Usvajanje vremenskih priloga u srpskom jeziku na uzrastu od 1;6 do 4;0

УНИВЕРЗИТЕТ У БЕОГРАДУ

ФИЛОЛОШКИ ФАКУЛТЕТ

Магистарски рад

УСВАЈАЊЕ ВРЕМЕНСКИХ ПРИЛОГА У СРПСКОМ ЈЕЗИКУ

НА УЗРАСТУ ОД 1;6 ДО 4;0

Ментор Кандидат

проф. др Јасмина Московљевић Мирјана Мандић

Београд, 2009

Апстракт: Овај рад бави се усвајањем временских прилога у српском језику

код осморо деце узраста од 1;6 до 4;0. Анализа је рађена на материјалу Српског

електронског корпуса раног дечјег говора (Анђелковић, Шева, Московљевић 2001).

Циљ рада је да се испита који се временски прилози најраније усвајају у српском језику

и каква је динамика њиховог развоја. Анализирамо и значење сваког прилога понаособ,

као и контекст њихове употребе. Полазимо од хипотезе да је језички развој у домену

темпоралне семантике условљен когнитивним развојем и да су деца на раним

узрастима когнитивно и језички ограничена на ситуацију сада и овде. Резултати

истраживања потврђују ову хипотезу, као и претходне налазе истраживања усвајања

временских прилога на материјалу других језика. Најважнији налаз нашег

истраживања је да се у српском језику најраније усвајају прилози сад(а), опет и још,

који се јављају на најранијим узрастима и једини су прилози који се срећу у употреби

код све деце. Такође их карактерише стабилност у употреби и највећа фреквенца у

укупном узорку, а у домену употребе ограничени су на тренутне активности детета.

Кључне речи: усвајање језика, спонтана продукција, темпорална семантика,

временски прилози.

Abstract: This paper deals with the acquisition of temporal adverbs in the Serbian

language. The data were drawn from Serbian electronic corpus of early child language

(Анђелковић, Шева, Московљевић 2001). The corpus consists of 8 children, from 1;6 to

4;0 years of age. The aim of this research is to investigate what are the earliest temporal

adverbs in spontaneous production and what is the dynamics of their acquisition. We also

analyze the meaning of each adverb, as well as the context of their use. Given that the

cognitive development has influence on the acquisition of temporal semantics, we

hypothesize that children are cognitively and linguistically limited to the situation here and

now at an early age. Our findings confirm this hypothesis and are consistent with the previous

research in many other languages. The most important result of our research is that the

earliest temporal adverbs in Serbian child language are сад(а) (now), опет (again) and још

(again). These adverbs are the most frequent in the whole sample, their use is stable, and all

the children use them. The production of these three adverbs is constrained to the situation

here and now.

Keywords: language acquisition, spontaneous production, temporal semantics,

temporal adverbs.

САДРЖАЈ

1. УВОД .................................................................................................................................. 6

1.1. Улога искуства у формирању концепта времена .................................................. 7

1.2. Когнитивни предуслови за усвајање темпоралног система ................................ 9

1.2.1. Време у току сензо-моторног периода развоја ............................................. 9

1.2.2. Истраживања развоја концепта времена ..................................................... 13

1.3. Језички систем и темпоралност ............................................................................ 19

1.3.1. Утицај језичке структуре на усвајање категорије времена у језику ......... 19

1.3.2. Развој језичке категорије времена код деце ................................................ 22

1.3.2.1. Усвајање временских прилога .............................................................. 37

1.3.3. Изражавање времена у српском језику ........................................................ 43

1.3.3.1. Усвајање временских прилога у српском језику ................................ 48

1.4. Циљ и хипотезе истраживања ............................................................................... 53

2. ГРАЂА И МЕТОДОЛОГИЈА ................................................................................................. 56

2.1. Српски електронски корпус раног дечјег говора ................................................ 56

2.1.1. Узорак испитаника ......................................................................................... 56

2.1.2. Прикупљање и транскрипција података ...................................................... 58

2.2. Претраживање корпуса ......................................................................................... 58

2.3. Напомене о анализи ексцерпиране грађе ............................................................ 61

3. РЕЗУЛТАТИ ....................................................................................................................... 69

3.1. Развој временских прилога: квантитативни подаци ........................................... 69

3.1.1. Индивидуалне разлике међу децом .............................................................. 76

3.1.2. Групна кривуља развоја временских прилога ............................................. 82

3.2. Развој временских прилога: анализа значења и контекста употребе ................ 84

3.2.1. Анализа значења временских прилога ......................................................... 86

3.2.2. Одступања од адекватног значења временских прилога ......................... 153

4. ДИСКУСИЈА .................................................................................................................... 161

4.1. Развој временских прилога: квантитативни подаци ......................................... 161

4.1.1. Поређење са резултатима претходних истраживања у српском језику . 165

4.1.2. Поређење са резултатима истраживања у другим језицима .................... 169

4.2. Развој временских прилога: анализа значења и контекста употребе .............. 173

4.2.1. Ограниченост употребе временских прилога на ситуацију сада и овде 173

4.2.2. Значење временских прилога ..................................................................... 175

4.2.3. Развој временских прилога у односу на друге одлике језичког развоја . 181

4.2.4. Ограничења анализе спонтаног говора ...................................................... 182

5. ЗАКЉУЧАК ...................................................................................................................... 184

6. ЛИТЕРАТУРА .................................................................................................................. 187

ПРИЛОГ 1. Табеле .................................................................................................................. 196

ПРИЛОГ 2. Примери најраније употребе временских прилога код сваког детета

(материјал је приложен уз рад на диску)

УСВАЈАЊЕ ВРЕМЕНСКИХ ПРИЛОГА У СРПСКОМ ЈЕЗИКУ НА УЗРАСТУ ОД 1;6 ДО 4;0 6

1. УВОД

Овај рад се бави истраживањем развоја временских прилога у српском језику у

спонтаном говору деце узраста од 18 до 48 месеци. Испитивање развоја временских

прилога један је од начина да се сагледа развој темпоралног система у дечијем говору

и, шире гледано, да се стекне увид у овладавање концептом времена на менталном

плану.

Овладавање концептом времена представља велики изазов за дете. За разлику

од простора, време нема материјалну егзистенцију и не може се директно опазити

чулима. Као такво, време је тешко за поимање. Просторни односи уочљиви су у

непосредном физичком окружењу детета и, као конкретнији, први се усвајају.

Временски односи представљају апстрактније и сложеније релације и њима дете теже

овладава, како на когнитивном, тако и на језичком плану. Према појединим ауторима,

временски концепти изводе се из просторних (Piaget 1969: 284, Klark 1997), а оне речи

које могу имати и просторно и временско значење дете усваја тако што прво усвоји

просторно значење (Clark 1973, према Friedman / Seely 1976).

Пажњу психолингвиста већ деценијама заокупља питање на који начин деца

усвајају концепт времена, као и када и како почињу да употребљавају језичка средства

којима се овај концепт обележава. Деца долазе на свет који је временски уређен и

рађају се у културама које им, кроз језички систем и системе мерења времена,

обезбеђују различите моделе за овладавање концептом времена.

Темпоралност је универзална семантичка категорија у језику: темпорални

систем уграђен је у морфосинтаксичку структуру језика и сви језици имају начин да

изразе временске односе (Weist et al. 1997: 82). Упркос универзалности, различити

језици показују велику разноврсност у граматичким, лексичким и прагматичким

средствима којима се служе за кодирање концепта времена. И у оквиру једног језика

темпорални систем често повезује неколико лингвистичких нивоа: морфолошки (на

пример, глаголска морфологија), лексички (на пример, временски прилози),

синтаксички (на пример, зависне временске реченице), семантички и прагматички.

Усвајање концепта времена на менталном плану сложен је процес, одвија се

постепено и зависи од великог броја фактора. Језик посредује у овладавању концептом

времена, a језичка средства којима располаже сваки појединачни језик имају утицај на


когнитивни развој (Nelson 1996, Mueller Gathercole 2006). Осим језика, важну улогу у

развоју концепта времена имају и други фактори, као што су дечије искуство са

временским аспектима различитих догађаја у непосредном окружењу и когнитивни и

развојни процеси, који представљају предуслов за усвајање било ког појма, па и појма

времена.

У уводном делу рада даћемо преглед теоријских и истраживачких радова који се

баве категоријом темпоралности, и на концептуалном и на језичком плану. Прво

дајемо кратак осврт на испитивања улоге искуства у развоју концепта времена, затим

се бавимо когнитивним предусловима за усвајање концепта времена и на крају дајемо

преглед истраживања о утицају језичких структура специфичних за конкретне језике

на сам процес усвајања времена. Посебна пажња биће посвећена усвајању језичке

категорије времена и досадашњим истраживањима усвајања временских прилога у

српском и другим језицима.

1.1. Улога искуства у формирању концепта времена

Дете сазнаје свет око себе у интеракцији са околином и овладава концептом

времена кроз искуство са догађајима, а време је важна димензија сваког догађаја.

Претпоставља се да се дечије разумевање временских концепата и временских односа

заснива на разумевању догађаја (Nelson 1996: 263).

Постоји неколико основних аспеката времена који су карактеристични за

догађаје са којима се дете сусреће од самог рођења. Наиме, када дете плаче јер је

гладно, први пут се сусреће са трајањем (време чекања), а када први пут покушава да

дохвати удаљени објекат и уз помоћ неког средства успе у томе, успоставља редослед

средства и циља (Piaget 1969: 279–280). И према Кетрин Нелсон, трајање и редослед

догађаја су две основне временске димензије догађаја, а сви други аспекти могу се

извести из њих (Nelson 1996: 261–263). Наводимо класификацију димензија догађаја

значајних за дечије искуство са временом, коју је предложила Кетрин Нелсон (Nelson

1996: 261–263).

Трајање догађаја односи се на дужину интервала једног догађаја (на пример,

колико дуго траје доручак), или на дужину интервала између два догађаја (на пример,

колико је дуг интервал између одласка у парк и вечере).


Редослед догађаја може се успоставити између два различита догађаја (на

пример, дете се прво облачи, а затим доручкује), или између двеју или више акција у

оквиру једног догађаја (на пример, прво се облачи кошуља, а затим јакна).

Временска перспектива односи се на смештање догађаја у садашњост, прошлост

или будућност.

Локализација у времену поставља дати догађај у неки тренутак у стварности (на

пример, време доручка, време за вртић).

Брзина је повезана са трајањем догађаја (на пример, доручак краће траје ако се

брже једе).

Границе догађаја – сваки догађај има почетак и крај и они се могу временски

обележити.

Учесталост догађаја игра важну улогу у овладавању концептом времена и

језичким изразима којима се концепт времена обележава. Претпоставка је да се раније

овладава оним догађајима са којима се дете чешће сусреће (Nelson 1996: 263). Уколико

се одређени догађаји одвијају увек у исто време, то може олакшати разумевање

њиховог редоследа. Емпиријски подаци показују да деца успешније наводе редослед

догађаја који се рутински понављају, него непознатих, арбитрарних догађаја (Friedman

1990, Hasher / Zacks 1979, Richie / Bickhard 1988, према Nelson 1996: 263).

Фридманова студија о репрезентацији дневних активности код деце узраста од

четири до девет година (Friedman 1990) такође указује на значај улоге искуства.

Репрезентација дневних активности јавља се већ на узрасту од око четири године, што

је знатно раније од узраста на коме се појављују репрезентације дана у недељи или

месеци у години. Иако се и један и други садржај репрезентације односе на исти домен

(време) и иако је садржај формално сличан (у питању је цикличан редослед догађаја и

понављање), постоји разлика у врсти проблема који дете треба да реши. Темпорална

оријентација у оквиру дана појављује се стотинама пута у току раног детињства, док

оријентација у оквиру недеље или године дуго остаје непозната. Иако су деца рано

изложена називима дана или месеци, њихове активности нису јасно организоване у

таквом временском распону.

Искуство детета са догађајима који су му директно доступни у непосредном

окружењу и који имају функцију у његовом животу – има важну улогу у почетним

фазама концептуалног и језичког развоја детета. Разумевање догађаја и њихових


односа кључно је и за појаву језичких израза којима се они обележавају. Оне догађаје

који су временски удаљени од тренутка говорења и који се не одвијају у непосредном

окружењу дете касније почиње да разуме, па се и језичка средства којима се ови

догађаји обележавају касније усвајају (Nelson 1996: 264). Како старија деца имају

много више искуства са временским димензијама догађаја, лакше их разумеју и језички

кодирају (Atanassova 2001: 131).

1.2. Когнитивни предуслови за усвајање темпоралног система

Према когнитивистичком становишту, усвајање језика, а самим тим и језичких

израза за кодирање времена, условљено је развојем општих когнитивних способности

(Pijaže / Inhelder 1988, Pijaže / Inhelder 1990, Kromer 1980, Kromer 1997).

У оквиру когнитивизма издвајају се две форме тезе о усвајању језика – јача и

слабија. Према јачој форми, ток усвајања првог језика у потпуности је одређен

когнитивним процесима који се развијају у детету. Темпо усвајања, типови језичких

облика, па и саме лексичке јединице које дете употребљава, ограничени су

когнитивним процесима који одређују шта је дете способно да разуме (Kromer 1980:

337). У слабијој форми тезе, Кромер заузима интеракционистичко становиште:

„[…] разумевање и продуктивна употреба посебних језичких структура могући

су када то дозволе сазнајне способности. Сазнајне способности на различитим

стадијумима развоја омогућавају изражавање извесних значења. Али, морају се

поседовати и одређене језичке способности да би та значења могла да се изразе

језиком […] Иако језички развој зависи од сазнања, језик има и своје посебне

изворе.” (Kromer 1997: 119).

1.2.1. Време у току сензо-моторног периода развоја

У вези са когнитивним предусловима усвајања језичких форми изузетно су

важни налази Жана Пијажеа, који је утемељио теорију когнитивног развоја детета и

описао развој појма времена (Piaget 1950, Pijaže / Inhelder 1988, Pijaže / Inhelder 1990).

Пијаже разликује четири развојна стадијума: сензо-моторни стадијум (траје од

рођења до друге године), преоперационални стадијум (од друге до седме године),

стадијум конкретних интелектуалних операција (од седме до једанаесте године), и


стадијум формалних (апстрактних) интелектуалних операција (траје кроз

адолесценцију) (Pijaže / Inhelder 1988, Pijaže / Inhelder 1990). За развој говора

најважнији је сензо-моторни стадијум. Когнитивисти тврде да развој сензо-моторне

интелигенције, филогенетски и онтогенетски, претходи појави говора (Pijaže / Inhelder

1988: 60), а aнализа језичког система у почетним фазама сусрета са језиком може се

обављати само средствима којима располаже сензо-моторна интелигенција (Ivić 1978:

202).

У току сензо-моторног развоја, у интеракцији са околином, дете сазнаје свет око

себе. Управо је овај стадијум најважнији и за поимање релевантних односа у дечијем

окружењу, као што су просторни, временски, узрочни и други. Сензо-моторна

интелигенција организује стварност формирајући велике категорије постојаног објекта,

простора, времена и узрочности. Ниједна од ових категорија није дата на почетку, већ

је почетни универзум детета егоцентричан, односно усмерен на сопствено тело и

сопствене активности (Pijaže / Inhelder 1990: 18). У току првих 18 месеци живота детета

врши се опште децентрирање, у којој се дете поставља као „некакав објект међу

другим објектима у свет сачињен од постојаних објеката, у просторно-временски

структурисан свет, свет који је седиште узрочности која се истовремено остварује у

простору и објективише у стварима“ (Pijaže / Inhelder 1990: 18).

Најједноставнији облик времена налазимо на сензо-моторном нивоу. Према

Пијажеу, сензо-моторни развој одвија се у шест стадијума и кроз развој сваког од њих

можемо пратити постепено формирање појма времена (Piaget 1950).

Прва два стадијума (стадијум рефлекса и стадијум првих навика или примарних

кружних реакција) одвијају се на узрасту до четири и по месеца. На овим стадијумима

време је искључиво практично и перципира се само кроз оне активности које постоје у

непосредном дечијем искуству. Због тога на овим нивоима у погледу темпоралности

Пијаже говори о практичним временским серијама. Одојче је способно за две

операције које се тичу обраде временских серија. Прво, дете зна како да своје покрете

координише у времену и како да одређене активности изведе пре неких других према

адекватном редоследу. На пример, дете зна како да отвори уста и потражи контакт пре

самог сисања (Piaget 1950: 282). Међутим, дете своје активности регулише у времену

без перципирања или репрезентовања било каквих временских серија или редоследа.

На прва два стадијума, низ координираних покрета чини појединачну активност,


глобалну схему, а нема диференцирања сукцесивних момената једне активности. Дете

није способно да схвати да његове активности претходе или следе једна другој. На

пример, када дете упери палац ка устима како би га сисало, ради се о нераздвојивој

целини – нема секвенцирања активности. На овом стадијуму, концепт времена не

примењује се на спољне објекте, нити постоји темпоралност независна од саме

активности субјекта (Piaget 1950: 283–285). Ово чисто психолошко трајање није

повезано са серијацијом догађаја као спољашњих и независних од самог детета, зато

што још не постоји граница између сопствене активности и стварности (Piaget 1950:

306).

Трећи стадијум (стадијум секундарних кружних реакција) одвија се од четвртог

до осмог месеца. Карактеришу га субјективне серије (Piaget 1950: 286–294). Дете је

способно да перципира редослед догађаја онда када га оно само производи. На пример,

када је потребно да дете повуче канап везан за врх колевке како би заљуљало колевку,

дете перципира редослед активности. Међутим, ако перципиране појаве прате једна

другу независно од самог детета, дете занемарује редослед појављивања. На пример,

ако неко други повуче канап како би заљуљао колевку, дете не перципира повлачење

канапа и љуљање колевке као две одвојене, хронолошки уређене активности. Пијаже

претпоставља да се субјективне серије формирају онда када се секундарне циркуларне

реакције односе на два објекта у исто време, а не само на један. Присуство два одвојена

објекта, од којих један узрокује активност другог, омогућава перцепцију редоследа.

Оно по чему се трећи стадијум разликује од прва два јесте то што се први пут јавља

свест о времену и перцепција концепата „пре“ и „после“. Међутим, ова перцепција

остаје повезана са сопственим активностима детета и дете не може да реконструише

редослед спољних појава. То значи да за дете још увек не постоји објективно време.

Четврти стадијум одвија се на узрасту од осмог до дванаестог месеца.

Карактеришу га почеци објективизације времена (Piaget 1950: 294–296). Наиме, на

овом стадијуму у погледу интелектуалног развоја долази до примене познатих

средстава у постизању нових циљева. Сама серијација средстава и циљева могућа је

само ако је дете способно да поређа догађаје у времену, што значи да субјективне

серије карактеристичне за трећи стадијум почињу да се објективизују. Временске

серије се почињу примењивати на саме објекте, односно на просторне везе и везе међу

објектима које повезују спољашњи узрок са одређеним резултатом. Као илустрација


може да послужи ситуација сакривања предмета иза неког заклона А. На овом

стадијуму (за разлику од претходних) дете схвата да је одређени предмет сакривен и

тражи га иза заклона, што са становишта времена значи да дете прати сукцесивно

премештање предмета. Међутим, уколико се предмет прво сакрије иза заклона А, а

потом иза заклона Б, дете ће га, на четвртом стадијуму, ипак тражити иза заклона А.

Различити обрасци понашања карактеристични за овај стадијум показују како се време,

које је прво било својствено само личним активностима детета, почиње примењивати

на догађаје ван детета. Али, видимо да је ова објективизација још увек ограничена.

Пети стадијум одвија се на узрасту од 12. до 18. месеца. Карактеришу га

објективне серије (Piaget 1950: 299–303). На овом стадијуму време превазилази оно

трајање које је својствено само дететовим активностима и примењује се на саме ствари

и успоставља континуирану и систематичну везу између догађаја спољног света. На

овом стадијуму дете је први пут способно да обради објективну серију, тј. да у времену

распореди догађаје који нису везани за њега самог. На нивоу интелектуалног

функционисања, на овом стадијуму за дете је карактеристично да кроз активно

експериментисање открива нова средства, што мора да укључи обраду објективних

серија. Концепти „пре“ и „после“ нису више ограничени на сопствену активност, већ се

примењују на премештања која се перципирају и памте. Али и на овом стадијуму

постоји ограничење: ове серије тичу се само догађаја који се директно могу

перципирати, а још увек се не односе на репрезентације просторних и временских

премештања.

Шести стадијум одвија се на узрасту од 18. до 24. месеца. Карактеришу га серије

репрезентације (Piaget 1950: 303–304). Репрезентација се као евокација одсутних

објеката путем слика или путем система знакова ретко појављује пре шестог

стадијума.1 На шестом стадијуму, временске серије се проширују на репрезентацију, тј.

могу се евоцирати и оне активности које нису директно опажене. Ово још увек не

значи да се догађаји адекватно нижу у времену нити да је процена трајања догађаја

тачна, али су, за разлику од претходних стадијума, ове операције и апстракције постале

могуће.

1 На овом стадијуму јавља се и симболичка функција, односно говор као једна од битних манифестација ове функције.


У вези са Пијажеовом теоријом формирања сазнајне категорије времена на

нижим узрастима, важно је нагласити две идеје. Прво, формирање сазнајних категорија

полази од једног почетног стања егоцентризма, у коме је дете у потпуности усмерено

на сопствене активности. На пољу психолошког времена, то значи да дете живи

искључиво у садашњости, а прошлости приступа само ако се резултати прошлих

активности протежу и до садашњег тренутка (Piaget 1969: 284). Друго, развој

категорије времена тече паралелно са развојем сазнајних категорија постојаног објекта,

простора и узрочности.

1.2.2. Истраживања развоја концепта времена

Емпиријски радови о питањима какво је поимање времена пре саме

репрезентације, шта деца знају о трајању, шта деца знају о времену пре него што усвоје

конвенционалне системе за мерење времена и језичке изразе за кодирање времена,

почињу седамдесетих година ХХ века. До тог времена постојала су три главна

приступа у развојној психологији времена (Friedman 1992a):

1) студије конвенционалних временских концепата (анализе дневника или интервјуа

којима је истраживана тачност у употреби временских речи код деце или тачно

идентификовање дана у недељи или години);

2) повремени покушаји да се испита како деца реагују на основним задацима

перцепције времена и да ли су осетљива на исте илузије као и одрасли;

3) Пијажеова испитивања када деца почињу да разумеју како се мери време и када

почињу да разумеју логичке односе између редоследа и трајања, простора и брзине.

Женевска школа на челу са Жаном Пијажеом понудила је бројне теоријске

основе и емпиријске налазе везане за сензо-моторни период, као и за развој концепта

времена после четврте године (Piaget 1950, Piaget 1969, Montagero 1979, Pouthas et al.

1986, Levin 1992, Droit-Volet 1998, Rattat / Droit-Volet 2002). Међутим, период између

годину и по и четири године слабо је истраживан.2 Већина истраживања концепта

времена код деце односи се на преоперационални период развоја и период конкретних

операција, а посебно на узраст после четврте године живота детета.

2 Слично запажање налазимо и у критичком прегледу литературе о концепту времена код деце, из 1986. године (Pouthas et al. 1986: 104).


У оквиру развојне психологије времена издвајају се студије перцепције времена,

процене трајања временских интервала, дечијег искуства са временом, разумевања

конвенционалних временских система, а посебно истраживања односа између времена,

простора и брзине. Укратко ћемо се осврнути на резултате ових истраживања у домену

концептуалног развоја, док ћемо о језичком развоју говорити у наредним поглављима.

Процена трајања временских интервала

У оквиру студија перцепције времена истраживачи се посебно занимају за

питања на ком узрасту су деца способна да оцене да ли неки временски интервал траје

дуго или кратко, када деца успевају да дају прецизне процене трајања неког интервала

и од чега зависи развој ових елемената.

За разлику од Пијажеових студија (Piaget 1950, Piaget 1969), према којима деца

немају тачну перцепцију времена пре осме године (односно пре настанка менталних

операција), нека каснија истраживања показују да деца могу да процењују трајање

временских интервала и на ранијим узрастима, али свакако не пре пете године (уп.

критички преглед литературе у Pouthas et al. 1986, као и Levin 1992 и Droit-Volet 1998).

После пете године деца су способна да репрезентују апсолутно време независно од

самих догађаја. Према Пијажеу и његовим следбеницима (Piaget 1950, Piaget 1969,

Levin 1992), препрека да се тачно процени трајање интервала настаје због тога што

дете не диференцира време од саме акције.

Међутим, према наводима Фридмана (Friedman 1990), иако нема

диференцијације времена од акције, дете је способно да перципира време већ на

узрасту од три године. На пример, деца знају да процене да ли нека свакодневна

активност из њиховог живота траје кратко или дуго. Важно је нагласити да на нижим

узрастима још увек нема прецизне процене трајања неког интервала, што значи да деца

знају како да временски процене своје активности, али не знају да се оне одвијају у

времену. Односно, деца не разумеју да, у ствари, својим активностима сама производе

време (Rattat / Droit-Volet 2002).


Однос времена, простора и брзине

Велики број истраживања у оквиру развојне психологије времена инспирисан је

Пијажеовим студијама о односу времена, простора и брзине. Ове студије у другој

половини ХХ века доминирају у оквиру Женевске школе (уп. Montagero 1979). Кључне

димензије времена које се посматрају јесу трајање и редослед догађаја.

Пијаже дефинише време као координацију кретања при различитим брзинама –

кретања спољних објеката у случају физичког времена и кретања субјекта у случају

психолошког времена (Piaget 1969: 279). Пијаже наглашава да на почетним

стадијумима интуитивног поимања време остаје спацијализовано (Piaget 1969: 284).

Све док се концептом времена не овлада операционално, временски редослед се меша

са просторним редоследом, а трајање са путањом која се прелази. Тек на

операционалном нивоу дете схвата да су трајање и редослед независни од простора.

Овакав развојни ток имплицира да су концепти редоследа и трајања подједнако тешки

за усвајање и да се развијају паралелно кроз исте квалитативне стадијуме. Супротно

Пијажеовим налазима, постоје истраживања која показују да разумевање концепта

трајања подразумева и разумевање редоследа, јер би било тешко конструисати трајање

без свести о редоследу почетка и краја. Овакво виђење односа трајања и редоследа

догађаја имплицира да је усвајање концепта редоследа предуслов за усвајање концепта

трајања и да се, самим тим, раније усваја (Levin, Israeli / Darom 1978). Постоје и тврдње

да трајање дуго остаје појединачна карактеристика неког догађаја, пре него што може

да се повеже са редоследом или неким другим димензијама које нису време (Friedman

1990).

Пре него што се конструише временски редослед, идеја брзине је често повезана

са претицањем, тј. са потпуно просторном интуицијом која укључује промену

редоследа позиција два тела која се крећу (Piaget 1969: 279). Може се рећи да је то

време без брзине или време које је хомогено само док су брзине једнаке (Piaget 1969:

282). Конструкција хомогеног времена почиње са координацијом брзина. Временски

концепти се с временом ослобађају просторних оквира и диференцирају од њих у

тренутку када деца почну да разликују брзине.

Истраживања односа времена, простора и брзине одликују се посебним

методолошким апаратом. Ради се о експерименталним истраживањима, у којима


испитаници морају бити деца старија од четири или пет година, јер се тек на овим и

каснијим узрастима деци могу објаснити захтеви специфичних задатака којима се

проверавају њихове способности. Из тог разлога је највећи број студија посвећен

истраживању развоја појма времена кроз преоперационални и операционални

стадијум, све до формирања крајњег облика времена који постоји и код одраслих.

Поред опажајног времена и интуитивног (преоперационалног) времена, постоје

и временске операције. Појам времена у свом коначном облику почива на три врсте

операција: операције сређивања (серијације), које се састоје у низању догађаја према

њиховом редоследу; операције дељења и уклапања, које се састоје у подели интервала

времена (трајања) између уређених тачака и у уклапању мањих интервала у веће;

метричке операције, које се састоје у одабирању једног интервала или трајања као

јединице и у његовом наношењу на друге интервале, а које произилазе, као и мерења

простора, из синтезе дељења и премештања (Pijaže / Inhelder 1988: 103, Pijaže / Inhelder

1990: 116–117).

Конвенционални системи времена

Тек у последњих неколико деценија велика пажња се посвећује питањима када и

како деца почињу да разумеју и језички кодирају конвенционалне системе времена, као

што су календари, годишња доба, дани у недељи, мерење времена путем часовника и

слично (уп. Friedman 1977, Friedman / Laycock 1989, Friedman 2005).

Различите друштвене заједнице имају различите моделе обележавања времена и

њима деца постепено овладавају. Конвенционални системи времена нису проста

рефлексија реалности, већ културна конструкција реалности и посредовани су језиком

(Nelson 1996: 288). Дете усваја ове системе времена усвајајући називе различитих

јединица времена које су релевантне у заједници у којој расте.

Од самог рођења деца се сусрећу са концептима који се поклапају са циклусима

који се јављају у природи (на пример, доба дана или годишња доба). Такође, деца су

окружена и арбитрарним системима који не кореспондирају са природним циклусима

(на пример, дани у недељи). Разлике међу овим концептима често утичу на темпо

усвајања појединих конвенционалних система. С једне стране, концепти годишњих

доба, празника, рођендана и језички изрази који се на њих односе очекују се у


употреби и код мале деце, а са децом се о њима експлицитно разговара и на раним

узрастима. С друге стране, речи за конвенционалне јединице дана, месеци, година

користе се у дискурсу, али се не уче експлицитно све до школског периода. Ови изрази

често су познати деци на раним узрастима, али је њихова референца нејасна и

неадекватна у одређеном контексту (Nelson 1996: 273).

Како би овладала појединим конвенционалним системима времена, деца морају

да разумеју да не постоји само линеарно низање догађаја у времену, већ да се неки

догађаји понављају у циклусима. Разумевање и репрезентација различитих временских

циклуса развија се на узрастима од четири до десет година и прати развој конкретних

операција код деце и промене у разумевању концепта времена (Friedman 1977).

Репрезентације конвенционалних временских образаца развијају се после раног

детињства. Конвенционални системи захтевају формално учење и појединачну праксу

како би се њима овладало (Friedman 2005). Разумевање мерења времена путем

часовника захтева сложеније менталне операције, постепено се развија од почетка

школовања и крајњу тачку достиже на каснијим узрастима (Friedman / Laycock 1989).

Поимање временске перспективе

Временска перспектива омогућава нам да на временској оси догађаје сместимо

у прошлост, садашњост или будућност. Измештање временске перспективе из

садашњости у прошлост или будућност, као и диференцирање прошлости од

будућности код деце се развија постепено.

Да би се неки догађај лоцирао у прошлости или будућности неопходно је да се

развију менталне репрезентације. Семантичке репрезентације временских образаца

имају различит садржај (делови дана, недеље, године) и различите облике (вербалне

репрезентације и репрезентације путем слика). Неке репрезентације укључују

конвенционалне обрасце времена, док друге укључују обрасце дневних активности.

Разумевање временске перспективе кључно је за појаву способности језичког

кодирања прошлих и будућих догађаја.

Како би била способна за темпорално измештање, за децу је важно да схвате да

се време може репрезентовати на различитим временским скалама (краткорочним и


дугорочним)3 и да различити догађаји претходе једни другима на поменутим скалама.

У краткорочне временске скале спадају, на пример, догађаји који су се десили у току

једног дана или у току седмице, а деца и на ранијим узрастима знају којим редоследом

су се десиле одређене дневне активности које се понављају свакодневно. На пример,

деца на узрасту од четири године могу да у адекватном редоследу поређају слике које

представљају „јутро“, „школу“, „вечеру“ и „ноћ“ (Friedman 1977). У дугорочне

временске скале спадају догађаји који су се десили на скалама дужим од неколико

недеља, месеци или година. Већ на узрасту од четири године деца имају способност да

процене којим су се редоследом у прошлости десили неки значајнији догађаји (на

пример, да ли се прво десио рођендан или Нова година) (Friedman / Kemp 1998). У току

развоја, деца постепено усвајају репрезентације дугорочних временских скала и стичу

способност да мисле „уназад“ у времену (што укључује и способност реверзибилности)

(Friedman 2005). Међутим, постоје и истраживања према којима деца на узрасту од

осам или девет година не могу ни да хронолошки поређају два догађаја из претходне

године њиховог живота нити да утврде који се од два догађаја десио раније у

прошлости (Friedman 1992б).

Пре него што стекну способност да репрезентују време на дугорочним

временским скалама, деца могу да закључе када се неки догађај десио на основу

процене удаљености догађаја. Деца на узрасту од четири године, која не могу да

локализују догађај на скалама дужим од дана, имају груби смисао за удаљеност

догађаја у прошлости. Чак и када не знају када су се догађаји десили један у односу на

други, меморијски процеси омогућавају деци да сећање на неки догађај повежу са

језичком јединицом за изражавање времена (на пример, викенд, лето) (Friedman 2005).

Интуитивни смисао за будуће догађаје такође је присутан пре него што се јаве

репрезентације. Деца памте исказе одраслих за удаљеност догађаја у будућности. Од

раног детињства родитељи разговарају са децом о будућим догађајима и упућују на

близину многих будућих догађаја наводећи број дана, недеља и месеци до догађаја који

су важни у животу детета. Они искази којима су деца често изложена могу се срести у

раној употреби, чак и када их деца не разумеју у потпуности. На овај начин ствара се

основа за разликовање догађаја у будућности пре него што се створе услови за

репрезентације (Friedman 2005). 3 Термини на енглеском су long-time scale и short-time scale.


Разлика између прошлости и будућности представља развојну конструкцију.

Тек на узрасту око 6 година дистинкција између прошлости и будућности постаје

јасна, док су на ранијим узрастима деца збуњена у вези са статусом догађаја. Могуће је

да су грешке у језику које деца праве при одређивању временске перспективе догађаја

резултат одсуства јасне концептуалне дистинкције између ове две темпоралне

категорије (Friedman 2005).

1.3. Језички систем и темпоралност

1.3.1. Утицај језичке структуре на усвајање категорије времена у језику

Истраживања која смо описали у претходним поглављима указују на несумњив

утицај когнитивног развоја на усвајање језика. Међутим, у последње време све се више

инсистира и на међујезичкој варијабилности у погледу усвајања језичког система. Иако

постоје законитости у развоју условљене когнитивним механизмима, когнитивни

принципи нису довољни да објасне језички развој, већ мора постојати и утицај језичке

структуре на развој језичких способности (Kromer 1997). Структура језика може неке

језичке облике учинити лакшима за усвајање, друге тежима – у сваком случају, језик

обликује концепте и категорије који су деци доступни (Mueller Gathercole 2006: 13).

Уколико пођемо од претпоставке да језичка структура има утицаја на

когнитивни и језички развој, поставља се питање на који начин се овај утицај

реализује. Једна од претпоставки је да се процес усвајања језика може посматрати као

процес у коме дете учи како да мапира језичке облике у когницију посредством

семантике. Овај процес се може визуализовати као на Слици 1. (Mueller Gathercole

2006: 14):

Слика 1. Приказ мапирања језичких облика у когницију путем семантике

језичка морфосинтаксичка форма

семантичка форма когниција


С временом, како деца уче који се аспекти семантички кодирају у њиховом

језику, број могућих алтернативних начина посматрања света се смањује. Процес у

коме се језички облици и когниција срећу путем семантичких форми трајан је процес,

који се константно усложњава и развија упоредо са усложњавањем језичких и

семантичких форми, као и когниције (Mueller Gathercole 2006: 14).

Утицај језичке структуре на усвајање језичких средстава манифестује се и на

плану темпоралности.

Према генеративном приступу, постоје две компоненте процеса усвајања језика:

елементи језика који су део наше урођене способности (универзална граматика) и

елементи конкретног језика који се морају научити. Сви језици имају системе којима

изражавају временске односе (Weist et al. 1997: 82). Структура темпоралне семантике

је део урођених способности, што имплицира да се сам модел не мора учити (Wagner

1998: 4). Оно што се мора научити јесте начин на који одређени језик кодира

темпоралну информацију која је садржана у моделу (Wagner 1998: 4). Према Лори

Вагнер, проблем за дете у процесу усвајања је питање мапирања: дете мора научити

како да мапира семантику на морфологију језика који усваја. Како се језици разликују

у начинима граматикализације временске семантике, дете мора да, за кратко време, без

експлицитних инструкција, утврди адекватно мапирање за језик који усваја (Wagner

1998: 5).

Истраживања указују на чињеницу да структуре специфичне за конкретне

језике, а пре свега транспарентност појединих облика, условљавају тренутак и темпо

појављивања одређених језичких средстава за кодирање времена и могу да олакшају и

убрзају појаву појединих временских израза (Slobin 1973, Slobin 1985). Временски

изрази и њихове репрезентације зависе од језика, јер језик може да усмери дечију

пажњу на одређени скуп дистинкција и да помогне деци да развију и разумеју

временске концепте (Atanassova 2001).

Компаративна студија развоја темпоралног и спацијалног система у пољском,

финском и енглеском језику потврђује утицај језичке структуре на усвајање

темпоралног и спацијалног система (Weist et al. 1997). Деца која усвајају пољски језик

успешније су решавала задатке који се тичу разумевања темпоралне димензије, док су

деца која усвајају фински била успешнија када се ради о усвајању спацијалне


димензије. Међутим, у контрастирању енглеског језика са пољским и финским нису

пронађене никакве разлике.

Истраживања развоја временског референцијалног система у пољском и

енглеском језику, код деце узраста од 1;6 до 5;0, показују да не постоје структурно

условљене разлике у процесирању језичких информација, али се разлике манифестују у

неким фазама развоја темпоралног система (Pawlak et al. 2006). Конкретно, деца која

уче пољски усвојила су временске реченице са везником када пет месеци раније него

деца која уче енглески, а временске реченице са пошто (након што) четири месеца

раније. Чак су и грешке које деца праве у продукцији језичких израза за кодирање

времена различите за енглески и пољски језик.

У објашњењу постојећих разлика аутори поменутих студија позивају се на

Слобинов модел оперативних принципа (operating principles) (Slobin 1973, 1985), према

коме су темпорални и спацијални језички системи мање или више доступни

стратегијама процесирања информација, односно оперативним принципима. Дечије

способности неопходне за конструисање темпоралног и спацијалног система делом

зависе од могућности да се добију потребне информације из језичке поруке. Те

информације су у различитим језицима у различитом степену транспарентне (Weist et

al. 1999).

Временским концептима деца неформално овладавају кроз искуство са језичким

облицима којима се ови концепти обележавају, а којима су изложена у свом језичком

окружењу. Као и одрасли, деца користе језичке податке како би сазнала на који начин

је структуриран темпорални семантички домен, односно колико различитих категорија

језик препознаје и како су ове категорије повезане.

Локализација догађаја у времену у свим језицима захтева две врсте

информација. Прво, неопходно је идентификовати у ком тренутку у времену се догађај

десио. Ова врста темпоралне информације кореспондира са интуитивним концептом

прошлости, садашњости и будућности и језички је дата у средствима којима се кодира

време. Друго, неопходно је одредити како се десио догађај у времену, односно на који

начин се догађај одвија у оквиру временског интервала. Језички, ова информација

садржана је у аспекту.


1.3.2. Развој језичке категорије времена код деце

У овом делу рада навешћемо неке од најважнијих теорија које се баве усвајањем

различитих језичких средстава за кодирање времена: глаголским временом,

временским адвербијалима и временским реченицама. Истраживања развоја језичке

категорије времена рађена су на материјалу различитих индоевропских и

неиндоевропских језика. Прегледом ових теорија стиче се увид у природу и темпо

развоја језичке категорије времена. Као илустрације користићемо истраживања говора

монолингвалне деце, иако се развој темпоралног система може сагледати и кроз

истраживања која се баве језичким развојем билингвалне деце (уп. на пример, Noyau

1997, Noyau 1998, Bardovi-Harlig 1999). У овом раду неће бити обухваћена

истраживања језичких поремећаја, иако су њихови резултати значајни за сагледавање

проблема у развоју темпоралног језичког система (уп. на пример, Krantz / Leonard

2007).

