Post on 23-Apr-2023
O uso do meio envolvente no desenvolvimento do conhecimento
histórico: uma recensão teórica
Tomé Pedro Morais1
RESUMOO professor não age apenas como um transmissor deconhecimento, mas como um mediador entre o objecto a serapreendido e o aluno. Neste processo, ele recorre a váriasferramentas mediadoras que podem lhe auxiliar, como umobjecto da cultura material, uma visita a um museu, ou mesmouma imagem desde que a mesma retrate aspectos ligados aopassado. O trabalho aborda a exploração do meio envolventeenquanto documento histórico durante as aulas, em virtude domesmo indiciar uma produção cultural, carregado designificados, tanto de forma implícita, quanto explicita. Defacto, o meio envolvente pode e deve assumir um papelfundamental de significação na estrutura cognitiva do aluno,para, a partir dele, demonstrar as representações quedeterminados grupos forjaram sobre a sociedade em queviveram, como pensaram ou sentiram o seu presente ou como seestabeleceram as correlações entre o tempo e o espaço. Assim,partindo-se do meio envolvente, o aluno pode ser capaz defazer diferenciações, abstracções e outras operações que opermitam fazer a leitura das distintas temporalidades e, porvia disso, incentivá-lo a aprender e a apreender a História.
Palavras chave: Meio Envolvente/História local; PinturasRupestres; Processo de Ensino e Aprendizagem; Professor.
ABSTRACT
1 Mestre em Educação/Ensino de História - Professor no Departamento de Ciências Sociais e Filosoficas da Universidade Pedagógica de Moçambique, Delegação do NiassaE-mail: tpedromor7@yahoo.com.br ; Cel-+258 825595170 – Moçambique – Niassa - Lichinga
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A teacher does not simply act as a knowledge transmitter, but as a mediatorbetween the object to be learnt and the student. In this process the teacher appliesseveral mediating tools that can aid him, such as cultural material objects, a visitto a museum, or even an image as long as they have to do with the past. Thisessay deals with exploration of historic documentaries during the lessons, in orderto create significant cultural results, in explicit or in implicit way. In fact, theenvironment may or plays a very important role of meaning in the structure of thestudents` knowledge, so that from this knowledge, the student may demonstraterepresentation that determinate different groups that forge the society that theylived, as they thought or felt their present or as they established the correlationsbetween time and the space. Thus, beginning from the surroundings, the studentbe able to differentiate, abstractions and other operations that allow them tomake understanding of different times. Moreover, by doing this, motivating themto learn and discern History.
Key Word: Surroundings/ local history; paintings; teaching
and learning process; teacher
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O presente artigo procura explorar o debate em torno das
possibilidades da exploração do meio envolvente no
desenvolvimento do conhecimento histórico. Para o efeito, procura
analisar como ocorre a mobilização de um conjunto de elementos
que se localizam nas proximidades de uma localidade, como são os
casos de monumentos históricos, rituais, túmulos, valas comuns,
pinturas e gravuras rupestres, memoriais, museus, edifícios
antigos, entre outros aspectos, que directa ou indirectamente se
relacionam com o passado histórico de uma comunidade e que podem
ser usados ou podem auxiliar ao professor no tratamento de
conceitos históricos, conteúdos de História ou para a iniciação
da produção histórica.
O ensino da História com recurso ao meio envolvente é uma das
práticas preconizadas para o processo de ensino e aprendizagem em
História, pelo facto de permitir uma compreensão adequada dos
conteúdos, bem como o enriquecimento do campo didáctico de
história e em especial de história local, existente nas
proximidades de qualquer escola que se localize em uma
localidade, posto administrativo e nos municípios. Esta
estratégia traz uma nova perspectiva para o ensino de História,
ao valorizar a historicidade de pessoas comuns e ao trazerem à
tona acontecimentos, personagens e lugares comuns e mais próximos
aos alunos, rompendo, em consequência, com a história
tradicional.
