ENSINO PRESENCIAL E SEMI-PRESENCIAL EM FARMACOTERAPIA. ANÁLISE DA MOTIVAÇÃO E ESTRATÉGIAS DE...

ENSINO PRESENCIAL E SEMI-PRESENCIAL EM FARMACOTERAPIA.

ANÁLISE DA MOTIVAÇÃO E ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

Ângelo Jesus

Maria João Gomes

Agostinho Cruz

Universidade do Minho Instituto Politécnico do Porto

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RESUMO: A importância da motivação e uso de estratégias de aprendizagem em relação

ao sucesso em contextos de aprendizagem tem sido alvo de discussão no meio académico.

No entanto os resultados na literatura nem sempre são consistentes. Alguns estudos

mostram um efeito positivo de uma instrução centrada no aluno na motivação e

desenvolvimento de competências, outros relatam que o uso de métodos instrução

centrados no aluno, pode ter o efeito oposto sobre a motivação. Da mesma forma, alguns

estudos relatam um maior nível de motivação entre os alunos, que têm uma instrução

baseada na web, enquanto outros acham o resultado oposto, e ainda outros não encontram

diferenças significativas. Para determinar a motivação dos estudantes e as estratégias de

aprendizagem utilizadas em regime presencial e semi-presencial em Farmacoterapia, foi

utilizado a versão portuguesa do Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ),

constituído por 81 items. A amostra foi constituída por 50 alunos, tendo o MSLQ sido

administrado imediatamente após os dois momentos formativos. Embora não tenham sido

obtidos resultados significativos, algumas variáveis apresentaram uma evolução positiva,

nomeadamente ao nível da Orientação para objetivos Intrínseca e Ansiedade aos testes,

Organização, Tempo e Ambiente de Estudo e Regulação do Esforço. Este estudo constitui

uma primeira abordagem à análise da motivação e estratégias de aprendizagem em

ambientes presenciais e semi-presenciais, constituindo uma base para a continuidade da

investigação em amostras com maior número de indivíduos.

Introdução

A Farmacologia e a Farmacoterapia são duas ciências básicas e inerentes a

qualquer formação de Ensino Superior no âmbito de Farmácia. Se com a Farmacologia,

o aluno estuda os mecanismos cinéticos e dinâmicos dos fármacos, as substâncias

ativas, tipos de recetores e mecanismos de ação, na Farmacoterapia aplicam-se todos

estes conhecimentos no tratamento e aconselhamento de patologias e sintomas. A

Farmacologia precede assim a Farmacoterapia, mas é esta última, que fornece as

ferramentas para o aconselhamento farmacoterapêutico eficaz. Os conhecimentos neste

domínio e o domínio de competências nesta área será fundamental para os estudantes

enquanto futuros profissionais de Farmácia. Neste sentido, todos os esforços devem ser

desenvolvidos no sentido de promover práticas de ensino e de aprendizagem que

envolvam ativamente os estudantes no seu processo de aprendizagem. A aprendizagem

Atas do XII Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013ISBN: 978-989-8525-22-2

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Jesus, A., Gomes, M. J. & Cruz, A. (2013). Ensino presencial e semi-presencial em farmacoterapia. Análise da motivação e estratégias de aprendizagem. In Atas do XII Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia (pp.4931-4947). Braga: Universidade do Minho – Centro de Investigação em Educação.

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da Farmacoterapia baseada em casos clínicos (Case Based Learning) tem sido uma

estratégia de eleição no processo de ensino-aprendizagem da Licenciatura em Farmácia

da Escola Superior de Tecnologia da Saúde do Porto (ESTSP), desde a implementação

do processo de Bolonha (Jesus, Gomes, & Cruz, 2012a). Case Based Learning (CBL) é

um paradigma educacional intimamente relacionado com Problem Based Learning

(PBL). Enquanto que em PBL não é requerido ao aluno uma experiência prévia ou

conhecimento relevante no assunto a explorar; em CBL é exigido que os estudantes

tenham um grau de conhecimento prévio para resolver casos clínicos, que são baseados

na prática clínica (Garvey, O’Sullivan, & Blake, 2000). Em CBL, utiliza-se um caso,

problema ou situação clínica para estimular e apoiar a aquisição de conhecimentos,

habilidades e atitudes (Williams, 2005). Neste contexto, os casos clínicos são

geralmente apresentados como problemas (descrições de situações reais ou hipotéticas)

que proporcionam ao aluno um plano de fundo de um doente ou outra situação clínica,

perante a qual o aluno terá que retirar conclusões e tomar decisões terapêuticas.