Темпорално децентрирање

На основу Пијажеове теорије когнитивног развоја, Кромер је предложио схему

развоја темпоралног система у језику, према којој разумевање извесних временских

појмова претходи усвајању језичких облика којима се ти појмови изражавају (Кромер

1997: 93). Дете је прво ограничено на ситуацију сада и овде и треба да развије

способност временског децентрирања. Процес децентрирања почиње на узрасту од 18

месеци и наставља се и на каснијим узрастима. Пре децентрирања, дете има само

перспективу садашњости, што отежава усвајање сложених временских израза (Cromer

1968, према Nelson 1996: 281).

Кромер је пратио развој временских категорија код двоје деце: Сара је праћена

на узрастима од 2;3 до 5;5, а Адам на узрастима од 2;3 до 6;2. Према резултатима

истраживања, развој употребе временских израза одсликава две јако важне појаве.

Прво, одсликава утицај когнитивног развоја на језички, јер деца почињу да користе

језичке изразе за обележавање категорије времена тек када су сазнајно у стању да се

позивају на дату категорију (Kromer 1997: 101). Друго, деца изграђују способност да се

изместе из непосредне ситуације или стварног редоследа догађаја у времену онда када


могу да приступе временским секвенцама из неког другог, а не стварног временског

следа (Kromer 1997: 103).

Кромер је приметио да деца почињу да изражавају различите аспекте времена

који захтевају „темпорално децентрирање“ тек на узрасту око четири и по или пет

година. Тек на овом узрасту дете стиче способности да измести своју тачку гледишта

из садашњег тренутка, како би се догађаји могли означавати из перспективе других

тачака у времену (Kromer 1980: 352–353). На пример, употреба адекватног глаголског

времена или временских адвербијала којима се изражава однос прошлог и садашњег

јавља се на узрасту око 4 године (Kromer 1997: 97–100).

Хипотетичке тврдње се такође јављају на узрасту око четири и по године. Оне

указују на сложену сазнајну способност која подразумева позивање на „могуће“ и

способност премештања тачке гледишта у времену (Kromer 1997: 95–97).

Истраживана је и категорија „тачка у времену“, са назначеном референцом

према прошлости, садашњости или будућности. На најранијим узрастима скоро сви

искази у којима је постојао однос између две тачке у времену задржавали су стварни

редослед одвијања догађаја. Све до узраста око четири године не постоји ни покушај

да се обрне редослед језичких јединица које говоре о два догађаја (Kromer 1997: 94–

95).

На сличне резултате наилазимо и у другим студијама. Ив Кларк је описала

усвајање временских реченица на узрасту од три до пет година (Clark 2003: 258–261).

На нижим узрастима (око три године), када деца почињу да повезују у времену више

од једног догађаја, она их у реченици нижу један иза другог, оним редоследом којим су

се догађаји десили. На каснијим узрастима (око пет година) деца су способна да

промене редослед клауза (Clark 2003: 361).

Објашњење развоја језичке категорије времена путем децентрирања срећемо и у

другим студијама (Sachs 1983, Weist 1986, Pawlak et al. 2006, Shirai / Miyata 2006).

Једно од првих значајнијих истраживања измештања у времену (temporal displacement),

на материјалу енглеског језика, бави се анализом говора девојчице Наоми на узрасту

од 17 до 36 месеци (Sachs 1983). Ауторка под измештањем у времену подразумева

способност упућивања на прошлост или будућност. У овој студији није примарно

испитивање морфолошких маркера за обележавање прошлог или будућег времена, већ

се испитује намера детета да упути на прошли или будући догађај. Резултати студије


указују да на узрасту до 26 месеци дете упућује само на непосредну ситуацију и да не

постоји намера да се упути на неки ранији прошли догађај. Спонтано упућивање на

догађаје ван тренутне ситуације почиње на узрасту од 26 месеци, а већ на узрасту од 32

до 36 месеци дете спонтано и спремно одговара на питања одраслих која се тичу

прошлог искуства или будућих планова.

Када се резултати добијени у овом истраживању упореде са резултатима

Кромерових истраживања, видимо да се узрасти на којима су деца способна за

временско измештање не поклапају. У Кромеровој студији испитивана деца су била

способна за темпорално децентрирање најраније на узрасту од четири године, док је

девојчица Наоми на узрасту око три године показивала намеру да упути на догађаје ван

тренутне ситуације. Претпостављамо да је разлика у узрастима добијена у поменутим

истраживањима условљена разликом између употребе експлицитних језичких

средстава којима се изражава време и испољавања намере да се упути на догађаје који

нису непосредно у току. Односно, намера постоји и на ранијим узрастима (Sachs 1983),

док се употреба експлицитних језичких средстава јавља касније (Kromer 1980, Kromer

1997).

Развој језичке категорије времена код деце може се сагледати и кроз развој

временских реченица (Barrie-Blackley 1973, Clark 2003, Winskel 2004). Резултати

испитивања употребе везника временских реченица у складу су са тезом да

концептуални развој има значајну улогу у усвајању темпоралног система у језику.

Према контрастивној студији рађеној за енглески, тај и лису,4 на узрасту од 3;6 до 7;6,

временски везници then (онда) и together (заједно, паралелно) рано се усвајају јер су

концептуално једноставнији, за разлику од везника since (отадa) (Winskel 2004: 350).

Тhen (онда) означава једноставан редослед два догађаја, together (заједно, паралелно)

означава појављивање две акције или два догађаја са посебним акцентом на трајању

или преклапању догађаја. Везник since (отадa) концептуално је сложенији, јер упућује

и на редослед и на трајање и самим тим се касније усваја. Ова студија испитивала је и

редослед усвајања релација секвенцијалности и симултаности и показала да се везници

којима се означава секвенцијалност: then (онда), before (пре него што), after (након

што, пошто) усвајају се пре него везник за симултаност while (док).

4 Језици тај и лису припадају сино-тибетанској језичкој породици.


Употреба временских везника као што су when (када), before (пре него што),

after (након што, пошто) на раним узрастима (око три и четири године) често је тешка

за интерпретацију, јер деца још увек нису усвојила њихово тачно значење (Clark 2003:

258–261). Експлицитни развој временских реченица наставља се и у школском

периоду. На узрасту од око пет и шест година још увек се не може очекивати од детета

да у потпуности влада употребом везника као што су before (пре него што), after (након

што, пошто), until (док) (Barrie-Blackley 1973: 164–165). 5

Вејстов фазни модел развоја темпоралног система

На идеји темпоралног децентрирања током когнитивног и језичког развоја

заснива се и један од најзначајнијих модела развоја темпоралног система код деце који

је развио амерички психолингвиста Ричард Вејст (Weist 1986). Реч је о фазном моделу

развоја језичке категорије времена код деце, који почива на две битне идеје. У погледу

развоја језичког система, модел се заснива на когнитивистичкој хипотези развоја

језичких категорија, према којој општи когнитивни развој деце претходи способности

језичког кодирања. У погледу темпоралног језичког система, модел је заснован на

Рајхенбаховој теорији, према којој време денотира троструку релацију између времена

говора (speech time, ST), времена догађаја (event time, ET) и референтног времена

(reference time, RT). Време говора је време у коме је исказ изговорен. Време догађаја је

темпорална локализација догађаја, а референтна тачка се означава прилогом или је

дата у контексту (Reichenbach 1947, према Boland 2006: 52).

Према Вејстовом фазном моделу, развој темпоралног језичког система

претпоставља развој способности да се манипулише односом међу трима тачкама у

времену, односно способност да се кодирају деиктички односи међу поменутим

тачкама у времену. Систем се развија од монореференцијалног ка биреференцијалном,

какав постоји код одраслих. Према Вејсту, постоје 4 фазе развоја (Weist 1986: 356):

Прва фаза односи се на систем времена говора (speech time system). Почиње на

узрасту око годину дана, у време када дете усвоји категорију постојаног објекта. У овој

фази деца упућују само на ситуацију сада и овде, а референтно време и време догађаја 5 Временски везници у енглеском језику before и after не могу се превести српским лексемама пре и после, које функционишу у систему као предлози (пре доручка, после доручка) или прилози (Био сам тамо пре. или Ићи ћу тамо после.). Зато их преводимо српским везничким спојевима пре него (што) и пошто / након што, који представљају везнике временских реченица аналогне енглеским before и after.


су „замрзнути“ у времену говора. Деца кодирају само време говорног чина, не постоји

измештање временске перспективе у прошлост или будућност.

Систем времена говора одликују реченице типа: Ken walking.

Друга фаза односи се на систем времена догађаја (event time system). Развија се

на узрасту око годину и по дана. У овој фази деца могу да направе разлику између

догађаја који трају у интервалу времена говора и завршених догађаја који претходе

времену говорења. Деца постају способна да кодирају контрасте у времену

(прошлост/будућност) и деиктичке односе између времена говорења и времена

догађаја.

У овој фази темпорални систем је монореференцијалан: темпорална референца

остаје у времену исказа. Међутим, време догађаја измешта се из времена говора. Време

догађаја може бити смештено симултано са временом говора, али и пре и после њега,

док је референтно време увек смештено у тренутак говорења.

Систем времена догађаја одликују реченице типа: Ken walked.

Трећа фаза односи се на ограничени систем референтног времена (restricted

reference time system). Развија се на узрасту од око три године, када деца постану

способна за временско измештање, односно када могу да заузму перспективу другачију

од сада и овде. У језичком систему, референтно време се смешта пре, после или

симултано са временом говора, захваљујући употреби временских адвербијала (на

пример, yesterday (јуче)) и неких типова временских реченица (на пример, са

везницима when (када) или while (док)). Међутим, референтно време остаје везано за

време догађаја, као у примеру: Ken ate yesterday. То значи да референтно време још

увек није потпуно независна референцијална тачка у времену. Ограничени

референцијални систем одликује нагла појава временских адвербијала и употреба

појединих типова временских реченица.

Трећа фаза представља прелазну фазу ка биреференцијалном темпоралном

систему који је налик оном код одраслих. У основи развоја система лежи способност

да се варира темпорална перспектива. Систем референтног времена јавља се у фазама,

при чему се почетна фаза јавља на узрасту око три године, а завршна фаза на узрасту

око четири године (Weist 1986: 367).

Четврта фаза односи се на слободни систем референтног времена (free

reference time system). Развија се на узрасту око четврте године. Скуп временских


концепата који су кодирани у дечијем језику се усложњава. У овој фази, време говора,

време догађаја и референтно време представљају три различите тачке у времену. Ова

фаза одликује се и употребом везника зависних реченица као што су before (пре него

што) и after (пошто, након што), као у примеру: John will come after dinner. Употреба

ових везника указује на способност варирања редоследа догађаја и на промену

временске перспективе, односно флексибилност у референцијалном систему. За ову

фазу је, у енглеском језику, карактеристична и употреба плусквамперфекта.

Према предложеном моделу, темпорални језички систем развија се из система

времена говора, преко система времена догађаја и ограниченог система референтног

времена, до облика који срећемо и код одраслих – слободни систем референтног

времена:

1. Систем времена говора (ST = ET = RT, ограниченост на ситуацију сада и

овде)

2. Систем времена догађаја (ST = RT, појава обележја прошлог глаголског

времена)

3. Ограничени систем референтног времена (RT = ET, употреба временских

адвербијала и зависних реченица)

4. Слободни систем референтног времена (ST ≠ ET ≠ RT)

Свака од промена у систему темпоралне референце прати концептуалне

промене формулисане у оквирима Пијажеове теорије. Упркос појединим

проблематичним аспектима Пијажеове теорије (уп. Pawlak et al. 2006), концепт

децентрирања свакако се може применити на развој темпоралног језичког система.

Време говорења је деиктички центар темпоралне референце и деца с временом постају

способна да изместе тачку временске референце из времена говора како би формирала

слободни систем референтног времена.

Бројна истраживања усвајања глаголског времена и аспекта полазе од Вејстовог

модела развоја темпоралног система (Weist et al. 1997, Weist et al. 1999, Weist 2002,

Pawlak et al. 2006). Резултати ових истраживања потврђују да постоји интеракција

између когнитивног и језичког развоја, односно веза између промена које наступају на

концептуалном и на језичком плану. Такође потврђују да постоји јасан прелаз од

монореференцијалног ка биреференцијалном систему времена на узрасту од око


четири године. Резултати компаративне студије темпоралне референце у енглеском,

пољском и финском језику показују да на концептуалном нивоу постоји темпорално

децентрирање током раног предшколског периода у сва три испитивана језика.

Предложени модел изузетно је значајна парадигма развоја темпоралног система.

Међутим, модел није у потпуности тестиран и постоје студије које упућују на

проблеме у његовим поставкама. Пре свега, овај модел није потврђен на подацима из

спонтаног дечијег говора, већ се у методолошком погледу ослања на резултате

експерименталних истраживања. Према истраживању спонтаног говора девојчице

Емили (Nelson 1996: 281–283), разлика између три тачке у времену: времена говора,

времена догађаја и референтног времена јавља се већ на узрасту 22–23 месеца (што

није у складу са Вејстовим моделом).

Критички поглед на Вејстов модел налазимо и у истраживању усвајања

обележја за прошло глаголско време у јапанском језику (Shirai / Miyata 2006). Аутори

тврде да деца употребом обележја за прошло време не маркирају заиста деиктички

контраст између прошлости и не-прошлости (како је предложено у моделу), већ неке

друге семантичке појмове. Супротно Вејстовом моделу, присуство ових језичких

обележја у продукцији не значи да су деца способна за измештање у времену.

Уколико се резултати студија рађених на основу Вејстовог модела боље

сагледају, примећују се и извесне контрадикторности. Резултати истраживања који се

тичу треће и четврте фазе усвајања темпоралног језичког система (Weist et al. 1999)

нису у складу са самим моделом. Деца која усвајају фински и пољски језик разумеју

временске реченице са везницима пре него што и пошто (након што) пре него што су

способна за разумевање реченица са временским везником када, што значи да се

карактеристике развоја четврте фазе срећу раније у односу на карактеристике развоја

треће фазе (Shirai / Miyata 2006: 63).

Критика је усмерена и на неке општије поставке које леже у основи модела, пре

свега на примену Рајхенбахове теорије у моделу развоја темпоралности код деце.

Поставља се питање да ли код деце постоје тако дискретне категорије семантичке

репрезентације, какве су претпостављене постојањем трију различитих тачака у

времену, или предложени модел уклапа дечији развојни систем у категорије које

постоје код одраслих и приморава истраживаче да у корпусу дечијих исказа одлуче да


ли неки облик изражава категорију присутну у језику одраслих, не допуштајући

никаква друга решења (Shirai / Miyata 2006: 62).

Поменуте критике имплицирају да су неопходне додатне провере Вејстовог

модела развоја темпоралног језичког система код деце.

Хипотеза о развојној примарности аспекта (Aspect First Hypothesis)

У погледу усвајања глаголског времена и аспекта поставља се питање да ли у

почетним фазама развоја темпоралног система деца заиста употребљавају облике

глаголског времена како би изразила деиктичка обележја времена (на пример,

(из)вршење акције у прошлости или будућности, као што наводи Вејст (Weist 1986))

или се глаголско време употребљава за обележавање аспектуалних карактеристика

неке акције.

Последњих година велики број истраживања се спроводи у теоријском оквиру

познатом као хипотеза о развојној примарности аспекта (Aspect First Hypothesis,

Wagner 1998). У ранијим истраживањима срећемо и термин „аспект пре глаголског

времена“ (Aspect before tense, Bloom, Lifter / Hafitz 1980). Према овој теорији:

“Children initially use tense and grammatical aspect morphology to mark

lexical aspect. In particular, children initially use present tense and/or

imperfective morphology to mark atelicity and use past tense and/or

perfective morphology to mark telicity.”6 (Wagner 1998: 86).

Према овој теорији, деца су осетљивија на аспектуалне карактеристике неког

догађаја, пре него на само време догађаја. На пример, употреба облика прошлог

времена код деце је ограничена на завршене акције, пре него што се прошири на

значење акција које претходе садашњем тренутку.

Истраживања којима се проверава хипотеза о развојној примарности аспекта

рађена су на материјалу великог броја индоевропских и неидоевропских језика.

6 Деца првобитно користе глаголско време и морфолошка средства за обележавање граматичког аспекта како би изразила лексички аспект. Конкретно, деца првобитно користе садашње глаголско време и/или морфолошка обележја несвршености како би обележила ателичност, а користе прошло глаголско време и/или морфолошка обележја свршености како би обележила теличност.


Према истраживању усвајања времена и аспекта у француском језику (Bronckart

/ Sinclaire 1973), деца до шесте године користе облике глаголског времена да кодирају

аспектуалне разлике. Аутори тврде да деца на преоперационалном нивоу нису

овладала апстрактним системом потребним за употребу глаголског времена.

Испитиван је узраст од 2;11 до 8;4. Резултати истраживања показали су да деца

првобитно не користе прошло глаголско време како би сместила акцију у прошлост у

односу на тренутак говорења, већ изражавају завршеност акције. На исте резултате

указује и истраживање на материјалу италијанског језика (Antinucci / Miller 1976,

према Nelson 1996: 270).

Истраживање усвајања глаголског времена и аспекта у енглеском језику на

узрасту од 1;10 до 2;6, показује да деца користе глаголско време како би означила

концепт аспектуалности (на пример, како би означила завршеност неке акције) (Bloom,

Lifter / Hafitz 1980). Међутим, постоје и студије које показују да деца ипак имају

основну способност разумевања и продукције израза којима се означава да нека акција

претходи или следи тренутку говорења и да аспект не мора да претходи у усвајању.

Истраживање Хернерове (Harner 1981) на материјалу енглеског језика показује да се

време и аспект усвајају паралелно на узрасту од 3;0 до 7;0, пре него да један од ова два

домена претходи другом. Ауторка истиче да питање да ли аспект претходи глаголском

времену или је обрнуто није значајније од чињенице да деца у описивању прошлих

догађаја реагују на аспектуалне карактеристике догађаја, као и на информацију о

редоследу догађаја.

Структурне карактеристике језика у домену аспектуалности могу имати утицај

на усвајање одговарајућих форми, па је варијабилност у резултатима добијеним за

различите језике условљена, између осталог, различитим начинима изражавања

аспекта у рaзличитим језицима. На пример, аспект је у француском језику

лексикализован, односно изражава се лексички. Основни вид граматичког изражавања

аспекта је употреба глаголских времена (на пример, употреба имперфекта у

француском означава да се ради о процесу који је у току, док употреба аориста

означава да је процес завршен). На сличан начин, употребом одговарајућих глаголских

времена, аспект се граматички изражава и у енглеском језику. С дуге стране, у

словенским језицима основни начин изражавања аспекта је морфолошки (Станојевић /

Ашић 2008: 24). Разлике у начинима изражавања аспекта могу бити узрок другачијих


резултата добијених за словенске језике у односу на резултате добијене у енглеском,

француском и италијанском, у којима је категорија аспекта граматикализована. Вејст и

сарадници (Weist et al. 1984, према Wagner 1998) анализирали су усвајање глаголског

времена и аспекта у пољском језику на узрасту од 1;7 до 2;2. Резултати за пољски језик

се не поклапају са резултатима добијеним за друге индоевропске језике и не пружају

доказе за хипотезу о развојној примарности аспекта.

Међутим, постоје истраживања која иду у прилог овој тези. Ова истраживања су

рађена на материјалу различитих индоевропских и неиндоевропских језика (енглески,

италијански, турски, хебрејски и бразилски португалски). Иако се ради о генетски и

типолошки различитим језицима, у којима се темпоралност и аспектуалност

изражавају различитим језичким средствима, у свим поменутим језицима средства

којима се обележавају временске карактеристике догађаја користе се како би се

обележиле аспектуалне карактеристике. Доказ за ову хипотезу налазимо и у усвајању

језика ворлпири (Bavin 1990).7 Означавање правих временских односа глаголском

морфологијом у језику ворлпири јавља се на узрасту око четири године. Касније се

усвајају и други временски изрази који омогућавају да се референтно време измести из

времена говорења. Међутим, пре четврте године деца морфолошком обележјима

глаголског времена исказују завршеност неке акције која се одвија у непосредном

контексту.

На другачије резултате, односно на рану способност усвајања глаголских

облика којима се у језику кодира време, а не аспект, указују студије рађене на

материјалу француског, каталонског, пољског, јапанског и кинеског језика (Wagner

1998: 97).8

Композициони модел глаголског времена

У објашњењу развоја темпоралног система код деце (Christensen 2003),

Кристенсен се позива на композициони модел глаголског времена (compositional tense

model). Према овом теоријском оквиру, информација о времену која је садржана у

систему граматичког времена бледа је и непотпуна, па је неопходно да се прецизира у 7 Реч је о абориџинском језику којим се говори у централној Аустралији. 8 Критички преглед теорија о усвајању аспекта дат је у Li / Shirai 2000, а исцрпан преглед истраживања о усвајању аспекта у енглеском, немачком, француском, италијанском, пољском, грчком, турском, јапанском, кинеском, хебрејском и другим језицима, дат је у Wagner 1998.


контексту. Информација о времену дата личним глаголским обликом, у језику

одраслих, може се контекстуално прецизирати на три начина: деиктички, анафорички и

експлицитно.

Деиктичко прецизирање је изванјезичко, јер је контекстуална јединица која

прецизира лични глаголски облик дата деиктички (односно прагматички) преко

фактора присутних у дискурсу. Ауторка као пример наводи следећи дискурс:

– Where is daddy? – He is in the kitchen.

– Где је тата? – Он је у кухињи.

Временска локализација особе на коју се питање односи одређена је дискурсом.

Анафоричко прецизирање је језичко, јер је контекстуална јединица која

прецизира лични глаголски облик – време догађаја или ситуације изражено другом

клаузом. Ауторка као пример наводи исказ:

We went to the Colоseum, and there he was.

Отишли смо у Колосеум, а тамо је био он.

Време исказано у првој реченици прецизира време у другом делу реченице.

Експлицитно прецизирање је такође језичко, јер је елемент који прецизира

лични глаголски облик – временски адвербијал (или нека друга јединица са

лексикализованим временским значењем). Ауторка наводи пример исказа:

Last summer / In 1998 Karin went to Rome.

Прошлог лета / Године 1998. Карин је отишла у Рим.

Адвербијал упућује на неку тачку на временској оси, односно на конвенционални

систем мерења времена (који је, у принципу, независан од референтног догађаја или од

ситуације на коју упућује).

У језику одраслих у сва три типа контекста могу се користити различите

јединице темпоралног система.

Према овом моделу, разликују се два стадијума у усвајању темпоралног

система: почетни и напредни (elaborated). Кристенсен тврди да је на почетном

стадијуму усвајања времена детету доступно само деиктичко прецизирање. То значи да

дете усваја основне формалне јединице временског система и успоставља основна

временска значења у контексту у коме је прецизна временска референца личног

глаголског облика одређена факторима присутним у време говора (Christensen 2003:

34). Како дете није способно да прецизира временско значење личног глаголског


облика језичким средствима, употреба јединица које упућују на удаљену прошлост или

будућност је врло ограничена и ретка током почетног стадијума. На овом стадијуму

дете мора да се ослони на способност саговорника да интерпретира исказ на основу

елемената присутних у дискурсу или на основу заједничког искуства (Christensen 2003:

41).

Прелаз на каснији стадијум усвајања времена наступа када се појаве први

облици анафоричке или експлицитне спецификације, на узрасту од 2;6 до 3;0

(Christensen 2003: 62).9 Напредни стадијум подразумева усвајање периферних

формалних временских јединица, као и способност да се већ усвојене јединице користе

у новим контекстима и новим значењима. Овај прелаз се не дешава одједном, нити

нови типови прецизирања непосредно и драматично мењају дечији темпорални систем,

што је у супротности са Вејстовим фазним моделом развоја (Weist 1986). Међутим,

нови типови прецизирања представљају предуслов за даљи развој темпоралног

система.

Темпорална семантика

У психолингвистичкој литератури доминирају истраживања граматичких

средстава за изражавање времена, нарочито истраживања глаголског времена.

Темпоралном језичком систему код деце приступа се, пре свега, са становишта

усвојености морфологије и синтаксе, док се мали број студија бави развојем

семантичког домена.10 Међутим, усвајању временских јединица може се приступити и

са лексичког и семантичког становишта, што је посебно важно за испитивање

разумевања и формирања значења речи код деце. У овом одељку дајемо преглед двеју

теорија које се баве усвајањем значења израза којима се у језику обележава концепт

времена. Реч је о хипотези „употреба пре разумевања“ (Use before Meaning) (Nelson

1996) и хипотези о усвајању семантичких црта (Кlark 1997).11

9 Студија је рађена за шведски језик. 10 Семантичким доменом темпоралности бави се Лора Вагнер (Wagner 1998). 11 Хипотеза о усвајању семантичких црта изложена је први пут у раду Ив Кларк из 1973. године (Clark, E. V. 1973. What’s in a word? On the child’s acquisition of semantics in his first language. In Moore, T. E. (ed.) Cognitive Development and the Acquisition of Language. Academic Press.) У нашем раду користимо превод Ружице Росандић из 1997. године.


„Употреба пре разумевања“

Једна од теорија која се бави усвајањем значења речи којима се изражава време

је теорија „употребе пре разумевања“ (Nelson 1996). Кетрин Нелсон сматра да се

усвајање временских израза може објаснити стратегијом за усвајање речи у контексту,

која је позната као „употреба пре разумевања“. Према овој теорији, употреба неког

израза у дечијем говору првобитно је ограничена на дискурс и синтаксички контекст у

којима се у говору других дати израз појављује. Тек касније, на основу значења које

израз има у језику одраслих, значење израза у дечијем говору проширује се и на друге

контексте (Nelson 1996: 274). Ова хипотеза, за разлику од других могућих формулација

језичког развоја, објашњава и појаву нетачног (неадекватног) или непотпуног значења

речи која се среће код деце у почетним фазама развоја говора.

Препознавање адекватног значења на основу контекста захтева од детета да

идентификује колико дата реч доприноси значењу целокупног исказа или дискурса.

Дискурс не може да обезбеди значење, већ само смернице за правилну интерпретацију

значења. Слушалац повезује нове речи које се јављају у дискурсу са когнитивним

контекстом и реченицом у којој се реч појављује. Према овој теорији, претпоставља се

да се значење постепено формира на основу употребе (Nelson 1996: 145).

Као пример којим се потврђује ова хипотеза, Нелсонова наводи резултате

анализе употребе временских израза у говору девојчице Емили (Nelson 1996: 274).

Резултати показују да у појединим исказима постоји непоклапање између стварних

параметара догађаја и језичких израза који се за њих везују. Испитивано дете разуме у

ком је синтаксичком контексту и дискурсу сам термин употребљив (нпр. јуче се односи

на прошлост). Међутим, дете не придаје конкретно значење термину. Употреба

одређеног израза је адекватна уколико се дати израз извуче из ширег контекста. То

значи да се поједини изрази исправно користе у синтаксичком и наративном смислу,

али њихово значење није адекватно.

Претпоставка је да се ради о речима чије се значење може интерпретирати и на

основу општег знања о догађајима или специфичног прошлог искуства, а не искључиво

на основу значења у дискурсу. Када говори о истим или сличним догађајима, дете

може да употреби адекватну реч у мање или више адекватном значењу. Уколико нема

негативне повратне реакције, употребиће је опет. С временом ће, кроз конверзацију


одраслих и сопствену продукцију, доћи до оног значења које одговара значењу код

одраслих.

Наведени подаци такође говоре о улози језичког окружења у самом језичком

развоју. Усвајање временских концепата није никада ограничено на индивидуално

когнитивно постигнуће, већ се тиче и друштвено-језичког искуства у овом домену.

Велика је улога одраслих у инкорпорирању временских модела у разговору са децом, а

деца која не искусе овакве разговоре касне у достизању знања о временским

концептима (Nelson 1996: 280). Улога окружења (породичног и школског) нарочито је

значајна за овладавање конвенционалним називима за дане и месеце, а посебно за

усвајање израза којима се упућује на будућност. Утврђено је и да родитељи велику

пажњу посвећују разговорима о томе колико дана, недеља или месеци има до неког, за

дете важног догађаја (Friedman 2005: 153).

Теза „употреба пре разумевања“ посебно је важна за објашњење грешака које

деца праве приликом усвајања значења речи. Наиме, како се деца не могу директно

подучавати језичким изразима за многе временске концепте и односе и како их не могу

сазнати на основу директне референце, у употреби временских израза деца често праве

различите типове грешака (Васић 1981, Nelson 1996, Clark 2003, Pawlak et al. 2006).

Теорија семантичких црта

Објашњење усвајања значења речи, па и израза којима се у језику кодира време,

даје и теорија семантичких црта, која је предложена седамдесетих година ХХ вeка

(Clark 1973, Кlark 1997). Према тези о усвајању семантичких црта, значење једне речи

може се разложити на семантичке црте или значењске компоненте (Кlark 1997: 160).12

Свака реч представља комбинацију јединица значења које су мање од оног

репрезентованог датом речи. Када дете почне да користи препознатљиве речи, значење

тих речи какво постоји у говору одраслих детету остаје непознато. На раним

12 У оквиру тезе о усвајању семантичких црта примењена је метода компоненцијалне анализе, односно „приступ значењу лексеме као скупу семантичких компонената“ (Драгићевић 2007: 66). Компоненцијална анализа није јединствен приступ, већ се методе и теоријска питања разликују међу различитим истраживачима. Такође се и терминолошка решења разликују у оквиру различитих приступа, па се компоненте значења називају семантичке компоненте (Драгићевић 2007) или семе (Гортан-Премк 1997), док се англосаксонски термин semantic features (Clark 1971, Clark 1973) преводи терминима семантичке компоненте или семантичке црте.


узрастима, дете је овладало само неким компонентама значења и користи само једну

или две црте као критеријуме на основу којих одлучује када да примени дату реч.13

Многе семантичке црте које користе деца користе и одрасли. Разлика је у томе

што су црте које дете употребљава обично шире (јер дете уместо целовите комбинације

црта користи само једну или две црте), и у томе што дете треба да овлада правилима

комбиновања црта за сваку реч.

Теза семантичких црта полази од следећих претпоставки:

а) Прве семантичке црте које дете усвоји су изведене из кодирања опажаја.

б) На старијим узрастима дете ће научити које црте изведене из опажања имају

посебну језичку улогу, а које су сувишне у комбинацији црта.

в) Раније се усвајају општије семантичке црте, а касније посебне црте значења.14

Теорија семантичких црта примењена је на анализу значења различитих парова

речи (најчешће антонимних придева), као што су мање – више, велико – мало, високо –

ниско, пре – после и слично. Међутим, за наш рад значајна је анализа оних речи којима

се обележавају временски односи, а то је пар речи before – after.15

Истраживање на које упућује Ив Кларк (Clark 1971) указује на редослед

усвајања семантичких црта у развоју разумевања значења речи before (пре него што) и

after (пошто, након што). Према Кларковој (Clark 1971, према Klark 1997), деца

овладавају значењем речи before (пре него што) и after (пошто, након што) тако што

пре свега науче да ли се реч односи на време или не: прво усвоје компоненту значења,

односно, семантичку црту +ВРЕМЕ. Први временски изрази које деца спонтано користе

односе се на догађаје који се дешавају паралелно са тренутком говорења, па можемо

рећи да је следећа компонента значења која се усваја +ИСТОВРЕМЕНО. Тек касније деца

науче да постоје догађаји који се не одвијају у исто време када и говорни чин, па је

следећа семантичка црта која се усваја –ИСТОВРЕМЕНО. Када се два или више догађаја

13 Будући да је теза о усвајању семантичких црта једина теорија која примењује методу компоненцијалне анализе на разлагање значења речи у процесу усвајања језика, у овом раду ослањамо се на терминолошка решења ове теорије и као термин за компоненте значења речи користимо термин семантичка црта. Критичка запажања о теорији семантичких црта дата су у Clark 2003. 14 Експериментални резултати који оповргавају идеју о редоследу усвајања семантичких црта у домену темпоралности дати су у Friedman / Seely 1976. 15 У преводу Р. Росандић пар речи before – after погрешно је преведен као пар пре – после. Важно је напоменути да се ради о временским везницима у енглеском језику, који се употребљавају као субординатори временских реченица (в. напомену 5). Иако се у овом раду не бавимо временским реченицама, сматрамо да се усвајање семантичких црта у домену темпоралности може јасно објаснити преко усвајања ових временских везника.


одвијају у следу, потребно је утврдити који је догађај први у следу. У почетку се

семантичка црта –ИСТОВРЕМЕНО тумачи као +РАНИЈЕ. Из тог разлога деца на овом

стадијуму усвајања тачно разумеју значење речи before, али погрешно тумаче значење

речи after, јер се црта –ИСТОВРЕМЕНО тумачи као +РАНИЈЕ. У експериментима који су

проверавали разумевање ових двеју речи, деца не разумеју значење речи after. Тек

касније, када се усвоји црта –РАНИЈЕ, дете с временом схвата да је after супротно од

before.

Грешке које деца праве у разумевању или употреби временских израза тумаче

се у оквиру теорије семантичких црта тиме што деца нису усвојила све компоненте

значења неке речи, већ се одређена реч користи у ужем или ширем значењу.

1.3.2.1. Усвајање временских прилога

На основу прегледа постојеће литературе може се доћи до закључка да не

постоји јединствена парадигма о усвајању језичких израза за кодирање времена, већ да

се постојеће теорије баве различитим аспектима темпоралног језичког система. Као

што је већ споменуто, лексичка средства за исказивање времена слабије су

истраживана у психолингвистичкој литератури, док је развоју граматичких средстава

за кодирање времена (посебно морфологији глаголског времена) посвећена много већа

пажња. Из тог разлога дајемо скромнији преглед истраживања о усвајању временских

прилога у различитим језицима.

Резултати истраживања у пољском, енглеском и шведском језику указују на то

да постоји општи тренд развоја употребе временских прилога, који је условљен

развојем когнитивних способности. Први су у употреби прилози којима се упућује на

ситуацију сада и овде, затим се усвајају прилози којима се упућује на непосредну

прошлост и блиску будућност, а тек касније прилози којима се упућује на догађаје који

су временски удаљени од тренутка говорења.

Ради боље прегледности података, узрасте на којима се усвајају прилози у

енглеском, шведском и пољском језику наводимо у Табели 1, на крају овог одељка. У

истој табели наведени су и подаци за усвајање прилога у српском језику, на основу


студије Вере Васић (Васић 1981), иако су резултати овог истраживања детаљно

наведени у поглављу 1.3.3.1, у Табели 2.16

У пољском језику, први се употребљавају временски прилози сад, већ, ускоро

(Weist / Buczowska 1987, према Boland 2006: 490). Затим се у употреби јављају прилози

којима се упућује на непосредну прошлост или блиску будућност (данас, јуче, сутра),

а тек потом прилози којима се упућује на догађаје смештене у удаљеној прошлости.

У шведском језику, образац усвајања је сличан. Први временски прилози који се

јављају су nu (сад), snart (ускоро), sen (касније), igen (поново) (Christensen 2003: 58).

Први временски прилог који не припада ситуацији сада и овде је igår (јуче), који се у

шведском језику јавља на узрасту 2;4. Употреба прилога за време јуче првобитно је

ограничена на значење ширег појма прошлости, док се касније диференцира значење

дана који претходи данашњем дану. Када деца почну да говоре о удаљеним догађајима

у прошлости, прецизирање времена је у почетку бледо и непотпуно. Кристенсен

наглашава да усвајање временских прилога повећава дечију способност да слободније

користе глаголско време уз које се прилог употребљава (Christensen 2003: 59).

У енглеском језику, међу првима се усвајају временски адвербијали типа today

(данас) или last night (синоћ) и временске реченице са везником when (када), јер ови

изрази омогућавају детету да изрази оне временске односе који су важни у његовом

окружењу (Nelson 1996: 271).

Контрастивно истраживање временског система у пољском и енглеском језику

(Pawlak et al. 2006) испитивало је продукцију временских конструкција у којима се

16 Напомене уз Табелу 1:

1) До резултата истраживања усвајања прилога у пољском језику (Weist / Buczowska 1987) дошли смо преко секундарних извора (Boland 2006), па нисмо у могућности да наведемо прецизан узраст на коме се регистровани прилози усвајају.

2) Студије о усвајању прилога за време у шведском (Christensen 2003) и у енглеском (Nelson 1996) не дају податке о тачном узрасту на коме се поједини прилози усвајају, већ наводе да се ради о прилозима који су најраније усвојени у испитиваном језику.

3) У резултатима истраживања усвајања временских прилога узраст усвајања временских прилога наводи се на два начина: као узраст на коме се прилог најраније појављује (Sachs 1983, Christensen 2003, Васић 1981) или као просечан узраст усвајања временског прилога (Pawlak et al. 2006). То може бити узрок разлика које постоје у узрастима усвајања различитих прилога у различитим језицима.

4) У студији Pawlak et al. 2006 лексеме when (када) у енглеском и jak (када) у пољском односе се на везнике временских реченица, а не на упитне прилоге за време. Лексеме before (пре) и after (после) у енглеском језику, као и, przed (пре) и po (после) у пољском односе се на везнике временских реченица и на предлоге. Пример ових лексема као прилога за време у овој студији није наведен.


јављају следећи временски прилози и везници: 1) у енглеском језику: when (када), then

(тада, онда), before (пре него што), after (након што, пошто), yesterday (јуче), today

(данас), tomorrow (сутра), 2) у пољском језику: potem (онда), jak (симултано када), jak

(секвенцијално после), przed (пре), po (после), wczoraj (јуче), dzisiaj (данас), jutro

(сутра). Истраживана је спонтана продукција на узрастима од 1;6 до 5;0, са циљем да се

утврди развој референтног временског система у теоријским оквирима Вејстовог

фазног модела развоја (Weist 1986). Резултати показују да се адекватна употреба

наведених временских прилога и везника јавља на раним узрастима, али да се јављају и

одређени типови грешака у продукцији. У појединим случајевима дете на раном

узрасту продукује тачан прилог, али се на каснијим узрастима јавља неадекватна

употреба. Овакви случајеви познати су у литератури као касне грешке (late errors)

(Clark 2003: 157). Међутим, чести су и случајеви да се израз прво користи у

неадекватном значењу, па се у току развоја значење коригује.

У корпусу енглеског језика јавиле су се грешке у употреби деиктичких прилога

и тада је био неопходан шири контекст како би се утврдило право значење (Pawlak et

al. 2006: 288), као у примеру:

Дете (3;3): Know what kind of cookies those were we made today when Greggy and

Andy came over?

Отац: Do you mean yesterday?

Дете: Yeah.17

Постоје и случајеви адекватне употребе прилога у контексту, али неадекватног

глаголског облика (Pawlak et al. 2006: 289), као у примеру:

Дете (1;11): We go walk, yesterday.

Саговорник: You went for a walk yesterday.

Дете: Yeah.18

17 Превод: Дете: Знаш ли какви су колачи које смо правили данас кад су Греги и Анди свратили? Отац: Мислиш јуче? Дете: Да. 18 Превод: Дете: Идемо у шетњу јуче. Саговорник: Ишли сте у шетњу јуче. Дете: Да.


У корпусу пољског језика такође постоје грешке у употреби деиктичких

прилога, а посебно је важна непрецизна употреба прилога јуче и сутра (Pawlak et al.

2006: 289–291), као у примерима:

Дете (2;8): Przyniosłaś te zabawki? (Have you brought the toys?)

Саговорник: Jakie? (What toys?)

Дете: Co to ja się jutro bawi-ł-e-m tymi zabawkami?

(The toys I played with tomorrow?)19

Дете (2;9): Ja wczoraj z mamą pasto-wa-ł-a-m.

(Yesterday I waxed (it) with mom.)

Mајка: To dawniej córeczko, nie wczoraj.

(It was long ago, daughter, not yesterday.)

Дете: No i wczoraj i wczoraj i jeszcze wczoraj.

((It was) yesterday and yesterday and still yesterday.)20

Осим правилности у развоју временских прилога, резултати поменутих студија

одсликавају и утицај међујезичке варијабилности, с обзиром на то да се узрасти на

којима се јављају поједини прилози за време разликују за поменуте језике.

19 Превод: Дете: Да ли си понео играчке? Саговорник: Које играчке? Дете: Оне којима сам се играо сутра. 20 Превод: Дете: Јуче сам га полирала са мамом. Мајка: Било је давно, кћери, не јуче. Дете: Не, јуче и јуче и још јуче.

