Visie op secundair onderwijs (curriculum steinerschool)

Visie op het secundair onderwijs

onderzoeksrapport

Werner Govaerts, 2002

Visie op het secundair onderwijs - onderzoeksrapport blz. 0

I appreciate that there are some teachers who simply ignore all the

guff, and get on with inspiring children with poetry or mathematics,

fascinating them with learning and scholarship, riveting their

attention to scientific and other forms of inquiry, and provoking

and nurturing imaginative and critical treatment of worthwhile

subject matter.

(Robin Barrow, Understanding skills: Thinking, feeling and caring, The Althouse Press,

University of Western Ontario, Faculty of Education, Ontario - Canada, 1990.


Inhoudstafel

Dankwoord............................................................................................................................................................................... 3

Inleiding................................................................................................................................................................................... 4

Hoofdstuk 1. Historische schets........................................................................................................................................ 7

1.1. De basis van een curriculum ................................................................................................................................ 7

1.2. De totstandkoming van het steinerschoolcurriculum................................................................................9

1.2.1 Schriftelijke bronnen................................................................................................................................10

1.2.2. Gesprek met Molt, Hahn en Stockmeyer.............................................................................................11

1.2.3. Voordrachten voor leden van de Antroposofische Vereniging ...................................................11

1.2.4. De lerarencursus in Stuttgart .................................................................................................................12

1.2.5. Sociale doelstellingen van de steinerschool ....................................................................................14

1.2.6. Lerarenconferenties ..................................................................................................................................15

1.2.7. Het werk van Caroline van Heydebrand..............................................................................................16

1.2.8. Uit het boek van Stockmeyer.................................................................................................................16

1.3. De grondleggende principes van het steinerschoolcurriculum...............................................................17

Hoofdstuk 2. Een Amerikaanse benadering..................................................................................................................19

2.1. Inleiding..................................................................................................................................................................19

2.2. Drie ideeën en een nieuw idee............................................................................................................................19

2.2.1. Socialisering ..............................................................................................................................................20

2.2.2. Het streven naar waarheid (Plato) .........................................................................................................20

2.2.3. De individuele ontwikkeling (Rousseau)..........................................................................................21

2.2.4. De onderlinge onverenigbaarheden.....................................................................................................21

2.2.5. Op zoek naar een uitweg..........................................................................................................................23

2.3. „Manieren van begrijpen‟ .................................................................................................................................26

2.3.1. Somatisch begrijpen ................................................................................................................................26

2.3.2. Mythisch begrijpen..................................................................................................................................27

2.3.2.1. Binair structureren...........................................................................................................................27

2.3.2.2. Abstract denken en fantasie ..........................................................................................................28

2.3.2.3. Metaforen, verhalen en beelden ...................................................................................................30

2.3.2.4. Onderwijs in de fase van het mythisch denken .......................................................................31

2.3.3. Romantisch begrijpen .............................................................................................................................31

2.3.4. Filosofisch begrijpen ..............................................................................................................................34

2.3.4.1. Korte geschiedenis ..........................................................................................................................34

2.3.4.2. Enkele kenmerken van „filosofisch begrijpen‟ .....................................................................35

2.3.5. Ironisch begrijpen ....................................................................................................................................38

2.4. Egans visie op een curriculum ..........................................................................................................................40

2.4.1. Het mythisch begrijpen...........................................................................................................................41

2.4.1.1. Geschiedenis .....................................................................................................................................41

2.4.1.2. Taal en literatuur ..............................................................................................................................41

2.4.1.3. Wetenschap........................................................................................................................................41

2.4.1.4. Wiskunde ...........................................................................................................................................41

2.4.1.5. Kunst ...................................................................................................................................................42

2.4.2. Romantisch begrijpen .............................................................................................................................42

2.4.2.1. Geschiedenis .....................................................................................................................................42

2.4.2.2. Wetenschappen.................................................................................................................................43

2.4.2.3. Wiskunde ...........................................................................................................................................44

2.4.2.4. Taal en literatuur ..............................................................................................................................44

2.4.3. Filosofisch begrijpen ..............................................................................................................................45

2.4.3.1. Kennisleer ..........................................................................................................................................45

2.4.3.2. Talen ....................................................................................................................................................45

2.4.3.3. Geschiedenis .....................................................................................................................................46

2.4.3.4. Wetenschappen.................................................................................................................................46

2.5. Conclusie ................................................................................................................................................................47

2.5.1. Verantwoording.........................................................................................................................................47

2.5.2. Kritische noot ............................................................................................................................................47

Hoofdstuk 3. Actuele maatschappelijke verwachtingen...........................................................................................48

3.1. Inleiding..................................................................................................................................................................48

3.2. Wat de VLOR van het secundair onderwijs verlangt...................................................................................48

3.2.1. Basisvorming.............................................................................................................................................49

3.2.2. Vakoverschrijdende eindtermen...........................................................................................................49


3.2.3. Analyse ........................................................................................................................................................50

3.2.4. Conclusie ....................................................................................................................................................51

3.3. „De school staat niet alleen‟.............................................................................................................................52

3.3.1. Omgaan met de kennisexplosie ............................................................................................................52

3.3.2. Cultuur, identiteit, individu en samenleving...................................................................................52

3.3.3. Kennis aanpassen: leren leven met de nieuwe gezinsnetwerken .................................................53

3.3.4. Kennis organiseren...................................................................................................................................53

3.3.5. Besluit..........................................................................................................................................................54

3.4. De veranderde arbeidsmarkt...............................................................................................................................54

3.4.1. Van product naar dienst ..........................................................................................................................54

3.4.2. Invloed op het curriculum van de steinerschool .............................................................................55

3.4.3. Besluit..........................................................................................................................................................56

3.5. Algemeen besluit ..................................................................................................................................................56

Hoofdstuk 4. Criteria vanuit de Rudolf Steinerpedagogie ......................................................................................57

4.1. Inleiding..................................................................................................................................................................57

4.1.1. Het antroposofisch mensbeeld..............................................................................................................57

4.1.2. De ontwikkelingsfasen van kind tot volwassene ............................................................................59

4.1.2.1. De tweede zevenjaarsperiode ........................................................................................................59

4.1.2.2. De derde zevenjaarsperiode...........................................................................................................60

4.2. Het curriculum van de middelbare steinerschool ........................................................................................61

4.2.1. De ontwikkeling van het denken..........................................................................................................61

4.2.1.1. Zevende en achtste klas..................................................................................................................61

4.2.1.2. Negende klas .....................................................................................................................................62

4.2.1.3. Tiende klas.........................................................................................................................................62

4.2.1.4. Elfde klas............................................................................................................................................63

4.2.1.5. Twaalfde klas.....................................................................................................................................64

4.2.2. Een inspirerend voorbeeld .....................................................................................................................64

4.2.2.1. Het curriculum opgebouwd vanuit de wetenschapsvakken.................................................65

4.2.2.2. Spectrum van vakken......................................................................................................................68

Hoofdstuk 5. Op weg naar een eigen voorstel..............................................................................................................69

5.1. Inleiding..................................................................................................................................................................69

5.2. Het profiel van de steinerschool.......................................................................................................................69

5.2.1. Wie kiest er voor de steinerschool.......................................................................................................70

5.2.2. Waarom kiest men voor de steinerschool ..........................................................................................71

5.2.3. Besluit..........................................................................................................................................................71

5.3. Resultaat van het onderzoek: een voorstel....................................................................................................72

5.3.1. Het aantal uren per week op de schoolbank.......................................................................................72

5.3.2. Vreemde talen.............................................................................................................................................72

5.3.3. Wetenschappen..........................................................................................................................................73

5.3.4. Praktische vakken.....................................................................................................................................73

5.3.5. De kunstvakken.........................................................................................................................................74

5.3.6. Overzicht per vak ......................................................................................................................................84

5.4. Algemene conclusies ...........................................................................................................................................84

Bibliografie ...........................................................................................................................................................................85

Bijlage 1 .................................................................................................................................................................................88

Bijlage 2 .................................................................................................................................................................................91

Bijlage 3 .......................................................................................................................................................................... .... 92


Dankwoord

Dit onderzoeksrapport is er in de eerste plaats gekomen dankzij de jarenlange ervaring die ik

als leerplancoördinator voor de secundaire steinerscholen heb kunnen opbouwen. Daarom wil

ik hier alle leraren die aan leerplannen en eindtermen hebben meegewerkt, danken voor hun

inbreng, maar ook, en in het bijzonder, de leden van de mandaatgroep secundair onderwijs, die

op een bepaald ogenblik mij ook de tijd en de ruimte hebben gegeven voor het verrichten en

schrijven van dit onderzoek: Kamiel Van Herp, Lieve Vansintjan, Lieve Criel, Herman

Meyvis en Nicole Grobet.

Verder wil ik ook de collega‟s van de Rudolf Steineracademie danken, vooreerst voor het jaar

uitstel dat ze mij hebben toegestaan toen bleek dat ik in 2001 niet rondkwam met het werk,

maar ook voor de permanente aanmoediging. In het bijzonder wil ik Hans Annoot danken

voor zijn kritische lectuur en inhoudelijke bemerkingen, maar ook Nelly Busschots voor het

helpen met de vertalingen van Duits- en Engelstalige citaten.

november 2002


Inleiding

Het is een veelgehoorde opmerking i.v.m. steinerpedagogie:1

is dat eigenlijk nog wel actueel?

Hoe is het mogelijk dat heden ten dage nog voorschriften worden uitgevoerd van iemand die

al meer dan 75 jaar overleden is? Zijn steinerscholen eigenlijk wel aangepast aan de noden en

omstandigheden van de eenentwintigste eeuw? Moeten er nu niet heel andere dingen worden

onderwezen dan 75 jaar geleden? En zijn de kinderen/jongeren van nu ook niet heel anders dan

die van toen?

Het is trouwens een feit dat de praktijk in de middelbare steinerscholen vaak een heel eind weg

is geëvolueerd van wat Rudolf Steiner in het begin van deze eeuw als ideeën naar voor heeft

geschoven. Deels is dit gekomen door aanpassing aan de moderne leefomstandigheden van de

jongeren, deels echter ook door compromissen met de overheid of door praktische situaties.

Sinds het midden van de jaren negentig is er dan ook een dynamiek ontstaan om aan het

curriculum te werken. Dat is begonnen met een studiedag met Marcel Seelen, waar reeds een

heel aantal opmerkingen en vragen werd geformuleerd (zie bijlage 1).

In een postuum verschenen artikel2

noemt Christoph Gögelein vier goede redenen om zich

met deze vragen bezig te houden:

1. men moet verhinderen dat de dagelijkse schoolpraktijk verzandt in dogmatisme waarbij de

inhouden en methodes niet meer zelfstandig worden doordrongen („Steiner heeft gezegd‟

of „onze school doet dat zo‟), maar men moet zich ook beschermen tegen willekeurige

“actualiseringen” of andere aanpassingen; 2. men moet ouders op een competente, verstandige en zelfstandige manier kunnen informe-

ren over de school en de leerinhouden;

3. men moet toekomstige leraren in steinerscholen adequaat kunnen opleiden en

voorbereiden voor hun taak, zeker als het nieuwe scholen betreft;

4. men moet de steinerpedagogie op pedagogische, wetenschappelijke en politieke fora

passend kunnen vertegenwoordigen.

1. In dit werk worden alle samenstellingen met de naam „Steiner‟ met kleine letter geschreven. We doen dit in

navolging van de situatie in Nederland, waar de Bond van Vrije Scholen zichzelf recent heeft omgedoopt tot Bond

van vrije scholen. De Bond baseerde zich daarvoor op het argument dat het begrip „vrije scholen‟ zo ingeburgerd is

dat het een soortnaam is geworden. Ik denk dat we in Vlaanderen - waar we toch dezelfde taalregels volgens

als in Nederland - eenzelfde argument kunnen gebruiken om voortaan de steinerscholen met kleine letter te schrijven zonder aldus de expliciete link met de inspirator van de steinerschoolbeweging te moeten laten vallen!

2. Gögelein, Christoph, „Woher kommen die Lehr- und Lerninhalte der Waldorfschule?‟, in: Lehrerrundbrief,

nr. 71, März 2001.


Vanuit deze overwegingen kwam ik tot de vraag om opnieuw vanuit de bron te onderzoeken

hoe de middelbare steinerscholen hun curriculum3

het best kunnen invullen om jongeren van

nu op te voeden tot vrije, autonome individuen. Ik ben ervan overtuigd dat de antwoorden die

in dit rapport op deze vraag gegeven worden, niet alleen van belang zijn voor steinerscholen,

maar inspirerend kunnen zijn voor iedereen die met opvoeding en onderwijs voor pubers en

adolescenten bezig is. Het doel van dit onderzoek was immers niet alleen het komen tot een

globale visie op het middelbaar steineronderwijs, zodat de besturen, leraren en directies van

de steinerscholen hiermee aan de slag kunnen om hun huidige curriculum te evalueren en

eventueel aan te passen, maar tegelijk om in het wetenschappelijk debat over pedagogie en

didactiek een gefundeerde positie in te nemen.

Ondergetekende onderzoeker heeft op de dag van dit schrijven negen jaar ervaring als leerplan- en eindtermenontwikkelaar voor de middelbare steinerscholen. Van bij het begin van

deze job - in 1993 - was de gevolgde methodiek de volgende: middels vakgroepvergaderingen van leraren van de verschillende steinerscholen en middels veel schriftelijk overleg (het begrip

„sneuveltekst‟ werd niet alleen ingevoerd, maar ook uitgevoerd!) was het mijn opdracht om

een doorsnede te maken van de nu gangbare praktijk in de steinerscholen en die te vertalen

in officieel leerplan- en eindtermenjargon. Er werd mij van bij het begin expliciet gevraagd

om mijn eigen visie opzij te zetten, wat ik al die jaren zo goed mogelijk heb trachten te doen.

Dit onderzoek gaat uit van een heel andere opzet. Deze keer maak ik abstractie van de

bestaande schoolpraktijk (hoewel ik natuurlijk mijn ervaring ermee heb ingebracht) en zelfs

van een aantal officiële voorschriften in verband met curricula, lessentabellen, onderwijs-

vormen enz. Via de studie van zowel antroposofische als regulier-academische literatuur,

gecombineerd met mijn ervaring en kennis van de steinerpedagogie, heb ik geprobeerd te

komen tot een samenhangend voorstel, gefundeerd op typisch antroposofische grondslagen,

maar tegelijk tegemoetkomend aan de vragen en noden van onze tijd, en aangepast aan de

Vlaamse context.

Het is niet mijn bedoeling dat dit voorstel zonder meer in de steinerscholen zou worden in-

gevoerd. Wél is het de bedoeling het gesprek op gang te brengen én om het te bevrijden van particuliere en collectieve belangen, die tot nog toe een al te grote rol hebben gespeeld bij de aanpassingen van het curriculum die er in het verleden zijn geweest. Ten slotte dient een

curriculum niet als voorschrift maar als inspiratiebron. “Een curriculum moet worden beschouwd als een opening naar leermogelijkheden, veeleer dan als richtlijn om verwachte

resultaten te behalen.”4

Tot slot nog iets over de voetnoten in dit onderzoeksrapport. Aangezien Duits en Engels

talen zijn die een zekere graad van verwantschap met het Nederlands vertonen, gebeurt het niet zelden dat er bij de vertaling nuances verloren gaan of zelfs dat er verkeerde vertalingen worden gemaakt, veelal doordat de vertaler iets anders wilde lezen dan er stond. Maar in plaats

van ervoor te kiezen alle citaten in hun oorspronkelijke taal te laten staan, heb ik er - ter wille van de leesbaarheid voor mensen die deze vreemde talen minder beheersen - toch voor gekozen om alle citaten in het Nederlands te vertalen. Anderzijds heb ik niet de pretentie

compleet te kunnen ontsnappen aan bovengenoemde vertaal-valkuilen, wat mij ertoe heeft

aangezet alle citaten ook in hun brontaal op te nemen, zij het dan als voetnoot. Resultaat

hiervan is natuurlijk dat dit werk vol voetnoten staan, maar als men eenmaal doorheeft dat

het meestal om identieke teksten in de brontaal gaat, zal men met een snelle blik kunnen

3. Onder invloed van de Duitse term „Lehrplan‟ is er in de Vlaamse steinerscholen m.i. veel verwarring ontstaan

tussen de begrippen „curriculum‟ en „leerplan‟. Met „leerplan‟ bedoel ik in wat volgt, het document waarin de

doelstellingen en leerinhouden voor een bepaald vak en voor een bepaald leerjaar in terug te vinden zijn. Met

„curriculum‟ bedoel ik het geheel van vakken en inhouden, ingedeeld in aantallen lesuren per leerjaar.

4. Eigen vertaling van: “A curriculum plan should be seen as an opening up of possibilities that enable learning,

rather than as the management of expected outcomes.” (Terrance R. Carson, „Beyond curriculum management‟, in: The ATA Magazine, mei/juni 1989)


oordelen of men deze voetnoten wil lezen of niet. Daarom zijn het ook voetnoten geworden en geen eindnoten die je ergens achteraan het hoofdstuk of achteraan het boek moet gaan

zoeken ...


Hoofdstuk 1. Historische schets5

1.1. De basis van een curriculum

Er zijn verschillende manieren om het curriculumvraagstuk - de vraag welke vakken in welke

leerjaren moeten worden gegeven en a rato van hoeveel lesuren - te beantwoorden. Daarbij

kunnen we onderscheid maken tussen een aantal basisstellingen of aannames die dienen als

fundament voor het opbouwen van een bepaald soort onderwijs:

1. Alles is gericht op een onderwijsideaal, een mensbeeld, een complex van waarden en nor-

men. Daar kunnen moraal, conventie en traditie toe behoren. Speciale wereldbeschouwelij-

ke scholen vallen onder deze categorie, maar ook de „emancipatiepedagogie‟ uit de late

jaren „60.

2. Alles is verbonden met culturele en onderwijstradities.

3. De eisen van de maatschappij, de staat, de machthebbers, maar ook van het zogenaamde

„leven‟ ten opzichte van het onderwijs staan centraal. Ook de individuele kant van de

„kansengelijkheid‟, vervat in de slogan „onderwijs is een burgerrecht‟, is hierin nog

onrechtstreeks verankerd.

4. Het „eeuwige beeld van de ware mens‟: alles wordt afgeleid uit menskunde, uit antropologie

(waarbij men zich kan afvragen wat het verschil is met punt 1).

5. Op een ander niveau, dat eigenlijk gaat over het besluitvormingsproces in punten 1 tot 4:

maatschappelijke consensus en in evenwicht brengen van uiteenlopende belangen.

Punt 1 maar vooral punt 3 veronderstelt dat onderwijs geïnstrumentaliseerd kan worden: als

bepaalde leerdoelen (eindtermen) moeten worden bereikt, moet er ook een instrumentarium

worden ontwikkeld om te controleren of deze wel degelijk worden bereikt. Anderzijds moeten

alle scholen zich de vraag durven stellen of hun schoolpraktijk hun doelstellingen en idealen

eigenlijk wel dekt en in laatste instantie is het aan elk leraar om illusie van werkelijkheid te

onderscheiden!

Zowel in de 19de als in de 20ste eeuw vormden enerzijds religieuze en anderzijds maatschappe-

lijke en zelfs militaire doelstellingen de grondslag voor het onderwijs. Die twee zijn ook altijd

voorwerp van heftige discussie en schoolstrijd geweest. Daarnaast hebben er ook altijd onder-

stromen bestaan die andere wegen bewandelden.

Sinds de jaren „90 overheerst het (pseudo-)wetenschappelijk, “sociologistisch” en “onder-

wijskundig” denken het onderwijsdebat in Vlaanderen. Die tendens is opgekomen in de jaren

zestig en zeventig en loopt parallel met de implosie van de zuilen, waardoor ook te begrijpen

is dat de onderwijskunde geldt als alternatief voor de zuilen: wat vroeger ideologisch werd

ingekleurd, wordt nu vanuit de onderwijskunde (dus: vanuit een andere ideologie) bepaald. De

algemene tendens in onze maatschappij is nu dat men weigert om in grote gehelen over het

onderwijs na te denken en dat men de invulling van de concrete eindtermen overlaat aan

onderwijskundigen.6

Deze tendens draagt zeer zeker niet bij tot transparantie: men neemt aan dat de eindtermen weerspiegelen wat “de” maatschappij van “het” onderwijs verwacht, maar men ziet niet in dat dit geloof even irrationeel is als het geloof in Gods gebod om kinderen in het teken van het kruis op te voeden ... De vraag van enkele minderheidsgroepen om een fundamenteel debat over de visie achter de eindtermen te voeren, is tot nog toe onbeantwoord gebleven!

5. In dit hoofdstuk baseer ik mij vooral op: Gögelein, Christoph, „Woher kommen die Lehr- und Lerninhalte

der Waldorfschule?‟, in: Lehrerrundbrief, nr. 71, März 2001.

6. Men heeft daar zelfs een speciale dienst voor opgericht, nl. de Dienst voor Onderwijsontwikkeling of DVO. Deze “dienst” staat in voor het schrijven van de eindtermen. In de praktijk heeft de DVO echter bijzonder veel macht: er is geen minister of parlementair die het in zijn hoofd haalt de honderden bladzijden tekst die de DVO per vak en per studierichting produceert, te lezen, laat staan te bekritiseren. (wordt vervolgd…)


Nochtans zijn de steinerscholen niet de enige met fundamentele kritiek op deze sociologische

benadering van het onderwijs. Nathaniel Gage is in de V.S. de meest moderne

curriculumonderzoeker. Zijn studie „The paradigm wars and their aftermath‟ (verschenen in

Educational Researcher, okt. 1989) begint met een indrukwekkende lijst van kritieken op de

sociologische benadering van het onderwijs. Veelzeggend is bijvoorbeeld Alan Tom, die

beweert dat wetenschappelijk onderzoek in verband met de planning van leraren gedoemd is

te mislukken: “Een leraar kan zijn doelstellingen van maand tot maand of van week tot week veranderen. Onvoorziene omstandigheden kunnen herzieningen onvermijdelijk maken, bijvoorbeeld een uitzonderlijk warme dag of het gewelddadig gedrag van een leerling. De eisen die mensen aan de school stellen, kunnen van jaar tot jaar veranderen, of ook van plek to t

plek verschillen ... zodat een leraar niet zomaar in 1984 zijn strijdplan voor 19 85 kan maken, of in september voor mei, of op maandag voor vrijdag, of tijdens het tweede uur voor het

derde.”7

Ook in eigen land werd onlangs nog een stevig pleidooi gehouden voor de ont-sociologisering

van het onderwijs: in zijn boek Koestert Vlaanderen zijn Onderwijs? trekt Valeer Van Achter

van leer tegen de eenzijdige sociologisch gedomineerde „visie op onderwijs‟ van de Vlaamse

Onderwijsraad (VLOR): “Door het zo voor te stellen dat de pedagogiek per definitie

maatschappij-vijandig is, creëert de VLOR zelf een dualisme: of een sociologische of een

pedagogische visie op onderwijs. De VLOR kiest voor een sociologische en dus tegen een

pedagogische visie. Om het nog anders te zeggen. De VLOR creëert het dualisme: kiezen voor

structuren of voor mensen. Door deze keuze zet de VLOR een denken voorop dat meer dan

dertig jaar geleden al begonnen is: het onderwijs is op de eerste plaats een structureel-politieke

aangelegenheid en onderwijsvernieuwingen moeten derhalve als structuurhervormingen worden

aangepakt. Dit in wezen conservatief standpunt verhindert de door de VLOR beoogde even-

wichtige synthese inzake de wisselwerking tussen maatschappij en onderwijs te maken.”8

6. (…vervolg)

Daardoor is in Vlaanderen een zeer eenzijdig “curriculum” opgebouwd: wat in de eindtermen staat, is wat de DVO daar op basis van het door de DVO gebruikte mensen maatschappijbeeld (dat van de Leuvense professor W. Wielemans, destijds expliciet ontworpen op vraag van wijlen minister Daniël Coens) in wil hebben staan. Gelukkig heeft het Arbitragehof in

1996 geoordeeld dat deze eindtermen te talrijk en te gedetailleerd waren en dat zij aldus in strijd waren met de grondwettelijk gewaarborgde vrijheid van onderwijs. Sindsdien maken de steinerscholen (ondertussen ook enkele joodse scholen) gebruik van hun recht om een afwijking te vragen op de officiële eindtermen.

7. Eigen vertaling van: “the teacher may change objectives from month to month of from week to week; unforeseen events - a hot day or one student‟s open cruelty to another - may necessitate revising plans; the demands of people place on the schools can change from year to year, from community to community ... so that the teacher cannot necessarily construct his [sic] battle plan in 1984 for 1985, in September for May, on Monday for Friday, or during second hour for third hour.” (Teaching as a moral craft, Longman, New York, 1984)

8. uit: Van Achter, Valeer, Koestert Vlaanderen zijn Onderwijs? Over onderwijspolitiek, Academia Press, Gent, 2001, p. 51.


1.2. De totstandkoming van het steinerschoolcurriculum Het steinerschoolcurriculum heeft een duidelijk spirituele grondslag. Het staat daarin niet alleen: ook het katholiek, protestants, enz. onderwijs had zo‟n geestelijke dimensie, hoewel die in de tegenwoordige tijd nauwelijks nog zichtbaar is.9 Onder meer daardoor worden ook de steinerscholen van binnen én van buiten uit bedreigd inzake de geestelijke dimensie waarmee zij volop rekening willen houden.

Nochtans zijn er - met name in de V.S. - toch wel wat wetenschappers die de religieuze,

levensbeschouwelijke, culturele, theologische of geestelijke dimensie van onderwijs en

curriculum wel degelijk als een belangrijk en niet te veronachtzamen facet beschouwen. Denken we daarbij in de eerste plaats aan William Pinar, maar zeker ook aan Dwayne Huebner: “Ik ben ervan overtuigd dat leraren zich onmogelijk van het geestelijke aspect van onderwijs kunnen bewust zijn als zij niet zelf een of andere spirituele discipline beoefenen. Daarbij moeten zij enerzijds contact zoeken met gemeenschappen waar vertrouwen, liefde en hoop heersen, gezien de conflictgevoeligheid en kwetsbaarheid inherent aan hun beroep. En

bovendien moeten zij hun geest trainen, niet door zich op de hoogte te stellen van de laatste

vakliteratuur en onderzoekingen, maar door hun verbeelding zodanig te ontwikkelen dat deze

ruimte biedt voor het geestelijke. Dan wordt in het onderwijslandschap niet alleen zichtbaar

wat voorhanden is en tot een liefdevolle, waarachtige en rechtvaardige respons aanspoort,

maar dan verschijnen bovendien ook de onderliggende waarheid en kracht, de idealen en de

geestelijke mogelijkheden van alle vanzelfsprekende vormen en gebeurtenissen.”1 0

Even verder stelt Huebner het volgende: “Het is nodig om morele en geestelijke waarden niet te beschouwen als losstaand van normale leer- en schoolactiviteiten. Door in het onderwijslandschap dieper door te dringen kan de algemene ontkenning van geestelijke en morele aspecten onthuld worden.”1 1

Bij Steiner wordt het geestelijke uiteraard niet ontkend. Integendeel, het vormt de basis van

waaruit hij zijn voorstellen voor een curriculum heeft geformuleerd. In dit gedeelte en in de rest van dit onderzoek zal ik hierop niet heel expliciet ingaan; het is voldoende dat we weten dat het er is en dat het van cruciaal belang is voor het nadenken over het curriculum. De discussie over het waarom ervan snij ik hier niet aan. Hier wil ik me beperken tot een (pragmatisch) onderzoek naar het curriculum voor de steinerscholen, en meer specifiek dat van de bovenbouw.

9. Dit wordt bijvoorbeeld vastgesteld door de in 2000 dienst doende praeses van het katholiek Vlaams Hoogstudentenverbond Antwerpen, die in het blad TegenStroom (juni 2000) ongezouten het volgende debiteert: “De Guimardstraat verzet zich tegen de lerarenpool. De koepel van het katholiek onderwijs vreest dat die pool het mogelijk maakt dat niet-katholieke leraars in het katholiek onderwijs terecht zouden kunnen komen, en zo het pedagogisch project van datzelfde katholiek onderwijs in gevaar brengen. Een niet denkbeeldig gevaar, twintig of meer jaar geleden misschien. [...] De humanioratijd van kanunnik André De Wolf is misschien al te lang voorbij, die van mij zit nog vers in het geheugen, en van dat project heb ik - spijtig genoeg - niet veel gemerkt. En dan verwijs ik niet alleen naar de lessen godsdienst waar vooral andere levensbeschouwingen werden bestudeerd, of aan filosofie gedaan, maar ook naar de andere lessen waar er van een dergelijk project niets terug te vinden was. [...] Wat houdt dat pedagogisch project waarvan sprake juist in? Als laatstejaarsstudent van de Katholieke Hogeschool te Antwerpen ben ik goed geplaatst om te polsen wat de toekomstige leerkrachten daaronder verstaan. Wel, als ze het begrip al verstaan, hebben ze niet het minste idee over de invulling ervan. [...] Voor ons is het verschil tussen het katholieke en het niet-confessionele onderwijs allang niet duidelijk meer.”

10. Eigen vertaling van: “It is also quite clear to me, that it is futile to hope that teachers can be aware of the spiritual in education unless they maintain som form of spiritual discipline. This needs to be of two kinds. Given the inherent conflicts involved in teaching, and the inherent vulnerability of their vocation, teachers need to seekout communities of faith, love, and hope ... The second discipline is a disciplining of the mind, not in the sense of staying on top of all the educational research and literature, but in the sense of developing an imagination that has room for the spiritual, such that when you look out over the educational landscape you see not only what is there and recognize your call to respond with love, truth and justice; but so you can also see the principalities and powers, the ideals and the spiritual possibilities hidden behind all of the forms and events that are taken for granted.” (Huebner, D., Education and spirituality, New Haven, CT: Yale University, The Divinity School, unpublished manuscript, 20 nov. 1993 - voorgesteld op het „Seminar on Spirituality and Curriculum‟ van 20 nov. 1993 op de campus van de Loyola University in New Orleans)

11. Eigen vertaling van :”The need is not to see moral and spiritual values as something outside the normal curriculum and school activity, but to probe deeper into the educational landscape to reveal how the spiritual

and moral is being denied in everything.” (Huebner, D., o.c.)


In tegenstelling tot wat soms wordt gedacht (nl. dat alles wat steinerscholen doen, rechtstreeks

van Steiner afkomstig is, en dus wel verouderd moét zijn), bestaan er niet veel rechtstreekse

bronteksten van Rudolf Steiner over de basis van waaruit men over een curriculum kan

nadenken. Christoph Gögelein heeft een poging gedaan om ze op te sporen, te synthetiseren

en in te delen. Ik zal hierbij grotendeels deze reconstructie volgen.

1.2.1. Schriftelijke bronnen

In de weinige schriftelijke bronnen waarin Rudolf Steiner zich vóór de oprichting van de eerste

Waldorfschule uit over gezichtspunten voor leerdoelstellingen en leerinhouden, worden twee

aspecten beklemtoond:

a. Door het vastleggen van inhouden wordt de actieve individualiteit van leraren ingeperkt. In het artikel Das deutsche Unterrichtswesen (in Österreich) und Herr von Gausch schrijft hij in 1888: “Deze geest sprak zich vooral hierin uit dat er te weinig aandacht ging naar de hervorming van het lerarenberoep en te veel naar de leerstof. Een leerplan dat tot in de kleinste details is vastgelegd, een wetgeving die leraren elke afzonderlijke handeling voorschrijft, doodt het onderwijs. Men schrijft tegenwoordig niet enkel voor wat men van een bepaalde leerstof moet behandelen, maar ook hoe men dat moet doen ... Zoiets maakt elke ontwikkeling van de individualiteit onmogelijk, terwijl het onderwijs toch alleen maar kan gedijen indien de individualiteit van de toekomstige leraren wordt verzorgd. Hiervoor moet men de nodige ruimte laten, zodat deze individualiteit zich zo vrij mogelijk kan

ontplooien. Het is dan dat zij het best zal werken.”1 2

b. De blik van de leraar moet volgens Steiner gericht zijn op het ontwikkelingsproces van de mensheid én van het individu: “Toekomstige leraren moeten twee capaciteiten hebben: zij moeten het grote ontwikkelingsproces van de mensheid bestudeerd hebben en zij moeten de individuele natuur van elke afzonderlijke mens kunnen waarnemen. Alleen onder deze twee voorwaarden zullen zij hun echte onderwijstaak kunnen opnemen: het inpassen van het individu in het juist begrepen totaalontwikkelingsproces van de

mensheid.”1 3

Later zal hij dit gezichtspunt geesteswetenschappelijk concretiseren, voor het eerst in een

voordracht van 3 maart 1906 in Hamburg en later op andere plaatsen. Dit alles vat hij dan in 1907 samen in het essay Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geistes- wissenschaft: “Uit het wezen van de opgroeiende mens zullen zich vanzelf de gezichtspunten voor de opvoeding voordoen. Om dit wezen van de opgroeiende mens te leren kennen, moet men bij de beschouwinguitgaan van hetgeen over het geheel genomen als het verbor-

gene in de menselijke natuur ligt.”1 4 Naast de inhoud is hier ook de methode belangrijk,

bijvoorbeeld het beeldende in de tweede zevenjaarsfase.

12. Eigen vertaling van: “Vor allem sprach sich dieser Geist darinnen aus, dass er auf die Reform des Lehrerstandes zu wenig, auf jene des Unterrichtsstoffes zuviel Sorgfalt verwendet. Ein bis in die geringsten Einzelheiten abgezirkelter Lehrplan, ein Verordnungswesen, das dem Lehrer jede einzelne seiner Handlungen bis ins Kleinste vorschreibt, ertötet den Unterricht. Man verordnet heute nicht nur, was man von jedem

Unterrichtsstoffe zu nehmen hat, sondern auch wie man vorzugehen hat ... Ein solches Vorgehen macht jede Entwicklung der Individualität unmöglich, und doch hängt das Gedeihen des Unterrichtswesens einzig und allein von der Pflege der Individualitäten der künftigen Lehrer ab. Diesen muss man Spielraum lassen, sich möglichst

frei zu entfalten,dann werden sie am günstigsten wirken.” (Steiner, Rudolf, Gesammelte Aufsätze zur Kultur- und Zeitgeschichte 1877-1901, GA 31, Dornach, 1966)

13. Eigen vertaling van: “Der künftige Lehrer muss zu zweierlei fähig sein: Studium des großen Entwicklungs- prozesses der Menschheit und Beobachtung der individuellen Natur jedes Einzelmenschen. Nur mit diesen Ver- bindungen ausgestattet wird er zu seiner wahren Erziehungsaufgabe befähigt sein: Eingliederung des Individuums in den richtig verstandenen Totalentwicklungs-prozess der Menschheit nach Maßgabe der in dem

ersteren liegenden besonderen Anlagen.” (Steiner, R., o.c.) 14. Steiner, Rudolf, De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie, Vrij Geestesleven, Zeist, 1992.

Vertaling door W.F. Veltman van: “Aus dem Wesen des werdenden Menschen werden sich wie von selbst die Ge- sichtspunkte für die Erziehung ergeben. Will man dieses Wesen des werdenden Menschen erkennen, so muss man

ausgehen von einer Betrachtung der verborgenen Natur des Menschen überhaupt.” (Steiner, Rudolf, Lucifer - Gnosis. Grundlegende Aufsätze zur Anthroposophie. 1903-1908, GA 34, Dornach, 1960)


1.2.2. Gesprek met Molt, Hahn en Stockmeyer De eerstvolgende concrete aanwijzingen in verband met het curriculum dateren van 25 april

1919, toen Steiner vergaderde met Emil Molt, Herbert Hahn en Karl Stockmeyer, ter voorbereiding van de eerste Waldorfschule. Stockmeyer vertelt hierover het volgende: “De eerste schets voor een curriculum voor de eerste Waldorfschool die door Emil Molt zou worden opgericht, ontwikkelde Rudolf Steiner in intieme kring met Emil Molt, Herbert Hahn en mijzelf op 25 april 1919. Hij stelde voor een school te maken in de zin van de vroegere Oostenrijkse „Unterrealschulen‟, die tot aan de 17de verjaardag gingen. Het moe-

dertaalonderwijs moest voeren tot het zakelijk opstel, in de geschiedenis moest na een

overzicht van de gehele geschiedenis de vaderlandse geschiedenis worden doorgenomen, in de

aardrijkskunde hetzelfde, er moesten vreemde talen worden onderwezen, vooral Engels, verder

wiskunde en fysica met bijzondere aandacht voor mechanica, natuurlijke historie, tekenen,

vooral schilderen, zingen en turnen. Hij gaf een overzicht van het aantal lesuren per week

voor elk vak, maar nog zonder verwijzing naar het latere invoeren van het zogenaamde

periode-onderwijs. Verder beklemtoonde hij dat het onderwijs van Latijn niet meer was dan

een overblijfsel uit de kloosterscholen; Grieks zou sowieso zinvoller zijn. Het gymnasium zou

onderwijsmummies kweken en zou in de toekomst ongetwijfeld verdwijnen. Veel belangrijker

dan Latijn is de mechanica.”1 5

Dit alles klinkt heel pragmatisch en inhoudelijk. Grote filosofische of menskundige gezichts-

punten ontbreken.

1.2.3. Voordrachten voor leden van de Antroposofische Vereniging

Kort nadien spreekt Steiner in de zogenaamde „volkspedagogische voordrachten‟ voor leden

van de Antroposofische Vereniging, waarbij zijn blik gericht is op de toenmalige cultuur. Twee

passages uit de voordracht van 11 mei 1919 illustreren hoe hier het leren van cultuurtechnie-

ken in dienst wordt gesteld van de menselijke opvoeding en hoe naar de eisen van “het leven”

en “de tijd” wordt gekeken.

“En zo zal blijken hoe men al datgene kan gebruiken wat van conventionele menselijke cul-

tuur is. Spreken, lezen, schrijven. Dat kan men het best in deze jaren gebruiken, juist om het

denken van de opgroeiende mens te ontwikkelen. Het denken is het meest uiterlijke aan een

mens, hoe zonderling dit tegenwoordig ook klinkt, en het moet juist ontwikkeld worden met

behulp van datgene wat ons in het sociale organisme een plaats doet krijgen.”1 6

15. Eigen vertaling van: “Den ersten skizzenhaften Lehrplan für die gerade von Emil Molt beschlossene Waldorf- schule entwickelte Rudolf Steiner im engsten Kreise vor Emil Molt, Herbert Hahn un mir am 25. April 1919. Er empfahl, eine Schule im Sinne der ehemaligen österreichischen Unterrealschulen zu gründen, die bis zum vollen- deten 16. Lebensjahr führten. Der Unterricht sollte in Deutsch bis zum Geschäftsaufsatz führen, in der Geschichte sollte nach einem Gesamtkurs der Geschichte die Heimatgeschichte durchgenommen werden, in der Geographie ebenso nach einem Gesamtkurs die Heimatgeographie, es sollten Sprachen, vor allem Englisch, betrieben werden,

Mathematik und Physik mit besonderer Berücksichtigung der Mechanik, Naturgeschichte, Zeichnen, vor allem

Malen, Gesang und Turnen. Er gab eine Übersicht über die Zahl der auf die einzelnen Fächer entfallenden wöchent- lichen Stunden, aber noch ohne Hinweis auf die später eingeführte Einrichtung des sogenannten Epochenunter- richtes. Dann betonte er, das Lateinlernen sei lediglich ein Überbleibsel der Klosterschulen; wertvoller sei immer- hin Griechisch. Das Gymnasium erzeuge Bildungsmumien und werde in der Zukunft zweifellos verschwinden.

Viel wichtiger als Latein sei Mechanik.” (Stockmeyer, E.A. Karl, Angaben Rudolf Steiners für den Waldorf-Schul- unterricht, als Manuskript herausgegeben von der Päd. Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen, Stuttgart, 1988)

16. Eigen vertaling van: “Und so wird sich erweisen, wie man verwenden kann alles dasjenige, was konventionelle Menschenkultur ist. Sprachen, Lesen, Schreiben. Das kann man am besten verwenden in diesen Jahren, um gerade das Denken des werdenden Menschen auszubilden. Das Denken ist das Äußerlichste am Menschen, so sonderbar das heute klingt, und es muss gerade ausgebildet werden an dem, was uns in den sozialen

Organismus hineinstellt.” (Steiner, Rudolf, Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und pädagogischer Fragen, GA 192, Dornach, 1964)


“In deze eenheidsschool zal alles aanwezig zijn wat er voor het leven in aanwezig moet zijn,

en als het er niet aanwezig was, zouden wij nog meer in de sociale chaos belanden dan tegen-

woordig al het geval is. Levenskunst moet aan de grond liggen van het onderwijs. In de leeftijd

van 15 tot 20 jaar zal, op een verstandige en efficiënte manier, alles moeten geleerd worden

wat te maken heeft met akkerbouw, ambacht, industrie en handel. Geen mens mag door deze

leeftijd komen zonder dat hij een idee krijgt van wat er in akkerbouw, ambacht, industrie en

handel gebeurt. Deze moeten als vakken worden opgebouwden zijn oneindig veel noodzakelij-

ker dan veel rommel die nu deze levensjaren vult. - Verder moeten in deze leeftijdsfase alle dingen worden behandeld die ik „wereldbeschouwelijke zaken‟ zou noemen. Hiertoe behoort

geschiedenis, aardrijkskunde, maar ook natuurkennis, maar steeds met betrekking tot de mens,

zodat de mens de mens vanuit de kosmos leert kennen.”1 7

In een gesprek op 25 mei 1919 worden opnieuw leerinhouden geschetst vanuit een duidelijke

actualiteitszorg: “In de 8ste klas: ambachten - het plantenrijk - meteorologie - aardrijkskunde, historische begrippen: originele bronnen, nachristelijk, Indische, Perzische,

Egyptische, Chaldeeuwse en Grieks-Romeinse cultuur - geometrische begrippen op grond van

tekenen - zakelijk rekenen, opstellen van een eenvoudige boekhouding - perspectieftekenen, langzaam in te voeren letterrekenen, astronomie tot aan Copernicus. Later: talen afbakenen

- technisch tekenen, plannen, kaarten - wiskunde tot aan vergelijkingen - kegelsneden -

praktische meetkunde - nivelleren - bouwkunst - chemisch-technische begrippen - zakelijke

stijl - elementen van boekhouding - wereldbeschouwelijk onderwijs - de mens naar lichaam,

ziel en geest - beschrijvingen - ehbo.”1 8

1.2.4. De lerarencursus in Stuttgart

Van 21 augustus tot 6 september 1919 kregen de leraren van de eerste steinerschool in

Stuttgart een cursus. De voordrachten die Steiner daar hield, zijn gebundeld in drie boeken, die

best in combinatie met elkaar gelezen worden. In Allgemeine Menschenkunde1 9

wordt naar

ziel, geest, lichaam en voelen, denken, willen een psychologie ontwikkeld waarin van bij aan-

vang de samenhangen tussen ziel en lichaam en tussen mens en wereld (kosmos) zijn

ingebouwd. Bijna elke voordracht uit deze reeks eindigt met een aantal tips om deze

antropologische ideeën toe te passen in de pedagogische praktijk.