Normalmente este tipo de situações de ensino decorre presencialmente, porém a

instituição implementou recentemente esta formação em regime semi-presencial (Jesus,

Gomes, & Cruz, 2012b) procurando explorar os suportes tecnológicos, ambientes

virtuais de aprendizagem e recursos multimédia (Jesus, Cruz, & Gomes, 2011).

Conscientes que o sucesso das mudanças pedagógicas está associado a características de

motivação e estratégias de aprendizagem, os autores propõem-se a:

a)Conhecer e descrever as características motivacionais e as estratégias de

aprendizagem, aquando do ensino presencial de Farmacoterapia baseada em Case Based

Learning

b) Conhecer e descrever as características motivacionais e as estratégias de

aprendizagem, aquando do ensino semi-presencial de Farmacoterapia baseada em Case

Based Learning

c)Comparar a evolução das características motivacionais e as estratégias de

aprendizagem nos dois momentos de ensino

Enquadramento concetual

Investigações prévias expuseram a importância da motivação e do uso de

estratégias de aprendizagem em relação ao sucesso em contextos académicos (Bong,

2004; Bouffard, Boisvert, Vezeau, & Larouche, 1995; Elliott, Shell, Henry, & Maier,

2005; Harackiewicz, Barron, Tauer, & Elliot, 2002; P. Pintrich & De Groot, 1990).


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Embora a literatura sobre o assunto ofereça uma ampla variedade de conceitos e teorias

associados (nomeadamente a Teoria de Goal Achievement, Autodeterminação e

Expectativa-Valor), para efeitos da presente investigação tomaremos em consideração a

orientação motivacional intrínseca ou extrínseca, o valor de tarefa, auto-eficácia para

a aprendizagem, as crenças de controlo e ansiedade subjacentes à teoria da motivação

proposta por Pintrich e colaboradores (Garcia & Pintrich, 1996; McKeachie, Pintrich,

Lin, & Smith, 1990; Pintrich & De Groot, 1990; Pintrich & Garcia, 1991; Pintrich,

2003; Pintrich, 1999).

Motivação para a Aprendizagem

A literatura começa por efetuar uma distinção entre a motivação (ou orientação

para objetivos) intrínseca e extrínseca ( Schunk, 1991; Garcia & Pintrich, 1996;

Alonso-Tapia, 2001; Rinaudo, Chiecher, & Donolo, 2003; Bong, 2004). A orientação

para objetivos intrínseca diz respeito ao grau em que o estudante se perceciona como

estando a participar numa tarefa por razões como desafio, curiosidade ou mestria. Ter

uma orientação para os objetivos intrínseca perante uma tarefa, sugere que a

participação do estudante é um fim em si mesmo, em vez de ser o meio para um fim.

Em contraponto, a orientação para objetivos extrínseca, é geralmente caracterizada

como o que leva o indivíduo a executar uma determinada ação para satisfazer outros

motivos que não estão relacionados à atividade em si, mas estão relacionadas com

outras razões, nomeadamente as classificações, reconhecimento por outros, ganho de

recompensas e evitar o fracasso (Dev, 1997; Donald, 1999). A partir desta perspetiva,

pode supor-se que diferentes orientações motivacionais terão consequências diferentes

para a aprendizagem (Alonso-Tapia, 2001). Um estudante intrinsecamente motivado,

mais facilmente irá selecionar e executar as atividades, pela curiosidade, interesse e

desafio associado (Rinaudo et al., 2003; Rojas, 2008). Ou seja, estes estudantes poderão

estar mais dispostos a aplicar esforço mental significativo durante a realização da tarefa,

e a comprometer-se no emprego de processos e estratégias ricas e elaboradas para uma

aprendizagem mais profunda e eficaz (Lepper, 1988; Skinner & Pitzer, 2012).

Contrariamente, alguns autores defendem que é mais provável que o estudante

extrinsecamente motivado participe de algumas atividades apenas quando oferecem a

possibilidade de obtenção de recompensas externas, sendo também possível que tais

estudantes escolham as tarefas mais fáceis, cuja solução irá assegurar a obtenção de uma

recompensa (Dev, 1997; Donald, 1999). Outro constructo relacionado com a motivação


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para aprendizagem, prende-se com o valor da tarefa. Este conceito sugere que uma

avaliação positiva das tarefas pode levar os estudantes a envolverem-se mais

profundamente na sua própria aprendizagem e a utilizar estratégias cognitivas mais

frequentemente (Pintrich & Garcia, 1991; Pintrich,1999). Ou seja, quando os estudantes

consideram as tarefas académicas interessantes, importantes e/ou úteis, podem estar

mais dispostos a aprender. Também as crenças de auto-eficácia estão relacionadas com

a motivação. Este constructo está associado ao julgamento que o próprio estudante

possui da sua capacidade de resolver problemas ou atingir objetivos (Pintrich, 1999).