41

Табела 1. Најранији узрасти јављања временских прилога у енглеском, шведском, пољском и српском језику

језик

прилог енглески шведски пољски српски

сада nu

(Christensen 2003)

рано

сад

(Weist / Buczowska 1987)

рано

(Васић 1981)

1;4

ускоро snart

(Christensen 2003)

рано

ускоро


рано

већ већ


рано

(Васић 1981)

2;1

касније sen

(Christensen 2003)

рано

поново igen

(Christensen 2003)

рано

(Васић 1981)

2;3

данас today

(Pawlak et al. 2006)

(Nelson 1996)

2;11

рано

dzisiaj


2;3

(Васић 1981)

1;7

јуче yesterday

(Sachs 1983)


2;9

3;3

igår

(Christensen 2003)

2;4

wczoraj


2;11

(Васић 1981)

1;6

42

сутра tomorrow


2;10

jutro


2;11

(Васић 1981)

1;5

онда then


2;10

potem


2;8

(Васић 1981)

1;8

када when (везник)


(Nelson 1996)

3;1

рано

јak (везник)


2;8

упитни прилог

(Васић 1981)

1;8

пре before (везник, предлог)


3;2

przed (везник, предлог)


3;3

прилог за време

(Васић 1981)

2;3

после after (везник, предлог)


3;2

po (везник, предлог)


3;0


(Васић 1981)

1;4


1.3.3. Изражавање времена у српском језику

Пре него што наведемо досадашње резултате истраживања усвајања временских

прилога у српском језику, описаћемо средства којима се категорија времена изражава у

српском језику.21

Временска значења се у различитим језицима исказују различитим језичким

средствима, и то на два начина: лексички и граматички. У српском језику, семантичка

категорија темпоралности организована је од језичких јединица различитих нивоа, тако

да центар семантичке категорије чине оне језичке јединице које су више морфолошки и

синтаксички граматикализоване, док периферији припадају оне јединице које су

слабије граматикализоване, а више лексикализоване (Пипер et al. 2005: 746).22

Поједина временска значења стварају се комбиновањем јединица различитих нивоа,

односно узајамним дејством лексичких, морфолошких, синтаксичких и прагматичких

средстава.

Садржај темпоралности чини временска локализација ситуације која се именује

неком реченицом у односу на ситуацију у којој се та реченица саопштава, с обзиром на

то да ли је прва ситуација антериорна, симултана или постериорна у односу на другу

ситуацију (Пипер et al. 2005:745). У временској локализацији која се обележава

одређеним језичким изразом постоје временски локализатор, временски објекат

локализације и временски оријентир.

У српском језику основна средства изражавања темпоралности јесу: 1. лични

глаголски облици у предикату (глаголска времена), 2. временски адвербијали и 3.

временске реченице (в. Слику 2).

21 У домаћој литератури која се бави језичком категоријом темпоралности у српском језику различити аутори фокусирани су на различите језичке нивое и средства за изражавање категорије времена у српском језику. У литератури постоје и различита терминолошка решења. Из тих разлога се у опису темпоралног система у српском језику ослањамо на више различитих извора – пре свега на опис категорије темпоралности дат у Синтакси савременог српског језика (Пипер et al. 2005). Као допуну овом опису, користимо и другу литературу (Ивић 1955, Стевановић 1989, Станојчић / Поповић 2000, Stanojević / Ašić 2008). 22 У опису темпоралног система српског језика ослањамо се на теоријске поставке Синтаксе савременог српског језика (Пипер et al. 2005). Полазимо од функционалног приступа или, прецизније, од теорије функционално-семантичког поља. Централна идеја ове теорије је да постоји функционално-семантичко поље (ФСП) као укупност средстава којима се изражава одређена семантичка категорија. ФСП настаје заједничким деловањем граматичких средстава (морфолошких и синтаксичких), лексичких, лексичко-граматичких и творбених. Тако се и семантичка категорија темпоралности изражава различитим средствима.


Слика 2. Начини изражавања категорије времена у српском језику

1. Основна функција глаголских времена је да догађаје сместе на временској

оси, одређујући на тај начин њихов положај у односу на садашњост (тренутак

говорења), то јест показујући да ли се они одигравају у тренутку говорења, пре или

после њега. Друга њихова функција је да искажу у каквом је временском односу један

догађај према другом: да ли му је симултан или је у односу на њега антериоран или

постериоран (Stanojević / Ašić 2008: 191).

Временским облицима глагола у предикату исказују се различите временске

локализације у којима је временски локализатор – време говора, временски објекат

локализације – време догађања онога што значи глаголска лексема у предикату, а

временски оријентир – временски одсечак који конкретизује однос између

локализатора и објекта локализације (антериорност, симултаност и постериорност са

могућим ужим конкретизацијама) (Пипер et al. 2005: 747–748). Глаголско време је

деиктички појам јер зависи од успостављања деиктичког центра у односу на који се

могу лоцирати друге тачке у времену. У случају времена, деиктички центар је „сада“,

односно време говора.

Начини изражавања категорије времена у

српском језику

временски облици глагола у предикату (глаголска времена)

временски адвербијали

временске реченице

падежни и предлошко-падежни

адвербијали

временски прилошки адвербијали

(прилози и прилошки изрази)


2. Временски адвербијали у простој реченици имају два главна вида: 1)

падежне и предлошко-падежне адвербијале са временским значењем; 2) временске

прилошке адвербијале, који обухватају временске прилоге и прилошке изразе (Пипер et

al. 2005: 757).

1) Падежни и предлошко-падежни адвербијали обухватају именске изразе без

предлога (петком), као и именске изразе с предлозима (у петак). Ситуативни оквир

реализације именских израза у конструкцијама са временским значењем чине

временски локализатор, временски објекат локализације и временски оријентир (Пипер

et al. 2005: 757–759). Локализатори су јединице за мерење времена:

а) Конвенционалне временске јединице (недеља, сат), које могу бити

оказионално или константно идентификоване (Ивић 1955: 167–168).

Оказионално идентификоване јединице за мерење времена јесу именице којима

се може обележити време само ако се уз њих употреби нека одредба. Одређеност датих

јединица мере је оказионална, зависи од момента актуализације и мора се

конкретизовати. На пример, у реченици Она је рођена у дану, у месецу, у години.

неопходна је конкретизација времена (Ивић 1955: 167–168).

Константно идентификоване јединице временске мере обухватају имена дана и

месеци. Њима су обележене условне, односно арбитрарне временске сукцесије (Ивић

1955: 168).

б) Појмови-периоди обухватају одређене периоде дана и године, којима се

обележавају природне временске сукцесије (зора, јутро, вече, пролеће, лето, јесен,

зима). Ове јединице не значе искључиво време, већ пре свега посебне квалитативне

појаве које, захватајући известан временски простор, тај временски простор ближе

одређују (Ивић 1955: 169).

в) Појмови-празници су поједини дани или групе дана које смо условно

идентификовали тако што смо за њих везали одређени догађај, успомену на неку

личност и сл. (Божић, Нова година). Ове јединице представљају још посредније

временске појмове. Приликом њихове употребе не мисли се искључиво на време, већ

на оно што дата јединца пре свега означава (Ивић 1955: 169).

г) Невременски појмови подразумевају обележавање времена указивањем на

одређени догађај, ако се има у виду да се тренутак догађаја и тренутак вршења радње

поклапају (Посвађали су се на растанку.) (Ивић 1955: 169–170).


Јединице за мерење времена обележавају временско значење ако су

употребљене у зависном падежу са временским значењем (у генитиву, акузативу,

инструменталу или локативу) или ако су употребљене у предлошко-падежној

конструкцији са временским значењем. Конкретизација временског значења у

предлошко-падежним конструкцијама постиже се употребом одговарајућег предлога.

2) Временски прилошки адвербијали обухватају прилоге и прилошке изразе.

Прилошке јединице актуализују нејезичке садржаје тако што конкретизују време које

је оквирно одређено глаголским временом. Глаголско време се одликује довољно

прецизним граматичким значењем, али и недовољном конкретизацијом реалне

удаљености времена реализације акције од тренутка говорења (Васић 1981: 52).

Постоје заменички и незаменички прилошки адвербијали (Пипер et al. 2005:

771–780). Исказивање времена заменичким прилозима и адвербијалима са заменичким

елементима упућује на време говорне ситуације. Исказивање времена незаменичким

прилозима не упућује на време говорне ситуације, већ се ослања на глаголска или

заменичка средства у реченици (Пипер et al. 2005: 780).

а) Заменичким адвербијалима обележава се временска локализација, временска

дистанца или временска квантификација.

Заменички адвербијали имају функцију локализације времена ситуације

означене исказом у односу на време говорне ситуације. У зависности од присуства или

одсуства усмерености временске локализације, издвајају се следећа значења ових

адвербијала: локативност, адлативност, аблативност и перлативност.

Заменичким адвербијалима обележава се и временска дистанца (проксималност

или дисталност), односно растојање у времену између објекта локализације и

локализатора. Прилози са проксималним значењем обухватају значења проксималне

антериорности (недавно, малопре) и проксималне постериорности (затим, ускоро).

Прилози са дисталним значењем имају значење антериорности (давно, одавно,

поодавно).

Заменичким адвербијалима обележава се и квантификација која може бити

општа и неодређена. Временска општа квантификација афирмативног типа (увек) значи

да се нека појава остварује без изузетка, односно у сваком времену и свакој ситуацији,

док квантификација негативног типа (никад) значи да се нека појава не остварује ни у

једној ситуацији, ни у једном случају. Временска неодређена квантификација обухвата


адвербијале који су увек нереференцијални (кад, икад, било кад) и адвербијале који се

могу употребити и референцијално (некад) и нереференцијално (једном).

б) Полузаменички адвербијали означавају делове године (зимус), дане (сутра),

делове дана (синоћ), одређене према времену говора.

в) Незаменички адвербијали обухватају редне прилоге у функцији текстуалне и

временске локализације (прво) и незаменичке прилоге који именују временски период

којим се временски одређује садржај предиката (зими, дању, раније, после).

Постоје и адвербијали са значењем степена учесталости онога о чему се говори

у предикату. Ови адвербијали обухватају одредбе за ниску учесталост (понекад, ретко)

и одредбе за високу учесталост (често, учестало).

Временски адвербијали обухватају прилоге за време, па све наведене

карактеристике временских адвербијала важе и за временске прилоге. Међутим, у

литератури срећемо и поделу временских прилога према семантичком критеријуму

(Васић 1981), на коју ћемо се посебно ослонити у анализи усвајања временских

прилога. Једна од дефиниција прилога за време је да су то „индеклинабилне лексичке

јединице у функцији одређивања времена реализације акције, њеног трајања или

учесталости“ (Васић 1981: 52). У поменутој студији наглашава се разлика између

прилога којима се обележава време реализације акције, прилога којима се обележава

трајање реализације акције и прилога којима се обележава учесталост реализације

акције.23

3. Осим временских адвербијала, временско прилошко значење имају и

временске реченице (Станојчић / Поповић 2000: 301, 316–318). Временским зависним

реченицама одређује се време радње главне реченице (Стевановић 1989: 870).

Обележје ових реченица су зависни временски везници и везнички спојеви: кад, док,

пошто, након што, чим, само што, тек што, пре него / но што, како, откад и откако

(Станојчић / Поповић 2000: 301, 316–318, Стевановић 1989: 869–882).

Временске реченице имају два основна прилошка значења: 1) временско

значење у ужем смислу, које одређује време реализовања ситуације означене вишом

реченицом; 2) значење мере времена, које одређује дужину трајања ситуације означене

23 С обзиром на то да се ради о развојној студији и да је класификација извршена на основу прилога који се јављају у дечијем говору, детаљан опис сваке групе прилога за време према семантичком критеријуму даћемо у оквиру поглавља о усвајању временских прилога у српском језику (1.3.3.1).


вишом реченицом или периода у оквиру кога се реализује та ситуација (Станојчић /

Поповић 2000: 316). Постоје три временска односа реализовања ситуације више

реченице: симултаност, антериорност и постериорност.

1.3.3.1. Усвајање временских прилога у српском језику

На материјалу српског језика постоје два истраживања која се баве усвајањем

временских прилога на раном узрасту (Васић 1981, Костић / Владисављевић 1995).

Усвајање временских прилога истраживано је у студији развоја говора једног

детета на узрасту до 24 месеца (Костић / Владисављевић 1995). Материјал је

прикупљан лонгитудиналним снимањем говора једног детета. Снимања су рађена два–

три пута месечно у трајању од два сата.24

Резултати ове студије показују да се први прилози за време срећу на узрасту од

18 месеци, а да су најфреквентнији прилози за време још и опет.

Важно је напоменути да у овој студији није употребљен термин „прилози за

време“, већ термин „допунске речи за време“, а класификација ових речи, осим

прилога, обухвата и друге врсте речи које су деца употребила како би изразила

временско значење (Костић / Владисављевић 1995: 107). Аутори класификују допунске

речи за време на: право време (сада, сутра, малопре, после, брзо), квалитет који траје

(лепо, добро, фино, исто), започињање или завршавање радње (доста, опет, готово,

немој више), начин радње (брзо, наопачке, тако, овако), неодређене заменице (нешто,

ништа), набрајање (онда). Према речима аутора, свим наведеним групама заједнички

фактор је време.

Ова студија констатује које су се „допунске речи за време“ јавиле у употреби

код испитиваног детета. Међутим, не даје податке о томе на ком узрасту су се јавиле

наведене „допунске речи за време“, које речи за време се најраније усвајају, каква је

развојна динамика употребљених речи за време, каква је њихова дистрибуција, ни које

су карактеристике употребе регистрованих речи у контексту.

24 Иако се поузданост генерализације података добијених посматрањем само једног детета може довести у питање, ова студија је ипак врло значајна, јер разматра сва обележја усвајања језика у кључном периоду језичког развоја детета.


Усвајањем временских прилога у српском језику бави се и студија развоја

прилога на раном узрасту (Васић 1981). Циљ ове студије био је да се опише усвајање

прилошког система српског језика – карактеристике употребе, време усвајања и

учесталост прилога. Материјал је прикупљан лонгитудиналним снимањем спонтаних

исказа десеторо деце узраста до три године, а снимања су рађена сваких месец дана.25

Класификација прилога извршена је на основу значењског критеријума, на

прилоге за место, време, начин, количину и узрок. Примена ове класификације

захтевала је формирање већег броја подгрупа, и то утврђивањем карактеристичног

значењског обележја (упитност, деиктичност, негација, неодређеност) (Васић 1981: 39–

40).

Резултати истраживања показују да су сви испитаници на узрасту до треће

године овладали правилима детерминисања глагола прилогом и правилима

дистрибуције прилога у исказу. Разлика у усвајању појединих прилога била је понекад

и по неколико месеци, али је редослед усвајања био једнак за сву децу. Низ примарних

упитних прилога јавља се врло рано и већина њих је изузетно фреквентна. Рано се

усвајају и високо су фреквентни и деиктички прилози, нарочито за место и начин. До

треће године није заступљена већина прилога са обележјем негације и неодређености

или је њихова употреба стереотипизирана и ретка (Васић 1981: 86).

Резултате истраживања који се тичу усвајања временских прилога наводимо у

Табели 2. У табели дајемо податке о томе који прилози су регистровани у употреби код

различите деце, на ком узрасту је забележено прво појављивање сваког прилога и

колика је фреквенца сваког прилога за време у испитиваном узорку. Табела је у

оригиналу преузета из студије о усвајању прилога (Васић 1981: 89–90).

25 Иако у раду не постоји податак о томе колико често су деца снимана, на основу резултата о најранијем појављивању различитих прилога закључује се да су деца праћена сваких месец дана.


Прилози за време

Прилози за обележавање времена реализације

прилог најранији узраст

појављивања

учесталост

висока ниска фрагментарна

одмах 1;0 +

сад 1;4 +

после 1;4 +

сутра 1;5 +

јуче 1;6 +

синоћ 1;6 +

данас 1;7 +

ноћас 1;7 +

кад 1;8 +

онда 1;8 +

још мало 1;11 +

други пут 2;1 +

скоро 2;1 +

већ 2;1 +

увече 2;1 +

јутрос 2;2 +

никад 2;3 +

некад 2;3 +

пре 2;3 +

једанпут 2;4 +

довече 2;6 +

још 2;7 +

ујутро 2;7 +

више 2;7 +

малопре 2;4 +

давно 2;10 +


једном 2;11 +

Прилози за обележавање трајања реализације





мало 1;4 +

брзо 1;4 +

стално 1;6 +

дуго 2;1 +

минут 2;1 +

увек 2;3 +

зачас 2;3 +

још 2;6 +

часком 2;10 +

Прилози за обележавање учесталости реализације





опет 1;5 +

још једном 2;0 +

поново 2;3 +

Табела 2. Редослед усвајања и фреквенца временских прилога на раном узрасту у

српском језику (Васић 1981)

У студији Васић 1981 прилози за време су класификовани у три групе: прилози

за обележавање времена реализације, прилози за обележавање трајања реализације

акције и прилози за обележавање учесталости реализације акције.

Прилози за обележавање времена реализације акције имају уже значење

упитности, деиктичности, негације и неодређености, а у ову групу прилога за време

спадају и прилози оријентационог типа (Васић 1981: 52–64).


Прилози са обележјем упитности обухватају прилог кад и прилоге са обележјем

аблативности (откад) и обележјем адлативности (докад). У корпусу је регистрован

само прилог кад (в. Табелу 2).

Прилози са обележјем деиктичности конотирају време реализације акције у

односу према тренутку говорења (сад) и у односу према времену реализације оне

акције која је детерминисана прилогом (тад, онда). Сва три прилога актуализују

акцију која је симултана са временским планом према којем се одређују. Прилог за

време сад регистрован је рано, на узрасту 1;4, док се прилог за време онда најраније

јавио на узрасту 1;8. Прилог за време тад изостаје из употребе.

Прилог са обележјем негације је никад, а прилог са обележјем неодређености –

некад. Оба прилога су регистрована на истом узрасту (2;3).

Прилози „оријентационог типа“ обухватају групу прилога за чију је нејезичку

актуализацију потребно присуство других, језичким средствима идентификованих

временских одсечака према којима се одређује њихов садржај. У ову групу спадају

прилози пре, после, рано, касно, јуче, сутра. Нејезичка актуализација ових прилога

остварује се и према времену обележеном глаголским обликом, односно посредно

према тренутку говорења. Разлике међу овим прилозима испољавају се у томе да ли се

поред одмеравања према времену неке акције захтева и успостављање редоследа међу

њима.

Редослед усвајања ових прилога се разликује. На узрасту до друге године

регистровани су прилози после, сутра, јуче, синоћ, данас, ноћас, док се на узрасту

после друге године јављају прилози јутрос, пре, довече, давно, ујутру, малопре (в.

Табелу 2). Уколико упоредимо узрасте на којима се ови прилози јављају у српском

језику у односу на енглески и пољски (в. Табелу 1), видимо да су прилози за време у

српском регистровани на ранијим узрастима.

Прилози за обележавање трајања реализације акције обухватају групу

прилога који не могу самостално актуализовати време: мало, дуго, брзо, увек, стално

итд. (Васић 1981: 66–69). Поједини прилози за време из ове групе су регистровани у

употреби на узрасту до годину и по дана (мало, брзо, стално), док се други прилози

јављају на узрасту после друге године (в. Табелу 2).

Прилози за обележавање учесталости реализације акције (опет, поново, још

једном) подразумевају да је акција имала најмање једну реализацију пре реализације о


којој се саопштава глаголским обликом (Васић 1981: 70–71). Прилог за време опет

регистрован је у употреби раније него прилози поново и још једном (в. Табелу 2). Из

употребе изостају прилози за време којима се исказује да се нека акција понавља више

пута (на пример, понекад, често).

У целокупном корпусу најраније је регистрован прилог за време одмах, на

узрасту 1;0.

Важан податак у поменутој студији је и фреквенца регистрованих прилога.

Прилози који се најраније појављују су уједно и високофреквентни (одмах, сад, после,

сутра, јуче, данас, онда, мало, стално, опет) (в. Табелу 2). Осим групе

нискофреквентних прилога за време, ауторка издваја и групу прилог за време са

фрагментарном учесталошћу, у коју спадају прилози који су само једном или два пута

регистровани у целокупном узорку (в. Табелу 2).

1.4. Циљ и хипотезе истраживања

Из ранијих студија о усвајању прилога за време у српском језику познато је који

је редослед усвајања различитих прилога и колика је фреквенца регистрованих прилога

у укупном узорку спонтаног говора (в. Табелу 2). Када се резултати истраживања

усвајања прилога за време у српском језику (Васић 1981) упореде са резултатима

студија у другим језицима, стиче се утисак да се прилози за време у српском јављају

раније него у пољском и енглеском језику (в. Табелу 1). Разлика у узрастима

појављивања временских прилога може бити условљена различитим факторима:

структурним разликама међу језицима, разликама у степену сложености граматичких

структура у оквиру којих се временски прилози употребљавају, али и начином на који

се посматра узраст појављивања прилога: у једној од студија (Pawlak et al. 2006)

посматра се просечан узраст на коме се прилог за време појављује у целокупном

узорку, док се у студији усвајања прилога у српском језику (Васић 1981) као

релевантан податак узима најранији узраст на коме се прилог за време појављује.

Имајући у виду поменуте разлике међу језицима, циљ нашег истраживања је да

утврди да ли се прилози за време у српском језику заиста усвајају раније и каква је

динамика њиховог усвајања.


Осим поменутих разлика у резултатима између српског и других језика, потреба

за додатним истраживањем усвајања прилога за време у српском језику постоји и због

тога што студија Васић 1981 није обухватила и истраживање динамике развоја

временских прилога.

Ова студија у домену усвајања прилога за време наводи следеће податке: узраст

на коме се појединачни прилози за време најраније појављују, фреквенцу употребе

прилога за време у укупном узорку, анализу значења прилога за време у контексту и

примере употребе, као и поређење са резултатима студија усвајања временских

прилога у пољском и руском језику (Przetecznikowa 1956, Гвоздев 1949). Међутим,

истраживање не наводи податке о развоју прилога за време, нити о томе да ли и на

којим узрастима употреба ових јединица постаје стабилна. Не постоје подаци о томе

како се развија употреба прилога за време са узрастом, да ли се прилози јављају и на

каснијим узрастима и у којој мери, колика је тачна фреквенца употребљених прилога

за време и да ли фреквенца расте са узрастом.

Иако наведена студија даје значајне податке о усвајању временских прилога у

српском језику, који су нам, са теоријског и методолошког становишта изузетно

користили у раду, сматрамо да је важно испитати и неке карактеристике развоја које

овом студијом нису обухваћене.

Циљ нашег истраживања је да одговори на следећа питања:

1. Који се прилози за време јављају на узрасту од 1;6 до 4;0?

2. На ком узрасту се јавља сваки прилог за време?

3. Који број деце употребљава одређени прилог за време на одређеном узрасту?

4. Колико пута се одређени прилог за време јавља на одређеном узрасту?

5. У ком значењу се одређени прилог за време употребљава?

6. Да ли је употреба одређеног прилога за време адекватна у датом контексту?

Резултати досадашњих студија усвајања прилога за време у страним језицима

(пољском, енглеском и шведском језику) указују на то да постоји општи тренд развоја

употребе временских прилога, који је условљен развојем когнитивних способности.

Први у употреби су прилози којима се упућује на ситуацију сада и овде, затим се

усвајају прилози којима се упућује на непосредну прошлост и блиску будућност, а тек


касније прилози којима се упућује на догађаје који су временски удаљени од тренутка

говорења (в. Табелу 1).

Имајући у виду досадашња сазнања у погледу опште динамике развоја прилога

за време, претпостављамо следеће:

1. Редослед усвајања прилога за време у српском језику пратиће општи тренд

развоја прилога за време. Другим речима, у употреби на раним узрастима

очекујемо прилоге чија је употреба ограничена на ситуацију сада и овде. На

каснијим узрастима, како деца стичу способност временског измештања,

очекујемо појаву прилога који упућују на непосредну прошлост и блиску

будућност, а касније и прилога којима се упућује на удаљену прошлост и

будућност.

2. Укупна фреквенца и број различитих прилога за време које деца спонтано

користе расте са узрастом. Другим речима, претпостављамо да развој

временских прилога може бити показатељ развоја дечијег лексикона на раним

узрастима.

Циљ истраживања је и да добијене податке упоредимо са резултатима

претходних истраживања на материјалу српског језика, али и са резултатима

истраживања рађеним на материјалу других језика.


2. ГРАЂА И МЕТОДОЛОГИЈА

2.1. Српски електронски корпус раног дечјег говора

Грађа за рад ексцерпирана је из Српског електронског корпуса раног дечјег

говора (Анђелковић, Шева, Московљевић 2001). Материјал за корпус дечјег говора

прикупљан је у периоду од 1998. до 2001. године у Београду и Бања Луци. Узорак

испитаника састоји се од осморо деце узраста од 1;6 до 4;0 (18 до 48 месеци).

Материјал чине видео-записи спонтане интеракције детета и одраслих присутних у

тренутку снимања. Снимања су рађена лонгитудинално, на свака два месеца, у трајању

од 90 минута. Корпусом је обухваћено 16 узраста.

2.1.1. Узорак испитаника

Узорак испитаника састоји се од осморо деце, четири дечака и четири

девојчице, узраста од 1;6 до 4;0. Сва деца су имала нормалан психо-моторни развој пре

почетка пројекта, а током три године снимања њихов општи психички развој је

додатно праћен и контролисан скалама психо-моторног развоја.26

Снимања су рађена у породичном окружењу. Осим родитеља, у интеракцији су

често учествовали и други укућани (браћа и сестре, рођаци, пријатељи и други).

Податке о социоекономском статусу породица (образовни статус родитеља, број браће

и сестара, као и број укућана са којима су испитаници живели у време снимања)

наводимо у Табели 3.

26 Kazati-Lezin скала сензо-моторне интелигенције (Kazati / Lezin 1994), Bayley скала дечјег развоја (Bayley 1969), Минхенска функционална дијагностика развоја (1983), Brine-Lezin лествица психичког развоја ране дечије доби (Čuturić 1973).


Подаци о испитаницима

Дете27 Град Образовни

статус мајке Образовни

статус оца

Број млађе браће и

сестара

Број старије браће и

сестара

Број укућана са

којима дете живи

DV1

Бања Лука

виша школа Виша педагошка академија

факултет Војна академија

0 0 2 мајка, отац

DV2

Бања Лука

средња школа Гимназија, студент права

средња школа Саобраћајна школа, курс за полицајце

0 1 сестра (старија 1,5 годину)

3 мајка, отац, сестра

DV3

Београд факултет Правни факултет

средња школа авио-механичар

1 брат (млађи 2 године)

0 3 мајка, отац, брат

DV4

Београд средња школа Просветно-педагошка средња школа

средња школа Машинска школа

1 брат (млађи 1,5 годину)

0 4 мајка, отац, брат, баба

DČ1

Бања Лука

средња школа Трговачка школа

средња школа Електротехничка школа

0 1 брат (старији 3,5 године)

3 мајка, отац, брат

DČ2

Београд виша школа Виша педагошка школа




DČ3

Београд средња школа Графичка школа

занат обућарски занат

0 0 2 мајка, отац (после развода: мајка, деда)

DČ4

Бања Лука

виша школа Виша грађевинска школа

факултет Факултет политичких наука

0 1 брат (старији 3 године)


Табела 3. Подаци о социоекономском статусу породица испитиване деце

27 У овом раду, уместо пуних имена деце користићемо псеудониме: DV1, DV2, DV3, DV4, DČ1, DČ2, DČ3, DČ4 (DV за девојчице, DČ за дечаке). Псеудониме ћемо користити и када се ради о другим особама присутним у тренутку снимања, било да се ради о породици детета или о истраживачима, сниматељу и слично.


2.1.2. Прикупљање и транскрипција података

Грађа за корпус прикупљена је и транскрибована према CHILDES систему (The

CHILDES System: The Child Language Data Exchange System) (MacWhinney 2000).

CHILDES представља систем за прикупљање, транскрипцију и анализу узорака дечијег

говора, који омогућава лаку размену и упоређивање резултата добијених на

различитим корпусима из CHILDES базе података.28

Материјал са видео трака је транскрибован према CHILDES систему, у

електронској форми CHAT (MacWhinney / Snow 1985). Сваки транскрипт садржи

информацију о детету: име детета, узраст детета, као и опис ситуације снимања: датум

и место снимања и учеснике у комуникацији (родитељи, браћа и сестре, рођаци,

пријатељи, истраживачи). Осим исказа, бележене су и интеракционе секвенце,

контекст и обележја невербалне комуникације.

2.2. Претраживање корпуса

Пре самог приступа корпусу направљен је списак прилога за време у српском

језику који су касније претраживани у корпусу. Списак је састављен на основу

података из литературе (Пипер et al. 2005, Пипер 1988, Васић 1981, Костић /

Владисављевић 1995).

Приликом претраживања, узели смо у обзир и екавску и ијекавску изговорну

варијанту прилога за време, с обзиром на то да грађу за корпус чини говор деце из

Београда и Бања Луке.29 Такође смо имали на уму да дете понекад недовољно јасно или

погрешно изговара речи, или је транскриптор у недоумици шта дете каже.30

Коначан списак временских прилога садржи 95 речи. Листа коју наводимо не

представља исцрпан списак свих временских прилога који постоје у српском језику,

али може послужити као довољан узорак за претрагу временских прилога у дечијем

говору.

28 CHILDES базa података обухвата корпусе дечијег говора на различитим језицима: енглески, немачки, холандски, дански, шведски, руски, пољски, француски, италијански, шпански, португалски, каталонски, грчки, турски, хебрејски, јапански, мандарински кинески. Осим монолингвалних корпуса, у бази постоје и билингвални корпуси, као и клинички корпуси и корпуси дечијих наратива. 29 Изговорне варијанте прилога за време провераване су у Речнику Матице српске. 30 У корпусу је, у самом исказу, поред речи која је нејасно или погрешно изговорена, наведен облик речи какав постоји у стандардном језику, или је у глоси исказ детета преведен на језик одраслих.


1. брзо 2. брже 3. већ 4. вечерас 5. више 6. давно 7. данас 8. дању 9. довече, довечер 10. докада 11. донедавна, донедавно 12. дуго 13. затим 14. заувек, заувијек 15. зачас 16. зими 17. зимус 18. изненада 19. икад, икада 20. једанпут 21. једнако 22. једном 23. јесенас 24. још 25. јутрос 26. јуче, јучер 27. кад, када 28. касније 29. касно 30. кратко 31. лане, лани 32. лети, љети 33. летос, љетос 34. малопре, малоприје 35. малочас 36. навече, навечер 37. најкасније 38. најраније 39. најређе 40. најчешће 41. накјуче, накјучер 42. накосутра, наксутра 43. недавно 44. некад, некада

45. непрекидно 46. непрестано 47. никад, никада 48. ноћас 49. ноћу 50. обично 51. одавна, одавно 52. одједанпут 53. одједном 54. одмах 55. однедавна, однедавно 56. одскора, одскоро 57. одувек, одувијек 58. онда 59. опет 60. откад, откада 61. понекад, понекада 62. понова, поновно,

поново 63. поодавна, поодавно 64. после, послије 65. потом 66. пре, прије 67. предвече, предвечер 68. прекјуче, прекјучер 69. прекосјутра,

прекосутра, прексутра

70. претходно 71. пролетос, прољетос 72. раније 73. рано 74. редовно 75. ређе 76. ретко, ријетко 77. сабајле, сабахиле 78. сад, сада 79. свакодневно 80. синоћ 81. скоро 82. споро 83. стално 84. сутра, сјутра 85. сутрадан

86. тад, тада 87. тек 88. увек, увијек 89. увече, увечер 90. ујутро, ујутру 91. ускоро 92. учестало 93. часком 94. често 95. чешће


За ексцерпирање наведених временских прилога из дечијег корпуса коришћена

је опција FREQ програма CLAN у оквиру CHILDES пакета (MacWhinney 2000).

Функција ове команде је да излиста речи траженог говорника са њиховом фреквенцом.

Након што смо добили увид у то које временске прилоге деца употребљавају у

спонтаном говору и која је њихова фреквенца, издвојене речи су извучене из

транскрипта помоћу команде KWAL (такође у оквиру CLAN програма). Функција ове

команде је да прикаже исказ у оквиру кога је изговорена реч, као и пратеће зависне

линије, које дају шири контекст онога што је изречено. 31 Осим исказа у коме је прилог

за време употребљен, посматрали смо и шири контекст, који обухвата три исказа која

претходе исказу у коме је прилог употребљен и два исказа након њега.

Пример исказа ексцерпираног из корпуса, у ширем контексту:

Девојчица DV1 тражи од мајке (MAJ) да гледа серију на ТВ-у, узраст 2;10.

DV1: ~ha:@i, sa(d) će Alondra:!32

%act: <aft> pogleda u kamermana

%par: viče

DV1: ~ha:@i, sa(d) će Alo:ndra, mama!

%act: uzima daljinski sa stola

%add: MAJ

MAJ: draga, ne pravi probleme, <nije to> [/] nije to.

%act: pokušava da uzme daljinski

%add: DV1

DV1: +< sad će tu biti.

%act: drži daljinski i gleda u TV

DV1: evo ga .

%act: namjestila je željeni kanal i spušta daljinski na sto

DV1: eto ga!

%act: izmiče se unatraške od TV-a

31 Зависна линија даје опис ситуације, односно контекста исказа у главној линији. У корпусу су коришћене следеће скраћенице зависних линија: %act – описује пратећу активност говорника, %gpx – гестовне радње говорника, %par – пратеће паралингвистичке појаве, %add – адресат коме је исказ упућен, %gls – превод онога што је дете рекло на језик одраслих, %sit – опис ситуације у којој је дат исказ, %tim – тачан минут снимања. 32 У корпусу се ознака @i користи за обележавање узвика, а ознака ххх за неразумљив говор.


Из корпуса су ексцерпиране 52 различите речи, које су се појавиле у 5357

исказа. Важно је напоменути да је коначан материјал за анализу обухватио 38

различитих прилога за време, који су употребљени у 2866 исказа. У наредном одељку

објаснићемо које смо примере искључили из анализе и зашто.

2.3. Напомене о анализи ексцерпиране грађе

Први корак у анализи грађе био је да, увидом у исказе и њихов контекст,

утврдимо да ли је лексема у исказу заиста прилог. Из анализе смо искључили примере

хомографа (на пример, искључили смо лексеме пре и после употребљене као предлоге,

лексеме тек и већ употребљене као речце, лексему када употребљену као именицу,

лексему лети употребљену као глагол и сл.). Затим смо одредили да ли у датом исказу

одређени прилог има временско или неко друго значење (на пример, прилог још може

се употребити у значењу количине или у временском значењу). Из анализе смо

искључили сва значења прилога која нису временска.

Важно је нагласити да смо из анализе искључили и примере у којима је

временски прилог кад(а) употребљен у функцији везника временских реченица. Разлог

је то што претрагом и анализом нисмо укључили ни друге временске везнике, већ смо

анализирали искључиво временске прилоге.

Други корак у анализи био је да, са становишта продуктивности употребе,

детаљно анализирамо исказе у којима је употребљен временски прилог. Утврђено је да

се, осим спонтане употребе временских прилога у исказима, срећу и понављања делова

исказа или целих исказа које су претходно изговориле одрасле особе присутне у

тренутку снимања.

Понављање исказа или делова исказа које дете чује у свом непосредном

окружењу важно је за језички развој детета. Један од начина да дете сазна значење неке

речи и да почне адекватно да је употребљава у одговарајућем контексту јесте да

понавља оно што чује у окружењу. На тај начин дете долази до конвенционалног

значења и правилне дистрибуције дате речи у говору. Међутим, на основу појединих

примера понављања које срећемо у анализираном корпусу, не може се закључити да ли

је дати прилог заиста у употреби код испитиваног детета, или дете случајно бира реч

коју ће поновити из исказа одраслог. На основу таквих примера не може се закључити


да ли дете разуме значење датог прилога, ни да ли постоји намера да се баш тај прилог

употреби. Из тог разлога смо у анализи грађе другачије третирали примере спонтано

продукованих временских прилога и примере поновљених временских прилога.

Схематски приказ типова употребе временских прилога, као и укупан број

примера за сваки од типова употребе, дат је на Слици 3, након чега следе опис и

примери сваког типа употребе.33

Слика 3. Типови употребе временских прилога

Спонтана употреба временских прилога

Под спонтаном употребом подразумевамо да временски прилог није претходно

употребљен од стране особа присутних у тренутку снимања, већ га дете самостално

употребљава у исказу, без формалних инструкција родитеља или других одраслих

особа. Овакав тип употребе речи дефинише се као спонтана употреба речи у исказу

33 На случајеве понављања указује и типологија исказа коју су предложили Костић и Владисављевић (Костић / Владисављевић 1995: 51–56), на коју смо се делимично ослонили приликом формирања наше класификације понављања.

Типови употребе временских прилога

спонтана употреба

2757

понављање

167

продуктивно понављање

109

непродуктивно понављање

46

непосредно имитативно понављање

10

формулативна употреба

36

проблематични примери

12


који је дете самостално осмислило (Костић / Владисављевић 1995: 53). Из грађе је

ексцерпирано 2757 примера спонтане употребе временског прилога.

Пример спонтане употребе временског прилога опет у исказу:

Дечак DČ4 игра се са истраживачем (IST), узраст 2;2.

DČ4: 0.

%act: otpušta feder

IST: au:@i, <boli mene prst> [/] boli mene prst, ne mogu više, ne mogu!

%act: duva u prst da prestane da je boli

DČ4: +< 0.

%act: pruža JEN igračkicu

DČ4: taji [: stavi] opet.

%gls: stavi opet

%act: pruža IST igračku

IST: opet?

%act: stavlja prst u igračku

DČ4: 0.

%act: opali je igračkom po prstu

Понављање

У ексцерпираној грађи пронађено је укупно 167 примера понављања временског

прилога у исказу. Јавила су се два типа понављања: продуктивно и непродуктивно

понављање. У грађи је пронађено и 12 примера понављања временског прилога у

исказу за које нисмо могли да утврдимо да ли се ради о продуктивном или

непродуктивном понављању, па смо дате примере искључили из анализе као

проблематичне.

Продуктивно понављање

Продуктивно понављање дефинише се као понављање „ефектних речи“, чије

значење дете открива или препознаје, па их не понавља аутоматски, него их ставља у

свој контекст (Костић / Владисављевић 1995: 52). Под продуктивним понављањем

подразумевамо да дете понавља временски прилог који је претходно употребљен од

стране неког саговорника, али не понавља аутоматски цео исказ саговорника, већ у


преформулисаном облику или у потпуно новом контексту. Из грађе је ексцерпирано

109 примера продуктивног понављања.

Пример продуктивног понављања временског прилога још у исказу:

Дечак DČ1 разгледа сликовницу са оцем (TAJ), узраст 2;10.

DČ1: evo je.

%gpx: pokazuje prstom na slikovnicu

TAJ: a to.

TAJ: e, pa vidis [: vidiš] da jos [: još] nije otisla [: otišla].

%gls: e pa vidiš da još nije otišla

DČ1: nije jos [: još].

%gls: nije još

%act: okreće stranu u slikovnici

TAJ: e nema, vidiš, kraj.

%act: okrene poslednju stranu slikovnice

DČ1: kako?

Непродуктивно понављање

Под непродуктивним понављањем подразумевамо да дете не употребљава

временски прилог самостално, већ аутоматски понавља исказ или део исказа одраслог,

или употребљава временски прилог у склопу неке устаљене форме. У анализираној

грађи разликују се два типа непродуктивног понављања: непосредно имитативно

понављање и формулативна употреба временског прилога.34 Из грађе је ексцерпирано

укупно 46 примера непродуктивног понављања.

Под непосредним имитативним понављањем подразумевамо аутоматско

понављање исказа или делова исказа одраслих, који непосредно претходе дечијем

исказу. Уколико се анализира контекст употребе прилога, закључује се да употреба

датог прилога није релевантна у контексту. Такође, на основу самог исказа или

контекста не може се закључити да ли дете разуме употребљени прилог. Овај тип

34 У англосаксонској литератури среће се термин formulaic use (Clark 2003). Овај термин смо превели у нашем раду као формулативна употреба, мада би се термин могао превести и као формулаичка

употреба.


понављања назива се и аутоматско понављање (Костић / Владисављевић 1995: 52). Из

грађе је ексцерпирано укупно 10 примера непосредног имитативног понављања.