17. Eigen vertaling van: “Nur wird in dieser Einheitsschule alles das drinnen sein, was für das Leben drinnen sein muss, und wenn es nicht drinnen wäre, würden wir in das soziale Unheil noch stärker hineinkommen, als wir jetzt drinnen sind. Lebenskunde muss aller Unterricht geben. Zu lehren wird sein auf der Altersstufe vom 15. bis 20. Jahre, aber in vernünftiger, ökonomischer Weise, alles dasjenige, was sich auf die Behandlung des Ackerbaues, des Gewerbes, der Industrie, des Handels bezieht. Er wird kein Mensch durch dieses Lebensalter durchgehen dürfen, ohne dass er eine Ahnung bekommt von dem, was beim Ackerbau, im Handel, in der Industrie, im Gewerbe geschieht. Diese werden aufgebaut werden müssen als Disziplinen, die unendlich viel notwendiger

sind als vieles Zeug, das jetzt den Unterricht dieser Lebensjahre ausfüllt. - Dann werden in diesem Lebensalter aufzutreten haben alle diejenigen Dinge, die ich jetzt nennen möchte Weltanschauungssache. Dazu wird gehören vor allen Dingen Geschichtliches, Geographisches, alles dasjenige, was sich auf Naturerkenntnis bezieht, aber immer mit Bezug auf den Menschen, so dass der Mensch den Menschen aus dem Weltall heraus kennen lernen

wird.” (Steiner, R., o.c.)

18. Eigen vertaling van: “In der 8. Klasse: Die Gewerbe - Pflanzen Betreffendes - Meteorologisches - Geographisches, geschichtliche Begriffe: Urschriftliches, Nachchristliches, indische, persische, ägyptische,

chaldäische, griechisch-römische Kultur - geometrische Begriffe aufgrund des Zeichnens - kaufmännische

Rechnung, Einrichtung eines einfachen Buches - perspektivisches Zeichnen, langsam einzuführendes

Buchstabenrechnen - Astronomisches bis zum Kopernikanischen System. Später: Sprachen abgrenzen -

Technisches Zeichnen, Pläne, Karten - Mathematik bis zu den Gleichungen - Kegelschnitte - praktische

Geometrie - Nivellieren - Baukunst - chemisch-technische Begriffe - geschäftlicher Stil - Elemente der

Buchführung - Weltanschauungsunterricht - der Mensch leiblich, seelisch, geistig - Deskriptive -

Unglücksfallhilfe.” (Stockmeyer, E.A.K., o.c.)

19. Vertaald als Algemene menskunde als basis voor de pedagogie, Zeist, Vrij Geestesleven, 1991. 5


De eigenlijke „leerinhouden‟ werden elke dag gegeven in de voordrachten die werden uitgege-

ven als Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches.2 0

Deze voordrachten hebben een directe,

innerlijke, maar niet deductieve samenhang met de menskunde-voordrachten. Het gezichts-

punt waarmee hier wordt gewerkt (tot de 8ste klas), is

1. de oriëntering van de ontwikkeling;

2. de samenhang tussen wereldinhoud in de breedste zin en de mens.

Als voorbeeld kan volgende passage worden gegeven: “De eerste fase in de lagere school loopt tot het negende levensjaar. Wat doen we in die fase? We nemen het kunstzinnige als uitgangspunt. We zullen muziek geven en schilderen en tekenen op de manier die we

besproken hebben. Geleidelijk aan zullen we uit het schilderen en tekenen het schrijven laten

ontstaan. We zullen dus stapje voor stapje uit de getekende vormen de geschreven vormen

laten ontstaan en vervolgens overstappen op het lezen. Het is belangrijk dat u de redenen

voor deze volgorde inziet, dat u niet eerst begint met lezen en dan gaat schrijven, maar dat

u eerst schrijft en dan leest. Schrijven is in zekere zin een proces dat nog van meer leven

vervuld is dan lezen. Lezen maakt de mens al heel eenzaam en zondert hem af van de wereld.

In het schrijven bootsen we nog vormen van de wereld na, als we vanuit het tekenen gaan

schrijven.”2 1

In de namiddag werden tijdens deze weken seminariebesprekingen gehouden.2 2

Hierin worden, na het bespreken van de temperamenten, de leraren vooral als oefenende leerlingen in het

kunstzinnige (spraakvorming) en in het vinden van een concrete onderwijsmethodiek

aangesproken. In de laatste drie seminariebesprekingen schetst Steiner een overzicht van de

leerinhouden van de 1ste tot de 8ste klas. Enerzijds blijkt uit dit overzicht dat Steiner de

conventionele vakken vermijdt maar de leerstof bespreekt in samenhang met de mens en zijn

leven, maar ook met leerstof uit andere vakken of domeinen. Anderzijds is Steiner ook zo

pragmatisch dat hij gebruikelijke vakken ook bij op het programma plaatst. Doorheen dit alles

klinkt al wat in de voorgaande dagen en voordrachten is besproken door, maar het kan er niet

deductief uit worden afgeleid. Als we naar methode en inhoud kijken zoals Steiner deze met de toekomstige leraren van de eerste steinerschool behandelde, dan is het opvallend welke belangrijke rol de creatieve leraar hierin moet spelen. Steiner geeft hen immers enerzijds antroposofische achtergronden ter begrip van mens en cultuur, maar anderzijds spoort hij hen aan tot zelfwerkzaamheid. Hij geeft hen in ieder geval geen leerplannen mee, noch kant-en-klare voorschriften, maar wel de vaardigheid om zelfstandig motieven te vinden. Dit „principe‟ formuleert Steiner in 1921 expliciet: “Antroposofie verenigt de theoretische wereldbeschouwing met de onmiddellijke, levendige waarneming. Antroposofie heeft het niet nodig om eerst op artificiële wijze algemene wetten op de afzonderlijke verschijningen van het leven toe te passen; zij blijft van bij de aanvang in het volle leven staan, aangezien zij in het leven het algemene zelf als leven schouwt.

20. Vertaald als Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen, Zeist, Vrij Geestesleven, 1987.

21. Steiner, Rudolf, Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen, Zeist, Vrij Geestesleven, 1987.

Vertaling door Marijke Buursink van: “Wenn wir ein Kind bis zum 9. Lebensjahr bekommen, haben wir die erste Periode des Volksschulunterrichts. Was werden wir dann da treiben? Wir werden den Ausgangspunkt nehmen vom Künstlerischen. Wir werden Musik und Malerisch-Zeichnerisches mit dem Kinde so treiben, wie wir es besprochen haben. Wir werden entstehen lassen aus dem Malerisch-Zeichnerischenallmählich das Schreiben. Wir werden also aus den gezeichneten Formen die Schriftformen nach und nach entstehen lassen und werden dann übergehen zum Lesen. Sehen Sie, es ist wichtig, dass Sie die Gründe für diesen Gang einsehen, dass Sie nicht zuerst mit dem Lesen beginnen und dann das Schreiben daran knüpfen, sondern dass Sie vom Schreiben zum Lesen übergehen. Das Schreiben ist gewissermaßen noch etwas Lebendigeres als das Lesen. Das Lesen, das vereinsamt den Menschen schon sehr und zieht ihn von der Welt ab. Im Schreiben ahmen wir noch Weltenformen

nach, wenn wir aus dem Zeichnen heraus das Schreiben betreiben.” (Steiner, Rudolf, Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches, GA 294, Dornach, 1974, voordracht van 1 september 1919)

22. Door Marijke Buursink vertaald als: Steiner, Rudolf, Praktijk van het lesgeven. Werkbesprekingen met leraren, Vrij Geestesleven, Zeist, 198. 6


Daardoor is antroposofie ook praktische menskunde. Zij weet wat er gebeurt als zij een

bepaalde eigenschap bij de opgroeiende mens waarneemt. Zij kan zich er een voorstelling van

maken waaruit zulk een eigenschap voortkomt en waarnaar zij wijst. Antroposofie streeft naar

een zodanige kennis van de mens dat deze kennis meteen ook de bekwaamheid oplevert om

zo‟n eigenschap te behandelen. In de kennis van de mens wordt aan de kennende mens het

ingaan op de eigen aard van de mens overgedragen. Men moet de beschouwingen waartoe de

antroposofie over de mens komt, slechts ten einde toe doorvoeren en men komt als

vanzelf tot opvoeden onderwijskunst. Abstracte kennis van de mens voert weg van de liefde

voor de mens, die toch een basiskracht moet zijn voor alles wat opvoeden en onderwijzen is.

Antroposofische beschouwing moet bij elke stap voorwaarts in de kennis van de mens ook de

liefde voor de mens bevorderen.”2 3

1.2.5. Sociale doelstellingen van de steinerschool Ook in andere contexten dan in die van de eerste steinerschool sprak Steiner zich in de jaren „20 uit over doelstellingen en leerinhouden van de Waldorfschule. Samengevat komt dat hierop neer: “De vraag is niet wat de mens moet kunnen en weten teneinde zich in de bestaande sociale orde te kunnen inpassen, maar wel: wat is in aanleg in de mens aanwezig en wat kan in hem ontwikkeld worden? Dan wordt het mogelijk dat de opgroeiende generatie aan de maatschappij steeds nieuwe krachten aanreikt. Dan zal in de samenleving steeds datgene tot ontwikkeling komen wat de er binnentredende generatie van mensen in zich draagt. Maar van de opgroeiende generatie mag niet datgene gemaakt worden wat de bestaande maatschappij

van deze generatie maken wil.”2 4 En verder: “Niet de staat of de economie hebben te zeggen:

zo‟n mensen hebben wij voor een bepaalde functie nodig; dus examineer de mensen die wij nodig hebben en zorg ervoor dat ze weten en kunnen wat wij nodig

hebben. Integendeel, het is de geleding die verantwoordelijk is voor het geestesleven van het

sociale organisme dat vanuit zijn zelfbestuur de verschillende begaafde mensen tot een

bepaalde graad van vorming brengt, terwijl de staat en de economie zich moeten richten naar

de resultatenvan wat in het geestelijk gebied wordt verricht.”2 5

23. Eigen vertaling van: “Anthroposophie vereinigt die theoretische Weltbetrachtung mit der lebensvollen unmittelbaren Anschauung. Sie braucht nicht erst künstlich allgemeine Gesetze auf die einzelnen Erscheinungen des Lebens anzuwenden; sie bleibt vom Anfang an im vollen Leben stehen, indem sie in demselben das Allgemeine selbst als Leben schaut. Dadurch ist sie auch praktische Menschenkunde. Sie weiß sich zu helfen, wenn sie diese oder jene Eigenschaft am heranwachsenden Menschen wahrnimmt. Sie kann sich eine Vorstellung davon machen, woraus eine solche Eigenschaft kommt und wohin sie weist. Und sie strebt nach einer solchen Erkenntnis des Menschen, dass die Erkenntnis zugleich die Geschicklichkeit gibt, eine solche Eigenschaft zu behandeln. Im Erkennen des Menschen wird dem Erkennenden das Eingehen auf die menschliche Eigenart vermitteln. Man braucht die Anschauungen, zu denen Anthroposophie über den Menschen kommt, nur zu Ende zu führen und sie werden wie von selbst zu Erziehungs- und Unterrichtskunst. Eine abstrakte Erkenntnis des Menschen führt hinweg von derjenigen Menschenliebe, die eine Grundkraft alles Erziehens und Unterrichtens sein muss. Anthroposophische Anschauung vom Menschen muss mit jedem Vorrücken in der Menschenerkenntnis die Menschenliebe steigern. (C. Gögelein geeft als bron de voordracht van Rudolf Steiner van 25.12.1921 gepubliceerd in GA 303 aan, maar de redactie van Lehrrundbrief schrijft dat ze het daar niet hebben kunnen terugvinden; ook wij vonden het citaat daar niet letterlijk terug, noch elders. Nochtans moet gezegd worden dat de voordrachten in GA 303 zeker dezelfde strekking hebben als wat hierboven staat. Tenslotte werd de lerarencursus door Steiner voor verschillende groepen gehouden en is het zeer wel mogelijk dat Gögelein

citeert uit eigen nota‟s of een andere publicatie dan GA 303.)

24. Vertaling van Hans Annoot van: “Nicht gefragt soll werden: Was braucht der Mensch zu wissen und zu können für die soziale Ordnung, die besteht; sondern: Was ist im Menschen veranlagt und was kann in ihm entwickelt werden? Dann wird es möglich sein, der sozialen Ordnung immer neue Kräfte aus der heranwachsende Generation zuzuführen. Dann wird in dieser Ordnung immer das leben, was die in sie eintretenden Vollmenschen aus ihr machen; nicht aber wird aus der heranwachsenden Generation das gemacht werden, was die bestehende

soziale Organisation aus ihr machen will.” (Steiner, Rudolf, „Freie Schule und Dreigliederung‟ in: Aufsätze über die Driegleiderung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921, GA 24, Dornach)

25. Eigen vertaling van: “Nicht der Staat oder das Wirtschaftsleben haben zu sagen: So brauchen wir den Menschen für ein bestimmtes Amt; also prüft uns die Menschen, die wir brauchen und sorgt zuerst dafür, dass sie wissen und können, was wir brauchen; sondern das geistige Glied des sozialen Organismus soll aus seiner Selbstverwaltung heraus die entsprechend begabten Menschen zu einem gewissen Grade der Ausbildung bringen,

und Staat und Wirtschaft sollen sich gemäß den Ergebnissen der Arbeit im geistigen Gliede einrichten.” (Steiner, Rudolf, o.c.)


Hier wordt duidelijk dat Steiner in de opbouw van het curriculum expliciet wenst te vermijden

dat er te veel aandacht zou gaan naar zogenaamde „eisen van de maatschappij‟, ongeacht of

die van politieke of economische aard zijn. Naar mijn inzicht bedoelt Steiner daar niet mee

dat het onderwijswezen zich geïsoleerd moet opstellen ten opzichte van staat en economie

(wat zou kunnen leiden tot de spreekwoordelijke school die alleen „schaken‟ en „Sanskriet‟

onderwijst), maar wél dat er geen structurele banden mogen bestaan waardoor het

onderwijswezen van buitenuit (vanuit de staat of de economie dus) wordt verplicht bepaalde

doelen te bereiken (zoals in Vlaanderen nu wél het geval is, aangezien de eindtermen de

emanatie zijn van wat politiek en economie van het onderwijs verwachten). Zoals ik Steiner

begrijp, lag het in zijn bedoeling, onder meer uiteengezet in zijn boek Die Kernpunkte der

sozialen Frage in den Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft,2 6

dat er een van

politiek en economie onafhankelijk geestesleven zou ontstaan dat zelfstandig - maar wel met

inbegrip van de eigen waarneming van de actuele noden in de maatschappij - zou bepalen hoe het onderwijs er moet uitzien. Overigens is het nog altijd mogelijk dat vanuit dit onafhankelijk geestesleven voornamelijk naar de economie wordt gekeken met het oog op een invulling van het curriculum van de steinerscholen. Zo leggen Martyn Rawson, Tobias Richter enz. volgens mij een veel te

eenzijdige klemtoon op wat de samenleving verwacht (“probleemoplossend vermogen, initiatief, multi-intelligentie, sociale vaardigheden, communicatieve vaardigheden, het vermogen om te plannen-uitvoeren-herzien-evalueren, morele waarden, creatief denken en

flexibiliteit”2 7 ). Aansluitend hierop pleiten zij voor zoveel mogelijk extra-muros-leren, d.w.z.

op bedrijven ... (!) Volgens mij is dit het gevolg van een te volgzame ingesteldheid ten opzichte van de moderne trends, die dicteren dat er niets zo vervelend is als in een klas zitten

en naar een saaie leraar luisteren.

1.2.6. Lerarenconferenties

Een volgende stap maakt Steiner in de 70 conferenties van 1919 tot 1924 waarbij hij tips geeft voor leerinhouden voor de hogere klassen, maar ook daar geeft hij nauwelijks redenen of deducties aan. Bij wijze van voorbeeld kan volgende passage gelden (net ervoor spreekt hij over het behandelen van het Parcivalverhaal dat in de 11de klas wordt behandeld): “Het is dan goed als men tegelijkertijd het historische van dezelfde tijd behandelt, maar voor deze leeftijd moet men gevolgtrekkingen maken voor onze huidige tijd; men moet bij de huidigetijd aanknopen en de leerlingen bijbrengen welke vormen van de recente geschiedenis gelijkaardig zijn met vroegere vormen en met name welke niet gelijkaardig en welke gelijkaardig zouden moeten zijn. Op deze wijze kan men een soort oordeelsvorming in de hele zaak inbrengen. Hier moet men op letten, zodat de hele 19de eeuw voor de leerlingen als een

voortbouwen op de vroegere eeuwen verschijnt.”2 8

26. In het Nederlands vertaald door Mouringh Boeke en uitgegeven als De kernpunten van het sociale vraagstuk. De driegeleding van het sociale organisme, Vrij Geestesleven, Zeist, 1988.

27. Eigen vertaling van: “problem-solving skills, initiative, multiple intelligence, social competence, communication skills, the ability to plan, do, review and evaluate, moral values, creative thinking and

flexibility.” (uit Rawson, Martyn, „Self-Activity in Steiner Waldorf Education‟, in: Paideia, Susses (GB), september 2000)

28. Eigen vertaling van: “Dann ist es gut, wenn man gleichzeitig das Geschichtliche derselben Zeit behandelt, aber für dieses Lebensalter durchaus Folgerungen zieht für die Gegenwart; an die Gegenwart anknüpft und den Kindern beibringt, welche Gestalten der jetzigen Geschichte ähnlich sind älteren Gestalten und namentlich, welche unähnlich sind und ähnlich sein sollten. In dieser Weise eine Art Urteilsfällung hineinbringen in die ganze Sache. Das muss berücksichtigt werden, damit das ganze 19. Jahrhundert für die Kinder im Aufbau aus

früheren Jahrhunderten erwächst.” (Steiner, Rudolf, Konferenzen, GA 300/2, Dornach - conferentie van 21 juni 1922)


1.2.7. Het werk van Caroline von Heydebrand De uiteindelijke oriënteringen en samenvattingen werden door Caroline von Heydebrand naar leeftijd geordend. Voor haar zijn de wezenlijke uitgangspunten: “Bij deze beschouwingen werden de tips voor leerplan en curriculum als afzonderlijke voorbeelden gegeven; kinderen moesten volgens hun ontwikkeling een bepaald gebied op een bepaalde leeftijd leren kennen. De leraren konden in hun concrete werk op school deze voorbeelden dan uitwerken,

vervolledigen en met eigen kennis aanvullen.”2 9 En: “Wij opvoeders kunnen ook de

voorschriften uit het best mogelijke leerplan slechts dan met succes volgen, als wij zelf tot een kennis van de mens komen waarvan de vrucht de liefde is die de zielen van leraar en kind aan elkaar bindt. In dat geval ontstaan uit voorschriften inzichten en uit plichten handelingen die

uit liefde worden gesteld.”3 0

1.2.8. Uit het boek van Stockmeyer

In 1956 publiceerde Stockmeyer zijn verzameling citaten van Rudolf Steiner over het leerplan

en curriculum.3 1 Zijn werk bestond erin uit alle voordrachten en conferenties van Rudolf

Steiner de tips en citaten over het curriculum per vak en per leerjaar te ordenen. Meestal

citeert hij de woorden van Rudolf Steiner letterlijk, waarbij hij zelf inleidings- en

verbindingsteksten toevoegt. Door de nauwkeurige vindplaatsopgaven kan men steeds de

context terug opzoeken waarbinnen Steiner iets heeft gezegd. Het werk van Stockmeyer is

sinds meer dan veertig jaar een centraal werkinstrument voor steinerscholen.

29. Eigen vertaling van: “Zu diesen Betrachtungen wurden die Lehrplanausführungen gleichsam als einzelne Beispiele gegeben; diese oder jene Gebiete sollte das Kind seiner Entwicklung nach in dieser oder jener Klasse kennenlernen. Solche Beispiele konnten die Lehrer in ihrer praktischen Arbeit an der Schule dann ausarbeiten,

ergänzen und aus eigenen Erkenntnissen erweitern.” (Von Heydebrand, Caroline, Vom Lehrplan der Freien Waldorfschulen, Stuttgart, 1983)

30. Eigen vertaling van: “Wir Erzieher aber können die Vorschriften auch des besten Lehrplanes nur dann mit Nutzen befolgen, wenn wir uns selber zu einer Menschenerkenntnis durchringen, deren Frucht die Liebe ist, die Lehrer- und Kinderseele aneinander bindet. Dann werden aus Vorschriften Einsichten und aus Pflichten

Liebestaten.” (Von Heydebrand, Caroline, o.c.)

31. Stockmeyer, E.A.K., Angaben Rudolf Steiners für den Waldorfschulunterricht, o.c.


1.3. De grondleggende principes van het steinerschoolcurriculum

Uit de hier geschetste totstandkoming van het steinerschoolcurriculum kan op generlei wijze

de grondslag ervan worden afgeleid. Christoph Gögelein probeert de grondleggende principes

samen te vatten in vier uitgangspunten, waarbij het aankomt op het samenspel van deze

vier.3 2

1. Men moet het wezen van de opgroeiende mens bestuderen: de algemene kennis van de

mens naar lichaam, ziel en geest, de ontwikkelingsfasen van de individuele mens maar ook

van de mensheid. Bij het streven naar kennis van de mens zal het steeds nodig zijn ook de

wereld te leren begrijpen, aangezien de wereld overal in de mens tot verschijning komt. Uit

deze kennis van de mens ontstaan dan richtlijnen voor de keuze, de ordening en de

methodische behandeling van de meest verscheiden leerinhouden voor de opeenvolgende

leerjaren. Dit principe noemt Gögelein „mensen ontwikkelingsoriëntering‟.

2. Het is belangrijk dat de mens de wereld om zich heen begrijpt. Hieronder vallen: ruimte,

tijd (geschiedenis), natuur, cultuur, „leven‟, techniek, sociale wereld, geestelijk-goddelijke

wereld. Hoe dieper dit begrijpen wordt gevoerd, hoe minder geïsoleerd de verschillende

„wereldinhouden‟ (leerinhouden) van elkaar en vooral van de mens verschijnen. Op die

manier kunnen verbinding en verantwoordelijkheid on tstaan. Dit principe noemt Gögelein

„wereld-, leven- en cultuuroriëntering‟.

3. Wat in het onderwijs uiteindelijk gebeurt, is afhankelijk van het lerend, creatief, begrijpend

en belevend omgaan van de leraar met de kennis van mens en wereld. Daartoe moet hij vrij

van voorschriften zijn. Zoals bij het eten het dagelijkse opnemen, verteren en opbouwen

nodig is, moet de leraar bij zijn voorbereiding voor tdurend opnemen, verteren en beleven.

Beslissend hierbij zijn het meditatief omgaan met mensen wereldkunde en met de

concrete klassituatie, maar ook het kunstzinnig oefenen. Op die manier verwerft hij de

krachten die zich in de lessituaties zullen actualiseren. Dit principe noemt Gögelein de

„kennis- en oefenoriëntering‟.

4. Ten slotte komt het erop aan dat de leraar in de klas zelf de leerlingen in hun concrete en

individuele situatie, hun ontwikkelingsfase, hun problemen enz. waarneemt, dat hij op de

kinderen ingaat en niet louter reageert, dat hij actief is als een kunstenaar, die ook actief,

waarnemend vormgeeft. Dit principe noemt Gögelein de „kind- en situatie-oriëntering‟

Het probleem met deze indeling is tweeërlei. Enerzijds merken we dat leraren in deze tijd en

met onze huidige stand van kennis en maatschappij-ontwikkeling niet (meer) in staat zijn om

zelfstandig op basis van deze principes een leerplan, laat staan een curriculum te ontwikkelen.

Bovendien is het zo dat deze principes het bestaan van een voorgeschreven leerplan eigenlijk

zo goed als uitsluiten: het leerplan ontstaat in de klas zelf en kan pas nadien worden

neergeschreven, als het ware als een soort geschiedschrijving. De maatschappelijke

ontwikkeling is echter zo dat van scholen en leraren wordt gevraagd vooraf mee te delen wat

ze gaan doen. Het leerplan dat zij hanteren is als het ware een contract tussen school en ouders

(volgens de inspectie zelfs tussen school en maatschappij).

In wat volgt, zal ik zowel de historische totstandkoming als deze principes als achtergrond

beschouwen, een achtergrond waarmee ik rekening zal houden bij het opstellen van curriculum

en leerplannen en een achtergrond die er mij zal toe aanzetten zoveel mogelijk ruimte te laten

voor de creativiteit van de individuele leraar. Het moet echter evenzeer duidelijk zijn dat

binnen de huidige maatschappelijke context het ondenkbaar is dat elke steinerschool een eigen

curriculum volgt, verschillende leerplannen hanteert enz. Enerzijds kan men dit betreuren,

omdat het bij leraren een zekere vorm van (intellectuele en kunstzinnige) luiheid veroorzaakt,

zodat zij zich alvast met de eerste twee van bovengenoemde principes niet meer al te veel

32. Gögelein, Christoph, „Woher kommen die Lehr- und Lerninhalte der Waldorfschule?‟, in: Lehrerrundbrief,

nr. 71, März 2001.


moeten bezighouden. Anderzijds kan men dit ook toejuichen: het werken aan de eerste twee

principes gebeurt noodzakelijkerwijze in groep (collega‟s, vakgroepen, enz.) waarbij interscolair

wordt afgesproken wat de leerinhouden en -doelstellingen zullen zijn. Dat heeft een

ontegenzeggelijke meerwaarde: het samenleggen van inzichten en kennis van collega‟s leidt

onvermijdelijk tot betere inzichten en méér kennis!


Hoofdstuk 2. Een Amerikaanse benadering

2.1. Inleiding

Dankzij een tip van prof. Frank Simon (R.U.G.) heb ik de Amerikaanse auteur Kieran Egan

leren kennen. Egan is hoogleraar aan de Simon Fraser University. In zijn boek The Educated

Mind. How Cognitive Tools Shape Our Understanding,3 3

dat verderop nog veelvuldig zal geci-

teerd worden, geeft hij een geheel nieuwe benadering van curriculumontwerp aan. Piaget en

Vygotsky worden daarbij regelmatig geciteerd maar zeker niet altijd gevolgd. Rudolf Steiner

komt in het boek niet voor, maar wel wordt één keer over „Waldorf schools‟ gesproken (zie

verder).

Egan wordt ook vernoemd in Understanding Curriculum van William Pinar e.a. In een boek

van meer dan duizend bladzijden, dat de pretentie heeft een overzicht te bieden van alle

mogelijke curriculumbenaderingen, maar waarin Steiner bij de „theologische‟ en Freinet bij

de „esthetische‟ curriculumdenkers worden ondergebracht en waarin Montessori en Piaget

niet eens voorkomen, heeft dat misschien niet zo veel waarde. Ook Egans visie wordt in het

boek veel onrecht gedaan: op amper vier bladzijden wordt er hetzelfde besproken als hetgene

waar ik hier een heel hoofdstuk aan besteed. Pinar e.a. zeggen van Egan dat diens visie een

“betekenisvolle afwijking vormt van het traditionele, gebureaucratiseerde concept van

curriculumontwerp en -planning.”3 4 Hun slotoordeel: “Egans diepzinnige uitwerking van een curriculumontwerp gebaseerd op romantisch begrijpen is een sterk voorbeeld van theoretisch

geïnspireerd curriculumontwerp.”3 5

Vooraleer op de overeenkomsten en gelijkenissen tussen Steiner en Egan in te gaan, vind ik

het belangrijk Egans visie op curriculumontwikkeling samen te vatten, zodat ook in het

Nederlands taalgebied deze enthousiasmerende en door en door pedagogische (in tegenstelling

tot onderwijskundige) benadering kenbaar wordt.

2.2. Drie oude ideeën en een nieuw idee

Egan vergelijkt het probleem van het onderwijs met dat van het gevangeniswezen:

“Gevangenissen in het Westen moeten twee doelstellingen realiseren - straffen en rehabiliteren. Het probleem is dat deze doelstellingen niet helemaal compatibel zijn: hoe meer een

ambtenaar de ene wil bereiken, hoe moeilijker het wordt om de andere te bereiken.”3 6 Voor

scholen is het probleem nog complexer: daar worden drie met elkaar onverenigbare

doelstellingen nagestreefd, namelijk “jongeren socialiseren, bepaalde vormen van kennis aanleren om een realistische en rationele visie op de wereld te ontwikkelen, en het unieke

potentieel van elk kind afzonderlijk helpen realiseren.”3 7 Egan toont aan dat elk van deze

drie doelstellingen het realiseren van de twee andere in de weg staat.

33. Egan, Kieran, The Educated Mind. How Cognitive Tools Shape Our Understanding, The University of Chicago Press, Chicago & London, 1997.

34. Eigen vertaling van: “a significant divergence from the traditional bureaucratized conceptualization of curri-

culum planning and design.” (Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P., Taubman, P., Understanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, Peter Lang, New York, 1995, p. 690)

35. Eigen vertaling van: “Egan‟s thoughtful elaboration of a curriculum design based on romantic

understanding is a strong example of theory-driven curriculum design.” ((Pinar, W., e.a, o.c., p. 69436. Eigen

vertaling van: “Prisons were developed in the West to achieve two aims - to punish and to rehabilitate. The problem is, these aims are not entirely compatible; the more a conscientious civil servant tries to achieve

one, the more difficult it is to do the other.” (Egan, Kieran, o.c., p. 10)

37. Eigen vertaling van: “socializing the young, to teach particular forms of knowledge that will bring about

a realistic and rational view of the world, and to help realize the unique potential of each child.” (Egan, Kieran, o.c., p. 10)


2.2.1. Socialisering3 8

Een van de centrale opdrachten van het huidige onderwijs is het aanpassen van de kinderen

aan de samenleving waarin ze terechtkomen. Dit verschilt dus sterk van regio tot regio: een

Iraanse of Cubaanse school die kinderen zou opleiden tot kapitalistische o ndernemers, zou een

complete ramp zijn binnen de socio-economische en culturele context van die landen. Het

onderwijs moet er immers voor zorgen dat kinderen begrip opdoen van „hun‟ samenleving,

van hun plaats daarin en tevens de vaardigheden ontwikkelen die nodig zijn voor het

voortbestaan van deze samenleving. Tot in de structuur toe van moderne, Westerse scholen,

met hun opdeling in leeftijdsgroepen, klassen en sportteams, bevordert het onderwijs het zich

conformeren aan moderne Westerse sociale normen, aangezien deze structuren weinig of geen

non-conformisme aankunnen.

Mensen, organisaties, instituties en overheden die de socialiseringsdimensie willen

beklemtonen, ijveren doorgaans ook voor het invoeren van lessen over het lezen van

uurroosters van treinen, het omgaan met aan alcohol verslaafde familieleden, seks, de

gevolgen van roken, winkelen in de stad, het onderhouden van je auto, enz. Algebra en

meetkunde mogen weliswaar op het programma blijven staan, maar zijn toch ondergeschikt

aan die onderwerpen en trainingen die jongeren meteen klaarstomen voor de maatschappij!

De massale propaganda voor computeronderwijs van de laatste jaren moet in hetzelfde licht

geplaatst worden! Ook de druk die minister Vanderpoorten heeft uitgeoefend om in de

eindtermen wiskunde méér statistiek en minder theoretische wiskunde op te nemen, kan

vanuit deze invalshoek begrepen worden.

Leraren worden in deze visie gezien als sociale werkers, die vooral een voorbeeldrol moeten

vervullen, maar tegelijk ook expliciet waarden, overtuigingen en normen moeten kunnen

overdragen.

2.2.2. Het streven naar waarheid (Plato)

“Plato‟s revolutionaire idee was: onderwijs moet leerlingen niet in de eerste plaats de meest

geschikte kennis en vaardigheden aanleren, om zo succesvolle burgers te worden die de

normen en waarden van hun medeburgers delen. Veeleer moet onderwijs kennisvormen

aanleren die de leerlingen een bevoorrechte, rationele kijk op de realiteit verlenen. Het

denken kan tijdsgebonden conventionele overtuigingen, vooroordelen en stereotiepen slechts

overstijgen en de realiteit slechts helder aanschouwen door een gedisciplineerde studie van

steeds abstractere kennisvormen, geleid door een vorm van spiritueel engagement.”3 9

Hoewel Plato‟s idee zelden of nooit in praktijk is gebracht, heeft het toch veel denkers en

pedagogen beïnvloed. Zo belijdt ongeveer iedereen dat scholen jongeren ook een intellectuele

bagage moeten bijbrengen, die niet zomaar en louter in het teken van sociaal of economisch

nut staat. Het curriculum bevat bijgevolg een aantal vakken en onderwerpen waarvan wordt

aangenomen dat ze vormend zijn voor de geesten van de jongeren, zodat ze een meer

realistische kijk op de wereld krijgen. Denk maar aan algebraïsche formules, toneel,

geschiedenis van de oudheid enzovoort, allemaal dingen die voor de meeste leerlingen hun hele

leven lang geen enkel praktisch nut zullen hebben.

Scholen die deze overtuiging op de voorgrond plaatsen, gaan volgens Egan meestal door voor

elitescholen: ze recruteren hun leerlingen met termen als „algemene ontwikkeling‟, „dijk

tegen de allesoverheersende popcultuur‟ enz. Kennis wordt er gewaardeerd als waarde op zich,

ter ontwikkeling van de intelligentie en het vermogen om zelfstandig de wereld te begrijpen.

Latijn heeft er een hogere status dan het onderhoud van auto‟s. Leraren in deze scholen zijn

volgens Egan doorgaans afstandelijke mensen die hun autoriteit ontlenen aan hun expertise

en vakbekwaamheid.

38. Het weze duidelijk dat in de onderwijskunde vooral deze doelstelling wordt nagestreefd. De onderwijskunde heeft het immers altijd over technische kwalificatie en sociale allocatie als kerntaken voor het onderwijs. 4


2.2.3. De individuele ontwikkeling (Rousseau)4 0

Rousseaus vernieuwing bestond er vooral in de blik niet zozeer te richten op datgene wat moet

onderwezen worden, dan wel op wat kinderen op verschillende leeftijden kunnen leren en hoe

dit leerproces het efficiëntst zou kunnen verlopen. Pedagogen als John Dewey en Jean Piaget

werden verregaand beïnvloed door Rousseau, en hoewel Rudolf Steiner Rousseau praktisch

nergens vernoemt, kun je ook bij hem veel verbanden vinden met wat Rousseau ontwikkelt

in zijn beroemd geworden Emile.

“Leerlingen met nauwkeurige aandacht observeren en bestuderen, typisch leeftijdsgebonden vormen van studeren en zingeven onderkennen, onderwijsmethodes ontwikkelen die daaraan

tegemoetkomen, individuele verschillen tussen leerlingen benadrukken, actief leren in plaats

van passief leren aanmoedigen, beklemtonen dat hetgeen de leerling zelf ontdekt, oneindig

veel meer effect heeft dan de „words, words, words‟ van de opvoeder: dit zijn allemaal

kenmerkende trekken van het onderwijsschema van Rousseau.”4 1

Veel van deze ideeën zijn tegenwoordig algemeen gangbaar. In moderne versie klinken ze alsvolgt: het ontwikkelen van de individuele mogelijkheden van elke leerling, leren leren isbelangrijker dan het verwerven van academische kennis; kritisch leren denken, enz. Het is eigenlijk onmogelijk om een curriculum te ontwerpen voor scholen die deze overtuiging aanhangen, aangezien deze scholen rekening willen houden met de individueel verschillende ervaringen en leerprocessen van de kinderen. In deze scholen tref je veel buiten-klas- activiteiten aan, discussie wordt er aangemoedigd en leerlingen werken er aan individuele en groepsprojecten. Leraren in zulke scholen zijn geen autoriteiten maar begeleiders, die de leerlingen wegwijs maken in bronnen, media en leeromgevingen.

2.2.4. De onderlinge onverenigbaarheden

Als we deze drie oppervlakkig genoeg beschouwen, zo betoogt Egan, dan zou je kunnen stellen

dat het toch moet mogelijk zijn een rigoureus academisch programma (Plato) te combineren

met het aanpassen aan de maatschappij, terwijl de leermethodes zouden kunnen gebaseerd zijn

op Rousseau. Egan stelt echter dat op een dieper niveau de onverenigbaarheden zo groot zijn

dat alle moderne onderwijsproblemen eruit voortvloeien. Om oplossingen te zoeken, hoeft

men dus niet te sleutelen aan het schoolbestuur, de lerarenopleiding, de financiën, de

infrastructuur, enz., maar moet men klaar en duidelijk de onmogelijkheid onder ogen zien deze

drie doelstellingen tegelijk te kunnen realiseren.

Het eenvoudigst valt dit aan te tonen voor de combinatie „socialisering - Plato‟.4 2

Overheden

zijn van nature geneigd om de klemtoon te leggen op socialisering: zij willen de bestaande

maatschappelijke orde bestendigen en zeker in onze huidige complexe economie en cultuur

zijn firma‟s en overheden niet gediend met mensen die zich voortdurend vragen stellen over

de zin en de waarheid van de dingen waarop zij geacht worden zich te concentreren. Maar het

39. Eigen vertaling van: “Plato‟s revolutionary idea was that education should not be concerned primarily with equipping students to develop the knowledge and skills best suited to ensuring their success as citizens and sharing the norms and values of their peers. Rather, education was to be a process of learning those forms of knowledge that would give students a privileged, rational view of reality. Only by disciplined study of increasingly abstract forms of knowledge, guided by a kind of spiritual commitment, could the mind transcend

the conventional beliefs, prejudices, and stereotypes of the time and come to see reality clearly.” (Egan, Kieran, o.c., p. 13)

40. Deze doelstelling zou je in verband kunnen brengen met de doelstellingen van de kinderrechtenbeweging. Zie hiervoor vooral artikel 29 van het Kinderrechtenverdrag.

41. Eigen vertaling van: “Careful observation and study of students, recognition of the distinctive forms of learning and sense-making that characterize different ages, construction of methods of teaching that engage

students‟ distinctive forms of learning, emphasis on individual differences among learners, the encouragement of

active rather than passive learning, the insistence that a student‟s own discovery is vastly more effective than

the tutor‟s „words, words, words‟, are all features of Rousseau‟s educational scheme.” (Egan, Kieran, o.c., p. 16)

42. In wat volgt, hebben we het steeds over „socialisering‟, „Plato‟ en „Rousseau‟. Het zal duidelijk zijn dat

hiermee Egans uitleg van drie aparte stromingen wordt bedoeld. Het leek ons zinvoller te werken met dergelijke

beelden dan met nummers of afkortingen.


officiële discours verdedigt echter wél het zoeken naar waarheid, het bijbrengen van kritische

zin bij kinderen en jongeren, enz. Op die manier ontstaat er een schizofrenie bij leraren en

onderwijsinstellingen die (impliciet) geacht worden te socialiseren, maar die (expliciet - met

name via de eindtermen)4 3

verplicht worden te werken in de zin van Plato. Maar ook de combinatie „Rousseau - Plato‟ is niet realiseerbaar, hoewel de actuele onder-

wijskunde steeds beweert van wel. Het is immers zeer gangbaar om het „wat‟ en het „hoe‟ in

het onderwijs te scheiden: „Plato‟ staat voor het „wat‟ en „Rousseau‟ staat voor het „hoe‟.

Het officiële discours in Vlaanderen luidt dan ook dat de eindtermen het „wat‟

voorschrijven, maar dat de scholen volledig vrij zijn wat pedagogische methode (het „hoe‟)

betreft. Egan betoogt echter dat „wat‟ en „hoe‟ niet van elkaar gescheiden kunnen worden:

“Het wordt steeds duidelijker dat de keuze van onderwijsmethode niet zomaar een strategische

kwestie is die losstaat van onze onderwijsdoelen. In onze onderwijsmethodes zitten de doele

vervat; in onze onderwijsdoelen zitten de methodes vervat.”4 4 Egan toont aan dat het

kennisproces dat Plato beschrijft, niet alleen onderwijsdoelen bevat,

maar ook onderwijsmethodes. Hetzelfde zou men kunnen zeggen voor de officiële

eindtermen in Vlaanderen: door ervan uit te gaan dat kennis moet worden opgebouwd vanaf

een eenvoudig niveau naar een steeds complexer niveau en dit bijvoorbeeld ook door te

trekken naar een vak als aardrijkskunde, waar de eindtermen voorschrijven dat men moet

beginnen met de eigen omgeving, dan het dorp, de provincie, het eigen land, Europa, de

wereld en tenslotte de kosmos, schrijft men meteen ook een methode voor die onverenigbaar

is met bijvoorbeeld die van Rousseau, die ervan uitgaat dat kinderen leren door zelf te

ontdekken. (Kinderen kunnen bijvoorbeeld tegelijk hun eigen straat en de sterrenwereld

ontdekken, maar in onze automobiele samenleving op jonge leeftijd ook reeds verdere oorden

dan hun eigen dorp of wijk.) Het is echter zo ver gekomen dat het quasi onmogelijk is om de

(onderwijskundig geschoolde) inspectie en onderwijsoverheid deze eenvoudige

onverenigbaarheid te doen inzien. Schril in contrast hiermee staat het discours van de ontelbare

scholen die in hun brochures en wervingsmateriaal betogen dat bij hen op maat en op ritme van

de kinderen wordt gewerkt. En toch hebben die scholen destijds en nog altijd niet tegen de

eindtermen geprotesteerd, hoewel zij daaraan onderworpen zijn en het de visu onmogelijk is én

de eindtermen én de natuurlijke ontwikkelingsritmes van het kind te respecteren!

43. Aangezien de eindtermen van de scholen eisen dat zij reeds bij zeer jonge kinderen - vanaf 6 jaar - werken aan de ontwikkeling van kritische zin, is het voor mensen die vertrouwd zijn met het antroposofisch beeld van de menselijke ontwikkeling duidelijk dat de overheid hier de vrijheid van alternatieve pedagogische visies beknot. Volgens de ontwikkelingswetmatigheden zoals Steiner die beschrijft, zorgt een te vroege ontwikkeling van kritische zin (met name vóór de leeftijd van circa 14 jaar) er juist voor dat in de volwassen levensfase deze zogenaamd kritische zin omslaat in zijn tegendeel, namelijk in het niet autonoom kunnen denken en in fraseologie en doelloos palaveren. Zie hiervoor bijvoorbeeld de voordracht van Herman Meyvis op 27 oktober 1995, als facsimile uitgegeven door mijzelf in het bundeltje Leerplanwerk bovenbouw. Voordrachten van Luc Michielsen en Herman Meyvis, 1995. Het is dan ook telkens weer een strijd om aan inspectie en onderwijsoverheden duidelijk te maken dat

steinerscholen niet tegen kritische zin op zich zijn - integendeel - maar dat deze kritische zin moet ontwikkeld worden op een moment dat leerlingen daar niet alleen rijp voor zijn, maar ook dat deze kritische zin kan gegrondvest worden op verworvenheden inzake kennis, gedrag en attitudes die noodzakelijkerwijs vooraf moeten gaan aan een duurzame consolidering van deze kritische zin!

44. Eigen vertaling van: “It is increasingly clear that choice of teaching method is not a simple strategic matter disconnected from our educational ends. In our educational means are our ends; inour educational ends are our

means.” (Egan, Kieran, o.c., p. 19)


Ook het koppel „socialisering - Rousseau‟ bevat onderlinge tegenstrijdigheden die tot

onverenigbaarheid leiden. Een school die zo veel mogelijk de natuurlijke ontwikkelingsritmes

wil respecteren („Rousseau‟), zal bijvoorbeeld proberen de kinderen zo veel mogelijk te

beschermen tegen de determinerende invloeden van de maatschappij. Zo zijn er bijvoorbeeld

talloze pedagogen die op een of andere manier waarschuwen tegen (overmatig) televisie

kijken. Televisie is immers een instrument dat bijzonder veel bijdraagt tot het overdragen van

de bestaande normen en waarden van de maatschappij. (Let wel: het gaat hier niet over

normen en waarden als „eerlijkheid‟, „liefde‟, enz., aangezien die in onze maatschappij alles

behalve dominant zijn. Het gaat hier over „rijkdom‟, „kapitalisme‟, „uitbuiting‟, „seks‟, enz.

