1

• angielski• francuski• hiszpañski• ³aciñski• niemiecki• rosyjski• w³oski

Nr 6/2002grudzieñ

Rok XLVI 6�235ISSN 0446-7965

Spis treściOd redakcji .............................................. 3

JEZYK I KULTURA

Bartosz Poluszyński – Wspó³czesny œwiat,Europa i Polska a jêzyki i polityka jêzykowaw XXI wieku ............................................. 5Barbara Głowacka – Kilka refleksji natemat wielojêzycznoœci ............................ 15Andrzej Wierus – O ironio... ................. 20

PODSTAWY GLOTTODYDAKTYKI

Wioletta Piegzik – Nauczanie kudwujêzycznoœci ....................................... 23Jan Iluk – Problemy kszta³ceniadwujêzycznego w Polsce ......................... 27Marek Dudek – Kwalifikacje nauczycieliw nauczaniu bilingwalnym ...................... 37Wojciech Gorczyca – Wzorzec, który ³¹czy 41

METODYKA

Magdalena Michalak – Przygotowaniedo nauczania w klasach dwujêzycznych– jêzyk obcy w wieku wczesnoszkolnym .. 46Izabela Bawej – Nauczanie jêzykaobcego w klasach dwujêzycznych ............ 55Ewa Lipińska – O nieprzydatnoœci pisania,,z powietrza’’ i kluczowej roli etapuwstêpnego i koñcowego w procesie pisania 58Monika Grabowska – O potrzebieobcowania z dzie³em literackim w nauczaniudwujêzycznym ........................................ 65

Z PRAC INSTYTUTOW

Jan Iluk – Nauczanie dwujêzyczne w Polscena tle miêdzynarodowych rozwi¹zañorganizacyjnych ...................................... 68Małgorzata Multańska – Nauczaniedwujêzyczne w polskim systemie oœwiaty 77

Zuzanna Dziegielewska – Problematykanauczania jêzyka i przedmiotówniejêzykowych w klasach dwujêzycznych– licea z jêzykiem francuskim .................. 79J. J. Fernández Delgado – HiszpañskieSekcje Dwujêzyczne w Polsce.TeraŸniejszoœæ i przysz³oœæ ....................... 83Barbara Czarnecka-Cicha – Nowamatura w klasach dwujêzycznych ............ 86

INFORMACJE

Małgorzata Multańska – Nauczaniedwujêzyczne w Polsce – stan prawny ...... 89Małgorzata Multańska – Szko³yz klasami dwujêzycznymi ........................ 91

Z BADAN

Marzena Będkowska-Obłąk – Efektywnoœærozwoju kompetencji gramatycznejw nauczaniu dwujêzycznym .................... 95Jacek Rysiewicz – Czy nowa maturaz jêzyka angielskiego mo¿e zast¹piæpisemny egzamin wstêpny na filologiêangielsk¹ w IFA UAM w Poznaniu? ....... 101Iwona Maria Strachanowska– Interkulturowi czy bilingwalni? ........... 107

SZKOŁA PODSTAWOWA, GIMNAZJUM

Katarzyna Kozłowska – Autentycznakomunikacja na lekcji jêzyka obcego.Niemo¿liwe? ........................................ 114Ewa Marszałkowska – Doceñ swojedziecko – forma zebrañ z rodzicami ...... 118Jolanta Żurek – Nauczanie dwujêzycznew gimnazjum ....................................... 120Elżbieta Dąbrowska – Lekcja chemii nietylko w jêzyku polskim ......................... 122

2

Z DOŚWIADCZEŃ NAUCZYCIELI

Iwona Janowska – Nauczanie/uczenie siêjêzyka w klasach dwujêzycznych. Cele,treœci, metody ... .................................. 125Monika Grabowska – Typy tekstów– æwiczenia dla klas dwujêzycznychfrancusko-polskich ................................ 133Danuta Gryca – O poezji ..................... 140Anna Popielewicz, Anna Gorczyńska– Kola¿ dekadencji i intelektu – secesja . 142Inez Łuczywek – Historia i literaturana lekcjach jêzyka angielskiego ............. 148

MATERIAŁY PRAKTYCZNE

MATURA

Pisemny egzamin dojrza³oœci 2002 z jêzykaangielskiego dla klas dwujêzycznych ...... 156Egzamin maturalny 2002 z jêzykaangielskiego dla klas dwujêzycznych ...... 163Pisemny egzamin dojrza³oœci 2002 z jêzykafrancuskiego dla klas dwujêzycznych ..... 177Egzamin dojrza³oœci 2002 z jêzykahiszpañskiego dla klas dwujêzycznych .... 178Pisemny egzamin dojrza³oœci 2002 z jêzykaniemieckiego dla klas dwujêzycznych .... 181Egzamin maturalny 2002 z jêzykaniemieckiego dla klas dwujêzycznych .... 188

CZYTELNICY PISZĄ

Ewa Dźwierzyńska – Kilka uwago nauczaniu jêzyków obcych w klasachdwujêzycznych. .................................... 200

Stanisława Żurakowska – Warto by³o... 202Krystyna Szelągowska – Kilka uwago nauczaniu dwujêzycznym historii ........ 205Angel Arribas Martin – Matura w sekcjidwujêzycznej z jêzykiem hiszpañskim2001–2002 .......................................... 207Piotr Rochowski – Szkolnictwo dwujêzycznena pograniczu polsko-niemieckim .......... 208

SPRAWOZDANIA

Monika Grabowska – Wykorzystanietechniki wideo na lekcjach jêzyka obcego. 210Monika Szczucka-Smagowicz– Dwujêzycznoœæ z perspektywy ucznia .. 216Małgorzata Multańska – Miêdzynarodowyprojekt MOBIDIC .................................. 218Magdalena Olpińska – Edukacjadwujêzyczna: przedszkole, szko³a podstawowai œrednia. TeraŸniejszoœæ i przysz³oœæ ...... 220Grażyna Migdalska – Jak to siê zaczê³o? 225Grażyna Migdalska, MonikaSzczucka-Smagowicz – A jak jestdzisiaj...? .............................................. 229

RECENZJE

Ewa Moszczyńska – Kszta³cenienauczycieli w kontekœcie integracjieuropejskiej .......................................... 234Iwona Stryczek – Nauczanie bilingwalne.Modele, koncepcje, za³o¿enia metodyczne 235Sambor Grucza – Edukacja dwujêzyczna 237Ewa Moszczyńska – O jêzyku .............. 241

SPIS TREŚCI ROCZNIKA ..................... 243

Centralny Ośrodek Doskonalenia NauczycieliZESPÓŁ REDAKCYJNY: Maria Gorzelak – redaktor naczelna i redaktor dzia³u jêzyka angielskiego,Marek Zaj¹c – redaktor dzia³u jêzyka francuskiego, hiszpañskiego i w³oskiego, Gra¿yna Czetwertyñska– redaktor dzia³u jêzyka ³aciñskiego, Hanna Bawej-Krajewska – redaktor dzia³u jêzyka niemieckiego,Miko³aj Timoszuk – redaktor dzia³u jêzyka rosyjskiego.

Prenumerata: Renata Dziêcio³ – tel. (4822) 621 30 31 wew. 313.

ADRES REDAKCJI: Centralny Oœrodek Doskonalenia Nauczycieli, Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa,Tel. (48 22) 621 30 31 wew. 410, fax 621 48 00, 622-33-46, E-mail: jows@ codn.edu.pl Internet: www.codn.edu.pl

Redakcja nie zwraca nadesłanych artykułów i zastrzega sobie prawo do dokonywania formalnych zmianw tekstach artykułów; nie odpowiada za treść wydrukowanych reklam.

Ilustracje: Maja Chmura,Sk³ad i ³amanie: PHOTOTEXT, ul. Platynowa 4, 00-808 Warszawa

Druk i oprawa: ul. Sk³adowa 9, 15-399 Bia³ystokNak³ad 2300

3

Od Redakcji

Szanowni Państwo

Zamykamy rok 2002 kolejnym numerem specjalnym – tym razem o nauczaniu dwujêzycz-nym. Zdecydowaliœmy siê na ten temat, bo wydaje nam siê tematem chwili. Wkraczamy do Europy,w której jesteœmy jednym z wiêkszych krajów, a chcemy w niej byæ te¿ krajem znacz¹cym. Dozaoferowania mamy wiele – nasz¹ wiedzê, wielowiekowe doœwiadczenia, nasze obyczaje, tradycje,kulturê i nasze polskie wady i zalety. Z tym ca³ym baga¿em polskoœci chcemy uczestniczyæ w ¿yciucodziennym Europy i mieæ poczucie przynale¿noœci do europejskiej kultury i tradycji. By jednakdzieliæ siê z innymi i czerpaæ od nich musimy nauczyæ siê porozumiewaæ. Do tego zaœ s³u¿y jêzyk.

Jak pisze Bartosz Poluszyñski w pierwszym artykule tego numeru, 53% Europy jest ju¿ niemaldwujêzyczna, a 26% deklaruje znajomoœæ co najmniej dwóch jêzyków obcych. Wielojêzycznoœæ stajesiê w Europie czymœ naturalnym i umo¿liwia odnalezienie siê w danej kulturze, a wiêc w ¿yciucodziennym, w szkole, w pracy – w innym kraju ni¿ kraj ojczysty. Nabywamy kompetencjêwielojêzyczn¹ i wielokulturow¹ pozwalaj¹c¹ nam na skuteczne dostosowywanie siê do nowychsytuacji komunikacyjnych, na kszta³towanie nowoczesnego pogl¹du na œwiat, na innoœæ i naró¿norodnoœæ. Ten temat podejmuje Barbara G³owacka w drugim artykule tego numeru. Ona te¿,podobnie jak B. Poluszyñski sk³ania siê ku tezie, ¿e wiek XXI to wiek humanistyki, w którym maj¹byæ promowane wartoœci humanitarne i nieustanny rozwój oœwiaty, kultury i nauki. To wiekspo³eczeñstwa wiedzy. Ta zaœ, jest dostêpna dla tych wszystkich, którzy polubi¹ intelektualn¹zabawê. A taka mo¿e byæ nauka jêzyka. Poznawanie jego niuansów i subtelnoœci, odkrywanie jegobogactwa i ukrytych znaczeñ mo¿e byæ pasjonuj¹ce. Nawi¹zuje do tego artyku³, trzeci w tymnumerze, Andrzeja Wierusa. Pokazuje on nam, ¿e jêzyk kryje w sobie wiele treœci, niezrozumia³ychdla kogoœ, kto wyuczy siê tylko s³ówek i struktur. Jezyk to równie¿ odzwierciedlenie zwyczajów,norm i zachowañ czêsto znanych tylko jego rodowitym u¿ytkownikom. Ucz¹c siê go, mo¿emy siênim intelektualnie bawiæ, poznawaæ jego subtelnoœci, czerpaæ z nich radoœæ i zaczynaæ lepiejrozumieæ tych, dla których jest on jêzykiem ojczystym.

Te trzy artykuly wstêpne okreœlaj¹ nasze przes³anie tego numeru. Jeœli chcemy czynnieuczestniczyæ w ¿yciu krajów europejskich musimy znaæ nie tylko jêzyk komunikacji, ale wiedzieæ, ¿ewielojêzycznoœæ sta³a siê elmentem kultury ogólnej, a wychowanie miêdzykulturowe odpowiedzi¹na rzeczywistoœæ wielokulturow¹ spo³eczeñstwa. Nauczyciele jêzyków obcych zaœ s¹ w samymcentrum konstruowania tej rzeczywistoœci.

Nauczanie dwujêzyczne ma wiele znaczeñ. Jest to na przyk³ad kszta³cenie dziecka, któregorodzice s¹ ró¿nych narodowoœci, to równie¿ kszta³cenie dzieci, mieszkaj¹cych na pograniczu i torównie¿ specyficzny system nauczania, w którym uczy siê poszczególnych przedmiotów pos³uguj¹csiê dwoma jêzykami, ojczystym i obcym. Temu ostatniemu poœwiêcony jest ten zeszyt, choæ jestw nim równie¿ artyku³ Iwony M. Strachanowskiej o studentach obcokrajowcach (s. 107) i PiotraRochowskiego o szkolnictwie na pograniczu polsko-niemieckim (s. 208).

Nauczanie dwujêzyczne nie ma d³ugiej historii, ale od kilkudziesiêciu lat istniej¹ w Polsceszko³y z tak zwanym wyk³adowym jêzykiem nauczania. One da³y pocz¹tek nauczaniu dwujezycz-nemu, a jak to siê wszystko zaczê³o przeczytacie Pañstwo w artykule Gra¿yny Migdalskiej (s. 225).Kiedyœ takie szko³y by³y elitarne. Dzisiaj wydaj¹ siê byæ sprostaniem wymogom rzeczywistoœci.Informacje o tym, co do tej pory wypracowano w Polsce i na œwiecie w teorii i praktyce nauczaniadwujezycznego s¹ w³aœciwie w ka¿dym artykule. Wybitnym znawc¹ tematu jest prof. dr hab. JanIluk, którego dwa obszerne artyku³y drukujemy (s. 27, s. 68) i który wiele nam pomóg³ przytworzeniu tego zeszytu. Literatury o nauczaniu dwujêzycznym w zasadzie nie ma wiele. W Polsceukaza³y siê dwie ksi¹¿ki, których zamieszczamy obszerne recenzje i w ostatnich dziesiêciu latach

4

ukaza³o siê na naszych ³amach kilka artyku³ów na ten temat (miêdzy innymi, Jadwigi Przybylskiej-Gmyrek, Moniki Szczuckiej-Smagowicz, Teresy Granicy i Agnieszki Dybowskiej). Tym bardziej wiêc s¹cenne artyku³y przes³ane nam przez nauczycieli, ucz¹cych w klasach dwujêzycznych.

Ka¿dy artyku³ to w³aœciwie jednostkowe doœwiadczenie. Ka¿dy nauczyciel uczy tak jak uwa¿a,¿e powinien uczyæ. Nie ma jednolitych standardów, jednej podstawy programowej jest improwiza-cja, spontanicznoœæ i du¿a ¿ywio³owoœæ, twórczoœæ i innowacyjnoœæ. Nie spotka³am jednak ucznia,który narzeka³by, ¿e jest w klasie dwujêzycznej – zw³aszcza teraz, gdy znajomoœæ jêzyków sta³a siêwymogiem rzeczywistoœci. Spotka³am natomiast uczniów przepracowanych, chwilami nawet udrê-czonych nauk¹, ale mimo to zadowolonych. Uczenie siê�nauczanie w klasach dwujêzycznych jestniezwykle czasoch³onne – zarówno dla ucznia, jak i dla nauczyciela. Powstaje tym samym wielepytañ. Na przyk³ad: czy warto jest prowadziæ klasy dwujêzyczne? Czy absolwent klasy dwujêzycznejma równe szanse startu na studia? Czy jest wystarczaj¹co dobrze przygotowany z przedmiotównauczanych dwujêzycznie, w których i tak musi byæ wolniejsze tempo, a wiêc i tym samymw mniejszym zakresie opanowany lub gorzej utrwalony materia³? Czy nauczyciel, który niezbytdobrze zna jêzyk obcy mo¿e w nim nauczaæ w klasie dwujêzycznej. Czy przyniesie tym wiêcejszkody, czy po¿ytku? Jak pogodziæ sens stawiania powy¿szych pytañ z korzyœciami, które s¹wynikiem nauczania dwujêzycznego? Uczniowie s¹ bardziej otwarci, potrafi¹ lepiej rozumieæ teksty,dok³adniej je analizowaæ, wyci¹gaæ wnioski, dostrzegaj¹ w nich wiêcej problemów, s¹ bardziejdociekliwi, z wiêksz¹ wyobraŸni¹ i lepiej przygotowani do komunikowania siê z drugim cz³owie-kiem.

W nauczaniu dwujêzycznym w Polsce s¹ ró¿ne podejœcia i ró¿ne doœwiadczenia. Przyk³ademmo¿e byæ matura. Celowo podajemy tak du¿o zestawów maturalnych. Egzamin maturalny okreœlaefekt koñcowy – poziom opanowania jezyka, do którego siê zmierza w klasach dwujêzycznych.Drukowaliœmy równie¿ matury dwujezyczne w numerze 5/2000.

Staraliœmy siê przedstawiæ z³o¿onoœæ nauczania dwujêzycznego i pokazaæ, jak sobie z tymradzimy w naszych szko³ach. Chcieliœmy równie¿ pobudziæ do chwili refleksji – mo¿e w³aœniew klasach dwujêzycznych nale¿y upatrywaæ przysz³oœci naszego systemu kszta³cenia. Biała Księgasugeruje naukê czêœci przedmiotów w jêzyku obcym. Mo¿e niejeden nauczyciel zastanowi siê, czynie chcia³by uczyæ w³aœnie w takich klasach.

Nauczanie dwujêzyczne powoli zaczyna wypracowywaæ sobie w³aœciwe formy. Choæ na raziejest ró¿ne w ró¿nych szko³ach to jednak ³¹czy je jedno – wspaniali nauczyciele i ich wspanialiwychowankowie, którzy niezwykle szybko nabywaj¹ ³atwoœæ pos³ugiwania siê jêzykiem obcym. Tooni s¹ sukcesem swoich nauczycieli – entuzjastów i pasjonatów – dziêki którym wkraczaj¹ w œwiatdoros³ych wyposa¿eni w sprawnoœci i umiejêtnoœci, które pozwol¹ im sprawnie funkcjonowaæw nowej rzeczywistoœci.

Maria Gorzelaki Zespół Redakcyjny

5

JĘZYK I KULTURA

Bartosz Poluszyński1)

Opole

Współczesny świat, Europa i Polska a języki i politykajęzykowa w XXI wieku

Ö Współczesny świat a języki

Nasz¹ planetê Ziemiê zamieszkujeobecnie ju¿ ponad szeœæ miliardów miesz-kañców, którzy u¿ywaj¹ – wed³ug ró¿nychŸróde³ – od szeœciu do siedmiu tysiêcy ró¿no-rakich jêzyków. Dok³adne okreœlenie liczbyjêzyków stosowanych we wspó³czesnymœwiecie jest nie³atwe, gdy¿ bardzo trudnojest precyzyjnie okreœliæ, co jest stricte jêzy-kiem, a co jedynie jego wariantem lingwis-tycznym. Jednak¿e zaledwie kilkoma z jêzy-ków (np. angielskim, chiñskim czy hiszpañ-skim) pos³uguj¹ siê setki milionów u¿ytkow-ników na ca³ym œwiecie, a ogromna wiêk-szoœæ jêzyków znana jest dos³ownie kilku ty-si¹com, setkom lub nawet kilkudziesiêciuosobom w pewnych lokalnych spo³eczno-œciach. Fachowe Ÿród³a statystyczne podaj¹,¿e w rzeczywistoœci a¿ 96% jêzyków œwiatau¿ywane jest zaledwie przez 4% ludzi2), coœwiadczy o ich wy³¹cznie regionalnym, mar-ginalnym dla reszty œwiata, znaczeniu. Nie-wiele ponad 250 jêzyków œwiata (z kilkutysiêcy!) posiada pismo i tylko 150 z nich mawiêcej ni¿ jeden milion u¿ytkowników.

Jednoczeœnie ka¿dego roku a¿ kilka-dziesi¹t jêzyków œwiata znika zupe³nie wsku-

tek dzia³ania szeregu etnicznych, religijnych,kulturowych lub obyczajowych czynników,powoduj¹c tym samym stopniowe zuba¿aniekulturowego dziedzictwa ludzkoœci. Eksperciszacuj¹, ¿e w przeci¹gu najbli¿szego stuleciaprzynajmniej po³owa z jêzyków obecnie u¿y-wanych na œwiecie zaniknie zupe³nie3), g³ów-nie z powodu ekonomicznego, politycznegoi kulturowego zdominowania jêzyków mniej-szoœciowych przez silniejsze i bardziej ,,pre-sti¿owe’’ jêzyki œwiata.

Okreœlenie danego jêzyka mianemświatowego nie jest spraw¹ prost¹, a stwier-dzenie tego statusu wy³¹cznie na podstawiekryterium liczby osób pos³uguj¹cych siê da-nym jêzykiem jest mylne: jêzykiem chiñskim,na przyk³ad, w³ada ponad miliard osób, hin-di – ponad 400 milionów, a indonezyjskim– 175 milionów, ale ¿aden z tych jêzykównie posiada przecie¿ rangi jêzyka œwiatowegoze wzglêdu na geograficzn¹ izolacjê i wy³¹cz-nie regionalne znaczenie. Uznanie ,,œwiato-woœci’’ danych jêzyków mo¿e nast¹piæ jedy-nie na podstawie spe³nienia przez nie wiêk-szoœci, lub najlepiej wszystkich, z ni¿ej wy-mienionych kryteriów stosowanych przezogólnoœwiatowe organizacje miêdzynarodo-we (wszystkie cytowane w: Kubiak 2002:4-5,tu po edycji autora):

1) Autor jest wyk³adowc¹ jêzyka angielskiego w Studium Jêzyków Obcych Politechniki Opolskiej i doktorantem Uniwer-sytetu Opolskiego.2) Dane pochodz¹ z broszury Krajowego Komitetu Europejskiego Roku Jêzyków 2001 w Polsce pt. Europejski Rok Języków2001 w Polsce. Języki – bogactwem Europy, s. 22.3) Wszelkie œlady jêzyka mog¹ zagin¹æ w ci¹gu tylko dwóch pokoleñ, jeœli nie wychowuje siê dzieci w tym jêzyku, gdy¿zachowanie jêzyka jest niemo¿liwe bez miêdzypokoleniowego przekazu.

6

Ö s¹ one u¿ywane nie tylko jako języki ojczyste,ale tak¿e jako jêzyki urzêdowe u³atwiaj¹ce ko-munikacjê obok innych jêzyków;Ö pos³uguje siê nimi ponad 100 milionów osób(od 573 milionów u¿ywaj¹cych jêzyk angielski do101 milionów mówi¹cych jêzykiem niemieckim);Ö œrodowisko ich u¿ytkowników jest zróżnico-wane etnicznie – nie s¹ one zwi¹zane z jedn¹grup¹ etniczn¹ czy narodem (i tak, osoba po-s³uguj¹ca siê jêzykiem angielskim mo¿e byærasy bia³ej lub kolorowej);Ö s¹ one u¿ywane w wielu krajach jako jêzyk oj-czysty lub urzêdowy i na więcej niż jednym konty-nencie (angielski jest u¿ywany jako jêzyk urzêdo-wy w 53 krajach na piêciu kontynentach, francu-ski – w 28 pañstwach na czterech kontynentach,arabski – w 24 krajach w Azji i Afryce, hiszpañski– w 21 krajach na trzech kontynentach itd.);Ö maj¹ status języka urzędowego w organizacjachmiędzynarodowych (np. ONZ czy UNESCO);Ö s¹ najczęściej nauczane jako języki obce w ofic-jalnym systemie szkolnictwa i poza nim;Ö pe³ni¹ rolê języków nauki (ukazuje siê w nichnajwiêcej publikacji naukowych) i stanowi¹ me-dium zajêæ akademickich;Ö odgrywaj¹ decydującą rolę w kontaktach han-dlowych i w globalnym marketingu;Ö przekazuje siê za ich pomoc¹ najwięcej infor-macji w œrodkach masowego przekazu i w Inter-necie (informacje przechowywane w bazachdanych na ca³ym œwiecie s¹ dostêpne w ponad90% w jêzyku angielskim);Ö s¹ one kojarzone z najbardziej prestiżowymiwartościami kulturowymi.

Maj¹c na wzglêdzie powy¿sz¹ listê kryte-riów, wyodrêbniono siedem jêzyków œwiato-wych, które spe³niaj¹ prawie wszystkie lub wrêczwszystkie z tych kryteriów. Bior¹c pod uwagêwskaŸnik liczby u¿ytkowników danego jêzykajako ojczystego lub drugiego, mo¿emy jêzyki teuszeregowaæ wed³ug nastêpuj¹cej kolejnoœci:

Tabela 1: Ranking jêzyków œwiatowych wed³ug liczbyich u¿ytkowników.

JêzykLiczba jegou¿ytkow-

ników

Jako jêzykojczysty(w %)

Jako jêzykdrugi(w %)

1. angielski 573 mln 58,9% 41,1%

2. hiszpañski 352 mln 75,6% 24,4%

3. rosyjski 242 mln 70,2% 29,8%

4. arabski 209 mln 96,6% 3,4%

5. portugalski 182 mln 93,4% 6,6%

6. francuski 131 mln 58,0% 42,0%

7. niemiecki 101 mln 95,6% 4,4%

�ród³o: Kubiak 2002:5.

Zmieniaj¹c powy¿sze kryterium liczeb-noœci u¿ytkowników na tzw. wartość komunika-cyjną języka, bêd¹c¹ pewn¹ wypadkow¹ wyni-kaj¹c¹ z wielorakich kontaktów na wielu polachi na ró¿nych p³aszczyznach miêdzy poszczegól-nymi krajami i ich instytucjami, ranking jêzy-ków œwiatowych wygl¹da³by nieco inaczej:1) angielski2) francuski3) hiszpañski4) niemiecki i rosyjski5) arabski6) portugalski

Wed³ug niniejszego uszeregowania, zanajwa¿niejsz¹ wartoœæ uwa¿a siê mo¿liwoœæ ko-munikowania siê w danym jêzyku przede wszy-stkim jako jêzykiem obcym (a nie ojczystym czydrugim) na polu miêdzynarodowym – w œwie-cie, w którym dynamika procesów globalizacyj-nych wzrasta w niebywa³ym tempie.

ÖŚwiatowa polityka językowaw XXI wieku

Wed³ug opinii naukowców, wiek XIXnale¿y uwa¿aæ za wiek biologii, wiek XX – zawiek techniki i, niestety, olbrzymiej nietole-rancji, a wiek XXI ma byæ wiekiem humani-styki, w którym – po dwóch wielkich woj-nach œwiatowych, 215 wojnach lokalnychi niezliczonych drobnych konfliktach zbroj-nych z ubieg³ego stulecia – bêd¹ promowaneprzede wszystkim wartoœci humanitarnew duchu pokoju i miêdzynarodowego zro-zumienia oraz nieustanny rozwój oœwiaty,kultury i nauki, a tak¿e tolerancja etnicznai religijna.

Niebagateln¹ rolê w tym procesiemaj¹ odegraæ jêzyki obce. W³aœnie dlategoMiêdzynarodowe Stowarzyszenie Nauczycieli

7

Jêzyków Obcych4) od roku 1989 zapocz¹tkowa³ozintensyfikowane dzia³ania w zakresie realizacjipostulatów zwi¹zanych z miêdzynarodow¹ poli-tyk¹ jêzykow¹. I tak w roku 1993 organizacja taopracowa³a na zamówienie UNESCO raport pt.Language Policies for the World of Twenty-FirstCentury, w którym zawarto miêdzy innymi pra-wo ka¿dego cz³owieka do nieograniczonej akwi-zycji w³asnego jêzyka ojczystego5) oraz zapropo-nowano obowi¹zuj¹ce obecnie rozwi¹zanie pro-blemu jêzykowego dla XXI wieku:

W wielkim uproszczeniu model ten wy-gląda następująco: globalnie uczymy się jednegojęzyka światowego ,,dla komfortu psychicznego’’,tj. aby mogli się nim porozumieć wszyscy zewszystkimi. Mówiąc obrazowo – jeśli chcemyswobodnie dodzwonić się do jakiegokolwiek za-kątka świata, tworzymy jeden system łącznościtelefonicznej. W proponowanym modelu tym ję-zykiem, ze względu na dużą powszechność glot-todydaktyczną w świecie, byłby język angielski.Drugim językiem, a raczej językami nauczanymiw każdym kraju, byłyby języki sąsiadów danegokraju. Kryterium wyboru drugiego lub trzeciegojęzyka to: sąsiedztwo i wymiana – kontakty eko-nomiczne, polityczne, kulturowe i naukowe (ist-niejące lub przewidywane)6).

Podsumowuj¹c, za jêzyk ogólnoœwiato-wy – ,,dla komfortu psychicznego’’ – obranojêzyk angielski, zaœ decyzje odnoœnie nauczaniadrugiego (i trzeciego) jêzyka podejmuj¹ suwe-rennie poszczególne kraje na podstawie warto-œci komunikacyjnej tych jêzyków wynikaj¹cejz politycznych, gospodarczych i ekonomicznychrelacji z najbli¿szymi s¹siadami.

Ö Współczesna Europa a języki

Mieszkañcy Europy powszechnie stwier-dzaj¹ wystêpowanie wyj¹tkowo du¿ej liczby jê-zyków na swoim kontynencie, szczególniew porównaniu z np. Ameryk¹ Pó³nocn¹ lub

Australi¹. Tymczasem dane liczbowe mówi¹ coœzgo³a odmiennego. Z ogólnej liczby wszystkichjêzyków œwiata (6-7 tysiêcy), zaledwie 3%– oko³o 225 jêzyków – pochodzi z Europy,z których zaledwie 40 ma status jêzyka pañs-twowego7). Natomiast zdecydowana wiêkszoœæjêzyków œwiata jest obecna na szerokim ob-szarze terytorialnym po obydwu stronach rów-nika: od Ameryki Po³udniowej przez Afrykêi Indie a¿ po Po³udniowo-Wschodni¹ Azjê.

Kolejnym mitem jest stwierdzenie, i¿w Europie jest norm¹ pos³ugiwanie siê wy³¹cz-nie jednym jêzykiem, podczas gdy dane 15krajów zrzeszonych w Unii Europejskiej wskazu-j¹, ¿e ju¿ ponad po³owa (dok³adnie 53%8))Europejczyków jest ju¿ do pewnego stopniadwujêzyczna, a znacz¹cy i coraz wiêkszy od-setek mieszkañców naszego kontynentu pos³u-guje siê jeszcze wiêksz¹ liczb¹ jêzyków (znajo-moœæ co najmniej dwóch jêzyków obcych de-klaruje 26% mieszkañców UE). Okazuje siê za-tem, ¿e dla statystycznego Europejczyka dwu-jêzycznoœæ – lub wielojêzycznoœæ – jest czymœzupe³nie naturalnym i byæ mo¿e czymœ nawetbardziej ,,normalnym’’ ni¿ jednojêzycznoœæ. Po-wy¿sze stanowisko wynika g³ównie ze znacznegozwiêkszenia – jeszcze w XX wieku – kontaktówmiêdzy jednostkami reprezentuj¹cymi niezmier-nie ró¿ne pochodzenie kulturowo-lingwistyczne,które to zjawisko nast¹pi³o z kolei wskutek wzro-stu prêdkoœci i efektywnoœci œrodków transportu,rozleg³ej ekspansji technologicznej, pojawieniasiê globalnej komunikacji jêzykowej, zaistnieniamiêdzynarodowych rynków zbytu oraz rozleg³ejmigracji ludnoœci. Dla coraz wiêkszej liczby mie-szkañców Europy bezpoœrednia stycznoœæ z in-nymi Europejczykami, pos³uguj¹cymi siê ró¿ny-mi jêzykami i wyznaj¹cymi ró¿ne wzorce kul-turowe, sta³a siê po prostu codziennoœci¹. Nale-¿y zauwa¿yæ, ¿e owe zjawisko najprawdopodob-niej bêdzie siê jeszcze bardziej nasilaæ w XXIwieku z powodu wzrostu migracji si³y roboczejpo rozszerzeniu Unii Europejskiej o kolejne krajekandyduj¹ce do jej szeregów.

4) Fédération Internationale des Professeurs des Langues Vivantes (FIPLV) – organizacja subwencjonowana czêœciowo przezUNESCO, zrzeszaj¹ca ponad 100 ró¿nych stowarzyszeñ lingwistycznych z ca³ego œwiata i 40 000 glottodydaktyków,maj¹ca sw¹ siedzibê w Zurychu.5) All persons have the right to acquire their mother tongue (FIPLV 1993: s. 41).6) Zaniewski, Stelmaszuk 1994:7.7) Dane z terenu 47 pañstw-sygnatariuszy zrzeszonych w Europejskiej Konwencji Kulturalnej8) Eurobarometer Report No 54 ,,Europeans and Languages’’ z 15 lutego 2001;zob. pod adresem http://europa.eu.int/comm/public−opinion

8

Zobaczmy zatem, jak przedstawiaj¹ siêproporcje ludnoœci pos³uguj¹ce siê poszczegól-nymi jêzykami urzêdowymi Unii Europejskiej(Tabela 2) oraz jak wygl¹da struktura spo³eczno-demograficzna osób deklaruj¹cych znajomoœæprzynajmniej jednego jêzyka obcego (Tabela 3).

Tabela 2: Jêzyki urzêdowe Unii Europejskiej i propor-cje ludnoœci znaj¹ce je jako ojczyste lub obce.

Jêzykurzêdowy

Europy

Proporcjaludnoœci UE,

dla którejjest to jêzyk

ojczysty

Proporcjaludnoœci UE,znaj¹cej tenjêzyk jakojêzyk obcy

Ogólnaproporcjaludnoœci

znaj¹cej tenjêzyk

(ojczystylub obcy)

wg wartoœcikomunikacyjnej

(stan na15.03.1999)

(stan na15.02.2001)

angielski 16% 41% 57%

francuski 16% 19% 35%

niemiecki 24% 10% 34%

w³oski 16% 3% 19%

hiszpañski 10% 7% 17%

holenderski 6% 1% 7%

grecki 3% 0% 3%

portugalski 3% 0% 3%

szwedzki 2% 1% 3%

duñski 2% 0% 2%

fiñski 1% 0% 1%

inne 2% 4% 6%

�ród³o: opracowanie Rady Europy – Dyrekcji ds. JêzykówNowo¿ytnych, opublikowane w pakiecie informacyjnymzredagowanym przez Krajowy Komitet Europejskiego RokuJêzyków 2001 w Polsce, s. 12. (tu po edycji autora),uzupe³nione o najnowsze dane z Eurobarometer Report No54 ,,Europeans and Languages’’ z 15 lutego 2001: zob.http://europa.eu.int/comm/public-opinion

Jak widaæ, jêzyk angielski – jako mowaojczysta b¹dŸ jêzyk obcy – jest najpowszechnieju¿ywanym jêzykiem w pañstwach cz³onkow-skich Unii Europejskiej (57%) – przed francus-kim (35%), niemieckim (34%), w³oskim (19%)i hiszpañskim (17%). I chocia¿ angielski nie jestjêzykiem, którym pos³uguje siê najwiêkszy od-setek Europejczyków jako mow¹ ojczyst¹ (tylko16%), odgrywa on zdecydowanie najwiêksz¹

rolê miêdzynarodow¹ i posiada najistotniejsz¹wartoœæ komunikacyjn¹ w coraz bardziej integ-ruj¹cej siê Europie.

Tabela 3: Struktura spo³eczno-demograficzna miesz-kañców UE deklaruj¹cych znajomoœæ przynajmniej je-dnego jêzyka obcego.

Grupaspo³eczno-demograficzna

Procent osóbznaj¹cych

przynajmniej jedenjêzyk obcy

Œrednia dla 15 pañstwUnii Europejskiej

53%(stan na 15.02.2001)

Wed³ug wieku:

15 – 24 lat 62%

25 – 39 lat 52%

40 – 54 lat 39%

powy¿ej 55 lat 31%

Wed³ug poziomu wykszta³cenia:

Ucz¹cy siê d³u¿ej ni¿ do20 roku ¿ycia 70%

Ucz¹cy siê do 16-19 roku¿ycia 42%

Ucz¹cy siê do 15 roku ¿ycialub krócej 20%

Wed³ug zawodu:

Studenci 76%

Kierownicy 69%

Pracownicy etatowi 56%

Prowadz¹cy w³asn¹dzia³alnoœæ gospodarcz¹ 48%

Bezrobotni 39%

Pracownicy fizyczni 37%

Osoby zajmuj¹ce siê domem 30%

Emeryci 28%

Wed³ug p³ci:

Mê¿czyŸni 46%

Kobiety 42%

�ród³o: opracowanie Rady Europy – Dyrekcji ds. JêzykówNowo¿ytnych, opublikowane w pakiecie informacyjnymzredagowanym przez Krajowy Komitet Europejskiego Ro-ku Jêzyków 2001 w Polsce, s. 13., uzupe³nione o najnow-sze dane z Eurobarometer Report No 54 ,,Europeans andLanguages’’ z 15 lutego 2001: zob. http://europa.eu.int/comm/public–opinion

9

Tabela ta doœæ jasno pokazuje, ¿e w krajach UniiEuropejskiej najlepsz¹ znajomoœæ jêzyków obcychwykazuj¹ osoby m³ode (do 24 lat), czêœciej mê¿-czyŸni ni¿ kobiety, ucz¹ce siê d³u¿ej ni¿ do 20roku ¿ycia (np. w ramach szkolnictwa wy¿szego)lub pracuj¹ce na stanowiskach kierowniczych.

ÖEuropejska polityka językowaw XXI wieku

W zwi¹zku z nasilaj¹cymi siê falami mig-racyjnymi w II po³owie XX wieku i coraz bar-dziej pog³êbiaj¹c¹ siê integracj¹, Wspólnota Eu-ropejska stosunkowo wczeœnie zajê³a wi¹¿¹cestanowisko w kwestii roli jêzyków obcych w po-szczególnych krajach jednocz¹cego siê konty-nentu. Ju¿ w roku 1986 ówczesna Rada Wspól-noty Europejskiej zatwierdzi³a Umowê Unii Eu-ropejskiej w Maastricht, w której przedstawi³anajistotniejsze dyrektywy dotycz¹ce europej-skiej polityki edukacyjnej, w tym tak¿e w sto-sunku do jêzyków obcych:

Znajomość języków obcych zajmuje w rozszerza-niu Europy funkcję kluczową. Państwa członkow-skie Wspólnoty Europejskiej wypowiedziały się dla-tego za respektowaniem różnorodności językowejdla zachowania kulturowego bogactwa Europy

(...)Każdy powinien móc się wypowiedzieć w swoimjęzyku i każdy powinien mieć możliwość go zro-zumieć.

(...)Państwa sygnatariusze postanowiły wspierać stu-dium języków obcych i cywilizacji jako środek dorozszerzenia komunikacji między narodami dla lep-szego poznania kultury każdego kraju, jak równieżdla umocnienia międzynarodowej współpracy9).

Prawo Europejskie zapewni³o zatemwielojêzycznej i wielokulturowej Europie mo¿-liwoœæ u¿ywania jêzyka rodzimego we wszyst-kich mo¿liwych agendach i instytucjach eu-

ropejskich, w którym to wzglêdzie wszystkiejêzyki Europy s¹ równouprawnione i posiadaj¹status jêzyków roboczych. Oczywiœcie, powodu-je to mnóstwo komplikacji z powodu koniecz-noœci zapewnienia t³umaczeñ z ka¿dego jêzykana ka¿dy inny (³¹cznie ponad 150 kombinacji,z których czêœæ musi siê odbywaæ za poœrednic-twem jednego z dwóch podstawowych jêzykówUE, angielskiego lub francuskiego10)). Na pozio-mie w³adz i decydentów europejskich mamyzatem do czynienia z tzw. eurospeak (europejs-ka Wieża Babel), a niekwestionowany pozostajejedynie status jêzyka angielskiego jako linguafranca11) wspó³czesnej Europy.

W roku 1995 Komisja Europejska opub-likowa³a tzw. Białą Księgę12), w której postano-wi³a wspieraæ wszystkich obywateli UE w ichstaraniach na rzecz zdobycia znajomoœci przy-najmniej trzech jêzyków europejskich (jêzykaojczystego oraz dwóch innych), co ma zapewniæcz³onkom UE mo¿liwoœæ pe³nego korzystaniaz europejskiego obywatelstwa i wspólnego ryn-ku, a w szczególnoœci z prawa do swobodnegoprzemieszczania siê oraz zamieszkiwania i pracyw którymkolwiek z krajów Unii.

Maj¹c ten rozleg³y cel na wzglêdzie, Ko-misja Europejska stale podejmuje wiele aktyw-nych dzia³añ w celu promowania nauki jêzykówobcych, a og³oszenie roku 2001 (wspólnie z Rad¹Europy) Europejskim Rokiem Języków 2001 sta³osiê jak dotychczas pewnym apogeum tych dzia-³añ. W ramach tego olbrzymiego projektu odby³osiê tysi¹ce rozmaitych wydarzeñ (kampanie infor-macyjne, wystawy, imprezy, konkursy, specjalnestrony internetowe, liczne publikacje z poradamidla osób ucz¹cych siê itp.), których g³ównymcelem by³o informowanie ludzi o jêzykach Eu-ropy i sposobach ich najefektywniejszego ucze-nia siê. Ideê wszelkich dzia³añ podjêtych w ra-mach powy¿szej kampanii najlepiej podsumo-wuj¹ has³a przewodnie Europejskiego Roku Języ-ków 2001: ,,Języki otwierają drzwi’’ i ,,Bogactwojęzyków – bogactwem Europy’’.

9) Rat der Europäischen Gemeinschaften, Generalsekretariat in Luxemburg. 1986. Erklärungen zur europäischen Bildungs-politik, w: Pfeiffer 2001: 204 -206 (t³um. z niem.).10) angielski jako niekwestionowany jedyny jêzyk ogólnoœwiatowy oraz francuski ze wzglêdu na po³o¿enie wszystkichagend i instytucji UE na obszarze francuskojêzycznym (Strasbourg – Parlament Europejski, Bruksela – Komisja Europejska,Luksemburg – pozosta³e agendy).11) (przen.) wspólna mowa u¿ywana jako uniwersalny œrodek do porozumiewania siê na obszarach wielojêzycznych.12) Biała Księga Polska – UE. Biała Księga uczenia się i doskonalenia. Nauczanie i uczenie się na drodze do uczącego sięspołeczeństwa (1997). Warszawa: WSP patrz: TWP. http:��europa.eu.int.�comm�education�1b-de.polf

10

Jednym z najwa¿niejszych sposobówpromowania nauki jêzyków obcych w ca³ej Eu-ropie (nie tylko wewn¹trz pañstw UE) okaza³osiê stworzenie szeregu ogólnoeuropejskich pro-gramów edukacyjnych, których wspólnym ce-lem by³o i jest nadal doskonalenie znajomoœcijêzyków obcych. Najpowszechniejszy z nich,SOCRATES13), jest obecnie w drugim etapie re-alizacji z bud¿etem 1850 milionów Euro nalata 2000-2006, a jego pierwsza ,,edycja’’ oka-za³a siê du¿ym sukcesem. Drugi z nich, pro-gram szkolenia zawodowego LEONARDO DAVINCI14), promuj¹cy naukê jêzyków obcych ja-ko centralnego elementu szkolenia fachowego,ma równie¿ obecnie sw¹ drug¹ ,,ods³onê’’,a i pierwsza by³a ponad wszelk¹ miarê pe³nymsukcesem.

Oprócz wspomnianych wy¿ej ,,regular-nych’’ programów, Unia Europejska przyznajerównie¿ nagrody EUROPEJSKI ZNAK JAKOŒCI15)

za innowacyjne inicjatywy w sferze nauki jêzy-ków, finansuje projekty promuj¹ce i udoskona-laj¹ce nauczanie jêzyków regionalnych i mniej-szoœciowych16), wspiera przek³ady dzie³ literac-kich wspó³czesnych autorów europejskichw projekcie KULTURA 200017), a nawet wspierafinansowo dubbing i opracowywanie napisówdo filmów, programów TV i innych produktówmultimedialnych w programie MEDIA PLUS18).

Kolejn¹ instytucj¹ europejsk¹ aktywniewspomagaj¹c¹ naukê jêzyków obcych jest RadaEuropy. Pierwotnie organizacja polityczna zrze-szaj¹ca zaledwie 10 krajów europejskich w celupromowania jednoœci miêdzy nimi (za³o¿onaw 1949), dziœ liczy 41 krajów cz³onkowskichw ca³ej Europie, a jej g³ównymi zadaniami jestpromowanie demokracji, respektowanie prawcz³owieka oraz rz¹dów prawa, tak¿e wœród no-woprzyjêtych krajów Europy Œrodkoweji Wschodniej (od 1989). Od roku 1998 Radawspiera ponadto swoje pañstwa cz³onkowskiew podejmowaniu niezbêdnych kroków na rzeczpomocy ka¿demu obywatelowi w osi¹gniêciu

zdolnoœci porozumiewania siê w kilku jêzykachprzynajmniej w stopniu minimalnym. Opanowa-nie, jak twierdzi, nawet dwóch czy trzech jêzy-ków w stopniu podstawowym daje szansê wiêk-szej mobilnoœci, szerszego zatrudnienia, dostêpudo lepszego wykszta³cenia i bie¿¹cych informa-cji, a to z kolei pomaga rozwijaæ pe³niejsz¹tolerancjê i zrozumienie miêdzy ludŸmi pocho-dz¹cymi z ró¿nych tradycji jêzykowych i kulturo-wych. Z tych powodów ka¿dy obywatel Europywinien mieæ zapewnion¹ mo¿liwoœæ uczenia siêjêzyków obcych – bez wzglêdu na wiek.

Promowanie nauki jêzyków przez RadêEuropy odbywa siê g³ównie przez wdra¿anienauki nowych jêzyków, wspieranie innowacyj-nych rozwi¹zañ w nauczaniu dotychczasowychoraz szkolenie kadry nauczycielskiej, a jej dzia-³ania s¹ koordynowane przez dwie uzupe³niaj¹-ce siê wzajemnie instytucje: Sekcjê JêzykówNowo¿ytnych (Modern Languages Division= MLD) z siedzib¹ we francuskim Strasbourgui Europejskie Centrum Jêzyków Nowo¿ytnych(European Centre for Modern Languages= ECML) zlokalizowane w austriackim Grazu,z punktem kontaktowym w Centralnym Oœrod-ku Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie19).

G³ówne projekty edukacyjne Rady s¹ ko-ordynowane przez Sekcjê Jêzyków Nowo¿yt-nych (MLD) podczas regularnie odbywaj¹cychsiê konferencji i seminariów, w trakcie którychzapadaj¹ najistotniejsze decyzje dotycz¹ce nau-czania jêzyków obcych w Europie. Prace Radymaj¹ du¿y wp³yw na zawartoœæ i postaæ wspó³-czesnych kursów jêzykowych oraz materia³ówdydaktycznych, przez co odgrywaj¹ niebagatel-n¹ rolê w promowaniu bardziej praktycznegoi motywuj¹cego podejœcia do nauczania jêzy-ków obcych, opartego na codziennych potrze-bach komunikacyjnych osoby ucz¹cej siê (tzw.podejœcie komunikacyjne). Jedn¹ z wa¿niej-szych jak dot¹d kwestii ,,za³atwionych’’ przezRadê by³o opracowanie europejskiego systemuopisu poziomów umiejêtnoœci komunikacyjnych

13) SOCRATES sk³ada siê z czterech g³ównych komponentów: SOCRATES Lingua (nauczanie i uczenie siê jêzyków obcych),SOCRATES Comenius (partnerstwo szkó³ i wymiany w ramach edukacji szkolnej ), SOCRATES Erasmus (szkolnictwowy¿sze) i SOCRATES Grundtvig (kszta³cenie doros³ych) – zob. http://europa.eu.int/comm/education/socrates.html14) zob. http://europa.eu.int/comm/education/leonardo-en.html15) zob. http://europa.eu.int/comm/education/llanguage/label.html. Patrz równie¿ Języki Obce w Szkole 5�2002, s. 34.16) zob. http://europa.eu.int/comm/education/llangmin.html17) zob. http://europa.eu.int/comm/culture/culture2000-en.html18) zob. http://europa.eu.int/comm/dg10/avpolicy/media/index-en.html19) zob. Języki Obce w Szkole nr. 4�2002, s. 37.

11

(Common European Framework of Reference forLanguage Learning, Teaching, and Assessment),który jest obecnie powszechnie stosowanyprzez autorów kursów jêzykowych, podczasszkoleñ dla nauczycieli, a tak¿e przez instytucjeegzaminuj¹ce (np. British Council). System tenstanowi podstawê podczas planowania, nau-czania i przyznawania certyfikatów potwierdza-j¹cych znajomoœæ jêzyka obcego20).

Rada Europy nada³a dodatkowy wymiarswoim poczynaniom przez stworzenie Europej-skiego Centrum Jêzyków Nowo¿ytnych (ECML)w Grazu. Rozumiej¹c znaczenie jakoœci kszta³-cenia nauczycieli oraz popieraj¹c nieustannyrozwój komunikacyjnego podejœcia do naucza-nia jêzyków, Centrum zajmuje siê promocj¹efektywnoœci w zakresie nowoczesnej glottody-daktyki i akwizycji jêzyków obcych, a tak¿ewspiera wspó³pracê podczas realizacji projek-tów badawczych skoncentrowanych wokó³ no-wo¿ytnych jêzyków europejskich. Od czasu ot-warcia Centrum w roku 1994 wst¹pi³o do niego28 pañstw. Przez te lata Centrum zorganizowa-³o prawie 80 warsztatów metodycznych dlaspecjalistów: glottodydaktyków, szkoleniowcównauczycieli, autorów podrêczników oraz innychekspertów z bran¿y. Program dzia³alnoœci Cent-rum poszerza siê z roku na rok i jest uzupe³-niany w miarê pojawiaj¹cych siê nowych po-

trzeb; np. obecnie jest on silnie skoncentro-wany na wykorzystywaniu nowoczesnych tech-nologii w dziedzinie komunikacji i przekazuinformacji (techniki multimedialne) oraz auto-nomii osoby ucz¹cej siê (temat z pograniczapsycholingwistyki).

Ö Współczesna Polska a języki

Jêzyk polski nie jest i raczej nie bêdziejêzykiem o wysokiej wartoœci komunikacyjnejw zjednoczonej Europie, nie licz¹c jego niecopodwy¿szonego znaczenia w rejonach przygra-nicznych naszych s¹siadów. A zatem musimyi bêdziemy musieli polegaæ na znajomoœci jê-zyków obcych w codziennych interakcjachz poszczególnymi nacjami naszego kontynentu.

Znajomoœæ jêzyków zachodnioeuropej-skich w Polsce jest zdecydowanie ni¿sza ni¿w krajach zrzeszonych w Unii Europejskiej, cowynika z naszej d³ugoletniej izolacji politycznej,gospodarczej i ekonomicznej na arenie œwiata.I chocia¿ sytuacja poprawia siê z roku na rok,pozostaje jeszcze wiele do zrobienia w tej kwes-tii. Przyjrzyjmy siê zatem dok³adnie, znajomoœæktórych jêzyków zachodnioeuropejskich dekla-ruj¹ mieszkañcy naszego kraju.

Wykres 1: Znajomoœæ g³ównych jêzyków europejskich wœród 13 krajów kandyduj¹cych do UE (% osób, którepotrafi¹ przeprowadziæ rozmowê w danym jêzyku)

�ród³o: Eurobarometer Report ,,Candidate Countries’’, marzec 2002, s. 36 (tu edycja autora) zob. http://europa.eu.int/comm/public-opinion. Śr. z 13 – średnia z 13 krajów kandydujących.

20) Szczegó³owy opis poszczególnych poziomów na stronach http://www.cambridge-elf.org.uk lub http://culture.coe.int/lang, a tak¿e w: Kubiak, Języki Obce w Szkole nr 5�2002, s. 38–42.

12

Z powy¿szego raportu, który KomisjaEuropejska przygotowa³a po raz pierwszy natemat wszystkich 13 krajów kandyduj¹cych dojej szeregów, wynika jasno, ¿e w Polsce znajo-moœæ języka angielskiego (na tyle dobr¹, ¿ebymo¿na by³o przeprowadziæ w nim rozmowê)zadeklarowa³o 21% respondentów – przy œred-niej wszystkich 13 krajów wynosz¹cej 16%.Sytuacja zatem z jednej strony wygl¹da nienaj-gorzej, gdy¿ lokujemy siê powy¿ej œredniej, alez drugiej strony wyniki lepsze od naszych osi¹g-nê³o a¿ szeœæ krajów: Malta (84% – angielskijest tam drugim oficjalnym jêzykiem urzêdo-wym obok rodzimego), Cypr (57%), S³owenia(46%), Estonia (29%), Czechy (24%) i £otwa(23%). Warto równie¿ przypomnieæ, ¿e œredniaznajomoœæ jêzyka angielskiego jako obcegowœród 15 krajów UE wynosi 41%, co oznacza,¿e dane z Polski s¹ a¿ o po³owê ni¿sze.

W kwestii języka niemieckiego nasza sy-tuacja na tle pozosta³ych krajów kandyduj¹cychdo UE wygl¹da korzystniej. Znajomoœæ tegojêzyka deklaruje 16% respondentów – przyœredniej wynosz¹cej 10% – a wyniki lepsze odpolskich zanotowano jedynie w trzech krajach:w S³owenii (38%), Czechach (27%) i na S³owa-cji (20%). Wynik Polski w tej kwestii jest jednakraczej niezadowalaj¹cy, gdy¿ z racji naszegopo³o¿enia geograficznego i kontaktów miêdzy-narodowych jêzyk niemiecki ma zdecydowanienajwy¿sz¹ wartoœæ komunikacyjn¹ miêdzy Odr¹a Bugiem i jego nauczanie powinno mieæ cha-rakter priorytetowy. Pocieszeniem mo¿e byæjednak œrednia deklarowana znajomoœæ niemie-ckiego w 15 krajach UE, wy-nosz¹ca – identycznie jakw 13 krajach kandyduj¹cych– 10%.

Język francuski, statys-tycznie rzecz bior¹c, nie maw naszym kraju prawie ¿ad-nego znaczenia, gdy¿ jegoznajomoœæ zadeklarowa³o za-ledwie 3% respondentów– przy œredniej wszystkich kra-jów kandyduj¹cych do UE wy-nosz¹cej tylko 4%. Polski wy-nik w tej kategorii jest zbli¿o-ny do wyników wiêkszoœci na-szych s¹siadów, a najwy¿szerezultaty zanotowano w Ru-

munii (13%) i na Malcie (9%). Œrednia krajównale¿¹cych do UE jest zdecydowanie wy¿szai wynosi 19%.

Wysokie wyniki potwierdzaj¹ce doœæ po-wszechn¹ znajomoœæ języka rosyjskiego w ca³ymnaszym regionie nie s¹ zaskoczeniem. W Polscea¿ 28% respondentów przyzna³o siê do znajomo-œci tego jêzyka – przy œredniej krajów kandyduj¹-cych wynosz¹cej 14%, a najwy¿sze wspó³czynnikipochodz¹ oczywiœcie z by³ych nadba³tyckich re-publik radzieckich (gdzie do niedawna rosyjskiby³ jeszcze jêzykiem urzêdowym): Litwy (83%),£otwy (59%) i Estonii (53%). Czwart¹ pozycjêosi¹gnê³a S³owacja (30%), a nasz kraj ulokowa³siê na pi¹tym miejscu.

Jeœli chodzi o nauczanie, do roku 1989w naszym kraju na uprzywilejowanej pozycji– ze wzglêdu na sytuacjê polityczn¹ i ekonomi-czn¹ – sta³ jêzyk rosyjski, co niew¹tpliwie przy-czyni³o siê do wysokiej powszechnie deklaro-wanej jego znajomoœci w badaniach sonda¿o-wych. Od roku 1990 wszystkie jêzyki obceotrzyma³y równoprawny status, co spowodo-wa³o znaczne rozszerzenie nauczania jêzykówzachodnioeuropejskich i gwa³towne, wrêcz nie-kontrolowane, zmniejszenie zainteresowaniajêzykiem rosyjskim. Poni¿sza tabela ukazujeprocent uczniów wszystkich typów szkó³ ³¹cz-nie (podstawowe, ZSZ, licea i technika) ucz¹-cych siê poszczególnych jêzyków w latach1986/1987 (przed przewrotem politycznymi transformacj¹ z 1989 roku), 1992/1993,1999/2000 (pierwszy rok funkcjonowania gim-nazjów) oraz 2000/2001 i 2001�2002.

Tabela 4: Jêzyki obce nauczane w polskich szko³ach wszystkich typów³¹cznie (% uczniów ucz¹cych siê danego jêzyka do liczby uczniów ogó³em)

Rokszkolny

Jêzyk

1986/1987 1992/1993

1999/2000(³¹czniez I kl.

gimnazjum)

2000/2001 2001�2002

angielski∗ 14,5% 22,6% 51,9% 53,6% 58,2%

niemiecki∗ 22,2% 17,4% 32,2% 33,4% 33,7%

rosyjski∗∗ 77,3% 34,0% 16,0% 13,4% 11,4%

francuski∗ 7,4% 3,4% 4,4% 4,3% 3,8%

∗ jako przedmiot obowi¹zkowy i nadobowi¹zkowy ³¹cznie;∗∗ jako przedmiot obowi¹zkowy�ród³o: Zaniewski & Stelmaszuk 1994:10, broszura informacyjna MEN pt.O nauczaniu języków obcych 2000:15, a tak¿e Zarêbska 2001:23-26 orazZarêbska 2002:46.

13

Tabela, obejmuj¹ca dane statystycznez ostatnich 15 lat polskiego szkolnictwa, przed-stawia dynamikê przemian w nauczaniu jêzy-ków obcych w naszym kraju. Spoœród czterechjêzyków, najwy¿sz¹ tendencjê wzrostow¹ w na-uczaniu (i jedyn¹ stale wzrostow¹) wykazujejêzyk angielski: obecnie prawie 60% polskichuczniów bierze udzia³ w zajêciach z jêzyka an-gielskiego. Jêzyk niemiecki, po chwilowym spa-dku ,,notowañ’’ z pocz¹tku lat 90., równie¿staje siê coraz powszechniejszy w polskim szkol-nictwie (prawie 34%). Dramatyczny wrêcz spa-dek wykazuje stale jêzyk rosyjski (nieco ponad11%) i ta tendencja wydaje siê wysoce nieko-rzystna z racji naszego po³o¿enia geograficzne-go, a jêzyk francuski pozostaje w zasadzie kwes-ti¹ symboliczn¹ w polskim systemie nauczaniajêzyków obcych (powy¿ej 4%).

ÖPolska polityka językowaw XXI wieku

Dobra znajomoœæ jêzyków w naszym kra-ju w dobie postêpuj¹cej globalizacji œwiata i in-tegracji europejskiej jest nieodzowna. Szerokieumiêdzynarodowienie stosunków miêdzyludz-kich sprawi³o, i¿ znajomoœæ ta sta³a siê ju¿ nieluksusem, lecz wrêcz koniecznoœci¹. Koniecznoœætê dostrzeg³ by³y Minister Edukacji Narodowej,prof. Edmund Wittbrodt, który w przedmowiespecjalnej broszury ówczesnego MinisterstwaEdukacji Narodowej pt. Nauczanie języków ob-cych (Biblioteczka Reformy, nr 27) napisa³:

W dobie integracji Polski z Unią Europejskąabsolwent polskiej szkoły powinien znać język obcy,aby w pełni móc korzystać ze zdobyczy naukowychi kulturalnych współczesnego świata, rozwijać swojąkarierę zawodową i kontakty z innymi ludźmi.

Bez tej umiejętności nie można równieżmyśleć o dobrej współpracy międzynarodowej.W związku z tym jednym z trudnych zadań sta-wianych przed reformą systemu edukacji jestupowszechnienie nauczania języków obcychw polskich szkołach.

Nauczanie jêzyków obcych zosta³o za-tem uznane jako zadanie priorytetowe i sta³osiê wa¿nym celem przeprowadzanej w³aœnie re-formy systemu edukacji narodowej. Upowsze-

chnianie znajomoœci jêzyków obcych nabra³okonkretnego wymiaru w polskich szko³ach:Ö nauczanie jêzyków obcych – obowi¹zkowe– wprowadzono w tzw. drugim etapie eduka-cyjnym, tj. w IV klasie szko³y podstawowej,w ³¹cznym wymiarze 8 godzin tygodniowow ci¹gu trzech lat nauki w klasach IV, V i VI, aleniezale¿nie od tego dyrektor ka¿dej szko³y pod-stawowej (po konsultacji z organem prowadz¹-cym) mo¿e organizowaæ nauczanie jêzyka ju¿od kl. I;Ö w nowo powsta³ych gimnazjach wskaŸniki po-wszechnoœci nauczania jêzyków zachodnioeuro-pejskich wyra¿one w procentach ogó³u gimnaz-jalistów wygl¹daj¹ nastêpuj¹co: jêzyk angielski– 73,4%, niemiecki – 43,5% i francuski – 4,5%,a nauczanie odbywa siê w wymiarze 9 godzintygodniowo ³¹cznie w ci¹gu trzech lat naukiw klasach I, II i III;Ö w klasach I, II i III liceów nauczanie odbywasiê w wymiarze 5 godzin tygodniowo w ka¿dejklasie ³¹cznie dla pierwszego i drugiego jêzykanowo¿ytnego, przy czym w liceach profilowa-nych liczba ta mo¿e zostaæ znacznie zwiêkszona;Ö istnieje mo¿liwoœæ tworzenia klas dwujêzycz-nych ju¿ od szko³y podstawowej o zwiêkszonejliczbie godzin nauczania jêzyka docelowego21).

Jak widaæ z powy¿szego zestawienia, licz-ba godzin przeznaczona na jêzyki obce w zrefor-mowanym trójstopniowym cyklu szkolnym jestznacz¹ca, szczególnie w porównaniu z sytuacj¹sprzed kilku i kilkunastu lat.

Oczywiœcie sama liczba godzin nie jestjedynym wskaŸnikiem powodzenia nowego sys-temu. Nie mniej istotnym obszarem w procesienauczania jêzyków obcych jest ,,obudowa’’ dy-daktyczna wspomagaj¹ca nauczanie. W tej kwes-tii nie ulega w¹tpliwoœci, ¿e nowa polityka jêzy-kowa musi byæ œciœle zwi¹zana z najnowszymitendencjami ogólnoœwiatowymi i ogólnoeuro-pejskimi, a tak¿e z wszelkimi dzia³aniami wspie-raj¹cymi najnowsze technologie nauczaniai uczenia siê, do których mo¿na zaliczyæ:Ö realizowanie zajêæ na podstawie najnowszychosi¹gniêæ metodyki nauczania jêzyków obcychi programów nauczania (Ministerstwo posiadalistê takich programów wpisanych do specjal-nego rejestru i dopuszczonych do u¿ytku szkol-nego i rekomenduje ich u¿ywanie22));

21) patrz s. 77 w tym numerze.22) poszczególne listy rekomendowanych materia³ów – zob. http://www.menis.gov.pl

14

Ö korzystanie z najnowszych podrêcznikówi materia³ów uzupe³niaj¹cych, wykorzystuj¹-cych skuteczne i nowoczesne metody i technikinauczania (Ministerstwo prowadzi i stale uzu-pe³nia listê podrêczników do nauczania jêzy-ków obcych dopuszczonych do u¿ytku szkol-nego);Ö pomoc szko³om, szczególnie tym z mniej-szych oœrodków miejskich i wiejskich, w zaopa-trzeniu siê w najnowoczeœniejsze i jak najboga-tsze zaplecze dydaktyczne wspomagaj¹ce szyb-k¹ i efektywn¹ akwizycjê jêzyka obcego, tj.wspó³czesne s³owniki, ksi¹¿ki i czasopismaw oryginale (powszechnie dostêpne w biblio-tekach), a tak¿e materia³y multimedialne;Ö tworzenie jak najwiêkszej liczby pracowni kom-puterowych i zachêcanie dydaktyków dowspomagania procesu dydaktycznego przez ko-rzystanie z komputera, Internetu i programówmultimedialnych (Ministerstwo w latach 1998-2000, w ramach programów Internet w każdejgminie i Internet w każdym gimnazjum wyposa-¿y³o w pracownie komputerowe ok. 6000 szkó³i zakupi³o niezbêdne oprogramowanie, tak¿edo nauki jêzyków obcych);Ö zachêcanie nauczycieli do pozyskiwania pe³-nych lub dodatkowych kwalifikacji do naucza-nia jêzyków obcych przez dzia³ania podejmo-wane przez MENiS oraz za poœrednictwem war-szawskiego Centralnego Oœrodka DoskonaleniaNauczycieli (CODN)23);Ö propagowanie dwustronnej wspó³pracy miê-dzynarodowej z instytucjami europejskimii ogólnoœwiatowymi na poziomie szkolnym,uczelnianym i regionalnym w ramach progra-mów ju¿ istniej¹cych i nowo powstaj¹cych.

Ö Podsumowanie

We wspó³czesnym zglobalizowanymœwiecie XXI wieku i coraz bardziej zintegrowa-nej Europie, znajomoœæ jêzyków obcych jestumiejêtnoœci¹ absolutnie niezbêdn¹. Efektywnakomunikacja jêzykowa – zarówno w sferze za-wodowej, jak i prywatnej – sta³a siê niekwes-tionowan¹ koniecznoœci¹ i z pragmatycznegopunktu widzenia jednym z najistotniejszych

obecnie elementów dobrego wykszta³cenia.Spraw¹ oczywist¹ jest, ¿e im wczeœniej rozpo-czyna siê naukê jêzyka obcego i odbywa siêona w jak najbardziej naturalnym œrodowisku,tym lepsze przynosi efekty. Niemniej jednakwiadomo równie¿, i¿ nabywanie jêzyka obcegow taki w³aœnie sposób (od najwczeœniejszych lati np. za granic¹) na skalê masow¹ jest raczejniemo¿liwe – ze wzglêdu na koszty takiej edu-kacji i inne uwarunkowania natury obyczajowo-kulturowej. A zatem masowa nauka jêzykówobcych pozostaje domen¹ pañstwowego syste-mu szkolnictwa, wspieranego coraz powszech-niej przez jego formy prywatne (szko³y jêzyko-we) oraz indywidualne samokszta³cenie.

Nauczanie jêzyków obcych – w dobieintegracji Polski z Uni¹ Europejsk¹ i coraz wiêk-szym otwarciem na œwiat – sta³o siê prioryteto-wym zadaniem na wszystkich kontynentachœwiata i tak¿e w Polsce jest jednym z najwa¿-niejszych elementów wdra¿anej w³aœnie refor-my systemu edukacji narodowej. Reforma tajest niezbêdna, gdy¿ bez upowszechnienia zna-jomoœci jêzyków obcych w naszym kraju wspó³-czesne pokolenie Polaków – m³odszych i star-szych – nie bêdzie w stanie w pe³ni czerpaæz kulturowego i naukowego dziedzictwa Europyi œwiata. Nie bêdzie równie¿ Polska mog³a wno-siæ do Europy i œwiata tego, co najwartoœciow-sze w naszej kulturze, nauce i obyczajowoœci.Jêzyki obce to narzêdzie praktyczne, bez które-go ta ,,wymiana’’ niestety nie nast¹pi.

Ale najwa¿niejszy w tym wszystkim jestnauczyciel jêzyka obcego, gdy¿ to od niegow najwiêkszym stopniu zale¿y, czy wspó³czesnyPolak zostanie wyposa¿ony w niezbêdne dziœnarzêdzie poznawcze Europy i œwiata, którezwiemy znajomością języków obcych. Jeœli glot-todydaktyk w wystarczaj¹cym stopniu zastosujezalecenia nowoczesnej ,,technologii’’ nauczaniai uczenia siê oraz skorzysta ze wspó³czesnychdóbr techniki, wówczas w niedalekiej przysz³o-œci ¿ycie w europejskiej i œwiatowej Wie¿y Babelbêdzie i ³atwiejsze i bogatsze.

Bibliografia

Common European Framework of Reference for LanguageLearning, Teaching, and Assessment (1996), Stras-bourg: Council of Europe.

23) szczegó³owe informacje dotycz¹ce projektów CODN – zob. http://www.codn.edu.pl

15

Erklärungen zur europäischen Bildungspolitik (1986), Lux-emburg: Rat der Europäischen Gemeinschaften, Ge-neralsekretariat, w: Pfeiffer, W. (2001), s. 204-206(t³um. z niem.).

Eurobarometer Report: ,,Candidate Countries’’. Marzec2002. Bruksela: Komisja Europejska [http://euro-pa.eu.int/comm/public-opinion].

Eurobarometer Report No 54: ,,Europeans and Langua-ges’’. 15.02.2001. Bruksela: Komisja Europejska[http://europa.eu.int/comm/public-opinion].

Europejski Rok Języków 2001. Języki – bogactwem Europy(pakiet informacyjny). 2001. Warszawa: Krajowy Ko-mitetu Europejskiego Roku Jêzyków 2001 w Polsce(redakcja). Graz: Rada Europy – Dyrekcja ds. JêzykówNowo¿ytnych (opracowanie).

Europejski Rok Języków 2001 w Polsce. Języki – bogactwemEuropy (broszura informacyjna). 2001. Warszawa:Krajowy Komitetu Europejskiego Roku Jêzyków 2001w Polsce (redakcja i opracowanie).

Kubiak, Bogus³aw. 2001. ,,Europejski system certyfikacjiznajomoœci jêzyków obcych’’. w: Wiadomości Uczel-niane Politechniki Opolskiej, Nr. 7 (103), kwiecieñ2002, s. 31-33. Opole: Oficyna Wydawnicza Politech-niki Opolskiej i w: Języki Obce w Szkole nr 5/2002,listopad-grudzieñ 2002 s. 38–42, Warszawa: Central-ny Oœrodek Doskonalenia Nauczycieli.

Kubiak, Bogus³aw. 2002. ,,Jêzyki œwiatowe’’, w: Wiado-mości Uczelniane Politechniki Opolskiej, Nr. 6 (102),luty-marzec 2002. s. 26-27, 30. Opole: Oficyna Wy-

dawnicza Politechniki Opolskiej i w: Języki Obcew Szkole nr 3/2002, maj-czerwiec 2002, s. 4-7. War-szawa: Centralny Oœrodek Doskonalenia Nauczycieli.

Language Policies for the World of Twenty-First Century(raport dla UNESCO), (1993), Zurych: Fédération In-ternationale des Professeurs des Langues Vivantes(FIPLV).

O nauczaniu języków obcych (broszura informacyjna MENz cyklu ,,Biblioteczka Reformy’’, Nr. 27), (2000),Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej, BiuroAdministracyjno-Gospodarcze.

Pfeiffer, Waldemar (2001), Nauka języków obcych. Odpraktyki do praktyki. Poznañ: Wagros.

Zaniewski, Jan i Stelmaszuk, Anna (1994). ,,Aktualneproblemy nauczania jêzyków obcych w œwietle po-trzeb XXI wieku’’, w: Nauczanie Języków Obcych w XXIWieku. Bia³ystok: Wydawnictwo Zespo³u PlacówekDoskonalenia Nauczycieli.

Zarêbska, Jadwiga. (2001), ,,Powszechnoœæ nauczania jê-zyków obcych w roku szkolnym 2000/2001’’, w:Języki Obce w Szkole, No. 4/2001, wrzesieñ�paŸdzier-nik 2001. s. 23-27. Warszawa: Centralny OœrodekDoskonalenia Nauczycieli.

Zarêbska, Jadwiga (2002), ,,Powszechnoœæ nauczania jê-zyków obcych w roku szkolnym 2001�2002’’, w:Języki Obce w Szkole nr 4�2002, wrzesieñ�paŸdziernik2002, s. 45–49. Warszawa: Centralny Oœrodek Dos-konalenia Nauczycieli.

(wrzesieñ 2002)

Barbara Głowacka1)

Białystok

Kilka refleksji na temat wielojęzyczności

Kto mówi językiem niezrozumiałym dlanikogo poza nim, nie mówi w ogóle. Mówić tomówić do kogoś.

Hans Georg Gadamer

O wielojêzycznoœci pisa³am ju¿ w Języ-kach Obcych w Szkole w artykule poœwiêconymEuropejskiemu Portfolio Jêzykowemu2 – nowa-torskiej pomocy dydaktycznej adresowanej dowszystkich ucz¹cych siê jêzyków i ich nauczycie-li. Wœród wielu celów, które ten instrumentpozwala osi¹gn¹æ, najwa¿niejszym jest osi¹g-niêcie kompetencji wielojêzycznej i wielokultu-rowej3. To ambitne zamierzenie mog³oby byæ

skwitowane pytaniem o sens podejmowaniatakich wyzwañ, gdy w codziennej pracy szko³ywci¹¿ brak warunków na realizacjê celów okreœ-lonych w szkolnych programach nauczania.

O wielojêzycznoœci mówi siê jednak i pi-sze coraz wiêcej. Jest to naturalna konsekwen-cja zmian politycznych, ekonomicznych i spo³e-cznych dokonuj¹cych siê w Europie od kilku-dziesiêciu lat. Otwarcie granic, turystyka zagra-niczna, wymiana m³odzie¿y, mobilnoœæ w po-szukiwaniu nowych miejsc kszta³cenia i pracysprzyjaj¹ spotkaniom jêzyków i kultur. Od po-nad dziesiêciu lat s¹ budowane i realizowane

1) dr Barbara G³owacka jest zastêpc¹ kierownika Katedry Neofilologii Uniwersytetu w Bia³ymstoku i krajowym koor-dynatorem Europejskiego Portfolio Jezykowego.2) Barbara G³owacka (2002), Europejskie Portfolio Jezykowe – droga do wielojęzyczności, w: ,,Jêzyki Obce w Szkole’’nr 4 /2002, s 39-44.3) Fr. compétence plurilingue i pluriculturelle, ang., pluricultural/plurilingual competence, niem. Plurilinguale/Plurikul-turelle Kompetenz.

16

wci¹¿ nowe miêdzynarodowe programy wspó³-pracy, w tym niezwykle interesuj¹ce projektyedukacyjne stymuluj¹ce potrzebê uczenia siêjêzyków wœród najm³odszych uczniów4.

Czy¿by te programy by³y odpowiedzi¹na lêki i poczucie zagro¿enia wynikaj¹ce z do-minacji jêzyka angielskiego jako ³aciny wspó³-czesnego œwiata? Jeœlibyœmy trzymali siê tejanalogii, musielibyœmy stwierdziæ, ¿e jêzyk ³a-ciñski z okresu Imperium Romanum jak i tenœredniowieczny, nie zlikwidowa³ odrêbnoœci kul-turowych a tym bardziej jêzykowych, wprostprzeciwnie, to dziêki niemu uformowa³y siênowe jêzyki, takie jak chocia¿by francuski czyw³oski. Jesteœmy ,,skazani’’ na europejsk¹ Wie-¿ê Babel! Czy Europa nie stanowi³a zawsze mo-zaiki jêzyków i kultur ? I czy biblijna Wie¿aBabel nie œwiadczy najlepiej o siêgaj¹cejw mroki dziejów zasadzie dzielenia ludów i na-rodów wed³ug u¿ywanych przez nich jêzyków?

Dlaczego jednak u progu trzeciego ty-si¹clecia, w dobie Internetu, gdy mamy prak-tycznie po raz pierwszy w dziejach ludzkoœcidostêp do wszystkich niemal jêzyków i kulturœwiata, w Europie mówi siê o koniecznoœci ichochrony, a szko³a obligowana jest z jednej stro-ny do umacniania w uczniach poczucia to¿-samoœci jêzykowej i kulturowej, a z drugiejstrony do stworzenia warunków dla rozwoju ichkompetencji wielojêzycznej i wielokulturowej?Powodów nie trzeba szukaæ daleko. Tkwi¹ onew równie odwiecznym, co Wie¿a Babel, d¹¿e-niu ludzkoœci do wzajemnego porozumieniai jej sk³onnoœci do podejmowania wyzwañ.A wyzwania te zdaj¹ siê wynikaæ z zagro¿eñjakie, paradoksalnie, niesie ze sob¹ powszechnydostêp do œrodków masowego przekazu zdomi-nowanych przez jêzyk angielski.

Pluralis (³ac.) znaczy mnogi, natomiastmultus (³ac.) liczny. Pojêcia pluri-jêzycznoœcii multi-jêzycznoœci nie s¹ przeciwstawne, choæmog¹ oznaczaæ odmienne w przypadku wielo-jêzycznoœci rozwi¹zania w polityce jêzykowejdanego kraju. Kraj, który stwarza szczególniedobre warunki dla nauczania jednego jêzykasprzyja rozwojowi mono5)-jêzycznoœci, stano-

wi¹cej zagro¿enie dla pozosta³ych jêzyków nau-czanych w szkole. Mocna pozycja jêzyka angiel-skiego nie oznacza jednak, ¿e bêdzie on królo-wa³ wiecznie i, ¿e inne musz¹ zgin¹æ. Musimybyæ œwiadomi tego, ¿e z tymi panuj¹cymi jêzy-kami ró¿nie w historii bywa³o. W przesz³oœci tejodleg³ej i tej bardzo nam jeszcze historyczniebliskiej wielkie imperia narzuca³y uciskanymnarodom swoje jêzyki i kulturê (wspomnianywy¿ej jêzyk ³aciñski czy jêzyk niemiecki lubrosyjski). W wielkim skrócie mo¿na powiedzieæ,¿e imperia przeminê³y, a ma³e jêzyki przetrwa-³y, i choæ nie mówi¹ nimi miliony od czasu doczasu jakiœ wielki pisarz ma³ego jêzyka (choæbyostatni nobliœci: Wêgier Kertesz czy nasza Szym-borska) sprawia, ¿e ca³y œwiat sk³ada ho³d jegojêzykowi i kulturze. Z drugiej strony jednak, niewiadomo jaki los spotka, np. jêzyk bia³oruskiwypierany na mocy prawa przez jêzyk rosyjskiw swoim w³asnym kraju. Informacje o tym, ¿ejêzyki gin¹ budz¹ takie same emocje jak daneo wymieraj¹cych gatunkach roœlin czy zwierz¹t.Wraz z jêzykami ginie kultura, ginie naród.O wielojêzycznoœci, jako wyrazie to¿samoœci eu-ropejskiej mo¿emy mówiæ wtedy, gdy w jejpromowanie bêdzie wpisane umacnianie rolijêzyków i kultur ojczystych.

Z jednej strony oswajamy siê z wieloœci¹i ró¿norodnoœci¹ jêzykow¹ (objaw pozytywny),z drugiej strony ,,os³uchanie’’ to sprawia, ¿ejêzyki powszedniej¹ (objaw negatywny) i obo-jêtniejemy na nie, jeœli nie przyczyniaj¹ siê donaszego rozwoju i sukcesów. Im wczeœniej zdo-bêdziemy sprawnoœæ okreœlania w³asnych ce-lów, tym ³atwiej bêdzie nam zrozumieæ senspoznawania innych jêzyków i kultur. Autorzynajnowszych programów nauczania podkreœlaj¹s³usznie koniecznoœæ rozwijania kompetencji in-terkulturowej6), niezbêdnej do funkcjonowaniawe wspó³czesnym œwiecie, jednoczeœnie wpro-wadza siê pojêcie kompetencji pluri-kulturo-wej7) a nauczycieli jêzyków postrzega siê jakotych, którzy bêd¹ sposobiæ uczniów do jej osi¹-gniêcia.

Te tak œmia³o nakreœlone cele oraz ocze-kiwania oka¿¹ siê fikcj¹, jeœli nie wpiszemy ich

4) Anna Murkowska, Janina Zieliñska (2002), Otwarcie na języki i kultury świata, w: ,,Jêzyki Obce w Szkole’’ nr 3/2002, s. 38-41.5) gr., monos – jeden, pojedynczy.6) G. Migdalska, M. Szczucka-Smagowicz (2002), Interkulturowy i interdyscyplinarny program nauczania języka francuskiegodla liceum ogólnokształcącego, Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN, s.19.7) pojêcie wprowadzone w Un Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, Didier 2002, s. 105.

17

w programy kszta³cenia podstawowego i usta-wicznego nauczycieli. Refleksja nad tym, jakw³¹czyæ otaczaj¹c¹ nas zewsz¹d ró¿norodn¹rzeczywistoœæ wielojêzyczn¹ w nauczanie, abyto, co w niej wartoœciowe przetrwa³o i zaowo-cowa³o trwa³¹ zmian¹ na lepsze nie mo¿e za-trzymaæ siê na progu szko³y. Ju¿ w 1954 roku,w swej s³ynnej pracy na temat kryzysu kultury8)

Hannah Arendt pisa³a o tym, ¿e g³ównym pro-blemem szko³y jest to, ¿e do ¿ycia w przysz³oœcim³odzi ludzie s¹ przygotowywani przez nau-czycieli wychowanych w szkole przesz³oœci. Tru-dnoœci jakie napotykaj¹ w praktyce innowacyj-ne rozwi¹zania, w tym równie¿ te, które doty-cz¹ nauczania jêzyków, zdaj¹ siê nadal potwier-dzaæ tê tezê. Nie sposób wiêc przeceniæ roli,jak¹ maj¹ odegraæ w przezwyciê¿aniu nawykówi stereotypów oraz w rozbudzaniu motywacjido nauki wielu jêzyków przez ca³e ¿ycie9) auto-rzy programów nauczania, podrêczników, edu-katorzy i nauczyciele.

Opracowanie i wdra¿anie materia³ów10)

propaguj¹cych ideê wielojêzycznoœci i gwaran-tuj¹cych istotne zmiany w podejœciu do nau-czania i uczenia siê jêzyków dyktuj¹ nastêpuj¹-ce przes³anki:Ö nale¿y stworzyæ materia³y, które zapewni¹wszystkim obywatelom dostêp do korzyœci p³y-n¹cych ze znajomoœci jêzyków (media, Internet,podró¿e, praca, studia) nawet na poziomie mi-nimalnym. Jaki procent Europejczyków maszansê porozumieæ siê w dwóch, trzech i wiêcejjêzykach po ukoñczeniu nauki szkolnej? Wiemy,¿e decyzje o pracy, stypendium, pobycie zagranic¹ podejmuj¹ g³ównie Ci, którzy znaj¹ jê-zyki lub maj¹ œrodki, aby sobie ich naukê zape-wniæ. Czy studiowanie w Europie bez granic mapozostaæ przywilejem tej samej grupy? Europej-skie Portfolio Jêzykowe – dokument osobistya zarazem nowatorska wspomagaj¹ca naukêpomoc dydaktyczna ma zapewniæ ka¿demuobywatelowi zdobycie umiejêtnoœci sprawnegoporozumiewania siê w dwóch i wiêcej jêzykach;Ö nale¿y stworzyæ takie narzêdzia opisu, ocenyi samooceny nauki, które stanowi³yby wspólne-odniesienie dla wszystkich systemów nauczania

i gwarantowa³y im jednoczeœnie prawo do za-chowania specyfiki edukacyjnej i kulturowej.Zasadnicz¹ rolê ma tu odegraæ A Common Fra-mework – przet³umaczona ju¿ na kilka jêzykówpublikacja Rady Europy zawieraj¹ca narzêdzias³u¿¹ce nauczaniu, uczeniu siê jak i ocenie re-zultatów nauki. Mi³o pomyœleæ, ¿e stanowi onawspóln¹ bazê refleksji dla glottodydaktyków odLizbony po Moskwê;Ö ujednolicenie standardów i stosowanie no-wych narzêdzi oceny wymaga spójnoœci tak nazewn¹trz jak i wewn¹trz danego systemu nau-czania. Spójnoœæ tê uzyska siê przez rzetelneinformowanie o celach, funkcji i sposobachwdra¿ania nowych materia³ów, przez w³¹czenietych treœci do programów kszta³cenia i dosko-nalenia nauczycieli oraz urzêdników zarz¹dzaj¹-cych oœwiat¹.

Europa i jej szko³y s¹ wielojêzyczne. Tobanalne stwierdzenie czêsto pada z ust przed-stawicieli ró¿nych krajów europejskich. O na-szej szkole tak siê nie mówi i pewnie jeszczeprzez jakiœ czas mówiæ nie bêdzie. Wielojêzycz-noœæ szkó³ europejskich jest wa¿kim argumen-tem wysuwanym w debatach na temat koniecz-noœci wprowadzania nowej wspólnej europej-skiej polityki jêzykowej. Zwi¹zana i kojarzonag³ównie, poniek¹d s³usznie, z problemami do-tycz¹cymi imigrantów, wielojêzycznoœæ jakoproblem szko³y ogl¹dana z perspektywy nasze-go kraju mo¿e wydawaæ siê problemem odleg-³ym. Nasze wyobra¿enia o tym, w jakim kraju¿yjemy nosz¹ jeszcze czêsto piêtno polityki edu-kacyjnej sprzed 89 roku. Zdarzy³o mi siê nieda-wno spotkaæ nauczyciela jêzyka obcego, którytwierdzi³ w szerszym gronie osób, ¿e Polska jestkrajem jednojêzycznym o jednolitej kulturzei przyznam, ¿e trudno mi by³o poj¹æ, ¿e to nie¿art. A Kaszubi, a Bia³orusini, Ukraiñcy, Litwini,¯ydzi, Niemcy, Romowie? Jak wiele zale¿y odtakiego w³aœnie punktu widzenia, jak wieletrzeba zmieniæ, ¿eby nadaæ nowy kierunekkszta³ceniu jêzykowemu w naszym kraju? Math-ieu Guidieere pisze, ¿e wielojêzycznoœæ i ró¿no-rodnoœæ kulturowa okreœla najtrafniej nowychobywateli Europy, i ¿e nauczyciele jêzyków ob-

8) H. Arendt (1989), La crise de la culture, Gallimard Folio essais, s. 228. (Between Past and Future, 1954).9) G. Schneider, P. Lenz (2000), Portfolio Européen des Langues. Guide à l’usage des concepteurs, Conseil de l’EuropeDivision des Langues Vivantes, Strasbourg, s. 3.10) w ramach projektów, takich jak np: Otwarcie na języki – Janua Linguarum (Centrum Jêzyków Nowo¿ytnych w Grazu),Europejskie Portfolio Językowe (Sekcja Jêzyków Nowo¿ytnych Rady Europy).

18

cych znajduj¹ siê w samym centrum konstruo-wania nowej to¿samoœci, choæ ich rola nie jestjeszcze do koñca doceniona11). Gdyby mój roz-mówca i kolega po fachu mia³ racjê, znaczy³obyto, ¿e Europa koñczy siê na Odrze, a nasinauczyciele mog¹ spaæ spokojnie.

Opanowanie kompetencji wielojêzycznejw znaczeniu takim, jakie nadaj¹ jej autorzyA Common Framework, stanowi na szczêœcierównie¿ wyzwanie dla naszej oœwiaty i naszeuczestnictwo w debacie tocz¹cej siê aktualniena ten temat, jest bardzo po¿¹dane.

Jeden rzut oka na mapê jêzyków, dialek-tów i gwar u¿ywanych na terenie Polski wystar-czy, by zrozumieæ, jak wielu z nas mog³o do-œwiadczyæ, dotkn¹æ, przyswoiæ sobie mowê(melodiê, akcent, s³ownictwo) regionu, w któ-rym up³ynê³o jego dzieciñstwo i m³odoœæ. Jeœlitak siê sta³o mo¿emy powiedzieæ, ¿e opanowa-liœmy w takim czy innym stopniu kompetencjêwielojêzyczn¹ i wielokulturow¹.

Mo¿na ¿yæ w kraju zró¿nicowanym podwzglêdem jêzykowym i kulturowym, ale znaætylko jeden jêzyk i jedn¹ kulturê. Mo¿na te¿ ¿yæw kraju o jednym jêzyku i kulturze i znaæ kilkajêzyków i wiele kultur. Nie jest istotne czy tewyabstrahowane sytuacje istniej¹ rzeczywiœcie.W rzeczywistoœci bowiem od najm³odszych latstykamy siê z wieloma jêzykami i kulturami. Na-le¿y jednak zastanowiæ siê, jak dalece ten fakt jestwykorzystywany przez nas do œwiadomego budo-wania kompetencji wielojêzycznej i kulturowej.

Do niedawna jeszcze, wielojêzycznoœæoznacza³a znajomoœæ kilku jêzyków (mówimyo kimœ, ¿e jest wielojêzyczny) lub wspó³istnie-nie ró¿nych jêzyków w danym kraju (np. Szwaj-carii). Rz¹d danego kraju móg³ d¹¿yæ do zape-wnienia obywatelom znajomoœci kilku jêzykówprzez zwiêkszenie oferty jêzykowej w szko³ach.Mo¿na te¿ by³o, przez stosowanie odgórnychrozwi¹zañ ograniczaæ dominacjê jednego jêzykaw szkole po to, aby zwiêkszyæ potencjaln¹ licz-bê ucz¹cych siê pozosta³ych jêzyków.

Nowe podejœcie do tego zagadnieniawyró¿nia siê tym, ¿e nacisk jest k³adziony niena liczbê jêzyków, ale na proces, w ci¹gu które-go jest budowana kompetencja wielojêzyczna.Inaczej mówi¹c, o jakoœci tej kompetencji sta-nowi nie liczba jêzyków poznanych w szkole,

ale suma naszych doœwiadczeñ jêzykowych i kul-turowych oraz sposób, w jaki wykorzystujemy tedoœwiadczenia, aby doskonaliæ zarówno kompe-tencjê jêzykow¹ jak i komunikacyjn¹ we wszyst-kich znanych nam jêzykach teraz i w przysz³oœci.Wielojêzycznoœæ stanowi wiêc element kulturyogólnej i jest budowana od najm³odszych latpocz¹wszy od jêzyka naszych rodziców (czasemdziadków), przez jêzyk miejscowy, jêzyk oficjal-ny, ten lub te, których uczymy siê w szkolei poza szko³¹ a koñcz¹c na tych, które poznaje-my w trakcie studiów, pracy zawodowej itd., itd.Krótko mówi¹c kompetencja wielojêzycznai wielokulturowa jest wbudowana w ramy ¿yciai mo¿e, jeœli proces jej nabywania jest œwiado-my, przyczyniæ siê do zwiêkszenia mo¿liwoœciwyborów dokonywanych przez dan¹ jednostkê.

WyobraŸmy sobie ma³¹ Ewê, któraw ci¹gu roku wychowuje siê w domu swojejkaszubskiej babci, a w czasie urlopów rodzicówwyje¿d¿a na Œl¹sk do dziadków ze strony taty.Ewa s³yszy od dzieciñstwa standardowy jêzykpolski w telewizji i gdy rozmawia z mam¹i tat¹, ale dzieje siê to przewa¿nie w czasieweekendów, bo w ci¹gu tygodnia rodzice pra-cuj¹ w mieœcie. Gdy Ewa ma 6 lat przenosi siêna sta³e z rodzicami do miasta, idzie do zeró-wki, a potem do szko³y. W zerówce zaczyna siênauka jêzyka angielskiego, oficjalnie pierwsze-go jêzyka obcego.

Czy ktokolwiek zainteresuje siê umiejêt-noœciami jêzykowymi i komunikacyjnymi ma³ejEwy, gdy dochodzi do tego pierwszego kontak-tu z jêzykiem z zewn¹trz (dotychczasowe stano-wi³y naturalne t³o jej codziennych zajêæ)? Czyktokolwiek zada sobie trud ustalenia jej profilujêzykowego i ukierunkuje rozwój drzemi¹cejw niej wielojêzycznej kompetencji komunika-cyjnej? Ewa posiada ju¿ istotne umiejêtnoœcijêzykowe w jêzyku polskim (rozumienie ze s³u-chu, mówienie) a tak¿e, byæ mo¿e, porówny-walne z polskim, umiejêtnoœci w dialekcie ka-szubskim i gwarze œl¹skiej. Jeœli zechce prowa-dziæ póŸniej swoje Portfolio Jêzykowe, bêdziemog³a zapisaæ w nim i wzbogaciæ doœwiadcze-nia jêzykowe i kulturowe z dzieciñstwa. Jêzykangielski bêdzie wymieniony wówczas jakoczwarty zgodnie z momentem pojawienia siêbiografii jêzykowej ma³ej Ewy.

11) M. Guidière (2001), Editorial, w: ,,Les Langues Modernes’’ no 1/2001, s. 3.

19

× Kompetencja wielojêzyczna cechuje siê:Ö zró¿nicowaniem zarówno na poziomie ogól-nego opanowania jêzyków (jeden z nich jestlepiej opanowany od pozosta³ych) jak i na po-ziomie umiejêtnoœci w obrêbie ka¿dego z nich:bardzo dobre opanowanie mówienia w dwóchjêzykach, pisania w jednym, rozumienia ze s³u-chu w kolejnym. Zró¿nicowanie to cechuje rów-nie¿ kompetencjê wielokulturow¹: mo¿emyznaæ œwietnie jakiœ jêzyk i s³abo jego kulturê,lub odwrotnie s³abo znaæ jêzyk i dobrze kulturêdanej grupy jêzykowej.

Nale¿y dodaæ, ¿e podobne zró¿nicowa-nie wystêpuje w obrêbie jêzyka ojczystego. Ka¿-dy z nas podlega ró¿nym uwarunkowaniomw procesie socjalizacji, ró¿ne bodŸce wp³ywaj¹na to, jaki osi¹gamy poziom bieg³oœci w opano-waniu kompetencji jêzykowej i komunikacyjnej(w tym socjolingwistycznej i kulturowej) w od-niesieniu do mowy ojczystej;Ö zró¿nicowanie umiejêtnoœci w obrêbie kom-petencji wielojêzycznej (i wielokulturowej) wi¹-¿e siê z jej drug¹ cech¹, a mianowicie jej cha-rakterem ewolucyjnym. Czynnikami wp³ywaj¹-cymi na zmiany zachodz¹ce zreszt¹ przez ca³e¿ycie bêd¹ nasze zainteresowania, wykonywanyprzez nas zawód, podró¿e i ich iloœæ, kontaktyz rodzimymi mieszkañcami odwiedzanych przeznas krajów, ich jêzykiem i kultur¹. Na zmianyte wp³ynie równie¿ ka¿dy kolejny poznawanyprzez nas jêzyk i kultura. Wraz z nimi wzmac-niaæ siê bêdzie œwiadomoœæ naszej w³asnej to¿-samoœci jêzykowej i kulturowej. Zmiany w po-gl¹dach i postawach s¹ szybko dostrzeganeprzez otoczenie i odzwierciedlaj¹ siê w nadawa-nych nam ¿artobliwie etykietkach ,,bywalców’’lub ,,bywa³ych w œwiecie’’, ,,Europejczyków’’,,,obywateli œwiata’’;Ö cenn¹ cech¹ osób posiadaj¹cych kompeten-cjê wielokulturow¹ jest ich umiejêtnoœæ elas-tycznego dostosowywania siê do nowych sytua-cji komunikacyjnych. Czerpi¹ one szerok¹ garœ-ci¹ z w³asnych doœwiadczeñ interkulturowych,odnajduj¹ z ³atwoœci¹ ukryte znaczenia orazstosuj¹ szerok¹ gamê strategii kompensuj¹cychewentualne braki jêzykowe. Cechuje je swobo-da, której nie posiadaj¹ bardzo czêsto ci, którzyopanowali perfekcyjnie jêzyk w oderwaniu odnaturalnych sytuacji komunikacyjnych.

Bieg³oœæ w przechodzeniu od jednegojêzyka do drugiego, wykorzystywanie umiejêt-

noœci cz¹stkowych w dwóch, trzech jêzykachwzmacnia umiejêtnoœci mediacyjne dope³niaj¹cobrazu korzyœci, jakie móg³by osi¹gaæ ka¿dyz nas, gdyby móg³ rozpoczynaæ naukê ka¿degokolejnego, a przede wszystkim ,,pierwszego jê-zyka obcego’’, œwiadomy swoich mocnychstron i posiadanych ju¿ umiejêtnoœci.

Kompetencja wielojêzyczna motywujedo doskonalenia kompetencji jêzykowej. Ucze-nie siê jest stopniowo przejmowane przezucznia. Wraz z wzrostem jego samodzielnoœci,wzrasta œwiadomoœæ w³asnych potrzeb i umie-jêtnoœæ formu³owania celów. Wzrasta spraw-noœæ czerpania doœwiadczeñ pozaszkolnych.

Zwolennicy idei wielojêzycznoœci staraj¹siê znieœæ dychotomiczny podzia³ na jêzyki wa¿-niejsze i mniej wa¿ne, na obce i nasze, nag³ówne i rzadziej wystêpuj¹ce jêzyki nauczania.Stanowienie o tym, który jêzyk jest wa¿ny niepowinno wynikaæ z decyzji odgórnej, ale z wy-boru dokonanego samodzielnie przez ka¿degoz nas. Wielojêzycznoœæ staje siê z dnia na dzieñelementem kultury naszych czasów, elementemnowoczesnego pogl¹du na œwiat, na innoœæ, naró¿norodnoœæ – postawa, jak¹ przyjmujemywobec otaczaj¹cej nas rzeczywistoœci jêzykoweji kulturowej jest postrzegana jako ch³onna, ela-styczna, twórcza, otwarta.

Historia wspó³czesnej Europy pokazujenam dobitnie jakie zagro¿enia dla jêzyków i kul-tur niesie ze sob¹ segregacja etniczna, jak trudnopokonaæ postawy etnocentryczne. AutorzyA Common Framework przestrzegaj¹ jednak, ¿ezdobycie kompetencji wielojêzycznej i wielokul-turowej nie mo¿e byæ jednak uwa¿ane za jedyn¹,ale za jedn¹ z dróg prowadz¹cych do przezwyciê-¿enia stereotypów i uprzedzeñ kulturowych.

Zacytowana przeze mnie na pocz¹tkutekstu skrzydlata myœl Gadamera mog³aby staæsiê mottem szkolnych programów nauczaniajêzyków. Odzwierciedla nie tylko zasadniczy celnauki jêzyka: uczymy siê go przecie¿ po to,¿eby móc porozumieæ siê z innymi. Mówiæ dokogoœ to w pierwszym rzêdzie s³uchaæ i d¹¿yædo tego, by byæ zrozumianym. Mówimy rów-nie¿ po to, by przekazaæ innym nasz¹ tradycjê,jêzyk, kulturê. Jêzyki i kultury, które umilkn¹ tote, które nie zrobi¹ nic, aby ktoœ zechcia³ jeus³yszeæ i zrozumieæ. Porozumienie miêdzy na-rodami i mówienie wspólnym jêzykiem o prob-lemach dotycz¹cych ka¿dego z nas jest mo¿liwe

20

tylko wówczas gdy wszyscy bêdziemy mieli ró-wne prawa do wyra¿ania siebie przez w³asnyjêzyk i kulturê.

Bibliografia:

Arendt H. (1989), La crise de la culture, Gallimard Folioessais, s. 228. (tyt. oryg. Between Past and Future,1954).

Conseil de la Coopération culturelle/Comité de l’Éduca-tion (2002), Cadre européen commun de référencepour les langues: apprendre, enseigner, évaluer, Didier.

Les Langues Modernes, Dossier: la pluralité linguistique, no1/2001, APLV.

Schneider G., P. Lenz (2000), Portfolio Européen des Lan-gues. Guide à l’usage des concepteurs, Conseil del’Europe Division des Langues Vivantes, Strasbourg, s. 3.

Szymczak M. (red.) (1978), Słownik Języka Polskiego, War-szawa: PWN. (grudzieñ 2002)

Andrzej Wierus1)

Kielce

O ironio...2)

Pewien Anglik bawi¹c na wakacjach naHawajach naby³ niebywale piêkn¹ koszulê, któ-rej pastelowe odcienie zieleni i ¿ó³ci harmoni-zowa³y z motywem tropikalnych roœlin i pta-ków. Wielobarwna koszula hawajska podkreœ-la³a jego pogodny nastrój a pe³nia lata, upa³i s³oñce sprawi³y, ¿e poczu³ siê wreszcie zrelak-sowany. W trakcie urlopu obnosi³ siê w niejniczym paw, robi³a wra¿enie na przechodniachi znajomych – znalaz³a uznanie w oczachwszystkich a on sam, by³ przez wszystkich kom-plementowany. Czas urlopu dobieg³ koñca, du-mny w³aœciciel wróci³ do domu, gdzie jeszczeraz okaza³o siê, ¿e czasem wyobraŸnia p³atanam figle. Wy¿ej opisana koszula nie znalaz³auznania w oczach jego rodaków. Koledzy biu-rowi starali siê byæ powœci¹gliwi unikaj¹c ko-mentarzy i nasz bohater wzi¹³ to za dobr¹ mo-netê. Jednak coraz to jakiœ trefniœ naigrywa³ siêz niego komentuj¹c: ’Oh, nice shirt that!’ Inniswawolili sobie w sposób zawoalowany komen-tuj¹c: ’Love the shirt like that’! lub ’Wow! I wishI had a shirt like that!’ Niefortunny w³aœcicielkoszuli zachodzi³ w g³owê, dlaczego wszyscy tu-taj poddaj¹ w w¹tpliwoœæ jego gust ironizuj¹cw najczystszej postaci u¿ywaj¹c double talk. Ow-szem, warunki pogodowe by³y zbli¿one, by³ociep³o, lecz – co siê czêsto zdarza w Anglii– niebo by³o szare i pochmurne, tak wiêc naszbohater przeliczy³ siê w swoich intencjach, chc¹cjasnymi barwami podnieœæ na duchu rodaków.

Czy zauwa¿yliœcie Pañstwo, ¿e Brytyjczycypreferuj¹ barwy stonowane i spokojne? Czerñczy dyskretny b³êkit lub ciemn¹ zieleñ i wcalenie pragn¹ œci¹gaæ na siebie uwagi – wol¹ anoni-mowoœæ. Nie istnieje proste prze³o¿enie pew-nych preferencji indywidualnych w abstrakcji odgeograficzno-spo³ecznego status quo. Dwuznacz-noœæ form jêzykowych zacytowanych tutaj ilust-ruje klarownie przewrotnoœæ wyra¿on¹ rodzajemironii nazywanym verbal irony.

Inny przyk³ad: ktoœ oferuje ci coœ, cozupe³nie nie jest w twoim guœcie, a na coreagujesz: ’Thanks a million!’ Verbal irony jestbardzo spokrewniona z sarkazmem, gdy k¹œ-liwie i œwiadomie chcesz zraniæ swego adwer-sarza. Szef w biurze zwraca siê do podw³ad-nego: ’If you play your cards right, I might giveyou an extra two pounds a month’. Ten na toma³o subtelnie: ’Big deal!’ Odwraca siê i wy-chodzi z biura.

Historycznie rzecz bior¹c wyraz sarkazm(z gr. sarkasmos) oznacza³ obdzieranie ze skóry,tak wiêc sarkazm czy nawet ironia ma z gruntumieæ konotacjê i zabarwienie doœæ brutalne, mabyæ s³ownym ostrzem czy no¿em. Nie ka¿daforma ironii jest równie ostra – czasem chcemybyæ zabawni i dowcipni, marzy nam siê roz-œmieszenie innych. Co wiêcej, mo¿emy nawetskierowaæ ironiê przeciwko sobie, zastosowaæsamokrytykê nim inni nas ,,przyszpil¹.’’ ’I’ma dancer, aren’t I?’, rzecze tancerz, który po raz

1) Autor jest nauczycielem jêzyka angielskiego w Studium Jêzyków Obcych Politechniki Œwiêtokrzyskiej i w Zak³adzieNeofilologii Akademii Œwiêtokrzyskiej.2) Powy¿szy artyku³ powsta³ po wys³uchaniu audycji radiowej Playing with Words radia BBC World Service.

21

dziesi¹ty tego samego wieczora nast¹pi³ na sto-pê partnerki w trakcie wolnego walca.

Autoironia jest typow¹ form¹ reakcjii zachowania Brytyjczyków przy wyra¿aniuskruchy czy samokrytyki. Z zachwytem ogl¹dalioni swego rodaka, skoczka narciarskiego Ed-diego Edwardsa – okrzykniêtego nastêpnie– ’Eddie the Eagle Edwards’ – regularnego zdo-bywcê ostatniego miejsca w ka¿dym konkursie.Zosta³ narodowym bohaterem. Uto¿samiano goironicznie, ale z luboœci¹ z królem przestworzy– mimo przegranych i upadków – ale nie roz-czarowañ, komentuj¹c tak: ’I see the British arein the lead again!’, a wydŸwiêk tej formy ironiimia³ efekt komiczny. Bywaj¹ jednak du¿o bar-dziej zawoalowane formy verbal irony, daj¹cedo myœlenia, stawiaj¹ sobie za zadanie eduka-cjê s³uchacza, zmuszaj¹ go do wysi³ku umys-³owego.

Oto taki szkolny przyk³ad... Uczeñ bry-tyjski tradycyjnie spo¿ywa lunch w sto³ówceszkolnej – zarówno miejsce, jak i jakoœæ poda-wanych posi³ków odbiega znacznie od idea³u.Któregoœ dnia grupa zdesperowanych uczniówpostanowi³a zmieniæ istniej¹cy stan rzeczy. Nastole roz³o¿ono œnie¿nobia³e obrusy, a eleganc-ka zastawa, kryszta³owe szklanki, porcelanai zdobione srebrne œwieczniki dope³ni³y ca³oœci.Na tacy paradnie wniesiono posi³ek. Nastêpnieotworzono butelkê przedniego wina, zapalonoœwiece. Uczniowie zwrócili tym uwagê innych,a dyrektorowi dali do zrozumienia, ¿e nie zado-wala ich ani jakoœæ, ani oprawa rutynowo ser-wowanych tu posi³ków.

Có¿, opisana garstka pomys³owychuczniów mog³a równie dobrze z³o¿yæ za¿aleniew gabinecie dyrektora i reklamowaæ bezna-dziejne posi³ki na przyk³ad tak eufemistycznie:’Sir, the school dinners are really not of a veryhigh standard’, lecz efekt takich starañ by³byniechybnie mizerny lub ¿aden. Klucz do zro-zumienia verbal irony czêsto le¿y w intonacji,ona decyduje, czy wyznanie zabarwione jestironi¹, czy nie. Na przyk³ad ewentualna dwu-znacznoœæ w okreœlonym kontekœcie mog³abyust¹piæ miejsca – przy w³aœciwie u¿ytej intonacji– jednoznacznie wyra¿onej ironii. Pozostawmyczytelnikowi i jego wyobraŸni konteksty sytua-cyjne, w których mog³yby zostaæ wykorzystanenastêpuj¹ce zwroty: ’That’s great!’ lub ’You’renice and early today! Lub ’Hm, she’s definitely

the right person for the job !’ lub wreszcie ’Don’twork too hard, will you?’

Nie ka¿dy rodzaj ironii jest ³atwy do roz-szyfrowania, bywa ona wieloznaczna – jest tomultiple concept, a verbal irony jest ledwie jejjedn¹ form¹. Inna postaæ ironii to irony of situa-tion wykorzystywana w sytuacji, gdy coœ, o cozabiegaliœmy, dochodzi do skutku, choæ ironialosu doprowadza do tego, ¿e w najmniej od-powiednim momencie. Oto odpowiednie przy-k³ady ... W³aœnie wróci³eœ z deszczowego urlopu,jednak pierwszy dzieñ w pracy wita ciê s³oñcem,wygl¹dasz przez okno i wzdychasz do siebie:’That’s ironic, isn’t it ? My first day back at workand it’s blazing sunshine. I can’t believe it!’

Lub inny przyk³ad z trojgiem m³odychludzi: Doris, Billem i przyjacielem. Doris pod-kochuje siê od lat w Billu, choæ ten zdaje siêtego nie dostrzegaæ. Jej cierpliwoœæ jednak maswoje granice i dziewczyna w desperacji wy-chodzi za Freda. Tu¿ po z³o¿eniu ¿yczeñpo œlubie Bill podchodz¹c do Doris wyznaje jej:’I wish it was me who had been standing up therewith you’ ’What?’, gasps Doris. ’I wanted tomarry you but I was never good enough for you,was I?’ Ironia sytuacyjna polega na tym, ¿eteraz jest zbyt póŸno – tak wiêc motywemprzewodnim tego rodzaju ironii jest przegapio-na okazja.

Innym elementem tej ironii s¹ zdarzenia,których tragicznego zakoñczenia mo¿na by³obyunikn¹æ – gdyby tylko bohaterowie dyspono-wali wystarczaj¹c¹ wiedz¹ – jak na przyk³adw licznych sztukach teatralnych, powieœciachczy opowiadaniach – tak jak w jednym z opo-wiadañ Guy de Maupassanta, osnutym wokó³tej idei, gdzie pewna kobieta po¿ycza od innejbi¿uteriê na specjaln¹ okolicznoœæ. Nieszczêsnaniestety gubi po¿yczone precjoza. Myœl¹c, ¿ewarte by³y fortunê, boi siê wyznaæ przyjació³ceprawdê i zleca sporz¹dziæ wiern¹ kopiê bi¿ute-rii. Przez ca³e lata uczciwi ma³¿onkowie pracuj¹ponad si³y, by odkupiæ sw¹ winê i zwróciæpo¿yczone a zgubione ,,kosztownoœci’’. U schy³-ku ¿ycia, zmêczeni, wyra¿aj¹ skruchê i podaj¹powód, dla którego uciekli siê do wybieguz falsyfikatem. Dopiero wtedy s³ysz¹: ’Oh, don’tworry, they were only made of paste.’ Ironiapolega tym razem na tym, ¿e ma³¿eñstwo para-doksalnie zmarnowa³o ca³e lata w nadziei za-doœæuczynienia wyrz¹dzonej rzekomo straty.

22

I wreszcie ostatni rodzaj ironii: dramaticirony – œrodek ekspresji wykorzystywany w teat-rze a polegaj¹cy na tym, ¿e publicznoœæ wieo czymœ, czego nieœwiadomy jest bohater sceni-czny. Gdyby zna³ okreœlone fakty, pewnie zdo³a³-by unikn¹æ przeznaczenia, losu zgotowanego muprzez autora sztuki. Klasyczn¹, tragiczn¹ postaci¹jest król Edyp, bohater cyklu tebañskiego, którynieœwiadomie spe³nia straszn¹ przepowiedniê,wedle której zabija swego ojca i poœlubia swoj¹matkê. Edyp zna tê przepowiedniê i uwa¿a, ¿ezdo³a jej unikn¹æ. Lecz zgromadzona publicznoœæwidzi, ¿e ten, którego spotyka i zabija, jest jegoojcem, a kobieta, w której siê zakochuje póŸniej,jest jego matk¹. Gdyby tylko mogli mu powie-dzieæ! I na tym polega ironia.

Inny s³ynny przyk³ad znajdziemy w tra-gedii Szekspira Otello. Na pocz¹tku sztuki czar-ny charakter Jago rozmawia z publicznoœci¹i wyznaje jej, ¿e zamierza pozbawiæ ¿ycia Otel-la. Wraz z up³ywem czasu publicznoœæ obser-wuje, jak k³amstwa pod³ego intryganta Jagodoprowadzaj¹ do tego, ¿e Otello, ulegaj¹c jegoz³ym podszeptom, poddaj¹c w w¹tpliwoœæwiernoœæ i oddanie swej ¿ony, wpada w sza³zazdroœci i w ostatecznoœci j¹ morduje. Toszczególny rodzaj ironii – dramatic irony. Jakbardzo myli siê Otello, nazywaj¹c Jago swymprawdziwym przyjacielem oraz mówi¹c o nim’honest, honest Iago’.

Budowanie napiêcia z wykorzystaniemdramatic irony zasadza siê na przekonaniu, i¿bohater spostrze¿e w koñcu swoj¹ pomy³kê

i zrozumie, ¿e móg³ unikn¹æ tragedii. Pisz¹csztuki dla potrzeb teatru, autorzy z luboœci¹korzystaj¹ z tego œrodka wyrazu. W sztuce KrólEdyp grupa aktorów nazywana chorus ostrzegapublicznoœæ przed tym, co ma siê wkrótce zda-rzyæ, podczas gdy w Otello sam Jago ujawniapublicznoœci swe zamiary. Gdyby publicznoœæ– w przeciwieñstwie do bohaterów – trwa³aw nieœwiadomoœci nie znaj¹c ca³ej prawdy,mielibyœmy zupe³nie inny rodzaj dramatu – sus-pense thriller – a nie tragediê.

Podsumowuj¹c: verbal irony to mówienieczegoœ przeciwnego do tego, co mamy na myœli,situational irony jest oparta na niefortunnymsplocie okolicznoœci, a dramatic irony to œrodekwyrazu wykorzystywany w teatrze, daj¹cy mo¿-liwoœæ budowania napiêcia i uwypuklenia maj¹-cej siê rozegraæ tragedii. W rzeczy samej, wydajesiê cokolwiek kuriozalne, ¿e te trzy powi¹zanechoæ zupe³nie ró¿ne koncepcje mog¹ byæ taksamo nazwane. Nic wiêc dziwnego, ¿e ironia– okreœlana przez niektórych jako slippery cus-tomer – nie tak ³atwo ulega zaszufladkowaniuoraz zdefiniowaniu, a pewien autor pisz¹c o iro-nii rzek³ kiedyœ: ,,It seems to be of the essentialnature of irony that it eludes definition’’.

Tak czy owak ironia – unikaj¹c klasyfika-cji – dziêki swoistej, urokliwej i przewrotnejnaturze, której podstaw¹ jest znaczeniowadwuznacznoœæ myœli i sytuacji oraz logika – po-zostaje ci¹gle rodzajem wyszukanej, intelektual-nej gry.

(paŸdziernik 2002)

Zapraszamy do Nauczycielskiej Internetowej Księgarni Edukacyjnej

http://www.nike.interklasa.pl

Ö nowoczesny sposób zakupu ksi¹¿ekÖ profesjonalna obs³ugaÖ konkurencyjne cenyÖ oszczêdnoœæ czasuÖ kompleksowa oferta wydawnicza

Pod adresem http://www.nike.interklasa.pl znajd¹ Pañstwo ofertê wydawnictw edukacyjnychskierowan¹ do nauczycieli, dyrektorów szkó³, studentów oraz pracowników naukowych.

Wybór interesuj¹cych Pañstwa pozycji wydawniczych oraz ich zamówienie odbywa siêza poœrednictwem Internetu.

Zamówione ksi¹¿ki zostaj¹ dostarczone pod wskazany przez Pañstwa adres za zaliczeniem pocztowym.

¯yczymy udanych zakupów

23

PODSTAWYGLOTTODYDAKTYKI

Wioletta Piegzik1)

Wrocław

Nauczanie ku dwujęzyczności

Zjawisko dwujêzycznoœci jest zwi¹zanez ró¿nymi dziedzinami wiedzy. I tak dwujêzycz-noœæ mo¿emy analizowaæ w aspekcie spo³ecz-nym, lingwistycznym, psychologicznym (rozwójindywidualny jednostki), a tak¿e pedagogicz-nym.

W niniejszym artykule zajmê siê dwomaostatnimi obszarami. W celu przedstawieniadwujêzycznoœci we wspomnianych kontekstachnajpierw omówiê pojêcie dwujêzycznoœci, na-stêpnie dokonam analizy badañ dotycz¹cychwp³ywu drugiego jêzyka na rozwój (g³ównieintelektualny) jednostki, w koñcu zaœ przeanali-zujê zagadnienie dwujêzycznoœci w nauczaniuszkolnym, tj. postaram siê zaproponowaæ takietechniki pracy z jêzykiem, które sprzyjaj¹ swo-bodnej komunikacji w jêzyku obcym.

Ö Definicja dwujęzyczności

Termin dwujęzyczność pojawia siêw wielu s³ownikach jêzykowych, a tak¿e pra-cach poœwiêconych jêzykowi, w szczególnoœcizaœ w tekstach dotycz¹cych nabywania i u¿ywa-nia przez jednostkê jêzyka obcego. Spoœródlicznych pos³u¿ê siê definicjami M. de Grève’a,F. van Passela oraz F. Thomasa ze wzglêdu nalogicznoœæ i jasnoœæ okreœlenia pojêcia, którymbêdê siê zajmowaæ w niniejszym artykule2).

Dwujêzyczn¹ lub wielojêzyczn¹ nazywasiê osobê, której mowê rozumiej¹ inni pos³ugu-j¹cy siê tym jêzykiem, a tak¿e tê, która rozumiemowê innych mówi¹cych tym¿e jêzykiem(M. de Greeve, F. van Passel). Dwu lub wielo-jêzyczna jest zatem osoba, która niekoniecznieposiada zg³êbion¹ znajomoœæ dwu lub wielujêzyków, tzn. jej kompetencje jêzykowe mog¹ograniczaæ siê do produkcji i rozumienia mowyartyku³owanej, stanowi¹cych dwie nadrzêdneumiejêtnoœci jêzykowe.

Wed³ug F. Thomas zaœ dwujêzycznoœæto taka znajomoœæ drugiego jêzyka (jêzykaobcego), która uruchamia oœrodki odpowie-dzialne za zrozumienie i ekspresjê, zw³aszczaustn¹ w takim zakresie, w jakim potrzebujetego osoba pos³uguj¹ca siê dwoma jêzyka-mi w sposób swobodny, zachowuj¹c autono-miê wzglêdem pierwszego jêzyka zwanego oj-czystym.

Zaznaczmy, i¿ tak z punktu widzeniapsychologii, jak i fizjologii, dwujêzycznoœæ im-plikuje aktywnoœæ jednostki, która wi¹¿e siêz funkcjonowaniem narz¹dów mózgu oraz apa-ratu fonetycznego. Inaczej jeszcze mówi¹c, zja-wisko dwujêzycznoœci realizuje siê, gdy dwaró¿ne systemy jêzykowe, które zna jednostka,maj¹ ze sob¹ kontakt, tzn. s¹ u¿ywane przez têsam¹ jednostkê alternatywnie. U. Weinreichnazywa osobê dwujêzyczn¹, spe³niaj¹c¹ te wa-runki, terminem locus3).

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w VII Liceum Ogólnokszta³c¹cym we Wroc³awiu.2) M. de Greeve, F. van Passel (1968), Linguistique et enseignement des langues étrangères, Bruxelles-Paris, Edition Labor-Fernand, s. 122.3) Op. cit. s. 122.

24

Ö Z badań nad dwujęzycznością

Amerykañski psycholingwista Ch. E. Os-good badaj¹c dwujêzycznoœæ, wyró¿ni³ dwaprzypadki tego zjawiska. Pierwszy – gdy sys-temy jêzykowe podmiotu mówi¹cego (locus)pozostaj¹ wzglêdem siebie w korelacji lecz jed-noczeœnie s¹ niezale¿ne, tzn. nie ma miêdzynimi wzajemnego wspó³przenikania (compénét-ration). Przypadek taki stanowi dwujêzycznoœæczysta parfait bilingue. Przedstawmy j¹ w formienastêpuj¹cego schematu, gdzie L1 i L2 sym-bolizuj¹ dwa ró¿ne jêzyki4).

Badania amerykañskich neurologówz Uniwersytetu Cornell w stanie Nowy Jorkprzeprowadzone za pomoc¹ rezonansu magne-tycznego dowodz¹, ¿e prezentowany przypadekstanowi¹ osoby, które drugi jêzyk naby³y wewczesnym dzieciñstwie. U nich tak¿e oba jêzyki,,u³o¿one’’ s¹ w jednej, tj. tej samej strefie oœrod-ka mózgowego, zwanego obszarem Broca, w któ-rej mieszaj¹ siê, zachowuj¹c pe³n¹ autonomiê.Oznacza to, ¿e obu jêzykom – L1, L2 odpowiada-j¹ odrêbne systemy znaczeñ – Zn1, Zn2.

L1 ⇒ Zn1 L2 ⇒ Zn2

Ten rodzaj dwujêzycznoœci zwany bywa tak¿e(Weinreich) dwujêzycznoœci¹ wspó³rzêdn¹.

Drugi przypadek to nak³adanie siê (inter-section) dwóch systemów jêzykowych sprzyjaj¹-ce w konsekwencji interferencji.

Dwujêzycznoœæ ta, zwana z³o¿on¹ lubczyst¹, wystêpuje, wed³ug badañ neurologów,u tych, którzy nabyli drugi jêzyk w szkole lubw póŸniejszym okresie ¿ycia. U nich te¿ zaob-serwowano istnienie dwóch ró¿nych oœrodkóww obszarze frontalnym mózgu odpowiedzial-

nym za jêzyk. Ka¿demu z jêzyków L1, L2 od-powiada jeden wspólny system znaczeñ.

L1 ⇒Zn1-2L2 ⇒

Mo¿e równie¿ zdarzyæ siê, i¿ relacje miê-dzy posiadanymi przez jednostkê jêzykami bê-d¹ polega³y na tym, ¿e dostêp L2 do systemuZn odbywa siê przez jêzyk L1. Jest to tzw.dwujêzycznoœæ podporz¹dkowana (Weinreich).Oto symboliczny schemat tej zale¿noœci:

L1 ⇒ Zn

⇒

L2Obecnie wiêkszoœæ badaczy dwujêzyczno-

œci odchodzi od przedstawionego powy¿ej roz-ró¿nienia (por. Grosjean, 1982). Przyjmuje siê,¿e oba jêzyki L1 i L2 wystêpuj¹ u danej osobystale, tj. w tym samym czasie, choæ w ró¿nymstopniu. Innymi s³owy osoba dwujêzyczna niefunkcjonuje wy³¹cznie w L1 lub L2, lecz w L1i L2 jednoczeœnie. Takie podejœcie wydaje siês³uszne, lecz odejœcie od ,,tradycyjnych’’ typówdwujêzycznoœci uwa¿am za zbyt uproszczone.

Ida Kurcz omawiaj¹c dwujêzycznoœæ po-s³uguje siê terminem interjęzyk (interlanguage),czyli jêzyk mieszany, na który wp³ywaj¹ L1 i L2,tyle tylko, ¿e nie ze wzglêdu na b³êdy (transfernegatywny), lecz œwiadom¹ grê jêzykow¹, np.po¿yczki czy zmiany kodu.

ÖRola wczesnego nauczaniajęzyka obcego

Z licznych badañ, zmierzaj¹cych do uzys-kania odpowiedzi na temat znaczenia wczesnegonauczania jêzyka obcego na sferê g³ównie intelek-tualn¹, wynika, ¿e problem jest z³o¿ony oraz ¿ezdarza siê, i¿ uzyskane wyniki badañ mog¹ ró¿niæsiê od siebie. Niektórzy badacze twierdz¹, ¿enauczanie jêzyka obcego w bardzo m³odym wie-ku jest szkodliwe z ró¿nych wzglêdów, miêdzyinnymi, poniewa¿ jest zwi¹zane z utrat¹ energii,któr¹ nale¿a³oby, ich zdaniem, wykorzystaæ przyobjaœnianiu podstawowych struktur matematy-cznych. Obecnoœæ nowego systemu jêzykowegomo¿e równie¿ wp³ywaæ hamuj¹co na rozwójjêzyka ojczystego u ma³ego dziecka.5)

4) Op. cit. s. 123-124.5) Franc,ois F. (1967), L’apprentissage précoce d’une seconde langue w: ,,Le franc,ais dans le monde’’, nr 46, s. 26-28.

25

Inni zaœ, do których nale¿y miêdzy in-nymi Frédéric Franc,ois, s¹ zdania, ¿e nauczaniejêzyka obcego w bardzo wczesnym wieku po-winno byæ rozpatrywane w d³ugiej perspekty-wie czasu, gdy¿ tylko wtedy wyniki badañ doty-cz¹ce wp³ywu nauczania jêzyka obcego na roz-wój sfery poznawczej mog¹ byæ rzetelne.

Badania pod³u¿ne przeprowadzonew grupie dzieci, które rozpoczê³y naukê jêzykaobcego w wieku 7 lat dowodz¹, ¿e w pierw-szym etapie nauki mog¹ wyst¹piæ pewne defi-cyty dotycz¹ce ró¿nych przedmiotów naucza-nia. Wyniki uzyskiwane przez dzieci ucz¹ce siêdodatkowo jêzyka obcego s¹ ni¿sze od wyni-ków uzyskiwanych przez dzieci nieucz¹ce siê¿adnego jêzyka obcego. W póŸniejszym okresiewyniki w nauce wykazuj¹ tendencjê zmierzaj¹-c¹ do wyrównania, zaœ w wieku 13 lat dzieciznaj¹ce drugi jêzyk przewy¿szaj¹ wyraŸnie swo-ich rówieœników w ró¿nych testach sprawdzaj¹-cych inteligencjê jêzykow¹ (werbaln¹) jak te¿i niewerbaln¹. Dzieci dwujêzyczne wykazuj¹wiêksz¹ zdolnoœæ myœlenia abstrakcyjnego i roz-wi¹zywania zadañ logicznych.

Na skutecznoœæ oraz czas potrzebny doopanowania jêzyka obcego ma równie¿ istotnywp³yw poziom znajomoœci jêzyka ojczystego(L. Wygocki), który w pewnym sensie jest zwi¹-zany z wiekiem jednostki. Wed³ug rosyjskiegobadacza opanowanie drugiego jêzyka pod¹¿azupe³nie inn¹ ,,drog¹’’ ni¿ opanowanie jêzykaojczystego, szczególnie, gdy dziecko potrafiju¿ czytaæ i pisaæ w swoim jêzyku. Poznaniedrugiego jêzyka jest zwi¹zane bezpoœrednioz poziomem, który dziecko osi¹gnê³o w jêzykuojczystym.

Inne badania (Paulston 1978) dowodz¹,¿e starsze dzieci obdarzone bardzo dobr¹ pa-miêci¹ wyraŸnie dominuj¹ w swojej kompeten-cji jêzykowej nad dzieæmi m³odszymi, którepostêpuj¹ g³ównie drog¹ imitacji i repetycjiw opanowaniu drugiego jêzyka. Jest bardzoprawdopodobne, ¿e ucz¹cy siê jêzyka maj¹cywiêksze doœwiadczenie z jêzykiem ojczystym,wykorzystuj¹ w sposób œwiadomy strategie ko-gnitywne i jêzykowe nabyte podczas naukipierwszego jêzyka.

Ze wspó³czesnej literatury przedmiotuwiadomo, ¿e wczesne rozpoczêcie nauki dru-giego jêzyka jest istotne, obok wp³ywu na ogól-n¹ inteligencjê, tak¿e na system fonologiczny

jêzyka. Aparat s³uchowy i oœrodki w mózguodpowiedzialne za aspekt foniczny jêzyka ,,ra-dz¹’’ sobie w tym w³aœnie okresie ¿ycia cz³owie-ka szczególnie dobrze. Mo¿liwe jest, ¿e dzieckoucz¹ce siê drugiego jêzyka w bardzo wczesnymwieku, osi¹gnie artykulacjê zbli¿on¹ do tej, któ-r¹ posiadaj¹ rodzimi u¿ytkownicy jêzyka. Osi¹-gniêcie podobnej artykulacji przez osobê rozpo-czynaj¹c¹ naukê jêzyka obcego w wieku doj-rza³ym wydaje siê o wiele trudniejsze ni¿w przypadku dziecka. Dlatego te¿ mówi siêczêsto, ¿e dziecko przyswaja sobie jêzyk, zaœdoros³y uczy siê nowego jêzyka. Troska o ogól-n¹ aktywnoœæ intelektualn¹ jednostki, a tak¿eo warstwê fonologiczn¹ jêzyka, którym jedno-stka bêdzie siê pos³ugiwaæ, t³umacz¹ znaczeniewczesnej edukacji obcojêzycznej.

Ö Metody pracy z językiem

Z punktu widzenia glottodydaktyki obokwieku rozpoczêcia nauki drugiego jêzyka i jegowp³ywu na sferê intelektualn¹, istotne s¹ rów-nie¿ strategie uczenia siê sprzyjaj¹ce osi¹gniêciudwujêzycznoœci. Wielu specjalistów omawianejdziedziny wiedzy zgadza siê ze sob¹ w kwestiiorganizacji czasu zajêæ, tzn., i¿ du¿o lepsze wy-niki w nauce jêzyków obcych osi¹gaj¹ te osoby,które ucz¹ siê jêzyka w systemie intensywnym,np. 10 godzin tygodniowo przez rok lub dwalata, ni¿ osoby ucz¹ce siê systemem ekstensyw-nym, np. 2 godziny tygodniowo przez kilka lat.Du¿o bardziej korzystna dla ucz¹cych siê jestnauka jêzyka obcego codziennie przez kilkanaœ-cie minut ni¿ raz w tygodniu przez kilka godzin.Czas poœwiêcony nauce jêzyka obcego jest du¿obardziej efektywny, je¿eli zostaje roz³o¿onyrównomiernie.

W warunkach nauczania szkolnego, naprzyk³ad ograniczaj¹cego siê najczêœciej do3 godzin tygodniowo (5 w programie rozsze-rzonym), najlepiej by³oby zatem wykszta³ciæu uczniów takie formy pracy z lub nad jêzy-kiem, które zachêca³yby ucz¹cych siê do czês-tego kontaktu z jêzykiem.

Jedn¹ z takich propozycji mo¿e byæ mo-nolog wewnêtrzny. Przez monolog wewnêtrznyrozumiem formê mowy, która jest g³oœnym my-œleniem, a nie jedynie tokiem myœlenia. Za

26

pomoc¹ proponowanej formy wypowiedzi jed-nostka wyra¿a w³asne prze¿ycia, pogl¹dy, sto-sunek do œwiata. Forma stanowi sposób od-dzia³ywania jednostki na sam¹ siebie oraz wy-ra¿a aktywn¹, a nie tylko kontemplacyjn¹ jejpostawê. Monolog wewnêtrzny nale¿y do formwypowiedzi bêd¹cych rezultatem naturalnejpotrzeby kontaktu jednostki z sam¹ sob¹. Psy-chologiczny aspekt proponowanej formy wypo-wiedzi wyklucza – obecne u wielu osób – barie-ry psychiczne stanowi¹ce, jak wiadomo, istotnyczynnik utrudniaj¹cy naukê i zaburzaj¹cy pro-ces zdobywania wiedzy. Monolog wewnêtrzny,bêd¹c form¹ ca³kowicie woln¹ od czynnikówpsychicznych powoduj¹cych zahamowaniawzrostu wiedzy i umiejêtnoœci, mo¿e okazaæ siêsposobem na otwarcie jednostki na jêzyk lubsiebie sam¹ w jêzyku, b¹dŸ przez jêzyk. Zwer-balizowana wypowiedŸ jednostki do siebie sa-mej w jêzyku obcym to oprócz ,,oswojenia siê’’z jêzykiem równie¿ mo¿liwoœæ tworzenia pod-staw systemu myœlenia w tym¿e systemie s³ów.WypowiedŸ taka przypomina formê, jaka zro-dzi³a siê w dramacie antycznym i która polega-³a na mówieniu jednej postaci pod nieobecnoœæinnych, czêsto tak, jakby czêœæ przekazanejtreœci by³a zarezerwowana dla samej jed-nostki, inna czêœæ zaœ dla owych nieobecnych,o których lub w obecnoœci których postaæ nieodwa¿y³aby siê na wypowiedŸ. Motywowanieucz¹cych siê do tego typu doœwiadczeñ z jêzy-kiem obcym mo¿e przyczyniæ siê do wzrostupotencjalnych mo¿liwoœci dotycz¹cych przedewszystkim produkcji mowy. Je¿eli monolog we-wnêtrzny nie ca³kowicie spe³nia sw¹ funkcjêpsychologiczn¹, proponuje siê, aby ucz¹cy siêmówi³ w jêzyku obcym do osoby, z któr¹ prze-bywa, nawet jeœli ta nie rozumie (mo¿e to byænp. rodzic lub rodzeñstwo). Wa¿ne jest bo-wiem, w przypadku niektórych osób, aby wy-powiedŸ mia³a miejsce w rzeczywistej obecno-œci s³uchaczy.

Innym sposobem umo¿liwiaj¹cym ucz¹-cym siê bardzo czêsty kontakt z jêzykiem ob-cym jest tak¿e, obok monologu wewnêtrznego,prowadzenie zapisków zwanych pamiêtnikiem.Pamiêtnik jako epicka forma narracyjna, znanai uprawiana od stuleci zarówno przez pisarzyjak i ludzi niezwi¹zanych zawodowo ze s³o-wem, mo¿e stanowiæ dla ucz¹cych siê drugiegojêzyka istotny element u³atwiaj¹cy wytworzenie

u jednostki kompetencji zwanych dwujêzyczno-œci¹. Bia³a kartka papieru sprzyja wyznaniom.Pamiêtnikarska forma pozbawiona jest napiêciaemocjonalnego wywo³anego ocen¹ i obserwa-cj¹ innych, tak jak ma to miejsce w rozmowiebezpoœredniej oraz napiêcia spowodowanegomo¿liw¹ pora¿k¹, gdy jednostka kontaktuje siêz innymi jednostkami. Uczeñ wolny od napiêæodnajduje w prowadzonych przez siebie zapis-kach nie tylko dzia³anie psychoterapeutyczne(czêsto nieuœwiadamiane) lecz równie¿ ,,przy-jazny’’ jêzyk bêd¹cy narzêdziem pozwalaj¹cymna upust ekspresji. Czêstotliwoœæ spotkañ z sob¹i z jêzykiem, jak¹ narzuca prowadzenie pamiêt-nika w jêzyku obcym, sprzyja bez w¹tpieniadoskonaleniu umiejêtnoœci pos³ugiwania siêdrugim jêzykiem. Mimo ¿e proponowana for-ma pracy zak³ada kontakt z jêzykiem pisanym,trudno wykluczyæ, ¿e w³aœnie dziêki tej strategiiniektóre jednostki, po opanowaniu formy pise-mnej jêzyka i ,,oswojeniu siê’’ z jêzykiem za-czn¹ sobie radziæ z jego form¹ mówion¹ w niemniej sprawny sposób.

Obok monologu wewnêtrznego, s³u¿¹ce-mu doskonaleniu g³ównie mowy i formy pa-miêtnikarskiej, warto tak¿e wskazaæ œrodki ma-sowego przekazu – radio, telewizjê, prasê jakopotencjalne Ÿród³a nowych umiejêtnoœci doty-cz¹cych rozumienia mowy i s³owa pisanego.Kilkuminutowe chocia¿by s³uchanie rodzimychu¿ytkowników jêzyka lub lektura tekstu obcojê-zycznego wydaj¹ siê niezwykle skuteczne. Je¿eliaktywne s³uchanie nie jest mo¿liwe codziennie,to nale¿y s³uchaæ bez odwracania œwiadomejuwagi od wykonywanej czynnoœci; pamiêæ lu-dzka rejestruje ,,nowe wiadomoœci’’ równie¿w sposób nieœwiadomy.

Codzienna lub bardzo czêsta lektura na-wet fragmentu tekstu pisanego utrwala w pa-miêci – g³ównie wzrokowców, choæ nie tylko– nowe s³owa, zwroty i wyra¿enia. Mo¿e to byæartyku³ z gazety, fragment opowiadania, wierszlub inna jeszcze forma pisana.

Dla niektórych skutecznym sposobemu³atwiaj¹cym opanowanie jêzyka s¹ piosenki.Melodia po³¹czona z tekstem, powtarzaj¹cy siêrefren stanowi¹ czynnik wspomagaj¹cy pamiêæ.Dodatkowy element, jaki stanowi sztuka (muzy-ka), odgrywa dla ucz¹cego siê wa¿n¹ rolê – po-zwala bowiem na identyfikacjê ze œwiatemprzedstawionym. Wielu filologów przyznaje siê

27

do tego, ¿e w³aœnie w ten sposób zwiêkszylizakres swoich umiejêtnoœci dotycz¹cych rozu-mienia i produkcji mowy.

W dobie komputeryzacji warto te¿ za-proponowaæ komputer jako narzêdzie s³u¿¹cezwiêkszaniu zakresu umiejêtnoœci pos³ugiwaniasiê jêzykiem obcym. Przepisywanie tekstów, np.u¿ytkowych b¹dŸ fragmentów ksi¹¿ek o tematy-ce stanowi¹cej przedmiot zainteresowañ ucz¹ce-go siê, mo¿e tak¿e przynieœæ wysokie wyniki. Taforma pracy wydaje siê szczególnie skutecznadla tych, którzy posiadaj¹ dobr¹ pamiêæ wzroko-w¹, a tak¿e dla tych, którzy obdarzeni s¹ zdol-noœci¹ do analizy jêzykowej, tj. zdolnoœci¹ wnio-skowania o regu³ach gramatycznych na podsta-wie gotowych zdañ. Ró¿nica miêdzy osobamiprowadz¹cymi formê pamiêtnikarsk¹ a tymi,którzy korzystaj¹ z technologii komputerowej,polega na tym, ¿e druga forma pracy nie wyma-ga kreatywnoœci.

Omawiaj¹c zagadnienie nauczania zmie-rzaj¹cego do wytworzenia takich kompetencji,które by³yby bliskie dwujêzycznoœci lub takich,które moglibyœmy nazwaæ dwujêzycznoœci¹,przedstawi³am niektóre formy pracy z i nadjêzykiem, takie jak monolog wewnêtrzny, pa-miêtnik, czêste lub codzienne s³uchanie i czyta-

nie tekstów, piosenkê i wykorzystanie kompu-tera jako sposoby stymulacji procesu naucza-nia�uczenia siê jêzyka obcego. Z przedstawio-nej analizy zagadnienia, która w ¿adnej mierzenie pretenduje do wyczerpania tematu, wynika¿e istotnym czynnikiem sprzyjaj¹cym swobod-nej komunikacji w jêzyku obcym s¹ tak¿e or-ganizacja czasu poœwiêconego nauce drugiegojêzyka i otwarcie siê osoby ucz¹cej siê na jêzykzwi¹zane z pokonaniem w³asnych barier psy-chologicznych. Do istotnych korzyœci nale¿y ró-wnie¿ pozytywny wp³yw drugiego jêzyka nasferê intelektualn¹. Wa¿ne jest, szczególniew dobie globalizacji, aby dwujêzycznoœæ sta³asiê powszechna, zaœ ludzkoœæ czerpa³a ze znajo-moœci jêzyków obcych nieznane dot¹d radoœci.

Bibliografia

Greve de M., Passel van F. (1968), Linguistique et enseig-nement des langues étrangères, Bruxelles-Paris: EditionLabor-Fernand Nathan.

Kurcz I. (2000), Psychologia języka i komunikacji, War-szawa: Wydawnictwo Scholar.

John-Steiner V. (1990), ,,Vers la compétence linguistiqueen pays étrangère dans une perspective vygotskien-ne’’ w: Acquisition et utilisation d’une langue étrangèrecoordonné par Gaonac’h D., Paris: Hachette.

(marzec 2002)

Jan Iluk1)

Żywiec

Problemy kształcenia dwujęzycznego w Polsce2)

W niniejszym artykule chcia³bym przed-stawiæ niektóre problemy kszta³cenia dwujêzycz-nego w Polsce oraz mo¿liwoœci ich rozwi¹zania.

ÖWybór przedmiotówdo nauczania dwujęzycznego

W nauczaniu dwujêzycznym przyjê³asiê zasada, ¿e przedmioty, wymagaj¹ce oduczniów na przyk³ad zaawansowanych umiejêt-noœci dyskursywnych wprowadza siê póŸniej ni¿

te, które takich umiejêtnoœci nie wymagaj¹.Dlatego w 80% niemieckich szkó³ pierwszymprzedmiotem nauczanym dwujêzycznie jestgeografia lub historia, natomiast biologia wy-k³adana jest dwujêzycznie w zaledwie 3,81%szkó³ (Thürmann 2000:484). Je¿eli chodzio biologiê, to w niemiecko-angielskim naucza-niu dwujêzycznym uczniowie lepiej sobie radz¹z tym przedmiotem ni¿ w nauczaniu niemiecko-francuskim. W tym ostatnim przypadku mo¿nanawet powiedzieæ, ¿e podjête próby nie powio-d³y siê (Mäsch 1989:282). Prawdopodobn¹

1) Prof. dr hab. Jan iluk jest kierownikiem Zak³adu Metodyki Nauczania Jêzyka Niemieckiego w Instytucie FilologiiGermañskiej Uniwersytetu Œl¹skiego w Katowicach.2) Artyku³ jest rozszerzon¹ wersj¹ referatu otwieraj¹cego II Ogólnopolską Konferencję Szkół Dwujęzycznych zorganizowan¹w Warszawie dniach 20-22 listopada 2002. Patrz: s. 220 w tym numerze (red.).

28

przyczyn¹ tych niepowodzeñ jest zbyt du¿e ob-ci¹¿enie pamiêci elementami morfologicznymiw jêzyku obcym. Jak wiadomo, morfologia jê-zyka francuskiego lub niemieckiego jest bar-dziej z³o¿ona ni¿ w jêzyku angielskim.

Wdra¿ana w Polsce formu³a kszta³ceniadwujêzycznego wyraŸnie preferuje nauki œcis³ei przyrodnicze. Wydaje siê, ¿e te decyzje nie by³yoparte na merytorycznej dyskusji uwzglêdniaj¹-cej walory poszczególnych przedmiotów. A wy-bór ten nie mo¿e byæ podejmowany arbitralnielub byæ dzie³em przypadku, lecz musi siê opieraæna dog³êbnej analizie, w której zak³adane celemusz¹ byæ skonfrontowane z walorami, jakietkwi¹ w danym przedmiocie, oraz z warunkamiorganizacyjno-dydaktycznymi, takimi jak:Ö czynniki antropologiczne (wiek uczniów i po-

ziom ich inteligencji),Ö jêzyk obcy i stopieñ jego opanowania,Ö typ szko³y,Ö zakres materia³u,Ö czas nauki,Ö cele nauczania, na przyk³ad zdanie obcojêzy-

cznej matury lub egzaminu uprawniaj¹cegodo podjêcia studiów za granic¹,

Ö przybli¿ony bilingwalizm,Ö cele wychowawcze, na przyk³ad kompetencja

dwukulturowa lub interkulturowa itd.Jeœli celem kszta³cenia jest na przyk³ad

osi¹gniêcie poziomu charakterystycznego dlabilingwalnoœci, to nie bez znaczenia jest tu w³a-œciwy wybór przedmiotów, ich liczba, selekcjamateria³u, precyzyjne okreœlenie celów kierun-kowych, ich hierarchizacja, okres i intensyw-noœæ nauczania dwujêzycznego. Wa¿nym aspek-tem s¹ równie¿ cele wychowawcze. Przyjmuj¹cich nadrzêdnoœæ, wybór przedmiotów do dwu-jêzycznego toku nauczania musi uwzglêdniaæzak³adane cele w tym zakresie. Jeœli nauczaniedwujêzyczne ma byæ prowadzone w duchupartnerstwa, tolerancji i pog³êbionego zrozu-mienia kultury obcojêzycznej, to najlepiej na-daj¹ siê do tego celu przedmioty humanistycz-ne: historia, literatura, filozofia, kulturoznaw-stwo i geografia. W przypadku realizacji koncep-cji wzajemnego poznania siê przez miêdzynaro-dowe spotkania (tzw. Begegnungskonzeption)– mo¿na tu zaliczyæ na przyk³ad instytucjonaln¹wymianê m³odzie¿y – najbardziej przydatnymiprzedmiotami s¹ muzyka i sport, poniewa¿ zdo-byte tu umiejêtnoœci gwarantuj¹ powodzenie

wymiany m³odzie¿owej. Je¿eli natomiast celemkszta³cenia dwujêzycznego jest opanowanie jê-zyka obcego jako miêdzynarodowego œrodkakomunikacyjnego, tzw. lingua franca, a nie po-g³êbienie znajomoœci kultury innego narodu,to na pierwszym miejscu nadaj¹ siê do tegocelu przedmioty œcis³e i przyrodnicze. Umiejêt-noœci zdobyte w tym zakresie mog¹ byæ szcze-gólnie przydatne na studiach i w póŸniejszymwykonywaniu zawodu lub umo¿liwi¹ miêdzy-narodow¹ mobilnoœæ. Najlepiej spe³nia ten wa-runek jêzyk angielski, a ta koncepcja jest domi-nuj¹ca w klasach dwujêzycznych z jêzykiemangielskim jako obcym. Natomiast w klasachniemiecko-francuskich, niemiecko-niderladz-kich, niemiecko-w³oskich jest realizowany mo-del kszta³cenia partnerskiego, którego podsta-wowymi celami kszta³cenia jest bieg³e opano-wanie jêzyka oraz pog³êbiona znajomoœæ kul-tury danego kraju.

× Kryteria wyboru przedmiotówdo nauczania dwujęzycznego

Jeœli istnieje mo¿liwoœæ coraz wiêkszegowyboru przedmiotów do nauczania bilingwal-nego, to powstaje pytanie, na jakich zasadachma on byæ dokonany, by oczekiwane efektymog³y byæ zrealizowane w okreœlonym czasiei w okreœlonych warunkach dydaktycznych.W dotychczasowej praktyce kierowano siê kata-logiem nastêpuj¹cych pytañ (Wode 1995:66):Ö na ile treœci wybranego przedmiotu pozwala-j¹ opanowaæ sprawnoœci jêzykowe charaktery-zuj¹ce siê du¿ym potencja³em do transferuw ró¿nych sytuacjach komunikacyjnych zw³asz-cza w ¿yciu zawodowym?Ö Na ile treœci wybranego przedmiotu pozwala-j¹ opanowaæ kompetencjê w zakresie tzw. cog-nitive academic language proficiency, czyli ogól-nej bieg³oœci w zakresie umiejêtnoœci definio-wania, opisywania, wnioskowania, wartoœcio-wania, analizowania, syntetyzowania (Richt-linien und Lehrpläne. Englisch. GymnasiumSekundarstufe I NRW 1993:114)?Ö Na ile treœci wybranego przedmiotu pozwala-j¹ zrealizowaæ zak³adane cele wychowawczewed³ug koncepcji partnerstwa, w której najwa¿-niejsz¹ rolê odgrywaj¹ bieg³e opanowanie jêzy-ka oraz pog³êbiona znajomoœæ obcojêzycznejkultury (verte Mäsch 1989)?Ö Jaki jest stopieñ trudnoœci przedmiotu?

29

Ö Jaki jest poziom jêzykowy i intelektualnyuczniów?

Stosuj¹c pierwsze kryterium, nale¿y wy-braæ przedmioty humanistyczne, poniewa¿ u¿y-wany w nich jêzyk, a raczej s³ownictwo jest bli¿-sze jêzykowi ogólnemu. Natomiast mo¿liwoœætransferu terminologii nauk œcis³ych i przyrodni-czych jest z natury rzeczy ograniczona, i dlategomniejszy jest jej wp³yw na wzrost ogólnej bieg³o-œci w pos³ugiwaniu siê jêzykiem obcym.

Przeciwstawne stanowisko w tej sprawieprezentuje Wode (1989:66), który opowiadasiê za wprowadzeniem takich przedmiotów,w których jêzyk jest stosowany w jasnych i zro-zumia³ych dla uczniów kontekstach, pomagaj¹-cych zrozumieæ informacje w jêzyku obcymz sytuacji komunikacyjnej, wykorzystuj¹c swojedoœwiadczenie lub to, co mog¹ zaobserwowaæ.Z tego punktu widzenia najwiêksz¹ przydatnoœædo dwujêzycznego toku nauczania maj¹ takieprzedmioty, których treœci nauczania mo¿na za-demonstrowaæ za pomoc¹ eksperymentu lubilustracji, albo zrozumieæ odnosz¹c siê do w³as-nej wiedzy lub wewnêtrznej logiki wyk³adu. Tewarunki najlepiej spe³niaj¹ – zdaniem Wodego– matematyka, nauki przyrodnicze lub geogra-fia, gorzej historia i takie przedmioty, którychtreœci maj¹ charakter abstrakcyjny lub nie nada-j¹ siê do wizualizacji lub kontektstualizacji. Do-tyczy to zw³aszcza takich przedmiotów, w któ-rych teksty traktuje siê jako Ÿród³o informacjiw oderwaniu od konkretnej sytuacji. Efektemtego jest dekontekstualizacja, powoduj¹cawzrost abstrakcyjnoœci treœci, obni¿enie pozio-mu redundancji u³atwiaj¹cej rozumienie, zwiê-kszenie wysi³ku kognitywnego zwi¹zanegoz przetworzeniem informacji jêzykowych i in-nych. Zatem dla Wodego najwa¿niejszymaspektem, który powinien byæ uwzglêdnianyprzy wyborze przedmiotu, jest mo¿liwoœæ rozu-mienia tekstów obcojêcznych lub informacji us-tnych na podstawie sytuacji, kontekstu i do-œwiadczenia uczniów. Jest to zreszt¹ najwa¿niej-szy warunek efektywnego uczenia siê nie tylkow jêzyku obcym.

Nie bez znaczenia jest równie¿ stopieñtrudnoœci przedmiotu szkolnego, mierzonym.in. obci¹¿eniem terminologicznym. W przy-padku realizacji dwóch a nawet trzech przed-miotów z podobnego zakresu, stopieñ trudno-œci bêdzie oczywiœcie przerasta³ mo¿liwoœci per-

cepcyjne uczniów. Zasygnalizowany problemilustruje w przekonuj¹cy sposób nastêpuj¹caobserwacja. Zgodnie z zaleceniami metodykównauczania jêzyków obcych na jednej lekcji niepowinno siê wprowadzaæ wiêcej ni¿ 15 nowychwyrazów. W przypadku nauczania np. biologii,liczba nowych terminów do opanowania najednej lekcji mo¿e byæ 10 razy wiêksza.W skrajnym przypadku trzeba tê liczbê pomno-¿yæ przez liczbê przedmiotów nauczanych dwu-jêzycznie i to wszystko pomno¿yæ przez dwajêzyki, by w przybli¿eniu ustaliæ liczbê nowegos³ownictwa do opanowania z lekcji na lekcjê.W takiej sytuacji nauczanie dwujêzyczne biologiii innych przedmiotów przyrodniczych praktycz-nie musi ograniczyæ siê do pamiêciowego opa-nowania terminologii kosztem rozwoju ogólnejkompetencji dyskursywnej.

ÖLiczba przedmiotów objętychnauczaniem dwujęzycznym

Oprócz wyboru przedmiotów do naucza-nia dwujêzycznego istotna jest tak¿e ich liczba,która mo¿e byæ wyk³adana w ci¹gu jednegoroku szkolnego. W praktyce kanadyjskiej stosu-je siê dwa warianty (Wode 1995:62): wszystkielub tylko wybrane przedmioty s¹ objête nau-czaniem dwujêzycznym. Pierwszy wariant sto-suje siê w przypadku realizacji pe³nej immersjiw pierwszych dwóch latach nauki w szkolepodstawowej. Po ukoñczeniu klasy II, III lub IVnastêpuje redukcja liczby przedmiotów, byumo¿liwiæ uczniom naukê tych przedmiotóww ich jêzyku prymarnym (L1). Drugi wariantstosuje siê, jeœli nauczanie dwujêzyczne wdra¿asiê póŸniej, tj. od klasy III wzwy¿. Wybór przed-miotów jak i ich liczba mo¿e byæ ró¿na napocz¹tku nauki i póŸniej. Istotne jest, by limitczasowy przedmiotów objêtych immersj¹ wy-nosi³ ponad 50% ca³ego pensum godzinowego.Jeœli jego udzia³ spada poni¿ej 50%, to traktujesiê takie rozwi¹zanie jak rozszerzony programnauczania jêzyka obcego (Wode 1995:65).

W Niemczech, konkretnie w Pó³nocnejNadrenii-Westfalii, obowi¹zuje zasada, ¿e w ca-³ym okresie nauki w szkole wyk³ada siê mak-symalnie trzy przedmioty, z tym ¿e w jednymroku najwy¿ej dwa. W pierwszym roku nau-czania bilingwalnego wprowadza siê tylko

30

jeden przedmiot. W nastêpnych latach liczbaprzedmiotów jest odpowiednio zwiêkszana. Podwu- lub trzyletnim okresie nauki uczniowiewybieraj¹ jeden przedmiot wiod¹cy, tzw. Leis-tungsfach, kontynuuj¹ jego naukê w klasachprzygotowuj¹cych do matury (Sekundarstufe II)i koñcz¹ j¹ egzaminem maturalnym.

