificultades graves para comprender textos orales y escritos.

Promoción de la lectura de modo más agradable.

no gustan de copiar lar-gos textos para evitar los errores ortográficos.

Recurrir a situaciones cotidianas para producir textos auténticos.

Abandono de lecturas co-mo cuentos, poemas. De igual modo, escasa com-petencia léxica.

Rescatar el valor del acto de leer para promocionar los valores de la sociedad .

las maestras suelen gri-tarles porque no se apren-den la lección.

Incorporación de las do-centes a actividades de lec-tura y escritura de modo ameno y sin presiones.

no encuentran incentivo para formarse en com-prender la lectura de tex-tos.

Motivar a los niños a leer textos recreativos que les permita tomar en cuenta la importancia de apren-der.

los niños consideran que la escuela es aburrida.

Recurrir a la creación de programas radiales en el aula para dramatizar si-tuaciones de la vida diaria.

no tienen un espacio para conversar con sus com-pañeros de temas que les gustaría aprender.

Promover espacios de lec-turas que configuren los valores sociales con el fin de reflexionar sobre sus actitudes.

fuente: fumero, 2012

De lo anteriormente expuesto se deduce la necesi-dad de un compromiso con la lectura. la intención de tal compromiso se deriva sobre la base de que el estudiante encuentre sentido a los textos y que disfrute con ese descubrimiento. Por supuesto, también se constató que la Biblioteca Escolar que posee la escuela solo es visitada únicamente para lecturas obligadas por el docente según el área de conocimiento. Esto es preocupante porque induce en el estudiante la imposición de lecturas poca “atractivas”. En ello implicó sólo el uso de lecturas eferentes. Es decir, lecturas que permitieran res-ponder cuestionarios dictados por la docente con la intención de investigar sobre un tema particular. Esto redunda en el uso poco adecuado e idóneo en cuanto a descubrir que en la biblioteca se hallan otros tipos de textos que pueden convertirse en recursos o herramientas que apoyen la recreación y el deleite en la búsqueda de otra información ajustada a su entorno social y cultural. En vista de esto, en el siguiente cuadro, se resume el canon que se manifestó en las debilidades encontradas en el grupo de 53 niños que dicen tener “dificultades en la lectura y escritura”.

Tabla 2. Matriz que se genera de las Debilidades halladas

PROBLEMAS PEDAGÓGICOS QUE CONTRIBUYEN A LAS DEBILIDADES

• Imposición de un mismo ritmo lector y de compren-sión a todo el grupo.

• Uniformidad excesiva de los tipos de texto.

• Insuficiente ejercitación de las destrezas lectoras en cuanto al disfrute

• Selección inadecuada de las lecturas no acordes con los intereses del niño

• Ausencia de evaluación del hábito lector y de la escritura


Si se analizan algunos de los elementos necesarios para el aprendizaje de la lectura, se observa que el docente suele limitarse al conocimiento de los diferentes tipos de clases de palabras; sustantivos que nombran, adjetivos que describen, verbos que reflejan las acciones, estados. O, en otros casos,

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redacta preguntas relacionadas con la historia o con el contexto ambiental por comentar cómo es usada una biblioteca o cómo suelen ser las clases en el aula regular. Esto no basta para el incentivo con respecto a la comprensión de significados ni menos para la producción escrita de textos con propósitos específicos. De aquí se desprende que para realizar una buena comprensión hay que saber qué función realiza cada palabra utilizada por el autor en el contexto, qué significa el empleo de esas palabras dentro de cada enunciado y qué relaciones existen entre ellas.

De la misma forma, se tendrá en cuenta la privada relación de la ortografía con los demás compo-nentes a la hora de escribir. Esto por cuanto es la preocupación manifestada por los docentes al momento de remitir al estudiante al aula in-tegrada. Aun cuando ello no es impedimento en la comunicación humana, es necesario que se conozca las relaciones ortográficas a través de la lectura comprensiva. (Carlino, 2000) Además, es necesario considerar que la lengua materna es un eficaz medio de comunicación y de elaboración del pensamiento y un importantísimo componente de la nacionalidad, profundamente ligada a la identi-dad, a la cultura; por lo que es considerada como una poderosa herramienta de trabajo, imprescindible en el aprendizaje de todas las asignaturas del currículo de educación primaria. Por lo tanto, la ortografía debe considerarse un aspecto relativamente im-portante a la hora de comprender los significados; pero, no debe ser obstáculo ni causa para reprobar al estudiante. Obsérvese la siguiente matriz que permitió evidenciar las fortalezas y amenazas en torno a las oportunidades que se mencionaron en el Tabla 1. Esta matriz fue construida por quien suscribe en conjunto con los estudiantes y docentes que trabajan en el área de psicopedagogía.

Tal como se puede leer en la Tabla 3, se trata de coadyuvar a los 53 niños que son remitidos al aula integrada de la escuela antes mencionada y, que en su mayoría, tienen dificultad para leer y escri-bir. Pero, lejos de separarlos de sus compañeros de aula regular, lo que se desea es cohabitar en un mundo de aprendizaje donde todos tengan

las mismas oportunidades de comunicarse con equidad de condiciones. Ello repercutirá en las relaciones interpersonales y en el fomento del uso del lenguaje como un medio para insertar a seres humanos que necesitan ser “aceptados” como tal y no como seres “anormales” que son excluidos (del aula regular) en una sociedad poco comprensiva ante las diferencias. no obstante, no se trata de incluir al otro o de aceptarlo por obligación. Se trata de procurar, en aras de la condición humana que posee, reconocerlo como un ser social.

Tabla 3. Matriz de evidencias fortalezas y amenazas relacionadas con las oportunidades de la tabla 1.

FORTALEZAS AMENAZASPresencia de la radiodifu-sión en la región a través del Programa radial “Ha-blemos de Escuela, familia y Comunidad”. Dicho pro-grama es creado y dirigido por el docente H.M.

Disposición del tiempo para la participación de los niños en el programa.

Disposición de los niños a participar como lectores activos de textos recrea-tivos.

Posible indisposición de algunos niños a participar en la lectura de textos.

Integración de padres y representantes para el acompañamiento de sus hijos en actividades extra cátedra.

Cansancio o poca dispo-sición de algunos padres y representantes para el incentivo por la lectura y la escritura.

Disposición de los niños para superar su rechazo a la escritura y lectura mediante la creación de guiones para el programa de radio mencionado.

Poca habilidad para crea-ción de guiones radiales por la pobreza léxica.

Existencia de acompa-ñamiento pedagógico a los niños en cuanto a la escogencia de textos re-creativos e informativos.

Poca disposición de los docentes para el incen-tivo y/o promoción de lecturas que permitan a los niños enriquecer su vocabulario.


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Ante ello, se considera que la radiodifusión – como instrumento de comunicación- podría socorrer a sujetar las barreras del aprendizaje de la lectura y escritura. En este sentido, se desea entablar un canal de comunicación en la comunidad en general y en la educativa en particular, que permita auxiliar a estos estudiantes enviados al “aula integrada”. Sin embargo, la idea no es reconocerlos con la etiqueta de “estudiantes con dificultades de aprendizaje”, sino más bien hacer que ellos se acerquen al “gus-to por la palabra” a través de lecturas edificantes que permitan el discurrir en la adquisición de un lenguaje fluido (comprensión) y construido (pro-ducción) formalmente.

Continuando con el diagnóstico, se escucharon enunciados entre los docentes de educación prima-ria -de una escuela situada en la región llanera de Venezuela- que exponían “no sabe leer y ya tiene edad suficiente para aprender”, “no quiere aprender, tiene dificultades para hacerlo”, “no puedo con este niño. no quiere aprender y lo único que hace es interrumpir en las clases”, “este niño no lo puedo tener. no sabe leer y no puedo atrasar mis objeti-vos por él”. Entre tantos enunciados declarativos, decido emplear la radiodifusión como estrategia auxiliar en el aprendizaje del quehacer pedagógico para ayudar a esos niños que son calificados con el apodo de niños difíciles que no aprenden a leer ni a escribir. Cabe destacar que el aula integrada en una escuela de la zona de los llanos venezolana (se reserva el nombre para respetar su identidad) acuden cincuenta y tres (53) niños de educación primaria. En su mayoría, son niños que van des-de cuarto grado al sexto grado. Por supuesto, este número de estudiantes constituye una cifra ínfima; pero, alarmante porque en la escuela la matrícula no es tan alta. A lo sumo llega a 200 estudiantes distribuidos en doce secciones (de primer a sexto grado) entre ambos turnos. Causa extrañeza que estos niños de cuarto a sexto grado tengan dificultades para leer y escribir en grados avanzados; pues, a ellos no se les manifestaron tales dificultades en sus estudios anteriores. De ello hay prueba cuando en la revisión de las fichas técnica-académicas, reportada por los docentes que atendieron la prosecución académica de estos

niños en los tres primeros grados, no existe algún indicio de informar sobre tales problemas.

no obstante, estos 53 estudiantes de 4to. a 6to. grados presentan dificultades en la lectura y la escritura. De hecho, el retraso en la comprensión (leer/ escuchar) y la producción (escribir/ hablar) no sólo entorpece el progreso escolar, sino que tiene efectos a largo plazo; en ello trasciende lo que suele denominarse fracaso escolar. Éste es el primer peldaño para el desmoronamiento social por sus efectos en el auto-reconocimiento de los niños, en sus metas y aspiraciones, en sus relaciones sociales y en la toma de decisiones relativas a su futuro académico y profesional. (Celdrán Clares y Zamorano Buitrago, 2009). Para Carlino (2001: 24), “…leer y escribir son instrumentos distintivos del aprendizaje. Y en tanto no es posible dar por sabidos los procedimientos de comprensión y producción escrita, resulta necesario que el docente guíe y brinde apoyos para que los alumnos los puedan implementar”.

la anterior cita corrobora que el acto de leer (desde el proceso de comprensión) y escribir (desde el proceso de producción) parte del hecho de que la práctica docente es una práctica mediada por el lenguaje. la tarea principal y cotidiana debe consistir en comenzar una comunicación presen-cial con sus estudiantes (en ella debe sobresalir la intencionalidad del texto tanto oral como es-crito), basada en la reformulación de contenidos específicos de la asignatura que ha de impartir, de acuerdo con las características de los destina-tarios de sus clases. En este sentido, la práctica pedagógica del docente es –en primer lugar- una tarea comunicativa y didáctica; en segundo lugar, el uso del lenguaje es relevante por cuanto es el instrumento mediador entre quien enseña y en aquél que aprende. Efectivamente, la lengua como herramienta social es el vehículo para eva-luar el proceso de producción y de comprensión de significados entre interlocutores (docente y estudiantes). los procesos de producción y de comprensión pueden estar mediatizados por situaciones culturales diferentes. Como tal, el lenguaje (lo comunicado intersubjetiva e interrela-

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cionadamente) se convierte en un instrumento de acceso a una cultura. De allí que la lengua –como lo constituido de modo social, creada arbitraria y convencionalmente- es una realidad en perpetuo movimiento, que no existe ni significa fuera de cada una de las interacciones humanas en las que es utilizada.

En particular, resulta un tanto complejo saber qué sucede con los estudiantes que no pueden apren-der a “un ritmo normal” a leer y escribir. Muchos serán los interrogantes en cuanto a cuáles son las estrategias que el docente suele implementar para solventar este escollo académico. Sobrepasaría tantas experiencias vividas como contadas por los docentes en cuanto a su frustración como formador de valores, de incentivos académicos y de fracasos escolares que suman a su labor. Empero, cuando en el aula hay niños con diferencias cognitivas, el docente suele estar imposibilitado para resolver el problema. De allí que han de implementarse otras estrategias de aprendizaje que retrate la importancia de comunicarse con el otro de un modo efectivo. no basta solo con la transmisión de conocimientos sobre la “cientificidad de las asignaturas”. Es importante insertar al niño en otras acciones comunicativas que les hagan sentir la importancia de leer y escribir para generar modos de comunicación y el conocimiento científico desde su cotidianidad.

En este mismo orden de reflexión en torno a la comprensión y producción, muchas de las habi-lidades cognitivas para leer y escribir (entre ellas, observar, analizar, ordenar, clasificar, representar, memorizar, interpretar, evaluar) son aprendidas no desde el entorno escolar per se, sino de la cotidianidad o quehacer diario del estudiante fuera del aula de clases. ¿A qué se debe esto? Sin temor a equivocaciones ni con falsos juicios, en la actualidad educar no es solo tarea de la escuela ni tampoco lo que se transmite va a la par con lo que vive el niño en su hogar; y en el discurrir de las múltiples lecturas que suele hacer el niño desde la televisión (con los programas transmitidos por distintos canales internacionales) y desde la web 2.0 no impide que el niño o niña lea a “su modo”

distinto a como lo lee al “modo de la maestra”. (fumero, 2011).

A pesar de todos estos posibles recursos, no todos tienen o pueden acceder al mundo televisado o a la web. Pero, saben y conocen por otros medios sobre lo que se genera en el exterior de su mundo real. El medio que más alcance tiene en zonas semiurbanas es la radiodifusión. Esta puede ca-talogarse como un instrumento estratégico para insertar a la sociedad escolar en un submundo de aprendizaje distinto o parecido a lo transmitido en clase. Por ello, escribir y leer serían tareas que pudieran efectuarse desde tres aspectos: para es-cribir: (a) escritura práctica (planillas bancarias, copiar recetas, anotar instrucciones para llegar a una dirección, entre otras tantas escrituras); (b) escritura científica (responder a un cuestionario sobre una asignatura particular, parafrasear un cuento, opinar por escrito sobre una lectura, etc); y, (c) escritura literaria (escribir textos poéticos, redactar y ensayar un guión teatral; escribir sobre la belleza de la naturaleza…) (fons Esteves, 2008); para leer: (a) lectura parafraseada (relatar lo que comprendió del texto escrito, leer las acciones de otros mediante gestos, interpretar colores, obje-tos…); (b) lectura literaria (escenificar personajes, entonar canciones, poemas…) ; (c) lectura cientí-fica (interpretar fenómenos geográficos, analizar consecuencias sociales históricas, comprender la lógica de las acciones humanas…). Estas formas de escritura y lectura conllevan a las relacionadas con la autonomía de vivir lo conocido y descubrir lo desconocido. no se trata sólo de leer y escribir, sino de formar lectores y escritores.

En líneas generales, la intervención educativa debe contemplar la diversidad de los intereses y necesidades de los estudiantes. Con ello se atiende y garantiza una atención personalizada; pero, sin excluirlos del colectivo al cual pertenece.

De allí que la idea sobre la radiodifusión como estrategia auxiliar de aprendizaje en la formación de lectores y escritores, en particular, permitiría ensayar las múltiples posibilidades de ampliar el espectro de estrategias de aprendizaje con

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propósito educativo. En este sentido, existe un programa de radio denominado Hablemos de Escue-la, Familia y Comunidad. Este Programa nacional Independiente (PnI) nació en la televisión de la región de los llanos venezolanos. Estuvo por dos años en la televisión privada denominada Televisora Comunitaria de Calabozo (TCC). luego, por razones de índole política es sacado del aire. no obstante, la insistencia de quien suscribe y del creador del programa, Prof. H.M, se decide colocarlo en la frecuencia Modulada 103.3. Es un programa que trata temas que afectan a la co-munidad regional y que toma en cuenta la escuela como espacio para la formación de ciudadanos y a la familia como la célula propulsora de valores sociales. De allí nace el pensamiento y el deseo de apoyar al docente en cuanto a motivar a esos niños a salir de esa aula integrada a la formación de lectores y escritores. la idea giró en torno a la invitación de esos niños que son catalogados con dificultades para aprender a leer y a escribir, para que puedan superar esas barreras. Es, en otras palabras, una estrategia au-xiliar donde las actividades de aprendizaje (en las que incluye el desarrollo cognitivo y motivacional) van a la par de las actividades de enseñanza que el docente propone en el contexto educativo formal. (Escoriza nieto, 1998; nemirovsky y otros, 2009). Sin olvidar que el ser humano aprende según sus necesidades que afectan su ritmo para aprender y que son motivados para insertar el conocimiento formal en su cotidianidad. (Vygotsky, 1984)

Se considera, entonces, que los interrogantes ¿qué hacer ante esa realidad? ¿Qué acciones o activida-des implementar para vencer tales dificultades? ¿Habrá un medio que pudiera co-acondicinar el lenguaje – en este particular, adaptado por la lec-tura y escritura- para insertar valores sociales en la aceptación del otro? Si así se pudiera hallar ¿qué resultados se acertarían en beneficio de los niños que tienen “dificultades para aprender”?, tendrán respuestas en el uso de la radiodifusión como una de las tantas estrategias auxiliares de aprendizaje cooperativo en el quehacer pedagógico.

Tal situación hace evidente la necesidad de generar herramientas, entornos de aprendizaje y propuestas pedagógicas que estimulen la adquisición de com-petencias comunicativas reflejadas en destrezas para hablar, escuchar, leer, y escribir. (Torres lima, 2008). En este caso se propone la radiodifusión como una estrategia auxiliar de aprendizaje del quehacer pedagógico para contribuir al progreso de competencias (en especial, leer y escribir) en el niño que asiste al aula integrada. Ello con el fin de agilizar el aprendizaje de la lengua de sus padres, tratando de que domine con más habilidad y des-treza las palabras y pueda comunicarse con mayor facilidad muy a pesar de las limitaciones que posea.

FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA

Antes de iniciar el fundamento metodológico, es necesario insertar la teoría sociocultural. Importan-te es destacar que Vygotsky es su creador. Este autor explicita que las dificultades del ser humano tienen su abordaje en lo socio-cultural: “caracterizar los aspectos típicamente humanos del comportamiento para elaborar hipótesis de como esas característi-cas se forman a lo largo de la historia humana y se desarrollan a lo largo de la vida del individuo” es el objetivo de la teoría (Vygotsky, 1996, p.25).

Para Molón (1995), que tiene diferentes lecturas de la obra de Vygotsky, asume que, por lo menos, existen dos tipos de determinación del sujeto: la interacción con otros sujetos y el lenguaje. De esas determinaciones resulta el sujeto interactivo, es decir, aquel que no es ni activo y ni pasivo, y que es constituido en la y por la relación interpersonal, y el sujeto semiótico, “sujeto constituido en la y por el lenguaje, siendo que apareció como sujeto resultante de la relación (...), y como sujeto cons-tituido en la relación constitutiva EU-OTRO, en una relación dialéctica” (p.106).

En ese orden de ideas, es legítimo comentar que las funciones psicológicas elementales son de origen biológico; ellas están presentes en los niños y en los animales. Se caracterizan por las acciones involun-tarias (o reflejas); por las reacciones inmediatas (o automáticas) y sufren control del ambiente externo.

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En compensación, las funciones psicológicas supe-riores son de origen social. Éstas están presentes solamente en el ser humano. Dichas funciones se caracterizan por la intencionalidad de las acciones, que son mediadas. Ellas resultan de la interacción entre los factores biológicos (funciones psicológicas elementales) y los culturales, que evolucionan (y se transforman) en el transcurrir de la historia huma-na. De esa forma, Vygotsky (ob.cit.) considera que las funciones psíquicas son de origen sociocultural, pues resultaron de la interacción del individuo con su contexto cultural y social. (lucci, 2006).

las funciones psicológicas superiores, cuyo ori-gen es sociocultural, sólo son posibles porque existen las elementales. la teoría del desarrollo sociocultural vygotskyana parte de la concepción de que todo organismo es activo, estableciendo una continua interacción entre las condiciones sociales, que son mutables, y la base biológica del comportamiento humano. Él observó que en el punto de partida están las estructuras orgánicas elementales, determinantes por la maduración. A partir de ellas se forman nuevas, y cada vez más complejas, funciones mentales, dependiendo de la naturaleza de las experiencias sociales del niño.

En esta perspectiva, para Vygotsky (ob. cit.) la edu-cación no se reduce a la adquisición de un conjunto de informaciones, sino que constituye una de las fuentes del desarrollo sociocultural del niño. la esencia de la educación radicaría, por consiguiente, en garantizar el desarrollo psicológico y cultural proporcionando al niño instrumentos, técnicas interiores y operaciones intelectuales.

Consciente de toda la problemática ya descrita con anticipación, se decidió proponer la investigación- acción (IA) como el método más idóneo para poder movilizar a los niños en resolver su supuesta dificul-tad para leer y escribir. El método IA se realizó en tres fases: (a) Diagnóstico (evidenciado en el apartado anterior); (b) planificación y diseño de actividades; (c) evaluación de la intervención pedagógica. En cuanto a los participantes, se tomaron en cuenta los niños (de 4to. 5to. y 6to. grados) remitidos al aula integrada y que acudieron con regularidad (una

vez por semana, durante tres meses) al programa radial Hablemos de Escuela, Familia y Comunidad. la idea entusiasmó a estos niños por cuanto el hecho mismo que oigan sus textos y lleguen a la comuni-dad regional de los llanos, hizo que encontraran el significado de leer con pasión, dicción y comprensión. A su vez, crear guiones radiales (escritura literaria y cotidiana) permitió conocer la importancia de organizar el tiempo en la radio y, a su vez, fomentar la creatividad en la producción escrita. (figueroa, 1996; Martínez, 1997; fons Esteves, 2008).

Se dieron por planificadas tres prácticas de apren-dizajes diseñadas para llevar a cabo lo expuesto. Cada práctica se implementó de modo reiterado hasta agotar la temática establecida. la significación de ellas fue “radicalizar” la promoción de valores y fomentar el gusto por la palabra de modo que la lectura y la escritura fuesen el motivo principal para obtener conocimiento en torno a la temática que se planteaba. Es decir, las prácticas – convertidas en guiones escritos para la radio- fueron consideradas sobre la base de temáticas propuestas por los niños y cuyo esquema fue “antes, durante y después” de la presentación en el programa Hablemos de Escuela, Familia y Comunidad que fue transmitido en la radio local de Calabozo –región de los llanos venezola-nos- una vez por semana. Cada presentación no podía exceder de 30 minutos. Por ejemplo “Abrazo en familia” fue la temática propuesta por el grupo de los niños que cursaban 4to. grado (5 niños en total). Ésta giró en torno a recuperar la importancia de la unión en la familia. Se fomentaron los valores de amor, honestidad y respeto entre los miembros de la comunidad.

Con respecto a los cursantes de 5to. grado (5 niños), estos plantearon el tema “Cuidando el ambiente”. Se procuró expresar la importancia del cuidado de las áreas verdes y de los desechos orgánicos e inorgáni-cos. Se promovieron los valores de responsabilidad, trabajo en equipo y la honestidad. finalmente, los niños de 6to. grado (5 niños) trabajaron sobre la temática de “Valores en la sociedad”. Se procuró explicar qué significado tiene la justicia, la paz, la fraternidad, la templanza y la tolerancia entre los seres humanos.

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Tal como se puede apreciar sucintamente, cada temática pudo ser trabajada en cooperación entre los miembros del equipo de niños y del productor del programa mencionado. Hay que acotar que sólo participaron 15 niños de los 53 que fueron remitidos al aula integrada. la causa de este nú-mero de participantes: la espontaneidad de ellos, el entusiasmo de los padres y representantes y la disposición para preparar el material en sus horas de inactividad escolar. Estos criterios fueron los que prevalecieron en la puesta en marcha del pro-yecto para divulgarlo en la radiodifusión. El resto de los niños no querían participar directamente. Solo fueron espectadores (radio-escuchas) de sus compañeros lo que permitió oír de ellos lo que hacían sus compañeros en una cabina de radio. fueron los evaluadores del programa. De allí que la evaluación fue determinada por las preguntas telefónicas y por la mensajería de textos a través del móvil de sus compañeros. De igual modo, la comunidad en general intervino con sus preguntas o, simplemente enviaban algún saludo a un familiar o amigo. (Howart y Orlansky, 2000).

lo más importante de las propuestas consensuadas por los niños, fue el interés de ubicar lecturas que expresaran el propósito de la temática. De allí, que muchos cuentos, anécdotas y fábulas fueron el material de lectura. En ello predominó tanto la escritura literaria y científica como la lectura pa-rafraseada y literaria. El ensayo (o práctica ) de la lectura y la escritura del guión de radio los motivó a participar con más entusiasmo de lo previsto.

CONCLUSIONES Y APORTES PEDAGÓGICOS

Cuando se pensó en insertar a los participantes (niños, niñas, padres, representantes y maestros) en el programa radial Hablemos de Escuela, Familia y Comunidad se hizo con el fin de tomarlo como herramienta pedagógica y, a su vez, dar importan-cia a la locución en el medio radial. (Vilar, 2001). Pero, no como una profesión per se, sino como un incentivo para saberse útil ante la sociedad, para constituir una relación recíproca con la lectura de textos “edificantes” y con la creencia de conocer a

los autores no por ellos, sino por las vidas inven-tadas que suelen ser muy semejantes a la nuestra.El “juego” que procuraron hacer los niños de 4to. 5to. y 6to. grados permitió darles a entender que no es difícil leer ni escribir. Se les dio la idea para razonar que cualquiera puede entrar en el mundo de la locución; pero, que leer es aceptar reglas ocultas y tácitas, que uno sabe que lee algo inven-tado: lo fascinante se inicia cuando se cree más en el invento, más en el artificio que en todo lo demás... el mundo de la lectura es un mundo para informarse, para recrearse, para la imaginación. Si aprecia el goce y se entrega al placer por la lectura, se evaluará las relaciones humanas y se incentivará a la consolidación de los buenos valores humanos.

De allí que el concepto de innovación se introduce con el fin de promover la creatividad en aquellas es-trategias pocas comunes que suelen implementarse fuera del aula escolar. Quizá exista la confusión en lo que se conoce como actividades extra-cátedras de aquellas que son comunes en la cátedra del aula. (Hurtado Daza, 2009). Aquí no se busca una “actividad fuera del aula”. Por el contrario, la ejecución de este proyecto fue una innovación que surgió de la inquietud de quien suscribe y del Prof. H. M quien permitió su espacio radial como una herramienta para que los niños -que son parte del contexto escolar- liberaran el miedo o el aburrimiento hacia la comprensión y producción de textos. (García, 1996).

En ello cabe la gran utilidad que representa el esfuerzo coordinado de los maestros, padres, repre-sentantes y comunidad educativa como partícipes creadores. Esto permitió que en la investigación propuesta se promovieran equipos de innovación integrados por padres e interesados por la conti-nuidad académica – y, por supuesto, de su éxito- de los niños y docentes encargados de la diaria tarea educativa. (Giraldo, 2002). las actividades presentadas para el programa radial mencionado incentivó el trabajo cooperativo, lo que generó el resultado de valiosas experiencias de innovación en el campo de la lectura y la escritura con estos niños que años tras años pasaron por la llamada “aula integrada”.

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Con base en los resultados expuestos, las considera-ciones pedagógicas que pudieran ser efectivas para promover la lectura, tanto dentro como fuera de la escuela, son interminables. (Álvarez, Orozco y Gutiérrez, 2011). no obstante, el objetivo de la in-vestigación no fue la promoción propiamente dicha. El trabajo se dirigió más hacia la dicción y amplia-ción del vocabulario por medio de la comprensión y producción de textos seleccionados según fuese el tema de interés discutido con los participantes (niños que remitieron al aula integrada).

En consecuencia, a pesar de ello, resultó interesante promocionar la lectura de textos que permitieron cultivar el aprecio por la comprensión para ampliar el conocimiento. El hecho mismo de poseer un guión radial como modelo de escritura, permitió organizar los textos de modo tal que las preguntas y respuestas fuesen coincidentes con la lectura de algún texto narrativo, expositivo o instruccional. (Martínez, 1997). Todo dependió de la organización de los programas radiales en sesiones consecutivas y reiterativas de los temas. Se produjo, entonces, una especie de arraigo ante la preocupación por el entorno, por la familia y por la escuela.

De igual modo, cuando la comunidad escuchaba a los niños de la escuela en el programa radial Hablemos de Escuela, Familia y Comunidad aumentó la audiencia. Por supuesto, ello redundó en la sa-tisfacción personal del Prof. H.M y del entusiasmo de los niños por la participación en el programa.

También se consideró que la participación de los padres, docentes, directivos y entes gubernamen-tales, entre otros, aprendieron de las distintas maneras temáticas de cómo se promueve la lectura espontáneamente en contextos no escolarizados. (Rebellato, 2002).

En fin, al resolver el problema de la dicción, am-plitud del vocabulario y del conocimiento sobre el tema, la promoción de la lectura se define y se caracteriza por la propuesta en la formación de niños lectores. El hecho mismo de usar el programa de radio mencionado para llamar la atención de aquellos que no se ocupan de incentivar el gusto

por la palabra, puede crearse -en contextos no es-colarizados- la derivación de algunas alternativas que se extrapolen a la escuela y, especialmente, al salón de clases en cualquier nivel o modalidad del sistema educativo.

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EL APRENDIZAJE DE FRACCIONES EN EDUCACIÓN PRIMARIA: UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA EN DOS AMBIENTES1

Dra. Cristianne Butto Zarzar2

Centro de investigación y de estudios avanzados CINVESTAV.Sistema Nacional de Investigaciones México

Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco. México


RESUMEN

El estudio investigó el aprendizaje de las fracciones con estudiantes de 6º grado de primaria de una escuela pública del Distrito federal, México, D.f en dos ambientes: lápiz y papel y recursos interactivos. Objetivos, describir las dificultades que los alumnos tenían en el aprendizaje de las fracciones, diseñar y aplicar una secuencia didáctica que tomó en consideración tanto aspectos matemáticos como cognitivos; y verificar la evolución de las nociones matemáticas. los resultados revelaron que algunos estudiantes se encuentran en la transición del campo de los números enteros hacia los racionales, por lo tanto, surge la necesidad de diversificar los soportes de representación matemático con el objetivo de propiciar un mejor entendimiento de dicho campo conceptual.Palabras clave: fracciones, educación primaria, aprendizaje, propuesta didáctica.

THE FRACTION LEARNING IN PRIMARY EDUCATION: A TEACHING PROPOSAL IN TWO ENVIRONMENTS

ABSTRACT

The study investigated the learning of fractions with students of sixth grade of a public school in Mexico City in two environments: paper and pencil and interactive resource. The main objectives are to describe the difficulties that students have in learning fractions, designing and implementing a teaching sequence that take into account both mathematical and cognitive aspects, and check the evolution of mathematical notions. The results revealed that some students are in transition from the cognitive field of integer to rational numbers. This findings point out the need of diversifying the mathematical representation media in order to promote a better understanding.Key words: fractions, primary education, learning, didactic proposal.

1 Investigación realizada con niños y niñas de 6º grado de primaria en la Universidad Pedagógica nacional Ajusco y una Es-cuela pública del Distrito federal México, titulada: Aprendizaje de las fracciones en dos ambientes: lápiz y papel y recursos interactivos.

2 Profesora T/C Titular C, Área Académica número 4, Universidad Pedagógica nacional-Ajusco, México, D.f. Dra. en Ciencias con Especialidad en Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados CInVESTAV, Perteneciente al Sistema nacional de Investigadores SnI nivel 1.

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El aprendizaje de fracciones en educación primaria: una propuesta de enseñanza en dos ambientes


INTRODUCCIÓN

El concepto de fracción está presente en los más diversos contextos de uso. En el contexto escolar, fracción hace parte del currículo de educación básica. Se observa, que a pesar de que la mayoría de los estudiantes pasan un tiempo razonable de instrucción escolar, continúan enfrentando pro-blemas con ese concepto matemático.

En el proceso de transposición didáctica3 del campo matemático para la esfera didáctico-pedagógica, el simbolismo a/b pasa a tener un significado restrin-gido. Aquí fracción es vista como una partición; como la representación de la conjugación de dos acciones: dividir/tomar (dividir/comer, dividir/pin-tar). la fracción ¾, por ejemplo, representa dividir un todo en cuatro partes iguales y tomar tres. En ese abordaje, las representaciones más usuales en la escuela son pizzas, pasteles y figuras geométricas que acaban reduciendo las ideas que involucran el referido concepto. De acuerdo con Maia, Cámara y Cámara (1991) la idea de fraccionamiento trae consigo una idea explícita de que cuando algo es dividido, es necesariamente dividido en porciones menores que el todo inicial, cada una de esas por-ciones menores es igual y es una fracción de lo que fue un “todo” en su forma original. Cuando el “todo” no es suficientemente claro para los estudiantes, la idea de unidad es oscura y el fraccionamiento es difícil. las dificultades típicas que los niños enfren-tan con ese abordaje se presentan al tratar con una fracción impropia (e.g., 5/2). De acuerdo con esta perspectiva de fraccionamiento, tendríamos que el número de partes tomadas es mayor que el número de partes divididas. De acuerdo con esos autores, algunos sujetos afirmaban que “el número de arriba es cuántas partes se va a pintar y el de abajo cuántas partes se va a dividir el círculo”; en ese sentido, se reafirma la comprensión de la fracción en términos

3 Transposición didáctica: Chevallard (1985) Denomina la transposición didáctica al conjunto de transformacio-nes que sufre el saber científico antes de ser enseñado. Este proceso va desde la selección del conocimiento a ser enseñado hasta su adaptación al sistema didáctico, existiendo todo un proceso que genera deformaciones, del establecimiento de coherencia hasta la creación de nuevos conocimientos, concluyendo con el saber escolar.

de la conjugación de dos acciones: dividir/tomar. Ese abordaje en el concepto de fracción es común en los libros de texto para la enseñanza primaria. Davydov y otros (1991), por ejemplo, critican el aprendizaje de concepto de fracción en los manuales tradicionales de matemática elemental.

Chaffe-Stengel y nodding (1982), creen que esa manera de abordar el concepto de fracción en la instrucción escolar es guiado por un modelo con-ceptual parte-todo y el concepto de fracción aparece como parte de cosas que no son números. Aquí surge, entonces un obstáculo para los niños: ¿Cómo pueden entender fracción cuando son llamados a operar, por ejemplo, con una suma o una resta de fracciones, particularmente con denominadores distintos, cuando la metáfora “fracción como parte” ofrece pocos elementos para resolver ese problema? Aún así la metáfora sería rudimentaria e impediría la interrelación entre la comprensión simbólica y numérica. De esa manera, los niños cometen errores sistemáticos derivados de la metáfora de fracción como parte-todo, como en el caso de las fracciones impropias. Si las fracciones son parte de un todo, entonces ¿Cómo podemos hablar de una cosa que es mayor de una cosa de la cuál partimos? Se concluye que el entendimiento de fracciones como partes de un todo no posibilita el entendimiento adecuado del concepto y crea una dependencia con los objetos concretos.

Otra falla es la variedad de operaciones sobre fracciones requeridas para forzar al estudiante a aprender los algoritmos para cada una de las ope-raciones, resultando en una graduación de señales que permanece aislado de la comprensión de todos los números que están interconectados, así por ejemplo, se comienza por entender ½ como dividir el todo en dos partes y tomar una; posteriormente en la multiplicación de fracciones se enseña la regla “ad hoc” ½ × 5 significa “tomar la mitad de 5”, se introduce como una propiedad adicional, mística de la fracción ½. Chaffe-Stengel y nodding (1982) creen que es necesaria una secuencia de concep-tos que lleven a los niños a comprender mejor la transición de los números enteros a los números fraccionarios.

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Cristianne Butto Zarzar


las fracciones como parte constituyente de los números racionales hacen parte de este estudio aquí reportado. la mayoría de los estudiantes ven las fracciones como “parte de un todo” y los procedimientos utilizados por ellos cuando tra-bajan con fracciones indican que prefieren tratar el denominador y el numerador como entidades separadas. Bajo esta concepción, evidentemente la comparación de fracciones es un problema, la equivalencia de fracciones, la magnitud, estima-ción y otras ideas importantes que determinan el sentido numérico de las fracciones.

Escolano y Gairín (2005) mencionan que el origen del significado del concepto de fracción como relación parte-todo surge de las necesidades hu-manas como lo sostiene Bishop (1999) (citado en Escolano y Gairín, 2005), pues según argumentan estos autores, el origen del concepto de número racional se encuentra en la idea de medida de can-tidades de magnitud y que además este significado (fracción como relación parte-todo) tampoco fue elaborado por las matemáticas. los mencionados autores creen que ese significado de fracción más bien fue creado por necesidades del proceso de enseñanza y aprendizaje, y éste provoca una se-rie de obstáculos didácticos como los que fueron mencionados con anterioridad. Además de acuerdo a los autores, dicho modelo, dificulta la noción de número racional y obstaculiza la formación de ideas abstractas.

Por otro lado, esta temática ha sido estudiada por diversos autores y en diversas áreas del conoci-miento. los estudios de demanda cognitiva, por ejemplo, investigaciones desarrolladas por Piaget, Inhelder y Szeminska (1960), el concepto de fracción involucra una relación parte-parte (cuantificación extensiva) y una relación parte-todo (cuantificación intensiva): la relación parte-parte garantiza que un todo puede ser dividido exhaustivamente (sin resto) en partes equivalentes: la relación parte-todo asegura la comprensión de que la parte está siempre contenida en el todo y que juntas lo componen. Para ellos, la comprensión de las fracciones implica considerar los siguientes aspectos:

• La existencia de un todo divisible, es decir, el todo necesariamente debe ser dividido en partes. la existencia una relación entre el número de partes, dependiendo de la figura geométrica a ser subdividida;

• Exigencia de la determinación del número de esas partes. El todo debe ser dividido ex-haustivamente y no se puede subdividir parte del todo e ignorar las otras partes del mismo todo. la igualdad de las partes, para que la subdivisión no sea puramente cualitativa, pero corresponda a la cuantificación aritmética;

• La concepción de cada fracción como una parte y un todo en sí, susceptible de nuevas divisiones;

• Atención al principio de invariancia: la suma de las fracciones constituídas es igual al todo inicial.

En consonancia con la perspectiva Piagetiana, Behr, lesh, Post y Silver (1983) creen que el concepto de número racional es una de las ideas más com-plejas e importantes de las matemáticas. Desde el punto de vista práctico, el concepto de fracción es aplicable a una gran cantidad de situaciones y problemas de la vida diaria; para la psicología cognitiva constituye un área con la cual se pueden desarrollar estructuras mentales necesarias para dar continuidad al desarrollo intelectual; finalmente, para las matemáticas el entendimiento de las fracciones es fundamental para comprender las operaciones algebraicas elementales.

Spinillo y Bryant (1997), se contraponen a la perspectiva piagetiana, principalmente en lo que respecta al razonamiento proporcional y afirman que los niños poseen ese razonamiento anterior al estadio de las operaciones formales y por lo tanto, pueden aprender ideas básicas sobre mitad en edades más tempranas. Dichos autores reali-zaron un estudio en el cuál pedían a niños que compararan ciertos modelos de proporción con figuras en azul y blanco; se les pedía escoger cuál tenía la misma cantidad (la misma proporción) de azul que blanco. los niños sólo usaban una información no numérica para resolver la tarea.

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los resultados muestran la importancia de la idea de mitad en el razonamiento proporcional de los niños, razonamiento importante para que posteriormente puedan entender las relaciones parte-parte y parte-todo del concepto de fracción.

Vergnaud (1983), afirma que el concepto de frac-ción comprende dos relaciones fundamentales: la relación parte-todo y relación parte-parte. El autor resalta algunas características básicas para la adquisición de ese contenido matemático, en que los estudiantes deben comprender que un todo es siempre compuesto por elementos sepa-rados y que una fracción implica un determinado número de partes. El todo puede ser exhaustiva-mente subdividido, pero no se puede subdividir partes del todo e ignorar las otras partes. El todo existe en una relación entre el número de partes y las divisiones. A pesar de compartir algunas ideas piagetianas, para el referido autor, los inva-riantes mencionados deben necesariamente ser complementados tomando en consideración los soportes de representación, así como también los contextos de uso. Vergnaud (op cit 1990) afirma que la formación de un concepto, no coloca ape-nas aspectos prácticos, como también teóricos y cree que el entendimiento de las fracciones no se limita apenas a la manipulación de objetos, pero también implica en la consideración de aspectos mucho más amplios y los denomina de campos conceptuales.4 De acuerdo con el autor, el cono-cimiento emerge de problemas que puedan ser resueltos. En ese sentido, la instrucción escolar debe ofrecer diversas situaciones, en las cuales puedan descubrir diversas relaciones en un mismo contenido matemático.

También afirma que tanto las concepciones, como los modelos y teorías son formados a partir de las situaciones que experimenta un sujeto. Sabemos

4 De acuerdo con Vergnaud (1982), para que una situación pueda ser entendida necesita combinar varios conceptos y cada concepto isoladamente puede ser mobilizado para la comprensión de diversas situaciones. Tal consideración cognitiva sería aquella propuesta por la idea de campos conceptuales. Según el autor, los diversos dominios en matemáticas obedecerían a esa organización, es decir, se organizan en campos conceptuales.

que existen lagunas entre el conocimiento que los estudiantes poseen en un determinado contenido matemático. Por ejemplo, en fracciones ellos pueden hacer referencia a un conjunto de situaciones, tan limitado que los alumnos no podrán comprender ni usar las herramientas necesarias para resolver ciertas situaciones problemas. Es importante que los educadores estén alertas para entender que el aprendizaje del concepto de fracción no puede ser dirigido exclusivamente sobre la base de definicio-nes. De acuerdo con ese autor, las concepciones que los alumnos tienen del concepto de fracción sólo pueden cambiar, si ellos son expuestos a establecer relaciones entre las diversas ideas que involucran ese concepto.

Zerman (1991), por ejemplo, puntualiza la capaci-dad de los niños para operar con fracciones, cuando la referencia ¼ y la referencia al entero como ancla para sumar fracciones.

Singen-freeman y Goswani (2001), investigaron la habilidad de los niños para establecer equivalencias entre cantidades continuas y discontinuas.

Bezerra y otros (2002), argumentan que la ense-ñanza tradicional tiende a valorar el cero de los símbolos y los niños presentan obstáculos en la comprensión de los problemas, en la lógica que subyace la acción de los algoritmos cuando operan con fracciones.

Streefland (1993), hace un análisis curricular e iden-tifica dos problemas con las fracciones: el primero es no considerar la complejidad de las fracciones en la evolución del aprendizaje de los niños; y, el segundo consiste en la aproximación mecanicista que se hace de las fracciones, alejándose de la realidad y utilizando normas rígidas.

El estudio que presentamos estudió la dificultades que presentan los estudiantes en el aprendizaje de las fracciones.

A continuación se describen los objetivos del es-tudio.

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Objetivos del Estudio

• Describir las dificultades que los alumnos presentan en el aprendizaje de las fracciones asociadas al modelo matemático.

• Diseñar y aplicar una secuencia didáctica que tome en consideración tanto aspectos mate-máticos como cognitivos.

• Reportar la evolución de las nociones mate-máticas.

MARCO TEÓRICO GENERAL

El marco teórico se fundamenta en la propues-ta de Kieren (1993). El autor argumenta que el conocimiento integral del número racional no sólo requiere de la comprensión de cada idea sino también de cómo se interconectan, por lo tanto, es importante obtener información acerca de las variables y relaciones que intervienen en el conocimiento matemático de ese campo concep-tual. Para el mencionado autor, dicho aprendizaje solo puede ser visualizado a partir de la idea de Constructo: y lo define como la acción en la que el sujeto aprehende del mundo un objeto mental y concibe el entendimiento de las fracciones por sub-constuctos de los cuales logra reconocer cuatro: relación parte-todo y parte-parte, cociente, razón, operador y medida.

El autor propone el anterior esquema conceptual para poder comprender las fracciones. Modelo Recursivo para el entendimiento de los racionales.

De acuerdo con el esquema anteriormente presen-tado por Kieren (1976) considera que el modelo posee un orden implícito acerca del pensamiento de los números racionales. En el nivel más bajo del modelo contiene el conocimiento básico de las herramientas intuitivas, aquí están las ideas de partición, equivalencia y la formación de la unidad, en el nivel II están las ideas de medida, cociente, razón y operador que conforman el constructo escalar y funcional. En el está el pensamiento formal multiplicativo, el nivel IV representa el co-nocimiento estructural de los racionales, es decir, sus significados matemáticos. De acuerdo al autor, el sistema simbólico ofrece un nivel de abstracción del sistema formal a/b, pero que también involucra un sistema informal, por lo tanto, es importante, describir inicialmente, las características de los números racionales, para posteriormente discutir las características elaboradas por los estudiantes sobre dicho contenido matemático.

Metodología

El tipo de estudio es de corte cualitativo, pues asume los fenómenos que ocurren durante la enseñanza y el aprendizaje como un conjunto de diversas varia-bles a considerar desde una visión más dinámica. Participaron del estudio 26 alumnos de 6º grado de primaria de una escuela pública del Distrito federal cuyas edades oscilaron entre los 10 y 12 años de edad. las etapas del estudio fueron tres: cuestionario inicial de fracciones seguido de una entrevista clínica individual, secuencia didáctica en dos ambientes: lápiz y papel e interactivos libres, y cuestionario final de fracciones.

Etapas del estudio:

Primera etapa: Diseño y aplicación de un cues-tionario inicial y entrevista clínica individual.

Diseño y aplicación de un cuestionario inicial que exploró las ideas de mitad, entero o unidad,

Campo de los cocientes

Grupo aditivo

Medida Cociente Razón

Partición

Grupo multiplicativo

Estructura multiplicativaEquivalencia formal

Constructo escalarfunción de constructo

Operador

formando la unidadEquivalencia de cantidad

Figura 1. Esquema propuesto por Kieren (1976)

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fraccionamiento en cantidades continuas, fraccio-namiento en cantidades discretas, representación fraccionaria en la recta numérica, representación de fracciones propias e impropias, suma y resta de fracciones. (Ver anexo 1).

Entrevista clínica individual

la entrevista clínica individual es un tipo de entre-vista que se elabora para un individuo en especial, de quién se conoce a detalle sus antecedentes sobre el tema a ser investigado por medio del cuestiona-rio inicial. Su objetivo es profundizar en las ideas que el sujeto tiene sobre algunos aspectos de los números racionales.

Este tipo de entrevista de acuerdo a Delval (2001) es un procedimiento para investigar cómo piensan, perciben, actúan y sienten los niños. Se trata de descubrir aquello que no resulta evidente en lo que los sujetos hacen o dicen, lo que está por debajo de la apariencia de su conducta, ya sea en acciones o con palabras. El experimentador está en presencia del sujeto al que suele estudiar individualmente y se establece una interacción. Se pone al niño frente a una situación y se le interroga con el fin de ver como el niño justifica y/o argumenta sobre una situación planteada. El objetivo es estudiar cómo el sujeto construye sus interpretaciones de la realidad.

Segunda etapa del estudio: Diseño y aplicación de una secuencia didáctica

Se aplicó una secuencia didáctica en dos contextos: lápiz y papel e interactivos. Se diseñaron activida-des en lápiz y papel que exploraron las ideas de: relación parte-parte, parte-todo y formación de la unidad, equivalencia y ampliar la noción de fracción; escribir fracciones para representar partes de la unidad (traslaciones entre las representaciones), fracciones en la recta numérica fracciones propias e impropias con la finalidad de interconectar dichos contenidos matemáticos en dos ambientes.

En lo que respecta a las actividades propuestas en lápiz y papel, se tomó como guía el trabajo de Coxford y otros (1975), y se compone de seis partes que se describen a continuación:

1. Unidad.2. Partes de una unidad usando materiales con-

cretos.3. nombres orales para partes de la unidad. 4. Escribir fracciones para representar partes de

la unidad (traslaciones entre las representa-ciones).

5. Representar fracciones con dibujos.6. Ampliar la noción de fracción.

A continuación se describe en que consiste cada una de estas partes.

los pasos realizados en la secuencia propuesta por Coxford y otros (1975) intenta enfatizar los siguientes puntos del concepto de fracción:

1. Unidad - Identificar el número de unidades. - Identificar cantidades mayores o menores de

la unidad.2. Partes de una unidad usando materiales con-

cretos: - Identificar el número de partes de una unidad. - Identificar partes del mismo tamaño. - Dividir una unidad en partes iguales.3. nombres orales para partes de la unidad: - Establecer el nombre de las fracciones. - Usar las fracciones para contestar a ¿cuántos? - Identificar fracciones iguales a uno.4. Escribir fracciones para representar partes de

la unidad (traslaciones entre las representa-ciones);

- De forma oral a forma escrita: - De forma escrita a forma oral. - De una forma concreta a forma escrita. - De forma escrita a alguna forma concreta.5. Representar fracciones con dibujos: - Transición de objetos a diagramas. - Repetición de los pasos anteriores pero con

los diagramas.6. Ampliar la noción de fracción: - fracciones mayores que uno. - números mixtos. - Modelo discreto, utilización de conjuntos. - Comparar fracciones, fracciones equivalentes.

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Para el contexto de los interactivos, utilizamos los recursos diseñados por el Instituto latinoamericano de Comunicación Educativa (IlCE, México). Éstos fueron elaborados para potenciar programas de capacitación y formación por medio de internet, desarrollan materiales interactivos multimedia, simuladores, juegos animaciones en 2d y 3d, rea-lidad virtual. Se trabajaron cinco recursos interac-tivos, pero aquí solo se hace mención a algunos de ellos. Estos interactivos fueron utilizados con los estudiantes que participaron en el estudio aquí mencionado.

Interactivos de Enciclomedia

A continuación se presentarán imágenes de los recursos interactivos. los siguientes recursos in-teractivos se trabajaron como parte de la secuencia didáctica.

Para las fracciones propias: recurso interactivo para trabajar las fracciones propias e impropias.

Figura 2. Recurso Interactivo

Figura 3. Recurso interactivo

Tercera etapa del estudio: Diseño y aplicación de un cuestionario final

la tercera etapa del estudio constó del diseño y aplicación de un cuestionario final, que exploró ideas matemáticas sobre números racionales que se utilizaron en el cuestionario inicial, pero con una versión distinta. El propósito de este cuestionario fue verificar si las actividades de la secuencia didác-tica propiciaron un avance conceptual de las ideas matemáticas exploradas en las etapas anteriores.

Análisis de los datos

El análisis de los datos constó de cuatro niveles de análisis: acierto, error y no responde, niveles de logro para las fracciones (alto, medio e inicial) y estrategias de resolución de problemas de pro-blemas y análisis clínico.

Niveles de logro para las fracciones

Se entiende el nivel de logro como una especie de ruta del proceso de aprendizaje del estudiante en lo que refiere al tipo de pregunta, contenido ma-temático que presentan los estudiantes para una determinada tarea matemática y que puede servir para guiar al docente acerca de las necesidades edu-cativas de los alumnos (tomado de SIMCE 2007)

Nivel de logro alto

En este nivel, los estudiantes comprenden las tres ideas básicas de fracción: partición, equivalencia y

Balanza para trabajar equivalencia de frac-ciones: recurso Interactivo: balanza para trabajar la idea de equivalencia de fracciones.

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formación de la unidad; idea de fraccionamiento en cantidad continua y discreta: representación de las fracciones en la recta numérica y no numérica. Comprensión de lo que representan las fracciones propias e impropias y su representación, gráfica y numérica.

Nivel de logro medio

En este nivel, los estudiantes comprenden algunas de las ideas básicas de fracción: partición, pero presentan dificultad con la idea de equivalencia y la formación de la unidad en fraccionamiento en cantidad continua, discreta y en la recta numérica y no numérica. no comprenden ni representan de manera satisfactoria las fracciones impropias.

Nivel de logro inicial

En este nivel, los estudiantes presentan dificultades en la comprensión de las ideas básicas: partición, equivalencia y formación de la unidad. Cabe se-ñalar que al tener dificultades en la comprensión de las ideas básicas, también presentan dificultad en la comprensión de ideas más complejas y en la representación de esas ideas matemáticas.

Estrategias de resolución de problemas

El segundo nivel de análisis incluye las estrategias de resolución de problemas utilizadas por los estu-diantes para resolver las preguntas o situaciones planteadas en el cuestionario inicial de fracciones. Estas fueron obtenidas a partir de las respuestas de los estudiantes al cuestionario inicial. Estas respuestas fueron categorizadas de acuerdo al con-tenido matemático explorado en el instrumento. A continuación se describen y ejemplifican algunas de esas categorías encontradas.

Análisis clínico de las entrevistas individuales

El análisis clínico de la entrevistas individuales tuvo el objetivo de indagar acerca de las estrate-gias de resolución de problemas utilizadas por los estudiantes para resolver las preguntas planteadas en el cuestionario inicial.

A continuación se presentan los resultados ob-tenidos al primer nivel de análisis: acierto, error.

RESULTADOS

Figura 4. Resultados del cuestionario inicial de frac-ciones

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

69 69 46 58 0 54 50 46 42 0 38 42 81 42 46 65 38 38

31 31 54 42 0 46 50 54 58 0 62 58 18 58 54 58 62 62

100%

80%

60%

40%

20%

0%Porc

enta

je d

e al

umno

s

Preguntas

% Acierto

% Error

Sexto 2006 - 2007

A partir de los resultados obtenidos en el cues-tionario inicial, diez alumnos lograron responder correctamente todos los incisos. las preguntas uno y dos que abordan la idea de mitad, fueron de las que obtuvieron mayor número de alumnos que respondieron correctamente, sin embargo las respuestas de los alumnos que respondieron inco-rrectamente son interesantes. las preguntas tres y cuatro que abordaron la idea de representación de fracciones propias e impropias, los alumnos mostraron dificultades en la representación de fracciones impropias. la pregunta seis abordó la misma idea matemática, que es el fraccionamiento en cantidad continua, aquí los alumnos que res-pondieron incorrectamente mostraron confusión con el sombreado de la figura.

En las preguntas que abordaban la idea de frac-cionamiento en cantidad discreta, los alumnos presentaron dificultades para reconocer la parte del todo. la pregunta trece fue la que obtuvo mayor cantidad de respuestas correctas a pesar de que tenía relación en parte con la pregunta uno y dos, la idea matemática que se abordó en esta pregunta fue la equivalencia de fracciones con figuras; algunos de los alumnos indicaron que se fijaron en la forma para relacionar los incisos y que para el inciso que se relacionaba con las preguntas uno y dos, sólo lo hicieron porque sobraba.

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la pregunta catorce abordó la misma idea matemá-tica que la pregunta trece, sin embargo aquí hubo mayor cantidad de alumnos que respondieron incorrectamente ya que se pedía encontrar la equi-valencia de las fracciones ½ y 3/6, y se necesitaba emplear la multiplicación del numerador y el de-nominador por el mismo número; muchos de los alumnos respondieron que no sabían cómo hacerlo.

En la pregunta quince se trabajó el fraccionamiento en cantidad continua y algunos de los alumnos se equivocaron al responder este reactivo al considerar que la fracción a encontrar era la de los espejos rotos. los reactivos dieciséis, diecisiete y dieciocho exploraron la representación decimal de las fraccio-nes en la recta y en la recta numérica, no obstante presentó mayor dificultad para los alumnos ubicar fracciones en la recta numérica.

Resultados del cuestionario inicial: niveles de logro para las fracciones

De acuerdo a los resultados obtenidos, hubo diez alumnos que obtuvieron el nivel de logro alto, ocho alumnos con nivel de logro inicial y ocho en nivel de logro medio. los diez alumnos con nivel de logro alto mostraron comprensión de las ideas: partición, equivalencia, formación de la unidad, fraccionamiento en cantidad continua y discreta, fraccionamiento en la recta numérica y no numérica. los alumnos con nivel de logro medio que fueron ocho, comprenden algunas de las ideas básicas, pero no las tres; presentan problemas ya sea con la idea de equivalencia, con la formación de la unidad en fraccionamiento en cantidad continua y discreta y logran ubicar fracciones propias en la recta no numérica y presentan dificultades para ubicar fracciones en la recta numérica. los alumnos con nivel de logro inicial que fueron ocho, presentaron dificultades con las tres ideas básicas, consideran que la fracción es una partición en donde se divide y toma, divide/come, divide/pinta.

Resultados del cuestionario inicial: Estrategias de resolución de problemas

En este análisis se toman en cuenta los tipos de respuesta proporcionados por los alumnos, consi-

derando los procedimientos y la comprensión de las actividades propuestas en el cuestionario inicial. A continuación se da un ejemplo de las ideas ma-temáticas exploradas en el cuestionario inicial y la categoría de resolución de problema encontrada.

Pregunta 1 del cuestionario inicial de fracciones.Idea matemática: idea de mitad

Categoría: No reconoce la idea de mitad: En esta categoría el estudiante, no reconoce la idea de mitad, cree que es cualquier entero dividido en dos partes puede ser una mitad, no alerta para la idea de parte-parte y parte-todo.

Figura 5. Respuesta de un alumno al cuestionario inicial de fracciones.

1. Marca con una cruz las figuras que representan una mitad.

Nivel de logro: inicial

A continuación se reproduce parte de la entrevista realizada con el alumno, en la cuál explica qué hizo para resolver el problema:E: A ver alumno, vamos a empezar con tu cuestiona-rio, no. En la pregunta número uno dice: marca con una cruz las figuras que representan una mitad, sí. Tú pusiste que el cuadrado sombreado totalmente y dividido en dos representa una mitad ¿Por qué pusiste que eso representa una mitad?A: porque como está dividido en dos y está todo sombreado, pues es una mitad completaE: ¿Cómo que completa?A: si, que no ves que esta toda pintada y dividida en dos y es una mitad completa

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E: a ya veo, y por qué no marcaste las demás figurasA: porque el círculo está dividido en cuatro. El cua-drado no está dividido, está todo blanco. Y la otra está dividida en seis partes (se refiere al hexágono). Y el triángulo no está dividido sólo pintado todo.E: ... y si al triángulo se le hubiera puesto una línea que lo dividiera en dos como el cuadrado ¿qué hubieras hecho? A: ¿Cómo que qué hubiera hecho? E: o sea, la marcarías como una mitad o noA: pues claro, porque sería como el cuadrado todo sombreado y dividido en dos

Comentario: El alumno mostró dificultad para identificar una mitad de un entero y para él una mitad tiene que estar sombreada totalmente y dividida en dos. no percibía la equivalencia de fracciones, ya que cuando el entero está subdividido en más de dos partes y la parte sombreada indicaba una mitad, para él eso no representó una mitad.

Pregunta 3Idea matemática: idea de fraccionamiento en cantidad continua.

Categoría: No reconoce la idea de fracciona-miento en cantidad continua.

En esta categoría el estudiante no reconoce la idea de fraccionamiento en cantidad continua. El estudiante presenta dificultad para escribir la fracción que está representada en el dibujo, tanto para las fracciones propias, como para las fracciones impropias.



A continuación se reproduce parte de la entrevista realizada con el alumno, en la cuál explica qué hizo para resolver el problema:E: … la pregunta tres dice que escribas la fracción que representa la parte coloreada, me puedes decir ¿por qué en el inciso A pusiste esa respuesta?A: porque son siete y tres están sombreadasE: ... y en el inciso C ¿por qué pusiste eso?A: por lo mismoE: no te entiendo, ¿cómo que por lo mismo?A: pues porque son cuatro partes y una está som-breadaE: mmm, ya veoE: y en el inciso D, ¿por qué pusiste eso?A: ya le dije (se refiere a las dos explicaciones anteriores)E: si pero, es que no entendí muy bienA: porque son dos (señala los dos triángulos) y tres están sombreados

Comentario: El alumno muestra dificultad para representar las fracciones propias e impropias, comprende la fracción como un número, no como una relación. Comprende la fracción como dos nú-meros, el número de arriba, como el numerador y el de abajo como el denominador, sin alertar para la cantidad que está representada en las figuras.A continuación, se incluye otro ejemplo de la res-puesta de un estudiante al cuestionario inicial de fracciones que exploró representación decimal en la recta numérica.

Categoría: Representación de las fracciones en la recta numérica tomando como referencia el numerador de las fracciones.

En esta categoría, los estudiantes representan las fracciones en la recta numérica tomando como referencia el numerador de la fracción que se pide que representen en la recta.

3. Escribe la fracción que representa la parte coloreada:

a. ___

c. ___

b. ___

d. ___

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fracciones sin considerar ni alertar que la recta ya estaba enumerada.

A continuación se presentan los resultados obteni-dos por parejas de estudiantes durante la secuencia didáctica.

Figura 8. Resultados por parejas de estudiantes en la secuencia didáctica.

17. Representa las siguientes fracciones en la recta numérica: 1/2, 2/4, 4/5, 1/3.

0 1 2


A continuación se reproduce parte de la entrevista realizada con el alumno, en la cuál explica qué hizo para resolver el problema:E: ¿Por qué dividiste así la recta en cinco partes?A: porque no alcanzaba con estos dos pedazos, por eso lo hice, ¿estoy mal?E: ¿Por qué colocaste ½ y 2/4 ahí?A: Porque dividí toda la recta en cinco y hasta acá son dos pedazos (señala 4/5) y tome unoE: ¿y cómo le hiciste para 2/4?A: conté cuatro pedazos de los cinco pedazos y tome dosE: para 1/3 cómo lo hicisteA: conté tres pedazosE: mmm, y para 4/5 ¿Cómo le hiciste?A: conté cinco pedazos y tome cuatroE: okey, pero mira si los cuento como tú dices, hasta acá son cinco pedazos y no cuatro (señalo hasta donde colocó 4/5)A: ¿entonces me equivoque?E: mmm, y si te equivocaste ¿dónde pondrías la fracción?A: ¿en el dos?

Comentario: En este caso el alumno tiene dificultad con la idea de unidad y con la representación decimal en la recta numérica. no percibe que la recta está enumerada y cada numeración corresponde a una unidad, al contrario, concibe la recta enumerada como un todo y marca las fracciones. Divide la recta en cinco pedazos y empieza a representar las

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

100 76.92 76.92 84.62 76.92 84.62 92.31 92.31 100 76.92 69.23

0 23.08 23.08 15.38 23.08 15.38 7.692 7.692 0 23.08 30.77

100%

80%

60%

40%

20%

0%Porc

enta

je d

e al

umno

s

Preguntas

% Acierto

% Error

Sexto 2006 - 2007

De acuerdo a los resultados mostrados en la tabla y la gráfica por parejas, la pregunta uno tuvo el 100% de alumnos que respondieron correctamente así como la pregunta nueve. la idea matemática que se abordó en la pregunta uno fue la de mitad y cuartos. En la pregunta nueve se abordó la idea de representación de fracciones propias en la recta.

las preguntas que tuvieron mayor número de pa-rejas que respondieron incorrectamente fueron las preguntas dos, tres, cinco, diez y once. las ideas ma-temáticas que abordaron fueron: fraccionamiento en cantidad discreta, la equivalencia de fracciones, representación decimal de las fracciones propias en la recta numérica y representación decimal de las fracciones impropias en la recta numérica respectivamente.