Outra noção que é frequentemente associada à motivação é a crença de controlo da

aprendizagem, que se refere ao grau de controlo que os estudantes acreditam deter sobre

a sua própria aprendizagem (Pintrich, 2003). Segundo Rotter, (1966) citado em Ribeiro,

(2000):

“Quando um reforço é percebido pelo sujeito como seguindo-se a uma ação

sua, mas não sendo inteiramente contingente a essa ação, é normalmente

percebido como o resultado de sorte, acaso, destino, sob o controlo do poder

de outros, ou como imprevisível, dada a grande complexidade das forças

que o envolvem. Quando um acontecimento é interpretado deste modo por

um sujeito, diz-se que possui uma crença de controlo externo. Se o sujeito

percebe que o acontecimento é contingente ao seu próprio comportamento

ou a características suas relativamente permanentes, então, diz-se que

apresenta uma crença de controlo interno”

Ou seja, uma crença de controlo interno refere-se à perceção de controlo pessoal sobre o

resultado da situação e, por isso, tende-se a percebê-lo como resultante das próprias

ações. Em contraponto a crença de controlo externo refere-se à perceção da falta de

controlo pessoal sobre a situação ou de que o resultado não é (ou não está) dependente

do próprio comportamento e, por isso, há uma tendência a percebê-lo como resultante

de fatores exteriores, como a sorte ou o acaso1. Desta forma, se o estudante com crença

de controlo interno sente que possui maior controlo sobre os resultados do seu

estudo/trabalho, é previsível que se espere dele, um maior esforço e consecutivamente

um melhor rendimento académico. Aliás, dado que o estudante atribui a si próprio tanto

os êxitos como os fracassos, é expectável que os primeiros o façam sentir orgulho e os

segundos gerem vergonha ou culpa e o levem a empenhar-se para evitar de novo o

fracasso (Rinaudo et al., 2003; Donolo, Chiecher, & Rinaudo, 2004; Rojas, 2008).

1 De salientar que os sujeitos podem ser classificados ao longo de um continuum desde uma internalidade extrema a

uma externalidade extrema. Sobre este tópico recomenda-se a leitura de (Ribeiro, 2000)


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Consequentemente, o estudante com crença de controlo externo, ao sentir-se menos

responsável, tanto pelos êxitos como pelos fracassos, e ao atribuir ambos a fatores fora

do seu controlo, estará à partida menos motivado para a prossecução das atividades

(Rinaudo et al., 2003; Donolo et al., 2004; Rojas, 2008). Quanto à ansiedade, outro dos

conceitos estudados em relação à motivação, Pintrich & Garcia (1991) sugerem que é

um componente afetivo, ligado aos pensamentos negativos por parte do estudante, o que

pode interferir negativamente em seu desempenho. Os autores estipulam que a

excessiva e preocupação com o desempenho pode estar negativamente correlacionada

com o desempenho académico. Contudo a ansiedade pode ser controlada através do uso

eficaz das estratégias de aprendizagem.

Estratégias de Aprendizagem

Além das variáveis motivacionais, existem variadas estratégias de aprendizagem

que podem ser implementadas para satisfazer as necessidades de aprendizagem.

Podemos definir estratégias de aprendizagem como processos (ou sequências de

processos), que se escolhem com o propósito de facilitar a aquisição, o armazenamento

e/ ou a utilização da informação (Da Silva & Sá, 1997, citado em Boruchovitch, 1999).