Пример непосредног имитативног понављања временског прилога сад(а):

Дечак DČ3 се игра у присуству мајке (MAJ), узраст 1;6.

IST: o:@i!

IST: xx skroz.

IST: šta ćemo sad?

DČ3: sad.

DČ3: xx.

%act: sa glavom na osovini odlazi ka MAJ

MAJ: šta ćemo sada, Luka?

DČ3: sa(d).

%act: gleda u kameru

MAJ: mh@fp?

%com: que

DČ3: 0.

%act: igra se glavom

Под формулативном употребом подразумевамо да дете употребљава временски

прилог у склопу текста неке песме, дечије песмице и рецитације, телевизијске рекламе

или неког другог устаљеног израза. Песмице и рецитације дете аутоматизује као реч,

али често не као појам (Костић / Владисављевић 1995: 53). Такве исказе дете брзо

памти и успешно понавља, иако често не зна њихово значење. Из грађе је

ексцерпирано укупно 36 примера формулативне употребе временског прилога.

Пример формулативне употребе временског прилога више у исказу:

Девојчица DV1 рецитује песму у присуству мајке (MAJ) и истраживача (IST), узраст

2;2.

DV1: +" ide zeka pleko puta.

%gls: ide zeka preko puta

DV1: +" nema kape ni kaputa.

DV1: +" i do(k) lovac pušku splema [: sprema].


%gls: i dok lovac pušku sprema

DV1: +" malog zeke više nema.

MAJ: eto, bravo, srce.

%add: DV1

%act: plješće

IST: +< bravo, pa ti svašta znaš, svašta si naučila.

%add: DV1

%act: plješće

Из анализе смо искључили све примере непродуктивног понављања временског

прилога у исказу (непосредно имитативно понављање и формулативну употребу), а

анализирали смо примере спонтане употребе временског прилога у исказу, као и

примере продуктивног понављања.35

Важно је напоменути да у грађи постоје примери у којима је дете поновило исти

прилог за време неколико пута у истом исказу. Приликом рачунања фреквенце сваког

појединачног прилога за време, овакве исказе смо посматрали као да је временски

прилог употребљен једном, уколико се из контекста јасно види да се, семантички и

прагматички, ради о јединственој употреби. У грађи је идентификовано 116 примера

овог типа.

Пример понављања временског прилога сутра у истом исказу:

Девојчица DV3 се игра у присуству оца (TAJ) и истраживача (IST), узраст 2;0.

IST: o@i, pa još jedan ispao!

IST: 0.

%act: saginje se i uzima jednu igračku u ruku

35 Осим примера које смо искључили из анализе, важно је поменути и групу ексцерпираних речи у вези

са којима се јавио неки од следећих проблема: а) транскриптор је био у недоумици шта дете изговара, па

је у транскрипту понуђено неколико изговорних варијанти, од којих се једна поклапа са неким од

задатих прилога; б) на основу контекста нисмо могли да утврдимо да ли је у питању прилог или нека

друга врста речи; в) на основу контекста нисмо могли да утврдимо да ли је у питању временско или неко

друго прилошко значење. Укупан број овим примера у грађи је 493, што представља 9,2% целокупне

ексцерпиране грађе. Ове примере нисмо укључили у анализу.


IST: tebi svi putnici ispadaju iz voza!

DV3: suta [: sutra], <suta [: sutra] cemo [: ćemo] popavimo [: popravimo]>

[/] suta [: sutra] cemo [: ćemo] 0*da popavimo [: popravimo]!

%act: pruža igračku TAJ

%gls: sutra ćemo (da) popravimo

TAJ: sutra ćemo da popravimo, dobro.

%act: uzima igračku od DV3

TAJ: to joj ja inače govorim da ću sve sutra da joj popravim i onda +...

%add: IST

У корпусу су пронађени и примери у којима је дете поновило исти прилог за

време у наредном исказу. Дете често непосредно понавља сопствене исказе или делове

исказа, зато што га одрасли нису чули или разумели, или зато што инсистира да се

изврши нека радња на коју исказ упућује. Приликом рачунања фреквенце сваког

појединачног прилога за време, овакве исказе смо посматрали као да је временски

прилог употребљен једном, уколико се из контекста јасно види да је комуникативна

функција поновљеног исказа идентична као у првом исказу. У грађи су

идентификована 136 примера овог типа.

Пример понављања временског прилога стално у исказима детета:

Дечак DČ3 разговара са истраживачима (IST1 и IST2) о цртаном филму, узраст 3;10.

DČ3: IST1 (ime), jel to počinje svaki dan?

%act: <bef> podiže dušek na kom sedi IST2 i zaviruje ispod njega

IST2: Kremenko da, uveče ima.

%add: DČ3

%gpx: potvrdno klima glavom

DČ3: ujutru?

%add: IST2

IST2: ujutru?

%add: DČ3

DČ3: nema ujutru?

%add: IST2


Коначан материјал за анализу

У анализу грађе укључени су само прилози са временским значењем који су

спонтано продуковани или њихова употреба представља продуктивно понављање

исказа или дела исказа одраслих. Идентификовано је и анализирано укупно 38

различитих прилога за време, који су употребљени у 2866 исказа.

Важно је нагласити да у раду не наводимо свих 2866 анализираних примера, већ

је број примера које наводимо ограничен. Примерима илуструјемо различита значења

временских прилога, а у Прилогу 2 (на диску који је приложен уз рад) дати су и

примери најраније употребе свих временских прилога код сваког детета. Остали

примери могу се добити идентичном претрагом Српског електронског корпуса раног

дечјег говора (Анђелковић, Шева, Московљевић 2001) у Лабораторији за

експерименталну психологију Филозофског факултета у Београду.


3. РЕЗУЛТАТИ

Резултате анализе усвајања временских прилога изложићемо у два дела. Први

део чини анализа квантитативних података: на ком узрасту се јављају временски

прилози, колика је њихова фреквенца и колико деце употребљава сваки прилог за

време. Други део чини анализа значења регистрованих прилога и контекста њихове

употребе.

3.1. Развој временских прилога: квантитативни подаци

Овај одељак обухвата податке о томе који су временски прилози регистровани

на узрасту од 1;6 до 4;0, на ком узрасту је сваки прилог први пут регистрован и како се

развија употреба прилога на наредним узрастима, колико деце на сваком узрасту и у

укупном узорку употребљава одређени прилог, као и колико пута је сваки прилог

употребљен на одређеном узрасту и у укупном узорку.

Сви подаци су наведени у Табели 4. Ради прегледности резултата, поједине

податке из Табеле 4, понављамо у Табели 5 и Табели 6. Све табеле такође дајемо на

крају рада, у Прилогу 1.

70

Табела 4. Број деце која употребљавају временске прилоге (бр.) и фреквенца временских прилога (фрек) према узрасту

узраст р. број прилог 1;6 1;8 1;10 2;0 2;2 2;4 2;6 2;8 2;10 3;0 3;2 3;4 3;6 3;8 3;10 4;0 Σ

бр. 1 1 3 4 6 6 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8

1 сад(а) фрек 1 2 15 70 90 104 126 74 133 197 141 138 186 174 179 243 1873

2

опет

бр. 1 2 1 4 4 1 4 5 6 6 7 6 4 8 8 7 8

фрек 2 3 5 10 10 2 11 6 11 20 28 20 24 34 28 22 236

3

још

бр. 1 3 2 2 4 1 2 1 4 3 2 4 3 3 4 2 8

фрек 6 7 3 3 5 1 2 1 11 3 7 6 4 3 9 5 76

4

онда

бр. 1 2 2 4 4 3 5 6 5 6 4 7 5 8

фрек 1 8 11 13 15 23 32 50 15 30 14 51 19 282

5

посл(иј)е

бр. 1 1 2 3 1 4 3 2 4 4 6

фрек 1 1 2 4 3 5 3 3 6 8 36

6

сутра

бр. 1 1 1 1 1 2 1 3 4 6

фрек 1 1 1 3 4 7 1 4 4 26

7

поново

бр. 1 1 2 1 1 1 5

фрек 2 1 4 1 6 3 17

8

брзо

бр. 1 1 1 1 2 1 1 1 6

фрек 1 1 1 1 2 1 1 2 10

9

једном

бр. 1 2 1 1 1 2 5

фрек 1 2 1 1 1 3 9

10

више

бр. 1 2 1 1 2 3 4 2 2 4 3 3 7

фрек 1 2 3 1 2 5 8 3 4 12 5 3 49

11

још једном

бр. 1 3 1 2 1 2 1 3 1 2 5

фрек 1 3 1 4 1 9 2 7 2 3 33

71


12

кад(а)

бр. 1 2 2 1 3 3 3 2 6

фрек 1 2 3 1 4 4 4 7 26

13 никад(а)

бр. 1 2 1 2 1 1 3 5

фрек 1 2 1 2 1 1 3 11

14

данас

бр. 1 1 1 2

фрек 1 2 1 4

15

још ув(иј)ек

бр. 1 1

фрек 1 1

16

још мало

бр. 1 1 1 1 2 2 1 2 2 6

фрек 1 1 1 1 2 2 1 2 2 13

17 пр(иј)е

бр. 1 1 1 1 2 2 4

фрек 1 1 1 1 4 4 12

18

синоћ

бр. 1 1 1 1 2

фрек 1 2 4 1 8

19

већ

бр. 1 1 3 1 2 1 1 4 6

фрек 1 1 5 5 4 4 2 5 27

20

одмах

бр. 2 1 1 1 1 1 1 1 2 5

фрек 2 2 1 1 1 1 1 2 4 15

21

стално

бр. 1 1 2 1 1 3 4

фрек 1 1 5 2 1 4 14

22

јутрос

бр. 1 1

фрек 1 1

23

малопр(иј)е

бр. 1 1

фрек 1 1

24

некад(а)

бр. 1 1 1 1 5 5

фрек 2 1 6 1 12 22

72


25

касније

бр. 1 1 1 2

фрек 2 1 2 5

26

брже

бр. 1 1 2

фрек 2 1 3

27

одједном

бр. 1 1

фрек 3 3

28

још дуго

бр. 1 1 1 2

фрек 1 1 1 3

29

прекјуче

бр. 1 1

фрек 1 1

30

јуче

бр. 3 1 2 1 4

фрек 3 1 2 1 7

31

ув(иј)ек

бр. 1 1

фрек 1 1

32

икад(а)

бр. 1 1

фрек 14 14

33

ујутро/у

бр. 1 2 1 2

фрек 3 2 1 6

34 тек

бр. 1 1 3 3

фрек 1 1 10 12

35

дуго

бр. 1 1 2

фрек 1 1 2

36

заув(иј)ек

бр. 1 1

фрек 2 2

37

тад(а)

бр. 1 1 1

фрек 2 1 3

38

давно

бр. 1 1 2

фрек 1 1 2

73

Табела 5. Преглед фреквенце временских прилога код различите деце

деца сад(а) онда опет још више посл(иј)е још једном већ кад(а) сутра некад(а) поново одмах

DV1 395 116 57 27 17 7 10 8 8 3 15 3 2

DV2 168 19 27 3 1 2 3 2 3

DV3 224 5 16 19 5 11 1 12 2 1

DV4 165 12 46 6 6 4 4

DČ1 165 23 31 4 6 8 1 1 1 3 8 6

DČ2 64 20 17 1 7 2 9 1 1

DČ3 394 55 23 11 9 6 3 12 3 6 1 1 3

DČ4 298 32 19 5 5 1 8 3 3 3

Σ 1873 282 236 76 49 36 33 27 26 26 22 17 15

деца икад(а) стално још мало пр(иј)е тек брзо никад(а) једном синоћ јуче касније ујутро/у брже

DV1 4 4 3 3 1 3 1 3 1 1

DV2 2 6 1 5 1

DV3 2 2 1 1

DV4 1 1

DČ1 4 1 3 1 2

DČ2 1 1 2

DČ3 5 3 8 4 3 2 3 3 5

DČ4 14 1 1 1 2 3 2 2

Σ 14 14 13 12 12 10 11 9 8 7 5 6 3

деца данас одједном још дуго тад(а) заув(иј)ек давно дуго још ув(иј)ек јутрос малопре прекјуче ув(иј)ек

DV1 3 2 3 1 1 1

DV2 1

DV3 1

DV4

DČ1 1 2

DČ2 1

DČ3 3 1 1 1

DČ4 1

Σ 4 3 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1


У укупном узорку спонтаног говора деце на узрасту од 1;6 до 4;0 регистровано

је 38 различитих прилога за време (Табелa 4). Списак задатих прилога који смо навели

у одељку Грађа и методологија понављамо у овом одељку, а прилоге за време које смо

регистровали у корпусу наводимо масним словима. То су прилози и прилошки изрази:

брзо, брже, давно, данас, дуго, икад(а), једном, још, још дуго, још једном, још мало,

још ув(иј)ек, јутрос, јуче, кад(а), касније, малопр(иј)е, некад(а), никад(а), одједном,

одмах, онда, опет, поново, посл(иј)е, пр(иј)е, прекјуче, сад(а), синоћ, стално, сутра,

тад(а), тек, ув(иј)ек, ујутро (ујутру), већ, више, заув(иј)ек.

брзо брже већ вечерас више давно данас дању довече, довечер докада донедавна, донедавно дуго затим заувек, заувијек зачас зими зимус изненада икад, икада једанпут једнако једном јесенас још јутрос јуче, јучер кад, када касније касно кратко лане, лани лети, љети

летос, љетос малопре, малоприје малочас навече, навечер најкасније најраније најређе најчешће накјуче, накјучер накосутра, наксутра недавно некад, некада непрекидно непрестано никад, никада ноћас ноћу обично одавна, одавно одједанпут одједном одмах однедавна, однедавно одскора, одскоро одувек, одувијек онда опет откад, откада понекад, понекада понова, поновно, поново поодавна, поодавно после, послије

потом пре, прије предвече, предвечер прекјуче, прекјучер прекосјутра, прекосутра, прексутра претходно пролетос, прољетос раније рано редовно ређе ретко, ријетко сабајле, сабахиле сад, сада свакодневно синоћ скоро споро стално сутра, сјутра сутрадан тад, тада тек увек, увијек увече, увечер ујутро, ујутру ускоро учестало часком често чешће


Најраније појављивање појединачних прилога за време регистровано је на

различитим узрастима (Табелa 4). На најранијем узрасту (1;6) регистрованa је употреба

прилога сад(а), опет и још, следе прилози онда, посл(иј)е, сутра, поново, брзо, једном

(1;8), више (1;10), још једном (2;0), кад(а), данас, још ув(иј)ек, никад(а) (2;2), пр(иј)е,

још мало, синоћ (2;4), већ, одмах, стално, јутрос, малопр(иј)е (2;8), брже, некад(а),

касније (3;0), одједном, још дуго, прекјуче (3;2), јуче, ув(иј)ек (3;4), икад(а), ујутро/у,

заув(иј)ек, дуго, тек (3;8), тад(а), давно (3;10).

Број деце која на одређеном узрасту употребљавају прилог за време разликује

се за различите прилоге (Табела 4). Овај број варира у зависности од прилога за време

и у зависности од узраста.

Укупан број деце код које се среће употреба одређеног прилога за време такође

варира у зависности од прилога (Табела 4, Табела 5). На узрасту од 1;6 до 4;0 у

употреби код све деце регистрована су само 4 прилога: сад(а), опет, још и онда.

Прилог више регистрован је у употреби код седморо деце, прилози брзо, још мало,

сутра, кад(а) и посл(иј)е код шесторо деце, прилози једном, никад(а), одмах, поново и

још једном код петоро деце, прилози јуче и пр(иј)е код четворо деце, прилог тек код

троје деце, прилози дуго, давно, још дуго, данас, касније, брже, ујутро/у и синоћ код

двоје деце. Постоје и прилози који су се јавили у употреби само код једног детета:

заув(иј)ек, икад(а), јутрос, још ув(иј)ек, малопр(иј)е, прекјуче, одједном, тад(а),

ув(иј)ек.

Примећено је да број деце која употребљавају прилоге за време расте са

узрастом (Табела 6). На првом испитиваном узрасту (1;6) само једно дете употребљава

прилоге за време, док се од узраста 2;10 употреба прилога за време среће код све деце.

узраст

1;6 1;8 1;10 2;0 2;2 2;4 2;6 2;8 2;10 3;0 3;2 3;4 3;6 3;8 3;10 4;0

број

деце 1 4 3 6 6 6 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8

фрек-

венца 9 19 24 85 121 127 163 111 200 291 257 218 283 283 327 348

Табела 6. Укупан број деце која употребљавају временске прилоге и укупна фреквенца

временских прилога према узрасту


Фреквенца прилога за време разликује се у укупном испитиваном узорку

(Табела 4). Податке о фреквенци употребе сваког прилога за време код све деце, као и

фреквенцу сваког прилога у укупном испитиваном узорку наводимо у Табели 5.

Прилог сад(а) најфреквентнији је у употреби код све деце и у укупном узорку.

Његова фреквенца чини 65,35% укупне фреквенце временских прилога. Фреквенца

других прилога знатно је мања и у укупном узорку и код појединачне деце. Примећено

је да укупна фреквенца прилога за време расте са узрастом (Табела 6).

Фреквенца варира у зависности од прилога за време и у зависности од узраста.

Важно је напоменути да фреквенца прилога за време варира и у зависности од

контекста, о чему ће бити више речи у Дискусији.

3.1.1. Индивидуалне разлике међу децом

Aнализом података утврђено је да постоје индивидуалне разлике међу децом,

које се испољавају на квантитативном плану употребе прилога за време. Детаљне

податке наводимо у Табели 7, на крају овог одељка. Разлике су:

1) узраст на коме је регистровано најраније појављивање временских

прилога (Табела 7). Најраније су прилози за време регистровани код девојчице DV1 на

узрасту 1;6. Код DV3, DČ3 и DČ4 прилози су најраније регистровани на узрасту 1;8,

код DV2 и DČ1 на узрасту 2;0. Код двоје деце прилози за време јављају се знатно

касније у односу на остале: код DV4 на узрасту 2;6, код DČ2 на узрасту 2;10.

2) укупан инвентар временских прилога (Табела 7). Осим прилога сад(а),

онда, опет и још, ниједан други регистровани прилог не среће се у употреби код све

деце (Табела 4 и Табела 7). О овом податку биће више речи у одељку о значењу и

контексту употребе прилога за време и у Дискусији.

3) укупна фреквенца временских прилога који се јављају у спонтаној

употреби на узрасту од 1;6 до 4;0 (ради боље прегледности, резултате понављамо на

Слици 4). Разлике су велике у погледу укупне фреквенце прилога за време који се

јављају код сваког детета. Двоје деце (DV1, DČ3) истиче се по знатно већој фреквенци

прилога за време у односу на другу децу, док се дечак DČ2 истиче по знатно нижој

фреквенци прилога за време у односу на другу децу.


Фреквенца прилога за време код

различите деце

703569

404 303 271 245 244127

0

500

1000

DV1 DČ3 DČ4 DV3 DČ1 DV4 DV2 DČ2

дете

фреквенца

Слика 4. Фреквенца временских прилога код различите деце на узрасту 1;6 – 4;0

4) фреквенца појединачних прилога за време (Табела 6). Разлике на овом

плану су у складу са разликама у укупној фреквенци прилога за време које постоје

међу децом. Прилог сад(а) најфреквентнији је у употреби код све деце, као и у

укупном узорку. За њим следе прилози онда и опет, мада код поједине деце поредак

ових прилога не одговара поретку код друге деце или поретку у укупном узорку. Иако

се фреквенца других прилога за време разликује међу децом, ови прилози се

распоређују углавном у истом поретку, који одговара поретку у укупном узорку.

5) број различитих прилога за време који се јављају у спонтаној употреби

на узрасту од 1;6 до 4;0 (ради боље прегледности, резултате понављамо на Слици 5).

Код двоје деце (DV1, DČ3) јавља се највећи број различитих прилога за време, док се

код девојчице DV4 јавља најмање разноврстан репертоар временских прилога.

Број прилога за време код различите деце

29 2619 19

15 15 139

0

10

20

30

40

DV1 DČ3 DČ4 DČ1 DV3 DV2 DČ2 DV4

дете

број прилога

Слика 5. Број различитих временских прилога код различите деце на узрасту 1;6 – 4;0

78

Табела 7. Инвентар временских прилога код сваког детета, на узрасту од 1;6 до 4;0 (подвучено је најраније појављивање временског прилога код сваког детета)

узраст

1;6 1;8 1;10 2;0 2;2 2;4 2;6 2;8 2;10 3;0 3;2 3;4 3;6 3;8 3;10 4;0

фрек 9 9 15 24 51 62 23 24 55 52 62 49 98 67 78 25 бр. прилога 3 5 4 4 9 7 4 7 7 11 7 8 11 11 18 8

DV1

још опет сада

још опет онда сада сутра

још опет сада више

још још једном опет сада

брзо још још увијек када онда опет послије сада више

још још мало онда опет сада стално већ

онда послије сада више

још једном када онда опет сада стално већ

још још једном одмах онда опет сада више

још још мало када некада никада онда опет сада синоћ већ више

још дуго одједном онда опет сада сутра више

још јуче онда опет послије прије сада више

једном још још једном некада онда опет послије прије сада већ више

још једном још мало када некада никада онда опет послије сада стално већ

давно дуго још још дуго још мало када некада никада онда опет послије прије сада стално тада тек ујутру више

када онда опет поново сада тада тек већ

узраст

1;6 1;8 1;10 2;0 2;2 2;4 2;6 2;8 2;10 3;0 3;2 3;4 3;6 3;8 3;10 4;0

фрек 0 0 0 3 2 1 13 13 15 20 25 19 32 44 28 29

бр. прилога 0 0 0 1 2 1 3 6 3 3 5 6 5 5 6 4

DV2

опет

још сада

сада

онда опет сада

јутрос када одмах онда опет сада

опет прије сада

одмах онда сада

брже онда опет сада синоћ

још још мало одмах опет сада сутра

када опет сада синоћ више

још онда опет сада сутра

некада никада онда опет прије сада

још мало опет прије сада

79

узраст

1;6 1;8 1;10 2;0 2;2 2;4 2;6 2;8 2;10 3;0 3;2 3;4 3;6 3;8 3;10 4;0

фрек 0 5 1 15 25 16 2 17 43 10 47 24 5 26 28 39

бр. прилога 0 3 1 3 3 2 2 3 6 3 5 3 3 7 4 8

DV3

једном још поново

сада

још сада сутра

опет сада више

после сада

још сада


још још мало после сада сутра више


брзо још опет сада сутра

још после сада


још још дуго одмах опет после сада сутра

опет после сада више

још мало онда опет после пре сада сутра већ

узраст 1;6 1;8 1;10 2;0 2;2 2;4 2;6 2;8 2;10 3;0 3;2 3;4 3;6 3;8 3;10 4;0

фрек 0 0 0 0 0 0 8 8 15 18 12 10 63 36 34 41

бр. прилога 0 0 0 0 0 0 3 3 3 3 3 3 6 4 6 4

DV4

опет после сада

још мало сада више


још једном опет сада



брзо онда опет после сада више

још једном онда опет сада

још још једном онда опет сада више

још опет после сада

80

узраст

1;6 1;8 1;10 2;0 2;2 2;4 2;6 2;8 2;10 3;0 3;2 3;4 3;6 3;8 3;10 4;0

фрек 0 0 0 2 6 7 2 12 13 33 53 53 18 32 29 11

бр. прилога 0 0 0 1 3 1 1 4 5 6 8 10 2 5 6 7

DČ1

опет


сада

сада


још никада опет поново сада

једном касније онда опет сада више

данас још једном некада одмах онда опет сада стално

једном још још једном јуче када онда опет поново сада више

онда сада

још једном опет поново сада заувијек

једном некада одмах онда опет сада

још једном одмах опет сада сутра већ више

узраст 1;6 1;8 1;10 2;0 2;2 2;4 2;6 2;8 2;10 3;0 3;2 3;4 3;6 3;8 3;10 4;0

фрек 0 0 0 0 0 0 0 0 5 7 9 5 7 19 33 42

бр. прилога 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 2 3 3 6 7 8

DČ2

опет

сада

опет сада

још мало после сада

када онда сада

још јуче када онда опет сада

брзо када некада онда опет после сада

давно јуче када онда после сада сутра већ

81

узраст

1;6 1;8 1;10 2;0 2;2 2;4 2;6 2;8 2;10 3;0 3;2 3;4 3;6 3;8 3;10 4;0

фрек 0 3 8 16 15 23 91 33 16 54 25 29 44 34 64 114

бр. прилога 0 3 2 2 3 4 8 7 4 10 5 8 9 8 12 12

DČ3

брзо још после

још сада

опет сада

данас још сада

онда после сада сутра

данас још још мало онда опет после сада сутра

још једном малопре

одмах онда опет сада више

никада онда сада више

још још мало када онда опет поново сада стално већ више

брзо онда опет сада стално

јуче онда опет после сада стално увек већ

јуче касније никада одмах онда после сада већ више

дуго јуче када опет сада сутра тек ујутру

једном још још мало касније некада никада онда опет сада стално ујутру већ

брзо још још једном одмах онда опет после сада сутра тек ујутру више

узраст 1;6 1;8 1;10 2;0 2;2 2;4 2;6 2;8 2;10 3;0 3;2 3;4 3;6 3;8 3;10 4;0

фрек 0 2 0 25 22 18 24 4 38 97 24 29 16 25 33 47

бр. прилога 0 1 0 1 4 2 3 2 5 9 5 5 4 4 7 5

DČ4

опет

сада

никада онда опет сада

прије сада


брзо сада

брзо онда опет сада већ

брже једном још још једном опет поново сада већ више

још онда прекјуче сада више

још једном никада онда опет сада

још када онда сада

икада једном опет сада

још када онда опет послије сада стално

онда опет сада тек више


3.1.2. Групна кривуља развоја временских прилога

Са узрастом расте укупна фреквенца временских прилога, као и број

различитих временских прилога које деца употребљавају у спонтаном говору.

На Слици 6. приказана је просечна фреквенца прилога за време на различитим

узрастима. Овај податак смо добили тако што смо израчунали укупну суму фреквенци

временских прилога за свако дете на сваком узрасту и потом ту суму упросечили.

0

10

20

30

40

50

1;6 1;8 1;10 2;0 2;2 2;4 2;6 2;8 2;10 3;0 3;2 3;4 3;6 3;8 3;10 4;0

узраст

фреквенца

Слика 6. Просечна фреквенца употребе временских прилога на различитим узрастима

На Слици 7. приказан је просечан број различитих прилога за време на

различитим узрастима. Овај податак смо добили тако што смо за свако дете израчунали

укупан број различитих временских прилога на сваком узрасту и потом упросечили

суму.

0

2

4

6

8

10

1;6 1;8 1;10 2;0 2;2 2;4 2;6 2;8 2;10 3;0 3;2 3;4 3;6 3;8 3;10 4;0

узраст

број прилога

Слика 7. Просечан број различитих временских прилога на различитим узрастима


Као што се на сликама може видети, фреквенца прилога за време, као и

просечан број различитих прилога за време расту са узрастом. Ови подаци могли би се

посматрати као показатељ језичког развоја, односно динамике којом деца усложњавају

свој лексикон. Међутим, да би се овај податак посматрао као индикатор језичког

развоја, требало би израчунати пропорцију прилога за време у односу на укупан број

речи које дете користи на одређеном узрасту, што у току израде овог рада није било

могуће. Из тог разлога, овај одељак представља само смерницу и предлог за даља

истраживања на плану квантитативне анализе развоја прилога за време у дечијем

говору.


3.2. Развој временских прилога: анализа значења и контекста употребе

У овом одељку анализирамо сваки прилог за време појединачно. За сваки

прилог понављамо податке на ком се узрасту прилог најраније јавио, колико деце

употребљава прилог у укупном узорку, као и која је укупна фреквенца сваког прилога

у укупном узорку. Анализирамо и значење сваког прилога, што илуструјемо

одговарајућим примерима.

У анализи значења временских прилога пошли смо од класификације која је

примењена у претходној студији усвајања прилога у српском језику (Васић 1981).

Према овој класификацији, све прилоге за време поделили смо на три групе: прилози

којима се означава време реализације акције, прилози којима се означава трајање

реализације акције и прилози којима се означава учесталост реализације акције. Даље,

унутар групе прилога којима се означава време реализације акције, анализирали смо да

ли се прилогом реферише на садашњост, непосредну прошлост, блиску будућност, или

удаљену прошлост. У оквиру наведених група значења, код појединих временских

прилога, срећу се и специфични примери употребе, често условљени датим

контекстом, које смо додатно анализирали (нпр. употреба прилога у нарацији). Важно

је напоменути да за утврђивање ужег значења појединих временских прилога контекст

није био довољан, па се у оквиру класификације среће и група проблематичних

примера.

Приликом анализе наишли смо и на примере чије је значење у контексту

двосмислено, односно може се анализирати као временско, али и као неко друго

значење. Уколико смо овакве примере уврстили у анализу као временске прилоге, уз

сваки прилог овог типа наводимо да се ради о прилогу који се и другачије може

анализирати, али објашњавамо разлоге због којих смо се определили да прилог

третирамо као временски.

Све групе значења, укључујући и проблематичне случајеве, илуструјемо

примерима. Главни критеријум за избор примера које наводимо у овом одељку била је

репрезентативност примера за значења која су регистрована у употреби код деце.

Међутим, приликом избора примера водили смо рачуна и о томе да примерима

обухватимо употребу временских прилога код различите деце и на различитим

узрастима. Када је реч о дужини примера, треба нагласити да, иако смо анализирали


примере временских прилога употребљене у контексту, у овом одељку наводимо

примере прилога употребљене у контексту који је довољан за разумевање исказа (и

који је у појединим примерима краћи од анализираног контекста).

Анализа прилога организована је према редоследу њиховог појављивања (од

најраније регистрованих ка каснијим), а унутар група прилога који се јављају на истом

узрасту прилоге смо груписали према фреквенци употребе у укупном узорку (од

најфреквентнијих према најмање фреквентним прилозима). Редослед у анализи

одговара редоследу навођења прилога у Табели 4.

Након анализе значења свих прилога за време анализирамо примере одступања

у значењу прилога у говору деце у односу на значења која постоје у говору одраслих.

Како се значење речи постепено формира у току језичког развоја, можемо

претпоставити да се значење временских прилога на каснијим узрастима разликује од

значења које постоји у раној употреби. Из тог разлога, у Прилогу 2 наводимо све

примере најраније употребе временских прилога у анализираном контексту, за свако

дете.36

36 Понављамо да је Прилог 2. приложен уз рад на диску, а да се целокупна грађа која је коришћена у овом раду може се добити идентичном претрагом Српског електронског корпуса раног дечјег говора, у Лабораторији за експерименталну психологију Филозофског факултета у Београду.


3.2.1. Анализа значења временских прилога

1. САД(А)

Најраније појављивање прилога за време сад(а) регистровано је на узрасту 1;6

(Табела 4), а прилог употребљавају сва деца (Табела 5, Табела 7). Овај прилог је

најфреквентнији у укупном узорку: употребљен је 1873 пута, што чини 65,35%

анализиране грађе. Такође је код сваког детета најфреквентнији у употреби (Табела 5).

Прилогом за време сад(а) обележава се време реализације акције. Деца

употребљавају овај прилог на два начина: као деиктички и као недеиктички прилог.

Када се употреби као деиктички прилог, временски прилог сад(а) одређује

акцију која је симултана са тренутком говорења (Пример 1). Оваквом употребом

прилога дете временски обележава акцију коју само или заједно са саучесником у игри

обавља у тренутку говорења. Оваква употреба прилога сад(а) ограничена је на

ситуацију сада и овде.37

Временски прилог сад(а) деца употребљавају и као недеиктички прилог. Наиме,

говорна норма омогућава употребу прилога сад(а) уз футурску и уз претериталну

(прошлу) концепцију времена, ако акција непосредно претходи тренутку говорења или

следи иза њега (Васић 1981).

У анализираној грађи регистровани су примери употребе прилога сад(а) уз

претериталну концепцију времена. У свим примерима претериталне употребе, прилог

сад(а) обележава акцију која је реализована непосредно пре тренутка говорења, па

можемо рећи да је и у овом контексту употреба прилога ограничена на ситуацију сада

и овде, односно да не постоји право временско измештање из тренутка говорења

(Пример 2).38

У анализираној грађи постоје и примери употребе прилога сад(а) уз футурску

концепцију времена (Пример 3). Оваквом употребом прилога дете најављује акцију

37 Уп. и рану употребу прилога сад(а) у примерима 3, 8, 15, 24, 26, 32, 34, 38, 41, 43, 45, 47. и 48. у Прилогу 2. 38 Уп. и рану употребу прилога сад(а) у Примеру 14. у Прилогу 2.


коју ће само извршити или акцију коју жели да саговорник (саучесник у игри)

изврши.39

Прилог сад(а) употребљава се и да означи смену учесника или радњи у

одређеној активности (Пример 4). Овакав тип употребе кореспондира и са презентском

и са футурском концепцијом времена.40

У грађи су присутни и примери у којима на основу контекста није могуће

утврдити да ли је значење прилога адекватно. Стиче се утисак да деца владају

компонентом значења +ВРЕМЕ, али да прилогом сад(а) покривају и значења других

прилога чија би употреба била прикладнија у датом контексту (Пример 5).

Пример 1.

Девојчица DV2 се игра са мајком (МАЈ), узраст 2;6.

MAJ: hajde # ja.

%act: dodiruje štapić koji je stavila na karton

MAJ: (h)ajde ti.

%par: nasmeši se DV2

MAJ: da vidim kako ćeš ti da staviš.

DV2: a ja # plavim [: pravim] cada [: sada] pitu.

%gls: a ja pravim sada pitu

%act: spusti na sto svežanj štapića, a jedan stavi na karton i valja ga po кartonu

Пример 2.

Дечак DČ3 црта у присуству истраживача (IST), узраст 2;6.

DČ3: 0.

%act: okreće se i gleda u IST crtež, pa nastavlja da žvrlja po papiru

IST: mh@fp.

%com: aff

%add: LUK

IST: dobro.

DČ3: +< sad sam napisao još!

%act: diže ruke i gleda u crtež

IST: svašta si tu napisao.

39 Уп. и рану употребу прилога сад(а) у примерима 1, 2, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 12, 13, 16–23, 25, 26, 28, 29, 30, 31, 33, 35, 39, 40, 42, 44. и 46. у Прилогу 2. 40 Уп. и рану употребу прилога сад(а) у примерима 11. и 36. у Прилогу 2.


Пример 3.

Дечак DČ4 се игра у присуству истраживача (IST), узраст 3;0.

IST: uštinućeš se.

DČ4: sa(d) ću ovo +...

DČ4: +, sa(d) ću ovo ovako ovo.

%act: pokušava da presječe drvenu kockicu makazama

DČ4: sad ću o(d)sjeći tepih.

%act: prinosi makaze tepihu

DČ4: ne može!

%act: sklanja makaze od tepiha

%com: kao da imitira MAJ koja mu brani da sječe tepih

Пример 4.

Девојчица DV3 се игра са истраживачем (IST), узраст 2;6.

DV3: +< vidi(/2) [: vidi] ovo!

%com: misli na svoj vozić

IST: o:@i, super, bravo!

IST: vidi, Dano, pogledaj!

DV3: a sad ide ovo, evo!

%act: uzima plastičnu kutiju i stavlja je na čelo sklopa kao lokomotivu

DV3: da vozi zajedno.

IST: m@fp.

%com: aff

%act: rasklapa DV3 vozić

Пример 5.

Дечак DČ1 разговара са истраживачем (IST), узраст 3;4.

IST: a reci mi jel znaš ti da plivaš?

DČ1: znam.

IST: ih@i, kad si naučio?

DČ1: sad.

IST: ko ti [=? te] pomagao <da na(učiš)> [//] da naučiš?

DČ1: ja sam.

%act: ustaje sa poda držeći loptu u rukama


2. ОПЕТ

Најраније појављивање прилога за време опет регистровано је на узрасту 1;6

(Табела 4), а прилог употребљавају сва деца (Табела 5, Табела 7). Фреквенца овог

прилога у укупном узорку је 236 (8,23%) (Табела 5).

Прилогом за време опет означава се учесталост реализације акције. Деца

употребљавају овај прилог у неколико ужих значења.

Прилог опет употребљава се као захтев да се понови реализација акције која је

непосредно претходила тренутку говорења или се одвија у тренутку говорења (Пример

6).41 У појединим примерима не ради се о захтеву него о констатацији да се нека акција

понавља. Такође, прилог опет употребљава се да означи смену учесника у одређеној

активности, где се по утврђеном редоследу понавља вршилац радње (Пример 7).

Прилог опет употребљава се и као захтев да се понови акција која се одвијала у

време које је удаљено од тренутка говорења (Пример 8). Овакви примери употребе

прилога опет јављају се на раним узрастима, али је њихова употреба ретка у укупном

испитиваном узорку.42

Употреба прилога опет није ограничена само на активности у којима дете

учествује, већ се среће и у нарацији, где се овим прилогом означава понављање

реализације неке акције (Пример 9). Број примера у којима се овај прилог јавља у

нарацији је мали, а овакав тип употребе прилога опет јавља се на каснијим узрастима.

Пример 6.

Дечак DČ1 се игра у присуству истраживача (IST), узраст 3;2.

DČ1: vidiš xx đe sad gađam.

%add: IST

%act: uzima pušku

%gls: gdje

IST: đe?

%add: LAZ

%gls: gdje

DČ1: 0.

41 Уп. и рану употребу прилога опет у примерима 51–54 и 56–70 у Прилогу 2. 42 Уп. и рану употребу прилога опет у примерима 50. и 55. у Прилогу 2.


%act: uzima pušku i gađa u zid, ali tako da mu se vraća loptica

DČ1: <o(pet)> [//] opet u po zida.

%add: IST

%act: daje IST pušku

IST: (h)aj(de)mo, gdje sad gađaš?

%add: DČ1

%act: pokušava da nategne pušku

DČ1: sad opet u po zida.

%gpx: pokazuje prstom prema zidu

Пример 7.

Девојчица DV1 се игра у присуству мајке (МАЈ), узраст 3;2.

DV1: tu treba biti korpica.

%gpx: pokazuje na zalepljenu korpicu

MAJ: dobro je.

DV1: e sad ću ja nešto napravit(i).

%act: uzima nešto sa poda

%par: <bef> uzdiše

DV1: pa, pa opet ti, pa opet ja, pa opet ti, pa opet ja.

MAJ: dobro.

DV1: još ovde, xx.

%act: <bef> uzima sa poda i stavlja plavi papir na sto

%gpx: pokazuje mjesto na papiru na kojem ljepi likove

Пример 8.


DV1: (h)oću.

MAJ: ajd(e) zovi baku.

MAJ: reci, bako, kako si?

DV1: +< ajo(/2) [: alo] xx xx dođi opet!

%act: drži slušalicu na uhu

%gls: alo xx xx dođi opet

MAJ: dođi opet!

MAJ: dođi opet, bako!


Пример 9.

Девојчица DV1 прича причу у присуству истраживача (IST), узраст 3;10.

IST: i onda?

DV1: +< +" ja sam snijela jaje ja sam +...

%act: $=3 gleda u slike u slikovnici

DV1: +" dalje, djevojčica(/2) odnese i(/2) izleglo se jedno pile:.

DV1: +" i kad je ona opet jedno jaje izvukla, izleglo se opet jedno pile i +...

IST: šta je onda bilo?

DV1: +" i onda je rekla # pobjegla je iz kuće i(/2) ona je tražila jaje na pijaci ali nije bilo:.

%act: okreće novi list


3. ЈОШ

Најраније појављивање прилога за време још регистровано је на узрасту 1;6

(Табела 4), а прилог употребљавају сва деца (Табела 5, Табела 7). Фреквенца овог


Прилогом за време још означавају се учесталост реализације акције, трајање

реализације акције и време реализације акције.

1) Прилог још употребљава се као захтев да се понови акција која је реализована

непосредно пре тренутка говорења или као захтев да се настави њено извођење

(Пример 10).43 Ово значење прилога још синонимно је појединим компонентама

значења прилога опет, поново и још једном. За адекватну употребу ових прилога

важно је да постоји бар једна реализација дате акције пре самог тренутка говорења.

