Revista aprender

Edición Nº 1, Diciembre 2012, Santiago, Chile

Nº

01

TICS¿El uso de TICS en el ámbito educativo puede promover un proceso de enseñanza -

aprendizaje de calidad? Por Alberto Mora, Paula EspinozaInés Carbacho y Macarena Godoy.

Hacia una evaluación

para el aprendizaje

Por Iris Pichuante

Enseñanza-aprendizaje¿Sólo la enseñanza de contenidos

promueve el desarrollo de aprendizajes en los estudiantes?

Por Alberto Mora

2/ Revista efecto educativo / nº1Staff

Inés Carbacho G.

Macarena Godoy G.

Paula Espinoza L.

Iris Pichuante A.

TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS.

SE PROHIBE LA REPRODUCCIÓN TOTAL O

PARCIAL SIN LA APROBACIÓN POR ESCRITO

DE efecto educativo.

Jimena Sanhueza M.

Isabel Núñez C.

Claudia Tranchino M.

Moisés Andrade O.

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3/ Revista efecto educativo / nº1

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Índice

efectoeducativo.cl / (+ 56 2) 2 727 01 33 / [email protected]


efecto educativo desde el año 2006 ha asumido la responsabilidad de

contribuir a un modelo educativo de mayor calidad y equidad, por medio

de propuestas y recursos metodológicos-didácticos.

Nuestros esfuerzos se han focalizado en garantizar el fomento y amplia-

ción de los aprendizajes de los estudiantes, poniendo en práctica

nuestra capacidad de crear y materializar soluciones educativas inte-

grales, mediante el diseño, desarrollo e implementación de servicios edu-

cativos y sistemas experimentales de aprendizaje concreto-digital.

Luego de trabajar con cientos de escuelas y estudiantes, el equipo de

profesionales de efecto educativo ha consolidado la convicción de que

todos pueden aprender y todos son capaces de desarrollar habilida-

des y competencias, que les permitirán enfrentar con éxito las exigencias

de un mundo cada vez más complejo y tecnológico, en la medida en que

los contextos educativos generen las condiciones para que esto sea posible.

La revista de efecto educativo tiene como objetivo generar un espacio de

reflexión sobre temas y problemáticas educativas que consideramos rele-

vantes y a las que intentamos dar respuesta por medio de nuestra propues-

ta pedagógica.

Entre los temas abordados encontrarán reflexiones sobre: la integración

de las TICs en el aula y la importancia de que esta iniciativa esté susten-

tada en un un modelo pedagógico; la evaluación para el aprendizaje por

medio de una herramienta digital; el desarrollo de habilidades en el proce-

so de enseñanza-aprendizaje; la experimentación-reflexión como acción

pedagógica clave para generar aprendizajes y la inclusión educativa.

Junto con esto se describen los resultados de dos experiencias implemen-

tadas por efecto educativo en establecimientos de la comuna de Santia-

go, las cuales demuestran cómo recursos innovadores de alta calidad ge-

neran cambios positivos en el aula y en los aprendizajes de los estudiantes.

Editorial


La incorporación de tecnologías en educación se ha vuelto

un tema cada vez más presente en el sistema educativo,

puesto que se ha producido un cambio cultural caracte-

rizado por un auge de la tecnología como medio precursor de

conocimiento e información.

Las razones de su inclusión se deben a diversos factores sociales,

como: terminar con la desigualdad, disminuir la pobreza, facilitar

la integración, entre otros aspectos. Sin embargo, es necesario

identificar que la principal razón para incluir recursos tecnológicos

en el aula, se debe asociar al objetivo fundamental en la educa-

ción, es decir, generar experiencias de enseñanza-aprendizaje que

enriquezcan la práctica de los docentes y el proceso de apren-

dizaje de los estudiantes, generando de esta forma experiencias

educativas de calidad.

Alberto Mora S.Director académico

Paula Espinoza L.Encargada unidad de Lenguaje y desarrollo transversal

TICsLa incorporación de

TICS

Inés Carbacho G.Analista de Investigación y Evaluación

Macarena Godoy G.Estudiante en práctica de Sociología


Las distintas iniciativas que trabajan por

incorporar tecnologías a las aulas de

clases lo hacen desde muchos conceptos:

generar sistemas de inclusión,

romper la desigualdad, disminuir la

pobreza, dar oportunidades de acceso

para todos, facilitar la integración,

dar mayor competitividad a las

personas, disminuir la brecha social o

tecnológica, permitir la conectividad e

igualdad de oportunidades.

TICS

Actividades digitales de Matemática para pizarras interactivas. Producto desarrollado por efecto educativo.

Las últimas décadas se han caracte-

rizado por un explosivo surgimien-

to de la tecnología y de los medios

de comunicación que cada día, nos bom-

bardean con una gran cantidad de infor-

mación. La tecnología ha desplazado al

desván de los recuerdos muchos hábitos

y rutinas que formaban parte del paisaje

cultural de nuestros mayores o incluso de

un pasado muy reciente [1].

La llegada de la tecnología a nuestras vi-

das y su permanente desarrollo, ha lleva-

do a considerar y utilizar su potencial en

el mundo del aprendizaje, incorporándolas

en proyectos educativos de todo orden [2].

Es así como la CEPAL, 2008, visualiza mu-

chas justificaciones para implementar TICs

en la educación, como por ejemplo el

programa 1 a 1, entre las que se encuen-

tran la necesidad de progresar en el ám-

bito educativo, social y económico o una

combinación de esos factores, como son el

disminuir brechas sociales y tecnológicas,

la igualdad de acceso a los recursos digita-

les, permitir la conectividad e igualdad de

oportunidad, y otras iniciativas que ponen

el énfasis en la mejora de la calidad de la

educación [3].

En este sentido, cabe preguntarnos ¿cuáles

son las características que han presentado

las TIC al ser incorporadas en la dinámica

del aula? Y en este sentido, ¿qué caracte-

rísticas deben poseer para propiciar expe-

riencias de aprendizaje de calidad al inte-

rior del aula?.

La incorporación de tecnologías en educa-

ción se ha vuelto un tema cada vez más

presente en el sistema educativo. Las dis-

tintas iniciativas que trabajan por incor-

porar tecnologías a

las aulas de clases lo

hacen desde muchos

conceptos: generar

sistemas de inclu-

sión, romper la des-

igualdad, disminuir

la pobreza, dar opor-

tunidades de acceso

para todos, facilitar

la integración, dar

mayor competitivi-

dad a las personas,

disminuir la brecha

social o tecnológica,

permitir la conecti-

vidad e igualdad de

oportunidades, entre

otros factores.

Las TICs, en definitiva, entregan nuevos recur-

sos para construir conocimientos y desarrollar

acciones que en otros tiempos resultaban

completamente imposibles.

Estas diferentes herramientas han cambiado la relación del hom-

bre en el tiempo y el espacio; las distancias geográficas y requeri-

mientos de tiempo que antes constituían un obstáculo para la rea-

lización de múltiples actividades, hoy en día se han superado [4].

Todos estos son conceptos de gran relevancia, pero no necesaria-

mente son las razones por las que el sistema escolar deba incor-

porar tecnologías. La razón central de la existencia de los sistemas

educativos es ofrecer educación de calidad a todos los estudiantes

y por lo tanto, toda iniciativa que ingresa al aula escolar debe girar

en torno a esta dinámica: generar impacto en los aprendizajes. La incorporación de tecnologías

al aula debe relacionarse directamente con el esfuerzo de ofrecer altos aprendizajes a todos los

estudiantes, tanto desde el punto de vista del aprendizaje de los contenidos propuestos por los

currículos nacionales como por el desarrollo de competencias y habilidades indispensables para el

desempeño en la sociedad del conocimiento.

Introducción

TICs en educación, ¿para qué?

7/ Revista efecto educativo / nº1TICS

La incorporación de tecnologías al aula

debe relacionarse directamente con el

esfuerzo de ofrecer altos aprendizajes

a todos los estudiantes, tanto desde

el punto de vista del aprendizaje de

los contenidos propuestos por los

currículos nacionales como por el

desarrollo de competencias y habilidades

indispensables para el desempeño en la

sociedad del conocimiento.

Paralelamente a los cambios culturales en el aprendizaje, como consecuencia de la evolución

de las tecnologías de la información y de la propia organización social del conocimiento, se

ha venido produciendo un desarrollo de proyectos asociados al uso de TIC incorporándolas

como recursos didácticos innovadores al interior de la sala de clase.

Entendiendo que la incorporación de TICs a las aulas tiene como función central el apren-

dizaje, debemos preocuparnos no solo de asegurar recursos, sino también y sobre todo,

asegurar la forma en que estos recursos son usados. Hasta ahora, muchos proyectos de

incorporación tecnológica han visto escasos o nulos resultados en la generación de aprendi-

zajes, esto debido a que, si bien las nuevas herramientas son rápidamente asimiladas por la

escuela y los docentes en sus prácticas cotidianas, estas no logran transformar las prácticas

y estrategias tradicionales utilizadas por los docentes. Es decir, el sistema educativo logra

con mucha velocidad seguir haciendo lo mismo de siempre, pero ahora con recursos tecno-

lógicos, lo cual no produce mayores impactos generados por las TICs al proceso educativo.

Es por esto, que no todos los programas TICs utilizados por los docentes para potenciar

los aprendizajes en sus estudiantes, han garantizado o impactado significativamente en la

construcción conjunta entre docente y estudiantes.

En este sentido, la educación es una de las actividades que presenta mayor resistencia al

proceso de hacer las cosas de un modo diferente y adaptarse a las nuevas condiciones [5].

Este hecho implica una apertura de los propios actores que intervienen en el proceso de en-

señanza aprendizaje con respecto a la aplicación de metodologías acordes a las exigencias

de estudiantes que intervienen activamente en su proceso de aprendizaje y que se encuen-

tran inmersos en una era donde la formación continua es primordial.

De acuerdo a Severin, 2011 la principal dificultad de incluir las TICs en el aula, se encuen-

tra en la implementación estratégica e integral que se realiza de estas mismas. Si bien, los

componentes mencionados son sencillos de comprender, compartir, son extremadamente

difíciles de diseñar. La historia de la tecnología educativa está plagada de experiencias que

han carecido de integralidad en su implementación, lo cual ha dado como resultado progra-

mas con impactos menores de lo esperado.

Esto apunta a que el verdadero cambio que debe suceder en la escuela son las dinámicas

de enseñanza–aprendizaje y el tema a resolver, en cuanto a la presencia de TICs en las es-

cuelas, está en identificar las necesidades de transformación de estas dinámicas y el aporte

que pueden realizar las TICs para la concreción de un sistema de enseñanza que asegure

aprendizajes en todos los estudiantes.


Clases digitales de 3º año EGB. Producto desarrollado por efecto educativo.

TICS

Existen al menos dos experiencias en Latinoamérica que ejemplifican bien el contexto y rea-

lidad que hemos puesto de manifiesto en el problema anteriormente expuesto.

El Plan Ceibal es un proyecto socioeducativo creado en el año 2007 en Uruguay con el fin

de realizar estudios, evaluaciones y acciones necesarias, para proporcionar un computador

portátil a cada niño en edad escolar y a cada docente de escuela pública, así como también

capacitar a los docentes en el uso de dicha herramienta, y promover la elaboración de pro-

puestas educativas acordes con las mismas.

El Plan Ceibal permitió que todos los niños de los centros de educación estatales recibieran

un computador portátil (XO) con conexión inalámbrica tanto dentro como fuera del aula,

brindando así conectividad a centros educativos y sus entornos.

Los objetivos que movilizaron este Plan fueron: contribuir a la mejora de la calidad educativa

mediante la integración de tecnología al aula, al centro escolar, y al núcleo familiar; promo-

ver la igualdad de oportunidades para todos los alumnos de educación primaria, dotando

de una computadora portátil a cada niño y cada docente; desarrollar una cultura colabo-

rativa en cuatro líneas: niño-niño, niño-maestro, maestro-maestro, y niño-familia-escuela;

promover la literacidad y criticidad electrónica en la comunidad pedagógica, atendiendo a

principios éticos [6].

Desde sus inicios, el Plan Ceibal consideró que la sola inclusión de la tecnología en las es-

cuelas no aseguraba el cumplimiento de la meta si no se le acompaña de una propuesta

educativa acorde a los nuevos requerimientos, tanto para estudiantes como para docentes.

Es así que el Plan se basó en un completo sistema que buscó garantizar el uso de los recur-

sos tecnológicos, la formación docente, la elaboración de contenidos adecuados, además

la participación familiar y social.