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Um rastreio das potencialidades do meio envolvente indicia a
existência de inúmeras possibilidades para a sua exploração, com
a capitalização de arquivos públicos e particulares, os livros de
acta de reuniões, jornais antigos, monumentos, fotos, entrevistas
registadas, documentos antigos (contratos, atos de posse),
filmes, músicas, no quotidiano das pessoas, e uma infinidade de
suportes. A este título, Neves, atesta que:
As atas das câmaras de vereadores registram com riqueza de detalhes, odia-a-dia de um município e seus habitantes. Para além do universopolítico, com a mesma intensidade, abordam o econômico e social, comuma fotografia de corpo inteiro da comunidade municipal. As posturasmunicipais e as leis orgânicas dos municípios indicam os parâmetros dasrelações sociais NEVES (2002:98).
Portanto, deve-se chamar atenção para a importância do papel do
professor na aplicação desta nova metodologia, com o fundamento
de tornar as aulas mais motivadoras, levando os alunos a
perceberem que sua própria vida já é uma grande história e que o
conhecimento histórico pode ser elaborado por todos,
independentemente de qualquer condição social, política,
económica e cultural. MANIQUE & PROENÇA (1994) acreditam que,
através do Estudo do Meio, é possível abordar conteúdos que
impliquem o envolvimento de diferentes áreas científicas, tendo
em comum o facto de se desenvolverem num lugar e época concretos.
Os autores afirmam que o uso do Meio é privilegiado em todos os
níveis de ensino, pois é portador de um carácter
transdisciplinar, interdisciplinar e disciplinar. Trata-se de uma
área na qual se interligam diversas disciplinas e onde se
estabelecem relações que caracterizam as sociedades humanas. Em[Escreva texto]
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conformidade com PROENÇA (1992), “o ensino/aprendizagem da
História através do meio adquire um carácter motivador para as
crianças, pois contribui para a melhor inserção na sociedade pelo
contacto com os problemas do meio”.
Estudos atinentes ao envolvimento do meio local no ensino de
história são já uma nota presente. A título de exemplo, PINTO,
(2012), desenvolveu o uso de fontes patrimoniais em educação
histórica, relacionando com a educação patrimonial na sua tese de
doutoramento. O autor apresenta, de forma sistemática,
actividades educativas relacionadas com o uso de objectos e
sítios históricos que constituem, de alguma forma, o meio
envolvente, procurando perceber de que forma os alunos podem
aprender, com base em fontes patrimoniais, através de actividades
de ensino e aprendizagem de História realizadas no exterior da
escola.
Outra perspectiva desenvolvida no âmbito do meio envolvente foi
no quadro da compreensão das concepções dos professores
relativamente ao contributo do estudo do meio para o ensino da
História. Neste campo tratou-se de investigações no âmbito da
Cognição Histórica, onde diversos trabalhos foram realizados, por
exemplo, por PEEL (1966) e HALLAM (1975). Contudo, estudos mais
circunspectos da pesquisa no domínio da cognição histórica
tiveram o seu aprofundamento no Reino Unido, em finais dos anos
de 1970, com estudos realizados por autores como DICKINSON, LEE,
BOOTH E SHEMILT. Tais estudos foram continuados numa outra
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direcção por THOMPSON (1972), reforçando a importância da
exploração do pensamento histórico dos alunos.
Nos anos noventa, do século XX, destacou-se o Projecto Chata,
onde PETER LEE e os seus colaboradores investigaram, nos seus
estudos empíricos, as questões relacionadas com as idéias das
crianças sobre a construção de diferentes narrativas, as causas
históricas e a evidência no ensino da História. As investigações
envolvendo estes últimos centraram-se em questões muito
específicas da História como conceitos de fonte, evidência,
metodologia, narrativa, explicação, intencionalidade,
causalidade, procurando caracterizar as formas como estes
conceitos surgem e se desenvolvem nos alunos. A grande
preocupação destes estudos era de perceber como se transformavam
as idéias históricas dos alunos, contribuindo, deste modo, para
realçar o facto de que essa evolução se processava numa
progressão, do menos, para o mais coerente, independentemente dos
estádios de desenvolvimento cognitivo, cuja ordem de sucessão e
invariância era defendida por Piaget.
