Performance em Ensino de Inglês
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PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATOLICA DE SÃO PAULO PUC – SP NILTON MENDES Performance no Ensino de Inglês MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM SÃO PAULO 2012
Transcript of Performance em Ensino de Inglês
PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATOLICA DE SÃO PAULO
PUC – SP
NILTON MENDES
Performance no Ensino de Inglês
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA
LINGUAGEM
SÃO PAULO
2012
PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATOLICA DE SÃO PAULO
PUC – SP
NILTON MENDES
Performance no Ensino de Inglês
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção
do título de mestre em Linguística
Aplicada e Estudos da Linguagem, sob
a orientação da Prof.ª Dr.ª Fernanda
Coelho Liberali.
SÃO PAULO
2012
FICHA CATALOGRÁFICA
MENDES, Nilton. Performance no Ensino de Inglês
São Paulo: 2012
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Área de Concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem.
Orientadora: Professora Doutora Fernanda Coelho Liberali
BANCA EXAMINADORA
________________________
________________________
________________________
Dedicatória
Zilda,
isso tudo é meu e seu , meu amor.
Acho que agora
“Those school boy days
Of telling tales
And biting nails
are
gone.”
Agradecimento Especial
À minha orientadora Fernanda Liberali.
E pensar nos amigos que nos tornamos
E pensar nos amigos que agora tenho
E pensar nas coisas que eu sei
E pensar nos lugares que eu conheci
E pensar nas coisas que eu consegui
E pensar nas coisas que eu ainda posso ser
Por sua causa.
Obrigado.
Para calar a boca: rícino
Pra lavar a roupa: Omo
Para viagem longa: Fuga
Para difíceis contas: Pretini
Para o pneu na lona: jacaré
Para a pantalona: nesga
Para pular a onda: litoral
Para lápis ter ponta: Ciça Magalhães
Para o Pará e o Amazonas: látex
Para parar na Pamplona: Assis
Para trazer à tona: Zé Eduardo
Para a melhor azeitona: Ibéria
Para o presente da noiva: marzipã
Para Adidas: o Conga nacional
Para o outono, a folha: exclusão
Para embaixo da sombra: guarda sol
Para todas as coisas: Liberali
Para que fiquem prontas: Larissa
Para dormir a fronha: madrigal
Para brincar na gangorra: Lemos
Para fazer uma touca: bobs
Para beber uma Coca: drops
Para ferver uma sopa: graus
Para a luz lá na roça: Barbosa Lopes
Para vigias em ronda: café
Para limpar a lousa: Carrie Lobman
Para o beijo da moça: paladar
Para uma voz muito rouca: hortelã
Para a cor roxa: ataúde
Para a galocha: Verlon
Para ser moda: melancia
Para abrir a rosa: Gazzotti
Para aumentar a vitrola: Heloize
Para a cama de mola: hóspede
Para trancar bem a porta: Malu do LAEL
Para que serve a calota: Volkswagen
Para quem não acorda: Cláudia Ferreira
Para a letra torta: Gabi Freire
Para parecer mais nova: André e Maurílio
Para os dias de prova: Cláudia Guedes
Para criar com os alunos : barulho
Para quem se afoga: Meaney
Para levar na escola: Dionéia, Teresa, Bel
Para os dias de folga: Rafael
Para o automóvel que capota: Fer Gomes
Para fechar uma aposta: Zanella
Para quem se comporta: brinde
Para a mulher que aborta: repouso
Para saber a resposta: M. Guerra
Para escolher a compota: Jundiaí
Para a menina que engorda: Hipofagi
Para a comida das orcas: Krill
Para o telefone que toca,
Para a água lá na poça,
Para a mesa que vai ser posta,
Para você, o que você gosta:
Diariamente.
Mashup de agradecimentos meus e
“ Diariamente” de Nando Reis.
Obrigado a todos.
Mesmo.
N.
Toda Arte Tem Musas
Luci Bonini
Vânia Gorgulho
Onélia Miranda
Marize Campos
&
Um belo dia resolvi mudar
E fazer tudo que eu queria fazer
E em tudo que eu faço
Existe um porquê
Eu sei que eu nasci
Sei que eu nasci pra saber
Pra saber o quê ?
(Rita Lee)
RESUMO
Performance no Ensino de Inglês
Nilton Mendes
O objetivo desta pesquisa é compreender criticamente o papel da Performance
na atividade de ensino-aprendizagem em Língua Inglesa. Esta investigação
busca entender criticamente o conceito de performance proposto por Holzman
na participação de alunos em sala de aula em de cenas de Improvisação.
Também aborda a sua pós discussão sobre o resultado desta atividade para
um agir crítico-reflexivo no mundo, a partir da produção de significados
compartilhados. O eixo teórico reside na Teoria da Atividade como iniciada
pelos trabalhos de Vygostsky, além Leontiev e Engeström, o brincar e os
conceitos de ZPD de Vygotsky. Este trabalho é uma Pesquisa Crítica de
Colaboração por conceber a transformação por meio de uma participação ativa
e conjunta na negociação dos sentidos e significados. O foco deste tipo de
pesquisa é conhecer, observar, transformar para viabilizar possíveis
intervenções, contribuindo com referenciais na produção argumentativa de
alunos e professores. Os dados foram produzidos por meio de gravações de
vídeo, sendo selecionadas 4 aulas para que seus excertos compusessem o
corpus para análise. As categorias de análise e interpretação foram
organizadas a partir de Pontecorvo, Magalhães, Vygostsky, Bahktin e Muniz. A
análise indica que os alunos produzem conhecimento de forma colaborativa
entre os participantes da sala. Além disso, desenvolvem a argumentação em
inglês para externalizar conhecimentos que refletirão em vivências fora do
contexto escolar.
Palavras chave: performance, improviso, argumentação, produção oral, ensino
de língua inglesa
ABSTRACT
Performance in English Teaching
Nilton Mendes
The objective of this research is to understand critically the role of Improvisation
in the activity of teaching and learning in English. This research seeks to
understand critically the concept of performance proposed by Holzman on
student participation in classroom scenes of improvisation. It also discusses
their post discussion on the outcome of this activity to a critical-reflexive action
in the world, from the production of shared meanings. The theoretical basis lies
in the Activity Theory as initiated by the work of Vygotsky, along with Leontiev
and Engeström, Play and the concepts of Vygotsky's ZPD. This work is a
Critical Collaboration Research to design transformation through active
participation and joint negotiation of meanings. The focus of this type of
research is to know, observe, make it possible to enable interventions,
contributing to references in the production of argumentative students and
teachers. The data were produced by video recordings. Four classes were
selected for their excerpts compose the corpus for analysis. The categories of
analysis and interpretation were created from Pontecorvo, Magalhães,
Vygotsky, Bahktin and Muniz. The analysis indicates that students produce
knowledge collaboratively among the participants in the classroom. Moreover,
students develop argumentation in English to externalize knowledge that can be
reflected in experiences outside of school.
Keywords: performance, improvisation, argumentation, oral production, English language teaching
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 16
CAPÍTULO 1 24
Fundamentação Teórica
1.1 A Teoria da Atividade Socio-Histórico-Cultural (TASCH) 24
1.2 Conceitos Científicos e Cotidianos 29
1.3 Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) 31
1.4 Jogar Brincar Atuar 32
1.5 Breve Panorama Histórico da Performance 45
1.6 Performance e Role-play 46
1.7 Improvisação ( Improv ou Impro ) 48
Capítulo 2 53
Produção Oral, Argumentação e Produção de Conhecimento
2.1 Produção oral em inglês dentro do da sala de aula 53
2.2 Argumentação 60
2.3 Argumentar na perspectiva enunciativo-dialógica 63
2.4 Argumentar e construir conhecimento na da sala de aula 65
CAPÍTULO 3 67
Metodologia de Pesquisa
“Onde será que isso começa?”
3.1 A pesquisa crítica de colaboração 67
3.2 Contexto da escola 69
3.3. A escola e a condução da pesquisa 71
3.4 O professor-pesquisador 73
3.5 Alunos participantes 74
3.6 O que a escola entende como “Aula” 75
3.7 Tipos de tarefas encontradas no material didático para básico 76
3.8 A organização de uma tarefa de produção oral para o método da
escola 77
3.9 Descrição da tarefa usada para produção de dados 78
3.10 Aulas escolhidas para coleta de dados 79
3.11 Descrição das cenas gravadas para produção de dados 81
3.12 Categorias de análise 82
3.13 Categorias de Interpretação 87
3.14. Questões Éticas e Credibilidade da Pesquisa 87
CAPÍTULO 4 91
Análise de Dados
“Showtime”
4.1. Descrição do Contexto – Aula 1 92
4.1.1 - AULA 1 93
4.1.2 - AULA 1 94
4.1.3 - AULA 1 96
4.1.4 - AULA 1 97
4.2. Descrição do Contexto – Aula 2 109
4.2.1 - AULA 2 110
4.2.2 - AULA 2 111
4.2.3 - AULA 2 112
4.2.4 - AULA 2 113
4.2.5 - AULA 2 113
4.2.6 - AULA 2 114
4.2.7 - AULA 2 115
4.3. Descrição do Contexto – Aula 3 127
4.3.1 - AULA 3 127
4.3.2 - AULA 3 129
4.3.3 - AULA 3 130
4.4. Descrição do Contexto – Aula 4 145
4.4.1 - AULA 4 146
4.4.2 - AULA 4 147
4.4.3 - AULA 4 149
4.4.4 - AULA 4 152
Considerações Finais 158
“And the show must go on…”
BIBLIOGRAFIA 161
Orquestração, Samples, Remixes, Extendend Versions, CD, LP e K7
ANEXOS 169
Todas as mídias
Anexo 1: Transcrições de aula do Básico 4
Anexo 2: Documento Comitê de Ética (protocolo no. 340/2011)
Anexo 3: Gravações audiovisuais das cenas
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Componentes da atividade
Quadro 2: Componentes da atividade
Quadro 3: Planejamento de tarefas de aula de inglês usando performance
Quadro 4: Falar – Processos
Quadro 5: Foco na fluência
Quadro 6: Retórica
Quadro 7: Gêneros
Quadro 8: Persuasão
Quadro 9: Metodologia da pesquisa
Quadro 10: Formação de Professores
Quadro 11: Tarefa em sala de aula
Quadro 12: Cenas
Quadro 13: Nível Discursivo
Quadro 14: Modalidades de co-construção
Quadro 15: Modalidades Argumentativas
Quadro 16: Categorias de análise interativa do discurso
Quadro 17: Desenvolvimento da Improvisação
Quadro 18: Categorias de Interpretação
Quadro 19: Credibilidade da pesquisa
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Triângulo da Atividade Social
Figura 2: Organização da Pesquisa
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
GP – Grupo de Pesquisa
LA – Linguística Aplicada
LACE – Linguagem em Atividades do Contexto Escolar
LAEL – Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
PCCol – Pesquisa Crítica de Colaboração
PP – Professor Pesquisador
PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
TASCH – Teoria da Atividade Sócio Histórico Cultural
ZPD – Zona de Desenvolvimento Proximal
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INTRODUÇÃO
Esta pesquisa vem contribuir para os estudos sobre performance no
ensino de inglês como língua estrangeira, bem como para práticas de sala de
aula de outras disciplinas, criando possibilidades de repertório para
professores, sempre, trazendo a contribuição dos alunos para o resultado final
da atividade que se realiza.
Em sua prática como professor de inglês durante 16 anos, o autor desta
pesquisa percebeu como o espaço de sala de aula foi sendo transformado com
novas tecnologias, novas necessidades trazidas pelos alunos e novas formas
de entender a constituição das linguagens nas interações sociais. A exigência
dos alunos, nos contextos de trabalho do autor deste trabalho, demonstrava
que o espaço de sala de aula não era mais somente um local da exposição da
estrutura do idioma, mas um lugar que tivesse reflexo nas situações do mundo
real no qual o inglês tinha de ser usado.
Como participante do grupo LACE (Linguagem em Atividades do
Contexto Escolar), o autor entrou em contato com as discussões sobre o
conceito de performance discutido por Holzman (1993/2002) e as ideias sobre
brincar/jogar/atuar e os jogos de improvisação propostos por Lobman e
Ludquist (2007). Estes fatores foram fundamentais para iniciar um processo de
questionamento das tarefas que o autor conduzia como professor,
transformando-o em um pesquisador da própria prática na busca de
transformar os espaços escolares nos quais estava inserido. Nessa
perspectiva, buscava elucidar como a performance acontecia, quais seus
elementos constitutivos, como a improvisação poderia ser performance e a
diferença entre performance e role-play.
Há, no meio, ainda uma grande confusão se performance é nada mais
do que um role-play, um role-play sem script ou uma brincadeira sem regras,
em que qualquer cena valeria. Por isso a importância de entendê-la e,
consequentemente, inseri-la na pesquisa, sabendo de suas características, de
sua historicidade e suas diferenças em relação às outras formas de expressão
artística.
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A pesquisa se iniciou com uma análise de “A Arte da Performance” do
professor Jorge Glusberg, falecido em 2012, além da presença do autor da
pesquisa em exposições e mostras para ver artistas em processo de criação.
Além disso, sentidos sobre performance foram discutidos entre professor-
pesquisador (PP) e atores, autores, juntamente com a pesquisa de programas
de TV de improvisação.
Ainda durante o processo de condução da pesquisa, houve conversas
com artistas performáticos das artes do corpo, e a participação no congresso
“Performing the World 2010” com seus workshops sobre performance.
O PP também participou de cursos de improvisação, sendo aluno-
performer-improvisador e, assim, foi constituindo e organizando sentidos sobre
o tema com apresentações de trabalhos em seminários e reuniões
pedagógicas.
Consequentemente, foi criando novos sentidos de performance e sobre
improvisação baseado nos sentidos que já trazia com o conhecimento e
bagagem cultural acrescidos de novas descobertas pertinentes ao que pode
ser entendido por performance.
A performance estava até mesmo presente no mero ato de digitação do
texto desta pesquisa ao som dos Improptus de Chopin, tocados repetidamente.
Estas peças são tocadas rapidamente ao piano e foram usadas para
inspirarem o autor da pesquisa a escrever e digitar de forma mais fluida.
Improptus é traduzido como improviso, e são formas livres de composição
musical com o caráter de uma improvisação levada pelo espírito do momento,
usualmente em um instrumento solo, como, por exemplo, o piano.
Então, o conceito de performance, proposto por Holzman (2009),
contribui com esta discussão ao ser aprofundado nas análises das práticas que
ocorrem no ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Ao criar oportunidades
de tarefas de performance para que os alunos façam uso da língua-alvo, pode-
se fazer com que os alunos passem a ter condições de "ir além de si mesmos,
a fim de tornar-se quem eles podem ser, sendo quem eles não são”
(HOLZMAN, 1997). Descobrem assim novas formas de negociação e
expressão em uma outra língua.
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A sala de aula de aula é um espaço de constante necessidade de
transformação e adaptação ao contexto e aos novos objetivos dos alunos. Para
isso, requer um professor reflexivo que transforme esse espaço frente a essas
novas necessidades. Um professor reflexivo pensa em novas possibilidades
para suas aulas, levando não somente os alunos, mas também ele próprio a
novos e melhores resultados, dessa maneira, construindo profissionais e
cidadãos. Assim, com base na perspectiva da Teoria Socio-Histórico-Cultural
(TASCH) transforma a realidade na qual está inserido.
O ambiente de sala de aula quanto ao ensino de línguas pode ser palco
de contato de novas culturas para o aluno, experimentando com um novo
idioma. Isso pode acontecer a partir de tarefas propostas nas quais seu
conhecimento de mundo seja realmente levado em consideração, na
construção de sentidos e significados.
Outro fator a ser levado em consideração é o trabalho em conjunto com
parceiros durante as tarefas. Atuando de forma colaborativa, os alunos podem
procurar diferentes formas de resolver um problema no palco que a sala de
aula pode ser.
Com foco neste cenário, o PP percebeu, em seu contexto, a
necessidade de elaboração de tarefas que pudessem aproveitar ativamente o
desempenho e a bagagem cultural e de vida trazidas pelos alunos. Tarefas que
pudessem contemplar diálogos, debates, criação de histórias ou esquetes para
que assim se pudesse analisar criticamente como (e quais) tarefas de
produção oral podem favorecer o uso da língua-alvo e sua relevância real para
os alunos.
O objetivo da pesquisa então se firmou como um processo para
investigar como a performance e as discussões sobre performance podem
proporcionar um ambiente de produção de conhecimento com foco no
desenvolvimento da produção oral.
Assim, diferentes e transformadores resultados podem ser atingidos
quanto ao ensino de línguas na produção oral em sala de aula, em ensino de
idiomas. Essas tarefas de performance podem ser momentos de criação, risco
e experimentação com a língua que levam o aluno a resultados possivelmente
não imaginados por ele inicialmente.
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Entre estudos anteriores sobre performance e o contexto de sala de aula
(de língua inglesa ou outros), destaca-se: Oliveira (2011) intitulada “A Atividade
Aula De Teatro Como Instrumento Na Produção De Conhecimento”, que usa as
aulas de teatro como momentos de construção da consciência de seus alunos,
mostrando que, por meio da performance e da argumentação, os alunos vão
não somente construindo seus personagens, mas transformando seu modo de
agir no mundo ao analisarem criticamente os exercícios, ensaios e discussões
desenvolvidas nas aulas de teatro.
Santos (2011) fala diretamente sobre a performance e exercícios de
improviso em “A Formação Do Agir Crítico-Reflexivo Nas Aulas de Filosofia”,
em que a autora discute as possibilidades criadas para os alunos em sala de
aula na disciplina de Filosofia, usando a criação de cenas e esquetes baseadas
no dia a dia, discutindo posteriormente com os alunos o que foi aprendido
naquela situação em específico, levando as crianças a possíveis conclusões
antes não vislumbradas por elas mesmas.
Especificamente sobre língua e performance, podemos trazer o trabalho
de Dogliani (2003), “Artes Performáticas e Aquisição da Norma Culta”, cujo
objetivo foi verificar os resultados das artes performáticas em relação ao
processo de aquisição da norma culta da língua portuguesa, com alunos de
uma escola da rede municipal de Belo Horizonte. A autora também discute
brevemente a questão abordada neste trabalho sobre role-play (representação)
e performance (apresentação), com os alunos se constituindo como falantes de
português culto no desempenho de um jornal falado.
Ainda sobre performance e língua inglesa, podemos trazer o trabalho de
Pretini (2011), “Enunciados Narrativos e Performáticos no Ensino-
Aprendizagem Com Base Em Atividades Sociais: A Relação Teoria-Prática Na
Formação De Professores”, em que o autor apontou o uso da performance e
brincar na formação de professores de inglês e suas atuações na preparação
das aulas e na condução delas. Tais performances, segundo o autor, criam
oportunidades de crescimento quando os adultos trazem seus sentidos e
significados compartilhados não somente no plano verbal, mas também em
modos de agir transformados pelo discurso.
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Este estudo “Performance no Ensino de Inglês” busca elucidar
especificamente o uso de tarefas de performance para experimentar
possibilidades de criar colaborativamente, co-construir conhecimento e
trabalhar a produção oral do aluno. Os trabalhos anteriores posicionam-se
sobre o uso da performance como práticas transformadoras que possibilitam a
discussão de vivências, porém não trazem maiores desdobramentos sobre a
questão específica da produção oral em inglês, que é o ponto central para a
condução desta pesquisa.
Neste trabalho de pesquisa, a linguagem é o foco de análise das
relações produzidas dentro de sala de aula, como espaço de relações sociais.
Por isso, este trabalho insere-se na Linguística Aplicada (LA), pois
compreenderá criticamente a linguagem produzida nas tarefas de sala de aula,
investigando criticamente suas relações.
Além disso, nas discussões propostas em sala de aula, foram analisados
os turnos entre alunos e o PP com foco na argumentação. A argumentação
pode levar os alunos a reflexões críticas sobre o que desempenham em sala
de aula, na discussão quanto ao que foi produzido no idioma praticado em sala
e também suas ações, decisões e opiniões e seu reflexo na vida real.
A argumentação está ligada, dentro do contexto desta pesquisa, à
construção do saber, à produção de conhecimento a partir de tarefas propostas
em sala de aula, nas quais os alunos possam agir de forma colaborativa.
Citando Liberali (2009), a linguagem tornar-se-ia tanto o objeto a ser construído
para criar espaços à participação maior dos educadores nas discussões sobre
sua prática como o instrumento que serviria para desenvolver ideias e construir
propostas concretas para a reconstrução de suas ações.
Estudar e compreender criticamente, focando nos indivíduos da
pesquisa, é uma das intenções da LA mais atual, pois, segundo Moita Lopes
(2008, p.23):
São necessárias teorizações que dialoguem com o
mundo contemporâneo, com as práticas sociais que as
pessoas vivem, como também os desenhos de pesquisa que
considerem diretamente os interesses daqueles que trabalham,
agem etc. no contexto de aplicação
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O autor aponta que a LA se encontra em momento de revisão de suas
bases epistemológicas, considerando que se a linguagem é uma prática social,
ao estudarmos a linguagem, estamos estudando a sociedade e a cultura das
quais ela é parte constituinte e constitutiva. Por conseguinte, as práticas
discursivas não são neutras e envolvem escolhas (intencionais ou não)
ideológicas e políticas, atravessadas por relações de poder, que provocam
diferentes efeitos no mundo social. Importante também considerar que, há na
contemporaneidade, uma multiplicidade de sistemas semióticos em jogo no
processo de construção de sentido (Moita Lopes, 2008).
A questão citada no parágrafo anterior relaciona-se a este trabalho de
pesquisa porque os participantes desempenham tarefas de performances
constituindo suas identidades como falantes da língua Inglesa. A forma de
conduzir essas tarefas e modos como compreendem o objetivo de fazê-las são
base para a criação de uma cultura, considerando o momento histórico e o
contexto social no qual os alunos estão inseridos.
O modo como argumentam no espaço da sala de aula, juntamente ao
PP, dá voz de forma igualitária a todos os participantes no embate de conflitos
e opiniões trazidas por todos, eliminando traços de hierarquia que podem ser
prejudiciais ao processo de construção de conhecimento.
Este trabalho pode inserir-se nesta forma de conceber a LA, pois a
linguagem que se estabelece nas interações propostas nas cenas pode ser
constitutiva e constituinte do espaço colaborativo no qual elas acontecem.
Importante mencionar também como este trabalho pode se inserir em
uma das “viradas” da LA: a performativa, na qual as identidades são
performadas em vez de pré-formadas (PENNYCOOK, 2006, p.80). Isto é, o
sujeito vai construindo sua identidade por uma série contínua de performances
sociais e culturais em vez da expressão de uma identidade anterior. Mais
ainda, a linguagem permeia esta construção de identidade, com o sujeito
constituindo-se, em seu discurso, nas relações com os outros envolvidos.
Esta virada performativa descrita pode possibilitar uma maneira de olhar
criticamente para a linguagem e para a identidade sendo construídas na
performance linguística em vez de serem pré-dadas (PENNYCOOK, 2006,
p.82). Continuando as palavras deste autor, esse modo de ver a identidade
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linguística “nos ajuda a entender como as subjetividades passam a existir e
como são sedimentadas com o passar do tempo por meio de atos linguísticos
regulados” e “o uso da linguagem é um ato de identidade que possibilita a
existência daquela língua”.
Para concluir a ideia da virada da LA cita-se Moita Lopes (2006, p.90),
que aponta que “cabe problematizar os modos de produzir conhecimento, de
forma a falar diretamente às mudanças avassaladoras que vivemos na vida
contemporânea para que seja possível questionar os construtos que vêm
orientando a pesquisa na tradição da LA”.
O objetivo da pesquisa então se firmou como um processo para
investigar como a performance e as discussões sobre performance podem
proporcionar um ambiente de produção de conhecimento com foco no
desenvolvimento da produção oral.
Com o objetivo delineado de investigar como a performance e as
discussões sobre performance podem proporcionar um ambiente de produção
de conhecimento com foco no desenvolvimento da produção oral, as questões
que buscam ser respondidas se colocam da seguinte maneira:
A performance contribui para o desenvolvimento da produção oral em
inglês dos alunos? Como?
Os dados foram produzidos em uma escola de inglês, no bairro de
Perdizes em São Paulo, com alunos de uma turma de Básico 4, com média
entre 25 e 30 anos de idade. Os dados demonstram tarefas de produção oral
que foram gravadas e, depois, exibidas para os alunos para que pudessem
discutir os elementos de cena usados que estavam sendo aprendidos no curso.
No total foram gravadas 41 cenas de performance e discussão em turmas da
escola. Escolheu-se essa turma de Básico 4 em específico pelo fato de o PP
ter mais horas-aula com eles, acompanhando-os por todo o ano de 2011.
Dentro de um total de 18 cenas de performance e discussão que foram
transcritas na sua totalidade pelo pesquisador, foram escolhidos 4 aulas, das
quais foram escolhidos 20 excertos de cenas de performance e discussões
pós-performances para serem analisadas nas categorias de análise e
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interpretação descritas no capítulo metodológico. Estes excertos foram
escolhidos por trazerem variados aspectos referentes às performances e
discussões sobre como elas poderiam fornecer elementos relevantes para a
análise.
Esta dissertação organiza-se em 4 capítulos. O primeiro apresenta a
fundamentação teórica na qual esta pesquisa é baseada, buscando elucidar a
questão do jogar/brincar/atuar dentro da sala de aula como base para produção
de conhecimento e o engajamento na atividade como um modo de propiciar
diferentes vivências. O capítulo abordará também as questões de conceitos
cotidianos e científicos, sentido e significado, zona de desenvolvimento
proximal (ZPD), além dos aspectos constituintes da Teoria da Atividade Socio-
Histórico-Cultural.�
O segundo capítulo, “Produção Oral, Argumentação e Produção de
Conhecimento”, traz considerações sobre aspectos da linguagem como a
produção oral em inglês, argumentação e a perspectiva enunciativo-dialógica
no processo de construção do conhecimento.
O terceiro capítulo, “Metodologia da pesquisa - “Onde será que isso
começa?”, expõe os aspectos da Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol)
(MAGALHÃES, 2006), que analisa e observa a interação colaborativa entre
todos os participantes da pesquisa, constituindo contextos para conflitos e
resoluções de problemas por meio da argumentação. Situa também o leitor no
contexto da escola e seu material didático, bem como descreve o processo de
condução da pesquisa, o PP e os alunos participantes. Além disso, o capítulo
aborda as questões de produção de dados, suas categorias de análise e
interpretação e questões de credibilidade e ética da pesquisa.
O quarto capítulo, “Análise e discussão de Dados – Showtime”,
apresenta a discussão da análise de excertos das cenas de produção de dados
a partir das categorias de análise e interpretação, esquematizando os dados
transcritos dentro de tabelas com suas respectivas anotações de análises.
Em seguida, o trabalho apresenta as “Considerações Finais – And The
Show Must Go On” do autor, discutindo as respostas encontradas para as
perguntas de pesquisa. �
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Capítulo 1
Fundamentação Teórica
Este capítulo busca elucidar a ideia do jogar/brincar/atuar dentro da sala
de aula como base para produção de conhecimento. A produção oral e a
fluência em língua inglesa podem ser transformadas na interação entre os
pares construindo cenas colaborativamente, fazendo uso da improvisação e
discutindo-as em conjunto com o professor.
Para esclarecer esta concepção, este capítulo tratará das questões
principais para a pesquisa como o brincar e fazer performance por meio de
improvisações para produção de conhecimento. Para desempenhar tais
performances, é importante também elucidar as questões de conceitos
cotidianos e científicos, sentido e significado e zona de desenvolvimento
proximal (ZPD).
As discussões dos alunos sobre produção de conhecimento e co-
construção da consciência, neste trabalho de pesquisa, organizam-se como
uma atividade social, mediada pela linguagem em busca de um objeto
compartilhado. Os aspectos constituintes desta atividade serão discutidas ao
tratar da Teoria da Atividade Socio-Histórico-Cultural.
A seção seguinte trata especificamente sobre a questão do
jogar/brincar/atuar e a participação dos envolvidos e o engajamento na
atividade como propiciadoras de diferentes vivências.
1.1 A Teoria da Atividade Socio-Histórico-Cultural (TASCH)
Baseado em Marx, Vygostky (1934) refere-se sobre a atividade social
como uma atividade prática na qual o sujeito é agente transformador do
contexto em que está inserido, dentro de um momento histórico, sendo parte
da criação de uma cultura. A teoria da atividade focaliza o desenvolvimento do
sujeito mediado pela linguagem, pois ela é fonte que constitui o pensamento. É
pela linguagem que o indivíduo pode participar de interações sociais,
construindo suas funções sociais, culturais e comunicativas e planejando suas
ações.
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Segundo Cole (1998), Vygotsky considerava que os processos de
constituição da consciência se estruturavam e se desenvolviam por meio de
“atividade prática mediada simbólico-culturalmente pelas linguagens, conforme
o desenvolvimento histórico das condições materiais de produção de
determinada sociedade”.
A presença do pensamento de Marx nos estudos de Vygotsky tem a ver
com o fato de que a consciência partia “dos homens, da sua atividade real”.
(MARX, 2002, p. 26). É na atividade que se produz, cria-se, transforma-se e se
compreende, pois Marx acreditava que a representação das ideias está
diretamente imbricada com o que o indivíduo vive na vida real, nas ações que
ele desempenha. Marx dizia que “É na vida real, onde termina a especulação,
que começa a ciência real, positiva, a representação da atividade prática, do
processo de desenvolvimento prático dos homens”. (MARX, 2002, p. 27).
Existe a relevância de considerarem-se todas as condições existentes
no contexto em que essa atividade acontece. E, por isso, a importância de usar
toda a bagagem cultural trazida pelos indivíduos, além de compreender
criticamente o momento histórico em que vivem, bem como as condições
sociais do contexto onde constituem sua vida. Esta ideia pode ser
complementada por Gazzotti (2011, p. 28), que compreende que “o processo
de ensino-aprendizagem é fundamentalmente social e histórico, pois sua
constituição está sujeita às influências de fatores externos ao indivíduo”.
O termo “vida-que-se-vive” é encontrado nesta pesquisa, pois existe o
objetivo de fazer com que as tarefas desempenhadas em sala de aula não
somente tragam a bagagem cultural e de vida dos alunos para dentro da
escola, mas que essas tarefas também possam ter relevância na vida que os
alunos levam fora do ambiente escolar, constituindo a consciência deles como
cidadãos do mundo.
O papel da linguagem é fundamental no processo dialético para
construção da consciência. Com ela, os indivíduos participam de um processo
especial de diálogo pelo qual visões ou opiniões opostas podem ser
reconciliadas umas com as outras para estabelecerem transformação
(WOODFIN;ZARATE, 2004). Na interação com outros, estes indivíduos
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transformam não somente os contextos onde vivem, mas também a si próprios.
Para elucidar essa discussão sobre o papel da linguagem Marx afirma:
A linguagem é tão velha quanto a consciência, a linguagem é a
consciência real prática que existe também para outros homens e que,
portanto, só assim existe também para mim, e a linguagem só nasce,
como a consciência, da necessidade da carência de contatos com
outros homens (MARX, 2002, p. 38)
Com base nesse cenário de movimento dialético e na importância da
linguagem, como descrito por Marx, Vygotsky aponta, em seus estudos, o
papel da atividade dos sujeitos mediada pela linguagem para a constituição do
pensamento.
Com as performances (assunto a ser tratado a seguir), os alunos em
sala de aula podem ter a oportunidade de vivenciar situações que não são
imediatamente realizáveis, compreendendo as regras que compõem
determinada situação, desse modo, sendo possível vislumbrar, em formas de
agir, o viver no contexto social no qual estão inseridos. Isso pode transformar a
sala de aula em uma zona de construção conjunta de possibilidades
(LIBERALI, 2009).
A Teoria da Atividade Socio-Histórico-Cultural está ligada à forma como
o Grupo LACE, da PUC-SP, tem trabalhado nos últimos anos com os conceitos
de Vygotsky e seus seguidores. Ela é de extrema importância para esta
pesquisa por mostrar a organização das interações que ocorrem em aula entre
os participantes discutindo suas práticas. A TASCH foi primeiramente
desenvolvida por Vygotsky (1896-1934), depois, Leontiev (1904-1979) e Luria
(1902-1970) e mais atualmente por Engestrom (1948-)
A explicação dos três aspectos da TASCH no quadro do grupo LACE é:
(a) o sujeito está inserido em um contexto que possui suas regras e é
criado a partir de valores existentes nelas;
(b) o sujeito está nesta sociedade que possui uma historicidade; ele é
parte dela e a constrói;
(c) vivendo em sociedade, o sujeito interage com seu meio e os
indivíduos, adotando práticas e ideias comuns entre si.
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Leontiev destacou e atualizou esta perspectiva que a atividade acontece
entre os sujeitos envolvidos, que agem em conjunto para a obtenção de um
objeto idealizado. Este autor (1972) reforça a ideia do motivo (motive) existente
no objeto da atividade.
Diferentes atividades são distinguidas por seus motivos. O
conceito de atividade é necessariamente ligado ao conceito de
motivo. Não existe atividade sem o motivo; atividade
“desmotivada” não é uma atividade que não tem motivo, mas
sim uma atividade com um motivo escondido objetivamente e
subjetivamente 1
Em seguida, Engeström (1999) complementa e expande a ideia de que a
prática compartilhada e a organização da atividade em um sistema conjunto
buscam um objeto compartilhado pelos mesmos sujeitos de uma comunidade.
A partir das ideias de Leontiev, o autor chegou a este triângulo expandido que
representa graficamente a organização de uma atividade:
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(Engestrom, 2002, p. 183) �
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Neste triângulo, os elementos têm a seguinte importância, representados
no quadro a seguir:
Sujeitos São aqueles que agem em relação ao motivo e realizam a atividade.
Comunidade São aqueles que compartilham o objeto da atividade por meio de divisão de trabalho e das
regras.
Divisão do trabalho São ações intermediárias realizadas pela participação individual na atividade, mas que não
alcançam independentemente a satisfação da necessidade dos participantes. São tarefas e
funções de cada um dos sujeitos envolvidos na atividade.
Objeto É aquilo que satisfará a necessidade, o objeto desejado. Tem caráter dinâmico,
transformando-se com o desenvolvimento da atividade. Trata-se da articulação entre o
idealizado, o sonhado e o desejado que se transformam no objeto final ou no produto.
Regras Normas explícitas ou implícitas na comunidade.
Artefatos/instrumentos/
ferramentas
Meios de modificar a natureza para alcançar o objeto idealizado, passíveis de serem
controlados pelo seu usuário, revelam a decisão tomada pelo sujeito; usados para o alcance
de fim predefinido (instrumento para o resultado) ou constituído no processo da atividade
(instrumento e resultado) (NEWMAN; HOLZMAN, 2002).
Quadro 1: Componentes de uma atividade.
(Liberali, 2009, p. 12).
Esse quadro explica os componentes da atividade como um sistema
cujo sujeito, nesta atividade, é movido por um motivo (objeto), mediado por
artefatos e instrumentos, em um processo de interação com indivíduos de uma
comunidade, organizada por meio de regras e pela divisão do trabalho.
A TASCH tem grande importância para esta pesquisa por tornar possível
o entendimento do desenvolvimento dos alunos como parte de atividades
concretas da vida humana.
A discussão de possibilidades de maneiras diversas de agir na "vida-
que-se-vive", fazendo uso de um idioma que não é a língua materna, faz com
que a apropriação da língua estrangeira (LE) não se dê somente de forma
estrutural, mas de uma forma na qual os alunos possam perceber seu real uso,
tendo essa ideia reforçada por Liberali (2009, p.16), que diz, sobre as tarefas
de sala de aula em LE, “são exemplos a ser considerados de projetos de
inserção na vida cultural que perpassam questões de linguagem, tornando-se
objetos de reflexão e apropriação de formas de ação e de discussão sobre a
forma como a linguagem veicula ideias e sugere aspectos da vida”.