W klasach dwujêzycznych, wspieranychprzez stronê austriack¹, zajêcia w jêzyku obcymprowadzi siê w ramach co najmniej trzechprzedmiotów (Douda 1997). W tzw. Szko³achEuropejskich L2 stosuje siê na zajêciach z geo-grafii i historii (Wode 1995:94), a we Francji nalekcjach z matematyki, geografii i ,,les scien-ces’’, oraz opcjonalnie w ramach wychowaniasportowego, plastycznego i muzycznego (Mor-gen 1997). W Polsce wed³ug rozporz¹dzeniaMinistra Edukacji Narodowej z dnia 19 czerwca1992 roku (§ 20 punkt 3), nauczaniem dwu-jêzycznym powinno siê obj¹æ wszystkie przed-mioty szkolne z wyj¹tkiem jêzyka polskiego,historii i jêzyka obcego. Maj¹c na uwadze mo¿-liwoœci kadrowe dyrektorzy szkó³ zmniejszaj¹jednak liczbê przedmiotów wyk³adanych w for-mule dwujêzycznej do trzech, czterech (Przybyl-ska-Gmyrek 1998:213).

Jak widaæ, w ka¿dym kraju stosuje siêró¿ne rozwi¹zania organizacyjne. Wobec po-wy¿szego nasuwaj¹ siê nastêpuj¹ce pytania:1. Jaka jest optymalna liczba przedmiotów na-

uczanych dwujêzycznie, by osi¹gn¹æ zado-walaj¹ce efekty w tej formie nauczania?

2. Jaka musi byæ proporcja godzin wyk³ada-nych w jêzyku ojczystym i obcym w ramachjednego przedmiotu?

Na pierwsze pytanie nauka nie da³a dotej pory jasnej odpowiedzi. Jak wykazuj¹ bada-nia, kszta³cenie bilingwalne jednego przedmio-tu, nawet w minimalnym wymiarze, daje znacz-nie lepsze wyniki ni¿ nauczanie jêzyka obcegow tradycyjny sposób. Przy planowaniu liczbyprzedmiotów nale¿y tak¿e braæ pod uwagê mo-¿liwoœci kognitywne uczniów. Nadmierna liczbaprzedmiotów lub niew³aœciwa ich kombinacja,mo¿e doprowadziæ do sta³ego przeci¹¿eniam³odzie¿y, a w konsekwencji do powstania ne-gatywnych emocji, obni¿aj¹cych motywacjêi zaanga¿owanie w pokonywaniu trudnoœci.Nieliczenie siê z rozmiarem trudnoœci, wywo³a-nych nadmiern¹ liczb¹ przedmiotów lub prze³a-dowaniem materia³u, powoduje szybkie obni-

¿enie efektywnoœci nauczania. Rozstrzygniêcia,dotycz¹ce liczby przedmiotów nauczanychw ci¹gu jednego roku szkolnego, jak i ich wy-miaru czasowego, nie mog¹ byæ zatem podej-mowane arbitralnie, lecz powinny uwzglêdniaæwarunki nauczania, zakres celów kszta³c¹cychi wychowawczych, stopieñ trudnoœci przedmio-tu, mierzony na przyk³ad liczb¹ niezbêdnej ter-minologii, stopniem trudnoœci tekstów, charak-terem wyk³adu (opisowy – argumentacyjny)oraz mo¿liwoœci jêzykowe i kognitywne m³o-dzie¿y.

Formu³uj¹c odpowiedŸ na drugie pyta-nie trzeba pamiêtaæ, ¿e forsowanie zbyt inten-sywnego toku nauczania dwujêzycznego mo¿ewp³yn¹æ negatywnie na w³aœciwy rozwój jêzykaojczystego. Nasuwa siê tu bowiem uzasadnionepytanie, gdzie uczniowie maj¹ nauczyæ siê nau-kowych wariantów jêzyka ojczystego z charak-terystycznym dla nich dyskursem, jeœli szkolneprzedmioty s¹ wyk³adane w jêzyku obcym,a w sytuacjach ¿ycia codziennego nie u¿ywa siêich. Takie zagro¿enie dostrzega na przyk³ad Ku-ratorium Oœwiaty w Berlinie, które dosz³o downiosku, ¿e udzia³ zajêæ w jêzyku obcymw szkole podstawowej (klasy I-IV) nie mo¿eprzekroczyæ 25% ca³ego pensum godzinowego(Mäsch 1998:29).

Jak wykaza³ Cummins (1986) na pod-stawie swoich badañ empirycznych, najwiêkszyefekt w kszta³ceniu bilingwalnym osi¹ga siêwtedy, jeœli poziom opanowania L1 jest wystar-czaj¹co wysoki. Wysnuwa st¹d wniosek, ¿e po-ziom L1 determinuje poziom opanowania L2.Ewentualne braki w jêzyku ojczystym uniemo¿-liwiaj¹ lub znacznie utrudniaj¹ opanowanie jê-zyka obcego w tych zakresach, w jakich onewystêpuj¹. Zale¿noœæ efektywnoœci kszta³ceniaL2 od poziomu L1 wynika z przekonania, ¿ewysoki poziom L1 stwarza wiêksze mo¿liwoœcitransferu poznanych i opanowanych w L1 stra-tegii tworzenia i definiowania pojêæ, percepcjiinformacji o wy¿szym stopniu abstrakcyjnoœci,umiejêtnoœci pragmalingwistycznych, dyskursyw-nych i innych. Tak wiêc ten, kto chce osi¹gn¹æwy¿szy stopieñ kompetencji L2, musi w pierw-szej kolejnoœci zadbaæ o odpowiednio wysokipoziom jêzyka ojczystego zw³aszcza w tych reje-strach, których u¿ywa siê prawie wy³¹czniew warunkach szkolnych. Uznaj¹c pogl¹d Cum-minsa za s³uszny, rozwój jêzyka ojczystego

31

w zakresie dyskursu naukowego powinien wy-przedzaæ jego naukê w jêzyku obcym, podczasgdy nauczanie bilingwalne zak³ada co najwy¿ejrównoczesny rozwój umiejêtnoœci dyskursunaukowego w obu jêzykach. Natomiast modeleintegracyjne zak³adaj¹ implicite, ¿e podstawo-we umiejêtnoœci dyskursu naukowego w jêzykuojczystym zosta³y wczeœniej opanowane przezuczniów, co – niestety – czêsto rozmija siêz rzeczywistoœci¹. W takim przypadku realnestaje siê niebezpieczeñstwo niezrealizowaniacelów kszta³c¹cych w zakresie dyskursu nauko-wego w jêzyku ojczystym. Aby temu zapobieczaleca siê, by jedna godzina by³a prowadzonaw jêzyku ojczystym. Rozwi¹zanie takie stwarzazatem minimum warunków do opanowania jê-zyka naukowego tak¿e w jêzyku rodzimym.

ÖWybór zagadnień i tekstówdo nauczania dwujęzycznego

W nauczaniu dwujêzycznym nauczycieles¹ zobligowani do zrealizowania programu, jakiobowi¹zuje dla danego przedmiotu wyk³adane-go w jêzyku ojczystym. W przypadku naukspo³ecznych ulega on pewnym modyfikacjom.Ze wzglêdu na specyfikê tych przedmiotów tre-œci nauczania poszerza siê o zagadnienia spo³e-czne, gospodarcze, polityczne, kulturalne, his-toryczne, geograficzne bezpoœrednio zwi¹zanez danym obszarem jêzykowym. Z literaturyprzedmiotu wynika, ¿e przy wyborze treœcii tekstów nale¿y uwzglêdniaæ nie tylko obowi¹-zuj¹cy program nauczania danego przedmiotu,lecz tak¿e nastêpuj¹ce aspekty:Ö czy wybrane tematy charakteryzuj¹ siê kon-kretnoœci¹ i pogl¹dowym stylem prezentacjitreœci?Ö Czy prezentowane treœci w naukach spo³ecz-nych maj¹ zwi¹zek z kultur¹ ojczyst¹ i obcojêzy-czn¹, tzn. czy egzemplifikacja zagadnieñ histo-rycznych, geograficznych, gospodarczych, spo-³ecznych, kulturalnych i innych jest dokonywa-na na przyk³adach pochodz¹cych z danego ob-szaru jêzykowego?Ö Czy prezentowane treœci uwzglêdniaj¹ pro-gresjê tematyczn¹, metodyczn¹ oraz jêzyko-w¹?Ö Czy przy wyborze konkretnych tematów bie-rze siê pod uwagê zainteresowania uczniów?

Ö W jakim stopniu za pomoc¹ tekstu mo¿naprzekazaæ podstawowe informacje na okreœlonytemat, pog³êbiæ lub poszerzyæ wiedzê uczniów?Ö W jakim stopniu tekst wprowadza nowespojrzenie na omawiany temat?Ö W jakim stopniu tekst pozwala na samodziel-n¹ pracê ucznia?Ö W jakim stopniu tekst uwzglêdnia potrzeby:Õ perspektywizacji i wiêkszego zró¿nicowania

omawianych zagadnieñ,Õ prezentacji i dyskusji narodowej racji stanu,Õ dope³nienia wiedzê, o ile materia³y obcojê-

zyczne wykazuj¹ pewne braki,Õ umo¿liwia opanowanie terminologii?

Ponadto nauczyciel powinien ustaliæ:Ö nacechowanie leksykalne tekstu, tj. zakresterminologii specjalistycznej i s³ownictwa ogól-nego, wykraczaj¹cy poza minimum leksykalne,Ö nacechowanie gramatyczne, tj. zakres struk-tur gramatycznych, wykraczaj¹cy poza mini-mum gramatyczne lub kompetencjê gramatycz-n¹ uczniów.

Maj¹c na uwadze powy¿sze kryteria,mo¿na dojœæ do wniosku, ¿e dydaktyzacja te-matów i tekstów nie jest prostym zabiegiem.Nie jest to zadanie dla pojedynczego nauczycie-la. Bez pomocy z zewn¹trz indywidualne próbyprzygotowania materia³ów dydaktycznych s¹czêsto skazane na niepowodzenie lub okupionedu¿ym wysi³kiem. Na d³u¿sz¹ metê jest to czyn-nik bardzo frustruj¹cy.

ÖStopień trudności tekstówdydaktycznych w językupolskim i obcym

Jak wynika z moich badañ pilota¿owychteksty podrêcznikowe wykazuj¹ bardzo wysokistopieñ trudnoœci (czytelnoœci). Na przyk³ad udo-stêpniony polskim szko³om podrêcznik do bio-logii Biologie heute S II zawiera teksty, którychtzw. wskaŸnik czytelnoœci (readability) odpowia-da tekstom specjalistycznym przeznaczonym dlafachowców z danej dziedziny (Iluk 2000:72i n.). Stosowanie tak trudnych podrêcznikóww warstwie jêzykowej przekracza mo¿liwoœcipercepcyjne uczniów i jest sprzeczne z zasadamiwszelkiego nauczania. Zbyt trudne teksty s¹ bo-wiem barier¹ nie do pokonania dla tych, którychpoziom jêzykowy i kognitywny jest za niski.

32

Drugim wa¿nym problemem jest niskistopieñ przewidywalnoœci œrodków jêzykowychw odpowiedziach uczniów na stawiane zadaniado omawianego tematu. Problem polega natym, ¿e zadania nie sugeruj¹ ¿adnych œrodkówjêzykowych, za pomoc¹ których mo¿na by³oskonstruowaæ w³aœciw¹ odpowiedŸ. Na przy-k³ad zadania typu:

Wyjaśnij pojęcia ,,gniazdowniki’’ i ,,zaganiazdow-niki’’.Opisz cechy oraz warunki powstania zmarzlinyciągłej, zmarzliny wyspowej oraz tzw. warstwyczynnej.

nie zawieraj¹ ¿adnych œrodków jêzykowych,których mo¿na by³oby u¿yæ w odpowiedzi.

ÖBrak metodyki nauczaniadwujęzycznego

Zdaniem Mäscha (1998:34), osoby bar-dzo zaanga¿owanej w wdra¿anie nauczaniadwujêzycznego w Niemczech, a tak¿e w Polsce,formu³a nauczania bilingwalnego nie wymagaspecjalnej metodyki. Konieczne jest tylko od-powiednie roz³o¿enie akcentów. Na marginesiejednak dodaje, ¿e wa¿nym warunkiem powo-dzenie tej formu³y nauczania jest umiejêtnepo³¹czenie nauki jêzyka obcego z nauk¹ przed-miotu niejêzykowego. Ale nie mówi jak to zro-biæ. Inny przyk³ad: Mäsch postuluje, by wewczesnej fazie nauczania dwujêzycznego korzy-staæ z nietekstowych noœników informacji, jaki-mi s¹ na przyk³ad diagramy, wykresy, ilustracjeitp. Do ich zrozumienia rzeczywiœcie nie po-trzeba wysokiej kompetencji w jêzyku obcym.Mäsch jednak zapomnia³, ¿e po fazie percepcjitego typu noœników informacji przychodzi fazawerbalizacji ich treœci. Takich umiejêtnoœci w jê-zyku obcym czêsto nie posiada nauczycieldanego przedmiotu, o ile jêzyk, w którym nau-cza, nie jest jego jêzykiem ojczystym. Tychumiejêtnoœci nie mo¿na zdobyæ na ¿adnym kur-sie jêzykowym, nawet na poziomie zaawanso-wanym.

Mimo wielu lat prowadzenia klas dwu-jêzycznych podnosi siê coraz czêœciej problembraku metodyki dla tej formu³y kszta³cenia(Mühlmann/Otten 1991:9; Hallet 1998:115;Decke-Cornill 1999:165; Iluk 2000:5). Najwa¿-

niejsze problemy dydaktyczno-metodycznechcia³bym wiêc zasygnalizowaæ w formie pytañ.Ö Czy treœci szczegó³owe zwi¹zane z jakimœ te-matem powinny byæ powtarzane w dwóch wer-sjach jêzykowych?Ö Czy treœci przedmiotowe musz¹ byæ trakto-wane absolutnie priorytetowo?Ö Czy zagadnienia merytoryczne danej dziedzi-ny wiedzy musz¹ decydowaæ o sposobie pro-wadzenia wyk³adu, progresji tematycznej i u¿y-ciu metod nauczania?Ö Czy dodatkowa iloœæ wiedzy, wynikaj¹ca miê-dzy innymi z terminologii dwujêzycznej, per-spektywizacji zagadnieñ mo¿e byæ zrealizowanaw wyznaczonym wymiarze godzin?Ö Czy dodatkowa godzina rzeczywiœcie kom-pensuje skutki wolniejszego tempa nauczania,a tak¿e pozwala rozwin¹æ sprawnoœci jêzykowewe wszystkich zakresach i na zak³adanym po-ziomie?Ö Czy kwalifikacje jêzykowe uczniów mog¹ byærozwijane kosztem obni¿enia poziomu merytory-cznego przedmiotu wyk³adanego bilingwalnie?Ö Czy w ramach nauczania bilingwalnego mo¿-na stosowaæ tradycyjne formy æwiczeñ jêzyko-wych?Ö Jak rozwijaæ sprawnoœæ pisania na przyk³adreferatów w jêzyku obcym?Ö Jak oceniaæ odpowiedzi uczniów w jêzykuobcym?Ö Jak przygotowywaæ materia³y dydaktycznedo nauczania dwujêzycznego?Ö Jak wykszta³ciæ kompetencjê dyskursywn¹w obu jêzykach?

OdpowiedŸ na wy¿ej postawione pytanianie jest ³atwa, poniewa¿ wymaga wieloletnichdoœwiadczeñ, dok³adnej analizy ca³ego uk³aduglottodydaktycznego (por. Pfeiffer 2001:17 i n.)oraz œcis³ej wspó³pracy nauczycieli, specjalistóww zakresie metodyki nauczania, percepcji teks-tów obcojêzycznych i pragmalingwistyki. Dotej pory brak jest takich analiz i takiej wspó³-pracy. Nieliczne s¹ równie¿ publikacje opisu-j¹ce doœwiadczenia w nauczaniu dwujêzycz-nym. Publikowane informacje o jednostko-wych doœwiadczeniach lub propozycje dydak-tyczne, na przyk³ad w formie konspektów lek-cji, s¹ czêsto pozbawione pog³êbionej refleksjina ten temat. Dlatego trudno na ich podsta-wie sugerowaæ jakiekolwiek rozwi¹zania meto-dyczne.

33

ÖKursy propedeutyczneprzygotowujące uczniówdo specyfiki nauczaniadwujęzycznego

Ukierunkowan¹ form¹ przygotowaniauczniów do bilingwalnego toku nauczania jestjedno- lub dwusemestralne wprowadzenie doprzedmiotu. Prowadzenie takiego kursu jestniezbêdne, poniewa¿ podrêczniki do nauki jê-zyka obcego na poziomie pocz¹tkowym naogó³ nie zawieraj¹ treœci krajoznawczych, dlate-go podstawowe s³ownictwo, na przyk³ad geo-graficzne, biologiczne czy chemiczne, jest nie-znane uczniom. Tak¿e niedostosowanie orygi-nalnych podrêczników do warunków nauczaniabilingwalnego w innym kraju sprawia, ¿euczniowie na pocz¹tku kursu nie s¹ w staniezrozumieæ zawartych w nich tekstów. Trudnoœcite nie wynikaj¹ z braku ogólnej bieg³oœci jêzy-kowej w zakresie podstawowych sprawnoœcilub braku znajomoœci gramatyki, lecz z deficy-tów w zakresie s³ownictwa specjalistycznego.

Zdaniem niektórych metodyków naucza-nia bilingwalnego kurs przygotowawczy powi-nien obejmowaæ (por. np. Krechel 1993):Ö elementarn¹ terminologiê obcojêzyczn¹ – jejwybór jest podyktowany zakresem tematycznymdanego przedmiotu. W przypadku nauczaniageografii w jêzyku francuskim uczniowie maj¹do opanowania oko³o 250 jednostek leksykal-nych, z których tylko ma³a czêœæ stanowi ter-minologiê specjalistyczn¹. S¹ to nazwy konty-nentów, krajów, mórz, rzek, krain itp. oraz s³ow-nictwo zwi¹zane z takimi tematami, jak: klimat,wegetacja, ludnoœæ, œrodowisko miejskie i wiejs-kie, przemys³, rolnictwo, transport i handel;Ö struktury gramatyczne, potrzebne w refero-waniu typowych dla danego przedmiotu zagad-nieñ – w przypadku treœci geograficznych s¹ tona przyk³ad przyimki wyra¿aj¹ce relacje prze-strzenne, stopniowanie przymiotników, u¿ycierodzajnika, u¿ycie wybranych grup czasowni-ków lub konstrukcji sk³adniowych (Krechel1993:12);Ö podstawowe umiejêtnoœci rozumienia i refe-rowania treœci nauczanego przedmiotu w jêzy-ku obcym.

Ponadto kurs powinien umo¿liwiæ:Ö osi¹gniêcie elementarnej bieg³oœci w zakresieu¿ycia terminologii i zwrotów specjalistycznych,

charakterystycznych dla jêzyka danego przed-miotu,Ö rozumienie pojêæ z perspektywy danej dzie-dziny wiedzy, (np. woda, las, klimat itp.),Ö opanowanie podstawowych umiejêtnoœciw interpretacji wykonanych eksperymentów,statystyk, tabel, wykresów, map i ilustracji,Ö podstawowe techniki czytania ze zrozumie-niem.

Wa¿nym elementem organizacyjnym jestpersonalne rozdzielenie tych zajêæ. Na przyk³adw Nadrenii-Palatynacie s¹ prowadzone one g³ów-nie przez rodzimych u¿ytkowników jêzyka. Takierozwi¹zanie ma sprawiæ, by kurs przygotowawczynie mia³ charakteru stricte kursu przedmiotowego,ani te¿ nie powtarza³ form zajêæ jêzykowychzmierzaj¹cych do progresji gramatycznej.

Realizowany w polskich liceach modelkszta³cenia dwujêzycznego nie przewiduje ¿ad-nej samodzielnej fazy wprowadzenia ucznióww specyfikê dyskursu przedmiotowego. Braksprofilowanych kursów przygotowawczych ka¿eprzypuszczaæ, ¿e poziom trudnoœci komunikacyj-nych jest na pocz¹tku bardzo wysoki ze wszel-kimi negatywnymi konsekwencjami, jak na przy-k³ad wolne tempo realizacji materia³u, wysokiwysi³ek fizyczny i intelektualny uczniów, stresnauczyciela i uczniów, spadek motywacji itp.

ÖDługość nauczaniadwujęzycznego

W polskich liceach okres nauki w mode-lu bilingwalnym trwa w wiêkszoœci przedmio-tów maksymalnie 3 lata. W ci¹gu trzech lat niemo¿na uzyskaæ zadowalaj¹cej kompetencjiw zakresie dyskursu naukowego (tzw. cognitiveacademic language proficiency). Wed³ug szacun-ku Cumminsa (1986) potrzeba na to oko³o 5 latnauki, by osi¹gn¹æ poziom rodzimego u¿ytkow-nika jêzyka w zakresie sprawnoœci receptyw-nych. Wobec powy¿szego model realizowanyw Polsce wyklucza mo¿liwoœæ osi¹gniêcia za-k³adanych celów edukacyjnych na poziomiematuralnym. Dla porównania – okres naukiw formule dwujêzycznej w Niemczech trwa conajmniej 6 lat, czyli jest o 100% d³u¿szy. Naprzyk³ad geografia jest wyk³adana w tzw. Se-kundarstufe I obowi¹zkowo przez 3 lata i ewen-tualnie przez kolejne 3 lata, jeœli uczeñ wybie-

34

rze ten przedmiot w tzw. Sekundarstufe II, tj.w klasach od 11 do 13 jako przedmiot eg-zaminacyjny.

Sytuacja prawna, jaka powsta³a powprowadzeniu nowej struktury edukacyjnejw Polsce, umo¿liwia rozpoczêcie nauki w kla-sach bilingwalnych ju¿ w gimnazjum. Dziêkitemu istnieje mo¿liwoœæ znacznego wyd³u¿eniaedukacji dwujêzycznej w Polsce. Jest ono moimzdaniem wa¿nym warunkiem powodzenia tejformu³y nauczania.

ÖKonieczność zmian w modelukształcenia dwujęzycznegow Polsce

Dokonane zmiany w systemie oœwiatyw Polsce, które wesz³y w ¿ycie we wrzeœniu1999 roku, zmuszaj¹ do powa¿nej rewizji ak-tualnie realizowanego modelu kszta³cenia dwu-jêzycznego. Ze wzglêdu na krótszy okres naukiw liceum realizacja celów kszta³c¹cych w do-tychczasowym wymiarze jest niemo¿liwa. Dys-kusja nad nowym modelem, którego opraco-wanie jest bardzo pilne, powinna uwzglêdniaæco najmniej trzy aspekty:1. formy przygotowania uczniów w gim-

nazjach do podjêcia nauki w klasach dwu-jêzycznych,

2. formy organizacyjne nauczania dwujêzycz-nego,

3. cele kszta³c¹ce w zmienionym modelu edu-kacyjnym.

× Aspekt 1 – je¿eli o powodzeniu kszta³-cenia dwujêzycznego decyduje w du¿ej mierzefaza przygotowania uczniów, to konieczne s¹nowe i mniej kosztowne rozwi¹zania struktural-ne, pozwalaj¹ce lepiej przygotowaæ uczniów dopodjêcia nauki w klasach bilingwalnych zarów-no pod wzglêdem jêzykowym jak i merytorycz-nym. Z zagranicznych doœwiadczeñ wynika, ¿ekursy przygotowawcze (propedeutyczne, a niejêzykowe) w klasach V i VI s¹ bardzo efektyw-ne. Maj¹ one tê zaletê, ¿e nie przed³u¿aj¹okresu nauki w liceum oraz umo¿liwiaj¹ zapoz-nanie siê uczniów z now¹ form¹ kszta³cenia,a jej przerwanie nie grozi utrat¹ jednego rokunauczania. Ponadto kursy propedeutyczne w gi-mnazjum mogliby prowadziæ nauczyciele jêzy-

ków obcych po odpowiednim przeszkoleniu,poniewa¿ kompetentniej i efektywniej potrafi¹po³¹czyæ naukê jêzyka obcego z treœciami mery-torycznymi przedmiotu niejêzykowego ni¿ nau-czyciele przedmiotowi. Propozycja ta likwidujebrak wykwalifikowanych nauczycieli w gimnaz-jum do prowadzenia kursów przygotowaw-czych w wybranych przedmiotach w jêzyku ob-cym. Nale¿y pamiêtaæ, ¿e liczba uczniów objêtanauczaniem dwujêzycznym w gimnazjum musibyæ znacznie wiêksza od liczby miejsc w klasachlicealnych. Inne rozwi¹zania powoduj¹ wzrostzapotrzebowania na odpowiednich specjalis-tów, których – jak dot¹d – nikt nie kszta³ci.

× Aspekt 2 – organizacja nauczania dwu-jêzycznego w Polsce po reformie systemu edu-kacyjnego musi okreœliæ:

Ö cele nauczania dwujêzycznego,Ö zasady powo³ywania klas dwujêzycznych i re-

krutacji uczniów do ka¿dego etapu edukacyj-nego,

Ö zasady kontynuacji nauczania dwujêzyczne-go, je¿eli zosta³o rozpoczête na ni¿szym eta-pie edukacyjnym,

Ö liczbê przedmiotów objêtych nauczaniemdwujêzycznym w ci¹gu ca³ego okresu eduka-cyjnego i w ci¹gu jednego roku szkolnego,

Ö zasady selekcji treœci nauczania (modu³y te-matyczne),

Ö zasady organizacji egzaminu maturalnegoz jêzyka obcego i wybranego przedmiotunauczanego dwujêzycznie,

Ö relacje miêdzy nauczaniem jêzykowym i nie-jêzykowym,

Ö kryteria oceny,Ö instytucje i zasady monitorowania nauczania

dwujêzycznego.Doœwiadczenia zebrane w Szlezwiku-

Holsztynie oraz obserwowana swoboda dyrek-cji szkó³ w podejmowaniu decyzji w zakresienauczania dwujêzycznego w Niemczech przeko-nuj¹, ¿e niedogmatyczne podejœcie do organi-zacji nauczania bilingwalnego mo¿e daæ tylkowymierne korzyœci. Wydaje mi siê, ¿e w warun-kach polskich najlepszym modelem do zastoso-wania jest tzw. model addytywny realizowanyw Nadrenii-Palatynacie. Jest on efektywny i niewymaga du¿ych nak³adów finansowych, cow chwili obecnej nie jest bez znaczenia. W ra-mach tego modelu mo¿na regulowaæ doœæ elas-

35

tycznie pensum godzinowym i modu³ami tema-tycznymi w wersji obcojêzycznej. Nie wymagaon te¿ zbyt du¿ej liczby specjalistów przedmio-towych ze znajomoœci¹ jêzyka obcego.

Ö Aspekt 3 – niezmiernie wa¿n¹ spraw¹ jestw miarê precyzyjne okreœlenie przewidywane-go zakresu kompetencji merytorycznej i jêzyko-wej na koñcu nauczania dwujêzycznego w gim-nazjum i liceum lub na maturze. Takiej charak-terystyki standardów nie ma na przyk³ad w ak-tualnie obowi¹zuj¹cej Podstawie Programowejz dnia 9 maja 2002 roku (Dz. U. Nr 51, poz.458). Równie¿ Syllabus Matura 2002 do eg-zaminu maturalnego z jêzyka niemieckiegow klasach dwujêzycznych nie uwzglêdnia spe-cyficznych i poszerzonych celów nauczaniaw tej formule kszta³cenia. Brak jest równie¿szczegó³owych programów do kszta³cenia jêzy-kowego w klasach dwujêzycznych.

ÖKompetencje nauczycielikształcących dwujęzycznie

Ze wzglêdu na ramy niniejszego artyku³ukompetencja nauczycieli kszta³c¹cych dwujêzy-cznie mo¿e byæ scharakteryzowana tylko has-³owo. Powinna ona obejmowaæ:Ö wiedzê o procesach kognitywnych towarzy-sz¹cych przetwarzaniu i zapamiêtywaniu infor-macji oraz znajomoœæ czynników stymuluj¹cychlub hamuj¹cych te procesy (np. procesy rozu-mienia tekstu, poziomy rozumienia tekstu, spe-cyficzne problemy rozumienia tekstu obcojêzy-cznego),Ö wiedzê o sposobach ustalania/szacowaniastopnia trudnoœci tekstów obcojêzycznych (np.stopieñ trudnoœci terminologicznej, wskaŸniktrudnoœci leksykalnej, wskaŸnik trudnoœci sk³ad-niowej, wskaŸnik czytelnoœci tekstu),Ö znajomoœæ zasad adaptacji trudnych tekstówdla potrzeb konkretnej grupy uczniów lub domo¿liwoœci percepcyjnej uczniów,Ö znajomoœæ zasad dydaktyzacji tekstówspecjalistycznych (fachowych) i zasady pracyz nimi,Ö znajomosæ zasad dydaktyzacji terminologiispecjalistycznej, np. œrodki jêzykowe do formu-³owania definicji i aktów nominacyjnych, (Iluk2000:106 i n),

Ö umiejêtnoœæ werbalizacji treœci wykresów,diagramów, schematów itp. w jêzyku obcym,Ö p³ynne pos³ugiwanie siê jêzykiem lekcyjnym(Iluk 1993:1995, 1995a),Ö p³ynne opanowanie dyskursu naukowo-dy-daktycznego z danej dziedziny wiedzy (warian-towe pos³ugiwanie siê charakterystycznymidzia³aniami mownymi, np. takimi jak: nazywa-nie, definiowanie, opisywanie, egzemplifikacja,antycypowanie, porównywanie, wnioskowanie,rozwa¿anie, uzasadnianie itp.),Ö znajomoœæ zasad dydaktyzacji dzia³añ mow-nych, wystêpuj¹cych czêsto w tekstach podrêcz-nikowych lub niezbêdnych do wykonania za-dañ przeznaczonych dla uczniów,Ö znajomoœæ zasad dydaktyzacji pisania refe-ratów i sprawozdañ w jêzyku obcym (kom-petencja w zakresie gatunków tekstów, ko-herencja, struktura formalna tekstu, strategierozwijania tematu, typowe elementy tekstu,metakomunikatywne akty mowy, korektatekstu),Ö kwalifikacje do opracowywania planów nau-czania dla tego zakresu kszta³cenia,Ö znajomoœæ zasad ³¹czenia nauki danegoprzedmiotu szkolnego z nauczaniem jêzyka ob-cego.

Jak dot¹d, nie ma takiej uczelni w kraju,która kszta³ci³aby nauczycieli dla ci¹gów dwu-jêzycznych. Równie¿ prowadzone kursy do-kszta³caj¹ce nie uwzglêdniaj¹ w dostatecznysposób postulowanych zakresów wiedzy. Pilnejest zatem przygotowanie takich kursów, naktórych nauczyciele przedmiotów niejezyko-wych mogliby pog³êbiæ stosown¹ wiedzê orazzdobyæ niezbêdne doœwiadczenie.

Ö Wnioski końcowe

Problemy zwi¹zane z realizacj¹ naucza-nia dwujêzycznego s¹ bardzo z³o¿one, a ichrozwi¹zanie przekracza mo¿liwoœci tych, którzyj¹ wdra¿aj¹ na co dzieñ. Niezbêdna i pilna jesttu integracja wszelkich wysi³ków, by wk³adanytrud i entuzjazm uczniów oraz nauczycieli nieby³ marnowany, lecz przynosi³ oczekiwaneefekty bez nadmiernego wysi³ku. Cudowna mocnauczania dwujêzycznego nie dzia³a przecie¿ sa-ma. Nauczanie dwujêzyczne w polskich szko-

36

³ach nie zosta³o objête ¿adnym nadzorem kon-sultacyjnym, s³u¿¹cym pomoc¹ w rozwi¹zywa-niu bie¿¹cych problemów organizacyjnych, jê-zykowych lub dydaktycznych. Pomoc¹ móg³bybyæ opiekun naukowy, tak jak to ma miejscew kolegiach jêzykowych. Potrzebna jest turównie¿ zgoda nauczycieli i dyrekcji szkó³ namonitorowanie zajêæ dwujêzycznych oraz ot-wartoœæ na dyskusjê. Takiej otwartoœci i goto-woœci raczej brak. Œwiadczy o tym na przyk³adwyraŸna niechêæ szkó³ do hospitowania zajêæoraz brak publikacji nauczycieli na tematswoich doœwiadczeñ dydaktycznych. Niniej-szy zeszyt Języków Obcych w Szkole jest pier-wszym wiêkszym krokiem we w³aœciwym kie-runku.

Bibliografia

Cummins, J. (1986), ,,Linguistic interdependence: A cent-ral principle of bilingual education’’, w: J. Cummins& M. Swain (red.) Bilingualism in education, London:Longman, s. 139–161.

Crandall, J.A. (red.) (1987), ESL Through Content-AreaInstruction, Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Decke-Cornill, H. (1999), ,,Einige Bedenken angesichtseines möglichen Aufbruchs des Fremdsprachenunter-richts in eine bilinguale Zukunft’’, w: NeusprachlicheMitteilungen aus Wissenschaft und Praxis. H. 3,164–170.

Douda, N. (1997), ,,Bilinguale Schule in ÖsterreichsNachbarstaaten’’, w: Bilingualer Unterricht oder Im-mersion? Dokumentation der Tagung in Kazimierz Dol-ny, Polen vom 03.03.1997 – 06.03.1997. Bundes-verwaltungsamt – Zentralstelle für Auslandsschulwe-sen, s. 101–108.

Hallet, W. (1998), ,,The Bilingual Triangle’’, w: Praxis desneusprachlichen Unterrichts, H. 2, 115-127.

Iluk, J. (1993), Polsko-niemiecki słownik wyrażeń i zwrotówlekcyjnych, Warszawa: WSiP.

Iluk, J. (1995), Polsko-angielski słownik wyrażeń i zwrotówlekcyjnych, Warszawa: WSiP, (przy wspó³pracy D. Ga-bryœ).

Iluk, J. (1995a), Polsko-francuski słownik wyrażeń i zwro-tów lekcyjnych, Warszawa: WSiP, (przy wspó³pracy J.Sitko).

Iluk, J. (2000), Nauczanie bilingwalne. Modele, koncepcje,założenia metodyczne. Katowice: Wydawnictwo Uni-wersytetu Œl¹skiego.

Iluk, J. (2000a), ,,Probleme und Widersprüche bei derVermittlung von Mehrsprachigkeit im Rahmen bilin-gualer Bildungsgänge’’, w: Zielsprache Deutsch,z. 2–3, 3–10.

Iluk, J. (2001), ,,Stand und Perspektiven bilingualer pol-nisch-deutscher Bildungsgänge in Polen’’, w: F. Gru-

cza (red.) Tausend Jahre deutsch-polnische Beziehun-gen. Sprache-Literatur-Kultur-Politik. Warszawa,

Krechel, H. L. (1993), ,,Spracharbeit im AnfangsunterrichtErdkunde bilingual’’, w: Der fremdsprachliche Unter-richt, H. 13, 11–15.

Mäsch, N. (1989) Bilingualer Sachunterricht. W: Bausch/Christ/Hüllen- Krumm (red.): Handbuch Fremd-sprachenunterricht. Tübingen: Francke.

Mäsch, N. (1998), ,,Zielsprache als Partnersprache’’w: Problemy i możliwości nauczania dwujęzycznegow Polsce. Dokumentacja konferencji w Krokowej,s. 21–44.

Morgen, D. (1997), ,,Zweisprachige Schulen in Elsaß’’, w:Bilingualer Unterricht oder Immersion? Dokumentationder Tagung in Kazimierz Dolny, Polen vom03.03.1997 – 06.03.1997. Bundesverwaltungsamt– Zentralstelle für Auslandsschulwesen, s. 77–99.

Mühlmann, H., Otten, E. (1991), ,,Bilinguale deutsch-englische Bildungsgänge an Gymnasien – Diskussiondidaktisch-methodischer Probleme’’ w: Die NeuerenSprachen 90:1, S. 2-23.

Müller-Schneck, E. (2002), ,,Zintegrowane nauczanieprzedmiotów jêzykowych i niejêzykowych w NadreniiPó³.-Westfalii. Organizacyjne i dydaktyczne aspektydwujêzycznego nauczania historii w szko³ach ponad-podstawowych’’, w: M. Dakowska, M. Olpiñska (red.)Edukacja dwujęzyczna. Warszawa, 154-168.

Otten, E., Thürmann, E. (1993), ,,Bilinguales Lernen inNordrhein-Westfalen: ein Werkstattbericht – Konzep-te, Probleme und Lösungsversuche’’, w: Die NeuerenSprachen, 92: 1/2, S. 69-94.

Pfeiffer, W. (2001), Nauka języków obcych. Od praktyki dopraktyki, Poznañ: Wagros.

Przybylska-Gmyrek, J. (1998), ,,Uwagi na temat doskona-lenia organizacji nauczania w klasach dwujêzycznychpolskich liceów ogólnokszta³c¹cych’’ w: Języki Obcew Szkole 1998, s. 213–218.

Przybylska-Gmyrek, J. (1999), ,,O nauczaniu dwujêzycz-nym w reformowanym systemie oœwiaty’’, w: JęzykiObce w Szkole, 298–301.

Thürmann, E. (2000), ,,Zwischenbilanz zur Entwicklungder bilingualen Bildungsangebote in Deutschland’’ w:B. Helbig i in. (red.) Sprachlehrforschung im Wandel.Festschrift für K.-R. Bausch zum 60. Geburtstag. Tübin-gen, 473–500.

Thürmann, E., Otten, E. (1992), ,,Überlegungen zur Ent-wicklung von Lehr- und Lernmaterialien für den bilin-gualen Fachunterricht’’, w: Zeitschrift für Fremdspra-chenforschung, s. 39–55.

Wode, H. (1995), Lernen in der Fremdsprache: Grundzügevon Immersion und bilingualem Unterricht, Ismaning:Heuber.

Wode, H. (1998), ,,Bilingualer Unterricht im Schnittpunktvon Praxis und Forschung’’, w: Problemy i możliwościnauczania dwujęzycznego w Polsce. Dokumentacjakonferencji w Krokowej, s. 55–75.

(grudzieñ 2002)

37

Marek Dudek1)

Sosnowiec

Kwalifikacje nauczycieli w nauczaniu bilingwalnym

Dwujêzyczny tok nauczania jest ju¿ odponad 25 lat wdra¿any i propagowany zagrani-c¹. Ci¹gle jednak w literaturze przedmiotu po-jawiaj¹ siê propozycje zmierzaj¹ce do uspraw-nienia modelów kszta³cenia nauczycieli ucz¹-cych w systemie dwujêzycznym. Propozycje temaj¹ na celu precyzyjne i wyczerpuj¹ce okreœ-lenie kwalifikacji tych nauczycieli. Musz¹ onibowiem prowadziæ zajêcia w jêzyku docelo-wym (obcym) i przygotowaæ uczniów do podo-³ania wymogom komunikacyjnym wyk³adanychw tym jêzyku lekcji geografii, historii lub bio-logii, czyli tzw. przedmiotów niejêzykowych.Wymagania wobec nauczycieli kszta³c¹cychdwujêzycznie s¹ wiêc specyficzne, co oznacza,¿e ich proces kszta³cenia nale¿y specjalnie dlanich odpowiednio przygotowaæ i zaplanowaæ.

Warto jednak ju¿ tu stwierdziæ, ¿e postu-laty odnoœnie ich kwalifikacji nie mog¹ zostaæzawê¿one do opanowania przez nich wyk³ada-nych przedmiotów, natomiast opanowanie jê-zyka obcego, w którym bêd¹ one wyk³adane,mia³oby zejœæ na dalszy plan. Tak¹ sugestiêwysuwa Mäsch (1998 b:64). Dodaje on coprawda na marginesie, ¿e nauka jêzyka powin-na byæ po³¹czona z wiedz¹ fachow¹, ale niepodaje metody pozwalaj¹cej zrealizowaæ to za-mierzenie. Mäsch (1998 a:12), okreœlaj¹c kwa-lifikacje nauczycieli bilingwalnych, stoi na sta-nowisku, ¿e musz¹ oni posiadaæ nastêpuj¹cecztery rodzaje kompetencji:Ö wiedzê fachow¹ i metodyczn¹ w nauczanym

przedmiocie niejêzykowym, np. geografii,Ö kompetencjê w jêzyku docelowym (tzn.

w wyk³adowym jêzyku obcym),Ö wiedzê w jêzyku ojczystym (pierwszym)

uczniów, np. jêzyku polskim w Polsce,Ö wiedzê w zakresie dydaktyki i metodyki nau-

czania jêzyka niemieckiego jako obcego.Brak jednej z wymienionych powy¿ej

kompetencji zagra¿a, jego zdaniem, efektyw-nemu nauczaniu dwujêzycznemu. Na przyk³adnieposiadanie pierwszej z wymienionych kom-

petecji, a mianowicie kompetencji fachowej,stanowi niebezpieczeñstwo dla realizacji treœciprogramowych wyk³adanego przedmiotu niejê-zykowego. Wynika ono z tego, ¿e nauczycieljêzyka obcego (lektor) nie jest przygotowanymerytorycznie do omówienia okreœlonego teks-tu jako np. Ÿród³a historycznego. Lektor potrak-tuje ten tekst z regu³y jako tekst lekcyjny. W tensposób ucierpi wyk³adany przedmiot (Mäsch,1998:13). Autor stwierdza w konkluzji, ¿e od-powiednimi nauczycielami dla potrzeb dwujê-zycznego toku nauczania s¹ tacy specjaliœci, któ-rzy posiadaj¹ pe³ne kwalifikacje do nauczaniabilingwalnego przedmiotu niejêzykowego i jê-zyka niemieckiego jako jêzyka obcego. Ponadtopowinni opanowaæ jêzyk pierwszy, którym po-s³uguj¹ siê ich uczniowie, na poziomie zbli¿o-nym do naturalnego bilingwalizmu. W tym celunale¿y utworzyæ specyficzne instytucjonalneformy kszta³cenia nauczycieli o profilu biligwal-nym (Mäsch, 1998 a:14).

Cele i zadania kszta³cenia nauczycieliszkó³ bilingwalnych w szerszym stopniu ni¿Mäsch przedstawia Wolff (2002). Zwraca onuwagê na to, ¿e profil zawodowy nauczycielabilingwalnego nie jest prost¹ sum¹ kwalifikacjinauczyciela przedmiotu i nauczyciela jêzyka ob-cego, co implikuje, ¿e dydaktyka przedmiotówdwujêzycznych jest samodzieln¹ dziedzin¹,która ró¿ni siê od dydaktyki poszczególnychpojedynczych przedmiotów (Wolff, 2002,145–146). Do kwalifikacji, które powinni uzys-kaæ nauczyciele dwujêzyczni, autor zalicza:Ö kompetencjê jêzykow¹ zbli¿on¹ do kompe-

tencji rodowitych mówców jêzyka obcego,Ö wysok¹ elastycznoœæ w u¿yciu ró¿nych stylów

jêzykowych, w szczególnoœci jêzyka fachowe-go danej dziedziny wiedzy,

Ö wiedzê na temat umiejêtnoœci i sprawnoœcireceptywnego i produktywnego przetwarza-nia jêzykowego,

Ö znajomoœæ teorii dotycz¹cych nabywania jê-zyka drugiego i dwujêzycznoœci,

1) Autor jest adiunktem w Zak³adzie Dydaktyki Jêzyka Niemieckiego Instytutu Filologii Germañskiej UniwersytetuŒl¹skiego w Katowicach.

38

Ö znajomoœæ problematyki nauczania jêzykówfachowych,

Ö znajomoœæ aspektów dydaktyki jêzyka obce-go w dydaktyce przedmiotu niejêzykowego,

Ö znajomoœæ technik pracy i uczenia siê odnosz¹-cych siê do jêzyka i przedmiotu niejêzykowego,

Ö znajomoœæ zasad i aktywne wspieranie formsamodzielnej pracy ucznia,

Ö znajomoœæ mo¿liwoœci wspierania rozwojureceptywnych i produktywnych sprawnoœcijêzykowych,

Ö znajomoœæ zasad opisu zjawisk kulturowych,Ö znajomoœæ naukowych podstaw danej dzie-

dziny przedmiotowej w kulturze docelowej,Ö znajomoœæ tekstów Ÿród³owych i materia³ów

przedmiotowych w kulturze docelowej,Ö umiejêtnoœæ wykorzystania nowych technolo-

gii w nauczaniu zintegrowanym,Ö znajomoœæ kultury docelowej na podstawie

d³u¿szego pobytu w danym kraju.Reasumuj¹c propozycje wysuwane przez

Wolffa mo¿na stwierdziæ, ¿e opracowany przezniego katalog potrzeb zawodowych nauczycielibilingwalnych uwzglêdnia kompetencje pomi-niête przez Mäscha. Wolff stwierdza mianowi-cie, ¿e nauczyciel wyk³adaj¹cy przedmiot niejê-zykowy w jêzyku obcym musi znaæ nie tylkojêzyk fachowy danej dziedziny, lecz równie¿podstawy teoretyczne opisu jêzyków facho-wych, co umo¿liwi mu opisanie specyficznychcech tekstów fachowych i okreœlenie stopnia ichtrudnoœci (Wolff, 2002:147).

W tym miejscu nale¿y odwo³aæ siê dopogl¹du reprezentowanego przez Iluka, któryopowiada siê za tym, aby w procesie kszta³-cenia nauczycieli dwujêzycznych poœwiêciæ zna-cznie wiêcej miejsca tekstom, gdy¿ ,,jakośćtekstów ma znaczny wpływ na poziom wysiłkuwkładanego w ich dydaktyzację i percepcję,a w konsekwencji – na końcową efektywnośćkształcenia’’ (Iluk, 2000:70). Zwraca on równie¿szczególn¹ uwagê na koniecznoœæ uwzglêd-nienia w procesie kszta³cenia przysz³ych nau-czycieli bilingwalnych elementów dyskursu dy-daktyczno-naukowego. Ten komponent ichwykszta³cenia nie znalaz³ tak¿e odpowiedniejrangi w omówionych powy¿ej katalogach kom-petencji, które maj¹ zdobyæ nauczyciele-spec-jaliœci prowadz¹cy zajêcia w tej formie.

Skoro wiêc w dotychczasowych rozwa¿a-niach na temat kwalifikacji nauczycieli dwujêzy-

cznych poœwiêcono zbyt ma³o miejsca tekstomw nauczaniu bilingwalnym i sposobowi ich ad-aptacji dla jego potrzeb, elementom dyskursufachowego oraz opanowaniu u¿ywanych zwro-tów i wyra¿eñ lekcyjnych, jest wskazane i zara-zem konieczne, aby przedstawiæ te zagadnieniaznacznie szerzej.

ÖUstalenie oceny stopniatrudności podręcznikowychtekstów językowych, ichadaptacja i dydaktyzacja jakokomponent kształcenianauczycieli dwujęzycznych

Jak ju¿ wspomnia³em, teksty stosowanew nauczaniu bilingwalnym odgrywaj¹ du¿¹rolê, gdy¿ ich jakoœæ ma znaczny wp³yw naefektywnoœæ kszta³cenia. Nauczyciel dwujêzycz-ny powinien wiêc znaæ metody ustalania stop-nia trudnoœci leksykalnej i sk³adniowej tekstów.Do tych metod nale¿¹ (Iluk, 2000:73):Ö wskaŸnik zagêszczenia leksykalnego,Ö stosunek liczby wyrazów znanych do niezna-

nych w tekœcie,Ö wskaŸnik trudnoœci terminologicznej.

Odniesienie uzyskanych wyników do fak-tycznej znajomoœci leksyki odbiorcy umo¿liwiw obiektywny sposób okreœlenie rzeczywistegostopnia trudnoœci tekstu oraz w konsekwencjijego przydatnoœci w procesie dydaktycznym(Iluk, 2000:73).

Autor podaje tak¿e wskazówki dotycz¹cestosowania i adaptacji tekstów do nauczania bi-lingwalnego, poniewa¿ oryginalne teksty dydak-tyczne ze wzglêdu na zbyt wysoki stopieñ trudno-œci w stosunku do mo¿liwoœci percepcyjnychuczniów czêsto nie mog¹ byæ stosowane w naucza-niu dwujêzycznym bez uprzedniej selekcji, adap-tacji lub decyzji o kolejnoœci korzystania z tekstówrodzimych i obcojêzycznych (Iluk, 2000:87).

Proces adaptacji tekstów do nauczania bi-lingwalnego mo¿e sk³adaæ siê z trzech etapów:Ö modyfikacji jego struktury,Ö uproszczenia sk³adni,Ö weryfikacji doboru s³ownictwa.

W zaadaptowanym (zdydaktyzowanym)tekœcie nie powinno na przyk³ad dochodziæ donagromadzenia terminów, które wczeœniej niezosta³y wystarczaj¹co wyjaœnione.

39

Zdaniem Iluka wybór formy adaptacji zale¿y odcelów kszta³c¹cych oraz od wiedzy deklaratyw-nej i proceduralnej uczniów (Iluk, 2000:91).

ÖJęzyk lekcyjny jako zakreskształcenia

Do werbalizacji wszelkich interakcji za-chodz¹cych podczas zajêæ jêzyka obcego s³u¿¹zarówno specyficzne, utarte (uzualne), formu³yjêzykowe, jak i œrodki jêzykowe. Ich u¿ycie przy-sparza jednak nauczycielom jêzyków obcych du-¿o problemów (por. Voss 1986, Iluk 1996, Du-dek 1998). Jeœli tak jest, to nale¿y siê liczyæz tym, ¿e te problemy spotêguj¹ siê w u¿yciujêzyka lekcyjnego w nauczanym bilingwalnieprzedmiocie niejêzykowym. Przyczyn tego zjawi-ska nale¿y szukaæ w nastêpuj¹cych faktach:Ö jêzyk lekcyjny jest bardzo zaniedbanymsk³adnikiem wykszta³cenia w ramach studiówfilologicznych i kursów dokszta³caj¹cych i obec-nie nie znajduje on w programach studiów dlaneofilologów nale¿nego uznania,Ö nauczyciele jêzyków obcych s¹ niepewniw u¿yciu œrodków jêzykowych, niezbêdnych dokomunikowania siê w typowych interakcjachlekcyjnych. Jak wiadomo, niepewnoœæ w u¿yciudanych struktur jêzykowych pojawia siê wtedy,jeœli nie ma siê niezbêdnej wprawy lub nie wiesiê czegoœ dok³adnie. Obie te rzeczy dotycz¹nauczycieli (jêzyka obcego) w nauczaniu dwu-jêzycznym przedmiotów niejêzykowych. Wyni-ka to z tego, ¿e nie hospitowali oni zajêæ w kra-ju, którego jêzyk jest medium w przekazywaniuprzez nich wiadomoœci podczas zajêæ bilingwal-nych oraz jako ucz¹cy danego przedmiotu szkol-nego, nie mieli dotychczas okazji produktyw-nego i pe³nego u¿ycia jego jêzyka lekcyjnego,poniewa¿ przerabiane teksty w czasie studiówfilologicznych lub jêzykowych nie zawieraj¹ ty-powych dla tekstów fachowych i merytorycz-nych interakcji jêzykowych. Tak¿e poleceniaw podrêcznikach do jêzyków fachowych maj¹prawie wy³¹cznie charakter jêzykowy, a nie ko-munikacyjny czy merytoryczny. Z tego te¿ po-wodu nie mo¿e nast¹piæ transfer w po¿¹danejdziedzinie,Ö œrodki jêzykowe danego jêzyka lekcyjnego s¹podatne na b³êdy interferencyjne. Szczególnyproblem stanowi sematyka tych œrodków jêzy-

kowych, dobór prawid³owego s³owa, kolokacjei struktury syntaktyczne, które wykazuj¹ ró¿nicemiêdzy jêzykami.

Ró¿ni¹ce siê struktury mog¹ zostaæ oczy-wiœcie przet³umaczone na dany jêzyk, przyczym jednak niezbêdne jest dokonanie odpo-wiednich strukturalnych i / lub semantycznychmodyfikacji. To powoduje jednak¿e, ¿e studen-ci lub nauczyciele pope³niaj¹ b³êdy, gdy¿ nie-znane s¹ im typowe, utarte sformu³owania jê-zyka lekcyjnego.

Do efektywnego i bezb³êdnego opano-wania jêzyka lekcyjnego wymagane s¹ nie tylkoleksykony czy s³owniki, w których mo¿na spraw-dziæ rutynowe formu³y jêzykowe, lecz przedewszystkim zdydaktyzowane materia³y dla stu-dentów i uczniów, poniewa¿ metody naucza-nia, w których centrum ma siê znajdowaæ uczeñi wzmo¿ona aktywnoœæ uczniów, mo¿na osi¹g-n¹æ tylko wtedy, gdy tak¿e uczniowie zostan¹przygotowani do interakcji w jêzyku obcym.Dlatego opanowanie uzualnych zwrotów lekcyj-nych nie mo¿e pozostaæ dzie³em przypadku lubbyæ oparte na okazyjnych i nieusystematyzowa-nych wskazówkach. Nale¿y je przekazywaæprzysz³ym nauczycielom ucz¹cym bilingwalniew konsekwentny i systematyczny sposób. Z pew-noœci¹ pomoc w realizacji tego postulatu mog¹stanowiæ s³owniki wyra¿eñ i zwrotów lekcyj-nych opracowane w jêzykach, w których s¹wyk³adane przedmioty niejêzykowe, a wiêc np.Polsko-angielski słownik wyrażeń i zwrotów lek-cyjnych (Warszawa, 1995), Polsko-francuski sło-wnik wyrażeń i zwrotów lekcyjnych (Warszawa,1995) oraz Polsko-niemiecki słownik wyrażeńi zwrotów lekcyjnych (Warszawa 1993), którychautorem jest Jan Iluk.

ÖElementy dyskursu dydaktyczno-naukowego jako składowawykształcenia nauczycielidwujęzycznych

Do kompetencji nauczycieli kszta³c¹cychdwujêzycznie powinno nale¿eæ oprócz bezb³êd-nego przyswojenia specyficznych zwrotów i wy-ra¿eñ lekcyjnych tak¿e opanowanie umiejêt-noœci dyskursu dydaktyczno-naukowego. Jegozakres dotyczy w szczególnoœci umiejêtnoœciwerbalizacji treœci zawartych w tekstach, diagra-

40

mach, szkicach, wykresach oraz aktów metako-munikacyjnych i specyficznych dzia³añ mow-nych (opisywanie) (Iluk, 2000:93). Jednymz najwa¿niejszych celów nauczania bilingwal-nego jest stopniowe opanowanie dyskursu nau-kowego charakterystycznego dla danej dziedzi-ny wiedzy, do którego w pierwszym rzêdzienale¿y zaliczyæ kompetencje definicyjne i nomi-nacyjne. Mo¿na bowiem przyj¹æ, ¿e na zajê-ciach frekwencja dzia³añ mownych polegaj¹-cych na definiowaniu, nazywaniu wyodrêbnio-nych desygnatów i ich opisie bêdzie wysoka(Iluk, 2000:107). Trzeba te¿ podkreœliæ, ¿ew sposobie realizacji aktów definicyjnych i no-minacyjnych w poszczególnych jêzykach wystê-puj¹ znaczne ró¿nice, co mo¿e prowadziæ dopope³niania przez nauczycieli dwujêzycznychb³êdów interferencyjnych w ich u¿yciu.

Listy zwrotów stosowanych w dyskursiedydaktyczno-naukowym w ujêciu konfrontaty-wnym polsko-niemieckim zosta³y opracowaneprzez Iluka (2000:96-119). Niestety nie istniej¹jeszcze podobne listy dla jêzyka polskiego i an-gielskiego oraz jêzyka polskiego i francuskiego.

W kszta³ceniu nauczycieli ucz¹cychw dwujêzycznym toku nauczania nale¿y zda-niem Iluka poœwiêciæ tak¿e uwagê – opróczustalenia oceny stopnia trudnoœci podrêczniko-wych tekstów jêzykowych oraz p³ynnemu opa-nowaniu dyskursu fachowego i jêzyka lekcyj-nego – nastêpuj¹cym punktom ciê¿koœci2):Ö kognitywnym procesom przetwarzania i zapa-

miêtywania informacji oraz znajomoœci czyn-ników, które te procesy stymuluj¹ lub hamuj¹,

Ö dydaktyzacji terminologii fachowej,Ö werbalizacji treœci ubogich pod wzglêdem

treœci œrodków lekcyjnych,Ö dydaktyzacji interakcji jêzykowych, które ce-

chuje wysoka czêstotliwoœæ u¿ycia lub któres¹ warunkiem rozwi¹zywania przez uczniówzadañ przeznaczonych dla nich,

Ö adaptacji trudnych tekstów podrêcznikowychdla konkretnych grup jêzykowych,

Ö dydaktyzacji tekstów fachowych i zasadomich omawiania podczas zajêæ jêzyka obcego.

Postulaty te s¹ czêœciowo zbie¿ne z propo-zycjami wysuwanymi przez Mäscha i Wolffa.

Z przedstawionych powy¿ej rozwa¿año potrzebie adaptacji tekstów w nauczaniu bi-

lingwalnym, opanowania dyskursu dydaktycz-no-naukowego oraz uzualnych zwrotów i wyra-¿eñ lekcyjnych wynika jednoznacznie, ¿e niena-le¿yte uwzglêdnienie tych kompetencji w pro-cesie kszta³cenia nauczycieli ucz¹cych bilingwal-nie uniemo¿liwi im uzyskanie pe³nych kwalifi-kacji do wykonywania tego zawodu.

Bibliografia

Dudek, M. (1998), ,,Rola jêzyka lekcyjnego w komunika-cji obcojêzycznej podczas zajêæ’’ w: Języki Obcew Szkole 5/1998, 420-424.

Ernst, M. (1992), ,,Bilingualer Unterricht in Sachfächern.Wie sich Unterrichtende darauf vorbereiten können’’ w:Praxis des neusprachlichen Unterrichts, 39, H. 3, 236-243.

Hergt, T. (1998), ,,Bilingualer Sachfachunterricht und bilin-guales Profil in der Lehrerausbildung (Englisch) in Nord-rhein-Westfalen’’, w: Neusprachliche Mitteilungen, H. 1,16-25.

Iluk, J. (1993), Polsko-niemiecki słownik wyrażeń i zwrotówlekcyjnych, Warszawa: WSiP.

Iluk, J. (przy wspó³pracy D. Gabryœ) (1995), Polsko-angielskisłownik wyrażeń i zwrotów lekcyjnych. Warszawa: WSIP.

Iluk, J. (przy wspó³pracy J. Sitki) (1995), Polsko-francuskisłownik wyrażeń i zwrotów lekcyjnych, Warszawa: WSiP.

Iluk, J. (1996), ,,Verstehen und Gebrauch deutscher un-terrichtsbezogener Redemittel’’, w: DaF, 1., 18-22.

Iluk, J. (1999), ,,Probleme beim Gebrauch der deutschenUnterrichtssprache im bilingualen Sachunterricht. Da-rgestellt am Beispiel ausgewälter initiativer Sprach-handlungen’’, w: Orbis linguarum. Legnickie Rozpra-wy filologiczne. T. 13, 165-182.

Iluk, J. (2000), Nauczanie bilingwalne. Modele, koncepcje,założenia metodyczne, Katowice: Wydawnictwo Uni-wersytetu Œl¹skiego.

Mäsch, N. (1998 a), Zielsprache als Partnersprache. Vortragam 07.06. 1998 im Rahmen der Tagung ,,Problemeund Möglichkeiten des bilingualen Unterrichts in Po-len’’ vom 06.- 09. Juni 1998 in Krokowa/ Danzig.

Mäsch, N. (1998 b), ,,Bilingualer Bildungsgang mitDeutsch als Fremdsprache. Motive, Ziele und Heraus-forderungen’’, w: K. Kuhs, W. Steinig (Hrsg.), Pfadedurch Babylon. Konzepte und Beispiele für denUmgang mit sprachlicher Vielfalt in Schule und Gesel-lschaft, Freiburg im Breisgau, 49-85.

Voss, B. (Hrsg.) (1986), Unterrichtssprache im Fremdsp-rachenunterricht. Beiträge zur Theorie und Praxis einerberufsbezogenen Fachsprache des Fremsprachenlehrers,Bochum.

Wolff, D. (2002), ,,Tworzenie curriculum i kszta³cenie nau-czycieli w dwujêzycznym nauczaniu przedmiotów nie-jêzykowych’’, w: Dakowska, M., Olpiñskia, M. (red.):Edukacja dwujęzyczna. Przedszkole, szkoła podstawowai średnia. Teraźniejszość i Przyszłość. Warszawa; Wydaw-nictwo Uniwersytetu Warszawskiego, 128-153.

(listopad 2002)

2) Tezy z wyg³oszonego przez prof. J. Iluka na konferencji ,,Die deutsche Sprache an den Schulen Schlesiens. Bestandauf-nahme und Perspektiven’’ (Opole, 5-7. 06. 2000) referatu pt. Lehrerausbildung für die Bedürfnisse des mutter-fremdsprachigen Unterrichts.

41

Wojciech Gorczyca1)

Warszawa

Wzorzec, który łączy...

Zacznê od truizmu dotycz¹cego relacjimiêdzy nauczaniem/uczeniem siê przedmiotówhumanistycznych (w tym jêzyka obcego), a na-uczaniem/uczeniem siê przedmiotów przyrod-niczych.

W przedmiotach przyro-dniczych rozumienie interpretu-je siê jako wyjaœnianie, w kon-sekwencji zaœ chodzi o opero-wanie wiedz¹ ,,ze zrozumie-niem’’. Podstaw¹ wyjaœnianiajest opis. W nauczaniu jêzykaobcego chodzi o ukszta³towanieokreœlonych umiejêtnoœci jêzy-kowych, przy czym rozumienieinterpretuje siê jako zdolnoœækonceptualizacji (np. spostrze-gania, wyobra¿ania) na bazieprzes³anek werbalnych i niewer-balnych oraz zdolnoœæ skorelo-wania tych konceptualizacjiz w³asnym doœwiadczeniemu¿ytkownika jêzyka2)). Wzorcem, który ³¹czy tedwie grupy przedmiotów jest niew¹tpliwie zja-wisko konceptualizacji, tj. nie tylko spostrzega-nia, ale równie¿ kojarzenia, wnioskowaniaprzez porównanie. Problem w tym, ¿ew nauczaniu np. zoologii w jêzyku an-gielskim uruchamianie sk³adników inte-ligencji musi byæ poprzedzone uczeniemsiê kodu obcojêzycznego. Uczeñ musizgromadziæ okreœlon¹ iloœæ struktur, abyna tej podstawie móc dokonywaæ ope-racji odnosz¹cych siê, np. do porów-nania s³onia afrykañskiego ze s³oniemindyjskim. Przyswajanie jêzyka obcego(leksem, struktura, tekst) powinno za-tem bazowaæ na aktywacji pamiêci sen-sorycznej – szczególnie zaœ pamiêci ope-racyjnej. Wiele operacji (np. dopasowy-wanie, porównywanie, zauwa¿anie

zwi¹zku miêdzy czêœci¹ i ca³oœci¹) odbywa siêpoza ,,treœci¹’’ i jest w³aœnie tym wzorcem,który ³¹czy. Cech¹ operacji formalnych jest, jakwiadomo, rozumowanie twórcze, indukcyjneoraz budowanie i sprawdzanie hipotez.

Model pamiêci operacyjnej Baddeleya. Rozwiniêcie zaproponowane przezG. Cohen, Kiss, LeVoi, 1993.

W konsekwencji pozwala to uruchomiæblok pamiêci deklaratywnej (d³ugotrwa³ej)oraz, przez interakcjê z pamiêci¹ operacyjn¹,blok pamiêci proceduralnej (wiedza ,,jak’’)3).

Relacje miêdzy pamiêci¹ deklaratywn¹ i proceduraln¹ wedleJ.R. Andersona (1983)

1) Autor jest adiunktem w Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Bia³ej.2) Szerzej piszê o tym w artykule O makrotekście (2001), ,,Jêzyki Obce w Szkole’’, nr 3, s. 8-16.3) Por. Z. Chlewiñski, (1992), Kształtowanie się umiejętności poznawczych, w: ,,Psychologia i poznanie’’ pod red.M. Materskieji ,T. Tyszki, Warszawa: PWN, s. 161-175.

CENTRALNY SYSTEM WYKONAWCZYSystem kontroli uwagi

Niezale¿ny od modalnoœci. Ograniczona pojemnoœæ

PÊTLA FONOLOGICZNA

KONTROLNY SYSTEM ARTYKULACYJNYSystem werbalnych powtórek wewnêtrznych

,,G³os wewnêtrzny’’

MAGAZYN FONOLOGICZNYSystem przechowywania oparty na mowie

wewnêtrznej. Czas zanikania 2 sekundy,,Ucho wewnêtrzne’’

NOTES WZROKOWO-PRZESTRZENNYSystem przechowywania informacji

wzrokowych i przetwarzania,,Oko wewnêtrzne’’

42

Mówi¹c o wzorcu, odwo³am siê do auto-rytetów. Pos³u¿ê siê najpierw przyk³adem histo-rycznym. Otó¿ Johann Wolfgang Goethe, któryby³ wybitnym botanikiem, uproœci³ s³ownikogólnej anatomii porównawczej roœlin kwiato-wych. Odkry³, i¿ niezadowalaj¹ca jest definicja,,liścia’’ jako ,,rzeczy płaskiej, zielonej’’ a ³odygijako ,,rzeczy cylindrycznej’’4). Przystêpuj¹c za-tem do formu³owania tej definicji – w procesiewzrostu roœliny – nale¿y zauwa¿yæ, ¿e p¹czki (tj.³ody¿ki w wieku niemowlêcym) formuj¹ siêu nasady poprzedniego liœcia, w k¹cie miêdzynim a ³odyg¹. Jest to dla botanika (równie¿ucznia na lekcji botaniki) punkt wyjœcia do for-mu³owania wniosków na temat ,,relacji’’ miê-dzy ³odyg¹, liœciem i p¹czkiem, np.:

A stem is a body on which leaves begin to grow. (Łodygato to, na czym rosn¹ liœcie).

A leaf is something that shootsout from the bud. (Liść to to, cowyrasta z p¹czka).

This stem is a body which had been a bud before. (Łodygato to, co kiedyœ by³o p¹czkiem w tym miejscu)5)

Ten funkcjonalny opis zredagowanyprzez Gregory Batesona – antropologa, etnolo-ga i neuropsychiatrê, w którym zosta³a uchwy-

cona zale¿noœæ miêdzy ,,stanem potencjalnymi kinetycznym’’ roœliny, porównajmy z opisemzdania (a w³aœciwie z jego analiz¹), jaki mo¿naprzeczytaæ w Wykładach z lingwistyki kognityw-nej Ronalda Langackera6).

In his kitchen, Phil sliced the bread witha sharp knife. (W kuchni Phil kroił chleb ostrymnożem).

R. Langacker analizuje to zdanie niew sztywnych kategoriach czêœci mowy i czêœcizdania. Postêpuje podobnie jak G. Bateson, tj.stara siê uchwyciæ zale¿noœæ miêdzy poszczegól-nymi prototypami. Najpierw wyró¿nia trzy kon-ceptualne archetypy w strukturze zdania w ogóle:a) organizację sceny, w której wystêpuj¹uczestnicy wchodz¹cy ze sob¹ w interakcje,b) łańcuch akcji, tj. interakcje oparte na prze-p³ywie energii od jednego uczestnika tego ³añ-cucha do drugiego,c) zbiór archetypowych ról, odnosz¹cych siêdo ³añcucha akcji (agens, pacjens, instru-ment, doświadczający itp.).

Agens (Phil) to Ÿród³o inspiruj¹ce akcjê,pacjens to uczestnik, w którym zachodzi we-wnêtrzna zmiana stanów (chleb), spowodowa-na zewnêtrzn¹ si³¹ skierowan¹ nañ przez agen-sa, u¿ywaj¹cego instrumentu (no¿a).

R. Langacker odkrywa w zdaniu relacjesemantyczne interakcyjnie. Zdanie traktuje w spo-sób ,,biologiczny’’ – jako to, co ¿yje. Deus exmachina jest tutaj agens, implikuj¹cy okreœlonedzia³ania (orzeczenie ,,kroiæ’’). Wed³ug R. Langac-kera ,,[...] zdania derywują proces, którego koncep-tualizacja wymaga podstawowej zdolności postrze-gania bytów wchodzących ze sobą w różne relacjeoraz śledzenia zmienności tych relacji w czasie’’7).

Punkt widzenia G. Batesona na tematjêzyka (a nawet nauczania jêzyka) jest taki sam:,,Dzieciom można by mówić, że rzeczownik tosłowo, które stoi w pewnej relacji do predykatu(np. do czasownika). Czasownik w określony spo-sób odnosi się do rzeczownika jako podmiotu.Pamiętam nudę analizowania zdań i późniejw Cambridge nudę zajęć z anatomii porównaw-czej. Obydwu przedmiotów uczono w koszmarnymoderwaniu od rzeczywistości’’8). Wed³ug G. Bate-

4) G. Bateson (1996), Umysł i przyroda, Warszawa: PWN, s. 30.5) Op. cit., s.31.6) R. Langacker (1994), Wykłady z lingwistyki kognitywnej, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu im. M. Sk³odowskiej-Curie, s. 118.7) Op. cit.8) G. Bateson, op. cit., s. 31.

43

sone’a (i, implicite, R. Langackera równie¿) wzor-cem, który ³¹czy te dwa przedmioty (nauczaniejêzyka i anatomii), jest fakt, ¿e wszelka komuni-kacja wymaga kontekstu, ¿e bez kontekstu nicnie ma znaczenia. Nauczyciel powinien wyjaœ-niæ, kontynuuje G. Bateson, ¿e komunikacjamusi byæ kontrolowana przez kontekst. Kszta³tyzwierz¹t i roœlin s¹ przecie¿ transformantamiinformacji. Anatomia musi zawieraæ jakiœ od-powiednik gramatyki, poniewa¿ ca³a anatomiajest przetwarzaniem materia³u informacyjnego,który musi byæ ukszta³towany kontekstowo.

Zdumienie budzi uderzaj¹ce podobieñ-stwo dzie³ sztuki (okno witra¿owe) i form wy-stêpuj¹cych w naturze (szyszka jod³owa). Czyjest to dowód na istnienie wspólnych, ogólnieobowi¹zuj¹cych zasad, które rz¹dz¹ zarównoprocesami wzrostu w naturze, jak i tworzeniemsztuki przez cz³owieka?

Jak jednak przetwarzaæ kontekstowo ma-teria³ informacyjny na lekcji botaniki, np. pro-wadzonej w jêzyku angielskim i odnosz¹cej siêdo roœlin kwiatowych? Przede wszystkim nietak, jak czyni to Peter Bell – postaæ z poematuWilliama Wordswortha10):

A primrose by the rivers brimA yellow primrose was to him;And it was nothing more.

Oznacza to zarazem, ¿e wzorcem, którymo¿e ³¹czyæ nauczanie botaniki i nauczanie jê-zyka obcego, s¹ zagadnienia zwi¹zane nie tylkoz konceptualizacj¹ i kontekstem. Zwornikiempowinno byæ równie¿ szeroko rozumiane pojê-cie estetyki. Wyklucza to jakikolwiek udzia³ roz-wi¹zañ behawioralnych na lekcji. W przypadkunp. operowania wiedz¹ na temat roœlin kwiato-wych kontekst to tak¿e to, co wi¹¿e siê z meta-for¹, alegori¹, poezj¹ w ogóle. Spróbujmy od-nieœæ dotychczasow¹ wiedzê ucznia w³aœnie natemat roœlin kwiatowych do powiedzenia It’scoming up roses (Wszystko układa się po naszejmyśli. Pomyślny zbieg okoliczności). W tradycjikulturowej Europy ,,ró¿a’’ to symbol piêkna,mi³oœci, powodzenia. (Życie usłane różami.����� ���� ��� �.). Zakresy znaczeniowetego powiedzenia ró¿ni¹ siê w tradycji kulturo-wej angielskiej i polskiej. Brytyjczycy s¹ bardziejzdystansowani wobec osi¹ganych w ¿yciu suk-cesów i nie epatuj¹ siê nimi. Na lekcji mo¿emyporozmawiaæ z uczniami o ,,ró¿y’’ jako sym-bolu szczêœcia, powodzenia, o ró¿nicach w in-terpretacji tych pojêæ u Brytyjczyków i Polaków.Dodajmy, ¿e zwyczaj sypania kwiatów przedznacz¹cymi osobistoœciami wywodzi siê ze sta-ro¿ytnoœci (np. wjazd Kleopatry do Rzymu).

Po ustaleniu ,,struktury’’ wzorca (kon-ceptualizacja, kontekst, estetyka) przejdŸmy dozinterpretowania kwestii zwi¹zanych z opisemi wyjaœnianiem (pomijam tutaj zagadnienia do-tycz¹ce obserwacji, doœwiadczenia i ekspery-mentu). Opis zawiera fakty (w tym okreœloneró¿nice i podobieñstwa), ale nie wskazuje ¿ad-nych powi¹zañ, które mog³yby u³atwiæ ich zro-zumienie. Opis zsynchronizowany z elementemwizualnym (rysunek, zdjêcie, film dydaktyczny)w znacznie wiêkszym stopniu aktywizuje myœ-lenie konkretno-wyobra¿eniowe (a póŸniejstrukturalno-logiczne), sprzyja lepszemu zapa-miêtaniu pojêæ, zjawisk itp. Tzw. s³uchaniei czytanie tekstu obcojêzycznego na lekcjach bo-taniki czy zoologii, prowadzonych np. w jêzykuangielskim jest, nale¿y to podkreœliæ, w znaczniewiêkszym stopniu ,,arbitralne’’ ani¿eli na lek-cjach stricte ,,jêzykowych’’. Tutaj uczeñ ma obo-wi¹zek wiedzieæ, ¿e s³oñ ma cztery nogi i tr¹bê.Na lekcji jêzyka obcego niekoniecznie musi byæz tego ,,odpytywany’’. St¹d te¿ w procesie kszta³-

9) E. Poeppoel, A.L. Edingshaus, Mózg – tajemniczy kosmos, prze³. M. Skalska, Warszawa: PIW, s. 97.10) Cyt. za G. Bateson, op. cit., s. 20. ,,Pierwiosnek żółty znad potoku/ W mojego przyjaciela oku/ Pierwiosnkiem był tyle’’.

44

towania np. rozumienia tekstu obcojêzycznegospecjalistycznego nale¿y, moim zdaniem, zwró-ciæ szczególn¹ uwagê na relacjê miêdzy czyta-niem on-line i off-line. Jednym s³owem: niezbêd-ne jest ustalenie, co uczeñ powinien zidentyfiko-waæ i co z czym porównaæ w trakcie czytaniaopisu (b¹dŸ np. ogl¹dania filmu), a co powinnozostaæ dodatkowo zoperacjonalizowane tu¿ poprzeczytaniu tekstu (obejrzeniu filmu).

W przypadku wyjaœniania wiele informa-cji zawartych w opisie zostaje odrzuconych i wy-jaœnia siê, jak wiadomo, tylko niewielk¹ (najis-totniejsz¹) czêœæ tego, co zosta³o zaprezentowa-ne. Powinna tu mieæ miejsce redukcja informacjiprzy zachowaniu znaczenia, konceptualizacja za-gadnieñ zwi¹zanych z pojêciem relacji, funkcji,interakcji, kontekstu itp. Wyjaœnianie wiêc(w przedmiotach humanistycznych – interpreta-cja) to: umiejêtnoœæ redukcji (dziêki selekcji) in-formacji z opisu, umiejêtnoœæ hierarchizowania,dostrzegania zwi¹zków miêdzy czêœci¹ i ca³oœci¹.

Wed³ug G. Batesona, u podstaw osi¹ga-nia tej umiejêtnoœci le¿y metoda podwójnegoczytania. Podstawow¹ jednostkê teorii pozna-nia G. Batesona okreœla siê jako ró¿nicê. Takjest równie¿ w przypadku lingwistyki kognityw-nej, wykorzystuj¹cej ustalenia poznawczychteorii uczenia siê. Uchwycenie ró¿nicy zmuszapoznaj¹cego do selekcji faktów i wyboru jedy-nie wa¿nych i znacz¹cych informacji. W dydak-tyce jest to swoista gra miedzy rygorem a wy-obraŸni¹ – ,,zmuszanie’’ do samodzielnego szu-kania zwi¹zków jakoœciowych i ³¹czników miê-dzy zjawiskami nale¿¹cymi do ró¿nych dziedzinaktywnoœci (ludzkiej, roœlinnej, zwierzêcej).

1. Read these texts. Write down and compareflavours and aromas (Przeczytaj teksty. Wypiszi porównaj walory smakowe i zapachowe).

Formosa Oolong

A partially fermented China tea which holds anexquisite flavour of ripe peaches. Its liquor isthe colour of amber. At its best, it is full of leaftips. Its low caffeine content makes it a goodtea to drink before retiring to bed. The oolongflavour is fruity and pungent. It brings outthe characteristics of other teas when you adda very small quantity to the main mixture (toa conservative blend of black tea).

Earl Grey

Eearl Grey tea is generally made from large-leafed China tea, Darjeeling, and oil of ber-gamot (which is a pear-shaped Meditarraneancitrus fruit). Instead of bargamot it can beflavoured with lavender oil which guaranteesits legendary and unique aroma. It is wonder-fully fragrant, delicious and refreshing drink,good with cakes and sweet things.

Formosa Oolong Earl Grey

2. Explain the differences in their flavours andaromas (Wyjaśnij, na czym polegają różnice w ichsmaku i zapachu).

W sensie metodologicznym wyjaœnianiejest to wi¹zanie zdañ wyjaœniaj¹cych i wyjaœ-nianych zwi¹zkami logicznymi typu wynika-nie11). St¹d te¿ równolegle, obok zadañ doty-cz¹cych ,,meritum’’, powinny pojawiæ siê zada-nia stricte ,,jêzykowe’’, wprowadzaj¹ce i kon-tekstualizuj¹ce okreœlone struktury:

1. Uzupełnij zdania, wpisując odpowiednie wyrazy.a) U nasady poprzedniego ........... w k¹ciemiêdzy nim a ............. formuj¹ siê p¹czki.(p¹czka, liœcia, liœciem, ³odyg¹)b) Z ............ wyrastaj¹ ...................................(³odyg, p¹czków, p¹czki, liœcie)c) Po odpadniêciu liœci ............. zaczynaj¹przekszta³caæ siê w ....................................... .(³odygi, p¹czki, ³ody¿ki, liœcie)2. Co z czego wynika? Utwórz zdania, układającwyrazy w odpowiedniej kolejności.pogoda, Janek, w niedzielê, wiêc, piêkna,w góry, by³a, pojecha³ ...................................Janek, na jak¹, by³a to, od dawna, taka pogo-da, czeka³, wiêc .............................................

3. Połącz w logiczny związek fragmenty zdań............................................................................to, co kiedyœ by³o p¹czkiem/ ³odyga to wiêc/w tym miejscu

W nauczaniu szkolnym ,,wynikanie’’ maprzede wszystkim charakter uogólniaj¹cy. Cho-dzi o podporz¹dkowanie jednostkowego zdarze-nia prawu ogólnemu. Zjawiska generalizacjiw nauczaniu jêzyka obcego nie mo¿na uto¿sa-

11) Z. Hajduk (2001), Ogólna metodologia nauk, Lublin: Wydawnictwo Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, s. 171.

45

miaæ ze zjawiskiem generalizacji w nauczaniuprzedmiotów przyrodniczych. Ró¿nica polega natym, ¿e u podstaw ³¹czenia leksemów, syntagmw zdania, a zdañ w tekst w nauczaniu jêzykaobcego le¿y siatka semantyczna, zaœ w procesiewyjaœniania, np. na lekcji botaniki, zwi¹zki logi-czne12). Tak wiêc, aby mówiæ o zjawisku asymi-lacji po angielsku, nale¿y najpierw rozumieæznaczenie tego pojêcia oraz umieæ go koncep-tualizowaæ przez odnoszenie do w³asnego do-œwiadczenia jako u¿ytkownika jêzyka. DopieropóŸniej mo¿na wyjaœniaæ, ,,co z tego wynika’’,¿e asymilacja ma miejsce w przyrodzie itp.

Wyjaœnianie jest z regu³y dyskursywne.Skoro tak, to nie od rzeczy bêdzie przypomnie-nie zasad, jakie rz¹dz¹ dyskursem13). S¹ to:Ö zasada rzeczywistoœci,Ö zasada kooperacji.

Zasada rzeczywistości odnosi siê do tego,co jest przedmiotem komunikowania siê, nato-miast zasada kooperacji dotyczy sposobów,w jaki treœci s¹ wyra¿ane. W przek³adzie natermin R. Langackera figura-tło bêd¹ to:Ö kontekst lub problem nadrzêdny (zasada rze-czywistoœci),Ö problem w postaci zadania – konceptualiza-cja problemu i sposób jego rozwi¹zywania, np.w trakcie dyskusji (zasada kooperacji).

Za³ó¿my, ¿e ostatni¹ z cyklu lekcji po-œwiêconych roœlinom kwiatowym bêdzie lekcjawykorzystuj¹ca taki oto wiersz A. Marvella(w³aœciwie jego fragment):

The Garden

How vainly men themselves amazeTo win the palm, the oak, or bays,And their uncessant labours seeCrowned from some single herb or tree,Whose short ond narrow verged shadeDoes prudently their toils upbraid,While all flowers and all trees do closeTo weave the garlands of repose14).

Podstawê dyskursu mog¹ wówczas two-rzyæ np. dwa zdarzenia (problemy): ,,Cz³owieki przyroda – symbioza czy profanacja’’. ,,Têsk-nota za piêknem i wytchnieniem w perspek-tywie ci¹g³ego znoju’’. Elementem spajaj¹cymwiedzê z zakresu botaniki i umiejêtnoœci jêzyko-we móg³by byæ tutaj wzorzec estetyczny, który,jeœli chodzi o wiersz A. Marvella, ma wielewspólnego z poezj¹ Jana Kochanowskiego (np.Do gór i lasów, Na lipę). Modelowanie dyskursuna lekcji mo¿e zyskaæ w ten sposób ,,rangê’’rozwi¹zywania problemów.

Podkreœlmy, ¿e w dyskursie edukacyj-nym istot¹ problemu jest odkrywanie porz¹dku(regularnoœci). Jakie zatem czynniki nale¿y braæpod uwagê przy ustalaniu indywidualnych kro-ków nauczyciela w dyskursie edukacyjnym? S¹ to:Ö dostrze¿enie sytuacji problemowej w dyskur-sie (przyczyny porozumiewania siê),Ö sformu³owanie problemu lub wy³onienie py-tañ, które maj¹ prowadziæ do osi¹gniêcia poro-zumienia,Ö weryfikacja wyniku, powsta³ego w nastêps-twie stosowania strategii dyskursu z zastosowa-niem metody rozwi¹zywania problemów.

Z kolei dzia³ania maj¹ce doprowadziæucznia do rozwi¹zania problemu wymagaj¹:Ö identyfikacji problemu,Ö penetracji – ustalenia jednoœci lub wieloœcimo¿liwych rozwi¹zañ,Ö podjêcia decyzji, co i jak nale¿y wykonaæ(uczniowie mog¹ pracowaæ metod¹ projektów)15).

Przy programowaniu zadañ dydaktycz-nych nauczyciel mo¿e zwróciæ uwagê na sche-mat16):

KlasaDyskurs

Tekst TekstRysunek Rysunek

Film Nauczyciel → Film ↔ ← UczeñA B

Dyskurs

(maj 2002)

12) Np. zdania: Rwało go w nodze. Boli ją w sercu. Huczało mu w skroniach – tworzone ,,logicznie’’ per analogiam od zdañ:Rwało go w boku. Kłuło ją w sercu. Huczało mu w głowie – s¹ poprawne pod wzglêdem logicznym, natomiast s¹niepoprawne w sensie semantycznym.13) Por. I. Kurcz (1992), Język i psychologia, Warszawa: WSiP, s. 137–138.14) A. Marvell (1993), 24 wiersze – poematy, prze³. S. Barañczak, Kraków: Wydawnictwo Literackie, s. 112.

Pró¿noœæ dokona ka¿dego wyczynuDla liœcia palmy, dêbu lub wawrzynu:Ci¹g³y znój w takiej u ludzi jest cenie,¯e wszystko zrobi¹, by daæ mu zwieñczenie

Z ziela, którego cieñ w¹ski i lichyNie trud ich s³awi, lecz szydzi z ich pychy.A przecie¿ z kwiatów i drzew pe³nych cieniaWiecznie siê splata girlanda wytchnienia.

15) Dyskurs edukacyjny (1996) pod red. Teodozji Rittel, ,,Materiały z konferencji’’ (10–11.06. 1995), Kraków, s. 274.16) Op. cit.

46

METODYKA

Magdalena Michalak1)

Poznań

Przygotowanie do nauczania w klasach dwujęzycznych– język obcy w wieku wczesnoszkolnymNa co nauczyciel powinien zwrócić uwagę?2)

W ka¿dej dziedzinie, w zakresie ka¿degoprzedmiotu nauczanego w szkole operujemys³ownictwem, które siê codziennie powtarza(patrz: Graefen 1997:36). Pomimo fachowychró¿nic w czynnoœciach wykonywanych na przy-k³ad przez chemika, biologa czy matematyka,istniej¹ podstawowe podobieñstwa w odniesie-niu do okreœlonych operacji myœlowych i zasadmetodycznych: w badaniu i przedstawianiu rze-czywistoœci, w podejmowanej krytyce czy pre-zentowaniu wiedzy. Analizuj¹c wielowiekow¹tradycjê nauki mo¿na stwierdziæ, ¿e podzia³ naposzczególne dziedziny nast¹pi³ stosunkowopóŸno. Z uwagi na ten fakt, zasób wspólnychcech jêzykowych wszystkich dziedzin nauko-wych jest znacz¹cy, co powinien wykorzystaænauczyciel jêzyka obcego przygotowuj¹cyuczniów do pracy w klasach dwujêzycznych.

Przygotowuj¹c uczniów do zajêæ dwu-jêzycznych w zakresie poszczególnych przed-miotów nauczyciel jêzyka obcego nie mo¿e pra-cowaæ wspieraj¹c siê materia³em jêzykowym(ustnym b¹dŸ pisemnym) z poszczególnychdziedzin. Sam nie jest bowiem specjalist¹ w za-kresie innych przedmiotów i w zwi¹zku z tymnie jest w stanie precyzyjnie definiowaæ i przed-stawiaæ problemów wystêpuj¹cych w danej

dziedzinie. Rola nauczyciela ogranicza siê dowprowadzenia uczniów w œwiat jêzyka obcegoprzez wdra¿anie podstawowego s³ownictwaoraz zwrotów i wyra¿eñ wspólnych dla wszyst-kich dziedzin nauki. W ten sposób tworzy onbazê jêzykow¹ do dalszej nauki i pracy w kla-sach dwujêzycznych, tak by nauczyciele-spec-jaliœci mogli zaj¹æ siê s³ownictwem fachowym.

ÖUczenie się w wiekuwczesnoszkolnym

W wieku wczesnoszkolnym dzieci ucz¹ siêjêzyka intuicyjnie naœladuj¹c to, co us³ysza³y.Dziecko rozumie dany jêzyk, mówi nim, myœliw tym jêzyku, ale nie myœli o nim. Jêzyk jestmedium dla jego celów, ale nie celem samymw sobie. Zajêcia jêzyka obcego maj¹ uczniówprzyzwyczaiæ nie tylko do reagowania, ale po-dejmowania operacji myœlowych w tym jêzyku.Celem zajêæ jest wiêc nie tylko nauka pojedyn-czych s³ów, ale przyswajanie ca³ych struktur jê-zykowych, zdañ, które bêd¹ wykorzystywanepodczas lekcji z poszczególnych przedmiotów.

Akwizycja jêzyka obcego nie jest iden-tyczna z nauk¹ jêzyka obcego w warunkach

1) Autorka, obecnie lektor jêzyka niemieckiego w lektoracie DaF na Uniwersytecie w Kilonii, jest pracownikiem InstytutuFilologii Germañskiej Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu.2) Artyku³ powsta³ na podstawie doœwiadczeñ autorki zebranych w trakcie badañ prowadzonych w austriackiej szkolepodstawowej Rudolfa Steinera w Linzu oraz w pracy z dzieæmi w wieku wczesnoszkolnym w charakterze nauczycielki jêzykaniemieckiego w jednej z prywatnych szkó³ podstawowych w Poznaniu, przygotowuj¹cych dzieci do nauki w klasachdwujêzycznych (pocz¹wszy od klasy czwartej).

47

sztucznych. Ogromn¹ rolê odgrywa tu motywa-cja przyswajania nowych zjawisk jêzykowych.W przypadku nauki jêzyka ojczystego nie mo¿-na mówiæ o chêci czy niechêci uczenia siê.Dziecko nie ma wyboru, stoi przed koniecznoœ-ci¹ poznawania i przyswajania kodu jêzykowe-go jako œrodka komunikacji jêzykowej. Zapew-nia mu on spe³nienie jego ¿yczeñ przez otocze-nie i odwrotnie. Zorganizowana nauka jêzykaobcego jest dla ucznia swego rodzaju ,,zabaw¹w mówienie’’, udawaniem, ¿e siê mówi inaczej,choæ nie jest to konieczne. W przypadku w¹tp-liwoœci zawsze mo¿na zwróciæ siê do nauczycie-la w jêzyku ojczystym. To nauczyciel musi za-chêciæ uczniów do udzia³u w zajêciach, tak bypolubili jêzyk obcy.

Lekcje jêzyka obcego w klasach 1-3 maj¹na celu pobudzenie motywacji do nauki tegojêzyka oraz przygotowanie do pos³ugiwaniasiê nim:1. w rzeczywistoœci szkolnej – uczniowie maj¹mo¿liwie szybko opanowaæ s³ownictwo i nau-czyæ siê myœleæ w jêzyku obcym, tak by wkrótcemogli braæ udzia³ w profilowanych zajêciachw jêzyku obcym. Umiejêtnoœæ pos³ugiwania siêjêzykiem obcym dotyczy równie¿ procesów my-œlowych z danej dziedziny (np. matematyki,biologii, geografii, a nawet wychowania fizycz-nego);2. w rzeczywistoœci pozaszkolnej – uczniowiepowinni opanowaæ s³ownictwo dotycz¹ce dniapowszedniego, tak by mogli komunikowaæ siêz innymi (czy to w zabawach z rówieœnikamiczy w kontaktach z rodzin¹ i znajomymi zagranic¹).

× Konsultacje dydaktyczne

W celu osi¹gniêcia opisanych celów na-le¿y dobraæ odpowiednie materia³y dydaktycz-ne. Warto w pierwszej kolejnoœci nawi¹zaæ kon-takt z pedagogami ucz¹cymi podstawowychprzedmiotów w klasach 1-3 w jêzyku polskim.Ju¿ bowiem na tym etapie nauczania jêzykaobcego nauczyciel wprowadza i utrwala zarów-no s³ownictwo, jak i wiadomoœci dotycz¹ce in-nych dziedzin. Te powi¹zania mo¿e równie¿wykorzystaæ nauczyciel prowadz¹cy zintegro-wane zajêcia w jêzyku polskim.

Wspó³praca z nauczycielem opiekuj¹cymsiê dan¹ klas¹ umo¿liwi nauczycielowi jêzykaobcego takie zestawienie programu nauczania

jêzyka obcego, by wprowadzany materia³ jêzy-ka obcego by³ zgodny z materia³em opracowy-wanym w jêzyku polskim w nauczaniu zinteg-rowanym w klasach 1-3. W celu unikniêciab³êdów interferencyjnych wa¿ne jest bowiem,by struktury jêzyka ojczystego w znacznym sto-pniu wyprzedza³y struktury w jêzyku obcym.

Przekazywane treœci,czynnoœci

Odniesienie do innychprzedmiotów

i dziedzin ¿ycia

Liczenie, podstawowedzia³ania w jêzyku obcym;

matematyka

Piosenki, taniec, zabawyruchowe;

wychowanie muzyczne,wychowanie fizyczne

Wykonywanie pomocy dy-daktycznych (gry planszowe,karty, maski, kalendarze,tablice z informacjamio pogodzie), gazetkaœcienna, zaproszenia;

zajêcia plastyczne,zajêcia praktyczno-techniczne

Wybrana literatura danegoobszaru jêzykowego;

jêzyk polski

Wp³yw wyrazów danegojêzyka obcego na jêzykojczysty;

jêzyk polski

Œwiadome przyswajanies³ownictwa w jêzyku obcymprzez w³asne kontakty (np.dziêki reklamie, plakatom,telewizji, korespondencji,podró¿om);

wspomaganienawi¹zywaniakontaktów i pracyw grupach

Organizacja œwi¹t,przygotowywanie krótkichinscenizacji, pokazów mody,przygotowywanie potrawwed³ug tradycyjnychprzepisów danego kraju

przedstawienia dlarodziców, zajêciapozaszkolne

ÖDobór materiału tematycznegoi językowego

W warunkach naturalnych akwizycja jê-zyka pierwszego nastêpuje dziêki sta³emu, nie-przerwanemu kontaktu z jêzykiem. Z uwagi nato, ¿e nauczanie jêzyka obcego w szkole od-bywa siê, w porównaniu z uczeniem siê natural-nym, w bardzo ograniczonym czasie, niezbêdnejest równie¿ ograniczenie materia³u jêzyko-

48

wego. Nauczyciel musi wiêc dokonaæ odpowie-dniego doboru materia³u leksykalnego i grama-tycznego. Przebiega to najczêœciej intuicyjnie.Ka¿dy lektor ma do wyboru ca³¹ gamê podrêcz-ników do nauki jêzyka obcego dostêpnych napolskim rynku. Najczêœciej nie s¹ one jednakdostosowane do nauki jêzyka obcego, który mabyæ póŸniejsz¹ baz¹ do pracy w klasach dwu-jêzycznych – zarówno z uwagi na prezentowan¹leksykê, jak te¿ progresjê. Nauczyciel jestwiêc zdany na w³asn¹ inwencjê i kreatywnoœæ.Z pewnoœci¹ warto siêgn¹æ po podstawowe s³ow-nictwo jakim pos³uguje siê odpowiednia grupawiekowa dzieci danego kraju (np. w przypadkujêzyka niemieckiego – dzieci w Niemczech).Przy odpowiedniej adaptacji pomocne okazuj¹siê tak¿e materia³y przeznaczone do pracyz dzieæmi migrantów w danym kraju. Nale¿yzastanowiæ siê, jakiego zasobu s³ownictwa bêd¹potrzebowali uczniowie w najbli¿szej przysz³o-œci. Sprawnoœæ rozumienia ze s³uchu i mówieniajest æwiczona na podstawowym s³ownictwie,którego dobór nastêpuje na podstawie wpro-wadzanych tematów i zwrotów przy jednoczes-nym uwzglêdnieniu mo¿liwoœci oraz zaintereso-wañ danej grupy wiekowej. Lekcje jêzyka obce-go w klasach 1-3 maj¹ zachêciæ uczniów doœwiadomego odbierania tego jêzyka.

Przy takim przygotowaniu jêzykowymw zakresie rozumienia ze s³uchu uczniowie po-winni:Ö prawid³owo rozpoznawaæ, rozró¿niaæ i po-wtarzaæ dŸwiêki w jêzyku obcym,Ö rozpoznawaæ ró¿ne intonacje w wypowie-dziach zawieraj¹cych te same œrodki jêzykowe,Ö wyra¿aæ emocje za pomoc¹ odpowiedniej in-tonacji,Ö rozumieæ proste wypowiedzi nauczyciela orazinnych rozmówców w zakresie organizowanychzajêæ i wprowadzonych tematów,Ö odpowiednio reagowaæ na wypowiedzi,proœby, polecenia rozmówców,Ö rozumieæ krótkie teksty ze s³uchu (demonst-rowane tak¿e przy pomocy mediów), które do-tycz¹ znanych ju¿ tematów.

Celem æwiczenia sprawnoœci mówieniajest wykszta³cenie u dzieci umiejêtnoœci:Ö powtarzania i stosowania typowych dla da-nego jêzyka dŸwiêków,Ö reagowania – w zakresie opracowywanych te-matów – na us³yszane w rozmowie wypowiedzi,

Ö formu³owania pytañ i wypowiedzi, spontani-cznego reagowania w zakresie wprowadzonychzagadnieñ tematycznych,Ö formu³owania kilku krótkich zdañ na wybra-ne tematy.

Przy doborze materia³u tematycznegonale¿y kierowaæ siê ¿yczeniami i egocentrycz-nym sposobem myœlenia danej grupy wiekowej(moja rodzina, moi koledzy, moje ulubionezwierzêta, moje zainteresowania itp.). Propo-nowane tematy musz¹ odpowiadaæ zaintereso-waniom i doœwiadczeniom uczniów w klasach1-3, stanowi¹c jednoczeœnie motywacjê do na-uki jêzyka obcego. Oto przyk³ady:Ö informacje o sobie (nazwisko, wiek, wygl¹d),rodzina, mieszkanie (miasto, kraj),Ö czas wolny, gry i zabawy, zabawki, zajêciasportowe, gra na instrumentach,Ö telewizja, radio, kino,Ö zwierzêta,Ö czynnoœci dnia codziennego, przebieg dnia,okreœlanie czasu,Ö szko³a i jej otoczenie,Ö zakupy, posi³ki, gotowanie, pieczenie,Ö stosunki miêdzyludzkie, przyjaciele, koledzy,Ö urodziny, œwiêta,Ö zdrowie, choroba, wypadek,Ö czêœci cia³a, ubieranie siê,Ö kalendarz, pory roku, pogoda,Ö wakacje, podró¿e,Ö zagadnienia kulturalne (zabytki, wybrane te-maty z zakresu geografii danego kraju, zwycza-je, tañce, piosenki),Ö historie, bajki, baœnie, rymy, zagadki.

Bajki i opowiadania stanowi¹ wspania³yprzerywnik w zajêciach. S¹ doskona³¹ form¹ od-poczynku, ale nie powinny one stanowiæ celu za-jêæ. Dzieci preferuj¹ zabawê w teatr, w którymsame mog¹ odgrywaæ role, np.: rodziców czy wy-imaginowanych postaci. W stworzonych podczaszajêæ sytuacjach poznaj¹ ¿ywy jêzyk i czuj¹, ¿es³u¿y on do wyra¿ania w³asnych ¿yczeñ i próœb.

W ramach podanych tematów uczniowieprzyswajaj¹ materia³ jêzykowy, umo¿liwiaj¹cyim w jêzyku obcym:Ö powitanie i po¿egnanie,Ö przedstawienie siebie i kolegów,Ö zwracanie siê do rozmówcy,Ö sk³adanie ¿yczeñ,Ö wypowiadanie zaproszeñ, przyjmowanie ichlub odmawianie,

49

Ö podziêkowanie i wyra¿enie przeprosin b¹dŸusprawiedliwianie siê,Ö stawianie pytañ,Ö wypowiadanie w³asnych ¿yczeñ i potrzeb,Ö dowiadywanie siê o ¿yczenia i potrzeby in-nych,Ö zg³aszanie propozycji,Ö sygnalizowanie, ¿e dane treœci s¹ dla ucznianiezrozumia³e,Ö wyra¿anie próœb o powtórzenie, radê lubpomoc,Ö wyra¿anie zgody lub przeciwstawianie siê,Ö reagowanie na polecenia i proœby,Ö wyra¿anie radoœci (smutku, zadowolenia)niezadowolenia, zaskoczenia, z³oœci itp.

Ö Formy pracy

Za pomoc¹ materia³u zestawionego zgo-dnie z potrzebami danej grupy wiekowej i od-powiednio zorganizowanych æwiczeñ automa-tyzuj¹cych nauczyciel wypracowuje u dziecipodstawowe nawyki jêzykowe i bazê artykula-cyjn¹. Celem tych dzia³añ jest osi¹gniêcie w³aœ-ciwej postawy konwersacyjnej, zdolnoœci wybo-ru i generowania struktur, które s¹ w danejsytuacji potrzebne. Wybrane æwiczenia musz¹byæ skontekstualizowane. Nie powinny to byæluŸne zdania, oderwane w swej treœci, ale krót-kie dialogi lub nieskomplikowane inscenizacje.Kontekstualizacjê sytuacyjn¹ nauczyciel tworzywykorzystuj¹c obrazy, ilustracje, fotografie oraztakie sytuacje, które s¹ mo¿liwe do odtworze-nia na lekcji. Takie æwiczenia maj¹ na celuwypracowanie umiejêtnoœci szybkiego i w³aœ-ciwego zastosowania kilku wybranych i dobrzeutrwalonych struktur zdaniowych w okreœlo-nych warunkach sytuacyjnych. Dobieraj¹c ma-teria³ jêzykowy nauczyciel musi pamiêtaæ, ¿estopieñ swobodnego pos³ugiwania siê jêzykiemzale¿y od operatywnego opanowania odpowie-dniej liczby struktur zdaniowych i liczby s³ow-nictwa. W æwiczeniach automatyzuj¹cych s³ow-nictwo zlewa siê z konstrukcj¹ zdaniow¹ i tymsamym staje siê ono bardziej praktyczne i ope-

ratywne. Z tych wzglêdów przyswajanie mate-ria³u leksykalnego w œcis³ym powi¹zaniu struk-turalnym i kontekstowym ma wiêksz¹ wartoœædydaktyczn¹ ni¿ uczenie siê na pamiêæ poje-dynczych s³ówek. Ponadto uczenie siê nadmier-nej liczby pojedynczych wyrazów mo¿e wywo-³aæ u ma³ych dzieci mylne wra¿enie, ¿e w pro-cesie uczenia siê jêzyka obcego najwa¿niejszejest nagromadzenie w pamiêci du¿ej liczbys³ów, jako odpowiedników pojêæ utrwalonychw jêzyku ojczystym. Wówczas mo¿e siê zdarzyæ,¿e pod wp³ywem interferencji jêzyka rodzime-go bêd¹ one w przysz³oœci uk³adaæ je w zda-niach wed³ug konstrukcji polskich. Dzieci nieuœwiadamiaj¹ sobie bowiem faktu, ¿e wyraznabiera znaczenia dopiero w odpowiednimkontekœcie. W³aœciwe znaczenie oddaje siê nietylko przez pojedyncze wyrazy, ale te¿ syntag-my i grupy wyrazowe.

W jêzyku codziennym u¿ywamy na ogó³nie wiêcej ni¿ 2000 s³ów. Natomiast wypowia-daj¹c siê na tematy fachowe siêgamy do znacz-nie wiêkszego zasobu s³ownictwa. Rzecz jasnadzieci nie wykorzystuj¹ ca³ej gamy s³ów, który-mi pos³uguj¹ siê doroœli. Jak wykaza³y badaniaprzeprowadzone w Wy¿szej Szkole Pedagogicz-nej w Esslingen (Oomen 1980:37-39), podsta-wowe s³ownictwo dzieci w wieku wczesnoszkol-nym obejmuje oko³o 600 s³ów. Efektem tychbadañ jest lista najczêœciej u¿ywanych s³ów3).Wynika z niej, ¿e nie wszystkie wyrazy s¹ jed-nakowo przydatne. Zasadniczo powinna obo-wi¹zywaæ regu³a, ¿e czêœciej u¿ywane s³owadzieci powinny poznawaæ przed rzadziej stoso-wanymi. Ich trwa³e zapamiêtanie dokonuje siêna zasadzie licznych powtórzeñ. Dziecko musisiê przyzwyczaiæ do podwójnych okreœleñ czyn-noœci czy przedmiotów, podobnie jak opano-wuje synonimy w mowie ojczystej. Jeœli jakiœprzedmiot mo¿na okreœliæ zarówno jako samo-chód jak i wóz, to mo¿na równie¿ u¿ywaæ w sto-sunku do niego okreœlenia ein Auto, jeœli uczeñs³yszy je dostatecznie czêsto. Odruchowe w³a-danie wyrazami i zwrotami jest warunkiemczynnej znajomoœci jêzyka obcego. Nie sposóbzrozumieæ p³yn¹cej w normalnym tempie mo-wy bez szybkiego rozpoznania wyrazów. Samo

3) Celem tych badañ by³o u³atwienie pracy z dzieæmi migrantów mieszkaj¹cymi w Niemczech. Przygotowane zestawienieobejmuje s³ownictwo najczêœciej u¿ywane przez niemieckojêzyczne dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Zawiera rzeczow-niki, czasowniki, przymiotniki i przys³ówki u³o¿one alfabetycznie w jêzyku niemieckim. Cytowana lista stanowi ostatni¹czêœæ tego artyku³u – patrz: s. 53.

50

rozpoznawanie jest znacznie u³atwione dziêkitemu, ¿e wyraz pojawia siê na ogó³ w okreœ-lonym kontekœcie, b¹dŸ w okreœlonej sytuacji.Aby nasza wypowiedŸ by³a komunikatywna,nie wystarczy wiêc tylko znajomoœæ pojedyn-czych s³ów. Nale¿yt¹ sprawnoœæ w rozumieniui u¿ywaniu wyrazów mo¿na osi¹gn¹æ wy³¹cznieprzez praktykê, co sprowadza siê do odpowied-nio dobranych æwiczeñ. Bezwarunkow¹ zasad¹w tym zakresie musi byæ odniesienie wszelkichwypowiedzi do okreœlonych sytuacji, b¹dŸ rze-czywistych, b¹dŸ zainscenizowanych. Ka¿da in-scenizacja czy dialog s¹ traktowane przez dziecijako œwietna zabawa, przy której same wykazu-j¹ du¿¹ pomys³owoœæ. Nie liczba znanych czynieznanych s³ówek jest tutaj wa¿na. W centrumlekcji stoi rozumienie ca³oœci wypowiedzi. Przezruch i zastosowane rekwizyty dzieci ³atwoorientuj¹ siê w treœci. Jednoczeœnie poznaj¹cnowe wyrazy, æwicz¹ te ju¿ dawno utrwalone.Wydawa³oby siê, ¿e proponowane sposobyprezentowania s³ownictwa maj¹ pewn¹ wadê.Nie gwarantuj¹, ¿e znaczenie s³ów zostanie pra-wid³owo odczytane, a poza tym pozostawiaj¹ucznia w niepewnoœci. Nauczyciel jest tu jednakzdany na swoj¹ inwencjê i w³asne doœwiad-czenie. W krytycznych sytuacjach mo¿e on ob-jaœniæ znaczenie nowych wyrazów i zwrotów,podaj¹c odpowiedniki w jêzyku polskim. Niejest to jednak wskazane, bo nale¿y d¹¿yæ doprowadzenia zajêæ w jednym jêzyku – jêzykuobcym. Dzieci chêtnie bawi¹ siê same w ,,t³u-maczy’’ i próbuj¹ odgadywaæ sens wypowiedzinauczyciela. Dzia³a to na nie bardzo motywuj¹-co, a aprobata ze strony nauczyciela œwiadcz¹cao poprawnej interpretacji mobilizuje je do dal-szej koncentracji. Przez ci¹g³e powtarzanie dia-logów, utrwalane jest s³ownictwo. Aby jednaknie znudziæ uczniów, forma, w jakiej wprowa-dza siê æwiczenia jêzykowe musi mieæ ci¹glenowy charakter.

Ö Nauczyciel

W przypadku nauczania jêzyków obcychdzieci na poziomie wczesnoszkolnym nauczycie-le wykorzystuj¹ w swojej pracy g³ównie intuicjêi w³asne doœwiadczenie, st¹d osi¹gane rezulta-ty s¹ ró¿ne i niepewne. Nale¿y pamiêtaæ, ¿e

dziecko ucz¹ce siê jeszcze czytaæ i pisaæ w jêzy-ku ojczystym w nauce jêzyka obcego jest zdanewy³¹cznie na lektora. Panuje b³êdne przeœwiad-czenie wœród rodziców i wychowawców, jakobynaukê jêzyka obcego na stopniu najni¿szymmóg³ prowadziæ ka¿dy, kto zna jêzyk obcy,tak¿e niewykwalifikowany nauczyciel. Tymcza-sem powinien on posiadaæ nie tylko dobr¹znajomoœæ jêzyka obcego, a tak¿e prawid³ow¹wymowê i pomys³owoœæ w pracy z dzieæmiw wieku wczesnoszkolnym. Lekcje wymagaj¹intensywnego przygotowania do zajêæ ze stronylektora. Nie chodzi bowiem jedynie o zestawie-nie odpowiedniego materia³u, ale tak¿e o sen-sowne po³¹czenie wersów, piosenek, zdañ i ge-stów w jedn¹ ¿yw¹ ca³oœæ. Brakuje nauczycieliwykazuj¹cych siê wiedz¹ z pogranicza psycho-logii wieku wczesnoszkolnego i metodyki nau-czania jêzyka obcego. Dlatego zachodzi koniecz-noœæ kszta³cenia nauczycieli pod k¹tem prowa-dzenia zajêæ na tym poziomie wiekowym, prze-kazuj¹c im nie tylko wiedzê metodyczn¹, alei pedagogiczno-psychologiczn¹. Nale¿y uwzglêd-niæ miedzy innymi nastêpuj¹ce zagadnienia:

× Pamięć. Najwiêksza chêæ nauki wystêpu-je u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesno-szkolnym, potem nastêpuje stagnacja, by podkoniec lat szkolnych osi¹gn¹æ swój punkt kul-minacyjny (Morgenstern 1983:223-231). Po-dobnie pojemnoœæ pamiêci u dziecka w wiekuwczesnoszkolnym powiêksza siê tak, ¿e niektó-rzy psychologowie s¹dz¹, i¿ osi¹ga ona w wiekuwczesnoszkolnym swoj¹ szczytow¹ granicê (¯e-browska. 1982:425-507). Warto wiêc wykorzy-staæ wspania³¹ pamiêæ dziecka, która ma jed-nak w przewa¿aj¹cej czêœci charakter mimowol-ny (Przetaczniak-Gierkowska 1966). Dzieci niestawiaj¹ sobie za zadanie zapamiêtania jakiegoœfaktu czy zadania po to, by je potem odtwo-rzyæ, chocia¿ chêtnie ucz¹ siê wierszyków dla,,swojej pani’’ czy babci. Zapamiêtanie jestw³¹czone w rozmaite formy aktywnoœci dziec-ka, a pojemnoœæ zapamiêtywania wi¹¿e siê na-turalnie z jego dzia³alnoœci¹. Najwiêcej nowychfaktów i s³ów zapamiêtuje ono w zabawie.Dlatego uczenie ma równie¿ charakter zabawo-wy. Dziecko zdobywa swoj¹ wiedzê przez dzia-³anie, a elementem towarzysz¹cym dzia³aniujest mowa. Jêzyk musi wiêc byæ œciœle zwi¹zanyz ruchem. Baley (1972) wspomina o tzw. remi-

51

niscencji. Okazuje siê, ¿e iloœæ reprodukowa-nych elementów w tym wieku do pewnegoczasu nie maleje, lecz roœnie. Dzieci potrafi¹odtworzyæ najwiêksz¹ iloœæ elementów potrzech dniach. W miarê up³ywu czasu materia³bêdzie jednak ulega³ coraz wiêkszemu zapom-nieniu. Dlatego wskazane jest powolne wprowa-dzanie nowego materia³u przy ci¹g³ym powta-rzaniu. Nauka jêzyka obcego w tym wieku jestdodatkowo utrudniona przez niedoskona³¹umiejêtnoœæ pisania i czytania. Zrozumia³e jestwiêc, ¿e bêdê tu mia³y zastosowanie technikisytuacyjna i audiowizualna, a nauczyciel mo¿erozwijaæ u uczniów w pierwszej kolejnoœci spra-wnoœci rozumienia ze s³uchu i mówienia.

× Zdolność koncentracji. Umiejêtnoœæ po-s³ugiwania siê jêzykiem rozwija siê spontanicz-nie w kontaktach z innymi ludŸmi. Rozwój jêzy-kowy przebiega najlepiej we wspólnocie,w której dziecko odczuwa bliskoœæ innych, ciep-³o i bezpieczeñstwo, gdzie naturalnym i oczywi-stym procesem jest dla niego wyra¿anie siêprzy u¿yciu wszystkich dostêpnych mu œrod-ków. Celem prowadzonych æwiczeñ i zabaw jeststymulacja rozwoju jêzykowej œwiadomoœcioraz przygotowanie dziecka do samodzielnegoodkrywania ró¿nych aspektów jêzyka. Dzia³anienauczyciela musi przy tym uwzglêdniaæ nisk¹pojemnoœæ pamiêci dziecka, brak koncentracjinad materia³em nauczania oraz trudnoœci kodo-wania materia³u w pamiêci trwa³ej. Na zajê-ciach prowadzonych w jêzyku obcym dzieckonie potrafi jeszcze skupiæ siê na jednym przed-miocie czy zadaniu przez d³u¿szy czas. Jegouwaga ³atwo ulega rozproszeniu. Wed³ugKrumma, uwaga dowolna, œwiadoma trwa bar-dzo krótko, gdy¿ ci¹gle jeszcze jest przerywanaprzez bodŸce zewnêtrzne (Krumm 1983:9-11).Udzia³ w zajêciach wymaga skupienia uwagipo³¹czonej z wysi³kiem nerwowym. Dlatego za-jêcia nauki jêzyka obcego nale¿y tak zorganizo-waæ, by by³y one jak najbardziej urozmaicone.W przeciwnym razie dzieci staj¹ siê niespokoj-ne, zaczynaj¹ interesowaæ siê czymœ innym,a nauczyciel nie osi¹ga po¿¹danych wyników.Nie nale¿y ulegaæ pozorom, jakoby dzieckoby³o staæ na d³u¿sz¹ pracê, bo samo chcia³obyprzed³u¿yæ niektóre æwiczenia. Zajêcia nale¿ykoñczyæ, zanim wystêpuj¹ objawy zmêczenia,ziewania czy os³abienia uwagi. Przed³u¿enie

wysi³ku dziecka a¿ do momentu zmêczenia pro-wadzi wrêcz do zniechêcenia do dalszej nauki.U dzieci 8-10 letnich rozwija siê aktywnoœæruchowa. D¹¿enie do poznawania œwiata prze-jawia siê w ustawicznym poruszaniu siê, doty-kaniu i rzucaniu przedmiotami. Dzieci ci¹gle siêczymœ zajmuj¹ i nie potrafi¹ jeszcze usiedzieæd³u¿ej w jednej pozycji. Dlatego wa¿ne jest, bybardzo czêsto (np. co 3-5 minut) zmieniaæ za-bawê w trakcie lekcji, urozmaicaj¹c zajêcia np.gimnastyk¹, rysowaniem czy wycinaniem. Dzie-ci anga¿uj¹ siê we wszystko emocjonalnie, nale-¿y wiêc pobudziæ ich uczucia w trakcie zajêæ.Nieustannie trzeba dbaæ o ich motywacjê, boucz¹ siê raczej dla rodziców i dla swojej pani,która jest ich autorytetem. Nauczyciel powiniendemonstrowaæ jêzyk, ucz¹c go przez zmys³y.Przede wszystkim w pocz¹tkowej fazie dziecidu¿o rozumiej¹ z kontekstu przedstawionej sy-tuacji. Dlatego tak wa¿n¹ rolê odgrywaj¹tu rekwizyty, pomoce naukowe, a wiêc wszyst-ko, co mo¿e dzieciom ,,unaoczniæ’’ jêzyk i za-chêciæ do pos³ugiwania siê nim. Gesty u³atwiaj¹kojarzenie obrazu z now¹ nazw¹. Odpowiedniaintonacja, zawieszenie g³osu wywo³uj¹ zaintere-sowanie. Oczekiwanie na wypowiedzenie przeznauczyciela znaczenia, które ma byæ kojarzo-ne z prezentowanym pojêciem, skupia wiêk-sz¹ uwagê i zwiêksza mo¿liwoœci percepcyjnedziecka.

× Pojęcia abstrakcyjne. ¯ebrowska stwier-dza, ¿e u dzieci w wieku wczesnoszkolnymwystêpuje jeszcze myœlenie konkretne, sytuacyj-ne (1982:425-507). Czynnoœci umys³owe s¹dokonywane za pomoc¹ obrazów. S³owo uzys-kuje swoje znaczenie pojawiaj¹c siê razemz rzecz¹, któr¹ oznacza i zastêpuje. Dzieci poj-muj¹ to, co uchwytne i konkretne, z czymmo¿na siê zapoznaæ bezpoœrednio w dzia³aniu.Unaocznienie nowego materia³u jêzykowego,demonstrowanie rekwizytów czy przedmiotów,pos³ugiwanie siê konkretami, stworzenie odpo-wiednich sytuacji i odgrywanie scenek najbar-dziej sprzyja rozwijaniu sprawnoœci mówienia,bo pozwala przede wszystkim na wyeliminowa-nie jêzyka polskiego z procesu myœlenia dziecii na bezpoœrednie wi¹zanie nowych zwrotówz treœci¹. W nauczaniu jêzyka obcego nie nale¿ywiêc jeszcze siêgaæ po pojêcia abstrakcyjne. Dla-tego mija siê z celem teoretyczne omawianie

52

jakichkolwiek zagadnieñ gramatycznych. Cho-dzi g³ównie o wykszta³cenie nawyków jêzyko-wych przez intensywne powtarzanie wzorców.Dopóki dzieci nie naucz¹ siê wi¹zaæ znaczeniaz kontrolowanymi dŸwiêkami, niezale¿nie odich poprawnoœci artykulacyjnej, mowa bêdziejedynie ,,paplanin¹’’ – mow¹ naœladowcz¹, po-niewa¿ brak jej sk³adnika umys³owego, jakimjest znaczenie. Dzieci musz¹ wiêc znaæ znacze-nie u¿ywanych s³ów i kojarzyæ je z odpowied-nimi przedmiotami. Niezast¹pione s¹ audiowi-zualne pomoce dydaktyczne. Im s¹ one bar-dziej konkretne, tym lepiej. Prawdziwy sklep,z desk¹ zamiast lady i przedmiotami do sprze-da¿y robi na dzieciach wiêksze wra¿enie ni¿rysunek takiego sklepu.

× Rozumienie. Wed³ug Hurlocka dzieci zna-cznie szybciej rozumiej¹ ogólne znaczenie s³ówwypowiedzianych przez innych, ni¿ same po-trafi¹ mówiæ. Nie dotyczy to tylko rozumieniawyrazów, ale te¿ intonacji g³osu, gestów lubekspresji twarzy mówi¹cego (1985: tom I 315-361, tom II 5-61, 124-174). Najm³odsi lepiejrozumiej¹ rozkazy ni¿ stwierdzenie faktów.Wi¹¿e siê to z u¿yciem gestów podczas wyda-wania rozkazów, np. podniesieniem rêki przymówieniu Geh bitte hinaus! w po³¹czeniu zestanowczym tonem g³osu. Ponadto dzieci ucz¹siê najpierw tych s³ów, które s¹ im najbardziejpotrzebne. Dopóki zasób s³ownictwa u dziecinie jest wystarczaj¹co bogaty, aby wyraziæ w³a-sne potrzeby, dopóty pos³uguj¹ siê œrodkamizastêpczymi, np. gestami. Uczeñ musi rozumieæwypowiedŸ, by potem móg³ sam budowaæ zda-nia w jêzyku obcym. St¹d te¿ tak wa¿na jestsprawnoœæ receptywna, któr¹ nauczyciel kszta³-tuje miêdzy innymi przez proœby i poleceniawydawane w jêzyku obcym. Sprawnoœci produk-tywne opieraj¹ siê na reproduktywnych w tymsensie, ¿e dziecko mówi dopiero wówczas, gdyprzyswoi sobie dan¹ formê. Zasiêg s³ownictwaproduktywnego jest zawsze bardziej ograniczo-ny ni¿ zasiêg s³ownictwa receptywnego. Cz³o-wiek rozpoznaje i rozumie znacznie wiêcej wy-razów ni¿ jest w stanie u¿yæ. Rozwój sprawnoœcireceptywnych jest jednym z celów dzia³alnoœcinauczyciela. Mo¿na bowiem wyraziæ ¿yczenieu¿ywaj¹c tylko wyuczonych zwrotów, ale byzrozumieæ odpowiedŸ rozmówcy trzeba byæprzygotowanym na wiele mo¿liwych odpowie-

dzi. Iloœæ materia³u jêzykowego æwiczona w ob-rêbie sprawnoœci receptywnych powinna byæznacznie wiêksza ni¿ iloœæ tego materia³u æwi-czona w zakresie sprawnoœci produktywnych.W praktyce oznacza to wiêcej æwiczeñ w rozu-mieniu ze s³uchu. Je¿eli nauczyciel u¿ywa jêzy-ka obcego, wydaj¹c polecenia, to æwiczy jedn¹ze sprawnoœci jêzykowych – sprawnoœæ rozu-mienia ze s³uchu. Uczniowie nie musz¹ od-twarzaæ tych wypowiedzi, choæ gdy bêd¹ oneczêsto powtarzane, zrobi¹ to z czasem auto-matycznie sami. Cel zostanie osi¹gniêty przeznauczyciela, jeœli dzieci wykonaj¹ jego polece-nia. Wykonanie czynnoœci jest przecie¿ najlep-szym sprawdzeniem zrozumienia zadania.

Ö Uczenie się języka

Cz³owiek, tak¿e ma³e dziecko, uczy siêjêzyka przez mówienie. Nale¿y w tym celu wy-korzystaæ ka¿d¹ nadarzaj¹c¹ siê okazjê, by poro-zumiewaæ siê w tym jêzyku, a nie polegaæ wy³¹-cznie na æwiczeniach zwi¹zanych z prezentacj¹i utrwaleniem materia³u jêzykowego. Tych okazjijest du¿o, na przyk³ad utrzymanie dyscypliny,rozpoczêcie i zakoñczenie lekcji, pochwa³yi upomnienia, omawianie wykonywanych czyn-noœci. W tych sytuacjach nie nale¿y siêgaæ po zbytwyszukane i abstrakcyjne sformu³owania. Proœbyi pytania wyra¿one w jêzyku obcym bêd¹ zro-zumia³e dla s³uchaczy, jeœli s¹ przedstawianew mo¿liwie jednoznacznej sytuacji, podkreœlaj¹znaczenie wypowiedzi gestami, mimik¹ i odpo-wiedni¹ intonacj¹. Zwroty powinny byæ wpro-wadzane stopniowo, a ich utrwalenie zazwyczajnie stwarza wiele k³opotu, bowiem sytuacje,w jakich ich siê u¿ywa powtarzaj¹ siê na ka¿dejlekcji. Ich stosowanie powinno mieæ charakternaturalny i œciœle zwi¹zany z odpowiadaj¹c¹ imsytuacj¹. Nawet sprawdzanie listy obecnoœci sta-nowi okazjê do powtórzeñ. Dzieci szybko reagu-j¹ na pytania nauczyciela o samopoczucie czypogodê. Polecenia i zwroty typu Setzt euch bitte!;Wir singen.; Wir bilden einen Kreis.; Komm hier-her!; Mach die Tür zu! itp. stanowi¹ doskona³euzupe³nienie lekcji. Swoim zachowaniem i w³aœ-ciw¹ reakcj¹ dzieci pokazuj¹ czy zrozumia³y s³o-wa lektora. Zastosowanie podobnych poleceñi pytañ pomaga nauczycielowi prowadziæ lekcjê

53

w jêzyku docelowym. Zwiêksza siê tym samymoddzia³ywanie jêzyka obcego na uczniów. Jakwszêdzie, tak i w tym przypadku nale¿y za-chowaæ umiar i nie przekraczaæ mo¿liwoœci pa-miêciowych dzieci. Koncentruj¹c siê na auto-matyzacji form morfologicznych, struktur i syn-tagm, nale¿y od samego pocz¹tku dostarczyædzieciom takiego materia³u jêzykowego, za po-moc¹ którego mog³yby komunikowaæ siê miê-dzy sob¹, choæby w bardzo skromnym zakresies³ownictwa. Jêzyk powinien wyst¹piæ tu w swejw³aœciwej funkcji, jako œrodek porozumiewaniasiê. Dynamiczna prezentacja materia³u jêzyko-wego pozwala na to, by dzieci same znajdowa-³y siê w centrum. Nauczyciel nie powinien do-minowaæ na zajêciach. Aby wzros³a aktywnoœæwszystkich uczniów, a tak¿e w celu wyd³u¿eniaczasu, w którym uczniowie porozumiewaj¹ siêw jêzyku obcym, warto wybieraæ takie formypracy, w których uczniowie znajduj¹ siê w cent-ralnym punkcie (np. praca w grupach, kontaktz partnerami w trakcie wolnych zabaw rucho-wych w klasie).

S³uchanie jest podstawow¹ przes³ank¹komunikacji jêzykowej. Zak³adaj¹c, ¿e dzieckouczy siê wymowy od samego pocz¹tku, nale¿yzwróciæ uwagê na ogólne os³uchanie siê jêzy-kiem obcym. Zdawa³oby siê, ¿e propozycja tamija siê z celem, dopóki dziecko nie rozumiemowy obcojêzycznej. Tymczasem uporczywews³uchiwanie siê w obce, a chwilowo jeszczeniezrozumia³e dŸwiêki jest po prostu æwicze-niem ucha, które powoli zaczyna wy³awiaæz chaosu charakterystyczne dla danego jêzykazestawy dŸwiêkowe. Tego rodzaju ws³uchiwa-nie siê w potok obcej mowy stanowi œwietneprzygotowanie gruntu do opanowania nie tylkowymowy, ale – chyba w jeszcze wiêkszym stop-niu – intonacji. Przy æwiczeniu wymowy i melo-dii jêzyka obcego nieodzowne s¹ wiersze, ry-mowanki i piosenki, bo przez ³atwo wyczuwal-ny rym u³atwiaj¹ naukê intonacji i akcentu. S¹one ³atwo przyswajalne i dzieci chêtnie siêw nie anga¿uj¹, a jednoczeœnie stanowi¹ dobreæwiczenie jêzykowe. Uczniowie nie tylko ucz¹siê w ten sposób pojedynczych s³ówek, aleopanowuj¹ ca³e struktury, które mog¹ wykorzy-staæ w praktyce. S³ownictwo zawarte, np.w piosenkach mo¿na z powodzeniem wykorzys-

taæ w zabawach i dialogach, traktuj¹c je jakopowtórzenie.

Przebieg lekcji i stopieñ pobudzenia mo-tywacji u uczniów zale¿y od nauczyciela, zw³a-szcza od jego pomys³owoœci i osobowoœci. Bez-stresowe zajêcia to, np. zabawy i inne formyaktywnoœci, w których dziecko mo¿e tak¿e braæudzia³ bez znajomoœci jêzyka obcego. Przed-stawiane przez nauczyciela treœci musz¹ byæw du¿ej mierze zrozumia³e dla dzieci, odpowia-daæ ich psychicznemu i jêzykowemu rozwojowi.Dzieci mêcz¹ siê o wiele szybciej i przestaj¹ siêkoncentrowaæ, jeœli w ogóle nie rozumiej¹ treœciwypowiedzi. Bezpoœrednie æwiczenie nowo po-znanych zagadnieñ jêzykowych powoduje spa-dek zaciekawienia, a co za tym idzie odwróce-nie uwagi. Dziecko nie powinno mieæ zahamo-wañ w mówieniu, nale¿y mu wiêc zostawiæ czasdo zastanowienia. Uczeñ powinien zrozumieæi sam prze¿yæ dan¹ jednostkê lekcyjn¹, co pozo-staje mu d³u¿ej w pamiêci. To nauczyciel pobu-dza zainteresowanie u uczniów. Lekcja musisprawiaæ przyjemnoœæ, wtedy osi¹ga siê dobrewyniki. Nuda jest przecie¿ pewn¹ œmierci¹ suk-cesu.

ÖLista podstawowego słownictwa,stosowanego przez dzieciw wieku wczesnoszkolnym,dla których językiem ojczystymjest język niemiecki.4)

× Rzeczowniki

Abend Abschied Achtung Ärger Affe Alter AmpelAnfang Angst Antwort Apfel Arbeit Arm ArztAufgabe Aufsatz Auge Ausflug Auto

Ball Banane Bäcker Bär Bauch Baum Bein BeispielBerg Bett Biene Bild Birne Blatt Bleistift BlumeBlut Boden Brief Brot Bruder Buch Bus

Dach Deutsch Ding Dreck DurstEcke Ei Eis Elefant Eltern Ende Ente Erde EselFahrrad Familie Farbe Fehler Fenster Ferien Feuer

Finger Fisch Flasche Fleisch Frage Frau FreudeFreund Frosch Fuchs

Gans Garten Geburtstag Geld Geschenk GewitterGlas Glück Gott Großmutter Großvater

Haar Hand Hase Haus Heft Hemd Herr HimmelHof Holz Hose Huhn Hund Hunger

4) Zestawienie odwo³uje siê do badañ cytowanych przez Ingelore Oomen (1980:38).

54

Jahr JungeKaffee Katze Kind Klasse Kleid Klo König Kopf

Kuchen Küche KuhLand Lehrer Leute Licht Lied Loch Löffel Löwe LuftMädchen Mama/Mami Mann Mantel Mark Maus

Meer Mensch Messer Minute Monat MondMorgen Motor Mund Mutter/Mutti Mütze

Nachbar Name Nase Note NummerOma/Omi Opa/Opi OsternPapa/Papi Papier Pause Pfennig Pferd Platz Polizei

Post Pullover PuppeRad Radio Rand Raum Regen Reihe Reise Rest

Riese Rock Rose Rücken RuheSache Sand Schachtel Schaufel Schiff Schild

Schlange Schlitten Schloß Schluck SchlußSchlüssel Schmerz Schnee Schnupfen Schokola-de Schrank Schreck Schrift Schüler Schuh Schu-le Schutz Schwanz Schwein Schwester See SeifeSeil Seite Sekunde Sohn Sommer Sonne Sonn-tag Spaß Spiegel Spiel Sport Sprache SprungStadt Stall Stelle Stern Stimme Stock StrafeStraße Streich Strumpf Stück Stuhl Stunde

Tafel Tag Tante Tasche Tasse Tee Telefon TellerTeufel Tier Tisch Tochter Ton Topf Tor TraumTräne Treppe Tuch Tür

Uhr Unfall UnterrichtVater Verkehr VogelWagen Wald Wand Wasser Weg Weile Weihnach-

ten Welt Wetter Wiese Winter Woche Wohn-ung Wolf Wort Wurst

Zahl Zahn Zeit Zeugnis Zeitung Zelt Ziel ZimmerZirkus Zug Zweig

× Czasowniki

ärgern anfangen anstrengen antworten anziehenarbeiten aufhören aufpassen

backen baden bauen befehlen beißen bellen be-ten bewegen bitten binden bleiben blühenbluten brechen bremsen brennen bringen

danken dauern denken drehen drückenerinnern erzählen essenfahren falten fangen fassen fehlen feiern finden

fliegen fließen folgen fragen fressen freuenfrieren fühlen

geben gefallen gehen gehören gewinnen glaubengraben greifen

hängen halten hauen heben heißen helfen hörenholen

kämmen kämpfen kauen kaufen kennen klärenkleben klettern klingeln kochen kommenkosten kratzen kriegen

lachen laden lassen laufen leben legen lernenlesen lieben liegen loben lügen

malen meinen merken

nehmen nennenpacken passieren putzenraten räumen rechnen reden regnen rennen

riechen rufensagen sammeln schauen schenken schieben schlaf-

en schlagen schließen schlucken schmeckenschneiden schneien schreiben schreienschwimmen schwitzen sehen setzen singen sitz-en spielen sprechen springen stehen steigenstellen sterben streiten suchen

tanzen teilen tragen treffen treten trinken turnenübenvergessen verlieren verstehenwachsen warten waschen weinen werfen wissen

wohnen wünschenzählen zahlen zeichnen zeigen ziehen

× Przymiotniki

alt andere armblau böse brav breit buntdick dünn dumm dunkelehrlich eigen einfach endlich engfalsch faul fertig fest fett fleißig frei freundlich

frisch fröhlich froh frühganz geboren gefährlich genau gerade gesund

gleich groß guthalb hart heiß hell hochjungkalt kaputt klar klein klug komisch krank kurzlang langsam langweilig laut leer leicht leise letzt

lieb lustigmüdenackt nah naß natürlich nett neuoffenplötzlichreich richtig ruhig rundsatt sauber scharf schlecht schlimm schmutzig

schnell schön schrecklich schwach schwersicher spät spitz stark süß

teuer tief tot traurig trockenvoll vorsichtigwach wahr warm weich weit wichtig wirklichziemlich

× Przysłówki/ Partykuły

allein also auchbaldda dabei danach dann doch dort draußen drinneneinmal erstfastgar genug gern gestern gleichheim heute hier hin hinten hoffentlichimmerjetzt

55

kaumlinksmal mehr mittennicht nie noch nun nuroben oftrechtsschließlich schon so sofortuntenvielleicht vornweg wiederzuerst zuletzt zurück zusammen

Bibliografia:

Baley, S. (1972), Psychologia wychowawcza w zarysie,Warszawa.

Graefen, G. (1997), ,,Wissenschaftssprache’’ w: Materia-lien Deutsch als Fremdsprache, Heft 43, Regensburg,31-44.

Hurlock, E. (1985), Rozwój dziecka, Warszawa, tom I i II.Krumm, H.(1983), ,,Zur Beurteilung des Lehrerverhaltens

von Fremdsprachenlehrern’’ w: Unterrichtspraxis undtheoretische Fundierung in Deutsch als Fremdsprache.München, 9-11.

Morgenstern, B.(1983), ,,Fremdsprachenunterricht’’ w:Die Pädagogik der Waldorfschule und ihre Grundlagen,Darmstadt,, 223-231.

Oomen, I. (1980), ,,Grundwortschatz für Ausländerkin-der’’, w: Praxis Deutsch, Sonderheft, 37-39.

Przetaczniak-Gierowska, Makie³³o-Jarza (1966), Psychologiarozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa.

¯ebrowska, M.(1982), Psychologia rozwoju dzieci i mło-dzieży, Warszawa.

(paŸdziernik 2002)

Izabela Bawej1)

Bydgoszcz

Nauczanie języka obcego w klasach dwujęzycznychKlasa dwujęzyczna z językiem niemieckim jako drugim językiem nauczania

Od roku szkolnego 1991/92 s¹ organizo-wane w liceach ogólnokszta³c¹cych klasy dwu-jêzyczne, w których jêzyk obcy jest drugimjêzykiem nauczania. Od roku szkolnego1999/2000 nauczanie dwujêzyczne jest równie¿prowadzone w gimnazjach i nielicznych szko-³ach podstawowych.

Nauczanie dwujêzyczne to nauka w jêzy-ku ojczystym (polskim) oraz w jednym z jêzykówobcych (niemieckim, angielskim, francuskim lubhiszpañskim) dwóch lub trzech przedmiotówogólnokszta³c¹cych. Do klas dwujêzycznychprzyjmuje siê uczniów, którzy znaj¹ jêzyk obcybêd¹cy drugim jêzykiem nauczania, albo organi-zuje siê klasê wstêpn¹ (zerow¹) z rozszerzonymwymiarem godzin jêzyka docelowego, czyli te-go, który ma byæ drugim jêzykiem nauczania.

W klasach dwujêzycznych prowadzi siênauczanie przedmiotów ogólnokszta³c¹cychczêœciowo lub w ca³oœci w jêzyku, bêd¹cymdrugim jêzykiem nauczania. S¹ to zazwyczaj:matematyka, fizyka z elementami astronomii,

geografia powszechna, chemia, biologia z ele-mentami higieny i ochrony œrodowiska orazinformatyka. Uczniowie mog¹ równie¿ zdawaæegzamin dojrza³oœci z tych przedmiotów w jêzy-ku obcym.2)

Programy nauczania realizowane w ta-kich klasach zak³adaj¹, ¿e obok wysokich kom-petencji opanowania jêzyka ojczystego i doce-lowego, uczeñ powinien zdobyæ wiedzê o kra-jach danego obszaru jêzykowego z uwzglêd-nieniem ich historii, kultury, gospodarki i re-aliów wspó³czesnego ¿ycia3). W ten sposóbuczeñ mo¿e zostaæ dobrze przygotowany jêzy-kowo i kulturowo do rozumienia i uczestnictwaw lekcjach prowadzonych w jêzyku docelo-wym. Dochodzi do tego rozwijanie i kszta³to-wanie postaw tolerancji oraz eliminowanie po-staw ksenofobicznych. Nauczanie w jêzyku niebêd¹cym jêzykiem ojczystym ucznia powinnorównie¿ umo¿liwiæ uczniom zdobycie wiado-moœci i umiejêtnoœci w zakresie wybranegoprzedmiotu ogólnokszta³c¹cego.

1) Autorka jest wyk³adowc¹ w Instytucie Filologii Rosyjskiej i Lingwistyki Stosowanej w Akademii Bydgoskiej im.Kazimierza Wielkiego.2) patrz Agnieszka Dybowska (2001), O nauczaniu w klasach dwujęzycznych, ,,Jêzyki Obce w szkole’’, nr 2/2001.3) Na podstawie Szkoły dwujęzyczne – zasady organizacyjne w www.wyraz.pl/−szkolnydwujezyczne).

56

Mówi¹c o nauczaniu dwujêzycznym, na-le¿y podkreœliæ, ¿e w naszym kraju kszta³cenienauczycieli w tym kierunku znajduje siê wci¹¿ naetapie wstêpnych projektów. Nie wypracowanobowiem jeszcze dydaktyki nauczania dwujêzycz-nego. Programy merytoryczne i dydaktyczne na-szych uczelni, kszta³c¹cych przysz³ych nauczycie-li, s¹ nadal nieprzystosowane do nauczania dwu-jêzycznego, a absolwenci szkó³ wy¿szych nie s¹jeszcze przygotowani do pracy w tego typu kla-sach. Wprawdzie nauczanie dwujêzyczne prowa-dzi siê ju¿ w wielu polskich szko³ach, wci¹¿jednak brakuje wzorów programów szkó³ dwu-jêzycznych (programów przedmiotowych) oraznauczycieli ,,przedmiotowców’’, którzy prowa-dziliby zajêcia z przedmiotów ogólnokszta³c¹-cych w jêzyku obcym.

Nauczyciel, który chce uczyæ dwujêzycznieprzedmiotu ogólnokszta³c¹cego, powinien zdobyækwalifikacje do prowadzenia lekcji z innych dzie-dzin w jêzyku obcym, tzn. ukoñczyæ filologiê lubposiadaæ bardzo dobr¹ znajomoœæ jêzyka obcego(angielskiego, niemieckiego, francuskiego czy hi-szpañskiego) oraz ukoñczyæ studia na wydzialegeografii, historii, biologii itp. Nale¿y dodaæ, ¿epraca w klasie dwujêzycznej wymaga od niegoustawicznego dokszta³cania jêzykowego i przed-miotowego4). Ka¿da lekcja, któr¹ prowadzi nau-czyciel ,,przedmiotowiec’’ wymaga kilkugodzin-nych przygotowañ oraz pisania dok³adnych kon-spektów, zw³aszcza gdy brakuje podrêczników dlauczniów klas dwujêzycznych. Dany przedmiotmo¿e byæ wyk³adany ca³oœciowo lub tylko czêœ-ciowo w jêzyku obcym w zale¿noœci od poziomujêzykowego m³odzie¿y w danej klasie.

Omawiaj¹c na zajêciach wybrane tema-ty, nauczyciel powinien korzystaæ z oryginal-nych materia³ów Ÿród³owych, np. z obcojêzycz-nych podrêczników, czasopism lub Internetu.Ich zbieranie i przygotowywanie na zajêcia jestbardzo pracoch³onne, poniewa¿ wymaga odnauczyciela systematycznego przegl¹dania pra-sy, witryn internetowych, œledzenia na bie¿¹conowoœci wydawniczych, sprowadzania obcojê-zycznych podrêczników, czasopism m³odzie¿o-wych i popularno-naukowych oraz kaset wideo.

Jak ju¿ wspomnia³am, nauka w klasiedwujêzycznej ma na celu zdobycie okreœlonejwiedzy z danego przedmiotu oraz lepsze po-

znanie jêzyka obcego, tak by uczeñ myœla³ i po-rozumiewa³ siê w nauczanym jêzyku, tzn. byumia³ w nim czytaæ i s³uchaæ oraz mówiæ i pisaæna okreœlony temat. Ze wzglêdu na dzisiejszetempo dezaktualizowania siê du¿ych obszarówwiedzy we wszystkich niemal dziedzinach, niema sensu wyposa¿anie ucznia w bogate zbiorywiadomoœci. Istotne jest, by zachowaæ odpo-wiednie proporcje miêdzy nabywanymi infor-macjami a umiejêtnoœci¹ bieg³ego pos³ugiwa-nia siê nimi. Dlatego teksty (np. w postaciæwiczeñ, artyku³ów z czasopism, fragmentówopracowañ), z którymi pracujemy na zajêciach,powinny nie tylko zawieraæ najbardziej istotneinformacje dotycz¹ce danego zagadnienia, aletak¿e powinny byæ dostosowane do poziomujêzykowego m³odzie¿y, a przekazywane w nichtreœci do poziomu emocjonalnego uczniów.Chodzi o to, by uczeñ potrafi³ na przyk³ad:Ö wykazaæ siê znajomoœci¹ i rozumieniem pod-stawowych dla przedmiotu pojêæ, praw, zjawiskczy procesów,Ö stosowaæ posiadan¹ wiedzê do rozwi¹zywa-nia zadañ teoretycznych i praktycznych z wyko-rzystaniem w³asnych doœwiadczeñ,Ö stawiaæ hipotezy i planowaæ sposoby ichsprawdzania,Ö analizowaæ wyniki obserwacji i doœwiadczeñoraz wnioskowaæ na ich podstawie,Ö interpretowaæ i przetwarzaæ informacje zapi-sane w postaci tekstów, rysunków, schematów,wykresów i tabel,Ö samodzielnie formu³owaæ i uzasadniaæ opiniei s¹dy,Ö na podstawie posiadanych i podanych infor-macji dokonywaæ selekcji i krytycznej ocenyfaktów,Ö nabyæ umiejêtnoœæ w przetwarzaniu i odtwa-rzaniu przyswajanych treœci.

Dodajmy, ¿e prowadz¹c wybrany przed-miot ogólnokszta³c¹cy w jêzyku obcym, wdra-¿amy u licealistów umiejêtnoœæ doboru stosow-nych wyra¿eñ i struktur jêzykowych, tak byuczeñ móg³ wykazaæ siê znajomoœci¹ odpowied-nich œrodków umo¿liwiaj¹cych formu³owaniewypowiedzi poprawnych pod wzglêdem fone-tycznym, ortograficznym, morfosyntaktycznymi leksykalnym. Chodzi równie¿ o to, by uczeñ³atwo korzysta³ z obu znanych mu jêzyków, klasy

4) Por. tak¿e http://codn.edu.pl/tekst−pl/3−proj/ dwujezyczne/mobidic.htm.

57

fikowa³ s³owa bez analizy ich znaczenia i niemiesza³ ze sob¹, tzn. unika³ kolizji miêdzy jêzy-kami i potrafi³ utrzymaæ uwagê zogniskowan¹na jêzyku, którym w danej chwili siê pos³uguje.

U m³odzie¿y dwujêzycznej konieczne jestzatem wykszta³cenie efektywnego mechanizmu,który przeciwdzia³a³by nak³adaniu siê miêdzyjednym jêzykiem, w który przetwarza siê mate-ria³, a jêzykiem, którego w tym samym czasiesiê nie u¿ywa. Systematycznie poszerzaj¹c zna-jomoœæ jêzyka docelowego i zdobywaj¹c okreœ-lony zakres wiedzy z danego przedmiotu, uczeñmo¿e skutecznie:Ö czytaæ teksty autentyczne, rozumieæ ich sens,wyszukiwaæ istotne w tekœcie informacje (np. ko-rzystaj¹c z obcojêzycznych broszur, prospektów,czasopism, podrêczników, stron internetowych),

Ö mówiæ, pos³uguj¹c siê zró¿nicowanymi struk-turami leksykalno-gramatycznymi (np. dyskuto-waæ, odpowiadaæ na pytania, wnioskowaæ, for-mu³owaæ i uzasadniaæ w³asne opinie, tworzyæspójne i uargumentowane wypowiedzi),Ö s³uchaæ, analizowaæ i przetwarzaæ otrzymaneinformacje (zdobywane, np. od nauczyciela,kolegów, z audycji radiowych czy telewizyj-nych),Ö pisaæ, budowaæ spójne wypowiedzi pisemnez zastosowaniem odpowiednich form jêzyko-wych, nadaæ w³aœciw¹ formê budowanej przezsiebie wypowiedzi (np. referaty, eseje, testy,prace semestralne).

W zwi¹zku z powy¿szym chcia³abymprzedstawiæ propozycjê tekstu na lekcjê biologiiw klasie dwujêzycznej z jêzykiem niemieckim.

Ära PeriodeBeginn vorMio Jahren

Entwicklung der Pflanzen- und Tierwelt

Kenozoikum Quartär 2 Entwicklung des Menschen: Zu Beginn der Neuzeit betritt der Menschdie Erde und herrscht dank der Größe seines Gehirns in kürzester Zeitüber Tier und Pflanze. Die moderne Art Homo sapiens existiert seitrund 40 000 Jahren.

Tertiär 65 Herrschaft der Säugetiere: Wälder und Steppen im Tertiär ähnelnschon den heutigen Landschaftsformen. Säbelzahntiger, Nashörnerund Fledermäuse streifen auf der Suche nach Nahrung umher. Ihrwarmes Blut und ihr Kleid aus Fell schützen sie gegen die Kälte.

Mesozoikum Kreide 135 Archaeopteryx erobert den Luftraum. Der erste echte Vogel besitzt einKleid aus Federn. In die Lüfte schwingen können sich aber auch dieungefiederten Pterosaurier. Einer mit dem exotischen Namen Quetzal-coatlus erreicht eine Flügelspannweite von knapp zwölf Metern. Bede-cktsamer (höhere Samenpflanzen) entwickeln sich.

Jura 195 Das Zeitalter der Dinosaurier währt mehr als 150 Millionen Jahre. Zuden größten dieser Echsen zählen Diplodocus mit seinem langen Halsund Stegosaurus mit seinem Plattenpanzer. Die ersten Säugetieretragen noch reptilienähnliche Züge. Tyrannosaurus rex, der größtejemals lebende Fleischfresser, macht seinem Namen in der Kreidezeitalle Ehre. Der unaufhaltsame Aufstieg der Säugetiere, die damalsgerade die Größe von Spitzmäusen erreichen, beginnt erst, als dieSaurier vor 65 Millionen Jahren aussterben.

Paläozoikum Trias 225 Nacktsammer, Reptilien

Perm 285 Sporenpflanzen, Reptilien

Karbon 350 Im Karbon wachsen Riesenfarne und Schachtelhalmbäume an Land.Noch liegen alle Kontinente in Äquatornähe, und das Klima isttropisch warm. Im Tierreich herrschen die Reptilien. Urtümliche Insek-ten wie Kakerlaken dienen ihnen als Nahrung.

Devon 405 Niedere und höhere Sporenpflanzen, Amphibien, primitive Fische

Silur 440 Amphibien. Erste Pflanzen erobern das Land

Ordovizium 500 Algen, erste Fische

Kambrium 570 Zunehmende Artenvielfalt im Meer: Algen und wirbellose Tiere

3,5 Mrd Jahre Einzeller, Entstehung des LebensZeitmagazin (37/92) Albrecht Jörg

58

Omawiaj¹c z m³odzie¿¹ wybrane prob-lemy ewolucji, np. warunki, w jakich powsta-wa³y pierwsze ¿ywe organizmy na Ziemi, mo¿-na poprowadziæ lekcjê wykorzystuj¹c oryginal-ny tekst niemieckojêzyczny.

Pracuj¹c z tekstem, m³odzie¿ poznajew wielkim skrócie kolejne etapy ewolucji or-ganizmów na Ziemi od powstania ¿ycia nanaszej planecie a¿ do czasów wspó³czesnych,czyli zdobywa wiedzê z zakresu przedmiotuogólnokszta³c¹cego. Dziêki temu, ¿e na zajê-ciach wykorzystano oryginalny materia³ Ÿród³o-wy, uczniowie poznaj¹ niemieckie odpowied-niki polskich nazw poszczególnych er, epok,roœlin i zwierz¹t, poznaj¹ poziom organizacji

¿ycia u ró¿nych organizmów, ucz¹ siê pos³ugi-waæ siê poprawn¹ terminologi¹ biologiczn¹,ucz¹ siê przedstawiaæ, charakteryzowaæ, wyjaœ-niaæ zjawiska i procesy biologiczne oraz analizo-waæ zwi¹zki przyczynowo-skutkowe zachodz¹cew œrodowisku. M³odzie¿ utrwala w ten sposóbrównie¿ regu³y gramatyczne, usprawnia opera-cje zdaniotwórcze, uczy siê czytaæ ze zrozumie-niem, uczy siê mówiæ, aby móc wykorzystaæw przysz³oœci zdobyt¹ wiedzê, np. podczas pra-cy klasowej, w trakcie odpowiedzi ustnej czy naegzaminie maturalnym. Oryginalne materia³yŸród³owe mog¹ byæ tak samo stosowane nainnych przedmiotach, na przyk³ad na lekcjachhistorii, geografii czy wiedzy o spo³eczeñstwie.

(kwiecieñ 2002)

Ewa Lipińska1)

Kraków

O nieprzydatności pisania ,,z powietrza’’ i kluczowejroli etapu wstępnego i końcowego w procesie pisania2)

Artyku³ niniejszy nawi¹zuje do wczeœ-niejszego pt. ,,Sprawność pisania w nauczaniujęzyka obcego’’ zamieszczonego w Językach Ob-cych w Szkole nr 5, 2000. Zawar³am tam stwier-dzenie: ,,(...) bez solidnego przygotowania języ-kowego, merytorycznego, w pewnym sensie psy-chicznego, bez podania i analizowania przykła-dów, a następnie rzetelnego omówienia prac,wypracowania takie [pisane z powietrza – przyp.E.L.] ani nie uczą, ani nie rozwijają (...)’’. Chcia-³abym dowieœæ, ¿e prace pisane bez przygoto-wania s¹ nieu¿yteczne i mog¹ daæ mylny obrazo rzeczywistych umiejêtnoœciach uczniów / stu-dentów. Ponadto pragnê zwróciæ uwagê na rolêprzygotowañ do pisania (etapu wstêpnego)oraz ,,doskonalenia pracy pisemnej’’3 (czyli eta-pu koñcowego) – poprawiania / przepisywania.Dokonam tego na podstawie wyników do-œwiadczeñ przeprowadzonych na kursach jêzy-

ka polskiego jako obcego w Instytucie StudiówPolonijnych i Etnicznych Uniwersytetu Jagiel-loñskiego.

Pisanie ,,z powietrza’’ nie powinno byæw ogóle stosowane. Wyj¹tek stanowi pierwszalekcja, kiedy nauczyciel chce (i powinien) doko-naæ wstêpnej oceny sytuacji, czyli zapoznaæ siêz poziomem i umiejêtnoœciami grupy. ,,Dowiesię m.in., czy wszyscy znają łaciński alfabet, znakiinterpunkcyjne, w jakim stopniu mają opanowanezasady pisowni (ortografię) itp. (...)’’ (E. Lipiñ-ska, 1997:121). Tak te¿ postêpujê na pocz¹tkuka¿dego semestru, ale od dwóch lat wykorzys-tujê wstêpne teksty studentów do zainicjowania¿mudnego procesu nauczania pisania i œledze-nia rozwoju tej umiejêtnoœci u obcokrajowców.

Poleci³am studentom w grupie œredniozaawansowanej napisanie zadania ,,z powie-trza’’ na temat ,,Jesieñ’’. Chodzi³o mi o pisanie

1) Dr Ewa Lipiñska jest asystentem w Katedrze Jêzyka Polskiego jako Obcego Instytutu Studiów Polonijnych i EtnicznychUniwersytetu Jagielloñskiego.2) W klasach dwujêzycznych sprawnoœci pisania poœwiêca siê doœæ du¿o czasu. Ten artyku³ wydaje nam siê szczególnieprzydatny dla nauczycieli jêzyków obcych prowadz¹cych klasy dwujêzyczne. Zawiera ponadto bibliografiê, której pozycjemog¹ zainteresowaæ tych, którzy chc¹ usprawniæ swoje techniki uczenia sprawnoœci pisania (red.).3) Zob. M. Adams-Tukiendorf, D. Rydzak, Przepisywanie...

