Leren Economisch Redeneren in economie onderwijs

Onderzoek Meerstaps Economisch Redeneren Docentenopleiding VU

Jasper Breebaart & Walter Smith Pagina 1 van 20

Economisch Redeneren een interventie

Onderzoek Universitaire Lerarenopleiding, Vrije Universiteit Amsterdam, Docenten in opleiding Jasper Breebaart 1548301 en Walter Smith 2508503, begeleidster Wilma Jongejan, Januari 2014.

1.1 Introductie Common sense ofwel gezond boerenverstand zou voldoende moeten zijn om goede economische overwegingen te maken en economisch verantwoorde beslissingen te nemen. Helaas, niets is minder waar. In de examens van het voortgezet onderwijs schieten studenten juist op dit punt nog steeds te kort. Daarnaast is de huidige economie complex. Het is daarom van belang dat leerlingen leren met deze materie om te gaan. Het belang van economisch redeneren werd bevestigd met de herziening van de “Tweede fase” door de commissie Teulings1 waarin de eis werd gesteld dat het vak economie een bijdrage dient te leveren aan de ontwikkeling van zowel algemene als vakvaardigheden. Een belangrijke aanbeveling van de Teulings: “de leerling zou economische principes moeten herkennen in meerdere situaties”. Uit didactisch oogpunt is het uitermate belangrijk leerlingen bekend en vertrouwd te maken met economische denkvaardigheden, (Teulings via Goudsmit, 2013). Hieruit kan men opmaken dat het redeneren met economische concepten een intrinsiek onderdeel van de economische onderwijs opdracht is.

1.2 Theoretisch Kader Stigler (1963) stelde 50 jaar geleden al dat de universitaire introductie tot economie en per saldo dus ook het vak economie in het voortgezet onderwijs, niet in staat is om de “economische manier van denken” te onderwijzen. De stelling van Stigler is nadien in vele onderzoeken bevestigd. Zo ook door Bach & Saunders (1980) die onderzoek deden onder alle high school studenten in sociale studies die een minor in economie deden, in 15 staten. Afgenomen werd de “Test of Economic Understanding” (TUE), een test die algemene maatschappelijke economische kennis meet. Zij vonden dat het economie onderwijs voor deze studenten niet effectief was. Daar waar zij incidenteel op de manco`s toegesneden effectieve instructieve interventies pleegden, bleek het probleem gedeeltelijk oplosbaar. Het NCEE (National Council of Economic Education), een Amerikaans instituut om economie onderwijs te verbeteren, heeft diverse programma’s waarmee kennis en toepassing van economische concepten op verschillende niveaus worden getest. Deze testen

1 Ingesteld als onderzoeks commissie voor de herzien van het economie programma binnen de tweede fase



zijn landelijk ingevoerd en het onderwijsveld is verplicht op diverse momenten een pré-‐ en een post test af te nemen per schooltraject van 9 jarigen tot en met het afsluiten van een universiteit. Zo wordt de algemene ontwikkeling van de onderwezen economie, per onderwijsniveau landelijk inzichtelijk gemaakt. Naast graadmeters voor het onderwijs geven de gestandaardiseerde testen een schat aan data voor onderzoekers. Resultaten van de NCEE ‘Test of Economic Literacy’ (TEL) leidden tot de conclusie dat economie onderwijs bij middelbare scholieren in de Verenigde Staten wel degelijk zin heeft (Walstad & Rebeck, 2001). Economische instructie zorgt voor een beter begrip van economische concepten, zowel bij de excellente als de gemiddelde leerlingen. Uit de data kwam tevens naar voor dat het niveau van de middelbare scholieren zeer laag is en niet verbetert. Leerlingen die economie volgden hadden gemiddeld slechts 61% goede antwoorden op de TEL post test. Een middelbare scholier die economie volgde zou op deze test 100 % moeten scoren. TUCE (Test of Understanding in College Economics) exit scores van economie studenten aan de universiteiten, leverden zelfs een regelmatige curve op die verloopt van 78 procent onvoldoende in 1968 naar 93 procent onvoldoende in 2007 (Green, Stone, Yoho & Zegeye, 2013). Ondanks dat de test drie maal is herzien is er alleen bij de herziening naar TUCE-‐3 in 1991 een duidelijke voor-‐na daling waarneembaar. Tevens is de daling ook te observeren in de periode dat er geen nieuwe versies uitkwamen. Hierdoor lijkt het niveau van economische kennis welke door TUCE wordt getoetst ook daadwerkelijk slechter te worden. Zowel Walstad & Rebeck (2001) als (Green et al., 2013) concludeerden in hun onderzoeken tot meer economie onderwijs gericht op meer specifieke aandacht voor vaardigheden om met de economische concepten te werken. Kennen de Verenigde Staten een sterke resultaat meting, de Nederlandse onderwijs en onderzoek cultuur is meer gericht op de didaktiek en mist kwantitatief onderzoek. De afscheidsrede van Prof. Dr. Bernadette van Hout-‐Wolters (2009), directeur Onderzoek van de Interfacultaire Lerarenopleiding was gewijd aan het belang van het leren van denkvaardigheden door leerlingen, de vaardigheden noodzakelijk voor het goed uitvoeren van het vak. Hierbij kan men denken aan redeneren, uitleggen, classificeren, samenvatten en zo voort. Zij meende dat denkvaardigheden de resultaten verbeteren en een betere transfer naar de belevingswereld buiten school mogelijk maken. Van Hout-‐Wolters constateerde tevens dat docenten het moeilijk vonden om leerlingen “te leren economisch te leren denken” en geeft het onderwijs veld in overweging denkvaardigheden te verheffen tot groter onderwijsdoel en daar nader onderzoek naar te doen. In het algemeen blijken weinig scholen echt expliciete aandacht te geven aan denkvaardigheden, die bovendien bijzonder goed aansluiten bij het hogere orde denken zoals geformuleerd door Bloom (1956). Door met de stof te redeneren wordt een dieper kennis niveau bij de leerlingen aangeboord. Deze algemene denkvaardigheden trechterend naar het economie onderwijs, refereerde Lenie Kneppers (2013) aan de afscheidsrede van van Hout-‐Wolters en richtte zich zowel op het beleid van denkvaardigheden in het economie onderwijs als