Televisie en internet4 5

zijn bijzonder krachtige instrumenten ter verspreiding en

bestendiging van dat soort normen en waarden!) Egan: “Ook hier is weinig ruimte voor compromis. Je kunt immers niet proberen kinderen half volgens hun natuur en half volgens

de maatschappij te vormen. Als je dat toch probeert, zit je in hetzelfde sukkelstraatje als de gevangenis die probeert én te straffen én te rehabiliteren. Dergelijke handelwijzen interfereren

met elkaar, waardoor je enkel bereikt dat geen van beide nog werkt.”4 6

2.2.5. Op zoek naar een uitweg

Egan tracht in zijn voorstel te komen tot het herdenken van onderwijs op zo‟n manier dat

een adequate socialisering, een academische vorming en een individuele ontwikkeling

gewaarborgd zijn, maar los van de overgeërfde onderwijsidealen. Zoals we zullen zien, lopen

zijn ideeën over een nieuw onderwijssysteem verregaand samen met die van Rudolf Steiner.

Egan wil van die overgeërfde onderwijsidealen af omdat ze ook op zichzelf staand niet meer

deugen: “Socialisering in functie van algemeen aanvaarde normen en waarden die we hebben overgeërfd is als zodanig niet meer leefbaar in moderne multiculturele samenlevingen die snelle technologische veranderingen ondergaan. Het Platonische programma komt met ideeën

over het bereiken van een transcendente waarheid of een gepriviligieerde kennis die niet

langer geloofwaardig zijn. Het concept van individuele on twikkeling dat we hebben overgeërfd,

gaat uit van het geloof in een bepaald cultuurneutraal proces, een geloof dat niet langer kan

verdedigd worden.”4 7 Egan beseft natuurlijk wel dat zijn indeling in socialisering-Plato- Rousseau niet de complete onderwijsfilosofie en -geschiedenis weergeeft. Deze categorieën zijn dan ook eerder beelden of koepelbegrippen om bepaalde tendensen aan te duiden. Deze

tendensen hebben zich de laatste decennia afgewisseld:men voegde wat meer socialisering toe,

ten nadele van Plato en Rousseau, of wat meer Plato, ten nadele van socialisering en

Rousseau, enz. Het enige wat echt veranderde, waren de (modieuze) terminologie, de

metaforen en het jargon.

45. Het is wellicht omdat televisie een vrij langzame opgang en verspreiding heeft gekend in de maatschappij dat hier nog enige tegenstand tegen is gevoerd. Internet (en computers) is zo snel en zo massaal over onze hoofden heen gegoten, dat voor het organiseren van een debat over het zinvol en eventueel zinloos gebruik ervan in het onderwijs, in Vlaanderen bijna geen mensen kunnen worden gevonden! Dat maakt het natuurlijk alleen maar gevaarlijker: geen mens gelooft dat wat hij op TV ziet, ook effectief zo is, maar ontelbaar zijn diegenen die zich voor kennisvergaring en oordeelsvorming uitsluitend op internet baseren. Voor een kritische benadering hieromtrent, zie: Annoot, Hans, Govaerts, Werner, Hype Hype Hoer@? Kritische noten bij de invoering van computers in het onderwijs, Rudolf Steineracademie, Antwerpen, 2000.

46. Eigen vertaling van: “There doesn‟t seem room for much compromise here. We can‟t sensibly aim to shape a

child‟s development half from nature and half from society. To try to do so creates the same problems as half

punishing and half rehabilitating a prisoner. Such treatments interfere with each other; by trying to compromise,

we ensure only that neither is effective.” (Egan, Kieran, o.c., p. 21)

47. Eigen vertaling van: “Socialization to generally agreed norms and values that we have inherited is no longer straightfrowardly viable in modern multicultural societies undergoing rapid technology-driven changes. The Platonic program comes with ideas about reaching a transcendent truth or privileged knowledge that is no longer credible. The conception of individual development we have inherited is built on a belief in some culture-neutral

process that is no longer sustainable.” (Egan, Kieran, o.c., p. 24)


Egan vraagt ons die oude ideeën naast ons neer te leggen en “te overwegen welk soort van

onderwijs ontstaat wanneer we „manieren van begrijpen‟4 8

als primaire categorie hanteren

bij onze gedachten over onderwijs. Door deze bril bekeken toont onderwijs ons kinderen die

intellectuele instrumenten uit de samenleving oppikken om op die manier zin te geven aan

de wereld. Tijdens dit proces worden kinderen, willens nillens, gesocialiseerd. Hier speelt

echter niet het criterium „Wat moet een kind leren om de normen, waarden en conventies

van de volwassen samenleving over te nemen?‟, maar wel „Wat moet een kind leren om zo

volledig mogelijk elke manier van begrijpen te ontwikkelen?‟”4 9

Deze manier van kijken, die - zoals gezegd - reeds door Rudolf Steiner werd voorgesteld, maar dan op heel andere gronden,

5 0 maakt het mogelijk om in de (onbeantwoordbare) vraag

„welke kennis is het meest waard?‟ het woord „kennis‟ te vervangen door „manier van

begrijpen‟. Daarmee wordt „kennis‟ allerminst overboord gegooid, want elke manier van

begrijpen vereist ook een bijzondere vorm van kennis. Alleen wordt de te onderwijzen kennis

niet meer gekozen in functie van de kennis zelf of de maatschappelijke functionaliteit

daarvan, maar in functie van de „manieren van begrijpen‟ die zich achtereenvolgens in de

ontwikkeling van een kind voordoen. De levensduur van kennis op zich is immers zo kort

geworden in onze snel ontwikkelende maatschappij dat geen enkel criterium waarbij het

maatschappelijk belang van bepaalde kennis doorslaggevend is, voor het onderwijs nog

bruikbaar is.

48. „Manieren van begrijpen‟ wordt hier bij gebrek aan beter gebruikt als vertaling van „ways of understan-

ding‟.

49. Eigen vertaling van: “consider what sense of education is generated by taking „kinds of understanding‟ as the primary category for thinking about education. In viewing education through this lens, children may be seen as picking up intellectual tools from society in an effort to make sense of the world. In the process, children

become, willy-nilly, socialized. The criterion at work here, however, is not „What does the child need to learn in

order to share the norms, values, and conventions of adult society?‟ but rather „What does the child need to learn

to develop most full each kind of understanding?‟” (Egan, Kieran, o.c., p. 24)

50. De eerste zorg van Rudolf Steiner was immers niet een oplossing te vinden voor een problematische situatie in het onderwijs, maar wel een onderwijs te creëren dat afgestemd is op de natuurlijke, innerlijke en ook geestelijke ontwikkeling van kinderen, jongeren, mensen. Voor Steiner was dit de enige mogelijkheid opdat het onderwijs een bijdrage zou kunnen leveren tot de oplossing van het sociale vraagstuk. Bovendien keek Rudolf Steiner ook niet alleen naar de ontwikkeling van het begripsvermogen van kinderen, maar is zijn visie holistischer en veelomvattender. Zie daarvoor: Steiner, Rudolf, Geestelijke grondslagen van de opvoedkunst.


Egan baseert zijn nieuwe idee naar eigen zeggen op negentiende-eeuwse recapitulatietheo-

rieën5 1

en op Vygotsky. Recapitulatietheorieën gaan verder dan het onomstootbare feit dat een kind dat leert schrijven, mensheidsgeschiedenis van enkele duizend jaar geleden herhaalt, en dat een student die geschiedenis studeert, een manier van denken beoefent die pas bij de

Grieken is ontstaan. Recapitulatietheorieën claimen namelijk “een precieze causale relatie tussen culturele ontwikkeling in het verleden en ontwikkeling door onderwijs in het heden.”5 2

Egan verwijt deze recapitulatietheorieën dat ze ook te veel bezig zijn geweest met het „wat‟

in plaats van met het „hoe‟: voor literatuur en geschiedenis waren ze perfect toepasbaar,

maar voor wiskunde en biologie vond men uiteindelijk toch dat het niet alleen te omslachtig

maar ook te verwarrend was om kinderen de hele historische ontwikkeling van deze

wetenschappen te laten doormaken.5 3

Bovendien was er het argument dat kinderen op die

manier te vast verbonden zouden zijn met het verleden, terwijl het in de twintigste eeuw juist

de tendens was om op te voeden in functie van het heden en de toekomst.

Egan: “Het is niet zo dat iets dat in de culturele geschiedenis gebeurde, in elk kind een aanleg veroorzaakt om in dezelfde volgorde kennis te verwerven, maar eerder dat door het

verwerven van bepaalde intellectuele instrumenten5 4

, bij moderne individuen eenzelfde soort

van „begrijpen‟ ontstaat als bij mensen die deze instrumenten in het verleden hebben

gebruikt. Dat wil zeggen dat de fout van de recapitulatietheoretici uit het verleden is dat zij zochten naar een bepaalde x in de culturele geschiedenis dat een bepaalde y in het huidig

onderwijs veroorzaakt, terwijl we eerder moeten zoeken naar een a - de bemiddelende intellectuele instrumenten - die zowel x als y veroorzaakt. Op die manier kunnen we culturele ontwikkeling en onderwijssysteem beschouwen als zijnde verbonden door de instrumenten die

„manieren van begrijpen‟ doen ontstaan die gemeenschappelijk zijn voor beide processen.”5 5

51. Ook Rudolf Steiner baseert zijn voorschriften voor het curriculum deels (dus niet consequent) op de recapitulatietheorie die zegt dat kinderen in hun emotionele en verstandelijke ontwikkeling dezelfde weg volgen als de mensheid in haar geschiedenis. Steiner ontwikkelde deze theorie voor het eerst in 1919. Bovendien gaat hij uit van een antroposofische kijk op de mensheidsgeschiedenis, die op cruciale momenten (prehistorie, Grieks- Romeinse tijd, Christusgebeuren, renaissance) toch fundamenteel afwijkt van de gangbare geschiedenistheorieën. Een andere afwijking van Steiner t.o.v. bijvoorbeeld Spencer e.a. is dat hij steeds uitgaat van de individuele ontwikkeling van het kind (die hij uitvoerig beschrijft en documenteert) en daarop historische periodes ent, terwijl het in de meeste recapitulatietheorieën omgekeerd gebeurt: men gaat uit van de geschiedenis en postuleert dan een bepaalde ontwikkeling van het kind. Steiner daarentegen stelde zich steeds de vraag: welk aspect uit de geschiedenis past bij deze bepaalde leeftijd? Daaruit volgt dat de behandeling van de historische periodes in de steinerschool, zeker wat het basisonderwijs betreft, niet strikt chronologisch is.

52. Eigen vertaling van: “some precise causal connection between past cultural development and present

educational development.” (Egan, Kieran, o.c., p. 27)

53. Noteer dat dit ten dele toch gebeurt in steinerscholen! Enkele voorbeelden: kinderen leren schrijven met een veer of hoogstens met een pen, niet met een stift of een stylo; kinderen leren eerst de Romeinse en pas later de Arabische cijfers; in de kosmologie wordt hen eerst de ptolemaïsche visie op de zon en de planeten uitgelegd en pas enkele jaren later de copernicaanse; in de scheikunde leren de leerlingen via waarneming en beschrijving allerlei eigenschappen van stoffen, polariteiten enz. alvorens ze (pas in het voorlaatste jaar van het secundair)

ook het atoommodel krijgen uitgelegd, ...

54. Vygotsky noemde dit „tekensystemen‟.

55. Eigen vertaling van: “It is not that something that occurred in cultural history causes an aptitude in every child to acquire knowledge in the same order, but rather that by acquiring specific intellectual to ols, the modern individual generates similar kinds of understanding as existed for people using those tools in the past. That is, the mistake of past recapitulation theorists was to look for some x in cultural history that causes some y in

education today; rather we should look for some a - the mediating intellectual tools - that causes both x and y. So we can consider cultural and educational development as connected by the tools that generate common kinds of understanding in both processes. (Egan, Kieran, o.c., p. 30)


2.3. „Manieren van begrijpen‟

Het grootste deel van zijn boek besteedt Egan aan het uitwerken van de verschillende ma-

nieren van begrijpen (a) die elkaar zowel in de geschiedenis (x) als bij het opgroeiende kind

(y) opvolgen. Hij onderscheidt daarbij vijf fasen:

1. somatisch begrijpen

2. mythisch begrijpen

3. romantisch begrijpen

4. filosofisch begrijpen

5. ironisch begrijpen

Het kan niet de bedoeling zijn om hier Egans visie op deze fases in het lang en in het breed

uiteen te zetten. Ik zal ze elk kort samenvatten, grotendeels voorbijgaand aan de historische

dimensie en ons concentrerend op de pedagogische argumenten. Ik zal ook iets meer aandacht

besteden aan de manieren van begrijpen die van belang zijn voor de leeftijdsfase van het

secundair onderwijs, dan aan die van het basisonderwijs. Nadien zal ik ook onderzoeken welke

consequenties voor het curriculum Egan zelf verbindt met deze nieuwe inzichten.

Belangrijk is tevens te weten dat Egan deze verschillende manieren van begrijpen niet ziet als

streng gescheiden categorieën met hun respectieve eigenschappen, maar eerder als door elkaar

lopende, elkaar doordringende en in elkaar overgaande manieren van begrijpen die door

kinderen, maar zeker door volwassenen in het alledaagse leven door elkaar en meestal zonder

merkbare overgang worden gebruikt. Het onderscheiden van de verschillende manieren dient

vooral om een kijk te krijgen op het ontwikkelingsproces van kinderen dat ermee verbonden

is.

2.3.1. Somatisch begrijpen

Egan beschrijft, vooral op basis van de vaststellingen en theorieën uit Origins of the Modern

Mind van Merlin Donald, een pre-linguïstisch,mimetisch, nabootsend of somatisch begrijpen.

Donald geeft als belangrijkste kenmerken hiervan:

- intentionaliteit: enkele maanden na de geboorte kan een baby zijn blik op één lijn

brengen met die van een ouder en nauwelijks enige maanden later

kan hij de aandacht van iemand anders trekken door iets aan te

wijzen;

- generativiteit: baby‟s kunnen handelingen opdelen in componenten die nadien ge-

hercombineerd worden voor andere doelstellingen;

- communicativiteit: nabootsing gebeurt meestal in het openbaar en zelfs als communicatie

niet de eerste doelstelling was, kan nabootsing snel aangepast worden

om te communiceren binnen de sociale groep;

- referentie: baby‟s kunnen erg vroeg het onderscheid maken tussen gespeelde en

echte gebeurtenissen, bijvoorbeeld een gespeelde vechtpartij en een

echte vechtpartij: ze kunnen dus het onderscheid maken tussen

voorstellingen en hun referenties;

- onbeperkte objecten: nabootsing is beperkt tot concrete, episodegebonden voorstellingen,

maar er blijken geen grenzen te zijn aan de gebeurtenissen die

voorgesteld kunnen worden, noch aan de fysieke modaliteit van hun

voorstelling;

- autocue: nagebootste handelingen kunnen worden gereproduceerd op basis van

interne, zelfgegenereerde impulsen, zonder dat van buitenaf iets

nodig is.

Egan beklemtoont dat volgens hem dit somatisch, pre-linguïstisch begrijpen niet alleen iets is van de allereerste levensfase, maar dat het integendeel gedurende heel het leven actief blijft

in de mens: “Net zoals we niet ophouden met spreken wanneer we leren schrijven, houdt ons pre-linguïstisch zin-geven niet op wanneer we leren spreken. Ik beweer niet dat het somatisch


begrijpen een soort gemeenschappelijke „menselijke natuur‟ zou vormen, maar gewoon dat

we ook zin geven aan de wereld op een onderscheiden menselijke manier die niet-talig is.”5 6

Elke ouder die de gelegenheid heeft gehad de ontwikkeling van zijn baby te volgen, zal ermee

instemmen dat het leren spreken niet duidt op een onderscheiden begin van een individuele

persoon die er tevoren niet was. Het leren spreken is eerder de ontplooiing van een nieuwe

uitdrukkingscapaciteit die in het verlengde ligt van de eerdere on twikkeling van het individuele

kind.

2.3.2. Mythisch begrijpen

Volgens Egan is de mens weliswaar genetisch geprogrammeerd om te leren lopen en te leren

spreken, maar niet om te leren lezen en rekenen. Wat volgens hem wél geprogrammeerd is,

is een vage, ongedifferentieerde capaciteit om te leren. Dat leren gebeurt wel ten koste van

steeds meer wilsinspanningen naarmate een kind opgroeit.

Mythisch begrijpen is volgens Egan kenmerkend voor “de leeftijdsfase waarin de gramma-

ticale taal zich ontwikkelt, tussen twee à drie en zes, zeven of acht jaar.”5 7 Het is een manier

van begrijpen die ook voor het latere begrijpen noodzakelijk is en heel ons leven aanwezig

blijft. Egan karakteriseert het mythisch begrijpen door het beschrijven van een aantal

kenmerken ervan, die weliswaar onderscheidbaar zijn, maar elkaar desalniettemin overlappen,

versterken en beïnvloeden.

2.3.2.1. Binair structureren

Het eerste kenmerk van mythisch begrijpen dat Egan noemt, is het binair structureren, het

vormen van binaire opposities: man-vrouw, yang-yin, rationeel-emotioneel, cultuur-natuur,

toegelaten-verboden, actief-passief, enz. Het is een instrument om zin te geven aan de

werkelijkheid.5 8

Kinderen brengen orde in hun wereld door alles wat ze zien en kennen op te

delen in tegenstellingen. Dat wil niet zeggen dat de werkelijkheid ook uit binaire

tegenstellingen bestaat. Maar het binair structureren is wel een middel om kinderen een eerste

greep op die werkelijkheid te laten krijgen. Als kinderen eenmaal één element van een

tegenstelling hebben begrepen, hebben ze meteen ook het andere beet, maar vaak creëert dit

de mogelijkheid om ook alle intermediaire stadia of nuances te leren kennen.

Wat de relevantie ervan voor het onderwijs betreft, focust Egan op het geschiedenisonderwijs,

dat onder invloed van denkers als Dewey en Piaget zo goed als in alle scholen van het

curriculum is verdwenen in de laagste klassen: “een curriculum dat jonge kinderen totaal

onwetend laat over geschiedenis, omdat enerzijds verondersteld wordt dat zij daar niets van

begrijpen en anderzijds ervan uitgegaan wordt dat zij moeten bezig zijn met hun alledaagse

ervaringen en locale omgeving om deze stapje voor stapje uit te breiden.”5 9 Maar formele

56. Eigen vertaling van: “As when we become literate we do not cease to be oral-language users, so when we become oral-language users we do not cease to be prelinguistic sense-makers. I do not mean that Somatic

understanding constitutes some common „human nature‟, but simply that we also make sense of the world in a

distinctively human way that is not linguistic.” (Egan, Kieran, o.c., p. 166)

57. Eigen vertaling van: “from the time grammatical language develops between the ages of two and three until

about six, seven or eight.” (Egan, Kieran, o.c., p. 36)

58. Zo‟n instrument kan ook verkeerd gebruikt worden, bijvoorbeeld door de koppels in de voorgaande zin met

elkaar te verbinden en er een vrouwonvriendelijke mensvisie aan op te hangen.

59. Eigen vertaling van: “a curriculum that leaves young children largely ignorant of history, because it i s assumed that they cannot understand it on the one hand and on the other that their attention and activity should

be engaged in dealing with and expanding from their everyday experience and local environments.” (Egan, Kieran, o.c., p. 41)


concepten die men nodig heeft om geschiedenis te begrijpen (denk aan causaliteit) ontstaan niet „out of the blue‟ op latere leeftijd! De ontwikkeling op weg naar zulke concepten kan

van vrij vroeg reeds worden aangevat, want hoewel het concept van historische causaliteit

voor jonge kinderen niet toegankelijk is, kunnen zij het causale principe dat werkt in

sprookjes als Hans en Grietje, Assepoester, enz. wel degelijk vatten. De narratieve causaliteit

van zulke sprookjes is duidelijk een logische voorloper van de eigenlijke historische

causaliteit. “In plaats van geschiedenis weg te bannen uit het curriculum, zouden we historische inhouden kunnen brengen, maar dan gestructureerd op basis van het soort concepten die jonge kinderen kennelijk kunnen begrijpen. Die concepten kunnen niet alleen toegankelijk worden gemaakt door stapje voor stapje de praktische, alledaagse activiteiten van het kind uit te breiden, maar ook, en misschien op veel plezieriger manier, door gebruik

te maken van het binair structureren dat we overal aantreffen in het denken van kinderen.”6 0

Egan formuleert het ook nog anders: diegenen die uitgaan van de stelling dat onderwijs steeds

moet voortbouwen op wat het kind al weet, hebben meestal een verkeerd begrip van dat

laatste. Ze denken dan dat het de materiële omgeving van het kind betreft, waardoor ze het

confronteren met oersaaie teksten over Bartje die naar school gaat, de bakker die langskomt,

de kikker in de beek enz. Maar kinderen zijn van bij het vroegste begin ook vertrouwd met

tegenstellingen zoals angst en veiligheid, haat en liefde, onderdrukking en vrijheid. Gebruik

makend van die kennis en hierop voortbouwend is het heel wel mogelijk om, op zeer

eenvoudige manier, elementen uit de geschiedenis aan te leren. Egan pleit er dan ook voor om

in de kleuterklas en in het eerste leerjaar niet alleen sprookjes te vertellen, maar ook op

binaire structuren gebaseerde verhalen over de geschiedenis van de mens, het eigen land, de

eigen streek enz. Op die manier hoopt hij tot een rijker curriculum te komen dan het ver-

schraalde aanbod van vandaag, bestaande uit een aantal locale trivialiteiten en handigheidjes

om aan te leren.

2.3.2.2. Abstract denken en fantasie

Egan stelt dat “de ontwikkeling van de taal onvermijdelijk inhoudt dat er gebruik wordt

gemaakt van abstracties en dat abstract denken - in de alledaagse, eerder vage betekenis van

het woord - bij jonge kinderen niet minder voorkomt dan concreet denken.”6 1 Abstracte

begrippen worden immers niet ontwikkeld door het verzamelen van voldoende concrete

objecten die dan tot abstractie worden; het is eerder omgekeerd: alleen door het ontwikkelen

van abstracties worden concrete objecten herkenbaar.6 2 Men moet natuurlijk een verschil

maken tussen het benoemen van een tegenstelling als „onderdrukking - vrijheid‟, enz. en het

beleven ervan via mythes, fantasie en verhalen. Kinderen zullen niet over „onderdrukking‟

spreken, maar begrijpen wel degelijk de verhoudingen tussen Robin Hood en de sheriff van

Nottingham! “Abstracties worden bewust, worden begrippen, als een resultaat van de

60. Eigen vertaling van: “Instead of banishing history from the curriculum, we could introduce historical content structured on the kinds of concepts young children obviously do understand. Those concepts can be made accessible not only by orderly expansion from the practical, everyday activities of the child but also, and

perhaps more engagingly, by use of the binary structuring we find so common in children‟s thinking.” (Egan, Kieran, o.c., p. 42)

61. Eigen vertaling van: “the development of language inevitably involves the use of abstractions, and that abstract thinking - in het everyday, rather vague sense of the term - is no less common in young children than is concrete thinking.” (Egan, Kieran, o.c., p. 47)

62. Egan citeert hier F.A. Hayek: “[I]n our conscious experience, or introspectively, concrete particulars occupy a central place and the abstractions appear to be derived from them. But this subjective experience appears to me to be the source of the error with which I am concerned, the appearance which prevents us from recognizing that these concrete particulars are the product of abstractions which the mind must possess in order that it should be able to experience particular sensations, perceptions, or images” („The primacy of the abstract‟, in: Koestler, A., Smythies, J.R. (eds), Beyond reductionism, New York, Macmillan, 1970) In het eerste deel van zijn De Filosofie van de Vrijheid beschrijft ook Steiner hoe kennis tot stand komt door én waarneming én begripsvorming tezamen.


menselijke geest die over zichzelf nadenkt. De vorming van abstracte begrippen is dan niet het resultaat van een of ander bewust proces, maar eerder de ontdekking van iets wat reeds tevoren de geestelijke verrichtingen heeft geleid. De afwezigheid van het bewustzijn van abstracties bij jonge kinderen, of hun gebrek om deze te articuleren, of hun onvermogen om

abstracties te manipuleren, bewijst dus niet dat er geen abstracties aan het werk zijn in hun

denken.”6 3 Ook bij andere auteurs vindt men dat zorgvuldige waarneming laat zien dat het

kinderlijk denken metafysische speculatie en filosofische reflectie van een hoog abstract

gehalte omvat.6 4

Het is zelfs zo dat kinderen in hun spreken weliswaar vaak beperkt zijn tot concrete objecten

en alledaagse feiten, maar dat hun leercapaciteit helemaal niet het best is op dit terrein.

Integendeel, kinderen leren sneller en beter metaforisch, imaginatief en dus „abstract‟

denken, en kunnen het door de onderwijskundige ideologie gepromote logisch-mathematisch

en computermatig denken maar verwerven voor zover ze in staat zijn dit te verbinden met

krachtige beelden (abstracties).6 5

Voor het curriculumontwerp is het van belang dat als we

uitgaan van het leren van „onbekende‟ zaken op basis van „bekende‟ zaken, we als „bekend‟

beschouwen alles wat de kinderen in krachtige beelden hebben beleefd, en als „onbekend‟ alles

wat wij met die beelden kunnen verbinden. Vooraleer kinderen iets te willen bijbrengen, doen

we er dus goed aan ons af te vragen met welke binaire structuren en met welke beelden we dit

kunnen verbinden, om vervolgens éérst deze beelden te brengen en pas daarna de toepassingen

die we daarmee kunnen verbinden!

63. Eigen vertaling van: “Abstractions become conscious, become concepts, as a result of the mind‟s reflecting on itself. The formation of abstract concepts, then, is not the outcome of some conscious process but rather the

discovery of semething that already has guided the mind‟s operations. So the absence of awareness of

abstractions in young children, or their lack of articulation of, or ability to manipulate, abstractions, is not a sign

that abstractions are not at work in their thinking.” (Egan, Kieran, o.c., p. 48) Noteer dat het bij Rudolf Steiner

in de derde zevenjaarsfase niet alleen gaat om het „ontdekken‟ van abstracties die reeds vroeger werkzaam waren

in de kinderlijke geest, maar dat hier ook een spirituele component mee verbonden is, namelijk het toegang

krijgen tot de wereld van het begrippelijke.

64. Egan geeft volgende referenties: Ashton Elizabeth, „Interpreting children‟s ideas: Creative thought or factual

belief? A new look at Piaget‟s theory of childhood artificialism as related to religious education, in: British

Journal of Educational Studies, 1993, 41 (2), p. 164-173; Matthews, Gareth B., Philosophy and the young child, Cambridge, Harvard University Press, 1980; Paley, V.G., The boy who would be a helicopter, Cambridge, Harvard University Press, 1990. 4


2.3.2.3. Metaforen, verhalen en beelden

Egan breekt verder een lans voor het niet onderschatten van de kinderlijke intelligentie en

voor het gebruik van metaforen, verhalen en beelden in het onderwijs. Net als Rudolf Steiner

toont hij aan dat het leren van iets nieuws op een of andere manier ook altijd ten koste gaat

van iets anders. De ontwikkeling van het logisch-mathematisch denken verdrukt de capaciteit

van kinderen om passief en actief om te gaan met metaforen, verhalen en beelden. Daarom

vindt Egan het zo belangrijk dat eerst het denken in metaforen, verhalen en beelden wordt

beoefend in de school, zodat deze capaciteiten tenminste niet helemaal verloren gaan voor

het volwassen leven (een van Egans grootste bezorgdheden in verband met het curriculum is

het ontwerpen van een stappenplan waarbij eenmaal verworven capaciteiten zo weinig

mogelijk verloren gaan door het aanleren van nieuwe capaciteiten in een volgende fase). Ook

dat vinden we bij Steiner terug.6 6

“Mythisch begrijpen is aanmerkelijk beeldender dan vormen van begrijpen die gebaseerd zijn

op geletterdheid. Omwille van de affectieve lading die wordt geassocieerd met beelden, zijn

zijin bepaalde opzichten levendiger en meer verbonden met emoties. Bij het onderwijzen van

kinderen, moeten we in het achterhoofd houden dat zij potentieel beeldrijker zijn en ook meer

emotionele mentale activiteit hebben. We moeten dan ook curricula ontwerpen die deze

capaciteiten ondersteunen en ontwikkelen.”6 7

En verder (inclusief de enige plaats in Egans boek waar hij het over de steinerschool heeft):

“We zijn geneigd om het curriculum te zien als een kennisgeheel - over wetenschap,

geschiedenis, wiskunde, aardrijkskunde, enz. - en we zijn geneigd om onderwijs te

beschouwen als de vakkundige overdracht van deze kennis aan kinderen. Jonge kinderen

maken echtersoepel gebruik van mythisch begrijpen als eerste aanzet om greep te krijgen op

de wereld en hun ervaringen daarin. En structuur via verhalen is hét belangrijkste kenmerk bij

dit mythisch begrijpen. Wanneer we met deze beide gegevens rekening houden, zullen we het

curriculum ook anders opvatten, namelijk als een geheel van schitterende verhalen die we

aan de kinderen moeten vertellen. Lagereschoolleraren zullen dan gezien (en herkend?)

worden als de verhalenvertellers van onze tijd (een h-erkenning die in steinerscholen reeds

een gevestigdewaarde is). [...] Wiskunde en wetenschap zouden dan niet meer staan voor een

specifiekevaardigheid en kennis, maar beschouwd worden als een van de grootste menselijke

avonturen, vol drama‟s, hoop, ontgoochelingen, ontdekkingen en uitvindingen, avonturen van

talloze mensen in wier leven wiskunde en wetenschap een belangrijke rol hebben gespeeld.”6 8

65. Rudolf Steiner beveelt het „beeldend‟ onderwijs aan voor de hele lagereschooltijd. Daarmee bedoelt hij niet

het illustratief tonen van tekeningen en foto‟s, maar het beschrijven van objecten en situaties zodat kinderen

daar voor zichzelf een (mentaal) beeld van kunnen ontwerpen.

66. In de steinerpedagogie leeft deze bezorgdheid in de metamorfosegedachte. Zie hiervoor het boek Leren - Op weg naar een antroposofische leermethode, uitgegeven in redactie van Edmond Schoorel (Vrij Pedagogisch Centrum, Driebergen, 1995).

67. Eigen vertaling van: “Mythic understanding, then, is significantly more imagistic than is common for forms of understanding built on literacy. Because of the affective charge associated with images, they are in some ways more vivid and more closely tied in with emotions. When teaching young children, we should bear in mind their potentially rich imagistic and emotional mental activity, and we should design programs that will support and

develop those capacities.” (Egan, Kieran, o.c., p. 62)

68. Eigen vertaling van: “We tend to see the curriculum as a body of knowledge - knowledge about science,

history, mathematics, geography, and so on - and we tend to see teaching as the skilled communication of this knowledge to children. If we begin instead to think of young children deploying Mythic understanding flexibly in getting an initial grasp on the world and on experience, and we recognize story-structuring as a prominent feature of Mythic understanding, then we are led to reconceive the curriculum as the set of great stories we have to tell children, and reconceive (recognize?) elementary school teachers as the storytellers of our culture (a

recognition already in place in Waldorf schools). [...] Instead of seeing math and science, for example, in terms of particular skills, knowledge, and manipulations, we would see them as among the greatest of human adventures, full of drama, hopes and disappointments, discoveries and inventions, and of people in whose lives

mathematics and science played important roles.” (Egan, Kieran, o.c., p. 64)


2.3.2.4. Onderwijs in de fase van het mythisch denken

Volgens Egan is het onderwijs in deze eerste fase samen te vatten in drie kerntaken:

1. We moeten kinderen aanleren vlot en flexibel met taal om te gaan, zodat hun taal een

middel kan worden om hun unieke waarnemingen en bewustzijn uit te drukken.

2. Kinderen moeten niet alleen leren dat taal een communicatiemiddel is, maar ze moeten

ook leren aanvoelen dat taal iets is dat een zelfstandig, dynamisch leven leidt.

3. Tenslotte moeten kinderen leren dat er talrijke conventies bestaan om succesvol gebruik

te maken van taal als een middel om te communiceren met andere „bewustzijnsdragers‟

(“consciousnesses”) die weliswaar op henzelf gelijken, maar toch niet hetzelfde zijn.

2.3.3. Romantisch begrijpen

Als je een vijfjarig kind een sprookje vertelt, dan hoef je geen vragen te verwachten over de

voortbewegingsmodus van de dienstdoende fee of heks. Maar een tienjarige die kennis maakt

met Superman, wil alles weten over zijn energie, zijn afkomst, enz. Op die leeftijd kunnen

konijnen ook geen kamillethee meer drinken, want hun pootjes kunnen immers nooit een

kopje vasthouden!

Egan vraagt zich af wat er rond het vijfde/zesde levensjaar gebeurt waardoor dit verschil

ontstaat. Ook hier valt hij terug op het proces waarbij kinderen de manieren van begrijpen die

zich achtereenvolgens in de geschiedenis hebben ontwikkeld, recapituleren. Daarom gaat Egan

na hoe de beschreven overgang in de geschiedenis heeft plaatsgevonden, waarbij hij meteen

probeert te begrijpen waarom deze overgang voor zoveel mensen problematisch is en waarom

zoveel anderen hem slechts zeer oppervlakkig maken. De overgang van de eerste, mondelinge

en lichaamsgebonden manier van begrijpen, naar een „ontlichaamde‟, abstracte, theoretische,

formele, gedisciplineerde, objectieve manier van begrijpen gaat samen met de overgang naar

het systeem van geschreven getallen en taal. Het verschijnen van het alfabet is in de

geschiedenis verlopen volgens graduele op elkaar volgende fases. Deze fases kunnen volgens

Egan best in dezelfde volgorde in het onderwijs worden gevolgd, waarbij de eerste die is van

het romantisch begrijpen.

Zoals reeds gezegd ga ik in deze studie niet in op Egans visie op geschiedenis, maar beperk ik mij tot zijn pedagogische stellingen. Markant is hier dat Egan zegt dat “geletterdheid niet gewoon een kwestie is van denken en daarna het resultaat van dat denken opschrijven;

schrijven is veeleer een deel van het denkproces.”6 9 Met andere woorden: iemand die

schrijven heeft geleerd, denkt anders dan iemand die niet kan schrijven! Zo is het duidelijk dat kinderen die met zes of zeven jaar leren lezen en schrijven, langzaam aan anders zullen gaan denken. Wat meestal wordt vergeten, maar waar Egan bijzonder veel aandacht aan besteedt, is hoe het mythisch begrijpen in dit nieuwe denken blijft voortwerken. We krijgen dus een mengeling van mythische elementen met een initieel veroveren van het rationele denken. Die mengeling wordt door Egan „romantisch begrijpen‟ genoemd, en hij koppelt hieraan de

leeftijdsfase van circa acht tot circa vijftien jaar.

69. Eigen vertaling van: “Fluent literacy is not simply a matter of thinking and then writing the product of

one‟s thougths; the writing, rather, becomes a part of the process of thinking.” (Egan, Kieran, o.c., p. 76)


Enkele kenmerken van romantisch begrijpen

Egan trekt parallellen tussen het werk van Herodotus, tot stand gekomen toen het lezen en

schrijven deel begon uit te maken van de Griekse cultuur, en het denken bij kinderen die

hebben leren lezen en schrijven en bij wie deze activiteiten meer en meer deel gaan uitmaken

van hun alledaagse leven. Hij beschouwt Herodotus‟ Historiès Apodeixis als een soort

Guinness Book of Records uit de Oudheid, aangezien zowel het werk van Herodotus als het

moderne verzamelwerk van records erop uit zijn een inventaris aan te leggen van de grenzen

van de realiteit en van de uitersten van de ervaringen. (eerste kenmerk)

In ieder geval is het zo dat een gemiddelde tienjarige veel meer geboeid is door de vraag naar

wie de grootste mens was aller tijden, de slimste, de kleinste, de dikste, enz. dan in een saaie

wiskundeles over het schriftelijk maken van delingen. Naast de bewondering voor deze

uitersten, geef het immers een veilig gevoel te weten dat men zelf noch kleiner is dan de

kleinste, noch groter is dan de grootste mens.7 0 Het is volgens Egan dan ook onbegrijpelijk

dat de meeste curricula en leerplannen geen rekening houden met de vreugde die acht- tot

vijftienjarigen beleven met het verkennen van het exotische en het extreme. In de plaats

daarvan stelt de onderwijskundige ideologie dat kinderen eerst moeten leren over hun

achtertuin, hun buurt, hun omgeving, enz.7 1

Tegelijk met hun ontdekking van de realiteit, die via lezen en schrijven gebeurt, verliezen kinderen voeling met de reuzen van tien meter hoog en de etende en pratende dieren die de sprookjes bevolken. De eenvoudige binaire structuren van het mythisch begrijpen maken gaandeweg plaats voor een greep op de steeds complexer wordende realiteit. Maar “tussen de mythes die de wereld modeleren volgens de behoeften van onze mentale structuren en de theorieën die trachten zich aan te passen aan de eigenlijke wereldstructuur, vinden we het

romantische. Het romantisch begrijpen zet zich uiteen met de werkelijkheid, recht doend aan dwingende mythische belangen. Het sluit een compromis met de werkelijkheid, maar geeft

zich er niet aan over.”7 2

Een tweede belangrijk kenmerk van kinderen in deze leeftijdsfase is hun obsessie met hobby‟s

of met verzamelen. Het maakt niet uit wat ze verzamelen, maar veel kinderen zijn

gepassioneerd door het constant aanvullen en reorganiseren van hun verzameling. Deze passie

(en ook die met hobby‟s) begint in de westerse culturen met het leren lezen en schrijven, kent

een piek rond het elfde levensjaar en verdwijnt dan weer zachtjes rond vijftien jaar. Door het

volledig maken van een reeks (postzegels, schelpen, stenen, om het even), of door het tot in

detail beheersen van een bepaalde materie, leren kinderen dat de realiteit niet onbegrensd is,

dat je er een greep op kunt krijgen. Ook dit geeft een veilig gevoel en reduceert de bedreiging

dat men als persoon onbetekenend is of overgeleverd aan een onkenbare en onpeilbare

realiteit.

70. In de visie van Rudolf Steiner is in deze leeftijdsfase (7 tot 14 jaar) de ontwikkeling van het gevoel primordiaal. De leraar zal dus (voornamelijk via beelden) een beroep doen op het gevoel van de kinderen als hij hen iets wil bijbrengen of hen op een andere wijze verder wil brengen in hun ontwikkeling.

71. In de steinerscholen gebeurt dat niet: daar wordt alle leerstof in een grote context geplaatst en wordt er niet geaarzeld om éérst over de kosmos te leren en pas veel later over de verschillende geologische zones van het eigen land.

72. Eigen vertaling van: “between the myths that shape the world to the requirements of mental structures and theories that try to conform with the actual structure of the world, we have romance. Romance deals with reality,

but it does so with persisting mythic interests. It is a compromise with, rather than a capitulation to, reality.” (Egan, Kieran, o.c., p. 86)


Een derde kenmerk van de fase van het romantisch begrijpen is de bewondering voor helden.

Dat zijn immers mensen die weliswaar leven in een wereld met dezelfde beperkingen en regels als jezelf, maar die daar op een of andere manier superieur mee kunnen omgaan. De veiligheid

die een kind tijdens de fase van het mythisch begrijpen nog ondervindt, is in deze fase niet

meer beschikbaar: de realiteit is zelfstandig en vreemd geworden. Daarenboven worden tienjarigen overgeleverd aan een eindeloos geheel van maatschappelijke en ouderlijke regeltjes

en voorschriften. Het is dan ook niet verwonderlijk dat kinderen zich op deze leeftijd verbinden met transcendente menselijke kwaliteiten of met menselijke kwaliteiten die op een

transcendent niveau worden beoefend. Curriculummakers zouden hiermee rekening moeten

houden, want bijna elk onderwerp kan voor kinderen van acht tot vijftien beter begrijpelijk worden gemaakt door het te associëren met dergelijke „romantische‟ kwaliteiten. Egan

beklemtoont dat dit soort begrijpen niet anders kan dan onvolledig zijn. Maar dat is volgens hem elk initieel begrijpen. Bovendien is het nogal gek om te klagen over een onrijp,

onvolledig begrijpen bij kinderen die inderdaad nog niet rijp en nog niet volgroeid zijn. Het romantisch begrijpen is een stap op weg, een fase, een deel van de ontwikkeling! Je kunt

immers Herodotus‟ werk ook niet beoordelen met de criteria van de

moderne geschiedschrijving! Zo moet je het denken van kinderen/jongeren ook niet beoordelen met volwassen maatstaven. Herodotus‟ werk is post-mythisch maar pre-

wetenschappelijk. Op dezelfde manier is het „romantisch‟ onderwijs van acht tot vijftien jaar niet meer geheel mythisch (maar bepaalde kenmerken ervan blijven daarvan nog lang

doorwerken), maar ook nog niet geheel wetenschappelijk. Romantisch dus! Men mag

trouwens ook niet vergeten dat romantisch niet alleen exotisch en sensationeel betekent; de basisverdienste van de 19de-

eeuwse romantiek is dat ze de mensen terug tot de werkelijkheid heeft gebracht.7 3 Een vierde kenmerk van het romantisch begrijpen is de menselijke aard ervan: “tijdens de

vroege adolescentie is in onze cultuur de meest aangewezen manier om iets te begrijpen, de weg waarbij de te leren fenomenen zo nauw mogelijk verbonden zijn met gevoelens en

gedachten van mensen.”7 4 Vaak gebruiken leraren een anekdote of een ander verhaal met

emotionele waarde als kapstok om hun les aan op te hangen, om daarna over te gaan tot het “ernstige” werk. Egan stelt echter voor dat men zou proberen om het hele leerproces en ook

het curriculum te doordringen met emotionele waarde. Kennis is immers iets dat alleen in levende menselijke geesten bestaat. Egan verdedigt het standpunt dat boeken geen kennis

bevatten, maar alleen symbolische codes die verwijzen naar kennis en die door mensen als

mnemotechnisch middel voor kennisverwerving worden gebruikt. Het kan niet de bedoeling van onderwijs zijn om van leerlingen lopende tekstboeken of encyclopedieën te maken

(hoewel dit nog veel gebeurt). Het alternatief is echter dat we leerlingen leren hoe ze de symbolische codes uit boeken (en internet enz.) opnieuw levendig kunnen maken en te

transformeren in menselijk begrijpen. Een dergelijk transformatieproces kunnen we best aanleren door leerlingen te confronteren met kennis die niet alleen verbonden is met het leven

van de uitvinder, ontdekker, gebruiker, enz. maar zo mogelijk ook met dat van de leerlingen

zelf.7 5

73. In de woorden van Egan: “The vulgar notion of romance tends to highlight the exotic and wonderful, and not recognize that these as the margins of reality are crucially distinctive of a romantic view. It is well to remember that reality was the main discovery of Romanticism in European cultural history, as far as its participants were concerned. They saw their great achievement as a sweeping away of the clutter of artificiality

that prevented people from engaging directly with nature in all its uniqueness and particularity.” (Egan, Kieran, o.c., p. 96)

74. Eigen vertaling van: “during the early adolescent years in our culture, however, the most ready and engaging access to understanding is achieved through the emotions and thoughts most intimately tied in with the

phenomena to be studied.” (Egan, Kieran, o.c., p. 93)

75. Dit komt verregaand overeen met Rudolf Steiners aanbeveling om voor twaalf-, dertienjarigen de lessen geschiedenis bijvoorbeeld zo concreet te maken dat de ontdekkingstochten voor hen een reële belevenis worden. Leraren in steinerscholen doen dit door tot in details de primitieve zeevaartuigen te beschrijven, maar ook het

gezouten voedsel dat de zeevaarders meenamen, en de ziektes die ze ervan kregen, de risico‟s die ze liepen enz.