59

swobodne, czyli samodzielne wykonanie æwi-czenia pisemnego, kiedy jest podany jedynietytu³-has³o. (E. Lipiñska 1997:122). Uczestni-ków kursu poinformowa³am, ¿e chcê siê zorien-towaæ jak pisz¹, i poprosi³am, aby zakoñczylipracê w chwili wyczerpania pomys³ów. Poni¿ejprezentujê pracê4) wstêpn¹ bez przygotowaniastudenta, którego wysi³ki przeœledzimy w kilkuetapach procesu pisania:

× PRACA I, STUDENT A:

Jesieñ

Jesieñ jest moim zdaniem bardzo nie ³a-godn¹ por¹ roku. Drzewa mog¹ byæ piêkneze swoimi czerwonymi i zó³tymi liœcia-mi, ale pogoda zwykle jest bardzo nudna– pochmurna i zimna. Dni zostaj¹ corazkrótsze. Ludzie wchodz¹ w dome, – niema ju¿ letnego ¿ycia na ulicach. Zima– to jest inna sprawa. Bardzo lubiêœnieg i lód.

Poprawi³am wszystkie prace i pogrupo-wa³am je, tak aby powsta³y pary autorów lu-bi¹cych jesieñ, nielubi¹cych tej pory roku, wi-dz¹cych w niej plusy i minusy oraz maj¹cychniesprecyzowane pogl¹dy. Dopiero na nastêp-nych zajêciach5) zastosowa³am przygotowaniew³aœciwe. Zaczê³am od asocjogramu, czyli zapi-sania na tablicy luŸnych skojarzeñ z jesieni¹w sposób nielinearny – wokó³ s³owa jesieńumieszczonego centralnie6). Zrazu nieœmia³o,ale potem coraz odwa¿niej i chêtniej studencipodawali s³owa i wyra¿enia, które im przy-chodzi³y na myœl. Nastêpnie podzieli³am ichna wczeœniej przygotowane pary i poleci³ampogrupowanie wszystkich skojarzeñ. Tak po-wstawa³y listy s³ów zwi¹zanych np. z pogod¹ czyzmianami w przyrodzie charakterystycznymi dlajesieni. Zarysowa³ siê wtedy plan zadania.

W dalszym ci¹gu zajêæ wys³uchaliœmypiosenki Leszka D³ugosza pt. Ach, ten dzień

w kolorze śliwkowym. By³o to æwiczenie na rozu-mienie ze s³uchu, znakomicie ilustruj¹ce pozy-tywne nastawienie do jesiennej aury. Potemprzeczytaliœmy wiersz Jadwigi Hockuby pt. Je-sień, stanowi¹cy æwiczenie na rozumienie teks-tu. Nastrój tego wiersza jest raczej melancholij-ny, wprowadzaj¹cy atmosferê smutku, niepo-koju i zadumy. Innym typem æwiczenia na ro-zumienie tekstu by³y krótkie, encyklopedyczno-s³ownikowe teksty o wszystkich porach rokuinformuj¹ce o ich ,,technicznych’’ stronach, np.kiedy która siê zaczyna, kiedy koñczy, jakie s¹ich cechy charakterystyczne: pogoda, owoce,sposób spêdzania wolnego czasu, ubranie itp.7).Nied³ugi artyku³ z Dziennika Polskiego pt. Zi-mowa depresja, który czytaliœmy w dalszej kolej-noœci, przedstawia negatywny wp³yw jesieni nasamopoczucie i zdrowie ludzi. Informuje te¿o sposobach przeciwdzia³ania symptomom de-presji jesienno-zimowej. Tekst ten pos³u¿y³ zapunkt wyjœcia do æwiczeñ konwersacyjnych,podczas których studenci mieli wypowiadaæswoje opinie na temat roli artyku³ów tegotypu oraz podawaæ w³asne recepty na jesienn¹melancholiê.

Wszystkie teksty stanowi³y Ÿród³o wzbo-gacaj¹ce s³ownictwo i pomoc w przypomnieniupewnych struktur gramatycznych (np. przypad-ków, stopniowania przymiotników i przys³ów-ków, wyrazów dŸwiêkonaœladowczych, wyra¿a-nia czasu). Podkreœlam, ¿e jednoczeœnie by³aæwiczona sprawnoœæ rozumienia ze s³uchu, ro-zumienia tekstu oraz mówienia. Dopiero takprzygotowani studenci przeszli do kolejnejsprawnoœci – pisania, niejako jego drugiegoetapu realizuj¹c za³o¿enia bloku przedmiotowe-go i ciągu tematycznego dotycz¹cego jesieni.Blok przedmiotowy – to jedna z trzech strategiinauczania blokowego8). Jest to dzia³anie ci¹g³e,zaplanowane i konsekwentnie realizowane przezjedn¹ osobê, a polega na ³¹czeniu kilku przed-miotów w blok. W nauce jêzyka polskiego jako

4) Wszystkie prace s¹ prezentowane w oryginale.5) Mowa o dwóch pó³toragodzinnych zajêciach.6) Jest to tzw. ,,mind map’’, czyli graficzny zapis myœli w postaci mapy lub sieci skojarzeñ. Zob. A. Szplit, 2001:27.7) Zaczerpniêto z podrêcznika Z polskim na ty E. Lipiñskiej – w druku.8) Por. A. Leszczyñska (1998), Wyzwanie. Rola polonisty w nauczaniu blokowym, ,,Nowa Polszczyzna’’, nr 5 (10)/1998; E.Lipiñska (2000), Program nauczania blokowego dla stopnia podstawowego (IV – Threshold) intensywnego trzytygodniowegokursu w Szkole Letniej, ,,Przegl¹d Polonijny’’, z. 2/2000 oraz E. Lipiñska (2000), Nauczanie blokowe w zaawansowanej grupiehumanistycznej, w: ,,Polonistyka w œwiecie. Nauczanie jêzyka i kultury polskiej studentów zaawansowanych’’ pod red. J.Mazura. Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Sk³odowskiej, Lublin.

60

obcego przedmioty s¹ zast¹pione sprawnościa-mi, dodatkowo poszerzonymi o wiedzê jêzyko-w¹ i elementy kultury i cywilizacji. Ci¹g tematy-czny powstaje na podstawie pracy z tekstamidotycz¹cymi tego samego zagadnienia, ale ró¿-ni¹cymi siê sposobem ujêcia tematu, pokazuj¹-cym go z ró¿nych punktów widzenia czy te¿odmiennymi pod wzglêdem stylu i poziomujêzyka.

Studenci podzieleni na wspomniane ju¿pary mieli za zadanie napisaæ wspólny tekstpod innym tytu³em, wykorzystuj¹c ca³y procesprzygotowawczy. Poni¿ej zamieszczam pracêstudenta A napisan¹ w parze ze studentk¹ C.

× WERSJA I (PISANA RÊCZNIE)– PARA A + C:

Zwiêd³y czas.

Jesieñ jest por¹ roku depresyjn¹. Bar-dziej ni¿ z pocz¹tkiem czegoœ nowego,jesieñ kojarzy siê nam z czymœ ponurym.Uwa¿amy to dlatego, ¿e koñc¹ce siê latoi zaczynaj¹ca siê nauka przynosz¹ noweobowi¹¿ki.Poniewa¿ zajêcia lub praca siê dopierorozpoczyna, praca siê wydaje ogromna.Jesienna pogoda powoduje lenictwo.Przez to lenictwo ludzie nie chc¹ siêwy³a¿aæ z ³ó¿ek. Dlaczego wstawaæ kie-dy na zewn¹trz jest tylko deszcz, mg³a,wiatr. Ta brzydka pogoda ma wp³yw nasamopoczucie. U niektórych ludzi wywo-³uje zmêczenie, smutek, melancholi¹i nawet depresj¹.Zmar³e roœliny, zeschniête liœcie, na-gie drzewa przypominaj¹ œmieræ Widz¹cte szare kolory, krysanteme na cmenta-rzu pragniemy s³onecznych dni, szybkomijaj¹cego lata. Nie mo¿emy siê docze-kaæ mo¿liwoœci i aktywnoœci zimy, ¿ebybraæ udzia³ w sporcie i w œwiêtach. Narazie pijemy grzane wino, ¿eby popra-wiæ sobie humor.

Po tych zajêciach oddano mi wszystkieprace napisane w parach. Poprawi³am je. Nanastêpnych zajêciach omówi³am je z ka¿d¹ par¹i poprosi³am o przepisanie / napisanie drugiejwersji na komputerze. Oto rezultat dzia³añ paryA + C.

× WERSJA II (PISANA NAKOMPUTERZE) – PARA A + C:

Zwiêd³y czas

Jesieñ jest depresyjn¹ por¹ roku.Bardziej ni¿ z pocz¹tkiem czegoœ nowe-go, jesieñ kojarzy siê nam z czymœ po-nurym. Uwa¿amy, ¿e to dlatego, ¿e koñ-cz¹ce siê lato i zaczynaj¹ca siê naukaprzynosz¹ nowe obowi¹zki.

Zajêcia wydaj¹ nam zbyt d³ugieponiewa¿ nauka i praca dopiero siê roz-poczyna. Jesienna pogoda powoduje le-nistwo. Ludziom nie chce siê wychodziæz ³ó¿ek. Po co wstawaæ, kiedy na ze-wn¹trz jest tylko deszcz, mg³a, wiatr?Ta brzydka pogoda ma wp³yw na samopo-czucie. U niektórych osób wywo³ujezmêczenie, smutek, melancholiê, a na-wet depresjê. Zwiêd³e roœliny, ze-schniête liœcie, nagie drzewa przypo-minaj¹ œmieræ Widz¹c te szare kolory,chryzantemy na cmentarzach, pragniemys³onecznych dni szybko mijaj¹cego la-ta. Nie mo¿emy siê doczekaæ mo¿liwoœ-ci, które niesie zima, czyli przedewszystkim uprawiania sportów i prowa-dzenia aktywnego ¿ycia oraz œwi¹t.

Na razie jednak pijemy grzane wi-no, ¿eby poprawiæ sobie humor.

Po otrzymaniu od studentów wersjikomputerowych znowu nast¹pi³o omówieniei analiza tekstów, a nastêpnie zada³am jakopracê domow¹ indywidualne napisanie koñco-wej wersji. Rzecz jasna studenci pisz¹c w pa-rach, co jest bardzo u¿yteczn¹ technik¹ wspó³-pracy, musz¹ dokonywaæ kompromisów, jeœliidzie o treœæ i styl, bo decyzje o innych ,,ele-mentach’’9) – s³ownictwie, kompozycji, grama-tyce i ortografii s¹ podejmowanie na ogó³ zgod-nie, z korzyœci¹ dla pary. W pracy indywidual-nej wiêkszoœæ studentów wraca³a do pierwot-nego zamys³u, personalnego widzenia i odczu-wania jesieni, ale o wiele bogatsi w wiedzêi umiejêtnoœci. Oto

× PRACA KOŃCOWA STUDENTA A:

Jesieñ – okres zmian

W jesieniu wszystko siê zmienia. Dnistaj¹ siê krótsze, pogoda staje siê go-

9) Mowa o elementach podlegaj¹cych ocenie w pracach pisemnych. S¹ nimi: wykonanie zadania (treœæ, kompozycja,forma), gramatyka, styl, s³ownictwo i ortografia z interpunkcj¹.

61

rsza, zielone liœcie robi¹ siê ¿ó³te,czerwone, br¹zowe i szare. Ale ró¿niludzie widz¹ te zmiany w ró¿ne sposoby.Dla jednych najwa¿niejsze jest, ¿e coœnowego siê zaczyna, i ¿e jesieñ jestpiêkny ze swoimi z³otymi kolorami. Dlainnych jesieñ kojarzy siê przede wszy-stkim z zakoñczeniem czegoœ, zauwa¿aj¹wiêc tylko smutne szare kolory ze-schniêtych liœci i ciemnych chmur. Alebez wzglêdu na to czy siê lubi, czy siênienawidzi jesieñ, trzeba spêdzaæ czasjak najlepiej: mo¿na spacerowaæ w le-sie, ³owiæ ryby i zbieraæ owoce jak np.œliwki, gruszki, jab³ka i orzechy.W domu mo¿na siedzieæ przy kominku ra-zem z przyjació³mi i piæ gor¹c¹ czeko-ladê, grzane wino lub nalewkê z jesien-nych owoców. Te napoje s¹ najlepszymlekarstwem przeciwko melancholii, de-presji i z³emu samopoczuciu.

Doœwiadczenie to mo¿na by uznaæ zaca³kiem udane gdyby nie fakt, ¿e nie wszystkiepary pracowa³y tak, jak tu przedstawiono.Dwoje studentów wymieni³o siê, to znaczydwoje odesz³o do innych grup – o poziomiewy¿szym i ni¿szym, a przysz³o dwoje nowych– spóŸnionych. By³ to pierwszy semestr, pierw-szy tydzieñ nauki. Poni¿ej prezentujê pracêwstêpn¹ (bez przygotowania) studentki B, etappoœredni, czyli tekst napisany ze studentem D,który przeniós³ siê do innej grupy, w zwi¹zkuz czym pracê omówi³am tylko ze studentk¹ B,która ju¿ nie pisa³a wersji poprawionej, kom-puterowej, a tylko koñcow¹, indywidualn¹.

× PRACA I, STUDENTKA B:

Jesieñ

Jesieñ jest jedn¹ z pory roku. Jest se-zon zaczyna we wrzesniu i trwa do grud-niu. Jesieñ jest moim ulubionym sezo-nem, bo wtedy w przyrodzie mo¿na spot-kaæ bardzo ³adne i ciep³e barwy jakczerwony, ¿o³ty... Lubiê spacerowacw lesie kiedy jest jesieñ. No w tym se-zonie ju¿ mo¿e byæ bardzo zimno. Wtedyjest czas ¿eby jeœæ du¿o herbaty, cze-koladowy... ¯eby zostaæ w ³ó¿ku ca³ydzieñ ... ¯eby czytaæ ksi¹¿kê o mi³o-œci.W tym sezonem dni skrótc¹ siê. Jesttylko slonce mo¿na widzieæ na dziesiêægodzin.

Inne pory roku s¹ lato, zimo.Nigdy nie by³am w Polsce w tym sezonem,no myœlê ¿e jesieñ w Polsce ju¿ jestzimny. Rano jest mg³a i mo¿e po po³u-dniu pojawi slonce, ale tylko krótko.W tym sezonem zwierzêta zaczynaj¹ spaæswój sen zimowy. W Belgii jesieñ niejest surowy, jest ³agodny. W Belgiisz³abym na spacer z psem. Mam labrado-ra, który nazywa siê Borys. On te¿ lubijesieñ bo wtedy my czêsto idziemy naspacer z nim.

× WERSJA I (PISANA RÊCZNIE)– PARA B+D:

Pora zmiany

Jesieñ jest por¹ roku, w którejprzyroda najbardziej zmienia siê, czy-li liœcie zmieniaj¹ siê z zielonego na¿ó³te, czerwone brunatne... Za chwilêju¿ opadaj¹ z drzew. W tym samym czasieopadaj¹ te¿ owoce, jak jab³ka, orze-chy, gruszki i œliwki.

Pogoda w jesienie zostaje siê co-raz gorszej. Wieje wiatr, czasem nawetwichura, i czêsto pada deszcz. Wieczo-rem bêdzie wczeœniej ciemno, i w nocymo¿e byæ mróz.

Temperatura spada, wiêc trzebanosiæ ciep³e ubrania, jak szalik, rê-kawiczki, czapkê, ciep³e buty... Towszystko potrzebne aby nie chorowaæ,ale ludzie jednak w tym okresie czêstodostaj¹ katar czy grypê.

Poniewa¿ pogoda w jesienie czêstojest dosyæ niewygodna, wiêkszoœæ ludziwoli zostaæ w swoich ciep³ych domach,czytaj¹c przy ogniu lub ogl¹daj¹c te-lewizjê. Parê rzeczy jednak mo¿na naj-lepiej zrobiæ w jesienie, na przyk³ad³owiæ ryby na rzekach lub mazurskichi pomorskich jeziorach, iœæ na spacerz psem w lesie, albo zbieraæ grzyby,te¿ mo¿e bardzo zadowoliæ w jesienie.

× PRACA KOŃCOWA STUDENTKI B:

Okres przeciwieñstw

Jesieñ, to pora (roku) przeciwieñstw.Dla jednych ludzi to jest depresyjnyi smutny okres, a dla innych piêknyi ³agodny. Wszyœci widz¹ rozmaite ko-lory w zmieniaj¹cej siê przyrodzie,czyli zwolennicy jesieni patrz¹ na ¿ó³-te, czerwone, rudy, brunatne i z³ote

62

liœcie, opadaj¹ce z drzew. Przeciwnicyjesieni zaœ tylko widz¹ szare i br¹zowekolory zeschniêtych liœci na ziemi.Tym ludziom jesieñ kojarzy siê przedewszystkiem z deszczem, mg³¹, wiatremi czasami te¿ z œniegiem i mrozem. Jed-nak, jesieñ nie jest okresem trzaska-j¹cego mrozu a raczej okresem w którymleje jak z cebra.W porównaniu z przeciwnikami, jesieñdla zwolenników oznacza spacery w le-sie (z psem), ³owienie ryb w rzekach,mazurskich i pomorskich jeziorach albozbieranie liœci, grzybów czy owocówjak na przyk³ad œliwek, gruszek, jab-³ek i orzechów.Po ciemnych wieczorach, przy kominkumo¿na piæ smaczn¹ gor¹c¹ czekoladê lubgrzane wino czy nalewkê z jesiennychowoców, które s¹ najlepszym lekarstwemprzeciwko melancholii, depresji i z³e-mu samopoczuciu, ¿eby poprawiæ sobiehumor.Moja ulubiona czynnoœæ najesienny dzieñ, tutaj w Kra-kowie jest spacerem na Wa-wel i nad Wis³¹, ¿eby potempiæ herbatkê w Singer Klu-bie na Kazimierzu. To wspa-nia³y pomys³, który mniezawsze mo¿e zadowoliæ!

Na uwagê zas³uguj¹ tytu³y prac i próbypisania wed³ug planu, co znacznie poprawiakompozycjê.

W przypadku pisania ,,z powietrza’’umykaj¹ bardzo wa¿ne elementy motywuj¹ce– cel i odbiorca. ,,Doświadczenie w pracyz uczniami sugeruje, że ci, którzy pisząc wiedzą,dla kogo i po co to robią, łatwiej realizują temati rzadziej doświadczają tzw. blokady (gettingstuck). (D. Rydzak, M. Adams-Tukiendorf,2001:34). W opisywanym procesie przygoto-wania do pisania i etapy poœrednie, czyli pracaw parach, staj¹ siê bodŸcem do zwiêkszonegowysi³ku, chêci wykazania siê wiedz¹ i umiejêt-noœciami przed drug¹ osob¹, która staje siê– oprócz nauczyciela – odbiorc¹. Cel pracytak¿e staje siê wyraŸniejszy – jest nim chêæwyra¿enia uczuæ i myœli. Instytut Studiów Polo-nijnych i Etnicznych znajduje siê w lesie (LaskuWolskim), który jest ¿yw¹ scen¹ obrazów jesien-nych. Sama umiejêtnoœæ obserwacji wywo³ujeu widzów pozytywne lub negatywne uczucia,

które trzeba umieæ nazwaæ i ju¿ mo¿na je przelaæna papier, a wiêc cel przychodzi sam. Rol¹nauczyciela jest uœwiadomienie tego autorom.

Rok póŸniej powtórzy³am to samo do-œwiadczenie. Grupa by³a na nieco wy¿szym po-ziomie i wykazywa³a wiêksz¹ ,,wra¿liwoœæ hu-manistyczn¹’’. Procedura by³a prawie taka sa-ma – zrezygnowa³am tylko z pisania prac para-mi w obawie przed przenoszeniem siê studen-tów do innych grup (niepotrzebnie!). Tak wiêcpo pisaniu ,,z powietrza’’ nast¹pi³y identyczneprace przygotowawcze opisane wczeœniej, a po-tem poprawa / przepisywanie prac indywidual-nie tyle razy, ile komu by³o to potrzebne. Nie-które osoby po pierwszej mojej korekciei wspólnej analizie tekstu oddawa³y gotowyprodukt finalny, inne przepisywa³y swoje prace3 – 4 razy. Tym razem studenci nie wykazali siêinwencj¹ w zmianie tytu³u, za to znacznie wy-d³u¿yli swoje teksty:

studenci A B C D E F G H

praca I – liczba s³ów 68 102 100 102 49 76 100 51

praca koñcowa– liczba s³ów 224 254 219 237 219 264 274 201

przyrost liczby s³ów 156 152 119 135 170 188 174 150

W pierwszej pracy œrednia liczba s³ówwynios³a 81, w koñcowej – 236,5, czyli ka¿dapraca œrednio wyd³u¿y³a siê o ponad 155 s³ów.

Jeœli chodzi o odbiorcê, to studenci wie-dzieli, ¿e bêdê g³oœno odczytywaæ na zajêciachteksty w ca³oœci lub najlepsze czy najciekawszeich fragmenty, a na koñcu semestru ka¿dy do-stanie kopie najlepszych prac swoich i kolegów.Cel pozosta³ ten sam, co przy poprzednim do-œwiadczeniu.

Nale¿y tu podkreœliæ rolê przepisywania,a wiêc poprawiania prac przez studentów przypomocy nauczyciela. Oczywiœcie ³atwiej jest toprzeprowadzaæ maj¹c ma³e grupy ucz¹cych siê,ale i tak zwykle odbywa siê to czêœciowo pozazajêciami. Nie wystarcza wiêc samo poprawie-nie b³êdów, niezbêdny jest te¿ komentarz, alenajistotniejsze wydaje siê omówienie i analizo-wanie tekstu bezpoœrednio z autorem W przy-padku jêzyka obcego jest to konieczne, bo mo-¿e siê zdarzyæ, ¿e niektóre poprawki nauczyciel-skie nie s¹ w pe³ni zrozumia³e dla studen-

63

ta / ucznia. Z mojego doœwiadczenia wynika, ¿estudenci bardzo ró¿nie podchodz¹ do kilkakrot-nego poprawiania prac. Oto autentyczne wypo-wiedzi10) na ten temat:Ö Kiedy musieliśmy przepisać prace, żeby je po-prawić, to było zbyt dużo pracy dla mnie, bo todługo trwa i nie sądzę, że dużo się z tego nau-czyłam.Ö Nie wiem, czy mi to pomogło, czy nie. Nieczuję tego, ale pewnie trochę tak, bo ostatnieprace były mniej ,,czerwone’’.Ö Nie lubiłam przepisywania.Ö Przepisywanie chyba dało jakieś efekty, ale nielubiłem tego.Ö O wiele bardziej lubię poprawiać teksty, którepisałem z zainteresowaniem. Takie, których tema-ty mnie nie niezbyt interesowały – nie.Ö Teraz widzę, że przepisywanie było bardzo sku-teczne. Chociaż było bardzo dużo pracy, ale po-dobał mi się dobór tematów. Sprawiało mi przy-jemność, że każdy następny tekst miał mniejbłędów.Ö Poprawianie naprawdę bardzo mi pomogło.Uważam, że skuteczniej jest pisać mniej prac, alewięcej czasu poświęcać na poprawę. Jak patrzy-łam na błędy, to zdałam sobie sprawę z czymmam kłopoty i następnym razem starałam sięunikać pomyłek. Nieraz było dla mnie za dużopracy – przepisywanie jednej pracy i pisanie dru-giej, więc czasem wolałam opuścić ,,nową’’, a do-pracować ,,starą’. Widziałam wtedy postępy i tomnie zachęcało do dalszych wysiłków.

Nie oznacza to jednak, ¿e tyle zdañ, iluuczestników zajêæ, bo z punku widzenia ucz¹ce-go rezultaty s¹ tak widoczne, ¿e doskonaleniepracy pisemnej tego typu jest po prostu nie-odzowne. To prawda, ¿e ¿mudne, ale wa¿ne,efektywne. ,,(...) wielokrotne przepisywanie po-zwala na swobodną i płynną eksplorację tekstuoraz na odkrywanie i zmianę głównych wątkówpracy. (...) Mając to wszystko na uwadze, nau-czyciel nie powinien lekceważyć przepisywania.’’(M. Adams-Tukiendorf, D. Rydzak, 2000:23).Dodam jeszcze, ¿e wiêkszoœæ studentów szybkoorientuje siê, ¿e im wiêcej wysi³ku w³o¿¹ w po-prawê I wersji pracy, tym mniej bêdzie tychprzepisywañ. Konsekwencja nauczyciela w eg-zekwowaniu kolejnych wersji odgrywa tu jed-

nak zasadnicz¹ rolê. Poni¿ej prezentujê pracepocz¹tkowe i koñcowe dwojga studentówz drugiego ,,doœwiadczenia’’.

× PRACA I STUDENTA F:

Jesień

Polska jesieñ przypomina mi utwórWitkacego ,,Po¿egnanie z jesieñów’’i jego postaæ Atanazyho. On zgubi³ siêw ¿yciu, tak jak ja teraz zgubiony jes-tem w ulicach Starego Miasta. Chodzêi s³ucham jak padaj¹ gasztany. Jest todla mnie zupe³nie nowy d¿wiêk. Nikdyw ¿yciu to jeœcie nies³ysza³em. Chybaw tym jest potêga starych miast

Jesieñ jest dla mnie i pocz¹tkiemnowego ¿ycia. Zaczynam studiowaæ pokilkumiesiêcznej przerwie i muszêzmieniaæ sposób ¿ycia jakim ¿y³em pod-czas wakacji.

× PRACA KOŃCOWA STUDENTA F:

Jesień

Kocham jesieñ. Jesieñ jest dlamnie czasem odpoczynku. Po dzikim i szy-bkim lecie spêdzonym na wycieczkachi spacerach, kiedy w ogóle nie wiem, cobêdzie nastêpnego dnia, przychodz¹ wol-ne i spokojne dni. Jest to czas wewnêtrz-nego spokoju. Nareszcie nadchodz¹ dni,które mam tylko dla siebie.

Lubiê czas deszczu i mgie³, kiedynie muszê nic robiæ. Mogê spokojnie zo-staæ w domu bez wyrzutów sumienia. Mogêca³y dzieñ spêdziæ w ³ó¿ku czytaj¹cksi¹¿ki, s³uchaj¹c muzyki albo ogl¹da-j¹c telewizjê. Lubiê ch³odne dni i d³u-gie noce, kiedy mogê spokojnie usi¹œæw kawiarni i piæ herbatê, rozmawiaj¹cju¿ nie o prze¿yciach ze spacerów, aleo zwyczajnych, codziennych rzeczach.Bardzo mi siê podoba, kiedy czasami wra-cam do domu wczeœnie rano i jest jeszczeciemno. Jest to zupe³nie inne uczuciejak w lecie.

Kocham spacery po kolorowy lesie,w którym gra muzyka spadaj¹cych ¿o³êdzii kasztanów. Lubiê czas melancholii i no-stalgii, czas wspomnieñ o lecie, o kole-gach, którzy rozeszli siê do szkó³ w in-

10) Pochodz¹ z grupy, w której zajêcia z pisania by³y obowi¹zkowe, a wiêc dotyczy³y œciœle tego ,,przedmiotu’’. Pozosta³e,przytaczane w ca³oœci prace, by³y zadawane w ramach kursu ogólnego w grupach œrednio zaawansowanych.

64

nych miastach. Jesieñ, to czas pracyw domu, kiedy robiê to, czego nie zd¹-¿y³em zrobiæ podczas lata. Jest to te¿czas podró¿owania do miasta, w którymstudiujê i tam spotykam kolegów, któ-rych nie widzia³em ca³e lato.

W jesieni rozpoczyna siê pora je-dnakowych dni. Dni powtarzaj¹ siê. Tojest ta ró¿nica miêdzy latem i jesieni¹– wiem, co bêdê robiæ jutro, pojutrze,za tydzieñ. To jest pewnoœæ, której mibrak w lecie. W ogóle nie przeszkadzami ch³odny wiatr, deszcz i mg³a. Za tymwszystkim widzê coœ innego, widzê spo-kój i wolnoœæ. I to jest moja jesieñ,która robi ze mnie nowego cz³owieka corok. Cz³owieka wiedz¹cego, ¿e spokójjest najlepszy dla niego. Kocham je-sieñ.

× PRACA I STUDENTKI G:

Jesień

Jest paŸdziernik i jesieñ znowu siê za-czyna. Jesieñ jest ³adny czas, bo wszys-tko jest tak kolorowe. Patrz¹c z oknamo¿na widaæ kolorowy las, wszystkie li-stki s¹ br¹zowe, ¿ó³te, czerwone. Bar-dzo lubiê chodziæ na spacery jak jestjesieñ, wtedy jest tak przyjemnie!To co mi siê nie podoba w jesieni, to jest¿e zawsze deszcz pada. Czególnie tam,gdzie mieszkam. Nie mo¿na wychodziæ z do-mu bez parasolke. Du¿o ludzy tego dener-wuje ale co zrobisz. Tak ju¿ jest.Jesieñ... zawsze przepominam wieczo-rami w domu, pyj¹c herbaty, czytaj¹cksi¹¿ki. Szybko ciemno siê robi wiêcmo¿na œwieczki zapaliæ, wtedy jest takprzyjemnie w pokoju!

× PRACA KOŃCOWA STUDENTKI G:

Jesień

Jesieñ jest jedna z 4 pór roku. Jest polecie i przed zim¹. Zaczyna siê 21wrzeœnia i trwa do 20 grudnia. Pocz¹tekjesieni oznacza koniec lata. Dni staj¹siê krótsze, wczeœniej robi siê ciem-no. pogoda te¿ siê zmienia. Ju¿ niejest tak gor¹co, ale robi siê zimno,jest wiêcej deszczu i czêsto wiejech³odny wiatr. S³oñce czasami jeszczeœwieci, ale ju¿ nie ma takiej si³y, abyogrzewaæ œwiat.

Du¿o ludzi nie lubi jesieni przez têbrzydka pogodê. Ja s¹dzê natomiast, ¿ejesieñ jest bardzo ³adna. Natura poka-zuje siê z najpiêkniejszej strony.Wszystkie liœcie zmieniaj¹ koloryz zielonego na br¹zowy, ¿ó³ty i czer-wony i wszystko tak œwie¿o pachnie!Jesieñ jest idealn¹ okazj¹ do pracyw ogrodzie, aby przygotowaæ kwiatyi roœliny do zimy. Mo¿na te¿ chodziæ naspacery do lasu albo do parku. Szcze-gólnie dzieci wtedy dobrze siê bawi¹.Biegaj¹ i turlaj¹ siê w liœciach, ska-cz¹ w ka³u¿ach i w b³ocie.Po porz¹dnym spacerze jest okazja, abysiê pogrzaæ w kawiarni, pij¹c grzanewino, kawê...W domu robimy przytuln¹ atmosferê. Za-palamy w kominku albo wszêdzie sta-wiamy pachn¹ce œwieczki. Le¿¹c pod ko-cem przyjemnie jest czytaæ ksi¹¿ki,albo piæ gor¹ce mleko i ogl¹daæ jakiœfilm.Chocia¿ jesieñ jest bardzo przyjemn¹por¹, jest to te¿ sezon przeziêbieñ,grypy i nawet depresji. Za ma³o dosta-jemy œwiat³a s³onecznego i dlategonasz organizm nie mo¿e nas chroniæprzed atakami mikrobów i wirusów. Naszczêœcie w aptekach s¹ ró¿ne tablet-ki, które pomagaj¹ nam postawiæ siêznowu na nogi. Trzeba te¿ jeœæ du¿oowoców. Jesieni¹ mo¿na jeœæ pyszne ja-b³ka, gruszki i œliwki.Kiedy siê wychodzi z domu nie mo¿na za-pomnieæ wzi¹æ parasola i p³aszcza, bojesienna pogoda jest niepewna!

Z koniecznoœci przytoczy³am tu tylko kil-ka prac, ale nietrudno zauwa¿yæ postêp, jaki siêdokona³ w krótkim czasie u ich autorów. Opisy-wany przeze mnie okres trwa³ oko³o trzechtygodni. Mogê zapewniæ, ¿e wszystkie nastêpneprace by³y lepsze. Uczulanie studentów na ko-niecznoœæ stosowania technik wprowadzaj¹cych(np. porz¹dkowanie oraz grupowanie skoja-rzeñ, co w efekcie zawsze daje plan pracy)trwa³o jeszcze jakiœ czas, ale efekty by³y widocz-ne. Wa¿ne tak¿e jest przekonanie ucz¹cych siêdo celowoœci pisania i unaocznienie im odbior-cy, którym w zasadzie nie powinien byæ wy³¹cz-nie nauczyciel. Nale¿y siê zastanowiæ, co byby³o, gdyby ktoœ chcia³ wyci¹gn¹æ wnioskio umiejêtnoœciach, a nawet talencie pisz¹cychna podstawie pierwszego tekstu...

65

Opisane doœwiadczenia pozwoli³y miuzyskaæ praktyczne potwierdzenie, ¿e:Ö pisanie ,,z powietrza’’ niczemu nie s³u¿y – je-œli na nim siê poprzestaje,Ö przygotowanie do pisania odgrywa kluczow¹rolê w ca³ym jego procesie,Ö drugim bardzo wa¿nym (czêsto pomijanym)elementem procesu pisania jest sprawdzanie,analiza, omówienie i poprawa prac przez nau-czyciela, a nastêpnie poprawa (przepisywanie)ich przez studentów,Ö prawie ka¿dy student (uczeñ) jest diamentem,który pisanie szlifuje, a którego szlifuje pisanie,bo ,,każdy człowiek nosi w sobie brylant’’11).

Bibliografia:

Adams M., Rydzak D. (1999), ,,Techniki wprowadza-j¹ce do pisania’’, Języki Obce w Szkole, nr 2/1999.

Adams-Tukiendorf M., Rydzak D. (2000), ,,Przepisy-wanie – trzy fazy doskonalenia pracy pisemnej’’,Języki obce w Szkole, nr 5/2000.

Lipiñska E. (1997), ,,Techniki nauczania pisania na

kursie ogólnym jêzyka polskiego dla cudzoziem-ców’’, Przegląd Polonijny, z. 4/1997.

Lipiñska E. (2000), ,,Sprawnoœæ pisania w nauczaniujêzyka obcego’’, Języki Obce w Szkole, nr 5/2000.

Lipiñska E. (2001), ,,Nauczanie pisania – warsztaty’’ w:Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowetechnologie w nauczaniu kultury polskiej i języka pol-skiego jako obcego pod red. R. Cudaka i J. Tambor.Prace Naukowe UŒ w Katowicach nr 2018. Katowi-ce: Wydawnictwo Uniwersytetu Œl¹skiego.

Pado A. (1999), ,,Poprawnoœæ gramatyczno-ortografi-czna pisemnych zadañ komunikacyjnych’’, JęzykiObce w Szkole, nr 2/1999.

Rydzak D., Adams-Tukiendorf M. (2001), ,,Po co i dlakogo piszê? Wp³yw celu i odbiorcy na jakoœæ pracypisemnej uczniów’’, Języki Obce w Szkole, nr 1/2001.

Szplit A. (2001), ,,Prze³amywanie barier utrudniaj¹-cych uczenie siê jêzyków obcych. Burza mózgów’’,Języki Obce w Szkole, nr 1/2001.

(wrzesieñ 2002)11) Jest to parafraza stwierdzenia pochodz¹cego z artyku³uWigi Bednarskiej O tym, jak uczyć czytania i jak czytanieoceniać zamieszczonego w ,,Nowej PolszczyŸnie’’ nr3 (23) w roku 2001. Artyku³ dotyczy sprawnoœci czytania,ale pasuje znakomicie tak¿e do sprawnoœci pisania.

Monika Grabowska1)

Wrocław

O potrzebie obcowania z dziełem literackimw nauczaniu dwujęzycznym

W drugim miesiącu profesor zaczął wykła-dać literaturę francuską dwudziestego wieku i wte-dy zaszła taka zmiana, że obaj się z tego uradowa-liśmy... Marcelę to wciągnęło i profesor całymidniami opowiadał jej o surrealistach i o RobercieDesnos, Alfredzie Jarry, Ribemoncie Dessaignes,o ślicznotkach i elegantkach Paryża... A raz przy-niósł coś w oryginale, La rose publique to sięnazywało, i co wieczór czytał i tłumaczył jedenwierszyk, a podczas pracy żeśmy to roztrząsali,obraz za obrazem. Wszystko było takie mętne, alew trakcie analizy zaczynało nabierać sensu. Przy-słuchiwałem się temu i po jakimś czasie sam za-brałem się do czytania książek, trudnych wierszy,których nigdy przedtem nie lubiłem.

B. Hrabal (2001), Obsługiwałem angielskiego króla,prze³o¿y³ J. Stachowski, Warszawa: PIW, 176.

W zwi¹zku z reform¹ szkolnictwa œred-niego, a szczególnie zmian¹ formu³y matury,w œrodowisku nauczycieli jêzyka francuskiegow klasach dwujêzycznych francusko-polskichcoraz liczniejsze staj¹ siê g³osy sugeruj¹ce po-rzucenie analizy fragmentu literackiego jako ust-nego egzaminu maturalnego. Najczêœciej spoty-ka siê zarzut, ¿e jest to zadanie ,,zbyt technicz-ne’’, niepotrzebne przeciêtnemu maturzyœcie,który niekoniecznie wybiera siê na studia filolo-giczne. Czy rzeczywiœcie? Czy lecture méth-odique stanowi æwiczenie wymagaj¹ce wprowa-dzenia zbyt skomplikowanej metody i rozbudo-wanej terminologii, aby mog³a siê ,,przydaæ’’we wspó³czesnym œwiecie? Czy warto zrezyg-nowaæ z studiowania literatury i zast¹piæ j¹studiowaniem tekstów specjalistycznych (praw-

1) Dr Monika Grabowska jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w VIII LO we Wroc³awiu i adiunktem w Zak³adzieDydaktyki Jêzyka Francuskiego Uniwersytetu Wroc³awskiego.

66

nych, ekonomicznych, socjologicznych itd.)i publicystycznych? W niniejszym artykule prag-nê broniæ analizy literackiej w nauczaniu dwu-jêzycznym, gdy¿ jestem przekonana, ¿e wspó³-czesny cz³owiek (wspó³czesny Europejczyk,wspó³czesny Polak, wspó³czesny intelektualista)potrzebuje sensownego kontaktu z kultur¹,a francuska lecture méthodique proponuje mo-del takiego w³aœnie kontaktu.

× Czym jest lecture méthodique?

Zasady metodologiczne tego æwiczeniadaj¹ siê streœciæ w kilku punktach2):Ö a) lecture méthodique polega na czytaniu ze

zrozumieniem,Ö b) ró¿ne teksty zak³adaj¹ ró¿ne metody pra-

cy, które s¹ opracowywane w trakcie sa-mej lektury,

Ö c) lecture méthodique nie jest lektur¹ linearn¹,Ö d) lecture méthodique odrzuca parafrazê,Ö e) lecture méthodique zak³ada œcis³y zwi¹zek

formy i treœci,Ö f) lecture méthodique nie narzuca z góry au-

torowi ¿adnych intencji,Ö g) lecture méthodique nie zamyka siê w prze-

s¹dach estetycznych.Czy jest to wiêc metoda zbyt ,,technicz-

na’’? Có¿, jeœli uznamy pracê argumentacyjn¹za wymagaj¹c¹ opanowania pewnej techniki,to lecture méthodique wydaje siê metod¹ zupe³-nie nietechniczn¹. Sposób postêpowania z dzie-³em literackim, jaki wy³ania siê z powy¿szychpunktów:Ö w³aœnie nie narzuca ¿adnej sztywnej metody(punkt b),Ö nakazuje nam przede wszystkim czytaæ kryty-cznie (a),Ö pozwala zacz¹æ w dowolnym miejscu (c)3),Ö nie ma nic wspólnego z opowiadaniem o tre-œci (d) i o formie (e),Ö potêpia przys³owiowe pytanie ,,co autorchcia³ przez to powiedzieæ?’’ (f),Ö wreszcie nie definiuje ¿adnego kanonu piêk-noœci (g).

Czego wiêc lecture méthodique tak na-

prawdê wymaga? Wra¿liwoœci i zmys³u krytycz-nego przek³adalnego na argumenty. I dlategojest tak trudna na pocz¹tku... St¹d te¿ czêstepierwsze reakcje negatywne uczniów na frag-menty poddawane analizie. St¹d te¿, na szczêœ-cie, czêsta zmiana opinii na entuzjastyczn¹ poskoñczonej pracy4). Jest to zarazem potwierdze-nie faktu, ¿e podoba nam siê to, co rozumiemy.Inna sprawa, ¿e w to zrozumienie trzeba nie-rzadko w³o¿yæ trochê pracy, nie poprzestaj¹c naprzeœlizgniêciu siê po warstwie fabularnej. Booryginalnoœæ i bogactwo dzie³a literackiego wy-ra¿aj¹ siê nie tylko w tym co, ale jak zosta³o topokazane. I tego uczniów mamy nauczyæ – tymjest lecture méthodique.

Pojawia siê problem: owszem, lectureméthodique jest lektur¹ otwart¹, nie zak³adaj¹-c¹ jednej jedynej mo¿liwej i prawomocnej in-terpretacji tekstu, wymaga jednak dostarczeniauczniowi konkretnych narzêdzi analizy. Tu zbli-¿amy siê niebezpiecznie do owej potêpianejprzez niektórych nauczycieli techniki. Przypatrz-my siê jednak tym narzêdziom. Wiele z nich niejest dla uczniów niczym nowym: wszystko, conale¿y do gramatyki (zaimki osobowe, czasyi tryby) to jedno z tych narzêdzi. Pola leksykal-ne, które pozwalaj¹ wy³oniæ pojawiaj¹ce siêtematy, to inne narzêdzie. Nastêpnie s³ownic-two waloryzuj¹ce, konotacje (czyli skojarze-nia)... Tonacja: epicka, ironiczna, liryczna, pate-tyczna, tragiczna, komiczna, fantastyka i re-alizm... – wspó³czesny cz³owiek powinien jed-nak swobodnie operowaæ tymi pojêciami. Dotego dochodzi niestety, ca³y arsena³ œrodkówstylistycznych i regu³ dotycz¹cych wersyfikacji.Zgodzê siê, to terminy techniczne. Ale przecie¿nie termin jest najwa¿niejszy. Uczeñ szóstkowy,pi¹tkowy, ka¿dy o zainteresowaniach literac-kich, powinien je znaæ – ale mo¿na równie¿wykazaæ w tekœcie synekdochê czy metonimiênazywaj¹c je po prostu przenoœni¹ (métaphore);podobnie jest z chiazmem i oksymoronem (op-positions – jeœli chcemy unikn¹æ terminu anty-teza); hiperbola czy eufemizm to terminy stoso-wane równie¿ poza kontekstem literackim...

2) por. np. H. Sabbath (1992), La lecture méthodique, Paris: Hatier.3) Zasada ta jest tym bardziej cenna, ¿e odpowiada rzeczywistej sytuacji, przed któr¹ staje czytelnik, kiedy na podstawiekilku urywków, przeczytanych nawet w samej ksiêgarni, podejmuje decyzjê o zakupieniu jakiejœ ksi¹¿ki.4) Tak by³o np. w tegorocznej klasie maturalnej w czasie pracy nad sztuk¹ Victor ou les enfants au pouvoir Vitraca. Napierwszej lekcji pojawi³y siê g³osy, ¿e jest to dzie³o bez wartoœci, wrêcz Ÿle wybrane do analizy. Z kolei fragment Tristestropiques Lévi-Straussa przera¿a³ stopniem trudnoœci. Przed matur¹ opinie diametralnie siê zmieni³y: ,,zaczê³am rozumieæLévi-Straussa i uwa¿am, ¿e jest genialny!’’, Vitrac zaœ – z p³ytkiego – awansowa³ na najwdziêczniejszy temat na egzaminie.

67

Jeœli chodzi o wersyfikacjê, to równie¿ mo¿naograniczyæ siê do wykazania regularnoœci lubnieregularnoœci formy. Wiele jest mo¿liwoœciominiêcia uci¹¿liwej terminologii. Nie zapomi-najmy równie¿, ¿e powy¿sza tematyka nie jestuczniom obca, gdy¿ zapoznawali siê z ni¹ rów-nie¿ na lekcjach jêzyka polskiego. Na nauczy-ciela jêzyka francuskiego spada w³aœciwie tylkoobowi¹zek powtórzenia wiadomoœci i podaniaekwiwalentów w jêzyku francuskim.

Powróæmy jeszcze raz do pytania posta-wionego we wstêpie: czy lecture méthodiquestanowi æwiczenie wymagaj¹ce wprowadzeniazbyt skomplikowanej metody i rozbudowanejterminologii, aby mog³a siê ,,przydaæ’’ wewspó³czesnym œwiecie? Mam nadziejê, ¿e uda-³o mi siê wykazaæ, i¿ odpowiedŸ na pierwszepytanie jest negatywna.

Po co jednak komu lecture méthodique?Nieliczni wybieraj¹ studia literackie... Ale ka¿dy,z za³o¿enia, powinien w doros³ym ¿yciu czytaæliteraturê piêkn¹. Lecture méthodique to nie eks-plikacja tekstu, podkreœlê: to czytanie ze zro-zumieniem. Dlatego te¿ æwiczenie to ma, moimzdaniem: dwa cele. Po pierwsze i najwa¿niejsze:podtrzymaæ chêæ do czytania literatury piêknej.Po drugie: nauczyæ siê j¹ rozumieæ i mieæ do niejnastawienie krytyczne. Przypomnê, ¿e w klasiematuralnej uczniowie zajmuj¹ siê dwoma dzie³a-mi literackimi w ca³oœci i dwoma zbiorami frag-mentów. Maj¹ na to o wiele wiêcej czasu ni¿ najêzyku polskim, gdzie wymaga siê przede wszys-tkim niesamowitej, w porównaniu do programunauczania literatury we Francji, erudycji.I uczniowie to wolne tempo doceniaj¹, nawetjeœli na pocz¹tku s¹ zniechêceni budowaniemsensu z drobiazgów – z faktu, ¿e autor u¿ywapassé composé, albo stosuje jednozdaniowe aka-pity. Maj¹ jednak a¿ dwa lata, ¿eby siê oswoiæz metod¹, dwa lata, aby samemu j¹ oceniæ.I s¹dzê, ¿e po dwóch latach rozumiej¹, ¿e w praw-dziwym arcydziele ka¿de s³owo jest znacz¹ce i ¿ewartoœæ dzie³a literackiego to nie tylko akcja5).

Jeszcze raz: po co to komu? Na pewnonie po to, ¿eby zdaæ egzamin na studia – mo¿e

za wyj¹tkiem polonistyki. Nie potrafiê wykazaæ,,rentownoœci’’ tej metody w ¿yciu studenckimi doros³ym. Ale nauczamy jej w liceum ogólno-kszta³c¹cym, którego jedynym celem nie jestprzygotowanie na studia. Celem jest równie¿wychowanie obywatela i rozwijaj¹cego siê we-wnêtrznie cz³owieka. Rozwój taki niemo¿liwyjest wszak¿e bez kontaktu z kultur¹, a wiêci literatur¹.

Dlatego te¿ nie uwa¿am za sensownezamienienie formu³y matury ustnej na analizêtekstów ,,specjalistycznych’’, a to z dwóchwzglêdów. Po pierwsze, z takimi tekstamiuczniowie maj¹ kontakt w ramach pracy ar-gumentacyjnej6) oraz na zajêciach z innychprzedmiotów. Po drugie, bêd¹ z nimi mielikontakt nadal, na studiach. Na pewno bêd¹ te¿zawsze czytaæ prasê – a w przypadku literaturynie jest to tak oczywiste.

Zastanówmy siê, ilu naszych uczniówbêdzie czytaæ literaturê piêkn¹ po liceum? Odkiedy doktor nauk humanistycznych wyzna³ mi,¿e nie czyta ¿adnej beletrystyki, bo szkoda muna ni¹ czasu, zaniepokoi³am siê. Liceum toostatni dzwonek, aby przekonaæ dorastaj¹cegocz³owieka, ¿e obcowanie z literatur¹ jest coœwarte. I taki cel stawiam przede wszystkimlecture méthodique. Dlatego te¿, moim zda-niem, wybieraj¹c fragmenty, a zw³aszcza dzie³ado studiowania w ca³oœci (oeuvres intégrales),warto odejœæ od historii literatury, od kanonówlektur, a zaproponowaæ coœ wspó³czesnego, conie doczeka³o siê jeszcze wielu opracowañ, cowymaga samodzielnej pracy. W ¿yciu doros³ymnasi uczniowie bêd¹ czytaæ przecie¿ przedewszystkim literaturê wspó³czesn¹.

W powy¿szym artykule celowo nie sku-pi³am siê na korzyœciach, jakie przynosi lectureméthodique w nauczaniu jêzyka obcego: po-szerzaniu s³ownictwa, rozumieniu wartoœcistruktur gramatycznych, nauczaniu czytania (fo-netyka, intonacja, recytacja poezji) i mówienia.Chcia³am przede wszystkim wykazaæ, ¿e jestona potrzebna, aby uwra¿liwiæ na piêkno i za-chêciæ do samodzielnego jego odkrywania.

(sierpieñ 2002)

5) Oto fragment reakcji jednej z absolwentek sekcji dwujêzycznej: ,,Wiele ksi¹¿ek swoje bogactwo kryje wewn¹trzrozdzia³ów, zdañ, a nawet w samych wyrazach, i to w³aœnie dziêki lecture méthodique nauczy³am siê dostrzegaæ to, conajskrytsze i najciekawsze w lekturze. Przyznam, ze inaczej spogl¹dam na treœæ utworu ni¿ kiedyœ... Teraz dostrzegamszczegó³y – rzeczy, jakie kiedyœ by³y mi ,,obce’’, schowane w cieniu fabu³y. ,,Podoba nam siê to, co rozumiemy’’ – bow³aœnie lecture méthodique naucza zrozumieæ! Na jêzyku polskim czyta siê wiele lektur, ale czêsto nie stara wykazaæliterackiego bogactwa tekstu.’’6) Wtedy te¿ mog¹ zajmowaæ siê tekstami dotycz¹cymi dyscyplin nauczanych po francusku, aby wspomóc nauczycieli tychprzedmiotów, których liczba godzin w programie zosta³a, niestety, zredukowana.

68

Z PRAC INSTYTUTÓW

Jan Iluk1)

Żywiec

Nauczanie dwujęzyczne w Polsce na tlemiędzynarodowych rozwiązań organizacyjnych

Nauczanie dwujêzyczne jest wdra¿anew Polsce ju¿ od ponad dziesiêciu lat. Jest towiêc okazja, by dokonaæ oceny realizowanychform kszta³cenia bilingwalnego w naszym krajuna tle miêdzynarodowych rozwi¹zañ organiza-cyjnych.

ÖMotywy wprowadzenianauczania dwujęzycznego

Nauczanie dwujêzyczne w USA, tzw. bi-lingual education, wprowadzono g³ównie dladzieci mniejszoœci narodowych zakwalifikowa-nych jako ,,students of limited English proficien-cy’’. Ma ono umo¿liwiæ szybkie opanowaniejêzyka angielskiego oraz pe³n¹ adaptacjê doamerykañskiego systemu szkolnego. Natomiastrozwój jêzyka prymarnego uczniów nie jestprzedmiotem planowego kszta³cenia w szkole,chocia¿ na pocz¹tku ponad 50% zajêæ prowa-dzi siê w jêzyku ojczystym ucznia (L1). W ci¹gutrwania kursu jego udzia³ jest stale redukowa-ny, by ju¿ po trzecim roku nauki uczniowiemogli uczêszczaæ na zajêcia prowadzone wy³¹-cznie w jêzyku angielskim. Zajêcia w jêzykuojczystym s¹ przewidziane w wersji ,,full bilin-gual program’’, ale tylko w wymiarze 20%limitu godzinowego i to tylko do klasy 6, rza-dziej do klasy 8. G³ównym zadaniem tych pro-

gramów jest szybka asymilacja mniejszoœci na-rodowych przez intensywne kszta³cenie jêzykaangielskiego (Horn, 1990:54 i n.). Dlatego tentyp kszta³cenia nosi oficjaln¹ nazwê ,,transitionalbilingual education’’2).

W Niemczech bezpoœrednim impulsemdo wdro¿enia dwujêzycznej koncepcji naucza-nia by³o podpisanie Traktatu między RepublikąFrancuską i RFN o niemiecko-francuskiej współ-pracy w 1963 roku. Umawiaj¹ce siê stronyuzna³y, ¿e realizacja postanowieñ traktatu, ma-j¹cych doprowadziæ do pojednania, zbli¿eniai przyjaŸni obu narodów, nie jest mo¿liwa bezdobrej znajomoœci jêzyka i kultury partneraw ka¿dym z tych pañstw. Dlatego oba pañstwazobowi¹za³y siê do podniesienia liczbyuczniów, ucz¹cych siê jêzyka francuskiegow Niemczech i niemieckiego we Francji. Pierw-sz¹ praktyczn¹ konsekwencj¹ podpisanego trak-tatu w polityce oœwiatowej w Niemczech by³outworzenie kilku niemiecko-francuskich gimna-zjów w rejonie przygranicznym (Freiburg, Saar-brücken) o wyraŸnym dwukulturowym i dwu-narodowoœciowym charakterze, w którychstworzono mo¿liwoœæ równoczesnego uzyskanianiemieckiej matury i francuskiego baccalaureat.

Natomiast na pocz¹tku lat 70. po zmia-nie przepisów dotycz¹cych zasad jednolitegonauczania w szko³ach w RFN, jêzyk francuskimóg³ byæ nauczany jako pierwszy jêzyk obcy.

1) Prof. dr hab. Jan Iluk jest kierownikiem Zak³adu Metodyki Nauczania Jêzyka Niemieckiego w Instytucie FilologiiGermañskiej Uniwersytetu Œl¹skiego w Katowicach.2) Jeœli celem tej formy kszta³cenia jest zdobycie pe³nej kompetencji jêzykowej wy³¹cznie w L2 (jêzyku drugim), a niew jêzyku L1 i L2, to stosowana nazwa ,,bilingual education’’ jest nazw¹ niew³aœciw¹.

69

Dodatkowo wprowadzono równie¿ mo¿liwoœænauczania jednego lub dwu przedmiotów szkol-nych w jêzyku francuskim w zwiêkszonym wy-miarze godzinowym, by w ten sposób zinten-syfikowaæ kontakt z jêzykiem obcym. Inicjato-rom tego modelu dydaktycznego chodzi³o o to,by jêzyk obcy by³ nie tylko przedmiotem nauki,ale tak¿e instrumentem zdobywania wiedzy(Mäsch 1989:282).

Nauczanie bilingwalne w Kanadzie wpro-wadzono w 1965 roku z inicjatywy niezadowo-lonych rodziców z powodu s³abej efektywnoœcinauczania jêzyka francuskiego. Jego celem by³oszybkie opanowanie jêzyka francuskiego przezanglojêzycznych uczniów mieszkaj¹cych w pro-wincji Quebec. Drog¹ do tego celu by³o regular-ne nauczanie przedmiotów szkolnych w jêzykuobcym (francuskim), w ramach którego mo¿naby³o posi³kowaæ siê tak¿e jêzykiem ojczystym(angielskim) uczniów. Po uzyskaniu zaskakuj¹codobrych rezultatów, modelem kszta³cenia dwu-jêzycznego obejmuje siê coraz wiêksz¹ liczbêuczniów. W 1997 roku w dwujêzycznym nau-czaniu z jêzykiem francuskim jako obcym uczest-niczy³o oko³o 300.000 dzieci (Horn, 1990:77i n.; Wode 1995:58; Prokop 1997:35).

W Polsce nauczanie dwujêzyczne wpro-wadzono dopiero na pocz¹tku lat 90. z inic-jatywy liceów ogólnokszta³c¹cych w Warszawie,Katowicach, Krakowie i Poznaniu wspieranychprzez CODN oraz przedstawicielstwa dyploma-tyczne lub stosowne instytucje z krajów, któ-rych jêzyki s¹ przedmiotem nauczania dwujêzy-cznego (Przybylska-Gmyrek 1995:215). Inicja-tywy te znalaz³y swoje umocowanie prawnew nowej ustawie o systemie oœwiaty w Polscez 7 wrzeœnia 1991. W zarz¹dzeniu MinistraEdukacji Narodowej z dnia 19 czerwca 1992roku (Dz. Urz. MEN nr 4, poz. 18, za³¹cznik nr2, tabela 2), sprecyzowano po raz pierwszywarunki organizacji i prowadzenie klas dwu-jêzycznych w liceum gólnokszta³c¹cym.

Z powy¿szego wynika, ¿e wprowadzenienauczania dwujêzycznego jest konsekwencj¹panuj¹cych uwarunkowañ spo³eczno-narodo-woœciowych oraz zadañ edukacyjnych, jakiestawia siê szko³om publicznym zw³aszcza

w pañstwach o du¿ym nap³ywie emigrantów, np.USA lub Australia, albo historycznie wielojêzycz-nych, jak np. Szwajcaria3). Mo¿e ono byæ wyni-kiem decyzji politycznej na najwy¿szym miêdzy-narodowym szczeblu, albo efektem inicjatywyrodziców, nauczycieli i dyrekcji szkó³. W tymostatnim przypadku modele nauczania dwujêzy-cznego s¹ rezultatem poszukiwañ bardziej efek-tywnych form kszta³cenia jêzyków obcych, ponie-wa¿ dotychczasowe wyniki edukacyjne w tymzakresie s¹ na ogó³ niezadowalaj¹ce: trwaj¹ zbytd³ugo (co najmniej 9 lat) oraz umo¿liwiaj¹ zdoby-cie jedynie podstawowych sprawnoœci jêzyko-wych, tzw. basic interpersonal communicationskills, i to czêsto na doœæ miernym poziomie.Natomiast w najbli¿szej ju¿ przysz³oœci, w zwi¹zkuz szybko integruj¹c¹ siê politycznie i gospodarczoEurop¹, bêd¹ wymagane coraz wiêksze umiejêt-noœci komunikacyjne w jêzyku obcym (jêzykachobcych). Bêd¹ poszukiwane kompetencje specjal-ne tzw. competence for specific purposes, tj. umie-jêtnoœci komunikacji w wa¿nych sprawach spo³e-cznych, pañstwowych, gospodarczych, zawodo-wych, naukowych i kulturalnych, których zdoby-cia nie gwarantuj¹ tradycyjne formy nauczaniajêzyków obcych w szkole (Mäsch 1998).

Inicjatywom tym wychodzi na przeciwrezolucja Europejskiej Konferencji MinistrówOœwiaty z dnia 17.10.1991 Europejskie wymiaryoświaty: zajęcia lekcyjne i plany nauczania (t³u-maczenie tytu³u rezolucji J.I.). W punkcie 20.6i 20.10 sformu³owano wytyczne do prowadze-nia klas dwujêzycznych na arenie miêdzynaro-dowej (Kästner 1993:50).

ÖFormy i struktury organizacyjnenauczania dwujęzycznegow wybranych krajach

× Kanada

Nauczanie dwujêzyczne w Kanadzie nosinazwê immersion (zanurzenie)4). Mo¿na je wdra-¿aæ od klasy pierwszej lub zerówki (kindergarten).Jest to tzw. early immersion. Immersja w kla-sach od 3 do 5 nazywa siê delayed immersion,

3) Z tego powodu w Szwajcarii stosuje siê model oparty na koncepcji tzw. ,,Two-way Immersion Program’’. Jest onrealizowany w klasach, w których po³owa uczniów mówi jednym jêzykiem, np. niemieckim, a druga innym, np.francuskim lub w³oskim (zob. Bregy, Brohy, Fuchs 1996).4) Chodzi tu o zanurzenie w innym (obcym) medium komunikacyjnym.

70

a od klasy 6 wzwy¿ late immersion5). Uwzglêd-niaj¹c liczbê przedmiotów wyk³adanych w jêzy-ku obcym, mo¿na wyró¿niæ dwa rozwi¹zania:pe³n¹ lub czêœciow¹ immersjê. W przypadkupe³nej immersji wszystkie przedmioty s¹ wy-k³adane w L2 przez pierwsze dwa lata naukiw szkole6). Czêœciowa immersja obejmuje wy-brane przedmioty i jest wprowadzana po ukoñ-czeniu odpowiedniego kursu jêzykowego (Wo-de 1995: 60 i n.). W klasach od 1 do 6 50%zajêæ prowadzi siê w jêzyku obcym, a w klasachod 7 do 9 nastêpuje redukcja do oko³o 30%pensum godzinowego. W klasach od 10 do 11nauczanie w jêzyku obcym obejmuje ju¿ tylkojêzyk i literaturê w wymiarze tygodniowym5 × 80 minut, tj. 15–20% limitu czasowego.

× USA

Kanadyjskie programy immersji znajduj¹coraz szersze zastosowanie tak¿e w USA. Po razpierwszy wdro¿ono je 1971 roku w Culver Cityw Kaliforni. W 1997 roku by³o ju¿ 240 szkó³oferuj¹cych immersyjne programy nauczania.Objêto nimi oko³o 40000 uczniów (Jonen-Dit-tmar 1999:10). W modelu pe³nej immersji ca³aedukacja odbywa siê w jêzyku drugim (L2) i trwaod przedszkola do klasy 2 lub 3. Nawet naukapisania i czytania odbywa siê w L2. Dopiero podwóch lub trzech latach nauki rozpoczyna siê na-ukê czytania i pisania w L1. Umiejêtnoœci te w L1uczniowie opanowuj¹ ci¹gu nastêpnych trzechlat. Jêzyk angielski wprowadza siê stopniowo a¿do klasy 6. O tego momentu po³owê zajêæ (np.do po³udnia) prowadzi siê w jêzyku angielskim,a drug¹ czêœæ w L2, np. w jêzyku niemieckim.

W modelu czêœciowej immersji zajêcia s¹prowadzone po 50% w jêzyku angielskimi L2.7) Nauka czytania i pisania odbywa siêczêsto w obu jêzykach. Programem immersjiobjête s¹ nastêpuj¹ce przedmioty: social studies,science, mathematics, language arts, health, artand music (Jonen-Dittmar 1999:10).

× Alzacja (Francja)

Nauczanie dwujêzyczne we francuskichliceach rozpoczêto po 1963 roku w tzw. ,,sec-tions bilingues’’. Pe³n¹ jego koncepcjê (enseig-nement international) wdra¿a siê w Lycées inter-nationaux, które koñczy siê tzw. miêdzynarodo-w¹ matur¹ baccalauréat á option internationale.Specyficzn¹ formê nauczania jêzyka niemieckie-go jako obcego zaczêto wdra¿aæ w Alzacjiw 1972 roku. Jej oryginalnoœæ polega na tym,¿e wprowadzono j¹ do szko³y podstawowej(école élémentaire) w wymiarze 3 godzin ty-godniowo. W 1991 roku naukê jêzyka niemiec-kiego przesuniêto do klasy pierwszej oraz zwiêk-szono pensum godzinowe do 6 lekcji, z których3 poœwiêcono nauce wybranego przedmiotu.Dodatkowo w jêzyku niemieckim prowadzi siêwychowanie muzyczne. Od 1992 roku stworzo-no tak¿e mo¿liwoœæ nauczania przedmiotówszkolnych w dwóch jêzykach w wymiarze po13 godzin8).

W jêzyku francuskim wyk³ada siê jêzykfrancuski i historiê, a po niemiecku jêzyk nie-miecki, matematykê, geografiê i les sciences.Komunikacja w ramach wychowania muzycz-nego, plastycznego i sportowego mo¿e odby-waæ siê w jednym z tych jêzyków w zale¿noœciod dokonanego wyboru. Wczesne rozpoczêcienauczania w formule bilingwalnej wymuszamo¿liwoœæ jej kontynuacji na dalszych etapachedukacyjnych. Przepisy francuskie gwarantuj¹,¿e raz utworzona klasa z nauczaniem bilingwal-nym bêdzie prowadzona do koñca edukacjiszkolnej. Istotnym elementem systemu francus-kiego jest to, ¿e obowi¹zuje tu zasada ,,jedenjêzyk jeden nauczyciel’’. Ma to stworzyæ op-tymalne warunki do immersji i identyfikacjiosoby z jednym jêzykiem (Morgen 1997).

Odmienn¹ zasadê stosuje siê w Kana-dzie, gdzie nadrzêdnoœæ celów wychowaw-czych wyklucza zmianê nauczyciela (Prokop1997:42).

5) Najefektywniejsza jest wczesna immersja, chocia¿ ró¿nice w sprawnoœciach jêzykowych uczniów rozpoczynaj¹cych têformê edukacyjn¹ póŸniej, nie s¹ zbyt du¿e. Starsi uczniowie ucz¹ siê bowiem szybciej ni¿ m³odsi.6) Zasadê pe³nej immersji stosuje siê przede wszystkim w nauczaniu przedszkolnym i wczesnoszkolnym (Prokop 1997: 34).7) Kuratorium Oœwiaty w Berlinie dosz³o do wniosku, ¿e udzia³ zajêæ w jêzyku obcym w szkole podstawowej (klasy 1–4)nie powinien przekroczyæ 25% ca³ego pensum godzinowego, poniewa¿ zbyt intensywne forsowanie formu³y nauczaniadwujêzycznego mo¿e wp³yn¹æ ujemnie na w³aœciwy rozwój jêzyka ojczystego (Mäsch 1998, 29).8) Podobne rozwi¹zanie obowi¹zuje w nauczaniu przedszkolnym (école maternelle), w którym uczestnicz¹ dzieci w wiekuod 3 do 6 lat. Zajêcia prowadzi nauczyciel francuski i niemiecki w swoim jêzyku ojczystym po 13 godzin tygodniowo nazmianê po pó³ dnia (Lipowsky 96; Heckly 1999).

71

× Czechy, Słowacja i Węgry

Pod koniec lat osiemdziesi¹tych Austriazaanga¿owa³a siê w utworzenie i prowadzenieklas dwujêzycznych w S³owacji, Czechach i naWêgrzech (Douda 1997). W koncepcji austriac-kiej klasa ma charakter bilingwalny, jeœli opróczjêzyka obcego wyk³ada siê dodatkowo co naj-mniej trzy przedmioty w tym jêzyku. W prak-tyce stosuje siê trzy rozwi¹zania organizacyjne:Ö nauka w klasie bilingwalnej rozpoczyna siêtzw. rokiem zerowym, w którym prowadzi siêzajêcia z jêzyka niemieckiego w wymiarze 20godzin tygodniowo. W³aœciwe nauczanie biling-walne w liceum rozpoczyna siê po ukoñczeniutego kursu;Ö nauczanie bilingwalne rozpoczyna siê inten-sywnym kursem jêzyka obcego w wymiarze 10godzin tygodniowo w klasie 7 i 8 szko³y pod-stawowej. Stwarza to fundament jêzykowy dorealizacji nauczania dwujêzycznego w liceum;Ö nauczanie bilingwalne nie jest poprzedzone¿adnym kursem przygotowawczym. Warun-kiem przyst¹pienia do tej formy nauczania jestwysoki poziom znajomoœci jêzyka niemieckie-go, umo¿liwiaj¹cy naukê kilku przedmiotóww jêzyku obcym.

Zdanie matury tylko w niektórych szko-³ach uprawnia do studiowania na austriackichuniwersytetach. Takiej mo¿liwoœcinie maj¹ natomiast uczniowie szkó³,w których obsada nauczycielami au-striackimi jest niedostateczna.

× Niemcy

Klasy z dwujêzycznym (nie-miecko-francuskim) nauczaniem wy-branych przedmiotów szkolnychzosta³y wprowadzone na pocz¹tkulat 70. w Pó³nocnej Nadrenii-West-falii. Dwujêzyczny tok nauczania w innych jêzy-kach, np. angielskim, w³oskim, hiszpañskimupowszechni³ siê w Niemczech dopiero 20 latpóŸniej. Dalszy wyraŸny wzrost liczby klasdwujêzycznych notuje siê dopiero po 1992 ro-ku, czyli po podpisaniu traktatu z Maastricht9).Aktualnie obserwuje siê wyraŸn¹ tendencjê do

wprowadzenia tej formu³y nauczania do Real-schule, Gesamtschule, a nawet prowadzi siêpierwsze eksperymenty w Hauptschule i szko-³ach zawodowych, by efektami tego modeludydaktycznego obj¹æ jak najszersze grupy m³o-dzie¿y (Helfrich 1994).

Na pocz¹tku gimnazja z niemiecko-fran-cuskimi klasami mia³y charakter klas ekspery-mentalnych. Odpowiedzialnoœæ za nie spoczy-wa³a na dyrektorach szkó³ i nauczycielach, pro-wadz¹cych w nich zajêcia. Oznacza³o to, ¿emusieli sami lub przy pomocy odpowiednichinstytucji, albo powo³anych zespo³ów opraco-waæ siatki godzin dla poszczególnych klas,szczegó³owe cele i plany kszta³cenia oraz meto-dy nauczania, zdobywaæ i adaptowaæ materia³ydo wybranych przedmiotów. Brak doœwiad-czeñ, opracowañ metodycznych i materia³ówdydaktycznych, mo¿liwoœci wymiany pogl¹dównie u³atwia³ tego pionierskiego zadania10). Kon-sekwencj¹ tego stanu rzeczy jest wielorakoœæstosowanych rozwi¹zañ i modeli organizacyj-nych, a tak¿e ró¿na liczba przedmiotów objêtanauczaniem dwujêzycznym oraz odmienny za-kres tematyczny nawet w ramach jednego krajuzwi¹zkowego. Poni¿sza tabela w przekonuj¹cysposób ilustruje istniej¹c¹ sytuacjê w Niem-czech (Thürmann 2000:482):11)

Liczbaprzedmiotów

Kl. 7 Kl. 8. Kl. 9 Kl. 10 Kl. 11-13

¯aden przedmiot 7,1% 6,43% 1,54% 0,93% 2,27%

Jeden przedmiot 82,80% 39,29% 36,92% 32,71% 68,18%

Dwa przedmioty 8,92% 51,43% 46,15% 51,40% 27,27%

Trzy przedmioty 1,27% 2,86% 15,38% 14,95% 2,27%

£¹czna liczba szkó³ 157 140 130 107 44

Ta organizacyjna swoboda w realizowa-niu dwujêzycznego toku nauczania ma, mimoewidentnych wad, tê zaletê, ¿e stwarza okazjêdo wypróbowania ró¿nych rozwi¹zañ i koncep-cji. Dopiero z upowszechnieniem siê tej formynauczania w drugiej po³owie lat 80. nast¹pi³ajej formalna legalizacja. Wiêkszoœæ niemieckich

9) Obecnie jest ju¿ w Niemczech ponad 400 szkó³ prowadz¹cych nauczanie dwujêzyczne (Müller-Schneck 2002:154).10) Pracê nauczycieli bilingwalnych wspiera za³o¿ona w 1975 roku ,,Arbeitsgemeinschaft der Gymnasien mit zweisprachigdeutsch-französichem Zug in Deutschland’’ oraz Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Soest.11) Dane dotycz¹ nauczania dwujêzycznego niemiecko-angielskiego. Podobne relacje obserwuje siê w szko³ach z nau-czaniem niemiecko-francuskim (Thürmann, 2000:483).

72

krajów zwi¹zkowych wyda³a odpowiednie pod-stawy programowe i programy szczegó³owe.Na przyk³ad w 1988 roku w Pó³nocnej Nad-renii-Westfalii zosta³y wydane odpowiedniepodstawy programowe do bilingwalnego nie-miecko-francuskiego toku nauczania z historii,geografii i polityki.

Ze wzglêdu na ró¿ne rozwi¹zania organi-zacyjne w poszczególnych landach, przedsta-wiam poni¿ej te modele nauczania dwujêzycz-nego, które znalaz³y najszersze zastosowanielub stanowi¹ ciekawe propozycje alternatywne.

Ö Północna Nadrenia-Westfalia (PNW)

Ramowy plan dwujêzycznego toku nau-czania, obowi¹zuj¹cy w PNW od 13.5.85, prze-widuje nastêpuj¹ce rozwi¹zania organizacyjne(Mäsch 1998:54):

Nazwy przedmiotów nauczanych dwujêzycznie

Klasa Iloœæ godzinnauki jêzykaobcego

Jeden przedmiot do wyboru przez ucznia

13 5 3

12 5 3

1 5 3

Geografia Polityka Historia Wych. plast. Wf

10 3 ∗ 2 2 ≠ ≠

9 3 2 ∗ 2 ≠ ≠

8 4 2 3(2) ≠ ≠ ≠

7 4 3(2) ≠ ≠ Fak. 2 Fak. 2

6 7(5) ≠ ≠ ≠ Fak. 2 Fak. 2

5 7(5) ≠ ≠ ≠ ≠ ≠

Objaœnienie znaków:∗ – brak kontynuacji przedmiotu zgodnie z podstaw¹ programow¹≠ – zajêcia prowadzone w jêzyku niemieckim3(2) lub 7(5) – 3 lub 7 godzin w klasach sprofilowanych bilingwalnie, (2) lub (5)godzin w klasach niesprofilowanych bilingwalnie

Istnieje tak¿e mo¿liwoœæ wyboru innychprzedmiotów w ramach przewidzianego pen-sum godzinowego:Klasa 7: geografia lub historia (3 godz.)Klasa 8: kontynuacja geografii (2 godz.) plus

polityka (3 godz.) lub polityka (2 godz.) i geo-grafia (3 godz.), jeœli w klasie VII przedmiotemnauki by³a historia,Klasa 9: geografia lub historia (po 2 godz.)Klasa 10: polityka lub historia (po 2 godz.)

Od klasy 7 do 10 mo¿e byæ tak¿e nau-czana biologia. Po ukoñczeniu klasy 10 uczeñma mo¿liwoœæ zrezygnowania z kontynuacji na-uki w klasie dwujêzycznej12). Podyktowane jestto miêdzy innymi tym, ¿e w klasie 11 nastêpujezmiana kolejnoœci jêzyków obcych. Jêzyk an-gielski staje siê pierwszym jêzykiem obcym.W klasie 11, w semestrze I uczniowie uczêsz-czaj¹ na podstawowy kurs jêzyka angielskiego,a od semestru II wybieraj¹ jêzyk angielski jakopierwszy przedmiot egzaminacyjny (tzw. Leis-tungsfach) w wymiarze 6 godzin tygodniowo.Warunkiem wpisania siê na ten kurs jest udzia³

w dwujêzycznym tokunauczania w klasach 7-10. Ponadto uczniowies¹ zobowi¹zani douczestniczenia w zajê-ciach z wybranegoprzez siebie przedmiotuw wymiarze 3 godzin.Z regu³y jest to jakiœprzedmiot humanistycz-no-spo³eczny, wyk³ada-ny w jêzyku obcym.Jest on te¿ trzecim lubczwartym przedmiotemegzaminacyjnym. Egza-min maturalny sk³adasiê pisemnie i ustnie.Wa¿nym elementemkszta³cenia dwujêzycz-nego jest wymianam³odzie¿y z klas 6, 9i 12 ze szko³ami kraju,którego jêzyka ucz¹ siêuczniowie. Organizo-wana jest ona w spo-sób indywidualny.

Ö Nadrenia-Palatynat

Odmienny model, tzw. addytywny(Mäsch 1998:57; Wode 1995:42), realizuje siêw Nadrenii-Palatynacie. Polega on na tym,

12) W PNW istnieje tylko 26 gimnazjów i 5 zespo³ów szkó³ œrednich, w których kontynuuje siê nauczanie dwujêzycznew dwóch ostatnich latach nauki szkolnej (tj. w klasach przed matur¹) (Müller-Schneck 2002:158).

73

¿e uczniowie zdobywaj¹ odpowiednie kompe-tencje w L1 i dodatkowo w jêzyku obcym (L2),bez skutku obni¿enia swojej wiedzy merytory-cznej i kompetencji w jêzyku prymarnym (L1).Dlatego wybrane przedmioty s¹ nauczanew obu jêzykach, z tym ¿e nauczyciel niemieckiprowadzi zajêcia z danego przedmiotu w jêzykuniemieckim, a francuski w jêzyku francuskim.Siatka godzin przewiduje nastêpuj¹ce pensumdla przedmiotów prowadzonych bilingwalnie(Sauer/Heister 1993:18):

KlasaMiejscowoϾ

7BB M-G L

8BB M-G L

9BB M-G L

10BB M-G L

HistoriaHistoire

1 2 22 – –

1 2 22 – –

1 2 12 2 2

1 1 12 2 2

GeografiaGéographie

1 1 11 2 1

1 2 12 2 2

– – –– – –

1 1 12 – –

BB = Gimnazjum w Bad BergzabernM-G = Gimnazjum w Mainz-GonsenheimL = Gimnazjum w Landau

Zajêcia z wybranych przedmiotów s¹kontynuowane a¿ do matury, z tym ¿e jedenprzedmiot, jako przedmiot egzaminacyjny, na-uczany jest w wiêkszym wymiarze czasowym (3lub 4 godz. tygodniowo). Ponadto wyk³adanyprzedmiot o nazwie Gemeinschaftskunde integ-ruje zakresy takich przedmiotów jak historia,geografia i socjologia. Dla zachowania pewnejrównowagi nastêpuje tak¿e zmiana przedmio-tów i ich wymiaru czasowego w ramach po-szczególnych semestrów.

Przedstawiony model kszta³ceniaw Nadrenii-Palatynacie ulega sta³ym modyfika-cjom. Dokonano miêdzy innymi redukcji pen-sum do 3 godzin dla przedmiotów nauczanychbilingwalnie (Sauer/Heister 1993). Pierwszymjêzykiem obcym jest jêzyk francuski, nauczanyw przepisowym wymiarze godzinowym. Nato-miast dodatkowe zajêcia, przygotowuj¹ce dokursu bilingwalnego, s¹ prowadzone w klasach5 i 6, w tzw. Orientierungsstufe przez nauczycie-li francuskich.

Ö Szlezwik-Holsztyn

W Szlezwiku-Holsztynie koncepcjê nau-czania dwujêzycznego realizuje siê w kilku wa-riantach, ró¿ni¹cych siê intensywnoœci¹ i liczb¹godzin. Oprócz najbardziej kosztownej i inten-

sywnej formu³y, w ramach której uczniowiekorzystaj¹ z dodatkowych dwóch lekcji jêzykaangielskiego w klasach 5 i 6 jako formy przygo-towuj¹cej do dwujêzycznego toku nauczania,oraz dodatkowej jednej lekcji dla bilingwalniewyk³adanej geografii i historii w klasach 7–9,prowadzi siê kursy o znacznie zmniejszonymnak³adzie organizacyjnym i finansowym. Naj-tañsza formu³a nauczania dwujêzycznego pole-ga na tym, ¿e uczniowie w klasach 5 i 6 nieuczêszczaj¹ na ¿aden dodatkowy kurs jêzykaobcego. Liczba przedmiotów nauczanych bilin-gwalnie jest zredukowana do jednego, powiêk-szaj¹c jego pensum o jedn¹ godzinê. Wariantpoœredni ró¿ni siê tym, ¿e uczniowie uczêsz-czaj¹ na dodatkowe dwie lekcje jêzyka angiel-skiego, zanim rozpoczn¹ bilingwaln¹ naukê jed-nego przedmiotu.

× Ocena rozwiązań niemieckich

Z dostêpnych i przedstawionych tu in-formacji wynika, ¿e w praktyce stosuje siê ró¿-norodne formy organizacyjne kszta³cenia dwu-jêzycznego, które w ró¿ny sposób rozwi¹zuj¹nastêpuj¹ce problemy szczegó³owe:Ö sposób przygotowania uczniów do wymo-

gów nauczania bilingwalnego,Ö moment rozpoczêcia nauczania bilingwalnego,Ö liczbê lat objêtych nauczaniem dwujêzycznym,Ö liczbê przedmiotów objêtych t¹ form¹ kszta³-

cenia,Ö limity czasowe,Ö mo¿liwoœæ kontynuacji nauki w formule biling-

walnej w szko³ach ró¿nego stopnia,Ö tryb powo³ywania klas o profilu bilingwalnym,Ö obowi¹zek zatrudnienia nauczycieli, dla któ-

rych jêzyk wyk³adowy jest jêzykiem ojczystym,Ö regulaminy egzaminów maturalnych.

Ró¿nice miêdzy koncepcjami i modelaminauczania bilingwalnego w niemieckich krajachzwi¹zkowych s¹ wyraŸne. S¹ kraje lub szko³y,w których naucza siê tylko jeden przedmiot lubobowi¹zuje z góry okreœlona liczba przedmio-tów, ich kombinacja i kolejnoœæ ich nauczania.W Pó³nocnej Nadrenii-Westfalii uczniowie maj¹wiêksz¹ mo¿liwoœæ wyboru przedmiotów, z tym¿e ca³y kurs dwujêzyczny obejmuje obligatoryj-nie trzy przedmioty a nie dwa, jak to jest w pro-gramie Nadrenii-Palatynatu. W ci¹gu jednegoroku nauczaniem dwujêzycznym mo¿na obj¹æmaksymalnie dwa przedmioty. Ponadto w Pó³-

74

nocnej Nadrenii-Westfalii istnieje dodatkowamo¿liwoœæ nauczania bilingwalnego wychowa-nia plastycznego i wf w klasie V i VI. Natomiastprzyk³ad Szlezwiku-Holsztynu wskazuje, ¿e dlapodniesienia efektywnoœci nauczania jêzykówobcych istnieje mo¿liwoœæ stosowania mniej in-tensywnych form kszta³cenia dwujêzycznego.S¹ one tañsze i ³atwiejsze do zorganizowania.Oczywiste jest, ¿e zakres materia³u jest mniejszyni¿ ten, który jest realizowany w wariantachbardziej intensywnych. Œwiadczy to o niedo-gmatycznym podejœciu do formu³y nauczaniadwujêzycznego w szkole.

× Polska

Dotychczas realizowany w Polsce modelkszta³cenia dwujêzycznego przewiduje nastêpu-j¹ce rozwi¹zania:

× program kszta³cenia w zakresie przed-miotów nauczanych bilingwalnie musi byæ zgo-dny z podstaw¹ programow¹, obowi¹zuj¹c¹ teprzedmioty. W przypadku nauczania dwujêzy-cznego pensum godzinowe mo¿e byæ powiêk-szone o 1 godzinê, oraz lekcje mog¹ odbywaæsiê w grupach;

× w Szkole Podstawowej Nr 2 Dwujêzycz-nej w Oleœnie okres kszta³cenia podzielono nadwa etapy: fazê inicjacji i strukturalizacji, tzn.refleksji nad jêzykiem. W jêzyku niemieckim reali-zuje siê czêœæ zintegrowanego programu naucza-nia w klasach 1-3, a w klasach 4-6 programz jednego bloku przedmiotowego, np. z geografiii przyrody (Lewicki 1998; Lewicki/Stasiak 1999);

× program nauczania dwujêzycznegow gimnazjum przewiduje 6 godzin jêzyka obce-go tygodniowo na ca³ym etapie edukacyjnym.Program kszta³cenia ma obejmowaæ tak¿e wie-dzê o kulturze, historii i realiach ¿ycia codzien-nego krajów wybranego obszaru jêzykowego;

× nauka w klasie dwujêzycznej liceumtrwa nie 4, lecz 5 lat. W klasie zerowej programnauczania obejmuje 18-20 godzin jêzyka obce-go plus jêzyk polski, matematykê, historiê i wf;× nauczanie dwujêzyczne rozpoczyna siê w pier-wszej klasie liceum. Teoretycznie do wyboru s¹

nastêpuj¹ce przedmioty: matematyka, fizyka,biologia, chemia, geografia, historia i informa-tyka. Uczniowie maj¹ obowi¹zek wybraæ dwalub nawet trzy przedmioty, w których bêdziesiê odbywaæ nauczanie dwujêzyczne13);

× uczniowie klas o profilu dwujêzycznymzdaj¹ maturê z jêzyka obcego i wybranego przezsiebie przedmiotu wyk³adanego dwujêzycznie,o ile kontynuowali jego naukê przez kolejne trzylata.

Ö Ocena polskiego modelu kształceniadwujęzycznego na tle rozwiązań niemieckich

Oceniaj¹c realizowany model kszta³ceniadwujêzycznego w Polsce na tle rozwi¹zañw Niemczech, mo¿na dojœæ do nastêpuj¹cychwniosków:14

1. Najwiêksza ró¿nica dotyczy liczby latnauczania w formule dwujêzycznej. W niemiec-kim gimnazjum nauka pierwszego przedmiotuwyk³adanego bilingwalnie, najczêœciej jest togeografia,15) trwa w tzw. Sekundarstufe I 3 lata,i ewentualnie kolejne 3 lata, jeœli uczeñ wybie-rze ten przedmiot w tzw. Sekundarstufe II, tj.w klasach od 11 do 13 jako przedmiot eg-zaminacyjny na maturze. Inne przedmioty, np.polityka lub historia w Sekundarstufe I s¹przedmiotem nauki przez 2 lata z mo¿liwoœci¹ich dalszej kontynuacji w Sekundarstufe II.W polskich liceach okres nauki jednego przed-miotu w ci¹gu bilingwalnym trwa najczêœciej3 lata, czyli w przypadku geografii jest o po³o-wê krótszy, w którym teoretycznie i chyba prak-tycznie mo¿na osi¹gn¹æ tylko taki poziom, jakijest zaplanowany na koniec SekundarstufeI w niemieckim gimnazjum. Wobec powy¿sze-go, model realizowany w Polsce wyklucza mo¿-liwoœæ osi¹gniêcia celów, jakie zak³ada siê napoziomie maturalnym. Trzy lata nauki to rów-nie¿ zbyt krótki okres, by na zadowalaj¹cympoziomie uzyskaæ nie tylko kompetencjê mery-toryczn¹ z danej dziedziny wiedzy, lecz tak¿ew zakresie dyskursu naukowego, tzw. cognitiveacademic language proficiency. Wed³ug szacun-ku Cumminsa (1986) potrzeba na to oko³o 5 lat

13) Praktycznie wybór przedmiotów do nauczania bilingwalnego jest narzucany przez sytuacjê kadrow¹ szko³y, natomiastnie uwzglêdnia czynników determinuj¹cych efektywnoœæ nauczania lub indywidualnych zainteresowañ i predyspozycjiuczniów (Iluk 2000:43 i n.).14) Porównanie takie ma sens, poniewa¿ realizacja nauczania bilingwalnego w Niemczech ma dobrze udokumentowan¹historiê oraz istnieje pokaŸna liczba publikacji, w których dokonuje siê jej naukowej ewaluacji.15) W 80% niemieckich szkó³ przedmiotem wyk³adanym bilingwalnie jest geografia i historia (Thürmann 2000:484).

75

nauki. Byæ mo¿e sytuacja, jaka powsta³a powprowadzeniu nowej struktury edukacyjnejw Polsce, umo¿liwi stosowne wyd³u¿enie nau-czania dwujêzycznego przedmiotów niejêzy-kowych.

2. Pierwsze trzy lub dwa lata naukiw niemieckiej klasie bilingwalnej maj¹ przedewszystkim charakter propedeutyczny. Ich celemjest zapoznanie uczniów z podstawami trzechprzedmiotów, terminologi¹ i charakterystyczny-mi dzia³aniami mownymi, tzw. content-basedcommunication skills (Thürmann/Otten 1992:41),za pomoc¹ których werbalizuje siê treœci i za-dania z danej dziedziny wiedzy. Natomiast ko-lejne lata edukacji w Sekundarstufe II s³u¿¹ doprzygotowania uczniów do pisemnego i ustne-go egzaminu maturalnego z wybranego przed-miotu.16)

3. Realizowany w polskich liceach mo-del nie przewiduje ¿adnej fazy wprowadzeniauczniów w specyfikê dyskursu przedmiotowe-go. Brak sprofilowanego kursu przygoto-wawczego ka¿e przypuszczaæ, ¿e poziom trud-noœci komunikacyjnych bêdzie raczej bardzowysoki ze wszelkimi negatywnymi konsek-wencjami, jak np. wolne tempo realizacji mate-ria³u, wysoki wysi³ek fizyczny i intelektualnyuczniów, stres nauczyciela i uczniów, spadekmotywacji itp.

4. W przeciwieñstwie do modelu nie-mieckiego katalog przedmiotów nauczanychdwujêzycznie w Polsce poszerzono o matema-tykê, chemiê, fizykê i informatykê, w zakresiektórych brak jakichkolwiek doœwiadczeñ. Po-nadto s¹ to przedmioty wymagaj¹ce rozwiniê-tych kompetencji dyskursywnych, które trudnoosi¹gn¹æ po jednym roku intensywnej naukijêzyka obcego w klasie zerowej.

ÖJaki model nauczaniadwujęzycznego dla Polski?

Dokonane zmiany w systemie oœwiatyw Polsce, które wesz³y w ¿ycie we wrzeœniu1999 roku, zmuszaj¹ do powa¿nej rewizji ak-tualnie realizowanego modelu kszta³cenia dwu-jêzycznego. Ze wzglêdu na krótszy okres nauki

w liceum realizacja celów kszta³c¹cych w dotych-czasowym zakresie jest niemo¿liwa. Dyskusjanad nowym modelem, którego opracowaniejest bardzo pilne, powinna uwzglêdniaæ trzyaspekty:1. formy przygotowania uczniów w gimnazjachdo podjêcia nauki w klasach dwujêzycznych,2. formy organizacyjne nauczania dwujêzycz-nego,3. cele kszta³c¹ce w zmienionym modelu edu-kacyjnym.

Szczegó³owo omówi³em je w artykule Pro-blemy kształcenia dwujęzycznego w Polsce za-mieszczonego w tym numerze17)

Ö Wnioski końcowe

Skoro inne kraje wprowadzaj¹ for-mu³ê nauczania bilingwalnego do coraz wiêk-szej liczby klas i typów szkó³, to nie mo¿e byætak, ¿eby Polska wycofa³a siê z tej formy nau-czania z powodu trudnoœci w jej realizacji,zw³aszcza w strukturach nowego systemuoœwiatowego. Dotychczasowe doœwiadczenianale¿y oceniaæ w kategoriach eksperymentu dy-daktycznego, którego celem jest eksploracjaefektywniejszych formu³ nauczania jêzyka obce-go. Wa¿ne jest, ¿eby wdra¿ane modele kszta³-cenia dwujêzycznego w naszym kraju by³y ba-cznie monitorowane, wyniki obserwacji podda-wane gruntownej analizie i dyskusji, a podej-mowane decyzje by³y oparte na racjonalnychprzes³ankach, wynikaj¹cych z badañ nauko-wych i doœwiadczeñ uzyskanych w kraju i zagranic¹.

Bibliografia

Bregy, A.-L., Brohy, C., Fuchs, G. (1996) ,,ZweisprachigesLernen im Kanton Wallis’’ w: Primar. Zeitschrift fürDeutsch als Fremdsprache und Zweitsprache im Primar-schulbereich, z. 13, 51-56.

Cummins, J. (1986) ,,Linguistic interdependence: A cent-ral principle of bilingual education’’ w: J. Cummins& M. Swain (red.) Bilingualism in education. London:Longman, s. 139–161.

Douda, N. (1997) ,,Bilinguale Schule in ÖsterreichsNachbarstaaten’’ w: Bilingualer Unterricht oder Im-

16) Nasuwa siê tu pytanie, czy polscy uczniowie s¹ wystarczaj¹co przygotowywani do pisemnego egzaminu maturalnegow jêzyku obcym z przedmiotu wyk³adanego bilingwalnie.17) s. 27–36.

76

mersion? Dokumentation der Tagung in Kazimierz Dol-ny, Polen vom 03.03.1997 – 06.03.1997. Bundesver-waltungsamt-Zentralstelle für Auslandsschulwesen,s. 101–108.

Heckly, G. (1999), ,,Deutsch als Unterrichtssprache imElsass. Paritätischer Unterricht zwischen Anspruch undRealität’’ w: Primar. Zeitschrift für Deutsch als Fremd-sprache und Zweitsprache im Primarschulbereich, z. 21,44-48.

Helfrich, H. (1994), ,,Bilingualer Unterricht an Realschu-len und Hauptschulen in Rheinland-Pfalz – Kontinuitätund Innovation’’ w: Der fremdsprachliche Unterricht,z. 13, s. 22-26.

Horn, D. (1990), Aspekte bilingualer Erziehung in den USAund Kanada unter Berücksichtigung des Unterrichts fürMinderheitenkinder in der Bundesrepublik. Göppingen:Pädag. Verl. Burgbücherei Schneider.

Iluk, J. (2000), Nauczanie bilingwalne. Modele, koncepcje,założenia metodyczne. Katowice: Wydawnictwo Uni-wersytetu Œlaskiego.

Iluk, J. (2000a), ,,Probleme und Widersprüche bei derVermittlung von Mehrsprachigkeit im Rahmen bilin-gualer Bildungsgänge’’ w: Zielsprache Deutsch, z. 2-3,3-10.

Iluk, J. (2001), ,,Stand und Perspektiven bilingualer pol-nisch-deutscher Bildungsgänge in Polen’’ w: F. Grucza(red.) Tausend Jahre deutsch-polnische Beziehungen.Sprache-Literatur-Kultur-Politik. Warszawa.

Jonen-Dittmar, B. (1999), ,,Immersion = Sprachbad= eine saubere Sache’’ w: Primar. Zeitschrift fürDeutsch als Fremdsprache und Zweitsprache im Primar-schulbereich. Z.21, 10-14.

Kästner, H. (1993), ,,Zweisprachige Bildungsgänge anSchulen in der Bundesrepublik Deutschland’’ w: DieNeueren Sprachen, z. 1-2, 23-53.

Lipowsky, G. (1996), ,,Bilinguale Klassen in Elsaß’’ w:Primar. Zeitschrift für Deutsch als Fremdsprache undZweitsprache im Primarschulbereich, z. 13, 49-50.

Lewicki, R. (1998), ,,Didaktische Konzeptionen fürDeutsch als Nationalitätensprache im bilingualenGrundschulunterricht’’ w: Problemy i możliwości nau-czania dwujęzycznego w Polsce. Konferencja w Kroko-wej k. Gdañska. S. 76-86.

Lewicki, R., Stasiak, H. (1999), ,,Didaktischen Konzep-tionen für den bilingualen deutsch-polnischen Unter-richt.’’ w: Orbis Linguarum. Legnickie Rozprawy Filolo-giczne (red.) E. Bia³ek i E. Tomiczek. Vol. 13. Legnica,S. 157-164.

Mäsch, N. (1989), ,,Bilingualer Sachunterricht’’ w:Bausch/Christ/Hüllen�Krumm (red.): Handbuch Frem-dsprachenunterricht, Tübingen: Francke, s. 280–283.

Mäsch, N. (1998), ,,Bilingualer Bildungsgang mit Deutsch

als Fremdsprache. Motive, Ziele und Herausforderun-gen’’ w: K. Kuhs/W. Steinig (red.): Pfade durch Baby-lon. Konzepte und Beispiele für den Umgang mit spra-chlicher Vielfalt in Schule und Gesellschaft. Freiburg imBreisgau: Fillibach, s. 49-85.

Morgen, D. (1997), ,,Zweisprachige Schulen im Elsaß’’ w:Bilingualer Unterricht oder Immersion? Dokumentationder Tagung in Kazimierz Dolny, Polen vom03.03.1997 – 06.03.1997. BundesverwaltungsamtZentralstelle für Auslandsschulwesen, s. 77-99.

Müller-Schneck, E. (2002), ,,Zintegrowane nauczanieprzedmiotów jêzykowych i niejêzykowych w NadreniiPó³.-Westfalii. Organizacyjne i dydaktyczne aspektydwujêzycznego nauczania historii w szko³ach ponad-podstawowych’’ w: M. Dakowska, M. Olpiñska (red.)Edukacja dwujęzyczna. Warszawa, 154-168.

Pilzecker, B. (1999), ,,Der Niedergang der Bilingual Edu-cation in den USA’’ w: Praxis des neusprachlichenUnterrichts, z. 1, 83-86.

Prokop, M. (1997), ,,Das deutsche bilinguale Programmin Edmonton, Alberta, Kanada – ein Beispiel fürpartial Immersion’’ w: Bilingualer Unterricht oder Im-mersion? Dokumentation der Tagung in Kazimierz Dol-ny, Polen vom 03.03.1997 – 06.03.1997. Bundes-verwaltungsamt -Zentralstelle für Auslandsschulwe-sen, s. 31-76.

Przybylska-Gmyrek, J. (1995), ,,Informacja o organizacjii funkcjonowaniu dwujêzycznych liceów ogólnokszta³-c¹cych w polskim systemie oœwiatowym’’ w: JęzykiObce w Szkole 3/1995, s. 215-219.

Przybylska-Gmyrek, J. (1998), ,,Uwagi na temat doskona-lenia organizacji nauczania w klasach dwujêzycznychpolskich liceów ogólnokszta³c¹cych’’ w: Języki Obcew Szkole, s. 213-218.

Przybylska-Gmyrek, J. (1999), ,, O nauczaniu dwujêzycz-nym w reformowanym systemie oœwiaty’’ w: JęzykiObce w Szkole, s. 298-301.

Sauer F., Heister, I. (1993), ,,Bilingualer Unterricht inRheinland-Pfalz’’ w: Der fremdsprachliche Unterricht,s. 17-23.

Thürmann, E. (2000), ,,Zwischenbilanz zur Entwicklungder bilingualen Bildungsangebote in Deutschland’’ w:B. Helbig i in. (red.) Sprachlehrforschung im Wandel.Festschrift für K.-R. Bausch zum 60. Geburtstag. Tübin-gen, 473-500.

Thürmann, E., Otten, E. (1992), ,,Überlegungen zur Ent-wicklung von Lehr- und Lernmaterialien für den bilin-gualen Fachunterricht’’ w: Zeitschrift für Fremd-sprachenforschung, s. 39-55.

Wode, H. (1995), Lernen in der Fremdsprache: Grundzügevon Immersion und bilingualem Unterricht. Ismaning:Heuber. (listopad 2002)

77

Małgorzata Multańska1)

Warszawa

Nauczanie dwujęzyczne w polskim systemie oświaty

Dwujêzyczny tok nauczania, polegaj¹cyna stosowaniu dwóch jêzyków jako równorzêd-nych jêzyków wyk³adowych, zak³ada zdobycieszerokiej kompetencji komunikacyjnej i inter-kulturowej.

W Polsce organizacja i prowadzenie ci¹-gu klas dwujêzycznych jest mo¿liwe od rokuszkolnego 1991/1992. Obecnie w publicznychliceach ogólnokszta³c¹cych, a tak¿e we wpro-wadzonych przez reformê oœwiaty gimnazjachi sporadycznie w szko³ach podstawowych funk-cjonuj¹ klasy z jêzykiem: angielskim, niemiec-kim, francuskim, hiszpañskim oraz w³oskim ja-ko drugim jêzykiem nauczania. Od roku szkol-nego 2003/2004 planuje siê wprowadzenieklas z jêzykiem rosyjskim. Tego typu naucza-niem nie jest objête do tej pory szkolnictwozawodowe.

Zgodnie ze stanem prawnym nauczaniedwujêzyczne to nauczanie w jêzyku polskimoraz w jednym z jêzyków docelowych przed-miotów zgodnie z ramowym planem nauczaniadla danego etapu edukacyjnego. Nauczaniedwujêzyczne nie mo¿e byæ realizowane na lek-cjach jêzyka polskiego, drugiego jêzyka obcegooraz historii Polski i geografii Polski. Najczêœciejw polskich szko³ach naucza siê bilingwalnie ma-tematyki, fizyki z astronomi¹, chemii, biologiiz higien¹ i ochron¹ œrodowiska, historii i geo-grafii powszechnej, wiedzy o spo³eczeñstwie,informatyki, lecz tak¿e muzyki czy wychowaniafizycznego.

Nauka w liceach z oddzia³ami klas dwu-jêzycznych trwa³a 4 lata, jeœli przyjêcie ucznia doszko³y by³o uwarunkowane pomyœlnie zdanymegzaminem ze znajomoœci jêzyka docelowego lub5 lat, gdy w danym liceum funkcjonuje tzw. klasazerowa / wstêpna, poœwiêcona przede wszystkimnauce jêzyka drugiego (L2) w rozszerzonym wy-miarze godzin – do 20 tygodniowo.

Ramowy plan nauczania dla liceumogólnokszta³c¹cego z oddzia³ami klas dwujêzy-cznych przewiduje nauczanie jêzyka drugie-go/obcego w wymiarze 6 godzin tygodniowo

w klasach I-III oraz 4 godzin tygodniowo w kla-sie IV. Na poziomie gimnazjalnym plan ramo-wy przeznacza na naukê jêzyka docelowego 18godzin na ca³ym etapie edukacyjnym, tzn. odklasy VII do IX. W szkole podstawowej nieprzewidziano dodatkowych godzin nauczaniajêzyka. Zazwyczaj dyrektor przeznacza godziny,którymi dysponuje w ramach obowi¹zuj¹cychplanów nauczania.

Celem nauczania dwujêzycznego jestopanowanie przez uczniów treœci i umiejêtnoœciprzedmiotowych, a tak¿e uzyskanie kompeten-cji w zakresie jêzyka docelowego. Nauczanie topowinno prowadziæ do poszerzenia wiedzyo realiach ¿ycia wspó³czesnego krajów danegoobszaru jêzykowego, wzbogacenia wiedzyo kulturze i historii tych krajów, a tak¿e szerokorozumianych postaw uniwersalnych. Jêzyk stajesiê narzêdziem poznania i komunikacji, a niejedynym celem. Umo¿liwia on dostêp do mate-ria³ów Ÿród³owych, ich analizê i weryfikacjê.Kontrastywna analiza dostêpnych Ÿróde³ pol-sko- i obcojêzycznych wzmacnia autonomiêucznia i jego podmiotowoœæ.

Z ka¿dym rokiem przybywa szkó³ dwu-jêzycznych. Obecnie funkcjonuje w Polsce oko³o80 szkó³ z oddzia³ami klas dwujêzycznych. Po-wstaj¹ nowe szko³y podstawowe i gimnazjabilingwalne, najczêœciej z jêzykiem angielskimjako drugim. Nie by³oby to mo¿liwe bez wspar-cia organów prowadz¹cych: gmin i urzêdówmarsza³kowskich – asygnuj¹cych dodatkoweœrodki na ich funkcjonowanie oraz bez du¿egozaanga¿owania partnerów zagranicznych.

W szko³ach bilingwalnych z jêzykiemfrancuskim, niemieckim i hiszpañskim nauczaj¹native-speakerzy – nauczyciele oddelegowanido pracy w Polsce przez macierzyste instytucjerz¹dowe, a nauczyciele tych szkó³ maj¹ realnewsparcie metodyczno-dydaktyczne i jêzykoweprzez mo¿liwoœæ udzia³u w formach doskonale-nia, organizowanych w Polsce lub zagranic¹.

Warto zauwa¿yæ, ¿e w Polsce – w odró¿-nieniu od innych krajów – jest zachowana ci¹g-

1) Autorka jest kierownikiem Pracowni Jêzyków Obcych w Centralnym Oœrodku Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie.

78

³oœæ nauczania dwujêzycznego, prowadzonegoa¿ do egzaminu dojrza³oœci dla szkó³ dwujêzycz-nych. Organizacja nauczania w szko³ach z od-dzia³ami klas dwujêzycznych z jêzykiem francus-kim i hiszpañskim jest ponadto zdeterminowanaumowami bilateralnymi zawartymi z Francj¹i Hiszpani¹. Absolwenci liceów ogólnokszta³c¹-cych z francuskim jako jêzykiem docelowymprzystêpuj¹ do pisemnego egzaminu dojrza³oœciz tego jêzyka, opracowanego przez wspóln¹ ko-misjê polsko-francusk¹, natomiast pisemny eg-zamin dojrza³oœci z jêzyka hiszpañskiego jestprzygotowywany przez stronê hiszpañsk¹. Ob-serwatorzy Wydzia³u Kulturalnego AmbasadyFrancji s¹ obecni podczas ustnego egzaminu doj-rza³oœci z jêzyka francuskiego i przedmiotu zda-wanego dwujêzycznie. Abiturienci, którzy pomy-œlnie zdadz¹ egzamin dojrza³oœci, oprócz pol-skiego œwiadectwa dojrza³oœci mog¹ tak¿e otrzy-maæ oficjalne certyfikaty Francji oraz Hiszpanii– dokumenty równowa¿ne œwiadectwom dojrza-³oœci tych pañstw, co oznacza zwolnienie z obo-wi¹zku zdawania jêzyka hiszpañskiego czy fran-cuskiego przy ubieganiu siê o przyjêcie do szkó³wy¿szych w tych krajach.

Podobne mo¿liwoœci maj¹ absolwenci li-ceów dwujêzycznych z jêzykiem niemieckim ja-ko jêzykiem docelowym. Strona niemieckaumo¿liwia polskim uczniom przyst¹pienie dopañstwowego egzaminu grupowego DSD II. Je-go pozytywny wynik zwalnia z koniecznoœcizdawania egzaminu z jêzyka niemieckiego nawszystkich uczelniach niemieckich, co przy wza-jemnym uznawaniu matur (pod warunkiem od-powiednio wysokiej œredniej ocen na œwiadect-wie) oznacza praktycznie mo¿liwoœæ studiowa-nia w Niemczech dla polskich abiturientów.

Szko³y dwujêzyczne z jêzykiem angielskimjako L2 to tak¿e czêsto szko³y, których uczniowieprzystêpuj¹ do International Baccaulaureate (IB)– miêdzynarodowego egzaminu dojrza³oœci – coniew¹tpliwie œwiadczy o ich wysokim poziomienauczania. W œwietle powy¿szego ze zdziwieniemodnotowujemy fakt, ¿e nie wszystkie polskie wy¿-sze uczelnie honoruj¹ œwiadectwo dwujêzycznegoegzaminu dojrza³oœci czy matury IB.

Niew¹tpliwe sukcesy nauczania dwujê-zycznego w Polsce i jego wysoki poziom s¹wynikiem zaanga¿owania zawodowego nauczy-

cieli, ich sta³ego dokszta³cania jêzykowegoi przedmiotowego oraz ustawicznego dosko-nalenia. Nale¿y tu odnotowaæ wspó³pracê Cen-tralnego Oœrodka Doskonalenia Nauczycieliz radcami jêzykowymi Francji, Hiszpanii orazpe³nomocnikiem-koordynatorem rz¹dowegoProgramu Oddelegowania Nauczycieli z Nie-miec do Polski przy planowaniu i realizacjiwspólnych projektów w zakresie doskonalenianauczycieli w Polsce i zagranic¹.

Przedstawione powy¿ej podstawowe in-formacje o formalno-prawnych aspektach nau-czania dwujêzycznego w Polsce powinny byæniew¹tpliwie uzupe³nione komentarzem doty-cz¹cym praktyki szkolnej. Funkcjonowanie ró¿-nych modeli nauczania dwujêzycznego jest nietylko pochodn¹ przytoczonych umów miêdzy-narodowych, ale przede wszystkim wynikiemokreœlonej sytuacji kadrowej w szko³ach biling-walnych. Jednokierunkowy system kszta³cenianauczycieli w Polsce jest podstawow¹ przyczyn¹k³opotów natury kadrowej. Brakuje wykwalifiko-wanych nauczycieli ucz¹cych przedmiotów dwu-jêzycznie. Zazwyczaj s¹ to nauczyciele przedmio-tów, którzy dodatkowo uzyskuj¹ znajomoœæ jêzy-ka docelowego, nierzadko jest to kompetencjaw zakresie jêzyka na poziomie podstawowym.Problem ten nie jest tak nabrzmia³y w szko³achz jêzykiem angielskim jako L2, bowiem zewzglêdu na wysok¹ powszechnoœæ nauczania jê-zyka angielskiego jako jêzyka obcego (w rokuszkolnym 2002/2003 – 53,6%, dla porównaniapowszechnoœæ nauczania jêzyka niemieckiego– 33,4% a francuskiego 4,3%2)) oraz na za-chowanie ci¹g³oœci jego nauczania (praktycznieod 4 klasy szko³y podstawowej) jego znajomoœæjest zadowalaj¹ca, tak¿e wœród nauczycieli.

Nauczanie dwujêzyczne przedmiotówjest realizowane zgodnie z obowi¹zuj¹cymipodstawami programowymi dla danego etapunauczania. Programy te nie uwzglêdniaj¹ spe-cyfiki nauczania dwujêzycznego. Istnieje zatempilna potrzeba opracowania takich programów.Jedynymi dostêpnymi s¹ programy nauczaniaprzedmiotów dla jêzyka francuskiego jako jêzykadocelowego. Inn¹ uci¹¿liw¹ bol¹czk¹ jest niedo-statek materia³ów dydaktycznych, a adaptacjapodrêczników kursowych lub podrêczników w jê-zyku docelowym jest niezwykle pracoch³onna.

2) Jadwiga Zarêbska (2002), Powszechność nauczania języków obcych w roku szkolnym 2001/2002, ,,Jêzyki Obce w Szkolenr 4/2002’’, Warszawa: Wydawnictwa CODN.

79

Pomimo opisanych trudnoœci obserwujesiê obecnie w Polsce znacz¹cy wzrost zaintereso-wania szko³ami dwujêzycznymi. Szko³y te zyskuj¹popularnoœæ wœród uczniów i rodziców oraz corazwiêksze wsparcie w³adz oœwiatowych. W zwi¹zkuz tym nasuwaj¹ siê nastêpuj¹ce postulaty:

Öwprowadzenia dwukierunkowego kszta³-cenia nauczycieli i ich przygotowania do nau-czania dwujêzycznego;

Ö wsparcia metodyki-dydaktyki naucza-nia dwujêzycznego, tak aby sta³o siê nieaktual-ne twierdzenie prof. Iluka, ¿e ,,w Polsce realizo-wana jest koncepcja bilingwizmu, w której językobcy jest traktowany jako międzynarodowy śro-dek komunikacji’’3);

Ö dokonania analizy stanu nauczaniadwujêzycznego w Polsce;

Ö dokonania analizy instytucjonalnegowsparcia szkó³ dwujêzycznych w zakresie kszta³-cenia i doskonalenia kadry.

Prekursorami nauczania dwujêzycznegow Europie by³y Niemcy i Francja. W krajach tychod ponad 20 lat jest prowadzona edukacja dwu-jêzyczna. Pomimo to dotychczas nie zosta³a wy-pracowana dydaktyka nauczania bilingwalnego,ani koncepcja kszta³cenia i doskonalenia zawo-dowego nauczycieli w tym zakresie. W praktyceszkolnej stosuje siê ró¿ne modele bilingwizmu,nawet na terenie jednego landu. W Polsce trady-cja nauczania dwujêzycznego jest o wiele krót-sza. Nie nale¿y siê wiêc dziwiæ, ¿e wiedza o tymsposobie nauczania i o funkcjonuj¹cych szko³achdwujêzycznych nie jest zbyt du¿a, a szkolnictwodwujêzyczne wymaga wsparcia.

W Pracowni Jêzyków Obcych Centralne-go Oœrodka Doskonalenia Nauczycieli od roku

2000 jest realizowany projekt Nauczanie dwu-języczne, adresowany do nauczycieli szkó³ z ci¹-gami klas dwujêzycznych. Stanowi on jedno-czeœnie próbê stworzenia forum wymiany po-gl¹dów i dzia³añ w³adz oœwiatowych, placówekdoskonalenia, dyrektorów i nauczycieli szkó³dwujêzycznych, partnerów zagranicznych narzecz nauczania dwujêzycznego w Polsce. Ewa-luacja zrealizowanych do tej pory programówdoskonalenia jednoznacznie wskazuje na celo-woœæ tworzenia sieci wspó³pracy nauczycieliszkó³ dwujêzycznych na wzór dobrze funkcjo-nuj¹cej sieci wsparcia nauczycieli romanistówi nauczycieli przedmiotów nauczanych w jêzykufrancuskim jako jêzyku docelowym.

Du¿e nadzieje wi¹¿emy te¿ z miêdzy-narodowym projektem MOBIDIC – Module ein-er bilingualen Didaktik4), którego podstawowymcelem jest opracowanie struktury kursu kszta³-cenia i doskonalenia nauczycieli, ucz¹cychprzedmiotów bilingwalnie w jêzykach docelo-wych: angielskim, francuskim i niemieckim.Kursy takie bêd¹ realizowane w kraju i weFrancji, Anglii i w Niemczech.

Zmiany w systemie oœwiaty, które wesz³yw ¿ycie we wrzeœniu 1999 r. oraz nowe regulacjeprawne z 2002 r., zmuszaj¹ do powa¿nej dyskusjio kszta³ceniu dwujêzycznym. Nadszed³ czas, abywspólnie zastanowiæ siê nad wdra¿anym w prak-tyce w Polsce modelem czy te¿ modelami kszta³-cenia bilingwalnego.

(listopad 2002)

3) Iluk, Jan (2000), Nauczanie bilingwalne. Modele, kon-cepcje, założenia metodyczne. Katowice; WydawnictwoUniwersytetu Œl¹skiego.4) patrz s. 218 w tym numerze.

Zuzanna Dzięgielewska1)

Warszawa

Problematyka nauczania języka i przedmiotówniejęzykowych w klasach dwujęzycznych – liceaz językiem francuskim

Pierwsze w Polsce klasy dwujêzyczne po-wsta³y w 1991 roku. By³y to klasy dwujêzycznez jêzykiem francuskim utworzone w liceach po-

siadaj¹cych pewn¹ tradycjê w nauczaniu tegojêzyka. W nastêpnych latach powstawa³y kolej-no klasy angielskie, niemieckie i hiszpañskie.

1) Dr Zuzanna Dziêgielewska jest starszym wyk³adowc¹ w Instytucie Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego.

80

Doœwiadczenia wyniesione z pracy nad przygo-towaniem funkcjonowania klas francuskich, po-s³u¿y³y jednak, w znacznym stopniu, nowo po-wstaj¹cym klasom. W tym pierwszym okresieosoby odpowiedzialne za pracê sekcji dwujêzy-cznych napotka³y cztery zasadnicze problemyzwi¹zane z:Ö kadr¹ nauczycielsk¹,Ö podrêcznikami i programami,Ö selekcj¹ uczniów,Ö nauczaniem przedmiotów niejêzykowych.

O ile nie by³o najmniejszego problemuze skompletowaniem nauczycieli do nauki jêzy-ka, gdy¿ ka¿da ze szkó³ uruchamiaj¹cych sekcjêdwujêzyczn¹ dysponowa³a œwietnymi wyk³a-dowcami, o tyle dobór nauczycieli innychprzedmiotów, mówi¹cych biegle po francusku,nastrêcza³ pewne trudnoœci. Warunkiem wyk³a-dania w klasach dwujêzycznych by³o pe³neprzygotowanie przedmiotowe oraz znajomoœæjêzyka francuskiego. Dlatego te¿ nauczycieleprzedmiotów niejêzykowych uczestniczyliw dwuletnim, jêzykowym kursie dokszta³caj¹-cym (du¿a grupa nauczycieli), odbyli sta¿ew szko³ach francuskich (wszyscy) oraz zostaliobjêci programem dokszta³cania przygotowa-nym przez Centralny Oœrodek DoskonaleniaNauczycieli i Ambasadê Francji w Polsce. Po-moc¹ s³u¿yli równie¿ emerytowani nauczycieleprzedmiotów, Francuzi, którzy przez kilka mie-siêcy uczestniczyli w pracy klas dwujêzycznych.W chwili obecnej œmia³o mo¿na powiedzieæ, ¿ekadra nauczycieli przedmiotów jest dobrzeprzygotowana jêzykowo do pracy w tych kla-sach.

Kolejny problem wi¹za³ siê z programa-mi i podrêcznikami. W klasie zerowej, poprze-dzaj¹cej w³aœciw¹, 4-letni¹ naukê w liceum,przewidziano 18–20 godzin zajêæ jêzykowychtygodniowo, w sumie oko³o 600 godzin rocz-nie. Program tej klasy by³ zbli¿ony do pro-gramu klas licealnych, a wiêc do programujêzyka francuskiego jako jêzyka obcego. Dlawy¿szych klas sekcji dwujêzycznej koniecznoœci¹sta³o siê jednak opracowanie programu zbli¿o-nego do programu jêzyka francuskiego jakojêzyka ojczystego. Posuniêcie to by³o logiczn¹konsekwencj¹ faktu, i¿ uczniowie klas dwujêzy-cznych przystêpuj¹ do egzaminu maturalnegozbie¿nego z wymogami maturalnymi stawiany-mi uczniom francuskim. W wy¿szych klasach

licealnych uczniowie zaczêli wiêc pracowaæ ko-rzystaj¹c z materia³ów francuskich.

Programy przedmiotów niejêzykowychwyk³adanych po francusku musia³y byæ oczywi-œcie zgodne z programami zatwierdzonymiprzez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Trud-noœci wynikaj¹ce z prowadzenia lekcji po fran-cusku przeniesione musia³y wiêc byæ na roz-wi¹zania metodyczne wprowadzone w klasachdwujêzycznych. Zaistnia³y znaczne ró¿nice pro-gramowe w nauczaniu takich przedmiotów, jakhistoria, biologia czy geografia (Granica. T. Kla-we-Mazurowa, M.; Szczucka, M. 1996). I taknp. program historii w liceach francuskich za-czyna siê od Rewolucji Francuskiej, programpolski od prehistorii. Program francuski k³adzieg³ównie nacisk na historiê gospodarczo-spo³ecz-n¹ i ¿ycie codzienne, program polski na historiêpolityczn¹. Problem ten mo¿na by, teoretycz-nie, rozwi¹zaæ stosuj¹c podrêczniki dla gimnaz-jum francuskiego, tematycznie pokrywaj¹ce siêz programem polskim, jednak¿e poziom mery-toryczny tych podrêczników czêsto nie siêga³poziomu merytorycznego polskich podrêczni-ków do szko³y podstawowej. Biologia uczonaw polskich szko³ach jest bardziej ni¿ we Francjiprzedmiotem opisowym, wymagaj¹cym wiedzyencyklopedycznej. Od uczniów francuskich wy-maga siê natomiast bardziej wiedzy analityczneji syntetycznej. W nauczaniu geografii we Francjijest podkreœlany szczególnie aspekt ekonomicznyw ujêciu ogólnoœwiatowym. Ró¿nice te powodu-j¹, i¿ podrêczniki francuskie w ma³ym tylko stop-niu nadawa³y siê do pracy w szko³ach polskich.Spowodowa³o to koniecznoœæ, zw³aszcza w pier-wszych latach istnienia klas dwujêzycznych, pio-nierskiej i bardzo czasoch³onnej pracy ze stronynauczycieli, którzy byli zmuszeni do opracowy-wania s³owniczków tematycznych, kompletowa-nia w³asnej dokumentacji, tworzenia w³asnychdossiers, gdy¿ dostêpne materia³y, a wiêc ksi¹¿kipolskie i francuskie by³y niewystarczaj¹ce dopracy w tych klasach. Rezultatem tych wysi³kówby³y opracowane przez nich podrêczniki po fran-cusku, przeznaczone do nauczania wszystkichprzedmiotów wyk³adanych obecnie dwujêzycz-nie. Jest to olbrzymie osi¹gniêcie, gdy¿ w Euro-pie jest niewiele szkó³ dwujêzycznych, które ko-rzystaj¹ z w³asnych podrêczników.

Kolejnym problemem, który powsta³ ju¿na pocz¹tku istnienia sekcji dwujêzycznych, by³

81

nabór do tych klas. Klasy dwujêzyczne w swoimza³o¿eniu nie mia³y byæ klasami elitarnymi. Li-czba kandydatów jednak wielokrotnie przewy¿-sza³a liczbê miejsc, jakie te klasy oferowa³y.Ostra selekcja okaza³a siê koniecznoœci¹. Mini-sterstwo Edukacji Narodowej zdecydowa³o siêwiêc wprowadziæ dodatkowy, oprócz egzaminuz jêzyka polskiego i matematyki, test wstêpnydo tych klas. W wielu szko³ach prowadzonorównie¿ rozmowy kwalifikacyjne.

Test, bêd¹cy do chwili obecnej w wiêk-szoœci szkó³ integraln¹ czêœci¹ rekrutacji, ulegaci¹g³ym modyfikacjom lecz za³o¿enia pozosta³yniezmienione. Jest przeprowadzany w jêzykupolskim, wprowadza zadania w jêzykach sztucz-nych lub ma³o znanych, takich jak fiñski, grecki,portugalski itd. Odwo³uje siê do szeroko rozu-mianych umiejêtnoœci jêzykowych kandydatów.Tak wiêc badany jest s³uch fonematyczny w od-niesieniu do fonemów segmentalnych i sup-rasegmentalnych, pamiêæ, relacje sk³adniowe,rozumienie leksyki, a wiêc stawianie hipotez codo znaczenia s³ów nieznanych znajduj¹cych siêw znanym kontekœcie tekstowym, domys³ jêzy-kowy czy wreszcie rozumowanie przez analo-giê. Rokrocznie podsumowujemy wyniki osi¹g-niête przez kandydatów. Na ich podstawie mo-¿na stwierdziæ, ¿e æwiczenia, które sprawia³ynajmniej k³opotu, to æwiczenia badaj¹ce s³uchfonematyczny, a najwiêcej problemów stwarza-j¹ æwiczenia badaj¹ce pamiêæ oraz rozumowa-nie przez analogiê. Dostrze¿ono równie¿ (Pa-czek. B. 1993) korelacje rezultatów osi¹ganychprzez uczniów w teœcie i ich wyników po 600godzinach nauki jêzyka francuskiego w szkole.

Od trzech lat, w zwi¹zku z naborem dogimnazjów dwujêzycznych, jest równie¿ opra-cowywany na podobnych zasadach jak do lice-um, test dla tych klas.

I wreszcie czwarty problem dotycz¹cyzreszt¹ nie tylko Polski, ale wszystkich krajów,w których jest wprowadzone nauczanie dwu-jêzyczne, to metodyka nauczania przedmiotówniejêzykowych i jêzykowych oraz relacje istnie-j¹ce miêdzy tego typu nauczaniem. Trudno jestw tej chwili mówiæ o jakiejœ ogólnej tendencjieuropejskiej w metodyce nauczania przedmio-tów niejêzykowych (badania Rady Europy).Mo¿na jedynie mówiæ o konkretnych rozwi¹za-niach metodycznych, których dopracowali siênauczyciele poszczególnych sekcji dwujêzycz-

nych. Rozwi¹zania zreszt¹ bardzo ciekawe, ma-j¹ce nawet szerszy zasiêg, np. na obecnie obo-wi¹zuj¹c¹ w Polsce podstawê programow¹ dlajêzyków obcych nowo¿ytnych. W pierwszymokresie pracy sekcji dwujêzycznych przyci¹ga³yuwagê rozwi¹zania przyjête w kanadyjskimprogramie immersji, a wiêc integracja przed-miotowa, nauczanie obracaj¹ce siê wokó³wybranego tematu, zadania jêzykowe, którew równym stopniu wystêpowa³y na lekcjachjêzykowych, jak i niejêzykowych (Laplante1995). Rozwi¹zania te jednak wtedy wydawa³ysiê nierealne. W chwili obecnej elementy roz-wi¹zañ immersyjnych stosowane s¹ w pracyz uczniami sekcji dwujêzycznych.

Pierwsze badania wykaza³y znaczne ró¿-nice w pracy nauczycieli w klasach mono i bi-lingwalnych (Granica, T., Klawe-Mazurowa, M.,Szczucka. M. 1996; Paczek. B. 1993; WoŸniak.,E. 1995). Tych samych treœci, a obowi¹zuj¹przecie¿ takie same programy przedmiotowe,nie mo¿na by³o przekazaæ w tym samym czasie(identyczna liczba godzin przeznaczonych naprzedmioty niejêzykowe w obu typach klas).Rozwi¹zania metodyczne posz³y wiêc w dwóchkierunkach:Ö zmian dotycz¹cych przebiegu lekcji,Ö wykorzystywania technik interdyscyplinar-nych na lekcjach jêzykowych i niejêzykowych.

Analizuj¹c przebieg lekcji, zw³aszczapodczas dwóch pierwszych lat nauki w systemiedwujêzycznym mo¿na stwierdziæ, ¿e nauczycie-le przedmiotów niejêzykowych dokonuj¹ du¿ejselekcji przekazywanego materia³u zachowuj¹cnajwa¿niejsze treœci, u¿ywaj¹ w miarê prostychstruktur jêzykowych, u¿ywaj¹ jêzyka polskiegow t³umaczeniu trudniejszych partii materia³u,dopuszczaj¹ mo¿liwoœæ odpowiedzi po polskulub czêœciowo po polsku na sprawdzianachi klasówkach, czêœciej ni¿ w klasach monoling-walnych stosuj¹ pracê grupow¹ czy wreszcieprzerzucaj¹ czêœæ pracy jako zadania domowe.Na lekcjach przedmiotów nie ma praktyczniemiejsca na pracê czysto jêzykow¹.

Jednoczeœnie jednak na lekcjach jêzykanauczyciele wprowadzaj¹ wiêcej æwiczeñ doty-cz¹cych selekcji informacji, analizy i strukturali-zacji tekstu, pracê nad zorganizowanym czyta-niem. Æwiczenia te w du¿ym stopniu s¹ przydat-ne w pracy nad tekstami na lekcjach konkret-nych przedmiotów. Ci¹g³a wymiana informacji

82

miêdzy nauczycielami, refleksja nad metodyk¹nauczania dwujêzycznego przedmiotów niejê-zykowych mia³a wiêc wp³yw na uczenie siê/na-uczanie jêzyka obcego w klasach dwujêzycz-nych.

Rozwi¹zania metodyczne, korzystnei skuteczne w pracy sekcji dwujêzycznych, ule-gaj¹ i musz¹ ulegaæ ci¹g³ym modyfikacjom. Niebez znaczenia na pracê tych sekcji maj¹ szerokodyskutowane obecnie tendencje w metodycenauczania jêzyków obcych dotycz¹ce takich klu-czowych pojêæ, jak: autonomia ucznia, interkul-turowoœæ czy wreszcie strategie. Tendencje tew sposób naturalny maj¹ swoje odbicie w me-todyce dwujêzycznego nauczania przedmiotów.Przeprowadzona w Polsce ankieta Rady Euro-py, dotycz¹ca autonomii ucznia widzianej ocza-mi nauczyciela, wykaza³a wyraŸne zaintereso-wanie i poparcie nauczycieli klas dwujêzycz-nych dla szerszego wprowadzania rozwi¹zañautonomicznych przy jednoczesnych obawach,¿e rozwi¹zania instytucjonalne wielokrotnieuniemo¿liwiaj¹ rozszerzenie autonomii w szkol-nictwie polskim. Doœwiadczenie jednak pokazu-je, ¿e nauczyciele œwietnie potrafi¹, jeœli tylkotego chc¹ i wiedz¹ jak pracowaæ, rozwijaæ auto-nomiê uczniów niezale¿nie od ograniczeñ ze-wnêtrznych. Wielokrotnie równie¿, szko³y,w których istnieje wspó³praca miêdzy nauczy-cielami jêzyka i przedmiotów, w sposób inte-resuj¹cy przygotowuj¹ uczniów do pracy auto-nomicznej, miêdzy innymi przez opracowywa-ne przez uczniów projekty ³¹cz¹ce w sobie ele-menty interdyscyplinarne i interkulturowe, za-dania jêzykowe i przedmiotowe, a wiêc w pe³nirealizuj¹c cele, jakie stawia sobie szkolnictwodwujêzyczne. Autonomia powinna byæ rozwija-na wielop³aszczyznowo, projekty s¹ jednakz pewnoœci¹ ciekaw¹ propozycj¹ anga¿uj¹c¹i uczniów i nauczycieli.

Elementy interkulturowe, coraz liczniejwystêpuj¹ce w podrêcznikach do nauki jêzykówobcych, s¹ w sposób naturalny wpisane w edu-kacjê dwujêzyczn¹: ci¹g³a konfrontacja tekstówŸród³owych, nie tylko historycznych czy doty-cz¹cych wspó³czesnych zjawisk socjokulturo-wych w dwóch jêzykach, powinna doprowa-dzaæ uczniów do g³êbszej refleksji i do wykszta³-

cenia szeroko rozumianej tolerancji. Z za³o¿eniaedukacja dwujêzyczna powinna byæ wiêc edu-kacj¹ interkulturow¹ realizuj¹c¹ szersze ni¿ czy-sto dyscyplinarne cele edukacyjne.

Badania dotycz¹ce dwujêzycznoœci (Co-hen, R. 1991; Bialystok, E. 1991; Lentz, F.1999) sporo miejsca poœwiêcaj¹ zagadnieniustrategii stosowanych przez dzieci dwujêzyczne.Podkreœlana jest zdolnoœæ tych dzieci do gene-ralizacji czy abstrakcji. Bogate doœwiadczenieinterakcyjne ze œwiatem, nabywane przez dwasystemy jêzykowe, z którymi maj¹ sta³y kon-takt, wykszta³ca w nich pewnego typu plastycz-noœæ mentaln¹. Nie znaczy to oczywiœcie, ¿edzieci te s¹ ,,inteligentniejsze’’, znaczy to poprostu, ¿e ³atwiej i czêœciej u¿ywaj¹ pewnychstrategii. Fakt ten powinien byæ brany poduwagê przez nauczycieli ucz¹cych w klasachdwujêzycznych.

Mam jednak nadziejê, ¿e min¹³ ju¿ okres,kiedy nauczyciele sekcji dwujêzycznych w Polsceczuli siê zagubieni i niepewni. Wspólne opraco-wywanie testów kontrolnych, sta¿e, konferencjeczy sympozja organizowane przez takie instytucjejak Centralny Oœrodek Doskonalenia Nauczycieli,Ambasada Francji czy XV LO im. N. ¯michowskiejw Warszawie powoduje, ¿e wymiana doœwiad-czeñ miêdzy nauczycielami przedmiotów z ró¿-nych szkó³ dwujêzycznych sta³a siê faktem.

Bibliografia

Bialystok, E. (1991), Language processing in bilingualchildren, Cambridge University Press.

Cohen, R. (1991) ,,Apprendre le plus jeune póssible’’, w:Le Franc,aise dans la Monde, Numèro Spécial, s.48–56.

Granica, T., Klawe-Mazurowa, M., Szczucka., M. (1996)Nauczanie dwujêzyczne w liceach z wyk³adowym jê-zykiem francuskim w: Języki Obce w Szkole nr 3, s.250–258.

Laplante, B. (1995) ,,Principes pédagogiques d’une unitéde travail en science’’ w: Le journal d’Immersion,vol. 19 no 1, s. 23–26.

Lentz, F. (1999), ,,Das resultats d’apprentissage en com-pétence statégiare’’ w: Le Journal d’Immersion, vol. 22no 1, s. 11–15.

Paczek, B. (1993), L’étude sur la progression des élèvesdans deux lyceés bilingues à Varsovie, Warszawa: ILS.

WoŸniak, E. (1995). Enseignement des matières de spécia-lités dans les lycées bilingues, Warszawa: ILS.

(listopad 2002)

83

J. J. Fernández Delgado1)

Warszawa

Hiszpańskie Sekcje Dwujęzyczne w Polsce.Teraźniejszość i przyszłość

Ö Na początek trochę historii

Wszystko zaczê³o siê w roku 1991, kiedyto powsta³a pierwsza sekcja dwujêzyczna z jêzy-kiem hiszpañskim w liceum im. Miguela Cer-vantesa w Warszawie. Kilka miesiêcy póŸniejpowsta³o Biuro Radcy do spraw Edukacji Am-basady Hiszpanii (Asesoría Técnica de Educa-ción de la Embajada de Espanna) z siedzib¹, a¿do pocz¹tku wrzeœnia 2001 roku, w tym¿e lice-um. W latach szkolnych 1991–1996 rozwóji funkcjonowanie sekcji dwujêzycznej okreœla³odwustronne porozumienia zawarte miêdzy mi-nisterstwami edukacji Polski i Hiszpanii doty-cz¹cych wspó³pracy kulturalnej i naukowejw szko³ach œrednich i wy¿szych, przyznawaniastypendiów, przyjazdu do polskich szkó³ hisz-pañskich lektorów, wymiany m³odzie¿y i nau-czycieli itp. W roku 1996 zosta³o podpisanePorozumienie między Ministerstwem EdukacjiNarodowej i Sportu Rzeczpospolitej Polskiej a Mi-nisterstwem Edukacji i Kultury Królestwa Hiszpaniiw sprawie tworzenia i funkcjonowania klasdwujêzycznych z jêzykiem hiszpañskim w lice-ach ogólnokszta³c¹cych Rzeczpospolitej Pol-skiej, organizacji egzaminu dojrza³oœci dla ab-solwentów tych klas oraz okreœlenia warunkówniezbêdnych dla nadania im przez MinisterstwoEdukacji, Kultury i Sportu Hiszpanii Tí tulo deBachiller.

W roku szkolnym 1997/98 powsta³adruga w Polsce sekcja dwujêzyczna z jêzykiemhiszpañskim w krakowskim liceum im. AdamaMickiewicza. W roku szkolnym 2001/02 absol-wenci tej szko³y po raz pierwszy wziêli udzia³w hiszpañskim egzaminie dojrza³oœci oraz w eg-zaminach Selectividad, hiszpañskim odpowied-niku egzaminów wstêpnych na wy¿sze uczelnie.We wrzeœniu 2002 odby³a siê inauguracja trze-ciej w Polsce sekcji dwujêzycznej z jêzykiem

hiszpañskim w liceum im. Haliny Poœwiatow-skiej w £odzi, byæ mo¿e ostatniej rozpoczynaj¹-cej siê wy³¹cznie rokiem ,,0’’.

ÖFunkcjonowanie oraz podstawyprawne sekcji dwujęzycznych

Sekcje dwujêzyczne z jêzykiem hiszpañ-skim dzia³aj¹ zgodnie z Dwustronnym Porozu-mieniem, o którym mowa wy¿ej. Ze wzglêdu naostatnio przeprowadzon¹ w Polsce reformê sys-temu edukacji Porozumienie to wymaga nanie-sienia niezbêdnych poprawek. Nowe porozu-mienie ustanowi przedmioty, które bêd¹ nau-czane w jêzyku hiszpañskim, liczbê godzin prze-znaczonych na nie tygodniowo oraz liczbê hisz-pañskich nauczycieli zatrudnionych w klasachdwujêzycznych (maksymalnie 4 osoby, mini-malnie 1). Bêdzie zawieraæ równie¿ zobowi¹za-nia obu stron maj¹ce na celu poprawê warun-ków kszta³cenia dwujêzycznego z jêzykiem hisz-pañskim.

Strona hiszpañska zobowi¹zuje siê do:Ö og³aszania rekrutacji na ka¿dorazowo okreœ-lon¹ liczbê miejsc dla nauczycieli narodowoœcihiszpañskiej oraz wspólnego dokonania przezobie strony odpowiedniego wyboru nauczycie-li, którym strona hiszpañska przyzna pomocfinansow¹ na pokrycie kosztów podró¿y i wy-p³aci delegowanym nauczycielom z Hiszpaniidodatek do wynagrodzenia wyp³acanego przezpolskie MENiS,Ö dostarczenia œrodków i materia³ów dydakty-cznych potrzebnych do nauczania jêzyka hisz-pañskiego wszystkim sekcjom w ³¹cznej rocznejkwocie 5000–5500 euro,Ö przyznawania stypendiów doskonalenia za-wodowego w Hiszpanii dla polskich nauczycieliprowadz¹cych nauczanie w jêzyku hiszpañskimw klasach dwujêzycznych,

1) Autor jest Radc¹ do spraw Edukacji Ambasady Hiszpanii w Polsce.

84

Ö organizowania raz do roku, trwaj¹cego dwatygodnie wyjazdu do Hiszpanii dla 9 uczniówi jednego nauczyciela z ka¿dej sekcji dwujêzycz-nej. Zarówno uczniowie jak i nauczyciele otrzy-maj¹ okreœlon¹ kwotê pieniê¿n¹ zwan¹ ,,kie-szonkowym’’.

Ministerstwo Edukacji, Kultury i SportuHiszpanii oferuje ponadto 1 miesiêczne stypen-dia dla pracowników polskiej administracji pu-blicznej wyró¿niaj¹cych siê wspó³prac¹ i dzia³a-niem na rzecz jêzyka hiszpañskiego. Pocz¹wszyod bie¿¹cego roku szkolnego hiszpañskie Mini-sterstwo Edukacji, za poœrednictwem Depar-tamentu Wspó³pracy z Zagranic¹, przyzna³o6 bardzo atrakcyjnych stypendiów socjalnychdla ka¿dej z sekcji dwujêzycznych przeznaczo-nych dla uczniów z najlepszymi œrednimi oceni znajduj¹cymi siê w trudnej sytuacji finanso-wej. Ponadto, w okresie obowi¹zywania niniej-szego Porozumienia zapewnia siê obecnoœæw Rzeczpospolitej Polskiej Radcy do spraw Edu-kacji Ministerstwa Edukacji, Kultury i SportuHiszpanii oraz Centrum Pomocy Dydaktycznejpozostaj¹cych do pe³nej dyspozycji sekcji dwu-jêzycznych.

Co siê tyczy zobowi¹zañ strony polskiej,MENiS nawi¹zuje stosunek pracy z delegowa-nymi nauczycielami hiszpañskimi w formieumowy o pracê. Zapewnia wynagrodzenie,bezp³atn¹ opiekê lekarsk¹ w publicznych za-k³adach opieki zdrowotnej oraz pokrycie pod-stawowego ubezpieczenia spo³ecznego. Zapew-nia ponadto nauczycielom hiszpañskim, dele-gowanym w ramach niniejszego Porozumienia,bezp³atne zakwaterowania, i w miarê mo¿li-woœci bud¿etowych strony polskiej, naukêi doskonalenia jêzyka polskiego na bezp³atnychkursach.

Z racji ostatnio przeprowadzonej w Pol-sce reformy systemu edukacji powsta³y dwiedu¿e zmiany: zredukowano z czterech lat dotrzech okres trwania nauki w polskich liceachi utworzono gimnazja. Owa redukcja okresutrwania nauki w liceach dotyka w znacz¹cysposób rozwoju sekcji dwujêzycznych poniewa¿programy nauczania zebrane w Syllabusach z jê-zyka hiszpañskiego i literatury, z historii i geo-grafii Hiszpanii i z historii sztuki s¹ opracowanei podzielone na cztery obszary odpowiadaj¹ceczterem klasom liceum. Poza tym, uczniowie

sekcji dwujêzycznych po czterech latach naukiw liceum i po wczeœniejszym roku ,,0’’, gdziew sposób intensywny poznawali zarówno jêzykjak i kulturê hiszpañsk¹, mogli byæ uwa¿ani zadwujêzycznych, co trudno bêdzie powiedzieæo uczniach po dokonanej redukcji.

Dodajmy tylko, ¿e uczniowie koñcz¹cyliceum dwujêzyczne przystêpuj¹ do egzaminudojrza³oœci, i po jego pomyœlnym zdaniu otrzy-muj¹ Título de Bachiller (tytu³ hiszpañskiegomaturzysty), uprawniaj¹cy do uczestnictwaw egzaminach wstêpnych Selectividad na uczel-nie wy¿sze. Uczniowie, którzy zdadz¹ egzaminSelectividad mog¹ ubiegaæ siê o jedno ze sty-pendiów Uniwersytetu w Granadzie i podj¹æstudia na tej uczelni. Uniwersytet w Granadzieoferuje równie¿ ró¿ne stypendia dla nauczycieliz sekcji dwujêzycznych, w tym jedno bardziejspecyficzne dla nauczyciela nauk œcis³ych ucz¹-cego po hiszpañsku.

ÖPlany na przyszłość: nowesekcje dwujęzyczne

Od zesz³ego roku istnieje plan tworze-nia od 2003 do 2010 r. nowych i rozwoju ju¿istniej¹cych sekcji dwujêzycznych z jêzykiemhiszpañskim, zatwierdzony przez MinisterstwoEdukacji, Kultury i Sportu Hiszpanii. Plan tenprzewiduje stopniowe tworzenie na terenie ca-³ego kraju sekcji dwujêzycznych z jêzykiemhiszpañskim, a¿ do osi¹gniêcia 14 oddzia³ów,które od roku szkolnego 2010/2011 bêdziemo¿na pomno¿yæ przez dwa, poniewa¿ bêd¹istnia³y w dwojakiej formie: w gimnazjumi w liceum. Tak wiêc, w przysz³ym roku po-wstan¹ trzy sekcje: w Lublinie, Poznaniui Wroc³awiu, które rozpoczn¹ naukê dwujêzy-czn¹ zarówno w gimnazjum, jak i rokiem ,,0’’w liceum. Istniej¹cym ju¿ sekcjom dwujêzycz-nym w liceach równie¿ zaproponowano utwo-rzenie takich klas w gimnazjach. W roku szkol-nym 2004/2005 powstanie sekcja w Bia³ym-stoku, a w latach nastêpnych kolejne w Rze-szowie, Wodzis³awiu Œl¹skim, Kielcach, Wa³b-rzychu i Suwa³kach. W ten sposób w rokuszkolnym 2010/2011 bêdzie ich 14 × 2 w gim-nazjach i liceach. Sytuacjê, o której mowaprzedstawiaj¹ za³¹czone tabele.

85

PLAN TWORZENIA SEKCJI DWUJĘZYCZNYCH Z JĘZYKIEM HISZPAŃSKIM W POLSCE

(PROPOZYCJA BIURA RADCY DS EDUKACJI/GRUDZIEÑ 2001)

SEKCJE DWUJÊZYCZNE

KRAJ 2001–2002 ∗2002–2003 ∗2003–2004 ∗2004–2005 ∗2005–2006

POLSKA

Kraków I (L)Warszawa I (L)

Kraków I (L)Łódź (L)1

Warszawa I (L)

Kraków I (L)£ódŸ (L)Lublin (G)Poznań (G)Warszawa I (L)Wrocław (G)

Białystok (G)Kraków I (L)Kraków II (G)£ódŸ (L)Lublin (G)Poznañ (G)Warszawa I (L)Warszawa II (G)Wroc³aw (G)

Bia³ystok (G)Kraków I (L)Kraków II (G)£ódŸ (L)Lublin (G)Poznañ (G)Rzeszów (G)Warszawa I (L)Warszawa II (G)Wodzisław (G)Wroc³aw (G)

RAZEM 2 3 6 9 11

BIURORADCY

∗2006–2007 ∗2007–2008 ∗2008–2009 ∗2009–2010 ∗2010–2011

POLSKA

Bia³ystok (G)Kraków I (L)Kraków II (G)Kielce (G)£ódŸ (L)Lublin (G+L)Poznañ (G+L)Rzeszów (G)Warszawa I (L)Warszawa II (G)Wałbrzych (G)Wodzis³aw (G)Wroc³aw (G+L)

Bia³ystok (G+L)Kraków I (L)Kraków II (G)Kielce (G)£ódŸ (L)Lublin (G+L)Poznañ (G+L)Rzeszów (G)Suwałki (G)Warszawa I (L)Warszawa II (G)Wa³brzych (G)Wodzis³aw (G)Wroc³aw (G+L)

Bia³ystok (G+L)Kraków I (L)Kraków II (G)Kielce (G)£ódŸ (L)Lublin (G+L)Poznañ (G+L)Rzeszów (G+L)Suwa³ki (G)Warszawa I (L)Warszawa II (G)Wa³brzych (G)Wodzis³aw (G+L)Wroc³aw (G+L)

Bia³ystok (G+L)Kraków I (L)Kraków II (G)Kielce (G+L)£ódŸ (L)Lublin (G+L)Poznañ (G+L)Rzeszów (G+L)Suwa³ki (G)Warszawa I (L)Warszawa II (G)Wa³brzych (G+L)Wodzis³aw (G+L)Wroc³aw (G+L)

Bia³ystok (G+L)Kraków I (L)Kraków II (G)Kielce (G+L)£ódŸ (L)Lublin (G+L)Poznañ (G+L)Rzeszów (G+L)Suwa³ki (G+L)Warszawa I (L)Warszawa II (G)Wa³brzych (G+L)Wodzis³aw (G+L)Wroc³aw (G+L)

RAZEM 14 14 14 14

SEKCJE DWUJÊZYCZNE I NAUCZYCIELE HISZPAÑSCY

KRAJ 2001–2002 ∗2002–2003 ∗2003–2004 ∗2004–2005 ∗2005–2006

SEKCJE NAUCZ. SEKCJE NAUCZ. SEKCJE NAUCZ. SEKCJE NAUCZ. SEKCJE NAUCZ.

POLSKA 2 6 3 (+1) 7 (+1) 6 (+3) 12 (+5) 9 (+3) 16 (+4) 11 (+2) 19 (+3)

KRAJ ∗2006–2007 ∗2007–2008 ∗2008–2009 ∗2009–2010 ∗2010–2011

SEKCJE NAUCZ. SEKCJE NAUCZ. SEKCJE NAUCZ. SEKCJE NAUCZ. SEKCJE NAUCZ.

POLSKA 13 (+2) 24 (+5) 14 (+1) 29 (+5) 14 35 (+6) 14 37 (+2) 14 41 (+4)

(listopad 2002)

86

Barbara Czarnecka-Cicha1)

Warszawa

Nowa matura w klasach dwujęzycznych

Istniej¹ce do tej pory przepisy prawnedotycz¹ce klas dwujêzycznych doprowadzi³y dosytuacji, w której ka¿da szko³a mog³a przepro-wadzaæ swoj¹ maturê praktycznie w dowolnysposób.

Klasy dwujêzyczne z jêzykiem hiszpañ-skim i francuskim by³y przynajmniej ograniczo-ne umowami miêdzynarodowymi, które,w wiêkszym lub mniejszym stopniu, narzuca³yim wspólne wymagania egzaminacyjne, nato-miast egzaminy maturalne w poszczególnychklasach dwujêzycznych angielskich i niemiec-kich ró¿ni³y siê znacznie zarówno form¹, jaki stopniem trudnoœci. W ostatnich latach nie-które kuratoria przygotowywa³y arkusze do eg-zaminów pisemnych z jêzyków obcych, ale po-niewa¿ ka¿de kuratorium przygotowywa³o w³a-sne arkusze, o porównywalnoœci egzaminównie mog³o byæ mowy.

Ta sytuacja mia³a siê zmieniæ po wpro-wadzeniu nowej matury w 2002 roku. Lecz i naniej zawa¿y³y niepe³ne uregulowania prawnedotycz¹ce klas dwujêzycznych. Poniewa¿ nieistnia³a podstawa programowa dla tych klas,nie mo¿na by³o zbudowaæ standardów wyma-gañ egzaminacyjnych uwzglêdniaj¹cych specy-fikê nauczania, np. jêzyka obcego w klasachdwujêzycznych. Opracowane standardy powie-la³y schemat standardów jêzyków obcych dlaklas zwyk³ych, rozszerzaj¹c, na ile to by³o mo¿-liwe, treœci i zwiêkszaj¹c stopieñ trudnoœci za-dañ. W przypadku innych przedmiotów nau-czanych dwujêzycznie przyjêto zasadê, ¿e bêd¹one zdawane na podstawie tych samych ar-kuszy, co w innych szko³ach, a pewne ich frag-menty bêd¹ przet³umaczone na jêzyk obcy.W przypadku matematyki mia³ to byæ arkuszzawieraj¹cy zadania z poziomu podstawowego,a w przypadku historii lub geografii mia³y byæprzet³umaczone pytania dotycz¹ce historii po-wszechnej i geografii œwiata, natomiast na pyta-nia dotycz¹ce Polski zdaj¹cy odpowiada³byw jêzyku polskim.

Zapis ten by³ zgodny z rozporz¹dzeniemministra, które w taki sposób dzieli³o materia³nauczany w klasach dwujêzycznych. Osobiœciemam du¿e w¹tpliwoœci co do s³usznoœci tegozapisu. Wydaje mi siê, ¿e nasz absolwent czêœ-ciej bêdzie rozmawia³ z cudzoziemcem o uwa-runkowaniach historycznych czy sytuacji ekono-micznej Polski ni¿ np. Anglii i znajomoœæ tychokreœleñ jest mu bardziej lub co najmniej taksamo potrzebna.

Ten projekt matury by³ krytykowanyprzez niektórych nauczycieli klas dwujêzycz-nych. Zwracano uwagê na zbyt szeroki zakresmateria³u, który uczeñ musi opanowaæ z dane-go przedmiotu w jêzyku obcym oraz na brakdodatkowego premiowania takiego egzaminu,które dawa³oby dodatkow¹ szansê przy rekru-tacji na wy¿sz¹ uczelniê. Zastrze¿enia budzi³ate¿, wprowadzona zgodnie z zasad¹, ¿e uczeñsam wybiera poziom egzaminu, mo¿liwoœæ zda-wania przez absolwentów klas dwujêzycznychegzaminu z jêzyka obcego na poziomie pod-stawowym. Po wprowadzeniu przez minister-stwo mo¿liwoœci zwolnienia z egzaminu matu-ralnego na podstawie zagranicznych certyfika-tów, potwierdzaj¹cych podstawow¹ znajomoœæjêzyka obcego, wielu nauczycieli skar¿y³o siê nawyraŸne zmniejszenie motywacji uczniów, któ-rzy tak¹ znajomoœci¹ jêzyka wykazuj¹ siê ju¿ napocz¹tku nauki w klasie dwujêzycznej.

Przesuniêcie nowej matury na rok 2005stworzy³o mo¿liwoœæ weryfikacji przyjêtych za-³o¿eñ. Wycofanie przez MENiS mo¿liwoœcizwolnienia z matury na podstawie certyfikatówzyska³o aprobatê wiêkszoœci nauczycieli jêzy-ków obcych, nie tylko w szko³ach dwujêzycz-nych. Ponadto przyjêto za³o¿enie, ¿e absolwen-ci klas dwujêzycznych przystêpuj¹ do egzaminuz jêzyka obcego, bêd¹cego drugim jêzykiemnauczania, na poziomie przewidzianym dlatych klas. Mog¹ oni zdawaæ maturê na ni¿szympoziomie tylko w przypadku wybrania innegojêzyka obcego.

1) Autorka jest kierownikiem Zespo³u Jêzyków Obcych w Centralnej Komisji Egzaminacyjnej w Warszawie.

87

Ministerstwo zleci³o przygotowanie pod-stawy programowej dla klas dwujêzycznych,uwzglêdniaj¹cej tak wa¿ne w nauczaniu dwu-jêzycznym elementy, jak: interkulturowoœæ,znajomoœæ tradycji i realiów socjokulturowychkrajów danego obszaru jêzykowego w porów-naniu z krajem ojczystym, umiejêtnoœæ odbiorutekstów kultury. Przygotowany zgodnie z tymiza³o¿eniami projekt standardów wymagañ eg-zaminacyjnych jêzyków obcych dla klas dwu-jêzycznych obejmuje, poza umiejêtnoœciami jê-zykowymi, równie¿ elementy wiedzy o kultu-rze, literaturze, polityce lub ekonomii. Umiejêt-noœci jêzykowe zosta³y podzielone wed³ug spra-wnoœci opisanych w Ogólnoeuropejskich Wyty-cznych Nauczania Języków Obcych (CEF – doku-ment Rady Europy). Ten sam podzia³ zastoso-wano równie¿ w projekcie standardów jêzykówobcych dla zwyk³ych klas.

Egzamin z jêzyka obcego dla klas dwu-jêzycznych bêdzie mia³ taki sam schemat dlawszystkich jêzyków i bêdzie siê sk³ada³ z czêœciustnej i pisemnej.