2) Прилог још употребљава се као знак да акција није завршена до тренутка

говорења или да неко стање још увек траје и у тренутку говорења (Пример 11).44

Овакви примери употребе прилога још обавезно садрже компоненту трајања

реализације неке акције.

3) Прилог још употребљава се и као знак да реализација неке акције није почела

или не треба још увек да почне (Пример 12).45 Овакви примери употребе прилога још

означавају време реализације акције, која се из тренутка говорења одлаже у будућност.

Пример 10.


IST: nemaš više.

IST: evo # op@i, eto ga.

%act: pravi rukom takve pokrete, kao da skida nalepnicu s DV2 leđa

IST: skin(u)la sam.

%act: rukom udara blago o sto, kao da lepi nalepnicu na sto

DV2: ade [: hajde] joc [: još].

%gls: (h)ajde još

IST: evo # op@i.

43 Уп. и рану употребу прилога још у примерима 71–77, 84. и 86. у Прилогу 2. 44 Уп. и рану употребу прилога још у примерима 78–83 и 85. у Прилогу 2. 45 Уп. и рану употребу прилога још у Примеру 86. у Прилогу 2.


%act: pravi rukom takve pokrete, kao da skida nalepnicu s DV2 leđa

IST: gotovo.

%act: rukom udara blago o sto, kao da lepi nalepnicu na sto

Пример 11.

Девојчица DV1 разговара са својим родитељима (МАЈ, ТАЈ), узраст 3;0.

MAJ: prošlo je tata.

%add: TAJ

%com: govori u DV1 ime

%act: uzima oblogu od DV1

TAJ: +< prošlo, bravo.

MAJ: dobro.

DV1: još me boli.

%add: MAJ

%act: drži se za ruku, gleda u MAJ

%gpx: pravi bolnu grimasu

Пример 12.

Дечак DČ1 са братом (BRA), узраст 2;8.

BRA: aj izvini.

%act: sklanja DČ1 sa svoje noge

DČ1: 0.

%act: ustaje i vraća se na fotelju

BRA: umaši.

%gls: promaši

DČ1: <nemoj još> [/] nemoj još.

%act: penje se na fotelju

BRA: a@i!

DČ1: +< xx gore.

%act: penje se na fotelju


4. ОНДА

Најраније појављивање прилога за време онда регистровано је на узрасту 1;8

(Табела 4), а прилог користе сва деца (Табела 5, Табела 7). Фреквенца појављивања

овог прилога у укупном узорку је 282 (9,84%) (Табела 5).

Прилогом за време онда означава се време реализације акције. Деца

употребљавају овај прилог у неколико ужих значења.

Прилог онда употребљава се као деиктички прилог, са референцом на будуће

или прошло време. Прилогом онда упућује се на реализацију акције која ће бити

извршена у неком тренутку у будућности, након тренутка говорења или на реализацију

акције која је извршена у неком тренутку пре тренутка говорења.

Најчешће се прилог за време онда употребљава уз футурску концепцију времена

(Пример 13),46 мада се срећу и примери у којима се ради о презентској концепцији

времена (Пример 14)47 или о претериталној концепцији времена (Пример 15). У

материјалу је регистрован само један пример употребе прилога за време онда за

обележавање времена у трећем деиктичком ступњу, у смислу непроксималне

концепције времена (Пример 16).

У поменутим контекстима употребе, језички садржај на који се упућује

прилогом онда исказује се најчешће временским реченицама са везником кад (ретко са

везником док) или условним реченицама са везником ако. Према Васић (1981: 56),

усвајање овог везничко-прилошког споја може бити знак развијене перцепције времена

у смислу одговарајуће идентификације распореда реализације акција, као и знак

овладаности облицима глаголских времена, који могу обележити реално неједнаке

димензије акције.

Такође, језички садржај може бити обележен и исказом који претходи исказу у

коме је употребљен прилог онда. У оваквим примерима прилогом онда се

детерминише да се нека акција реализује после неке друге акције (Пример 17).

Прилог онда употребљава се и да означи редослед реализације акција. У

великом броју примера ради се о акцијама које су актуелне у тренутку говорења. Дете

објашњава којим се редоследом одвијају радње у току игре или неке друге активности.

46 Уп. и рану употребу прилога онда у примерима 88, 89, 96, 99, 100. и 102. у Прилогу 2. 47 Уп. и рану употребу прилога онда у примерима 90, 91. и 95. у Прилогу 2.


Оваква употреба прилога за време онда ограничена је на ситуацију сада и овде

(Пример 18).48

Исказивање редоследа акција прилогом онда среће се и у нарацији, и то у

великом броју примера (Пример 19). У нарацији, прилог онда најчешће се употребљава

уз претериталну концепцију времена.

Пример 13.

Девојчица DV2 разговара са сестром (SES) и истраживачем (IST), узраст 3;0

SES: nije ni ona nikad.

SES: ja stalno kuvam.

%add: IST

%act: uzela je plastičnu dječiju stolicu i nosi je u kuhinju

IST: jel, Anđi?

%add: DV2

DV2: kad, porastem, ko Aca malo, veća, onda ću, isto kuvat(i) kafu.

IST: ~h~:@fp, kome ćeš kuvati kavu?

%add: DV2

%com: aff

DV2: m~ vama.

%add: IST

Пример 14.

Дечак DČ4 игра карте са истраживачем (IST), узраст 3;10.

IST: kako ćemo?

IST: pa ja ne znam.

IST: znaš šta, ja nisam se +/.

DČ4: +< kad imaš tri iste, onda.

%gpx: pokazuje prstom na karte koje drži u rukama

IST: onda šta?

DČ4: onda bacaš.

48 Уп. и рану употребу прилога онда у примерима 92, 93, 94, 97, 98. и 101. у Прилогу 2.


Пример 15.

Девојчица DV1 разговара са мајком (МАЈ), узраст 3;6.

MAJ: kod svoje kuće, mhm@fp, dobro.

%com: aff

DV1: nije radila u vrtiću.

MAJ: nije radila u vrtiću.

DV1: dok sam ja išla sa <tetom> [=? tatom] tam(o) na Vrbanju daleko, pa sam onda vid(i)la [:

videla] Dejanu.

MAJ: a na Vrbanju kad si išla daleko, mhm@fp, dobro.

%com: aff

Пример 16.


IST: jel znaš zašto?

%add: DČ3

DČ3: zašto?

IST: nisam ti donela nešto.

DČ3: nisi mi to donela zato što sam ja plako onda!

%gpx: pokazuje rukom na igračke, koje je donela IST

IST: nije, nego zato što je bilo kod jednog drugog čike i bate i onda sam ja morala to tamo da

ostavim, a danas sam rekla e ovo mora kod Luke da bude i donela sam ti danas.

Пример 17.


DV4: idi to fizela [: frizera] nek te osisa [: ošiša].

%gls: idi kod frizera nek te ošiša

%act: $=7 igra se IST kosom

IST: šta da?

DV4: +< idi do fizela nek te osisa pa dođi onda to mene.

%gls: idi kod frizera nek te ošiša pa dođi onda do mene

IST: aha@fp, dobro.

%com: aff

DV4: idi!


Пример 18.


IST: da ti složim?

%act: prilazi stolu

DV3: ovo ovako.

%act: uklopi kvadrat

IST: to tu.

DV3: a onda i ovo.

%act: pruža IST krug

IST: to tu.

%act: uklopi trougao

IST: pa ovo ovako!

%act: zajedno sa DV3 uklapa krug

Пример 19.

Дечак DČ2 прича причу у присуству родитеља (МАЈ, ТАЈ) и истраживача (IST),

узраст 3;10.

TAJ: žaba je bila u bazenu i šta je onda bilo?

@Comment: DČ2 počinje sam da priča pričicu, a ostali ga prate. TAJ i МАЈ se uključuju i pomažu

DČ2 i zajedno nastavljaju da pričaju pričicu

DČ2: i onda je # princezna došla # i pade lopta u bazen.

%act: žvaće bananicu, silazi sa TAJ krila i odlazi do kreveta i seda

MAJ: mhm@fp.

%add: DČ2

%com: aff

%act: gleda u DČ2

IST: i?

%add: DČ2


5. ПОСЛ(ИЈ)Е

Најраније појављивање прилога за време посл(иј)е забележено је на узрасту 1;8

(Табела 4), а прилог се среће у употреби код шесторо деце (DV1, DV3, DV4, DČ2, DČ3,

DČ4) (Табела 5, Табела 7). Фреквенца овог прилога у укупном узорку је 36 (1,26%)

(Табела 5). На раним узрастима прилог карактерише нестабилна употреба.

Прилогом за време посл(иј)е означава се време реализације акције. Деца

употребљавају овај прилог да означе акцију која се реализује након неке референтне

тачке у времену.

У анализираној грађи прилогом посл(иј)е означава се време реализације акције

након тренутка говора као референтне тачке (Пример 20). Овај прилог се често

употребљава у исказима којима дете покушава да одложи акцију чију су реализацију

одрасли тражили у тренутку говорења. Оваквом употребом прилога не прецизира се

удаљеност времена реализације акције, већ се одређује само да се радња врши у

будућности.49

У грађи срећемо и примере у којима дете смешта реализацију акције у време

након неке референтне тачке која се не поклапа са тренутком говорења, већ може бити

смештена у било који тренутак у прошлости или будућности (Пример 21) или у неки

тренутак за који на основу контекста закључујемо да је смештен у будућности (Пример

22).

Осим адекватне употребе прилога за време посл(иј)е, на раном дечијем узрасту

јављају се и примери неадекватне употребе овог прилога, у којима дете овим прилогом

смешта реализацију акције у неки тренутак пре референтне тачке (Пример 23). О

оваквој употреби прилога за време посл(иј)е биће речи у наредном одељку.

Пример 20.

Девојчица DV3 разговара са истраживачем (IST) и мајком (МАЈ), узраст 4;0.

IST: od Ljubeta?

%add: DV3

%act: gleda u MAJ

%com: proverava da li je dobro razumela DV3

49 Уп. и рану употребу прилога посл(иј)е у примерима 103–108 у Прилогу 2.


MAJ: mhm@fp, od Ljubeta, Ljubiša.

%add: IST

%com: ponavlja kako DV3 naziva ovu osobu i kako je njoj pravo ime

IST: od Ljubeta, aha@fp.

%add: MAJ


%com: pokazuje da je razumela MAJ objašnjenje

DV3: posle da idemo kod Ljubeta da uzmemo one igračke da vidi Dara.

%add: MAJ

IST: mhm@fp.

%add: DV3

%com: prihvata DV3 predlog umesto MAJ

IST: kod Ljubeta imaš neke igračke?

Пример 21.

Девојчица DV1 разговара са родитељима (МАЈ, ТАЈ) и истраживачем (IST), узраст 2;6.

IST: šta mala?

MAJ: mala seka i ona uzme medu.

TAJ: i šta jel ti kažeš teti teto uzela mi seka medu?

DV1: da i pos(lij)e mi je vrati.

MAJ: a poslije ti vrati.

TAJ: vrati.

Пример 22.

Девојчица DV3 црта у присуству истраживача (IST), узраст 2;6.

DV3: panuće ova tu olovka.

%act: pogleda u IST

%gpx: pokazuje prstom olovku

%gls: pašće ova tu olovka

DV3: panuće, posle nemaš +/.

%gls: pašće, posle nemaš

IST: +< panuće, posle nemaš?

%com: ponavlja za DV3

IST: pa da, pa zato zatvori lepo kutiju i +...


Пример 23.

Дечак DČ2 се игра са истраживачем (IST) у присуству мајке (МАЈ), узраст 3;10.

IST: nemoj da otvaraš.

%add: DČ2

%gpx: odmahuje glavom

%com: i ona mu zabranjuje da otvori kutijicu

DČ2: 0.

%act: zatvara kutijicu

IST: ako mi se polome onda neću moći da pišem.

DČ2: znam otvorio sam posle.

%add: IST

%act: ostavlja kutijicu na sto

%com: hoće da kaže IST da zna kako se otvara kutijica jer je već otvarao

IST: pa dobro otvori ali nemoj da +...


MAJ: +< pre.

%add: DČ2

%com: ispravlja DČ2 pogrešan prilog za vreme


6. СУТРА

Најраније појављивање прилога за време сутра забележено је на узрасту 1;8



(Табела 5). Током раних узраста прилог сутра карактерише нестабилна употреба

(Табела 4).

Прилогом за време сутра означава се време реализације акције. Употребом

прилога за време сутра дете смешта реализацију акције у време после тренутка

говорења. У бројним примерима деца адекватно употребљавају овај прилог, у значењу

„дан након данашњег дана / дан после данас“ (Пример 24).50

Међутим, постоје и другачији примери. Осим исказа и контекста у којима се

овај прилог употребљава у значењу које у потпуности одговара значењу које овај

прилог има код одраслих, јављају се још два типа употребе:

а) Примери употребе прилога за време сутра у којима значење овог прилога није у

потпуности усвојено, већ је дете овладало само неким компонентама значења (Пример

25).51 Наиме, дете смешта радњу у неки тренутак у будућности, али тај тренутак не

одговара правом значењу прилога сутра. О овом типу употребе биће више речи у

наредном одељку.

б) Примери неадекватне употребе прилога сутра у којима дете овим прилогом

смешта реализацију акције у неки тренутак у прошлости, пре тренутка говорења

(Пример 26). О овом типу употребе биће више речи у наредном одељку.

Пример 24.

Дечак DČ3 разговара са мајком (МАЈ), узраст 3;8.

DČ3: mama jel me vodis [: vodiš] ti ujutro u skolu [: školu]?

%add: MAJ

%gls: mama jel me vodiš ti ujutro u školu

%com: šuška

%act: okreće se prema MAJ

MAJ: da.

50 Уп. и рану употребу прилога сутра у примерима 110–114 у Прилогу 2. 51 Уп. и рану употребу прилога сутра у примеру 109. у Прилогу 2.


%add: DČ3

DČ3: pa sutra ne mogu da gledam nindža kornjače.

%add: MAJ

MAJ: sutra pre podne i ovako nema nindža kornjače, tako da ne(/2) propuštaš ništa.

%add: DČ3

Пример 25.

Девојчица DV1 црта у присуству мајке (MAJ), узраст 3;8.

DV1: sad će bit(i) crvena.

%act: crta

MAJ: kad će pocrveniti?

MAJ: kad jabuke pocrvene?

DV1: pa sutra.

%act: prestane sa crtanjem i pogleda u MAJ

%gpx: slegne ramenima

MAJ: sutra?

%com: ponovi za DV1

DV1: 0.

%gpx: klimne glavom

%act: nastavi da crta

Пример 26.

Девојчица DV3 разговара са истраживачем (IST), у присуству других (SVI), узраст 3;8.

IST: to je sad skoro snimano, jel da?

%add: DV3

DV3: 0.

%act: zatvara pernicu

IST: kad ti je bio Radule u gostima?

DV3: sutra.

%act: $=3 pokušava da skine poklopac

IST: sutra, dobro.

SVI: 0.

%par: smeju se zbog DV3 komentara


7. ПОНОВО

Најраније појављивање прилога за време поново забележено је на узрасту 1;8

(Табела 4), а прилог се среће у употреби код петоро деце (DV1, DV3, DČ1, DČ3, DČ4)

(Табела 5, Табела 7). Фреквенца овог прилога у укупном узорку је 17 (0,6%) (Табела 5).

На раним узрастима овај прилог карактерише нестабилна употреба (Табела 4).

Прилогом за време поново означава се учесталост реализације акције. Деца

употребљавају овај прилог као захтев да се акција која је већ реализована понови или

као обавештење да ће они сами поновити акцију (Пример 27).52 У истом значењу деца

чешће употребљавају прилог опет.

Пример 27.

Дечак DČ1 се игра са истраживачем (IST) и оцем (ТАЈ), узраст 2;10.

TAJ: sad si sve pokvario.

%add: DČ1

TAJ: vidićeš sada.

TAJ: sve si xx.

%add: DČ1

DČ1: haj(de) naplav(i) ponovo.

%add: IST

%gls: hajde napravi ponovo

IST: da napravim ponovo?

%add: DČ1

TAJ: +< ne može sad ponovo.

%add: DČ1

52 Уп. и рану употребу прилога поново у примерима 115–124 у Прилогу 2.


8. БРЗО

Најраније појављивање прилога за време брзо забележено је на узрасту 1;8



(Табела 5). На раним узрастима овај прилог карактерише нестабилна употреба (Табела

4).

Прилог за време брзо у анализираним примерима означава трајање реализације

акције и деца га употребљавају као захтев или објашњење да акција треба да се изврши

у што краћем временском року (Пример 28 и Пример 29).53 Сви пронађени примери

употребе овог прилога везани су за активности које се одвијају у тренутку снимања,

односно за оне акције чија је реализација у току. Прилог брзо деца употребљавају у

адекватном временском значењу и у складу са контекстом.

Треба нагласити да се прилог брзо може посматрати и као начински прилог.

Међутим, како се у конкретним анализираним примерима истиче временска

компонента трајања реализације акције, овај прилог смо анализирали као временски

прилог.

Пример 28.

Дечак DČ4 се игра са братом (BRA), узраст 2;8.

DČ4: daj mi pikolicu [: prikolicu]!

%gls: daj mi prikolicu

%act: ustaje i prilazi BRA

DČ4: b~zo [: brzo], meni teba [: treba] pikolica [: prikolica]!

%gls: brzo, meni treba prikolica

BRA: a ja sam je prvi uzeo.

%com: okrenut je leđima kameri

DČ4: ko [: kao] da bi [: bi(h)] ja tebao [: trebao] udzeti [: uzeti] pikolicu [: prikolicu] i veikog [:

velikog] +...

%gls: kao da bih ja trebao uzeti prikolicu i velikog

%com: mislim da je htio reći velikog konja

53 Уп. и рану употребу прилога брзо у примерима 127–130 у Прилогу 2.


Пример 29.

Девојчица DV3 црта у присуству истраживала (IST), узраст 3;2.

DV3: 0.

%act: $=2 crta

IST: vidi kako je penu napravila!

%gpx: pokazuje olovkom

IST: sve pena, sve balončići.

DV3: moram da nacrtam ja to brzo.

%act: uspravlja se i pokušava da uzme IST olovku

IST: dobro ajde.

DV3: to, ostavim ovde.

%act: uzima olovku od IST i stavlja je na pod

%par: šapuće

%com: prvi deo iskaza je uzviknula a drugi prošaputala


9. ЈЕДНОМ

Најраније појављивање прилога за време једном регистровано је на узрасту 1;8

(Табела 4), а прилог се среће у употреби код петоро деце (DV1, DV3, DČ1, DČ3, DČ4)

(Табела 5, Табела 7). Фреквенца овог прилога у укупном узорку је 9 (0,31%) (Табела 5).

На раним узрастима овај прилог карактерише нестабилна употреба – прво наредно

појављивање прилога забележено је на узрасту 3;0 (Табела 4).

Прилог за време једном деца користе у два значења:

1) Прилогом једном означавају учесталост вршења акције, односно исказују да се

нека акција извршила једанпут (Пример 30).54

2) Прилогом једном означавају и време реализације акције, али без прецизног

одређивања тренутка у коме се акција извршила:

a. у значењу некад, раније, да означе да се нека акција извршила у неком

тренутку у прошлости (Пример 31);55

b. или у значењу касније, једном приликом, да означе да ће се нека акција

извршити у неком тренутку у будућности (Пример 32).

У примерима употребе прилога једном којима се означава време реализације

акције, неопходно је измештање временске перспективе из тренутка говорења.

Пример 30.

Девојчица DV3 разговара са мајком (МАЈ) у присуству оца (ТАЈ), узраст 1;8.

MAJ: u:@i!

%act: imitira DV3 kako peva

%gpx: vrti glavom levo-desno

DV3: ponovo joda [: roda]!

%gls: ponovo roda

%act: drži MAJ za rukav i naslanja joj se na ruku

MAJ: e ne može ponovo, pa gledala si je!

DV3: dosta je jednom.

DV3: ponovo!

%act: ljuti se i vuče MAJ za rukav

54 Уп. и рану употребу прилога једном у примерима 131, 135. и 136. у Прилогу 2. 55 Уп. и рану употребу прилога једном у Примеру 134. у Прилогу 2.


MAJ: ponovo Aco, oće rodu da gleda Dana.

%add: TAJ

Пример 31.


DČ1: da # aha@fp.

%com: aff

%act: i dalje se ljulja na lopti

IST: +< kad?

IST: i?

DČ1: ja iš(a)o jednom sa mamom svo(jom) +/.

IST: +< da?

%com: podstiče LAZ da nastavi sa pričom

DČ1: ja potrč(a)o i(/2) uzmem ono ćh@o # ode(/2) tamo, uhvati se +...

%gpx: $=1 diže ruku i pokazuje kako se uhvati

Пример 32.

Дечак DČ1 разговара са камерманом (КАМ), узраст 3;0.

DČ1: dođi nešto.

%add: КАМ

DČ1: a šta će ti ovo ovde?

%add: КАМ

%gpx: pokazuje prstom nešto na kameri

КАМ: da vidim tebe.

%add: DČ1

DČ1: jednom će meni tata tako kupit.

КАМ: dobro.

%add: DČ1

DČ1: moj tata.

%add: КАМ


10. ВИШЕ

Најраније појављивање прилога за време више регистровано је на узрасту 1;10

(Табела 4), а прилог се среће у употреби код седморо деце (DV1, DV2, DV3, DV4, DČ1,

DČ3, DČ4) (Табела 5, Табела 7). Фреквенца овог прилога у укупном узорку је 49

(1,71%) (Табела 5).

Прилогом за време више означава се време реализације акције. Деца користе

овај прилог као обавештење или захтев да се престане са акцијом која је претходила

тренутку говорења, односно која још увек траје и у тренутку говорења (Пример 33).56

Такође, овај прилог се користи у значењу да неко стање које је актуелно у неком

тренутку престаје да буде актуелно (Пример 34).57

Прилог више је у свим пронађеним примерима употребљен у одричној

реченици, а на исту појаву указује и Васић: „Његово присуство у исказу проузрокује

појаву негирања предиката, чиме се обележава то да акција не траје у оквиру времена

глагола.“ (Васић 1981: 65).

Пример 33.

Дечак DČ3 црта и разговара са истраживачем (IST) у присуству мајке (МАЈ), узраст

3;6.

DČ3: ja ne mogu više da crtam.

%act: <bef> ostavlja olovku i kreće da ustane sa stolice

%gpx: mršti se

%com: ova aktivnost mu više nije zabavna i želi da je prekine

IST: a:@i, jesi se umorio?

%add: DČ3

IST: hoćeš da ti dam neke igračke?

%act: skida poklopac sa svoje olovke i zatvara olovku

Пример 34.

Девојчица DV1 разговара са мајком (МАЈ) и истраживачем (IST), узраст 3;2.

IST: 0.

56 Уп. и рану употребу прилога више у примерима 137, 138, 140, 141, 143, 144. и 145. у Прилогу 2. 57 Уп. и рану употребу прилога више у примерима 139, 142. и 146. у Прилогу 2.


%act: ustaje, zatvara vrata i vraća se na svoje mjesto

@Comment: MAJ još razgovara

DV1: on joj je xx i brzo otvara.

%com: ne prestaje prepričavati dok IST zatvara vrata

DV1: on se onda sakrio, nema ga i više.

IST: aha@fp.

%com: aff

DV1: aj(de) još nešto.



11. ЈОШ ЈЕДНОМ

Најраније појављивање прилошког израза за време још једном регистровано је

на узрасту 2;0 (Табела 4), а прилошки израз се среће у употреби код петоро деце (DV1,

DV4, DČ1, DČ3, DČ4) (Табела 5, Табела 7). Фреквенца овог прилошког узраста у

укупном узорку је 33 (1,15%) (Табела 5). На раним узрастима овај прилог карактерише

нестабилна употреба – прво наредно појављивање прилога забележено је на узрасту 2;8

(Табела 4).

Прилошким изразом још једном означава се учесталост реализације акције.

Деца најчешће употребљавају овај прилог да означе захтев да се нека претходно

реализована акција понови још једанпут, од стране самог детета или од стране одрасле

особе (Пример 35).58 Најчешће се ради о акцији која непосредно претходи тренутку

говорења. У значењу понављања акције употребљавају се и прилози опет и поново,

мада се прилошким изразом још једном прецизира учесталост понављања.

Пример 35.

Девојчица DV4 се игра са истраживачем (IST) и мајком (МАЈ), узраст 3;10.

DV4: +< izađimo xx.

%act: ustaje i skida naočare

MAJ: +" vuka se ne bojim ja.

MAJ: +" tra+la+la+la+la.

DV4: +< oćeš još jednom da bideš ti vuk?

%gls: budeš

%add: IST

%act: prilazi IST

MAJ: nemoj, molim te, da ona više bude vuk.

%par: smeje se

58 Уп. и рану употребу прилошког израза још једном у примерима 147–153 у Прилогу 2.


12. КАД(А)

Најраније појављивање прилога за време кад(а) забележено је на узрасту 2;2

(Табела 4).59 Прилог кад(а) се среће у употреби код шесторо деце (DV1, DV2, DČ1,

DČ2, DČ3, DČ4) (Табела 5, Табела 7). Фреквенца овог прилога у укупном узорку је 26

(0,91%) (Табела 5).

Прилогом за време кад(а) означава се време реализације акције. Овај прилог

употребљава се са значењем упитности. Најчешће се користи уз футурски

конципирану акцију (Пример 36). У 4 примера прилог кад(а) је употребљен уз

претериталну концепцију (Пример 37).60 Претпостављамо да је разлог за дистрибуцију

прилога за време кад(а) уз футурску концепцију времена то што дете најчешће занима

када ће се нека акција реализовати у будућности, па од одрасле особе захтева

информацију о времену реализације акције (уп. и Пример 38).61

Пример 36.

Девојчица DV1 разговара са мајком (МАЈ) у присуству истраживача (IST) и камермана

(КАМ), узраст 3;8.

MAJ: poslije, Mil(i)ca sad nije <kod kuće, o(tišla)> [//] kod kuće, otišla je s Gogom, ovaj, do grada,

pa kad se vrati onda ćemo ić(i) kod Milice.

%com: nije u kadru

DV1: kad će one otići?

%act: sjedi na kauču i mota naljepnicu po rukama

MAJ: pa otišle su u grad, pa kad se vrate one će se javit telefonom.

DV1: +< ma ne, kad će otić(i) ovi?

%gpx: pokaže rukom na IST

IST: 0.

%par: nasmije se

MAJ: pitaj КАМ, ja ne znam.

%par: kroz smeh

59 Понављамо да се ради о случајевима у којима се прилог кад(а) употребљава у упитном значењу. Као што је већ поменуто у одељку Грађа и методологија, из анализе смо искључили примере временских реченица са везником кад(а). Међутим, наводимо податак да је најраније појављивање везника кад(а) регистровано на узрасту 1;10. 60 Уп. и рану употребу прилога кад(а) у Примеру 159. у Прилогу 2. 61 Уп. и рану употребу прилога кад(а) у примерима 154–158, 160. и 161. у Прилогу 2.


Пример 37.

Дечак DČ2 разговара са истраживачем (IST1), о паду другог истраживача (IST2), узраст

4;0.

IST: jesi bio nekad napolju kada je poledica?

IST: m@fp?

DČ2: a sta je bilo sada?

%gls: a šta joj je bilo sada

%gpx: pokazuje glavom u pravcu IST2

%com: želi da pita IST šta se desilo IST2 sada

DČ2: kad je do(šla)?

IST: +< pa < pala je> [/] pala je.

IST: čistila je auto od leda i onda pala.

%com: objašnjava DČ2 kako je IST2 pala

Пример 38.

Девојчица DV1 разговара са мајком (МАЈ) у присуству истраживача (IST), узраст 4;0.

MAJ: +< bilo bi krasno.

IST: xx.

MAJ: +< ić(i) ćemo mi na safari u Keniju.

DV1: kada?

%add: MAJ

%act: gleda u MAJ

MAJ: a@fp, još kad ti malo porasteš.

DV1: +< jel sa vrapčićima?


13. НИКАД(А)

Најраније појављивање прилога за време никад(а) забележено је на узрасту 2;2

(Табела 4), а прилог је регистрован у употреби код петоро деце (DV1, DV2, DČ1, DČ3,

DČ4) (Табела 5, Табела 7). Фреквенца прилога никад(а) у укупном узорку је 11 (0,38%)

(Табела 5). Употреба овог прилога није стабилна на различитим узрастима (Табела 4).

Прилогом за време никад(а) означава се време реализације акције. Овај прилог

се употребљава да означи да се нека акција или стање неће реализовати ни у које време

(Пример 39). Осим оваквих примера, који кореспондирају са футурском концепцијом

времена или презентском концепцијом времена, срећу се и примери у којима дете

наглашава да акција није реализована у прошлости (Пример 40).62

Пример 39.

Девојчица DV1 се игра и разговара са мајком (МАЈ), узраст 3;8.

DV1: pa nemoj, pokvar(i)će se!

%act: <bef> ide za helikopterom do MAJ nogu, a onda ga uzima u ruku i podigne

glavu prema MAJ

%par: viče

MAJ: šta sam ja rekla, da se ti na mene ne bečiš!

%act: stoji kraj vitrine

DV1: <kad ja> [//] kad se ovo pok(v)ari, ja ć(u) uzet(i) bateriju, pa neć(u) nikad dat.

%act: <aft> klekne i pogura helikopetr ponovo prema MAJ

Пример 40.

Дечак DČ3 разговара са мајком (МАЈ), узраст 2;10

MAJ: niste bili?

%com: upitno i začuđeno. Iznenađena je ovim DČ3 komentarom

%tim: 00:22:00

DČ3: ne.

MAJ: zašto?

62 Уп. и рану употребу прилога никад(а) у примерима 162–164 у Прилогу 2 (за футурску концепцију времена) и рану употребу прилога никад(а) у Примеру 166. (за презентску концепцију времена).


%com: postavlja DČ3 dodatno pitanje da bi dobila objašnjenje njegove prethodne tvrdnje da

nisu bili na keju

DČ3: nismo bili nikad.

%gpx: diže obrve

%com: pokušava da ubedi MAJ u ono što govori

MAJ: nikada niste bili?

%com: još više je iznenađena posle ove DČ3 izjave

DČ3: 0.

%gpx: odrično odmahuje glavom


14. ДАНАС

Најраније појављивање прилога за време данас забележено је на узрасту 2;2

(Табела 4), а среће се у употреби код двоје деце (DČ1, DČ3) (Табела 5, Табела 7).

Фреквенца овог прилога у укупном узорку је 4 (0,14%) (Табела 5).

Прилог за време данас употребљава се да означи временски период. У свим

пронађеним примерима овај прилог је употребљен у адекватном значењу и у складу са

контекстом.

Помоћу прилога данас време које је у току сегментира се на идентификовани

одсечак времена у чијем је оквиру ситуиран и тренутак говорења. Акција коју прилог

детерминише одређује се према тренутку говорења, а њено претхођење или слеђење

тренутку говорења реализује се у оквиру идентификованог одсечка времена (Васић

1981: 62). То значи да се прилог данас може јавити и уз претериталну концепцију

времена и уз футурску концепцију времена: обе употребе срећемо и у дечијем говору

(Примеру 41, Пример 42).

Пример 41.


MAJ: a tučeš li se s Lazom?

DČ1: ne tucem.

%gls: ne tučem

MAJ: pa jes(i) se tuk(a)o?

DČ1: jesam, danas, ja gurn(u)o Lazu.

MAJ: gdje s(i) ga gurn(u)o?

DČ1: ~@i, a đe on ide.

%gls: a gdje on ide

Пример 42.


MAJ: mhm:@fp, znači tebi je tamo ipak lepo.

DČ3: da.

%act: pokušava da zalepi sličicu na pod, sličica mu se zalepila za ruku

MAJ: hoćemo ići sutra?

DČ3: ne, danas idemo.


%act: odlepljuje sličicu sa ruke i lepi je na pod

MAJ: ne danas.

%gpx: <aft> odmahuje glavom

MAJ: sutra.


15. ЈОШ УВ(ИЈ)ЕК

Једино појављивање прилошког израза за време још ув(иј)ек забележено је на

узрасту 2;2 (Табела 4), код девојчице DV1 (Табела 5, Табела 7).

Прилошки израз још ув(иј)ек обележава трајање реализације акције, односно

означава да акција која се одвија у току говора није завршена или да неко стање и даље

траје (Пример 43).

Пример 43.


MAJ: bježi(/2) kod patuljaka, sakrij se u šumu.

DV1: au@fp, nema ih.

MAJ: da.

DV1: +< još uvijek.

%act: stavlja ruku na usta i zabacuje glavu

%par: smije se

%gpx: odmahuje rukom

MAJ: +< još uvijek.

DV1: xx.

%par: <aft> smije se


16. ЈОШ МАЛО

Најраније појављивање прилошког израза за време још мало регистровано је на

узрасту 2;4 (Табела 4), а израз је забележен у употреби код шесторо деце (DV1, DV2,

DV3, DV4, DČ2, DČ3) (Табела 5, Табела 7). Фреквенца појављивања овог прилошког

израза у укупном узорку је 13 (0,45%) (Табела 5).

Прилошки израз још мало деца употребљавају да означe трајање реализације

акције. Најчешће се употребљава као захтев или обавештење да се реализација акције

која је у току наставља још неко кратко време у будућности(Пример 44).63 У појединим

случајевима овај прилошки израз реализује се и као још малко (Пример 45).

Пример 44.

Девојчица DV3 црта у присуству истраживача (IST), узраст 2;10.

IST: šta ćemo sad?

DV3: op@i!

%act: pogleda u IST

IST: a@fp?

%com: que

DV3: (h)(h)oćemo još malo da pišemo?

%act: <aft> ustaje i kreće ka rancu

IST: pa ajde uzmi!

DV3: ali nemoj da prosipa se.

%act: <bef> uzima pernicu iz ranca i vraća se do IST, pokuša da otvori pernicu

Пример 45.

Девојчица DV3 се игра у присуству истраживача (IST), узраст 4;0.

DV3: 0.

%act: uzima malu plastičnu kašičicu sa crvenog stola i mućka njom po crnom okruglom predmetu

%com: nastavlja igru i kobajagi kuva supu

DV3: uf@i.

%act: prinosi kašiku ustima

%par: srče

%com: kobajagi proba supu

63 Уп. и рану употребу прилошког израза још мало у примерима 170, 171, 173, 174. и 175. у Прилогу 2.


DV3: kuvana.

%add: IST

%com: konstatuje da je supa kobajagi skuvana

DV3: treba još malko nije, nije slana.

%act: stavlja mrežicu ponovo preko gornjeg crnog okruglog predmeta i gleda u IST

%com: odmah menja mišljenje i stavlja supu kobajagi nazad da se dokuva jer nije slana

IST: nije slana?

%add: DV3

%com: ponavlja DV3 komentar

IST: a dodaj malo soli.


17. ПР(ИЈ)Е

Најраније појављивање прилога за време пр(иј)е забележено је на узрасту 2;4

(Табела 4), а прилог је регистрован у употреби код четворо деце (DV1, DV2, DV3,

DČ3) (Табела 5, Табела 7). Фреквенца појављивања овог прилога у укупном узорку је

12 (0,42%) (Табела 5). Прилог за време пр(иј)е карактерише нестабилна употреба према

узрастима (Табела 4).

Прилогом за време пр(иј)е означава се време реализације акције. Деца овај

прилог употребљавају у два ужа значења.

Прилогом пр(иј)е деца означавају акцију која је реализована у прошлости, пре

тренутка говорења (Пример 46). Значење прилога у овом контексту употребе

синонимно је значењу прилога за време раније.64

Прилогом пр(иј)е деца означавају и која је од две акције прва у следу, односно

који вршилац радње први реализује акцију (Пример 47). Оваква употреба прилога

пр(иј)е није ограничена на прошло време.65

У свим регистрованим примерима прилог за време пр(иј)е употребљава се у

адекватном значењу и у складу са контекстом.

Пример 46.

Девојчица DV2 разговара са истраживачем (IST), узраст 3;10.

DV2: to je isto <Crven(kapa)> [//] crtani.

%add: ALX

IST: aha:@fp.

%com: dakle tako

IST: (h)oćeš nam ispričati?

DV2: to sam ja prije gledala na(/2) televiziji.

%act: skače IST sa krila i sjedne na kauč pored nje i prekrsti ruke preko koljena

IST: mhm@fp.

%com: aff

IST: i, kako to ide?

%act: okreće se prema DV2

64 Уп. и рану употребу прилога пр(иј)е у примерима 177–179 у Прилогу 2. 65 Уп. и рану употребу прилога пр(иј)е у примерима 176. и 180. у Прилогу 2.


Пример 47.

Девојчица DV1 прича причу мајци (МАЈ), узраст 3;6.

MAJ: +" šta da ti pokažem, vuče?

DV1: +" gdje ide put.

MAJ: +" kud ide put, ideš do kraja šume i onda skreneš jednim putićem lijevo i tu je bakina kućica,

odma(h) na proplanku.

%com: nisi joj ruke u kadru, ne vidi se da li pokazuje nešto

DV1: +< ko će prije?

MAJ: ja.

DV1: ja(/2).

%gpx: puzi prema kauču


18. СИНОЋ

Најраније појављивање прилога за време синоћ забележено је на узрасту 2;4

(Табела 4), а прилог употребљава двоје деце (DV1, DV2) (Табела 5, Табела 7).

Фреквенца прилога синоћ у укупном узорку је 8 (0,28%) (Табела 5). Употреба прилога

за време синоћ нестабилна је на различитим узрастима (Табела 4).

Прилог за време синоћ именује временски период „вече претходног дана“.

Анализа примера у којима деца употребљавају овај прилог показује да је из контекста

немогуће закључити да ли деца у потпуности разумеју значење овог прилога и да ли је

његова употреба у складу са контекстом (односно да ли се прилог употребљава у

значењу које има у говору одраслих) (Пример 48). Исправке родитеља и других

присутних у току разговора сведоче у наведеном примеру о томе да дете није правилно

употребило овај прилог, већ да вероватно меша значења прилога јуче и синоћ. О овоме

ће бити више речи и у наредном одељку.

Деца прилог синоћ употребљавају у временском значењу, али још увек нису

овладала ужим значењем овог прилога.66

Пример 48.

Девојчица DV2 разговара са мајком (МАЈ) и сестром (SES) у присуству истраживача

(IST), узраст 3;2.

MAJ: <ka(kvi)> [//] i kak(v)i su?

%add: ANE

DV2: ma:li!

%par: piskavim glasom

MAJ: kad su se rodili?

DV2: sinoć.

%act: gleda u IST

%par: smije se

MAJ: sinoć.

%par: tiho

SES: juče:!

%com: nije u kadru

66 Уп. и рану употребу прилога синоћ у примерима 181–183 у Прилогу 2.


…

DV2: 0.

%act: trlja oči

MAJ: juče su se rodili.

DV2: sinoć.

%act: trlja oči

SES: +< i ne smiješ ih još dirati.

%com: nije u kadru


19. ВЕЋ

Најраније појављивање прилога за време већ забележено је на узрасту 2;8

(Табела 4), а прилог употребљава шесторо деце (DV1, DV3, DČ1, DČ2, DČ3, DČ4)

(Табела 5, Табела 7). Фреквенца овог прилога у укупном узорку је 27 (0,94%) (Табела

5).

Прилогом за време већ означава се време реализације акције. Деца

употребљавају овај прилог да означе да је одређена акција реализована раније него што

је очекивано (Пример 49).67

Пример 49.


MAJ: imaš tu čestitku.

%add: DČ4

%com: misli na ukrasni papir

DČ4: 0.

%act: baci pogleda na papir, ali ga ne uzima ponovo u ruke

MAJ: oćeš staviti kocku pored televizora?

DČ4: pa stavio sam već.

%gpx: pokazuje rukom na kocku

MAJ: ona je ispred.

MAJ: a pored?

67 Уп. и рану употребу прилога већ у примерима 186–193 у Прилогу 2.


20. ОДМАХ

Најраније појављивање прилога за време одмах регистровано је на узрасту 2;8

(Табела 4), а прилог употребљава петоро деце (DV1, DV2, DV3, DČ1, DČ3) (Табела 5,

Табела 7). Фреквенца прилога одмах у укупном узорку је 15 (0,52%) (Табела 5).