Op die manier ontstaat misschien minder parate kennis van namen en data, (wordt vervolgd…)


2.3.4. Filosofisch begrijpen

“Filosofisch begrijpen veronderstelt niet alleen een complexe taal en geletterdheid, maar ook

een bijzondere vorm van communicatie die op zijn beurt bijzondere vormen van

gemeenschappen of instellingen veronderstelt om het filosofisch begrijpen te ondersteunen en onderhouden. Het centrale kenmerk van filosofisch begrijpen is het systematisch theoretisch

denken en een vasthoudend geloof dat de Waarheid enkel in dergelijke termen kan worden uitgedrukt.”7 6

De term „filosofisch‟ ontleent Egan aan Plato en Aristoteles die deze manier van

begrijpen met veel gewicht en intellectuele autoriteit tot de mensheid hebben gebracht. Het filosofisch begrijpen heeft veel verandering, nieuwigheid en nut gebracht, maar

men mag niet vergeten dat het ook zijn beperkingen heeft. Een ervan is dat het andere

vormen van denken terugdringt en vooral in het onderwijs moet men zich daarvan bewust zijn.

2.3.4.1. Korte geschiedenis Hét onderscheid tussen het filosofisch en het romantisch begrijpen is dat het eerste op zoek

gaat naar algemeen geldende wetten in de realiteit, terwijl het tweede zich ertoe beperkt de

gebeurtenissen die zich voordoen, te beschrijven. Egan geeft als voorbeeld van het tweede de

geschiedschrijving van Herodotus en als voorbeeld van het eerste de geschiedschrijving van

Thucydides. Herodotus put zich uit in details en persoonlijke bemerkingen, terwijl Thucydides de geschiedenis beschouwt als “één groot complex proces, waarvan de onderliggende orde, regels of wetten door een zorgvuldig en objectief onderzoek moeten worden blootgelegd.”7 7 Plato en vooral Aristoteles eisten van het filosofisch begrijpen dat het zich zou ontdoen van

metaforen, intuïties, beelden en speculatie. In de plaats daarvan moesten berekening en nauwkeurige waarneming komen. Na de herontdekking van de geschriften uit de Oudheid in de Renaissance, werkte Francis Bacon (1561-1626) het paradigma voor de nieuwe wetenschap verder uit. “Voor de zuiver filosofische onderzoeker van de Verlichting hebben alle algemene vragen één enkel waar antwoord, zijn deze antwoorden in principe ontdekbaar en kenbaar, en zal elk antwoord verenigbaar zijn met alle andere antwoorden, zodat ze tezamen één correcte

en samenhangende visie op de kosmos vormen, die we zullen delen met God.”7 8

Egan betoogt dat het filosofisch begrijpen weliswaar voortbouwt op het mythisch en het

romantisch begrijpen, maar dat deze laatste twee in het alledaagse leven en in de werkelijkheid

even waardevol blijven. Wanneer men poogt alle sporen van zogenaamd „voorgaande‟

denkvormen uit te wissen, is het resultaat bijna altijd steriliteit en uitdroging. Egan geeft als

voorbeelden het positivisme en het behaviorisme. Zijn overtuiging is dan ook dat “een adequaat filosofisch begrijpen de capaciteiten die bij het veroveren van het mythisch en

romantisch begrijpen werden verworven, moet omvatten.”7 9

Egan laat het filosofisch begrijpen beginnen rond het vijftiende levensjaar. Hij beklemtoont

daarbij dat dit niet spontaan ontstaat en dus geen resultaat is van het natuurlijk groeiproces

75.(…vervolg)

maar in de plaats komt er een diepe en persoonlijk beleefde kennis van sferen en situaties. Dat zijn immers

juist de zaken die je niet in een encyclopedie terugvindt, terwijl namen en data en zelfs overzichten en

schema‟s daar wél in te vinden zijn.

76. Eigen vertaling van: “It requires not only a sophisticated language and literacy but also a particular kind of communication that in turn requires particular kinds of communities or institutions to support and sustain it. The central feature of Philosophic understanding is systematic theoretic thinking and an insistent belief that

Truth can only be expressed in its terms.” (Egan, Kieran, o.c., p. 104-105)

77. Eigen vertaling van: “a single complex process whose underlying order, rules or laws could be exposed by

careful, dispassionate inquiry.” (Egan, Kieran, o.c., p. 109)

78. Eigen vertaling van: “For the pure Philosophic inquirer of the Enlightenment, all general questions have a single true answer, these answers are in principle discoverable and knowable, and each answer will be compatible with all other answers composing a single, correct, coherent view of the cosmos, which we will sharre

with God.” (Egan, Kieran, o.c., p. 114)


van jongeren. Essentieel voor de ontwikkeling van deze manier van begrijpen is dat men is

opgenomen in een omgeving waarin het filosofisch begrijpen algemeen gangbaar is en

aangemoedigd wordt, maar waarin mensen ook beschikken over hun geaccumuleerde

mythische en romantische begripsvaardigheden.

79. Eigen vertaling van: “adequate Philosophic understanding must incorporate the capacities acquired while

developing Mythic and Romantic understanding.” (Egan, Kieran, o.c., p. 118) 0


2.3.4.2. Enkele kenmerken van „filosofisch begrijpen‟

“Het romantisch perspectief op geschiedenis of op de sociale of natuurlijke werkelijkheid

richtte de geest van de jonge leerlingen op de extremen, op de meest fascinerende feiten, op

levendige waar gebeurde verhalen, dramatische gebeurtenissen, helden enzovoort. De

leerlingen op deze leeftijd weten natuurlijk wel dat al deze fragmentarische weetjes deel

uitmaken van de ene echte wereld, maar de verbanden ertussen zijn niet van bijzonder belang

voor hen. Het nieuwe, theoretische taalgebruik (van het filosofisch begrijpen) helpt hen om

een beduidend ander perspectief te ontwikkelen - of is daarvan een symptoom - waarin de fragmentarische weetjes meer en meer als delen van gehelen, systemen en processen worden gezien. Geschiedenis bijvoorbeeld, wordt dan niet langer beschouwd als een reeks van levendige gebeurtenissen, levensstijlen en heldhaftige personaliteiten, maar veeleer als één complex proces, een continuüm van stijlen en voorbeelden van mogelijke menselijke gedragingen en

naturen.”8 0

Voor het filosofisch begrijpen zijn de verbanden tussen de dingen, tussen de door de leerling

gekende feiten van primordiaal belang. Met die verbanden worden er theorieën opgebouwd,

wetten geformuleerd en schema‟s getekend. De bedoeling is dat leerlingen stilaan leren de

nodige kennis te verwerven (via empirie of via studie van eerder verworven empirie) om zo‟n

schema‟s te vervolledigen tot theoretische kennis. Daarvoor is nodig dat leerlingen hun blik

niet langer uitsluitend richten op de werkelijkheid, maar vooral op de mogelijkheid (de

potentie als zijnsfactor!). Dat maakt de jongeren natuurlijk tegelijkertijd ook kwetsbaar voor

allerlei alomvattende theorieën zoals bijvoorbeeld het marxisme. In zo‟n theorie glijden

immers alle eerder geleerde feiten op “hun plaats”: alles krijgt er een betekenis in functie van één leidende gedachte. Een tweede kenmerk is dat leerlingen vanaf de leeftijd van 15 jaar stilaan beginnen hun „ro-

mantisch zelf‟ (vaak ondersteund door associaties met zelf gekozen belichamingen van idolen

uit muziek-, sport- of andere milieus) achter te laten. “Ze beginnen dan in te zien dat ze niet via dat soort idool-associaties met de wereld verbonden zijn, maar wel via een complex van causale verbindingen en netwerken. Ze gaan zich realiseren dat ze „met een verleden‟ geboren

zijn en dat dit verleden niet alleen hun tegenwoordig „zelf‟ vormt, maar ook de toekomst

begint vorm te geven.”8 1

Dit causale verbinden en netwerken zijn de natuurwetten, de menselijke psychologie, sociale interactiewetten, geschiedenis enz. die op de jongeren even goed van toepassing zijn als op

ieder ander, maar waarvan zij zich voordien niet bewust waren. Dit bewustzijn kan zowel een

bevrijdend gevoel geven als een gevoel van vrijheidsverlies. Alleszins komt er normalerwijze

een interesse tot stand om inzake geschiedenis, maatschappij en kosmos de waarheid te

ontdekken. En dat is een ernstige zaak! Deze ernst die met het filosofisch begrijpen gepaard

gaat, neigt ertoe de interesse in extremen en in dramatiek te verdringen. Leerlingen zullen

romantische kennis afdoen als irrelevant en zinloos. Ze kijken niet meer om naar de hobby‟s

en/of verzamelingen die een jaar eerder nog alle vrije tijd en aandacht opslorpten. Wezenlijk

kenmerk van het filosofisch onderzoek naar de wereldstructuren is het bewustzijn dat men

80. Eigen vertaling van: “The romantic perspective on history or on the social or natural worlds focused the younger student‟s mind on the extremes, on the more fascinating facts, on vivid true stories, dramatic events,

heroes, and so on. The Romantic student recognizes, of course, that all these bright bits and pieces are parts of the one real world, but the connections among them are not particularly interesting. The new theoretic language helps to generate, or is a symptom of, a significantly different perspective in which the bright bits and pieces are seen increasingly as parts of general wholes, systems, and processes. History, for example, is no longer perceived primarily as a set of vivid events, styles of living, and heroic characters but rather as a single complex process,

a continuum of styles, examples of the possible range of human behavior and human nature.” (Egan, Kieran, o.c., p. 120-121)

81. Eigen vertaling van: “Students begin to see that they are connected to the world not via transcendent

associations but by complex causal chains and networks. They come to realize that they are „born with a past‟

and that that past not only constitutes the present self but begins to shape the future.” (Egan, Kieran, o.c., p. 124) 1


daar zelf deel van uitmaakt. Het gevaar daarbij is dat men verzandt in narcisme: vakken als

antropologie, psychologie en sociologie oefenen een grote aantrekkingskracht uit omdat

jongeren denken dat ze hiermee snel veel over zichzelf te weten zullen komen. Hun

belangstelling gaat uit naar het algemeen geldende schema voor de mens; details of

voorbeelden boeien hen alleen voor zover ze het schema verduidelijken. Als groeiende

individuen hebben de jongeren nood aan een betrouwbaar algemeen schema van mens, wereld

en maatschappij om realistische en verstandig handelende burgers te kunnen worden.

“Een derde kenmerk van filosofisch begrijpen is de tendens om te veronderstellen dat de patronen, theorieën en schema‟s die worden gebruikt om de wereld te ordenen, waar zijn voor

zover dat, en op de wijze waarop, de kenniselementen waarop ze zijn gebaseerd ook waar zijn.

Dat wil zeggen dat men ervan uitgaat dat de waarheid van een schema afhangt van de waarheid

van de feiten en gebeurtenissen zelf en dat de selectie en de organisatie van feiten en

gebeurtenissen neutraal of „objectief‟ kunnen zijn voor zover men daarvoor voldoende zorg

draagt.”8 2

Dit overdreven vertrouwen in de eigen theorieën kan dan weer gemakkelijk leiden naar ideo-

logische “zekerheden” en (pseudo-)wetenschappelijke arrogantie. “Wanneer

leerlingenschijnen te denken dat ze alles doorgronden, geven ze de indruk te veel

zelfvertrouwen te hebben. Dit is een precieze beschrijving van heel wat leerlingen die in de

richting van het filosofisch begrijpen evolueren. Ze menen werkelijk alles te begrijpen, zelfs

dingen die ze nog niet geleerd hebben. Door een vooropgesteld algemeen schema, een

ideologie, een overkoepelende theorie menen ze algemene principes te kunnen vatten en toe

te passen op afzonderlijke dingen. Aangezien ze algemene waarheden kennen, gaan ze

verdere studie enorganisatie van afzonderlijke dingen beschouwen als onbeduidend of zelfs

als verloren tijd.”8 3

De uitdaging is dan ook om leerlingen zoveel mogelijk te leren hun schema‟s voortdurend te

toetsen aan dingen en gebeurtenissen uit de werkelijkheid en zo nodig hun schema‟s aan te

passen. Op die manier wordt de geest flexibel en vermijdt men fundamentalisme, een

levenshouding waarbij alle nieuwe gegevens op een zeer elementaire en eenvoudige manier in

één schema worden ingepast, niet zozeer omwille van de werkelijkheid, maar wel omwille

vanhet schema en van de zekerheden die dat biedt. “Leraren van jongeren in de fase van

het filosofisch begrijpen moeten meer dan normaal flexibel, gevoelig en tolerant zijn. Zij

moetenhet kunnen verdragen dat leerlingen hun eigen algemene schema‟s ontwikkelen, ook al

lijken die simplistisch of, misschien, aanvallend of kwetsend. Leraren moeten sympathie

hebben voor een occasioneel teveel aan zelfvertrouwen, maar ze moeten ook klaar staan om

jongeren te steunen op momenten van angstvolle onzekerheid, namelijk wanneer de

onaangepastheidvan een algemeen schema bedreigend wordt. Geleidelijk moet een leraar

anomalieën en disso-nanties introduceren om de jongeren aan te moedigen hun algemene

schema‟s te verfijnen.”8 4

82. Eigen vertaling van: “A common feature of Philosophic understanding is a tendency to assume that the patterns, theories, and general schemes used to order the world are true to the extent that, and in the way that, the

particulars from which they are composed are true. That is, it is assumed that the truth of a general scheme is a function of the truth of the facts and events themselves and that the selection and organization of facts and events

can be neutral of „objective‟ if appropriate care is taken.” (Egan, Kieran, o.c., p. 127)

83. Eigen vertaling van: “The observation that some students are overconfident follows from their seeming to think that they know the meaning of everything. This is an accurate description of many students moving into Philosophic thinking. They think they do know the true meaning of everything, even of things they have not yet learned. That is, with an established general scheme, an ideology, an overarching theory, they think that they understand the general principles fron which the meaning of particulars is derived. Since they know the truth in general, they consider further learning and organizing the particulars within it as an essentially trivial task, even

an unnecessary waste of time.” (Egan, Kieran, o.c., p. 129)

84. Eigen vertaling van: “To be a teacher of „Philosophic‟ students requires flexibility, sensitivity, and toleran- ce

in abundance. The teacher needs to support the students‟ developing general schemes, even when those

schemes seem simplistic or, perhaps, offensive. (wordt vervolgd…)


Er is in de twintigste eeuw veel kritiek uitgeoefend op het theoretisch en filosofisch begrijpen,

op de verklaringsschema‟s die daaruit voortvloeien en op het gebruik dat ervan werd en wordt

gemaakt. Het denken zou koud-rationeel zijn en onvoldoende mythische en romantische

facetten bevatten. Dat is inderdaad een reëel gevaar. Anderzijds moet worden beklemtoond

dat het filosofisch begrijpen de mensen de mogelijkheid heeft gegeven om de natuur, hun

omgeving en zichzelf beter te begrijpen en ook te beheersen.

Het grote onderscheid met het mythisch en romantisch denken is dat het filosofische denken

in onze westerse maatschappij niet wordt ontwikkeld in het dagdagelijkse leven. “Zonder de bewuste ondersteuning door scholen, instituten en universiteiten zou het filosofisch begrijpen zich waarschijnlijkslechts grillig en gedeeltelijk ontwikkelen; de media en het algemeen niveau van het openbare discours in het Westen leveren niet het soort van gemeenschap dat geschikt

is om het filosofische begrijpen te ondersteunen.”8 5

2.3.5. Ironisch begrijpen

Als laatste in het rijtje definieert Egan het ironisch begrijpen, volgens hem kenmerkend voor

deze tijd. Tegelijk geeft Egan toe dat het begrip moeilijk te vatten is en zeker niet éénduidig

te omschrijven. Het heeft te maken met de wetenschap dat geen enkele theorie het laatste

woord heeft, dat onze kennis altijd beperkt zal zijn en dat elke uitspraak over de werkelijkheid

tegenover een andere kan geplaatst worden. Dat hoeft volgens Egan niet to t

(cultuur)pessimisme te leiden: voor Socrates was deze houding de voorwaarde voor een

werkelijke vrijheid.8 6

Kenmerkend voor het ironisch begrijpen is dat men “vloeiend van het ene perspectief naar het

andere kan overschakelen. De essentiële houding van ironie is incongruentie, het

toepassen van denkwijzen van één perspectief binnen een ander perspectief. [...] De

soepelheid waarmee het ironisch begrijpen kan overschakelen tussen verschillende

perspectieven roept uiteraard twijfels op over de juistheid over wat gezien wordt vanuit zo‟n

perspectief.”8 7 Hierdoor is in het Westen een steeds wijder verbreide ervaring gemeengoed

geworden, namelijk dat geen enkel metanarratief kader de interpretatie van de werkelijkheid

domineert. “De erkenning van het feit dat deze soort van fragmentatie van perspectieven de

enige zin of realiteit die voor ons toegankelijk is, vormt, is een centraal gegeven van het

postmodernisme.”8 8

84. (…vervolg)

The teacher needs to be sympathetic with students‟ occasional overconfidence and must be ready to support them at

those moments of fearful insecurity when the inadequace of a general scheme threatens. The teacher must

introduce anomalies and dissonance gradually, to encourage greater sophisticiation in students‟ general

schemes.” (Egan, Kieran, o.c., p. 131)

85. Eigen vertaling van: “Without the self-conscious support of educational institutions, particularly colleges and universities, Philosophic understanding is likely to develop only fitfully and partially; the media and the general leven of public discourse in the West do not provide the kind of community that can adequately sustain

it.” (Egan, Kieran, o.c., p. 136)

86. De term „ironie‟ doet natuurlijk ook denken aan het sociaal-constructivisme van Richard Rorty, voor wie

het waarheidsbegrip zinledig is geworden. Dat hoeft het echter niet te zijn, en dat is het volgens mij ook niet in

de zin die Egan eraan geeft: “The central constituent of irony is a high degree of reflexiveness on our own

thinking.” (p. 155: Het centrale bestanddeel van ironie is een hoge mate van reflectie over ons eigen denken.)

87. Eigen vertaling van: “The fluent ironist can slip from perspective to perspective. The essential humor or irony is incongruity, applying in one perspective modes that are proper to another. [...] More fundamentally,

ironists‟ fluency in shifting among different perspectives opens up doubts about the security of what is seen

from any one of them.” (Egan, Kieran, o.c., p. 145)

88. Eigen vertaling van: “Recognition that this kind of fragmentation of perspectives constitutes the only

meaning or reality available to us is central to postmodernism.” (Egan, Kieran, o.c., p. 152)


Dat heeft natuurlijk gevolgen, zowel voor wat als „kennis‟ wordt beschouwd, als voor de

manier waarop kennis wordt verworven. “Kennis wordt niet ontdekt op de manier van Descartes, door alleen te zitten, iets uit te werken en het duidelijk te krijgen, maar wordt eerder opgebouwd in dialoog en als resultaat van overeenstemming. Het oude onderscheid

tussen kennis en mening is getransformeerd in het onderscheid tussen beweringen of

perspectieven waarover vrij gemakkelijk een quasi algemene overeenstemming kan worden

bereikt en andere waarvoor dat veel moeilijker is. Waarheid is geherdefinieerd als een

aanbevelende verwijzing naar geloofspunten die wijd en gemakkelijk gedeeld worden en niet

meer als corresponderend met de werkelijkheid.”8 9

Egan beklemtoont dat de intellectuele capaciteiten die het filosofisch begrijpen vormen, ook

in het ironisch begrijpen een rol spelen, zij het met weglating van het geloof dat de werke-

lijkheid zomaar kan gevat worden in algemene theorieën, schema‟s en overzichten. Het

woordje „zomaar‟ is hier van belang: het ironisch begrijpen verwerpt het denken in schema‟s

niet, maar maakt hier op zijn eigen wijze gebruik van, op een meer flexibele manier dan het

filosofisch begrijpen dat zou kunnen. Zo kan een ironisch denker bijvoorbeeld voor de

socialisten stemmen omdat hij denkt dat dit op de een of andere manier aan hemzelf of aan

zijn omgeving ten goede zal komen, zonder dat hij daarom socialist wordt, d.w.z. zonder dat

hij ervan overtuigd is dat de socialistische verklaring voor de maatschappelijke werkelijkheid

de juiste is. Dat wil dus ook zeggen dat volgens Egan ironie nooit zo ver mag gaan dat de

capaciteiten van het filosofisch denken erdoor in de verdrukking zouden komen: “De truc is om je ironie diepgaand sceptisch te laten zijn, zonder daardoor het beoefenen van filosofische

capaciteiten te ondermijnen of onmogelijk te maken. Ironie zonder filosofische capaciteiten

is onvruchtbaar.”9 0

In tegenstelling tot de vorige hoofdstukken (manieren van begrijpen) koppelt Egan aan het

ironisch begrijpen geen pedagogische richtlijnen noch een bepaalde leeftijd. Het enige wat hij

erover zegt, is dat het de taak van het onderwijs is om elke vorm van begrijpen zo volledig

als mogelijk te ontwikkelen, steeds met behoud van de reeds verworven capaciteiten. (Egan

bedoelt o.a. dat door het voortbestaan van romantisch begrijpen in de ironische fase, energie,

engagement, leven en affectieve zin kunnen doorwerken, zodat het ironisch begrijpen niet

voert tot solipsisme en dorre vervreemding.) Mijns inziens ware méér echter wel mogelijk

geweest. Onafgezien van de vraag of Egan volledig gelijk heeft met de karakterisering van

onze tijd als fundamenteel „ironisch‟, zou men voor het hoger onderwijs in al zijn vormen

vruchtbare inzichten kunnen winnen indien men van Egans visie op „ironisch begrijpen‟ zou

uitgaan als kenmerkend voor de leeftijdsfase waarin jongeren naar het hoger onderwijs gaan.

Aangezien dit echter buiten het bestek van dit onderzoek valt, kunnen we alleen maar hopen

dat dit hoopvolle perspectief ooit nog door iemand zal worden uitgewerkt.

89. Eigen vertaling van: “Knowledge is not discovered, Descartes-style, by sitting alone, working something out, and getting it right, but rather is constructed in dialogue and out of agreement. The old distinction between knowledge and opinion is redrawn to distinguish between those claims or perspectives about which wide agreement is easy to achieve and those about which it is hard to achieve. Truth is reconceived as a commendatory

reference to beliefs that are widely and easily shared, not as corresponding with reality.” (Egan, Kieran, o.c., p. 153)

90. Eigen vertaling van: “The trick is to keep one‟s irony pervasively skeptical without letting it undercut and

disable the exercise of Philosophic capacities. Irony without Philosophic capacities is impotent.” (Egan, Kieran, o.c., p. 157)


2.4. Egans visie op een curriculum

“De socialiseringsideeimpliceert een curriculum dat erop gericht is kinderen zo goed mogelijk

voor te bereiden op het leven dat ze waarschijnlijk zullen leiden; het gaat dan voornamelijk

om het ontwikkelen van de vaardigheden en kennis die relevant zijn voor het „echte leven‟

buiten de school. Het curriculum volgt de veranderingen in de samenleving en behandelt

onderwerpen als gezinsleven, consumentenopvoeding, hygiëne en dieet, seksuele opvoeding

en andere opmerkelijke eigenschappen van het sociale leven waarin leerlingen terecht zullen

komen. Plato‟s visie impliceert een curriculum dat gericht is op het initiëren van leerlingen

in de vormen van gedisciplineerde kennis en in enkele vormen van een nog dieper niveau; het

gaat voornamelijk om het vertrouwd worden met de cultuur die in de Westerse traditie van

letteren is opgebouwd.Dit curriculum heeft aandacht voor wat Matthew Arnold „het beste wat

ooit gedacht en gezegd is geweest‟ noemde, waarbij het „beste‟ stabiel is en boven

beschouwingen inzake nut ligt, waardoor het slechts langzaam verandert, met name door

nieuwe vooruitgang in de verschillende kennistakken. De idee van Rousseau impliceert van-

daag de dag een curriculum dat gericht is op de zo volledig mogelijke ontplooiing van het

potentieel van elk individu; het gaat voornamelijk over het uitbreiden, uitwerken, her-

organiseren, herconstrueren en transformeren van de individuele ervaringen van de leerlingen.

Zo‟n curriculum heeft meer aandacht voor het proces dan voor een specifieke

geprivilegieerde inhoud; de inhoud wordt voornamelijk gekozen in functie van wat nodig is

voor het uitbreiden van de alledaagse leefwereld van de leerlingen.”9 1

Maar zoals reeds betoogd is het moderne curriculum, dat beoogt een mengeling van deze drie

te zijn en deze drie in evenwicht te houden, gedoemd te mislukken (zie 2.2.4). Het alternatief

dat Egan formuleert, is een curriculum dat erop gericht is het ontwikkelen van de

verschillende „manieren van begrijpen‟ te ondersteunen. In een speciaal hoofdstuk dat

hieraan is gewijd, geeft Egan een aantal voorbeelden en richtlijnen voor een dergelijk

curriculum. Hij beperkt zich daarbij tot het mythisch, romantisch en filosofisch begrijpen.

91. Eigen vertaling van: “The socializing idea implies a curriculum aimed at preparing children as adequately as possible for the life they are likely to lead; it focuses on developing the skills and knowledge that are relevant

to „real life‟ outside the school. This curriculum is responsive to changes in society and addresses topics such

as family life, consumer education, hygiene and diet, sex education, and other conspicuous features of the social

life students are entering. Plato‟s idea today implies a curriculum aimed at initiating students into the forms of

disciplined knowledge, and into some forms at a significantly deeper level; it focuses on developing familiarity

with the culture that has accumulated in the Western literate tradition. This curriculum is attentive to what

Matthew Arnold called „the best that has been thought and said in the world‟; the „best‟ is perceived to be

stable, beyond considerations of immediate utility, and likely to change only very slowly as a result of new

attainments in the various disciplines. Rousseau‟s idea tody implies a curriculum aimed at the fullest

development of each person‟s potential; it focuses on extending, elaborating, reorganizing, reconstructing, and

transforming the student‟s individual experience. This curriculum is more attentive to procedural skills than

to any specific privileged content; the content is selected largely on the basis of what is required in extending

the student‟s everyday experience.” (Egan, Kieran, o.c., p. 206)


2.4.1. Het mythisch begrijpen

Wat Egan voor deze eerste fase beschrijft, is in de context van dit onderzoek van minder

belang. We onthouden vooral het volgende.

Egan volgt bij het ontwerpen van een curriculum voor de verschillende fases steeds twee

principes. Het eerste principe is dat in het onderwijs op een of andere manier terugkomt wat

in de mensheidscultuur werd ontwikkeld in de periode dat de betreffende manier van begrijpen

(hier: het mythisch begrijpen) werd ontwikkeld. Dat is het gedeelte „recapitulatie‟. Het

tweede principe wil dat men rekening houdt met waar men met de leerlingen naartoe wil,

namelijk naar de volgende fases in de ontwikkeling (hier: het romantisch, filosofisch en

ironisch begrijpen).

Voor de leeftijdsfase van de kleuters geeft Egan het volgende aan:

2.4.1.1. Geschiedenis

De mondeling doorvertelde verhalen uit de eigen cultuur en uit de dominante cultuur waarin

men leeft. Belangrijk is dat deze verhalen verteld worden in plaats van gelezen. Evenzeer

belangrijk is dat men niet voorbijgaat aan de grote verhalen uit de eigen religieuze of

filosofische context. Het verhaal van de Bijbel is in onze Westerse cultuur nu eenmaal de

grondsteen voor het begrijpen van literatuur, filosofie en cultuur in het algemeen.

2.4.1.2. Taal en literatuur

Woordspelletjes, grapjes, humor, metaforen, parodieën enz. helpen de kleuters een soort

„metalinguïstisch‟ bewustzijn op te bouwen. Klanken en woorden leren combineren,

veranderen, beïnvloeden enz. Het is er uiteraard niet om te doen taal analytisch te gaan

analyseren, maar wel om de kleuters aan te moedigen zelf creatief te zijn, grapjes te

verzinnen, klanken te vormen.

Ander cruciaal element: ritme. Dit is een somatisch element dat in de mythische fase verder

ontwikkeld kan worden tot zang, poëzie en muziek.

Schrijven is zichtbaar gemaakte taal. Het maakt het mogelijk met taal dingen te doen die in

mondelinge beschavingen niet konden. Schrijf-initiatie zou dus volgens Egan moeten focussen

op dergelijke technieken: het maken van lijsten, tabellen opstellen, recepten maken, enz.

2.4.1.3. Wetenschap

De mondelinge fundering voor de wetenschap is wat enigszins misleidend „magie‟ kan worden

genoemd. De beginnende zoektocht van kleuters is niet zozeer een poging om iets over de

natuur te leren, dan wel om de natuur als dusdanig te leren kennen. Dit leren kennen gebeurt

op een participatieve manier: kleuters willen zich verbinden met hun omgeving. Egan beveelt

daarom aan om met kinderen in stilte gedurende langere periodes te observeren, met geen

andere doelstelling dat het mee-voelen van de natuur die de kinderen observeren.

Deze - respectvolle - manier om zich met de natuur te verbinden wordt in de gangbare curricula al te veel verwaarloosd. Nochtans is het volgens Egan een basiscomponent van de

wetenschappelijke activiteit.

2.4.1.4. Wiskunde

Wiskunde groeit uit het gevoel voor het getal. Vroege wiskunde moet volgens Egan het

wonderlijke van de uitvinding en de ontdekking van getallenwetmatigheden centraal stellen.

De eerste doelstelling moet zijn dat kinderen zich vertrouwd voelen met getallen en ze

herkennen als uitdrukkingen van hun innerlijke menselijke geest. Het werken met rijm en

ritme kan daarvoor een goed middel zijn.


2.4.1.5. Kunst Kinderen moeten gestimuleerd worden om hun gehoor, gezicht, reuk, tastzin, bewegingszin

enz. te ontwikkelen. Dat moet in Egans visie echter niet zozeer als een bezigheid op zich wor-

den gezien, maar eerder als een integrerend onderdeel van de andere „vakken‟.

2.4.2. Romantisch begrijpen

Deze fase omvat bij Egan voornamelijk de lagere-school-leeftijd, alsook de eerste drie à vier

jaren van het secundair onderwijs. Egan laat deze fase beginnen bij 8 jaar. In Steiners visie zou

ik eerder denken dat deze fase bij 10 jaar begint (Rubicon-leeftijd), ofwel eind vierde, begin

vijfde klas. Hoe dan ook vallen deze lagere-school-jaren buiten het bestek van dit onderzoek.

Een andere afwijking van wat in steinerscholen gangbaar is, is dat de door Egan beschreven

inhouden en methodes in de steinerscholen slechts worden gebruikt tot en met de negende

klas. Nadien komt ongetwijfeld de periode van het filosofisch begrijpen, zij het dat daar nog

een zekere overgangsfase in acht kan worden genomen, die dan evenwel ook al in de negende

klas kan beginnen voor een aantal vakken.

Sowieso is het eigenaardig dat Egan bijna de gehele schoolloopbaan van kinderen - namelijk

van 8 tot 16 jaar - onderbrengt in deze ene fase. Als dat met de werkelijkheid zou overeenstemmen, zou dit meteen Egans eigen voorstellen voor een nieuw curriculum ernstig

ondergraven, aangezien hij binnen de fase van het romantisch begrijpen geen verdere

differentiëring aangeeft.

Interessant is echter dat Egans curriculumvoorstellen voor deze fase een quasi letterlijke kopie

zijn van wat in steinerscholen gebeurt, alleen veel minder uitgewerkt en ook niet per leerjaar

ingedeeld, zelfs niet naar begin en eind van de romantische fase. Toch heb ikzelf de indruk,

en geeft Egan ook toe, dat zijn voorstellen voornamelijk gericht zijn op wat hij de

„middenschool' noemt: "De (pre)puberteit is gewoonlijk een tijd van intens en scherp

gevoelsleven, en tegelijk een tijd van diepe verveling en depressie. Moderne scholen hebben

vaak de grootste onzekerheid over de middenschooljaren, waar het duidelijke socialiseren en

bijbrengen van basisinformatie, die beide het curriculum van de eerste schooljaren domineren,

aan belang inboet en waar de voorbereiding op beroep en studiekeuze nog geen duidelijke

richting aangeeft. Dit gebrek aan inspiratie voor het curriculum kan in grote mate worden

overwonnen door het belang te erkennen van wat ik „romantisch begrijpen' noem. Dit

romantisch begrijpen kan vorm geven aan het curriculum van de tussenjaren en de leerlingen

een rijke, complexe en gevarieerde wereld aanbieden die even intens en scherp is als hun eigen

gevoelsleven."9 2

In het algemeen geeft Egan aan dat we binnen de fase van het romantisch begrijpen op zoek

moeten gaan naar leerinhouden die de grenzen van het kennen exploreren: grote ver-

wezenlijkingen, de vreselijkste rampen, de meest exotische eigenschappen van de mens en de

natuur. Dit criterium kan op twee manieren worden gebruikt: ten eerste kun je binnen elk

vakgebied op zoek gaan naar inhouden die zich hiertoe lenen; ten tweede kun je tijdens of

tussen de lessen korte momenten creëren voor het verkennen van de extremen en de grenzen.

Belangrijk is verder dat inhouden gekozen worden die verwondering en bewondering opwekken

bij de leerlingen. Egan betoogt dat je zelfs zulke saaie onderwerpen als het Verdrag van Wenen

boeiend kunt brengen, door het te vermenselijken, door te vertellen over de mensen die dat

verdrag hebben opgesteld en onderhandeld, wie ze waren, waarom ze deden wat ze deden, enz.

Het behandelen van leerstof via en door middel van biografieën is een centraal element in

92. Eigen vertaling van: "Early adolescence is commonly a time of intense and vivid emotional life, and also a time of deepest boredom and depression. Contemporary schools are often least sure in knowing how to deal with the middle school years, when the clear socializing and basic information-providing that drives the earlys curriculum fades and the urgence of vocational preparation does not yet give precise direction. This lack of inspiration for the curriculum can be overcome in significant degree by recognizing the importance of what I am calling Romance to students' developing understanding. Romantic understanding can give shape to the intermediate curriculum and offer the students a world that is rich, complex, varied, and as intense and vivid as their own emotional lives." (Egan, Kieran, o.c., p. 227)


Egans visie op het romantisch begrijpen. Dat alles schat Egan voor deze periode van het

romantisch begrijpen veel hoger in dan het systematisch uitvlooien of instuderen van een

bepaald thema.

Ter voorbereiding van de fase van het filosofisch begrijpen legt Egan sterk de klemtoon - geheel tegen alle moderne tendensen in - op het bijbrengen van feitenkennis. Egan betoogt namelijk dat in de fase van het filosofisch begrijpen, waar grote schema's en

interpretatiekaders aan de orde zijn, leerlingen die niet over een uitgebreide feitenkennis

beschikken, gemakkelijke prooien zijn voor allerlei ideologieën en metafysische schema's. Zij

kunnen immers onvoldoende de door henzelf ontwikkelde denkschema's toetsen aan de feiten

die zij kennen en zullen dus ook minder snel incongruenties en anomalieën opmerken. Een

beetje lapidair uitgedrukt: "Het denken en de verbeelding kunnen niets met bibliotheekkennis;

zij hebben nood aan kennis in het geheugen."9 3


Geschiedenis moet volgens Egan in deze fase gezien worden als samengestelduit ontelbaar veel

biografieën. Het vertellen van deze biografieën, tezamen met het gebruik van metaforen, is

voor Egan de kern van het geschiedenisonderwijs. Nochtans beweert hij dat het er niet toe

doet welke periodes uit de geschiedenis worden behandeld, hoewel het ook voor niet-historici

m.i. duidelijk zal zijn dat er geen overgeleverde biografieën uit de prehistorie bekend zijn en

dat ook uit de Oudheid relatief weinig biografieën bekend zijn. In de steinerscholen wordt

daarom in de zevende, achtste en negende klas het tijdperk sinds de grote ontdekkingen

behandeld, inderdaad gekoppeld aan de levensverhalen van allerlei historische figuren.

2.4.2.2. Wetenschappen

Egan pleit voor het contextualiseren van de wetenschappen, namelijk door aan theorieën,

experimenten en feiten betekenis te geven door het vertellen van levensverhalen, intenties

en plannen van mensen, waardoor de leerlingen aandacht krijgen voor kwaliteiten als

volharding, vindingrijkheid, geduld, precisie enz.

Ook hier beweert Egan dat een dergelijke benadering geen afbreuk hoeft te doen aan de

theoriën, wetten en feiten zelf, hoewel het ook voor niet-wetenschappers m.i. duidelijk zal

zijn dat je niet alles kunt doen. De steinerscholen hebben m.i. daar een te weinig ge-

prononceerde visie, in die zin dat zij wél proberen alles te doen (of alleszins heel veel),

waardoor de leraren er uiteraard permanent in (les)tijdsgebrek zitten. Ik zou er dus voor

pleiten om voor de zevende, achtste en negende klas in de wetenschapslessen juist die

onderwerpen te kiezen die zich bijzonder goed lenen tot het contextualiseren en welbewust

afstand te nemen van welke systematische opbouw van wetenschappelijke kennis ook. (Zie

verder hoofdstuk 5.)

2.4.2.3. Wiskunde

Ook wiskunde kan ingebed worden in een historische en menselijke context. Met name alles

wat met getallen en het bewerken van getallen te maken heeft, het ontdekken van nieuwe

bewerkingen, nieuwe getalnotaties enz. is in feite een zeer spannend verhaal, waar leerlingen

veel plezier aan kunnen beleven.

Het gebrek in Egans beschrijving hiervan ligt in het feit dat hij buiten de getallen helemaal

niets vermeldt, terwijl het in de zevende, achtste en negende klas toch al gaat om het rekenen

met letters in plaats van met getallen, het oplossen van vergelijkingen, het construeren van

vrij ingewikkelde meetkundige figuren, enz. Het is echter mijn overtuiging dat ook deze

leerinhouden kunnen ingebed worden in levensverhalen en historische ontwikkelingen.

2.4.2.4. Taal en literatuur

93. Eigen vertaling van: "The mind and the imagination cannot do anything with knowledge that is in the library; the require knowledge to be in the memory." (Egan, Kieran, o.c., p. 227)


Egan waarschuwt onmiddellijk dat men niet moet denken dat in de fase van het romantisch

begrijpen voornamelijk teksten uit de Romantiek moeten worden gelezen. "De teksten van

Wordsworth, bijvoorbeeld, bevatten eigenschappen van mythisch, filosofisch, ironisch én

romantisch begrijpen, en er zijn veel andere schrijvers uit heden en verleden wier werk veel

zuiverder „romantisch' is” (d.w.z. in de door Egan gebruikte betekenis).9 4

Egan pleit dus voor literatuur waarin het narratieve element overweegt en waarin het gaat over menselijke kwaliteiten als moed, liefde, volharding of over extreme menselijke

ervaringen of vreemde gebeurtenissen. Daarnaast vindt hij dat het belangrijk is de jongeren

aan te moedigen zelf te experimenteren met schrijven.

Volgens Egan zijn drie niet alledaagse thema's belangrijk voor het (vreemde)talenonderwijs:

etymologie, retorica en „exotische' talen. Voor de eerste twee hoeven er voor hem geen

speciale lessen te worden georganiseerd: het is belangrijk dat leraren voortdurend op de

herkomst van interessante woorden wijzen of leerlingen stimuleren om daar zelf naar op zoek

te gaan, o.a. ook door verwante woorden met elkaar in verband te brengen. Voor het retorisch

element vindt Egan het belangrijk dat leerlingen leren spreken, dat ze iets naar voor kunnen

brengen in de klas en daarbij de juiste taal leren gebruiken (dialect, sociolect, enz.), maar ook

dat ze de veelheid van retorische vormen in hun omgeving (politieke pamfletten,

advertenties, krantenberichten, komische strips, preken, enz.) leren kennen en onderscheiden

zodat ze geleidelijk aan hun taalbewustzijn en -beheersing vergroten. Ook het bijhouden van

een dagboek vindt Egan een zeer waardevol iets. Naast het leren van minstens één moderne

vreemde taal vindt Egan het belangrijk dat leerlingen ook een introductie krijgen in

bijvoorbeeld het Sanskriet, het Chinees of het Thais, niet om zo'n taal te leren spreken, maar

om een zeker inzicht te verwerven in hoe een vreemde taal een heel ander beeld van de wereld

oplevert dan de eigen moedertaal.

Tenslotte vindt Egan het belangrijk dat leerlingen tijdens deze fase hun zin voor humor

kunnen ontwikkelen. (In de meeste steinerscholen wordt in de 9de klas een humorperiode

gegeven.) Het leren hanteren en manipuleren van metaforen, het wisselen van stijlen

interpretatieniveaus en het daarmee gepaard gaande metalinguïstisch bewustzijn vormen voor

Egan belangrijke toegangspoorten voor de volgende fase, nl. die van het filosofisch begrijpen.

94. Eigen vertaling van "The writings of Wordsworth, for example, include features of Mythic, Philosophic, Ironic, and Romantic understanding, and there are many other past and modern writers whose work is more purely

„Romantic'." (Egan, Kieran, o.c., p. 223)


2.4.3. Filosofisch begrijpen "Een gevolg van deze theorie is dat het curriculum van ongeveer de laatste twee jaar van de

secundaire school en de eerste jaren van de hogeschool of de universiteit iets

gemeenschappelijks zouden moeten hebben. Dit wil niet zeggen dat die laatste jaren van het

secundair gewoon een voorbereiding op de hogeschool of de universiteit moeten zijn, maar

dat de eigenschappen van het filosofisch begrijpen in beide curricula herkenbaar aanwezig

zouden moeten zijn."9 5

Egan vindt het introduceren van filosofisch begrijpen, denken in grote schema's, ten nadele

van verdere kennisverwerving of beroepsvoorbereiding in het secundair van groot belang:

"Onvoldoende ontwikkeling van het filosofisch begrijpen laat leerlingen niet alleen onwetend

over de praktische kracht van abstract theoretisch denken, maar maakt hen ook bijna

weerloos tegenover gelijk welk aantrekkelijk denkschema, of dat nu nazistisch of marxistisch

of een moderne variant daarvan is. Onvoldoende gevormde geesten zijn onderhevig aan

simplistische ideeën; een dergelijke kwetsbaarheid is ongeschikt voor burgerschap in een

democratie."9 6

Dit is meteen ook de reden waarom niet alleen goede A.S.O.-leerlingen, die later toch

universiteit gaan doen, nood hebben aan en recht hebben op een goede vorming van hun

denken, maar ook cognitief minder begaafde leerlingen zijn in staat om op hun niveau te leren

denken in schema's, feiten te toetsen aan algemene denkbeelden en deze zelf gevormde

schema's steeds verder te verfijnen aan de hand van nieuwe feiten en uitdagingen, op school

door de leraar aangebracht, later door het leven zelf. "Tenslotte is opvoeding toch méér dan

alleen maar voorbereiden op een beroep."9 7

Maar Egan waarschuwt ook dat leerlingen éérst het romantisch begrijpen onder de knie

moeten hebben vooraleer ze vlot, nuttig en praktisch met abstracte theorieën overweg

kunnen. Het te vroeg introduceren van abstract denken is bijgevolg niet alleen voor Rudolf

Steiner maar ook voor Kieran Egan absoluut te vermijden. Het leidt er alleen toe dat

theorieën inert worden, vervelend en losgekoppeld van praktijk en realiteit. Egan pleit er dan

ook voor om in de negende en/of tiende klas (rond het vijftiende levensjaar) een soort

overgangsjaar in te bouwen, waar niet alleen meer de dramatische gebeurtenissen uit de levens

van bepaalde mensen centraal staan, maar waar gefocust wordt op de kwaliteiten van die

gebeurtenissen zelf. In ieder geval is het de bedoeling dat theorie op zo'n manier wordt

gebracht dat de nieuwe manier van denken voor alle leerlingen toegankelijk is en niet alleen

voor de intellectueel begaafden.