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Para exemplificar a presença da TASCH organizando e as atividades de
discussão com os alunos para esta pesquisa, tem-se:
Atividade Social • Discussão sobre como a tarefas de performance desempenhadas podem
auxiliar na transformação da produção oral na aula de inglês.
Sujeitos • Qualquer pessoa que busque desenvolver sua produção oral em inglês no
papel de alunos.
• Professor.
Comunidade • Coordenação.
• Pais dos alunos.
• Equipe da escola. (NEWMAN; HOLZMAN, 2002).
Divisão do trabalho • Alunos desempenham exercícios de performance em sala de aula, assistem ao
vídeo, discutem com as perguntas guiadas pelo professor-pesquisador.
• Professor-pesquisador conduz exercícios, grava os dados em áudio e vídeo e
conduz a discussão.
Regras • Entender como as tarefas serão feitas.
• Fazer uso do que foi estudado em sala de aula para ser usado nas tarefas.
• Desempenhar a tarefa dada pelo professor.
• Gravar dados produzidos.
• Assistir aos dados da participação na tarefa.
• Discutir a participação na tarefa criticamente, principalmente na questão de
como/quanto do idioma foi usado.
• Encontrar aspectos a serem trabalhados para as próximas tarefas de
desenvolvimento da produção oral.
• Professor conduz discussão sobre performances e faz questionamentos sobre a
produção oral na busca de novos sentidos e significados.
Artefatos/instrumentos
/ferramentas
• Material didático do curso.
• Câmera de vídeo.
• Exercícios extras.
• Televisão.
• Performances.
• Jogos de improviso.
• Discussão oral sobre as performances.
Objeto • Criação de novos significados sobre como trabalhar a produção oral por meio
da performance, baseado na argumentação dos participantes.
Quadro 2: Componentes de uma atividade.
(Liberali, 2009, p. 12).
1.2 Conceitos Científicos e Cotidianos
Com base no entendimento de que a linguagem e a interação são
aspectos constitutivos do pensamento humano, Vygotsky (1934/2008)
diferencia os conceitos cotidianos daqueles científicos como processos
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intrapsicológicos que acontecem “de fora para dentro”. Quando analisava o
desenvolvimento da criança, apontava que os conceitos cotidianos acontecem
a partir de suas vivências pessoais e que os conceitos científicos estavam
relacionados às situações ocorridas dentro de situações de aprendizagem
formal, como na escola.
Com base nessa diferenciação, o desenvolvimento da consciência está
na ligação entre estes dois grupos de conceitos, influenciando um ao outro. No
ambiente de sala de aula, a transformação de conceitos espontâneos em
científicos pode acontecer pela consideração do que o aluno traz para a sala
de aula como parte do processo dialético, levando em conta sua experiência de
vida.
A sala de aula pode ser um encontro de diferentes visões de mundo e
necessidades intrínsecas dos alunos e do professor. Neste espaço, pode-se
então levar em consideração a bagagem cultural e de vida dos alunos que
pode auxiliar na aquisição de conceitos ensinados formalmente como parte de
um sistema de ensino.
Para complementar a discussão sobre os conceitos cotidianos e
científicos, Vygotsky (1934/2008) diferencia sentidos, que são valores e
crenças trazidas de experiências subjetivas vividas anteriormente para que eles
possam se transformar na construção conjunta de diferentes significados.
Significados são criados por um grupo em uma atividade, fazendo disso
momento histórico, criando uma cultura específica para os sujeitos inseridos
naquele grupo.
Nesta diferença entre sentido e significado, a sala de aula pode
constituir-se como um espaço dialético de troca de conhecimento entre os
participantes, para que eles possam internalizar conceitos e desenvolver o
pensamento através da fala. Os alunos podem se apropriar de conceitos mais
formais, podem criar conjuntamente e externalizar novos conhecimentos,
valores, novos sentidos e significados compartilhados.
Por isso, pensar em Vygotsky é pensar em transformação de uma
cultura e revoluções – não revoluções de guerras e lutas. Pensar no
desenvolvimento humano de forma dialética, visando a mudanças, é uma
revolução.
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1.3 Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD)
Para que ocorra transformação e revolução, como citado no item
anterior, é necessário um espaço que promova o movimento dialético e
colaborativo entre todos os participantes. A constituição desse espaço requer
então uma discussão sobre as Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZPDs). A
sigla ZPD vem da tradução do inglês “Zone of Proximal Development”, que foi
primeiramente definida, por Vygostky (1934/2008), como distância entre o nível
de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Outros
autores revisaram e trouxeram para discussão formas de entender a ZPD.
Magalhães (2009), ao fundamentar esse conceito, faz referência à
interpretação usada da ZPD como área de desenvolvimento das funções que
ainda não amadureceram. Para esta autora, a ZPD “é tida como uma zona de
ação criativa, uma atividade transformadora ‘prático-crítica’, em que a
colaboração e criticidade são imprescindíveis à possibilidade de criação de
novas trilhas de desenvolvimento” (MAGALHÃES, 2009).
Para o grupo de pesquisa LACE, no qual este trabalho se insere, a
definição de ZPD constitui-se como um movimento ecológico-colaborativo de
transformação mútua e contínua do que somos e no que nos tornamos. Essa
definição, transcrita por Freire (2011), foi desenvolvida em conjunto por alunos
e professora na aula da disciplina de pós-graduação “Sala de aula, linguagem,
emoção e atividade” do LAEL/PUC-SP, ministrada pela Profª. Drª. Fernanda
Coelho Liberali. O PP, como participante do grupo LACE, estava presente em
25 de novembro de 2009, fazendo parte da criação deste significado
compartilhado de ZPD.
A compreensão do termo “ecológico” para este significado compartilhado
supracitado, foi baseada no estudo de econfuncionalidade (DEL RIO;
ALVARÉZ, 2007) em relação à ZPD, pelo qual pode se entender que todos os
fatores que estão à volta do indivíduo são notados como aspectos que influem
diretamente em seu desenvolvimento. As mediações acontecem externamente,
depois, de forma interpessoal e, finalmente, de maneira intrapessoal. Isso
depois voltará ao meio como produto criado pelo indivíduo que acabou de
passar por todo esse processo descrito. “É importante perceber a evolução
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conceitual de ZPD e trazer para a nossa dissertação a escolhida que faz mais
sentido para o que estamos tentando dizer, explicar e estudar" (MAGALHÃES,
2010).
A criação de múltiplas e variadas ZPDs, em diferentes ocasiões da vida,
é importante ao se pensar em uma aula e em suas tarefas. Assim, a produção
de conhecimento é compartilhada por todos os participantes, num processo de
troca, transformando a ZPD em “zonas de sentido” como definido por Santos
(2011), na qual todos os participantes trazem seus sentidos para a criação de
novos significados compartilhados.
1.4 Jogar/Brincar/Atuar “O que na vida real passa despercebido pela criança,
torna-se uma regra de comportamento no brinquedo”
(VYGOTSKY, 1984/2002, p. 111).
Vygotsky (1930/2009) afirma que o brinquedo (brincar, jogar ou atuar)
pode fornecer um período de transição entre o significado das palavras e dos
objetos. O brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos, seu papel no
jogo e suas regras.
Com o brincar em sala de aula, o professor pode pensar em situações
imaginárias, criação de personagens e os sentimentos envolvidos para que tais
situações possam proporcionar momentos nos quais o aluno possa colocar em
prática diversas possibilidades com o que já sabe (seus sentidos), juntamente
com o que está aprendendo e do que ainda está por vir em seu
desenvolvimento (significados). “Criar uma situação imaginária, seja qual for
seu conteúdo, é atividade revolucionária” (Newman; Holzman, 1993/2002, p.
119).
Isso poderia fazer o aluno entender melhor não somente o “como”, mas
o “porquê” de agir em determinada situação. Para tal momento de percepção, é
preciso basear-se em Newman e Holzman (1993/2002, p.115) que, discutindo
Vygotsky, mencionam que:
O brincar dá à criança uma forma nova de desejos (regras).
Ensina-a a desejar relacionando seus desejos a um “eu” fictício, a seu
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papel no jogo e suas regras. Desse modo, as maiores conquistas da
criança são possíveis no brincar, conquistas que amanhã se tornarão
seu nível básico de ação e moralidade.
O modo como o indivíduo se coloca no jogar/brincar/atuar, mesmo
desempenhando papéis, funções e ações que não são esperadas, proporciona
sentimentos e ações que promovem seu desenvolvimento e, assim, ele vai
aprendendo enquanto se desenvolve, brincando.
“A criança, ao querer, realiza seus desejos. Ao pensar, ela age. As
ações internas e externas são inseparáveis: a imaginação, a interpretação e a
vontade são processos internos conduzidos pela ação externa” (VYGOTSKY,
1984/2002, p. 119). Para a sala de aula, os alunos podem internalizar conceitos
e externalizar o processo de construção do conhecimento por meio de tarefas
que envolvam o brincar.
Newman e Holzman (1993/2002, p. 113) listam três formas de brincar,
todas com extrema importância no desenvolvimento do indivíduo: 1)
brincadeira livre (as atividades de faz-de-conta e fantasia), 2) jogos
(brincadeiras mais estruturadas com regras) e 3) a encenação ou
desempenho teatral (performance). Com maior foco neste último item, o
brincar de performance, com script ou sem, improvisando totalmente, pode
construir aspectos de aprendizagem, emocionais, de experiências de vida.
Desta forma, os alunos têm oportunidades de construírem “ambientes em que
possam atuar criativamente sendo ao mesmo tempo o que são e o que estão
se tornando” (HOLZMAN, 2009, p. 88).
Para o ensino de idiomas, este conceito de performance será relevante,
pois, além de desempenharem papéis, as performances proporcionam aos
alunos a oportunidade de usarem outra língua. É uma atividade revolucionária
dupla: além de terem a oportunidade de criar um repertório de experiências e
vivências, lidando com o inesperado que as cenas feitas em sala propõem,
fazem concomitantemente uso da língua inglesa como instrumento e produto
desta atividade. Estes dois elementos (desempenhar papéis e usar outro
idioma) andam juntos para que o produto desta atividade seja útil para a vida
real do aluno fora da escola, como um cidadão transformador dos contextos
nos quais ele faça parte.
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Levando-se em consideração o trabalho de pesquisa a ser descrito
neste estudo, a sala de aula pode ser um espaço de criação, uma ZPD
(VYGOSTKY, 1934/2009), no qual os alunos podem trazer o que já conhecem
(seus sentidos) para o desenvolvimento de novos saberes.
O conceito de ZPD como esse espaço criativo traz a visão de Magalhães
(2009) da importância do trabalho colaborativo nestes espaços, fazendo com
que o professor e aluno pensem na escola como comunidade “em que todos se
envolvam na criação de escolhas de forma colaborativa e crítica”. Assim, todos
os envolvidos são participantes de um todo que busca um objeto
compartilhado, tomando parte numa atividade coletiva.
Então, com um olhar para a sala de aula como neste tipo de espaço
apresentado, cabe ao professor, em todos os momentos de sua prática,
entender, vislumbrar, “brainstormar” como transformar este espaço em um
lugar que possa também ser relevante e participativo.
Pensando no conceito de brincar, os desafios e regras envolvidos na
brincadeira/jogo/atuação podem possibilitar a criação de ZPDs para vivenciar
ações que poderão ser parte da vida do sujeito na resolução de conflitos,
tomadas de decisões e expressões de opiniões.
Por isso, elencam-se, a seguir, algumas definições do dicionário on-line
Michaelis1 para brincar:
• Divertir-se infantilmente; entreter-se.
• Agitar-se com movimentos graciosos.
• Divertir-se representando o papel de.
• Divertir-se fingindo exercer qualquer atividade.
Pode-se perceber que existe a questão de divertir-se com brincadeiras e
jogos de criança, mas também de fingir ser outra pessoa e representar.
Continuando essa apresentação das definições, e também pelo fato de ser
uma pesquisa que traz a presença de outro idioma (o inglês), coloca-se, aqui, o
que estabelece o dicionário on-line Merriam Webster2 sobre algumas definições
de “play”:
• Ser adequado para o desempenho dramático.
• Participar ou tomar parte em um jogo.
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• Atuar em uma posição de uma maneira específica.
• Realizar uma ação durante sua vez em um jogo.
• Engajar-se em (uma atividade) como um jogo.
• Colocar-se em uma performance de (uma peça).
• Atuar como personagem ou papel.
Vemos também uma mistura entre o jogo como brincadeira, competição
e diversão com o sentido de atuar em papéis, em peças e em apresentações.
Por isso, ao tratar das obras sobre brincar (como a de Vygotsky, 1934/2009,
por exemplo), os autores e tradutores usam a ideia de brincar com base nos
contextos que lhes dizem respeito: ora como jogo em sala de aula, ora cenas
teatrais, como jogos/brinquedos de criança, tendo em vista a diversão ou o
trabalho de se apresentar e/ou representar.
O espaço de sala de aula pode proporcionar ao aluno experiências que
acontecem na vida real, seja pela discussão sobre determinado tópico ou em
um jogo de papéis desempenhados em sala de aula. Existem as ideias trazidas
pelos alunos, sua bagagem cultural e de vida que podem ser um fator
extremamente enriquecedor para a condução da aula e para o planejamento
das próximas. Desta forma, o professor não é o único detentor do saber,
aquele que “passa” a matéria. Ele pode ser aquele que compartilha seus
sentidos com os que são trazidos por cada um de seus alunos, criando novos
significados, fazendo com que a sala de aula seja um espaço colaborativo e de
transformação no processo de ensino-aprendizagem.
1 Disponível em <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=brincar> Acesso em 02 de junho
de 2012
2 Disponível em <http://www.merriam-webster.com/dictionary/play?show=1&t=1345650229> Acesso em 02 de junho de 2012
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Entendendo o conceito de ZPD como espaços de criação
(MAGALHÃES, 2009), a aula pode ser uma oportunidade para que se
assumam riscos, cometam-se erros, além de ser um espaço de apoio
colaborativo entre seus participantes, em conjunto. Assim, a ZPD é
atividade criativa, de improviso (LOBMAN; LUNDQUIST, 2007), pois os
envolvidos realizam algo ainda não dominado, constituindo-se por irem além de
si mesmos.
Jogar/brincar/atuar em sala de aula pode trazer estas oportunidades
para dentro da ZPD como espaço de criação, dessa maneira, transformando o
modo de trabalhar dos envolvidos. Tratando especificamente do jogo teatral,
Spolin (2010, p.25) ressalta que a ZPD pode promover a construção de formas
artísticas, passando primordialmente pelo que é estabelecido e combinado pelo
grupo “por meio de regras livremente consentidas entre os parceiros”.
Tratando especificamente de jogos de improvisação, Lobman e
Lundquist (2007) trazem a ideia de que o resultado imaginado e realizado pelo
grupo é essencial para que o aluno perceba que ele faz parte de um todo
(ensemble), comparando-o com esportes jogados em times nos quais todos
usam suas habilidades em favor do todo.
Além do mais, esta oportunidade de trabalhar em grupo, nos espaços
criativos dentro da sala de aula, pode ter efeitos transformadores nos
indivíduos que neles participam, criando no jogo objetos e ambientes a partir do
nada. Na voz de Spolin (2007, p.31-32), estes momentos podem acontecer por
inúmeras vezes, “a partir do movimento físico intensificado e da troca desta
energia em movimento entre os parceiros”. A autora reforça que o que é criado
pelo grupo, num jogo teatral, é a mágica e a parte intrínseca destes jogos.
“Qualquer jogo digno de ser jogado é altamente social e propõe
intrinsecamente um problema a ser solucionado” (SPOLIN, 2010, p.5).
Trabalhando em grupo, os indivíduos podem ter um sentimento de inclusão na
criação de coisas dentro do ambiente em sala de aula, sem se sentirem
extremamente expostos, afinal, encontram-se num espaço que, mesmo
heterogêneo, contém indivíduos que estão ali para aprender alguma coisa e
que podem compartilhar entre si.
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Por isso, num momento de jogar/brincar/atuar em sala de aula, nas
zonas de criação, é importante pensar criticamente os fatores sociais e
psicológicos envolvidos nestes espaços, nos quais o aluno traz sua bagagem
de vida, pois estas condições, de acordo com Wessel (1987, p. 9/10), “são
condutoras de criar uma atmosfera de confiança, relaxamento e cooperação
mútua, em que o aluno se sinta confiante e feliz o suficiente para assumir um
papel diferente ou persona”.
Este espaço de trabalho em grupo pode preparar os alunos para as
experiências que existirão na vida real, fora da escola, onde necessitarão
socializar com outras pessoas, negociar, concordar, discutir, convencer, opinar,
enfim, expressar-se. Por isso, este espaço pode ser capaz de libertar os
envolvidos no seu processo de criação e de expressão pessoal, permitindo
igualdade entre os participantes, colaborativamente. Reforçando esta
importância do ambiente criado em grupo na esfera da cognição, Spolin (2010,
p. 3) refere que “se o ambiente permitir, pode-se aprender qualquer coisa, e se
o indivíduo permitir, o ambiente lhe ensinará tudo o que ele tem para ensinar.
“Talento” ou “falta de talento” tem muito pouco a ver com isso”.
O espaço de sala de aula pode constituir-se como espaço importante de
preparação, de conquistas, de refutação e discussão sobre as formas de agir
na vida real, fazendo com que certas formas de jogo/brincar/atuar sejam um
ensaio para os desafios que os alunos possam vir a enfrentar em suas vidas. A
criação de significados compartilhados pode enriquecer a experiência dos
alunos para viverem em sociedade. As crianças e os professores criam o
ambiente na sala de aula; o qual não existe separado deles. Mesmo dentro das
limitações de salas de aula atuais e currículos, os envolvidos “podem
criar ambientes de apoio (mais criativos e de improvisação) de aprendizagem,
e ver todos como os criadores do ambiente é um componente extremamente
importante” (LOBMAN; LUNDQUIST, 2007).
O espaço de sala de aula pode ser um palco de performances, de
papéis, de personagens, de alunos sendo atores e descobrindo-se � formando
a consciência de um ser que age e transforma nos espaços que habita. Liberali
(2009), baseada em Veresov, discorre que a palavra stage (palco) é uma
“arena onde os participantes assumem o papel não só de espectadores, mas
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de performers improvisadores, atuando nessa nova realidade". E acrescenta,
baseada também em Vygotsky, que
o brincar implica considerar a forma como os sujeitos
criam zonas de possibilidades futuras para a participação em
atividades do mundo social, ou seja, cria a base para a
integração do espaço escolar com a vida, uma vez que,
organiza esse local como atividade imaginária e recria as
atividades sociais da vida para permitir sua apropriação
(LIBERALI, 2009).
As formas de agir nestas situações podem ocorrer dentro do próprio
grupo trabalhando colaborativamente. No jogar/brincar/atuar em sala de aula,
ambientes, regras e resoluções podem emergir do trabalho conjunto, das suas
diferenças e similaridades, “junto com todas as técnicas que os alunos-atores
estiverem desenvolvendo” (SPOLIN, 2010, p.30).
No caso do ensino de inglês como LE, as pessoas buscam aprender
este idioma para trabalhar, viajar, enfim, viver em contextos onde este idioma é
falado, ouvido, lido, escrito. Por isso, a sala de aula e seus espaços criados
podem ser oportunidades para que se experimente e se arrisque o idioma
ensinado, num ambiente amigável e de trabalho em conjunto. Neste caso, o
jogar/brincar/atuar pode promover estes ensaios para o risco, o inesperado. No
que diz respeito a atuar, Ladousse (1988) sublinha que esta tarefa é útil para a
vida real, pois permite não somente adquirir frases prontas, mas
aprender como a interação pode ocorrer em uma variedade de situações.
Para que estas experiências possam ser ensaiadas, vivenciadas e
discutidas dentro da sala de aula, é preciso lançar outro olhar atinente ao
jogar/brincar/atuar. Como exemplifica Holzman (2009), muitos professores são
capazes de organizar espaços de criação nos quais as emoções dos alunos
sejam levadas em conta, transformando o momento do jogar/brincar/atuar de
forma profícua.
Os autores citados neste trabalho, como Vygostky (1934/2009),
Ladousse (1988), Lobman (2007), Holzman (2009), Prescher (2010), Spolin
(2010) e Oliveira (2011), têm um ponto em comum ao falarem do papel do
jogar/brincar/atuar no desenvolvimento da criança, que o faz sem perceber
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inicialmente as regras, fazendo pelo prazer e satisfação existente no ato de
brincar e se apropriando de significados nos contextos social e cultural onde
está inserida. Ladousse (1987, p.5) compara crianças brincando de escola ou
médico com as brincadeiras existentes dentro da sala de aula, nestes
momentos, eles estão inconscientemente “criando sua própria realidade e, ao
fazê-lo, estão experimentando com o seu conhecimento de mundo real e
desenvolvendo a sua capacidade de interagir com outras pessoas”.
Por isso, ao invés de ser tratado de forma marginal, que preenche
espaços vazios e excedentes do horário da aula ou visto como passatempo,
jogar/brincar/atuar pode ser levado seriamente em consideração como
momentos enriquecedores de criação, de compartilhamento de ideias e
discussões, podendo dar uma leveza e um possível prazer à aula e
possibilitando a discussão de temas importantes e relevantes de forma
agradável. “Jogos bem escolhidos podem ser altamente motivadores: utilizam
linguagem significativa e contextos reais, divertem, desafiam, encorajam e
incentivam a colaboração” (PRESCHER, 2010, p.27).
Prescher (2010) demonstra os benefícios que alunos têm ao usar jogos
em sala de aula, especificamente, para o ensino de idiomas. A autora tem um
foco mais voltado para a estrutura usando termos como “competência”,
“habilidades”, “professor como facilitador” e “competição”. Existe a importância
de levar em consideração o conteúdo que é ensinado, porém para esta
pesquisa o mais relevante é compreender criticamente como a produção do
conhecimento por meio do jogo pode ser um processo de contribuições
mútuas, na interação entre os pares, mediado pela linguagem.
Tomando uma posição mais contundente em relação ao
jogar/brincar/atuar, Spolin (2010, p.21) afirma que o jogo não é meramente
lúdico e “constitui-se como o cerne da manifestação da inteligência no ser
humano”. Segundo a autora, o jogo é colocado à margem dos trabalhos de sala
de aula e a escola o nega como “poderoso instrumento de ensino-
aprendizagem” (SPOLIN, 2010, p.21).
Para que então o jogar/brincar/atuar possa surtir o efeito desejado e útil,
deve-se pensar de forma crítica e reflexiva em jogos escolhidos e elaborados
pelo professor, nos quais ele possa ter claro quais são seus objetivos e qual
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será a condução deste jogar/brincar/atuar. Também, o jogo pode ser escolhido
tendo-se em mente os espaços criados que promovam ações colaborativas,
com as quais os participantes aprendem uns com os outros.
Dentro do jogar/brincar/atuar, a experiência pode se tornar mais real e
mais participativa com a colaboração dos alunos e professor. Vivenciar pode
não ser necessariamente só falar sobre o assunto, e sim saber o que se sente
e como se atua em determinada situação. Através do jogar/brincar/atuar, os
envolvidos podem desenvolver formas de agir em situações não imaginadas
anteriormente, criando novos significados a partir dos sentidos criados em
grupo, fazendo com que o resultado do jogo possa ser útil para a vida e não
somente dentro da sala de aula.
Falar sobre ir a um museu é diferente de brincar de ir a um museu, por
exemplo. A experiência de brincar de fazer esta atividade pode ser mais
relevante para o repertório de experiências do aluno, pois seu envolvimento no
jogar/brincar/atuar pode ser maior e mais ativo, satisfazendo o aluno de forma
cognitiva e emocional, também, inspirando nele um olhar crítico sobre a
atividade de visitar um museu. Assim, ele pode perceber e viver como se
organizam as regras, a comunidade, a divisão do trabalho e os instrumentos da
atividade social “ir ao museu”.
Discutir como se faz, como se age, o que se sente numa determinada
atividade, dentro de um espaço de criação na sala de aula, pode ser mais
enriquecedor no processo de construção do conhecimento. “Quando nós
damos aos alunos o cenário de uma situação ou proporcionamos que eles a
imaginem, aprofundamos suas percepções sobre a situação” (WESSEL, 1987,
p.7). Assim, os alunos podem pensar em várias sensações e ações com a
tarefa em estudo.
Com isso, os riscos e o ato de vivenciar possibilidades estão sempre
presentes nos jogos de dramatização em sala de aula. Os alunos podem
arriscar com a linguagem que já possuem, em situações que podem ocorrer
fora da escola, usando inglês como língua-alvo ensinada. Quando menciona a
dramatização, Gontow (2005, p.8) reforça esta tomada de risco, pois
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o teatro recria a vida e a linguagem usada no teatro é
muito próxima à linguagem usada na vida real. Na vida real, as
pessoas hesitam, cometem erros, esquecem o que iam
dizer [...] eles entendem mal uns aos outros, deixam frases
inacabadas, são interrompidos por outros.
Nesta gama de possibilidades que podem ser criadas no espaço de sala
de aula, o aluno tem a liberdade de compreender certas formas de agir porque,
quando se assume um personagem no jogo, ao invés da sua personalidade
real, fica mais fácil jogar de forma mais livre, pois você não é você: é o
personagem que está desempenhando e pode ser “divertido fingir ser outra
pessoa e dizer e fazer muitas coisas que você não faz sua vida cotidiana
[...] Você pode ser ridículo, você pode dizer coisas ridículas” (GONTOW, 2005,
p.8). Este processo de assumir um personagem, segundo Spolin (2010, p.5), é
como uma espécie de descanso do cotidiano que se dá ao próprio eu, ou as
férias da rotina de todo os dias.
Para o contexto de ensino de inglês como língua estrangeira, o aluno
pode se preparar para situações em que possa fazer uso da língua-alvo,
interagindo com outros participantes, construindo seu discurso e
compreendendo formas de agir em diferentes contextos de vida. Nestas
situações, de acordo com Wessel (1987, p.9) “os alunos têm de
ser participantes ativos, usando a sua imaginação, e interagir uns com os
outros. Assim, quase que inconscientemente, eles estão adquirindo habilidades
de comunicação em língua estrangeira”.
Propor tarefas de jogar/brincar/atuar em sala de aula pode colocar os
alunos em contato com situações em que se sintam instigados a comunicarem-
se com palavras, gestos, feições, grunhidos, sons para que possa existir
comunicação. Isso pode acontecer em exercícios de dramatização, pois,
segundo Ladousse (1988), os alunos veem-se em oportunidades onde são
obrigados a usar e desenvolver formas fáticas de linguagem que são
importantes para tais tipos de situação.
É comum, nessas situações, que os alunos e professores se
surpreendam com momentos espontâneos de criação e de uso de linguagem
antes não imaginados por eles, pois, num momento de crise, quando nos
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sentimos compelidos a produzir, “a pessoa ’normal’ transcende os limites
daquilo que é familiar, corajosamente entra na área do desconhecido e libera
por alguns minutos o gênio que tem dentro de si” (SPOLIN, 2010, p.3-4).
Com a ZPD em mente como espaço de criação para isso, pode-se
perceber a importância de possibilitar momentos como estes para que os
alunos descubram que existem formas de criação guardadas em si e que
podem ser usadas de forma muito útil no seu processo de aprendizagem e de
vida. Holzman (2009, p.47) pontua que
as pessoas são capazes de fazer o que eles
não sabem como fazer, ou seja, criar os ambientes que
criam o seu crescimento. Quando isso acontece, as
pessoas descobrem não só como fazer o que eles não
sabem como fazer, mas igualmente importante, que
podem fazê-lo.
Esta espontaneidade dentro destes espaços de criação traz um frescor e
possível prazer, para alunos e professores, nas descobertas feitas, no
momento em que se ensina-aprende em sala de aula. A espontaneidade é um
momento de explosão da criação e pode liberar o aluno com seus colegas de
suas amarras, lembranças nunca antes reveladas e ideias não desenvolvidas.
Como discute Bakhtin (2003), na interação social, dá-se o apropriamento da
palavra do outro quando há apresentação de pontos de vista, discordância ou
concordância, construindo sentidos por meio da palavra, reelaborando os
enunciados. Spolin (2010, p.4) reforça este pensamento do momento da
descoberta como uma experiência de criação, pois todas as “nossas mínimas
partes funcionam como um todo orgânico” frente a uma situação nova, de
aventura, de risco e de exploração.
Os participantes têm a oportunidade de descobrir que é possível fazer
determinadas ações sem saber que podem fazê-lo e vivenciar como é esta
experiência nas possibilidades, dentro da sala de aula, com o
jogar/brincar/atuar. Mais enriquecedor pode ser o fato de discutir-se a respeito
da experiência que acabou de ser desempenhada no momento do
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jogar/brincar/atuar e perceber criticamente como isso pode influenciar nas
tomadas de decisão e nas formas de agir que existem na vida real.
O estímulo existente no momento de jogar/brincar/atuar faz com que o
conhecimento possa ser co-construído além da liberdade pessoal do aluno que
existe dentro do jogo, visto que sua personalidade não está implicada
(LADOUSSE, 1988). Assumindo papéis, o aluno pode testar possibilidades
baseadas nas situações que emergem de jogos/atuações, transformando sua
atuação no mundo fora da sala de aula.
Nesse processo de criação artística dentro do espaço criativo da sala de
aula, o “novo” sempre pode acontecer e nascer a todo momento. Como em
qualquer forma de arte, é o artista que “deve executar o parto da nova
realidade que nós (plateia) impacientemente esperamos” (SPOLIN, 2010,
p.15). Todos os alunos e professores podem ser “performers”, pois todos
podem ser capazes de “ser quem são e quem não são” (LOBMAN;
LUNDQUIST, 2007, p.18).
Por isso, para que estes momentos de expressão criativa e artística
possam acontecer dentro da sala de aula, o planejamento do professor é
importante para que tais tarefas que envolvam jogar/brincar/atuar tenham os
resultados esperados, lembrando que cada sala tem uma reação ao jogo, um
modo de conduzir a tarefa e produzir dentro dela. É importante saber quem é o
seu auditório, sua plateia, imaginar quais resultados possíveis podem ser
atingidos e os possíveis percalços.
O processo de jogar/brincar/atuar não ocorre tão facilmente na primeira
vez (LOBMAN; LUNDQUIST, 2007). É interessante existir uma variedade de
tentativas e explicitação de objetivos e regras, pois estas tarefas não funcionam
com um simples “agora vá e faça” ou “qualquer coisa vale”. Pois se “a base for
cuidadosamente colocada, o acordo sobre problemas posteriores – tais como
lugar (onde?), personagem (quem?) e atividade (o quê?) – virá mais facilmente
com cada exercício” (SPOLIN, 2010, p.29).
Com a repetição das tarefas e a criação de um repertório sobre como
desempenhar estes tipos de tarefas, pode-se ir criando, no aluno e na sala
como um todo, uma sensação de familiaridade frente a situações como estas,
para que ele possa perceber que certos aspectos podem ser melhorados nas
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próximas tarefas ou jogos (seja pronúncia, entonação, vocabulário e estruturas
escolhidas, modos de agir e de negociar). Discutir com os alunos o que foi
desempenhado, usado e errado durante o jogo pode ser enriquecedor para que
alunos e professores percebam suas qualidades e outros talentos a serem
desenvolvidos.
O processo de promover argumentação sobre as tarefas em sala de aula
faz com que a linguagem seja tanto objeto a ser construído para criar espaços
criativos de colaboração com todos os participantes envolvidos nas discussões
quanto instrumento para desenvolver ideias e reconstruir ações (LIBERALI,
2005).
Cabe trazer, neste momento, o papel da plateia que assiste ao jogo
como parte orgânica deste processo. Eles não são meros espectadores que só
veem um jogo ou atuação acontecer. Para o mundo do teatro, segundo Spolin
(2010), a plateia é seu membro mais reverenciado, pois sem ela o espetáculo
não tem razão de existir. Eles assistem, avaliam e se deleitam com o trabalho
de quem está jogando/brincando/atuando. Por isso, a responsabilidade do
aluno-ator é mais importante quando há uma plateia que o assiste dentro da
sala de aula, pois “quando um jogador ou grupo trabalha no foco do jogo, todos
os outros que fazem a plateia compartilham o jogo. Aquilo que foi comunicado
ou percebido pelos jogadores na plateia é então discutido por todos durante a
avaliação" (SPOLIN, 2010, p.34).
Avaliar o que foi criado, principalmente no espaço criativo da sala de
aula, pode ser discutido para compreender o que foi co-construído entre os
pares até então e pode demonstrar o que os alunos descobrem que podem
fazer tais tarefas. É um momento no qual é possível discutir o que e como
aconteceu, o que foi positivo e o que precisa ser melhorado. Spolin (2010)
aponta que, no momento da avaliação de um jogo, não existe necessariamente
uma maneira certa de mensurarem-se resultados; existe apenas a importância
de avaliar-se e discutir o que se acabou de ver na execução do jogo.
A próxima seção trará a performance como forma de arte e
apresentação e apresentará um breve panorama histórico, assim, reforçando o
viés artístico deste tipo de expressão nas tarefas de sala de aula.
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1.5 Breve Panorama Histórico da Performance
Performance, de acordo com Glusberg (2009), pode significar execução,
desempenho, preenchimento, realização, atuação, acompanhamento, ação,
ato, explosão, capacidade ou habilidade, uma cerimônia, um rito, um
espetáculo, a execução de uma peça, uma música, uma representação teatral
ou um feito acrobático. A derivação viria do latim per-formare, significando
realizar. Semelhante ao teatro e à dança, a performance caracteriza-se pela
realização de atos em situações definidas. Mas não é necessariamente um
espetáculo ou show.
Há ainda uma grande confusão se performance nada mais é do que um
role-play, um role-play sem script ou uma brincadeira sem regras, em que
qualquer cena valeria. Por isso a importância de delineá-la para poder entendê-
la e, consequentemente, inseri-la na pesquisa, sabendo de seus elementos
constitutivos, de sua historicidade e suas diferenças em relação às outras
formas de expressão artística.
Segundo Glusberg (2009), a arte performática tem suas origens na body
art, no happening, originários da década de 1960, nos EUA, principalmente em
Nova Iorque. O termo arte performática tem sua origem em obras nas quais os
artistas usavam o próprio corpo “como um meio para realizar ações que
podiam incorporar música e dança, tinham duração variável e podiam ser
repetidas em lugares diferentes” (FARTHING, 2010, p.512).
Com o happening, John Cage (1912-1992) quis fundir cinco artes (teatro,
poesia, pintura, dança e música) e suas linguagens, conservando a
individualidade de cada uma e ao mesmo tempo “formar um todo separado,
funcionando como uma sexta linguagem” (COHEN, 2009, p. 25).
Já a body art, tal qual o happening, também, é constituída de diferentes
tendências internas. Com ela, os artistas buscavam a desfetichização do corpo
humano, sem dar importância ao viés único da beleza exaltada em outras
formas de arte durante séculos. Os artistas na body art queriam usar o corpo
para sua verdadeira função: a de instrumento do homem, do qual, por sua vez,
depende o homem. O termo performance está relacionado com presença física
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e com espetáculo, “no sentido de algo para ser visto (spetaculum)" (COHEN,
2009, p. 43).
O aparecimento do grupo Fluxus, composto por artistas performers
como John Cage, já citado anteriormente, George Maciunas (1931-1978), Nam
June Palik (1932-2006) Yoko Ono (nascida em 1933) e Carolee Schneemann
(nascida em 1939), é um fato relevante para a história da performance. Este
grupo queria que o cotidiano fosse incorporado à arte moderna, principalmente
na relação entre espectador e obra de arte. Em vez de uma arte de
autoexpressão, que eles acreditavam supervalorizar o indivíduo, os artistas
defendiam uma arte política que estava interessada no mundo físico e nos
temas sociais a ela inerentes.