op de inhoud van het leren en het aanleren van economische denkvaardigheden, die zij mede vorm gaf in een artikel geschreven met Amagier en Westerberg (Amagier, Kneppers & Westerberg, 2010). Het katern besteed hoofdzakelijk aandacht aan het redeneren per stap met de nadruk op het beredeneren van een economische keuze. Slechts 1 van de 70 pagina’s behandelde het economisch redeneren en complexe, meerstaps redeneringen werden niet behandeld. In het huidige voorgezet onderwijs is expliciet economisch redeneren vooralsnog onderbelicht. De opinie omtrent het onderbelichte economisch redeneren is door de auteurs gepeild onder een twintigtal economie docenten (onder andere werkzaam aan de onderzochte scholen). 70 Procent was van mening dat in de gangbare methoden van het voortgezet onderwijs het meerstaps causaal economisch redeneren niet voldoende aandacht krijgt. 10 Procent meende dat het in het geheel niet expliciet aan de orde komt. Dit is opmerkelijk omdat dit, zoals voornoemd, instrumenteel is in het curriculum en bij elk examen nodig blijkt. Rekenvaardigheid is ook instrumenteel en de meeste methoden kennen een module rekenvaardigheid. Causaliteit (één-‐staps redeneren) krijgt wel aandacht in de methoden, maar er wordt weinig expliciet een transfer naar economisch redeneren met meerdere denkstappen gemaakt. Vijftig jaar na Stiglers stelling is er nog weinig specifiek onderzoek naar economisch redeneren gedaan. Kourislky (1985) heeft het economisch redeneren van middelbare scholieren geanalyseerd en kwam tot de conclusie dat economische instructie het economisch redeneren significant verbeterde. Het ging hier opnieuw over het één-‐staps beredeneren van een keuze in een gegeven situatie en niet de meer complexere meerstaps redeneringen.

1.3 Effectief Onderwijs en Deep Learning

1.3.1 Deep Learning In 1976 evalueerde Martin & Säljö (1976) de verschillende manieren van studeren onder studenten. Ze vonden dat de studenten die de stof echt wilden begrijpen en verbonden met de kennis die ze al hadden in plaats van memoriseren, de stof veel beter kenden. Zij noemden dit verschil “deep learning” in tegenstelling tot “shallow learing”. Entwisle (2000) stelde dat deze distinctie sindsdien herhaaldelijk is aangetoond. Pelegrino en Darling-‐Hammond (2012) beschrijven deep learning als zodanig conceptueel denken, dat je de opgedane kennis kunt toepassen in nieuwe situaties. Volgens Fink (2003) is dit het verschil tussen lange en korte toepasbaarheid van de kennis. Hij ziet het als leren dat doorgaat. Het onderzoek is na Martin en Saljo (1976) ontwikkeld en uitgebreid door, onder andere: Biggs (1999), Entwisle (1988) en Ramsden (1992). Zij komen afzonderlijk van elkaar tot vergelijkbare aanbevelingen teneinde deep learning te bevorderen: • een toets heeft als doel de toepassing te demonstreren • meer tijd voor de belangrijke concepten • werk samen met de leerlingen de belangrijke misconcepties en vergissingen uit • activeer-‐ en leg het verband met voorkennis • (problem based =) context concept benadering



Bovenstaand metaoverzicht is samengesteld door Houghton & Warren (2004). Volgens Entwistle (2000) bestaat deep learing uit de volgende drie primaire concepten: Perceptie, Betekenis en Relevantie. Verder ziet Entwistle in de verzamelde onderzoeken op het gebied van deep learning als meest belangrijke concepten: 1) Er is de intentie om betekenis te ontlenen aan het onderwerp en dat in verband te brengen met voorkennis 2) Het vinden van patronen en principes 3) Onderzoeken van het bewijs en de logica van het argument 4) Een voortdurende ontwikkeling van het individu, die blijkt uit constante monitoring en registratie. Bain (2004) identificeert de toegevoegde waarde van materiaal en methode welke de student met het onderwerp verbinden via werkelijke situaties. Hij ziet deep learning als leren dat conceptueel begrip en kritisch denken in zich heeft en leidt tot adaptieve expertise. Bovenstaande integratie van de stof is treffend onder worden gebracht door Palmer (1997):

“Good teachers join self, subject, and students in the fabric of life because they teach from an integral and undivided self; they manifest in their own lives, and evoke in their students, a “capacity for connectedness”

1.3.2 Economisch Redeneren Uit het onderzoek van Kourilsky (1985) blijkt dat bij de onderzochte methoden dat de meest effectieve vorm van onderwijs een semester ervarings-‐programma is met de naam “Maxi Economy”, waar de leerling eerst de basis krijgt en daarna in simulaties aan de slag gaat. In dit onderzoek was de volgorde: beginnen met instructie oefenen via uitvoeren/gebruiken (o.a. via simulatie) naar een evaluatie met metacognitie als expliciet onderdeel.