Czêœæ ustna, oceniana wewnêtrznie, bê-dzie polega³a na rozmowie egzaminatora zezdaj¹cym na temat przeczytanego tekstu. Prze-widuje siê tu pewne ró¿nice w formie tegoegzaminu, wynikaj¹ce z tradycji nauczania da-nego jêzyka. Ró¿nice mog¹ dotyczyæ zarównorodzaju tekstu (publicystyczny, literacki, kultu-roznawczy), jak i sposobu przeprowadzaniarozmowy (dyskusja, streszczenie, analiza).Szczegó³owy opis tego egzaminu dla poszczegó-lnych jêzyków bêdzie umieszczony w informa-torze maturalnym (syllabusie).

Czêœæ pisemna bêdzie siê sk³adaæz dwóch arkuszy. Pierwszy z nich, trwaj¹cy 90minut, bêdzie zawiera³ zadania sprawdzaj¹ceumiejêtnoœæ rozumienia ze s³uchu i pisania tek-stów u¿ytkowych. Zdaj¹cy najpierw wys³ucha2-3 tekstów, nagranych na CD przez rodzimychu¿ytkowników jêzyka, nastêpnie rozwi¹¿e krót-kie zadania sprawdzaj¹ce zrozumienie tych tek-stów, a na koniec napisze tekst w³asny, od-nosz¹cy siê do jednego z wys³uchanych teks-tów. Drugi arkusz, trwaj¹cy 150 minut, bêdziesprawdza³ umiejêtnoœæ rozumienia tekstu czyta-nego i formu³owania wypowiedzi pisemnej.W arkuszu znajd¹ siê 2-3 teksty, powi¹zanetematycznie, ale ró¿ni¹ce siê form¹, stylem itp.Zdaj¹cy powinien rozwi¹zaæ zadania sprawdza-

j¹ce zrozumienie tych tekstów, a nastêpnie napi-saæ pracê na jeden z dwóch tematów do wybo-ru, odnosz¹c siê do przeczytanych tekstów. Po-dobnie jak w przypadku egzaminu ustnego,szczegó³owy opis tego egzaminu dla ró¿nychjêzyków bêdzie przedstawiony w syllabusie.

Zmieni siê tak¿e egzamin z przedmiotównauczanych dwujêzycznie. G³ównym za³o¿e-niem nowej matury jest zapewnienie porów-nywalnoœci wyników egzaminu w ca³ym kraju.Zrealizowane mo¿e to byæ tylko przez spójnoœæsystemu egzaminacyjnego i ocenianie umiejêt-noœci uczniów przez odpowiednio przeszkolo-nych zewnêtrznych egzaminatorów. Te warun-ki, ze wzglêdów organizacyjnych, spe³nia jedy-nie egzamin pisemny. Egzamin ustny powinienzostaæ ograniczony tylko do jêzyków, gdy¿ nieda siê pisemnie sprawdziæ sprawnoœci mówie-nia. Mo¿na natomiast sprawdziæ pisemnie wie-dzê ucznia z fizyki czy geografii, niezale¿nie odtego, w jakim jêzyku ten przedmiot by³ wy-k³adany. Przyjêto wiêc za³o¿enie, ¿e egzaminz tych przedmiotów powinien byæ pisemnyi dwujêzyczny, to znaczy zdawany czêœciowo popolsku, a czêœciowo w jêzyku obcym. Treœcizdawane w jêzyku obcym powinny byæ do-stosowane do mo¿liwoœci ucznia i nauczyciela,wynikaj¹cych np. z ograniczonej liczby godzindanego przedmiotu. Standardy wymagañ eg-zaminacyjnych z poszczególnych przedmiotówpowinny, w przypadku klas dwujêzycznych,wskazywaæ, które z wymaganych umiejêtnoœcibêd¹ sprawdzane w jêzyku obcym. W syllabu-sie dla klas dwujêzycznych, poza tak sformu³o-wanymi standardami, powinien siê znaleŸæszczegó³owy opis tej czêœci egzaminu, która bê-dzie zdawana w jêzyku obcym.

Dla przedmiotów zdawanych dwujêzycz-nie planuje siê, aby uczeñ zdawa³ najpierwegzamin z tego przedmiotu w jêzyku polskim,na wybranym przez siebie poziomie, a nastêp-nie dodatkowo rozwi¹zywa³by w jêzyku obcymzadania umieszczone w arkuszu przygotowa-nym specjalnie pod k¹tem nauczania tegoprzedmiotu w klasach dwujêzycznych. Za roz-wi¹zanie tych zadañ otrzymywa³by dodatkowepunkty, które zwiêkszaj¹c pulê punktów z dane-go przedmiotu, dawa³yby mu wiêksz¹ szansêprzyjêcia na wybran¹ uczelniê, a w klasachfrancusko- i hiszpañskojêzycznych umo¿liwia³yuzyskanie certyfikatu.

88

Dobre przygotowanie takiego egzaminuwymaga wspó³pracy nauczycieli poszczegól-nych przedmiotów z ró¿nych szkó³ dwujêzycz-nych, z Centraln¹ Komisj¹ Egzaminacyjn¹ i ko-misjami okrêgowymi.

Niezwykle wa¿n¹ spraw¹, dotycz¹c¹ no-wego egzaminu maturalnego, jest przygotowa-nie wykwalifikowanych egzaminatorów do oce-niania prac uczniowskich, zarówno z jêzykówobcych, jak i przedmiotów nauczanych dwu-jêzycznie. Najprostszym i najbardziej rozs¹d-nym wydaje siê projekt, aby nauczyciele klasdwujêzycznych uzyskiwali najpierw stopieñ eg-zaminatora swojego przedmiotu na tradycyj-nych kursach, organizowanych przez komisjeokrêgowe, a nastêpnie rozszerzali te uprawnie-nia bior¹c udzia³ w szkoleniach ukierunkowa-nych na ocenianie prac egzaminacyjnych z klasdwujêzycznych.

Proponowana forma egzaminu matural-nego nie jest sprzeczna z istniej¹cymi umowami

miêdzynarodowymi i mo¿e byæ zaakceptowanaprzez stronê hiszpañsk¹ i francusk¹ podczasmaj¹cej wkrótce nast¹piæ renegocjacji tychumów. Zw³aszcza rz¹d hiszpañski wymaga pise-mnej formy egzaminu, sprawdzaj¹cego okreœ-lone treœci kulturoznawcze. Istotne jest, abyw dalszym ci¹gu istnia³a mo¿liwoœæ uzyskaniaprzez maturzystów odpowiednich certyfikatów,daj¹cych im prawo do podjêcia studiów zagranic¹.

Egzaminy maturalne w klasach dwujêzy-cznych obejmuj¹ niewielki procent m³odzie¿y,nie jest to jednak powód, aby mia³y byæ przy-gotowane mniej starannie. W perspektywie jed-nocz¹cej siê Europy bardzo dobra znajomoœæjêzyków obcych, przygotowanie do funkcjono-wania na miêdzynarodowym rynku pracy, jakrównie¿ kszta³towana w tych szko³ach postawaotwartoœci wobec innych kultur, s¹ nie do prze-cenienia.

(listopad 2002)

WYDAWNICTWA CODN

Nowości

Ö PLACÓWKI DOSKONALENIANAUCZYCIELI W POLSCE

Niniejsza publikacja jest trzecią edycją informatora wydane-go przez Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, poświę-conego polskim placówkom doskonalenia nauczycieli.

Folder zawiera dane dotyczące: struktury organizacyjnej, bazydydaktycznej, ośrodków szkoleniowych i kadry zarządzającejw centralnych oraz wojewódzkich placówkach doskonalenia na-uczycieli.

Prezentuje także publiczne: gminne i powiatowe placówki dos-konalenia nauczycieli, tworzone i prowadzone przez jednostkisamorządu terytorialnego, inne niż samorząd województwa.

Informator zawiera wykaz niepublicznych placówek doskonale-nia nauczycieli w poszczególnych województwach.

Dane o placówkach zostały udostępnione Zespołowi InformacjiPedagogicznej CODN przez placówki wojewódzkie, kuratoriaoświaty, urzędy marszałkowskie, samorządy terytorialne i sązgodne ze stanem na wrzesień 2002 r.

89

INFORMACJE

Małgorzata Multańska1)

Warszawa

Nauczanie dwujęzyczne w Polsce – stan prawny

Formalnie nauczanie dwujêzyczne zosta-³o wprowadzone w Polsce od roku szkolnego1991/1992 choæ d³ugo wczeœniej istnia³y, coprawda w niewielu szko³ach, klasy z wyk³ado-wym jêzykiem obcym. Obecnie w publicznychliceach, gimnazjach i nielicznych jeszcze szko-³ach podstawowych funkcjonuj¹ klasy z jêzyka-mi: angielskim, niemieckim, francuskim i hisz-pañskim jako drugimi jêzykami nauczania. Kla-sy takie funkcjonuj¹ równie¿ w szko³ach niepu-blicznych.

Postawê prawn¹ organizowania klasdwujêzycznych stanowi¹:

Ö Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowejz dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowychstatutów publicznego przedszkola oraz publicz-nych szkó³, za³¹cznik nr. 3 (Dz. U. Nr. 61, poz.624).

Ö Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowejz dnia 21 maja 2001 r. w sprawie podstawyprogramowej wychowania przedszkolnego,kszta³cenia ogólnego w poszczególnych typachszkó³ oraz kszta³cenia w profilach w liceachprofilowanych, za³¹cznik nr. 4 (Dz. U. Nr. 61,poz. 625).

Ö Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowejz dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowychplanów nauczania w szko³ach publicznych, za-³¹cznik nr. 8 i za³¹cznik nr. 15 (Dz. U. Nr. 61,poz. 626).

Ö Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowejz dnia 21 maja 2001 r. w sprawie warunkówi sposobu oceniania, klasyfikowania i promo-wania uczniów i s³uchaczy oraz przeprowadza-nia egzaminów i sprawdzianów w szko³ach pu-blicznych, na podstawie art. 22 ust. 2 pkt4 ustawy z dnia 7 wrzeœnia 1991 r. o systemieoœwiaty (Dz. U. z 1996 r. Nr. 67, poz. 329 i Nr.106, poz. 496, z 1997 r. Nr. 28, poz. 153 i Nr.141, poz. 943, z 1998 r. Nr. 117, poz. 759i Nr. 162, poz. 1126, oraz z 2000 r. Nr. 12,poz. 136, Nr. 19, poz. 239, Nr. 48, poz. 550,nr. 104, poz. 1104, Nr. 120, poz. 1268 i Nr.122, poz. 1320).

Ö Ustawa z dnia 21 grudnia 2000 r. o zmianieustawy o systemie oœwiaty (Dz. U. Nr. 122,poz. 1320 z 31 grudnia 2000 r.).

Ö Porozumienie miêdzy Ministerstwem Eduka-cji Narodowej Rzeczypospolitej Polskiej a Am-basad¹ Republiki Francuskiej w Polsce w spra-wie zasad organizowania egzaminu dojrza³oœcidla absolwentów klas dwujêzycznych z jêzy-kiem francuskim polskich liceów ogólnokszta³-c¹cych w latach szkolnych 1997/98 i 1998/99– oraz warunków wydawania Zaœwiadczeniaw³adz francuskich o poziomie znajomoœci jêzy-ka francuskiego absolwentom tych szkó³, którzyzdali wymagane egzaminy z dnia 12 stycznia1998 r. wraz z Aneksem z dnia 9 grudnia 1999r., przed³u¿aj¹cym wa¿noœæ porozumienia nalata szkolne 1999/2000 i 2000/ 2001.

1) Ma³gorzata Multañska jest kierownikiem Pracowni Jêzyków Obcych w Centralnym Oœrodku Doskonalenia Nauczycieliw Warszawie.

90

Ö Porozumienie miêdzy Ministerstwem EdukacjiNarodowej Rzeczypospolitej Polskiej a Ministerst-wem Edukacji i Kultury Hiszpanii w sprawie two-rzenia i funkcjonowania klas dwujêzycznych z jê-zykiem hiszpañskim w liceach ogólnokszta³c¹cychRzeczypospolitej Polskiej, organizacji egzaminudojrza³oœci dla absolwentów tych klas oraz okreœ-lenia warunków niezbêdnych dla nadania imprzez Ministerstwo Edukacji i Kultury HiszpaniiTitulo de Bachiller z dnia 6 maja 1997 r.

Ö Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodoweji Sportu z dnia 10 wrzeœnia 2002 r., w sprawieszczegó³owych kwalifikacji wymaganych od na-uczycieli oraz okreœlenia szkó³ i wypadków,w których mo¿na zatrudniæ nauczycieli niema-j¹cych wy¿szego wykszta³cenia lub ukoñczone-go zak³adu kszta³cenia nauczycieli.

Na podstawie art. 9 ust. 2 ustawy z dnia26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (Dz.U.z 1997 r. Nr 56, poz. 357, z 1998 r. Nr 106,poz. 668 i Nr 162, poz. 1118, z 2000 r. Nr 12,poz. 136, Nr 19, poz. 239, Nr 22, poz. 291 i Nr122, poz. 1323, z 2001 r. Nr 111, poz. 1194,Nr 128, poz. 1404 i Nr 144, poz. 1615 orazz 2002 r. Nr 4, poz. 32 i Nr 113, poz. 984)2)

Zgodnie z powy¿szym nauczanie dwujêzy-czne to nauczanie w jêzyku polskim oraz w jed-nym z jêzyków obcych co najmniej 2 lub 3 przed-miotów. S¹ to najczêœciej: matematyka, fizykaz astronomi¹, chemia, biologia z higien¹ i ochro-n¹ œrodowiska, elementy historii i geografii po-wszechnej, informatyka. Przedmioty te mog¹ byæte¿ zdawane w danym jêzyku nauczania przezabiturientów podczas ustnego egzaminu dojrza³o-œci. Nauczanie dwujêzyczne nie mo¿e byæ realizo-wane na lekcjach jêzyka polskiego, historii i geo-grafii Polski oraz drugiego jêzyka obcego.

Nauka w klasach dwujêzycznych liceówogólnokszta³c¹cych czteroletnich trwa(³a) 4 latalub 5, gdy w danym liceum funkcjonuje tzw.klasa zerowa, co oznacza nabór uczniów napodstawie prognostycznego testu zdolnoœci jêzy-kowych bez wymaganej znajomoœci jêzyka obce-go, którego nauce w rozszerzonym wymiarzegodzin (do 20 tygodniowo) jest poœwiêcony pie-rwszy rok nauki w klasie wstêpnej – zerowej.

Ramowy plan nauczania dla liceum ogól-nokszta³c¹cego z oddzia³ami dwujêzycznymi prze-widuje nauczanie drugiego jêzyka jako jêzykaobcego w wymiarze 6 godzin tygodniowo w kla-sach I-III oraz 4 godzin tygodniowo w klasie IV.(Dz. U. Nr. 61 z 21 maja 2001, poz. 626 za³. nr.15). Na poziomie gimnazjalnym plan ramowyprzeznacza na naukê jêzyka docelowego 18 go-dzin na ca³ym etapie edukacyjnym tzn. w klasachVII, VIII, IX – 9 godzin nauczania Dz. U. Nr. 61z 21 maja 2001, poz. 626 za³. Nr. 8).

Realizowane programy nauczania w kla-sach dwujêzycznych obok wysokich kompeten-cji opanowania jêzyka ojczystego i docelowegopowinny prowadziæ do rozszerzenia wiedzyo realiach ¿ycia wspó³czesnego krajów danegoobszaru jêzykowego, wzbogacenia wiedzyo kulturze i historii tych krajów, a tak¿e szerokorozumianych postaw uniwersalnych.

W zwi¹zku z podpisanymi umowami in-na jest organizacja nauczania w klasach dwu-jêzycznych z jêzykiem francuskim i hiszpañskimni¿ niemieckim i angielskim. Absolwenci liceówogólnokszta³c¹cych z francuskim jako jêzykiemdocelowym przystêpuj¹ do pisemnego egzaminudojrza³oœci z tego jêzyka, opracowanego przezkomisjê polsko-francusk¹, natomiast pisemny eg-zamin dojrza³oœci z jêzyka hiszpañskiego jest przy-gotowywany przez stronê hiszpañsk¹. Abiturienci,którzy pomyœlnie zdadz¹ egzamin dojrza³oœciotrzymuj¹ oprócz polskiego œwiadectwa, oficjalneCertyfikaty Rz¹du Francuskiego oraz Hiszpanii– dokumenty równowa¿ne œwiadectwom dojrza-³oœci tych pañstw. Oznacza to zwolnienie z obo-wi¹zku zdawania jêzyka hiszpañskiego czy fran-cuskiego przy ubieganiu siê o przyjêcie na studiado szkó³ wy¿szych w tych krajach.

Podobne mo¿liwoœci maj¹ absolwenci li-ceów dwujêzycznych z jêzykiem niemieckim.Mog¹ oni przyst¹piæ do pañstwowego egzami-nu grupowego DSD II, którego pozytywny wy-nik zwalnia z koniecznoœci zdawania egzaminujêzykowego na wszystkich uczelniach niemiec-kich, co przy wzajemnym uznawaniu maturoznacza praktycznie dla polskich abiturientówmo¿liwoœæ studiowania w Niemczech.3)

(grudzieñ 2002)

2) Patrz równie¿ s. 231 w tym numerze.3) Patrz równie¿ w tym numerze: Ma³gorzata Multañska, Nauczanie dwujęzyczne w polskim systemie oświaty, s. 77.

91

Małgorzata Multańska1)

Warszawa

Szkoły z klasami dwujęzycznymi2)

Ö Język angielski

× Szkoły Podstawowe i Gimnazja

Ö Amerykañska Szko³a Podstawowa81-504 Gdynia, ul. £owicka 41tel. (0-58) 664-69-71, faks (0-58) 664-74-14e-mail jsurf@ polbox.com

Ö Sopocka Akademia Tenisowa, Szko³aPodstawowa i Gimnazjum81-718 Sopot, ul. Ceynowy 5tel. (0-58) 550-29-12, faks (0-58) 550-03-78e-mail: akademia@ skt.com.pl

Ö Gimnazjum Nr 1785-866 Bydgoszcz, ul. Zofii Na³kowskiej 9tel/faks (0-52) 361-08-85e-mail Zso4@ logonet.com.pl

1) Ma³gorzata Multañska jest kierownikiem Pracowni Jêzyków Obcych w Centralnym Oœrodku Doskonalenia Nauczycieliw Warszawie.2) Wymieniliœmy tylko te szko³y, o których powiadomi³y nas kuratoria.

92

Ö Amerykañskie Gimnazjum81-504 Gdynia, ul. £owicka 41tel. (0-58) 664-69-71, faks (0-58) 664-74-14e-mail jsurf@ polbox.com

Ö Gimnazjum Nr 1381-049 Gdynia, ul. Wejherowska 55tel. 0-58 663-30-72

Ö Gimnazjum Nr 2481-405 Gdynia, ul. Legionów 27

Ö Europejskie Prywatne Gimnazjum Nr 1430-074 Kraków, ul. K. Wielkiego 33tel/faks (0-12) 632-46-29e- mail euroliceum@ poczta.onet.pl

Ö Gimnazjum Nr 5803-719 Warszawa, ul. Jagielloñska 38tel. (0-22) 619-27-45e-mail lo8wladyslaw@ wp.pl

Ö Zespó³ Szkó³ Dwujêzycznych Nr 403-938 Warszawa, ul. Zwyciêzców 44tel/faks (0-22) 617-63-28e-mail sp168@ sp168.waw.ids.pl

Ö Gimnazjum Nr 244-300 Wodzisław Śląski, ul. 26 Marca 66tel. (0-32) 455-37-36, faks (0-32) 455-24-83

Ö Gimnazjum nr 4950-382 Wrocław, ul. Szczytnicka 11tel. (0-71) 227-220, faks (0-71) 72-21-80

× Licea Ogólnokształcące

Ö IX Liceum Ogólnokszta³c¹ce85-866 Bydgoszcz, ul. Z. Na³kowskiej 9tel. (0-52) 361-08-85

Ö V LO im. Stefana ¯eromskiego80-322 Gdańsk-Oliwa, ul. Polanki 130tel. (0-58) 552-11-91

Ö III LO im. Boh. Westerplatte80-255 Gdańsk-Wrzeszcz, ul. Topolowa 7tel. (0-58) 34-19-463, fax. 0-58 341-06-71

Ö III LO im. Marynarki Wojennej RP81-405 Gdynia, ul. Legionów 27tel./faks (0-58) 622-18-33

Ö Zespó³ Szkó³ Ogólnokszta³c¹cych (LO)66-400 Gorzów Wielkopolski,ul. Przemys³owa 22, tel. (0-95) 722-84-38

Ö I LO im. B. Nowodworskiego31-101 Kraków, Plac na Groblach 9tel./faks (0-12) 422-96-79e-mail listy@ nowodworek.krakow.pl

Ö III LO im. Jana Kochanowskiego31-818 Kraków, Os. Wysokie 6tel. (0-12) 648-42-76, fax: (0-12) 648-99-82e-mail lo3krakow@ poczta.onet.pl

Ö VI LO im. Adama Mickiewicza31-057 Kraków, ul. W¹ska 7tel. (0-12) 430-68-12

Ö Kolegium EuropejskieEuropejskie Prywatne Liceum Ogólnokszta³c¹ce30-074 Kraków, ul. Kazimierza Wielkiego 33tel. (0-12) 632-46-29

Ö IV Liceum Ogólnokszta³c¹ce im. E. Szczanieckiej91-416 Łódź, ul. Pomorska 16tel/faks 0-42 633-62-93

Ö Katolickie Liceum Ogólnokszta³c¹ce10-136 Olsztyn, ul. Ba³tycka 4tel. 0-89 527-64-31

Ö II LO im. Marii Konopnickiej45-084 Opole, ul. Pu³askiego 3tel. (0-77) 454-22-86, 441-03-11Internet: www.lo2.opole.ple-mail: sekr@ lo2.opole.pl

Ö III Liceum Ogólnokszta³c¹ce45-070 Opole, ul. Dubois 28tel. 0-77 453-64-06

Ö LO im. Œw. Marii Magdaleny61-867 Poznań, ul. Garbary 24tel./faks (0-61) 852-77-05

Ö I Prywatne Liceum Ogólnokszta³c¹ce60-406 Poznań, ul. D¹browskiego 262/280tel. (0-61) 84-77-435, faks (0-61) 847-74-56

Ö I LO im. Ks. A. J. Czartoryskiego24-100 Puławy, al. Partyzantów 16tel. (0-81) 836-36-26, faks (0-81) 887-99-98

Ö I LO im. Powstañców Œl¹skich44-200 Rybnik, ul. Koœciuszki 41tel. (0-32) 42-22-787, faks (0-32) 42-21-121

Ö IV LO im. Stanis³awa Staszica41-206 Sosnowiec, Pl. W. Zillingera 1tel. (0-32) 291-37-84

Ö II LO im. Hetmana Jana Tarnowskiego33-100 Tarnów, ul. 1 Maja 18tel. (0-14) 621-33-15,e-mail: lo2@ ii-lo.tarnow.pl

Ö XXXIII LO im. Miko³aja Kopernika01-225 Warszawa, ul. Bema 76tel. 632-75-70, faks 632-33-31

Ö XXXV Liceum Ogólnokszta³c¹ce Im. B. Prusa03-936 Warszawa, ul. Zwyciêzców 7/9tel: (0-22) 617-74-13e-mail: liceum@ prus.edu.pl

Ö V Liceum Ogólnokszta³c¹ce53-523 Wrocław, ul. Grochowska 13tel. 0-71 361-23-41

93

Ö XIV LO im. Polonii Belgijskiej50-382 Wrocław, ul. Szczytnicka 11tel. (0-71) 227-220, faks (0-71) 72-21-80Ö I Liceum Ogólnokszta³c¹ce65-508 Zielona Góra, ul. Kiliñskiego 1tel.:(0-68) 327-26-71

Ö Język niemiecki

× Szkoły Podstawowe i GimnazjaÖ Dwujêzyczna Szko³a Podstawowa w Solarni47-244 Dziergowice, ul. Raciborska 42tel. 0-77 483-05-12Internet www.zsolarnia.rpr.ple-mail paedlucas@ interia.pl

Ö Zespó³ Szkó³ Dwujêzycznych (Szko³a podstawowai gimnazjum)46-300 Olesno, ul. Wielkie Przedmieœcie 51tel/faks 0-34 358-32-82

Ö Gimnazjum Nr 381-653 Gdynia, ul. Narcyzowa 6tel. (0-58) 624-13-42

Ö Gimnazjum Nr 4393-321 Łódź, ul. Powszechna 15tel. (0-42) 645-93-04e-mail lodz.gimn.43@ edu.apple.pl

Ö Publiczne Gimnazjum Nr 845-720 Opole, Ul. Szymona Koszyka 21tel. (077) 474-51-72Internet www.g8opole.w.ple-mail g8opole@wodip.opole.pl

Ö Gimnazjum w Zespole Szkó³ Nr 670-547 Szczecin, Plac Mariacki 1tel/faks 0-91 433-67-60

Ö Gimnazjum Nr 25, Zespó³ Szkó³ DwujêzycznychNr 403-938 Warszawa, ul. Zwyciêzców 44tel/faks (0-22) 617-63-28e-mail sp@ 168sp168.waw.ids.pl

Ö Gimnazjum Nr 4200-105 Warszawa, ul. Twarda 8/12tel. 0-22 620-49-31e-mail sekretariat@ twardagim.edu.pl

Ö Gimnazjum Dwujêzyczne Nr 4850-447 Wrocław, ul. Hauke Bosaka 33tel./faks (0-71) 343-52-79

× Licea Ogólnokształcące

Ö IX Liceum Ogólnokszta³c¹ce85-060 Bydgoszcz, ul. Sobieskiego 10tel. 052 / 322-95-06 faks 052/ 322-39-12

Ö Publiczne Liceum Ogólnokszta³c¹ce46-081 Dobrzeń Wielki, ul. Namys³owska 94tel. (0-77) 469-55-94e-mail zs.dobrzenopole@ mtl.pl

Ö II Liceum Ogólnokszta³c¹ce im. Pniewskiego80-445 Gdańsk, ul. Pestalozziego 7/9tel./faks (0-58) 341-46-56

Ö VI Liceum Ogólnokszta³cace44-109 Gliwice, ul. Partyzantów 25tel. (0-32) 234-25-53

Ö I Liceum Ogólnokszta³c¹ce im. H. Sienkiewicza47-200 Kędzierzyn Koźle, ul. Piramowicza 36tel. (0-77) 48-23-474 i 48-23-305

Ö Liceum Ogólnokszta³c¹ce47-303 Krapkowice, ul. Ks. Duszy 1tel. (0-77) 46-63-202e-mail szkola@ sonik.pl

Ö I Liceum Ogólnokszta³c¹ce64-100 Leszno, ul. Kurpiñskiego 1tel. (0-65) 529-41-45

Ö VIII Liceum Ogólnokszta³c¹ce im. Adama Asnyka90-225 Łódź, ul. Pomorska 105tel. (0-42) 678-65-22, faks (0-42) 679-08-06

Ö Katolickie Liceum Ogólnokszta³c¹ce10-136 Olsztyn, ul. Ba³tycka 4tel. 0-89 527-64-31

Ö Spo³eczne Liceum Ogolnokszta³c¹ce45-259 Opole, ul. Ma³opolska 22tel. (0-77) 453-73-75

Ö II Liceum Ogólnokszta³c¹ce45-062 Opole, ul. Pu³askiego 3tel. (0-77) 454-22-86

Ö VI Liceum Ogólnokszta³c¹ce im. Adama Mickiewicza31-057 Kraków, ul. W¹ska 7tel/faks (0-12) 430-69-08e-mail vilo@ vilo.krakow.pl

Ö VII Liceum Ogólnokszta³c¹ce im. D¹brówki60-544 Poznań, ul. ¯eromskiego 8/12tel. (0-61) 84-72-502

Ö I Liceum Ogólnokszta³cace47-400 Racibórz, ul. Kasprowicza 11tel. (0-32) 41-544-52, faks (0-32) 414-03-24

Ö VI Liceum Ogólnokszta³c¹ce im. J. Kochanowskiego26-600 Radom, ul. Kiliñskiego 25tel. (0-48) 36-32-396, faks (0-48) 36-22-052

Ö IX Liceum Ogólnokszta³c¹ce im. Bohaterów MonteCassino70-547 Szczecin, Plac Mariacki 1tel./faks (0-91) 433-67-60

94

Ö I Prywatne Liceum Ogólnokszta³c¹ce70-236 Szczecin, ul. Gen. J. Sowiñskiego 78tel. (0-91) 448-02-11, 448-02-27,faks (0-91) 448-04-70

Ö XVII Liceum Ogólnokszta³c¹ceim. A. Frycza Modrzewskiego00-137 Warszawa, ul. Elektoralna 5/7tel./faks (0-22) 620-38-33

Ö XIII Liceum Ogólnokszta³c¹ce im. A. Fredry50-447 Wrocław, ul. Hauke Bosaka 33tel./faks (0-71) 343-52-79

Ö III Liceum Ogólnokszta³c¹ce41-800 Zabrze, ul. Sienkiewicza 33tel. (0-32) 271-59-80

Ö Liceum Ogólnokszta³c¹ce59-500 Złotoryja, ul. Kolejowa 4tel. (0-76) 878-33-44, faks (0-76) 87-83-631

Ö Język francuski

× Szkoły Podstawowe i Gimnazja

Ö Gimnazjum przy II LO im. A. Mickiewicza,81-327 Gdynia, ul. Wolnoœci 22 btel. (0-58) 620-17-50

Ö Gimnazjum Nr 4693-144 Łódź, Ul. Krochmalna 15tel. (0-42) 643-3058, faks (0-42) 643-50-33e-mail gim46@ szkoly.lodz.pl

Ö Gimnazjum przy I LO im. M.Kopernika,40-039 Katowice, ul. Sienkiewicza 74tel./faks (0-32) 255-18-63

Ö Gimnazjum przy XVII LO im. M³odej Polski,30-095 Kraków, ul. Z³oty Róg 30tel./faks (0-12) 637-08-97e-mail gimnazjum18@ kr.onet.pl

Ö Gimnazjum przy XV LO im. N. ¯michowskiej00-951 Warszawa, ul. Klonowa 16tel./faks (0-22) 849-37-34

Ö Gimnazjum przy XVI LO im. S. Sempo³owskiej,01-786 Warszawa, ul. Ks. J. Popie³uszki 5tel./faks (0-22) 663-89-95

Ö Gimnazjum Nr 3053-330 Wrocław, ul. Jantarowatel. 0-71 -372-24-97

× Licea Ogólnokształcące

Ö II LO im. A. Mickiewicza81-327 Gdynia, ul. Wolnoœci 22 btel. (0-58) 620-17-50

Ö XIII LO im. Marii Piotrowiczowej91-430 Łódź, ul. Zuli Pacanowskiej 4tel. (0-42) 657-55-28, faks (0-42) 657-17-54

Ö I LO im. M.Kopernika40-039 Katowice, ul. Sienkiewicza 74tel./faks (0-32) 256-36-01

Ö XVII LO im. M³odej Polski30-095 Kraków, ul. Z³oty Róg 30tel./faks (0-12) 637-08-97

Ö I LO im. Karola Marcinkowskiego60-811 Poznań, ul. Bukowska 16tel. (0-61) 848-06-71, faks (0-61) 848-06-87

Ö XV LO im. N. ¯michowskiej00-951 Warszawa, ul. Klonowa 16tel./faks (0-22) 849-37-34, 663-89-95

Ö XVI LO im. S. Sempo³owskiej01-786 Warszawa, ul. Ks. J. Popie³uszki 5tel. (0-22) 663-68-94; fax: 663-89-95e-mail sempol@ poczta.onet.pl

Ö VIII LO im. Boles³awa Krzywoustego53-415 Wrocław, ul. Zaporoska 71tel./faks (0-71) 361-77-52

Ö Język hiszpański

Ö XXXII Liceum Ogólnokszta³c¹ce92-511 Łódź, ul. Czajkowskiego 14tel/faks (0-42) 673-01-25e-mail zsonr1a@ns1.widzew.net

Ö VI LO im. A. Mickiewicza31-057 Kraków, ul. W¹ska 7tel. (0-12) 430-69-08, fax: 0-12-430-67-68e-mail vilo@ vilo.krakow.pl

Ö XXXIV LO im. Cervantesa00-737 Warszawa, ul. Zakrzewska 24tel. 0-22-841-06-93, faks 0-22-851-14-62

Ö Język włoski

Ö II Liceum Ogólnokszta³c¹ce im. Stefana Batorego00-459 Warszawa, ul. Myœliwiecka 6tel. 0-22 628-21-01

(grudzieñ 2002)

95

Z BADAŃ

Marzena Będkowska-Obłąk1)

Sosnowiec

Efektywność rozwoju kompetencji gramatycznejw nauczaniu dwujęzycznym

G³ównym celem kszta³cenia dwujêzycz-nego jest nauka jêzyka obcego polegaj¹ca naprzekazywaniu i zdobywaniu nowych informa-cji z innych przedmiotów szkolnych. Rozwójkompetencji gramatycznej nie jest zatem bez-poœrednim przedmiotem kszta³cenia (por. Wo-de 1995:80). Jednak¿e uczniowie natrafiaj¹podczas nauki przedmiotów specjalistycznychw jêzyku obcym, na przyk³ad w pracy z auten-tycznymi i niespreparowanymi dla celów nau-czania jêzyka obcego tekstami fachowymi, naliczne konstrukcje gramatyczne, których znajo-moœæ jest niejednokrotnie nieodzownym ele-mentem warunkuj¹cym zrozumienie treœci tek-su. Niektóre z tych konstrukcji wystêpuj¹ w tek-stach doœæ czêsto, co umo¿liwia ich mimowolneprzyswojenie, utrwalenie i automatyzacjê.

Przedmiotem moich badañ jest próbazbadania efektywnoœci rozwoju kompetencji gra-matycznej w nauczaniu dwujêzycznym polsko-niemieckim oraz porównanie stopnia rozwoju tej-¿e kompetencji z poziomem osi¹gniêtym przezuczniów liceum z rozszerzonym programem na-uki jêzyka niemieckiego i studentów I-go rokufilologii germañskiej. Testowa³am 16 arbitralniewybranych zagadnieñ gramatycznych z uwzglêd-nieniem struktur typowych dla przedmiotów fa-chowych nauczanych dwujêzycznie:

Ö z zakresu fleksji jêzyka niemieckiego:1. Tworzenie czasu przesz³ego Perfekt (Perfekt-bildung)

2. Tworzenie strony biernej (Passivbildung)3. Rodzaj rzeczownika – Homonimia (Genu-sunterschiede)4. Liczba fleksyjna rzeczowników – singularetantum (Singulariatantum)5. Stosowanie rodzajników okreœlonych i nie-okreœlonych (Gebrauch des bestimmten undunbestimmten Artikels)6. Deklinacja rzeczowników jednosylabowych(die Deklination der einsilbigen Substantive)7. Stopniowanie przymiotników (Deklinationder Adjektive)8. Konjugacja czasowników (Konjugation derVerben)

Ö z zakresu sk³adni (Syntax):9. Zwi¹zek zgody czasowników i rzeczowników(die Kongruenz des finiten Verbs und Subjekts)10. Szyk zdania (die Wortfolge)11. U¿ycie predykatywne i atrybutywne przy-miotników (der prädikative und attributive Ge-brauch der Adjektive)12. Konstrukcje bezokolicznikowe (Infinitiv-konstruktionen)13. Zdania okolicznikowe czasu (Temporalsätze)14. Rekcja przyimków (Rektion der Präpositio-nen)

Ö z zakresu semantyki:15. Semantyka czasowników modalnych (dieSemantik der Modalverben)

Ö pragmatyki tekstowej:16. Mowa zale¿na (die indirekte Rede)

1) Autorka jest doktorantk¹ w Zak³adzie Dydaktyki Jêzyka Niemieckiego Instytutu Filologii Germañskiej UniwersytetuŒl¹skiego w Kielcach.

96

Wybrane zagadnienia mieszcz¹ siêw programie nauczania jêzyka niemieckiegow liceach, dlatego uczniowie nie powinni mieætrudnoœci z ich rozpoznaniem. Choæ nie s¹ tonajprostsze aspekty, jednak¿e wiedza o tychniuansach gramatycznych œwiadczy o wy¿szympoziomie kompetencji gramatycznej, którejmo¿na oczekiwaæ od uczniów.

ÖŚwiatowe badania empirycznenad w efektywnością rozwojukompetencji gramatycznejw klasach dwujęzycznych

Jednymi z pierwszych, którzy podjêlipróbê zbadania efektywnoœci rozwoju kompe-tencji gramatycznej w nauczaniu bilingwalnymna terenie Niemiec byli Nold i Grimmig(1999). Udowodnili oni na podstawie wynikówtestu gramatycznego przeprowadzonego w kla-sach bilingwalnych, tradycyjnych klasach gim-nazjalnych i wœród studentów I-go roku angli-styki, i¿ kompetencja gramatyczna ucznióww trzecim roku nauki w klasie dwujêzycznej (nie-miecko-angielskiej) – 8 klasa gimnazjum – osi¹g-nê³a poziom zbli¿ony do poziomu studentów I-goroku anglistyki i znacznie przewy¿szy³a poziomkompetencji gramatycznej nauczanych tradycyj-nie – równie¿ uczniów 8 klasy gimnazjum. Najle-psi uczniowie nauczani w sposób tradycyjnyw tej¿e klasie uzyskali wynik mieszcz¹cy siêw dolnym przedziale uczniów klasy dwujêzycz-nej. Ponadto uczniowie z klas dwujêzycznychwykazali siê wiêksz¹ umiejêtnoœci¹ identyfikacjii komentowania b³êdów gramatycznych.

Podobne doœwiadczenia na temat efek-tywnoœci rozwoju kompetencji gramatycznejw nauczaniu dwujêzycznym zebra³ Bredenbrö-ker (2000). Przeprowadzi³ on w ci¹gu dwóchlat szkolnych szereg badañ w piêciu szko³achwœród uczniów klas dwujêzycznych, rozpoczy-naj¹cych naukê w klasach dwujêzycznych – kla-sy 7 i 8, oraz w równoleg³ych klasach z trady-cyjnym modelem kszta³cenia – ³¹cznie w 12klasach. W celu uzyskania jak najbardziej rzetel-nych wyników badañ wybra³ klasy dwujêzycznei równoleg³e im tradycyjne, które by³y prowa-

dzone przez jedn¹ i tê sam¹ osobê ucz¹c¹.W zastosowanych testach sprawdzaj¹cych kom-petencjê gramatyczn¹ wykorzysta³ formy æwi-czeñ sprawdzaj¹ce produktywn¹ znajomoœægramatyki (eksplicytn¹ wiedzê gramatyczn¹),by³y to miêdzy innymi zadania typu: comp-letion items, transformation items, pairing andmatching items.... (Bredenbröker, 2000:4).Przedmiotem badañ by³a kompetencja grama-tyczna w zakresie, np. zaimków osobowychi dzier¿awczych, form i cech sk³adniowych mo-dalnych czasowników posi³kowych i ich formzastêpczych, u¿ycia przymiotników i przys³ów-ków, form stopniowania, negacji, strony bier-nej, czasu przesz³ego, mowy zale¿nej. Na pod-stawie analizy otrzymanych wyników doszed³do nastêpuj¹cych wniosków:Ö wszystkie grupy bior¹ce udzia³ w badaniachzosta³y na pocz¹tku, tj. w klasie 7 poddane tes-towi sprawdzaj¹cemu ogólny stopieñ opanowa-nia kompetencji gramatycznej, z którego wynika-³o, i¿ uczniowie wybrani do klas dwujêzycznychosi¹gnêli wyniki nieznacznie lepsze od tych zade-klarowanych do nauki w klasach tradycyjnych,Ö po roku i po dwóch latach ró¿nice w stopniurozwoju kompetencji gramatycznej by³y bar-dziej widoczne, tj. u uczniów grup dwujêzycz-nych poziom by³ znacznie wy¿szy od poziomuosi¹gniêtego w klasach tradycyjnych,Ö porównuj¹c rezultaty, np. w zadaniach pole-gaj¹cych na uzupe³nianiu dialogów oraz spraw-dzaj¹cych znajomoœæ zasad tworzenia pytañi czasów (czyli badaj¹cych kompetencjê jêzyko-w¹, semantyczn¹ i gramatyczn¹), po pierwszymi po drugim roku zauwa¿ono znaczny, szeœcio-krotnie lepszy rezultat osi¹gniêty w grupachbilingwalnych. Wynik ten jest zas³ug¹ pozytyw-nego wp³ywu kszta³cenia dwujêzycznego na po-ziom kompetencji komunikatywnej, gdy¿ ucznio-wie potrafili umiejêtnie po³¹czyæ wiedzê grama-tyczn¹ i wiedzê na temat u¿ycia jêzyka w celuosi¹gniêcia okreœlonego celu komunikatywnego,Ö kszta³cenie dwujêzyczne ma ma³y wp³yw napoziom eksplicytnej znajomoœci aspektów gra-matyki jêzyka angielskiego. Uczniowie wykorzys-tuj¹ niejednokrotnie doœwiadczenie procedural-ne2), co nie jest zaskoczeniem, gdy¿ celem tegotypu kszta³cenia jest przyswajanie i automatyza-

2) Wiedza proceduralna to rutynowe i automatyczne stosowanie utrwalonych wzorów zachowañ jêzykowych w okreœlonychsytuacjach komunikacyjnych (East, 1992:24)

97

cja aspektów gramatycznych przez wymianê re-lewantnych informacji, wobec czego znajomoœæwiedzy deklaratywnej3) jest mniejsza.

Nieco inne doœwiadczenia maj¹ nato-miast Prokop (1997) i po czêœci Wode (1994).Referuj¹c badania efektywnoœci nauczaniadwujêzycznego w Kanadzie, podmiotem któ-rych byli uczniowie klas bilingwalnych progra-mu ,,partial immersion’’ – w trzecim roku nau-czania, tj. po ok. 5300 godzin nauki w jêzykuobcym, Prokop (1997:37) stwierdza najwiêkszebraki w nauczaniu dwujêzycznym w rozwojukompetencji gramatycznej na podstawie wypo-wiedzi pisemnych:Ö ponad 70% badanych uczniów ma problemyz poprawnoœci¹ jêzykow¹,Ö postêp w zakresie z³o¿onoœci i precyzji wypo-wiedzi uleg³ zahamowaniu,Ö wypowiedzi uczniów s¹ z regu³y krótszei eliptyczne,Ö uczniowie pope³niaj¹ relatywnie wiêcej b³ê-dów w wypowiedziach na tematy mniej znane,Ö nasila siê tak¿e liczba b³êdów interferencyj-nych oraz fosylizacja b³êdnych konstrukcji,Ö uczniom brak wiedzy deklaratywnej do sa-modzielnej poprawy b³êdnie sformu³owanychwypowiedzi.

Przyczyna powy¿szych problemów tkwiw progresji rozwoju kompetencji jêzykowejuczniów programu ,,partial immersion’’, którzyrozpoczynaj¹ swój rozwój sprawnoœci pisanianajpierw w jêzyku obcym. Borykaj¹ siê zatemz problemami, które towarzysz¹ tak¿e rodzi-mym u¿ytkownikom jêzyka.

W badaniach przeprowadzonych po pier-wszym semestrze nauki w jêzyku obcym z jedn¹dodatkow¹ godzin¹ nauczania w jêzyku obcym,Wode (1994:51 i n.) zauwa¿a, i¿ b³êdy pope³-niane przez uczniów kszta³conych dwujêzycznieto b³êdy stadialne typowe dla danego etapurozwoju kompetencji jêzykowej. Na podstawieoceny holistycznej efektywnoœci kompetencjigramatycznej nauczanych bilingwalnie w Szlez-wigu Holsztynie, Wode wysun¹³ nastêpuj¹cewnioski:Ö mimo jednej godziny dodatkowej nauki jêzy-ka obcego i po jednym semestrze w klasieo profilu dwujêzycznym uczniowie nie wykazu-

j¹ lepszego opanowania zagadnieñ fleksji w po-równaniu z uczniami nauczanymi tradycyjnie,Ö ró¿nice s¹ natomiast w postawie komunika-tywnej, gdy¿ kszta³ceni bilingwalnie wykazuj¹wiêksz¹ tendencjê do generalizacji regu³ grama-tycznych, co z jednej strony prowadzi do kon-strukcji b³êdnych, ale z drugiej œwiadczy o krea-tywnym u¿yciu jêzyka,Ö na uwagê zas³uguje równie¿ fakt, i¿, w prze-ciwieñstwie do doœwiadczeñ kanadyjskich,uczniowie pos³uguj¹ siê z³o¿onymi cz³onamizdañ oraz posiadaj¹ wiêkszy zasób spójnikówwyra¿aj¹cych relacje logiczne.

Doœæ wyraŸny wzrost kompetencji gra-matycznej mo¿na zatem zanotowaæ w zakresiebudowy zdañ. Ju¿ po jednym semestrze, jednejgodzinie dodatkowej nauki jêzyka oraz jednejgodzinie geografii w jêzyku obcym na uwagêzas³uguj¹ samodzielnoœæ i kreatywne próbyu¿ycia jêzyka. Problemy fleksji wynikaj¹ nato-miast ze s³abego stopnia zautomatyzowaniai silnie oddzia³uj¹cego prawa redukcji elemen-tów redundantnych.

Reasumuj¹c przytoczone wyniki badañWodego (1994), Prokopa (1997) oraz Noldai Grimmiga (1999) nale¿y stwierdziæ wyraŸnywzrost kompetencji gramatycznej po d³u¿szymokresie nauczania dwujêzycznego.

ÖMetoda pomiaru rozwojukompetencji gramatycznej

Kompetencjê gramatyczn¹ definiuje siêna ogó³ jako jeden z podstawowych podtypówkompetencji jêzykowej odnosz¹cy siê do znajo-moœci formalnej strony jêzyka, tzn. opanowaniaregu³ morfologii, sk³adni, s³owotwórstwa, fono-logii i grafologii (por. Szulc 1994:110; Breden-bröker 2000:39).

Na stopieñ rozwoju kompetencji grama-tycznej sk³ada siê zarówno stopieñ znajomoœciwiedzy deklaratywnej (wiedzy teoretycznej),stanowi¹cej pod³o¿e do poprawnego rozumie-nia, konstruowania i stosowania struktur gra-matycznych, jak i stopieñ wiedzy proceduralnejzdobytej przez doœwiadczenie w komunikacjijêzykowej.

3) Pod pojêciem wiedzy deklaratywnej okreœla siê eksplicytn¹ wiedzê na temat form jêzykowych, zakodowan¹ przezucznia w pamiêci d³ugotrwa³ej, któr¹ on œwiadomie dysponuje i stosuje w praktyce (East 1992:23),

98

Zasadniczym celem testowania kompe-tencji gramatycznej jest zbadanie czy:Ö uczeñ jest w stanie zrozumieæ znaczenie gra-matyczne danej wypowiedzi, tzn. czy rozumiespecyficzne znaczenie po³¹czeñ wyrazów w struk-tury wy¿szego rzêdu,Ö czy potrafi znaleŸæ i poprawiæ b³êdne struktury,Ö czy struktury takie umie samodzielnie i prawid-³owo budowaæ (por. Komorowska 1984:150),orazÖ czy kieruje siê przy tym znajomoœci¹ regu³ygramatycznej, czy te¿ posiada tzw. wyczuciepoprawnoœci jêzykowej, tak jak to ma miejscew przypadku jêzyka ojczystego.

W przeprowadzonych przeze mnie ba-daniach empirycznych zosta³a wykorzystanametoda sprawdzaj¹ca wiedzê deklaratywn¹i proceduraln¹. Metoda ta pozwala sprawdziæ,czy uczeñ potrafi zidentyfikowaæ b³êdn¹ struk-turê gramatyczn¹, podaæ regu³ê gramatyczn¹,zgodnie z któr¹ nale¿y poprawiæ b³¹d i dokonaækorekty.

Wymienione powy¿ej cele pozwala mie-rzyæ tzw. test wyczucia językowego, stosowanyprzez Hechta i Greena (1992) oraz Noldai Grimmiga (1999) w badaniach nad rozwojemkompetencji jêzykowej.

Podstaw¹ teoretyczn¹ tej formy testujest za³o¿enie, i¿ uczeñ rozwija swoisty rodzajœwiadomoœci jêzykowej, dziêki czemu jestw stanie nie tylko zidentyfikowaæ niepoprawnestruktury gramatyczne, ale tak¿e zastosowaæposiadan¹ wiedzê teoretyczn¹, aby udzieliæ ko-mentarza i ewentualnie dokonaæ korekty b³êdu.Argumentacja Nolda i Grimmiga zak³ada, i¿ucz¹cy siê jêzyków obcych bazuj¹c na wyczuciujêzykowym rozwiniêtym w ramach jêzyka oj-czystego, posiadaj¹ szczególn¹ wra¿liwoœæ nab³êdy jêzykowe tak¿e w kontakcie z nowymmateria³em jêzykowym, dziêki czemu osi¹gaj¹zdolnoœæ rozszerzonej œwiadomoœci w obszarzeregu³ obcojêzycznych (por. Nold/Grimmig,1999:4).

Zwa¿ywszy na fakt, i¿ celem moich ba-dañ jest próba zbadania efektywnoœci rozwojukompetencji gramatycznej nauczanych dwu-jêzycznie i porównanie osi¹gniêtego przez nichwyniku z poziomem studentów oraz uczniówklas z rozszerzonym programem nauki jêzykaniemieckiego, na przyk³adzie wybranych strukturgramatyki jêzyka niemieckiego, test wyczucia ję-

zykowego Nolda i Grimmiga (1999) jest najbar-dziej odpowiedni¹ form¹ testowania, gdy¿:Ö za pomoc¹ tego typu zadania mo¿na zbadaæró¿ne zjawiska gramatyczne,Ö oprócz kompetencji gramatycznej (wiedzyproceduralnej) przedmiotem badañ bêdzie tak-¿e znajomoœæ wiedzy deklaratywnej,Ö ta forma testowania by³a ju¿ stosowana dozbadania i porównania kompetencji gramatycznejnauczanych dwujêzycznie (Nold/Grimmig 1999)i spe³nia kryteria dotycz¹ce jakoœci testowania.

ÖPrzebieg i założenia badańnad efektywnością rozwojukompetencji gramatycznej

Podmiotem badañ efektywnoœci rozwojukompetencji gramatycznej s¹ uczniowie trzechoœrodków kszta³cenia bilingwalnego:Ö Gruppa R – uczniowie trzeciej klasy liceumw Raciborzu, rocznik 1999/2000 – w liczbie 30osób – rekrutowani na podstawie egzaminuwstêpnego, sprawdzaj¹cego znajomoœæ jêzykaniemieckiego, rozpoczynaj¹cy naukê bez klasywstêpnej,Ö Gruppa K – uczniowie trzeciej klasy liceumw Kêdzierzynie KoŸlu, rocznik 1999/2000 – w li-czbie 30 osób – podobnie jak w przypadkugrupy z Raciborza przyjmowani na podstawiezdanego pisemnego egzaminu wstêpnego, spraw-dzaj¹cego znajomoœæ jêzyka niemieckiego, rów-nie¿ rozpoczynaj¹cy naukê bez klasy wstêpnej.Ö Gruppa Z – uczniowie trzeciej klasy liceumw Zabrzu, rocznik 1999/2000 – w liczbie 30osób – w odró¿nieniu od pozosta³ych grup jestto grupa uczniów przyjêta do klasy wstêpnej,tzw. zerowej bez znajomoœci jêzyka niemiec-kiego, na podstawie testu sprawdzaj¹cego zdol-noœci jêzykowe.

Otrzymane wyniki badañ zosta³y zinter-pretowane na tle grup kontrolnych:Ö grupa studentów pierwszego roku FilologiiGermañskiej Uniwersytetu Œl¹skiego, w rokuakademickim 2000/2001 – w liczbie 50 osób,Ö oraz uczniowie dwóch liceów ogólnokszta³c¹-cych z rozszerzonym programem nauki jêzykaniemieckiego, klasa czwarta, rocznik 2001/2002– w liczbie 40 osób.

Uczniowie wszystkich grup bior¹cychudzia³ w badaniu otrzymali ten sam test, sk³a-

99

daj¹cy siê z 19-tu zdañ. Zadanie badanychpolega³o na:Ö zakreœleniu zdania, w którym zauwa¿yli b³¹dgramatyczny,Ö zaznaczeniu w zdaniu b³êdnej konstrukcjii podaniu komentarza, b¹dŸ regu³y gramatycz-nej, która zosta³a tutaj b³êdnie zastosowana,Ö poprawieniu b³êdnej konstrukcji.

Wymienione powy¿ej aspekty gramaty-czne zosta³y podane w leksykalnie uproszczo-nych zdaniach, wœród których 17 zosta³o skon-struowanych b³êdnie, a 2 zawiera³y poprawnestruktury, w celu wyeliminowania automatycz-nego zaznaczania zdania jako niepoprawnego:

1. Sowohl ich, als auch du nimmst an demAusflug teil.

2. Ich bin ihm entgegen gelaufen, als ich ihnkommen sehen habe.

3. Je älter man wird, desto mehr muss sichum die Haut kümmern.

4. Der Fehler, den sie gemacht haben, istorthographisch.

5. Ich habe Lust ins Kino gehen.6. Wenn ich klein war, ging ich jeden Tag in

den Kindergarten.7. Zeichne auf weißem Papier die Kreise für

den Blütengrundriss.8. Gestern bin ich meine Oma zum Bahnhof

gefahren.9. Es wird von ihr dem Vater geähnelt.

10. Unser Nachbar hat sich eine neue Skodagekauft.

11. Das Gehalt an Eisen in diesem Erz ist ge-ring.

12. Ich mag zuhören, wenn alte Leute vonihren Kindheiten erzählen.

13. Ich bin die Schülerin der dritten Klasse.14. Das ist nicht ihr Auto, sondern ihres Manns.15. Eure Stadt ist dichtbevölkerter als unsere.16. Ich klingele, aber niemand öffnet mir die

Tür.17. Entschuldigen Sie bitte, kann ich das Fens-

ter aufmachen?18. Sie haben uns gesagt, sie hätten es nicht

absichtlich getan.19. Jetzt wird aber aufgestanden!

Maj¹c na wzglêdzie ró¿nice w podejœciudo rozwoju kompetencji gramatycznej, wynika-j¹ce ze specyfiki danego typu kszta³cenia

– dwujêzycznego i tradycyjnego, oraz ramyprogramowe, zosta³y wysuniête nastêpuj¹ce hi-potezy, których trafnoœæ by³a przedmiotem ni-niejszych badañ:

Ö Hipoteza 1 – uczniowie kszta³ceni dwujêzycz-nie dysponuj¹ wysokim poziomem kompetencjigramatycznej, gdy¿ w praktyce pracy z tekstamimaj¹ wiêkszy kontakt receptywny ze struktura-mi gramatycznymi, oraz cechuje ich wysokazdolnoœæ identyfikacji b³êdów gramatycznych,wobec czego s¹ w stanie zauwa¿yæ i zlokalizo-waæ b³êdne konstrukcje.

Ö Hipoteza 2 – uczniowie liceum z rozszerzo-nym programem nauki jêzyka niemieckiegoi studenci filologii germañskiej dysponuj¹ wiêk-szym zakresem wiedzy deklaratywnej na temattestowanych struktur gramatycznych, dlategobêd¹ w stanie poprawiæ b³¹d, a ich komentarzpowinien byæ bardziej adekwatny i powinienw miarê wyczerpuj¹co wyjaœniæ zjawisko, naczym polega istota problemu gramatycznego,

Ö Hipoteza 3 – co prawda uczniowie klas dwu-jêzycznych dysponuj¹ ze wzglêdu na specyfikêtego typu kszta³cenia wiêkszym zakresem wie-dzy proceduralnej na temat testowanych aspek-tów gramatycznych, a ich komentarze gramaty-czne prawdopodobnie bêd¹ mniej wyczerpuj¹-ce, jednak¿e doœwiadczenie proceduralne po-zwala zrekompensowaæ brak wiedzy deklaraty-wnej i powinni byæ w stanie poprawiæ b³êdnestruktury.

ÖWyniki przeprowadzonychbadań empirycznych i próba ichinterpretacji

Uzyskane wyniki poddano analizie we-d³ug wskaŸnika trudnoœci zadania (por. Lewicki2002:66) oraz wed³ug parametrów statystycz-nych, miêdzy innymi wartoœci œredniej arytme-tycznej i odchyleniu standardowemu.

W zakresie testowanych aspektów flek-sji, semantyki, sk³adni i pozosta³ych zagadnieñmo¿na wysun¹æ nastêpuj¹ce wnioski:

Ö 1. W ramach zadania polegaj¹cego na iden-tyfikacji b³êdnej struktury uczniowie klas dwu-jêzycznych potrafili rozpoznaæ zdecydowaniewiêcej testowanych zagadnieñ gramatycznych,

100

podobnie jak grupa studentów. Na tym tleznacznie s³abiej wypadli natomiast uczniowieliceum z rozszerzonym programem nauki jêzykaniemieckiego, którzy zidentyfikowali jedynienieliczne zagadnienia.

Poziom znajomoœci programowych zaga-dnieñ gramatycznych uczniów klas dwujêzycz-nych jest zatem znacznie wy¿szy od poziomuznajomoœci zagadnieñ podanych w tradycyjnymmodelu kszta³cenia, a jednoczeœnie porów-nywalny z zakresem studentów I roku filologiigermañskiej.

Ö 2. Wyniki testu potwierdzaj¹, i¿ stopieñ zna-jomoœci wiedzy deklaratywnej uczniów klasdwujêzycznych okaza³ siê zgodnie z oczekiwa-niami ni¿szy od poziomu studentów I rokufilologii germañskiej, jednak wy¿szy od pozio-mu uczniów klas liceum z rozszerzonym pro-gramem nauki jêzyka niemieckiego, którzyudzielili komentarza gramatycznego wy³¹cz-nie na temat jednego zadania z zakresusk³adni – zwi¹zku zgody czasowników i rzeczow-ników.

Komentarz gramatyczny podawanyprzez uczniów z klas bilingwalnych by³ równietrafny i wyczerpuj¹cy jak komentarz studentów.W przypadku obu grup jest zauwa¿alny brakznajomoœci metajêzyka, poniewa¿ komentarzby³ formu³owany jêzykiem potocznym. Mo¿naprzypuszczaæ, i¿ brak znajomoœci metajêzykamóg³ byæ przyczyn¹ znacznie mniejszej liczbykomentarzy w porównaniu z wynikiem iden-tyfikacji i korekty b³êdnych konstrukcji.

Ö 3. W pe³ni trafn¹ okaza³a siê tak¿e wysuniê-ta w za³o¿eniach hipoteza 3, która stanowi, i¿uczniowie klas dwujêzycznych potrafi¹ pomimobraku wiedzy deklaratywnej dokonaæ korektyb³êdnych struktur. Doœwiadczenie proceduralnewynikaj¹ce z intensywnego u¿ycia jêzyka nie-mieckiego pozwoli³o uczniom zrekompensowaæbrak wiedzy deklaratywnej i byli oni w staniepoprawiæ b³êdy.

Stosuj¹c wiedzê deklaratywn¹ uczniowieklas dwujêzycznych rozwi¹zali niewiele zadañ,np. z zakresu fleksji zaledwie 3 zadania (seman-tycznej motywacji rzeczowników – zadanie 10,homonimii rzeczowników oraz u¿ycia rodzajni-ków okreœlonych i nieokreœlonych), wykorzys-tuj¹c doœwiadczenie proceduralne zaœ pozosta³e8 zadañ.

Wyniki testu badane za pomoc¹ para-metrów statystycznych, œredniej arytmetyczneji odchylenia standardowego potwierdzaj¹ refe-rowane powy¿ej wyniki analizowane wed³ugwskaŸnika trudnoœci zadania, gdy¿:Ö grupa dwujêzyczna osi¹gnê³a poziom zbli¿o-ny do grupy studentów (wartoœæ œredniej 13,1i 12,76). Poziom kompetencji gramatycznejuczniów liceum w testowanym zakresie jestznacznie ni¿szy od poziomu pozosta³ych grup(wartoœæ œredniej 3,5),Ö uzyskany wynik wartoœci œredniej w grupiedwujêzycznej (13,1) œwiadczy o doœæ wysokimpoziomie rozwoju kompetencji gramatycznej,poniewa¿ œrednio uczniowie wykonali oko³o 13zadañ z 19, czyli w przybli¿eniu 70% ca³oœcitestu. Dla porównania w grupie uczniów liceumoko³o 3 zadañ z 19 (15%),Ö niewielkie odchylenie standardowe w grupieblilingwalnej (2,5) œwiadczy o doœæ wyrównanympoziomie grupy, gdy¿ w ramach œredniej aryt-metycznej i jednego odchylenia standardowegomieœci siê oko³o 54 z 90 badanych uczniów.Odchylenie standardowe grupy uczniów liceum(2,3 przy œredniej 3,5) œwiadczy natomiast o du-¿ym zró¿nicowaniu grupy, poniewa¿ w ramachodchylenia mieœci siê 17 z 40 badanych osób,Ö najlepszy wynik uzyskany w grupie uczniówliceum z rozszerzonym programem nauki jêzykaniemieckiego (9 rozwi¹zanych zadañ), jest wy-nikiem porównywalnym do wyników s³abszejczêœci grupy dwujêzycznej,Ö w wyliczeniach statystycznych grupa studen-tów posiada znacznie wy¿szy poziom wiedzydeklaratywnej (wartoœæ œredniej 10,96) w po-równaniu z grup¹ uczniów klas bilingwalnych(œrednia arytmetyczna 4,8). Poziom wiedzy de-klaratywnej uczniów dwujêzycznych jest jednakznacznie wy¿szy od poziomu uczniów liceumz rozszerzonym programem nauki jêzyka nie-mieckiego (wartoœæ œredniej 0,075). Doœæwysokie odchylenie standardowe w grupachdwujêzycznych (3,62 przy wartoœci œredniej4,8) i uczniów liceum (0,267 przy œredniej0,075) œwiadczy o zró¿nicowanym poziomieznajomoœci wiedzy deklaratywnej w tych gru-pach,Ö gorszy wynik uzyskany w zakresie znajomoœciwiedzy deklaratywnej, zosta³ w przypadku gru-py dwujêzycznej zrekompensowany doœwiad-czeniem proceduralnym.

101

Podsumowuj¹c powy¿sze wnioski nale¿ystwierdziæ, i¿ zarówno analiza wyników wed³ugwskaŸnika trudnoœci zadania, jak i wyniki staty-styczne œwiadcz¹ o wysokim stopniu rozwiniêtejkompetencji gramatycznej uczniów klas dwu-jêzycznych, który jest porównywalny z pozio-mem studentów I-go roku filologii germañskieji znacznie wy¿szym od poziomu uczniów lice-um z rozszerzonym programem nauki jêzykaniemieckiego, co œwiadczy o efektywnoœci tejformy kszta³cenia. Uczniowie kszta³ceni biling-walnie potrafi¹ znakomicie rekompensowaæbraki wiedzy deklaratywnej wyczuciem języko-wym, czyli zdobytym doœwiadczeniem procedu-ralnym. Otrzymane w niniejszych badaniachrezultaty koreluj¹ zatem z badaniami nad efek-tywnoœci¹ rozwoju kompetencji gramatycznejw nauczaniu dwujêzycznym Nolda i Grimmiga(1999) oraz Bredenbrökera (2000).

Bibliografia:

Bredenbröker W. (2000), Förderung der fremdsprachli-chen Kompetenz durch bilingualen Unterricht. Empiri-sche Untersuchungen, Frankfurt am Main.

Doyé P. (1988), Typologie der Testaufgaben für den Unter-richt Deutsch als Fremdsprache, Langenscheidts.

East P. (1992), ,,Deklaratives und prozedurales Wissen imFremdsprachenerwerb. Eine empirische Untersu-chung des Grammatikwissens von deutschen Lernernmit Englisch als Fremdsprache’’, w: StudienreiheSprach – und Literaturwissenschaft, Bd. 35. München.

Hecht K., Green P. (1992). ,,Grammatikwissen unsererSchüler, gefühls- oder Regelgeleitet,’’ w: Praxis desneusprachlichen Unterrichts. 39. H.2/1992. 151–162.

Informator Syllabus. 2000. ,,Matura z języka niemieckiego2002.’’ Centralna Komisja Egzaminacyjna. Warszawa.

Komorowska H. (1984), Testy w nauczaniu języków ob-cych, Warszawa: WSiP.

Komorowska H. (1982), Metody badań empirycznychw glottodydaktyce, Warszawa: PWN.

Lewicki R. (2002), Język niemiecki – Poznaj język sąsiada.Program nauczania języka niemieckiego dla liceumogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum– kurs podstawowy, Warszawa: PWN.

Lewicki R., G. (1997), Der kleine Duden. Mała gramatykajęzyka niemieckiego, Warszawa: PWN.

Nold G., Grimmig R. (1999), ,,Zum Sprachgefühl undSprachwissen von Fremdsprachenlernen im Bereichder Grammatik des Englischen’’, w: Festschrift fürProf. Günther Zimmermann. Manuskript.

Prokop M. (1997), ,,Das Deutsche Bilinguale Programmin Edmonton, Alberta, Kanada – ein Beispiel für,,Partial Immersion’’, w: Dokumentation der Tagung inKazimierz Dolny vom 03.03.1997-06.03.1997, Bun-desverwaltungsamt-Zentralstelle für das Auslands-schulwesen. 28–77.

Saloni Z., Œwidziñski M. (1985), Składnia współczesnegojęzyka polskiego, Warszawa: PWN.

Szulc A. (1994), Słownik dydaktyki języków obcych, War-szawa: PWN

Wode H. (1995), Lernen in der Fremdsprache. Grundzügevon Immersion und bilingualem Unterricht, Ismaning.Hueber.

Wode H. (1994), Bilinguale Unterrichtserprobung in Schle-swig Holstein. Bericht zur Entwicklung eines kommuni-kativen Tests für die Erprobung des Englischen beiSchülern der 7. Jahrgangsstufe. Bd. 1. Testentwicklungund holistische Bewertung. Bd. 2. Analytische Auswer-tungen. Kiel.

Zimmermann G. (1990), Grammatikwissen im Fremd-sprachenunterricht der Erwachsenenbildung – Ergebnis-se empirischer Untersuchungen. München.

(listopad 2002)

Jacek Rysiewicz1)

Poznań

Czy nowa matura z języka angielskiego może zastąpićpisemny egzamin wstępny na filologię angielską w IFAUAM w Poznaniu?2)

Ö Wstęp

W paŸdzierniku 2000 r Centralna Komi-sja Egzaminacyjna i Centralny Oœrodek Dosko-

nalenia Nauczycieli zaprosili przedstawicieli an-glistyk wszystkich szkó³ wy¿szych w Polsce nadwudniowe seminarium poœwiêcone nowejmaturze z jêzyka angielskiego3). Na spotkaniedo Sulejówka przybyli nauczyciele akademiccyjêzyka angielskiego z uniwersytetów w Warsza-

1) Autor jest wyk³adowc¹ w Instytucie Filologii Angielskiej Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.2) Artyku³ jest t³umaczon¹ i rozszerzon¹ wersj¹ referatu pod tym samym tytu³em zaprezentowanym na XI Konferencji PASE(Polish Association of Schools of English), która odby³a siê w Kazimierzu Dolnym w dniach 22–24 kwietnia 2002 roku.3) patrz Anna Ewert (2001), Matura a egzamin wstępny na filologię angielską, ,,Jêzyki Obce w Szkole’’, 1�2001, s. 121 (red.).

102

wie, Lublinie (UMCS), Toruniu, Poznaniu, Wro-c³awiu, Sosnowcu i z Akademii Bydgoskiej. Ce-lem spotkania by³o zapoznanie nauczycieli aka-demickich ze struktur¹ i filozofi¹ egzaminu ma-turalnego z jêzyka angielskiego, jak równie¿uzyskanie ich opinii o tym¿e, jako potencjalnej,,przepustce’’ na filologie angielskie.

Po dok³adnym zapoznaniu siê z kszta³-tem egzaminu (jego struktur¹ wewnêtrzn¹, ty-pami zadañ oraz badanych umiejêtnoœci) nadwóch przedstawionych nam poziomach: roz-szerzonym i dla klas dwujęzycznych prawie wszy-scy uczestnicy spotkania zgodzili siê, ¿e w obec-nym kszta³cie ¿aden z nich nie mo¿e zast¹piæpisemnych egzaminów wstêpnych na fillologiêangielsk¹. Jednoczeœnie zgodzono siê co do te-go, ¿e Matura dla klas dwujęzycznych mog³abyspe³niæ wymagania i oczekiwania wiêkszoœci an-glistyk pod warunkiem wprowadzenia pewnychzmian w kszta³cie i strukturze egzaminu. Nazakoñczenie spotkania sporz¹dzono raport za-wieraj¹cy opinie i stanowiska uczestników, któ-ry nastêpnie zosta³ rozes³any do wszystkich an-glistyk w Polsce.

Niniejszy artyku³ jest prób¹ doœwiadczal-nego zweryfikowania opinii sformu³owanychna spotkaniu w Sulejówku co do przydatnoœci(a raczej nieprzydatnoœci) Matury dla klas dwu-języcznych jako skutecznego narzêdzia pomiarukompetencji jêzykowejkandydatów na studiaanglistyczne w IFAUAM w Poznaniu.

Artyku³ sk³ada siêz trzech czêœci. W czêœcipierwszej przedstawiamkrótki opis eksperymen-tu. Czêœæ druga jest po-równaniem strukturyi zawartoœci obu narzê-dzi testowych u¿ytychw eksperymencie. Czêœæ trzecia prezentuje wy-niki eksperymentu, ich omówienie i wnioski.

Ö Eksperyment

Celem eksperymentu by³o porównaniewyników uzyskanych z obu testów, tj. maturyz jêzyka angielskiego dla klas dwujêzycznych

(MD) i egzaminu wstêpnego na filogiê angiels-k¹ UAM Poznañ (EW) przez dwie grupy bada-nych. Pierwsz¹ grupê stanowi³o 52 studentów1 roku filologii angielskiej UAM Poznañ w rokuakademickim 2001/2002, drug¹ 30 uczniówczwartej klasy, tzw. dwujêzycznej, jednego z li-ceów poznañskich w tym samym roku szkol-nym. Eksperyment przeprowadzono w dwóchetapach. Na pocz¹tku listopada 2001 r. tj, oko-³o piêciu tygodni po rozpoczêciu roku akademi-ckiego, grupie 52 studentów dano do napisaniaMD z próbnej nowej matury z 19 wrzeœnia2001 r. Wyniki studentów z MD porównanoz ich wynikami uzyskanymi na EW z lipca 2001r. a nastêpnie z wynikami drugiej grupy bada-nych. Pe³ne wyniki uzyskano dla 43 studentówbior¹cych udzia³ w eksperymencie, co stanowi-³o 40% ogó³u studentów 1 roku.

Drugi etap eksperymentu przeprowa-dzono na pocz¹tku stycznia 2002. Tym razemdrugiej grupie badanych (30 uczniom z czwar-tej klasy licealnej) dano do napisania EW nafilologiê angielsk¹ UAM Poznañ, ten sam, którygrupa pierwsza badanych pisa³a w lipcu 2001.Wyniki uczniów z EW porównano z ich wynika-mi próbnej MD jak równie¿ z wynikami grupypierwszej. Na tym etapie uzyskano pe³en ze-staw wyników dla 21 uczniów. Tabela 1 jestskrótowym przedstawieniem eksperymentu.

Tabela 1 – Eksperyment

Studenci Uczniowie

Badani 1 rok, studenci IFA UAM4 ró¿ne grupy zajêciowe2 ,,brytyjskie’’ & 2 ,,amerykañskie’’

4-ta klasa liceumklasa dwujêzyczna

Liczba badanych 43 21

EW – wyniki egzamin wstêpny, lipiec 2001 eksperyment, styczeñ 2002

MD – wyniki eksperyment, listopad 2001 Nowa matura – próba,wrzesieñ 2001

Ö EW i MD – porównanie

Przed przedstawieniem wyników ekspe-rymentu istotnym wydaje siê byæ porównanieobu testów. Ju¿ na pierwszy rzut oka widaæca³kowicie odmienne narzêdzia testowe. Popierwsze, jak widaæ w Tabeli 2, porównywane

103

testy maj¹ zupe³nie ró¿ny zakres testowanychsprawnoœci jêzykowych (language skills), jaki ich procentowy udzia³ w ca³oœci testu.

Tabela 2

S³uchanie Pisanie Czytanie Gr. + S³ow.+ Cloze

EW 0 0 20 40 + 25 + 15

MD 30 30 25 9 + 6

EW nie sprawdza pisania i s³uchania,sprawnoœci, które ³¹cznie stanowi¹ 60% ogó³u

punktów w MD. Tym samym EW skupia siêbardziej na tradycyjnie testowanej gramatycei s³ownictwie kosztem dwu wymienionych spra-wnoœci podczas gdy MD poœwiêca gramatycei s³ownictwu 15 punktów w dwu tradycyjnychzadaniach (patrz Tabela 4; zad. 7 i 8). Ogólnierzecz bior¹c MD koncentruje siê bardziej nasprawnoœciach jêzykowych i przez odpowiednioskonstruowane zadania poœrednio testuje gra-matykê i s³ownictwo, podczas gdy EW jest,w przewa¿aj¹cej mierze, tradycyjnym testemkompetencji strukturalnej wyjêtej z kontekstutekstu jêzykowego (patrz Tabela 3).

Tabela 3 – EW

Czêœæ testu Text A Text B Gram.I Gram.IICzytanie

(gramatyka)S³ow. I S³ow.II ’Cloze’ Total

Cotestuje

Rozumienie tekstu Gramatyka SłownictwoGr + Słow.

+ inne

Punkty 10 10 15 15 10 15 10 15 100

Opiszadania

jednostronnytekst z 5 bra-kuj¹cymi zda-niami do wsta-wienia z 9 po-danych

d³u¿szy ni¿tekst A, 5zadañ WWz 4 mo¿li-woœciami

15 zadañWW naró¿ne za-gadnienia

15 zadañna para-frazê zdañ

20 zadañ ty-pu: zdecyduj,czy zdaniezawiera nie-potrzebnes³owo

15 zadañna s³owo-twórstwood poda-nej formy

10 zadañWW: przy-porz¹dkujs³owo dodefinicji

15 zadañ:tylko jed-no s³owow pustemiejscew tekœcie

Typzadania

zamkniête,obiektywne

zamkniête,obiektywne

zamkniête,obiektywne

otwarte,subiektyw.

zamkniête,obiektywne

otwarte,obiektywne

zamkniête,obiektywne

otwarte,subiektyw.

Tabela 4 MD

Arkusz I II III Total

Co testuje Słuchanie Czytanie Gramatyka Pisanie

Nrzadania

Zad.1

Zad.2

Zad.3

sumaZad.

4Zad.

5Zad.

6Zad.

7Zad.

8suma

25+15Zad.

9Zad.10

suma

Punkty 13 9 8 30 6 9 10 9 6 40 10 20 30 100

Opiszadania

3 teksty, ³¹cznie ok. 10min odegrane z CD; czy-tane przez native spea-kers.ró¿norodnoœæ zadañ: P/F,dopasowanie, WW, po-rz¹dkowanie

3 teksty ró¿nego ty-pu; ka¿dy tekst ok.700/900 s³ów.ró¿norodnoœæ zadañ:WW, P/F/N, przypo-rz¹dkowanie, elimi-nacja...

Zad. 7: clozeZad. 8: s³owotwór-stwo oparte nazdaniach

Zad. 9: zredagowa-nie og³oszenia; 120-150 s³ówZad. 10: recenzja,wypracowanie lubopowiadanie; 300-350 s³ów

Typzadania

zamkniête, obiektywnezamkniête,obiektywne

otwarte,obiektywne

otwarte,subiektywne

104

Ö Wyniki – statystyki opisowe

Zestawienia w tabelach poni¿ej (Tabele5 i 6) zawieraj¹ prosty opis statystyczny miartendencji centralnej i miar zmiennoœci dla wy-ników obu testów i obu badanych grup. Dodat-kowo, w ostatniej kolumnie w obu tabelachpodano zbiór wartoœci dla MD bez Arkusza III(Pisanie), by zobaczyæ, czy wyeliminowanieczêœci MD najbardziej krytykowanej za nie-rzetelnoœæ i nieobiektywnoœæ oceniana wp³yniew sposób znacz¹cy na wyniki w obu grupach.

Tabela 5 – STUDENCI

MD EWMD

(bez pisania)

Œrednia 70 78 62

Mediana 70 76,5 62

Moda 78 74 61

Rozstêp (range) 45,5 31 (42)∗ 55

Odchylenie stand. 9,7 8,1 (7,4)∗∗ 11,7

WartoϾ minimal. 42 58 30

WartoϾ maksym. 87,5 100 85

% zdaj¹cych 86% 98%∗∗∗

∗ jeden z badanych by³ laureatem Olimpiady Jêzyka Angielskiegoi automatycznie uzyska³ 100 punktów∗∗ z pominiêciem laureata w ’∗’∗∗∗ wœród badanych by³o kilka osób, którym zabrak³o od 3 do 1%by zdaæ EW, a które uzyska³y wysokie noty na egzaminie ustnym.

Tabela 6 – UCZNIOWIE

MD EWMD

(bez pisania)

Œrednia 67,4 74,4 62.8

Mediana 63,5 74 61

Moda 78,5 74/80 74

Rozstêp (range) 35 32,5 34

Odchylenie stand. 9,9 8,5 10,1

WartoϾ minimal. 53,5 54,5 51

WartoϾ maksym. 88,5 87 85

% zdaj¹cych 71% 95%

W zwi¹zku z powy¿sz¹ statystyk¹ nasu-wa siê kilka obserwacji:Ö 1. Pierwsza to fakt, ¿e EW w porównaniuz MD okaza³ siê byæ ³atwiejszym testem (sic!)

w obu badanych grupach. Wskazuje na to,miêdzy innymi, wartoœæ œredniej dla EW wy¿szadla studentów o 8 punktów od MD, a dlauczniów o 7, jak równie¿ wartoœæ odchyleniastandardowego ni¿sza dla EW o 1,4 od MD dlauczniów i o 1,6 (2,3) dla studentów. Obserwa-cja ta jest poparta równie¿ przez ocenê wzglêd-nej trudnoœci obu testów, o któr¹ poproszonouczestników eksperymentu w obu grupach nakoniec ka¿dego testu. Badani do oceny trudno-œci u¿ywali skali s³ownej: bardzo trudny, trudny,taki sobie, łatwy. Ocena trudnoœci MD dokona-na przez studentów by³a nastêpuj¹ca: 55%– trudny; 8% – bardzo trudny; 30% – taki sobie;

7% – bardzo łatwy. Natomiast uczniowiepoproszeni o ocenê EW na tej samej skaliocenili go jako taki sobie – 63% i trudny– 37%. Nie by³o ocen – bardzo trudnyi łatwy.Ö 2. Druga ciekawa obserwacja ³¹czy siêz kolumn¹ MD (bez Pisania) w Tabelach5 i 6, która prezentuje wartoœci dla po-szczególnych parametrów tylko z uwzglêd-nieniem Arkusza I i II, tj., bez komponentuPisania. Zauwa¿alny jest znaczny spadekwartoœci dla wszystkich parametrów statys-tyki opisowej w porównaniu z wartoœciamiw kolumnie MD dla grupy studentów i nie-wielki dla grupy uczniów. Sugeruje to, ¿estudenci gorzej poradzili sobie z ArkuszamiI i II, a fakt, ¿e ich ca³oœciowe wyniki z MDs¹ nieco wy¿sze ni¿ uczniów, jest rezul-tatem ich zdecydowanie wy¿szych wyni-ków w Arkuszu III, którym to ,,polepszyli’’sobie punktacjê. Ich ogólnie lepsze wynikiw Arkuszu III (Pisanie) mog³y byæ spowodo-wane faktem, ¿e w momencie eksperymen-tu (po³owa listopada) byli oni ju¿ po szeœ-ciu tygodniach kursu uniwersyteckiego roz-wijaj¹cego sprawnoœæ pisania w ramachpraktycznej nauki jêzyka angielskiego, conie mog³o pozostaæ bez wp³ywu na ichwyniki.Ö 3. Nastêpna ciekawa i du¿o mówi¹ca re-gularnoœæ daj¹ca siê zauwa¿yæ w powy¿-szych statystykach to wartoœæ (wielkoœæ) ró¿-nicy dla poszczególnych parametrów (œred-

nia, moda, mediana i odchylenie stand.) ob-liczona najpierw miêdzy MD a EW dla Uczniów/Studentów (Tabela 7), a nastêpnie miêdzy Stu-dentami a Uczniami dla EW i MD (Tabela 8).

105

Tabela 7 – UCZNIOWIE STUDENCI

Œrednia Moda MedianaOdchyl.stand.

Œrednia Moda MedianaOdchyl.stand.

MD 67,4 78,5 63,5 9,9 MD 70 78 70 9,7

EW 74,4 74/80 74 8.5 EW 78 74 76,5 8,1

Ró¿nica 7,1 4,5/1,5 10,5 1,4 Ró¿nica 8 4 6,5 1,6

Tabela 8 – MD EW

Œrednia Moda MedianaOdchyl.stand.

Œrednia Moda MedianaOdchyl.stand.

Studenci 70 78 70 9,7 Studenci 78 74 76,5 8,1

Uczniowie 67,4 78,5 63,5 9,9 Uczniowie 74,4 74/80 74 8,5

Ró¿nica 2,6 0,5 6,5 0,2 Ró¿nica 3,6 0/6 2,5 0,4

Jak widaæ wyraŸnie, wartoœci ró¿nicy s¹wy¿sze w Tabeli 7 i zdecydowanie ni¿sze w Ta-beli 8, tzn. miêdzy dwoma testami w tej samejgrupie badanych ni¿ miêdzy grupami badanychdla tego samego testu. Sugerowa³oby to, ¿edu¿a ró¿nica miêdzy parametrami jest powi¹za-na z testem (test-generated) i nie jest zale¿na odgrupy badanej – dla obu testów ró¿nice miêdzybadanymi grupami dla poszczególnych para-metrów s¹ niskie. Ta du¿a jednorodnoœæ suge-ruje z kolei wysoki stopieñ porównywalnoœciwyników stwierdzony ju¿ wczeœniej dla obugrup i obu testów.Ö 4. I wreszcie ostatni, i najbardziej oczywistywskaŸnik porównywalnoœci obu testów, tj.procent zdaj¹cych jeszcze raz potwierdza, ¿eMD jest trudniejszym testem ni¿ EW. Przyprogu 61% okreœlaj¹cym zdany test, 95%uczniów zda³o EW, podczas gdy MD tylko71%. W przypadku studentów wskaŸnik zda-walnoœci jest myl¹cy i to w odniesieniu doEW, jak i MD, jako ¿e grupa ta jest wysocewyselekcjonowana i wyniki by³yby inne, gdy-by wzi¹æ pod uwagê ca³oœæ populacji, którazdawa³a EW a nie tylko tych, którzy go de factozdali.

Ö Wyniki – korelacje

Chocia¿ statystyki opisowe w formiemiar tendencji centralnych i zmiennoœci, takiejak przedstawione powy¿ej, mówi¹ du¿o

o dwóch porównywanych miêdzy sob¹ zbio-rach, to jednak mog¹ okazaæ siê niewystarczaj¹-ce do okreœlenia, w jakim stopniu wyniki takró¿nych od siebie testów jak EW i MD pokrywa-j¹ siê ze sob¹, to znaczy, jak dalece z wynikówjednego testu mo¿emy wnioskowaæ o wynikachz drugiego dla tej samej populacji. Wspó³czynnikkorelacji jest wskaŸnikiem, który umo¿liwia namstwierdzenie, czy dwa zestawy wyników s¹ zesob¹ w istotny sposób skorelowane, czy te¿ nie.Na potrzeby niniejszego eksperymentu pos³u¿o-no siê najsilniejszym narzêdziem (u¿ywanym dlaskal interwa³owych) a mianowicie wspó³czynni-kiem korelacji Pearsona (Pearson’s product mo-ment r). Wspó³czynnik ten przyjmuje wartoœciod: −1.0 (silna, ujemna korelacja miêdzy dwo-ma zbiorami) przez 0 (brak jakiejkolwiek korela-cji) do +1.0 (silna, dodatnia korelacja). Tabele 9i 10 pokazuj¹ wspó³czynniki korelacji dla dwóchbadanych grup oraz inne wskaŸniki, które po-ni¿ej krótko omawiam.

Tabela 9 – UCZNIOWIE

MD EW MD (- Pisanie)

korelacja r = +0.70 r = +0,60

poziomistotnoœci r = 0,42

95% poziomufnoœci 63 – 71 71 – 78

górna/dolnapo³owa 73% / 27%

106

Tabela 10 – STUDENCI

MD EW MD (- Pisanie)

korelacja r = +0,57 r = +0,50

poziomistotnoœci r = 0,30

95% poziomufnoœci 67 – 73 75 – 80

górna/dolnapo³owa 78% / 22%

Ö 1. Korelacja i poziom istotności – wspó³-czynnik korelacji +0,70 dla uczniów nie jestimponujacy, ale nie jest te¿ niski. Je¿eli bêdzie-my pamietaæ o tym, ¿e zosta³ obliczony dlastosunkowo nielicznej próbki 21 uczniów, tooka¿e siê ca³kiem zadowalaj¹cy. Z drugiej stro-ny nie mo¿na by³o oczekiwaæ bardzo wysokie-go wspó³czynnika r (tzn., rzêdu +0.90 – +1.0)dla tak ró¿ni¹cych siê w zakresie i filozofiitestowania narzêdzi, jak EW i MD. Natomiastfakt, ¿e korelacja rzêdu +0.57 dla studentówjest nie mniej nie wiêcej jak tylko umiarkowana(przy czym mo¿na by siê spodziewaæ wy¿szej),mo¿na t³umaczyæ na dwa sposoby. Niski wspó³-czynnik mo¿e byæ wynikiem tego, ¿e studencistanowili typowy przyk³ad wysoce wyselekcjo-nowanej próbki, w której rozk³ad wyników jestmniej zró¿nicowany, mniej typowy ni¿ w nor-malnej próbce, jak¹ by na przyk³ad stanowi³agrupa wszystkich kandydatów podchodz¹cychdo EW podczas egzaminów wstêpnych albomo¿e wskazywaæ na brak zaznajomienia z for-m¹ MD, któr¹ uczniowie wiedz¹cy, ¿e bêd¹zdawaæ now¹ maturê, æwiczyli z nauczycielemw szkole.

Korelacje dla obu grup s¹ na poziomiestatystycznej istotnoœci, który dla uczniów przypoziomie 0,05 wynosi +0.42, a dla studentów+0.30. Poziomy istotnoœci informuj¹, ¿e danakorelacja jest wyrazem rzeczywiœcie istniej¹cegozwi¹zku (zale¿noœci) miêdzy dwoma zbiorami,a nie wynikiem czystego przypadku. Dla obugrup rzeczywiste korelacje s¹ zdecydowaniewy¿sze ni¿ wymagane minimum.

Ö 2. Poziom ufności – to bardzo ciekawymiernik porównywalnoœci dwóch zbiorów umo-¿liwiaj¹cy oszacowanie z dan¹ doz¹ prawdopo-dobieñstwa (ufnoœci), w jakich przedzia³ach za-

wrze siê œrednia z badanej populacji. Graniceufnoœci dla uczniów i studentów s¹ wysocezbie¿ne dla dwóch omawianych testów: EW:uczniowie: 71–78, studenci: 75–80.

Ö 3. Górna/dolna połowa – innym po¿ytecz-nym a zarazem prostym sposobem okreœleniastopnia korelacji pomiêdzy dwoma testami jestokreœlenie, jaki odsetek badanych, który uzys-ka³ wyniki powy¿ej mediany na teœcie A, znaj-duje siê powy¿ej mediany na teœcie B i odwrot-nie. Wartoœci procentowe dla studentów w od-niesieniu do EW i MD to odpowiednio 78%i 22 %. Oznacza to, ¿e 78% studentów, którzyuplasowali siê w górnej po³owie na EW, znalaz-³o siê równie¿ w górnej po³owie wyników naMD, a 22% studentów, którzy na EW byliw górnej po³owie, znalaz³o siê w dolnej po³o-wie na MD. Oszacowane na podstawie tegowskaŸnika wielkoœci korelacji wskazuj¹ nar = +0,70 dla uczniów i +0.80 dla studentów.Ta ostatnia wartoœæ by³aby w zgodzie z obser-wacjami dokonanymi w punkcie 1 powy¿ej codo intuicyjnej nieadekwatnoœci wspó³czynnikar dla studentów na poziomie +0.57.

Ö Wnioski

Dane uzyskane z przeprowadzonego eks-perymentu oraz ich analiza w formie porów-nania statystyk opisowych, jak i oszacowaniakorelacji miêdzy dwoma badanymi narzêdziami,sugeruj¹ kilka wniosków w odniesieniu do g³ów-nego pytania postawionego w tym artykule.

Ö 1. Analiza statystyczna wyników uczniów i stu-dentów wykazuje du¿y stopieñ podobieñ-stwa w odniesieniu do EW i MD, co sugerowa³o-by, ¿e te dwa badane narzêdzia testowe s¹porównywalne jako miary kompetencji jêzyko-wej (patrz szczególnie dyskusja zaobserwowanejregularnoœci w czêœci Wyniki – statystyki opisowe,s. 104, punkt 3).Ö 2. Fakt, ¿e MD w sposób mniej bezpoœred-ni koncentruje siê na gramatyce i s³ownictwiewydaje siê nie pozbawiaæ go znacznego poten-cja³u selekcyjnego na kierunek filologia angiel-ska UAM w Poznaniu – wbrew opinii, któr¹bardzo silnie zaakcentowano na spotkaniuw Sulejówku.

107

Ö 3. Równoczeœnie fakt, ¿e MD sprawdza trzyz czterech sprawnoœci, podczas gdy EW tylkojedn¹, powinien stanowiæ po¿¹dan¹ cechê tegoegzaminu w oczach specjalistów a nie jegowadê.

Podsumowuj¹c, nale¿y stwierdziæ, ¿e na-wet w obecnym swoim kszta³cie (bez wprowa-dzania zasugerowanych w Sulejówku zmian)MD sprawuje siê dobrze w porównaniu z EWna filologiê angielsk¹ UAM i jako test pisemnymo¿e z powodzeniem zast¹piæ egzamin wstêp-ny w roli narzêdzia selekcyjnego.

Bibliografia:

Alderson, J.C., C.Clapham and D. Wall (1995), LanguageTest Construction and Evaluation, CUP.

Bachman, L.F. (1990), Fundamental considerations in Lan-guage Testing, Oxford: OUP.

Cohen.L & Manion L. (2000), Research Methods in Educa-tion, London and New York: Routledge.

Ferguson, G.A. Takane, Y. (1999), Analiza Statystycznaw Psychologii i Pedagogice, Warszawa: PWN.

Ingram, E. (1983), ,,Podstawowe pojêcia testowania’’ w:Kurs Edynburski Językoznawstwa Stosowanego, t. 2.Warszawa: WSiP.

Pilch, T., Bauman, T. (2001), Zasady Badań Pedagogicz-nych, Wydawnictwo Akademickie ¯ak

(sierpieñ 2002)

Iwona Maria Strachanowska1)

Bydgoszcz

Interkulturowi czy bilingwalni?

,,Silną pobudką do działań twórczych jest dwujęzyczność, dzieciństwo i młodośćspędzone w środowisku, które posługuje się dwoma językami’’2

(KOZ£OWSKI: 2002, 68)

Ö Wstęp

Od oko³o czterech lat wzrós³ w AkademiiBydgoskiej (dawnej WSP) odsetek studentów-obcokrajowców. Zw³aszcza na Wydziale Huma-nistycznym studenci bilingwalni nie s¹ ju¿ rzad-koœci¹.

Zjawiska dwujêzycznoœci zrównowa¿oneji pe³nej zdefiniowano w polskiej literaturze psy-cholingwistycznej3). (Kurcz 2000:176), zaœ ba-dania amerykañskie nad dwujêzycznoœci¹ pod-kreœlaj¹ (...) dwujęzyczność podporządkowaną zaszczególny przypadek dwujęzyczności złożonej.4)

(Kurcz 2000:177): Problem bilingwalizmu by³przedmiotem dociekañ wielu badaczy, na przy-k³ad: Weinreich (1953), Lambert (1958), Osgo-od (1959), Otton (1960), Kolers (1966), Gep-ner-Wiêcko i Shugar (1970), Kurcz (1967) i inni.

,,Pierwsze modele z lat 60. i 70, tzw.modele włączeniowo-wyłączeniowe, zakładały, żeosoba dwujęzyczna funkcjonuje w danym mo-mencie albo w jednym, albo w drugim ze swoichjęzyków. Innymi słowy, osoba dwujęzyczna (przywszelkich innych czynnikach równoważnych) bę-dzie się różnić w przetwarzaniu informacji języko-wych od jednojęzycznej’’5) (Kurcz 2000:178).W polskiej kulturze narodowej jêzyk rodzimyposiada wartoœæ centraln¹. Wp³yw na tego typustatus jêzyka mia³y miêdzy innymi trzy zabory,które podda³y jêzyk polski bezpoœrednim prze-œladowaniom. Mimo to pojawi³a siê i utrwali³asilna wiêŸ miêdzy jêzykiem – symbolem, dzie-dzictwem kulturowym oraz funkcj¹ przetrwanianarodu – grupy spo³ecznej6) (Smolicz 1990:82-83). ,,Związek między wartościami centralnymia systemem społecznym ujawnia się w kolektyw-nej tożsamości grupowej, jaką odczuwają człon-

1) Autorka jest starszym wyk³adowc¹ w Miêdzywydzia³owym Studium Kszta³cenia Pedagogicznego Akademii Bydgoskiejim. Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy i redaktor naczeln¹ czasopisma ,,Europejczycy’’.2) Koz³owski J. (2002), Czynniki sukcesu w nauce, ,,Forum Akademickie’’ Nr 1, s. 68.3) Kurcz I. (2000), Psychologia języka i komunikacji, Warszawa: Wyd. Naukowe ,,Scholar’’, s. 176.4) Kurcz I. (2000), tam¿e, s. 177.5) Kurcz I. (2000), tam¿e, s. 178.6) Smolicz J.J. (1990), Kultura i nauczanie w społeczeństwie wieloetnicznym, Warszawa: PWN, s. 82-83.

108

kowie, dziel¹c wspólne wartoœci, co Parsons zaDurkheimem okreœla jako ,,solidarnoœæ’’. Jestona skutecznym wyró¿nikiem cz³onków i nie-cz³onków grupy i wskazuje na to, ¿e owa zbio-rowoœæ ma okreœlon¹ to¿samoœæ’’7) (Smolicz:1990:98). ,,W miarę rozwoju stopniowo budujeosobisty system językowy, oparty na tych wartoś-ciach językowych, które jednostka nauczyła sięrozumieć uczestnicząc w życiu grupy.’’8) (Smolicz1990:136) ,,Dwujęzyczni od urodzenia mają bar-dziej plastyczny stosunek do świata. Świat widząjako mniej zastygły i skończony, mają więcejskojarzeń związanych z tym samym pojęciem(pojęcia osadzone są w dwóch sieciach znaczeń),lepiej tolerują dwu- i wieloznaczność (stają co ruszw obliczu sytuacji, w której pewne pojęcie manieco różny sens w różnych językach). Ponadtozazwyczaj uczestniczą oni w życiu dwóch wspól-not społecznych, charakteryzujących się odmien-nymi obyczajami, normami i pojęciami. Porusza-nie się w dwóch różnych porządkach znaczeńzmusza ich do >transcendencji< i pozwala nabardziej abstrakcyjne ujmowanie zjawisk dnia co-dziennego. Jest także źródłem zdziwień, pytańi porównań. Słowa przestają być >same przez sięzrozumiałe<. Rodzi się poczucie arbitralności języ-ka. Wzrasta zrozumienie roli kontekstu w okreś-leniu sensu słów’’9) (Koz³owski 2002:8-69).

,,Zasady nauczania dwujęzycznego najle-piej opracowano w Stanach Zjednoczonych10)

(Smolicz 1990:290). ,,American Bilingual Educa-tion Act z roku 1968 także wyraźnie podkreśla, żenauczanie dwujęzyczne nie polega tylko na ucze-niu języka obcego11) (Smolicz 1990:289). ,,Pro-gram nauczania wielojęzycznego zapoczątkowałapionierska praca dr Marty Rado’’12) (Smolicz zaRado 1990:1977). Problematyk¹ bilingwalizmuinteresuj¹ siê z regu³y rodzice i nauczycielekultur pogranicza, mniejszoœci etnicznych lubsami u¿ytkownicy kilku jêzyków obcych. Nowywymiar zainteresowañ t¹ problematyk¹ badaw-cz¹ jest zwi¹zany z procesem globalizacji oraz

zarysowuj¹cymi siê tendencjami do badaño charakterze interdyscyplinarnym nad inter-kulturowym aspektem tego zjawiska.

,,W latach osiemdziesiątych Polska przeży-ła (...) kolejny exodus młodego pokolenia naZachód, kiedy to wyjechało z niej kilkaset tysięcyludzi, w tym wysoko wykształconych oraz wybit-nych specjalistów, stawiając przed pedagogamidramatyczne pytanie – Jak wychować społeczeń-stwo, aby młode pokolenie nie emigrowało z kra-ju, a jeśli ma to już miejsce, to by emigracja nieprzekształcała się w porażkę polityczną, ekonomi-czną i moralną państwa i narodu?’’13) (Œliwerski1998:288). ,,(...) W świetle literatury przedmiotuokazuje się, że rozwinęła się (...) bardzo szerokagama subdyscyplin pedagogicznych, od pedago-giki zagranicznej, poprzez pedagogikę bikulturo-wą, bilingwistyczną, aż po pedagogikę wielokul-turową i międzykulturową. (...) Pedagogika mię-dzykulturowa stała się nowym nurtem w naukacho wychowaniu, który w społeczeństwach wielo-narodowych i wielokulturowych politycznie orien-tuje się nie tylko na pracę z cudzoziemcami, aletakże z własnymi obywatelami, by wzajemnieuczyli się wobec siebie szacunku, tolerancji, wza-jemnego i pokojowego współżycia oraz wzajem-nego doświadczania bogactwa swoich kultur. Wy-chodzi się tu z założenia, że problemy rasizmu,skrajnego nacjonalizmu, nietolerancji, wrogościmiędzy narodami itp. można rozwiązywać takżena płaszczyźnie pedagogicznej’’14) (Œliwerski1998:289-290).

,,Wychowanie międzykulturowe jest od-powiedzią na rzeczywistość wielokulturowegospołeczeństwa. (...) Ważne jest dla tego typuwychowania zachowanie i poszanowanie prawaludzi do odmienności kulturowej. Powinno onoprowadzić do ich partnerskiego współżycia i po-koju bez usilnego dążenia do harmonii, ale doumiejętnego rozwiązywania pojawiających się natym tle różnic czy konfliktów’’15) (Œliwerski 1998:291-292). Aby osi¹gn¹æ cele procesów miêdzy-

7) Smolicz J.J. (1990), tam¿e, s. 98.8) Smolicz J.J. (1990), tam¿e, s. 136.9) Koz³owski J. (2002), Czynniki sukcesu w nauce, ,, Forum Akademickie’’, nr 1, s. 68.10) Smolicz J.J. (1990), tam¿e, s. 290.11) Smolicz J.J. (1990), tam¿e, s. 289.12) Smolicz J.J. (1990), tam¿e, s. 293 za M. Rado (red.) (1977), Multilingual Education: Raport on a Workship, Bundoora1976 i w pracy Claydon L., Knight T., Rado M. (1977), Curriculum and Culture, Sydney. roz. 8-10.13) Œliwerski B. (1998), Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków: IMPULS, s. 288.14) Œliwerski B. (1998), tam¿e, s. 289-290.15) Œliwerski B. (1998), tam¿e, s. 291-292.

109

kulturowego wychowania oraz miêdzykulturo-wego uczenia siê, niezbêdna jest, jak akcentuj¹to B. Œliwerski oraz N. Roper, empatia miêdzy-narodowa lub transnarodowa, specyficzna ka-tegoria empatii interpersonalnej, ,,(...) umiejęt-ność lepszego rozumienia drugiego człowiekaw sytuacji kulturowej, kiedy staramy się wczućw jego stany emocjonalne, przeżycia i równocześ-nie zrozumieć jego sytuację z tej perspektywy,z tego ,,miejsca’’ w świecie oraz kiedy pragniemyrozpoznać w niej podobieństwa lub istotne róż-nice w stosunku do własnej kultury’’16) (Œliwerski1998:294).

Badania nad aspektem bilingwalnymwœród m³odzie¿y, miêdzy innymi amerykañ-skiej, kanadyjskiej czy australijskiej zak³adaj¹interdyscyplinarny charakter struktury zespo³ubadawczego (psychologowie, pedagodzy, so-cjologowie, jêzykoznawcy), który na p³aszczyŸ-nie transdyscyplinarnoœci17) (Kubin 1998:95),osi¹ga konsensus metodologiczny. Wspó³czesnebadania amerykañskie, prowadzone w latach1990-2000, cechuje kompleksowa analiza pro-blematyki multikulturowej edukacji oraz inter-kulturowoœci. Lata 1989-96 nasili³y w USA ba-dania nad tym problemem, znanym ju¿ odokresu lat 70. Z prognoz demograficznych wy-nika18) (Sparks III 1996:73-87), ¿e lata 2001-2020, to okres, który zaznaczy siê w StanachZjednoczonych przyrostem demograficznymludnoœci ,,kolorowej’’. Oko³o 45,5% studentówi uczniów (w wieku obowi¹zku szkolnego) bêd¹w 2020 roku stanowili m³odzi ludzie, nie posia-daj¹cy korzeni eurokulturowych, a wywodz¹cysiê ze œrodowisk: Afro-, Latyno-, Azjo-amery-kañskich. Aby zapobiegaæ zagro¿eniom p³yn¹-cym ze strony stereotypizacji kulturowej, od1992 roku intensywnie dzia³a siê na rzecz zmia-ny zachowañ/ reakcji nauczycieli oraz kandyda-tów na nauczycieli, pracowników socjalnych,pracowników sfery us³ug handlowych i massmediów. Celem edukacji wielokulturowejw USA jest miêdzy innymi: publikowanie wyni-

ków badañ na temat problematyki postaw i ichkategoryzacji w ró¿nych grupach wiekowychoraz zawodowych, porównywanie zachowañi wypowiedzi respondentów zró¿nicowanychetnicznie, wypracowywanie nowego wizerunkui stylu ¿ycia wœród m³odzie¿y, która powinnauwolniæ siê w ten sposób od stereotypów kul-turowych. Sêdziami kompetentnymi w tych ba-daniach s¹ najczêœciej nauczyciele akademiccylub profesorowie uniwersytetów – reprezentan-ci: Afro-amerykanów, Azjo-amerykanów, Laty-no-amerykanów i tzw. ,,rdzennych’’ Native-a-merykanów. Badania nosz¹ charakter masowy,gdy¿ minimalna liczebnoœæ próbek to od 500osób po 120019) (Baks 1993:22-28). Kategoriepostaw wielokulturowych klasyfikuje siê a¿ na40 jednostek, przypisuj¹c im rangi od 0 do4020) (Sparks III 1996).

Zdaniem Banksa i Sparksa III wiek XXI tonowy okres w ¿yciu nie tylko Ameryki, ale powol-na droga adaptacji do spo³eczeñstwa koegzysten-cjalnego, w którym nie bêdzie ju¿ mowy o nad-rzêdnoœci lub podrzêdnoœci kulturowej grup et-nicznych zamieszkuj¹cych USA. W opinii tych au-torów postawy takie, jak: seksizm czy rasizm,powinny znikn¹æ bezpowrotnie z wielokulturowej– globalnej cywilizacji nowej ery. Autorzy pod-kreœlaj¹ rolê potrzeb nowej, kszta³tuj¹cej siê glo-balnej spo³ecznoœci. Uwa¿aj¹, ¿e wypracowanyna podstawie badañ program edukacyjny powi-nien na sta³e trafiæ do kanonu celów akademic-kiego kszta³cenia oraz upowszechniaæ postawyinterkulturowe wœród obywateli wszystkich kra-jów. Dziêki mo¿liwoœciom komunikacyjnymutrwali siê w XXI wieku mo¿liwoœæ porozumiewa-nia i przemieszczania. Nie bêdzie ju¿ miejsca dlakultury izolowanej i enklawy postaw nietolerancjikulturowej21) (Garcia, Pugh 1992).

Lata 1980-97 to apogeum publikacji natemat edukacji wielokulturowej oraz interkul-turowej na ³amach takich czasopism amerykañ-skich, jak: Remedial & Special Education, Teacher& Teacher Education, Journal of Teacher Educa-

16) Śliwerski B. (1998), tamże, s. 294.17) Kubin J. (1998), Nowe tendencje tworzenia wiedzy wobec wyzwań współczesnego świata w: ’’Education in the face of XXIcentury challenges’’, (red.) Wojnar I., Kubin J, Wyd. ,,ELIPSA’’, s. 95.18) Sparks III W.G. i inni (1996), Multicultural education in physical education: A study of knowledges, attitudes andexperiences, ,,Physical Educator’’ vol. 53(2), s. 73-87.19) Baks J.A. (1993), Multicultural education: Development, dimensions and challenges, ’’Phi Delta KAPPAN’’, vol. 71(1), s. 22-28.20) Sparks III W.G. (1996), tam¿e.21) Garcia J., Pugh S.L. (1992), Multicultural education in teacher preparation programs: A political or educational receipt?’’Phi Delta KAPPAN’’, vol. 74(3), ss. 214-220.

110

tion, Teacher Education and Special Education,American Educational Research Journal, Multicul-tural Education, Educational Forum, CounselingPsychologist czy Roeper Review.

W wiêkszoœci artyku³ów publikowane s¹wyniki badañ interdyscyplinarnych nad wielo-kulturowoœci¹ oraz edukacj¹ interkulturow¹.Badania s¹ najczêœciej przeprowadzane przez kil-kunastoosobowe zespo³y interdyscyplinarne,tworzone w miêdzywydzia³owych jednostkachnaukowych. Integracja, wrêcz globalizacja badañnad problematyk¹ wielokulturowoœci oraz inter-kulturowoœci skupia zatem w USA specjalistówz zakresu: psychologii osobowoœci, psychologiispo³ecznej, pedagogiki, dydaktyki ogólnej, jêzy-koznawstwa, psycholingwistyki, etnografii i so-cjologii. Dziêki takiej formie wspó³istnienia i ko-operacji naukowej Amerykanom uda³o siê wy-pracowaæ w bardzo krótkim czasie nowoczesnenarzêdzia badawcze, s³u¿¹ce do kompleksowejanalizy iloœciowo-jakoœciowej zjawiska. To przy-spiesza procedurê badawcz¹, zmniejsza jej kosz-ty i gwarantuje wy¿szy poziom profesjonalizmu,ni¿ w badaniach indywidualnych (zw³aszcza po-d³u¿nych, które s¹ domen¹ polskich naukowcówz powodu braku œrodków finansowych – wskaŸ-nik PKB).

Badania interdyscyplinarne, zwane przezAmerykanów ,,piramid¹’’, maj¹ za zadanie u³at-wiæ miêdzy innymi pedagogom i psychologompomiar kompetencji interkulturowych (lub wie-lokulturowych), postaw empatii inter/ wielokul-turowej, stymulowaæ rozwój poradnictwa zawo-dowego oraz psychopedagogicznego, dopoma-gaæ ewaluatorom w konstruowaniu narzêdzi namiarê wieloetnicznego spo³eczeñstwa.

Wkraczaj¹c w obszar dzia³añ Unii Euro-pejskiej Polska stanie siê na przestrzeni najbli¿-szych kilkudziesiêciu lat krajem nie tylko cechu-j¹cym siê tendencj¹ interkulturow¹, ale przeob-razi siê w kraj wielokulturowy. Bêdzie to procesd³ugotrwa³y, lecz nie mo¿emy wykluczyæ, ¿ePolska mo¿e byæ ,,czwart¹ Ameryk¹’’ dla imig-rantów z krajów Azji i Afryki – przystankiem

przed ,,skokiem’’ za Ocean. Dwadzieœcia lat todu¿o a zarazem niewiele, zw³aszcza w perspek-tywie przemian spo³eczno-kulturowych. Mo¿etym razem warto przygotowaæ siê do tychzmian, abyœmy kolejny raz nie byli zaskoczeniich natê¿eniem i masowoœci¹22 (Strachanowska2001:139-147).

ÖRefleksje na temat badańpilotażowych

W roku akademickim 2000/2001 1%studiuj¹cych na Wydziale HumanistycznymAkademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiegostanowili studenci obcokrajowcy:Ö a) stacjonarni z Bia³orusi, Ukrainy, Litwy i £o-twy (filologia angielska),Ö b) stacjonarni i zaoczni z Niemiec (filologiagermañska),orazÖ c) stacjonarni pochodzenia tatarskiego, rosyj-skiego, ukraiñskiego, zamieszkali i urodzeniw Polsce, którzy te¿ brali udzia³ w badaniach.

Badania pilota¿owe prowadzono w la-tach 1998-2001 przy u¿yciu technik: kwestio-nariusza ankiety23) (Zaczyñski 1981:162) i kwe-stionariusza wywiadu24) (Pilch 1995:82). Meto-d¹ pomocnicz¹ w stosunku do sonda¿u diag-nostycznego25) (Wroczyñski, Pilch 1979:29-45)sta³a siê metoda A.P.D.26), (Ghiglione, Matalon,Bacri 1985:23-24), oparta o analizê jakoœciow¹dyskursu z respondentem. Próbka pobrana dobadañ (losowo-warstwowa) zosta³a oszacowanana liczebnoœæ 50 osób, z której 80% stanowi³ykobiety i 20% mê¿czyŸni. Wiek respondentówplasowa³ siê w dwu skrajnych przedzia³ach:Ö A) od 18 do 22 lat(I i II rok studiów neofilologicznych stacjonar-nych oraz zaocznych filologii angielskiej, ger-mañskiej)Ö B) od 38 do 42 lat(studenci zaoczni I roku filologii germañskiej i IIroku filologii angielskiej).

22) Strachanowska I.M. (2002), Studiowanie języków obcych u progu zjednoczenia z Unią Europejską, Wyd. Interface-Communication, Sion, ss. 139-147 (maszynopis komputerowy – w druku).23) Zaczyñski W. (1981), Praca badawcza nauczyciela, Warszawa, s. 162.24) Pilch T. (1995), Zasady badań pedagogicznych, Warszawa, s. 82.25) Wroczyñski K., Pilch T. (1970), Metodologia środowiskowa badań pedagogicznych, Wroc³aw, s. 29-45.26) Ghiglione R., Matalon B., Bacri N. (1985), Les dires analysés. L’analyse propositionnelle du discours, Paris: PressUniversitaires de Vincennes, Centre de Recherche de l’Université Paris VIII, ss. 23-24. oraz: Ghiglione R., Matalon B.(1978), Les enqueetes sociologiques. Theories et pratique, Paris: Armand Colin, Paris V.

111

Respondenci z pierwszej wy³onionej gru-py (a), to w 90% absolwenci liceów ogólno-kszta³c¹cych, znaj¹cy poza jêzykiem studiowa-nym (angielskim) równie¿ takie jêzyki, jak: nie-miecki 20%, francuski 15%, ³acinê 50%, grekê10%, portugalski 1%, hebrajski 1% oraz jêzykirodzime – kraju pochodzenia: bia³oruski 80%,ukraiñski 50%, litewski 10%, ³otewski 10%,rosyjski 100%. Respondenci rekrutuj¹cy siêz drugiej wy³onionej do badañ grupy (b), tow 50% absolwenci liceów ogólnokszta³c¹cychpolskich – imigranci i reimigranci, 30% to osobyz wykszta³ceniem wy¿szym niepe³nym (turysty-ka, religioznawstwo, ekonomia, informatyka,handel zagraniczny), a tak¿e w 10% absolwencizagranicznych szkó³ œrednich (niemiecka matura)lub te¿ byli studenci stacjonarni (oraz byli matu-rzyœci-imigranci) kierunków nauk spo³ecznychi humanistycznych w Niemczech. Z tej próbkipochodz¹ zarówno osoby imigruj¹ce w dzieciñ-stwie z rodzinami do Niemiec (lata 80.), którewzrasta³y i kszta³ci³y siê poza krajem pochodze-nia oraz osoby dojrza³e w chwili imigracji, obec-nie 38-42 latkowie. Trzeci¹ grupê respondentów(c) stanowili bilingwalni Polacy urodzeni w ro-dzinach o tradycji kulturowej: tatarskiej, rosyjs-kiej, ukraiñskiej, którzy posiadali narodowoœæpolsk¹ w 80% po ojcu (matka Rosjanka, Ukrain-ka), a w 20% byli dzieæmi Tatarów polskich(oboje rodzice). Grupy b) i c) nie cechowa³y siêtak rozleg³¹ znajomoœci¹ kilku jêzyków obcychpoza studiowanym. W grupie b) by³a to w 30%znajomoœæ jêzyka angielskiego, w 20% jêzykafrancuskiego i ³aciny.

Grupa c) poza cech¹ bilingwalizmu (tj.polski-tatarski, polski-ukraiñski, polski-rosyjski)zna³a w 30% jêzyk angielski, w 10% niemieckii w 2% francuski. Dla 25% badanych w tejgrupie jêzyk rosyjski (studiowany), by³ jêzykiempoznawanym od podstaw.

80% badanych w 3 grupach zaklasyfiko-wano do kategorii demograficznej – rodzinape³na, 10% wywodzi³o siê z rodzin rekonstruo-wanych, 8% z niepe³nych, 2% nie udzieli³owyczerpuj¹cej odpowiedzi na to pytanie (przy-padki opieki zastêpczej, np. dziadkowie, ciotki,kuzynostwo bez statusu przysposobienia). 30%badanych pochodzi³o z rodzin robotniczych,70% z rodzin inteligenckich. 20% posiada³o

dwoje rodzeñstwa, 10% troje, 10% mia³o jedn¹siostrê lub brata, 60% by³o jedynakami. Wy-kszta³cenie rodziców w 80% zaklasyfikowano ja-ko wy¿sze lub niepe³ne wy¿sze (50% matek,30% ojców), 20% rodziców respondentów po-siada³o wykszta³cenie ponadpodstawowe, g³ów-nie techniczne. Rodzice bilingwalnych studentówznali biegle poza jêzykiem polskim i jêzykiemkraju zamieszkania lub etnicznego pochodzenia:40% 4 jêzyki obce i wiêcej (najczêœciej matki:angielski, francuski, greka, ³acina, niemiecki),20% zna³o dodatkowo 3 jêzyki obce (w tymojcowie z wy¿szym wykszta³ceniem: niemiecki,angielski, hebrajski), 10% zna³o dodatkowo 2 jê-zyki obce (w tym ojcowie z niepe³nym i pe³nymwykszta³ceniem: angielski i portugalski, niemieckii angielski), np. matki z wy¿szym wykszta³ceniem:angielski i francuski lub angielski i ³acinê.

Problemy adaptacyjne, asymilacyjnei kulturowe deklarowa³o 20% studentów grupy(b), 40% studentów grupy (a), nie wystêpowa-³y one w grupie (c). Grupa (b) skupi³a siêw wiêkszoœci badanych przypadków indywidu-alnych na postawach konserwatywnych, akcen-tuj¹cych w³asn¹ odrêbnoœæ kulturow¹ /narodo-woœciow¹ z zachowaniem obyczajowoœci, rytu-a³ów oraz form dyskursu (np. etnografia mó-wienia, tj. wypowiedzi nacechowane sk³adni¹i fonologi¹ niemieck¹, g³oœna artykulacja itp.).Grupa (a) cechowa³a siê postawami oportunis-tycznymi zmierzaj¹cymi do maksymalnego wto-pienia siê w now¹ kulturê. Wiêkszoœæ respon-dentów w tej grupie tak dalece uto¿samia³a siêz kultur¹ polsk¹, i¿ negowa³a fakt zakorzenieniaw bia³oruskiej czy ukraiñskiej tradycji. Grupa (c)cechowa³a siê postawami pełnej asymilacji z jed-noczesnymi objawami synkretyzmu (zw³aszczau respondentów pochodzenia tatarskiego).

Z jednej strony wiêc kultura polska,,wch³onê³a’’ studentów bilingwalnych: rosyjsko-polskich czy ukraiñsko-polskich, czuj¹cych siêpe³noprawnymi cz³onkami kultury naszego naro-du, z drugiej strony studenci ,,tatarsko-polscy’’akcentowali swoj¹ odrêbnoœæ religijn¹ i kulturo-w¹ (np. muzu³manie, zwalnianie siê z zajêæ naœwiêta religijne), przy jednoczesnym poszukiwa-niu swoistej syntezy obu kultur na p³aszczyŸniemiêdzy innymi dyskursu. Ta adaptacja zwi¹za-na ze specyficzn¹ ,,walencj¹ kulturow¹’’,27)

27) K³oskowska A. (1993), National Identification and the Universalization. ’’Dialoque and Humanism’’.

112

(K³oskowska 1993) by³a i jest emblematemprzekazywanym jako wzorzec przez pokoleniauprzednie (dziadków, rodziców). WskaŸnikiemprzynale¿noœci grupowej-etnicznej jest np. jêzykjako tzw. ,,wartoœæ rdzenna’’28) (Smolicz 1987).W grupie (c) tradycje tego typu pierwotnegoprzekazu zachowa³y siê jako transmisja kulturo-wa nawet w trzecim i czwartym pokoleniu. Tagrupa respondentów cechowa³a siê siln¹ to¿-samoœci¹ etniczn¹.

To¿samoœæ etniczn¹ definiuje siê jako,,postawy danej osoby wobec związku pomiędzynią samą a grupą etniczną, z którą się ona iden-tyfikuje. Postawy te obejmowały to, co danaosoba uważała za jej powinności wobec grupy,przyjęcie pewnych kodów zachowań właściwychczłonkom tej grupy, odczucia wobec przynależ-ności do tej grupy i wobec uczestnictwa w formal-nych i nieformalnych instytucjach i działa-niach.’’29) (Taft 1973:6) To¿samoœæ etnicznasubiektywna jest cech¹ konkretnej jednostki lu-dzkiej, nie ca³ej grupy, któr¹ reprezentuje. Taostatnia cechuje siê to¿samoœci¹ etniczn¹ zbio-row¹ lub centraln¹. ,,Język jest dobrą ilustracjąuzależnienia osobistych systemów kulturowych odwartości grupowych. Każdy członek grupy kon-struuje własny system językowy, który jest uzależ-niony od takich czynników, jak jakość i dostęp-ność zasobów językowych oraz od dążności dane-go członka grupy do korzystania z tych zaso-bów’’30) (Smolicz 1990:105-106).

Ö Wnioski

W 1973 roku powsta³ Komitet Edukacyj-ny Wspólnoty, który okreœli³ zakres dzia³añ narzecz idei edukacji europejskiej. Rok 1989 przy-niós³ wyniki konferencji w Palermo, które mo¿-na uj¹æ najkrócej w formie trzech postulatów:

Ö intensyfikacji nauczania jêzyków obcych (no-wo¿ytnych),Ö nauczania geografii z uwzglêdnieniem zmie-nionej sytuacji w Europie,Ö akcentowania w programach wiedzy o wspól-nej przesz³oœci Europy i procesach przemiancywilizacji europejskiej31) (Ryba 1992).

Konferencja w Utrechcie (1991 rok) rów-nie¿ odnios³a siê do problematyki edukacji dlanowej rzeczywistoœci europejskiej, zwracaj¹cszczególn¹ uwagê na problematykê kszta³towa-nia europejskiej œwiadomoœci historycznej orazzbiorowej to¿samoœci kulturowej, a co za tymidzie – nowych sposobów myœlenia – myœleniauniwersalistycznego32) (Nouailhat 1991).

Trzy kategorie wspó³tworz¹ce to¿samoœækulturow¹, tj.: humanizm, różnorodność, uniwer-salność wpisuj¹ siê w koncepcjê ponadnarodowejtożsamości kulturowej obywateli Europy33) (Ruiz1993:74), dystansuj¹c siê od tradycyjnego po-strzegania tej problematyki, np. w kontekœcie:Ö Europy Centrum i Peryferii,Ö Europy Twierdzy Oblê¿onej,Ö Europy Ojczyzny Ojczyzn.

Takie stanowisko przeciwdzia³a syndromo-wi stereotypizacji kulturowej oraz stygmowaniuna: ,,swoich’’, ,,obcych’’, ,,innych’’ itp. Najistot-niejsz¹ z kategorii zagadnieñ, które kszta³tuj¹ no-we postawy interkulturowe m³odego pokolenia,jest zapewne: kultura – styl ¿ycia – wartoœcieuropejskie34) (wyniki badañ Biura ds. IntegracjiEuropejskiej URM, Smg/Krc: 1993). Wszak oko³o2/3 polskiej m³odzie¿y dystansuje siê kulturowowobec europejskich s¹siadów, takich jak: Niem-cy, Francuzi czy Brytyjczycy, a odczuwa ,,powino-wactwo’’ kulturowe w stosunku do: Czechów,Rosjan, Litwinów i Ukraiñców (1/3 responden-tów). Jesteœmy œwiadkami nie tylko kryzysu to¿-samoœci europejskiej Polaków, ale postêpuj¹cegood kilku lat kryzysu to¿samoœci narodowej. Cier-pimy zatem na kryzys postaw aksjologicznych35

28) Smolicz J.J. (1987), Wartości rdzenne a tożsamość kulturowa, ,,Kultura i Spo³eczeñstwo’’ nr 1.29) Taft R. (1973), Jewish identification of Melbourn Jewry, w: ’’Jews in Australian Society’’. (red.) Medding P.Y., Melbourne, s.6.30) Smolicz J.J. (1990), tam¿e, ss. 105-106.31) Ryba R. (1992), Toward a European Dimension in Education, Intention and Reality in European Community Policy andPractice, ’’Comparative Education Review’’ vol. 36, 1, February 1992.32) Nouailhat Y.-H. (1991), What sort of European dimension in education, w: ’’Conference book of the TempesnaEast-West Conference’’ 12-15 December 1991, Utrecht (NL).33) Ruiz A.B. (1993), Teleologiczne założenia edukacji o wymiarze europejskim, ,,Forum Oœwiatowe’’ nr 7, s. 74.34) Urm, Biuro ds. Integracji Europejskiej (1993), Raport z badań OBOP ,,Polska w Europie’’, SMG/KRC.35) Go³aszewska M. (1994), Wrażliwość estetyczna, w: ,,Edukacja aksjologiczna’’, (red.) Olbrycht K., Katowice, s. 35.

113

(Go³aszewska 1994:35) a tak¿e na zanik funkcjikonstruktywnego demonta¿u stereotypów36)

(Chlebda 1995), które s¹ uwarunkowane rysemponowoczesnoœci. ,,(...) Osobowość iście pono-woczesna wyróżnia się brakiem tożsamości’’37)

(Bauman 1994:16).W opinii respondentów bilingwalnych

najczêœciej powtarzane stereotypowe oceny Po-laków, to przypisywanie nam cech:

Ö grupa a)× pracoholizm i sk¹pstwo – po 80% wyborów,× ¿yczliwoœæ i lenistwo – po 50% wyborów,× egoizm i przesadne upodobnienie do ,,wzor-

ca EUROPEJCZYKA’’ – 40% wyborów,× wyrozumia³oœæ i goœcinnoœæ – po 20% wybo-

rów,× rasizm – 10% wyborów,

Ö grupa b)× biegunowoœæ, czyli skrajna pracowitoœæ i nis-

ka samoocena – po 90% wyborów,× gderliwoœæ, tendencja do narzekania – po

80% wyborów,× brak tolerancji – po 70% wyborów,× pijañstwo i niska kultura – po 50% wyborów,× niska kultura higieniczna i chamstwo – po

40% wyborów,

Ö grupa c)× brak tolerancji i apodyktycznoœæ – po 50%

wyborów,× z³oœliwoœæ i materializm – po 30% wyborów,× egoizm i rasizm – po 10% wyborów.

Nie jesteœmy postrzegani jako toleran-cyjni! Postawy studentów bilingwalnych, którezarysowano z du¿¹ ostro¿noœci¹, s¹ jedynie syg-na³em ,,ostrzegawczym’’. Wszak respondenci, toosoby, które ,,(...) osiągają wyższy poziom in-teligencji werbalnej (...)’’38) (Fishman 1965:237)z powodu swojej dwujêzycznoœci, nie mo¿napos¹dzaæ ich o tendencyjnoœæ lub cynizmw ocenie naszego ,,portretu narodowego’’.

W 8% poza krajami oœciennymi badani zwie-dzili USA, Kanadê, Australiê, kraje basenu Mo-rza Œródziemnego, w 2% Afrykê i w 95% mini-mum trzy kraje Europy Zachodniej.

Czy nie zaobserwowali w nas efektuuto¿samiania z jedn¹ grup¹ kulturowo-etnicz-n¹? Stopieñ tolerancji interkulturowej jest wy-padkow¹ tolerancji jêzyków, jakimi pos³uguj¹siê zró¿nicowane kulturowo i etnicznie grupyludzi na terenie tego samego pañstwa.

Czy brak zaawansowanej znajomoœci jê-zyków obcych czyni z nas ma³o tolerancyjnychEuropejczyków peryferyjnych?

S¹dzê, ¿e nale¿y kontynuowaæ badanianad tym i pokrewnymi problemami, np.:1) procesem bilingwalnego wtapiania siê stu-dentów obcokrajowców i reimigrantów w pol-sk¹ kulturê,2) portretem Polaków w oczach studentów bi-lingwalnych,3) procesem ewaluacji postaw studentów bi-lingwalnych,4) procesem tworzenia postaw interkulturo-wych u polskich studentów u progu zjednocze-nia z Uni¹ Europejsk¹.

,,Nie tylko religie i klasy społeczne, aletakże kultury narodowe stwarzają młodym lu-dziom nierówne szanse rozwoju różnych drzemią-cych w nich możliwości’’39) (Koz³owski 2002:68)dlatego procesy globalizacji kultury i edukacjimog¹ siê staæ dla bilingwalnej, interkulturowejm³odzie¿y szans¹ rozwoju intelektualnego i ho-listycznego w zjednoczonej Europie.

(marzec 2002)

36) Chlebda W. (1995), Fatum i nadzieja. Szkice do obrazusamoświadomości językowej dzisiejszych Rosjan, Opole. UO.37) Bauman Z. (1994), Dwa szkice o moralności ponowo-czesnej, Warszawa: IK, s. 16.38) Fishman J.A. (1965), Bilingualism, intelligence and lan-guage learning, ’’Modern Language Journal’’ vol. 44, s.237.38) Koz³owski J. (2002), tam¿e, s. 68.

Prosimy osoby zainteresowane umieszczeniem reklamy na łamach czasopismao kontakt z redakcją

tel. (0-22) 621-30-31 wew. 410jows @ codn.edu.pl

114

SZKOŁA PODSTAWOWA,GIMNAZJUM

Katarzyna Kozłowska1)

Warszawa

Autentyczna komunikacja na lekcji języka obcego.Niemożliwe?

Jêzyk jest narzêdziem komunikacji. Naj-czêœciej uczymy siê jêzyków obcych w³aœnie poto, aby móc siê porozumieæ z rodzimymi u¿yt-kownikami jêzyka, aby móc ogl¹daæ i rozumieæprogramy informacyjne i filmy, czytaæ ksi¹¿kii gazety, aby swobodnie czuæ siê w kraju, gdzieu¿ywa siê danego jêzyka, umieæ zrobiæ zakupyczy za³atwiæ sprawê w urzêdzie.

Paradoksalnie jednak, to co na lekcjachjêzyka obcego powinno byæ g³ównym celemnauczania – autentyczna komunikacja – jesttym, co najtrudniej osi¹gn¹æ w klasie szkolnej.Przede wszystkim dlatego, ¿e w grupie, w któ-rej zarówno nauczyciel jak i uczniowie maj¹wspólny jêzyk ojczysty, du¿o prostsze i bardziejnaturalne jest pos³ugiwanie siê tym w³aœniejêzykiem. I tak sprawy istotne, które musz¹ byæprzekazane szybko i sprawnie, dotycz¹ce or-ganizacji zajêæ, samopoczucia uczniów, ichewentualnych problemów, potrzeb itp. s¹ wy-powiadane po polsku, a jêzyk obcy jest zarezer-wowany do æwiczeñ gramatycznych czy odgry-wania dialogów, nie jest wiêc narzêdziem ko-munikacji niezbêdnym do zdobywania wiedzyo sobie i œwiecie, tylko jednym z wielu nau-czanych przedmiotów. Ewentualna ,,komunika-cja’’ zachodzi nie z autentycznej potrzeby, leczz koniecznoœci (,,wyrwanie’’ do odpowiedzi,chêæ zdobycia dobrej oceny itp.).

Dialogi uczniów czêsto nie uwzglêdniaj¹tego, co w przypadku sytuacji autentycznej ko-munikacji ma znaczenie kluczowe: zasady luki

informacyjnej i niskiej prognostycznoœci aktukomunikacji. S¹ wiêc czêsto stereotypowe i ca³-kowicie przewidywalne (dlatego uczniowie czê-sto siê nie s³uchaj¹ – wiedz¹, ¿e zapytanyo imiê kolega to Micha³, a kole¿anka zapytanao godzinê odpowie ,,Jest 915.’’, a nie np. ,,Pro-szę sobie kupić zegarek i nie zaczepiać ludzi naulicy!’’ czy ,,Nie wiem, nie jestem stąd.’’) i naogó³ maj¹ na celu wy³¹cznie powtórzenie struk-tur gramatycznych i s³ownictwa a nie przekaza-nie konkretnych treœci.

Co wiêc zrobiæ, aby jêzyk s³u¿y³ komunika-cji? Najproœciej by³oby wyjechaæ za granicê, zor-ganizowaæ wymianê lub uczyæ w jêzyku obcyminnych przedmiotów (co ma miejsce w corazliczniejszych szko³ach dwujêzycznych). Jakkolwiekskuteczne i atrakcyjne, takie rozwi¹zanie poci¹gaza sob¹ komplikacje na przyk³ad w postaci kosz-tów (wyjazd), lub koniecznoœci zatrudnienia nau-czycieli–specjalistów w swoich dziedzinach – bieg-le w³adaj¹cych jêzykiem obcym, nie da siê wiêcwprowadziæ go w ¿ycie z dnia na dzieñ.

Mo¿na te¿ zaproponowaæ uczniom de-batê w jêzyku obcym na jakiœ interesuj¹cy ichtemat. Tu jednak istnieje ryzyko, ¿e podczasdyskusji g³os zabior¹ tylko uczniowie najbar-dziej odwa¿ni, przebojowi, aktywni i najspraw-niej pos³uguj¹cy siê jêzykiem. Cisi, nieœmialii niepewni swoich umiejêtnoœci zadowol¹ siêrol¹ obserwatorów / s³uchaczy.

Technik¹, któr¹ chcia³abym zapropono-waæ jest drama, pozwalaj¹ca na przekroczenie

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w Gimnazjum nr 34 i XV Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. N. ¯michowskiejw Warszawie.

115

czêsto sztucznego i skonwencjonalizowanegokontekstu szkolnego i stworzenie, miêdzy in-nymi dziêki pracy w roli i wyobraŸni, praktycz-nie nieograniczonej liczby sytuacji, w któreuczniowie mog¹ doœæ ³atwo siê wczuæ bazuj¹cna osobistych doœwiadczeniach i wykorzystuj¹cswoje emocje i uczucia. Drama anga¿uje wszyst-kich uczniów (nie ma w niej biernych obser-watorów – ka¿dy uczestnik ma do wykonaniajakieœ wa¿ne zadanie), nie ma podzia³u na ak-torów i widzów (nie ma wiêc tremy, popisywa-nia siê, krytykowania czy obawy przed krytyk¹,niewa¿ny jest te¿ talent aktorski, który, jak wia-domo, nie ka¿demu jest dany); drama bazujena improwizacji, jej przebieg, kierunek, w ja-kim siê potoczy akcja jest dla uczniów ca³kowi-cie nieprzewidywalny (a wiêc interesuj¹cy!).

Jako przyk³ad pracy metod¹ dramy nalekcji jêzyka obcego, chcia³abym zaprezentowaælekcjê, któr¹ przeprowadzi³am w trzeciej klasiegimnazjum dwujêzycznego, w pierwszej klasielicealnej (kilkakrotnie, z ró¿nymi klasami) a tak¿ew grupie studentów pi¹tego roku filologii romañ-skiej UW. W ka¿dej grupie drama oczywiœcieprzebiega³a inaczej. Cech¹ wspóln¹ dla wszyst-kich grup by³o zaanga¿owanie i aktywny udzia³wszystkich uczniów (nawet tych najbardziej scep-tycznych) i spontaniczne przejœcie na jêzyk francu-ski nawet podczas pracy w grupach mimo ca³-kowitego braku uwag na ten temat z mojej strony– uczestnicy tak g³êboko weszli w improwizowa-n¹ fikcjê dramatyczn¹, ¿e u¿ywanie jêzyka fran-cuskiego wydawa³o im siê ca³kowicie naturalne.

ÖLa main tendue – jak radzićsobie z przemocą w rodzinie!

Czas trwania: 90 minut

Poziom: œrednio zaawansowany (po oko³o 450godzinach nauki jêzyka)

Grupa: 15–18 osób w wieku 13–18 lat

Materia³y:Õ egzemplarz tygodnika Femme Actuelle (tu:nr 57/1985)Õ koperta z listem zaadresowana do redakcji FA

Przebieg lekcji:UWAGA: Lekcja w ca³oœci odbywa siê w jêzykufrancuskim.

Ö Nauczyciel wchodzi do klasy i przedstawia siêjako nowy redaktor naczelny Femme Actuelle– tygodnika, w którym uczniowie pracuj¹ jakodziennikarze.

UWAGA:1. Nauczyciel powinien konsekwentnie pozosta-waæ w roli, nawet wtedy, gdy uczniowie nie bar-dzo bêd¹ wiedzieli, co siê w³aœciwie dzieje. Tenefekt zaskoczenia bardzo szybko zacznie dzia³aæ nakorzyœæ sytuacji i jeœli nauczyciel bêdzie przekonu-j¹cy, uczniowie szybko ,,po³kn¹ haczyk’’ i wejd¹w swoje role.2. Jednym z celów dramy jest przekroczenie kon-tekstu szkolnego. Uczniowie powinni zapomnieæ,¿e s¹ w klasie na lekcji – maj¹ uwierzyæ, ¿e s¹dziennikarzami Femme Actuelle. Nauczyciel powi-nien wiêc unikaæ wszelkich ,,szkolnych’’ zachowañ.Nie powinien, np. przerywaæ dramy w celu po-prawienia b³êdu jêzykowego – mo¿e sobie dys-kretnie zanotowaæ lub zapamiêtaæ najczêstsze b³ê-dy i wróciæ do nich na nastêpnych lekcjach. Nale¿yprzy tym uwa¿aæ, aby uczniowie nie odnieœli wra-¿enia, ¿e wszystkie ich wypowiedzi s¹ ocenianeprzez nauczyciela skupionego tylko na wy³apywa-niu b³êdów; w takim przypadku uczniowie mogli-by siê skupiæ bardziej na formie wypowiedzi ni¿ naich treœci lub wrêcz unikaæ odzywania siê z obawyprzed b³êdami.

Ö Redaktor Naczelny wyjaœnia, ¿e pozwoli³ so-bie zebraæ wszystkich na nadprogramowym ze-braniu zespo³u redakcyjnego, aby poznaæ swójzespó³, ale te¿ wspólnie rozwi¹zaæ pewien pro-blem.

UWAGA: Jako redaktor naczelny, nauczyciel zwra-ca siê do uczniów w formie grzecznoœciowej (vous,Monsieur, Madame, ...)

Ö Redaktor Naczelny wyjaœnia, na czym polegaproblem: pismo prowadzi rubrykê La main ten-due, w której s¹ publikowane listy czytelniczekpragn¹cych podzieliæ siê z innymi swoimi prob-lemami. W tej rubryce s¹ te¿ zamieszczaneodpowiedzi czytelniczek na listy publikowanewczeœniej. Czytelniczki opisuj¹ w nich, w jakisposób poradzi³y sobie z podobnym proble-mem, dziel¹ siê swoimi doœwiadczeniami. Tymrazem redakcja otrzyma³a list nietypowy (napi-sa³a go bardzo m³oda osoba i poruszy³a w nimbardzo powa¿ny problem) i przed ewentual-nym zamieszczeniem go na ³amach tygodnika,Redaktor Naczelny chcia³by us³yszeæ opiniêswojego zespo³u.

116

UWAGA: Ta czêœæ zajêæ ma na celu zapoznanieuczniów z pismem i prowadzon¹ przez nie rub-ryk¹. Poniewa¿, jako pracuj¹cy w nim dziennika-rze, uczniowie powinni œwietnie orientowaæ siê jakwygl¹da ich tygodnik (jako uczniowie takiego obo-wi¹zku nie maj¹ i jest bardzo prawdopodobne, ¿ebêdzie to ich pierwszy kontakt z Femme Actuelle),wa¿ne jest, aby nauczyciel przedstawiaj¹c pismoi jego rubrykê, mówi³ o nich jak o rzeczach zna-nych, tak jakby przypomina³ o tym, o czym wszys-cy wiedz¹, jakby to mia³ byæ wstêp. Powinien wiêcu¿ywaæ takich sformu³owañ jak: Comme vous lesavez bien..., Bien suur..., ,,Normalement nous.. itp.(Jak państwo wiedzą..., Oczywiście..., Zwykle w ta-kich przypadkach... itd.)

Ö Redaktor Naczelny czyta list:

Chère Femme Actuelle,Je me suis décidée à vous écrire parce que je n’enpeux plus. Dans toutes les familles il arrive que lesfrères et les soeurs se disputent, et meeme sebagarrent. Il peut arriver qu’au cours de cesbagarres, ils échangent quelques gifles ou quel-ques coups. Je le sais parfaitement; j’ai eu plu-sieurs exemples de ces disputes entre certaines demes copines et leurs freeres. En général, c,a setermine plutoot bien: une bise, une tape surl’épaule et plus personne n’y pense. Celan’empeeche pas de s’aimer.

Mais ce dont je veux vous parler dans cettelettre est bien différent. Je vais avoir 16 ans, monfrère Paul en a 14, et il devient d’une brutalitéeffrayante. Dispute est un mot faible pour décrirece qui se passe entre nous. Il lui arrive brus-quement de devenir violent et, dans ces moments-là, il ne se controole plus. Il commence parm’injurier, des injures terribles que je n’ose meemepas répéter. Puis il me tape dessus. Et quand iltape, il fait très mal. Il est grand et fort pour sonaage et il ne sent pas sa force. D’ailleurs, une fois, ila commencé à se battre avec mon père et celaaurait trees mal tourné si des voisins ne les avaientpas séparés. On dirait que mon freere est devenule chef de la famille. C’est lui le seigneur etmaiıtre. Personne n’ose lui résister. Il demandesouvent de l’argent à ma mère qui le lui donne.Et s’il arrive par hasard qu’elle refuse, il se metà crier contre elle et à l’injurier.

Avec moi, c’est la meeme chose. Quand ilest gentil et qu’il me demande quelque chose, jele lui donne. Mais si j’ose refuser, il devient brutalet il me tape dessus.

Je crois que mes parents n’ont pas étéassez sévères avec mon frère quand il était petit.C’est peut-eetre parce que c’était un garc,on. Entout cas, ils ont été moins sévères avec lui qu’avecmoi. Et maintenant, il se croit le maiı tre, et il l’estréellement. Mon père ne fait rien pour l’em-peecher de se conduire de cette fac,on, ni pour medéfendre. Il le laisse toujours tout faire.

Je ne supporte plus de vivre comme c,a.Croyez-vous qu’il y ait quelque chose à faire?Peut-eetre mon frère devrait-il voir un médecin?Mais il refuserait, bien suur. Alors, que feriez-vousà ma place?

Je suis vraiment trop jeune pour partir dechez moi...

J’ai peur. Aidez-moi! Virginie

UWAGA:1. Jeœli w klasie s¹ uczniowie o takich imionachjak bohaterowie listu lepiej jest zmieniæ imionaw liœcie. Pozwoli to unikn¹æ zbytniej identyfikacjiz bohaterami i niezrêcznych sytuacji.2. Jeœli podczas czytania listu nauczyciel zorientujesiê, ¿e uczniowie zaczynaj¹ siê gubiæ lub nie wszys-tko rozumiej¹, mo¿e co jakiœ czas przerywaæ czyta-nie listu i powtarzaæ prostszymi s³owami najwa¿-niejsze rzeczy nadaj¹c swojej wypowiedzi formêkomentarza. Mo¿e te¿ zadawaæ pytania uczniom,aby sprawdziæ, czy rozumiej¹, musi jednak przezca³y czas pamiêtaæ o tym, ¿e on jest redaktoremnaczelnym a uczniowie jego pracownikami. Powi-nien wiêc zwracaæ siê do nich w formie grzecznoœ-ciowej, nie upominaæ (Parle franc,ais! Silence s.v.p.!)i unikaæ szkolnych zwrotów (Vous avez compris?Qu’est-ce que vous avez compris? Très bien! Répé-tez!). Nale¿y je zast¹piæ zdaniami i sformu³owania-mi mog¹cymi siê pojawiæ w relacji szef – podw³ad-ny (Pardon Madame, je n’ai pas compris ce quevous aviez dit. Vous pouvez répéter s.v.p.? Mais c’estimpensable qu’un garc,on de ... quel eage a-t-il dé-jà?...14 ans! Merci Monsieur! ... qu’un garc,on de 14ans fasse peur à toute la famille!).

Ö Burza mózgów (ok. 15 minut) – RedaktorNaczelny wraz z dziennikarzami rozwa¿aj¹wszystkie mo¿liwe dzia³ania (opublikowanie lis-tu, opublikowanie listu i zmiana imion, opub-likowanie tylko odpowiedzi redakcji, opubliko-wanie artyku³u poruszaj¹cego podobny prob-lem, odpisanie na adres domowy itd.) i ichewentualne konsekwencje (np. dostanie siê lis-tu w niepowo³ane rêce, zemsta brata, za-ostrzenie sytuacji w domu itd.).

117

Ö Redaktor Naczelny proponuje swoim dzien-nikarzom, aby zbadali dyskretnie ca³¹ sprawê,,w terenie’’ (bardzo czêsto taka propozycjawychodzi od grupy), porozmawiali z Virginiei ludŸmi z jej otoczenia, sprawdzili, jak bardzopowa¿ny jest problem i jakie mog¹ byæ jegoprzyczyny, zorientowali siê czy i jak mo¿naewentualnie pomóc, przeprowadzili ma³edziennikarskie ,,œledztwo’’.

Ö Dziennikarze ustalaj¹ listê osób, z którymichcieliby porozmawiaæ (np. Virginie, Paul, ro-dzice, s¹siadka, nauczycielka Virginie, przyja-ció³ka Virginie, przyjaciel Paula, wychowawczy-ni Paula, itd.)

UWAGA: liczba tych osób nie powinna przekraczaæ50% liczby uczestników dramy. Sporadycznie mo-¿e siê zdarzyæ, ¿e jeden dziennikarz rozmawiaz 2 osobami (np. rodzicami Virginie i Paula) lub,¿e dwóch dziennikarzy przeprowadza wywiadz 1 osob¹. Najlepiej jest jednak, jeœli uda siêpodzieliæ grupê na pary dziennikarz – rozmówca).

Ö Chêtni uczniowie wchodz¹ w role osób z listy,pozostali s¹ dziennikarzami. Ka¿dy dziennikarzwybiera osobê, z któr¹ chce porozmawiaæ.

UWAGA: Warto tu wyjaœniæ uczniom wchodz¹cymw role osób z listy, ¿e ich zadaniem bêdzie BYCIEw roli, patrzenie na œwiat oczami ,,ich’’ postaci,a nie ODGRYWANIE roli, skupianie siê na fizycz-nych cechach postaci (np. staruszek musi byæ przy-garbiony i musz¹ mu dr¿eæ rêce). W dramie nie mapodzia³u na aktorów i widzów – wszyscy s¹ ak-torami improwizowanej fikcji dramatycznej. Niema niezaanga¿owanych, biernych obserwatorów.Niedopuszczalna jest wiêc sytuacja, aby któryœz uczniów pozosta³ bez pary lub bez roli.

Ö Pary dziennikarz – rozmówca rozchodz¹ siêpo sali.

UWAGA: – dobrze, jeœli sala, w której odbywa siêdrama jest na tyle du¿a, aby ka¿da para mog³aswobodnie rozmawiaæ. Jeœli sale lekcyjne s¹ na tozbyt ma³e warto rozwa¿yæ mo¿liwoœæ przeprowa-dzenia tej lekcji w auli lub sali gimnastycznej.Trzeba te¿ przygotowaæ siê na to, ¿e w niektórychmomentach (np. wywiady w parach) w sali mo¿ebyæ doœæ g³oœno. Przy wyborze sali warto wiêckierowaæ siê równie¿ tym, ¿eby nasza lekcja nieprzeszkadza³a innym nauczycielom (nie bêdzie do-brze, jeœli drama zostanie brutalnie przerwanaprzez nauczyciela próbuj¹cego przeprowadziæ kla-sówkê w sali obok...).

Ö Dziennikarze maj¹ oko³o 15 minut na prze-prowadzenie wywiadu z wybran¹ osob¹ i ze-branie jak najwiêkszej iloœci informacji na tematVirginie, jej brata, stosunków panuj¹cych w tejrodzinie itd. itp.

Ö Po up³ywie czasu przeznaczonego na wywia-dy, wszyscy ponownie zbieraj¹ siê na zebraniuredakcyjnym. Uczniowie, którzy podczas wy-wiadów wchodzili w role osób z listy, wchodz¹w role dziennikarzy, którzy byli u tych osób(np. uczennica, która ,,by³a’’ Virginie jest terazte¿ dziennikark¹, która wraz z koleg¹ / kole¿an-k¹ przeprowadzi³a wywiad z Virginie; mo¿e onauzupe³niaæ to, co bêdzie mówi³ jej partner).

Ö Dziennikarze po kolei przedstawiaj¹ rezultatyswoich rozmów (czêsto okazuje siê, ¿e wielezebranych informacji pokrywa siê ze sob¹ – np.bardzo czêstym w¹tkiem jest adopcja, o którejbrat Virginie dowiedzia³ siê przypadkiem i odtego momentu sta³ siê agresywny). Jeœli zebra-ne fakty s¹ rozbie¿ne, dziennikarze zastanawia-j¹ siê, kto i dlaczego min¹³ siê z prawd¹, jakiemog¹ byæ przyczyny sprzecznych opinii (np.s¹siadka twierdzi, ¿e Paul to ³obuz a jego nau-czycielka uwa¿a, ¿e to najgrzeczniejszy i najbar-dziej uczynny ch³opiec w klasie).

Ö Dziennikarze wraz z Redaktorem Naczelnympowtórnie rozwa¿aj¹ propozycje, które pad³ypodczas burzy mózgów, zastanawiaj¹ siê nadrozwi¹zaniem problemu i wspólnie podejmuj¹ostateczn¹ decyzjê (np. opublikowanie listu,opublikowanie reporta¿u, bezpoœrednia inter-wencja itp. Jeœli poziom jêzyka uczniów na topozwala i jeœli uczniowie maj¹ na to ochotê,mo¿na zaproponowaæ im rzeczywiste zredago-wanie i ,,opublikowanie’’ odpowiedzi na listlub reporta¿u – w grupach, indywidualnie, nalekcji lub w domu).

Ö Nauczyciel i uczniowie wychodz¹ z ról. Na-stêpuje krótka wymiana doœwiadczeñ dotycz¹-cych odbytej lekcji; uczniowie chêtni opowiada-j¹ o tym, co odkryli podczas jej trwania, czegosiê nauczyli, co prze¿yli (ta faza lekcji mo¿e siêodbywaæ w jêzyku polskim).

Drama polega na improwizacji i korzys-taniu z osobistych doœwiadczeniach uczestni-ków, jej dok³adny przebieg jest wiêc nieprzewi-dywalny. Prowadz¹cy j¹ nauczyciel powinienjednak umieæ przewidzieæ mog¹ce siê pojawiæ

118

problemy, mieæ jasno okreœlone cele, które chceosi¹gn¹æ i kierunek, w którym chcia³by poprowa-dziæ improwizowan¹ fikcjê dramatyczn¹. Zada-niem nauczyciela jest wiêc czuwanie nad ca³oœci¹,uwa¿ne obserwowanie reakcji uczestników i natê-¿enia emocji (aby sytuacja nie wymknê³a siê spodkontroli i nie przekszta³ci³a siê w psychodramê),sugerowanie pewnych rozwi¹zañ, podsuwaniegrupie pewnych pomys³ów. Od nauczyciela ocze-kuje siê te¿, by by³ elastyczny i umia³ zareagowaæna pomys³y i rozwi¹zania proponowane przezuczniów. Wa¿ne jest równie¿, aby nie zostawiæproblemu bez rozwi¹zania.

Kontynuacj¹ powy¿szej lekcji mo¿e byædyskusja (na jêzyku francuskim lub na godziniewychowawczej) na temat przemocy w rodzinie,odszukanie adresów i telefonów organizacji zaj-muj¹cych siê pomoc¹ takim rodzinom, dyskusjana temat prasy i sensu istnienia rubryk, w któ-rych czytelnicy dziel¹ siê z innymi swoimi prob-lemami itp.

Problemów czy sytuacji konfliktowychbêd¹cych punktem wyjœcia improwizowanej fi-kcji dramatycznej jest nieograniczona iloœæ, codaje mo¿liwoœæ przeprowadzenia wielu ró¿nychlekcji. Wybór problemu bêd¹cego punktemwyjœcia dla dramy bêdzie zale¿eæ oczywiœcie odgrupy, jej zainteresowañ, potrzeb. Trzeba uwa-¿aæ, aby wybrany problem nie by³ prawdziwymproblemem któregoœ z cz³onków grupy. Dla tejosoby drama mog³aby siê przerodziæ w psycho-dramê – nauczyciel niemaj¹cy uprawnieñi kompetencji terapeuty móg³by sobie z tym nieporadziæ. Dobrze jest wiêc znaæ grupê, w którejma byæ ona przeprowadzona. Ze strachu przedzbyt silnym prze¿yciem przez grupê dramy niemo¿na jednak wpadaæ w drug¹ skrajnoœæ i wy-bieraæ sytuacji banalnych, ma³o poruszaj¹cych.Konflikt powinien dotyczyæ cz³onków grupy,poruszaæ ich, byæ im bliski. I jeœli uczniowie,,z³api¹ bakcyla’’ dramy, autentyczna komuni-kacja w sali lekcyjnej stanie siê rzeczywistoœci¹.

(paŸdziernik 2002)

Ewa Marszałkowska1)

Warszawa

Doceń swoje dziecko – forma zebrań z rodzicami

Zebrania rodziców to czas, gdy obie za-interesowane strony s¹ pod wp³ywem ogrom-nego stresu. Lêk dziecka i niepokój rodziców tobardzo powszechne emocje towarzysz¹ce co-miesiêcznym spotkaniom w ka¿dej szkole.

Zapracowani rodzice czêsto nie maj¹czasu na rozmowê czy pytania o postêpyw szkole, tak wiêc ,,wywiadówka’’ uœwiadamiaim od razu ogrom ich w³asnych zaniedbaña tak¿e niedok³adnoœci w pracy ich pociech.Jednak czas zebrañ z rodzicami mo¿e mieærównie¿ pozytywny aspekt. Mo¿e to byæ tachwila, której potrzebuj¹ zarówno rodzice, jaki uczniowie – podziwiania i doceniania dzieci.