Прилогом за време одмах означава се време реализације акције. Деца

употребљавају овај прилог на 2 начина.

Прилогом одмах означавају време реализације акције која се одвија у тренутку

говорења (Пример 50).68

Прилог одмах се употребљава и уз претериталну концепцију времена (Пример

51) и уз футурску концепцију времена (Пример 52).69 Оваква употреба прилога за

време одмах захтева измештање тачке у времену, односно саопштавање о догађајима

који се не реализују у тренутку говорења.

Пример 50.

Дечак DČ3 разговара са мајком (МАЈ), у присуству истраживача (IST), узраст 4;0.

IST: 0.

%par: osmehuje se

%act: gleda u MAJ

%com: reaguje na DČ3 odgovor MAJ

MAJ: videćeš!

%com: ponavlja DČ3 odgovor

DČ3: mama vi(deću) +//.

DČ3: ne mogu odma(h) da vidim.

MAJ: zašto?

DČ3: šta je ovo?

%act: cepa papir u koji je poklon uvijen

Пример 51.

68 Уп. и рану употребу прилога одмах у примерима 197. и 198. у Прилогу 2. 69 Уп. и рану употребу прилога одмах у Примеру 195. (претеритална концепција) и Примеру 196. (футурска концепција) у Прилогу 2.


Девојчица DV1 препричава причу мајци (МАЈ), узраст 2;10.

MAJ: kad se najela legla, dobro.


MAJ: i šta je sad ovdje?

DV1: onda je ona sve pojela i xx ostala i zaspala.

%gpx: $=1 pokazuje po knjizi

DV1: kad se okren(u)la na drugu stranu, odma(h) je zahakrčala [: zahrkala].

%gls: zahrkala

MAJ: zahrkala.

MAJ: a šta je vrana došla?

%gpx: pokazuje prstom u knjizi

Пример 52.

Дечак DČ3 се игра са братом (BRA), узраст 2;8.

DČ3: +< a ja ću ma(lo) da ga vozim.

%add: BRA

%act: $=11 nastavlja da vozi traktor sa prikolicom po podu

DČ3: br:@o!

%com: oponaša zvuk traktora

DČ3: a lepo si ti meni dao!

DČ3: <a sače(kaj) [=? sad ne]> [//] <a ma> [//] a sačekaj me i daću ti odma(h)!

DČ3: br:@o!

DČ3: parkirao se!


21. СТАЛНО

Најраније појављивање прилога за време стално регистровано је узрасту 2;8

(Табела 4), а прилог употребљава четворо деце (DV1, DČ1, DČ3, DČ4) (Табела 5,

Табела 7). Фреквенца употребе овог прилога у укупном узорку је 14 (0,49%) (Табела 5).

Прилогом за време стално означава се трајање реализације акције. Деца користе

овај прилог да означе да се акција обележена глаголом у предикату непрекидно одвија

(Пример 53).70 Сви регистровани примери употребе овог прилога садрже у свом

значењу компоненту понављања дате акције.

Пример 53.


IST: a ko je gled(a)o s tobom film?

DČ1: 0.

%gpx: sliježe ramenima

IST: ih@i, ničeg se ne sjećaš?

%add: DČ1

DČ1: tata stalno gleda fim.

%add: IST

%gls: tata stalno gleda film

IST: tata?

%add: DČ1

DČ1: da.

70 Уп. и рану употребу прилога стално у примерима 200, 202–206 у Прилогу 2.


22. ЈУТРОС

Једино појављивање прилога за време јутрос забележено је на узрасту 2;8, код

девојчице DV2 (Табела 4, Табела 5).

Прилог за време јутрос употребљен је деиктички, да означи временски период.

Значење би се другачије могло исказати синтагмом „овога јутра“ (Пример 54). На

основу самог исказа у коме је у датом примеру употребљен прилог јутрос, као и на

основу слагања времена глагола са прилогом, значење прилога делује адекватно:

„данас ујутро“. Међутим, у утврђивању прецизности значења овог, као и неких других

временских прилога, постоји проблем: сам контекст не казује да ли је прилог заиста

употребљен у адекватном значењу.

Пример 54.

Девојчица DV2 црта у присуству истраживача (IST), камермана (КАМ) и сестре (SES),

узраст 2;8.

DV2: Aca se zeza, ne u torbe.

%com: ponavlja za SES "iz torbe" ali upotrebljava predlog "u" umesto "iz"

IST: je l(i) vidiš?

%add: КАМ

%act: izmiče se malo da bi kamera prišla papiru na kom crta DV2

DV2: +< ti ci [: si] nama # jutros pokazala slikice.

%add: IST

%gls: ti si nama jutros pokazala slikice

IST: kakve?

%add: DV2

DV2: one.


23. МАЛОПР(ИЈ)Е

Једино појављивање прилога за време малопр(иј)е регистровано је на узрасту

2;8, код дечака DČ3 (Табела 4, Табела 5).

Прилогом за време малопр(иј)е означава се време реализације акције. Прилог је

употребљен у значењу „пре кратког времена“ (Пример 55). Њиме се означава

активност у прошлости, удаљена од тренутка говорења. На основу самог исказа, као и

на основу слагања времена глагола са прилогом, рекли бисмо да је прилог употребљен

у адекватном значењу.

Пример 55.

Дечак DČ3 разговара са истраживачем (IST) и братом (BRA), узраст 2;8.

IST: +< kod Bobana.

%add: NAD

IST: gde?

BRA: kod Bobana.

DČ3: i ja sam isto # kao malopre iš(a)o kod Bobana!

%add: IST

IST: aha@fp.

%add: DČ3

%com: aff

DČ3: +< tamo.


24. НЕКАД(А)

Најраније појављивање прилога за време некад(а) регистровано је на узрасту 3;0

(Табела 4), а прилог употребљава петоро деце (DV1, DV2, DČ1, DČ2, DČ3) (Табела 5,

Табела 7). Фреквенца употребе овог прилога за време у укупном узорку је 22 (0,77%)

(Табела 5).

Прилогом за време некад(а) означава се време реализације акције. Прилог

наглашава временску неодређеност тренутка реализације акције. Овај прилог деца су

употребила у неколико конкретнијих значења:

Прилогом некад(а) деца означавају да се акција реализовала у неко неодређено

време у прошлости (Пример 56), при чему се не прецизира колико је тренутак

реализације акције удаљен од тренутка говорења.71Међутим, постоји и пример у коме

дете употребљава прилог некад(а) у комбинацији са прилогом давно како би нагласило

да се ради о удаљеној прошлости (Пример 57).

Прилогом некад(а) означава се и да је потребно да се акција реализује бар

једном (Пример 58). Оваква употреба прилога некад(а) не кореспондира са

претериталном концепцијом времена.72

Овај прилог често се користи у значењу понекад (Пример 59) и кореспондира са

презентском концепцијом времена.73

Пример 56.

Девојчица DV1 разговара са истраживачем (IST), у присуству мајке (МАЈ), узраст 3;6.

IST: Anđela, ko je to pošar(a)o po tom, ovaj, <po> [?] plahti toj?

DV1: ja.

IST: kad?

DV1: nekad.

IST: a nekad.

MAJ: 0.

%act: donosi vodu i stavlja je na plahtu

71 Уп. и рану употребу прилога некад(а) у Примеру 215. у Прилогу 2. 72 Уп. и рану употребу прилога некад(а) у примерима 211–213 у Прилогу 2. 73 Уп. и рану употребу прилога некад(а) у примерима 209. и 210. у Прилогу 2.


Пример 57.


IST: jel to iz Šapca pištaljka?

DV1: mhm@fp.

%com: aff

%par: <aft> zviždi

IST: a kako ti je bilo u Šapcu?

DV1: ja bila nekad davno.

%act: ispušta pištaljku iz ruke

IST: mhm@fp.

%com: dakle tako

IST: a šta ste tamo radili?

Пример 58.

Дечак DČ2 разговара са оцем (ТАЈ) у присуству истраживача (IST), узраст 3;10.

TAJ: tu ćeš?

%add: DČ2

TAJ: dobro.

TAJ: <ne mogu da verujem> [?].

%add: IST

%act: gleda u DČ2

DČ2: (h)oću ja nekad na stolicu # veliku.

%add: TAJ

%act: penje se i seda na barsku stolicu

TAJ: dobro, (h)ajde.

%add: DČ2

Пример 59.


IST: mh@fp.

%com: aff

IST: gledaš li ti nindža+kornjače?

DČ1: aha@fp.

%com: aff

DČ1: nekad ne gledam, nekad gledam.


IST: mh@fp.

%com: aff

IST: pa koji ti se najviše sviđa?


25. КАСНИЈЕ

Најраније појављивање прилога за време касније забележено је на узрасту 3;0

(Табела 4), а прилог употребљава двоје деце (DV1, DČ1) (Табела 5, Табела 7).


Прилогом за време касније означава се време реализације акције. Деца

употребљавају овај прилог да означе да ће се акција реализовати у неком тренутку у

будућности (Пример 60). Временско значење овог прилога одређује се према тренутку

говорења.74 Уколико жели прецизније да одреди тренутак у коме ће се радња десити,

дете овај прилог употребљава у синтагми са интензификатором мало (Пример 61).

Пример 60.

Дечак DČ1 разговара са оцем (ТАЈ), узраст 3;0.

DČ1: 0.

%act: odlazi

TAJ: nećeš ti milku.

%com: sam za sebe

DČ1: +< 0.

%gpx: pokazuje kutiju od čokolade na stolu dva puta kažiprstom

DČ1: kasnije ćemo onu.

%add: XXX

%act: izlazi iz sobe

Пример 61.

Дечак DČ3 се игра са истраживачем (IST), узраст 3;6.

IST: ove [=? ovde] ćemo da stavimo +...

%act: uzima kesu sa igračkama i stavlja je iza sebe, van granica čaršafa

DČ3: to ćemo malo kasnije da uzmemo.

%act: spušta kesu na pod

IST: to ćemo posle, jeste.

%act: ustaje sa poda i odlazi u kuhinju

74 Уп. и рану употребу прилога касније у Примеру 217. у Прилогу 2.


26. БРЖЕ

Најраније појављивање прилога за време брже регистровано је на узрасту 3;0

(Табела 4), а прилог употребљава двоје деце (DV2, DČ4) (Табела 5, Табела 7).

Фреквенца употребе овог прилога у укупном узорку је 3 (0,1%) (Табела 5).

Прилогом за време брже означава се време реализације акције. Прилог брже,

осим компоненте значења „у што краћем временском року“ (која је и саставни елемент

значења прилога за време брзо), садржи и елемент поређења у односу на неко

претходно одвијање акције која је у току или поређење између два вршиоца радње

(Пример 62).75

Пример 62.


IST: +< a <vidi ovo> [/] vidi ovo.

%gpx: pokazuje prstom DČ4 šta je sagradila

DČ4: neću ja to.

%act: gleda u IST građevinu

IST: što?

DČ4: +< to ću ja brže o(d)sjeći.

%act: <aft> ruši makazama kockice, kao da ih siječe

IST: ajde, odseci!

IST: bravo!

75 Уп. и рану употребу прилога брже у Примеру 219. у Прилогу 2.


27. ОДЈЕДНОМ

Једина употреба прилога за време одједном забележена је на узрасту 3;2, код

девојчице DV1 (Табела 4, Табела 5). Фреквенца овог прилога у укупном узорку је 3

(0,1%) (Табела 5).

Прилог за време одједном употребљен је да означи да две активности не могу да

се изврше у исто време или да више особа не може да врши исту активност у истом

тренутку (Пример 63). Примери употребе овог прилога ограничени су на активности у

којима дете тренутно учествује.76

Пример 63.

Девојчица DV1 се игра у присуству истраживача (IST), узраст 3;2.

IST: a daj sad meni jedan.

DV1: a ne možete svi dok se ne ohladi, šta je vama?

%com: viče

IST: a moram piti hitno čaj, boli me stomak, moram popiti +/.

DV1: a ne možete svi odjednom.

%com: ljuti se


%gpx: drži ruke ispružene, sa dlanovima nagore, u znak ljutnje

IST: aha@fp, pa Boro je pio, sad je red na mene.

%com: aff

DV1: 0.

%act: podigne ruku kao da će udariti IST

76 Уп. и рану употребу прилога одједном у примерима 221. и 223. у Прилогу 2.


28. ЈОШ ДУГО

Најранија употреба прилошког израза за време још дуго забележена је на

узрасту 3;2 (Табела 4), а израз употребљава двоје деце (DV1, DV3) (Табела 5, Табела 7).


Прилошки израз за време још дуго означава трајање реализације неке акције

(што се постиже компонентом значења прилога дуго) и означава да се акција одвијала

и пре тренутка говорења (што се постиже компонентом значења прилога још) (Пример

64). Овај прилошки израз деца употребљавају је у адекватном значењу.77

У употреби прилошког израза за време још дуго постоји могућност

супституције са прилогом још у значењу трајања реализације акције, што се у

наведеном примеру види и из исказа који непосредно следи иза исказа у коме је дете

употребило израз још дуго.

Пример 64.

Девојчица DV3 се игра са братом (BRA) у присуству истраживача (IST), узраст 3;8.

BRA: 0.

%act: nastavlja da meša supu

DV3: ne brljaj!

DV3: vidi šta radi!

%act: vadi BRA ruku iz supe

DV3: treba još dugo da se peče.

%gpx: sipa luk nazad u supu

DV3: to se ovde, još treba da se pe(če).

%gpx: pokazuje rukom u šerpu sa supom

IST: aha@fp, dobro.

%com: aff

%add: DV3

77 Уп. и рану употребу прилошког израза још дуго у Примеру 224. у Прилогу 2.


29. ПРЕКЈУЧЕ

Једино појављивање прилога за време прекјуче регистровано је на узрасту 3;2,

код дечака DČ4 (Табела 4, Табела 5).

Прилогом за време прекјуче означава се време реализације акције, конкретније

временски период. Овај прилог је употребљен у временском значењу, али прецизно

значење овог прилога у контексту није тачно (Пример 65). Прилог прекјуче у говору

одраслих обавезно кореспондира са претериталном концепцијом времена. Односно,

осим временске компоненте значења, он садржи и компоненту значења +ПРОШЛОСТ, са

прецизним одређењем временског периода „два дана пре данашњег дана“. Као што се

види из примера, дете разуме да прилог прекјуче означава време, али га употребљава да

означи будућност. О овом типу употребе биће више речи у наредном одељку.

Пример 65.


IST: +< dođite nam u goste.

DČ4: (h)oćemo.

IST: kad ćete doći?

DČ4: prekjuče.

%act: petlja nešto oko igračaka na prozoru

IST: prekjuče?

IST: ja:o@i, pa mi smo +...

%com: nije u kadru


30. ЈУЧЕ

Најранија употреба прилога за време јуче регистрована је на узрасту 3;4 (Табела

4), а прилог употребљава четворо деце (DV1, DČ1, DČ2, DČ3) (Табела 5, Табела 7).


Прилогом за време јуче означава се време реализације акције. Овим прилогом

деца смештају акцију у време које претходи тренутку говорења (Пример 66). У свим

примерима лексичко значење овог прилога одговара граматичком значењу глаголског

времена (у нашем материјалу увек се ради о перфекту). Међутим, из појединих

примера не може се закључити да ли је дете овладало потпуним значењем овог прилога

(„дан који непосредно претходи данашњем дану“) или је усвојило само неке

компоненте значења, као што су обележја +ВРЕМЕ и +ПРОШЛОСТ (Пример 67).78

Целокупан контекст спонтане продукције прилога јуче није довољан да се испита

адекватност његове употребе, већ је неопходно применити другачије методе којима би

се утврдило да ли дете разуме прилог и адекватно га употребљава.

Пример 66.

Дечак DČ3 разговара са истраживачем (IST), у присуству камермана (КАМ) и мајке

(МАЈ), узраст 3;6.

DČ3: a:@i, setio sam se!

DČ3: mogla si da doneses [: doneseš] voz!

%add: IST

%act: naginje se ka IST i gleda u nju

%com: nije shvatio КАМ sugestiju i na osnovu toga što je on pomenuo voz, DČ3 sada traži od IST da

mu donese voz

MAJ: stvarno!

%add: DČ3

%com: verovatno je u međuvremenu MAJ sela do IST, ali se to ne vidi u kadru

DČ3: video sam juće [: juče] da je Dara donela.

%add: MAJ

%act: uzima igračku sudoperu i razgleda je

%gls: video sam juče da je Dara donela

78 Уп. и рану употребу прилога јуче у примерима 227–230 у Прилогу 2.


IST: ko je doneo?

%add: DČ3

DČ3: IST donela jedan voz <ova> [//] ovakav.

%add: IST

%gpx: pokazuje rukama koliki je bio voz

Пример 67.


IST: (je)si (li) video kako ima fleke na pantalonama?

DČ2: 0.

%com: ne komentariše

IST: jesi video ti nekad sneg vani?

DČ2: video sam juče.

%act: gleda u prozor

IST: juče.

IST: jel da?


31. УВ(ИЈ)ЕК

Једино појављивање прилога за време ув(иј)ек регистровано је на узрасту 3;4

код дечака DČ3 (Табела 4, Табела 5).

Прилогом за време ув(иј)ек означава се трајање реализације акције. Овај прилог

употребљен је у значењу акције која је временски неограничена и непрекидно се

понавља (Пример 68). „Представа о временском неограничавању трајања реализације

акције детерминиране овим прилогом, стиче се на основу тога што је појава прилога

омогућена само под условом да је и у времену које претходи времену детерминирању

подвргнуте реализације, акција имала одређени број реализација.“ (Васић 1981: 69). У

наведеном примеру прилог ув(иј)ек употребљен је у адекватном значењу и у складу са

контекстом.

Пример 68.


IST: mh@fp.

%com: aff

%act: gleda u uputstvo

DČ3: pritisni ovde # xx.

%act: $= 13 namešta figuricu na igračku koja je na podu pored njega

IST: e da vidim šta ima još ovde.

%act: spušta uputstvo koje je čitala na pod i uzima novo

DČ3: ima uvek nešto dobro.

DČ3: a:, ovde će da bude komplikovano.

IST: a šta sad praviš Luka?

%act: <bef> spušta uputstvo na pod


32. ИКАД(А)

Једина употреба прилога за време икад(а) забележена је на узрасту 3;8 код

дечака DČ4 (Табела 4, Табела 5). Фреквенца овог прилога за време је 14 (0,49%)

(Табела 5).

Прилогом за време икад(а) означава се време реализације акције. Дете је овај

прилог употребило да означи неодређеност времена реализације акције изражене

глаголом у предикату (Пример 69). Овај прилог разликује се од прилога некад по томе

што у свом значењу садржи и компоненту „бар једном, макар једном“, односно

компоненту допусног значења. Примери употребе прилога икад(а) срећу се у истом

контексту и јављају се један иза другог.79

Пример 69.

Дечак DČ4 разговара са камерманом (КАМ), у присуству брата (BRA), узраст 3;8.

DČ4: jesi ti igdje vidio da bager šeta # po: lusteru?

%par: $=1 smije se

%add: КАМ

DČ4: to nema ni kod mene.

BRA: 0.

%act: bori se nekim životinjama

DČ4: jesi ti ikad vidio da šeta po stolu?

%add: КАМ

%act: $=1 gurka bager tamo+amo

%par: $=2 smije se

DČ4: a jesi ikad vidio da šeta po nosu?

DČ4: a jesi ikad vidio da šeta po kameri?

79 Уп. и друге примере употребе прилога икад(а) у Прилогу 2. (примери 236–245).


33. УЈУТРО (УЈУТРУ)

Најраније појављивање прилога за време ујутро (ујутру) регистровано је на

узрасту 3;8 (Табела 4), а прилог употребљава двоје деце (DV1, DČ3) (Табела 5, Табела

7). Фреквенца овог прилога у укупном узорку је 6 (0,21%) (Табела 5).

Прилогом за време ујутро (ујутру) идентификује се временски одсечак „јутро

данашњег, сутрашњег или неког другог дана“ (Пример 70).80 Употреба овог прилога је

адекватна у већини пронађених примера, мада у појединим случајевима на основу

контекста ипак не можемо закључити да ли дете у потпуности разуме употребљени

прилог (Пример 71).

Пример 70.

Дечак DČ3 разговара са мајком (МАЈ) у присуству истраживача (IST), узраст 3;8.

IST: pa grozne su ti slike, baš ništa ne valjaju.

%act: namešta frizuru

%add: DČ3

DČ3: samo ovaj jedino.

%gpx: pokazuje na sliku na ekranu

%add: IST

IST: da.

%add: DČ3

DČ3: mama jel me vodis [: vodiš] ti ujutro u skolu [: školu]?

%add: MAJ

%gls: mama jel me vodiš ti ujutro u školu

%com: šuška

%act: okreće se prema MAJ

MAJ: da.

%add: DČ3

DČ3: pa sutra ne mogu da gledam nindža kornjače.

%add: MAJ

80 Уп. и рану употребу прилога ујутро (ујутру) у примерима 247. и 249. у Прилогу 2.


Пример 71.


IST: hm@i, jao:@i, baš su super!

DV1: 0.

%act: $=8 nastavlja da pretražuje kutiju

IST: kad bude taj crtani?

DV1: pa:, bude ujutru kad bude mrak.

IST: ujutru kad bude mrak?

DV1: 0.



34. ТЕК

Најраније појављивање прилога за време тек регистровано је на узрасту 3;8

(Табела 4), а прилог употребљава троје деце (DV1, DČ3, DČ4) (Табела 5, Табела 7).

Фреквенца овог прилога у укупном узорку је 12 (0,42%) (Табела 5). Прилог се

употребљава и каснијим узрастима, при чему је важно нагласити да се на узрасту 4;0

јавља са већом фреквенцом него на ранијим узрастима (10) (Табела 4).

Прилогом за време тек означава се време реализације акције. Прилог је

употребљен да означи да је реализација акције почела у тренутку који непосредно

претходи референтној тачки у односу на коју се одређује време реализације акције. У

појединим примерима, референтна тачка се поклапа са временом говорења (Пример

72)81, а некада је смештена у прошлост (Пример 73).

У анализираном материјалу наишли смо и на примере употребе прилога тек за

које не можемо утврдити на основу контекста да ли је дете у потпуности овладало

значењем прилога (Пример 74). Употреба овог прилога код дечака DČ3, са фреквенцом

8, одвија се у кратком временском року у току снимања, у оквиру игре. Евидентно је да

се ради о временском значењу, али се прецизно значење не може одредити на основу

контекста.82

Пример 72.


DV1: eto [?] velike.

%act: uzima od MAJ velike makaze

MAJ: mhm@fp, evo.

%com: aff

%act: uzima od DV1 male makaze i stavlja preda se neki materijal

MAJ: šta sad ti praviš to?

%act: stoji iznad DV1

DV1: a vid(je)ćeš, pa ja sam tek počela.

%act: siječe makazama materijal

81 Уп. и рану употребу прилога тек у Примеру 251. у Прилогу 2. 82 Уп. и рану употребу прилога тек у Примеру 252. у Прилогу 2.


Пример 73.


DV1: niko!

MAJ: kako niko, kao da to nije ni bilo predstave.

DV1: ma nemoj!

%act: meškolji se i gleda u pod

%com: inatno

%gpx: vrti glavom

DV1: tek kad sam ja došla rekla je teta da ćemo ići na predstavu, tek tad.

%act: pogleda u MAJ

MAJ: pa tek tad.

MAJ: mi smo kasno došli u vrtić.

Пример 74.

Дечак DČ3 се игра са истраживачем (IST), у присуству камермана (КАМ) узраст 4;0.

IST: ćao(/2)!

%com: kobajagi ponovo pozdravlja mađioničara balerinom

DČ3: vuf@i ćk(/2)!

%act: kobajagi se parkira, izlazi iz autića i zaključava vrata. Ide mađioničarem ka balerini

%com: imitira zvuk zaključavanja vrata na autu

IST: e, otkud ti?

%act: <bef> ide balerinom u susret mađioničaru. Gleda u DČ3

%com: kobajagi su se balerina i mađioničar ponovo sreli pa se pozdravljaju

DČ3: pa tek sam došao.

%par: smeška se

%act: obara mađioničarem balerinu

КАМ: 0.

%par: smeška se

%com: reaguje na ovaj DČ3 potez

IST: gde si, odakle si došao?

%act: uspravlja balerinu i gleda u DČ3


35. ДУГО

Најранија употреба прилога за време дуго забележена је на узрасту 3;8 (Табела

4), а прилог употребљава двоје деце (DV1, DČ3) (Табела 5, Табела 7). Фреквенца овог


Прилог за време дуго означава трајање реализације акције. Конкретније, деца

овим прилогом означавају да је реализација акције трајала у прошлости (Пример 75)

или ће трајати неко време у будућности (Пример 76).

Пример 75.


IST: m+m@fp.

%com: neg

DV1: pa neće.

%act: uzima iz kutije novu šnalu

IST: šta ti misliš zašto je to tako?

DV1: pa neće, i meni tako nije dugo porasla, pa sam ja čekala.

%act: kači IST još jednu šnalu

IST: a trebaš samo čekati, jel?

DV1: aha@fp.

%com: aff

%act: pretura po kutiji

Пример 76.

Дечак DČ3 разгледа сликовницу са мајком (МАЈ), узраст 3;8.

MAJ: Jovan Jovanović Zmaj, riznica pesama za decu.

MAJ: ajde pročitaj meni pa ja ću to tebi kasnije čitati!

%act: okreće novu stranicu

DČ3: to dugo!

%act: gleda u stranicu koju mu je MAJ pokazala i odmahuje rukom

MAJ: dugo treba da se čita?

%act: okreće se prema DČ3

DČ3: 0.



36. ЗАУВ(ИЈ)ЕК

Једина употреба прилога за време заув(иј)ек регистрована је на узрасту 3;8 код

дечака DČ1 (Табела 4, Табела 5). Укупна фреквенца овог прилога је 2 (0,06%) (Табела

5).

Прилогом за време заув(иј)ек означава се трајање реализације акције. Дете је

прилог употребило у значењу „за сва времена, увек“ (Пример 77).83 У наведеном

примеру овај прилог је употребљен у адекватном значењу. Међутим, срећемо и

примере у којима дете употребљава прилог у временском значењу, али није у

потпуности овладало прецизним значењем овог прилога (Пример 78).

Пример 77.

Дечак DČ1 се игра са тетком (ТЕТ), узраст 3;8.

TET: hajde, evo ovde.

%gpx: pokazuje mu gdje da gađa stavivši malu loptu na to mesto

DČ1: xx!

%act: ide ka lopti koja je otišla najdalje, skoro do radijatora

TET: +< po podu kotrljaj, hajde, nema veze.

DČ1: +< zau, zauvijek ja prvi, zauvijek.

%act: uzeo je loptu i vraća je TET

DČ1: drzi, zauvijek ja prvi.

%gls: drži, zauvijek ja prvi

TET: +< hajde, pa hajde ti prvi.

%act: baca loptu ka TET

Пример 78.

Дечак DČ1 се игра са тетком (ТЕТ), узраст 3;8.

TET: tako ćeš ti xx.

DČ1: +< (haj)de, sad ću ja.

%act: kupi lopte s poda, a malu ponovo postavi na ranije mesto, da je gađa

TET: hajde.

83 У овом примеру примећује се да је прилог заув(иј)ек употребљен 3 пута. Наглашавамо да са ради о понављању идентичног исказа, због чега смо рачунали само прво појављивање овог прилога у контексту.


DČ1: a ja ću zauvijek.

TET: +< hajde, sad ćeš pogodit.

DČ1: 0.

%act: kotrlja loptu i pogodi je


37. ТАД(А)

Најраније појављивање прилога за време тад(а) регистровано је на узрасту 3;10

(Табела 4), а прилог употребљава само једно дете (DV1) (Табела 4, Табела 5). Укупна

фреквенца овог прилога је 3 (0.1%) (Табела 5).

Прилогом за време тад(а) означава се време реализације акције. Дете прилог

употребљава као деиктички прилог, да означи акцију која је удаљена од тренутка

говорења и која се десила у прошлости (Пример 79). У сва три примера из корпуса овај

прилог је употребљен адекватно, што захтева временско измештање и варирање

оријентационе тачке у времену.84

У једном примеру временски одсечак на који прилог тад(а) упућује прецизиран

је зависном временском реченицом која се јавља у исказу (Пример 80).

Пример 79.


DV1: 0.


DV1: a kad sam ja bila na +//.

%act: $=4 kači IST šnalu

DV1: kak(o) se zove, Bože:?

DV1: +, na spotu, tad sam je obuvala.

%exp: priča o spotu koji je snimala sa djecom u vrtiću

IST: aha@fp.

%com: aff

IST: jesu sva djeca imala takvu haljinu?

Пример 80.

Девојчица DV1 разговара са мајком (MAJ), узраст 4;0

DV1: niko !

MAJ: kako niko, kao da to nije ni bilo predstave .

DV1: ma nemoj !

84 Уп. и рану употребу прилога тад(а) у Примеру 257. у Прилогу 2.


%act: meškolji se i gleda u pod

%com: inatno

%gpx: vrti glavom

DV1: tek kad sam ja došla rekla je teta da ćemo ići na predstavu, tek tad.

%act: pogleda u MAJ

MAJ: pa tek tad .

MAJ: mi smo kasno došli u vrtić.


38. ДАВНО

Најранија употреба прилога за време давно забележена је узрасту 3;10 (Табела

4), а прилог употребљава двоје деце (DV1, DČ2) (Табела 4, Табела 5). Фреквенца овог


Прилогом за време давно означава се време реализације акције. Овај прилог

употребљен је у адекватно и у складу са контекстом, у значењу акције која се десила у

удаљеној прошлости (Пример 81). Адекватна употреба овог прилога захтева временско

измештање, јер се прилогом упућује на удаљену прошлост.

У једном примеру прилог давно употребљен је у склопу израза некад давно

(Пример 82).

Пример 81.

Дечак DČ2 разговара са истраживачем (IST), у присуству тетке (ТЕТ) и сестре (SES),

узраст 4;0.

TET: pazi na čašu.

%add: DČ2

%com: opominje DČ2 da ne obori čašu sa stola

DČ2: a jeste ono donesli@c ono šta smo davno pravili.

%add: IST

%gls: jeste li doneli ono što smo davno pravili

%com: nastavlja razgovor sa IST i ne reaguje na TET opomenu

IST: 0.

%act: uzima čašu i daje je SES da je skloni sa stola

DČ2: ono ograda i žirafa.

%com: priseća se nekih igračaka sa prošlih snimanja

Пример 82.


IST: jel to iz Šapca pištaljka?

DV1: mhm@fp.

%com: aff

%par: <aft> zviždi

IST: a kako ti je bilo u Šapcu?


DV1: ja bila nekad davno.

%act: ispušta pištaljku iz ruke

IST: mhm@fp.

%com: dakle tako

IST: a šta ste tamo radili?


3.2.2. Одступања од адекватног значења временских прилога

Анализом значења појединачних прилога наишли смо на исказе у којима дете

употребљава временски прилог у непотпуном значењу, као и на исказе у којима се

временски прилог употребљава у неадекватном значењу. Под непотпуним значењем

прилога подразумевамо да се одређеним временским прилогом изражава шире значење

од оног које постоји у језику одраслих. На пример, дете употребљава прилог за време

сутра да догађај смести у будућност, али не прецизира тачно значење овог прилога

(Пример 83). Под неадекватним значењем прилога подразумевамо да постоји

непоклапање између стварних параметара догађаја и језичких израза којима се на њих

упућује. У оваквим примерима не поклапају се време које је означено глаголом у

личном глаголском облику (било у исказу детета, или у исказу одраслог) и време на

које се упућује временским прилогом. На пример, дете употребљава прилог за време

сутра да догађај временски смести у прошлост (Пример 85).

Примери неадекватног и непотпуног значења прилога за време у нашој грађи

обухватају примере употребе деиктичких прилога, чије се прецизно значење одређује у

односу на време говорења као референтну тачку (прилози прекјуче, сутра, синоћ).

Такође, неадекватно значење је регистровано и у употреби прилога за време посл(иј)е,

где се као референтна тачка може посматрати и време говора и неки други тренутак у

времену.

Наводимо детаљнију анализу примера са неадекватним и непотпуним значењем,

а као теоријски оквир послужиће нам теорија семантичких црта (Klark 1997), изложена

у уводном делу рада. Иако се ради о малом броју примера (9) сматрамо да их је важно

продискутовати, јер они могу дати слику о постепеном формирању временског

значења дате групе прилога.

Сутра

Значење прилога за време сутра у говору одраслих садржи компоненте

значења: +ВРЕМЕ, +БУДУЋНОСТ, као и уже значење које се одређује деиктички према

тренутку говорења као референтној тачки. Прецизно значење овог прилога може се

одредити као „дан који је на временској оси иза данашњег дана“.


Од 26 примера употребе прилога за време сутра у временском значењу,

пронађена су два примера употребе у непотпуном значењу и два примера употребе у

неадекватном значењу.85

У примерима непотпуног значења прилога за време сутра (Пример 83, Пример

84), дете је усвојило компоненте значења +ВРЕМЕ и +БУДУЋНОСТ. Употреба прилога

сутра коректна је са становишта синтаксе српског језика и у складу је са дискурсом,

односно контекстом употребе прилога у исказу и исказа у ширем контексту. Међутим,

деца не прецизирају конкретно значење овог прилога. На ову појаву указује и Вера

Васић у својој студији: „... прилог сутра често означава и неодређени одсечак времена

у будућности; извесно је једино то да акција изостаје у тренутку говора, да се њена

реализација одлаже или планира за неки период чија је удаљеност од тренутка говора

ипак непозната“ (Васић 1981: 62–63).

Пример 83.

Девојчица DV1 црта јабуке у присуству мајке (MAJ), узраст 3;8.

DV1: sad će bit(i) crvena.

%act: crta

MAJ: kad će pocrveniti?

MAJ: kad jabuke pocrvene?

DV1: pa sutra.

%act: prestane sa crtanjem i pogleda u MAJ

%gpx: slegne ramenima

MAJ: sutra?

%com: ponovi za DV1

DV1: 0.

%gpx: klimne glavom

%act: nastavi da crta

Пример 84.

Девојчица DV1 разговара са истраживачем (IST) у присуству мајке (MAJ), узраст 1;8.

85 У грађи је пронађено и 5 примера употребе прилога за време сутра у којима се на основу контекста не

може закључити да ли дете употребљава прилог у пуном значењу, или се прилогом реализација акције

смешта у будућност, без прецизног одређивања временског периода.


IST: kad ćeš ići u školu?

MAJ: kad porastem.

DV1: +< šutra [: sutra].

%gls: sutra

%act: briše prozor

IST: sutra?

DV1: mhm@fp.

%com: aff

У примерима неадекватног значења прилога за време сутра (Пример 85,

Пример 86), деца су усвојила компоненту значења +ВРЕМЕ, али не и компоненту

+БУДУЋНОСТ. Можемо рећи да дете не разликује значење прилога за време сутра од

значења прилога за време јуче, јер се стварни параметри догађаја односе на прошлост,

а језички израз на будућност. Детету је познато да се прилог сутра дистрибуира у

временском значењу и да се ради о временском тренутку који се не поклапа са

тренутком говорења. Међутим, дете не разликује изразе којима се кодирају непосредна

прошлост и блиска будућност.

Пример 85.

Девојчица (DV3) разговара са истраживачем (IST), узраст 3;8.

IST: kad ti je bio Radule u gostima?

DV3: sutra.

%act: $=3 pokušava da skine poklopac

IST: sutra, dobro.

SVI: 0.

%par: smeju se zbog DV3 komentara

Пример 86.

Девојчица (DV1) разговара са мајком (MAJ), узраст 3;2.

DV1: +< pa(/3) jesam ti ja rekla sutra da ću ono što ima, što si kupila, ti kažeš kupiću lijepilo

[...]

%act: besno stavlja ljepilo na sto i udaljava se

%com: svađa se sa MAJ, odglumi celu scenu. Značenje bi bilo otprilike "pa jesam ti ja rekla sutra

(ne razlikuje od juče) da (ho)ću ono što (već) ima, što si (već) kupila.


Прекјуче

Значење прилога за време прекјуче садржи компоненте значења +ВРЕМЕ,

+ПРОШЛОСТ, као и уже значење које се одређује деиктички према тренутку говорења

као референтној тачки: „на временској оси два дана пре данашњег дана“.

У једином примеру употребе прилога прекјуче у анализираном материјалу ради

се о неадекватној употреби овог прилога. Дете је овладало компонентом значења

+ВРЕМЕ, али не и компонентом значења +ПРОШЛОСТ, с обзиром на то да прилог

употребљава уз футурску концепцију времена (Пример 87).

Пример 87.

Дечак (DČ4) разговара са истраживачем (IST), узраст 3;2.

IST: +< dođite nam u goste.

DČ4: (h)oćemo.

IST: kad ćete doći?

DČ4: prekjuče.

%act: petlja nešto oko igračaka na prozoru

IST: prekjuče?

IST: ja:o@i, pa mi smo +...

%com: nije u kadru

Синоћ

Значење прилога за време синоћ садржи компоненте значења +ВРЕМЕ,

+ПРОШЛОСТ, као и уже значење које се одређује деиктички према тренутку говорења

као референтној тачки: „вече претходног дана“.

У анализираном материјалу пронађени су примери непотпуног значења прилога

синоћ. Дете је усвојило компоненте значења +ВРЕМЕ и +ПРОШЛОСТ, али није овладало

конкретним значењем овог прилога (Пример 88). У Примеру 88. дете не разликује

значење прилога синоћ и прилога јуче. Оба прилога реферишу на непосредну

прошлост, а временски одсечак који се обележава прилогом синоћ представља део


временског одсечка на који се упућује прилогом јуче.86 Из тог разлога је разумљиво

зашто је деци компликовано да на раним узрастима усвоје прецизно значење прилога

синоћ.

Од осам примера употребе прилога за време синоћ у временском значењу, два

примера представљају непотпуно значење прилога, док се за шест примера на основу

контекста не може утврдити да ли је дете усвојило конкретно значење прилога или

прилог користи како би реферисало на неки догађај у непосредној прошлости.

Претпостављамо да се и у овим примерима значење прилога синоћ замењује са

значењем прилога јуче (Пример 89).

Пример 88.

Девојчица DV2 разговара са мајком (MAJ) и сестром (SES) о рођењу малих зечева,

узраст 3;2.

MAJ: <ka(kvi)> [//] i kak(v)i su?

%add: DV2

DV2: ma:li!

%par: piskavim glasom

MAJ: kad su se rodili?

DV2: sinoć.

%par: smije se

MAJ: sinoć.

%par: tiho

SES: juče:!

%com: nije u kadru

[…]

DV2: 0.

%act: trlja oči

MAJ: juče su se rodili.

DV2: sinoć.

%act: trlja oči

SES: +< i ne smiješ ih još dirati.

86 Уколико пођемо од идеје да постоје три могуће врсте релација међу временским ентитетима (сукцесија, инклузија и преклапање) (Станојевић / Ашић 2008: 32), можемо рећи да између прилога синоћ и јуче постоји однос инклузије.


Пример 89.

Девојчица DV1 разговара са мајком (MAJ) о одласку у вртић и у град, узраст 3;0.

DV1: +< a znaš šta ima u ovom vrtiću?

%act: igra se oblogom na prstu

MAJ: šta ima u vrtiću?

DV1: pa što sam (/2) sinoć išla u grad.

MAJ: što si sinoć išla u grad.

%com: ponavlja i tumači DV1 iskaz

DV1: vidjela sam one kocke, al(i) nisu kockice, samo koska, # al(i) to se i može se sve ubosti, to

napravi se veliki mikrofon.

%gpx: rukom pokazuje kako se kockice bodu i pokretom u širokom luku

dočarava veličinu mikrofona

%com: DV1 koskom naziva klipi, ležište u koje se ubadaju druge kocke kako

bi se napravio mikrofon

У Примеру 89. можемо претпоставити да дете није ишло у вртић и град

претходне вечери, већ претходног дана (јуче, а не синоћ), али осим наше претпоставке

о одвијању дневних циклуса у животу детета, ништа друго не указује на то да прилог

није употребљен у пуном значењу.