Tal qual alunos envolvidos no desenvolvimento de uma cena em sala de
aula, o público, na performance, também, são seres inseridos num contexto de
um momento histórico e político, criando juntamente com o artista uma cultura.
Estratégias deste grupo Fluxus provinham do movimento dadaísta como
o acaso e a improvisação. Na década de 1960, passaram a ser cada vez mais
aceitas, assim, ganhando mais artistas que a desenvolviam como, por
exemplo, Vito Acconci (conhecido pela performance “Perseguição”, na qual o
artista seguia a primeira pessoa que encontrava quando ele saía de seu prédio
em Manhattan, fotografando-a e filmando-a) e a sérvia Marina Abramovic,
conhecida pelas suas performances longas e de automutilação.
Já na década de 1970, os artistas começaram a usar a arte performática
para tratar de temas específicos aos tipos de corpos que eram representados.
Na década de 1980, os artistas voltaram-se para o cinema e outras diversões
populares como fonte de inspiração, criando obras que misturavam
performance, vídeo, fotografia e instalação.
Com este breve panorama histórico, buscou-se esclarecer o conceito de
performance e porque foi escolhida para essa pesquisa. Seu conceito é
fundamental para o entendimento da organização das tarefas em sala de aula.
1.6 Performance e Role-play
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“Brincar”, entendido como performance, é ser quem você não é.
Performance, entendida como uma ferramenta de desenvolvimento, é criar
quem você é e quem você não é. Desenvolvimento entendido como uma
atividade que envolve uma criação contínua de palcos (ZPDs) nos quais o
indivíduo faz uma performance incorporando o “outro” (HOLZMAN, 2009).
Para a sala de aula, os alunos vão se desenvolvendo na execução de
uma tarefa, criando novas resoluções, criando-as sobre as regras do jogo,
descobrindo possibilidades de negociação e enunciados, trabalhando na
criação de novos sentidos e significados. Segundo Holzman (1993/2002), o
brincar pode ser uma fonte de experiências, pois o predomínio das regras parte
de uma situação imaginária, podendo proporcionar aos alunos um olhar para
os aspectos perceptivos, cognitivos e emocionais. A autora afirma que “neste
sentido, brincar é muito mais uma performance do que uma atuação”
(HOLZMAN, 1993/2002, p. 113).
No projeto conduzido durante sua tese de doutorado, Guerra (2011)
aponta descobertas proporcionadas pela performance. A autora menciona que
para a formação de educadores na qual trabalhava, a performance possibilitou
“espaços de conflito e negociação, potencializando assim, a produção de
conhecimento” (GUERRA, 2011, p. 145) e descreve que os participantes
puderam entender as razões da tarefa e da forma como fazê-la.
Nos estudos feitos para esta pesquisa, buscou-se diferenciar a
performance em relação a role-play. Role-play, segundo o dicionário on-line
Merriam Webster, é atuar no papel de (alguém ou alguma coisa), é representar
em ação. Existe então a ideia de um papel com script e características dadas
previamente por outrem que são respeitadas na construção da personagem.
Glusberg (2009, p.73) diferencia a performance do trabalho do ator, pois,
segundo ele, “o performer não ‘atua’ segundo o uso comum do termo”. O autor
ressalta que o artista da performance não substitui alguém, pois cria algo
baseado em sua ativa participação, sendo o seu próprio texto.
Representar ou atuar são largamente associados à representação de
atores em um espetáculo. Isso pode ser questionado pelos alunos em sala de
aula quando estão em uma tarefa de performance, pois existe a confusão com
representação teatral. Na tentativa de esclarecer, Glusberg (2009) aponta que
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a confusão provém da identificação de apresentação com representação:
apresentar é relacionado ao que está acontecendo naquele momento.
Representar é repetir o texto criado por alguém, seguindo as ideias do autor do
texto e não necessariamente do próprio artista.
Ao fazer um paralelo entre o ensino de línguas e o conceito
desenvolvido por Holzman sobre performance, é possível pensar criticamente
em um planejamento de aulas para que os aspectos discutidos até aqui sejam
considerados dentro do espaço da sala de aula.
Planejamento das tarefas de aula de inglês para esta pesquisa usando performance
Possibilitar [...]
[...] o uso de gestos, expressões faciais, sons, palavras, pequenas frases,
opiniões que expressem o lugar do indivíduo no mundo, lembrando que na
performance movimentos gestuais de braços e pernas adquirem em cada
caso uma importância particular.
[...] a criação do trabalho como um ensemble: cenas criadas pelos alunos
com o professor como diretor; cenas com a participação do professor como
ator, lembrando que o artista performer é um agente de transformação.
[...] que estas criações de cena não sejam somente faz-de-conta sem um
objetivo delineado e que haja uma contabilidade do que foi feito para compor
as personagens e suas características, as regras dos lugares que compõem
as cenas e como as pessoas se portam em lugares como estes.
[...] a participação na discussão sobre as cenas dos outros colegas.
[...] a criação e a construção de cenas que contenham:
enredo/história/conflito dramático, personagens/diálogo, local e ação
dramática definidos.
[...] a transformação do espaço de sala de aula em um palco, arena, ZPD,
instalação, espaços de criação.
Quadro 3: baseado em Oliveira, 2011
1.7 Improvisação (Improv ou Impro)
“Also, I’ve discovered that I can go anywhere I want because I really do know how to fly”
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(Criação do jogo de Improv “One Word At A Time” com Lobman e Mendes, NYC, 2011)
A escolha para trabalhar improvisação neste trabalho de pesquisa
aconteceu pelo contato com o trabalho de Lobman e Lundquist (2007) e a
presença da arte de improvisação na cultura brasileira nos últimos anos, em
programas de TV e peças de teatro.
Um dos elementos que fizeram parte da criação da pesquisa foi o
programa “Whose Line is It Anyway?”, criado para a televisão britânica e,
depois, trazido para a televisão americana pelo ator de comédia Drew Carey.
Neste programa, um grupo de artistas cria personagens, cenas e canções, no
estilo de jogos de forma curta de improvisação, muitas delas tiradas
de “Theatresports” (competição para apresentação para um público). Tópicos
para os jogos eram baseados em sugestões do público ou pelo apresentador
do programa. Os atores comediantes faziam os mais variados jogos de
improvisação, surpreendendo a plateia com cenas que não precisavam ser
necessariamente engraçadas, mas que mostravam o quanto o grupo estava
trabalhando colaborativamente, podendo fazer no sentido do resultado final da
cena ser bem-sucedido.
Dentro do quadro teórico descrito anteriormente sobre brincar,
desempenhar performances e constituir a sala de aula como um espaço de
criação, a improvisação parece ser uma possibilidade de brincar em sala de
aula para produção de conhecimento. Ademais, propor discussões com os
participantes, promovendo argumentação em um espaço colaborativo sobre
como as cenas foram desempenhadas, pode ser uma proposta para construir
conhecimento colaborativamente.
Assim, nos jogos de improviso, acredita-se que os participantes podem
perceber-se capazes de participar de outras tarefas e, na vida real, também.
Eles constituir-se-iam pouco a pouco, performance após performance, como
sujeitos criadores e criativos no espaço da sala de aula que aprendiam a fazer
o que não sabiam ainda assumindo riscos, reforçado com as palavras de Freire
(2010, p.56):
Um ambiente favorável à aprendizagem é aquele que oferece
espaço para que cada sujeito possa desenvolver-se em todas as suas
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potencialidades, e isso só é possível para aqueles que assumem
riscos. Sair do conforto do já sabido, rumo ao desconforto do
desconhecido e, assim, descobrir-se forte o bastante para lidar com o
novo, transformando sua realidade imediata, é o que se almeja, ao
trabalhar com essa prática na sala de aula.
Desta forma, pode-se superar restrições trazidas por conceitos
sedimentados sobre como agir em tarefas de produção oral para encontrar
formas de participar nas situações da vida real. Em sociedade, nestes casos,
aprende-se a reagir espontaneamente, pois ninguém recebe um script prévio
de vida para decorar e participar da vida. Todos improvisam todos os dias
(LOBMAN; LUNDQUIST, 2007).
Para Borja Cortez (2006), improvisador, treinador do Match de
Improvisação Teatral e integrante do Impromadrid da Espanha, a improvisação
é uma forma de arte que não quer dizer que vale qualquer coisa, bobagem ou
nonsense impensado como resultado deixando-se improvisador se levar,
“unicamente, por aquilo que lhe vem à cabeça a cada momento” (BORJA
CORTEZ, 2006, p. 2). Na improvisação, escolhe-se criar algo junto com o
grupo no qual se está inserido. Trazer este jogo para a sala de aula, explicando
suas regras e analisando criticamente seus resultados, pode libertar a
criatividade dos alunos, fazendo com que apliquem o que aprenderam em sala,
nas tarefas e, depois, na vida.
Nas palavras de Mariana Muniz (2006), atriz e professora da graduação
em Teatro da UFMG e Doutora em Improvisação Teatral pela Universidade de
Alcalá, Espanha, Improv (ou Impro) é como “lançar-se no vazio”. Esse tipo de
situação pode causar bloqueio de nosso talento por medo do fracasso, de nos
expormos publicamente. Johnstone (1990) aponta que censuramos a
imaginação temendo o fracasso “pois podemos ser traídos por nós mesmos,
revelando aos demais pensamentos obscenos, psicóticos, tolos”. Isso num
ambiente de sala de aula de ensino de inglês pode tomar uma maior
proporção, pelo fato de pessoas estarem tentando dominar uma língua que
estão aprendendo a conhecer.
A grande maioria dos textos sobre improvisação menciona a escuta
ativa do participante como um dos elementos constitutivos mais importantes
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das cenas criadas, pois assim os atores estão abertos às ofertas (deixas,
estímulos, “cues”) dadas pelos outros participantes, que podem levar a um bom
resultado da cena. A velocidade de reação para o jogo de improvisação é
também um aspecto muito importante. Os participantes dos jogos fazem livres
associações à sua maneira, sendo todas válidas, levando-se em consideração
o período de tempo entre a escuta e a reação à oferta (MUNIZ, 2006).
Assim, os indivíduos/atores/alunos libertam a criatividade da dúvida e
deixam de censurar sua imaginação. Reforçado nas palavras de Borja Cortez
(2006), uma boa cena improvisada seria “o resultado de uma boa escuta de si
mesmo e dos companheiros de cena, e da aceitação das propostas e ideias
próprias e alheias como principal motor para a interpretação e o
desenvolvimento da improvisação”.
O jogo “Yes, and”, descrito por Lobman e Lunquist (2007), mostra a
importância de aceitar o que se diz pelo outro ator para que a cena não se
quebre ou bloqueie. Segundo Muniz (2006, p. 2), cada estímulo é uma oferta
para o ator para que a cena tenha sucesso e, se ele faz o contrário, dizendo
“não” à oferta não existe avanço na cena e ela “cai em um confronto entre duas
propostas, fazendo com que o público perca o interesse”.
Em sua tese doutoral, Muniz (2006) desenvolveu um esquema de
situação ideal do trabalho do ator-improvisador para sucesso de uma cena:
escuta ���� rebote ���� desenvolvimento deste rebote ���� escuta ���� rebote
���� desenvolvimento deste rebote ���� escuta ����... ���� Fim da Cena
Quadro 4: Desenvolvimento de cena (Muniz, 2006)
Rebotes são as livres associações imediatas que, na definição do
dicionário Michaelis, significam “salto ou reflexão de um corpo elástico depois
de chocar-se no chão ou em qualquer outro obstáculo”. Estes rebotes têm que
ver com as tomadas de decisão que os atores têm em cena e estas decisões
podem ser surpreendentes e inesperadas, quebrando rotinas, fazendo com que
cenas possam tomar rumos diversos do que pensado no início, pelos
componentes e pelo público.
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Em um espaço de produção de conhecimento, isso pode ser uma
possibilidade de testar diferentes formas de construção colaborativa dos
processos cognitivos no espaço criativo da sala de aula.
Este capítulo abordou questões sobre a TASCH, o jogo/brincar /atuar, a
ZPD como espaço criativo, aspectos da performance e da improvisação. O
próximo capítulo tratará da questão da linguagem, especificamente, sobre as
visões de produção oral em ensino de idiomas. Em seguida, o leitor encontrará
aspectos sobre a argumentação e sua história, além da perspectiva
enunciativo-dialógica.
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Capítulo 2
Produção Oral, Argumentação e Produção de Conhecimento
No capítulo 1, foram discutidos aspectos da TASCH, conceitos sobre
jogar/brincar/atuar e a organização da sala de aula como espaço criativo para
produção de conhecimento de forma colaborativa.
A argumentação dentro das ZPDs criativas criadas em sala de aula pode
ser considerada uma forma de ferramenta na produção de significados
compartilhados. Por isso, é necessário discutir aspectos acerca deste assunto
para compreender criticamente a construção do conhecimento por meio das
interações mediadas pela linguagem.
Este capítulo 2, por sua vez, trata dos aspectos teóricos da linguagem,
especificamente, sobre a produção oral, que é o foco principal deste trabalho
de pesquisa. Os aspectos sobre argumentação serão tratados na primeira
seção do capítulo. A perspectiva enunciativo-dialógica na produção de
conhecimento também será tratada, trazendo aspectos da interação entre os
sujeitos como responsividade, polifonia e o papel do “outro” na construção do
discurso.
Estas considerações para a pesquisa têm muita importância, pois as
discussões em sala de aula relativamente à performance trazem novos
significados para os participantes envolvidos, com a troca de informações entre
eles dentro da ZPD proposta pelas cenas, configurando uma compreensão
crítica sobre o assunto.
2.1 Produção oral em inglês dentro do espaço de criação da sala de aula
Tendo em vista o que foi discutido anteriormente sobre as oportunidades
em que os alunos são levados a usar e desenvolver linguagem dentro dos
jogos de sala de aula, é importante discutir a questão da produção oral dentro
do contexto desta pesquisa que acontece em ensino de inglês como LE.
Algumas das ideias discutidas pelos autores pesquisados têm foco nas
estruturas, no vocabulário como partes fundamentais na constituição da
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produção oral. Entretanto, esta pesquisa insere-se dentro de um quadro teórico
com aspectos importantes, como o papel do outro e das várias vozes trazidas
na constituição do discurso (BAKHTIN, 2003), a argumentação no processo de
co-construção do raciocínio (PONTECORVO, 2005) e as ZPDs como espaços
de colaboração e compartilhamento (MAGALHÃES, 2009), aspectos esses que
não levam somente em consideração a parte estrutural da língua como
constituinte das interações dos indivíduos.
Por isso, as ideias apresentadas na bibliografia pesquisada traçam um
panorama da produção oral na área de ensino de línguas, mas as discussões
levam em conta um olhar crítico baseado no arcabouço teórico que norteia esta
pesquisa.
Crookall e Oxford (1990) afirmam que o jogo pode promover a produção
oral, pois desenvolve o envolvimento ativo do indivíduo de forma física e
intelectual e ainda possibilita o uso das outras habilidades como ouvir, ler e
escrever. Além disso, podem promover grandes quantidades de insumo para
ser trabalhado nas tarefas de uma forma que a atenção seja dada tanto à
forma da língua quanto ao contexto.
Entretanto não fica claro o foco no papel do outro para co-construção do
conhecimento e apropriação das várias vozes trazidas na interação entre os
participantes (BAKHTIN, 2003). No diálogo, existem os processos de
negociação do significado dos objetos, das situações, proporcionando a
transformação de conceitos específicos para conceitos espontâneos. Assim, o
conteúdo semântico pode ser tão importante como produto da interação entre
os participantes, mas o foco de Crookall e Oxford está somente na estrutura da
língua.
Cardoso (1995) reforça que as atividades lúdicas podem promover a
comunicação, troca de informações com foco no significado produzido e não
somente na forma. No jogo, pode-se desenvolver uma vontade de usar a
comunicação real e de trabalhar o conhecimento técnico de como se lidar com
essa linguagem, criando um olhar crítico no aluno.
No entanto esta “vontade de usar a comunicação real” pode soar como
inata ao sujeito, desconsiderando a participação das outras vozes que
constroem o discurso num movimento colaborativo. A argumentação faz-se
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presente quando o pensamento se constrói com o outro interlocutor pensante,
tendendo a assumir a forma do outro interiorizado (VYGOTSKY, 1932). Existe
a presença do outro que refuta, pede exemplos, contesta e que demanda uma
responsividade do outro participante com seus enunciados, construindo o
discurso na interação.
Donato (1994) afirma que, durante tarefas de jogos em língua
estrangeira (LE), os alunos podem sentir-se confiantes ao contar com o auxílio
do coletivo e esta colaboração é essencial para desenvolver conhecimentos em
LE e o conhecimento linguístico. Isto posto, o ambiente parece ser propício
para o desenvolvimento da fluência. Neste trabalho, o aspecto colaborativo
está mais presente, contando a interação entre os participantes.
Rigolon (1998) observou que os alunos podem transferir conhecimento
de um jogo para outro, apropriando-se do conhecimento partilhado no jogo
usando-os nos jogos seguintes. São tarefas que permitem criatividade e
transferência de conhecimento construído de um jogo para outro, utilizando o
conhecimento prévio e o conhecimento novo de maneira contextualizada.
No que tange especificamente à produção oral, estas tarefas são
importantes em cursos de idiomas, pois promovem oportunidades de prática e
melhoria da fluência na língua. Zeulli (2007), baseada em Murphy (1991),
acredita que a atividade de comunicação oral deva ser desenvolvida com
alunos com conhecimento intermediário ou avançado de língua, pois lhes
possibilita uma prática oral da língua estudada por um período mais longo.
Isso entra em discordância com a teoria deste trabalho de pesquisa
quando descreve a sala de aula como espaço de criação, pois, mesmo fazendo
uso de formas iniciais de linguagem, o aluno com nível básico de conhecimento
de língua pode produzir em situações para a vida real trabalhando sua
habilidade oral. A produção de alunos com níveis de conhecimento de língua
intermediário e avançado poderá ser maior e os turnos serão mais longos,
contudo isso não exclui uma possível participação ativa e interativa dos alunos
iniciantes em tarefas de produção oral. Mesmo com frases ainda consideradas
simples, como “What’s your name?”, “Do you like soccer?”, What’s your favorite
sport?, a interação pode ser criada e também outras formas de linguagem
podem ser usadas como gestos e sons.
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Isso mostra o lado da linguagem como meio para a socialização na sala
de aula e na construção de objetos compartilhados. Nos mais diferentes
contextos sociais (trabalho, escola, festas, lojas), as pessoas tendem a
conduzir conversas em que “uma pessoa oferece um tema para comentar o
assunto para outra pessoa, que responde a esta primeira pessoa se seu
tópico é bem-sucedido e, se não é, profere outro tópico de conversa" (BROWN;
YULE, 1983, p.11).
Estes autores mencionam que, conforme as necessidades das
mensagens proferidas, vão mudando os enunciados que, assim, tornam-se
diferentes. Quando a mensagem é a razão da fala, é esperado que a
mensagem seja entendida. Então, para uma fala transacional bem-sucedida,
temos o uso de linguagem específica envolvida. Ainda segundo Brown e Yule
(1983), a linguagem tende a ser mais clara e específica do que em conversas
primárias. Como exemplo, mencionam as crianças que aprendem a falar
“sorvete”, “pai”, “meia”, entre outras palavras para distinguir o que realmente
querem. Conforme as interações aumentam na vida da criança, as
possibilidades de aprender como agir e reagir dentro de um idioma vão
aumentando e o indivíduo vai desenvolvendo seus enunciados nas interações
dos contextos em que se inserem.
Brown e Yule (1983) notam que é visivelmente mais fácil ensinar a
produção escrita porque o aluno tem o seu próprio tempo para organizar suas
ideias e colocá-las no papel por conta própria. Já no ensino de produção oral,
cada falante tem sua necessidade de falar, necessitando de um interlocutor
que ouça o que ele está dizendo, produzindo “sons”, “barulhos” que irão
perturbar este interlocutor. Por isso, a intenção de um curso de inglês focado
na produção oral é fazer com que o aluno se expresse na língua que está
estudando, que saiba lidar com aspectos básicos de interação como, por
exemplo, cumprimentar, elogiar, agradecer, enfim, que expresse suas
necessidades. Existe a interação com o outro, a questão da responsividade e
da interação construindo o discurso e usando estas variadas formas de
linguagem (BAKHTIN, 2003).
Nunan e Carter (2001) entendem que as situações de fala são
produzidas em linha (on-line), pois os participantes da conversa precisam
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escolher e decidir como expressar sua mensagem, sem muito tempo para
verificar e corrigir o que se diz, pois, especialmente pela questão do tempo, os
interlocutores não podem esperar muito para se expressarem.
De acordo com Levelt, dentro do trabalho de Nunan e Carter (2001),
falar envolve 4 processos: conceitualização, formulação, articulação e
automonitoramento.
Conceitualização Relacionada ao planejamento do conteúdo da
mensagem.
Formulação Relacionada a encontrar palavras e frases para
expressar os significados, sequências, e colocá-
los na forma gramatical correta.
Articulação Relacionada ao controle dos órgãos motores de
articulação: língua, lábios, dentes...
Automonitoramento Relacionado aos falantes poderem identificar e
autocorrigirem seus próprios erros.
Quadro 4: Falar – Processos (Nunan e Carter, 2001)
Bygate (1987) afirma que cometemos erros no momento de produzir,
oralmente, ideias e palavras que podem ser esquecidas e que, diferentemente
da produção escrita, não existe a possibilidade de releitura, como faz o leitor de
um texto escrito, pois “as palavras estão sendo ditas enquanto estão sendo
entendidas".
Desta forma, a pressão do tempo significa que o processo de formulação
de conceituação e articulação pode não ser bem planejado ou implementado e
pode-se precisar de pausas e correções. É no esclarecimento e nas
explicações que os alunos podem fazer uso da linguagem e outras formas de
expressão que possuem para poderem transmitir a mensagem que desejam.
Isso, no contexto de sala de aula de ensino de idiomas, pode contribuir muito
para o desenvolvimento da fluência no idioma, pois transforma a sala em um
espaço em que todos os participantes possam aprender por meio de uma
participação colaborativo-crítica, na troca de informações (MAGALHÃES,
2011).
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Fluência, na explicação de Richards (2008), “é a linguagem natural que
ocorre quando um falante interage de forma significativa e consegue manter
uma comunicação compreensível e contínua apesar das limitações de sua
competência comunicativa". Com a proposição de tarefas para os alunos em
que eles devem negociar significados, utilizar estratégias comunicativas e se
empenhar para serem entendidos sem interrupções, eles podem trabalhar esta
fluência no idioma.
Richards (2008) lista características encontradas nos tipos de tarefa que
podem ser propostas para desenvolver a fluência:
Foco na
Fluência
Refletem o uso natural do idioma.
Concentram-se na efetivação da comunicação.
Exigem o uso significativo da linguagem.
Produzem uma linguagem que talvez não seja previsível.
Buscam interligar o uso da linguagem ao contexto.
Quadro 5: Foco na Fluência (Richards, 2008)
Em seu artigo sobre o ensino de habilidades orais por uma abordagem
de tarefas, Rahman (2010) aponta que a produção oral e a comunicação são
processos e a ideia de processo sugere que exista um fluxo através de uma
sequência ou série de passos. As relações das pessoas engajadas em uma
comunicação crescem e se desenvolvem continuamente. Por isso, a
importância da variação de tarefas em sala de aula e o planejamento do
professor sobre o que e quais possibilidades podem surgir no que será
trabalhado. Segundo o autor, a comunicação oral pode ter variadas formas que
vão de uma conversa informal que acontece espontaneamente, quando não se
planeja o que se vai dizer, até participações em reuniões e apresentações que
ocorrem em ocasiões preparadas e planejadas.
Carter e Nunan (2001) indicam que a seleção do tipo de tarefa afeta a
linguagem dos alunos e do processo. Além do mais, a repetição desta tarefa
possibilita que os alunos mudem a atenção da conceitualização para a
formulação (como mostrado no quadro da página anterior). A reciclagem de
tarefas parece dar base para alunos desenvolverem sua fluência, acuidade e
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complexidade de formulação. Mencionam também que a prática sem
preocupação extrema com acuidade, e sim com significados pode promover a
fluência e levar alunos a explorar criativamente formas de se expressarem
usando seu próprio conhecimento de língua.
É importante compreender criticamente que fluência não deve ser
trabalhada em detrimento da acuidade (ou precisão). Fazem parte do trabalho
com fluência não só os aspectos estruturais da linguagem, mas outros fatores
como o papel do outro, a interação, a colaboração e as vivências na construção
do discurso. De acordo com Richards (2008), o trabalho de fluência requer uma
atenção adicional por parte do professor no que tange à preparação dos alunos
para uma tarefa de fluência ou para atividades complementares que
proporcionam feedback sobre o uso da linguagem.
A avaliação, por parte do professor e dos alunos sobre o que foi
produzido oralmente, pode lançar um olhar crítico sobre as escolhas feitas nas
tarefas, contabilizando o que e como foi produzido, levando em consideração o
conteúdo programático proposto pelos cursos de inglês e pelas metodologias
das escolas. Baseando-se em Bygate (1987), noções de correção, de certo e
errado devem ser consideradas a partir do que se quis dizer, de quão bem-
sucedido foi a produção oral, das intenções e das relações estabelecidas entre
os interlocutores.
Reforça-se essa ideia com Carter e Nunan (2001) na questão de
preparação de aula, refletindo criticamente que uma variedade de diferentes
tipos de interação necessita prática como a fala improvisada, que deve estar
ligada ao conteúdo estudado, juntamente com o uso de uma habilidade em
editar o que se produz. Segundo esses autores, a produção oral requer uma
integração entre fluência, acuidade e complexidade, e os cursos de inglês
podem variar a ênfase nesses aspectos.
São aspectos importantes para serem considerados, mas, dentro desta
pesquisa, é importante apontar primeiramente o compartilhamento entre os
sujeitos que podem fazer com que eles internalizem conhecimentos e possam
entender seus papéis na interação. Segundo Vygostky (1934/2009), as
palavras têm papel fundamental no desenvolvimento da consciência e na
construção da linguagem. Por isso, um enfoque meramente técnico e estrutural
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pode não configurar imediatamente produção de conhecimento e internalização
de conceitos, valores e significados produzidos pelo sujeito (VYGOSTKY,
1934/2009).
Para a preparação de tarefas de produção, Penny Ur (1998) prescreve
pontos a serem considerados. Sobre trabalho em grupo, a autora aponta que
este aspecto diminui a inibição dos alunos que não participam de tarefas de
produção oral e que a linguagem deve ser de fácil uso pelos alunos, para que
seja facilmente lembrada e usada “com mínima hesitação”.
A autora sugere que se aponte um aluno como monitor do grupo que
está fazendo a tarefa para que relate, ao final, se o grupo usou a língua-alvo.
Também reforça que a melhor observação para manter os alunos falando deve
ser feita pelo professor e que as regras devem ser claras ao passar a tarefa
para o grupo.
Essas prescrições de Ur (1998) apontam a necessidade da participação
dos alunos. Por sua vez, é importante verificar criticamente como os
participantes poderão ser responsáveis e responsivos (BAKHTIN, 2003) nestas
trocas para a produção de conhecimento. Afinal, os alunos não são somente
ativos, mas também interativos, implicando o papel do outro e, outras vozes, na
co-construção do discurso.
Em relação às instruções, pode fazer mais sentido para este trabalho de
pesquisa o compartilhamento de como as tarefas podem ser produzidas e
conduzidas entre todos os participantes, constituindo a ZPD como um espaço
dialético e colaborativo (MAGALHÃES, 2009), dessa maneira, transformando
possíveis traços de autoridade ou hierarquia no espaço da sala de aula.
Na próxima seção, serão discutidos aspectos da argumentação como
sua história e também como parte constitutiva do processo colaborativo de
produção de conhecimento, além de aspectos da perspectiva enunciativo-
dialógica.
2.2 Argumentação
No dia a dia, os indivíduos tomam decisões, fazem escolhas e
expressam pontos de vista. Negociação, argumentação e a linguagem
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permeiam essas interações. Essa visão tem grande importância para esse
trabalho situado na LA por se tratar de como os indivíduos se comunicam,
expõem pontos de vista, concordam e discordam e negociam sentidos.
Na Grécia antiga, devido à existência de Assembleias, os indivíduos
tinham de defender seus pontos de vista, de forma clara e persuasiva, para que
importantes soluções fossem tomadas. Por conseguinte, apareceram os
sofistas, entre os antigos, que eram os filósofos que ensinavam a arte da
eloquência e que “divulgavam a retórica, ensinando-a como instrumento para o
exercício da virtude política" (PISTORI, 2001, p. 61).
Aristóteles, grande difusor da arte da retórica, criticava os mestres por
suas preocupações somente com a forma e não com a “verdade sobre os
objetos a respeito dos quais se fala ou escreve” (PISTORI, 2001, p.66).
Aristóteles passa a dar mais foco à argumentação com um estudo mais lógico
do que empírico, renovando a visão dos antigos filósofos. Para Aristóteles,
todos os homens podiam exercer a retórica e a dialética, pois os indivíduos
defendem teses, tomando lados de acusação ou defesa destas. Para tal ideia,
defendia a argumentação como uma técnica.
O filósofo grego organizou a retórica em um esquema de fases pelas
quais passam os argumentos, segundo Reboul (2004):
Invenção Reunião de todos os argumentos que possam ser utilizados.
Disposição Organização destes argumentos.
Elocução Redação do discurso da melhor forma possível.
Ação Proferir os argumentos.
Quadro 6: Retórica (Reboul, 2004)
Junto a essa organização dos argumentos, o auditório e a finalidade dos
discursos devem ser levados em conta para sua organização. Quanto aos tipos
de gêneros oratórios, é possível organizá-los da seguinte forma:
Judiciário Usado em tribunais para acusação e defesa; que fazia
referência ao passado.
Deliberativo Focado no exemplo e no raciocínio, com finalidade de
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distinguir o útil do prejudicial.
Epidíctico Focado no elogio e na censura.
Quadro 7 – Gêneros Oratórios
Além da determinação dos tipos de discurso, o orador deve considerar
os elementos usados para a persuasão de seu auditório:
Ethos Conjunto de valores e hábitos para criar confiança em seu
auditório.
Pathos Relativo a emoções e reações provocadas no auditório.
Logos Relativo aos argumentos utilizados, parte lógica, focalizada no
raciocínio.
Quadro 8 – Persusão (Reboul, 2004)
Muito mais tarde, Toulmin (1958), com a publicação de The uses of
Argument (1958/2000); e Perelman e Olbrechts-Tyteca (1976/2005), com La
novelle rhétrique: traité de L’argumentation, visaram ao aspecto mais cotidiano
da argumentação não tanto na lógica formal, como antes nos estudos de
Aristóteles, mas sim no uso comum da linguagem no dia a dia. Pensou-se
então em se concentrar em como a argumentação era usada de forma mais
ampliada e no contexto onde esta argumentação era produzida (LEAL, 2006).
Na argumentação informal, Toulmin (1958) organizou os seguintes
aspectos: claim (ponto de vista), data (dados) e warrant (justificativa), e quando
na argumentação complexa, focou em backing (justificação), qualifier
(modalização) e rebuttal (contra-argumentação).
Perelman e Olbrechts-Tyteca (1976/2005) reforçaram a questão do
auditório para o qual o orador se dirige, pois: “[...] a natureza do auditório ao
qual alguns argumentos podem ser submetidos com sucesso que determina
em ampla medida tanto o aspecto que assumirão as argumentações quanto o
caráter, o alcance que lhes serão atribuídos”.
Os autores apontam a diferenciação entre auditórios particular e
universal, sendo importante, nestes casos, reconhecer os pontos de partida,
com quem se fala, as premissas que serão usadas, pois “uma argumentação
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considerada persuasiva pode vir a ter um efeito repulsivo sobre um auditório
para o qual as razoes pró são, de fato, razões contra” (LEAL, 2006).
Um aspecto importante na leitura destes autores é o foco dado ao
contexto de produção para a argumentação e suas necessidades trazidas para
discussão:
[...] é preciso um tema passível de debate, ou seja,
passível de questionamento; uma ideia a ser defendida
(proposição, declaração, tese); proposições que justifiquem
e/ou refutem a declaração (através de evidências, justificativas,
contra argumentações); um antagonista (alguém que duvide da
informação, contradizendo-a ou apresentando resistências) que
possa ser uma pessoa ou um grupo de pessoas (reais e
virtuais) (LEAL, 2006).
É a partir disso que, segundo Leal (2006), surgem vários autores com o
intuito de analisar os elementos que constituem a interação na argumentação.
Com isso, passa-se a dar foco a todos os tipos de argumentação, pois ela
“acontece no dia-a-dia dos indivíduos” (PISTORI, 2001), saindo do que antes
era uma questão muito erudita e restrita, assim, passando para todos os
campos de conhecimento.
2.3 Argumentar na perspectiva enunciativo-dialógica
Como descrito na seção anterior, argumentar e suas várias concepções
fazem parte do cotidiano dos indivíduos para que possam expor suas opiniões,
negociar e se referirem a um auditório. Em consonância com Bakhtin (2003), os
enunciados têm natureza dialógica, pois existe a troca entre os interlocutores,
na interação entre os seres humanos. Nestas interações, entram as várias
vozes que constituem o discurso.
Com base nessa ideia, para Bakhtin (2003) os enunciados e as relações
dialógicas não existem separadamente: “Numa situação real de diálogo,
quando respondemos a um interlocutor, habitualmente não retomamos no
nosso discurso as próprias palavras que ele pronunciou". Os enunciados
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trazem resquícios, momentos de outros enunciados, carregando ideias,
emoções, conceitos.
Por meio dessas negociações, a consciência e o pensamento vão se
constituindo, dentro do momento socio-histórico no qual os falantes estão
inseridos. Os indivíduos vão internalizando as vozes trazidas no discurso como
parte (trans)formadora de sua constituição, apreendendo a cultura e a história
que os circundam.
Para Bakhtin (2003), na interação social, os falantes apropriam-se da
palavra do outro, quando há apresentação de pontos de vista, discordância ou
concordância, construindo, então, sentidos por meio das palavras,
reelaborando os enunciados. Trazer várias vozes no discurso é chamado de
polifonia.
A todo instante se encontra nas conversas "uma
citação" ou "uma referência'' àquilo que disse uma determinada
pessoa, ao que "se diz" ou àquilo que "todos dizem", às
palavras de um interlocutor, às nossas próprias palavras
anteriormente ditas, a um jornal, a um decreto, a um
documento, a um livro, etc. (BAKHTIN, 1934/35 – 1975, 88,
139).
Segundo o autor, as vozes no discurso se cruzam, “lutando” entre si. É
necessário ressaltar as diferenças que existem entre a palavra autoritária e a
palavra internamente persuasiva, que compõem a tal “luta”. O discurso
autoritário impõe-se, é transmitido e deve ser aceito (ou recusado). O indivíduo
não se desenvolve quando recorre à palavra autoritária, pois, dentro do
contexto em que está inserido, não pode mudar elementos em seu discurso,
trocá-los ou atualizá-los devido à força das marcas que seu discurso carrega
de, por exemplo, família, sociedade, professores ou religião.
Já o discurso internamente persuasivo transforma a consciência
individual, pois pode ser permeado pelas diversas vozes trazidas. Isso, em
contextos de produção criativa, de argumentação, pode levar o indivíduo à
construção de novos sentidos caso seu discurso se amalgame com o discurso
de outro(s) indivíduo(s), levando-o(s) a novas compreensões.