W Zespole Szkó³ Dwujêzycznych nr 4,gdzie pracujê ucz¹c jêzyka angielskiego, du¿¹wagê przyk³ada siê do regularnej informacjirodziców o postêpach uczniów, a tak¿e do za-poznawania ich z prac¹ szko³y i bie¿¹cymi wy-darzeniami w jej ¿yciu. A jest o czym infor-

mowaæ. W naszym gimnazjum oprócz czterechgodzin tygodniowo jêzyka angielskiego lub nie-mieckiego uczniowie maj¹ jedn¹ godzinê in-nego przedmiotu nauczanego w jêzyku obcym.Zajêcia z biologii prowadzone s¹ w jêzyku an-gielskim, natomiast lekcje Kszta³cenia Obywa-telskiego w Szkole Samorz¹dowej odbywaj¹ siêw jêzyku niemieckim i angielskim. Na tychzajêciach uczniowie poznaj¹ miêdzy innymipodstawowe umiejêtnoœci obywatelskie, do-wiaduj¹ siê o zasadach demokracji, sposobiefunkcjonowania i roli samorz¹dów lokalnych,poznaj¹ prawa cz³owieka oraz instytucje pañst-wa demokratycznego, zdobywaj¹ praktyczn¹wiedzê o œwiecie wspó³czesnym. Lekcje te stwa-rzaj¹ wspania³¹ okazjê do wykonywania projek-tów interdyscyplinarnych z wykorzystaniem te-chnik komputerowych. Program nauczania bio-logii jest realizowany na wszystkich poziomachgimnazjalnych wed³ug projektu autorskiego.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Dwujêzycznych nr 4 w Warszawie.

119

Klasy drugie gimnazjalne zajmuj¹ siê ekologi¹,natomiast klasy pierwsze nauk¹ o cz³owieku orazfunkcjonowaniu organizmów roœlinnych i zwie-rzêcych. Program jest na wszystkich poziomachwzbogacany o edukacjê prozdrowotn¹. Wpro-wadzane s³ownictwo umo¿liwia podejmowaniedyskusji, wykonywanie projektów na omawianetematy oraz zbieranie dodatkowych informacji.

W zesz³ym roku wprowadzi³am tzw. lek-cje otwarte dla rodziców. Idea tych spotkañ jestwysoce pedagogiczna, znajduj¹ca poparciewœród uczniów, rodziców, nauczycieli, psycho-loga i pedagoga szkolnego, a tak¿e dyrekcjiszko³y. Wszystkie te osoby s¹ zapraszane doobejrzenia niekonwencjonalnych form przygo-towanych przez uczniów. S¹ to ma³e formyteatralne, przedstawienia historyczne czy kom-pilacje sytuacji zwi¹zanych z ró¿nymi przedsiê-wziêciami. Wszystko to na podstawie scenariuszaprzygotowywanego przeze mnie razem z ucznia-mi, z ciekawym podk³adem muzycznym, a prze-de wszystkim na bardzo dobrym, zgodnymz umiejêtnoœciami klasy poziomie jêzyka angiel-skiego. Mog¹ to byæ równie¿ zwyk³e nieprzygo-towane wczeœniej lekcje prowadzone na ¿ywo,tyle ¿e trwaj¹ce krócej, bo oko³o 35 minut.

W naszej szkole uczniowie s¹ dzieleni nagrupy wed³ug stopnia zaawansowania jêzykaobcego. ,,System lekcji otwartych’’ daje poczu-cie uczniom z grup ucz¹cych siê kursem mniejintensywnym dowartoœciowania i radoœci z u¿y-wania jêzyka obcego. Taka praca daje mi ogro-mn¹ satysfakcjê, pozwala oddaliæ siê od co-dziennoœci, spojrzeæ na uczniów ,,poza klas¹’’– podczas prób. Nauczyciel musi zintegrowaægrupê ,,aktorów’’, stworzyæ atmosferê pracyw zespole, oddzia³ywaæ pozytywnie przez mo-tywacjê, zachêtê i pochwa³ê. WiêŸ, która po-wstaje podczas pracy nad tekstem ma wp³ywna dalsze zachowanie uczniów i rozbudza ichzainteresowanie nauk¹ jêzyka.

Zaczêliœmy od przedstawieñ na podsta-wie Jazz Chants2) – dla klas m³odszych. Klasa Vc

przygotowa³a wspania³¹ bajkê o CzerwonymKapturku. W przedstawieniu wziê³a udzia³ ca³agrupa, tzn. 14 osób. Ka¿dy by³ zaanga¿owany

w pracê, a co bardzo wa¿ne, rodzicom udziela³siê entuzjazm uczniów. W karcie ewaluacyjnej,któr¹ otrzymali, stwierdzali zgodnie, ¿e po-trzebne s¹ takie lekcje, ¿e taka forma aktywno-œci zbli¿a ich do szko³y, która przestaje byæ tylkoinstytucj¹. Takie lekcje daj¹ im mo¿liwoœæ zoba-czenia w³asnego dziecka w innym œwietle, zwiê-kszaj¹ ich zaanga¿owanie i pozwalaj¹ zauwa-¿yæ, ¿e nauka sprawia dziecku przyjemnoœæ.

Materia³, który dobieram nie jest przypad-kowy. Zale¿y od wieku, potrzeb, a tak¿e zaintere-sowañ klasy. Jest to wspania³y sposób na æwicze-nie niektórych struktur jêzykowych, wprowadza-nie i wzbogacanie materia³u leksykalnego i gra-matycznego. Czas przeznaczony na przygotowa-nie inscenizacji nie zaburza planu dydaktycznegoi nie wp³ywa spowalniaj¹co na tok pracy.

Klasa VIc przygotowa³a seriê reklam tele-wizyjnych. Ogl¹daliœmy zebrane przeze mniena kasecie wideo reklamówki ze stacji telewizjiangielskich, czytaliœmy teksty o wp³ywie telewi-zji i reklam na nasze ¿ycie. Zebraliœmy s³ownic-two, uczniowie zaœ przygotowali w³asne opinie.Reklamówki przeplatane by³y piosenkamiz podrêcznika Open Doors 23). Lekcje dla rodzi-ców zarejestrowane na kasecie wideo pokaza-³am podczas zebrania. Dzieci mówi¹ce w jêzykuobcym, dowcipne ujêcia reklam i rozœpiewaniuczniowie da³y rodzicom sposobnoœæ spojrzeniana pracê szko³y w innym œwietle.

Klasa Ib gimnazjum przedstawi³a A trip toLondon – mi³e przedstawienie, w którym by³yzawarte potoczne rozmowy z przyjació³mi,sprawy za³atwiania hotelu, pobyt na lotnisku,zwiedzanie miasta, zamawianie potraw w re-stauracji, pytanie o drogê. Okaza³y siê bardzotrafnym przygotowaniem do planowanego co-rocznego wyjazdu do Londynu. Liczba wyra¿eñ,bogactwo s³ownictwa, umiejêtnoœæ wys³awianiasiê w codziennych sprawach pozwoli³y uczniomuœwiadomiæ sobie, jak bliski jest im ten jêzyk.

Jednak spoœród tych wszystkich innowa-cji najbardziej przypad³o do serc przedstawie-nie The Retrospective View of the History of theBritish Monarchy, przygotowane na podstawiewiadomoœci z An Illustrated History of Britain4)

2) Carolyn Graham (2002), Jazz Chants, Oxford University Press.3) Norman Whitney (1999), Open Doors 2, Oxford University Press.4) David McDowall (1989), An Illustrated History of Britain, Longman.5) Michael St. John Parker (1996), Britain’s Kings and Queen, Pitkins Guides Ltd. Tim Vicary (1998), Britain’s Kings andQueens, Oxford Bookworms.

120

i Britain’s Kings and Queens przez klasê Ic gim-nazjum. Uczniowie sami opracowali dostarczo-ny im materia³, który potem zosta³ u³o¿ony nakszta³t telewizyjnego show z udzia³em KrólowejEl¿biety II. Pojawiaj¹ce siê postacie królówz przesz³oœci mówi¹ o sobie i swoich dokona-niach oraz odpowiadaj¹ na pytania. Wspania³aoprawa i stroje z epoki, dekoracje w blaskuœwiec, muzyka Händla w tle, to wszystko uczy-ni³o ów wieczór niezapomnianym.

Zawsze, gdy dziêkujê rodzicom za przy-

bycie, uœwiadamiam im jak wielka jest ich rolaw sukcesie ich dziecka. To dziêki ich zaintereso-waniu i entuzjazmowi mo¿liwe s¹ tak du¿e przed-siêwziêcia. W takich dniach wydaje mi siê, ¿e takwiele ³¹czy rodziców z nauczycielem, ¿e przyjœciedo szko³y jest dla rodziców i dzieci przyjemnoœci¹.Dziêkujê wiêc swoim uczniom, ich rodzicom,a tak¿e Dyrekcji Szko³y, która nie pozostaje nigdyobojêtna na moje proœby. Wtedy ja jako nau-czyciel mam przyjemn¹ œwiadomoœæ, ¿e to, corobiê, jest s³uszne.

(wrzesieñ 2002)

Jolanta Żurek1)

Łódź

Nauczanie dwujęzyczne w gimnazjum

Dwujêzycznoœæ w Gimnazjum Nr 43w £odzi ma zaledwie pó³toraroczn¹ tradycjê.Nie jest do d³ugie doœwiadczenie. Chêtnie siênim podzielê oczekuj¹c uwag i komentarzy.

O dwujêzycznoœci powiedziano ju¿ i na-pisano wiele. W kilku s³owach pragnê jednakscharakteryzowaæ, jak rozumiemy nauczaniedwujêzyczne w naszym Gimnazjum.

ÖCzym jest dla nas nauczaniedwujęzyczne

Lekcje dwujêzyczne realizuj¹ dodatkowecele w porównaniu z tradycyjnymi lekcjamijêzyka obcego. Celem lekcji dwujêzycznej niejest poznanie nowych struktur gramatycznychczy nowego s³ownictwa, lecz jêzyk jest œrod-kiem do poznawania nowej wiedzy, do od-krywania œwiata. Pod tym wzglêdem nauczaniedwujêzyczne jest bardziej zbli¿one do naukijêzyka ojczystego, kiedy to nie tylko uczymy siênowego nazewnictwa, lecz ³¹czymy je bezpo-œrednio z zaobserwowanymi zjawiskami. Natradycyjnej lekcji jêzyka obcego poznajemy wy-³¹cznie s³ownictwo znanych nam ju¿ zjawisk– na przyk³ad poznajemy s³owo das Fenster jakoodpowiednik poznanego ju¿ doskonale okna.Na lekcji dwujêzycznej uczymy siê czegoœ wiê-cej o danym przedmiocie czy zjawisku. By po-

zostaæ przy przyk³adzie okna – dowiadujemysiê, ¿e szyba znajduje siê w drewnianej ramielub z tworzywa sztucznego, ¿e mo¿na je ot-wieraæ i zamykaæ. Do tego s³u¿y klamka. Oknamog¹ byæ dwu- lub trzyszybowe. Brudz¹ siê,wiêc trzeba je myæ itp.

Nauczanie dwujêzyczne pomaga w przy-porz¹dkowaniu jêzyka obcego otaczaj¹cym naszjawiskom, podczas, gdy tradycyjne lekcje jêzy-ków obcych wspieraj¹ raczej przyporz¹dkowanies³ów jêzyka obcego s³owom jêzyka ojczystego.

Ö Nasze doświadczenia

Realizacja tych za³o¿eñ w warunkachszko³y gimnazjalnej nie jest prosta. Uczniowie,którzy rozpoczynaj¹ naukê jêzyka niemieckiegoucz¹ siê go od podstaw szeœæ godzin tygodnio-wo w grupach w ca³ym, trzyletnim systemienauczania. Nauczanie dwujêzyczne odbywa siê(na razie) jedynie na lekcjach historii, WOS-ui historii sztuki. W ubieg³ym roku uczyliœmytak¿e dwujêzycznie fizyki.

Uczniom klas dwujêzycznych stawia siêwiêksze wymagania ni¿ ich rówieœnikom. Zro-zumienie tekstu w jêzyku obcym wymaga odnich wiêkszego wysi³ku. Ponadto spêdzaj¹ wiê-cej godzin w szkole, poniewa¿ ich plan lekcji

1) Autorka jest wicedyrektorem Gimnazjum nr 43 w £odzi.

121

jest wzbogacony o wiêksz¹ liczbê lekcji jêzykaniemieckiego. Solidne przygotowanie jêzykowejest podstaw¹ dobrej pracy na lekcji uczonegodwujêzycznie przedmiotu.

Przed rozpoczêciem nauki uczniowiezdaj¹ testy predyspozycji jêzykowych. Posiada-nie takich predyspozycji pomaga im szybciejpodo³aæ zwiêkszonym wymaganiom.

Aby usprawniæ i uatrakcyjniæ im naukêjêzyka niemieckiego corocznie organizujemywyjazdy do krajów obszaru niemieckojêzyczne-go. Poprawiaj¹ one kompetencje jêzykowe, po-magaj¹ w poznaniu kultury kraju, ¿ycia co-dziennego i obyczajów. W ubieg³ym roku szkol-nym zorganizowaliœmy tygodniowy wyjazd doBielefeld – wymiana by³a dofinansowana przezPolsko-Niemieck¹ Wymianê M³odzie¿y i po³¹-czona z kursem jêzyka niemieckiego prowadzo-nym przez niemieckich lektorów. W tym rokuszkolnym rozpoczêliœmy korespondencjê mailo-w¹ ze szko³¹ w Nauen ko³o Berlina, do którejrównie¿ pojad¹ nasi uczniowie, a niemieccyprzyjad¹ do nas. Tym razem równie¿ pomaganam Polsko-Niemiecka Wymiana M³odzie¿y.Ponadto planujemy kilkudniow¹ wycieczkê doPragi, Bratys³awy i do Wiednia, przy czym po-byt w Wiedniu bêdzie obfitowa³ w zadaniadydaktyczne dla uczniów ucz¹ce ich, jak dawaæsobie radê w obcym, zagranicznym mieœcie.

Chcemy, by uczniowie koñcz¹c gimnaz-jum znali jêzyk niemiecki na poziomie certyfikatuZertifikat Deutsch. Pierwsza grupa certyfikatowa,tzn. nasz pierwszy rocznik dwujêzyczny, któryrozpocz¹³ rozszerzon¹ naukê jêzyka niemieckiegodopiero w marcu w pierwszej klasie, ju¿ wkrótce,bo w styczniu 2003, przyst¹pi do egzaminu.

Lekcje dwujêzyczne s¹ dla uczniów do-datkowym wyzwaniem. Na pocz¹tku mo¿nazaobserwowaæ w nich ,,opór’’ przed jêzykiemobcym, z czasem jednak akceptuj¹ now¹ dlanich rzeczywistoœæ, a na lekcji staj¹ siê bardziejuwa¿ni i skoncentrowani. Bardziej siê mobilizu-j¹. Zw³aszcza rozumienie tekstów nie sprawiaim wiêkszych k³opotów. Niektórzy trudniej ra-dz¹ sobie z udzielaniem odpowiedzi po nie-miecku, ale odwagi do zabrania g³osu nabieraj¹przede wszystkim podczas wyjazdów zagranicz-nych. Dla nauczyciela na lekcji wa¿niejsza jestwartoœæ merytoryczna ich wypowiedzi, dlategodopuszcza odpowiedzi w jêzyku polskim, stalejednak zachêca do niemieckich, nawet b³êd-

nych gramatycznie. Podstawowe s³ownictwopodawane jest oczywiœcie w obydwu jêzykach.

Na pierwszych lekcjach wprowadzamyjedynie podstawy jêzyka fachowego. W pierw-szym pó³roczu uczniowie poznaj¹ w jêzyku ob-cym z regu³y temat lekcji i kluczowe s³ownic-two. Stopniowo jest ono rozszerzane na corazobszerniejsze partie materia³u.

Zwracamy uwagê, by nauczanie odby-wa³o siê dwujêzycznie, a wiêc w jêzykach pol-skim i niemieckim. Nauczanie wy³¹cznie w jêzy-ku obcym nie spe³ni³oby naszych celów. Alew³aœnie zachowanie odpowiednich proporcji jê-zyka obcego i ojczystego jest trudn¹ sztuk¹.

Nauczyciel przygotowuje lekcje na pod-stawie podrêcznika gimnazjalnego i niemieckojê-zycznych materia³ów dodatkowych. Kilka podrê-czników otrzymaliœmy z niemieckiej szko³y, z któ-r¹ nawi¹zaliœmy wspó³pracê w ramach wymianym³odzie¿y programu Socrates–Comenius. Wspie-ra nas równie¿ koordynator programów miêdzy-rz¹dowych w CODN oraz Instytut Goethego InterNationes. Cenne s¹ tak¿e materia³y wydawaneprzez Bundeszentrale für politische Bildung.

Ö System oceniania

Wa¿n¹ kwesti¹ jest system ocenianiadwujêzycznego. Uczeñ oceniany z danegoprzedmiotu nie mo¿e byæ oceniany z jêzykaniemieckiego, ale jego umiejêtnoœci i kompe-tencje jêzykowe nie mog¹ zostaæ niedostrze¿o-ne. Dlatego na kartkówkach i klasówkachoprócz pytañ z przedmiotu pojawiaj¹ siê rów-nie¿ pytania z jêzyka niemieckiego, w formieró¿nych æwiczeñ leksykalnych czy tekstów z lu-kami. Chodzi nam o to, by wyraŸnie rozdzieliæwiedzê z przedmiotu i jêzyka. Z pracy takiejuczeñ otrzymuje dwie oceny. Jedna wpisywanajest jako ocena z klasówki z przedmiotu, drugama wagê kartkówki ze s³ówek i jest zaliczana doocen z jêzyka niemieckiego.

Nasze doœwiadczenia nie s¹ du¿e. Do-piero rozpoczynamy dzia³alnoœæ. Czeka nas je-szcze dok³adne opracowanie œcie¿ek miêdzy-przedmiotowych. Nasze obecne dzia³ania id¹w kierunku takiej koordynacji programów, byodci¹¿yæ nauczycieli przedmiotów. Nauka s³ow-

122

nictwa (b¹dŸ jego czêœci) niezbêdna do uczeniadanego przedmiotu mo¿e odbywaæ siê na lekcjijêzyka niemieckiego. Na tej lekcji uczniowiepowinni te¿ nauczyæ siê pracowaæ z tekstem.

Wówczas na lekcjach przedmiotowych mo¿nabêdzie pe³niej skoncentrowaæ siê na treœciachmerytorycznych.

(listopad 2002)

Elżbieta Dąbrowska1)

Warszawa

Lekcja chemii nie tylko w języku polskim

Zanim zdecydowa³am siê na przeprowa-dzenie lekcji chemii dwujêzycznie musia³am so-bie odpowiedzieæ na kilka pytañ. Czy w cent-rum uwagi powinny siê znaleŸæ treœci jêzykoweczy raczej przedmiotowe? Czy treœci, które chcêprzekazaæ uczniom musz¹ byæ zgodne z tymi,realizowanymi w jêzyku ojczystym?

Przegl¹daj¹c programy nauczania jêzykaobcego oraz poszczególnych przedmiotów nie-jêzykowych stwierdzi³am, ¿e sformu³owanew nich cele i zadania s¹ podobne.

Do treœci nauczania ka¿dego przedmiotunale¿¹ pewne sprawnoœci i umiejêtnoœci, którew odniesieniu do jêzyka obcego nazywamykompetencjami, a w odniesieniu do przedmio-tu niejêzykowego doœwiadczeniami. Do tegodochodz¹ pewne metody pracy, które zarównow dydaktyce jêzyka obcego, jak i w dydaktyceprzedmiotów niejêzykowych s¹ nazywane tech-nikami uczenia (siê), i wreszcie zgromadzonawiedza faktyczna — w jêzyku obcym — wiedzametajêzykowa, na przyk³ad znajomoœæ regu³gramatycznych, a w przedmiocie niejêzykowym— wiedza na temat podstawowych zagadnieñ.Takie powi¹zanie celów jêzykowych i niejêzy-kowych jest najbardziej wyraŸne w odniesieniudo technik uczenia siê, które s³u¿¹ zdobywaniudoœwiadczeñ i kompetencji. Dobra sprawnoœæw rozumieniu tekstów jest przydatna zarównow procesie nauki jêzyka obcego, jak i w groma-dzeniu wiedzy przedmiotowej. Mo¿e wiêc byærównie¿ kszta³towana przy pracy z tekstami fa-chowymi. Podobnie sprawnoœæ pisania, którama du¿e znaczenie dla gromadzenia doœwiad-czeñ przedmiotowych, a jednoczeœnie s³u¿y roz-wijaniu kompetencji w jêzyku obcym.

Jeœli chodzi o wybór treœci przekazywa-nych w nauczaniu dwujêzycznym nie wydajemi siê byæ celowe trwanie przy tych samychobowi¹zuj¹cych i przekazywanych w jêzyku oj-czystym. Dobrze jest pamiêtaæ, ¿e nadrzêdnymcelem procesu uczenia jest nabywanie przezuczniów wiedzy, sprawnoœci oraz umiejêtnoœci.

W nauczaniu bilingwalnym uczniowiebior¹ aktywny udzia³ w procesie nauczania,stawiaj¹ hipotezy, odkrywaj¹ regu³y, szukaj¹podobieñstw i ró¿nic, czuj¹ siê wspó³odpowie-dzialni za wyniki pracy w klasie, anga¿uj¹ siêw naukê przedmiotu. A tylko wtedy, gdy bêd¹zaanga¿owani, bêd¹ u¿ywali jêzyka obcegoi rozwijali swoj¹ kompetencjê jêzykow¹.

Lekcje przeprowadzi³am w jednej z klaspierwszych gimnazjum. Uczêszczaj¹ do niejuczniowie uzdolnieni jêzykowo (klasa o profiluhumanistycznym), którzy ucz¹ siê ju¿ dwa latajêzyka niemieckiego a ich poziom znajomoœcijêzyka jest na tyle wysoki, ¿e zdecydowa³amsiê na ten wybór. Posiadam kwalifikacji donauczania jêzyka niemieckiego i chemii, wiêcstwierdzi³am, ¿e sprostam temu zadaniu.

× Teoria atomistyczno-cząsteczkowaDie molekular-atomistische Theorie

Cele:Ö wprowadzenie podstawowego s³ownictwa che-micznego w jêzyku niemieckim (np. das Atom(-e),das Molekül(-e), das Atomgewicht itp.), stopniowa-nie przymiotnika, powtórzenie i utrwalenie s³ow-nictwa z zakresu nazewnictwa niemieckiego doty-cz¹cego: jednostek wagi, miary oraz liczb,Ö æwiczenie sprawnoœci p³ynnego mówienia,rozumienia ze s³uchu,

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego i chemii w Gimnazjum nr 32 w Warszawie.

123

Ö rozwijanie umiejêtnoœci obserwowania zja-wisk i ich analizy,Ö rozwijanie umiejêtnoœci pracy w zespole.

Pomoce dydaktyczne:powiêkszone modele atomów (z kolorowegopapieru), szklanka z wod¹, zagêszczony sok wiœ-niowy, dezodorant w aerozolu, flamastry, ar-kusze papieru, tablica, testy

Przebieg lekcji.Lekcjê rozpoczê³am od fazy wprowadza-

j¹cej. W tym celu przeprowadzi³am dwa do-œwiadczenia. Pierwsze polega³o na wlaniu sokuwiœniowego do szklanki z wod¹. Jako ciê¿szyrozla³ siê on najpierw po dnie, po chwili jednakzabarwi³ wodê na jasnoró¿owy kolor.

Drugie doœwiadczenie mia³o na celu za-poznanie z procesem dyfuzji gazów. W tymcelu rozpyli³am dezodorant w miejscu w któ-rym sta³am, a po chwili uczniowie na koñcuklasy stwierdzili, ¿e pachnie on bardzo ³adnie.

Nastêpnie poprosi³am uczniów, aby opi-sali te doœwiadczenia w jêzyku niemieckim. Ichwypowiedzi ogranicza³y siê do stwierdzeñ typu:Hier riecht es nach einem Parfüm. Der Saft färbtdas Wasser.

W dalszej czêœci objaœni³am im przyczy-nê tych zjawisk t³umacz¹c teoriê atomistyczno-czasteczkow¹, krótko zarysowa³am te¿ jej ryshistoryczny i wprowadzi³am pojêcie atomu.

,,Der Begriff: ,,Atom’’ erschien schon imIV. Jahrhundert im altertümlichen Griechenland.Der Philosoph Demokrit meinte, dass der kleinsteTeil der Materie ein Atom ist. Am Anfang des XIX.Jahrhunderts lebte die Theorie wieder auf. VieleExperimente und Rechtswissenschaften, die mitihnen verbunden waren, bestätigten die Theorie.Ihre Grundlage bearbeitete der englische Physiker– John Dalton.’’

Aby zachêciæ uczniów do dyskusji zapy-ta³am ich o wielkoœæ atomu: Was meint ihr, wiegroß ist ein Atom? Was vermutet ihr, wievielwiegt es? Podaj¹c mi swoje przypuszczenia, po-wtarzali s³ownictwo z zakresu nazewnictwaniemieckiego jednostek wagi, miary oraz naz-wy liczb. Po wys³uchaniu ich wypowiedzi,skorygowa³am je podaj¹c wielkoœci przyk³ado-wych atomów pierwiastków oraz zobrazowa-³am wielkoœæ atomu podaj¹c odpowiedni przy-k³ad.

,, Ein Glas Wasser enthält 84 × 1023 Mole-

küle. Wenn eine Wassermolekül so groß wie eineErbse wäre, dann müsste ein Glas Wasser etwa15000 km hoch sein und seine Bodenfläche wäreungefähr so groß wie die Fläche von Polen’’.

W kolejnej fazie lekcji podzieli³amuczniów na grupy 3–4 osobowe i rozdzieli³amwœród nich kolorowe modele atomów ró¿nychpierwiastków (nanios³am na nie symbole chemi-czne, nazwê niemieck¹, np. Sauerstoff, Wasser-stoff itd. oraz ich masê atomow¹). Zadaniemuczniów by³o porównanie ich wielkoœci, okreœ-lenie kszta³tu, wyciagniêcie wspólnych wnios-ków i zapisanie ich na kartce papieru. By³o todoskona³e æwiczenie gramatyczne. Uczniowieutrwalali nazewnictwo przymiotników, stopnio-wali je, np.

Das Sauerstoffatom ist kleiner als dasKaliumstoffatom.Das Kalziumstoffatom ist schwerer als dasKohlenstoffatom.Das Sauerstoffatom ist so groß wie dasStickstoffatom.

Po zakoñczeniu pracy przedstawiciel grupyprzedstawi³ wyniki na forum klasy. Uczniowiemieli okazjê porównaæ je ze swoimi.

W koñcowej fazie lekcji omówi³am po-wstawanie cz¹steczki dwuatomowej oraz zwi¹z-ku chemicznego. W tym celu umieœci³am oboksiebie modele atomów tych samych lub ró¿-nych pierwiastków. Nastêpnie zapozna³amuczniów ze sposobem ich zapisu.

Kolejne zadanie, jakie otrzymali ucznio-wie polega³o na okreœleniu iloœci poszczegól-nych atomów w podanych zwi¹zkach chemicz-nych. Tym razem æwiczyli oni w parach, np.:

3 H20 – besteht aus 6 Atomen Wasserstoff und3 Atomen Sauerstoff.

3 N2 – besteht aus 6 Atomen Stickstoff.2 K20 – besteht aus 4 Atomen Kaliumstoff und

2 Atomen Sauerstoff.

Podsumowaniem lekcji by³o uzupe³nie-nie tekstu z lukami. Dla u³atwienia uczniowiemieli podane s³ówka, które tylko nale¿a³o wpi-saæ w odpowiednie miejsce. Tekst nie sprawi³im wiêkszego problemu.

John Dalton, Grundstoff, Maße, runde,Größe, gleiche, Theorie, Atom, Gewichtsein-heit, Moleküle

124

Der kleinste Teil der Materie heißt ............Um sein Gewicht anzugeben, führt man eineneue ....... ein. Die Atome desselben Grundstoffeshaben gleiche ............ und ............... Die Atomehaben eine ............. Form. Das Atom ist daskleinste Teilchen von ............... und besitzt alleEigenschaften wie eines Grundstoffs. Atome ver-binden sich und bilden ............. . Die Verbindunghat ................... Moleküle. Das alles beschreibtdie molekular-atomistische ............... Als Gründerder Theorie nennt man den Physiker – ................

Jako pracê domow¹ mieli przygotowaækrzy¿ówkê do przeprowadzonej lekcji.

Podczas lekcji u¿ywa³am dwóch jêzyków.Choæ prowadzona ona by³a w jêzyku niemiec-kim, wiele w niej by³o komentarzy polskich.Dotyczy³y one przede wszystkim objaœnianiuwielkoœci atomu, który jest tak ma³y, ¿e abyokreœliæ jego wielkoœæ potrzebne s¹ liczby dopotêgi ujemnej. Ponadto wprowadzaj¹c atomo-w¹ jednostkê masy stwierdzi³am, ¿e w tymmomencie lepiej bêdê zrozumiana, gdy bêdêmówi³a w jêzyku polskim.

Lekcja wywo³a³a wœród uczniów mi³e za-skoczenie. ¯ywo reagowali na moje ekspery-menty z rozchodzeniem siê zapachu czy te¿zabarwianiem wody. Cele, które sobie wyzna-czy³am zosta³y osi¹gniête. Uwa¿am, ¿e ucznio-wie nie tylko opanowali wiadomoœci i umiejêt-noœci z chemii, ale te¿ poszerzyli swoje umiejêt-noœci jêzykowe.

Muszê jednak stwierdziæ, ¿e przygotowa-nie tej lekcji wymaga³o ode mnie wzmo¿onegowysi³ku. Nale¿a³o przede wszystkim wybraæ ta-kie treœci, które bêd¹ zrozumia³e przez uczniówi jednoczeœnie dostarcz¹ im niezbêdnej wiedzyprzedmiotowej, przygotowaæ ,,przemyœlane’’pomoce dydaktyczne. Przeprowadzona lekcjaprzynios³a mi nie tylko dodatkowe doœwiad-czenie i satysfakcjê, ale te¿ wp³ynê³a na zwiêk-szenie motywacji uczniów do uczenia siê jêzykaniemieckiego. Okaza³o siê, ¿e mog¹ pos³ugiwaæsiê jêzykiem niemieckim w celu wyra¿enia kon-kretnych treœci — i choæ z b³êdami i mo¿e nietak p³ynnie jakby chcieli, to jednak byli samirozumiani i rozumieli innych.

(grudzieñ 2002)

WYDAWNICTWA CODN

Nowości

Ö AUTOEWALUACJA W SZKOLEPodręcznik dla dyrektorów szkółpod redakcj¹ El¿biety To³wiñskiej-Królikowskiej

Publikacja zawiera materiały, które pomogą dyrektorom szkółi nauczycielom doskonalić swoje działania. Podnoszenie jakości pracyszkoły jest wyzwaniem, któremu chce sprostać wiele placówek oświato-wych. Autorzy korzystają m.in. z polskich i szwajcarskich doświadczeńi przedstawiają autoewaluację jako sposób wprowadzania zmian w szko-le. Opisują także konkretne pomysły, np. jak zbadać i ewaluowaćzarówno pojedynczą lekcję, jak i działania całej szkoły.

Czytelnik znajdzie w podręczniku wiedzę niezbędną w projekto-waniu autoewaluacji, wskazówki dotyczące budowy narzędzi oraz realiza-cji badań. Dla szkół będą użyteczne zarówno przykłady narzędzi badaw-czych, jak i gotowe materiały do pracy z radą pedagogiczną służąceprzygotowaniu nauczycieli do ewaluacji własnej pracy.

Autorzy przekazują w przystępny sposób nową, rozległą i nienajłatwiejszą wiedzę, którą można wykorzystać w codziennej pracydyrektorskiej i nauczycielskiej.

Publikacja powstała w wyniku współpracy Centralnego OśrodkaDoskonalenia Nauczycieli, Centrali Doskonalenia Nauczycieli Szkół Śred-nich w Lucernie (Szwajcaria) i Wyższej Szkoły Kupieckiej w Łodzi.

125

Z DOŚWIADCZEŃNAUCZYCIELI

Iwona Janowska1)

Kraków

Nauczanie/uczenie się języka w klasach dwujęzycznych.Cele, treści, metody...

Lekcje w zespo³ach klasowych dwujêzy-cznych przybieraj¹ ró¿ne formy, podobnie jakw ka¿dej innej szkole czy klasie. Jednak¿e w na-uczaniu dwujêzycznym poza typowymi czynni-kami reguluj¹cymi proces dydaktyczny (wiekuczniów, poziom znajomoœci jêzyka, osobowoœæuczniów i nauczyciela, materia³y nauczania,przekazywane treœci itp.) o kszta³cie lekcji decy-duje koniecznoœæ realizowania nie tylko celówjêzykowych: savoir, savoir-faire, lecz tak¿e i po-zajêzykowych: savoir-apprendre i savoir-eetre.Wymaga to niekiedy stosowania szczególnych,niekonwencjonalnych metod i technik pracy,jak równie¿ form organizacyjnych zajêæ.

Zamieszczone poni¿ej trzy przyk³adowescenariusze lekcji ilustruj¹ kilka zasad, które ce-chuj¹ nauczanie jêzyka w sekcji dwujêzycznej.Zwracam w nich uwagê na takie elementy jak:Ö rolê tekstu w nauczaniu/uczeniu siê jêzyka:jest to podstawowy dokument w przyswajaniujêzyka, noœnik wiedzy cywilizacyjnej i kulturo-wej, punkt wyjœcia do osobistych refleksji, wy-ra¿ania opinii i uczuæ, kszta³towania postaw,Ö integrowanie wiedzy, ³¹czenie informacji po-chodz¹cych z ró¿nych Ÿróde³, np. z zakresuhistorii i literatury, literatury i piosenki, lite-ratury i malarstwa, stosowanie docelowo kilkudokumentów poœwiêconych danej tematyce,czyli realizacja celów jêzykowych po³¹czonaz nabywaniem wiedzy z zakresu innych dys-cyplin,

Ö aktywny udzia³ uczniów w przygotowaniui przebiegu zajêæ: selekcja i opracowanie wska-zanych informacji, wdra¿anie do pracy samo-dzielnej poza szko³¹, czyli dzia³ania id¹ce w kie-runku autonomii ucznia.

Poni¿sze scenariusze przygotowa³am dlatrzech ró¿nych poziomów nauczania: klasy ze-rowej, pierwszej i drugiej. Ka¿dy z nich poprze-dzi³am krótkim komentarzem w jêzyku polskim.

ÖScenariusz I – usytuowaćw przestrzeni, opisać, porównać

Temat: opis mieszkania (tu jednego po-koju) jest powszechnie podejmowany w nau-czaniu jêzyka we wszystkich typach klas i szkó³.W klasach dwujêzycznych mo¿emy podejœæ doniego w sposób niekonwencjonalny, przez lite-raturê. Fragmenty poœwiêcone opisom miejscazamieszkania s¹ doœæ powszechnie spotykanew literaturze. W niniejszym scenariuszu siêgampo dwa znamienne dokumenty: obraz Van Gog-ha i fragment powieœci Pereca. Zastosowanemateria³y pozwalaj¹ realizowaæ zarówno celejêzykowe jak i kulturowe.

Przebieg zajêæ:

Ö Rozgrzewka jêzykowa: uczniowie wypowia-daj¹ siê na temat ,,w³asnego pokoju’’, przypo-minaj¹ sobie poznane wczeœniej s³ownictwo.

1) Dr Iwona Janowska jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w XVII LO w Krakowie.

126

Ö Praca z tekstem z OKAPI. Po zapoznaniu siêz opisem pokoju Van Gogha uczniowie szkicuj¹to pomieszczenie, nanosz¹ kolory, a nastêpniedokonuj¹ porównania wykonanego przez siebierysunku z reprodukcj¹ obrazu.Ö Czytanie fragmentu powieœci G. PerecaEspeeces d’espaces, porównanie pokoi obu artys-tów wed³ug podanego schematu.Ö Æwiczenia pozwalaj¹ce na u¿ycie poznanegos³ownictwa w nowych kontekstach to, np. szkicpomieszczenia wykonany wed³ug opisu ustnegolub pisemnego, opis naszkicowanych pomiesz-czeñ, porównanie, np. pokoju Van Gogha z no-woczesnym studio itp.

× FICHE PEDAGOGIQUE I

LOCALISER, DECRIRE, COMPARER...

OBJECTIFS: – apprendre à décrire, à localiserdans l’espace (à l’oral et à l’écrit)

– enrichir le vocabulaire– faire des comparaisons– connaître la peinture de Van Gogh

et la création littéraire de G. PerecNIVEAU: – classe préparatoireMATERIEL: – les extraits ci-dessous

– cartes postales représentant Lachambre de Van Gogh

DUREE: – deux heures environ

PROPOSITIONS POUR UNE EXPLOITATION

Ö Mise en route: les éleeves parlent de leurs cham-bres (pieeces ouu ils travaillent, dorment, passentleur temps), en utilisant un vocabulaire de base,des mots qu’ils connaissent déjà, par exemple:

l’étage, la feneetre, les rideaux, les volets, les murs,les couleurs, l’armoire, le lit, la table de nuit, lesfauteuils, les chaises, les tableaux, le porteman-teau, le plancher, spacieux(-euse), étroit, long,large, éclairé(e), sombre, tranquille, ensoleillé(e),gai(e), triste, etc.Ö Et voici la description de la chambre ouu avaithabité Van Gogh (Doc. no 1). Les éleeves lisentsilencieusement le texte d’OKAPI et, aprees l’a-voir compris, ils dessinent le plan de la cham-bre décrite par la journaliste.Ö Quand les dessins sont finis, le professeurremet aux éleeves des cartes postales représen-tant l’oeuvre du peintre. Les apprenants doi-vent comparer leurs croquis avec la chambredu tableau (énumérer les objets qu’il fautenlever, rajouter ou déplacer).

LA CHAMBRE DE VAN GOGH A ARLES(Document no 1)

,,Entrez, faites comme chez vous’’. Si ce tableauparlait, voilà ce qu’il dirait! On se sent aspirédedans, invité à avancer, la place est libre aumilieu de la chambre. C’est comme si les lignesqui dessinent le sol et le lit nous conduisaientsans que nous nous en rendions compte vers lachaise qui attend au fond de la pieece.

Mais chez qui sommes-nous?Un chapeau de paille, des blouses bleues auportemanteau rappellent l’habitant des lieux.Son portrait, fait par lui, orne discreetement lemur. C’est Vincent Van Gogh, peintre installéà Arles, et il peint cette chambre pour la pre-mieere fois en 1888.

Voilà un endroit où il se sent bien.L’ameublement est simple, mais il y a l’essen-tiel pour vivre.Le jaune domine, chaleureux, ensoleillé. Et lemauve, sa couleur complémentaire, couvre lesmurs. Ces couleurs s’harmonisent si bienqu’elles rendent l’atmospheere paisible. Au cen-tre, Vincent a posé la tache vive de la couver-ture, comme un coeur écarlate pour ce tableau.

Havre de paixLes volets mi-clos laissent filtrer le soleil, maison ne voit pas l’extérieur. Rien ne trouble latranquillité de cette chambre. C’est un endroitpour se retrouver soi-meeme. Et Vincent se po-sait beaucoup de questions sur lui-meeme.Le miroir veut un peu dire cela aussi...

Toilette d’autrefoisUn broc et une cuvette: quand tout le monden’avait pas l’eau courante, au temps ouu tes ar-rieere-grands-parents étaient petits, ces ustensilesplacés dans chaque chambre servaient de lavabo!Avec le broc, on allait chercher l’eau à la fontaineou à la pompe, et on en remplissait la cuvette.

(Monique Scherrer, Okapi no 616, 1997, p. 42.)

Voici la description d’une autre chambre, elleest tirée du roman de G. Perec Espeeces d’espaces.

LA CHAMBRE de PEREC (Document no 2)

Lorsque l’on ouvre la porte, le lit est presque toutde suite à gauche. C’est un lit trees étroit, et lachambre aussi est trees étroite (à quelques cen-timeetres prees, la largeur du lit plus la largeur dela porte, soit gueere plus d’un meetre cinquante)

127

et elle n’est pas beaucoup plus longue que large.Dans le prolongement du lit, il y a une petitearmoire-penderie. Tout au fond une feneetreà guillotine. A droite, une table de toilette à des-sus de marbre, avec une cuvette et un pot à eaudont je ne crois pas m’eetre beaucoup servi (...).

Il y avait du linoléum sur le sol, il n’yavait ni table, ni fauteuil, mais peut-eetre unechaise, sur le mur de gauche: j’y jetais mesveetements avant de me coucher; je ne pense pasm’y eetre assis: je ne venais dans cette chambreque pour dormir. Elle était au troisieeme et der-nier étage de la maison, je devais faire attentionen montant les escaliers quand je rentrais tardpour ne pas réveiller la logeuse et sa famille.

(Georges Perec, Espeeces d’espaces, Galilée, 1985)

Ö Aprees la lecture et la compréhension de l’ex-trait, les éleeves comparent les deux chambres,celle du tableau de Van Gogh à celle du romande Perec, en utilisant les expressions: plus,moins, assez, aussi...que, moins ...que, etc.

La chambre de Van Gogh La chambre de Perec

Elle est plus grande que ...Le lit est à droite ...la feneetreles meublesla table de toilettele décor, les tableauxles veetements

Elle est trees petite ...Le lit est à gauche

Exercices oraux et/ou écrits

Ö Faire la comparaison entre l’ameublementde ces chambres modestes et l’équipementd’un studio moderne.Ö Dessiner le plan d’une pieece réelle ou imagi-née, placer les meubles et les ouvertures, etc, ladécrire oralement en demandant à un/des ca-marade(s) à dessiner le meeme plan selon lesindications orales. A la fin, vérifier si les éleevesont bien compris.

Boîte à outils

Voici quelques expressions qui peuvent eetre uti-les dans toutes ces descriptions; le professeurchoisit le moment de les introduire, mais il seraitpréférable de les présenter au début du cours.– sur, sous, devant, derrieere, contre– au-dessous de, au-dessus de– en face de, à droite de, à gauche de, à ceotéde, au milieu de, au centre de

– au fond de, au bout de, au bord de, au piedde, le long de, une pieece longue, large, étroite,carrée, rectangulaire, ronde, petite, minuscule, detaille moyenne, grande, spacieuse, immense,haute, basse de plafond, agréable, claire, sombre,la feneetre qui donne sur..., etc.

Ö SCENARIUSZ II – pieśń o jesieni

Lekcjê opracowa³am na podstawietrzech dokumentów powi¹zanych tematycznie:piosenki F. Cabrela oraz dwóch wierszy: J. Pré-verta i P. Verlaine’a o jesieni.

Cele jêzykowe: (poszerzenie s³ownictwa,uczenie siê mówienia, wyra¿ania uczuæ) ³¹cz¹siê œciœle z celami kulturowymi: uczniowie przy-swajaj¹ elementy wiedzy z zakresu poezji i pio-senki francuskiej. Zastosowanie kilku tekstówrozwija równie¿ umiejêtnoœæ dokonywania ana-liz, porównañ, interpretacji, tzn. stanowi krokw kierunku autonomii uczniów.

Przebieg zajêæ:

Ö Wprowadzenie do tematyki lekcji: wypowie-dzi uczniów na temat: ,,Z czym kojarzy Ci siês³owo JESIEÑ?’’Ö Dwukrotne s³uchanie nagrañ i wynotowaniewyra¿eñ o tym samym lub podobnym znacze-niu wystêpuj¹cych we wszystkich tekstach.Ö Praca z tekstem: ci¹g dalszy æwiczenia poprzed-niego: uzupe³nienie listy wyra¿eñ zwi¹zanychz jesieni¹, grupowanie ich wed³ug s³ów-kluczy,wyszukiwanie wyra¿eñ o znaczeniu przeciwnym.Ö Æwiczenia w mówieniu lub pisaniu: ponowneu¿ycie poznanych wyra¿eñ w nowych konteks-tach (wed³ug zaproponowanych tematów).

× FICHE PEDAGOGIQUE II

CHANTONS L’AUTOMNE...OBJECTIFS: – acquérir un vocabulaire concer-

nant l’automne– apprendre à parler de l’automne– exprimer ses sentiments– connaître P. Verlaine, J. Prévert,

F. Cabrel, Y. MontandNIVEAU: – premieere classeMATERIEL: – les extraits ci-dessous

– l’enregistrement des chansons Oc-tobre et Feuilles mortes et du poemede Verlaine Chanson d’automne

128

– des photos ou des images repré-sentant l’automne

DUREE: – deux heures environ

DEROULEMENT

Nous avons réuni dans la m eeme rubrique quel-ques oeuvres poétiques qui chantent l’auto-mne. Cette saison qui éveille des sentiments de

tristesse, une réflexion sur la vie, sur le tempsqui s’écoule, qui inspire les peintres, écrivainset musiciens, se pr eete parfaitement à eetre tra-vaillée en classe de langue. Le theeme éveillel’intéreet des éleeves, surtout adultes, qui, endécouvrant les attraits de l’automne, appren-nent à exprimer leurs sentiments en langueétrangeere.

Doc.1.OCTOBRE par F. Cabrel

Doc. 2. LES FEUILLES MORTESde J.Prévert, chanté par Y.Montand

Doc. 3. CHANSOND’AUTOMNE de P.Verlaine

Le vent fera craquer les branchesLa brume viendra dans sa robe blancheY’aura des feuilles partoutCouchées sur les caillouxOctobre tiendra sa revanche

Le soleil sortira à peineNos corps se cacheront sous des boutsde lainePerdue dans tes foulardsTu croiseras le soirOctobre endormi aux fontaines

Il y aura certainementSur les tables en fer blancQuelques vases vides qui traînentEt des nuages pris aux antennesJe t’offrirai des fleursEt des nappes en couleurPour ne pas qu’octobre nous prenne

On ira tout en haut des collinesRegarder tout ce qu’octobre illumineMes mains sur tes cheveuxDes écharpes pour deuxDevant le monde qui s’incline

Certainement appuyés sur des bancsIl y aura quelques hommes qui sesouviennentEt des nuages pris sur les antennesJe t’offrirai des fleursEt des nappes en couleurPour ne pas qu’octobre nous prenne

Et sans doute on verra apparaîtreQuelques dessins sur la buée desfeneetresVous, vous jouerez dehorsComme les enfants du nordOctobre restera peut-eetre

Oh je voudrais que tu te souviennesDes jours heureux ouu nous étions amisEn ce temps-laa la vie était plus belleEt le soleil plus bruulant qu’aujourd’huiLes feuilles mortes se ramassent à lapelleTu vois je n’ai pas oubliéLes feuilles mortes se ramassent à lapelleLes souvenirs et les regrets aussiEt le vent du nord les emporteDans la nuit froide de l’oubliTu vois je n’ai pas oubliéLa chanson que tu me chantaisC’est une chanson qui nous ressembleToi tu m’aimais et je t’aimaisNous vivions tous les deux ensembleToi qui m’aimais, moi qui t’aimaisMais la vie sépare ceux qui s’aimentTout doucement sans faire du bruitEt la mer efface sur le sableLes pas des amants désunis

Les sanglots longsDes violonsDe l’automneBlessent mon coeurD’une langueurMonotone

Tout suffocantEt bleeme, quandSonne l’heure,Je me souviensDes jours anciensEt je pleure,

Et je m’en vaisAu vent mauvaisQui m’emporte

Dec,à, delàPareil à laFeuille morte

129

SENSIBILISATION A LA THEMATIQUEDE LA LEC,ON

Travailler les associationsAvant d’écouter l’enregistrement des trois do-cuments en question les éleeves disent à quoi lemot ,,L’AUTOMNE’’ les fait penser.(la rentrée, les vendanges, le mauvais temps, la pluie, levent, le brouillard, les feuilles mortes, les feuilles dedifférentes couleurs, le ciel gris, le soleil paale, etc.)

COMPREHENSION ORALE DES DOCUMENTSÖ Pendant deux écoutes successives les élèvesrepèrent les éléments linguistiques communsà ces trois documents. Comme les textes sontredondants, les apprenants réussiront à iden-tifier plusieurs mots et expressions.Ö Après l’écoute, ils peuvent s’exprimer à pro-pos des sentiments que ces oeuvres éveillent etsur l’image de l’automne dessinée par les au-teurs.

COMPREHENSION ECRITE ET TRAVAILSUR LE LEXIQUEÖ Le texte devant les yeux, les apprenants par-courent les trois documents pour s’assurer s’ilscomprennent tous les mots, sinon ils deman-dent des explications à leur professeur.Ö On continue l’exercice amorcé pendant l’é-coute: les élèves relèvent les ressemblances, ouparfois meeme des expressions identiques chezles trois auteurs, et les groupent autour desmots-clés:

Mots-clés Expressions qui sont liées avec

le vent - le vent craque les branches- le vent mauvais- le vent du nord

les feuilles - il y aura des feuilles partout- pareil à la feuille morte- les feuilles mortes se ramassent à la

pelle

lessouvenirs

- quelques hommes qui se souviennent- je me souviens des jours anciens- je voudrais que tu te souviennes- les souvenirs et les regrets aussi

le soleil - le soleil sortira à peine- le soleil plus bruulant [autrefois,

en été] qu’aujourd’hui

le froid - la nuit froide de l’oubli- le vent du nord- les enfants du nord

- veetements chauds: bouts de laine,écharpes, foulards

le départ,ladisparition

- je m’en vais- le vent mauvais m’emporte- le vent du nord m’emporte- des vases vides- la nuit froide de l’oubli- la mer efface les pas- la vie sépare ceux qui s’aiment- le monde s’incline

motsexprimantlessentiments

- les sanglots, la langueur,la monotonie, les souvenirs, lesregrets, l’oubli, la froideur, les pleurs,la séparation, l’effacement

Ö Pour chaque expression de la colonne degauche, trouver – aa l’aide des documents – uneexpression qui dit le contraire.

DEUX MONDES

le bonheur / l’été la tristesse / l’automne

- des vases pleins de fleurs- des veetements légers- le soleil qui tape sur les

vitres- le ciel bleu, dégagé

- la chaleur- les feuilles vertes- l’air transparent, bonne

visibilité- le vent du sud: chaud,

doux, d’été- le soleil bruulant

- le beau temps- une vie heureuse, la

joie de vivre,- l’amitié, l’amour

- le monde, la nature, enplein épanouissement

- des chansons debonheur

- des vases vides- des veetements chauds- la buée sur les vitres

- le ciel gris, couvertde nuages

- le froid, la fraîcheur- les feuilles jaunies, mortes- la brume, le brouillard

- le vent du nord: froid,glacial, d’hiver

- le soleil moins chaud,moins bruulant

- la pluie, le mauvais temps- la tristesse, les sanglots,

les pleurs, les regrets- la vie sépare ceux qui

s’aiment- le monde qui s’endort,

s’efface- les chansons se taisent

ou expriment la tristesse

EXPRESSION ORALE ET ECRITE

Ö Décrivez l’automne vu par les auteurs destrois documents.Ö Décrivez l’automne dans votre pays.

130

Ö ,,Pourtant, j’aime l’automne... Il a beaucoupde charme’’ ...Õ la beauté des couleursÕ le monde couvert d’une voileÕ les foreets aux feuilles d’orÕ la beauté des roses d’automneÕ la terre jonchée de feuilles (comme si elleétait couverte d’un tapis multicolore)Õ de belles promenades d’automneÕ l’été indienÕ les vendangesÕ de longues soirées devant la cheminée

Ö Commentez l’opinion de Chateaubriand:

Un caractère moral s’attache aux scènes del’automne: ces feuilles qui tombent comme nosans, ces fleurs qui se faanent comme nos heures,ces nuages qui fuient comme nos illusions, cettelumière qui s’affaiblit comme notre intelligence,ce soleil qui se refroidit comme nos amours, cesfleurs qui se glacent comme notre vie, ont desrapports secrets avec nos destinées. (Mémoiresd’outre-tombe)

Ö Imaginer une situation pour chaque docu-ment suivant le schéma:Õ qui sont les personnages des trois textes,,,je’’, ,,tu’’, ,,nous’’Õ les lieux de rencontres (du séjour), l’entoura-ge, les paysagesÕ les sujets de leurs conversationsÕ les causes de leur disparition, séparation outristesseÕ l’état d’aame après le départ de la personneaimée.

ÖScenariusz III – Victor Hugo:Après la bataille

Dwusetna rocznica urodzin Wiktora Hugojest doskona³¹ okazj¹ do przybli¿enia uczniomna lekcji jêzyka tej czo³owej postaci francus-kiego romantyzmu. Czytanie fragmentów jegodzie³ pozwoli realizowaæ nie tylko cele jêzyko-we, ale równie¿ cele z zakresu nauczania litera-tury czy historii, w ramach integracji miêdzy-przedmiotowej.

Przedmiotem danej jednostki lekcyjnejjest opracowanie wiersza pt. Après la bataille(Po bitwie), jednak¿e analizê dokumentu umieœ-ci³am w szerszym kontekœcie literackim i spo³e-

czno-historycznym siêgaj¹c przy okazji po frag-ment innego sztandarowego dzie³a pisarza, doNędzników, poœwiêcony tej samej tematyce, bi-twie pod Waterloo.

Poszczególne etapy zajêæ to:Ö antycypacja treœci jednostki dydaktycznej:wstêpna dyskusja na temat wojny, wojen napo-leoñskich, na podstawie wiadomoœci z historii,tekstów prasowych itp.,Ö praca z tekstem z Nędzników (dokument 1),analiza pól semantycznych wystêpuj¹cychw opisie bitwy,Ö analiza wiersza Après la bataille,Ö æwiczenia w mówieniu na podstawie opraco-wanego dokumentu,Ö wolne wypowiedzi, dyskusja na tematy po-dane w konspekcie.

× FICHE PEDAGOGIQUE III

VICTOR HUGO: Après la bataille

OBJECTIFS: - apprendre le vocabulaire dudomaine de la guerre

- s’exprimer à l’oral et à l’écrità propos de la guerre

- connaître l’oeuvre de Victor HugoNIVEAU: deuxième classeDUREE: 60–90 minutes (suivant l’intéreet

des apprenants)SUPPORTS: - l’enregistrement et le texte du

poème de Victor Hugo: Après labataille

- texte sur la bataille de Waterlootiré des Misérables

- textes, photos, images liés à lathématique du cours, apportésdans la classe par les élèves,

Nous avons choisi, en tant que l’objetprincipal de notre cours, le poeeme de VictorHugo Après la bataille. Nous trouvons intéres-sant, sinon indispensable, de situer l’étude dupoème dans un contexte social et historiqueplus large, de commencer par une réflexion surla guerre, la haine, la terreur, le malheur etl’injustice pour finir par la morale expriméedans le poème de V.Hugo: la bonté est capablede surmonter tous les obstacles.

Comme l’histoire décrite dans le poeemese passe sur un champ de bataille, probab-lement sur le champ de Waterloo, nous propo-

131

sons de précéder l’analyse du poème par lalecture d’un court extrait des Misérables déc-rivant ce lieu mythique.

DOCUMENT no 1: Souvenirs de Waterloo

Le champ de Waterloo aujourd’hui a lecalme qui appartient à la terre, support impas-sible de l’homme, et il ressemble à toutes lesplaines.

La nuit pourtant une espèce de brumevisionnaire s’en dégage, et si quelque voyageurs’y promène, s’il regarde, s’il écoute, (...) l’hal-lucination de la catastrophe le saisit. L’effrayant18 juin revit ; (...) le champ de bataille reprendsa réalité; des lignes d’infanterie ondulent dansla plaine, des galops furieux traversent l’hori-zon! le songeur effaré voit l’éclair des sabres,l’étincelle des baïonnettes, le flamboiement desbombes, l’entrecroisement monstrueux destonnerres; il entend, comme un raale du fondd’une tombe, la clameur vague de la bataillefantoome; ces ombres, ce sont les grenadiers, ceslueurs, ce sont les cuirassiers; ce squelette, c’estNapoléon, ce squelette, c’est Wellington; toutcela n’est plus et se heurte et combat encore; etles ravins s’empourprent, et les arbres frisson-nent, et il y a de la furie jusque dans les nuées,et, dans les ténèbres, toutes ces hauteurs farou-ches, Mont-Saint-Jean, Hougomont, Frische-mont, Papelotte, Plancenoit, apparaissent con-fusément couronnées de tourbillons de spectress’exterminant.

(Victor Hugo, Les Misérables, II, I, 16.)

DOCUMENT no 2: Après la bataille

Poème de Victor Hugo, extrait de Lalégende des siècles.Dans La légende des siècles, le poète retracel’histoire de l’homme depuis ses débuts jus-qu’au temps présent. Il écrit La légende dessiècles en exil en Guernesey car il refuse lerégime de Napoléon III. Ici le champ de batail-le est probablement celui d’une bataille napo-léonienne.

Mon père, ce héros au sourire si doux,Suivi d’un seul housard qu’il aimait entre tousPour sa grande bravoure et pour sa haute taille,Parcourait à cheval, le soir d’une bataille,Le champ couvert de morts sur qui tombait lanuit.

Il lui sembla dans l’ombre entendre un faiblebruit.C’était un Espagnol de l’armée en dérouteQui se traînait sanglant sur le bord de la route,Raalant, brisé, livide, et mort plus qu’à moitié,Et qui disait: – ,,A boire, à boire par pitié!’’Mon père, ému, tendit à son housard fidèleUne gourde de rhum qui pendait à sa selle,Et dit: – ,,Tiens, donne à boire à ce pauvreblessé’’.Tout à coup, au moment ouu le housard baisséSe penchait vers lui, l’homme, une espèce demaure,Saisit un pistolet qu’il étreignait encore,Et vise au front de mon père en criant : Caramba!Le coup passa si près que le chapeau tombaEt que le cheval fit un écart en arrière.- ,,Donne-lui tout de meeme à boire, dit monpère’’.

PROPOSITIONS POUR UNE EXPLOITATIONPEDAGOGIQUE

ETAPE I: anticipation sur le contenu du cours

Ö Situer le cours en question au moment ouu lesélèves connaissent déjà l’histoire des guerresnapoléoniennes, réutiliser en classe de FLEleurs connaissances acquises dans le cadred’une discipline, par exemple l’histoire.Ö Précéder la lec,on d’une lecture individuelle;demander aux volontaires de lire à la maisondes textes parlant de la guerre (sources: Inter-net, presse pour jeunesse, par exemple Phos-phore, Okapi, Clés de l’actualité, etc.).Ö Commencer le cours par un débat sur lesdocuments étudiés par les élèves, sur les faitsappris pendant des lec,ons d’histoire.Ö Ce débat a pour objectif non seulement desensibiliser les apprenants au contenu de lalec,on, de créer des attentes, mais aussi de fairepasser un certain nombre de mots inconnus dudomaine de la guerre. Le professeur peut fourniraux élèves le lexique dont ils ont besoin danscette phase de mise en train, par exemple:

(se) battre, le combat, livrer, gagner, perdre unebataille, lutter, la lutte, vaincre, le vainqueur,remporter une victoire, conquérir, la conqueete,blesser, un blessé, une blessure (une plaie), périr,mourir, tuer, envahir, etc.

Cette préparation va en meeme tempsfaciliter l’accès aux textes de Victor Hugo.

132

ETAPE II: travail sur l’extrait des Misérables(Document no 1)

Ö Lire le texte à voix basse, chercher le sens desmots difficiles dans un dictionnaire.Ö Etudier les champs lexicaux: relever tous lesmots exprimant les sensations visuelles et audi-tives (bruit, mouvement, lumieere) de meemeque le champ lexical de la mort et de l’irréel etles interpréter.Ö Décrire la plaine en quelques phrasesÖ Evoquer des faits historiques liés à ce lieu(étudiés pendant un cours d’histoire, par exem-ple).Ö Parler d’autres célèbres batailles de Napolé-on.

ETAPE III: travail sur le poème Après labataille (Document no 2): accès au sens

Ö Deux écoutes successives et quelques ques-tions de la part du professeur pour vérifier ceque les élèves ont compris. Les questions por-tent sur les personnages, le lieu de l’action et lascène elle-meeme et elles peuvent eetre plus oumoins détaillées.

On peut proposer le schéma:

Qui? Fait quoi? Où? Quand? Comment? Pourquoi?

Ö L’explication du vocabulaire difficile est faiteou bien pendant une troisième écoute, ou pen-dant une première lecture silencieuse du po-ème et elle se fait avec l’aide de l’enseignant.

Voici la liste des mots estimés les plus difficiles:

le housard: est un hussard, soldat de l’arméenapoléonienne appartenant à la cavalerielégèrel’armée en déroute: l’armée battueun raale: bruit rauque de la respiration chez lesagonisantsbrisé: cassélivide: bleeme, paaleune gourde: bouteille ou bidon protégé parune enveloppe

un maure: habitant du nord de l’Afriqueviser: diriger un objet, une arme surétreindre: serrer, tenir, empoignerfaire un écart en arrière: action de s’écarter,reculerÖ Les explications terminées, une ou deux lec-tures expressives du poème sont conseillées:cela permettra aux élèves d’exercer leur pro-nonciation et de travailler l’intonation.

ETAPE IV: activités de réemploi et fixationà partir du poème

Ö On peut considérer cette histoire comme unepetite scène de film. Demander aux élèves defaire la liste des séquences et de décrire lesdétails :

Exemple:- le père et son hussard à cheval- champ de bataille couvert de morts- un Espagnol blessé au bord de la route- le hussard se penche vers le blessé la gourdeà la main- le blessé vise au front du père, le chapeautombe

Ö Reformuler l’histoire à partir de ce découpage.Ö Interpréter les paroles du père: ,,Donne-luitout de meeme à boire’’.

ETAPE V: expression libre (débats)

Sujets proposés:Ö Que pensez-vous du geste du père qui rap-pelle celui du ,,bon samaritain’’ de l’Evangile?Ö Dans le monde contemporain y a-t-il encoredes gens qui respectent le principe: Aimez vosennemis, faites du bien à ceux qui vous haïssent,bénissez ceux qui vous maudissent. (Mt 5 27-28).Ö ,,La guerre est un mal qui déshonore le genrehumain’’, a dit Fenelon. Etes-vous du meemeavis?Ö Débats sur l’absurdité de la guerre.- guerres anciennes: première et seconde guer-re mondiale- guerres du XXIe siècle: attaque terroriste du11 septembre 2001 à New York- batailles de Napoléon.

(kwiecieñ 2002)

133

Monika Grabowska1)

Wrocław

Typy tekstów – ćwiczenia dla klas dwujęzycznych fran-cusko-polskich

Zapoznanie uczniów z typologi¹ tekstówto jedno z wa¿nych zadañ w nauczaniu dwu-jêzycznym w klasach francusko-polskich. W li-ceum czteroletnim jest ono realizowane w kla-sie II przy pomocy np. podrêcznika S. Dauvini C. Eterstein Littérature et pratique du franc,ais4e, Hatier 19972), i kontynuowane w klasie IIIze szczególnym naciskiem na tekst argumen-tacyjny. W liceum trzyletnim zagadnienie topozostanie zapewne w klasie II, jako ¿e, jakdotychczas, formu³a matury nie uleg³a zmianiei uczniowie nadal s¹ przygotowywani do matu-ry dwujêzycznej zawieraj¹cej element streszcze-nia, napisanie pracy argumentacyjnej i ustn¹analizê fragmentu tekstu literackiego (byæ mo¿erównie¿, w przysz³oœci, publicystycznego).

Poni¿ej chcia³abym zaproponowaæ kilkaæwiczeñ twórczych, przewidzianych dla uczniówklas dwujêzycznych, którzy opanowali ju¿ pod-stawow¹ wiedzê dotycz¹c¹ rozró¿niania typówtekstów. Mog¹ one zostaæ wykorzystane jakouzupe³nienie æwiczeñ zawartych w podrêczni-kach albo jako powtórzenie wiadomoœci i dos-konalenie umiejêtnoœci. S¹dzê równie¿, ¿e nicnie stoi na przeszkodzie, aby zaproponowaæ je

jako twórcze æwiczenia pisemne innego rodzajugrupom zaawansowanym w nauce jêzyka fran-cuskiego.

Ö Tekst informacyjny

× Cele:

Ö powtórzenie wiadomoœci na temat tekstu in-formacyjnego,Ö powtórzenie wiadomoœci dotycz¹cych walo-rów czasów teraŸniejszego, czasów przesz³ychpassé composé, imparfait i plus-que-parfait, try-bów conditionnel i subjonctif,Ö cechy charakterystyczne parodii,Ö pola leksykalne uzale¿nienia i haftu,Ö utworzenie parodii tekstu prasowego o cha-rakterze informacyjnym.

× Pomoce:

Tekst Moi, Brigitte C., 30 ans, accroà l’aiguille (et au fil) (Marianne, Nr 244-245, 24grudzieñ 2001 – 6 styczeñ 2002, s. 87), ewen-tualnie dowolny magazyn poœwiêcony wyszy-waniu lub próbka haftu krzy¿ykowego.

La broderie douce conduit inévitablement à la broderie dure

Moi, Brigitte C., 30 ans, accro à l’aiguille (et au fil)1 Une droguée au point de croix2 nous raconte sa lente descente3 de fil en aiguille dans les affres4 de la broderie dure. Vraiment5 piquant.6 ,,J’étais en vacances en7 Espagne avec des amis.8 Jusque-là, la simple vision9 d’une aiguille me faisait

10 défaillir. Et, pourtant, j’ai11 décidé d’essayer. J’ai12 immédiatement été accrochée13 par cette première expérience.14 Je me suis mise à ne plus

15 penser qu’à c,a. J’en reevais la16 nuit. Tout mon argent y17 passait’’, raconte Brigitte C.,18 30 ans. Brigitte C. fait partie19 de ces femmes qu’on appelle20 les crucifilistes, les accros du21 point de croix. Qui aurait pu22 croire, il y a encore trois ans,23 que cette grande fille toute24 simple, qui n’a jamais été25 capable de coudre un bouton26 et pour qui, aa l’école primaire,27 l’atelier tricot s’apparentait à28 une salle de torture,

29 s’adonnerait un jour à la30 broderie? ,,Pas moi en tout31 cas, confie-t-elle. J’avais32 toujours pensé que l’un des33 principaux mérites de Mai 6834 était d’avoir supprimé les35 cours de point de croix à36 l’école pour les filles.’’37 Pourtant, il a suffi d’une fois.38 Le fait que le crucifilisme soit,39 ces dernières années, devenu40 une activité branchée a fait le41 reste: les modèles proposés42 n’ont plus rien du

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w VIII Liceum Ogólnokszta³cacym we Wroc³awiu oraz adiunktemw Zak³adzie Dydaktyki Jêzyka Francuskiego Uniwersytetu Wroc³awskiego.2) Polecam równie¿ zeszyt æwiczeñ Ch. Desaintghislain et all. (1996), Franc,ais. Littérature et méthodes. 1. Les repères d’untexte, Nathan.

134

43 ringardissime ,,chaton à la44 pelote de laine’’. Surtout, le45 point de croix a des vertus46 thérapeutiques non47 négligéables: quand on brode,48 on ne fume pas, on ne stresse49 pas. A condition de ne pas se50 laisser happer par la spirale51 infernale qui conduit de la52 broderie douce à la broderie53 dure.54 On commence par offrir des55 abécédaires aux copines56 enceintes, et on finit par

57 engloutir tout son argent dans58 d’innombrables mensuels59 spécialisés (Art et fil, Mains et60 merveilles, Point de croix61 Magazine, les Travaux de62 Marianne...), jusqu’à ne plus63 pouvoir passer devant une64 mercerie sans y entrer pour se65 procurer le dernier kit de chez66 DMC, la nouvelle bolıte à67 couture, les petits ciseaux68 gravés... Sans parler du linge69 de maison preet à broder, hors70 de prix. ,,Je pouvais dépenser

71 2 000 F par mois. Je ne partais72 meeme plus en vacances: on ne73 peut pas broder sur la plage, le74 sable s’insinue entre les fils et75 le sel les décolore.’’ Un cas76 isolé, Brigitte? Non. Selon un77 sondage Sofres réalisé en78 1996, 15% des cadres79 supérieures et des professions80 libérales s’adonnent à cette81 activité qualifiée de ,,drogue82 douce’’, et très lucrative pour83 les dealers de fil et d’aiguilles.84 Bénédicte Charles

× Przebieg lekcji:

Nauczyciel rozdaje uczniom kserokopietekstu ,,Moi, Brigitte C., 30 ans, accro à l’aiguille(et au fil)’’ prosz¹c o jego ciche przeczytanie.Nastêpnie zadaje uczniom pytanie dotycz¹cegatunku literackiego. Dziêki uk³adowi typogra-ficznemu tekstu odpowiedŸ jest oczywista: ko-lumny, tytu³, nadtytu³, krótka notka wyt³usz-czonym drukiem poprzedzaj¹ca tekst w³aœciwy(chapeau), inicja³ na pocz¹tku pierwszego aka-pitu, rodzaj œródtytu³u na pocz¹tku drugiegoakapitu, nazwisko dziennikarki..., wskazuj¹ naartyku³ prasowy.

Kolejnym pytaniem jest pytanie o typtekstu. Tu równie¿ uczniowie nie powinni mieæwiêkszych problemów: imiê i inicja³ nazwiskabohaterki artyku³u (Brigitte C. – tytu³, l. 17), jejwiek (30 ans l. 18) i inne charakterystki (,,cettegrande fille toute simple’’ l. 23-24, ,,qui n’ajamais été capable de coudre un bouton’’ l.24-25, ,,pour qui, à l’école primaire, l’ateliertricot s’apparentait à une salle de torture’’ l.26-28), informacje geograficzne (,,j’étais en va-cances en Espagne’’ l. 6-7), informacje czasowe(,,jusque-là’’ l. 8, ,,il y a encore trois ans’’ l. 22,,,en 1996’’ l. 77-78), cytaty (ju¿ w samymtytule), tytu³y czasopism (Art et fil, Mains etmerveilles, Point de croix Magazine, les Travauxde Marianne l. 59-62), statystyki (,,selon unsondage Sofres réalisé en 1996, 15% des cadressupérieurs et des professions libérales s’adonnentà cette activité’’ l. 76-81) i inne dane liczbowe(,,je pouvais dépenser 2 000 F par mois’’ l.70-71), u¿ycie czasu teraŸniejszego wyra¿aj¹ce-go wspó³czesnoœæ czynnoœci w stosunku dochwili mówienia (présent d’énonciation: ,,nousraconte’’ l. 2, ,,raconte Brigitte C.’’ l. 17, ,,faitpartie’’ l. 18, ,,confie-t-elle’’ l. 31, ,,n’ont plus

rien de ringardissime ,,chaton à la pelote delaine’’ l. 42-44, ,,15% des cadres supérieurs etdes professions libérales s’adonnent à cette ac-tivité’’ l. 78-81) lub twierdzenia ponadczasowe(présent de vérité générale: ,,la broderie douceconduit inévitablement à la broderie dure’’– w tytule, ,,on appelle’’ l. 19, ,,a des vertusthérapeutiques’’ l. 45-46, ,,quand on brode, onne fume pas, on ne stresse pas’’ l. 47-49, ,,quiconduit de la broderie douce à la broderie dure’’l. 51-53, ,,on commence par..., et on finit par...’’l. 54-56, ,,on ne peut pas broder sur la plage, lesable s’insinue entre les fils et le sel les décolore’’,l. 72-75). Czas passé composé pojawia siê wefragmentach narracyjnych (,,j’ai décidé d’essay-er’’ l. 10-11, ,,j’ai immédiatément été accro-chée’’ l. 11-12, ,,je me suis mise à ne plus penserqu’à c,a’’ l. 14-15, ,,qui n’a jamais été capable decoudre un bouton’’ l. 24-25, ,,il a suffi d’unefois’’ l. 37, ,,a fait le reste’’ l. 40-41), obokimparfait, który wyra¿a t³o akcji (,,j’étais envacances en Espagne’’ l. 6-7), czynnoœci zwycza-jowe i powtarzaj¹ce siê w przesz³oœci (,,jusque-la, la simple vision d’une aiguille me faisait défail-lir’’ l. 8-10, ,,j’en reevais la nuit’’, l. 15-16, ,,toutmon argent y passait’’ l. 16-17, ,,je pouvaisdépenser 2 000 F par mois’’ l. 70-71, ,,je nepartais meeme plus en vacances’’ l. 71-72) orazcharakterystyki – jako element tekstu opisowe-go (,,pour qui, à l’école primaire, l’atelier tricots’apparentait à une salle de torture’’, l. 26-28).Dodatkowo pojawia siê plus-que-parfait (,,j’ava-is toujours pensé que...’’ l. 31-32) jako wskaŸnikuprzednioœci oraz tryb conditionnel passé (,,quiaurait pu croire’’ l. 21-22) wyra¿aj¹cy hipotezêniespe³nion¹ w przesz³oœci, i conditionnel pré-sent (,,s’adonnerait un jour à la broderie’’ l. 29-30) jako futur dans le passé. Tryb subjonctif

135

w zdaniu ,,le fait que le crucifilisme soit, cesdernières années, devenu une activité branchée’’(l. 38-40) sprawia, ¿e wydarzenie jest rozwa¿a-ne jedynie w teorii (hipoteza)3).

Nastêpnym etapem lekcji jest zwrócenieuwagi uczniów na oryginalnoœæ tekstu. W tymcelu proponujê uczniom wy³onienie z tekstu do-minuj¹cych pól leksykalnych. S¹ to oczywiœciepola leksykalne wyszywania i manii (uzale¿nienia,narkotyków). Na tym etapie niezbêdna bêdziepomoc nauczyciela, gdy¿ uczniowie nie zawszespotkali siê wczeœniej ze s³ówkiem broderie, tymmniej kojarz¹ point de croix (mo¿emy uciec siêwtedy do pokazania próbki haftu). Inne wyrazynale¿¹ce do tego pola to: broder, aiguille, fil,piquant, crucifiliste, crucifilisme, pelote de laine,coudre un bouton, atelier tricot, mercerie, kit, boiıtecouture, ciseaux, linge de maison preet à broder.Pole leksykalne uzale¿nienia i jego negatywnychskutków reprezentowane jest miêdzy innymiprzez nastêpuj¹ce wyra¿enia: (broderie) douce,(broderie) dure, eetre accro(ché) à, descente, affres,drogué, je me suis mise à ne plus penser qu’à c,a,j’en reevais la nuit, tout mon argent y passait,torture, il a suffi d’une fois, se laisser happer par laspirale infernale, commencer par... et finir par...,engloutir tout son argent, drogue douce, dealer.

Wnioskiem, jaki powinien wyp³yn¹æz porównania tych dwóch przeplataj¹cych siêpól leksykalnych, jest odkrycie parodystycznegocharakteru tekstu. Wed³ug Słownika terminówliterackich pod red. Janusza S³awiñskiego, paro-dia to najbardziej wyrazista odmiana stylizacji,wypowiedŸ naœladuj¹ca cudzy styl w celu jegooœmieszenia; jej przedmiotem s¹ indywidualnedzie³a, maniery stylistyczne pisarzy czy szkó³literackich, schematy stylistyczno-kompozycyj-ne utrwalone w poszczególnych gatunkach lite-rackich. Parodia zwraca siê wspó³czeœnie rów-nie¿ przeciw normom komunikacji jêzykowejw szerokim sensie, obejmuj¹cym mowê potocz-n¹, jêzyki doktryn ideologicznych, czy te¿ naprzyk³ad jêzykowi prasy.

W analizowanym tekœcie efekt parodys-tyczny wyp³ywa z zestawienia pola leksykalne-

go powa¿nego uzale¿nienia z jego nieszkodli-wym charakterem, wzmocnione jeszcze celo-wym ukryciem nazwiska osoby, której dotyczyartyku³ (Brigitte C.) – jakby chodzi³o o przestêpcêlub sprawê wstydliw¹. Warto zachêciæ uczniówdo odnalezienia wszystkich gier s³ownych spra-wiaj¹cych, ¿e dane s³owo nale¿y do obu pólleksykalnych, np. descente de fil en aiguille, piqu-ant (sens dos³owny i przenoœny), borderie doucei dure (neologizm frazeologiczny przez analogiêdo drogue douce i dure), neologizmy stwarzaj¹cepozory s³ownictwa naukowego crucifiliste i cruci-filisme (przyrostki -iste i -isme), wreszcie metoni-mia dealer de fil et d’aiguilles.

× Zadanie domowe:

Zadaniem domowym uczniów jest przy-gotowanie w³asnego tekstu, który, naœladuj¹c kon-wencjê parodii artyku³u prasowego o charakterzeinformacyjnym, przedstawi jakieœ inne uzale¿nie-nie. Proponowane przeze mnie warunki, którepowinno spe³niaæ to zadanie s¹ nastêpuj¹ce:Ö objêtoœæ 400 s³ów +/- 10 %4),Ö tytu³ i nad- lub podtytu³,Ö minimum 10 s³ów nale¿¹cych do pola leksykal-nego uzale¿nienia5) i minimum 10 s³ów (lub wy-ra¿eñ) nale¿¹cych do pola leksykalnego wybranejmanii; s³owa i wyra¿enia nale¿¹ce do poszczegól-nych pól leksykalnych powinny byæ w zadaniupodkreœlone dwoma ró¿nymi kolorami.

Proponowana przeze mnie ocena pracypowinna braæ pod uwagê nastêpuj¹ce elementy:Ö zgodnoœæ formy z poleceniem (artyku³, okreœ-lona liczba s³ów, akapity, tytu³, pod/nadtytu³):0-2 pkt,Ö oryginalnoœæ i bogactwo tematu: 0-3 pkt,Ö pole leksykalne uzale¿nienia: 0-2,5 pkt (10razy 0,25 pkt),Ö pole leksykalne wybranej manii: 0-2,5 pkt,Ö poprawnoœæ jêzykowa: 0-10 pkt (ortografiai interpunkcja 0-3 pkt, sk³adnia 0-2 pkt, morfo-logia 0-3 pkt, s³ownictwo 0-2 pkt).

W sumie otrzymujemy, wzorem francus-kim, maksymalnie 20 punktów, które nastêpnieprzeliczamy na oceny polskie.

2) Artyku³ 2593b w Le bon usage M. Grevisse’a.4) Podobnie jak w powy¿szym tekœcie, liczone s¹ s³owa graficzne, wyodrêbnione dwiema spacjami, np. l’ouvre-boite tojedno s³owo.5) Pole leksykalne uzale¿nienia/ narkomanii mo¿emy rozszerzyæ uzupe³niaj¹c nasz¹ pracê wybran¹ piosenk¹ z repertuaruwspó³czesnych twórców zaanga¿owanych, np. Caroline MC Solaar (refren), Le sachet blanc IAM lub innym z szerokodostêpnych (chocia¿by w Internecie) dokumentów informacyjnych, np. Du cannabis au lycée? na stronie www.va-nin.be/nl/html/sec/uitgaven/frans/internetactuel/CannabisEV.htm

136

Odczytanie najlepszych i najbardziej orygi-nalnych wypracowañ podczas lekcji bêdzie mi³ymzakoñczeniem pracy nad tekstem informacyjnym.

Ö Tekst narracyjny i opisowy

× Cele:Ö powtórzenie wiadomoœci na temat tekstunarracyjnego i opisowego,

Ö utworzenie w³asnego tekstu o charakterzenarracyjno-opisowym,Ö powtórzenie passé simple.

× Pomoce:

Ö fragment powieœci Jean-Claude Izzo Chourmo(Gallimard, 1996),Ö Becherelle lub inne tablice koniugacyjne cza-sowników francuskich.

1 C’est en mettant mon clignotant pour attraper, à droite, la rue de La Belle-de-Mai, que je réalisai2 que j’étais suivi. Une Safrane noire me filait le train, à bonne distance, mais avec finesse. Dans le3 boulevard Fleming, elle s’était meeme offert le luxe de me doubler, après un feu rouge. Elle était venue4 se garer, en double file. J’avais senti un regard sur moi. J’avais jeté un coup d’oeil vers la voiture. Mais5 ses vitres fumées mettaient le chauffeur à l’abri des regards indiscrets. Je n’avais aperc,u que le reflet6 de mon visage.7 La Safrane roula ensuite devant moi, en respectant scrupuleusement la limitation de vitesse en8 ville. Cela aurait duu m’intriguer. La nuit, personne ne respecte les limitations de vitesse. Meeme pas moi9 avec ma vieille R5. Mais j’étais trop occupé à mettre l’ordre dans mes pensées pour m’inquiéter d’un

10 éventuel suiveur. Et puis, j’étais à cent lieues d’imaginer qu’on puisse me prendre en filature. (...)11 Un coup d’oeil au rétroviseur m’apprit que j’étais toujours suivi. Qui? Pourquoi? Depuis quand?

J.-C. Izzo: Chourmo, Gallimard 1996, 106-108.

× Przebieg lekcji:

Nauczyciel rozdaje uczniom kserokopiefragmentu powieœci Izzo i prosi o ciche ichprzeczytanie. Nastêpnie zadaje pytania o typtekstu. Powinny zostaæ zidentyfikowane nastê-puj¹ce elementy tekstu narracyjnego:Ö czas akcji: noc (,,La nuit, personne ne respecteles limitations de vitesse’’, l. 8),Ö miejsce akcji: miasto6) (,,la rue de La Belle-de-Mai’’ l. 1, ,,le boulevard Fleming’’ l. 3),Ö narrator w pierwszej osobie (,,mon’’ l. 1, ,,j’’l. 2, ,,me’’ l. 2 itd.) i w rodzaju mêskim (,,j’étaissuivi’’ l. 2, ,,j’étais trop occupé’’ l. 9. ,,j’étaistoujours suivi’’ l. 11) – jest zarazem bohateremopowieœci; jego charakterystyka jest nader sk¹-pa: nawet on nie przestrzega ograniczeñ prêd-koœci (,,La nuit, personne ne respecte les limita-tions de vitesse. Meeme pas moi (...)’’ l. 8),w³aœciciel starego samochodu (,,ma vieille R 5’’l. 9), coœ go trapi (,,Mais j’étais trop occupéà mettre l’ordre dans mes pensées pour m’in-quiéter d’un éventuel suiveur’’ l. 9-10),Ö druga postaæ obecna w historii to przeciwnik(l’opposant): porusza siê czarnym samochodem(,,Une Safrane noire me filait le train’’, l. 2), jestniewidoczny zza zaciemnionych szyb (,,ses vitres

fumées mettaient le chauffeur à l’abri des regardsindiscrets’’ l. 5), przestrzega ograniczeñ prêdko-œci (,,en respectant scrupuleusement la limitationde vitesse’’ l. 7),Ö dramatyzm akcji wyra¿ony w czasie passésimple: ,,C’est en mettant mon clignotant pourattraper, à droite, la rue de La Belle-de-Mai, queje réalisai...’’ l. 1, ,,La Safrane roula ensuitedevant moi...’’ l.7, ,,Un coup d’oeil au rétro-viseur m’apprit que j’étais toujours suivi’’ l. 11.Imparfait wyra¿a opisy stanów (,,Une Safranenoire me filait le train’’ l. 2. ,, ses vitres fuméesmettaient le chauffeur à l’abri des regards indisc-rets’’ l. 5, ,,j’étais trop occupé à mettre l’ordredans mes pensées’’ l. 9, ,,j’étais à cent lieuesd’imaginer...’’ l. 10, ,,j’étais toujours suivi’’ l.11), plus-que-parfait – czynnoœci uprzedniew stosunku do czynnoœci wyra¿onych w impar-fait i w passé composé (,,elle s’était meeme offertle luxe de me doubler’’ l. 3, ,,elle était venue segarer’’ l. 4, ,,j’avais senti...’’ l. 4, ,,j’avais jeté uncoup d’oeil’’ l. 4, ,,je n’avais aperc,u que lereflet...’’ l. 5). Czas teraŸniejszy ma wartoœæzasady ogólnej (,,La nuit, personne ne respecteles limitations de vitesse’’ l. 8).

Nastêpny etap lekcji to praca w mini-

6) Chodzi o Marsyliê.

137

grupach, która polega na dopisaniu koñca tejzapowiadaj¹cej siê na sensacyjn¹ historii. Po-winna ona spe³niaæ nastêpuj¹ce warunki:Ö odpowiedzieæ na pytanie, dlaczego nawetbohater nie przestrzega³ w nocy ograniczeniaprêdkoœci (kim wiêc by³) i jakie myœli go trapi³y(miejsce udzielenia odpowiedzi zaznaczone ko-lorem w tekœcie),Ö rozwin¹æ w¹tek sensacyjny a¿ do konfrontacjiz przeciwnikiem i rozwi¹zania problemu (czaso-wniki w passé simple podkreœlone7)),Ö zawieraæ opis przeciwnika (wyodrêbnionyprzez podkreœlenie innym kolorem).

Zadanie to mo¿na podzieliæ na dwie czê-œci. Na lekcji uczniowie mog¹ jedynie zredago-waæ wspólnie odpowiedzi na trzy powy¿szepytania w formie notatek (np. w czasie teraŸ-niejszym), a praca ,,pisarska’’ mo¿e byæ indywi-dualnym zadaniem domowym. W ten sposóbuczniowie zrozumiej¹ lepiej ró¿nicê miêdzy eta-pem ,,konceptualnym’’ a prac¹ redakcyjn¹.

Proponowana przeze mnie ocena pracypowinna braæ pod uwagê nastêpuj¹ce elementy:Ö odpowiedŸ na pierwsze pytanie: 0-2 pkt,Ö oryginalnoœæ i bogactwo czêœci narracyjnej:0-5 pkt,Ö oryginalnoœæ i bogactwo czêœci opisowej: 0-3pkt,

Ö poprawnoœæ jêzykowa: 0-10 pkt (ortografiai interpunkcja 0-3 pkt, sk³adnia 0-2 pkt, morfo-logia 0-3 pkt, s³ownictwo 0-2 pkt).

Wyodrêbnienie kolorem poszczególnychelementów ma znaczenie nie tyle dla nauczycie-la, co dla samego ucznia. Zmusza go bowiem dopracy redakcyjnej œwiadomej i kontrolowanej.

Ö Tekst argumentacyjny

× Cele:

Ö powtórzenie wiadomoœci na temat tekstu ar-gumentacyjnego,Ö wyra¿anie ironii,Ö wyra¿anie opozycji,Ö s³ownictwo potoczne: planquer (=cacher,mettre à l’abri), cinglé (= fou), cramer (=bruuler),Ö utworzenie w³asnego tekstu o charakterze ar-gumentacyjnym.

Ö Pomoce:

Tekst (a w miarê mo¿liwoœci nagranie)piosenki grupy Sinsemilia: Je préfère 100 fois.Tekst mo¿e zostaæ rozdany uczniom przed lek-cj¹, aby sami opracowali s³ownictwo.

1 Je préfère 100 fois23 On a placé la France4 Sous vidéo surveillance5 Kidnappé l’insouciance6 Entre les barreaux de la méfiance78 Regards fuyants, sourires éteints9 La peur de l’autre au quotidien

10 On est plus sauvages que des chiens11 A quoi va ressembler demain?1213 Si pour eetre en sécurité14 Il faut fermer son coeur à clef15 J’préfère cent fois me faire plomber16 Comme un oiseau en liberté17 Plutoot que de vivre planqué18 Comme, comme, comme le cafard sous un19 évier2021 On a plongé la France22 Dans la beetise et l’ignorance

23 Etouffé l’intelligence24 Sous les dossiers de la finance2526 Cerveaux branchés sur la télé27 Nos idées sont téléguidées28 Meeme les enfants sont abrutis29 Qui va censurer la connerie?3031 Si pour eetre quelqu’un de sensé32 Il faut mettre sa teete aux normes33 J’préfère cent fois eetre cinglé34 Comme la tempeete, le vent, la marée35 Plutoot que d’eetre sans intéreet36 Comme, comme, comme un ciel triste et37 tempéré3839 On a connu en France40 L’insurrection, la résistance41 Reste aujourd’hui la bonne conscience42 Graace aux oeuvres de bienfaisance4344 On est rangés et bien pensants

7) Pozwala to na uwydatnienie dynamiki akcji. Przypomnê, ¿e uczniowie mniej zaawansowani mog¹ równie¿ kon-tynuowaæ pracê w passé composé, a nie w passé simple.

138

45 Charitables de temps en temps46 Le monde peut baigner dans le sang47 La police protège nos enfants4849 Les voitures crament dans les banlieues50 Les braves gens trouvent c,a scandaleux51 C’est pourtant la règle du jeu52 Qui sème la haine récolte le feu5354 Si pour eetre civilisé55 Il faut mettre sa vie en cage56 J’préfère cent fois eetre un sauvage57 Au risque d’attraper la rage58 Que d’eetre sage comme une image59 Je, je, je n’veux pas jaunir avant l’aage6061 Alors écoute c,a:62

63 Not’ civilisation ne cesse de s’enfoncer64 Matériels uniquement sont les progrès65 Les richesses humaines en bourse ne sont66 pas cotées67 Méprisées, gaspillées depuis tant d’années6869 L’exemple Américain partout s’est imposé70 Mais sur la route du Paradis le diable peut-il71 nous guider72 Le monde qu’ils construisent tient pas des73 studios Disney74 Apocalypse Now serait plus approprié7576 Espérer me semble de plus en plus dur77 Tant j’ai l’impression qu’on fonce direct78 dans le mur79 Pour dire vite, et pour conclure80 J’ai vraiment peur pour notre futur ...

× Przebieg lekcji:

Ö Rozumienie ogólne i struktura tekstu

Nauczyciel zadaje uczniom pytanieo charakter piosenki – jakie uczucia w nichwzbudza (gniew, oburzenie, bunt), do kogo jestadresowana (do m³odych ludzi: œwiadczy o tymrodzaj muzyki oraz s³ownictwo potoczne), jakijest jej cel (poruszyæ, uczuliæ na pewien prob-lem, wywo³aæ sprzeciw), co jest obiektem napa-œci autorów (czyli, jaka jest ich teza – przemianyspo³eczno-ekonomiczne w spo³eczeñstwie fran-cuskim zmierzaj¹ w z³¹ stronê, ludzie s¹ og³upie-ni i manipulowani przez media). Prosi równie¿o obserwacje dotycz¹cej jej struktury: piosenkama formê regularn¹, dzieli siê na dwie czêœci.Druga czêœæ, z³o¿ona z trzech strofek, jest wy-ró¿niona kursyw¹. Czêœæ pierwsza ma równie¿strukturê trójdzieln¹. Ka¿da z trzech zwrotek za-czyna siê od ,,On...’’ i liczy 8 (pierwsza i druga)lub 12 wersów (trzecia), a refren, za ka¿dymrazem nieco inny, zaczyna siê od ,,Si...’’.

Ö Rozumienie szczegó³oweNauczyciel zleca uczniom wybranie

z tekstu trzech przewodnich idei (argumentów),które zaczynaj¹ siê od enigmatycznego ,,On...’’(l. 3-7, 21-24, 39-42, 44-47):

On a placé la France/ Sous vidéo surveil-lance/ Kidnappé l’insouciance/ Entre les barreauxde la méfiance

On a plongé la France/ Dans la beetise etl’ignorance/ Etouffé l’intelligence/ Sous les dos-siers de la finance

On a connu en France/ L’insurrection, larésistance/ Reste aujourd’hui la bonne conscience/Graace aux oeuvres de bienfaisance

On est rangés et bien pensants/ Charitab-les de temps en temps/ Le monde peut baignerdans le sang/ La police protège nos enfants/

Nauczyciel proponuje uczniom, aby wy-kazali, jakie wartoœci s¹ dla autorów piosenkiistotne, a co ich dra¿ni i z³oœci. W tym celu prosiuczniów o zakreœlenie w ka¿dym z wersów s³ówo wartoœci pejoratywnej (,,vidéo surveillance’’,,,kidnappé’’, ,,les barreaux’’, ,,la méfiance’’, ,,labeetise’’, ,,l’ignorance’’, ,,étouffé’’, ,,les dossiers dela finance’’) i pozytywnej (,,l’insouciance’’, ,,l’in-telligence’’, ,,l’insurrection’’, ,,la résistance’’,,,baigner dans le song’’). Warto zauwa¿yæ, ¿e ,,labonne conscience’’ i ,,les oeuvres de bienfaisance’’s¹ antyfrazami (nacechowanymi negatywnie,a nie pozytywnie) na u¿ytek ironii, co uwidacz-nia opozycja z ,,l’insurrection’’ i ,,la résistance’’.Podobnie jest z ,,rangés’’, ,,bien’’, ,,pensants’’,,,charitables’’, ,,la police’’, ,,protegè nos enfánts’’.

Kolejnym pytaniem jest pytanie o rolêwersów nastêpuj¹cych po wy¿ej przeanalizowa-nych (l. 8-11, 26-29, 44-52):

Regards fuyants, nos sourires éteints/ lapeur de l’autre au quotidien on est plus sauvagesque des chiens

Cerveaux branchés sur la télé/ Nos idéessont téléguidées/ Meeme les enfants sont abrutis.

Les voitures crament dans les banlieues/ Lesbraves gens trouvent c,a scandaleux/ C’est pourtantla règle du jeu/ Qui sème la haine récolte le feu

139

Pomocne mo¿e byæ zlecenie uczniompoprzedzenia tych wersów wybranym s³owem³¹cz¹cym. Mo¿e nim byæ ,,en fait’’ lub ,,ainsi’’– wersy te pe³ni¹ rolê wyjaœnieñ i przyk³adów.

Praca uzupe³niaj¹ca mo¿e odbywaæ siêtak samo jak w przypadku ,,argumentów’’ -przez wydobycie s³ów o ujemnym ³adunkuemocjonalnym (,,regards fuyants’’, ,,sourireséteints’’, ,,la peur’’, ,,sauvages’’, ,,cerveaux bran-chés sur la télé’’, ,,idées téléguidées’’, ,,abrutis’’,,,crament’’, ,,la haine’’). Wa¿ne jest ujawnienieantyfrazy w u¿yciu przymiotnika ,,brave’’ (l. 50)oraz subtelnej opozycji wprowadzonej przez,,pourtant’’ (l. 51) oskar¿aj¹cej hipokryzjê oby-

wateli (,,Les braves gens trouvent c,a scandaleux/C’est pourtant la règle du jeu/ qui sème la hainerécolte le feu’’ l. 50-52).

Rola pytañ koñcz¹cych zwrotki (l. 11: ,,Aquoi va ressembler demain?’’ i l. 29: ,,Qui vacensurer la connerie?’’) jest wiêc oczywista:s¹ wyrazem bezradnoœci i niepokoju o przy-sz³oœæ.

Nastêpny etap pracy to analiza refrenuzaczynaj¹cego siê od ,,Si...’’. W refrenie ujaw-nia siê wyraŸna opozycja miêdzy postaw¹ re-prezentowan¹ przez autorów tekstu i ogó³emspo³eczeñstwa. Mo¿emy zleciæ uczniom przed-stawienie jej w formie tabeli:

Dans quel but? Eux... Je...

pour étre en sécurité Ferment leur coeur à clef,Vivent planqués comme le cafardsous un évier

préfère me faire plomber commeun oiseau en liberté

pour eetre quelqu’un de sensé Mettent leurs teetes aux normes,Sont sans intéreet comme un cieltriste et tempéré

préfère eetre cinglé comme latempeeté, le vent, la marée

pour eetre civilisé Mettent leur vie en cage,Sont sages comme une image,Jaunissent avant l’aage

préfere eetre un sauvage au risqued’attraper la rage

Mo¿emy pokusiæ siê równie¿ o przeana-lizowanie wszystkich, wynikaj¹cych z tabeliopozycji (miêdzy ,,mn¹’’ a ,,nimi’’, miêdzy sta-wianym celem a jego negacj¹ przez je ze wzglê-du na cenê, jak¹ nale¿y zap³aciæ) oraz porów-nañ wprowadzonych przez comme.

Ostatnim etapem lekcji jest praca naddrug¹ czêœci¹ piosenki (wersy 63-80, wyró¿-nione kursyw¹). Zaproponujmy, aby przybra³aona formê indywidualnej pracy pisemnej, którabêdzie polegaæ na przekszta³ceniu tekstu pio-senki w pe³ny tekst argumentacyjny, z któregozostan¹ usuniête s³owa potoczne oraz pojawi¹siê ³¹czniki logiczne. Oto moja propozycja:

Notre civilisation se dégrade. Première-ment, le progrès n’est assimilé qu’au progrèstechnique, donc matériel. En revanche, les biensculturels ne sont plus appréciés depuis beaucoupd’années. Bien plus, ils sont méprisées et gaspil-lés.

Deuxièmement, nous suivons tous le mo-de de vie américain. Le seul système de valeursvalable est un système hédoniste et artificiel, ap-parenté à celui des films hollywoodiens. Tout celafait penser à une sorte d’apocalypse culturelle.

Les prévisions pour l’avenir sont donc deplus pessimistes. Tant que les gens ne se ren-

deront pas compte du danger que court notrecivilisation, il est difficile d’espérer un changement.

× Zadanie domowe:

Zadaniem domowym mo¿e byæ u³o¿eniew³asnego ,,protest songu’’ (ewentualnie w pa-rach lub w minigrupach) wobec postawy lubfaktu, który uczniów dra¿ni i które chcielibyzmieniæ. W zadaniu tym uczniowie odwróc¹wiêc strategiê wykorzystan¹ w zadaniu pisem-nym wykonanym na lekcji. Piosenka powinnaspe³niaæ nastêpuj¹ce kryteria:Ö sk³ada siê (np.) z trzech zwrotek i refrenu,Ö ka¿da zwrotka zaczyna siê od ,,On’’,Ö refren przedstawia propozycjê rozwi¹zaniaproblemu przez ,,je’’,Ö wyrazy wartoœciuj¹ce podkreœlone s¹ kredk¹.

Proponowana przeze mnie ocena bierzepod uwagê nastêpuj¹ce elementy:Ö za³o¿enia formalne s¹ przestrzegane: 0-1 pkt,Ö problem (teza) wy³ania siê jasno: 0-1 pkt,Ö obecnoœæ trzech argumentów: 0-6 pkt (3 razypo 2),Ö propozycja rozwi¹zania: 0-3 pkt,Ö poprawnoœæ jêzykowa: 0-5 pkt,Ö bogactwo i poprawnoœæ u¿ycia s³ownictwa:0-4 pkt. (lipiec 2002)

140

Danuta Gryca1)

Warszawa

O poezji

Program nauczania dla klas dwujêzycz-nych w naszej szkole obejmuje elementy litera-tury angielskiego obszaru jêzykowego. Nie jestto jednak kurs historii literatury a celem lekcjinie jest dokonywanie analizy dzie³ literackich.Przy uk³adaniu programu chodzi³o nam raczejo to, aby uwzglêdnia³ on istotê nauczania jêzy-ka w klasach dwujêzycznych. Najproœciej jest j¹wyjaœniæ odwo³uj¹c siê angielskiej terminologii,która rozró¿nia dwa pojêcia EFL – English asa foreign language i ESL English as a secondlanguage. Otó¿ w klasach dwujêzycznych jêzykpowinien byæ uczony raczej jako ,,drugi’’, a nie,,obcy’’, czyli treœci programowe powinny byæprzynajmniej czêœciowo zbli¿one do tych, którewystêpuj¹ w nauczaniu jêzyka ojczystego.

Termin ESL jest stosowany najczêœciejw odniesieniu do kursów dla uczniów nie-ang-lojêzycznych mieszkaj¹cych w anglojêzycznychkrajach. Zwykle s¹ nimi imigranci. G³ówn¹ ce-ch¹ tych kursów jest to, ¿e uczniowie nie tyleucz¹ siê na nich jêzyka jako takiego, ile zdoby-waj¹ pewne umiejêtnoœci wymagaj¹ce spraw-nego pos³ugiwania siê nim jako narzêdziem.Doskonalenie sprawnoœci jêzykowych nie jestzatem celem samym w sobie, ale nastêpujeprzy okazji zdobywania innych umiejêtnoœci,takich jak formu³owanie i logiczne porz¹dkowa-nie argumentów, rozumienie ró¿nego typu tek-stów, z uwzglêdnieniem odniesieñ do kontekstucywilizacyjno-kulturowego, rozpoznawanie spe-cyficznych œrodków jêzykowych, s³u¿¹cych osi¹-ganiu ró¿nych celów (np. aluzji, ironii, manipu-lacji odbiorc¹). Takich umiejêtnoœci trudno jestuczyæ, pos³uguj¹c siê tekstami podrêcznikowy-mi, które s¹ zazwyczaj preparowane lub pisanez myœl¹ o æwiczeniu konkretnych sprawnoœcijêzykowych czy technik egzaminacyjnych. St¹dkoniecznoœæ stosowania nieadaptowanych teks-tów autentycznych, w tym literackich.

Drugim powodem wprowadzenia litera-tury do programu nauczania by³a chêæ stworze-nia uczniom okazji do poszerzenia wiedzy ogól-

nej oraz uwra¿liwienia ich na sztukê. To ostat-nie spowodowa³o, ¿e czasami na lekcjach poja-wia siê równie¿ poezja. Wiêkszoœci uczniówpoezja na lekcji kojarzy siê z analiz¹ œrodkówstylistycznych i ,,jedynie s³uszn¹’’ interpretacj¹.Z drugiej strony, istnieje zadziwiaj¹co wieluuczniów, którzy przejawiaj¹ talenty literackie.Stara³am siê wiêc zaproponowaæ coœ, co nieodstraszaj¹c zbytnio tych pierwszych, da³obytym drugim szansê wykorzystania na lekcji swo-ich zdolnoœci.

Lekcja, któr¹ przeprowadzi³am kilkakrot-nie w ró¿nych klasach, zawsze dawa³a zadziwia-j¹co dobre rezultaty. Zosta³a przygotowana napodstawie sugestii zawartych w czasopiœmieLiterary Cavalcade2) i przeprowadzona w nie-wielkich grupach (oko³o 15 osób) na poziomieœrednim wy¿szym lub zaawanasowanym. Nalekcji wykorzysta³am wiersz Sylwii Plath Mirror.

Mirror

I am silver and exact. I have no preconceptions.Whatever I see I swallow immediatelyJust as it is, unmisted by love or dislike.I am not cruel, only truthful –The eye of a little god, four-cornered.Most of the time I meditate on the opposite wall.It is pink, with speckles. I have looked at it so longI think it is a part of my heart. But it flickers.Faces and darkness separate us over and over.Now I am a lake. A woman bends over me,

searching my reaches for what she really is.Then she turns to those liars, the candles or the

moon.I see her back, and reflect it faithfully.She rewards me with tears and an agitation of

hands.I am important to her. She comes and goes.Each morning it is her face that replaces the

darkness.In me she has drowned a young girl, and in me

an old womanRises towards her day after day, like a terrible fish.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w XXXIII Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. Miko³aja Kopernika w Warszawie.2) Literary Cavalcade (1998) vol 50 no 7 April�1998, Scholastic.

141

Uczniowie otrzymali tekst wiersza bez tytu³ui informacji o autorze. Zostali poproszenio przeczytanie i nadanie tytu³u oraz odpowie-dzenie na kilka pytañ:

Read the poem and think of a suitable title.Who is speaking?What (if anything) is unusual about it?What is the meaning of ’I am not cruel, only

truthful’How does the focus of the poem shift between

the first stanza and the second?Try to explain the words ’she turns to those liars,

the candles or the moon’ and ’In me she hasdrowned a young girl......’

Was the poem written by a man or a woman?

Istotnym by³o, aby uczniowie mieliœwiadomoœæ, ¿e na postawione pytania nie majedynej prawid³owej odpowiedzi i ¿e ka¿da in-terpretacja, jeœli tylko potrafi¹ j¹ uzasadniæ, jestdobra. Przedstawione pytania prowadz¹ zazwy-czaj do bardzo interesuj¹cej dyskusji. Uczniowieproponuj¹ ró¿ne tytu³y i interpretacje, choætreœæ wiersza jest na tyle oczywista, ¿e wiêk-szoœæ odpowiedzi sprowadza siê w rezultacie do,,odbicia’’, ,,tafli’’, a w koñcu ,,lustra’’. Nie-zwykle ciekawe s¹ ró¿ne uzasadnienia odpo-wiedzi na ostatnie pytanie.

Kolejnym krokiem by³o podanieuczniom tytu³u wiersza i krótkiej informacji natemat autorki. (Mo¿e siê okazaæ, ¿e niektórzyczytali, lub przynajmniej s³yszeli o Szklanymkloszu). Nastêpne pytanie dotyczy efektów, ja-kie przynosi przedstawienie rzeczywistoœciz punktu widzenia przedmiotu, a w koñcuuczniowie dostaj¹ zadanie napisania wiersza,w którym narracja jest prowadzona z punktuwidzenia przedmiotu.

Czasami wykorzystujê tê lekcjê w ra-mach uczenia pisania (creative writing) i wtedyzadaniem uczniów jest napisanie nie wier-sza, a opowiadania. W obu przypadkachpisz¹ chêtnie i wiêkszoœæ utworów, które do-stajê, to prace co najmniej ciekawe. Chcia³a-bym przedstawiæ kilka napisanych przezuczniów wierszy, bo na druk opowiadañ, niema tu miejsca. Œwiadcz¹ one o ich zdol-noœciach i takiej znajomoœci jêzyka, która po-zwala im go twórczo stosowaæ. W tekstachwierszy nie dokonywa³am ¿adnych popra-wek.

I feel lonelyAnd unappreciatedThey all seem to hate me...

When I fulfill my jobThe way I should,They are unhappyAnd blame their misery on meIf there’s no one else around.They often hit me or say mean thingsWhich cause me pain

On the other hand,When my duty isn’t properly performed,It’s even worse.They get angrier still.There’s just no pleasing them!Why can’t they finally realizeHow much they need me?

E. Wilczkowska

Warm darknessEvery nightis it still she?the colour of her hairgold, ginger, white.How do I know it is hers?roses – that is what she isShe is calmHer dreams about freedom.She is sleeping on meHer best friend – pillow.

K. Rudnik

She looks at me time after timeTo see the sun, the moon and skyShe can’t see me; she sees what ICan show her through my open eye.

When evening comes she draws a veilTo hide her loneliness and sorrowI watch the stars and wait untilI see her on the morrow.

And when she misses him, she waitsSlowly sipping her red wine,Sitting tete-a-tete with me,Tears on her cheek, the rain on mine.

E. Subotowicz

I can see people’s faces starringstraight into mine.I can feel their minds becomingjust blind.Right now a new soap opera is

142

winning fight for their brainsLater some new videos will makethem go nuts.I feel so important in the middleof the room, there’s no otherplace like the one in frontof me, where all those peoplewant so much to be.

K. Dziedziniewicz

I am lying herealonesandy beachstretches its handsevery daybright sunshine looksat me carefullywanting to stealmy beautiful colourslight wind plays with me

sometimeswhite and blue wavesfulfil my world

M. Jończyk

I am your destiny,and willing or not,you will sit on me,untying the knot.

I feel your warm bottom. You will feel mine,Our love will blossom –it will be divine.

A sigh of relief,say farewell to grief,you have finally found me,Your longed for

Toilet Seat.T. Chajneta

(listopad 2002)

Anna Popielewicz, Anna Gorczyńska1)

Chełm

Kolaż dekadencji i intelektu – secesja

Reforma oœwiaty zak³ada realizacjêw szko³ach ponadgimnazjalnych nowego przed-miotu – uczestnictwo w kulturze. Zadania szko³yw tym zakresie dotycz¹ ,,stymulowania intelek-tualnego i emocjonalnego rozwoju przez bezpośre-dni kontakt z dziełami sztuki’’ oraz ,,wprowadze-nia w świat pojęć i symboli ułatwiających rozumie-nie i wartościowanie dzieł sztuki’’. Realizacja tychzajêæ, zw³aszcza w klasach dwujêzycznych niepowinna nastrêczaæ problemów, aby wspieraæproces edukacji, zw³aszcza nauczania przedmio-tów humanistycznych, w tym literatury.

Nauczanie literatury bowiem winno od-bywaæ siê równolegle z poznawaniem sztukidanej epoki, wybitnych dzie³ wielkich artystów.Obcowanie ze sztuk¹ w szkole jest dziœ znacznie³atwiejsze ni¿ kiedykolwiek wczeœniej. Podró¿epo Europie nie s¹ ju¿ niemo¿liwe, wycieczki,tak¿e krajowe, s¹ jedn¹ z bardziej atrakcyjnychform nauczania. Wielkim u³atwieniem, zarów-

no dla uczniów, jak i dla nauczycieli, jest tak¿eInternet, który umo¿liwia penetrowanie miejscmniej dostêpnych. Dobrze jest jednak pamiê-taæ, by owe formy pracy by³y wykorzystywanew sposób w³aœciwy i nios¹cy jak najwiêcej ko-rzyœci w procesie kszta³cenia. Niezbêdne jestzatem realizowanie ich przy wspó³pracy grupynauczycieli z danej szko³y i dopasowanie ich dowymagañ programowych oraz dostêpnych ma-teria³ów nauczania.

Przygotowaniem do realizacji nowegow trzyletnim liceum przedmiotu – uczestnictwow kulturze – by³a lekcja polsko-angielska po-œwiêcona secesji, a zrealizowana przez uczniówklasy trzeciej liceum po wycieczce do £odzi.W £odzi uczniowie pracowali nad interdyscyp-linarnym projektem ,,Łódzka triada’’, szukaj¹cœladów trzech kultur, buduj¹cych podstawydziewiêtnastowiecznego miasta: kultury nie-mieckiej, ¿ydowskiej i polskiej. W tym celu

1) Autorki s¹ nauczycielkami w I Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. S.Czarnieckiego w Che³mie. Anna Popielewicz – jêzykapolskiego, Anna Gorczyñska jêzyka angielskiego.

143

odwiedzili cmentarze ¿ydowski i ewangelicko-augsburgski. Byli w Pa³acu Izraela Poznañskiego(obecnie Muzeum Miasta £odzi), Pa³acu KarolaScheiblera (obecnie Muzeum Kinematografii)i w Pa³acu Herbsta. Zwiedzali ongiœ przemys-³ow¹ dzielnicê Ksiê¿y M³yn oraz obejrzeli Bia³¹Fabrykê Ludwika Geyera. Ogl¹dali ponadto se-cesyjne i eklektyczne kamienice na Piotrkow-skiej. Uzupe³nieniem wiedzy o mieœcie by³ylekcje muzealne w Muzeum Sztuki i w MuzeumArcheologii.

Wyprawa, a œciœlej zgromadzony mate-ria³ – tak¿e zdjêciowy – s³u¿y³ do omawianiawielu tematów na zajêciach z jêzyka polskiego,choæby poœwiêconych twórczoœci W³adys³awaReymonta czy Juliana Tuwima. Zosta³ tak¿e wy-korzystany celem rozwa¿añ o wa¿nym kierunkuw sztuce prze³omu XIX i XX wieku – secesji.

Lekcja zosta³a rozpoczêta przez uczniówod skomentowania tematu zajêæ: Kolaż deka-dencji i intelektu-secesja. Zwrócili oni uwagê, ¿eznane im dzie³a architektoniczne i malarskiewynikaj¹ z po³¹czenia przekonañ o schy³kuepoki, koniecznoœci podkreœlania przez artystówindywidualizmu i g³oszenia has³a ,,sztuka dlasztuki’’, z intelektualnymi poszukiwaniamitwórców. Celem lekcji by³a próba analizy zjawi-ska, jakim niew¹tpliwie by³a secesja, w szer-szym europejskim kontekœcie z uwzglêdnieniemŸróde³ anglojêzycznych – st¹d te¿ niebagatelnyudzia³ w zajêciach nauczyciela jêzyka angiels-kiego. Cele jêzykowe oraz cywilizacyjno-kultu-rowe lekcji w czêœci angielskiej obejmowa³y:umiejêtnoœæ pos³ugiwania siê przez ucznióws³ownictwem potrzebnym do opisania dzie³ se-cesyjnych, rozumienie s³ownictwa zawartegow zestawieniu najwa¿niejszych wydarzeñ prze-³omu wieków, zrozumienie ¿yciorysu Tiffa-ny’ego i Galle’a.

Rozwa¿ania o secesji zosta³y rozpoczêteprzypomnieniem zwiedzanych zabytków sece-syjnych £odzi2). Uczniowie mówili o nich poangielsku, prezentuj¹c zgromadzone na wysta-wie wykonane przez siebie zdjêcia oraz korzys-taj¹c z folderów i reklamówek3). Nastêpnieotrzymali reprodukcjê obrazu Wiliama Blake’a,,Bóg stwarzaj¹cy œwiat’’ i zastanawiali siê, naczym polega prekursorski dla secesji charakter

jego twórczoœci. W dyskusji odbywanej w jêzykupolskim stwierdzili, ¿e obraz stanowi przyk³adwizji sennej a zajmuj¹ca centraln¹ czêœæ obrazupostaæ przypomina secesyjny ornament. PostaæBoga wydaje siê wpisana w kr¹g s³oñca a otacza-j¹ j¹ promienie naœladuj¹ce wiciowe ornamentyi arabeski. Tonacja obrazu blado-¿ó³to-z³otapodkreœla atmosferê niejasnoœci i dziwnej grozy.Asymetrycznoœæ, esowate linie, symbolizm dzie³a³¹czy je wyraŸnie z dzie³ami secesyjnymi.

Nastêpnie uczniowie otrzymali kalenda-rium wydarzeñ z prze³omu wieków4):

Karta pracy nr 1

The Art Nouveau style appeared in the early1880s and was gone by the First World War.For a brief, brilliant moment, Art Nouveau wasa shimmering presence in urban centres through-out Europe and North America. It was the styleof the age – seen on public buildings andadvertisements, inside private homes and out-side street cafés adorning the life of the city.

Art Nouveau was a response to the radicalchanges caused by the rapid urban growth andtechnological advances that followed the Indust-rial Revolution. This timeline shows major mo-ments in the development of Art Nouveau andworld events to provide a context for understan-ding the style’s many and varied influences.

1853 U.S. Commodore Mat-thew Calbraith Perrysails into Tokyo Bay,opening Japan to theWest.

1859 Charles Darwin, TheOrigin of Species, pub-lished.

1874 First impressionist ex-hibition held in Paris.

EnglandMorris & Co. establis-hed, promoting Artsand Crafts movement.

1875

1879 Thomas Edison demons-trates the electric light.

1883 Construction begins onten-floor Home Insu-rance Building in Chic-ago, the first skyscrap-er.

2) S.£ukawski (1997), Łódzka secesja, £ódŸ: Zora3) M. Wojalski (2000), 575 lat miasta Łodzi, £ódŸ: Zora4) (zaadaptowane ze strony www.nga.gov/feature/nouveau/exhibittime.htm)

144

BrusselsTerm ,,art nouveau’’appears in print for thefirst time, describingthe Belgian artists’group ,,Les XX.’’

1884 The first undergroundsystem opens in Lon-don.

1885 Gottlieb Daimler andKarl Benz invent thefirst automobile.

1889 The Eiffel Tower isbuilt for the ParisWorld’s Fair.

New YorkTiffany Glass and Dec-orating Company esta-blished.

1892

Great BritainAubrey Beardsley de-sign published in thefirst issue of the maga-zine The Studio.ParisJapanese prints exhibi-tion organized by Sieg-fried Bing.Henri de Toulouse-Lau-trec paints Jane Avril atthe Jardin de Paris.BrusselsVictor Horta designsthe Tassel House.

1893 Women win the rightto vote in New Zea-land.

ParisHector Guimard de-signs Castel Béranger.

1894 Claude Debussy comp-letes L’après-midi d’u-ne faune.

ParisSiegfried Bing opens hisgallery/shop L’Art Nou-veau.Louis Comfort Tiffanyexhibits at Bing’s ope-ning of L’Art Nouveau.

1895 The Lumière brothersmake the first movingpicture – of workersleaving a factory.

GlasgowCharles Rennie Mackin-tosh and George Wal-ton design BuchananStreet tearooms.BrusselsWorld’s Fair: Henry vande Velde and VictorHorta show designs.

1897

MunichUnited Workshops forArt in Handicraft foun-ded.ViennaJosef Olbrich designsSecession Building.Gustav Klimt paintsPallas Athene.

1898 European and Ameri-can troops are sent tofinish the Boxer Rebel-lion in China.

TurinExhibition of Italian de-corative arts.

LondonSouth Kensington Mu-seum becomes Victoriaand Albert Museum.ParisHector Guimard de-signs Castel HenrietteRené Lalique designsDragonfly woman cor-sage ornament.

1899 Thorstein Veblen, TheTheory of the LeisureClass, published.

LondonCharles Robert Ashbeeand Charles RennieMackintosh exhibit atEighth Secession Exhi-bition, Vienna.ParisParis undergroundopens using HectorGuimard’s undergroundstation entrances.

1900 Sigmund Freud,The Interpretation ofDreams, published.

NancyÉmile Gallé made firstpresident of École deNancy.

1901 Queen Victoria dies aftersixty-three-year reignthat saw expansion ofBritish colonialism.

1903 Americans Wilbur andOrville Wright makethe first manned flightat Kitty Hawk.Pierre and Marie Curieshare Nobel Prize fordiscovery of radium

1905 Albert Einstein deve-lops the special theoryof relativity.

BarcelonaAntoni Gaud designsCasa Milá.

1906

ChicagoFrank Lloyd Wright de-signs Robie House.

1907

GlasgowCompletion of Glas-gow School of Art. 1909

VeniceVenice Biennaleincludes Gustav Klimt. 1910

ViennaVienna Workshops gointo liquidation.

1914 Assassination of Arch-duke Ferdinand trig-gers World War I.

Ka¿da grupa mia³a wybraæ trzy najwa¿niejszewydarzenia historyczne i artystyczne maj¹cewp³yw na rozwój sztuki secesyjnej oraz krótko

145

uzasadniæ swój wybór. Ta czêœæ lekcji by³a prze-prowadzona w jêzyku angielskim, daj¹cuczniom mo¿liwoœæ poszerzenia umiejêtnoœciargumentacji i obrony swojego stanowiska.

Kolejny etap pracy przebiega³ w dwóchgrupach i s³u¿y³ przeprowadzeniu krótkiej pre-zentacji dotycz¹cej ¿ycia i twórczoœci Tiffa-ny’ego i Galle’a. Uczniowie wykorzystali przy-gotowane wczeœniej karty pracy nr 25) i 36).

Karta pracy nr 2

Tiffany, Louis Comfort (b. Feb. 18, 1848, NewYork, N.Y., U.S.--d. Jan. 17, 1933, New York,N.Y.), American painter, craftsman, philanthropist,decorator, and designer, internationally recognizedas one of the greatest forces of the Art Nouveaustyle, who made significant contributions to the artof glassmaking.

The son of the famous jeweler Charles LewisTiffany, Louis studied under the American paintersGeorge Inness and Samuel Colman and also trainedas a painter of narrative subjects in Paris. That hewas also influenced by a visit to Morocco is evidentin some of his major works. Returning to theUnited States, he became a recognized painter andan associate of the National Academy of Design,New York City; later he reacted against the Acade-my’s conservatism by organizing, in 1877, withsuch artists as John La Farge and Augustus Saint-Gaudens, the Society of American Artists.

Tiffany’s experiments with stained glass, be-gun in 1875, led to the establishment, three yearslater, of his own glassmaking factory at Corona inQueens, New York City. By the 1890s he wasa leading glass producer, experimenting with uniquemeans of colouring. He became internationally fa-mous for the glass that he named ,,Favrile,’’ a neo-logism from the Latin faber (,,craftsman’’). Favrileglass, iridescent and freely shaped, was sometimescombined with bronzelike alloys and other metals;such examples, some signed ,,L.C. Tiffany’’ or,,L.C.T.,’’ enjoyed widespread popularity from 1890to 1915 and were revived again in the 1960s. HisFavrile glass was admired abroad, especially in cent-ral Europe, where it created a new fashion.

Having established a decorating firm knownas Tiffany Glass and Decorating Company, whichserved wealthy New Yorkers, Tiffany was commis-sioned by President Chester A. Arthur to redecoratethe reception rooms at the White House, Washing-ton, D.C., for which he created the great stained-glass screen in the entrance hall. He designed the

chapel for the World’s Columbian Exposition(1893) in Chicago and the high altar in the Cathed-ral of St. John the Divine, New York City.

Overwhelmed by the glass display of thebrilliant French Art Nouveau designer Émile Galléat the Paris Exhibition of 1889, Tiffany becameinterested in blown glass. From 1896 to 1900 heproduced a vast amount of exquisite Favrile glass,many pieces achieving mysterious and impressioni-stic effects; his innovations made him a leader ofthe Art Nouveau movement.

Tiffany’s firm was reorganized as TiffanyStudios in 1900, after which he ventured intolamps, jewelry, pottery, and bibelots. In 1911 hecreated one of his major achievements-a gargan-tuan glass curtain for the Palacio de Bellas Artes,Mexico City. Like his father, Louis was a chevalierof the Legion of Honour; he also became an hono-rary member of the National Society of Fine Arts(Paris) and of the Imperial Society of Fine Arts(Tokyo). In 1919 he established the Louis ComfortTiffany Foundation for Art Students at his luxuriousand celebrated Long Island estate (which he haddesigned in total), which in 1946 was sold toprovide scholarship funds.

Karta pracy nr 3

Gallé, Émile (b. May 8, 1846, Nancy, Fr.--d. Sept.23, 1904, Nancy), celebrated French designer andpioneer in technical innovations in glass. He wasa leading initiator of the Art Nouveau style and ofthe modern renaissance of French art glass.

The son of a successful faience and furnitureproducer, Gallé studied philosophy, botany, anddrawing, later learning glassmaking at Meisenthal,Fr. After the Franco-German War (1870-71), hewent to work in his father’s factory at Nancy. Hefirst made clear glass, lightly tinted and decoratedwith enamel and engraving, but he soon developedthe use of deeply colored, almost opaque glassesin heavy masses, often layered in several thick-nesses and carved or etched to form plant motifs.His glass was a great success at the Paris Exhi-bition of 1878, and he became known as a spiriteddesigner working in contemporary revival styles.

Gallé’s strikingly original work made a greatimpression when it was exhibited at the Paris Ex-position of 1889. Over the next decade his glass,reflecting the prevailing interest in Japanese art,became internationally known and imitated. It con-tributed largely to the free, asymmetric naturalism

5) Tekst pochodzi z encyklopedii Britanica’99 Multimedia Edition6) Tekst pochodzi z encyklopedii Britanica’99 Multimedia Edition

146

and symbolistic overtones of Art Nouveau. Heemployed wheel cutting, acid etching, casing (i.e.,layers of various glass), and special effects such asmetallic foils and air bubbles, calling his experi-ments marqueterie de verre (,,marquetry of glass’’).At Nancy he led the revival of craftsmanship andthe subsequent dissemination of crafted glass byway of mass production. At the height of its produc-tivity, during the late 19th century, his workshopemployed nearly 300 associates. He attracted nu-merous artisans, including the Art Nouveau glas-smaker Eugene Rousseau. After Gallé’s death hisglass enterprise continued production until 1913.

With Gallé as its creative force, a form ofnaturalism, predominantly floristic, developed thatwas later identified with The School at Nancy, Pro-vincial Alliance of Art Industries, established in1901. His study of botany was the source for hisnatural designs, which represented leaves, etherealflowers, vines, and fruits. His furniture designs, ba-sed on the Rococo period, continued the Frenchtradition of emphasizing constructive points organi-cally (e.g., corners of armoires finished in the shapeof stalks or tree branches) and employing inlay andcarving that were essentially floral in style. Perhapshis most characteristic concept was his meubles par-lants (,,talking furniture’’), which incorporated in itsdecoration inlaid quotations from leading contem-porary Symbolist authors such as Maurice Maeter-linck and Paul Verlaine. Both his glass and furniturewere signed, sometimes most imaginatively. He col-laborated with many colleagues, most notably theArt Nouveau furniture designer Louis Majorelle.L. de Fourcaud’s Émile Gallé (1903) precededGallé’s own book Écrits pour l’art 1884-89 (,,Wri-tings on Art 1884-89’’), which was posthumouslypublished in 1908.

Na kartach pracy nr 2 i 3 uczniowieotrzymali ¿yciorysy obu twórców oraz dodat-kowo po cztery reprodukcje (pochodz¹ce z al-bumu Gabriele Fahr-Becker Secesja, KonemannVerlagsgesellshaft mbH, 1996 Koln) przedsta-wiaj¹ce ich dzie³a. By³y to prace Louisa Comfor-ta Tiffany’ego Waza w kształcie kwiatu, OysterBay View – okno z witrażem, Wisteria – lampaoraz dzie³a Emila Galle’a Magnolia – wazon,Nocna lampka, Dawn and Dusk – łóżko.

Po zapoznaniu siê z faktami z ¿ycia obupostaci oraz po dok³adnej analizie przedstawio-nych dzie³ ka¿da grupa mia³a krótko zaprezento-waæ postaæ autora oraz opisaæ pokazane dzie³a zeszczególnym uwzglêdnieniem cech secesyjnych.

Po wyszukaniu cech secesyjnych w dzie-³ach sztuki u¿ytkowej uczniowie w grupach pra-cowali nad opisem obrazów Alfonsa Muchyi Gustawa Klimta7). Pomocne im by³y w tymkarty pracy nr 4 i 5.

Karta pracy nr 4

,,Judyta i Holofernes’’ Gustawa Klimta

1. Kim by³a bohaterka obrazu?2. Omów kompozycjê obrazu.3. Scharakteryzuj sposób prezentacji Judyty (twarz,

sylwetka, suknia).4. Wska¿ na cechy secesyjne obrazu.5. Dokonaj interpretacji utworu.

Karta pracy nr 5

,,Gismonda’’ Alfonsa Marii Muchy

1. Przedstaw kompozycjê plakatu, zwracaj¹c uwa-gê na komercyjny charakter dzie³a.

2. Scharakteryzuj sposób prezentacji aktorki naplakacie.

3. Odszukaj charakterystyczne dla secesji elementy.4. Dokonaj interpretacji dzie³a.

Dzia³ania analityczno-interpretacyjne po-przedzi³a informacja uczniów – ekspertów doty-cz¹ca biografii obu twórców. W Pradze znajdujesiê muzeum Alfonsa Muchy, w którym s¹ pre-zentowane jego najciekawsze dzie³a. Mo¿na te¿obejrzeæ doskona³y film biograficzny, przedsta-wiaj¹cy rozwój twórczej drogi malarza. Krótkainformacja na ten temat by³a wstêpem do pla-nowanej w przysz³ym roku wycieczki do Pragi.

Analizuj¹c plakat Alfonsa Muchy, przed-stawiaj¹cy francusk¹ aktorkê Sarê Bernardtw dramacie Sardou Gismonda, zwrócono uwagêna niezwykle bogat¹, bizantyjsk¹ szatê, w którejwystêpuje. Postaæ otaczaj¹ stosowne napisy, re-klamuj¹ce spektakl. Aktorka ma jakby nieobec-ny wyraz twarzy, na g³owie nosi niezwyklekunsztowny wieniec z kwiatów i liœci, a w rêkutrzyma ga³¹zkê palmow¹, t³em postaci jest mo-zaika. Plakat pora¿a odbiorcê bogactwem or-namentyki. Kompozycja dzie³a jest wyrafinowa-na, niezwykle dekoracyjna, ale przy tym domi-nuje p³aszczyznowoœæ. P³ynne linie, ozdobnoœæprzedstawienia, bogata ornamentyka potwier-

7) M. Wallis (1984), Secesja, Warszawa: Arkady

147

dzaj¹ s³usznoœæ stwierdzenia, ¿e Alfons Muchaby³ arcykap³anem secesji. Plakat, mimo komer-cyjnego charakteru, jest doskona³ym przyk³a-dem wyrafinowanej dzia³alnoœci artystycznej.

Opisywanie obrazu drugiego twórcy roz-poczêto od przypomnienia biblijnej historii Ju-dyty i Holofernesa. Judyta by³a ¿ydowsk¹ bo-haterk¹, która udawszy siê na ucztê do wodzawojsk asyryjskich Holofernesa, oblegaj¹cegoBetuliê, œciê³a mu g³owê, powoduj¹c wycofanie¿o³nierzy i triumf mieszkañców Betulii. Dzie³oGustawa Klimta, przedstawiciela wiedeñskiejsecesji, nie prezentuje jednak historii mordu.Pokazuje Judytê jako piêkn¹, zmys³ow¹ kobietêo poci¹gaj¹cej postaci. Jej cia³o na obrazie jestnieco zdeformowane, bowiem rozci¹ga siêi wyd³u¿a, zajmuj¹c ca³¹ przestrzeñ p³ótna. Ju-dyta jest pe³na si³y uwodzicielskiej. Jej twarzz lekko otwartymi ustami i przymkniêtymi ocza-mi sugeruje mi³osne uniesienie. Rozchylona su-knia podkreœla kobiecoœæ kszta³tów, jest te¿ zna-kiem lubie¿noœci i erotyzmu. Postaæ na obraziewydaje siê symbolem tak modnego w epocewcielenia femme fatale. Odciêta g³owa Holofe-rnesa rysuje siê ledwie zauwa¿alnie na mar-ginesie p³ótna. Obraz jest prowokuj¹cym ko-mentarzem biblijnej historii, bije z niego szoku-j¹ca kobiecoœæ, pe³na namiêtnoœci i uniesienia.Malarz podkreœla wyraziœcie popularne nastrojeepoki – poczucie niepokoju, nicoœci i niebez-pieczeñstwa.

Obok sztuki u¿ytkowej i malarstwa najis-totniejszym terenem realizacji zasad secesyj-nych by³a architektura. Uczniowie mieli w na-stêpnym æwiczeniu, wykorzystuj¹c zgromadzo-ne reprodukcje architektonicznych dzie³ Gau-diego8) a w szczególnoœci koœcio³a Sagrada Fa-milia, okreœliæ secesyjny charakter jego twórczo-œci. Koœció³ jest dzie³em niedokoñczonym, po-wsta³ jako œwi¹tynia ekspiacyjna pod wezwa-niem œw. Rodziny. Kompozycja koœcio³a macharakter symboliczny i secesyjny. W konstruk-cji dominuj¹ faliste linie, smuk³y, strzelistykszta³t poszczególnych elementów budowlipodkreœla jego niezwyk³e rozmiary. Bogata ko-lorystyka, ró¿norodne materia³y zastosowanew budowli s¹ tak¿e znakiem eklektyzmu. Koœ-ció³ wydaje siê jednak symbolem nadchodz¹cejepoki, w której ani kultura ani sztuka nie roz-

wijaj¹ siê w jednym kierunku ani wedle jednejkoncepcji.

Zamkniêciem lekcji przeprowadzonymw jêzyku angielskim by³o ,,zwiedzanie’’ wysta-wy, przedstawiaj¹cej dokonania secesji na Wy-spach Brytyjskich. Uczniowie pracuj¹c w parach,musieli wyszukaæ cechy secesyjne na pokazanychzdjêciach budynków, meblach, tkaninach artys-tycznych oraz ceramice artystycznej. Na wysta-wie zosta³y zaprezentowane nastêpuj¹ce dzie³az Wysp Brytyjskich (reprodukcje pochodzi³y zestron www wymienionych w bibliografii):Ö Golden Bough – tkanina jedwabna zaprojek-towana przez Williama Morrisa,Ö Flora – gobelin, projekt Edwarda Burne–Jo-nes’a,Ö Skoal – waza ceramiczna projekt Waltera Cra-ne’a,Ö Flora’s Feast – ilustracja Waltera Crane’a,Ö Bird – tkanina we³niana projektu WilliamaMorrisa,Ö Salome – grafika Aubrey Vincent Beardsley’a,Ö Friends in need meet in the wild wood – drzewo-ryt Edwarda Burne–Jones’a, Williama Morrisa,Ö Tabakierka w kszta³cie sowy – figurka cerami-czna braci Martin.

Za zasadnicze walory polsko-angielskie-go mówienia o sztuce nale¿y uznaæ:Ö zwiêkszanie motywacji uczniów do wykorzys-tywania coraz bardziej wyszukanego s³ownic-twa, przez przydzielanie im zadañ wymagaj¹-cych pos³ugiwania siê na przyk³ad du¿ym zaso-bem przymiotników,Ö zauwa¿anie przez uczniów koniecznoœci po-znawania nowych struktur jêzykowych, np. kon-strukcji niezbêdnych dla dokonania porównañ,potrzebnych im do wypowiadania siê na tematyzwi¹zane z ich ogólnym wykszta³ceniem,Ö u¿ywanie jêzyka angielskiego tylko i wy³¹cz-nie jako œrodka komunikacji do rozmowy natematy znacznie wykraczaj¹ce poza tradycyjnetematy wystêpuj¹ce w podrêcznikach do nau-czania jêzyków obcych,Ö poszerzenie wiedzy o stylach, wybitnychtwórcach i ich dzie³ach,Ö dostrzeganie zale¿noœci miêdzy rozwojemkultury narodowej i innych pañstw,Ö prezentowanie ró¿nych dzie³ sztuki pod k¹-tem ich oceny i w³asnej interpretacji.

8) N. Pevsner (1976), Historia architektury europejskiej, Warszawa: WAiF

148

Bibliografia:

– strony www:www.nga.gov/feature/nouveau/exhibit–time.htmart-nouveau.kubos.org/en/index.htmwww.nga.gov/feature/nouveau/exhibit–intro.htmwww.artchive.com/artchive/art–nouveau.html

www.artchive.com/artchive/B/beardsley.htmlGabriele Fahr-Becker (2000), Secesja, Koneman, Koln.Britannica’99. Multimedia EditionMultimedialna Encyklopedia Powszechna, FOGRA MULTI-

MEDIA 2000Encykopedia Multimedialana PWN (1999), Sztuka, War-

szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN S.A.(lipiec 2002)

Inez Łuczywek1)

Łódź

Historia i literatura na lekcjach języka angielskiego

ÖIntegracja przedmiotówszkolnych

Klasy dwujêzyczne stwarzaj¹ doskona³ewarunki do realizacji œcie¿ek miêdzyprzedmio-towych, które wytyczaj¹ drogi do holistycznegonauczania jêzyka obcego. Œrodkiem do osi¹g-niêcia tego celu jest integracja przedmiotówszkolnych, a wspólne treœci programowe mo¿nabardzo ³atwo znaleŸæ miêdzy takimi przedmio-tami, jak: historia, literatura, plastyka, wiedzao sztuce czy muzyce i oczywiœcie jêzyk obcy.

Spraw¹ priorytetow¹ we wspó³czesnejszkole jest umo¿liwienie uczniom tworzeniaglobalnego obrazu œwiata; motywowanie ichdo rozumienia istoty dawnych epok i czasów imwspó³czesnych. Dziecko jest z natury chêtne dopoznawania nowych zjawisk i niezwykle cieka-we w³asnego otoczenia. Dobre s¹ wiêc takieprogramy szkolne, które wspieraj¹ ucznia w je-go dzia³aniu do poznawania œwiata. Na przy-k³ad program Świat człowieka (PWN 1999),œwietnie integruje wiele przedmiotów szkol-nych, mo¿e byæ Ÿród³em pomys³ów do wpro-wadzania innych treœci na lekcjach jêzyka obce-go, a wskazane cele dydaktyczne mog¹ byæz powodzeniem realizowane zarówno w gim-nazjum, jak i liceum ogólnokszta³c¹cym.

× Humanistyczne czy ścisłe podejściedo nauki języka obcego?

Oko³o trzydzieœci lat temu do klas z roz-szerzonym programem nauczania jêzyków ob-cych wprowadzono podejœcie humanistyczne.

Wczeœniej niewiele mówi³o siê o holistycznympodejœciu do nauki jêzyków obcych. G³ównynacisk by³ po³o¿ony na rozwój wyodrêbnionychsprawnoœci i umiejêtnoœci ucznia, wa¿ny by³rozwój intelektualny, a nie emocjonalny id¹cyw harmonii z wiedz¹ o najbli¿szym œrodowisku.Przy podejœciu humanistycznym uczeñ mo¿eodkrywaæ i badaæ samego siebie, mo¿e uczyæsiê jak poznawaæ w³asny sposób myœleniai dzia³ania, jak osi¹gn¹æ wy¿sz¹ samoocenê,a tak¿e jak respektowaæ innych w grupie. Takiepodejœcie umo¿liwia znacznie lepiej i natural-niej komunikacjê w grupie rówieœników, miê-dzy nimi i nauczycielem.

Integracja trzech przedmiotów szkol-nych: historii, literatury i jêzyka obcego mo¿ebyæ kluczem do udanych lekcji. Jeœli jeszczezwrócimy uwagê, by:Ö tematy, problemy i procedury coœ rzeczywiœ-

cie znaczy³y dla ucznia,Ö zajêcia i zadania by³y przeprowadzane na

podstawie materia³ów przygotowanych przezuczniów,

Ö jêzykiem do osi¹gniêcia efektu komunikacjiby³ jêzyk uczuæ i emocji,

Ö autonomia uczniów by³a odzwierciedlonaw ich odpowiedzialnoœci za efekty komunika-cji w grupie2)

to mo¿emy przeprowadziæ lekcje, które na pew-no wzmocni¹ motywacjê uczniów do nauki.

× Dlaczego historia i literatura?

Zawsze interesowa³am siê histori¹, lite-ratur¹ i sztuk¹, dlatego te¿ staram siê uwra¿-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Ogólnokszta³c¹cych nr 5 w £odzi.2) Galylean w: Michoñska-Stadnik (1999), Strategie uczenia się.

149

liwiaæ swoich uczniów na te w³aœnie dyscypliny.Zdecydowa³am siê wprowadziæ elementy litera-tury na lekcjach jêzyka angielskiego, poniewa¿literatura:Ö pomaga wyra¿aæ myœli i uczucia,Ö tworzona jest w jêzyku, który wywo³uje oso-biste reakcje,Ö przedstawia œwiat fantazji, strachu, uczuæ i wizji,Ö oznacza dla wielu poznawanie opinii, pogl¹-dów czy myœli innych po to, aby lepiej po-znawaæ siebie nawzajem (Lazar, 1993).

Powy¿sze kwestie obrazuj¹ to, czego na-uczamy i uczymy siê w jêzyku obcym celemudoskonalenia wszystkich sprawnoœci jêzyko-wych i zdobycia bieg³oœci.

Oczywistym jest, ¿e literatura nie mo¿eistnieæ bez historii, która silnie kszta³tuje têpierwsz¹. To w³aœnie literatura wspiera i zaopa-truje nas – czytelników w wiedzê o przesz³oœci,teraŸniejszoœci i przysz³oœci – czyli o historiê.Nic te¿ lepiej od literatury nie pomaga w bada-niu biografii autora i zwi¹zku jego pisarstwaz dan¹ epok¹, w charakteryzowaniu epok,w okreœleniu t³a tekstu (socjologicznego, psy-chologicznego i politycznego), w ustaleniu ga-tunku i rodzaju literackiego czêsto jak¿e typo-wego dla danego okresu.

× Dobór tematów

W³aœciwy dobór tematów i zadañ, abyzajêcia by³y twórcze i efektywne wymaga wiêk-szego wysi³ku, energii, zainteresowañ i czasu,tak ze strony nauczyciela jak i uczniów. Staran-ny dobór sprawi jednak, ¿e uczniowie nie bêd¹przestraszeni czy znudzeni. Jeœli tematy wpro-wadzane na lekcjach jêzyka obcego maj¹ byæbliskie uczniom, nauczyciel powinien swój do-bór skonsultowaæ z ucz¹cymi innych przedmio-tów i sprawdziæ program nauczania dla gimnaz-jum i liceum. Potwierdzi siê wówczas, ¿euczniowie klas pierwszych liceum ucz¹ siêo czasach œredniowiecznych zarówno na lek-cjach historii, jak i literatury, a w³aœnie œrednio-wiecze szczególnie mnie zainteresowa³o.

Oto lista tematów, które wybra³am:

Historia:Ö Charakterystyka epoki œredniowiecznej w Euro-pie – The period of the Middle Ages in EuropeÖ Najazdy Normanów – Norman conquestsÖ Krucjaty œredniowieczne – Crusades in the Mid-dle Ages

Ö Rycerstwo œredniowieczne – Knights in the Mid-dle AgesÖ Wielkie monarchie feudalne: Anglia i Francja– Great feudal monarchies: England and FranceÖ Kultura czasów œredniowiecznych (katedry i uni-wersytety) – Culture of the Middle Ages (cathedralsand universities).

Literatura:Ö Pocz¹tki polskiej literatury œredniowiecznej – Thebeginnings of Polish literature in the Middle AgesÖ ,,Bogurodzica’’ jako najstarszy polski poemat reli-gijny – Bogurodzica as the oldest Polish religious poemÖ ,,Miniatura średniowieczna’’ – Wis³awa Szymbor-ska – A miniature of the Middle Ages by WisławaSzymborska.Ö ,,Pieœñ o Rolandzie’’ – ’’Song about Roland’’Ö ,,Opowieœci o rycerzach okr¹g³ego sto³u’’ -’’Talesof the Knights of the round table’’

× Dlaczego takie, a nie inne tematy?

W klasie I liceum m³odzie¿ uczy siêo najstarszych arcydzie³ach literatury, poznajehistoriê jêzyka i zmiany w nim zachodz¹ce,poznaje pochodzenie s³ynnych utworów literac-kich, ich wp³yw na jêzyk i kulturê danego ob-szaru jêzykowego. Program szkolny uwzglêdniastudia nad takimi dzie³ami jak Biblia i Bogu-rodzica, dlaczego wiêc na lekcjach jêzyka an-gielskiego uczniowie nie mieliby zaj¹æ siê naj-starszym utworem napisanym w jêzyku angiels-kim, jakim jest Beowulf?

Zaczê³am od wprowadzenie tematu bit-wy pod Hastings i najazdów Wikingów i Nor-manów na Wyspy Brytyjskie. Szczególnie tezagadnienia przybli¿y³y m³odzie¿y wspóln¹ his-toriê kilku krajów europejskich. Aby im poka-zaæ, w jaki sposób jêzyk angielski mo¿e byæœrodkiem do zdobycia wiedzy o innych kul-turach, wprowadzi³am zadania jêzykowe zwi¹-zane z miêdzynarodow¹, œredniowieczn¹ legen-d¹ O Szczurołapie z Hameln. Poniewa¿ legendama korzenie niemieckie niektóre zadania by³ywykonywane w jêzyku niemieckim i angiel-skim (na przyk³ad: odtwarzanie dialogów boha-terów czy pisanie przez nich listów prywatnychi urzêdowych).

Nastêpnie przesz³am do tematów ju¿mnie interesuj¹cych. Lekcje, które przedsta-wiam poni¿ej mog¹ byæ przeprowadzonew klasach I i II liceum, mog¹ byæ wykorzystanew gimnazjum, nawet w klasach, w których jê-

150

zyk obcy jest drugim jêzykiem z niewielk¹ licz-b¹ godzin nauczania (2-3). Mog¹ byæ przepro-wadzane w klasach dwujêzycznych i pos³u¿yædo wprowadzenia bardziej ju¿ z³o¿onego s³ow-nictwa, które nauczyciel historii wykorzysta po-tem na swoich lekcjach.

Ö Siła języka ojczystego

Proponujê wykorzystaæ technikê siła ję-zyka ojczystego, by nie przeraziæ uczniów trud-nym wierszem staroangielskim.Ö Uczniowie wys³uchuj¹ fragmentu utworuBeowulf, czytanego w jêzyku polskim. Jest toadaptacja dla dzieci pisana proz¹. W trakcieczytania nauczyciel wplata kilka nowych s³ówangielskich, które s¹ powtarzane w kontekœcie,przez co ³atwo zrozumia³e.Ö Nastêpnie uczniowie s¹ proszeni o zapisanie(po polsku) jakichkolwiek nowych s³ów, którezapamiêtali i bêd¹ potrafili powiedzieæ po an-gielsku.Ö Z pomoc¹ nauczyciela zapisuj¹ angielskie od-powiedniki tych s³ów. W tym æwiczeniu zale¿ynam na tym, aby uczeñ zauwa¿y³, jak du¿opotrafi³ zapamiêtaæ i powtórzyæ w jêzyku ob-cym, a nie, czego nie umia³ dobrze powiedzieæpo angielsku. (P. Davis, M. Rinvolucri, 1997:6).Uczniowie powinni mieæ œwiadomoœæ sukcesu,co niezwykle szybko doprowadzi do zwiêksze-nia motywacji.Ö Teraz ³atwo mo¿na zachêciæ uczniów do wy-konania (w grupach) ilustracji do utworu. Pod-pisuj¹ w jêzyku obcym przynajmniej jeden ele-ment na obrazku. W ten sposób stworz¹ histo-ryjkê obrazkow¹ odzwierciedlaj¹c¹ treœæ. Ilust-racje te mog¹ byæ wykorzystane w innych æwi-czeniach dotycz¹cych tego utworu.

Wiele innych jeszcze æwiczeñ mo¿naprzeprowadziæ na podstawie tego staroangiel-skiego utworu i jego wersji wspó³czesnej. Naprzyk³ad, uczniowie rozpoznaj¹ dawne s³owai porównuj¹ je z odpowiednikami wspó³czes-nymi, zamiast czytaæ je w staroangielskim3).Ö Uczniowie próbuj¹ zidentyfikowaæ s³owa sta-roangielskie na podstawie wspó³czesnej kopii,

ich znajomoœci jêzyka angielskiego i wczeœniej-szych doœwiadczeñ z utworem w innych æwicze-niach.Ö Ca³y czas nauczyciel pe³ni rolê doradcy, przy-jaciela i tego, który u³atwia zadanie, chwalii nagradza s³owem i gestem.

× Beowulf

Poziom: pocz¹tkuj¹cy do œrednio zaawansowa-negoWiek uczniów: 13–16 latCzas trwania lekcji: 45–90 minutMateria³y: ksia¿ka Beowulf 4) Kilka kopii ilust-racji z ksi¹¿ki, które s¹ roz³o¿one na stolikachuczniów w trakcie czytania nauczyciela (ucznio-wie tzw. wzrokowcy ³atwiej bêd¹ mogli zro-zumieæ treœæ), s³owniki, arkusze brystolu (dowykonanie przez uczniów w³asnych ilustracji),no¿yczki (do wycinania obrazków z czasopism,widokówek czy Ÿróde³ internetowych), mazaki,kredki, klej. Dodatkowy stó³ lub pusta tablicaœcienna na wyeksponowanie prac uczniów.Cele: s³uchanie w celu intuicyjnego rozumieniaobcych s³ów (prezentacja i poznanie s³ownic-twa), promowanie pracy grupowej celem za-chêcenia uczniów do opowiadania historyjek

Przebieg:Ö Uczniowie s³uchaj¹ czytanej przez nauczycielahistoryjki o Beowulfie. W trakcie czytania nau-czyciel wprowadza kilka obcych s³ów np. hero,castle, warrior, monster, creature, knight – ró¿nychw zale¿noœci od poziomu grupy. Znajomoœæ tychs³ów bêdzie uczniom potrzebna w kolejnych za-daniach zwi¹zanych ze œredniowieczem. W trak-cie czytania s³owa te s¹ co jakiœ czas powtarzaneÖ Gdy uczniowie uwa¿aj¹, ¿e odgadli znaczeniekilku s³ów, zapisuj¹ je w notatnikach, w jêzykupolskim.Ö Nauczyciel przestaje czytaæ historyjkê w naj-bardziej interesuj¹cym miejscu i zachêcauczniów do przewidzenia zakoñczenia (bêdzieto celem innego zadania). Uczniowie znajduj¹w s³owniczkach angielskie odpowiedniki wypi-sanych przez siebie polskich s³ów.Ö Uczniowie wyobra¿aj¹ sobie jak¹œ scenê z hi-storyjki i wykonuj¹ ilustracje (rysuj¹ samodziel-

3) ,,Tego nie da się czytać współcześnie, mogą dokonać tego tylko ci, którzy zajmują się specjalnymi studiami nad literaturąstaro-angielską’’ (Thornley, Roberts 1998:8)4) Adaptacja dla dzieci pisana proz¹ – przek³ad Anna Przedpe³ska-Trzeciakowska (1966), Warszawa: Nasza Ksiêgarnia.

151

nie lub wycinaj¹ z czasopism czy innych Ÿróde³,potrzebne obrazki, przyklejaj¹ je na karton).Ilustracje zawieraj¹ te elementy, które mog¹byæ podpisane s³owami wynotowanymi wczeœ-niej podczas czytania. Podpisuj¹ je. W ten spo-sób tworz¹ w³asny mini s³ownik obrazkowyi maj¹ gotowe materia³y do dalszych zadañ.Komentarz: instrukcje powinny byæ jasne (podawanepo polsku dla grup zdecydowanie pocz¹tkuj¹cych),zachêcaj¹ce uczniów do aktywnoœci i kreatywnoœci.

Zadanie uzupe³niaj¹ce 1:Mini wystawa ilustracji uczniów. Nauczy-

ciel wskazuje ró¿ne elementy podpisane przezuczniów w jêzyku angielskim, a oni æwicz¹ wy-mowê: this is..., it was..., he was..., I am..., this isan old castle, it was a bad creature, he was a goodking, I am great Beowulf, I am a brave warrior.Dla grup bardziej zaawansowanych dobieramystruktury trudniejsze lub opisujemy ilustracje bo-gatszym s³ownictwem.

Zadanie uzupe³niaj¹ce 2:Uczniowie æwicz¹ pisanie przepisuj¹c

wybrane zdania na kolorowych kartonach,a nastêpnie przyklejaj¹ je w ró¿nych miejscachw sali lub pod ilustracjami. Grupy bardziej za-awansowane mog¹ utworzyæ w³asne, rozbudo-wane opisy.

Zadanie uzupe³niaj¹ce 3:Uczniowie æwicz¹ g³oœne odczytywanie

podpisów pod ilustracjami. Jeœli w grupie s¹uczniowie zaawansowani, mog¹ rozpocz¹æ opo-wiadanie historyjki patrz¹c na ilustracje.

W ten sposób uczniowie zapamiêtuj¹treœæ, poznaj¹ s³ownictwo i struktury gramatycz-ne, które bêd¹ wykorzystane w momencie innychæwiczeñ. Wykonuj¹c takie i podobne æwiczeniapodaj¹ w³asne wersje zakoñczenia utworu. Podo-bne zadania twórcze mog¹ byæ zasugerowanejako praca domowa, indywidualna lub grupowa.

Nastêpnie w klasie, uczniowie ponownies³uchaj¹ tekstu czytanego przez nauczyciela (wjêzyku polskim, ale tym razem wplecionych jestju¿ wiêcej s³ów obcojêzycznych), decyduj¹ czyjezakoñczenie by³o bli¿sze orygina³owi. Ponow-nie podpisuj¹ wykonane w domu ilustracjei æwicz¹ mówienie, czytanie i pisanie (tym ra-zem trudniejszych struktur i s³ówek – na-uczyciel zdecyduje jakich na podstawie wyko-nanych pracy domowych).

Wszystkie opisane wy¿ej zadania mog¹byæ doskona³ym wstêpem do zadania koñco-wego, tj. wykonania przez uczniów ich w³asnejksi¹¿eczki pt. Beowulf.

Wykonuj¹c te zadania, m³odzie¿ poznajecechy literatury œredniowiecznej, a w szczegól-noœci najstarszych arcydzie³ w literaturze euro-pejskiej, uczy siê jak bardzo zmieni³ siê jêzyk odczasów napisania Beowulfa (VII czy X w.), doczasów nam wspó³czesnych.

× Beowulf – raz jeszczePoziom: ka¿dyWiek uczniów: od 14 latCzas trwania lekcji: 45 minut

Materia³y: kopie wybranych z utworu s³ów sta-roangielskich (jedna na grupê, ka¿da grupa mainne przyk³ady), bloki techniczne A4, no¿yczki,czarnopisz¹ce markery.Cele: rozpoznawanie znaczenia s³ów w daw-nym jêzyku celem uœwiadomienia zmian, jakiedokona³y siê na przestrzeni wieków, integracjaprzedmiotów szkolnych: historii, literatury i jê-zyka angielskiego.Przebieg lekcji:Ö Uczniowie dostaj¹ kopie fragmentu utworuBeowulf w oryginalnej wersji staroangielskiej5).Jednoczeœnie maj¹ kopie tego samego utworu,pisanego wierszem w wersji wspó³czesnej. Frag-ment dotyczy nocy, gdy potwór Grendel nawie-dza zamek króla Hrothgara.