Посл(иј)е

Временски адвербијал посл(иј)е, било да је употребљен као прилог за време или

као предлог у предлошко-падежној конструкцији са временским значењем, садржи

опште компоненте значења +ВРЕМЕ и –РАНИЈЕ. Значење ове јединице се одређује

посредно према референтној тачки која може да се поклапа са тренутком говорења или

може бити смештена пре или после тренутка говорења.

Од укупно 36 примера употребе прилога посл(иј)е у временском значењу,

пронађен је један пример употребе овог прилога у непотпуном значењу, као и један

пример употребе прилога у неадекватном значењу. У два примера не може се на

основу контекста закључити да ли је дете усвојило пуно значење овог прилога (Пример

90).


Пример 90.

Дечак DČ2 слаже коцке у присуству оца (TAJ) и истраживача (IST), узраст 3;10.

TAJ: 0.

%act: gleda u IST

%par: smeje se

IST: 0.

%act: uzima još jedan deo i pokušava da ga uklopi, ali ga ostavlja neuklopljenog

IST: lako je njemu.

%add: TAJ

DČ2: kako smo posle slagali?

%add: IST

%act: gleda u IST i ustaje

У примеру непотпуног значења прилога за време посл(иј)е (Пример 91) дете је

овладало компонентама значења +ВРЕМЕ и –РАНИЈЕ, али се прилогом не прецизира

конкретно значење овог прилога. Наиме, дете прилогом једино одређује да се

реализација акције смешта у будућност, након тренутка говорења.

Пример 91.

Девојчица (DV1) разговара са мајком (MAJ) о доласку Деда Мраза, узраст 2;2.

DV1: pa doton Deda+Mraz.

%gls: pa došao Deda+Mraz

MAJ: pa će doć(i) Djeda+Mraz?

MAJ: pa jesmo rekli tek dogodine da će doć(i) Djeda+Mraz.

DV1: pos(lij)e.

MAJ: poslije, dok on skupi poklone # opet, pa će doći.

У примеру неадекватног значења прилога за време посл(иј)е (Пример 92) дете је

усвојило компоненту значења +ВРЕМЕ, али не и компоненту значења –РАНИЈЕ (где се

друга компонента значења посматра као –РАНИЈЕ у односу на референтну тачку, тј. као

тренутак након времена обележеног референтном тачком). У наведеном примеру дете

не разликује значење прилога посл(иј)е и значење прилога пр(иј)е, на шта указује и

реакција мајке, такође обележена у примеру.


Пример 92.


IST: nemoj da otvaraš.

%add: DČ2

%gpx: odmahuje glavom

%com: i ona mu zabranjuje da otvori kutijicu

DČ2: 0.

%act: zatvara kutijicu

IST: ako mi se polome onda neću moći da pišem.

DČ2: znam otvorio sam posle.

%add: IST

%act: ostavlja kutijicu na sto

%com: hoće da kaže IST da zna kako se otvara kutijica jer je već otvarao

IST: pa dobro otvori ali nemoj da +...


MAJ: +< pre.

%add: DČ2

%com: ispravlja DČ2 pogrešan prilog za vreme


4. ДИСКУСИЈА

Резимираћемо основне резултате везане за усвајање временских прилога у

српском језику на узрасту од 1;6 до 4;0. Дискусију ћемо изложити у два дела, који

одговарају редоследу навођења резултата. Први део чини дискусија квантитативних

података везаних за развој временских прилога, док други део обухвата дискусију

значења и контекста употребе прилога за време.

Добијене резултате упоредићемо са резултатима досадашњих истраживања

рађених на материјалу српског, као и са резултатима истраживања рађених на

материјалу других језика. Пажњу ћемо посветити и предлозима за даља истраживања.

4.1. Развој временских прилога: квантитативни подаци

Прилози сад(а), опет и још најраније се појављују у испитиваном узорку, на

узрасту 1;6. Треба нагласити да најраније појављивање прилога за време у укупном

узорку не може бити једини критеријум којим се поједини прилози идентификују као

прилози који се најраније усвајају у српском језику, већ само један од критеријума.

Важно је посматрати и број деце код које је прилог најраније констатован, као и

стабилност у употреби прилога на каснијим узрастима.

Наиме, прилози сад(а), опет и још на најранијем узрасту идентификовани су

код само једног детета (DV1). У питању је девојчица код које је регистрован највећи

број различитих прилога за време (Слика 5) и највећа укупна фреквенца употребе

прилога за време (Слика 4). Међутим, прилози сад(а), опет и још су прилози који се

најраније срећу у употреби и код друге деце (Табела 7). Ове прилоге одликује и

стабилна употреба на каснијим узрастима: ово су једина три прилога која су

регистрована у употреби на свим узрастима, односно у чијој употреби не постоји

прекид, уколико посматрамо укупан испитивани узорак (Табела 4).

Поједине прилоге за време одликује нестабилна употреба. Под нестабилном

употребом подразумевамо да се прилог за време јавља се на раним узрастима, а потом

постоји прекид у употреби до каснијих узраста. Ови прилози срећу се у употреби код

једног или два детета. Као пример може да послужи прилог једном (редни број 9. у

Табели 4), који је најраније регистрован на узрасту 1;8, док је прво наредно


појављивање регистровано на узрасту 3;0. Постоји и одређени број прилога за време

који су регистровани рано, али су у укупном узорку употребљени у малом броју, неки

чак и само једанпут. На пример, прилошки израз још ув(иј)ек (редни број 14. у Табели

4), регистрован је на узрасту 2;2, али је то и једино појављивање овог прилога у

укупном узорку. Уколико се прилог за време јави рано, неопходно је посматрати

његову употребу и на каснијим узрастима, како би се утврдило да ли прилог одликује

стабилност у употреби.

Као један од критеријума за утврђивање редоследа усвајања прилога за време у

српском језику може се посматрати број деце која употребљавају одређени прилог за

време. Тај број варира у зависности од узраста. На ранијим узрастима мањи број деце

употребљава прилоге за време, а са узрастом расте број деце код којих се они срећу

(Табела 4, Табела 6). Број деце код које се среће одређени прилог за време зависи и од

сложености релација које одређени прилози за време кодирају, о чему ће бити више

речи у дискусији контекста употребе прилога. У укупном узорку, само су четири

прилога за време регистрована у употреби код све деце: прилози сад(а), опет, још и

онда. Овај податак је значајан јер показује да су сва деца овладала употребом ових

прилога.

Фреквенца прилога за време у укупном узорку може се посматрати као један од

фактора који указују на динамику развоја прилога за време. Међутим, фреквенца се не

сме посматрати изоловано од узраста на коме се прилог јавља и броја деце која прилог

употребљавају. На основу анализе грађе, издвајају се две групе прилога: прилози са

високом фреквенцом и прилози са изузетно ниском фреквенцом. Међутим, важно је

нагласити да нисмо могли да утврдимо прецизан критеријум на основу којег бисмо све

идентификоване прилоге за време класификовали у већи број група које би обухватиле

суптилнију разлику у фреквенци појављивања различитих прилога.

Најфреквентнији прилог за време је сад(а), чија се фреквенца знатно разликује

од фреквенце осталих прилога за време (1873, што чини 65,35% укупне испитиване

грађе). У групу фреквентнијих прилога могу се сврстати и прилози за време онда

(9,84%), опет (8,23%) и још (2,65%) (в. Табелу 5. за детаљније податке о фреквенци

прилога).

У узорку су регистровани и прилози за време које у просеку употребљава мање

од једног детета, то јест чија је фреквенца мања од 8. У ову групу спадају прилози још


ув(иј)ек, јутрос, малопр(иј)е, прекјуче, ув(иј)ек (1), давно, дуго, заув(иј)ек (2), још дуго,

одједном, тад(а), брже (3), данас (4), касније (5), ујутро/у (6), јуче (7).

Фреквенца прилога за време варира и у зависности од узраста. Са узрастом

расте укупна фреквенца прилога за време (Табела 6), али и фреквенца појединачних

прилога за време (Табела 4).

Важан податак је и да се прилози за време са ниском фреквенцом у укупном

узорку, који су уједно регистровани у употреби код само једног или два детета,

најчешће јављају код DV1 и DČ3 (в. Табелу 5). То је случај са прилозима ув(иј)ек,

малопр(иј)е (DČ3), још ув(иј)ек, тада, одједном (DV1), дуго (DV1, DČ3), давно (DV1,

DČ2), још дуго (DV1, DV3). Код поменуте деце регистрован је највећи број различитих

прилога за време (Слика 5, Табела 7) и највећа фреквенца прилога за време (Слика 4).

Међутим, постоје и прилози који се јављају у употреби код друге деце, а које не

срећемо код DV1 и DČ3 (на пример, прекјуче, јутрос, заув(иј)ек).

Као што смо већ поменули, квантитативни подаци које смо добили анализом не

могу се посматрати изоловани једни од других, јер засебно посматрани не дају јасну

слику о редоследу и динамици усвајања временских прилога у српском језику. Тек

када се сагледају сви фактори: најранији узраст на коме се појединачни прилози

јављају, број деце која употребљавају одређене прилоге и фреквенца прилога код

појединачне деце и у укупном узорку, можемо стећи слику о томе када деца почињу да

употребљавају прилоге за време, које прилоге можемо сматрати првим прилозима у

српском језику и да ли постоје законитости њиховог усвајања.

Анализом грађе утврђено је да постоје правилности у развоју временских

прилога на квантитативном плану. Прилози за време сад(а), опет и још најраније се

појављују у испитиваном узорку (на узрасту 1;6), карактерише их стабилна употреба на

каснијим узрастима, употребљавају их сва деца и уједно су најфреквентнији прилози за

време у укупном узорку. Осим поменутих заједничких одлика, прилози сад(а), опет и

још показују и заједничке одлике у домену употребе. Овим прилозима упућује се на

ситуацију сада и овде. О овом ће бити више речи у дискусији контекста употребе

прилога за време.

Осим правилности у усвајању временских прилога, утврђене су и

индивидуалне разлике међу децом, које могу бити условљене како когнитивним и


језичким способностима детета, односно темпом развоја, тако и језичким окружењем у

коме оно расте.87

Развој језичких способности одвија се према одређеним законитостима и,

уколико се ради о типичном језичком развоју, код већине деце могу се испратити фазе

карактеристичне за одређени период језичког развоја. Међутим, развој језичких

способности зависи и од индивидуалних карактеристика сваког детета. Индивидуалне

разлике могу се испољити на различитим нивоима усвајања језика.

Сагледавање индивидуалних разлика у усвајању временских прилога важно је

из неколико разлога. На основу грађе коју смо анализирали примећује се да поједина

деца имају напреднији темпо развоја прилога за време у односу на другу децу.

Квантитативни подаци који се односе на фреквенцу и број различитих прилога за

време код деце бржег развоја утичу на податке о укупној фреквенци и броју прилога за

време. Посматрање само упросечених вредности фреквенци или укупног броја прилога

за време може дати нереалну слику о темпу развоја временских прилога. С друге

стране, анализом индивидуалних разлика такође се стиче увид у правилности развоја

система временских прилога.

Анализом грађе утврђено је да се деца међусобно разликују према узрасту на

коме први пут употребљавају временске прилоге (Табела 7), према репертоару прилога

за време које спонтано употребљавају (Табела 7), према броју различитих прилога за

време (Слика 5), према фреквенци прилога за време у укупном узорку (Слика 4) и

према фреквенци појединачних прилога за време (Табела 6).

Осим четири прилога која се срећу у употреби код све деце (сад(а), опет, још

и онда), остатак инвентара прилога се разликује.

Девојчица DV1 и дечак DČ3 истичу се у односу на осталу децу по највећој

фреквенци употребе прилога за време, највећем броју различитих прилога за време и

најразноврснијем репертоару временских прилога. Важно је поновити да су једино код

девојчице DV1 прилози за време регистровани на најранијем узрасту. С друге стране,

DČ2 и DV4 најкасније почињу да употребљавају временске прилоге. Девојчица DV4

87 У овом раду нећемо се бавити утицајем језичког узорка коме је дете у породици изложено на усвајање временских прилога. Међутим, сматрамо да је важно споменути резултате истраживања усвајања предлошког система такође на материјалу Српског електронског корпуса раног дечјег говора (Савић 2004). Према резултатима овог истраживања фреквенца предлога у говору одраслих представља добар предиктор редоследа усвајања и фреквенце предлога у дечијем говору. Дете најраније усваја и најчешће употребљава оне предлоге које најчешће чује у говору одраслих у свом окружењу.


истиче се и по најмањем броју различитих прилога за време у спонтаној употреби (а

самим тим и најмање разноврсном репертоару прилога), а дечак DČ2 по најмањој

фреквенци употребе прилога за време (у укупном узорку).

Увидом у индивидуалне податке утврдили смо да деца на истом узрасту

немају исти инвентар прилога за време, али је могуће уочити правилност у повећању

инвентара прилога за време.

Поменуте разлике међу децом требало би посматрати у односу на укупан број

исказа или речи за свако дете. Тако бисмо добили реалнију слику о индивидуалним

разликама, јер је могуће да разлике у употреби временских прилога зависе од

индивидуалних разлика које се испољавају на нивоу укупне количине говора и стоје у

корелацији са другим одликама језичког развоја.

4.1.1. Поређење са резултатима претходних истраживања у српском језику

Уколико се подаци добијени нашим истраживањем упореде се резултатима

студије усвајања прилога у српском језику на узрасту до три године (Васић 1981),

примећује се да постоје бројне сличности и разлике.

Разлике се испољавају у погледу инвентара прилога за време који су

регистровани у два корпуса. У студији Васић 1981 забележено је неколико прилога за

време који се не јављају у нашем материјалу. То су прилози: скоро, увече, довече,

ноћас, једанпут, други пут, минут, зачас, часком.88 Ове прилоге карактерише

„фрагментарна“ учесталост, односно изузетно мали број појављивања у корпусу,89 а

већина прилога се усваја после друге године (в. Табелу 2 у Уводу).

У нашем материјалу забележено је неколико прилога за време који нису

регистровани у студији Васић 1981. То су прилози: још ув(иј)ек, брже, касније,

одједном, још дуго, прекјуче, икад(а), заув(иј)ек, тек, тад(а). Ове прилоге карактерише

мали број појављивања у укупном узорку (Табела 5),90 као и касно јављање у узорку

(Табела 4).91

88 Напомена: у корпусу Васић 1981 регистрован је и прилог за време мало, који се карактерише раним усвајањем (1;4) и високом фреквенцом (Табела 2). Међутим, приликом претраживања корпуса за наш рад, овај прилог грешком није унет у претрагу. 89 Са изузетком прилога минут који спада у групу нискофреквентних прилога за време (Васић 1981). 90 Са изузетком прилога икад(а) (фреквенца 14) и тек (фреквенца 12). 91 Са изузетком прилошког израза још ув(иј)ек који је регистрован на узрасту 2;2, али му је то уједно и једино појављивање у целокупном узорку.


Претпостављамо да управо мали број појављивања у корпусу, као и касно

јављање наведених прилога за време, може бити разлог што ови прилози нису

регистровани у оба корпуса. Важно је поновити и то да је корпус који је коришћен у

студији Васић 1981 обухватио децу узраста до три године, док је корпус коришћен за

наш рад обухватио децу узраста до четири године. Ово може представљати значајну

разлику, посебно ако имамо на уму број прилога које смо у нашем раду регистровали

на узрасту после треће године: 12 прилога за време је регистровано на узрасту од 3;2 до

4;0 (Табела 4).

Друга значајна разлика јесте узраст на коме се појављују прилози за време у два

корпуса (в. Табелу 2 у Уводу и Табелу 4). Ради боље прегледности, упоређене

резултате наводимо у Табели 8. Велике разлике у најранијем узрасту појављивања

прилога испољавају се код прилога још, једном, више (ова три прилога у нашем

материјалу су регистрована знатно раније него у студији Васић 1981), као и прилога

одмах, стално, јуче, ув(иј)ек, ујутро (ујутру), дуго и давно (ови прилози регистровани

су у студији Васић 1981 најмање годину дана раније него у нашем материјалу).

Значајну разлику представља и фреквенца појединих прилога за време која се

разликује у два корпуса (Табела 8). Међутим, пошто се у студији Васић 1981 не дају

конкретни подаци о фреквенци прилога, није могуће прецизније упоређивање

фреквенци добијених у нашем раду и у поменутој студији. Важно је споменути да се

разлике јављају у погледу фреквенце прилога посл(иј)е, сутра, данас, пр(иј)е, већ,

одмах, стално, јуче, дуго (ови прилози се у студији Васић 1981 наводе као прилози са

високом фреквенцом, док у нашем материјалу њихова фреквенца није велика), као и

прилози још, поново, више, још једном (ове прилоге у студији Васић 1981 карактерише

„фрагментарно“ појављивање, док се у нашем материјалу јављају са већом

фреквенцом).

Примећене разлике које се тичу прилога за време још су најупадљивије, јер се

односе и на узраст усвајања и на фреквенцу прилога у укупном узорку. У студији

Васић 1981 прилог за време још забележен је најраније на узрасту 2;7 у значењу

времена реализације акције и карактерише га фрагментарна учесталост. У значењу

трајања реализације акције, овај прилог је најраније регистрован на узрасту 2;6 и

такође га карактерише фрагментарна учесталост. Међутим, у случају прилога за време

још резултати нашег истраживања поклапају се студијом развоја говора на узрасту до


друге године (Костић / Владисављевић 1995), у којој се наводи да су прилози за време

још и опет најфреквентнији у говору детета на узрасту до друге године.

Осим поменутих разлика, постоји и веома значајна сличност у резултатима

добијеним у нашем материјалу и у студији Васић 1981. У обе студије прилози сад(а) и

опет најраније се појављују у односу на остале прилоге за време и јављају се са

високом фреквенцом у укупном узорку (Табела 8).

узраст фреквенца

прилог Мандић Васић 1981 Мандић Васић 1981

сад(а) 1;6 1;4 висока фреквенца 1873

висока фреквенца

опет 1;6 1;5 висока фреквенца 236


још 1;6 2;6 / 2;7 висока (средња) фреквенца 76

фрагментарно појављивање

онда 1;8 1;8 висока фреквенца 282


посл(иј)е 1;8 1;4 средња фреквенца 36


сутра 1;8 1;4 средња фреквенца 26


поново 1;8 2;3 средња фреквенца 17


брзо 1;8 1;4 ниска фреквенца 10

ниска фреквенца

једном 1;8 2;11 ниска фреквенца 9


више 1;10 2;7 средња фреквенца 49


још једном 2;0 2;0 средња фреквенца 33


кад(а) 2;2 1;8 средња фреквенца 26


никада 2;2 2;3 ниска фреквенца 11


данас 2;2 1;7 ниска фреквенца 4


још мало 2;4 1;11 ниска фреквенца 11


пр(иј)е 2;4 2;3 ниска фреквенца 12


синоћ 2;4 1;6 ниска фреквенца 8



већ 2;8 2;1 средња фреквенца 27


одмах 2;8 1;0 средња фреквенца 15


стално 2;8 1;6 средња фреквенца 14


јутрос 2;8 2;2 ниска фреквенца 1


малопр(иј)е 2;8 2;4 ниска фреквенца 1


некад(а) 3;0 2;3 средња фреквенца 22


јуче 3;4 1;6 ниска фреквенца 7


ув(иј)ек 3;4 2;3 ниска фреквенца 1


ујутро / ујутру

3;8 2;7 ниска фреквенца 6


дуго 3;8 2;1 ниска фреквенца 2


давно 3;10 2;10 ниска фреквенца 2


Табела 8. Упоређени резултати нашег и истраживања Васић 1981 (узраст и фреквенца

временских прилога).92

92 Редослед навођења прилога у табели прати редослед најранијег појављивања прилога у нашем истраживању (в. Табелу 4).


4.1.2. Поређење са резултатима истраживања у другим језицима

Уколико се подаци добијени нашим истраживањем упореде са резултатима

истраживања у пољском, енглеском и шведском језику (в. Табелу 1), примећују се

сличности у редоследу усвајања временских прилога, али и разлике. Ради

прегледности, упоређене резултате наводимо у Табели 9.93

93 Табела 9. разликује се од Табеле 1. једино по томе што су у последњу колону додати подаци из нашег истраживања.

170

Табела 9. Упоређени резултати нашег истраживања и претходних истраживања временских прилога (узраст јављања)

језик


Васић 1981 Мандић

сада nu

(Christensen 2003)

рано

сад


рано

1;4

1;6

ускоро snart

(Christensen 2003)

рано

ускоро


рано

већ већ


рано

2;1

2;8

касније sen

(Christensen 2003)

рано

3;0

поново igen

(Christensen 2003)

рано

2;3

1;8

данас today


(Nelson 1996)

2;11

рано

dzisiaj


2;3

1;7

2;2

јуче yesterday

(Sachs 1983)


2;9

3;3

igår

(Christensen 2003)

2;4

wczoraj


2;11

1;6

3;4

171

сутра tomorrow


2;10

jutro


2;11

1;5

1;8

онда then


2;10

potem


2;8

1;8

1;8



(Nelson 1996)

3;1

рано

јak (везник)


2;8

прилог

1;8

2;2



3;2



3;3

прилог

2;3

2;4



3;2



3;0

прилог

1;4

1;8


Велике разлике примећују се у узрасту усвајања адвербијала сутра, онда,

пр(иј)е и посл(иј)е. Ови адвербијали се раније појављују у српском језику, него у

енглеском и пољском (подаци се односе на студију Pаwlak et al. 2006). Важно је

поновити да је у поменутој студији као време усвајања адвербијала узет просечан

узраст, а не најранији узраст њиховог појављивања. Ово може бити један од фактора

који условљава разлику. Други важан фактор који може да услови разлику јесте тип

адвербијала који се у различитим студијама посматра. Наиме, у нашем раду под

адвербијалима пр(иј)е и посл(иј)е посматрани су само прилози за време, док је студија

Pаwlak et al. 2006 под овим адвербијалима подразумевала предлоге и везнике

временских реченица. Иако се у нашем истраживању нисмо бавили испитивањем

предлошко-падежних конструкција са временским значењем, претрагом корпуса смо

имали увид и у употребу адвербијала пр(иј)е и посл(иј)е као предлога. Адвербијали

при(иј)е и посл(иј)е као предлози у конструкцијама са временским значењем јављају се

на каснијим узрастима у односу на исте речи употребљене као прилози за време, и са

малом фреквенцом. Предлог пр(ије) у предлошко-падежној конструкцији са

временским значењем регистрован је најраније на узрасту 3;6. Регистрован је код троје

деце, са фреквенцом 4 у укупном узорку. Предлог посл(иј)е у предлошко-падежној

конструкцији са временским значењем регистрован је једном у укупном узорку, на

узрасту 3;4. Претпостављамо да разлика у типу језичке јединице може да услови

разлику у узрастима на којима се ови адвербијали спонтано продукују. Било би важно

испитати разлоге због којих је то тако. Посебну пажњу треба обратити на степен

граматичке (морфолошке и синтаксичке) сложености предлошко-падежних

конструкција и сложености односа у које предлози ступају са именским речима или

синтагмама.

Осим поменутих разлика, примећена је и значајна сличност у узрасту усвајања

прилога за време сад(а). Овај прилог се у нашем материјалу, у студији Васић 1981, као

и у студијама на материјалу шведског и пољског језика (Christensen 2003, Weist /

Buczowska 1987) наводи као прилог који се рано усваја. Разлози за најраније усвајање

прилога за време сад(а) биће објашњени у наредном одељку.


4.2. Развој временских прилога: анализа значења и контекста употребе

4.2.1. Ограниченост употребе временских прилога на ситуацију сада и овде

Са становишта значења и контекста употребе, временски прилози који се

најраније срећу у употреби код деце (сад(а), опет и још) кодирају когнитивно

једноставније временске релације. Оно што са становишта когнитивног и језичког

(семантичког и прагматичког) развоја карактерише прилоге за време сад(а), опет и још

јесте ограниченост њихове употребе на ситуацију сада и овде. Ова три прилога деца

употребљавају како би упутила на активности које се одвијају у тренутку говорења. У

највећем броју случајева овим прилозима се реферише на време у току игре. Прилогом

сад(а) упућује се на активности које се одвијају у садашњем тренутку, али и на

активности чија је реализација непосредно претходила тренутку говорења или ће се

реализовати у најближој будућности. Прилозима опет и још најчешће се захтева да се

понови реализација акције која се одвијала непосредно пре тренутка говорења.

Прилози за време који се најраније појављују у дечијем говору нису једини

прилози којима деца упућују на ситуацију сада и овде. Наиме, употреба већине

прилога за време регистрованих овим истраживањем ограничена је на тренутне

активности у којима дете учествује. Осим прилозима опет и још, понављање акције

која је непосредно претходила тренутку говорења деца означавају и употребом прилога

поново, још једном и још мало. На тренутне активности упућују и прилози још ув(иј)ек,

још дуго, брзо, брже и одједном. Реч је о прилозима за време којима се означава или

учесталост реализације неке активности или трајање реализације активности. Важно је

напоменути да се ови прилози могу употребљавати и у другачијем контексту, у коме

реализација акције није ограничена на садашњи тренутак. Такве употребе срећемо у

говору одраслих, али оне изостају у анализираном материјалу спонтаног дечијег

говора.

Поједина значења прилога за време одмах, једном, никад(а), више такође се

односе на време говора, па је употреба ових прилога у појединим примерима

ограничена на тренутне активности детета. Међутим, у анализираном материјалу срећу

се и употребе ових прилога које нису везане за време говора.


Развој прилога за време којима се обележава време реализације догађаја или

неке активности може се сагледати у односу на Вејстов фазни модел развоја

темпоралног система (Weist 1986), који смо описали у уводном делу рада.

Употреба једне групе прилога за време захтева да се време догађаја измести из

времена говора, како у говору одраслих, тако и у дечијем говору. У питању су

деиктички прилози којима се исказује временски период у коме се одвија неки догађај

или активност (данас, јутрос, ујутро/ ујутру, јуче, прекјуче, синоћ, сутра). За ове

прилоге не можемо рећи да је њихова употреба ограничена на ситуацију сада и овде,

већ се ради о прилозима којима деца упућују на непосредну прошлост или блиску

будућност.94

Према Вејстовом моделу, употреба временских адвербијала јавља се у трећој

фази развоја темпоралног система, на узрасту око треће године. У овој фази,

референтна временска тачка се поклапа са временом догађаја, али је измештена из

времена говора. Овај однос се може представити као: RT = ET ≠ ST, где је RT –

референтна тачка, ET – време догађаја, а ST – време говора.

У нашој грађи, осим поменутих деиктичких прилога, ограничени систем

референцијалног времена карактерише и поједине примере употребе прилога за време

онда (Пример 16), посл(иј)е (Пример 21), једном (Пример 31), одмах (Пример 52),

тад(а) (Пример 79).

Међутим, мали број прилога за време јавља се у исказима у којима је

референтна тачка независна у времену у односу на време говора и у односу на време

догађаја, односно мали је број прилога који се употребљавају у исказима које одликује

независни систем референцијалног времена. Овај однос се може представити као: RT ≠

ET ≠ ST, где је RT – референтна тачка, ET – време догађаја, а ST – време говора. У

питању су прилози онда (Пример 17), посл(иј)е (Пример 22), никад(а) (Пример 39),

одмах (Пример 51), давно (Пример 81). Број ових прилога је мали, а већина примера

овог типа јавља се на узрасту после треће године. Овакви примери употребе прилога за

време често захтевају употребу различитих глаголских времена и сложеније

94 Управо се у овој групи прилога налазе прилози чије значење у дечијем говору не одговара увек значењу које дати прилози имају у говору одраслих. Проблем у овладавању значењем неких од ових прилога (у нашем материјалу то су прилози сутра, синоћ, прекјуче) не настаје услед немогућности варирања референтне тачке у времену (референтна тачка остаје везана за време догађаја у регистрованим примерима), већ због тога што деца нису овладала компонентом значења +/- РАНИЈЕ. Временски периоди који се означавају овим прилозима претходе или следе времену говорења.


граматичке конструкције, а најчешће се ради о исказима у којима се време догађаја

исказује у напоредној независној реченици (уп. примере 17. и 22) или зависном

реченицом (уп. примере 39. и 51). Имајући на уму теоријске поставке Вејстовог

модела, према коме четврта фаза развоја темпоралног система, у којој референтна

временска тачка постаје независна у односу на време говора и време догађаја, почиње

тек на узрасту око четврте године, подаци које наводимо уклапају се у предложени

модел. Међутим, да би овај модел био тестиран на подацима из српског језика,

неопходно је испитати употребу других језичких средстава за изражавање времена, а

пре свега дистрибуцију глаголских времена.

4.2.2. Значење временских прилога

Поједини прилози за време у дечијем говору јављају се у више различитих

значења, која у великом броју примера кореспондирају са значењем које дати прилози

имају у говору одраслих. У погледу различитих значења појединих прилога за време

нису примећене промене са узрастом, осим у случају прилога за време сад(а).

Употреба прилога за време сад(а) уз претериталну концепцију времена јавља се на

каснијим узрастима у односу на футурску концепцију времена и у односу на употребу

овог прилога у презентској концепцији. Само код дечака DČ3 прилог је забележен уз

претериталну концепцију времена на узрасту 2;0 (уп. Пример 93), док се код друге деце

(DV2, DV4) јавља тек на узрасту 2;8 (уп. Примере 94, 95) или касније: DČ1, DČ4: 2;10,

DV1, DČ2: 3;0, DV3: 3;2 (уп. Примере 96, 97, 98, 99 и 100).

Пример 93.

Дечак DČ3 се игра у присуству мајке (MAJ) и истраживача (IST), узраст 2;0

IST: mha@fp.

%com: aff

DČ3: to nije obega [: ogrebla].

%gls: to nije ogrebla

IST: mh@fp?

%com: que

DČ3: sa [: sad] nije # obega [: ogrebla].

%gls: sad nije ogrebala


MAJ: sad ga nije ogrebala, nije.

DČ3: o nije dajeda # zato nećeš da oba +...

%gls: nije xx zašto nećeš da ogrebeš


Пример 94.

Девојчица DV2 се игра са сестром (SES), узраст 2;8

DV2: +< xx.

DV2: gice.

SES: ne padaj drve.

DV2: e sad i jedna koza pala.

SES: +< a joj@i, xx drve.

DV2: devde.

Пример 95.

Девојчица DV4 се игра у присуству мајке (МАЈ), узраст 2;8

MAJ: vrati se, jagnješce.

MAJ: vrati se.

%act: pomera jagnje, ali se ne vidi gde tačno

MAJ: <vrati se vrati se> [/] vrati se.

DV4: e sad sam coljila [: zatvorila] [*].

%err: coljila=zatvorila $mor $los $vperfasppre

%gls: e sad sam zatvorila

%act: <bef> stavlja na mesto deo koji je uzela i time zatvara ogradu

Пример 96.

Дечак DČ1 разговара са оцем (ТАЈ), узраст 2;10

TAJ: a šta je onda ova druga koka uradila?

DČ1: otišla.

TAJ: kada.

DČ1: sad.

TAJ: sad otišla?

TAJ: ðe otišla?

%act: okreće se oko sebe


Пример 97.

Дечак DČ4 игра шах са братом (BRA), узраст 2;10

DČ4: aha@fp.

%act: vuče drugi potez

BRA: možeš to, al(i) si me sad nap(a)o.

BRA: u@fp, sad si me zajebo.

%com: tiho

DČ4: sad sam te zajeb(a)o, bjezi [: bježi].

%gls: sad sam te zajebao, bježi

%gpx: odmahuje rukom

DČ4: sad sam te +/.

BRA: +< o:@fp, ne smiješ mi jesti jel šah.

Пример 98.

Девојчица DV1 се игра у присуству мајке (MAJ) и истраживача (IST), узраст 3;0

IST: (h)oćeš ovo?

%com: verovatno pokazuje DV1 nešto, ali se ne vidi u kadru

DV1: c@fp.

%par: cokće u odričnom značenju

%gpx: odrično odmahuje glavom

%com: neg

IST: ovo?

%com: verovatno pokazuje DV1 nešto drugo, ali ni to se u kadru ne vidi

DV1: što sam sad slagala!

%add: MAJ

%act: okreće se MAJ

%com: namrgoðena je

MAJ: +< (h)oćeš to?

%com: misli na ono što joj IST pokazuje

IST: onu zelenu tablu?

Пример 99.

Дечак DČ2 се игра у присуству оца (ТАЈ) и мајке (МАЈ), узраст 3;0

TAJ: ko?

%add: DČ2


DČ2: xx čeka.

%par: šapuće

TAJ: a ko je u kolima i čeka i čiku?

%add: DČ2

DČ2: ode čiko sad.

%add: TAJ

MAJ: dobro.

%add: DČ2

TAJ: a gde je bio?

%add: MIL

Пример 100.

Девојчица DV3 се игра у присуству истраживача (IST), узраст 3;2

DV3: da(/2) [: da], da mož(e) da piše da ga popravim.

%act: vraća mine u olovku

IST: pa(/2) [: pa] piše ti.

IST: šta da popravljaš?

DV3: e sad sam napra(vila).

%act: stavlja poklopac na olovku

DV3: sad može da piše.

%act: šara po svesci tako da joj puca mina

DV3: opa@i!

Важно је напоменути да нисмо приметили разлике у времену јављања

различитих контекста употребе прилога за време онда, иако би се могло очекивати да

је на раним узрастима присутан само контекст употребе ограничен на ситуацију сада и

овде. Међутим, и други типови употребе овог прилога јављају се паралелно на раним

узрастима. Прво појављивање прилога онда (на узрасту 1;8) означава редослед два

догађаја који нусу ограничени на тренутне активности детета (уп. Пример 101).

Пример 101.

Девојчица DV1 разговара са мајком (MAJ) у присуству истраживача (IST), узраст 1;8

DV1: 0.[+ trn]

%act: gleda IST


DV1: teta će ide u kućići [: kućici].

%gls: teta će ići kućici

MAJ: da, ajde.

DV1: +< ode [: onda] će čiko ide.

%gls: onda će čiko ide

%act: gleda u IST

MAJ: iće i čiko isto kući.

Одступања од адекватног значења прилога за време

Анализом значења појединачних прилога наишли смо на исказе у којима дете

употребљава временски прилог у неадекватном значењу, као и на исказе у којима се

временски прилог употребљава у непотпуном значењу. Примери непотпуног и

неадекватног значења показују на који начин се постепено гради значење временских

израза до оног значења које постоји у језику одраслих.

Приликом усвајања речи и израза којима се у језику обележава концепт времена

деца праве различите типове грешака. Као што смо већ поменули у уводном делу,

овладавање концептом времена и језичким средствима за кодирање времена

компликовано је из неколико разлога. С једне стране, време се не може чулима

перципирати и као такво је тешко за разумевање. Временски односи представљају

сложене релације, пре свега са становишта когнитивног развоја. С друге стране,

родитељи не могу да дају деци експлицитне инструкције у погледу многих временских

концепата. На пример, значење речи којима се упућује на предмете присутне у

физичком окружењу детета може се објаснити на основу директне референце или

путем остензивних дефиниција. Међутим, објашњавање временских односа не може се

остварити путем директне референце. У току формирања категорије времена и

овладавања временским изразима дете само, без формалних инструкција, кроз контекст

употребе дате речи или израза достиже значење које временски израз има у језику

одраслих. Из тих разлога у дечијем говору срећемо различита одступања у значењу

речи у односу на значење које исте речи имају у говору одраслих. У литератури

постоје две тезе које нуде могућа објашњења стратегија у усвајању временских израза

код деце: теза о „употреби пре разумевања“ (Nelson 1996) и теза о усвајању


семантичких црта (Klark 1997).95 Регистровани случајеви употребе прилога за време у

неадекватном или непотпуном значењу у нашем раду (сутра, синоћ, прекјуче и

посл(иј)е) иду у прилог тезама о постепеном формирању значења појединих прилога.

Као што се види из анализе значења појединачних прилога за време, у великом

броју примера употребе прилога за време не може се на основу контекста утврдити да

ли дете разуме прилог или не. Како смо у овом раду истраживали употребу прилога за

време у спонтаном говору, односно у продукцији, није изненађујуће да су се у грађи

јавили и примери употребе прилога за време чије значење деца не разумеју у

потпуности, као и одређени број примера за које контекст није довољан да би се стекао

увид у то да ли деца разумеју значење прилога који употребљавају. Значењем

временских прилога деца постепено овладавају: ране употребе одређених прилога су у

складу са контекстом, али без разумевања потпуног значења прилога за време, док на

каснијим узрастима деца почињу да разумеју значење прилога, па је и број примера у

којима је значење прилога транспарентно – већи.

Касне грешке

У анализираној грађи срећемо и случајеве да деца користе временски прилог

адекватно на раним узрастима, а да тек касније повремено праве грешке.

Код дечака DČ2 на ранијем узрасту (3;4) среће се адекватна употреба прилога за

време посл(иј)е (уп. Пример 106. у Прилогу 2), док се на каснијем узрасту (3;10) среће

неадекватно употребљен прилог (Пример 91, горе наведен).

Девојчица DV3 на ранијим узрастима (2;0, 2;10, 3;2, 3;4) прилог сутра користи

у адекватном значењу у већем броју примера, то јест на основу синтаксичких,

прагматичких и дискурзивних обележја контекста чини се да је дете усвојило прилог

(уп. Пример 111. у Прилогу 2). Међутим, код истог детета на каснијем узрасту (3;8)

среће се неадекватно значење истог прилога (уп. Пример 85, горе наведен).

Уколико се у спонтаном говору детета прво јави адекватна употреба прилога, а

тек касније дете почне да прави грешке, то можемо посматрати као доказ да дете још

увек није усвојило пуно значење речи. На сличне случајеве указује и Мелиса Бауерман

(Bowerman 1982, према Clark 2003:157), која као објашњење наводи да деца на

95 Обе тезе описали смо у уводном делу рада.


каснијим узрастима врше детаљнију анализу значења, почињу да реорганизују

лексикон и отуда настају такозване касне грешке (late errors).

4.2.3. Развој временских прилога у односу на друге одлике језичког развоја

Осим ограничености контекста употребе временских прилога на ситуацију сада

и овде, можемо претпоставити да постоје и искључиво језички, а пре свега граматички

фактори који могу утицати на најраније појављивање прилога за време сад(а), опет и

још.

На најранијим узрастима који су обухваћени корпусом који је истраживан

дечији говор нема довољно развијену граматичку структуру. На узрасту 1;6 она улазе у

стадијум продукције првих комбинација двеју речи (two-word stage) (Wexler, 1998: 25,

према Roberts 2007: 211), мада је важно нагласити да се, у складу са индивидуалним

разликама, ова фаза код поједине деце јавља и касније. Иако циљ нашег рада није био

испитивање степена сложености конструкција у којима се јављају прилози за време,

сматрамо да је важно споменути да нису примећене веће разлике у погледу

синтаксичке сложености реченица у којима се дати прилози употребљавају.

Изузетак представљају примери који се срећу на раним узрастима, у којима је у

исказу употребљен само прилог за време. Ово је могуће када се ради о прилозима чија

је употреба у контексту довољна да се искаже адекватно значење. Такви прилози су, на

пример, опет и још. Детету је довољно да у исказу употреби само прилог за време

опет или још у контексту неке активности, како би сугерисало да жели да се понови

реализација неке акције. Такође, у појединим значењима прилога за време сад(а), као и

прилога опет и онда, деца исказују смену учесника или редослед активности у игри у

једноставним конструкцијама типа: сад(а) / онда Х … сад(а) / онда Y, где су Х и Y

најчешће именске речи (уп. примере 4 (сада), 8 (опет), 17 (онда)). Међутим, сви

наведени прилози употребљавају се од најранијих узраста и у сложенијим

конструкцијама.

С друге стране, употреба појединих прилога за време захтева или сложеније

исказе детета у којима би прилог био употребљен или сложеније исказе одраслих,

којима се ствара језички контекст за употребу прилога. Већ смо поменули да се

употреба временских прилога чије значење захтева измештање временске перспективе


и појаву референтне тачке у времену, као независне у односу на време догађаја и време

говора, среће у исказима са двема напоредним реченицама или у исказима у којима је

су употребљене зависне реченице. Примери ових исказа јављају се на узрасту после

треће године, а број прилога који се употребљавају у овим исказима је мали на узрасту

до четврте године.