Als criterium voor het zoeken naar leerstof en het bepalen van het curriculum voor de

hoogste jaren van het secundair schuift Egan het zoeken naar algemene wetten die werkzaam

zijn „achter' de verschijnselen naar voor. Daarbij moet er zowel aandacht zijn voor

vakgerichte wetmatigheden als voor algemene, vakoverschrijdende verklaringstheorieën.

95. Eigen vertaling van: "One implication of this theory is that the curriculum of the last two years or so of secondary schooling and the undergraduate years at college or university should have something in common. Having something in common implies not that the last years of secondary schooling are simply a preparation for college or university but rather that the characteristics of Philosophic understanding will be recognized in both curricula." (Egan, Kieran, o.c., p. 228)

96. Eigen vertaling van: "Yet inadequate development of Philosophic understanding leaves students not only unaware of the practical power of abstract theoretic thinking but also pretty well defenceless against any appealing Philosophic scheme, whether it be Nazi or Marxist or modern variants thereof. Inadequately educated minds are vulnerable to simplistic ideas; such vulnerability is improper in the citizenry of a democracy." (Egan, Kieran, o.c., p. 228)

97. Eigen vertaling van: "Finally, education is not merely about preparing for jobs." (Egan, Kieran, o.c., p. 299)


2.4.3.1. Kennisleer

Voor Egan is het wenselijk om een vak als „kennisleer' te geven. Hij wil het vak met name

geen „filosofie' noemen om duidelijk te maken dat het hier niet kan gaan over een historisch

overzicht van academische filosofen. De bedoeling van het vak zou moeten zijn om de meest

algemene ideeën uit psychologie, sociologie, kosmologie, moraal, antropologie enz. te

bestuderen.

2.4.3.2. Talen

Het talencurriculum moet er volgens Egan op gericht zijn een geschikt „filosofisch' taal-

vermogen te ontwikkelen bij de leerlingen, niet alleen wat woordenschat betreft, maar ook

wat het uitwerken van ideeën betreft via de verbeelding. Daarvoor zijn uiteraard talrijke

voorbeelden uit de wereldliteratuur te noemen.

Ook hier waarschuwt Egan ervoor dat het niet kan gaan om academische literatuurstudie. De

bedoeling is met de leerlingen literatuur te lezen die hen helpt ideeën te ontwikkelen, en dus

niet ideeën te bestuderen die helpen om de literatuur te verdringen.


In de geschiedenislessen moet constant geswitcht worden van details naar veralgemeningen,

waarbij de detailkennis dient om ofwel de historische schema's te ondersteunen, ofwel om ze

te ontkrachten of te verfijnen. Daarbij staan onder meer volgende vragen op de voorgrond:

bestaat er zoiets als een opkomst en verval van beschavingen? worden we gedreven door

economische krachten, klassenstrijd en volkenstrijd of zijn we bij het „einde van de

geschiedenis' gekomen? zijn de patronen die we zien, onze eigen constructies of zijn het

historische werkelijkheden?

2.4.3.4. Wetenschappen Egan is voorstander van een filosofische benadering van de wetenschappen, ten nadele van het opbouwen van feitenkennis of direct bruikbare (technische) kennis. De dramatische, speculatieve en controversiële theorieën over de menselijke evolutie, de samenstelling van de stof, het ontstaan van de kosmos, de samenstelling van licht en de aard van kleuren, enz. noemt Egan veel motiverender voor adolescenten en bovendien meer aangepast aan de

leeftijd van het „filosofisch begrijpen'. Van daaruit kan dan uiteraard - net zoals dat voor geschiedenis het geval is - aan feitenstudie gedaan worden, ter ondersteuning én ter ondermijning of verfijning van de grote theorieën.


2.5. Conclusie

2.5.1. Verantwoording

Menig lezer zal zich afvragen waarom in een geschrift over middelbare steinerscholen zoveel

aandacht besteed wordt aan de theorie van een Amerikaanse professor, die in zijn eigen land

niet eens toonaangevend is.

Mijn motivatie daarvoor is dat Kieran Egan bewezen heeft wat Rudolf Steiner altijd beweerd

heeft, namelijk dat als je onbevangen naar kinderen en jongeren kijkt, je tot dezelfde

inzichten zult komen als hij, zelfs zonder helderziende te zijn, zoals Rudolf Steiner dat wél

was. Voor eenieder die het dus wat moeilijk heeft met de soms wel erg esoterische

geesteswetenschappelijke inzichten en mededelingen van Rudolf Steiner, kan het een hart

onder de riem zijn te weten dat je ook op basis van eenvoudige observaties ertoe kunt komen

een curriculum niet op te bouwen op grond van de gewenste output van een studierichting of

een school, maar op grond van de leeftijdsfase van de leerlingen.

Een tweede motivatie was ook dat Kieran Egan een heel eigen jargon heeft gevonden voor

verschijnselen die in het antroposofisch jargon soms op een oubollige, in ieder geval voor een

buitenstaander vaak onbegrijpelijke wijze worden beschreven. Zo is „abstract denken‟ in de

steinerschool iets heel anders dan wat de doorsnee-inspecteur daarvan maakt. Voor een

steinerschoolleraar zijn namelijk gedrukte letters al een hoge vorm van abstractie, terwijl de

gemiddelde inspecteur het abstractievermogen pakweg bij de complexe getallen laat beginnen.

Termen als „romantisch‟ en „filosofisch‟ begrijpen hebben die dubbelzinnigheid (nog) niet

omdat ze zo ongewoon zijn dat ze voor iedereen verduidelijking behoeven.

Tenslotte leek het mij ook belangrijk aan te tonen dat Steiners recapitulatietheorie inzake het

onderwijs helemaal nog niet zo verouderd is als soms wel wordt beweerd. Het gaat met

theorieën natuurlijk zoals met andere maatschappelijke verschijnselen: ze kennen ups en

downs, maar ze komen dus ook terug, in een andere vorm, met een andere terminologie en

zelfs met een andere onderzoeksbasis, maar in ieder geval heel herkenbaar.

2.5.2. Kritische noot

De vraag of Egans theorie een afdoend antwoord biedt op de drievoudige tegenstelling die

hijzelf in het eerste deel van zijn boek beschrijft, moet volgens mij negatief beantwoord

worden. Egan overstijgt m.i. onvoldoende de polaire tegenstelling tussen socialisering

(onderwijskunde) en individuele ontwikkeling (kinderrechten).

Het is immers niet voldoende te weten dat je de inhoud en de methode van het onderwijs kunt

afstemmen op de leeftijdsfase van de leerlingen, je moet ook nog weten waar je met de

leerlingen naartoe wil. Deze vraag kan nooit beantwoord worden met een verwijzing naar het

„ironisch begrijpen‟, aangezien deze fase van volwassenheid op talloze manieren kan worden

ingevuld.

Wat Egan m.i. angstvallig maar steevast ontwijkt, is het feit dat je als onderwijzende behoefte

hebt aan een mensvisie: een bril waardoor je naar een kind kijkt, naar de wereld kijkt. Zonder

zo‟n mensvisie is de beschrijving van Egan weliswaar waardevol, maar tegelijk ook zeer hol:

de keuze tussen verschillende verhalen met binaire structuur (mythisch begrijpen), tussen

verschillende exotische feiten en records (romantisch begrijpen) en tussen de talloze -ismen

die de filosofie biedt (filosofisch begrijpen) blijft namelijk een kwestie van levens-, mensen

wereldvisie. En dat die keuze niet zinledig is, zal toch ook Egan wel niet bestrijden ...

Tot slot:

Ik zal in wat volgt niet systematisch en zeker niet uitgebreid terugkomen op Egans theorieën.

Ze zijn in dit hoofdstuk in voldoende mate beschreven opdat de lezer zelf de talrijke

overeenkomsten met het steinerschoolcurriculum kan opmerken.


Hoofdstuk 3. Actuele maatschappelijke verwachtingen

3.1. Inleiding

De titel van dit hoofdstuk kan valse verwachtingen wekken. Het is immers onmogelijk uit te

maken wat “de” maatschappij van “het” onderwijs verwacht. In onze plurale, multiculturele samenleving leven namelijk verschillende verwachtingen ten aanzien van het onderwijs. Dat is trouwens een van de redenen waarom de wetgever nog steeds de in 1835 grondwettelijk verankerde onderwijsvrijheid koestert en verder blijft bewaren.

De recente geschiedenis kent echter enkele zware zijdelingse aanvallen op deze onderwijs-

vrijheid. De zwaarste was ongetwijfeld die van de invoering van de eindtermen. Het is een

grove misvatting te denken dat de eindtermen de verwachtingen van de maatschappij ten

aanzien van het onderwijs weerspiegelen: de eindtermen representeren alleen de politieke en

economische desiderata van de leidende elites van dit land. Het (toekomstig) failliet van de

onderwijskunde is dat de wetenschappers die deze discipline bedrijven, deze desiderata

kritiekloos steunen. Het (eveneens toekomstig) failliet van een adviesorgaan zoals de VLOR

is dat dit orgaan quasi uitsluitend is samengesteld uit vertegenwoordigers uit de politiek, de

economie en ... de onderwijskunde.9 8

In wat volgt, ga ik nader in op wat de VLOR van het secundair onderwijs verlangt. Natuurlijk

zijn er ook nog andere bronnen die het hebben over de maatschappelijke verwachtingen ten

aanzien van het onderwijs. Eerst en vooral moet het gezaghebbend en veel implicaties

veroorzakend boek De school staat niet alleen van de Koning Boudewijnstichting (1994)

vermeld worden. Daarnaast besteed ik ook even aandacht aan de invloed van de veranderde

arbeidsmarkt op het onderwijs, zoals dat zelfs in steinerschoolkringen wordt beschreven.

Ik ben mij ervan bewust dat dit een beperkte selectie is. Anderzijds wil ik - vooruitlopend op

hoofdstuk 5 - hier reeds het beperkte belang van “de” maatschappelijke verwachtingen ten aanzien van het onderwijs aanstrepen, juist omwille van het feit dat daar heel verschillende

visies op bestaan en dat er hoe dan ook - idealiter, school per school - een compromis zal moeten worden gevonden tussen de (steiner)pedagogische invalshoek, eventueel ondersteund door visies zoals die van Egan, en de verwachtingen van de directe omgeving van de steinerscholen (leerlingen, ouders).

3.2. Wat de VLOR van het secundair onderwijs verlangt

In zijn advies over de eindtermen voor de tweede en de derde graad secundair onderwijs9 9

bespreekt de Raad Secundair Onderwijs van de VLOR de algemene uitgangspunten die ten

grondslag liggen aan deze eindtermen. Aangezien de VLOR een orgaan is dat is samengesteld

uit vertegenwoordigers van alle mogelijke maatschappelijke geledingen die bij het onderwijs

betrokken zijn, zou je mogen verwachten dat hierin min of meer weerspiegeld wordt wat de

maatschappij van “het” onderwijs verwacht. Niets is minder waar. Het feit dat de steinerscholen zich verplicht voelen om bij bijna elk

advies van dit orgaan een minderheidsnota te laten voegen, wijst erop dat hun standpunt en hun zienswijze in dit orgaan nauwelijks aan bod komen. De VLOR is dan ook gekenmerkt door

een eenzijdig „onderwijskundige' visie op onderwijs - onderwijskunde is de discipline waarin men input en output van het onderwijs „objectief' meent te kunnen meten - ten nadelen van een „pedagogische' visie op onderwijs. Deze controverse werd recent nog subliem aangeklaagd

en uitgewerkt door Valeer Van Achter.

98. Meer hierover vind je in het boek Koestert Vlaanderen zijn Onderwijs? Over onderwijspolitiek van Valeer Van Achter (Academia Press, Gent, 2001).

99. Vlaamse Onderwijsraad, Raad Secundair Onderwijs, Advies over de vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen voor de tweede en derde graad van het voltijds gewoon secundair onderwijs, Brussel, 23 februari 2000. 4


Het eerste wat opvalt aan het VLOR-advies inzake de eindtermen S.O., is dat het uitgaat van

een viertal zeer algemene bekommernissen:

- zorgbreedte: álle jongeren hebben recht op een volwaardige vorming

- ontwikkelen van het zelfconcept van leerlingen

- leerlingen leren kiezen

- leerlingen leren samenleven

Verder opteert de VLOR voor een vrij open en polyvalente tweede graad, gevolgd door een

scherper geprofileerde derde graad, waarbij de Raad de wens uit dat alle leerlingen op een

aangepaste manier een diploma secundair onderwijs of een studiegetuigschrift kunnen halen.

Lees: de Raad wenst dat er minder drop-outs en minder zittenblijvers zijn. Maar tegelijk

hiermee (en in tegenspraak hiermee ?) kiest de VLOR voor een derde graad waar de klemtoon

ligt op ofwel beroepskwalificatie, ofwel op doorstroming naar het hoger onderwijs.

Tenslotte gelden nog altijd de basisprincipes die reeds bij de eindtermen basisonderwijs werden

gehanteerd:

- meer productieve vaardigheden dan reproductieve

- meer algemene kennis dan specialisatie

- meer toegepaste kennis dan zuivere kennis

- meer harmonische vorming dan cognitief leren

- meer totaliteitsonderwijs dan vakgerichte ordening

- meer exemplarisch leren dan sequentiële opbouw

- meer beklijvende leren dan korte termijnleren.1 0 0

3.2.1. Basisvorming

Een achttal vakken behoren tot wat decretaal „basisvorming' wordt genoemd: aardrijkskunde,

geschiedenis, lichamelijke opvoeding, moderne vreemde talen, natuurwetenschappen (fysica,

biologie, chemie) en wiskunde. Het begrip basisvorming wordt omschreven als "de kennis,

vaardigheden en attitudes die lerenden in staat stellen op een kritisch-creatieve wijze te

functioneren in de samenleving en op de uitbouw van een persoonlijk leven".

Wat niet tot de basisvorming behoort, wordt het „fundamentele gedeelte' van een optie of

studierichting genoemd. Momenteel zijn hiervoor nog geen eindtermen goedgekeurd, hoewel de voorstellen van de DVO reeds op het internet te vinden zijn. Voor de „studierichting' R.

Steinerpedagogie heeft de DVO geen eindtermen ontwikkeld ... Binnen het A.S.O., waarvan de studierichting R. Steinerpedagogie deel uitmaakt, vindt de VLOR dat er zowel aandacht moet zijn voor doorstroming als voor algemene vorming en bij

dat laatste is het volgens de VLOR onbelangrijk of de vormingscomponenten allemaal even

veel belang krijgen of juist niet. Verder stelt de VLOR vast dat in tegenstelling met de

eindtermen Frans/Engels en natuurwetenschappen, de eindtermen wiskunde meer

toepassingsgericht en techniekgericht ingevuld zijn, onder invloed van een voorstel van

minister Vanderpoorten. Blijkbaar voegt de minister daarmee naast doorstroming en algemene

vorming, nog een aandachtspunt toe aan het A.S.O., nl. het direct toepasbare, het technische.

Dat moge ook blijken uit de druk die zij heeft uitgeoefend om ook voor het A.S.O. eindtermen

inzake technologische vorming op te nemen (in het pakket „vakoverschrijdende

eindtermen‟), alsook de voorbereiding op het behalen van het rijbewijs.

3.2.2. Vakoverschrijdende eindtermen

Deze enigszins misleidende benaming duidt niet op vakken die horizontaal zo gecoördineerd

worden dat hun inhouden en doelen elkaar ondersteunen. Vakoverschrijdende eindtermen zijn

m.i. stokpaardjes van de politiek die het wenselijk gedrag van toekomstige burgers beschrijven

en die via de scholen verplicht moeten worden ingelepeld.

100. Mijn eigen indruk is echter dat het inzake deze principes bij grote woorden is gebleven. De vakgebonden eindtermen S.O. staan immers vol reproductieve vaardigheden, specialisatie, cognitief leren, vakgericht en sequentieel. 5


Hoewel de VLOR niet zo scherp is in zijn analyse als ikzelf, stelt de Raad Secundair Onderwijs

toch heel wat vragen bij de taakbelasting van scholen, nu deze ook de vragen van

maatschappelijke organisaties en belangengroepen om aandacht te besteden aan hun thema‟s,

verplicht in het curriculum moeten opnemen. De Raad gaat zelfs zo ver dat hij de muzische

en technologische eindtermen voor het A.S.O. negatief heeft geadviseerd.

3.2.3. Analyse

Uit geen enkel document van de DVO of de VLOR blijkt dat er een onderliggende visie bestaat

op het selecteren van onderwijsinhouden en -doelen voor het secundair onderwijs.1 0 1

Integendeel: de verschillende vakken zijn op een heel aparte manier uitgewerkt, zodat je de

indruk krijgt dat er zelfs nauwelijks een eindredactie op is uitgevoerd. Hoe kun je anders

verklaren dat er hemelsbrede verschillen bestaan tussen de aard en het karakter van de

eindtermen geschiedenis enerzijds, aardrijkskunde anderzijds, of ook tussen

natuurwetenschappen en wiskunde, tussen talen en lichamelijke opvoeding? Het geeft aan dat

deze eindtermen tot stand zijn gekomen via commissies die waren samengesteld uit

vakgenoten. En blijkbaar wisten die commissies niet erg veel van elkaar.

In tegenstelling tot bijvoorbeeld Egans of Steiners visie op onderwijs, heeft de Vlaamse

overheid m.i. géén algemene visie op het secundair onderwijs. Zij heeft het vastleggen van de

minimumdoelen overgelaten aan vak-expertencommissies met deze keer (in tegenstelling tot

het basisonderwijs) blijkbaar een eerder geringe invloed van de DVO. Dat betekent echter ook

dat de lectuur van de eindtermen ons een heel verward beeld geeft van wat “de” maatschappij,

in hoofde van de Vlaamse overheid, van “het” onderwijs verwacht. Op het vlak van wiskunde gaat dat bijvoorbeeld over vrij direct toepasbare rekenmethodes, oplossing van vraagstukken

en vergelijkingen enz., terwijl de eindtermen geschiedenis van abituriënten verwachten dat ze

halve wetenschappers zijn, m.a.w. dat ze kunnen denken in grote verbanden, eigen historisch

onderzoek kunnen verrichten, enz.

De enige items die altijd weer terugkomen in de eindtermen, zijn de politieke stokpaardjes van

dit moment: no n-discriminatie, multiculturaliteit, emancipatie, communicatie en - in mindere

mate - ICT. Blijkbaar verwacht “de” maatschappij van het onderwijs dat ze jongeren opleidt tot mensen die vlot omgaan met vreemdelingen, die geen discriminerend onderscheid maken

op basis van ras of geslacht, die vooral via moderne media kunnen communiceren en bijgevolg

al wat van internet, e-mail en computers weten.

101. Voor het basisonderwijs was dat wél het geval, hoewel alleen in de allereerste voorbereidende teksten

hieromtrent expliciet werd verwezen naar de teksten van prof. dr. Willy Wielemans inzake het „nieuwe

mensbeeld'. Nadien werden al deze verwijzingen geschrapt, maar bleef de invloed van dit „holistisch',

semi-wetenschappelijk mensbeeld wel duidelijk aanwezig. Voor de tweede en de derde graad van het secundair

onderwijs kun je dit absoluut niet zeggen. 6


Verder zegt men wel dat de eindtermen zowel op doorstroming als op algemene vorming

gericht zijn, maar mijn indruk is dat ook hier (cf. Egan) het willen behalen van twee

doelstellingen meteen het behalen van gelijke welke van deze twee onmogelijk maakt.

Enerzijds vindt men het blijkbaar belangrijk dat alle leerlingen een pakket van ongeveer vier

uur wiskunde krijgen1 0 2

, terwijl dat toch een heleboel leerlingen zal uitsluiten (met name zij

die cognitief afhaken bij de vereiste abstractie) die voor alle andere componenten van het

A.S.O. wél zouden meekunnen. Anderzijds is het zo dat studierichtingen met alleen maar deze

vier uur wiskunde, en dus alleen maar deze eindtermen, géén of nauwelijks toegang zullen

verlenen tot studierichtingen als burgerlijk ingenieur, wiskunde, natuurkunde, enz. M.i. ware

het dus beter geweest indien men de eindtermen véél minimalistischer had opgesteld en het

alléén over het criterium „algemene vorming' had gehad, terwijl men het criterium

„doorstroming' dan had kunnen overlaten aan de studierichtingsprofielen en de specifieke

eindtermen en/of leerplannen. Dat had misschien ook veel duidelijker gemaakt wat de Vlaamse

overheid écht als minimum ziet voor het secundair onderwijs (zonder bezoedeling door

verwachtingen inzake doorstroming naar hoger onderwijs).1 0 3

3.2.4. Conclusie

Mijn conclusie is dat de Vlaamse overheid - gelukkig maar - geen coherente visie heeft op de curriculumopbouw van het secundair onderwijs. Daarentegen zijn er een aantal tradities die

niet in vraag worden gesteld, zoals het nut van vier uur wiskunde, de noodzaak van minstens

twee vreemde talen, het relatieve overgewicht aan natuurwetenschappen en het belang dat

men hecht aan lichamelijke opvoeding.

Wellicht is het goed dat “de” maatschappij geen visie heeft op de curriculumopbouw. Dat betekent immers dat er nog ruimte is voor vrijheid en elkaar tegensprekende visies, die in verschillende scholen met verschillende curricula en verschillende einddoelstellingen aan bod

kunnen komen, natuurlijk bestemd voor verschillende mensen met verschillende kinderen!

102. Hoewel alle DVO'ers en inspectieleden die we hierover aanspraken, geen uitsluitsel wilden geven over het

aantal uren dat de eindtermen beoogden, meen ik zelf - daarin bevestigd door enkele leraren wiskunde van de

steinerscholen - dat het pakket eindtermen op niet minder dan vier uur per week gerealiseerd kan worden.

103. Een interessante vraag zou zijn wat het hoger onderwijs eigenlijk van het secundair onderwijs mag ver-

wachten. Zonder hierop diep te kunnen ingaan, kan dat volgens mij nooit gaan over vakspecifieke kennis ... 7


3.3. „De school staat niet alleen‟ In tegenspraak met wat de titel doet vermoeden, gaat dit boek uit 1994 van de Koning Boude-

wijnstichting1 0 4

niet over wat TV, pers, politie, enz. allemaal zouden kunnen doen voor het

onderwijs, maar toch voornamelijk over wat het onderwijs zelf zou moeten doen. In

hoofdstuk zes wordt beschreven op welke maatschappelijke uitdagingen scholen de jongeren

moeten voorbereiden. Ik vat samen:

3.3.1. Omgaan met de kennisexplosie

Kennisvergaring is vaak een cumulatief proces: het is niet omdat er iets nieuws wordt ontdekt

dat er ook iets ouds is dat je kunt vergeten ... Die kennis is tegenwoordig zo omvangrijk geworden dat het onmogelijk is om alles te leren, laat staan dat je dat op twaalf schooljaren tijd kunt doen. Er moet dus geselecteerd worden, wat de Koning Boudewijnstichting (KBS) met

plezier overlaat aan de DVO die de eindtermen opstelt.1 0 5

Maar de KBS gaat nog verder: “Diensten die verantwoordelijkheid dragen voor onderwijsontwikkeling moeten niet alleen algemene streefdoelen vastleggen. Zij moeten ook nieuwe manieren waarop de leerstof kan worden georganiseerd en aangeboden, exploreren en via

navorming en begeleiding propageren. Zij moeten, met andere woorden, op permanente basis

de maatschappelijke vraag naar kennis en competentie in streefdoelen vertalen en de

vakpedagogische ontwikkelingen stimuleren die kunnen helpen bij het bereiken van die

doelen.”1 0 6

Met geen woord wordt hier gerept over het aanbrengen van ICT-vaardigheden waardoor

leerlingen zelf leren informatie vergaren. Dat zou natuurlijk anders zijn mocht dit boek niet

in 1994 maar bijvoorbeeld in 2002 zijn geschreven. ICT is trouwens hét excuus geworden om

op de scholen minder leerstof te kunnen geven: ICT bereidt leerlingen immers voor op wat

men „levenslang leren‟ noemt, vanuit het besef dat de kennisexplosie ervoor gezorgd heeft

dat je al lang niet meer alle kennis zelfs maar kunt aanraken in de klas. In de Visietekst ICT in

het onderwijs 2002-2004 van het departement Onderwijs (mei 2002) lezen we desbetreffend:

“ICT is enerzijds het middel bij uitstek om het levenslang en levensbreed proces van kennisverwerving te ondersteunen. Anderzijds zwengelt de kennisevolutie de nood aan

permanente vorming en bijscholing aan. Mensen zullen na hun initieel onderwijs nog constant

moeten bij- en zelfs omscholen.” Om dit mogelijk te maken moeten leerlingen uiteraard hierop worden voorbereid én moeten ze een positieve attitude verwerven ten opzichte van het (zelfstandig) levenslang leren.

3.3.2. Cultuur, identiteit, individu en samenleving

De KBS vindt dat in de huidige tijd nood is aan “vakken, lessenreeksen of projecten rond burgerschap, politieke vorming, etniciteit, nationalisme, de pluriculturele samenleving,

migratie, racisme, integratie ...”1 0 7 Maar de KBS pleit er wel voor dat deze onderwerpen

worden behandeld op een wetenschappelijk onderbouwde manier (vanuit sociale wetenschappen als antropologie, politicologie, sociologie) en niet op wat de KBS een

“emotionele wijze” noemt.

104. Elchardus, Mark (red.), De school staat niet alleen. Verslag van de commissie Samenleving-Onderwijs aan de Koning Boudewijnstichting, Pelckmans, Kapellen, 1994.

105. De steinerscholen hebben daar uiteraard een andere visie op: als je het belangrijk vindt dat leerinhouden

zijn aangepast aan leeftijdsfasen, kun je je niet laten voorschrijven door de staat welke leerstof je wanneer moet

geven ...

106. Elchardus, Mark, o.c., 82.



3.3.3. Kennis aanpassen: leren leven met de nieuwe gezinsnetwerken

Letterlijk citaat: “We menen dat, gegeven het grote aantal echtscheidingen en de feitelijke variatie in gezinsvormen waarin de kinderen leven, de ideaal geachte gezinsvorm niet mag

worden voorgesteld als de enig mogelijke, laat staan de enige bestaande.”1 0 8

3.3.4. Kennis organiseren

In dit hoofdstuk een pleidooi voor minder geheugenwerk: het geheugen mag geoefend worden,

bv. “via theater, het van buiten leren van gedichten, oefeningen argumentatie en andere activiteiten waarin het interpreteren en/of herorganiseren van een gememoriseerde tekst

centraal staan”1 0 9 , maar bij voorkeur dus niet voor geschiedenis, wiskunde, enz. Hier moet de

computer zijn werk doen volgens de KBS. Verder pleit men ook voor een „hogere vorm van

kennis‟: als het bijvoorbeeld in het geschiedenisonderwijs niet meer gaat over het leren van

data en namen, kun je aandacht besteden aan structuren, kennisorganisatie, enz.

In dit hoofdstuk staat de KBS ook stil bij de wenselijkheid de jongeren te leren omgaan met

de diverse media en uitdrukkingsvormen die tegenwoordig bestaan. Maar zij wenst eveneens

dat jongeren duidelijk wordt gemaakt “dat al onze voorstellingen van de werkelijkheid

geconstrueerd zijn en dat die constructies mensenwerk zijn”.1 1 0 -1 1 1 Middel hiertoe is het

beklemtonen van de historiciteit van alle kennis, d.w.z. het invoeren van een historische

component in alle vakken.1 1 2

Verder staat de KBS ook stil bij volgende verwachtingen:

- kennis, criteria en waarden: “Het heeft niet de minste zin in bijvoorbeeld de les economie ondernemingen te beschouwen als puur instrumentele werktuigen, die kunnen verdwijnen van zodra zij hun nut hebben verloren, en dan tijdens een lesuur Waardenvorming, Moraal of Godsdienst te praten over de bredere sociale verantwoordelijkheden van de

ondernemer.”1 1 3

- persoonlijkheidsvorming

- gemeenschapsgevoel

- continuïteit en tijdsperspectieven

- evenwicht

- grenzen verleggen: “Het resultaat van het onderwijs moet méér zijn dan de optelsom van de competenties die in de verschillende vakken worden gerealiseerd.”1 1 4




111. Het is duidelijk dat de Koning Boudewijnstichting zich hier schuldig maakt aan het naar voren schuiven

van één bepaalde filosofische school, nl. het sociaal constructivisme als kennistheorie, waarbij het bestaan van

objectieve waarheid wordt ontkend, alles gereduceerd wordt tot het subjectieve niveau en „intersubjectiviteit‟

het hoogste is wat kan bereikt worden. Wellicht had men beter geschreven dat jongeren erop moeten voorbereid

worden dat de heersende intellectuele trend van vandaag beweert dat al onze voorstellingen van de werkelijkheid geconstrueerd zijn en dat die constructies mensenwerk zijn. Nogal wat achttienjarigen schrikken zich een aap

wanneer ze in het eerste jaar van hun hoger onderwijs docenten ontmoeten die dit beweren ...

112. De steinerscholen bewijzen al jaren dat je een historische instap in de vakken ook kunt waarmaken zonder

deze constructivistische kennistheorie aan te hangen ...




3.3.5. Besluit

De commissie Samenleving-Onderwijsdie verantwoordelijkis voor dit verslag aan de KBS, was

samengesteld uit notoire figuren als Marc Bossuyt, Mark Elchardus, Georges Monard e.a. Het

mag ons niet verwonderen dat zij de allermodernste trends van het westerse kapitalisme en

materialisme hebben trachten omzetten in peperkoeken omschrijvingen waarmee op het

eerste gezicht niemand het oneens kan zijn.

Verder valt op dat ook in dit boek geen expliciete algemene visie wordt gegeven op de vraag

waar het onderwijs naartoe moet en wat “de” maatschappij van “het” onderwijs mag verwachten. Het zijn losse hoofdstukken, vaak met moeite aan elkaar gebreid, die weliswaar een „indruk‟ geven van waar de KBS voor staat, maar die nergens zo concreet worden dat je

als curriculumontwerper meteen aan de slag kunt. Net als de officiële eindtermen van de DVO

echter, legt de KBS minder de klemtoon op het verwerven van kennis en méér op het

verwerven van vaardigheden.

3.4. De veranderde arbeidsmarkt

3.4.1. Van product naar dienst

Het is voor iedereen duidelijk dat werken en arbeid begrippen zijn die in onze tijd niet meer hetzelfde betekenen als pakweg vijftig of honderd jaar geleden. “Doorheen de hele geschiedenis besteedden de meeste mensen het grootste deel van hun leven aan manuele arbeid, waarbij ze dingen produceerden die voor henzelf of meestal voor anderen bestemd waren. In de toekomst zullen de door ons minder gewaardeerde en voor vanzelfsprekend gehouden arbeidsterreinen stelselmatig aan belang winnen. Deze arbeidsterreinen omhelzen

alle vormen van het zorgen voor een ander. In de zorgactiviteit is hetgeen we produceren veel minder belangrijk dan wie we zijn en wat we kunnen aanbieden op een niet-tastbare, affectieve

manier. In de toekomst zal de belangrijkste waarde „dienst‟ zijn, en niet „product‟.”1 1 5

Martyn Rawson betoogt dat deze verschuivingen in de arbeidsmarkt niet zonder belang zijn

voor de school (en het curriculum).

115. Eigen vertaling van: “Most people throughout history have spent the greater part of their lives working manually, producing things for themselves but usually for others. In future the areas of work traditionally less

valued by us and more taken for granted will become ever more important. These include all the various aspects of caring for one another. In the activity of caring, what we produce is far less important than who we are and what

we offer in intangible, affective ways. In future the important value will be service, not product.” (uit: Rawson, Martyn, „The Changing Nature of the World of Work and its Significance for School Education‟, in: Rundbrief

der Pädagogischen Sektion am Goetheanum, Herbst 2000) 0


3.4.2. Invloed op het curriculum van de steinerschool

Rawson kiest in zijn curriculumvoorstel radicaal voor het aanleren van datgene wat later nog maar moeilijk kan aangeleerd worden: initiatief nemen, zelfstandig werken, creativiteit,

intrinsieke motivatie, ... Dit zijn kwaliteiten voor het leven die veel verder dragen dan het kunnen oplossen van een integraal! Rawson gaat zelfs verder en meent dat in de school ook

een basis voor het ethisch individualisme1 1 6

moet worden gelegd. De economische wereld is immers niet meer zo hiërarchisch gestructureerd als vandaag en zeker in de dienstensector moet ieder mens tegenwoordig veel meer voor zichzelf instaan en vanuit zijn intrinsieke

motivatie kunnen handelen dan vroeger het geval was. “Misschien is de meest cruciale vaardigheid die het moderne arbeidsleven eist, wel de capaciteit van elk individu om innerlijke voldoening en een zinvolle oriëntatie in het leven te vinden, zowel binnen als buiten het

werk.”1 1 7

Het werken aan dergelijke kwaliteiten kan niet overgelaten worden aan het toeval of de goede

wil van een of ander leraar. Er moet volgens Rawson grondig worden nagedacht over het

curriculum, waarbij hij van mening is dat de principes van de steinerpedagogie nog altijd

toepasbaar zijn in de huidige tijd, maar dat de manier waarop ze in praktijk worden gebracht,

toch enige aanpassing behoeft. Voor de moderne tijd vertaalt Rawson deze principes (voor de

bovenbouw) in: leren leren, leren werken en werken om te leren. Daartoe formuleert hij een

aantal sleutelcompetenties, waarvan de hoogste die van het bewustzijn van al deze processen

is, wat in antroposofische terminologie de inzet van het „ik‟ vergt. “Het is dus een centrale opdracht van de school om deze individuele „ik‟-activiteit te versterken in alle gebieden van

de sleutelcompetenties door leercontexten te scheppen waarin een individu kan leren en nieuwe vaardigheden ontwikkelen. Het is niet voldoende te vertrouwen op aangeboren capaciteiten die mensen meebrengen; alleen door werk en creatief spel in een sociale en

culturele context zal het „ik‟ nieuwe vaardigheden ontwikkelen.”1 1 8

Rawson stelt voor dat de steinerscholen eens onderzoeken waar precies in hun curriculum aan deze sleutelcompetenties wordt gewerkt, in plaats van ervan uit te gaan dat ze wel zullen

gerealiseerd worden door het toepassen van het gangbare steinerschoolcurriculum. Met dit doel

voor ogen stelt hij trouwens voor om eens een andere indeling van het curriculum te hanteren

dan de vakgebonden indeling die we gewoon zijn, nl. een indeling in thema‟s:

1. persoonlijke en sociale opvoeding en gezondheidsopvoeding

2. burgerschap

3. informatie- en communicatievaardigheden

4. geld en economie

5. arbeidsmarkt en carrière

6. studeer- en leervaardigheden, zelfevaluatie

7. sociale vaardigheden

8. ethische vraagstukken, waarden en persoonlijke ontwikkeling

116. Een begrip uit De Filosofie van de Vrijheid van Rudolf Steiner.

117. Eigen vertaling van: “Perhaps the most crucial skill the modern work force needs is the ability of individuals to find inner satisfaction and a meaningful orientation in their lives within and outside of their

work.” (Rawson, Martyn, o.c.)

118. Eigen vertaling van: “It is a central task of education to strengthen this „I‟ activity in the individual within the spheres of these key competencies by providing learning contexts within which the individual can learn and develop new abilities. It is not sufficient to rely upon innate capacities that the individual has brought

with him or her. Only through work and creative play within a social and cultural context does the „I‟ develop

new faculties.” (Rawson, Martyn , o.c.)


3.4.3. Besluit

Het artikel van Rawson lost niet alle vragen op die het oproept: de sleutelcompetenties

worden er zonder meer opgesomd en niet uitgewerkt. Verder roept het bij mij toch wel enige

bedenkingen op om alleen en uitsluitend de veranderende arbeidsmarkt als referentie te nemen om het curriculum aan te passen, ook al blijkt die arbeidsmarkt weg te evolueren van de

“harde” productie-economie. Rawsons benadering is zeker interessant maar even zeker eenzijdig! In dit opzicht is Rawson ziek in hetzelfde bedje als onze beleidsmakers en heeft hij te weinig aandacht voor algemene vorming, in de zin van cultuur.

Laat me toe even een onverdachte prof. Wielemans te citeren: “Het begrip „algemene vorming‟ is in onbruik geraakt en verliest op alle terreinen tegen een oprukkend vormings-

concept dat gebaseerd is op flexibele bruikbaarheid.”1 1 9 Verder mogen we ook niet vergeten

dat - zelfs in onze moderne tijd - niet iedereen van thuis uit cultuur meekrijgt: “Elke keer dat de school haar onderwijsfunctie verwaarloost, straft zij diegenen die alleen via de school

de cultuur kunnen leren kennen.”1 2 0

3.5. Algemeen besluit

Kort en krachtig: alle hier genoemde bronnen draaien m.i. om de hete brij heen. De opgesomde verwachtingen ten aanzien van het onderwijs zijn eerder vage en algemene omschrijvingen. Alleen de eindtermen zelf gaan verder: zij hebben het bijvoorbeeld niet alleen

over sociale vaardigheden, maar zeggen er meteen - en zeer gedetailleerd - bij wélke sociale vaardigheden moeten worden aangeleerd.

Dit besluit is niet zonder belang. Het toont aan dat de concrete invulling van die grote

begrippen misschien wel helemaal niet zo belangrijk is. Uiteraard is het belangrijk dat jongeren

wiskunde krijgen, maar misschien is het helemaal niet zo relevant of dat nu statistiek dan wel

goniometrie is. Hetzelfde voor de keuze tussen literatuur en communicatietraining voor de

talen. Hetzelfde voor de keuze tussen landschapsstudie en geologie.

Het feit dat schrijvers, onderzoekers en adviseurs alleen zéér algemene bewoordingen

gebruiken voor het omschrijven van wat “de” maatschappij van “het” onderwijs verwacht,

bevestigt dat “de” maatschappij in deze niet bestaat (net zomin als “het” onderwijs trouwens). Het bevestigt m.i. eveneens dat de eindtermen zoals die nu bestaan, duidelijk meer

dan één brug te ver gaan: zij vullen op een zeer eenzijdige manier iets in voor alle scholen en

alle leerlingen, terwijl het duidelijk is dat er zeer verschillende manieren zijn om de grote

begrippen zoals we die in dit hoofdstuk hebben leren kennen, in te vullen. Eén van die

manieren is het hanteren van de leeftijdsfase als criterium voor het bepalen van de

leerdoelstellingen, zoals Steiner en Egan dat doen ...

119. Uit: Wielemans, Willy, „Basisvorming: weerstand tegen flexibiliteit‟, in: ivo, nr. 83, april-mei-juni 2001.

120. Eigen vertaling van: “Chaque fois que l‟école néglige sa fonction d‟instruire, elle pénalise ceux qui ne

reçoivent la culture que grâce à elle.” (uit: Bougard, Michel, L‟école et ses dupes. Libres propos sur quelques mythes pédagogiques, Labor, Bruxelles, 1996.


Hoofdstuk 4. Criteria vanuit de Rudolf Steinerpedagogie

4.1. Inleiding

Voor lezers die absoluut niet vertrouwd zijn met het mensen maatschappijbeeld van Rudolf Steiner is het zeker nuttig bij wijze van inleiding een klein tipje op te lichten van wat

antroposofie is en van wat het belang daarvan is voor de steinerpedagogie.1 2 1

Eigenlijk

behoort hier verwezen te worden naar een aantal basiswerken van Rudolf Steiner zelf1 2 2

maar hier zal voornamelijk geciteerd worden uit de uitstekende want beknopte inleiding daarop in het boekje Van Aambeeld naar Beeldscherm van Jan de Laat. Belangrijk om vooraf te weten

is dat in de antroposofie - die door Steiner zelf trouwens vaak „geesteswetenschap‟ werd genoemd - zowel de zintuiglijke als de niet-zintuiglijke (ofwel: geestelijke) wereld worden onderzocht. De fysieke wereld is immers slechts één dimensie, terwijl de mens burger is van

op zijn minst drie werelden:

- door zijn fysieke lichaam maakt de mens deel uit van de fysieke wereld, waarbij de wetten

van de fysieke wereld ook op het menselijk lichaam van toepassing zijn;

- door zijn zielelichaam, in de mens het toneel van zijn gevoelsleven, van sympathie en

antipathie, vreugde, verdriet, angst, enz. maakt hij deel uit van de zielewereld of astrale

wereld;

- door zijn geestelijke kern, zijn „ik‟, maakt de mens deel uit van de geestelijke wereld.

4.1.1. Het antroposofisch mensbeeld

“Terwijl het fysieke lichaam vergankelijk is, is de menselijke geest onvergankelijk. Het is de menselijke geest die na de dood een gang door de geestelijke wereld maakt om zich later

opnieuw te belichamen. De ziel brengt, tijdens het leven tussen geboorte en dood, lichaam en

geest als bemiddelaar met elkaar in samenhang. De menselijke geest is dus de zich

reïncarnerende „wezenskern‟ van de mens. Datgene wat de mens tijdens een leven op aarde

doet of laat, schept „karma‟, met andere woorden schept verplichtingen, verbindingen,

kansen of mogelijkheden die in de toekomst moeten worden uitgewerkt. Het karma uit

voorgaande levens vormt in zekere zin voor ieder nieuw leven op aarde een nieuwe

uitgangspositie. In de weg naar vrijheid, die feitelijk voor ieder mens de rode draad voor zijn

reeks incarnaties is, kiest het mensenwezen zich voor elk nieuw leven op aarde een bepaalde

taak die in dat leven uit te werken is.”1 2 3

Volgens Rudolf Steiner is het voor ieder mens mogelijk kennis te verwerven van de geestelijke wereld en ook van het karma. De scholing die daarvoor nodig is, heeft hij in zijn basiswerken

beschreven. Maar het was van bij het begin duidelijk dat de waldorfscholen (steinerscholen)

dit soort scholing niet zouden verstrekken. Steinerscholen hebben dus géén esoterisch

curriculum, maar hun curriculum is wel gegrondvest in esoterische kennis van de mens en van

de ontwikkeling van het kind! De Laat geeft volgende kernachtige omschrijving van dit

mensbeeld: “Een eerste verfijning van dit mensbeeld beschreef Steiner in het vierledig mensbeeld, dat in de mens onderscheidt:

* het fysieke lichaam: het stoffelijk lichaam dat verwant is aan de minerale wereld;

* het ether- of levenslichaam dat het fysieke lichaam zijn vorm geeft en met leven bezielt - het is verwant aan het plantenrijk;

* het astrale lichaam: door en in het astrale lichaam is het innerlijk van de mens vervuld van gewaarwordingen: hier worden waarnemingen van de wereld weerspiegeld en beleefd in gevoelens

als lust, pijn, drift of vreugde - de mens heeft het astrale lichaam gemeen met de dierenwereld;

121. Lezers die hiermee wel vertrouwd zijn, kunnen meteen naar hoofdstuk 4.2. overgaan.

122. Zoals De opvoeding van het kind, Algemene menskunde als basis voor de pedagogie, Geestelijke grondslagen van de opvoedkunst, Theosofie, Filosofie van de Vrijheid, enz.