1.4 Beknopte beschrijving van onderzoek Om het gemis aan expliciete economische redenering in de methoden op te vullen evenals de transfer van enkelvoudig redeneren naar meerstaps redeneren te bevorderen is één les expliciet aan het meerstaps redeneren besteedt, zodat de leerlingen bekender en comfortabeler zijn met verder doordenken van redeneringen. Op deze manier zou de discrepantie tussen het beperkte aanbod van meerstaps redeneren in de methodes en de noodzaak van deze vaardigheid verminderd moeten worden. Er is gekozen voor onderzoek in Havo 4 klassen omdat daar economie als vak nog betrekkelijk nieuw is. Leerlingen die nog niet al te veel kennis hebben van economie en economisch redeneren geven een helderder beeld van ontwikkeling naar aanleiding van de interventie.

1.4.1 De interventie en de theorie Kern van het onderzoek was de interventie les, zoals omschreven in het lesplan, (bijlage 3) opgebouwd met toenemende complexiteit: 1. Wat is economisch redeneren? 2. Verbanden leggen tussen twee ontwikkelingen en klassikaal modelleren op het

bord,



3. meerstaps redeneren aan de hand van een voorbeeld uit de belevingswereld van de leerlingen zelf middels een socratisch klassengesprek,

4. meerstaps redeneren aan de hand van economische voorbeelden middels een socratisch klassengesprek,

5. in subgroepen aan een vraagstuk werken en als docent per subgroep instrueren bij stagnatie en per subgroep corrigeren bij misconcepties,

6. plenair samenvatten en metacognitie bespreken.

1.4.2 Economisch Redeneren Vanwege het tijdsbestek (een heel semester) is een semester opzet zoals bij Kourilsky (1985) niet bruikbaar voor dit onderzoek. De in dit onderzoek gehanteerde volgorde bij evaluerend onderzoek van instructie via uitvoeren/gebruiken naar evalueren is wel overgenomen alsmede de inclusie van metacognitie in de evaluatie.

1.4.3 Denkvaardigheden Van Hout-‐Wolters (2009) pleit op beleidsniveau voor expliciete denkvaardigheden voor alle vakken. Op concreet niveau kunnen docenten denk gedrag voordoen, hardop de denk stappen uitspreken en per stap uitleggen, modellen. Op deze manier krijgen de leerlingen een model van denken aangereikt. De elementen die zijn toegepast in de interventie van dit onderzoek en hieronder opgesomd, bedoelen het leereffect te versterken en zijn ontleend aan het verslag van de afscheidsrede, gebaseerd op divers onderzoek: (van Hout-‐Wolters, 2009 ; Amagier et al., 2010 & Kneppers, 2013) -‐ Stimuleer reflectie op een denkactiviteit -‐ Overtuig leerlingen van het nut van denkvermogen -‐ Leg uit hoe en wanneer te gebruiken -‐ Oefenen in constructieve feedback -‐ Stimuleer interactie, discussie en samenwerking Bij het ontwerp van de interventie is rekening gehouden met alle opgesomde punten. Tevens wordt de activiteit gemodelled (Amagier et al., 2010) wat als een belangrijk onderdeel van denkvaardigheden in de economie wordt beschreven.

1.4.4 Deep learning De interventie bevatte de volgende elementen uit het hierboven besproken deep learing onderzoek: het verband met voorkennis, misconcepties behandelen, problem based instruction (Biggs 1999; Entwisle 1988; Entwisle 2000), relevantie en betekenis geïllustreerd, duiding van de belangrijkste principes, logica achter de vaardigheid, feedback op de activiteit (Entwistle, 2000) en de relevantie verbonden met de belevingswereld van de leerlingen (Bain 2004).

2.0 Onderzoeksvraag en methode De te onderzoeken vraag luidt: Wat is het effect van een les economisch redeneren op de vaardigheid van meerstaps economisch redeneren bij Havo 4 leerlingen? Het antwoord op deze vraag is gezocht door een interventie-‐les te geven met een meting vooraf en een meting achteraf, een evaluerend onderzoek derhalve.



De noodzaak om meetbare data te verkrijgen van zowel het redeneren op zich als de mate van het meerstaps economisch redeneren leidden tot de volgende twee deelvragen: 1. Wat is het effect van een les economisch redeneren op het aantal goede

antwoorden op meerkeuze vragen inzake meerstaps economisch redeneren? 2. Wat is het effect van een les economisch redeneren op het aantal correcte denk

stappen in antwoord op open vragen inzake economische redeneren? De vragen gaan gepaard aan de hypothese dat het met meerdere stappen beredeneren van oorzaak en gevolg binnen de economische vakken zal verbeteren door er expliciet aandacht te geven in de vorm van een interventie les. In dit onderzoek valt deze hypothese uiteen in: De nul hypothese: een interventie les in meerstaps economisch redeneren veranderd de vaardigheid in meerstaps redeneren van leerlingen niet. De alternatieve hypothese: een interventie les in meerstaps economisch redeneren bevorderd de vaardigheid in meerstaps redeneren van leerlingen. Het onderzoek was vorm gegeven in de volgende stappen: • een voormeting vragenlijst onder 4 klassen 4 Havo, zie bijlage 1

a. met 7 meerkeuze vragen b. per vraag 3 antwoorden waarvan 1 goed c. met 3 open vragen

• een interventie in Purmerend en in Oss in twee van de vier klassen 4 Havo • in twee klassen 4 HAVO geen interventie; zij dienden als controle groepen • De nameting vragenlijst onder 4 klassen Havo 4, zie bijlage 2

a. met 7 meerkeuze vragen b. per vraag 3 antwoorden waarvan 1 goed c. met 3 open vragen

