O uso do meio envolvente no desenvolvimento do conhecimento

histórico: uma recensão teórica

Tomé Pedro Morais1

RESUMOO professor não age apenas como um transmissor deconhecimento, mas como um mediador entre o objecto a serapreendido e o aluno. Neste processo, ele recorre a váriasferramentas mediadoras que podem lhe auxiliar, como umobjecto da cultura material, uma visita a um museu, ou mesmouma imagem desde que a mesma retrate aspectos ligados aopassado. O trabalho aborda a exploração do meio envolventeenquanto documento histórico durante as aulas, em virtude domesmo indiciar uma produção cultural, carregado designificados, tanto de forma implícita, quanto explicita. Defacto, o meio envolvente pode e deve assumir um papelfundamental de significação na estrutura cognitiva do aluno,para, a partir dele, demonstrar as representações quedeterminados grupos forjaram sobre a sociedade em queviveram, como pensaram ou sentiram o seu presente ou como seestabeleceram as correlações entre o tempo e o espaço. Assim,partindo-se do meio envolvente, o aluno pode ser capaz defazer diferenciações, abstracções e outras operações que opermitam fazer a leitura das distintas temporalidades e, porvia disso, incentivá-lo a aprender e a apreender a História.

Palavras chave: Meio Envolvente/História local; PinturasRupestres; Processo de Ensino e Aprendizagem; Professor.

ABSTRACT

1 Mestre em Educação/Ensino de História - Professor no Departamento de Ciências Sociais e Filosoficas da Universidade Pedagógica de Moçambique, Delegação do NiassaE-mail: tpedromor7@yahoo.com.br ; Cel-+258 825595170 – Moçambique – Niassa - Lichinga

[Escreva texto]

A teacher does not simply act as a knowledge transmitter, but as a mediatorbetween the object to be learnt and the student. In this process the teacher appliesseveral mediating tools that can aid him, such as cultural material objects, a visitto a museum, or even an image as long as they have to do with the past. Thisessay deals with exploration of historic documentaries during the lessons, in orderto create significant cultural results, in explicit or in implicit way. In fact, theenvironment may or plays a very important role of meaning in the structure of thestudents` knowledge, so that from this knowledge, the student may demonstraterepresentation that determinate different groups that forge the society that theylived, as they thought or felt their present or as they established the correlationsbetween time and the space. Thus, beginning from the surroundings, the studentbe able to differentiate, abstractions and other operations that allow them tomake understanding of different times. Moreover, by doing this, motivating themto learn and discern History.

Key Word: Surroundings/ local history; paintings; teaching

and learning process; teacher

[Escreva texto]

1

O presente artigo procura explorar o debate em torno das

possibilidades da exploração do meio envolvente no

desenvolvimento do conhecimento histórico. Para o efeito, procura

analisar como ocorre a mobilização de um conjunto de elementos

que se localizam nas proximidades de uma localidade, como são os

casos de monumentos históricos, rituais, túmulos, valas comuns,

pinturas e gravuras rupestres, memoriais, museus, edifícios

antigos, entre outros aspectos, que directa ou indirectamente se

relacionam com o passado histórico de uma comunidade e que podem

ser usados ou podem auxiliar ao professor no tratamento de

conceitos históricos, conteúdos de História ou para a iniciação

da produção histórica.

O ensino da História com recurso ao meio envolvente é uma das

práticas preconizadas para o processo de ensino e aprendizagem em

História, pelo facto de permitir uma compreensão adequada dos

conteúdos, bem como o enriquecimento do campo didáctico de

história e em especial de história local, existente nas

proximidades de qualquer escola que se localize em uma

localidade, posto administrativo e nos municípios. Esta

estratégia traz uma nova perspectiva para o ensino de História,

ao valorizar a historicidade de pessoas comuns e ao trazerem à

tona acontecimentos, personagens e lugares comuns e mais próximos

aos alunos, rompendo, em consequência, com a história

tradicional.