Algunas experiencias en América Latina de incorporación de TIC`s en al ámbito educativo

Los principios estratégicos que encierra este proyecto son: la equidad, la igualdad de opor-

tunidades para todos los niños, la democratización del conocimiento, la disponibilidad de

útiles para un aprendizaje, no solo en lo que respecta a la educación que se les da en la

escuela, sino también en aprender ellos mismos a utilizar una tecnología.

Cinco años después de creado el Plan, el Instituto de Evaluación Educativa de Uruguay

llevó a cabo un proceso de evaluación para determinar los impactos del Plan Ceibal en las

prácticas de enseñanza en las aulas de primaria. Algunos de los resultados arrojados por

esta evaluación dan cuenta de escasos resultados a nivel de generación de aprendizajes,

repitiéndose de esta manera el gran problema que surge actualmente en la implementación

de TICs en el ámbito educativo.


Laboratorio concreto digital, nivel intermedio. Producto desarrollado por efecto educativo.

TICS

¿Cuáles son las principales falencias del Plan Ceibal respecto a la generación de

aprendizajes en los estudiantes?

El Plan Ceibal tuvo un efecto casi inmediato en términos de inclusión digital de los estudiantes

y sus familias en sectores populares.

Tal como hemos visto anterirormente, posibilitar el acceso de niños de sectores populares

a las TICs es, en sí mismo, un objetivo deseable y tiene un impacto indiscutible, además de

alinearse con las actuales políticas de inclusión educativa que se impulsan en toda la región.

Sin embargo, el Plan Ceibal se propone también contribuir a la mejora de la experiencia

educativa de los estudiantes en las aulas. Para este propósito, los docentes son un actor

clave en el proceso de incorporación de la innovación a la vida cotidiana en el aula. Pueden

constituirse en agentes que potencian la riqueza formativa de las XO incorporándolas en

forma creativa y frecuente al trabajo en el aula o pueden adoptar comportamientos de

resistencia o indiferencia ante la innovación y los desafíos que esta implica.

En este sentido, los docentes se han manifestado críticos respecto a la preparación,

capacitación, acompañamaiento e involucramiento de ellos en la implementación del

Plan: insuficiente formación previa que los prepare en forma adecuada; falta de apoyo

y acompañamiento permanentes.

Con docentes poco involucrados en el proceso, lo que se obtuvo fue la incorporación del XO

a los esquemas tradicionales de cómo trabajar en el aula, perdiéndose así toda capacidad

de innovación; los docentes cambiaron, en parte, la metodología, cambiaron los materiales,

pero no cambiaron sus prácticas pedagógicas.

Entre los docentes hay un desconocimiento total respecto al sentido pedagógico del Plan.

Frente a esto desconfían de su importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje y del

sentido que tiene este para la tarea educativa.

Hay una preocupación generalizada respecto al valor pedagógico del Plan, a su rol en la

generación de impactos en los aprendizajes de los estudiantes. Los docentes se muestran

conscientes respecto a que la herramienta tecnológica por si sola no respresenta un cambio

sustantivo en las prácticas docentes pedagógicas [7].

Por otro lado, el año 2009 el Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación

de Chile (Enlaces), llevó a cabo la estrategia de Laboratorios Móviles Computacionales

(LMC) con el fin de entregar computadores móviles en algunas escuelas municipales del país

para desarrollar el trabajo 1 a 1 en el aula, buscando favorecer el aprendizaje en los estudiantes.

El objetivo que moviliza el LMC es ampliar la infraestructura digital para potenciar las

habilidades comunicativas de lecto-escritura y de operaciones básicas y resolución de

problemas, en alumnos de 3° y 4° año básico, en los sectores educativos de Lenguaje y

Comunicación y Matemática, respectivamente. A cada escuela participante se le entrega,

además de la dotación de computadores, un kit de 5 recursos educativos digitales

especialmente seleccionados para trabajar con los estudiantes en el LMC y un software

específico de gestión de clases para el docente, que dentro de sus funcionalidades, controla

y administra la conexión individual, grupal o general de todos los computadores en línea.


Clases digitales 3º año EGB. Producto desarrollado por efecto educativo.

TICS

Este equipamiento propicia estrategias de

aprendizaje en modalidad de trabajo 1 a 1,

al interior del aula. Todo esto es posible de

ser aplicado gracias al aumento significa-

tivo del número de equipamiento compu-

tacional, en el cual cada estudiante con su

portátil puede realizar actividades colabo-

rativas o individuales, de autoaprendizaje,

de reforzamiento y de evaluación en una

relación más directa con la información y

en un entorno de aprendizaje más moti-

vante y dinámico, sin necesidad de depen-

der de la disponibilidad de un Laboratorio

de Enlaces.

Para fomentar esta línea de acción y favo-

recer el uso de esta provisión en infraes-

tructura y recursos digitales, Enlaces ofrece

capacitación pedagógica especializada en

LMC a los docentes que participan de esta

iniciativa, en la cual gracias a las estrategias

y mediación del profesor, se puede asegurar

una práctica pedagógica dirigida al ritmo de

aprendizaje de cada estudiante. Con esto,

se espera promover múltiples situaciones y

contextos educativos favorables para el pro-

ceso de enseñanza aprendizaje [8].

Dos años después de la implementación de

la Estrategia, el Fondo de Investigación y

Desarrollo en Educación junto a investiga-

dores de la Universidad Católica de Chile,

llevaron a cabo un proceso de evaluación

de la implementación de los LMC. Al igual

como ocurre con el Plan Ceibal, algunos

de los resultados arrojados por esta eva-

luación dan cuenta de escasos resultados a

nivel de generación de aprendizajes.

La estrategia LMC tuvo una excelente acogida dentro de los establecimientos educaciona-

les, en cuanto a la disposición de incorporar TICs en su función permanente. En este senti-

do, los docentes manifiestan haber incorporado el uso de TICs como elemento motivador,

para ejercitar los contenidos enseñados y para buscar información. Por el contrario, los do-

centes no utilizaron el recurso TIC para generar nuevas prácticas pedagógicas innovadoras.

En este sentido, es posible visualizar otro ejemplo de cómo un proyecto de incorporación

tecnológica ha visto escasos resultados en la generación de aprendizajes, porque las nuevas

herramientas son asimiladas por la escuela y sus prácticas cotidianas, ahora con recursos

tecnológicos.

Por otro lado, los docentes se manifiestan críticos respecto al proceso de capacitación, apo-

yo técnico y pedagógico y acompañamiento recibido. Resienten no haber sido parte de la

definición de contenidos y, en este sentido, se declaran ignorantes respecto a los objetivos

académicos y el aporte pedagógico asociados a la Estrategia LMC.

Finalmente, los docentes demandan la urgencia que tiene el implementar TICs asociadas

a programas diferenciados, acordes a las necesidades particulares de los establecimientos

educacionales, con una propuesta pedagógica que sea funcional [9].

¿Cuáles son las principales falencias de la Estrategia LMC respecto a la generación

de aprendizajes en los estudiantes?


Considerando el cómo se han ido implementando las TICs al interior de la sala de clases,

es claro que nuestras escuelas deben cambiar su práctica de enseñanza. Esta necesidad de

cambio está dada por los resultados actuales que nos dicen que un número muy alto de

estudiantes no se benefician de la asistencia a la escuela, pues, a pesar de estar en clases co-

tidianamente no logran acceder al mundo del conocimiento. Pero, ¿cuáles son los aspectos

que deben cambiar y como la incorporación de TICs puede colaborar en esta transformación?

Respecto a esto, la visión que tiene efecto educativo sobre los cambios que requiere la es-

cuela y donde la incorporación de TICs puede ser un gran aliado son:

• Personalización de los procesos de aprendizaje:

Sabemos que cada estudiante es diferente, tiene diversos ritmos, estilos, necesidades. La

diversidad que debe ser contemplada para generar procesos de enseñanza de calidad en

todos los estudiantes. Esta necesidad siempre ha existido en el mundo educacional, pero

las condiciones estructurales y tecnológicas no facilitaban, hasta ahora, la posibilidad de

otorgar un tratamiento personalizado al aprendizaje, no al menos al interior de un sistema

masivo de enseñanza.

El desarrollo de las TICs permite actualmente crear sistemas que acoplen estas dos necesi-

dades: enseñanza masiva y al mismo tiempo personalizada.

• Sistemas de información precisos y oportunos:

La posibilidad de desarrollar altos conocimientos en nuestros estudiantes requiere la capaci-

dad de contar permanentemente con información precisa de sus procesos de aprendizaje,

información que será útil mientras más tempranamente la reciba el docente. Esta infor-

mación precisa y oportuna posibilita la toma de decisiones acertada para la definición de

estrategias, tanto colectivas como individuales.

La incorporación de TICs al sistema educativo puede cubrir esta necesidad en tanto sean

diseñados desde una perspectiva pedagógica e insertada en el proceso cotidiano de ense-

ñanza por medio de clases y modelos didácticos que contemplen la evaluación como un

proceso permanente, flexible y dinámico de enseñanza.

¿Cuál es nuestra propuesta para la incorporación de TICs en las prácticas educativas?

• Sistemas de aprendizajes centrados

en la experimentación y la reflexión:

Un punto relevante en este análisis es la

valoración de los sistemas didácticos que

contemplan y permiten la interacción (ex-

perimentación) con los conceptos, por

parte de los estudiantes para la adquisición

de conocimientos.

Desde nuestra experiencia la posibilidad de

que todos los alumnos logren la adquisi-

ción de conceptos complejos es real, no im-

portando las condiciones socioeconómicas

ni situaciones de adversidad que rodean al

niño en su contexto. La clave para permitir

que todo niño o niña aprenda está en la

didáctica de enseñanza. Desde este punto

de vista la clave es proveer ambientes de

aprendizaje sustentados en la experimen-

tación e interacción con el contenido.

La propuesta de clases que incluya el uso de

TICs debiera poseer una estructura que en-

trelace instancias de trabajo individual con

reflexiones colectivas en distintos momen-

tos didácticos, contextualización, experi-

mentación y formalización, que intencione

la creación de ambientes colaborativos,

que permitan a los estudiantes alcanzar

objetivos comunes y analizar desempeños

durante el aprendizaje, mejorando así la

capacidad de aprender en interacción con

otros, en distintos soportes de alta calidad

tecnológica y pedagógica.

En este sentido, las TICs ofrecen una opor-

tunidad única de convertir las aulas en am-

bientes activos, donde el alumno aprenda

en la experimentación, en el interactuar

con experiencias previamente diseñadas

pedagógicamente, que posibiliten que el

aprendizaje pase de ser un espacio pasivo

de recepción de contenidos a un espacio

activo, indagador, y que por lo tanto no solo

posibiliten la comprensión de los conteni-

dos sino que al mismo tiempo estimulen el

desarrollo de habilidades del pensamiento.

La clave para permitir

que todo niño o niña

aprenda está en la

didáctica de enseñanza.

Desde este punto

de vista la clave es

proveer ambientes de

aprendizaje sustentados

en la experimentación

e interacción con el

contenido.

TICS


• Acompañamiento y respaldo a la la-

bor docente:

Debido a la importancia que recae en el

papel que el docente establezca al utilizar

las TICs en sus clases, es que se hace ne-

cesario un acompañamiento efectivo que

permita que el docente incluya en sus di-

námicas de enseñanza–aprendizaje el uso

de TICs, dando pie a la diversificación de

sus estrategias de enseñanza y la entrega

de experiencias de aprendizaje de calidad.

En este sentido el acompañamiento docen-

te, se relaciona con instalar capacidades en

los docentes en la comprensión de la di-

dáctica y metodología asociada al uso de

TICs en en aula, implementando el recurso

tecnológico, utilizando un modelo de clase

asociado a la reflexión y experimentación,

y jugando un rol activo como mediador de

los contenidos revisados y la potenciación

de habilidades cognitivas y socioemocio-

nales en los estudiantes.

La propuesta que acompaña la incorpora-

ción de TICs a las aulas, debe contemplar

un dinamismo constante en el uso de las

tecnologías, utilizando una variedad de so-

portes en los distintos momentos de la cla-

se, apostando a que esta movilidad de los

recursos tecnológicos da pie a la diversi-

ficación de estrategias pedagógicas, abar-

cando distintos ritmos y estilos de aprendi-

zaje, además de potenciar diversos tramos

de concentración donde se mantiene la

atención de los estudiantes ante el desafío

planteado.

Solo de esta forma las propuestas edu-

cativas podrán tener un carácter integral

que aumente la cobertura de contenidos

curriculares, respete los diversos ritmos de

aprendizaje, diversifique el uso de estrate-

gias pedagógicas, promueva momentos

de aprendizaje colectivo y aprendizaje indi-

vidual y provea al docente de herramientas

que permitan visualizar el desempeño de

cada uno de los estudiantes.