2.1 Participanten Het evaluerend onderzoek werd uitgevoerd bij vier klassen 4 Havo op de scholen waar de auteurs zelf les geven: Het JEL (Jan van Egmond Lyceum) te Purmerend en het TBL (Titus Brandsma Lyceum) te Oss. Het TBL was van huis uit katholieke school en goed aangeschreven. De kwaliteits-‐ kaart voor 2011-‐2012 liet slagingspercentages zien van 92 voor HAVO en 90.2 voor VWO. De beide deelnemende 4 Havo klassen hebben dezelfde docent met dertig jaar ervaring. De klassen zijn de interventie 4H3 klas met 32 leerlingen , waarvan 2 ongeldig en niet gemeten en de controle klas 4H1 met 32 leerlingen, waarvan 1 ongeldig voor de meting Het JEL is een algemeen toegankelijke HAVO/VWO school welke onderdeel is van de Purmerendse Scholengemeenschap. Het slagingspercentage voor HAVO is 80% en VWO 83%. De beide deelnemende 4 Havo klassen hebben dezelfde docent met 10 jaar ervaring. De interventie klas 4HF/G met 23 leerlingen , waarvan 1 ongeldig en



niet gemeten en de controle klas 4H3 met 29 leerlingen, waarvan 2 ongeldig voor de meting. Het totale aantal geldige respondenten, verdeeld over 4 klassen 4 Havo kwam daarmee op 110. De check bij mentoren en zorgcoördinatoren leverde geen bijzonderheden op in de verdeling jongens, meisjes en “rugzakken”.

2.2 Interventie De interventie werd gedaan middels bovengenoemde “chalk & talk” les. Het onderzoek werd zowel in Oss als in Purmerend uitgevoerd door twee docenten aan de hand van één lesplan, zie bijlage 3. Om verschillen in de interventie te voorkomen, werd het lesplan woordelijk uitgeschreven en tevoren door beide docenten besproken en geoefend. Gedurende het onderzoek is in de beide controle klassen het reguliere lesprogramma gevolgd en buiten de interventie is tijdelijk vermeden bezig te zijn met economisch redeneren met het doel de vergelijking tussen interventie en controle zo zuiver mogelijk te houden.

2.3 Instrumenten Het instrumentarium bestond uit een voormeting, de interventie en een nameting. Voor-‐ en nameting (bijlagen 1 en 2) waren verschillend van inhoud en gelijk van vorm en bestonden uit 10 vragen:7 meerkeuze-‐ en 3 open vragen. Bij de meting van de scores van meerkeuze vragen werden de goede antwoorden geteld. Bij de meting van de open vragen werd gemeten: een punt voor elke stap in een correcte keten denkstappen (in successie), alsmede de juistheid van de gehele redenering en een negatieve score bij geen antwoord. Conform de NCEE testen, Walstad & Rebeck, (2001) en Green et al. (2013) zijn de vragen in de voormeting niet gemakkelijker gemaakt dan in de nameting.

2.4 Procedure & dataverzameling Het onderzoek van voormeting via interventie tot en met nameting vond plaats in de maand november 2013 met een maximale interval van één week tussen de pré-‐ en post-‐testen. De voormeting was identiek bij alle vier deelnemende 4 Havo klassen en duurde 20 minuten, waarbij de vragen lijsten op naam werden ingenomen, zodra een leerling er mee klaar was. Dikwijls waren niet alle 20 minuten nodig. Het volgende data verzamelmoment was bij de nameting en verliep net zoals bij de voormeting. De interventie vond uiteraard plaats tussen voor en nameting bij de twee van de te onderzoeken 4 Havo klassen. De scores van voor-‐ en nameting zijn op dezelfde wijze verzameld en gescoord. De ene onderzoeker keek alle tests na en de andere onderzoeker fungeerde als tweede corrector.

2.5 Data Analyse Eerst werd het aantal correcte meerkeuze antwoorden geëvalueerd, de accuratesse. Daarna werd bij de open vragen de lengte van een juiste redenatie keten bekeken, het aantal denkstappen. Deze lengte is gecorrigeerd bij een foutieve uitkomst door middel van halveren van het aantal stappen. Er wordt dus een lengte, gecorrigeerd op juistheid, berekend. Op deze manier wordt bij de open vragen beoordeeld hoe lang de leerlingen goed kunnen redeneren naar een doel.



De resulterende data wordt via beschrijvende statistiek (Gemiddelde, standaard deviatie, kurtosis en scheefheid) geanalyseerd op bruikbaarheid en bij de accuratesse data wordt middels een t-‐score2 bekeken of de resultaten significant verschillen van wat men kan verwachten bij het gokken van de vragen. Het gokken van 7 meerkeuze vragen met 3 antwoorden zou resulteren in een gemiddelde van 2.33. De data is statistisch geëvalueerd door van beide data series een t-‐score en een repeated measures ANOVA te berekenen. Beoordeeld wordt of de hypothese via statistisch significantie kan worden verworpen.