123. Uit: De Laat, Jan, Van aambeeld naar beeldscherm, Nearchus, Hemrik, 2001, 48.


* het ik: het ik treedt naar voren als de bron van het bewustzijn van zichzelf - in de loop van de menselijke ontwikkeling, naarmate het ik zich verbinden kan met de andere delen van de mens, groeit het ik uit tot het sturende principe: het ik overweegt, maakt keuzes en beheerst het handelen

van de mens - terwijl de mens zijn fysieke lichaam, etherlichaam en astraallichaam „deelt‟ met respectievelijk de minerale wereld, plantenwereld en dierenwereld, onderscheidt hij zich door zijn

ik van al het andere dat op aarde bestaat.

Wanneer Rudolf Steiner mens en wereld beschouwde, beschreef hij vaak een dynamische

samenstelling van polariteiten - twee krachten of aspecten die ten opzichte van elkaar in een

tegenstelling staan - aangevuld met een derde kracht of aspect, namelijk het zich tussen de polariteiten bevindende middengebied. Daaruit komt voort dat Steiners beeld van mens en wereld

allerminst statisch, maar juist beweeglijk en dynamisch is. Voor de twee polariteiten binnen een

dergelijke „drieheid‟ geldt steeds dat ze eenzijdig en aan elkaar tegengesteld zijn. Voor het

middengebied geldt dat het er om gaat de beide eenzijdigheden van hun scherpte te ontdoen en

tussen de twee polariteiten tot een evenwicht te komen: een dynamisch evenwicht dat nooit vanzelf

gegeven is en dat als het ware voortdurend tot stand gebracht moet worden. In het scheppen van

zo‟n dynamisch evenwicht in een dergelijk spanningsveld dat tussen de twee polaire krachten of

aspecten bestaat, ligt feitelijk de kiem voor elke gezonde ontwikkeling. De eenzijdige manifestatie

van de ene polariteit ten koste van de andere leidt in alle gevallen tot een „scheve ontwikkeling‟.

Een voorbeeld van een dergelijke drieheid zagen we al in het beeld van de mens als lichaam, ziel

en geest. Midden in de polariteit tussen lichaam (aards en aan aardse wetmatigheden onderworpen)

en geest (deel van de niet-zintuiglijke,dat wil zeggen geestelijke wereld, waar andere wetmatigheden

heersen) bevindt zich de ziel die de twee polariteiten met elkaar verbindt, met elkaar in

wisselwerking brengt en die het „toneel‟ is voor de opgave de polariteit van materie en geest tot

een vruchtbaar en dynamisch spanningsveld te maken dat een basis legt voor de verdere

ontwikkeling van de mens.

Binnen het biologisch organisme onderscheiddeSteiner ook zo‟n drieheid. De beide polen van deze

drieheid worden gevormd door het zenuwzintuigsysteem en het stofwisselingsledematensysteem.

Fysiek gezien concentreert het zenuwzintuigsysteem zich in de hersenen, het zenuwstelsel en in de

zintuigen. Hier manifesteert zich het menselijk bewustzijn. In dit gebied is de mens bij uitstek

„wakker‟. De processen die zich hier afspelen hebben voor wat betreft het biologisch organisme een

afbrekende werking: de bewustzijnsprocessen dragen niet bij aan de opbouw van het biologisch

organisme. In het kader van deze drieheid wordt het zenuwzintuigsysteem wel de bovenpool

genoemd.

Het stofwisselingsledematensysteem is de onderpool. Fysiek vindt het zijn plaats voornamelijk in

het maag-darm-gebied en in de ledematen. Beweeglijkheid en warmteprocessen kenmerken dit

gebied. De werkzaamheid van dit systeem is opbouwend voor het biologisch organisme.

De polariteit die tussen deze twee systemen leeft is er een van bewustzijn-beweeglijkheid, van

koelte-warmte, van afbraak-opbouw. In dit spanningsveld tussen onder- en bovenpool bevindt zich

het ritmische systeem, dat fysiek geconcentreerd is in het gebied van hart en longen. Bloedsomloop

en ademhaling zijn de functies die tot dit systeem behoren. Zij kenmerken zich door een ritme van

uitdijen en samentrekken.

Elk van deze drie systemen vervult zijn eigen functies terwijl ze tegelijkertijd, door het ritmisch

systeem, met elkaar verbonden zijn.

Deze biologische „drieheid‟ is gerelateerd aan de drie kwaliteiten of krachten die in de ziel leven:

het denken, het voelen en het willen. Ook in deze drieheid is sprake van een polariteit, namelijk die

tussen het denken en het willen. Het denken drukt zich, biologisch gezien, uit in het gebied van het

zenuwzintuigsysteem; het willen in het stofwisselingsledematensysteem en het voelen in het

ritmisch systeem. [...] In het leven van de mens is het van groot belang dat de drie zielekwaliteiten in een gezond

samenspel met elkaar verbonden zijn. Hier, maar feitelijk voor elke drieheid, geldt dat het gezonde

samenspel niet verstoord mag worden door een overheersende werking van één van de beide polen.

Evenzo is het van belang dat de drie systemen van het biologisch organisme in een gezonde

verhouding tot elkaar staan. Dit zijn belangrijke bouwstenen voor de gezonde ontwikkeling van het

fysieke lichaam, etherlichaam en astraallichaam. En daarmee voorwaarden voor een juiste

ontplooiing van het ik. De ontwikkeling van het fysieke lichaam, het etherlichaam en het astrale


lichaam vindt geheel en al of grotendeels plaats in de jaren waarin de mens van baby tot volwassene uitgroeit. In dit licht zal het duidelijk zijn dat opvoeding en onderwijs van cruciaal belang zijn.

[...] In Steiners visie op de mens en diens ontwikkeling heeft de mensheid, in op elkaar volgende

perioden van ruim 2000 jaar, steeds de opgave een nieuwe kwaliteit te „veroveren‟. Ieder mens

neemt daar deel aan en iedere keer dat een mens zich op aarde incarneert, doorloopt hij als het ware

in een gecomprimeerde vorm nog eens de ontwikkeling die de mensheid als geheel reeds

doormaakte. Dit gegeven vindt zijn weerslag in het (curriculum) dat zich op de pedagogie van

Steiner baseert.”124

4.1.2. De ontwikkelingsfasen van kind tot volwassene

“De ontwikkeling van kind tot volwassene voltrekt zich in drie fasen die elk zeven jaar omvatten. Vanzelfsprekend kunnen deze fasen in het individuele geval korter of langer duren.

Ze zijn echter voor degene die de ontwikkeling van het kind volgt duidelijk herkenbaar. De eerste zevenjaarsperiode eindigt omstreeks het zevende jaar met de tandenwisseling. De tweede omstreeks het 14de jaar met de geslachtsrijpheid en de derde fase eindigt met het

bereiken van de volwassenheid omstreeks het 21ste jaar.”1 2 5

Over de eerste zevenjaarsperiode zal ik hier vrij kort zijn - de peuter- en kleuterleeftijd horen immers duidelijk niet tot dit onderzoeksproject. Het is de leeftijd waarin zich bij het kind de

vorm van het fysieke lichaam en de organen ontwikkelen. Vanaf het derde levensjaar begint

een kind „ik‟ tegen zichzelf te zeggen en van dan af ontstaat ook het herinneringsvermogen

en begint het kind een eerste vaag onderscheid te maken tussen zichzelf en zijn omgeving.

Voor deze leeftijdsperiode geeft Steiner aan dat een vaste, ritmische indeling van de dag,

gevuld met verschillende activiteiten als wakker worden, eten, spelen, slapen, voor het kind

van groot belang is. Tijdens de kleuterperiode van drie tot vijf jaar ondergaat het gevoelsleven

van een kind een sterke verandering. In de scheppende fantasie van het kind vormt zich de

wil en in het spreken weerspiegelt zich de ontwikkeling van het denken.

4.1.2.1. De tweede zevenjaarsperiode

“De krachten die in de eerste zeven jaren aan de opbouw en vorming van het lichaam werkten, metamorfoseren zich nu tot de krachten die de ontwikkeling van het denken, voelen

en willen verder brengen. In zijn verhouding tot de wereld ervaart het kind geleidelijk de

beperkingen van zijn vermogen om deze naar zijn eigen wil om te vormen. Zo ontstaat in het

kind de behoefte aan het voorbeeld van een autoriteit die dat wel kan. Het zich willen

spiegelen aan een autoriteit en het willen leren van een autoriteit treden nu in de plaats van

de nabootsingsdrang die in de eerste zeven jaren overheersend was. In deze zeven jaren ervaart

het kind de wereld onbewust als „mooi‟.

Van het zevende tot ongeveer het negende jaar: na de „eerste strekking‟ heeft het kind nu

echt de „schoolkindgestalte‟. Tegen het einde van het zevende jaar zijn vorm en uitdrukking

van het gelaat veranderd: de vorm van onderkaak, onderlip en oogkassen zijn karak-

teristieker, de gelaatsuitdrukking - als weerspiegeling van het innerlijk leven - is wezenlijker geworden. In deze jaren voltrekt zich een metamorfose in het denken: het kind komt van waarneming

tot denkbeeld. Deze denkbeelden zijn nog onscherp, beweeglijk en veranderlijk. Door het

spreken en het horen spreken komt het kind tot begrijpen. Het kan nog niet stil denken en

moet woorden spreken om gedachten te begrijpen. Het denkt als het ware hardop.

Van het negende tot ongeveer het twaalfde jaar wordt de gestalte van het kind voller en rijper.

De romp groeit in lengte en breedte. De puberteit kondigt zich aan in fysiologische

rijpingsverschijnselen, bij meisjes eerder dan bij jongens.

Vooral op het gebied van het voelen treden nu sterke veranderingen op. Het voelen meta-

morfoseert zich. Het kind beleeft een scherpe scheiding tussen zichzelf en de wereld, inclusief

124. Uit: De Laat, Jan, o.c., 52-55.

125. Uit: De Laat, Jan, o.c., 56.


het gevoel van eenzaamheid dat daarmee verbonden is. Het gedraagt zich nu vaak tegendraads,

humeurig en kritisch. In deze periode wordt het ik zeer sterk beleefd en als een diepe waarheid

ervaren.

Van ongeveer het twaalfde tot het veertiende jaar is de tijd van de „tweede strekking‟, met

een sterke groei van de ledematen, vooral onderarmen en -benen en handen en voeten. Rond

het twaalfde, dertiende jaar breekt voor meisjes de eigenlijke puberteit aan met de

ontwikkeling van de secundaire geslachtskenmerken. Voor de jongens begint de puberteit

omstreeks het veertiende jaar, met de stemwisseling en de veranderingen aan de genitaliën.

Het kind is nu geslachtsrijp geworden.

In deze jaren metamorfoseert de wil zich. Het ontwaken van het sociale element is een aspect

van de wil. Op dit gebied is de laatste decennia een opmerkelijke vervroeging waarneembaar

en lijkt de leeftijdsgrens verschoven naar omstreeks het negende jaar. Bij jongens wordt de wil

gewekt de buitenwereld te veroveren, bijvoorbeeld in onderlinge krachtmetingen. De uiterlijke

prestaties van meisjes verminderen in deze jaren over het algemeen: zij lijken zich eerder naar

binnen te richten. Pas nu is het kind zover dat het in abstracties kan gaan leren denken en

begrijpen. De scheiding van ik en wereld wordt nu een overheersend gevoel. Het ik voelt zich

naakt ten overstaan van een vreemde buitenwereld.”1 2 6

4.1.2.2. De derde zevenjaarsperiode

“Vanaf het bereiken van de geslachtsrijpheid ontwikkelen jongens en meisjes zich gedifferentieerd. In deze fase beleven zij de wereld onbewust als „waar‟. In de periode van

ongeveer 14 tot ongeveer 16 jaar verloopt de ontwikkeling van meisjes meestal sneller dan

die van jongens. In deze jaren zoeken de kinderen een wereldbeeld en een levensvervulling.

Zij voelen zich eenzaam en onzeker. De onzekerheid wordt gemaskeerd door het dragen van

bepaalde kleding en door andere uiterlijke verschijnselen (kapsel, make-up). Meisjes beleven

de eenzaamheid vaak sterker dan jongens. Zij richten zich meer naar binnen, terwijl de

jongens vaak belangstelling ontwikkelen voor de buitenwereld (bijvoorbeeld

natuurwetenschappen en techniek). Het denken komt tot een synthese. Het gevoelsleven is

onevenwichtig en vaak melancholisch getint. In het ik ontstaat de behoefte zich in het leven

sterker uit te drukken.

Van het 16de tot ongeveer het 18de jaar groeit het kind weer in de breedte. De gestalte van

de adolescent wordt voller en volwassener (borstkas en schouders bij de jongens, heupen en

bekken bij de meisjes). Nu komt het voelen tot een synthese. Dat kan tot uiting komen in het

schrijven van gedichten of verhalen. De adolescenten zoeken naar religieuze belevingen en

naar idealen. Het is de tijd om met grote vragen te leven, zoals: wie ben ik, waar kom ik

vandaan, waar ga ik naar toe? Meisjes van deze leeftijd zijn doorgaans volwassener dan

jongens. In deze jaren wil het ik zich gaan verwerkelijken en zich in de wereld uitdrukken.

Idealen spelen daarin een belangrijke rol. Bovendien ontstaat in het ik de drang zich met

andere mensen te verbinden. Vanaf deze leeftijd wordt het ik de individualiserende, stuwende

kracht in het leven.

In de nu nog tot ongeveer het 21ste jaar resterende drie jaar treedt vaak nog een beperkte

groei in de lengte op. Alle organen zijn nu volledig uitgegroeid. Het spierstelsel van de

ledematen wordt nog krachtiger, het skelet zwaarder. In deze jaren komt de wil tot een

synthese, zich uitdrukkend in de verhouding van de jong-volwassene tot de samenleving,

bijvoorbeeld in de beroepskeuze. Het ik wil zich nu in het sociale leven uitdrukken en daar zijn plaats verwerven.”1 2 7

126. Uit: De Laat, Jan, o.c., 58-60.

127. Uit: De Laat, Jan, o.c., 60-61.


4.2. Het curriculum van de middelbare steinerschool In wat volgt, zal worden onderzocht wat Steiner zelf heeft voorgesteld voor het curriculum

van de middelbare school (bovenbouw). Ter wille van de praktische bruikbaarheid zullen we

vanaf de zevende klas („ eerste leerjaar S.O.) werken, hoewel dit vanuit ontwik-

kelingspsychologischstandpunt uit eerder een arbitrair begin is. Het is namelijk het laatste jaar

van de tweede zevenjaarsfase.1 2 8

Dit is van belang omdat we zullen zien dat de keuze van de

vakken en de leerstof in de steinerpedagogie steeds gemaakt wordt op basis van de hierboven

beknopt geschetste ontwikkeling, door Rudolf Steiner zelf uitvoerig beschreven in tal van

voordrachten.

4.2.1. De ontwikkeling van het denken

Op een studiedag1 2 9

zette Karel Post Uiterweer, docent van de Hogeschool Helicon te Zeist,

uiteen wat voor gevolgen er voor het curriculum vasthangen aan de antroposofische visie op

de mens en de ontwikkeling van de mens. De studiedag was gefocust op de ontwikkeling van

het denken bij jongeren tussen 12 en 18 jaar.

Karel Post Uiterweer noemde het denken “een realiteit die zich in alle wezensdelen van de mens toont en van geestelijke oorsprong is. Belangrijk is ook dat aan het denken meestal een gevoel van verbazing, ontzag, interesse voorafgaat; dit als grondstemming, impuls voor het

denken om op gang te komen.”1 3 0 Hij vond het dan ook van wezenlijk belang te wijzen op

wat voorafgaat aan de bovenbouw, nl. deze verbazing, het ontzag voor de werkelijkheid, enz.

Het sleutelmoment van de bovenbouw is volgens Karel Post Uiterweer de tiende klas.1 3 1

Op die leeftijd gaan jongeren zich innerlijk realiseren dat de dood ook een onvervreemdbaar deel

van onze wereld is. “Hun vraag, om hen te interesseren voor de wijsheid hierrond, is een cruciaal moment. De 10deklassers bespeuren van binnen de vragen van het ideaal waarmee zij geboren zijn, hun toekomstkiem en hoe deze te combineren met dit doodsgegeven. Hiervoor

moet de kracht van het denken worden aangesproken.”1 3 2

De vakken op school hebben elk hun eigen aandeel in de ontwikkeling van het denken. Zo

zijn de natuurwetenschappelijke vakken het meest geschikt om de overgang van het

waarnemen naar het denken te maken. In de zogenaamd „praktische‟ vakken (in het

volgende hoofdstuk wordt hierover meer gezegd) is het de wil in het denken die actief is,

terwijl het in de kunstzinnige vakken het gevoel in het denken is. De beschouwelijke vakken

geven dan weer aanleiding tot (na)denken over het denken.

4.2.1.1. Zevende en achtste klas

Voor een groot deel wordt in de zevende en achtste klas de onderbouwfilosofie nog doorgezet:

er wordt gewerkt met voorstellingsbeelden en via verhalen en geschiedenisonderwijs wordt de

recapitulatie van de historische culturen voortgezet.

In de achtste klas worden de voorwaarden tot het oordeelsvermogen (waarvan de ontwikkeling

pas vanaf de negende klas actief wordt gestimuleerd) verkend en geoefend; via het

causaliteitsdenken wordt het denken gericht en geoefend. Maar het denken heeft ook een

andere kant, namelijk die van de fantasiekracht. In de middenbouw is het belangrijk ook deze

kant ten volle aan te spreken.

128. Ik zal hier niet ingaan op de discussie waar de onderbouw eindigt, waar de bovenbouw begint of tot wanneer

een onderbouwleraar met zijn klas moet „meegaan‟.

129. Antwerpen, 26 oktober 2001. Een verslag hiervan, geredigeerd door Brigitte Devriendt, werd gepubliceerd in Demetrius, jaargang 5, nr. 22, 28 november 2001.

130. Devriendt, Brigitte, „Ontwikkeling van levend denken‟, in: Demetrius, jaargang 5, nr. 22, 28 november

2001, 9.

131. Merk op dat Kieran Egan op deze leeftijd de overgang tussen „romantisch‟ en „filosofisch‟ begrijpen

situeert.

132. Devriendt, Brigitte, o.c., 10.


4.2.1.2. Negende klas In de negende klas gaan menskundig gezien binnen- en buitenwereld bij de jongeren steeds

verder uit elkaar. “Dit brengt onzekerheid en verwarring met zich mee. Hoe kan een nieuwe verbinding met de buitenwereld worden gelegd; hoe ermee omgaan? Daarbij komt dat het betreden van de eigen ziel vaak een heel kwetsbare zaak is en alleen via een omweg kan gebeuren. Het is daarom beter 9deklassers op de buitenwereld te richten, al dienen we die

innerlijke ontwikkeling steeds te beseffen.”1 3 3

Karel Post Uiterweer verwijst naar de Egyptisch-Mesopotamische cultuur die dezelfde sterke

ontvankelijkheid voor indrukken van buitenaf had: gewaarwordingen stormden door de ziel,

wekten herinneringen aan goddelijke wijsheid. Ook bij de 9deklassers is er een grote

ontvankelijkheid. Het denken moet er aansluiting vinden bij uiterlijke verschijnselen, aan de

hand van waarneming dus, maar ook via de door de leraar aangebrachte ordening en structuur.

De negende klas is dan ook bij uitstek een stap voor de fenomenologische wetenschapsvisie1 3 4

die gefocust is op het (leren) waarnemen van de buitenwereld. Anderzijds is de negende klas

ook de ideale leeftijd voor grammatica en praktische vakken, het stapsgewijs leren hoe je kunt

spreken en schrijven in een vreemde taal, maar ook hoe je gebruiksvoorwerpen kunt maken.

Een vak dat zich tussen deze twee in bevindt, is wiskunde met zijn variaties, combinaties en

permutaties. “Dit oefent het beweeglijke denken; het denken in zijn eindeloze gevarieerdheid.

Zo ook de euritmie.”1 3 5

Samenvattend: “denken in combinaties, die direct aansluiten bij vragen over constructie en structuur, wendbaarheid en durven denken in ideële zin. Negendeklassers willen handvaten

voor het denken. Ze willen ook nadenken over doel en middelen (oordeelsvorming even

terughouden, dat doen ze zelf wel; ze op weg helpen).”1 3 6

4.2.1.3. Tiende klas De geestesgesteldheid van tiendeklassers wordt door Karel Post Uiterweer in verband gebracht met de Joodse geschiedenis, waar een enorme stap werd gezet: het uiterlijke beeld van God werd losgelaten. “Door het onderscheiden van innerlijke voorstelling en uiterlijke wereld werd de weg naar binnen op dramatische wijze ingezet; het goddelijke wordt innerlijk voorgesteld. In de waarneming van de wereld is Gods werkzaamheid en wijsheid te kennen als samenhangend geheel van maat en getal. Via het abstracte denken kan een gelovig mens de

goddelijke ordening ook in zichzelf ontdekken. [...] Ook bij de 10deklassers komt het fysiek gebonden denken (cf. de hersenfysica) los te staan van het geïnspireerde denken (de goddelijk-geestelijke wereld); de scheiding tussen voorstellingswereld en waarneming wordt groter. De dood staat midden in het leven, de jonge mens sterft weg uit de geestelijke wereld.


134. De fenomenologische wetenschapsvisie houdt in dat in de ontwikkeling van het wetenschappelijk denken het zuiver waarnemen van de verschijnselen of fenomenen zeer belangrijk is. Op die manier ku nnen de fenomenen voor zichzelf spreken, wat inhoudt dat modellen, theorieën of formules bij het waarnemen achterwege worden gelaten. Zo niet, projecteert men die in het verschijnsel en gaat men het model of de theorie als waarheid opvatten. Om die reden behandelen de secundaire steinerscholen het atoommodel van Bohr, het deeltjesmodel, het golfmodel en het stralenmodel (optica) pas in de derde graad. In de visie van de steinerscholen zijn de leerlingen pas op die leeftijd in staat deze modellen zo op te nemen dat zij die kunnen relativeren, naast elkaar plaatsen, zonder dat dit het zuivere waarnemen belast. De fenomenologische benadering van de verschijnselen heeft zijn historische wortels in de opvattingen van Goethe. Goethe fundeerde zijn methodiek op de waarneming. Hij stelde dat de zintuigen, indien goed geschoold, niet misleiden. Door herhaalde waarnemingen, door herinneringsvoorstellingenvan de bestudeerde objecten, kan een vermogen tot exacte waarneming worden ontwikkeld. Wat betreft de gevoelens van de mens met betrekking tot wetenschappelijk onderzoek, was het de opvatting van Goethe dat deze subjectiviteit geschoold kan worden, nl. door het terughouden en onderzoeken van de eigen subjectieve oordelen. Ook het denken kan op gelijkaardige wijze geschoold worden. Door exacte waarneming, door terughouding van vooroordelen, kan het fenomeen gezien worden als de verschijning van het wezen (de idee) dat in het verschijnsel tot uiting komt.




De 10deklassers gaan aarzelend de weg naar binnen toe, worden eenzaam. Na dit dode punt is er een denkende weg van abstractie; het abstractievermogen maakt deze afstand tot de feno-

menen ook denkend hanteerbaar. De jongeren beleven vreugde aan de nieuwe greep. Er komt een bewuste openstelling voor het waarnemen van levende processen. Ze willen weten wat de verbinding is van de uiterlijke verschijnselen met de innerlijke wereld (het eigen innerlijk). Ze

gaan het gesprek tussen binnen en buiten aan, vaak nog ongemerkt.”1 3 7

Karel Post Uiterweer stelt voor de 10de klas het dialectische denken centraal: het voeren van Socratische gesprekken, denkend begrippen verhelderen en beweeglijk houden, het ritme van

vraag en antwoord, van binnen en buiten, het ritme als ordenend principe. Naast het gesprek

is het ritmische, het procesmatige, de dialoog met de omgeving voor het curriculum van groot

belang. In de aardrijkskundebestudeert men in de 10de klas alles wat met de kringloop van het

water te maken heeft: klimaat, weer, atmosfeer, enz. In de taalvakken staat poëzie centraal.

Samenvattend: “10deklassers moeten inductief en deductief leren denken aan de hand van processen:

- inductief wordt het proces in zich tot denkbeeld;

- deductief kan de hypothese denkend getoetst worden.”1 3 8

4.2.1.4. Elfde klas

“De jongeren worden steeds persoonlijker; ze zijn geen groepswezens meer. Ze zijn bezig met hun persoonlijke stijl en ze worden geïntrigeerd door de persoonlijke stijl van de anderen. De

beweging naar binnen toe wordt nu ook bespreekbaar. Ze zijn geïnteresseerd in psychologie, psychische fenomenen. Wat hen daarin interesseert, is: de kwaliteit, de hoedanigheid van de

stemmingen die zij door de uitingen van iemand ervaren.”1 3 9

Karel Post Uiterweer brengt de ontwikkeling van adolescenten in de 11de klas in verband met

de geschiedenis van het Romeinse Rijk en de Middeleeuwen. In de Romeinse cultuur

ontwikkelt de persona zich, de individuele persoon. De verbinding met het aardse (de

horizontale wereld) wordt nog sterker en die met het geestelijke heel dun. De persona kleurt

de zielehouding; het denken en de levenshouding zijn praktisch, nuchter en concreet (cf. het

uitroeien van esoterische culturen, met o.a. het vernietigen van Egyptische beelden). Het

Romeinse Recht regelt de samenwerking tussen die persoonlijkheden. Na het Mysterie van

Golgotha ontwikkelt zich in de Middeleeuwen de weg naar binnen, van inkeer (cf. Parcival),

van de vroomheid des harten in navolging van Christus. Aardse macht en rijkdom zijn niet

van belang. De middeleeuwse mens leefde heel sterk vanuit de gemoedskrachten; vanuit het

hart was er een directe verbinding met de kwaliteiten.

Denkend kunnen de 11deklassers zich goed losmaken van de waargenomen realiteit.

Anderzijds kunnen zij zich openen voor de kwaliteit van de fenomenen; de dingen gaan „tot

hen spreken‟. Het is belangrijk hen te laten oefenen in denken in modellen (cf. Egan) Dit is

zeer bevredigend voor de abstractie en het ordenen en geeft stevigheid en houvast in het

denken. Maar een model doordenken tot het uiterste heeft consequenties; dan bekruipt ze

toch het gevoel dat het niet meer klopt. Dat vast omschreven model moet dan opnieuw

bekeken worden. Karel Post Uiterweer verwijst hierbij naar Steiner die zei dat begrippen zeer

handig zijn, maar vaak ook verstarrend. Het is belangrijk ze in beweging te zetten, zodat het

denken beweeglijk kan blijven.

Samenvattend: in de 11de klas moeten jongeren

- zelfstandig leren denken aan de hand van modellen en schema‟s, maar ook leren om deze

denklijnen tot in al hun consequenties voort te denken;

- kwaliteiten in beweeglijke begrippen leren vatten.





4.2.1.5. Twaalfde klas

“12deklassers zouden denkend moeten kunnen oogsten. Ze ervaren dat het denken autonoom is, dat het zich volkomen los, individueel kan ontwikkelen (cf. Steiners Filosofie van de vrijheid). Idealiter zouden ze heel diverse denkbewegingen naast elkaar moeten kunnen beoefenen en eventueel vergelijken en het proces van oordeelsvorming bewust kunnen

doorlopen; zelf neem je de beslissende stap, werp je je eigen licht erop - lichtend kan een denkgebaar zijn. Zo is de periode „Licht‟ in de natuurkunde een essentiële periode voor de

12deklassers. Licht heeft een onzichtbare en geestelijke realiteit en verstrooit zich door de ontmoeting met de materie. Het gaat talloze richtingen; verstrooit zich (op aarde) met een enorme snelheid op zijn reis van oorsprong (bron) naar doel (oneindigheidsprobleem); het

schijnt door ons heen (mens als subject en object).”1 4 0

Abituriënten moeten in staat zijn hun eigen standpunt te objectiveren en te relativeren, steeds vanuit eerbied voor de fenomenen en met behulp van een beweeglijk denken en ab-

stractievermogen. “Zo levert de ontwikkeling van het levend denken „begrip‟ op; dit is een onmisbare voorwaarde tot de vorming van een weloverwogen, doordacht en vrij oordeel. Dit leidt dan weer tot een eigen standpunt, een besluit en de verantwoordelijkheid die daarmee

verbonden zijn (scheppend handelen).”1 4 1

4.2.2. Een inspirerend voorbeeld De „Rudolf-Steiner-Schule Zürcher Oberland‟(Wetzikon, Zwitserland) heeft in 1999 een

brochure uitgegeven1 4 2

waarin uitvoerig beschreven staat hoe en waarom hun curriculum eruit

ziet zoals het er uitziet. Uiteraard kan dit curriculum niet rechtstreeks worden overgeplant

naar Vlaanderen; daarvoor verschilt het Zwitserse onderwijssysteem te veel van het onze.

Nochtans biedt dit Zürichs concept veel inspiratie, zeker als je het aanvult met wat Hans-

Ulrich Schmutz, oud-leraar van deze school, in zijn boek Erdkunde1 4 3

verder heeft uitgewerkt,

in eerste instantie voor het vak aardrijkskunde, maar inleidend ook voor de

wetenschapsvakken in hun geheel.



142. Konzept der Rudolf-Steiner-Schule Zürcher Oberland, Wetzikon, 1999.

143. Schmutz, Hans-Ulrich, Erdkunde in der 9. bis 12. Klasse an Waldorfschulen. Eine Gesamtkonzeption, Freies

Geistesleben, Stuttgart, 2001.


4.2.2.1. Het curriculum opgebouwd vanuit de wetenschapsvakken

Op de afbeelding op de volgende bladzijde, die trouwens werd overgenomen uit het boek van

Schmutz1 4 4

, is schematisch weergegeven hoe in Wetzikon de natuurkunde- en

aardrijkskundeperiodes doorheen het curriculum organisch met elkaar zijn verbonden. “Het

verloop van de schooljaren kan in de onderbouw voorgesteld worden als een afdaling van een

onbewust deel uitmaken van de geestelijke wereld naar de werkwereld. Via de niveaus van het wakker beleven van de wereld van het bezielde en daarna van het levende, worden de

leerlingen tot bij de materiële wereld gevoerd. Deze vormimpuls wordt dan als her-opstijging voortgezet: in de bovenbouw gaat het erom dit opstijgen te ondersteunen door de niveaus van

de oordeelsvorming in de anorganische wereld zo zorgvuldig mogelijk te ontwikkelen. De leerlingen oefenen eerst de oordeelsvorming die betrekking heeft op de levenloze,

anorganische wereld. Daarna gaan zij over naar het begrijpen van het bewogen-levende. En

via het intentioneel bezielde werken zij zich op tot het bedenken van de zinvraag, waardoor

zij volledig in een bewuste verbinding met de wereld van de ideeën terechtkomen. De

leerlingen moesten het naïeve beleven van de zinsamenhang opgeven om de mogelijkheid te

verwerven als volwassen mens op een vrije manier zich opnieuw maar dan bewust met de

ideeënwereld te verbinden.”1 4 5

Schmutz schetst dan eerst hoe in de lagere school via de dieren en de planten tot bij de

mineralen en gesteenten wordt gekomen. In de 7de, 8ste en 9de klas staat voor Schmutz de menskunde centraal. Dit komt natuurlijk vooral in het vak biologie tot uiting, maar ook in

de vakken chemie, aardrijkskunde en zelfs fysica kan men dit gezichtspunt doortrekken. “In de 7de klas, kort voordat de leerlingen de onbewust beleefde samenhang met het van geest vervulde bestaan van de natuurrijken definitief verliezen, wordt in deze periode de verhouding van de lijfelijke mens tot de aarde besproken. Uiterlijk gezien leren de leerlingen via voeding,

kledij, hygiëne en wonen veel praktische zaken voor het leven kennen. [...] In de

menskundeperiode van de laatste middenbouwklas behandelt men het skelet van de mens,

geheel volgens mechanisch-fysieke aspecten.”1 4 6

144. Schmutz, H.-U., o.c., 12-13.

145. Eigen vertaling van: “Der Gang durch die Schuljahre kann zunächst als Abstieg vom unbewussten Drinnenstehen in der geistigen Welt in die Werkwelt dargestellt werden. Über die Stufen des wacheren Erlebens der Welt des Beseelten und dann des Lebendigen wird der Schüler an die materielle Welt herangeführt. Dieser Gestaltungsimpuls wird im Sinne eines Neuaufstiegs weitergeführt. In der Oberstufe geht es darum, dieses Aufsteigen zu impulsieren, indem die Stufen der Urteilsbildung innerhalb der unbelebten Welt möglichst sorgfältig angegangen werden. Der Schüler übt sich zuerst in der Urteilsbildung, bezogen auf die leblose, anorganische Welt. Dann schreitet er fort zum Verstehen des Bewegt-Lebendigen. Und über das Intentional- Beseelte arbeitet er sich zum Bedenken der Sinnfrage hin, wodurch er allmählich in eine bewusstere Verbindung zur Welt der Ideen hineinwächst. Er musste sich vom naiven Drinnenstehen im Sinnzusammenhang distanzieren, um die Möglichkeit zu erringen, sich als Erwachsener in freier Initiative bewusst wieder mit der Ideenwelt zu

verbinden.” (Schmutz, H.-U., o.c., 11.

146. Eigen vertaling van: “In der 7. Klasse, kurz bevor die Schüler den unbewusst erlebten Zusammenhang mit dem geistdurchwirkten Sein der Naturreiche endgültig verlieren, wird in der Menschenkundeepoche das Verhältnis des leiblichen Menschen zur Erde besprochen. Äu_erlich gesehen lernen die Schüler über Ernährung,

Kleidung, Hygiene und das Wohnen viel Lebenspraktisches kennen. [...] Die Menschenkundeepoche der letzten Mittelstuffenklasse behandelt den Knochenbau des Menschen ganz nach mechanisch-physikalischen Aspekten. (Schmutz, H.-U., o.c., 11.)


In de 9de klas wordt het thema „skelet‟ trouwens opnieuw opgenomen, maar wordt het in

verbinding gebracht met pezen, ligamenten en spieren: de mogelijkheid die de mens heeft om

zelf zijn bewegingen te richten wordt onderzocht. In de 10de klas draait alles om beweging:

de innerlijke bewegingsprocessen worden bestudeerd aan de hand van de innerlijke organen en

orgaanstelsels van de mens. Anderzijds wordt daar ook de studie van het mineralenrijk weer

opgenomen, met name in de kristallografieperiode. Na een lange onderbreking komen de

leerlingen in de 11de klas via de cellenleer weer met plantkunde in aanraking, hoewel ze in de

middenbouw via de tuinbouwlessen en dito practica ook met planten zijn bezig geweest. In het

laatste jaren komen de leerlingen dan weer bij de dieren, die zowel wat lichaamsbouw als wat

hun verschijnen op aarde doorheen de tijd bestudeerd worden. De menskunde kan volgens

Schmutz in de 11de klas gewijd worden aan de studie van de menselijke biografie (wat over-

eenstemt met wat bijvoorbeeld ook in de Parcivalperiode in het vak Nederlands gebeurt),

terwijl leerlingen in de 12de klas rijp zijn voor de studie van de embryologie, waarna ook de

antropologie wordt bestudeerd van bij het verschijnen van de mens op aarde tot aan het begin

van de klassieke geschiedenis.

Wat de aardrijkskunde betreft, maakt Schmutz een interessant onderscheid tussen (de weten-

schappelijk gerichte) geografie en (de op het menselijk handelen gerichte) aardrijkskunde. En

hij bouwt deze twee vakken parallel met de menskunde (biologie) op. In het volgende

hoofdstuk zal ik voorstellen om deze op het menselijk handelen gerichte aardrijkskunde in

Vlaanderen onder het verplichte maar onvoldoende ingevulde vak cultuurbeschouwing onder

te brengen.

In de zevende klas begeven de leerlingen zich op twee gebieden in het onbekende. Enerzijds

krijgen ze een astronomieperiode waarin de baan van de hemellichamen vanuit de aarde gezien

wordt bestudeerd. Anderzijds bestuderen ze een onbekend werelddeel, bijvoorbeeld Afrika of

Azië. Hier is trouwens een raakpunt met de geschiedenis, waarin de ontdekkingsreizen worden

besproken. Schmutz vindt overigens dat in plaats van naar landschappen, verkeer en handel

veel meer aandacht moet gaan naar cultuur bij de bestudering van die werelddelen. In de

achtste klas situeert hij de geografie analoog met de menskunde: het skelet van de aarde,

namelijk het gebergtekruis, wordt er morfologisch bestudeerd. Vooral Noord- en Zuid-Amerika

en ook Antarctica lenen zich hier goed toe.

In de eigenlijke bovenbouw gaat het erom dat de leerlingen vanuit de oordeelsvorming in het

„fysieke‟ komen tot een begrijpen van het leven, een oordelen in de zielewereld en een

vatten van het ideëel-geestelijke.

“De periode Geologie in de 9de klas is bedoeld om via het logische denken het vormings- proces van een gesteente ervarend binnen te dringen, vertrekkend vanuit gesteenten die niet

(meer) aan dit procesmatig gebeuren gebonden zijn. Op die manier oefenen de leerlingen hun

blik, aanvankelijk inherent gekoppeld aan begrippen, daarvan los te maken. Zij krijgen de

opdracht om dode vormen, die alleen nog maar een verstarde weergave zijn van

levensprocessen, binnen een bredere samenhang in zich op te nemen. Dit ruimere perspectief

houdt rekening met en omvat het wordingsproces van die neerslag. Die vormgeving gebeurt

causaal: voor elke verandering moeten aanwijsbare oorzaken te vinden zijn.

Tijdens het daaropvolgende schooljaar worden begrippen gekneed en metamorforiserend rond

verstarde vormen gelegd: een oefening die centraal staat in de 10de klas. De periode „De aarde

in beweging' behandelt de heersende dynamiek tussen ontstaan en vergaan in de verschillende

lucht-, water- en gesteentelagen die de aarde omhullen. Het denken reikt daarbij uit naar het

basisprincipe dat een „organisme' beweegt: de organisme-idee past zich soepel aan de

omgevingsvoorwaarden aan. Dit aanpassingsproces vormt de kern van alle mogelijke vragen

en antwoorden. Bijvoorbeeld: de verschillende luchtlagen rondom de aarde zorgen voor een

relatief stabiele temperatuur en daardoor voor een gunstig levensklimaat, enerzijds door hun

doorlaatbaarheid, anderzijds door hun bescherming tegen zonlicht, ultraviolet- of infrarood-

straling.

4


De opgaven in de 11de klas blikken vooruit naar de doelstelling van de 12de klas, nl. de inner-

lijke ervaring van vormen en omvormen, het denkend grijpen van ontwikkelingsdrijfveren,

kortom de zoektocht naar het oerbeeld. De periode Astronomie van de 11de klas wil de

diepere bedoeling van de wisselwerkingtussen aarde, zon, maan, planeten en sterren aanraken.

Ritmes in de kosmos vertalen zich naspeurbaar spiegelend in diverse levensprocessen. Eerste

stappen worden gezet in de richting van vormgevende krachten, denkend ervaarbaar als ideeën

en verwijzend naar de gedaanteveranderingen van de aarde.

In de 12de klas staat de verbinding kosmos-aarde-mensen centraal in een eindwerk. De lessen

Paleontologie en Antropologie maken duidelijk dat het leven op aarde zich ontvouwt via

trapsgewijze differentiatie uit een universele soort of vorm. Hét thema is: de zinvolle

samenhang van alle leven, in verleden en toekomst.

Tijdens de lessen Economische Aardrijkskunde - meer technologisch en biologisch gericht - leiden soortgelijke stappen tot een verdere vorming van het oordeelsvermogen. Daarbij wordt de periode Menskunde van de 7de kas genuanceerder uitgediept. En de 10de klas verklaart in

de lessen Textieltechnologie de overgang van een ambachtelijke naar een industriële

maatschappij. Vervolgens wordt nog een andere hoeksteen van de menselijke beschaving

onderzocht, nl. de energieomloop. Deze periode is sterk globaal-ecologisch getint. De 12de

klas richt de blik op de voedselvoorraadschuur en geraakt op die manier enigszins vertrouwd

met de ingewikkelde structuren van onze stilaan ondoorzichtige wereldeconomie.”1 4 7

147. Vertaling van Nelly Busschots van: “Die Geologieepoche der 9. Klasse hat zum Ziel, von den aus dem prozessualen Geschehen herausgefallenen Gesteinen ausgehend, sich mithilfe der Logik in den Prozess des Gesteinsbildung hineinzudenken. Der Schüler lernt also den Blick aus das Inhärieren von Begriffen zu lenken: Er hat die Aufgabe, erstarrte Gestaltung, die aus dem Lebensprozess entlassen wurde und diesen nur noch im Abbild bewahrt, in einen grö_eren Zusammenhang aufzunehmen, einen Zusammenhang, welcher das Werden dieser Bildung mit einbezieht. Allerdings verläuft dieses Werden kausal, denn es müssen für alle Veränderungen

wahrnehmliche Ursachen zu finden sein. [...] Im darauf folgenden Schuljahr steht das Üben des

metamorphotischen Anpassens eines Begriffes auf ein Festgewordenes im Mittelpunkt. [...] Die Epoche ∗Die Erde in Bewegung+ befasst sich als Bewegungslehre mit dem Wechselverhältnis von Aufbau und Abbau in der Luft-,

Wasser- und Gesteinshülle der Erde. Die Grundprinzipien der Tätigkeit eines „Organismus‟ werden denkend erfasst, nämlich der Anpassungsvorgang der Organismusidee an die Bedingungen des Umfeldes stehen im Mittelpunkt des Fragens und Antworten-Suchens. Als Beispiel hierzu kann die geschichtete Lufthülle der Erde herangezogen werden. Das Verhältnis von Durchlässigkeit zu Abgrenzung gegenüber Sonnenlicht, Ultraviolettstrahlung oder Infrarotstrahlung führt zu einer relativen Stabilisierung der Globaltemperatur und damit zur Stabilisierung eines lebensfördernden Klimas. Wenn man nun an die Aufgabenstellung in der 11. Klasse kommt, so kann sie nur angegangen werden, wenn dabei auf das Ziel der 12. Klasse hingeschaut wird, auf die Tätigkeit des inneren Aufsuchens des Bewirkenden, auf das gedankliche Fassen von Motiven der Entwicklung, also auf die Suche nach dem Urbild. Die Astronomieepoche der 11. Klasse hat zum Ziel, an die seelisch-intentionalen Beziehungen von Erde, Sonne, Mond, Planeten und Sternen heranzukommen. Die kosmischen Rhythmen stehen in Zusammenhang mit irdischen Rhythmen, die vielfältigst in den irdischen Lebensprozessen auffindbar sind. Es werden also erste Schritte unternommen, an die ideell zu denkenden gestaltbildenden Kräfte heranzukommen, die zum Gestaltwandel der Erde führen. In der 12. Klasse soll in einer abschlie_enden Arbeit die Beziehung des Kosmos und der Erde zum Menschen in den Mittelpunkt gerückt werden. Es wird in der Paläontologie und entsprechend in der Anthropologie dargelegt, wie sich durch eine stufenweise Differenzierung aus einem universalen Typus heraus das Leben auf der Erde entfaltete. Der Sinnzusammenhang des Lebens von der Vergangenheit bis hinein in die Zukunft wird thematisiert. Der mehr lebenskundlich und technologisch orientierte Wirtschaftsgeographieunterricht gliedert sich in dieselbe Stufenfolge der Urteilsbildung ein. Er greift die Menschenkundeepoche der 7. Klasse differenzierend auf. In der 10. Klasse wird anhand der Textiltechnologie der Schritt vom Handwerk in die moderne Industriegesellschaft getan. In einem nächsten Schritt wird ein weiterer Eckpfeiler der menschlichen Zivilisation untersucht, nämlich die Energieumwandlung. Diese Epoche hat einen stark globalökologischen Anstrich. Der 12. Klasse bleibt es vorbehalten, anhand des Blicks auf die Bereitstellung von Grundnahrungsmitteln sich mit den komplexen

Strukturen der immer unübersichtlicher werdenden Weltwirtschaft bekannt zu machen.” (Schmutz, H.-U., o.c., blz. 18-19.)