Numa outra linha de estudo similar e mais didáctica, realizada
por ROLDÃO (1995), trata da necessidade de se estudar o meio e de
consciencializar as crianças sobre a realidade em que vivem, de
modo a prepará-las para compreenderem e intervirem nessa mesma
realidade. Para este estudo, o professor deve ter como objectivo
primordial levar as crianças a adquirirem o sentido de relação
homem/meio e a compreender as suas implicações nas vivências
sociais, económicas e culturais dos indivíduos e das sociedades.[Escreva texto]
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O mesmo pensamento é partilhado por PROENÇA (1992) ao se referir
da necessidade de aprofundar a relação escola/meio, pois nem
sempre existiu uma assistência na prática lectiva que permitisse
a concretização dessa intenção. Os dois últimos autores são
unânimes em afirmar que era necessário integrar nos currículos o
Estudo do Meio, através da criação da disciplina Meio Físico e
Social no 1º Ciclo do Ensino Básico.
Os temas estudados em estudo do meio, para ROLDÃO (1995),
dividem-se em áreas integradoras que possibilitam a articulação
de aprendizagens de todas as outras áreas. Tais aprendizagens
proporcionam às crianças não só a compreensão das interligações
entre diversas áreas de saber para a compreensão de um tema em
estudo, como o desenvolvimento de várias competências em torno de
um assunto em estudo e também o aprofundamento desse mesmo tema
em diferentes áreas.
A linha geral seguida no presente artigo assenta-se em DEWEY
citado por ROLDÃO (1995), pelo qual percebe-se que “o estudo do
meio próximo, ou seja, o estudo do meio local é uma forma de
promover a aprendizagem activa”. Segundo esta perspectiva, as
crianças devem explorar fisicamente o meio local para se puder
compreender e compreender o mundo em que vivem. A estratégia de
ensinar a História a partir de realidades mais próximas dos
alunos ou da história local tem, segundo SCHMIDT e CAINELLI,
(2004:114), a importância de o aluno conhecer e aprender a
valorizar “o património histórico da sua localidade, do seu país
e do mundo”. [Escreva texto]
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SCHMIDT (2007:190-191), por outro lado, refere o estudo da
história local como uma estratégia que pode ser usada como
elemento constitutivo da "transposição didáctica" do saber
histórico científico em saber histórico escolar. A história local
pode ser vista como “estratégia de ensino” quando possibilita
“desenvolver actividades vinculadas directamente com a vida
quotidiana, entendida como expressão concreta de problemas mais
amplos” e também “como estratégia de aprendizagem”, uma vez que o
trabalho com história local pode garantir controlos
epistemológicos de conhecimento histórico, a partir de recortes
seleccionados e integrados ao conjunto do conhecimento."
Ao se referir ainda sobre a História Local, SCHMIDT (2007:123)
afirma que:
é possível "produzir a inserção do aluno na comunidade da qual elefaz parte; criar a própria historicidade e produzir a identificação de simesmo e também do seu redor, dentro da História, levando - o acompreender como se constitui e se desenvolve a sua historicidade emrelação aos demais, entendendo quanto há de história em sua vida que éconstruída por ele mesmo, quanto tem a ver com elementos externos a elepróximos; distantes; pessoais; estruturais; temporais e espaciais.