Nauczyciel wskazuje s³owa staroangiels-kie, które s¹ ³atwe do zidentyfikowania:np. 3rendel = Grendel,

mansca a = monster (potwór).Mo¿na wskazaæ uczniom wiêcej takich s³ów (byæmo¿e sami znajd¹ jeszcze kilka, dla których po-trafi¹ podaæ wspó³czesny odpowiednik angielski)3oldsele 3umena = warriors

with gold w es = wasfa3ne flor = glittering / gleaming

floor a = becauseea3um = eyes 3elikost = lightfeond = fiend / fiendly foe recede = buildingtreddode = treadingfyrbendum fest = fastened by fetters

W tym æwiczeniu uczniowie zauwa¿¹, i¿niektóre litery pisane w jêzyku staroangielskims¹ obecnie u¿ywane jako znaki fonetyczne.

5) Margaret Schlauch (1976), English Medieval Literature and its Social Foundation, Warszawa: PWN.

152

Ö Kartony brystolu A4 s¹ pociête na czterypaski i na ka¿dym pasku uczniowie pisz¹ (wy-korzystuj¹ szerokie markery): s³owo staro-angielskie, odpowiednik wspó³czesny i znaczeniepolskie. Aby ukazaæ charakter epoki staraj¹ siênaœladowaæ pismo gotyckie (pisz¹ tylko wspó³-czesne s³owa angielskie, nauczyciel dostarczy³wzory takiego pisma).Ö Paski kartonu mog¹ byæ trochê opalone nadœwiec¹, aby sprawia³y wra¿enie naprawdê sta-rych. Wykonane napisy bêd¹ doskona³¹ deko-racj¹ Kącika Średniowiecznego w pracowni jêzy-kowej.Komentarz: gdy uczniowie pisz¹ wersje wspó³czesnedawnych s³ów, nauczyciel zachêca, aby g³oœno powta-rzali te s³owa. Mog¹ one byæ zastosowane w opowiada-niu historyjki, np. z ka¿dym takim s³owem jedno zdanieodzwierciedlaj¹ce treœæ. Jest to æwiczenie aktywizuj¹ceró¿ne typy uczniów tzw. wzrokowców, s³uchowców czytych, którzy zapamietuj¹ przez ruch (kinestetic learners).

Zadanie uzupe³niaj¹ce 1:Uczniowie dobrze znaj¹ treœæ, mog¹

wiêc rozpocz¹æ prace zwi¹zane ze streszczeniemutworu w jêzyku angielskim.

Praca odbywa siê w grupach, a na sto-³ach znajduje siê uproszczona wersja streszcze-nia pociêta na paski i pomieszana.Dodatkoworozdane s¹ kopie historyjki obrazkowej do stre-szczenia (Ÿród³o Internet). Zadaniem uczniówjest przeczytaæ to, co znajduje siê na paskachi u³o¿yæ we w³aœciwej kolejnoœci, a nastêpnie do-pasowaæ do odpowiednich obrazków. Nastêp-nie uczniowie po kolei odczytuj¹ ca³oœæ stresz-czenia. W domu naucz¹ siê opowiadaæ.

× Ćwiczenia dotyczące bitwypod Hastings XI w. – 1066 r

Poziom: pocz¹tkuj¹cy do œrednio-zaawansowa-negoLiczba uczniów: 12 – 15Wiek uczniów: 14 – 16 latCzas trwania lekcji: 45 – 90 min.Materia³y: W domu uczniowie przygotowuj¹3 identyczne tabliczki kartonowe, do zawiesze-nia na szyi. Na tabliczkach umieszczaj¹ imionaprzywódców narodowych, którzy brali udzia³w bitwie pod Hastings (1066): Harold of We-ssex, William of Normandy, Beobear the Viking– imiê wymyœlone przez uczniów.Ö Troje uczniów z trzech grup (w domu) rysuje

mapê Wielkiej Brytanii, wyraŸnie zaznaczaj¹chrabstwo Wessex i miejscowoœæ Hastings; pó³-nocno – zachodni fragment Skandynawii (poka-zuj¹cy terytorium Wikingów) i krainê Norma-nów we Francji.Ö Ró¿nymi kolorami zaznaczaj¹ kierunki prze-mieszczania Wikingów i wojsk normandzkichoraz ich terytoria.Ö Wszyscy pozostali uczniowie wycinaj¹ z pa-pieru i naklejaj¹ na brystol figurki Wikingów,Normanów i Anglosasów z postaci¹ Haroldaosobno (mo¿na wykorzystaæ w tym celu powiê-kszon¹ kopiê obrazka przedstawiaj¹cego bitwêpod Hastings z jakiejkolwiek ksi¹¿ki do historii).Figurki na podstawkach przyklejaj¹ w odpowie-dnich miejscach do mapy.Ö Mapê przypinaj¹ szpilkami do styropianu;tylko od strony pó³nocnej podnosz¹ ca³¹ plan-szê na podstawce, tak aby pozostali uczniowiez miejsc widzieli to, co jest zaznaczone na ma-pie, przy której odegraj¹ swoje role.

Cele: æwiczenia w mówieniu utrwalaj¹ce okreœ-lony zakresu s³ownictwa i struktur gramatycznychzwi¹zanych z zaplanowanym przedstawieniemklasowym, promowanie prac metod¹ projektu.

Przebieg lekcji:Ö Uczniowie siedz¹ w trzech grupach cztero-,piêcioosobowych. Na sto³ach maj¹ wykonaneprzez siebie du¿e wizytówki z napisami w jêzy-ku angielskim:Grupa A: the Saxons,Grupa B: the Danish Vikings,Grupa C: the NormansWybieraj¹ przywódcê bior¹cego udzia³ w bit-wie pod Hastings. Na kserokopiach historycz-nych mapek zaznaczaj¹ kolorami i podpisuj¹w jêzyku angielskim terytoria sk¹d pochodz¹:

the Saxons → Germanythe Danish Vikings → Denmarkthe Normans → Norway

Ö Æwicz¹ w jêzyku angielskim wypowiedzi typu:

We are the Saxons, we’ve come from Germanybut now we live in England.

Ö Nauczyciel rozdaje kopie z wypowiedziamidla ka¿dej grupy, aby odczytali je przed innymigrupami. Wypowiedzi mówi¹ o tym, dlaczegoposzczególne narody chc¹ przebywaæ na Wy-spach Brytyjskich. Przywódcy nie mog¹ dojœædo porozumienia i wywo³uj¹ wojnê.

153

Uczniowie æwicz¹ wypowiedzi typu: I amthe leader of the Saxons. This is our land. Wessex,Sussex and Essex belong to my people!Ö Uczniowie–przywódcy Harold, Beobear, Wil-liam podchodz¹ do planszy z map¹ Wysp Brytyj-skich i pokazuj¹ swoje terytoria powtarzaj¹c wy-powiedzi z punktu 2 i zaznaczaj¹ trasy swojejinwazji, zmierzaj¹c do miejscowoœci Hastings.Æwicz¹ proste dialogi:

William: Who are you?Harold: I am Harold of Wessex. I have a great

teritory. I want to defeat the Vikings!William: How are you going to do that?Harold: I am going to march north into York-

shire. I know they will be there.William: I can help you. My soldiers can ride

horses. I have a great army.Harold: I will defeat the Vikings. People from

Germany, the Saxons, will help me.

Ö Uczniowie wracaj¹ na miejsca, a nauczycielrozdaje karteczki z pytaniami dotycz¹cymi przy-czyn bitwy pod Hastings. Wybór czasów grama-tycznych zale¿y od poziomu jêzykowego grupy.Przyk³ady pytañ:▲ Why did the Vikings arrive in England?▲ How did the Vikings get there?▲ Why did Harold march north into Yorkshire?▲ Why couldn’t Harold defeat the Normans?▲ Where did William march from?▲ Why could William defeat Harold?Gdy uczniowie odpowiedz¹ na pytania odczytu-j¹ je g³oœno. ,,Przywódcy’’ wychodz¹ na œrodekklasy i wyg³aszaj¹ swoje ostatnie s³owa po bit-wie (mog¹ byæ napisane na karteczkach):

Beobear: Great Vikings! This time we are defeat-ed! Let’s go home to Denmark!

Harold: I’m dying. Remember that you are theSaxon.

William: I’m the winner! The king of Normandyand the king of England.

Ö W celu utrwalenia powy¿szego wydarzeniahistorycznego, s³ownictwa i struktur, nauczycielzadaje pracê domow¹. Uczniowie maj¹ rozsze-rzyæ listê pytañ o bitwie pod Hastings. Bêd¹ jezadawaæ swoim kolegom na nastêpnej lekcji.Komentarz – poniewa¿ uczniowie maj¹ przygotowaædu¿o pomocy dydaktycznych na lekcjê, nauczycielpowinien podzieliæ prace miêdzy wszystkich uczniówi wyznaczyæ co najmniej tygodniowy termin na ichwykonanie.

Zadanie uzupe³niaj¹ce:Po tej lekcji lub kilku lekcjach zalecane

by³oby wprowadzenie innych zadañ utrwalaj¹-cych i rozszerzaj¹cych, np.: æwiczenia w czyta-niu i rozumieniu tekstu pisanego – historycz-nego (mo¿na wykorzystaæ oryginalny tekst lubadaptacjê z podrêcznika do historii w jêzykuangielskim.

Ö Wnioski:

Przedstawione szkice lekcji by³y czêstomodyfikowane w zale¿noœci od potrzebuczniów, sytuacji klasowej, organizacji pracyw szkole, a czêsto z powodu braku czasu. Za-wsze jednak uczniowie byli zaanga¿owaniw wykonywane prace i uczestniczyli w nichz entuzjazmem. Wszyscy chcieli braæ udzia³w twórczych zajêciach dotycz¹cych czasów œre-dniowiecznych.

Metody i techniki zastosowane w trakcienauczania jêzyka angielskiego przez historiê i li-teraturê by³y nowe dla uczniów i czêsto od-biegaj¹ce od dotychczasowych (np.: TBL – TaskBased Learning metoda polegajaca na wykony-waniu zadañ, czy TPR – Total Physical Response– reagowanie przez reakcje fizyczne). Wprowa-dziliœmy te¿ odgrywanie ról i wiele æwiczeñukierunkowanych na komunikacjê.

Uczniowie krok po kroku nabierali corazwiêkszej pewnoœci i wyzwolili siê od strachuprzed pope³nieniem b³êdu jêzykowego.

Na koniec pragnê podzieliæ siê uwagamidotycz¹cymi naszych osi¹gniêæ po wprowadzo-nej serii lekcji: ,,Nauczanie angielskiego przezhistorię i literaturę’’.Ö Uczniowie napisali w jêzyku angielskim w³asneksi¹¿eczki pt.: ,,Nasza interpretacja Beowulfa’’, któ-re by³y zaprezentowane ca³ej szkole i rodzicomna specjalnie przygotowanej ekspozycji.Ö Przygotowaliœmy niemiecko-angielski tea-trzyk klasowy pt.: ,,Szczurołap z Hameln’’.Ö Zdobyliœmy III miejsce w regionalnych Szkol-nych Dniach Brytyjskich dla szkó³ œrednich, wy-stawiaj¹c przedstawienie pt.: ,,Bitwa pod Hastings’’.Ö Uœwietniliœmy II Przegl¹d Teatrzyków Jêzyko-wych dla gimnazjów w £êczycy, wystawiaj¹cprzedstawienie pt.: ,,Beowulf – rycerz średnio-wieczny’’.

154

Ö Byliœmy honorowymi goœæmi w XXXI LOw £odzi w czasie Szkolnych Dni Kultury, wy-stawiaj¹c nasze przedstawienie.

Powy¿sze przedstawienia by³y równie¿pokazywane abiturientom naszego liceum.

Ktoœ mo¿e jeszcze zapytaæ, dlaczego tenartyku³ nawi¹zuje do nauczania dwujêzycznego,skoro tak naprawdê dotyczy nauczania zinteg-rowanego. Mam na to nastêpuj¹c¹ odpowiedŸ.Klasy dwujêzyczne zaczynaj¹ od ró¿nego pozio-mu jêzykowego – klasy zerowe w zasadzie odpocz¹tku. Mo¿na w tym pierwszym roku wpro-wadzaæ elementy nauczania zintegrowanego.Ponadto jesteœmy zobligowani do realizacji œcie-

¿ek przedmiotowych. One integruj¹ przedmiotyi one te¿ mog¹ byæ wykorzystane w nauczaniudwujêzycznym – na ró¿nym poziomie.

Bibliografia

Michoñska-Stadnik, A. (1996), Strategie uczenia się i auto-nomia ucznia w warunkach szkolnych, Wroc³aw: Wy-dawnictwo Uniwersytetu Wroc³awskiego.

Lazar, G. (1993), Literature and Language Teaching, A gui-de for teachers and trainers, Cambridge: CambridgeUniversity Press.

Davis, P., Rinvolucri, M. (1997), The Confidence Book,Longman.

Thornley, G. C., Roberts, G. (1998), Outline of EnglishLiterature, Longman. (paŸdziernik 2002)

Warto wiedzieć

Mamy w sta³ej sprzeda¿y numery specjalne czasopisma.

Zapraszamy do ich lektury.

156

MATERIAŁYPRAKTYCZNEMATURA

Istniejące do tej pory przepisy prawne dotyczące klas dwujęzycznych doprowadziły do sytuacji,w której każda szkoła mogła przeprowadzać swoją maturę praktycznie w dowolny sposób1). W zwi¹zkuz tym podajemy ró¿ne zestawy maturalne obowi¹zuj¹ce w maju 2002 r. Odzwierciedlaj¹ onepoziom znajomoœci jêzyka wymagany od absolwentów (red.)

Pisemny egzamin dojrzałości 2002 z językaangielskiego dla klas dwujęzycznych2)

ÖCzęść IROZUMIENIE ZE SŁUCHU(Listening comprehension)

× TEKSTY DO ODCZYTANIA PRZEZNAUCZYCIELA

Przed wysłuchaniem każdego z tekstówabiturienci zapoznają się z treścią zadania. Teks-ty powinny być odczytane głośno dwa razy,w dwóch różnych miejscach sali, o ile to możliwekolejno przez dwóch nauczycieli. W trakcie słu-chania można robić notatki. Po dwukrotnymwysłuchaniu tekstu pierwszego, abiturienci mająpięć minut na uzupełnienie notatek i zapoznaniesię z treścią zadania I B. Następnie słuchajądwukrotnie tekstu do zadania I B.

Ö Tekst do zadania I A

I had seen little of Holmes lately. Myown complete happiness and the home-centredinterests which rise up around the man whofirst finds himself master of his own establish-ment, were sufficient to absorb all my atten-tion, while Holmes, who loathed every form ofsociety, remained in our lodgings in BakerStreet, buried among his old books. He was

still, as ever, deeply attracted to the study ofcrime. From time to time I heard some vagueaccount of his doings but otherwise I knew littleof my former friend and companion.

One night I was returning from a journeyto a patient (for I had now returned to civilpractice), when my way led me through BakerStreet. As I passed the well-remembered door,I was suddenly seized with a keen desire to seeHolmes again and to know how he was emp-loying his extraordinary powers. His rooms werebrilliantly lit, and, even as I looked up, I saw histall figure pass twice in a dark silhouette againstthe blind. He was pacing the room swiftly, eager-ly, with his head sunk upon his chest and hishands clasped behind him. To me, who knew hisevery mood and habit, his attitude and mannertold their own story. He was at work again. I rangthe bell and was shown up to the chamber whichhad formerly been in part my own.

His manner was not effusive. It seldomwas, but he was glad, I think to see me. Withhardly a word spoken, but with a kindly eye,he waved me to an armchair. Then he stoodbefore the fire and looked me over in hisintrospective fashion. ’Wedlock suits you,’ heremarked. ’I think, Watson, that you have put

1) Patrz: B. Czarnecka-Cicha, Nowa matura w klasach dwujęzycznych, w tym numerze, s. 86.1) Zestaw przygotowany przez Kuratorium Oœwiaty w Warszawie. Zestawy maturalne dla klas dwujêzycznych ,,Jêzyków Obcychw Szkole’’ z jêzyków: angielskiego s: 78, francuskiego s.91 i niemieckiego s.100. drukowaliœmy równie¿ w numerze 5/2000.

157

on a few pounds since I saw you. And inpractice again, I observe. You didn’t tell meyou intended to go into harness.’

’Then, how do you know?’ I asked.’I see it. I deduce it. How do I know that

you have been getting yourself very wet latelyand that you have a most clumsy and carelessservant girl?’

’My dear Holmes,’ said I, ’this is toomuch. You would certainly have been burned ifyou had lived a few centuries ago. It is true thatI had a country walk on Thursday and camehome in a dreadful mess, but as I have chan-ged my clothes, I can’t imagine how you dedu-ce it. As to Mary Jane, she is incorrigible, andmy wife has given her notice, but there againI fail to see how you work it out.’

’It’s simplicity itself,’ my friend answered.Sir Arthur Conan Doyle The Adventures of Sherlock Holmes

Ö Tekst do zadania I A

REUTERS, FLORIDA

A gourmet smuggler was sentenced lastweek to 13 months in jail for trying to sneak110 pounds of Russian Beluga caviar into theUnited States in his luggage. The defendant wasalso ordered to serve two years probation uponhis release.

Highly prized Beluga caviar and othervarieties of sturgeon roe are protected speciesunder international wildlife treaties and sell forup to $1,000 a pound in the United States.

Consumers may bring up to 8.75 ouncesinto the United States for personal use withoutobtaining export permits from the country oforigin, but cannot import any without declaring itto U.S. Customs and federal wildlife authorities.

When the smuggler arrived home inMiami on a Lufthansa flight from Kiev, Ukraine,via Frankfurt, Germany, he wrote on a Customsdeclaration form that he carried no food, wild-life products or commercial goods. But airportinspectors found 100 tins of Beluga caviar inhis two suitcases and arrested him.

NEW DELHI

It may be a warm and tipsy winter fordozens of monkeys and apes in one of Indianzoos. Jim Bradley reports from the city of Luck-now in Northern India that the authorities have

decided to serve the 35 or so primates at thelocal zoo a daily dose of brandy to ensure theystay warm and happy.

The drink will be mixed with warm wa-ter and served in special glasses, and the size ofthe shot would depend on the age, size andweight of the primate.

’’Alcohol has been served to monkeys inthe zoo in the past, but not every day,’’ the Zoodirector told our reporter. ,,For some animalsthis may be the only way to survive if thetemperature drops considerably. Since apesand monkeys have a digestive system that isalmost similar to that of human beings, theywill have no problems digesting the drink.’’

Other animals at the zoo, however, willnot be so lucky. They will have to make do witha high protein, high calorie diet to stay warmthrough the winter, when temperatures innorthern India dip to near freezing during thepeak months of December and January.

Reuters, December 2001

ÖCZĘŚĆ I – ROZUMIENIEZE SŁUCHU(Listening comprehension)

Usłyszysz tekst do zadania I A, a następnie, pokrótkiej przerwie, tekst do zadania I B. Każdy z tychtekstów zostanie odczytany dwukrotnie. Przed wy-słuchaniem każdego tekstu przeczytaj uważnie za-danie. W trakcie słuchania można robić notatki.

Ö Zadanie I A – 10 punktów

Usłyszysz fragment opowiadania Artura ConanDoyle’a. Obok każdego z poniższych zdań zakreślT, jeśli zdanie jest zgodne z usłyszanym tekstem,F, jeśli jest niezgodne, NI, jeśli tekst nie zawieradanej informacji.

1. Sherlock Holmes and Dr Watsonshared the same flat. T F NI

2. Dr Watson was closely in touchwith his friend’s situation. T F NI

3. Dr Watson’s visit to Baker Streethad not been planned. T F NI

4. Dr Watson observed his friendbefore he entered the house. T F NI

5. Holmes was working on a mur-der case. T F NI

158

6. Holmes observed Dr Watsonhad lost some weight. T F NI

7. Holmes knew where Dr Watsonhad been. T F NI

8. Dr Watson was surprised at hisfriend’s perceptiveness. T F NI

9. Mary Jane was Dr Watson’s wife. T F NI10. Dr Watson’s wife was thinking

of dismissing a servant. T F NI

Ö Zadanie I B – 5 punktów

Usłyszysz fragment wiadomości radiowych. W py-taniach 1-5 wybierz to zakończenie zdania, które-go treść jest zgodna z usłyszanym tekstem. Za-kreśl odpowiednio literę a, b lub c.1. The smuggler was sentenced to

a. imprisonmentb. probationc. both imprisonment and probation

2. Bringing any amount of Beluga caviar intothe USAa. must be reported to authoritiesb. is always illegalc. requires special permission

3. The smuggler lives ina. Kiev, Ukraineb. Miami, Floridac. Frankfurt, Germany

4. The amount of alcohol served to the ani-mals will depend ona. the size and age of the animalb. the temperature outsidec. the species of the animal

5. The director of the zoo says that alcohola. should be served to the animals every dayb. has been used for the same purpose

beforec. will improve animal’s digestion

ÖCZĘŚĆ II – ROZUMIENIE TEKSTUPISANEGO(Reading comprehension)

Ö Zadanie II A – 7 punktów

Z poniższego tekstu usunięto co drugi akapiti umieszczono je pod spodem. Dopasuj każdyakapit (A-H) do odpowiedniego miejsca w tekścietak, żeby powstała spójna i logiczna całość. Jedenz akapitów nie pasuje do tekstu.

RHYTHM OF THE BEAST

How fast is a second? How slow is an hour? Ifyou were an elephant or a whale, would thehours seem like seconds? If you were an ant,would the seconds seem like days?1.Human beings live twenty times longer than thesmallest mammal and 1,200 times longer thana tiny fly. Some insects live a lifetime in the blinkof a human eye. Their reactions are so speededup that our movements must seem from theirpoint of view to be happening in slow motion.2.In contrast, birds can hear things at a faster ratethan humans. To human ears, the singing ofbirds sounds varied and melodic, but lacks thecomplexity that the birds themselves can hear.When bird songs are recorded and played backat reduced speed, their songs are not just onecontinuous stream of chatter. They are madeup of different sounds, separated by intervalsof two microseconds or less. Human beingscannot distinguish such tiny intervals.

3.For most vertebrates, the best indication of therate at which they live their lives is their heart-beat. After 800 million heartbeats, a shrew willbe a year and a half old and at the end of itslifespan. After the same number of heartbeatsan elephant will be about sixty years old. That’sbecause a shrew’s heart beats 1,000 timesa minute, while an elephant’s heart beats thirtytimes a minute.

4.And yet time seems to pass by faster and fasteras we grow older, while children live endlessyears of childhood. Why do the elderly feeltime slip through their fingers?

5.Another reason for the changing of time per-ception is that children have curiosity thatadults seem to lose. Everything is new toa child, while to the elderly it seems second-hand. In any case, time is always relative. Whatseems a lifetime to you may be nothing forsomeone else.

6.But time will always remain a mystery. We seemunable to control it; in fact, it seems to control us.

159

Why are most babies born between midnightand 6 am? Why do mothers in the northernhemisphere give birth most often in March?Why do children grow more quickly in spring?7.’Time is a circus always packing up and movingaway,’ wrote Ben Hecht, author of The FrontPage. Or more disturbingly, as William CarlosWilliams, a twentieth-century American poetdescribed it: ’Time is a storm in which we areall lost.’

A. One possible reason is again the beating ofthe heart. At birth, our heart beats 140 timesa minute but only seventy times a minute whenwe are adults. Other things can make timeseem slower. If you are involved in an accident,time seems to slow down – so that when youremember it later, every detail still seems clear.

B. Until about the age of eight life seems topass slowly. Children can say things like ’IfI ever live to be nine’ as if that were a thousandyears away. For young children, each day is itsown universe.

C. All animals live according to the naturalrhythms of time, which means the shift fromday to night. But they have another measure oftime, known as physiological time, time as itrelates to their bodies. For most cold-bloodedanimals the rate of physiological time dependson the temperature. For birds and mammals,physiological time varies according to size.

D. Birds produce a great variety of sounds, ran-ging from simple croaks and squeaks to morecomplicated melodies. In most cases there isrough correlation between the time they beginsinging and their reproductive activities.

E. What about humans? Our hearts have beaten800 million times by the time we are twenty-fiveyears old. Why do we live so much longer thanelephants, which are so much larger? Scientistsdo not know the precise reason, but they believeit must be related to the size of our brains.Animals with large brains have longer lifespan.

F. We cannot answer these questions yet. Wecan only classify time, according to how weperceive it when on holiday, when sick, if we arementally ill, when we are old or young. Time issaid to heal all wounds, but there is sadness to itas well. It always seems out of reach.

G. For example, birds called boubou shrikessing a duet. But the space between each of thetwo birds’ parts is so small that we hear it asa solo, with only one bird singing. On the otherhand, a whale can sing one of its songs thatlasts hours and only begins to make sense afterhalf an hour. If a whale experienced time thesame as a bird, it would surely get bored andgive up long before the end of the song.

H. Equally, the scuttling of an ant must appearmiraculously fast to a snail, whose senses canonly take in events that are spaced at quartersecond intervals. For example, if you tap a snailon the head with a stick, it quickly retreats intoits shell. But if the frequency of taps is in-creased to four per second, its behaviour chan-ges – when tapped fast, the stick seems statio-nary and is no longer a threat.

adapted from Rhythm of the Beasts by S. Usher,Current 4/1992

Ö Zadanie II B – 6 punktów

Przeczytaj uważnie poniższy tekst, a następnieuzupełnij zdania 1–6 wybierając informacje zgod-ne z tekstem. Zakreśl literę a, b, c lub d.

A Chance MeetingRichard Snailham

It is now a little over 125 years sincetwo white men experienced the gentle begin-nings of a remarkable relationship by theshores of Lake Tanganyika.

Henry Stanley met David Livingstone ear-ly in November 1871, at the Afro-Arab port ofUjiji. The doctor had been lost to the westernworld for five-and-a-half years when Stanley,a resourceful reporter from the New York He-rald, found him. Livingstone, who was manyyears Stanley’s senior, was the most famousmedical missionary of his day, revered as muchat home in Scottish Highlands as he was amongthe Africans he taught and tried to heal. Thetwo men had not met before and when theyparted, after four months, they were not to seeeach other again, but their friendship was tolast. Stanley’s immortal greeting, ’Dr Livingsto-ne, I presume?’ resounded the world over afterit first appeared in print, in July 1872.

Livingstone departed on his third and lastgreat expedition in April 1866. He rounded thesouthern end of Lake Nyasa and then headed

160

northwestwards. His purpose was to establishonce and for all the watersheds of central Africa.Between Lakes Nyasa and Tanganyika, theground tilts first one way and then another,which produces an extremely confused riverdrainage pattern. Livingstone’s wanderings dur-ing the last seven years of his life have a certainaimless look, as he was trying to disentangle thislabyrinthine jumble of rivers, lakes and swampsand give substance to his belief that the Nilerose somewhere south of Lake Tanganyika.

There were reports that Livingstone wasdead as early as 1866, and a search party wasdespatched to find him. The next year, however,letters were found which suggested he was stillalive and so the search was called off. Living-stone was ill with pneumonia when he reachedUjiji in March 1869. When he recovered hisstrength, he decided to cross Lake Tanganyikaand strike off westwards to ’trace down thewestern arm of the Nile to the north, if this armis indeed that of the Nile, and not of the Congo’.

Livingstone was marooned for morethan two years in Manyuema, where for manymonths it rained incessantly. He lay, racked byulcers, piles and rotting teeth, and read hisBible four times through. Arab slavers, angeredby this outspoken humanitarian who beratedthem for their cruelties, refused to let him havea canoe. Five days after Arab gunmen turnedon the massed crowd at Nyangwe market inJuly 1871, killing 400, Livingstone set off backto Ujiji, narrowly escaping death in an ambushon the way. A fortnight after his arrival, a ser-vant warned Livingstone that a large caravanled by an Englishman was approaching. It was,in fact, Henry Morton Stanley, a Welshman bybirth and an American by adoption.

Stanley had a solid reputation as a spe-cial correspondent for the New York Herald. Inthe summer of 1869 his editor gave Stanleyone of the most extensive roving commissionsever handed out to a l9th-century reporter. Hewas to find Livingstone, at any cost.

The scale of Stanley’s preparations wasremarkable; the cost of outfitting his expeditionwas more than £4,000 and included six tonnesof stores. Stanley suffered more than his fairshare of difficulties, including several bouts offever and the defection of his porters. His foodfinally ran out while detouring south to avoid

the lands of a hostile chief, but hardships seemed only to strengthen Stanley’s resolve.

Stanley was confident that he wouldfind Livingstone, particularly after a passingcaravan, eight days from Ujiji, informed himthat a bearded old white man had just arrivedthere from Manyuema. Days later Stanley strodeinto the town in his newly waxed boots anduttered his now immortal words to the doctor.

An unlikely but profound friendship de-veloped between the two men during the fourmonths that they were together. Both werecautious, withdrawn men, happier away fromthe swirl of society. Stanley formed a regard forthe doctor that was near to idolatry. Living-stone, for his part, felt overwhelmingly gratefulto the young man whose timely arrival hadsaved him from almost certain death from star-vation.

When Livingstone died in 1873, leavinghis work on the Nile sources unfinished, Stan-ley immediately sought to continue it. In 1874,he embarked on a four-year expedition inwhich he circumnavigated Lakes Victoria andTanganyika and traced the course of the Congoto the Atlantic. He named this river after Living-stone and the cataracts below Kinshasa theLivingstone Falls. The names have not survivedin present day Zaire yet Stanley’s expeditionremains one of Africa’s greatest.

The Geographical Magazine, February 1997

1. Henry Stanley and Dr Livingstonea. were of the same ageb. had the same professionc. were both Englishd. struck up a long-lived friendship

2. Dr Livingstone’s third great expeditiona. seemed aimless but reached its goalb. was aimed at gathering evidence for his

hypothesisc. led to his death from starvationd. was to find the shortest way between

two lakes

3. The search party to find Dr Livingstone in1867 was cancelleda. when they finally found himb. when they lost hope to find himc. when H. Stanley had set off to find himd. when evidence was found he was alive

161

4. Dr Livingstone returned to Ujiji in 1871a. two weeks before his meeting with Stanleyb. after two years of extensive researchc. because the weather didn’t allow further

researchd. because Arab slavers tried to kill him

5. Henry Stanley’s expeditiona. was a part of his jobb. chose the shortest way to its destinationc. went smoothly thanks to perfect organi-

sationd. was organised with very limited funds

6. Henry Stanleya. couldn’t curb his emotions at seeing Dr

Livingstoneb. enjoyed Dr Livingstone’s admirationc. shared Dr Livingstone’s cheerfulness and

sociabilityd. worshiped Dr Livingstone

Ö Zadanie II C – 7 punktów

Poniżej zamieszczono kilka wskazówek dotyczą-cych odchudzania. Dopasuj każdą ze wskazówek(A-I) do odpowiedniego komentarza, wpisującliterę, którą jest oznaczona obok właściwego nu-meru 1-7. Dwie wskazówki nie pasują do żad-nego komentarza.

52 Ways to Lose a Pound a Week1.If you’re gaining weight even though you thinkyou are sticking to law-fat foods, note downwhat you eat during one week. Sometimespeople fool themselves about what they take in.2.Check the food section of your local newspaperfor cooking classes. A low-fat cooking classhelps you branch out into new ideas and com-binations.3.You’ll nibble and make too much food. Takethe edge off by first having a snack – an appleor melon slice.4.Too much of the same food over and over canleave you vulnerable to binges.5.If you are a fast eater, follow this rule: never havea fork in your hand if there is food in your mouth.You may even start tasting the food more.

6.Eat in the blue room, not in the red. Accordingto researches, warm colors like red, yellowand orange make food look better and peoplehungrier. Cool colors like blue and gray havethe opposite effect.

7.Any shopping center has a tantalizing foodcourt. Before you shop, fill up on healthfulfoods; you’ll be less likely to succumb to milk-shakes and chips.

A. Go for variety.B. Observe first.C. Keep a diet diary.D. Skip escalators.E. Munch before you mall.F. Get an education.G. Heed the hue.H. Don’t cook while hungry.I. Slow down.

adapted from Prevention by Greg Gutfeldwith Michele Tot

ÖCZĘŚĆ III – TEST LEKSYKALNO– GRAMATYCZNY

Ö Zadanie III A – 10 punktów

Uzupełnij tekst, wstawiając w każdą lukę 1 – 20po jednym słowie.

TOUGH SENTENCING WORKS, SAY YOUNGby David Bamber

Young offenders believe that tougher sentencesand treatment harsher (1) detentionwould deter them (2) committingcrime, according to a survey (3) outby the National Association for the Care andResettlement of Offenders.Up to half of (4) interviewed saidstricter regimes would have a deterrent (5)

, and some confessed that lenient sen-tences had resulted (6) them feelingmuch easier about offending.Researchers said some inmates ’’felt that ’short,sharp, shock’ approaches would (7)some young people realise where they might(8) up if they continued to offend,’’said the study, Wasted Lives, which is (9)

published tomorrow.

162

Groups of 15 to 17-year-olds in three youngoffenders’ institutions were interviewed. The stu-dy estimates that crimes committed by suchyouths (10) the country £190 millionlast year. (11) the time they were locked(12) , each had committed offences (13)

as burglaries and car (14) , cos-ting £75,000 (15) the average.Only 13 per cent of the interviewed youngpeople said (16) of money causedthem (17) offend. Eleven per centstole mainly to buy drugs and alcohol, and 10per cent blamed peer pressure.The shadow Home Office minister said: ’’Thisjust shows that we have to crack (18)hard on young offenders. They must be caughtand they must know they will be properly (19)

. We cannot (20) to be soft’’.The Sunday Telegraph, December 13 1998

Ö Zadanie III B – 10 punktów

Używając podanego słowa, uzupełnij każde z nie-dokończonych zdań tak, aby zachować sens zda-nia wyjściowego. Użyj 3 do 5 słów. Podanegosłowa nie wolno w żaden sposób zmieniać.

Przykład:I spent three hours writing the essay. MEIt took me three hours to write the essay.1. Look at that man; Jack talked to him about

our project..Look, that’s about our project. THE

2. It’s a shame she is going out with thathorrible Andy Morris.I wish she else. SOMEONE

3. Barbara couldn’t trust him. She couldn’t getrid of him either.Barbara get rid of him NOR

4. It seems they are having a very good time.They seem very much. BE

5. Marie was so excited that she couldn’t eveneat her lunch.Marie was eat her lunch. TO

6. It was foolish of me to pay so much atten-tion to his words.I much attention to his words.

NEEDN’T7. If we don’t punish him now, he’ll never

change his behaviour.He’ll never change him now. UNLESS

8. The moment she noticed him, she realisedwho he was.Hardly she realised who he was.

NOTICED9. Brendan prefers jogging to doing push-ups.

Brendan prefers push-ups. THAN

10. May I turn down the radio?Would the radio? MIND

Ö Zadanie III C – 5 punktów

Przetłumacz fragmenty zdań umieszczone w na-wiasach na język angielski. W częściach zdań poda-nych po angielsku nie należy niczego zmieniać.

1. I don’t think you can (pozwoliæ sobie nakupno) a new car this year.

2. He may agree to go with us provided (¿enie bêdzie musia³) wear his black suitand a tie.

3. I was wondering (co zrobi jeœli mu powiem)the whole truth.

4. I’ll forgive you as (o ile obiecasz)not to lie to me again.

5. We were informed that our offer (zosta³aodrzucona) down by the board ofdirectors.

Ö Zadanie III D – 5 punktów

Przekształć każdy z wyrazów podanych w nawiasiew taki sposób, aby po jego wstawieniu w lukęotrzymać poprawną językowo i logiczną wypowiedź.

Isaac Stern, a violinist whose 1. (QUES-TION) talent made him one of the most recor-ded classical musicians in history, died in NewYork at the age of 81. The cause of his deathwas heart 2. (FAIL). Stern was a 3.(TIRE) advocate of music education and gove-rnment funding of the arts. In the early sixtieshe 4. (INITIATIVE) a project that wasaimed at saving New York’s Carnegie Hall from5. (DEMOLISH). TIME October 8, 2001

ÖCZĘŚĆ IV – WYPOWIEDŹPISEMNA (Composition)– 35 punktów

Wypowiedz się na jeden z trzech podanych poni-żej tematów. Zwróć uwagę na formę i kompozy-cję wypowiedzi, dobór odpowiedniego słownict-wa i stylu oraz interpunkcję. Wypowiedź powin-

163

na zawierać około 250–350 s³ów. Pamiętajo wyraźnym zaznaczeniu wybranego tematu.Tematy:1. Write a story whose main character under-

goes a dramatic change.2. European integration – a blessing or a thre-

at? Write a short article to a magazine pre-senting your opinion.

3. ’Nowadays people have become too depen-dent on modern technology’ – do you agree?

× KRYTERIA OCENY PRAC PISEMNYCHÖ ZADANIA I, II, III oceniamy wed³ug punktacji poda-nej w kluczu – 65 pkt.Ö ZADANIE IV – WYPOWIED� PISEMNA – 35 pkt.2)

W pracy osobno oceniamy: treœæ i formê: 0-12 pkt.,bogactwo jêzykowe: 0-12 pkt., poprawnoœæ jêzykow¹:0-11 pkt. Oceniaj¹c wypowiedŸ pisemn¹ nale¿y zakwali-fikowaæ pracê do jednego z poziomów osobno w ka¿dymz podanych kryteriów.

UWAGA! Jeœli abiturient napisa³ pracê nie na temat, otrzy-muje za ni¹ 0 punktów, nawet jeœli nie zawiera ona¿adnych b³êdów.

Suma punktów uzyskanych przez abiturienta z trzechkryteriów stanowi ³¹czn¹ liczbê punktów uzyskanych zazadanie IV. Punkty uzyskane w tej czêœci egzaminu nale¿ydodaæ do punktów uzyskanych za zadania I – III. £¹cznieza ZADANIA I – IV abiturient mo¿e uzyskaæ 100 punktów.

Ö PUNKTACJA I OCENY0 – 50 punktów – ocena niedostateczna; 51 – 60 punktów– ocena dopuszczaj¹ca; 61 – 74 punktów – ocena dostatecz-na; 75 – 87 punktów – ocena dobra; 88 – 96 punktów– ocena bardzo dobra; 97 – 100 punktów – ocena celuj¹ca.

× PROPONOWANY KLUCZUwaga: klucz nie zawiera wszystkich mo¿liwych odpowie-dzi. Nauczyciel mo¿e przyznaæ punkt równie¿ za inn¹poprawn¹ odpowiedŸ.

Ö CZĘŚĆ I – ROZUMIENIE ZE SŁUCHU (Listening comp-rehension) – ogó³em 15 punktów – po jednym punkcie zaka¿d¹ prawid³ow¹ odpowiedŸ.

Zad. IA – 10 punktów: 1.F, 2.F, 3.T, 4.T, 5.NI, 6.F, 7.NI,8.T, 9.F, 10.TZad. IB – 5 punktów: 1.c, 2.a, 3.b, 4.a, 5.bÖ CZĘŚĆ II – ROZUMIENIE TEKSTU PISANEGO (Read-ing comprehension) – ogó³em 20 punktów – po jednympunkcie za ka¿d¹ prawid³ow¹ odpowiedŸ.Zad. II A – 7 punktów: 1C, 2H, 3G, 4E, 5A, 6B, 7F,D – niepotrzebneZad. II B – 6 punktów: 1.d, 2.b, 3.d, 4.a, 5.a, 6.dZad. IIC – 7 punktów: 1C, 2F, 3H, 4A, 5I, 6G, 7E,B i D – niepotrzebneÖ CZĘŚĆ III – TEST LEKSYKALNO – GRAMATYCZNY(Use of English) – ogó³em 30 punktówZAD. III A – 10 punktów – po 0,5 pkt. za ka¿de popraw-ne uzupe³nienie.1. than, 2. from, 3. carried, 4. those/the 5. effect, 6. in,7. make, 8. end, 9. being, 10. cost, 11. By, 12. up,13. such, 14. theft, 15. on, 16. lack, 17. to, 18. down,19. punished, 20. affordZAD. III B – 10 punktów – po 1 punkcie za ka¿depoprawne uzupe³nienie. Dopuszczalne s¹ po³ówki punktuza b³êdy nie zmieniaj¹ce struktury zdania.1 the man Jack talked to, 2 was going out/ would go outwith someone, 3 could neither trust him nor, 4 to beenjoying themselves, 5 too excited to, 6 needn’t havepaid so, 7 his behaviour unless we punish, 8 had shenoticed him when, 9 to jog rather than do, 10 you mindme/my turning downZAD. III C – 5 punktów – po 1 punkcie za ka¿dyprawid³owo przet³umaczony fragment. Dopuszczalne s¹po³ówki punktu za drobne b³êdy nie zmieniaj¹ce sensui struktury zdania.1 afford to buy (yourself), 2 he doesn’t have, 3 what hewould do if I told him, 4 long as you promise, 5 hadbeen turnedZAD. III D – 5 punktów – po 1 punkcie za ka¿deprawid³owe s³owo (wymagana jest pe³na poprawnoœæortograficzna)1 UNQUESTIONABLE, 2 FAILURE, 3 TIRELESS, 4 INITIA-TED, 5 DEMOLITION

(maj 2002)

2) Patrz: Pisemny egzamin dojrzałości. Kryteria oceny, ,,Jê-zyki Obce w Szkole’’ nr 4/2000, s. 107–107 lub naszastrona internetowa www.codn.edu.pl

Egzamin maturalny 2002 z języka angielskiego dla klasdwujęzycznych1)

ÖARKUSZ IRozumienie ze słuchu

Transkrypcja tekstów do arkusza I

Na p³ycie CD, obejmuj¹cej ca³y czas trwania egzaminu(30 minut) by³y nagrane teksty trzech zadañ wraz z pole-ceniami dla uczniów w nastêpuj¹cym uk³adzie: polecenie

do zadania 1, tekst do zadania 1 przerwa na wykonaniezadania, powtórzenie tekstu, druga przerwa na wykona-nie lub�i korektê zadania 1. W takim samym uk³adziezosta³o nagrane zadanie 2 i 3 (red.).

Ö Section 1

This is BBC Radio Three. It’s one o’clock. Now,the news headlines from John Shay:

1) Zestaw przygotowany przez Centraln¹ Komisjê Egzaminacyjn¹ w Warszawie.

164

The former Northern Ireland secretaryPeter Mandelson has vowed to clear his nameafter resigning last week. Writing in the SundayTimes, he insists he didn’t lie about his invol-vement in two Hindu brothers attempt to ob-tain a British passport and said he’d been rush-ed into resigning. Downing Street has condem-ned press coverage of a briefing given by TonyBlair’s spokesman Ernest Campbell in which hewas quoted as saying that Mr Mandelson ’hadlost his normal focus’.

British experts have joined the search forsurvivors of Friday’s devastating earthquake inIndia. So far only a handful of people havebeen found alive in Rajbul in the western stateof Gujarat. Twenty thousand people are nowfeared to have died. It’s been confirmed thata British doctor was among those who werekilled. Ashok Susanti, who worked at a firm inHampshire, was trapped when a building col-lapsed in Ahmadabad. He had travelled toIndia for a memorial service for his mother.

A bomb attack in the Zimbabwean capit-al Harare has destroyed the printing press ofthe country’s only privately owned daily news-paper. The attack against The Daily News fol-lows demonstrations against the paper by gov-ernment supporters led by the War VeteranAssociation.

A search is to resume this afternoon fora fisherman who’s missing off the coast ofJersey. Paul Rickson was on a boat which sankon Thursday. The body of the boat’s skipperJohn Roberts was recovered on Friday.

BBC 3 News

Ö Section 2

It was the night preceding the day fixedfor his coronation, and the young King wassitting alone in his beautiful chamber. His cour-tiers had all taken their leave of him, bowingtheir heads to the ground. The boy had flunghimself back with a deep sigh of relief on thesoft cushions of his embroidered couch, lyingthere, wild-eyed and open mouthed, likea brown woodland Faun or some young animalof the forest newly snared by the hunters.

And, indeed, it was the hunters, whohad found him, coming upon him almost bychance as, bare-limbed and pipe in hand, hewas following the flock of the poor goatherd

who had brought him up and whose son hehad always fancied himself to be.

He was the child of the old King’s onlydaughter by a secret marriage with one muchbeneath her in station – a stranger, some said,who, by the wonderful magic of his lute-play-ing had made the young Princess love him.Others spoke of an artist from Rimini, to whomthe Princess had shown much, perhaps toomuch honour, and who had suddenly disap-peared from the city, leaving his work in theCathedral unfinished.

No more than a week old, the infant hadbeen stolen away from his mother’s side as sheslept and given into the charge of a commonpeasant and his wife, who were without childrenof their own and lived in a remote part of theforest, more than a day’s ride from the town.

Grief, or the plague, as the court physi-cian stated, or, as some suggested, a swiftItalian poison administered in a cup of spicedwine, slew the white girl who had given himbirth. As the trusty messenger, bearing thechild across his saddle, knocked at the door ofthe goatherd’s hut, the body of the Princesswas being lowered into an open grave dug ina deserted churchyard beyond the city gates. Inthe grave, it was said, another body was alsolying – that of a young man of a marvellousand foreign beauty, whose hands were tiedbehind him and whose breast was stabbed withmany red wounds.

Such, at least, was the story that menwhispered to each other. Certain it was thatthe old King, when he was on his death-bed,whether moved by remorse for his great sin, ormerely desiring that the kingdom should notpass away from his line, had the boy sent for,and, in the presence of the Council, acknowled-ged him as his heir.

O. Wilde: The Young King, adapted for BBC 3

Ö Section 3

Announcer: Welcome to Radio Three TravelTips. Our guest today is Rick Strange – writer,photographer and seasoned traveller. Rick des-cribes some of the best places to visit in February.Rick Strange:February is a good time for long haul travel.In Southeast and Central Asia – Thailand, SriLanka and the Maldives – the weather is just

165

about perfect for sun-lovers with temperaturesaround the 30° Celsius mark. The humidity,which many find uncomfortable in the monthsbefore the rains start in May or June, is alsorelatively low. Inland touring to see the hilltribes of northern Thailand can be done inreasonable comfort. The threat from malaria isat its lowest during the dry season, although itis still advisable to take the recommended pro-phylactics. Multi-centre holidays are a goodidea at this time of year. Take a week or so toexplore the Golden Triangle in northern Thai-land, perhaps take in a jungle trek, beforeflying for a relaxing rest at luxurious beachhotels in the south of the country.

February is also a good month for a visitto the Caribbean – Tobago with its prolifera-tion of exotic birdlife, the Grenadines, wherethe hotel prices are down now, and the tinyPalm Island, which is really well worth a visit.John Cadwell, who runs its one hotel, hasrecently planted more than 5,000 palm treesto replace those lost to hurricanes, and willsend his boat over to Union Island to collectvisitors from the small airport there. Inciden-tally, it is the only airport I know where youhave to walk across the single runway to theterminal, and are advised to look both waysbefore crossing.

Nearer home, in Europe, February isone of the best months for skiing. The earlysnows have been some of the best on record,and by now the excessive cold of the mid-winter months will be over. Rememberthough that February is a month when manyFrench people take one of their two annualholidays, so the hotel prices are anythingbut moderate and the lift queues tend to becrowded.

Down under, the southern and centralparts of Australia are hot and sunny, althoughthe easterly monsoons have already started inDarwin and the Cape York peninsula. The gor-geous scenery of New Zealand is best seen atabout this time of year, although the weather isunpredictable.

Finally, February is high summer inSouth Africa and a good time to combinea safari in the Kruger National Park with sight-seeing in Johannesburg and Cape Town, wheremany top hotels are affordable now.

Announcer: This was advice from RickStrange; thank you Rick. And next week we’regoing to take a closer look at some Alpineskiing resorts. BBC 3, 1999.

ÖARKUSZ IRozumienie ze słuchu30 pkt – czas pracy 30 minut

Ö Section (6 points)

You are going to hear a short fragment of radionews. For questions (1.1–1.6) choose the answerwhich you think fits best according to what youhear. Circle the letter a, b, c or d. You’ll hear thenews twice.

1.1. Peter Mandelsona. wants the Sunday Times to clear his nameb. denies allegations against himc. wants to resign from his postd. has been found to lie

1.2. The Prime Minister’s officea. has refused to comment on the issueb. only quotes Tony Blair’s spokesmanc. has criticized Peter Mandelsond. has criticized the media

1.3. The earthquake in Indiaa. has claimed a handful of livesb. has left few survivors in Rajbulc. has killed a few British citizensd. has devastated the whole country

1.4. The British doctor traveled to Indiaa. to help British expertsb. to search for survivorsc. to search for his motherd. to participate in a ritual

1.5. The Zimbabwean newspaper DailyNewsa. was fiercely criticized by pro-government

circlesb. was partly financed by the governmentc. represented the War Veterans Associationd. was totally destroyed by a bomb

1.6. The search party in Jerseya. have found two dead fishermenb. have been missing since Thursdayc. have stopped searching for a whiled. will give up the search this afternoon

166

Ö Section 2 (14 points)

You are going to hear a fragment of a story. Readthe statements below and, on the basis of whatyou hear, decide which statement is true (T),which is false (F), and for which the text does notgive a clear answer (NI). Put a tick in the approp-riate column, next to each statement. You’ll hearthe piece twice.

T F NI

2.1 The young King had justbeen crowned.

2.2. The young King felt miserab-le when his courtiers left.

2.3. He had been brought to thepalace against his will.

2.4. He never believed he wasa poor man’s child.

2.5. He was the only grandchildof the old King.

2.6. His father was a musician.

2.7. The young King did not knowhis real mother.

2.8. The young King’s mother waspoisoned.

2.9. People presumed that the oldKing’s daughter was buriedtogether with her lover.

2.10. The old King regretted whathad happened to his grand-son.

2.11. The old King wanted the boyto take over the kingdom.

2.12. The old King passed awaybefore he managed to ap-point the heir.

2.13. The text is a fairy-tale meantfor young children.

2.14. The language of the text issimple and straightforward.

Ö Sections (10 points)

You are going to hear some advice concerningholidays in various parts of the world. Read the

statements below and, based on what you hear,decide which place (or places) each statementrefers to. Match the places with the statements byputting the appropriate letters (A – E) next to thenumbers (3.1 – 3.10). If you use more than oneletter, put them in alphabetical order. You’ll hearthe piece twice.

A. Southeast and Central AsiaB. The CaribbeanC. EuropeD. Australia and New ZealandE. South Africa

It will be perfect for those who love hot weather:The accommodation will be relatively cheapthere:There might be too many tourists there:It will satisfy those interested in observing wildanimals:A visit there might involve a hazard to health:The weather there might surprise the visitors:

3.1. , 3.2. , 3.3. ,3.4. , 3.5. , 3.6. ,3.7. , 3.8. , 3.9. ,3.10. .

ÖARKUSZ IIRozumienie tekstu czytanego.Test leksykalno-gramatyczny40 pkt – czas pracy 120 minut

Ö Section 4 (10 points)

Read the following newspaper article and thenthe sentences below it. Decide which sentences,according to the article, are true (T), which arefalse (F) and for which there is no information inthe text (NI). Put a tick in the appropriate co-lumn, next to each sentence.

AGE CANNOT WITHER THEM

As Georgia’s sun slants through the cath-edral pines, dappling the world’s most beauti-ful golf course with the colours of an Impres-sionist painting, a square-shouldered, straw-haired man hunches over his putter. The Augus-ta crowd is instantly, respectfully, silent. On thefinal day of the Masters tournament, Jack Nick-laus, the ’Golden Bear’ of golfing legend stillhas a chance to win for the seventh time in his40 consecutive attempts. But it is not to be. The

167

putt misses; the sporting gods will not givevictory to a 58-year-old with an arthritic hipand a spreading paunch.

No matter: the media will. The actualMasters winner last Sunday was Mark O’Meara,yet it was just Mr Nicklaus, tying for sixth placealongside a younger competitor, who gainedthe following day’s column inches and the spe-cial spot on ABC news. How amazing, youngAmericans said in unison, that such an ,,old’’man could perform so well. How comforting,their parents rejoiced, to know that all is notlost for those beyond the age of 40.

Such reactions are not, of course, con-fined to Americans. Sporting success everyw-here belongs to the young, which means thewhole world will admire the exceptions. TheBritish, for example, used to laud Linford Chris-tie for winning sprint races at 36, and cricketerGraham Gooch for smiting fast bowlers at 40.Argentines still savour the memory of JuanFangio, a world motor-racing champion at 46.But go beyond the sporting arena, and theobsession with age – or, rather, youth – becom-es peculiarly American. The American politicianor the TV anchorman is allowed to turn grey,but the wrinkles must be minimalised and theteeth perfect. Neither the Hollywood starletnor the office secretary can admit her years.The result is a society disfigured by bad wigs,camouflaged by make-up and reconstructed byplastic surgeons (in 1996, with business grow-ing by more than 10% a year, they carried outmore than 3m cosmetic operations, from hairtransplants and face-lifts to buttock-implantsand liposuction). According to the New YorkTimes, ever alert to its readers’ requirements,the latest fad for the well-to-do is to seekrejuvenation with injections of human growthhormone.

All this carries a cost in discomfort andembarrassment, let alone dollars. Ever since Jim-my Carter, who famously collapsed while doingit, presidents and their panting acolytes have hadto be filmed jogging at dawn. Even the splendid-ly unenergetic Ronald Reagan had to break hisrest by chopping logs and riding horses.

The question is why so many, regardlessof wealth and background, are willing to meetthat cost. The conventional answer is thatAmerica, its prosperity founded on the raw

capitalism of the 19th century, follows theDarwinian notion that only the fittest will sur-vive. Employers assume a freedom to ,,hire andfire’’ that in other advanced economies is scar-cely imaginable. Individuals expect to succeed,or indeed fail, on their own merits. The culturallogic is simple: if life is a contest, it is better tobe fit, which means it is better to be young.

Quite so. The heroes of Silicon Valleyare millionaires by their early 20s; billionaires,even, by their 30s. On Wall Street the bankingprofits come from whizz-kids dreaming up fi-nancial instruments too complex for their el-ders to grasp. No wonder the self-improvementbooks find so many gullible buyers among themiddle-aged: anything to keep up with theyoung.

But there is something missing from theconventional explanation. Perhaps the old andthe ’near-old’ do fear for their future; perhapsthey do worry that they will be swept away bya tide of youth or left marooned in their dotage(a fifth of America’s old men and half its oldwomen now live alone). But the fact is thatAmerica’s ’senior citizens’ are better off thanever and, as their ranks begin to swell withbaby-boomers such as President Clinton, soboth their economic and political power willgrow. Already they are blessed with laws thatmake it a federal offence for age to be used asa criterion for hiring, firing, salary or retire-ment. The American Association of Retired Per-sons, with 33m members aged 50 and above,is arguably Washington’s most effective lobbygroup; so woe betide any politician who seeksto slash Social Security benefits, deny drivinglicences to the elderly, raise Medicare pre-miums, or in any other way flout the interestsof ’grey power’.

The better explanation for the youth-seeking antics of the elderly is not so much fearas envy. As mortality takes its toll, fewer andfewer Americans remember the privations ofthe 1930s or the world war of the 1940s.Today’s senior citizens are the generation thatprospered in the 1950s or inhaled in the1960s. They have always wanted to ’have itall’, and they see no reason why they shouldnot go on doing so. Youth, after all, was a timewhen that goal seemed possible, so why aban-don it now, when there are better medicines

168

and new charlatans (think of the quack NewAge therapies or, for those seeking a differentsort of afterlife, those ghastly cryogenic cham-bers) to sustain the dream?

In their hearts, of course, the dreamersknow they are seeking the impossible. But atleast, thanks to Mr Nicklaus, they have this weekbeen able to suspend the corrosive reality of age.

The Economist, April 28th 1998

T F NI

4.1. The media coverage of theMasters tournament hardlymentioned the actual winner.

4.2. Jack Nicklaus failed to win thetournament even though he isin perfect physical shape.

4.3. In the tournament Jack Nick-laus gained the same score asanother player.

4.4. Successful old athletes areappreciated in the USA morethan anywhere else

4.5. In the USA the rights of hiredstaff are less protected thanin other developed countries.

4.6. New York Times has adver-tised injections of humangrowth hormone.

4.7. The article questions Dar-win’s theory of evolution.

4.8. The author seems critical ofthe social pressure to keepyoung.

4.9. The author believes self-im-provement books are of mo-re use to the middle-aged.

4.10. The main goal of the article isto warn against the growinginfluence of one social group.

Ö Section 5 (8 points)

Read the following story. For questions (5.1–5.8)choose the answer which fits best according to thetext. Circle the appropriate letter (a, b, c or d).

Theodoric Voler had been brought up,from infancy to the confines of the middle age,by a fond mother whose chief solicitude hadbeen to keep him screened from what shecalled the coarser realities of life. When shedied, she left Theodoric alone in a world thatwas a good deal coarser than he considered ithad any need to be. To a man of his tem-perament and upbringing even a simple rail-way journey was crammed with petty annoyan-ces, and as he settled himself down in a sec-ond-class compartment one September mor-ning he was conscious of ruffled feelings andgeneral mental discomposure. He had spenta fortnight at a country vicarage, the inmates ofwhich had been certainly neither brutal norbacchanalian, but their supervision of the do-mestic establishment had been of that lax orderwhich invites disaster. The pony carriage thatwas to take him to the station that morning hadnever been properly ordered, and when themoment for his departure drew near, Theodo-ric, to his mute but very intense disgust, foundhimself obliged to collaborate with the vicar’sdaughter in the task of harnessing the pony,which necessitated groping about in an ill-lighted outhouse called a stable, and smellingvery like one – except in patches where itsmelled of mice. Without being actually afraidof mice, Theodoric classed them among thecoarser incidents of life.

As the train glided out of the stationTheodoric nervous imagination accused himselfof exhaling a weak odour of stable-yard, andpossibly of displaying a mouldy straw or twoon his usually well-brushed garments. Fortuna-tely, the only other occupant of the compart-ment, a lady of about the same age as himself,seemed inclined for slumber rather than scru-tiny. The train was not due to stop till theterminus was reached, in about an hour’s time,and the carriage was of the old-fashioned sortthat held no communication with a corridor,therefore no further travelling companionswere likely to intrude on Theodoric’s semi-pri-vacy. And yet the train had scarcely attained itsnormal speed before he became reluctantly butvividly aware that he was not alone with theslumbering lady; he was not even alone in hisown clothes. A warm, creeping movement overhis flesh betrayed the unwelcome and highly

169

resented presence of a strayed mouse that hadevidently dashed into its present retreat duringthe episode of the pony harnessing. Furtivestamps and shakes and wildly directed pinchesfailed to dislodge the intruder.

It was unthinkable that he should con-tinue like that for the space of the whole hour.On the other hand, nothing less drastic thanpartial disrobing would ease him of his tormen-tor, and to undress in the presence of a lady,even for so laudable a purpose, was an ideathat made his eartips tingle in a blush of abjectshame. And yet – the lady in the case was to allappearances soundly and securely asleep. The-odoric was goaded into the most audaciousundertaking of his life. Keeping an agonizedwatch on his slumbering fellow-traveller, heswiftly and noiselessly secured the ends of hisrailway-rug to the racks on either side of thecarriage, so that a substantial curtain hungathwart the compartment. In the narrow dress-ing-room that he had thus improvised he pro-ceeded with violent haste to extricate himselfpartially and the mouse entirely from the sur-rounding casings of tweed and half-wool. Asthe unravelled mouse gave a wild leap to thefloor, the rug, slipping its fastening at eitherend, also came down with a heart-curdlingflop, and almost simultaneously the awakenedsleeper opened her eyes. With a movementalmost quicker than the mouse’s, Theodoricpounced on the rug, and hauled its ample foldschin-high over his dismantled person as hecollapsed into the further corner of the car-riage. The blood raced and beat in the veins ofhis forehead, while he waited dumbly for thecommunication cord to be pulled. The lady,however, contented herself with a silent stareat her strangely muffled companion. Howmuch had she seen, Theodoric queried to him-self, and in any case what on earth must shethink of his present posture?

’I think I have caught a chill,’ he ventureddesperately. ’I fancy it’s malaria,’ he added, histeeth chattering slightly, as much from fright asfrom a desire to support his theory.

’I suppose you caught it in the Tropics?’Theodoric, whose acquaintance with the

Tropics was limited to an annual present ofa chest of tea from an uncle in Ceylon, felt thateven the malaria was slipping from him. Would

it be possible, he wondered, to disclose the realstate of affairs to her in small instalments?

’Are you afraid of mice?’ he ventured.’Not unless they come in huge quan-

tities. Why do you ask?’’I had one crawling inside my clothes

just now,’ said Theodoric in a voice that hardlyseemed his own. ’I had to get rid of it whileyou were asleep,’ he continued. ’It was gettingrid of it that brought me to – to this.’

’Surely leaving off one small mousewouldn’t bring on a chill,’ she exclaimed, witha levity that Theodoric accounted abominable. (...)

’I think we must be getting near now,’ shepresently observed. The words acted as a signal.Like a hunted beast breaking cover and dashingmadly towards some other haven, he threw asidehis rug and struggled frantically into his dishevel-led garments. Then, as he sank back in his seat,clothed and almost delirious, the train sloweddown to a final crawl, and the woman spoke.

’Would you be so kind,’ she asked, ’as toget me a porter to put me into a cab? It’sa shame to trouble you when you’re feelingunwell, but being blind makes one so helpless ata railway station.’

Adapted from ’The Mouse’’ by Saki

5.1. Theodoric’s mothera. was his only relativeb. died when he was fully grown upc. neglected his upbringingd. had equipped him against the realities of life

5.2. Theodoric’s visit to the countrya. lasted four days and nightsb. led to a disasterc. was to a slightly disorganised householdd. was to a place close to the railroad

5.3. Theodoric felt nervous when he en-tered the compartment becausea. he was worried about his appearanceb. he thought there might be mice in therec. the lady in the compartment stared at himd. he thought there would be more passengers

coming

5.4. When Theodoric fully realised the na-ture of his trouble he felta. curiousb. petrifiedc. amusedd. anxious

170

5.5. To get rid of the trouble Theodorichad toa. wrap himself in the railway rugb. remove some clothesc. watch his companion carefullyd. hide behind a curtain

5.6. When the lady woke up, Theodorica. released the mouseb. thought she would call for helpc. got a chilld. noticed she was shocked

5.7. The lady on the traina. didn’t realize the cause of Theodoric’s distressb. admitted to being terrified of micec. was amused by Theodoric’s behaviourd. didn’t believe Theodoric had malaria

5.8. The language the author uses is sup-posed to make the text morea. communicativeb. precisec. amusingd. educational

Ö Section 6 (7 points)

Read the book review below. Seven sentenceshave been removed from the text. Choose fromthe sentences (A–I) the one that fits each gap(6.1–6.7) and write its corresponding letter intothe appropriate gap. There are two sentences thatdo not belong to any of the gaps.

CITY OF EXTREMESJoyce A. Ladner

Ecology of FearBy Mike DavisMetropolitan. 484 pp. $27.50

In ’Ecology of Fear’ Mike Davis, authorof the highly acclaimed ’City Of Quartz’, des-cribes Los Angeles as having such an extremelandscape that its residents are taking greatrisks in order to enjoy the year-round warmth.Davis’s thesis is that the city is on a collisioncourse with destruction. He notes that develo-pers have built luxurious estates and high riseson land that sits on top of a major geologicalfault line. Angelenos largely ignore the forestfires, earthquakes and tornadoes, as well as thethreats posed by wild animals including man-eating lions and killer bees. Even though theforest fires and earthquakes are as predictable

as the sunrise, the residents put up multi-mil-lion dollar houses that slide down the moun-tains every few years or are burned in ragingand uncontrollable fires.

6.1. An unfortunate outcome,according to Davis, is that this ’building againstthe grain’ is subsidized by the tax dollars ofother American citizens through large insuranceawards that allow families to rebuild each timea disaster occurs. 6.2. The latter havebeen left to suffer the indignities of poverty,police repression, inadequate housing, unem-ployment and all the other social ills that causetoo many minorities to be put in prison andsubjected to other forms of social containment.It is the convergence of these two destructiveforces – the misuse of the terrain and thepoisonous relations between the poor and thenon-poor that forms the heart of this book.

6.3. The increasing assault onthe privacy of the poor – from intrusive ques-tions in welfare offices to cameras in the localfood stores – exists in poor communities through-out the United States. What may be differentabout Los Angeles is that its climate and naturalbeauty can mask the wanton destruction of itsecosystem and its ugly race relations.

One interesting feature is Davis’s attemptto make sense of the spatial distribution of LosAngeles. He adapts the concentric-circle theoryintroduced by Ernest W. Burgess, a University ofChicago urban sociologist 70 years ago.6.4. Hence, poor people live in crowded,less attractive housing near the center, while thewell-off can afford to live in spacious suburbanareas. But other paradigms better explain thespatial hierarchy in our cities today. Burgess’stheory cannot account for the sprawl that causesmany of the poor to live in the outskirts of somecities. Burgess used five variables in mappingChicago – concentration, centralization, segrega-tion, invasion and succession – that Davis hasadapted to Los Angeles. 6.5. They are:income, land value, class, race and fear.

According to Davis, fear strikes at thecore of all social relations. 6.6. It is alsoa by-product of intractable poverty and home-lessness in the face of tremendous growth andprosperity.

After the 1992 riots, Los Angeles wasreshaped to ’contain’ the unruly masses. ’By

171

flicking a few switches on their command con-soles,’ Davis writes, ’the security staffs of thegreat bank towers were able to cut off all accessto their expensive real estate. Bullet-proof steeldoors rolled down over street level entrances,escalators instantly froze, and electronic lockssealed off pedestrian passageways.’6.7. That is the issue Davis leaves thereader to grapple with.

Guardian Weekly, 29 Nov. 98.

A. It defines how the poor and the non-poorrelate to each other.

B. Burgess’s diagram, dating back to the 20s,attempts to explain the disproportion bet-ween the rich and the poor.

C. The natural terrain of Santa Monica andother cities in the Los Angeles area is inap-propriate for the complex physical infrastru-ctures built upon it.

D. Most of the problems Davis describes aspeculiar to Los Angeles also exist in otherparts of the country.

E. In addition, he introduces determinants toexplain the spatial inequality of Los Angele-nos.

F. Starting downtown, Burgess diagrammedhow population density is inversely propor-tional to wealth.

G. Will this strategy be continued to Los An-geles, or does it foreshadow what is tocome in the rest of the nation?

H. This has led to what Davis views as outrightclass warfare between the haves andhave-nots.

I. Are such disasters likely to cause any changeto the city’s construction strategies?

Ö SECTION 7 (9 points)

Read the text below and fill each space (7.1– 7.18) with the word that fits it best. Use onlyONE word in each space.

A LOST GENERATION

If 7.1. is one country where the term’lost generation’ 7.2. something, it’sMadagascar. The 45% of its 14 million in-habitants who 7.3. under 15 will con-firm that.7.4. the time they were born, the eco-nomy of their island, in the Indian Ocean off

the 7.5. of Mozambique, 7.6.steadily deteriorated.Between 1980 and 1995, per capita 7.7.shrank 7.8. an average 3% every year,7.9. to UN figures. Half the infantsbelow three 7.10. from retardedgrowth and one child 7.11. six diesbefore reaching the age of five.Education figures for the island are just7.12. gloomy. Nearly three-quarters ofall school children 7.13. to completeprimary school.Today, 72% of the Malagasy live 7.14.less than a dollar a day, 7.15. the factthat their land has abundant agricultural andmineral 7.16. . The country’s foreign7.17. has reached $4.4 billion – 120%of gross domestic product. This disastrous eco-nomic situation is 7.18. to several de-cades of political turmoil and administrativedisorder.

Ö Section 8 (6 points)

For each of the sentences below, write a newsentence as similar as possible in meaning to theoriginal sentence, using the word given in boldcapital letters.

8.1. Have you ever thought of taking up fen-cing?CROSSEDHas fencing?

8.2. There’s no chance your mother will everapprove of this plan.QUESTIONYour mother’s approval .

8.3. The moment she read the letter, she reali-sed how serious the situation was.HADNo sooner the situation was.

8.4. Why didn’t she accept your invitation?DOWNWhy your invitation?

8.5. She prefers driving to being driven.RATHERShe’d prefer driven.

8.6. She’s taking an exam today, that’s whyshe didn’t go out with you.WOULDIf she out with you.

172

ÖARKUSZ IIIWypowiedź pisemna30 pkt – czas pracy 120 minut

Pod ka¿dym zdaniem tego arkusza jestwydzielone miejsce na brudnopis i czystopis, cozmusza do przestrzegania zasad zwiêz³oœcii precyzji wypowiedzi (red.).

Ö Section 9 (10 points)

A few days ago you saw a theatre performancewhich you enjoyed very much. One of themagazines you regularly read has publisheda highly critical review of this performance.Write a letter to the editor, arguing with thereview. Below are some of the critical pointsthe magazine journalist makes in his review.Address at least three of them.Õ the original text of the play has been dras-

tically alteredÕ there are no costumes and hardly any setsÕ the audience are forced to sit on the floorÕ some people are dragged on the stage and

exposed to ridiculeÕ the actors seem to be forgetting their parts

all the timeÕ the acting is unprofessionalÕ the overall message of the play is completely

lostWrite 120–150 words, do not include any ad-dresses.

Ö Section 10 (20 points)

Choose one of the topics below and write a com-position of 300–350 words

1. The English proverb ’Don’t count yourchickens before they hatch’ means ’Don’t besure of success until all difficulties havebeen overcome’. Write a story to illustratethis proverb.

2. Write an article to a youth magazine aboutsome of the hardships young people haveto face as they enter the adult life, andmeasures that might be taken to help themovercome these hardships.

3. Some people believe that mass media havetoo much power today and should bebrought under control. Write an essay pre-senting a balanced view of the subject.

Ö Model odpowiedzi

× ARKUSZ IÖ SECTION 1 – za ka¿de poprawne rozwi¹zanie przy-znajemy 1 punkt – maksimum 6 punktówZadanie 1 – 1.1 b, 1.2 d, 1.3 b, 1.4 d, 1.5 a, 1.6 cÖ SECTION 2 – za ka¿de poprawne rozwi¹zanie przy-znajemy 1 pkt – maks. 14 punktów.Zadanie 2 – 2.1 F, 2.2 F, 2.3 NI, 2.4 F, 2.5 T, 2.6 NI, 2.7T, 2.8 NI, 2.9 T, 2.10 NI, 2.11 T, 2.12 F, 2.13. F, 2.14 FÖ SECTION 3 – za ka¿de poprawne rozwi¹zanie przy-znajemy 1 punkt – maks. 10 pkt.Zadanie 3 – 3.1 A, 3.2 D, 3.3 E, 3.4 B, 3.5 E, 3.6 C, 3.7B, 3.8 E, 3.9 A, 3.10 D

× ARKUSZ IIÖ SECTION 4 – za ka¿de poprawne rozwi¹zanie przy-znajemy 1 punkt – maks. 10 pkt.Zadanie 4 – 4.1 T, 4.2 F, 4.3 T, 4.4 F, 4.5 T, 4.6 NI, 4.7T, 4.8 T, 4.9 NI, 4.10 FÖ SECTION 5 – za ka¿de poprawne rozwi¹zanie przy-znajemy 1 pkt – maks 8 pkt.Zadanie 5 – 5.1 b, 5.2 c, 5.3 a, 5.4 b, 5.5 b, 5.6 b, 5.7 a,5.8 cÖ SECTION 6 – za ka¿de poprawne rozwi¹zanie przy-znajemy 1 punkt – maks. 7 pkt.Zadanie 6 – 6.1 C, 6.2 H, 6.3 D, 6.4 F, 6.5 E, 6.6 A, 6.7 GÖ SECTION 7 – zadanie otwarte, ocenia egzaminator0 lub 0.5 pkt. – maks. 9 pkt.

Proponowane odpowiedzi:7.1 there, 7.2 means, 7.3 are, 7.4 Since, 7.5 coast,7.6 has, 7.7 income, 7.8 by, 7.9 according, 7.10 suffer,7.11 in, 7.12 as, 7.13 fail, 7.14 on, 7.15 despite,7.16 resources, 7.17 debt, 7.18 dueWymagana jest pełna poprawność ortograficznawpisywanych wyrazów.Za ka¿de poprawne rozwi¹zanie przyznajemy 0,5 punktu.Punkty te s¹ nastêpnie sumowane, a w przypadku wynikuu³amkowego, suma jest zaokr¹glana w górê do ca³oœci.Ö SECTION 8 – zadanie otwarte, ocenia egzaminator0 lub 1pkt – maks 6 pktWymagana jest pełna poprawność ortograficznawpisywanych wyrazów.Proponowane odpowiedzi:8.1 ... it (ever) crossed your mind to take up...8.2 ... approval (of this plan) is out of the question...8.3 ... sooner had she read the letter than she realized

how serious ...8.4 ... did she turn down...8.5 ... to drive rather than (to) be ...8.6 ... wasn’t taking an exam today, she would have gone...

Ö Section 9ZADANIE 9 – tekst u¿ytkowy (10 pkt.)Przy ocenie tego zadania bierze siê pod uwagê treœæ,formê, bogactwo i poprawnoœæ jêzykow¹.UWAGA! Je¿eli praca nie spe³nia wymogów okreœlonychprzez dane kryterium przyznaje siê O (zero) punktów.Je¿eli praca jest niezgodna z poleceniem lub nieczytelnanie podlega ocenie.

173

I. TREŚĆ Õ zawiera wszystkie elementy okreœlone w po-leceniu

Õ przekaz treœci w pe³ni komunikatywny

Õ zawiera czêœæ elementów okreœlonych w pole-ceniu

Õ przekaz treœci czêœciowo komunikatywny

Punktacja 3 pkt. 3 2–1

II. FORMA Õ wypowiedŸ w pe³ni zgodna z wymagan¹ for-m¹,

Õ uk³ad tekstu spójny, logiczny,Õ s³ownictwo, struktury gramatyczne i styl do-

stosowane do wymogów tematu/formy wy-powiedzi,

Õ wypowiedŸ czêœciowo zgodna z wymagan¹ fo-rm¹,

Õ uk³ad tekstu czêœciowo spójny, logiczny,Õ uchybienia w doborze s³ownictwa, struktur

gramatycznych i/lub stylu wobec wymogówtematu/formy wypowiedzi,

Punktacja 3 pkt 3 2–1

III. BOGACTWOJĘZYKOWE

Õ du¿e urozmaicenie u¿ytych struktur leksykal-nych i/lub gramatycznych,

Õ urozmaicenie u¿ytych struktur leksykalnychi/lub gramatycznych w stopniu zadowalaj¹cym,

Punktacja 2 pkt. 2 1

IV. POPRAWNOŚĆJĘZYKOWA

Õ sporadyczne b³êdy gramatyczne, sk³adniowei/lub leksykalne

Õ sporadyczne b³êdy ortograficzne nie zmie-niaj¹ce znaczenia wyrazu

Õ b³êdy gramatyczne, sk³adniowe i/lub leksykal-ne,

Õ b³êdy ortograficzne nie zmieniaj¹ce znaczeniawyrazu

Punktacja 2 pkt. 2 1

Ö Secton 10 – Zadanie 10 Artykuł

Kryterium oceny A B C

zdający: zdający: zdający: zdający:

I. TREŚĆ:rozumie temat

tworzy spójny tekst

dostosowuje treœæ do for-my:- formu³uje tezê/okreœlatematomawia temat

podsumowuje temat

zna realia danego obszarujêzykowego (wprowadzamyto kryterium, je¿eli tematwymaga ich znajomoœci)

1. formu³uje wypowiedŸzgodn¹ z tematem

1. formu³uje wypowiedŸczêœciowo zgodn¹ z tema-tem

1. formu³uje wypowiedŸznacznie odbiegaj¹c¹ odtematu

2. tworzy wypowiedŸw pe³ni spójn¹, harmonij-n¹, podporz¹dkowan¹ wy-raŸnej myœli przewodniej

2. nie potrafi zachowaæ ci¹-g³oœci myœlowej wypowie-dzi, zachowuje pewn¹ logi-kê w tekœcie

2. tworzy wypowiedŸw du¿ym stopniu niespój-n¹, niekonsekwentn¹

3. prawid³owo formu³ujetezê/ okreœla temat

3. prawid³owo formu³ujetezê/ okreœla temat

3. prawid³owo formu³ujetezê/ okreœla temat

4. szczegó³owo omawia te-mat hierarchizuj¹c infor-macje od najwa¿niejszejdo najmniej wa¿nej

4. niezbyt szczegó³owo oma-wia temat najczêœciej hierar-chizuj¹c informacje od najwa-¿niejszej do najmniej wa¿nej

4. ogólnie omawia tematrzadko hierarchizuj¹c infor-macje od najwa¿niejszejdo najmniej wa¿nej

5. uwzglêdnia wszystkiewa¿ne elementy w podsu-mowaniu

5. uwzglêdnia wiêkszoœæwa¿nych elementóww podsumowaniu

5. nie uwzglêdnia wiêkszo-œci wa¿nych elementóww podsumowaniu

6. poprawnie pos³ugujesiê wiedz¹ dotycz¹c¹ rea-liów danego obszaru jêzy-kowego

6. na ogó³ poprawnie po-s³uguje siê wiedz¹ dotycz¹-c¹ realiów danego obszarujêzykowego

6. pope³nia doœæ liczne b³ê-dy logiczne i/lub rzeczowedotycz¹ce realiów danegoobszaru jêzykowego

Punktacja 5 pkt. 5 4–3 2–1

II. FORMA:realizuje okreœlon¹ formêwypowiedzi:- uwzglêdnia wszystkieczêœci pracy (tytu³, wstêp,rozwiniêcie, zakoñczenie)- zachowuje w³aœciwe pro-porcje miêdzy czêœciamipracyzachowuje określoną w za-daniu objętość pracy

1. konsekwentnie przestrze-ga okreœlonej formy wypo-wiedzi – uwzglêdnia wszyst-kie czêœci pracy (tytu³, wstêp,rozwiniêcie, zakoñczenie)

1. czêœciowo zachowujeokreœlon¹ formê wypowie-dzi – pomija tytu³

1. w niewielkim stopniuzachowuje okreœlon¹ for-mê wypowiedzi – dwieczêœci pracy lub realizujeje fragmentarycznie

2. zachowuje w³aœciweproporcje miêdzy czêœcia-mi pracy

2. zachowuje w miarê w³a-œciwe proporcje miêdzyczêœciami pracy

2. nic zachowuje w³aœci-wych proporcji miêdzyczêœciami pracy

3. zachowuje objêtoœæ pra-cy w granicach okreœlo-nych w poleceniu

3. przekracza podane gra-nice objêtoœci pracy do10%

3. przekracza podane gra-nice objêtoœci pracy ponad10%

Punktacja 5 pkt. 5 4–3 2–1

POZI

OM

KO

MPO

ZYCJ

IPO

ZIO

MM

ERYT

OR

YCZN

Y

174

Kryterium oceny A B C

zdający: zdający: zdający: zdający:

III. BOGACTWOJĘZYKOWE:

stosuje s³ownictwo i fraze-ologiê zgodnie z tematemi form¹ wypowiedzistosuje struktury sk³adnio-we zgodnie z tematemi form¹ wypowiedzi

dostosowuje styl do celuwypowiedzi

1. stosuje urozmaicones³ownictwo i frazeologiê napoziomie zaawansowanym,szczególnie przymiotniki2. stosuje urozmaiconestruktury sk³adniowe napoziomie zaawansowa-nym,

1. stosuje s³ownictwo napoziomie œrednio zaawan-sowanym, stosuje nielicznepowtórzenia2. stosuje ma³o urozmaico-ne struktury sk³adniowe napoziomie œrednio zaawan-sowanym

1. stosuje s³ownictwo napoziomie podstawowymi stosuje liczne powtórze-nia2. pos³uguje siê zakresemstruktur sk³adniowych napoziomie podstawowymi stosuje liczne powtórzenia

3. zachowuje jednorodnystyl, adekwatny do treœcii formy

3. zachowuje poprawnystyl

3. stosuje nieporadny styl,lecz praca jest zrozumia³a

Punktacja 5 pkt. 5 4–3 2–1

IV. POPRAWNOŚĆJĘZYKOWA:

stosuje zgodnie z norm¹struktury morfosyntaktyczne,zasady ortografii i interpun-kcji

stosuje œrodki jêzykowe,uwzglêdniaj¹c temat i for-mê wypowiedzi

1. pope³nia drobne, spora-dyczne b³êdy gramatycznei leksykalne, niezak³ócaj¹-ce komunikacji

1. pope³nia doœæ liczne b³ê-dy gramatyczne i leksykal-ne, zak³ócaj¹ce w nieznacz-nym stopniu komunikacjê,

1. pope³nia liczne b³êdygramatyczne i leksykalne,zak³ócaj¹ce komunikacjê,

2. popełnia nieliczne błędyortograficzne, niezmieniają-ce znaczenia wyrazów

2. popełnia biedy ortograficz-ne, niezmieniające znaczeniawyrazów, popełnia nielicznebłędy ortograficzne, zmienia-jące znaczenie wyrazów

2. popełnia błędy ortografi-czne, niezmieniające znacze-nia wyrazów, popełnia licznebłędy ortograficzne, zmie-niające znaczenie wyrazów

3. popełnia sporadycznebłędy interpunkcyjne

3. popełnia dość liczne błę-dy interpunkcyjne

3. popełnia liczne błędy in-terpunkcyjne

Punktacja 5 pkt. 5 4–3 2–1

Artyku³y problemowe lub przedstawiaj¹ce opinie s¹ formami rozprawek – przy ocenie nale¿y stosowaæ kryteria opisane dla tychform. W punktacji wypowiedzi uwzglêdniamy stwierdzon¹ i udokumentowan¹ dysgrafiê i dysortografiê abiturienta. Je¿eli praca niespe³nia wymogów okreœlonych przez dane kryterium nie przyznaje siê punktu. Praca w ca³oœci niezgodna z tematem lub nieczytelnanic podlega ocenie. Kursywą zostały zaznaczone kryteria drugorzędne.

SprawozdanieKryterium oceny A B C

zdający: zdający: zdający: zdający:

I. TREŚĆ:rozumie temattworzy spójny tekst

dostosowuje treœæ do for-my:- okreœla czas i miejsceoraz streszcza wydarzenie/wydarzenia- odtwarza wydarzenie/wydarzenia w szczegó³ach- podaje komentarze ludzilub plany konkretnychdzia³añ, które powinnybyæ podjête

zna realia danego obszarujêzykowego (wprowadzamyto kryterium, je¿eli tematwymaga ich znajomoœci)

1. formu³uje wypowiedŸzgodn¹ z tematem

1. formu³uje wypowiedŸ czê-œciowo zgodn¹ z tematem

1. formu³uje wypowiedŸ zna-cznie odbiegaj¹c¹ od tematu

2. tworzy wypowiedŸw pe³ni spójn¹, harmonij-n¹, podporz¹dkowan¹ wy-raŸnej myœli przewodniej

2. nie potrafi zachowaæ ci¹-g³oœci myœlowej wypowie-dzi, zachowuje pewn¹ logi-kê w tekœcie

2. tworzy wypowiedŸw du¿ym stopniu niespój-n¹, niekonsekwentn¹

3. okreœla czas i miejsce wy-darzenia /wydarzeñ i uwz-glêdnia wszystkie wa¿neelementy w streszczeniu

3. okreœla czas i miejsce wy-darzenia/wydarzeñ i uwzglê-dnia wiêkszoœæ wa¿nych ele-mentów w streszczeniu

3. okreœla czas i miejscewydarzenia/wydarzeñ lecznie uwzglêdnia wa¿nychelementów w streszczeniu

4. odtwarza wydarzenie/wydarzenia trafnie dobie-raj¹c szczegó³y

4. odtwarza wydarzenie/wy-darzenia najczêœciej trafniedobieraj¹c szczegó³y

4. odtwarza wydarzenie/wydarzenia czêsto nietraf-nie dobieraj¹c szczegó³y

5. podaje komentarze lu-dzi lub plany konkretnychdzia³añ, które powinnybyæ podjête odnosz¹c jedo opisanych wydarzeñ/opisanego wydarzenia

5. podaje komentarze ludzilub plany konkretnych dzia-³añ, które powinny byæpodjête czêœciowo odnosz¹cje do opisanych wydarzeñ/opisanego wydarzenia

5. podaje komentarze ludzilub plany konkretnychdzia³añ, które powinny byæpodjête luŸno odnosz¹c jedo opisanych wydarzeñ/o-pisanego wydarzenia

6. poprawnie pos³ugujesiê wiedz¹ dotycz¹c¹ re-aliów danego obszaru jê-zykowego

6. na ogó³ poprawnie po-s³uguje siê wiedz¹ dotycz¹-c¹ realiów danego obszarujêzykowego

6. pope³nia doœæ liczne b³ê-dy logiczne i/lub rzeczowedotycz¹ce realiów danegoobszaru jêzykowego

Punktacja 5 pkt. 5 4–3 2–1

POZI

OM

MER

YTO

RYC

ZNY

POZI

OM

JAK

OŚC

IJĘ

ZYK

A

175

Kryterium oceny A B Czdający: zdający: zdający: zdający:

II. FORMA:realizuje okreœlon¹ formêwypowiedzi:- uwzglêdnia wszystkieczêœci pracy (tytu³, wstêp,rozwiniêcie, zakoñczenie)- zachowuje w³aœciwe pro-porcje miêdzy czêœciamipracyzachowuje określoną w za-daniu objętość pracy

1. konsekwentnie przestrzegaokreœlonej formy wypowiedzi– uwzglêdnia wszystkie czêœcipracy (tytu³, wstêp, rozwiniê-cie, zakoñczenie)

1. czêœciowo zachowujeokreœlon¹ formê wypowie-dzi – pomija tytu³

1. w niewielkim stopniuzachowuje okreœlon¹ for-mê wypowiedzi – pomijadwie czêœci pracy lub reali-zuje je fragmentarycznie

2. zachowuje w³aœciweproporcje miêdzy czêœcia-mi pracy

2. zachowuje w miarê w³a-œciwe proporcje miêdzyczêœciami pracy

2. nie zachowuje w³aœci-wych proporcji miêdzyczêœciami pracy

3. zachowuje objętość pracyw granicach określonychw poleceniu

3. przekracza podane grani-ce objętości pracy do 10%

3. przekracza podane grani-ce objętości pracy ponad10%

Punktacja 9 pkt. 5 4–3 2-1

III. BOGACTWOJĘZYKOWE:

stosuje s³ownictwo i fraze-ologiê zgodnie z tematemi form¹ wypowiedzistosuje struktury sk³adnio-we zgodnie z tematemi form¹ wypowiedzidostosowuje styl do celuwypowiedzi

1. stosuje urozmaicones³ownictwo i frazeologiê napoziomie zaawansowanym

1. stosuje s³ownictwo na pozio-mie œrednio zaawansowanym,stosuje nieliczne powtórzenia

1. stosuje s³ownictwo napoziomie podstawowymi stosuje liczne powtórzenia

2. stosuje urozmaiconestruktury sk³adniowe na po-ziomie zaawansowanym,szczególnie stronê biern¹,mowê zale¿n¹ i niezale¿n¹

2. stosuje ma³o urozmaico-ne struktury sk³adniowe napoziomie œrednio zaawan-sowanym

2. pos³uguje siê zakresemstruktur sk³adniowych napoziomie podstawowymi stosuje liczne powtórze-nia

3. zachowuje jednorodny styl,adekwatny do treœci i formy

3. zachowuje poprawnystyl

3. stosuje nieporadny styl,lecz praca jest zrozumia³a

Punktacja 9 pkt. 5 4–3 2–1

IV. POPRAWNOŚĆJĘZYKOWA:

stosuje zgodnie z norm¹struktury morfosyntaktycz-ne,zasady ortografii i interpun-kcji

stosuje œrodki jêzykowe,uwzglêdniaj¹c temat i for-mê wypowiedzi

1. pope³nia drobne, spora-dyczne b³êdy gramatycznei leksykalne, niezak³ócaj¹-ce komunikacji

1. pope³nia doœæ liczne b³ê-dy gramatyczne i leksykal-ne, zak³ócaj¹ce w nieznacz-nym stopniu komunikacjê,

1. pope³nia liczne b³êdygramatyczne i leksykalne,zak³ócaj¹ce komunikacjê.

2. popełnia nieliczne błędyortograficzne, niezmieniają-ce znaczenia wyrazów

2. popełnia błędy ortografi-czne, niezmieniające znacze-nia wyrazów oraz nielicznebłędy ortograficzne zmienia-jące znaczenie wyrazów

2. popełnia błędy ortografi-czne, niezmieniające znacze-nia wyrazów, popełnia liczu-ne błędy ortograficzne, zmie-niające znaczenie wyrazów

3. popełnia sporadycznebłędy interpunkcyjne

3. popełnia dość liczne błę-dy interpunkcyjne

3. popełnia liczne błędy in-terpunkcyjne

Punktacja 9 pkt. 5 4–3 2–1

OpowiadanieKryterium oceny A B C

zdający: zdający: zdający: zdający:

I. TREŚĆ:

rozumie temat

tworzy spójny tekstdostosowuje treœæ do formy:- okreœla t³o akcji- odtwarza wydarzeniaprowadz¹ce do wydarze-nia g³ównego- przedstawia wydarzenieg³ówne- opisuje reakcje ludzi,przedstawia wnioski i kon-sekwencje wydarzeniazna realia danego obszarujêzykowego (wprowadzamyto kryterium, je¿eli tematwymaga ich znajomoœci)

1. formu³uje wypowiedŸzgodn¹ z tematem

1. formu³uje wypowiedŸ czê-œciowo zgodn¹ z tematem

1. formu³uje wypowiedŸ zna-cznie odbiegaj¹c¹ od tematu

2. tworzy wypowiedŸw pe³ni spójn¹, harmonij-n¹, podporz¹dkowan¹ wy-raŸnej myœli przewodniej

2. nie potrafi zachowaæ ci¹-g³oœci myœlowej wypowie-dzi, zachowuje pewn¹ logi-kê w tekœcie

2. tworzy wypowiedŸw du¿ym stopniu niespój-n¹, niekonsekwentn¹

3. okreœla czas, miejscewydarzeñ i bohaterów

3. okreœla czas, miejsce wy-darzeñ i bohaterów

3. okreœla tylko czas lub miejs-ce wydarzeñ lub bohaterów

4. logicznie odtwarza wy-darzenia prowadz¹ce dowydarzenia g³ównego

4. czêœciowo logicznie odtwa-rza wydarzenia prowadz¹cedo wydarzenia g³ównego

4. w ma³ym stopniu logicznieodtwarza wydarzenia prowa-dz¹ce do wydarzenia g³ównego

5. szczegó³owo przedsta-wia wydarzenie g³ówne

5. niezbyt szczegó³owo przed-stawia wydarzenie g³ówne

5. ogólnie przedstawia wy-darzenie g³ówne

6. logicznie opisuje reakcjeludzi, przedstawia wnioskii konsekwencje wydarze-nia

6. czêœciowo logicznie opi-suje reakcje ludzi, przedsta-wia wnioski i konsekwencjewydarzenia

6. w ma³ym stopniu logi-cznie opisuje reakcje ludzi,przedstawia wnioski i kon-sekwencje wydarzenia

7. poprawnie pos³ugujesiê wiedz¹ dotycz¹c¹ rea-liów danego obszaru jêzy-kowego

7. na ogól poprawnie po-s³uguje siê wiedz¹ dotycz¹-c¹ realiów danego obszarujêzykowego

7. pope³nia doœæ liczne b³ê-dy logiczne i/lub rzeczowedotycz¹ce realiów danegoobszaru jêzykowego

Punktacja 5 pkt. 5 3–4 2–1

POZI

OM

MER

YTO

RYC

ZNY

POZI

OM

JAK

OŚC

IJĘ

ZYK

APO

ZIO

MK

OM

POZY

CJI

176

Kryterium oceny A B C

zdający: zdający: zdający: zdający:

II. FORMA:realizuje okreœlon¹ formêwypowiedzi:- uwzglêdnia wszystkieczêœci pracy (wstêp, rozwi-niêcie, zakoñczenie)- zachowuje w³aœciwe pro-porcje miêdzy czêœciamipracyzachowuje określoną w za-daniu objętość pracy

1. konsekwentnie przestrze-ga okreœlonej formy wypo-wiedzi – uwzglêdnia wszyst-kie czêœci pracy (wstêp, roz-winiêcie, zakoñczenie)

1. czêœciowo zachowujeokreœlon¹ formê wypowie-dzi – pomija wstêp lub za-koñczenie

1. w niewielkim stopniuzachowuje okreœlon¹ for-mê wypowiedzi – pomijadwie czêœci pracy lub reali-zuje je fragmentarycznie

2. zachowuje w³aœciweproporcje miêdzy czêœcia-mi pracy

2. zachowuje w miarê w³a-œciwe proporcje miêdzyczêœciami pracy

2. nie zachowuje w³aœci-wych proporcji miêdzyczêœciami pracy

3. zachowuje objętość pracyw granicach określonychw poleceniu

3. przekracza podane grani-ce objętości pracy do 10%

3. przekracza podane grani-ce objętości pracy ponad10%

Punktacja 5 pkt. 5 3–4 2–1

III. BOGACTWOJĘZYKOWE:stosuje s³ownictwo i fraze-ologiê zgodnie z tematemi form¹ wypowiedzistosuje struktury sk³adnio-we zgodnie z tematemi form¹ wypowiedzi

dostosowuje styl do celuwypowiedzi

1. stosuje urozmaicones³ownictwo i frazeologiêna poziomie zaawansowa-nym

1. stosuje s³ownictwo napoziomie œrednio zaawan-sowanym, stosuje nielicznepowtórzenia

1. stosuje s³ownictwo napoziomie podstawowymi stosuje liczne powtórze-nia

2. stosuje urozmaiconestruktury sk³adniowe napoziomie zaawansowa-nym, szczególnie mowêzale¿n¹ i niezale¿n¹, tech-nikê zwan¹ flashback nar-ration oraz struktury stoso-wane w opisie, np. kon-strukcjê ACI z czasownika-mi postrzegania

2. stosuje ma³o urozmaico-ne struktury sk³adniowe napoziomie œrednio zaawan-sowanym

2. pos³uguje siê zakresemstruktur sk³adniowych napoziomie podstawowymi stosuje liczne powtórze-nia

3. zachowuje jednorodnystyl, adekwatny do treœcii formy

3. zachowuje poprawnystyl

3. stosuje nieporadny styl,lecz praca jest zrozumia³a

Punktacja 5 pkt. 5 3–4 2–1

IV. POPRAWNOŚĆJĘZYKOWA:stosuje zgodnie z norm¹struktury morfosyntaktycz-ne,zasady ortografii i interpun-kcjistosuje œrodki jêzykowe,uwzglêdniaj¹c temat i for-mê wypowiedzi

1. pope³nia drobne, spora-dyczne b³êdy gramatycznei leksykalne, niezak³ócaj¹-ce komunikacji

1. pope³nia doœæ liczne b³ê-dy gramatyczne i leksykal-ne, zak³ócaj¹ce w nieznacz-nym stopniu komunikacjê,

1. pope³nia liczne b³êdygramatyczne i leksykalne,zak³ócaj¹ce komunikacjê,

2. pope³nia nieliczne b³ê-dy ortograficzne, niezmie-niaj¹ce znaczenia wyrazów

2. pope³nia biedy ortogra-ficzne, niezmieniaj¹ce zna-czenia wyrazów, pope³nianieliczne b³êdy ortograficz-ne zmieniaj¹ce znczeniewyrazów

2. pope³nia biedy ortogra-ficzne, niezmieniajace zna-czenia wyrazów, pepe³nialiczne b³êdy ortograficzne,zmieniaj¹ce znaczenie wy-razów

3. popełnia sporadycznebłędy interpunkcyjne

3. popełnia dość liczne błę-dy interpunkcyjne

3. popełnia liczne błędy in-terpunkcyjne

Punktacja 5 pkt. 5 3–4 2-1

W punktacji wypowiedzi uwzglêdniamy stwierdzon¹ i udokumentowan¹ dysgrafiê i dysortografiê abiturienta. Je¿eli pracanie spe³nia wymogów okreœlonych przez dane kryterium, nie przyznaje siê punktu. Praca w ca³oœci niezgodna z tematemlub nieczytelna nie podlega ocenie. Kursywą zostały zaznaczone kryteria drugorzędne.

(maj 2001)

POZI

OM

JAK

OŚC

IJĘ

ZYK

APO

ZIO

MK

OM

POZY

CJI

177

Pisemny egzamin dojrzałości 2002 z językafrancuskiego dla klas dwujęzycznych1)

× TEXTE AA REESUMER

L’illusion pessimiste selon laquelle la vieil-lesse des nations sonnerait la retraite del’eeconomie repose sur deux preejugees eegale-ment infondees.

Premier preejugee: les vieux quittent la vieprofessionnelle parce qu’ils ne peuvent nine veulent poursuivre leur activitee.Or, bien loin d’eetre des deeserteurs ou desimpotents, les retraitees des deux dernieeresdeecennies ont, dans leur grande majoritee,rendu leur tablier aa leur corps deefendant(1). Les eeconomies deeveloppeees ont chasseeles plus anciens de la vie active, parcequ’elles s’aveeraient incapables de fournir dutravail aa tout le monde. Si les eeconomiesdeeveloppeees se mettaient aa manquer de bras,les preematurees de la retraite constitueraientaa l’eevidence une immense armeee industriellede reeserve, preete aa renforcer la populationactive.

Second preejugee: les ,,actifs’’ sont seuls aa pro-duire et les ,,inactifs’’ ne font rien d’utile.Autrement dit le retraitee de demain, commela femme au foyer d’hier, sont des oisifs, lesparasites de l’eeconomie officielle.Or, les eeconomistes ont deesormais deemas-quee la gigantesque creeation de richessesdont I’eeconomie domestique est geeneeratrice.Ces meemes eeconomistes comptent sur lageeneeralisation du travail feeminin pour ali-menter la population active dans les deecen-nies aa venir. Qui, dees lors, ralaiera la femme,,active’’ dans la gestion de l’eeconomie fa-miliale qu’elle ne peut plus raisonnable-ment assumer? Qui assurera la continuitee dela famille et de l’eeducation des enfants, quele couple moderne, ivre de libertees, neprend plus assiduument en charge? Qui donc,sinon les vieux du troisieeme aage?

Sur le front eeconomique comme aa l’arrieeredu bastion familial, tous les ingreedients pa-

raissent reeunis pour que les pays modernesrappellent leurs vieux qu’ils ont tenusaa l’eecart pendant trois ou quatre deecennies.Car les vieux du deuxieeme milleenaire for-meront ineevitablement une espeece nouvelleet constitueront une veeritable geeneerationsuppleementaire.

En effet, contrairement aa une croyancereepandue, les grands-parents sont uneinvention reecente. Le mode traditionnel,du fait de la brieevetee de la vie, ne connais-sait que la famille aa deux geeneerations. Lecercle familial ne pouvait eetre qu’horizon-tal: freeres et soeurs, cousins, cousines... Lesecond eetage, celui des peeres et meeres oudes oncles et tantes, ne durait pas long-temps, puisqu’un individu perdait en moy-enne son premier parent aa 14 ans. L’ap-parition de la famille verticale aa trois, puisquatre geeneerations est la marque des tempsmodernes dans le monde deeveloppee. Au-jourd’hui, un enfant de cinq ans a la quasi-certitude d’avoir au moins un arrieere-grand-parent.

Or, meedecins et biologistes enseignent quele troisieeme aage (de 60 aa 75 ans) devientrapidement l’eequivalent de ce qu’eetait l’aagemuur (e 40 aa 60 ans) au milieu du sieecle.Ceux que, par conformisme, nous nommonsencore les ,,vieux’’ ne se rencontrent deejaaplus au troisieeme aage, mais au quatrieeme(plus de 75 ans). Au deebut du troisieememilleenaire, la vieillesse aura encore reculee,au-delaa du seuil du quatrieeme aage.

Dans les premieeres deecennies de l’an 2000,les geeneerations du troisieeme aage seront nom-breuses tandis que celles du quatrieeme – les,,vrais’’ vieux – resteront faiblementrepreesenteees puisqu’elles sont formeees desclasses creuses de l’entre-deux-guerres. C’estdonc une nouvelle geeneeration forte ennombre et en capacitee d’action, qui viendras’immiscer entre les jeunes et les vieux: elle

1) patrz s. 86 w tym numerze.

1

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

65

70

75

80

178

ne sera plus une premieere eetape de la vieil-lesse, mais un second eepisode de la force del’aage.(1) 1,65% des personnes interrogeees au moment deleur deepart auraient souhaitee poursuivre une activitee.A. M. Guillemard ,,Preeretraites et mutations du cycle devie’’, in Futuribles, mai 1985.

Michel Cicurel1991 (580 mots)

ÖPARTIE 1: QUESTIONSDE COMPREEHENSIONET DE VOCABULAIRE (4 points)

Dans les questions 1-3 reepondez par des phrasescompleetes.

1) Est-ce que l’auteur partage l’opinion ex-primeee dans la premieere phrase que ,,la vieil-lesse des nations sonnerait la retraite de l’eeco-nomie’’? Trouvez au moins trois mots ou tour-nures grammaticales dans cette phrase qui lemontrent (0,75 p) et expliquez-les (0,75 p).......................................................................

2) Quelle est la valeur du lien logique ,,or’’(ligne 8�?�0,25 p) Preecisez l’ideee qu’il intro-duit. (0,5 p)......................................................................

3) Expliquez les expressions suivantes dansleur contexte:a) lignes 24–25: ,,les parasites de l’eeconomie’’(0,5 p)......................................................................

b) ligne 37: ,,ivre de libertees’’ (0,5 p)......................................................................

c) lignes 54–55: ,,horizontal’’. AA quoi s’opposel’adjectif? Expliquez cette opposition. (0,5 p)........................................................................

4) Donnez un titre aa ce texte. (0,25 p)........................................................................

ÖPARTIE 2: REESUMEE DU TEXTE(6 points)

Vous reesumerez ce texte au quart de sa longueur(131-159 mots). Vous indiquerez le nom-bre de mots utilisees.........................................................................................................................................................................................................................................................................................

NOMBRE DE MOTS:.......

ÖPARTIE 3: DISCUSSION(10 points)

Peut-on affirmer avec Michel Cicurel que ,,lesgrands-parents sont une invention reecente’’?Dans un deeveloppement argumentee et illustreed’exemples discutez cette theese...................................................................................................................................................................................................................

Pisemny egzamin dojrzałości 2002 z językahiszpańskiego dla klas dwujęzycznych1)

ÖExamen escrito de bachillera bi-lingüe anno escolar 2001�2002Lengua espannola�opción A

Romance de Abenámar

– ¡Abenámar, Abenámar,moro de la moreriıa,

el diıa que tú nacistegrandes sennales habiıa!

5 Estaba la mar en calma,la luna estaba crecida;moro que en tal signo naceno debe decir mentira.– Yo te la1 diré, sennor,

1Patrz s. 207 w tym numerze.

85

179

10 aunque me cueste la vida,porque soy hijo de un moroy una cristiana cautiva;siendo yo ninno y muchachomi madre me lo deciıa

15 que mentira no dijese,que era grande villaniıa;por tanto pregunta, rey,que la verdad te diria.– Yo te agradezco, Abenámar,

20 aquesa tu cortesía.¿Qué castillos son aquéllos?¡Altos son y relucían!– El Alhambra era, sennor,y la otra la mezquita;

25 los otros los Alixares,labrados a maravilla.El moro que los labrabacien doblas ganaba al día,y el día que no los labra,

30 otras tantas se perdía.El otro es Generalife,huerta que par no tenía;el otro Torres Bermejas,castillo de gran valía.

35 Allí habló el rey don Juan,bien oiréis lo que decía:– Si tú quisieses, Granada,contigo me casaría;daréte en arras y dote

40 a Córdoba y a Sevilla.– Casada soy, rey don Juan,casada soy, que no viuda;el moro que a mí me tienemuy grande bien me quería.

1 Se refiere a ’’la verdad’’.

× PREGUNTAS

1) Enuncie el tema del poema y diga quépersonajes participan en el diálogo

2) Explique de qué partes consta el poemay qué recursos lingüísticos y literarios utilizael autor para expresar con sencillez y bel-leza sus sentimientos.

3) Comente las características propias de losromances, sus orígenes, las clases de roman-ces y su importancia en la literatura es-pannola.

4) Haga un análisis sintáctico de uno de lossiguientes fragmentos del poema:

a) ’’Estaba la mar en calma, /la luna estabacrecida; /moro que en tal signo nace / nodebe decir mentira’’.

b) ’’El moro que los labraba / cien doblasganaba al dí a, /y el dí a que no los labra,/otras tantas se perdí a’’.

5) Escriba una redacción sobre el tema ’’Laconvivencia de las tres culturas en la Espannamedieval’’.

ÖExamen escrito de bachilleratobilingüe anno escolar 2001�2002lengua espannola � opción B

1 MARTIRIO (A voces.). – ¡Madre, madre!ADELA. – ¡Déjame!

(Aparece BERNARDA. Sale en enagu-as, con un mantón negro.)BERNARDA – Quietas, quietas. ¡Qué pobre-za la mía, no poder tener un rayo entre losdedos!MARTIRIO (Sennalando a ADELA.). – ¡Estabacon él! ¡Mira esas enaguas llenas de paja detrigo!BERNARDA. – ¡Esa es la cama de las malnacidas! (Se dirige furiosa hacia ADELA.)ADELA (Haciéndole frente.). – ¡Aquí se aca-baron las voces de presidio! (ADELA arreba-ta el bastón a su madre y lo parte en dos.)Esto hago yo con la vara de la dominadora.No dé usted un paso más. ¡En mí no mandanadie más que Pepe!MAGDALENA (Saliendo.).- ¡Adela!

(Salen LA PONCIA Y ANGUSTIAS.)ADELA. – Yo soy su mujer. (A ANGUSTIAS.)Entérate tú y ve al corral a decírselo. Éldominará toda esta casa. ¡Ahí fuera está,respirando como si fuera un león!ANGUSTIAS. – ¡Dios mío!BERNARDA. – ¡La escopeta! ¿Dónde está laescopeta? (Sale corriendo.)

(Sale detrás MARTIRIO. Aparece AME-LIA por el fondo, que mira aterrada con lacabera sobre la pared)ADELA. ¡Nadie podrá conmigo! (Va a salir.)ANGUSTIAS (Sujetándola). – De aquí no sa-les tú con tu cuerpo en triunfo, ¡ladrona!,¡deshonra de nuestra casa!MAGDALENA. ¡Déjala que se vaya dondeno la veamos nunca más!

5

10

15

20

25

30

35

180

(Suena un disparo.)BERNARDA (Entrando.). – Atrévete a bus-carlo ahora.MARTIRIO (Entrando.). – Se acabó Pepe elRomano.ADELA. – ¡Pepe! ¡Dios mío! ¡Pepe! (Salecorriendo.)LA PONCIA. – ¡Pero lo habéis matado?MARTIRIO. – No. ¡Salió corriendo en lajaca!BERNARDA. – Fue culpa mía. Una mujer nosabe apuntar.MAGDALENA. – ¿Por qué lo has dicho enton-ces?MARTIRIO. – ¡Por ella! ¡Hubiera volcado unrío de sangre sobre su cabeza!LA PONCIA. – Maldita.MAGDALENA. – ¡Endemoniada!BERNARDA. – Aunque es mejor así. (Se oyecomo un golpe.) ¡Adela! ¡Adela!LA PONCIA (En la puerta.). – ¡Abre!BERNARDA. – Abre. No creas que los murosdefiendea de la vergüenza.CRIADA (Entrando.). – ¡Se han levantado losvecinos!BERNARDA (En voz baja como un rugido.).– ¡Abre, porque echaré abajo la puerta!(Pausa. Todo queda en silencio.) ¡Adela! (Seretira de la puerta.) ¡Trae un martillo! (LAPONCIA da un empujón y entra. Al entrar daun grito y sale.) ¿Qué?,LA PONCIA (Se lleva las manos al cuello.).– ¡Nunca tengamos ese fin!

(Las HERMANAS se echan hacia atrás.La CRIADA se santigua. BERNARDA da ungrito y avanza.)PONCA. – ¡No entres!BERNARDA. – No. ¡Yo no! Pepe, tú iráscorriendo vivo por lo oscuro de las alame-das, pero otro día caerás, ¡Descolgarla! ¡Mihija ha muerto virgen! Llevadla a su cuartoy vestirla como una doncella. ¡Nadie diganada! Ella ha muerto virgen. Avisad que alamanecer den dos clamores las campanas.MARTIRIO. – Dichosa ella mil veces que lopudo tener.BERNARDA. – Y no quiero llantos. La muer-te hay que mirarla cara a cara. ¡Silencio! (Aotra HIJA). ¡A callar he dicho! (A otra hija)¡Las lágrimas cuando estés sola! Nos hun-diremos todas en un mar de luto. Ella, la

hija menor de Bernarda Alba, ha muertovirgen. ¿Me habéis oído? ¡Silencio, silenciohe dicho! ¡Silencio!Telón

[Federico Garcia Lorca, La casa de Bernarda Alba]

× PREGUNTAS

1) Resuma brevemente el conflicto dramáticoque se presenta en este fragmento de laobra.

2) Caracterice a los personajes de Adela y deBernarda Alba teniendo en cuenta lo quedicen y hacen y lo que se dice de ellos eneste texto.

3) Sitúe el fragmento en la obra a la quepertenece y comente los temas abordadosen La casa de Bernarda Alba así como elsignificado de esta obra en el conjunto de laproducción teatral del autor y el de este enel teatro espannol del siglo XX.

4) Haga un análisis sintáctico de uno de lossiguientes fragmentos del texto:a) ’’¡Aquiı se acabaron las voces de presidio!

Esto hago yo con la vara de la dominado-ra. No dé usted un paso más. ¡En miı nomanda nadie más que Pepe!’’

b) ’’De aquiı no sales tú con tu cuerpo entriunfo, ¡ladrona!, ¡deshonra de nuestracasa! / ¡Déjala que se vaya donde no laveamos nunca más!’’

5) Escriba una redacción sobre el tema ’’Lasignificación de Luis Bunnuel en el cine es-pannol contemporáneo’’.

ÖUstny egzamin dojrzałościz języka hiszpańskiego – klasadwujęzyczna – rok szkolny2001�2002

× LITERATURA

En Valencia, con los suyos, el Cid permaneció,estaban también sus yernos, los infantes deCarrión.Un día, en un escanno, dormía el Campeador;un mal accidente sabed que les ocurrió:salióse de la jaula, y quedó libre un león.A todos los presentes, les asaltó gran temor;se ponen el manto al brazo los del Campeador,y rodean el escanno protegiendo a su sennor.Fernán Gonzálvez, infante de Carrión,

40

45

50

55

60

65

70

75

80

85

90

181

no halló dónde subirse, ni abierta alguna habi-tación;se escondió bajo el escanno: tanto era su pavor.Diego Gonzálvez por una puerta salió,diciendo a grandes gritos: ,,¡Ya no veré másCarrión!’’Tras una viga lagar21 se metió con gran pavor;el manto y el brial22) muy sucios los sacó.En esto, despertó el que en buena hora nació.El escanno rodeado de sus guerreros vio.– ’’¿Qué ocurre, caballeros, por que’esta al-teración’?’’– ’’Sucede, sennor honrado, que un susto nosdio el león.’’Hincó el codo mio Cid, tranquilo se levantó;el manto traía al cuello, y se dirigió al león;apenas lo vio este, gran vergüenza sintió.Ante mio Cid, la cabeza bajó y el rostro hincó.Mio Cid don Rodrigo del cuello lo tomó,llevándolo de su mano, a la jaula lo volvió.Todos asombrados quedan al ver a su sennor,y al palacio retornan loando su valor.Mio Cid por sus yernos preguntó y no los halló;aunque los llamó a altas voces, ninguno re-spondió.Cuando los encontraron, estaban sin color;

nunca hubo taí rechifla como la que allí searmó,pero ordenó que cesara mio Cid el Campeador.Muchos tuvieron por deshonrados a los infan-tes de Carrión.se sienten humillados por lo que aconteció.

Cantar de Mio Cid

1. ¿A qué género literario pertenece la obra?¿Cuáles son sus partes? Localiza el fragmen-to.

2. ¿Cuál es la intención del autor en este texto?Relaciona al protagonista de la obra con elpersonaje histórico.

3. Enumera los epítetos épicos del fragmentoy explica su significado. Métrica del texto.

× LENGUA

1. ¿Cuáles son los préstamos históricos que harecibido la lengua espannola? Pon algún eje-mplo.

2. ¿Y los préstamos actuales? Háblame de ellos.

21) viga lagar, viga que, en el lagar, mueve la pieza queprensa la uva.22) brial, especie de tanica.

Pisemny egzamin dojrzałości 2002 z językaniemieckiego dla klas dwujęzycznych 1)

ÖCzęść 1ROZUMIENIE ZE SŁUCHU

× TEKSTY DO ODCZYTANIA PRZEZNAUCZYCIELA

Poniższy tekst należy odczytać dwukrotniez dwóch różnych miejsc sali. Przed rozpoczęciemtej części egzaminu zdający mają 5 minut czasuna zapoznanie się z treścią zadania. Podczas słu-chania abiturienci mogą robić notatki.

× TEIL 1 – HÖRVERSTEHEN

Kinder mögen keine weißen WändeAber bitte schön bunt

Kinder mögen es bunt. ,,Ihre Zimmer solltendaher möglichst in fröhlichen, kräftigen Farbengestaltet werden’’, rät Klaus Kunkel, Geschäfts-führer des Deutschen Tapeten – Instituts inFrankfurt. Die Branche hat denn auch einebreite Palette von Kindertapeten im Sortiment.Neben Unifarben schmücken die unterschied-

1) Zestaw przygotowany przez Kuratorium Oœwiaty w Warszawie.

182

lichsten Motive die Rollen: Bärchen, Sesamst-raßen-Figuren, Tiger, Enten.

Wichtig für die Raumstimmung ist einesorgfältige Farbauswahl bei der Tapete. HelleBlau-, Grün-, Orange- oder Gelbtöne wirken aufKinder anregend, meint die Fachautorin JuttaVeite aus Remscheid. Das hätten Psychologenherausgefunden. ,,Außerdem lassen lichte Far-ben ein Zimmer größer aussehen, vor allemwenn nicht alle Flächen gleich gestrichen sind.’’Mit einer helleren Zimmerdecke etwa wirke einRaum höher und weiter, während ein dunklerTon hohe Altbaudecken niedriger erscheinenlasse.

,,Wenn ein Kinderzimmer mit farbkräf-tigen Möbeln ausgestattet ist, sollten die Tape-ten unifarben sein’’, sagt Kunkel. DekorativeAkzente könnten hier durch eine Bordüre ge-setzt werden. Seien die Möbel dagegen einfar-big, könne man auch Tapetenmuster wählen.Romantisch veranlagte Mädchen beispielsweisebevorzugten manchmal Blümchenmuster. Un-bedingt beachtet werden sollte dabei die Per-sönlichkeit des Kindes.

Abgesehen vom Spielzeug sollte es imKinderzimmer nicht allzu bunt zugehen’’, emp-fiehlt dagegen Veite. Denn zu große Farb- undMustervielfalt lasse ein Zimmer schnell kleinund überladen wirken. Dagegen schafften sanfteFarben eine ruhige Atmosphäre und ließennoch viel Raum für eigene Ideen. Als Unter-grund für die Farbe reiche meist eine Raufaser-tapete. Sie lasse sich zudem einfach streichen.Raufasertapeten in Kinderzimmern haben nachAngaben des Raufaser – und Tapeten-Informa-tionsdienstes in Wuppertal noch weitere Vor-teile. Sie ließen sich nicht nur umweltgerechtüberstreichen, sondern seien auch frei von PVCund Glasfasern. Auf Grund der robusten Struk-tur blieben die Wände auch dann lange schön,,,wenn’s mal hoch hergeht’’, wirbt die Branche.

Bei der Gestaltung des Kinderzimmers,also auch bei der Tapetenwahl, sollte der Ge-schmack des Kindes berücksichtigt werden,meint Kunkel.

Falls die Eltern selber tapezieren, solltensie auch kleinere Kinder schon daran beteiligen.Das stärke die Identifikation mit dem Zimmer,und die Arbeit sei ein spannendes, ungefähr-liches Erlebnis. ,,Selbst wenn Kinder mal ihremit Tapetenkleister verschmierten Hände ein

wenig ablecken, ist das kein Gesundheitsrisi-ko’’, sagt Kunkel. Bei der Auswahl der Kinder-zimmertapete sollte jedoch auf das RAL-Güte-zeichen geachtet werden. Das UmweltinstitutMünchen verweist indessen darauf, dass Tape-ten ,,endliche Ressourcen’’ verbrauchen. Alleindie jährlich in Deutschland verkauften Tapetenreichten in ihrer Gesamtlänge 30 Mal um dieErde, sagt Hans Ulrich-Raithel vom Umweltin-stitut. Eine Alternative sei, das Kinderzimmermit Wandmustern in Wisch- oder Stempeltech-nik zu gestalten. Die Farbe wird dabei direktauf den Putz oder auf alte Farbe aufgetragen.Stempel und Farben gibt es in Naturfarben-läden. (gms)

ÖTeil 1Hörverstehen

Gleich hören Sie zweimal den Text: ,,Kinder mö-gen keine weißen Wände’’.Zuerst machen Sie sich mit den nachstehendenFragen bekannt. Nachdem Sie den Text zweimalgehört haben, beantworten Sie bitte die Fragen!Für die richtige Lösung der Aufgabe bekommenSie 15 Punkte.

Kinder mögen keine weißen Wände

Aber bitte schön bunt

1. Welche Motive schmücken die Kindertapeten?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Was ist wichtig für die Raumstimmung?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Wie wirken helle Töne?- auf Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .- in einem Zimmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Wie sollten die Tapeten sein,- wenn ein Zimmer mit farbkräftigen Möbelnausgestattet ist?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .- wenn die Möbel einfarbig sind?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Warum soll man auf Farb- und Musterviel-falt im Kinderzimmer verzichten?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

183

6. Welche zwei Vorteile von Raufasertapetenwerden im Text genannt?- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. Was bewirkt, dass eine Raufasertapete langeschön bleibt?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8. Was soll bei der Tapetenwahl noch berück-sichtigt werden?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9. Was kann die Identifikation des Kindes mitdem Zimmer stärken?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10. Wie viel Tapeten werden jährlich in Deutsch-land verkauft?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11. Was kann eine Alternative für Kindertape-ten sein?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ÖTeil 2Leseverstehen

Lesen Sie den Text und lösen Sie die nach-stehenden Aufgaben dazu!

Astrid Lindgren1907 bis 2002Von Henning Mankell

Viele haben sich nach dem großen undaußerordentlichen Geheimnis gefragt, das siein sich barg. Was machte Astrid Lindgren zueiner so großartigen Künstlerin? Auf welcheWeise unterschied sie sich von anderen Schrif-tstellern? Nicht nur als eine Erzählerin fürKinder, sondern auch für Erwachsene?Ohne Sentimentalität konnte ich als Erwach-sener von neuem die Bücher lesen, die ichals Kind gelesen hatte. Astrid Lindgren bet-rachtete ihre Bücher und ihre erdichtetenGestalten als ihre Freunde. Und sie schicktesie als ihre persönlichen Botschafter hinaus indie Welt und ließ andere an dieser Freund-schaft teilhaben: Ihre Bücher wurden inmehr als achtzig Sprachen übersetzt.

Doch ihr Geheimnis? Worin bestand es?Kann man es überhaupt ergründen? Ich er-laube mir, es zu versuchen. Ich glaube, dieAntwort ist zweigeteilt. Wenn man genau aufAstrid Lindgrens Sprache hört, wie sie inihren Erzählungen angelegt ist – über PippiLangstrumpf, Karlsson vom Dach, Michel ausLönneberga oder Ronja Räubertochter, alleihre erdichteten Gestalten -, so merkt man,dass sie vom mündlichen Erzählen geprägtist. Astrid Lindgren war Schriftstellerin, sieschrieb, doch sie tat das auf eine Art undWeise, dass man sich in eine Welt der Stim-men versetzt wähnte.Ihre Worte waren wie Türen; öffnete mansie, wurden die Stimmen dahinter hörbar.Vielleicht wie es vor langer, langer Zeit ge-wesen war, in ihrer eigenen Kindheit amAnfang des 20. Jahrhunderts. Als die Men-schen sich in der Dämmerung versammelten,wenn es zu dunkel war, um zu arbeiten, abernoch zu hell oder zu früh, um zu schlafen;wenn man zusammensaß und den Erzäh-lungen lauschte; dort fand Astrid Lindgrenihren ganz eigenen Rhythmus, ihre ganz ei-gene Sprache. Dies, glaube ich, ist der eineTeil des Geheimnisses, das ihre Erzählungenin so vielen unterschiedlichen Kulturen sobeliebt macht.Der andere Teil des Geheimnisses ist bedeu-tend leichter zu enthüllen: Astrid Lindgrennahm Kinder ernst. Sie wusste, dass die Phan-tasie in der Welt des Kindes nicht nur einsinnvolles Instrument zum Bauen von Wald-hütten und Flößen war, oder um kleine Bächein riesige afrikanische Ströme zu verwandeln;sie wusste, dass die Phantasie ein überleben-sinstrument war, ein Instrument, mit dessenHilfe es möglich war, das Schwere im Leben zuertragen.Astrid Lindgren vergaß nie die tiefste Wahrheitüber die Kindheit und das Heranwachsen; dassdas, was Kinder und junge Menschen wirklichinteressiert, die großen Fragen sind: nach Liebeund Einsamkeit, Verlassensein und Sehnsucht,Angst und Tod. Sie hat die Geschichten erzählt,die Kinder wirklich hören wollen, nicht die,von denen Erwachsene glauben, dass Kindersie haben wollen.Ich bin Astrid Lindgren mehrmals begegnet.Sie besaß eine große Wärme und eine ebenso

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

65

184

große Integrität. Ich glaube außerdem, dassich nie einen kindlicheren Menschen getrof-fen habe als sie. Und das ist wohl das Schön-ste, was man über einen Künstler sagenkann. Da war Astrid Lindgren in guter Gesell-schaft. Ich habe nie einen bedeutenden Kün-stler getroffen oder von einem gehört, dernicht seine Kindheit als eine seiner größtenKraftquellen betrachtet hat.Aber Astrid verfügte auch über eine großeintellektuelle Kapazität. Sie beteiligte sich leb-haft, kraftvoll und feurig an politischen Dis-kussionen, ob es sich um Steuern handelteoder um die Rechte von Tieren. Ihr Ernstund ihre ironische und zugleich humoristi-sche Sprache bewirkten, dass man auf siehörte. All dies lässt sich in einem Wort zu-sammenfassen: Lebenslust. Ihre kindlicheNeugier verlieh ihr Kraft bis ins hohe Alter,bis sie über neunzig Jahre alt war. Ich erin-nere mich an ihre müde Selbstironie undihren tiefen Ernst.Vielleicht ist das ihr größtes Geheimnis; dieGeschichte, die sie nie schrieb. Die Erzäh-lung, die sie selbst als Mensch ausmachte:dieses einzige Leben, das wir haben, immerernst zu nehmen. Es nicht zu einem Nichtszerrinnen zu lassen. Deshalb ließ sie den Todin ihren Erzählungen gegenwärtig sein. Ichglaube, sie wollte damit sagen: ,,Wenn duden Tod nicht siehst, kannst du das Lebennie ernst nehmen.’’Astrid Lindgren war eine der größten Erzäh-lerinnen unserer Zeit. Es gibt jetzt eine Reihevon Menschen, wie es sie schon seit vielenJahren gegeben hat, die meinen, ihr solltepostum der Nobelpreis verliehen werden.Warum?, frage ich mich. Astrid selbst hättenur mit den Schultern gezuckt und die Dis-kussion für töricht gehalten. Sie hat sichkaum darum gekümmert, als sie lebte.Warum sollte sie sich jetzt, wo sie tot ist,darum kümmern? Astrid war zu groß für denNobelpreis. Sie brauchte ihn nicht.Sie hat erreicht, wovon alle Schriftstellerträumen: ein riesiges Publikum von Kindernund jungen Menschen in der ganzen Welt,die durch ihre Erzählungen Kraft und Mutzum Leben und zum Erwachsenwerden be-kommen. Ihre Unsterblichkeit liegt nicht da-rin, dass ihr Name in einen Katalog mehr

oder weniger bedeutender Nobelpreisträgereingetragen wird. Sie liegt in ihren Büchern,die heute und in Zukunft gelesen und wiedergelesen werden.Astrid Lindgren wurde 94 Jahre alt. Sie hatsich endlich niederlegen können, um auszu-ruhen und sich von hier fortzuträumen ineine der vielen anderen Welten, die sie inihrer Phantasie geschaffen hat. Für uns alle,und damit auch für sich selbst.

DER SPIEGEL 6/2002

Ö Aufgabe A

Beantworten Sie die nachfolgenden Fragen! Fürdie richtige Lösung dieser Aufgabe bekommenSie 16 Punkte.

1. Was machte Astrid Lindgren zu einergroßartigen Künstlerin? (Suchen Sie die Ant-worten im ganzen Text. Nennen Sie mindestensvier Gründe!)a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .d) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. ,,Ihre Worte waren wie Türen.’’ (Zeile 31)Worauf ist diese Feststellung nach Meinung desAutors zurückzuführen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Welche Rolle spielte nach Meinung von As-trid Lindgren die Phantasie in der Welt derKinder?a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Wie charakterisiert der Autor Astrid Lind-gren? Nennen Sie 8 Eigenschaften!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Auf welchen Gebieten war A. Lindgren nochtätig?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Wie war die Einstellung von A. Lindgrena) zum Tod? . . . . . . . . . . . . . . . . . .b) zum Nobelpreis? . . . . . . . . . . . . . .

7. Welchen positiven Einfluss haben die Bü-cher von Astrid Lindgren auf Kinder und jungeMenschen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70

75

80

85

90

95

100

105

110

115

120

125

185

Ö Aufgabe BErklären Sie (mit einem Wort, Ausdruck oderSatz), was das Unterstrichene bedeutet. Berück-sichtigen Sie dabei den Kontext! Für die richtigeLösung der Aufgabe bekommen Sie. 4 Punkte.

1. Astrid Lindgren betrachtete ihre Bücher undihre erdichteten Gestalten als ihre Freunde.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. Ich habe nie einen bedeutenden Künstlergetroffen (...), der nicht seine Kindheit als eineseiner größten Kraftquellen betrachtet hat.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Sie verfügte über eine große intellektuelleKapazität.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Sie (...) hätte die Diskussion für töricht ge-halten.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ÖTeil 3Aufgaben zu Wortschatz,Wortbildung und Satzbau

Ö Aufgabe A

Lesen Sie den Text! Setzen Sie dann die fehlendenWörter ( ) und Teile von Wörtern (....) ein!Für die richtige Lösung dieser Aufgabe bekom-men Sie 24 Punkte.

Angst im Labor

In Jena sind zwei ausländische Wissenschaftlerüberfallen worden. Gefährden Rechte den Wis-senschaftsstandort Ostdeutschland?

Irgendetwas, sagt Said Saleh, (1) fürihn einfach nicht gestimmt in Jena. Der 33-jährige Ingenieur, der aus dem Tschad

(2) und seit dem Studium in Deutsch-land lebt, hatte sich als Infrarot-Messtechnik-Spezialist an der Jenaer Universität(3). Doch schon auf dem Weg zum Vorstel-lungsgespräch (4) ihm Zweifel, ob erdie Stelle annehmen sollte.,,Ich fuhr (5) einem Mercedes undhabe Leute auf der Straße (6) demWeg gefragt’’, sagt Saleh, ,,und dann hörteich, wie sie tuschelten: ,Was will der denn?

Es sei zwar nur dieser eine Satz gewesen, sagtder Techniker, woran er die Ablehnung, dieer spürte, konkret festmachen könne. ,,Aberdas, was ich in den Augen der Leute gesehenhabe, gab mir ganz klar das Gefühl: Ich binhier (7) der falschen Stelle.’’Heute lebt Saleh in Köln und fühlt sich dort– zumindest solange er nicht den Schutz derGroßstadt verlässt – ’’wie zu Hause’’. DieStelle in Jena hat er .. .. .. . gesagt (8). ,,Ichbin froh’’, sagt er, ,,dass ich da nicht lebenmuss.’’Durch die jüngsten Ereignisse sieht sich Salehin seiner Entscheidung bestätigt: Im Januarwurden in Jena ein chinesischer Mathematik-Gastprofessor und ein russischer Botanikerüberfallen und zusammen ... .. .. (9). Zumin-dest in einem Fall hält die Staatsanwaltschafteinen ausländerfeindlichen Hintergrund

(10) wahrscheinlich. Zuvor waren inJena bereits zwei russische Mathematiker undein ägyptischer Professor Opfer der Fremden... .. .. lichkeit (11) geworden. Und auch ausBerlin, Halle, Leipzig und Frankfurt(12) der Oder sind überfälle (13)Forscher ander .. .. .. . (14) Nationalität oderHautfarbe bekannt geworden. Es sind Mel-dungen wie diese, die dazu führen, dass sichviele ausländisch ... .. .. (15) Wissenschaftlerbei dem Gedanken an eine Stelle in Ostdeuts-chland nicht nur unwohl fühlen – es gehtschlicht Angst um in den Instituten und La-bors. ,,Wenn das Problem ... .. .. fristig (16)nicht gelöst (17)’’, warnt der Fran-zose Patrick Bruno, Leiter des Max-Planck-Instituts (18) Mikrostrukturphysik inHalle, ,,dann gibt es ein ernsthaftes Problemfür den Wissenschafts- und damit auch fürden Wirtschaftsstandort Ostdeutschland.’’Ohne ein international . .. .. .. (19) Team undenge Kontakte (20) Arbeitsgruppen inaller Welt sei heute keine Spitzenforschung

(21) möglich.’’Deutschland und insbesondere Ostdeutsch-land’’, klagt Mojib Latif, Forschungsgruppen-leiter am Hamburger Max-Planck-Institut, ,,hatinternational einen ganz schlechten Ruf. Wennich Anrufe von ausländischen Wissenschaftlern

(22), die hier arbeiten wollen, kommtvor der Frage (23) dem Gehalt fastimmer die (23) der Sicherheit.’’

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

186

Zwar werde dieser Eindruck durch ,,maßlosübertriebene’’ Presseberichte (24)verstärkt. Doch auch er selbst, sagt Latif, derin Deutschland geboren wurde und(25) Eltern aus Pakistan kommen, würdeniemals einen Ruf in die neuen Bundeslän-der .. .. .. . nehmen (26): ,,Das wäre mir zugefährlich.’’ Abstecher in den Osten unter-nimmt Latif ,,so selten wie möglich’’ -unddann nimmt er (27) Sicherheitsgrün-den lieber das Flugzeug (28) desZugs und das Taxi (28) derStraßenbahn.Und Marron Curtis Fort, Afroamerikaner undSaterfriesisch – Experte an der UniversitätOldenburg, der unter anderem das NeueTestament ins Plattdeutsche (29) hat,sagt: ,,Ich bin eigentlich ein Preußen-Fan.Aber eine Stelle in den neuen Bundeslän-dern würde ich nur annehmen, wenn icheinen Waffenschein (30).’’Auch am Hallenser Institut von Bruno sind inden letzten eineinhalb Jahren zwei ausländis-che Mitarbeiter überfallen (31). Einervon ihnen, ein aus den USA kommend .......(32) Koreaner, hat deswegen (33)die Verlängerung seines Vertrags verzichtetund ist nach Kalifornien zurückgekehrt – vorallem weil er in Halle (34) das Wohlseiner beiden kleinen Kinder fürchtete.’’Inzwischen geben wir neuen Mitarbeiternerst einmal Informationen (35) mög-liche Sicherheitsprobleme und wie sie zuvermeiden sind’’, sagt Bruno. ,,Zum Beispielsagen wir ihnen, dass sie sich in der Straßen-bahn hinter (36) Fahrer setzen sol-len.’’ Wer will, bekommt auch ein Handy,um im Not . .. .. .. (37) die Polizei rufen zukönnen. ,,Trotzdem’’, sagt Bruno, ,,sind diemeisten meiner Leute ganz zu-frieden hier.’’ (38) sie zu gewinnenund halten zu können, hat er auch in weni-ger dramatischen Bereichen als der Sicher-heit einige Anstrengungen unter .. .. .. . (39)müssen. So lud er beispielsweise den Chefdes Ausländeramts (40) sein Institut

(41) und stellte ihm seine Mitarbei-ter (42): ,,Der sollte sich mal ein Bildvon seiner Kund .... .. . (43) machen.’’Seither sind die vielen kleinen Demüti-gungen und die endlosen Wartezeiten auf

dem Amt für die Max-Planck-Mitarbeiter(44) – für sie gibt es jetzt Termine

außerhalb (45) normalen Dienstzeiten.In Jena demonstrierten nach den überfällenvergangene Woche 5000 Menschen(46) Gewalt und (47) mehr Inter-nationalität in ihrer Stadt. Said Saleh hat sich

(48) gefreut und sieht das als ,,er-sten, kleinen Schritt’’.’’Ich wünsche mir wirklich, dass sich etwasändert’’, sagt er – ’’nicht nur für die Auslän-der, auch für die Ostdeutschen.’’

VERONIKA HACKENBROCH DER SPIEGEL 6/2002

Ö Aufgabe B

Lesen Sie zuerst die unten gedruckten Sätze ausdem Text! Formulieren Sie die Sätze neu! AchtenSie darauf, dass die Bedeutung vollständig erhal-ten bleibt! Für die richtige Lösung der Aufgabebekommen Sie 6 Punkte.

1. Aber das, was ich in den Augen der Leutegesehen habe, gab mir ganz klar das Gefühl:Ich bin hier (...) der falschen Stelle. (Zeilen16-19) – indirekte Rede. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Im Januar wurden in Jena ein chinesischerMathematik-Gastprofessor und ein russischerBotaniker überfallen. (Zeilen 27-30) - Aktiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Doch auch Latif selbst, der in Deutschlandgeboren wurde, (...) würde niemals einen Rufin die neuen Bundesländer ..... (Zeilen 67-71)– erweitertes Attribut. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Inzwischen geben wir neuen Mitarbeiternerst einmal Informationen, (...) wie möglicheProbleme zu vermeiden sind. (Zeilen 95-98)– Modalverb. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. In Jena demonstrierten nach den Überfällenvergangene Woche 5000 Menschen. (Zeilen119-120)- Passiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

65

70

75

80

85

90

95

100

105

110

115

120

125

187

ÖTeil 4Der schriftliche Ausdruck

Wählen Sie eins der nachfolgenden Themen undäußern Sie sich dazu (250-350 Wörter).Die Form Ihrer Äußerung ist beliebig (z.B. Brief,Erörterung, Erzählung, Interview, usw.), berück-sichtigen Sie nur die typischen Merkmale der vonIhnen gewählten Form (Textsorte). Für diese Auf-gabe können Sie max.35 Punkte bekommen.

1. Polen in der Europäischen Gemeinschaft– Chancen und Gefährdungen.2. Der Mensch muss die Technik, nicht aberdie Technik den Menschen beherrschen. Erör-tern Sie diese Aussage.3. Wird schon bald das letzte Buch verkauft?– Lesekultur heute.

× PROPOZYCJA KLUCZA ODPOWIEDZI(Nale¿y uznaæ ka¿d¹ poprawn¹ i logiczn¹ odpowiedŸ)

Ö Część 1 – Rozumienie ze słuchuZADANIE A – razem 15 pkt1. Bärchen, Sesamstrassen-Figuren, Tiger, Enten – 1 pkt.2. eine sorgfältige Farbauswahl – 1 pkt.3. – sie wirken anregend – 1 pkt.- sie lassen ein Zimmer größer, höher, weiter aussehen– 1 pkt.4. – unifarben – 1 pkt.- Tapeten mit Muster – 1 pkt.5. das Zimmer wirkt klein und überladen – 1 pkt.6. – sie lassen sich streichen – 1 pkt.- sie sind frei von PVC und Glasfasern – 1 pkt.7. ihre robuste Struktur – 1 pkt.8. der Geschmack des Kindes – 1 pkt.9. Hilfe des Kindes beim Tapezieren – 1 pkt.10. die Gesamtlänge reicht 30 Mal um die Erde – 1 pkt.11. Wandmuster in Wisch- und Stempeltechnik – 2 pkt.

Ö Część 2 – Rozumienie tekstu pisanegoZADANIE A – razem 16 punktów1. do wyboru cztery punkty z szeœciua) sie betrachtete ihre Bücher und ihre erdichteten Gestal-ten als Freundeb) die Gestalten waren ihre persönlichen Botschafterc) sie nahm Kinder ernstd) sie wusste, was Kinder und junge Menschen wirklichinteressierte) ihre Kindheit betrachtete sie als eine ihrer größtenKraftquellenf) ihre Erzählungen haben ihren ganz eigenen Rhythmus,ihre ganz eigene Sprache4 pkt. za 4 poprawne odpowiedzi2. Der Autor weist auf die Kindheit von A. Lindgren amAnfang des 20. Jhs. hin.Als die Menschen sich in der Dämmerung versammelten,um zu arbeiten, erzählte man Geschichten, die anderenhörten zu. – 2 pkt.3. a) Phantasie als Instrument zum Bauen von Waldhüt-ten und Flößen, oder um kleine Bäche in riesige Strömezu verwandeln. – 1 pkt.

b) Phantasie als Instrument, mit dessen Hilfe es möglichwar, das Schwere im Leben zu ertragen. – 1 pkt.4. do wyboru osiem cech z dziesiêciu: warm, kindlich,hatte eine große intellektuelle Kapazität, politisch enga-giert, ironisch, humorvoll, lebenslustig, neugierig, selb-stironisch, aber auch ernst. – 8 cech po 0,5 pkt. 4 pkt.5. Politik, Rechte von Tieren – 1 pkt.6.a) der Tod war in ihren Erzählungen immer da – 1 pkt.b) sie hat sich kaum darum gekümmert – 1 pkt.7. Kinder und junge Menschen bekommen dadurch Kraftund Mut zum Leben und zum Erwachsenwerden. – 1 pkt.ZADANIE B – razem 4 punkty1. die Gestalten, die sie ausgedacht hat – 1 pkt.2. ... der aus seiner Kindheit Kraft zum Handeln, Wirken,Arbeiten geschöpft hat./ der in seiner Kindheit Kraft fin-det, um handeln, wirken, arbeiten zu können. – 1 pkt.3. sie war sehr intelligent/sie war intellektuell sehr fähig.– 1 pkt.4. dumm – 1 pkt.

Ö Część 3 – Test leksykalno-gramatycznyZADANIE A – za ka¿d¹ poprawnie uzupe³nion¹ lukê 0,5pkt. Razem 24 punkty.(1) habe; (2) stammt/kommt; (3) beworben; (4) kamen;(5) in/mit; (6) nach; (7) an; (8) ab-; (9) -geschlagen; (10)für; (11) -feind-; (12) an; (13) auf; (14) -er; (15) -e; (16)lang-; (17) wird; (18) für; (19) -es; (20) zu/mit; (21)mehr; (22) bekomme; (23) nach; (24) noch; (25) dessen;(26) an; (27) aus; (28) statt; (29) übersetzt/übertragen;(30) bekäme/hätte; (31) worden; (32) -er; (33) auf; (34)um; (35) über; (36) den; (37) -fall; (38) Um; (39) -nehmen; (40) in; (41) ein; (42) vor; (43) -schaft; (44)vorbei; (45) der; (46) gegen; (47) für; (48) darüber.ZADANIE B – ³¹cznie 6 punktów1. Der Techniker sagt, dass das, was er in den Augen derLeute gesehen habe, ihm ganz klar das Gefühl gegebenhabe, er sei hier (...) der falschen Stelle. (2 pkt)2. Im Januar überfiel man in Jena einen chinesischenMathematik-Gastprofessor und einen russischen Botani-ker. (1 pkt)3. Doch auch der in Deutschland geborene Latif selbst(...) würde niemals einen Ruf in die neuen Bundesländer.... (1 pkt)4. Inzwischen geben wir neuen Mitarbeitern erst einmalInformationen, (...) wie mögliche. Probleme vermiedenwerden können. (1 pkt)5. In Jena wurde nach den überfällen vergangene Woche(von 5000 Menschen) demonstriert.(1 pkt)

Ö Część 4 – Wypowiedź pisemnaPraca w ca³oœci niezgodna z tematem otrzymuje 0 punk-tów, nawet gdyby nie zawiera³a ¿adnych b³êdów. Wypo-wiedŸ pisemn¹ oceniamy, uwzglêdniaj¹c niezale¿nie odsiebie nastêpuj¹ce trzy kryteria:I. Treœæ i forma wypowiedziII. Bogactwo jêzykoweIII. Poprawnoœæ jêzykowaWypowiedŸ pisemna oceniana jest wed³ug kryteriówogólnych zawartych w informatorze maturalnym.2)

Za tê czêœæ mo¿na uzyskaæ maksymalnie 35 punktów.

Ocena łączna za wszystkie zadania – max. 100 pkt.Przeliczenie punktacji na ocenê szkoln¹:51-60 pkt. – dopuszczaj¹cy; 61-74 pkt. – dostateczny;75-87 pkt. – dobry; 88-96 pkt. – bardzo dobry; 97-100pkt. – celuj¹cy. (maj 2002)

2) Patrz równie¿ Pisemny egzamin dojrzałości. Kryteria ceny, ,,Jêzyki Obce w Szkole’’ nr 4�2000 s. 106–107 lub naszastrona internetowa www.codn.edu.pl.

188

Egzamin maturalny 2002 z języka niemieckiegodla klas dwujęzycznych1)

ÖArkusz 1ROZUMIENIE ZE SŁUCHU

Transkrypcja tekstów do arkusza I

Na p³ycie CD, obejmuj¹cej ca³y czas trwania egzaminu(30 minut) by³y nagrane teksty trzech zadañ wraz z pole-ceniami dla uczniów w nastêpuj¹cym uk³adzie: poleceniedo zadania 1, tekst do zadania 1, przerwa na wykonaniezadania, powtórzenie tekstu, druga przerwa na wykona-nie lub�i korektê zadania 1. W takim samym uk³adziezosta³o nagrane zadanie 2 (red.).

Ö Text 1

Jetzt steh ich hier – mutterseelenallein

... ach ja, Bertha, ich hab dir ein paar Blumenmitgebracht. Schön sind sie – wenn du sie nursehen könntest, deine Freude hättste dran!Mutterseelenallein steh ich hier, weißt du das?Und dabei ist das heute ein Tag, auf den wiruns immer gefreut haben: Goldene Hochzeit.Die wollten wir feiern, ganz groß, mit Blumen,mit Musik und Gästen, und einem großen Ku-chen mit einer goldenen ,,50’’ drauf, wie essich gehört für eine anständige Hochzeit. Wowir doch unsere richtige Hochzeit gar nicht sorichtig gefeiert haben, damals 1941. Ganze 20Jahre war ich alt, und du erst 17, es war Kriegund ich war auf Heiratsurlaub. Und die Marian-ne war schon unterwegs, die wurde ja noch imselben Jahr geboren. Ja, da haben wir dannschnell geheiratet: du im gelben Straßenkleidund ich im geliehenen Anzug – Geld hatten wirja damals keins. Na ja, und später, zur Silber-nen Hochzeit, da gabs auch keine große Feier,da war das Haus wichtiger. Da sind wir nuressen gegangen, nur wir zwei, unsere ersteechte Pizza beim Italiener. Leicht hast du’s janicht gehabt, damals nach dem Krieg, die kal-ten Winter 45 und 46 warst du ja allein. Steineklopfen, zwei Kinder durchbringen, wenig zuessen – einfach war das nicht. Und auch dasHänschen, das wurde ja auch noch in denHungerjahren geboren, bald nachdem ichheimgekommen war aus der Gefangenschaft. Ich

hatte ja noch Glück, ich kam schon im Sommer47 wieder nach Hause – da hast du gestaunt,wie ich plötzlich in der Tür stand. Jahrelang zufünft in einem Zimmer, und dann 52 unsereerste gemeinsame Wohnung. Ganze 40 Quadrat-meter nur für uns – Mensch, war das ein Luxus!Und dann das Häuschen, war das eine Auf-regung, 67 war es schließlich fertig. Klein undgemütlich, gerade richtig für uns beide. DieKinder waren ja schon groß und aus dem Haus,nur das Hänschen war noch bei uns. Aber eingroßer Garten, für die Enkelkinder, ... und diewurden dann gar nicht hier geboren! Sie mussteja auch unbedingt nach Amerika, die Marianne,so jung war sie noch, gerade 18 – und dannkonntest du dich mit den Enkelkindern nicht malunterhalten, darüber warst du ganz schön trau-rig. Hänschen ruft ja ab und zu mal an, aberEgon..., von dem haben wir ja nichts mehrgehört seit dem großen Krach, damals 62, ein-fach abgehauen ist er ... . Da hat man nun dreiKinder großgezogen, und ... naja, ich will michnicht beklagen, die Kinder gehen halt ihre eige-nen Wege. Aber dass ich heute hier ganz alleinstehe ... Ein schönes Kleid hättest du dir kaufensollen, und zum Friseur gehen. Und feiern woll-ten wir im Hotel Maribu – ganz fein. Aber so, somuss ich dir halt Blumen bringen, gelbe Rosen– das waren doch deine Lieblingsblumen, die habich extra gepflanzt für dich. Vielleicht kannst dusie ja doch sehen? Drei Jahre liegst du jetzt schonunter diesen großen Bäumen, Bertha. Und ichsteh hier allein an unserer Goldenen Hochzeit.Weißt du, was ich jetzt mache? Ich gehe jetzt insMaribu, hab dort einen Tisch bestellt für zweiPersonen, schön festlich gedeckt. Ich werde sa-gen, du kannst nicht kommen ...

nach: Hören Sie mal 2, Claudia Hümmler-Hölle,Eduard von Jan

Ö Text 2Japaner und so

,,Und das soll lustig gewesen sein?’’Ina zuckt mit den Schultern. ,,Lustig nicht’’,sagt sie dann.

1) Zestaw przygotowany przez Centraln¹ Komisjê Egzaminacyjn¹ w Warszawie.

189

,,Sondern?’’Die junge Richterin blickt kurz auf die Seite.Dort sitzt, neben dem Staatsanwalt, ein Herr imgrauen Anzug und schaut streng. Die jungeRichterin kratzt sich hinter dem Ohr und schautdann auch streng.,,Also sondern?’’,,Ich weiß auch nicht’’, sagt das blonde Mädchenim blauweißen Kostüm, das die Mutter eigens fürden Prozess gekauft haben muss. Die Schuhestören das Bild. Ina trägt Martens. Braun. Klobig.Ungeputzt. ,,Sag du’s, Alex’’, sagt Ina.Alex ist die Ältere. Coole 16 mit Brille. Sie trägtein T-Shirt, auf dem ,,Girl-Power’’ steht. IhreStimme klingt aber nicht danach. ,,Es war eherso eine Art Mutprobe’’, piepst sie.Der strenge Herr neben dem Staatsanwalt no-tiert sich etwas auf einem Zettel. Wahrschein-lich ,,Mutprobe’’. Der strenge Herr neben demStaatsanwalt vertritt die Wiener Verkehrsbetrie-be. Die seien, sagen sie, durch Ina und Alex umöS 5000,- geschädigt worden.Wie geschehen konnte, was geschehen ist, fälltunter Girl-Power der besonderen Art: Alex hatteeines Tages gemerkt, dass auf den Wiener Fahr-scheinen zwar Tag, Uhrzeit und Woche der Ent-wertung, nicht aber das Jahr vermerkt wird. EinJahr lang sammelten Alex und ihre Freundinnenalte Fahrscheine, dann stiegen sie in den Ring...,,Immer wenn Ferien waren’’, so das Polizei-Protokoll, habe sie sich mit Ina in Wien getrof-fen (Ina wohnt in St. Pölten) und dort aufpassende Opfer gewartet.Richterin: ,,Und wer waren passende Opfer?’’Alex: ,,Ausländer meistens.’’,,Flüchtlinge?’’,,Nein, Japaner und so.’’Der graue Herr im strengen Anzug meldet sich:,,Und wie habt ihr die Touristen dazu gebracht,die entwerteten Fahrscheine zu kaufen?’’Alex: ,,Wir haben gesagt, die sind noch gültigund dass wir sie irrtümlich gezwickt haben,aber dass wir schon total dringend nach Hausemüssen und so.’’Die junge Richterin kratzt sich wieder hinter demOhr. ,,Und das haben die Japaner verstanden?’’Ina: ,,Gefühlsmäßig.’’Hunderte solche Fahrscheine sollen Ina undAlex ,,illegal in Umlauf gebracht’’ haben, sagendie Verkehrsbetriebe.,,Höchstens ein Dutzend’’, sagt der Anwalt der

Mädchen – und viele haben sie hergeschenkt.Das war nur Leichtsinn und kein Betrug. Betrugliegt nur dann vor, wenn sich der Täter durcheine bestimmte Tat ,,bereichern’’ will. Von Be-reicherung könne hier nicht die Rede sein.Er fordere eine exemplarische Strafe, sagt derstrenge, graue Herr.,,Wir bitten um einen Freispruch’’, sagen Inaund Alex.Die junge Richterin kratzt sich hinter dem Ohrund spricht sie von der Betrugsabsicht frei. Denstrengen Herrn sieht sie nicht mehr an.Und was sagt Inas Mutter nach dem Prozess?,,Wie ich’s erfahren hab, hab ich mir gedacht:Das ist eine Verwechslung. Was macht meinKind in Wien? Dann hab ich die Mutter von derAlexandra angerufen. Oja, hat sie gesagt. Dietreffen sich oft in Wien, um spazieren zu ge-hen... Ich glaube, die beiden haben zu vielferngesehen. Anderen Menschen alte Fahrschei-ne andrehen! So ein Blödsinn. Aber Schadenhats ja keinen gegeben. Außer für diese Verb...Verk... also für die Straßenbahn.Mein Kind hat im Monat 700 Schilling Taschen-geld bekommen’’, fügt sie noch hinzu. ,,Daskriegt die nächsten zehn Monate der Rechtsan-walt. nach Topic, September 1998

ÖArkusz IRozumienie ze słuchuCzas pracy 30 minut – 15 pkt

TEXT 1 Jetzt steh ich hier – mutterseelenallein

Ö Aufgabe 1 (3,5 Punkte)

Wann war das? Ordnen Sie das Leben des Erzäh-lers! Für jede richtige Antwort bekommen Sie 0,5Punkte.A. Umzug in das eigene Haus.B. Der Erzähler und Bertha heiraten.C. Hänschen wird geboren.D. Der Erzähler kommt nach dem Krieg nachHause.E. Geburt von Marianne.F. Egon verlässt die Familie.G. Erste gemeinsame Wohnung.

1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7.1941 1941 1947 1947 1952 1962 1967

190

Ö Aufgabe 2 (4,5 Punkte)

Lösen Sie die folgenden Aufgaben!

2.1. Wo entwickelt der Erzähler seine Erinne-rungen? (0,5 Punkte)A. Im KrankenhausB. In der KircheC. Auf dem FriedhofD. Im Schlafzimmer.