Recursos TICs asociados a una propuesta pedagógica para generar impacto en los aprendizajes

efecto educativo desde el año 2006 ha asumido la responsabilidad de contribuir a un

modelo educativo de mayor calidad y equidad, por medio de propuestas y recursos me-

todológicos-didácticos, que garanticen el fomento y ampliación de los aprendizajes de los

estudiantes, poniendo en práctica nuestra capacidad de crear y materializar soluciones edu-

cativas integrales, mediante el diseño, desarrollo e implementación de servicios educativos

y sistemas experimentales de aprendizaje concreto-digital.

A partir de la certeza de que una efectiva incorporación de TICs en las aulas, que genere una

real diversificación de las estrategias pedagógicas en el sistema educativo nacional, debe ir

acompañada de una propuesta pedagógica integral, efecto educativo desarrolla diversos

recursos que, mediante la innovación tecnológica y herramientas didácticas buscan impac-

tar positivamente en la enseñanza y aprendizaje .

Laboratorio de matemática 3º año EGB. Producto desarrollado por efecto educativo.

TICS


Las Clases digitales de Matemática, es uno de los programas desarrollados por efecto

educativo que busca gestionar clases y procesos de aprendizaje, utilizando la tecnología

como una oportunidad para generar procesos activos de construcción de aprendizajes, por

medio de la problematización, experimentación-reflexión, el trabajo autónomo y colabora-

tivo.

El recurso utiliza la modalidad 1 a 1 y cada clase se trabaja en tres momentos o etapas:

contextualización, experimentación y formalización.

Consta de 12 módulos de trabajo para la enseñanza de la Matemática, los cuales están

vinculados a los ejes: Números y operaciones, Geometría y Datos y azar. El recurso presenta

una gráfica sencilla, atractiva y lúdica para trabajar los conceptos incluidos en cada módulo.

La información se entrega en forma secuenciada, apoyada en animaciones simples, efectos

visuales y sonidos a modo de retroalimentación. Las actividades se caracterizan por conside-

rar diferentes niveles de dificultad, los cuales se ven reflejados a medida que se va realizando

la actividad.

Una implementación de este programa con resultados destacados fue la vivida durante el

2011 en la Región de Valparaíso. Para la implementación de las Clases digitales en los es-

tablecimientos, se llevó a cabo un programa de capacitación, el cual consideró talleres de

formación y acompañamientos en aula a los docentes, todo esto con el propósito de apoyar

en el manejo e integración de los recursos tecnológicos provistos en las actividades de aula.

Algunos de los resultados observados lue-

go de la implementación son:

• Estructura de la clase:

Provee a los docentes de una estructura

para gestionar la clase (contextualización,

experimentación, formalización) y propone

actividades y tiempos para alcanzar ade-

cuadamente los objetivos planteados.

• Usabilidad:

El recurso es fácil de utilizar para los docen-

tes, no presenta complicaciones tecnológi-

cas para su instalación, navegación y uso,

lo que se traduce en confianza al trabajar

con este. El lenguaje utilizado en general

es conocido por los docentes, y aquellos

elementos nuevos que incorpora el soft-

ware son de fácil apropiación.

• Autonomía y motivación:

Se observa, en los estudiantes, grados im-

portantes de autonomía en el trabajo y la

resolución de los problemas planteados.

Los estudiantes declaran y se ven motiva-

dos al trabajar con tecnología; el recurso

en particular trae personajes y juegos que

potencian esta motivación.

• Formalización de los aprendizajes:

Otro elemento ventajoso que promueve el

modelo, es la formalización, en la cual se

promueve un espacio de socialización de lo

aprendido. En esta fase, el docente y/o los

estudiantes (dependiendo de la actividad)

se dan el espacio para compartir los avan-

ces y resolver dudas.

• Ejercitación:

Permite que los estudiantes mejoren la ve-

locidad de su pensamiento lógico, consi-

derando una mejora en su capacidad de

generar operaciones matemáticas como

cálculo mental.

• Acompañamiento en aula:

El acompañamiento, se visualiza constan-

temente como una ventaja y constituye el

elemento diferenciador más claro para la

apropiación del recurso. Se cumple el ob-

jetivo de transferir el funcionamiento del

recurso al docente.

• Contextualización y flexibilidad:

En algunos casos, en que el uso de los LMC

y la tecnología en general ya está de cier-

to modo normalizada, se puede notar que

los docentes incluyen la utilización de las

Clases digitales en su planificación diaria,

destinando en algunos casos, un día a la

semana para el trabajo con este recurso.

TICS

Clases digitales de matemática 3º año EGB. Producto desarrollado por efecto educativo.


El Modelo de Informática Educativa Aprendizaje de Competencias Matemáticas

con TIC (ACM) es un modelo pedagógico para el desarrollo de competencias en el sector

de Matemáticas, focalizado en el primer ciclo de educación básica (1º a 4º básico). Este

modelo propicia la construcción de aprendizajes mediante material concreto, con el uso del

Laboratorio de Matemática y recursos digitales innovadores, pizarra interactiva, sistemas de

voto inalámbrico y sets digitales.

El uso del Laboratorio de Matemática para cada situación de aprendizaje desarrollada al

interior del aula, permite la exploración y el aprendizaje comprensivo, enfatizando las re-

laciones, la acción conjunta y la reflexión. El uso de TICs se utiliza como recurso de apoyo

central para facilitar la apropiación de estos aprendizajes.

Una implementación de este programa con resultados exitosos fue la vivida el año 2009 en

10 establecimientos de dependencia tanto municipal como particular subvencionado, estos

pertenecían a diversas regiones del país como Antofagasta, Región Metropolitana y Val-

paraíso. La implementación del programa contó con actividades de capacitación docente,

cuyo objetivo era generar un primer acercamiento hacia el modelo y los principios básicos

del MIE y también con modelaje en aula, cuyo objetivo era la habilitación efectiva por parte

de los docentes de las competencias en metodología ACM.

Algunos de los resultados observados

luego de la implementación son:

• Incremento en el desarrollo de habi-

lidades:

Para 2º básico el alza fue de un 8%, mien-

tras que para 3º básico el alza fue de 12%,

en la comparación del pre y post test.

• Aumento en el desarrollo de nocio-

nes matemáticas:

Para 2º básico se alcanzó un aumento del

3% promedio, mientras que 3º básico al-

canzó un incremento de 22% promedio,

en la comparación del pre y post test.

• Logros en los estudiantes:

En cuanto a la conformación de grupos de

trabajo, establecimiento de una división de

roles guiada para proceder a la distribución

del material de los módulos del Laborato-

rio e iniciar el trabajo en grupos.

• Aumento en la complejidad:

De las explicaciones y participación de los

estudiantes a partir del grado de experi-

mentación con material concreto-digital.

• Mejora en las competencias tecnoló-

gicas docentes:

Lo cual se refleja en las tendencias de man-

tención de alto desempeño y de aumento

significativo en el logro de las prácticas que

componen la clase modelo.

• Desarrollo de una apropiación meto-

dológica del docente:

Lo cual se expresó en la incorporación de

las prácticas con recursos tecnológicos y,

a la vez, en el desafío presentado por el

proceso.

• Se generaron experiencias de trabajo

colaborativo y creación de nuevas acti-

vidades entre los docentes del proyecto.

TICS

Aprendizaje de Competencias Matemáticas (ACM) 4º básico. Producto desarrollado por efecto educativo.


Actualmente, producto de los rápidos adelantos tecnológicos a los que nos enfrentamos,

tanto los individuos como las sociedades necesitan de una permanente actualización de sus

conocimientos.

En este contexto la educación juega un rol fundamental, puesto que gracias a esta es po-

sible organizar la información del medio en clases tecnológicas que incluyan e integren un

modelo pedagógico que faciliten los proceso de enseñanza-aprendizaje y que permitan a

los estudiantes desarrollar su formación respetando sus ritmos, intereses, motivaciones y

estilos de aprendizaje.

Para esto, el sistema educativo debe realizar una apertura e integración eficaz de estas

modalidades de aprendizaje y unir sus esfuerzos para que en ellas se facilite la construcción

de conocimiento por parte del estudiante como un ser activo y no un mero receptor de

información. Dicha apertura incluye la modificación de prácticas y dinámicas por parte de

los docentes, al utilizar las tecnologías y tomar conciencia de la responsabilidad que poseen

en su rol de mediadores para realizar clases efectivas que incluyan las necesidades de una

nueva generación de estudiantes.

En este sentido, la inserción de las TICs en la educación podrá ser efectiva, si las dinámicas

y prácticas de los docentes se modifican considerando la utilidad que los dispositivos tecno-

lógicos propician para el desarrollo de aprendizajes de calidad en los estudiantes, haciendo

uso de un modelo pedagógico y tecnológico intencionado y planificado, que reconoce

una estructura de clases, y está ligado al desarrollo de contenidos curriculares, destrezas y

habilidades del pensamiento en los estudiantes. Solo de esta forma se podrá garantizar el

proceso de enseñanza–aprendizaje siendo un recurso de apoyo para el docente y facilitador

en la creación de nuevas experiencias en los estudiantes.

Es importante considerar, que en este proceso, se hace necesario integrar en todo momen-

to a los docentes, tanto en la construcción de objetivos y planificación de clases como en

un adecuado y permanente acompañamiento, en los cuales se instalen capacidades como

mediadores efectivos, integrando a sus prácticas y dinámicas todos los beneficios y posi-

bilidades de las TICs como recurso de enseñanza, pudiendo de esta forma llevarlas a su

práctica pedagógica.

REFERENCIAS

[1] Pozo,I.(2003). Aprendices y Maestros, La Nueva Cultura del Aprendizaje. Madrid. Alianza Editorial.

[2] Olivos, Salinas, Fridman (Mayo, 2002). “Estudio Exploratorio Descriptivo del e-learning en la población chilena en términos de efectividad en el proceso de construcción del aprendizaje”. Chile. Investigación de Seaprende e-Learning Solutions y SENCE.

[3] Severin, E., Capota, C (2011). Modelos Uno a Uno en América Latina y el Caribe. Banco Interamericano de Desarrollo.

[4] Pozo, I. (2003). Aprendices y Maestros, La Nueva Cultura del Aprendizaje. Madrid. Alianza Editorial.

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[7] Pérez G., Ravela P. (2012). Impactos del Plan Ceibal en las prácticas de enseñanza en las aulas de primaria. Uruguay. Instituto de Evaluación Educativa.

[8] http://www.enlaces.cl/

[9] Nussbaum M. (2011). Proyecto Evaluación de la Implementación de la Estrategia Laboratorios Móviles Computacionales (LMC). Chile. Fondo de Investigación y Desarrollo en Educación FONIDE.

La inserción de las TICs

en la educación podrá ser

efectiva, si las dinámicas y

prácticas de los docentes se

modifican considerando la

utilidad que los dispositivos

tecnológicos propician

para el desarrollo de

aprendizajes de calidad

en los estudiantes.

Conclusiones

TICS


Iris Pichuante A.Encargada unidad de Investigación y Evaluación

En general, existe consenso en que la evaluación de los

aprendizajes constituye una potente estrategia para

mejorar la calidad de la enseñanza, sin embargo, con-

tinúa siendo una de las acciones con mayor oportunidad de

mejora dentro de las escuelas.

La evaluación no puede considerarse un agregado o apén-

dice del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que es in-

trínseco al mismo y debe permitir a los docentes conocer

el desempeño de los estudiantes para ajustar las estrategias

de enseñanza a sus necesidades, mientras que a los estu-

diantes, debe permitirles aprender a autorregular sus propios

procesos de aprendizaje.

En este sentido, efecto educativo ha tomado el desafío de

enriquecer las prácticas evaluativas docentes, por medio de

la tecnología, facilitando un conjunto de herramientas al ser-

vicio de la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.

Hacia una evaluación para el aprendizaje


En las últimas décadas los avances en el ámbito de la evaluación han sido considera-

bles, y en general existe un acuerdo en que la evaluación sistemática y adecuadamen-

te orientada constituye una de las estrategias principales para la mejora de la calidad

de la enseñanza (Marchesi, 2009). Sin embargo, la evaluación de los aprendizajes sigue sien-

do uno de los aspectos débiles dentro de las acciones que se realizan dentro de la escuela.