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Desse modo, é importante a presença do outro e o papel desempenhado
por ele, pois, nesse processo de troca de enunciados, a responsividade
(resposta ao que já foi dito) é um fator presente nessas interações para a
construção de novos significados por meio das respostas dadas pelo outro. O
enunciado nasce do resultado da interação entre eu e o outro, em respostas
aos enunciados ditos.
Com base nesse cenário descrito por Bakhtin, de interação e trocas de
enunciados, além da argumentação já discutida, a próxima seção tratará da
questão de produção de conhecimento por meio da interação entre os sujeitos.
2.4 Argumentar e construir conhecimento no espaço da sala de aula
De acordo com Pontecorvo (2005), a argumentação dentro do espaço da
sala de aula pode conduzir à construção do conhecimento por meio da
discussão coletiva, nas várias vozes trazidas no discurso. O pensamento,
nesse contexto, desenvolve-se com a contribuição de todos no processo, com
a introdução de novos elementos, pontos de vista, numa co-construção de
novos sentidos e significados. Para a sala de aula, segundo a autora, é
importante considerar as contribuições dos alunos como ponto de partida para
novas discussões na composição de um texto.
A visão do professor sobre espaço da sala de aula e da audiência a
quem se refere é extremamente importante para atingir o objetivo de sua aula.
Levando em consideração o que é trazido pelos alunos, eles podem participar
ativamente da discussão e responder de forma articulada, tratando do assunto
proposto pelo professor “com uma sequência co-construtiva ou argumentativa
autônoma” (ORSOLINI; PONTECORVO, 1991). Desta forma, podem
demonstrar que se apropriaram do assunto tratado e o espaço de sala de aula
se constitui como uma “zona de construção”. Professor e alunos negociam
socialmente os significados, apropriando-se das interpretações recíprocas,
compartilhando seus próprios sentidos.
A introdução de novos assuntos para discussão e construção coletiva
do conhecimento tem seu início com as questões propostas que devem ter em
mente o público ao qual se referem para que possam ser material para
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discussão, uma vez que é relevante e passível de debate para àquele grupo.
As questões controversas trazem o fator da polêmica para que possa existir o
embate dos sentidos trazidos, questionando a verdade e os argumentos
trazidos (MOSCA, 2005).
As questões controversas podem ser instauradas nas discussões como
formas de pedidos de esclarecimento, de definição, exemplificação ou
sustentação, podendo levar os questionamentos a desdobramentos mais
profundos, com olhar mais crítico. Para responder às questões controversas,
existe a apresentação das experiências e pontos de vista dos participantes,
além da apresentação de contra-argumentos que refutam as verdades
apresentadas nos outros argumentos. Esse embate dialético leva a conclusões
que sintetizam e “amarram” o que foi discutido, e também levam a acordos que
podem contabilizar formas de soluções e ações para os pontos controversos
apresentados (MOSCA, 2005)
Este capítulo tratou especificamente de aspectos da linguagem
(produção oral, argumentação, perspectiva enunciativo-dialógica) como
constitutivos da consciência, da interação entre os sujeitos e a produção de
conhecimento. Os aspectos descritos nos capítulos 1 e 2 desta dissertação
compõem o quadro teórico que embasou as escolhas para categorias de
análise e interpretação quanto aos dados analisados nesta pesquisa. A seguir,
o próximo capítulo explicará aspectos da metodologia da pesquisa conduzida
para este trabalho.
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Capítulo 3
Metodologia da pesquisa
“Onde será que isso começa?”
O objetivo deste capítulo é descrever e explicar as escolhas para o
método de pesquisa, quais componentes foram importantes durante o trajeto
desta, definindo e justificando o uso da Pesquisa Crítica de Colaboração
descrita por Magalhães (2002, 2010), dessa forma, mostrando a ligação com a
base teórica escolhida para a pesquisa. Além disso, coloca-se a descrição da
produção, seleção e análise de dados.
O esquema a seguir mostra como a produção de dados foi organizada e
planejada para que fosse possível a condução da pesquisa. A figura mostra os
passos 1, 2 e 3 com foco no planejamento e preparação da aula em sintonia
com o material didático da escola. Os passos 4, 5 e 6 são relacionados aos
momentos da condução das perfomances e das discussões pós-performances
dentro de sala de aula. Finalmente, 7, 8, 9 e 10 são relacionados ao momento
de estudo e análise dos dados produzidos.
(Figura 2: Organização da Pesquisa).
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COMPOSIÇÃO DA METODOLOGIA DA PESQUISA
PERGUNTA 1. A performance contribui para o desenvolvimento da produção oral
em inglês dos alunos? Como?
OBJETIVO
• Investigar como a performance e as discussões sobre
performance podem proporcionar um ambiente de produção de
conhecimento com foco no desenvolvimento da produção oral.
CONTEXTO • Descrição do contexto de investigação.
• Metodologia do curso.
• Descrição do PP.
• Descrição dos alunos.
• Descrição das tarefas feitas em aula.
PRODUÇÃO E
SELEÇÃO DE DADOS
• Preparação de aulas visando a proporcionar situações de
performance com improviso fazendo uso do material didático
adotado pela instituição.
• Gravação dos momentos de performance nas aulas em vídeo.
• Gravação da discussão sobre a performance ao final de cada
uma delas em vídeo, entrevistando os alunos.
• Seleção de cenas para análise.
• Análise baseada em categorias.
CATEGORIAS
DE ANÁLISE
• Modalidades argumentativas (PONTECORVO, 2005).
• Modalidades de co-construção (PONTECORVO, 2005).
• Categorias de análise interativa do discurso (PONTECORVO,
2005).
• Disposição e interação do discurso (PONTECORVO, 2005).
• Escuta e Rebote (MUNIZ, 2006).
CATEGORIA
DE INTERPRETAÇÃO
• Criação de ZPDs (MAGALHÃES, 2009).
• Sentido e significado (VYGOTSKY, 1934/2002).
• Interação no discurso e responsividade (BAKHTIN, 2003).
CONFIABILIDADE
DA PESQUISA
• Orientação.
• Participação em seminário de orientação – miniqualificação.
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• Apresentação em congressos nacionais e internacionais, bem
como participação em performances de qualificação dentro do
grupo de pesquisa.
• Apresentação de trabalhos em disciplinas do mestrado
• Aprovação do Comitê de Ética PUC-SP.
Quadro 9: Metodologia da Pesquisa
3.1 A pesquisa crítica de colaboração
O tipo de pesquisa escolhida neste trabalho foi a crítica de colaboração
(MAGALHÃES, 2006). Este tipo de pesquisa faz intervenção na prática e na
participação não somente do professor, mas também dos alunos, pois eles vão
desenvolvendo-se durante a tarefa e a descrição de seus desempenhos. O PP
olha de forma crítica para o que faz em sala de aula e para o que faz em sua
pesquisa, podendo transformar também sua prática.
A pesquisa crítica de colaboração (PCCol) transforma o papel dos
indivíduos envolvidos e dá a eles “anteriormente objetos de pesquisa, um papel
ativo de construtor de conhecimento” (MAGALHÃES, 2007). Essa escolha
aconteceu, pois, no escopo desta pesquisa, está o que se pode aprender nas
tarefas propostas em sala de aula e com a discussão crítica sobre elas no
desenvolvimento de “novos conhecimentos, novas possibilidades de ação para
os envolvidos na pesquisa” (MAGALHÃES, 2007).
Retomando seu objetivo principal, a pesquisa tem como foco
compreender criticamente como a performance e as discussões sobre
performance podem proporcionar um ambiente de produção de conhecimento
com foco no desenvolvimento da produção oral.
A intenção desta pesquisa não é somente discutir se a performance
acontece ou não em sala de aula para os alunos. No centro da PCCol, a
reciprocidade, por parte dos alunos, revela muito sobre o trabalho do PP
envolvido na busca de suas repostas para as questões de pesquisa.
A sala de aula, como espaço colaborativo, pode proporcionar que seus
participantes sejam valorizados, ativos e interativos no processo de
questionamento e autocompreensão de suas ações na construção de novos
significados.
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Na PCCol, as performances e a discussão sobre estas performances
cruzam-se para que os alunos possam ser capazes de, ao discutirem suas
participações nos exercícios, construir com o PP sua identidade como alunos
transformadores de suas próprias práticas e a identidade da prática do PP
também, não dependendo os dois polos desta relação unicamente do que
propõe o material didático do curso no qual estão inseridos.
A PCCol leva o professor não só ao questionamento das ações de seus
alunos, mas também de suas próprias ações, extremamente importantes e
constituintes do espaço da sala de aula. Assim, os participantes podem estar
em um processo de constante reconstrução dos pensamentos e ações,
compreendendo o palco da sala de aula como um espaço cultural, social e
político, e não apenas como um espaço onde conhecimentos são transmitidos,
desvinculados do contexto particular da ação e da sociedade mais ampla
(MAGALHÃES, 2004). A autora ressalta que PCCol
“é um método que possibilita a análise e compreensão
de discursos de diferentes perspectivas, levando em conta
múltiplas vozes e redes interacionais presentes no sistema de
atividades e a ‘reorquestração’ destas vozes, pontos de vista e
abordagens" (MAGALHÃES, 2004, p.).
A argumentação está imbricada com o tipo de pesquisa selecionada,
pois nela a linguagem desempenha papel fundamental como instrumento e/ou
como objeto da atividade em foco uma vez que colaborar pressupõe
(MAGALHÃES, 2007):
• O envolvimento de todos os participantes da análise no
questionamento das ações e das contradições da atividade em foco,
dos artefatos culturais e dos conceitos usados para a análise.
• A escolha de instrumentos que possibilitem que os participantes ajam
como pesquisadores e se apropriem de ferramentas conceituais que
lhes permitam a visualização e a análise de suas práticas como:
gravação ou descrição de aulas, visualização de videotapes,
escrituras de diários e de histórias de vida.
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• As intervenções dos pesquisadores não são embasadas em
prescrições, mas por meio de um questionamento que possibilita que
os participantes reflitam criticamente através de um diálogo que se
organiza argumentativamente (sessão reflexiva) e se apropriem de
novas organizações discursivas.
• Os diálogos apontam para um relacionamento, entre os participantes
diversos, multifacetado e não hierárquico.
Para esta pesquisa os alunos construíram colaborativamente com o PP
novos sentidos e significados (VYGOTSKY, 1934/2009) sobre as tarefas de
perfomance para que tivessem reflexos no sucesso de outras futuras tarefas e
também nas situações da vida real, quando precisem fazer uso real do idioma.
Esta pesquisa contou também com a prática dos alunos em assistirem
aos seus próprios desempenhos em vídeo, lançando uma análise crítica e
reflexiva em como desempenham tais tarefas com o intuito de melhorarem, a
cada performance, o uso da língua que estão aprendendo.
As discussões sobre as performances realizadas e assistidas puderam
possibilitar uma aproximação entre o desempenho de papéis com as situações
da “vida que se vive”, trazendo as vozes dos participantes no processo de
argumentação e co-construcão do conhecimento.
3.2 Contexto da escola
O contexto de pesquisa foi na unidade de uma escola da rede de ensino
de idiomas, localizada no bairro de Perdizes, em São Paulo, SP. O bairro conta
com população de classe média alta, com acesso próximo a bares,
restaurantes, teatro, universidade, supermercados, enfim, um local munido de
várias formas de comércio e entretenimento para seus habitantes.
A escola contava com 350 alunos distribuídos em horários entre tarde e
noite, majoritariamente. À época da pesquisa, era mais frequente encontrar
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alunos adultos nos horários a partir das 18 horas, em contraste com o período
da tarde, repleto de crianças e adolescentes.
Conhecido informalmente como um bairro de público exigente na
questão de produtos e serviços, Perdizes conta com um público igualmente
exigente em relação a cursos de idiomas, segundo a equipe de atendimento da
escola. A unidade conta com horários de segunda a sábado, de 08 às 22
horas, exceto aos sábados, quando fecha às 14 horas.
3.3. A escola e a condução da pesquisa
A escola foi muito receptiva em relação ao PP e sua pesquisa, pois o
tipo de pesquisa escolhida poderia agregar, de forma positiva, diretamente na
transformação dos alunos dentro da sala de aula. A escola entendia que era
importante a condução de uma pesquisa com o envolvimento dos alunos ainda
mais pelo fato de que os resultados, conforme coletados, podiam ser
comentados e discutidos pelo PP nos momentos de reuniões e encontros
pedagógicos.
Foi muito positivo para a pesquisa o encontro com a abordagem da
metodologia da escola. Seu material didático e condução das aulas propiciaram
fácil abertura a execução de tarefas de performance e jogos de improviso
dentro de sala de aula. É importante trazer aqui o que a escola entende como
“tarefa” e suas variedades em seu curso de metodologia para professores:
O uso de uma variedade de diferentes tipos de tarefas no ensino de línguas é
tido como uma forma de fazê-lo ser mais comunicativo, uma vez que fornece um
propósito para a atividade de sala de aula que vai além da prática da linguagem por
si mesma. (RICHARDS; PLATT; WEBER, 1986 apud NUNAN, 1989, p.10).
Mais importante ainda é trazer a visão “vygotskyana” como concebida
pela escola, em relação ao que o seu método de ensino entende como objetivo
em “desenvolver habilidades orais”:
• desenvolver a habilidade do aluno em negociar (por exemplo, usar a
língua com acuidade e apropriadamente) em LE;
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• preparar alunos para interagir tendo em mente que ele só podem
controlar o que dizem (isto é, eles não possuem controle sobre a fala do
outro participante da conversa);
• desenvolver a habilidade dos alunos em usar a língua apropriadamente
em diferentes contextos e a habilidade de organizar seus pensamentos
através da linguagem. (HARLEY et al., 1990)
A citação precedente, também, retirada do material do curso de
formação inicial de professores, descreve um cenário que propiciava a
introdução de tarefas de performance, visto que o foco destas tarefas visava ao
desenvolvimento da fluência e da produção oral.
3.4 O professor-pesquisador
Com a experiência do PP como Orientador Pedagógico, percebeu-se
nos professores de sua equipe uma constante necessidade de renovação do
repertório das tarefas propostas em sala de aula: ora porque os alunos pediam
coisas novas, ora porque eles queriam reinventar sua própria prática.
Como professor de inglês em instituto de idiomas, foi possível observar
também a necessidade de trazer tarefas que propunham conversas e vivências
da forma mais realista possível para os alunos. Assim, o objetivo era que
aquele idioma e cultura que estavam sendo discutidos e desenvolvidos sempre
pudessem ter uso prático na vida real fora da sala de aula.
Buscando mais respostas para as práticas que desenvolvia, o PP
ingressou no curso “O Papel do Coordenador Pedagógico”, oferecido pela
COGEAE, braço de extensão da PUC – SP, no qual pôde levar para discussão
essas necessidades do contexto onde trabalhava e o modo como elas
poderiam ser resolvidas. O curso ensinou-lhe o “como” encontrar as respostas
não só para aquelas perguntas que trazia, mas para outras que poderiam
aparecer no futuro em relação à sua prática na escola.
Entrando em contato com o trabalho do grupo LACE (Linguagem nas
Atividades do Contexto Escolar), liderado pelas Profas. Dras. Maria Cecília
Magalhães e Fernanda Liberali, encontrou rapidamente o tipo de abordagem
com o qual se identifica para trabalhar com os alunos e aulas. A questão sobre
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aprender e brincar chamou-lhe a atenção para o tipo de trabalho e também de
pesquisa que gostaria de desenvolver.
Ingressando no mestrado em LAEL pela PUC – SP, procurou colocar em
prática o novo papel de pesquisador para que soubesse compreender e
transformar a própria prática como professor e futuro formador de professores.
O contato com a teoria que norteia o grupo foi fundamental para as escolhas
como pesquisador e também como profissional, tendo reflexo direto nas
práticas de sala e também na coleta de dados.
O desafio colocado nesta pesquisa, para o PP, foi como ser professor e
pesquisador ao mesmo tempo, pois tinha receio que os alunos da turma
pesquisada se sentissem coagidos a participar da pesquisa por mera questão
hierárquica e impositiva.
Está no núcleo da questão da PCCol o entendimento do participante
como parte ativa dela. A todo o momento deixava claro o porquê daquela
coleta de dados e como ela teria influência transformadora na prática do
professor e dos alunos. Assim, discutiram juntos como a participação deles era
vital para a pesquisa, para o que faziam em sala e para o que fariam na vida
fora da escola quando usassem o idioma inglês. A intenção era que os alunos
se tornassem responsáveis por aquilo que aprendiam, trabalhando com o
professor colaborativamente.
Assim, na pesquisa e na condução das aulas, teve-se como premissa o
propósito da PCCol, reforçando a colaboração no que se refere à “oposição a
relações opressivas de qualquer natureza e construção de relações mais
igualitárias e democráticas” (MAGALHÃES, 2007, p. 157).
3.5 Alunos participantes
Foram analisadas duas turmas de inglês para essa pesquisa, sendo uma
de Básico 4 e outra de Pós-Avançado 2. Foi escolhida para esta pesquisa
apenas a turma de Básico 4 por ser aquela que permaneceria com o PP por
mais tempo, proporcionando mais oportunidades para a coleta de dados, com
mais possibilidades de performances.
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A turma de Básico 4, à época da coleta, possuía 10 alunos, na faixa
entre 20 e 45 anos, e tinham aulas no período da noite, das 19 às 21 horas, às
terças e quintas. Grande parte dos alunos já havia feito os cursos Básicos 1 e 2
anteriormente com o mesmo tipo de aula de carga horária de duas horas,
coincidentemente com o mesmo professor do Básico 3.
Esta turma era composta por um público que estudava inglês com
objetivo de usar o idioma primeiramente no ambiente de trabalho. Não possuía
problemas de frequência e estudavam juntos há 1 ano e 2 meses, o que
proporcionava um relacionamento interpessoal propício aos tipos de tarefas
propostas. Entretanto, alegavam bloqueio em participar das performances, pois
tinham receio de “errar” ou “não saber o que responder para o colega” quando
participavam da tarefa. Mesmo com bom relacionamento interpessoal, os
alunos possuíam dificuldade em interagir em conversas em inglês com outros
parceiros de sala.
A relevância de usar exercícios de performance existia também devido à
duração das aulas. Por serem no fim dia e por duas horas seguidas, o PP
pensou em planejamentos de aulas que pudessem fazer uso da participação
ativa dos alunos, sem tornar aquele período de duas horas maçante ou
cansativo para os alunos, após um dia de trabalho.
3.6 O que a escola entende como “Aula”
Para situar as tarefas de performance propostas nesta pesquisa, a
escola tem requisitos específicos para a condução de uma aula como aponta
em seu material de curso para treinamento de professores (2009): “Uma aula é
um processo de interação entre professor, alunos e o conteúdo que é
construído em um contexto histórico-social; é um conjunto de valores e
princípios; tem metas claras de aprendizagem e educação".
A criação de um contexto e o fator de se levar em conta a bagagem
cultural do aluno vai ao encontro do que foi proposto na fundamentação teórica
deste trabalho de pesquisa. Isto fez da escola escolhida e seu método terrenos
propícios para aplicação dos exercícios de performance e improvisação
pensando-se em responsividade e interação (BAHKTIN, 2003), a participação
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de todos os participantes (MAGALHÃES, 2009) e a construção de sentidos e
significados (VYGOTSKY, 1934/2009).
3.7 Tipos de tarefas encontradas no material didático para básico
O material didático propõe tarefas a partir das quais se possa trabalhar
� ler, escrever, ouvir e falar durante a unidade � dando ao aluno suporte para
participar de situações de comunicação em contextos autênticos para uso do
idioma aprendido. As performances puderam ser propostas primordialmente
nos momentos de “Focus on Communication” (exercício de produção oral livre)
do final de cada unidade do livro. Para compreensão da leitura, da pesquisa
proposta e dos tipos de tarefas propostas (performances), é importante mostrar
o caminho pelo qual o aluno passa pelo material até chegar à execução destas
tarefas.
Tipos de Tarefa Objetivos
Opening • Propõe atividades que lidam com variados aspectos da prática
da língua e que não necessariamente se encaixam na
organização sequencial da unidade.
Conversation Scenes e
Reading Scenes
• Focaliza na apresentação de novos itens linguísticos.
• Expõe o aluno a uma variedade de conversas do mundo real
como forma de insumo.
• Auxilia o aluno a reconhecer funções e exemplos por meio de
exercícios de identificação que envolvam diferentes
habilidades.
Focus on Language • Enfatiza a produção oral
• Proporciona prática controlada dos novos itens linguísticos.
• São exercícios que não necessariamente envolvem uma
proposta de comunicação na vida real, mas são
pedagogicamente relevantes e significativos e preparam os
alunos para situações autênticas de comunicação.
Language Awareness • Focaliza em conscientizar os alunos sobre a linguagem
aprendida e proporciona práticas extras.
Vocabulary Build Up • Focaliza em apresentar e praticar vocabulário que os alunos
precisarão lidar durante os contextos de comunicação da
unidade.
Focus on Communication • Focaliza no uso da língua em contextos autênticos de
comunicação.
• Focaliza em negociação de sentido.
Quadro 10: Quadro retirado do material do curso de formação de professores da escola
���
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3.8 A organização de uma tarefa de produção oral para o método da
escola
Para cada atividade de produção oral, segundo o método da escola, o
professor deve ter em mente alguns pressupostos e objetivos durante o
planejamento das aulas. Todas as atividades devem ser organizadas da forma
como explica o quadro a seguir:
Objetivos
(Para quê?
Por quê?)
• Habilidade de expressar, interpretar e negociar.
• Ato de comunicação: propósito, tópico, lugar,
papéis.
Input (informação de entrada)
(O que usar?)
• Diferentes tipos de: textos, fragmentos de áudio,
imagens, mapas.
• Conteúdo de língua.
• Componentes: comunicativos (fórmulas sociais),
lexicais, estruturais.
Formação
de grupos
(Qual disposição?)
• Em pares.
• Trabalho em grupo.
• Pares abertos.
• Andando pela sala.
Instruções • Observe o tipo de linguagem.
• Leia as instruções em silêncio.
• Verifique a compreensão.
• Ajude com a linguagem corporal/visual.
• Use o quadro.
• Use exemplos para explicar o significado.
• Use linguagem objetiva.
• Dê instruções claras.
Preparação
• Criação de ambiente para a atividade.
• Contextualização.
• Reconhecimento (associação entre forma e
significado).
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• Uso de um modelo.
• Produção inicial.
• Correção.
• Repetição em grupo.
• Aumente a confiança dos alunos.
Desenvolvimento da percepção dos alunos dos
objetivos da atividade.
• Instruções que sejam menos “explicadas” e mais
“práticas”.
Prática • Lacuna de informação.
• Práticas (ir das mais controladas para as menos
controladas).
• Negociação de significado.
• Participação ativa dos alunos.
Resultados de Aprendizagem • Produção (negociação).
• Os alunos são capazes de explicar o que
aprenderam.
• Verifique os resultados de aprendizagem.
• Faça com que o aluno seja cada vez mais
consciente da forma em que usa o idioma.
• Que os alunos falem o que aprenderam (fique
atento ao conteúdo e à forma). [sic]
Quadro 11: Tarefa em sala (retirado do material de planejamento de aula da escola)
3.9 Descrição da tarefa usada para produção de dados
Nos momentos de Focus on Communication que acontecem ao final das
unidades, como demonstrado anteriormente, as situações para comunicação
poderiam ser usadas para tarefas de performance e improvisação que, ao final,
seriam discutidas pelo PP e alunos, tendo em mente as questões de pesquisa.
Baseados nas instruções do professor em como conduzir a performance
e como colocá-la em prática, os alunos desempenhavam papéis com o intuito
de que estes personagens pudessem fazer uso do que foi aprendido na
unidade estudada. Os alunos apresentavam a performance para a sala,
enquanto os outros alunos prestavam atenção nas frases usadas pelos colegas
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para que fossem comentadas ao final da atividade. Enquanto isso o PP
gravava em vídeo a performance dos alunos.
As tarefas gravadas eram apresentadas aos alunos ao final da
apresentação, no aparelho de TV instalado dentro da sala de aula. Então, os
alunos verificavam suas apresentações, comentavam sobre frases que usaram,
erros que cometeram, outras frases que poderiam ser usadas e discutiam a
respeito da tarefa de verem-se em vídeo. Discutia-se também o contexto de
produção (em quais situações essas conversas acontecem?), a atitude dos
alunos e como isso se assemelha ou se aproxima das ações desempenhadas
na vida real fora da escola.
O objetivo de verem-se no vídeo, fazendo a tarefa, era para que eles
percebessem como desempenhavam papéis, se estavam usando o que
aprenderam, como conteúdos anteriores estavam sendo usados e também
como oportunidades de improvisação e negociação de sentido (apontadas pelo
professor) poderiam ser melhor aproveitadas para que fizessem mais uso da
língua-alvo.
Essas discussões foram gravadas também em vídeo, inicialmente, em
português e, mais tarde, em inglês, com o intuito de trazer discussões para
aquele auditório sobre o que era realmente aprender aquele idioma para se
comunicarem. Além disso, o PP tinha como objetivo verificar o que os alunos
entendiam por aprender e desempenhar performance, como podiam
contabilizar as coisas que aprenderam e como transformar e renovar certos
conceitos cristalizados relacionados ao ensino de língua Inglesa para
estrangeiros.
Os alunos discutiam com base em perguntas trazidas pelo professor.
Davam seu ponto de vista sobre como poderiam aproveitar melhor suas
performances e fazê-las mais parecidas com a vida que se vive. Todos os
participantes puderam dar seu testemunho e os que se mantiveram mais
quietos na discussão eram instigados pelo professor a darem sua contribuição.
3.10 Aulas escolhidas para coleta de dados
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Um total de 41 cenas de performance e discussões sobre elas foram
gravadas durante o ano de 2011, com diferentes turmas. Devido a uma
questão de autorização da imagem e também pelo tipo de dado produzido,
deu-se preferência para a turma de Básico 4, visto que nas cenas desta turma,
encontraram-se mais possibilidades de estudar o uso da linguagem, pois era
uma turma iniciante e composta somente de adultos, o que facilitou a
autorização do uso das imagens coletadas.
Para esta turma, foram gravadas 18 cenas de performance e discussões
sobre elas feitas pelo PP e alunos. É importante apontar que como o foco da
pesquisa é tratar sobre a performance no desenvolvimento da produção oral
dos alunos, não foi necessário gravar as aulas inteiras, de duração de 2 horas
cada, visto que as tarefas de leitura, escrita e compreensão auditiva não foram
o foco primordial da pesquisa.
Outro fator importante para a escolha das cenas de performance desta
turma é o fato de que, como o foco da pesquisa foi o desenvolvimento da
produção oral, o PP foi aos poucos fazendo também com que as discussões
sobre a performance fossem feitas em inglês.
As cenas que são baseadas nos exercícios de Focus on Communication
do material didático são feitas todas em inglês, não sendo permitido o uso de
português para negociação de sentido. As discussões sobre a participação dos
alunos na performance começaram inicialmente feitas em português, dada a
necessidade de linguagem mais avançada para exprimir o que eles achavam
de seu desempenho na cena. Conforme o andamento do semestre, os alunos
foram adquirindo mais fluência no idioma, mais familiaridade com os tipos de
exercícios e mais entrosamento entre os componentes da sala.
Consequentemente, começaram a fazer as discussões sobre a performance
também em inglês, o que foi uma grande conquista para a fluência dos alunos
e para o trabalho do PP.
A turma de Básico 4 conseguiu ser acompanhada com mais atenção
pelo PP dada a carga horária que passavam juntos na semana (4 horas) e, aos
poucos, foram se acostumando com a presença de uma câmera filmando-os
durante a produção. Um aspecto importante, ao analisar as cenas, foi que, no
princípio, os alunos sentiam-se extremamente envergonhados de serem
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filmados. Por isso, a importância do jogo de improviso “Props” (descrito no
capítulo de análise) feito com eles, para que se sentissem mais à vontade em
criar cenas visando ao uso da língua sem se importarem muito com a câmera a
fim de que pudessem, assim, aprender a trabalhar colaborativamente.
Ao final da produção de dados, os alunos ainda não estavam
absolutamente à vontade com a presença de uma câmera, mas já era um fator
esperado por eles dentro de sala de aula, pois sabiam que seu professor
estava pesquisando performances e, então, eram colaborativos nesta
participação.
O PP percebeu também que assisti-los apenas como professor e
“diretor” das cenas de performance era um fator que poderia distanciá-lo da
criação das cenas e de bons desempenhos de papéis dos alunos. Isso
aconteceu quando ele começou a participar das cenas também como ator,
desempenhando papéis, mostrando aos alunos que a criação de um ensemble
é um fator importante para os tipos de tarefas que estavam sendo propostas.
3.11 Descrição das cenas gravadas para produção de dados
O quadro a seguir organiza o corpus das cenas gravadas e seus
conteúdos e comentários para melhor entendimento do processo de produção
de dados. Este esquema também pode auxiliar o leitor a compreender as
cenas no capítulo de análise de dados desta pesquisa.
Data Participantes Cena de Performance Comentários sobre a cena
12/05/2011 Express 2 Performance de uma conversa de pessoas
decidindo para onde sair e praticando
descrição física.
Tarefa usada para apresentar a ideia
de performance. O conceito ainda
estava sendo familirizada pelo PP;
primeiro contato dos alunos com o
tipo de tarefa proposta para a
produção de dados.
12/05/2011 Express 2 Performance de uma conversa de pessoas
decidindo para onde sair e praticando
descrição física.
Idem acima.
12/05/2011 Express 2 Performance de uma conversa de pessoas
decidindo para onde sair e praticando
descrição física
Idem acima.
12/05/2011 Express 2 Discussão pós-performance. Discussão sobre as performances
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feitas e assistidas na TV pelos alunos.
28/06/2011 Express 2 Jogo de Improviso – “Props”. Alunos fazem pequenas cenas com
cabides reproduzindo o jogo “Props”.
28/06/2011 Express 2 Discussão pós-performance - Props – Part 1. Discussão sobre as performances
feitas e assistidas na TV pelos alunos.
28/06/2011 Express 2 Discussão pós-performance - Props – Part 2. Idem acima.
15/09/2011 Express 2 Cena entre cliente falando com o gerente do
supermercado
Tarefa de produção oral.
15/09/2011 Express 2 Cena entre alunos discutindo as dificuldades
em estudar inglês
Tarefa de produção ora.l
15/09/2011 Express 2 Cena de conversa entre síndico e morador
do prédio.
Tarefa de produção oral.
11/10/2011 Express 2 Cena 1 sobre chefe pedindo ajuda ao
funcionário.
Performance feita pela primeira vez
com a intervenção do pesquisador na
performance, desempenhando um
papel.
11/10/2011 Express 2 Discussão pós-performance (Cena 1). Discussão sobre as performances
feitas e assistidas na TV pelos alunos.
11/10/2011 Express 2 Cena 2 sobre mãe dando ordens ao filho. Performance feita pela primeira vez
com a intervenção do pesquisador na
performance, desempenhando um
papel.
11/10/2011 Express 2 Discussão pós-performance (Cena 2). Discussão sobre as performances
feitas e assistidas na TV pelos alunos.
11/10/2011 Express 2 Cena 3 sobre pedir informações. Performance feita pela primeira vez
com a intervenção do pesquisador na
performance, desempenhando um
papel.
11/10/2011 Express 2 Discussão pós-performance (Cena 3). Discussão sobre as performances
feitas e assistidas na TV pelos alunos.
11/10/2011 Express 2 Cena 4 sobre pedir informações. Performance feita pela primeira vez
com a intervenção do pesquisador na
performance, desempenhando um
papel.
11/10/2011 Express 2 Discussão pós-performance (Cena 4). Discussão sobre as performances
feitas e assistidas na TV pelos alunos.
Quadro 12: Cenas (Dados da Pesquisa)
3.12 Categorias de análise
Conforme Pontocorvo (2005), os conflitos e embates dentro de uma
discussão em sala de aula podem ser pontos de partida para uma construção
de conhecimento em conjunto a partir do que é trazido pelos participantes, com
suas experiências de cultura e de vida.
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Assim, as interações entre os participantes desta pesquisa, no âmbito da
argumentação, foram analisadas nas categorias propostas por essa autora,
como espelhamento, pedidos de esclarecimento, explicação e réplicas simples
e elaboradas.
Dimensões Características Categorias
Desenvolvimento
Coerência de
raciocínio entre os
interlocutores.
Avanço e
progresso da
análise e
interpretação do
objeto do discurso.
Introdução de
novos elementos e
de novas
perspectivas.
1. Trazer
elementos
novos.
2. Relacionar.
3. Delimitar.
4. Contrapor-se
argumentando.
5. Compor
relações de
nível mais alto.
6. Generalizar.
7. Problematizar.
8. Reestruturar.
Pertinência
Progressão do
discurso colocado
no tema proposto
por um dos
interlocutores e
compartilhado
pelos outros.
1. Permanência
dentro do tema
proposto.
2. Acréscimo de
elementos.
Não Desenvolvimento
Inércia, bloqueio
do raciocínio
coletivo.
1. Repetir.
2. Confirmar.
3. Referir-se a
uma
experiência
pessoal.
Não Pertinência
Falta de
progressão do
1. Desvio do tema
proposto.
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discurso quando há
desvio do tema. 2. Referir-se a
elementos de
outro tema.
Quadro 13: Nível Discursivo: disposição e interação do discurso
Fonte: Pontecorvo (2005 apud MIASCOWISKY, 2009)
Com essas categorias, os argumentos usados na construção de
conhecimento foram analisados como desenvolvidos e continuados pelos
alunos e PP, tentando-se chegar a uma conclusão ou acordo frente às tarefas
desempenhadas e discutidas em sala de aula.
Como um dos focos da análise foi a co-construção do conhecimento e a
interação entre os falantes, o contexto social e o compartilhamento do objeto
do discurso também foram vistos. As categorias a seguir serviram para a
análise de como os participantes continuam, acrescentam, apropriam-se e
reelaboram o que foi dito pelos outros.
Interações Características
Elípticas
Uso de muita adjetivação.
Nenhum interlocutor completa a frase.
O fio condutor do raciocínio não se perde.
O fio condutor do discurso passa de um interlocutor
para o outro.
Complementação da asserção (denominada pela
Síndrome dos três sobrinhos do Pato Donald)
Cada interlocutor fala um pedaço da frase.
Ao final, a frase se completa.
Complementação
Retomada de um tema introduzido por outro
interlocutor para incluir
acréscimos, variações, elaborações (cada
interlocutor fala um pedaço da frase).
Ao final, a frase se completa.
Quadro 14: Modalidades de co-construção. Pontecorvo (2005 apud MIASCOWISKY, 2009)
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Os participantes da pesquisa, ao expressarem seus pontos de vista e
opiniões, tomam uma posição frente ao que é apresentado e também estão
suscetíveis a oposições nos processos de construção do conhecimento. De
acordo com Pontecorvo (2005), o ato de pedir razões, explicações e
fundamentações dão suporte ao discurso e ao pensamento. Pontecorvo (2005),
a respeito, cita Bruner (1986) “A oposição desempenha um papel de
“cooperação cognitiva” de “suporte social” tão importante quanto o papel
desempenhado pelas formas de co-construção".
Modalidades argumentativas
Dimensão Característica Função
Oposição • Posicionamento, expressão de prós e
contras, com categorizações e juízos de
valor, analogias, semelhanças, exemplos,
busca de razões e/ou de justificações, a
partir de regras, generalizações, leis
gerais.
• Progressão do discurso-raciocínio
provocando desdobramentos e
aprofundamentos.