Ao se trabalhar com história local na perspectiva de SCHMIDT
(2007:191), “ possibilita gerar actividade de pesquisa, criada a
partir de realidades quotidianas” e, por último, “permite
trabalhar com diferentes níveis de análise económicas, política,
social e cultural no âmbito mais reduzido, evidenciando as
diferentes dimensões e ritmos temporais”, por outro lado, o
trabalho com espaços menores pode facilitar o estabelecimento de
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continuidades e diferenças, evidências de mudanças, dos conflitos
e permanências. Com uma abordagem histórica,
voltada para a história local, os alunos despertarão em si a noçãode que são formadores activos da história de sua comunidade, e não sóda comunidade, mas por serem integrantes de um país, serão tambémsujeitos históricos de sua nação, deixando de serem objectos históricosimperceptíveis para serem sujeitos históricos”; “eles saberão que fazemparte de uma formação histórica e que são parte integrante e de grandeimportância para a construção social, levando-os a uma valorização eredescoberta de sua própria história e cultura, além de se sentirem comum papel indispensável para as futuras gerações que ali em suacomunidade viverão, (...). (AMADO, 1990:36)
Segundo AMADO (1990:38), esta conscientização pelo resgate
histórico, “além de fazer uma relação entre passado e presente,
mostra como as pessoas são seres actuantes na construção da
história”. Para FERNANDES (2001:43), “a valorização e o resgate
da memória através da história local”, é algo bastante importante
que deve ser ressaltado. Para ele, o fundamental ponto na
experiência de se abordar a história local nas escolas é a
ligação do aluno com a sua cidade, destacando-se, nisso, o
patrimônio histórico cultural (material ou não), em virtude dos
mesmos estarem ligados a ele por toda a sua vida, pese embora o
aluno, na maioria das vezes, não perceba e não valorize sua
história, suas características comunitárias e mesmo seus traços
culturais típicos da sua sociedade. Despertar o interesse do
aluno por esses patrimônios que contam também a história dos que
ali vivem já é uma saída para preparar estes estudantes para o
nascimento de uma consciência histórica forte, que provocará
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mudanças necessárias na vida dos jovens (politicamente e
socialmente).
MANIQUE & PROENÇA (1994) reconhecem que os estudos da História
local são invariavelmente motivadores para os alunos devido à
possibilidade de realização de variadíssimas actividades sobre
temas que lhes são comuns. A motivação deve, no entanto, assumir
uma posição superior à simples curiosidade, de modo a fomentar um
verdadeiro trabalho de investigação.
Uma das temáticas pertinentes na discussão sobre ensino de
história nas últimas décadas, se refere ao uso de documentos
históricos na prática de sala de aula e, mais especificamente,
desde o fim do século XX até o momento, com vistas à produção do
conhecimento. Neste sentindo CERRI e FERREIRA (2007:72) salientam
que:
os questionamentos sobre o uso restrito e exclusivo de fontesescritas conduziu a investigação histórica a levar em consideração o usode outras fontes documentais, aperfeiçoando as várias formas de registosproduzidos. A comunicação entre os homens, além de escrita, é oral,gestual, figurada, música e rítmica.
É aí onde, no quadro da utilização do meio envolvente para o
ensino da História tem particular interesse em usar fontes
históricas directas, sobretudo com alunos das classes iniciais,
uma tarefa que requer, entretanto, que sejam definidas
estratégias adequadas por parte do professor. Sobre esta
temática, RIBEIRO (2004:14) no seu artigo sobre A Exploração do
pensamento arqueológico na aula de História, realiza uma
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experiência com alunos do 5° ano de escolaridade, colocando os
mesmos em contacto com objectos do passado como pontas de seta e
outros. Nessa experiência, Ribeiro obteve bons resultados ao
constatar que a utilização do meio envolvente e neste caso, as
fontes arqueológicas na sala de aula de História, permite aos
alunos acederem mais rápido ao passado, devido ao contacto
directo com elas e desperta neles uma situação de interesse
devido ao factor antiguidade. Para o alcance destes resultados,
tratando se de alunos com 10 a 12 anos de idade, COOPER (2004:55)
em seu artigo sobre “O pensamento histórico das crianças” aborda
a necessidade de as crianças entrarem em contacto com os objectos
do passado como uma forma que os leva a imaginar o que os homens
do passado sentiam e pensavam ao utilizar um determinado objecto.
O autor propõe algumas estratégias de ensino que melhor promovem
o pensamento histórico envolvendo:
I. Experiência com significado – visita a locais e museus
onde as crianças possam explorar e extrapolar – abordagem
trans – curricular
II. Questões abertas e simples sobre evidência – chave, de
modo a permitir diferenciar entre saber, supor e não
saber.