CONCLUSIONES

los resultados arrojados por la secuencia en papel muestran que el total de los alumnos no presentaron dificultades con la idea de mitad y con la ubicación de fracciones propias en la recta no numérica, por lo tanto estas ideas ya no se ubicaron en el cuestio-nario final. Sin embargo, los alumnos presentaron dificultades con algunas de las actividades que

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requerían poner en práctica las ideas matemáticas de fraccionamiento en cantidad discreta, equivalen-cia de fracciones, ubicación de fracciones propias e impropias en la recta numérica. Con esta última idea matemática a algunos alumnos no les costaba trabajo ubicar fracciones propias cuando ellos mis-mos establecen sus propios enteros en la recta, como fue la ubicación de fracciones propias en la recta no numérica. la ubicación de fracciones impropias en la recta numérica, les causó confusión a algunos alumnos las terminaciones propia e impropia, lo que derivó en errores al ubicar tales fracciones. Por último, se manejarán en el cuestionario final más actividades con la idea de fraccionamiento en can-tidad discreta ya que en sexto grado se omiten tales contenidos que aunque sencillos de comprender, suelen causar dificultades a los alumnos cuando se varían las actividades.

Resultados del cuestionario final de fracciones

Figura 9. Resultados del cuestionario final de fracciones

superar algunas dificultades que tenían sobre las fracciones y transitar hacia niveles más altos, lo que reveló que pudieron superar varias de las dificultades iniciales encontradas en el cuestionario inicial. Esto revela que la transición de los números enteros para los números fraccionarios es un proceso lento, que requiere de la compresión de los diversos sub-constructos involucrados en el campo conceptual de los números racionales. Esta transición, de los números enteros para los números racionales, también coincide con otra transición que Vergnaud denomina de los problemas de estructura aditiva para los problemas de estructura multiplicativa, dónde se encuentran las fracciones.

Por otro lado, en lo que respecta al modelo mate-mático propuesto por Kieren se percibe que algunos estudiantes se encuentran en el nivel inicial, es decir, en el nivel más bajo del modelo que expresa un conocimiento básico de las herramientas in-tuitivas, como las ideas de partición, equivalencia y la formación de la unidad. Ideas esenciales que deben ser trabajadas en la escuela para que los estudiantes puedan transitar para un nivel más alto, caracterizado por el nivel II, donde están las ideas de medida, cociente, razón y operador, nivel que pocos estudiantes de educación básica puedan acceder si la instrucción escolar no les ofrece un modelo conceptual distinto al modelo conceptual parte-todo. Por otro lado, es importante diversificar los soportes de representación y las diferentes re-presentaciones de un mismo concepto matemático, con el objetivo de que los estudiantes desarrollen ideas conceptualmente más elaboradas para que puedan acceder a ideas más poderosas dentro de las matemáticas escolares.

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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

69 69 46 58 0 54 50 46 42 0 38 42 81 42 46 65

31 31 54 42 0 46 50 54 58 0 62 58 18 58 54 58

100%

80%

60%

40%

20%

0%Porc

enta

je d

e al

umno

s

Preguntas

% Acierto

% Error

Sexto 2006 - 2008

El cuestionario final muestra que las actividades que presentaron mayores dificultades para los alumnos fueron la ubicación de fracciones propias e impropias en la recta numérica, sin embargo hubo avances en comparación con el cuestionario inicial como se muestra en la gráfica anterior. Hubo avances en la comprensión de la equivalencia de fracciones así como en el fraccionamiento en cantidad discreta.

CONCLUSIONES

A partir de los resultados arrojados se percibe un avance conceptual en los estudiantes, pudieron

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INTEGRACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA1

William Oswaldo Flores López2, Napoleón Rojas Robles3


RESUMEN

Esta investigación describe la integración de las tecnologías de la información y comunicación en un contexto uni-versitario y si estas metodologías de enseñanza posibilitan un mejor aprendizaje en los estudiantes universitarios. Se trata de un estudio desde el paradigma cuantitativo con un enfoque descriptivo y exploratorio, los datos obteni-dos son el resultado de haber suministrado un cuestionario a 48 profesores y 80 estudiantes de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe nicaragüense, Recinto Universitario nueva Guinea, además de haber realizado una revisión de documentos en los programas, syllabus y repositorios de la plataforma virtual. El análisis se desarrolló utilizando el Sistema Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS), y los resultados muestran que, aunque la integración de las TIC en el proceso de enseñanza universitario ha implicado algunos inconvenientes, se ha generado un impacto positivo en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.Palabras Claves: Tecnología de la Información y Comunicación (TIC), Enseñanza-Universitaria, Profesores Uni-versitarios, Estudiantes Universitarios.

INFORMATION TECHNOLOGIES INTEGRATION AND COMMUNICATION IN UNIVERSITY TEACHING

ABSTRACT

This research describes the integration of information technology and communication in the University context and whether these teaching methodologies enable better learning with University students. This is a study about the quantitative paradigm with a descriptive and exploratory approach, the data obtained are the result of having provided a questionnaire to 48 teachers and 80 students from the University of the Autonomous Regions of the nicaraguan Caribbean Coast, nueva Guinea, beside reviewed, documents programs, syllabus and repositories virtual platform. The analysis was developed using the Statistical System for the Social Sciences (SPSS), and the results show that although the integration of ICT in university teaching process has involved some drawbacks, it has generated a positive impact on learning processes of students.Keywords: Information Technology and Communication (ICT), University Education, Teachers University, Uni-versity Students.

1 Investigación realizada sobre la “Integración de las Tecnologías de la Información y comunicación en la Enseñanza Univer-sitaria”. En la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe nicaragüense. URACCAn. nicaragua.

2 Máster en Investigación en Didácticas de las Ciencias Experimentales y Matemáticas. Profesor de Matemáticas en la Uni-versidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe nicaragüense, Recinto Universitario nueva Guinea. [email protected]

3 Máster en Docencia Universitaria. Coordinador del Área de Ciencias de la Educación de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe nicaragüense, Recinto Universitario nueva Guinea. [email protected]

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William Oswaldo Flores López, Napoleón Rojas Robles


INTRODUCCIÓN

El uso de las Tecnologías de la Información y Comu-nicación (TIC) en las universidades del mundo ha sido uno de los principales factores de inducción al cambio y adaptación a las nuevas formas de hacer y de pensar iniciadas a partir de los años ochenta en los distintos sectores de la sociedad (lópez, 2007). En el ámbito administrativo, los procesos de acción generados facilitan la organización de las instituciones, permitiendo manejar grandes cantidades de información y base de datos en los distintos procesos. En este ambiente académico, estas herramientas han facilitado a un gran nú-mero de estudiantes el acceso a la información y han modificado significativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En la actualidad, las tecnologías de la información y comunicación, más conocidas por su acrónimo como TIC, han dado un nuevo enfoque a la forma de desarrollar la interacción del conocimiento en el aula, abriendo paso a la utilización de nuevas herramientas de apoyo a la docencia. Según la UnESCO (2004), “con el advenimiento de las nuevas tecnologías, el énfasis de la profesión do-cente está cambiando desde un enfoque centrado en el profesor y basado en las clases magistrales, hacia una formación centrada principalmente en el alumno dentro de un entorno interactivo de aprendizaje” (UnESCO, 2004).

En este contexto, surge la necesidad de identificar enfoques de enseñanza y aprendizaje para todas las disciplinas que determinen la orientación que toma la didáctica en todas sus formas, así como la necesidad de promover y difundir en los diferen-tes niveles la inserción de las TIC en las distintas carreras que oferta URACCAn, para el logro del aprendizaje significativo fomentando la necesidad de un cambio en las metodologías tradicionales de enseñanza. Ello permitirá divulgar la enseñan-za personalizada en el proceso de aprendizaje e impulsar la creación de programas que faciliten la presentación de los contenidos de las más diversas formas. Atendiendo así a las necesidades especiales construyendo una didáctica que favorezca estos tópicos académicos.

Ante la constatación de la nueva tendencia en la enseñanza universitaria se focalizan investigaciones sobre el nuevo rol del profesor universitario que permitieron centrar este estudio, están: naisbitt (1986), Adell (1996), Vázquez (2005), los cuales, expresan que la introducción de las TIC en las uni-versidades conduce a una modificación profunda del panorama educativo y a cambios significativos en la función de los profesionales de la educación. Para que este proceso de cambio sea positivo y alcance todo su potencial, es necesario que los profesores universitarios venzan sus reticencias ante las TIC. las TIC, no deben ser vistas como una amenaza a la función educadora, sino como un instrumento que puede enriquecer y facilitar la labor docente.

También es necesario que los profesores adopten una postura crítica ante los nuevos medios, que intente maximizar sus ventajas y minimizar su posible influencia negativa. Una postura crítica pero abierta, capaz de aceptar los beneficios que la innovación tecnológica ofrece a la educación, sin caer en la tentación de atribuir a los medios digitales la capacidad de solucionar por sí mismo todos los problemas de la enseñanza-aprendizaje (Álvarez, 2011). Es necesario que los educadores tomen conciencia de la realidad y amplitud de las transformaciones e implicaciones socioculturales que conlleva la aparición y expansión de las tec-nologías.

Desde este enfoque Gill (2005), expone a favor de una inteligencia emocional sana, en clara oposición a la pretensión del mercado de las emociones pro-ductos comercializables, como algo que puede ser vendido en el mundo empresarial. Ante este pano-rama, el profesorado no puede convertirse en mero catalizador o correa de transmisión de la economía del conocimiento, sino que ha de saber proponer contrapuntos esenciales, dirigidos a defender y preservar la democracia pública y comunitaria que, al parecer, está siendo puesta en peligro.

Sobre el punto de vista del profesor universitario en la integración de las TIC como herramientas pedagógicas de los programas de las carreras, Gestalt (2004), plantea que es función de la percepción

48

Integración de las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza universitaria.


realizar abstracciones a través de las cualidades que definen lo esencial de la realidad externa. El principal producto de su trabajo experimental son las leyes de la percepción, las cuales se encargan de describir criterios con base en los cuales el apa-rato perceptual selecciona información relevante, la agrupa dentro de la mayor armonía posible (pregnancia) y genera representaciones metales.

Según esos conceptos los estudios sobre las acti-tudes de los profesores hacia los medios tecnoló-gicos han tendido a distinguir diferentes grupos en función de las actitudes y predisposiciones que tienden hacia los medios e instrumentos tecnoló-gicos. Reflexionando sobre el análisis por García en el 2003, de diversos estudios relacionados con las actitudes de los docentes frente a las TIC, se podrían determinar cuatro actitudes básicas:

las TIC son imprescindibles en el proceso de enseñanza-aprendizaje: esta percepción por parte de algunos docentes hace referencia a su utilización sin un análisis previo a su utilidad en el contexto del aprendizaje, implicando de este modo subutilizarlos o, por el contrario, sobreutilizarlos de forma irres-ponsable, conduciendo a resultados no adecuados del proceso de enseñanza-aprendizaje (Orellana, 2004). Esta percepción del docente entraña única-mente la utilización de las TIC como herramienta de aprendizaje, resultado de su inclusión dentro de la educación superior sin una concientización de las ventajas y desventajas que estas tecnologías pueden presentar.

las TIC son importantes para algunas actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje: los docentes aplican procesos de evaluación para identificar la verdadera utilidad de las TIC dentro del proceso de educativo; esto indica que el docente es consciente de su integración y apropiación, es decir, como la menciona Ilabaca (2008), la integración implica la utilización transparente de las TIC, o sea que forme parte natural de la enseñanza, traspasando el uso instrumental; la apropiación de las TIC significa que el docente propicia la interacción de estas herramientas con el conocimiento, permitiendo un desarrollo de estructuras mentales en sus es-

tudiantes; esta percepción del docente sería, en términos generales, la más adecuada y resultado de un proceso de inclusión de las TIC consciente de los beneficios y dificultades que estas pueden tener para el proceso educativo.

las TIC no son herramientas útiles dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje: los docentes que piensan así evidencian un escepticismo frente a la utilidad que puedan tener las nuevas tecnologías en el desarrollo del proceso educativo. Tejedor (2009), comenta que los docentes que tienen percepción decidida a no utilizar tecnología argumentan diver-sos factores, como la mala preparación, o la falta de comprensión acerca de cómo la tecnología puede mejorar el curriculum; además, son docentes que sienten miedo de perder el control de su clase si utilizan alguna herramienta TIC dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para Prensky (2001), todo esto convierte a un docente en un crítico subjetivo de las TIC, dado que solo resalta las deficiencias, mas no reconoce sus potencialidades en el proceso educativo. Es importante comentar que las diversas actitudes y percepciones de los docentes frente a las TIC dependen en gran medida de variables propias del docente como: el género, la edad, la etnia, el nivel académico, el entorno social como: los recursos, la actitud de los directivos, los contenidos.

En esta línea la Universidad de las Regiones Au-tónomas de la Costa Caribe nicaragüense (URAC-CAn), brinda nuevas posibilidades de aprendizaje partiendo de modelos innovadores, promueve el modelo E-learning a partir del desarrollo de programas en entornos virtuales, siendo un apren-dizaje mediado por tecnologías informáticas. Esto favorece una enseñanza sincrona y asincrona. Con una constante evolución ofrece una formación en tiempo real, brindándola en el momento justo en que la necesite (URACCAn, 2012).

Desde esta perspectiva la integración de estas tecnologías en la enseñanza universitaria fomenta la contribución a la igualdad de oportunidades de las y los estudiantes, al acceso de la población a la formación superior, a mejorar la competen-

49



cia profesional de manera constante. Una de las aportaciones más significativas de las nuevas TIC a los procesos de formación es la eliminación de las barreras espacios-temporales a las que se ha visto condicionada la enseñanza presencial y a distancia (Cañellas, 2006).

las TIC resultan muy útiles para realizar acti-vidades complementarias y de recuperación en las que los estudiantes pueden autocontrolar su trabajo. El acceso a múltiples recursos educativos y entornos de aprendizaje, pone al alcance de los estudiantes todo tipo de información y diversos materiales didácticos digitales, en internet, que enriquecen los procesos de enseñanza aprendizaje. Al mismo tiempo, las tareas educativas realizadas con ordenador y el acceso de la información que hay en internet permiten obtener un alto grado de interdisciplinariedad. Así mismo, debido a la versatilidad y gran capacidad de almacenamiento de los ordenadores, es fácil realizar diversos tipos de tratamiento a una información muy amplia y variada.

MATERIALES Y MÉTODOS

El paradigma empleado en este estudio es el cuantitativo, mientras que su naturaleza se definió como descriptivo y explorativo, pues se ahondó en los aspectos del profesor universitario, su relación con las técnicas, métodos, estrategias que utilizan en el proceso de enseñanza uni-versitaria (Bisquerra, 2009). En este ámbito se propuso una hipótesis de carácter descriptivo que se simplifica en “si la integración de las Tec-nologías de la información y Comunicación en la Enseñanza Universitaria influyen positivamente en la docencia universitaria”.

Para la determinación de la muestra se utilizó la fórmula de Sheaffer , en el caso del profesorado la población participante fue de 106 profesores, y en el caso de los estudiantes 1135, para ambos casos se estableció una probabilidad de ocurrencia de 0,60 y una probabilidad de no ocurrencia de 0,40. El nivel de confianza que se estableció es de 0,95 con un margen de error del 0,05. Por lo tanto, la

muestra obtenida es 48 profesores y 80 estudiantes. También se realizó una estratificación de la muestra aplicando el factor ksh, donde se multiplicó el total de cada subpoblación se multiplicó por este factor para obtener el tamaño de muestra para cada estrato (Hernández & otros, 2010, p. 176).

los métodos utilizados fueron la encuesta y el análisis documental, en el primer caso se estableció una escala de likert y se diseñó un cuestionario que se les aplicó a los profesores y estudiantes, sabiendo que este instrumento es una herramienta de medición que permitió describir el nivel de los sujetos respecto a un atributo, de un modo obje-tivo y sistemático. En segundo caso, se estableció la revisión documental, nos permitió describir los documentos en sus partes esenciales, donde nos centramos en los argumentos, las razones, los propósitos, los significados que los escri-tos presentaban sobre las prácticas académicas. Por lo tanto se construyó una guía de revisión documental que permitió analizar los syllabus, banco de memorias de clases y repositorios de la plataforma virtual.

la reconstrucción y descripción del estudio se logró gracias a la integración de los datos obtenidos a través del método de la encuesta incorporada en el marco metodológico. no obstante, en esta etapa se realizó tomando en cuenta los niveles de medición de las variables mediante un análisis descriptivo a través de análisis estadístico utilizando el software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). En relación al análisis de cuadros se tomaron los datos idénticos de los mismos niveles para que la información fuera veraz, objetiva y que los resul-tados de la investigación no tenga sesgo alguno. También se realizó el análisis de la confiabilidad y validez de la escala de likert por medio del alfa de Cronbach que es un coeficiente que permite medir la fiabilidad de la escala con un resultado de 0.848, que determinó un alto grado de fiabilidad y por lo tanto el instrumento que se le aplicó al profesorado es confiable. Véase en la tabla 1:

50



Al cuestionario que se les aplicó al estudiantado el resultado de la escala es de 0.924, siendo este nivel alto de fiabilidad, por lo tanto el instrumen-

Procedimiento Muestral Muestreo estadístico proporcional

fiabilidad

Alfa 0.848

Alfa de CronbachParte 1: 0.740Parte 2: 0.840

Correlaciones entre forma 0.600

Coeficiente de Spearman Brownlongitud igual 0.750longitud desigual 0.751

Dos mitades de Guttman 0.748Validez Valoración de expertos Dos ocasionesnivel de confianza 95% Z=1.96 p=0.6 q=0.4

Procedimiento Muestral Muestreo estadístico proporcional

fiabilidad

Alfa 0.924

Alfa de CronbachParte 1: 0.816Parte 2: 0.917

Correlaciones entre forma 0.663

Coeficiente de Spearman Brownlongitud igual 0.798longitud desigual 0.798

Dos mitades de Guttman 0.778Validez Valoración de expertos Dos ocasionesnivel de confianza 95% Z=1.96 p=0.6 q=0.4

Tabla 1: Dimensión cognitiva y categorías al Profesorado

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

los datos a partir de los que se ha elaborado este informe son los recogidos del cuestionario y el análisis documental, con el propósito de indagar el uso de las tecnologías de la información y comu-nicación en la enseñanza universitaria del Recinto Universitario URACCAn nueva Guinea, que im-plica el uso de las TIC en la enseñanza.

Percepción del profesor universitario sobre las TIC como herramienta pedagógica de los programas de las carreras.

Tabla 2: Dimensión cognitiva y categorías al Estudiantado

la percepción por parte de los profesores universi-tarios es media (54%), pues considera que esta no muestra un interés por implementar las TIC, aunque el 68% de los profesores han sido capacitados en los programas de formación del profesorado, la difi-cultad se ha visto en los horarios de dichos cursos. Pero existe una ventaja en los profesores, esta se observa en los conocimientos para la utilización de los diferentes tipos de medios tecnológicos. En la figura 1, se refleja que los profesores tienen competencia para utilizar las TIC, pero estas com-petencias han sido adquiridas, por los programas de formación que implementa la universidad.

to que se le aplicó al estudiantado es confiable, en la tabla 2, se presentan esquemáticamente dichos datos:

51



En la gráfica, se puede observar que en promedio es “Muy Bueno”, pero también se aprecia apoyo por la Universidad y del personal encargado. Este se basa en los cursos sobre uso de las TIC, así como la utilización de la Plataforma virtual y las explicaciones de los equipos en el aula de clases y asistencia del personal técnico en el manejo de los equipos audiovisuales. Entre los profesores a quienes se les aplicó el instrumento, se advierte un nivel de conocimiento “Muy Bueno” en la uti-lización de las TIC, gracias a la dotación que posee la institución en el acceso de diferentes medios tecnológicos.

En la figura 3, se muestra que el 80% de los profeso-res universitarios opinan que la diversificación de los recursos y medios implementados han per-mitido mejorar su práctica como docente, pues desde el momento que utilizaron las TIC han observado un mayor cambio en el enriquecimiento cognitivo a nivel personal; por tal motivo, el impacto que ha tenido el cuerpo docente en la universidad ha sido positivo.

la opinión del 66% de profesores que están a favor del impacto positivo es que se sientan más califica-dos, adquieren mejores y mayores herramientas de trabajo, lo cual les facilita el acceso de información y la relación con el estudiante.

Figura 1: Percepción del Profesor Universitario de las TIC como herramienta del proceso de aprendizaje

60,00

50,00

40,00

30,00

20,00

10,00

0,00 Excelente Muy bueno Buena Regular

37,00 52,00 8,00 3,00

23,00 37,00 33,00 7,00

30 50 10 10

Confianza en el uso de las TIC

nivel de conocimiento en TIC

formación en TIC

Como se ilustra en la figura 2, los profesores universitarios, si poseen un grado de utilización

60,00

50,00

40,00

30,00

20,00

10,00

0,00 Excelente Muy bueno Buena Regular

Utiliza las TIC en las clases Aulas acondicionadas conTICCursos sobre el uso de las TIC

de los recursos TIC para sus labores académicas e investigativas.

Figura 2: Grado de utilización de las TIC en el aula de clases

52



Aunque existe un 34% a los que les es indiferente el impacto, porque su asignatura no requiere de tecnología o porque les puede representar posibles limitaciones tecnológicas o no todos los profesores poseen la misma iniciativa y creatividad para utilizar dichas herramientas.

En forma general, el análisis presentado en relación con la percepción del profesor, el grado de utilización y el impacto de las TIC desde el punto de vista de los profesores universitarios indica que, aunque la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha implicado algunos inconvenientes, por lo cual no ha tenido la acogida más favorable, se ha generado un impacto positivo en un nivel Muy Bueno, dado por aprehensión y un enriquecimiento cognitivo en porcentaje de crecimiento.

Otro aspecto a resaltar es el impacto, obtenido en la inclusión de las TIC en la universidad es un porcentaje “Muy Bueno”, como es el 66%, hecho que se ve reflejado en la diversidad de recursos y el enriquecimiento cognitivo. Estos aspectos se presentan dado que la percepción del profesor está en un nivel Muy Bueno, lo cual se advierte por nivel excelente-muy bueno, de conocimientos en TIC y el bajo nivel en su adecuada formación en esta temática.

Las metodologías de enseñanza que utilizan los profesores universitarios

En este apartado trataremos sobre la forma en que los profesores utilizan las TIC en los cursos académi-cos y como promueven el aprendizaje participativo de sus estudiantes ya sea en el ámbito académico o en la vida cotidiana. Para ello, se les aplicó un cuestionario a los estudiantes universitarios, para recoger sintéticamente las principales opiniones del estudiantado desde una visión panorámica general, en aspectos tales como; formación en TIC, Uso de las TIC por parte del Profesorado y conocimientos adquiridos por la utilización de las TIC.

En la figura 4, sobre la percepción de los estudiantes en las metodologías utilizadas por los profesores; se visualiza que el 53% de los profesores usa las TIC como instrumento de mediación entre los estudiantes y el contenido programático en el curso académico. En este tipo de uso, los estudiantes utilizan las TIC para acceder a los contenidos de enseñanza y aprendizaje, explorarlos, elaborarlos y comprenderlo en formas y grados diversos o como apoyo a la realización o resolución de tareas o actividades específicas de enseñanza-aprendizaje.

90,00

80,00

70,00

60,00

50,00

40,00

30,00

20,00

10,00

0,00

-10,00 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5

Diversificación de las TIC

Impacto de las TIC con los docentes

Enriquecimiento cognitivo a nivel personal

Figura 3: Impacto de las TIC en el proceso aprendizaje

53



la inclusión de las TIC en la enseñanza se debe a que más del 50% de los profesores están preparados para inducir a los estudiantes a través de las TIC en la búsqueda de información relevante relacionadas con los contenidos de enseñanza, para acceder a recorrer o explorar repositorios de contenidos con mayor o menor estructura u organización interna y disponiendo de mayores o menores grados de libertad; para acceder a recorrer o explorar re-presentaciones elaboradas de los contenidos de enseñanza-aprendizaje en distintos formatos y códigos desde presentaciones en hipertexto, mul-timedia e hipermedia hasta simulaciones u otros

tipos de representación; para acceder a repositorios de actividades y tareas más o menos complejas y con mayores o menores niveles de interactividad (retroalimentación y feed-back) ajustada a las ca-racterísticas de los estudiantes; para desarrollar un proceso de estudio autónomo o casi autónomo a partir de materiales de autoaprendizaje en forma digital donde el 63% de los estudiantes reflejan que adquieren un mejor conocimiento utilizando las TIC.

En la figura 5, utilización de las TIC como estrate-gia de enseñanza, se puede observar lo siguiente;

Figura 4: Percepción de los estudiantes en las metodologías utilizadas por los profesores

35,00

30,00

25,00

20,00

15,00

10,00

5,00

0,00 fuertemente no estoy Indiferente De acuerdo fuertemente en desacuerdo de acuerdo de acuerdo

fuertemente no estoy Indiferente De acuerdo fuertemente en desacuerdo de acuerdo de acuerdo

formación en TIC Conocimientos adquiridos por enseñanza a través de TICUso de las TIC

Figura 5: Utilización de las TIC como estrategia de enseñanza

40,00

35,00

30,00

25,00

20,00

15,00

10,00

5,00

0,00

Plataforma virtual Materiales didácticos Uso de la web

54



Se observa que el 60% de los estudiantes afirman que los profesores tienen una mayor preferencia en la construcción de materiales didácticos utilizando las TIC, es decir, como herramientas que permi-tan a los estudiantes implicarse en algún tipo de reflexión y pensamiento crítico sobre el contenido a aprender, representándolo en formas nuevas y significativas mediante un proceso de exploración en profundidad, análisis, reorganización, traducción entre distintos formatos de representación, bús-queda de estructuras de significados. no obstante 61% de los estudiantes opinan que los profesores dinamizan sus cursos académicos a través de las recomendaciones de sitios web; tales como videos tutoriales, repositorios, bibliotecas virtuales, base de datos y software online. Esto permite que el estudiante se apropie de herramientas, servicios y una enorme cantidad de información que puede ser utilizada en la praxis andragógica, produciendo un aprendizaje activo y apropiación de nuevos conocimientos. Cabe mencionar que el 58% de los estudiantes dice que los profesores no utilizan la plataforma virtual “Moodle”, siendo esta, un instrumento de seguimiento, regulación y control de la actividad conjunta de profesor y estudiantes alrededor de los contenidos o tareas del proceso de enseñanza-aprendizaje y que posibilitan la educación a distancia.

En forma general, se constata que los profesores universitarios utilizan diferentes herramientas tecnológicas pero de los diferentes tipos de uso de las TIC identificados en la investigación los menos habituales es la plataforma virtual “Moodle”, como instrumento de entornos de aprendizaje y espacio de trabajo para profesores y estudiantes, pero si, son más utilizado aquellos que se limitan a reproducir,

imitar o simular entornos de enseñanza y aprendi-zaje y que, por el contrario, aprovechan en mayor medida sus potencialidades específicas y su valor añadido. De hecho el uso real de las TIC, parece mostrar un efecto positivo en la transformación y mejora de las prácticas educativas y ayudan sus-tancialmente a la formación del futuro profesional.

Uso de las tecnologías de la información y comunicación por parte de los profesores uni-versitarios

En este apartado, no interesa divulgar la utiliza-ción de las TIC, cuál es su uso real por parte de los profesores que participan en el estudio en las diferentes facetas de su actividad profesional. las respuestas obtenidas tras la aplicación del cues-tionario mediante la escala de tipo likert (1-4) se han agrupado en tres categorías de respuesta; de manera que los resultados resulten más esclare-cedores: Excelente, Muy Bueno, Buena, Regular. En la tabla 3, sobre la finalidad del uso de las TIC en la enseñanza universitaria observamos que:

El 69% del profesorado universitario considera importante la utilización de las TIC, para las labores docentes, sin embargo para el resto de las activi-dades muestran que no es tan importante. Estos datos nos hacen reflexionar sobre la utilización didáctica de las TIC, puesto que consideramos éste como un recurso didáctico fundamental para lograr el aprendizaje y una enseñanza universitaria de calidad en aspectos tales como la coordinación entre el profesorado, estudiantes y actividades de gestión, el desarrollo de la evaluación continua y formativa, la implementación de proyectos o actividades cooperativas.

Tabla 3: finalidad del uso de las TIC en la enseñanza universitaria

Valora el uso de las TIC para: Excelente Muy Bueno Buena Regular

los cursos Académicos 31% 38% 27% 4%

Construcción de material didáctico 21% 38% 17% 25%

Investigación 56% 13% 21% 10%

Docencia 31% 38% 15% 17%

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A través de la figura 6, que refleja el uso de la TIC en la enseñanza universitaria, se observa que: en la categoría investigación, el 56% del profesorado le otorga importancia al uso de la TIC en la gestión de sus investigaciones en este ámbito profesional. En cuanto a la utilización de las TIC para el contacto con el estudiantado, se percibe que el 69% de los profesores consideran muy bueno, mientras que el 31% del profesorado no le otorga tanta importancia, por lo que se deduce que utilizan otras metodologías para el desarrollo de los cursos académicos.

En la utilización de las TIC para la construcción de materiales didácticos para el desarrollo de los cursos académicos, el 58% de los profesores universitarios utilizan las TIC para la construcción de materiales didácticos y esto les permite alcanzar un mejor aprendizaje en sus estudiantes.

En general, los profesores recurren siempre a las tecnologías de información y comunicación para promover el aprendizaje dentro del aula y fuera de ella, la utilización de las TIC permite el desarrollo de las evaluaciones de los contenidos de sus cursos

Figura 6: finalidad del uso de las TIC en la Enseñanza Universitaria

Utiliza TIC para los cursos académicos Construcción de material didáctico

Investigación Docencia

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0% 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5

El profesor al utilizar las TIC lo convierte en un protagonista de su propio aprendizaje

TotalFuertemen-te en

desacuerdo

No estoy de acuerdo Indiferente De acuerdo

Fuerte-mente en acuerdo

Cree usted que el profesor mediante el uso de las TIC, le permite un mejor seguimiento en la evaluación del su aprendizaje

fuertemente en desacuerdo

1 1 0 2 0 4

no estoy de acuerdo

1 1 1 1 1 5

Indiferente 1 2 10 8 3 24

De acuerdo 0 1 4 8 8 22

fuertemente en acuerdo

0 0 5 6 15 25

Total 3 5 20 25 27 80

Tabla 4: Contingencia entre utilización de las TIC y evaluación de los aprendizaje

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desde la contextualización de las carreras que los estudiantes han escogido para profesionalizarse. En la Tabla 4, se pueden visualizar los datos obte-nidos del cuestionario aplicado a los estudiantes.

En relación con el cuestionario el 65% de estudiantes universitarios afirman que sus profesores, siempre utilizan las TIC como estrategia para el desarrollo de las cursos académicos y están de acuerdo en que el profesor los convierte en protagonistas de su aprendizaje utilizando estas metodologías. También afirman que al usar las TIC en los proce-sos de enseñanza-aprendizaje, han desarrollado capacidades diferentes tales como: la reflexión, búsqueda de la información concreta, facilidad para interactuar entre profesor y estudiante, capacidad para analizar de manera crítica y constructiva y sobre todo el autoaprendizaje y que al ser evaluados de esta manera se sienten motivados, debido a que la presencia de estos elementos innovadores en la enseñanza universitaria les ha permitido visualizar elementos concretos en los cursos académicos.

CONCLUSIONES

la integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la enseñanza universitaria, muestran que estas herramientas fortalecen con-siderablemente la aprehensión de conocimiento y el enriquecimiento cognitivo, esto se constituye de la percepción y el grado de utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

los profesores universitarios frente a la utilización de las TIC en los entornos de enseñanza-aprendizaje de la educación superior revelan que estas son herra-mientas de gran utilidad en cuanto a la construcción de una sociedad del conocimiento se trata, por tanto que las TIC posibiliten una forma rápida de transmitir una gran cantidad de información a una gran cantidad de personas, y esto hace necesario que el profesor complemente su tradicional actividad transmisora de conocimientos con un esfuerzo de aprendizaje menor y se considera muy valedera en función del ambiente de la educación superior.

Es importante considerar que la educación del siglo XXI es global, es decir que no tiene fronteras. la

internet ha influido tanto en el desarrollo humano, que el estudiante no solo es el ciudadano activo de un país, sino que también es el habitante activo de un mundo donde las redes de comunicación le permiten apropiarse de un océano de conocimiento.

Como toda investigación, este estudio no busca úni-camente presentar la radiografía del pensamiento del profesor respecto a las TIC a nivel del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también analizar posibles mecanismos que permitan potencializar el interés docente para apoyar el proceso de inclusión de las TIC en la Universidad, considerando que la educación superior es un bien social y que debe estar acorde con los requerimientos y cambios que la sociedad experimenta.

En forma general, se expresa que la hipótesis planteada sobre la integración de las Tecnologías de la información y Comunicación en la Enseñanza Universitaria influyen positivamente en la docencia; es aceptada, porque, los resultados muestran que, aunque la integración de las TIC en el proceso de enseñanza universitario ha implicado algunos in-convenientes, se ha generado un impacto positivo en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Por tanto, los posibles mecanismos que se pueden considerar para afianzar el discernimiento del profesor con respecto a las TIC de forma que se incremente su grado de utilización y se obtenga un impacto positivo en la universidad son los siguientes:

Formación del profesorado: Se propone construir un programa de formación del profesorado acorde con la planificación institucional y los planes de trabajo de cada uno de los profesores; la forma-ción del profesorado debe estar encaminada en dos sentidos: por una parte, en el contexto de la pedagogía mediática y, por otro, en el aprendizaje de la utilización de herramientas TIC, de tal forma que sea una capacitación integral y dinámica.

Construcción de ambientes de participación: En este sentido, es necesario establecer, en primer lugar, una serie de mecanismos de comunicación

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que faciliten la constitución de redes de comuni-dades docentes donde se puedan compartir expe-riencias y sugerencias de cómo utilizar las TIC en beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje; en segundo lugar, también es importante asegu-rar un proceso de replicación del interés en estas herramientas tecnológicas, de tal forma que las autoridades de la universidad apoyen iniciativas innovadoras.

Construcción de proyectos tecnológicos: Este mecanismo puede permitir integrar tanto a profeso-res como a estudiantes y comunidad en general en la búsqueda de soluciones a problemáticas sociales con el apoyo de las TIC.

finalmente, hay que resaltar y reiterar que el apoyo económico es fundamental para optimizar el pro-ceso de integración de las TIC en la Universidad, en pro de construir una educación desde y para la sociedad actual.

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CONSIDERACIONES PARA UN DISEÑO DIDÁCTICO CON TODOS EN LAS ÁREAS DE LENGUAJE Y MATEMÁTICAS1

Julie Katherine Cañón2 y Yors A. García3

Fundación Universitaria Konrad Lorenz


RESUMEN

En este artículo se presentan avances del proyecto de investigación: El desarrollo de procesos del lenguaje y las matemáticas con incorporación tecnológica. Una apuesta a la diversidad. En el marco del proyecto AlTER-nATIVA, financiado por el Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico - CIDC y llevado a cabo por integrantes del Se-millero de Investigación Interdisciplinaria en Didáctica del lenguaje y las Matemáticas - SIIDlyM. El fin es dar a conocer tres elementos esenciales para el diseño de situaciones didácticas que potencien procesos, tanto en el área de lenguaje como en matemáticas, y que contemplen la relación Diseño para todos, Diseño con todos. Inicialmente se muestran consideraciones sobre la lectura y la escritura en el contexto de la escuela diversa. luego se expone una caracterización de los números enteros a través del modelo aritmético y geométrico, como experiencia significativa en la búsqueda de vías de acceso a un objeto matemático. Y finalmente, se muestra la exploración del juego Circuito cerrado como dispositivo didáctico. Palabras clave: lectura y escritura, números enteros, Dispositivo didáctico, Educación en contextos de diversidad.

CONSIDERATIONS FOR A DIDACTIC DESIGN IN LANGUAGE AND MATHEMATICS AREAS

ABSTRACT

This paper shows the advances of the research project: El desarrollo de procesos del lenguaje y las matemáticas con incorporación tecnológica. Una apuesta a la diversidad. Which has been developed in the framework of the AlTER-nATIVA project, funded by the research Centre of The Universidad Distrital and carried out by students from the hotbed of research, SIIDlyM. The goal is to get to know three essential parts for designing didactic situations, which, on one hand, promotes the processes in the language and mathematical areas, and on the other hand, takes into account the relation between Diseño para todos, Diseño con todos.Keywords: Reading and writing, even numbers, didactic device, education in diversity contexts.

1 Proyecto AlTER-nATIVA: Referentes Curriculares con Incorporación tecnológica para facultades de Educación en las Áreas de lenguaje, Matemáticas y Ciencias, para atender poblaciones en contextos de diversidad y que actualmente se consolida en la RED AlTER-nATIVA: educación y tecnología en y para la diversidad. Este Proyecto fue financiado por la Unión Europea y coordinado de manera general, por la Universidad Distrital francisco José de Caldas en Colombia y un consorcio de ocho universidades latinoamericanas y tres europeas.

2 Estudiante de último semestre de Psicología de la fundación Universitaria Konrad lorenz. Contacto: [email protected]

3 Yors A. García. PhD. BCB. Director Semillero de Psicología Clínica de la fundación Universitaria Konrad lorenz. Contacto: [email protected]

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Julie Katherine Cañón, Yors A. García


INTRODUCCIÓN

Desde el siglo XX el mundo ha experimentado una serie de cambios producto del avance tecnológico, las nuevas posibilidades de acceso a la información y la reorganización social de los países y las comuni-dades. lo anterior plantea la necesidad del profesor por facilitar el acceso equitativo al conocimiento de todos sus estudiantes con capacidades diversas; lo cual, resulta consecuente con las acciones y los discursos de educación de calidad que actualmente se promulgan en Colombia y que convocan una posición ética y política.

Como lo manifiestan García, García, Biencinto, & González (2009) “al reconocer la diversidad en los centros escolares, atenderla se convierte en un principio básico de los sistemas educativos actuales” (p.109); lo que conlleva a la necesidad de promover espacios escolares donde se evite situar a las personas de una cultura o condición diferente, en un nivel de inferioridad respecto del que se encuentra la mayoría.

En este sentido, SIIDlyM –Semillero de Investiga-ción Interdisciplinaria en Didáctica del lenguaje y las Matemáticas– realiza esta investigación en torno al desarrollo de procesos del lenguaje y las mate-máticas, desde una educación para la diversidad, mostrando a partir de la interdisciplinariedad la importancia de la incorporación de un dispositivo didáctico asequible a diferentes poblaciones, que permita la articulación entre estas dos áreas y el ideal de contemplar una educación para todos. los procesos de lectura y escritura, las vías de acceso a los números enteros y el dispositivo didáctico, sirven como pretexto para el análisis del desarro-llo de los procesos que aparecen al trabajar con distintas poblaciones al mismo tiempo y de las relaciones que se vinculan al momento de jugar en el aula de clase.

Leer y escribir en la escuela diversa

Se parte de la relevancia de leer y escribir dentro y fuera de la escuela, puesto que “la lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje (…)

Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla, en parte, su pensamiento” (Cassany, luna & Sanz, 2002, p. 193), en tanto que la escritura se constituye en una puerta para la formación de sujetos críticos. En adelante, se sugiere la relación entre las categorías de lectura, escritura e incorporación tecnológica, como un marco para la exposición de ciertas consideraciones encaminadas a la construcción del diseño con todos, en el ámbito de la educación en contextos diversos.

Para comenzar, conviene acercarse a la perspectiva de la lectura y la escritura como prácticas sociales de la cultura escrita, en la que se atiende principal-mente a la posibilidad de vislumbrar la escuela como microsociedad de lectores y escritores, en palabras de lerner (2001). De acuerdo con lo anterior, existe una historia social de la lectura y la escritura, la cual deja algunas conjeturas sobre el lector y el escritor como una élite, y, de ahí, que ambos se hayan posi-cionado históricamente como actores de procesos tanto humanizantes como deshumanizantes. no obstante, más allá de las realidades de segregación intelectual que están presentes en las discusiones académicas -las cuales no dejan de ser relevantes-, existe una preocupación central que rodea a la escuela y es un lugar de reflexión que nunca se abandona en cualquier campo de educación: ¿cómo enseñar a leer y escribir?, pensando una relación que sobrepase la decodificación y la transcripción, y que responda a las condiciones diversas que se pueden presentar en el aula (sensorial, intelectual, cultural, lingüística, social, entre otras).

Así, las instituciones pedagógicas aún se enfrentan a la tensión de responder si hablar de lectura y es-critura, es igual a leer y escribir y ¿cuál es el papel de la alfabetización? Por lo que, convenimos leer y escribir como prácticas sociales que trascienden la escolaridad (lerner, 2001); en tanto que, la lectura y la escritura se abordan como sus dimensiones.

Al respecto, ferreiro (1999) refiere que inicialmente la escritura se creía una preocupación solo de los maestros de primaria, es decir, “la escritura se había transformado de objeto social en objeto escolar. Sin embargo, hay que ser enfáticos: la escritura

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Consideraciones para un diseño didáctico con todos en las áreas de lenguaje y matemáticas.


es importante en la escuela porque es importante fuera de la escuela, y no al revés” (p.45). Por otra parte, la alfabetización es en sí misma la dimensión política de la cultura escrita, está ahí para recuperar su historia y su voz.

De acuerdo con esto, hablar de leer y escribir en la escuela supone una reflexión pedagógica y didác-tica que retoma la conceptualización o teoría y se presencia en la realidad. Por un lado, pedagógica en tanto todo maestro (de lenguaje o no) es pro-motor de lectura y escritura y, por otro, didáctica en la posibilidad de pensar: ¿cómo formar lectores y escritores? En esta medida, casi siempre, cuando se habla de promover la lectura y la escritura en la escuela, se vive una carencia de responsabilidad pedagógica. la escuela ha de tener en cuenta que existen espacios sociales de la lectura y la escritura, que no se limitan a las bibliotecas o aulas de clase, sino que también se pueden descubrir en las casas, en las plazas de mercados, en los parques, en los comedores comunitarios, etc.

En el presente, la pregunta acerca de si es posible leer y escribir en la escuela resulta muy sugerente. lerner (2001) señala que “en ciertas condiciones (…) la institución escolar puede convertirse en un ámbito propicio para la lectura” (p.8), dichas condiciones se fundamentan en construir un lugar, un hábitat para leer y escribir, para dejarse sobrecoger por el encuen-tro con todo tipo de textos e interpretaciones, “es abrir para todos las puertas de los mundos posibles, es inaugurar un camino que todos pueden recorrer para llegar a ser ciudadanos de la cultura escrita” (2001, p.118); sin embargo, también existen otras condiciones que conservando una base didáctica obstaculizan esta posibilidad, entre las cuales se destacan: la lectura como una práctica escolar o un uso social escaso, la lectura vista solo como objeto de enseñanza y, la enseñanza de una única manera de leer en donde se enfatiza demasiado en la lectura oral y poco en la lectura para sí mismo (lerner, 2001).

Considerando lo anterior, es indispensable que el maestro conozca los propósitos de leer y escri-bir, disponga de diversidad de intenciones y de modalidades a las que el lector puede apuntar, y

no solo se aliente una tipología textual con una única forma de leer e interpretar; principalmente en relación a las nuevas formas de leer y escribir, generando las primeras condiciones para construir un diseño con todos.

Ahora bien, hablar de lectura y escritura en un contexto de diversidad implica situar la reflexión en la relación con las tecnologías, en especial con la incorporación pedagógica de las nuevas Tecno-logías de la Información y la Comunicación (TIC). Así, la dimensión comunicativa de la lectura y la escritura puede ser vista a partir de una nueva conceptualización: la lecturabilidad y la escriturabi-lidad (Calderón, et al., 2013). Son estas categorías las que alentarán nuevas miradas sobre la lectura y la escritura, ampliando la visión del texto.

Para ello, en los Referentes Curriculares para la formación de profesores en el área de lenguaje y comunicación en contextos de diversidad CAlE4 (Calderón, et al., 2013) se esboza que no es posible reducir la lectura y la escritura al ámbito de la ins-trucción y al mundo del libro, sino que participan otros formatos y lenguajes en estas prácticas. De esta manera, lo escrito se presenta como una forma de extensión que puede ser hipermedial, audiovi-sual, entre otros. Por otro lado, encontramos que el uso de las TIC en la época actual exige aprender nuevas formas de leer y escribir.

De acuerdo con esto, se reitera la necesidad de que los estudiantes conozcan y aprendan el fun-cionamiento de las nuevas tecnologías, puesto que las TIC pueden aplicarse al proceso educativo y mejorarlo; pero es fundamental que el maestro esté al tanto de las herramientas para desarrollar las nuevas competencias lingüísticas. lo anterior, también supone de fondo un debate que está emergiendo con gran ahínco en el último siglo: la lectura y la escritura tradicional, y la lectura y la escritura digital.

finalmente, realizando una última enunciación a la relación entre diversidad y tecnologías, volvemos

4 Comunidad Pedagógica de lenguaje y Educación. Proyecto AlTER-nATIVA, AlfA III (2011-2013).

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al marco de la educación de calidad para todos, ya que la forma de acceder a la lectura y la escritura con la incorporación pedagógica de las nuevas tecnologías permite a las personas con alguna diversidad sensorial desarrollar estas prácticas de forma autónoma.

Con los adecuados soportes tecnológicos se puede facilitar el acceso a la lectura a personas con discapacidades: hay amplificadores de letra para personas con poca visión, sistemas de lectura automática de audio para invidentes, periféricos para que controlen el ordenador personas con problemas motrices... Casi se pueden hacer milagros (Márques, 2006, p.5).

Para concluir esta transición, referimos dos tipos de incorporación tecnológica que pueden usarse para la construcción del diseño con todos. la primera de ellas es la consideración de las tecnologías de apoyo, como aquellas “que hoy favorecen el dominio y la versatilidad de las herramientas por parte de los usuarios con limitaciones sensoriales o motrices y que para ellos desempeñan un papel particular orientado a eliminar las barreras impuestas por experiencias diferentes” (Calderón, et al., 2013, p.115).

la segunda, presenta las tecnologías que no requie-ren acceso a la web 2.0 y que lévy (1996) denomina tecnologías intelectuales, como aquellas que amplifi-can, exteriorizan y modifican numerosas funciones cognitivas del ser humano, tales como: la memoria, la imaginación, la percepción y los razonamientos. En este grupo podrían encontrarse: el ábaco, el libro o un juego. Y el juego, cuando ingresa en una situación didáctica o contexto didáctico se convierte en un dispositivo con múltiples potencialidades para desarrollar procesos de aprendizaje, que puede ser usado efectivamente en un contexto diverso.

Diferentes representaciones para un mismo objeto matemático

En los aspectos matemáticos que conciernen a la investigación para el reconocimiento de los números enteros, se tienen en cuenta referentes como Cid,

Godino & Batanero (2002) que aportan diferentes modelos utilizados como vías de acceso para llegar a la comprensión de los enteros; al realizar el aná-lisis respectivo de cada una de las estructuras, se evidencian algunos “problemas epistemológicos y semióticos”5 cuando se considera un nuevo sistema numérico en un contexto didáctico para todos.

En primer lugar porque mientras que los núme-ros naturales y los fraccionarios aparecieron por necesidad natural del hombre, los complejos, los irracionales y los negativos surgieron como solu-ción a cuestiones matemáticas y no propiamente de la cotidianidad humana (González et al., 1990). En segundo lugar, porque uno de los problemas semióticos de los números enteros, es la aparición de los signos “+” y “-” como predicativos, es decir, como signos que indican cualidad de sumando o sustraendo de un número, dando a los números enteros la concepción de números precedidos por un signo, así se le atañe un sentido positivo o ne-gativo según el signo que se anteponga.

De esta manera, el problema se enfoca en la nueva función que se le da al signo en el campo de los números enteros, ya que los signos “+” y “-” hacen parte de la estructura numérica de los naturales como operaciones binarias, y al hablar de los núme-ros enteros se atribuye a los mismos signos nuevas connotaciones; registrando así distintas funciones a una misma representación semiótica (al “+” y “-”), provocando en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los enteros, confusión acerca de cuándo estos signos hacen referencia a operaciones binarias o a signos predicativos.

Partiendo de esto, se buscan vías accesibles para hacer una entrada pertinente a los números enteros; Cid et al. (2002) señalan tres modelos que permiten llegar a hacer un reconocimiento de estos en el aula de clase: el modelo aritmético, el geométrico y el algebraico. Así, se analizan dos de estos modelos

5 Problemas que se estudian en el laboratorio de didáctica de las matemáticas conformado por estudiantes del se-millero y por la profesora Olga lucía león, para explorar elementos epistemológicos y semióticos que se vinculan en un Diseño para todos, Diseño con todos.

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y se establecen los registros semióticos que hacen referencia a la estructura específica de los mismos. Según Duval (1999) las representaciones semióticas se constituyen por el uso de signos que hacen parte de un sistema de representación, estos sistemas inducen a tener sus propias unidades significativas y reglas de funcionamiento.

Por consiguiente, lo que se busca en cada uno de los modelos anteriormente señalados (aritmético, geométrico y algebraico) es plantear un registro semiótico para cada estructura y comenzar a ex-plorar las operaciones que de allí surgen. Teniendo en cuenta las unidades significantes del registro de cada uno de los modelos y los algoritmos planteados para las operaciones: suma, resta, multiplicación y división que se desligan de cada uno de los modelos.

Se hace referencia a representaciones semióticas, porque según Duval (1999) los objetos presentes en la actividad matemática, requieren del uso de representaciones, como una manera de acercarse a estos objetos, ya que estas se convierten en el medio para crear actividades sobre los objetos ma-temáticos que se ponen en juego. Cuando se lleva un objeto matemático al aula de clase, el estudiante no entra en contacto directo con éste como tal, sino que en realidad está observando la representación semiótica particular de ese objeto y es a partir de este registro que se comienza a elaborar procesos de aprendizaje alrededor del objeto en cuestión, viendo así el conocimiento como el resultado de la interacción entre un sujeto que aprende y sus experiencias sensoriales.

Es así, como de acuerdo con los avances realizados en el laboratorio del semillero, que giran en torno al modelo aritmético y geométrico, se presenta: la estructura semiótica de los modelos y las situacio-nes que no se pueden contemplar en los números naturales.

Modelo aritmético

Para Cid et al. (2002) este modelo surge de la operación de restar en el conjunto de los números naturales ( ) y específicamente de la insuficiencia

de estos para dar respuesta a operaciones. De esta manera, los números negativos surgen como resultado de estas operaciones, obteniendo así un nuevo conjunto por ampliación del de los números naturales, denominado: conjunto de los números enteros.

Teniendo en cuenta esto, las restas se ven como comparaciones entre los números. Así los elemen-tos comparativos permiten relacionar los objetos a partir de las unidades faltantes o sobrantes que aparecen al tomar las diferentes referencias que se observan en los números naturales; al hablar de referencias se observa la comparación de izquierda y derecha que se puede hacer entre los números, de la siguiente forma:

“X es más que Y, A unidades” o “X es menor que Y, A unidades”

De esta forma, el modelo aritmético de los nú-meros enteros se establece como el modelo que propone unos objetos que se diferencian semiótica y epistemológicamente de los números naturales, con un registro muy particular, ya que son parejas de números naturales que, finalmente, terminan siendo clases representadas por un entero y que ofrecen posibilidades operatorias con las que se pueden definir las operaciones. Figura 1. Ejemplo de una clase de equivalencia en el modelo aritmético

(1,3) + (4,2) = (1 + 4), (3 + 2) = (5,5) = 0

(2,4) (2,0)(3,5) (3,1)(4,6) (5,3) • • • • • • -2 +2

El -2 y +2 representan la clase de equivalencia de las parejas de enteros que cumplen la condición (e - f) = - 2 y (h - k) = + 2

A partir de figura 1 se observa cómo se construyen los objetos de la forma que no son parejas ordena-das, sino expresiones con y naturales vinculados

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por la acción de comparar y definiendo así, en este modelo, la relación de equivalencia:

(a, b) se relaciona (c, d) si (a - b) es igual a (c - d)

Para expresar todo lo anterior se requiere un nuevo conjunto de elementos semióticos, con el que se tiene este tipo de signos, que más adelante requerirá de unos signos operatorios, pero por el momento se presentan los siguientes elementos:

Registro semiótico del modelo: +,-, × n. (1, 2, 3, 4, 5,6,…, n)

Unidades significantes: (a, b) siendo a y b nú-meros naturales.

A partir de lo anterior, se establece que cada número entero se convierte en una síntesis semiótica de todas las clases (a, b), ya que al establecer la pareja de números naturales (a, b) se está representando a partir de estas el número que resulta de la resta (a - b).

Teniendo ya un registro establecido, se detallan las operaciones que de éste surgen, teniendo en cuenta que el resultado sea una combinación de signos del registro o que haga parte del mismo.

De esta manera y pensando en un diseño para todos, Diseño con Todos, al momento de diseñar la situación didáctica, se observa que el modelo aritmético podría presentar problemas al momento de pensar en los elementos visuales y analíticos que proporciona este modelo comparándolo con el geométrico. Es por esto que a continuación se mues-tra lo que al modelo geométrico hace referencia, teniendo cuenta el registro semiótico establecido y las herramientas que se ganan al pensar en diseño de situaciones para todos (león, et al., 2013).

Modelo geométrico

Pensando en elementos que contribuyan a la crea-ción de un diseño para todos, se enuncia este modelo como una segunda entrada al conjunto numérico de los enteros, viéndolos desde el marco de la geometría como objetos geométricos y basando esta apertura por medio de la recta numérica como soporte intuitivo.

En el laboratorio, se comenzó a ver los números enteros a partir de vectores unidimensionales, que dan al entero un sentido, una magnitud y una dirección. Considerando así que al tener en una recta dos puntos, éstos determinan dos vectores de la misma longitud, pero en sentido contrario. los sentidos retomados del modelo son izquierda y derecha.

Para determinar el conjunto de vectores que dan entrada a los números enteros, se define sobre ellos una relación de equivalencia, basada en la igualdad de longitud y de dirección, de esta manera se tiene la siguiente representación:

Signo usado para representar el entero

(-1)

Signo usado para representar el entero (+1)

- 1 + 1

Donde, dada la longitud “1” existen dos vectores con esa misma longitud que simboliza el + 1 y - 1, teniendo en cuenta que los vectores en los que la flecha va hacia la derecha, representan lo positivo y en los que la flecha apunta hacia la izquierda van a representar la parte negativa de los números enteros.

Hasta el momento se tiene un conjunto de vectores libres que se designan por +a y –a, según la dirección, magnitud y sentido que se les den.

Figura 2. números dirigidos, relación de equivalencia.

+ =+4

+7 +7

+3 +4 +3

Representa la relación de equivalencia basada en la igualdad de longitud y

dirección de los vectores.

Para poder expresar lo anterior se definen unos elementos semióticos que permiten el manejo del conjunto de números dirigidos (Cid, Godino

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& Bateanero, 2002) y expresar así una estructura para el modelo geométrico. las representaciones designadas, son las siguientes:

Registro semiótico del modelo: < > – .

Unidades Significantes:

Al establecer las representaciones semióticas de este modelo, se comienza a definir las operaciones básicas, así como se realiza con el modelo aritmético y establecer qué elementos se pueden capturar con este modelo, desde los obstáculos epistemológicos y cognitivos, y que en el conjunto de los pares ordenados no se puede ganar o potenciar.

Según Cid et al. (2002) al comparar los dos mo-delos, el de números dirigidos y la construcción del conjunto de los números enteros, como clases de equivalencia de pares de números naturales, se puede establecer una similitud al considerar el punto de origen y extremo de los vectores, como la representación de ese vector como un par ordena-do (origen, extremo) y la relación de equivalencia que se define entre los vectores, y en el modelo aritmético como la relación de equivalencia entre los pares ordenados de números naturales (a, b) se relaciona (c, d) si (a – b) es igual a (c – d), que se basa en la igualdad y en el orden. Teniendo en cuenta que la equivalencia en el modelo geométrico está dada por la congruencia entre los segmentos y la dirección de los mismos.

Un diseño para todos: el juego como dispo-sitivo didáctico

En el marco de uno de los objetivos de la Comuni-dad AlTER-nATIVA de Matemáticas CAM: “Dar a conocer orientaciones para el diseño de guías para el uso, aprovechamiento y desarrollo adecuado de TIC, para el apoyo en procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos de diversidad” (león, et al., 2013, p.15) se busca generar con el diseño didáctico, espacios de aprendizaje donde se acoja la diversidad; brindando posibilidades de acceso y participación a todos los estudiantes con necesi-dades Educativas en la Diversidad (nED 6).

6 Término elaborado por la comunidad AlTER-nATIVA en la formulación del proyecto.

Por consiguiente, se requiere la construcción de un Diseño para todos, Diseño con todos 7, que se lleve a cabo al mismo tiempo con diversos tipos de poblaciones: ciegos, sordos, oyentes y videntes, que incluya contenido visual, auditivo, audiovisual y de percepción “para que los niños en cualquier condición sensorial, lingüística, cultural o socioeconómica, interactuando juntos aprendan matemáticas y para que los estudiantes para pro-fesor se formen en un ambiente de coexistencia con la diversidad de poblaciones” (león, et al., 2013, p.164).

Para ello, se realiza la exploración del material Circuito Cerrado, con el fin de ser utilizado como dispositivo didáctico8 accesible a las poblaciones, que contribuye al aprendizaje de los números enteros, a partir de los modelos aritmético y geométrico, anteriormente descritos.

Circuito cerrado

Es un juego considerado de tipo solitario porque usualmente se utiliza para una sola persona, aunque puede también trabajarse en grupo. Consta de un tablero cuadrado dividido en 16 casillas y de 16 fichas de tres (3) tipos diferentes: siete (7) son de tres (3) puntos; ocho de dos (2) puntos y una de un (1) punto. El objetivo es encontrar un camino con determinadas características al cual se le llama circuito. Este material puede ser utilizado como un dispositivo didáctico que permite el desarrollo de procesos en matemáticas con el que se “refuerza la capacidad organizativa (secuencia de cadenas cortas a largas de representación), la coherencia, la síntesis, la paciencia, la concentración y otras…” (Juliá, 2013).

En este sentido, se describen las características del circuito cerrado contemplando inicialmente

7 nombre tomado de las construcciones de CAM.8 Dispositivo didáctico: Componente de la propuesta

didáctica que propicia las condiciones para la emergencia de un tipo de acción en estudiantes y en profesores, que, a la vez, favorece la manifestación y el desarrollo de pro-cesos de aprendizaje y enseñanza. Autoría: Comunidad Alter-nativa de Matemáticas, Comunidad Alter-nativa de Ciencias, Comunidad Alter-nativa de lenguaje.

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Características9 adaptación10

Funcionamiento

A partir de las características de las fichas, un cir-cuito se realiza: por un lado, colocando mínimo dos fichas en el tablero, de tal manera que el número de puntos que indica cuántas casillas se mueven, señale el lugar donde queda la siguiente ficha; y por otro, ubicando las fichas de tal manera que la última del circuito señale la primera. Es importante recalcar que en dos casillas no se pueden situar dos fichas al mismo tiempo y que no deben tener una orientación diagonal.

En consecuencia, el fin es realizar circuitos utili-zando desde 2, 3, 4 fichas hasta llegar a usar en total las 16. Es así como el circuito básico es el que se realiza utilizando dos fichas de 2 puntos como se muestra en la figura 3; y el complejo es en el que se emplean todas las fichas del juego.

9 las características descritas aquí hacen parte de una adaptación realizada por el Grupo de Investigación In-terdisciplinaria en Pedagogía y Didáctica del lenguaje y las Matemáticas - GIIPlyM en 2010.

10 las adaptaciones propuestas aquí son pensadas para el presente proyecto de investigación. 2013-2014.

la “accesibilidad a la situación por audición, por visión, por aspectos táctiles o por aspectos perceptuales de otros órdenes” (león, et al., 2013, p.165).

Tabla 1. Características del circuito cerrado

Características del dispositivo didáctico

Características 9 Imagen Adaptación 10

Es una tabla cuadrada cuya base es de madera, que está dividida en 16 casillas acrílicas apartadas entre sí, para diferenciar unas de otras. las casillas son de 5 cm * 5 cm y se encuentran separadas por 3 mm.

El tablero guarda las mismas proporcio-nes que el modelo original y el material acrílico se reemplaza por magnético, pensando en accesibilidad de la población con limitación visual.

Cada ficha es tipo flecha y:

• Señala una orientación: derecha, izquierda, arriba o abajo.

• Tiene unos puntos: ya sea 1, 2 o 3 que indican el número de casillas que se deben mover.

Conservan el diseño original y se incor-poran imanes a las bases, con el fin de que se adhieran al tablero magnético y la población con limitación visual pueda tener control sobre ellas.

Código de comunicación

Para dar a conocer la ubicación de las fichas en el tablero e indicar determinado circuito, se tienen en cuenta tres aspectos fundamentales: referencia, posición y orientación. la referencia da cuenta del número de puntos que cada ficha tiene, ya sea 1, 2 o 3. la posición permite situar cada una de las 16 casillas del tablero, nombrándolas con un número del 1 al 16 (figura 4). Y finalmente, con la orien-tación se indica la dirección que la ficha señala, así cada una de las fichas tiene 4 posibles direcciones: derecha (D), izquierda (I), arriba (A) o abajo (AB).

Figura 3. Ejemplo de un circuito cerrado.

uno

dos

dos

uno

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De tal modo, para el caso del circuito de la figura 5, en el que se utilizan 4 fichas de 3 puntos, la forma adecuada de comunicarlo es:

Figura 5. Ejemplo de circuito cerrado con 4 fichas.