Discordância de opinião e raciocínio, que é
um movimento conversacional em que os
interlocutores sentem-se obrigados a
respeitar a norma de dar razão e
apresentar justificações.
Justificação • Importância do dar razão e apresentar
justificação.
• estratégia para enfrentar e resolver conflito
para chegar a um acordo ou compromisso.
Restabelecimento da ordem social no
grupo a qual foi momentaneamente
perturbada por asserções ou atos tidos
como violações à regra.
Explicação Mediante o uso de causas, razões,
exemplos, analogias, definições,
categorizações, modelos.
Busca e explicitação de uma
causa/razão/regra para transformar o
obscuro em claro, o ignorado em
conhecido.
Quadro 15: Modalidades argumentativas Fonte: Pontecorvo (2005 apud MIASCOWISKY, 2009)
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Como os momentos de oposição foram vistos na análise, a seguir, são
elencadas as categorias de como eles puderam se instituir na argumentação
dentro da sala de aula, com foco nos aspectos interativos do discurso.
Categoria Característica
Espelhamento A informação é repetida, reformulada ou continuada.
Pedidos de:
esclarecimento,
explicação,
exemplo,
informação,
opinião,
justificativa,
repetição,
reformulação.
Pedidos de informações
contingentes à contribuição dos
interlocutores.
Concordância
Réplica elaborada Fala de um interlocutor é
continuada e elaborada com acréscimos de informações.
Réplica
mínina/simples
Resposta simples sem elaboração.
Discordância
Réplica elaborada Oposição justificada - informação de um interlocutor é negada com justificações.
Contraposição justificada - oposição precedente é recusada com justificações.
Réplica mínima Oposição simples - asserção de um interlocutor é negada sem justificações.
Quadro 16: Categorias de análise interativa do discuros Fonte: Pontecorvo (2005 apud MIASCOWISKY, 2009)
O sucesso de uma cena de improvisação não está necessariamente no
fato de ser engraçado, de fazer o público rir, mas, sim, no produto coletivo que
foi criado, visando ao trabalho do ensemble, do todo (LOBMAN; LUNDQUIST,
2007). O fato de atuar e desempenhar bem durante a cena tem que ver com a
escuta ativa dos participantes, para estarem abertos às ofertas (deixas,
estímulos, cues) dadas pelos outros participantes.
Durante a cena, o foco pode ser nesta escuta ativa e na velocidade e
reação dos participantes (MUNIZ, 2006). Com base na categoria a seguir, é
possível analisar como as ofertas foram aceitas ou recusadas, tendo reflexo no
resultado da cena.
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escuta ���� rebote ���� desenvolvimento deste rebote ���� escuta ���� rebote
���� desenvolvimento deste rebote ���� escuta ����... ���� Fim da Cena
Quadro 17: Desenvolvimento da Improvisação Fonte: Muniz (2006)
Segundo Muniz (2006), a dinâmica da cena parte da aceitação de todo
estímulo dado pelo outro participante para que haja avanço na cena. Caso
contrário, a cena bloqueia-se e o público perde o interesse: “Por isso a máxima
do treinamento do ator-improvisador é dizer sim a tudo” (MUNIZ, 2006, p.2).
No contexto de sala de aula, de acordo com Lobman e Lundquist (2007),
até os erros podem ser transformados em ofertas numa improvisação. Erros
podem ser usados para que o ensemble (o todo) continue se construindo pelos
participantes.
Em relação às categorias de interpretação, os aspectos discutidos nesta
seção são importantes para compreender criticamente se as ZPDs
(MAGALHÃES, 2009) foram criadas como espaços criativos e como
aconteceram, promovendo a interação no discurso e responsividade
(BAHKTIN, 2003), na criação de novos sentidos e significados compartilhados
pelo grupo (VYGOTSKY, 1934/2002).
A próxima seção listará as categorias de interpretação.
3.13 Categorias de Interpretação
A interpretação dos dados foi realizada considerando os pressupostos
teóricos explicitados e discutidos na fundamentação desta pesquisa. O quadro,
a seguir, retoma alguns dos conceitos que sustentam o estudo, organizando as
categorias de interpretação em:
• Criação de ZPDs (MAGALHÃES, 2009).
• Sentido e significado (VYGOTSKY, 1934/2002).
• Interação no discurso e responsividade (BAHKTIN, 2003).
Quadro 18: Categorias de Interpretação
3.14. Questões Éticas e Credibilidade da Pesquisa
�
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No decorrer desta pesquisa, o PP participou de reflexões e discussões
sobre o trabalho com colegas do grupo LACE, além de outros momentos em
que lhe mostraram caminhos para a pesquisa como a participação em
Congressos, Seminários, Simpósios, Reuniões Pedagógicas, Cursos Extras,
Entrevista, Disciplinas de Mestrado.
A participação nestes momentos foi enriquecedora para o PP ao ouvir
ideias e sugestões de outras pessoas da área de Linguística e de Educação,
envolvidas com pesquisa ou não, que ajudaram muito a nortear a condução
deste trabalho.
A pesquisa, quando em andamento, foi submetida e avaliada pelo
Comitê de Ética, em 21 de novembro de 2011 � Protocolo 340/2011, com
documento constando da parte de anexos desta pesquisa.
Na sequência, encontra-se o quadro relacionado a cursos, disciplinas e
apresentações que contam para a credibilidade desta pesquisa.
Evento Participação Informações Contribuição para
a pesquisa
YILTS – Yázigi
Internexus Language
Teaching Seminar 2011
Apresentação do trabalho
“Improv Fun – Ideas for
developing oral skills in
class!
Centro Universitário São
Camilo, São Paulo, SP –
Julho de 2011.
Apresentação das tarefas
feitas durante a produção
de dados para uso em sala
de aula, discutindo ideias
com colegas da área.
5º. Simpósio Ação
Cidadã - SIAC
Apresentação do trabalho
“Improvise!– Ideias de
exercícios de improvisação
para a sala
de aula”.
Colégio Albert Sabin –
Novembro de 2011.
Apresentação de como a
pesquisa surgiu e como
ela estava sendo
desenvolvida.
Participação em
Miniqualificações do
grupo de pesquisa LACE
Apresentação da
condução do projeto de
pesquisa para colegas
Mestres e Doutores.
Março de 2011 – PUC –
SP.
Discussão dos conceitos,
condução da pesquisa,
entender mais as
concepções teórico-
metodológicas do trabalho.
Participação em
Miniqualificações do
grupo de pesquisa LACE
Apresentação da
condução do projeto de
pesquisa para colegas
Mestres e Doutores.
Outubro de 2011 – PUC –
SP.
Discussão de conceitos,
condução da pesquisa,
entender mais as
concepções teórico-
�
�
metodológicas do trabalho.
Disciplina de Mestrado
“Leituras de Vygotsky”
Apresentação de trabalho
escrito
DISCIPLINA
OBRIGATÓRIA ELETIVA:
LINGUÍSTICA APLICADA
II (LA2) – 2º. Semestre de
2010 – PUC – SP.
Estudo sobre os textos e
discussões apresentadas,
que se tornou parte do
capítulo de fundamentação
teórica.
Disciplina de Mestrado
“Argumentação em
Contextos Escolares”
Apresentação de trabalho
escrito
DISCIPLINA OPTATIVA –
1º. Semestre de 2011 –
PUC – SP.
Estudo sobre a
argumentação relacionado
ao contexto que estava
pesquisando, que se
tornou parte do capítulo de
fundamentação teórica.
Seminário de Pesquisa
“Análise de Dados em
Contextos Escolares”
Apresentação de trabalho
escrito
2º. Semestre de 2011–
PUC – SP.
Estudo prático sobre a
análise de dados, já parte
deste trabalho.
Disciplina de Mestrado
“Metodologia de
Pesquisa em Linguística
Aplicada”
Apresentação de trabalho
escrito o - Entrega do
capítulo de metodologia
2º. Semestre de 2011–
PUC – SP.
Conhecimento teórico
sobre condução da
metodologia de pesquisa.
Disciplina de Mestrado
“Metodologia de
Pesquisa em Linguística
Aplicada”
Apresentação de trabalho
sobre o texto “A Entrevista
Reflexiva e uma Ciência
Social Performativa”.
2º. Semestre de 2011–
PUC – SP.
Apresentação para a sala
sobre performance e a
entrevista reflexiva já como
parte da fundamentação
teórica do trabalho de
pesquisa.
Reunião Pedagógica –
Yázigi Perdizes
Apresentação de Trabalho
“Improv Fun – Ideas for
developing oral skills in
class!"
Agosto de 2011 – Yázigi –
Unidade Perdizes – São
Paulo, SP.
Apresentação das tarefas
feitas durante a produção
de dados para uso em sala
de aula, discutindo ideias
com colegas da área.
Comitê de Ética Aprovação pelo comitê de
ética para coleta dos
dados para pesquisa.
Novembro de 2011.
Protocolo 340/2011.
Exame de Qualificação Apresentação da
dissertação para banca de
qualificação.
07 de maio de 2012. Reorganização capítulo
teórico, aprofundar
capítulo metodológico e
expansão da análise de
dados.
Quadro 19: Credibilidade da pesquisa Dados da Pesquisa
Este capítulo tratou sobre a escolha pela PCCol, com a apresentação do
contexto da pesquisa, descrição dos participantes (alunos e professor-
pesquisador), descrição da metodologia da escola pesquisada e procedimento
de produção de dados. Além disso, individuou quais cenas formam o corpus
para análise, as categorias de análise e interpretação. Finalmente, tratou das
questões éticas e de credibilidade do trabalho.
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A seguir, teremos a análise e discussão dos dados produzidos dentro
da metodologia aqui descrita, fazendo ligação com a fundamentação teórica
analisada.
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Capítulo 4
Discussão sobre Análise de Dados
“Showtime”
Este capítulo aborda a análise dos dados produzidos nesta pesquisa
baseada no quadro teórico metodológico descrito nos capítulos anteriores,
dessa forma, desenvolvendo discussões e respostas às questões de pesquisa
fundamentadas nas categorias de análise e interpretação.
Entre as 41 cenas coletadas, foram escolhidos excertos de quatro aulas
conduzidas entre maio e outubro de 2011. Foram escolhidas cenas de
performance e discussão pós-performance que melhor evidenciam as
categorias de análise e interpretação com objetivo de responder à pergunta de
pesquisa:
A performance contribui para o desenvolvimento
da produção oral em inglês dos alunos? Como?
A apresentação e discussão dos dados organizou-se em três diferentes
momentos. Primeiramente, expõe-se uma descrição do contexto da aula em
que foram produzidas as cenas de performance e discussão pós-performance
para compreender como a aula foi organizada.
Após isso, coloca-se a transcrição das cenas de performance e das
discussões pós-performance sob o olhar das categorias de análise e, na
sequência, a interpretação destas transcrições. O capítulo foi organizado em
quatro seções, nas quais se apresentam as quatro aulas que compõem o
corpus para análise.
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4.1. Descrição do Contexto – Aula 1
Estes dados foram produzidos logo no início da pesquisa, quando os
alunos revisavam um conteúdo do livro anterior para que pudessem começar a
entrar em contato com tarefas baseadas no conceito de performance e
aprendessem a discutir sobre o que se acabara de fazer. O objetivo do PP foi o
de possibilitar aos alunos autoavaliações críticas quanto às suas participações,
vendo no aparelho de TV como agiam, como usavam as frases, como estava o
volume das vozes, quão parecidas eram as conversas com àquelas que
acontecem na vida real.
Os alunos haviam estudado o assunto “Descrição Física das Pessoas”
em inglês. Durante a unidade do livro que tratava daquele assunto, o PP
apresentou aos alunos frases e vocabulário específico referente à ação de
descrever as características físicas e pessoais das pessoas por meio de outras
tarefas propostas na unidade trabalhada. Essas tarefas desenvolviam falar e
ouvir principalmente, nas quais os alunos, além de descreverem as pessoas, já
tinham bagagem de informações trazida dos outros cursos para exprimir
preferências, expressar opiniões, concordância ou discordância.
Ao participarem das tarefas iniciais de apresentação da matéria, os
alunos demonstravam certa dificuldade em encontrar as opiniões e intenções
do que queriam realmente dizer nos expoentes das funções ensinadas.
A tarefa proposta para a revisão deste assunto contava com a
apresentação de um diálogo. A história do diálogo pautava-se num convite para
sair, em que um dos participantes levaria um terceiro amigo. Assim, essa parte
da história daria aos alunos a possibilidade de inserir na conversa o assunto
que estavam revisando (“What does your friend look like? What’s your friend
like?”).
A sala, naquele dia, composta por 7 alunos, foi dividida em 2 pares e um
trio para que pudessem fazer a conversa. Mesmo já tendo estudado juntos por
mais de um ano e com uma boa exposição e prática do idioma inglês, a sala
sentia a necessidade de escrever um script do diálogo antes da performance,
deixando de lado a espontaneidade da situação.
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Os alunos apresentavam o diálogo para a sala, enquanto os outros
alunos prestavam atenção nas frases usadas pelos colegas para que fossem
comentadas ao final da atividade. O diálogo gravado foi apresentado aos
alunos ao final da apresentação, no aparelho de TV instalado dentro da sala de
aula. Os alunos analisaram suas apresentações, comentaram sobre frases que
usaram, erros que cometeram, outras frases que poderiam ser usadas ou
simplesmente acharam ‘engraçado’ o fato de estarem se vendo em vídeo.
Os testemunhos dos alunos mencionavam a falta de segurança em usar
as estruturas novas, que o ambiente de sala de aula era uma situação
totalmente diferente do que acontece quando falamos com um nativo ao vivo,
além do receio de errar ou não saber responder a uma pergunta feita pelo
colega, desse modo, atrapalhando o andamento da conversa. Todos puderam
dar seu testemunho e os que se mantiveram mais quietos na discussão eram
instigados pelo PP a dar sua contribuição.
Durante a discussão, o PP mencionou aos alunos que eles já tinham
uma bagagem que os deixaria preparados para este tipo de situação. Ademais,
essas situações aconteceriam não somente mais vezes no livro utilizado, mas
também em situações da vida real, fora da escola.
O PP, durante a preparação para a performance, gravação e posterior
discussão, mantinha sempre como objetivo deixar claro para os alunos que
eles poderiam sempre participar ativamente das tarefas com o que já sabiam e,
assim, atingir resultados esperados na preparação da aula.
4.1.1 - AULA 1 – Análise do excerto da cena 1 - Alunos desempenham
cena de convite
Participa
ntes
Turnos Análise
AL (6) Oh, good idea! I will invite my friend
MA, ok?
Aceitação da oferta do convite. Aluno oferece
rebote.
YU (7) Do I know your friend? Desenvolvimento deste rebote. Houve uma
problematização para levar a aluna a
esclarecer de quem ela estava falando.
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AL (8) No, you don’t. She is with… works with
me.
Desenvolvimento da cena. A aluna está se
contrapondo, justificando por que ele não
conhece essa nova pessoa.
YU (9) Really? What does she look like? Nova oferta proposta. Permanência dentro
do tema, pedindo mais detalhes sobre a
pessoa, usando o assunto daquela unidade
do material didático.
Nesse excerto, houve a permanência dentro do tema proposto na tarefa
e nas ofertas dadas pelos alunos. Por ser o primeiro contato dos alunos com
este tipo de tarefa e gravação da produção dos dados, a espontaneidade nos
enunciados foi pouca. Mesmo assim, houve responsividade nos enunciados
dos participantes, pois as respostas eram dadas de forma que a conversa
tivesse sentido em relação às perguntas feitas, caracterizando a interação da
conversa (BAKHTIN, 2003), sendo o uso do inglês como língua para a
conversa mantido do começo ao fim da cena.
A questão da espontaneidade seria também tratada nas discussões
posteriores para que os alunos pudessem perceber que a linguagem das cenas
precisava se aproximar de como é desempenhada na vida real. Como aponta
Gontow (2005, p.8): “Na vida real, as pessoas hesitam, cometem
erros, esquecem o que iam dizer [...] eles entendem mal uns aos outros,
deixam frases inacabadas, são interrompidos por outros". Este ponto deveria
ser claro para os alunos como partes constitutivas das cenas e ser discutido
posteriormente. Entretanto, é importante levar em consideração que esta era a
primeira vez do contato da sala com uma câmera filmando suas performances.
4.1.2 - AULA 1 – Análise do excerto da cena 2
Particip
antes
Turnos Análise
SO (3) Do you remember that have… we have an
appointment this week?
Contextualização da cena proposta.
MA (4) Yes, I remember. We had a... we have a
party on Saturday.
Aceitação da oferta, mas sem rebote.
Houve concordância e acréscimo de
informação, mas não houve rebote.
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SO (5) I was invited a friend of mine, he called
Alex. Do you mind?
Introdução de nova informação e pedido
de informação.
MA (6) No, I don’t. But I don’t… I don’t remember
him.
Aceitação da oferta e rebote. Pedido de
explicação, buscando mais informações
sobre o novo amigo.
SO (7) Hum, I think that you… don’t know him.
He’s…
Desenvolvimento da cena. Concordando
com o turno 6, quando a aluna diz que não
conhece o amigo.
MA (8) What’s he like? Nova oferta com pedido de informação.
Desenvolvimento do tema, mantendo-se
dentro dele, continuando o que a colega
falou.
SO (9) (riso) …he’s very smart and he’s…
handsome, too.
Aceitação da oferta e rebote
MA (10) And what does he look like? Desenvolvimento dentro do tema
proposto.
SO (11) He has a short brown hair. He has a
medium wei… hate and he’s thin.
Aceitação da oferta e rebote.
MA (12) Ooh. He must be funny. Tell him to… Aceitação da oferta.
SO (13) … that I will pick you up. Aluna continuou o que foi dito
anteriormente, complementando a ideia.
Aceitação e rebote.
MA (14) Yes. Tell him to... that we… we will pick up
him at home.
Aceitação da oferta. Espelhamento com a
continuação da ideia.
SO (15) Ok, I’ll tell him. Aceitação.
Nesta cena, ficou visível como as alunas agiram colaborativamente,
ajudando na co-construção dos enunciados do diálogo, como esperado em
uma conversa como a proposta. Conforme colocado por Pontecorvo (2005), as
frases foram complementadas pelo outro interlocutor, completando a ideia ao
final, como, por exemplo, o turno 8 ajuda o turno 7, bem como o turno 13
completa o 12. Na apropriação do discurso anterior da colega (VYGOTSKY,
1998), os interlocutores compartilham do mesmo objeto de pensamento dando
conclusão à cena.
Mesmo dentro das limitações linguísticas das alunas naquele momento
do curso, com enunciados curtos, elas conseguiram criar um ambiente de
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apoio e colaboração para a aprendizagem (LOBMAN; LUNDQUIST, 2007),
formulando uma cena conjuntamente.
4.1.3 - AULA 1 – Análise do excerto da cena 3 – Alunos negociam ida ao
cinema após a aula.
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MA (3) How about going to the movie after
class today?
Aluna faz a proposta.
LA (4) Hum! That’s a good idea! I think I’m
going to tell my friend to invite.
Aceitação. A resposta é pertinente e há
acréscimo de informação, desenvolvendo-
se o tema.
MA (5) Eh… who is this? Aceitação da oferta e rebote.
LA (6) He’s my friend Vitor. Desenvolvimento do rebote
MA (7) Eh… How..eh…what…he…like. What’s
he like?
Pedido de informação.
LA (8) He’s a little boring but he’s very
intelligent and talkative
Réplica simples com aceitação
MA (9) And... what does he look like? Pedido de informação.
LA (10) He has short blond hair and he’s tall and
a little Chubby
Réplica simples com aceitação.
MA (11) Ok. So, tell him. Réplica simples com aceitação.
LA (12) Ok. Replica simples, sem elaboração ou
acréscimos.
MA (13) Finish! Finalização da cena.
Neste caso, as alunas desempenharam a cena dentro das instruções da
tarefa, com perguntas e repostas corretas, fazendo uso do inglês, contudo
ainda não trazendo aspectos de improviso e espontaneidade. Fica apenas
claro que a interação entre os interlocutores ocorreu sem problemas. Não
existiu um “ir além”, novas oportunidades de perguntas que, segundo Orsolini
(2005), pudessem desenvolver novos argumentos para favorecimento do
entendimento e aproximar os alunos de uma cena como essa para a vida real.
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As ofertas dadas pelas alunas foram estritamente ligadas ao assunto do
livro, tratado naquela unidade, sem fazer uso de outras formas de gerar
possibilidades de conversa (“Qual filme iremos assistir?” Qual a personalidade
deste seu amigo? Que tipo de filme ele gosta?) para que novas respostas
pudessem ser provocadas e, dessa forma, envolvidas nos processos mentais
superiores (VYGOTSKY, 2003).
Nas performances feitas, foram poucas as possibilidades de criarem-se
ambientes nos quais novos riscos e oportunidades pudessem ser testados
pelos alunos no palco da sala de aula. De acordo com Lobman e Lundquist
(2007), esses momentos de improviso poderiam gerar experiências sociais que
produzissem novos comportamentos e regras, proporcionando a criação de
conhecimento usando toda a bagagem aprendida pelos alunos neste curso e
nos cursos anteriores.
O fato de que os alunos estavam tendo um primeiro contato com a
gravação para produção de dados deve ser levado em consideração,
influenciando na criação desta ZPD. Como será visto nos próximos momentos,
os participantes foram se apropriando da dinâmica das tarefas de performance
ao longo da pesquisa e também o fato de estarem sendo gravados começou a
ser mais aceito pelo grupo.
4.1.4 - AULA 1 – Discussão Pós-Performances e Análise – Alunos
debatem em português o desempenho das cenas, como agiram e como
construíram conhecimento
Particip
antes
Turnos Análise
PP (51) Que é que você achou do exercício, YU, pode
falar. É bom porque...
O fio condutor passa do PP para o
aluno quando o PP pede um ponto de
vista, introduzindo a questão
controversa para o debate.
YU (52) Porque destrava, eu acho que você destrava o
seu vocabulário, aprende a estruturar a
conversa, às vezes você nem ouve e quando
Aluno retoma o tema,
complementando com seu ponto de
vista.
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você está praticando aquela conversação você
acaba ficando mais tranquilo pra você
começar a estruturar a frase de uma forma
mais correta e ouvir mais. Eu acho que essa
...ah... você praticando além de melhorar o
vocabulário, você aprende a estruturar uma
conversa do meio até o fim – com começo,
meio e fim.
“Porque” está exemplificando ou
explicando? As razões da importância
do exercício para aquele participante.
PP (53) Vocês acham que pra um exercício desse
vocês precisam fazer script antes e precisam
ensaiar antes?
Colocação de questão controversa.
Pedido de sustentação.
YU(54) No começo, acho que sim. Réplica mínima com ponto de vista.
SO (55) No começo é... Espelhamento – Informação repetida,
demonstrando concordância, mas não
acrescida de outras informações.
YU (56) ...mas acho que conforme você vai praticando,
você vai melhorando e aí acho que vai ficando
natural.
Pertinência dentro do assunto
proposto. Uso de justificação com
contra-argumentação (“mas”).
Gerúndio usado mostrando que os
participantes passam por um
processo, usando a
conjunções conformativa “conforme”.
PE (57) Porque na verdade você tem o feedback do
que você falou e o que você fez e ai você vai
ver seus erros.
Desenvolvimento do tema, mas não
pertinente devido ao uso indevido do
termo feedback..
PP(58) Hum. Som que demonstra concordância e
acompanhamento do ponto de vista
desenvolvido.
PE(59) É mais fácil. Réplica mínima com ponto de vista.
PP (60) Mas é necessário fazer um script... escrever o
texto que você vai dizer e depois fazer a
conversa? Que que ‘cê acha disso?
Pedido de esclarecimento, retomando
a questão controversa proposta,
usando outras palavras.
PE (61) Num primeiro momento, sim. Réplica mínima com ponto de vista.
PP (62) Por quê? Pedido de explicação.
PE (63) Pra você poder estruturar o que é que você vai
fazer pra você ter um contexto, senão você
fica muito com ela vaga.
Explicação usando razões.
PP (64) Como é que seria esse exercício se eu Colocação de questão controversa,
�
�
pedisse pra vocês só lerem a instrução e falar
“Agora eu vou gravar. ‘Go!’” Como é que
vocês acham que seria? Sem nenhum tempo
para ensaio.
parafraseada, ainda dentro do mesmo
tema das outras questões
controversas.
AL(65) A gente ia travar! Réplica mínima com ponto de vista.
SO (66) É. Complementação do turno anterior,
mas sem desenvolvimento
AL(67) Não ia sair nada. Justificativa porque iriam travar, mas
sem explicar o porquê.
PE(68) A gente ia travar. Ia ficar muito mecânico. Complementação da asserção com
certo espelhamento.
LA (69) A gente perde o objetivo do exercício. Complementação do turno anterior.
PE(70) ... não ia ter o... a descontração, entendeu, da
conversa pra você ter o negócio mais natural.
Se você for ler, você não consegue ser
natural. Como a gente conversa em
Português, a gente conversa naturalmente
sem fazer script nenhum.
Complementação do turno anterior.
Explicação referindo-se a um modelo
(comparação com a fala na língua
materna).
PP(71) Então, então... Então, eu me confundi um
pouquinho. Se a gente fizer... se eu falar pra
vocês “Olha, pessoal, 1 minuto pra ler as
instruções e na hora que eu falar já, vocês
começam, sem nenhum tipo de ensaio ou
preparo.
Retomada da mesma questão
controversa dos turnos 53, 60 e 64.
MA(72) Eu acho que... porque eu, particularmente,
não consigo falar espontaneamente, falar
direto “Ah, invente uma conversa sobre tal
assunto...” Eu não sei! Pelo menos no estágio
em que eu me encontro do aprendizado, eu
não consigo.
Explicação usando razão (“não
consigo falar espontaneamente”),
justificando esta razão (“no estágio
onde estou”), reforçando a questão de
opinião individual com o advérbio
“particularmente”.
PP (73) O que é que você precisa como aluna antes
de fazer um exercício desse?
Pedido de esclarecimento dentro do
assunto da questão controversa
proposta, possibilitando aos alunos
listarem o que seria necessário fazer
nesta tarefa.
MA (74) Precisava, assim, combinar o que vai ser
falado, estruturar a conversa em si,
escrevendo, combinando o que vai ser falado
porque espontaneamente não sai nada. Eu
Explicação listando exemplos.
Colocação da razão pela qual a
preparação é necessária. “Eu tenho
mais dificuldade para falar do que para
����
�
tenho mais dificuldade para falar do que para
escrever.
escrever".
PP (75) Uh-hum. Som de entendimento,
acompanhamento do raciocínio.
SO (76) ...pra falar do que pra escrever. Bem mais. Espelhamento – Informação repetida,
mas não desenvolvida.
AL(77) De repente na conversa entra uma frase ou
alguma palavra que eu talvez não saiba dizer
em Inglês então que quero falar... cabe na
conversa, mas não vou saber em Inglês .
Combinando antes eu vou saber o que que é.
Retomada do tema do turno 74 com
acréscimo de exemplo baseado na
experiência pessoal. Aluna comenta o
elemento “espontaneidade” na
conversa.
LA (78) Eu acho que a gente vai se perder mais e a
gente vai perder o objetivo do exercício. É...
conversação. Poder estruturar – igual ele
falou, na hora...
Réplica elaborada, mas não
desenvolvida dentro do tema, não
trazendo a experiência e o ponto de
vista da aluna.
PP(79) That’s a point: da gente poder chegar no
objetivo do exercício podendo se preparar
melhor. Hum. E pra fechar: como é que vocês
se sentem num tipo de exercício, assim, onde
vocês tem que montar uma conversa que vai
acontecer na vida de vocês? Isso aí vai
acontecer quando vocês viajarem ou quando
vocês morarem um tempo fora ou quando vier
alguém pra ... visitar a empresa durante uma
semana, é.. “Vamos tomar alguma coisa
depois? Vamos almoçar? Vamos...” Que que
vocês acham de um exercício assim?
Concordância – réplica simples, mas
sem elaboração ou desenvolvimento
por parte do PP dentro do aspecto
trazido pela aluna. O PP entende que
a preparação pode fazer com que os
alunos atinjam o objetivo da tarefa
com mais facilidade.
PP propõe questão controversa
baseado em exemplo da vida real,
exemplificando e pede opinião aos
participantes do debate, numa
tentativa de expansão da percepção
sobre o tema, opondo-se à ideia de
preparação para tarefas.
SO (80) Eu acho que é bastante objetivo. É... eu acho
que é isso mesmo que a gente tem que
aprender, dessa forma, no dia a dia. Porque
você vai ter que falar qualquer coisa... já fui
viajar e tive que falar. Não falava direito, mas
tive que falar porque senão não ia comer, não
ia fazer nada, entendeu? Você tem que meter
a cara, falar errado, eles te corrigem, não tem
Réplica elaborada com acréscimo de
informações baseadas em experiência
pessoal, mas ainda dentro do tema.
Uso do verbo “ter” para demonstrar a
força da obrigação de comunicar-se na
situação real.
Aluna explica ponto de vista baseado
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problema nenhum. (risos) Mas você se
comunica porque quando você está sobre
pressão, ninguém entende o que você fala,
você tem que se comunicar pra sobreviver.
Então, ‘cê tem que falar alguma coisa. Eu
prestava atenção nas pessoas... primeiro,
entendeu? Via o que elas falavam, pensava
naquilo e aí ia lá e fazia igual.
em modelo.
YU (81) Mas eu acho, que... eu já fiz outras escolas de
Inglês que praticavam esse tipo de coisa, acho
que é..., essa questão de você treinar o, a
conversação, eu acho que é fundamental.
Acho que o primeiro ponto assim: eu faria
duas aulas estruturais e conversação. Duas
aulas estruturais e conversação. Desse jeito
aqui assim. Acho que a única forma de você
destravar realmente é a questão da conversa
porque mesmo estruturando ou não uma
conversa anterior, eu acho que ia gente ia
conseguir ficar mais solto pra conversar
normalmente, independente de você estar na
escola ou não.
Réplica elaborada, mas não pertinente
ao assunto de como desempenhar a
conversa sem script. Aluno desvia o
tema para tipo de aula e não de tarefa.
SO (82) É porque a gente tem a mania de falar “Não
vou falar, porque eu estou falando errado” “Eu
não sei falar, então a gente trava”. Então, eu
acho que dessa forma, você vai falar errado,
mas você está se sentindo seguro porque
você está com pessoas que você conhece, da
sua classe...
Réplica elaborada, demonstrando
concordância, trazendo palavras
avaliativas como “errado” e “seguro”.
Não há desenvolvimento do aluno (e
do PP) sobre o que é “falar errado”
para aquele grupo.
YU (83) E aqui você pode errar, né? Aqui você pode
errar.
Complementação do turno anterior
sobre “errar” dentro do espaço da sala
de aula.
MA (84) Melhor errar aqui do que errar lá, né? No
contexto onde você não pode errar...
Espelhamento do turno anterior, com o
adjetivo comparativo “melhor”, mas
sem desenvolvimento da opinião
introduzida.
SO (85) É, sei lá, eu acho que é o único jeito de falar... Complementação dando conclusão ao
turno 82, após acréscimos dos
colegas.
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MA (86) ... eu não tenho problema nenhum de falar
errado. O problema é que à vezes eu não sei
mesmo montar a frase, o diálogo, dá branco,
não vem na minha cabeça, o que eu vou ter
que falar, entendeu?
Oposição à ideia de falar errado,
provocando um aprofundamento com
a ideia de “dar branco”, esquecer as
palavras.
PE(87) Quando você está na frente de um americano
ou de um outro que fala fluente, você trava,
você olha assim e você não consegue, às
vezes você não consegue falar. Você sabe o
que você quer expressar, mas... não sai. ‘Cê
trava completamente.
Complementação do turno anterior
incluído o acréscimo da experiência
pessoal do aluno.
MA (88) É, por exemplo, eu fiz uma viagem agora pra
África do Sul, entendeu, as pessoas lá tinham
boa vontade – ainda bem, né? Porque aí você
fala duas ou três palavras, a pessoa adivinha
o resto e vai. Em geral, dava certo. Não
precisava falar a frase inteira com sujeito,
predicado, objeto direto... não! Fala duas
palavrinhas chave que a pessoa entende.
Claro que isso é péssimo, não estou
estudando pra isso, mas já quebra um galho.
Aluna refere-se a uma experiência
real, explicando e dando exemplos,
mas opondo-se ao próprio ponto de
vista com o adjetivo “péssimo”,
tomando uma posição como aluna
dentro do curso. Atitude que na sua
própria vida real é diferente.
PP (89) Ok? Mais alguma coisa? Gostei muito dos
testemunhos, obrigado, gente
Pedido de mais informações e
depoimentos. Existe a apreciação do
que foi discutido, mas não existe
conclusão dos aspectos mais
importantes por parte do PP.
No caso desta discussão em particular, os alunos estavam tendo o
primeiro contato sobre como discutir o que tinham acabado de ver na televisão
� o arquivo gravado pelo PP para a produção de dados. Por ser a primeira
oportunidade para isso – para o PP e para os alunos – as perguntas eram
abertas, não estavam previamente estruturadas, mas baseavam-se na
fundamentação teórica escolhida e estudada para a condução de tal pesquisa.
Aproveitando esta primeira oportunidade, o PP quis deixar os alunos à
vontade para falarem espontaneamente do que tinham acabado de
desempenhar, mesmo com a existência de uma câmera dentro da sala de aula,
����
�
em direção ao rosto. Este fator poderia parecer muito invasivo, intimidador,
compelindo os alunos a darem respostas mecânicas.
Por isso, no turno 51, o PP aproveita a deixa dada pelo aluno que estava
conversando espontaneamente com os colegas, pedindo que ele repita para a
câmera, que acabara de ser ligada, por que havia avaliado a tarefa como “boa”.
Percebeu-se, então, que o aluno deu um depoimento explicativo do que a
experiência representou para ele (turno 52), listando o que fora trabalhado e
qual a conclusão deste depoimento: “[...] além de melhorar o vocabulário, você
aprende a estruturar uma conversa do meio até o fim – com começo, meio e
fim". A performance possibilitou a esse aluno perceber como o tipo de conversa
proposto pela tarefa se organiza, fazendo com que eles brinquem/atuem sendo
o que não são (NEWMAN; HOLZMAN, 1993/2002) para que possam vivenciar
de alguma maneira possibilidades de agir e ser na vida real em situações
futuras.
Com o intuito de trazer para a discussão a questão de trabalhar
coletivamente com o inesperado ocorrido numa cena e verificar como o
ensemble dos alunos pode trabalhar junto, o PP traz pela primeira vez uma das
questões-chave de sua pesquisa, que é o turno 53, quando ele questiona a
necessidade de fazer o script, sendo que, na vida real, na maioria das vezes,
não se escreve previamente o que se fará em situações de fala (LOBMAN;
LUNDQUIST, 2007).
Os alunos compreenderam que inicialmente pode parecer necessário
fazer script da cena para que possam perceber (ou até mesmo demonstrar ao
PP que os avalia) que conseguem colocar em prática o que estão aprendendo
no curso. No turno 63, o aluno expõe seu ponto de vista sobre este assunto,
explicando que a intenção é que a ideia da cena construída não fique “vaga”.
Na enunciação dos alunos, o PP percebe que existe uma responsividade
(BAKHTIN, 2003) à questão colocada e que tenta ser desenvolvida, mas ele
observa que alguns sentidos trazidos pelos alunos ainda carregam marcas de
um discurso autoritário em relação à avaliação, “tirar boa nota”, ter bons
resultados no curso, entender a matéria “passada” para ser aprovado.