Siguen instaladas las formas tradicionales de evaluación, con una tendencia a focalizarse en

lo sumativo, donde poco interesa cómo el estudiante ha llegado a determinadas respuestas,

es decir, cuál ha sido su proceso evolutivo en la adquisición y asimilación de ciertos conoci-

mientos y procesos de pensamiento. En esta forma de evaluación la reflexión está centrada

en cómo el estudiante responde a unas determinadas exigencias, y si cumple o no con los

objetivos propuestos y, dado que el foco es netamente la respuesta del estudiante, la re-

flexión y el análisis del docente sobre su práctica pasan a segundo plano (Córdoba, 2006).

De esto se desprende que las prácticas evaluativas siguen fundándose en una de las acep-

ciones del concepto de evaluación, que se relacionan con medir, valorar y cifrar, dejando

a un lado la otra acepción de la evaluación que implica ciertas operaciones como estimar,

aprehender y comprender, en otras palabras, emitir un juicio cualitativo y, eventualmente,

aproximativo sobre una realidad (Bertoni, 1997).

Hacia una evaluación para el aprendizaje

La evaluación no puede seguir entendiéndose y

reduciéndose a los resultados arrojados por las

pruebas que, sin duda, son una simplificación de la

misma; los resultados constituyen solo una parte de

los elementos que conforman la evaluación y, más

bien, deberían considerarse un punto de partida para

los docentes que posibilitara reflexionar sobre las

prácticas de enseñanza y transformarse en un aporte

para el trabajo en el aula (Martín y Martínez, 2009).

La evaluación no puede seguir entendién-

dose y reduciéndose a los resultados arroja-

dos por las pruebas que, sin duda, son una

simplificación de la misma; los resultados

constituyen solo una parte de los elemen-

tos que conforman la evaluación o, más

bien, deberían considerarse un punto de

partida para los docentes, que permite re-

flexionar sobre las prácticas de enseñanza,

transformándose en un aporte para el tra-

bajo en el aula (Martín y Martínez, 2009).

En este contexto, efecto educativo ha

tomado el desafío de modificar y enri-

quecer las prácticas evaluativas docentes,

convencido de que estas deben permitir

comprender en su totalidad los procesos

educativos, lo que implica diagnosticar

también desde una perspectiva cualitati-

va, teniendo en cuenta aquellos elemen-

tos cuantificables que pueden ayudar a

un proceso de comprensión global y con

sentido (Córdoba, 2006).

Para esto ha optado por utilizar la tecno-

logía como una oportunidad de construir

un trabajo de alto impacto, adhiriéndose,

además, al intento del sistema educativo

de sumarse a la incorporación de las tec-

nologías de la información y comunicación

en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Esta forma de concebir la evaluación se

materializa en recursos digitales que se

sustentan en la premisa de que la evalua-

ción no puede considerarse un agregado o

apéndice del proceso de enseñanza-apren-

dizaje, sino que es intrínseco al mismo y es,

en el aula, potencialmente una herramien-

ta al servicio de la mejora de los aprendi-

zajes de los estudiantes. En otras palabras,

entiende que esta, en su intención más ge-

nuina, debe permitir a los docentes, a par-

tir del conocimiento del desempeño de los

estudiantes, ajustar las estrategias de ense-

ñanza a las necesidades de sus alumnos y

fomentar que estos aprendan a autorregu-

lar sus propios procesos de aprendizaje en

interacción con sus compañeros.

Así, se busca que el foco también esté

puesto en lo formativo, propiciando que

el docente “vaya más allá de los resulta-

dos”, reconociendo lo que los estudian-

tes hacen y cómo lo hacen, a partir de las

evidencias que entregan las situaciones

evaluativas, para valorarlas y, a la vez, pro-

porcionar alternativas de cambio y mejo-

ramiento que contribuyan a la formación

de los estudiantes.

18/ Revista efecto educativo / nº1Hacia una evaluación para el aprendizaje

Sistema de evaluación Activa, comuna de Quilicura. Producto desarrollado por efecto educativo.

Esta propuesta se enmarca dentro de las

actuales políticas del Ministerio de Edu-

cación de Chile, que desde el año 2002

ha instalado el concepto de una “eva-

luación para el aprendizaje”, con el que

busca principalmente dar a conocer las

metas de aprendizaje a los estudiantes; re-

troalimentarlos constante y efectivamen-

te, explicitando de manera clara en qué

nivel se encuentran y qué pueden hacer

para mejorar; y que el docente haga un

uso responsable y consciente de los datos

que entrega la evaluación, focalizando sus

esfuerzos en la toma de decisiones peda-

gógicas y el enriquecimiento del proceso

educativo, en su sentido más amplio.

El ejercicio de evaluar oportunamente,

y utilizar la información de la evaluación

para optimizar los aprendizajes, es un

aspecto clave en la propuesta de efecto

educativo, pues se asume que, para ga-

rantizar el aprendizaje de todos los es-

tudiantes, es fundamental el monitoreo

permanente de sus avances, dificultades y

necesidades, tanto a nivel individual como

grupal, y es también un modo idóneo para

retroalimentar la práctica pedagógica.

En este contexto, los recursos digitales

buscan transformarse en una herramien-

tas que permitan a los docentes diversifi-

car sus prácticas evaluativas, por medio de

funciones específicas como el diseño de

instrumentos de evaluación que integren

elementos multimedia (videos, animacio-

nes, imágenes); la aplicación de pruebas

en línea que permitan al profesor la visua-

lización parcial de los resultados durante el

proceso de evaluación y le permita ir entre-

gando a los estudiantes retroalimentación

inmediata; la automatización de la correc-

ción de pruebas en el caso de preguntas

cerradas, obteniendo las notas rápidamen-

te; y la sistematización de los resultados

finales de la evaluación, mediante la gene-

ración de gráficos y tablas con datos por

estudiantes, curso y prueba.

Ante el uso de esta clase de recursos di-

gitales, los docentes valoran la posibilidad

de enriquecer sus pruebas; superando las

limitaciones del lápiz y el papel, reducien-

do los tiempos de la revisión de pruebas a

partir de la corrección automática y tenien-

do acceso a distintos tipos de reportes con

información sistematizada (individuales,

grupales y por prueba), que le permiten

actuar de forma expedita y fluida.

A los estudiantes les resulta una herra-

mienta útil para su aprendizaje, dado que

el sistema entrega una retroalimentación

diligente que le dará la posibilidad de re-

conocer sus fortalezas y los aspectos que

debe mejorar, además de impactar positi-

vamente en la motivación de los mismos,

al enfrentarse a una nueva forma de eva-

luación, mucho más atractiva y cercana a

sus intereses.

BIBLIOGRAFÍA

Bertoni A. (1997), “Evaluación, nuevos significados para una práctica compleja”, Editorial Norma, Buenos Aires.

Córdoba F. (2006), “La evaluación de los estudiantes: una discusión abierta”, Revista Iberoamericana de Educación, OEI.

Martín y Martínez (2009), “Avances y desafíos de la evaluación educativa”, Fundación Santillana, España.

Ministerio de Educación de Chile (2009), “Evaluación para el aprendizaje” http://www.psp.mineduc.cl/Documentos/1ciclo_EPA.pdf

En definitiva, son muchos los beneficios

que se pueden obtener a partir de la im-

plementación de recursos con estas carac-

terísticas y, como uno de los objetivos de

efecto educativo es desarrollar respues-

tas a las necesidades de los docentes y los

estudiantes, creemos que esta ayudará a

fomentar un cambio en la perspectiva de

los procesos evaluativos, transitando de

una “evaluación del aprendizaje”, cen-

trada más bien en su función sumativa y

encargada básicamente de certificar los

aprendizajes, hacia una “evaluación para

el aprendizaje”, enfocada en promover

los mismos e intencionar fuertemente la

función formativa de la evaluación.



Experimentación - Reflexión

Howard Gardner, en su libro La mente no

escolarizada (1993), afirma que los sistemas

escolares no generan en sus alumnos una

verdadera comprensión de los contenidos enseñados.

Fundamenta esta aseveración en un nutrido número de

investigaciones educativas recogidas en las últimas dé-

cadas, que demuestran que incluso los estudiantes que

han sido educados en centros escolares prestigiosos, evi-

dencian signos de éxito, constante asistencia al colegio

y altos niveles de puntuación en los exámenes no mani-

fiestan una comprensión adecuada de las materias y los

conceptos estudiados.

El caso más sorprendente relatado por Gardner se da en

el área de física. Investigadores de la Johns Hopkins del

MIT de otras universidades han podido demostrar que

los estudiantes que reciben las calificaciones de honor

en los cursos superiores de física, frecuentemente, son

incapaces de resolver problemas y preguntas básicas si

se plantean de un modo un poco diferente a los que han

sido formados y examinados en el aula.


Según Gardner, este fenómeno no se restringe al campo de la física, sino que se da en todo

el ámbito educativo. En Matemática, los estudiantes de grado superior tampoco consiguen

resolver problemas de álgebra cuando se expresan en términos que difieren de los espera-

dos; en biología, las suposiciones más básicas de la teoría evolutiva escapan a la compren-

sión de los estudiantes, que insisten en que el proceso de evolución está guiado por una

predisposición hacia la perfección; los estudiantes de grado superior que han estudiado

economía aducen explicaciones de las fuerzas del mercado idénticas a las aportadas por

estudiantes de grado superior que nunca han estudiado la materia.

¿Qué ocurre?, ¿por qué los estudiantes no dominan aquello que debieran haber aprendido?

Gardner propone, como respuesta a estas preguntas, que el error en que incurren los sis-

temas educativos es no sopesar la resistencia que oponen las concepciones y estereotipos

iniciales que los estudiantes poseen, ni reparan en las dificultades que conlleva remodelarlos

o erradicarlos.

El punto crucial para Gardner es que no se ha conseguido comprender que en casi todo

estudiante hay una mentalidad de cinco años no escolarizada que lucha por salir y expresar-

se. El argumento con el que Gardner justifica esta tesis es que en todas las investigaciones

en que a los alumnos universitarios se les plantean problemas de un modo diferente al que

aprendieron durante su escolaridad, estos dieron respuestas similares a las dadas por niños

pequeños. Con esto, reconoce que existe un aprendizaje natural e intuitivo, que tiene lugar

en casa y en los entornos inmediatos, durante los primeros años de vida, y que es de un

orden absolutamente diferente respecto al del aprendizaje escolar.

Es importante hacer notar que estos aprendizajes intuitivos no se refieren a pequeños apren-

dizajes, sino a la adquisición de aspectos complejos de la realidad. Un ejemplo de ellos es la

adquisición del lenguaje. Sin la ayuda de un libro de gramática o de un profesor de lenguaje,

todos los niños normales adquieren el lenguaje que se habla a su alrededor. Este aprendizaje

intuitivo produce que el niño formule teorías sobre cómo funciona su realidad; teorías de

índole social, biológicas, físicas y sobre las relaciones cuantificables, o sea, Matemáticas.

Este conjunto de nociones se estructuran con tal solidez que aun los estudiantes universita-

rios exitosos, al verse enfrentados a la exigencia de resolver problemas levemente distintos

Laboratorio de matemática, módulo de geometría. Producto desarrollado por efecto educativo.


a lo acostumbrado en el contexto acadé-

mico, responden con estas concepciones

intuitivas formadas durante su infancia.

Ello devela dos caras de un mismo proble-

ma. Una muestra la debilidad del proceso

educativo escolar, que no logra provocar

niveles de dominio en los estudiantes tras

años de formación y entrenamiento, y, la

otra, da cuenta de la solidez y la estabili-

dad de los aprendizajes constituidos intui-

tivamente durante la primera infancia.


¿Por qué razón estos aprendizajes intuitivos son tan consistentes? y ¿por qué los aprendizajes escolares, al contrario, tienden a ser tan débiles e inestables?

Gardner no resuelve estas dificultades, más bien concentra sus esfuerzos en demostrar este

fenómeno y resaltar la necesidad de que el sistema escolar estructure modalidades que

logren considerar estas concepciones iniciales, contrastándolas, demostrando los errores

cuando corresponda, reformándolas y/o enriqueciéndolas.

Pero la función de este escrito es concentrarse en los siguientes aspectos: cuáles son las cau-

sas de la solidez de los aprendizajes intuitivos, las razones de la debilidad de los aprendizajes

escolares y, sobretodo, las conclusiones pedagógicas relevantes que implica este problema.

Basándose en las nociones piagetanas sobre el desarrollo del conocimiento, es relativamen-

te simple dar una respuesta inicial a este problema.

Para varios autores lo más importante y

revolucionario de la teoría de Piaget es

que los niños construyen el conocimien-

to a partir de sus acciones en el entorno.