3. 1 D – 3. 1 3 AB – 3. 1 6 I – 3. 4 A

Como se observa, al comunicar cada una de las fichas del circuito, éstas se encuentran separadas por un guión y los números de la referencia y la posición se separan por un punto. Es así, como se construye un código comunicación que propicia la participación de los diferentes estudiantes de un aula diversa.

En consecuencia, se considera que los tres aspectos nombrados anteriormente, son esenciales para que el diseño de una situación didáctica, en la que se desarrollen aspectos del lenguaje y las matemáti-cas, sea viable para el trabajo con poblaciones en contextos de diversidad.

METODOLOGÍA

Para el desarrollo del proyecto se planteó como metodología la Investigación de Diseño y, especial-mente, se propuso el uso de Ciclo de Enseñanza (Simon, 1995, citado por, Díaz & Guilombo, 2013). Este tipo de investigación ha emergido con el paso de los últimos años y ha sido relevante para la Didáctica de las ciencias, de las matemáticas y en general para el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que permite conocer qué sucede en el aula cuando los estudiantes están adquiriendo algún tipo de conocimiento, cómo son las interacciones entre profesores y estudiantes y cuál es el papel de los recursos y el contexto.

En este sentido, la Investigación de Diseño (de naturaleza cualitativa) da especial relevancia a la práctica y busca generar oportunidades para cono-cer, comprender y cambiar la realidad educativa, por medio del diseño y análisis de situaciones específi-cas aplicadas en un determinado contexto. Según Molina, Castro, Molina, & Castro (2011) “Más allá de crear diseños efectivos para algún aprendizaje, se persigue explicar por qué el diseño funciona y sugerir formas en los cuales puede ser adaptado a nuevas circunstancias.” (p.2).

De acuerdo con esto, el laboratorio de didáctica de las matemáticas del semillero11, ha llevado a cabo un proceso de preparación para construir Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje (THA) con las que el profesor desarrolla un plan para llevar al aula a partir de una metas, unas actividades de aprendi-zaje y de las hipótesis que él tiene sobre lo que los estudiantes podrían hacer en dichas actividades (Simon, 1995). las trayectorias de aprendizaje (Díaz, Guilombo12 & león, 2013) proporcionan al docente un criterio justificado para elegir el diseño que él considera “mejor” para avanzar en el proceso de aprendizaje.

11 Que es el encargado de analizar los aspectos concernientes al objeto matemático del proyecto.

12 Estudiantes de maestría de la Universidad Distrital fran-cisco José de Caldas, que han utilizado esta metodología para sus trabajos de grado, vinculados al proyecto AlTER-nATIVA.

Figura 4. números de las casillas del tablero.

1 5 9 13

2 6 10 14

3 7 11 15

4 8 12 16

tres

uno dos tres

uno

dos

tresunodostres

uno

dos

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Para ello, en los primeros tres meses del proyecto el laboratorio ha desarrollado una dinámica de trabajo en la que se exponen, cuestionan y debaten asuntos relacionados con lo que Simon (1995) distingue en su Ciclo de Enseñanza de las Matemáticas como “Conocimiento matemático del profesor y Conocimiento del profesor de las actividades y representaciones” (p.137).

En este sentido, es en el laboratorio donde surge la propuesta de vincular los aspectos del objeto matemático con un dispositivo didáctico; es decir, se observaron las posibilidades didácticas del juego Circuito Cerrado, partiendo del establecimiento de los aspectos más importantes del objeto matemá-tico a través de la caracterización de las entradas a los números enteros; y así, en los siguientes meses desarrollar las fases que complementan las Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje THA y el diseño de la situación didáctica utilizando el juego como dispositivo.

Por otro lado, para el desarrollo de los aspectos concernientes al área de lenguaje, se ha dispuesto un trabajo simultáneo al laboratorio de didácti-ca de las matemáticas, en el que se plantea una metodología de diseño didáctico a partir de una revisión conceptual de los componentes lingüís-ticos (semánticos, gramaticales y lexicales), en las habilidades discursivas de la lectura y la escritura que emergen de la situación del juego y que pueden ser proyectadas antes y después del juego y, en relación con el desarrollo de la experiencia mate-mática con los números enteros. De esta manera, se analizan los momentos y componentes del juego Circuito Cerrado como dispositivo didáctico a fin de considerar las adaptaciones necesarias para las poblaciones diversas en el discurso instruccional y el conocimiento de las reglas.

CONSIDERACIONES FINALES

Este ha sido el proceso llevado a cabo durante los primeros tres meses del desarrollo del proyecto, en el que se han tenido en cuenta los fundamen-tos teóricos de los números enteros como objeto matemático y los procesos de lexicalización, de

descripción y de generación de explicaciones re-lacionadas con este objeto matemático, así como los procesos de lectura y escritura emergentes y las posibilidades de incorporación tecnológica. El trabajo evidencia las consideraciones iniciales que debería tener un diseño didáctico que involucre procesos del lenguaje y las matemáticas y que permita la creación de propuestas para la educación en contextos diversos.

Durante los próximos meses se espera realizar un banco de actividades que contemple la multiplica-ción de los números enteros, a partir del dispositivo didáctico Circuito Cerrado; involucrando aspectos del lenguaje desde su perspectiva transversal y transdisciplinar, mediante pilotajes en el aula con población con y sin limitación visual y con población con y sin limitación auditiva.

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¿APRENDER JUNTOS O APRENDER SEPARADOS?: RELATOS DE VIDA SOBRE LAS EXPERIENCIAS DE APRENDER DE NIÑOS Y NIÑAS

CON DISCAPACIDAD(ES) EN MEDELLÍN (ANTIOQUIA, COLOMBIA)1

Paola Andrea Arango Mira2

Alexander Yarza de los Ríos3

Facultad de Educación Universidad de Antioquia. Colombia.

fecha de Recepción Octubre 10, 2013 fecha de Aprobación noviembre 10, 2013

RESUMEN

En los procesos de reformas educativas en Colombia, en el marco de la educación inclusiva, en tanto metarrelato macro político, se viene deslegitimando y criticando a la educación especializada como alternativa educativa para niños, niñas y jóvenes con discapacidad(es). Esta investigación problematiza las ideas naturalizadas sobre el aprender juntos y el aprender separados en dos instituciones educativas (común-oficial y especializada-privada) de Medellín, desde una aproximación biográfico-narrativo sobre las experiencias de aprender de niños y niñas con discapacidad(es), a partir de las voces de las madres, maestros y aprendices. Se presentará el análisis de la experiencia de aprender, mostrando los sentidos y argumentos otorgados por los narradores: siempre aprendiendo, el aprendizaje permanente de los contenidos académicos y formativos, la reciprocidad en la relación pedagógica y en el aprendizaje, aprendiendo juntos de manera cooperativa y colaborativa, y la diferencia contextual sobre el aprendizaje (desde las teorías explícitas).Palabras clave: Educación especial. Educación inclusiva. Investigación biográfica narrativa. niños con discapacidad.

TO LEARN TOGETHER OR ALONE? LEARNING EXPERIENCES LIFE STORIES FROM DISABLE BOYS AND GIRLS FROM MEDELLIN, ANTIOQUIA, COLOMBIA.

ABSTRACT

In the process of educational reform in Colombia, in the context of inclusive education, as an macropolitic meta-narrative, it comes to delegitimizing and criticizing the special education, like in alternative education for children and youth with disabilities. This research problematizes the naturalized ideas about learn together and alone in two schools in Medellin (one public school and one private school) from a biographical-narrative approach, on the learning experiences of children with disabilities, from the voices of mothers, teachers and learners from micropo-litical narrative. The analysis will be presented from the learning experience, showing the senses and arguments provided by the narrators: always learning, lifelong learning of academic and training subjects, reciprocity in the pedagogical relationship and learning, cooperative and collaborative learning, and contextual difference on learning (from explicit theories).Keywords: Special education. Inclusive education. narrative biographical research. Children with disabilities.

1 Investigación CODI, 2009-2012, financiada por la Universidad de Antioquia y titulada: Reformas educativas, educación especial e historias de vida: narraciones y experiencias de educadores y educadoras especiales de Medellín (Antioquia), 1980-2008, cuyos investigadores son: Alexander Yarza de los Ríos, Myriam Ramírez, lina franco y nancy Vásquez, con los estudiantes en formación Paola Arango y Henry Rojas.

2 licenciada en Educación especial de la Universidad de Antioquia. [email protected] licenciado en Educación Especial. Magíster en Educación. Director del Grupo de Estudios e Investigaciones Sobre Educación

Especial. Investigador del Grupo Interuniversitario Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. facultad de Educación, Universidad de Antioquia, [email protected]

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¿Aprender juntos o aprender separados? Relatos de vida sobre las experiencias de aprender de niños y niñas con discapacidad(es)


EDUCACIÓN ESPECIAL Y EDUCACIÓN INCLUSIVA: LAS CONTIENDAS

POR EL APRENDIZAJE

los grandes relatos sobre y de la educación especial, que se concretan en las leyes o el discurso educativo oficial, en las investigaciones (de corte paradigmá-tico) o en los libros extranjeros que circulan en las universidades y en las instituciones educativas, la mayoría de las veces prescinden de las vidas concretas y los relatos menores (micro-relatos) cotidianos de las personas. Y, las investigaciones biográfico-narrativas que se vienen adelantando desde el Grupo de Estudios e Investigaciones Sobre Educación Especial, de la Universidad de Antioquia (Yarza, Ramírez, franco & Vásquez, 2011; franco, Vásquez, Yarza & Ramírez, 2011), muestran la importancia político-pedagógica de visibilizar las voces y experiencias de los actores situados que viven en su cotidianidad los procesos de reforma y cambio de la educación a personas con discapacidad/excepcionalidad.

A partir de un trabajo previo de la investigación, financiado por el Comité para el Desarrollo de la Investigación, de la Universidad de Antioquia, titulado: Reformas educativas, educación especial e historias de vida: narraciones y experiencias de educadores y educadoras especiales de Medellín-Antioquia, 1980-2008; el equipo investigativo se ha acercado a una historia de la educación especial que nunca antes había sido contada y que se está entretejiendo con las voces y experiencias de las maestras que hicieron parte de esa historia. De esta manera, se continuó fortaleciendo el interés por visibilizar y ponerle cuidado a las voces de aquellos que aún no han sido escuchados y que tienen experiencias y narraciones para contar so-bre la enseñanza, el aprendizaje, la escuela, sobre sí mismo y sobre otros, mostrando otros modos de entendimiento, racionalidad y sentidos sobre la “educación especial” en el presente. Por tanto, surgió la idea de seguir profundizando en las vidas de diferentes actores, aquellos sentires y sentidos que le atribuyen a su experiencia y, de este modo, llegar a comprender y problematizar una realidad situada y contextualizada que se vive todos los días

con los niños en situación de discapacidad en las instituciones educativas de Medellín. Históricamente, en la construcción del saber pe-dagógico y en las diferentes reflexiones de la pe-dagogía que van desde Juan Amós Comenio hasta nuestros días (Zuluaga, 2007; Sáenz & Zuluaga, 2004), se ha problematizado la instrucción y la educación, encontrando en estos conceptos fina-lidades educativas diferentes, puesto que el con-cepto de educar significa formar e instruir significa impartir conocimientos (Zuluaga, 1994, p. 63). las tensiones entre formación e instrucción se siguen presentando actualmente en la pedagogía y, para este caso, muy específicamente en el campo de la educación especial, en cuanto a la pertinencia e importancia de los aprendizajes y los contenidos/saberes que deben adquirir las personas en situación de discapacidad en las instituciones de educación escolarizada: “inclusivas” (aprender juntos) o “es-peciales” (aprender separados).

El Ministerio de Educación nacional (MEn) ha liderado reformas a la educación de los sujetos con discapacidad/excepcionalidad, materializadas con normativas como el Decreto 2082 de 1996 (sobre integración educativa) y con prácticas de integra-ción escolar. Posteriormente, con las políticas de educación inclusiva (Decreto 366 de 2009) que poco a poco han venido transformando la escuela, la figura de educador especial y el aprendiz, así como los aprendizajes, atendiendo a un marco de reformas nacionales conectadas con lo global e internacional.

El MEn construyó la Guía 34 de Educación inclusiva con calidad: “construyendo capacidad institucional para la atención a la diversidad”, guía y herramienta (2008), la cual presenta dos cuestionarios que evalúan las cuatro áreas de gestión escolar, con miras al me-joramiento y cualificación de la participación y las condiciones de aprendizaje (MEn, 2008, p. 23). En la Guía se enuncian las siguientes concepciones para el aprendizaje: aprendizaje cooperativo, colaborativo y significativo, las cuales intentan ser transversales a toda la propuesta de transformación hacia una institución con enfoque inclusivo, es decir que la

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Paola Andrea Arango Mira, Alexander Yarza de los Ríos


construcción del conocimiento escolar solo se dará bajo estas concepciones prescriptas en el instru-mento evaluativo, sin reconocer o explicitar otras formas de comprensión o explicación del aprendi-zaje y el aprender de los estudiantes (que coexisten en las instituciones y en los agentes educativos que allí interactúan), así como su relación con los métodos y estrategias de enseñanza, instrucción y/o formación de los maestros.

Según la concepción de aprendizaje que aparece en la textualidad de la Guía 34 del MEn y las ma-cro políticas/discursos de educación inclusiva, se presenta otra idea de aprendizaje sintetizada en la expresión aprender juntos, implicando atender a un modelo curricular, métodos y estrategias de ense-ñanza pretensiosamente igualitarios para todos, que dirigen las áreas, contenidos y competencias que se deben aprender, las cuales han quedado claramente especificados en la ley General de Educación (ley 115 de 1994), en los lineamientos y estándares curriculares nacionales. En este sentido, esta idea de aprender juntos estaría tendiendo, aparentemente, a una única forma de aprender, apoyada en la enseñanza de ciertos contenidos académicos en una misma institución educativo - escolar y en una misma aula, lo cual favorece el control, la jerarquización y homogenización del sujeto y del conocimiento, al mismo tiempo que produce nuevas experiencias de discriminación y exclusión de las diferencias y de los diferentes (Yarza, 2010, p. 203). De igual forma, considera-mos que el aprender juntos en una sola escuela genera una tensión entre instrucción y formación, quedando el proceso de aprendizaje situado en un umbral instruccionista, lo cual limita la formabilidad y condiciona los sentidos del aprender en la escuela de los aprendices con discapacidad.

Pareciera, entonces, que los discursos de la edu-cación inclusiva redujeran y limitaran el asunto de aprender juntos a una sola forma de institu-cionalización, deslegitimando aquellos espacios formativos en donde se da el desarrollo de habi-lidades y destrezas a partir de la interacción con otros sujetos en otros contextos (por ejemplo, como los museos; Yarza, 2010), que en el caso

de las personas con discapacidad pudieran ser experiencias tan importantes para la vida como los aprendizajes de la escuela.

la educación inclusiva con calidad surge, en parte, de los diferentes análisis, reflexiones y críticas que se le han realizado a la “educación especial” (Echeita & Domínguez, 2011; Echeita, Parrilla & Carbonell, 2011). En síntesis, en tanto la educación especiali-zada favorece el “aprender separados” –afirman- es una educación segregadora, reduccionista, centrada en los déficits, que etiqueta a los sujetos generando estigmas sociales, en última instancia: limita el aprendizaje y las sociabilidades, brindando una educación de baja calidad, generando desventajas, desigualdad y exclusión (Echeita, et al, 2011, p. 40). las críticas a la educación especializada terminan desvalorizando los conocimientos que enseñan, las experiencias que se dan entorno al aprendizaje, las relaciones con el otro, el reconocimiento de la dife-rencia y la formación en la educación especializada.

Si bien éstas críticas a la educación especializada (entendida como servicio y espacialidad), tienen argumentos legitimados en investigaciones y re-flexiones, es importante reconocer la labor de la educación y el educador especial en la sociedad actual, pues aunque en su enseñanza no siempre son prioritarios los contenidos propios del currí-culo que se enseñan en la escuela (instrucción), debemos mirar con detenimiento (desde las voces de los actores) la afirmación contundente sobre la limitación y reducción del aprendizaje, en tanto la educación especializada todavía viene trabajando precisamente por educar y formar a las personas con discapacidad (Vg. Schewe, 2011; Yarza, 2011a).

De acuerdo a la problemática anterior, se considera necesario hacer un estudio entorno al aprendizaje en las instituciones de educación formal con enfo-que inclusivo y en las instituciones de educación especializada, complementando aquellas ideas pres-critas sobre el aprendizaje desde la textualidad de la reforma actual y que visibilice, atienda y escuche las voces de aquellos sujetos que hacen parte del acto educativo para problematizar la idea del aprender juntos y el aprender separados, desde la reflexión

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pedagógica sobre la instrucción y la formación; además se estaría redimensionando el acercamiento al aprendizaje en el campo de la educación especial (Yarza, 2011a), en tanto se descentra la “mirada psicopedagógica” y se pone el acento en las nota-ciones y perspectivas de sentido que le otorgan los actores educativos a la experiencia de aprender en unos contextos de escolarización específicos, con lo cual se visibilizan los micro-relatos sobre el aprender que no siempre son fieles y reproducen a los metarrelatos macropolíticos sobre el aprendizaje en la educación inclusiva. Con todo lo anterior, le estamos dando la palabra al sujeto que aprende (sin marcos conceptuales rígidos) y a aquellos que tienen una relación directa con su experiencia de aprender, para que se visibilice una polifonía que muestra la multiplicidad de sentidos y valoraciones atribuidos a la experiencia no prescrita del aprender de unos sujetos que son discriminados, silenciados y acallados a nombre de la inclusión y la educación.

RELATOS DE VIDA: UN MÉTODO PARA ACERCARSE A LA VIDA

COTIDIANA DE LOS APRENDICES CON DISCAPACIDAD(ES)

El giro hermenéutico que se dio en los años sesenta en las ciencias sociales propició la indagación por la vida de los otros a partir “[…] de la palabra del sujeto como constituyente de sus vivencias, memoria e identidad” (Bolívar & Domingo, 2006, p. 4). Es así como el enfoque biográfico-narrativo, a través de sus métodos, pretende dar la voz a quienes la tenían negada durante largo tiempo (Bolívar, Domingo & fernández, 2001; Hornillo & Sarasola, 2003), con-tribuyendo a liberar las voces e historias de personas que habitualmente han estado silenciadas. Además, el enfoque biográfico-narrativo se convierte en una herramienta apropiada para denunciar y explicar los procesos de opresión, discriminación y exclusión que sufren algunos colectivos, especialmente los que son etiquetados socialmente con discapacidad, deficiencia, etc. (Moriña, 2010).

Se pretende, entonces, escuchar las voces de aquellos sujetos de la educación (padres, madres, maestros, aprendices) y encontrar en sus relatos las formas

como han vivenciado y dotado de sentido la expe-riencia de aprender de niños con discapacidad(es). De esta manera, las narraciones sobre la experiencia de aprender dejan de ser sólo un objeto de inves-tigación y pasan a ser una forma de expresión, comprensión y conocimiento de una parte de la vida del otro, al mismo tiempo que se vuelve un motivo de reflexión y de aprendizaje de y con el otro que se narra.

En la investigación, se construyeron 27 relatos de vida sobre la experiencia de aprender de los estudiantes con discapacidad(es), a partir de las narraciones de maestros y madres y aprendices con discapacidad(es), en la fundación lupines. Institución de educación especializada, para la atención a personas con discapacidad desde los 0 y 16 años aproximadamente, que cuenta con un programa llamado Aula lupines, el cual ofrece atención educativa a los aprendices en edad escolar y en la Institución Educativa Ramón Múnera lopera (Institución de educación formal oficial que viene adelantando procesos de inclusión educativa, de la ciudad de Medellín-Colombia.

Para la selección de las instituciones participantes se retomaron las bases de datos de Bienestar Social de Medellín y de los Centros de práctica de la li-cenciatura en Educación Especial de la Universidad de Antioquia. Con esta información, se realizó una identificación de aquellas instituciones en las cuales únicamente se había realizado la primera de tres modalidades de práctica de la licenciatura (con-texto, docencia y proyecto pedagógico), además se tuvieron en cuenta otros criterios: 1. Institución oficial y privada de educación especializada; 2. la institución estatal debe tener niños con discapaci-dad incluidos en la primaria y en la institución de educación especializada debe existir un programa equivalente a la primaria en la educación regular; 3. En ambas instituciones deben estar matriculados niños con diferentes discapacidades.

Para la construcción de los relatos de vida, se pasó por una fase de contextualización y caracterización institucional y de los estudiantes para identificar quienes serían los posibles narradores y para sa-

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ber cómo diseñar la técnica de construcción de los relatos con los estudiantes de acuerdo a sus características individuales. En este proceso se encontraron un total de 67 estudiantes con disca-pacidad en la institución de educación inclusiva y en la institución de educación especializada privada encontramos a 9 estudiantes con discapacidad. Para la identificación de los estudiantes, aplicamos unos criterios de selección y según esos criterios y a partir de diferentes ejercicios de observación participante, actividades y revisión de los diagnós-ticos u hojas de vida, se realizó la elección final de los estudiantes narradores.

En la Institución Educativa Ramón Munera lo-pera: una niña de siete años, del grado primero, con microcefalia; un niño de 10 años, del grado primero, con trastorno por déficit de atención e hiperactividad, con un coeficiente intelectual limítrofe y dificultades comportamentales; un niño de segundo grado, con 11 años de edad y con diagnóstico de retraso mental; un niño de tercer grado, de 11 años y con diagnóstico de retraso mental; una niña de cuarto grado, con 11 años y con un diagnóstico de Síndrome de morquio e hipoacusia. En la fundación lupines son: una niña de 10 años, del grupo de transición, con diagnóstico de retardo global en el desarrollo motriz; un niño de grupo de transición de 6 años, con autismo; un niño de segundo, con 7 años y con síndrome de Down; un niño de segundo, de 11 años con discapacidad motora y un estudiante de 16 años de grado segundo/tercero, con síndrome de Down.

RESULTADOS: SENTIDOS Y ARGUMENTOS SOBRE

LAS EXPERIENCIAS DE APRENDER

En primer lugar, se presentan los sentidos otorgados a la experiencia de aprender, desde las voces de los narradores, sin la necesidad de tener conocimiento o formación en teorías, conceptos y discursos que a veces predisponen y limitan el aprendizaje y la experiencia de aprender, sino que construyeron esos sentidos a partir de las vivencias que fueron significativas para los actores en el día a día de la cotidianidad escolar.

los sentidos de la experiencia de aprender fueron organizados basados en dos criterios. El primero es de acuerdo a las categorías que con mayor fre-cuencia aparecieron en el proceso de análisis y el segundo tiene que ver con los sentidos otorgados a la experiencia de aprender de manera individual o por actor y, de manera colectiva, entre actores e instituciones, lo cual permitió pensar en una polifonía de sentidos sobre el aprender.

Siempre aprendiendo…

El aprendizaje no es una acción que se restringe únicamente a las aulas de clase, por tanto los procesos de enseñanza- aprendizaje van más allá de la escuela y reconocen al sujeto desde un con-texto social, cultural y económico que inciden en la construcción del conocimiento. En este sentido, las experiencias vividas por los estudiantes siem-pre pueden ser una situación de aprendizaje que complementan los contenidos que se aprenden en la escuela y trascienden los procesos formativos de los niños que habitan las instituciones educativas tanto de educación formal con enfoque inclusivo, como de educación especializada; además, consi-derar las experiencias y los sentidos atribuidos a estas experiencias como situaciones de aprendizaje permite romper con enfoques verticales y auto-ritarios y partir de la realidad de los sujetos que hacen parte del acto educativo (Ortega, Peñuela y lópez, 2009), contemplando así otras alternativas. En palabras de una narradora (Profesora 8, I.E. Ramón Munera lopera):

"Yo pienso que todos los seres humanos no pa-san incólumes ningún día de la vida. Cualquier ser humano independiente de su condición psíquica, física, cognitiva todos los días aprende algo, así sea para ese día o para esa semana y no es la excepción, yo pienso que cada día aprende algo que le sirve"

En los relatos de maestros, maestras y madres, aparece una “verdad pedagógica” que cada vez más se convierte en sentido común de nuestro tiempo: se aprende y enseña a lo largo de toda la vida. Y en los niños y niñas con discapacidad, ésta

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verdad también orienta los sentidos otorgados a la experiencia de aprender.

De igual modo, las potencialidades de aprender son más frecuentes y consistentes en los narradores que la percepción que se tiene de las limitaciones individuales o contextuales. En tanto, se aprende todos los días, en cualquier lugar, mediante mu-chas maneras, sobre muchas cosas y con muchas personas diferentes, siempre se está en un proceso permanente de aprender.

“…ellos están aprendiendo juntos, aprendiendo juntos con nosotras, aprendiendo juntos entre ellos, aprendiendo juntos con los otros chicos, ellos lo viven, lo experimentan, lo vuelven sig-nificativo, lo aplican a sus vidas. Entonces yo siento que acá es otro mundo, como te decía, y acá hay un aprendizaje real de eso que se su-pone que todo el mundo tiene que aprender.” (Profesora 1. lupines)

Aprendizaje permanente de los contenidos académicos y formativos

Entre las críticas realizadas a la educación especiali-zada, desde los discursos de la educación inclusiva, se señala la ausencia de contenidos escolares comu-nes a todos los alumnos y ciudadanos, los cuales –dicen- no hacen parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la educación especializada, ante lo que se insiste en que aporta a la mala calidad de la educación de las personas con discapacidad y en la reducción del aprendizaje, porque lo que allí se enseña tiene que ver exclusivamente con procesos de socialización.

En el análisis de los relatos de vida, se encontró que no existen aprendizajes propios de una institución u otra, sino que por el contrario en ambas alternativas educativas coexisten dos tipos de conocimiento: académicos y formativos, y se hace tanto énfasis en unos como en los otros. Quizá la diferencia radica en el valor que se le dan a los aprendizajes para la vida en las instituciones de educación especializada, y en los tiempos que se disponen para el aprendizaje en cada una de estas alternativas educativas, ya que

en la educación especializada los límites del tiempo están dados por las necesidades de los estudiantes y no por un calendario escolar que determina en cuanto tiempo se deben enseñar y aprender cuales contenidos. En palabras de los narradores, queda planteado contundentemente:

"- Ahora cuéntanos, a ti qué no te gusta? S. (intérprete): Me corcharon. no tengo nada qué decir. nada." (Estudiante S.S. lupines).

"nosotros hacemos sumas, hay veces con los dedos, o cogemos una hojita, la arrancamos y hacemos la cuenta, cuanto es, no más, hay veces que a uno le toca hacerle caso a los profesores y hacer de todo, pero uno tampoco tiene que ser sirviente de ellos, ser sirvientes con ellos." (Estudiante l. Ramón Múnera lopera)

"Muchas veces si no pasamos a la otra materia no la pasamos hasta que ellos no obtengan el aprendizaje" (Profesora 15. lupines)

Esta relativización de la crítica a la educación espe-cializada, pone en duda el reduccionismo temático y el aislamiento de los saberes comunes a la escuela. los niños y niñas en la educación especializada también se acercan de múltiples maneras y mediante una heterogeneidad de métodos a los saberes de la lectura, la escritura y la matemática, pero también a las ciencias naturales, a las ciencias sociales, entre otros. Por tanto, la escuela común no es el único espacio para aprender los saberes escolarizados.

“Estábamos en una exposición de los elementos de la naturaleza y los ciclos del agua, igual era entre los cuatro estudiantes, pero cada uno tenía su papel específico dentro de la exposición, y es el hecho de que por ejemplo él respeta mucho los turnos, él da su conocimiento claro y le de-muestra a las demás personas que está seguro de lo que sabe y lo dice.” (Profesora 15. lupines)

Reciprocidad en la relación pedagógica y en el aprendizaje

Aparece con gran frecuencia alusiones a la relación pedagógica, al hablar de las relaciones complejas

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que se establecen entre el maestro, el aprendiz y la familia, distinguiendo el vínculo entre maestro-aprendiz, aprendiz-aprendiz, familia-maestro y la familia-aprendiz. Dichas relaciones pedagógicas se encuentran mediadas por los contenidos formati-vos y académicos. En esas relaciones pedagógicas que se entablan en las instituciones, se entretejen reflexiones sobre las interacciones de los sujetos con el mundo que los rodea y desde allí se da la construcción del conocimiento. En este sentido, el aprendizaje es bidireccional e interactivo, es decir aprende tanto el estudiante de su profesor, como el profesor del estudiante y de la relación con la familia y el estudiante de su relación con sus pares. Por tanto, enseñar no es transmitir conocimientos, ni contenidos, ni formar es la ac-ción por la cual un sujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado (Ortega, 2008, 62), puesto que las relaciones no se reducen a enseñante-aprendiz, porque siempre el maestro tiene algo que aprender de sus estudiantes y los estudiantes permanentemente enseñan con sus experiencias de aprendizaje.

"[…] con él tuve mucho que aprender, porque igual era llegar al grupo donde había un niño que poco hablaba, que siempre era… buscaba cómo relacionarse con los otros a partir de patadas, de la brusquedad, que por más que uno trataba de explicarle algo, de acercarse a él, la memoria a corto y largo plazo estaba como afectada, entonces era como ver que se podía hacer con él para poder que él recuperara ese poquito de información que uno le iba brin-dando" (Profesor 6. Ramón Múnera lopera)

Más allá de lo que se encuentra escrito en los do-cumentos del Ministerio de Educación nacional, se aprecia la valoración de la heterogeneidad de relaciones pedagógicas constructivas en ambas instituciones. Tanto maestros, madres y niños valoran la presencia del otro, el trabajo con el otro, el efecto formador de la relación e interacción con los demás.

“…cogíamos letras de las canciones, sacábamos frases y él empezaba a caer en cuenta de sus

errores, entonces yo no era la que entraba a corregirlo, sino que era uno de sus pares, entonces empezábamos con el apoyo de S, conciencia fonológica, entonces las fichitas de las letras y D empezaba a decirle como sonaba, se las tiraba, cómo suenan, le hacía dos veces el paquete y luego le empezaba a preguntar, yo no me metía en la clase, yo solamente observaba, entonces D le lanzaba una letra y S intentaba hacer el sonido y si lo hacía mal D lo corregía, le decía: “no”, entonces S se movía la cara o hacía hasta lo imposible para hacer algo bien y que su amigo, quien estaba más vinculado emocionalmente con él en ese momento lo felicitara, para él eso era grandioso.” (Profesora 4. lupines)

Aprendiendo juntos de manera cooperativa y colaborativa

El Ministerio de Educación nacional en la Guía 34, propone el aprendizaje cooperativo y colaborativo como conceptos fundamentales para aprender juntos en una institución de educación formal con enfoque inclusivo, deslegitimando esas otras formas de aprender juntos en otras instituciones educativas.

De acuerdo a lo encontrado en el análisis de los datos narrativos, tanto en la institución de edu-cación formal con enfoque inclusivo como en la institución de educación especializada se aprende juntos, juntos con los profesores, juntos con los estudiantes y juntos con otros profesionales, pues aprender juntos no supone únicamente estar todos en una institución sin discriminar diferencias, aprender juntos de manera cooperativa y colabora-tiva también significa jalonar procesos, reconocer cuanto sabe el otro y respetar sus construcciones y trabajar para potenciar las capacidades y trans-formar los entornos.

Aprender juntos de manera cooperativa y colabo-rativa implica además incorporar a los estudiantes como agentes activos del aprendizaje y no como pasivos receptores de procesos de enseñanza (Grzo-na, 1998, p. 67), acciones que ambas instituciones

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están en capacidad de hacer, lo cual se visualizó a través de las narraciones.

"Él se ha contagiado tanto con la forma que él ha aprendido que cuando hay uno de sus com-pañeros que tiene una dificultad, él se sienta a ayudarle con los mismos patrones que nosotros le ayudamos a él" (Profesora 3. lupines)

"Mmm. fono, fisio, y todo, y yo ayudo a S y los miércoles yo no vengo acá, solo D va a ayudar a S" (Estudiante J.D. lupines)

A partir de lo anterior, se evidencia la interactivi-dad, reciprocidad y cooperación como cualidades de las experiencias de aprender en las instituciones en donde se escolarizan y forman los niños con discapacidad(es) en nuestra sociedad. Contrario a lo que plantean las críticas a la educación es-pecializada, no existe –desde este contexto- una sobre-determinación de lo deficitario ni de lo clí-nico, más bien aparece la pedagogía operando en su expresión más contemporánea, es decir, desde el constructivismo y aprendizaje permanente, significativo, cooperativo (propio de las ciencias cognitivas en educación).

Sentidos del aprendizaje por instituciones: el contexto marca la diferencia

En el análisis de la información se pudieron identi-ficar tanto teorías implícitas como teorías explícitas del aprendizaje en los narradores. Cuando se habla de teorías explícitas se hace alusión a la presencia en los relatos de vida de componentes formales sobre el aprendizaje que son reconocidos cons-cientemente por los narradores, específicamente maestros, maestras y madres. De otro lado, las teo-rías implícitas en este documento hacen referencia a componentes o aspectos tácitos sobre el aprendizaje que pueden inferirse en las narraciones. En todo caso, se quiere poner relieve en algunos elementos referidos a estas teorías explícitas o implícitas, sin desarrollar conceptualmente los posibles efectos de su presencia en los relatos, aunque si se muestra con transparencia la articulación con los demás sentidos otorgados a la experiencia de aprender.

En la fundación lupines hacen alusiones al Mé-todo Glendoman, como una teoría explicita del aprendizaje, mediante el cual los maestros con pequeñas unidades de información representadas en fichas con amplias imágenes y acompañado de la información oral, estimulan la percepción visual y auditiva de los estudiantes facilitando así el aprendizaje.

“En el método glendoman todos los niños tra-bajan lectura global y matemáticas para darle nociones como bases, y él empezó a trabajar eso. la diferencia es que empezamos a trabajarle partiendo de los vínculos emocionales que él tenía, entonces le trabajamos categorías de palabras con todo lo que más le emocionaba, trabajábamos categorías de palabras de su familia y todos los nombres se los aprendió, al principio era reconocimiento fotográfico, aquí dice esto, aproximadamente 15 palabras más o menos, cuando él tenía tres años o cuatro y trabajamos los animales que para él era la locura y así empezamos a vincular todo lo que hacía parte de su entorno, de su cotidianidad y se grabó todas esas palabras, el asunto es que aquí entonces él grabó el código.” (Profesora 3. lupines)

Por otro lado, en la fundación poder vivir lo que se enseña y lo que se aprende es una estrategia que permite verdaderamente instaurar en los estudian-tes el aprendizaje como experiencia significativa que posteriormente se puede volver experiencias para la vida más allá de la escuela misma.

“Bueno, yo pienso que es igual con S y con todos los chicos. Es vivenciar mucho lo que están aprendiendo, lo que van a aprender, pues sí: hacerlo muy significativo.” (Profesora 2. lupines)

Por su parte, en la Institución Educativa Ramón Múnera lopera una maestra hace alusión a la in-vestigación matemática en el aula como estrategia para incrementar los niveles de motivación en los estudiantes y para generar mayor interés por el aprendizaje.

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“…nosotros trabajamos una metodología, in-vestigación de la matemáticas en el aula y yo pienso que eso fue lo que logro atrapar a l. Entonces, él empezó muy entusiasmado, muy contento a investigar, muy buenas habilidades para la matemática, uno ve cómo esos procesos de interpretación, de comprensión.” (Profesora 5. Ramón Múnera lopera).

Solamente para una madre de esta institución, la discapacidad es comprendida como una predispo-sición negativa para el aprendizaje, entendiendo la discapacidad como una enfermedad donde se centra la mirada en el déficit, lo cual no permite el adecuado aprendizaje.

"...A él el estudio le puede servir más adelante, pero si él se me va curando como poco a poco de la enfermedad que él tiene" (Madre 12. Ramón Múnera lopera).

Argumentos del aprender juntos y del aprender separados

Entre los argumentos encontrados sobre el aprender juntos y el aprender separados, se identifica que una de las maestras encuentra positiva la idea de aprender juntos en la escuela oficial, en tanto se puede realizar una propuesta inclusiva desde el aula escuchando las voces de los niños, “intentan-do interpretar y conocer sus mundos”. Según sus planteamientos, la investigación matemática en el aula es una alternativa que permite aprender un contenido curricular a la vez que se puede aprender con el otro y del otro, lo cual podría entenderse como una estrategia en la educación inclusiva en el aula.

"Uno puede trabajar una propuesta inclusiva como los niños. ¿Qué hago yo? no, yo me meto como en el mundo de ellos y trato como de interpretarlos y sobre todo como el respeto por la diferencia de estos niños." (Profesora 5. Ramón Múnera lopera).

Por otro lado, una madre sostiene que la idea de aprender juntos puede favorecer los aprendizajes de su hija, por lo menos en los procesos de so-

cialización, pues para ella que su hija esté en una institución de educación especializada no es una alternativa, en tanto no se le estarán brindando las posibilidades necesarias y ello no permite un adecuado proceso de aprendizaje. Estas ideas de la madre están marcadas por una mirada centrada en lo clínico-asistencial, donde la educación espe-cializada pareciera que limitara las capacidades de aprender en la medida que allí habitan niños con diferentes discapacidades que no permiten el avance de otros (mirada centrada en el déficit y el aislamiento), lo cual se encuentra en contravía de los sentidos atribuidos por los demás narradores.

"no, a mí no me no gustan los niños especiales, porque, a mí no me gustan, porque V va a ver esos otros niños así especiales, peores que ella, entonces ella aquí está compartiendo con los otros niños que son normales, aunque hay unos que no son tan especiales, pero ella está aquí compartiendo con esos niños, entonces mejor me gusta que ella vea como que el com-portamiento de los niños aquí no con niños especiales, porque como le digo yo, el problema de ella no es que es tan grave..." (Madre 11. Ramón Múnera lopera).

En cuanto a lo que se refiere a los argumentos del aprender separados, se puede afirmar que la socialización rebasa la idea de estar en el mismo lugar, ya que ésta debe permitir el aprendizaje de habilidades sociales que permitan la adecuada participación social. De acuerdo a lo anterior, la escuela común no dispone de las herramientas, del tiempo, ni de las personas que contribuyan a tal finalidad.

"Pues yo digo que eso no está muy enfocado en las necesidades de ellos. Si hay momentos en los que ellos si necesitan de lo social, pero para la educación si necesitan de los profesionales, se podría decir así, porque igual nosotros no estamos capacitados para trabajar con ellos, según el Ministerio tenemos que medir una competencia general sin medir las diferencias, entonces es como capacitarnos nosotros para poder trabajar con ellos." (Profesor 6. Ramón Múnera lopera).

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En la misma línea de ideas, profesores y maestras valoran los atributos y cualidades de la escuela especializada, puesto que permite prestar mayor atención a los procesos de los estudiantes por la modalidad de educación personalizada, la cual entre otras cosas permite visibilizar en menor tiempo los avances de los niños en términos de aprendizajes, tanto académicos como formativos.

Por otro lado, están los tiempos dispuestos para el aprendizaje, los que no están limitados por un plan de estudio, un calendario escolar o por unos contenidos que se deben aprender (en su versión actual de estándares); los tiempos de aprendizaje en la educación especializada son aquellos que el estudiante requiera para adquirir los logros pro-puestos por la maestra, la familia y el estudiante, de acuerdo a las capacidades, intereses y experiencias de cada estudiante. Este punto es de gran valor para los padres y los estudiantes, porque a la vez que los chicos aprenden están viviendo y disfrutando cada situación de aprendizaje.

Para el caso de la escuela de educación especiali-zada, la relación pedagógica maestro-aprendiz se convierte en un modo de conocimiento del otro y, de esta manera, mediar con mayor facilidad en los procesos de construcción y apropiación del aprendizaje de los contenidos académicos y formativos. la relación estrecha y cercana del maestro con el aprendiz, permite un mayor cono-cimiento y como consecuencia de ello es posible pensar en otras formas posibles de preparar las clases para facilitar a los estudiantes el acceso al conocimiento.

"Me ha parecido que es de las instituciones más adecuadas de la ciudad por los logros del niño, yo veo como ha progresado, se le da un trato como persona, como un ser capaz de lograr todos el aprendizaje" (Madre 18. lupines)

De acuerdo a los planteamientos anteriores, se pudiera pensar en la escuela especializada como una alternativa educativa en la cual se pueda aprender juntos de una manera cooperativa, colaborativa y significativa, así como lo propone el Ministerio de

Educación nacional en su política de educación inclusiva, aportando a la inclusión de las perso-nas con discapacidad a la sociedad a la vez que se reconocen las diferencias, estilos de aprendizaje y las necesidades individuales de estos grupos po-blacionales, a la vez que se legitiman y se respetan otras formas de funcionamiento institucional que también pueden aportar a la calidad educativa de las personas con discapacidad.

Pensándolo de esta manera, entonces es posible plantear, una vez más, en la coexistencia de estas dos alternativas educativas como dos maneras diferentes de reflexionar y dotar de sentido las experiencias de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad que no se contraponen, sino que por el contrario se pueden complementar desde sus formas parti-culares de existencia y así enriquecer, fortalecer, mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y formación de las personas con discapacidad, en la perspectiva de su inclusión social y de la felicidad o realización personal.

"Yo pienso que ambas cosas son válidas, pero serían válidas como en un punto de encuentro y es que si las instituciones y los educadores de aulas regulares donde todos con todos tuvieran la posibilidad o la capacitación de cómo interve-nir con ellos estaría bien" (Madre 3. lupines).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES: NARRACIONES, DISCAPACIDAD(ES)

Y APRENDIZAJE(S)

Con esta investigación se pudieron visibilizar algu-nas de las implicaciones relacionadas con la forma de comprender la diversidad de aprendizajes en las narraciones de los niños con discapacidad; en ese sentido, los relatos de la experiencia permitie-ron re-significar el acto educativo y la educación especializada, contribuyendo a las permanentes reflexiones en torno al aprendizaje que se da en la formación de maestros y en las instituciones, las cuales pueden ir más allá de las prescripciones teórico-normativas intentando acercarse a la vida diaria de los sujetos.

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las narraciones de sí y sobre los otros permitieron la reflexión y autorreflexión de los colectivos par-ticipantes en la investigación (madres, maestros, estudiantes e investigadores); de esta manera, la comprensión de la experiencia de aprender posi-bilita pensar y pensarse como sujeto que enseña y aprende, cambiar prácticas educativas concretas y los sentires hacia el otro, más allá de la forma de nombrarlo (el problema del etiquetamiento).

la discusión y conclusiones a partir de los hallazgos, se ubican a contracorriente de los planteamientos de connotados investigadores, como Echeita y Domínguez Gutiérrez (2011), Escudero y Martí-nez (2011), Echeita y Ainscow (2011) o Escudero (2012), quienes plantean el argumento de la edu-cación inclusiva, sistematizando un conjunto de críticas a la educación especializada. Al mismo tiempo, los hallazgos de esta investigación se ubican en la misma dirección de lo encontrado en otras investigaciones biográfico narrativas en educación y discapacidad (Moriña Díez, 2010; Yar-za, Ramírez, franco & Vásquez, 2011; Manjarrés Carrizalez, 2012).

A partir de los relatos y experiencias, se desnatura-liza y relativiza esa absoluta distinción/oposición entre el “aprender juntos” (como inclusión en una sola escuela) y el “aprender separados” (como segre-gación en una escuela especializada o en espacios segregados), desde una mirada más dinámica, experiencial, compleja y contextual. los maestros, maestras y madres, incluso los relatos y voces de los niños y niñas, no sienten ni viven que el aprender separados implique exclusión, como una situación negativa, perjudicial o victimizadora de la educación (como dicen Echeita & Domínguez, 2011).

El aprendizaje separado “no atropella” las diferen-cias de aprendizaje, al contrario, se erige sobre la diferenciación del aprender. En esta dirección, el aprendizaje cooperativo, colaborativo y significativo no existe ni orienta solamente las prácticas educati-vas y pedagógicas de la institución educativa oficial, desde la educación inclusiva con calidad (tal como se prescribe en el metarrelato de la macro política del MEn). También aparece fuertemente, incluso

con mayores posibilidades de su potencia y efectos en el otro aprendiz, en la institución educativa especializada. En esta dirección, esta opción para trabajar o abordar el aprendizaje, desde la psico-logía cognitiva y socio cognitiva, no se instalaría únicamente en la escuela oficial. De hecho, aparece en los maestros de ambas instituciones en tanto teoría implícita del aprendizaje.

En la educación especializada se enseñan tanto contenidos académicos como formativos, desde unas relaciones ético-pedagógicas (en la vía plan-teada por Max Van Manen, 1998) y unas teorías implícitas y explícitas del aprendizaje vivencial, cooperativo, significativo, que se distancian –práctica y teóricamente- de una mirada técnica, reduccionista y simplificadora sobre la enseñanza, el aprendizaje y la formación. la presencia de las “materias” o “áreas curriculares”, muestran que el currículo habita otras instituciones desde lo común de los saberes escolares, mediado fuertemente por una finalidad formativa, en donde la organización escolar incide contundentemente sobre el aprender, el enseñar y el formar.

la relación pedagógica descrita por Van Manen (1998) habla de tres aspectos fundamentales que evidenciamos en los relatos de vida de las maes-tras de educación especializada, a propósito de la experiencia de aprender de los niños y niñas con discapacidad: 1. Relación in loco parentis; 2. Es bi-direccional; 3. Tiene una cualidad personal. A partir de lo anterior, vemos operando o materializado uno de los objetos de la pedagogía en una institución de educación especializada (desde la perspectiva pedagógica de Araceli De Tezanos, 2006).

las relaciones pedagógicas en la educación es-pecializada evidencian el vínculo entre el saber, el aprendiz y el maestro (Merieu, 2009), lo cual muestra que ésta modalidad de construcción de saber pedagógico-didáctico no es restrictiva de la escuela común, situación que también se ha venido señalando desde la perspectiva de las otras educa-ciones (Castillo & Rojas, 2005; Castillo, 2008). Con lo anterior, se aprecia que en la educación especia-lizada se construye un saber pedagógico-didáctico

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que pone acento en lo formativo sin desconocer lo instructivo, tejiendo vínculos con la familia o, incluso, con la comunidad (como en el caso de las otras educaciones).

la individualización, personalización y diferencia-ción de la enseñanza es más posible en espacios de educación especializada que en los espacios de educación común oficial, ratificándose su efecti-vidad para promover el aprendizaje en los niños con discapacidad(es). lo cual insiste en la impor-tancia de repensar los procesos de masificación y de enseñanza simultánea por cobertura en las instituciones oficiales que coexisten con la macro política de educación inclusiva (Yarza, 2011b).

los niños con discapacidad(es) son entendidos como aprendices permanentes, en tanto el apren-dizaje es permanente (Sabán Vera, 2010). Esta perspectiva sobre el aprendizaje se conecta con la reflexión sobre la importancia de los saberes de la vida y para la vida (Perrenoud, 2012) y con la posibilidad de articulación o colaboración entre distintas instituciones y espacios socio-educativos para favorecer la educación de los sujetos con discapacidad(es). la pregunta por la formabilidad (Runge Peña & Garcés, 2011) o los umbrales de formabilidad (Yarza, 2013), adquiere una presencia vital y central en los relatos sobre las experiencias de aprender en una institución de educación especializada, desestabilizando la idea que viene reiterando que allí existe un saber y una práctica centrada en el “déficit” y no en la potencialidad.

Pedagógicamente, concluimos que se “debe hacer sitio al que llega” (Meirieu, 2007; Yarza, 2013). En lugar de cerrar espacios educativos, se deben abrir una multiplicidad de alternativas y posibilidades educativas, que sean hospitalarias, acogedoras y no estandarizantes ni homogeneizadoras del ser humano. la educación inclusiva tendría que tener la potencia de transitar a las inclusiones educativas y formativas (sin desconexión de las exclusiones educativas, sociales, culturales), en donde las relaciones pedagógicas, el aprendizaje y la formación, tengan el lugar central que es dado en

la vida cotidiana de madres, maestras, maestros, niños y niñas con discapacidad.

En esta dirección, garantizar el derecho a la educa-ción de las personas con discapacidad(es) implica el reconocimiento de una multiplicidad de alterna-tivas educativas y formativas que exigen un nuevo modo de entender la articulación y colaboración entre saberes, prácticas, programas u oferta escolar y educativa existente en la actualidad. El Estado es el principal garante del derecho a la educación, pero las familias vienen asumiendo los costos de la educación o los “efectos negativos” de no contar con los recursos mínimos para brindar una mejor educación que movilice los aprendizajes de sus niños. Por tanto, la construcción de una política pública de educación inclusiva debe atender a la micro política escolar, desde las experiencias y na-rraciones, para abrir su horizonte de lo pensable, lo posible y lo deseable, sin desconocer las limitaciones y barreras estructurales e interactivas que existen en las escuelas comunes y que deberían desmontarse para construir otra educación para todos.

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EVALUACIÓN DE UN PRODUCTO SONORO EN LAS CREENCIAS REFERIDAS AL CONSUMO DE ALCOHOL EN JÓVENES UNIVERSITARIOS1

Catalina Hincapié2, Sebastián Corredor3, Carolina Barbosa4, Margaret Méndez5, Liliana Muñoz6

Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia


RESUMEN

Esta investigación de tipo pre-experimental, bajo un diseño de comparación con un grupo estático, tuvo como ob-jetivo indagar el efecto de un producto sonoro, en torno a las creencias referidas al consumo de alcohol, en jóvenes universitarios. los sujetos fueron estudiantes de una universidad privada entre 16 y 25 años. Se conformaron dos grupos de 30 universitarios equivalentes en el número de hombres y mujeres. A uno de los grupos se les aplicó en primer lugar el producto sonoro denominado “Alcohol, un amigo peligroso” y posteriormente el cuestionario sobre creencias referidas al consumo de alcohol; al segundo grupo únicamente se le aplicó el cuestionario de creencias referidas al consumo de alcohol. Como resultados se obtuvo que el grupo que recibió el producto sonoro mostró menos riesgo en torno a las creencias en tres de las cuatro categorías evaluadas. la diferencia evaluada mediante la prueba t de Student fue significativa a nivel de 0.05.Palabras clave: Alcohol, Creencias, Consumo de Alcohol, Prevención, Producto sonoro.

EVALUATION OF SOUND RECORD IN THE BELIEF REFERRED TO THE CONSUMPTION OF ALCOHOL OF UNIVERSITY YOUNGSTERS

ABSTRACT

This pre-experimental survey is the result of comparative parameters made inside a static young group. The main aim was to assess a sound record made by authors; it contained some impressions about the beliefs concerning alcohol consumption in students in a university environment. The survey subjects were students from a university between 16 and 25 years old. They were divided in two groups of 30 people, equal number between men and women. One of them was the target group which listened to the record named “Alcohol, a dangerous friend”, they also filled, after listened the record, a questionnaire about beliefs concerning alcohol consumption, the second group only filled the questionnaire, they didn’t listen to the record. The result was that the group that received the product showed a lower risk sound around the belief in three of the four categories. The difference assessed using Student's t test was significant at 0.05 level.Key words: Alcohol, belief, alcohol consumptions, prevention, sound record.

1 Artículo derivado de la investigación evaluación de un producto sonoro en las creencias referidas al consumo de alcohol de jóvenes universitarios, realizada en la Pontificia Universidad Javeriana.

2 Psicóloga. Pontificia Universidad Javeriana. [email protected] Comunicador Social. Universidad Javeriana. [email protected] Psicóloga, magister en Administración en Salud, docente Pontificia Universidad Javeriana. [email protected] Psicóloga, investigadora, Pontificia Universidad Javeriana.. [email protected] Psicóloga, magister en comunicación social, docente Pontificia Universidad Javeriana. [email protected]

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Evaluación de un producto sonoro en las creencias referidas al consumo de alcohol en jóvenes universitarios.


INTRODUCCIÓN

El consumo de alcohol se encuentra entre las diez causas de discapacidad, esquizofrenia y depresión, como consecuencia del uso y abuso de este con-sumo. (Organización Mundial de la Salud -OMS-, 2008). En el caso de Colombia ha sido visto como un comportamiento socialmente aceptado desde tiempo atrás y repercute en la salud pública y en las relaciones sociales y familiares (Ministerio de Protección Social, 2005). El estudio sobre consumo de sustancias psicoactivas realizado en Colombia en el 2008 refiere que en el consumo de alcohol, 86% de los encuestados declaran haber consumido alguna vez en la vida y 35% dicen haber consumido en los últimos 30 días (Ministerio de la Protección Social (MPS) y la Dirección nacional de Estupefa-cientes –DnE-, 2008).

El Sistema de Vigilancia Epidemiológica para Uso Indebido de Sustancias Psicoactivas (VESPA) de la Secretaría de Salud de Bogotá (2007) indicó que el alcohol y el cigarrillo eran frecuentemente consumidos por los jóvenes entre 10 y 24 años, existiendo una mayor preferencia por el alcohol. Particularmente en Bogotá, se encontró que un 26% de jóvenes consumía alcohol de una a tres veces en el mes (Barrios et al., 2004).

Teniendo en cuenta los altos índices de consumo de alcohol en los jóvenes y las consecuencias ne-gativas que esta situación genera, la prevención del consumo de alcohol está siendo desde las po-líticas públicas, dentro de estas, la Organización Mundial de la salud propuso en mayo del 2010, la Estrategia mundial para reducir el consumo nocivo de alcohol (OMS, 2010). En Colombia existen políticas nacionales relacionados con el consumo de alcohol como la Política nacional del 2007 para la reducción del consumo de sustancias psicoactivas –SPA- y su impacto y el decreto 120 del 2010 sobre el expendio de bebidas alcohólicas a menores de edad (Ministerio de la Protección Social de Colombia, 2007, 2010).

En el consumo de alcohol en los jóvenes puede existir una influencia de aquellas situaciones pro-

ducidas por emociones agradables que impliquen sensaciones de seguridad, de satisfacción, ale-gría, entre otras, y la presión social que ejercen otras personas (Cicua, Méndez & Muñoz, 2008) y adquiere un papel importante en las relaciones interpersonales dando paso al aumento del nivel de satisfacción personal (Barnett, McDevitt y Murphy, 2005), necesidad de reconocimiento, acompañamiento social o aceptación de un grupo de pares (Perinat et al., 2003; Gantiva, Bello, & Vanegas, 2010; Moral &.Ovejero, 2011).

El consumo de alcohol aumenta los riesgos de salud, causa daño físico y su efecto desinhibitorio incrementa los actos agresivos y delictivos, trae consecuencias negativas a nivel psicológico y social y se percibe como reforzante el consumo debido a las experiencias sociales agradables que se viven bajo sus efectos (Golberg, Halpern & Millstein, 2002).

Dentro de la multiplicidad de factores, el sistema de creencias que posee el individuo ha sido uno de los que ha demostrado tener mayor valor predictivo sobre la aparición de la conducta saludable y sobre la de ingesta de alcohol (Valencia et al., 2009). las creencias han sido definidas como una red que se empieza a tejer a partir del intercambio social entre el joven, su familia, su comunidad y sus pares; creencias que se establecen con el tiempo a partir de las experiencias de los modelos de con-sumo (padres, amigos, pareja), de las afirmaciones mantenidas por la cultura a favor del consumo y de las experiencias directas de consumo del sujeto (londoño, 2010).

De acuerdo con el Modelo de Creencias en Salud, las personas van tejiendo un armazón de afirmaciones explicativas sobre el mundo y los eventos que allí ocurren, tejido que ha sido definido como el grupo de creencias que el sujeto tiene acerca de la salud en general y específicamente sobre cada uno de los comportamientos como fumar, alimentarse y, para este caso, beber; creencias que definen directamente la actitud hacia ciertas prácticas en salud y de manera indirecta la aparición del com-portamiento (Sheeran & Abraham, 2005; Jackson & Aiken, 2000).

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Catalina Hincapié, Sebastián Corredor, Carolina Barbosa, Margaret Méndez, Liliana Muñoz


Según Cabrera, Tascón y lucumi (2001); Becoña (1999), Grube y Agostinelli (1999) y Smith y Rogeft (1991), en el Modelo de Creencias en Sa-lud se plantea que la probabilidad de emitir una conducta saludable depende en gran medida del riesgo percibido, definido como la visión general que tiene la persona sobre el riesgo de otros similares de padecer una enfermedad; de la vulnerabilidad percibida, entendida como la visión de los factores individuales que potencian el riesgo personal de sufrirla; y de la severidad del riesgo, entendida como la gravedad de los daños físicos y funcionales derivados de la enfermedad. Además, se plantea que la existencia de percepciones relacionadas con la adopción de la conducta en términos de barreras (costos, conveniencia, dolor, incomodidad) para alcanzar la conducta saludable y los beneficios percibidos derivados de la conducta en la reducción del riesgo, tienen un valor predictivo importante.

la Dimensión Psicológica de la Promoción y Pre-vención en Salud (DPPPS), planteada por flórez-Alarcón, (2000, 2005, 2007) implica la predicción y el control de lo que la persona hace, ya que sus comportamientos se pueden convertir en factores de riesgo o de protección. la investigación realizada evidencia que los programas de prevención dirigidos a adolescentes, muestran que las intervenciones para modificar el consumo de tabaco y alcohol, deben incluir actividades de entrenamiento en habilidades sociales para rechazar la presión del grupo de iguales y así rechazar la oferta de drogas (Botvin,1995; Esparza & Pillon, 2004; Suelves & Sánchez, 2001). En el mismo sentido, Villalobos (2002) plantea que las actitudes responsables hacia la bebida debieran servir para conducirnos de tal manera que nunca tengamos que sentirnos aver-gonzados de nuestros actos. flórez-Alarcón (2000) indica que “lo que la persona hace debe entenderse en un sentido amplio” (p.6). El autor se refiere a todos los hábitos de comportamientos explícitos, pero también a formas de comportamiento encu-bierto, tales como la cognición y la emoción.

Calafat (2002) plantea que hay aspectos relacio-nados con el consumo del alcohol y las circuns-tancias en que se produce como la extensión y las

pautas actuales de consumo, el papel de la edad y el género, el papel y la importancia de la industria alcoholera; está presente en la transición entre el trabajo y el juego, facilitando el intercambio social (Heath, 1995); la cultura universitaria creada por los jóvenes provee a estos de un grupo de afirma-ciones positivas acerca del consumo de alcohol y sus efectos, que son incorporadas como creencias dentro de los esquemas cognitivos del joven y actúan como reguladoras del comportamiento de consumo (londoño, García, Valencia & Vinaccia, 2005). Estas creencias acerca del alcohol son tan fuertes que las personas se tornan mucho más sociables si creen haber bebido alcohol, cuando en realidad no lo han hecho (Darkes & Goldman, 1993). londoño, Valencia, Hernández y león (2007) plantean que las creencias que las personas tienen acerca de su salud determinan la adquisi-ción del hábito de ingesta alcohólica, así como el contexto ambiental que rodea al joven juega un papel importante en la facilitación del consumo de alcohol y otras sustancias. la psicología de la salud ha dado alguna respuesta parcial con respecto a la satisfacción que produce el tomar alcohol (Jaramillo & Jaramillo, 2009).

las diferentes propuestas desde la psicología, para las acciones y programas de prevención en salud y específicamente en el consumo de alcohol, pueden ser complementadas con las estrategias que brindan las disciplinas de la comunicación social y en especial las propuestas de los medios de comunicación, ya que pueden tener un papel muy importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Bisquerra & filella, 2003).

Como ha sido demostrado por numerosos estudios, los mensajes en los medios de comunicación sobre seguridad y salud - cuando están bien diseñados – pueden tener una influencia considerable sobre la información, las actitudes y el comportamiento del público general (Ordoñana, Gómez & Galvan, 2000; Vergara, Cerezo, Cifuentes, nieto & Parra (2009).

la radio no sólo estimula la imaginación de todas las personas, también captura la atención de los niños y de los jóvenes en general. Para la creación

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del mensaje educativo por medio de la radio se deben analizar diferentes puntos, el primero es ¿Quién comunica y por qué lo hace?, en segundo punto se debe analizar los elementos con los que se comunica, es decir analizar el lenguaje radiofónico a analizar (la voz, la música y los efectos), en tercer lugar es importante saber el género radiofónico que se piensa utilizar para poder transmitir el mensaje, además de la locución que se piense utilizar, ya que la intensión del locutor es clave para darle el sentido que se le quiere dar al men-saje, en este caso un mensaje de prevención y de conocimiento más profundo (Anton, 1997). En el mensaje en la radio, es necesario tener en cuenta que se manejan únicamente elementos sonoros, así pues, el mensaje radiofónico es una narración sonora, que igualmente maneja los elementos o los signos con el fin de comunicar (Balsebre, 1994). Es importante saber que en este caso el mensaje no sólo busca informar, sino también, busca persuadir (Hernández, 1999).

frente a la prevención en el consumo de alcohol en los jóvenes y los elementos de la psicología y la comunicación, se ve como una alternativa introducir en los diferentes programas el uso de productos sonoros como una alternativa para llegar a las perso-nas con información que genere emociones, incidan sobre las creencias y que propicien de esta forma el asumir comportamientos saludables. En este caso, el producto sonoro tendrá una mirada hacia lo educativo. Se proponen dos formas de relacionar la educación y la comunicación. la primera llamada unidireccional, hace referencia a la comunicación donde no existe una relación dialógica. la segunda forma de relación, que considera al educando como sujeto de un proceso en el que se aprende de y con los otros (Galeano, 1997).

En el proceso de la educación el educador o en este caso los comunicadores o los emisores del mensaje, no pueden dejar a un lado la crítica o la acción del educando o en este caso los receptores del mensaje. Así no se queda el proceso de enseñanza en el paso de un objeto o un sujeto de un lugar al otro, sino que conforma un vínculo donde se aprende de un

tratamiento crítico, es exactamente como el proceso de enseñar no se agota (freire, 2004).

la presente investigación estuvo enmarcada dentro del proyecto de la facultad de Psicología de la Uni-versidad Javeriana, en conjunto con la Secretaria Distrital de Salud y Colciencias, denominado “Un programa de prevención en el consumo de alcohol en la universidad diseñado con los universitarios” buscando continuar con las iniciativas de investi-gación que en los últimos años se han planteado por parte del grupo de investigación de Psicología y Salud de la Pontificia Universidad Javeriana con relación a los programas de prevención del consu-mo de alcohol en jóvenes. Se buscó responder a la pregunta ¿Qué efecto tiene en las creencias referidas al consumo de alcohol, un producto sonoro, en jóvenes universitarios?