A intenção do PP, na grande maioria dos turnos que traz suas perguntas
(abertas ou de dupla escolha), é trazer, para a discussão, a necessidade de
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fazer o script. No entanto o PP não coloca questões mais controversas,
referindo que isso pode não ser extremamente necessário para a condução de
tal tarefa. Baseado nas leituras de Toulmin (1958) Perelman e Tyteca
(1976/2005), o PP afirmou: “[...] é preciso um tema passível de debate, ou seja
passível de questionamento”. O tema passível de debate (fazer script) poderia
ter gerado mais pontos de vista, levando-se em conta o auditório ao qual o PP
se referia.
As perguntas poderiam ter sido colocadas de forma mais contundente
para poder existir o embate dos sentidos, questionando a verdade e os
argumentos trazidos (MOSCA, 2005), como, por exemplo: “E se vocês
descobrissem que fazer script é ‘ruim’ para este tipo de tarefa?”.
Possivelmente, as oposições e réplicas poderiam ser trazidas à tona mais
facilmente para debate, trazendo uma participação diferente na responsividade
dos alunos naquela interação e possível revisão de suas opiniões.�
Quando o PP propõe a situação imaginária do turno 64 � “Como é que
seria esse exercício se eu pedisse para vocês só lerem a instrução e falar
“Agora, eu vou gravar. ‘Go!’” Como é que vocês acham que seria? Sem
nenhum tempo para ensaio” �, a reação espontânea da sala é de que eles
iriam “travar” e o resultado esperado deles não seria bom. Aqui, tem-se um
exemplo de questão controversa que institui polêmica, trazendo mais reações
dos alunos que podem ser pertinentes e bem-desenvolvidas dentro do tema
proposto.
Isso pode demonstrar certa insegurança por parte destes alunos (que
estavam apenas no terceiro semestre de contato com o idioma) por acharem
que deveriam falar corretamente uma vez que aquela tarefa poderia ser um
momento de usarem o que aprenderam, como um momento de avaliação de
seus desempenhos até o momento – por parte do PP e também como uma
auto-avaliação. Nestes momentos, as ZPDs criadas (VYGOTSKY, 1934/2002;
MAGALHÃES, 1998) podem ser circunstâncias de discussão sobre como as
conversas acontecem em nossa língua materna, como se desenvolvem e como
negociamos quando não entendemos o que nosso interlocutor diz. A discussão
sobre o que é “errar” também é relevante, principalmente, em como lidar com o
erro e esclarecê-lo, transformá-lo, fazê-lo parte do diálogo. “Erros podem ser
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usados para que o ensemble (o todo) continue se construindo pelos
participantes” (LOBMAN; LUNDQUIST, 2007, p.). Portanto, espontaneidade ao
trabalhar com o erro não é algo que aparece fácil e rapidamente se não for
construído conjuntamente e trabalhado no contexto da turma em sala de aula.
Quando a aluna, no turno 72, traz seu depoimento de que “não consigo
falar espontaneamente, falar direto, “Ah, invente uma conversa sobre tal
assunto...” Eu não sei! Pelo menos no estágio em que eu me encontro do
aprendizado, eu não consigo”, trouxe uma reflexão para o próprio PP enquanto
ouvia a aluna e, depois, quando analisava a cena: de quão importante, na
preparação da aula para este tipo de tarefa, o momento da contextualização do
local, o que falar, o que se diz numa situação de convite, o que fazer se o
convite é aceito ou negado, enfim, discutir todos os aspectos nesta atividade
social “convidar alguém” (regras, comunidade, divisão e trabalho...)
(ENGESTRÖM, 1987). Isso indica que, para se atingir o objetivo da tarefa, a
discussão das regras e contextualização da situação são tão importantes
quanto a matéria trabalhada em sala de aula. O aluno pode aprender milhares
de frases e funções, entretanto, se não estiver preparado para a surpresa de
usá-las na vida real, estas frases poderão não ser imediatamente úteis ou
mesmo compreensíveis.
A espontaneidade e a “segurança” para desempenhar tal tipo de tarefa
se alicerça em como ela foi contextualizada para os alunos, o quanto eles
sabem o que poderão usar, para que, aí sim, o PP possa dizer “Go!”, como
mencionado no turno 64, podendo esperar que erros acontecerão, mas eles
sabem o que devem desempenhar e dividir em duas frases. “Sempre que
houver uma situação imaginária, haverá regras” (NEWMAN; HOLZMAN, 1997,
p.115). Mesmo dentro de uma brincadeira/atuação, regras são criadas e vão se
criando no desenvolvimento da performance, por isso, para melhor
compreensão dos alunos poderiam ser discutidas antes e depois da cena.
Por isso, então, o questionamento do turno 73, pedindo explicação para
o que é necessário para que a aluna – e os alunos em geral – possam
desempenhar uma tarefa como essa com segurança de que terão bons
resultados. A aluna menciona o que foi discutido acima, que, portanto, pode ser
levado em consideração no planejamento de aula para uma tarefa desse tipo: a
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explicitação de como se organiza a atividade social que será desempenhada
na cena, para que a consequente organização desta cena possa aparecer com
mais facilidade e/ou espontaneidade.
O PP aproveita este momento da discussão para dirigir-se ao seu
auditório, expondo a compreensão deste tipo de insegurança por parte dos
alunos e concordando que, sim, existe a importância de preparar-se para uma
tarefa como essa, usando, no turno 79, para expressar concordância com
“That’s a point: da gente poder chegar no objetivo do exercício podendo se
preparar melhor”.
Logo em seguida, traz para a discussão exemplos de como este tipo de
prática irá ao encontro do que acontece nas conversas que temos fora da sala
de aula. Com estes exemplos, há uma sequência de exposições pessoais
como suportes para pontos de vistas importantes para a discussão e para a
visão do grupo no tocante ao significado do tipo de tarefa que acabara de ser
desempenhada. Isso pode ser ponto de partida indicativo de um processo de
co-construção, como discutido por Pontecorvo (2005), de como este tipo de
tarefa pode se organizar, com a exposição e apropriação das experiências dos
interlocutores participantes daquele grupo, podendo trazer um significado
compartilhado por eles de como trabalhar este tipo de tarefa e se engajar
ativamente nela.
No turno 80, aluna expõe uma experiência pessoal e como esta
experiência exigiu que ela se comunicasse “...já fui viajar e tive de falar... senão
não ia comer (...) Eu prestava atenção nas pessoas (...) via como elas falavam,
pensava naquilo e aí ia lá e fazia igual”, assim, mostrando que, em situação
reais, as regras estão presentes numa atividade social e que para o
funcionamento desta atividade e a participação nela, elas devem ser seguidas
e respeitadas.
No turno seguinte 81, o aluno expõe mais uma vez como a performance,
juntamente com o que foi trabalhado em sala de aula, pode ajudá-lo a
“destravar”, mostrando entendimento da experiência pessoal vivida pela colega
e como esta brincadeira/atuação dentro da sala de aula pode ser uma
preparação ao que pode acontecer na vida real. Dando continuação à
exposição do turno anterior, a aluna complementa que este tipo de prática em
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sala de aula pode fazer com que arrisquem, experimentem, errem, testem
possibilidades, dentro da segurança que o espaço da sala de aula propõe,
juntamente com pessoas que estão também na mesma situação de exposição
ao novo, aprendendo um novo idioma, apreendendo regras, assim, reforçando
que “o brincar, começa com uma ênfase na situação imaginária e progride ao
predomínio das regras” (NEWMAN; HOLZMAN, 1997, p. 115). Com a
experiência no palco-sala de aula, a preparação e constituição do indivíduo
neste espaço podem lançar um olhar crítico para as experiências que
acontecerão em suas vidas. Desta maneira, a performance é uma possibilidade
de auxiliar os indivíduos a irem além do que se apropriaram em sala de aula,
criando diferentes maneiras de se relacionarem com os outros e com seu
ambiente.
No turno 88, o ponto de vista da aluna, marcado pela experiência
pessoal de sua viagem internacional, quando se viu em um contexto real de
comunicação em que fazia uso da língua a qual está sendo aprendida, revela
situações que fazem com que os interlocutores se comuniquem e negociem
sentidos, mesmo que com uma quantidade grande de erros, usando a
expressão “já quebra um galho” em oposição ao fato de ela avaliar isso como
“péssimo” e que “não está estudando para isso”. Isto traz para a reflexão do PP
como o “errar” ao falar no idioma pode ser aceito nos contextos reais de
situações imediatas de resoluções (comprar algo, pedir algo em outro idioma),
mas, em sala de aula, os alunos cobram-se muito sobre não fazer isso. Isso
traz um ponto que deveria ser mais discutido em sala de aula quanto ao
paradigma que existe sob o qual o indivíduo deve agir de um jeito na sala de
aula e de outro na vida real. As relações criadas nestes tipos de tarefas em
sala podem ser centrais na constituição da consciência de como agir nos
contextos onde vive, baseado em Vygotsky (1934/2002). A sala de aula pode
auxiliar na construção de conhecimento em como agir nas atividades do mundo
social, constituindo a sala de aula como palco de vivências.
Na conclusão da discussão, no turno 89, o PP marca apenas que
“gostou muito dos testemunhos”. Desta forma, ele pode ter perdido uma
oportunidade importante para listar e juntar os sentidos trazidos pelos alunos, e
poderia ter concluído conjuntamente com sua sala o que fora relevante naquela
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discussão no que tange à criação de novos significados sobre o que é “errar”,
sobre como o erro pode ser usado como ponto de partida para novos
desdobramentos e como aquelas experiências pessoais reais, vividas pelos
alunos, podem exemplificar que se arriscar faz-se presente neste tipo de
situação. Esse embate dialético poderia ter levado a conclusões e novos
significados que sintetizariam e “amarrariam” o que foi discutido, e também
poderia levar a acordos que poderiam contabilizar formas de soluções e ações
para os pontos controversos apresentados.
Os valores e crenças trazidas de experiências subjetivas vividas
anteriormente (sentidos), discutidos por este grupo, situados neste momento
socio-histórico-cultural, criam uma cultura para estes sujeitos (significados)
(VYGOTSKY, 1934/2008). É importante lembrar que quando os sujeitos
compartilham com outros, eles internalizam valores e ideias que constituem o
pensamento. A organização destas ideias compartilhadas pode produzir
conhecimento que vai se organizando na mente do sujeito até que se tornem
referenciais para sua vida. Por isso, então, a importância da conclusão para
aquele grupo do que foi discutido, conclusões que tiveram e quais formas de
agir podem ser possíveis para as próximas tarefas e para suas vidas.
Entretanto deve ser levado em consideração que, naquele momento da
pesquisa, ocorreu a primeira gravação de dados, a primeira vez que se deu a
presença de uma câmera em sala de aula e a intenção de não forçar os alunos
a sentirem-se obrigados a dar depoimentos. Mesmo assim, ali era um momento
à criação de regras para uma performance, uma produção de dados,
organização das perguntas de uma entrevista com aquela audiência e também
para uma ajuda maior na preparação do plano de aula daquele PP.
A responsividade (BAKHTIN, 2003) do PP frente ao que foi discutido
pode não ter sido suficientemente desenvolvida para dar clareza maior à
discussão que estava sendo proposta. O objetivo era que a discussão pudesse
proporcionar aos alunos um entendimento e um olhar crítico sobre a
organização das performances, como elas podiam ser desempenhadas nas
próximas vezes para que os alunos entendessem o que se buscava com
aquele tipo de discussão.
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Retomando a questão de pesquisa com base nesta primeira aula
analisada, fica claro que os alunos compreendem o espaço de sala como mais
amigável do que as situações da vida real. Este tipo de percepção fez as
conversas parecerem muito mecânicas, não espontâneas.
O PP pôde compreender que novos significados poderiam ser criados
dentro daquele espaço de sala de aula, mas as questões deveriam ser
colocadas de forma mais controversa para que pudessem gerar significados
compartilhados mais visíveis para aquela turma. Um melhor planejamento das
questões controversas poderia promover mais argumentos para que a
linguagem pudesse ser “objeto a ser construído para criar espaços criativos de
colaboração com todos os participantes envolvidos nas discussões e também
instrumento para desenvolver ideias e reconstruir ações” (LIBERALI, 2005).
Entretanto esse momento foi positivo para a pesquisa por mostrar ao PP
que o contexto daquela turma poderia ser um terreno propício a criações de
novas ZPDs, com o intuito de desempenhar futuras performances para a
criação de significados compartilhados sobre o que é performance e como ela
poderia auxiliar no processo de ações na vida que se vive (MARX, 2002) e no
desenvolvimento da produção oral.
4.2. Descrição do Contexto – Aula 2
A performance baseada no jogo de Improvisação “Props!” (LOBMAN;
LUNDQUIST, 2007) foi proposta para os alunos com o objetivo de dar-lhes
oportunidades de brincar com objetos, criar cenas, trabalhar com todo o grupo
e resgatar vocabulário aprendido anteriormente. Com base nas performances
desempenhadas na aula anterior, o PP organizou um jogo de improvisação
com o intuito de trabalhar a agilidade de respostas em conversas, analisando a
escuta ativa dos alunos às ofertas dos parceiros e como dariam rebotes para o
desenvolvimento da cena.
Os alunos, primeiramente, assistiram ao vídeo do site You Tube
mostrando um excerto do programa de TV “Whose line is it anyway?”
(http://www.youtube.com/watch?v=pCUXOhJtTqk&noredirect=1) para
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entenderem o funcionamento do jogo e quão longas as cenas precisavam ser.
Eles foram divididos em pares e receberam o mesmo objeto: um cabide
branco.
O vídeo serviu como modelo para o jogo de improviso em sala, com a
discussão das regras que compõem esse jogo. No jogo “Props!”, os alunos
devem criar cenas sobre quaisquer assuntos usando os objetos que
receberam. Isso pode proporcionar oportunidades para que os alunos façam
uso da língua-alvo, negociando seus sentidos, arriscando-se e criando várias
ZPDs dentro de uma única aula.
Eles tiveram alguns minutos para preparação das cenas e iriam
apresentar quantas pudessem criar. O PP ressaltou, antes, que aquilo era uma
tarefa livre e que o objetivo não era desempenhar uma cena cômica, mas sim
desenvolver cenas rápidas com quaisquer ofertas dadas por seus pares com o
uso do vocabulário que sabiam.
Os alunos conseguiram desempenhar várias cenas curtas, todas em
inglês e, em nenhum momento, usaram português. Ao final, assistiram suas
cenas gravadas em vídeo e comentaram a respeito do que puderam aprender
com aquela performance, com a discussão mediada pelas perguntas do PP.
4.2.1 - AULA 2 – Análise da Cena 1- Negociação de um convite e aceitação
entre as alunas
Participantes Falas Análise
PP (1) Let’s go! PP dá início à cena.
SO (2) Let’s go to the dog
house.
Aluna faz a oferta. Uso de convite com “Let’s go”.
LA (3) Yes, let’s go! Aluna aceita a oferta, propõe rebote desenvolvendo a cena.
Há apenas uma réplica mínima, sem acrescentar novos
aspectos à cena.
SO (4) (risos) Reação da plateia, aprovando a cena.
PP (5) Good. PP faz comentário positivo, aceitando a cena.
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Imitando a colega, mostrando que ela entendeu que os cabides eram
cachorros na cena, a aluna aceita o convite, resgatando o que aprendera
anteriormente de como se fazer um convite, assim, dando sentido à cena.
Analisando os aspectos de oferta e rebote é compreendido que a aluna
propôs a oferta e recebeu rebote para desenvolvimento da cena por meio de
“let’s go!” e gestos que indicavam: a interação, a responsividade do outro
(BAKHTIN, 2003) e a importância desta dinâmica entre as duas para o
andamento da cena.
Como aponta Magalhães (2009), os participantes foram envolvidos em
um todo que busca um objeto compartilhado, tomando parte numa atividade
coletiva, neste caso, a formulação de uma cena.
4.2.2 - AULA 2 – Análise da Cena 2– Aluna faz um convite a outra para
irem à igreja
Participantes Falas Análise
PP (7) This pair. PP dá início à cena.
MY (8) Let’s go to the
church.
Aluna faz a oferta. Uso de convite com “Let’s go” e usa os
cabides na forma de uma cruz, indicando “igreja”.
MA (9) Hã? Gente como faz
isso aqui?!
Aluna não dá o rebote, não desenvolvendo a cena e recorre
ao português.
MY (10) Ok Aluna tenta continuar a cena, dando uma réplica mínima.
MA (11) A star? Aluna não entende a oferta.
MY (12) Church, let’s go to
the church.
Aluna repete a palavra “church” para a contextualização da
cena, mas não dá acréscimos para facilitar a compreensão
da outra participante.
MA (13) Eu não sabia que
era para nós duas
fazermos o mesmo.
Achei que cada um
fazia um!
Aluna não dá o rebote, não desenvolvendo a cena e recorre
ao português.
PP (14) You do it... Ring! OK. PP interrompe a cena, não aceitando o resultado.
Neste excerto, as regras da brincadeira/jogo não foram compreendidas
pela aluna que recorreu ao português. A outra participante tenta dar
continuidade à cena, entretanto a aluna não trabalhou a favor do ensemble (o
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todo) que estava sendo criado. Houve oferta, mas não o rebote para ser
desenvolvido na cena. A ZPD criada aqui não se estabeleceu como um espaço
dialético, com seus conflitos e contradições (MAGALHÃES, 2009), no qual as
alunas pudessem aprender uma com a outra, produzindo conhecimento,
recorrendo à língua materna, não tentando negociar em inglês o entendimento
da cena. bom A aluna poderia ter dito: “Yes, the church! The place where we
pray... Jesus... God... remember?”, para que a outra aluna pudesse exercitar a
capacidade de inventar, arriscar, negociar e tentar entender a cena.
4.2.3 - AULA 2 – Análise da Cena 3 – Aluna comenta sobre a gravata que
está usando
Participantes Falas Análise
PP (14) Here! PP dá início à cena.
AL (15) I like [...] the tie. Aluna faz a oferta demonstrando que agora os cabides
representam uma gravata, expressando preferência “I like”.
PE (16) That’s horrible. Aluno aceita, dá o rebote com sua opinião contrária à beleza
da gravata, mas não desenvolve a cena.
PP (17) Ok! PP finaliza a cena, aceitando o resultado.
Esta cena é exemplo de um rebote que, mesmo fazendo uso de um
comentário oposto à preferência da aluna (“That’s horrible”), foi pertinente
dentro da cena criada. A cena poderia não ter continuidade se o participante
falasse, “mas isso não é uma gravata; são cabides”.
A não aceitação da oferta da colega poderia ter feito com que não
existisse avanço na cena e ela poderia cair em um embate entre duas ofertas,
fazendo o público perder o interesse (MUNIZ, 2006). No entanto a aluna
aceitou a oferta, mas poderia ter aproveitado a deixa para contra-argumentar e
questionar: “Why? I think it’s pretty...”. Desta forma, como salienta Pontecorvo
(2005), um dos meios de estabelecer o conflito produtivo é fazer perguntas ou
se contrapor argumentando, levando os alunos a produzirem mais argumentos
dentro da língua inglesa, com uso de mais enunciados para a interação.
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4.2.4 - AULA 2 – Análise da Cena 4 - Comentário sobre um pássaro, feita
por uma aluna apenas
Participantes Falas Análise
PP Guys! PP dá início à cena.
LA (19) Let’s fly! Let’s Fly!
... It’s a bird doll!
Aluna faz a oferta que é aceita pela parceira por meio de
gestos, mas não por enunciados. Continua acrescentando
que agora os cabides formam um pássaro. Mas não há
rebote.
Todos (risos) Plateia aprova a cena.
Conjuntamente, as alunas mostram que os cabides formavam um
pássaro, dando sentido à ideia de “voar” com gestos, mostrando nitidamente
que cada uma era responsável por uma asa deste pássaro formado com os
cabides. O conceito do Improv que todos são responsáveis pelo bom resultado
da cena (LOBMAN; LUNDQUIST, 2007) está claro aqui como acima. A parte
responsiva não é realizada por meio verbal, mas o gesto que forma um pássaro
com o cabide indica responsividade (BAKHTIN, 2003).
No processo de aprendizagem, essa responsividade por meio de gestos
pode ser importante para mostrar que existe um ‘outro’ na interação, que
necessita dar sua participação ativa para que a comunicação se constitua.
Neste excerto, o simples fato de dar continuidade ágil à cena, por gestos, pôde
promover a criação de um novo sentido na aluna, em como esta forma de
reagir rapidamente pode influenciar nas suas próximas situações que envolvam
interação verbal – em sala e na vida fora da escola.
4.2.5 - AULA 2 – Análise da Cena 5 - Aluna entende as instruções e faz
uma cena relacionada a um filme
Participantes Falas Análise
PP (22) Guys, you’re not
paying attention to
your friends! Go
PP dá início à cena, chamando a atenção dos outros para a
cena dos colegas.
MA (23) Do you know MA
hands of hangers?
Aluna agora compreende as regras do jogo, fazendo
referência ao filme “Edward Mãos de Tesoura” (1990), do
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diretor Tim Burton, dando a oferta. Mas não há rebote e
réplica da oferta proposta.
PP (24) (risos) Good! PP faz comentário positivo, aceitando a cena.
Aluna, agora, compreende as regras após assistir aos outros colegas
desempenhando outras cenas, mas trabalha individualmente, não dando oferta
clara para sua colega dar rebote e desenvolver a cena, mesmo que fosse por
um comentário breve. A cena agradou à plateia naquele momento, mas não foi
criada em conjunto. Ao assistir aos colegas desempenhando as cenas, todos
dentro do mesmo espaço colaborativo, compartilhando diferentes ideias dentro
do mesmo jogo, fez com que ela internalizasse modelos e pudesse constituir o
pensamento em como agir dentro deste jogo (VYGOSTSKY, 1934/2008).
Mesmo com este possível progresso na formação do pensamento, o trabalho
colaborativo com a colega não existiu e sem este processo de compartilhar e
criar em conjunto ficou difícil a possibilidade de compartilhamento,
desenvolvimento e transformação do resultado do ensemble (o todo, o
conjunto) (LOBMAN; LUNDQUIST, 2007).
4.2.6 - AULA 2 – Análise da Cena 7 – Convite para andar de patins
Participantes Falas Análise
SO (28) Let’s go ride! Aluna faz a oferta, usando o convite “let’s go”.
LA (29) Ride our rollers? Aluna aceita a oferta, dá o rebote complementando a
asserção, reforçando que agora os cabides são patins,
desenvolvendo a cena que é ouvida e imitada pela colega.
SO (30) Our rollers! Aluna aceita o desenvolvimento da cena, repetindo “rollers”,
lembrando que agora os cabides são patins e imita a colega
nos movimentos.
LA (31) Let’s! Aluna repete “Let’s” indicando acordo entre as participantes
da oferta e rebote da cena.
Nesta cena, fica claro como a aceitação da oferta e a intenção de fazer a
cena sair “boa” para que todos no grupo se saiam bem (LOBMAN;
LUNDQUIST, 2007). A aluna esquece a fala sobre os patins, e a colega a ajuda
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dando a deixa para lembrá-la: “Our rollers?”, relembrando o que haviam
combinado antes. A complementação da fala da outra aluna mostra o trabalho
colaborativo na construção de conhecimento, pois aqui existiu a interação, o
compartilhamento de conhecimentos a partir da relação entre as duas,
reforçando a existência do outro (BAKHTIN, 2003) para a atividade, neste caso,
trabalhando a espontaneidade e velocidade de ação em dupla das alunas.
Neste caso, este excerto demonstra que a ZPD foi atividade criativa, de
improviso (LOBMAN; LUNDQUIST, 2007), pois os envolvidos realizaram algo
ainda não dominado, constituindo-se pelo fato de irem além de si mesmos.
4.2.7 - AULA 2 – Discussão Pós-Performances e Análise – PP inicia
discussão, querendo saber da opinião dos alunos sobre a tarefa que
acabou de ser feita e o que foi aprendido
Particip
antes
Falas dos Participantes Análise
PP (4) O que que vocês acharam deste exercício que
vocês fizeram agora?
Abertura da discussão, com um
pedido de apresentação de ponto de
vista sobre a tarefa desempenhada.
LA (5) Engraçado Réplica mínima com ponto de vista.
PP (6) Eu vou chegar mais perto por causa do som ta? PP fala sobre a câmera e o som.
LA (7) ..e... é bom pra pensar rápido em Inglês Complementação da réplica mínima
dada no turno 5, justificando com os
adjetivos “bom” e “rápido”.
Pertinentes dentro do assunto, mas
não desenvolve.
PP (8) uh-huh, que que você achou, SO? PP faz som de concordância e
repete o pedido de apresentação de
opinião sobre a tarefa.
SO (9) Concordo. Concordo com isso. Acho que tem
que... pensar. Te ajuda a pensar. Te obriga a
pensar. A inventar alguma coisa.
Apresentação de réplica elaborada
com acréscimos de informações,
explicando sobre a participação na
tarefa, mostrando a progressão e
reformulação da ideia, partindo de
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“tem que” para “ajuda”, para “obriga”
a inventar.
PP(10) Uh-huh. Que que vocês acharam das perguntas
e frases que vocês usaram nesse exercício?
PP faz som de aprovação. Faz
pedido de esclarecimento tentando
trazer o que foi trabalhado no
material didático com as cenas
espontâneas feitas. Mais uma
questão controversa passível de
debate.
Todos
(11)
(risos) Reação da sala em relação ao
silêncio da falta de um argumento
para a pergunta feita pelo PP.
PP (12) Elas não acharam nada... (risos) Mas então
falem o que vocês acharam desse exercício. Se
ele contribuiu de alguma forma com o que vocês
estão fazendo aqui no curso.
Desenvolvimento da questão
controversa, procurando um enfoque
prático à tarefa que foi
desempenhada, pedindo mais
esclarecimentos usando o verbo
“contribuiu”.
MA(13) Eu acho que tem duas coisas: agilidade e a
coisa de ser divertido. Isso ajuda. Facilita você
ter que criar uma cena e pensar como, em
Inglês, eu vou dizer alguma coisa a respeito
disso que eu estou fazendo.
Réplica elaborada enumerando
exemplos do que pode ser feito no
exercício, com justificativa ao final do
turno.
MY (14) E deu pra gente descobrir que acho que a gente
sabe mais coisas do que a gente imagina em
Inglês.
A aluna concluiu como pode ser sua
participação na tarefa. Foi pertinente
frente à questão controversa feita no
turno 12, mas não desenvolvida pelo
PP, que poderia ter pedido mais
exemplos e acréscimos neste ponto
de vista.
PP (15) I forgot to ask the question, right... vocês
descobriram que vocês sabiam falar frases que
nem pensavam que vocês estavam... ou que
vocês puderam usar o que vocês já aprenderam
que vocês acham do vocabulário que vocês
usaram nesse exercício?
Desenvolvimento da questão
controversa, pedindo explicação
sobre vocabulário, reações e
repostas que o exercício propõe.
AL (16) ...que a gente pode usar um monte de coisas
que a gente já aprendeu. E resgatou um monte
de coisa que a gente já tinha aprendido antes
Réplica elabora pertinente ao
assunto desenvolvido, enumerando o
que foi possível com o desempenho
����
�
da tarefa, sustentando com
exemplos a resposta dada à
pergunta do turno 15.
PE(17) Achei legal mais pela parte em que você se
visualiza no vídeo e você consegue observar
seus vícios de linguagem, onde você erra mais.
Réplica elaborada descrevendo o
que foi importante observar, usando
o adjetivo “legal”. Aluna dá foco ao
erro usando “vícios de linguagem” e
o verbo “errar”.
PP(18) O PE falou sobre se ver em vídeo e falar nos
vícios e nos erros... Teve alguma coisa que
chamou a atenção de vocês, em você mesmo
ou dos seus colegas sobre alguma coisa que
vocês viram no vídeo?
PP faz espelhamento e permanência
dentro do tema proposto pelo
participante no turno anterior,
pedindo acréscimos para
exemplificar/sustentar a questão do
“erro” ou outros assuntos.
PE(19) Entonação. Réplica mínima com ponto de vista.
PP (20) Oi? PP pede para repetir a informação.
PE(21) Entonação. Aluno repete réplica mínima com
ponto de vista.
PP (22) Entonação, ok. Explique mais sobre isso. Pedido de explicação para trazer o
tema para debate.
PE(23) Acho assim, tipo, postura no falar assim e como,
assim, como, a pronúncia, de você se ouvir
depois.
Aluno tenta desenvolver os exemplos
“postura ao falar” e “pronúncia”.
PP(24) E você acha que a sua entonação foi boa, que
ela merece atenção, que que você achou disso?
PP faz pedido de justificativa, dando
opções usando o adjetivo “boa” e a
opção “merece mais atenção”.
PE(25) Merece mais atenção. Espelhamento da opção dada no
turno anterior, mas não
desenvolvida.
PP (26) Que mais que vocês acharam em vídeo? Mais
nada? Agora eu vou me filmar. Não sei da onde.
Filmar assim. Ah, você filma pra mim, PE, por
favor. Thank you.
PP inicia um novo questionamento,
não desenvolvendo o turno anterior,
que poderia ser suscetível a
exemplos.
PP agora quer dar sua contribuição
para a discussão.
PP(32) Ah, então, tá, você pausou. Não, tá gravando. PP inicia um longo turno,
���
�
Oi. O objetivo foi... vocês falaram vários, vários
fatores que são muito importantes. Coisa que
me chamou atenção que a MA falou “Importante
você ver eu você sabe falar coisas em Inglês
que você nem sabia que sabia falar” e que
“você pode resgatar coisas que você aprendeu”
e “que você tem que ser rápido”. E esse é um
exercício que, a gente criar o hábito de, se
acontecer alguma coisa numa conversa, num
exercício que a gente fizer em sala de aula, da
gente saber outro tipo de resposta ou saber
explicar de outra forma. Se meu par me falou
“Did you ever...?”, você não ficar assim
bloqueado ou travado de... “Ih, eu ajudo meu
partner ou eu o corrijo, será que ele vai achar o
quê de mim...” De responder... “Ah! Have you
ever been to theater. Então esse tipo de
negociação sem recorrer ao português. “SO, ‘cê
falou ‘Have you ever..?’, a pergunta não é essa.
Right? Eu tenho que dizer assim... nota 10! Eu
não imaginava que vocês iriam me surpreender
tanto hoje. Não só como (bate palmas)... Thank
you, my cameraman.
enumerando os argumentos trazidos
durante o debate com os alunos,
espelhando e repetindo frases que
foram ditas, em um tom que dá a
ideia de que o assunto está sendo
concluído.
PP reforça o objetivo de saber
negociar com espontaneidade o fator
“inesperado” nas interações com os
colegas, exemplificando que este
tipo de situação que poderia ocorrer
em uma conversa em sala e na vida
real.
PP exemplifica como participar da
interação usando o “erro” como um
aspecto a ser incluído na interação.
PP elogia o desempenho da sala
com a expressão “nota 10”,
demonstrando aprovação do
desempenho da tarefa.
PP faz julgamento de valor,
explicando que os alunos o
“surpreenderam”, pois ele não
esperava isso.
PP (36) Então esse tipo de exercício é pra vocês verem
que... Claro é uma coisa curta que vocês
fizeram. Mas é uma coisa que vocês tinham que
ter uma reação ali, usando o que vocês já
aprenderam... ali. Não tem tempo de esperar. E
na vida que se vive é assim mesmo. Na hora
que você vai escolher um café,se você quer
capuccino, se você quer curto, se você quer
expresso... ‘Cê não vai escrever ali... (finge que
está lendo um papel) “Eu quero um capuccino
PP inicia um longo turno novamente,
descrevendo o tipo de exercício que
foi desenvolvido, repetindo a
importância do fator
“espontaneidade”.
PP enumera exemplos fazendo
analogia com situações da vida real
���
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médio”. Não é, você já tem... Se uma pessoa te
cumprimenta na rua “Oi, MA!”, você não vai
pegar um bloquinho e colocar assim (finge
escrever) “Oi, Nilton, tudo bem?!”. A gente tem
que reagir espontaneamente. Do mesmo que
você está no supermercado e você vê que a
caixa do supermercado está atendendo um
estrangeiro e ela não sabe falar em Inglês e ele
ta ali tentando comunicar, do mesmo jeito, ah,
“Can I help you?” se você está esperando atrás
da pessoa. Então é isso que vocês tem que
lembrar durante os exercícios que vocês podem
sim reagir e que é esse tipo de eh... how can I
say, esse tipo de reação vai construir essa
segurança em vocês de “Ah, eu sei usar o que
eu aprendi, eu não tô falando errado” è isso que
vocês tem que lembrar, ok. OK, thank you.
com o que foi desempenhado na
tarefa.
PP enumera o que pode ser feito
neste tipo de tarefa, repetindo o
argumento do erro e como isso pode
ser trabalhado, reforçando com a
conjunção conclusiva “então” o
resultado daquelas tarefas
desempenhadas.
PP reforça a ideia de obrigação com
o uso de “tem que lembrar” repetido
duas vezes.
Detectou-se nessa discussão analisada a mudança na condução da
entrevista, por parte do PP, com os tipos de perguntas feitas, buscando
depoimentos um pouco mais pontuais sobre o tipo de tarefa proposta para este
grupo. O modo da colocação das questões controversas ao se planejar o
debate teve o intuito de trazer mais sentidos, descritos de formas mais claras
para delinear a constituição daquela atividade (VYGOTSKY, 1934/2008). A
questão mais latente existente na análise da aula anterior era de como as
perguntas deixavam os alunos livres para darem depoimentos conforme a
necessidade do que queriam falar naquele momento, sem uma intervenção
mais específica do PP em relação a performance em si.
Após a condução da gravação e análise das cenas pelo PP, percebeu-
se a importância de uma construção de sentido nos alunos de como eles
criavam um grupo durante a tarefa, de como buscavam um resultado em
comum (comunicarem-se) e, acima de tudo, de arriscarem-se com o novo, com
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o inesperado, fazendo uso do idioma aprendido. Issso vai ao encontro do que é
descrito por Lobman e Lundquist (2007), ou seja, que um grupo possui uma
integridade própria e que, quando o grupo se desenvolve, seus indivíduos
aprendem. Pensando em construção de conhecimento dos alunos, ao se
arriscarem no palco da ZPD como espaço criativo e dialético (MAGALHÃES,
2009), negociando, discutindo e refletindo criticamente, eles aprendem uns
com os outros e o processo de aprendizagem torna-se social, de trocas
mútuas.
No entanto, fica marcado também, na análise desta aula, como o PP fez
poucas questões controversas sobre o desempenho dos alunos nas
performances, buscando um olhar mais crítico deles sobre suas práticas,
partindo-se do princípio que, na discussão, procurava-se construir sentidos e
significados do que os alunos viam nas tarefas desempenhadas. As questões
apenas constatam as impressões sobre as tarefas, mas não se desdobram ou
se aprofundam marcando uma progressão do raciocínio daquela sala.
(PONTECORVO, 2005). Não existe entrelaçamento entre os temas e as
opiniões nas falas dos diferentes participantes que pudessem levá-los a novos
questionamentos para próximas tarefas do curso e em experiências de vida.
Os questionamentos do PP podem ser interpretados criticamente como
por exemplo nos turnos:
PP (4) O que que vocês acharam deste exercício que vocês fizeram agora?
PP (10) Que que vocês acharam das perguntas e frases que vocês usaram nesse
exercício?
PP (12) Mas então falem o que vocês acharam desse exercício. Se ele contribuiu de
alguma forma com o que vocês estão fazendo aqui no curso.
PP (15) Vocês descobriram que vocês sabiam falar frases que nem pensavam que
vocês estavam... ou que vocês puderam usar o que vocês já aprenderam que
vocês acham do vocabulário que vocês usaram nesse exercício?
PP (18) Teve alguma coisa que chamou a atenção de vocês, em você mesmo ou dos
seus colegas sobre alguma coisa que vocês viram no vídeo?