En otras palabras, el conocimiento de la

realidad se genera por medio de la in-

teracción con objetos y, por tanto, las

representaciones gráficas u orales de un

fenómeno no bastan para proporcionar

el material necesario para la instaura-

ción de conceptos acabados. Por ejem-

plo, el conocimiento lógico- matemático

se construye a partir de la manipulación

de los objetos, donde el elemento más

importante es el manejo del niño, no el

objeto en particular. No es posible cons-

truir los conceptos de número, longitud

y área solo oyendo o leyendo acerca de

ellos, como tampoco es factible la edi-

ficación del conocimiento social sin la

acción o interacción del niño con otras

personas. Es decir, una experimentación

concreta que conduzca a la formación

del concepto a estudiar es indispensa-

ble para aprehenderlo y alcanzar niveles

realmente comprensivos.

Esto es, precisamente, lo que explica la

solidez de los aprendizajes intuitivos: es-

tán totalmente sostenidos en un gran

cúmulo de experiencias concretas, vivi-

das durante la primera infancia. Ello no

quiere decir que estas nociones sean

correctas o acabadas, solo revela que al

haberse formado como resultado de la

Laboratorio de matemática 1º a 4º año de EGB. Producto desarrollado por efecto educativo.


interacción persistente entre el niño y su

entorno, el niño construye en su interior

concepciones especialmente sólidas.

Al revés, las teorías escolares raramente

sustentan su aprendizaje en experiencias

concretas, de modo que no permiten

que el niño realice su propio proceso de

elaboración y construcción de los con-

ceptos, restringiendo el aprendizaje a

niveles memorísticos o ritualistas de los

contenidos escolares.

El conocimiento de la reali-

dad se genera por medio de

la interacción con objetos y,

por tanto, las representacio-

nes gráficas u orales de un

fenómeno no bastan para

proporcionar el material ne-

cesario para la instauración

de conceptos acabados.


La propuesta piagetana de que el aprendizaje, sobre todo en niños pequeños, debe soste-

nerse en experiencias concretas ha sido tomada muy en serio en el mundo pedagógico, lo

que ha llevado a un número importante de educadores a valorar y utilizar la experimenta-

ción con materiales concretos como metodología central con sus alumnos.

Esta valoración y utilización no necesariamente va acompañada de claridad de las posibilida-

des y limitaciones del trabajo con material concreto para el desarrollo efectivo de aprendiza-

jes, existiendo un fuerte desconocimiento de cuándo y cómo utilizar estos recursos de ma-

nera que se conviertan en aliados eficaces en la formación de habilidades y conocimientos.

De hecho, un gran número de estudios ha tratado de responder sobre la efectividad del

uso de los materiales concretos y los resultados son múltiples. Fennema (1972) argumenta

a favor del uso de materiales concretos para los primeros años, en cambio, concluye que a

los estudiantes mayores no necesariamente los beneficia. Sin embargo, Svydam e Higgins

(1977) identifican patrones de beneficio en estudiantes de todas las edades. Labinowicz

(1985) reporta dificultades considerables con materiales de base diez en la formación de

conceptos matemáticos, aunque Fuson y Briars (1990) advierten un éxito inaudito con el

uso de los mismos materiales en la enseñanza de los algoritmos de sustracción y adición.

Thompson (1992), Resnick y Omanson (1987) informan que el uso de bloques de base diez

afecta muy poco el aprendizaje de los algoritmos de sustracción y adición, mientras que

Wearne e Hiebert (1988) reportan un éxito consistente en el uso de materiales concretos

para ayudar a los estudiantes en la comprensión de fracciones y numeración decimal.


Estas aparentes contradicciones, en reali-

dad, demuestran que el solo uso de mate-

rial concreto no es garantía de aprendizaje,

lo que obliga a revisar cuáles son las con-

diciones que aseguran que el estudio por

medio de la experimentación de material

concreto sí genere aprendizaje.

Un aporte en este sentido es un estudio

realizado por la universidad de Yale, bajo

la dirección del profesor Donald Green, en

el 2003. En esta investigación se intentó

estudiar el desarrollo de habilidades cog-

nitivas por medio de la realización de ex-

periencias concretas, consistentes en una

serie de juegos manipulables.

La investigación se realizó en tres

etapas:

• En la primera, se les presentaron a dos

grupos de estudiantes - el grupo experi-

mental y el grupo de control - diferentes

juegos, y se les enseñaron sus objetivos y

reglas.

• En la segunda etapa, los niños del gru-

po experimental aprendieron modelos abs-

tractos de resolución de problemas, fueron

expuestos a analogías de los modelos en la

vida real y, finalmente, aplicaron y ejercita-

ron tales modelos en el juego. En cambio,

los niños del grupo de control pudieron

manipular los juegos en forma libre.

• En la tercera etapa, todos los alumnos

aprendieron un nuevo juego, y luego ju-

garon con este. El grupo experimental y el

grupo de control fueron tratados en esta

instancia en forma idéntica.

Los resultados de la primera y la segunda

etapa, muestran que los niños del grupo

experimental mejoraron de modo signifi-

cativo sus logros en cuanto alas habilida-

des cognitivas buscadas, en contraste con

los niños del grupo de control, quienes,

a pesar de que tuvieron más tiempo para

ejercitar directamente el juego, no presen-

taron grandes cambios.

Lo sorprendente es que los niños del gru-

po experimental obtuvieron resultados

muy superiores a los de sus compañeros

del grupo de control, también en la tercera

etapa. De hecho, la diferencia entre los re-

sultados de ambos grupos fue acrecentán-

dose entre la segunda y la tercera etapa.

Laboratorio de lenguaje 1º a 4º año de EGB. Producto desarrollado por efecto educativo.

23/ Revista efecto educativo / nº1Experimentación - Reflexión

De esta investigación se puede concluir que no todos los niños a los que se les permitió

manipular los materiales concretos, con el fin de adquirir determinadas habilidades, logra-

ron el mismo resultado, y que la diferencia no tiene relación con el material en sí, sino con

la forma de utilizarlo. El grupo de control fue expuesto a procesos de manipulación, pero

carecieron de una mediación reflexiva en torno a estas experiencias, a diferencia del grupo

experimental que, además de manipular los objetos del juego, recibió una mediación es-

tructurada que encausaba la reflexión sobre lo experimentado, que siempre se dio en un

contexto social de debate.

Estas conclusiones nos remiten a Vigotsky y su enfoque sociocultural del aprendizaje. Desde

su perspectiva, el aprendizaje es un proceso de construcción de nuevos conocimientos a

partir de saberes previos, como resultado de la in-

teracción con otras personas. La construcción del

conocimiento es interpretada como producto de

la interacción social, utilizando el lenguaje como

mediador; aprender es una experiencia social. Es

la mediación la que permite al individuo alcanzar

niveles más complejos de aprendizaje. Sin embar-

go, si recordamos las conclusiones de las inves-

tigaciones relatadas por Gardner y los principios

piagetanos del aprendizaje, entenderemos que

el proceso de reflexión se volverá significativo y

permitirá que cada niño realice su propia elabo-

ración del concepto en la medida que cuente con experiencias concretas propias en torno

a las cuales reflexionar, y que al mismo tiempo, al poder contar con un espacio de reflexión

guiado y compartido socialmente, podrá profundizar en la elaboración que desarrolle sobre

la experiencia y lograr un dominio comprensivo real y profundo del concepto que está detrás

de esa experiencia.

Vinculando estos distintos análisis podemos aseverar que la escuela tiende a no generar do-

minios comprensivos de los contenidos enseñados, y que la razón central de tal incapacidad

es la ausencia de situaciones de experimentación que propicien la formulación de conceptos

en los alumnos.

Esta carencia de experimentación hace que

no sea viable contrastar las teorías intuitivas

formadas por los niños en sus primeros años

con experiencias diversas, observables y ma-

nipulables. Con esto, las personas acaban es-

tructurando dos cuerpos de conocimientos:

uno intuitivo, sustentado en experiencias y

de carácter sólido, pero pobre como des-

criptor de la realidad e, incluso, en muchas

ocasiones errado; y otro creado en el mundo

escolar, no sustentado en experiencias y, por

lo tanto, sin un proceso

de internalización efecti-

vo, restringido más bien

a un dominio memorísti-

co y solo utilizable en el

contexto académico, sin

capacidad de ser extra-

polado a nuevas y dis-

tintas realidades.

Esto obliga a que el

sistema escolar instau-

re mecanismos que proporcionen a los

alumnos experiencias que induzcan a la

construcción interna de los conceptos a

estudiar, alcanzando niveles reales de do-

minio comprensivo. Esta idea de potenciar

la experimentación debe complementarse

con la mediación, por medio del lenguaje,

de los procesos experimentados. No puede

restringirse a los alumnos a solo manipular

o experimentar en forma libre, el proceso

debe ser mediado a través del lenguaje en

un contexto social; el individuo no se rela-

ciona únicamente en forma directa con su

ambiente, sino, también, mediante la inte-

racción con los demás individuos.

El dominio comprensivo es, en conclusión,

resultado de haber vivido y reflexionado la

experiencia, en un ambiente de interacción

social y mediado por el lenguaje; es este con-

junto de factores lo que el sistema educativo

debe conectar y transformar en una práctica

cotidiana, convirtiendo el proceso de expe-

rimentación-reflexión en una metodología

aplicable a todas las áreas de estudio y, de

esta forma, permitir que los alumnos sean

constructores activos de su conocimiento.

La escuela tiende a no generar dominios

comprensivos de los contenidos

enseñados, y que la razón central de tal

incapacidad es la ausencia de situaciones

de experimentación que propicien la

formulación de conceptos en los alumnos.


BIBLIOGRAFÍA

Castorina, José et al. Contribuciones para re-plantear el debate. México: Paidós, 1996.

Fennema, Elizabeth H. Models and Mathema-tics. “Arithmetic Teacher 18”. Madison: National Council of Teachers of Mathematics, 1972.

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Olimpiadas de matemática, 4º básico, Coronel. Niños utilizando el Laboratorio de Matemátca.Producto desarrollado por efecto educativo.


Históricamente se ha medido y evaluado el éxito

de los estudiantes a partir de su rendimiento en

pruebas estandarizadas que evalúan los cono-

cimientos adquiridos sobre una determinada asignatura.

Sin embargo, cabe preguntarnos ¿solo la enseñanza de

contenidos promueve el desarrollo de aprendizaje en los

estudiantes?, ya que en la sociedad actual se ha puesto en

evidencia la necesidad de que los diferentes actores parti-

cipen activamente en la construcción de sus procesos de

enseñanza-aprendizaje e interactúen en su entorno de

una forma más integral y efectiva. Desde esta perspecti-

va, el presente artículo enfatiza la importancia de generar

en el aula un ambiente que propicie el desarrollo integral

de los estudiantes, considerando sus aspectos cognitivos

y socioemocionales, así como la comprensión y reflexión

sobre los contenidos que vayan adquiriendo.

Paula Espinoza L.Encargada unidad de Lenguaje y desarrollo transversal

Enseñanza - Aprendizaje


Vestigios de la enseñanza tradicional

Los antecedentes asociados a cómo es la interacción entre docentes y estudiantes

se remontan a varios siglos atrás, y hacen hincapié en la identificación de las carac-

terísticas personales de los docentes que determinan su competencia respecto del

logro de los objetivos educativos de sus estudiantes; logro de objetivos que se visualiza

desde el rendimiento académico de los mismos en cuanto a la adquisición de contenidos

(Coll et al., 1992).

Junto con lo anterior, afirmaciones del tipo “este chico se esfuerza, pero… no le da”, son

afirmaciones que eran habitual oír en el ámbito educativo no muchos años atrás. Estas

apreciaciones, nuevamente, ponen en evidencia la importancia que se le da a la concep-

ción de inteligencia entendida como la acumulación de conte-

nidos y la capacidad de memorizar por parte de los estudiantes

(Collet al., 1992).

Como señala Pozo (2003), la función del aprendizaje era mera-

mente reproductiva, y trataba de que los aprendices fueran el

eco de un producto cultural sumamente relevante y costoso,

que permitiría con el transcurrir del tiempo un avance conside-

rable en la organización social.

Desde esta perspectiva, la mente es entendida como un siste-

ma procesador de símbolos, bajo la analogía de la mente del

hombre como un computador (Cornejo, Kronmüller, 2008), y

es en este sentido que la explicación de los diferentes investigadores sobre el fenómeno

de la cognición e inteligencia y su medición, fueron desarrollando una concepción más

bien estática de los procesos mentales de los sujetos, posicionado al educando como un

sujeto pasivo, y suponiendo que el nivel de inteligencia se asociaba directamente con

la capacidad para adquirir nuevos conocimientos, es decir, mientras más conocimientos

poseyera un sujeto más inteligente era. Sin embargo, en este punto cabe preguntarnos:

¿solo es necesario adquirir conocimientos para ser catalogados de inteligentes? o ¿es ne-

cesario desarrollar la capacidad de poner estos en práctica cuando el entorno lo requiera?.