Variables

En la investigación la variable independiente fue el producto sonoro en torno a los riesgos del consumo de alcohol denominado “Alcohol, un amigo peligroso”. la variable dependiente fueron las creencias y estuvieron evaluadas mediante el cuestionario de creencias referidas al consumo de alcohol (CCAC), versión estudiantes universitarios diseñada por Valencia et al. (2009).

Hipótesis

- Ha: El promedio total en las creencias en torno al riesgo del consumo de alcohol en el grupo de estudiantes que recibió el producto sonoro será menor al promedio de los que no lo recibieron a un nivel de 0.05.

- Ha: la percepción de riesgo y vulnerabilidad del consumo de alcohol en el grupo de estudiantes que recibió el producto sonoro será menor a los que no lo recibieron a un nivel de 0.05.

- Ha: la percepción de los beneficios percibidos del consumo de alcohol en el grupo de estudiantes que recibió el producto sonoro será menor a los que no lo recibieron a un nivel de 0.05.

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- Ha: la tentación percibida en las creencias en torno a las claves para la acción del consumo de alcohol en el grupo de estudiantes que recibió el producto sonoro será menor a los que no lo recibieron a un nivel de 0.05.

- Ha: las barreras percibidas para dejar de consumir alcohol en el grupo de estudiantes que recibió el producto sonoro serán menores a los que no lo recibieron a un nivel de 0.05.

Método

Diseño

la investigación fue de tipo preexperimental con un diseño de comparación con un grupo estático con un alfa de 0.05 para los análisis estadísticos a partir de la prueba t de student.

EG X 01EC 01

“X” correspondió al producto sonoro denominado “Alcohol, un amigo peligroso”.

Participantes

Sesenta estudiantes universitarios, treinta hombres y treinta mujeres entre los 16 y 25 años de edad de distintas facultades, de una universidad privada de la ciudad de Bogotá quienes fueron seleccionados y distribuidos al azar en dos grupos cada uno de treinta estudiantes y equivalentes en el número de hombres y de mujeres.

Instrumentos

Cuestionario sobre creencias referidas al consumo de alcohol, versión estudiantes universitarios (CCAC).Compuesto por veinte ítems, con opciones de respuesta en escala tipo likert (Totalmente de acuerdo, Acuerdo, Desacuerdo y Totalmente en Desacuerdo) distribuidos de manera equitativa con 5 ítems en cada uno de los cuatro componentes acordes al modelo de creencias: a) la percepción de riesgo y vulnerabilidad, b) los beneficios percibidos del consumo, c) las claves para la acción, y d) las barreras percibidas para dejar de consumir.

Producto sonoro. Denominado “Alcohol, un amigo peligroso” diseñado por los autores de la investi-gación. Este producto sonoro tuvo una duración de 13 minutos 52 segundos, incluyó mensajes de un locutor, testimonio de un estudiante universi-tario en tratamiento por alcoholismo y aportes de una psicóloga experta en consumo de alcohol en jóvenes. Este producto tuvo los elementos técnicos necesarios que permiten lograr el objetivo, tales como la inclusión de música y de silencios, un locutor con experiencia y trabajo técnico de voz y fue producido con el programa Adobe Audition 3.

Formato de consentimiento informado. Aclaraba el objetivo de la investigación, el anonimato de los participantes y la participación voluntaria.

Procedimiento

Se separó una Sala de estudios grupal en la Biblioteca Central, y allí se seleccionaron voluntariamente a los estudiantes que participaron del estudio.

De manera individual, una vez aceptada la partici-pación en el estudio y firmado el consentimiento, cada estudiante fue trasladado a la sala de estudios. A los 30 estudiantes que conformaron el grupo experimental primero se les pidió que escucharan el producto sonoro y luego que contestaran el cuestionario sobre creencias referidas al consumo de alcohol. A los 30 estudiantes del grupo control, únicamente se les aplicó el cuestionario sobre creencias referidas al consumo de alcohol.

Resultados

Esta investigación tuvo como objetivo indagar el efecto de un producto sonoro en torno a los riesgos del consumo de alcohol, denominado “Alcohol, un amigo peligroso”, sobre las creencias referidas al consumo de alcohol, en jóvenes universitarios, evaluadas a partir del cuestionario sobre creen-cias referidas al consumo de alcohol diseñado por Valencia et al. (2009).

Para el análisis de los resultados, inicialmente se describen los datos generales de los participantes, luego los resultados de las creencias fueron ana-

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lizados de acuerdo a los niveles de riesgo en su totalidad y para cada una de las cuatro categorías que evaluaba el cuestionario. finalmente se anali-zaron comparativamente las diferencias entre los grupos mediante la prueba t de Student, con un alfa de 0.05. las categorías del cuestionario fueron: a) la percepción de riesgo y vulnerabilidad, b) los beneficios percibidos del consumo, c) las claves para la acción, y d) las barreras percibidas para dejar de consumir.

Caracterización de los participantes

Con respecto a la caracterización de los participan-tes, el grupo total de 60 estudiantes universitarios de diferentes facultades de una universidad privada de Bogotá fueron distribuidos en dos grupos: el grupo experimental, que estuvo conformado por 15 mujeres, con una edad promedio de 20,06 años y 15 hombres con una edad promedio 20,20 años. El grupo de control estuvo conformado por 15 mujeres, con una edad promedio de 20,2 años y 15 hombres con una edad promedio 19,53 años.

Caracterizando los estudiantes de acuerdo a las facultades a las que pertenecían, en el grupo experi-mental, el mayor porcentaje de estudiantes fueron de Ciencias Básicas (40%) siguiendo los de Inge- niería (23,30%) y artes (10%). Para el grupo control, la distribución de estudiantes por facultades mostró porcentajes similares que oscilaron entre 3,30% y 16,70%. los porcentajes más altos de estudiantes (16,70%) pertenecieron, a las facultades de Ciencias Económicas y Administrativas, Comunicación y lenguaje e Ingeniería. Promedio puntaje total de riesgo

Analizando la totalidad de los resultados sobre las creencias referidas al consumo de alcohol del grupo control experimental y el grupo control que se presentan en la figura 1, los dos grupos mos-traron una tendencia hacia un riesgo moderado, siendo mayor para el grupo control (80%). De igual forma se evidencia que el grupo experimental al cual recibió el producto sonoro, muestra una mayor tendencia hacia no percibir riesgo en cuanto a las

creencias referidas al consumo de alcohol, con un 30% a diferencia del grupo control con un 20%.

Figura 1. Total porcentajes niveles de riesgo.

90%80%70%60%50%40%30%20%10%

0%

30%20%

70%80%

0% 0%

Sin riesgo

nivel de riesgo grupo experimental nivel de riesgo grupo control

Riesgo moderado Riesgo alto

Total puntajes niveles de riesgo

Percepción de riesgo y vulnerabilidad

Tomando los resultados de los puntajes de esta categoría que se presentan en la figura 2, el grupo experimental quien recibió el producto sonoro muestra una percepción de riesgo y vulnerabilidad moderada mayor que el grupo control con un 63%. En el sentido contrario muestra que la percepción alta de vulnerabilidad tiene un mayor porcentaje de respuestas en el grupo que no recibió el producto sonoro con un 23% a diferencia del grupo experi-mental que sólo mostró un 16,7%.

Figura 2. Porcentajes Percepción de riesgo y vulne-rabilidad.

70%60%50%40%30%20%10%

0%

20% 20%

63,3%56,7%

16.7%23,3%

Baja percepción de vulnerabilidad

Grupo experimental Grupo control

Percepción de vulnerabilidad

moderada

Alta percepción de vulnerabilidad

Total porcentajes Percepción de riesgo y vulnerabilidad

Beneficios percibidos del consumo

Analizando los resultados de los puntajes de esta categoría que se presentan en la figura 3, el grupo experimental quien recibió el producto sonoro

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muestra una percepción menor de beneficios per-cibidos, mostrando un porcentaje mayor en la per-cepción baja de beneficios percibidos del consumo de alcohol (66,7%) a diferencia del grupo que no recibió el producto sonoro con un mayor porcen-taje en una percepción moderada de beneficios que le puede traer el consumo de alcohol (63,3%). Este mismo grupo mostró una percepción alta de beneficios en un 6,7 % de los sujetos. Figura 3. Porcentajes Beneficios Percibidos del con-sumo.

Barreras percibidas para dejar de consumir

Analizando los resultados de los puntajes de esta categoría que se presentan en la figura 5, los riesgos son mayores en el grupo experimental quien recibió el producto sonoro. Este grupo muestra un 6,7% de alta percepción de barreras para dejar de consumir y en bajas barreras presenta una diferencia menor al grupo control de 6,7%. En barreras moderadas ambos grupos tienen el mismo porcentaje (53,3%). Figura 5. Porcentajes Barreras percibidas para dejar de consumir

80%70%60%50%40%30%20%10%

0%

66,7%

30% 33,3%

63,3%

0% 6,7%

Percepción de bajos beneficios


Percepción moderada de

beneficios

Percepción alta de beneficios

Total porcentajes Beneficios percibidos del consumo

80%70%60%50%40%30%20%10%

0%

40%

20%

60,0%70%

0%10%

Baja tentación


Tentación moderada

Alta tentación

Total porcentajes Claves para la acción

Claves para la acción

Retomando los resultados de los puntajes de esta categoría que se presentan en la figura 4, se evidencia en el grupo experimental una baja tentación con un 40%, siendo mayor al grupo control que muestra un 20%. En cuanto a la tentación moderada sólo se encontró una diferencia del 10% en los dos grupos, siendo menor el porcentaje en el grupo que recibió el producto sonoro. El 10% de los estudiantes del grupo control mostraron una alta tentación. Figura 4. Porcentajes Claves para la acción.

60%50%40%30%20%10%

0%

40%46,7%

53,3% 53,3%

6.7%0%

Bajas barreras percibidas


Barreras moderadas

Altas barreras percibidas

Total porcentajes barreras percibidas para dejarde consumir

Comparación entre los grupos experimental y control

Para finalizar se presentan los resultados de la prueba estadística t de Student que se aplica cuando la población se asume ser normal pero el tamaño muestral es demasiado pequeño como para que el estadístico en el que está basada la inferencia esté normalmente distribuido, utilizándose una estima-ción de la desviación típica en lugar del valor real.

los resultados de los puntajes totales obtenidos sobre el riesgo en las creencias referidas al consu-mo de alcohol de ambos grupos, muestran como resultado que se rechaza la hipótesis nula ya que sí hay diferencia estadísticamente significativa, con un alfa de 0,05 entre el grupo experimental y el control; siendo menor el promedio del grupo experimental, al compararlo con el grupo control lo cual significa que los participantes del grupo que recibió el producto sonoro en sus creencias muestran menos riesgo para el consumo de alcohol (ver tabla 1).

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Tabla 1. Prueba t Comparación puntajes totales. Su-poniendo varianzas iguales.

Puntajes totales Grupo Experimental

Puntajes totales Grupo

Control

Media 40,6 43,93333333

Varianza 62,86896552 38,27126437

Estadístico t -1,815421207

P(T<=t) una cola 0,037314989 *

Valor crítico de t (una cola)

1,671553491

* p≤ 0,05

los datos obtenidos en la categoría de creencias referidas a la percepción de riesgo y vulnerabilidad del consumo de alcohol de ambos grupos, dan como conclusión que se rechaza la hipótesis nula, con una diferencia estadística significativa, con un alfa de 0,05 y P(T<=t) de una cola de 0,425603552961386 entre el grupo experimental y el control; lo cual significa que los participantes del grupo a quienes se aplicó el producto sonoro tienen una percepción de riesgo y vulnerabilidad menor que el grupo control (ver tabla 2).

Tabla 2. Prueba t comparación categoría Percepción de riesgo y vulnerabilidad

Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas iguales



Control

Media 11,9 12,03333333

Varianza 8,575862069 6,447126437


P(T<=t) una cola 0,425603553 *


1,671553491

* p≤ 0,05

los resultados de la categoría de beneficios del consumo de alcohol de ambos grupos, como se muestra en la tabla 3 dan como conclusión que se rechaza la hipótesis nula ya que hay diferencia estadísticamente significativa, con un alfa de 0,05 entre el grupo experimental y el control; lo cual

significa que los participantes del grupo que recibió el producto sonoro ven menores beneficios en el consumo de alcohol al compararlo con el grupo control que no recibió el producto sonoro.

Tabla 3. Prueba t Comparación categoría Beneficios del consumo

Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas desiguales



Control

Media 8,3 10,8

Varianza 6,493103448 6,510344828


P(T<=t) una cola 0,000176186 *


1,671553491

* p≤ 0,05

los datos que mostraron los participantes en la categoría de creencias referidas a las claves para la acción de ambos grupos, dan como resultado que se rechaza la hipótesis nula ya que hay diferencia estadísticamente significativa, con un alfa de 0,05 entre el grupo experimental y el control; siendo menor el promedio del grupo experimental, al compararlo con el grupo control, lo cual significa que los participantes del grupo que recibieron el producto sonoro perciben menos tentación y presión social para consumir alcohol (ver tabla 4).

Tabla 4. Prueba t comparación categoría Claves para la acción




Control

Media 10 11,3

Varianza 7,655172414 6,010344828


P(T<=t) una cola 0,029495454 *


1,671553491

* p≤ 0,05

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los resultados sobre las creencias referidas a las barreras percibidas para dejar de consumir de ambos grupos, muestran como resultado que se rechaza la hipótesis trabajo, ya que se dio una diferencia significativa contraria a la esperada con un alfa de 0,05 y P(T<=t) de una cola de 0,161038186; lo cual significa que los participantes del grupo que recibió el producto sonoro encuentran más barreras para dejar de consumir alcohol que el grupo control el cual no recibió el producto sonoro (ver tabla 5).

Tabla 5. Prueba t comparación categoría Barreras percibidas para dejar de consumir




Control

Media 10,4 9,8

Varianza 6,04137931 4,786206897

Estadístico t 0,998725302

P(T<=t) una cola 0,161038186 *


1,671553491

* p≤ 0,05

DISCUSIÓN

El estudio mostró diferencias en las creencias en torno al consumo de alcohol entre el grupo de estudiantes que recibió el producto sonoro “el alcohol, un amigo peligroso” y los que no lo recibieron dados los resultados obtenidos en los análisis descriptivos y estadísticos.

Se evidenciaron diferencias significativas a nivel de 0,05 mediante la prueba t de Student con un menor riesgo para el grupo de estudiantes que recibió el producto sonoro en los puntajes totales y en tres de las cuatro categorías en las respuestas dadas por los universitarios en el Cuestionario de creencias referidas al consumo de alcohol (CCAC), versión estudiantes universitarios. En este senti-do, se aprobaron las hipótesis referentes al riesgo total, la percepción de riesgo y vulnerabilidad, los beneficios percibidos del consumo, y las claves para

la acción. Para el caso de las barreras percibidas para dejar de consumir también hubo diferencias significativas, pero estas se dieron en el sentido contrario a la hipótesis, es decir, el riesgo mostrado fue menor en el grupo control. Se resalta que los temas que se tocaron directamente en el producto sonoro, correspondieron a los ítems donde más se ven las diferencias.

Dados los resultados generales, es posible plantear que para los estudiantes del estudio el haber escu-chado el producto sonoro influyó en las creencias frente al consumo de alcohol que manifestaron en sus respuestas ante el cuestionario. De acuerdo con esto, es posible pensar que escuchando, mediante un audio técnicamente elaborado, otras experiencias e información sustentada científicamente sobre los riesgos y consecuencias del alcohol, las personas pueden llegar a darse cuenta de la amenaza que implica tomar en exceso e irresponsablemente y del peligro que se puede correr sino se le presta la atención debida a este fenómeno en la comuni-dad universitaria. Un hallazgo como el reportado puede sugerir que los audios o productos sonoros pueden llegar a ser una estrategia para las acciones de prevención en salud y específicamente en el tema de la prevención en el consumo de alcohol. Estas conclusiones pueden ser reforzadas con los planteamientos de autores como Ordoñana et al. (2000) y Vergara et al. (2009) para quienes los mensajes en los medios de comunicación sobre seguridad y salud - cuando están bien diseñados – pueden tener una influencia considerable sobre la información, las actitudes y el comportamiento del público general.

A continuación se analizan con detalle algunos de los resultados encontrados en la investigación:

En la primera categoría se puede concluir que la percepción de riesgo y vulnerabilidad fue menor en el grupo que recibió el audio, se vio una clara diferencia en el caso de las influencias que pueden darse en el consumo excesivo de alcohol cuando se tiene un familiar que consume alcohol. Es importante recordar que el producto sonoro describió directamente, en el testimonio,

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los efectos que un miembro de la familia, que abuse del alcohol, puede producir en un joven universitario. no significa que empiece a tener problemas tan solo en la universidad, pero el hecho de convivir con una persona que no se controle al momento de consumir alcohol, pue-de generar problemas antes, durante y después de su periodo universitario. las personas que no escucharon el producto sonoro expresaron que el hecho de ser jóvenes, no es un factor fundamental, disminuyendo así las posibilidades del cuidado que se debe tener en estas eda-des. Es posible que el producto sonoro le diera a las personas a entender cómo puede empezar el problema del alcohol, lo que le puede permitir identificar con mayor facilidad, cuáles pueden ser las causas del consumo abusivo de alcohol, e indicadores para evaluar si se está en riesgo de llegar a esté, lo cual puede favorecer la toma de decisiones que prevengan este abuso en el consumo de alcohol.

En la categoría de los beneficios percibidos del consumo, los estudiantes que escucharon el producto sonoro mostraron una creencia menor acerca de los beneficios que puede producir el alcohol, en los aspectos personal, so-cial, académico y laboral. las personas que hicieron parte del grupo control estuvieron en su mayoría de acuerdo con unos supuestos beneficios que el alcohol tiene en sus vidas. De esta manera las personas que no escucharon el producto sonoro expresaron menos los usos y los efectos negativos que esta sustancia tiene sobre ellos. En el producto sonoro se presentó un testimonio de un alcohólico, quien explicó lo que él creía que el alcohol le brindaba, además que él mismo se dio cuenta que el alcohol sólo le traía problemas a su vida, que no lo pudo controlar y que se empezó a dar cuenta cómo se veía realmente cuando perdía el control consumiendo alcohol. Posiblemente este hecho se presentó como la oportunidad para que las personas que escucharon el producto sonoro se dieran cuenta de la percepción errada que la gente en general tiene a la hora de consumir dicha sustancia, creencias que dictan que el al-

cohol nos desinhibe y nos ayuda a hablarle más fácil a las personas, esto posiblemente les dio herramientas, para darse cuenta que el alcohol produce más daño de lo que realmente pudiera llegar a beneficiar. Se puede entender que el testimonio es una de las partes del producto sonoro que más impacta a las personas que lo oyen, por esta razón se puede percibir esta diferencia entre la percepción de ambos grupos.

En la categoría de claves para la acción, el grupo que escuchó el audio mostró menor riesgo en cuanto a la tentación para consumir. En los ítems que están relacionados con prácticas sociales que los estudiantes universitarios tienden a realizar, el grupo control y el grupo experimental mostraron algunas similitudes, lo que indica que las prácticas sociales siguen siendo una presión muy fuerte en las personas. El ítem relacionado con enfermedades que se pueden llegar a adquirir con el consumo de alcohol, mostró diferencias en los resultados, es posible que las personas que escucharon el producto sonoro, es decir el grupo experi-mental hayan visto la diferencia en la calidad de la salud que pueda tener una persona que controle el consumo y uno persona que no pueda controlar el consumo de dicha sustancia. Esto puede estar relacionado con el hecho de que el producto sonoro que escucharon mostró un caso y explica que el alcohol es una de las sustancias que perjudican en mayor medida la salud mental de las personas, en algunos casos hasta llevándolos a la muerte, mostrando que tener una debilidad hacia el alcohol se convierte en una debilidad tanto física como mental.

En la última categoría de barreras percibidas para dejar de consumir, los resultados mostra-ron un mayor riesgo en el grupo que recibió el producto sonoro en la medida que estos resultados son contrarios a lo planteado en la hipótesis. En esta medida, es posible que el audio no haya influido en pensar en alternativas para dejar de consumir lo cual pudo deberse a que este tema no se retomó directamente en el audio.

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Es posible pensar que los estudiantes que hicieron parte del grupo experimental posiblemente llegaron a tomar mayor conciencia, con respecto a la forma de ingerir alcohol, comenzando a aceptar algunas debilidades que se tiene con respecto a esta sus-tancia, no sólo en las prácticas sino también en la interacción con los demás. Para estudios posteriores, se sugiere evaluar la permanencia en el tiempo de esta posible toma de conciencia y una posible relación entre las creencias y el comportamiento del consumo de alcohol, relación que ha sido planteada por Sheeran y Abraham (2005); Jackson y Aiken (2000); Valencia et al. (2009); londoño (2010) Calafat (2002); londoño et al. (2005); Darkes y Goldman (1993) y londoño et al.(2007).

Es necesario resaltar que los temas en los que más se identificaron las diferencias entre los estudiantes que escucharon el audio y los que no lo escucharon estuvieron relacionados con las temáticas que abordó directamente el audio lo cual puede sugerir que el audio debió retomar los diferentes aspectos relevantes en el tema del consumo de alcohol. Par-ticularmente pudo faltar que el audio enfatizará en los aspectos del contexto, las presiones sociales, en especial de los pares y las condiciones personales que pueden favorecer un consumo excesivo de alcohol y llegar a convertirse en barreras para dejar de consumir.

los hallazgos de la investigación pueden ser el inicio de investigaciones que continúen el análisis de los aportes que los productos sonoros o audios pueden traer en el fortalecimiento y ejecución de políticas públicas como las propuestas a nivel mundial y para Colombia por la OMS (2010) y el Ministerio de la Protección Social de Colombia (2007, 2010) respectivamente, y acciones en prevención en salud tanto en el tema del consumo de alcohol como en otros temas de salud. Estas investigaciones debe-rían tomar los audios y productos sonoros como medios de educación en salud buscando evaluar los efectos a largo plazo. los audios educativos pueden ser utilizados en los diferentes contextos educativos y comunitarios con costos más bajos que otras estrategias como los videos o los mate-riales escritos.

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DESARROLLO DEL LENGUAJE EN NIÑOS: UNA PERSPECTIVA DESDE EL ANÁLISIS DE LA CONDUCTA1

Yors García2, Liliana Cristiano3, Sebastián García4

Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Colombia.


RESUMEN

El presente trabajo es una breve revisión del desarrollo del lenguaje desde el análisis de la conducta, particularmente haciendo énfasis en los nuevos desarrollos en relaciones derivadas del estímulo. En la primera parte se revisaron algunos aspectos relacionados con el desarrollo del lenguaje desde el análisis de la conducta, las diferencias y si-militudes con otras teorías del desarrollo del lenguaje. luego se hizo una breve descripción de la investigación en relaciones de estímulo, con especial énfasis en la Teoría de los Marcos Relacionales (TMR). finalmente el artículo concluye con algunos aspectos relacionados con el desarrollo de nuevos protocolos de entrenamiento de relaciones verbales derivadas en niños y su aplicación al desarrollo de funciones verbales avanzadas.Palabras Clave: Relaciones de estímulo, equivalencia de estímulos, lenguaje humano, niños, evaluación y entre-namiento de precursores relacionales

LANGUAGE DEVELOPMENT IN CHILDREN: A PERSPECTIVE FROM THE CONDUCT ANALYSIS

ABSTRACT

The aim of the current paper is to briefly review behavior analytic theories of the development of human language, with particular emphasis in recent development in derived response relations research. The first section of the paper reviews some conceptual aspects related to the development of human language in behavior analysis, and some dif-ferences and similarities are provided regarding the competing theories of human language. Then a brief description of the research in derived response relation is provided with emphasis in Relational frame Theory. finally the paper concludes with some aspects related with the development of new protocols to teach derived stimulus relations to children and their applications to the development of higher language skills. Key Words: Stimulus relations, stimulus equivalence, child language, training and assessment of relational precur-sors and ability

1 Este proyecto de investigación hace parte del semillero de psicología clínica infantil de la fundación Universitaria Konrad lorenz dirigido por el profesor Yors Garcia, Ph.D, BCBA-D

2 [email protected]. Ph.D, BCBA-D. Docente e Investigador de la fundación Universitaria Konrad lorenz.3 [email protected]. Estudiante de X semestre de Psicología. Integrante del semillero de psicología clínica

infantil.4 [email protected]. Psicólogo, trabaja como Coordinador del Comité de Investigaciones en la IPS Horizontes ABA

Terapia Integral.

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Yors García, Liliana Cristiano, Sebastian García


INTRODUCCIÓN

El desarrollo del lenguaje humano ha sido una de las áreas de mayor investigación dentro del campo de la psicología en el último siglo, grandes teóricos como Vygotsky, Piaget, Chomsky y Skinner, por nombrar solo algunos, se han interesado en esta área de investigación. Uno de los investigadores que mayor impacto ha causado dentro de la in-vestigación en el lenguaje humano es Burrhus f. Skinner quien presentó una propuesta operante que explica el desarrollo del lenguaje humano, ba-sado en los principios de contingencias directas al desarrollo del lenguaje humano y conceptualizando una serie de unidades de análisis (operantes) que servían para describir el desarrollo del lenguaje (Skinner, 1957).

Dentro de las operantes verbales propuestas por Skinner, encontramos los tactos, mandos, intra-verbales, ecoicas, autocliticas, y textuales, solo por nombrar algunas de las más relevantes dentro de la taxonomía de conducta verbal. no es el objetivo de este artículo describir en detalle cada una de las operantes verbales, sin embargo se le recomienda al lector interesado que pueda revisar algunas de las siguientes fuentes para mayor profundización de la propuesta de Skinner al lenguaje humano (p.e., Greer y Ross, 2008; Sautter y leBlanc, 2006; Sundberg y Michael, 2001; Skinner, 1957).

Como la mayoría de los conceptos operantes, estos se desarrollan a partir del efecto que tiene el indi-viduo sobre su ambiente inmediato, a la vez este moldea directamente la conducta del individuo; por ejemplo, cuando un niño le pide a la mamá que le dé algo de comer, ella inmediatamente le da comida; en términos operantes esto sería un mando controlado por operaciones motivaciona-les. la mayoría de las operantes verbales están controladas por estímulos antecedentes (p.e., es-tímulos discriminativos verbales y no verbales, y operaciones motivacionales), los cuales controlan la emisión de la respuesta que a su vez es mantenida por contingencias particulares de reforzamiento (p.e., reforzamiento generalizado).

la propuesta Skinneriana al desarrollo del lenguaje ha recibido un apoyo empírico limitado (ver Sautter y leBlanc, 2006), y es muy poco el avance que se ha dado a nivel empírico y aplicado en los últimos 50 años (ver Ribes-Iñesta, 2008 para una revisión de aspectos conceptuales del libro de conducta verbal). nuevas líneas de investigación dentro del análisis de la conducta en los últimos 30 años han dado lugar a modelos y programas de investigación mucho más avanzados que han permitido estudiar diferentes aspectos del lenguaje humano, por ejemplo, me-táforas, teoría de la mente, pensamiento crítico, inteligencia, etc. (ver Dymond y Roche, 2013).

Uno de estos casos particulares es la investiga-ción en relaciones derivadas del estímulo, que se fundamenta en la idea de que el lenguaje humano está controlado por contextos y determinan cuál es el tipo de relaciones que se establecen entre los diferentes estímulos. Por ejemplo, un niño aprende que su hermano es más alto que él, pero en un contexto diferente la relación se da en que él hace las tareas más rápido que su hermano; es decir, los contextos verbales determinan el tipo de relación que se establecen entre los diferentes estímulos. El objetivo de este artículo es presentar una breve descripción del desarrollo del lenguaje humano desde el análisis de la conducta y mostrar los dife-rentes protocolos diseñados para evaluar relaciones verbales, ofreciendo una alternativa contemporánea a la explicación de los eventos verbales en niños.

Desarrollo del Lenguaje Humano desde el Análisis de la Conducta

El Análisis de la conducta encuentra su fundamen-tación en los principios básicos del aprendizaje, en donde se ha identificado que la conducta opera sobre el ambiente y es influenciada funcionalmente por condiciones medioambientales (Cooper, He-ron y Heward., 2007), por lo cual las relaciones conducta-ambiente que mantienen las conductas operantes se describen en términos de contin-gencias de reforzamiento (tanto positivo como negativo), puesto que tras cambios en una o varias condiciones estimulares se observará un aumento

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Desarrollo del lenguaje en niños: una perspectiva desde el análisis de la conducta.


en la frecuencia de ocurrencia de la conducta en el futuro (Iwata, 2006).

los analistas de la conducta en contextos clínicos tienen como objetivo la identificación, explicación y modificación de conductas relevantes que se en-cuentran enmarcadas en el contexto físico y cultu-ral de cada persona, seleccionando y modificando conductas socialmente significativas que mejoren día a día la experiencia de vida de los individuos y de las personas cercanas a él (Cooper, Heron y Heward., 2007).

El comportamiento realizado por cada consultante debe considerarse de manera individual, por tal razón ha de realizarse una evaluación ideográfica en donde se identifiquen sus necesidades y se diseñe un plan de tratamiento para el desarrollo de lenguaje acorde a las necesidades observadas (Sundberg y Partington, 1998). En términos ge-nerales, es necesario identificar las características de las transacciones sociales entre los agentes que conforman la interacción; de este modo el compor-tamiento de una persona puede funcionar como estímulo discriminativo o como recompensa para la otra persona, lo que incrementa la probabilidad de interacción en el futuro. Por tanto, la conducta es un evento controlado por un estímulo social y es a su vez, un evento que sirve como estímulo social para el comportamiento de otros (novak & Peláez, 2004).

Ahora bien, el paradigma del desarrollo del lenguaje dentro del análisis de la conducta involucra el uso de reforzadores ante la emisión de las conductas verbales, el control discriminativo de las respuestas, el entrenamiento en múltiples ejemplares para su generalización y la transferencia de funciones de los estímulos (Poulson y Kymissis, 1996). Por tanto, la utilización de estos procedimientos para la adquisición del lenguaje conduce a la conclusión que estas condiciones podrían ser suficientes pa-ra que algunas clases funcionales de conductas verbales emerjan.

Dadas estas condiciones, los analistas de conducta han implementado protocolos de enseñanza de

conducta verbal en donde se controlan y manipulan sistemáticamente las condiciones en las cuales estas tienen lugar, lo que permite disminuir la emisión de conductas problema y favorece el desarrollo de operantes verbales.

Por ejemplo, Carr y Durand (1985) diseñaron un protocolo de entrenamiento en comunicación funcional como procedimiento de reforzamiento diferencial de conductas alternativas (en este caso operantes verbales) para que las conductas proble-ma disminuyan su probabilidad de ocurrencia y el comportamiento verbal aumente su frecuencia de emisión.

las intervenciones de entrenamiento en comuni-cación funcional están compuestas de tres fases. (I) En primer lugar se identifican los eventos medioam-bientales que funcionan como reforzadores para las conductas problema y los eventos antecedentes en donde hay una mayor probabilidad de ocurrencia. (II) Posteriormente se elige una conducta verbal al-ternativa a la conducta problema, la cual se fortalece mediante la entrega del reforzador identificado. (III) finalmente, se generan situaciones diversas con diferentes personas para la generalización de la misma (Tiger, Hanley y Bruzek, 2008).

Relaciones de Estímulo y Lenguaje

Una de las áreas de investigación dentro del aná-lisis de la conducta que mayor interés ha tenido en los últimos años es el de relaciones derivadas. formalmente la investigación en relaciones de estímulo comenzó con los trabajos de Murray Sidman (1971) cuando utilizando procedimientos en discriminaciones condicionales enseñó a un niño a leer sin necesidad de estar expuesto direc-tamente a los procedimientos de entrenamiento. Específicamente Sidman trabajó con un individuo entrenando relaciones entre palabras dictadas y palabras impresas, llevando a la emergencia de tres conjuntos de nuevas relaciones verbales tales como, relaciones entre figuras visuales y palabras impresas, palabras impresas y figuras visuales y palabras impresas y nominación oral. Estos hallazgos empíricos llevaron a Sidman a describir con mayor detalle la propuesta de investigación de-

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nominada equivalencia de estímulos (Sidman, y Tailby, 1982).

Algunos años más tarde Hayes y Brownstein (1986), presentaron una propuesta de investigación que se denominó la Teoría de los Marcos Relacionales (TMR); esta propuesta teórica avanzó en los de-sarrollos propuestos por Sidman, y con el devenir de los años ha producido un mayor volumen de investigación empírica (Dymond, May, Munnelly, & Hoon, 2010; Dymond, y Roche, 2013).

la TMR argumenta que el lenguaje humano esta basado en las relaciones verbales arbitrarias que se establecen entre estímulos topográficamente diferentes, por ejemplo, un niño aprende que la palabra “carro” esta directamente relacionada con la foto (carro), o con el carro en sí mismo. Durante la infancia la mayoría de estas relaciones verbales son aprendidas directamente a través de los pro-cesos normales de enseñanza del leguaje, pero con el pasar de los años, los niños no tienen que estar expuestos directamente a cada una de las palabras con que describen el mundo para poder construir verbalmente su mundo; por ejemplo, el niño apren-de que la palabra en ingles “c-a-r” significa lo mismo que “carro” en español y dada esta única relación de entrenamiento car carro el niño puede derivar sin ninguna exposición directa que “car” es igual a la foto carro y el carro real.

Una de las características centrales de las relaciones verbales es que son relaciones arbitrarias, es decir la cultura determina qué estímulo está relacionado con qué estímulo (p.e., chévere es igual a muy bien, bacano es igual a chévere). Por tanto una persona que solamente haya estado expuesta a la expresión “muy bien” puede derivar rápidamente que esta expresión esta relacionada con las palabras “bacano y chévere”; así responderá con cualquiera de esas frases cuando se presente un evento agradable.

De acuerdo a la TMR las relaciones derivadas arbi-trarias son formalmente descritas a través de tres propiedades. la primera es la vinculación mutua, esto significa que si un estímulo A (p.e, “carro”) esta relacionado con un estímulo B (p.e., foto del carro) sin ningún tipo de entrenamiento directo

se derivará la relación B A (foto carro igual a “carro”). Vinculación combinatoria, esto significa que si un estímulo A (p.e., “carro”) esta relacionado con un estímulo B (p.e., foto carro) y un estímulo C (p.e., “car”) esta relacionado con el estímulo A, sin ningún tipo de entrenamiento directo se podrá derivar la relación (“car” igual a foto de carro). la ultima propiedad es la de transformación de funciones, esta propiedad es la que da la función psicológica a la mayoría de los eventos verbales, por ejemplo, si a la palabra “carro” esta relacionado con la función veloz, dado las relaciones previamente descritas se puede transferir la misma función tanto a la palabra como a la foto.

Existen varios tipos de familias de relaciones (coor-dinación, oposición, distinción, comparación, jerár-quicas, deícticas, y condicionales); el mismo proceso descrito anteriormente aplica a cada una de las diferentes relaciones de estímulo, por ejemplo, si un niño aprende que su hermano es más inteligente que él, puede derivar sin ningún tipo de reforza-miento que él es menos inteligente que su hermano. Cualquiera de las funciones psicológicas que estén relacionadas con alguno de esos estímulos pueden ser transformadas cuando se relacionan entre si. Por ejemplo inteligencia puede estar relacionado con aceptación social, el niño puede derivar que él es menos aceptado por grupos de compañeros y profesores.

Una de las recientes áreas de investigación dentro de la TMR es el desarrollo de protocolos de entre-namiento que faciliten el rápido aprendizaje de nuevas relaciones verbales, particularmente en niños. Uno de esos ejemplos es el procedimiento de Evaluación y Entrenamiento de Precursores Relacionales (Training and Assessment of Relational Precursors and Abilities, TARPA). A continuación se describe en detalle en qué consiste este protocolo de entrenamiento, y sus aplicaciones.

Evaluación y Entrenamiento de Precursores Relacionales (TARPA)

TARPA es un protocolo diseñado en un ordenador para evaluar formas de respuesta dentro de la pers-pectiva de Marcos Relacionales. Este protocolo mide

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respuestas relacionales mediante la evaluación de un conjunto jerárquicamente ordenado de habilidades como (I) discriminación básica, (II) discriminación condicional no arbitraria basada en propiedades físicas, (III) discriminación arbitraria basada en las propiedades asignadas por el experimentador, (IV) implicación mutua de responder relacional, (V) implicación combinatoria y (VI) transformación de funciones. (Kishita, Ohtsuki y Stewart, 2013; Stewart, McElwee, y Ming, 2013)

El protocolo consta de tres secciones: (a) discrimi-nación básica, (b) discriminación condicional no arbitraria y (c) discriminación condicional arbitra-ria. Cada sección se divide en niveles directamente entrenados, en donde se enseñan discriminaciones específicas mediante una demostración realizada por el experimentador, un ensayo físicamente guidado y una entrega de reforzadores; niveles de mantenimiento, en los cuales no se asigna refor-zamiento ni demostración por parte del experi-mentador. finalmente el nivel de Prueba, evalúa la generalización y relaciones derivadas; en este los participantes deben responder de forma indepen-diente, sin demostración, guía o reforzamiento. Sección 1. Discriminación básica. Incluye tres niveles, el primero consiste en una tarea de com-paración, en la cual un cuadro en blanco y figura abstracta se presentan simultáneamente en las esquinas de la pantalla. El segundo nivel es una tarea visual de dos comparaciones y en el tercer nivel se presenta tres cuadros con figuras abstractas. Para lograr superar el nivel los participantes deben responder correctamente 5/6 ensayos consecutivos, pero si registran 6 errores acumulativos se considera como no aprobado el nivel.

Sección 2. Discriminación Condicional no Ar-bitraria. Se prueba la habilidad para igualar es-tímulos físicamente similares en tres niveles; el primero consiste en una tarea visual con un estímulo muestra y dos comparaciones, el siguiente con tres comparaciones y en el último nivel presenta tres estímulos de comparación, sin ensayos de demostración. El criterio para aprobar el nivel es 5/6 ensayos correctos.

Sección 3. Discriminación Condicional Arbitra-ria. En esta sección se comprueba la capacidad de los participantes para emparejar estímulos físicamente diferentes, incluyendo cuatro etapas. El nivel 1 es una fase de discriminación condicional arbitraria, con dos subniveles, un nivel de entrenamiento AB y otro de mantenimiento AB. El nivel 2 es una fase de Vinculación Mutua en responder relacional; si los participantes presentan 5/6 aciertos consecutivos en un máximo de 8 ensayos se considera aprobado el nivel, pero si presenta 6 errores acumulados ha desaprobado el nivel. El siguiente nivel es una fase de Vinculación Combinatoria que consta de cuatro etapas; nivel CB entrenado directamente, prueba de mantenimiento AB/ CB, y el nivel de prueba de derivación CA/AC. la última etapa de Transformación de funciones consta de dos niveles; el primero de entrenamiento en tareas (A1, A2), y trasformación de funciones (C1, C2).

Dado que el protocolo es relativamente nuevo, durante los últimos tres años se han realizado dos estudios validados empíricamente, con diferentes poblaciones y diversas escalas de correlación. A continuación, se presenta una breve descripción de estas investigaciones, sus resultados, y un es-tudio preliminar que están siendo desarrollados por los autores.

Moran, Stewart y McElwee (2010) utilizaron el protocolo TARPA en un estudio piloto de niños con autismo, evaluando la correlación entre el rendimiento del protocolo y las habilidades de los niños en tres ámbitos: comunicación, habilidades de la vida diaria y socialización, a través de la Escala de Conductas Adaptativas (Sparrow, Cicchetti y Balla, 2005).

En este estudio se utilizaron estímulos auditivos y visuales, encontrándose una correlación significa-tiva de 0,97 entre la Escala de Conductas Adaptati-vas y el TARPA. En la subescala de comunicación, se encontró una correlación significativa de 0,947; sin embargo, en las otras subescalas no se encontró correlación. Respecto al desempeño en el proto-colo TARPA se encontró que el rendimiento con estímulos visuales fue mejor en comparación a los

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estímulos auditivos. los autores atribuyeron este resultado a la mayor facilidad de aprender las rela-ciones con estímulos visuales, lo cual implica, que los estímulos visuales involucran una discrimina-ción simultánea, en cambio las tareas con estímulos auditivos implican una discriminación sucesiva.

Kishita, Ohtsuki y Stewart, (2013) realizaron un estudio con niños que presentan desarrollo nor-mal, para evaluar la validez de TARPA como un protocolo útil para medir habilidades relacionales subyacentes al lenguaje, a través del análisis de las correlaciones de dichas puntuaciones con la Escala de Madurez Social (Miki, 1980).

Dentro de los resultados obtenidos, se encuentra que en la primera medición todos los participan-tes respondieron correctamente los dos primeros niveles. Sin embargo, en la tercera etapa tres de los participantes fallaron en el primer nivel, tres pasaron la prueba de vinculación mutua, y solo un participante aprobó la prueba de vinculación combinatoria y trasformación de funciones. En la segunda medición los resultados no fueron los esperados, dos participantes disminuyeron en el rendimiento del TARPA y uno mantuvo su rendimiento. En cuanto a la Escala, los resultados se mantuvieron constantes, indicando falta de correlación entre las dos medidas.

Respecto a la correlación del TARPA con la Escala de Madurez Social, (Miki, 1980). la correlación entre el protocolo y la prueba total considerando las dos mediciones fue 0,73 a un nivel de signifi-cancia del 10%. En la primera medición se encontró una correlación significativa de 0,76 y 0,79 entre el protocolo y las subescalas de comunicación y socialización respectivamente; por su parte, en las otras subescalas, la correlación no es significativa. Además, se encontró que el protocolo TARPA en modalidad visual-visual, es una herramienta útil para la evaluación y formación de competencias lingüísticas básicas en niños con desarrollo normal, resultado que se obtuvo en la primera aplicación del protocolo T1, mientras que en el re-entrenamiento T2, los resultados variaron, incrementando la puntuación de la Escala de comunicación.

Actualmente los autores están implementando el protocolo con cinco niños entre 3 y 7 años. Este proyecto tiene dos objetivos: el primero de ellos es investigar la efectividad del TARPA como un protocolo útil en la evaluación de los precursores relacionales necesarios para establecer relaciones arbitrarias entre estímulos en niños, sin ninguna dificultad en el desarrollo. El segundo objetivo, es evaluar la correlación entre el Test de Vocabulario en Imágenes Peabody (TVIP) (Dunn, Dunn, y Arribas, 1986) y el TARPA.

los resultados preliminares han mostrado que dos de los seis participantes han aprobado satis-factoriamente todos los niveles del TARPA, otro participante completó la prueba de vinculación mutua, y los otros tres sujetos llegaron hasta la sección de discriminación condicional no arbitraria. De los participantes que completaron el protocolo, uno presentó alto puntaje en la prueba Peabody, y el otro tuvo un rendimiento moderado en dicha medida. los otros sujetos mostraron rendimiento acorde a su edad, quedando dentro del promedio de la prueba.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El armamento conceptual y tecnológico del aná-lisis de la conducta proporciona una alternativa viable para el estudio y enseñanza del lenguaje en niños; es el caso del estudio de relaciones derivadas que ofrece resultados prometedores para entre-nar nuevas conductas, especialmente el lenguaje; puesto que permiten que los individuos generen nuevas relaciones sin algún tipo de entrenamiento directo, creando un sinnúmero de relaciones que influencian directamente el desarrollo del lenguaje en los humanos. Aquí solo se revisó una de las herramientas más actuales de entrenamiento en lenguaje en niños, sin embargo existe un sinnúmero de procedimientos que facilitan y maximizan el aprendizaje de lenguaje en niños (p.e., Rehfeldt, 2011; Rehfeldt y Barnes-Holmes, 2009).

Con los datos preliminares y los obtenidos en los estudios mencionados, se puede concluir que el protocolo TARPA es un instrumento útil para

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evaluar los precursores relacionales necesarios para establecer relaciones arbitrarias entre estímulos, en niños con desarrollo normal. la utilidad radica en que proporciona un entrenamiento y evaluación de las diferentes habilidades necesarias para el de-sarrollo del lenguaje, iniciando con discriminación básica y discriminación no arbitraria. Una vez se evidencia que el participante aprueba satisfac-toriamente estos niveles, se espera que con un entrenamiento adecuado los niños logren derivar relaciones entre los estímulos que se muestran.

Dada la importancia del estudio sobre la conducta verbal en niños, es importante seguir validando instrumentos que puedan evaluar el desarrollo del lenguaje a través de tareas con estímulos tanto auditivos como visuales, y dentro de marcos como oposición, distinción, comparación, jerárquicas, y deícticas, con el fin de ampliar la evidencia empírica de estos protocolos.

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APORTE ÉTICO DE LA FAMILIA Y EL SISTEMA EDUCATIVO A LAS ORGANIZACIONES1

Adriana Agudelo Jaramillo2


RESUMEN

El presente artículo busca generar una reflexión acerca de las razones por las cuales cada vez más se pierden los valores éticos y se presenta un incremento de la corrupción en las organizaciones humanas, que permita establecer si las personas han perdido el horizonte y las bases éticas que fundan el desarrollo del ser y el posterior desempeño profesional, al igual que la relevancia de la familia y la educación en la preparación de futuros hombres para enfren-tar el mundo laboral que requieren sólidas estructuras personales y de competencias potenciadas con base en la educación ética y moral, cuyo impacto trascenderá a cada ámbito de su vida.Palabras clave: Ética, Corrupción, familia, Educación, Organización.

FAMILY ENVIRONMENT AND EDUCATIONAL SYSTEM ETHICAL CONTRIBUTION TO ORGANIZATIONS

ABSTRACT

This present article seeks to stimulate a reflection about the resasosns why etic values are lost and corruption is clearly present in human organizations with ancreasing frecuency to stablish if people have lost their horizon, their being ethics wich are human being developmental foundation and afterwards their profesional development; also how the family environment relevant roll as wel as school education preparing the future men to face the laboral world, a world that requires solid personal structures, of powered competences based in moral and ethical education that will impact transcending to every area of their life.Keywords: Ethics, Corruption, family, Education, Organization.

1 Investigación realizada en la Pontificia Universidad Bolivariana de Medellín. Programa Especialización en Gerencia Admi-nistrativa.

2 Estudiante de Especialización en Gerencia Administrativa en la Pontificia Universidad Bolivariana de Medellín - Colombia. Contacto: [email protected]

INTRODUCCIÓN

Según Argadoña (1994), existen tres factores fundamentales que inciden en la formación del ser humano: la familia, el sistema educativo y las organizaciones, las primeras dos instituciones tienen el compromiso de formar hombres que se conviertan en profesionales éticos para las organizaciones, teniendo en cuenta que la ética

es un componente imprescindible en el proceso de toma de decisiones y omitirla es desconectar dicho proceso de algunas de sus implicaciones más relevantes para las personas y para la organización. las virtudes morales son hijas “de los buenos hábi-tos”. (Ética nicomaquea, II, 1). El hombre tiene una predisposición para poseer la virtud moral, pero con la condición de que se perfeccione por medio del hábito, de la práctica. (Rodríguez 2005, p.9)

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Adriana Agudelo Jaramillo


En el mundo contemporáneo, las empresas deben conducirse con principios éticos y transparentes, más allá de buscar el beneficio económico, deben procurar un desempeño profesional y autónomo, basado en el aprendizaje que pueden adquirir sus colaboradores, deben procurar contar con un equipo de trabajo de hombres y mujeres éticos, en la búsqueda del bien general, a partir de la toma de decisiones constructivas y, sobre todo, éticamente correctas para que la meta sea construir empresas que tengan la categoría moral necesaria para lograr todas las iniciativas que emprenda, apoyadas por personas virtuosas.

Según Barra (1987), un marco general de referencia, puede ser la teoría de Kohlberg (1992), quien con-sidera que la moral se desarrolla en cada individuo mediante una serie de etapas, que son iguales para todas las personas, posibilitando el paso a fases posteriores. Kohlberg logró establecer las etapas de desarrollo moral a partir de una investigación realizada con niños y adolescentes de los suburbios de Chicago; y para demostrar que las etapas eran universales, posteriormente, llevó a cabo otra investigación con niños de una aldea de Taiwán.

Kohlberg (1992), da una gran importancia al papel de la familia, en este estadio de desarrollo moral, dice que la disposición de los padres a permitir o fomentar el diálogo sobre temas relacionados con valores, es uno de los determinantes más claros del avance del desarrollo de los niños. Kohlberg, deno-mina al primer estadio de ese desarrollo “obediencia y castigo”; en esta etapa los niños descubren las reglas y tienen una obediencia ciega a las mismas. El segundo estadio, denominado, “individualismo e intercambio”, los niños se dan cuenta que existen unas reglas pero también desarrollan su propio pun-to de vista. En el tercer estadio, el de las “relaciones interpersonales”, los niños procuran adecuarse en su actividad a la moral del grupo en el que viven. El cuarto estadio, es el del “mantenimiento del orden social”, el objeto de la moralidad sería mantener el orden social. El quinto estadio, es denominado como “contrato social y de derechos individuales”; en esta etapa la persona se da cuenta que ante un hecho existen diferentes puntos de vista morales

por parte de la gente y, también asumen que las leyes son importantes para el mantenimiento de la sociedad. El último estadio, este es el sexto, sería el de los “principios universales”.

A través de un recorrido general por las diferentes etapas de crecimiento humano, como la familia, el sistema educativo y la organización, es posible entender un poco más acerca de las influencias de cada uno de estos ámbitos en las personas.

METODOLOGÍA

El tipo de estudio empleado para la recolección de la información fue documental, se quiso indagar sobre el papel de la familia y el sistema educativo y su aporte ético en la formación de profesionales para las organizaciones y la sociedad, apoyándose en fuentes de carácter documental, en cualquier documento ya sea, libros, ensayos, artículos, re-vistas, periódicos, entre otros.

El objetivo general de esta investigación fue gene-rar reflexión respecto al rol y el compromiso de la familia y el sistema educativo en la formación de seres humanos y profesionales con un alto sentido ético y cómo deben enfrentar las organizaciones la falta de valores y principios derivados de la aceleración del cambio social.

Para la recolección de la información se acudió a las consultas en diferentes medios como: internet, libros, revistas, documentos investigativos, entre otros.

La familia considerada como la primera escuela ética

“La familia es el primer y mejor ministerio de Sanidad, el primer y mejor ministerio de Educación y el primer y mejor ministerio de Bienestar social.”

William Bennett (Como citó Ayllón, 2006, p.157)

la familia tiene el reto de asumir un papel pro-tagónico en el desarrollo de las personas, debe ser formadora de valores ciudadanos y tiene la función primordial de formar hombres virtuosos

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Aporte ético de la familia y el sistema educativo a las organizaciones.


ya que es en la familia donde se forja el espíritu del comportamiento humano. (Santana, 1999).

la familia es un punto de partida esencial en la formación de las personas, y es considerada como la portadora fundamental para transmitir valores a los hijos, hecho que propicia que estos se conviertan en adultos virtuosos.

los cambios que han traído consigo los diferentes períodos históricos y otras modificaciones a las cuales se ha sometido la sociedad y la familia, tales como la pérdida de roles claros del padre y de la madre, las dificultades de la mujer al tener que ajustar las actividades laborales con las obligaciones del hogar, el alarmante aumento de separaciones y divorcios, la fragmentación de los núcleos familia-res, la superficialidad de la relaciones de pareja, la infidelidad, la pérdida de autoridad de los padres, la falta de respeto de los hijos, los hijos huérfanos con padres vivos, etc., dan indicios claros de la posible decadencia de ética en las acciones de las personas y una posible crisis en la que se encuentran los núcleos primarios de los seres humanos. Donini (2000) refiere que la familia continuará desempeñando algunas de sus antiguas funciones, pero en forma muy atenuada; sin embargo, continuará siendo una institución social fundamental responsable de la primera socialización, proveedora de nuevos miembros para la sociedad, transmisora de valores éticos y culturales, y sobre todo formadora del ciudadano del futuro.

Surge entonces una inquietud con respecto a si la familia actual, con todos estos cambios de forma y estructura está preparando a hombres y mu-jeres éticos para el futuro, individuos que estén en capacidad de tomar decisiones acertadas para sí mismo y para los demás, personas capaces de vivir armoniosamente en comunidad, que sean generadores de cambio social y que propicien el respeto por el otro.

Según Santana (1999), la familia moldea la con-ciencia individual del ser humano, debe ser prio-ritaria la influencia del ejemplo sobre la palabra. Cada núcleo familiar debe procurar plasmar en

sus hijos la huella que para los padres resulte más apropiada. Es evidente que no existen procesos estandarizados de formación y que cada persona no sigue parámetros establecidos de enseñanza, cada gesto, cada acto, cada palabra se traduce en un modelo que será adoptado por los hijos. De allí deriva la delicadeza del compromiso y la tarea de ser padres.

Para Kohlberg (1992), en la primera etapa el niño vivencia la obediencia y el castigo, descubre las reglas y asume una obediencia completa hacia ellas. Para la segunda etapa, denominada como individualismo e intercambio, los niños reconocen que existen unas reglas, aunque también desarrollan su propio punto de vista. Son estas etapas cuando la familia asume el rol de encaminar al niño de una manera adecuada al aprendizaje de las siguientes fases y logran un proceso de desarrollo normal. los padres son los llamados a evitar el estancamiento entre etapas, propiciando el avance en su crecimiento.

Según Rojas (como se citó en Torio, 2004), las se-millas de la violencia se siembran en los primeros años de la vida, se cultivan y desarrollan durante la infancia y comienzan a dar sus frutos malignos en la adolescencia. Estas simientes se nutren y crecen impulsadas por los mensajes y agresiones crueles del entorno social hasta llegar a formar parte inseparable del carácter del adulto. Entonces el compromiso de formar ciudadanos virtuosos no es solo de la familia, la familia será ese primer agente educador y le corresponderá al sistema educativo continuar y completar de la mejor manera la for-mación de futuros ciudadanos virtuosos.

Para Kohlberg (1992), en un principio, los niños comienzan asimilando las reglas de conducta co-mo algo que depende de la autoridad externa. la acción está motivada para evitar el castigo y la conciencia, que es un miedo irracional al castigo. luego, perciben dichos criterios como elementos indispensables para lograr la recompensa de satis-facer las propias necesidades. Y posteriormente, las consideran como un medio para alcanzar la apro-bación social y la estima de los demás. Después, las reglas se convierten en soportes de determinados

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órdenes ideales y, finalmente, se transforman en elementos articuladores de principios sociales que se manifiestan como imprescindibles para poder convivir con los demás.

El compromiso ético del sistema educativo

“Educar en valores es una misión enormemente difícil. Sin embargo, se trata de una misión irrenunciable” Cerillo (2003)

Como este epígrafe, diferentes enfoques señalan que el segundo agente involucrado en el desarrollo del individuo es el sistema educativo, compuesto por la educación básica primaria, secundaria y terciaria, espacios donde las personas continuarán con su formación moral y su desarrollo. Extendiendo la idea de Kohlberg (1992), en este ámbito, la persona vivencia el tercer agente de las relaciones inter-personales, en las que se adecúan en su actividad a la moral del grupo en el que están inmersos y el cuarto agente de mantenimiento, donde el objeto de la moralidad es preservar el orden social.

Según nava (2009), el modo de ser ético de cual-quier persona se construye de manera cotidiana, cuando se entra en relación con el otro, es la acción reiterada, continua, vital que da identidad. El actuar moral se moldea en los espacios donde se convive con los demás.

Esos “espacios” corresponderían a la escuela don-de el niño empieza a relacionarse con sus pares y empieza a desarrollar los valores transmitidos en la familia como la amistad, el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la comprensión, la paciencia, la ver-dad, esto son los pilares de las relaciones afectivas con el mundo y con los demás. Cuando el niño conozca el límite del otro, podrá vivir una vida sana y saludable, sea en su entorno familiar o escolar, ya que en la medida que aprendan a respetar a los demás, será más fácilmente respetado por los otros.

En este sentido, se puede decir que la escuela tiene varios retos que enfrentar adicionales: un primer reto que enfrentar es enseñar al niño a sobrepasar

los conflictos generados por la convivencia diaria, donde siempre se presentarán diferencias, intereses y desacuerdos. Es aquí donde se reconoce que el clima escolar es un factor de gran influencia para el desarrollo del pensamiento moral.

la escuela debe cumplir un papel preponderante en la educación moral, pero surge un interrogante: ¿están las instituciones educativas verdaderamente comprometidas con un proceso de aprendizaje donde se transmitan actitudes y valores éticos y no solo se transmita conocimiento? Argadoña (2003) . Este sería un segundo reto de la escuela en todos sus niveles, educación primaria, secundaria y terciaria: tener claridad de la responsabilidad que tiene de formar ciudadanos virtuosos para la sociedad, no solo impartir conocimiento, sino, darle un papel relevante a los valores. la escuela puede ayudar a sus alumnos a plantearse la necesidad de ser más éticos, a conocer el modo de serlo y a disponer de los criterios para ello, respetando siempre su liber-tad, ya que el objeto de la formación no es que la persona actúe bien, sino que esté capacitada para ser ética. Millán (1973, p. 74, citado en Argandoña 1999, p. 2).

Al igual que las escuelas, el educador también tiene sus retos y uno es el de formar el carácter de sus alumnos, teniendo en cuenta que la ausencia de normas corresponde a una formación negativa que da pie a la desorientación y el fomento de valores negativos, que más adelante afectarán el desarrollo del adulto. “El profesor que se propone transmitir valores se convierte en un mediador necesario entre la sociedad y el individuo y no es un mero transmisor de contenidos” (Cerillo, 2003, p.61). Es importante que el educador entienda que cómo se enseñe y lo qué se enseñe en la escuela con relación a la ética es vital y, que el método de enseñanza puede influir en la cotidianidad de los alumnos, en su entorno al impactar fundamentalmente la forma de ser y de comportarse de todos sus miembros, la ética puede representar una gran diferencia.

la manera como se enseñe en la escuela debe ser coherente con los valores inculcados en la familia,

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por lo que es importante que la escuela y la familia trabajen a la par en la educación de los niños, de ahí surge la importancia de vincular la escuela con la familia. Se necesita crear programas curricula-res articulados, con una visión integral, es decir que contengan tanto los conocimientos propios del currículo como programas que contengan un aprendizaje moral, que planteen situaciones parti-culares que den lugar a dilemas éticos con los cuales se pueda examinar y aclarar el trasfondo de los valores;con el fin de aprender que la interpretación del bien requiere tomar posiciones, reconocer las diferencias sociales, mostrarse de acuerdo con el esfuerzo y la disciplina de trabajo, saber que hay experiencias y méritos que conceden derechos diferenciados, propiciar diálogos que admitan la deliberación, promover el principio de legitimidad en el establecimiento de normas, tomar decisiones, elaborar acuerdos y llevar a cabo consensos con los demás sobre las normas que se pueden establecer en la institución educativa, entre otros elementos, acciones recurrentes en la construcción de la ética individual de los estudiantes.

la Educación Superior tiene un compromiso alto con la sociedad y con las organizaciones, ya que le ha sido asignada una función básica: la preparación de los futuros profesionales que entraran a formar parte de las organizaciones, tanto, públicas como privadas. De esta forma, Colby y otros (2003 pp. 6-7 citado en Bolivia, 2005, p.94) sostienen que los propósitos deben ser revisados para ver si estos futuros profesionales pueden ser una fuerza positiva y participativa en el mundo, que no solo necesiten poseer conocimientos y capacidades intelectuales, sino que puedan verse como miembros de una comunidad con responsabilidades para contribuir con esta, que sean capaces de actuar para el bien común y hacerlo de forma efectiva, se busca pre-parar seres sociales, capaces de vivir relacionados con todos los integrantes de la sociedad.

Con los acontecimientos recientes y los niveles de corrupción tanto a nivel público como privado, debería ser un deber primordial de las universi-dades la educación en valores. Argadoña (1994) refiere que es un deber de las escuelas poner a cada

participante ante la oportunidad de desarrollar al máximo su capacidad de tomar decisiones técnica y éticamente correctas, en las difíciles condiciones de la vida profesional diaria, la universidad no puede abdicar de su papel humanizador.

¿Qué está sucediendo con la responsabilidad ética y social de la Educación Superior? Son muchas las personas que logran un grado académico y se incorporaran en el mercado laboral con éxito, sin embargo, es lamentable la ausencia de solidaridad, ética, cuidado y respeto.

la universidad, como institución, como comuni-dad y como organización del aprendizaje precisa un nuevo marco que le permita autorganizarse para dar mejor respuesta a las nuevas necesi-dades y a los cambios operados en las esferas políticas, sociales, económicas y tecnológicas. Todo ello reclama que se revise la formación de los profesionales, al menos en dos campos: 1) la preparación para el ejercicio profesional, y 2) la formación o educación ética, para que esa preparación teórico/técnica suponga un ejercicio profesional responsable, que conlleve beneficios para la comunidad. García lópez, 2002, (como se citó en Garcia, Traver (2006, p.4)

la ética debe estar presente en la formación de los nuevos profesionales ya que es necesaria y vital en la toma de decisiones, prescindir de ella es afectar de una manera u otra, tanto a las personas como a las organizaciones.

Según Argadoña (1994), las universidades en su compromiso por formar profesionales virtuosos para las organizaciones, debería sensibilizar a sus alumnos hacía los problemas éticos, debería hacer que los alumnos en el mundo real de las organi-zaciones, sean capaces de identificar problemas éticos, que tengan la capacidad de anticiparse a los efectos éticos de sus acciones, así mismo deberían pensar en adoptar, al igual que las empresas, un código moral que sensibilice a los alumnos sobre lo que se vale y lo que no se vale hacer, y que en caso de que se asuma una actitud indebida tendrá consecuencias que deberán ser asumidas, dando

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paso a la preparación frente al mundo de las organi-zaciones. Cobo (2003), refiere que la relación entre universidad y aprendizaje de la ética profesional es algo evidente, si se considera que del profesional se espera no solo competencia, sino también que use su competencia y desempeñe su servicio con ética. Por consiguiente, si la universidad es la encargada de facilitar el aprendizaje de esta competencia, lógico será que junto a ella procure también a los estudiantes el aprendizaje de la ética profesional que ha de acompañar el ejercicio de aquella.