[Escreva texto]

2

Um rastreio das potencialidades do meio envolvente indicia a

existência de inúmeras possibilidades para a sua exploração, com

a capitalização de arquivos públicos e particulares, os livros de

acta de reuniões, jornais antigos, monumentos, fotos, entrevistas

registadas, documentos antigos (contratos, atos de posse),

filmes, músicas, no quotidiano das pessoas, e uma infinidade de

suportes. A este título, Neves, atesta que:

As atas das câmaras de vereadores registram com riqueza de detalhes, odia-a-dia de um município e seus habitantes. Para além do universopolítico, com a mesma intensidade, abordam o econômico e social, comuma fotografia de corpo inteiro da comunidade municipal. As posturasmunicipais e as leis orgânicas dos municípios indicam os parâmetros dasrelações sociais NEVES (2002:98).

Portanto, deve-se chamar atenção para a importância do papel do

professor na aplicação desta nova metodologia, com o fundamento

de tornar as aulas mais motivadoras, levando os alunos a

perceberem que sua própria vida já é uma grande história e que o

conhecimento histórico pode ser elaborado por todos,

independentemente de qualquer condição social, política,

económica e cultural. MANIQUE & PROENÇA (1994) acreditam que,

através do Estudo do Meio, é possível abordar conteúdos que

impliquem o envolvimento de diferentes áreas científicas, tendo

em comum o facto de se desenvolverem num lugar e época concretos.

Os autores afirmam que o uso do Meio é privilegiado em todos os

níveis de ensino, pois é portador de um carácter

transdisciplinar, interdisciplinar e disciplinar. Trata-se de uma

área na qual se interligam diversas disciplinas e onde se

estabelecem relações que caracterizam as sociedades humanas. Em[Escreva texto]

3

conformidade com PROENÇA (1992), “o ensino/aprendizagem da

História através do meio adquire um carácter motivador para as

crianças, pois contribui para a melhor inserção na sociedade pelo

contacto com os problemas do meio”.

Estudos atinentes ao envolvimento do meio local no ensino de

história são já uma nota presente. A título de exemplo, PINTO,

(2012), desenvolveu o uso de fontes patrimoniais em educação

histórica, relacionando com a educação patrimonial na sua tese de

doutoramento. O autor apresenta, de forma sistemática,

actividades educativas relacionadas com o uso de objectos e

sítios históricos que constituem, de alguma forma, o meio

envolvente, procurando perceber de que forma os alunos podem

aprender, com base em fontes patrimoniais, através de actividades

de ensino e aprendizagem de História realizadas no exterior da

escola.

Outra perspectiva desenvolvida no âmbito do meio envolvente foi

no quadro da compreensão das concepções dos professores

relativamente ao contributo do estudo do meio para o ensino da

História. Neste campo tratou-se de investigações no âmbito da

Cognição Histórica, onde diversos trabalhos foram realizados, por

exemplo, por PEEL (1966) e HALLAM (1975). Contudo, estudos mais

circunspectos da pesquisa no domínio da cognição histórica

tiveram o seu aprofundamento no Reino Unido, em finais dos anos

de 1970, com estudos realizados por autores como DICKINSON, LEE,

BOOTH E SHEMILT. Tais estudos foram continuados numa outra

[Escreva texto]

4

direcção por THOMPSON (1972), reforçando a importância da

exploração do pensamento histórico dos alunos.

Nos anos noventa, do século XX, destacou-se o Projecto Chata,

onde PETER LEE e os seus colaboradores investigaram, nos seus

estudos empíricos, as questões relacionadas com as idéias das

crianças sobre a construção de diferentes narrativas, as causas

históricas e a evidência no ensino da História. As investigações

envolvendo estes últimos centraram-se em questões muito

específicas da História como conceitos de fonte, evidência,

metodologia, narrativa, explicação, intencionalidade,

causalidade, procurando caracterizar as formas como estes

conceitos surgem e se desenvolvem nos alunos. A grande

preocupação destes estudos era de perceber como se transformavam

as idéias históricas dos alunos, contribuindo, deste modo, para

realçar o facto de que essa evolução se processava numa

progressão, do menos, para o mais coerente, independentemente dos

estádios de desenvolvimento cognitivo, cuja ordem de sucessão e

invariância era defendida por Piaget.