Y, si esta última reflexión se acerca más al concepto de inteligencia ¿qué aspectos debe

desarrollar el ser humano para poder responder a las exigencias del medio?

Enseñanza - Aprendizaje

La función del aprendizaje era

meramente reproductiva, y trataba

de que los aprendices fueran

el eco de un producto cultural

sumamente relevante y costoso,

que permitiría con el transcurrir del

tiempo un avance considerable en la

organización social.

Pozo, 2003.

Laboratorio de matemática 5º a 8º año de EGB. Producto desarrollado por efecto educativo.

Si bien la primera

pregunta se relacio-

na con la concepción de inteligencia que

reina el mundo educativo chileno, las con-

cepciones de la mente en el mundo aca-

démico se han ido mudando desde una

visión de la mente como algo puramente

abstracto, racional, trascendental, acultu-

ral y formal, hacia una mirada de la mente

como una entidad orgánica, contextuali-

zada, generada a partir de la experiencia

cotidiana, culturalmente dependiente, y

biológicamente viable (Nuñez, 1995 en

Cornejo et al, 2008). Este cambio no ha

sido abrupto, sino más bien pausado; se

han formulado diversas teorías de la inte-

ligencia y el desarrollo que han postulado

una visión dinámica de esta y la cognición,

que visualizan al ser humano como un

ente activo en sus procesos de adquisición

de aprendizaje y desarrollo.

27/ Revista efecto educativo / nº1Enseñanza - Aprendizaje

Laboratorio Inicia Matemática. Producto desarrollado por efecto educativo.

¿Dónde nos encontramos?

En la sociedad actual del conocimiento, la necesidad de una formación permanente y un

reciclaje constante alcanzan casi todos los ámbitos educacionales como nunca lo habían

hecho en otros tiempos, como consecuencia de un mercado más cambiante, flexible e

incluso impredecible, junto con un acelerado ritmo de cambios tecnológicos, que nos

obliga a estar aprendiendo cosas nuevas, a lo cual somos, en general, bastante remisos

(Pozo, 2003). Desde esta óptica, ya no se trata de adquirir conocimientos verdaderos

absolutos, ya dados, sino desarrollar la capacidad de flexibilizar y relativizar estos mismos

en la medida en que deban ponerse en práctica en diversas situaciones de aprendizaje.

Por ello la Unidad de Currículum del Ministerio de Educación plantea que el currículum

vigente en Chile debe buscar el desarrollo de estudiantes integrales capaces de enfrentar

la vida en sociedad, considerando lo siguiente:

- un currículum para la vida, orientado al desarrollo de com-

petencias que son relevantes para el desenvolvimiento

personal, social y laboral de los sujetos en la sociedad

actual;

- aprendizajes orientados hacia el desarrollo de compe-

tencias, entendidas como la interrelación de habilidades,

conocimientos, motivaciones, orientaciones valóricas, ac-

titudes y emociones;

- aprendizajes que contribuyen al desarrollo personal pleno,

libre y creativo, y al desarrollo equitativo, sustentable y efi-

ciente del país;

- aprendizajes que promueven la formación ciudada-

na y que apoyen la inserción de los estudiantes en el

mundo globalizado (Documento, Ajuste Curricular,

UCE, 2010).

Esta nueva cultura del aprendizaje hace que las formas tradicionales del aprendizaje repe-

titivo sean aún más limitadas. La educación debiera estar dirigida no tanto a reproducir

o repetir conocimientos que sabemos parciales sin ponerlos siquiera en duda, como a

interpretar su parcialidad, comprender y dar sentido a esos conocimientos, cuestionándo-

los. La cultura del aprendizaje dirigida a reproducir saberes previamente establecimientos

debe dar paso a una de la compresión, del análisis crítico, de la reflexión sobre lo que

hacemos y creemos (Pozo, 2003).

Considerando las demandas actuales de la sociedad y la necesidad imperante de formar

estudiantes integrales, cabe preguntarse por la forma en que esto puede efectuarse, es

decir, qué elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje se deben abordar para el

desarrollo y potenciación de estudiantes que desarrollen todas sus capacidades en forma

integral, pudiendo generar y reflexionar sobre los conocimientos, en vez de ser meros

receptáculos de los mismos, siendo capaces de interactuar y responder en forma asertiva

a las demandas de la sociedad.

Considerando las demandas actuales de la sociedad y la

necesidad imperante de formar estudiantes integrales, cabe

preguntarse por la forma en que esto puede efectuarse, es

decir, qué elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje

se deben abordar para el desarrollo y potenciación de

estudiantes que desarrollen todas sus capacidades en

forma integral, pudiendo generar y reflexionar sobre los

conocimientos, en vez de ser meros receptáculos de los

mismos, siendo capaces de interactuar y responder en forma

asertiva a las demandas de la sociedad.


¿Cómo potenciar el desarrollo integral de los estudiantes?

Para contestar la pregunta anterior, y potenciar el desarrollo de estudiantes más flexibles

con una capacidad mayor de adaptación, es necesario prever cuál es la visión de estudiante

que se busca educar considerando el desarrollo de ciudadanos y seres integrales capaces

de reflexionar y responder a lo que el entorno les exige. Así la noción de sujeto que está

a la base del proceso de formación debe ir desde una mirada tradicional y pasiva, hacia la

concepción de un sujeto activo, protagonista de su proceso de enseñanza-aprendizaje.

La piedra angular que posibilita que el proceso educativo sea más abierto es la transparencia

educativa que, tal como señala Labarrere (1997), “podría ser una denominación bastante

adecuada para designar el intento consciente de la enseñanza a fin de que el alumno pe-

netre más en ella” (41). Desde este punto de vista, el educador debiera hacer un esfuerzo

por mostrar al estudiante su historia, la metodología utilizada en el proceso e incentivar la

participación del aprendiz en el desarrollo de los programas, puesto que de este modo se

estarían formando individuos críticos capaces de opinar sobre las interacciones que ocurren

en el aula, fomentando el desarrollo de ellos mismos, de sus compañeros y del maestro.

Asimismo, se pone en evidencia la necesidad no solo de entregar conocimientos, ya que en

la construcción de estos los estudiantes son los protagonistas, sino también la importancia

de desarrollar habilidades cognitivas y socioemocionales que permitan que los estudiantes

reflexionen y utilicen los diversos conocimientos de acuerdo con las necesidades y requeri-

mientos que se presenten, siendo creativos y flexibles en su utilización. Es decir, generando

competencias entendidas como sistemas de acción complejos, que interrelacionan habili-

dades, conocimientos, motivaciones, orientaciones valóricas, actitudes y emociones, que en

su conjunto se movilizan para una acción efectiva en determinados contextos (Documento,

Ajuste Curricular, UCE, 2010).

Al considerar la necesidad de potenciación de habilidades en conjunto con determinados

conocimientos, se parte de la creencia que los seres humanos son modificables y, en conse-

cuencia, es posible integrar en la educación la mirada de Reuven Feuerstein (1988), que de-

fine la inteligencia como un proceso en lugar de una entidad fija, inmutable y concreta, que

abarca una enorme variedad de fenómenos que tienen en común la dinámica y la mecánica

de la adaptación. En síntesis, según Feuerstein, el individuo es capaz de modificar sus propios

procesos cognitivos de forma estable y permanente, y así responder a las exigencias internas

y externas dinámica y flexiblemente, dado

que la capacidad de cambio y plasticidad

inherente a cada individuo permite que se

enriquezca a partir de las diferentes expe-

riencias y que esté en un continuo proceso

de adaptación y desarrollo.

Es así, como resulta posible estimular el

desarrollo de habilidades cognitivas y so-

cioemocionales por medio de la exposi-

ción de los estudiantes a experiencias de

aprendizaje guiado, en las que se produce

una interacción activa entre el individuo y

las fuentes internas y externas de estimu-

lación, que se concreta por la intervención

de un mediador, quien juega un rol fun-

damental en la selección, organización

y transmisión de ciertos estímulos prove-

nientes del exterior, facilitando la com-

prensión, interpretación y utilización por

parte del sujeto (Fuentes, 2004).

Laboratorio de matemática 1º a 4º básico.Producto desarrollado por efecto educativo.


Laboratorio preescolar de Lenguaje. Producto desarrollado por efecto educativo.

Conclusiones

En la actualidad ha quedado en evidencia la importancia de diseñar e implementar procesos

de enseñanza-aprendizaje que consideren al aprendiz como un sujeto activo, protagonista

de sus propias construcciones, y a partir de ello se releva la necesidad de generar metodolo-

gías que promuevan el desarrollo integral de los estudiantes por medio de la potenciación y

desarrollo de habilidades que permiten flexibilizar su actuar en el entorno pudiendo respon-

der a las exigencias que presenta un mundo globalizado, altamente cambiante.

Esta necesidad se relaciona con los fundamentos que sustentan los ajustes curriculares, en los

que se observa el desarrollo de un curriculum por competencias que no solo promueve la ad-

quisición de conocimientos, sino más bien las competencias y posibilidades de los estudian-

tes para desenvolverse en forma libre, plena y creativa, siendo eficientes para nuestro país.

Considerando lo anterior, es indispensable flexibilizar de manera constante los procesos

cognitivos y socioemocionales de nuestros estudiantes, con el fin de aumentar su capaci-

dad de adaptación, teniendo en cuenta, precisamente, la idea de Reuven Feuerstein: es el

fenómeno de experiencias de aprendizaje mediado el responsable de las posibilidades de

cambio, modificabilidad y desarrollo de los sujetos.

BIBLIOGRAFÍA

Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (1992). Desarrollo Psicológico y Educación. Madrid: Alianza Editorial.

Cornejo, C., Kronmüller, E. (2008). Ciencias de la Mente. Aproximaciones desde Latinoamérica. Chile: J.C. Sáez Editor.

Feuerstein, R., Yaacov, R., Rynders, J. (1988). Don´t Accept as I am: Helping Retarded People to Excel. New York. Plenum Press.

Labarrere, A. (1997). Aprendizaje ¿Qué le oculta a la enseñanza? Revista Investigación Educativa. La Habana. Vol. 1, No 7, pp. 36 - 44.

Pozo, I. (2003). Aprendices y Maestros, La Nueva Cultura del Aprendizaje. Madrid. Alianza Editorial.

Unidad de Currículum, UCE (2010). Ajuste Cu-rricular. Principales énfasis y modificaciones curri-culares para continuar fortaleciendo el aprendizaje de los alumnos y alumnas del país. Santiago. Chilehttp://educacionartistica.org/media/PDFs/cl_ajus-te_curricular_161109.pdf

Fuentes, S., (2006). El Desarrollo del Inteligen-cia de Reuven Feuerstein: Una Propuesta Teórica y Práctica al Servicio del Ser Humano. Trainer en F.E.I.-HWCRI – Israel.http://ivele.blogspot.com/2006/08/reuven-feuerstein-desarrollo-de-la.html


Jimena Sanhueza M.Directora asistencia técnica

Hacia una inclusión educativa

Podríamos comenzar a escribir este texto enuncian-

do los valores sociales y éticos asociados a una

escuela donde todos aprenden, y centrarnos en

la igualdad de oportunidades como motivación principal

para desarrollar una educación inclusiva. Sin embargo,

lo que queremos en esta ocasión es reflexionar sobre el

desarrollo de una escuela inclusiva como estrategia para

la mejora de sus resultados.

31/ Revista efecto educativo / nº1Hacia una inclusión educativa

Con este, cabe preguntarnos cuántas de

las acciones que lleva a cabo una escuela

para mejorar sus resultados académicos

están destinadas a apoyar a los alumnos

que, por una u otra razón, se consideran

“retrasados respecto de lo que se espera

de su curso”. La respuesta a esta pregunta

parece ser simple, son muchas las accio-

nes que se implementan para satisfacer las

necesidades educativas de sus estudian-

tes: dividir al curso al interior del aula se-

gún sus niveles de desempeño, programar

actividades diferenciadas de apoyo com-

plementario para los estudiantes con ne-

cesidades educativas especiales y con ta-

lentos académicos o realizar adecuaciones

curriculares cuando todo lo anterior no ha

conseguido los resultados esperados.

Sin embargo, estas acciones nos plantean

algunas interrogantes: ¿cuáles pueden

considerarse legítimamente inclusivas?

¿cuántas podrían terminar transformán-

dose en instancias de segregación al in-

terior del aula o la escuela? ¿cuáles for-

talecen las formas de enseñanza? Y por

último, ¿cuáles permiten la mejora conti-

nua de los procesos educativos al interior

del centro educativo?.