Aplicando el conocimiento ético en las organizaciones

“La ética es la convicción humana de que no todo vale por igual, de que hay razones para preferir un tipo de actuación a otros”

fernando Savater

Cuando las personas ingresan al mundo de las organizaciones, ya se encuentran en su momento de adultez, en la que ya han vivido las últimas dos etapas de desarrollo de la moral planteado por Kohlberg (1992), que constituyen el nivel III, “una moral basada en principios”, donde las decisiones morales tienen origen en el conjunto de principios, derechos y valores que pueden ser admitidos por todas las personas que hacen parte de la sociedad, cuyo objetivo es organizarse de ma-nera justa y beneficiosa para todos sus integrantes sin excepción. Este sería el estado ideal, partiendo de que tanto la familia como el sistema educativo, orientaron suficientemente las anteriores etapas, pero desafortunadamente, pareciera que, debido a la descomposición en las familias y las falencias del sistema educativo, la sociedad se encuentra frente a un panorama que muestra corrupción en todos los niveles, deshonestidad, actos inmorales, falta de ética, irresponsabilidad frente a los actos realizados, y es aquí donde surge el interrogante ¿las organizaciones están llamadas a adoptar herra-mientas para blindarse frente a estas situaciones?

la teoría de desarrollo moral de Kohlberg (1992), brinda una alternativa para desarrollar una forma-ción ética en la organización. los esquemas éticos y

la orientación de la Gerencia son los instrumentos de educación moral de los individuos dentro de la empresa. Para funcionar adecuadamente dentro de una organización, las personas deben adoptar principios éticos para desempeñarse dentro de los parámetros esperados por la organización, y no solo eso, frente a los propios parámetros que su formación desde la infancia les haya sido impartida.

Cuando las bases adquiridas en la familia y el sistema educativo no son sólidas, las repercusio-nes muchas veces recaen sobre la sociedad y las organizaciones, esta falta de valores difundida e interiorizada durante estas dos etapas, empieza a reflejarse en actos de corrupción, deshonestidad, deslealtad, falta de compromiso, entre otras y es cuando las organizaciones y la sociedad en general deben empezar a diseñar herramientas para luchar contra estos fenómenos.

la ausencia de valores conlleva a la corrupción, esto no es un tema de moda.

la corrupción ha acompañado a través de los tiempos al ser humano desde tiempos inmemo-riales. Podríamos decir sin temor a equivocar-nos: desde que el hombre se puso en pie. la corrupción nace y se desarrolla desde las más altas fuentes del poder, cuna mayor, donde se potencializa la corrupción. Poder absoluto, co-rrupción absoluta. Esta corrupción que emana desde las fuentes del poder, con el tiempo, se extiende a todas las clases sociales: rica, media y baja. Tesoro (como se citó en Tejada, 2008).

la corrupción es un flagelo, es un obstáculo para el progreso de la sociedad, de las organizaciones y de los países; la corrupción genera pobreza, impide el crecimiento económico, afecta la competitividad de los países, implica riesgos legales y de reputación. la corrupción es un mal que crece cada día y se hace más compleja y sofisticada y se involucra cada vez en todos los sectores de la sociedad, pero lo positivo es que ahora las personas están más informadas, los medios de comunicación han sido unos grandes aliados en este punto y a través de estos las perso-nas se informan de lo que sucede a su alrededor.

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Por esta razón, ya se tiene conciencia del daño que puede producir, ya se habla de corrupción más directamente y también se denuncia públicamente con más facilidad, sin importar quien se encuentre involucrado. El hecho de que ya no se oculten ni los actos, ni las personas, tengan estas el poder que tengan, parece ser una buena señal y podrían ser pasos alentadores que pueden presagiar una posible cura a este mal.

la corrupción no es de ahora, a través de la historia se han presentado grandes episodios de corrupción, los siguientes son los primeros actos de corrupción documentados desde tiempos inmemoriales, una corrupción manifestada en todas sus formas, no muy diferentes a las formas de corrupción modernas.

Siguiendo en la línea del tiempo, los actos de corrup-ción pareciera que van en aumento y más sofistica-

dos, en los últimos años han estallado numerosos escándalos tanto políticos, como financieros, en el sector público, como en el privado, donde se han visto implicadas reconocidas organizaciones y reconocidas personalidades de la sociedad. “El poder corrompe y el poder absoluto corrompe absolutamente” (Valem, 2012), porque al parecer no existe otra razón, más que las ansias de poder.

Según Trasparencia por Colombia, organización sin ánimo de lucro creada en 1998, cuya misión es liderar desde la sociedad civil la lucha integral contra la corrupción y por la transparencia, en lo público y en lo privado la corrupción en la contra-tación pública es reconocida actualmente como el factor principal de desperdicio e ineficiencia en el manejo de los recursos en la región. Se estima que en promedio, el 10% del gasto en contrataciones públicas se desperdicia en corrupción y soborno.

Figura 1. la corrupción a través de la historia

Fuente: Garcia (2011) http://barbarosdelnorte.blogspot.com/2011/05/corrupcion-tumor-de-dimension-nacional.html

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Para entender el impacto social que tiene la co-rrupción, solo basta con mirar los siguientes datos proporcionados por Transparencia por Colombia, resultado de encuestas realizada con la Universidad Externado de Colombia, realizada a 530 empresa-rios colombiano.

Transparencia por Colombia, organización sin ánimo de lucro, creada en 1998, y cuya misión

Figura 2. Modalidad Utilizada para Sobornar

Fuente: Corporación Transparencia por Colombia

Figura 3. Motivos de presión para el soborno en negocios con el sector público

la ineficiencia del sector público en la prestación de un servicio o la escasez de un producto, genera un mercado negro de pago de sobornos. 39%

los trámites y procedimientos ante la mayoría de las entidades estatales están hechos para permitir el auge de la corrupción dada su complejidad. 62%

El requerimiento, directo o indirecto, de atenciones o beneficios por parte de los funcionarios públicos para lograr o facilitar la acción a favor de la organización. 48%

la existencia de competidores que están preparados para ofrecer sobornos. 40%

la exigencia en la empresa privada para cumplir con los objetivos de ventas a toda costa. 19%

la constante presencia de prácticas de soborno por parte de la competencia. 48%la participación en procesos de constitución de alianzas estratégicas, valoradas como importantes oportunidades de negocio. 19%

Estrategia comercial para obtener mayor participación en el mercado frente a la competencia. 54%


Figura 4. Motivos de presión para sobornar en negocios con el sector privado


es liderar la lucha anticorrupción y trabajar por la trasparencia en los sectores público y privado, afirma que la corrupción en la contratación pública es el principal factor de desperdicio e ineficacia en el manejo de recursos, debido al soborno en un 10%. Seguidamente se presentan resultados de las encuestas realizadas por la Universidad Externado de Colombia a 530 empresarios colombianos:

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Algunos otros datos proporcionados por Corpora-ción Transparencia por Colombia, sobre “la Corrup-ción en Colombia” se encuentran publicados en su página http://www.transparenciacolombia.org.co

El Índice de Percepción de Corrupción de Trans-parencia Internacional, mide el nivel de percep-ción de corrupción en el sector público, este índice se basa en las encuestas realizadas a diferentes expertos y empresas, para el 2008 Colombia obtuvo

una calificación de 3.8/10 calificación relativamente baja frente a países con una calificación alta, como el caso de nueva Zelanda y Suecia que obtuvieron una calificación de 9.3/10, esta calificación ubica a Colombia en un puesto 70 entre 180 países eva-luado, algo coherente con los últimos hechos de corrupción presentados en el país, los cuales recoge Transparencia por Colombia en su publicación “10 Años de Transparencia por Colombia” relacionados en la siguiente figura:

A nivel internacional se han presentado algunos casos que han impactado la economía y han llevado a la quiebra a innumerables empresas y entidades financieras; casos que han dejado al descubierto la codicia humana y la falta de ética en los negocios,

Figura 5. 10 Años de Transparencia por Colombia


casos más enfocados en el fraude, otro gran flagelo, que en cierta medida afecta con mayor fuerza al sector privado. Estos casos se documentan según Moreno (2008).

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Figura 6. las diez más grandes estafas de la historia en el mundo

Fuente: http://www.elblogsalmon.com/mercados-financieros/los-diez-mayores-escandalos-financieros.

Según Moreno (2008), una interesante encuesta realizada por The Wall Street Journal en el año 2005 demostró que gran parte de los escándalos financieros han sido protagonizados por egresados de la Universidad de Harvard. la mala reputación de esta escuela de negocios le ha marcado un es-tigma: genera la obsesión –eje del capitalismo- de hacer dinero pasando por encima de todo principio ético, sin más ley que el enriquecimiento rápido y la avaricia.

las empresas han adoptado diferentes herramien-tas para contrarrestar de alguna forma estos actos de corrupción y fraude, como los Códigos de ética, los códigos de buen gobierno, las líneas éticas, programas de capacitación, así mismo el gobierno nacional acaba de sancionar la ley anticorrupción,

un mecanismo con el que se busca detener de alguna manera el flagelo de la corrupción que tanto daño y pobreza le genera al país. Ruiz y Ruiz (2011) afirman que el conocimiento de la existencia y contenido de un documento formal sobre ética influye positivamente sobre el comportamiento ético del empleado.

CONCLUSIONES

Si partimos de una base sólida en la educación moral, la formación posterior contará con un fundamento en el cual apoyarse. Es sabido que el niño aparece desde el primer momento como un ser social en interacción con los demás, que actúa antes de que se desarrolle su capacidad de razonamiento conceptual y moral. Esta acción

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social no tendría por qué esperar a su desarrollo racional, sino que puede ser educada a través de la adquisición de hábitos moralmente buenos, como un modo de despertar en él sentimientos positivos hacia los demás. la educación humana, especial-mente en la etapa inicial, es una responsabilidad irrenunciable, ya que quienes tienen contacto temprano con el niño lo forman o lo deforman, incluso a pesar suyo, porque es imposible dejar de influir educativamente en un sentido o en otro. la plasticidad humana exige modelos que dirijan las disposiciones infantiles hacia un comportamiento determinado. Resulta indudable que es necesario ser personalmente honesto para enseñar la honestidad; el ejemplo es un elemento educador fundamental. (Elorrieta-Grimalt, 2012, pp. 497-512).

Una vez terminado este artículo, surgen cuestio-namientos como, ¿están fallando los procesos de aprendizaje moral y educativo? Según Santana (1999) es probable que a las familias con todos sus cambios estructurales que viene presentando se les ha olvidado su papel protagónico de agente educador, formador de ciudadanos virtuosos, de valores ciudadanos, generador de propuestas de acción cívica, y que es allí donde se forja el espíritu del comportamiento humano. Según nava (2001) el actuar moral de los alumnos/as y los profesores/as exige un acercamiento reflexivo; no se trata de brindar soluciones a sus actitudes morales presentes en la escuela en unas breves líneas; es sólo un llamar ‘ético’ constante para tomar conciencia de que, lo que sucede en la escuela necesita ser revisado en el marco de las acciones concretas y cotidianas y no basardos en una moralidad abstracta sujeta a los imperativos del deber formal para hacerlo.

¿Cuál sociedad se quiere construir a partir de los aportes de los nuevos profesionales?, en palabras de Rutto (2008), al sistema educativo en sus pro-gramas ya establecidos, les está haciendo falta incluir la ética para entregarle a la sociedad pro-fesionales cuyos conocimientos serán empleados en la búsqueda constante del bienestar colectivo, en aliviar el sufrimiento de los más necesitados, en reposicionar la solidaridad como elemento vital para la convivencia y en lograr que la lealtad, el

respeto, la tolerancia y la aceptación de las normas sean elementos siempre vigentes en el ejercicio de la profesión.

los últimos hechos de corrupción denunciados, donde al parecer la cuenta de escándalos sigue cre-ciendo y las cifras presentadas por la Corporación Transparencia por Colombia, llevan a plantearse todos estos interrogantes, pero, surge otro interro-gante, ¿serán las familias y el sistema educativo, los únicos responsables del desvío moral por el que la sociedad está atravesando? o ¿será que las organizaciones tanto privadas como públicas con sus prácticas inciden en el comportamiento moral de los individuos? Según Robbins (2004) Es muy difícil que los individuos que carecen de un solo sentido de la moral tomen decisiones inmorales, si están rodeados de ambiente organizacional que no está de acuerdo con tales comportamientos. Por el contrario, es mucho más probable que una persona moral caiga en la redes de la inmoralidad si su entorno o ambiente organizacional está rodeado de prácticas inmorales. Dado que la organización, juega un papel crucial en la vida de los individuos, pues es donde transcurre gran parte del tiempo de éstos y donde se gestan grandes amistades y fuertes relaciones, es muy probable que dichas organizaciones sean primordiales para determinar el grupo de referencia aceptado por el individuo a la hora de actuar o decidir, Treviño y nelson (como se citó en Ruiz y Ruiz, 2011, p.32).

Es por esto que en la organizaciones es importante hablar sobre valores éticos y comunicar, de forma clara, la importancia de éstos en las decisiones y acciones tomadas en la empresa, es un punto esencial para que las organizaciones ejerzan un liderazgo ético, de no ser así es muy probable que los empleado no perciban apoyo hacia una cultura ética Ardichvili y Jondle (como se citó en Ruiz y Ruiz, 2011, p.33) y, por tanto, no consideren importante la ética en su trabajo Treviño (como se citó en Ruiz y Ruiz, 2011, p.33).

las organizaciones de ahora han adoptado meca-nismos y herramientas para protegerse contra todos estos comportamientos no éticos, una de

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estas herramientas muy utilizada es el Código de Ética, que proporciona direccionamiento sobre cuál puede ser el comportamiento que es, o no, aceptable dentro de la organización, además, sirve para clarificar que las consideraciones morales sí tienen lugar dentro del funcionamiento organi-zacional, según Tshchian y Shore (como se citó en Ruiz y Ruiz,2011, p. 35), ayudando con esto a que el empleado se sienta respaldado en su ac-tuar moralmente bueno. no obstante, para que el código de ética realmente sea exitoso es necesario acompañarlo de un programa de formación que transmita el contenido del mismo, si al empleado no se le clarifica lo adecuado o inadecuado de esa acción, es posible que no se logren los resultados esperados.

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VISIÓN HOLÍSTICA SOBRE UN ESTADO DEL ARTE DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA1

Desde principio de la humanidad el arte nos integra, se amerita de un sistema educativo que logre su organización y orientación transversal (Pérez Herrera, 2012).

Manuel Antonio Pérez Herrera2


RESUMEN

la crítica fundamentada en una visión holística sobre un estado del arte de la educación artística, se considera esen-cial y relevante para el presente y futuro de la educación. Esto conlleva también a una comprensión profunda sobre la complejidad que genera identificar los múltiples factores que compendian la dinámica académica, investigativa y productiva de esta área que integra prácticas y saberes en contextos, lo cual se hace imprescindible diagnosticar, para contextualizar principios, consecuencias, impactos y tipos de desarrollo social, científico, tecnológico, etc., y, a su vez resignificar los resultados que emergen de sus activos culturales – formativos. En tal sentido, buscamos dar cuenta de un sistema educativo latinoamericano y específicamente colombiano, coherente con la realidad de los contextos y sus actores, en consecuencia con la puesta en práctica de una didáctica constructivista alternativa, critica, interpretativa – comprensiva y progresista que contribuya a la transformación del mismo.Palabras clave: Integración curricular, Didáctica constructivista, Prácticas y Saberes, Dinámica académica inves-tigativa, Educación holística.

HOLISTIC VISION OF THE STATE OF ART OF ARTS EDUCATION

ABSTRACT

Review based on a holistic view of the state of the art of arts education is considered essential and relevant to the present and future of education. This also leads to a deeper understanding of the complexity generated by identifying the many factors that summarize the academic, research and production dynamics of this area that integrates practices and knowledge in contexts, which is essential to diagnose, to contextualize principles, consequences and impacts types of social, scientific, technological, etc., and resignify results emerging from their cultural assets - formative. In this sense, we seek to realize a coherent latin American educational system –specifically a Colombian system- with the reality of the contexts and actors, consistent with the implementation of an alternative constructivist teaching, critical, interpretive - comprehensive and progressive contribute to its transformation.Keywords: Curriculum Integration, Constructivist Teaching Practices and Knowledge, Dynamic academic research, holistic education.

1 Articulo derivado de la Investigación titulada: Sistematización comprensiva y recorrido histórico de la educación artística en Colombia. Propuesta presentada en los estudios doctorales realizados en RUDECOlOMBIA - CADE Universidad de Caldas, Manizales.

2 Manuel Antonio Pérez Herrera. Doctor en Ciencias de la Educación, RUDECOlOMBIA. Universidad de Caldas, Manizales. Profesor Investigador Tiempo Completo, Universidad del Atlántico; licenciado en Educación Musical; Especialista en Evaluación Educativa; Magister en Educación y Cognición; Becario en doble titulación doctoral, Universidad de Granada España. Músico Profesional (cantante – compositor). Escritor, Productor musical y documentalista; Director-fundador de los grupos de investigación: Música, Cultura y Tradición, Universidad del Atlántico (2000); fundación festival nacional Son de negro, Santa lucia, Atlántico (1996); Corporación para la Investigación Etnomusical Son de negro (1997); fundación festival nacional Son de Pajarito, Manatí, Atlántico (2012), IV Premio Andrés Bello (Somos Patrimonio, 2003); Congo de Oro, Carnaval de Barranquilla (2006 - 2013).

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Visión holística sobre un estado del arte de la educación artística


INTRODUCCIÓN

Reevaluar los patrones conceptuales, procedimen-tales y actitudinales prescritos en la organización de las curriculas actuales en el universo de la educación artística - musical, condujo a establecer las necesi-dades de formación de educandos con capacidades cognitivas, la generación creativa, constructiva e intelectual, camino a la calidad humana y a proyecto de vida integral. Por ello, el aprendizaje artístico en el ámbito de la enseñanza generalizada, no puede restringirse a las especializaciones y/o al conocimiento empírico y conservador introducido históricamente en el conocimiento obligatorio, sino que implica optar por una postura democratizadora de la educación artística, en tanto, sea accesible a todos los alumnos (hombres – mujeres), para el alcance de estadios superiores de desarrollo integral (Davidson y Scripp, 1991:104).

Consecuentemente, el estudio en el área de edu-cación artística, devela las diversas posturas y contribuciones que de manera interdisciplinaria se le han venido haciendo al desarrollo curricular y a las diferentes alternativas de estudio y discu-sión. El interés por el trabajo educativo artístico, en latinoamérica, debe centrar la atención en resignificar posturas científicas y prácticas sociales, y consolidarla como disciplina de integración socio-cultural; y no dispuesta en parcelas separadas, como sucede por ejemplo en los currículos artísticos de las facultades de Bellas artes y educación artística de la Universidad del Atlántico, la Universidad del norte, Universidad Reformada, Universidad de Pamplona, Universidad de Cartagena, la de Córdoba, etc., en el Caribe de Colombia. Igualmente, estos conflictos curriculares artísticos se viven con mucha intensidad en las Escuelas normales Superiores en el Distrito Barranquilla, y el Departamento del Atlántico, donde se toma como énfasis de estudios la educación artística, pero que sin embargo los saberes y práctica se fragmentan cada vez más, los lenguajes de la música, artes plásticas, teatro y danza, literatura, artesanías y demás, elementos que en su devenir han sido eclipsados por la afluen-cia de modelos manufacturados y mecanicistas enclavados en contenidos cientificistas, y otras

veces, ante la negativa de los profesores o exper-tos de introducirlos en sus microdiseños, tal vez, por la falta de interpretación comprensiva de la concepción de integración, interdisciplinariedad, o transdisciplinariedad de significativo que resulta de cada uno de los lenguajes artísticos, dinamizados como objetos de conocimiento mediados por códi-gos académicos elaborados científicamente y los no elaborados, pero que estos últimos se encuentran anclados en la cultura del contexto.

la postura crítica reflexiva presentada en el pará-grafo anterior y en muchos apartes de este ensayo científico del arte, se puede corroborar en los tra-bajos de investigación realizados por este autor, tales como: Evolución de la Práctica Pedagógica como Dispositivo Escolar y Discursivo en Educa-ción Artística – Musical. Revista latinoamericana en Estudios Educativos, volumen 4. Maestría en Educación. Doctorado en Ciencias de la Educación, Rudecolombia, Universidad de Caldas, Manizales, Colombia (2009). Otro estudio de maestría en la Universidad del norte, en Barranquilla, denomi-nado Integración de la Música a las Estructuras Curriculares de un Programa de Educación Artística (2006). Por otro lado, el estado del arte de la educa-ción artística también fue descrito e interpretado comprensivamente en la Tesis Doctoral: la Música Como Eje Transversal en el Desarrollo del Conoci-miento, investigación realizada en el Doctorado en Ciencias de la Educacion, en RUDECOlOMBIA- CADE Universidad de Caldas, Manizales (2012); pero el estudio en mención fue validado por pares académicos a nivel internacional en la Universidad los lagos – Región de Castro, en la República de Chile por el Doctor Pablo Yáñez Delgado (2010) y por un tribunal de profesores de la Universidad de Granada – España, en el programa de Pedagogía - Educacion Social, encabezado por el Doctor Jesús García Mínguez y Miguel Beas (2011).

En consonancia con lo anterior, en Colombia encon-tramos el trabajo desarrollado el Doctor Ortiz Cas-tro, Hellver Jazzyd. (1999): notas de la UnESCO sobre políticas de la primera infancia. Interdis-ciplinariedad: problemas de la enseñanza y de la investigación en las Universidades, el autor aborda

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Manuel Antonio Pérez Herrera


el tema de la educación artística y el panorama crítico que devela la fragmentación de sus prácticas y saberes. En consonancia con las anteriores pos-turas, encontramos que Zapata, Jhon J. y lucía M. Vélez (2004), desarrollan un Estado de Arte sobre los trabajos realizados en la facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad del Atlántico: Una experiencia investigativa desde la Educación Artística para jóvenes y adultos de Barranquilla, investigación que sirvió para poner de presente las fallas que presenta en manera conceptual, procedimental y actitudinal en especial la carrera artística en la ciudad y la región.

El desarrollar estructuras recordatorias en los procesos de enseñanza de la cultura nos permite retomar la historia desde el ángulo de lo artístico y releerla enfatizando su aporte a la formación de la identidad. no se debe perder de vista que buena parte de nuestra identidad está contenida en la memoria colectiva por cuanto allí se sedimentan interpretaciones conductas y valores que tuvieron formas vitales en expresiones artísticas de diversa naturaleza. la recuperación de la historia de las diferentes manifestaciones artísticas nos permite reencontrar elementos del inconsciente colectivo y ponerlos de manifiesto, de tal manera que sus fuerzas expresivas y creadoras de humanidad expli-quen las vivencias actuales de muchos de los com-ponentes de significación que fueron capturados por dichas expresiones y que posteriormente, se dan en la cultura sin que tengamos el referente que les dio origen y la trayectoria que siguieron.

En la escuela nueva se enseña a los niños a investigar tradiciones mediante entrevistas a padres y abuelos de las comunidades. También allí los niños diseñan y construyen objetos y hacen un rincón especial en la escuela para conservarlos. Conviene que la escuela organice Centros Culturales rurales donde se archiven cuidadosamente expresiones gráficas, bellas narraciones recogidas con los mayores y otros materiales que se han reunido durante todos estos años, que son de interés para las mismas comunidades y para investigadores sociales. Una actividad que contribuye a desarrollar la identidad personal y el sentido de pertenencia a una fami-

lia, a una región y a un país, es elaborar el árbol genealógico. El análisis que el arte permite hacer de la información sobre los éxitos y vicisitudes fami-liares permite a los estudiantes conocer los valores de sus mayores y elaborar criterios que orienten su proyecto de vida (lineamientos curriculares Educación Artística, 2000).

En consecuencia, la cultura del entorno llevada al plano del conocimiento y los saberes, cada vez flexibilicen las fronteras de producción intelec-tual, esas que hasta hoy se hacen más difusas, no obstante, que como consecuencia de esto, existen serios desafíos para la práctica académica investi-gativa: primero, por ese monodisciplinarismo que se visibiliza en los sistemas educativos actuales, quien casi nunca da cuenta de la realidad del arte como mediación social, científica y humana, ya que es muy complejo, por lo que hoy solo se ven aproximaciones a la multidisciplinariedad. Además, de la misma forma en que los saberes tradicionales no dan cuenta de esta complejidad, (…) tampoco se pueden diseñar políticas culturales y educativas homogéneas, orientadas solamente en forma sec-torializada (...), ya que hoy todo redunda en una suerte de bricolage cultural, que es la forma en que la modernidad deviene en postmodernidad (Barbero, M, 2005: 8).

Por tanto, lo interesante y desafiante de este tra-bajo, que busca dar cuenta de la apertura de la disciplina, a través del trabajo transdisciplinario, lo cual conduce a una incómoda inseguridad para muchos docentes e investigadores. En tal sentido, la educación artística, asumida desde los cánones de una didáctica constructivista alternativa invita a consolidar los lenguajes artísticos: música, danza, teatro, artes visuales, cine, literatura, de manera integral con otras áreas académicas en atención a un trabajo transversal, lo que en palabras de Maravillas Díaz, se hace viable organizándolo por proyectos comunes, partiendo de objetivos y contenidos usuales, en correspondencia con planes de estudios flexibles e innovadores que posibiliten entonces, que estos se complementen y logren transformar la realidad de un curriculum integrador (Maravillas, Díaz. 2004:2).

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Marco problémico de la educación artística en contexto

Tal como se expuso en la introducción de este ensayo, en el estudio, la visión holística del es-tado de este arte, en los contextos latinoame-ricanos y en el estado colombiano, se observa la integración de práctica, saberes y contextos en estructuras curriculares de programas académicos de facultades de Ciencias de la Educación, Bellas Artes, Humanidades y otras, de forma inflexible y poco se considera la importancia integradora de los contenidos curriculares que fundamentan el conocimiento del arte como un área contextua-lizada y que como bien público estamos en mora de orientarlo con identidad y profesionalismo. Por ello, la relevancia del estudio en fundamentar la organización y especificidad de estructuras curriculares de programas académicos artístico investigados y diagnosticados, lo cual condujo a establecer que las mismas se encuentran centradas algunas veces como disciplinas inconexas, áreas de profundización, electivas de contexto, asignaturas, proyectos, programas, entre otros.

la descontextualización curricular que presentan diversos programas de Educación Artística contra-dice el fomento de una educación de calidad que tribute en los educandos las capacidades cognos-citivas, emocionales, actitudinales, conceptuales y competencias sociales, con identidad personal y su contexto social. Es por ello, la búsqueda de trascender los patrones rígidos y reduccionistas de planteamientos educativos aún vigentes en la educación artística latino Americana y concreta-mente en Colombia , logra interpretar la descrip-ción de aspectos políticos, educativos y culturales complejizados en el problema indagado, en conse-cuencia, que la realización de un recorrido cohe-rente por estados del arte, marcos teóricos, y otras fuentes bibliográficas, que sustentan en el tiempo la orientación de diseños curriculares y la puesta en marcha de los procesos educativos artísticos tanto a nivel nacional como internacional.

Muchos de los vestigios de organización curricular, dan cuenta de cómo el arte desde el principio de

la humanidad no solo se intuye como expresión recreativa y utilitaria de algunas ideologías, sino como éste se constituye en medición socializadora e integradora de la actividad creadora del hombre en su medio natural. no obstante, comprendemos la posición que critica el hecho de que la pedagogía no es un arte en el sentido artesanal (empírico) y en lo artístico, y que el artista es un maestro que produce pedagogía y no obra de arte. En tal sen-tido, no podemos reducir el marco de acción de la pedagogía a la actividad artesanal anclada en la posición de pensamiento clásico de la tradición, ni tampoco se debe minimizar las acciones peda-gógicas del maestro constructor de obras de arte y de pensamiento en el tiempo.

El anterior acápite, exige de los Estados atender coherentemente el manejo del asunto de los diseños curriculares de la educación artística y demás áreas del saber, ya que se visibiliza desconexión entre las unidades académicas - políticas institucionales y actuaciones de los gobiernos de turno, quienes mediante sus fuerzas y poder gubernamental, logran jerarquizar el sentido administrativo del currículo, actuaciones que se traducen en some-ter a la comunidad educativa a interactuar en un sistema curricular que no es acorde con el medio natural para el cual fue hecho por expertos. Otro de los problemas que se presenta en la educación es el desconocimiento y compromiso que tienen los departamentos y distritos, con la profesionalización y capacitación permanente de los profesores de Básica Primaria, Secundaria y Universitario, con temas relacionados con el currículo. la investigación y la pedagógica a escala mundial. Cualquiera que sea la vía que se tome para llegar a la preparación adecuada de este tipo de profesional (pregrado o postgrado), no cabe duda que debe de dotársele de un conjunto de herramientas que le permitan la concreción de enfoques interdisciplinarios en el tratamiento de los contenidos escolares a nivel conceptual como didáctico (Vega Michel y Corral Ruso, 2006: 1-2).

En atención al tema de la integración, (nieto, 1991, p.6) introduce aportaciones valiosas, considera que en las últimas décadas, a partir de las exigencias del

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saber científico para con el hombre de estos tiempos y el modo en que debe usar los conocimientos en la solución de los problemas que enfrentan a diario, existe un renovado empeño, en el cual, la escuela presenta los contenidos de manera interdiscipli-nar. En el sentido que, se han incluido términos como interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, integración, transversalidad, multidisciplinariedad, cointerdisciplinariedad, etcétera. (Concretándose en los llamados ejes transversales y ventanas inter-disciplinarias, globalización), entre otros.

Según Perera (1986), la metodología interdisciplinar profesional podría ser un referente o una fuente para las transformaciones que, basadas en el enfoque interdisciplinar de la formación profesional de los profesores y de su superación de postgrado, deben ocurrir en el proceso de enseñanza aprendizaje de la educación artística integrada y de otros saberes científicos, en correspondencia con las exigencias que a este y a la escuela dicta nuestro tiempo.

En ese mismo orden de idea, frega (2003:2-3) re-vela la pertinencia que tiene la educación artística y en especial la musical, al considerarla como una disciplina que se integra no solo con los demás lenguajes del arte, sino que transversaliza el co-nocimiento, relacionando los saberes psicológico, sociológico, antropológico, estético y cultural, es decir, la música y las demás disciplinas de las be-llas artes en su conjunto integran al ser humano, al conocimiento social y científico, cosa que en la realidad actual quienes orientan los destinos de una formación educativa de calidad no comprenden el sentido de la integración curricular y por eso estos lenguajes integradores se presentan como reductos de contenidos segregados.

Si bien en el número creciente de las referencias encontradas, la fundamentación epistemológica de la inclusión de la educación artística integrada a la estructura curricular como lenguaje mediador, campea por su ausencia, aunque su permanencia se ha hecho posible solo como disciplina electiva libre y no optativa, donde sus contenidos se desarrollan de manera atomizada y multidisciplinar, es decir, las disciplinas se cursan por separado, situación que

dista de un conocimiento holístico abordado desde una integración disciplinar. lo que le posibilita a los educandos profundizar en su conocimiento y dado su carácter interdisciplinar sus contenidos pueden ser tocados por un conjunto de disciplina interesadas en saberes común. Esta situación tal como se presentan en las estructuras curriculares de programas académicos, no permiten la integración, situación ésta que niega la posibilidad de integrar las artes como eje transversal del conocimiento.

lo anterior, obliga a reconocer igualmente las anomalías que presentan los sistemas curriculares de las instituciones de educación superior, algunas veces centradas en la actitud profesional de sus do-centes que regentan cátedra en dichos programas, y otras, en asumir con identidad las características del contexto y los actores. la comunidad académica desconoce el papel que debe jugar la integración, la interdisciplinariedad o transdisciplinariedad en los procesos educativos con poblaciones estudiantiles diversas que llegan a los programas, lo expuesto se complica, pues, el razonamiento lógico y las competencias profesionales se ven ausentes, en la formación profesional especializada que han desarrollado para asumir con responsabilidad la en-señanza de los saberes artísticos (Pérez Herrera, M, 2006: 22: Revisión Proyecto Académico Curricular, Educación Artística, Universidad del Atlántico). Por ejemplo, los procesos de enseñanza de la música, en los programas académicos artístico–musical de la Universidad del Atlántico están centrados en las creencias de los docentes, no en la construcción de saberes producto del razonamiento humano, al pa-recer, del limitado entendimiento de los constructos artísticos de los docentes y alumnos.

En este marco problémico, trazamos encuentros con profesores de educación artísticas y musical y ellos como actores relevantes, nos entregan no-ciones compartidas en diferentes estudios, apun-tando al hecho de que las prácticas y discursos docentes en situación de clase, se configuran en un contexto sumamente complejo, visionado solo hacia la intervención diferente de dimensiones (macroeducativas, institucional y/o relativas a la inserción y sentido de la asignatura enseñada en

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el plan de estudios, lo cual dista del vínculo con el grupo de alumnos y su entorno sociocultural, en lo temporal en relación al año académico, escasea el acercamiento con la familiaridad y se procura más por el dominio sobre los temas puntuales enseñados, y sobre algunas estrategias didácticas, entre otros). Por consiguiente, se hace notoria la configuración de los aprendizajes de los alumnos. En ese sentido, cabe pensar que ningún intento de innovación puede ser pensado, llevado a cabo, ni evaluado, sin un conocimiento de lo que sucede en ese encuentro cara a cara entre profesores y alumnos. Además el análisis del discurso, nos puede trazar líneas sobre la forma en que los docentes representan la enseñanza y el sentido de apropiación del aprendizaje: cómo conciben ellos los procesos esenciales en el ejercicio de su oficio.

los docentes de educación artística - musical entre-vistados en el estudio, expresan su inconformidad en la forma como directores, jefes de estudios y docentes orientan el área de manera desarticulada. Estos profesores, opinan que el arte en las escuelas ocupa un lugar bajo en el curriculum sobre todo por la forma “utilitaria“ a que es sometida esta área multidisciplinar, sometida solo a cumplir con requisitos de indicadores, de proporcionar tiempo libre a los maestros generalistas, o para cumplir con ciertas directrices de los establecimientos educativos o directores de programas. Es decir, la música, la danza, el teatro, la literatura y en su conjunto la educación artística, para muchos direc-tores y profesores de instituciones educativas del Estado y privadas, es catalogada o vista, más que todo, como elemento lúdico y de recreación, más que todo utilizada para formar grupos de coros, orquestas, conjuntos folclóricos, bailes folclóricos, dramatizaciones, etc., esto de manera dispersa y alejada de cualquier proceso de formación integral y producción de saberes, en consecuencia, la educa-ción artística utilizada como recurso de proyección y/o participación en eventos o espectáculos dentro o fuera de las instituciones educativas, pero sin ninguna intención de formación al estudiante con o sin actitudes, más que todo, las artes sufren el flagelo de la discriminación y subvaloración en las

instituciones educativas, al exponerlas como área de relleno de los planes curriculares (Pérez Herrera, M,2012: Protocolo de Entrevista).

Por otro lado, los cuestionamientos que aún se hacen las entidades del Estado, y algunos maestros y maestras sobre las actividades artísticas, tam-bién es preocupación de la comunidad consciente y de padres de familia. las críticas en mención, apuntan a visibilizar la manera como se ha venido orientando la educación artística y la organización de los contenidos curriculares dispuestos para el logro de una educación de calidad y el desarrollo humano integral que aún no se vislumbra. En tal sentido, la preocupación se centra entonces, en la forma como se abordan de manera equívoca las diversas situaciones académicas e investigati-vas que desarrollan los estudiantes de educación artística y musical, quienes no encuentran eco a sus preguntas e intereses sobre sus actitudes y aptitudes en la formación e interés por las artes (Ortiz, H, 1999:22).

Somos conscientes que las estructuras curriculares condicionadas desde determinaciones jerárquicas solo contribuyen al desarrollo de las desigualdades sociales, a la falta de equidad en la distribución de recursos, a la negativa muchas veces del reconoci-miento de los sectores populares en la educación, y a la distribución de la Economía y de Políti-cas Públicas del Estado (Cepal, Gett Rosenthal, 1992:102). Aunque estos elementos normativos facultan nuestros derechos, las académicas y las instituciones científicas del país, no anteponen sus roles que permitan lograr la apertura al cambio de actitud y forjar la práctica curricular de manera integral. lo que puede conllevar a dignificar la labor docente, los ideales de la escuela, de los estudian-tes y el desarrollo de la identidad cultural, étnica local, nacional, internacional y universal, para estar acorde con las exigencias del nuevo siglo en materia de globalización del conocimiento, con las nuevas tecnologías, la competitividad y la modernidad del curriculum.

las imprecisiones a las que se ven sometidas las disciplinas artísticas, devela la manera equivocada

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como se improvisa con esta área mediadora del desarrollo humano. la carencia de una fundamen-tación conceptual y didáctica, y el conocimiento de procesos evaluativos y metodológicos en el abordaje de las actividades académicas, contrasta con lo que expresa Ortiz (1999), al afirmar que “los maestros de educación artística no existen”. Sin embargo, teóricamente sí. Además, el único ámbito de la educación artística que aparece legal-mente autorizado para impartirse es la música, por lo que es imprescindible iniciar su estudio desde diversos grupos escolares a niveles tempranos de la educación.

Por ello, la prioridad debe ser que la educación pri-maria debe ser impartida por maestros que tengan competencia en todas las áreas de este nivel, y que detallen cuidadosamente los procesos. Es decir, no exponer a los niños y niñas a la orientación de profe-sores (as) o técnicos en educación no especializados en artes, pues, la educación artística es un área de integración curricular, lo que muchos docentes no comprenden, desaprovechando la orientación de la enseñanza y el aprendizaje provista de manera acogedora y socializadora (Ortiz, 1999).

Investigadores educacionales que estudian la mú-sica en primaria y secundaria, hacen hincapié en el impacto que tienen los factores que afectan el rendimiento, las actitudes y el aprendizaje de los alumnos (Hargreaves y Galton, 2002; Mills, 2005, 2002; Mills y O’neill, 2002). Estos autores enuncian, que el problema de la educación musi-cal estriba en indagar por qué hoy los educandos desertan, o poco los atrae el estudio de la música y su reacción frente a la música escolar, y a su vez, nos preguntamos ¿por qué los estudiantes tienen mayor interés hacia el estudio de otros lenguajes artísticos pero de manera desintegrada?, es decir, las disciplinas separadas. Muchas de la reacciones hacía el arte integral van dirigidas más que todo al desencanto y a la pobreza espiritual que le im-primen los y las docentes en las escuelas. Esto se extrapola también al aprendizaje; y su correlato con el bajo impacto en la formación del potencial creativo, afectivo, social y cultural de los alumnos. Además, los educandos y padres de familia, expresan

los problemas que tienen las instituciones para la formación integral, y del compromiso que se deben tener con el área artística. Igualmente, debaten la manera como se asumen las imposiciones en el aprendizaje, a la vista, de las “devastadoras falsas ideas sobre el potencial de aprendizaje de los (as) estudiantes y de la errónea idea formada, que la música y las demás artes son para los talentosos, ese que sólo unos pocos poseen” (Bartel, 2000 p.37). los autores anglosajones y caribeños que revisamos en los párrafos anteriores, entregan luces sobre la mundialización del problema de la educación artística y su transformación en factor relevante dentro de la estructura curricular.

Es imprescindible en los sistemas de formación artística tener bien claro ¿Cuándo, dónde, cómo, con qué y en qué momento? Evaluar las actuacio-nes (prácticas y teorías) de los actores del proceso educativo. En tal sentido, los y las docentes, deben entender cómo valorar todas estas acciones que acontecen en el conjunto de la integración artísti-ca, y no evaluar sólo la objetividad racional de un producto acabado, mercantilista y reproductor de teorías cargadas de valores descontextualizados, que como contenidos agregados difieren de la identidad del contexto y de la capacidad humana, por ello, también hay que evaluar subjetivamente valores personales, los de la comunidad y los propios de los ambientes habitacionales. Además, cabe destacar como “la educación tradicional la evaluación fue reducida para que cumpliera con el papel equivocado de ser considerada como herramienta o instru-mento de promoción de conductas observables” y para lo cual “se introducen técnicas dirigidas de disciplina y de control de clase”, estas cuestiones centradas en el contexto escolar, le han dado forma a toda la enseñanza educacional, y “se prescriben unos estilos de evaluación experiencial y discrimi-natoria, en la cual al estudiante se le observa como objeto estático, independiente de toda subjetividad y de valores” (Taba, 1974).

El estilo particular con que la evaluación fue llevada en la escuela con los (as) alumnos varía desde el énfasis en la obediencia motivada por premios y castigos extrínsecos, el uso autoritario del poder

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intrínseco de la música y las artes en general por los maestros controladores y como motivador y al énfasis en una dimensión moral y espiritual como una parte integral de la vida. Aquí, los contextos y visiones personales de los maestros eran funda-mentales en la determinación de su didáctica, a veces corroborando y ajustándose a las alternativas institucionales, y otras extraídos de contextos extraescolares, tanto artísticos musicales como no artísticos (Maravillas Díaz. 2004).

Muchos de los sistemas evaluativos aun oscilan dentro los ideales de un currículo clásico, en donde se evalúa todo: docentes, alumnos, contenidos, ob-jetivos, recursos, entre otros. Evaluaciones fijadas en escalas de valores como pre test, test de medición y observación, control de tareas. las escalas valo-rativas son de carácter cuantitativas, sumatorias, priman los métodos experimentales como el ensayo y error y al estudiante se le atribuye se estigmatiza desde la puesta en práctica del eslogan tradicional “la letra con sangre entra”, y un sinnúmeros de estrategias reductoras del desarrollo humano y de una educación de calidad (Taba, 1974).

Muchos de los autores citados, consideran que la evaluación incorrecta de las habilidades de los alumnos, la inseguridad del profesor, el tiempo, los recursos, la exposición a una gama limitada de experiencias, las exigencias no estimulantes y las formas de trabajar entre los ciclos de primarias, son solo algunos de los factores limitadores que más afectan a la música en los colegios (Burnard, 2005 p.2). Son muchas las preguntas que debemos hacernos sobre el tipo de evaluación que se debe tener en cuenta en los sistemas educativos, en tal sentido, se hace comprensivo entender la inves-tigación evaluativa del currículo que generaliza en todas sus partes, y que en la valoración de los procesos académicos, la razón de ser son los y las estudiantes, y en el caso de los aprendizajes de la educación artística hay que evaluar integralmente tanto los procesos; emociones, actuaciones, expre-siones, instrumentos, contextos, comunicación, entre otros.

Estado del arte de la educación artística en contextos

los contextos educativos, ameritan de una mayor comprensión de lo que implica la integración curri-cular, su impacto, causas, efectos y consecuencias. Por su parte, fernández De Alaiza (2000:8) mani-fiesta que en los diseños curriculares, …la división y clasificación en materias o asignaturas con con-tenidos aislados, agrupados por disciplinas, solo la establece el hombre como una vía para el estudio y análisis a profundidad de las partes constituti-vas que integran esa realidad con el compromiso de integrarlas nuevamente para el análisis de los fenómenos en sí, recuperando de esta forma todos los nexos interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinarios de los mismos … Platón, desde la antigüedad consideró que el hombre siempre se preocupó por el conocimiento y su carácter interdisciplinario (C. 428, 347, A.c.), reconoció la necesidad de una ciencia unívoca, organizada como el “Cuadrivio” y el "trívium", las artes mate-mática y de la elocuencia; (aritmética, geometría, astronomía, música, dialéctica, gramática, retórica). Otro intento desde la práctica educativa bajo la reconceptualización de las ideas de Platón, lo fue la Escuela de Alejandría, que asume un compromiso con la integración del conocimiento (aritmética, gramática, medicina, música).

Comenius (1592-1670), revela que el arte de en-señar está en la capacidad de instruir al hombre específicamente en el campo de las ciencias huma-nas y hacerlo de manera rápida, sólida y agradable. Criticaba como algo negativo la fragmentación del conocimiento en disciplinas separadas e inconexas y aconsejaba el desarrollo de una enseñanza basada en la unidad, “enseñar de todo a todos” (hombres y mujeres) en forma natural. no obstante, El Informe Consultivo - Music 5-16 (1985) ubica la música como disciplina y recurso de la psicología experimental para determinar el desarrollo de destrezas, canalizar las emociones, la afectividad, estados de conducta, para dar cuenta del potencial que ejerce la herencia biológica, el virtuosismo y la formación especializada de los educandos. Estos hallazgos resultantes de estudios psicológicos,

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igualmente, dan cuenta sobre la mesura musical como categoría indispensable de la formación musical (Conell, 1970; Citado En: lacarcel, 1965 y Hargreaves, 1968:24). En (El Informe Consultivo - Music 5-16,1985).

Con relación al anterior presupuesto, encontramos que en el transcurso del siglo XX se dieron profun-da transformaciones que develan la existencia de aptitudes específicas del ser humano en relación con la música. los primeros estudios psicológicos sobre las aptitudes musicales se centraban prin-cipalmente en la determinación y la medición del talento musical, fruto de la herencia biológica y/o de una acción educativas especializadas; ejemplos de eso son los test psicométricos sobre aptitudes musicales de Seashore (1960) o Gordon (1965), el test sobre las preferencias musicales de Gastón (1958) o el test sobre destreza para la ejecución instrumental de Colwell (1970), (citados en lacarcel, 1995; Hargreaves, 1998).

En las estructuras sistémicas educativas de los estados, se levantan voces y prácticas en los do-centes, resistencias y contra poderes frente a los grupos dominantes. Esta cuestión de la resistencia ha motivado a examinar con profundidad cómo las estructuras de poder: jerarquía, disciplinas, profesiones, el Estado, etc., tanto dentro como fuera del currículo interactúan para configurar el conocimiento curricular, su selección, organización, transferencia, apropiación y evaluación. Dentro de esta perspectiva el llamado currículo operacional implementado en Colombia, está fundamentado en la cultura general de la defensa del multicul-turalismo. la inclusión de temas multiculturales refleja su tratamiento en la sociedad: a menudo una exposición superficial más que interpretati-va o experiencial, de otras culturas. Esta visión estrecha de multiculturalidad refleja una obligada postura “cosmética”, más que una actitud curiosa de reconocimiento de la complejidad que se basa en las experiencias personales de los alumnos (Maravillas Diaz.2004).

De hecho, la relación entre el curriculum y la socie-dad ha sido y será una preocupación permanente

de la educación y de los diseñadores de curriculum. Creo que no es aventurando decir que existe una “Historia social de la educación y el curriculum” que identifica los cambios que ha sufrido la relación educación y sociedad en el transcurso del tiempo. Se podría decir, que el sentido primigenio de la educación, en especial de la educación pública, ha sido y es, otorgarle a la educación un significado social. Una historia de esta naturaleza nos introduce en la trama que existe entre el control, el poder y el conocimiento; adquiere una dimensión histó-rica y política que no se puede eludir (Magendzo, 2003: 13).

la educación artística a diferencia de lo que ocurre en otros niveles de enseñanza, en el diseño de los planes y programas de estudio de las distintas ca-rreras de la educación superior, esta área muchas veces es abordado por académicos de otro campo disciplinar, y estos se enfrentan empíricamente a la tarea formativa, sin conocer a profundidad los referentes o fuentes teóricas del trabajo que deben acometer. Para elaborar dichos diseños cuentan con un grupo de parámetros o directrices curriculares elaborados centralizadamente por una institución educacional gubernamental o por el propio centro universitario, quedando en entre dicho la autono-mía curricular y la experiencia docente o profesional (Vega Miche y Corral Ruso, 2006: 2).

nelson lópez (2002:52); referenciando a Magendzo (1991) desde el Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación, PIIE, “considera que la planificación curricular en América latina en su mayoría es centralizada”. Existe una tendencia marcada a tomar decisiones desde los centros de gobiernos, que afectan significativamente a las regiones y localidades; se ignora los desarrollos propios de los contextos regionales y locales, ge-nerando un desfase real entre los programas y pro-yectos ofrecidos y las necesidades detectadas en la región, ya que la mayoría de proyectos curriculares son producto de la importación de modelos que, en repetidas ocasiones, responden a contextos y necesidades ajenas, cultural y socialmente de los escenarios en donde se implantan.

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En ese sentido, la transdisciplinariedad en el con-texto de educación artística enfocada como eje transversal, se visibiliza al integrar saberes mul-ticulturales en disciplinas que interactúan y que operan como nexo común analítico (Borrero, 1982: 72). la transdisciplinariedad consiste en el “es-tablecimiento de un axiomático común para un conjunto de disciplinas. Según Ceri (1975:7) la transdisciplinariedad como adopción disciplinaria la encontramos por ejemplo al analizar y trabajar coherentemente cualquiera de las manifestaciones pluriculturales de las regiones o naciones, en donde confluye un bagaje de desarrollo humano, social, cultural, económico, político, filosófico, artístico, antropológico, sociológico, psicológico y otros.

Según lo planteado por Barriga, (2005). la des-contextualización en los diseños curriculares en Colombia es evidente, pues, no retoman el con-cepto de identidad cultural étnica, local, regional, nacional, más bien, están cargados de simbología internacional y/o universal, desconocidas para el contexto, adulterados con la implementación y operacionalización de los mismos. En ese sentido, los abusos cometidos en el período de colonización a las artes y a la cultura popular latinoamericanas y concretamente en Colombiana, fue tal, que la corona española y sus virreinatos, en el caso de la música llegaron a denominarla como música “vulgar, no inspiradora de urbanidad, como tam-poco la que el ciudadano blanco y educado debería cultivar; por esto no fue incluida en los planes de estudios formales”.

En consecuencia, la flexibilidad y la adaptación curricular han servido de sub-refugio para ocul-tar el sentido de imposición que comportan los sistemas de educación actual, toda vez que no se fundamentan en condiciones reales que per-mitan afirmar la autonomía, la participación y la democracia como fenómenos propios de la labor curricular. Sobre este aspecto, es necesario recalcar que la centralización curricular y autoritaria im-puesta desde la colonización española aún permea muchas estructuras curriculares vigentes (lópez, Jiménez, 2002, p.53).

la enseñanza artística, tanto ayer como hoy, sigue siendo esporádica, es notoria la falta de organiza-ción, planeación y selección de contenidos curri-culares pertinentes, muchas veces los docentes confunden las estrategias metodológicas con las didácticas y/o los recursos para la formación, y lo más problémico es que estas herramientas en la mayoría de los casos están determinados por el conocimiento que los docentes poseen del área, los contenidos curriculares son organizados de manera esquematizada, centrados en los cono-cimientos comunes de los docentes y adquiridos simbólicamente mediante convenciones, aceptados y valorados por la escuela positivista. los maestros pocas veces profundizan en los significados perso-nales o culturales más profundos. El mero contexto, que refleja los valores de la escuela (alfabetización verbal, temas académicos) resuena con el macro contexto, es decir, la sociedad posee una visión reducida de la acción significativa que posee el arte, y por el contrario sus lenguajes solo sirven como espacios de entretenimiento o estratagema para cambiar de ánimo (Goodad et. al., 1979).

Con relación a las situaciones de aprendizaje que logran los alumnos, estas no siempre están encaminadas a lograr cambios de actitud y moti-vaciones hacia la asimilación del conocimiento, ni comprometen su trabajo intelectual a la reflexión y critica de asuntos referidos a la construcción de saberes, ya que las tareas que se plantean general-mente son cerradas, y pocas veces exigen que los alumnos trabajen de forma grupal, impidiendo en parte que estos se comuniquen, se planteen interrogantes y conjeturas y confronten sus puntos de vista. (Álvarez, M. 2001, p.3).

Con la llegada del siglo XX, se produjo una pro-funda transformación en la educación artística al considerarse la existencia de aptitudes, motiva-ciones e intereses específicos en el ser humano. Pero también es cierto, que, los primeros estudios psicológicos sobre las aptitudes de los estudiantes dan cuenta que estas se centraban principalmente en la determinación y la medición del talento, fruto de la herencia biológica y/o de una acción educativa muy especializada… una nueva visión

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de la naturaleza del problema de lo artístico se encuentra en los trabajos de Stalhammar (2000, 2003), cuyo examen comparativo de jóvenes en el Reino Unido y en Suecia se concentró en la incongruencia entre sus experiencias artísticas y la enseñanza de la música (Vilar, M. 2001: 28). Por otro lado, la creciente presencia en las aulas de estudiantes de orígenes culturales diversos plantea interrogantes sobre el papel del educador y de la escuela con poblaciones diversas.

Por tal razón, quienes estamos comprometido en orientar la educación artística como mediadora de los procesos de enseñanza, evaluación y aprendizaje de los educandos, tenemos que hacer un alto en el transcurrir de nuestras prácticas pedagógicas, para comprender e interactuar con sentido de integralidad en los campos científicos coherentes, con las estructuras curriculares que se proponen en las escuelas, en ese afán consciente de cambiarle el mundo de las ambigüedades de la escuela, es decir, no perder de vista la relación histórica- cultural que liga la educación y las artes con las llamadas ciencias puras o artes matemáticas, pero también hacer comprensiva las acciones de los humanos al poner a prueba sus cosmovisiones desde sus contextos reales” 3.

Acorde con los apartes anteriores, la ley 30 (1992) de Educación Superior, en sus artículo 28, 29; concede la autonomía universitaria consagrada en la Constitución y reconoce a las Universidades el derecho a modificar sus estatutos, designar autoridades académicas, científicos y culturales, definir y organizar sus labores formativas, acadé-micas, adoptar el régimen de alumnos y docentes, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misión social y de su función institucional. la normatividad educativa, justifica la idea de rediseño curricular que ameritan los programas académicos, y que la educación artística se proyecte integralmente hacia la comunidad de manera eficaz

3 “Se deduce que se enseñan muy mal las ciencias cuando su enseñanza no va precedida de un vago y general dise-ño de toda la cultura, pues no hay nadie que pueda ser instruido de tal manera que resulte perfecto en cualquier ciencia particular sin relación con las demás” (Comenio, 1592-1670).

y placentera, de esta manera se puede lograr la unidad académica en las universidades que distan en sus currículos de la importancia que tiene las artes para todo tipo de desarrollo, solo así se podría acabar con las diferencias curriculares existentes y acercar a las comunidades académicas científicas a interactuar con un campo que brinda todas las posibilidades de desarrollo integral.

Para Berger y luckman (1986), las realidades disciplinarias, profesionales y curriculares deben progresar con el conocimiento. la integración en ese sentido busca la unidad contextualizada del currículo desde el consenso participativo de sus unidades, el contexto social y los actores educativos. los conceptos de disciplinas, curriculum, y profe-sión no surgen espontáneamente o “voluntariosa-mente” en el espacio de la teoría (concebida como cuerpo de conocimientos científicos), sino que se construye por el pensamiento colectivo y su inte-racción con una realidad física, biológica y social.

El proceso de construcción del conocimiento desde la educación artística, debe entenderse entonces como una actividad compleja de situaciones reales, de búsqueda de prácticas y saberes, de análisis y discusiones, de tomas de decisiones individuales y colectivas, propiciando el desarrollo de habili-dades investigativas, destrezas interpretativas, el crecimiento personal eficaz y placentero (Vega y Corral, 2006: 8).

la educación artística integral, amerita una in-terpretación comprensiva de la multiplicidad de problemas, necesidades, y valores, lo cual se cons-tituye en la mayor atención transversal curricular de imperiosa transformación y esto es un llamado urgente que se le hace a la educación generalizada en América latina, y específicamente en Colombia, no obstante que en nuestro país, desde los con-textos educativos, surge la necesidad de asumir la reconstrucción de un currículo integral o interdis-ciplinario que logre identificar coherentemente los ideales del nuevo proyecto de naciones solidarias emancipadas del pensamiento opresor occidental, abiertas al cambio y al desarrollo social, he aquí, para (Álvarez, 2001, p.1), “el renovado impulso

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que presenta la interdisciplinariedad a partir de la segunda mitad del siglo pasado, y que ha traído consigo la generalización de formas cooperadas de investigación, la producción de cambios estructura-les en las instituciones científicas y universitarias, así como nuevas relaciones entre ellas, la sociedad y los sectores productivos”.

La educación artística en Colombia

Explicar las características de complejidad, mul-tiplicidad y heterogeneidad del contexto de la educación artística y las tensiones que complejizan las distintas formaciones culturales coexistentes en la sociedad, es un campo de actuación el cual involucran a estudiantes, docentes y contextos, cuyos propósitos son la formación integral.

Partiendo de la anterior posición, lobo, A. (1993: 34), es importante señalar cómo el arte se va es-tructurando como fuente cultural de la educación y se constituye en contenidos curriculares que según la aparición de los ensayos de Jerome Bruner, en (1960), desde los Estados Unidos, dieron lugar a los fundamentos de una renovación a las escuelas que considera cada disciplina como una estructura y un cuerpo de conceptos dispuestos en estrategias metodológicas. Estas aportaciones son aplicadas a la Educación Artística por Barkan, entre (1965 y 1966) y por Eisner en (1968), quienes proponen un modelo pluridisciplinar que relaciona Historia y Teoría del Arte, Crítica Artística y Estudio o Prác-tica del Arte. Según estos autores, esta disciplina no debería ocuparse únicamente del desarrollo de habilidades, sino también del estudio de los aspectos culturales, desde los más simples hasta los más complejos.

Mientras tanto en nuestro país, la Educación Artís-tica, bajo el nombre de Educación Estética, recibió en la Renovación Curricular una importancia que no había tenido hasta ese momento, acercándose al nivel y a la intensidad horaria de las demás áreas (sociales, ciencias naturales...). Sin embargo, la propuesta del MEn tuvo algunos problemas o incoherencias que caracterizaron el área durante dos décadas. Entre estos, podemos mencionar:

A pesar del avance, hubo profundos vacíos teóricos tanto en los fundamentos generales (1983), don-de el arte es el gran ausente, como en los marcos generales del área (de los programas curriculares en 1983). El marco conceptual del área resultó de un bajo nivel conceptual en comparación con los de las demás áreas, y se redujo, casi exclusivamente, a solicitar una mayor consideración del arte en la educación básica.

la propuesta técnica, por otra parte, por un falso temor de caer en la formación especializada de artistas, sufrió una desviación desde la Educación Artística hacia la Educación Estética, más propia de la filosofía. Esto, que aparentemente parece un problema meramente terminológico, ha tenido profundas y graves implicaciones en el desarrollo y situación actual del área, desde los criterios que el nombramiento de maestros, hasta el currículo mismo. Es obvio que resulta imprescindible aclarar la concepción de arte que se maneja para poder diseñar o establecer unos lineamientos generales del Currículo.

la propuesta práctica, es decir los programas, se redujo únicamente a la enseñanza fragmentada de la música y la plástica, dejando por fuera otras artes esenciales como la danza, el teatro... vídeo, cine, fotografía, etc. los programas, por otra parte, no siguieron la propuesta teórica de tipo estético que sustentaba el programa y cayeron, en parte en los planteamientos propios de la tecnología educativa de la época y en un cierto eclecticismo didacticista, es decir, del Modelo Pedagógico conductivista que pretendía dar gusto a todo, pero sin unos ejes claros y sin una propuesta coherente. En tal sentido, la enseñanza de la música se orienta mecánicamente como área vocacional para estudiantes que la ejer-citaban sin cumplir con una secuencia curricular, lo cual no posibilitaba el desarrollo cognoscitivo de los educandos y más bien, esta situación causaba malestar en aquellos estudiantes que no tenían la posibilidad de transitar académica y placentera-mente por esa área del conocimiento.

El MEn explicó su opción por la “Educación Es-tética”, pues, supuso que al hablar de “Educación

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Artística” se podría pensar que esta área en la Educación Básica se orientaría hacia la formación de “artistas” profesionales. frente a esto se prefirió hablar de “Educación Estética”, como una forma de incluir a la formación del “Sentido Estético”. (lobo, 1993, p.35). En la práctica el MEn utili-zó y siguió utilizando en 1996, indistintamente Educación Estética y Educación Artística como si fueran sinónimos.

En su recorrido histórico social, la Educación Artística en Colombia ha sido considerada como arca del conocimiento desde diversas visiones y definiciones que se recogen en los marcos teóricos que la sustentan, por ejemplo:

En el tratado de los lineamientos curriculares: El manejo del arte y la estética ha sido una ocupa-ción cultural de la filosofía, estudio que ha sido enriquecido sin lugar a dudas por los trabajos realizados por los estructuralistas: Jean Piaget, noam Chomsky, Claude levi Strauss y por las escuelas de pensamiento que le siguieron, en par-ticular los trabajos que continúan realizando en la Universidad de Harvard, con personajes tan actuales como Howard Gardner (lineamientos curriculares. 2000: 19).

Desde el punto de vista de las políticas educativas en Colombia, el área de Educación Artística es un área del conocimiento de carácter fundamental y obligatorio en todas las instituciones educativas del país. Como área del conocimiento puede ser implementada a partir de los diseños curriculares basados en las muy diversas disciplinas propias de la expresión artística (artes plásticas, música , literatura , danza, teatro, diseño gráfico, fotogra-fía, audiovisuales, artesanías, manualidades, etc.) o de proyectos pedagógicos que integren otras áreas del conocimiento, o por combinaciones de proyectos y disciplinas o asignaturas, de acuerdo a las necesidades y expectativas que la comunidad acuerde con el PEI.

Desde el punto de vista pedagógico, es fundamen-tal recuperar el significado del área en procesos de pensamiento indispensables para hablar de

construcción del conocimiento, más allá de la idea bastante común de que sirve solo y únicamente a propósitos lúdicos, creativos o de espectáculo, sobre todo si se tiene en cuenta que el desarrollo de estructuras cognitivas tiene lugar precisamente en las edades en que los niños y niñas cursan los grados de preescolar y primeros cursos de primaria, y que si son contemplados, generarán posterior-mente y con seguridad dificultades en sus procesos de aprendizaje y su desarrollo emocional. (M.E.n. Serie formación de Maestros, 2002, p.72).