As estratégias de aprendizagem podem ser organizadas segundo vários modelos, porém

para o contexto desta investigação optou-se pelo modelo em que as estratégias de

aprendizagem estão organizadas em três grandes grupos: 1) estratégias cognitivas

(estratégias de treino, elaboração e organização), 2) estratégias metacognitivas

(estratégias de planeamento, monitorização e regulação) e 3) estratégias de gestão de

recursos (administração do tempo, organização do ambiente de estudo, administração do

esforço e busca de apoio a terceiros). Pintrich, (1999) que identifica o treino,

elaboração e organização como importantes estratégias cognitivas de aprendizagem

que podem estar relacionadas com desempenho académico. Estratégias de treino

assumem-se como auxiliadoras do estudante na seleção de informações importantes a

partir de listas ou textos, nomeadamente através da recitação em voz alta ou pelo

sublinhar, de forma a manter a informação ativa na sua memória. Estas estratégias são

mais relevantes para tarefas simples e de ativação da informação na memória de

trabalho, e não tanto para a aquisição de novas informações para a memória a longo

prazo (Melo, Mendes, Gonçalves, Pile, & Carvalho, 2006). Por seu turno, as estratégias

de elaboração ajudam os estudantes a armazenar a informação na memória a longo

prazo através da construção de ligações internas entre os itens a aprender. Estas


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estratégias incluem parafrasear, fazer resumos (ou explicar os conteúdos a uma terceira

pessoa), criar analogias, criar situações de pergunta-resposta e fazer apontamentos. Isto

ajuda o estudante a integrar e ligar a nova informação ao conhecimento previamente

adquirido. Ainda no que respeita às estratégias cognitivas, a estratégia organizacional,

posiciona-se como a que poderá proporcionar um entendimento mais profundo dos

conteúdos, face às anteriores. Estratégias organizacionais incluem comportamentos,

como seleção das ideias chave a partir de um texto ou organização de ideias através de

mapas e diagramas (Pintrich, 1999). A organização é um empreendimento ativo, que

envolve esforço, e tem como resultado o estudante ficar envolvido mais de perto com a

tarefa. Tal deverá resultar num melhor desempenho (Melo et al., 2006). Para além de

estratégias cognitivas, o conhecimento metacognitivo dos estudantes e uso estratégias

metacognitivas podem ter uma importante influência sobre o desempenho académico. O

modelo metacognitivo proposto por Pintrich assenta em três estratégias gerais:

planeamento, monitorização e regulação (Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1991;

Pintrich & Garcia, 1991; Pintrich, 1999). Ao nível do planeamento de atividades pode

fazer-se referência ao estabelecimento de objetivos durante o estudo (sejam eles de

conteúdo ou temporais), efetuar uma leitura prévia do texto antes de efetuar uma análise

mais profunda, ou efetuar uma análise das tarefas subjacentes a um problema. Estas

atividades parecem ajudar o estudante no uso das estratégias cognitivas, tornando mais

simples a organização e a compreensão dos conteúdos. A monitorização é outro aspeto

essencial da aprendizagem auto-regulada, sendo que neste tipo de estratégias terá

obrigatoriamente de existir um objetivo ou meta a atingir/monitorizar. Exemplos de

estratégias de monitorização incluem avaliar e questionar aquilo que se lê ou ouve,

efetuar testes auto-formativos através do uso de perguntas sobre os conteúdos que foram

estudados, ou ainda monitorizar o tempo disponível, (por exemplo em situações de

exame). Estas estratégias permitem alertar o estudante para quebras ou falhas de atenção

e compreensão que podem ser reparadas através das estratégias de regulação. Por

exemplo, aquando de um auto-teste formativo, se o estudante não consegue responder

eficazmente, pode optar por reler a secção do texto respetiva. Outro exemplo de

estratégia de regulação passa pela leitura mais lenta de textos ou temáticas que não são

familiares ou detêm terminologia que não é normalmente utilizada pelo próprio. Talvez

a estratégia de regulação mais comum e provavelmente mais visível será a escolha da

ordem de resposta que os estudantes efetuam durante o exame, que denota um processo

de escolha baseado em múltiplos fatores, desde o desconhecimento do tema, a


4936

necessidade de tempo para estabelecer uma redação coerente ou a gestão de tempo.

Assume-se que todas estas estratégias promovem uma melhoria do desempenho

académico (McKeachie et al., 1990; Pintrich, 1999; Rinaudo et al., 2003). Por último,

devemos fazer referência às estratégias de gestão de recursos, sendo que estas incluem a

gestão de tempo e ambiente de estudo, regulação do esforço, aprendizagem entre pares

e procura de ajuda. A gestão do tempo envolve planeamento e programação de tempos

de estudo, assim como a gestão organizacional do seu ambiente de estudo. Idealmente, o

ambiente de estudo deve ser tranquilo, ordenado e relativamente livre de distrações

visuais ou auditivas (Pintrich & Garcia, 1991). A regulação de esforço refere-se à

capacidade do estudante de persistir em tarefas apesar de distrações ou falta de

interesse, tal capacidade é importante para o sucesso académico na medida em que

implica um compromisso com as atividades e tarefas propostas ( Rinaudo et al., 2003;

Donolo et al., 2004;). A aprendizagem com os colegas e a busca de ajuda, referem-se à

capacidade ou disponibilidade do estudante em partilhar as suas dúvidas com os colegas

ou até mesmo com o docente, o que do ponto de vista da interação com os pares ou

relação pedagógica com o docente, pode trazer um valor acrescido.