4.2.4. Ограничења анализе спонтаног говора

Један од фактора који може да утиче на добијене резултате јесу ситуације у

којима су деца снимана. Корпус који је коришћен као грађа обухвата спонтану језичку

продукцију на раним узрастима, што ограничава разноврсност ситуација у којима деца

учествују. Пре свега, деца су снимана у току спонтане игре. У појединим ситуацијама

дете се игра само и пратећи текст игре представља коментарисање елемената игре.

Постоје и ситуације у којима се дете игра са родитељима или другим укућанима, а

често и са самим истраживачима присутним у тренутку снимања. У тренуцима игре,

дете је свакако ограничено на ситуацију сада и овде јер су искази које употребљава

најчешће пратећи елемент игре.

Други тип ситуације у којима су деца снимана јесу разговори са родитељима

или другим укућанима, као и са истраживачима. Оваква ситуације често подразумевају

разгледање сликовница, књига, албума са сликама, као и препричавање или

осмишљавање прича од стране детета. Овакав контекст понекад (али не увек) захтева

од детета измештање из ситуације сада и овде, а самим тим и употребу језичких

средства којима се евоцирају удаљени догађаји, било у прошлости или у будућности.

Међутим, резултати показују да и у овим контекстима само поједина деца, и то на

каснијим узрастима и ретко, употребљавају прилоге који захтевају варирање

референтне тачке у времену. На основу овога можемо претпоставити да контекст није

једини фактор који условљава дечији избор прилога за време.

Иако су овим истраживањем установљене извесне правилности у развоју

временских прилога код деце, истичемо потребу да се резултати добијени нашим

истраживањем на материјалу спонтаног говора провере експериментално. Овде

посебно мислимо на резултате који се тичу усвајања деиктичких прилога типа јуче,

данас, сутра, пр(иј)е, посл(иј)е и сличних, који су регистровани на каснијим узрастима


и са релативно ниском фреквенцом. Спонтани говор не мора увек да садржи ситуације

које активирају употребу ових прилога за време. С друге стране, управо у примерима

употребе оваквих прилога најчешће се јављају „грешке“, односно употреба прилога у

значењима која се не поклапају са значењима која ови прилози имају у говору

одраслих, као и највећи број примера на основу којих не можемо да утврдимо да ли

дете разуме значење временског прилога (или компоненте значења).

Из наведених разлога, сматрамо да су неопходна додатна и детаљнија

истраживања продукције, али и разумевања значења прилога за време.


5. ЗАКЉУЧАК

Истраживањем усвајања прилога за време на узрасту од 1;6 до 4;0 установљене

су извесне правилности развоја прилога за време у српском језику. Прилози за време

сад(а), опет и још најраније се појављују у испитиваном узорку (на узрасту 1;6),

карактерише их стабилна употреба на каснијим узрастима, употребљавају их сва деца и

уједно су најфреквентнији прилози за време у укупном узорку. Осим поменутих

карактеристика, прилози сад(а), опет и још показују и заједничке одлике у домену

употребе. Овим прилозима кодирају се временске релације које су једноставне са

становишта когнитивног развоја. Овим прилозима деца упућују на ситуацију сада и

овде.

Друга значајна правилност у развоју јесте да се прилози за време којима се

упућује на непосредну прошлост или блиску будућност јављају на каснијим узрастима,

не употребљавају их сва деца, а њихова фреквенца у укупном узорку је мања. Број

примера у којима су употребљени прилози којима се упућује на удаљену прошлост је

мали, ови прилози се јављају близу четврте године детета, а срећемо их у употреби код

једно или двоје деце и са изузетно ниском фреквенцом. Дете је на раним узрастима

ограничено на садашњи тренутак и нема развијену способност да се измести из

садашњег тренутка у прошли или будући тренутак. С временом постепено стиче

способност измештања временске перспективе и почиње са употребом комплекснијих

прилога за време.

Бројни теоријски и истраживачки радови наглашавају међусобну зависност

когнитивног и језичког развоја. У овом раду пошли смо од идеје да на усвајање

језичких израза којима се кодира време, а самим тим и временских прилога, велики

утицај има степен когнитивног развоја. Како су деца на раним узрастима егоцентрична,

претпоставили смо да ће употреба временских прилога на раним узрастима бити

ограничена на ситуацију сада и овде. Резултати нашег истраживања показују да деца

на раним узрастима упућују на активности у којима тренутно учествују, не само

прилозима који се срећу на раном узрасту, већ је и употреба већине других прилога за

време ограничена на активности у току.

Студије усвајања језичких израза којима се кодира време показују да се развој

језичке категорије времена одвија постепено, путем темпоралног децентрирања (Weist


et al. 1997, Weist et al. 1999, Weist 2002, Pawlak et al. 2006). На раним узрастима деца су

ограничена на ситуацију сада и овде, па се временским изразима који се срећу у

употреби на раним узрастима исказују једноставни временски односи. У овом домену,

резултати нашег истраживања у складу су са теоријским поставкама у домену

когнитивног и језичког развоја, као и са резултатима конкретних истраживања рађеним

на материјалу различитих језика.

У овом раду пошли смо и од претпоставке да се, што су деца старија, а самим

тим когнитивно и језички развијенија, може очекивати пораст укупног броја

различитих прилога за време, као и пораст укупне фреквенце прилога за време које

дете користи. Наши резултати показују да деца са узрастом употребљавају већи број

различитих прилога за време, као и да их са узрастом користе чешће.

Иако су овим радом установљене законитости усвајања прилога за време у

српском језику, сматрамо да су неопходна додатна истраживања развоја темпоралног

система код деце која усвајају српски језик.

Како је у овом раду истраживана само употреба прилога за време, важно је

испитати развој осталих језичких средстава за изражавање категорије времена:

падежне и предлошко-падежне конструкције са временским значењем, глаголска

времена, временске реченице. С једне стране, важно је испитати у којој мери

когнитивни развој утиче на развој свих средстава за изражавање времена. Теоријски

подаци, као и резултати истраживања, показују да се темпорално децентрирање може

очекивати у свим доменима изражавања времена, а не само у домену временских

прилога. С друге стране, важно је истражити на који начин је међусобно повезан развој

различитих језичких средстава за изражавање времена. Тако би се добила прецизнија

слика о усвајању темпоралног језичког система у српском језику.

Детаљнија анализа требало би да обухвати и истраживање сложености реченица

у којима су употребљени прилози за време. Сложеношћу граматичких структура могле

би се објаснити разлике у узрасту јављања појединих прилога за време, које смо у

нашем истраживању приметили у малом броју примера. Такође, степен сложености

граматичких структура у којима се јављају прилози за време могао би да утиче и на

међујезичке разлике које се испољавају у погледу узраста појављивања или фреквенце

прилога за време. Појединим прилозима за време у различитим језицима исказује се

исто значење, али су синтаксичке конструкције у којима се прилози јављају различитог


степена комплексности, што деци може да олакша или отежа доступност одређеним

информацијама.

Додатна истраживања потребна су и у домену развоја временских прилога.

Неопходне су експерименталне провере, како на плану разумевања, тако и на плану

продукције. Да би резултати били прецизнији, потребно је на узрастима на којима се на

основу резултата истраживања у спонтаном говору очекује употреба појединих

прилога за време испитати да ли деца продукују те временске прилоге и у

експерименталним ситуацијама. Значајан податак који би допунио добијене резултате

јесте и степен разумевања временских прилога. Како Ив Кларк наглашава, адекватна

употреба речи у контексту не значи да је дете овладало конвенционалним значењем

речи (Clark 2003: 157). Односно, продукција прилога за време не значи да деца у

потпуности разумеју прилог. Као потврда за то могу да послуже и примери непотпуног

и неадекватног значења појединих прилога за време. Спонтана продукција не показује

у довољној мери да ли деца разумеју значење прилога, а значења појединих прилога за

време у контексту нису транспарентна за истраживача. Експерименталне провере

могле би да покажу и да ли постоје прилози за време чије значење деца разумеју, а који

се не срећу у спонтаној продукцији.

Како на лексички развој деце велики утицај има и говор средине у којој дете

усваја језик, претпостављамо да се то одсликава и на развој временских прилога.

Важно је испитати и да ли фреквенца прилога за време у говору одраслих, као и

конкретан избор лексичких јединица, могу да буду предиктор развоја временских

прилога.


6. ЛИТЕРАТУРА

АНЂЕЛКОВИЋ, Д. / ШЕВА, Н. /МОСКОВЉЕВИЋ, Ј. 2001. Српски електронски корпус раног

дечјег говора. Београд: Лабораторија за експерименталну психологију Филозофског

факултета, Катедра за лингвистику Филолошког факултета.

ANTINUCCI, F. / MILLER, R. 1976. How Children Talk about What Happened. Journal of

Child Language 3, 167–189.

ATANASSOVA, M. 2001. On the Acquisition of Temporal Conjunctions in Finnish. Journal of

Psycholinguistic Research 30 (2), 115–134.

BARDOVI-HARLIG, K. 1999. From Morpheme Studies to Temporal Semantics: Tense-Aspect

Research in SLA. Studies in Second Language Acquisition 21, 341–382.

BARRIE-BLACKLEY, S. 1973. Six-year-old Children's Understanding of Sentences Adjoined

with Time Adverbs. Journal of Psycholinguistic Research 2 (2), 153–165.

BAVIN, E. 1990. Acquisition of Form/function Mappings in the Warlpiri Tense/Aspect

System. La Trobe Working Papers in Linguistics 3, 15–27. Доступно на:

http://www.latrobe.edu.au/linguistics/LaTrobePapersinLinguistics/Vol%2003/02Bavin.pdf

BAYLEY, N. 1969. Bayley Scales of Infant Development. New York: Psychological

Corporation.

BLOOM, L. / LIFTER, K. / HAFITZ, J. 1980. Semantics of Verbs and the Development of Verb

Inflection in Child Language. Language 56 (2), 386–412.

BOLAND, A. 2006. Aspect, Tense and Modality: Theory, Typology, Acquisition. Unpublished

PhD Dissertation. Universitetit van Amsterdam.


BOWERMAN, M. 1982. Reorganizational Processes in Lexical and Syntactic Development. In

E. Wanner and L. R. Gleitman (Eds.), Language Acqusition: The State of the Art. Cambridge:

Cambridge University press, 319–346.

BRONCKART, J. P. / SINCLAIR, H. 1973. Time, Tense and Aspect. Cognition 2 (1), 107–130.

ВАСИЋ, В. 1981. О усвајању прилога на раном узрасту. Прилози проучавању језика 17,

39–99.

ГВОЗДЕВ, А. Н. 1949. Формирование у ребëнка граматического строя русского языка.

Москва.

ГОРТАН-ПРЕМК, Д. 1997. Полисемија и организација лексичког система у српском

језику. Београд: Институт за српски језик САНУ.

ДРАГИЋЕВИЋ, Р. 2007. Лексикологија српског језика. Београд: Завод за уџбенике и

наставна средства.

DROIT-VOLET, S. 1998. Time Estimation in Young Children: An Initial Force Rule

Governing Time Production. Journal of Experimental child psychology 68, 236–249.

ИВИЋ, М. 1955 – 1956. Из проблематике падежних временских конструкција.

Јужнословенски филолог ХХI (1–4), 165–214.

IVIĆ, I. 1978. Čovek kao animal symbolicum. Beograd: Nolit.

KAZATI, I. / LEZIN, I. 1994. Skala za ispitivanje senzomotorne inteligencije. U: Ivić, I.,

Ignjatović-Savić, N., Rosandić, R.,: Priručnik za vežbe iz razvojne psihologije. Beograd:

Savez društava psihologa Srbije.

KLARK, E. 1997. Šta sadrži reč: o detetovom usvajanju semantike. U Ignjatović-Savić, N.

(prir.) Razvoj govora kod deteta. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, 157–200.


KOSTIĆ, Đ. / VLADISAVLJEVIĆ S. 1995. Govor i jezik deteta u razvoju. Beograd: Zavod za

udžbenike i nastavna sredstva.

KRANTZ, L.R. / LEONARD, L. B. 2007. The Effect of Temporal Adverbials on Past Tense

Production by Children with Specific Language Impairment. Journal of Speech, Language,

and Hearing Research 50, 137–48.

KROMER, R. 1980. Kognitivna hipoteza o usvajanju jezika. U Bugarski, R. (ur.)

Psiholingvistika (izbor tekstova) Radio Beograd – Treći program 44. Beograd: Radio

Beograd – Treći program, 336–368.

KROMER, R. 1997. Razvoj jezika i saznanja – kognitivistička teza. U Ignjatović-Savić, N.

(prir.) Razvoj govora kod deteta. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, 73–125.

LEVIN, I. 1992. The Development of the Concept of Time in Children: An Integrative Model.

In F. Macar, V. Pouthas, W. J. Friedman (Eds.), Time, Action and Cognition: Towards

Bridging the Gap. Dordrecht: Kluwer, 13–33.

LEVIN, I. / ISRAELI, E. / DAROM, E. 1978. The Development of Time Concepts in Young

Children: The Relations Between Duration and Succession. Child Development 49, 755–764.

LI, P. / SHIRAI, Y. 2000. The Acquisition od Lexical and Grammatical Aspect. Berlin: Mouton

de Gruyter.

MACWHINNEY, B. 2000. The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. 3 rd Edition.

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

MACWHINNEY, B. / SNOW, C. 1985. The Child Language Data Exchange System. Journal of

Child Language 12, 271–296.

Minhenska funkcionalna dijagnostika razvoja. 1983. Beograd: Institut za fizikalnu medicinu i

rehabilitaciju SR Srbije, Zavod za psihofiziološke i govorne poremećaje.


MONTANGERO, J. 1979. Les relations du temps, de la vitesse et de l'espace parcouru chez le

jeune enfant. L'année psychologique 79 (1), 23–42.

MUELLER GATHERCOLE, V. C. 2006. Introduction to Special Issue: Language-specific

Influences on Acquisition and Cognition. First Language 26 (1), 5–17.

NELSON, К. 1996. Language in cognitive development. Cambridge: Cambridge University

Press.

NOYAU, C. 1997. Processus de grammaticalisation dans l’acquisition de langues étrangères:

la morphologie temporelle. In: C. Martinot (Ed.) L’acquisition de la syntaxe. Besançon:

Annales Littéraires de l’Université de Franche-Comté n° 631, 223–252.

NOYAU, C. 1998. Temporalité et récit dans l’acquisition du langage en situation bilingue.

LINX 38, 1–14. Доступно на:

http://colette.noyau.free.fr/upload/NoyauLINX38AcqBilingIntro.pdf

PAWLAK ET AL. 2006. Reference Time in Child English and Polish. First Language 26 (3),

281–297.

PIAGET, J. 1950. La construction du réel chez l’enfant. Neuchatel, Paris: Delachaux et

Niestlé.

PIAGET, J. 1969. The Child’s Conception of Time. New York: Ballantine Books, Inc.

PIJAŽE, Ž. / INHELDER, B. 1988. Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod za udžbenike i

nastavna sredstva.

PIJAŽE, Ž. / INHELDER, B. 1990. Psihologija deteta. Sremski Karlovci: Izdavačka knjižarnica

Zorana Stojanovića, Novi Sad: Dobra vest.


ПИПЕР, П. 1988. Заменички прилози у српскохрватском, руском и пољском језику.

Београд: Институт за српскохрватски језик.

ПИПЕР И ДР. 2005. Синтакса савременога српског језика (проста реченица). Београд:

Институт за српски језик САНУ, Београдска књига, Матица српска.

POUTHAS ET AL. 1986. Les conduites temporelles chez le jeune enfant (lacunes et perspectives

de recherche). L'année psychologique 86 (1), 103–121.

PRZETECZNIKOWA, M. 1956. Rozwój i rola przyslówków w movie i myśleniu dziecka do lat

trzech. Biuletyn Polskiego Towarzystwa Językoznawczego 15, 139–193.

RATTAT, A. / DROIT-VOLET, S. 2002. Le transfert d’un apprentissage de durée d’action chez

le jeune enfant: l’effet facilitateur de la variété des actions? Enfance 54, 141–153.

REICHENBACH, H. 1947. Elements of symbolic logic. New York: The Free Press

/ London: Collier-Macmillan.

RICHIE, D. M. / BICKHARD, M. H. 1988. The Ability to Perceive Duration: Its Relation to the

Development of the Logical Concept of Time. Developmental Psychology 24, 318–323.

ROBERTS, I. 2007. Diachronic Syntax. Oxford: Oxford University Press.

SACHS, J. 1983. Talking about the There and Then: The Emergence of Displaced Reference

in Parent - Child Discourse. In K. E. Nelson (Ed.), Children's Language. Hillsdale, NJ:

Erlbaum.

SAVIĆ, M. 2004. Usvajanje predloga u srpskom jeziku na uzrastu od 18 do 48 meseci.

Neobjavljena magistarska teza. Beograd: Filozofski fakultet.


SHIRAI, Y. / MIYATA, S. 2006. Does Past Tense Marking Indicate the Acquisition of the

Concept of Temporal Displacement in Children’s Cognitive Development? First Language

26 (1), 45–66.

SLOBIN, D. I. 1973. Cognitive Pre-requisites for the Acquisition of Grammar. In C. A.

Ferguson, D. I. Slobin (Eds), Studies of Child Language Development. New York: Holt,

175–208.

SLOBIN, D. I. 1985. Crosslinguistic Evidence for Language-Making Capacity. In D. I. Slobin

(Ed.), Thecrosslinguistic Study of Language Acquisition. Vol. 2: Theoretical Issues. Hillsdale,

NJ: Erlbaum, 1157–1256.

STANOJEVIĆ, V. / AŠIĆ, T. 2008. Semantika i pragmatika glagolskih vremena u francuskom

jeziku. Kragujevac: Folološko-umretnički fakultet.

СТАНОЈЧИЋ, Ж. / ПОПОВИЋ, Љ. 2000. Граматика српскога језика. Београд: Завод за

уџбенике и наставна средства.

СТЕВАНОВИЋ, М. 1989. Савремени српскохрватски језик: граматички системи и

књижевнојезичка норма. Београд: Научна књига.

FRIEDMAN, W. J. 1977. The Development of Children's Understanding of Cyclic Aspects of

Time. Child Development 48, 1593–1599.

FRIEDMAN, W. J. 1990. Children's Representations of the Pattern of Daily Activities. Child

Development 61, 1399–1412.

FRIEDMAN, W. J. 1992a. Time Concepts and Adaptation: Developmental Approaches. In F.

Macar, V. Pouthas, W. J. Friedman (Eds.), Time, Action and Cognition: Towards Bridging

the Gap. Dordrecht: Kluwer, 9–12.


FRIEDMAN, W. J. 1992б. Children’s Time Memory: The Development of a Differentiated

Past. Cognitive Development 7, 171–187.

FRIEDMAN, W. J. 2005. Developmental and Cognitive Perspectives on Humans’ Sense of the

Times of Past and Future Events. Learning and Motivation 36, 145–158.

FRIEDMAN, W. J. / KEMP, S. 1998. The Effects of Elapsed Time and Retrieval on Young

Children’s Judgments of the Temporal Distances of Past Events. Cognitive Development 13,

335–367.

FRIEDMAN, W. J. / LAYCOCK, F. 1989. Children's Analog and Digital Clock Knowledge. Child

Development 60, 357–371.

FRIEDMAN, W. J. / SEELY, P. B. 1976. The Child's Acquisition of Spatial and Temporal Word

Meanings. Child Development 47, 1103–1108.

HASHER, L. / ZACKS, R. T. 1979. Automatic and Effortful Processes in Memory. Journal of

Experimental Psychology: General 108, 356–388.

HARNER, L. 1981. Children Talk about the Time and Aspect of Actions. Child Development

52, 498–506.

CHRISTENSEN, L. 2003. The Acquisition of Tense. In Josefsson, G. et al. (Eds.),

The Acquisition of Swedish Grammar. Amsterdam: John Benjamins, 31–74.

CLARK, E. V. 1971. On the Acquisition of Before and After. Journal of Verbal Learning and

Verbal Behavior 10, 266 – 275.

CLARK, E. V. 2003. First Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

CLARK, H. H. 1973. Space, Time, Semantics and the Child. In T. E. Moore (Ed.), Cognitive

Development and the Acquisition of Language. New York: Academic Press.


CROMER, R. F. 1968. The Development of Temporal Reference during the Acquisition

Language. PhD Dissertation. Harvard University.

ČUTURIĆ, N. 1973. Ljestvica psihičkog razvoja rane dječije dobi Brunet-Lezine, I i II deo.

Ljubljana: Zavod SR Slovenije za produktivnost dela.

WAGNER, L. 1998. The Semantics and Acquisition of Time in Language. Unpublished PhD

Dissertation. University of Pennsylvania, Institute for Research in Cognitive Science.

WEIST, R. M. 1986. Tense and Aspect. In P. Fletcher, M. Garman (Eds), Language

Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 356–374.

WEIST, R. M. 2002. Temporal and Spatial Concepts in Child Language: Conventional and

Configurational. Journal of Psycholinguistic Research 31 (3), 195–210.

WEIST, R. M. / BUCZOWSKA, E. 1987. The Emergence of Temporal Adverbs in Child Polish.

First Language 7, 217–229.

WEIST, R. M. ET AL. 1984. The Defective Tense Hypothesis: On the Emergence of Tense and

Aspect in Child Polish. Journal of Child Language 11, 347–374.

WEIST, R. М. ET AL. 1997. The Interaction of Language and Thought in Children's Language

Acquisition: A Crosslinguistic Study. Journal of Child Language 24, 81–121.

WEIST, R. M. ET AL. 1999. Spatial and Temporal Systems in Child Language and Thought: A

Cross-linguistic Study. First Language 19, 267–312.

WEXLER, K. 1998. Very Early Parameter Setting and the Unique Checking Constraint: A

New Explanation of the Optional Infinitive Stage. Lingua 106: 23–79.


WINSKEL, H. 2004. The Acquisition of Temporal Reference Cross-linguistically Using Two

Acting-out Comprehension Tasks. Journal of Psycholinguistic Research 33 (4), 333–355.


7. ПРИЛОГ 1. ТАБЕЛЕ

Табела 1. Најранији узрасти јављања временских прилога у енглеском, шведском,

пољском и српском језику

Табела 2. Редослед и усвајање временских прилога на раном узрасту у српском језику

(Васић 1981)


Табела 4. Број деце која употребљавају временске прилоге (бр.) и фреквенца

временских прилога (фрек) према узрасту


Табела 6. Укупан број деце која употребљавају временске прилоге и укупна фреквенца

временских прилога према узрасту

Табела 7. Инвентар временских прилога код сваког детета, на узрасту од 1;6 до 4;0

Табела 8. Упоређени резултати нашег и истраживања Васић 1981 (узраст јављања и

фреквенца временских прилога)

Табела 9. Упоређени резултати нашег истраживања и претходних истраживања

временских прилога (узраст јављања)

197

Табела 1. Најранији узрасти јављања временских прилога у енглеском, шведском, пољском и српском језику

језик


сада nu

(Christensen 2003)

рано

сад


рано

(Васић 1981)

1;4

ускоро snart

(Christensen 2003)

рано

ускоро


рано

већ већ


рано

(Васић 1981)

2;1

касније sen

(Christensen 2003)

рано

поново igen

(Christensen 2003)

рано

(Васић 1981)

2;3

данас today


(Nelson 1996)

2;11

рано

dzisiaj


2;3

(Васић 1981)

1;7

јуче yesterday

(Sachs 1983)


2;9

3;3

igår

(Christensen 2003)

2;4

wczoraj


2;11

(Васић 1981)

1;6

198

сутра tomorrow


2;10

jutro


2;11

(Васић 1981)

1;5

онда then


2;10

potem


2;8

(Васић 1981)

1;8



(Nelson 1996)

3;1

рано

јak (везник)


2;8

упитни прилог

(Васић 1981)

1;8



3;2



3;3


(Васић 1981)

2;3



3;2



3;0


(Васић 1981)

1;4


Табела 2. Редослед усвајања и фреквенца временских прилога на раном узрасту у српском језику (Васић 1981)

Прилози за време

Прилози за обележавање времена реализације





одмах 1;0 +

сад 1;4 +

после 1;4 +

сутра 1;5 +

јуче 1;6 +

синоћ 1;6 +

данас 1;7 +

ноћас 1;7 +

кад 1;8 +

онда 1;8 +

још мало 1;11 +

други пут 2;1 +

скоро 2;1 +

већ 2;1 +

увече 2;1 +

јутрос 2;2 +

никад 2;3 +

некад 2;3 +

пре 2;3 +

једанпут 2;4 +

довече 2;6 +

још 2;7 +

ујутро 2;7 +

више 2;7 +

малопре 2;4 +

давно 2;10 +

једном 2;11 +


Прилози за обележавање трајања реализације





мало 1;4 +

брзо 1;4 +

стално 1;6 +

дуго 2;1 +

минут 2;1 +

увек 2;3 +

зачас 2;3 +

још 2;6 +

часком 2;10 +

Прилози за обележавање учесталости реализације





опет 1;5 +

још једном 2;0 +

поново 2;3 +



Подаци о испитаницима

Дете Град Образовни

статус мајке Образовни

статус оца

Број млађе браће и

сестара

Број старије браће и

сестара

Број укућана са

којима дете живи

DV1

Бања Лука

виша школа Виша педагошка академија

факултет Војна академија

0 0 2 мајка, отац

DV2

Бања Лука

средња школа Гимназија, студент права

средња школа Саобраћајна школа, курс за полицајце

0 1 сестра (старија 1,5 годину)

3 мајка, отац, сестра

DV3

Београд факултет Правни факултет

средња школа авио-механичар



DV4

Београд средња школа Просветно-педагошка средња школа


1 брат (млађи 1,5 годину)

0 4 мајка, отац, брат, баба

DČ1

Бања Лука

средња школа Трговачка школа

средња школа Електротехничка школа

0 1 брат (старији 3,5 године)


DČ2

Београд виша школа Виша педагошка школа




DČ3

Београд средња школа Графичка школа

занат обућарски занат

0 0 2 мајка, отац (после развода: мајка, деда)

DČ4

Бања Лука

виша школа Виша грађевинска школа

факултет Факултет политичких наука

0 1 брат (старији 3 године)


202

Табела 4. Број деце која користе временске прилоге (бр.) и фреквенца временских прилога (фрек) према узрасту


бр. 1 1 3 4 6 6 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8

1 сад(а) фрек 1 2 15 70 90 104 126 74 133 197 141 138 186 174 179 243 1873

2

опет

бр. 1 2 1 4 4 1 4 5 6 6 7 6 4 8 8 7 8

фрек 2 3 5 10 10 2 11 6 11 20 28 20 24 34 28 22 236

3

још

бр. 1 3 2 2 4 1 2 1 4 3 2 4 3 3 4 2 8

фрек 6 7 3 3 5 1 2 1 11 3 7 6 4 3 9 5 76

4

онда

бр. 1 2 2 4 4 3 5 6 5 6 4 7 5 8

фрек 1 8 11 13 15 23 32 50 15 30 14 51 19 282

5

посл(иј)е

бр. 1 1 2 3 1 4 3 2 4 4 6

фрек 1 1 2 4 3 5 3 3 6 8 36

6

сутра

бр. 1 1 1 1 1 2 1 3 4 6

фрек 1 1 1 3 4 7 1 4 4 26

7

поново

бр. 1 1 2 1 1 1 5

фрек 2 1 4 1 6 3 17

8

брзо

бр. 1 1 1 1 2 1 1 1 6

фрек 1 1 1 1 2 1 1 2 10

9

једном

бр. 1 2 1 1 1 2 5

фрек 1 2 1 1 1 3 9

10

више

бр. 1 2 1 1 2 3 4 2 2 4 3 3 7

фрек 1 2 3 1 2 5 8 3 4 12 5 3 49

11

још једном

бр. 1 3 1 2 1 2 1 3 1 2 5

фрек 1 3 1 4 1 9 2 7 2 3 33

203


12

кад(а)

бр. 1 2 2 1 3 3 3 2 6

фрек 1 2 3 1 4 4 4 7 26

13 никад(а)

бр. 1 2 1 2 1 1 3 5

фрек 1 2 1 2 1 1 3 11

14

данас

бр. 1 1 1 2

фрек 1 2 1 4

15

још ув(иј)ек

бр. 1 1

фрек 1 1

16

још мало

бр. 1 1 1 1 2 2 1 2 2 6

фрек 1 1 1 1 2 2 1 2 2 13

17 пр(иј)е

бр. 1 1 1 1 2 2 4

фрек 1 1 1 1 4 4 12

18

синоћ

бр. 1 1 1 1 2

фрек 1 2 4 1 8

19

већ

бр. 1 1 3 1 2 1 1 4 6

фрек 1 1 5 5 4 4 2 5 27

20

одмах

бр. 2 1 1 1 1 1 1 1 2 5

фрек 2 2 1 1 1 1 1 2 4 15

21

стално

бр. 1 1 2 1 1 3 4

фрек 1 1 5 2 1 4 14

22

јутрос

бр. 1 1

фрек 1 1

23

малопр(иј)е

бр. 1 1

фрек 1 1

24

некад(а)

бр. 1 1 1 1 5 5

фрек 2 1 6 1 12 22

204


25

касније

бр. 1 1 1 2

фрек 2 1 2 5

26

брже

бр. 1 1 2

фрек 2 1 3

27

одједном

бр. 1 1

фрек 3 3

28

још дуго

бр. 1 1 1 2

фрек 1 1 1 3

29

прекјуче

бр. 1 1

фрек 1 1

30

јуче

бр. 3 1 2 1 4

фрек 3 1 2 1 7

31

ув(иј)ек

бр. 1 1

фрек 1 1

32

икад(а)

бр. 1 1

фрек 14 14

33

ујутро/у

бр. 1 2 1 2

фрек 3 2 1 6

34 тек

бр. 1 1 3 3

фрек 1 1 10 12

35

дуго

бр. 1 1 2

фрек 1 1 2

36

заув(иј)ек

бр. 1 1

фрек 2 2

37

тад(а)

бр. 1 1 1

фрек 2 1 3

38

давно

бр. 1 1 2

фрек 1 1 2

205


деца сад(а) онда опет још више посл(иј)е још једном већ кад(а) сутра некад(а) поново одмах

DV1 395 116 57 27 17 7 10 8 8 3 15 3 2

DV2 168 19 27 3 1 2 3 2 3

DV3 224 5 16 19 5 11 1 12 2 1

DV4 165 12 46 6 6 4 4

DČ1 165 23 31 4 6 8 1 1 1 3 8 6

DČ2 64 20 17 1 7 2 9 1 1

DČ3 394 55 23 11 9 6 3 12 3 6 1 1 3

DČ4 298 32 19 5 5 1 8 3 3 3

Σ 1873 282 236 76 49 36 33 27 26 26 22 17 15

деца икад(а) стално још мало пр(иј)е тек брзо никад(а) једном синоћ јуче касније ујутро/у брже

DV1 4 4 3 3 1 3 1 3 1 1

DV2 2 6 1 5 1

DV3 2 2 1 1

DV4 1 1

DČ1 4 1 3 1 2

DČ2 1 1 2

DČ3 5 3 8 4 3 2 3 3 5

DČ4 14 1 1 1 2 3 2 2

Σ 14 14 13 12 12 10 11 9 8 7 5 6 3

деца данас одједном још дуго тад(а) заув(иј)ек давно дуго још ув(иј)ек јутрос малопре прекјуче ув(иј)ек

DV1 3 2 3 1 1 1

DV2 1

DV3 1

DV4

DČ1 1 2

DČ2 1

DČ3 3 1 1 1

DČ4 1

Σ 4 3 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1


Табела 6. Број деце која употребљавају временске прилоге и фреквенца временских прилога према узрасту

узраст

1;6 1;8 1;10 2;0 2;2 2;4 2;6 2;8 2;10 3;0 3;2 3;4 3;6 3;8 3;10 4;0

број

деце 1 4 3 6 6 6 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8

фрек-

венца 9 19 24 85 121 127 163 111 200 291 257 218 283 283 327 348

207

Табела 7. Инвентар временских прилога код сваког детета, на узрасту од 1;6 до 4;0

узраст 1;6 1;8 1;10 2;0 2;2 2;4 2;6 2;8 2;10 3;0 3;2 3;4 3;6 3;8 3;10 4;0

фрек 9 9 15 24 51 62 23 24 55 52 62 49 98 67 78 25 бр. прилога 3 5 4 4 9 7 4 7 7 11 7 8 11 11 18 8

DV1


још опет онда сада сутра

још опет сада више


брзо још још увијек када онда опет послије сада више

још још мало онда опет сада стално већ

онда послије сада више

још једном када онда опет сада стално већ

још још једном одмах онда опет сада више

још још мало када некада никада онда опет сада синоћ већ више

још дуго одједном онда опет сада сутра више

још јуче онда опет послије прије сада више

једном још још једном некада онда опет послије прије сада већ више

још једном још мало када некада никада онда опет послије сада стално већ

давно дуго још још дуго још мало када некада никада онда опет послије прије сада стално тада тек ујутру више

када онда опет поново сада тада тек већ

узраст

1;6 1;8 1;10 2;0 2;2 2;4 2;6 2;8 2;10 3;0 3;2 3;4 3;6 3;8 3;10 4;0

фрек 0 0 0 3 2 1 13 13 15 20 25 19 32 44 28 29

бр. прилога 0 0 0 1 2 1 3 6 3 3 5 6 5 5 6 4

DV2

опет

још сада

сада


јутрос када одмах онда опет сада

опет прије сада

одмах онда сада

брже онда опет сада синоћ

још још мало одмах опет сада сутра

када опет сада синоћ више

још онда опет сада сутра

некада никада онда опет прије сада

још мало опет прије сада

208

узраст

1;6 1;8 1;10 2;0 2;2 2;4 2;6 2;8 2;10 3;0 3;2 3;4 3;6 3;8 3;10 4;0

фрек 0 5 1 15 25 16 2 17 43 10 47 24 5 26 28 39

бр. прилога 0 3 1 3 3 2 2 3 6 3 5 3 3 7 4 8

DV3

једном још поново

сада

још сада сутра

опет сада више

после сада

још сада


још још мало после сада сутра више


брзо још опет сада сутра

још после сада


још још дуго одмах опет после сада сутра

опет после сада више

још мало онда опет после пре сада сутра већ

узраст 1;6 1;8 1;10 2;0 2;2 2;4 2;6 2;8 2;10 3;0 3;2 3;4 3;6 3;8 3;10 4;0

фрек 0 0 0 0 0 0 8 8 15 18 12 10 63 36 34 41

бр. прилога 0 0 0 0 0 0 3 3 3 3 3 3 6 4 6 4

DV4

опет после сада

још мало сада више


још једном опет сада



брзо онда опет после сада више

још једном онда опет сада

још још једном онда опет сада више

још опет после сада

209

узраст

1;6 1;8 1;10 2;0 2;2 2;4 2;6 2;8 2;10 3;0 3;2 3;4 3;6 3;8 3;10 4;0

фрек 0 0 0 2 6 7 2 12 13 33 53 53 18 32 29 11

бр. прилога 0 0 0 1 3 1 1 4 5 6 8 10 2 5 6 7

DČ1

опет


сада

сада


још никада опет поново сада

једном касније онда опет сада више

данас још једном некада одмах онда опет сада стално

једном још још једном јуче када онда опет поново сада више

онда сада

још једном опет поново сада заувијек

једном некада одмах онда опет сада

још једном одмах опет сада сутра већ више

узраст 1;6 1;8 1;10 2;0 2;2 2;4 2;6 2;8 2;10 3;0 3;2 3;4 3;6 3;8 3;10 4;0

фрек 0 0 0 0 0 0 0 0 5 7 9 5 7 19 33 42

бр. прилога 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 2 3 3 6 7 8

DČ2

опет

сада

опет сада

још мало после сада

када онда сада

још јуче када онда опет сада

брзо када некада онда опет после сада

давно јуче када онда после сада сутра већ

210

узраст

1;6 1;8 1;10 2;0 2;2 2;4 2;6 2;8 2;10 3;0 3;2 3;4 3;6 3;8 3;10 4;0

фрек 0 3 8 16 15 23 91 33 16 54 25 29 44 34 64 114

бр. прилога 0 3 2 2 3 4 8 7 4 10 5 8 9 8 12 12

DČ3

брзо још после

још сада

опет сада

данас још сада

онда после сада сутра

данас још још мало онда опет после сада сутра

још једном малопре

одмах онда опет сада више

никада онда сада више

још још мало када онда опет поново

сада стално већ више

брзо онда опет сада стално

јуче онда опет после сада стално увек већ

јуче касније никада одмах онда после сада већ више

дуго јуче када опет сада сутра тек ујутру

једном још још мало касније некада никада онда опет сада стално ујутру већ

брзо још још једном одмах онда опет после сада сутра тек ујутру више

узраст 1;6 1;8 1;10 2;0 2;2 2;4 2;6 2;8 2;10 3;0 3;2 3;4 3;6 3;8 3;10 4;0

фрек 0 2 0 25 22 18 24 4 38 97 24 29 16 25 33 47

бр. прилога 0 1 0 1 4 2 3 2 5 9 5 5 4 4 7 5

DČ4

опет

сада

никада онда опет сада

прије сада


брзо сада

брзо онда опет сада већ

брже једном још још једном опет поново сада већ више

још онда прекјуче сада више

још једном никада онда опет сада

још када онда сада

икада једном опет сада

још када онда опет послије сада стално

онда опет сада тек више


Табела 8. Упоређени резултати нашег и истраживања Васић 1981 (узраст и фреквенца временских прилога)

узраст фреквенца

прилог Мандић Васић 1981 Мандић Васић 1981

сад(а) 1;6 1;4 висока фреквенца 1873


опет 1;6 1;5 висока фреквенца 236


још 1;6 2;6 / 2;7 висока (средња) фреквенца 76


онда 1;8 1;8 висока фреквенца 282


посл(иј)е 1;8 1;4 средња фреквенца 36


сутра 1;8 1;4 средња фреквенца 26


поново 1;8 2;3 средња фреквенца 17


брзо 1;8 1;4 ниска фреквенца 10


једном 1;8 2;11 ниска фреквенца 9


више 1;10 2;7 средња фреквенца 49


још једном 2;0 2;0 средња фреквенца 33


кад(а) 2;2 1;8 средња фреквенца 26


никада 2;2 2;3 ниска фреквенца 11


данас 2;2 1;7 ниска фреквенца 4


још мало 2;4 1;11 ниска фреквенца 11


пр(иј)е 2;4 2;3 ниска фреквенца 12


синоћ 2;4 1;6 ниска фреквенца 8


већ 2;8 2;1 средња фреквенца 27


одмах 2;8 1;0 средња фреквенца 15


стално 2;8 1;6 средња фреквенца 14



јутрос 2;8 2;2 ниска фреквенца 1


малопр(иј)е 2;8 2;4 ниска фреквенца 1


некад(а) 3;0 2;3 средња фреквенца 22


јуче 3;4 1;6 ниска фреквенца 7


ув(иј)ек 3;4 2;3 ниска фреквенца 1


ујутро / ујутру

3;8 2;7 ниска фреквенца 6


дуго 3;8 2;1 ниска фреквенца 2


давно 3;10 2;10 ниска фреквенца 2


213

Табела 9. Упоређени резултати нашег истраживања и претходних истраживања временских прилога (узраст јављања)

језик


Васић 1981 Мандић

сада nu

(Christensen 2003)

рано

сад


рано

1;4

1;6

ускоро snart

(Christensen 2003)

рано

ускоро


рано

већ већ


рано

2;1

2;8

касније sen

(Christensen 2003)

рано

3;0

поново igen

(Christensen 2003)

рано

2;3

1;8

данас today


(Nelson 1996)

2;11

рано

dzisiaj


2;3

1;7

2;2

јуче yesterday

(Sachs 1983)


2;9

3;3

igår

(Christensen 2003)

2;4

wczoraj


2;11

1;6

3;4

214

сутра tomorrow


2;10

jutro


2;11

1;5

1;8

онда then


2;10

potem


2;8

1;8

1;8



(Nelson 1996)

3;1

рано

јak (везник)


2;8

прилог

1;8

2;2



3;2



3;3

прилог

2;3

2;4



3;2



3;0

прилог

1;4

1;8

Usvajanje vremenskih priloga u srpskom jeziku na uzrastu od 1;6 do 4;0

Documents

Transcript of Usvajanje vremenskih priloga u srpskom jeziku na uzrastu od 1;6 do 4;0