“la estructura metodológica que propone el área de Educación Artística, recoge tanto las dimen-siones propias de la experiencia sensible sobre un eje horizontal, como los procesos de pensamiento inherentes al desarrollo de la sensibilidad, sobre un eje vertical , en razón a que es importante que podamos visualizar las posibilidades que suscita este tipo de estructura metodológica, no sólo el área en particular, sino con seguridad a las demás áreas que intervienen en el proceso de formación de los niños y niñas colombianos”.

“la continuidad en el diseño curricular. Como se puede apreciar el objeto de estudio define una estructura metodológica centrada realmente sobre procesos inherentes al desarrollo de los niños y niñas y en los cuales se involucran sus expectativas, sueños y experiencias, acompañados, y guiados por el saber y la experiencia del maestro o maestra, quienes la mantienen, complementan, profundizan y enriquecen”. En este sentido, permite un trabajo en equipo de carácter interdisciplinario en la búsqueda de un verdadero desarrollo integral; cualquiera de las áreas puede intervenir en alguno o algunos de los procesos en los tiempos y espacios que los maestros y maestras lo acuerden y en función del diseño curricular que vayan a utilizar, bien sea el diseño por asignaturas o el diseño por proyectos pedagógicos, conjuntamente.

“lo que pretendemos con ella, es que los maestros y maestras de preescolar y primaria, con las limi-taciones conocidas por todos en muchos casos un solo docente atiende todas las áreas, construyan sus diseños a partir de esta estructura, que permite

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ir involucrando conceptos, teorías y didácticas de otros campos del conocimiento, sin perder de vista que los procesos siempre están referidos al sujeto del aprendizaje, y en los que las áreas juegan un papel enriquecedor en la medida que aportan referentes para que el proceso de construcción del conocimiento alcance mayores niveles de profundi-dad. Posteriormente, se amplían sus posibilidades como estructura interdisciplinaria”(M.E.n. Serie formación de maestros. 2002, pp. 85-86).

En este apartado teorético, igualmente damos cuenta de diversas propuestas curriculares en Co-lombia, presentadas por facultades e Instituciones de Educación Superior, las cuales ofrecen programas en artes plásticas, danza, teatro y en educación estética, en la licenciatura en educación musical, tecnólogo musical y en profesional de la música. Por ejemplo, en Barranquilla, las Universidades del Atlántico, otorga títulos de Educación Musical y Educacion Artística, Profesional en Música, además gradúa a Maestro en Artes Plásticas; Profesionales en Danza y Teatro. Además, la Universidad del norte y la Reformada de Colombia, entregan titulacio-nes de Profesional de la Música. Por otro lado, se tiene conocimiento de la existencia de programas en Educación Básica con énfasis en Educación Artística, de la Universidad de Pamplona y en la Corporación Universitaria Minuto de Dios, con sede en la ciudad de Bogotá, DC., este proyecto educativo busca formar profesionales competen-tes para el manejo del conocimiento integral, y su diseño curricular está orientado hacia el manejo interdisciplinar de los lenguajes artísticos como experiencia vital articuladora de pensamiento y sentimiento para otorgar sentido a la expresión humana. Plan de estudios de esta licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Artística (Universidad Minuto de Dios).

Igualmente, la Universidad Distrital francisco José de Caldas, en Bogotá DC., oferta el Proyecto Curricular de Artes Musicales, el cual propende por la construcción, apropiación, actualización y profesionalización de saberes y prácticas que conforman el campo musical, respondiendo a necesidades distritales, regionales y nacionales, en

dicho campo, además, participa en la generación de conocimiento en torno a su objeto de estudio y en la formación integral de ciudadanos y músicos, a través de la generación de espacios artísticos, académicos e investigativos que reconocen e interactúan con diversos contextos musicales, para contribuir al desarrollo socio-cultural. Este Proyecto Curricular ha de ser reconocido como un referente de inclusión cultural con respecto a la realidad musical de la ciudad y el país, tejiendo vínculos entre las prácticas y saberes musicales tanto en la academia como en otros contextos, propendiendo por la excelencia académica y el estudio interdisciplinario del campo artístico y fomentando la dimensión creativa, para así contribuir a la producción de propuestas artís-ticas sustentadas en un sentido de responsabilidad con los entornos socioculturales.

En síntesis, Desde el año 1998, el Proyecto Curri-cular de Artes Musicales inició con la conformación de un Centro de Documentación Musical, buscando fortalecer su actividad en torno a la producción musical colombiana y latinoamericana. Durante los ocho años que antecedieron a la creación de la facultad de Artes, recopiló, ordenó, clasificó y puso al servicio de su comunidad, las colecciones que atesoró, las cuales son modestas pero poseen intereses para el contexto musical universitario En el momento del paso de la ASAB a la Universidad, el plan de estudio se estructuró para desarrollarse en diez (10) semestres, modalidad presencial, arti-culado en convenio institucional con la Secretaria de Cultura y Turismo de Bogotá (www.udistritsl.edu.co, [email protected]).

En consonancia con el programa de música que brinda la Universidad distrital, la Universidad de Caldas, Manizales, entrega títulos de licenciado en Música, proyectando un plan de estudios para ser dinamizados en diez (10) semestres. no obstante, según su plantea en su filosofía, su misión, y su visión, busca la formación de músicos profesionales, lo cual corrobora en muchos de sus apartes: “Un alto porcentaje de los músicos profesionales en nuestro país están dedicados al ejercicio docente. En este escenario, la licenciatura en Música se presenta como un espacio de formación musical que estruc-

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tura a sus estudiantes con un perfil polifacético, en procura del desarrollo de las habilidades musicales. la notable influencia que ha tenido el programa en la región y en el país ha sido reconocida por las diferentes autoridades académicas y educativas. Por ejemplo: El proyecto de Bandas Estudiantiles de Caldas se nutre de los egresados de este pro-grama, que a su vez es un modelo para las demás regiones del país, lo que permite expandir el campo laboral de los egresados del programa. Por otro lado, la calidad de sus estudiantes ha fortalecido los diferentes proyectos artístico-musicales que se dan en la región, entre los cuales se destacan las agrupaciones de cámara, el proyecto sinfónico, el taller de ópera y las bandas estudiantiles. El pro-grama se ha convertido en un referente obligado de formación musical para Colombia (www.ucaldas.edu.co, [email protected]).

Otra de las propuestas de la educación artística– mu-sical estudiada es la de la facultad de Humanidades de la Universidad de Pamplona, en la cual se brinda formar auténticos profesionales humanistas, desde una postura filosófica de respeto por el otro para que puedan afrontar los retos del Tercer Milenio con proeficiencia, en el contexto de las artes y las Humanidades, interrelacionando la conciencia individual y la conciencia colectiva para enriquecer su quehacer. Esto implica propiciar la interrelación de las Artes y las Humanidades con la ciencia y la tecnología, en un enfoque multidisciplinario que favorezca el desarrollo de los procesos que la modernidad y la postmodernidad exigen.

la facultad de Artes y Humanidades contribu-ye desde sus programas a impulsar, preservar y difundir, los valores, el patrimonio y el proyecto cultural de la Universidad y de la comunidad local y regional dimensionándolas a través de la forma-ción integral de sus profesionales, la investigación, la proyección social y la producción de manera que sean agentes generadores de cambio, promotores de valores de solidaridad, convivencia e íntegros representantes de la dignidad humana. la Uni-versidad desde este programa presenta una oferta académica en Artes Visuales; licenciatura en Edu-cación Artística; Comunicación Social; filosofía;

Música y Derecho, además brinda la realización de Posgrados como: Especialización en Metodo-logía para la Educación Artística; Especialización en Televisión Educativa, el proyecto descrito está estructurado para ser desarrollado en diez (10) semestres, modalidad presencial (www.unipam-plona.edu.co, [email protected]).

las propuestas de licenciatura en Música de las Universidades Pedagógica y Tecnológica de Co-lombia, (UPTC) y la Tecnológica de Tunja (UTP), siguiendo los principios y objetivos institucionales, forman de manera integral un Músico educador, a partir del desarrollo de la comprensión, la creación e interpretación, para intervenir y fomentar el de-sarrollo de competencias axiológicas, praxiológicas, comunicativas y cognitivas, en las poblaciones que integran los niveles de educación básica y media de las modalidades formal y no formal. la licencia-tura en Música que brinda, proyecta un programa reconocido por su relevancia en el medio educativo nacional, que brinda espacios de sensibilización musical y se sustenta en la calidad de sus procesos formativos e investigativos.

la (UPTC) desde la licenciatura en Música, busca: formar integralmente a un músico educador, a partir del desarrollo de competencias cognitivas, praxiológicas, axiológicas y comunicativas, median-te el perfeccionamiento de habilidades de audición, creación e interpretación musical, para satisfacer las necesidades de formación y sensibilización artístico musical en la región, y a partir de ella en el país. El programa curricular de MÚSICA está orientado para quienes deseen profundizar en una de las siguientes áreas: Composición, Dirección, Historiografía de la Música o Investigación en Pe-dagogía Musical. Para lo cual es imprescindible que los aspirantes a ingresar al programa de MÚSICA además de la prueba general, deben presentar una Prueba de Conocimientos Específicos, para la cual se requiere una preparación musical equivalente a la de un estudiante que finaliza el nivel Básico, (Duración: 13 semestres) en el Conservatorio de la Universidad nacional de Colombia. (www.uptc.edu.co, [email protected]); (www.utp.edu.co, [email protected]).

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la Universidad de la Sabana ofrece licenciatura en Educación Plástica a distancia. En cuanto a la formación artística no formal, diferentes institu-ciones oficiales y privadas del país como Colcultura, el Ministerio de Cultura, los Institutos Distritales de Cultura y Turismo, las casas de cultura muni-cipales, varias fundaciones y corporaciones, han promovido talleres de corta duración. Por su parte la Universidad nacional, a través de la facultad de Bellas artes y Divulgación Cultural, ha venido desarrollando un programa no formal de capaci-tación de maestros.

De igual manera, las Universidades Pedagógica, la Universidad Javeriana, la Sabana realizan semina-rios y talleres internacionales de educación musical, en artes plásticas y visuales. la Universidad del Valle ha realizado encuentros en educación musical, con programas de multitalleres de música, teatro y artes plásticas. En consonancia con lo anterior, en la tesis que presentamos es de gran trascendencia la formación de juicios críticos, reflexivos y propo-sitivos sobre lo que acontece con los programas de licenciatura en música, artes plásticas, artes escéni-cas y danza que brinda la facultad de Bellas Artes, al tiempo que la facultad ciencias de la educación ofrece el programa de educación artística, propues-tas gerenciadas por dos (2) unidades académicas perteneciente a la Universidad del Atlántico, cuyos currículos se modelan con una visión inicial de educación no formal, ya que a veces parecen ruedas sueltas o fijas de instituciones solitarias, sin ubica-ción especial que les posibilite una gran red a nivel regional que las identifique dentro de las políticas internacionales de globalización (Pérez, 2009).

CONCLUSIÓN

En los análisis de contenidos, como en la revisión documental, filosófica e epistemológica de los pro-gramas intervenidos no encontramos elementos conceptuales que prioricen una formación integral del conocimiento de lo artístico y lo humano or-ganizada en su conjunto.

la educación artística en las escuelas, no debe ser vista y/o orientada como una disciplina solo para

talentosos, sino, se requiere integrarla a todos los niveles y etapas de formación educativa para que la comunidad en general pueda participar de su estructura conceptual, formativa, creativa y por supuesto del goce y de sus efectos como tal”.

la educación artística como mediación social y del desarrollo humano se devela como un campo expedito para las transformaciones del mundo cotidiano, para la conservación y organización de prácticas y saberes igual que de imaginarios que inconscientemente someten a reconstrucciones al mundo de la vida y que están implícitos en juego de rol o reglas que establecen como estructura organizada.

Se hace indispensable materializar y operacionali-zar la formación personal y social de los estudiantes, identificando solo las habilidades específicas que ésta involucra y direccionando las metodologías pertinentes a los diversos espacios curriculares. Se trata de identificar en dichos contenidos, a través de preguntas y problematización, sus aportes al desarrollo de las dimensiones emocionales, afectivas, intelectual, ético, valorativo, y de con-vivencia social.

la investigación deja ver de manera categórica como se moldea la integración del conocimiento a través de múltiples lenguajes que suscitan en el tiempo, y en donde se manifiesta una educación en la cual el tema de las artes se considera como fundamento genérico de esa integración o inter-disciplinariedad, pues, el arte desde la antigüedad los diversos lenguajes artísticos, simultáneamente constituyen diálogos que encuentran puntos comu-nes que unifica en todas sus partes el concepto de integración artística, de representación simbólica y la comunicación dialógica que esta ejerce y además de los efectos que produce en las emociones de los seres humanos y los ambientes culturales.

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LAS VOCES DE LAS PERSONAS SORDOCIEGAS A PARTIR DE SUS TRAYECTORIAS PERSONALES, EDUCATIVAS Y LABORALES1

Diana Jennifer Acosta Pineda2 Corporación Universitaria Iberoamericana

fecha de Recepción noviembre 10, 2013 fecha de Aprobación Diciembre 10, 2013

RESUMEN

Esta investigación se concentró en la recopilación de las voces de las personas sordo-ciegas, para identificar las expe-riencias, vivencias y necesidades desde el escenario personal, educativo y laboral; ejes transversales en el desarrollo integral de las personas. Se realizó una caracterización de la población sordo-ciega, en el aspecto de la formación ocu-pacional, a través de una entrevista semiestructurada, con las categorías: identidad, vivencias frente a la discapacidad, procesos educativos, formación ocupacional, relación con el trabajo como derecho, entornos laborales, tecnologías de la información y la comunicación. la población de estudio estuvo configurada por personas sordo-ciegas con edades que oscilaron entre 30 y 50 años pertenecientes a la Asociación Colombiana de Sordo-ciegos SURCOE en Bogotá.Palabras clave: Personas sordo-ciegas, educación, trabajo, entornos laborales, formación ocupacional, tecnologías de la información y las comunicaciones.

VOICES FROM PEOPLE DEAFBLIND PATHS OF YOUR PERSONAL, EDUCATIONAL AND LABOR

ABSTRACT

This research focused on the collection of the voices of deafblind people to identify needs and experience in the educational and workforce scenario; transverse axes in the integral development of people. A characterization of the deaf-blind population was conducted in the occupational training environment, through a semi - structured interview with the categories: identity, experiences towards disability, educational processes , occupational training, as related to labor rights, work environments, information technology and communications. The population to be studied was shaped by deafblind people with ages between 30 and 50 years belonging to the Colombian Associa-tion of Deaf- blind SURCOE in Bogotá.Keywords: Deaf- blind people, education, work , work environments , occupational training, information technol-ogy and communications.

1 Investigación realizada en la Universidad nacional de Colombia, en la Maestría en Discapacidad e Inclusión Social para recibir el título de Magister.

2 Docente investigadora. licenciada en Educación Especial de la Universidad Pedagógica nacional, Magister en Discapaci-dad e Inclusión Social. Universidad nacional de Colombia. licenciada en Educación con énfasis en Educación Especial de la Universidad Pedagógica nacional. En el 2013 obtuvo una distinción a la labor docente en la Corporación Universitaria Iberoamericana. Sus campos de interés se centran en las Tecnologías de la información y las Comunicaciones, educación inclusiva, investigación en educación, formación docente, diversidad, entre otras. Contacto: [email protected]

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Diana Jennifer Acosta Pineda


INTRODUCCIÓN

la investigación surge de la ausencia de procesos de caracterización de la población sordociega a nivel personal, educativo y laboral, por lo tanto, no es posible hablar y generar propuestas y procesos de participación sin conocer las propias necesidades y vivencias de la población, contadas por quienes se han enfrentado a barreras que han limitado sus posibilidades para participar en diversos escenarios algunas de ellas son: sus bajos niveles educativos, exclusión social, desconocimiento de la población sordociega, sumado a la poca existencia de inves-tigaciones en el área. Todas estas situaciones se refuerzan en la medida en que las voces de los actores involucrados no han sido escuchadas, esto genera una gran distancia entre la realidad y el contexto porque no hay una conexión entre ambos que permita ampliar las oportunidades de la población en mención.

Por consiguiente, si se continúa desconociendo a la población sordociega, las brechas educativas, laborales, sociales aumentarán cada vez más, en éste sentido, es necesario contemplar estudios que emerjan a partir de las propias vivencias de las personas sordociegas, y el punto de partida para generar dichas transformaciones es caracterizando a la población, esta investigación se centra en dicho proceso para que surjan nuevas posibilidades a partir de las cuales la población sordociega participe y tenga voz. En palabras de Ratzka (2003, p.57) se considera que: “las personas con discapacidad ne-cesitan estar a cargo de sus propias vidas, necesitan pensar y hablar por sí mismas sin interferencias de otros”. Ese es el punto, de partida, reconocer a cada persona sordociega y recopilar sus propias voces, para que ellos sean los mismos protagonistas de sus vidas.

A continuación se describen experiencias signi-ficativas de algunos países que han promovido el desarrollo y la participación de las personas sordociegas:

En Perú en el 2008, la Asociación de Sordociegos del Perú – ASOCIP considera que uno de sus retos

ha sido promover talleres ocupacionales de masajes terapéuticos y de joyería para personas sordociegas. También se resalta la experiencia de francia, que por ser parte del continente Europeo ha avanzado en la promoción de oportunidades para las perso-nas sordociegas. A través del proyecto Horizonte, descrito por Hawkes & Green (1997) el cual busca identificar la formación y oportunidades laborales para las personas sordociegas, mediante el cual puedan convertirse en formadores y actores de su proceso. Además, rescata la necesidad de garantizar que las personas sordociegas adquieran lo necesario para reconvertir sus capacidades profesionales.

En la investigación Aproximación a la Realidad de las personas con discapacidad en América latina, Sa-maniego (2006) manifiesta que “la situación laboral para las personas con discapacidad es más difícil al estar asociada con bajos niveles educativos, escasas ofertas de capacitación, barreras físicas y sociales. (p.303). Este trabajo investigativo hace una revisión de las políticas y dinámicas que existen en el área de discapacidad en diversos países. De acuerdo con este planteamiento se identifica cómo el escenario laboral empieza a ser más discapacitante cuando no se accede a procesos educativos. Parafraseando a Samaniego (2006), la existencia de limitaciones en el área educativa permite identificar las pocas alternativas existentes en el campo laboral. Es decir, sin educación es muy difícil avanzar hacia procesos de inclusión laboral.

En el contexto colombiano, se encuentra una in-vestigación realizada por la Asociación Colombiana de Sordociegos – SURCOE (2002), frente al acceso de las personas sordociegas al área de la educación, salud, trabajo, los servicios de guía interpretación, vida social y en general las condiciones para su participación en igualdad de condiciones. Esta investigación recopiló experiencias de las personas sordociegas y concluyen que “El 34.5% de las per-sonas encuestadas no tienen empleo, porque han sido rechazados por sus dificultades sensoriales o han tenido que dejar de trabajar por la evolución de su discapacidad, y el 38.18 %, necesita apoyo para desempeñarse laboralmente”. (SURCOE, 2002. p.11).

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Las voces de las personas sordociegas a partir de sus trayectorias personales, educativas y laborales


En el año 2008 en Bogotá, la fundación Derecho a Vivir en Desventaja, realizó una investigación en la cual realizan un seguimiento a personas con dificultades visuales y las personas sordociegas, que tuvieran asociadas enfermedades congénitas. Dicha investigación hizo mención de las necesidades fundamentales de las personas sordociegas. A con-tinuación se nombran en orden ascendente así: la valoración, la situación económica, participación en redes sociales, la asesoría jurídica, atención en salud, recreación, falta de empleo, apoyo psico-familiar. Cuando se menciona el empleo como una necesidad latente en las personas sordociegas, Tamayo, (2001) afirma que: “muchos de ellos no están capacitados para desempeñar un oficio es-pecífico y por ello, no hay alternativas en el plano laboral“. (p.1). Por consiguiente, es una necesidad fundamental generar procesos de formación para la población sordociega, con el fin de que puedan cualificarse y obtener mayores posibilidades de desempeño laboral, de acuerdo con sus intereses, necesidades y talentos.

las investigaciones le dan gran relevancia a la formación y al trabajo como opciones definitivas en el desarrollo y la mejora de la calidad de vida de las personas con discapacidad. Sin embargo, en la mayoría, se reconoce que son fundamentales los procesos educativos y de formación previos al desempeño laboral. Además, es una necesidad fundamental generar procesos de formación para la población con discapacidad, con el objetivo de que puedan cualificarse y obtener mayores posibilidades en el desenvolvimiento como personas, de acuerdo con sus intereses, necesidades y talentos.

MÉTODO

Esta investigación se desarrolló con la población sordociega, partiendo del reconocimiento de sus voces, vivencias y trayectorias en el contexto personal, educativo y laboral. Para ello, fue nece-sario establecer contacto con la población, indagar previamente acerca de sus experiencias, necesidades y barreras existentes, para determinar las áreas en las cuales se concentra esta investigación.

Con respecto a la elección de los entrevistados, se invitó a participar a personas pertenecientes a la Asociación Colombiana de Sordociegos – SURCOE, porque es una entidad que tiene experiencia real y directa con la población, además porque en ella participan jóvenes, adultos sordociegos, familiares y profesionales, que se han movilizado en la bús-queda de nuevas oportunidades y programas que beneficien a la población.

la muestra estuvo representada por un grupo de personas sordociegas adultas, con diferentes experiencias. A partir de la aplicación de una entrevista semiestructurada se articularon varias categorías que dan cuenta de la trayectoria de la persona sordociega partiendo desde la dimensión personal, educativa, laboral, y a partir de éstas se retoman dificultades, oportunidades y propuestas que ayudan a caracterizar a la población y conocer más de ella, desde sus propias experiencias.

El tipo de estudio que orientó esta investigación fue de tipo descriptivo con un enfoque cualitativo porque fue un proceso que implicó reconocer al otro, desde sus propias vivencias, experiencias y características grupales e individuales. Deslauriers, (2005) describe que “la investigación cualitativa se concentra ante todo sobre el análisis de los proce-sos sociales, sobre el sentido de las personas y los colectivos dan a la acción, sobre la vida cotidiana, sobre la construcción de la realidad social” (p.6). Desde las vivencias de las personas sordociegas se contemplan los elementos planteados por Deslau-riers, al partir de la realidad y de la cotidianidad de la población.

Según Deslauriers, (2005, p.17) “la investigación cualitativa se amplía si orienta su mirada hacia la praxis de las personas y de los grupos”. En este sentido la investigación cualitativa direcciona este proceso porque implica ir más allá y reconocer al otro, los procesos de desempeño y participación de la comunidad sordociega, sus realidades y en-tornos actuales.

Es importante resaltar que en el ámbito de la dis-capacidad las investigaciones han sido abordadas

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desde diferentes enfoques, que en ocasiones no involucran de forma directa a los actores que hacen parte de la investigación Barton & Oliver, (2008, p. 301) mencionan que “la investigación en el ámbito de la discapacidad no debe considerarse como un conjunto de procedimientos técnicos y objetivos que realizan los expertos, sino como parte de la lucha de las personas con discapacidad y poner sus destrezas y habilidades al servicio de su lucha contra la opresión”. Este planteamiento, reafirma la importancia de escuchar las voces las personas sordociegas, quienes son actores directos en ésta investigación, y tienen mucho por decir frente a sus vivencias y experiencias a nivel individual y grupal, desde lo educativo, laboral, social, entre otros. (Ruíz, 2012, p.35) afirma que “con un estudio descriptivo no se pueden construir teorías y leyes generales, pero si se pueden dar pistas, descubrir aspectos nuevos y sobre todo dar una visión panorámica rica y amplia del fenómeno social en estudio”. En éste caso, esa nueva mirada permite entender y enriquecer la caracterización personal, educativa y laboral de un grupo de personas sordociegas.

PARTICIPANTES

los participantes en la investigación se organizan en tres grupos, que oscilan entre los 30 y 50 años, pertenecientes a la Asociación Colombiana de Sordociegos SURCOE ubicada en Bogotá. En el pri-mer grupo se encuentran las Personas sordociegas que están trabajando actualmente, teniendo en cuenta la importancia de identificar su experiencia y trayectoria laboral.

El grupo dos lo conforman personas Sordociegas que por su discapacidad no continuaron trabajando, es importante identificar las posibles causas que han obstaculizado su continuidad en entornos laborales. El último grupo, está representado por una persona sordociega que no ha trabajado for-malmente, aquí es importante identificar qué es lo que ha impedido que acceda a un trabajo formal y estable, dentro del grupo se encuentran dos mu-jeres y cuatro hombres de diferentes edades, cada uno ha construido su propia trayectoria personal, educativa y laboral.

INSTRUMENTOS

los instrumentos de investigación utilizados fue-ron: El Protocolo de entrevista semiestructurada para la caracterización de la población sordociega a partir de sus vivencias personales, educativas y laborales. la entrevista Semiestructurada, el cual posibilita el conocimiento en profundidad, frente a las vivencias de las personas sordociegas, por su componente flexible permitió dirigir la entrevista de una manera informal, y con un estilo propio. Además como lo afirma Corbetta, (2007, p. 383) “En la entrevista cualitativa el objetivo último es conocer la perspectiva de la persona, comprender sus interpretaciones, percepciones, sentimientos, los motivos de sus actos”. Por lo tanto, al ser una entrevista de este corte, el diálogo se generó en un entorno y ambiente natural, surgieron preguntas que ayudaron a ampliar la información, además de romper esquemas para que la persona sordociega se pueda expresar libremente y con tranquilidad y naturalidad. Para la realización de estas entrevistas se contó con una guía conformada por una serie de temáticas generales expresadas en preguntas globales, formulando las restantes “in vivo” de acuerdo a las respuestas dadas (Deslauriers, 2005, p. 36-37). Quiere decir que a partir de este enfoque de entrevistas surgen más preguntas en la medida en que no haya claridad en alguna pregunta o que sea necesario profundizar en algún área.

PROCEDIMIENTO

la primera fase fue de reconocimiento de las per-sonas sordociegas, en esta etapa se identificaron los posibles casos que podrían participar en el proceso investigativo. Además de indagar en torno a la existencia de caracterizaciones de la población sordociega en el contexto personal, educativo y laboral, para determinar el punto de partida que orientaría dicha investigación. En este proceso se invitó a la población sordociega a participar teniendo en cuenta sus propias experiencias, por lo tanto surgió la necesidad de consolidar tres grupos para contrastar y establecer divergencias y convergencias al estar trabajando o no con el fin de identificar sus aportes.

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En la segunda fase se consolidó la entrevista se-miestructurada, se determinaron ocho catego-rías a partir de las características generales que identifican a cada persona, su identidad propia, sus vivencias frente a la discapacidad, procesos educativos (presente, pasado, futuro), formación ocupacional, el trabajo como derecho, entornos laborales (presente, pasado, futuro) Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. A partir de estas categorías se planteó identificar elementos que aportaran a la caracterización de las personas sordociegas. Cuando se consolidó el diseño de la entrevista semiestructurada, se hizo una prueba inicial con una persona con discapacidad visual, para identificar posibles dificultades en algunas preguntas, identificar la claridad y pertinencia de las preguntas y el tiempo de duración de la misma. A partir de esta prueba se hicieron ajustes tenien-do en cuenta las características de las personas sordociegas.

la tercera fase se centró en escuchar las voces de las personas sordociegas y generar un diálogo en vivo con la población, conocer más a profun-didad de su vida y sus vivencias a partir de las categorías de análisis relacionadas previamente. la última fase es de reflexión, interpretación y análisis e integración de resultados, por lo tanto se contrastaron los hallazgos y resultados a través de las entrevistas, para documentarlo dentro del proceso de análisis. Aunque previamente se habían planteado ocho categorías fue necesario hacer nue-vamente la selección de las categorías principales para el análisis de la información, a continuación se indican: ¿Quién soy yo?, Educación (Pasado, presente y futuro), entornos laborales, formación ocupacional y tecnologías de la información y las comunicaciones, como los ejes centrales en los cuales se identificaron los resultados y el análisis, para establecer una mayor relación entre cada una de éstas y concentrar los resultados hacia la caracterización de la población.

SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

A continuación se describe cómo se hace el análisis teniendo en cuenta los componentes teóricos que

fundamentan dicho proceso. El análisis de las entre-vistas es un proceso fundamental para identificar los resultados y dar cuenta de las vivencias de las personas sordociegas a partir de sus relatos, por lo tanto, plantea que “El objetivo del análisis es comprender a las personas, más que analizar las relaciones entre variables” (Corbetta, 2007, p.383). Este proceso de análisis se hace teniendo en cuenta los referentes teóricos abordados y los propios re-latos de cada una de las personas sordociegas, para articularlos y dar cuenta de los diferentes caminos que han recorrido cada una de las personas sordo-ciegas a partir de sus vivencias tanto personales, educativas o laborales, las cuales han sido la base para construir su pasado, presente y futuro, de manera propia e individual como protagonistas.

Por lo tanto, de acuerdo con Strauss & Corbin, (2002) existen tres componentes principales en la investi-gación cualitativa, “Datos que pueden provenir de diferentes fuentes tales como entrevistas observa-ciones, registros, segundo los procedimientos que los investigadores pueden usar para interpretar y organizar los datos”. Por esta razón, las entrevistas semiestructuradas y los registros escritos son unas técnicas específicas para recolectar información y se convierten en una base importante para lograr el análisis respectivo.

En cuanto a la flexibilidad, es necesario entender que las vivencias y relatos de las personas sordociegas, son parte de sus vidas, e implica tener la capacidad de hacer reajustes. Un elemento muy importante para realizar este análisis es el trabajo permanente y constante en la revisión de las entrevistas y las diferentes categorías que operan y recobran vida a partir del discurso de las personas sordociegas. Por lo tanto, como afirma Corbetta, (2007, p. 24) “El valor de la metodología que entraremos a describir radica en su capacidad, no sólo de generar teoría, sino también de fundamentarla en los datos”. En este sentido, los datos son el resultado de las en-trevistas de las personas sordociegas y el tipo de análisis generado por el investigador, posibilitando diálogos e interacciones permanentes.

A continuación se describe el proceso de codifica-ción axial, como un eje orientador en el análisis.

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Es a partir del programa Atlas ti que se procesan y codifican todas las entrevistas realizadas a las personas sordociegas. Se realiza desde el análisis de las respuestas dadas por cada persona, párrafo por párrafo a través de la codificación abier-ta, para luego hacer un análisis más detallado frente a los planteamientos de cada persona, teniendo como base las categorías planteadas previamente.

Para ello se utiliza la codificación axial entendida como proceso en donde se relacionan las categorías a sus subcategorías entre sí, (Strauss & Corbin, 2002, p.151 ) descubren que “la codificación axial requiere tener unas categorías definidas previamen-te, las subcategorías responden preguntas sobre los fenómenos tales como cuándo, dónde, por qué, quién, cómo y con qué consecuencias, dando así a los conceptos un mayor poder explicativo”. Estas categorías establecidas son:

a preguntas tales como, por qué sucede, dónde, cuándo y con qué resultados y al hacerlo descubren relaciones entre estas categorías. El análisis implica relacionar la estructura con el proceso y estudiar de forma conjunta la información identificada.

A medida que se hace la codificación axial, se van codificando los relatos de las entrevistas para empezar a construir relaciones de causa-efecto permanentes entre los conceptos y subconceptos y de igual forma las convergencias y divergencias entre cada vivencia.

RESULTADOS

A continuación se describen los resultados obteni-dos a partir de las vivencias educativas de la po-blación sordociega, los participantes en la inves-tigación se organizan en tres grupos. En el primer grupo participa un grupo de adultos sordociegos, pertenecientes a la Asociación Colombiana de Sor-dociegos SURCOE ubicada en Bogotá, en edades que oscilan entre 30 a 50 años. Para denominar a cada entrevistado se utilizan seudónimos con el fin de proteger su identidad.

Jori “Ya cuando quedo sordociego, uy fue muy difícil porque me tuve que salir del colegio, no pude continuar allí, porque no se sabía cuál era el proceso para que una persona sordociega estudiara”. (Acosta, 2013, p.91)

De acuerdo con lo que indica Jori, en el momen-to en que empezó a adquirir la sordoceguera, aparecen dificultades que las instituciones edu-cativas no saben cómo manejar, al desconocer el proceso adecuado para que las personas sordociegas accedan a la educación, ésta es una constante que se refleja en dicha población, de acuerdo a lo que manifiestan en sus experiencias.

“Para mí todo eso es como extraño, pero no encuen-tro a quien preguntarle sobre esos cambios tan bruscos, uno de niño quiere seguir una educación formal como la que traía pero que de un momento a otro lo retiran y lo llevan a un instituto donde hay personas ciegas” Gege. (Acosta, 2013, p.92)

1. ¿Quién soy yo?

2. Educación (Pasado, presente y futuro)

3. Entornos laborales

4. Formación ocupacional

5. Tecnologías de la información y las comunicaciones

Sin embargo, las subcategorías surgen a partir de la codificación realizada posteriormente a las entrevistas, los parámetros tenidos en cuenta para hacer las codificación axial son los planteados por Strauss & Corbin, (2002, p.153) “cuando los ana-listas hacen codificación axial, buscan respuestas

142



Experiencias como estas las han tenido diferentes personas con discapacidad, por tanto, la búsqueda de atención, se convierte en un ejercicio más exclusivo que inclusivo, generando vivencias se-gregadoras, de diferenciación y por supuesto de discriminación.

Gecu “Cuando empecé a estudiar primero de pri-maria en la escuela, eso fue en un colegio como miedo, como penoso, como tratar de esconderme y me orinaba hasta en los pantalones, me daba miedo y me sentí desubicado y cuando yo no entendía lo cogían de aquí (se señala la oreja), escuche es que usted no entiende”. (Acosta, 2013, p.92)

En la vivencia de Gecu se refleja cómo la educación tradicionalista chocaba completamente con las personas con discapacidad. Retomando este enfo-que, se desconocen por completo las necesidades de cada individuo, sus intereses y por supuesto sus capacidades.

A partir de éstas experiencias se identificó una gran prevalencia de escenarios segregadores, exclusivos para cada población, además de la poca preparación por parte de las instituciones educativas al no conocer las particularidades de sus estudiantes y en esa medida, prevalece la educación tradicionalista, en donde el docente es quien tiene el poder y los estudiantes sujetos pasivos. Otro de los elementos que se identificaron, es el no reconocer a la persona con discapacidad por sus capacidades sino desde sus dificultades y deficiencias, esta perspectiva limita mucho más los espacios de participación por parte de la población, hecho que genera dificultades en el área personal.

En el bachillerato surgen otros elementos asocia-dos con las dificultades por parte de la población sordociega para interactuar con otros, acceder a la información de forma integral en el escenario educativo, la relación con los docentes se quiebra y no hay una conexión permanente con éste, lo cual genera bastantes dificultades en el escenario educativo. En el caso particular de una persona sordociega, en varios momentos deja sus estudios, por las condiciones como llega la sordoceguera y el

desconocimiento de la población. Cabe anotar que dos personas sordociegas adquieren la sordoceguera después del bachillerato, razón por la cual ellos manifiestan no tener dificultad en dicho proceso de formación.

Con respecto a la educación de las personas sor-dociegas en Colombia, actualmente existe una minoría de personas sordociegas que han accedido a la Universidad, al SEnA, a partir de estas expe-riencias, hacen énfasis en la necesidad de contar con guías intérpretes que les puedan transmitir la información en su totalidad, frente a las barreras describen las dificultades que han tenido para el acceso y permanencia a entidades de educación, sumado a no contar con recursos económicos se convierte en una amenaza para poder continuar. En definitiva, se identifica una constante en el escenario educativo de la población sordociega y es la comunicación como eje vertebral que limita las posibilidades de participación.

Y por último, frente a la posibilidad de continuar estudiando, todos coinciden en que es una opor-tunidad, pero listan las posibles dificultades que pueden aparecer, tanto económicas, no contar con un guía intérprete y con los apoyos necesarios a nivel educativo.

Otro de los actores, Piba resalta un elemento muy importante, el cual se relaciona con saber qué camino seguir a nivel educativo, conoce sus gustos pero el no saber cómo focalizarlos en una profe-sión, genera incertidumbre frente a las opciones educativas, siendo consciente de sus capacidades y aptitudes para asumir un nuevo reto a nivel acadé-mico y formativo. En realidad desconoce qué tipo de estudios podría realizar a nivel universitario, es decir desconoce las ofertas existentes en torno a la educación superior y pues esto le genera temor, hay un elemento que ella resalta: manifiesta no conocer sus capacidades, indica que se le facilitaban mucho las matemáticas y todo el tema de conta-duría cuando era vidente y oyente, pero en estos momentos desconoce cómo hacerlo, considera necesario ser orientada en dicho tema. “si, uno tiene cosas pero no sabe cómo explotarlas, no sabe

143



cómo desarrollarlas, para decir me gustaría esto, me gustaría estudiar esto, realmente yo a veces me pongo a pensar que podría estudiar y no encuentro que, qué”. Piba. (Acosta, 2013, p.98)

“Por supuesto que me gustaría seguir estudiando, yo considero que lo único que puede evitar que yo busque mi superación integral es que yo mismo ya no esté aquí sobre este mundo”. nulcar. (Acosta, 2013, p.98)

En nulcar se refleja el estudio como una necesidad, además por considerarlo como una oportunidad para salir adelante y formarse en distintas dimen-siones como ser humano, porque siempre se ha movido por ésta rama y la considera como una base de formación. no obstante, Gege difiere de nulcar, y de las demás personas sordociegas porque él no contempla una carrera universitaria sino otro tipo de retos y proyectos desde el área educativa:

Gege “a mí me gustaría formarme pues como más en ese tema de proyectos, pues digamos eso es lo que yo hago, he me llaman mucho para asesorar proyectos y a veces me quedo corto entonces me gustaría aprender más”. (Acosta, 2013, p.98)

la mitad del grupo de personas sordociegas ma-nifiesta su interés por continuar sus estudios a nivel superior enfocados en áreas como artes, administración y psicología. la otra mitad del grupo coincide en continuar cursos, talleres y procesos de educación no formal que aporten a sus vidas y a su desempeño laboral. A continuación se representa de forma gráfica: Gráfico 1. Proyección educativa de seis personas sordociegas.

En todos los entrevistados hay una necesidad de superarse, de ser mejores personas a partir de los nuevos aprendizajes y el acceso al conocimiento, reconociendo que el estudiar es una posibilidad para mejorar y avanzar hacia el futuro.

frente a la categoría de la formación ocupacional, las personas sordociegas son las que plantean y sugieren áreas para profundizar en dicho proceso, frente al conocimiento de opciones de formación ocupacional son nombradas muy pocas, como los cursos de formación que adelanta el SEnA, no obstante, todo el grupo coincide en la importancia de acceder a dichas posibilidades. A continuación se presentan algunas voces: “Claro, porque uno va a recibir una capacitación, se va a capacitar y así mismo, va a desarrollar, eso que uno tiene escondido y eso le va facilitar el futuro, yo creo que eso es una etapa en que forma la seguridad en la persona”. Piba.

“Claro, uno siempre empieza por debajo, normal-mente lo básico, esto es como subir de nivel, para unir tener todo el conocimiento y la información y estar bien preparado para poder trabajar”. Jori. (Acosta, 2013, p.103)

En esta categoría de formación ocupacional, se interrogó a la población frente a sus sugerencias para proponer escenarios de formación ocupacional.En primer lugar Piba, enfatiza en partir desde lo psicológico, porque reconoce que existen vacíos y falencias que las personas sordociegas pueden suplir a través de un acompañamiento psicológico.

Por otro lado, la población considera que un ele-mento muy importante es el aprender a trabajar en grupo y de igual forma aprender a hacer más contactos con los otros, el enseñar a las personas sordociegas a identificar sus potenciales, implica un trabajo centrado en cada persona, en su perfil, en sus capacidades y talentos.

Para finalizar, en realidad cada una de las temáti-cas propuestas por las personas sordociegas son muy importantes, realmente escuchar sus voces, permite entender en qué áreas hay vacíos para poder generar alternativas que tengan en cuenta

50% 50%

Educación superior Educación no formal para el trabajo

Tipo de estudio

144



las dificultades de cada persona. Todas las personas, en cierta manera guardan una estrecha relación con la formación ocupacional, se puede identificar que existe bastante relación en las propuestas de las personas sordociegas con los ejes abordados en esta área: vida cotidiana, participación, aptitudes para

Transporte Guía Intérprete Planificación ¿Trabajar en

qué?

Todas las personas

son diferentes

¿Cómo es un ambiente de

trabajo?

De acuerdo con estas necesidades, algunas hacen parte del entorno pero otras también dependen de la persona, del auto reconocimiento y del fortale-cimiento de sus propias capacidades.

Con respecto a los entornos laborales, se identifi-caron diferentes experiencias en cada grupo, cabe anotar que las personas sordociegas que iniciaron a temprana edad un trabajo, son quienes están más estables, el caso de Gecu, es una persona con una trayectoria laboral amplia. Otro de los elementos que ha influido de manera significativa en los escenarios laborales es la participación y el acceso a la información, las personas que actualmente están trabajando tienen círculos sociales más amplios, se movilizan de forma independiente o con el apoyo de un guía intérprete y tienen facilidades para comunicarse con su entorno.

En el caso de las personas sordociegas que no es-tán trabajando actualmente, una de las mayores barreras, es la socialización y comunicación con otros, además sus características propias como personas sordociegas incide de forma significativa en su independencia, el tener que contar con un guía intérprete de forma permanente.

Un recurso muy importante ha sido el acceso a las tecnologías de la información y las comunicaciones, en general a todo el grupo le motiva involucrarse en esta área, pero hay una persona sordociega, que

logra vincularse laboralmente trabajando desde su casa, como una modalidad de teletrabajo. Dos personas coinciden en las posibilidades que genera esta modalidad pensando en la población sordo-ciega y en los posibles alcances de esta modalidad para acercarse y participar en entornos laborales.

DISCUSIÓN

Para concluir este apartado, es muy importante abrir puertas laborales a las personas sordociegas, que faciliten su participación, ellos a partir de sus viven-cias han podido identificar la necesidad de estudiar para forjar nuevas posibilidades de participación en diversos escenarios, pero primordialmente el laboral, por las demandas y exigencias actuales.

Al hacer un recorrido en el pasado y en el presente e indagar en la población frente a su futuro en el área educativa, se encuentran muchos elemen-tos que permiten clarificar las dificultades y las herramientas que se facilitan en los procesos edu-cativos, desde considerar el apoyo de los guías intérpretes hasta la organización de la información para que sea accesible a procesos de educación for-mal e informal. A lo largo de la vida, la educación de adultos:

“Designa la totalidad de los procesos organizados de educación, sean formales o no, gracias a las cuales las personas desarrollan sus actitudes, enriquecen sus

el aprendizaje laboral y por consiguiente desarrollo comunitario. Además, la población describe las necesidades que emergen en la formación ocupa-cional, y se describen en el esquema que aparece a continuación:

Esquema 1. necesidades de formación Ocupacional

145



conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales, o les dan una nueva orientación y hacen evolucionar sus aptitudes en la doble pers-pectiva de un enriquecimiento integral del hombre” (UnESCO resolución 119, p 9).

Pero queda aún este interrogante ¿Cómo pueden las personas sordociegas apropiarse de sus apren-dizajes y ponerlos en práctica desdes sus vivencias?

Desde la participación educativa se identifica cómo estos procesos se van quebrantando, cuando se cie-rran puertas para acceder a escenarios educativos, por supuesto esto incide en la trayectoria de cada persona, al hacer cambios en el camino a seguir. Entonces, existe un elemento que se convierte en una constante en las personas sordociegas entre-vistadas y es ¿cómo las falencias y debilidades en la formación educativa, pueden reducir sus procesos de participación y a futuro su vinculación laboral?

En cuanto a la vida cotidiana, es clave contar con el entorno como medio potenciador de entornos capacitantes, tal como lo describe nulcar, “nece-sitamos tener conocimiento de nuestro entorno” (entrevista 5). Ese conocimiento se da en la me-dida en que existan acciones que contribuyan a la conexión permanente de la personas sordociegas con su contexto. De aquí la importancia que las personas sordociegas aumenten sus posibilidades de interacción con otros.

las personas sordociegas no tienen suficientes experiencias y conocimientos en torno a los aportes de la formación ocupacional para sus vidas, sus experiencias han sido básicas en este proceso y en algunos aún no han existido. Por lo tanto, se reafirma la importancia de contar con propuestas de formación ocupacional y sus respectivos aportes para cada persona sordociega.

A través de este proyecto fue posible conocer las trayectorias de un grupo de las personas sordociegas en el ámbito personal, educativo y laboral, cada una ha explorado diferentes rutas de acuerdo con su experiencia. Sin embargo, se identifica que para un grupo significativo esas experiencias previas

ayudan a definir el camino a seguir, contrario a otro grupo de personas sordociegas, que dejan en el camino oportunidades y procesos laborales por las complicaciones en torno a la pérdida de la visión o audición y que al no existir los suficientes apoyos e interacción de cada persona sordociega con su entorno, se aumentan los estados discapacitantes. De acuerdo con las trayectorias de las per-sonas sordociegas, se identifica que en ocasiones muchas llegaron por casualidad a algunos trabajos, pero que también lograron el reto de asumir ese escenario laboral.

Se puede decir que existen bastantes puntos álgidos por abordar y que los factores ambientales ocupan un papel muy importante para desenvolverse en un entorno real. Es vital empezar a promover ambientes sociales que tengan en cuenta la par-ticipación de cada una de estas personas, como seres únicos, con autonomía y posibilidades de desempeño en entornos realmente inclusivos.

A continuación se mencionan algunas factores que influyen en la inclusión laboral de las personas sordociegas: En cuanto a las tecnologías, se reafir-ma la necesidad de acceder a ellas, por parte de las personas sordociegas, sin embargo, sigue siendo una limitante el acceso a estas y sus elevados costos, en especial frente a la gama de alta tecno-logía. Por consiguiente, se identifican entornos discapacitantes en donde no todas las personas sordociegas logran acceder. Aunque las políticas hablen de cobertura y acceso para todos y todas, aún es necesario seguir aterrizando estos discursos que puedan ser visibles a la realidad de las personas sordociegas, en el contexto colombiano.

Desde el ámbito personal, algunas personas sor-dociegas aún se ven desde sus limitaciones, siguen manteniendo un enfoque médico, en la mayoría de los casos, aunque la sociedad tiene un compromiso importante en torno a cada una de las poblaciones con discapacidad, al identificarse desde el enfoque médico, siguen anhelando procesos de cura, ayuda y asistencia, de forma directa; generándose ciertas tensiones entre las personas sordociegas que han empezado a visibilizarse desde una perspectiva más

146



amplia y enfocada hacia el ejercicio de sus propios derechos y deberes para desempeñarse de forma activa en su entorno.

Para finalizar es necesario generar procesos de formación permanente y de actualización para las personas sordociegas en el área educativa y laboral, teniendo en cuenta sus propios intereses, es im-portante contemplar la propuesta que se incluye en el informe de investigación, como una primera alternativa que contempla las necesidades de un grupo de seis personas sordociegas y adecuarla de acuerdo con cada persona para hacer un seguimien-to e identificar sus progresos desde cada área.

REFERENCIAS

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UnESCO. (s.f.). Resolución 119 C. disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001494 /149413s.pdf


PROCESOS DE FLEXIBILIZACIÓN Y DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR: NUEVOS RETOS DEL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO PARA FAVORECER

LOS PROCESOS DE PARTICIPACIÓN EN CONTEXTOS ESCOLARES DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD1

Flor Deisy Arenas2 & Mónica Sandoval Sáenz3

fecha de Recepción noviembre 10, 2013. fecha de Aprobación Diciembre 10, 2013

RESUMEN

El siguiente artículo se basa en la observación de campo en diez colegios de Bogotá en el año 2011 y en una revisión documental, presenta estrategias que contribuyen al desarrollo de programas y propuestas educativas contextualizadas a las realidades del país, cuyo propósito es la protección del derecho a la educación de escolares con discapacidad. El conjunto de estrategias se propone desde el marco de la inclusión educativa que implica a su vez la autoevalua-ción institucional, reformulación de los currículos tradicionales a flexibles, la creación de ambientes universales de aprendizaje y la eliminación de barreras para el aprendizaje. Por su parte el diseño de ambientes universales de aprendizaje implica la inserción de didácticas flexibles que facilitan la eliminación de barreras que impiden la parti-cipación activa de los estudiantes en un contexto escolar e incluyen la diversificación y la flexibilización curricular. Estas prácticas pedagógicas son mecanismos que permiten a los escolares alcanzar sus metas educativas y también validar la importancia del diseño de currículos diversificados de acuerdo a las características, potencialidades e intereses, favoreciendo de esta manera escenarios que permiten la autonomía de las personas. Palabras clave: Inclusión, flexibilización curricular, diversificación curricular, diseño universal de aprendizaje, didácticas flexibles.

FLEXIBILITY PROCESSES AND CURRICULAR ADAPTATION: NEW CHALLENGES IN THE COLOMBIAN EDUCATION SYSTEM TO PROMOTE PARTICIPATION PROCESSES

IN SCHOOL SETTING FOR STUDENTS WITH DISABILITIES

ABSTRACT

The following article is based on field observation in ten schools of Bogotá in the year 2011 and a documentary revision, presents strategies that contribute to develop programs and educational proposals that are contextual-ized to realities of the country, whose purpose is protecting the right to education of scholars with disability. The sum of strategies is proposed from a frame of educative inclusion that also implies an institutional self-evaluation, reformulation of traditional curriculums to flexible ones, the creation of universal ambients of learnage and elimi-nation of barriers for learning. In tern, the design of universal ambients of learnage implies insertion of flexible didactics that facilitate the elimination of barriers that impede an active participation from students in a scholarly context and include a curricular diversification and flexibilization. These pedagogical practices are mechanisms that allow scholars to achieve their educational goals and also validate the importance of designing diversified cur-riculums in accordance to characteristics, potentialities and interests, favoring in such manner contexts that allow the autonomy of people. Key words: Inclusion, curriculum flexibility, curricular adaptation, universal learning design, flexible teaching.

1 Investigación realizada en la fundación Centro de Aprendizaje y la Secretaría de Educación Distrital.2 licenciada en Educación con énfasis en Educación Especial, Especialista en Educación Especial con énfasis en Comunicación

Aumentativa y Alternativa, Candidata a Magister en Educación, Directora General fundación Praxis.3 Psicóloga de la Universidad de los Andes, especialista en neuropsicopedagogia, Magister en Educación con énfasis en eva-

luación escolar, candidato a Doctorado en neurociencia Cognitiva Aplicada.

148

Procesos de flexibilización y diversificación curricular: nuevos retos del sistema educativo colombiano


A partir de la promulgación de la Constitución Po-lítica (1991), Colombia ha adelantado importantes acciones que favorecen los procesos de participación en contextos escolares de personas con discapaci-dad, desde la construcción y desarrollo de políticas públicas por parte de entidades como el Ministerio de Educación nacional y las secretarías de educa-ción departamentales y municipales; las cuales se adhieren a tendencias mundiales4 y tienen como objetivo común la creación e implementación de programas y propuestas que promuevan el goce efectivo de los derechos fundamentales en materia de educación, salud, trabajo, política, accesibilidad, transporte, comunicación e información, deporte, recreación, cultura y el arte.

Este marco de políticas se fundamenta principal-mente en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) elaborada por la Asamblea de las naciones Unidas, en el que se cita con fre-cuencia su artículo 2º, que proclama que todas las personas tienen derecho al goce efectivo de sus derechos fundamentales independiente de sus características de étnia, cultura, religión, género, entre otras variables.

En concordancia con lo anterior Colombia en febrero del 2013 aprobó la ley 1618, la cual tiene como objeto:

Garantizar y asegurar el ejercicio efectivo de los derechos de las personas con discapacidad, mediante la adopción de medidas de inclusión, acción afirmativa y de ajustes razonables y eliminando toda forma de discriminación por razón de discapacidad, en concordancia con la ley 1346 del 2009.

Ello quiere decir que el Estado y todas las enti-dades que prestan servicios de educación, salud,

4 El Estado colombiano ha ratificado y tomado a modo de orientaciones y lineamientos para el desarrollo de sus políticas, diversas convenciones y pactos liderados por organizaciones no gubernamentales, como la OnU (Or-ganización de las naciones Unidas), OMS (Organización Mundial de la Salud), OIT (Organización Internacional del Trabajo), UnESCO (Organización de las naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura).

promoción de la cultura, el deporte, la recreación, el desarrollo de las tecnologías, acceso a la informa-ción, deben desarrollar estrategias para favorecer los procesos de participación de las personas con discapacidad.

Para ello, el sector de la educación ha desarrollado múltiples estrategias que favorecen los procesos de participación en el contexto educativo de las poblaciones con discapacidad, entre ellas los pro-cesos de implementación del índice de inclusión, hacia un proceso de autoevaluación institucional y el desarrollo de didácticas flexibles, como la fle-xibilización y diversificación curricular.

En este sentido, el presente artículo presenta algunas estrategias que contribuyen al desarrollo de programas y propuestas contextualizadas a las realidades educativas del país.

FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL

las dinámicas contemporáneas que rodean los procesos educativos en contextos escolares referi-das a la necesidad de construir diseños universales de aprendizaje, que permitan dar respuesta a los estilos y ritmos de aprendizaje de los escolares, independientemente de sus condiciones culturales, sociales, económicas, inclinaciones políticas y de creencias religiosas (Torres Santomé J. 2000), estilos de vida de las familias, hacen que la diversidad de sus habilidades y capacidades de aprendizaje sean la constante en los escenarios educativos.

Consciente de esta diversidad poblacional, la in-clusión educativa propone que todos los escolares tengan las mismas oportunidades de aprendizaje, lo que supone un reto al sistema educativo, en la medida que es necesario modificar sus currí-culos y metodologías, para que así se facilite la creación de ambientes escolares que protejan el derecho a la educación, siendo acorde y pertinente a las expectativas de los escolares, proveyéndoles oportunidades justas y apoyos que les permitan alcanzar el desarrollo integral.

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Flor Deisy Arenas, Mónica Sandoval Sáenz


En concordancia con lo anterior la Secretaria de Educación Distrital de Bogotá, acoge el concepto dado por la UnESCO, quien la define como:

Un proceso de abordaje y respuesta a la diver-sidad en las necesidades de todos los alumnos a través de la creciente participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y desde la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, enfoques, estructuras y estrate-gias con una visión común que incluye a todas los niños y niñas del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niños y niñas. UnESCO

De tal manera la inclusión educativa es el principio articulador de las políticas públicas propuestas por la SED, las cuales buscan legitimar y restablecer el ejercicio pleno del derecho a la educación de todos y todas sin que exista discriminación alguna. En dicho orden de ideas, la inclusión descentra al sujeto como obstáculo para su participación escolar y estudia los aspectos ambientales que generan barreras para la participación social y el aprendizaje; este nuevo discurso de la pedagogía incluyente prescinde del uso del término tradicional “necesidades Educativas Especiales”5 (nEE) e incluye la noción de “Barreras del Aprendizaje” que trabaja Barton (1996), quien define las barreras del aprendizaje como aquellas que:

Aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas. Consecuentemente la inclu-sión implica identificar y minimizar las barreras del aprendizaje y la participación y maximizar los recursos que apoyen ambos procesos. las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema: dentro de los centros educativos, en la comunidad, en las políticas

5 Concepto que además ha sido trabajado bajo el paradigma de la integración escolar.

locales y nacionales. las barreras pueden im-pedir el acceso al centro educativo o limitar la participación en él. (Barton 1996 p.22).

Entonces, la inclusión escolar busca identificar y minimizar estas barreras y hacer uso de diversos recursos para que el escolar construya conocimiento y haga parte del proceso integral de las dinámicas sociales de su entorno (Consejería de educación y ciencia para la inclusión social, 2009). Por esta razón, la inclusión educativa implica que los colegios revisen sus prácticas pedagógicas, acciones docentes, curriculares, políticas y actitudes que generan exclusión e impidan la vinculación del estudiante en su centro escolar (Sancristán, 1999). Y ello se logra a través de procesos de autoevaluación, implementando el índice de inclusión, el cual permite organizar acciones tendientes a beneficiar la construcción de culturas, políticas y prácticas que favorezcan los procesos de inclusión, tal como lo establece Booth (2000).

CREAR CUlTURAS inclusivas: esta dimensión se relaciona con la creación de una comunidad segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno/a es valorado/a.

GEnERAR POlÍTICAS inclusivas: esta dimen-sión tiene que ver con asegurar que la inclusión sea el centro de desarrollo de la comunidad, permeando todas las políticas para que mejore la participación de todos/as.

DESARROllAR PRÁCTICAS inclusivas: esta dimensión tiene que ver con asegurar que las actividades promuevan la participación de todos/as. (SED & Corporación Síndrome de Down, 2011).

Una vez realizado tal proceso de autoevaluación, las instituciones educativas deben generar un proceso de planificación escolar, que esté ligado a la toma de decisiones frente a la articulación de los proce-sos misionales, objetivos académicos y prácticas institucionales, teniendo como eje central que la realidad de los escenarios escolares es la diversi-dad de aprendizajes; para lo cual es determinante

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seleccionar y organizar ambientes de aprendizaje que permitan individualizar las experiencias frente a la construcción de saberes, independiente de los desempeños particulares, además de transformar el enfoque homogenizante (Delgado, 2004) donde todos los escolares realizan las mismas actividades, de la misma forma, en los mismos tiempos y con los mismos recursos didácticos. (Delgado, p. 19)

Ello implica la reorientación en la planificación académica, que tenga como eje central los diseños universales de aprendizaje, es decir, que se generen mecanismos sobre cómo crear ambientes pedagógi-cos enriquecidos, que promuevan los aprendizajes de todos los escolares, para lo cual el (CAST, 2008, p. 13) propone los siguientes principios:

Usar múltiples formas de presentación de contenidos Proporcionar las opciones de la percepción Proporcionar las opciones del lenguaje y los sím-bolos Proporcionar las opciones de la comprensión

Usar múltiples formas de expresión Proporcionar las opciones de la actuación física Proporcionar las opciones de las habilidades de la expresión y la fluidez Proporcionar las opciones de las funciones de la ejecución

Usar múltiples formas de motivación Proporcionar las opciones de la búsqueda de los intereses Proporcionar las opciones del mantenimiento del esfuerzo y la persistencia Proporcionar las opciones de la autorregulación

Desde esta perspectiva, los colegios pueden refor-mular su actividad formativa entorno al principio de que la diversidad es la norma y no la excepción, y por lo tanto se dinamicen las prácticas institucionales, posibilitando la implicación de todos los agentes en la construcción de los escenarios educativos; mediante la participación de toda la comunidad

educativa en la planificación curricular es posible que sus miembros conozcan las acciones que realiza el colegio en pro de atender a los escolares, respetando su diversidad cultural y social y las apropien con mayor sentido de pertenencia. (Sandoval, lopez, Miquel, Duran , Giné, Echeita, 2002).

Para lograr lo anterior es necesario incluir dentro de esos diseños universales de aprendizaje didácti-cas flexibles (Zubiria, 2004), las cuales permiten eliminar barreras de acceso a los contenidos que limitan los procesos de enseñanza y aprendizaje: la primera de ellas se denomina flexibilización curricular y la segunda diversificación curricular.

la flexibilización curricular es una estrategia que transforma las prácticas educativas, a partir de la modificación de los currículos comunes; lo que implica la transformación o supresión en logros e indicadores de logro (Acosta, 2010). Cuando un currículo es flexible, comprende la diversidad de los escolares, sus intereses, necesidades, estilos cognitivos y ritmos de aprendizaje, orientándose a potencializar sus propias habilidades, dejando de lado la mirada peyorativa de incapacidad de los escolares frente al aprendizaje. (Duk & loren, 2010).

Es necesario comprender que la flexibilización curricular implica mantener los objetivos generales propuestos para todos los escolares en el currículo, sin embargo, en las prácticas de aula, la flexibili-zación conlleva ajustar los procesos de acuerdo a las características de aprendizaje de los escolares:

Transformación de estrategias y recursos pedagógicos y didácticos que respondan a los estilos y ritmos de aprendizaje de los escolares.

Tiempo que se requiere para alcanzar el nivel de habilidad esperado dentro de un grado escolar, es decir la competencia curricular para superar los logros establecidos en la materia.

Tiempo para llegar a niveles de competencia no alcanzados en otros grados y/o ciclos, este proceso implica que el escolar puede pertenecer a tercero de primaria, pero estudiar contenidos de materias de segundo.

151



Modificación de algunos niveles de habilidades requeridas (por ciclo y nivel), lo cual implica la modificación o supresión de algunas competencias (de ser necesario), en relación con las competencias curriculares que el escolar necesita para el nivel que se encuentra cursando.

Es decir que los procesos de flexibilización curricular implican comprender cuáles son las competencias curriculares del escolar y, de acuerdo a esto, deter-minar qué estrategias de las mencionadas ante-riormente son las más pertinentes para el escolar.

Por su parte, la diversificación curricular posibilita los procesos de participación de las poblaciones con discapacidad en los contextos escolares, algo que, según la E.S.O. resulta en una medida no ordinaria que se pone en práctica, cuando las medidas ordinarias son insuficientes para resolver las necesidades de algunos escolares en particular.

Ampliando este concepto, Rohrkemper y Corno (1988) explican que los currículos que responden a la diversidad introducen variaciones y cambios en la situación de aprendizaje y en el estilo de enseñanza, además de alejarse de un formato de currículo general y homogenizante. De esta manera, la diversificación es una excelente alternativa, para aquellos escolares cuyas características de estilos cognitivos (Hederich C. et al, 1998) y ritmos de aprendizaje requieren una organización curricular diferente que potencialice sus aprendizajes.

Para que se cumplan estos propósitos y el servicio educativo que atiende la diversidad sea realmente pertinente, es necesario:

En la implementación de la diversificación curricular se tengan en cuenta aspectos como los objetivos y contenidos (qué enseñar y qué aprender), fuera de la organización y metodolo-gía (cómo aprender y cómo enseñar), partiendo de los ritmos de aprendizaje de los escolares y sus estilos cognitivos. (Meza 2012 p. 8).