Motivated Strategies for Learning Questionnaire - Caracterização do

Questionário

Para determinar a motivação dos estudantes e as estratégias de aprendizagem

utilizadas em ambos os momentos de ensino, foi utilizado o Motivated Strategies for

Learning Questionnaire (MSLQ), constituído por 81 items (Pintrich, Smith, Garcia, &

McKeachie, 1991; Pintrich, Smith, Garcia, & Mckeachie, 1993). Utilizou-se a versão

portuguesa, obtida através dos estudos de adequação realizados a partir da versão

original (Santos & Pinheiro, 2008a, 2008b citados em Santos & Pinheiro, 2010),

traduzida pela equipa do Grupo de Estudos e Planeamento do Instituto Superior Técnico

(Melo et al., 2006; Melo & Mendes, 2008). Os estudos citados acima demonstraram que

o MSLQ é um instrumento ajustado de auto-avaliação das orientações motivacionais

dos estudantes e do uso que fazem de diferentes estratégias de aprendizagem no ensino

superior. Essencialmente este instrumento possui duas secções que são posteriormente

divididas em 15 escalas. A secção de Motivação tem 31 itens que avaliam as crenças e

os objetivos dos estudantes para um curso, a crença acerca da sua competência para ter

sucesso no curso e a sua ansiedade acerca dos exames. A secção de Estratégias de

Aprendizagem inclui 31 itens relativos ao uso de diferentes estratégias cognitivas e


4937

metacognitivas pelos estudantes e 19 itens que dizem respeito à gestão que o estudante

faz dos diferentes recursos (tabela 1). As 15 escalas do MSLQ podem ser utilizadas em

conjunto ou isoladamente e a duração de aplicação do instrumento varia entre 15-25

minutos (Pintrich et al., 1991; Melo et al., 2006; Cheang, 2009; Valle et al., 2009;

Santos & Pinheiro, 2010;).Os estudantes avaliam-se numa escala de Likert de 7 pontos

de “Totalmente falso para mim” a “Completamente verdadeiro para mim”.

Tabela 1: Itens que constituem o questionário MSLQ

Secção de

Motivação

Componentes dos Valores

Orientação para objetivos intrínseca

Orientação para objetivos extrínseca

Valor da Tarefa

Componentes das

Expectativas

Crenças de Controlo da Aprendizagem

Auto-eficácia para a Aprendizagem e o Desempenho

Componentes Afetivas Ansiedade aos Testes

Secção de

Estratégias de

Aprendizagem

Estratégias Cognitivas e

Metacognitivas

Treino

Elaboração

Organização

Pensamento crítico

Auto-regulação metacognitiva

Estratégias de Gestão de

Recursos

Tempo e Ambiente de Estudo

Regulação de Esforço

Aprendizagem com colegas

Procura de ajuda

Métodos

O MSLQ foi aplicado no final da Formação Presencial e no final da Formação

Semi-Presencial de Farmacoterapia. A população em estudo consistiu em todos os

estudantes matriculados nas nos dois módulos (n =55) no ano letivo 2011/2012. Uma

vez que a resposta ao questionário foi voluntária, a amostra obtida foi de 33 estudantes

(modalidade presencial) e 52 estudantes (modalidade semi-presencial) o que

corresponde, respetivamente, a 60% e 95% dos estudantes a frequentaram as UC em

causa. Após a codificação das variáveis e análise da normalidade2, procedeu-se à análise

descritiva e comparativa dos dois momentos de instrução.

Apresentação e Discussão dos Resultados

Uma vez que o preenchimento dos inquéritos foi anónimo, para a análise dos

resultados, foi efetuado o teste t-student para amostras independentes. Como podemos

verificar, somente a componente “Pensamento Critico” apresenta uma variação

significativa entre os dois momentos de recolha de dados, para um Intervalo de

confiança de 95%.

2 Como a aplicação dos testes Kolmogorov-Smirnov e de Kurtosis foi efetuada para 81 variáveis, torna-se

incomportável a apresentação direta dos resultados no texto.