III. Utilização de vocabulário seleccionado a diferentes
níveis de abstracção e
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IV. Uma atmosfera relaxante de expressão livre, onde as
crianças possam sentir- se confiantes na sua habilidade
de conversar.
O uso do meio envolvente no ensino da História Local é por vezes
marginalizado pelos professores, preocupando-se mais em trabalhar
os conteúdos programáticos propostos ou cumprir com os programas.
Isto revela, entre outras coisas, falta de vontade política por
parte do Governo no sector de educação em definir ou propor novas
estratégias para o ensino e forçar o professor a alcançar uma
percentagem alta no aproveitamento. Por outro lado, nota-se nos
próprios professores a falta de iniciativa em resgatar à herança
histórico-cultural de uma comunidade, peça fundamental para a
construção da história da nação. BARCA e HELENA (2011:84) afirmam
que: “proporcionar aos jovens o contacto directo com diferentes
tipologias de património, fomentar a sua leitura a níveis cada
vez mais exigentes, são práticas educativas com enormes
potencialidades”. Portanto, o professor ao colocar os alunos em
contacto com o meio envolvente no processo de ensino da História,
pode constituir uma excelente estratégia para a aprendizagem dos
mesmos.
No quadro do uso do meio envolvente, o professor de História,
melhor preparado, tem maiores possibilidades de não agir apenas
como um transmissor de conhecimento, mas como um mediador entre o
objecto a ser apreendido e o aluno, fazendo dos alunos, os
maiores protagonistas. Nesse processo, aquele pode recorrer a
várias ferramentas mediadoras e que o auxiliam na sala de aulas,[Escreva texto]
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como um objecto da cultura material, fazendo uma visita a um
museu, ou pinturas rupestres ou outros locais históricos. Sobre
esta estratégia, RIBEIRO (2004) salienta que colocar os alunos
frente aos objectos do passado, mesmo que com réplicas,
possibilita aos alunos fazerem inferências sobre o passado,
nomeadamente no social e no quotidiano. Contudo, é importante
sublinhar que as fontes históricas ao serem usadas como um
auxílio da produção do conhecimento em história, na prática de
sala de aula, mesmo constituindo-se numa ferramenta bastante
importante para a aula, não devem ser simplificadas a uma mera
ilustração de conteúdos, uma vez que se traduzem em artefactos
culturais repletos de intencionalidades e informação útil para a
comunidade e não só. Nesse processo, as fontes históricas devem
ou podem assumir um papel fundamental de significação na
estrutura cognitiva do aluno: demonstrar as representações que
determinados grupos forjaram sobre a sociedade em que viviam,
como pensavam ou sentiam, como se estabeleceram no tempo e no
espaço; pode servir para que o aluno seja capaz de fazer
diferenciações, abstracções que o permitam fazer a leitura das
distintas temporalidades as quais está submetido. Por outro lado,
torna-se necessário que o professor considere as vivências dos
alunos bem como acautelar-se na selecção dos métodos a utilizar
na aula, pois estes, na perspectiva de RIBEIRO (2004), contribuem
significativamente para o desenvolvimento do pensamento
histórico.
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Trabalhar com a história local como estratégia de ensino para
introduzir conteúdos não programáticos ou além dos manuais
didácticos articulando conteúdos locais, permite, de certa forma,
levar o aluno a desenvolver a consciência histórica, pois ele
consegue perceber a história da sua localidade sendo parte dela.
Segundo BARCA e PINTO (2011:83), os alunos podem reflectir “(...)
sobre evidência histórica a partir de fontes patrimoniais, a
questionarem ou a ouvirem diferentes argumentos”.
Para SCHMIDT, (2007:194) “a consciência histórica dá à vida uma
"concepção do curso do tempo", trata do passado como experiência
e revela o tecido da mudança temporal, na qual estão amarradas as
nossas vidas, bem como as experiências futuras para as quais se
dirigem as mudanças”.