Es necesario comprender que los procesos de diversificación curricular implican la estructura-

ción de programas educativos que comprenden la diversidad de los seres humanos, de manera tal que para ello la escuela debe de construir las prácticas tradicionales y orientar acciones novedosas para eliminar brechas que aumenten la desigualdad en los contextos escolares, lo cual supone combinar prácticas pedagógicas.

la diversificación curricular requiere de una actividad colectiva y participativa en la que todos los miembros de la comunidad educativa construyen y participan, en una propuesta pedagógica a partir del análisis de intereses, expectativas, necesidades y características so-ciales, culturales y económicas de los escolares.

Comprendida así la diversificación curricular, no debe reducirse a la construcción de talleres de formación prevocacional o vocacional, sino que implica la construcción de programas con currículos flexibles y pertinentes de acuerdo a las potencia-lidades de los escolares, que por su condición de vida, estilos cognitivos y ritmos de aprendizaje requieren de propuestas con semejante índole.

De esta forma, un currículo estructurado a partir de las anteriores premisas, según Torres (1999), se caracteriza por:

Reconocimiento de par ticular idades individuales y características propias de los escolares partiendo de habilidades, saberes previos y ritmos y estilos de aprendizaje.

Potencialización de habilidades que permitan a los escolares la construcción de su proyecto de vida y el desarrollo de habilidades de com-petencias laborales.

Direccionamiento y organización de la educación hacia procesos significativos y de calidad. (Moriña, 2011)

fortalecimiento del sentido de pertenencia e identidad colectiva con la cultura escolar. (Meza, 2012. p.11)

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Construcción de currículos contextualizados a las realidades locales.

fortalecimiento de la motivación del estudiante por el aprendizaje.

Optimización de los procesos de evaluación continua, permitiendo que esta sea un proceso permanente y reflexivo frente a la pertinencia de los currículos.

Disposición y facilidad en el seguimiento pedagógico de los escolares.

Surgimiento de didácticas flexibles y activas que comprendan la diversidad como punto de partida de todos los participantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

De tal manera la diversificación curricular, en el marco de inclusión educativa, se ofrece como alter-nativa para aquellos escolares cuyas características de estilos y ritmos de aprendizaje requieren de una organización diferente de los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por lo tanto, se hace necesario una organización curricular diferente a la establecida en el colegio para todos.

Desde esta perspectiva, el currículo conllevará a la creación de metas para que los escolares puedan alcanzar y ello los motive, siendo aquel un logro a corto plazo y largo plazo. la validez del currícu-lo diversificado podrá evaluarse desde distintos aspectos, como por ejemplo la incidencia del pro-ceso de enseñanza y aprendizaje en el desarrollo de habilidades según las características del entorno (validez ecológica), o si el escolar adquirió apren-dizajes funcionales que le permitan ser autónomo (validez educativa).

De tal forma, los colegios que deseen desarrollar esas estrategias pueden partir de los siguientes presupuestos, que definen la orientación de los programas de diversificación curricular: i) los pro-gramas incorporan didácticas flexibles y activas que comprenden a su vez la diversidad de todos los participantes en los procesos de enseñanza

y aprendizaje; ii) en su metodología se respetan y reconocen las particularidades individuales y características propias de los escolares, teniendo en cuenta sus habilidades, saberes previos, estilos cognitivos y ritmos de aprendizaje; iii) los programas trabajan por la potencialización de habilidades que contribuyen al ejercicio de su proyecto de vida y al desarrollo de habilidades de sus competencias laborales; y iv) se implementan estrategias que optimizan los procesos de evaluación continua, permitiendo que sea un proceso permanente y reflexivo frente a la pertinencia de los currículos.

De esta manera, como ya se ha dicho, la diversi-ficación curricular supone una organización dife-rente a la de un currículo convencional, aunque, se debe constituir recurriendo al modelo establecido por aquel. Así la estructura general debe precisar contenidos, metodología y sistema de evaluación, por lo que en consecuencia, la diversificación curricular debe contar con:

Áreas específicas: lengua castellana, ciencias sociales, ética, geografía e historia, matemáticas, ciencias naturales, artes y tecnología.

Áreas específicas del ciclo inmediatamente anterior, ajustadas a las características de los estudiantes participantes.

Áreas optativas.

Tutorías

Se hace necesario conocer el conjunto de elementos sobre los cuales es importante tener claridades conceptuales, lo que permite estructurar el proceso de manera acertada. A continuación se enuncian cada uno de estos pasos:

Paso 1: Parámetros pedagógicos, metodoló-gicos y de organización, los cuales permiten garantizar una secuencia y lógica de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Paso 2: Criterios de selección y acceso, en el cual se incluyen las características y pro-

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cedimientos de los estudiantes participantes del proceso.

Paso 3: Currículo y horario en el cual se defi-nen las áreas específicas, objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

Paso 4: Selección de materias optativas: Es decir aquellas materias que los estudiantes pueden elegir libremente pero que contribuyen al proceso de formación de los escolares.

Paso 5: Parámetros de agrupación, referente a organización de espacios, recursos materiales y definición de horarios de trabajo.

Paso 6: Criterios de evaluación, promoción y revisión. Criterios específicos que reflejen el proceso de valoración de los aprendizajes de los escolares.

Si bien es cierto que los programas de diversifica-ción se han constituido a modo de estrategia de atención a poblaciones diversas para casos como España, Perú, Chile entre otros, es necesario aclarar que no es la única y que debe ser concebida como una medida que elimina las barreras de participa-ción de los escolares en los contextos educativos; en este sentido, los participantes de este tipo de programas no deben ser objeto de estigmatización o señalamiento.

De esta manera la diversificación curricular, en el marco de inclusión educativa, se ofrece como alternativa para aquellos escolares cuyas caracte-rísticas de estilos y ritmos de aprendizaje requieren de una organización diferente de los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por lo tanto, se hace necesario una organización curricular diferente a la establecida en el -colegio para todos-.

De acuerdo a esta propuesta, la diversificación curricular tiene como objetivo principal alcanzar los logros generales para cada ciclo, a través de procesos de flexibilización en metodologías y contenidos, que le permita al escolar obtener el título de bachiller. los escolares participantes de

este tipo de programas son quienes luego de haber realizado el proceso de flexibilización dentro del currículo tradicional, no les es posible avanzar en los contenidos propuestos en el mismo y, por esta razón, es la escuela la que debe generar didácticas flexibles que propendan por el desarrollo integral de todos los escolares. En este sentido, los participantes de este tipo de programas no deben ser objeto de estigmatización o señalamiento. A continuación se brindarán algunos criterios generales de selección de estudiantes participantes de los programas de diversificación curricular:

Estudiantes que luego de haber realizado los procesos de flexibilización curricular no alcan-zan los logros establecidos en el ciclo.

Aunque no se sugiere la estimación de una etapa cronológica, se pretende implementar para los estudiantes que pertenecen al 4º y 5º ciclo.

Tener una historia escolar y haber cursado los ciclos correspondientes.

Estudiantes con aspiraciones de obtener el bachillerato.

Escolares que encuentran dificultades en la autorregulación de los aprendizajes, tienen poca motivación debido al fracaso escolar y, en algunos casos, baja autoestima.

Se debe poner especial cuidado con la selección de los estudiantes, máxime si se trata de problemas en el comportamiento debido a la complejidad y conveniencia propia y gru-pal. Es importante diferenciar situaciones comportamentales y de aprendizaje.

Es necesario evaluar las condiciones de los escolares que presentan alguna discapacidad cognitiva ya que esta condición no debe ser decisoria para la participación en el Programa de Diversificación Curricular.

las acciones anteriormente sugeridas como pro-cesos de autoevaluación, la reformulación de los

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currículos tradicionales para la generación de los currículos flexibles, el diseño de ambientes uni-versales de aprendizaje, eliminación de barreras de aprendizaje y la inserción de didácticas flexibles como la diversificación y la flexibilización curri-cular, son estrategias que al ser ejecutadas de forma acertada tendrán una gran trascendencia en las comunidades educativas; su implementación procesual generará una mayor participación de las poblaciones con discapacidad en los contextos escolares, un mayor empoderamiento de su proceso académico y por ende los hará sujetos cada vez más autónomos.

Sin embargo, cabe anotar que la ejecución de las acciones sugeridas no podrá hacerse de manera estandarizada como un solo conjunto de directrices, sino que puedan adaptarse a la diversidad de colegios y, por lo tanto, de perfiles de escolares. la implementación estandarizada iría en contra-vía del mismo principio de la diversificación que comprende cada sujeto y cada contexto educativo como entidades únicas que en su interior tienen un cúmulo de relaciones y estructuras particulares. la propuesta entonces es que cada colegio propenda a la inclusión educativa desde su composición de orden histórico, social, administrativo, de ubicación y desde los rasgos y particularidades de las personas que la conforman. Cabe anotar que la ejecución de un plan de diversificación implica poner en práctica estrategias pedagógicas contemporáneas que faciliten la promoción de las habilidades y operaciones mentales, la formación de personas íntegras e integrales y activas en su contexto social (Echeita, 2008).

Cabe enfatizar que la transformación de las prác-ticas, supone la implementación de didácticas flexibles como el aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 1994; Arias et al. 2005), de modificabi-lidad cognitiva (feurenstein, 1980; Serrano, 2000), aprendizaje experiencial (Kolb, 1975; fernández, 2009; Romero, 2010), enseñanza para la com-prensión (Arias, 2004; Patiño, 2010 ), aprendizaje basado en problemas (Guevara 2010; Morales, 2004; Restrepo (sf)), método por proyectos (Ore-llana, 1989; Beyer, 1997; lópez, 2007), sólo por

nombrar algunos ejemplos. Es necesario también que se construyan programas diversificados, que se sostengan en el tiempo y que cumplan con la promoción y potencialización de las personas. Este trabajo necesita ser articulado y ejecutado por los diferentes miembros de la comunidad educativa, con la intención de convencer al cuerpo de maestras y maestros sobre su rol que es indispensable dentro de este propósito incluyente.

El proyecto educativo será cada vez más sostenible si la comunidad educativa interna del colegio se articula con otras entidades independientes, por ejemplo instituciones de salud, de convivencia, como también alianzas y trabajos en red con la comunidad externa al colegio favoreciendo así el cuidado integral de todos los escolares y cubriendo las diversas necesidades de los padres de familia, reduciendo así aún más las barreras que obstaculizan el proceso formativo, además de dar las garantías para que éste finalice.

En definitiva, son los colegios y sus comunidades educativas los encargados de empoderarse del reto de la diversificación curricular. Más que un conjunto de políticas o normatividades, el éxito de los proyectos de diversificación dependerá de la voluntad de personas, cuyos principios sean los de igualdad y la equidad, creando las estrategias y herramientas necesarias para que todos/as los niños y las niñas tengan un acceso real a la educación y el sistema potencialice el cúmulo de sus talentos.

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ReflexionesReflections


EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA FÍSICA EN LAS ESCUELAS DE FORMACIÓN DE PROFESORES DE LA REPÚBLICA DE ANGOLA

Y LA SITUACIÓN DEL MUNDO ACTUAL1

Antero Moisés Nunguno2

Francisco Luis Pedroso Camejo3


RESUMEN

la globalización neoliberal caracteriza al mundo contemporáneo, imponiendo a las sociedades, desarrollar una cultura científica y tecnológica, que permita a sus ciudadanos, tomar decisiones responsables para un presente y futuro sostenible, asumiendo, las consecuencias de una vertiginosa revolución científico tecnológica, con impacto directo en la producción y vida de las personas, originando múltiples desequilibrios, afectación del medioambiente, con peligro para la existencia de la especie humana y del planeta. la República de Angola, desarrolla una revolución educacional sin antecedentes, en especial, en la enseñanza de física, por deficientes índices de escolarización, reten-ción escolar, pobre culminación de estudios en enseñanza media y en la formación de profesores de secundaria, lo cual exige realizar transformaciones del proceso educativo, fomentando una cultura general integral en egresados y mejorando los cursos de física atendiendo las exigencias del contexto sociocultural actual.Palabras claves: formación de profesores de física, cultura científica.

THE LEARNING PROCESS TEACHING-LEARNING OF PHYSICS IN TEACHERS´ SCHOOLS IN REPUBLIC OF ANGOLA AND CURRENT WORLD´S SITUATION

ABSTRACT

neoliberal globalization characterizes the contemporary world , imposing societies to develop a scientific and tech-nological culture, allowing its citizens to make responsible decisions for a sustainable present and future, assuming the consequences of a dizzying scientific and technological revolution, with direct impact in people´s life, originating multiple imbalances wich affects the environment, threatening the human and planet existence. The Republic of Angola, develops educational revolution without a history , especially in the teaching of physics, for poor school attendance rates, school retention, poor completion rates in secondary education and in the training of secondary school teachers, which requires transformation of the educational process , promoting a general culture in improving graduates and improving physics courses attending the requirements of the current sociocultural context.Keywords: Training teachers of physics, scientific culture.

1 Investigación realizada en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “ Enrique Jose Varona” la Habana Cuba, como requisito para optar al título de doctor en Ciencias Pedagógicas.

2 Candidato a Dr. en Ciencias Pedagógicas de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “ Enrique Jose Varona” la Habana Cuba. [email protected]

3 Dr. en Ciencias Pedagógicas de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona” la Habana-Cuba.

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El proceso de enseñanza-aprendizaje de la física en las escuelas de formación de profesores de la república de Angola


RESUMEN

El trabajo que se presenta propone atender el problema social asociado a “la necesidad de situar la formación de profesores en correspondencia con las exigencias socioculturales y educativas de la sociedad angolana y el mundo contemporáneo”. Su objetivo es fundamentar como el desarrollo de una cultura cien-tífica y tecnológica de los profesores en formación de física contribuirá al desarrollo sostenible de la sociedad angolana. Se exponen los principales resultados de un proceso básico de investigación acción, desarrollado durante tres años en las escuelas de formación de profesores en la provincia de Benguela en la República de Angola. los principales métodos empleados en la elaboración del modelo teórico de la investigación fueron el estudio documental, la modelación, enfoque sistémico y el análisis histórico lógico de diferentes concepciones didácticas en la enseñanza de la física. Se fundamenta una orien-tación cultural del curso de física para la formación de profesores en Angola.Palabras claves. formación de profesores de física, cultura científica

ABSTRACT

The work that is presented intends to assist the social problem associated to "the necessity to locate the formation of professors in correspondence with the social, cultural and educational demands of the Angolan society and the contemporary world". Its objective is to base as the development of a scientific and technological culture of the profes-sors in physics formation it will contribute to the sustainable development of the Angolan society. The main results of a basic process of investigation action are exposed developed during three years in the schools of professors' formation in Benguela, in the Republic of Angola. The main methods used in the elaboration of the theoretical pattern of the investigation were the documental study, building a model, systemic focus and the logical historical analysis of different didactic conceptions in the physics teaching. It is proposed a cultural orientation of the physics courses for the teachers’ formation in Angola.

Key words. Professors' of Physics formation, scientific culture.

1. INTRODUCCIÓN

Importancia de atender la falta de correspondencia de los cursos de Física con la situación del mundo y los problemas sociales y culturales de la República de Angola en el siglo XXI.

El vertiginoso desarrollo de la ciencia y la tec-nología y su impacto en todos los sectores de la sociedad, los seres vivos y la vida del planeta, son aspectos que distinguen los inicios del siglo XXI. la influencia de los resultados científicos tecnológicos en todos los sectores de la sociedad contemporánea han impactado de formal tal, que los conocimientos científicos y tecnológicos se consideran primordiales dentro del acervo cultural de cada ciudadano.

El mundo actual globalizado impone necesariamen-te de una alfabetización científica que permita a los ciudadanos tomar acertadas decisiones, pues se mueven bajo las consecuencias de una revolución científico-tecnológica sin precedentes que matiza directamente la producción y la vida de las personas. Pero a su vez, ha ocasionado múltiples desequili-brios, entre ellos, un deterioro al medioambiente de tal magnitud, que ha puesto en peligro la existencia de la especie humana y del propio planeta.

Se atribuyen a la ciencia y a la tecnología grandes efectos sobre la sociedad, en particular en el campo de las tecnologías de la producción y de la informa-ción y en el de la biotecnología. Algunos críticos consideran que estos desarrollos han contribuido a que los países, regiones y grupos sociales más ricos se hayan vuelto más ricos, es decir, que la brecha entre ricos y pobres, que se pensaba podía disminuir, habría aumentado. En 1960 el 20% de la población mundial en los países más ricos tenía treinta veces más ingresos que el 20% más pobre; en 1997, setenta y cuatro veces más. Y si nos referimos a Internet, por ejemplo, presentada por sus proponentes como la democracia para el futuro, vemos que tan sólo el 20% más rico de la

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Antero Moises Nunguno, Francisco Luis Pedroso Camejo


tierra dispone del 93% del uso total de este medio (Delibes 2005; Gil, Vilches & Macias, 2006).

Pero sabemos que la ciencia y la tecnología requieren un reajuste más profundo de índole sociopolítico y económico. Sin embargo, sabemos también que si la ciencia y la tecnología no tienen una orientación más sensible frente a estos problemas, continuarán contribuyendo a aumentar significativamente la desigualdad global (Osorio, 2002).

Es innegable que el mundo actual vive un estado de emergencia planetaria, marcadamente asechado por problemas de acelerado crecimiento de la po-blación mundial, contaminación del aire y agua, las consecuencias del cambio climático, la pérdida de la diversidad cultural y biológica, desequilibrio de poder entre el norte y el sur, crecimientos económi-cos desiguales, incremento de desastres naturales, conflictos étnicos y regionales y la amenaza de una guerra nuclear sin precedentes. (Academia nacional de Educación Ambiental 2005; Pérez Peña y Velázquez Bedoy, 2003).

Para la República de Angola tiene una significativa importancia tener en cuenta los diferentes pro-blemas sociales y económicos que influyen en la educación de sus ciudadanos. En la sociedad angolana se encuentran todavía problemas de hambre, elevado índice de muerte materno-infantil, la malaria, enfermedades infectocontagiosas como el HIV-SIDA, entre otros problemas sociales, edu-cativos, económicos y culturales (norton, 2005). Muchos de estos problemas desgraciadamente son consecuencia de largos años de explotación colonial.

Angola todavía tiene atrasos significativos en el dominio educativo. En el año 2009 fue considerado, dentro del África Subsahariana, uno de los países con elevada tasa de analfabetismo literal y de baja escolarización, lo que condiciona negativamente el proceso de recuperación y estabilidad socioeco-nómica del país (Unesco, 2004).

Por otra parte, la situación de la educación cientí-fica y, en particular, la enseñanza de la física en la República de Angola muestran deficiencias en los

índices de escolarización y retención escolar, baja eficiencia en la culminación de estudios en los niveles de la enseñanza media e insuficiencias en la formación de profesores para estos niveles edu-cativos (Ministerio de Educación de Angola, 2009).

Esta contradicción devela la imperiosa necesidad de atender la falta de correspondencia entre los resultados del proceso formativo de profesores de física para contribuir a un desarrollo sostenible de la sociedad angolana y el mundo. Esta contribución debe concretarse principalmente, en una elevación de la cultura científica y tecnológica de todos los ciudadanos y ciudadanas de la sociedad, como parte de una cultura general e integral.

En este marco, el trabajo que se presenta persigue atender el problema social siguiente: “la necesidad de situar la formación de profesores de corresponden-cia con las exigencias sociales, educativas y culturales de la sociedad angolana y el mundo contemporáneo”.

En este trabajo se pretende discutir cómo superar el problema social identificado, dándole cumplimiento al objetivo general siguiente: Fundamentar cómo el desarrollo de una coherente cultura científica y tecnológica de los profesores en formación de física contribuirá al desarrollo sostenible de la sociedad angolana.

la situación que se describe ha demandado focalizar la atención hacia el beneficio de una formación y desarrollo de los conocimientos científicos y tecno-lógicos en todos los sectores de la población. Se trata de propiciar y fomentar el acceso al conocimiento científico y tecnológico en todos los niveles, para garantizar la toma de decisiones responsables en el presente y en el futuro, que garantice un mundo sostenible (Aznar, 2006; novo, 2006).

Esto ha sido planteado por científicos y políticos a nivel mundial y a su vez lo llamaron “alfabetización científica y tecnológica para todos y por el bien de todos” (UnESCO, 1999a).

Esta exigencia de la sociedad contemporánea a la educación científica y tecnológica, adquiere espe-

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cial importancia en el caso de la enseñanza de la física dada sus implicaciones con la explicación de la naturaleza traducidos en (conceptos, leyes, métodos, teorías y valores) relativos a esta ciencia, en muchos de los resultados obtenidos propios del desarrollo científico y tecnológico actual.

Desarrollo

Desde finales del siglo pasado, hasta la fecha, se han iniciado profundas transformaciones en los cursos de física en diferentes países, en cuanto a objetivos, contenidos, métodos, formas de ense-ñanza-aprendizaje, etc. Particular atención reciben los cambios que se proponen en la formación de profesores para en la República de Angola.

la República de Angola ha iniciado una reforma educacional sin precedentes en su historia, abar-cando todos los niveles educativos incluyendo la formación de profesores. Esta reforma tiene como objetivos asegurar la escolarización a todos los niños en edad escolar, eliminar el analfabetismo y ampliar los servicios educacionales para los adultos y mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos que permitan desarrollar en sus ciuda-danos al menos una conciencia de los problemas actuales que presenta la humanidad con respecto al medio ambiente y las consecuencias emanadas del mal proceder de transnacionales en su ambición económica.

las referencias a la alfabetización científica y tecnológica la definen más exactamente como un proceso en el que cada ciudadano puede participar en los asuntos democráticos de tomar decisiones, para promover una acción ciudadana encaminada a la resolución de problemas relacionados con el desarrollo científico-tecnológico de las sociedades contemporáneas (Díaz-Aguado, 2000; Unesco, 2004).

los autores de este trabajo entienden por alfabe-tización científica y tecnológica: “Una educación de la ciudadanía que sea capaz de comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad y participar activamente de forma responsable sobre los pro-

blemas sociales y culturales con la conciencia de que es posible cambiar la sociedad en que vivimos”.A continuación se presentan algunas dimensiones de la alfabetización científica y tecnológica, basadas en algunas condicionantes tales como:

• La ciencia y la tecnología para todos, y no solo para continuar estudios científicos.

• La ciencia y tecnológica para la participación responsable de la ciudadanía en la toma de decisiones sociales.

• La capacitación para entender la naturaleza social de la ciencia y la tecnología, el mundo natural y el creado por el hombre (Mayor, 2000).

Gráfico 1. Alfabetización científica y tecnológica. Fuente: (Acevedo, Acevedo 2002; Colado y Armenteros 2002)

Principales dimensiones de la alfabetización científica y tecnológica.

La alfabetización científica y tecnológica

Ciencia y tecnología para todos, y no solo para continuar

estudios científicos.

Ciencia y tecnológica para la participación responsable de la ciudadanía

en la toma de decisiones

sociales.

Capacitación para entender la naturaleza social

de la ciencia y la tecnología, el

mundo natural y el creado por el

hombre.

Esto contribuye a que el ser humano

Pueda aplicar el conocimiento

científico y tecnológico

con perspectiva global, vinculado a problemas del desarrollo social.

Se apropie de métodos útiles

para la vida, de los valores

morales y de la capacidad para un aprendizaje permanente e

independiente.

Pueda prepararse para enfrentar cuestiones de interés social, relacionadas con ciencia y tecnología, y

tomar decisiones razonadas sobre

ellas.

Este proceso de reforma educacional, reclama por una nueva forma de trabajo del profesor y de la escuela, donde se debe atender la diversidad

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socio-cultural de cada alumno, teniéndose en cuenta los problemas medio ambientales, no solo de la localidad sino de las provincias de residencias, pues en Angola son múltiples las causas que atentan al respecto.

la escuela debe contribuir en la formación integral de la personalidad del alumno, fomentando desde los primeros grados la interiorización y orienta-ciones valorativas que reflejen sus sentimientos, formas de pensar y comportamiento, acorde con el sistema de valores para de forma paulatina ir desarrollando una cultura científica que se ajuste al contexto actual angolano.

Resulta imprescindible que se tenga una representación clara y orientadora de lo que se quiere lograr y de los posibles caminos y alternativas para alcanzarlos. En el contexto educativo angolano hay que lograr grandes transformaciones consolidando el estudio del conocimiento científico, eliminando viejas formas de pensar y formando profesionales de la educación que contribuyan al logro de esa transformación.

la educación representa un proceso social complejo, de carácter histórico concreto y clasista, mediante el cual tiene lugar la transmisión y apropiación de la herencia cultural acumulada por el ser humano. De hecho, los contenidos de la cultura son cada vez más complejos y diversos; por consiguiente, el cambio educativo constituye una necesidad para el desarrollo de la educación en el mundo y particularmente en Angola (fernández, Gil, Vilches, Valdés 2002; Martín, 2005). Esto impli-ca rediseñar concepciones arraigadas, modificar actitudes y prácticas, consolidadas durante años y construir nuevas formas de enfrentar la labor que se desempeña cotidianamente por los educadores (Ministerio de Educação de Angola, 2001). El reto de nuestro tiempo radica en formar ciudadanos íntegros, que actúen, con conocimiento de la esencia de los fenómenos y problemas. Que sean capaces de implicarse y asumir una responsabilidad personal y colectiva en la solución de los problemas que se presentan en la vida cotidiana. De forma tal, que puedan ayudar a resolver las necesidades crecientes

de la comunidad en que viven al apropiarse y mos-trar paulatinamente los valores de la sociedad y los elementos más preciados de la cultura universal.

Urge en la educación angolana responder a las demandas que emergen a escala internacional, y al mismo tiempo, adecuarse a la realidad del país, que viene de un conflicto armado donde muchos niños, jóvenes y adultos aún viven traumas de la guerra, además viven lejos de sus tierras habituales con realidades diferentes de las que tenían, muchas familias necesitan de un apoyo psicológico al ser separados de sus contextos.

Reconociendo la educación como un proceso social complejo de carácter histórico concreto y clasista, el Ministerio de Educación de Angola elaboró una nueva estructura educativa que resultó en la implementación de la reforma educativa en todos los subsistemas de la enseñanza la ley de base del sistema de enseñanza (Ministerio de Educación de Angola, 2001).

la reforma vigente en la república de Angola tiene una vasta cobertura a lo largo de todo el país y abarca todos los subsistemas y niveles de enseñanza, sobre la base de los principios de la universalización, la equidad, la gratuidad y la coeducación entre otros. Al mismo tiempo, la política educacional constituye una ley consagrada en la constitución de la República, lo que garantiza su estabilidad, sustentabilidad y articulación con los planes de desarrollo del país, para asegurar la corresponden-cia entre la educación y el empleo, formando los profesionales que demanda cada una de las esferas de la actividad productiva y social.

El sistema educacional angoleño consagra que cada individuo debe apropiarse de un sistema de conceptos a través del estudio de las diferentes asignaturas, lo que se logra mediante la organiza-ción y dirección adecuada de la actividad docente, que contribuye a la formación de la concepción científica del mundo y una buena preparación para llevar, de forma creadora, los conocimientos adquiridos a la práctica, con la aplicación consciente de los conocimientos, habilidades y actitudes en

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la sociedad en que vive (núñez, 1999; Rebustillo y Sarguera, 2005).

los objetivos generales de la educación en Angola (Ministerio de Educación de Angola, 2009) definen claramente la necesidad de:

1. Desarrollar armoniosamente las capacidades físicas, intelectuales, morales, cívicas, estéticas y laborales de la joven generación de forma continua y sistemática, elevar su nivel científico, técnico y tecnológico, para que contribuya para el desarrollo socio-económico del país.

2. formar individuos capaces de comprender los problemas nacionales, regionales e internacio-nales de forma crítica y constructiva para su participación activa en la vida social, a luz de los principios democráticos.

3. Promover el desarrollo de la conciencia perso-nal y social de los individuos en general y de la joven generación en particular, el respecto por los valores y símbolos nacionales, por la dignidad humana, la tolerancia y cultura de la paz, unidad nacional, la preservación del ambiente y la consecuente mejoría de la calidad de vida.

4. fomentar el respecto a los demás individuos y los superiores intereses de la nación angolana en la promoción del derecho y respecto a la vida, la libertad y a la integridad personal.

5. Desarrollar el espirito de solidaridad entre los pueblos en actitud de respeto por la diferen-cia de los demás, permitiendo una saludable integración en el mundo.

Estos objetivos generales de la educación en Angola van dirigidos a satisfacer la necesidad de formar integralmente y durante toda la vida las nuevas generaciones, es decir promover una cultura científica y tecnológica en todos los sectores de la sociedad angolana.

En el período de 2005-2011 se ha registrado una explosión en la matrícula de estudiantes en Angola, donde más de 5 millones de angolanos están matriculados en diferentes subsistemas de ense-

ñanza ( Ministerio de Educación de Angola, 2009). Es un importante desafío lograr la retención de un gran porcentaje de estos estudiantes y lograr en ellos los objetivos fundamentales que se declaran en la reforma educativa antes mencionada.

El análisis crítico de reformas y transformaciones curriculares en la formación de profesores de física en otros países y en Angola apunta a tener en cuenta que no basta realizar un listado de los objetivos y sintetizar las mejores pretensiones a lograr en cada nivel de educación, se ha demostrado que se debe ir más allá e indagar en los mejores métodos, procedimientos y estrategias para concretar en la práctica educativa cada uno de los objetivos generales específicos trazados. (Pedroso, 2008). Además, las investigaciones sobre formación del profesorado indican que los profesores muchas veces muestran cierto rechazo a los cambios cu-rriculares, aunque estén fundamentados y se debe estudiar las mejores formas para su capacitación y reorientación en cuanto a los métodos y formas de dirección y organización del proceso de enseñanza aprendizaje (furió y Vilches, 1997).

A continuación se analizan las principales limita-ciones en el proceso de formación de profesores de física.

Limitaciones en la formación de profesores de física de secundaria en la República de Angola.

Para la materialización de los objetivos generales es imprescindible formar profesores con perfil y calidades que exige la actual coyuntura de desa-rrollo científico-tecnológico en diversos ramos del saber. la reforma educativa (Ministerio de Educación de Angola, 2009) en el subsistema de según ciclo de formación de profesores define los siguientes objetivos:

• Formar profesores con perfil necesario para la materialización integral de los objetivos generales de la educación.

• Formar profesores con sólidos conocimientos científico-técnicos con una profunda cons-

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ciencia patriótica de modo a que asuman con responsabilidad la tarea de educar las nuevas generaciones.

• Desarrollar acciones de permanente actuali-zación y perfeccionamiento de los agentes de educación.

la formación científico-pedagógica permanente de los profesores es imprescindible para mejorar y elevar el nivel de la calidad de la enseñanza. Como expresó Díaz Aguado “… en todo proyecto pedagógico, el alma es el maestro, él es el artífice por excelencia del desarrollo del trabajo con los alumnos, y del labrar el alma humana, que es de lo más importante de la obra educacional…”. (Diaz-Aguado, 2000 pag.3).

Este proceso de reforma debe enfrentar varias limitaciones en su implementación, muchas de las cuales, son consecuencias derivadas del prolonga-do conflicto armado (Ministerio de Educación de Angola, 2009).

• Insuficiente número de aulas para la docencia.

• Falta de maestros y profesores con formación pedagógica.

• Falta medios de enseñanza al nivel de las exigencias del mundo actual.

• Falta de laboratorios para clases de física y otras ciencias.

• Un elevado número de profesores que impar-ten la asignatura de física en las escuelas del segundo ciclo de la enseñanza secundaria, son graduados en la especialidad de Matemática.

la educación angolana debe responder a las de-mandas que emergen a escala internacional y al mismo tiempo adecuarse a la realidad del país, donde muchas personas aún sufren traumas de la guerra y de las transformaciones socio-económicas.

Un análisis global de la formación de profesores de física para el segundo ciclo del nivel medio muestra las siguientes insuficiencias (Rodriguez y ferrao, 2006; Teixeira 2004; Pedroso 2008):

• falta de correspondencia de los cursos de física con los objetivos de la reforma educativa y del modelo del profesional a que se aspira.

• Insuficiente dominio de los conceptos y leyes de la física en los profesores en formación.

• Los contenidos de la asignatura están centrados en conceptos y habilidades específicas.

• Visión deformada de la ciencia y la tecnología en los cursos.

• Predominio de la trasmisión-recepción de conocimientos elaborados.

• Insuficiente metodología en la resolución de problemas de física.

• Insuficiente bibliografía especializada.

• Insuficiencias en el trabajo experimental y su metodología.

• Carencias en el uso de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje de la física y otras asignaturas.

El sistema educativo en Angola está caracterizado por dos problemas fundamentales: el acceso y la calidad, siendo más grave la situación en la enseñanza primaria básica y la formación media, lo que implica una urgente toma de conciencia para invertir la situación, donde el promedio de escolarización es inferior al 60% (Ministerio de Educación de Angola, 2009).

El gobierno considera la educación como una inversión estratégica para garantizar el desarrollo de la nación, y definió como prioridad la formación de profesores, considerando el potencial humano como factor clave del país. El hombre es el centro del suceso de toda actividad, de nada vale la implementación de reformas sin tener un proceso directivo de enseñanza – aprendizaje con calidad. la Educación constituye un poderoso medio para satisfacer las necesidades humanas, ella permite crear las condiciones para que el hombre desarrolle capacidades, conocimientos, valores, normas de conducta que le permiten participar en el desarrollo, en la actividad social. En resumen, la educación

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es una condición para el desarrollo, y a la vez su resultado; ocupa entonces un lugar clave en el desarrollo.

En la actualidad, lo más relevante no es describir la situación desfavorable que se presenta sino, en su lugar, apoyar la reforma educativa con los aportes necesarios para cambiar irreversiblemente este sombrío panorama. la educación es el principal agente movilizador del desarrollo y en ese sentido debemos trazar las pautas para un desarrollo sos-tenible de la sociedad angolana.

En el siguiente apartado se argumentan las exigen-cias fundamentales que debe atender el proceso de formación de profesores de física para contribuir al desarrollo de una cultura científica y tecnológica de sus egresados y garantizar ¿Cómo atender las exigencias sociales y culturales que se ciernen sobre la enseñanza de la física en la formación de profesores en la República Angola?

los inmensos desafíos que enfrenta la República de Angola en esta etapa de reconstrucción nacional resulta inaplazable un serio trabajo de investigación e innovación educativa para intentar revertir la misma y perfeccionar los cursos de física, atendiendo a las exigencias del contexto actual. Realmente se necesita una transformación en profundidad en cuanto a objetivos, contenidos, métodos, formas de trabajo y evaluación. Pero ante todo, se necesita de una sólida y coherente concepción didáctica y metodológica que permita fundamentar y direc-cionar las acciones para su concreción con éxito en la práctica educativa.

Una transformación radical en los cursos de física conlleva revisar los objetivos y contenidos de esta asignatura y situarlos a tono con las exigencias sociales y culturales. Es indiscutible la importancia que reviste para la formación de profesores de física la formación de los conceptos y leyes fundamen-tales de esta ciencia, entre otras razones, por lo que representa para el aprendizaje de métodos y actitudes en la propia resolución de problemáticas de interés (Pedroso, 2008).

las escuelas de formación de profesores implan-tadas en todo el país deben responder a esta importante tarea, donde cada individuo debe apropiarse de un sistema de conceptos, métodos, procedimientos y valores a través del estudio de las diferentes asignaturas. Esto renueva la necesidad eminente de romper con la pedagogía tradicional que considera primordial solo la adquisición de conocimientos en la institución escolar, en la cual se presenta como cualidad esencial la figura del maestro, vista como centro del proceso de enseñanza, agente fundamental de la educación, cuyo rol es el de transmisor de información. El profesor piensa y transmite de forma acabada los conocimientos que el alumno debe repetir en forma mecánica y memorística, lo que trae como consecuencia poca independencia cognoscitiva y una posición pasiva del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este proceso de profunda reorientación, es vital una mirada a la relación entre educación-cultura-desarrollo y sus interacciones. En esa misma perspectiva se debe ver la relación ciencia-cultura-desarrollo humano. Como nunca antes, la dimen-sión acerca de una formación humanista, emerge ante la educación científica y en particular la física para dar luz en la organización y dirección de los procesos docente-educativos y, en particular, de enseñanza-aprendizaje. Esta formación humanista desde una metodología dialéctico-materialista y un enfoque cultural y personológico sugiere integralidad, sensibilidad, estilo de pensamiento, actuación y espiritualidad. (Mendoza, 2003 y 2004; Chacón, 1998).

la grave situación en que se encuentra sumergida la humanidad a escala planetaria, con problemas de impactos y consecuencias globales y locales, demanda sentar las bases para un nuevo modelo cultural, vista ésta opción como la salida más racional e inmediata. Veamos cómo entendemos en este trabajo la compleja definición de cultura y de cultura científica.

la cultura es un fenómeno multidimensional y su aprehensión conceptual es compleja. Por lo que el

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autor comparte el criterio asumido por Mendoza que concibe:

Cultura como concreción de la multifacética actividad humana, material y espiritual, en sus dimensiones práctica, cognoscitiva, valorativa y comunicativa. Esto posibilita su interpretación como medida del desarrollo humano, en tanto refiere el ser esencial del hombre, su proceso de asunción, su autorrealización (Mendoza, 2004).

Se considera el contenido de la cultura desde una visión global y atendiendo a la definición siguiente:

…el contenido verdadero de la cultura lo cons-tituye el desarrollo propio del individuo como sujeto social, el desarrollo de sus fuerzas crea-doras, de sus relaciones, necesidades, capa-cidades y formas de comunicación… (Pupo, 1990 pag.7). En este sentido se descubre su dimensión valorativa, ya que la cultura no sólo sirve de fundamento sino que se expresa en los valores. A su vez, los valores sirven de punto de partida en la realización de las nuevas conquistas culturales.

la cultura como fenómeno multidimensional y complejo comprende diferentes manifestaciones, siendo la cultura científica una de ellas. Salazar (2001, p.4), entiende la cultura científica como “la expresión de los valores materiales y espirituales resultado del trabajo científico en su devenir social y que son conservados, reproducidos e incorporados a la propia actividad humana para crear nuevos valores”.

Del análisis realizado sobre cultura y cultura cien-tífica se asume que:

la cultura científica comprende los conocimien-tos sobre los objetos, los fenómenos y los proce-sos, relacionados con la Ciencia y la Tecnología, así como los procedimientos y las habilidades para su aprehensión, su transformación, su producción, su aplicación y su transmisión por el hombre desde posiciones éticas y en un contexto histórico social determinado. Incluye

realizaciones así como intereses, sentimientos, valores, convicciones y modos de actuación que le posibilitan al hombre relacionarse armóni-camente con la naturaleza y la sociedad. la cultura científica se expresa en un sistema de valores materiales y espirituales que permiten al hombre asumir su responsabilidad social ante el desarrollo científico técnico contemporáneo. (Pino, 2006).

Para el autor, cuando se trata del término cultura científica, es necesario tener en cuenta un conjunto de aspectos, los que brindan una visión bastante abarcadora acerca de su concepción. los aspectos a saber son:

• Tiene un carácter eminentemente social, com-prende toda la sociedad. no limita el trabajo escalonado, con determinados grupos sociales (profesores, estudiantes, profesionales, etc.).

• Es multidisciplinaria e integradora. No se concibe una cultura científica aislada, donde además, las ciencias humanistas y las naturales no confluyan o se acerquen.

• Se relaciona con los conocimientos más gene-rales sobre el mundo y con los derivados de la tecnología y las aplicaciones.

• Se divulga mediante la información y la edu-cación.

En esta definición se revela el proceso para el desarrollo de la cultura científica, teniendo presente la ética y el contexto histórico-social en su desarrollo, por lo que no se limita solo a los conocimientos relacionados con la ciencia y la tecnología, sino también, se enfatiza en el desarrollo del hombre y en su autorrealización, que van a posibilitar el vínculo entre la naturaleza, sociedad y pensamiento. Otro aspecto que caracteriza la definición anterior es lo concerniente a la inclusión de los valores como una arista esencial en este concepto.

la cultura científica delimita el análisis de la ciencia como actividad específica, mediante la cual los hombres se apropian de los resultados del trabajo científico y lo incorporan a su subjetividad,

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incluyéndolos en su actividad individual y social. En este sentido el trabajo científico está estrechamente ligado a la cultura científica como fuente principal de transformación y existencia de la ciencia.

la educación tiene como encargo social formar hombres y mujeres que dominen los frutos de la civilización científico - tecnológico, que sean portadores de valores innovadores, cuestión que revitaliza los procesos de transformación. los nuevos retos que emergen de los escenarios globales y regionales, así como nuestras realidades, caracte-rizadas por las posibilidades de ascender cultural y espiritualmente, a través del conocimiento y la práctica histórico social.

Si la ciencia y la tecnología constituyen actividades socioculturales con profundas repercusiones en el desarrollo de la humanidad, variados métodos y formas de trabajo, entonces, ellas han de ser enseñadas y aprendidas como tal. Superando con creces lo que ha sido habitual hasta ahora, centrando la atención, predominantemente en la instrucción, en la formación de conocimientos y habilidades específicas, en el tratamiento de conceptos y las manipulaciones de laboratorio.

Se ha clarificado en el transcurso de nuestras indagaciones que el problema trascendental que enfrenta la enseñanza de las ciencias y, en particular la física en nuestros días es lograr que los estudiantes aprendan los conocimientos, habilidades, experiencias, métodos, procedimientos, modos de pensar, sentir y comportarse que garanticen un desarrollo sostenible para las presentes y futuras generaciones.

Orientación social y cultural del proceso de formación de los profesores de física de la enseñanza secundaria en la República de Angola.

las transformaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje de la física en la formación de profe-sores estarán sustentadas en las siguientes ideas teóricas (Pedroso, 2008).

La necesidad de imprimirle una orientación cultural a los cursos de física.

Esta idea permite enmarcar los objetivos y con-tenidos del proceso de acuerdo a la necesidad de comunicar a los estudiantes, para su orientación, la valiosa experiencia histórica-cultural acumulada por la humanidad, expresada en:

• Sistema de conocimientos acerca de la realidad y los modos de pensar y actuar

• Sistema de habilidades para la realización de actividades prácticas e intelectuales

• Métodos y formas de trabajo y en general experiencia en la actividad creadora, para enfrentar y resolver problemas.

• Sistema de valores éticos, morales, actitudes y normas de conducta.

Esto conlleva a considerar dentro del contenido de enseñanza los problemas relevantes de interés social o personal que marcan el contexto dado y los conceptos científicos involucrados, los métodos y formas distintivas de la actividad investigadora contemporánea, creadora por excelencia: plantear problemas, emitir hipótesis, construir modelos, diseñar experimentos, utilizar las TIC en la reso-lución de estos problemas de interés social o per-sonal, analizar y valorar las implicaciones sociales, económicas, ambientales, jurídicas del resultado obtenido, entre otros significativos contenidos de aprendizaje (Pedroso, 2007; fernández, GIl, Vilches & Valdés, 2005).

En ese mismo orden deben potenciarse las rela-ciones interdisciplinarias y la estructuración del contenido a partir de ideas, conceptos y métodos generales que permitan apreciar la unidad en la diversidad de la cultura.

Atender a las regularidades relevantes del proceso de aprendizaje.

Esta idea conduce a tener en cuenta las caracterís-ticas distintivas de la actividad psíquica, según la psicología marxista. Entre los ineludibles referentes

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psicológicos que sustentan esta idea se encuen-tran: los aportes de la escuela histórico cultural de Vygotsky y los aportes fundamentales de la teoría de la actividad y la comunicación (Castellanos, García y Reinoso, 2001).

En la actualidad existe un generalizado consenso en que el proceso de enseñanza aprendizaje debe con-cebirse como un proceso social, activo, significativo, reflexivo, regulado, dentro de un clima participativo, flexible, pertinente y dirigido a alcanzar el máximo desarrollo de las potencialidades de los estudiantes.

El aprendizaje que desarrolla integralmente la personalidad de los educandos es aquel que garan-tiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social.

Para lograr este aprendizaje eficientemente, es vital la manera en que se dirige y controla este proceso interactivo, teniendo en cuenta la unidad dialéctica entre actividad y comunicación. Desde la orientación sociocultural que deben tener los cursos de física para la formación de profesores, los objetivos y contenidos deben ser concretados a través de un sistema de tareas.

Se debe dirigir la solución de problemáticas de interés social y personal a través de sistema de tareas coherentemente estructurado en tres etapas: introducción, desarrollo y sistematización y control. En cada una de estas etapas deben tratarse los conocimientos y habilidades, el pensamiento re-flexivo, la experiencia creadora, los sentimientos, valores, convicciones, situar al estudiante ante la toma de decisiones importantes para la sociedad y el medioambiente, en fin, revelar la relación entre lo cognitivo-afectivo-valorativo en el desarrollo de la personalidad del estudiante en armonía con los problemas reales más relevantes del contexto.

Se debe garantizar gradualmente la independencia cognoscitiva, la autorregulación, el autocontrol y

la evaluación individual y colectiva, entre otros procesos metacognitivos. Además, es importante estimular los aprendizajes a lo largo de la vida (Davidov, 1988).

En el sistema de tareas se concretan todos los contenidos de aprendizajes que deben ser inte-riorizados por el estudiante. Por tanto, el diseño de estos sistemas de tareas por el profesor cons-tituye un importante reto dentro de las radicales transformaciones a realizar en el currículo para la formación de profesores de secundaria en la República de Angola.

CONCLUSIONES

El intenso trabajo de investigación culminado y la necesidad de realizar profundas transformaciones en el proceso de formación de profesores de física en la república de Angola, permitió arribar a las siguientes conclusiones:1. En el camino de investigación para superar la

problemática social tratada en este trabajo se identificaron las principales características que distinguen el actual contexto social y cultural en que se desarrolla la formación de profesores de física en la República de Angola y se realizó un análisis crítico, con fundamento en la filosofía, epistemología y sociología, de las principales tendencias y problemas globales que marcan la situación del mundo contemporáneo.

2. las inaplazables transformaciones en el proceso de formación de profesores de física deben centrarse en desarrollar una cultura científica y tecnológica en los estudiantes para contribuir al desarrollo sostenible de la sociedad angolana.

3. El proceso de enseñanza aprendizaje de la física en la formación de profesores de segundo ciclo debe tener una orientación sociocultural, sustentado en dos ideas: a) la necesidad de imprimir una perspectiva cultural a los cursos de física; b) la necesidad de atender las regularidades en el aprendizaje.

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ENSEÑANZA DE LOS FACTORES QUE AFECTAN LA VELOCIDAD DE REACCIÓN: UNA PROPUESTA DE AULA DESDE EL APRENDIZAJE ACTIVO1

Juan Gabriel Barrera Herrera2


RESUMEN

En este trabajo se propuso una estrategia de aula con un componente experimental para la enseñanza de los factores que modifican la velocidad de una reacción química, utilizando como fundamento, entre otros, algunos principios del aprendizaje activo. la propuesta se aplicó en el único curso de grado undécimo del colegio Calatrava, institución de carácter privado y calendario B, ubicada en la localidad de Suba en Bogotá, Colombia. la propuesta sugerida, de un lado estimuló la proposición, la discusión y la comunicación de los estudiantes y, de otro lado, la visualización del comportamiento de algunas reacciones químicas en las condiciones generadas, favoreció tanto la consolidación de los temas estudiados de la cinética química, como la retroalimentación e integración de temas trabajados con anticipación. Conforme a los resultados esperados, se notó una mayor participación y una mejor disposición de los estudiantes, comparativamente con las observadas en las prácticas experimentales tradicionales. Palabras clave: aprendizaje activo, aprendizaje mediante la práctica, enseñanza cinética química, enseñanza secundaria.

TEACHING OF FACTORS AFFECTING THE RATE OF REACTION: A PROPOSED CLASS FROM ACTIVE LEARNING

ABSTRACT

This work proposed a classroom strategy with an experimental component for teaching the factors that are affecting the rate of a chemical reaction using as basis, among others, some principles of active learning. The proposal was applied in the 11th grade of Calatrava School (B Term) of Bogotá, Colombia. The suggested proposal stimulated the proposition, discussion and communication of students and, on the other hand, the visualization of the behavior of some chemical reactions in the conditions generated, it did not only favor the consolidation of the topics stud-ied in chemical kinetics, but also, allowed to resume, connect, integrate and feedback issues discussed in advance.According to the expected results, a better participation and willingness in students was noted compared to those in traditional practices.Keywords: active learning, learning by doing, teaching chemical kinetics, secondary education.

1 Proyecto académico que diseñó y aplicó una guía de acción para la enseñanza de los factores que modifican la velocidad de una reacción química, inspirada en el taller Active learning in Optics and Photonics (AlOP) para el entrenamiento y desa-rrollo profesional de profesores de física, bajo la orientación disciplinar y metodológica del profesor Manuel fredy Molina Caballero: contacto: [email protected]

2 licenciado en química, Universidad Pedagógica nacional. Especialista en análisis químico instrumental, Pontificia Universidad Javeriana. Magister en enseñanza de las ciencias exactas y naturales, Universidad nacional de Colombia.. contacto: [email protected]

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Juan Gabriel Barrera Herrera


INTRODUCCIÓN

Se presenta una propuesta de aula para la enseñanza de algunos factores que modifican la velocidad de una reacción química, la cual tiene un componente experimental cuyo modelo, por una parte está catalogado dentro del enfoque de aprendizaje activo y por otra, puede ser replicado en el estudio de otros temas.

Se exploró este aspecto de la cinética química, atendiendo a las siguientes consideraciones:

• El tema está contemplado explícitamente en los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias naturales promulgados por el Mi-nisterio de Educación nacional (MEn) para los grados décimo y undécimo:

Al finalizar el undécimo grado los estudiantes relacionarán la estructura de las moléculas orgánicas e inorgánicas con sus propiedades físicas y químicas y su capacidad de cambio químico. Para lograrlo, los estudiantes, entre otros, identificarán las condiciones para controlar la velocidad de cambios químicos. (MEn, 2004, p.22).

• El tema puede considerarse de un lado integra-dor en la medida en que relaciona principios estudiados con anterioridad y de otro lado, habilitador ya que es relevante para el estudio de temas posteriores (equilibrio químico). En este punto, adquiere importancia la posibilidad de acceso a múltiples oportunidades de confrontar concepciones alternativas de los estudiantes, para la reconstrucción de significados.

• El tema guarda relación estrecha con muchos aspectos de la vida cotidiana de los estudiantes fácilmente observables.

• El tema resulta pertinente para alcanzar uno de los objetivos de la enseñanza de las cien-cias, “que los estudiantes logren explicar los fenómenos observables (nivel macroscópico) a través de modelos microscópicos (Santilli,

Sánchez & Roble, s.f., p.3). Además, el nivel de abstracción es estimulado ya que “el estudio de éstos factores [los que modifican la rapidez con que ocurren reacciones específicas] permite incursionar en los detalles de los procesos mediante los cuales ocurren las reacciones” (Whitten, Davis, Peck & Stanley, 2008, p.611).

• Según datos iniciales en Bogotá, Colombia, el tema no se imparte de manera generalizada en la educación secundaria y si se hace, se trabaja magistralmente y tal vez, de manera soslayada, tangencial o dispersa. Tras en-cuestar 70 estudiantes, en su gran mayoría de primer semestre de la carrera de farmacia de la Universidad nacional de Colombia Sede Bogotá, se encontró que el 51% trató el tema en su educación media y de esa población el 39% lo hizo experimentalmente. A su vez, de 28 profesores de química de educación media consultados, el 57% impartió el tema y de éstos el 50% acudió a prácticas de laboratorio.

Por otra parte, la propuesta surge con el ánimo de atender varios aspectos: en primer lugar, la necesidad de atraer e involucrar al estudiante en su propio aprendizaje de una manera más decidida y en segunda instancia, proponer alternativas tanto a la clase magistral, dominada por el paradigma transmisión-asimilación, como a las prácticas experimentales tradicionales en donde el estudiante se limita a seguir procedimientos o ser un espectador. finalmente, se busca propiciar el desarrollo de la indagación y algunas de sus implicaciones (planteamiento de preguntas, realizar consultas, hacer predicciones, planear experimentos, etc.), para familiarizar al estudiante con las características del trabajo científico.

Experiencias de este tipo han conseguido ambien-tes de trabajo que estimulan la participación del estudiante y con ella, una mayor motivación en la búsqueda y establecimiento de relaciones que, en últimas, garantizan actitudes favorables tanto para un aprendizaje significativo, como para un incremento en el aprecio por la ciencia.

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Enseñanza de los factores que afectan la velocidad de reacción: una propuesta de aula desde el aprendizaje activo.


A pesar de que se analizaron aspectos meramente cualitativos de la aplicación de la propuesta a un grupo, quedan abiertas posibilidades de estudio inmediatas como la cuantificación del impacto didáctico de algunos de sus aspectos y otras alter-nativas que pueden incluir el uso de laboratorios virtuales o propuestas de diseños curriculares que organicen y ubiquen el tópico tratado, considerando su importancia en la educación química preliminar.

METODOLOGÍA

la guía de acción seguida es una variación a la vía predecir-observar-discutir y sintetizar establecida en el taller “Aprendizaje Activo en Óptica y fotó-nica (AlOP por sus siglas en Inglés) auspiciado por la Organización de las naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UnESCO), para el entrenamiento y desarrollo profesional de profesores de física (Alarcón et al, s.f.).

En la figura 3-1 se muestra una visión esquemática de la propuesta y el Anexo A contiene un prototipo de la misma.

Figura 3-1: Visión esquemática de la propuesta de aula.

Predicción

Es un espacio de reflexión individual, en el cual el estudiante necesariamente debe escribir lo que considera que sucederá al ejecutar la situación problema planteada.

Deliberación

El grupo de participantes se distribuye en equipos tres o cinco personas, dependiendo el tamaño del mismo. Al interior de cada equipo, cada estudiante somete sus argumentos a la consideración de sus compañeros inmediatos. Una vez alcanzado un consenso (aunque no es estrictamente necesario), la discusión se extiende a todo el grupo mediante la relatoría de las posiciones de cada equipo estable-cido. Aquí el profesor hace las veces de moderador.

Experimentación

la ejecución de la situación problema planteada permite la confrontación y reestructuración de ideas.

Elaboración de conclusiones

Con los evidencias experimentales expuestas, queda abierta una discusión constructiva en torno a lo observado directamente, sus causas y posibles aplicaciones.

Análisis de resultados

la propuesta de aula se aplicó en el único curso de grado undécimo del colegio Calatrava School, insti-tución de carácter privado y calendario B, ubicada en la localidad de Suba (11) de Bogotá, Colombia. los estudiantes recibieron con antelación una inducción acerca de la filosofía de la propuesta y el primer día de aplicación, el grupo, conformado por 12 estudiantes, se dividió aleatoriamente en equipos de tres personas. A medida que se trabajaron los distintos planteamientos generadores se observó lo siguiente:

• El planteamiento de un problema generó una expectativa que animó a los estudiantes a

Planteamientogenerador Predicción

Deliberación

Conclusión

Experimentación

Planteamiento generador

Mediante la presentación de una situación experi-mental se pretende no sólo llamar la atención del estudiante sino también situarlo en un contexto determinado. A continuación, se plantea otra situación experimental, relacionada con la primera, a manera de problema.

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involucrarse en la dinámica del análisis, la interacción y la discusión. De esta manera, se propició una de las condiciones necesarias para que se produzca un aprendizaje significativo enunciadas por Albaladejo & Echevarría (2001), que el estudiante muestre interés y motivación.

• El tono emocional de la clase cambió con rela-ción a sesiones anteriores, como quiera que se transitó desde una atmósfera de meditación caracterizada por un profundo silencio hasta un ambiente de interacción y discusión propia de acalorados debates. El clima fue tan favo-rable que a la hora de contrastar predicciones y elaborar conclusiones, el objetivo inicial de la actividad se rebasó, alcanzando otras importantes consideraciones conexas.

• la transición entre las diferentes sesiones se caracterizó por una expectativa creciente, a tal punto que, al momento de cerrar la interven-ción, los estudiantes manifestaron la necesidad no sólo de generar nuevos espacios de esta índole, sino de continuar con la búsqueda de otras posibilidades de enseñanza.

• los principios de la metodología ensayada

propiciaron un escenario para ejercitar toda una gama de competencias comunicativas que tradicionalmente no han tenido cabida en un modelo que, según Albadejo & Echevarría (2001), está centrado en las explicaciones del profesor y en la estructura de la disciplina y que además, desconoce y/o asume las ideas del estudiante. El entusiasmo renovó la partici-pación espontánea de los estudiantes y medió la discusión de argumentos, generándose una comunicación más efectiva.

• la secuencia de actividades propuesta posi-bilitó el proceso denominado por Albadejo & Echevarría, (2001) fase de confrontación y reestructuración, en la cual los estudiantes estiman las ideas de sus compañeros. Esta fase junto a las de exploración (exposición de ideas previas) y la de aplicación (nuevos contextos), constituyen una secuencia instruccional para

cambiar o desarrollar ideas a la luz de postu-lados constructivistas que, según Carretero, limón y linder (como se cita en Porlán & Moya, 1999) han demostrado cierto grado de efectividad, sin que los resultados sean espectaculares.

• En el momento de elaborar conclusiones, y posiblemente como una consecuencia natu-ral de los aspectos tratados anteriormente, surgieron espacios para la retroalimentación de elementos conceptuales, actitudinales y procedimentales.

Por otro lado, las observaciones recogidas corrobo-ran aspectos previsibles, que, infortunadamente, no son objeto de la reflexión pertinente:

• A lo mejor los estudiantes comprobarán los principios implicados al desarrollar prácticas tradicionales, sin embargo, como aparece con- signado en el documento lineamientos Cu-rriculares (MEn, 1998), su concepción del mundo no se modificará en nada consultando e indagando acerca de las “respuestas correctas” para presentar un informe o “pasar” un examen.

• la lógica del profesor sugiere que los estudian-tes aprendieron porque el tema, que él domina, ha sido explicado suficientemente y no hubo preguntas, y si las hubo, se respondieron a cabalidad. En tal sentido, Giordan argumenta:

“Hay en estos momentos un desfase total en-tre el esquema de aprendizaje que el profesor supone que debe practicar y el aprendizaje real del alumno. El profesor interviene según su plan, según su tipo de pensamiento y sus conceptos. El niño, el adolescente que posee otras estructuras, otros conceptos, no puede comprenderle.” (como se cita en Albadejo & Echevarría, 2001, p.388)

• los inconvenientes citados (cubrimiento de programas, tiempo de preparación y aparente rechazo inicial) son una realidad, pero no deben constituirse en excusas para no incursionar

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en nuevas tendencias más centradas en el aprendizaje de los estudiantes que en la propia enseñanza,

“ya que la mera exposición de un cuerpo de conocimientos no asegura su comprensión. los conocimientos, además, no se adquieren elaborados, sino que cada persona los reelabora dependiendo de sus conocimientos y expe-riencias anteriores”. (Albadejo & Echevarría, 2001, p. 389)

CONCLUSIONES

1. Acorde con las proyecciones iniciales, apa-rentemente la cinética química es un tema que no se imparte de manera generalizada en Bogotá, por lo que los bachilleres difícilmente identificarán las condiciones para controlar la velocidad de cambios químicos, estándar básico promulgado por MEn (MEn, 2004).

2. la filosofía de la metodología de aprendizaje activo armoniza con los principios del modelo constructivista de la enseñanza de las ciencias experimentales, el cual goza de un amplio con-senso entre los investigadores de la didáctica.

3. la exposición a la metodología de aprendizaje activo renueva tanto a profesores como a estudiantes. los primeros, se posicionan más como guías o facilitadores que como prota-gonistas, al considerar el aprendizaje de sus estudiantes. Además, el reto de promover aprendizajes significativos necesariamente se traduce en el fortalecimiento de la fundamen-tación disciplinar. Por su parte, los estudiantes son estimulados a involucrarse en un proceso de él y para él. Cabe resaltar que el aprendizaje significativo se caracteriza “por la persistencia de lo que se aprende y la utilización de los contenidos en otros contextos y situaciones” (Albadejo & Echevarría, 2001, p. 391).

4. la metodología de aprendizaje activo aproxima al estudiante a procesos de construcción de la ciencia.

5. la filosofía del aprendizaje activo genera un espacio para contrastar idealizaciones (MEn. 1998) en el que los estudiantes están constru-yendo aprendizajes por si mismos confirmando o falseando sus teorías u observando fenóme-nos inesperados que activan sus estrategias mentales en pos de explicaciones satisfactorias.

6. Al día de hoy, no sólo se han propuesto dife-rentes enfoques alternativos a la enseñanza por transmisión, sino también “disponemos de criterios más exigentes para analizarlas y evaluarlas críticamente” (Campanario & Moya, 1999, p. 180)

RECOMENDACIONES

1. Para aplicar la metodología de aprendizaje activo es imprescindible conocer su filosofía y, en lo posible, acceder a jornadas de entrena-miento, ya que siempre está latente el riesgo de caer en prácticas tradicionales que la desvirtúan y disminuyen su impacto.

2. las bondades y la coherencia interna de la metodología de aprendizaje activo son evi-dentes, sin embargo, algunos factores de ga-nancia reportados (Rojas, 2011; Vergara 2012) sugieren concentrar los esfuerzos en el diseño de los instrumentos para evaluar la ganancia en aprendizaje y considerar la habilidad del facilitador como una posible fuente de error.

3. Para aumentar el impacto de la metodología, en términos de aprendizaje, sería conveniente determinar los atributos particulares de las actividades prácticas para una sesión bajo este enfoque.

4. la historia y la epistemología de las ciencias constituyen referentes fundamentales a la hora de renovar la enseñanza de las ciencias. En palabras de Bell y Pearson (como se cita en fernández et al, 2002) “empieza a com-prenderse que si se quiere cambiar lo que los profesores y los alumnos hacemos en las clases de ciencias es preciso previamente modificar la epistemología de los profesores”.

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Vergara, D.P. (2012). Estudio del impacto didác-tico de la metodología “aprendizaje activo” en la enseñanza de la óptica. Tesis de maestría no publicada. Universidad nacional de Colombia, Medellín, Colombia.

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ANEXO A: PROTOTIPO DE LA PROPUESTA

Factores que afectan la velocidad de reacción

(Mg). ¿Qué sucederá en los tubos uno y tres al efectuar el mismo procedimiento? Anote sus predicciones y discuta con sus compañeros antes de efectuar la operación.