Numa outra linha de estudo similar e mais didáctica, realizada

por ROLDÃO (1995), trata da necessidade de se estudar o meio e de

consciencializar as crianças sobre a realidade em que vivem, de

modo a prepará-las para compreenderem e intervirem nessa mesma

realidade. Para este estudo, o professor deve ter como objectivo

primordial levar as crianças a adquirirem o sentido de relação

homem/meio e a compreender as suas implicações nas vivências

sociais, económicas e culturais dos indivíduos e das sociedades.[Escreva texto]

5

O mesmo pensamento é partilhado por PROENÇA (1992) ao se referir

da necessidade de aprofundar a relação escola/meio, pois nem

sempre existiu uma assistência na prática lectiva que permitisse

a concretização dessa intenção. Os dois últimos autores são

unânimes em afirmar que era necessário integrar nos currículos o

Estudo do Meio, através da criação da disciplina Meio Físico e

Social no 1º Ciclo do Ensino Básico.

Os temas estudados em estudo do meio, para ROLDÃO (1995),

dividem-se em áreas integradoras que possibilitam a articulação

de aprendizagens de todas as outras áreas. Tais aprendizagens

proporcionam às crianças não só a compreensão das interligações

entre diversas áreas de saber para a compreensão de um tema em

estudo, como o desenvolvimento de várias competências em torno de

um assunto em estudo e também o aprofundamento desse mesmo tema

em diferentes áreas.

A linha geral seguida no presente artigo assenta-se em DEWEY

citado por ROLDÃO (1995), pelo qual percebe-se que “o estudo do

meio próximo, ou seja, o estudo do meio local é uma forma de

promover a aprendizagem activa”. Segundo esta perspectiva, as

crianças devem explorar fisicamente o meio local para se puder

compreender e compreender o mundo em que vivem. A estratégia de

ensinar a História a partir de realidades mais próximas dos

alunos ou da história local tem, segundo SCHMIDT e CAINELLI,

(2004:114), a importância de o aluno conhecer e aprender a

valorizar “o património histórico da sua localidade, do seu país

e do mundo”. [Escreva texto]

6

SCHMIDT (2007:190-191), por outro lado, refere o estudo da

história local como uma estratégia que pode ser usada como

elemento constitutivo da "transposição didáctica" do saber

histórico científico em saber histórico escolar. A história local

pode ser vista como “estratégia de ensino” quando possibilita

“desenvolver actividades vinculadas directamente com a vida

quotidiana, entendida como expressão concreta de problemas mais

amplos” e também “como estratégia de aprendizagem”, uma vez que o

trabalho com história local pode garantir controlos

epistemológicos de conhecimento histórico, a partir de recortes

seleccionados e integrados ao conjunto do conhecimento."

Ao se referir ainda sobre a História Local, SCHMIDT (2007:123)

afirma que:

é possível "produzir a inserção do aluno na comunidade da qual elefaz parte; criar a própria historicidade e produzir a identificação de simesmo e também do seu redor, dentro da História, levando - o acompreender como se constitui e se desenvolve a sua historicidade emrelação aos demais, entendendo quanto há de história em sua vida que éconstruída por ele mesmo, quanto tem a ver com elementos externos a elepróximos; distantes; pessoais; estruturais; temporais e espaciais.

Ao se trabalhar com história local na perspectiva de SCHMIDT

(2007:191), “ possibilita gerar actividade de pesquisa, criada a

partir de realidades quotidianas” e, por último, “permite

trabalhar com diferentes níveis de análise económicas, política,

social e cultural no âmbito mais reduzido, evidenciando as

diferentes dimensões e ritmos temporais”, por outro lado, o

trabalho com espaços menores pode facilitar o estabelecimento de

[Escreva texto]