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PP (24) E você acha que a sua entonação foi boa, que ela merece atenção, que que
você achou disso?
O PP usa muito o verbo modalizador “achar” para introduzir os
questionamentos. Isso pode ter feito com que a discussão se mantivesse num
nível raso de desdobramentos na co-construção de conhecimento daquela sala
por não serem questionamentos pontuais. Nesses excertos de perguntas, a
produção de conhecimento pode ter ficado prejudicada pela ausência de
perguntas que pudessem expandir a posição argumentativa, reconstruir
sentidos, promover conflito entre os participantes do diálogo. Em um
movimento colaborativo entre PP e alunos (MAGALHÃES, 2009), eles
poderiam ter estabelecido parcerias que pudessem promover novas ZPD,
aprendendo uns com os outros, enriquecendo o processo de ensino-
aprendizagem.
As perguntas poderiam ter tido enfoque mais prático como por exemplo:
“Prestem atenção na reação da aluna que disse “Yes, good star”. Como
podemos continuar essa fala para usarmos o que aprendemos? Como expandi-
la para fazer conversas mais elaboradas daqui pra frente nas próximas tarefas
e na vida?”
As perguntas mostradas no quadro acima que incluem “perguntas e
frases” “usar o que já aprenderam”, “vocabulário” “entonação” nos diversos
turnos feitos pelo PP demonstram a tentativa de marcar pontos importantes
dentro de um curso de inglês que poderiam ser usados na ZPD (VYGOTSKY
1934/2002; MAGALHÃES, 1998), proporcionada pelo jogo de improvisação,
fazendo da sala de aula um palco para criações. Entretanto a negociação de
sentidos e significados não foi conduzida de forma suficiente para que estes
novos sentidos e significados se criassem colaborativamente para todos,
entrelaçando o que fora dito pelos participantes, co-construindo conhecimento.
Como aponta Pontecorvo (2005), o raciocínio dentro da sala de aula se
constrói com a contribuição de vários interlocutores. Assim, com as asserções,
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pontos de vista, réplicas, espelhamentos e complementações, pode existir um
intercâmbio e uma permeabilidade de captar o pensamento do outro,
construindo conjuntamente o pensamento-discurso.
Na questão do que era aprendido no material didático e durante as
aulas, os alunos perceberam que o imediatismo da criação da cena e a
oportunidade da “diversão” da tarefa trouxeram uma participação espontânea
que exigia o uso de vocabulário previamente aprendido, mostrando para o PP e
para eles mesmos que o idioma estava sendo usado e que eles sabiam usar.
Isso fica claro nos turnos:
LA (7) ..e... é bom pra pensar rápido em inglês.
SO (9) Concordo. Concordo com isso. Acho que tem que... pensar. Te
ajuda a pensar. Te obriga a pensar. A inventar alguma coisa.
Nestes excertos, as alunas puderam perceber que o jogo de
improvisação proporcionou a descoberta de como poderiam participar da tarefa
e que também podiam participar dela (HOLZMAN, 2009). O aspecto da
responsividade também ficou marcado aqui, pois há a importância em se dizer
algo para caracterizar não somente a ação do aluno, mas sua interação. Existe
a presença de outro na interação que espera uma resposta para assim poder
concordar ou discordar, assim, construindo o discurso (BAKHTIN, 2003).
As alunas também trazem a visão de como a necessidade faz com que o
indivíduo se veja em uma situação de “pensar” e de “inventar”, colocando-o em
múltiplos momentos de criação nas ZPDs em sala de aula (MAGALHÃES,
1998), levando-as a criar o que antes não tinham imaginado, possibilitando
vislumbrar criativamente novas formas de agir, construindo conhecimento
dentro do espaço sala de aula.
MA (13) Eu acho que tem duas coisas: agilidade e a coisa de ser divertido.
Isso ajuda. Facilita você ter que criar uma cena e pensar como, em
Inglês, eu vou dizer alguma coisa a respeito disso que eu estou
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fazendo.
É possível ver a questão da ZPD como espaço de criação na sala de
aula, no qual o sujeito é levado a agir, a responder a uma necessidade daquele
contexto, de diferentes formas, dessa forma, construindo seu discurso, nesse
caso, por meio do jogo.
MY (14) E deu pra gente descobrir que acho que a gente sabe mais coisas
do que a gente imagina em inglês.
Neste turno, evidenciou-se a questão de que a performance pode
proporcionar aos indivíduos irem além de suas possibilidades imediatas
(NEWMAN; HOLZMAN, 1993/2002), criando diversas maneiras de
relacionarem-se com os outros e nos contextos onde vivem, surpreendendo-se
com o que sabem. O jogo de improvisação promoveu para essa aluna o que
traz Spolin (2010, p.3-4) quando afirma que, na improvisação, “a pessoa
‘normal’ transcende os limites daquilo que é familiar, [...] entra na área do
desconhecido e libera por alguns minutos o gênio que tem dentro de si".
O jogo, organizado como ZPD, proporcionou a essa participante lançar
um olhar crítico para quem ela é, desempenhando papéis do que ela não é
(HOLZMAN, 2009). A aluna em produção durante o jogo e o debate sobre este
jogo pôde perceber uma negociação do significado dos objetos e das
situações, promovendo construção de conhecimento na passagem de
conceitos espontâneos para científicos (VYGOTSKY, 1934/2008).
AL (16) ...que a gente pode usar um monte de coisas que a gente já
aprendeu. E resgatou um monte de coisa que a gente já tinha
aprendido antes.
A criação de ZPDs (MAGALHÃES, 2009) nas quais aluno traz seu
conhecimento como bagagem anterior fica clara neste turno. A aluna pode
“resgatar” o que foi aprendido em outros cursos, além de usar o que estava
aprendendo naquele momento. Isso demonstra que a performance
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proporcionou-lhe a possibilidade de, na sua oralidade, constituir-se e se
desenvolver, indo além das suas possibilidades imediatas.
PE (17) Achei legal mais pela parte em que você se visualiza no vídeo e
você consegue observar seus vícios de linguagem, onde você erra
mais.
No turno 17, o aluno aponta o lado positivo e a finalidade de ver-se em
vídeo, podendo ter um olhar crítico-reflexivo no tocante a como usa o idioma
que está aprendendo numa referência intertexto e perceber quais aspectos
pode desenvolver mais com ou sem a ajuda dos colegas e do professor.
Especificamente neste turno, o PP perde uma oportunidade de enumerar
e exemplificar o que poderia ser feito para um trabalho posterior, naquele
grupo, com aquele aluno, sobre entonação. Poderia ter pedido esclarecimento
ao aluno sobre o que ele entendia por entonação na sua língua materna e
como isso acontece no idioma que está aprendendo. Poderia ter criado
desdobramentos com o aluno e classe a respeito do que eles entendiam por
entonação, se aquela era uma questão a ser trabalhada no grupo e quais
outras tarefas poderiam ter sido feitas para desenvolver este aspecto. Sentidos
e significados sobre “errar” e “entonação” não foram trabalhados, entrelaçando
as opiniões dadas pelo grupo.
Numa visão geral da condução da pesquisa, o momento desta
performance começou a criar nos alunos um olhar diferente sobre como
desempenhar as tarefas de modo mais responsável e responsivo (BAKHTIN,
2003). O intuito do PP era prepará-los para futuras atividades de performance.
Entretanto maiores resultados poderiam ter sido atingidos se, nos longos turnos
32 e 36, tivesse dado maior atenção à questão da presença do outro naquela
interação. Se o intuito era que os alunos criassem sentidos e significados sobre
suas performances, ele não poderia ter feito isso sozinho, como fica claro nos
excertos:
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PP (32) E esse é um exercício que, a gente criar o hábito de, se acontecer alguma
coisa numa conversa, num exercício que a gente fizer em sala de aula, da
gente saber outro tipo de resposta ou saber explicar de outra forma.
O PP discute seu próprio sentido, não entrelaçando os depoimentos dos
outros alunos, trazendo conclusões feitas por ele e não pelo todo da sala.
PP (36) Mas é uma coisa que vocês tinham que ter uma reação ali, usando o que
vocês já aprenderam... ali. Não tem tempo de esperar.
PP retoma a voz da aluna em seu discurso, mas não existe aqui o
caráter responsivo na interação com os alunos trazendo os sentidos e
significados criados por eles.
PP (32) Eu não imaginava que vocês iriam me surpreender tanto hoje.
No contexto sobre ZPDs e espaços de criação, este turno pode até ser
mal-interpretado e contraditório em razão do que foi discutido até agora sobre
ser e tornar-se (HOLZMAN, 2009), ir além de si mesmo (NEWMAN;
HOLZMAN, ano) e libertar a criatividade (SPOLIN, 2010), que refere que a sala
de aula pode ser um espaço para surpresas nas criações e que isso deve ser
vislumbrado pelo PP. O palco da sala de aula pode sim ser espaço para
momentos de criação, para variados momentos de co-construção de
conhecimento que surpreendam alunos e professores.
Com base nesta aula, a performance contribuiu para o desenvolvimento
da produção oral dos alunos. A atividade de criar a cena conjuntamente
mostrou que a atividade aconteceu entre os participantes envolvidos, que
agiram em conjunto para a obtenção de um objeto idealizado. Os alunos
puderam usar o que estavam aprendendo e a bagagem vinda de outros
estágios do curso de inglês, e isso fez com que realizassem uma atividade
criativa e de improviso, realizando algo não dominado, indo além de
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possibilidades imediatas. Eles puderam criar ambientes de apoio e trabalho
colaborativo para a aprendizagem, tendo em mente que a cena deveria ser
feita para ser apreciada pela plateia e poder mostrar a interação da conversa.
A performance demonstrou, nesta situação, que os alunos eram capazes
de participar de um tipo de jogo que ainda não sabiam como fazer e que
poderiam criar ambientes para produzir conhecimento. A questão da pressão
do tempo e do inesperado indicou que, durante a performance, os alunos
descobriram como poderiam desempenhar as cenas e, concomitantemente,
fazê-las (HOLZMAN, 2009). O ato de “lançar-se no vazio” do improviso trouxe
resultados em como eles podem se transformar em sujeitos criativos em um
trabalho colaborativo.
A fluência na produção oral pode ter recebido um reforço em seu
desenvolvimento ao passo que os alunos interagiam e se empenhavam em
“manter uma comunicação compreensível”, usando os enunciados que faziam
parte de sua bagagem de conhecimento (RICHARDS, 2008).
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4.3. Descrição do Contexto – Aula 3
A seleção desta aula ocorreu por ser uma tarefa de produção oral, na
qual as negociações eram o objetivo principal. Os alunos tinham que
desempenhar papéis usando o que tinham aprendido anteriormente. O assunto
trabalhado no material didático era os modais verbos “may”, “can”, “could”
“might” para expressar formas de permissão, pedidos e expressas ideias de
possibilidade. Essa aula em específico foi peculiar na condução na pesquisa,
pois os alunos não praticaram as tarefas com a fluência que lhes era comum e
não pareciam estar à vontade com a câmera filmando-os. Percebeu-se que os
alunos fazem as atividades de forma mecânica, mesmo que usando
corretamente o conteúdo que lhes foi pedido para usarem.
Os alunos assistiram suas performances no aparelho de TV, na sala de
aula, para que pudessem ver e discutir como tinha sido a produção oral com
foco no que fora aprendido, além das atitudes das personagens que
desempenhavam.
Outra característica que se revelou durante a discussão pós-
performance é que, diferentemente das discussões anteriores, as perguntas já
eram feitas em inglês, mesmo que ainda alguns alunos respondessem em
português, mostrando que estavam entendendo o que estava sendo discutido,
apesar de alguns se mostrarem ainda reticentes em discutir um assunto como
esse em inglês. Percebendo isso, o PP pediu para que os alunos
respondessem em português para que assim a produção de dados
relacionados ao que se estava pesquisando pudesse ser encontrado de forma
mais fácil.
Neste dia, a sala contava com 7 alunos que foram divididos em um trio e
dois pares.
4.3.1 - AULA 3 – Análise da Cena 1 - Negociação, exposição dos
problemas existentes no supermercado, proposta de melhorias
Participantes Falas Análise
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SO (1) Good Morning. May I talk to you
about some problems at the
supermarket?
Oferta é feita para a cena. Aluna pede
permissão usando “May I”.
LU (2) Yes but of course. What can I do for
you?
Oferta é aceita e o rebote é dado para
desenvolvimento da cena. Aluno dá réplica
elaborada pedindo mais informações.
SO (3) I have complain about some things.
Hum, high prices, lack of products
and some problems with the
customer service.
Rebote é desenvolvido, com enumeração
dos problemas mencionados no turno 1.
LU (4) Let me help you. What requests? Oferta é aceita e rebote é dado com
informação “What Requests?”
SO (5) Could you see more supplies?
Maybe you could analyze the prices
and the availability of products.
Would you talk to your employees to
be more polite? Because next week
I had a problem and I think…eh…
the customers…all are.. in reason.
Aluna desenvolve a cena baseada no
rebote anterior e enumera os “requests”
perguntados no turno anterior.
Apresentação de exemplos à questão
colocada no turno anterior.
LU (6) Ok, it’s a serious problems. So we’ll
go analyze the situation – I swear.
And so sorry.
Aluna aceita a oferta e desenvolve a cena,
propondo soluções aos pedidos feitos.
Detectou-se que o uso do idioma foi mantido durante toda a cena e que
os temas desenvolvidos foram pertinentes. Os pedidos feitos foram
respondidos com exemplos e justificações e houve uma conclusão do que foi
discutido. As ofertas e rebotes aconteceram, conduzindo o andamento da cena.
Segundo Pontecorvo (2005), neste caso, houve um personagem como
interlocutor exigente que propôs perguntas mais diretas e incisivas na busca de
respostas mais completas para a negociação, co-construindo a manifestação e
articulação do raciocínio.
Esse excerto ilustra que a performance proporcionou um movimento de
interação entre os conceitos cotidianos e científicos (VYGOTSKY, 1934/2008).
As alunas puderam basear-se em vivências de como negociar as necessidades
de um cliente usando o que tinham aprendido naquela aula e naquela unidade
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para fazer pedidos (“Could you see...?; “Would you talk...?), pedir permissão
(“May I talk to you...?) e listar possibilidades (“Maybe you could...”).
A performance aproximou a linguagem da cena daquela da vida real,
mesmo não existindo a atenção das alunas à entonação das frases. A
linguagem da vida real foi usada nessa dramatização, possibilitando formas de
pensar ou agir em situações fora da sala de aula.
4.3.2 - AULA 3 – Análise do excerto da cena 3 – Colocação dos problemas
existentes no prédio, proposta para negociação
RI (4) Would you help me? Aluno faz a oferta para cena. Aluno faz
pedido de ajuda com “Would you?”
MY (5) Sure, what’s the problem? Aluna aceita e dá o rebote. Aluna
desenvolve o tema.
RI (6) I’m very afraid about the security in this
building.
Aluno desenvolve o rebote.
MY (7) Go. Aluna pede mais informações.
RI (8) I’m don’t sleep many, many night
because I thinking about this problem.
Maybe.. we.. maybe you… may… não…
maybe, maybe no. You may put some
cameras in this building?
Aluno dá a oferta. Aluno dá justificação,
propondo medidas para o problema seja
desenvolvido.
MY (9) Could you have a meeting to discuss
about these problems?
Aluna desenvolve a cena, mas
propondo outra oferta. Faz proposta
usando “Could you?”
RI (10) Oh, good idea. I will talking about this
problem to the other neighbors to help
your weekend.
Aluno aceita a oferta e dá o rebote.
Aluno justifica a opinião “good idea”
dizendo quais medidas irá tomar.
MY (11) Good idea. Rebote não é desenvolvido pela aluna.
RI (12) And…
MY (13) Could we choose the date later? Aluna dá a oferta. Faz proposta usando
“Could we?”
RI (14) Yes, no problem. I will do this and could
you know many security companies to
resolve this problem?
Aluno aceita a oferta e dá o rebote.
Aluno justifica a opinião “no problem”
dizendo quais medidas irá tomar
MY (15) I don’t know but I will research about
this… these companies
Aluna desenvolve a cena.
����
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RI (16) I will research too. Eh… Aluno continua no assunto.
Nesta cena em específico, as ofertas e rebotes foram desenvolvidos
com acréscimos pertinentes, mas a entonação e espontaneidade da cena
ficaram comprometidas. Nesta performance, a falta de espontaneidade pode
não ter viabilizado uma transposição para situações que acontecem na vida
real, construindo a identidade dos alunos como seres ativos e interativos,
proporcionando novas formas de ser e ver suas atuações fora da escola
(NEWMAN; HOLZMAN, 1993/2002).
Neste excerto, no entanto, deu-se novamente um processo de
movimento entre os conceitos cotidianos e científicos (VYGOTSKY,
1934/2008), pois os alunos basearam-se em um contexto no qual existe uma
negociação entre os participantes e usaram formas de fazer pedidos
aprendidos naquela unidade (“Could you...?; “Could we...?”, “Would you...?”).
4.3.3 - AULA 3 – Discussão Pós-Performances e Análise – PP faz a
pergunta sobre se verem na TV e quais impressões eles podem trazer
sobre seus resultados
Participantes Falas dos Participantes Análise
PP (1) Now my students are
going to talk about what
they thought about seeing
themselves on television,
right? What about you
guys? I’d like you to
answer this in Portuguese.
What did you think?
Seeing yourself on
television.
PP introduz, em inglês, a questão a ser desenvolvida
e pede que os alunos respondam em português.
Pedido de informação.
MY(2) Eu não achei nada porque
eu não consegui ouvir
nada que eu falei.
Réplica elaborada com explicação da razão pela
qual a aluna ainda não possui opinião.
RI (3) Eu só consegui ouvir Réplica elaborada e acréscimo de informação.
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minha voz e eu tava
falando que nem um
retardado. Muah, nuah...
Avaliação negativa com o uso do adjetivo
“retardado”.
PP (4) But why? Why is
retarded... why…
PP pede esclarecimento sobre a avaliação dada pelo
aluno no turno 3.
RI (5) Eu tava falando devagar. Aluno dá justificativa, mas não desenvolve o tema.
PP (6) Really? But what can you
do to improve that?
PP faz pedido de explicação, com foco prático.
RI (7) Er… eu acho que eu tava
pensando no que dizer.
Acabou saindo mais
devagar. Mas acho que no
final foi bom apesar de
que eu acabei ouvindo
mais do que eu falei
porque o dela ficou muito
baixo.
Alunos fala dá seu desempenho individualmente,
com a marca do “eu” em seu turno, explicando que o
andamento da conversa foi “devagar”.
PP (8) And then, MA, what can
we do from now on?
PP faz pedido de de solução com foco prático,
usando “we” para marcar o trabalho colaborativo.
MY(9) Gritar? Replica mínima, fazendo uso de exagero com o
verbo “gritar”.
PP(10) Really?! That’s a very
good idea! Right? This is
something that your sister
changed. A lot. Did you
see that LA is speaking
clearer? What did you feel,
LA, about seeing yourself?
PP aprova o comentário, dando explicação
comparando o desempenho da aluna com a irmã. PP
reforça que a irmã mudou muito a participação
enfatizando “a lot” e usando o adjetivo “clearer”.
PP faz pedido de opinião para a aluna sobre seu
próprio desempenho.
LA(11) Hum… Aluna faz som indicando que está pensando.
PP(12) Did you notice any
change?
PP reforça a questão de mudança com pergunta de
sim ou não.
LA(13) É… eu podia falar com
mais entonação. Acho que
é isso.
Aluna usa o modalizador “podia”, indicando uma
possível estratégia. “Acho” é outro modalizador
indicando incerteza no uso da estratégia ao falar.
PP(14) You...eh.. I was going to
speak Portuguese too…
And what about the good
things that happened in
PP coloca questão controversa, dirigindo-se ao seu
auditório com os adjetivos “good” e “bad”, indicando
que pontos positivos também existiram.
����
�
the situation? You talked
about the bad things. And
what about the good?
LA(15) A gente usou o que era
para usar. Sobre
possibilidades. É isso.
Aluna explica o que foi usado, com foco no que foi
trabalhado no material didático.
PP(16) And then, SP, first
experience speaking
English in front of the
camera. How was it?
PP faz perguta aberta, pedindo informação para a
aluna que desempenhava a tarefa pela primeira vez.
SP(17) Hum. Vergonhoso. Réplica mínima com o adjetivo “vergonhoso”.
PP(18) Really? Why?
Yes, right, this is the first
thing that everybody says.
Right. And why?
Pedido de esclarecimento, comparando com a
reação de outros em relação à mesma tarefa.
SP(19) ‘cê me fez perceber que é
bom estudar Inglês
Réplica elaborada com o adjetivo “bom” marcando
que o aspecto era “bom” para o PP que a observava.
Todos (20) (risos) Reação da plateia à replica da aluna no turno
anterior.
PP(21) You don’t have to give the
answer that I would like to
hear – you can say what
you really want to. Right?
AL, did you feel any
difference? Because It’s
not the first time you see
yourself on camera…
speaking English.
Remember the other
times? What did you
think?
PP coloca a condição que a aluna não precisa dizer
o que ele gostaria de ouvir, marcando que a opinião
da aluna é necessária neste momento.
PP pede opinião para a outra aluna,
contextualizando que não era a primeira vez que a
aluna fazia este tipo de tarefa.
AL (22) Foi diferente. Réplica mínima com o adjetivo “diferente”.
PP (23) How different? Pedido de esclarecimento com o uso de “how”
buscando reflexão da aluna sobre o que é
“diferente”.
AL (24) Por ser uma situação mais
comum, acho que eu
consegui falar com mais
facilidade. Só que eu falei
Apresentação de justificação da aluna, descrevendo
a conversa como “mais comum”. Aluna faz ressalva
sobre volume da voz.
����
�
muito baixo.
PP (25) Why was it more
common?
PP pede esclarecimento sobre a ideia de “mais
comum”
AL (26) Não… por ser mais
descontraído, não sei,
mais fácil, de repente.
Aluna classifica com os adjetivos “descontraído” e
“fácil”, reforçando mais familiaridade com o tipo de
tarefa.
PP (27) Uh-hum. Ok PP faz som de aprovação, mas perde oportunidade
expansão do tema com foco prático, de solução.
AL (28) Achei. Réplica minima com colocação de ponto de vista.
PP(29) Before I come here. You
guys only said the bad
points: “I speak too low”, “I
speak too slow”… and
what are the positive
points?
PP retoma a questão controversa colocada pelos
adjetivos “bom” e “ruim” trazidos pelos alunos e pede
explicação e exemplificação do que o grupo
classificou como “bom”.
RI(30) Eu acho que a gente
conseguiu conversar,
explicar um problema,
chegar numa solução,
início, meio e fim.
Aluno faz réplica elaborada, enumerando com
verbos no infinitivo (“conversar”, “explicar”, “chegar”)
como a participação da tarefa foi organizada.
PP(31) Uh hum. MA, did you see
any “positives”?
PP retoma a questão controversa com pergunta de
sim ou não.
MY (32) É. Só isso que ele falou na
verdade. Quer dizer, em
relação à primeira vez que
a gente tinha feito, agora
tá melhor.
Réplica elaborada comparando com a outra
experiência de estar sendo gravada. Aluna classifica
com o adjetivo “melhor”.
PP(33) Uh-hum, ok. Right. And
here, my dear friends, SO
and LU who is being
filmed for the first time!
PP pede esclarecimento para outras participantes,
usando adjetivo “dear”, reforçando que aquela era a
primeira vez que uma aluna estava sendo filmada,
demonstrando que isso poderia ser uma condição a
ser levada em conta.
LU(34) Ashamed! Réplica mínima com adjetivação.
PP(35) Ashamed? But this part
you can answer in
Portuguese. What did you
think about the positives
and the negatives?
PP reforça que a réplica pode ser dada em
português para que a aluna se sinta mais à vontade
para falar da primeira experiência. Retoma a questão
controversa com pergunta aberta sobre “good” and
“bad”.
SO (36) Ah, positivo é que… a Réplica mínima explicando o que é “positivo”, mas
����
�
gente conseguiu falar
mais, assim ter mais...
assim... baixo... pra
ninguém escutar... Mas é
que eu não gosto de
câmera, really, odeio.
colocando condição ao indicar desconforto com a
câmera, usando “não gosto” e “odeio”.
PP(37) Really? SO, in comparison
to the first time that you
saw yourself speaking and
during this semester and
now watching
yourself…did you feel any
difference?
PP pede opinião para a outra aluna,
contextualizando que não era a primeira vez que a
aluna fazia este tipo de tarefa, indicando um
processo.
PP pede informação com pergunta de sim ou não.
SO (38) Claro, acho que… eu não
to falando bem, mas eu
falava muito menos, to
conseguindo bem, pensar
mais, voltar a pensar. É...
coisa assim... eu pensava
e esquecia todas as
palavras, não conseguia
formar uma frase, agora já
ta, parece, ficando mais
fácil, mas não é tão fácil,
mas ta mais fácil do que
tava.
Réplica elaborada com verbos no gerúndio indicando
processo em andamento “Não tô falando”,
“conseguindo”, “ficando”, comparando com
exercícios anteriores usando verbos no passado
“pensava”, “esquecia” “não conseguia”.
Aluna categoriza o desempenho com o adjetivo
“fácil”.
PP(39) OK... My dear friend LU,
your first experience in
front of the câmera. What
did you think?
PP faz pedido de opinião, contextualizando a
primeira experiência da aluna.
LU(40) Terrible? Réplica mínima com adjetivação.
PP(41) What? PP pede para repetir a palavra.
LU(42) Terrível. Réplica mínima com adjetivação.
PP(43) Terrible. And why? PP faz pedido de esclarecimento
LU (44) So, I… Sorry…
PP(45) In Portuguese, don’t worry PP marca que o uso do português era para deixá-la
mais à vontade para dar opinião sobre sua primeira
experiência.
����
�
LU (46) Eh… ah, gente, foi
horrível...
Réplica mínima com adjetivação.
PP (47) Really, but how... what
was horrible? I didn’t think
it was horrible…
PP insiste em pedir esclarecimento, avaliando que a
conversa não foi “horrível”.
LU (48) Eu não gosto de me ver.
Não gosto de falando
inglês, não gosto de me
ver em português, quanto
mais em inglês. Hum... Eu
não acho assim a minha
fala assim legal, sei lá,
acho que eu falei muito
baixo, também
Aluna não desenvolve o tema sobre o que foi
positivo na conversa, reforçando apenas o
desconforto de estar sendo filmada, usando “não
gosto”, “não acho”.
PP(49) And the good part?
Because you guys started
talking about the bad
part… the silence and
everything… and the good
parts?
PP insiste no pedido de explicação da parte
considerada “boa” pelos alunos, reforçando que até
aquele momento, só haviam trazido o que haviam
classificado como “negativo”.
PP pede esclarecimento sobre as partes “boas”, para
fazer o aluno entender que também existiram pontos
positivos.
LU(50) SO falou bem. Eu sou
parceira dela, então ela foi
boa...
Réplica elaborada da aluna sobre a participação da
colega, não a sua própria. Uso do adjetivo “bom”
SO (51) Não, você falou também
bem melhor do que você
falou... do que a gente
falou. Falou sim.
Desenvolveu mais.
Oposição ao turno anterior com justificativa de que a
outra aluna tinha tido “melhor” participação.
LU (52) Só isso. Aluna encerra sua argumentação.
PP(53) Ok, right. And to finish this
discussion, anything else?
That you would like to
add…about this type of
exercise… this type of
conversation that you
would like to share with
me?
PP marca que a discussão está chegando ao fim, e
pede para que o grupo dê acréscimos ao tipo de
exercício e conversa. Marcas da modalização em
“would like”, “share” para que os alunos sintam-se à
vontade em dar seus depoimentos.
����
�
SP (54) Sorry… Aluna nao compreende.
PP(55) Again? About this type of
exercise of conversations,
about this type of exercise
that I film you, I would like
you to comment.
PP retoma o turno 53, parafraseando-o.
RI (56) Na primeira parte do
exercício, a gente não
tinha organizado muito
bem a situação então a
gente ia falando
totalmente improvisado.
Na segunda parte a gente
organizou qual o papel
dela e qual o meu papel. E
aí ficou mais fácil de ter
perguntas e respostas,
acho que a conversa fluiu
muito melhor.
Réplica elaborada com enumeração da condução do
exercício, terminando com a conlusão e o resultado
disso com o adjetivo “melhor”.
LU(57) I agree. Réplica mínima demonstrando concordância.
PP (58) You agree? Now, but I
want to listen to you. And
then, MA, do you think that
the character, the
“personagem” was better
in the second one? It was
more organized?
PP quer complementar turno anterior, pedindo
esclarecimento à aluna, recorrendo ao uso do
português, reforçando o ponto que gostaria que a
aluna falasse. PP espelhou os adjetivos “better” e
“organized”.
MY(59) Sim, a gente conseguiu
melhor cumprir o objetivo
porque ele podia
perguntar e eu podia
responder e tinha uma
ordem melhor do que a
primeira vez que a gente
fez.
Réplica elaborada com justificativa.
PP(60) Hum hum. LU, you said “I
agree”. What did you
agree with?
PP retoma a réplica mínima dada no turno 57,
pedindo que a aluna desenvolvesse o tema.
LU (61) É… por mais assim que Aluna traz novamente o desconforto com a gravação
����
�
eu não gostei foi uma
experiência legal de tá e
depois se me ver, você
consegue perceber... é
diferente de quando você
está falando da gente se
ver falando, a gente
percebe coisas, que, de
repente, a gente falando
não consegue, não
consegue pegar. A
experiência é
interessante. Vergonhosa,
porém interessante.
“não gostei. Classifica a experiência com adjetivos
“legal”, “vergonhosa”, “interessante”.
Aluna traz o aspecto diferente de se “ver falando”,
mostrando que a experiência pode fazer com que se
lance um olhar crítico no desempenho da
performance.
PP (62) Difficult... in the first time
it’s embarassing…
PP retoma os adjetivos usados resumindo os pontos
trazidos pela aluna.
LU(63) Não, e é uma experiência
boa assim, até pra própria
vida pessoal, assim né... a
gente começar a lidar com
isso. Não, é uma
dificuldade minha por
exemplo. Quando tem
uma reunião eu fico assim
pra morrer...
Oposição da aluna ao turno 62, expressando que a
experiência pode fazer com que se lance um olhar
crítico tanto no desempenho da performance quanto
na vida real, comparando com um exemplo real em
seu dia a dia.
PP (64) Really? Interjeição demonstrando interesse na nova
informação trazida pela aluna.
LU (65) E é... ajuda. É. Réplica mínima.
PP(66) Let me give you a
personal thing. I’m going
to speak a little
Portuguese now too. I am
participating in this too.
Right? I have a student…
eu tenho um aluno que ele
é de Pós-Avançado 2.
Então quer dizer que ele
fez 4 estágios de Básico,
4 estágios de
PP também se refere a exemplo pessoal,
distanciando-se da questão central (o exercício e
seus resultados) e desenvolvendo o assunto que
começou a ficar mais pertinente na fala da aluna
sobre o desconforto de falar em público e estar
sendo gravado.
PP recorre ao mesmo idioma que alunos estavam
usando no momento da discussão.
PP descreve exemplo pessoal, enumerando etapas,
���
�
Intermediário, 4 estágios
de Avançado e ele estava
no segundo de Pós-
Avançado. Então eu
estava filmando eles, só
que eles estavam num
debate sobre... eles tavam
querendo instituir um..
um... sistema dentro de
uma universidade e tinha
um grupo dos professores
e tinha o grupo da
universidade. Eu fiz esse
mesmo... eu filmei o
debate deles, só que aí já
era uma coisa mais
elaborada, tipos de
argumento, como
introduzir ideias, como
discordar, como concordar
e... ele assistindo, ele
falou assim: “Nilton, eu
nunca percebi que eu falo
tão pra baixo e tão baixo e
por isso que as pessoas
não entendem o que eu
falo e por isso que as
pessoas falam tanto “O
quê?” para mim, tanto em
inglês, como em
português, então isso é
uma coisa que o exercício
ajudou a ele, né? Eu
tenho também outro aluno
que falou: “Nilton eu
percebi quantas vezes eu
falo a palavra “like”, que é
o equivalente a Português
de “tipo”: “E aí tipo eu fui e
explicitando a ideia de processo.
Julgamento de valor do PP que a turma de avançado
fazia uma tarefa mais elaborada enquanto os alunos
de básico estavam fazendo o mesmo tipo de tarefa.
���
�
aí tipo eu falei com ela... e
tipo...” and He says “like,
like” all the time, right? Ok.
I would like to share this
with you. And it changed.
A little. But it changed
after. Ok? Right. Lu and
SO. I have a collection –
eu tenho uma coleção das
filmagens aqui de sala de
aula até o final do curso.
Right? Desde o que eles
já fizeram até o que eles
estão fazendo agora.
PP inicia outro exemplo para comparar com a
experiência que os alunos acabaram de ter em
serem filmados.
PP pergunta “Ok” e responde a si próprio, não
desenvolvendo o que a sala entenderia com aquele
exemplo.
LU(67) E aí, no último dia,
intensivão, 24 horas,
sessão “Parabéns”..
“Intensivão” demonstra possível ideia de conclusão
por parte da aluna do tipo de tarefa que o PP estava
desempenhando com aquela turma, gravando suas
conversas.
Todos (68) (risos) Reação da plateia à conclusao da aluna.
PP (69) Right? Justamente porque
eu to vendo como é que ta
sendo esse processo e
construção de fluência.
Ok? Right? RI, you’re so
serious. Ok? Anything
else? Thank you very
much.
PP traz no último turno a razão pela qual estava
filmando os alunos.
Para essa aula, o PP começou a trazer questões que giravam em torno
do que fora trazido naquela discussão: o que era considerado “bom-mau”
“positivo-negativo” nas performances desempenhadas. As questões, então,
eram mais pontuais na tentativa de conseguir depoimentos dos alunos para
que os sentidos e significados ficassem mais explícitos para aquele grupo.
����
�
Nessa aula, em relação às duas anteriores analisadas, os alunos
descreveram que começavam a perceber progresso ao participar de
performances, com mais conforto em relação a serem filmados, podendo fazer
analogias com experiências passadas e explicavam como estavam de
transformando e se desenvolvendo.
As perguntas feitas pelo PP eram abertas na sua maioria, com poucas
aparições de perguntas de sim ou não apenas. Os excertos que seguem
ilustram isso:
PP (6) Really? But what can you do to improve that?
PP (8) And then, what can we do from now on?
PP (23) How different?
PP (35) Ashamed? But this part you can answer in Portuguese. What did you think about the
positives and the negatives?
PP (58) (…) do you think that the character, the “personagem” was better in the second one? It
was more organized?
Neste quadro, há o enfoque mais prático em como a performance pode
contribuir para a construção do conhecimento. O uso do “we” tenta indicar uma
possível construção colaborativa de novos sentidos e significados para as
próximas tarefas. O PP reforça a importância da responsividade dos alunos na
interação, na qual o papel do outro exerce função fundamental na tentativa de
levá-los a responder, reagir e construir o discurso naquele debate.
Com estas perguntas e pedidos de esclarecimentos, exemplificações e
justificações, o PP tenta atingir o desenvolvimento de argumentos e co-
contrução de conhecimento (PONTECORVO, 2005) para o entendimento dos
processos existentes nas performances desempenhadas.
Com o turno (58), “it was more organized?”, existia a intenção de
promover a discussão das regras e das formas de agir do sujeito na atividade
de conduzir a conversa em sala de aula (ENGESTROM, 1999). Em seguida, no
turno (59), a aluna demonstra como a atividade fora organizada para ser
conduzida “a gente conseguiu melhor cumprir o objetivo porque ele podia
perguntar e eu podia responder e tinha uma ordem melhor do que a primeira
vez que a gente fez.”. Este excerto pode mostrar como a atividade foi
����
�
organizada na busca do objeto compartilhado pelos participantes que era
desempenhar a performance. Assim, eles puderam constituir-se pouco a
pouco, performance após performance, como sujeitos criadores e criativos
dentro do espaço da sala de aula.