O professor, ao pautar pelo ensino da História Local, deve ter
atenção a questão do método que, segundo SCHMIDT E CAINELLI
(2004:78), “ (...), deve considerar que as idéias históricas dos
alunos são marcadas pelas suas experiências de vida e pelos meios
de comunicação”. Contudo, é necessário ter em consideração de que
as idéias históricas são conhecimentos que estão em processo de
constante transformação. O professor, ao considerar as idéias dos
alunos, pode definir os conteúdos específicos e temas a serem
trabalhados na sala de aula, bem como problematizá-los. Em torno
disso, RIBEIRO (2004:56) refere que no ensino de História, o
estudo do passado não se faz através da observação directa nem de
experimentação, mas se eles entrarem em contacto com as fontes
podem exercitar a capacidade de observação, potenciando o[Escreva texto]
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conhecimento significativo de um determinado período histórico-
etimológico. É nesse contexto que trabalhar com as pinturas
rupestres do povoado de Ncoca, focalizando o contexto histórico
do seu registo e a sua localização geográfia, pode ajudar a levar
os alunos a desenvolverem uma consciência histórica sobre os
anteriores habitantes da região, descrevendo o seu modo de vida,
e pode permitir que os mesmos possam lidar com uma simbologia
muito forte para a localidade e seus habitantes. Neste sentido,
CAINELLI citando HOBSBAWN afirma que:
Ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado(ou da comunidade), ainda que apenas para rejeitá-lo. O passado é, portanto,uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitáveldas instituições, valores e outros padrões da sociedade humana (CAINELLI,2008).
Ao optar por fazer um recorte epistemológico a respeito das
pinturas rupestres de Ncoca se faz necessário discutir a história
local e regional dentro da perspectiva do ensino de história.
Para o uso da história local no ensino da História, SCHMIDT e
CAINELLI (2004:112) afirmam ser necessário observar duas questões
julgadas por eles como fundamentais:
Em primeiro lugar, é importante observar que uma realidade localnão contém, em si, a chave de sua própria explicação, pois os problemasculturais, políticos, económicos e sociais de uma localidade explicam-se,também, pela relação com outras localidades, outros países e, atémesmo, por processos históricos mais amplos. Em segundo lugar, aopropor o ensino de história local como indicador da construção deidentidade, não se pode esquecer de que, no actual processo demundialização, é importante que a construção de identidade tenhamarcos de referência relacional, que devem ser conhecidos e situados,
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como o local, o nacional, o latino-americano, o ocidental e o mundial.(2004:112)
A história local pode ser usada como estratégia de aprendizagem
pedagógica do ensino de história, como “elemento constitutivo da
transposição didáctica do saber histórico para o saber histórico
escolar”. Para SCHIMIDT e CAINELLI, (2004:113) o estudo da
história local pode “garantir uma melhor apropriação do
conhecimento histórico baseado em recortes seleccionados do
conteúdo, os quais serão integrados no conjunto do conhecimento”.
Sendo assim, estudar história local “contribui para uma
compreensão múltipla da História, pelo menos em dois sentidos: na
possibilidade de ver mais de um eixo histórico local e na
possibilidade da análise de micro - histórias, pertencentes a
alguma outra história que as englobe e, ao mesmo tempo, reconheça
suas particularidades.” (Ibid)
Outro aspecto a ser levado em consideração é o de que o ensino da
História Local é um processo que não pode se limitar apenas a
sala de aulas, pois que, segundo BARCA e PINTO (2011), no seu
artigo sobre <<“Leitura” de fontes patrimoniais como evidência
histórica: perspectivas de alunos>> no quadro da investigação dos
mecanismos individuais e sociais de interiorização do passado
histórico pelos jovens em torno dos níveis conceptuais de uso da
evidência histórica, no contexto da questão de educação
histórica, concluem que há uma necessidade de se transpor a sala
de aula para envolver o meio em que os alunos se encontram, os
conhecimentos e os pontos de vista veiculados pelas suas
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famílias, pelas instituições que frequentam e os meios de
comunicação de massa a que acedem.