7

continuidades e diferenças, evidências de mudanças, dos conflitos

e permanências. Com uma abordagem histórica,

voltada para a história local, os alunos despertarão em si a noçãode que são formadores activos da história de sua comunidade, e não sóda comunidade, mas por serem integrantes de um país, serão tambémsujeitos históricos de sua nação, deixando de serem objectos históricosimperceptíveis para serem sujeitos históricos”; “eles saberão que fazemparte de uma formação histórica e que são parte integrante e de grandeimportância para a construção social, levando-os a uma valorização eredescoberta de sua própria história e cultura, além de se sentirem comum papel indispensável para as futuras gerações que ali em suacomunidade viverão, (...). (AMADO, 1990:36)

Segundo AMADO (1990:38), esta conscientização pelo resgate

histórico, “além de fazer uma relação entre passado e presente,

mostra como as pessoas são seres actuantes na construção da

história”. Para FERNANDES (2001:43), “a valorização e o resgate

da memória através da história local”, é algo bastante importante

que deve ser ressaltado. Para ele, o fundamental ponto na

experiência de se abordar a história local nas escolas é a

ligação do aluno com a sua cidade, destacando-se, nisso, o

patrimônio histórico cultural (material ou não), em virtude dos

mesmos estarem ligados a ele por toda a sua vida, pese embora o

aluno, na maioria das vezes, não perceba e não valorize sua

história, suas características comunitárias e mesmo seus traços

culturais típicos da sua sociedade. Despertar o interesse do

aluno por esses patrimônios que contam também a história dos que

ali vivem já é uma saída para preparar estes estudantes para o

nascimento de uma consciência histórica forte, que provocará

[Escreva texto]

8

mudanças necessárias na vida dos jovens (politicamente e

socialmente).

MANIQUE & PROENÇA (1994) reconhecem que os estudos da História

local são invariavelmente motivadores para os alunos devido à

possibilidade de realização de variadíssimas actividades sobre

temas que lhes são comuns. A motivação deve, no entanto, assumir

uma posição superior à simples curiosidade, de modo a fomentar um

verdadeiro trabalho de investigação.

Uma das temáticas pertinentes na discussão sobre ensino de

história nas últimas décadas, se refere ao uso de documentos

históricos na prática de sala de aula e, mais especificamente,

desde o fim do século XX até o momento, com vistas à produção do

conhecimento. Neste sentindo CERRI e FERREIRA (2007:72) salientam

que:

os questionamentos sobre o uso restrito e exclusivo de fontesescritas conduziu a investigação histórica a levar em consideração o usode outras fontes documentais, aperfeiçoando as várias formas de registosproduzidos. A comunicação entre os homens, além de escrita, é oral,gestual, figurada, música e rítmica.

É aí onde, no quadro da utilização do meio envolvente para o

ensino da História tem particular interesse em usar fontes

históricas directas, sobretudo com alunos das classes iniciais,

uma tarefa que requer, entretanto, que sejam definidas

estratégias adequadas por parte do professor. Sobre esta

temática, RIBEIRO (2004:14) no seu artigo sobre A Exploração do

pensamento arqueológico na aula de História, realiza uma

[Escreva texto]

9

experiência com alunos do 5° ano de escolaridade, colocando os

mesmos em contacto com objectos do passado como pontas de seta e

outros. Nessa experiência, Ribeiro obteve bons resultados ao

constatar que a utilização do meio envolvente e neste caso, as

fontes arqueológicas na sala de aula de História, permite aos

alunos acederem mais rápido ao passado, devido ao contacto

directo com elas e desperta neles uma situação de interesse

devido ao factor antiguidade. Para o alcance destes resultados,

tratando se de alunos com 10 a 12 anos de idade, COOPER (2004:55)

em seu artigo sobre “O pensamento histórico das crianças” aborda

a necessidade de as crianças entrarem em contacto com os objectos

do passado como uma forma que os leva a imaginar o que os homens

do passado sentiam e pensavam ao utilizar um determinado objecto.

O autor propõe algumas estratégias de ensino que melhor promovem

o pensamento histórico envolvendo:

I. Experiência com significado – visita a locais e museus

onde as crianças possam explorar e extrapolar – abordagem

trans – curricular

II. Questões abertas e simples sobre evidência – chave, de

modo a permitir diferenciar entre saber, supor e não

saber.