4938

Tabela 2 : Análise estatística comparativa entre os dois momentos de recolha de dados

Escala/Subescala Ensino

Presencial

Ensino Semi-

Presencial

p – Teste t-

student para

amostras

independentes

Motivação 5,09 5,13 0,91

Componentes dos Valores 5,38 5,41 0,316

Orientação para objetivos intrínseca1 5,22 5,36 0,905

Orientação para objetivos extrínseca 5,02 5,00 0,058

Valor da Tarefa 5,71 5,70 0,261

Componentes das Expectativas 4,92 4,92 0,219

Crenças de Controlo da Aprendizagem1 5,11 4,96 0,294

Auto-eficácia p/ Aprendizagem e Desempenho 4,82 4,90 0,379

Componentes Afectivas1 4,57 4,74 0,125

Ansiedade aos Testes1 4,57 4,74 0,125

Estratégias de Aprendizagem 4,89 4,94 0,840

Estratégias Cognitivas e Metacognitivas 4,95 4,96 0,764

Treino 4,95 5,00 0,595

Elaboração 5,17 5,14 0,526

Organização1 5,40 5,68 0,795

Pensamento crítico 4,51 4,43 0,005*

Auto-regulação metacognitiva 4,88 4,83 0,669

Estratégias de Gestão de Recursos1 4,81 4,92 0,387

Tempo e Ambiente de Estudo1 4,90 5,07 0,751

Regulação de Esforço1 4,93 5,07 0,790

Aprendizagem com colegas 4,31 4,37 0,987

Procura de ajuda 4,86 4,83 0,928

*p≤0,05

1- Componentes que manifestam uma variação de +/- 0,1 na médias das classificações do MSLQ entre os dois

momentos de instrução.

Não obstante, apesar de não existir uma variação significativa, não significa que não

exista qualquer tipo de variação. De forma a melhor visualizar as tendências em cada

uma das variáveis estipularam-se valores de ≥ 0,1 ou ≤ -0,1.

Ensino Presencial de Farmacoterapia

A tabela 2 apresenta os dados para cada uma das escalas do MSLQ e secção de

motivação total. As escalas motivacionais indicam a presença de níveis de motivação

médios-altos para o grupo de estudantes em modalidade presencial (Média de 5,09 num

intervalo de 1-7). Ao nível da Componente de Valores podem denotar-se pontuações

elevadas para Orientação para Objetivos Intrínseca (M=5,22) face à orientação para

objetivos extrínseca (5,02). Da mesma forma, existe evidência de uma elevada

pontuação para Valor de Tarefa (M = 5,71). Os dados obtidos podem ser justificados


4939

pelo facto de serem utilizados cenários com os quais os estudantes se podem identificar,

e ao demonstrar que os mesmos possuem aplicabilidade no seu futuro profissional, e

estão em consonância com os relatados em estudos semelhantes (Ertmer, Newby, &

MacDougall, 1996; Sungur & Tekkaya, 2006; Cheang, 2009). As pontuações obtidas ao

nível das Componentes de Valores (Crenças de Controlo de Aprendizagem ; M = 5,11)

e Auto-eficácia para a Aprendizagem e Desempenho; M = 4,82) estão correlacionadas

com o ponto anterior, demonstrando que os estudantes estão confiantes que os

resultados são fruto do seu próprio esforço e não de fatores externos Por seu lado, os

níveis de ansiedade apresentam valores consideravelmente elevados (M=4,57), no

entanto isto pode ser justificado pelo facto de ser o primeiro contacto dos estudantes

com uma metodologia Case Based Learning em Farmacoterapia, onde muita da

responsabilidade da aprendizagem recai sobre o próprio estudante (Jesus et al., 2012a),

onde os métodos de estudo serão diferentes uma vez que as variáveis que podem surgir

num caso clínico são múltiplas. Relativamente às Estratégias de Aprendizagem, a

análise foi realizada com base nas respostas dos estudantes para todos os itens da

respetiva secção do MSLQ, estando os dados presentes na tabela 2. A consideração

conjunta das nove escalas da secção permite tecer uma avaliação geral sobre uso de

estratégia de aprendizagem por parte estudantes. Ao nível das Estratégias Cognitivas e

Metacognitivas, os estudantes reportam um uso mais proeminente de estratégias

Elaboração e Organização (M=5,40 e 5,17 respetivamente) do que estratégias de Treino

(M=4,95). Estes valores vão de encontro aos publicados em contextos semelhantes

(Rinaudo et al., 2003; Cheang, 2009; Rotgans & Schmidt, 2009), uma vez que o Case