3.0 Resultaten

3.1 Beschrijvende statistiek Bij het statistisch analyseren van de verkregen data valt op dat de dat de score van de post test minder goed is dan de score van de pre test en de distributie heeft een negatieve scheefheid. De resultaten zijn significant afwijkend van wat men zou verwachten als puur gokresultaat (zie tabel 1). Tabel 1 Beschrijvende Statistiek Accuratesse

Beschrijvende Statistiek Totaal Totaal . Totaal . Interventie Controle . Pre Post Interv. Controle Pre Post Pre Post Gemiddelde 4.11 4.21 4.02 4.23 4.01 4.24 4.22 4.18 3.84 Standaarddeviatie 1.27 1.31 1.22 1.20 1.32 1.19 1.23 1.43 1.19 Kurtosis -‐0.20 -‐0.21 0.07 -‐0.18 -‐0.28 -‐0.18 -‐0.07 -‐0.32 0.23 Scheefheid -‐0.03 -‐0.34 0.32 0.15 -‐0.11 -‐0.11 0.38 -‐0.44 0.25 Verschil van gok gem. 1.78 1.87 1.69 1.90 1.68 1.91 1.89 1.85 1.51 T-‐score 20.44 14.68 14.24 15.74 13.45 11.35 10.81 9.67 9.49 Tabel 2 laat geen vreemde resultaten zien. De scheefheid is opnieuw negatief wat laat zien dat er wat meer afstand tussen de resultaten onder het gemiddelde dan boven het gemiddeld is. Tabel 2 Beschrijvende Statistiek Aantal Denkstappen

Beschrijvende Statistiek Totaal Totaal . Totaal . Interventie Controle . Pre Post Interv. Controle Pre Post Pre Post Gemiddelde 1.57 1.46 1.68 1.56 1.57 1.42 1.73 1.51 1.62 Standaarddeviatie 1.02 1.02 1.00 1.01 1.02 0.96 1.06 1.10 0.92 Kurtosis 0.68 0.47 1.15 0.90 0.52 0.32 1.02 0.55 1.40 Scheefheid -‐0.47 -‐0.27 -‐0.68 -‐0.53 -‐0.42 -‐0.18 -‐0.70 -‐0.37 -‐0.72

2 T-‐score = (Gemiddelde – verwachte gemiddelde) / (Standaarddeviatie / wortel N) Bij een t-‐score van 1.645 is 95% en 2.576 is 99% significantie



Bovenstaande informatie illustreert dat de data bruikbaar is om te de effectiviteit van interventie lessen bij meerstaps economisch redeneren te meten.

3.2 Meerkeuze vragen / Accuratesse Bij de gemiddelden in tabel 3 valt opnieuw op dat de nameting door beide groepen minder goed is gemaakt dan de voormeting. Het verschil bij de interventie groep is beduidend kleiner. Tabel 4 laat zien dat dit verschil via een T-‐test significant is. Als kanttekening valt wel op dat het verschil relatief klein is. De ANOVA resultaten in Tabel 5 laten geen significant verschil zien. Tabel 3 Gemiddelden Accuratesse

Gemiddelde Test Resultaten Verschil Interventie Pre-‐test 4.240

-‐0.020 Interventie Post-‐test 4.220 Controle Pre-‐test 4.179

-‐0.339 Controle Post-‐test 3.839 Tabel 4 T-‐score Accuratesse

T-test resultaten Verschil pre-‐post Interventie & Controle 0.319 T-‐score 3.666 P waarde

0.00092

Tabel 5 repeated measures ANOVA Accuratesse

ANOVA resultaten Tijd Tijd & interventie F-‐score 1.586 1.253 PR > F 0.20925 0.26430

3.3 Open vragen / Aantal Denkstappen Het verschil tussen de gemiddelden in tabel 6 laat duidelijk zien dat er een groter verschil bij de interventie groep is dan bij de controle groep. Tabel 7 laat zien dat het verschil tussen de groepen statistisch significant. De ANOVA resultaten in Tabel 8 laten opnieuw geen significant resultaat zien. Tabel 6 Gemiddelden Aantal Denkstappen

Gemiddelde Test Resultaten Verschil Interventie Pre-‐test 1.420

0.307 Interventie Post-‐test 1.726 Controle Pre-‐test 1.507

0.112 Controle Post-‐test 1.619



Tabel 7 T-‐score Aantal Denkstappen T-test resultaten

Verschil pre-‐post Interventie & Controle 0.194 T-‐score 4.797 P Waarde

0.00001

Tabel 8 repeated measures ANOVA Aantal Denkstappen

ANOVA resultaten Tijd Tijd & interventie F-‐score 7.899 1.700 PR > F 0.00510 0.19272

4.0 Conclusie en discussie Er is geanalyseerd of een interventie les in meerstaps economisch redeneren de vaardigheid in meerstaps redeneren van leerlingen veranderd. Bij het analyseren van de resultaten valt als eerste op dat de meerkeuze vragen in de nameting moeilijker waren dan in de nameting, geïllustreerd door de lagere score. Bij de creatie van de test is specifiek gelet op het niet makkelijker maken van de voormeting (Walstad & Rebeck, 2001; Green et al., 2013), wat resulteerde in een moeilijker nameting. Het is vrijwel onmogelijk om een gelijk niveau te creëren daar de vragen afhankelijk zijn van de stof welke de leerlingen reeds hebben gehad, wat in 4 havo aan het begin van het jaar nog beperkt is. Deze uitkomst heeft geen invloed op het resultaat maar is wel opvallend. De resultaten van de meerkeuze vragen illustreerden een significantie volgens de T-‐test maar niet bij de ANOVA. Daar een ANOVA een meer robuuste analyse techniek is, kon maximaal gesteld worden dat er een marginaal verschil is tussen de controle en de interventie klas. De nul hypothese kan niet verworpen worden en er kon niet met zekerheid geconcludeerd worden dat een interventie les het meerstaps redeneren positief beïnvloed. Ook de data van de open vragen geven een significant verschil bij de T-‐test en niet bij de ANOVA waardoor we ook hier de nul hypothese niet kunnen verwerpen. Hoewel de nul hypothese statistisch niet verworpen kon worden, bleek in dit onderzoek een indicatie van een positieve effect van de interventie les op de uitkomsten, een marginaal verschil. Het onderzoek concludeerde, deels in lijn met Bach & Saunders (1980) dat economisch onderwijs niet effectief was, contrastrerend met het onderzoek van Walstad & Rebeck (2001) die wel een positief effect observeerden. De resultaten contrasteren, gedeeltelijk, tevens met Kourislky (1985) waar redenatie instructie wel invloed op de resultaten had.