2.2. Auf welche Weise wollte das Ehepaar sei-ne Goldene Hochzeit feiern? (2 × 0,5 Punkte)Wo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Wie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3. Der Erzähler und Bertha haben schnellgeheiratet und keine richtige Hochzeit gefeiert,denn (2 Gründe) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (2 × 0,5 Punkte)

2.4. Wo und wie hat das Ehepaar seine Silber-ne Hochzeit gefeiert? (2 × 0,5 Punkte)

2.5. Was war die Ursache, dass die Kinder dasElternhaus verlassen haben? (2 × 0,5 Punkte)

Marianne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Egon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TEXT 2 Japaner und so

Ö Aufgabe 3 (3 Punkte)

Ergänzen Sie die Sätze durch passende Nebensät-ze A–H (2 davon sind falsch).

(6 × 0,5 Punkte)

3.1. Ina und Alex verkauften den Touristenalte Fahrscheine, weil sie.....

3.2. Der Schwindel mit Fahrkarten war mög-lich, weil die Datumsangaben darauf...

3.3. Die Mädchen erklärten den Touristen,dass die Fahrscheine...

3.4. Der Anwalt sieht in der Tat keine Berei-cherungsabsicht, weil die Mädchen...

3.5. Man kann von einem Betrug sprechen,wenn sich die Täter...

3.6. Der Vertreter der Verkehrsbetriebe for-dert, dass die Mädchen...

A. eine exemplarische Strafe bekommen.B. nicht komplett waren.C. keine Spuren hinterlassen haben.D. viele Fahrscheine verschenkt hatten.E. ihren Mut erproben wollten.F. das Geld für die verkauften Fahrkarten zurü-

ckzahlen.

G. noch gültig seien.H. durch ihre Tat bereichern wollen.

3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6.

Ö Aufgabe 4 (4 Punkte)

Schreiben Sie die entsprechenden Informationenauf!

4.1. Was ist charakteristisch im Aussehen undVerhalten der Hauptpersonen des Prozesses?Ina (2 Informationen) . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (2 × 0,5 Punkte)Alex (2 Informationen) . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (2 × 0,5 Punkte)Der Vertreter der Verkehrsbetriebe (0,5 Punkte)Die Richterin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (0,5 Punkte)

4.2. Was meinen Sie, sollten die Mädcheneine strengere Strafe bekommen?Begründen Sie Ihre Meinung! (1 Punkt). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ÖArkusz IIrozumienie tekstu czytanego.Test leksykalno-gramatycznyCzas pracy 120 minut – 15 pkt

Ö Text 1

Das Glück der Fernbedienung

Im Fernsehwohnzimmer hat es eine Revolutiongegeben. Schuld daran ist die Fernbedienung,die den Zuschauer zum ständigen Umschaltendurch alle Kanäle verführt. ,,Switching’’ nenntman das.Eine Reihe von Sendungen ist gegen das Swit-ching noch halbwegs immun. So etwa die Kri-miserien ,,Ein Fall für Zwei’’ und ,,Derrick’’.Knapp 80 Prozent sehen sie vom Anfang biszum Ende. Ähnliches gilt für populäre Fortset-zungsfilme und große Unterhaltungsshows,aber auch Nachrichtensendungen gehören da-zu. Bei anspruchsvollen Spielfilmen jedoch, so-wie bei literarischen Programmen schalten dieZuschauer massenweise um. Nur 20 Prozent(oft auch weniger) sehen diese Programme involler Länge.

191

Einen traurigen Rekord hält die Strauß-Oper,,Salome’’. Künstlerisch war sie ein Höhepunktim musikalischen Programm des ZDF, aller-dings sehr anspruchsvoll. Die Zuschauerzahlschien zunächst zufriedenstellend: 4,4 Millio-nen Zuschauer wurden errechnet. Doch dieseZahl täuschte. Tatsächlich haben nur vier Pro-zent, also weniger als 180 000 Zuschauer, dieOper bis zum Ende angeschaut.Zu welchen Schlussfolgerungen führt eine solcheFeststellung? Als ,,gnadenlose Diktatoren, dieihre Fernbedienung als Waffe einsetzen’’, so hatdie Schauspielerin Elisabeth Trissenaar das Fern-sehpublikum kürzlich beschrieben: ,,In der wich-tigsten Szene des Films weine ich und bin zuTode betrübt – und der Fernsehzuschauer gehtin die Küche und holt sich ein Bier, oder erwechselt ungerührt auf einen anderen Kanal.’’Es gibt aber auch Medienkritiker, die dem Phä-nomen des Switching eine positive, eine diePhantasie des Zuschauers geradezu befreiendeWirkung zuschreiben. Mit dem Switching – sosagen sie – befreie er sich vom Fernsehprog-ramm, dem er bisher passiv, also hilflos, aus-gesetzt gewesen sei. Das Fernsehangebot werdenun mehr zum Spielmaterial in seiner Hand.Von Kanal zu Kanal wandernd, setze er dieWelt neu und für sich immer wieder überra-schend zusammen. Switching sei die Auflösungder unerträglichen Einbahnstraße vom Senderzum Empfänger.Und was sagen die Fernsehredakteure und Pro-grammplaner? Sie betrachten den Siegeszugder Fernbedienung mit gemischten Gefühlen.Dass der Zuschauer sich von den Zwängen desProgramms so einfach und bequem befreienkann, ist technisch ein Fortschritt. Aber ist esauch ein Gewinn, wenn der Sinnzusammen-hang eines Kunstwerkes zerstört wird?

DSD. S. II, 94

Ö Aufgabe 5 (3 Punkte)

Lesen Sie den Text und lösen Sie die folgendenAufgaben!

5.1. Das Wort ,,Switching’’ bedeutet in diesemText (0,5 Punkte)A. eine künstlerische Revolution im Fernseh-zimmer.B. die Fernbedienung.C. das ständige Umschalten durch alle Kanäle.D. die Verführung durch Fernsehen.

5.2. Die Krimiserien ,,Ein Fall für Zwei’’ und,,Derrick’’ sind ein Beispiel für Sendungen, die. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (0,5 Punkte)

5.3. Welche Sendungen werden von der Meh-rheit der Zuschauer in voller Länge gesehen?Nennen Sie zwei! (0,5 Punkte). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.4. Die Schauspielerin Elisabeth Trissenaar istder Meinung, dass ihre Kunst wenig für dieZuschauer bedeutet. Welche Reaktionen derZuschauer zeugen davon? (Nennen Sie zwei!). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (0.5 Punkte)

5.5. Welche Vorteile und Nachteile sehen dieKritiker, Fernsehredakteure und Programmpla-ner im Switching? Nennen Sie je einen!

(2 x 0,5 Punkte). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ö Text 2Mein Onkel Fred

Mein Onkel Fred ist der einzige Mensch, dermir die Erinnerung an die Jahre nach 1945erträglich macht. Er kam an einem Sommer-nachmittag aus dem Krieg heim, schmucklosgekleidet, als einzigen Besitz eine Blechbüch-se an einer Schnur um den Hals tragendsowie beschwert durch das unerhebliche Ge-wicht einiger Zigarettenkippen, die er sorg-fältig in einer kleinen Dose aufbewahrte. Erumarmte meine Mutter, küsste meine Schwe-ster und mich, murmelte die Worte ,,Brot,Schlaf, Tabak’’ und rollte sich auf unser Fami-liensofa, und so entsinne ich mich seiner alseines Menschen, der bedeutend länger warals unser Sofa, ein Umstand, der ihn zwang,seine Beine entweder anzuwinkeln oder sieeinfach überhängen zu lassen. Er fühlte sichdadurch aber keineswegs gehindert, einemsehr ausgiebigen Schlaf zu frönen.Ich selbst übte damals eine undankbare Fun-ktion in unserer unbescholtenen Familie aus:Ich war vierzehn Jahre alt und das einzigeBindeglied zu jener denkwürdigen Institu-tion, die wir Schwarzmarkt nannten. MeinVater war gefallen, meine Mutter bezog einewinzige Pension, und so bestand meine Auf-

5

10

15

20

25

192

gabe darin, fast täglich kleinere Teile unseresgeretteten Besitzes zu verscheuern oder siegegen Brot, Kohle und Tabak zu tauschen.Die Kohle war damals Anlass zu erheblichenVerletzungen des Eigentumsbegriffes, dieman heute mit dem harten Wort Diebstahlbezeichnen muss. So ging ich fast täglichzum Diebstahl oder Verscheuern aus undmeine Mutter, obwohl ihr die Notwendig-keit solch anrüchigen Tuns einleuchtete, sahmich morgens nur mit Tränen in den Augenmeinen komplizierten Pflichten entgegenge-hen. Onkel Freds Ankunft weckte in uns allendie Erwartung starker männlicher Hilfe. Aberzunächst enttäuschte er uns. Schon vom er-sten Tag an erfüllte mich sein Appetit mitgroßer Sorge und als ich dieses meiner Mut-ter ohne Zögern mitteilte, bat sie mich, ihnerst einmal ,,zu sich kommen zu lassen’’. Erwar früher Buchhalter gewesen, und als dieersten vier Wochen auf unserem Sofa vorü-ber waren, forderte meine Mutter ihn mitschwesterlicher Sanftmut auf, sich nach sei-ner alten Firma zu erkundigen – er gab dieseAufforderung behutsam auf mich weiter,aber alles, was ich ermitteln konnte, war einabsoluter Trümmerhaufen von zirka achtMeter Höhe, den ich nach einstündigermühsamer Pilgerschaft in einem zerstörtenStadtteil auffand. Onkel Fred war über dasErgebnis meiner Ermittlungen sehr beruhigt.Das Ergebnis in dieser Zeit war dann dieTatsache, dass Onkel Fred gut acht Wochennach seiner erfreulichen Heimkehr die Initia-tive ergriff. Er erhob sich an einem Spätsom-mertag morgens von seinem Sofa, rasiertesich so umständlich, dass wir erschraken,verlangte saubere Wäsche, lieh sich meinFahrrad und verschwand.Seine späte Heimkehr stand unter dem Zei-chen großen Lärms und eines heftigen Wein-geruchs; der Weingeruch entströmte demMunde meines Onkels, der Lärm rührte voneinem halben Dutzend Zinkeimern, die ermit einem großen Seil zusammengebundenhatte. Unsere Verwirrung legte sich erst, alswir erfuhren, dass er entschlossen sei, denBlumenhandel in unserer arg zerstörtenStadt zum Leben zu erwecken. Meine Mut-ter, voller Misstrauen gegen die neue Wer-tewelt, verwarf den Plan und behauptete,

für Blumen bestehe kein Bedürfnis. Aber sietäuschte sich.Es war ein denkwürdiger Morgen, als wirOnkel Fred halfen, die frisch gefüllten Eimeran die Straßenbahnhaltestelle zu bringen,wo er sein Geschäft startete. Und ich habeden Anblick der gelben und roten Tulpen,der feuchten Nelken noch heute im Gedäch-tnis und werde nie vergessen, wie schön eraussah, als er inmitten der grauen Gestaltenund der Trümmerhaufen stand und mitschallender Stimme anfing zu rufen: ,,Blu-men ohne!’’ ber die Entwicklung seines Ge-schäftes brauche ich nichts zu sagen: Sie warkomentenhaft. Schon nach vier Wochen warer Besitzer von drei Dutzend Zinkeimern,Inhaber zweier Filialen, und einen Monatspäter war er Steuerzahler. Die ganze Stadtschien mir verändert: An vielen Ecken tauch-ten nun Blumenstände auf, der Bedarf warnicht zu decken: Immer mehr Zinkeimer wur-den angeschafft, Bretterbuden errichtet undKarren zusammengezimmert.Jedenfalls waren wir nicht nur dauernd mitfrischen Blumen, sondern auch mit Brot undKohlen versehen und ich konnte meine Ver-mittlertätigkeit niederlegen, eine Tatsache,die viel zu meiner moralischen Festigungbeigetragen hat.Onkel Fred ist längst ein gemachter Mann:Seine Filialen blühen immer noch, er hat einAuto und ich bin als sein Erbe vorgesehenund habe den Auftrag, Volkswirtschaft zustudieren, um die steuerliche Betreuung desUnternehmens schon vor Antritt der Erb-schaft übernehmen können.

Aus: Heinrich Böll, Mein Onkel Fred,Gesammelte Erzählungen Band 1

Ö Aufgabe 6 (7,5 Punkte)

Lesen Sie den Text und lösen Sie die folgendenAufgaben!

6.1. Was erfahren wir von den Lebensbedin-gungen nach 1945? (2 Informationen). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (2 × 0,5 Punkte)

6.2. Welche Informationen erhalten wir überdie familiäre Situation des Erzählers?(2 Informationen) (0,5 Punkte). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

30

35

40

45

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100

105

110

193

6.3. Der Erzähler ,,übte damals eine undank-bare Funktion aus’’. (Zeile 20)Womit beschäftigte er sich? (0,5 Punkte). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.4. Die Mutter des Erzählers betrachtete dieTätigkeit ihres Sohnes mit Tränen in den Au-gen, obwohl ihr ,,die Notwendigkeit solch an-rüchigen Tuns einleuchtete’’. (Zeile 35)Das bedeutet, dass sie: (0,5 Punkte)

A. das Verhalten des Sohnes für tadelnswerthielt.B. dieses ,,anrüchige Tun’’ gern akzeptierte.C. wusste, das die Familie ohne dieses ,,an-rüchige Tun’’ nicht überleben würde.D. diese Notwendigkeit ausnutzte.

6.5. Onkel Fred enttäuschte anfangs die Fami-lie. Wie reagierte auf sein VerhaltenA. der Erzähler? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (0,5 Punkte)B. seine Mutter? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (0,5 Punkte)

6.6. Onkel Fred konnte sich bei seiner altenFirma nicht melden, denn (0,5 Punkte). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.7. Wie reagierte er darauf, dass er keinenArbeitsplatz hatte? (0,5 Punkte). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.8. Warum betrachtete die Mutter die Plänevon Onkel Fred skeptisch? (0,5 Punkte). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.9. Was für einen Einfluss hatte das Geschäftvon Onkel Fred auf (3 × 0,5 Punkte)A. die bisherige Tätigkeit des Erzählers? . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .B. die Lebensbedingungen der Familie? . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .C. das zukünftige Leben des Erzählers? . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.10. Wie würden Sie die Tatsache erklären,dass der Blumenhandel in dieser traurigen Zeitzu einem Erfolg wurde? (1 Punkt). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ö Text 3

Schon längst trägt der kulturelle Alltag in Deuts-chland die Farben vieler Länder. Die Globalisie-rung hat zur Folge, dass die verschiedenenKulturen intensiver aufeinander einwirken alsjemals zuvor. Der Beauftragte der Bundesregie-rung für Angelegenheiten der Kultur und derMedien, Staatsminister Dr. Michael Naumann,über die Chancen des Dialogs der Kulturenund die Voraussetzungen für dessen Funktio-nieren.

Viele Besucher, die lange nicht in Deutsch-land waren, mögen überrascht sein über dasinternationale Bild, das sich ihnen in großenStädten wie kleinen Gemeinden bietet – jeden-falls kulinarisch: Neben dem Bratwurstgrill sindDöner-Buden eingezogen, aus der Eckkneipewurde ein italienisches Restaurant, in der Citykonkurriert der original S-amerikanische Ham-burger mit dem ,,Asia Snack’’. Längst dröhntaus allen Ecken und Enden die gleiche Pop-Hitparade wie im Rest der globalisierten Welt.Ein britischer Architekt hat den DeutschenReichstag umgebaut, eines der berühmtestendeutschen Orchester wird von einem Italienergeleitet – der kulturelle Alltag in Deutschlandträgt längst die Farben vieler Länder.

Darin liegen Chancen: Kulturen befruchtensich gegenseitig – das hält sie lebendig undbewahrt sie vor musealer Erstarrung. Diese Ent-wicklung birgt aber auch das Risiko der kul-turellen Entfremdung in sich: Eine weltweit ein-heitliche Massenkultur provoziert Widersprüche– nicht nur zwischen den Kulturen, sondernauch innerhalb der eigenen Kultur. Auch inDeutschland verläuft die Entwicklung hin zueiner multikulturellen und multiethnischen Ge-sellschaft nicht konfliktfrei. Mancher empfindetangesichts der immer noch viel zu hohen Ar-beitslosigkeit Ausländer als Bedrohung für sei-nen Arbeitsplatz. Zur Bereicherung der gastro-nomischen Landkarte und zur Mehrung desdeutschen Bruttosozialprodukts sind sie wil-lkommen, aber als Konkurrenten um Arbeitsp-lätze und Lebenspartner werden sie mit Arg-wohn betrachtet.

Die gegenwärtig viel diskutierten Globalisie-rungsprozesse haben zur Folge, dass die vers-chiedenen Kulturen schneller und intensiveraufeinander einwirken, als dies jemals zuvor

194

der Fall war. Die Differenzierung unserer Ar-beits- und Lebenswelten führt eben auch zuschmerzlichen Verlusten der eigenen Identität.Die Menschen suchen nach einer Orientierung,die ihnen in dieser Zeit rapiden gesellschaft-lichen Wandels ein positives Selbstverständnisvermittelt. Geschichte und Kultur können dafürstehen. Aber aus Ressentiments und trotzigerSelbstbehauptung können sich auch Intoleranzund Abweisung entwickeln, wie zahlreiche Bei-spiele der Ethnisierung von sozialen Konfliktenin der jüngsten Vergangenheit weltweit gezeigthaben. Auch deshalb steht das Thema der kul-turellen Identität heute ganz oben auf derAgenda der deutschen Regierungsarbeit.Dialog setzt gegenseitige Lernbereitschaft vo-raus, er verlangt genaues Zuhören und kannnur dann funktionieren, wenn man davon aus-geht, dass auch der andere Recht haben kön-nte: Der Weg vom Konflikt zum Dialog kannsteinig und weit sein. Teil der Kulturpolitik istdeshalb auch die Auseinandersetzung mit derFrage, wie verschiedene Kulturen und Lebens-welten aufeinander treffen. Denn nicht zuletztdie Art und Weise, wie sich der kulturelle Au-stausch in unserer Gesellschaft entwickelt, wirddie Qualität unseres Alltagslebens in zuneh-mendem Maße prägen. ,,Kultur’’ meint in die-sem Zusammenhang weniger eine bestimmteeherne Tradition, die sich bei näherer Betrach-tung meist als Mythos erweist. Kultur als immerwieder neu zu erschaffende zivilisatorische Leis-tung steht für alle Formen von Zweifel, vonkritischer überwindung des jeweils Normalen,Kultur ist eine Chiffre für geistige Innovation,für satirisches Gelächter, für Phantasie, für in-tellektuelle Herausforderung – aber auch fürTrost, für Entspannung und für all jene Formenvon Unterhaltung, die nicht automatisch ver-dummen. Sie ist aus meiner Sicht die schönsteForm politischer Freiheit in einer demokratischverfassten Gesellschaft. Kultur hat aber auchetwas über alle Grenzen hinweg Verbindendes.Jeder Einzelne sollte seinen Beitrag dazu leis-ten. Der Staat kann vor allem durch eine sozialgerechte Politik, aber auch durch nationale undinternationale Kulturförderung, die Belebungdes Kulturaustauschs, durch Bildungs- undSprachförderung zur Stärkung des Dialogs derKulturen seiner Verantwortung gerecht werden.Und es ist mir durchaus bewusst, dass sich das-

Verhältnis eines Staates zur Kultur vor allemdaran erkennen lässt, wie er zu der Kulturseiner Minderheiten steht.Wir werden alles dafür tun, dass Deutschlandsich im Dialog mit den Kulturen der Welt als einhumanistisch geprägtes, kreatives, leistungs-fähiges, weltoffenes und gastfreundliches Landerweist – nicht nur für die 26 Wochen währendder Expo 2000 in Hannover.

Deutschland 03/2000

Ö Aufgabe 7 (4,5 Punkte)

Lesen Sie den Text und antworten Sie auf dieFragen!

7.1. ,,Der Kulturelle Alltag in Deutschlandträgt längst die Farben vieler Länder’’, sagteder Staatsminister Naumann. Welche Bereichedes kulturellen Alltags erwähnt er als Beispiele?Nennen Sie zwei! (0,5 Punkte). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.2. Welche positive Wirkung sieht der Mini-ster im Zusammentreffen von vielen Kulturen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (0,5 Punkte)

7.3. Unter welchen Aspekten werden die Aus-länder von den deutschen Bürgern positiv undunter welchen negativ betrachtet? Nennen Sieje zwei Aspekte! (4 × 0,5 Punkte)

A. positive Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

B. negative Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.4. ,,Dialog setzt gegenseitige Lernbereit-schaft voraus’’, meint der Minister. Was verstehter unter dem Begriff ,,Lernbereitschaft’’?

(0,5 Punkte). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.5. Auf welche Weise kann der Staat denDialog der Kulturen unterstützen? (2 Informa-tionen)

1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . (2 × 0,5 Punkte)

195

ÖArkusz IIIWypowiedź pisemnaCzas pracy 120 minut – 20 pkt

Ö Aufgabe 8 (20 Punkte)

Wählen Sie bitte eine der drei folgenden Auf-gaben! Achten Sie bitte auf die entsprechendeForm der schriftlichen Aussage! Wörterlimit:300–350

Ö Aufgabe 8.1

Die Massenmedien brauchen Zuschauer und Le-ser, und diese brauchen Sensationen. Die Journa-listen jagen nach ,,heißen Themen’’, wollen scho-ckieren und dringen, trotz vieler Gesetze, gericht-licher Prozesse und der Kritik der Gesellschaft, indie intimsten Sphären der Menschen ein.Wo soll Ihrer Meinung nach die Grenze zwi-schen der beruflichen Verantwortung und derFreiheit der Journalisten liegen? KommentierenSie das Verhalten der Journalisten in einemArtikel für eine deutsche Zeitung! Geben SieBeispiele und begründen Sie Ihre Meinung!

Ö Aufgabe 8.2

,,Die absolute Verwirrung der Gefühle und derendgültige Untergang des Verstandes. Ein Gefühl,das stark macht und schwächt zugleich. Das gibtund nimmt, ohne zu fragen. Das kommt undgeht, wie es ihm passt. Die Liebe’’

Tatjana A. Halek, Schriftstellerin.

,,Liebe kann intelligente Menschen zu daumen-lutschenden Idioten machen.’’

Sylvester Stallone

,,Liebe kann Berge versetzen.’’

Ist die Liebe tatsächlich so wichtig für denMenschen oder sollte man sich im Leben ehernach dem Verstand richten? Nehmen Sie Stel-lung zu diesem Problem und schreiben Sie eineErörterung!

Ö Aufgabe 8.3

Benutzen Sie folgende Sätze in Ihrer Erzählung:

...Nachdem ich den letzten Schluck vom rotenCocktail getrunken hatte, fühlte ich mich plötz-lich wie ein König. Ich empfand riesigen Mutund Tatendrang, der mir beinahe das Herz zusprengen drohte. ,,Jetzt kann ich euch helfen’’,sagte ich zu komischen, grünen Wesen, diemich dicht umgaben und mit großen, eckigenAugen anstarrten. ,,Wir müssen zuerst...’’

× MODEL ODPOWIEDZI I SCHEMAT OCENIANIA

Ö Arkusz I

HÖRVERSTEHENAUFGABE 1 (7 × 0,5 pkt. = 3,5 pkt)

1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7.1941 1941 1947 1947 1952 1962 1967

B E D C G F A

AUFGABE 2 (maks. 4,5 pkt) – nale¿y uznaæ wszystkielogiczne, zgodne z treœci¹ tekstu odpowiedzi.2.1. C2.2. im Hotel MaribuMit Blumen, Musik und Gästen./ Mit (einem großen)Kuchen und einer goldenen 50 drauf.2.3. Das Kind (Marianne) war unterwegs. / Sie erwar-teten das Kind. / Er war auf (Heirats-) UrlaubEs war Krieg. / Sie hatten kein Geld.2.4. Sie sind zum Italiener essen gegangen. /Sie habenihre erste echte Pizza (beim Italiener) gegessen.2.5. Marianne: ist nach Amerika gereist.Egon: ist nach dem großen Krach abgehauen. / hat sichmit den Eltern gestritten (verkracht). / hat das Elternhausim Streit verlassen.

AUFGABE 3 (6 × 0,5 pkt. = 3 pkt)3.1 E, 3.2 B, 3.3 G, 3.4 D, 3.5 H, 3.6 A

AUFGABE 4 (4 pkt) – nale¿y uznaæ wszystkie logiczne,zgodne z treœci¹ tekstu odpowiedzi.4.1. Ina: blond, im blauweißen Kostüm; braune, klobige,ungeputzte Schuhe/MartensAlex: älter als Ina, cool, mit Brille, trägt ein T-Shirt mit derAufschrift ,,Girl-Power’’Der Vertreter der Verkehrsbetriebe: ein strenger Herr imgrauen Anzug / der graue Herr im strengen Anzug / derstrenge, graue Herr / streng, im grauen AnzugDie Richterin: Sie kratzt sich hinter dem Ohr, jung4.2. frei

Ö Arkusz IILESEVERSTEHEN

AUFGABE 5 (3 pkt)5.1. C5.2. 80% der Zuschauer vom Anfang bis zum Endesehen.5.3. populäre Fortsetzungsfilme, große Unterhaltungs-shows, Nachrichtensendungen5.4. In der wichtigsten Szene des Films geht der Zu-schauer in die Küche und holt sich ein Bier. Der Zus-chauer wechselt auf einen anderen Kanal.5.5. Vorteil: Der Zuschauer befreit sich vom Fernseh-programm / von den Zwängen des Programms. Er kanndas Programm selbst gestalten.Nachteil: Der Sinnzusammenhang eines Kunstwerkes wirdzerstört.

AUFGABE 6 (7,5 pkt) – nale¿y uznaæ inaczej sformu³owa-ne, lecz zgodne z treœci¹ tekstu odpowiedzi.6.1. Es war Not, gab wenig zu essen. Es gab nichts zukaufen. Man konnte die nötigen Güter nur durch Dieb-stahl oder Tauschen gewinnen. Die Stadt war zerstört. Esgab keine Arbeitsplätze.

196

6.2. Sein Vater ist gefallen. Seine Mutter erhielt nur einekleine Pension. Er hatte eine Schwester.6.3. Er verscheuerte / tauschte kleinere Teile ihres Besit-zes gegen Brot, Tabak oder Kohle. / Er ging täglich zumDiebstahl oder Verscheuern aus.6.4. C6.5. A. Er war besorgt / erschrocken wegen seinesgroßen Appetits./ Er sieht den Appetit des Onkels mitgroßer Sorge. B. Sie war geduldig. / Sie meinte, siesollten ihn zu sich kommen lassen. / Sie zeigte Verständnisfür sein Verhalten.6.6. sie war zerstört. / sie existierte nicht mehr.6.7. Er war (reagierte) beruhigt. / Er machte sich darüberkeine Sorgen.6.8. Weil sie meinte, für Blumen bestehe kein Bedürfnis.6.9. A. Er konnte seine Vermittlertätigkeit niederlegen./ Er brauchte keine Geschäfte mehr auf dem Schwarz-markt zu machen. B. Sie waren dauernd mit Brot undKohlen versorgt. C. Es hat zu seiner moralischen Festigungbeigetragen. / Er ist als sein Erbe vorgesehen (soll später

das Unternehmen übernehmen.) / Er wurde ermutigt,Volkswirtschaft zu studieren.6.10. z.B.: Die Menschen brauchten Freude (Schönheit)in der zerstörten Stadt (in dieser traurigen Zeit).

AUFGABE 7 (4,5 Punkte)7.1. Musik, Architektur, Gastronomie (kulinarische Kunst)7.1. Kulturen befruchten sich gegenseitig. / Das hält sielebendig. / Das bewahrt sie vor musealer Erstarrung.7.2. A. die Bereicherung der kulinarischen Kunst (dergastronomischen Landkarte), die Mehrung des deutschenBruttosozialprodukts; B. Konkurrenten um Arbeitsplätze,Konkurrenten um Lebenspartner7.3. Genaues Zuhören. / Man soll davon ausgehen, dassauch der andere Recht haben könnte.7.4. Durch eine sozial gerechte Politik / durch nationaleund internationale Kulturförderung / durch die Belebungdes Kulturaustausches / durch Bildungs- und Sprachför-derung

Ö Arkusz III – KRYTERIA OCENIANIA

Artykuł

Kryterium oceny A B C

zdający: zdający: zdający: zdający:

I. TREŚĆ:rozumie temat

tworzy spójny tekstdostosowuje treœæ do for-my:- formu³uje tezê/okreœla te-mat- omawia temat- podsumowuje temat

zna realia danego obszarujêzykowego (wprowadza-my to kryterium, je¿eli te-mat wymaga ich znajomo-œci)

1. formu³uje wypowiedŸzgodn¹ z tematem

2. tworzy wypowiedŸ wpe³ni spójn¹, harmonijn¹,podporz¹dkowan¹ wyraŸ-nej myœli przewodniej3. prawid³owo formu³ujetezê/ okreœla temat4. szczegó³owo omawia te-mat hierarchizuj¹c infor-macje5. podsumowuje temat6. poprawnie pos³ugujesiê wiedz¹ dotycz¹c¹ re-aliów danego obszaru jê-zykowego

1. formu³uje wypowiedŸczêœciowo zgodn¹ z tema-tem2. nie potrafi zachowaæ ci¹-g³oœci myœlowej wypowie-dzi, zachowuje pewn¹ logi-kê w tekœcie3. prawid³owo formu³ujetezê/ okreœla temat4. niezbyt szczegó³owo o-mawia temat najczêœciejhierarchizuj¹c informacje5. podsumowuje temat6. na ogó³ poprawnie po-s³uguje siê wiedz¹ dotycz¹-c¹ realiów danego obszarujêzykowego

1. formu³uje wypowiedŸznacznie odbiegaj¹c¹ odtematu2. tworzy wypowiedŸ wdu¿ym stopniu niespójn¹,niekonsekwentn¹

3. nieudolnie formu³uje te-zê/ okreœla temat4. ogólnie omawia tematrzadko hierarchizuj¹c info-rmacje5. podsumowuje temat6. pope³nia doœæ liczne b³ê-dy logiczne i/lub rzeczowedotycz¹ce realiów danegoobszaru jêzykowego

PUNKTACJA 5 pkt. 5 4-3 2-1

II. FORMA:realizuje okreœlon¹ formêwypowiedzi:- uwzglêdnia wszystkieczêœci pracy (tytu³, wstêp,rozwiniêcie, zakoñczenie)- zachowuje w³aœciwe pro-porcje miêdzy czêœciamipracyzachowuje określoną w za-daniu objętość pracy

1. konsekwentnie prze-strzega okreœlonej formywypowiedzi – uwzglêdniawszystkie czêœci pracy (ty-tu³, wstêp, rozwiniêcie, za-koñczenie)2. zachowuje w³aœciweproporcje miêdzy czêœcia-mi pracy3. zachowuje objętość pracyw granicach określonychw poleceniu

1. czêœciowo zachowujeokreœlon¹ formê wypowie-dzi pomija tytu³

2. zachowuje w miarê w³a-œciwe proporcje miêdzyczêœciami pracy3. przekracza podane grani-ce objętości pracy do 10%

1. w niewielkim stopniuzachowuje okreœlon¹ for-mê wypowiedzi – dwieczêœci pracy lub realizujeje fragmentarycznie

2. nie zachowuje w³aœci-wych proporcji miêdzyczêœciami pracy3. przekracza podane grani-ce objętości pracy ponad10%

PUNKTACJA 5 pkt. 5 4-3 2-1

POZI

OM

KOM

POZY

CJI

POZI

OM

MER

YTO

RYCZ

NY

197

Kryterium oceny A B C

zdający: zdający: zdający: zdający:

III. BOGACTWOJĘZYKOWE:stosuje s³ownictwo i fraze-ologiê zgodnie z tematemi form¹ wypowiedzistosuje struktury sk³adnio-we zgodnie z tematemi form¹ wypowiedzidostosowuje styl do celuwypowiedzi

1. stosuje urozmaicone s³ow-nictwo i frazeologiê na po-ziomie zaawansowanym,szczególnie przymiotniki2. stosuje urozmaiconestruktury sk³adniowe napoziomie zaawansowa-nym,3. zachowuje jednorodny styl,adekwatny do treœci i formy

1. stosuje s³ownictwo napoziomie œrednio zaawan-sowanym, stosuje nielicznepowtórzenia2. stosuje ma³o urozmaico-ne struktury sk³adniowe napoziomie œrednio zaawan-sowanym3. zachowuje poprawnystyl

1. stosuje s³ownictwo napoziomie podstawowymi stosuje liczne powtórze-nia2. pos³uguje siê zakresemstruktur sk³adniowych napoziomie podstawowymi stosuje liczne powtórzenia3. stosuje nieporadny styl,lecz praca jest zrozumia³a

PUNKTACJA 5 pkt. 5 4-3 2-1

IV. POPRAWNOŚĆJĘZYKOWA:stosuje zgodnie z norm¹struktury morfosyntaktycz-ne,zasady ortografii i interpun-kcji

stosuje œrodki jêzykowe,uwzglêdniaj¹c temat i for-mê wypowiedzi

1. pope³nia drobne, spora-dyczne b³êdy gramatycznei leksykalne, niezak³ócaj¹-ce komunikacji2. popełnia nieliczne błędyortograficzne, niezmieniają-ce znaczenia wyrazów

3. popełnia sporadycznebłędy interpunkcyjne

1. pope³nia doœæ liczne b³ê-dy gramatyczne i leksykal-ne, zak³ócaj¹ce w nieznacz-nym stopniu komunikacjê,2. popełnia błędy ortograficz-ne, niezmieniające znaczeniawyrazów, popełnia nielicznebłędy ortograficzne zmieniają-ce znaczenie wyrazów3. popełnia dość liczne błę-dy interpunkcyjne

1. pope³nia liczne b³êdygramatyczne i leksykalne,zak³ócaj¹ce komunikacjê,

2. popełnia błędy ortografi-czne, niezmieniające znacze-nia wyrazów, popełnia licznebłędy ortograficzne, zmie-niające znaczenie wyrazów3. popełnia liczne błędy in-terpunkcyjne

PUNKTACJA 5 pkt. 5 4-3 2-1

Rozprawka

Kryterium oceny A B C

zdający: zdający: zdający: zdający:

I. TREŚĆ:- rozumie temat- formu³uje tezê- logicznie wnioskuje- dokonuje syntezy- formu³uje w³asne opinie,s¹dy- zna realia danego obsza-ru jêzykowego (wprowa-dzamy to kryterium, je¿elitemat wymaga ich znajo-moœci)

1. formu³uje wypowiedŸzgodn¹ z tematem

2. prawid³owo formu³ujetezê adekwatn¹ do tematu3. logicznie uogólnia,wnioskuje, syntetyzuje,przytacza prawid³owe ar-gumenty i przyk³ady, hie-rarchizuje je4. formu³uje w³asne opinie,przemyœlenia i uzasadnia je5. dokonuje trafnego i in-teresuj¹cego wyboru re-aliów danego obszaru jê-zykowego dla zilustrowa-nia tematu, potrafi doko-naæ porównania z wiedz¹o kraju ojczystym

1. formu³uje wypowiedŸw czêœci zgodn¹ z tematem

2. formu³uje tezê pozosta-jac¹ w zwi¹zku z tematem3. uogólnia, dopuszcza siêuproszczeñ we wnioskowa-niu, przytacza argumenty,których czêœæ podporz¹d-kowana jest tezie4. formu³uje w³asne opinie,przemyœlenia5. nie zawsze trafnie dobie-ra realia danego obszarujêzykowego do zilustrowa-nia tematu

1. formu³uje wypowiedŸznacznie odbiegaj¹c¹ odtematu2. nieudolnie formu³uje te-zê i/lub podaje swoj¹ opiniê3. podejmuje próby uogó-lniania i wnioskowania,przytacza ma³o trafne ar-gumenty

4. formu³uje w³asne opinie

5. pope³nia b³êdy logiczneprzy przytaczaniu realiówdanego obszaru jêzykowe-go

PUNKTACJA 5 pkt. 5 4-3 2-1

II. FORMA:- realizuje okreœlon¹ formêwypowiedzi,- tworzy spójny tekst- zachowuje proporcjemiêdzy czêœciami pracy

- zachowuje określoną w za-daniu objętość pracy

1. konsekwentnie prze-strzega okreœlonej formywypowiedzi2. tworzy wypowiedŸw pe³ni spójn¹, harmonij-n¹, podporz¹dkowan¹ wy-raŸnej myœli przewodniej3. zachowuje w³aœciweproporcje miêdzy czêœcia-mi pracy4. zachowuje objêtoœæ pra-cy w granicach okreœlo-nych w poleceniu

1. czêœciowo zachowujeokreœlon¹ formê wypowie-dzi2. nie potrafi zachowaæci¹g³oœci myœlowej wypo-wiedzi, zachowuje pewn¹logikê w tekœcie3. zachowuje w miarê w³a-œciwe proporcje miêdzyczêœciami pracy4. przekracza podane gra-nice objêtoœci pracy do10%

1. w niewielkim stopniuzachowuje okreœlon¹ for-mê wypowiedzi2. tworzy wypowiedŸw du¿ym stopniu niespój-n¹, niekonsekwentn¹

3. nieprawid³owo ustalaproporcje miêdzy czêœcia-mi pracy4. przekracza podane gra-nice objêtoœci pracy o po-nad ± 10%

PUNKTACJA 5 pkt. 5 4-3 2-1

POZI

OM

KO

MPO

ZYCJ

IPO

ZIO

MM

ERYT

OR

YCZN

YPO

ZIO

MJA

KO

ŚCI

JĘZY

KA

198

Kryterium oceny A B C

zdający: zdający: zdający: zdający:

III. BOGACTWOJĘZYKOWE:stosuje s³ownictwo i fraze-ologiê zgodnie z tematemi form¹ wypowiedzistosuje struktury sk³adnio-we zgodnie z tematemi form¹ wypowiedzidostosowuje styl do celuwypowiedzi

1. stosuje urozmaicones³ownictwo i frazeologiê

2. stosuje urozmaiconestruktury sk³adniowe

3. zachowuje jednorodnystyl, adekwatny do treœcii formy

1. stosuje podstawowe s³ow-nictwo (nieliczne powtórze-nia)2. stosuje ma³o urozmaico-ne struktury sk³adniowe

3. zachowuje poprawnystyl

1. stosuje ubogie s³ownict-wo (liczne powtórzenia)

2. pos³uguje siê ograniczo-nym zakresem struktursk³adniowych (liczne po-wtórzenia)3. stosuje nieporadny styl,lecz praca jest zrozumia³a

PUNKTACJA 5 pkt. 5 4-3 2-1

IV. POPRAWNOŚĆJĘZYKOWA:stosuje zgodnie z norm¹struktury morfosyntaktycz-ne,zasady ortografii i interpun-kcjistosuje œrodki jêzykowe,uwzglêdniaj¹c temat i for-mê wypowiedzi

1. pope³nia drobne, spora-dyczne b³êdy gramatycznei leksykalne, niezak³ócaj¹-ce komunikacji2. popełnia nieliczne błędyortograficzne, niezmieniają-ce znaczenia wyrazów3. popełnia sporadycznebłędy interpunkcyjne

1. pope³nia doœæ liczne b³ê-dy gramatyczne i leksykal-ne, zak³ócaj¹ce w nieznacz-nym stopniu komunikacjê2. pope³nia b³êdy ortogra-ficzne, niezmieniaj¹ce zna-czenia wyrazów / pope³nianieliczne b³êdy ortograficz-ne zmieniaj¹ce znaczeniewyrazów3. pope³nia doœæ liczne b³ê-dy interpunkcyjne

1. pope³nia liczne b³êdygramatyczne i leksykalne,zak³ócaj¹ce komunikacjê

2. pope³nia b³êdy ortogra-ficzne, niezmieniaj¹ce zna-czenia wyrazów / pope³nialiczne b³êdy ortograficzne,zmieniaj¹ce znaczenie wy-razów3. pope³nia liczne b³êdyinterpunkcyjne

PUNKTACJA 5 pkt. 5 4-3 2-1

Opowiadanie

Kryterium oceny A B C

zdający: zdający: zdający: zdający:

I. TREŚĆ:rozumie temat

tworzy spójny tekst

dostosowuje treœæ do for-my:- okreœla t³o akcji- odtwarza wydarzeniaprowadz¹ce do wydarze-nia g³ównego- przedstawia wydarzenieg³ówne- opisuje reakcje ludzi,przedstawia wnioski i kon-sekwencje wydarzenia

zna realia danego obszarujêzykowego (wprowadza-my to kryterium, je¿eli te-mat wymaga ich znajomo-œci)

1. formu³uje wypowiedŸzgodn¹ z tematem

2. tworzy wypowiedŸw pe³ni spójn¹, harmonij-n¹, podporz¹dkowan¹ wy-raŸnej myœli przewodniej3. okreœla czas, miejscewydarzeñ i bohaterów

4. logicznie odtwarza wy-darzenia prowadz¹ce dowydarzenia g³ównego

5. szczegó³owo przedsta-wia wydarzenie g³ówne6. logicznie opisuje reakcjeludzi, przedstawia wnioskii konsekwencje wydarze-nia7. poprawnie pos³ugujesiê wiedz¹ dotycz¹c¹ re-aliów danego obszaru jê-zykowego

1. formu³uje wypowiedŸczêœciowo zgodn¹ z tema-tem2. nie potrafi zachowaæ ci¹-g³oœci myœlowej wypowie-dzi, zachowuje pewn¹ logi-kê w tekœcie3. okreœla czas, miejsce wy-darzeñ i bohaterów

4. czêœciowo logicznie od-twarza wydarzenia prowa-dz¹ce do wydarzenia g³ów-nego5. niezbyt szczegó³owo przed-stawia wydarzenie g³ówne6. czêœciowo logicznie opi-suje reakcje ludzi, przedsta-wia wnioski i konsekwencjewydarzenia7. na ogó³ poprawnie po-s³uguje siê wiedz¹ dotycz¹-c¹ realiów danego obszarujêzykowego

1. formu³uje wypowiedŸznacznie odbiegaj¹c¹ odtematu2. tworzy wypowiedŸw du¿ym stopniu niespój-n¹, niekonsekwentn¹

3. okreœla tylko czas lubmiejsce wydarzeñ lub bo-haterów4. w ma³ym stopniu logi-cznie odtwarza wydarzeniaprowadz¹ce do wydarze-nia g³ównego5. ogólnie przedstawia wy-darzenie g³ówne6. w ma³ym stopniu logi-cznie opisuje reakcje ludzi,przedstawia wnioski i kon-sekwencje wydarzenia7. pope³nia doœæ liczne b³ê-dy logiczne i/lub rzeczowedotycz¹ce realiów danegoobszaru jêzykowego

PUNKTACJA 5 pkt. 5 4-3 2-1

POZI

OM

MER

YTO

RYC

ZNY

POZI

OM

JAK

OŚC

IJĘ

ZYK

A

199

Kryterium oceny A B C

zdający: zdający: zdający: zdający:

II. FORMA:realizuje okreœlon¹ formêwypowiedzi:- uwzglêdnia wszystkieczêœci pracy (wstêp, rozwi-niêcie, zakoñczenie)- zachowuje w³aœciwe pro-porcje miêdzy czêœciamipracyzachowuje określoną w za-daniu objętość pracy

1. konsekwentnie przestrze-ga okreœlonej formy wypo-wiedzi – uwzglêdnia wszyst-kie czêœci pracy (wstêp, roz-winiêcie, zakoñczenie)2. zachowuje w³aœciweproporcje miêdzy czêœcia-mi pracy3. zachowuje objêtoœæ pra-cy w granicach okreœlo-nych w poleceniu

1. czêœciowo zachowujeokreœlon¹ formê wypowie-dzi – pomija wstêp lub za-koñczenie

2. zachowuje w miarê w³a-œciwe proporcje miêdzyczêœciami pracy3. przekracza podane gra-nice objêtoœci pracy do10%

1. w niewielkim stopniuzachowuje okreœlon¹ for-mê wypowiedzi – pomijadwie czêœci pracy lub reali-zuje je fragmentarycznie2. nie zachowuje w³aœci-wych proporcji miêdzyczêœciami pracy3. przekracza podane gra-nice objêtoœci pracy ponad10%

PUNKTACJA 5 pkt. 5 4-3 2-1

III. BOGACTWOJĘZYKOWE:- stosuje s³ownictwo i fra-zeologiê zgodnie z tema-tem i form¹ wypowiedzi- stosuje struktury sk³ad-niowe zgodnie z tematemi form¹ wypowiedzi- dostosowuje styl do celuwypowiedzi

1. stosuje urozmaicones³ownictwo i frazeologiêna poziomie zaawansowa-nym2. stosuje urozmaiconestruktury sk³adniowe napoziomie zaawansowa-nym,3. zachowuje jednorodnystyl, adekwatny do treœcii formy

1. stosuje s³ownictwo napoziomie œrednio zaawan-sowanym, stosuje nielicznepowtórzenia2. stosuje ma³o urozmaico-ne struktury sk³adniowe napoziomie œrednio zaawan-sowanym3. zachowuje poprawnystyl

1. stosuje s³ownictwo napoziomie podstawowymi stosuje liczne powtórze-nia2. pos³uguje siê zakresemstruktur sk³adniowych napoziomie podstawowymi stosuje liczne powtórzenia3. stosuje nieporadny styl,lecz praca jest zrozumia³a

PUNKTACJA 5 pkt. 5 4-3 2-1

IV. POPRAWNOŚĆJĘZYKOWA:stosuje zgodnie z norm¹struktury morfosyntaktycz-ne,zasady ortografii i interpun-kcjistosuje œrodki jêzykowe,uwzglêdniaj¹c temat i for-mê wypowiedzi

1. pope³nia drobne, spora-dyczne b³êdy gramatycznei leksykalne, niezak³ócaj¹-ce komunikacji2. pope³nia nieliczne b³ê-dy ortograficzne, niezmie-niaj¹ce znaczenia wyrazów

3. pope³nia sporadyczneb³êdy interpunkcyjne

1. pope³nia doœæ liczne b³ê-dy gramatyczne i leksykal-ne, zak³ócaj¹ce w nieznacz-nym stopniu komunikacjê,2. pope³nia b³êdy ortogra-ficzne, niezmieniaj¹ce zna-czenia wyrazów, pope³nianieliczne b³êdy ortograficz-ne zmieniaj¹ce znaczeniewyrazów3. pope³nia doœæ liczne b³ê-dy interpunkcyjne

1. pope³nia liczne b³êdygramatyczne i leksykalne,zak³ócaj¹ce komunikacjê,

2. pope³nia b³êdy ortogra-ficzne, niezmieniaj¹ce zna-czenia wyrazów, pope³nialiczne b³êdy ortograficzne,zmieniaj¹ce znaczenie wy-razów3. pope³nia liczne b³êdyinterpunkcyjne

PUNKTACJA 5 pkt. 5 4-3 2-1

W punktacji wypowiedzi uwzglêdniamy stwierdzon¹ i udokumentowan¹ dysgrafiê i dysortografiê abiturienta.Je¿eli praca nie spe³nia wymogów okreœlonych przez dane kryterium nie przyznaje siê punktów.Praca w ca³oœci niezgodna z tematem lub nieczytelna nie podlega ocenie.W kryterium formy i poprawnoœci jêzykowej wyodrêbnione zosta³y podkryteria g³ówne i drugorzêdne (podkryteria drugorzêdnezapisano kursyw¹). Podkryteria g³ówne maj¹ dwukrotnie wiêksz¹ wagê ni¿ podkryteria drugorzêdne.B³êdy liczne to b³êdy, które stanowi¹ wiêcej ni¿ 15% liczby wszystkich wyrazów w tekœcie.

POZI

OM

JAK

OŚC

IJĘ

ZYK

APO

ZIO

MK

OM

POZY

CJI

200

CZYTELNICY PISZĄ

Ewa Dźwierzyńska1)

Rzeszów

Kilka uwag o nauczaniu języków obcych w klasachdwujęzycznych

We wspó³czesnym spo³eczeñstwie znajo-moœæ jêzyków obcych nie jest ju¿ tylko kwesti¹mody czy presti¿u lecz sta³a siê ¿yciow¹ koniecz-noœci¹, a niejednokrotnie jednym z podstawo-wych warunków zdobycia pracy. Rozwój gos-podarki rynkowej i rozszerzenie kontaktów miê-dzynarodowych oraz zmiany zachodz¹ce wewszystkich sferach ¿ycia spo³eczeñstwa wymaga-j¹ przemyœlenia i rozwi¹zania wielu problemów,zwi¹zanych z nauczaniem jêzyków obcych.

Wejœcie Polski do Unii Europejskiej bê-dzie oznaczaæ brak ,,sztywnych’’ granic miêdzyPolsk¹ a innymi pañstwami Unii. W zwi¹zkuz tym konieczne bêdzie praktyczne opanowaniejêzyków obcych. Polityka pañstwa powinnawiêc sprzyjaæ unowoczeœnianiu systemu nau-czania jêzyków obcych.

W krajach Europy Zachodniej jêzyk an-gielski jest powszechnie uznawanym œrodkiemkomunikacji. Równie¿ w Polsce w³aœnie ten jê-zyk coraz czêœciej staje siê œrodkiem komunika-cji oraz prowadzenia rozmów i spotkañ biz-nesowych, jest jêzykiem wielu konferencji nau-kowych, sympozjów. Nasz obecny systemkszta³cenia w pewnym stopniu uwzglêdnia ju¿zachodz¹ce w ¿yciu spo³eczno-polityczno-gos-podarczym zmiany. Ju¿ teraz jêzyk angielski jestuznawany jako tzw. jêzyk œwiatowy i jego nau-czanie ma charakter priorytetowy. Wzrost zna-czenia nauczania jêzyków obcych w szko³achw Polsce nast¹pi³ na pocz¹tku lat 90. i by³bezpoœrednim skutkiem maj¹cych miejsce

w tym czasie wydarzeñ politycznych. Obowi¹z-kowy przez wiele lat jêzyk rosyjski zosta³ wy-party g³ównie przez jêzyki: angielski, niemiecki,francuski.

G³ównym celem nauczania jêzyków ob-cych jest rozwój umiejêtnoœci mownych, któreumo¿liwiaj¹ porozumiewanie siê w naturalnychsytuacjach komunikacji jêzykowej. Realizacji tegocelu sprzyja coraz szerzej stosowane nauczaniew klasach dwujêzycznych. W klasach tych oprócznauki jêzyka obcego, nauczanie wybranychprzedmiotów z zakresu kszta³cenia ogólnego jestprowadzone dwujêzycznie, tzn. w jêzyku polskimoraz w jêzyku obcym. Proporcje zajêæ prowadzo-nych z danego przedmiotu w jêzyku ojczystymi obcym okreœla nauczyciel danego przedmiotu.

Do klas dwujêzycznych w liceach ogól-nokszta³c¹cych s¹ przyjmowani nie tylkouczniowie, którzy znaj¹ ju¿ drugi jêzyk, lecztak¿e ci, którzy rozpoczynaj¹ naukê tego jêzyka.Organizuje siê dla nich klasê wstêpn¹ z inten-sywnym nauczaniem jêzyka (18–20 godzin ty-godniowo), co umo¿liwia im opanowanie jêzy-ka na takim poziomie, ¿e w kolejnych latachzajêcia z zakresu kszta³cenia ogólnego mog¹byæ prowadzone dwujêzycznie.

Nauczanie dwujêzyczne ma ju¿ wieluzwolenników. Z roku na rok roœnie liczba osóbzainteresowanych nauk¹ w takich klasach. Wie-lu zdolnych i ambitnych uczniów w³aœnie w ta-kich klasach odnajduje mo¿liwoœæ rozwojuswych zainteresowañ czy uzdolnieñ.

1) Autorka jest adiunktem w Zak³adzie Glottodydaktyki Filologii Rosyjskiej Uniwersytetu Rzeszowskiego.

201

Nauczanie w klasach dwujêzycznych po-winno stwarzaæ m³odzie¿y szansê dalszej edu-kacji równie¿ za granic¹. Bieg³a znajomoœæ jêzy-ka obcego oraz znajomoœæ kultury i realiówkrajów danego obszaru jêzykowego, a tak¿ezagadnieñ spo³eczno-ekonomicznych mo¿e zna-cznie u³atwiæ ,,wejœcie’’ w nowe œrodowiskospo³eczno-kulturowe.

W nauczaniu jêzyka obcego przez mó-wienie, które postuluje metoda bilingwalna,wyró¿nia siê dwa typy komunikacji:Ö komunikacjê, w której uwaga koncentruje siêna formie wypowiedzi jêzykowej (medium-orientated communication);Ö komunikacjê, w której uwaga koncentruje siêna przekazie treœci za pomoc¹ przyswojonychelementów jêzyka obcego (message-orientatedcommunication).Bardzo wa¿nym elementem w procesie nau-czania jêzyka obcego jest mo¿liwoœæ podporz¹d-kowywania komunikacji przekazowi treœci.W tak rozumianym nauczaniu nie wystarczytylko umiejêtnoœæ wypowiadania siê, gdy¿ istot-ne staje siê nape³nienie wypowiedzi okreœlon¹treœci¹. Umiejêtnoœci te s¹ efektywnie kszta³-towane w klasach dwujêzycznych, w którychdobra znajomoœæ jêzyka obcego jest podstaw¹do przekazywania przyswojonych treœci.

W przyswajaniu jêzyka niezbêdne stajesiê uœwiadomienie sobie przez uczniów zarów-no swych celów, jak i mo¿liwoœci. Bardzo wa¿-nym warunkiem efektywnoœci nauczania jêzy-ków obcych jest przyswojenie strategii uczeniasiê i umiejêtnoœæ ich doboru i wykorzystania.Umiejêtnoœæ zastosowania odpowiednich stra-tegii nauczania oraz indywidualnych strategiiuczenia siê podczas samodzielnej pracy nadjêzykiem na lekcji oraz w domu stwarza mo¿-liwoœci uzyskiwania lepszych wyników w nau-ce. Staje siê to szczególnie wa¿ne w naucza-niu dwujêzycznym, gdy¿ efektywne strategiepozwalaj¹ szybciej zapamiêtywaæ materia³i w pewnym stopniu ograniczyæ czas poœwiêca-ny na samodzielne przygotowanie do lekcji.Niejednokrotnie ambitni uczniowie klas dwu-jêzycznych poœwiêcaj¹ nauce ca³y wolny czasi wypracowanie odpowiednich strategii ucze-nia siê i ich w³aœciwego zastosowania staje siêkoniecznoœci¹.

Aktywnoœæ uczniów, ich udzia³ w proce-sie nauki jêzyków obcych wyra¿a siê w iloœciczasu poœwiêconego na wy³¹czne uczenie siêjêzyka. Aktywnoœæ ta, maj¹ca na celu zaspoko-jenie ró¿nego rodzaju potrzeb, wœród którychnale¿y wymieniæ potrzeby egzystencjonalne,emocjonalne, poznawcze (rozwój zaintereso-wañ), potrzeby zwi¹zane z pewnymi aspi-racjami, idea³ami, z osi¹gniêciem po¿¹danejpozycji spo³ecznej i inne, jest okreœlana w psy-chologii jako motywacja. Stanowi ona mecha-nizm pobudzaj¹cy i organizuj¹cy aktywnoœæ je-dnostki dla osi¹gniêcia okreœlonych celów2).Motywacja, której podstaw¹ jest naturalna po-trzeba porozumiewania siê w jêzyku obcymoraz mo¿liwoœci u¿ycia jêzyka w sytuacji natu-ralnej, pozwala na osi¹gniêcie istotnych rezul-tatów nauczania jêzyków obcych.

Wœród g³ównych czynników niezbêd-nych do efektywnego opanowania jêzyków ob-cych nale¿y wymieniæ:Ö motywacjê, uwarunkowan¹ mo¿liwoœci¹ u¿y-cia jêzyków w sytuacjach komunikacji jêzykowej,Ö zdolnoœci do opanowania jêzyków obcych,Ö zorganizowanie procesu nauczania jêzykówobcych z uwzglêdnieniem szczególnej roli kon-taktu z jêzykiem obcym oraz kultur¹ narodu,Ö przygotowanie merytoryczno-metodycznenauczycieli do zawodu.

Wa¿n¹ rolê w kszta³towaniu i podtrzymy-waniu motywacji ucznia odgrywa nauczyciel.Ma on mo¿liwoœæ oddzia³ywania na uœwiada-miane przez ucznia motywy i kierowania nimi.W przypadku nieuœwiadomionych motywów lubmotywów s³abych zadaniem nauczyciela jest jeuœwiadamiaæ, rozwijaæ oraz wzmacniaæ.

Motywacjê do nauki jêzyków obcych zna-cznie zwiêksza mo¿liwoœæ wyjazdów i kontaktówmiêdzynarodowych. Doskona³¹ mo¿liwoœci¹ jestorganizowanie przez szko³y wakacyjnych wyjaz-dów, podczas których m³odzie¿ szkolna nie tylkoodpoczywa, lecz równie¿ zdobywa umiejêtnoœæporozumiewania siê w jêzyku obcym. W takichwarunkach nawet najs³absi uczniowie szybkoprzyswajaj¹ sobie podstawowe zwroty jêzykaobcego, a koniecznoœæ porozumiewania siê mo-bilizuje ich do pracy.

Nauczanie w klasach dwujêzycznych wy-maga od nauczycieli nowego spojrzenia na pro-

2) Zob.: WoŸniewicz W. (1987), Metodyka lekcji języka rosyjskiego, Warszawa: WSiP, s. 16–17.

202

ces nauczania jêzyka obcego. Kszta³cenie po-winno mieæ charakter innowacyjny, praktycznyi problemowy. Niezbêdnym warunkiem osi¹g-niêcia sukcesu jest uwzglêdnienie osobowoœciucznia. G³ównym zadaniem nauczycieli, oboknauczania, jest umiejêtnoœæ kierowania prac¹ucznia, wskazywanie mu sposobów efektywne-go uczenia siê, uœwiadamianie mu jego mo¿-liwoœci i rozwijanie jego zainteresowañ i zdol-noœci. Tak rozumiana funkcja nauczyciela wy-maga odpowiedniego przygotowania kadryoraz umo¿liwienia nauczycielom i zobowi¹zaniaich do uczestnictwa w odpowiednich kursach,które u³atwi¹ im pracê w nowych warunkach.

Wyniki nauczania niejednokrotnie s¹ za-le¿ne równie¿ od samych nauczycieli, ich mery-toryczno-metodycznych kompetencji, pracowi-toœci, poœwiêcenia w pracy itp. Ci¹gle jednak

nasze szkolnictwo boryka siê z brakiem w³aœ-ciwie przygotowanej kadry. Wobec zmieniaj¹-cych siê potrzeb i warunków nauczania istniejekoniecznoœæ kszta³cenia nowoczesnych nauczy-cieli jêzyków obcych. Takie wyzwanie stoiprzed uczelniami wy¿szymi, których zadaniemjest odpowiednie przygotowanie nauczycieli dopracy w szkole. W zwi¹zku z tym nale¿y zwróciæszczególn¹ uwagê na rozwój umiejêtnoœci, któ-re u³atwi¹ przysz³ym nauczycielom pracê w no-wych warunkach.

Bibliografia

Komorowska, H. (1978), Sukces i niepowodzenie w naucejęzyka obcego, Warszawa: WSiP.

Okoñ, W. (1991), Rzecz o edukacji nauczycieli, Warszawa.WoŸniewicz, W. (1987), Metodyka lekcji języka rosyjskie-

go, Warszawa: WSiP.(kwiecieñ 2002)

Stanisława Żurakowska1)

Wrocław

Warto było...

Problem edukacyjny, którym siê zajê³amstaraj¹c siê o stopieñ nauczyciela dyplomowa-nego, pojawi³ siê w klasie wstêpnej dwujêzycz-nej w roku szkolnym 2000/2001. Dotyczy³ ontak zwanych uczniów s³abych. Czy tacy s¹?A mo¿e to tylko my ich za takich uczniówuwa¿amy? Czy mo¿na ucznia ,,zaszufladkowaæ’’nie wierz¹c w jego mo¿liwoœci poprawy? Natak postawione pytania odpowiedzia³am sobie– NIE.

Uczniowie, w pierwszym roku naukiw klasie dwujêzycznej, maj¹ 18 godzin jêzykafrancuskiego. Zajêcia s¹ prowadzone przeztrzech nauczycieli, w tym lektora jêzyka fran-cuskiego, który prowadzi fonetykê w wymiarzedwóch godzin tygodniowo w ka¿dej grupie.Pozosta³e szesnaœcie godzin rozk³ada siê nadwóch nauczycieli polskich.

Systematycznie diagnozuj¹c jakoœæ mojejpracy i moich uczniów (kartkówki, sprawdzia-ny, dialogowanie, czytanie tekstów ze zrozu-mieniem), w trakcie pierwszych miesiêcy naukizaniepokoi³y mnie problemy kilku z nich. Na

pocz¹tku szuka³am przyczyn we w³asnym spo-sobie prowadzenia lekcji. Zmienia³am techniki,uczniowie czêœciej pracowali w grupach, gdy¿wtedy czuli siê bezpieczniej, maj¹c obok siebiekolegów, na których mogli liczyæ. Zauwa¿y³am,¿e ten sposób pracy najbardziej odpowiada³moim wychowankom. Rozmawia³am z ucznia-mi, z ich wychowawc¹ oraz z rodzicami, syg-nalizuj¹c wstêpnie moje obawy, niepokojei próbuj¹c wspólnie rozwi¹zaæ wystêpuj¹ce pro-blemy.

Nastêpne miesi¹ce poœwiêci³am na do-datkowe konsultacje z tymi uczniami, wyjaœ-nia³am im zagadnienia, z którymi mieli prob-lemy, proponowa³am im do wykonania dodat-kowe æwiczenia, przes³uchanie kaset z nagrania-mi tekstów po francusku i literaturê, z którejmogli skorzystaæ, aby nadrobiæ braki. Mia³amjednak wra¿enie, ¿e moje wysi³ki nie odnosz¹zamierzonego celu. Nie pomyli³am siê.

Po pierwszym semestrze, po przeanali-zowaniu postêpów uczniów, moje obawy po-twierdzi³y siê. Spoœród trzydziestu wychowanków

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w VIII Liceum Ogólnokszta³c¹cym we Wroc³awiu.

203

trzech z nich, na których wczeœniej zwróci³amuwagê, zaczyna³o mieæ problemy z poprawnymprzyswojeniem materia³u zaplanowanegow pierwszym semestrze. Utwierdzi³y mniew tym równie¿ kole¿anki, które wspólnie zemn¹ prowadzi³y zajêcia w badanej klasie.

Maj¹c potwierdzenie nauczycielek ucz¹-cych jêzyka francuskiego w tej klasie, postano-wi³am jeszcze raz porozmawiaæ z uczniami i ichrodzicami. Na najbli¿szej wywiadówce, któramia³a miejsce pod koniec stycznia, spotka³amsiê z zainteresowanymi osobami.

Uczniowie podkreœlali, ¿e najwiêkszy pro-blem sprawia im przyswojenie materia³u z gra-matyki i opanowanie s³ówek. By³o to zrozumia-³e, gdy¿ przy osiemnastu godzinach jêzyka w ty-godniu materia³ gramatyczny i jêzykowy groma-dzi siê bardzo szybko. Prosili o czêstsze spraw-dzanie s³ówek i robienie czêœciej krótkich spraw-dzianów z poszczególnych dzia³ów gramatyki.

Rodzice byli bardzo zaniepokojeni prob-lemami swoich pociech i upatrywali przyczynw braku uzdolnieñ i systematycznoœci w nauceswoich dzieci. Chcieli im pomóc p³ac¹c za dodat-kowe lekcje jêzyka francuskiego – by³am temuabsolutnie przeciwna. Wed³ug mnie korepetycje,przy tak du¿ej liczbie lekcji jêzyka obcego w tygo-dniu, nie maj¹ uzasadnienia. Jestem przeciwnicz-k¹ korepetycji, gdy¿ rozleniwiaj¹ one uczniów,wy³¹czaj¹ ich z myœlenia i samodzielnej pracy.Wobec propozycji przedstawionej przez rodzi-ców, która w moim mniemaniu, uderza³a bezpo-œrednio we mnie i moje przygotowanie pedagogi-czne oraz metodyczne, ostro zaprotestowa³am.

Obieca³am, ¿e zorganizujê pomoc kole-¿eñsk¹ w klasie, postaram siê nadal pracowaæz uczniami indywidualnie oraz, ¿e poproszêo pomoc pedagoga i psychologa szkolnego.O podjêtych decyzjach poinformowa³am rów-nie¿ wychowawcê klasy, który by³ ¿ywo zainte-resowany sprawami swoich wychowanków.

By³am przekonana, ¿e propozycje przed-stawione rodzicom i uczniom pozwol¹ rozwi¹-zaæ problem. Skontaktowa³am siê z pedago-giem i psychologiem szkolnym. Przedstawi³ampokrótce zjawisko i sposoby jego rozwi¹zania,zaproponowane przeze mnie osobom zaintere-sowanym. Poprosi³am o pomoc w rozwi¹zaniutego problemu.

Dzia³aliœmy na dwóch p³aszczyznach.Uczniowie zg³osili siê do pedagoga i psychologa

szkolnego. Uczestniczyli w kilku spotkaniach te-rapeutycznych, które mia³y na celu utwierdziæich poczucie w³asnej wartoœci i mo¿liwoœci per-cepcyjne. Tymczasem ja zorganizowa³am pomockole¿eñsk¹, któr¹ stara³am siê w miarê mo¿liwo-œci wspieraæ. Z drugiej strony, siêgnê³am doliteratury fachowej. Zaobserwowa³am bowiem,¿e klasa jako ca³a grupa spo³eczna mo¿e równie¿mieæ wp³yw na motywacjê uczniów.

W naszej bibliotece szkolnej, znalaz³ambardzo wartoœciow¹ pozycjê – Richarda I. Aren-dsa Uczymy się nauczać wydan¹ przez Wydaw-nictwa Szkolne i Pedagogiczne w Warszawiew 1998 roku, która okaza³a siê bogatym Ÿród-³em pomocnych uwag, propozycji i zaleceñw podobnych przypadkach.

Pocz¹tkowo wstydzi³am siê przyznaæ sa-ma przed sob¹, ¿e jako nauczyciel z 26-letnimsta¿em siêgam do podrêcznika, który mówio tym, jak uczyæ siê nauczania innych. Zada³amsobie pytanie, czy czasem nie jest to ju¿ zapóŸno? Okaza³o siê, ¿e znalaz³am tu mnóstwoprzyk³adów z ¿ycia szko³y i klasy, które uwzglê-dnia³y psychospo³eczne aspekty pracy nauczy-ciela, nad którymi nie zastanawia³am siê pro-wadz¹c zajêcia dydaktyczne.

Zda³am sobie sprawê, i¿ organizuj¹c sa-mopomoc kole¿eñsk¹ przyczyniam siê równie¿do integracji klasy, do tworzenia atmosfery od-powiedzialnoœci grupy za jednostkê, do kszta³-towania odpowiedniego klimatu klasy, któryma du¿y wp³yw na motywacjê uczenia siê po-szczególnych jej cz³onków.

Po miesi¹cu zaobserwowa³am stopnio-wo pojawiaj¹ce siê efekty wspólnych dzia³añ,pedagoga, psychologa, kolegów z klasy i mo-ich. Uczniowie starali siê nadrabiaæ zaleg³oœci.Otrzyma³am równoczeœnie potwierdzenie odkole¿anek, ¿e wspólny wysi³ek przynosi pozytyw-ne rezultaty. Nauczanie w klasie dwujêzycznejwymaga od prowadz¹cych zajêcia dydaktyczneci¹g³ej wspó³pracy miêdzy sob¹ i dzielenia siêinformacjami o zespole klasowym.

Wiele obiecywa³am sobie równie¿ pozbli¿aj¹cej siê wymianie z Francuzami. W marcuuczniowie goœcili w swoich domach rówieœni-ków z Roubaix. W codziennych kontaktach z ni-mi musieli sami porozumiewaæ siê w jêzykuobcym, a nawet od czasu do czasu byæ t³uma-czami dla swoich rodziców. To spotkanie okaza-³o siê bardzo owocne. Trójka uczniów, z który-

204

mi by³y najwiêksze problemy, nabra³a pewno-œci siebie, przekona³a siê, ¿e pomimo b³êdów,które pope³niali byli komunikatywni i bez wiêk-szych k³opotów porozumiewali siê ze swoimikolegami z Francji. By³am bardzo zadowolona.Uczniowie zabrali siê do pracy z jeszcze wiêksz¹energi¹. Moja radoœæ trwa³a niestety krótko.

Zbli¿a³ siê egzamin koñcowy – pisemnyi ustny. Atmosfera napiêcia w klasie narasta³az dnia na dzieñ. Pomimo usilnych starañ zestrony wszystkich nauczycieli ucz¹cych w klasie,zmierzaj¹cych do zmniejszenia obaw naszychwychowanków, uczniowie bardzo prze¿ywalizbli¿aj¹cy siê sprawdzian ich umiejêtnoœci.Trzeba w tym miejscu wyjaœniæ, ¿e koñcowysprawdzian pisemny w klasie dwujêzycznej od-bywa siê w tym samym dniu, o tej samejgodzinie i jest jednakowy dla wszystkichuczniów ucz¹cych siê w sekcjach dwujêzycznychw Polsce. Jest on opracowywany przez nau-czycieli ucz¹cych w tych klasach. Umo¿liwia toporównanie wyników, wymianê doœwiadczeñi ustalenie wspólnych dzia³añ na przysz³oœæ.

W dniu egzaminu moi uczniowie, od-œwiêtnie ubrani i trochê zdenerwowani, przy-st¹pili do pracy. Na rezultaty swojej pracy pise-mnej musieli trochê poczekaæ. W miêdzyczasie,odby³ siê egzamin ustny. Wynik tego egzaminudla moich trzech szczególnych podopiecznychby³ raczej zadowalaj¹cy. Po sprawdzeniu testówjêzykowych okaza³o siê, ¿e umiejêtnoœci, którepowinni opanowaæ, aby otrzymaæ ocenê pozy-tywn¹, s¹ niewystarczaj¹ce. To by³a moja klês-ka. Nie tylko oni, ale równie¿ ja by³am za³ama-na. Postanowi³am jednak walczyæ nadal o ichpostêpy w nauce. Po rozmowie przeprowadzo-nej z kole¿ankami, które wspólnie ze mn¹ uczy-³y w tej klasie i by³y równie¿ odpowiedzialne zawyniki nauczania, postanowi³yœmy daæ im szan-sê pozostania w sekcji dwujêzycznej. Przema-wia³y za tym wysi³ek, jaki wk³adali w opanowa-nie materia³u, ich samozaparcie oraz fakt, ¿eproblem adaptacji do nowych warunków, ja-kim jest przejœcie ze szko³y podstawowej doliceum mo¿e trwaæ u nich d³u¿ej.

Warto podkreœliæ, ¿e w klasie wstêpnejznajduj¹ siê uczniowie, którzy ukoñczyli szko³êpodstawow¹. Jest to klasa, która przygotowujedo opanowania jêzyka obcego w takim stop-niu, aby s³u¿y³ on jako narzêdzie do przyswaja-nia wiedzy z przedmiotów nauczanych w dwóch

jêzykach. Po ukoñczeniu tej klasy uczniowieotrzymuj¹ jedynie zaœwiadczenie o uczêszczaniudo szko³y. Trzeba pamiêtaæ, ¿e by³ to rok szkol-ny 2000/2001, a wiêc jeszcze moment, kiedyprzyjmowaliœmy uczniów do liceum, po ukoñ-czeniu szko³y podstawowej. Rok szkolny2001/2002 by³ rokiem, w którym nie mieliœmyw liceum klas pierwszych z wyj¹tkiem klasypierwszej dwujêzycznej.

O naszym postanowieniu zawiadomi³amwychowawcê i przera¿onych rodziców, którzybezradnie czekali na nasz¹ decyzjê. Ich wdziêcz-noœæ i zaufanie do naszej propozycji by³a ogro-mna. Uczniów czeka³a jednak dalsza praca i tow okresie wakacji. Zabraliœmy siê do indywidu-alnego analizowania koñcowego testu gramaty-cznego po to, aby opracowaæ listê zagadnieñdo ponownego przerobienia. Z takim baga¿emæwiczeñ przygotowanych przeze mnie wybralisiê na trochê popsute wakacje. Warto by³o daæim jeszcze jedn¹ szansê.

Pocz¹tek roku szkolnego to kolejna próbaich umiejêtnoœci, któr¹ nale¿a³o przeprowadziæszybko, aby w razie pora¿ki mieli mo¿liwoœæprzeniesienia siê do klasy ogólnej. Ku mojemuzdumieniu wiêkszoœæ æwiczeñ zosta³a poprawnierozwi¹zana, a wynik kolejnego testu, który imprzygotowa³am, œwiadczy³ o ogromnej pracy,jak¹ w³o¿yli w opanowanie materia³u. By³ambardzo zadowolona, choæ przyczyny proble-mów, z jakimi siê borykali w trakcie roku szkol-nego, w dalszym ci¹gu mnie nurtowa³y.

Nasze doœæ czêste kontakty zbli¿y³y nasdo siebie. Mieliœmy do siebie zaufanie. To, cous³ysza³am, by³o dla mnie kolejnym zaskocze-niem i zarazem zdziwieniem, gdy¿ przyczynaby³a wspólna dla wszystkich trzech uczniów. Tonie oni, a ich rodzice wybrali dla nich tê klasê.W zwi¹zku z tym w pierwszym semestrze uczylisiê bez przekonania, bez motywacji, a zaleg³o-œci narasta³y. Punktem prze³omowym by³a do-piero wymiana szkolna i kontakt z francuskimirówieœnikami. Przekonali siê, ¿e coœ potrafi¹, ¿enie s¹ gorsi, ¿e znajomoœæ jêzyka obcego nawetw s³abym stopniu umo¿liwia im poznanie in-nych, ciekawych ludzi. Zdali sobie równie¿sprawê z tego, ¿e by³o to ju¿ trochê za póŸno,aby nadrobiæ braki.

Decyzja, jak¹ podjê³am wspólnie z kole-¿ankami w stosunku do nich, by³a s³uszna i pro-centuje do dzisiaj. (czerwiec 2002)

205

Krystyna Szelągowska1)

Warszawa

Kilka uwag o nauczaniu dwujęzycznym historii

Stosowanie jêzyka obcego w nauczaniuhistorii w szkole ponadgimnazjalnej powinnouwzglêdniaæ kilka okolicznoœci wynikaj¹cychz natury przedmiotu. Nie ma potrzeby, tak¿e zewzglêdu na cele nauczania historii, wprowadzaæjêzyk obcy jako wyk³adowy w ca³ym toku nau-czania. Po pierwsze, nie jest wskazane wyk³ada-nie historii Polski w jêzyku obcym, zwa¿ywszy nafakt, i¿ uczniowie powinni operowaæ wiedz¹o dziejach ojczystych praktycznie na co dzieñ.Musz¹ znaæ nazwy, pojêcia w³aœciwe historii Pol-ski, musz¹ umieæ opisaæ zjawiska poprawnymjêzykiem z zastosowaniem frazeologii i termino-logii polskiej. Tym bardziej, gdy wprowadzamydo nauczania Ÿród³a – wówczas nawet stosowa-nie jêzyka polskiego staje siê dostatecznie trud-ne, nale¿y bowiem ,,przet³umaczyæ’’ Ÿród³o z jê-zyka przesz³oœci na wspó³czesn¹ polszczyznê. Ktozna na przyk³ad Ÿród³a staropolskie, ten dostrze-¿e, jak karko³omna by³aby próba wprowadzaniajêzyka obcego na tym etapie.

W pewnym stopniu dotyczy to równie¿nauczania historii powszechnej. I tu bowiemchodzi o wyposa¿enie uczniów w odpowiedniaparat pojêciowy, o nauczenie mówieniao dziejach w sposób precyzyjny a zarazem nie-kolokwialny. Opowiadaæ bowiem ,,potocz-nym’’ jêzykiem ulicy ka¿dy z nich i tak potrafi.Tylko z zastosowaniem odpowiedniego jêzyka,pos³uguj¹c siê pojêciami abstrakcyjnymi, mo¿-na zadowalaj¹co wyjaœniæ i scharakteryzowaæzjawiska i procesy dziejowe. Tak¿e do naucza-nia innych umiejêtnoœci (analiza, synteza, kon-struowanie, selekcja i hierarchizacja informacjii inne) niezbêdne jest operowanie jêzykiemojczystym. W koñcu wa¿ne jest równie¿ to, byuczniowie znali polskie nazwy ró¿nych zjawiskz historii powszechnej, czyli na przyk³ad takiepojêcia jak włość feudalna, renta feudalna, państ-wa centralne i inne. Czy to znaczy, ¿e nauczaniedwujêzyczne w przypadku historii nie ma sen-su? Wydaje mi siê, ¿e jednak nie.

Stosowanie jêzyka obcego powinnomieæ charakter uzupe³niaj¹cy i powinno wspie-

raæ przede wszystkim jeden cel nauczania histo-rii: pog³êbienie œwiadomoœci wielokulturowoœciœwiata. Innymi s³owy, mia³oby sprzyjaæ pog³ê-bieniu wiedzy uczniów o kulturze narodu, któ-rego jêzyk poznaj¹ w ramach nauczania dwu-jêzycznego, a tak¿e umiejêtnoœci poruszania siêw tej kulturze. Jako pierwsz¹ metodê realizacjitego celu widzia³abym poszerzenie treœci nau-czania o dodatkowe tematy, s³u¿¹ce omówie-niu zagadnieñ szczególnie wa¿nych dla historiidanego narodu, a nieuwzglêdnionych w pol-skim programie. Dla klas z jêzykiem angielskimmog³oby to byæ omówienie przemian pañstwabrytyjskiego w XIX w. – jego demokratyzacjaczy rozwój w tym kraju spo³eczeñstwa masowe-go. Dla uczniów z jêzykiem niemieckim – cha-rakterystyka demokratycznego ruchu zjedno-czeniowego w Niemczech w pierwszej po³owieXIX w. – zagadnienie o tyle wa¿ne, ¿e ta w³aœ-nie epoka jest dla wspó³czesnych Niemcówpunktem odniesienia, a inspiracji i Ÿróde³ trady-cji szuka siê w³aœnie w ruchach studenckichburszenszaftów czy szerzej, demokratycznejopozycji. Jako drugi element widzia³abym po-dawanie uczniom obcojêzycznego brzmienianazw ró¿nych zjawisk historycznych. Mo¿na tenzabieg stosowaæ na bie¿¹co, uzupe³niaj¹c wy-k³ad ,,t³umaczeniem’’ pewnych pojêæ czy ter-minów na jêzyk obcy. Podajemy zatem, ¿e naokreœlenie poddañstwa w jêzyku angielskimstosuje siê pojêcie serfdom, a pañszczyzny – la-bour rent albo forced labour. Jest to zreszt¹znakomita okazja do uzmys³owienia, ¿e trudno-œci terminologiczne wynikaj¹, a zarazem tak¿eœwiadcz¹ o odmiennoœci procesu dziejowego– w historii Anglii praktycznie nie istnia³o zjawi-sko podobne do wschodnioeuropejskiego pod-dañstwa nowo¿ytnego. Podawanie obcojêzycz-nych t³umaczeñ mo¿na stosowaæ tak¿e w przy-padku historii Polski, na przyk³ad wartouczniom uœwiadomiæ, ¿e Sejm pierwszej Rze-czypospolitej w jêzyku angielskim bêdzie nazy-wany s³owem Diet, a nie Parliament (podobniejak wszystkie reprezentacje stanowe). Szczegól-

1) Autorka jest nauczycielk¹ historii w XXXIII Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. Miko³aja Kopernika w Warszawie.

206

nie istotne jest to w przypadku tematów zwi¹-zanych z histori¹ danego narodu, wówczas na-le¿y podaæ uczniom oryginalne nazwy zjawiskw niej wystêpuj¹cych.

W przypadku realizacji tematów z histo-rii powszechnej mo¿na pokusiæ siê o przepro-wadzenie w jêzyku obcym lekcji powtórzenio-wej, w trakcie której uczniowie musieliby od-powiadaæ na konkretne pytania z zastosowa-niem obcej terminologii.

Kolejnym elementem nauczania dwujêzy-cznego by³oby, moim zdaniem, wprowadzenietekstu. Mo¿na wykorzystaæ fragmenty opraco-wañ obcojêzycznych, niekoniecznie podrêczni-ków szkolnych, mog¹ wystarczyæ publikacje po-pularnonaukowe, omawiaj¹ce syntetycznie danezagadnienie. W ten sposób uczniowie zetkn¹ siênie tylko z profesjonalnym s³ownictwem, alew ogóle z historyczn¹ narracj¹, czyli sposobemprezentacji zagadnieñ historycznych w jêzykuobcym. Praca z tekstem mo¿e staæ siê znakomit¹okazj¹ æwiczenia pewnych umiejêtnoœci, wtedy³¹czy siê dwujêzycznoœæ z realizacj¹ podstawo-wych celów nauczania historii, czyli wyuczeniempewnych zdolnoœci intelektualnych i warsztato-wych. Niech mi wolno bêdzie jako przyk³adpodaæ æwiczenie, jakie przeprowadzi³am w klasiedrugiej w swoim Liceum. Podstaw¹ mia³ byæfragment syntezy historii Anglii, dotycz¹cy œred-niowiecznego koœcio³a w Anglii i Irlandii. W ra-mach pracy domowej uczniowie mieli przeczytaæokreœlone fragmenty tekstu, a nastêpnie na lekcjiw trakcie 10-minutowej kartkówki, wyszukaæw nich odpowiedzi na dwa pytania. Æwiczeniedotyczy³o zatem umiejêtnoœci rozumienia tekstui selekcji informacji. Wbrew pozorom nie by³o totakie proste, bowiem odpowiedzi na pytanieo cechy charakterystyczne koœcio³a irlandzkiegonale¿a³o szukaæ w ca³ym tekœcie, a nie tylkow akapicie poœwiêconym temu zagadnieniu. Do-szed³ zatem tu tak¿e element wychowawczy,bowiem lepiej poradzili sobie uczniowie, którzywykonali wczeœniejsze polecenie, zapoznali siêz tekstem w domu i dziêki temu orientowali siê,gdzie szukaæ potrzebnych informacji.

Praca z tekstem mo¿e mieæ kilka faz: odwspólnego czytania fragmentów na lekcji (tak¿ena g³os), którym towarzyszy zadawanie pytañ dotreœci i odpowiadanie uczniów, po zadawaniejako prace domowe przeczytania wiêkszych par-tii i nastêpnie egzekwowanie wiedzy. W star-szych klasach i w odniesieniu do uczniów szcze-

gólnie zainteresowanych przedmiotem mo¿naspróbowaæ wprowadziæ naukow¹ literaturê his-toryczn¹: syntezy czy monografie (raczej wefragmentach). By³aby to okazja pokazaniauczniom charakterystycznych cech historiografiiinnego kraju: odmiennego warsztatu, metodo-logii, nie mówi¹c o sposobie ujmowania i inter-pretowania poszczególnych zjawisk i procesówhistorycznych. Mo¿na te¿ pokusiæ siê o wpro-wadzanie Ÿróde³, ale raczej wspó³czesnych, toznaczy takich, w których jest u¿yty jêzyk dzisiej-szy. Na przyk³ad przy omawianiu sytuacji miê-dzynarodowej okresu miêdzywojennego XXwieku przydatny by³by tekst ilustruj¹cy politykêappeasementu (jak przemówienie Chamberlainaw oryginale). Wówczas tak¿e analizê Ÿród³amo¿na przeprowadziæ po angielsku: odtworze-nie treœci, pytania o wiarygodnoœæ i kompeten-cje Ÿród³a, a nastêpnie wydobywanie informacjiŸród³owych. Tu zreszt¹ mog¹ wyst¹piæ pewnetrudnoœci, jako ¿e tradycje metodologii anglo-saskiej mog¹ bardzo ró¿niæ siê od naszych,opartych na metodologii kontynentalnej. Nau-czyciele, którzy korzystaj¹ z brytyjskich podrê-czników, powinni byæ tego œwiadomi.

Podsumowuj¹c uwa¿am, ¿e nauczaniedwujêzyczne historii powinno zak³adaæ trakto-wanie jêzyka obcego jako dodatkowego, uzupe³-niaj¹cego instrumentu nauczania. Zastosowaniejêzyka obcego jako jedynego (albo g³ównego)jêzyka wyk³adowego mo¿e przynieœæ wiêcejszkód ni¿ po¿ytku. U¿ycie go jako uzupe³niaj¹cejmetody nauczania mo¿e urozmaiciæ i wzbogaciæproces nauczania, a tak¿e uczyniæ go bardziejatrakcyjnym dla uczniów, którzy zazwyczaj maj¹silne motywacje do uczenia siê jêzyka obcego.

Osobnym problemem by³aby sprawa eg-zekwowania wiedzy, przekazanej uczniom w to-ku ca³ego procesu nauczania dwujêzycznego. Naœwiadectwach uczniów jest zaznaczone, ¿e ukoñ-czyli szko³ê (albo klasê) dwujêzyczn¹, natomiast¿aden egzamin (z wyj¹tkiem samego jêzyka)koñcz¹cy cykl nauczania, tak¿e matura, nie prze-widuje sprawdzenia wiedzy i umiejêtnoœciw sposób uwzglêdniaj¹cy specyfikê tego nau-czania. Nale¿a³oby rozwa¿yæ, jak zmodyfikowaæzewnêtrzn¹ maturê dla dwujêzycznego naucza-nia, by ta grupa wymogów egzaminacyjnychby³a spójna i porównywalna dla wszystkich ty-pów, ale te¿ by da³o siê to pogodziæ z ichodmiennoœci¹ zale¿n¹ od przyjêtego jêzyka.

(listopad 2002)

207

Angel Arribas Martin1)

Warszawa

Matura w sekcji dwujęzycznej z językiem hiszpańskim2001–2002

Matura w liceum z klasami dwujêzycz-nymi z jêzykiem hiszpañskim im. Miguela deCervantesa w Warszawie odby³a siê, tak jak wewszystkich polskich szko³ach, w maju. 10 majaodby³y siê egzaminy pisemne, 20-23 maja eg-zaminy ustne. Czternastu absolwentów promo-cji 1997–2002 wziê³o udzia³ w maturze dwu-jêzycznej maj¹cej na celu uzyskanie przezuczniów hiszpañskiego tytu³u maturzysty Titulode Bachilller. Jako ¿e ca³a czternastka zda³a eg-zaminy pomyœlnie, wkrótce po tym mia³ imzostaæ wrêczony wspomniany Titulo wydanyprzez Ministerstwo Edukacji, Kultury i SportuKrólestwa Hiszpanii. Jest on uznawany za w pe³-ni równowa¿ny z ukoñczeniem Nieobowi¹zko-wej Szko³y Œredniej (Bachillerato) i daje prawowstêpu na uniwersytety w Hiszpanii na takichsamych warunkach, jakie maj¹ absolwenci szkó³hiszpañskich i zagranicznych uznawanych przezhiszpañski system oœwiaty.

Obowi¹zkowy dla wszystkich egzaminpisemny obejmowa³ nastêpuj¹ce zagadnienia:literaturê, jêzyk, kulturê i cywlizacjê Hiszpanii.Zosta³ opracowany przez nauczycieli tychprzedmiotów z liceum, i by³ nadzorowanyprzez Ministerstwo Edukacji, Kultury i SportuHiszpanii, które wprowadzi³o kilka zmianw modelu oryginalnym egzaminu. Uczniowiemieli do wyboru dwa zestawy pytañ, z którychuczeñ wybiera³ jeden w trakcie egzaminu.W ka¿dym zestawie znajdowa³ siê jeden tekstliteracki pisany proz¹ oraz drugi wierszem,pierwszy z XX wieku, drugi z okresów wczeœ-niejszych. Do ka¿dego fragmentu by³y podanetrzy pytania z literatury, po jednym z jêzykai kultury (czyli ³¹cznie piêæ pytañ). Uczniowiemieli do swojej dyspozycji maksymalnie piêægodzin na udzielenie odpowiedzi.

W tym roku fragmenty tekstów pochodzi-³y z Domu Bernardy Alby Federico Garci Lorcai z œredniowiecznej romancy Abenámar, Abená-mar. Zdecydowana wiêkszoœæ uczniów wybra³a

tekst Garci Lorca, byæ mo¿e ze wzglêdu na fakt,i¿ by³ to autor, którego twórczoœæ by³a dog³êb-nie analizowana na lekcjach literatury. Ponadtoprzy okazji analizy tekstów Garci Lorca ucznio-wie mieli okazjê zapoznaæ siê z wersjami filmo-wymi niektórych dzie³ oraz z ró¿norodnym ma-teria³em muzycznym autorstwa Garci Lorcai o nim samym. Uczniowie uzyskali ogólniedobre oceny: od 3 (w systemie hiszpañskimocena dobra) do nawet 6 (ocena celuj¹ca – wy-ró¿nienie). Paradoksalnie uczennica, któraotrzyma³a ocenê celuj¹c¹ wybra³a nie tekstGarci Lorca lecz ramancê œredniowieczn¹

Na egzaminach ustnych uczniowie obo-wi¹zkowo musieli zdawaæ jêzyk i literaturê orazwybrali jeden z nastêpuj¹cych przedmiotów:historia, geografia lub biologia. Ze wspomnia-nych czternastu uczniów, oœmiu wybra³o histo-riê, piêciu geografiê i jedna uczennica wybra³abiologiê. Czêœæ ustna trwa³a cztery dni. W celuprzeprowadzenia egzaminów ze wszystkichprzedmiotów oraz ich oceny zosta³a powo³anapañstwowa komisja egzaminacyjna w sk³adzie:nauczyciele z danych przedmiotów, dyrektorszko³y, wychowawczyni klasy, koordynator sek-cji dwujêzycznej, radca do spraw edukacji Mini-sterstwo Edukacji, Kultury i Sportu Hiszpaniioraz inspektor delegowany przez to samo Mini-sterstwo. Pomimo tak licznego grona osóbw komisji uczniowie nie stresowali siê tym fak-tem, a ich odpowiedzi na zadawane pytaniaudzielane z powag¹ i pewnoœci¹ siebie by³ypoprawne, zarówno te dotycz¹ce zdawanychprzedmiotów, jak i te spontanicznie rodz¹ce siêw trakcie dialogu. Cz³onkiem komisji egzamina-cyjnej, mog¹cym wyraziæ swoj¹ opiniê na te-mat uczniów w sposób najbardziej obiektywnyby³a pani inspektor, która zosta³a mile zasko-czona poziomem uczniów: ich umiejêtnoœciamijêzykowymi i poziomem wiedzy. Od pierwsze-go egzaminu (z historii) do ostatniego, powta-rza³a swoje wyrazy uznania i gratulacje. Oceny

1) Autor jest nauczycielem jêzyka hiszpañskiego w Liceum im. Miguela de Cervantesa w Warszawie.

208

by³y satysfakcjonuj¹ce ze wszystkich przedmio-tów – przewa¿a³y 4 i 5.

Nauczyciele z sekcji dwujêzycznej s¹ za-dowoleni i dumni z takich wyników swoich

uczniów, jak i z pochwa³ p³yn¹cych z ust przed-stawicieli hiszpañskiego Ministerstwa Edukacji,Kultury i Sportu.

(listopad 2002)

Piotr Rochowski1)

Stalowa Wola

Szkolnictwo dwujęzyczne na pograniczupolsko-niemieckim

Problem nauczania jêzyków obcychw klasach dwujêzycznych jest szczególnie za-uwa¿alny zarówno w szko³ach mniejszoœci naro-dowych oraz etnicznych, ale te¿ w placówkachoœwiatowych ,,skazanych’’ na dwu- czy nawetwielojêzycznoœæ. Mowa tu o inicjatywach po-nadgranicznych. Dobitnym przyk³adem mo¿etu byæ Euroregion ,,Pomerania’’, w sk³ad które-go wchodz¹ gminy po³udniowoszwedzkiej pro-wincji Skaane, landy niemieckie Meklenburgia-Pomorze Przednie i Brandenburgia, oraz woje-wództwo zachodniopomorskie wraz ze Szczeci-nem. Pozytywne doœwiadczenia sta³y siê impul-sem do tworzenia dwóch nastêpnych Eurore-gionów wzd³u¿ naszej zachodniej granicy: napo³udniu pogranicze polsko-niemiecko-czeskie(obszar ograniczony rzekami Szprew¹, Nys¹i Bobrem) oraz region centralny S³ubice/Frank-furt nad Odr¹ z oficjaln¹ nazw¹ ,,EuroregionPro Viadrina’’ (nieoficjalnie zwany S³ubfurt).

I wlaœnie ten region mo¿e poszczyciæ siênajbardziej ,,zaawansowan¹’’ miêdzynarodow¹wspó³prac¹ oœwiatow¹. Oczkiem w g³owie no-tabli tych dwóch miast, ale nie tylko, jest utwo-rzony w 1991 roku Uniwersytet Europejski Via-drina. Na trzech g³ównych kierunkach (kulturo-znawstwo, prawo i ekonomia) uczy siê tu ³¹cz-nie 4000 studentów, z czego jedna trzecia toPolacy. Collegium Polonicum (patronat Uni-wersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu),znajduj¹ce siê po polskiej stronie Odry, jestkonkurencj¹ dla fakultetów berliñskich (poloni-styka na Uniwersytecie Humboldta, Instytut Eu-ropy Wschodniej przy Wolnym Uniwersyteciew Berlinie).

We Frankfurcie dzia³a te¿ Gimnazjumim. Karola Liebknechta, gdzie ju¿ od 10 latm³odzie¿ polska i niemiecka przygotowuje siêwspólnie do matury. Program nauczania od-powiada niemieckiemu gimnazjum. Co rokuo jedno miejsce w tej szkole ubiega siê ponad80 uczniów polskich szkó³ podstawowych. Poegzaminach pisemnych i ustnych przyjmowa-nych jest 26 najlepszych. Klasy s¹ mieszane;Niemcy ucz¹ siê jêzyka polskiego, Polacy nie-mieckiego. Wed³ug kierownictwa gimnazjumpolscy uczniowie w niczym nie ustêpuj¹ swoimniemieckim rówieœnikom. S¹ zdyscyplinowani(bardziej ni¿ Niemcy) i chêtni do nauki. Mo¿eta m³odzie¿ obali stereotypy kr¹¿¹ce o nasu naszych zachodnich s¹siadów? Nauka w tejszkole zaczyna siê tygodniem wprowadzaj¹-cym, po czym ca³a klasa wyje¿d¿a na obózintegracyjny. Plan lekcji obejmuje oko³o 30godzin zajêæ, do których nale¿y dodaæ 3 godzi-ny jêzyka polskiego oraz 2 godziny zajêæ wy-równawczych dla uczniów z Polski. Po ukoñ-czeniu gimnazjum (13 klasa) uczniowie zdaj¹niemieck¹ maturê.

Euroregion ,,Pomerania’’ te¿ mo¿e po-szczyciæ siê swoj¹ binacjonaln¹ placówk¹ oœwia-tow¹. Jest to niemiecko-polskie gimnazjumw miejscowoœci Löcknitz. Szko³a funkcjonuje od1995 roku przyjmuj¹c corocznie 25 polskichuczniów. Tak jak we Frankfurcie tak i tu klasy s¹mieszane. Jednak w Löcknitz Polacy zdaj¹ pol-sk¹ maturê, co oznacza dla nich dodatkowo 15godzin zajêæ w tygodniu: historia (Polski), wy-chowanie obywatelskie oraz jêzyk polski. Matu-ra pierwszej polsko-niemieckiej klasy odby³a siê

1) Autor jest nauczycielem jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ Nr 4 w Stalowej Woli.

209

w 1999 roku. Aktualnie uczêszcza do tej szko³yponad 500 uczniów, z czego prawie 20% toPolacy. Co jest zadziwiaj¹ce – po³owa niemiec-kich uczniów tego gimnazjum wybiera polskijako drugi jêzyk obcy.

Jednak nie wszystko przebiega tak, jakto sobie wyobra¿ali twórcy tych miêdzynarodo-wych szkó³. S¹ problemy i wcale nie chodzi tuo stronê finansow¹ przedsiêwziêæ. S³abo roz-wija siê integracja miêdzy uczniami i studen-tami naszych krajów. Koleg¹ ze szkolnej ³awyjest rodak. Po zajêciach uczniowie rozje¿d¿aj¹siê do nierzadko odleg³ych domów przez co niema mo¿liwoœci pog³êbiania znajomoœci jako ta-kiej, jak i pog³êbiania znajomoœci jêzyka. Mie-szane, polsko-niemieckie przyjaŸnie nale¿¹ dowyj¹tków, choæ nale¿y zauwa¿yæ, ¿e nie ma tuju¿ tak czêstych jak kiedyœ aktów nienawiœciskierowanych przeciwko obcokrajowcom.Frankfurt nad Odr¹ nie sta³ siê jeszcze typowymmiastem akademickim, na co liczono. Swojeweekendy studenci niemieccy wol¹ spêdzaæw Berlinie (nieca³a godzina jazdy poci¹giem),a polscy wracaj¹ do domów, b¹dŸ do swegomiejsca zakwaterowania w S³ubicach.

Nasz jêzyk te¿ nie cieszy siê zbytni¹ po-pularnoœci¹ na frankfurckiej uczelni. Na osiemoferowanych tu jêzyków polski uplasowa³ siêna miejscu szóstym. ,,Gorszymi’’ okaza³y siêszwedzki i fiñski (dane z roku 2001). Wyt³uma-czenie jest proste: dla Niemców gramatyka pol-ska jak i wymowa s¹ barierami niejednokrotnieniemo¿liwymi do przekroczenia (³atwiejszy jestfrancuski), a jeœli ju¿ ktoœ zdecyduje siê naktóryœ z jêzyków s³owiañskich, to bêdzie torosyjski jako jêzyk z przysz³oœci¹, o czym u nasniestety zapomina siê.

Trzeci powstaj¹cy Euroregion nie mo¿ejeszcze poszczyciæ siê takimi sukcesami w budo-waniu wspólnej Europy. Jednak jego przysz³oœæmo¿e byæ obiecuj¹ca, a to ze wzglêdu na bliskies¹siedztwo trzech krajów: Polski, Niemieci Czech. Czy¿ mo¿liwym jest, ¿e powstan¹ tamszko³y (klasy) trójjêzyczne?2)

(listopad 2002)

2) Wiêcej informacji pod adresami internetowymi:www.euv-frankfurt-o.dewww.frankfurt-oder.dewww.liebknecht-gymnasium.bei.t-online.dewww.pomerania.netwww.viadrina.dewww.viadrina.org.pl

Warto wiedzieć

Jakie są warunki publikowania prac w naszym czasopiśmie

Ka¿dy przys³any do nas artyku³ jest czytany przez wszystkich cz³onków naszej redakcji, szczegó³oworecenzowany i przyjmowany lub nie do druku. Staramy siê informowaæ Autorów o naszej decyzji w przeci¹gudwóch miesiêcy.

Mamy bardzo du¿o prac czekaj¹cych na druk. Pod ka¿d¹ wydrukowan¹ zamieszczamy miesi¹c i rok,w którym j¹ dostaliœmy. £atwo jest wiêc siê zorientowaæ, jak d³ugo artyku³y czekaj¹ na druk. Zwykle czekaj¹,,w kolejce’’, ale czasem dana praca pasuje do danego numeru, wiêc jest opublikowana szybciej, albo maobjêtoœæ, której nam brakuje do wype³nienia stron czasopisma.

W celu przyspieszenia druku prac prosimy o:Ö przesy³anie prac e-mailem, lub wydruku z dyskietk¹ (Word) – nie przyjmujemy rêkopisów, w sporadycz-nych przypadkach przyjmujemy maszynopisy,Ö podawanie swoich adresów prywatnych i koniecznie numerów telefonów. Artyku³ mo¿e byæ do³¹czony donumeru w ostatniej chwili i nie ma ju¿ czasu na przes³anie go Autorowi do korekty. Mo¿na wówczas uzgodniæwiele szczegó³ów telefonicznie,Ö pisanie artyku³ów w jêzyku polskim – a przyk³adów w jêzykach obcych. Odbiorcami czasopisma s¹nauczyciele wszystkich jêzyków, chcemy wiêc, by wszyscy mieli mo¿liwoœæ zrozumienia ka¿dego artyku³u.Ö podawanie dok³adnych Ÿróde³ cytowanych tekstów i ilustracji.

210

SPRAWOZDANIA

Monika Grabowska1)

Wrocław

Wykorzystanie techniki wideo na lekcjach języka obcegoSprawozdanie ze szkolnych obozów językowych

Obozy jêzykowe s¹ jedn¹ z chlubnychtradycji, którymi mo¿e poszczyciæ siê VIII Lice-um Ogólnokszta³c¹ce we Wroc³awiu. Tygodnio-we wyjazdy w ramach ,,zielonej szko³y’’ toprzede wszystkim przywilej klas dwujêzycznychfrancusko-polskich oraz klas filologicznych z roz-szerzonym programem nauczania jêzyka fran-cuskiego i angielskiego. Równie¿ jednak inneklasy, w miarê w³asnych ¿yczeñ i dyspozycyjno-œci nauczycieli, korzystaj¹ z tej mo¿liwoœci. Or-ganizowane nieprzerwanie od wielu lat obozydaj¹ mo¿liwoœæ realizowania zakrojonych naszersz¹ skalê przedsiêwziêæ jêzykowych w wa-runkach du¿o atrakcyjniejszych ni¿ szko³a. Cho-dzi mianowicie o oœrodek ,,Gra¿yna’’ po³o¿onyw Przesiece w pobli¿u Jeleniej Góry. Podczasobozów domek ten jest ca³kowicie do naszejdyspozycji i mo¿emy w nim wcielaæ w ¿ycienajdziwaczniejsze nawet pomys³y ¿yj¹c i dzia³a-j¹c w swoiœcie twórczej komunie.

Obóz jêzykowy, który odby³ siê w kwiet-niu 2001, po raz pierwszy w historii VIII LOmia³ charakter miêdzynarodowy. Oprócz klasyI – dwujêzycznej francusko-polskiej do wspó³-pracy zosta³a zaproszona klasa II dwujêzyczna2)

z Gymnázium Josefa Gregora Tajovskéhow Bañskiej Bystrzycy (S³owacja).

Inicjatorami obozu by³a Jaroslava Zbora-nová z Bañskiej Bystrzycy i autorka niniejszegoartyku³u. Obie jesteœmy nauczycielkami jêzyka

francuskiego. Pozna³yœmy siê podczas trzytygod-niowego pobytu na sta¿u w Le Mans latem1999 r. We wrzeœniu 2000 r. zorganizowa³yœmywymianê z Gymnázium J. G. Tajovského, jednakstopniowo dojrzewa³ pomys³ realizacji przedsiê-wziêcia ambitniejszego, skoncentrowanego narealizacji wspólnego projektu jêzykowego i kul-turowego, którego cele dydaktyczno-wychowa-wcze mo¿na zawrzeæ w nastêpuj¹cych punktach:Ö doskonalenie umiejêtnoœci pos³ugiwania siê

jêzykiem francuskim w mowie i piœmie,Ö kszta³towanie umiejêtnoœci komunikowania,

dyskutowania, publicznego przemawianiai akceptacji,

Ö poznawanie kultur Polski, S³owacji i Francji,Ö kszta³towanie umiejêtnoœci wspó³pracy,Ö kszta³towanie umiejêtnoœci przystosowywa-

nia siê do nowych warunków,Ö nauka tolerancji i akceptacji,Ö wycieczki krajoznawcze, zajêcia sportowe

i zabawa.Nie bez znaczenia by³a równie¿ mo¿li-

woœæ wymiany doœwiadczeñ miêdzy nauczycie-lami z ró¿nych krajów. Jeœli chodzi o tych ostat-nich, do wspó³pracy zostali ,,zwerbowani’’ pe-dagodzy, zapewniaj¹cy ró¿norodnoœæ spojrzeñi doœwiadczeñ: Annaïg Catesson i Jérémy Geor-ges – studenci FLE3) na Uniwersytecie w Ren-nes, odbywaj¹cy sta¿ w Bañskiej Bystrzycy, Jo-anna Lisowska – nauczycielka biologii z VIII LO,

1) Dr Monika Grabowska jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w VIII LO we Wroc³awiu i adiunktem w Zak³adzieDydaktyki Jêzyka Francuskiego Uniwersytetu Wroc³awskiego.2) Odpowiada ona poziomowi naszej klasy I, gdy¿ w S³owacji nie ma klasy zerowej.3) Franc,ais langue étrangère, francuski jako jêzyk obcy.

211

wychowawczyni klasy polskiej uczestnicz¹cejw obozie, Jadwiga Malczewska – nauczycielkawychowania fizycznego z VIII LO, i Anna Švart-nerová z Gymnázium Tajovského – nauczycielkafrancuskiego, wychowawczyni klasy uczestni-cz¹cej w obozie. Razem z pomys³odawczyniamiobozu, by³o wiêc 7 nauczycieli – opiekunów58-osobowej grupy 17-latków: 35 Polakówi 23 S³owaków.

Ö Organizacja obozu

Uczniowie s³owaccy przybyli ranow dniu rozpoczêcia obozu (poniedzia³ek). Zajê-cia rozpoczê³y siê tego samego dnia po obie-dzie, a skoñczy³y w pi¹tek rano. Program zosta³tak zaplanowany, aby ka¿dy uczeñ wzi¹³ udzia³w trzech ró¿nych warsztatach z jêzyka francus-kiego, pod kierunkiem trzech ró¿nych nauczy-cieli i w trzech ró¿nych grupach, za ka¿dymrazem z³o¿onych z przedstawicieli obu narodo-woœci. W tym celu uczniowie podzielili siê naminigrupki z³o¿one z 4-5 osób – para S³owa-ków i 2-3 Polaków – których ró¿ne kombinacjeutworzy³y 8-10 osobowe grupy robocze.

Proponowane uczniom warsztaty to: te-atr, dziennikarstwo i wideo. Oprócz tego ka¿dyz uczniów bra³ udzia³ w zajêciach z biologii(dwujêzycznie) oraz w ,,spotkaniu z piosenk¹’’.Ka¿dego dnia mia³ równie¿ okazjê wyjœæ napiesz¹ wycieczkê po okolicy.

Program przewidywa³ maksymalne wy-korzystanie czasu na zajêcia dydaktyczno-rekre-acyjne, a wiêc pozostawia³ uczniom niewieleczasu wolnego. Jako nauczyciele nie mieliœmyz tego powodu wyrzutów sumienia: wszakwiêksza czêœæ pracy mia³a formê ludyczn¹,a twórcze zmêczenie uczniów okaza³o siê naj-lepszym gwarantem dyscypliny. Wieczoramim³odzie¿ uczestniczy³a wiêc w grach i zaba-wach, zorganizowanych w du¿ej mierze przezsamych siebie, odby³o siê ognisko oraz wieczórz piosenk¹.

Do tradycji obozu nale¿y przygotowanieprzez m³odzie¿ kolacji francuskiej w ostatniepopo³udnie. Uczniowie podzielili siê w tym celuna nastêpuj¹ce grupy: kuchnia, dekoracja sali,przygotowanie zaproszeñ. Jak siê okazuje, przy-s³owie ,,gdzie kucharek szeœæ, tam nie ma co

jeœæ’’ nie zawsze siê sprawdza (wszak by³o nas62 osoby!). Menu obejmowa³o: salade nic,oise,gratin dauphinois, salade verte, plat de fromages,salade de fruits.

W pi¹tek po œniadaniu odby³a siê pre-zentacja rezultatów pracy w warsztatach (pro-jekcja filmów, prezentacja gazetek i scenekteatralnych) oraz przyznanie nagród najlepsze-mu filmowi, pismu i aktorowi. Przeprowadziliœ-my równie¿ ankiety wœród uczniów dotycz¹ceorganizacji obozu: wszyscy ocenili pobytw Przesiece z du¿ym entuzjazmem.

Po obozie m³odzie¿ s³owacka oraz ichopiekunowie spêdzili jeszcze pó³tora dnia weWroc³awiu na zwiedzaniu miasta, poznawaniuspecja³ów kuchni polskiej oraz rozrywkach.

Mo¿na z czystym sumieniem stwierdziæ,¿e obóz ten przyczyni³ siê do zacieœnienia przy-jaŸni polsko-s³owacko-francuskiej oraz umo¿li-wi³ uczniom twórcz¹, a przy tym nieskrêpowa-n¹ kadrem klasy szkolnej oraz dzwonków, pra-cê w jêzyku francuskim.

Ö Przykładowy dzień pracy

Przyk³adowy dzieñ pracy to w praktycedwa dni, poniewa¿ ka¿da grupa zaczyna³a swo-je atelier po obiedzie jednego dnia, a koñczy³aprzed obiadem dnia nastêpnego. Ka¿dyz uczniów mia³ wiêc okazjê wspó³pracowaæw realizacji trzech projektów. Teoretycznie naka¿dy projekt powinny przypadaæ cztery seanse90-minutowe, 2 po po³udniu i 2 przed po³u-dniem, tym razem jednak, ze wzglêdu na za-jêcia z biologii oraz chêæ umo¿liwienia wszyst-kim uczniom uczestniczenia w zajêciach z pio-senk¹ oraz wyjœcia na przechadzkê ka¿degodnia, niektóre warsztaty zosta³y skrócone o 90minut.

We wtorek po po³udniu rozpocz¹³ siênastêpny, podobny cykl pracy. Ka¿dy uczeñbra³ udzia³ w innym warsztacie pod kierun-kiem innego nauczyciela (raz Polki, raz Fran-cuza, raz S³owaczki) i w otoczeniu innych kole-gów. Wieczory, jak ju¿ wspomnia³am, równie¿zosta³y zagospodarowane: piosenka, gry i zaba-wy, ognisko i dyskoteka, wreszcie kolacja fran-cuska i prezentacji wyników pracy w warsz-tatach.

212

PONIEDZIAŁEK

Oko³o po³udnia: przybycie do Przesieki, zakwaterowanie

13.00 Obiad

14.00-18.00 14.30-17.30A, B, C, D4)

BIOLOGIAwycieczka,

zbieranie roœlin

14.15–15.45E, F

WIDEO 1

14.15–15.45G, H

GAZETKA

14.15–16.30I, J

WIDEO 2

14.15–16.30K, L

TEATR

16.00–17.30E, F, G, HSPACER

17.30–18.15E, F

WIDEO 1

17.30–18.15G, H

GAZETKA

16.30–18.00I, J, K, LSPACER

19.00 Kolacja

20.00—22.00 Wieczór z piosenk¹

WTOREK

8.00 Œniadanie

9.00–10.30 A, BBIOLOGIA

C, DPIOSENKA

E, FWIDEO 1

G, HGAZETKA

I, JWIDEO 2

K, LTEATR

11.00–12.30 A,BPIOSENKA

C, DBIOLOGIA

E, FWIDEO 1

G, HGAZETKA

I, J, K, LSPORT

13.00 Obiad

ÖZajęcia warsztatowe w językufrancuskim

Poszczególne warsztaty z jêzyka francus-kiego by³y nastêpuj¹ce:

× Gazetka. Zajêcia poœwiêcone redagowa-niu gazetki mog¹ przyj¹æ ró¿ne punkty wyjœcia.Bardzo podoba³ mi siê pomys³ Anny Švartnero-vej, która rozpoczê³a od obserwacji podo-bieñstw i ró¿nic miêdzy rozmaitymi periodyka-mi w jêzykach francuskim, polskim i s³owackim,a tak¿e w innych, nawet jeœli by³y nieznaneuczniom. Praca uczniów, której zasadniczymelementem bêdzie redakcja w³asnego tekstu dogazetki, musi jednak zostaæ ukierunkowana,aby ca³e przedsiêwziêcie zakoñczy³o siê produk-cj¹ sensownej broszury. Warto wiêc zastanowiæsiê nad rodzajem pisma: dziennik regionalny?Czemu nie, mo¿na wtedy skupiæ siê na bliskimotoczeniu i samych uczestnikach obozu. Ogól-nokrajowy? Jak najbardziej. Pismo specjalisty-czne, np. sportowe? Nie wszyscy uczestnicywarsztatu mog¹ poczuæ siê zainteresowani...Mo¿e magazyn dla kobiet? Zwykle znajdujewielu zwolenników ze wzglêdu na swój lekkicharakter itd.

Po podjêciu pier-wszej decyzji (np. tech-nik¹ burzy mózgów)czekaj¹ nastêpne: wybórtytu³u (mo¿e mieæ cha-rakter konkursowy – ka¿-dy uczeñ notuje na kar-teczce swoj¹ propozy-cjê) oraz wybór rubrykmagazynu. W tym mo-mencie nastêpuje po-dzia³ pracy: pojedynczolub w parach uczniowiepisz¹ teksty do danychdzia³ów (np. zdrowie,sport, kultura, wiado-moœci, wywiad miesi¹-ca, horoskop itd.).

Pisanie powinnorozpocz¹æ siê po up³y-wie oko³o 1/3 czasuprzeznaczonego na zajê-

cia. Po sprawdzeniu tekstów przez nauczycielauczniowie przechodz¹ do nastêpnego etapu,jakim jest wykonanie stron pisma. W Przesiecema to charakter rêkodzie³a. Przy opracowaniuplastycznym bardzo wydajn¹ technik¹ jest ko-la¿, do którego mo¿na wykorzystaæ pisma zewstêpnej czêœci pracy.

Ostatnim etapem jest wykoñczenie ga-zetki. Warto do tego zadania wyznaczyæuczniów s³abszych, którzy dot¹d pracowalimniej, a którzy z pewnoœci¹ chêtnie podejm¹siê odpowiedzialnego zadania zgromadzeniawszystkich tekstów, ponumerowania stron, wy-konania spisu treœci, prze³o¿enia tekstu rekla-mami i zszycia numeru. Nauczyciel powinienrównie¿ zadbaæ, aby ktoœ wykona³ ok³adkê, naktórej zostan¹ zasygnalizowane najwa¿niejszetytu³y.

× Piosenka. Te zajêcia najczêœciej prowa-dzone s¹ przez frankofonów i zale¿¹ od ichtemperamentu i upodobañ – oraz, oczywiœcie,od upodobañ uczniów. W Przesiece JérémyGeorges pokaza³ uczniom uroki piosenki ludo-wej. Kiedyœ sprawdzi³a siê tak¿e formu³a pio-senki popowej, do której uczniowie sami przy-gotowali choreografiê.

4) Pracuj¹ce minigrupki. Na planie wywieszonym w oœrodku wraz z listami grup od A do L znajdowa³y siê równie¿nazwiska nauczycieli-animatorów zajêæ.

213

× Teatr. W tej dziedzinie równie¿ mo¿li-woœci s¹ nieograniczone – od etiud pantomimi-cznych po przygotowanie kilku scenek, a nawetca³ego spektaklu teatralnego. Okazuje siê, ¿espektakl mo¿na przygotowaæ w 360 minut,w³¹cznie z nauczeniem siê tekstu na pamiêæ– potrzebna jest tylko motywacja uczniów.Wspania³y przyk³ad mieliœmy na jednym z obo-zów, kiedy to chêtna do pracy grupa uczniówz klasy II i III dwujêzycznej przygotowa³a spek-takl teatralny na podstawie streszczonej przezprowadz¹cego historyjki. Uczniowie napisalidialogi, wymyœlili inscenizacjê i kostiumy, ucze-stniczyli w próbach. Inna mo¿liwoœæ, pozwala-j¹ca na nieco wolniejsze tempo, to opracowa-nie przez kilka grup kilku ró¿nych scen z jednejsztuki teatralnej. Tak zrobiliœmy kiedyœ z Cyranode Bergérac E. Rostanda.

ÖWykorzystanie techniki wideona zajęciach w języku obcym

Technika wideo stosowana na lekcji jê-zyka obcego posiada niew¹tpliw¹ zaletê, pod-nosz¹c¹ znacznie motywacjê uczniów, jak¹ jestutrwalenie produkcji na taœmie filmowej, któr¹ka¿dy mo¿e nastêpnie skopiowaæ i zachowaæwe w³asnej wideotece. Przede wszystkim gwa-rantuje ona jednak du¿o zabawy oraz mo¿li-woœæ wykorzystania technicznych sztuczek ofe-rowanych przez ró¿ne modele kamer wideo(np. stop-klatka, negatyw, deformacja obra-zu...) dodaj¹cych filmowi profesjonalizmu.W przeciwieñstwie do teatru nie trzeba siêuczyæ na pamiêæ du¿ych partii tekstu. Mo¿naimprowizowaæ. Mo¿na powtórzyæ nieudaneujêcia. Niestety, nie zawsze mo¿na sobie po-zwoliæ na monta¿, co nak³ada koniecznoœæ pra-cy linearnej. To drobne ograniczenie nie zmie-nia jednak istoty rzeczy: praca z kamer¹ wideoto okazja do puszczenia wodzów fantazji, szan-sa realizacji najbardziej fantastycznych pomys-³ów oraz wspania³a okazja do wcielenia siêw wiele ról. Warsztaty wideo ciesz¹ siê zawszedu¿¹ popularnoœci¹ wœród uczniów, dlatego te¿zaproponowaliœmy a¿ dwie równoleg³e grupyzajêciowe (prowadzone przez autorkê artyku³ui Jaroslavê Zboranov¹).

Grupa powinna liczyæ do 10 osób, gdy¿w przypadku wiêkszej liczby uczestników za-

chodzi koniecznoœæ sztucznego wik³ania intrygi,aby znalaz³a siê w niej rola dla ka¿dego. Naj-wa¿niejsz¹ bowiem obowi¹zuj¹c¹ w czasie pracyz wideo zasad¹ jest, ¿e dla wszystkich bez wyj¹t-ku uczniów musi siê znaleŸæ miejsce na ekranie.Oto kilka prostych scenariuszy lekcji umo¿li-wiaj¹cych wykorzystanie techniki wideo. Czêœæz nich mo¿na wypróbowaæ równie¿ w klasie.

× Filmy ,,fabularne’’

Ö Parodia znanego filmu – poziom œrednio za-awansowany i zaawansowany.

Parodiowanie gatunków filmowych lubznanych tytu³ów spotyka siê zwykle z entuzjaz-mem ze strony uczniów. Wszyscy znaj¹ JamesaBonda, Archiwum X czy telenowele. Poziomprodukcji zale¿y w du¿ej mierze od kompeten-cji jêzykowych uczniów, ale pamiêtajmy, ¿emamy do czynienia równie¿ ze sztuk¹ wizualn¹– bardzo wa¿ne jest to, co siê dzieje na ekranie.A dziaæ siê mo¿e wszystko i z doœwiadczeniawiem, ¿e z regu³y dzieje siê to, co najbardziejsensacyjne: poœcigi, namiêtne uœciski, pojawia-nie siê niesamowitych postaci. Dla nas, nau-czycieli jêzyków obcych, celem jest jednak æwi-czenie jêzykowe. Dlatego te¿ naszym zadaniemjest takie zaplanowanie pracy, aby zmieœci³a siêw danym limicie czasowym. Proponujê limitten podzieliæ na cztery czêœci i wykorzystaæ jew nastêpuj¹cy sposób:

SESJA 1:

a) wybór czasu i miejsca akcji,b) wymyœlenie postaci (co najmniej tyle, ilejest uczestników zajêæ, ale mo¿e byæ wiêcej– nic nie stoi na przeszkodzie, aby jedna osobawcieli³a siê w kilka ról), nadanie im to¿samoœci,okreœlenie ich statusu spo³ecznego i charakteru,c) obmyœlenie linii rozwoju intrygi (ze wzglêduna ograniczenia czasowe powinniœmy ograni-czyæ siê do jednego w¹tku dramatycznego),d) rozpisanie intrygi na sceny (ich liczba musibyæ ograniczona w stosunku do czasu przezna-czonego na krêcenie: w ci¹gu 90 minut mo¿nanakrêciæ oko³o 5 scen, pamiêtaj¹c, ¿e nie tylkosama realizacja zajmuje czas, ale równie¿ zmia-na scenografii i kostiumów),e) napisanie dialogów,f) nadanie filmowi tytu³u, który nale¿y sfilmo-waæ. Mo¿na dodaæ równie¿ nazwiska osób bio-r¹cych udzia³ w filmie).

214

Etapy a), b) i c) najlepiej sprawdzaj¹siê przy u¿yciu techniki burzy mózgów i obec-noœæ nauczyciela nie jest tu niezbêdna. War-to zostawiæ uczniów na kilka, kilkanaœcieminut, aby mogli swobodnie dyskutowaæ miê-dzy sob¹. Natomiast etapy d) i e) mog¹ od-bywaæ siê symultanicznie: jedna podgrupkauczniów opisuje sceny i przekazuje je nastêp-nej, która tworzy dialogi. W ten sposób na-œladujemy taki proces tworzenia filmu, w któ-rym funkcje autora scenariusza i dialogów s¹podzielone oraz znacznie zyskujemy na czasie.Po mniej wiêcej 90 minutach mamy ju¿ goto-wy scenariusz!5)

SESJA 2:a) obsadzenie ról (mo¿e równie¿ odbyæ siêspontanicznie na poprzednim etapie),b) dopracowanie dialogów (czêsto aktorzy ob-sadzeni w danych rolach dodaj¹ w³asne suges-tie),c) próby czytane pod nadzorem nauczyciela.

SESJE 3 i 4:Krêcenie filmu. Nie warto wyznaczaæ

osoby na stanowisko re¿ysera, gdy¿ ma to byæzabawa, w której uczestnicz¹ wszyscy i w którejnajwiêcej do powiedzenia maj¹ aktorzy wystê-puj¹cy w poszczególnych scenach. Nale¿y rów-nie¿ liczyæ siê z tym, ¿e sceny siê ,,rozmno¿¹’’– nie mamy wszak do czynienia z profesjonalis-tami, lecz z grupk¹ entuzjastów którym cochwila bêd¹ przychodziæ nowe pomys³y. Najedno mo¿na liczyæ – raz zaczêty film na pewnozostanie ukoñczony, nawet kosztem obiadu czywolnego czasu. Rol¹ nauczyciela jest przedewszystkim pilnowanie tempa pracy oraz tech-niczny nadzór nad jej jakoœci¹, przede wszyst-kim nad podaniem dialogu. Warto pamiêtaæ, ¿emówi¹cy aktorzy powinni znajdowaæ siê bliskokamery, a pewne zawi³oœci intrygi lub w¹tp-liwoœci wynikaj¹ce z niedostatków technicznychmo¿na rozproszyæ przy u¿yciu g³osu off, czylilektora spoza kadru.

Na zakoñczenie podkreœlê, ¿e parodio-waæ mo¿na, oczywiœcie, nie tylko filmy: znako-

micie sprawdza siê równie¿ parodiowanie tele-turniejów czy, tak ostatnio popularnych realityshows.

Ö ,,10 s³ów’’ – poziom œrednio zaawansowanyi zaawansowany.

Formu³a ta polega na zobowi¹zaniuuczniów do umieszczenia w dialogach kilku po-danych arbitralnie s³ów (mog¹ to byæ po prostus³owa wybrane na chybi³ trafi³ ze s³ownika– w przypadku poziomu zaawansowanego, lubostatnio poznane na lekcji – w przypadku po-ziomu ni¿szego). Poniewa¿ nie ma innych ogra-niczeñ dotycz¹cych rodzaju produkcji filmowej,to zadanie zak³ada wiêksz¹ autonomiê ze stronyuczniów: mog¹ zdecydowaæ siê na parodiê, alerównie¿ stworzyæ oryginalny scenariusz inspiru-j¹c siê ,,zadanymi’’ s³ówkami6). Realizacja zada-nia mo¿e odbywaæ siê podobnie jak powy¿ej.Dodam jeszcze, ¿e zadanie to dobrze sprawdzasiê w formie konkursu, kiedy mo¿na porównaæ,jak poradzi³o sobie z nim kilka minigrupekuczniów.

× Filmy ,,dokumentalne’’.

Filmy, które nazwa³am ,,dokumentalny-mi’’ maj¹ dodatkowy walor, pozwalaj¹ bowiemprzemyciæ do zabawy du¿o wiadomoœci. Staniesiê tak, jeœli zdecydujemy siê, na przyk³ad naprzedstawienie fabularyzowanej wersji ¿ycias³awnej postaci.

Ö ¯ycie s³awnej postaci – poziom œrednio za-awansowany.

Zachêcona ubieg³orocznym doœwiadcze-niem lektorki Agnès Massé pracuj¹cej nad po-staci¹ Victora Hugo, wybra³am postaæ GeorgeSand – ze wzglêdu na jej rolê w historii literatu-ry francuskiej (ale tak¿e fakt, ¿e nazwisko jej ju¿niewiele mówi wspó³czesnej m³odzie¿y) orazatmosferê skandalu towarzysz¹c¹ jej ¿yciu. Jakopunkt wyjœcia wybra³am notê biograficzn¹ za-czerpniêt¹ z antologii XIXe siècle wydanej przezHatier pod redakcj¹ Georges’a Décote i JoëlaDubosclard (s. 221-223). Pracê podzieli³amtradycyjnie na 4 etapy.

5) Zainteresowanym polecam ksi¹¿kê Raymonda G. Frenshama (1998),Jak napisać scenariusz, Kraków: WydawnictwoLiterackie.6) Zdarzy³o siê tak, np. kiedy w obowi¹zkowym s³owniczku znalaz³o siê s³owo baleine – wieloryb. Wy¿ej opisane zadanierealizowa³y trzy grupy uczniów. Jedna z nich podesz³a do problemu dos³ownie opowiadaj¹c historiê ciemiê¿onychwielorybów hodowlanych, druga wprowadzi³a na scenê Pani¹ Baleine, zaœ trzecia rozprawi³a siê szybko z ,,niewygod-nymi’’’ s³ówkami wprowadzaj¹c je do filmu jako has³a krzy¿ówki rozwi¹zywanej przez g³ównego bohatera.

215

SESJA 1:a) lektura noty biograficznej poœwiêconej Geo-rge Sand (tekst trudny, wymagane jedynieogólne zrozumienie),b) wybór kluczowych sekwencji do filmu (we-ryfikacja rozumienia tekstu przez uczniów).

Oto propozycje uczniów:1. Przedstawienie rodziny Dupin. Uczniowiezauwa¿yli, ¿e George Sand naprawdê nazywa³asiê Aurore Dupin oraz uznali za istotny fakt, ¿epochodzi³a z nietuzinkowej, jak na swoje czasy,rodziny (arystokratka ze strony ojca, ch³opka zestrony matki).2. Powrót z klasztoru. W wieku 17 lat AuroreDupin zostaje pani¹ na Nohant.3. Aurore ubiera siê w swoim pokoju (a ubierasiê po mêsku!).4. Ma³¿eñstwo z baronem Dudevant – ,,cz³e-kiem uczciwym, acz niezbyt wykszta³conym’’(scena wybrana przez uczniów z pewnoœci¹ tak-¿e ze wzglêdu na swój aspekt widowiskowy).5. Aurore Dupin koñczy pisaæ swoj¹ pierwsz¹sygnowan¹ pseudonimem George Sand ksi¹¿kê(pocz¹tek kariery literackiej).6. Salon George Sand (bywali w nim m.in.Alfred de Musset, Franz List, Fryderyk Chopin,Eugene Delacroix, Honoré de Balzac, AlexandreDumas syn, Gustave Flaubert ...).7. Scena mi³osna z Fryderykiem Chopinem(jak¿eby pomin¹æ ten w¹tek!).8. George Sand u szczytu kariery literackiej(przedstawienie najs³ynniejszych napisanychprzez ni¹ ksi¹¿ek).9. George Sand i Gustave Flaubert (wzajemnaadoracja).10. Pogrzeb George Sand z udzia³em s³aw lite-rackich.

Sceny wybrane, ale do filmu jeszcze da-leko. W jaki na przyk³ad sposób przedstawiærodzinê Dupin? Co ma siê dziaæ w salonie? Tedecyzje by³y podejmowane w czasie sesji 2.

SESJA 2:a) praca w minigrupach: opracowanie scena-riusza na podstawie wybranych sekwencji (sce-nografia, liczba aktorów w danej scenie, cobêdzie siê dzia³o – ten ostatni element jestbardzo wa¿ny, wszak film to nie monta¿ staty-cznych obrazków),

b) podzia³ ról (ka¿da osoba, z koniecznoœci,wcieli³a siê w kilka postaci),c) napisanie dialogów oraz komentarza z offu,niezbêdnego, aby nadaæ spójnoœæ doœæ odleg-³ym czêsto w czasie i przestrzeni sekwencjom.Tutaj przydatny sta³ siê ponownie tekst notybiograficznej: tym razem wybrane jej fragmen-ty musz¹ zostaæ dok³adnie zrozumiane i w raziepotrzeby uproszczone, aby zosta³y równie¿ zro-zumiane przez widzów.

SESJE 3–4:

Krêcenie filmu (jak wy¿ej).

Ö ¯ycie codzienne przedmiotów osobistych– poziom podstawowy.

Innym rodzajem filmu ,,dokumentalne-go’’, mo¿liwym do zrealizowania równie¿ w wa-runkach szkolnych i to ju¿ na poziomie pod-stawowym, jest film, którego bohaterami bêd¹sami jego twórcy. Wymaga on znacznie mniejczasu i nak³adu pracy. Zadanie polega na tym,aby ka¿dy uczestnik wybra³ przedmiot, który jestmu szczególnie bliski – rower, walkman, ulubio-na koszulka, zegarek itd7). Nastêpnie nale¿y na-pisaæ tekst, w którym przedmiot przedstawi samsiebie, a zarazem swego w³aœciciela.

Krêcenie filmu jest bardzo proste: kame-ra filmuje przedmiot w wybranej przez w³aœ-ciciela sytuacji, a tekst mo¿na po prostu prze-czytaæ z offu pokazuj¹c dopiero na koñcu po-staæ narratora. Walory produkcji podnosi innadla ka¿dej sekwencji muzyka.

× Dziennik telewizyjny

To równie¿ forma pracy z kamer¹ wi-deo, która spotyka siê z ¿ywym odzewem,uczniowie mog¹ bowiem skupiæ siê na tym, coich dotyczy i interesuje. Metoda pracy jest zbli-¿ona do pracy nad gazetk¹. Mo¿e rozpocz¹æ siêobejrzeniem dziennika telewizyjnego w jêzykuojczystym lub/i obcym oraz wynotowaniem je-go dzia³ów: wiadomoœci z kraju, ze œwiata,kultura, sport, prognoza pogody, oraz stosowa-nych technik: wiadomoœci ze studia, reporta¿e,wywiady. Warto równie¿ opracowaæ czo³ówkê,ewentualnie dodaæ spot reklamowy. Pracawstêpna bêdzie posuwaæ siê szybko, jeœli j¹zorganizujemy dziel¹c uczniów na grupki od-powiedzialne za ka¿d¹ czêœæ materia³u.

7) Podczas jednego z wczeœniejszych obozów ograniczyliœmy wybór przedmiotów do butów i efekt by³ równie¿ bardzo ciekawy.

216

× Etiudy filmowe – wszytkie poziomynauczaniaTe krótkie formy filmowe mo¿na rów-

nie¿ zrealizowaæ na lekcji. Jedna z nich jestoparta na symulacji, która jest przecie¿ czêstostosowan¹ i skuteczn¹ technik¹ pracy lekcyjnej.Dlaczego wiêc nie podnieœæ jej atrakcyjnoœciprzez sfilmowanie? Symulacja zyska na warto-œci, jeœli dok³adnie obmyœlimy charaktery po-staci. Przyk³adem by³y zajêcia prowadzoneprzez Jaroslavê Zboranov¹, która bawi³a siêz uczniami w autobus wioz¹cy wczasowiczówna wakacje. Mog¹ siê wœród nich znajdowaæludzie najró¿niejszego autoramentu: rodzicez niesfornym dzieckiem, para staruszków – mal-kontentów, playboy uwodz¹cy niewinne dziew-czê... Taka mieszanka wybuchowa nieuchron-nie prowadzi do konfliktów...

Inna mo¿liwoœæ, równie¿ proponowanaprzez Jaroslavê Zboranov¹, to dialogi miêdzyprzedmiotami. Zawsze znajdzie siê jakiœ konfliktdramatyczny. Jego opracowanie to w³aœnie za-

danie dla uczniów. Tak by³o na przyk³ad w przy-padku sztuæców (nó¿ i widelec nie lubi³y siêz ³y¿k¹ – do czasu, kiedy ta ostatnia wyratowa³aton¹cy w zupie widelec) albo pary butów, któretylko w pude³ku mog³y ze sob¹ porozmawiaæ,gdy¿ w marszu ci¹gle ze sob¹ rywalizowa³y.Dodatkowym u³atwieniem jest fakt, ¿e w tymprzypadku, ponownie, aktorzy mog¹ czytaæ tekstz offu (bez uczenia siê go na pamiêæ).

Przedstawi³am powy¿ej ideê organizacjiobozów jêzykowych, na których szczególnemiejsce zajmuje praca z kamer¹ wideo. Mamnadziejê, ¿e zaproponowane scenariusze zachê-c¹ Pañstwa po czêstsze siêganie do tej techniki.Najwa¿niejszym argumentem, który przemawiana jej korzyœæ, to fakt, ¿e zawsze siê sprawdza:w ci¹gu trzech kolejnych pobytów w Przesiecenigdy nie widzia³am znudzonych min. A jeœlichodzi o ,,wydajnoœæ’’ dydaktyczn¹? Zawszelepiej pamiêtamy to, co prze¿yliœmy ni¿ to,o czym przeczytaliœmy ... (sierpieñ 2001)

Monika Szczucka-Smagowicz1)

Warszawa

Dwujęzyczność z perspektywy uczniaO międzynarodowym sympozjum dla młodzieży

Czym jest nauczanie dwujêzyczne w Eu-ropie? Czy w obecnych czasach warto jeszczeuczyæ siê jêzyka francuskiego jako jêzyka komu-nikacji? Jak w szkole dwujêzycznej wykorzys-tywaæ multimedia, w szczególnoœci Internet? Tog³ówne pytania Miêdzynarodowego Sympoz-jum Dwujęzyczność z perspektywy ucznia, któreodby³o siê w dniach 3-6 paŸdziernika 2001roku w Gimnazjum nr 34 i XV Liceum Ogólno-kszta³c¹cym im. Narcyzy ¯michowskiej w War-szawie, pod patronatem Ministra Edukacji Na-rodowej – prof. Edmunda Wittbrodta. Uczest-nikami sympozjum, zorganizowanego w Euro-pejskim Roku Jêzyków, by³o oko³o 100 uczniówi nauczycieli szkó³ dwujêzycznych z jêzykiemfrancuskim z 12 krajów Europy: Finlandii, Rosji,Bia³orusi, Niemiec, Czech, S³owacji, Wêgier,

Rumunii, Mo³dawii, Turcji, Francji (z sekcji eu-ropejskiej z jêzykiem niemieckim) oraz Polski,a tak¿e nauczyciel z Australii. Goœæmi sympoz-jum byli równie¿ uczniowie i nauczycielez Francuskiego Liceum im. Goœcinnego w War-szawie oraz dwóch warszawskich szkó³ dwu-jêzycznych – z jêzykiem niemieckim i angiel-skim. Porozumiewano siê po francusku, ale jed-nym z celów spotkania by³a prezentacja, miê-dzy innymi przez naukê piosenek, wszystkich13 jêzyków krajów uczestnicz¹cych.

Inicjatorzy spotkania – grupa nauczycielize ,,¯michowskiej’’ – stawiali sobie równie¿inne pytania: w jakim stopniu mo¿na powierzyæorganizacjê takiego przedsiêwziêcia m³odzie¿yklas licealnych i gimnazjalnych? Czy uczniowieklas dwujêzycznych gimnazjum znaj¹ jêzyk

1) Autorka jest nauczycielk¹ biologii w sekcji dwujêzycznej Gimnazjum 34 i w XV Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. Narcyzy¯michowskiej w Warszawie.

217

francuski w stopniu pozwalaj¹cym im na po-prowadzenie debaty? Czy uda siê w jednejszkole znaleŸæ 60 rodzin gotowych bezintere-sownie, nie na zasadach wymiany, przyj¹æ na4-5 nocy goœcia z innego kraju lub miasta? Bezpomocy uczniów i ich rodziców nie by³abybowiem mo¿liwa organizacja czterodniowegospotkania dla 100 osób, przy doœæ skromnychœrodkach finansowych, jakimi dysponuje szko³a.

Umiejêtnoœæ poradzenia sobie ze sprawa-mi organizacyjnymi, koniecznoœæ œcis³ej rocznejwspó³pracy uczniów i nauczycieli w okresie przy-gotowañ do sympozjum s¹ bezpoœrednio zwi¹-zane z filozofi¹ nauczania dwujêzycznego. Celemnauczania dwujêzycznego jest bowiem nie tylkobieg³a znajomoœæ jêzyka obcego, u¿ywanego ja-ko narzêdzia komunikacji i zdobywania infor-macji, ale równie¿ otwartoœæ na drug¹ kulturê,ciekawoœæ œwiata, gotowoœæ odpowiedzialnegopodejmowania nietypowych, trudnych wyzwañ,otwartoœæ na drugiego cz³owieka.

I uda³o siê! Sympozjum zorganizonoprzy wspó³pracy Ministerstwa Edukacji Narodo-wej, Ambasady Francji w Warszawie, Central-nego Oœrodka Doskonalenia Nauczycieli, Uni-wersytetu Warszawskiego oraz Dzielnicy Œród-mieœcie Gminy Warszawa-Centrum, dziêki po-mocy finansowej instytucji lub osób prywat-nych, miedzy innymi rodziców uczniów lubabsolwentów. Program obejmowa³ prezentacje,wyk³ady, dyskusje w grupach oraz kilka imprezturystyczno-kulturalnych (zwiedzanie Warszawyautokarem, zwiedzanie Zamku Królewskiego,degustacje tradycyjnych potraw w urz¹dzonejprzez uczniów ,,¯michowskiej’’ Karczmie pol-skiej) poprzedzonych pokazem poloneza. Przy-gotowanie tak ambitnego programu wymaga³osta³ej wspó³pracy grupy nauczycieli i uczniów,pewnym u³atwieniem by³o jednak wykorzysta-nie doœwiadczeñ z poprzedniego sympozjumz marca 1999 r., w którym wziê³o udzia³ oko³o100 uczniów i nauczycieli z oœmiu szkó³ dwu-jêzycznych z jêzykiem francuskim w Polsce2).

Podczas sympozjum uczniowie przedsta-wiali swoje kraje, miasta i szko³y, prezentowaliró¿ne systemy nauczania dwujêzycznego; i taknp. w Finlandii rozpoczyna siê ono ju¿ w przed-szkolu od nauki wy³¹cznie w jêzyku francuskim(immersion), w innych od gimnazjum (np.

w Niemczech, w niektórych szko³ach we Francjilub w Polsce) lub od klasy wstêpnej liceumdwujêzycznego (w krajach Europy Œrodkowej– na Wêgrzech, w Czechach, w Polsce). Wewszystkich reprezentowanych szko³ach realizo-wane s¹ narodowe programy edukacyjne, cza-sami zmodyfikowane o elementy metodykifrancuskiej. Poszczególne systemy ró¿ni¹ siêprzedmiotami nauczanymi dwujêzycznie; mog¹to byæ, na przyk³ad tylko historia, geografiai wychowanie obywatelskie (tak jest w Niem-czech) lub tylko przedmioty œcis³e (w Turcji),mo¿e byæ kilka ró¿nych przedmiotów (w kra-jach Europy Œrodkowej) lub tylko jeden (weFrancji). Ró¿nie rozumiana jest definicja nau-czania dwujêzycznego przedmiotów: tylko pofrancusku, nawet bez podawania terminologiiw jêzyku ojczystym albo w dwóch jêzykach,z jednym nauczycielem lub dwoma. Ró¿ne s¹wymagania na maturze (egzaminie koñcowym)z jêzyka francuskiego lub/i przedmiotów nau-czanych dwujêzycznie. Z jêzyka francuskiegomatura pisemna obejmuje, na przyk³ad t³uma-czenie (Finlandia), analizê tekstu literackiego(Rosja, Wêgry), streszczenie tekstu prasowego(Bia³oruœ), analizê tekstu argumentacyjnego,streszczenie i napisanie rozprawki (Polska). Ma-tura ustna jest równie¿ zró¿nicowana (w Polscedotyczy analizy tekstu literackiego). W wiêkszo-œci krajów ukoñczenie szko³y dwujêzycznej pro-wadzi do uzyskania Certyfikatu Rz¹du Francus-kiego, który upowa¿nia do rozpoczêcia studiówna francuskiej uczelni bez zdawania egzaminuz jêzyka.

Pewne problemy okaza³y siê wspólnedla wszystkich lub prawie wszystkich krajów:brak odpowiednich podrêczników do nauczaniadwujêzycznego (w Polsce s¹ wykorzystywanepodrêczniki specjalnie opracowane przez grupênauczycieli sekcji dwujêzycznej), czasami s³abypoziom jêzykowy nauczycieli przedmiotów.Niezale¿nie od du¿ej ró¿norodnoœci metod nau-czania, jeden wniosek by³ oczywisty: nauczaniedwujêzyczne jest skuteczne. Uczniowie w ró¿-nym wieku, mówi¹cy po francusku nieraz z wy-raŸnym akcentem pozwalaj¹cym bezb³êdniestwierdziæ, z jakiego s¹ kraju, bez ¿adnego pro-blemu przedstawiali po francusku swoje pre-zentacje, wnioski z dyskusji w grupach, zabiera-

2) patrz artyku³ w ,,Jêzykach obcych w szkole’’ nr 2/3 z r. 2000, s. 229–232.

218

li g³os na spotkaniach plenarnych czy po prostu¿artowali na korytarzu w czasie przerw. Mat-thias, uczeñ z Francji, nie kry³ zaskoczeniai wzruszenia, ¿e s³yszy tylu swoich rówieœnikówz innych krajów tak biegle w³adaj¹cych jegojêzykiem, ponoæ nieobecnym ju¿ dziœ w Euro-pie, zapomnianym.

O znaczeniu jêzyka francuskiego i o zna-czeniu wielojêzycznoœci w obecnych czasachdyskutowano w grupach z zaproszonymi goœ-æmi, osobami, których praca jest zwi¹zana z jê-zykiem francuskim lub, w przypadku cudzozie-mców pracuj¹cych w Polsce, z polskim. Goœæmisympozjum byli miêdzy innymi t³umacz, dzien-nikarz, prawnik, wydawca, handlowiec, meto-dyk jêzyka francuskiego, ksi¹dz z lotniska Okê-cie. Te zajêcia, ciesz¹ce siê du¿ym uznaniemm³odzie¿y, pokaza³y, ¿e sukces zawodowy mo-¿e byæ w du¿ym stopniu wynikiem dobrej zna-jomoœci francuskiego. Uzmys³owi³y uczniom, ¿enauka jêzyka obcego mo¿e pozwoliæ na nawi¹-zanie licznych kontaktów (czego najlepszym

przyk³adem by³o warszawskie spotkanie), zape-wnia aktywne, twórcze ¿ycie, u³atwia podró¿o-wanie, czêste zmiany miejsca zamieszkania. Zna-j¹c jêzyki obce czujemy siê obywatelami œwiata.

Uczestnicy sympozjum prezentowali rów-nie¿ przyk³ady projektów realizowanych w po-szczególnych szko³ach. Na ogó³ maj¹ one cha-rakter interdyscyplinarny, czêsto s¹ zwi¹zanez teatrem lub filmem, z opracowaniem gazetkiszkolnej, z organizacj¹ wymiany. Na zakoñcze-nie, zaproponowano utworzenie wspólnej stronyinternetowej, pozwalaj¹cej na wymianê do-œwiadczeñ miêdzy poszczególnymi sekcjamidwujêzycznymi i podkreœlono koniecznoœæ dal-szych kontaktów. Jedno nie budzi³o w¹tpliwoœci:nadal warto uczyæ siê francuskiego, dwujêzycz-noœæ stwarza zaœ dodatkowo okazjê do nietypo-wych doœwiadczeñ. Takim w³aœnie by³o spot-kanie warszawskie, które dla wielu uczestnikówokaza³o siê pocz¹tkiem nowych znajomoœci,ciekawych kontaktów, wspania³ej przygody.

(paŸdziernik 2002)

Małgorzata Multańska1)

Warszawa

Międzynarodowy projekt MOBIDIC – Module einerbilingualen Didaktik

MOBIDIC – obiekt zmagania siê cz³owie-ka z nieujarzmion¹ przyrod¹, symbol niepoko-nania i wytrwa³oœci. Czy jest to skojarzenieadekwatne do celu, jaki postawili sobie uczest-nicy miêdzynarodowego projektu MOBIDIC, re-alizowanego w ramach programu Comenius3.1.Sokratesa, którego drugie spotkanie robo-cze odby³o siê dniach 22-27.10.2002 r. w Sev-res pod Pary¿em?

W projekcie zaplanowanym na lata2001–2004 bior¹ udzia³ nastêpuj¹ce instytucje:Ö Studienseminar II we Frankfurcie nad Me-nem (drugi etap kszta³cenia nauczycieli w Niem-czech) – jako koordynator projektu,Ö Uniwersytet we Frankfurcie nad Menem– Wydzia³ Geografii,

Ö IUFM Creteil (drugi etap kszta³cenia nauczy-cieli we Francji),Ö IUFM Besancon,Ö Uniwersytet Carlise – Anglia,Ö Centralny Oœrodek Doskonalenia Nauczycieli– Warszawa.

Opiekê naukow¹ sprawuje ProfesorClaudia Finkbeiner z Uniwersytetu w Kasseloraz Prof. Volker Albrecht z Uniwersytetu weFrankfurcie.

× Geneza projektu

W Europie od prawie 20 lat jest realizo-wane nauczanie dwujêzyczne. Przyjmuje onoró¿ne formy i modele, obejmuje swym zasiê-giem uczniów szkó³ podstawowych i ponad-

1) Autorka jest kierownikiem Pracowni Jêzyków Obcych w Centralnym Oœrodku Doskonalenia Nauczycieli w Warszawiei koordynatorem projektu MOBIDIC w Polsce. Informacje o projekcie s¹ dostêpne na stronie internetowej CODN:www.codn.edu.pl oraz na stronie MOBIDIC: www.mobidic-bilingual.de

219

podstawowych. Jest prowadzone albo jako ci¹-g³e nauczanie przedmiotu/ów o zró¿nicowanymwymiarze czasu nauczania lub jako nauczanietzw. ,,modu³owe’’. Modu³y bilingwalne todwujêzyczne nauczanie przedmiotu w zakresiekonkretnej tematyki, która w szczególny sposóbje do tego predysponuje, np. realioznawstwoi wielokulturowoœæ, ró¿ne tematy przydatne donauczania zintegrowanego lub realizacji œcie¿ekmiêdzyprzedmiotowych, czy wreszcie tematykao istotnym znaczeniu dla przygotowania uczniado zawodu2).

Jednym z podstawowych warunków efe-ktywnoœci i sukcesów nauczania dwujêzycznegojest wykwalifikowana kadra dydaktyczna, przy-gotowana do tak specyficznego sposobu nau-czania zarówno przedmiotów humanistycznychjak i przyrodniczych, niezale¿nie od tocz¹cej siêdyskusji, jakie przedmioty s¹ najbardziej pre-dysponowane do tego typu nauczania. Dydak-tyka nauczania, np. biologii w jêzyku ojczystymmusi siê ró¿niæ od dydaktyki nauczania biologiidwujêzycznie, gdzie jêzyk obcy/drugi jest narzê-dziem do opanowania treœci i umiejêtnoœciprzedmiotowych. Uczeñ zaœ w trakcie nauki,oprócz wiedzy z biologii, uczy siê równie¿ jêzy-ka obcego.

Nawet dwukierunkowy system kszta³ce-nia nauczycieli (np. w Niemczech) nie mo¿ezapewniæ przysz³ym nauczycielom nabyciaumiejêtnoœci potrzebnych do nauczania dwu-jêzycznego. Tym bardziej, ¿e na ogó³ posiadaj¹oni niewystarczaj¹cy poziom opanowania tegojêzyka obcego, w którym ma byæ prowadzonenauczanie.

W Europie zaledwie kilka uczelni mo¿ezaoferowaæ mo¿liwoœæ kszta³cenia w tym za-kresie. Lukê tê ma wype³niæ omawiany projekt,którego podstawowym celem jest opracowaniestruktury kursu kszta³cenia – studiów uzupe³-niaj¹cych i doskonalenia nauczycieli, nauczaj¹-cych dwujêzycznie historii, geografii lub wiedzyo spo³eczeñstwie, gdzie jêzykiem drugim (L2)jest angielski, niemiecki lub francuski. Jest topierwszy tego typu projekt europejski.

Do tej pory zrealizowano ju¿ co prawdakilka projektów dotycz¹cych edukacji dwujêzycz-nej, ale podejmowa³y one nieco inn¹ tematykê.I tak na przyk³ad efektem Content and Language

Integrated Learning (CLIL) finansowanego z fun-duszy Unii Europejskiej jest diagnoza stanukszta³cenia bilingwalnego w Europie, bêd¹cawynikiem analizy ankiet – próby badawczej1800 szkó³ z ponad 40 krajów, tak¿e z Polski.W badaniu tym, pod pojêciem nauczania biling-walnego rozumie siê: Content and language in-tegrated learning (CLIL) is a generic term andrefers to any educational situation in which anadditional language and therefore not the mostwidely used language of the environment is usedfor the teaching and learning of subjects otherthan the language itself. Ta doœæ ogólna definicjamia³a zapobiec postrzeganiu nauczania biling-walnego przedmiotów jako innej formy naucza-nia jêzyka obcego (www.clilcompedium.com).

Celem projektu TEL2L, realizowanegow latach 1997–2000, by³ opis modeli naucza-nia edukacji dwujêzycznej w Niemczech, Fran-cji, Hiszpanii oraz Anglii na przyk³adzie studiumprzypadku. Wzbogaca on niew¹tpliwie nasz¹wiedzê o dwujêzycznoœci.

Projekt MOBIDIC idzie o krok dalej. Part-nerzy – uczestnicy projektu wspólnie wypraco-wuj¹ nowe rozwi¹zania na podstawie wspólnieustalonych priorytetów i razem zorganizuj¹i przeprowadz¹ w Carlise w roku szkolnym2003/2004 kurs kszta³c¹cy i doskonal¹cy. Jegouczestnikami bêd¹ nauczyciele z Niemiec, Fran-cji, Anglii i Polski. Mimo wszelkich ró¿nic, jakienas dziel¹: odmiennych systemów edukacji,uwarunkowañ natury kulturowej udaje nam siêkonsekwentnie, krok po kroku zbli¿aæ do celu,zachowuj¹c w³asn¹ to¿samoœæ. Ten cel to budo-wanie postawy tolerancji wobec innoœci, wspól-ne z niej czerpanie, uczenie siê od siebie dlasiebie i innych, budowanie i wzmacnianie po-stawy proeuropejskiej. Takie s¹ podstawowezasady edukacji bilingwalnej.

× Etapy projektu MOBIDIC

W styczniu 2002 odby³o siê w Warsza-wie pierwsze spotkanie robocze uczestnikówprojektu zorganizowane przez CODN, podczasktórego ustalono tematy jednostek metodycz-nych, które nastêpnie zosta³y opracowane i zre-alizowane w szko³ach krajów uczestnicz¹cychw projekcie. Tematy te to:1. Migracje w Europie – przyczyny i skutki.

2) Christ.I. (2002), Bilingualität und Mehrsprachigkeit, Hannover.

220

2. Rozwój miast w XIX wieku w Europie3. Unia Europejska – obszar ¿ycia jej mieszkañ-ców.

Scenariusze lekcji – geografii, historii,wiedzy o spo³eczeñstwie lub projektów realizo-wanych tak¿e na lekcjach jêzyka L2 i nagraniawideo przeprowadzonych lekcji stanowi¹ pod-stawê analizy porównawczej sposobu postrze-gania powy¿szej tematyki w ró¿nych krajachoraz metod i œrodków dydaktycznych stosowa-nych podczas jej realizowania. Cennym Ÿród-³em informacji s¹ tak¿e ankiety dotycz¹ce po-strzegania przez uczniów i nauczycieli naucza-nia bilingwalnego oraz ankiety, maj¹ce za zada-nie zbadanie przyrostu wiedzy po realizacji da-nej jednostki metodycznej.