Based Learning implica que os estudantes contextualizem e gerem as suas próprias

hipóteses e portanto se façam valer preferencialmente de estratégias de Elaboração e

Organização, em oposição a estratégias de Treino. Relativamente a Estratégias de

Gestão de Recursos, os estudantes reportam um maior uso de estratégias de Regulação

de Esforço e de Tempo e Ambiente de Estudo (M=4,93 e 4,90 respetivamente), face a

Aprendizagem com Colegas (M=4,31) e Procura de Ajuda (M= 4,93). É nosso

entendimento que poderá ter existido viés nas respostas referentes à Aprendizagem com

Colegas que poderá explicar a baixa pontuação. Repare-se que neste tipo de

metodologia de ensino, o estudante encontra-se a trabalhar presencialmente em grupo, o

que implica colaboração entre o estudante e os seus pares. Contudo é possível que o

estudante, ao responder ao questionário assuma que a questão se referisse a colegas fora

do seu grupo de trabalho uma vez que a formulação dos itens refere “um grupo de


4940

colegas” e não “o seu grupo de colegas” (P.e. Questão 50: Quando estudo para esta

disciplina, reservo frequentemente tempo para discutir as matérias da disciplina com um

grupo de colegas).

Ensino Semi-Presencial de Farmacoterapia

A tabela 2 apresenta os dados para cada uma das escalas do MSLQ relativamente

aos dados obtidos na instrução semi-presencial. Analisando individualmente cada uma

das escalas podemos denotar uma maior orientação para a objetivos intrínseca (M=5,36)

face à orientação para objetivos extrínseca (M=5,00). Da mesma forma, existe evidência

de um elevado valor das tarefas (M=5,70), assim como das crenças de controlo de

aprendizagem (M=4,96) e auto eficácia para a aprendizagem e desempenho (M=4,90).

Por seu lado, os níveis de ansiedade apresentam valores consideravelmente elevados

(M=4,74). Este valor elevado na escala de “Ansiedade aos Testes” pode ser justificado

pelo facto de este ser igualmente o primeiro contacto dos estudantes com uma

metodologia de ensino semi-presencial. Relativamente às Estratégias de Aprendizagem,

ao nível das Estratégias Cognitivas e Metacognitivas, os estudantes continuam a

reportar um uso mais proeminente de estratégias Elaboração e Organização (M=5,14 e

5,68 respetivamente) relativamente a Treino (M=5,00). Os dados obtidos estão em

consonância com os relatados em estudos semelhantes em ensino a distância (Arend,

2007). Relativamente a Estratégias de Gestão de Recursos, os estudantes continuam a

reportar um maior uso de estratégias de Regulação de Esforço e de Tempo e Ambiente

de Estudo (M=5,07), face a Aprendizagem com Colegas (M=4,37) e Procura de Ajuda

(M= 4,83).

Análise comparativa entre os dois momentos de recolha de dados

A introdução de fórmulas inovadoras de ensino (Case Based Learning e Blended

Learning) é relativamente recente no ensino da Farmácia e das Ciências Farmacêuticas

e o seu impacto sobre a motivação e estratégias de aprendizagem não têm sido tem sido

objeto de estudo extensivo. Além disso, os resultados na literatura nem sempre são

consistentes. Alguns estudos mostram um efeito positivo de um ensino centrado no

estudante ao nível da motivação ( Turner, 2002; Cheang, 2009; Carbonero, Martín-

Antón, Román, & Reoyo, 2010) e desenvolvimento de competências ( Galand &

Frenay, 2005; Campbell, Monk-Tutor, Slaton, Kendrach, & Arnold, 2012; Malcom &

Hibbs, 2012). Outros estudos relatam que o uso destes métodos, pode ter o efeito oposto


4941

sobre a motivação dos estudantes (Vissar, 2002). Da mesma forma, alguns estudos

relatam um maior nível de motivação entre os estudantes, que têm uma instrução

baseada na web ( Stevens & Switzer, 2006; Parrott, 1995;), enquanto outros acham o

resultado oposto (Qureshi et al., 2002), e ainda outros não encontram diferenças

significativas (Kim, 2004; Nolot, 2011). No presente estudo, a maioria das variáveis não

apresentou diferença significativa nos dois momentos de recolha de dados A literatura

sugere várias explicações para este facto. Em primeiro lugar devemos considerar que

algumas variáveis podem não ser influenciadas. Cheang, (2009) e Maupin (2003)

elaboram sobre este tópico ao nível da Orientação para Objetivos, defendendo que,

quando se espera os estudantes se tornem mais intrinsecamente motivados, é expectável

que a motivação extrínseca (um elemento que não é diretamente abordado) permaneça

inalterada. Paralelamente não devemos considerar, apenas inovação tecnológica

associada, mas também o perfil dos estudantes. Uma revisão da literatura realizada por