Door de beperkte omvang van het onderzoek en de kleine verschillen is het effect niet statistisch significant. Het is de vraag of dit gebrek aan significatie bij een grotere populatie met meer vragen, blijft bestaan. Daarvoor was in dit onderzoek geen ruimte, maar zou in vervolg studies moeten worden onderzocht. “Een vaardigheid het best geleerd als er herhaaldelijk aandacht aan besteed en geoefend”(van Hout-‐Wolters, 2009 ; Amagier et al., 2010 & Kneppers, 2013). In de opzet van dit onderzoek is geen ruimte voor herhalingen. Het zou interessant zijn dit onderzoek te vervolgen met een lange termijn studie met meerdere aandacht momenten. Mogelijk wordt daarmee het verbeterde resultaat duidelijker zichtbaar. Een andere interessante vervolgstudie zou een herhaling van dit onderzoek op een later tijdstip in het schooljaar zijn, bijvoorbeeld aan het einde van 4 Havo. De leerlingen zijn op dit punt verder in de economie en hebben meer kennis waardoor de constructie van de testen sneller groter en de vaardigheid al vaker is geoefend. De interventie heeft dit onderzoek een aantal vormen van instructie toegepast zoals: het principe van economisch redeneren, klassikaal en in groepen oefenen met voorbeelden, verbanden leggen tussen twee ontwikkelingen, klassikaal modelleren, voorbeelden uit de belevingswereld van de leerlingen, socratisch klassengesprek en het corrigeren van misconcepties. Behalve herhaling zou nader onderzoek naar welke vorm van instructie, het meest effectief onderwijs is in economisch redeneren, temeer nu de commissie Teulings in de onderwijsopdracht expliciet heeft opgenomen dat de leerling in staat moet zijn economische principes in meerdere situaties te herkennen. De gevraagde vaardigheden worden getoetst op de examens. Maar er is vrijwel geen onderzoek gedaan naar de onderwijsmethoden van deze vaardigheden. Als laatste is er bij het onderwijs in economisch redeneren nog een vraag betreffende het passende abstractie niveau, wellicht gedifferentieerd naar schoolniveau en leeftijd. Het is evident dat een verschil in leeftijd een verschil in benadering vraagt. Nader onderzoek naar een passender abstractie niveau in het voorgezet onderwijs alsmede naar de meest effectieve (combinatie van) instructie methoden zou een onderwerp voor vervolgonderzoek kunnen zijn.



Literatuur Amagier, A., Kneppers, L., & Westerberg, H. (2010). Denkvaardigheden Amsterdam, Nederland: Landelijk Expertisecentrum Handel en Economie. Bach, G. L. & Saunders, P. (1980). Economic Education: Aspirations and Achievements. American Economic Review, Juni 1965, pp. 329-359. Bain, K. (2004). What the best college teachers do. Cambridge, MA: Harvard University Press. Biggs, J. (1999). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham, Verenigd Koninkrijk: Open University Press. Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals, Handbook 1: Cognitive domain. New York, NY: David McKay.

Entwistle, N. (1988). Styles of learning and teaching. New York, NY: David Fulton. Entwistle, N. (2000), Promoting deep learning through teaching and assessment: conceptual frameworks and educational contexts. Proceedings at the 2000 TLRP Conference, Leicester, November 2000 Fink, L. D. (2003). Creating significant learning experiences: An integrated approach to designing college courses. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Goudsmit (2013). Vakdidactiek Economie en Management & Organisatie. Amsterdam, Nederland: Vrije Universiteit. Green, J. J., Stone, C. C., Yoho, D., Zegeye, A. (2013). “Will students ever learn economic principles? Are they really that obTUCE?” Muncie, IN: Ball State University. Houghton, W., (2004). Engineering Subject Centre Guide: Learning and Teaching Theory for Engineering Academics. Loughborough, Verenigd Koninkrijk: HEA Engineering Subject Centre. Van Hout-Wolters, B. (2009). Afscheidsrede 21-Century Skills. Alphen aan de Rijn, Nederland: Kluwer. Kneppers, L. (2013). Meer aandacht voor denkvaardigheden van leerlingen. Factor D nummer 2, pp. 22-23. Kourislky, M. (1985). Economic reasoning and decision making by high school students: An empirical investigation. The Social Studies, March/April 1985, pp. 69-75. Marton, F. & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning: I – Outcome and Process. British Journal of Educational Psychology volume 46, pp. 4-11.



Palmer, P. (1997). The heart of a teacher: Identity and integrity in teaching. Change Magazine, Vol 29 - issue 6, pp. 14-21. Pellegrino, J. & Darling-Hammond, L. (2012). The Deeper Learning Report. Washington DC: the National Research Council of the National Academies of Science. Ramsden, P. (1992). Learning to Teach in Higher Education. London, Verenigd Koninkrijk: Routledge. Stigler, G. L. (1963). Elementary Economic Eduction. American Economic Review, Mei 1963, pp. 653-659. Walstad, W. & Rebeck, K. (2001). Assessing the Economic Understanding of U.S.High School Students. American Economic Review, Mei 2001, pp. 452-457.