• Usted dispone de tres tubos de ensayo con 10ml de ácido sulfúrico (H2SO4) de diferentes concentraciones. El ácido del tubo uno es 0.1M, el del dos 0.5M y el del tres 1.0M. Deposite en el tubo dos una medida de zinc (Zn) en polvo y agite. ¿Qué sucederá en los tubos uno y tres al realizar el mismo procedimiento? Anote sus predicciones y discuta con sus compañeros antes de efectuar la operación.

1.4. Temperatura

• Usted dispone de un vaso con 60 ml de una disolución de sulfato cúprico (CuSO4). Depo-site en el vaso una medida de zinc (Zn) en polvo y agite. ¿Qué sucederá en el vaso a medida que calienta el recipiente? Anote sus predicciones y discuta con sus compañeros antes de efectuar la operación.

• Usted dispone de un tubo con 10 ml de una disolución al 30% de peróxido de hidrógeno (H2O2). Observe detenidamente el tubo. ¿Qué sucederá al depositar el tubo en un baño ma-ría? Anote sus predicciones y discuta con sus compañeros antes de efectuar la operación.

1.5. Uso de catalizadores

• Usted dispone de un vaso con 50ml de peróxido de hidrógeno (H2O2). Observe detenidamente el vaso. ¿Qué sucederá al adicionar una canti-dad muy pequeña de un óxido de un metal de transición? Anote sus predicciones y discuta con sus compañeros antes de efectuar la operación.

• Caliente directamente un cubo de azúcar so-bre la llama de un mechero. ¿Qué sucederá al calentar otro cubo de azúcar que ha sido previamente restregado con ceniza de cigarri-llo? Anote sus predicciones y discuta con sus compañeros antes de efectuar la operación.

1. Planteamientos generadores

1.1. Naturaleza de los reactivos

• Usted dispone de tres tubos de ensayo. El tubo uno contiene 10ml de agua (H-OH), el tubo dos 10ml de metanol (CH3-OH) y el tubo tres 10ml de dimetil éter (CH3-O-CH3). Al tubo uno adicione un cuarto de tableta de AlkaSetl-zer®. ¿Qué ocurrirá en los tubos dos y tres al adicionar la misma cantidad de AlkaSetlzer®? Anote sus predicciones y discuta con sus com-pañeros antes de efectuar la operación.

1.2. Estado físico de los reactivos• Usted dispone de dos tubos de ensayo con

10ml de ácido clorhídrico (HCl) 1M cada uno. Deposite en el tubo uno una granalla de zinc y agite. ¿Qué ocurrirá en el tubo dos al adicionar una cantidad equivalente de zinc en polvo? Anote sus predicciones y discuta con sus com- pañeros antes de efectuar la operación.

• Usted dispone de dos tubos de ensayo con 10ml de ácido clorhídrico (HCl) diluido cada uno. Deposite en el tubo uno un trozo de tiza (en su mayor parte carbonato de calcio CaCO3) y agite. ¿Qué sucederá en el tubo dos después de adicionar una cantidad equivalente de tiza en polvo? Anote sus predicciones y discuta con sus compañeros antes de efectuar la operación.

• Usted dispone de dos tubos de ensayo con 10 ml de ácido sulfúrico (H2SO4) diluido cada uno. Deposite en el tubo uno una puntilla. ¿Qué sucederá en el tubo dos al adicionar una cantidad equivalente de hierro en polvo? Anote sus predicciones y discuta con sus compañeros antes de efectuar la operación.

1.3. Concentración

• Usted dispone de tres tubos de ensayo con 10 ml de ácido clorhídrico (HCl) de diferentes concentraciones. El ácido del tubo uno es 0.1M, el del dos 0.3M y el del tres 0.5M. Deposite en el tubo dos 1 cm de cinta de magnesio


DISEÑANDO DISEÑADORES.VYGOSTKY, LA TEORÍA DE LA ELABORACIÓN Y LAS TIC

EN LA DIDÁCTICA DEL DISEÑO1

Widman Said Valbuena Buitrago2

Mauro Fernando Quintana Lemus3


RESUMEN

Esta propuesta se desarrolla a través de una investigación de corte cualitativo basada en la revisión documental con apoyo de análisis del discurso en Atlas.ti, como parte de la construcción del estado del arte que se centra en la búsqueda de trabajos y experiencias que asocien el uso y desarrollo de TIC con enfoques del constructivismo, enfocando la búsqueda en aquellos trabajos que se orienten hacia la enseñanza y aprendizaje de disciplinas propias del diseño como la arquitectura, el diseño gráfico ya sea visual o industrial, y la educación artística, buscando dar respuesta al problema sobre como caracterizar las experiencias concretas que vinculan el uso de ambientes digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje del diseño.Palabras clave: Pedagogía del diseño, constructivismo socio-cultural, tecnologías de la información y la comunicación (TIC), ambiente de aprendizaje, teoría de la elaboración.

DESIGNERS DESIGNING. VYGOTSKY, THE THEORY OF DEVELOPMENT AND ICT IN TEACHING OF DESIGN

ABSTRACT

This proposal is developed through a qualitative research based on the literature review supported by discourse analysis in Atlas.ti, as a construction part of the state of art that focuses on the search for work and experiences that associate the use and development of ICT approaches of constructivism, focusing the search on jobs that are geared towards the teaching and learning of own design disciplines such as architecture, graphic design, industrial design and the visual arts education. All searching to respond to the problem of what characterizes the specific experiences that link the use of digital environments in the processes teaching-learning of design.Key words: Design pedagogy, sociocultural constructivism, information technology and communication (ICT), learning environment, development theory.

1 Investigación realizada en la Universidad Sergio Arboleda, como parte de la construcción del estado del arte sobre uso y desarrollo de TIC.

2 Valbuena, Widman Said, Universidad Sergio Arboleda, USA, Bogotá, Colombia; contacto: [email protected] Universidad Sergio Arboleda, USA, Bogotá, Colombia; Universidad Minuto de Dios, UnIMInUTO, Soacha, Cundinamarca;

contacto: [email protected]

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Diseñando diseñadores. Vygostky, la teoría de la elaboración y las tic en la didáctica del diseño.


INTRODUCCIÓN

¿Es posible diseñar espacios de aprendizaje del diseño, desde el constructivismo socio-cultural y donde las llamadas TIC cualifiquen estos ambientes y procesos?

Para responder en alguna medida a este cuestionamiento, se parte de la construcción de un estado del arte que busca relacionar algunos trabajos que agrupen experiencias del constructivismo y la educación mediada por las TIC, haciendo un recorrido que permite ir de algunos ejemplos generales hasta llegar a lo particular de los ambientes de aprendizaje para el diseño.

Este rastreo permitió identificar algunos elementos importantes que se consideran compatibles con el aprendizaje del diseño; entre ellos lo que propone el diseño instruccional (DI) en particular el aporte de Reigeluth (lópez-Bosch, 1998) con la teoría de la elaboración, algunas características de la TIC poco exploradas en los procesos educativos y el valioso aporte del constructivismo socio-cultural de Vygotsky (1978).

finalmente, se exponen estas relaciones en una propuesta que tome seriamente los aportes teóricos del constructivismo socio-cultural, los atributos de las TIC y los principios estructurales de la teoría de elaboración para pensar en ambientes donde los estudiantes de las disciplinas del diseño puedan desarrollar las competencias que los convertirán en diseñadores.

Contexto del proceso investigativo

la presente reflexión hace parte de la construcción de un estado del arte que muestra las relaciones entre los modelos constructivistas del aprendizaje, la educación mediada por las TIC y el aprendizaje del diseño4 en el marco del desarrollo de la especialización en Pedagogía del Diseño de la Universidad nacional de Colombia, como aporte a

4 Cuando se habla de Diseño se toma de modo genérico el término haciendo referencia al diseño arquitectónico, industrial, tecnológico, visual o gráfico entre otros.

la conceptualización y diseño curricular del futuro programa de Diseño digital de objetos de la Escuela de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Sergio Arboleda.

MATERIALES Y MÉTODO

El presente estudio se ubica en la investigación cualitativa de tipo aplicado con alcance exploratorio, usando como método la revisión documental centrada en búsqueda de los antecedentes en el uso de TIC y el diseño instruccional aplicados en la creación de ambientes de aprendizaje del diseño.

Para adelantar el estudio inicialmente se diseñó un instrumento de recolección de información (ficha de revisión bibliográfica), este instrumento se aplicó por medio de categorías de análisis preestablecidas a los diferentes documentos en combinación alea-toria de palabras clave. Posteriormente, se filtró dicha información recolectada a través de criterios de pertinencia temática, vigencia teórica y año de publicación, escogiendo aquellos documentos que se orientaban hacia experiencias y conceptos que brindan elementos para la reflexión alrededor del uso de las TIC en el diseño de ambientes de aprendizaje del diseño.

Se procedió luego a la fase de conceptualización haciendo representación gráfica (Mapas concep-tuales) de los principales documentos para poste-riormente, triangular los hallazgos dando como resultado las conclusiones del estudio en términos del objetivo general que aquí se expone.

RESULTADOS, ALGUNAS EXPERIENCIAS CERCANAS

Inicialmente se mostrarán algunos ejemplos que se consideran significativos por intentar establecer relaciones entre la triada constructivismo-TIC-disciplinas asociadas al diseño. Se encontró que regularmente esta triada no se cumple, sino por el contrario, se encuentra en forma de binomio relacionando dos de sus componentes en alguna de sus combinaciones.

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Widman S. Valbuena, Mauro F. Quintana


Constructivismo y TIC

Como ya muchos autores de la psicología y la pedagogía en particular han referenciado, el cons-tructivismo es el nuevo paradigma del aprendizaje y de la educación donde se considera que, tanto la realidad como el conocimiento, son construcciones, que toman forma ya sea en el individuo o en la relaciones de un colectivo.

Esta consideración del lugar dónde se produce el conocimiento se diferencia según el enfoque constructivista. los cognitivistas como Ausubel y novak, por nombrar solo algunos, consideran que el conocimiento se desarrolla al interior del individuo. Por su parte en el enfoque socio-cultural, donde lev Vygotsky es tal vez su mejor exponente y creador, se considera que el conocimiento no se desarrolla únicamente de forma individual sino que también se expresa cuando las personas establecen relaciones comunicativas entre ellas.

Por su parte las llamadas TIC son consideradas bienes materiales y culturales propios de nuestra época (Osorio, 2002). Carlos Osorio plantea desde un enfoque sistémico que el fenómeno técnico “comprende al conjunto de características históri-camente determinadas, por las cuales captamos la técnica de una determinada época” (Osorio, 2002)

y son entendidos aquí como el exponencial mundo de artefactos de corte electrónico que abundan en nuestra cotidianidad y que están diseñados básica-mente para establecer comunicación entre noso-tros y generalmente para cumplir otras múltiples tareas orientadas al ocio, la diversión, el manejo de información y un largo etcétera.

Dentro de los trabajos que establecen la relación entre algún enfoque constructivista y las TIC se encuentra el publicado por Temprano y Gallego, (2009), quienes con su equipo desarrollaron un software libre para la creación de Webquest 5. Tra-bajo en el cual el autor considera que el aprendizaje mediado por TIC desarrolla habilidades cognitivas superiores. (Temprano & Gallego, 2009).

5 Este se puede encontrar en el sitio: http://phpwebquest.org

En este trabajo se aborda principalmente la pro-blemática escolar donde los estudiantes muestran poca motivación hacia la participación activa de su propio aprendizaje. De ésta problemática emerge como respuesta la concepción, diseño y desarrollo de un software generador de Webquest, ya que este dispositivo didáctico involucra internamente un enfoque considerado de corte constructivista como es el aprendizaje basado en problemas (ABP), en el cual se espera que en la búsqueda activa de respuestas a problemas, el individuo establezca nuevas relaciones cognitivas, o en otros términos, aprenda.

Temprano & Gallego, (2009) consideran que las Webquets son recursos educativos basados en el paradigma constructivista, que buscan desarrollar la competencia de manejo de información (CMI), transformando ésta en conocimiento por medio de la investigación guiada, apoyada por la web.

Sin embargo, la creación de Webquest requiere de conocimientos técnicos avanzados, lo que se consi-deró como una variable importante ya que para la mayoría de docentes, esto puede ser un obstáculo infranqueable que inhibe el uso del recurso. Por tal razón, el equipo de desarrollo se concentró en dar respuesta a este problema con la creación de una herramienta que le permitiera a los docentes, diseñar sus propias Webquest sin necesidad de un alto perfil en el diseño de software. Esto dio origen al sitio phpwebquest.

la metodología adoptada por el grupo para el di-seño de phpwebquest se resume en las siguientes fases: concepción, desarrollo e implementación. De esta última fase se concluye que es importante y primordial desarrollar la (CMI) en la llamada era de la información, ya que la avalancha de ésta es de orden exponencial y crece con una alta frecuencia. Entre los recursos más efectivos para el desarrollo de esta competencia se encuentra las Webquets, tal vez porque internamente es la búsqueda y selección de información, lo que permite al individuo o al colectivo encontrar respuestas a los problemas a los que se enfrentan. Por tal razón es importante dar a los docentes herramientas que permitan el

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desarrollo de esta competencia para que desde la escuela o academia se forme un individuo con crite-rio para la selección de información y su posterior tratamiento en la construcción de conocimiento.

Otro interesante referente que establece relaciones entre el constructivismo y las TIC, es el trabajo de Polo (2001), trabajo centrado en el diseño instruccional (DI) para encontrar relaciones con las teorías del aprendizaje y el avance de las TIC, que, en conjunto han determinado el cambio del enfoque sistemático del DI al enfoque sistémico, además que el avance de las TIC se ha centrado en la potenciación de la interacción.

Entiende Polo (2001), el diseño instruccional como el conjunto de procesos que deben ser integrales dialécticos, creativos y flexibles, de modo que se combinen distintas fases del aprendizaje convir-tiendo el DI en un devenir.

Se apoya Polo, en Reigeluth para mostrar que paralelamente al avance las TIC, también se han desarrollado las teorías del aprendizaje, encon-trando dos categorías de clasificación para éstas, las teorías del aprendizaje prescriptivas y las des-criptivas. las primeras orientadas hacia la forma de proceder para apoyar el aprendizaje al interior del individuo, las segundas por su parte, explican la forma en que se produce este aprendizaje, lo que en conjunto da origen a tres enfoques epistemo-lógicos, el positivista, el interpretativo y el crítico. (Reigeluth, 1997, citado por Polo, 2001).

El enfoque positivista representa el paradigma denominado conductismo que se caracteriza por que el proceso está centrado en el docente y la conducta es mediada no guiada. Al otro extre-mo se ubica el enfoque crítico que representa la denominada pedagogía critica con exponen- tes como Paulo freire, Henry Giroux, David Perkins y más recientemente el trabajo de Peter Mclaren y Michael Apple. Por su parte el enfoque interpre-tativo se caracteriza por que, tanto conductistas y constructivistas combinan elementos del enfoque positivista y crítico.

A partir de esto y apoyándose en Tennyson, Polo (2001) identifica cuatro generaciones de diseño instruccional asociadas a distintos enfoques de la teorías de aprendizaje:

la primera generación hacia los años sesenta, se caracteriza por ser secuencial, y en ese sentido sistemática, lo que ubica estos diseños en el pa-radigma positivista-conductista. Dentro de sus principios más representativos se encuentra la división en unidades pequeñas, la planeación a base de preguntas y respuestas y el uso de refuer-zos, lo que en conjunto da origen a microprocesos con componentes secuenciales, empezando por la formulación de objetivos, pasando al análisis de tareas y terminando en la evaluación, todo esto en un feedback que pretende reforzar los objetivos de la enseñanza.

los DI de la segunda generación se caracterizan por ser más interactivos, involucrando estrategias de instrucción abiertas y centrándose un poco más en el proceso que en el producto. Esta generación se fundamenta en la teoría de tratamiento de información y en la teoría general de sistemas, pero al igual que su predecesor mantiene una estructura lineal de la instrucción, empezando por el análisis, diseño, luego, desarrollo, implementación y control. En el primer momento se analizan las necesidades de la instrucción y se hace un estudio de conducta de entrada, por su parte, la fase de diseño está orientada a las estrategias instruccionales y a los prototipos de materiales educativos que se materializan en la fase de desarrollo para luego ser implementados. Esta fase se fundamenta en gerenciar y evaluar el sistema por medio del control, lo cual arroja datos para reelaborar el proceso desde la fase de diseño.

En la tercera generación de DI presentada por Polo, se ubican los denominados “diseños cognitivos” los cuales se basan en estrategias heurísticas donde los contenidos son tácitos y los objetivos integra-les, además en estos diseños se considera que el conocimiento se materializa en la práctica y en la resolución de problemas, lo que da para pensar que teóricamente se basan en los postulados desarro-llados por Dewey (1938) . Por otro lado, es en esta

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generación de DI donde se considera abiertamente que las TIC son buenas mediadoras del aprendi-zaje colaborativo, la indagación y parafraseando a novak y otros (2002), también en el “aprender a aprender”, es decir en la metacognición.

Según Dewey “El propósito de la educación es elevar la capacidad individual en la sociedad y dar a los aprendices conocimiento práctico y habilidades para resolver problemas” (Dewey, 1938).

Por último, se encuentra los DI de cuarta gene-ración, ubicando su origen hacia la década de los noventa. Comenta Polo que estos diseños se basan en la idea de diferentes mundos epistemológicos, tomando referentes de diferentes postulados teó-ricos como: el constructivismo, la teoría del caos y la teoría general de sistemas. lo que da origen a un modelo heurístico que privilegia la habilidad del estudiante para crear y manipular interpretaciones y situaciones que se traducen en aprendizaje. (Polo, 2001).

Es de esperar que estos diseños estén contenidos en una estructura sistémica flexible que permita su transformación para adecuarse a la incertidumbre y complejidad, características que se pueden encontrar fácilmente en un aula de clases. Entre los principales componentes de esta estructura se cuentan: el análisis, diseño, producción, implementación, y evaluación contextualizada o revisión continua, todo en una red de componentes que se afectan unos a otros para generar reglas de diseño que incorporan al sistema información para replantearse estructuralmente.

Figura 1. Estructura del diseño instruccional 4a ge-neración.

Polo (2001) aporta un panorama general de la relación del constructivismo y las TIC, aclarando las estrechas relaciones entre el avance de éstas y el desarrollo de las teorías del aprendizaje. Por su parte, Temprano (2009) muestra un ejemplo de materialización de estas teorías en un hecho práctico, dando además a los docentes, una herramienta de libre acceso para incorporar un enfoque constructivista y las TIC al desarrollo de sus clases.

Si se quisiera categorizar el trabajo de Temprano y Gallego, (2009) en alguna de las generaciones propuestas por Polo, (2001), habría que decir que existe un claro deseo de llevar esto hacia la última generación, aunque particularmente se considera que el diseño de phpWebquest aún conserva la estructura lineal de los modelos de segunda generación como se puede ver en su estructura metodológica lineal de concepción-desarrollo-implementación con algunos retornos que han permitido desarrollar diferentes versiones del sitio web. Además, existe una variable que es difícil de controlar y es el uso que internamente le da el docente a la herramienta en sus clases. Si la herramienta está inmersa dentro de una estrategia didáctica de corte constructivista, se podría categorizar diferente el producto, pero de igual forma, nada impide que se de un uso netamente conductista al diseño de Webquest, como sucede con otros artefactos digitales que pretenden cimentarse desde el paradigma constructivista.

TIC y pedagogías para el arte y el diseño

Existen también algunos buenos ejemplos que establecen la relaciones entre la triada antes enunciada; en ese sentido se encuentra el trabajo desarrollado por lópez-Bosch (1998) quien toma la teoría de elaboración desarrollada principalmente por Reigeluth dentro del desarrollo del diseño instruccional, para proponer una forma de organización de la educación artística, pues considera que se puede planear ésta si se parte de observarla como una disciplina. Sostiene que cualquier propósito de naturaleza humana se caracteriza por la planificación, donde involucra

Producción

4a Generación (1990)

Diseño

ImplementaciónContiene

AnálisisRegla

Revisión continua

Generando una

de

Entendida como

Situación del problema

La cual diagnostica

Evaluación contextualizada

Incide enIncide en

Incide en

Incide en

Incide en

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también la educación artística considerando entonces que la mejor forma de estructurar el abordaje del área, es la teoría de la elaboración, ya que encuentra un número determinado de coincidencias epistemológicas entre ésta y la concepción de la enseñanza del arte.

De la teoría de la elaboración lópez-Bosch (1998) comenta que ésta se soporta en la secuencia subsumitiva de Ausubel, el modelo curricular de espiral de Bruner y el aprendizaje en red de norman. Apoyándose en Reigeluth comparte la idea de que la planeación de la enseñanza tiene un efecto directo y positivo sobre el aprendizaje y que la teoría de la elaboración se constituye de siete componentes:

La secuencia de elaboración, considerado como el componente estratégico el cual engloba los demás componentes, donde se parte del principio básico de que el conocimiento se construye a partir de estructuras previas, postulado tomado del enfoque constructivista del aprendizaje significativo. Esta secuencia de elaboración se fundamenta en dos premisas: la primera en donde se estima que las sucesivas elaboraciones están referidas a un contenido teórico conceptual o procedimental que permite al estudiante tener una visión general de los contenidos y pasar de lo simple a lo complejo. la segunda premisa sostiene que debe existir una idea general denominada “epitome” la cual permite también que el estudiante construya de lo simple y general a lo complejo y particular. (lópez-Bosch, 1998)

En coherencia con el anterior componente, se encuentran los denominados prerrequisitos de aprendizaje, los cuales están pensados para dar forma a la estructura de aprendizaje donde se muestran las ideas que sirven de insumo para elaborar otras nuevas ideas.

El recapitulador, es un componente que está dentro de la estructura de aprendizaje y cuya función es resumir el proceso. Éste puede ser interno o intraconjunto, el primero se sitúa generalmente al final de cada secuencia de

elaboración, el segundo resume las ideas de cada nivel.

El sintetizador, tiene como objetivo general, fortalecer las relaciones entre las nuevas ideas y la estructura cognitiva original del estudiante.La analogía, se considera un elemento estratégi-co que facilita la comprensión de nuevas ideas mediante la semejanza de atributos entre dos universos de sentido diferentes. En educación consiste en utilizar ideas familiares para expresar nuevos conceptos.

El activador de tácticas y estrategias, el cual se basa en la máxima de la psicología, la cual sostiene que el aprendizaje es más efectivo si el aprendiz asume un rol activo. Puede ser un dispositivo didáctico como la pregunta retrospectiva o prospectiva, o lo que se conoce en la metacognición como un activador de metamemoria.

Por último, y en coherencia con el anterior elemento, se encuentra el control del estudiante, el cual pone de relieve, de nuevo, que el apren-dizaje es un proceso activo capaz de controlar los contenidos, el ritmo y las estrategias para transformar la información en conocimiento.

Después de exponer las características de la teoría de la elaboración lópez-Bosch, (1998) retoma la educación artística subrayando que existen básicamente dos orientaciones pedagógicas: la primera que se basa en la autoexpresión y aboga por una enseñanza libre, la segunda entendiendo la educación artística como una disciplina que desarrolla fundamentalmente los procesos cognitivos del arte y que contiene una alta coherencia con la teoría de la elaboración.

Entre los lugares comunes de la teoría de la elaboración y la enseñanza del arte como disciplina se cuentan los siguientes:

Ambas teorías están basadas en la estrategia común de construir los contenidos bajo un tipo de conocimiento. En educación artística

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como disciplina se ha estimado cuatro tipos de contenido básicos, “concepciones de la naturaleza del arte, los fundamentos para valorar y juzgar el arte, los contextos en los que el arte ha sido creado y los procesos y técnicas para crear arte” (lópez-Bosch, 1998).

También desde la perspectiva de lópez-Bosch, (1998) los dos modelos comparten la importancia de la secuencialización de los contenidos, y además el uso del epítome, es un ayuda a la identificación disciplinado así “las asignaturas tradicionalmente no consideradas como disciplinas” (p. 74). De los demás elementos estructurales que expone la teoría de la elaboración, propone básicamente incorporarlos en la enseñanza de educación artística ya que ve en ellos un alto potencial para cualificar este proceso.

Otro trabajo que es pertinente resaltar es el desarrollado por (Jaramillo et. al, n.d.), quienes se acercan al diseño instruccional para proponer el abordaje del análisis de la imagen haciendo uso de algunas TIC. Este trabajo se cimenta en un enfoque semiótico para desarrollar com-petencias y habilidades de interpretación, des-cripción y argumentación.

Metodológicamente contiene tres etapas: análisis, diseño y desarrollo. En la primera etapa se utilizan procesos de analogía entre conceptos propios del arte, donde se espera que el estudiante encuentre similitud entre apreciar, construir y diferenciar con describir, deducir y analizar.

la etapa de diseño contiene la descripción del enfoque didáctico y el enfoque instruccional. El primero de estos se centra en la comprensión por medio de la descripción, la interpretación y la argumentación. la descripción asociando imagen con palabra y poniendo el acento en el poder descriptivo de la imagen, o para “reconocer la función de un concepto en el plano significante que lo afecta” (Jaramillo et. al, n.d.), desarrollando de esta forma habilidades cognitivas de orden superior. la interpretación de la imagen bidimensional

potenciando la comunicación, o en otros términos, dominando los signos para inferir sobre la imagen. Y la argumentación ubicada en el plano semiótico, es decir en el reconocimiento de los sentidos que se afectan históricamente, dando origen a la resignificación de la imagen bidimensional.

El segundo enfoque dentro de la etapa de diseño se estructura desde la gramática de la imagen, proponiendo contenidos asociados a los subsistemas dibujo, color, estructura y composición, donde se espera componer redes analógicas en tres niveles de complejidad: describir, analizar y deducir. Por su parte la gramática de la imagen tiene igualmente dos enfoques, el descubrimiento guiado y las acciones exploratorias, el primero de éstos se orienta hacia la creación de ambientes para desarrollar habilidades en la comprensión de la imagen por medio de la resolución de problemas. En las acciones explora-torias se espera del estudiante el establecimiento de relaciones con su conocimiento previo, acerca de la imagen.

Por último, en la etapa de desarrollo se presenta el prototipo de material instruccional multimedia delimitado en el subsistema dibujo, prototipo que se considera un objeto de aprendizaje porque permite la reutilización y combinación con otros objetos para conformar “agregaciones de contenido” (Jaramillo et al., n.d.), que permitan configurar otros ambientes. Este prototipo presenta de manera secuencial interrogantes propios del subsistema elegido, evidenciando en las respuestas de los estudiantes las habilidades antes mencionadas.

De este trabajo se concluye lo siguiente: las etapas desplegadas (análisis, diseño y desarrollo) permitieron la comprensión del problema y la elaboración de estrategias cognitivas y didácticas específicas. Por otro lado, sostienen que el DI permite abordar los procesos de una forma consciente que conlleva a la identificación de la necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Y por último que el uso de las TIC dentro del marco del DI facilitó la descomposición de la imagen en varios planos pictóricos conceptuales, apoyando así la comprensión y adquisición de habilidades.

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Estos dos trabajos muestran un esfuerzo por relacionar la enseñanza y aprendizaje de disciplinas cercanas al diseño o el arte con el uso de TIC y con la planificación, en concreto desde el diseño instruccional, lo cual puede brindar algunos elementos generales como base para orientar la incorporación del constructivismo y las TIC en el aprendizaje de cualquier disciplina de diseño ya sea éste arquitectónico, industrial, tecnológico, gráfico u otro.

Vygotsky, TIC y diseño

El primer paso para establecer las relaciones entre la teoría Vygotskiana, las TIC y el diseño, es un acercamiento al trabajo de lev Vygotsky; para ello se abordó la reflexión que hace Moll (1990) acerca de los conceptos básicos que subyacen en el trabajo de lev Vygotsky, quien parte de lo que él considera una interpretación errónea y estéril del concepto de zona de desarrollo próximo ZDP por parte de muchos actores escolares.

Explica Moll que el concepto de ZDP surge a la vez como crítica y como alternativa a las pruebas individuales en la academia, en particular a las pruebas de valoración del coeficiente intelectual. la zona de desarrollo próximo, es entendida por Vygotsky como la distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial del individuo, o en otras palabras el contraste entre la ejecución con ayuda y la ejecución sin ella, por tal razón se considera que el objetivo de la ZDP es preparar para la ejecución antes de la competencia, de tal modo que se potencia la autonomía en el sujeto. (Moll, 1990).

Moll propone reinterpretar la ZDP, tomando en cuenta tres aspectos: Primero, se parte de considerar el análisis de unidades, no como una práctica reduc-cionista, sino como un componente que contiene las características del todo6 , para ello, comenta la

6 Al respecto es importante resaltar la propuesta de Edgar Morín donde expresa la importancia de reorganizar el pensamiento en base a 7 principios de la complejidad. En particular para este caso el principio holográmico donde se entiende que en algunos sistemas complejos “el todo está en la parte y la parte está en el todo” (Morin, 1999)

metáfora del agua elaborada por Vygotsky como aquella unidad contendora que es irreducible en sus partes porque por separado el oxígeno y el hidrógeno no comparten las mismas cualidades de la molécula del agua, es decir, si se separa al agua en sus componentes es imposible explicar por qué, por ejemplo, ésta sofoca el fuego, ya que lo que se va encontrar al acercar el oxígeno al fuego, es que este toma fuerza por que tiene más combustible a su disposición, con el hidrógeno se expandiría caóticamente en una explosión, cosa muy diferente de cuando el agua entra en contacto con el fuego. Así mismo, explica que la unidad mínima para el análisis psicológico, de modo que pueda explicar el aprendizaje, no es el individuo sino la colectividad colaborativa.

Otro aspecto para esta reinterpretación, es la mediación, considerando como proceso central la interacción entendida como el establecimiento de relaciones sociales en un entorno de problema y según Vygotsky mediadas por la palabra, la escritura y la matemática, los cuales son considerados artefactos culturales desde su origen. Arguye que la interacción permite encontrar “periodos sensitivos” que están asociados a procesos sociales y culturales.

El último aspecto en el cual Vygotsky centra su atención, es el cambio que se expresa en la máxima “lo que el niño es capaz de hacer en colaboración hoy, puede hacerlo independientemente mañana” (Moll, 1990) de donde se puede extraer la unidad básica de análisis psicológico del aprendizaje, puesto que pone el acento en el entorno social y en el trabajo colaborativo. En este cambio se pro-pone que los objetos mediacionales sean utilizados por el individuo en otras labores colaborativas para obtener y comunicar significado, haciendo uso de multiplicidad de objetos mediacionales en conversaciones exploratorias para desarrollar el autocontrol en paralelo con lo que Bruner, (2012) denomina “préstamo de conciencia”. En síntesis, lo que propone Moll es el desarrollo del significado a partir del uso social de los signos en espacios de resolución de problemas.

Por su parte, Díaz, (2005) realiza una interesante aproximación al diseño instruccional en entornos

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mediados con TIC en un marco socio-cultural, es decir, reflexiona en torno a la triada DI-TIC-constructivismo Vygoskiano, lo cual permite tener un punto de referencia importante para lo que se propone en este documento.

En su trabajo Díaz aborda el DI vinculado con el constructivismo socio-cultural y con el aprendizaje situado en entornos de aprendizaje apoyados con TIC . De estas últimas, comenta que por su potencial educativo son consideradas signos o instrumentos psicológicos y no meras herramientas técnicas como son usualmente entendidas y mayoritariamente utilizadas, lo que deriva en una amplificación del modelo de enseñanza trasmisivo-receptivo. (Díaz, 2005).

Para frida Díaz “las tecnologías de la información y comunicación no son equiparables sólo a las tecnologías informáticas desarrolladas a partir de la segunda mitad del siglo XX, aunque hoy en día es el sentido más empleado del término y el que adoptan los diseñadores instruccionales actuales. Para hacer esta distinción, en algunos casos se suele hablar de “nuevas” tecnologías de la información y comunicación (TIC). las TIC como instrumen-tos creados por el ser humano para representar, transmitir y recrear el conocimiento, han pasado por diferentes etapas de desarrollo, siendo algu-nos de sus hitos más reconocidos la creación del lenguaje oral, la escritura, la imprenta, el teléfono, etc., puesto que han propiciado nuevas maneras de vivir y trabajar juntos” (Díaz, 2005)

En ese sentido se entiende que las TIC son conside-radas artefactos tanto físicos como semióticos que encarnan la cultura y potencian su transformación, además, permiten o limitan procesos intelectuales.

Por otro lado, retomando el trabajo de Vygotsky, plantea Díaz que el conocimiento es un fenómeno social y por tanto no tiene sentido fuera del contexto cultural de cada colectivo, ya que es allí donde se desarrolla y donde se encuentra. Por tal razón, el aprendizaje situado se apoya en el concepto de comunidades de práctica, las cuales se caracterizan por que es en éstas donde las personas comparten

acciones y construyen significados a través de la negociación. (Wenger, 2001).

Al respecto es importante revisar el trabajo de Etienne Wenger “Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad” (Wenger, 2001).

Es importante en ese sentido, enfatizar en las comunidades de práctica para configurar los en-tornos de aprendizaje, deben entenderse a su vez como sistemas de prácticas socioculturales, es decir como estilos de relación entre los actores con reglas que determinan sus formas de organización (Díaz, 2005), entornos que en sí mismos constituyen dispositivos para lograr los fines educativos.

Entendiendo dispositivo aquí en el sentido que propone foucault como una red emergente que comprende, “un conjunto heterogéneo que inclu-ye virtualmente cada cosa, sea discursiva o no: discursos, instituciones, edificios, leyes, medidas policiacas, proposiciones filosóficas. El dispositivo, tomado en sí mismo, es la red que se tiene entre estos elementos... ...el dispositivo tiene siempre una función estratégica concreta, que siempre está inscrita en una relación de poder... ...como tal el dispositivo resulta de las relaciones de poder y saber” (foucault citado por Agamben, 2011).

finalmente, Díaz expone algunos principios del DI, que soportan sus reflexiones, entre estos; que inicialmente diferencia entre aprendizaje y enseñanza, el primero entendido como proceso de construcción y la enseñanza como una ayuda que asiste o media ese proceso.

Atendiendo a la diversidad versa Díaz lo siguiente: “Se pueden construir muchas visiones en torno a campos de conocimiento determinados, la ins-trucción debe permitir múltiples perspectivas”. (Díaz, 2005).

Al igual que en la perspectiva sociocultural se entiende allí, que el conocimiento es dependiente del contexto y por tal razón, el aprendizaje debe propiciarse en contextos socialmente relevantes.

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frente al aprendizaje comenta Díaz, (2005) que está mediado por herramientas y signos, que en él participan diferentes agentes educativos. Y en ese sentido, expresa que el aprendizaje es una actividad social y dialógica.

En cuanto a la cognición comenta que es situada, parte y producto del contexto y de la cultura y que ésta se distribuye socialmente, lo cual invita a pensar que el aprendizaje no solo es la internalización del conocimiento, sino también incide en la transformación de la participación de las personas dentro de una comunidad, es decir, el conocimiento incide en el accionar colectivo de las personas.

Y finalmente, se explica que "la importancia de los procesos de toma de conciencia de lo que se ha aprendido y se sabe, así como de los procesos de práctica reflexiva y el desarrollo de estrategias para el aprendizaje deben colocarse como una de las prin-cipales metas de un sistema instruccional."(Díaz, 2005). A modo de conclusión plantea que al momen-to de diseñar las prácticas educativas, es importante realzar el enfoque de aprendizaje situado, ya que como se anotó con anterioridad, el aprendizaje es dependiente del contexto y se desarrolla en comunidades de práctica, lo cual invita a pensar los diseños instruccionales en ambientes de aprendizaje flexibles y colaborativos.

En cuanto al impacto que tienen las TIC en el aprendizaje, reconoce que falta aún más investigación e inclusive desarrollar nuevas metodologías de investigación que permitan “indagar cómo operan los mecanismos de influencia educativa cuando la mediación del aprendizaje ocurre a través de dichas tecnologías.” (Díaz, 2005). finalmente, propone varios ámbitos donde la investigación en torno a la influencia de las TIC tiene un fértil espacio de desarrollo.

¿Y el diseño?

Después de este breve recorrido, es importante mostrar porqué se considera que Vygotsky, la teoría de elaboración y las TIC tienen en su relaciones

elementos importantes que pueden aportar a la didáctica del diseño.

El diseño es considerado tanto un proceso como una actividad proyectiva, cuya materia prima es la imagen sin importar el tipo de diseño al que se refiera, ya que el arquitecto, el diseño industrial, el ingeniero y el diseñador gráfico, por poner algunos ejemplos, comparten un lenguaje común que se configura en la imagen. Esta imagen prístina de las formas y procesos para llegar a esas formas, es proyectada en un plano, una maqueta, un prototipo o un boceto, también por ilustrar algunos ejemplos. Es decir, el proceso cognitivo básico de cualquier diseñador es imaginar o en otros términos, cons-truir imágenes del mundo que posteriormente se puedan materializar en un producto, ya sea un automóvil, un edificio o una página Web.

Como se puede observar en la figura 2, y sin pretensiones reduccionistas de la complejidad propia del acto creativo que caracteriza a un diseñador, se muestra aquí que el proceso de diseño parte de la identificación de una problemática o una necesidad, la cual deriva por lo menos en una idea que sirve de insumo para la creación de imágenes, las que en conjunto son nutridas por la creatividad, estas imágenes se proyectan con diferentes instrumentos y en medios o sustratos configurando así el proyecto de diseño, el cual al desarrollarse se materializa en algún producto que a su vez media entre los satisfactores7 y las necesidades que dieron origen al proceso8.

Se observan varias coincidencias epistemológicas que se exponen aquí como propuesta para abordar

7 Para entender mejor esta postura en cuanto al proceso de diseño involucrando los conceptos de necesidad, bien cultural y satisfactor se recomienda acercase al trabajo de Mafred Max neef., denominado desarrollo a escala humana. (Max-neef, 2008)

8 Este modelo del proceso del diseño se basa en la visión sociocultural de Vygotsky y en la teoría de desarrollo a escala de Manfred Max neef. Como se puede observar estamos hablando de un diseñador que pertenece a un contexto social y que por tanto este contexto determina ciertas conductas del diseñador, se pretende en ese sen-tido no hablar de un diseñador teórico sino acercase a un diseñador real, cómo sujeto que desarrolla su conocimiento en una sociedad.

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una didáctica que procure nuevos y mejores diseñadores, apoyándose en el constructivismo socio-cultural, las TIC y la teoría de la elaboración de Reigeluth.

Interactuar interactuando

Es importante comenzar entonces por resaltar cómo el concepto de interacción es común tanto en el ámbito pedagógico como en el uso de las TIC. Por un lado en Vygotsky, (1978) encuentra que la interacción es el elemento fundamental de la mediación en las relaciones sociales que establecen las personas, además se entiende que es allí donde, desde este enfoque, reside el conocimiento, ya que la interacción permite el desarrollo del aprendizaje. Por su parte la nuevas TIC se fundamentan en la interacción estableciendo relaciones con el usuario y entre éstos, se supone que entre mejor sea la interacción mejor es la comunicación y viceversa, y si se considera aquella ya añeja ecuación donde se sostiene que la educación se relaciona directa y proporcionalmente con la comunicación entonces a mejor comunicación mejor educación, se podría afirmar en consecuencia, que mejorar la interacción

tiene iguales efectos en la educación y por ende en el aprendizaje.

El diseñador no es ajeno a la interacción ya que todo diseñador es un ser social que se apoya en los valores culturales de su contexto como fuente de creatividad y como oficio, el diseñador se hace y se mueve en un contexto en donde la interacción le permite apropiarse de los significados y sentidos propios de la cultura a la que pertenece, estos valores los puede resaltar o los puede transformar y es en este doble sentido, le sirven como insumo para su labor. Por otro lado, cada sociedad ha engendrado sus propios diseñadores, lo que explica en parte la diversidad cultural que reside en los artefactos, esto da para pensar que cada cultura requiere de sus diseñadores locales para fortalecerse y transformarse. Cabe entonces preguntarse sobre cómo la interacción puede potenciar los ambientes de aprendizaje del diseño de modo que amplifiquemos respuestas contextuales que sirvan al desarrollo local. Ahora bien, si en verdad las TIC tienen ese potencial de interacción debería ser aprovechado para cualificar los ambientes de aprendizaje del diseño.

Figura 2. El proceso de diseño.

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La imagen dentro

Ya se había enunciado la importancia de la imagen en el proceso de diseño, por su parte hay que admitir que las TIC son manifestaciones que sobre todo se fundamentan en la sofisticación del lenguaje multi-media donde la imagen tiene un lugar privilegiado en relación con otros lenguajes. Por su parte, de nuevo en Vygotsky, se encuentra que el concepto de zona de desarrollo próximo se fundamenta en el acompañamiento y en la conversación para construir significado, donde los medios predilectos para desarrollar este proceso son la escritura, la palabra y las matemáticas. la propuesta aquí es extender el abanico de medios e incorporar de nuevo la imagen en la interacción de las personas, en este caso, nutrir los ambientes de aprendizaje del diseño con el leguaje común de los diseñadores expertos, es decir agregar la imagen al conjunto de medios del enfoque constructivista socio-cultural. Incorporar este medio junto con las TIC puede estimular conversaciones exploratorias entre el aprendiz y el maestro, las cuales son consideradas importantes en el desarrollo de la creatividad y de las competencias del futuro diseñador. Por otro lado, es innegable el impacto que en la actualidad tiene la imagen en la cultura popular y en la nuevas generaciones, al respecto Costa (2003), señala que “nuestra civilización, nos guste o no, es y será visual. nosotros hemos anunciado la irrupción del tercer lenguaje con el desarrollo de los esquemas gráficos, cuyo estudio cuenta desde ahora con un corpus teórico que sustenta esta nueva disciplina”, esta perspectiva encuentra su eco en la descripción que realiza el arquitecto Sergio Bertozzi (n.d.) quien advierte directa correlación entre el desarrollo de tecnologías de la información y la comunicación, como la imprenta y la máquina de escribir con el desplazamiento de la imagen, ya que estas tecnologías carecían de atributos para hacer lo que anterior a su aparición se hacía de una forma más artesanal, sin embargo, por otro lado, considera que la aparición de las TIC volvieron a dar un espacio para la imagen, si se juntan estas dos condiciones con lo expuesto anteriormente, se podría afirmar que es hora de que la imagen esté

de nuevo dentro de los ambientes de aprendizaje del diseño en un enfoque constructivista socio-cultural, por supuesto sin desplazar otros lenguajes que pueden complementar el impacto que posee la imagen en el aprendizaje.

Pensando el futuro hoy

El enfoque socio-cultural sostiene que la zona de desarrollo próximo ZDP nació como respuesta y alternativa a las pruebas individuales de contenidos aislados. Y sugiere que lo que un individuo puede hacer en compañía hoy puede hacerlo de forma autónoma mañana. Por otro lado, como se ha podido observar buena parte del trabajo del diseñador es pensar posibles futuros, proyectar y desarrollar ese proyecto, para ello construye imágenes, es decir imagina.

De lo anterior se puede inferir que tanto el enfoque socio-cultural como el oficio del diseño se apoyan en pensar el futuro con acciones en el presente, es decir se basan en ejercicios de prospectiva. la propuesta es entonces, configurar espacios donde el aprendiz de diseño pueda desarrollar la imaginación en compañía de un diseñador experto que regularmente complejice su mundo con la visión de otros mundos.

Diseñando con diseñadores

¿Es posible el diseño colectivo?, algunas personas consideran que no es posible configurar comunidades de práctica en el diseño, porque se supone que es un proceso tan interiorizado del diseñador que casi lo inhabilita para trabajar en equipo. nos preguntamos si esta visión del “diseñador solitario” no está fundamentada en un paradigma cognitivista del aprendizaje. De ser así no sería posible que los diseñadores trasfirieran ciertos valores estéticos en sus producciones al resto de la sociedad. Por el contrario, se considera que estimular las comunidades de práctica del diseño puede cualificar los procesos de aprendizaje de la disciplina. Recordemos que una comunidad de práctica es entendida como el lugar común de acciones y negociación de significados donde los

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individuos inmersos en la interacción dan respuesta a un problema, en ese sentido una comunidad de práctica del diseño permitiría por medio del lenguaje-imagen en asistencia con otros, interiorizar acciones y significados propios del diseño en los aprendices.

El diseñador hace la cultura y la cultura al diseñador

Geertz, (1992) ha sostenido que el hombre hace la cultura como la cultura hace al hombre. Se puede aplicar esta máxima al diseñador en tanto se concibe como agente social que produce cultura con su labor y como considera Díaz, (2005) los artefactos materializan la cultura, por que llevan inmersos significados que tienen sentido de forma situada.

Ahora bien, ya se había anotado cómo el diseñador está permeado por su conjunto social y cómo este contexto le brinda insumos para su labor en diferen-tes sentidos, la pregunta que cabe ahora plantear es ¿por qué no incorporar al aprendizaje del diseño un enfoque que precisamente subraya la importancia de lo social y lo cultural en el aprendizaje?

Diseñando diseñadores

Después de resaltar las relaciones entre el diseño, las TIC y el constructivismo socio-cultural es momento de mostrar cómo la teoría de la elaboración puede ser un buen método que permita organizar estas relaciones.

Como se pudo observar en los trabajos que toman el DI como guía en la planeación de la instrucción, la teoría de la elaboración, es un método que propone organizar la instrucción en un sistema donde existen siete componentes que están pensados para construir el puente entre lo general y simple a lo particular y complejo, recordemos además que esta teoría está inspirada en tres elementos del constructivismo, lo cual abona el camino para nutrirlo con los aportes del enfoque socio-cultural gracias a su estructura flexible que permite que el sujeto, en este caso el futuro diseñador, elabore su proceso y sea consciente de éste, asumiendo

un rol activo en su aprendizaje, donde el recorrido en espiral, como propone Bruner, lo realice en compañía y con la ayuda de por lo menos un maestro para que en ese sentido, se cristalice la idea de desarrollo próximo en el aprendizaje del diseño como semilla de una comunidad de práctica del diseño, donde el rol de aprendiz sea transferible entre los diferentes actores.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Existen suficientes coincidencias entre las cualidades de las TIC, el enfoque socio-cultural de Vygotsky y la teoría de la elaboración, en torno al aprendizaje del diseño, como para pensar en posibles ambientes para el aprendizaje del diseño de modo que se nutra estos procesos con una práctica consciente que permita cualificar las competencias propias del diseñador, es decir, que le permita desarrollar la capacidad de identificación de problemas, la capacidad propositiva materializada en ideas múltiples, la imaginación o generación de imágenes, el uso y desarrollo de la creatividad, la capacidad para proyectar y comunicar sus ideas y por supuesto la capacidad para transformar estas ideas e imágenes en acciones concretas y en productos de diseño.

Para que esto sea posible las TIC deben ser pensadas a la luz de los postulados del constructivismo socio-cultural de modo que asistan eficientemente los procesos comunicativos tácitos en el aprendizaje del diseño desde esta perspectiva. Y así puedan ser articulados armónicamente a la estructura sistémica que propone la teoría de la elaboración.

En primera instancia hay que subrayar la interacción como lugar común entre las TIC, el constructivismo Vygotskiano y el oficio del diseño. Esta cualidad común debe ser potenciada en ambientes mixtos (e-learning/b-learning) para materializar la co-contrucción de sentido orientada hacia el desarrollo de productos.

De la misma forma, resaltar las reintroducción de la imagen como lenguaje propio de las disciplinas del diseño y como virtud de las TIC, que en un ambiente pensado desde el enfoque Vigotskiano

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nutre la negociación de significados, aportando en un formato visual material cognitivo para los ambientes de aprendizaje.

los productos del diseño deben ser entendidos como materializaciones socioculturales, es decir que son contextuales y situados. Entenderlos así los ubica no solo como parte de la cultura mate-rial, sino como parte del universo simbólico de una sociedad planteando de esta forma directa concordancia con el constructivismo Vigotskiano.

la teoría de la elaboración materializa un procedimiento para generar ambientes de aprendizaje del diseño a través de las TIC, superando las simplistas formas en que estas tecnologías han sido introducidas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, desde una perspectiva meramente instrumental.

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INSTRUCCIONES A LOS AUTORES

la Revista Horizontes Pedagógicos es un medio de difusión científica de la facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Institución Universitaria Iberoamericana, fundamentada en una perspectiva dialógica académica, que brinda espacios de reflexión y discusión sobre los saberes y la experiencia educativa, entendiendo la complejidad y la amplitud del campo, sumado a la necesidad de responder a la formación profesional continua de los educadores de la sociedad colombiana a partir de la promoción de la dimensión investigativa del quehacer docente en las áreas de la Educación y la Pedagogía.

De esta forma la Revista Horizontes Pedagógicos se proyecta como una publicación reconocida por su cali-dad académica científica en el área, calificada a nivel nacional e internacional correspondiendo a la calidad de su comité académico y científico, y al alto perfil de sus colaboradores, manifiesto en un contenido claro y pertinente respondiendo a las tendencias actuales de la investigación científica en el campo educativo.

PROPÓSITO

Como propósito esencial, la revista Horizontes Pedagógicos se propone difundir avances científicos relacionados con el ámbito de la Educación y la Pe-dagogía, resultado de estudios e investigaciones de la comunidad académica en general y áreas afines interesados en publicar en la revista.

PÚBLICO Y COBERTURA

la revista Horizontes Pedagógicos es una publi-cación especializada dirigida a docentes, inves-tigadores, estudiantes y profesionales en algún campo de la Educación o áreas afines, interesadas en el saber pedagógico y la educación. la revista se difunde a nivel nacional e internacional a través de las facultades de Educación de Universidades reconocidas. Posee intercambio con diez Univer-sidades con facultad de Educación.

TIPOS DE ARTÍCULOS

Tipo 1: Artículo de investigación científica y tec-nológica. Resultado de proyectos de inves-tigación. Estructurado en cuatro partes: Introducción, Metodología, Resultados y Conclusiones.

Tipo 2: Artículo de reflexión. Resultado de inves-tigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico.

Tipo 3: Artículo de revisión: resultado de inves-tigación terminada, donde se realizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no, sobre un campo de la ciencia y/o la tecnología, para dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Debe contar por lo menos con 60 referencias bibliográficas.

NORMAS DE PRESENTACIÓN Y PUBLICACIÓN

los autores de artículos deben enviar junto con su artículo, una carta con sus datos personales, en la cual incluyan:

nombres y apellidos completos,formación Académica, vinculación institucionalDirección electrónica, fechas y filiación de las investigaciones.

la editora de la revista recibirá estos documentos y confirmará dicho recibo en un plazo no mayor de diez días.

los autores deben enviar dos copias en papel y en formado digital a la coordinación de Investigacio-nes de la facultad de Educación de la Corporación Universitaria Iberoamericana, a la Carrera 67 no. 5-27, Chapinero Alto, Bogotá, D.C. –Colombia o al correo electrónico [email protected] y/o [email protected], a excepción de los autores


nacionales e internacionales, quienes enviarán solamente en formato digital.

Proceso de selección

El proceso de selección que se realiza para la pu-blicación de artículos es el siguiente:

1. El artículo presentado debe ser inédito, original es decir, no publicado en otra revista ni haber sido presentado a proceso de selección en otras publicaciones.

2. Recepción de artículos dentro de los plazos es-tablecidos por la convocatoria correspondiente.

3. Verificación de los requisitos técnicos de pre-sentación por parte de la editora.

4. Evaluación metodológica por parte del comité Editorial.

5. Asignación y envío del artículo al árbitro cien-tífico de acuerdo a las características temáticas, en la modalidad doble ciego.

6. Envío del concepto de evaluación informe por los árbitros científicos.

7. Si el artículo es aceptado para su publicación se reenvía al autor las correcciones respectivas, así como el plazo de entrega definitiva.

8. Al presentar un texto a la Revista Horizontes Pe-dagógicos, los autores acuerdan que los derechos exclusivos para reproducir por cualquier medio y distribuir el artículo, se otorga a la Unidad de Educación de la facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Corporación Universitaria Iberoame-ricana. los autores obtendrán los permisos para reproducir textos o ilustraciones amparados por derechos de autor que utilizarán en sus escritos.

ARBITRAJE

Una vez entregado el artículo, el director, el editor y el comité editorial proceden a revisar los aspectos generales del mismo y asignarle un par experto evaluador, para arbitraje en la modalidad doble ciego, quien emitirá un concepto basado en los criterios propuestos para la revista. En caso de ne-cesitarse correcciones de acuerdo a este concepto, el autor podrá modificar el artículo por una vez. Con el concepto y, en los casos requeridos del escrito

corregido, el Editor y el Comité Editorial proceden a seleccionar los artículos de acuerdo a su calidad científica, dada su pertinencia y relevancia teórica, coherencia, cohesión argumentativa y rigurosidad en el uso de fuentes y referencias teóricas.

EXIGENCIAS TÉCNICAS

El artículo en su totalidad tendrá una extensión mínima de 5 páginas y máxima de 10 páginas, excepcionalmente se podrán aceptar de mayor extensión incluyendo el resumen, introducción, método, resultados, discusión, tablas y figuras, conclusiones y referencias.

las referencias bibliográficas se deben referir exclusivamente al desarrollo del articulo prefe-riblemente autores de libros de no más de cinco años de publicados.

los artículos publicados deben contar con un resu-men en castellano e inglés, o viceversa de máximo 150 palabras. Asimismo, se debe citar el correo electrónico del autor, nivel máximo de formación y la filiación institucional.

El formato de presentación es en papel tamaño carta a espacio interlineado de 1,5, dejando un espacio adicional entre subtítulo y el texto con justificación. El título deberá escribirse en mayúscula y centrado en la página, separado por doble espacio del texto subsiguiente.

El texto debe escribirse en castellano con resu-men en castellano e Inglés, en tipo de letra Arial tamaño 12.

no se utilizan comentarios al pie de página, este recurso es usado exclusivamente para citar infor-mación de los autores del artículo o del título.

las hojas deben estar impresas de un solo lado de la página y cada una de las páginas debe estar numerada en el borde superior derecho.

no se aceptarán trabajos que incluyan letras, pa-labras o símbolos manuscritos.

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Instrucciones a los autores


CONTENIDO

los artículos se deben organizar de acuerdo al siguiente esquema: título, nombre de los autores, nombre de la institución a la que pertenecen o donde se realizó la investigación, resumen, palabras clave, Abstract, key Words, introducción, materiales y método, resultados, discusión, conclusiones y referencias bibliográficas.

Título: Debe ser breve, conciso y reflejar aspectos específicos del trabajo. Se recomienda no usar abreviaturas ni fórmulas. El título del trabajo debe tener entre 10 y 12 palabras y debe expre-sar la relación de las categorías del estudio o los conceptos centrales del documento. no deben utilizarse abreviaturas. El título del trabajo debe ir centrado en mayúscula y en la parte superior de la hoja.

Autores: Deberán incluir el apellido y los nombres completos, jerarquizados por nivel de autoría.

nombre de la institución: Debajo del nombre de los autores se indicará donde se desarrolló el trabajo o filiación institucional. notas al pie de página, notas del título, notas de los autores. Correo electrónico; nivel de formación: citar si los autores pertenecen a un grupo de investigación, y su filiación.

Resumen: el resumen no debe exceder 150 palabras, donde se escribirá el planteamiento del problema, el propósito del artículo, y los datos del artículo desde el marco teórico, la metodología, los resultados y las conclusiones.

Palabras clave: palabras que definen el artículo.

Abstract: ídem al resumen, en idioma Inglés.

El estilo de presentación de las referencias biblio-gráficas estará basado en las normas de la Asocia-ción Psicológica Americana APA (2002); se usa un estilo de redacción claro y continuo. los niveles de titulación que se emplearán son:

nivel 5: TÍTUlO En MAYÚSCUlAS CEnTRADO.nivel 1: Título en mayúsculas y minúsculas Cen-trado.nivel 2: Título en mayúsculas y minúsculas cen-trado y en cursiva.nivel 3: Título secundario en mayúscula y minús-culas en cursiva y alineado a la izquierda. nivel 4: encabezado de párrafo con sangría, en minúsculas, en cursiva, alineado a la izquierda y que finaliza con punto.

los párrafos que siguen a los títulos no necesitan tener sangría.

En la redacción, evite usar adjetivos o pronombres específicos para los sexos. Asi también debe evitarse las asunciones derivadas de los estereotipos de género sobre la gente, sus habilidades, actitudes y relaciones.

los textos deben ser redactados en tercera personal o en infinitivo, prefiriendo siempre, por ejemplo: “los autores consideran”,” o se considera”, sobre una oración como “nosotros creemos”.

Introducción: Se presenta claramente el tema a tratar, donde se debe consignar el planteamiento del tema a tratar y los antecedentes de interés. los objetivos de la investigación explicados adecuada-mente, el marco de referencia utilizado.

Metodología: Se hace referencia a los procesos metodológicos de la investigación, solamente se amplían para permitir a otros investigadores replicar, cuando los datos representen una modi-ficación o novedad.

Resultados: Se expone con estilo conciso y fá-cilmente entendible los resultados hallados, la comparación con resultados previos, propios o de otros autores. Es la parte esencial de un trabajo científico-técnico.

Discusión: Se expone la redacción en tercera persona, exponiendo las relaciones entre los re-sultados, la teoría sustentada por medio de citas.


Conclusiones: De ser incluida, deben presentarse en frases cortas y concretas, no debe ser extenso. Debe relacionarse con los objetivos propuestos.

Referencias: Es el conjunto de fuentes citadas en el manuscrito y su objetivo es permitirle a los lectores ubicar dichas fuentes. Únicamente con-tiene los documentos que se citaron en el texto de acuerdo a la norma de American Phsycological Association APA (2002).

la lista de referencias al final de un proyecto o ar-tículo lo documenta y proporciona la información necesaria para identificar y recuperar cada fuente. Una lista de referencias cita trabajos que apoyan específicamente los planteamientos realizados. las referencias se citan en el texto con un sistema de citación de autor y fecha, y se listan alfabéticamente en la sección de Referencias.

las referencias que se citan en el texto deben aparecer en la lista de referencias: y viceversa: cada entrada en la lista de referencias debe citarse en el texto. El autor debe cerciorarse de que cada fuente referida aparece en ambos lugares, y que la cita en el texto y la entrada en la lista de referencias son idénticas en su forma de escritura y en el año. Cada entrada tiene por lo menos los siguientes elementos: Autor, año de publicación, título y datos

de publicación, debe ponerse especial atención a la ortografía de los nombres propios y de las palabras en lenguas extranjeras, incluyendo los acentos u otros signos especiales, y al hecho de que estén completos los títulos, los años, los números de volumen y de las páginas de las revistas científicas. los autores son responsables de toda información de una referencia.

ENVÍO

los artículos deberán ser enviados al correo [email protected] en medio físico a la calle 67 no. 5-27 facultad de Educación. los artículos enviados no serán devueltos. los autores de los artículos recibirán una carta o correo electrónico respectivo de aceptación, en caso de ser necesario se solicitarán correcciones, las cuales deberán ser entregadas en un plazo concertado, una vez aceptado para su publicación se convierte en propiedad de la revista Horizontes Pedagógicos y no ha de ser publicado en otro medio sin autori-zación expresa, se les enviará una comunicación por escrito con tres números de la revista en la cual ha sido publicado su artículo. El contenido de los artículos es responsabilidad exclusiva de los autores, de ninguna manera responsabilidad de la editora, el comité Editorial o la Corporación.

PUBLICATION REQUIREMENTS

This Journal is a scientific publication prepared by the Human and Social faculty at the Iberoamericana University of Colombia. This publication is based on dialogic academic perspective that tries to open spaces for reflection and discussion about educative knowledge and experiences which understand the comple-xity and the extent of the field. This publication also attempts to offer answers to the need for continue professional development for educators in our society through the promotion of the research activities in the fields of education and pedagogy.

In this way Horizontes Pedagógicos journal is addressed as a well known publication due to its academic and scientific quality in the field, it is also qualified at national and international level corresponding to the quality of its academic committee and its collaborators high profile which is visible in the clarity and the pertinence of its content that responds to the current research trends in the educative field.

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Instrucciones a los autores


Purpose

The main object of this journal is to spread scien-tific advances related to education and pedagogy which is the result of studies and research of the academic community at the faculty of Education at the Iberoamericana University of Colombia, as well as professionals in education and related areas that are interested in publishing in this journal.

Target and coverage

This is a specialised publication addressing to lectures, researchers, students and professional in education and other areas that are interested on the knowledge in education and pedagogy. This journal distributed at national and international level through faculties of Education in recognised universities.

Instructions for authors

This journal publishes papers and articles according to its relation to research.

A. The priority will be given to papers related to institutional research projects which are approved and codified which can be related to:

• Outcome of finished researches • Theoretical review on ongoing or finished re-

searches• Interpretation or discussion on outcomes of

ongoing or finished researches• Theoretical reflection on ongoing or finished

researches• Resume of an ongoing project• Reflection on an ongoing or finished research

experience

B. Other papers not related to research projects currently approved and codified by a research institution, which could be related to:

• Theoretical review on a specific disciplinary subject

• Original essay• Original dissertation • Paper based on a document presented on an

academic event • Paper based on significant institutional expe-

rience • Paper based on significant personal experience • Translation of an article originally in a different

language • Literature Review

Articles should be unpublished and should not be part of another publication in course.

Articles should be a maximum of 10 pages in fount Arial 12 or Times new Roman 12, with line spacing of 1.5

The article should include title, abstract, and key words, and should present references, quotations, and notes in APA system.

A different sheet of paper should include author personal information: names and surname, tele-phone, address, mail, academics, latest publications and research, professional affiliation and current position.

Related to the translations, it is necessary to hold either the author or the editor’s approval.

Referee process

Once the article is submitted the editor and the editorial committee will verify the article general aspects. Subsequently they will assign it to an expert peer who will give a concept following the journal criteria. If corrections are needed, after this concept, the author can modify the paper once. Afterwards, the editor and the editorial committee will select the articles according to: scientific quality, theoretical relevance, argumentative coherence, and its rigor in the use of references.


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¿APRENDER JUNTOS O APRENDER SEPARADOS?: RELATOS DE VIDA SOBRE LAS EXPERIENCIAS DE APRENDER DE...

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