Phipps & Merisotis, (1999) mostra que a satisfação e a motivação dos estudantes que

frequentam formações a distância não estão diretamente relacionadas com o aspeto

tecnológico em si, mas depende de múltiplos fatores tais como a conveniência de uso,

tarefas de aprendizagem propostas, as características do estudante e do design

instrucional do curso. A título de exemplo Arbaugh & Duray, (2002) constataram que

os estudantes mais velhos, com mais experiência e tendem a estar mais satisfeitos em

formações a distância, comparativamente com estudantes mais jovens. Adicionalmente,

foi descrito que o grau de satisfação e motivação é superior entre os estudantes que

escolhem fazer voluntariamente uma formação online, comparativamente aos estudantes

que seguem uma, porque não está disponível de outra forma (Sankaran & Bui, 2001).

Também o Valor da Tarefa, não manifesta alterações significativas, pois embora a

instrução tenha passado de um sistema presencial, para semi-presencial, na sua essência,

os estudantes continuam a trabalhar com casos clínicos que se aproximam da sua

realidade profissional. Não obstante, apesar de não existir uma variação significativa,

não significa que não exista qualquer tipo de variação. De forma a melhor visualizar as

tendências em cada uma das variáveis estipularam-se valores de ≥ 0,1 ou ≤ -0,1. Note-se

que ao nível da motivação existe tendência para melhorias na Orientação para Objetivos

Intrínseca, antevendo que a motivação poderá estar associada ao novo desafio e

curiosidade. Existe contudo um decréscimo na pontuação referente às Crenças de

Controlo de Aprendizagem e um aumento da Ansiedade aos Testes, já que é a primeira

vez que os estudantes estão em contacto com uma metodologia de ensino distância (

Atas do XII Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2

4942

Maupin, 2003; Jokar, Seyyed, & Soozandehfar, 2011), e onde é requerida alguma

perícia no trabalho com ferramentas Web (Jesus, Gomes, Ferreira, & Cruz, 2013; Jesus

& Gomes, 2013). Relativamente às Estratégias de Aprendizagem, denota-se uma

melhoria no que diz respeito às estratégias cognitivas de Organização, o que demonstra

um empreendimento ativo por parte dos estudantes Existem igualmente melhorias no

que diz respeito a Tempo e Ambiente de Estudo assim como Regulação do Esforço,

refletindo que os novos desafio propostos pela instrução semi-presencial levaram os

estudantes a comprometerem-se mais proeminentemente com as atividades propostas.

Considerações Finais e Perspetivas Futuras

O presente estudo, sendo exploratório na sua essência, apresenta limitações

inerentes. Deve ter-se em conta que a aplicação do MSLQ foi realizada imediatamente

após da instrução presencial e semi-presencial. É possível que qualquer melhoria na

motivação ou estratégias de aprendizagem possa ocorrer de forma progressiva e seja

mais evidente com o passar do tempo (Larue & Hrimech, 2009). Este ponto pode

igualmente invalidar a análise da Variável: “Pensamento Crítico” uma vez que não é

dado tempo ao estudante para aplicar os seus conhecimentos em novos cenários.

Adicionalmente, e tratando-se de turmas já formadas, não foi possível garantir a

randomização da amostra. Este fator teve um impacto significativo uma vez que a

desproporção entre indivíduos do sexo feminino e masculino acabou por inviabilizar

uma análise estatística comparativa entre género. Mais ainda, não foi possível efetuar

um seguimento dos estudantes entre a instrução presencial e a instrução semi-presencial,

uma vez que os questionários eram anónimos, já que qualquer tipo de elemento

identificador no mesmo poderia dissuadir o estudante de participar neste estudo

voluntário. A literatura sugere que o seguimento individual do estudante nos dois

momentos, assim como uma amostra consideravelmente maior, pode revelar mais

facilmente qualquer tipo de variação (Kim, 2004), já que permitiria a utilização de testes

estatísticos mais robustos (Cheang, 2009). Este estudo constitui assim uma primeira

abordagem à análise da motivação e estratégias de aprendizagem em ambientes

presenciais e semi-presenciais, constituindo uma base para a continuidade da

investigação em amostras com maior número de indivíduos.


4943

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