Lo que queremos en

esta oportunidad es

relevar el desarrollo de

una escuela inclusiva

como una estrategia

fundamental para

la mejora continua

de sus resultados de

aprendizaje.

Olimpiadas de Matemática, Coronel, Junio 2012. Laboratorio de Matemática 1º a 4º año de EGB. Producto desarrollado por efecto educativo.

Si comenzamos a analizar la implemen-

tación de cada una de estas actividades,

tanto desde la perspectiva del impacto en

la cultura inclusiva como de los resultados

académicos obtenidos, nos damos cuenta

que, para el primer caso, se instalan accio-

nes que conducen a prácticas altamente

segregadoras y, por consecuencia, poco

inclusivas, que provocan un profundo sen-

timiento de incompetencia en los estu-

diantes a los que se les proporcionó algún

tipo de apoyo, y miedo a fracasar por parte

de quienes, al menos en esta ocasión, no

requirieron de apoyo.

32/ Revista efecto educativo / nº1Hacia una inclusión educativa

Para el caso de los resultados académi-

cos, estos también suelen ser muy poco

alentadores. Esto es porque en la prácti-

ca resulta sumamente complejo realizar

apoyos fuera del aula que tengan relación

directa con los contenidos y habilidades

propuestos en ese espacio educativo, un

trabajo así requeriría de un alto nivel de

precisión en las planificaciones del cur-

so, tiempos de trabajo colaborativo entre

docentes que permitan una coordinación

mutua de las acciones que cada uno rea-

liza y una retroalimentación permanente

de las prácticas, cuestiones que resultan

extremadamente difíciles considerando

los tiempos actuales de actividades no

lectivas con que cuenta cada uno de es-

tos profesionales.

En tal escenario, consideramos legítimo

reflexionar sobre la eficiencia de estas ac-

ciones. Esto no quiere decir que ponga-

mos en duda que, llegado un cierto curso

dentro del ciclo escolar, las diferencias

en los niveles de desempeño de los es-

tudiantes tienen una brecha tan grande

que se hace imposible diseñar activida-

des comunes para todo el curso, sino que

consideramos que en la medida en que

permitamos que esta brecha aumente, la

segregación termina siendo la única al-

ternativa viable.

Plan Desarrollando Habilidades 3º y 4º año de EGB. Producto desarrollado por efecto educativo.

Este es el desafío que permanentemente efecto educativo se plan-

tea: diseñar propuestas pedagógicas que desde sus inicios consi-

deren la diversidad de necesidades educativas en el aula y, de esta

forma, anticiparse a las dificultades en el desarrollo de habilidades

y aprendizaje de contenidos que pudieran presentar los estudiantes

con métodos de enseñanza poco flexibles, y evitar, de este modo,

la necesidad de diseñar estrategias cada vez más diferenciadas para

atender las necesidades específicas de cada uno de los estudiantes.

Desde esta óptica, nos resulta lógico entender que en la medida en

Esta debiera de ser la

meta de una escuela

inclusiva: desarrollar

ambientes escolares

con un alto grado de

anticipación y, de este

modo, promover una

cultura de elevadas

expectativas respecto

del aprendizaje de

todos sus estudiantes.

que somos capaces de incorporar la mayor cantidad de acciones

para enseñar en contextos de diversidad, antes de que las dificul-

tades de aprendizaje exijan apoyos especializados, diferenciados o

segregados, enriquecemos el espacio educativo común y, de esta

forma, se benefician a un mayor número de estudiantes. Esta de-

biera de ser la meta de una escuela inclusiva: desarrollar ambientes

escolares con un alto grado de anticipación y, de este modo, pro-

mover una cultura de elevadas expectativas respecto de el aprendi-

zaje de todos sus estudiantes.

33/ Revista efecto educativo / nº1Publicaciones

Autores: Daniela Irene Mura Vila, Milagros Damián Díaz.Revista electrónica de Psicología IztacalaUniversidad Nacional Autónoma de México, UNAM.Marzo 2008, 11 páginas (141 a 151)

http://www.iztacala.unam.mx/carreras/psicologia/psiclin/vol11num1/vol11No1Art8.pdf

El desafío de enseñar a pensar en las aulas del presente siglo y la pregunta sobre cómo inte-

grar de manera efectiva el desarrollo de habilidades del pensamiento desde los niveles

iniciales de la enseñanza son algunos de los aspectos del quehacer docente que se tratan

en este estudio. Las psicólogas Daniela Mura y Milagros Damián, de la Universidad Nacional Au-

tónoma de México, nos invitan a realizar un recorrido general por los planteamientos básicos de

la psicología educativa, la teoría de las inteligencias múltiples y la teoría triárquica, a partir del cual

proponen un modelo para educar las habilidades del pensamiento, en el marco de un enfoque

constructivista de la enseñanza y el aprendizaje.

La síntesis de aspectos relevantes para la toma de decisiones pedagógicas presente en el artículo

hace de este un muy buen material de referencia.

Reseña de:

Claudia Tranchino M.Asesora técnica pedagógica

34/ Revista efecto educativo / nº1Desarrollando Habilidades


El recurso Desarrollando

Habilidades promueve la

potenciación de habilidades

desde una perspectiva cog-

nitiva y socioemocional y

propicia un ambiente de tra-

bajo basado en la concentra-

ción, repetición de ejercicios

y velocidad de respuesta.

Progresivamente efecto educativo se ha ido posicionando a nivel nacional e internacio-

nal en el campo de la asistencia técnica educativa directa, en este contexto durante el

año 2011 se desarrolló un programa de intervención en el establecimiento municipal

“Marcelo Astoreca” en la comuna de La Pintana, el cual tuvo como objetivo principal: imple-

mentar una propuesta de apoyo que fortaleciera habilidades para enfrentar de mejor manera

situaciones de evaluación y aprendizajes asociados al sector de Lenguaje y Comunicación,

en estudiantes de 3° y 4° básico. Este programa forma parte de una serie de acciones que el

colegio decidió implementar como parte de un plan de mejoramiento integral.

De acuerdo al propósito planteado, y considerando que el programa declara como foco la po-

tenciación de habilidades cognitivas y socioemocionales, se trabajó con dos recursos de apo-

yo: Desarrollando habilidades e Inicia Lenguaje, los cuales fueron implementados junto con

acciones de capacitación a docentes, intervenciones directas en aula y acciones de evaluación.

El recurso Desarrollando Habilidades promueve la potenciación de habilidades desde una

perspectiva cognitiva y socioemocional y propicia un ambiente de trabajo basado en la con-

centración, repetición de ejercicios y velocidad de respuesta. La propuesta metodológica en-

trelaza procesos individuales de reflexión y ejercitación y procesos colectivos, a partir de la

socialización y discusión de las estrategias utilizadas para resolver los problemas propuestos.

La intencionalidad de este recurso es entregar a los estudiantes un conjunto de herramientas

que comúnmente el sistema educativo no trabaja y que no necesariamente todos desarrollan

espontáneamente, sino que requieren de un entrenamiento inicial para que luego se transfor-

men en estrategias, que serán la base para un trabajo comprensivo y que les permitirá estar


Intervención con recurso, Desarrollando Habilidades en niños de 4º básico, escuela Manuel Astoreca, la Pintana, 2011. Producto desarrollado por efecto educativo.

Desarrollando Habilidades

en mejores condiciones para adaptarse a

situaciones de aprendizaje. Estas herra-

mientas van desde aumentar la velocidad

de respuesta y enfrentar una gran cantidad

de ejercicios, de modo de aprender a regu-

lar los tiempos asociados a una actividad,

hasta resolver problemas de mayor dificul-

tad, que exige poner en juego múltiples

habilidades.

De acuerdo al contexto presentado en am-

bos cursos (3° y 4° básico), se consideró

pertinente implementar paralelamente el

recurso Inicia Lenguaje, dada la necesidad

de fortalecer habilidades básicas para la

comprensión y producción de textos en

la mayoría de los estudiantes. Este trabajo

se llevó a cabo por medio de una meto-

dología que combina la experimentación

y reflexión grupal y permite el trabajo con

estudiantes de distintos niveles de desem-

peño.

Este recurso se implementó en una prime-

ra etapa del programa, asumiendo que la

consolidación del proceso de lectura y es-

critura y el fortalecimiento de la compren-

sión y producción de textos son procesos

claves y transversales a todo aprendizaje,

y tiene directa relación con la preparación

para enfrentar situaciones de evaluación,

especialmente en mediciones a gran escala

como el SIMCE. Es importante precisar que

la implementación de recurso Inicia Len-

guaje tuvo continuidad con un grupo de

niños de 3° y 4° básico, que requerían un

apoyo focalizado y personalizado en lectu-

ra y escritura inicial.

Al inicio de implementación fue necesario

realizar acciones de preparación con los

estudiantes, en términos de estructurar un

ambiente activo y una dinámica de trabajo,

que de acuerdo a la propuesta de efecto

educativo, constituyen las condiciones bá-

sicas para una intervención efectiva. Esto

se tradujo en generar actividades que les

permitieran seguir una rutina con el recur-

so Desarrollando Habilidades y el estable-

ciendo compromisos de convivencia para

trabajos en equipo, de modo de aproxi-

marse a la modalidad cooperativa con el

recurso Inicia Lenguaje.

A partir de la comparación de las condicio-

nes iniciales de los estudiantes en relación

al nivel de lectura y escritura y el rendimien-

to en un ensayo SIMCE, con los resultados

medidos al final de la implementación, se

evidenció que, luego de un trabajo focali-

zado en el fortalecimiento de habilidades

para enfrentar de mejor forma situaciones

de evaluación y un trabajo específico en la

consolidación del proceso de lecto-escri-

tura, se obtiene un alza significativa en el

logro de los estudiantes de 3º y 4º básico.

Estos resultados se traducen en un alza

en el porcentaje de logro, que varía entre

un 11% a 15% en ensayos SIMCE, y un

aumento del nivel “logrado” cercano al 10% en habilidades y contenidos vinculados a

Lenguaje y Comunicación. Es importante relevar que al comparar los resultados de las

pruebas aplicadas, se observa una gran disminución en las omisiones, lo cual puede

deberse a que los estudiantes se sienten más capaces de responder o pueden gestionar

mejor el tiempo de respuesta, logrando contestar una mayor cantidad de preguntas.

Estos datos coinciden con los resultados alcanzados en la prueba SIMCE, rendida en

octubre del 2011, entendiendo que un incremento en este tipo de mediciones pueden

atribuirse a múltiples factores, los cuales pueden estar vinculados a las acciones de me-

joramiento implementadas por el establecimiento, tanto a nivel de gestión institucional

como a nivel de gestión de aula.

En 4° básico se obtuvo 235 puntos en la prueba de Lectura, registrándose un alza de

54 puntos, en relación al anterior (181 puntos, año 2010). Mientras que en la prueba

de Matemática, el puntaje obtenido fue de 220 puntos, observándose un alza de 36

puntos (184 puntos, año 2010).


El progreso se observa con mayor fuerza en el porcentaje de estudiantes de acuerdo a los

niveles de logro de Lectura, donde se avanza desde un 88% en nivel inicial, 13% en nivel

intermedio y 0% en nivel avanzado (2010), hasta un 57% en nivel inicial, 22% en nivel in-

termedio y 22% en nivel avanzado (2011).

Y no solo se observan mejoras en los resultados de aprendizaje, también la utilización de

recursos didácticos como Inicia Lenguaje y Desarrollando Habilidades, de acuerdo a la per-

cepción de los involucrados, contribuyen de manera significativa al enriquecimiento del

ambiente del aula, desde diferentes perspectivas: la estructuración de la clase, la motivación

y concentración de los estudiantes, la ejercitación de contenidos específicos, el trabajo en

equipo, entre otros.

Además los estudiantes declaran y se ob-

servan motivados al trabajar con los recur-

sos, la mayoría indica que las actividades

les parecen entretenidas, les permite con-

centrarse y compartir conocimientos con

sus compañeros. Los docentes también

destacan que los recursos utilizados permi-

ten a cada estudiante interactuar de mane-

ra activa y, a través de los medios que estos

proveen, provocar una mayor atención.

Otro elemento ventajoso que promueve

el modelo, es el espacio de socialización

de lo aprendido y el desarrollo de habili-

dades sociales que permiten un mejor tra-

bajo en equipo. En este sentido, tanto los

estudiantes como los docentes valoran la

oportunidad de trabajar cooperativamen-

te, estos últimos reconocen que cambia-

ron sus expectativas sobre este aspecto y

actualmente lo consideran como una es-

trategia clave trabajar en clases.