4.2.2.2. Spectrum van vakken Ook in de steinerschool van Wetzikon is men ervan overtuigd dat jongeren behoefte hebben

aan een breed spectrum van vakken. Een vergelijking met Vlaanderen leert trouwens dat de

verhoudingen er ongeveer hetzelfde liggen: circa 2/3 van de lestijden gaan naar cognitieve

vakken (talen, wetenschappen, wiskunde, beschouwende vakken) en circa 1/3 naar andere

vakken (euritmie, muziek, P.O., handvaardigheid, werkweken, L.O.).1 4 8

Ook het aantal

verschillende vakken komt vrij goed overeen, behalve dan dat er géén vierde taal (in

Vlaanderen is dat het Duits) wordt geleerd, dat er niet zoiets als cultuurbeschouwing bestaat en

dat in alle klassen van de bovenbouw zowel twee uur euritmie als twee uur „klasuur‟

voorkomen! Het is echter mijn indruk dat de verschillende vakken er (nog) beter op elkaar

zijn afgestemd dan in Vlaanderen.

De Zwitserse steinerschool verschilt echter in één fundamenteel opzicht van de Vlaamse; ze

is namelijk niet gesubsidieerd, dus ook niet erkend en levert dus ook geen erkend diploma af.

Om verder te kunnen studeren moeten eind-12de-klassers er een extra jaar of anderhalf jaar

studeren om dan via een centraal examen toegang te verkrijgen tot hogeschool of universiteit.

Dat levert de Zwitserse school een graad van (programmatie)vrijheid op die we ons in

Vlaanderen niet kunnen voorstellen. In het volgende hoofdstuk zal ik echter proberen het

essentiële van vooral de vakkensamenhang uit Wetzikon te behouden, maar in verzoening

met een onderwijsstructuur die vereist dat leerlingen na de 12de klas een erkend diploma

krijgen, wat inhoudt dat er eveneens een bepaald minimumniveau bereikt moet zijn.

148. Deze indeling is natuurlijk niet helemaal juist. Een periode meetkunde (wiskunde) in de tiende of elfde klas, bevat immers heel wat kunstzinnig tekenwerk. Ook de behandeling van het Parcivalverhaal in een vak als Nederlands omvat, met het schrijven van gedichten, dagboekfragmenten, enz. een belangrijke kunstzinnige component. Bij de wetenschappen wordt al vaker eens aan een gezamenlijke proefopstelling gewerkt, waar het cognitieve in aanraking komt met praktische vaardigheden. Dit geldt ook omgekeerd: een(sub)vak als schrijnwerkerij of een vak als muziek eist natuurlijk ook een zeker niveau van theoretisch en cognitief inzicht!]


Hoofdstuk 5. Op weg naar een eigen voorstel

5.1. Inleiding In Vlaanderen werpt men de steinerscholen vaak de vraag voor de voeten waarom zij nu per

se een eigen curriculum willen hebben. Het bemoeilijkt zogezegd het overstappen van een

steinerschool naar een andere school of omgekeerd. En bovenal: het bemoeilijkt de controle

van overheidswege op wat er gebeurt in een steinerschool en het hypothekeert zelfs het

onderzoek naar de output van de steinerschool.

Nochtans leven we in een multiculturele en vooral democratische samenleving, waar je zou

denken dat eenieder recht heeft op zijn overtuiging, ook wat onderwijsmaterie betreft. Ik

citeer hier uit de slotparagraaf van Understanding Curriculum, een dikke academische pil

waarin beschreven wordt van welke kanten je een curriculum kunt benaderen, hoeveel

verschillende invalshoeken er wel bestaan, maar ook hoe complementair die zijn en hoe je

nooit tot één gemeenschappelijk curriculum moet trachten te komen: “Hoewel het terrein altijd wel een kakafonie zal blijven, denken wij dat de onderzoekers inzake curriculum wat

vriendelijker voor elkaar zouden kunnen zijn en elkaars aanwezigheid wat frequenter en

respectvoller kunnen erkennen.”1 4 9

Een van de basisstellingen die ik in wat volgt zal blijven respecteren, is dan ook dat het

schoollandschap dringend de eenduidige en herkenbare structuren kwijt moet. Als ooit eenmaal

door onderzoek zal zijn aangetoond dat overheidsinspectie niet bijdraagt tot de kwaliteit van

onderwijs en dat overstappen van één schoolsysteem naar een ander geen wezenlijke of

existentiële problemen veroorzaakt, zullen veel structuren waaraan nu nog krampachtig wordt

vastgehouden eindelijk naar de geschiedenisboeken kunnen verhuizen. Uiteindelijk “zijn er maar weinig dingen die alle leerlingen moeten weten en zou het aanvaard moeten worden dat

leerlingen bepaalde leerstof niet zien opdat ze met enthousiasme zouden kunnen werken aan

andere inhouden.”1 5 0

5.2. Het profiel van de steinerschool Het is duidelijk dat de steinerschool - ook de middelbare steinerschool - door Rudolf Steiner oorspronkelijk bedoeld was als een school voor alle kinderen. Zijn ideaal was dat de toekomstige loodgieter en de toekomstige advocaat ten minste tot hun 18 jaar naast elkaar

op de schoolbanken zouden zitten.

Zonder afbreuk te willen doen aan dit ideaal - ik denk namelijk ook dat het sociaal gezien gunstig is dat jongeren met verschillende kwaliteiten en competenties met elkaar leren leven, communiceren en samenwerken én ik denk ook dat in het secundair onderwijs zo weinig

mogelijk moet worden geselecteerd op basis van (cognitieve) competenties - denk ik toch dat in onze moderne maatschappij jongeren eigen voorkeuren ontwikkelen, misschien op basis van verkeerde informatie of foutief ingeschatte studielast enz., maar alleszins voorkeuren waar zij zelf achter staan en die zij proberen waar te maken. Het heeft m.i. geen enkele zin een jongen met een sterke voorkeur voor autotechniek in de Latijnse richting te laten

studeren, zelfs niet als hij de competentie ervoor heeft. Op dezelfde manier kun je zeggen dat

149. Eigen vertaling van: “While the field may always be cacophonous, we think the scholars in het field might

choose to be kinder to each other, might acknowledge each other‟s presence more frequently and more

respectfully.” (Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P., Taubman, P., Understanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, Peter Lang, New York, 1995, p. 867)

150. Eigen vertaling van: “There are few things that all students need to know, and it ought to be accepted for students to reject some material in order to pursue other topics with enthusiasm. Caring teachers listen and

respond differentially to their students.” (Noddings, Nel, The challenge to care in schools: An alternative approach to education, Teachers College Press, New York, 1992)


het geen enkele zin heeft een meisje in de steinerschool te houden als zij eigenlijk méér

wiskunde en wetenschappen zou willen leren.

Om kort te zijn: mijn stelling is dat de middelbare steinerschool er niet voor alle jongeren is. De vraag is dan natuurlijk: voor welke jongeren is de steinerschool er wel? Wat maakt de

steinerschool - of, exacter, de studierichting „Rudolf Steinerpedagogie binnen de onderwijsvorm A.S.O. - zo specifiek dat ouders/jongeren hiervoor kiezen?

5.2.1. Wie kiest er voor de steinerschool?

Ik denk dat we hier een aantal groepen moeten onderscheiden. De volgorde waarin ik ze hier

presenteer, zegt niets over het belang of de omvang van deze groepen. Daarnaar is immers

nog nooit onderzoek gebeurd.

1. De ouders die vanuit hun (antroposofische) overtuiging vanaf de kleuterschool voor

steinerpedagogie kiezen. Deze jongeren gaan als „vanzelfsprekend‟ van de zesde klas over

naar de zevende klas. Binnen deze groep zijn verder te onderscheiden:

a. de jongeren die hun hele middelbare steinerschool zonder problemen en zonder zich

vragen te stellen, uitdoen (noteer dat zij - in tegenstelling tot leerlingen van andere

scholen - ook nooit voor een keuze worden geplaatst: zij zitten in een school die één studierichting aanbiedt, wat wil zeggen dat je als je op school blijft, deze studierichting

blijft volgen);

b. de jongeren die op een bepaald moment in hun middelbare schoolloopbaan ongeluk- kig worden op de steinerschool (dit kan verschillende oorzaken hebben: te moeilijk, te gemakkelijk, te vrij, te betuttelend, conflict met medeleerlingen, conflict met leraren,

het beu zijn van de beschermde “antroposofische” omgeving enz.) en die uit eigen beweging kiezen voor een andere school c.q. studierichting - voor een deel van deze jongeren geldt dat zij omwille van het curriculum van school c.q. studierichting

veranderen;

c. de jongeren die op een bepaald moment door de delibererende klassenraad een B- of

C-attest krijgen, met het advies om deze of gene studierichting te kiezen, of ten minste

met het advies om bepaalde studierichtingen niet meer te kiezen.

2. De ouders die vanuit onvrede met het onderwijs dat zij ooit gevolgd hebben, of vanuit

een „alternatieve‟ ingesteldheid, voor hun kinderen op zoek gaan naar „alternatief‟

onderwijs of voor hun kinderen vooral een kleinschalige school met gemotiveerde leraren

willen en op de een of andere manier aldus bij een steinerschool terecht komen. Naast de

drie bovenstaande groepen, heb je hier nog een vierde groep, namelijk

d. de jongeren die van mening zijn (of wier ouders dat denken) dat zij met het diploma

van de steinerschool minder kansen zullen maken in het hoger onderwijs en die daarom

ofwel meteen al na de zesde klas ofwel na de eerste graad (achtste klas) een andere

studierichting van het A.S.O. kiezen.

3. De ouders van kinderen die in reguliere basisscholen onderpresteren of op een andere

manier niet aan hun trekken komen en die via CLB of via een andere informatiebron bij

een steinerschool terecht komen, waar men oordeelt dat het kind in de steinerschool een

kans maakt op optimalere ontwikkeling en het kind dus opneemt. Indien het kind dan

inderdaad “openbloeit”, zullen zowel kind als ouders normaal gezien lange tijd „trouw‟ blijven aan de steinerschool. Desondanks moeten ook hier de vier bovenstaande

subgroepen worden onderscheiden.

4. De jongeren die zélf kiezen voor de steinerschool - en dus van studierichting verande-

ren, bijvoorbeeld na de negende of na de tiende klas - en vanuit het reguliere A.S.O.- onderwijs instromen. Aangezien deze jongeren zeer gemotiveerd zijn, doen zij meestal ook

hun resterende jaren in de steinerschool volledig uit.


5.2.2. Waarom kiest men voor de steinerschool? Alle redenen om voor de steinerschool te kiezen, zijn goed. Nochtans zijn er slechts enkele

die ons iets meer vertellen over het curriculum, over het specifieke van de studierichting R.

Steinerpedagogie ten opzichte van andere studierichtingen. De meeste redenen hebben daar

immers niets mee te maken:

1. Ouders uit groep 1 kiezen voor de steinerschool omdat ze wensen dat hun kind op

school eenzelfde opvoedingsomgeving zou beleven als thuis. Een heleboel ouders van deze

groep zijn echter ook goed bekend met de premissen en de uitwerking van de

steinerpedagogie. We mogen dus stellen dat zij niet alleen omwille van het curriculum voor

de steinerschool kiezen, maar dat zij daar toch grotendeels mee vertrouwd zijn en ervoor

kiezen.

2 & 3. Voor ouders uit groepen 2 en 3 is dit veel moeilijker te zeggen. Er zijn allerhande

redenen waarom deze ouders voor de steinerpedagogie kiezen: het contact met de

klasleraar, de kunstzinnig vormgegeven schoolgebouwen, de warme omhulling die in de

school overheerst, aanbevelingen van vrienden of gelijkgezinden, enz. Vandaar dat zich

hier een subgroep d voordoet: in de zesde klas beginnen deze ouders zich plotseling vragen

te stellen bij de steinerschool die zij zich daarvoor niet gesteld hadden. Op dat ogenblik

moeten zij - veel méér dan ouders van groep 1 - opnieuw een keuze maken. Wellicht mogen we zeggen dat ouders dan toch voor de steinerschool kiezen omwille van het

curriculum.

4. Men zou denken dat leerlingen die bewust en zelfstandig voor de studierichting R. Stei-

nerpedagogie kiezen, dit voornamelijk doen in functie van het curriculum.

Nochtans blijkt uit de talloze gesprekken die ik hierover met ouders, leerlingen en leraren heb gevoerd, dat alléén voor groep 1 het curriculum echt doorslaggevend is. In de drie andere

groepen - die numeriek ongetwijfeld het overwicht hebben in de steinerschool - is het curriculum slechts in die mate belangrijk dat:

- leerlingen een algemene vorming krijgen, met inbegrip van talen en wiskunde, en tegelijk

toch ook veel kunstzinnige en praktische activiteiten leren uitvoeren;

- de leerstof op zich nooit het doel is, maar dat leerstof in een steinerschool (bijna) altijd

gebruikt wordt om andere doelen, op het vlak van ontwikkeling, te bereiken.

5.2.3. Besluit

Veel steinerschoolleraren beschouwen de curriculumopbouw van de steinerschool als een

kunstwerk. Het is dan ook eerder ontgoochelend vast te stellen dat (vermoedelijk) een

meerderheid van ouders en leerlingen niet omwille van dit curriculum, maar eerder omwille

van andere redenen voor de steinerschool kiezen. Het studierichtingsprofiel van de

studierichting R. Steinerpedagogie zal dan ook veel méér omvatten dan alleen het curriculum,

de doelgroep en de output. Omgekeerd: het curriculum zal nooit sluitend kunnen worden

afgeleid uit het profiel, of, met andere woorden: het is best mogelijk dat ook een ander

curriculum voldoet of zou voldoen aan het profiel waar ouders voor kiezen als ze hun kinderen

naar een steinerschool sturen!

De vraag naar het volledige studierichtingsprofiel - de vraag naar wie de steinerscholen zich

richten en waarom deze ouders/jongeren daarvoor kiezen - valt buiten het bestek van dit onderzoek.

1 5 1 De parenthese op deze plaats moest enkel aantonen dat we voor het ontwerpen

en verfijnen van het curriculum van de middelbare steinerschool niet noodzakelijk een

volledig studierichtingsprofiel nodig hebben. Wél moeten we er rekening mee houden dat

leerstof nooit een doel op zich mag zijn én dat er in het curriculum voldoende ruimte moet

zijn voor kunstzinnige activiteiten en (ervaringsgericht) werken met de handen.

151. Deze vraag zal overigens voorwerp zijn van een onderzoeksproject dat de Federatie van R. Steinerscholen in Vlaanderen ondertussen heeft opgestart.


5.3. Resultaat van het onderzoek: een voorstel In dit hoofdstukje zou ik mijn finale bevindingen willen formuleren. Ik zal hier niet verwijzen

naar literatuur, noch naar de talloze gesprekken die ik hierover met leraren en oud-leerlingen

heb gevoerd. Mijn bevindingen liggen helemaal niet zo ver van wat de huidige realiteit is, en

kunnen gecentreerd worden rond een aantal visies.

5.3.1. Het aantal uren per week op de schoolbank

Steinerscholen hebben in het verleden nogal eens de neiging gehad om bij hervormingen steeds

maar uren toe te voegen aan hun curriculum. Een aantal scholen hebben dit achteraf moeten

terugschroeven omwille van financiële beperkingen. Maar volgens mij moeten scholen zich

ook realiseren dat opvoeding en vorming niet alleen door hen gebeurt. Wie 36 uur of meer

per week op school doorbrengt, heeft sowieso minder tijd voor muziekschool, turnkring,

jeugdbeweging, amateurgezelschap, bibliotheek enz. In mijn voorstel heb ik dan ook een

inspanning gedaan om het aantal uren dat leerlingen effectief op de schoolbanken

doorbrengen, te beperken tot de wettelijke 32 per week (33 voor de 12de klas). Boven die 32

komen dan de vakken die in projectweken georganiseerd worden, en dus niet belastend zijn

voor het wekelijkse ritme.

5.3.2. Vreemde talen

Het Nederlands is, zoals bekend, op wereldniveau en zelfs op Europees niveau geen belangrijke taal. Vandaar dat traditioneel in Vlaanderen veel tijd wordt uitgetrokken voor het onderwijs

van vreemde talen. Nochtans is er dat vreemde verbod - om taal-historische redenen tot stand gekomen - om in het basisonderwijs intensief vreemde talen te geven. Dat was nu juist Steiners bedoeling: Frans en Engels van in de eerste klas en maar liefst twee uur per week,

indien mogelijk aangevuld met het onderwijs van bepaalde leerinhouden in de vreemde talen.

Aangezien de eerste vier jaren van het basisonderwijs in Vlaanderen vleugellam zijn wat

vreemde talen betreft, moeten we in het secundair natuurlijk niet doen alsof de leerlingen al

heel wat kennen en kunnen. De ervaring leert dat niets minder waar is. Daarom mijn voorstel

om het aantal uren Engels en Frans in de eerste graad met één te verhogen, voor Frans ook

in de tweede graad. Dat moet het mogelijk maken om eind negende klas (voor Frans eventueel

eind tiende) klaar te zijn met de taal als communicatie-instrument, zodat de uren in de derde

graad quasi volledig aan cultuur en literatuur kunnen worden gewijd, zoals leerlingen van die

leeftijd dat intrinsiek ook verwachten. Anderzijds wil dit zeggen dat in de eerste en tweede

graad - méér nog dan nu het geval is - de pragmatische kant van het vreemde-talenonderwijs het primaat moet krijgen.

Tenslotte is er het Duits. Zowel omwille van het economisch belang als omwille van het feit

dat de steinerschoolbeweging van oorsprong Duitstalig is,1 5 2

ben ik een absoluut tegenstander

van het afvoeren van het Duits als vreemde taal. Anderzijds wil ik me ook wel realistisch

opstellen, in die zin dat vanwege het beperkt aantal beschikbare uren, we ons wellicht moeten

beperken tot een eerste kennismaking met het Duits als taal, zodat leerlingen in het hoger

onderwijs voldoende basis hebben om deze taal zelf-standig verder te kunnen verwerven.

Uiteraard wil dit ook zeggen dat we voor het Duits een uitzondering maken en in de derde

graad nauwelijks cultuur of literatuur onder-wijzen, maar bijna uitsluitend woordenschat,

grammatica en communicatie.

152. Deze bedenking vergt wellicht een woordje uitleg. Het is een feit dat leerlingen op steinerscholen nauwelijks of meestal geheel niets over de steinerpedagogie zelf te horen krijgen, laat staan over het achterliggende ideeëngoed van de antroposofie. Wie zich echter wil verdiepen in de steinerpedagogie en/of in de antroposofie kan vanaf een bepaald punt nauwelijks nog om het Duits heen. Dat is nu eenmaal de taal in dewelke de meeste literatuur voorhanden is, en dat heeft dan weer te maken met het feit dat in de Duitstalige landen de

steinerpedagogie het meest verbreid is. Nogal wat mensen - leraren, ouders en oud-leerlingen - hebben mij deze overweging meegegeven om het Duits op school als vak te behouden, precies om de toegang tot de antroposofische literatuur open te houden.


5.3.3. Wetenschappen

Het is een illusie te denken dat je op het niveau van het secundair onderwijs op welk vakgebied

dan ook 'volledig' kunt zijn of de leerlingen kunt 'klaarstomen' voor een of andere

studierichting. Consequent verder denken wat ik als uitgangspunten nam, namelijk de zo

volledig mogelijke ontplooiing van ieders persoonlijkheid, de ontwikkeling van creativiteit

en individuele autonomie in relatie tot de sociale omgeving, leidt tot het laten wegvallen van

elke vakgebonden ambitie die uitstijgt boven het geven van een 'inleiding op'. Mijns inziens

is dat de afgelopen jaren vooral wat de wetenschappen betreft, hier en daar niet gebeurd.

Vandaar mijn pleidooi om per wetenschapsvak resoluut terug te stappen naar één uur (één

ochtendperiode) en daarin een algemene inleiding te geven op het niveau van kennis en

inzicht, en niet op het niveau van vaardigheden. Het kunnen opstellen van

reactievergelijkingen, het kunnen oplossen van vraagstukken in verband met de eenparig

versnelde beweging, enz. behoren nu eenmaal niet tot wat men basiskennis voor iedereen

noemt. Het weten dat reactievergelijkingen bestaan en waartoe ze dienen, het inzien dat je

bewegingen kunt mathematiseren en dus ook berekenen, behoren daar wél toe.

Bovenstaand pleidooi geldt niet voor de wiskunde. Enerzijds kun je van de wiskunde zeggen

wat ook voor vreemde talen geldt: de maatschappelijke omgeving - ouders, bedrijven,

hogescholen, enz. - verwachten van iedereen, zonder uitzondering, dat jon-geren zich op dit gebied kunnen behelpen. Net als voor vreemde talen, geldt voor wiskunde dat kennis en

inzicht niet voldoende is: vaardigheden zijn wel degelijk nodig. Bovendien komt hier ook nog

een ander aspect bij, dat eveneens voor de vreemde talen geldt en niet voor de wetenschappen

(tenzij je consequent twee of drie uur van één wetenschap doorheen de leerjaren zou

onderwijzen), en dat is de wilsopvoeding (zie ook het hoofdstukje over de praktische vakken).

Het telkens weer herhalen van oefe-ningen en theorema's (grammaticaregels) is bijzonder

vormend voor de wil. Om het maar eens kort en krachtig te zeggen: voor de opvoeding van

de wil zijn de vreemde talen en de wiskunde de vakken bij uitstek. Anders geformuleerd: ik

houd het voor een misvatting van formaat wiskunde en vreemde talen zomaar en uitsluitend

bij de denk-vakken te rangschikken. Uiteraard wordt in deze vakken het denken, net als in alle

vakken, aangesproken. Maar het bereiken van de doelstellingen hangt af van de wilsinzet van

de leerlingen!

5.3.4. Zogenaamde praktische vakken

De vakken expressie en exploratie worden in de steinerscholen ook wel eens de praktische

vakken of de wilsvakken genoemd. Het eerste is een vergissing omdat het niet is toegelaten

in het A.S.O. praktische vakken te organiseren (wat ook logisch is: een praktisch vak zoals

dat in het T.S.O. en B.S.O. bestaat, heeft een praktische finaliteit, namelijk het kunnen

uitvoeren of maken van iets wat een economische waarde heeft en dus rechtstreeks aansluiting

geeft bij de arbeidswereld, wat voor het A.S.O., inclusief de steinerscholen, niet de bedoeling

is). Het tweede is een vergissing omdat, zoals eerder gezegd, de wil zeker niet alleen in deze

vakken wordt aangesproken, m.i. zelfs niet het best of het meest. De vakken expressie en

exploratie hebben namelijk een heel andere waarde en die moet in het gebied van het sociale

worden gezocht!

Het sociale wordt op steinerscholen al te veel gereduceerd tot het (tolerant) leren om-gaan

met elkaars beperkingen en eigenheden. Dat is natuurlijk een zeer lovenswaardi-ge

doelstelling, die o.a. in de vakken expressie en exploratie zeer goed tot haar recht kan komen.

Maar het sociale is meer: het sociale behelst immers ook dat men zich inzet voor iemand

anders, meer specifiek: voor de behoefte(n) van iemand anders. En daar scoren deze vakken

veel te weinig, hoewel de potentie er zeker in zit. De vrijblijvend-heid die het stuiken van een

koperen potje in zich draagt, verdwijnt helemaal als de productie van de expressievakken ten

goede komt aan de school zelf (schoolbanken, deurklinken, kookpotten, ...) of aan

andere organisaties of zelfs bedrijven buiten de school! Uiteindelijk komt het er in het vak exploratie


toch ook op aan dat leerlingen worden ondergedompeld in het arbeidsleven, waar de eigen

behoeften en wensen nauwelijks meetellen, maar waar gewerkt wordt in functie van andermans

behoeften. Ook de expressievakken lenen zich hier prima toe; een iets andere invulling maar

vooral een andere organisatie met andere doelstellingen zouden hier wonderen doen!

5.3.5. De kunstvakken

Mijn algemene indruk van de kunstvakken is dat ze te veel in de richting van het

therapeutische zijn geëvolueerd. Op zich is het therapeutisch facet van die kunstvakken niet

slecht en moet het zeker ook behouden blijven. Er zijn immers niet weinig oud-leerlingen die

getuigen dat als zij zich kunnen/konden rechthouden in het harde leven, dat vaak te danken

is/was aan hun gewoonte en vaardigheid om zich kunstzinnig uit te drukken. Ook hier weer:

geen pleidooi voor een bruuske ommezwaai, wel voor enige reflectie en bijsturingen.

Die bijsturing moet er volgens mij op twee vlakken komen. Enerzijds moeten de kunstzinnige

vakken leerlingen minstens één keer in hun schoolloopbaan ook uitdagen tot échte kunst, dat

wil zeggen tot een proces waarbij eerst door een algeheel nulpunt, een vernietiging, een

destructie wordt gegaan, waarna iets nieuws, iets oorspronkelijks gecreëerd wordt.1 5 3

Het hoeft

(hopelijk) geen betoog dat dit niet noodzakelijkerwijsin het vak P.O. moet plaatsvinden. Ook

het theater (Nederlands en vreemde talen), ten dele de expressievakken, en zelfs andere

vakken zouden hiertoe ruimte kunnen bieden.

Ten tweede is het voor mij onbegrijpelijk dat in de Vlaamse steinerscholen het element be-

wegingskunst onbestaande is, op enkele pogingen na om dit bij het inoefenen van een

toneelstuk aan te snijden. En dat terwijl Rudolf Steiner toch ook de euritmie heeft

geïntroduceerd als vernieuwing op dit terrein. Nu weet ik wel dat de euritmie de laatste

decennia een negatieve reputatie heeft opgebouwd en gevangen zit in haar eigen starre

onbeweeglijkheid (!).1 5 4

Maar dat zou voor steinerscholen juist de uitdaging moeten zijn om

te zoeken naar bewegingskunstenaars die met kennis van de euritmie de jongeren aanzetten

tot zelfstandig kunstzinnig bewegen. Als zoiets zelfs niet op secundair niveau gebeurt, hoe

kunnen de hogeschoolopleidingen euritmie dan ooit jongeren in huis krijgen die de euritmie

zelf een stap verder kunnen brengen?

Het is natuurlijk niet omwille van de euritmie alleen dat het vak „bewegingskunst‟ moet wor-

den ingevoerd (eventueel onder de noemer „lichamelijke opvoeding‟). België in het algemeen

en Vlaanderen in het bijzonder is sinds de jaren tachtig een fel oplichtende vlek op de

internationale landkaart van de danskunst. Louter maatschappelijk gezien zijn er argumenten

te over om leerlingen te laten kennismaken met de bewegingskunst. Dat gaat dan niet alleen

over Rosas en opvoeringen in De Singel, maar ook over het zinvol („ kunstzinnig) bewegen

als (m.i.) enige kans tegen de oprukkende gezondheidsproblemen ten gevolge van zittend

leven, ongezonde eetgewoonten, enz.

5.3.6. Overzicht per vak

In wat volgt, zal ik per vak een overzicht geven van de essentialia van de leerstof per leerjaar

én van de verantwoording voor het aantal uren en voor de leerstofkeuze. Voor een

overzichtstabel verwijs ik naar bijlage twee. Ik zal ook in dit deel niet steeds verwijzen naar

Steiner en/of Egan; wat de eerste betreft, wordt verondersteld dat de lezer voldoende

vertrouwd is met Steiner om deze verwijzingen zelf te vinden, wat de tweede betreft, zou dit

toch maar een herhaling zijn van wat in het hoofdstuk „Een Amerikaanse benadering‟

uitvoering en veelvuldig aan bod is gekomen.

153. Zie ook het artikel „Denken en kunst in de bovenbouw‟ (Demetrius, jaargang 5, nr. 22, 28 november 2001,

bladzijde 4.I.d.1 en 2), wat een samenvattend verslag is van de bijdrage die Bart Hurkxkens gaf op de visiedag

S.O. op 26 oktober 2001, dag rond het thema „De ontwikkeling van het denken‟

154. Zie hiervoor o.m.: Wagner, Arfst (Red.), Eurythmie. Aufbruch oder Ende einer jungen Kunst?, Flensburger Hefte, II 2001, nr. 73.


Voor de behandeling van de vakken zal ik hun officiële benamingen gebruiken, goed wetende

dat dit soms benamingen zijn die door specifieke overeenkomsten met de overheid of door

speciale situaties op de scholen tot stand zijn gekomen. Hier en daar zal ik hierop ook

commentaar geven en suggesties tot verandering doen. Ik behandel de vakken in alfabetische

volgorde, zodat er niet alleen geen indruk van hiërarchie kan ontstaan, maar zodat er ook

geen foutieve indeling kan ontstaan. Men mag immers niet vergeten dat vakken als

Nederlands en wiskunde in de steinerschool voor een groot gedeelte ook kunstzinnig worden

ingevuld. Het zou bijgevolg onjuist zijn om de vakken hier te presenteren in een indeling van

cognitieve en kunstzinnige vakken. Tot slot heeft het ook niet veel zin om de officiële

indeling in „basisvorming‟ en „basisoptie‟ te volgen, aangezien het curriculum van de

steinerschool een totaalconcept is, waarin eigenlijk alles als basisvorming kan worden

beschouwd.

Tot slot weze beklemtoond dat elk curriculumvoorstel uiteindelijk niet anders dan een com-

promis kan zijn. Het zuiver volgen van het ideaal der ontwikkelingsfasen (cf. zowel Steiner

als Egan) zou wel eens kunnen leiden tot een heel levensvreemd curriculum: “Ziet u, als u een kind wilt opvoeden in absolute overeenstemming met de idee, dan zult u het op zijn veertiende, vijftiende jaar zover hebben, als zeer zeker heel ideaal kan zijn, maar het kind kan zijn weg niet vinden in het moderne leven, het weet niet wat te beginnen. Zodat er dus op de Vrije School niet zuiver en alleen aan de verwezenlijking van een ideaal gewerkt werd en

wordt, maar dat het zaak is het kind zo op te voeden dat het steeds de aansluiting weet te

vinden bij het leven van vandaag, bij de huidige sociale verhoudingen.”1 5 5 Het zal in wat volgt

dus nodig zijn om een koppeling te maken tussen leeftijdsfasen en het „moderne leven‟. Over

dat laatste kan veel getwist worden; er zijn zonder meer verschillende interpretaties en visies

mogelijk. Ik geef hieronder de mijne, zodat de discussie meteen een aangrijpingspunt heeft ...

5.3.6.1. Aardrijkskunde

Voor de wetenschapsvakken, waaronder ik de „geografie‟ reken, baseer ik mij op de reeds in

hoofdstuk 4.2.2.1. besproken inzichten van Hans-Ulrich Schmutz. Ik geef hier een korte

inhoud van het vak per leerjaar, zonder de achterliggende ideeën te herhalen.

- 7de klas: de continenten, bv. Afrika, met inbegrip van cultuurverhoudingen

- 8ste klas: gebergtekruis, voortzetting van studie van de continenten, bv. de polariteit

tussen Oude en Nieuwe wereld

- 9de klas: geologie: aardbevingen, vulkanisme, ontstaan van gebergten, platentektoniek

- 10de klas: de aarde in beweging: lucht- en waterstromingen, klimaat, weer

- 11de klas: astronomie: sterren, planeten, en andere hemelverschijnselen

- 12de klas: paleontologie en antropologie: de evolutie van de mens en het leven op aarde

5.3.6.2. Biologie

Zoals reeds gezegd, is het belangrijk dat de wetenschapsvakken volgens hetzelfde stramien

evolueren. Mij inspirerend op Schmutz stel ik dus het volgende voor:

- 7de klas: de mens in de wereld: voeding, hygiëne, kleding, wonen, ... - 8ste klas: het skelet van de mens, nl. het mechanisch-fysieke

- 9de klas: het skelet in beweging: zenuwen, gewrichten, spieren, maar ook: zintuigen

- 10de klas: de innerlijke mens in beweging: orgaanstelsels

155. Uit de voordracht van Rudolf Steiner van 23 augustus 1922 in Oxford, opgenomen in Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst. Een inleiding in de pedagogie van de Vrije Scholen, Vrij Geestesleven, Zeist, 1980.

Vertaling van L.W.J. Beuger en J.F. la Poutré van “Sehen Sie, wenn Sie ein Kind so erziehen wollten, wie es absolut der Idee entspricht, so werden Sie es mit 14, 15 Jahren so haben, daß das allerdings sehr ideal sein kann, aber das Kind findet sich nicht zurecht im heutigen Leben, es weiß nichts anzufangen. So daß also nicht bloß ein Ideal zu verwirklichen war und auch jetzt noch nicht is in der Waldorfschule, sondern es handelt sich darum, das

Kind so zu erziehen, daß es immer den Anschluß findet an das heutige Leben, an die heutige soziale Ordnung.” (GA 305)


- 11de klas: de menselijke biografie, afgespiegeld tegenover dieren- en plantenwereld, maar

ook tegenover de genetische theorieën

- 12de klas: de evolutie van de soort mens, evolutieleer volgens Darwin en volgens Bolk

5.3.6.3. Chemie

Voor het vak chemie kan eveneens de richting gevolgd worden die Schmutz aangeeft:

- 7de klas: werking en invloed van het vuur

-ste klas: voedingsstoffen: zetmeel, suiker, vetten, eiwitten

- 9de klas: zuurstof, stikstof, koolzuurgas, fotosynthese, alcoholen, ethers, fossiele brand-

stoffen, narcotica, ... - 10de klas: zuren, basen, zouten, reactievergelijkingen

- 11de klas: chemische hoofdwetten, moleculen en atomen, periodiek systeem en deel-

tjesmodel

- 12de klas: organische chemie

5.3.6.4. Cultuurbeschouwing

Ondanks het feit dat dit vak uniek is in de wereld en ook in steinerscholen elders ter wereld

niet voorkomt, denk ik dat het na een tiental jaren in de praktijk gegeven te zijn, zijn nut

zeker bewezen heeft. De meeste scholen zijn er ondertussen van teruggekomen dit vak als

klas- of titularisuurtje te beschouwen. Het leerplan voor de verschillende leerjaren heeft echter

ernstige beperkingen: het geeft de leraar weinig houvast en het zijn in feite alleen de grote

lijnen die er duidelijk in verwoord staan.

Het vak cultuurbeschouwing is een tiental jaren geleden ingevoerd als (verplicht) alternatief

voor godsdienst/zedenleer. Het vak moet dus worden ingevuld in het kader van morele en/of

religieuze opvoeding. Dit houdt uiteraard een zekere beperking in, maar geeft m.i. voldoende

ruimte voor wat ik hier voorstel.

Mijn voorstel is om met behoud van deze grote lijnen het leerplan uit te breiden met wat

Hans-Ulrich Schmutz (zie ook hoofdstuk 4.2.2.1.) „aardrijkskunde‟ noemt, namelijk het

bestuderen van de cultuur en de culturen waarin we leven. Dat levert het volgende overzicht

op:

- 7de klas: verhalen van ontdekkingsreizigers

- 8ste klas: verhalen uit de geschiedenis van de revoluties: arbeidersbeweging, bevrijding van

de slaven, ... - 9de klas: filosofische en culturele vraagstukken van leven en dood, vriendschap, liefde,

trouw, opvoeding, ..., o.m. uitgaande van biografieën - 10de klas: filosofische en culturele vraagstukken van levenslot, relationele en seksuele

vorming, o.m. uitgaande van biografieën

- 11de klas: filosofische en ethische duiding van de macro-economische mechanismen + de

wereldgodsdiensten + Chartresreis (als extra-muros-activiteit, aansluitend bij het vak

cultuurbeschouwing, maar ook geschiedenis en Nederlands)

- 12de klas: filosofische en ethische duiding van de micro-economische mechanismen + het

christendom en Steiners vrijheidsfilosofie

5.3.6.5. Duits

Zoals eerder gezegd, zijn de twee uren Duits in de derde graad bedoeld als inleiding op deze taal,

met de bedoeling dat leerlingen nadien zelfstandig de taal verder kunnen verwerven. Dat

impliceert dat qua grammatica minstens de naamvallen (met lidwoorden en

voornaamwoorden) en de werkwoordtijden gezien zijn. Daarnaast moet zoveel mogelijk

woordenschat worden behandeld, best thematisch.

5.3.6.6. Economie

Het is niet logisch dat men in het vak aardrijkskunde de basisprincipes van de (wereld)eco-

nomie moet bijbrengen. Het is ook niet logisch dat in een maatschappij waar letterlijk alles


rond geld en economie draait, dit vak niet eens voorkomt op het curriculum van een school

die beweert „echt algemeen vormend‟ te zijn. Mijn voorstel is dat in de elfde klas de grote

principes van de wereldeconomie aan bod komen, met daarbij de filosofische en ethische

vraagstellingen die zo typisch zijn voor de elfde klas. Deze periode moet zo geprogrammeerd

worden - bij voorkeur in het begin van het schooljaar - dat men in de lessen cultuurbeschouwing kan voortbouwen op wat in de economie werd gezien. In de twaalfde klas kan dan worden ingegaan op aspecten die leerlingen die voor het volwassen leven staan, zeker zullen

interesseren: (persoonlijke en bedrijfsmatige) boekhouding, werking van banken, beleggingen

en beurs, regels uit de arbeidswetgeving, enz.

5.3.6.7. Engels en Frans

Voor deze twee vreemde talen geldt dat nog meer dan nu reeds het geval is, in de eerste en

tweede graad het verwerven van de taal als dusdanig bovenaan de agenda moet staan. Voor het

Frans nog meer dan voor het Engels wil dit zeggen: woordenschat en grammatica inoefenen.

Daarnaast moet er ook plaats zijn om te leren spreken en schrijven. In de derde graad zal de

aandacht dan vooral uitgaan naar de literatuur en de cultuur („Landeskunde‟).

5.3.6.8. Esthetica

Het vak esthetica zou meer nog dan nu reeds het geval is, moeten worden gebruikt om het

kunstzinnig element dat in quasi alle vakken van de steinerschool aanwezig is, te doordringen

met (historisch) inzicht. Dat kan thematisch gebeuren, zoals dat nu het geval is, hoewel er dan

aandacht moet zijn voor één belangrijk probleem dat meestal over het hoofd wordt gezien.

In de negende klas kun je om evidente redenen met de geschiedenis van de beeldende kunst

niet veel verder dan Rembrandt komen. Maar in de elfde en twaalfde klas, wanneer leerlingen

al wél het vermogen hebben om de moderne kunstvormen te begrijpen, zou hiervoor aandacht

moeten zijn in de lessen geschiedenis. De thematische invulling van het vak esthetica (poëtica

in de 10de, muziekgeschiedenis in de 11de en architectuurgeschiedenis in de 12de, inclusief de

Italiëreis) maakt het immers onmogelijk om belangrijke ontwikkelingen als het impressio-

nisme, het expressionisme en de chaos van stromingen en abstracte beeldende kunst van de

twintigste eeuw nog in dit vak te behandelen ... 5.3.6.9. Exploratie

Mijns inziens kan dit vak geschrapt worden van de lessentabel. Destijds hadden de scholen dit

vak nodig om door middel van een leerplan het belang te kunnen aantonen van de

ervaringsgerichte werkweken en de Chartres- en Italiëreis in de derde graad. Aangezien de

regelgeving ter zake ondertussen veranderd is, kunnen deze projecten net zo goed als

vakoverschrijdend project in het jaarverloop worden ingeschreven. Dat zou een oneigenlijke

belasting van de lessentabel voorkomen. Bovendien worden deze pedagogische activiteiten dan

ook ontdaan van hun lesen vak-karakter, wat de effectiviteit ervan m.i. alleen maar ten

goede kan komen.

Mijn voorstel voor de projectweken behelst trouwens een kleine verandering in die zin dat het

in de elfde en twaalfde klas zou gaan om ervaringsgerichte extra-murosverblijven van twee

weken in hetzelfde bedrijf c.q. organisatie. De ervaring leert immers dat leerlingen een week

om verschillende redenen te kort vinden. Ook vanuit pedagogisch oogpunt is twee weken

eerder aangewezen, omdat dan een echte en vooral een volgehouden inspanning van de

leerlingen wordt gevraagd. In het geval van één week beginnen ze „s woensdags al uit te bollen

en komt er vaak geen diepe verbinding tot stand, noch met het bedrijf, noch met de activiteit

die de leerlingen er moeten verrichten.


5.3.6.10. Expressie

Dit vak is een van de zeer specifieke vakken van de middelbare steinerschool. Ten gevolge

van een decreetwijziging in het begin van de jaren „90 mochten er in het A.S.O. geen

praktische vakken meer gegeven worden. Om toch de handvaardigheids- en ervaringsgerichte

vakken van de steinerscholen mogelijk te maken, is toen in samenspraak met de inspectie

gekozen om deze leerdoelen en -inhouden onder te brengen onder de vakbenaming Expressie.

Voor het studierichtingsprofiel van de middelbare steinerscholen heeft dit als gevolg dat nogal

wat lesuren buiten de basisvorming, in het fundamenteel optioneel gedeelte dus, naar dit vak

gaan. De indruk wordt dus gecreëerd dat er wel degelijk één bepaalde pool is die binnen de

steinerscholen bijzonder veel aandacht krijgt. Niets is echter minder waar. Onder deze

vakbenaming gaan immers de meest diverse praktijken schuil, gaande van koperslaan tot

drukwerktechnieken. Kenmerkend voor al deze praktijken is echter wel dat de klemtoon er

niet ligt op cognitief leren, maar juist op het leren door middel van manueel of lichamelijk

bezig te zijn. Tegelijk wil dit leren niet alleen gericht zijn op het verwerven van specifieke

technische vaardigheden, maar voornamelijk op de harmonische ontplooiing van facetten des

levens en des mensen die in het reguliere onderwijs nauwelijks enige aandacht krijgen:

wilskracht, doorzettingsvermogen, sociale vaardigheden, waardering voor het ambachtelijke,

ambachtelijke basisvaardigheden, enz.