O uso escolar de fontes históricas está alinhado com a
historiografia recente, rompendo com a noção tradicional de
fonte, originária do cientismo do século XIX, concebida como
“fonte d`água” e entendida no sentido de que, “assim como das
fontes d`água, das documentais jorrariam informações a serem
usadas pelo historiador” FUNARI, (2006:85). É nessa ruptura em
que as pinturas rupestres constituem recurso pedagógico privilegiado que
possibilitam aos alunos adquirirem, progressivamente, o olhar indagador sobre o
mundo de que fazem parte.
Quanto ao uso de tais documentos/fontes em sala de aula, há
importantes indicações metodológicas propostas por FONSECA (2003)
que “preconizam o papel activo do aluno nos procedimentos de
compreensão e interpretação de fontes históricas”. Esta
perspectiva também é partilhada por COOPER (2004:57) ao propor a
realização de inferências sobre as fontes históricas em sala de
aula mediante questões simples e orientadoras que dão pistas aos
alunos sobre o que se pretende com os objectos, formulando
suposições para que possam interpretar o passado.
Mais do que objectos ilustrativos, as fontes devem ser
trabalhadas no sentido de desenvolver habilidades de observação,
problematização, análise, comparação, formulação de hipóteses,
crítica, produção de sínteses, reconhecimento de diferenças e
semelhanças, enfim, capacidades que permitam ao aluno desenvolver
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um espírito de construção do conhecimento histórico numa
perspectiva independente.
Os procedimentos a serem desenvolvidos no tratamento de fontes em
sala de aula requerem competências específicas do professor de
história na organização do trabalho pedagógico, com o propósito
didáctico, porque o uso de documentos como pinturas rupestres,
pode favorecer o desenvolvimento do pensamento histórico,
facilitando “a compreensão do processo de produção do
conhecimento histórico pelo entendimento de que os vestígios do
passado se encontram em diferentes lugares, fazem parte da
memória social e precisam ser preservados como património da
humanidade” BITTENCOURT (2004:333).
A realização de trabalho com patrimónios ou objectos históricos
em sala de aula pode ser bastante útil, poupar tempo e recursos
financeiros, se seguir-se a experiência de CAINELLI (2006:67), em
seu estudo que teve COOPER (2004) como referência sobre
<<Educação histórica: perspectiva de aprendizagem da histórica no
ensino fundamental>> pela qual realiza-se um estudo com crianças
de oito anos na arte do conhecimento histórico, periodizando as
suas narrativas, as relações com objectos no presente e no
passado e o desenvolvimento das noções temporais. Pelo estudo,
percebeu-se que, através da actividade, as crianças baseavam-se
da imaginação histórica estabelecendo relações com o seu presente
para explicar o passado e de maneira exemplar foram construindo
valores a partir de exemplos familiares.
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Outra experiência também menos dispendiosa proposta pela autora
está ligada a ideia de levar os alunos a visitar museus
históricos onde elas podem pensar sobre outros objectos antigos,
visto que a criança aprende com experiências que tenham
significado, ou realizando actividades que lhe possibilitem expor
as suas ideias fora do recinto escolar. A visita ao museu pode
ser articulada às actividades de sala de aula, seguindo a
proposta de RAMOS (2004:24); (…) o professor inicia a percepção
dos alunos e aí eles terão o direito de saborear, com mais
intensidade, as propostas de reflexão oferecidas pelo museu.
Desse modo, não se trata mais “visitar o passado”, e sim de
animar estudos sobre o tempo pretérito, em relação com o que já é
vivido no presente.
Nesse processo, ao professor caber-lhe-ia a tarefa de monitorar a
visita, obedecendo a uma sequência cronológica dos diferentes
objectos existentes, auxiliada de relatos em torno dos mesmos e
colocando algumas questões orientadoras aos alunos. Nesta
perspectiva, segundo CAINELLI (2006: 70) o professor deve ter
condições de ensinar e pensar historicamente a partir do
entendimento das crianças, despertando neles o interesse pela
contemporaneidade através do passado que a fundamente. “A questão
principal é proporcionar à criança possibilidade de dialogar com
o passado através das vozes e vestígios que o tempo multifacetado
permite”.