III. Utilização de vocabulário seleccionado a diferentes

níveis de abstracção e

[Escreva texto]

10

IV. Uma atmosfera relaxante de expressão livre, onde as

crianças possam sentir- se confiantes na sua habilidade

de conversar.

O uso do meio envolvente no ensino da História Local é por vezes

marginalizado pelos professores, preocupando-se mais em trabalhar

os conteúdos programáticos propostos ou cumprir com os programas.

Isto revela, entre outras coisas, falta de vontade política por

parte do Governo no sector de educação em definir ou propor novas

estratégias para o ensino e forçar o professor a alcançar uma

percentagem alta no aproveitamento. Por outro lado, nota-se nos

próprios professores a falta de iniciativa em resgatar à herança

histórico-cultural de uma comunidade, peça fundamental para a

construção da história da nação. BARCA e HELENA (2011:84) afirmam

que: “proporcionar aos jovens o contacto directo com diferentes

tipologias de património, fomentar a sua leitura a níveis cada

vez mais exigentes, são práticas educativas com enormes

potencialidades”. Portanto, o professor ao colocar os alunos em

contacto com o meio envolvente no processo de ensino da História,

pode constituir uma excelente estratégia para a aprendizagem dos

mesmos.

No quadro do uso do meio envolvente, o professor de História,

melhor preparado, tem maiores possibilidades de não agir apenas

como um transmissor de conhecimento, mas como um mediador entre o

objecto a ser apreendido e o aluno, fazendo dos alunos, os

maiores protagonistas. Nesse processo, aquele pode recorrer a

várias ferramentas mediadoras e que o auxiliam na sala de aulas,[Escreva texto]

11

como um objecto da cultura material, fazendo uma visita a um

museu, ou pinturas rupestres ou outros locais históricos. Sobre

esta estratégia, RIBEIRO (2004) salienta que colocar os alunos

frente aos objectos do passado, mesmo que com réplicas,

possibilita aos alunos fazerem inferências sobre o passado,

nomeadamente no social e no quotidiano. Contudo, é importante

sublinhar que as fontes históricas ao serem usadas como um

auxílio da produção do conhecimento em história, na prática de

sala de aula, mesmo constituindo-se numa ferramenta bastante

importante para a aula, não devem ser simplificadas a uma mera

ilustração de conteúdos, uma vez que se traduzem em artefactos

culturais repletos de intencionalidades e informação útil para a

comunidade e não só. Nesse processo, as fontes históricas devem

ou podem assumir um papel fundamental de significação na

estrutura cognitiva do aluno: demonstrar as representações que

determinados grupos forjaram sobre a sociedade em que viviam,

como pensavam ou sentiam, como se estabeleceram no tempo e no

espaço; pode servir para que o aluno seja capaz de fazer

diferenciações, abstracções que o permitam fazer a leitura das

distintas temporalidades as quais está submetido. Por outro lado,

torna-se necessário que o professor considere as vivências dos

alunos bem como acautelar-se na selecção dos métodos a utilizar

na aula, pois estes, na perspectiva de RIBEIRO (2004), contribuem

significativamente para o desenvolvimento do pensamento

histórico.

[Escreva texto]

12

Trabalhar com a história local como estratégia de ensino para

introduzir conteúdos não programáticos ou além dos manuais

didácticos articulando conteúdos locais, permite, de certa forma,

levar o aluno a desenvolver a consciência histórica, pois ele

consegue perceber a história da sua localidade sendo parte dela.

Segundo BARCA e PINTO (2011:83), os alunos podem reflectir “(...)

sobre evidência histórica a partir de fontes patrimoniais, a

questionarem ou a ouvirem diferentes argumentos”.

Para SCHMIDT, (2007:194) “a consciência histórica dá à vida uma

"concepção do curso do tempo", trata do passado como experiência

e revela o tecido da mudança temporal, na qual estão amarradas as

nossas vidas, bem como as experiências futuras para as quais se

dirigem as mudanças”.