Esto coincide con las observaciones par-

ticipantes realizadas por el equipo imple-

mentador, el cual constató avances en

las habilidades socioemocionales de los

estudiantes como la autorregulación, me-

diante el control de la impulsividad y es-

trategias de calma frente a situaciones de

presión, mayor tolerancia a la frustración

y mayor confianza al enfrentarse a traba-

jos específicos.

El recurso Desarrollando Habilidades tam-

bién fue implementado por el estableci-

miento El Roble de Santo Domingo. Pre-

vio al inicio del trabajo en el aula se realizó

una capacitación y una breve asesoría

para que los docentes aplicaran de forma

autónoma el recurso, tanto en las clases

de Lenguaje como Matemática. Luego de

un año de trabajo, se registraron avances

positivos en los resultados alcanzados por

los estudiantes de 4° básico, obteniendo

en la medición del año 2011, 276 puntos

en Lectura, registrando un aumento de

21 puntos en comparación con el año an-

terior y 264 puntos en Matemática, con

un alza de 18 puntos.

La experiencia en ambos establecimien-

tos nos permite afirmar que la apuesta de

efecto educativo de impulsar un trabajo

sistemático y focalizado en la promoción

de habilidades cognitivas y socioemociona-

les, puede generar un impacto pedagógico

beneficioso para el trabajo en el aula, obte-

niendo como resultado que los estudiantes

se encuentran en mejores condiciones para

enfrentar contextos de evaluación, junto

con el enriquecimiento del ambiente en el

aula, el cual se transforma en un espacio

activo de constantes desafíos, coopera-

ción, concentración y participación.

Prueba SIMCE4º básico

2010 2011

220235

184181

Desarrollando Habilidades


Artículo seleccionado en la categoría Póster, Congreso Internacional de Informática Edu-cativa, TISE, 2012.

E ste artículo da cuenta de la experiencia desarrollada por efecto educativo

en seis establecimientos de la comuna de La Florida, donde se llevó a cabo

la implementación del sistema de evaluación Activa. Esto con la finalidad de

introducir metodologías innovadoras para producir cambios en los procesos de ense-

ñanza/aprendizaje.

El objetivo central fue enriquecer las prácticas evaluativas mediante un software que

tiene diversas funcionalidades técnicas, para crear, evaluar, calificar y analizar las eva-

luaciones. Esto hace posible alcanzar ventajas pedagógicas importantes y encaminar

la evaluación hacia un proceso formativo en el que estudiantes y docentes fortalezcan

el análisis y la reflexión respecto de los resultados de las evaluaciones. Se promueve

así una retroalimentación oportuna y adecuada que logre perfeccionar las metodolo-

gías de enseñanza, potenciar los logros de aprendizaje e involucrar a los estudiantes

en su propia evaluación, convirtiéndolos en sujetos activos.


Sistema de evaluación digital Activa

Inés Carbacho G.Analista de Investigación y Evaluación



Rol de la evaluación en el proceso de enseñanza/aprendizaje y la realidad en establecimientos municipales de Chile

En cualquier nivel educativo, la evaluación siempre ha tenido profundos efectos sobre la

enseñanza y la formación de los estudiantes. La concepción que los

docentes tengan sobre la evaluación, los objetivos que la orientan y

sus prácticas de realización tienen importantes repercusiones sobre

el proceso de aprendizaje de cada estudiante y sobre el proceso edu-

cativo en general.

La oportunidad de desarrollar conocimientos en los estudiantes de-

pende en gran medida de la posibilidad de disponer en forma per-

manente de información precisa y oportuna, por medio de instru-

mentos apropiados, sobre el aprendizaje de estos. Contar con esta

información le permite al docente reflexionar sobre su práctica de

enseñanza y tomar decisiones adecuadas según las necesidades es-

pecíficas de los estudiantes, retroalimentándolos y ayudándolos a

tomar conciencia de sus logros y desafíos.

En este sentido, es posible decir que el proceso de evaluación cumple una función re-

guladora del aprendizaje, en tanto sea concebido y practicado como un instrumento de

acompañamiento del proceso formativo que realizan los estudiantes que afecta a todos los

indicadores implicados en la actividad escolar: construcción del conocimiento, relaciones

docente-estudiante, interacciones grupales, estrategias didácticas que se ofrecen y se prac-

tican, disciplina, expectativas de los estudiantes, docentes y padres. Por lo tanto, la evalua-

ción ayuda decisivamente, a configurar el ambiente educativo[1].

Actualmente, en nuestras escuelas municipales, existen múltiples aspectos que requieren de

transformaciones drásticas y significativas. Algunos de estos elementos, los más destacados

entre los docentes a la hora de identificar aquellos que inciden en forma negativa en el

proceso de evaluar, son:

• La escasez de tiempo: Imposibilita destinar tiempo de calidad a una planificada y ade-

cuada creación de evaluaciones, a una reflexión a partir de los resultados de estas evalua-

ciones, al diseño de transformaciones en el proceso de enseñanza y a una retroalimentación

oportuna a los estudiantes.

• Alto nivel de vulnerabilidad y pobreza: Afecta tanto a estudiantes como a numerosos

docentes, lo cual imposibilita una permanente y apta capacitación y la incorporación de

elementos innovadores.

La profundidad y perdurabilidad en el tiempo de estos elementos

ha llevado a que los procesos de evaluación que se aplican en estos

establecimientos se alejen considerablemente de los ideales de una

evaluación formativa. Contrario a ello, actualmente nos encontra-

mos con que los estudiantes se enfrentan a un proceso de evalua-

ción de carácter cuantificador, en el cual se asume que evaluar es

medir. Como consecuencia de esto, los estudiantes se transforman

en sujetos pasivos en el proceso de aprendizaje, sin posibilidades de

potenciar sus conocimientos al no contar con una retraolimentación

oportuna ni con una mediación adecuada como parte integral del

proceso de evaluación.

El gran desafío ante el que nos encontramos es reducir la brecha, actualmente existente,

entre el rol preponderante que debe tener la evaluación en el proceso de enseñanza/apren-

dizaje y la aplicación real que se hace de las evaluaciones. Es decir, pasar de una evaluación

sumativa o de resultados a una evaluación para el aprendizaje.

Aplicación de pruebas en software Activa, niños de 3º EGB, escuela Bellavista, La Florida, Junio 2012. Producto desarrollado por efecto educativo.

Es posible decir que el

proceso de evaluación cumple

una función reguladora del

aprendizaje, en tanto sea

concebido y practicado como un

instrumento de acompañamiento

del proceso formativo que

realizan los estudiantes.



Sistema de evaluación Activa

efecto educativo es una institución inno-

vadora que, desde el año 2006, crea siste-

mas educativos con la misión de atender a

la amplia diversidad escolar y a los cambios

culturales y tecnológicos que enfrentan las

nuevas generaciones de estudiantes. En

su búsqueda de generar soluciones pe-

dagógicas innovadoras y efectivas, efecto

educativo ha desarrollado el software de

evaluación Activa.

El software Activa tiene como propósito

facilitar un conjunto de herramientas a los

docentes para el diseño, aplicación y siste-

matización de resultados de evaluaciones

para el aprendizaje. Es una herramienta

informática que crea un ambiente digital

para la evaluación brindando soporte tec-

nológico a todo el proceso de creación de

pruebas y seguimiento de los aprendizajes.

El docente recibe información precisa y

temprana del proceso evaluativo, posibili-

tándole la toma de decisiones acertada

para la definición de estrategias, tanto co-

lectivas como individuales. Esta informa-

ción nace de la experimentación interacti-

va de los estudiantes con el software bajo

la modalidad 1 a 1, y es enviada automáti-

camente hacia el computador del docente.

Activa está diseñado desde una perspecti-

va pedagógica. Está organizado de manera

amigable para el docente en una estructu-

ra secuencial de cuatro etapas.

El docente recibe información precisa

y temprana del proceso evaluativo,

posibilitándole la toma de decisiones

acertada para la definición de estrategias,

tanto colectivas como individuales.

Estas tienen las siguientes funcionalidades:

• Crear: Permite elaborar instrumentos de

evaluación interactivos de manera simple y

rápida, con la posibilidad de integrar ele-

mentos multimedia (imágenes, animacio-

nes y videos).

• Evaluar: Posibilita la aplicación de una

prueba, en la modalidad 1 a 1, que debe

ser desarrollada en un tiempo determi-

nado, según las indicaciones del docen-

te. Durante la prueba el docente puede

visualizar los resultados parciales de los

estudiantes y estos últimos reciben una

retroalimentación instantánea por medio

de un reporte individual.

• Calificar: Permite corregir automática-

mente las preguntas cerradas y asignar

puntaje a las preguntas abiertas. Además

permite modificar el porcentaje de exigen-

cia de una prueba.

• Analizar: Entrega datos sistematizados,

en gráficos y tablas, por estudiante, curso

y prueba, los cuales pueden ser exporta-

dos al programa Excel. Estos insumos son

claves para el análisis y toma de decisio-

nes pedagógicas.


Aplicación de pruebas en software Activa, niños de 3º EGB, escuela Bellavista, La Florida, Producto desarrollado por efecto educativo.


Programa de capacitación y acompañamientoPara la implementación del software Activa

en los establecimientos educacionales de

La Florida, efecto educativo, en alianza con

Arquimed, llevó a cabo un programa de ca-

pacitación y acompañamiento, que tuvo

por objetivo fortalecer en docentes com-

petencias básicas para el diseño de instru-

mentos de evaluación, la aplicación de es-

tos con estudiantes y el acompañamiento

para el análisis de los resultados obtenidos.

Resultados/conclusionesEn forma paralela al proceso de implemen-

tación del software en los establecimien-

tos educacionales, se realizó un trabajo

de evaluación del recurso por parte de los

usuarios, los docentes. Esta evaluación se

llevó a cabo mediante entrevistas grupa-

les y observación participante, tanto en las

jornadas de trabajo como en la implemen-

tación del software con los estudiantes.

A continuación, se presenta la percepción

de los usuarios, sobre las funcionalidades

y ventajas pedagógicas asociadas al

software Activa:

Rapidez en la revisión y entrega de

resultados finales: Para los docentes se

presenta como una gran oportunidad,

toda vez que la disminución de tiempos en

la corrección les libera espacios y tiempos

que les permiten trabajar en la mejora de

sus propias evaluaciones.

Entrega de resultados parciales du-

rante el desarrollo de la evaluación:

Los docentes ven en esto la posibilidad de

generar una interacción, hasta ahora des-

conocida, entre docente-estudiante. Los

docentes pueden desempeñar un trabajo

de acompañamiento oportuno con el estu-

diante, a medida que van visualizando en

su propia pantalla el desempeño de cada

uno de ellos en la evaluación.

REFERENCIAS

[1] Gimeno Sacristán, José. Comprender y trans-formar la enseñanza. Madrid. Ediciones Morata. 1992

Entrega de reporte con resultados a los

estudiantes: Los estudiantes pueden revi-

sar sus respuestas correctas e incorrectas

por medio de un reporte de su desempe-

ño. Los docentes destacan el trabajo de

retroalimentación como una oportunidad

relevante del software, ya que le ofrece

al estudiante la posibilidad de reflexionar

y analizar su desempeño, permitiéndole

tomar conciencia sobre los aspectos que

debe mejorar y reforzar durante el trans-

curso de la asignatura. El estudiante es

concebido como sujeto activo en su pro-

ceso de aprendizaje, ya no como un ente

receptor de contenidos.

Sistematización y análisis de los re-

sultados: Los resultados obtenidos en la

prueba, mediante la exportación a Excel y

gráficos que permiten detectar los niveles

de logro, le ofrece a los docentes la opor-

tunidad de identificar de manera certera

aquellas áreas y contenidos más débiles

entre los estudiantes, que les permite de-

sarrollar estrategias para abordar esos con-

tenidos y mejorarlos en el futuro.

Activa como elemento de innovación:

Para los docentes, la evaluación mediante

el software entrega a los estudiantes una

herramienta de innovación importante,

que despierta en ellos un interés y motiva-

ción especial por su uso. Los estudiantes

lo reconocen como un recurso cercano a

sus intereses y lo ven como un espacio de

evaluación menos estresante para ellos.

Por otro lado, los mismos docentes reco-

nocen que este software les despierta el

interés por probar nuevas formas de eva-

luación. La utilización de este recurso les

ha motivado a reflexionar sobre la posibi-

lidad de continuar innovando en este ám-

bito, aplicando, por ejemplo, pruebas en

forma grupal de manera de ubicar a dos

estudiantes frente a un computador.


Aplicación de pruebas en software Activa.Producto desarrollado por efecto educativo.


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