Bijlage 1 Pre-‐test Pagina 1:

naam klas dd

1. Als bedrijven meer willen investeren dan ze op de bank hebben, wat gebeurt er dan met de rente?

A. Daalt B. Stijgt C. Blijft gelijk 2. Als het inkomen van werknemers stijgt, wat verwacht je dan dat er gebeurt met de

(nationale) productie? A. Daalt B. Stijgt C. Blijft gelijk 3. Als de overheid de loonbelasting verhoogt, wat is dan het effect op de prijzen in dat land? A. Dalen B. Stijgen C. Blijven gelijk 4. Als de Amerikaanse overheid de import van buitenlandse auto”s verbiedt, wat is dan het

effect op de winst van Amerikaanse autofabrikanten? A. Daalt B. Stijgt C. Blijft gelijk 5. Als in Nederland olie gevonden zou worden en we exporteren de olie, wat doen de prijzen

dan in Nederland? A. Dalen B. Stijgen C. Blijft gelijk 6. Als de overheid bedrijven dwingt om te voldoen aan dure regelgeving, wat gebeurt er dan

met de export van de producten van deze bedrijven? A. Daalt B. Stijgt C. Blijft gelijk

7. Als de export in een land stijgt, wat verwacht je dat er met de lonen in dit land gebeurt? A. Daalt B. Stijgt C. Blijft gelijk Uitleg specifieke begrippen:

• Import: Het kopen en invoeren van goederen uit het buitenland om in het eigen land te verkopen. (aan consumenten)

• Export: Het kopen en uitvoeren van goederen uit het eigen land naar het buitenland. • Loonbelasting: Belasting welke de overheid heft over het inkomen van de werkenden. • Winstbelasting: Belasting welke de overheid heft over de winst die bedrijven maken.

Pagina 2: OPEN VRAGEN



8. Leg in stappen uit hoe de verhoging van de winstbelastingen in Nederland leidt tot een

hogere prijs van fietsen. 9. Leg in stappen uit hoe de verlaging van de rente leidt tot een verhoging van de vraag naar

machines. 10. Leg uit hoe de stijging van de prijs van tractors leidt tot een verhoging van de prijzen

bijMcDonalds.



Bijlage 2 Post-‐test Pagina 1:

naam klas dd

1. Als de rente daalt, wat gebeurt er dan met de vraag naar investeringsmogelijkheden (bijv. aandelen)?

A. Daalt B. Stijgt C. Blijft gelijk 2. Als het inkomen in een land stijgt, wat verwacht je dan dat er gebeurt met de (nationale)

productie? A. Daalt B. Stijgt C. Blijft gelijk 3. Als de overheid de Loonbelasting verlaagt, wat is dan het effect op de prijzen in dat land? A. Dalen B. Stijgen C. Blijven gelijk 4. Als de Amerikaanse overheid de import van buitenlandse auto”s verbiedt, wat is dan het

effect op de prijs van auto”s in Amerika? A. Daalt B. Stijgt C. Blijft gelijk 5. Als een land olie vindt en dit exporteert, wat verwacht je dan dat er gebeurt met de

werkeloosheid in een land? A. Daalt B. Stijgt C. Blijft gelijk 6. Als de overheid alle lonen bij wet verhoogd, wat gebeurt er dan met export van de

producten? A. Daalt B. Stijgt C. Blijft gelijk

7. De binnengrenzen van de Europese Unie gaan open voor de Roemenen en de Bulgaren, die

hier willen werken. Wat zal het gevolg zijn voor de werkeloosheid in Nederland? Zal de werkeloosheid:

A. Dalen B. Stijgen C. Gelijk blijven Uitleg specifieke begrippen:

• Import: Het kopen en invoeren van goederen uit het buitenland om in het eigen land te verkopen (aan consumenten)

• Export: Het kopen en uitvoeren van goederen uit het eigen land naar het buitenland.



• Loonbelasting: Belasting welke de overheid heft over het inkomen van de werkenden. • Importbelasting: Belasting welke de overheid heft op de producten die worden

geïmporteerd (ingevoerd) uit het buitenland

Pagina 2: OPEN VRAGEN 8. Leg in stappen uit hoe de verhoging van de importbelasting van energie in Nederland leidt

tot een verhoging van de prijs van fietsen. 9. Leg in stappen uit hoe de verhoging van de rente leidt tot een verlaging van de vraag naar

auto”s. 10. Leg in stappen uit dat de stijging van de prijs van delfmachines (om grondstoffen uit mijnen

te delven) leidt tot een verhoging van de prijzen van auto”s.



Bijlage 3 Lesplan Interventie Doestelling: Het uitleggen van economisch redeneren 0-‐3 min. We gaan het vandaag hebben over economisch redeneren Wat Economisch redeneren is het doordenken van een gebeurtenis. Door een toename of afname van iets, verandert er iets anders. En wat verandert daardoor? En wat daardoor, en zo voort. Bijvoorbeeld: als het aantal koeien in Nederland afneemt, dan gaat het aanbod van vlees naar beneden, dan gaat de prijs van vlees omhoog, dan wordt een hamburger duurder. Waarom Waarom is dit belangrijk? Als eerste neem ik aan dat jullie dit type redeneringen van de vragen uit het boek en de toets herkennen. Vaak moet je op deze manier denken om een vraag te beantwoorden. Deze vragen kom je ook buiten school tegen, in jullie eigen leven. Ik kom hier later op terug 3-‐10 min. Modelleren / in schema zetten Leg uit dat de vraag naar uitkeringen daalt als de prijzen in een land stijgen. Aan de ene zijde tekenen we de prijzen die omhoog gaan; dan associëren. Met een pijl tekenen we dat de productie omhoog gaat, of de vraag omlaag. Aan de andere zijde tekenen we dat de uitkeringen in aantal omlaag gaan; dan associëren. Er zijn; dan associëren dat er meer vacatures/banen zijn of de uitkeringen gaan omlaag. Wat verbinden beide zijden? Meer productie leidt tot meer vraag naar arbeid; dus meer vacatures. Het is dus de vraag naar arbeid die beide zijden verbind. Schrijf dit op het bord met aan de linker kant Prijzen omhoog met pijlen naar associaties naar rechts en aan de rechterkant Aantal uitkeringen omlaag met pijlen naar de associaties naar links. In het midden kan je dan de verbindede factor aangeven. Leg ook het begrip associëren uit. 10-‐20 min Klassikaal relevant voorbeeld