O professor, ao pautar pelo ensino da História Local, deve ter

atenção a questão do método que, segundo SCHMIDT E CAINELLI

(2004:78), “ (...), deve considerar que as idéias históricas dos

alunos são marcadas pelas suas experiências de vida e pelos meios

de comunicação”. Contudo, é necessário ter em consideração de que

as idéias históricas são conhecimentos que estão em processo de

constante transformação. O professor, ao considerar as idéias dos

alunos, pode definir os conteúdos específicos e temas a serem

trabalhados na sala de aula, bem como problematizá-los. Em torno

disso, RIBEIRO (2004:56) refere que no ensino de História, o

estudo do passado não se faz através da observação directa nem de

experimentação, mas se eles entrarem em contacto com as fontes

podem exercitar a capacidade de observação, potenciando o[Escreva texto]

13

conhecimento significativo de um determinado período histórico-

etimológico. É nesse contexto que trabalhar com as pinturas

rupestres do povoado de Ncoca, focalizando o contexto histórico

do seu registo e a sua localização geográfia, pode ajudar a levar

os alunos a desenvolverem uma consciência histórica sobre os

anteriores habitantes da região, descrevendo o seu modo de vida,

e pode permitir que os mesmos possam lidar com uma simbologia

muito forte para a localidade e seus habitantes. Neste sentido,

CAINELLI citando HOBSBAWN afirma que:

Ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado(ou da comunidade), ainda que apenas para rejeitá-lo. O passado é, portanto,uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitáveldas instituições, valores e outros padrões da sociedade humana (CAINELLI,2008).

Ao optar por fazer um recorte epistemológico a respeito das

pinturas rupestres de Ncoca se faz necessário discutir a história

local e regional dentro da perspectiva do ensino de história.

Para o uso da história local no ensino da História, SCHMIDT e

CAINELLI (2004:112) afirmam ser necessário observar duas questões

julgadas por eles como fundamentais:

Em primeiro lugar, é importante observar que uma realidade localnão contém, em si, a chave de sua própria explicação, pois os problemasculturais, políticos, económicos e sociais de uma localidade explicam-se,também, pela relação com outras localidades, outros países e, atémesmo, por processos históricos mais amplos. Em segundo lugar, aopropor o ensino de história local como indicador da construção deidentidade, não se pode esquecer de que, no actual processo demundialização, é importante que a construção de identidade tenhamarcos de referência relacional, que devem ser conhecidos e situados,

[Escreva texto]

14

como o local, o nacional, o latino-americano, o ocidental e o mundial.(2004:112)

A história local pode ser usada como estratégia de aprendizagem

pedagógica do ensino de história, como “elemento constitutivo da

transposição didáctica do saber histórico para o saber histórico

escolar”. Para SCHIMIDT e CAINELLI, (2004:113) o estudo da

história local pode “garantir uma melhor apropriação do

conhecimento histórico baseado em recortes seleccionados do

conteúdo, os quais serão integrados no conjunto do conhecimento”.

Sendo assim, estudar história local “contribui para uma

compreensão múltipla da História, pelo menos em dois sentidos: na

possibilidade de ver mais de um eixo histórico local e na

possibilidade da análise de micro - histórias, pertencentes a

alguma outra história que as englobe e, ao mesmo tempo, reconheça

suas particularidades.” (Ibid)

Outro aspecto a ser levado em consideração é o de que o ensino da

História Local é um processo que não pode se limitar apenas a

sala de aulas, pois que, segundo BARCA e PINTO (2011), no seu

artigo sobre <<“Leitura” de fontes patrimoniais como evidência

histórica: perspectivas de alunos>> no quadro da investigação dos

mecanismos individuais e sociais de interiorização do passado

histórico pelos jovens em torno dos níveis conceptuais de uso da

evidência histórica, no contexto da questão de educação

histórica, concluem que há uma necessidade de se transpor a sala

de aula para envolver o meio em que os alunos se encontram, os

conhecimentos e os pontos de vista veiculados pelas suas

[Escreva texto]

15

famílias, pelas instituições que frequentam e os meios de

comunicação de massa a que acedem.