Existiu aqui a intenção do PP ser um interlocutor exigente
(PONTECORVO, 2005) que necessita de mais respostas dos participantes,
argumentos mais desenvolvidos para negociação de novos sentidos e
significados naquele debate.
Os alunos começavam a libertar mais a criatividade dentro das ZPDs
criadas na sala de aula, pois estavam se acostumando mais com o tipo de
tarefa que é a performance. Este processo já podia ser percebido por eles,
como demonstram os excertos de turnos na continuidade:
AL (24) Por ser uma situação mais comum, acho que eu consegui falar com mais facilidade.
Só que eu falei muito baixo.
A aluna conseguiu perceber que a performance exigia-lhe que atuasse
de forma ativa no papel que desempenha, pois sabe que existe um outro na
construção deste discurso, que espera seu enunciado para que a interação
ocorra. Sentia-se, agora, mais à vontade para fazer uso do idioma não
recorrendo a um script e percebeu que o aspecto do volume baixo de sua voz,
após assistir ao vídeo, é uma questão a ser trabalhada.
A performance aqui foi uma fonte de experiências para esta aluna,
auxiliando-a no processo de construção da fluência, pois já sentia que a
situação estava ficando “mais comum”. Ela conseguiu fazer um paralelo sobre
como age na vida real, percebendo mais facilidade, mas o volume de voz não
foi parecido com o que acontece nas interações fora da escola.
A aluna começou a perceber transformações comparando experiências
anteriores com as performances atuais, construindo sua consciência sobre a
responsividade no tocante à tarefa que desempenhava, ampliando suas
possibilidades em agir em situações como esta.
����
�
MY (32) É. Só isso que ele falou na verdade. Quer dizer, em relação à primeira vez que a
gente tinha feito, agora tá melhor.
A aluna classifica sua participação na performance com o adjetivo
“melhor”, comparando com as outras performances desempenhadas por ela,
mas não há desdobramentos exemplificando o que foi considerado “melhor”.
SO (38) Claro, acho que… eu não to falando bem, mas eu falava muito menos, to
conseguindo bem, pensar mais, voltar a pensar. É... coisa assim... eu pensava e
esquecia todas as palavras, não conseguia formar uma frase, agora já ta, parece,
ficando mais fácil, mas não é tão fácil, mas ta mais fácil do que tava.
No turno desta aluna, pôde-se ver que ela percebe progresso fazendo
analogia com performances anteriores, exemplificando o que ela pode fazer
agora. A aluna lista o que antes não era capaz de fazer e o que agora
consegue desempenhar, demonstrando que as ZPDs organizadas na sala de
aula proporcionaram-lhe ir além de si mesma (NEWMAN; HOLZMAN,
1993/2002). Quando estes autores falam sobre atividade revolucionária, a
transformação pode ter acontecido neste turno no processo de construção e
organização do pensamento da aluna. Ela percebe resultados na sua
participação na tarefa quando descreve com “parece, ficando mais fácil [...] do
que tava”.
RI (56) Na primeira parte do
exercício, a gente não
tinha organizado muito
bem a situação então a
gente ia falando
totalmente improvisado.
Na segunda parte a
gente organizou qual o
papel dela e qual o meu
papel. E aí ficou mais
fácil de ter perguntas e
respostas, acho que a
conversa fluiu muito
Réplica elaborada com enumeração da condução do
exercício, terminando com a conclusão e o resultado disso
por meio do adjetivo “melhor”.
����
�
melhor.
Neste turno, a questão do “improvisado” em oposição ao “organizar
papéis” é um importante sentido trazido pelo aluno sobre o que ele entende
sobre improvisar. Por estar em oposição a “organizar papéis”, parece que
“improvisar” toma um tom negativo para a condução de uma performance para
este participante.
Neste momento, poderia ter existido um maior desdobramento do que é
improvisar e qual seu objetivo, como pode ser trabalhado, comparando com
exemplos da vida real, pois assim serão as interações fora de sala de aula,
sem script para organizá-las porque, em sociedade, aprende-se a reagir
espontaneamente, pois ninguém recebe um script prévio de vida para decorar
e participar da vida; todos improvisam todos os dias (LOBMAN; LUNDQUIST,
2007).
LU (61) É… por mais assim que eu não gostei foi uma experiência legal de tá e depois se me
ver, você consegue perceber... é diferente de quando você está falando da gente se
ver falando, a gente percebe coisas, que, de repente, a gente falando não consegue,
não consegue pegar. A experiência é interessante. Vergonhosa, porém interessante.
Neste turno, aparece um aspecto inédito na pesquisa sobre os alunos se
verem em vídeo, desempenhando performances em inglês. Anteriormente, os
alunos falavam apenas que não gostavam. Esta aluna em particular trouxe uma
ideia importante sobre fazer e como fazer. Neste momento, as performances
podem levar os alunos a uma postura crítica que proporciona oportunidades
para que possam refletir sobre o que é vivido na performance e na vida real
(NEWMAN; HOLZMAN, 1993/2002), Assim, ele pode perceber que está em
constante construção de sua identidade como falante da língua, analisando
novas formas de ser, de tornar-se e ver como pode ser sua participação na
sala e na vida.
Os argumentos dos alunos foram mais desenvolvidos em relação às
aulas anteriores, mas para uma melhor conclusão, faltou um entrelaçamento
das ideias e depoimentos dos alunos para a participação em futuras
performances. Houve uma perda da expansão do que foi discutido; faltou uma
����
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conclusão dos sentidos e significados compartilhados para aquele grupo,
principalmente, em relação ao que eles entendiam sobre improvisar e como
isso poderia ajudá-los no desempenho das performances em sala de aula. A
falta de conclusão construída colaborativamente com o grupo não deixou clara
a conotação de improvisar.
Caso houvesse um movimento colaborativo no qual os alunos
participassem na negociação de sentidos e significados (MAGALHÃES, 2009),
eles poderiam ter estabelecido futuros espaços de criação, nos quais
aprenderiam uns com os outros e o PP.
Para esta aula, compreende-se que a performance foi parte do
desenvolvimento em como os participantes se engajaram nas interações com
outros participantes. Ela mostrou o processo de movimento de conceitos
espontâneos e científicos, quando os alunos usaram o que aprenderam em
sala naquela unidade do material didático para participar de situações que
provavelmente acontecerão em suas vidas fora da escola.
A falta de atenção dos alunos à questão da espontaneidade e entonação
não aproximou por completo a linguagem da vida real em relação às cenas
desenvolvidas.
Por sua vez, as questões controversas colocadas de forma mais pontual
puderam trazer mais argumentos sobre as performances desenvolvidas em
relação às aulas analisadas anteriormente. Os alunos já exprimem que
conseguem perceber progresso ao participar de performances, estão mais
acostumados a serem filmados e já conseguem comparar seus desempenhos
nas cenas com performances anteriores, explicando o que havia sido
transformado na compreensão deles em turnos, como “ficando mais fácil [...] do
que tava” ou “mais comum”.
Também compreendeu-se um aspecto importante da performance,
levando os alunos a uma postura crítica e proporcionando vivências para que
possam refletir sobre como agem na vida real. �
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4.4. Descrição do Contexto – Aula 4
Estes dados foram produzidos na parte final da pesquisa, quando, em
sala, fazia-se mais uma tarefa de produção oral para colocar em prática o que
fora aprendido naquela unidade (dar instruções, ordens, verbos imperativos).
Durante a unidade do material didático, o PP trabalhou principalmente os
verbos imperativos em inglês. Neste ponto, alunos já tinham bagagem de
informações trazida das outras unidades sobre como dar instruções e
indicações de como chegar a lugares dentro de uma cidade.
Um detalhe que merece atenção para esta produção de dados foi a
participação do PP como ator das cenas, interagindo com os 6 alunos que
compunham a sala naquele dia. O PP não agiu somente como diretor de cenas
e mediador das discussões, mas como participante ativo.
A presença do PP nas cenas em comparação às outras cenas
analisadas mostra os alunos mais à vontade para as cenas que estavam
desenvolvendo. Isso pode ter acontecido em razão da segurança que sentiam
ao desempenhar a cena com o PP ou também por já estarem acostumados a
esse tipo de tarefa ser filmada para produção de dados. O movimento
colaborativo (MAGALHÃES, 2009) pode ser visto de forma mais presente com
o envolvimento de todos os participantes dentro da sala.
Os alunos e PP apresentavam o diálogo para a sala, enquanto os outros
alunos prestavam atenção nas frases usadas pelos colegas e na ação e atitude
das personagens para que fossem comentadas na discussão. Nessa aula, as
discussões eram feitas imediatamente após o fim das performances, sem haver
o momento da passagem do vídeo na TV instalada dentro da sala de aula
Os testemunhos dos alunos tinham mais espontaneidade e maior
riqueza de detalhes em comparação às outras discussões. Além disso, um
outro fator importante para essa produção de dados foi que todas as
performances e suas pós-discussões foram todas conduzidas em inglês,
processo que foi construído durante a condução de toda a pesquisa, já
demonstrando uma transformação em comparação às primeiras aulas filmadas.
����
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4.4.1 - AULA 4 – Análise do excerto da cena 1- PP propõe o personagem
como alguém ofegante, tendo o problema, pedindo informações
Participantes Falas Análise
PP (1) Can we start? Yeah?
(pausa) (PP chega
correndo e ofegante)
PP propõe início da cena, apresentando uma
característica de seu personagem.
Todos (2) Risos Reação da plateia.
PP (3) Please… You don’t say
anything... ok.
PP reforça a característica da personagem para
forçar a criação de um rebote pela aluna.
Todos (4) Risos Reação da plateia.
PP (5) Where is the hospital? PP faz a oferta.
Todos (6) Risos Reação da plateia.
AL (7) Where? Aluna não compreende a oferta.
PP (8) The hospital! PP repete a oferta.
AL (9) The hospital? You go out...
The end... You turn right
and turn left. Stays in front
of.
Aluna aceita a oferta e dá o rebote desenvolvendo a
cena.
PP (10) In front of where? PP pede esclarecimento da oferta.
AL(11) In front of to – you! Aluna oferece esclarecimento.
PP (12) In front of me?! PP pede esclarecimento da oferta.
AL (13) Yes. Aluna oferece esclarecimento.
Para esta cena, não fora combinado anteriormente que o personagem
estaria ofegante. O fator surpresa desta oferta para a cena era possibilitar
diferentes e inesperados rebotes da outra participante para que esta pudesse
usar as formas de linguagem possíveis para comunicar-se desde o idioma até
gestos, sons, demonstrando estar engajada na performance. A aluna aceitou,
então, a oferta e desenvolveu a cena na intensidade da necessidade do outro
personagem. É uma cena curta, sem muitos enunciados elaborados, mas que
contém ofertas e os rebotes (MUNIZ, 2006).
As várias possibilidades de linguagem que a aluna fez uso (idioma,
gestos) mostraram o aspecto responsivo em sua interação com o outro
(BAKHTIN, 2003) que aguardava uma resposta, pois ali ela foi levada a agir,
responder, assim, construindo seu discurso.
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4.4.2 - AULA 4 – Análise do excerto da discussão pós-performance
Participantes Falas dos Participantes Análise
PP (1) And then? Was AL helpful?
Was she helpful? What was the
guy’s problem here?
Colocação de questão controversa, pedindo
explicação sobre a ação da personagem com
pergunta de sim e não.
AL (2) I understand other… other…
situation
Réplica minima com ponto de vista.
PP (3) But you were a security guard
giving me instructions in a
public place!
PP contextualiza e reforça aspectos da
personagem da aluna.
AL (4) Yes. But we understand the
instructions in the public place.
No instructions go to a place
Aluna apresenta esclarecimento, descrevendo
o que ela havia entendido de sua personagem.
PP (5) Ok, I understand. And what was
my problem? Here… did I have
any problem?
PP pede explicação do personagem que
desempenhou.
PP (6) (Faz som de pessoa ofegante) I
don’t know how...
Aluna imita o personagem do PP, tentando
esclarecer qual era sua intenção no momento
da cena.
PP (7) I was breathless. PP esclarece para a aluna.
AL (8) Breathless? Aluna checa entendimento da palavra
espelhamento.
RI (9) Breathless? Aluno checa entendimento da palavra.
PP (10) Yes, breathless. Ok. And then...
do you think the security guard
helped me, SO?
PP faz pedido de informação específica sobre
a personagem.
SO (11) (desliga o celular) No. Réplica mínima com negação.
PP (12) Why not? Pedido de esclarecimento.
SO (13) Because… because no! Réplica mínima com negação.
PP (14) Because not. A different way
that she could have helped me
PP propõe outra forma de pedir
esclarecimento para a aluna.
SO (15) I don’t know Réplica mínima sem desenvolvimento.
PP (16) How could she have helped
me?
PP propõe uma outra forma de pedir
esclarecimento para a aluna.
LA (17) She could take you “até” the
hospital
Aluna apresenta exemplificacao, usando o
verbo modal “could” indicando possibilidade.
���
�
PP (18) She could take you… PP espelha a frase esperando continuidade.
LA (19) É… to the hospital. Aluna repete exemplo.
Toda a discussão foi conduzida em inglês, nas outras 3 aulas
analisadas os alunos ainda não se sentiam confortáveis para discutir nesse
idioma porque ainda estavam se apropriando dele. Relembrando, a proposta
de trabalhar performances e jogos de improviso com essa sala foi para que
eles pudessem liberar a criatividade (SPOLIN, 2011) e solucionar a questão
colocada pela maioria deles de que “não sabiam falar”, “escreviam melhor do
que falavam”, “travavam” em tarefas de produção oral.
Nesse momento da produção de dados, as discussões foram feitas em
inglês sem que o PP pedisse que as respostas fossem naquele idioma. A
espontaneidade e a vontade de arriscarem-se em explicar suas impressões e
argumentos em inglês assinalaram uma transformação no processo de
construção da fluência na produção oral em inglês dos alunos
O PP pôde avaliar, durante o andamento do curso, que as performances
puderam contribuir para que os alunos se arriscassem mais dentro das ZPDs
criadas para uso do idioma, questionando com os colegas suas participações
de forma colaborativa e promovendo compartilhamento, transformação e
desenvolvimento.
AL (4) Yes. But we understand the instructions in the public place. No instructions go
to a place.
Nesse turno 4, o PP individuou avanço nesta aluna em particular,
esclarecendo que tinha entendido a tarefa de forma diferente e como ela tinha
desempenhado o seu personagem. Em relação à aula 1, analisada no começo
da pesquisa, esta participante afirmava que “travava” em tarefas de produção
oral. Na aula 2, ela explicou que o jogo de improvisação fez com que ela
resgatasse o que tinha aprendido anteriormente. Na aula 3, mencionou que as
performances agora estavam “mais comuns” e ela poderia falar com facilidade.
Já nesta aula 4, a aluna usou inglês tanto na performance quanto na
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argumentação da pós-performance, o que indica um progresso na construção
da fluência desta aluna.
Sobre a condução da discussão pelo PP, o foco agora está na ação das
personagens e em como essas situações acontecem na vida real com os
alunos. Desta forma, as performances poderiam ser fonte de experiências,
promovendo a discussão e diversidade das relações sociais (LOBMAN;
LUNDQUIST, 2007). O PP, então, pede esclarecimentos e exemplos sobre a
participação dos alunos na performance e como ela poderia ser desdobrada de
diferentes formas. Este foco mais prático pode ser percebido nos turnos que
seguem:
PP (1) And then? Was AL helpful? Was she helpful? What was the guy’s problem here?
PP (10) Yes, breathless. Ok. And then... do you think the security guard helped me, SP?
PP (16) How could she have helped me?
Entretanto não há conclusão de maneira mais incisiva, contabilizando
formas de agir nas situações reais fora da sala de aula. O conhecimento sobre
como agir nestas situações não foi co-construído (PONTECORVO, 2005), mas
somente descrito, podendo-se pensar em possibilidades como: “A partir de
agora, como vocês irão dar informações? Quais os aspectos mais importantes
ao dar informações para uma pessoa? Vamos pensar no que se pode fazer
quando não sabemos uma palavra e precisamos continuar uma conversa?”.
4.4.3 - AULA 4 – Análise da Cena 3 - Personagem do PP tem dificuldades
de compreensão ao pedir informações
Participantes Falas Análise
PP (1) (with Asian accent) Good-good
morning!
PP propõe oferta do tipo de cena e
personagem.
RI (2) (risos) Good Morning! Can I help
you?
Aluno aceita a oferta e dá o rebote.
PP (3) Need… go… MASP… here…
São Paulo
PP desenvolve o rebote.
RI (4) Oh, no problem. It’s very near. Aluno escuta e dá outro rebote.
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PP (5) Near? PP pede esclarecimento do rebote.
RI (6) Near. Aluno repete a palvavra.
PP (7) What’s near? Near... near? PP pede esclarecimento do rebote.
RI (8) Near. It’s very... If you go to this
place, you have only 2 minutes
on walking.
Aluno desenvolve a oferta explicando a
definição de “near”.
PP (9) 2 minutes? Walking? (faz com
as mãos movimento de dirigir
carro).
PP desenvolve a oferta pedindo explicação de
“walking”, confundindo “dirigir” com “andar”.
RI (10) No, Walking (faz movimento de
andar).
Aluno desenvolve a oferta de não entendimento
do personagem do PP, explicando a definição
de “walking”.
PP (11) Understand. Right. I see. PP aceita a oferta.
RI (12) Yes?
PP (13) Alright. I need to go to shopping
mall. Is there... shopping mall
around?
PP propõe outra oferta, pedindo instruções.
RI (14) Shopping mall is far far away... Aluno aceita a oferta e dá o rebote.
PP (15) But I need shopping mall.
Important… me… shopping
mall!
PP desenvolve o rebote dado, dizendo que ir ao
shopping center é importante para a
personagem.
RI (16) Why is it important to you? Aluno desenvolve a oferta, introduzindo novo
elemento na cena.
PP (17) Drugstore. Bank. Drugstore and
bank.
PP desenvolve a oferta do aluno dando o rebote
RI (18) Drugstore and bank. Aluno repete as palavras do rebote do PP.
PP (19) Bank and drugstore.
RI (20) In front of this church “have” a
drugstore and in right, first right,
“have” a bank.
Aluno desenvolve a cena, dando explicações ao
personagem do PP.
PP (21) “Chuch”? PP faz a oferta de que não compreendeu a
palavra “church”.
RI (22) Church. Aluno pronuncia novamente a palavra.
PP (23) Church. PP pronuncia novamente a palavra.
RI (24) Church. (Faz sinal de uma cruz) Aluno explica melhor. fazendo gestos.
PP (25) Church. (imita sinal da cruz) PP faz oferta de que ainda não está entendendo
a palavra “church”.
RI (26) Church. Aluno pronuncia novamente a palavra.
PP (27) What’s church? PP faz oferta de que ainda não está entendendo
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a palavra “church”, pedindo agora uma
explicação.
RI (28) The public place where the
people go to…(faz sinal de
rezar)
Aluno aceita a oferta, descrevendo “church” com
palavras, gestos e ajuda da plateia.
Todos (29) Pray! Ajuda da plateia.
RI (30) …pray!
PP (31) Ah, church! Personagem do PP indica que entendeu a
palavra.
RI (32) Ok, bye! Aluno propõe finalização da cena,
demonstrando que seu personagem estava
cansado de dar infrmações, dando um tom
cômico à cena.
PP (33) Ok. Bye! PP aceita a oferta e finaliza a cena.
Esta cena exemplifica inúmeras vezes os conceitos de oferta e rebote
(MUNIZ, 2006), influenciando o resultado da cena. Os participantes não tinham
combinado previamente que um dos personagens teria dificuldades para
comunicar-se. Não houve interrupção ou uso de língua materna interrompendo
o andamento da cena.
As variadas ofertas foram aceitas pelos participantes, mantendo a
pertinência dentro do assunto, trabalhando a espontaneidade nestes tipos de
situação, desenvolvendo a cena. A reação da plateia que assistia a
performance demonstra isso, pois ela até ajudou um dos participantes durante
a cena. Nesse caso, destacou-se a responsividade permeando o processo de
interação entre os participantes (BAKHTIN, 2003), pois é, neste processo, que
o sujeito é levado a agir, a responder, construindo então o seu discurso.
Neste excerto, o inesperado da interação pôde proporcionar reflexão
sobre formas de agir no aluno e na plateia, com foco nas várias sensações e
percepções sobre a situação (WESSEL, 1987). Esta performance conseguiu
aproximar-se das vivências da vida real, pois é possível entender mal uns aos
outros, deixando-se frases inacabadas e cometendo-se erros para comunicar-
se (GONTOW, 2005).
Assim, neste excerto, a performance trabalhou a fluência quando os
participantes interagem de forma significativa na tentativa de manter uma
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interação compreensível, mesmo com as limitações da situação (RICHARDS,
2008).
4.4.4 - AULA 4 – Discussão Pós-Performances e Análise
Participantes Fala dos participantes Análise
PP (1) Difficult? PP inicia a discussão espelhando a palavra dita pelo
aluno antes da gravação.
RI (2) The situation. Aluno esclarece o que foi difícil.
PP (3) Why? Pedido de esclarecimento.
RI (4) Because you need
“improve”
Apresentação de explicação.
PP (5) To improve or to
improvise?
PP checa compreensão se a palavra era “melhorar” ou
“improvisar".
RI (6) Improvising. Espelhamento.
PP (7) Hum. I think it’s easy
for you.
PP propõe comentário sobre desempenho do aluno
para que ele desenvolva.
RI (8) In Portuguese. Réplica mínima.
PP (9) Hum. Why is it difficult
in English?
Pedido de esclarecimento.
RI (10) Because you forget the
words.
Apresentação de explicação.
PP (11) Really? Interjeição de surpresa.
RI (12) Yes. Réplica mínima.
PP (13) But in this case, did RI
forget the words? What
did you think of his
performance as a
Police officer?
PP propõe questão controversa específica sobre a
performance desempenhada pelo aluno.
SO (14) Good. Réplica mínima com adjetivação (“good”).
PP (15) Really? And what made
this good?
Pedido de justificação do uso da palavra “good”.
SO (16) He explained the… He
explained very well. He
was… natural, I think.
Apresentação de justificação baseada em exemplo.
Neste excerto, observa-se uma discussão sobre o sentido que o aluno
traz sobre improvisar. O mesmo aluno, na aula 3 analisada, colocou
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“improvisar” em oposição a “organizar os papéis”. O PP lança a questão
controversa com um comentário elogioso para o participante, dizendo “I think
it’s easy for you”, no turno 7, na tentativa de suscitar a expansão do tema. O
aluno justifica que improvisar é “difícil” por ele esquecer as palavras em inglês,
mas não em português. O PP direciona o questionamento para a o resto da
sala, quando uma aluna classifica sua performance como “natural”, porém não
pede que o aluno complemente a contribuição trazida pela colega, construindo
colaborativamente um novo sentido de improvisar para aquele aluno. Poderia
ter sido trabalhado mais, neste momento, o discurso interno persuasivo
(BAKHTIN, 2003), que poderia levar os alunos à construção de novos sentidos
quando seus discursos se amalgamariam com o discurso de outro(s)
indivíduo(s), levando-o(s) a novas compreensões.
PP (17) Natural? Really? AL, what was
my nationality?
Questão sobre a performance e a personagem.
AL (18) Chinese! Réplica mínima.
PP (19) Chinese? PP checa informação, espelhando o turno
anterior.
AL (20) Chinese. Aluna confirma resposta.
PP (21) And in a situation like this, how
do you react? Do you help the
chinese tourist? You. You as
AL.
Questão controversa sobre reações,
comparando a tarefa de sala de aula com a vida
real.
AL (22) Yes, I help. I don’t know “se eu
vou conseguir”
Réplica insuficientemente elaborada.
PP (23) I don’t know if I... Espelhamento.
SO (24) “Conseguir”. Complementação da asserção, com participantes
completando a frases nos próximos 3 turnos.
AL (25) Can! Complementação.
PP (26) If I can. Complementação.
AL (27) …can’t. Can! Complementação.
O processo de colaboração construída entre os participantes desta
turma fica claro neste trecho, no qual a complementação da fala, com
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intervenções de outros participantes, completa a frase ao final. Este é um
aspecto que não era facilmente visto nas aulas 1, 2 e 3 analisadas
anteriormente.
Ademais, mais uma vez, o PP traz a comparação entre o agir da
performance e o agir na vida real no turno 21. A importância disso está na
questão central da performance (NEWMAN; HOLZMAN, 1993/2002), que pode
proporcionar aos participantes formas de serem quem não são, vislumbrando
possibilidades de agir em situações reais posteriores.
A aluna dá uma réplica explicando, insuficientemente, como poderia ser
concluída esta interação, trazendo olhar crítico nas atitudes na vida real, mas
existe a perda deste acréscimo na condução da interação pelo PP.
PP (28) Hum. Ok. Right? Did
you like your
performance as a
police officer?
PP faz pergunta de dupla escolha específica sobre o
desempenho do aluno.
RI (29) So so. Réplica mínima com ponto de vista.
PP (30) In real life are you this
patient?
Questão controversa sobre reações, comparando a
tarefa de sala de aula com a vida real.
RI (31) Yes. Réplica mínima com ponto de vista.
PP (32) Have you ever had this
experience of giving
instructions to people?
Questão controversa sobre reações, comparando a
tarefa de sala de aula com a vida real, buscando
reflexão do aluno sobre essa atitude.
RI (33) In other language, no.
In Portuguese, yes.
Réplica mínima com ponto de vista.
PP (34) Sorry? Pedido de repetição.
SO (35) I have every day. I work
at Paulista Avenue and
“have” many tourists
there.
Complementação. Aluna apresenta ponto de vista,
usando exemplo da vida real em relação à performance
apresentada.
PP (36) Uh hum.
SO (37) And other day, two
Americans asked me
about the supermarket.
Then I explained and I
think they understand.
Aluna continua o turno, descrevendo a situação da vida
real, propondo um lado prático para a vida dentro de
sua argumentação.
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Todos (38) (risos)
PP (39) Alright. That’s
interesting. Thank you
very much
PP conclui o debate.
Foi colocado à discussão o agir na vida real, fora da sala de aula, com a
questão do PP no turno 30 “In real life, are you this patient?”. Neste excerto, as
cenas podem proporcionar uma integração entre o espaço da sala com o que
acontece fora dela, recriando estas interações para que os alunos se apropriem
de formas de agir em possibilidades futuras (LIBERALI, 2009).
A discussão sobre formas de agir foi desenvolvida pelo aluno com
réplicas mínimas. Entretanto essa interação propõe que outra aluna tome o
turno do interlocutor para incluir seu argumento (turno 35), complementando o
tema introduzido, desse modo, criando um momento de participação
colaborativa na co-construcão do conhecimento (PONTECORVO, 2005). A
aluna exemplifica que esta situação aconteceu em sua própria vida (“I have
every day. I work at Paulista Avenue and “have” many tourists there..).
Neste momento do excerto, existe um exemplo rico para ser desdobrado
para criação de novos sentidos e significados e promover nova compreensão
em como agir neste tipo de situação, porém o turno recebe o comentário
avaliativo “That’s Interesting” do turno 39, não havendo conclusão ou co-
construção do raciocínio pelo todo da turma. Houve então uma perda de
desdobramento do assunto, aproximando-se das vivências dos alunos com o
intuito de se desenvolver argumentos e reconstruir ações (LIBERALI, 2005).
Com base nesta aula 4, a performance pôde contribuir para o
desenvolvimento da produção oral, pois a aceitação das ofertas conseguiu criar
oportunidades para que os alunos se “lançassem no vazio” da cena,
produzindo oralmente para que a cena se desenvolvesse, reforçando o aspecto
da responsividade para a construção de novos significados por meio das
respostas dadas pelo outro.
A fluência pôde ser trabalhada ao passo que os participantes tentavam
ser compreendidos e se comunicavam mediante os aspectos da cena, como,
por exemplo, o inesperado nos personagens e objetivos de improvisar uma
cena de conversa sem script.
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As questões controversas colocadas pelo PP foram diferentes em
relação às outras 3 aulas analisadas, pois possuíam foco nas formas de agir na
vida real, como, por exemplo, no turno 30, “In real life are you this patient?” e,
no turno 32, “Have you ever had this experience of giving instructions to
people?”. Esta ação aproximou as cenas de possibilidades futuras de
vivências, assim, promovendo um olhar crítico quanto às formas de agir dos
alunos. Estas performances da aula 4 demonstraram que, no contexto em que
se vive, aprende-se a reagir espontaneamente, “pois ninguém recebe um script
prévio de vida para decorar e participar da vida; todos improvisam todos os
dias” (LOBMAN; LUNDQUIST, 2007, p.).
Mesmo assim, a criação de significados compartilhados após o debate
precisou de maiores desdobramentos para que os participantes criassem um
significado compartilhado de formas de agir, discutindo a cena mais em
profundidade, enumerando formas de participar em situações como aquelas.
Para finalizar este capítulo de análise, o PP compreendeu que, durante
sua pesquisa, a discussão com os alunos sobre o tipo de tarefa proposta, a
performance, promoveu um visão pertinente a esta prática em sala de aula. A
performance não pode ser somente uma mera dramatização que não se
aproxima das realidades dos participantes da criação da cena. Mesmo na
criação de situações que pouco provavelmente os alunos tenham em suas
vidas, foi importante descobrir a importância de discutir como as pessoas agem
nestas situações.
Examinando as inúmeras cenas produzidas para esta pesquisa foi
possível compreender que os alunos vão se transformando – nas ações e na
produção oral – performance após performance e nas suas discussões
posteriores.
Analisando a participação do PP nestas 4 aulas escolhidas, a atitude
como condutor foi se transformando ao passo que foi compreendido que os
tipos de argumentos dependem da quantidade e qualidade das questões
controversas colocadas. As questões controversas colocadas de forma mais
planejada poderiam criar significados compartilhados e promover produção de
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conhecimento, dessa maneira, fazendo da sala de aula um espaço colaborativo
no embate de opiniões e conflitos.
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Considerações Finais
“And the show must go on…”
Esta pesquisa revelou que o inesperado das situações, das cenas, das
discussões e do trabalho de pesquisa em si levaram todos os participantes –
alunos e PP – a outros níveis de conhecimento não imaginados no início da
condução do projeto.
Foi possível, assim, aos alunos compreenderem que podem agir
colaborativamente nas performances, usando o idioma que estão aprendendo,
jogando/brincando/atuando em inglês e constituindo seus discursos.
O PP também constituiu-se como um pesquisador e como um professor
que teve suas práticas transformadas ao olhar criticamente para sua própria
ação. O inesperado das interações e situações durante o processo de
condução da pesquisa igualmente proporcionaram espaços de criação, palcos
que propiciaram descobertas para suas ações como profissional, pesquisador e
cidadão.
A escolha metodológica a PCCol evidencia estas transformações
citadas. Na constituição de espaços de criação, alunos foram aprendendo
como desempenhar as performances e o próprio PP foi delineando e
compreendendo o papel das tarefas as quais se propôs a pesquisar.
Discutir sobre as cenas propiciou momentos em que todos os envolvidos
tiveram voz. Desde o início, existiu a preocupação em não coagir os alunos a
participarem das cenas somente pelo fato do pesquisador ser o professor do
curso. Assim, as ZPDs criadas envolviam o professor na criação das cenas e,
ao mesmo tempo, os alunos como participantes ativos na condução da
pesquisa.
Ao final do período de produção de dados, o PP pôde compreender que
quanto mais parecida é a tarefa com a maneira que se produz oralmente na
vida real maior pode ser a relevância e participação dos alunos nas cenas.
Durante a pesquisa, o planejamento das cenas levou em conta “como esta
tarefa fará com que o aluno se sinta como um falante de inglês nas
possibilidades futuras de interação em suas vidas?” Daí a importância de
trabalhar-se com o conceito de performance.
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Os resultados das análises puderam mostrar que existe uma
transformação na produção oral quando o engajamento do aluno é ativo e
interativo na construção do processo de comunicação. Pensar e organizar com
os alunos como essas tarefas organizar-se-iam como atividades sociais foram
o ponto-chave da descoberta desta pesquisa: a partir da discussão prévia de
regras, da participação dos sujeitos e da configuração dos contextos, o objeto
da atividade foi mais claramente atingido pelos alunos e compreendido pela
plateia, na sala de aula que assiste à cena.
Por meio da argumentação, compreendeu-se como os alunos viam suas
participações nas cenas, como entendiam a condução e importância daquelas
tarefas para suas vidas. Os argumentos trazidos no embate dos sentidos de
cada um foram vitais para a construção de um significado atinente a como
essas tarefas aconteciam naquela sala, para aquela turma.
No entanto, significados compartilhados mais profundos e colaborativos
sobre como as tarefas poderiam ser cada vez melhor elaboradas, dessa
maneira, contribuindo para o desenvolvimento da produção oral, não foram
desenvolvidas de forma clara e concisa.
A questão da pesquisa que buscava compreender se as performances
poderiam desenvolver a produção oral teve resposta positiva. Dependendo de
como contextualizada previamente a condução da performance entre os
participantes, mesmo que sem script, os resultados das cenas conduzem à
transformação de conceitos cotidianos e científicos, aproximam a linguagem
das dramatizações à da vida real e propõem que os alunos se lancem no vazio,
assumindo cada vez mais riscos ao usar o idioma que estão aprendendo.
A partir da argumentação nas discussões pós-performances foi possível
contabilizar formas de conduzir as cenas e como elas podem influenciar em
ações futuras. Contudo, a forma de condução dessas discussões tem papel
essencial nos sentidos que podem ser desvelados pelos participantes. Os tipos
de perguntas direcionam o discurso e podem promover esclarecimentos,
exemplificações, reformulações e justificativas. O condutor da discussão com
foco em questões controversas, que exijam dos participantes posicionamentos
claros quanto às tarefas que desempenham, pode produzir resultados mais
profícuos na criação de significados compartilhados.
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No processo de pesquisa, houve transformações citadas pelos alunos
que puderam comparar suas apresentações em relação a performances
anteriores e enumerar mudanças na interação com outros participantes. Houve
também mudança na prática de sala de aula do PP, no trabalho de novas
cenas de performances com diferentes turmas, em outros cursos.
Os resultados das cenas e das interações dos alunos pontuam a
necessidade de situar a aula de inglês como um espaço criativo para o uso do
idioma. O foco único em acuidade e visão estrutural da linguagem pode não
preparar o aluno para situações de interações, assim, não o colocando como
sujeito ativo e interativo na atividade.
Ao final da pesquisa, entende-se que as performances organizadas e
discutidas pelos participantes da sala de aula em ensino de inglês podem:
• desenvolver a produção oral;
• desenvolver a fluência;
• desenvolver formas de agir em situações;
• oferecer ao professor de inglês possibilidades de diferentes tarefas em
sala de aula;
• proporcionar que o aluno tenha um posicionamento crítico em como age
em sala de aula;
• fazer com que o aluno vislumbre possibilidades de agir fora da sala de
aula;
• fazer com que a sala de aula seja um espaço criativo, onde todos os
participantes sejam constituintes e constituídos neste espaço.
Esta pesquisa, também, assinalou o papel do PP não somente como condutor
das aulas, mas como um participante ativo da criação das performances com
os alunos. Ainda, evidenciou ao PP , ao desempenhar a performance da
atividade social “conduzir um projeto de pesquisa”,� não só como fazer o
que ele não sabia como fazer, porém, igualmente importante, que pode fazê-lo.
E terminá-lo.
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