Wanneer kom je dit in je eigen leven tegen? Hier een voorbeeld uit de werkelijkheid: Stel je wilt een tweedehands PS3 (PlayStation3) kopen. Koop je de PS3 nu of wacht je een paar maanden? Dan wil je dus weten of de prijs later, hoger of lager is dan nu. Wat is van invloed op de prijs? Vraag en aanbod hebben invloed op de prijs. Wat zal de vraag en het aanbod van PS3 in de komende maanden beïnvloeden? De introductie van PS4 zal vraag en aanbod van PS3 zeker beïnvloeden. Wat gebeurt er met de prijs van de PS3 als de PS4 geïntroduceerd wordt? Mensen willen een PS4 in plaats van een PS3. Daardoor gaat de vraag naar PS3 omlaag. Diegenen die een PS4 kopen, zullen hun PS3 willen verkopen. Dat leidt tot een verdere verhoging van het aanbod van PS3 en dat zal de prijs van PS3 nog verder omlaag brengen. Concluderend: Het aanbod gaat omhoog en de vraag gaat omlaag. Dus gaat de prijs omlaag. Je kunt dus beter wachten met het kopen van een tweedehands PS3. [datum en console introductie of voorbeeld aanpassen aan het moment] 20-‐30 min. Klassikaal redeneren Schrijf de stappen op het bord en verbind ze met pijlen, zodat elk verband tussen de stappen duidelijk wordt. Leg uit welke associatie je maakt, ofwel: vertel welk verband je legt. Als je al een idee hebt, kan je gewoon bij het begin beginnen en de logica uitschrijven. Als dit niet het geval is, kun je het doen zoals ik voor heb gedaan. Begin met associëren met A om B”s te krijgen en met E om D”s te krijgen. Kijk dan of je een C kan vinden welke twee begrippen verbind. Deze klassikale redeneringen komen via een klasleergesprek tot stand. De docent stelt voornamelijk vragen en gebruikt de antwoorden om de redenering op het bord te ontwikkelen (uiteraard met behulp van het pijlenschema) Schrijf meerdere associaties op het bord en zorg dat onderstaande associaties er in elk geval bij zijn om de connectie inzichtelijk te maken. Leg uit dat de prijs van Uggs omhoog gaat ingeval er minder weilanden beschikbaar komen.



Stap 1 is associëren met het lagere aanbod van weilanden. Dat leidt tot een hogere prijs van weilanden. Stap 2 is het associëren met de prijs van Uggs en dus ook met de prijs van schapenwol Stap 3 is het verbinden van de associaties: Als het duurder wordt voor de boeren om schapen te houden, gaan de kosten voor de boeren omhoog en dan gaat dus ook de prijs van de wol omhoog. Wat gebeurt er met de rente als de prijzen in Nederland omlaag gaan Stap 1 is associëren met dalende prijzen à mensen houden meer geld over Stap 2 is associëren met renteà de verandering van vraag en aanbod van geld Stap 3 is het proberen te verbinden van de associaties à meer sparen leidt tot meer aanbod van geld. Als het aanbod stijgt, gaat de prijs naar beneden en dus gaat de rente omlaag. Welke begrippen gebruiken we het meest als we redeneren? Dat zijn de begrip-‐ pen: vraag en aanbod. Bedenk steeds wat er gebeurt met vraag en aanbod. 30-‐45 min Interactie Als de lonen in Nederland stijgen, wat verwacht je dan dat er gebeurt? Maak 5 denkstappen na het stijgen van de lonen. Overleg en bediscussieer met je buurman jullie beider redeneringen. Onthoud dat het hier gaat om de keten van redeneringen. Er zijn een aantal verschillende uitkomsten mogelijk. Het gaat om de logica van de causale keten. Loop rond en motiveer/stuur het gesprek van de leerlingen Klassikaal de groepjes die er niet uitkwamen/geen overeenstemming hebben behandelen. Waarom kwamen ze er niet uit? Zouden andere mensen uit de klas hun kunnen helpen? Door middel van andere leerlingen en hulp van de docent de problemen bespreken en inzichtelijk maken. Op deze manier verifieer je direct of de leerlingen de associaties begrepen hebben. 45-‐50 min. Samenvatting en Metacognitie Wat hebben we geleerd dit uur? Het is belangrijk bij redeneer vragen te denken aan de logica van elke stap: • Als a omhoog gaat, dan gaat b omlaag, en zo voort, • Volg de logica van de opgaven, • wat heeft ermee te maken, • hoe kom ik van A naar B, • Als je het niet weet, bedenk dan eens wat er met de prijs gebeurt.

Leren Economisch Redeneren in economie onderwijs

Documents

Transcript of Leren Economisch Redeneren in economie onderwijs