O uso escolar de fontes históricas está alinhado com a

historiografia recente, rompendo com a noção tradicional de

fonte, originária do cientismo do século XIX, concebida como

“fonte d`água” e entendida no sentido de que, “assim como das

fontes d`água, das documentais jorrariam informações a serem

usadas pelo historiador” FUNARI, (2006:85). É nessa ruptura em

que as pinturas rupestres constituem recurso pedagógico privilegiado que

possibilitam aos alunos adquirirem, progressivamente, o olhar indagador sobre o

mundo de que fazem parte.

Quanto ao uso de tais documentos/fontes em sala de aula, há

importantes indicações metodológicas propostas por FONSECA (2003)

que “preconizam o papel activo do aluno nos procedimentos de

compreensão e interpretação de fontes históricas”. Esta

perspectiva também é partilhada por COOPER (2004:57) ao propor a

realização de inferências sobre as fontes históricas em sala de

aula mediante questões simples e orientadoras que dão pistas aos

alunos sobre o que se pretende com os objectos, formulando

suposições para que possam interpretar o passado.

Mais do que objectos ilustrativos, as fontes devem ser

trabalhadas no sentido de desenvolver habilidades de observação,

problematização, análise, comparação, formulação de hipóteses,

crítica, produção de sínteses, reconhecimento de diferenças e

semelhanças, enfim, capacidades que permitam ao aluno desenvolver

[Escreva texto]

16

um espírito de construção do conhecimento histórico numa

perspectiva independente.

Os procedimentos a serem desenvolvidos no tratamento de fontes em

sala de aula requerem competências específicas do professor de

história na organização do trabalho pedagógico, com o propósito

didáctico, porque o uso de documentos como pinturas rupestres,

pode favorecer o desenvolvimento do pensamento histórico,

facilitando “a compreensão do processo de produção do

conhecimento histórico pelo entendimento de que os vestígios do

passado se encontram em diferentes lugares, fazem parte da

memória social e precisam ser preservados como património da

humanidade” BITTENCOURT (2004:333).

A realização de trabalho com patrimónios ou objectos históricos

em sala de aula pode ser bastante útil, poupar tempo e recursos

financeiros, se seguir-se a experiência de CAINELLI (2006:67), em

seu estudo que teve COOPER (2004) como referência sobre

<<Educação histórica: perspectiva de aprendizagem da histórica no

ensino fundamental>> pela qual realiza-se um estudo com crianças

de oito anos na arte do conhecimento histórico, periodizando as

suas narrativas, as relações com objectos no presente e no

passado e o desenvolvimento das noções temporais. Pelo estudo,

percebeu-se que, através da actividade, as crianças baseavam-se

da imaginação histórica estabelecendo relações com o seu presente

para explicar o passado e de maneira exemplar foram construindo

valores a partir de exemplos familiares.

[Escreva texto]

17

Outra experiência também menos dispendiosa proposta pela autora

está ligada a ideia de levar os alunos a visitar museus

históricos onde elas podem pensar sobre outros objectos antigos,

visto que a criança aprende com experiências que tenham

significado, ou realizando actividades que lhe possibilitem expor

as suas ideias fora do recinto escolar. A visita ao museu pode

ser articulada às actividades de sala de aula, seguindo a

proposta de RAMOS (2004:24); (…) o professor inicia a percepção

dos alunos e aí eles terão o direito de saborear, com mais

intensidade, as propostas de reflexão oferecidas pelo museu.

Desse modo, não se trata mais “visitar o passado”, e sim de

animar estudos sobre o tempo pretérito, em relação com o que já é

vivido no presente.

Nesse processo, ao professor caber-lhe-ia a tarefa de monitorar a

visita, obedecendo a uma sequência cronológica dos diferentes

objectos existentes, auxiliada de relatos em torno dos mesmos e

colocando algumas questões orientadoras aos alunos. Nesta

perspectiva, segundo CAINELLI (2006: 70) o professor deve ter

condições de ensinar e pensar historicamente a partir do

entendimento das crianças, despertando neles o interesse pela

contemporaneidade através do passado que a fundamente. “A questão

principal é proporcionar à criança possibilidade de dialogar com

o passado através das vozes e vestígios que o tempo multifacetado

permite”.