Do que foi até aqui exposto, pode concluir-se que o meio
envolvente, ao tratar de assuntos referentes a uma determinada[Escreva texto]
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região, localidade, cidade, distrito ou posto administrativo,
presta-se como uma das ferramentas inovativas para a iniciação de
estudos históricos que, muitas vezes, pode encerrar complexidades
que ultrapassam um simples testemunho do passado, em virtude de
caracterizar-se pela valorização das particularidades, das
diversidades e por ser um dos pontos de partida para a formação
de uma identidade local ou regional.
A possibilidade de exploração do meio envolvente é reforçada pelo
facto de ser num grupo localizado, particular, que, pela
exploração da mesma temporalidade, onde se desenrola qualquer
curso da história e é, também, naquele e por via deste que se
garante a continuidade de qualquer processo, sendo, por essa via,
uma das condições para tornar tangível e concreta toda
historicidade. Assim, a importância do estudo da história local
nas escolas integra-se na tentativa de fazer com que o aluno
reaprenda e valorize a história da sua sociedade e a sua própria
história, mostrando que o mesmo é participante da história,
tornando também este ensino importante para sua vida,
desconstruindo assim a idéia de que o ensino da história não lhe
diz respeito, pois não está ligado a ele, rompendo, portanto, a
forma de ensino tradicional de memorização sistemática de datas e
factos, para a construção de um estudo participativo e
investigativo por parte do professor e do aluno, reafirmando a
importância e a necessidade da interacção escola e comunidade. É,
nesse contexto, que para tornar a aula mais cativante, no
processo da manipulação das fontes é necessário levar os alunos a
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perceberem que a sua própria vida já é uma grande história e que
o conhecimento histórico pode ser elaborado por todos,
independentemente do aspecto a ser tratado, isto é, seja ele de
índole social, político, económico e cultural, dado que, cada
passo, cada vestígio, cada transformação e cada feito de cada um,
isto é, a marca histórica individual, torna-se história, a
história do grupo, concretizando o facto de que todos são seres
históricos activos, construtores de uma história colectiva, cujo
legado continuará presente, seja na memória dos mais próximos ou
sob forma de um repositório mental.
O novo currículo do ensino básico ao recomendar como estratégia
para a iniciação Histórica o estudo da História Local não faz por
mero exercício emblemático, dado que é a partir do local que o
aluno começa a construir sua identidade e a tornar-se membro
activo da sociedade civil, no sentido de que faz prevalecer seu
direito de acesso aos bens culturais, representados aqui pelo
património histórico-cultural, tanto na sua forma material ou
imaterial.
Diante das constatações feitas ao longo da pesquisa, é de sugerir
que os Centros e Institutos de Formação de Professores procurem
enquadrar, nos seus planos de formação de professores, acções em
torno da educação patrimonial e do ensino de história local a
curto e médio prazos. Por outro lado, esta iniciativa não deve
ser exclusivamente governamental: é preciso que os professores e
a comunidade se mobilizem, faça propostas, exija resultados,
entre outras acções, que incentivem o ensino da História local.[Escreva texto]
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Nesse contexto, o professor pode convidar um membro da sociedade
para se referir a prováveis datas da fixação da população na
região ou um outro acontecimento que marque a comunidade.
A utilização de documentos /fontes no ensino da história é uma
componente que deve ser incorporada nos manuais e livros
didácticos, bem como no controlo ou supervisão de seu uso em sala
de aula e na literatura de cunho pedagógico usada pelos
professores primários, visando a sua implementação. Para que o
trabalho com fontes históricas na sala de aula do ensino primário
se efective com sucesso e na perspectiva da produção de
conhecimento histórico, os cursos de formação de professores
primários devem ser redimensionados na componente histórica, de
modo a possibilitar que os formandos vivenciem, ainda no seu
percurso formativo, experiências criativas e consistentes no uso
de fontes históricas, para que, durante as aulas, eles tenham
pontos conceptuais de partida para o ensino de história.
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