Met name dat ambachtelijk aspect heeft mij altijd ten zeerste verwonderd. De basis hiervoor

is m.i. te vinden in Steiners ongenoegen over de blindheid van de toenmalige doorsnee mens

voor de wereld van de techniek: “Vraagt u zich eens af of er niet talrijke mensen zijn die zich tegenwoordig bedienen van telefoon en tram, ja zelfs van de stoomboot, zonder dat ze er een voorstelling van hebben wat er eigenlijk gebeurt in een stoomschip, in een telefoon of bij de voortbeweging van een tram. De mens is in onze samenleving helemaal omgeven door dingen waarvan de zin hem vreemd blijft.”1 5 6

Als remedie stelt Steiner voor dat vanaf de geslachtsrijpheid vakken als spinnen en weven in

het curriculum zouden worden opgenomen: “Daarom nemen wij, vanaf het moment dat onze

waldorfleerlingen in de leeftijd van de geslachtsrijpheid komen, zoiets als spinnen, weven in

het curriculum op. Natuurlijk ontstaat daardoor een grote opgave, en het is moeilijk om het

curriculum rond te krijgen als men de tendens volgt om vanaf de geslachtsrijpheid hierin

alles onder te brengen wat mensen tot levenspraktische mensen maakt, d.w.z. tot mensen die

met begrip in de wereld staan. We hebben in de waldorfschool natuurlijk ook af te rekenen

met de uiterlijke opportuniteiten van het huidige leven. We moeten de leerlingen ertoe

brengen dat zij eventueel een universiteit in de huidige zin, een technische hogeschool en

dergelijke kunnen bezoeken. We moeten daardoor ook al datgene in het curriculum brengen

wat we anders misschien onnodig zouden vinden, maar wat er omwille hiervan toch in

moet.”1 5 7

156. Eigen vertaling van: “Fragen Sie sich einmal, ob es nicht zahlreiche Menschen gibt, die sich heute des Telephons, des Tramway bedienen, ja man kann sogar sagen, des Dampfschiffes bedienen, ohne eine Vorstellung davon zu haben, was da eigentlich geschieht im Dampfschiff, im Telephon und in der Fortbewegung des Tramwaywagens. Der Mensch ist ja innerhalb unserer Zivilisation ganz umgeben von Dingen, deren Sinn ihm

fremd bleibt.” (Steiner, R., Weihnachtskurs für Lehrer te Dornach, voordracht van 4 januari 1922, opgenomen in GA 303, Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens, p. 254)

157. Eigen vertaling van: “Daher nehmen wir, wenn das geschlechtsreife Alter bei unseren Waldorfschulkindern herannaht, so etwas wie Spinnerei, Weberei in den Schulplan auf. Natürlich erwächst einem dadurch eine große Aufgabe, und es ist schwierig, den Schulplan zu bearbeiten, wenn man die Tendenz verfolgt, in diesen Schulplan vom geschlechtsreifen Alter an alles das hineinzubringen, was den Menschen zu einem lebenspraktischem Menschen macht; das heißt, zu einem solchen, der in der Welt mit Verständnis drinnensteht. Wir kämpfen ja natürlich in der Waldorfschule auch mit den aüßeren Opportunitäten des heutigen Lebens. Wir müssen ja die Schüler und Schülerinnen dazu bringen, daß sie eventuell eine Universität in dem heutigen Sinne, eine technische Hochschule und dergleichen besuchen können. Wie müssen daher all dasjenige auch in den Lehrplan hineinbringen, was wir vielleicht sonst für unnötig halten würden, was aber aus dem angedeuteten Grunde hinein

muß.” (Steiner, R., o.c., p. 255)


Nu is het goed aan te nemen dat in het jaar 1922 kennis van weven en spinnen iemand tot een

„levenspraktisch mens‟ maakte. Maar het is ten zeerste de vraag of deze redenering begin

21ste eeuw nog opgaat. Mijn overtuiging is alvast van niet. Als er al een problematische

blindheid voor techniek bestaat in deze tijd, situeert die zich bij de talloze mensen die zich

dagelijks van tekstverwerking en databases bedienen, zonder ook maar de geringste notie van

de werking van een computer. Als de basis voor het handhaven van het vak expressie is dat

jongeren moeten opgroeien tot mensen die inzicht hebben in de huidige samenleving en een

basiskennis hebben van de techniek die hen omgeeft, dan moeten we heel andere dingen geven

in het secundair dan spinnen en weven. Wellicht moeten we dan automechaniek geven, hen

leren hoe TV en andere communicatiedragers en -overbrengers werken, zoals bijvoorbeeld ook

de computer.

Merkwaardig is ook hoe Rudolf Steiner - reeds in 1922 ! - worstelde met het probleem van het overbeladen curriculum, juist omdat er aan twee met elkaar deels in strijd zijnde eisen moet worden voldaan: het doorstromen naar hoger onderwijs en het lesgeven in functie van de

latente behoeften gekoppeld aan de leeftijdsfase van de leerlingen. Dat is dus duidelijk geen

verschijnsel van de jongste decennia. Integendeel, het zat van bij het begin van de eerste

steinerschool als een paard van Troje in de opzet ingebakken. Ook nu weer is het zaak om te

streven naar evenwichten: genoeg aandacht voor het leeftijdsonderwijs, zonder het de

leerlingen onmogelijk te maken door te stromen naar het hoger onderwijs!

Mijn voorstel is dan ook om bij het programmeren van de varianten van het leerplan Expres-

sie steeds de sociale component te laten doorwegen, waarbij ik het sociale begrijp als de

competentie en de wil om zich in te zetten voor de behoeften van iemand anders. Dat heeft

voor de expressievakken tot gevolg dat leerlingen van in de eerste graad leren iets nuttigs te

maken, niet voor henzelf of voor een fictief iemand, maar voor de eigen school, voor een

lagere of hogere klas, voor een organisatie, enz.

Een (voorlopig) voorstel:

7de

8ste

9de

10de

11de

12de

expressie

schooltuin/t

uinbouw

schooltuin/t

uinbouw

schoolmeub

elen/schrijn

werkerij

schoolmeub

elen/schrijn

werkerij

affiches,

brochures/d

ruktechniek

en

boekhoudin

g, verkoop,

aankoop

toneelkostu

toneelkostu

schoolmeub

(school)meu

ums/textiel ums/textiel elen/onderh

oud,

restauratie

belen/onder

houd,

restauratie

speelgoed/h

outbewerkin

g

speelgoed/h

outbewerkin

g

projectweke

n

ontdekking

stocht

zeilweek

tuinbouwwe

ek

landmeetwe

ek

Chartres

Italië /

kunstreis

bosbouwwe

ek

bosbouwwe

ek

landbouwbe

drijf (indiv.)

verzorgings

instelling

(indiv.)

2 weken in

een bedrijf

(indiv.)

2 weken in

een

organisatie

(indiv.)

Wellicht zal hierbij opvallen dat ik zowel voor de eerste, de tweede als voor de derde graad

hetzelfde vakonderdeel vermeld. Voor mijn part mag dit ook een ander vakonderdeel zijn,

maar ik denk wel dat het belangrijk is dat leerlingen over de grens van één schooljaar heen aan

eenzelfde vak kunnen werken. Als het waar is dat vooral de herhaling voor de vorming van

de wil zorgt, dan is het ongetwijfeld goed om niet elk jaar andere vakonderdelen te

programmeren, maar ook in het vak expressie wat continuïteit in te bouwen.


5.3.6.11. Fysica

In Vlaanderen zitten we met de particulariteit dat vanwege overheidsbemoeienis ter zake in de eerste graad het vak technologische opvoeding verplicht is. In eerste instantie hebben de steinerscholen ervoor gekozen om dit vak in te vullen met de vakinhouden van fysica.

Ondertussen - na de invoering van de eindtermen - heeft het vak technologische opvoeding toch een invulling gekregen die iets dichter staat bij de bedoelingen van de overheid met dit vak. Desalniettemin heeft men tot hiertoe geoordeeld dat dit geen aanleiding was om een

volwaardig vak fysica in de eerste graad te organiseren, een inzicht dat ik deel. Hieronder

volgt dus een overzicht voor de tweede en de derde graad; voor de eerste graad zij verwezen

naar het vak technologische opvoeding.

Voor het vak fysica kan eveneens de richting gevolgd worden die Schmutz aangeeft.

- 9de klas: warmteleer en elektriciteit

- 10de klas: bewegingsleer (dynamica, kinematica en statica)

- 11de klas: periodieke verschijnselen, magnetisme en elektromagnetisme

- 12de klas: optica, kleurenleer, raadsels van de moderne natuurkunde


Ook voor dit vak geldt dat het vaak lijdt onder de drang naar volledigheid die bij de leraar

soms aanwezig is. In tegenstelling tot de wetenschapsvakken komt dit niet doordat men de

leerlingen ook vaardigheden wil bijbrengen, maar wel doordat men zo veel leerstof wil „zien‟.

Mijn pleidooi voor het herstellen van de regelmaat van twee periodes geschiedenis per leerjaar

betreft echter niet deze drang om almaar meer leerstof te willen behandelen. Ik denk juist dat

er minder leerstof moet worden behandeld - bijvoorbeeld door nog veel exemplarischer te

werk te gaan - maar dat er juist moet gewerkt worden aan belangrijke historische vaardigheden, zoals het verwerven van inzicht op basis van gegevens, de kritische

ingesteldheid, de evidentie van de onderzoeksvraag enz. Dat zijn namelijk (opnieuw)

vaardigheden die niet alleen van de toekomstige historicus worden gevraagd, maar minstens

even veel van de toekomstige ingenieur, verpleger, ondernemer, enz. Het model dat

KarelPost Uiterweer enkele jaren geleden op een studiedag heeft voorgesteld,1 5 8

kan

voor het denkvak bij uitstek dat geschiedenis toch is, prima verder wordt uitgediept. De

nieuwe eigen eindtermen en leerplannen voor de tweede en de derde graad zijn daartoe een

eerste aanzet.

- 7de klas: ontdekkingsreizen (middeleeuwen en renaissance)

- 8ste klas: revoluties (moderne geschiedenis)

- 9de klas: het omzetten van ideeën in werkelijkheid doorheen de geschiedenis (moderne

geschiedenis)

- 10de klas: historische culturen in functie van hun geo-fysische context (prehistorie tot

Oudheid)

- 11de klas: organisatie van historische samenlevingen: bestuur, recht, economie, cultuur en

religie (Oudheid tot middeleeuwen)

- 12de klas: recente geschiedenis, terugblik, grote lijnen

158. Zie het artikel „Ontwikkeling van levend denken‟ in Demetrius, jaargang 5, nr. 22, 28 november 2001,

bladzijde 3.E.9 tot 16.


5.3.6.13. Informatica

Hoewel ik wel begrijp waarom de meeste scholen informatica in de tiende klas programmeren,

denk ik zelf eerder aan de twaalfde klas. Informatica-onderwijs moet volgende doelstellingen

nastreven:

- blinde adoratie van de techniek wegnemen;

- blinde angst van de techniek wegnemen;

- inzicht in functionaliteit en risico's van de informaticamaatschappij;

- eventueel: inzicht in de mogelijkheden en onmogelijkheden van artificiële intelligentie.

Geheel bewust doe ik dus afstand van alle mogelijke vaardigheden die in dit vak zouden kunnen

worden aangeleerd (leren programmeren, leren tekstverwerken, leren hoe de hardware in

elkaar steekt, leren mailen en surfen). Ten dele zul je die zaken toch moeten doen om

bovenstaande doelen te realiseren!

Het aanleren van informaticavaardigheden vandaag, is morgen echter reeds onbruikbare

kennis. De ontwikkelingen op dit gebied gaan zo snel dat alleen het bijbrengen van inzicht

hierin verantwoord is op secundair niveau. Al de rest is ballast, tenzij de informatica ingezet

wordt voor doelen die haar eigen zijn. Ik denk bijvoorbeeld aan het inbrengen van

onderzoeksgegevens in een wetenschapsproject, het bijhouden van de boekhouding in een

economieproject, enz.

5.3.6.14. Lichamelijke opvoeding

Recent vertrouwde een leraar L.O. mij toe dat hij al heel tevreden was indien de helft van de

leerlingen aan het einde van de twaalfde klas nog even fit en bewegingsvaardig was als aan het

einde van zevende klas. De rest gaat immers achteruit. Voor mij is er geen duidelijker bewijs

van de ongeldigheid van het fitheidsideaal waarmee nu al jaren het L.O.-onderwijs wordt

verdedigd: “de jongeren worden te dik, te stram, enz. en dus moeten de scholen L.O. geven”. Lichamelijke opvoeding zou iets heel anders moeten inhouden dan het op peil houden van de fitheid, net zoals het vak wiskunde slechts als nevendoelstelling het op peil houden van het

denkvermogen heeft ... Rudolf Steiner heeft destijds aan graaf von Bothmer gevraagd om in functie van de leeftijdsfasen een „zinvolle‟ bewegingsleer te ontwikkelen. Ik wil hier

geenszins pleiten voor een terugkeer naar het strakke schema van Bothmer. Wel wil ik hier

verwijzen naar het vernieuwendeen vrij volledige schema van R. Kishnick, die per leeftijdsjaar

zowel gymnastiek, dans, toestelturnen als spel (homo ludens!) vermeldt. De kracht van dit

schema1 5 9

is dat het volledig is gebaseerd op de antroposofische ontwikkelingspsychologie en

verder het gegeven „sport‟ niet uit de weg gaat. Op de vraag of (competitie)sport in de

steinerschool aan de orde is of niet, zal ik hier niet ingaan. Ik uit alleen mijn wens dat zowel

L.O.-leraar als school desbetreffend een duidelijk standpunt innemen en dit ook consequent

volhouden. Tot slot merk ik ook dat het vak lichamelijke opvoeding onvoldoende wordt

gebruikt voor het realiseren van doelstellingen die vanuit maatschappelijk oogpunt zeer

belangrijk zijn: leren zwemmen (!), een goede zit-, hef-, sta-houding ontwikkelen, aandacht

voor hygiëne enz. Nochtans staat dat allemaal in de leerplannen en zijn er ook eindtermen

voor ... Ik stel tenslotte voor de bewegingskunst onder de noemer „lichamelijke opvoeding‟ te

realiseren. Ik verwijs hier naar hoofdstuk 5.3.5. voor de argumentatieve onderbouw.


5.3.6.15. Muzikale opvoeding

Muziek is een vak dat in de steinerschool niet weg te denken is. Het zingen en musiceren

wordt er in alle vakken en contexten beoefend en aangemoedigd, maar het is toch

voornamelijk in het vak zelf dat een repertoire kan worden opgebouwd en dat aan ver-

volmaking van persoonlijke techniek en koorzang kan worden gewerkt.

Net zoals dat voor andere vakken het geval is, is ook hier het technische aspect niet dominant: notenlezen, instrumenten bespelen enz. zijn vaardigheden die bij veel leerlingen

verregaand aanwezig zijn - door persoonlijk engagement, onder meer in de muziekschool - maar zij vormen niet het doel van het vak zelf. De eigenlijke doelen richten zich naar de ontwikkelingsfasen waarbij een zekere overeenstemming met de vakken geschiedenis en esthetica merkbaar is. Grosse modo komt dit hierop neer:

- 7de klas: barokke stemmingen

- 8ste klas: barokke stemmingen

- 9de klas: grote werken uit de muziekliteratuur

- 10de klas: de vormenwereld van de klassieke muziek

- 11de klas: stijloverzicht

- 12de klas: eigen esthetische keuzes

5.3.6.16. Nederlands Onderwijs in de moedertaal is een belangrijke socialiserende en cultuur-vormende factor in de

opvoeding. “Het is niet meer van deze tijd om overdreven etnocentrisch te onderwijzen. Maar even onzinnig is het, vanuit een overdreven „political correctness‟, de leerlingen in

onwetendheid te laten in verband met hun eigen geschiedenis.”1 6 0

Traditioneel is het vak Nederlands in de steinerscholen sterk gericht op literatuuronderwijs, soms wel eens wat te eenzijdig. Zo zijn er scholen die in de elfde klas twee volledige

ochtendperiodes besteden aan het Parcivalepos, terwijl op die leeftijd leerlingen toch ook

reeds uitkijken naar het (leren) lezen (en schrijven) van essays, wetenschappelijke literatuur,

zakelijke en financiële teksten enz. De leerplannen bieden hiervoor alle ruimte, maar deze

ruimte wordt m.i. onvoldoende benut.

Even traditioneel, en niet eens zo kenmerkend voor de steinerscholen, is het gegeven dat het

vak Nederlands als ondersteuning voor andere vakken kan worden gebruikt. Dit hoeft aan de

doelstellingen en de eigenheid van het vak geen afbreuk te doen. Zeker in de derde graad zou

door middel van intensief overleg in het lerarencollege de lestijd nog veel effectiever gebruikt

kunnen worden dan tot nu toe het geval is.

Tot slot moet vermeld worden dat het vak Nederlands vaak dient ter initiatie en ter onder-

steuning van de toneelprojecten in de verschillende leerjaren. Voor een stuk zijn de

doelstellingen in verband met toneel ook opgenomen in de eindtermen en de leerplannen

Nederlands. De situatie waarin de toneelactiviteiten dusdanige proporties aannemen dat ze de

andere doelstellingen uit de leerplannen Nederlands in het gedrang brengen, is echter niet

verdedigbaar.

Behalve de hier vermelde bezorgdheden, zie ik geen reden om iets aan de leerplanopbouw van

het vak Nederlands te wijzigen.

159. Zie bijlage 3.

160. Eigen vertaling van: “Unzeitgemäß wäre es daher, übertrieben ethnozentrisch zu unterrichten. Aber

unsinnig wäre es ebenfalls, aus überzogener <political correctness‟ die Schüler in Unkenntnis der eigenen

Geschichte zu lassen.” (Darvas, János, „Nationalismus als Frage und Herausforderung. Ostmitteleuropäische

Reflexionen‟, in: Das Goetheanum, 3 december 2000)


5.3.6.17. Plastische opvoeding

Voor de argumentatieve onderbouw verwijs ik naar hoofdstuk 5.3.5. Behalve wat daar vermeld

staat, beoog ik niet meteen veranderingen voor de leerplanopbouw van dit vak. Gezien onder

meer de ondersteunende functie ervan voor tal van andere kunstzinnige en andere activiteiten

in andere vakken, kan ook het bestaan van dit vak op het curriculum niet ter discussie worden

gesteld.

5.3.6.18. Technologische opvoeding

Zoals hiervoor reeds gezegd, is het vak technologische opvoeding in de steinerscholen vaak

als afgietsel van het vak fysica beschouwd. De hieronder opgesomde thema‟s doen dan ook

aan het vak fysica denken, hoewel men moet bedenken dat in het vak T.O. deze thema‟s op

een veel concretere manier worden behandeld en dat de eigenlijke theorie, experimenten e.d.

in de hogere klassen thuishoren.

Wat tot slot het aspect „informatica‟ betreft, moet beklemtoond worden dat men daar in de

eerste graad niet verder mee kan/moet gaan dan eenvoudige informatiepoorten, iets wat nauw

aansluit bij het thema elektriciteit.

- 7de klas: (toepassingen van) mechanische werktuigen, elektriciteit, magneten

- 8ste klas: (toepassingen van) hydraulica, elektromagnetisme, prisma‟s en lenzen

5.3.6.19. Wiskunde

Voor het vak wiskunde zijn tijdens de onderhandelingen met de overheid over de eindtermen

voor de tweede en de derde graad ingrijpende wijzigingen aangebracht. Het gaat hem dan

vooral over het hoofdstuk „reële functies‟, waarvan de overheid vond dat de steinerscholen

“maatschappelijk verplicht” waren om dit ook in de tweede graad te behandelen. Aangezien

de leerstofindeling voor wiskunde dus berust op een moeizaam bereikt evenwicht met de

overheid, heeft het niet veel zin om op dit ogenblik na te denken over vernieuwing of

herindeling. Overigens heb ik geen enkele aanwijzing dat zo‟n vernieuwing nodig zou zijn.

Eén zaak slechts zou ik hier toch even willen aankaarten. Het is een bekend gegeven dat het

vak wiskunde tijdens deliberaties vaak van doorslaggevend belang blijkt te zijn voor het al dan

niet slagen van een leerling, veel meer nog dan Frans en oneindig veel meer dan bijvoorbeeld

plastische of muzikale opvoeding. Daarvoor zijn ontegensprekelijk maatschappelijk en

cultureel bepaalde argumenten aan te voeren. Nochtans zou het niet misplaatst zijn mochten

de scholen zich - bij voorkeur niet tijdens maar geruime tijd vóór de deliberaties - eens

beraden over de hiërarchie van de vakken bij de deliberaties.1 6 1

Misschien, heel misschien rijpt

dan het inzicht dat wiskunde, net als vele andere vakken (behalve talen) voor een groot deel

ook als niet-cumulatief kan worden gezien, dat, met andere woorden, leerlingen bij elke nieuwe

periode een nieuwe kans moeten krijgen om met het nieuwe hoofdstuk leerstof wél mee te

kunnen. Dat vereist natuurlijk dat de leraar niet de indruk wekt dat je alle leerstof uit vorige

periodes en lessen paraat moet hebben, wil je in de huidige periode kunnen volgen. Sterker

nog: dat vereist dat de leraar zo les geeft dat het expliciet niet nodig is dat leerlingen alle

voorgaande leerstof paraat hebben.

161. Men zou zich bijvoorbeeld ook eens kunnen beraden over de vraag of alle leerlingen wel dezelfde doelstellingen moeten bereiken. Vaak wordt dit vanuit een bezorgdheid voor gelijkheid en gelijke kansen wel bepleit. Dat is trouwens een van de (zogenaamde) doelstellingen achter het eindtermenproject. Ik citeer hier met

graagte en met instemming de moedige leraar uit het Franstalige landsgedeelte die met zijn boek L‟école et ses

dupes stelling innam tegen de „socles de compétence‟ (eindtermen): “Le plus beau cadeau qu‟on puisse faire à

l‟être humain, c‟est pourtant de renforcer son unicité, son originalité, au lieu d‟être obsédé par

l‟uniformisation.”


5.4. Algemene conclusie Ik heb met dit rapport gezegd wat ik te zeggen had. Ik kan alleen maar hopen dat het stof

biedt voor discussie en dat men daarbij de inhoudelijke, pedagogische kant van de zaak laat

doorwegen en niet de corporatistische.

Het is mijn uitdrukkelijke wens dat niemand mijn voorstellen als een richtlijn beschouwt. Wat

ik gegeven heb, is een voorstel dat m.i. het bespreken waard is. Niet minder maar ook niet

meer dan dat.

Als persoonlijke noot voeg ik hier nog aan toe dat het mij goed lijkt dat ik mij na de publi-

catie van dit rapport een tijdje terugtrek uit het concrete leerplannen-, eindtermen- en

schoolbegeleidingswerk. Dat heeft de laatste jaren al te veel van mijn krachten gevergd. Het

is tijd geworden voor wat herbronning!

Werner Govaerts

november 2002


Bibliografie

Aelterman, Guy, Cliteur, Paul B., De Smet, Chantal, Roeffaers, Hugo, van Crombrugge, Hans, von der

Dunk, H.W., Cultuur en vorming aan universiteit en hogeschool. Reflecties, Academia Press, Gent, 2002.

Annoot, Hans, Govaerts, Werner, Hype hype hoer@? Kritische noten bij de invoering van computers in

het onderwijs, Rudolf Steineracademie, Antwerpen, 2000.

Bougard, Michel, L‟école et ses dupes. Libres propos sur quelques mythes pédagogiques, Labor,

Bruxelles, 1996.

Darvas, János, „Nationalismus als Frage und Herausforderung.OstmitteleuropäischeReflexionen‟ , in: Das

Goetheanum. Wochenschrift für Anthroposophie, nr. 49, 3 december 2000.

De Laat, Jan, Van aambeeld naar beeldscherm. Arbeid en techniek in onderwijs en samenleving, Nearchus,

Hemrik, 2001.

Devriendt, Brigitte, „Ontwikkeling van levend denken', in: Demetrius, jaargang 5, nr. 22, 28 november

2001.

D'Hulster, W., Descamps, G., Govaerts, W., Kiekens, H., Michielsens, P., ..., De innoverende kracht van de school, Acco, Leuven, 2000.

Edding, Friedrich, Mattern, Cornelia, Schneider, Peter (Hrsg.), Praktisches Lernen in der Hibernia-

Pädagogik. Eine Rudolf-Steiner-Schule entwickelt eine neue Allgemeinbildung, Ernst Klett Verlag,

Stuttgart, 1985.

Egan, Kieran., The Educated Mind. How Cognitive Tools Shape Our Understanding, The University of

Chicago Press, Chicago & London, 1997.

Elchardus, Mark (red.), De school staat niet alleen. Verslag van de commissie Samenleving-Onderwijs aan

de Koning Boudewijnstichting, Pelckmans, Kapellen,1994.

Fagard, Merijn, Brief aan de schoolleiding van de M.S.V. Leuven. Waarom handvaardigheidsvakken zo

belangrijk zijn, augustus 2000.

Fucke, Erhard, Grundlinien einer Pädagogik des Jugendalters. Zur Lehrplankonzeption der Klassen 6 bis

10 an Waldorfschulen, Freies Geistesleben, Stuttgart, 1991.

Gießler, Harald, „Leibeserziehung, Turnen, Sport - Was will die Waldorfschule?‟, in: Erziehungskunst, april 1998.

Giroux, Henry A., Teachers as Intellectuals. Toward a Critical Pedagogy of Learning, Bergin & Garvey,

New York/Wesport, Connecticut/London, 1988.

Gögelein, Christoph, „Woher kommen die Lehr- und Lerninhalte der Waldorfschule?‟, in: Lehrerrund-

brief, nr. 71, März 2001.

Govaerts, Werner, De middelbare school volgens de Rudolf Steinerpedagogie, Rudolf Steineracademie,

Antwerpen, 1999.

Govaerts, Werner, „Denken en kunst in de bovenbouw‟, in Demetrius, jaargang 5, nr. 22, 28 november

2001, 4.I.d.1.

Govaerts, Werner (red.), Leerplanwerk bovenbouw. Voordrachten van Luc Michielsen en Herman Meyvis,

s.l., 1995.

Govaerts, Werner, Spranghers, Lucie, Oud-leerlingen van de Steinerschool vertellen, Rudolf Steiner-

academie, Antwerpen, 2000.

Hofrichter, Hansjörg, Waldorf. Die Geschichte eines Namens, Pädagogische Forschungsstelle beim Bund

der Freien Waldorfschulen, Stuttgart, 2002.

Hörner, Johannes, „Leibeserziehung - Aufgabe und Weg‟, in: Erziehungskunst, april 1998.

Iwan, Rüdiger, „Auf die Höhe der Zeit ... Ansätze zu einer Neukonzeption der 12. Klasse', in: Rundbrief der Pädagogischen Sektion am Goetheanum, nr. 12, Johanni 2002.

Kaukler, Milenko, „Fremdsprachenlernenim Michaelzeitalter‟, in: Lehrerrundbrief, nr. 55, oktober 1995.

Kelder, Louise, "Kleur bekennen in een veelkleurige samenleving." Leerplanonderzoek Aardrijkskunde

achtste klas in de Vrije Scholen, VPC, Driebergen, s.d.


Kiersch, Johannes, Fremdsprachen in der Waldorfschule. Rudolf Steiners Konzept eines ganzheitlichen

Fremdsprachenunterrichts, Freies Geistesleben, Stuttgart, 1992.

Kranich, E.-M., Leber, S., Schiller, H., Schuchhardt, M., Zimmermann, H., Moralische Erziehung, Freies

Geistesleben, Stuttgart, 1994.

Pinar, William F., Reynolds, William M., Slattery, Patrick, Taubman, Peter M., Understanding Curri-

culum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, Peter Lang,

New York, 1995.

Poppelbaum, Hermann, Die Untergründe des Sports. Geistige und seelische Tatsachen, Philosophisch-

Anthroposophischer Verlag, Dornach, 1973.

Rawson, Martyn, „Self-Activity in Steiner Waldorf Education‟, in: Paideia, Sussex (GB), september

2000.

Rawson, Martyn, „The Changing Nature of the World of Work and its Significance for School Education‟ ,

in: Rundbrief der Pädagogischen Sektion am Goetheanum, Herbst 2000.

Richter, Tobias (Hrsg.), Pädagogischer Auftrag und Unterrichtsziele einer Freien Waldorfschule, Bund

der Freien Waldorfschulen, Stuttgart, 1995.

Rutten, Jan, Studieprofiel Humane wetenschappen, DVO, februari000,

www.ond.vlaanderen.be/studieprofielen/humane_wetenschappen/huwe01.htm.

Schmutz, Hans-Ulrich, Erdkunde in der 9. bis 12. Klasse an Waldorfschulen. Eine Gesamtkonzeption,

Freies Geistesleben, Stuttgart, 2001.

Schoorel, Edmond (red.), Leren - Op weg naar een antroposofische leermethode, Vrij Pedagogisch Centrum, Driebergen, 1995.

Schopf-Beige, Monika, Bestanden. Lebenswege ehemaliger Waldorfschüler, Freies Geistesleben, Stuttgart,

1998.

Schuberth, Ernst, Erziehung in einer Computergesellschaft. Datentechnikund die werdende Intelligenz des

Menschen, Freies Geistesleben, Stuttgart, 1990.

Setzer, Valdemar, Computer in der Schule? Thesen und Argumente, Freies Geistesleben, Stuttgart, 1992.

Steiner, Rudolf, Algemene menskunde als basis voor de pedagogie, Vrij Geestesleven, Zeist, 1991.

Steiner, Rudolf, De kernpunten van het sociale vraagstuk. De driegeledingvan het sociale organisme, Vrij

Geestesleven, Zeist, 1988.

Steiner, Rudolf, De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie, Vrij Geestesleven, Zeist,

1992.

Steiner, Rudolf, Die gesunde Entwickelungdes Menschenwesens, GA 303, Rudolf Steiner Verlag, Dornach,

1987.

Steiner, Rudolf, Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, Vrij Geestesleven, Zeist, 1980.

Steiner, Rudolf, Menskunde en opvoeding, Pentagon, Amsterdam, 1990.

Steiner, Rudolf, Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen, Vrij Geestesleven, Zeist, 1987.

Steiner, Rudolf, „Freie Schule und Dreigliederung‟ in: Aufsätze über die Driegleiderung des sozialen

Organismus und zur Zeitlage 1915-1921, GA 24, Dornach.

Stockmeyer, E.A. Karl, Angaben Rudolf Steiners für den Waldorf-Schulunterricht, als Manuskript

herausgegeben von der Päd. Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen, Stuttgart, 1988.

Taylor, Ed, Projekt Leerplan/didaktiek 11e/12e klas. Voorlopige rapportage. Werkdocument 1, Vrij

Pedagogisch Centrum, Driebergen, 1997.

Trefzer, Thomas, „Der Beitrag des Turnunterrichts zur menschlichen Entwicklung. Ein Gang durch die

zwölf Schuljahre‟, in: Erziehungskunst, april 1998.

Van Achter, Valeer, Koestert Vlaanderen zijn Onderwijs? Over onderwijspolitiek, Academia Press, Gent,

2001, p. 51.

Van Achter, Valeer, Kwaliteit van het onderwijs. Over vier aanspraken van jongeren op goed onderwijs,

Acco, Leuven, 1998.

http://www.ond.vlaanderen.be/studieprofielen/humane_wetenschappen/huwe01.htm


Vlaamse Onderwijsraad, Raad Secundair Onderwijs, Advies over de vakgebonden en vakoverschrijdende

eindtermen voor de tweede en derde graad van het voltijds gewoon secundair onderwijs, Brussel, 23

februari 2000.

Von Heydebrand, Caroline, Vom Lehrplan der Freien Waldorfschulen, Stuttgart, 1983.

Wagner, Arfst (Red.), Eurythmie. Aufbruch oder Ende einer jungen Kunst?, Flensburger Hefte, II 2001,

nr. 73.

Wiechert, Christof „Ein Beitrag über Menschenkunde im Zusammenhang mit der Suche nach einem

Internationalen Lehrplan‟, in: Rundbrief der Pädagogischen Sektion am Goetheanum, Herbst 2000.

Wielemans, Willy, „Basisvorming: weerstand tegen flexibiliteit‟, in: ivo, nr. 83, april-mei-juni 2001.

Zimmermann, Heinz, Was kann die Pädagogik des Jugendalters zur Willenserziehung beitragen, Menon

(Friedrich von Hardenberg Institut), Heidelberg, 2002.

-, Konzept der Rudolf-Steiner-Schule Zürcher Oberland, Wetzikon, 1999.

-, Visies op de kwaliteit van het onderwijs, Garant, Leuven, 1998.

-, Visietekst ICT in het onderwijs 2002-2004, departement Onderwijs, mei 2002.

-, Waarden en normen in opvoeding en onderwijs, Garant, Leuven, 1998.


Bijlage 1

Opsomming van vragen en bemerkingen inzake het curriculum,

bijeengesprokkeld tijdens studiedagen en vergaderingen in het midden van de

jaren negentig

1) Er zou meer overleg moeten komen tussen de leraren geschiedenis en kunstgeschiedenis

van de 9de en 10de klas zodat eventuele overlappingen weggewerkt worden.

2) In de hoogste jaren en met name in de twaalfde klas is er een grote behoefte aan een

wekelijks uur actualiteit.

3) In de elfde klas is één uur geschiedenis (de economische geschiedenis dus buiten

beschouwing gelaten, omdat dit toch eigenlijk meer economie is dan geschiedenis) te

weinig. Dit moet meer worden: 1,5 periode minimum.

4) We moeten dringend gaan denken over informatica-onderricht. Dit moet toch ergens een

plaats kunnen krijgen.

5) Wat is de zin van één uur Duits? Kun je dit vak dan niet beter meteen helemaal laten

vallen? De leerlingen zijn nu al overbelast met de vreemde talen. Kun je niet beter ervoor

zorgen dat Engels en Frans goed gegeven zijn, zonder ook nog een derde vreemde taal te

willen geven?

6) Er is nood aan differentiatie voor de vakken wiskunde en wetenschappen in de derde

graad. Voorstel: voor de B-klassen een aangepaste periode 'labo' en géén wetenschaps-

theorie meer. Daarvoor in de plaats: praktijklessen. Voor de A-klassen kan het huidige

curriculum blijven.

7) In de twaalfde klas moet er meer tijd worden vrijgemaakt voor geschiedenis. Op dit

moment kun je niet toekomen aan de hedendaagse geschiedenis of actualiteit. (zie ook

punt 2)

8) Eén uur biologie in de elfde klas is te weinig om de erfelijkheidsleer ernstig te kunnen

behandelen.

9) Eén periode meetkunde is te kort, zeker in de 10de klas (driehoeksmeetkunde). Vier

weken zou reeds goed zijn.

10) De inhoud van de meetkundeperiode van de 9de klas zou herdacht moeten worden in

functie van de ontwikkelingsstof + in overleg met de leraren P.O.

11) Het feit van geen EHBO-lessen meer te hebben in de 10de klas wordt als een ernstig

verlies aan sociale ontwikkeling aangevoeld.

12) De periodes chemie zouden eventueel op twee weken i.p.v. op drie weken kunnen worden

gegeven, als je je beperkt tot de essentie.

13) Voorstellen van de interdisciplinaire vakgroep geschiedenis-economie-aardrijkskunde:

- de economische geschiedenis in de 11de wordt als dusdanig afgeschaft en vervangen

door een vak economie

- in dit vak (van één uur) worden de economie en de maatschappijleer gezien die tot

dusver op het programma van gesch. en aardr. stonden

14) In de tiende klas géén kunstonderricht als apart vak. Poëtica onderbrengen in de lessen

Nederlands (tezamen 4 uur). Daardoor ontstaat de mogelijkheid om het vak Frans van

drie naar vier uur te brengen.

15) Nota om vrijheid binnen het leerplan zo groot mogelijk houden + uitbreiding van het leerplan (2 namiddagperiodes „„„ zes kunstzinnige en zes ambachtelijke periodes, d.i. een

serieuze verhoging - in eigen beheer - van de kunstzinnige en ambachtelijke vakken / graag meer mogelijkheden voor expressie- en exploratievakken.

16) Het ter bespreking stellen van het curriculum is geen prioriteit. Je moet beter benutten

wat er is + mogelijkheden scheppen om groepen te splitsen.

17) Er is meer en meer vraag naar een technisch/ambachtelijke bovenbouw.


18) Er is nood aan lessen dactylo en computerinitiatie (evt. buiten de lesuren).

19) Er bestaat een achterstand op het niveau van wiskunde en wetenschappen (vooral

statistiek, chemie, wiskunde) waardoor het onmogelijk wordt om in deze richtingen

verder te studeren.

20) De vraag om tuinbouw in de eerste graad opnieuw in wekelijkse uren te organiseren.

21) Er moet meer ruimte komen voor toneel, zodat de normale uren Nederlands hiervoor niet

moeten worden opgeofferd.

22) Er wordt te weinig gewerkt aan godsdienst.

23) Vraag naar profilering: moeten alle steinerscholen hetzelfde geven of blijven er

mogelijkheden tot profilering van de ene school ten opzichte van de andere? + de vraag

hoe zoiets in het curriculum wordt vertaald

24) In één school wordt in de 7de klas 3 uur muziek gegeven: is dit pedagogisch gefundeerd

of is dit gewoon een historische scheefgroei?

25) Het zou interessant zijn om voor de titularis een „klasuur‟ in te voeren voor algemene

pedagogische taken, klasgesprekken, enz.

26) Is het niet aangewezen om in de derde graad met keuzepakketten te werken, dus niet

langer voor iedereen hetzelfde curriculum?

27) De vakleraren Frans vinden dat 3 uur Frans per week te weinig is om de gewilde

doelstellingen - te weten: de leerlingen moeten zich zowel schriftelijk als mondeling kunnen uitdrukken in het Frans, ze moeten in staat zijn een Franstalige roman te lezen, ze moeten een Franstalige film kunnen begrijpen en ze moeten een normaal gesprek in

het Frans kunnen voeren - te bereiken.

28) Doorheen de jaren hebben de wetenschapsvakken een te groot gewicht gekregen, ten

nadele van de beschouwende en kunstzinnige vakken.

29) Het curriculum heeft te maken met een bredere visie, los van de vakken / aan het

curriculum moet je dus niet gaan werken in vakgroepen!

30) Het vaststellen van het aantal uren van elk vak is géén zaak van persoonlijk inzicht, maar

moet op schoolniveau gebeuren.

31) Het kan niet de bedoeling zijn een elitaire school te worden (een kind kan dan niet meer

vrij voor de school kiezen!), dus moet je je houden aan de normen van de overheid.

32) De Vlaamse situatie „ we zijn gedwongen voor één identiteit te kiezen (als

steinerscholen); het curriculum is de materialisatie van onze identiteit, van ons profiel

/ we moeten dus een pragmatisch curriculum hebben.

33) Waarom gaan we niet per leerjaar samenzitten en onderzoeken wat essentieel is voor dat

jaar?

34) Ook binnen één school heb je leerlingen die verschillende behoeften aan aantallen uren

voor bepaalde vakken hebben / als je dat consequent doortrekt, dan moet je voor elke

leerling een apart curriculum hebben en privé-onderwijs geven + bijkomend probleem:

vind ik het zelf zo of zijn het de kinderen die het zo vragen?

35) Wordt er binnen de steinerscholen wel voldoende gekeken naar de verdere ontwikkeling

van de leerlingen nà de steinerschool („ worden er wel voldoende capaciteiten aangelegd

voor de studie en het leven daarna?)

36) Huidige situatie van het curriculum „ goed compromis.

37) Leerkrachten praktische vakken ervaren hun discipline als ondergewaardeerd.

38) Grote variatie van ambachten: moet dat? is dat nodig? anderzijds: waar er minder aanbod

is, is er ook een verarming.

39) Voorstel: na tiende klas méér keuze laten voor de leerlingen (vanaf 11de klas kunnen

leerlingen kiezen) / R.St.: ontwikkeling is af na 10de klas, 11de en 12de „ verrijkend.


40) Stages & verbinding met industrie: leerlingen krijgen specialisatie aangeboden, moeten

overzicht krijgen (veel leerlingen hebben grote aversie tegen bepaalde bedrijven; moeten

we daar wel tegen strijden?).

41) We willen volledige ontwikkeling aanbieden „„„ A.S.O., maar dan evenwichtiger: de

leerkrachten praktische vakken vinden dat het cognitieve te zwaar weegt „„„ zoeken

naar alternatief.

42) Wat subsidiëring betreft: we kunnen natuurlijk niet naast de maatschappelijke structuren,

maar anderzijds moeten we er toch ook voor vechten dat er méér mogelijk wordt (anders

omgaan met het recht op subsidies, zo bespreekbaar maken dat er meer mogelijk wordt).

43) Wat voor school wil je zijn? is onze school gericht op hoger onderwijs? (moet dit? --‟

andere scholen slagen er ook niet in hun leerlingen voor te bereiden op hoger onderwijs,

zie de hoge mislukkingscijfers,heus niet allemaal leerlingen uit steinerscholen!) maar: wat

heb je nodig in hoger onderwijs? --‟ niet alleen kop-kennis!

44) Wat is de waardevan een A.S.O.-diploma? (nu: enkel een papier voor bepaalde leerlingen)

45) Ideaal zou zijn: 11u cognitieve, 11u kunstzinnige, 11u ambachtelijke vakken.

46) Als we niet afhankelijk zouden zijn van de staat, zouden we dan echt iets anders doen, of

zou het niet eens zo verschillen?


Bijlage 2 Voorstel voor een nieuw curriculum voor de middelbare steinerscholen i n

Vlaanderen

effectief per week

32

32

32

32

32

33

vakbenaming

onderdeel

7de

8ste

9de

10de

11de

12de

aardrijkskunde

1

1

1

1

1

1

biologie

1

1

1

1

1

1

chemie

1

1

1

1

1

1

cultuurbeschouwing

1

1

1

1

1

1

Duits

1

1

economie

1

1

Engels

3

3

2

2

2

2

esthetica

1

1

1

1

expressie

3

3

2

2

2

2

Frans

4

4

4

4

3

3

fysica

1

1

1

1

geschiedenis

2

2

2

2

2

2

informatica

1

lichamelijke opvoeding

L.O.

2

2

2

2

2

2

bewegingskunst

1

1

1

1

1

1

muzikale opvoeding

2

2

2

2

2

2

Nederlands

4

4

4

4

3

3

plastische opvoeding

tekenen & schilderen

2

2

2

2

2

2

boetseren

1

1

1

1

technologische opv.

1

1

wiskunde

4

4

4

4

4

4

projectweken

werkweek*

1*

1*

1*

1*

2*

2*

vak*

1*

1*

reis*

1*

1*

1*

1*

totaal:

34

34

34

34

35

36

niet in weekrooster*:

2*

2*

2*

2*

3*

3*

Visie op secundair onderwijs (curriculum steinerschool)

Documents

Transcript of Visie op secundair onderwijs (curriculum steinerschool)