Drugie spotkanie robocze projektu w paŸ-dzierniku 2002 s³u¿y³o zapoznaniu siê z kon-cepcjami zrealizowanych w 4 krajach wspólnieustalonych jednostek metodycznych i analizienagrañ wideo. Ustalono tak¿e wstêpnie pro-gramy kursów kszta³c¹cych i doskonal¹cych,które bêd¹ realizowane w I pó³roczu 2003 r.w poszczególnych krajach z wykorzystaniem

materia³ów przygotowanych przez partnerówi przy ich udziale.

W roku szkolnym 2003/2004 planuje siêrealizacjê wspólnie opracowanego kursu kszta³-c¹co-doskonal¹cego.

Dwujêzycznoœæ jest etapem na drodzedo wielojêzycznoœci. Dla uczniów w Niemczech,Francji czy Anglii, Europa jest ju¿ wielojêzyczna.Biała Księga Rady Europy postuluje koniecznoœæopanowania przez obywateli Europy co naj-mniej dwóch jêzyków obcych, a monolingwa-lizm jest postrzegany jako wspó³czesna formaanalfabetyzmu. Jednoczeœnie podkreœla siê z ca-³¹ moc¹ znaczenie wszystkich jêzyków, wnosz¹-cych niezaprzeczalne wartoœci do wspólnegodziedzictwa europejskiego. Jest to wyzwaniedla wspó³czesnych systemów edukacji, tak¿epolskiego. Dzisiejsza szko³a musi przygotowy-waæ do ¿ycia we wspólnej – tak zró¿nicowanejEuropie. Partnerzy realizuj¹cy omawiany miê-dzynarodowy projekt pragn¹, aby ich pracaby³a przyczynkiem do tego.

(listopad 2002)

Magdalena Olpińska1)

Warszawa

Edukacja dwujęzyczna: przedszkole, szkoła podstawowai średnia. Teraźniejszość i przyszłość

Problematyka dwujêzycznego wychowa-nia dzieci, a tak¿e bilingwalnej edukacji szkol-nej cieszy siê od lat rosn¹cym zainteresowa-niem. Nie sposób przeceniæ korzyœci p³yn¹cychze znajomoœci jêzyków obcych zarówno w ¿yciuprywatnym, jak i zawodowym. Rozwój sytuacjipolitycznej i gospodarczej na œwiecie – procesyglobalizacji, a szczególnie procesy integracji eu-ropejskiej i perspektywa polskiego cz³onkostwaw Unii Europejskiej – sprawia, i¿ zagadnienia testaj¹ siê jeszcze bardziej aktualne i znacz¹ce.Jednoczeœnie jednak istnieje wiele uprzedzeñi s¹dów potocznych dotycz¹cych dwujêzyczno-œci, ograniczeñ w mo¿liwoœciach rozwiniêciape³nej kompetencji bilingwalnej w warunkach

szkolnych oraz trudnoœci natury organizacyjnej,dydaktycznej i ekonomicznej. Wiele osób s¹dzi– i znajduje na potwierdzenie tego liczne przy-k³ady w gronie swoich krewnych czy znajomych– ¿e dzieci s¹ w stanie doskonale opanowaædowolny jêzyk obcy, ale tylko w rodzinie dwu-jêzycznej lub zagranic¹. St¹d wynika du¿e zain-teresowanie, jakim ciesz¹ siê zagraniczne placó-wki edukacyjne dzia³aj¹ce w danym kraju oj-czystym, na przyk³ad szko³a amerykañskaw Warszawie czy te¿ szko³a i przedszkole nie-mieckie. Niektórzy rodzice, nie mog¹c z ró¿-nych wzglêdów wys³aæ swoich dzieci do szkó³zagranic¹, pragn¹ w ten sposób daæ im szansêrozwoju dwujêzycznego. Placówki te s¹ jednak

1) Dr Magdalena Olpiñska jest adiunktem w Katedrze Teorii Jêzyków i Akwizycji Jêzykowej na wydziale LingwistykiStosowanej i Filologii Wschodnios³owiañskich Uniwersytetu Warszawskiego.

221

bardzo ma³o dostêpne dla ogó³u spo³eczeñstwaz powodu niewielkiej liczby miejsc oraz wyso-kich op³at. W naszym kraju istniej¹ ju¿ tak¿eoczywiœcie polskie, publiczne i prywatne, szko³yi przedszkola realizuj¹ce programy bilingwalne,niemniej jednak pierwsze skojarzenie, jakie po-wszechnie wywo³uje tego typu edukacja w Pol-sce, to jej elitarny i ekskluzywny charakter.Drugim skojarzeniem jest bardzo wysoki po-ziom nauczania w szko³ach i klasach dwujêzycz-nych. I rzeczywiœcie – jak wyraŸnie pokazuj¹ toliczne wyniki badañ naukowych uzyskiwane naca³ym œwiecie – programy bilingwalne s¹ wspa-nia³¹ platform¹ rozwoju sprawnoœci i kompe-tencji m³odych ludzi, i to nie tylko w zakresiejêzyków obcych, ale tak¿e w zakresie ogólnejwiedzy przedmiotowej i kwalifikacji zapewnia-j¹cych im lepsze szanse zawodowe. Popularyza-cja i zwiêkszenie dostêpnoœci takich programówpowinno staæ siê zatem jednym z najwa¿niej-szych celów, jakie stawia przed sob¹ nowoczes-ne i zreformowane polskie szkolnictwo.

Dlatego w³aœnie Zak³ad GlottodydaktykiInstytutu Lingwistyki Stosowanej UniwersytetuWarszawskiego we wspó³pracy z Instytutem im.Goethego w Warszawie i przy finansowymwsparciu Fundacji Wspó³pracy Polsko-Niemiec-kiej zorganizowa³ seminarium naukowe na tentemat (14–15.II.2002). Celem konferencji by³apróba dokonania oceny dotychczasowych do-œwiadczeñ polskich programów dwujêzycznych,pomoc w nawi¹zaniu kontaktów miêdzy oœrod-kami i placówkami zajmuj¹cymi siê t¹ prob-lematyk¹, a przede wszystkim popularyzacjaidei wychowania dwujêzycznego wœród przed-stawicieli wszystkich szczebli polskiego systemuoœwiatowego.

Edukacja dwujêzyczna jest zjawiskiem ba-rdzo z³o¿onym i wieloaspektowym. Aby jak naj-lepiej zdefiniowaæ zwi¹zane z ni¹ trudnoœcii szanse oraz zaprezentowaæ jak najszersze spekt-rum problemów badawczych, organizatorzy po-stanowili zaprosiæ do podzielenia siê swoimi do-œwiadczeniami grono cenionych ekspertów za-granicznych. Reprezentowali oni oœrodki akade-mickie w Niemczech, które od wielu lat sprawu-j¹ pieczê nad realizowanymi w tym kraju naszerok¹ skalê programami edukacji bilingwalnej.

Zainteresowanie konferencj¹ ze stronypolskich uczestników znacznie przeros³o oczeki-wania organizatorów: w Warszawie goœciliœmy

przedstawicieli prawie wszystkich oœrodkówakademickich kszta³c¹cych nauczycieli jêzykówobcych, nauczycielskich kolegiów jêzyków ob-cych, a tak¿e œrodowisk nauczycielskich szkó³ponadpodstawowych, podstawowych i przed-szkoli, przede wszystkim nauczycieli jêzyka an-gielskiego, niemieckiego i francuskiego. W su-mie na liœcie uczestników seminarium znalaz³osiê ponad 160 nazwisk.

Seminarium rozpoczê³o siê uroczystympowitaniem goœci przez dziekana Wydzia³u Lin-gwistyki Stosowanej i Filologii Wschodnios³o-wiañskich – prof. Antoniego Semczuka, kierow-nika Zak³adu Glottodydaktyki – prof. Mariê Da-kowsk¹ oraz kierownika Dzia³u Jêzykowego In-stytutu im. Goethego w Warszawie – dr Susan-ne Baumgart. Nastêpnie przedstawicielka Mini-sterstwa Edukacji Narodowej, Danuta Chutow-ska, naszkicowa³a stan nauczania bilingwalnegow Polsce na tle reformy systemu edukacji. Wy-st¹pienie to zosta³o rozszerzone i uzupe³nioneprzez Ma³gorzatê Multañsk¹ z Centralnego Oœ-rodka Doskonalenia Nauczycieli. Przedstawi³aona aktualne dane dotycz¹ce sytuacji w pol-skim szkolnictwie dwujêzycznym, dokumentu-j¹c jego dynamiczny rozwój i stale rosn¹cezainteresowanie spo³eczne. Uczniowie klasdwujêzycznych w Polsce dziêki œcis³ej wspó³-pracy z odpowiednimi w³adzami oœwiatowymiw krajach partnerskich, których jêzyka siê ucz¹,np. we Francji, Hiszpanii i Niemczech, otrzymu-j¹ po pomyœlnym zdaniu egzaminu dojrza³oœciprawo studiowania na wy¿szych uczelniachw tych krajach. Nie jest to bynajmniej prawo,,papierowe’’, poniewa¿ uczniowie klas dwu-jêzycznych uzyskuj¹ z regu³y dobre i bardzodobre wyniki na egzaminie dojrza³oœci, i tozarówno w zakresie jêzyka obcego, jak i innychprzedmiotów maturalnych, co niew¹tpliwie do-bitnie œwiadczy o wysokim poziomie nauczaniaw tych klasach. W referacie nie zabrak³o reflek-sji nad najwa¿niejszymi trudnoœciami, z którymiboryka siê szkolnictwo dwujêzyczne w Polsce,a s¹ nimi dostêpnoœæ materia³ów i pomocynaukowych, mo¿liwoœci zatrudnienia nauczycie-li o odpowiednich kwalifikacjach, czy te¿ wybórprzedmiotów i treœci nauczania. Jak mo¿na siêby³o o tym przekonaæ, s³uchaj¹c innych wy-st¹pieñ podczas seminarium, problemy te s¹wspólne dla programów edukacji bilingwalnejw ca³ej Europie.

222

Jak wynika z wyst¹pienia Ma³gorzatyMultañskiej, nauczanie dwujêzyczne w Polsce(w sektorze publicznym) jest realizowanewy³¹cznie lub prawie wy³¹cznie w liceach ogól-nokszta³c¹cych. Tymczasem reforma systemuoœwiaty w naszym kraju stwarza doskona³e wa-runki rozszerzenia oferty edukacji bilingwalnejzarówno w innych typach szkó³ ponadpodsta-wowych, np. w gimnazjach czy liceach zawodo-wych, jak równie¿ na innych poziomach eduka-cji: w szkole podstawowej i w przedszkolu.Przekonanie to znalaz³o swoje odzwierciedleniew strukturze programu konferencji, której pier-wszy dzieñ by³ poœwiêcony ró¿norakim aspek-tom nauczania dwujêzycznego w szko³ach po-nadpodstawowych, zaœ dzieñ drugi – w szko-³ach podstawowych i przedszkolach.

Dziêki referatowi prof. Dietera Wolffaz Uniwersytetu w Wuppertalu uczestnicy semi-narium mieli okazjê przekonaæ siê, co kryje siêpod pojêciem CLIL – Content and LanguageIntegrated Learning (zintegrowane nauczanieprzedmiotów niejêzykowych i jêzyków obcych),jak wiele ró¿nych typów takiego modelu kszta³-cenia istnieje w Europie i jak wiele ró¿nychcelów dydaktycznych mo¿e byæ realizowanychw takich programach. Przegl¹d typów progra-mów bilingwalnych, tym razem w odniesieniudo wybranego landu RFN – Nadrenii P³n.-Westfalii, przedstawi³a wspó³pracownica prof.Dietera Wolffa, Elke Müller-Schneck.

Oferta edukacji dwujêzycznej w Europieobejmuje bardzo szerokie spektrum progra-mów, pocz¹wszy od klas bilingwalnych, w któ-rych w jêzyku obcym jest wyk³adanych nawetkilka przedmiotów niejêzykowych, takich jaknauka o spo³eczeñstwie, historia, polityka, geo-grafia czy ekonomia, a skoñczywszy na tzw.modu³ach dwujêzycznych, które stanowi¹ uzu-pe³nienie regularnych zajêæ szkolnych, np.w postaci kó³ zainteresowañ dla chêtnychuczniów, w ramach których s¹ realizowanew jêzyku obcym ró¿ne projekty edukacyjne.Przyk³adem takiego modu³u mo¿e byæ programAngielski-Plus w jednej ze szkó³ w Nadrenii P³n.-Westfalii. Model ten obejmuje trzy bloki, z któ-rych ka¿dy sk³ada siê z uczniów dwóch rocz-ników (klasa V i VI, VII i VIII oraz IX i X). Podkoniec ka¿dego roku szkolnego uczniowie maj¹mo¿liwoœæ zrezygnowania lub podjêcia naukiw ramach tych zajêæ, które odbywaj¹ siê rów-

nolegle do innych kó³ zainteresowañ. Przyk³a-dami projektów dydaktycznych realizowanychw ramach modu³ów dwujêzycznych s¹:Ö programy, w których uczniowie zdobywaj¹znajomoœæ terminologii fachowej w wybranejdziedzinie w obydwu jêzykach, np. w zakresieaktów prawnych Unii Europejskiej;Ö programy, w których m³odzie¿ przygotowujesiê do wziêcia udzia³u w ró¿nych formach wy-miany miêdzynarodowej;Ö programy dotycz¹ce specyficznych cech kul-tury wybranego kraju lub regionu, np. kuchnimiêdzynarodowej;Ö realizowane wspólnie ró¿ne projekty miêdzy-szkolne, np. dotycz¹ce ochrony œrodowiska na-turalnego.

Je¿eli chodzi o cele realizowane w pro-gramach bilingwalnych, to wykraczaj¹ one dale-ce zarówno poza cele czysto jêzykowe, tzn. zada-nia dydaktyczne zwi¹zane z rozwojem kompe-tencji w zakresie jêzyka obcego, jak równie¿poza cele zwi¹zane z rozwojem kompetencjiuczniów w zakresie danego przedmiotu niejêzy-kowego. Wœród nich mo¿na wymieniæ choæbytakie aspekty, jak przygotowanie uczniów do¿ycia w warunkach miêdzynarodowej konkuren-cji na rynku pracy, rozbudzenie zainteresowañnauk¹ dalszych jêzyków obcych, rozbudowa in-dywidualnego repertuaru strategii uczenia siê,umacnianie motywacji uczniów, wspieranie ró¿-norodnoœci metod i form pracy na lekcji czyrozszerzenie profilu szko³y. Innymi s³owy: ucznio-wie w programach dwujêzycznych zdobywaj¹ nietylko kompetencjê w zakresie ustnych i pisem-nych sprawnoœci jêzykowych, nie tylko wiedzêw zakresie terminologii fachowej w danej dziedzi-nie przedmiotowej, ale tak¿e poznaj¹ obc¹ kul-turê, specyfikê innych krajów i spo³ecznoœci orazucz¹ siê tolerancji i zrozumienia odmiennoœci.

Wspóln¹ cech¹ wszystkich programówbilingwalnych jest wysoki poziom nauczania.Wiele z nich przygotowuje bowiem m³odzie¿do uzyskiwania miêdzynarodowych certyfika-tów i œwiadectw oraz podejmowania studiówlub odbywania praktyk zawodowych w innychkrajach. Wyst¹pienia dwóch kolejnych referen-tek – dr Zuzanny Dziêgielewskiej (ILS UW) i Ste-fanie Lamsfuss-Schenk (Uniwersytet w Wupper-talu) stanowi³y próbê odpowiedzi na pytanie,dlaczego w³aœnie uczniowie w klasach dwujêzy-cznych osi¹gaj¹ tak dobre wyniki w nauce.

223

Zdaniem pierwszej z referentek wysokipoziom nauczania w klasach dwujêzycznychjest wynikiem tego, ¿e o miejsca w tych klasachubiegaj¹ siê z regu³y najlepsi uczniowie. Wie-dz¹ oni, ¿e wymagania bêd¹ tam wysokie i po-siadaj¹ siln¹ motywacjê, która odzwierciedla siêw gotowoœci poœwiêcenia na naukê wiele czasui wysi³ku. Ponadto jest prowadzona bardzo sta-ranna selekcja kandydatów, którzy musz¹ po-myœlnie zdaæ specjalnie opracowane testy spra-wdzaj¹ce ich zdolnoœci jêzykowe i sprawnoœcipoznawcze. Druga referentka sukces edukacjidwujêzycznej przypisuje dzia³aniu jêzyka obce-go bêd¹cego narzêdziem pracy na lekcji i prze-kazu treœci przedmiotowych. Konfrontacja z tek-stami obcojêzycznymi na lekcji wymaga oduczniów zastosowania zró¿nicowanych strategiidla g³êbszego i pe³niejszego zrozumienia treœcitych tekstów. Uczniowie oczekuj¹ trudnychzadañ, obcych pojêæ, nie³atwych do odkryciainformacji. Odczuwaj¹ wiêc wyzwanie intelek-tualne, które prowadzi do lepszej analizy i zro-zumienia treœci. Wiêkszy wysi³ek poœwiêcony naopracowanie informacji zawartych w tekœcieu³atwia ich zapamiêtywanie. Wysoki stopieñelaboracji tekstów obcojêzycznych wp³ywate¿ na rozwój umiejêtnoœci powi¹zania treœcinowych z informacjami uzyskanymi na poprze-dnich lekcjach, a tak¿e na powi¹zanie ich z po-jêciami nadrzêdnymi, czyli lepsze ustruktury-zowanie materia³u nauczania. To oczywiœcie pro-wadzi do ogólnie lepszych wyników w nauce.

Pierwszy dzieñ seminarium zakoñczy³adyskusja z udzia³em wszystkich referentów, któ-r¹ poprowadzi³a prof. El¿bieta Zawadzka (In-stytut Germanistyki UW).

Drugi dzieñ seminarium by³ poœwiêconyproblematyce nauczania dwujêzycznego w przed-szkolu i szkole podstawowej. Obrady w tym dniurozpoczê³y siê jednak¿e kolejnym wyst¹pieniemprof. Dietera Wolffa, tym razem na temat two-rzenia curriculum klas bilingwalnych i kszta³-cenia nauczycieli. Najwa¿niejszym aspektemrozwa¿añ nad curriculum nauczania dwujêzycz-nego jest pytanie o to, czy w programach tychpierwszeñstwo powinny posiadaæ cele jêzyko-we, czy te¿ cele przedmiotowe.

Z badañ przeprowadzonych w ca³ej Eu-ropie (UE) wynika, ¿e coœ takiego jak ogólnieobowi¹zuj¹ce curriculum nauczania dwujêzycz-nego w³aœciwie nie istnieje. Istniej¹ natomiast

wewnêtrzne szkolne programy nauczania opra-cowane wspólnie dla jêzyka obcego i danegoprzedmiotu niejêzykowego. W Niemczech do-datkowo mamy do czynienia z pewnymi zalece-niami w³adz oœwiatowych poszczególnych kra-jów zwi¹zkowych, maj¹cymi charakter curricu-lum. We wszystkich wewnêtrznych programachnauczania s¹ wyraŸnie zdefiniowane cele edu-kacji dwujêzycznej. Priorytetowe znaczenieprzypisuje siê w nich celom zwi¹zanym z roz-wojem kompetencji jêzykowej uczniów, przy-gotowaniem ich do ¿ycia w zjednoczonej Euro-pie i wychowaniem w tolerancji. Sprawnoœcizwi¹zane z nauczaniem przedmiotów niejêzy-kowych znajduj¹ siê w tych programach nadalszym miejscu. Nie jest to, zdaniem referen-ta, w pe³ni zgodne z ide¹ zintegrowanego nau-czania przedmiotu niejêzykowego i jêzyka ob-cego, w którym rozwój kompetencji jêzyka ob-cego jest narzêdziem zdobywania wiedzy fa-chowej w danej dziedzinie. Dlatego od kilku lats¹ podejmowane wysi³ki zmierzaj¹ce do opra-cowania nowych programów nauczania, w któ-rych cele jêzykowe i przedmiotowe bêd¹ posia-da³y tê sam¹ wagê.

Podobnie wygl¹da sytuacja w odniesie-niu do problemu kszta³cenia nauczycieli klasbilingwalnych. Do tej pory pracuj¹ w nich z re-gu³y specjaliœci posiadaj¹cy wykszta³cenie w za-kresie nauczania albo danego przedmiotu, albojêzyka obcego. Rzadko zdarza siê, ¿e nauczycie-le posiadaj¹ podwójne kwalifikacje, a je¿eli na-wet, to zdobyli je niezale¿nie od siebie i w spo-sób niezintegrowany. Dlatego jednym z najwa-¿niejszych problemów nauczania dwujêzyczne-go, które nale¿y szybko rozwi¹zaæ, jest stworze-nie odpowiednich mo¿liwoœci zintegrowanegokszta³cenia kadr dla szkó³ dwujêzycznych. Zda-niem prof. Dietera Wolffa mog³yby to byæ zaró-wno samodzielne toki studiów dziennych kszta³-c¹ce nauczycieli o podwójnej specjalnoœci, jakrównie¿ studia uzupe³niaj¹ce czy podyplomowe.Postulat stworzenia samodzielnej dydaktyki CLILwi¹¿e siê jednak¿e z koncepcj¹ zerwania z trady-cyjnym podzia³em na kierunki studiów i dlategoma na razie charakter postulatu.

Kolejnym wyst¹pieniem drugiego dniakonferencji by³ referat prof. Henninga Wodez Uniwersytetu w Kilonii. Jest on jednym z pre-kursorów idei wychowania dwujêzycznegow Europie i wielkim zwolennikiem wczesnego

224

nauczania drugiego jêzyka, które jego zdaniempowinno rozpoczynaæ siê ju¿ w przedszkolu.Wprowadzenie pierwszego jêzyka obcego (L2)nauczanego metod¹ immersji (jêzyk drugi jestnarzêdziem komunikacji i œrodkiem przekazy-wania treœci, nie zaœ przedmiotem nauczania)w wieku 3-6 lat stwarza, zdaniem referenta,jedyn¹ realn¹ szansê rozwoju w trakcie dalszejnauki w szkole funkcjonalnej kompetencji nietylko w zakresie L2, ale równie¿ w zakresiedalszego jêzyka obcego (L3), a mo¿e nawetjeszcze wiêkszej liczby jêzyków obcych. W swo-im wyst¹pieniu prof. Henning Wode przedsta-wi³ miêdzy innymi tak¿e wyniki najnowszychbadañ nad rozwojem kompetencji jêzykowejdzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkol-nym. Testy by³y prowadzone zarówno pod ko-niec przedszkola, jak i pod koniec klasy I orazklasy II szko³y podstawowej. Z badañ wynika,¿e dzieci w przedszkolu rozwijaj¹ w zakresiedrugiego jêzyka przede wszystkim sprawnoœcireceptywne (rozumienie ze s³uchu), natomiastw ci¹gu pierwszego roku nauki w szkole pod-stawowej nastêpuje eksplozyjny rozwój produk-cji jêzykowej (mówienie). Pod koniec klasyI dzieci w programach immersji osi¹gaj¹ po-ziom porównywalny z poziomem ucznióww wieku 10-11 lat po 3-4 latach intensywnejnauki jêzyka w wymiarze przynajmniej 1 godzi-ny lekcyjnej dziennie. Intensywny rozwój dru-giego jêzyka w zakresie wszystkich sprawnoœcijêzykowych (tak¿e czytania i pisania) utrzymujesiê w dalszych latach nauki, tak ¿e dzieciw swoim rozwoju jêzykowym zbli¿aj¹ siê corazbardziej do kompetencji rodowitych u¿ytkow-ników danego jêzyka drugiego lub co najmniejosi¹gaj¹ poziom kompetencji funkcjonalnejw tym jêzyku. Ponadto, jak ukazuj¹ to niezbiciewyniki badañ naukowych uzyskiwane w progra-mach bilingwalnych na ca³ym œwiecie, uczest-nicy tych programów dorównuj¹, a czêsto nawetprzewy¿szaj¹ swych jednojêzycznych rówieœni-ków pod wzglêdem rozwoju kompetencji jêzy-ka ojczystego, a tak¿e pod wzglêdem rozwojupoznawczego i osi¹gniêæ szkolnych, np. w za-kresie matematyki. Tak zadowalaj¹ce wynikiosi¹gaj¹ wszystkie dzieci, bez wzglêdu na ichzdolnoœci czy pochodzenie spo³eczne. Ostro¿-noœæ jest zalecana jedynie w przypadku dziecize œrodowisk emigracyjnych, w szczególnoœciz grup o niskim statusie spo³ecznym. Dla

uczniów z tych grup powinny byæ opracowanespecjalne programy nauczania, w których zo-stan¹ uwzglêdnione ich specyficzne potrzebyjêzykowe zwi¹zane z niedostateczn¹ znajomoœ-ci¹ jêzyka wiêkszoœci spo³ecznej (L1).

Kolejny referat (Magdalena Olpiñska,ILS UW) by³ prób¹ zastanowienia siê, czy ideawychowania dwujêzycznego dzieci w przed-szkolu mo¿e byæ realizowana tak¿e w Polsce.W œwietle badañ naukowych nad rozwojemjêzykowym, emocjonalnym, poznawczym i spo-³ecznym ma³ych dzieci wydaje siê, i¿ doœwiad-czenie wielojêzycznoœci dziêki wczesnej kon-frontacji z jêzykiem innym ni¿ jêzyk domu ro-dzinnego i najbli¿szego otoczenia z regu³ywp³ywa bardzo stymuluj¹co na rozwój dziecka.Wychowanie bilingwalne w przedszkolu jestwiêc niew¹tpliwie celem edukacyjnym, do któ-rego nale¿y intensywnie d¹¿yæ. Ponadto wpro-wadzenie drugiego jêzyka mo¿na ³atwo zinteg-rowaæ z celami dydaktycznymi realizowanymiprzez ka¿de polskie przedszkole, takimi jak np.rozwój dzieciêcej osobowoœci i to¿samoœci, roz-wój myœlenia, rozwój sprawnoœci spo³ecznych– wspó³dzia³ania w grupie, rozbudzanie wra¿-liwoœci dziecka w kontaktach z przyrod¹ orazw dzia³alnoœci artystycznej, czy przygotowaniedo podjêcia nauki w szkole. W zale¿noœci odzasobów finansowych i kadrowych poszczegól-nych przedszkoli istnieje kilka mo¿liwoœci wpro-wadzenia jêzyka drugiego, tak ¿e w³aœciwie ka¿-da placówka mog³aby realizowaæ taki program.Model nauczania dwujêzycznego metod¹ im-mersji, w którym jêzyk drugi jest jêzykiem ko-munikacji we wszystkich lub w czêœci sytuacjikomunikacyjnych w przedszkolu nie wymagabowiem praktycznie ¿adnych zmian warunkówprawnych i organizacyjnych, ponoszenia znacz-nych dodatkowych kosztów, czy te¿ zatrudnie-nia dodatkowego personelu.

Podobnie wygl¹da sytuacja w pierw-szych klasach szko³y podstawowej. Z punktuwidzenia psycholingwistyki nie istniej¹ ¿adnewskazania co do tego, aby nauka jêzyka obcegorozpoczyna³a siê na przyk³ad dopiero w klasie V.Tezê tê przekonuj¹co udowodni³a w swoim wy-st¹pieniu prof. Erika Werlen (Uniwersytetw Tybindze), która przedstawi³a koncepcjê pro-gramu nauczania jêzyków obcych (jêzyka an-gielskiego i francuskiego) w klasach I–IV. Jejreferat zosta³ uzupe³niony analiz¹ materia³ów

225

wideo – wybranych przyk³adów lekcji tych jêzy-ków – przygotowanych przez jej dwie wspó³-pracownice – Sylvie Méron-Minuth oraz Jeanet-te Haunss.

Specyficzna oferta edukacyjna, jak¹ jestnauczanie jêzyków obcych w szkole podstawo-wej (klasy I–IV), wi¹¿e siê œciœle z podejœciemintegracyjnym w glottodydaktyce, które zak³a-da, i¿ rozwój sprawnoœci jêzyka obcego wspierarozwój jêzyka ojczystego dzieci, a wiedza zdo-bywana w jêzyku obcym oddzia³uje pozytywniena rozwój wiedzy w jêzyku ojczystym. Aby toby³o mo¿liwe, nauka jêzyka obcego w wiekuwczesnoszkolnym powinna opieraæ siê na zasa-dach naturalnej akwizycji jêzyka ojczystego.Wymaga to specyficznego ukszta³towania lekcji,wyboru odpowiednich treœci i tematów, a tak¿eodpowiednich form pracy. Lekcja jêzyka obce-go w klasach I–IV powinna byæ, zdaniem prof.Eriki Werlen, skonstruowana na bazie natural-nych sekwencji uczenia siê: czêstego, intensyw-nego s³uchania i rozumienia ze s³uchu, którepoprzedza mówienie naœladuj¹ce i dialogowe.Oznacza to, ¿e na pocz¹tku (klasa I i II) s¹szkolone przede wszystkim ustne sprawnoœcijêzykowe, natomiast rozwój sprawnoœci czyta-nia i pisania jest wspierany szczególnie w kla-sach III i IV. Je¿eli chodzi o wybór treœci i tema-tów nauczania, to powinny one byæ w pe³nidostosowane do wieku i zainteresowañ dziecioraz odnosiæ siê bezpoœrednio do ich œrodowis-ka ¿ycia. Przyk³adami takich tematów s¹ Jai moja rodzina, Święta w roku kalendarzowym czy

Moje ciało. Nauka jêzyka obcego w szkole pod-stawowej powinna odbywaæ siê przez zabawêoraz w³asne doœwiadczenie i dzia³anie. Postulatten mo¿na najlepiej zrealizowaæ umo¿liwiaj¹cdzieciom branie aktywnego udzia³u w czynnoœ-ciach na lekcji, które s¹ powi¹zane z odpowied-nimi wyra¿eniami jêzykowymi, a tak¿e dziêkiintegracji nauki przedmiotów niejêzykowychz nauk¹ jêzyka obcego. Kolejnym bardzo wa¿-nym aspektem wczesnoszkolnej dydaktyki jêzy-ków obcych jest potrzeba daleko id¹cej indywi-dualizacji tego procesu w odniesieniu do temparozwoju poszczególnych dzieci, a w szczególno-œci w odniesieniu do kontroli ich osi¹gniêæ.

Popo³udniowy blok tematyczny poœwiê-cony zintegrowanemu nauczaniu dwujêzyczne-mu w szkole podstawowej, zakoñczony podsu-mowuj¹c¹ go dyskusj¹ z udzia³em wszystkichtrzech referentek, stanowi³ ostatni punkt w pro-gramie seminarium. ¯egnaj¹c uczestników, or-ganizatorzy wyrazili nadziejê, i¿ podobne spot-kania bêd¹ mog³y odbywaæ siê czêœciej, przy-czyniaj¹c siê zarówno do wzrostu zainteresowa-nia problematyk¹ edukacji dwujêzycznej w na-szym kraju, jak te¿ do rozwoju i intensyfikacjidalszych prac i dyskusji nad t¹ form¹ kszta³cenia.

Owocem obrad seminarium jest tom ma-teria³ów pokonferencyjnych pod tym samym ty-tu³em Edukacja dwujęzyczna: przedszkole, szkołapodstawowa i średnia. Teraźniejszość i przyszłość,który ukaza³ siê w sierpniu 2002 roku2).

(listopad 2002)

2) patrz s. 237 w tym numerze.

Grażyna Migdalska1)

Warszawa

Jak to się zaczęło?

Zaczê³o siê jak w scenariuszu do filmu,o którym mówi siê, ¿e ,,Takie rzeczy dzieją siętylko na ekranie, a w życiu to jest niemożliwe...’’A jednak ........

Zdarzy³o mi siê egzaminowaæ z jêzykafrancuskiego w Kuratorium Oœwiaty w Warsza-wie pewn¹ m³od¹ nauczycielkê biologii ze szko-

³y podstawowej. Z zgodnie z ówczesnymi prze-pisami sprawdza³am jej znajomoœæ jêzyka fran-cuskiego, by mog³a zdobyæ równie¿ kwalifikacjedo nauczania tego jêzyka. Zda³a bardzo dobrze,a jako ¿e ju¿ dawno przyœwieca³a mi myœlutworzenia klas dwujêzycznych, spyta³am jej,czy podjê³aby siê nauczania biologii w jêzy-

1) Gra¿yna Migdalska jest od roku 1991 nauczycielem konsultantem jêzyków romañskich w Pracowni Jêzyków ObcychCODN w Warszawie. W latach 1995–1998 by³a nauczycielem konsultantem do spraw dwujêzycznych z jêzykamifrancuskim i hiszpañskim.

226

ku francuskim w szkole œredniej. Odpowiedzia-³a: ,,Tak’’2). Poprosi³am o telefon i odezwa³amsiê po kilku miesi¹cach.

Przedstawi³am w MEN pomys³ wykorzy-stania takich nauczycieli jak ona w wymarzo-nych klasach dwujêzycznych i okaza³o siê, ¿eAmbasada Francji wyst¹pi³a ju¿ z propozycj¹organizacji liceów dwujêzycznych pocz¹wszy odroku szkolnego 1991/92. Ale przysporzy³o totylko k³opotów Departamentowi DoskonaleniaNauczycieli, bo sk¹d wzi¹æ wykwalifikowanychnauczycieli ,,przedmiotowców’’ znaj¹cych jêzykfrancuski i wed³ug jakich programów doskona-liæ chêtnych do podjêcia siê takiego zadania?A tak¿e sk¹d wzi¹æ tych chêtnych?

× Etap pozyskiwania kadr,podręczników i programów

Pewnego dnia spotka³am w Lasku Bie-lañskim w Warszawie nauczycielkê historii z li-ceum plastycznego, któr¹ pozna³am kilka latwczeœniej w trudnych szpitalnych okolicznoœ-ciach. Bardzo jej w szpitalu zazdroœci³am, bosympatyczna m³odzie¿ odwiedza³a j¹ dwukrot-nie czêœciej ni¿ moi uczniowie. Spotkanie w Las-ku zaowocowa³o namówieniem tej wspania³ejosoby na przejœcie do mojej macierzystej szko-³y, szczególnie po tym jak siê dowiedzia³am, ¿ew szkole œredniej uczy³a siê francuskiego.

1990 rok: ³aweczka na skarpie nad Wis³¹w P³ocku – czekam po hospitacji lekcji na porêodjazdu PKS do Warszawy i przegl¹dam planP³ocka. Przysiad³ siê przystojny m³odzieniec:

– Pomóc w czymś?– Nie, dziękuję, tak sobie przeglądam.– Pani to chyba nie z Płocka...– Ciekawe, po czym to poznać?– Po planie.

(Pomyœla³am: przystojny, inteligentny,potrafi wyci¹gaæ wnioski, wiêc zaatakowa³am)

– Czy zna Pan może język francuski?– Jak Pani się domyśliła?– Uczy Pan francuskiego?– Nie.

– A ma Pan coś wspólnego ze szkołą?– No, w zasadzie z uczelnią – jestem

doktorantem UW na wydziale historii, a we Fran-cji byłem na rocznym stypendium naukowym.

Tu nast¹pi³a wymiana wizytówek i ,,wy-muszenie’’ zapewnienia, ¿e bêdzie doje¿d¿a³ doWarszawy 2 razy w tygodniu, by nauczaæ histo-rii w jêzyku francuskim. Rok póŸniej okaza³o siêjednak, ¿e ju¿ doktor nauk humanistycznychpoœwiêci³ siê pracy naukowej.

Pewnego dnia zatelefonowa³a do szko³y,w której uczy³am nauczycielka chemii z innejszko³y z proœb¹, bym pomog³a jej córce– uczennicy mojej szko³y, która zas³ab³a. Obie-ca³am, ¿e siê ni¹ troskliwie zajmê, a ,,w za-mian’’ namówi³am zdziwion¹ chemiczkê do na-uki jêzyka francuskiego. Gdy odpowiedzia³a, ¿echêtnie, by³a ju¿ ,,moja’’... Uczy³a siê skrupu-latnie w soboty i niedziele pod moim i innychzapaleñców okiem, po czym dwukrotnie zmie-nia³a szko³y, by wreszcie na pe³nym etacie nau-czaæ chemii dwujêzycznie.

Tego typu przyk³adów rekrutacji kadrydo klas dwujêzycznych mo¿na by doszukaæ siêw ka¿dym z miast, w których klasy te powsta³y.

Jesieni¹ 1990 r. Lucyna Tarasiewiczz Departamentu Kszta³cenia Ogólnego MEN de-legowa³a na Wêgry mnie (wówczas metodykajêzyka francuskiego) i 4 nauczycielki jêzykafrancuskiego z liceów, w których by³o planowa-ne otwarcie frankofoñskich sekcji dwujêzycz-nych. Mia³yœmy obserwowaæ, jak funkcjonowa-³o wówczas nauczanie dwujêzyczne w liceumw Budapeszcie i Mohaczu (po³udnie Wêgier).Pomaga³o nam w tym wêgierskie MinisterstwoSpraw Zagranicznych i wizytatorka ZsuzsanaDarabos, dzisiaj wspó³pracuj¹ca z polskim Sto-warzyszeniem Nauczycieli Jêzyka FrancuskiegoPROF-EUROPE. W Mohaczu obejrza³yœmy cie-kawe lekcje jêzyka francuskiego i biologii pro-wadzone przez nauczyciela, którego znajomoœæjêzyka francuskiego by³a doœæ s³aba mimo rocz-nego pobytu na sta¿u we Francji. Zdawa³ sobiez tego sprawê i powiedzia³, ¿e Ÿle siê sta³o, i¿wyjecha³ na kurs do Francji bez wczeœniejszego

2) I któ¿by pomyœla³, ¿e za parê lat bêdzie to wicedyrektor renomowanego liceum w Warszawie, uwielbiana przezuczniów nauczycielka biologii z pe³nymi uprawnieniami do nauczania jêzyka francuskiego (pañstwowy egzamin MEN IIstopnia), organizatorka wymian miêdzyszkolnych, miêdzynarodowych projektów i sympozjów, autorka i wspó³autorkapodrêczników do dwujêzycznego nauczania biologii i programu nauczania dwujêzycznego biologii w gimnazjumi zreformowanym liceum, nauczyciel dyplomowany i wspó³autorka zaakceptowanych przez MENiS interkulturowychi interdyscyplinarnych programów nauczania jêzyka francuskiego w szko³ach ponadgimnazjalnych?

227

przygotowania. Poprowadzi³ jednak niezwykleciekaw¹ lekcjê laboratoryjn¹, w której aktyw-noœæ przejêli uczniowie, a nauczyciel podsumo-wa³ j¹, stosuj¹c struktury jêzykowe u¿ywanew czasie lekcji przez uczniów.

Uczniowie wêgierscy uczyli siê z francus-kich podrêczników i z podrêczników wêgiers-kich przet³umaczonych dos³ownie na jêzykfrancuski (wydanie czarno-fioletowe smutnoprzedstawia³o siê na tle podrêczników francus-kich). Czêœæ kadry nauczaj¹cej jêzyka francus-kiego i innych przedmiotów w szkole w Moha-czu stanowili nauczyciele z Belgii, Francjii Szwajcarii.

Po wizycie na Wêgrzech nabraliœmy od-wagi do tworzenia klas dwujêzycznych osadzo-nych w polskim systemie edukacji. W MENstron¹ merytoryczno-prawn¹ zajmowa³a siê Ja-dwiga Przybylska-Gmyrek, starszy wizytatori nastêpnie naczelnik w Departamencie Kszta³-cenia Ogólnego i Nadzoru Pedagogocznego.W Ambasadzie Francji najpierw za sekcje dwu-jêzyczne w Polsce by³ odpowiedzialny Jean-Jac-ques Magraner, nastêpnie Marie-Franc,oise Ha-mard. Na pocz¹tku Ambasada Francji obieca³azatrudniæ w Polsce dwóch rodowitych Francu-zów w ka¿dej szkole, ale nigdy nie zosta³o tozrealizowane. Bywaj¹ k³opoty nawet z zatrud-nieniem jednego, a w niektórych szko³ach nau-czyciel francuski pracuje na pó³ etatu.

Na podstawie propozycji nauczycieli jê-zyka francuskiego z poszczególnych szkó³ stwo-rzy³yœmy z dr Zuzann¹ Dziêgielewsk¹ pierwszyprogram nauczania jêzyka francuskiego w piê-cioletnim cyklu nauczania dwujêzycznego. DrDziêgielewska opracowa³a pierwszy test pre-dyspozycyjny umo¿liwiaj¹cy w³aœciw¹ rekruta-cjê do tego typu nauczania. Nast¹pi³ pierwszynabór do klasy wstêpnej zwanej ,,0’’ w rokuszkolnym 1990/91 w piêciu szko³ach: w Kato-wicach, Krakowie, Poznaniu i Warszawie (zg³o-si³o siê 7–12 osób na jedno miejsce), a chêtninauczyciele przedmiotowcy uczyli siê intensyw-nie jêzyka francuskiego na specjalnych kursachdla pocz¹tkuj¹cych, œrednio zaawansowanychi zaawansowanych.

W wakacje poprzedzaj¹ce ten rok szkol-ny dowiedzia³am siê w Ambasadzie Francji, ¿edo klasy wstêpnej w Warszawie zosta³ przy-dzielony m³ody lektor bez doœwiadczenia, któryw zamian za s³u¿bê wojskow¹ chce nauczaæ

w Polsce. Odbywa³ sta¿ pedagogiczny w Pary-¿u. Mia³ pecha, bo akurat jecha³am tam prywa-tnie. Skontaktowa³am siê z nim i wyznaczy³amspotkanie pod piramid¹ przy Luwrze. Znakiemrozpoznawczym mia³ byæ mój profesorski wy-gl¹d (i oczywiœcie okulary) – rozpozna³ mnieb³yskawicznie. Da³am mu za zadanie przygoto-wanie ,,valise pédagogique’’ zgodnej z opraco-wanym dla klas dwujêzycznych programem:zebranie dokumentów autentycznych, formu-larzy, folderów, przewodników, biletów metra,materia³ów z Centre Pompidou itp.

W CODN powsta³y d³ugofalowe planykszta³cenia i doskonalenia w Polsce i we Francjinauczycieli klas dwujêzycznych. Nauczycieleprzedmiotów nauczanych dwujêzycznie otrzy-mali od rz¹du Francji 1-4-miesiêczne stypendia.Corocznie organizowano kilkudniowe kursyspecjalistyczne jêzykowo-metodyczne. Trudnouwierzyæ, ale wœród pocz¹tkuj¹cych w naucejêzyka francuskiego nauczycieli znaleŸli siê tacy,którzy po roku stworzyli do swoich przedmio-tów w³asne podrêczniki w jêzyku francuskimwysoko ocenione przez Francuzów. Zosta³y onewydane przez specjalnie za³o¿one Stowarzysze-nie Nauczycieli (francuskich) Sekcji Dwujêzycz-nych:Ö Biologia dla klas I-II Moniki Szczuckiej (War-

szawa),Ö Biologia dla kl. III Anny Adamczyk (Warsza-

wa),Ö Chemia dla klas I-II Aleksandra Szyd³o (Kato-

wice),Ö Fizyka dla klas I-III Doroty Ostrowskiej-Fur-

manek (Warszawa),Ö Matematyka dla kl. I Zofii Czech (Katowice),Ö Matematyka dla kl. II (cz.1.) Teresy Granicy

(Warszawa),Ö Matematyka dla kl. II (cz.2.) Mieczys³awa So-

buckiego (Poznañ),Ö Matematyka dla kl. III (cz.1.) Teresy Granicy,Ö Matematyka dla kl. III (cz.2.) Urszuli Adams-

kiej (Kraków),Ö Historia starożytna dla kl. I Marii Mazurowej,Ö Les feneetres sur l’hisoire: Macieja Tomaszews-

kiego, Marii Mazurowej, Marka Miko³ajczyka(Poznañ) i Katarzyny Byszewskiej (Kraków).

Niektórzy nauczyciele opracowali boga-te materia³y pomocnicze i s³owniki.

Ministerstwo Edukacji Narodowej wspie-ra³o nauczanie dwujêzyczne. Zosta³o podpisane

228

porozumienie miêdzy Polsk¹ i Francj¹ okreœlaj¹-ce funkcjonowanie klas dwujêzycznych, przebiegmatury (polskiej, polsko-dwujêzycznej lub pol-skiej i w nastêpnym dniu dwujêzycznej), francus-k¹ certyfikacjê (Certification bilingue zwalniaj¹c¹z testu jêzykowego przy ubieganiu siê na studiawe Francji) i doskonalenie nauczycieli.

Pierwsze certyfikaty Ambasador Francjipodpisa³ w 1996 r. i kilka osób skorzysta³oz przywileju zwolnienia z testu jêzykowego weFrancji, Szwajcarii i RPA, gdzie podjê³y studia.

Nauczycielom kszta³c¹cym dwujêzycznieprzyznano 50% dodatek za efektywne godzinynauczania. Jadwiga Przybylska-Gmyrek organi-zowa³a systematycznie spotkania dyrektorówszkó³ z klasami dwujêzycznymi, na które bylizapraszani wizytatorzy z w³aœciwych kurato-riów, attaché do spraw jêzykowych i edukacyj-nych z Ambasady Francji, nauczyciele koordy-nuj¹cy sekcje dwujêzyczne i nauczyciel konsul-tant do spraw liceów dwujêzycznych z CODN.Na spotkaniach tych by³y omawiane bie¿¹ceproblemy, sukcesy i plany odnoœnie dat rekru-tacji i organizacji egzaminu dojrza³oœci.

Do grupy 5 liceów powoli do³¹cza³y3 nastêpne: Wroc³aw, £ódŸ i Gdynia, powsta³asekcja dwujêzyczna z jêzykiem hiszpañskichw XXXIV LO im. M. de Cervantesa, a w nastêp-nych latach klasy dwujêzyczne z jêzykiem nie-mieckim i angielskim, które korzysta³y z do-œwiadczeñ istniej¹cych ju¿ wiele lat szkó³ z ma-tur¹ miêdzynarodow¹ w jêzyku angielskim.

Prawie wszyscy nauczyciele klas dwujê-zycznych z jêzykiem francuskim zdali egzaminyDELF pierwszego a niektórzy drugiego stopnia.S¹ i tacy, którym uda³o siê zdobyæ dyplomDALF lub ukoñczyæ jako drugi fakultet filologiêromañsk¹, na przyk³ad Katarzyna Byszewska,której tematem pracy magisterskiej by³o nau-czanie dwujêzyczne w Polsce.

Pozyskiwaliœmy coraz wiêcej nauczycieliwykwalifikowanych, powsta³y warsztatowe gru-py przedmiotowe, które spotyka³y siê 2 razyw roku w jednej ze szkó³ w celu obserwacjilekcji i wymiany doœwiadczeñ, pocz¹tkowo podkierunkiem inspektora z Francji, nastêpnie– polskiego leadera grupy. Przeprowadzane by-³y regularnie testy z wszystkich przedmiotówwe wszystkich szko³ach oraz próbna matura (naogó³ w listopadzie) sprawdzana zewnêtrznie.Pozwala³o to na unifikacjê wymagañ i umiejêt-

noœci uczniów. Komisje maturalne przygotowy-wa³y siê kilka miesiêcy przed matur¹. Sk³ada³ysiê z 1-2 nauczycieli polskich danego przed-miotu oraz 1 nauczyciela z francuskiego liceumRené Goscinny. Opracowywa³y one tematy ma-tury ustnej i pisemnej z jêzyka francuskiegooraz ustnej dla przedmiotów nauczanych dwu-jêzycznie (np. z matematyki: 1 pytanie w jêzykufrancuskim, 2 – w jêzyku polskim).

Nie oby³o siê te¿ bez strat. Dobrze wy-kszta³cone osoby z zaawansowan¹ znajomoœci¹jêzyka ³atwo znalaz³y w du¿ych miastach pracêw innych, lepiej p³atnych sektorach. W tensposób odesz³o oko³o 12 nauczycieli, ale by³yte¿ bardziej romantyczne powody: jedna z na-szych nauczycielek zakocha³a siê z wzajemnoœ-ci¹ w wyk³adowcy w czasie sta¿u we Francjii dzisiaj uczy swojego przedmiotu w polskiejszkole w Pary¿u. Samo ¿ycie...

Po ukazaniu siê pierwszej podstawy pro-gramowej dla gimnazjum i liceum, z inicjatywyCODN, nauczyciele podjêli siê stworzenia pro-gramów do nauczania dwujêzycznego w gim-nazjum i liceum, które zosta³y wydrukowanew CODNie:Ö Język francuski – Dorota Raciborska, Katarzy-

na Koz³owska (Warszawa),Ö Biologia – Anna Adamczyk i Monika Szczucka

(Warszawa),Ö Chemia – Violetta Szymenderska (Poznañ),

Aleksander Szyd³o (Katowice),Ö Fizyka – Marek Turaj (Kraków), Piotr Zarudzki

(Warszawa),Ö Geografia – Helena Wozowicz (Kraków), Jani-

na Serdakowska-S³owik (£ódŸ),Ö Matematyka – Mieczys³aw Sobucki (Poznañ),

Urszula Adamska (Kraków),Ö Historia – Maciej Tomaszewski (Warszawa),

Marek Miko³ajczyk (Poznañ).Wielu nauczycieli mówi, ¿e nauka jêzyka

francuskiego i nauczanie dwujêzyczne to wielkaprzygoda, która zmieni³a ich ¿ycie i stosunek doinnych kultur. Pobyt na sta¿u we Francji by³ dlawiêkszoœci pierwsz¹ w ¿yciu podró¿¹ zagranicz-n¹. Jedna z Pañ uwa¿a, ¿e zyska³a w oczachmê¿a i synów, których zaprosi³a do Pary¿aw czasie week-endu i s³u¿y³a za przewodnika.Wczeœniej mieli do niej ¿al, ¿e wybra³a tak ma³oatrakcyjny zawód... Inna osoba nabra³a szacun-ku do uczniów, których jêzyk francuski jesto wiele bogatszy od jej jêzyka, mimo, ¿e ukoñ-

229

czy³a studia romanistyczne. Jeszcze inna zaczê³aczytaæ literaturê francusk¹ w oryginale. Sporagrupa nauczycieli bierze udzia³ w projektachi wymianach miêdzynarodowych z Europ¹ Za-chodni¹ i Œrodkowo- Wschodni¹, a wspólnymjêzykiem tych wymian jest jêzyk francuski.

Nie da siê wiêc przeceniæ interkulturo-wych wartoœci wynikaj¹cych z tego przedsiê-wziêcia, korzyœci dla uczniów, szkó³, regionu,kraju i Europy, bo znać język obcy, to jakby miećdwa serca...

(grudzieñ 2002)

Grażyna Migdalska, Monika Szczucka-Smagowicz1)

Warszawa

A jak jest dzisiaj...?

W Polsce funkcjonuje oko³o 80 szkó³z sekcj¹ dwujêzyczn¹ (gimnazja i licea) obej-muj¹cych 5 jêzyków: angielski, francuski, hisz-pañski, niemiecki i w³oski, ale nadal jedynieabiturienci z klas z jêzykiem francuskim i hisz-pañskim otrzymuj¹ œwiadectwo maturalne napodstawie umowy miêdzynarodowej (certyfikatsekcji frankofoñskich zawiera podpis Ambasa-dora Francji, a na œwiadectwie sekcji hiszpañs-kich widnieje faksymile Króla Hiszpanii).

Dla szkó³ tych s¹ czêsto organizowanewspólne warsztaty, sympozja i konferencje ad-resowane do kuratorów, wizytatorów, dyrek-torów, nauczycieli i uczniów2 i ich rodziców.Równie¿ te szko³y s¹ czêsto organizatorami lubwspó³organizatorami wielu spotkañ. Ostatniow Warszawie (20-22 listopada 2002 r) odby³asiê II OGÓLNOPOLSKA KONFERENCJA SZKÓ£DWUJÊZYCZNYCH pod patronatem MinisterEdukacji Narodowej i Sportu – Krystyny £ybac-kiej – zorganizowana przez Centralny OœrodekDoskonalenia Nauczycieli, Gimnazjum nr 34,XV LO im. N. ¯michowskiej, XVII LO im. A.F.Modrzewskiego i XXXIII LO im. M. Kopernika.To, ¿e Ma³gorzata Multañska, kierownik Pra-cowni Jêzyków Obcych CODN, nauczyciel kon-sultant jêzyka niemieckiego, odpowiedzialna zadoskonalenie nauczycieli klas dwujêzycznych,zaproponowa³a szko³y jako wspó³organizato-rów I (w £odzi w 2001 r.) i II (w Warszawie)konferencji poœwiêconej nauczaniu dwujêzycz-nemu, nie jest przypadkiem. Nauczyciele tych

szkó³, opracowuj¹c program konferencji i pro-wadz¹c zajêcia warsztatowe, aktywnie uczest-nicz¹ w organizacji doskonalenia nauczycieli,maj¹ wp³yw na tematykê spotkañ i mo¿noœædopasowania treœci do w³asnych potrzeb i prio-rytetów.

Pierwszy dzieñ konferencji odby³ siêw Gimnazjum nr 34 i XV Liceum Ogólnokszta³-c¹cym im. Narcyzy ¯michowskiej. Uczestnikamibyli przedstawiciele kilku departamentów ME-NiS, Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, Cent-ralnego Oœrodka Doskonalenia Nauczycieli,Ambasad Francji, Hiszpanii i Niemiec, Instytu-tów zagranicznych wspieraj¹cych nauczaniedwujêzyczne w Polsce, 11 Kuratoriów Oœwiaty,Wydzia³u Oœwiaty Dzielnicy Œródmieœcie i Dziel-nicy Wola, Oœrodka Doskonalenia Nauczycieliw Warszawie, Uniwersytetu Warszawskiegoi NKJF w Warszawie oraz Dyrektor Urzêdu Fe-deralnego RFN – Centralnego Wydzia³u ds.szkolnictwa za granic¹ w Kolonii, Koordynatords. Programu nauczania Jêzyka Niemieckiegow Polsce – ZfA, dyrektorzy Szko³y Niemieckiejw Warszawie i Liceum Francuskiego im. RenéGoœcinnego w Warszawie, dyrektorzy i nauczy-ciele polskich szkó³ realizuj¹cych miêdzynaro-dow¹ maturê, dyrektorzy szkó³ prowadz¹cychklasy dwujêzyczne i szkó³ planuj¹cych wprowa-dzenie takich klas i oczywiœcie zainteresowaninauczyciele.

Przed oficjaln¹ inauguracj¹ konferencjinauczyciele pracowali w grupach tematycz-

1) Gra¿yna Migdalska jest nauczycielem konsultantem w Pracowni Jêzyków Obcych CODN w Warszawie. W latach1995–1998 by³a nauczycielem konsultantem do spraw dwujêzycznych z jêzykami francuskim i hiszpañskim (1995–1998).Monika Szczucka-Smagowicz jest nauczycielk¹ biologii w XV Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. N. ¯michowskiej.2) Patrz s. 216 w tym numerze.

230

nych, poszukuj¹c rozwi¹zañ lub propozycji dlanastêpuj¹cych zagadnieñ:Ö co to jest szko³a dwujêzyczna,Ö nowa formu³a egzaminu dojrza³oœci,Ö doskonalenie nauczycieli sekcji dwujêzycznej,Ö przedmioty nauczane dwujêzycznie

Otwarcia konferencji dokona³a Dyrektorgimnazjum nr 34 i XV Liceum Ogólnokszta³-c¹cego Ewa Wawrzeniecka. Goœci powita³a rów-nie¿ Ma³gorzata Multañska (CODN), która okre-œli³a cele i wagê konferencji. Program przed-stawi³a wicedyrektor szko³y Monika Szczucka-Smagowicz odpowiedzialna za sekcje dwujêzy-czne, po czym nast¹pi³ inauguracyjny wyk³adProf. Jana Iluka z Uniwersytetu Œl¹skiego, auto-ra publikacji na temat nauczania dwujêzycz-nego – specjalisty w zakresie jêzyka niemiec-kiego, pt. Sukcesy i problemy w dotychczasowymwdrażaniu nauczania bilingwalnego. Profesoromówi³ ró¿norodne aspekty korzyœci wynikaj¹-cych z nauczania dwujêzycznego oraz proble-my, jakie wi¹¿¹ siê z tym nauczaniem zarównoz punktu widzenia uczniów jak i nauczycieli.Korzyœciom nie da siê zaprzeczyæ, ale kosztponoszony przez uczniów: przyswojenie takiejsamej partii materia³u w dwóch jêzykach w tymsamym czasie, co w innych klasach jedyniew jêzyku polskim, jest zbyt du¿ym obci¹¿eniemdla ucznia, a realizacja materia³u niemo¿liwadla nauczyciela. Dobrze wiêc by³oby stworzyæspecjalne programy nauczania modu³owego,zmniejszyæ liczbê przedmiotów nauczanychdwujêzycznie (obecnie jest ich 3-6). Nie nale¿ywprowadzaæ nadmiaru s³ownictwa i terminolo-gii obcej, zw³aszcza z takich przedmiotów jakbiologia, gdzie uczniowie w jêzyku polskim mu-sz¹ opanowaæ czasem kilkanaœcie do kilkudzie-siêciu nowych trudnych terminów w czasie jed-nej lekcji. Omawiaj¹c sposób ocenianiauczniów w zakresie przedmiotów nauczanychdwujêzycznie profesor Iluk podkreœli³ znaczenierozdzielenia poziomu znajomoœci jêzyka odwiedzy i umiejêtnoœci zwi¹zanych z danymprzedmiotem, oczywiœcie jeœli ewentualne b³ê-dy nie powoduj¹ zak³ócenia przekazu treœci.Wspomnia³ równie¿ o koniecznoœci kszta³ceniaw wy¿szych uczelniach nauczycieli specjalistównauczania dwujêzycznego. Nale¿a³oby te¿ po-zyskaæ przychylnoœæ dyrekcji szkó³, by zwalnia³ynauczycieli na ró¿norodne formy doskonaleniaw kraju i za granic¹ oraz by wyra¿a³y zgodê na

udzia³ w lekcjach otwartych studentów, dok-torantów i pracowników naukowych uczelni.Mogliby oni dokonywaæ badañ pomiaru wyni-ków i zbieraæ materia³y do publikacji na tematdwujêzycznoœci, gdy¿ jest ich stanowczo za ma-³o. Nale¿a³oby siê równie¿ zastanowiæ nad zasa-dnoœci¹ stosowania testu predyspozycyjnegoprzy rekrutacji do klas dwujêzycznych, gdy¿eliminuje on uczniów mniej zdolnych lub gorzejprzygotowanych w gimnazjum.

Wyk³ad wywo³a³ ¿ywe reakcje s³uchaczy.Nastêpnie nauczyciele przedstawili wy-

niki przedpo³udniowych warsztatów. Okreœliliswoje postulaty dotycz¹ce:Ö kryteriów naboru do klas dwujêzycznychw gimnazjum i liceum.Ö koniecznoœci zapewnienia kontynuacji nau-czania dwujêzycznego w polskich uczelniachwy¿szych,Ö potrzeby patronatu naukowego i finansowe-go nad szko³ami z sekcj¹ dwujêzyczn¹,Ö koniecznoœci promowania dwujêzycznoœci,Ö ujednolicenia programów nauczania przedmio-towych i jêzyka obcego w obrêbie ka¿dej sekcji,Ö ewaluacji znajomoœci jêzyka na podstawieporównywalnych, jednakowych dla wszystkichszkó³ testów wewnêtrznych przeprowadzanychna pewnych poziomach nauczania oraz na pod-stawie próbnej matury,Ö nowej matury – koniecznoœæ przygotowaniaegzaminatorów dla sekcji dwujêzycznych (prob-lem z okreœleniem kadry szkol¹cej), przeznacze-nia specjalnej puli godzin dyrektorskich na nau-czanie przedmiotów maturalnych,Ö form wspó³pracy nauczycieli jêzyków obcychi przedmiotów nauczanych dwujêzycznie,Ö wspó³pracy i szkoleñ nauczycieli jêzyków ob-cych,Ö pracy z uczniami dysfunkcyjnymi,Ö wspó³pracy szkó³ z klasami dwujêzycznymi– powo³anie koordynatorów sekcji dwujêzycz-nej, tworzenie bazy danych, stworzenie stronyinternetowej.

Spoœród postulatów dotycz¹cych dosko-nalenia nauczycieli sekcji dwujêzycznych wartowymieniæ potrzebê sta³ego konsultanta w szko-le z przydzia³em odpowiednio p³atnych godzinprzeznaczonych na szkolenia wewn¹trzszkolne,wspieranie organizacyjno-finansowe nauczycielidoskonal¹cych siê w kraju i za granic¹, po-trzebê sta¿y w Wielkiej Brytanii oraz uwzglêd-

231

nienie w rozporz¹dzeniu MENiS nauczaniadwujêzycznego jako jednego z punktów do wy-boru przy ubieganiu siê o kolejny stopieñawansu zawodowego.

Nastêpnym punktem pierwszego dniakonferencji by³o wyst¹pienie przedstawiciela De-partamentu Pragmatyki i Doskonalenia Nauczy-cieli, Pani Doroty D¹bkowskiej, która omówi³anajnowsze Rozporz¹dzenie MENiS z dnia 10wrzeœnia 2002 r. w sprawie szczegó³owych kwa-lifikacji wymaganych od nauczycieli... . W §12.rozporz¹dzenia jest mowa w wymaganiach jêzy-kowych dotycz¹cych nauczycieli przedmiotównauczanych dwujêzycznie. Maj¹ legitymowaæ siê...świadectwem znajomości danego języka obcegow zakresie co najmniej podstawowym... tzn.

Za³¹cznik do Rozporz¹dzeniaMinistra Edukacji Narodowej i Sportu

z dnia 10 wrzeœnia 2002 r. (poz. 1288)

Œwiadectwa potwierdzaj¹ce znajomoœæjêzyków obcychPodstawowa znajomość języka:

1) Język angielski:a) First Certificate in English (FCE), Cambridge Univer-sity, ocena A lub B,b) TOEFL – Test of English as a Foreign Language (zwynikiem 173-213 pkt – dawne 500-550 pkt z testu,najmniej 3,5 pkt z pracy pisemnej – TWE, i najmniej50 pkt z egzaminu ustnego TSE), Educational TestingService, Princeton, USA.

2) Język niemiecki:a) Die Zentrale Mittelstufenprüfung (ZMP), GoetheInstitut,b) Österreiches Sprachdiplom für Deutsch als Fremd-sprache – Mittelstufe, Instytut Austriacki.

3) Język francuski:a) Diploome d’Etudes en Langue Franc,aise (DELF– Premier Degré),b) Diploome de Langue Franc,aise (DL), Alliance Franc,aise.

4) Język włoski:a) Certificazione di Italiano come Lingua Straniera(CILS), Universita per Stranieri, Siena poziom 1. (pod-stawowy – z minimum 11/20 punktów) i poziom 2.(œrednio zaawansowany – z minimum 11/20 punktów),b) Certificazione di Conoscenza delle Lingua Italiana,Livello 1 (CELI 1), Universita per Stranieri, Perugia(USP) – poziom 1. (podstawowy – ocena A, B lub C)oraz Livello 2 (CELI 2) – poziom 2. (œrednio zaawan-sowany – ocena A, B lub C).

5) Język hiszpański:Certificado Inicial de Espannol como Lengua Extranjera(CIE), Instituto Cervantes & Universidad de Salamanca.

Barbara Cicha z Centralnej Komisji Eg-zaminacyjnej przedstawi³a stan prac nad formu-³¹ nowej matury w klasach dwujêzycznych, dlaktórej przewidziana jest wspólna podstawa pro-gramowa i wspólne standardy wymagañ egza-minacyjnych. Egzamin powinien byæ akceptowa-ny przez wy¿sze uczelnie w Polsce i dawaæ doda-tkowe uprawnienia wynikaj¹ce z umów miêdzy-narodowych. Egzamin we wszystkich szko³achz danym jêzykiem powinien byæ przeprowadzo-ny na podstawie tych samych arkuszy egzamina-cyjnych i oceniany zewnêtrznie w czêœci pisem-nej oraz wewnêtrznie w czêœci ustnej z jêzykapolskiego i jêzyka obcego. Pozostaje do dyskusjikwestia, czy wybrany przedmiot zdawany dwu-jêzycznie mo¿e byæ egzaminowany w czêœci pise-mnej. Z reakcji nauczycieli obecnych na saliwynika, ¿e lepiej by³oby zachowaæ ustn¹ formêdla przedmiotów zdawanych dwujêzycznie.

Umiejêtnoœci jêzykowe na egzaminie pi-semnym z ka¿dego jêzyka bêd¹ oceniane w za-kresie recepcji (odbiór tekstu), produkcji (two-rzenie tekstu), interakcji (reagowanie jêzykowe)i mediacji (przetwarzanie tekstu). W czêœci ust-nej zdaj¹cy otrzyma tekst, który bêdzie pod-staw¹ do dyskusji z egzaminatorem.

Dr Zuzanna Dziêgielewska z InstytutuLingwistyki Stosowanej UW, autorka testówpredyspozycyjnych dla kandydatów do klasdwujêzycznych w liceach oraz Katarzyna Koz-³owska nauczycielka jêzyka francuskiego z Gim-nazjum nr 34 i XV LO w Warszawie, wspó³autor-ka testów dla gimnazjum i liceum przedstawi³ystrukturê testów i celowoœæ ich przeprowadza-nia. Zapozna³y uczestników z przyk³adowymizadaniami i wyjaœni³y umiejêtnoœci, jakie s¹w tych zadaniach weryfikowane. Dr Dziêgiele-wska zapewni³a o rzetelnoœci i utajnieniu tes-tów. Przypuszcza, ¿e s¹ one dobrym spraw-dzianem tego, czy dany uczeñ poradzi sobiew trudnym cyklu dwujêzycznego przyswajaniawiedzy i umiejêtnoœci, gdy¿ rzadko zdarza siêrezygnacja z kontynuacji nauki w tego typuklasach po pierwszym roku.

Pierwszy dzieñ konferencji zakoñczy³ siêdyskusj¹ na temat za³o¿enia Stowarzyszenia Szkó³Dwujêzycznych w Polsce i staropolskim poczês-tunkiem przygotowanym przez uczniów w zaim-prowizowanej przez nich ,,Karczmie polskiej’’

Drugi dzieñ konferencji rozpocz¹³ siê spot-kaniem grup przedmiotowych najpierw w ra-

232

mach jednego jêzyka w poszczególnych szko³achwspó³organizuj¹cych konferencjê, a po po³udniu– w grupach miêdzyjêzykowych w XXXIII LO im.Kopernika. Warsztaty dotyczy³y nastêpuj¹cychzagadnieñ:Ö problemu podstawy programowej z przed-miotu nauczanego dwujêzycznie, programu na-uczania, standardów wymagañ, matury, a tak¿ew zwi¹zku z tym – wyboru modu³ów naucza-nych dwujêzycznie;Ö problemu ewaluacji w sekcji dwujêzycznej– oceniania czêœci jêzykowej w nauczaniuprzedmiotów, a w przypadku jêzyka obcego– oceniania uczniów dysfunkcyjnych (w szcze-gólnoœci dyslektycznych);Ö okreœlenia specyfiki nauczania dwujêzyczne-go przedmiotu (w tym równie¿ m.in. proble-mów z opracowywaniem materia³ów dydakty-cznych, roli projektów i wymian miêdzynarodo-wych, wspó³pracy miêdzy nauczycielami jêzykai przedmiotu, roli lektora);Ö zaplanowania dalszej wspó³pracy nauczycieliklas dwujêzycznych (jednego przedmiotu, miê-dzyprzedmiotowo w grupie jednego jêzyka).Przedstawienie wyników warsztatów przewi-dziano w trzecim dniu konferencji.

Drugi dzieñ konferencji zakoñczy³ siêuroczyst¹ kolacj¹ zorganizowan¹ wspólniez Ambasad¹ Francji i Hiszpanii.

Trzeci dzieñ konferencji odby³ siê w XVIILO im. A. Frycza-Modrzewskiego. Uczestnicyzostali przywitani przez m³odzie¿, która w³aœnietego dnia obchodzi³a Dzień języków obcych. Nieby³o lekcji ale... funkcjonowa³y prowadzoneprzez uczniów kawiarenki: niemiecka, francuska(pyszne naleœniki bretoñskie!) oraz kawiarenkaprzy samowarze. Mo¿na by³o obejrzeæ filmo Pary¿u, obejrzeæ spektakl literacki po angiels-ku, przedstawienie Mikołajka po francusku,wzi¹æ udzia³ w quizie o Wielkiej Brytanii albow Milionerach po niemiecku i po rosyjsku.Uczestnicy konferencji w czasie przerwy z zain-teresowaniem obserwowali jêzykowe zmaganiauczniów i degustowali spécialités kawiarenek.

W pi¹tkowej sesji plenarnej wziêli udzia³:przedstawiciele Centralnej Komisji Egzaminacyj-nej, w³adz kuratoryjnych (Kuratorium Warszaws-kie, £ódzkie), Ambasady Francji, CentralnegoOœrodka Doskonalenia Nauczycieli, Oœrodka Do-skonalenia Nauczycieli w Warszawie, dyrektorzyi nauczyciele szkó³ z klasami dwujêzycznymi.

Sesjê otworzy³a Ma³gorzata Multañskai Dyrektor XVII Liceum Ogólnokszta³c¹cego,Piotr Golinowski, po czym nast¹pi³y spektakleprzygotowane w jêzykach obcych przezuczniów trzech szkó³ – wspó³organizatoróworaz XXXIV Liceum Ogólnokszta³c¹cego im. M.de Cervantesa w Warszawie: Hamlet po angiels-ku (LO im. M. Kopernika, w re¿yserii Mag-daleny Zió³kowskiej), humorystyczna sk³adankant. niemieckiego Dziennika TV wykonana przezuczniów klasy wstêpnej (LO im. A.F. Modrzews-kiego, w re¿yserii: Gudrun Schindler i GabrieliSmorawiñskiej-Richter), w³asny utwór poœwiê-cony hiszpañskiemu nobliœcie Camilo José Celi(LO im. M. de Cervantesa) i Topaze MarcelaPagnola (LO im. N. ¯michowskiej, w re¿yseriiAnne-Marie Callet). Uczniowie zaprezentowaliwysoki poziom jêzykowy, umiejêtnoœæ interpre-tacji tekstów obcojêzycznych i godny pozazdro-szczenia talent dramatyczny.

Pozwoli³o to uczestnikom konferencjiuœwiadomiæ sobie, o jakich wartoœciach jêzyko-wo-kulturowych dyskutuj¹ i jak bardzo wa¿nejest podtrzymanie idei organizacji i rozwojuklas dwujêzycznych w Polsce.

Nastêpnie poszczególne grupy przed-miotowe przedstawi³y wyniki czwartkowychwarsztatów.

Jednym z g³ównych postulatów nauczy-cieli wszystkich przedmiotów (w tym jêzyka ob-cego) by³o zwiêkszenie liczby godzin nauczaniadwujêzycznego danego przedmiotu. Podkreœlo-no koniecznoœæ zachowania podzia³u na grupyoraz zakoñczenie cyklu matur¹ ustn¹ o charak-terze wewnêtrznym (zbyt ma³a liczba godzin,aby przygotowaæ uczniów do matury pisemneji zbyt s³abe przygotowanie jêzykowe nauczycielido sprawdzania pytañ otwartych). Matura dwu-jêzyczna powinna byæ obowi¹zkowa dla wszyst-kich absolwentów klas dwujêzycznych. Proble-mem jest szkolenie egzaminatorów sekcji dwu-jêzycznej (kto ma to robiæ?). Nauczyciele skryty-kowali pomys³ CKE t³umaczenia arkuszy egzami-nacyjnych (jest to sprzeczne z podstawowymiza³o¿eniami nauczania dwujêzycznego).

Wiêkszoœæ grup by³a zgodna co do po-miaru dydaktycznego: dopuszcza siê b³êdy jêzy-kowe, pod warunkiem, ¿e nie zak³ócaj¹ komu-nikacji jêzykowej, jednak proponuje siê uwzglê-dnienie elementu jêzykowego w ocenie koñ-cowej (w granicach 5-10%). Nauczyciele jêzyka

233

obcego podkreœlali rolê wspó³pracy z nauczy-cielami przedmiotu, która jak na razie jest zbyts³aba. Polega na ogó³ na sprawdzania materia-³ów dydaktycznych opracowanych przez nau-czycieli przedmiotu, pomocy samemu nauczy-cielowi, zbyt rzadko na regularnej wspó³pracyprzy prowadzeniu lekcji przez 2 nauczycielirównoczeœnie czy wspólnym realizowaniu pro-jektów interdyscyplinarnych.

Na koniec Barbara Czarnecka-Cichaz CKE przedstawi³a propozycjê, która powsta³aw trakcie obrad nauczycieli, uwzglêdniaj¹c¹, naile to mo¿liwe, specyfikê nauczania dwujêzycz-nego. Przypomnia³a g³ówne za³o¿enia matury2005: porównywalnoœæ, spójnoœæ i sprawdza-nie zewnêtrzne. Aby nie t³umaczyæ arkuszy,proponuje siê opracowanie trzeciego, dodatko-wego arkusza, tylko w jêzyku obcym, specjalniedla absolwentów sekcji dwujêzycznych, któregotreœci by³yby zawarte w programie podstawo-wym z przedmiotu. CKE rozwa¿a ró¿ne mo¿-liwoœci, np. tylko pytania zamkniête, egzamindwujêzyczny innego dnia ni¿ egzamin z przed-miotu (aby uwzglêdniæ zmêczenie abiturienta),ró¿ne arkusze dla ró¿nych jêzyków, chocia¿

ogólne treœci by³yby takie same. Szkolenie eg-zaminatorów dwujêzycznych wymaga³oby naj-pierw ukoñczenia kursu na egzaminatora z da-nego przedmiotu, a dopiero póŸniej – na eg-zaminatora dwujêzycznego. CKE pozostaje ot-warta na wszystkie uwagi nauczycieli sekcjidwujêzycznych.

Ma³gorzata Multañska podsumowa³awyniki warsztatów, a Dyrektor Piotr Golinowskipodziêkowa³ uczestnikom i zaprosi³ na obiad,a w szczególnoœci na zupê neapolitañsk¹ (spec-jalnoœæ Pani Ali ze szkolnej sto³ówki).

Ogólna ocena konferencji by³a pozytyw-na: uczestnicy szczególnie wysoko ocenili wy-k³ad inauguracyjny prof. Jana Iluka oraz zajêciawarsztatowe, pozwalaj¹ce na wymianê do-œwiadczeñ, materia³ów, w¹tpliwoœci. Brawa na-le¿¹ siê dyrekcjom i pracownikom szkó³ za spra-wn¹ organizacjê i ¿yczliw¹ obs³ugê.

Do organizacji nastêpnej konferencjizg³osi³ siê Kraków, zatem jeœli CODN bêdziedysponowa³ funduszami, trzecie spotkanie nau-czycieli klas dwujêzycznych odbêdzie siê jesie-ni¹ 2003 r. w Krakowie.

(grudzieñ 2002)

Zapraszamy do lektury naszego czasopismai naszych numerów specjalnych

Warunki prenumeraty podajemy na drugiej stronie okładki.

234

RECENZJE

Ewa Moszczyńska1)

Pruszków

Kształcenie nauczycieli w kontekście integracjieuropejskiej2)

Publikacja zatytu³owana Kształcenie nau-czycieli w kontekście integracji europejskiej uka-za³a siê w 1997 roku nak³adem WydawnictwaUniwersytetu M. Curie-Sk³odowskiej. Wpraw-dzie jest to plon miêdzynarodowej konferencjipracowników nauki (dzie³o teoretyczne), to jed-nak, jak podkreœla redaktor wydania M. Och-mañski, praca ta mo¿e byæ równie¿ przydatnaw praktyce edukacyjnej. Z tego te¿ wzglêduchcia³abym niniejszym zachêciæ do zwróceniauwagi na tê pozycjê.

Wprawdzie nie jest ona bezpoœrednioadresowana do nauczycieli jêzyków obcych, je-dnak kr¹g poruszanych zagadnieñ w du¿ej czê-œci odnosi siê do nich. Bo przecie¿ to my – nau-czyciele jêzyków obcych – w g³ównej mierzeprzybli¿amy na co dzieñ uczniom ,,Europê’’,ucz¹c nie tylko samego jêzyka, lecz uzupe³nia-j¹c te umiejêtnoœci o kompetencjê kulturow¹,o wiedzê nie tylko o literackiej, lecz przedewszystkim pozaliterackiej rzeczywistoœci obcegokraju, tzn. jego tendencjach rozwojowych w za-kresie gospodarczym, politycznym itp. Znajo-moœæ tych faktów oraz norm kulturowych po-zwala w³aœciwie zrozumieæ zachowania i wypo-wiedzi rozmówców, uzmys³awia nam, o czymwypada mówiæ, a co lepiej jest przemilczeæ.Bêd¹c spo³ecznoœci¹ monolingwaln¹, u proguintegracji z Uni¹ Europejsk¹ powinniœmy byæprzygotowani (nie tylko pasywnie) na wielokul-turowoœæ spo³eczeñstw krajów j¹ tworz¹cych

(jak podaj¹ Ÿród³a, w hamburskich gimnazjachklasy skupiaj¹ce a¿ do 10 przedstawicieli ró¿nychnarodowoœci nie s¹ ju¿ rzadkoœci¹). Otwarcie gra-nic naszego kraju zaimplikuje z pewnoœci¹ tesame lub podobne procesy, które J. Boguckiopisuje w swoim artykule, nosz¹cym tytu³ ,,Edu-kacja w społeczeństwie wielokulturowym’’, na przy-k³adzie Holandii, a mianowicie zmiany strukturynarodowoœciowej w wyniku migracji zarobkoweji politycznej. Dlatego te¿ wczeœniejsze zapoznaniesiê z doœwiadczeniami innych pañstw w kwestiioœwiaty multikulturowej mo¿e pomóc dostatecz-nie wczeœnie przygotowaæ siê na trudnoœci orazzaznajomiæ siê ze sposobami ich przezwyciê¿ania.Poniewa¿ przysz³y kszta³t i przebieg edukacji wie-lokulturowej zale¿y g³ównie od przygotowaniazawodowego i jakoœci (samo)-dokszta³cania (siê)nauczycieli, nastêpnym artyku³em, na który chcia-³abym zwróciæ uwagê, jest raport z badañ Cz.Kêpskiego poœwiêcony przygotowaniu przysz³ychnauczycieli do pracy w szkole wed³ug oceny stu-dentów filologii angielskiej.

To, i¿ inwestowanie w ludzi jest najko-rzystniejsz¹ inwestycj¹, udowadnia ten sam au-tor na przyk³adzie reformy systemu szkolnegowe Francji. Artyku³ ten zatytu³owany ,,Szkoławe Francji i jej nauczyciele’’, ze wzglêdu naswoje historyczne reminiscencje powinien zain-teresowaæ nauczycieli jêzyka francuskiego.

Wszystkich nas zaœ dotyczy artyku³D. Dzich ,,Nauczyciel polski wobec wyzwań

1) Autorka jest doktorantk¹ w Instytucie Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego2) M. Ochmañski (red), (1997), Kształcenie nauczycieli w kontekście integracji europejskiej, Lublin: Wydawnictwa Uniwer-sytetu M. Curie-Sk³odowskiej.

235

edukacji europejskiej’’, w którym autorka przed-stawia jego trójwymiarow¹ formu³ê (w tym tak-¿e drogi do jej realizacji). W jej sk³ad wchodz¹nastêpuj¹ce, zwrotnie ze sob¹ sprzê¿one czêœci:Ö perfekcjonizm przedmiotowo-dydaktycznyosadzony na solidnych podstawach ogólno-kszta³c¹cych,Ö opanowanie wspó³czesnych umiejêtnoœci wy-chowawczo-opiekuñczych z pe³nym wykorzysta-niem zarówno rodzinnego jak i obcego dorobku,Ö czynne pos³ugiwanie siê przynajmniej jed-nym jêzykiem zachodnim, u³atwiaj¹ce dostêpdo literatury œwiatowej, miêdzynarodowe kon-takty naukowe itp.

Poniewa¿ od osoby nauczyciela rozpo-czyna siê tworzenie nowego, wolnego od po-dzia³ów spo³eczeñstwa europejskiego, E. Wójcikw artykule ,,Szkoła dialogu w odpowiedzi naedukacyjne problemy integracji europejskiej’’,stawia na nowo pytania o charakterystykê oso-bowoœciow¹ nauczyciela, potrafi¹cego stworzyæszko³ê dialogu, która ma ,,przysposabiać do ży-

cia i działania w skomplikowanych sytuacjachspołeczno – kulturowych jednoczącej się Europy’’(s.51). Proces integracji starego kontynentu toproces usuwania granic. Istniej¹ jednak¿e pew-ne granice, których przekraczaæ nie wolno– i o których traktuje artyku³ I. £ukasik ,,Prze-kroczyć granice – ale nie tolerancji’’. Autorkaanalizuj¹c samo pojêcie przypomina, i¿ nieprzyswajamy zasad moralnych przez pouczeniai moralizowanie, ale nasi¹kamy nimi uczestni-cz¹c w naturalnych sytuacjach. Bo, jak mawia³Seneka, najmniej dzia³a siê tym, co siê mówi,a wiêcej, tym co siê robi, a wiêc sam nauczycieldaje wiele, nawet jeœli niczego nie daje pozadobrym przyk³adem.

Pozostaj¹c przy tej myœli, s¹dzê, ¿e po-wy¿sza publikacja wychodzi naprzeciw potrze-bie pomocy merytorycznej w ulepszaniu w³as-nego warsztatu pracy nauczycieli, w tym nau-czycieli jêzyków obcych. Bo przecie¿ ten, ktowymaga (od uczniów), powinien najpierw wie-dzieæ, co sam daje.

(paŸdziernik 2002)

Iwona Stryczek1)

Bielsko–Biała

Nauczanie bilingwalne. Modele, koncepcje, założeniametodyczne2)

Na pocz¹tku lat dziewiêædziesi¹tychw Polsce zaczêto wdra¿aæ koncepcjê nauczaniabilingwalnego. Mimo rosn¹cego zainteresowa-nia t¹ form¹ kszta³cenia, do tej pory ukaza³o siêniewiele publikacji na ten temat. Tote¿ pracaJana Iluka Nauczanie bilingwalne. Modele, kon-cepcje, założenia metodyczne – jest pionierska.Jest to pierwsza monografia na polskim rynkuwydawniczym na ten temat. Sk³ada siê z wstê-pu i siedmiu rozdzia³ów, w których autor omó-wia ca³y kompleks zagadnieñ zwi¹zanych z nau-czaniem bilingwalnym.

We wstêpie Autor omawia g³ówne celenauczania dwujêzycznego, do których zalicza:

Ö opanowanie dwóch jêzyków na nieomal rów-nym poziomie,Ö zrealizowanie pensum materia³owego z wy-branego przez uczniów przedmiotu na pozio-mie egzaminu maturalnego,Ö oraz osi¹gniêcie dwukulturowej i interkultu-ralnej kompetencji (s.10).

W rozdziale pierwszym Autor przedsta-wia efektywnoœæ nauczania dwujêzycznego.Z miêdzynarodowych badañ wynika jednoznacz-nie, ¿e uczniowie klas dwujêzycznych wykazuj¹:Ö wiêksz¹ motywacjê do nauki i aktywnoœæ,Ö wiêkszy zakres s³ownictwa, jakim siê pos³u-guj¹,

1) Autorka jest asystentk¹ w Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Bia³ej.2) Jan Iluk (2000), Nauczanie bilingwalne. Modele, koncepcje, założenia metodyczne, Katowice: Wydawnictwo UniwersytetuŒl¹skiego, s. 139. Po raz pierwszy opublikowaliœmy recenzjê tej ksi¹¿ki w Językach Obcych w Szkole w nr 5/2001, s 159.Autorem recenzji by³ Marek Dudek (red.).

236

Ö wiêksz¹ pewnoœæ i poprawnoœæ w pos³ugiwa-niu siê s³ownictwem obcojêzycznym,Ö wiêksz¹ umiejêtnoœæ alternatywnego wyra¿a-nia siê,Ö wiêksz¹ chêæ mówienia w jêzyku obcym,Ö lepsze predyspozycje do analizy z³o¿onychzdañ w jêzyku obcym,Ö wiêksze umiejêtnoœci w pos³ugiwaniu siê s³o-wnikami i leksykonami,Ö wiêksz¹ samodzielnoœæ i wytrwa³oœæ w pracy(s.16 i n.).

S¹ to wiêc bardzo silne argumenty prze-mawiaj¹ce za tak¹ form¹ kszta³cenia.

W rozdziale drugim zosta³y przedstawio-ne formy i struktury organizacyjne nauczaniadwujêzycznego w Kanadzie, USA, Francji (Al-zacji), Czechach, S³owacji, Wêgrzech, Niem-czech i Polsce. W nim te¿ s¹ szczegó³owo omó-wione modele stosowane w Pó³nocnej Nadrenii– Westfalii, Nadrenii – Palatynacie, Szlezwiku– Holsztynie, poniewa¿ znalaz³y najszersze za-stosowanie lub stanowi¹ ciekawe propozycjealternatywne. Na tym tle zosta³ przedstawionymodel kszta³cenia dwujêzycznego w Polsce,który Autor poddaje krytycznej ewaluacji. Jestto cenna inicjatywa, poniewa¿ do tej pory nieprowadzono ¿adnej dyskusji na ten temat.

W nastêpnym rozdziale s¹ omówionezasady przygotowania uczniów do tej formykszta³cenia. Temat ten jest istotny, poniewa¿wa¿nym ogniwem s¹ odpowiednie kursy oraztakie rozwi¹zania organizacyjne, w ramach któ-rych uczniowie w konsekwentny sposób s¹przygotowywani do udzia³u w nauczaniu dwu-jêzycznym. Ich niezbêdnoœæ wynika miêdzy in-nymi z zakresu celów kszta³c¹cych, na którychopiera siê realizacja omawianej formu³y. Roz-dzia³ koñczy uwaga Autora na temat brakuodpowiednich programów oraz materia³ów doprowadzenia tego typu zajêæ.

W rozdziale czwartym odpowiedzianona pytanie, jakie przedmioty szkolne najlepiejnadaj¹ siê do nauczania dwujêzycznego. Autornajpierw omawia wybór i walory przedmiotówhumanistycznych, a nastêpnie œcis³ych i przyro-dniczych, które w pocz¹tkowej fazie nauczaniadwujêzycznego nie by³y brane pod uwagê.Z dyskusji wynika, ¿e nie ka¿dy przedmiot w rów-nym stopniu nadaje siê do nauczania biling-walnego, dlatego wybór przedmiotu nie mo¿ebyæ dzie³em przypadku, lecz powinien byæ do-

konany na podstawie jasnych kryteriów i wyty-czonych celów dydaktycznych. Szczególne zale-ty ma zdaniem Jana Iluka wychowanie plastycz-ne, poniewa¿:Ö stwarza dobre warunki do receptywnegoi produktywnego opanowania jêzyka w kon-kretnych sytuacjach komunikacyjnych,Ö optymalnie ³¹czy naukê jêzyka z dzia³aniem,Ö stwarza doskona³e warunki do mimowol-nego przyswajania elementów jêzyka obcegoi sprawnoœci jêzykowych,Ö jest przedmiotem idealnie nadaj¹cym siê dowykorzystania w bilingwalnych przedszkolachi ni¿szych klasach szko³y podstawowej lub jakoprzedmiot przygotowuj¹cy uczniów do naucza-nia dwujêzycznego, uwzglêdniaj¹cego jego spe-cyfikê (s. 48).

W tym rozdziale zosta³ równie¿ omówio-ny problem doboru odpowiedniej liczby przed-miotów przeznaczonych do jednoczesnego nau-czania dwujêzycznego w ci¹gu jednego rokuszkolnego oraz kryteria doboru zagadnieñ i ma-teria³ów do tej formu³y nauczania.

Dalszym przedmiotem rozwa¿añ s¹ zasa-dy nauczania dwujêzycznego, zakres programo-wy oraz zagadnienia i problemy wynikaj¹cez ³¹czenia kszta³cenia przedmiotowego i jêzyko-wego. Szczególna uwaga jest poœwiêcona zasa-dom u¿ycia jêzyka ojczystego i obcego w nau-czaniu dwujêzycznym. Autor przestrzega przedzbyt intensywnym forsowaniem nauczania bi-lingwalnego, poniewa¿ mo¿e ono wp³ywaæ ne-gatywnie na rozwój dyskursu naukowego w jê-zyku polskim. Jak wykazuj¹ badania amerykañ-skie, poziom kompetencji w jêzyku ojczystymma niezwykle du¿y wp³yw na rozwój kompe-tencji w jêzyku obcym. Wynika st¹d wniosek,¿e rozwój jêzyka rodzimego w zakresie dyskur-su naukowego powinien wyprzedzaæ jego nau-kê w jêzyku obcym. W ostatnim podrozdzialezosta³y szczegó³owo omówione zasady naucza-nia przedmiotów spo³ecznych, takich jak histo-ria, polityka i geografia. Rozdzia³ koñcz¹ zalece-nia metodyczne, u³atwiaj¹ce przyswajanie s³o-wnictwa specjalistycznego, które stanowi znacz-ny problemem dydaktyczny.

W rozdziale szóstym Autor omawia ele-menty tekstów negatywnie oddzia³uj¹ce napercepcjê ich treœci. Z referowanych badañ wy-nika, ¿e utrudnienia wystêpuj¹ na p³aszczyŸnieleksykalnej, zdaniowej i tekstowej. Na wybra-

237

nych tekstach z podrêczników geografii i bio-logii zosta³y przedstawione nastêpuj¹ce para-metry tekstu:Ö wskaŸnik zagêszczenia leksykalnego tekstu,Ö stosunek liczby wyrazów znanych do niezna-nych w tekœcie,Ö wskaŸnik trudnoœci terminologicznej,Ö wskaŸnik czytelnoœci tekstu (readability),Ö wskaŸnik trudnoœci sk³adniowej.

Z przedstawionych badañ empirycznychwynika, ¿e oryginalne teksty dydaktyczne maj¹bardzo czêsto zbyt wysoki stopieñ trudnoœciw stosunku do mo¿liwoœci percepcyjnychuczniów, co wi¹¿e siê z ograniczon¹ mo¿liwoœ-ci¹ ich zastosowania. Analogiczne teksty rodzi-me s¹, niestety, jeszcze trudniejsze, co empiry-cznie potwierdzaj¹ przedstawione badania pilo-ta¿owe. W punkcie czwartym szóstego rozdzia-³u Autor przedstawia ogólne zasady stosowa-nia i adaptacji tekstów do nauczania biling-walnego.

W ostatnim rozdziale s¹ omówione wy-brane zagadnienia dyskursu dydaktyczno-nau-kowego. Autor przedstawia w ujêciu kontra-stywnym (w jêzyku polskim i niemieckim)struktury nominacyjne i definicyjne, a nastêp-nie prezentuje wyniki swojej analizy, wskazuj¹cna Ÿród³a b³êdów interferencyjnych. W dalszejczêœci podaje przyk³ady zwrotów i wyra¿eñ, za

pomoc¹ których werbalizuje siê dzia³ania dy-daktyczne na zajêciach z geografii i biologii.

Recenzowana publikacja cechuje siêwieloaspektowym podejœciem do tematu orazjest szerok¹ dyskusj¹ zagadnieñ szczegó³owychzwi¹zanych z nauczaniem dwujêzycznym. Ksi¹¿-ka ma walor poradnika, zawieraj¹cego wska-zówki praktyczne, zasady dydaktyczne i krytycz-ne komentarze. Jest ona adresowana do dyrek-torów szkó³ odpowiedzialnych za organizacjêci¹gów bilingwalnych oraz nauczycieli prowa-dz¹cych zajêcia dwujêzyczne lub przygotowuj¹-cych siê do tej formy nauczania.

Recenzowana ksi¹¿ka daje odpowiedzina kluczowe pytania dotycz¹ce nauczania dwu-jêzycznego. Omawiane zagadnienia zosta³y za-prezentowane w bardzo przystêpny i przejrzys-ty sposób, co u³atwia orientacjê w poruszanychproblemach zw³aszcza tym, dla których prob-lematyka nauczania dwujêzycznego jest jeszczenieznana. Jestem przekonana, ¿e lektura ksi¹¿kiNauczanie bilingwalne. Modele, koncepcje, zało-żenia metodyczne mo¿e pomóc w rozwi¹zaniuwielu nurtuj¹cych problemów oraz wp³yn¹æ naefektywnoœæ tej formy kszta³cenia. Ksi¹¿ka tapowinna siê znaleŸæ w ka¿dej szkole prowadz¹-cej tzw. ci¹g dwujêzyczny. Powinien j¹ równie¿znaæ ka¿dy nauczyciel jêzyka obcego, którychce sprostaæ wymaganiom wspó³czesnoœci.

(listopad 2002)

Sambor Grucza1)

Warszawa

Edukacja Dwujęzyczna. Przedszkole, szkoła podstawowai średnia. Teraźniejszość i przyszłość2)

Omawiana publikacja zawiera materia³yz konferencji zorganizowanej przez Zak³ad Glot-todydaktyki Instytutu Lingwistyki StosowanejUniwersytetu Warszawskiego przy wspó³pracyInstytutu im. Goethego w Warszawie, która od-by³a siê w dniach 14–15.02.2002 w Warsza-

wie3). Pozycja sk³ada siê z 8 artyku³ów w jêzykupolskim. Tom opatrzy³a wstêpem Maria Dako-wska.

Artyku³y zamieszczone w omawianej pu-blikacji dotycz¹ ogólnie rzecz bior¹c nastêpuj¹-cych zagadnieñ:

1) Dr Sambor Grucza jest adiunktem w Katedrze Jêzyków Specjalistycznych Uniwersytetu Warszawskiego2) Maria Dakowska i Magdalena Olpiñska (red.), (2002), Edukacja Dwujęzyczna. Przedszkole, szkoła podstawowa i średnia.Teraźniejszość i przyszłość, Warszawa; Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, 180 s.3) Patrz sprawozdanie z konferencji w tym numerze, s. 220.

238

Ö nauczanie dwujêzyczne w Polsce (Ma³gorzataMultañska, Nauczanie dwujęzyczne w polskimsystemie oświaty, s. 10–14),Ö nauczanie dwujêzyczne w Niemczech (ErikaWerlen, Teoria i praktyka nauczania języków ob-cych w szkole podstawowej. Lingwistyczne i dy-daktyczne podstawy koncepcji programu naucza-nia języka angielskiego i francuskiego w klasachI-IV, s. 64–88; Elke Müller-Schneck, Zintegro-wane nauczanie przedmiotów językowych i nie-językowych w Nadrenii Płn.-Westfalii. Organiza-cyjne i dydaktyczne aspekty dwujęzycznego nau-czania historii w szkołach ponadpodstawowych,s. 154–168),Ö nauczanie dwujêzyczne w przedszkolu (Hen-ning Wode, Wielojęzyczność w przedszkolu i szko-le podstawowej – szansa czy ryzyko? s. 15–43;Magdalena Olpiñska, Organizacja grup dwujęzy-cznych w polskim przedszkolu, s. 44–63),Ö teoria nauczania przedmiotów niejêzykowychza pomoc¹ jêzyka obcego (Dieter Wolff, Zinteg-rowane nauczanie przedmiotów językowych i nie-językowych w kontekście europejskim, s. 89–127;Tworzenie curriculum i kształcenie nauczycieliw dwujęzycznym nauczaniu przedmiotów niejęzy-kowych, s. 128–153),Ö wp³yw nauczania zintegrowanego na rozwójucz¹cych siê (Stefanie Lamsfuß-Schenk, Inny ję-zyk – inna historia? Zmiany w nauczaniu historiipoprzez użycie języka obcego, s. 169–180)4).

Ma³gorzata Multañska przedstawia stanprawny mo¿liwoœci nauczania dwujêzycznegow polskim systemie oœwiaty i rodzaje umówmiêdzynarodowych dotycz¹cych realizacji tegotypu nauczania w Polsce. Autorka stwierdza, ¿eobecnie nauczanie dwujêzyczne w Polsce jestprowadzone w sumie w oko³o 70 szko³ach,przede wszystkim w liceach, gimnazjach i jedy-nie w nielicznych przypadkach tak¿e w szko³achpodstawowych, oraz ¿e pierwsze miejsce wœródjêzyków obcych w systemie nauczania dwujêzy-cznego zajmuje jêzyk angielski. M. Multañskakrytycznie ocenia stan nauczania dwujêzyczne-go w Polsce. Krytyka ta dotyczy:Ö funkcjonowania ró¿nych modeli nauczaniadwujêzycznego,Ö braku podstaw programowych i materia³ówdydaktycznych przystosowanych do charakterunauczania dwujêzycznego,

Ö kszta³towania programów nauczania w od-niesieniu do niepolskich systemów oœwiato-wych, np. kszta³towanie programu nauczaniaw zakresie jêzyka niemieckiego wed³ug za³o¿eñegzaminu DSD II, a w zakresie jêzyka angiel-skiego wed³ug egzaminu IB,Ö braku nauczycieli z odpowiednimi kwalifika-cjami zawodowymi,Ö braku odpowiednich kierunków studiówprzygotowuj¹cych nauczycieli do nauczaniadwujêzycznego.

W artyku³ach Eriki Werlen i Elke Müller-Schneck zosta³y omówione podstawy progra-mowe nauczania przedmiotów jêzykowychi niejêzykowych w szko³ach opracowane przezMinisterstwo Edukacji Badenii-Wirtenbergiii Nadrenii P³n.-Westfalii. Obydwa artyku³y pre-zentuj¹ tak¿e ocenê realizacji tych podstaww wymiarze organizacyjnym i dydaktycznym.E. Werlen przedstawia powy¿sz¹ problematykêw odniesieniu do szko³y podstawowej, a E.Müller-Schneck w odniesieniu do szko³y ponad-podstawowej. Autorki prezentuj¹ dydaktycznepodstawy nauczania jêzyków obcych w danymtypie szko³y, tj. szczegó³owe warunki ramowenauczania przedmiotów jêzykowych i niejêzy-kowych. Nastêpnie omawiaj¹ zagadnieniazwi¹zane z ³¹czeniem nauczania jêzyka ojczys-tego i nauczania jêzyka docelowego w ramachtzw. dydaktyki integruj¹cej.

Henning Wode prezentuje argumenty zawprowadzeniem nauczania jêzyka obcego ju¿w przedszkolu. Autor stwierdza w artykule, ¿edotychczasowe doœwiadczenia, wyniki przepro-wadzonych eksperymentów oraz wyniki badañnaukowych. jednoznacznie wskazuj¹ na to, i¿nauczanie dwujêzyczne w wieku przedszkolnymniesie za sob¹ same korzyœci, gdy¿:Ö dzieci w œrodowisku dwujêzycznym nie do-znaj¹ uszczerbku w swoim rozwoju jêzykowymi poznawczym,Ö dzieci z regu³y lepiej rozwijaj¹ siê w œrodowi-sku dwujêzycznym,Ö w ten sposób mo¿na zrealizowaæ tzw. cel3+, czyli osi¹gniêcie w trakcie nauki szkolnejfunkcjonalnej znajomoœci przynajmniej 3 jêzy-ków,Ö nauczanie drugiego jêzyka w przedszkolu jestinicjalnym etapem kompleksowego procesu na-

4) Artyku³y autorów niemieckich zosta³y przet³umaczone przez dr Magdalenê Olpiñsk¹.

239

uczania tego jêzyka w ci¹gu ca³ego procesuedukacyjnego w systemie szkolnym.

H. Woode opisuje tak¿e za³o¿enia doty-cz¹ce nauczania dwujêzycznego w przedszkolu,z których wynika ¿e:Ö jêzyk obcy powinien byæ wprowadzonyw przedszkolu dla dzieci w wieku 3 lat,Ö musi byæ przestrzegana zasada ,,jedna osoba– jeden jêzyk’’,Ö musi byæ zagwarantowany mo¿liwie najin-tensywniejszy kontakt z jêzykiem obcym,Ö powinna byæ przestrzegana zasada konteks-tualizacji u¿ycia jêzyka obcego,Ö przyswajanie jêzyka obcego nie mo¿e odby-waæ siê w formie tradycyjnej lekcji,Ö nie mo¿na stosowaæ przymusu porozumiewa-nia siê dzieci w jêzyku obcym.

H. Woode stwierdza w konkluzji, ¿e zdo-bywanie kompetencji w zakresie jêzyka obcegow przedszkolu jest ograniczone i wrêcz pisze:,,Po nauce języka obcego w przedszkolu nie nale-ży obiecywać sobie zbyt wiele.’’ (s. 19).

Magdalena Olpiñska omawia teoretycz-ne za³o¿enia i metodyczne rozwi¹zania dotycz¹-ce programu wychowania dwujêzycznego dzie-ci w polskim przedszkolu. Autorka pokrótceprzedstawia dwie metody wychowania dwujê-zycznego mo¿liwe do realizacji w polskichprzedszkolach:Ö metodê opart¹ na komunikacji ca³kowicieobcojêzycznej,Ö metodê opart¹ na sterowanej komunikacjidwujêzykowej wed³ug zasady jeden wychowaw-ca – jeden język.

Z rozwa¿añ M. Olpiñskiej wynika, ¿eosoby steruj¹ce wychowaniem dwujêzycznymmusz¹ posiadaæ umiejêtnoœci, które wynikaj¹z posiadania przez nie:Ö wiedzy dotycz¹cej uwarunkowañ kognityw-no-jêzykowych dzieci, jak i ogólnej wiedzy do-tycz¹cej rozwoju dzieci,Ö wiedzy dotycz¹cej specyfiki wychowaniaw warunkach dwujêzycznych,Ö wiedzy dotycz¹cej przyswajania jêzyka obce-go przez dzieci, szczególnie w warunkach dwu-jêzycznych.

Ponadto osoby steruj¹ce wychowaniemdwujêzycznym musz¹ posiadaæ odpowiedni¹kompetencjê w zakresie jêzyka ojczystego dzieci

jak i w zakresie nauczanego jêzyka obcego. M.Olpiñska s³usznie podkreœla, ¿e obok odpowie-dnich kwalifikacji osób steruj¹cych wychowa-niem dwujêzycznym i obok glottodydaktycznejrelewancji materia³ów dydaktycznych warun-kiem powodzenia takiego wychowania jest za-równo akceptacja programu wychowania dwu-jêzycznego przez rodziców dzieci jak i posiada-nia przez nich pewnej wiedzy na temat specyfi-ki takiego rodzaju wychowania. Autorka zwracatak¿e uwagê na fakt, ¿e sukces wychowania dwu-jêzycznego – szczególnie w przypadku dzieci– zale¿y przede wszystkim od stopnia przestrze-gania zasady, ¿e ,,język obcy nie jest obiektemnauki, lecz językiem komunikacji, interakcji i prze-kazywania wiedzy’’ (s. 45) i to w dodatku w ,,na-turalnych sytuacjach komunikacyjnych’’ (s. 46)w zwi¹zku z tym rozwój kompetencji w zakresiejêzyka obcego jest jak pisze autorka ,,efektemubocznym rozwoju poznawczego’’ (s. 49).

Artyku³ M. Olpiñskiej nie tylko komplek-sowo przedstawia zagadnienia zwi¹zane z wy-chowaniem dwujêzycznym w przedszkolu, lecztak¿e podkreœla koniecznoœæ specjalistycznegokszta³towania struktury i programu przedszkolidwujêzycznych, specjalistycznego wykszta³ceniaosób steruj¹cych wychowaniem dwujêzycznym,preparacji adekwatnych dla potrzeb takiegowychowania materia³ów glottodydaktycznych,oraz kontynuacji wychowania dwujêzycznegow szkole.

Dieter Wolff analizuje ró¿ne profile nau-czania wielojêzycznego w Europie. Analiza tazosta³a przeprowadzona w odniesieniu do piê-ciu wymiarów dydaktyki CLIL5) (pod pojêciemCLIL rozumie siê nauczanie przedmiotów niejê-zykowych za pomoc¹ jêzyka, który dla ucz¹cychsiê jest jêzykiem drugim b¹dŸ jêzykiem obcym).S¹ to nastêpuj¹ce wymiary: kultury, œrodowis-ka, jêzyka, treœci i uczenia siê. Poszczególnewymiary zosta³y opisane w tabelach ze wzglêduna nastêpuj¹ce rodzaje kryteriów: przedzia³wieku, œrodowisko jêzykowe (monolingwalne,bilingwalne), intensywnoœæ kontaktu z jêzykiemobcym, jêzyk docelowy (jêzyk obcy, jêzyk dru-gi), nauczyciel (przedmiotu i/lub jêzyka, rodo-wity lub nierodowity), typ dyskursu tj. stosunekinterakcji do transakcji (g³ównie interakcja, g³ó-wnie transakcja, stosunek wyrównany), stosu-

5) Content and Language Integrated Learning.

240

nek treœci do wartoœci jêzykowych (g³ówny na-cisk na treœæ, g³ówny nacisk na jêzyk, stosunekwyrównany), przedmioty niejêzykowe tj. sto-pieñ przydatnoœci przedmiotu niejêzykowegow nauczaniu bilingwalnym (wybrane przedmio-ty, wiêkszoœæ przedmiotów).

W kolejnym artykule Dieter Wolff wypo-wiada siê na nastêpuj¹ce tematy zwi¹zane z na-uczaniem zintegrowanym. Po pierwsze D. Wolffdokonuje oceny stanu kszta³cenia CLIL jak i sto-pnia rozwoju programów CLIL w Europie. Oce-na ta jest wyraŸnie negatywna, gdy¿, jak piszeautor, obecnie w ¿adnym kraju europejskim nieistnieje specjalistyczne kszta³cenie zawodowenauczycieli w zakresie CLIL, czyli kszta³cenieprzygotowuj¹ce do nauczania przedmiotu nie-jêzykowego w jêzyku obcym. Wed³ug analizyprzeprowadzonej przez D. Wolffa nauczanieCLIL prowadz¹ nauczyciele, którzy w najlep-szym przypadku posiadaj¹ wykszta³cenie po-dwójne lecz niezintegrowane. Ponadto progra-my CLIL zostaly sformu³owane w Europie jedy-nie w nielicznych szko³ach prowadz¹cych tenrodzaj kszta³cenia i to jedynie jako ich pro-gramy wewnêtrzne. Podobnie jest tak¿ei w Niemczech, choæ tu w niektórych krajachzwi¹zkowych istniej¹ zalecenia w³adz oœwiato-wych dotycz¹ce tej sfery nauczania. Wed³ug D.Wolffa cech¹ charakterystyczn¹ wspomnianychprogramów wewn¹trzszkolnych jest to, ¿e sta-wiaj¹ one na plan pierwszy naukê jêzyka obce-go, a nie kszta³cenie w zakresie przedmiotówniejêzykowych w jêzyku obcym. Natomiastwspomniane zalecenia w³adz oœwiatowych kra-jów zwi¹zkowych w Niemczech s¹ oparte naprogramach nauczania poszczególnych przed-miotów niejêzykowych, a nie na programachintegracyjnych. Po drugie D. Wolff przedstawiarefleksje na temat odrêbnej dziedziny naukizajmuj¹cej siê dydaktyk¹ CLIL. Jak s³uszniestwierdza autor, nauczanie CLIL nie jest ani,,czystym’’ nauczaniem jêzyka obcego, ani,,czystym’’ nauczaniem przedmiotów niejêzy-kowych lecz zdobywaniem zarówno umiejêtno-œci w zakresie jêzyka obcego jak i wiedzy przed-miotowej. W zwi¹zku z tym D. Wolff, przyta-czaj¹c szereg argumentów natury teoretycznej,postuluje, aby ze wzglêdu na specyfikê nau-czania CLIL ukonstytuowaæ dziedzinê nauki,której przedmiotem bêd¹ zagadnienia zwi¹zaneze specyfik¹ nauczania bilingwalnego. Po trze-

cie D. Wolff przedstawia propozycjê zintegro-wanego curriculum nauczania dwujêzycznegooraz kszta³cenia nauczycieli szkó³ bilingwalnych.Autor postuluje traktowanie konstelacji naucza-nia ,,przedmiot X – język A’’ jako odrêbnegoprzedmiotu nauczania, który warunkowa³byotrzymanie czegoœ w rodzaju ,,Europejskiegoportfolio językowego’’. Z przedstawionych przezD. Wolffa za³o¿eñ zintegrowanego curriculumnauczania dwujêzycznego jako podstawowewy³ania siê za³o¿enie równouprawnienia w za-kresie nabywania wiedzy przedmiotowej i na-bywania sprawnoœci w zakresie jêzyka obcego.Autor podkreœla, ¿e temu za³o¿eniu musz¹ byæpodporz¹dkowane programy nauczania dwujê-zycznego, jego metody, techniki, treœci, organi-zacja i ocena osi¹gniêæ uczniów a tak¿e pro-gramy zawodowego kszta³cenia nauczycieliszkó³ bilingwalnych.

Empirycznym dowodem na to, ¿e nau-czanie zintegrowane ma pozytywny wp³yw narozwój ucz¹cych siê s¹ przedstawione przez Ste-fanie Lamsfuß-Schenk wyniki eksperymentuprzeprowadzonego na bilingwalnych lekcjachhistorii prowadzonych w jêzyku niemieckimi francuskim. Eksperyment mia³ na celu porów-nanie stopnia zrozumienia obcej historii i kul-tury wœród uczniów klasy bilingwalnej ucz¹cychsiê historii w jêzyku francuskim i uczniów ucz¹-cych siê historii w jêzyku niemieckim jako jêzy-ku ojczystym. Eksperyment wykaza³, ¿e ucznio-wie klasy bilingwalnej w porównaniu z ucznia-mi klasy monolingwalnej rozumieli teksty do-k³adniej, przyjmowali ró¿ne b¹dŸ szersze per-spektywy patrzenia na dan¹ problematykê,u¿ywali wiêcej terminów specjalistycznych, od-bierali teksty Ÿród³owe jako teksty o charak-terze indywidualnym i subiektywnym.

Podsumowuj¹c niniejsz¹ recenzjê chcia³-bym odnieœæ siê do mo¿liwoœci oceny stanubadañ nad edukacj¹ dwujêzyczn¹.

Stan badañ naukowych nad edukacj¹dwujêzyczn¹ jak i sam¹ sytuacjê nauczania bi-lingwalnego w Europie mo¿na oceniæ na kilkasposobów. Mo¿na oceniæ stopieñ zaawansowa-nia prac badawczych w tym zakresie w stosun-ku do okreœlonego stanu idealnego. Mo¿na te¿ocenê wyników badañ naukowych odnieœæ dokryterium temporalnego, czyli ocenê tê sfor-mu³owaæ w odniesieniu do czasu, jaki min¹³ odmomentu rozpoczêcia badañ w tym zakresie.

241

Ocenê tê mo¿na te¿ oprzeæ na kryterium stop-nia z³o¿onoœci badanego przedmiotu. Optujê zadrugim i trzecim z wymienionych tu sposobówoceny. W zwi¹zku z tym uwa¿am, ¿e choækrytyka dotycz¹ca sytuacji nauczania dwujêzy-cznego w Polsce wyra¿ona w artyku³ach oma-wianej pozycji jest jak najbardziej s³uszna, totrzeba j¹ jednak formu³owaæ ostro¿nie. Nale¿ymianowicie pamiêtaæ o tym, ¿e nauczanie dwu-jêzyczne ma w Polsce dopiero 10-cio letni¹tradycjê, jest ono bowiem mo¿liwe dopiero odroku szkolnego 1991/1992, ¿e zatem w innychkrajach europejskich ma ono co najmniej tylkodwa razy d³u¿sz¹ tradycjê, oraz ¿e w krajachtych pod adresem sposobu realizacji nauczaniadwujêzycznego formu³uje siê podobn¹ krytykê.W zwi¹zku z powy¿szym tak¿e i mo¿liwoœciprac badawczych w tym zakresie s¹ w gruncierzeczy tak samo temporalnie ograniczone. Trze-ba bowiem zdaæ sobie sprawê z tego, ¿e skoronauczanie dwujêzyczne ma w Polsce dopiero10-cio letni¹ tradycjê, to dopiero od dziesiêciulat mo¿liwe jest eksperymentalne badanie tegorodzaju nauczania, empiryczne weryfikowanie

aplikatywnych za³o¿eñ (glotto)dydaktyki biling-walnej oraz innych za³o¿eñ natury teoretycznej.

Mo¿na wiêc za³o¿yæ, ¿e wraz z corazwiêkszym zainteresowaniem glottodydaktykiedukacj¹ dwujêzyczn¹ bêdzie siê pojawiaæ co-raz wiêcej odpowiedzi na pytania dotycz¹cenauczania dwujêzycznego. Zorganizowaniekonferencji pt. Edukacja Dwujęzyczna, jak i wy-danie drukiem materia³ów pokonferencyjnychw formie pracy zbiorowej jest du¿ym krokiemna drodze poszukiwania rozwi¹zañ dotycz¹cychnauczania dwujêzycznego. Waga tej publikacjipolega nie tylko na tym, ¿e stawia ona pod-stawowe pytania natury glottodydaktycznej do-tycz¹ce edukacji dwujêzycznej, lecz mo¿e prze-de wszystkim dlatego, ¿e proponuje ona szeregodpowiedzi na nie. S¹dzê, ¿e omawiana pub-likacja powinna zainteresowaæ nie tylko osobyzawodowo zajmuj¹ce siê edukacj¹ dwujêzycz-n¹, lecz tak¿e osoby zajmuj¹ce siê edukacj¹jêzykow¹ w ogóle. Bez w¹tpienia znajdzie onatak¿e szerokie zainteresowanie wœród gronaosób naukowo zajmuj¹cych siê zagadnieniamiglottodydaktycznymi.

(listopad 2002)

Ewa Moszczyńska1)

Pruszków

Ocalony język

Funkcji i mo¿liwoœciom literatury piêk-nej w nauczaniu jêzyków obcych poœwiêconoju¿ wiele miejsca w literaturze przedmiotu. Dla-tego te¿ proponujê niniejszym przejœæ do kon-kretu, a mianowicie zaprezentowaæ i ukazaæcelowoœæ zastosowania obszernych fragmentówkonkretnego dzie³a do potrzeb nauczania w du-chu wielokulturowoœci i niezbêdnej w niej tole-rancji. Ocalony język, choæ wyszed³ spod pióranoblisty, nie nale¿y do dzie³ powszechnie zna-nych, a nazwisko samego autora (Elias Canetti)brzmi polskim uczniom obco. Podtytu³ tej auto-biografii: Historia pewnej młodości zaznajamiana samym wstêpie z jej tematyk¹. Opisywanez pozycji ma³ego ch³opca (okreœlanego we

wspó³czesnych encyklopediach jako pisarza au-striacko–angielskiego ¿ydowskiego pochodze-nia) wydarzenia dziej¹ siê w Europie pocz¹tkuXX wieku z ca³ym jej bogactwem jêzykowo-kulturowym. Autor wspomina miejscowoœæ,w której przyszed³ na œwiat, nastêpuj¹co: ,,Ru-szczuk nad dolnym Dunajem (...) był cudownymmiastem dla dziecka; jeśli powiem, że leży onow Bułgarii, nie dam jego wystarczającego obrazu,gdyż żyli tam ludzie najrozmaitszego pochodze-nia, jednego dnia można było usłyszeć siedemlub osiem języków (...). Jako dziecko nie ogar-niałem tej różnorodności, ale odczuwałem bezustanku jej działanie’’ (rozdzia³ pt. ,,Duma Rodo-wa’’). Szczególnej uwadze chcia³abym poleciæ

1) Autorka jest doktorantk¹ Instytutu Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego.2) Elias Canetti (1986), Ocalony język, Warszawa: Czytelnik.

242

fragmenty poœwiêcone akwizycji jêzyka nie-mieckiego, który, jak okreœli³ sam autor, sta³ siêdla niego wprawdzie póŸno (bo wieku 7 lat)i z prawdziwym bólem zaszczepionym jêzykiemojczystym (rozdzia³ zatytu³owany ,,Język niemie-cki nad Jeziorem Genewskim’’). Jako uzupe³nie-nie s³u¿yæ mog¹ opisy kontrowersyjnych lekcjijêzyka francuskiego prowadzonych przez gu-wernantkê. Matka bowiem, wspomina autor,,,w żadnym wypadku nie życzyła sobie, bymzaniedbywał inne języki, kształcenie polegało dlaniej na poznawaniu literatury we wszystkich języ-kach, jakie znała’’. Strony te ze wzglêdu naosobliwe metody nauki stosowane przez matkêoraz równie szybkie i zaskakuj¹ce samegoucznia efekty, mog¹ staæ siê wspania³ym punk-tem wyjœcia do dyskusji nad ocen¹ tych jaki w³asnych doœwiadczeñ w tej mierze. Innymrodzajem pracy nad lektur¹ mo¿e byæ próbaodegrania opisywanych w ksi¹¿ce scen naukidomowej (bazuj¹c na umiejêtnoœci komunika-tywnego pos³ugiwania siê przez uczniów dwo-ma jêzykami, w idealnej sytuacji jêzyk angielskijako jêzyk pierwszy, jêzyk niemiecki jako jêzykdrugi).

Z zagadnieniami tymi koresponduj¹ te-matycznie strony poœwiêcone nauce szkolnej(rozdzia³ pt. ,,Zwierzęta wkraczają’’). Znajdzie-my tu ciekawie przedstawion¹ typologiê nau-czycieli po³¹czon¹ oczywiœcie z ich subiektywn¹ocen¹. Uwa¿am, ¿e opisy te nie tylko mog¹stanowiæ przyczynek do dyskusji nad po¿¹dany-

mi cechami nauczycieli, lecz tak¿e daæ du¿o domyœlenia (³¹cznie z cennymi wskazówkami)wspó³czesnym pedagogom.

Jako dowód niech pos³u¿y ten fragment:,,Cóż to była za szkoła, jak różnorodna w niejatmosfera. Byli tam nauczyciele, dla których dys-cyplina była czymś niewymuszonym, czymś,przeciwko czemu uczniowie się nie buntowali, jaku Karla Becka. Byli również inni, którzy próbowaliwychować nas do praktyki późniejszego życia, dotrzeźwości, rozsądku, ostrożności (...). Spotkaliś-my również uzdolnionych ludzi o bogatej fantazji,którzy nas uskrzydlali i uszczęśliwiali, jak EugenMüller i Friedrich Witz’’.

Oprócz powy¿szych zalet merytorycz-nych plusem tego dzie³a literackiego jest jegodoœæ przystêpny jêzyk, który dla potrzeb dydak-tycznych mo¿na jeszcze bardziej uproœciæ,wzglêdnie spróbowaæ pracy równoczeœnie z je-go polskim t³umaczeniem.

Podsumowuj¹c, pozycja ta warta jestupowszechnienia jako oryginalny tekst dydak-tyczny nie tylko ze wzglêdu na sw¹ wartoœæliterack¹ (po której ca³oœæ siêgn¹ byæ mo¿ew przysz³oœci zainteresowani uczniowie), leczrównie¿ tematyczn¹ (w obrêbie zagadnieñ inte-resuj¹cych m³odych ludzi, a zarazem poszerza-j¹cych horyzont kulturalny). Ksi¹¿ka ta pozwalanam uzmys³owiæ sobie korzenie wspó³czesnegozwrotu ku wielojêzycznoœci i tzw. ,,komunikacjimiędzykulturowej’’, bêd¹cego jak to najczêœciejw historii bywa de facto powrotem.

(paŸdziernik 2002)

WYDAWNICTWA CODNNowości

Ö PRAWA CZŁOWIEKAPoradnik nauczycielapod redakcj¹ Katarzyny Koszewskiej

Publikacja poświęcona jest problematyce praw człowieka i wprowadzeniu tegozagadnienia do polskiej szkoły. Książka może być wykorzystywana w pracyzwiązanej z kształtowaniem postaw tolerancji i popularyzowaniem wiedzyo prawach i wolnościach człowieka wśród nauczycieli, dzieci i młodzieży.Książka składa się z czterech, uzupełniających się części:Metodyka uczenia o prawach człowieka, Praca z dorosłymi – program zajęćwarsztatowych, Praca z dziećmi i młodzieżą – scenariusze zajęć lekcyjnychi Vademecum edukatora i nauczyciela. Autorami tekstów są przedstawicieleHelsińskiej Fundacji Praw Człowieka, edukatorzy i nauczyciele – praktycy.Publikacja zawiera także uaktualniony materiał źródłowy dotyczący między-narodowych uregulowań prawnych związanych z prawami człowieka.

243

SPIS TREŚCI ROCZNIKA 2002

Numer StronyARTYKUŁY WSTĘPNEOd Redakcji 1, 3 3Od Redaktor Naczelnej 6 3

JĘZYK I KULTURA

Bawej Izabela – Interferencja leksykalna w nauce jêzyka obcego 3 11Bernacki Bogdan – Rosyjskie napisy informacyjne i reklamowe 3 7Dąbrowski Grzegorz – Rola frazeologizmów w nauczaniu jêzyków obcych 3 9Głowacka Barbara – Kilka refleksji na temat wielojêzycznoœci 6 15Gorczyca Wojciech – O uczeniu siê kategorii u Mariny Cwietajewej 5 11Kubiak Bogusław – Prognoza b³êdu w u¿yciu verba dicendi w jêzyku niemieckim 1 10Kubiak Bogusław – Jêzyki œwiatowe 3 4Kubiak Bogusław – Pojêcie jêzyka specjalistycznego 5 6Lotko Marek – Nauka jêzyka obcego jako jeden z czynników sprzyjaj¹cych procesom integracyj-

nym Unii Europejskiej 5 3Pasieka Małgorzata, Krajewski Grzegorz – Stacjonarny tandem jêzykowy – o rozwijaniu

kompetencji miêdzykulturowej 3 16Pachocińska Elżbieta – Kilka uwag o b³êdach jêzykowych w prasie francuskiej 1 7Poluszyński Bartosz – Wspó³czesny œwiat, Europa i Polska a jêzyki i polityka jêzykowa

w XXI wieku 6 5Wierus Andrzej – O ironio... 6 20Wojtal Renata – T³umacz wœród poezji futurystów. O niemieckim przek³adzie wiersza Stanis³awa

M³odo¿eñca: W drodze. 1 4

PODSTAWY GLOTTODYDAKTYKI

Chłopek Zofia – Czy testy sprawnoœci mówienia mog¹ byæ rzetelne? 4 11Dec Aniela – Dlaczego oceniaj¹cy zadania rozszerzonej odpowiedzi nie s¹ zgodni? 4 17Dudek Marek – Kwalifikacje nauczycieli w nauczaniu bilingwalnym 6 37Dźwierzyńska Ewa – W poszukiwaniu optymalnego wieku rozpoczynania nauki jêzyka obcego 4 3Gorczyca Wojciech – O interdyscyplinarnoœci glottodydaktyki 2 3Gorczyca Wojciech – Wzorzec, który ³¹czy ... 6 41Iluk Jan – Problemy kszta³cenia dwujêzycznego w Polsce 6 27Kaczmarski Stanisław P. – Gramatyka a funkcjonalno-komunikacyjne nauczanie jêzyka obcego 2 15Kaczmarski Stanisław P. – Transferencja gramatyczna w glottodydaktyce 2 19Młynkowiak Tomasz – Nauczanie gramatyki jêzyka obcego 2 22Nowak-Mazurkiewicz Marta – P³ynnoœæ wypowiedzi dziewcz¹t i ch³opców 4 5Piegzik Wioletta – Nauczanie ku dwujêzycznoœci 6 23

METODYKA

Bawej Izabela – Nauczanie jêzyka obcego w klasach dwujêzycznych 6 55Bernacki Bogdan – Jêzyki otwieraj¹ drzwi – do przyjaŸni, wiedzy, œwiata – jêzyki drog¹ ku

przysz³oœci 3 23Czejarek Karol – O sztuce t³umaczenia i o t³umaczeniu przez uczniów tekstów z podrêczników 1 18Grabowska Monika – O potrzebie obcowania z dzie³em literackim w nauczaniu dwujêzycznym 6 65Janowska Iwona – Gramatyka powraca.... 2 28Lipińska Ewa – O nieprzydatnoœci pisania ,,z powietrza’’ i kluczowej roli etapu wstêpnego

i koñcowego w procesie pisania 6 58Łuczywek Inez – Dwie metody – PPP i TBL 4 21Miedzińska Grażyna – Stymulowanie zdolnoœci twórczych i werbalnych uczniów 1 26Michalak Magdalena – Przygotowanie do nauczania w klasach dwujêzycznych – jêzyk obcy

w wieku wczesnoszkolnym 6 46Piechurska Ewa – O gramatyce inaczej, czyli œwiadomoœæ w³asnej wiedzy 2 34Piegzik Wioletta – Narysowaæ czas 2 39Piegzik Wioletta – Zwerbalizowaæ czas. Kszta³towanie umiejêtnoœci relacjonowania przesz³oœci

przy pomocy ró¿nych technik teatralnych 3 28Piegzik Wioletta – Asertywnoœæ po francusku i angielsku 4 26

244

Numer StronyPiegzik Wioletta – Na pocz¹tku by³ PRÉVERT... od analizy tekstu literackiego do kreatywnego

pisania 5 18Skrzypczyńska Janina - Wykorzystanie fotografii na lekcji jêzyka angielskiego 1 22Sobkowiak Paweł — Audyt jêzykowy w firmie 5 26Szymankiewicz Krystyna – Negocjowanie znaczenia w dyskursie szkolnym na lekcji jêzyka obcego 4 29Targońska Joanna – Nauczanie jêzyka niemieckiego jako drugiego jêzyka obcego 3 30Witwicka Alicja – Pisanie kreatywne 5 21

Z PRAC INSTYTUTÓW

Bołtruszko Maria – Spotkanie Zespo³u Roboczego do spraw Portfolio i Jêzyków Obcych 4 38Czaplikowska Renata – X-lecie III NKJO w Sosnowcu – prace projektowe w praktyce 3 41Czarnecka-Cicha Barbara – Czy warto coœ zachowaæ z Nowej Matury? 1 30Czarnecka-Cicha Barbara – Nowa matura w klasach dwujêzycznych 6 86Delgado J. J. Fernández – Hiszpañskie Sekcje Dwujêzyczne w Polsce. TeraŸniejszoœæ i przysz³oœæ 6 83Dziegielewska Zuzanna – Problematyka nauczania jêzyka i przedmiotów niejêzykowych w kla-

sach dwujêzycznych – licea z jêzykiem francuskim 6 79Gąsecki Roman – Sukces czy pora¿ka 1 43Głowacka Barbara – Europejskie Portfolio Jêzykowe – droga do wielojêzycznoœci 4 39Gorzelak Maria – INSETT, YOUNG LEARNERS, DELFORT – programy z Europejskim Znakiem

Jakoœci 5 34Iluk Jan – Nauczanie dwujêzyczne w Polsce na tle miêdzynarodowych rozwi¹zañ organizacyjnych 6 68Kubiak Bogusław – Europejski system certyfikacji znajomoœci jêzyków obcych 5 38Mikrut Leszek – Aktualizacja treœci nauczania przedmiotu ,,Praktyczne t³umaczenie’’ w ramach

specjalizacji t³umaczeniowej 1 32Moszczyńska Ewa – Poszukuj¹c modelu nauczyciela jêzyka obcego 5 42Multańska Małgorzata – Nauczanie dwujêzyczne w polskim systemie oœwiaty 6 77Murkowska Anna, Zielińska Janina – Otwarcie na jêzyki i kultury œwiata 3 38Rada Europy – Europejski Dzień Języków – 26 wrzeœnia 4 35Strachanowska Iwona – Motywy wyboru studiów neofilologicznych 1 39Szałek Marek – Formy kszta³cenia jêzykowego w wielkopolskich niepañstwowych szko³ach

wy¿szych 1 36Turkowska Ewa – Z problematyki kszta³cenia nauczycieli jêzyka niemieckiego w Nauczycielskich

Kolegiach Jêzyków Obcych 5 50Wieczorek Ewa – Punkt Kontaktowy Europejskiego Centrum Jêzyków Nowo¿ytnych 4 37Wilkiel Stefania – Europejskie Centrum Jêzyków Nowo¿ytnych 4 37Woś Krystyna – Ocena znajomoœci zasad gramatyki ³aciñskiej na podstawie wyników egzaminów

wstêpnych na filologiê klasyczn¹ 2 42Zając Marek – Wydawnictwo Larousse ma ju¿ 150 lat! Rozmowa z Ralfem Brockmeierem 3 44Zarębska Jadwiga – Powszechnoœæ nauczania jêzyków obcych w roku szkolnym 2001/2002 4 45Żylińska Marzena – Jak kszta³ciæ nauczycieli jêzyków obcych? 5 44

INFORMACJE

Małgorzata Multańska – Nauczanie dwujêzyczne w Polsce – stan prawny 6 89Małgorzata Multańska – Szko³y z klasami dwujêzycznymi 6 91

Z BADAŃ

Będkowska-Obłąk Marzena –Efektywnoœæ rozwoju kompetencji gramatycznej w nauczaniudwujêzycznym 6 95

Rysiewicz Jacek – Czy nowa matura z jêzyka angielskiego mo¿e zast¹piæ pisemny egzaminwstêpny na filologiê angielsk¹ w IFA UAM w Poznaniu? 6 101

Strachanowska Iwona Maria – Interkulturowi czy bilingwalni? 6 107

JĘZYKI OBCE ZA GRANICĄ

Czarnecka-Cicha Barbara – Egzaminy maturalne w krajach Europy Œrodkowowschodniej– wspólne doœwiadczenia 3 49

Michalak Magdalena – Systemy nauczania jêzyka niemieckiego w lektoratach DaF w RepubliceFederalnej Niemiec 3 51

Rysińska Ewa – Koncepcja nauczania jêzyków obcych we Francji 3 47

KOMPUTERY, INTERNET, MULTIMEDIABawej Izabela – Internet i Skispringen na lekcjach jêzyka niemieckiego 5 63Jakubczak Joanna – Internet na lekcji jêzyka niemieckiego 5 59Klarzak Małgorzata – Internet w nauczaniu jêzyka rosyjskiego 2 51Król Joanna – Mieszkamy we Francji 5 66Legenc Bożena, Mirecka Ewa, Szwajca Tamara – Komputerowa Anglomania 5 55

245

Numer StronyPetryczko Anna – Lekcja jêzyka niemieckiego z komputerem 5 61Piotrowska Anna – Angielski a komputer – kwestia s³ownictwa 2 49Zeler Anna – Internet na lekcjach jêzyka ³aciñskiego 2 52

SZKOŁA PODSTAWOWA, GIMNAZJUMAkssamović Ewa – Unia Europejska w naszych oczach 5 78Bukowska-Pająk Klaudia – Rola gramatyki w nauczaniu jêzyków obcych 2 61Cibor Anna – Unia Europejska – chcemy byæ z nimi 5 75Cieślik Grażyna – Jack-o-lantern 4 57Dąbrowska Elżbieta – Lekcja chemii nie tylko w jêzyku polskim 6 122Górna Aleksandra, Nakielska-Kowalska Anna, Piotrowska-Skrzypek Małgorzata, RaszkaDorota, Zimna-Nowak Hanna – Na pocz¹tku by³ obrazek ... – o komiksie 5 72Janowczyk Małgorzata – Propozycja testów leksykalno-gramatycznych w klasie II gimnazjum do

podrêcznika ������� ��� ��-���� � 2 66Janowczyk Małgorzata – Ko³o zainteresowanych jêzykiem rosyjskim w gimnazjum – plan pracy 4 64Klemens Krystyna – Wspomnienia z Halloween 4 52Kozłowska Katarzyna – Autentyczna komunikacja na lekcji jêzyka obcego. Niemo¿liwe? 6 114Makus Daniel – Jêzyki obce w gimnazjum – co osi¹gnêliœmy, ku czemu zmierzamy 1 50Marcinkowska Hanna – Tematyka krajoznawcza na lekcjach jêzyka niemieckiego – Landeskunde

im Deutschunterricht 1 57Marszałkowska Ewa – Doceñ swoje dziecko – forma zebrañ z rodzicami 6 118Matusz Alina – Lekcja jêzyka angielskiego w I klasie gimnazjum 1 61Matyka Maria – Najpierw zainteresuj ucznia jêzykiem, potem rozpocznij naukê 2 54Matyka Maria – Lekcja powtórzeniowa w IV klasie szko³y podstawowej. Zabawa w teatr 3 57Morzyńska Katarzyna – Jak ciekawie prowadziæ zajêcia ko³a jêzyka angielskiego? 2 56Morzyńska Katarzyna – Czy mo¿na wró¿yæ po angielsku? 4 51Osoba Ewa – Mapy myœli na lekcjach – zastêpstwach 5 81Pogwizd Teresa, Sekwerda Małgorzata – Jak poznaæ Francjê na lekcji jêzyka francuskiego?

Wprowadzanie elementów cywilizacyjnych na lekcji jêzyka obcego 3 63Rudzińska Barbara – Jak zachêciæ dzieci do æwiczeñ wymowy? 1 48Sochaczewska-Kuleta Jolanta – Jak sprawiæ, ¿eby uczniowie zechcieli siêgn¹æ po teksty

w oryginale? 5 69Szaforz Karina – Jêzyki otwieraj¹ drzwi – do przyjaŸni, wiedzy, œwiata – Jêzyki drog¹ ku

przysz³oœci 3 61Urbańczyk Małgorzata – Zalety i wady projektu – jednej z aktywnych metod nauczania 3 59Urbańczyk Małgorzata – Jêzyki otwieraj¹ drzwi – do przyjaŸni, wiedzy, œwiata – Jêzyki drog¹ ku

przysz³oœci. Poznaj swoje miasto 4 61Wyszkowska Maria – Time for a party – Halloween 4 58Żurek Jolanta – Nauczanie dwujêzyczne w gimnazjum 6 120

Z DOŚWIADCZEŃ NAUCZYCIELI

Bawej Izabela – Testy sprawdzaj¹ce wiadomoœci z jêzyka niemieckiego – Themen neu 1, Themenneu 2 4 91

Bińczak Ewa – Poznawanie idiomów na lekcjach jêzyka angielskiego 1 70Cybulska Lidia – Czy angielski to tylko angielski? – garœæ refleksji, ale i w¹tpliwoœci, nauczyciela

jêzyka obcego 1 83Czajka Małgorzata – Projekt tematyczny: WEIHNACHTEN STEHT VOR DER TÜR – Weihnachts-

feier in der Schule 5 99Dyka-Płonka Mirosława – Jêzyki otwieraj¹ drzwi – do przyjaŸni, wiedzy, œwiata – Jêzyki drog¹

ku przysz³oœci. My Darlin’ Clementine 4 74Dziewanowska Dorota – Lekcje jêzyka rosyjskiego z komponentem akcentuacyjnym 1 66Ekes Karolina – Metamorfozy Owidiusza na lekcji ³aciny 2 91Gorczyńska Anna, Popielewicz Anna – Po polsku i angielsku o szekspirowskim teatrze 3 72Grabowska Monika – Typy tekstów – æwiczenia dla klas dwujêzycznych francusko-polskich 6 133Gryca Danuta – O poezji 6 140Janowska Iwona – Jêzyki otwieraj¹ drzwi – do przyjaŸni, wiedzy, œwiata – jêzyki drog¹ ku

przysz³oœci 2 94Janowska Iwona – Nauczanie/uczenie siê jêzyka w klasach dwujêzycznych. Cele, treœci, meto-

dy ... 6 125Kazińska Beata – Czas na uczucia 4 70Łuczywek Inez – Historia i literatura na lekcjach jêzyka angielskiego 6 148Mamet Piotr – Brytyjskie organizacje bankowe i finansowe 5 94Markiewicz Nina – Przys³owie, powiedzenie, sentencja jako rozgrzewka jêzykowa 1 77Moll Jolanta – Deklinacja przymiotnika w jêzyku niemieckim. Próba wizualizacji 2 82Morawski Marcin – Rozmówki ³aciñskie z X wieku 4 95

246

Numer StronyNaglik Małgorzata – Wyœpiewajmy gramatykê 2 80Niedzielak-Kwiatkowska Małgorzata – Przys³owia na lekcjach jêzyka niemieckiego 1 74Ochwat Dorota, Gajewska Elżbieta – Wymiana inaczej? 1 82Pobiedzińska Ewa – Lectio Latina w komentarzach – De tempore servando. List do Lucyliusza jako

egzemplifikacja stylu retorycznego 3 83Pobiedzińska Ewa – £acina w pigu³ce 4 93Pobiedzińska Ewa – Katullus w programie szkolnym 5 104Popielewicz Anna, Gorczyńska Anna – Kola¿ dekadencji i intelektu – secesja 6 142Sielach Angelika, Tadeusz Elżbieta – Rozwijanie sprawnoœci mówienia na lekcji jêzyka niemiec-

kiego 4 72Skrzypczyńska Janina – Przyk³ady æwiczeñ i zabaw gramatycznych 2 71Stachurka Małgorzata – Inne spojrzenie na literaturê. Trzy pomys³y 3 76Stachurka Małgorzata – Jêzyki otwieraj¹ drzwi – do przyjaŸni, wiedzy, œwiata – Jêzyki drog¹ ku

przysz³oœci. Ró¿nice kulturowe 5 84Tokarz Julia – Nauczanie gramatyki funkcjonalnej 2 78Tomczyk-Jadach Małgorzata – Regularne (?) czasowniki nieregularne 2 76Walczak Marta – Unia Europejska 5 91Wilewska Katarzyna – Wprowadzenie czasu przesz³ego prostego (Il tempo passato prossimo) na

lekcjach jêzyka w³oskiego 2 84Włudarczyk-Dudzic Anna – Sharing Europe 5 90Wójcik Grażyna – Lec,on zéro w ró¿nych metodach nauczania jêzyka francuskiego 3 68Zawisza Beata – Lekcja z wykorzystaniem artyku³u z prasy francuskiej 5 102Zeler Anna – Sarbievius – Horatius Christianus 3 80Ziach Aleksandra – Utrwalenie przys³ów ³aciñskich i wiadomoœci z mitologii 1 80

MATERIAŁY PRAKTYCZNE

Bernacki Bogdan – Wspó³czesne piosenki rosyjskie 3 93Bińczak Ewa– Æwiczenia konwersacyjne doskonal¹ce umiejêtnoœæ prowadzenia rozmowy telefo-

nicznej 4 101Bytomska Joanna – Uwaga: narkotyki! 2 101Guz Marzena– Przys³owia mog¹ u³atwiaæ przyswajanie s³ownictwa 4 107Janowska Iwona – Pozwólmy mowiæ kwiatom......... 1 90Laskowski Marek – Niemieckie liczebniki porz¹dkowe i sposoby ich nauczania. Czy¿by pi¹te

ko³o u wozu? 2 103Mastalerz Teresa – St. Patrick’s lesson(s) 1 87Mastalerz Teresa – St Andrew 4 99Mastalerz Teresa – Europejska lekcja 5 113Ożóg Zofia – Cykl 4 lekcji poœwiêconych Giacomo Leopardiemu 1 94Ożóg Zofia – Cykl l 4 lekcji poœwiêconych Giacomo Leopardiemu 2 113Pogwizd Teresa – Les proverbes et les dictons franc,ais – propozycje æwiczeñ 4 104Suchodolska Magdalena – Przedstawienie teatralne Noah’s Ark 3 87Tomala Bożena – Jêzyk niemiecki. Test osi¹gniêæ ucznia klasy IV szko³y podstawowej 3 91

KONKURSY

Chęsiak Violetta – English-speaking countries 2 118Janowczyk Małgorzata, Wolewińska Magdalena – Dzieñ Kultury Rosyjskiej 2 120Anna Korczyńska – Za³o¿enia nowej matury w gimnazjum – Konkurs z jêzyka rosyjskiego 1 98Makus Daniel, Stypuła-Dworak Iwona – IV Miedzyszkolny Turniej Poliglotów – jêzyk niemiecki 2 123Morzyńska Katarzyna – Konkurs wiedzy o Wielkiej Brytanii 2 115Pogwizd Teresa – Turniej wiedzy o Francji 5 114Sajdak-Czernik Agnieszka – Quiz wiedzy o krajach niemieckojêzycznych 5 117

SŁOWNICZKI TEMATYCZNEKordyzon Agnieszka – S³ownictwo biblijne – niemiecko-polski s³owniczek tematyczny 5 120Mameła Maria – Polsko rosyjski s³owniczek tematyczny: koœció³ – sakramenty œwiête 5 128

MATURAEgzamin dojrza³oœci 2002 z jêzyka hiszpañskiego dla klas dwujêzycznych 6 178Egzamin maturalny z jêzyka angielskiego 2002 – poziom podstawowy i poziom rozszerzony 3 102Egzamin maturalny 2002 z jêzyka angielskiego dla klas dwujêzycznych 6 163Egzamin maturalny z jêzyka francuskiego 2002 – poziom podstawowy i rozszerzony 4 118Egzamin maturalny z jêzyka niemieckiego 2002 – poziom podstawowy i rozszerzony 3 127Egzamin maturalny 2002 z jêzyka niemieckiego dla klas dwujêzycznych 6 188Egzamin maturalny z jêzyka rosyjskiego 2002 – poziom podstawowy i rozszerzony 4 137Pisemny egzamin dojrza³oœci 2002 z jêzyka angielskiego 3 95

247

Numer StronyPisemny egzamin dojrza³oœci 2002 z jêzyka angielskiego dla klas dwujêzycznych 6 156Pisemny egzamin dojrza³oœci 2002 z jêzyka francuskiego 4 111Pisemny egzamin dojrza³oœci 2002 z jêzyka francuskiego dla klas dwujêzycznych 6 178Pisemny egzamin dojrza³oœci 2002 z jêzyka niemieckiego 3 120Pisemny egzamin dojrza³oœci 2002 z jêzyka niemieckiego dla klas dwujêzycznych 6 181Pisemny egzamin dojrza³oœci 2002 z jêzyka rosyjskiego 4 132Próbny egzamin maturalny z jêzyka niemieckiego 1 101Próbny egzamin maturalny z jêzyka rosyjskiego 1 107Próbny egzamin maturalny z jêzyka w³oskiego 1 111Smolij Gabriela – Arkusz III nowej matury 1 116

CZYTELNICY PISZĄ

Adamowicz Bożena – Arkusz ewaluacyjny lekcji hospitowanej 5 138Andrzejczuk Nadzieja – O nauczaniu nie tylko jêzyków obcych 5 130Arribas Angel Martin – Matura w sekcji dwujêzycznej z jêzykiem hiszpañskim 2001–2002 6 207Dźwierzyńska Ewa – Kilka uwag o nauczaniu jêzyków obcych w klasach dwujêzycznych. 6 200Grabowska Krystyna – Dokszta³canie nauczyciela jêzyka obcego 5 144Graca Joanna – Nauczanie jêzyka niemieckiego biznesu 5 133Łukaszewska Honorata – Zapotrzebowanie na podrêczniki do nauki jêzyka niemieckiego

specjalistycznego 5 135Moszczyńska Ewa – Jak spostrzegamy nauczyciela 5 137Rochowski Piotr – Szkolnictwo dwujêzyczne na pograniczu polsko-niemieckim 6 208Romanowska-Kruszyńska Barbara – Autorefleksja na podstawie obserwacji lekcji 5 139Szelągowska Krystyna – Kilka uwag o nauczaniu dwujêzycznym historii 6 205Żurakowska Stanisława – Warto by³o... 6 202

SPRAWOZDANIA

Babczyńska Celina – Dzieñ niemiecki w szkole podstawowej 2 126Bem Małgorzata – Seminarium w Augsburgu 3 150Bołtruszko Maria – Czy rzeczywiœcie tak szybko min¹³ Europejski Rok Jêzyków 2001 1 120Czetwertyńska Grażyna – Kszta³cenie nauczycieli a reformy edukacji 5 159Dłużniewski Stanisław – III edycja Konkursu Jêzyka Niemieckiego 1 133Duszka Hanna – Spotkanie z piosenk¹ niemieck¹ 1 131Dydo Wioletta, Sieradzka Beata – Jeden ze sposobów motywowania ucznia do nauki jêzyka

obcego 1 128Engwert-Malajkat Katarzyna, Bąkowski Edward – I Szkolny Festiwal Piosenki Angielskiej 3 140Fligier Katarzyna, Taraszczuk Alicja – Szkolny Dzieñ Jêzyków Europejskich 4 150Fryca Joachim – O francuskim jako podstawowym jêzyku kontaktu wymiany m³odzie¿owej s³ów

kilka 2 131Grabowska Monika – Wykorzystanie techniki wideo na lekcjach jêzyka obcego 6 210Irmińska Danuta – List z Monachium 5 161Janas Marek – Europejski Rok Jêzyków praktycznie 3 145Januszkiewicz Krystyna – Dzieñ Kultury Europejskiej w Zespole Szkó³ w Dzia³oszynie 4 149Karpińska Iwona, Wanke Katarzyna – Nowe w starym 1 130Kliszewska Mariola – Seminarium Rady Europy – Meissen. Creative Forms of Teaching English

Literature 2 135Kliszewska Mariola – Miêdzyszkolny konkurs wiedzy o Wielkiej Brytanii i krajach anglojêzycznych 3 144Kosowska Joanna – VII Forum Nauczycieli Jêzyka Angielskiego 4 155Kras Elżbieta, Pociecha Małgorzata – Cywilizacja romańska wczoraj i dziś, czyli jak zachêciæ

m³odzie¿ do poznania korzeni kultury europejskiej 3 148Macjon Teresa, Mirzejewska Joanna – Konferencja Cicer cum caule dla nauczycieli jêzyka

³aciñskiego 4 153Makus Daniel, Stypuła-Dworak Iwona – M³odzi w zjednoczonej Europie 2 129Mastalerz Teresa – Miêdzygimnazjalny Konkurs Jêzyka Angielskiego 4 150Matyka Maria – Tydzieñ niemieckojêzyczny ciekaw¹ form¹ zainteresowania uczniów nauk¹

jêzyka obcego 2 128Miedzińska Grażyna – Francuski nie tylko w szkole 3 139Migdalska Grażyna – Jak to siê zaczê³o? 6 225Migdalska Grażyna, Szczucka-Smagowicz Monika – A jak jest dzisiaj ...? 6 229Multańska Małgorzata – Miêdzynarodowy projekt MOBIDIC 6 218Nowak Elżbieta, Różak Grażyna – Europejski Rok Jêzyków w ZSP w Wodzis³awiu 5 157Olpińska Magdalena – Edukacja dwujêzyczna: przedszkole, szko³a podstawowa i œrednia.

TeraŸniejszoœæ i przysz³oœæ 6 220Orłowska-Przeździecka Ewa – Grupa rozwoju zawodowego nauczycieli jêzyka angielskiego szkó³

podstawowych 3 152

248

Numer StronyOrłowska-Przeździecka Ewa – Parcel of English – program wymiany korespondencji 5 149Pawelski Leszek – Dzieñ europejski w szkole – próba przybli¿enia zjednoczonej Europy 5 153Petryszak Marta – Lublin na trasie podró¿y Jacka 5 147Piotrowska Małgorzata – Seminaria Rady Europy 2 137Piotrowska Małgorzata – I Festiwal niemieckojêzycznych teatrów szkolnych 3 142Rakowska Anna – ATEE 2002 – O standardach, wrodzonych zdolnoœciach i sztuce prezentacji 5 160Romanowska- Kruszyńska Barbara – O Europejskim Roku Jêzyków 5 155Siek-Piskozub Teresa – III Konferencja Regionu Europy Œrodkowej FIPLV na temat Integracja

Europejska – Komunikacja Interkulturowa – Nauczanie Jêzyków Obcych 1 121Skoczylas Joanna – Impresje norymberskie – z Norymbergi o szkole, czyli relacja stypendystki 4 159Smolij Gabriela – Kurs doskonalenia zawodowego dla nauczycieli jêzyka francuskiego w Belgii 4 156Sobczak Urszula – Nasza szko³a partnerska na Cyprze 4 158Suchy Joanna – VI Festiwal Festiwali 3 143Szczucka-Smagowicz Monika – Dwujêzycznoœæ z perspektywy ucznia 6 216Szydłowska Hanna, Szczygłowska Ewa, Kurek Barbara – Jêzyk i kultura 2 130Trynkiewicz Katarzyna, Ślusarz Roman – Landshut po raz czwarty 2 134Wysocka Iwona – Szko³y partnerskie 1 126Żuchowska Dorota – Silesia Latina III apud Sanctum Hyacinthum 1 125

RECENZJE

Banach Bożena – Co i jak? Quiz – 180 pytañ i odpowiedzi. 4 167Balcewicz Małgorzata – Fantastisch – nowa propozycja dla ucz¹cych siê jêzyka niemieckiego

w gimnazjum 4 167Bernacki Bogdan – P³yta rosyjskiego duetu Tatu 5 167Bilut-Homplewicz Zofia – Deutsch nach Englisch im glottodidaktischen Gefüge. Ein Germanis-

tenlehrbuch für Glottodidaktik und Methodik 3 156Czejarek Karol – O kontroli naszych myœli i uczuæ 5 166Grucza Sambor – Edukacja dwujêzyczna 6 237Januszkiewicz Krystyna – Von Aachen bis Zwickau 4 172Jasica Joanna – Inaczej mówi¹c 3 166Kądziela Agnieszka – Moment mal! – czy na pewno wszystko ju¿ wiesz? 4 169Kubacki Artur Dariusz – Jêzyki fachowe. Problemy dydaktyki i translacji 3 158Łukaszewska Honorata – Stufen international. Deutsch als Fremdsprache für Jugendliche und

Erwachsene 1 140Mac Agnieszka – Geni@ lnie prosta nauka niemieckiego 3 161Malasińska Iwona – STUDIO nowa metoda do nauki jêzyka francuskiego 2 140Marciniak Izabela – Sprawdzanie umiejêtnoœci w nauce jêzyka obcego. Kontrola – Ocena

– Testowanie 5 163Marciniak Izabela – Materia³y I Meetingu Glottodydaktycznego 5 164Moszczyńska Ewa – Z prasy zagranicznej 4 165Moszczyńska Ewa – Kszta³cenie nauczycieli w kontekœcie integracji europejskiej 6 234Moszczyńska Ewa – O jêzyku 6 241Myczko Kazimiera – Nauka jêzyków obcych. Od praktyki do praktyki 3 154Pacholczyk Tadeusz S. – ������������-��� ��������� ������ ������ ������� 1 143Pancewicz Ryszard, Stanisław Szadyko Stanisław – ������� ���� ������ ����� 5 171Pawlik Andrzej – Nowy s³ownik francusko-polski – Compact Plus 1 136Pokrywka Władysław – Iure at Legibus 1 139Sobkowiak Paweł – Business Assignments 5 169Sobkowiak Paweł – Business English Skills – recenzja serii audiowizualnych kursów Business

English 5 174Sokołek Dorota – ’’Le franc,ais 1’’ – podrêcznik do nauki jêzyka francuskiego 2 139Sokołek Dorota – Cours de la Sorbonne. Langue et civilisation franc,aises 4 173Stalmaszczyk Piotr – Gramatyka angielska dla gimnazjum 1 135Stalmaszczyk Piotr – Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki jêzyków obcych 4 164Stryczek Iwona – Nauczanie bilingwalne. Modele, koncepcje, za³o¿enia metodyczne 6 235Szymankiewicz Krystyna – Nowa, praktyczna gramatyka jêzyka francuskiego 3 167Szymankiewicz Krystyna – Escales – nowatorski podrêcznik do nauki jêzyka francuskiego 4 174Zenderowska-Korpus Grażyna – Dein Deutsch. Dein Erfolg im Abitur, nowa matura – jêzyk

niemiecki 2 143Zimnoch Teresa – ������� ���� 3 164