Do que foi até aqui exposto, pode concluir-se que o meio

envolvente, ao tratar de assuntos referentes a uma determinada[Escreva texto]

18

região, localidade, cidade, distrito ou posto administrativo,

presta-se como uma das ferramentas inovativas para a iniciação de

estudos históricos que, muitas vezes, pode encerrar complexidades

que ultrapassam um simples testemunho do passado, em virtude de

caracterizar-se pela valorização das particularidades, das

diversidades e por ser um dos pontos de partida para a formação

de uma identidade local ou regional.

A possibilidade de exploração do meio envolvente é reforçada pelo

facto de ser num grupo localizado, particular, que, pela

exploração da mesma temporalidade, onde se desenrola qualquer

curso da história e é, também, naquele e por via deste que se

garante a continuidade de qualquer processo, sendo, por essa via,

uma das condições para tornar tangível e concreta toda

historicidade. Assim, a importância do estudo da história local

nas escolas integra-se na tentativa de fazer com que o aluno

reaprenda e valorize a história da sua sociedade e a sua própria

história, mostrando que o mesmo é participante da história,

tornando também este ensino importante para sua vida,

desconstruindo assim a idéia de que o ensino da história não lhe

diz respeito, pois não está ligado a ele, rompendo, portanto, a

forma de ensino tradicional de memorização sistemática de datas e

factos, para a construção de um estudo participativo e

investigativo por parte do professor e do aluno, reafirmando a

importância e a necessidade da interacção escola e comunidade. É,

nesse contexto, que para tornar a aula mais cativante, no

processo da manipulação das fontes é necessário levar os alunos a

[Escreva texto]

19

perceberem que a sua própria vida já é uma grande história e que

o conhecimento histórico pode ser elaborado por todos,

independentemente do aspecto a ser tratado, isto é, seja ele de

índole social, político, económico e cultural, dado que, cada

passo, cada vestígio, cada transformação e cada feito de cada um,

isto é, a marca histórica individual, torna-se história, a

história do grupo, concretizando o facto de que todos são seres

históricos activos, construtores de uma história colectiva, cujo

legado continuará presente, seja na memória dos mais próximos ou

sob forma de um repositório mental.

O novo currículo do ensino básico ao recomendar como estratégia

para a iniciação Histórica o estudo da História Local não faz por

mero exercício emblemático, dado que é a partir do local que o

aluno começa a construir sua identidade e a tornar-se membro

activo da sociedade civil, no sentido de que faz prevalecer seu

direito de acesso aos bens culturais, representados aqui pelo

património histórico-cultural, tanto na sua forma material ou

imaterial.

Diante das constatações feitas ao longo da pesquisa, é de sugerir

que os Centros e Institutos de Formação de Professores procurem

enquadrar, nos seus planos de formação de professores, acções em

torno da educação patrimonial e do ensino de história local a

curto e médio prazos. Por outro lado, esta iniciativa não deve

ser exclusivamente governamental: é preciso que os professores e

a comunidade se mobilizem, faça propostas, exija resultados,

entre outras acções, que incentivem o ensino da História local.[Escreva texto]

20

Nesse contexto, o professor pode convidar um membro da sociedade

para se referir a prováveis datas da fixação da população na

região ou um outro acontecimento que marque a comunidade.

A utilização de documentos /fontes no ensino da história é uma

componente que deve ser incorporada nos manuais e livros

didácticos, bem como no controlo ou supervisão de seu uso em sala

de aula e na literatura de cunho pedagógico usada pelos

professores primários, visando a sua implementação. Para que o

trabalho com fontes históricas na sala de aula do ensino primário

se efective com sucesso e na perspectiva da produção de

conhecimento histórico, os cursos de formação de professores

primários devem ser redimensionados na componente histórica, de

modo a possibilitar que os formandos vivenciem, ainda no seu

percurso formativo, experiências criativas e consistentes no uso

de fontes históricas, para que, durante as aulas, eles tenham

pontos conceptuais de partida para o ensino de história.

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